Supervision in der psychosozialen Arbeit. Integrative Methodik und Praxis

Gunnar Bernler/Lisbeth Johnsson

Supervision in der psychosozialen Arbeit Integrative Methodik und Praxis Aus dem Schwedischen übersetzt von Eva Schalen Deutsche Bearbeitung von E. Jürgen Krauß Mit einem Vorwort von Garsten Otte

Beltz Verlag - Weinheim und Basel

Titel der Originalausgabe: ) [anclledning i psykosocialt arhete & Gunnar Bcrnlcr och I.isbeth JohnsMin, Bokförlagei Natur och Kultur. Stockholm 1985 Gunnar Bernler, Dr. med., Dr. phil.. Jahrgang 1930. ist Professor für Soziologie am Fachbereich Sozialarbeit der Universität Göteborg und Chefarzt der Kinderklinik in Kungsbacka. Schweden. Lisbeth Johnsion, Dr. phil., So/.ialarbeiterin, Jahrgang 1941, ist Dozentin für Theorie und Methoden der Sozialarbeit am Fachbereich Sozialarbeit der Universität Göteborg. Schweden. E. Jürgen Krauß, Sozialarbeitergrad,, Diplom-SupervisorDGSv, Jahrgang 1943, ist wisse nschaftliehc r Mitarbeiter und [.ehrsupervisor an der Gesamthochschule Kassel. Die Veröffentlichung wurde unterstützt vom Fachbereich Sozialarbeil der Universität Göteborg und vom Fachbereich Sozialwesen der Gesamthochschule Kassel.

Die Deutsche Bibliothek - CI P-Einheit s auf n ahme Bernler, Gunnar: Supervision in der psycho.sozialen Arbeit : mtegrative Methodik und Praxis / Gunnar Bernler ; Lisbeth Johnsson. Aus dem Schwed. übers, von Eva Schalen. Dt. Bearb. von E. Jürgen Krausi. Mit einem Vorw. von Garsten Otte. Weinheim ; Basel : Beltz. 1993 (Edilion sozial) Einheit sacht.: Handledning i psykosocialt arbete ISBN 3-407-55749-3 NE: Johnsson, Lisbeth:; Krauss, Hmsl Jürgen |Bearb.] Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Phouikopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Lektorat: Richard Gnibling © 1993 Belf Verlag • Weinheim und Basel Herstellung: Klaus Kalienherg Satz (DTP): Sät/- und Reproiechnik GmbH, Hemsbach Druck: Druckhaus Beltz. Hemsbach Umschlaggestaltung: CSG GmbH. Weinheim Printeil in Germany ISBN .1-407-55749-3

Vorwort

Wie bei allen beruflichen Tätigkeiten, so bestimmt auch bei den psychosozialen Berufen die Handlungsfähigkeit der Professionellen den Erfolg ihrer Arbeit. Doch wie sind »Erfolg der Arbeit« und »professionelle Handlungsfähigkeit« zu definieren? Wie werden sie erreicht? Jeder Definition und jeder Bemessung sowohl des Erfolges der Arbeit als auch der Handlungsfähigkeit der beruflichen Helfer liegen theoretische, politische, kulturelle Wertentscheidungen zugrunde, »Objektivität« im Sinne generell gültiger Aussagen ist insofern diesbezüglich nicht möglich. Dennoch können auf einer allgemeinen Ebene einige grundsätzliche Aspekte beruflicher Qualifikation im allgemeinen und der professionellen Handlungsfähigkeit in der psychosozialen Arbeit im besonderen benannt werden. Erstere erwirbt man durch theoretisches Wissen, Kenntnis des praktischen Arbeitsfeldes sowie durch Erfahrung. In der psychosozialen Arbeit kommt ein weiterer Aspekt hinzu: er ergibt sich aus der Tatsache, daß der »Gegenstand« der beruflichen Tätigkeit, das »Psychoso-ziale«, immer auch bestimmender Faktor für das Denken, Fühlen und Handeln des beruflichen Experten1 ist. Dieser ist nicht nur handelndes Subjekt, sondern immer auch Objekt. »Persönliches« und »Berufliches« läßt sich nur eingeschränkt voneinander trennen. Das Handeln des beruflichen Helfers wird deshalb auch immer von dessen eigener Sozialisati-on, von dem sich zwischen ihm und dem Hilfeempfänger entwickelnden Interaktionsmuster, von den Strukturen, in denen Helfer und Klient eingebunden sind, sowie von der Interdependenz dieser Faktoren untereinander mitbestimmt. Das Erkennen dieser Einflüsse und die sich aus ihnen entwickelnden Mechanismen in der psychosozialen Arbeit sowie die l

Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird in diesem Text bei allen Substantiven, die Personen bezeichnen, nur die männliche Form verwandt; die weibliche ist immer mitgemeint.

Fähigkeit zum kontrollierten Umgang mit ihnen müssen als unverzichtbares Qualifikationsmerkmal der auf diesem Gebiet professionell Tätigen angesehen werden, soll die Arbeit nicht zu sehr von unbewußten oder zumindest nicht kontrollierten Einflußfaktoren zum Nachteil der Hilfeempfänger beeinflußt und der professionelle Helfer durch »Ausbrennen« in seiner beruflichen Identität beschädigt werden. Eine Supervision, die dieses leistet, wurde in den vergangenen Jahren von den in der psychosozialen Arbeit Beschäftigten in zunehmendem Maße nachgefragt. Daß sie auch heute noch nicht von allen Arbeitgebern bzw. Dienstherren in diesem Bereich den Mitarbeitern angeboten wird, ist nicht nur durch das Motiv der Kostenersparnis begründet. Der Befriedigung dieser Nachfrage stehen auch unterschiedliche bzw. ungenaue Erwartungen und auch - nicht immer unberechtigte - Befürchtungen entgegen, die mit dem Begriff »Supervision« verbunden werden. Sie bewegen sich zwischen Erwartung und Befürchtung der Supervision als -womöglich getarnter Kontrollinstanz, als einer Methode zur Individualisierung strukturbedingter Konflikte und der Supervision als Form des therapeutischen Arbeitens mit dem Supervisanden. Der von Gunnar Bernler und Lisbeth Johnsson entwickelte Ansatz grenzt sich eindeutig von solchen Formen der Supervision ab. Aus dem Blickwinkel der Systemtheorie und der psychodynamisehen Theorie beleuchten sie den Prozeß der Supervision in seiner gesamten Komplexität; ihre Sichtweise berücksichtigt sowohl individualpsychologische, gruppensoziologische als auch organisations- und systemspezifische Aspekte der Helfer-KlientBeziehung. Durch klare Definitionen der Ziele der Supervision sowie durch eindeutige Abgrenzung der Verantwortung der am Prozeß beteiligten Personen vermitteln die Autoren ein genaues Bild von der Funktion, die die Supervision für die Beschäftigten in der psychosozialen Arbeit haben sollte. Die Lektüre der schwedischen Originalausgabe war für mich ein Genuß aus mehreren Gründen. Zum einen gelang den Autoren die konsequente Verknüpfung von Theorie und Praxis, wobei die Praxis von dem Leser vor allem in den Abschnitten »erfahren« wird, in denen die Autoren ihn an einem konkreten Supervisionsprozeß teilhaben lassen. Auch die praktischen Handlungsanweisungen für den Supervisor qualifizieren das Werk als gute Orientierungshilfe für den Praktiker, ohne daß ihre theoretische Fundierung zu kurz kommt. Zum anderen gefiel mir die in12

tellektuell faire Auseinandersetzung mit alternativen theoretischen Positionen, die jede Geringschätzung des Andersdenkenden vermeidet. Dies ist nicht nur ein Beispiel für die in Schweden gut entwickelte Streitkultur; vielmehr liefern die Autoren auf diese Weise auch ein Rollenvorbild für einen »guten Supervisor«. Last but not least wurde für mich bei der Lektüre die reiche praktische Erfahrung der Autoren als Supervisoren und deren gründliche theoretische Reflexion spürbar. Im Interesse der bei psychosozialen Diensten Hilfe suchenden Menschen, der dort tätigen Mitarbeiter sowie ihren Supervisoren wünsche ich dem Buch einen großen Leserkreis. Ich begrüße die Herausgabe einer deutschen Übersetzung durch den Beltz Verlag, die ich angeregt habe. Heidelberg, im August 1992

Garsten Otte

Einleitung

In den letzten Jahren wurde innerhalb des Pflegesektors eine Arbeitsweise entwickelt, die verschiedene Leistungen und Verhaltensweisen kombiniert. Diese Arbeitsweise besteht aus pflegenden und vorbeugenden Leistungen und beinhaltet sowohl direkte als auch indirekte Methoden. Rat, Unterstützung und materielle Zuwendungen werden mit bewußtseinschaffenden, eher therapeutischen Interventionen kombiniert, alles mit dem Ziel, Veränderungen in der oft sehr problematischen Lebenssituation eines Individuums oder einer Gruppe zu bewirken. Diese Tätigkeit haben wir in diesem Buch als psychosoziale Arbeit definiert. Psy-chosoziale Arbeit ist nicht an eine Berufsgruppe gebunden, auch wenn sie oft von Sozialarbeitern auf ihrem spezifischen Ausbildungshintergrund ausgeführt wird. Auch andere Berufsgruppen können psychosoziale Arbeit betreiben, z.B. Psychologen, Psychiater, Psychiatriepfleger und Freizeitpädagogen. Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Berufsgruppen oder Arbeit in interprofessionellen Teams ist in der psy-chosozialen Arbeit häufig. Supervision, das Thema dieses Buches, ist davon abhängig, woraufhin man supervisiert. Klassische Supervisionsmodelle, die für traditionelle (angelsächsische) Soziale Arbeit oder für Psychotherapie entwickelt wurden, können nicht direkt auf die psychosoziale Arbeit übertragen werden. Ausgehend davon, muß also eine Supervisionstheorie und methodik entwickelt werden, die den Theorien und Methoden der psychosozialen Arbeit ähnelt. So wie wir die psychosoziale Arbeit definieren, schließt sie die meisten behandelnden Tätigkeiten mit ein, so auch die verschiedenen Formen der Psychotherapie. Daraus folgt, daß wir unser Supervisionsmodell - mit größeren oder kleineren Modifikationen - auch für die Psychotherapiesupervision als anwendbar ansehen.

Unsere Ausgangspunkte Unsere Ausgangspunkte fokussieren bewußt auf den Ebenen des Supervisionsprozesses und der psychosozialen Arbeit. Das bedeutet, daß wir vor allem beachten, was sich im Zusammenspiel zwischen Supervisor und Supervisanden, zwischen Mitgliedern der 2 Supervisionsgruppe, zwischen Helfer und Klient(en) und zwischen verschiedenen zusammenarbeitenden Sozialtherapeuten sowie ihrer Beziehung zur Organisation und zur Umgebung abspielt. Der gewählte Fokus bedeutet jedoch nicht, daß wir von anderen, übergeordneten Ebenen absehen. Diese übergreifenden Strukturen spielen eine große Rolle für die psychosoziale Arbeit und für die Supervision. Der Einfluß der gesellschaftlichen Verhältnisse auf die sozialen Beziehungen muß in der therapeutischen Arbeit und der Supervision immer sichtbar gemacht werden. Ebenso können die interpersonellen Beziehungen nur in der Struktur des gesellschaftlichen Systems ganz verstanden werden. Entsprechend sind unsere Ausgangspunkte in einer interaktionistischen Sozialpsychologie zu suchen. Wir gehen auch davon aus, daß die psychosoziale Arbeit als Ziel eine Befreiung für den Klienten haben muß. Wir meinen, daß jedes Individuum und jede Gruppe von Individuen Möglichkeiten hat, die freigesetzt und entwickelt werden können, so daß sie ihre und gegebenenfalls anderer Lebenssituationen verändern können. Daß so eine Veränderung der Lebenssituation zustande kommt, sehen wir als das Zentrale an. Damit meinen wir, daß wir uns nie mit einer passiven Einsicht der Ursachen oder der Natur der Probleme zufriedengeben können. Die Veränderung hat zwei Dimensionen. Die erste bedeutet eine Anpassung an die Umgebung und deren Veränderungen. Unserer Meinung nach muß man sich manchmal damit begnügen. Die zweite betrifft Wachstum und Entwicklung und ist das Ziel, nach dem man sowohl in der psychosozialen Arbeit als auch in der Supervision immer streben sollte. Als Helfer tragen wir die Verantwortung für den Veränderungsprozeß selbst. Wenn sich der 2

Im schwedischen Original wird der Begriff »Behandler« verwendet. In der BRD wird der Therapiebegriff von Ärzten und Psychologen besetzt. Bei Sozialarbeitern entwickelt sich über Studium, Zusatzausbildungen und Berufsselbstverständnis die Bezeichnung »Sozialtherapeutln«, die aber noch nicht durchgesetzt ist. Deshalb wird hier und im folgenden der Begriff »Helfer« verwendet, wohl um seine ideologische Dimension wissend.

Klient an uns wendet, müssen wir zusammen klären, wie wir die Verantwortung für die Behandlung teilen werden. Diese Aufgabe wird dadurch komplizierter, daß der Helfer auch eine gesellschaftliche Verantwortung trägt- Als in der Regel Angestellter des öffentlichen Dienstes hat er im allgemeinen eine Anzahl Kontrollfunktionen übernommen. Er kann je-jdoch nicht so tun, als ob diese nicht vorhanden wären, seinen Vertrag mit der Gesellschaft einseitig kündigen und gleichzeitig seine Stelle behalten. Allerdings kann er Widerstand gegen eine Erweiterung der Kontrollaufgaben und Zwangsmaßnahmen in der sozialtherapeutischen Arbeit leisten; sie dürfen nur als letzte Notfallmittel gesehen werden. Um die Berufsrolle entwickeln zu können, muß dieser Zwiespalt erkannt werden. Das Prinzip der geteilten Verantwortung bedeutet ebenfalls, nicht die ganze Verantwortung auf den Klienten zu schieben. Wir distanzieren uns von der extremen Behauptung, daß »jeder für sich selbst die Verantwortung übernimmt«. Wenn der Klient sich an einen Helfer wendet, wünscht er eine Teilung der Verantwortung. Dabei muß der Helfer seine Kontrollfunktion offen und für den Klienten deutlich ausüben.

Unser Auftrag Die Arbeit, die zu diesem Buch geführt hat, gehört zu einem Forschungsprojekt über Supervision in psychosozialer Arbeit, das von der Delegation für Soziale Forschung (Dsf) im Rahmen des Sozialministeriums finanziert wird. Außerdem beabsichtigen wir, eine Auswertung der Supervisionsauswirkungen durchzuführen. Mit Hilfe zweier Studenten des sozialen Zweiges an der Universität Göteborg wollen wir auch die aktuelle Supervisionssituation innerhalb des psychosozialen Arbeitsbereiches in Schweden erfassen. Theorien und Methoden für die Supervision der psychosozialen Arbeit zu entwickeln, haben wir als den wichtigsten und dringendsten Teil unserer Forschungsarbeit angesehen. Wir haben selbst viele Jahre Erfahrung als Supervisoren auf diesem Gebiet und sind seit längerem als Lehrsupervisoren und Ausbilder von Supervisoren in psychosozialer Arbeit tätig. Das Fehlen eines ausgearbeiteten Supervisionsmodells und einer Theoriebildung haben wir oft als erschwerend erlebt. Uns irritierte

öfters, wenn versucht wurde, der psychosozialen Arbeit Supervisionsmodelle anderer Tätigkeitsbereiche zu oktroyieren. Dabei wird der Wirklichkeit Gewalt angetan, damit sie zu den Definitionen paßt. Wir haben ebenfalls festgestellt, daß die Theorieentwicklung auch in den etablierten Supervisionsmodellen schwach ist. Dies betrifft vor allem »Su-pervision der Sozialen Arbeit«. In der entsprechenden Literatur werden öfter Handlungsanweisungen gegeben, anstatt theoriegeleitetes Verstehen der anstehenden Probleme zu entwickeln.

Der Aufbau des Buches Wir sehen das Buch als eine Ganzheit und glauben, daß es gewinnt, wenn es in der vorliegenden Reihenfolge gelesen wird. Ein Teil der Kontinuitätsbrüche zwischen verschiedenen Kapiteln ist gewollt und Teil dieser Darstellung. Das Inhaltsverzeichnis soll durch die vielen Unterteilungen dem Leser eine deutliche Vorstellung vom Aufbau des Buches geben. Darüber hinaus geben wir im folgenden einen kurzen Überblick. Das erste Kapitel besteht aus einem von uns veröffentlichten Artikel in Nordiskt Socialt Arbete (1984). Darin klären wir unseren supervisorischen Ausgangspunkt. Im zweiten und sechsten Kapitel stellen wir allgemeine theoretische bzw. spezielle Bezüge hinsichtlich der psychosozialen Arbeit dar. In Kapitel 3 fassen wir frühere Supervisionstraditionen zusammen, die in Kapitel 4 zu einer Definition der Supervision der psychosozialen Arbeit führen. Das Buch folgt dann zwei parallelen Spuren. Die eine, in den Kapiteln 5,8,10,12 und 17, bildet einen fortlaufenden Prozeßbericht der Arbeit in einer Supervisionsgruppe, der auch theoretisch beleuchtet wird. Die referierte Gruppe ist fiktiv. Sowohl ihr als auch unseren Beispielen liegt Wirklichkeit zugrunde, indem Züge verschiedener Gruppen und verschiedener Situationen zusammengestellt werden. Auf der zweiten Spur entwickeln wir unsere Supervisionstheorie in direktem Zusammenspiel mit dem Praxisdurchgang. In besonders hohem Maße geschieht dies im Schwerpunkt des Buches, in den Kapiteln 7,9, 11 und 13. Wir haben viel Literatur für den Bereich der Supervision durchgesehen. Wir referieren jedoch nur, was wir als relevant für unsere Arbeit be-

urteilt haben. Es ist also keine vollständige Darstellung der Supervisionsliteratur. Den meisten Artikeln fehlte es sowohl an theoretischer als auch an praktischer Bedeutung für unsere Arbeit. Unsere eigene Erfahrung als Supervisoren sowie Prozeßaufzeichnungen von Supervisionen sind wichtiges Quellenmaterial gewesen. Aktuelle Informationen über die Supervisionssituation in Norwegen, Dänemark und England bezogen wir aus dem Kontakt mit Sozialarbeitern und Lehrern der Sozialen Arbeit in diesen Ländern. Wir gebrauchen aus Gründen der Vereineinheitlichung durchgehend den Arbeitsbegriff »Helfer« für die Person, die die psychosoziale Arbeit ausführt. Wir möchten damit jene nicht ausschließen, die psychosoziale Arbeit unter anderen Berufsbezeichnungen in vorbeugender oder behandelnder Form leisten. Die Worte »er« oder »sie« können sich sowohl auf den Supervisor, den Helfer und den Klienten beziehen, gleichwie »der Klient« sowohl ein Individuum als auch eine Gruppe sein kann.

Unsere Arbeitsweise Wir begannen die Arbeit an dem Buch im Februar 1984 und sind jetzt, im Oktober 1984, am Ende der Schreibarbeit. Daß wir uns seit 20 Jahren gut kennen, hat die Zusammenarbeit gefördert. Viele allgemeine und mehr ideologische Standpunkte sind zwischen uns schon lange klar, deshalb haben wir ihnen nicht zu viel Raum gegeben. Einer unserer wichtigsten gemeinsamen Ausgangspunkte ist die Sicht des Zusammenhangs zwischen der praktischen Arbeit und der Theorie: Die Theorie wird aus der Praxis entwickelt, steuert dann die Praxis, die die Theorie modifiziert usw. Wir bezeichnen dies als eine arbeitende Theorie. Anfangs näherten wir uns der Aufgabe aus verschiedenen Richtungen. Lisbeth hat in etwas größerem Ausmaß daran gearbeitet, frühere Theorien und Erfahrungen in eine Ordnung zu bringen, von der wir ausgehen könnten. Gunnar hat mehr an der Theorieentwicklung gearbeitet, um neue Handlungsinstrumente und Verstehensmodelle zu schaffen. 3

Siehe Anmerkung 2. Außerdem wird hier und im folgenden, wie von dem Autorenpaar selber, überwiegend die männliche Form benutzt. Die Umschreibung auf die weiblich-männliche Form wäre eine Hinzufügung durch den deutschen Bearbeiter.

Unser gemeinsames Problem war: Altes und Neues zu vereinen und zu entscheiden, was aussortiert werden mußte. Uns verband der gemeinsame Wunsch, Ordnung im Chaos der Materialvielfalt zu schaffen. Nachdem wir wechselweise geschrieben und unsere Abschnitte gegenseitig überarbeitet hatten, entwickelten wir die Fähigkeit, im »Geiste des Buches« zu schreiben, d.h. wir fanden eine gemeinsame Haltung zum praktischen Material und zum theoretischen Verständnis. Wir haben diesen Vorgang teilweise als etwas Mystisches erlebt, aber er kann sicherlich von einem dialektischen Modell her verstanden werden. Als wir diesen Stand der Zusammenarbeit erreicht hatten, haben wir verschiedene Arbeitsformen angewendet, z .B.: l. A schreibt - B bearbeitet A schreibt die Endversion. 2. A skizziert - B arbeitet aus - A bearbeitet. 3. A und B diskutieren ein Gerüst, das danach A oder B ausfüllt. 4. A schreibt einen und B einen anderen Teil des Abschnitts. A oder B kompiliert dann die Teile. Die gemeinsam erarbeitete Position ließ die Wahl der Alternativen l- 4 relativ unwesentlich erscheinen. Zum Schluß möchten wir der Dsf, die diese Arbeit ermöglichte, danken. Ohne ihre Forschungsmittel wäre das Buch nicht zustande gekommen. Unseren wärmsten Dank möchten wir auch an die Mitglieder der verschiedenen Supervisionsgruppen richten, die wir im Laufe der Jahre supervisieren durften. Sie haben indirekt zum Inhalt dieses Buches beigetragen. Wir möchten auch Ann-Christin Engelbrektsson danken, die uns geholfen hat, unser Manuskript zu schreiben.

l Psychosoziale Arbeit

Die psychosoziale Betrachtung der Menschen ist seit Beginn der beruflichen Sozialen Arbeit bedeutungsvoll. In Schweden ist der Begriff »psychosozial« vor allem durch die Diskussion über Fürsorge und Therapie während der 70er Jahre in den Vordergrund gerückt. 1974 wird er in dem Gutachten der Sozialverwaltung »Socialvärden - mal och medel« - Die Sozialhilfe - Ziele und Mittel - (SOU 1974: 39) verwendet. Er wird dort benutzt, um das Zusammenwirken sozialer und psychischer Probleme zu beschreiben. 1976 legte die staatliche Sozial Verwaltung ihr Gutachten »Utbildning i psykoterapi och psykosocialt arbetssätt« Ausbildung in Psychotherapie und psychosozialer Arbeitsweise (UKÄ-rapport 1975: 24) vor. Darin wird zwischen Psychotherapie und psychosozialer Arbeitsweise unterschieden. Dieses Gutachten förderte die Diskussion über Psychotherapie, wohingegen die Klärung der psychosozialen Arbeitsweise in den Hintergrund rückte. 1978 griff Henry Egidius die Frage in seinem Buch »Psykosocialt arbetssätt« (Psychosoziale Arbeitsweise) auf; dort stellt er die psychosoziale Arbeitsweise an Tätigkeitsbeispielen in ihrer Anwendung vor. Als man sich in den 70er Jahren mit Fragen der psychosozialen Arbeitsmilieus beschäftigte, wurde der Begriff »psychosozial« innerhalb der betrieblichen Gesundheitspflege bedeutungsvoll. Zugleich begann man, den Begriff in der psychosomatischen Medizin zu verwenden, um den Zusammenhang zwischen sozialen Belastungen und psychischen Reaktionen als Ursprung für psychosomatische Erkrankungen zu beschreiben. Anfang der 80er Jahre erhielt der Begriff in Schweden im Bereich der Fürsorge und Therapie erneute Aktualität. Um die soziale Einzel-, Familien- und Gruppenarbeit zu beschreiben, die vor allem von Sozialarbeitern geleistet wird, spricht man von »psychosozialer Arbeit« und »psychosozialer Therapie«. Die Begriffe dienen auch zur Kennzeichnung und zur Abgrenzung gegenüber der Psychotherapie. In der folgen-

den Diskussion wurde das Bedürfnis erkennbar, diese Begriffe zu definieren und voneinander abzugrenzen. Ebenso wurde klar, daß die theoretische Perspektive als Ausgangspunkt für die psychosoziale Arbeit entwickelt und formuliert werden muß. In den nächsten Abschnitten berichten wir über die geschichtlichen Wurzeln des Begriffs »psychosozial« und dessen Verwendung durch andere Autoren. Danach erläutern wir unsere eigene Definition und grenzen sie gegenüber der Psychotherapie ab. Entsprechend stellen wir unsere Sicht der Rolle des Sozialarbeiters dar.

Geschichte Vorab ist festzustellen, daß niemand den Begriff psychosozial »erfunden« hat. Vielmehr begleitete der Terminus die Geschichte der Sozialarbeit wie ein roter Faden. Von Beginn an gab es die »doppelte« Perspektive, daß man sowohl soziale als auch psychische Faktoren verstehen muß, um eine erfolgreiche soziale Intervention durchführen zu können. Francis Turner gibt in »Psychosocial Therapy« von 1978 einen hervorragenden Überblick über die Begriffsgeschichte. Nach ihr taucht der Terminus »psychosozial« zum ersten Mal 1930 in der Fachliteratur über Sozialarbeit auf. Frank Hankins vom Smith College in New York möchte mit diesem Begriff hervorheben, daß Menschen sowohl unter psychologischen wie auch unter soziologischen Gesichtspunkten gesehen werden müssen. Auch wenn Mary Richmond als bedeutende frühe Vertreterin der Casework-Methode den Begriff nicht benutzte, so arbeitete sie ohne Zweifel unter psychosozialen Gesichtspunkten. In »Social Diagnosis« (1917) betont sie die Wichtigkeit einer möglichst exakten Beurteilung der sozialen Situation und der Persönlichkeit der Klienten. Laut Max Si-porin (1970) sah Richmond die soziale Therapie als eine Kombination von Maßnahmen, die sowohl in dem Individuum selbst wie in der sozialen Umgebung zu Veränderungen führen sollten. Richmond bezog sich auf eine Tradition in der englischen sozialen Hilfsarbeit nach 1820. Die Helfer sprachen davon, die Fähigkeiten in den Menschen und deren Umgebung freizusetzen und zu entwickeln. Während der 30er und 40er Jahren erscheint das psychosoziale Thema in den Veröffentlichungen von Florence Hollis und Gordon Hamil-

ton, zwei weiteren bedeutenden Persönlichkeiten des nordamerikanischen Social Casework. In »Theory and Practice of Social Casework« von 1940 entwickelt Hamilton Methoden für eine psychosoziale Therapie. Im Zentrum dieser Arbeit steht für Hamilton »Die-Person-in-der-Si-tuation«, sie bildet den Fokus für Beurteilung und Behandlung. »Die-Person-in-der-Situation« ist eine dreigeteilte Gestalt; sie umfaßt die Person, die Situation und die Interaktion zwischen beiden. In den Schriften sowohl von Hollis und Hamilton als auch anderer Autoren dieser Zeit fällt auf, daß zeitweise das Psychische und zeitweise das Soziale stark betont wird. Es war wohl schwierig, beide Perspektiven in einer begrifflichen Ganzheit zu vereinen. Der große Einfluß psychodynamischer Theorie ließ die psychologische Perspektive hervortreten, vor allem um unterbewußte und vorbewußte Prozesse der Klienten zu betonen. Diese Sichtweise begrenzte die Arbeit, da sie vom »Leidensdruck« ausging und demzufolge aktiv hilfesuchende Klienten bevorzugte. Die Klientel, die zu viele »reality factors«, also materielle und mentale Armutsprobleme hatte, wurde vernachlässigt. Nach dem 2. Weltkrieg mit seinen sozialen Folgen wurde als Reaktion gefordet: »Put >social< back into social casework.« Marja Almqvist (1970) erläutert, daß eine soziale Diagnose etwas anderes als eine Persönlichkeitsdiagnose sein müsse. Während der 50er Jahre begann in den USA eine Diskussion, ob »Social Casework« eine Form der Psychotherapie sei. Psychotherapeuten hatten einen hohen Status. Diesen wollten die Sozialarbeiter, als eine der Gruppen, die Psychotherapie ausübten, ebenfalls erlangen. Nach dem Ende dieses Statuskampfes zwischen den Berufsgruppen wurden die Sozialarbeiter als Psychotherapeuten akzeptiert. Nun erfolgte eine parallele Diskussion innerhalb der Sozialarbeit. Einige Sozialarbeiter protestierten gegen die Gleichsetzung von Social Casework und Psychotherapie. Damit würde das Berufsprofil und die Stellung der Sozialarbeiter als Berufsgruppe unterminiert und zerstört. So begann erneut die Suche nach einem Gleichgewicht zwischen einem psychologischen und einem soziologischen Verständnis der Klienten. 1964 erschien »Casework: A Psychosocial Therapy« von Florence Hollis. Der Titel zeigte an, daß die psychosoziale Arbeit ein Teil des psychotherapeutischen Tätigkeitsfeldes war. Dabei betonte sie die autonome Rolle der Sozialarbeiter unter den Psychotherapeuten. Dies Buch kam gerade zur

rechten Zeit, denn während der 60er und 70er Jahre wuchs das Interesse, eine psychosoziale Therapie vorrangig gegenüber einer Psychotherapie zu entwickeln. Sozialarbeiter sollten die umfassendere Sozialtherapie und nicht die eingeschränkte Psychotherapie leisten. Hollis' Buch erlangte auch Bedeutung für eine fachinterne Diskussion in den 60er Jahren. Es ging darum, ob Sozialarbeit überhaupt eine therapeutische Komponente haben oder auf soziale Aktion und Gesellschaftsarbeit ausgerichtet werden sollte. Viele wollten die Vorherrschaft des Social Casework brechen, es wurde scharf kritisiert. Die Gegner meinten, daß Casework nur eine »Pflaster-auf-die-Wunde«Hilfe sei, die nicht benötigt werde. Sie kritisierten das Risiko der Anpassung durch Social Casework, anstatt daß es die Klientel motiviere, ihre sozialen Bedingungen zu verändern. Allmählich ebbte die Intensität dieser Diskussion ab, obwohl die Gegensätze immer noch bestehen und vermutlich auch künftig bestehen werden. Turner (1978) betont, daß in der psycho-sozialen Vorgehensweise beide Perspektiven wichtig sind, sie schließen sich nicht gegenseitig aus. Social Casework als individuelle Sozialarbeit war jedoch nur eine Form Sozialer Arbeit aus psychosozialer Sicht. Soziale Gruppenarbeit (Social Groupwork), die teilweise andere Wurzeln als Social Casework hat, fokussierte auf den interpersonellen und sozialen Zusammenhang. Auch die Familientherapie kann man als logische Entwicklung psychosozialer Tradition sehen. Richmond wies bereits 1917 darauf hin, wie wichtig es sei, das Individuum im Zusammenhang seiner Familie zu sehen. In der frühen Sozialarbeit, vor dem Einfluß der psychodynamischen Theorie, war die Familie ein »natürlicher« Ausgangspunkt für die Sozialarbeit. In den 50er Jahren wurde die moderne Familientherapie eingeführt. Hollis und Woods (1981) meinen, daß ihre Prinzipien mit denen der psychosozialen Arbeit übereinstimmen. Aber während die individuelle Sozialarbeit hauptsächlich von einer psychodynamischen Theorie ausging, basiert die Arbeit mit Gruppen und Familien zum überwiegenden Teil auf einem neuen theoretischen Denken, der Systemtheorie. System- und Kommunikationstheorie haben große Bedeutung für die Entwicklung der psychosozialen Arbeit gehabt. In einem Aufsatz schreibt Hollis (1974), daß die heutige psychosoziale Sicht im wesentlichen ein »system theory approach« zu Casework ist. Die Systemtheorie ist ein wichtiges Instrument, um die Gestalt »Die-Personin-der-Situati-

on« zu verstehen. Damit wird die Interaktion des Klienten mit der sozialen Umgebung in den Mittelpunkt gestellt. Als Hollis 1981 zusammen mit Mary Woods eine dritte, überarbeitete Auflage von »Casework: A Psychosocial Therapy« herausgab, wurde der Systemtheorie viel Platz eingeräumt. In Schweden gibt es viele Parallelen zu der Entwicklung in den USA. Die fachinterne Diskussion, ob man sich für die Therapie oder für die gesellschaftliche Arbeit engagieren sollte, wurde Anfang der 70er Jahre intensiv geführt. Zu dieser Zeit hatten wir unsere »städgumme«-Diskussion (Putzfrauendiskussion), und die individuelle Sozialarbeit wurde hart kritisiert. Gleichzeitig entwickelten viele Sozialarbeiter Interesse an Psychotherapie, und bei Einführung der staatlichen Psychotherapieausbildung bekamen die Sozialarbeiter neben anderen Berufsgruppen nach einer adäquaten Ausbildung das Recht, Psychotherapie auszuüben. Anfang der 80er Jahre erfolgte die Reaktion gegen eine zu einseitige Ausrichtung der psychotherapeutischen Arbeit. Die Psychotherapieausbildung genießt hier, wie auch in den USA, hohen Status, weswegen das Interesse für die Ausbildung enorm war. Aber die Frage bleibt, ob diese Ausbildung, die sich insbesondere auf psychodynamische Theorie konzentriert, für die Anforderungen an Therapie im psychosozialen Bereich geeignet ist. Inzwischen meinen viele schwedische Sozialarbeiter wie ihre amerikanischen Kollegen, daß Sozialarbeiter sich mit psychosozia-ler Therapie und nicht mit 4 Psychotherapie beschäftigen sollten.

Definitionen anderer wissenschaftlicher Vertreter Der Ausdruck psychosozial wird in der Literatur in mehreren begrifflichen Zusammenhängen verwendet. Man spricht von einer psychosozialen Sicht und einer psychosozialen Arbeitsweise, um ein Verständnis oder eine Haltung in der Arbeit mit Menschen zu beschreiben. Um die

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In Deutschland wurde in Folge der 68er-Kntik methodische Sozialarbeit als vereinzelnd, anpassend, psychologisierend und entpolitisierend weitgehend verworfen. Nach einem "Methodenloch" sind heute vor allem Ausbildung und Anwendung von Methoden der Gesprächsfüihrung und der Familienberatung in der Sozialen Arbeit verbreitet. Ausführlicher siehe: Krauß 19883.

praktische Arbeit zu benennen, die aus dieser Sicht bezüglich Individuen, Familien und Gruppen betrieben wird, spricht man von psychosozia-ler Arbeit und/oder von psychosozialer Behandlung. Wofür stehen diese Begriffe und wie sind sie definiert worden?

l. Psychosoziale Sichtweise Durchgängig für alle Definitionen des Begriffs psychosozial ist in der amerikanischen Casework-Literatur die Betonung der Bedeutung des 2 Klienten in seinem sozialen Kontext. Hamilton (195l ) betrachtet den Klienten, das Problem und die Therapie als einen psychosozialen Prozeß. Ein »Fall« wird nicht einfach davon bestimmt, um welchen Klienten es sich handelt oder welches Problem gelöst werden soll. Vielmehr ist ein »Fall« ein Lebensereignis (a living event), in welchem immer ökonomische, physische, geistige, emotionale und soziale Faktoren in variierenden Proportionen wirken. Die äußeren und inneren Faktoren müssen im Zusammenspiel gesehen werden. Diese Sichtweise muß nach Hamilton jedwede Sozialarbeit prägen, sowohl innerhalb der psychiatrischen Tätigkeit wie auch im Sozialamt. Die psychosoziale Sichtweise kann ebenso heißen, die Bedeutung der sozialen Umgebung für die Entwicklung einer persönlichen Identität hervorzuheben. Sven Hessle (1982) macht diese Definition in seinem Buch »Att arbeta med männis-kor - riktlinjer för psykosocialt arbete« (Mit Menschen arbeiten Richtlinien für psychosoziale Arbeit). Er bezieht sich hauptsächlich auf Erik H. Eriksons Beschreibungen der psychosozialen Entwicklung des Menschen (Childhood and Society, 1957).

2. Psychosoziale Arbeitsweise Dieser Begriff stammt aus dem obengenannten Gutachten über Ausbildung in Psychotherapie und psychosozialer Arbeitsweise. Mit diesem Terminus beschreibt das Gutachten eine wichtige berufliche Fähigkeit in Sozialer Arbeit und Lehrtätigkeit. Es betont, daß Motive, Haltungen, Wertungen und Eigenschaften ihre spezielle Tragweite und Bedeutung aus dem sozialen Zusammenhang der Individuen bekommen. Deshalb müßten die sozialen Beziehungen und Gruppierungen der Menschen be-

riicksichtigt werden. In Abgrenzung zur Psychotherapie wird die psychosoziale Arbeitsweise als berufliches Handeln bestimmt, welches die Bedeutung sozialer Organisationen und menschlicher Umgangsformen für die psychische Entwicklung und das Wohlbefinden der Individuen im Blick hat. Diese Definition beschreibt eher eine Sicht- als eine Arbeitsweise. Sie wird in den meisten Ausbildungen im sozialen Bereich betont, vor allem jedoch innerhalb der praktischen Sozialarbeit. Hessle (1982) definiert die psychosoziale Arbeitsweise als die Medioden oder Methodik, um »... die Widerstandsfähigkeit der Menschen gegen äußere soziale Belastungen zu stärken und eine abgegrenzte soziale Umwelt so zu beeinflussen, daß gefährdete Menschen oder Gruppen sich in eine günstige Richtung entwickeln können«.

3. Psychosoziale Arbeit Laut Egidius (1978) ist psychosoziale Arbeit, mit sozialen und gesellschaftlichen Verhältnissen zu arbeiten, weil diese für das psychische Wohlbefinden der Menschen und für deren persönliche Entwicklung bedeutsam sind. Ihr Ziel ist, die sozialen Lebensverhältnisse so zu verändern, daß sie die psychische und soziale Entwicklung und Funktionsweise positiv beeinflussen. Die Definition von Egidius umfaßt also nur die äußeren Faktoren, und er schreibt nicht, daß psychosoziale Arbeit Veränderungen in der individuellen Person einschließe. Seine Definition unterscheidet sich deutlich von der Sichtweise der CaseworkMethodik. Sie nähert sich den Zielen gesellschaftlicher Arbeit und sozialer Aktion. Hessles Definition der psychosozialen Arbeit basiert auf einem Vergleich mit der Psychotherapie und einem »umgekehrten« Denken ihr gegenüber. Er vergleicht die beiden Arbeitsformen in bezug auf Zielsetzung, Therapieschwerpunkt, Methode, Theorie und Offenheit bzw. Geschlossenheit. Die Psychotherapie will an der ganzen Geschichte des ganzen Menschen arbeiten, diese Zielsetzung ist total und umfassend. Psychosoziale Arbeit ist nach Hessle spezifisch und begrenzt hinsichtlich der Problembearbeitung und des Bearbeitungszeitraumes, sie fokus-siert auf die Lebenssituation. Während sich die Psychotherapie durch Methode und Setting raumzeitlich vom Alltag abgrenzt, also methoden-

orientiert vorgeht, versucht man in der psychosozialen Arbeit am alltäglichen Erscheinungsort der Probleme zu arbeiten und die problemangemessene Methode vor Ort zu entwickeln. Diese promblemorientierte Sicht wird deutlich, wenn Hessle die Meinung vertritt, Probleme müßten dann bearbeitet werden, wenn, und dort, wo sie auftreten. Der Theoriebezug von Psychotherapie ist meist »eindimensional«. In der psychosozialen Arbeit muß er »mehrdimensional« sein. Eine breite Orientierung aufgrund der Kenntnis vieler theoretischer Perspektiven hält Hessle für brauchbarer als die vertiefte Kenntnis einer einzigen Theorie. Die psy-chosoziale Arbeit muß nach Offenheit streben. Wahrend die Psychotherapie von der Vertraulichkeit als wichtiger Basis für die Arbeit ausgeht, bezieht die psychosoziale Arbeit beteiligte Personen um den Klienten herum - wie Familie, Nachbarn, Behördenvertreter usw. - mit ein. Hess-les Richtlinien der psychosozialen Arbeit zeigen alle in Richtung zukünftiger Veränderungen. Der Fokus liegt auf dem Jetzt und der Zukunft; so soll verhindert werden, daß die Behandlung durch ewige Ursachensuche in der Vergangenheit stecken bleibt.

4. Psychosoziale Behandlung Dieser Terminus, der am meisten dem englischen Ausdruck »psychosocial therapy« gleicht, erscheint das erste Mal in der schwedischen Sozialarbeitsliteratur in einer Schrift der Familienberatungsstelle der Gemeinde Stockholm 1981 (Sfph:s skriftserie nr 15 Familjerädgivning psykosocialt behandlingsarbete) und in »Psykosocialt behandlings-arbe-te« (1982) von Barbro Lenneer-Axelson und Ingela Thylefors. Sie sehen die psychosoziale Behandlung als eine therapeutische Methode neben der Psychotherapie. Die Zielsetzung der psychosozialen Behandlungsarbeit ist ehrgeizig und zielt auf eine Veränderung der Persönlichkeit, der Beziehungen und/oder der sozialen Situation. Lenneer-Axelson und Thylefors vergleichen auch Psychotherapie und psychosoziale Behandlung. Sie treffen die wichtige Unterscheidung, daß sich beide an unterschiedliche Gruppen richte, sowohl bezüglich Schichtzugehörigkeit als auch der Persönlichkeitsstruktur. Während die Psychotherapie hauptsächlich die Ober- und Mittelschichten anspricht und sich Menschen mit neurotischer Problematik und einem star-

Ren Über-Ich, Autoritätsangst, Ängsten, Depressionen und Aggressionshemmungen zuwendet, haben die Klienten der psychosozialen Therapie, hauptsächlich Angehörige der Unterschicht, dagegen einen Mangel sowohl in der Ich- wie in der Über-Ich-Entwicklung, was zu Kollisionen mit den gesellschaftlichen Normen führen und für die Umgebung störend sein kann. In der psychosozialen Therapiearbeit muß die Motivation für Therapie und Prozeß von Helfern geschaffen und erhalten werden. Sie kann nicht wie in der Psychotherapie vorausgesetzt werden. Was versteht man in der Casework-Literatur unter psychosozialer Behandlung? Die helfende Beziehung zwischen Sozialarbeiter und Klient wird als das wichtigste Werkzeug in dem Veränderungsprozeß angesehen. Von ihr ausgehend kann dem Klienten geholfen werden. Turner (1978) betont die Wichtigkeit, mit dem Klienten nicht nur als Individuum, sondern auch mit seiner Familie, seinen Bezugsgruppen und den Personen seiner Umgebung Kontakt aufzunehmen. Turners Definition von psychosozialer Therapiearbeit lautet (frei übersetzt): »Eine Arbeit, die darauf hinzielt, verfügbare Möglichkeiten bei Individuen, Familien, Gruppen und in der Gesellschaft zu mobilisieren, um günstige Veränderungen bei der Person, ihrem Verhalten und ihrer Situation zu bewirken, so daß der Mensch innerhalb seiner eigenen Normen und Ziele und mit Berücksichtigung der gesellschaftlichen Möglichkeiten zufriedenstellend funktionieren kann.« Kenntnisse zu vermitteln, das Selbstgefühl zu stärken, das Verhalten zu verändern, Beziehungen zu verändern und Ressourcen zu erschließen sieht Turner als wichtige Handlungsziele psychosozialer Behandlung an. Bei einem Klienten kann es sich um alle diese Komponenten handeln, es kann sich aber auch um Veränderungen in einem oder einigen dieser Bereiche handeln. Hollis und Woods (1981) sehen die Ziele der psychosozialen Behandlung in der Verbesserung des sozialen Funktionierens, der zwischenmenschlichen Beziehungen und der Lebenssituation. Nach ihnen muß psychosoziale Therapie nicht jedes Ungleichgewicht im Verhältnis Person - Situation durch Veränderung des Individuums von innen heraus beheben, vielmehr sind häufig Situationen und die Umgebung behandlungsbedürftig und müssen verändert werden. Entsprechend schließt die psychosoziale Arbeit vorbeugende Arbeit ein, um zukünftige Lebensprobleme und Persönlichkeitsstörungen zu verhindern.

Siporin (1970) sieht die psychosoziale Therapie als ein Systemmodell, das auf drei voneinander abhängigen Elementen basiert: Problem, Person und Situation. Die therapeutische Arbeit erfordert veränderbare Strategien und eine eklektische Theorie. Vor allem ist eine Verbindung zwischen Persönlichkeitstheorie und sozialer Systemtheorie erforderlich. Die Behandlungsarbeit zielt auf Veränderungen sowohl der Persönlichkeit wie des sozialen Systems und verlangt eine aktive Haltung seitens des Sozialarbeiters.

Unsere Definitionen und Abgrenzungen Bevor wir psychosoziale Arbeit definieren, möchten wir zwei andere Begriffe, die mit psychosozialer Arbeit zusammenhängen, einführen: Veränderungsarbeit und den allgemeinen Terminus Soziale Arbeit.

1. Veränderungsarbeit Soziale Arbeit zielt auf Veränderungen hin. Deshalb hängt der Begriff Veränderung eng mit dem Begriff Soziale Arbeit zusammen. Soziale Arbeit ist eine Veränderungsarbeit, aber kann man auch sagen, daß jede Veränderungsarbeit Soziale Arbeit ist? Harald Swedner meint in seinem Buch »Socialt Arbete - en tankeram« (Soziale Arbeit - ein Denkrahmen, 1983), daß Soziale Arbeit das gleiche sei wie gesellschaftliche Veränderungsarbeit. Diese Veränderungsarbeit kann verschiedene Formen annehmen. Auf der Ebene des Individuums geht es um psychosoziale Arbeit und um ökonomische und praktische Hilfen. Auf der Ebene der Organisation und Institution geht es um Veränderungen von Produktionsmethoden und -formen in der Industrie. Auf lokaler gesellschaftlicher Ebene erfolgen Veränderungen durch sorgfältige gesellschaftliche Planung und örtliche Entwicklungsarbeit vom Typus »Community Work« oder »Community Develop-ment«. Schließlich erfolgen Veränderungen auf nationaler Ebene durch administrative und parlamentarische Reformarbeit oder durch die Verwirklichung radikaler Vorstellungen von einer neuen und besseren gesellschaftlichen Struktur.

Eine traditionelle Begriffsverwendung für Soziale Arbeit sieht Swedner in der gesellschaftlichen Veränderungsarbeit, die die größte Rolle in der Ausbildung und Berufstätigkeit der Sozialarbeiter spielt - der Sozialarbeit im engeren Sinn. Wir meinen, daß gesellschaftliche Veränderungsarbeit ein weiterer und größerer Begriff als Soziale Arbeit ist. Die parlamentarische Reformarbeit, die von Politikern betrieben wird, ist eine Form der Veränderungsarbeit, die nicht im Begriff der Sozialen Arbeit enthalten sein kann. Ebenso wird gesellschaftliche Veränderungsarbeit innerhalb der Bürgerbewegungen und Gewerkschaften betrieben. In den Gewerkschaften gibt es auch Arten der Sozialen Arbeit, aber hauptsächlich ist diese gesellschaftliche Veränderungsarbeit nicht Soziale Arbeit im engeren Sinn. Soziale Arbeit sehen wir also als eine von mehreren Formen gesellschaftlicher Veränderungsarbeit an.

2. Soziale Arbeit Der Begriff Soziale Arbeit hat mindestens drei verschiedene Bedeutungen. Erstens kann er die Praxis im weitesten Sinn bezeichnen und alles Innerhalb des Verantwortungsgebiets des Sozialamtes wie Kinder- und Altenfürsorge, Planungsarbeit, Information, vorbeugende Arbeit, Behandlung usw. umfassen. Zweitens kann Soziale Arbeit ein Sammelbe-giff für die Methoden oder Teilmethoden der Sozialarbeit sein: indivi-quelle und familiengerichtete Arbeit (Casework), soziale Gruppenarbeit (Group Work), Gemeinwesenarbeit (Community Work, Community Development) und soziale Administration und Planung (Social Administration und Social Planning). Drittens ist Soziale Arbeit heute auch eine Fachdisziplin an den schwedischen Universitäten ebenso wie im AusJand »Social Work«. Wir gebrauchen den Begriff Soziale Arbeit als Methodendefinition. Mit Sozialer Arbeit meinen wir die Tätigkeit von Sozialarbeitern und 5 verwandter Berufsgruppen.

Deutschland wird der Begriff zunehmend als Oberbegriff für Sozialarbeit/ Sozialpädagogik benutzt bzw. lost diese ab. Siehe dazu: Kreft/Mielenz: Soziale Arbeit 1988.

3. Psychosoziale Arbeit Um psychosoziale Arbeit zu definieren und abzugrenzen, sind fünf Aspekte zu beachten. 3. l Die psychosoziale Sichtweise Jede Soziale Arbeit müßte von einer psychosozialen Sichtweise geprägt sein, d.h. das Zusammenspiel Mensch - Umgebung ist grundlegend. Wir schließen uns den vorgenannten Definitionen an, die betonen, daß der Klient in seinen sozialen Bezügen und daß innere und äußere Faktoren im Wirkungszusammenhang gesehen werden müssen. 3.2 Theorie für psychosoziale Arbeit Die psychosoziale Arbeit muß von einer allgemeinen Theorie oder mehreren Theorien ausgehen. Psychosoziale Arbeit ist eine systematische und zielgerichtete Tätigkeit. Um so arbeiten zu können, ist es erforderlich, sich auf eine oder mehrere Theorien zu stützen. Sie können helfen, verschiedene Erscheinungen, Situationen und Prozesse zu analysieren (verstehen und erklären). Außerdem benötigt der Helfer ein (theoretisches) Verständnis von menschlichen Veränderungen. Daraus folgt, daß professionelle psychosoziale Arbeit auch eine besondere Ausbildung erfordert. Auch wenn sich Laien die psychosoziale Sichtweise im Beruf aneignen und gebrauchen, erfordert psychosoziale Arbeit als systematische und zielgerichtete Tätigkeit grundlegende Theorien. 3.3 Methoden Psychosoziale Arbeit kann als Sammelbegriff für jene sozialarbeiterische Methoden benutzt werden, die bezogen auf Individuen, Familien und Gruppen zur Vorbeugung und Behandlung direkt angewandt werden. GesellschaftlicheArbeit, soziale Administration und Planung sind also nicht zu subsumieren, wenngleich sie mit einer psychosozialen Sichtweise arbeiten sollen.

3.4 Systemische Einstellung Psychosoziale Arbeit richtet sich auf soziale Zusammenhänge als Systeme, in denen sich der Klient befindet und die für die Behandlung wichtig erscheinen. Prozesse, die innerhalb und zwischen verschiedenen Systemen stattfinden, sind für die psychosoziale Arbeit von Bedeutung. 3.5 Handlungsmodell Psychosoziale Arbeit ist Veränderungsarbeit, die mit drei verschiedenen Verhaltensweisen bewirkt wird. - Der Helfer bewirkt Veränderungen in der Lebenssituation des/der Klienten durch eigene Aktion. - Der Helfer bewirkt Veränderungen in der Lebenssituation des/der Klienten durch direkte Lenkung. - Der Helfer bewirkt Veränderungen in der Lebenssituation des/der Klienten durch indirekte Lenkung. Im ersten Fall übernimmt der Helfer die volle Verantwortung für das Zustandekommen einer Veränderung. Vom Klienten wird keine Verantwortangsübernahme erwartet. Beispiele für Maßnahmen auf dieser Ebene fand Auszahlung der Sozialhilfe, die Überweisung zum Arbeitsamt, Schaffung eines Erholungaufenthaltes, Hilfe bei der Wohnungssuche Wer direkte Maßnahmen, wie z.B. einem Alkoholiker die Flasche wegzunehmen, um zu verhindern, daß er sich zu Tode trinkt. Von der Beurteilung äußerer Faktoren aus trifft der Helfer verschiedene Vorkehrun-gen, gibt dem Klienten verschiedene Hilfen oder greift direkt ein, um eine günstige Veränderung herbeizuführen. Bei der direkten Lenkung veranlaßt der Helfer durch Vorschläge, Aufforderungen oder Anweisungen bestimmte Vorkehrungen, die der Klient zu treffen hat. Der Helfer verantwortet die Intention, d.h. er ist Verantwortlich dafür, welche Veränderungen stattfinden, während der Klient für die Aktion verantwortlich ist, d.h. daß die Handlung ausgeführt wird. Die meisten Formen der psychosozialen Arbeit sowie ratgebende und unterstützende Gespräche gehören hierher. Der Helfer, der den Klienten auffordert bzw. ihm rät, das Arbeitsamt aufzusuchen, hat die Vorstellung, daß eine Tätigkeit in Form von Arbeit ein wichtiger Teil

der Veränderung der Lebenssituation des Klienten ist. Dieser muß aber die Handlung ausführen, d.h. das Arbeitsamt aufsuchen, um dort Hilfe bei der Arbeitssuche zu erhalten. So kann der Helfer z.B. den Klienten 6 zur Einnahme von Antabus auffordern, um Leistungen der Sozialhilfe oder Rehabilitationsleistungen zu erlangen. Auch hier verantwortet der Helfer die Intention - Antabus wird dem Klienten helfen, nüchtern zu bleiben, was ein wichtiges Glied der totalen Veränderung ist -, der Klient selbst muß aber die Handlung ausführen. Um Veränderungen durch indirekte Lenkung zu schaffen, ist mit bewußtmachenden Techniken zu arbeiten, damit der Klient selbst die Veränderung leistet. Der Helfer ist nicht für die Entscheidungen des Klienten verantwortlich, sondern daß er sie trifft. Diese indirekte Form der Lenkung wird kommunikationstheoretisch als »metagoverning« bezeichnet. Dabei ist der Helfer für den Prozeß, der Klient für Intention und Aktion verantwortlich. Um Veränderungen auf dieser Ebene zu bewirken, muß eine Behandlungsbeziehung zwischen Helfer und Klient geschaffen werden. Auf dieser Basis kann der Helfer dem Klienten dessen Lebenssituation, Handlungsmuster, Änderungswünsche und Änderungsmöglichkeiten bewußt machen. Alle drei Verhaltensweisen gehören zu psychosozialer Arbeit. Lenneer-Axelson/Thylefors (1982) diskutieren drei verschiedene Modelle, um sowohl mit der stützenden wie auch mit der kontrollierenden Funktion psychosozialer Behandlung zu arbeiten. In ihren zwei ersten Modellen sind die Funktionen getrennt, während das dritte Stütze und Kontrolle vereint; dieses empfehlen sie. Unser Supervisionsmodell entspricht dem. Selten kann ein Helfer nur eine der drei Verhaltensweisen anwenden. Die Klienten der psychosozialen Arbeit haben meistens eine so belastende Lebenssituation oder so viele Probleme innerhalb der meisten Lebenssektoren, daß viel verschiedene Maßnahmen für günstige Veränderungen nötig sind. Direkte Anteile müssen mit indirekten kombiniert werden. Viele Helfer haben versucht, schwierige Lebenssituationen durch Maßnahmen auf den ersten beiden Ebenen zu verändern, ohne damit nennenswerte Ergebnisse zu erzielen. Für Klienten mit manifesten psychosozialen Problemen ist es erforderlich, auch auf der dritten Ebene zu arbeiten. 6

Disulfiram, älteres Mittel zur Behandlung des chronischen Alkoholismus.

Wenn die dritte Verhaltensweise dominiert, kann man von psychozialer Behandlung sprechen. Dabei darf nicht vergessen werden, daß sie so in der psychosozialen Arbeit nie in Reinkultur benutzt werden kann. Wir können nun unsere fünf Aspekte der psychosozialen Arbeit wie folgt zusammenfassen: 1. Das Zusammenspiel Mensch - Umgebung ist grundlegend. 2. Psychosoziale Arbeit ist eine systematische und zielgerichtete Tätigkeit auf der Basis einer allgemeinen Theorie. 3. Psychosoziale Arbeit umfaßt vorbeugende Arbeit und Behandlung hinsichtlich Individuen, Familien und Gruppen. '4. Psychosoziale Arbeit hat eine systemische Sichtweise. 5. Die psychosoziale Arbeit umfaßt drei Verhaltensweisen: - Veränderungen durch die Aktion des Helfers, - Veränderungen durch die direkte Lenkung des Helfers, - Veränderungen durch bewußtmachende und möglichkeitsentwickelnde Techniken. v,-

4. Psychosoziale Arbeit und Psychotherapie Wir verwiesen bereits auf verschiedene Abgrenzungsversuche zwischen psychosozialer Arbeit und Psychotherapie. Wir halten diese Trennung für begründet, da es markante Unterschiede gibt. Wir vergleichen dies an füinf Aspekten:

4.1 Verhaltensweise Von den drei Verhaltensweisen der psychosozialen Arbeit läßt die Psychotherapie nur die dritte zu. Die verwendeten Techniken sollen Einsicht Schaffen, bewußt machen und die Persönlichkeit beeinflussen und verändern. Einweisungen veranlassen, einen Kindertagesstättenplatz beschaffen oder andere Hilfsmaßnahmen gehören nicht zur Psychotherapie. Ratschläge und direkte Maßnahmen werden von vielen Psychothe-rapeuten als antitherapeutisch abgelehnt.

4.2 Theoretischer Bezug Problemanalysen und Behandlungspläne stützen sich in der psychosozialen Arbeit auf verschiedene theoretische Zugänge. In der Psychotherapie wird von einer psychologischen Theorie und Methode her gearbeitet, z.B. der psychodynamischen Theorie. Entsprechend wird die Behandlung einsichtsorientiert oder ichstützend gestaltet.

4.3 Ausbildung Die psychotherapeutische Ausbildung erfordert vertiefte Kenntnisse vor allem in psychologischer Theorie, Behandlungstheorie sowie psychotherapeutischen Techniken. Demgegenüber erfordert die psychosoziale Arbeit Kenntnisse aus vielen Bereichen, die Ausbildung muß breit angelegt sein und integrierende theoretische Perspektiven umfassen.

4.4 Ziel Die Psychotherapie will innere Veränderungen bewirken oder Beziehungsstörungen, psychosomatische Sympthome usw., die der Betroffene oder seine Umgebung als störend erleben, positiv beeinflussen. In der psychosozialen Arbeit sollen darüber hinaus äußere Faktoren verändert werden. Die Veränderung einer problemdefinierten Lebenssituation besteht aus Veränderungen der Person, der Beziehungen und der Umgebung. 4.5 Kontext Die psychosoziale Arbeit wird von der Rolle des Helfers im Arbeitskontext bestimmt. Zur Rolle gehören die drei obengenannten Verhaltensweisen. Allerdings wird die Wahl der Arbeitsmethoden und -techniken in hohem Maße durch die Organisation beeinflußt, in der die Arbeit stattfindet. Trotzdem sind die Handlungsmöglichkeiten in der Regel weiter, als es sich viele Helfer vorstellen. Der Hinweis auf ungenügende Ressourcen oder administrative Hindernisse kann als Schutzbehauptung dienen, um die eigene Arbeit nicht verändern zu müssen. Im Zusammenhang zu arbeiten bedeutet, alle Wirkungsfaktoren zu berücksichtigen

und mit ihnen gestaltend umzugehen. Was für den Psychotherapeuten eine Komplikation, ist für den Sozialarbeiter eine Möglichkeit. Zum Beispiel ökonomische Probleme, ein Konflikt zwischen dem Klienten und dem Kindertagesstättenpersonal oder andere externe Faktoren können für den Psychotherapeuten störend oder belanglos sein, für den Sozialarbeiter sind es situationsbezogene Veränderungsfaktoren. Ein Beispiel: Eine alleinstehende Frau mit psychischem Leiden und ökonomischen Sorgen konsultiert regelmäßig zur Psychotherapie einen Psychiater. Sie möchte dort auch gerne über ihre ökonomischen Sorgen sprechen. Sie weiß, daß diese eigentlich nicht in die Psychotherapie gehören, aber die Last der Sorgen zwingt sie, darüber zu sprechen. Der Psychotherapeut sieht das Bedürfnis der Frau, und er hört deshalb zu. Er arbeitet jedoch nicht mit ihr an Problemlösungen und übernimmt dafür auch keine Verantwortung. Wenn sich die gleiche Frau dagegen an den Sozialarbeiter im Sozialamt wendet, muß er sich auf der Inhaltsebene mit den ökonomischen Problemen auseinandersetzen. Gleichzeitig muß er ihr Gesprächsbedürfnis verstehen. Er muß also verstehend zuhören und an Problemlösungen arbeiten. Bildlich gesprochen muß er »Brieftasche« und »Therapeut« zugleich sein, also die materiellen, sozialen und psychischen Aspekte des Problems in seine Arbeit integrieren.

In der Psychotherapie sollen »störende« Faktoren eleminiert werden. Daraus ergibt sich das psychotherapeutische Regelsystem. Um die Bedingungen für die Analyse von Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen herzustellen, dürfen Psychotherapeut und Klient nur die therapeutische Beziehung haben (Abstinenzregel). Der Psychotherapeut darf also weder »die Brieftasche« für den Klienten mit ökonomischen Sorgen sein noch ihn auf eine Erholungsreise in die Berge begleiten. Ebenso gibt es Regeln für Zeit, Raum, Anzahl der Behandlungen usw. (setting), um den psychotherapeutischen Prozeß zu unterstützen und störende Faktoren auszugrenzen. Psychosoziale Arbeit erfordert demgegenüber Flexibilität. Behandlungsgespräche können nicht nur zu festen Zeiten nach Stundenplan erfolgen. In der Regel muß mit dem Klienten gesprochen werden, »wenn er da ist« und die Probleme akut sind, um die Motivation für weitere Behandlungskontakte zu schaffen. In der psychosozialen Arbeit müssen die Helfer das Problem meistern, eine ausgewogene Balance zwischen fester und flexibler Struktur herzustellen. Sie muß stützend wirken, darf jedoch nicht durch Rigidität die Klienten abstoßen. Zugleich darf sie nicht so »locker« sein, daß sie sich dem Chaos der Lebenssituation des Klienten annähert; solch eine Struktur würde nicht verändernd wirken.

Zur Psychotherapie ist kritisch anzumerken, daß ihre Berufspraxis in Organisationen, z.B. in Kliniken, häufig nicht das eigene Ideal erfüllt. Kliententyp, Problemart und -breite und die funktionale Einbindung der Psychotherapeuten können Dysfunktionalitäten erzeugen. 4.6 Motivation und Klientenstruktur Häufig wird darauf hingewiesen, daß Psychotherapie von motivierten Klienten genutzt wird, während in der psychosozialen Arbeit die Motivierung der Klienten ein wesentlicher Behandlungsteil ist. Lenneer-Axelson und Thylefors betonen Unterschiede der Klientenstruktur hinsichtlich Schichtzugehörigkeit und Persönlichkeitsstruktur. Wir gehen von einem wechselwirkenden Zusammenhang zwischen Behandlungsund Klientenstruktur aus: Die Wahl der Behandlungsmethode selegiert die Klientel, während die Klientel mit ihrer Problematik entsprechende Behandlungsmethoden erfordert. Aufgrund der Klientenstruktur in Sozial- und Jugendämtern verbietet sich eine exklusive psychotherapeutische Arbeitsweise. Sie würde zu einer engen Klientenselektion führen, der größere Teil würde als »nichtbehandlungsfähig« ausgeschlossen. In diesen Arbeitsfeldern müssen Psychotherapeuten ihre Methoden den Klientenstrukturen anpassen und die Methodenentwicklung durch ihren fachlichen Hintergrund anregen. Allerdings suchen sich Psychotherapeuten gerne ihre »idealen« Klienten. Schofield (1976) ließ in einer amerikanischen Untersuchung 421 Psychotherapeuten Adjektive für bevorzugte Patienten ankreuzen. Aus den Antworten ergab sich für den vorbildlichen Klienten das YAVISSyndrom: Foung, Attractive, Verbal, /ntelligent und Successful. Wie weit enfernt ist dieser Kliententyp von den Menschen, die das alltägliche Bild der Sozial- und Jugendämter bzw. Beratungsstellen bestimmen? Entsprechend könnte man die Psychotherapie von der Klientenstruktur her als extrem verfeinerte Form psychosozialer Arbeit verstehen.

5. Zum Verhältnis zwischen Sozialer Arbeit, psychosozialer Arbeit und Psychotherapie Mit der folgenden Grafik soll das vorherrschende Verständnis des Verhältnisses zwischen Sozialer Arbeit, psychosozialer Arbeit und Psychotherapie dargestellt werden:

Bild 1

Nach diesem Verständnis sind Soziale Arbeit und Psychotherapie gleichwertig eigenständig, während sich psychosoziale Arbeit als Zwischenprodukt aus beidem ergibt. Demgegenüber leiten wir unser Begriffsverständnis davon ab, wie umfassend der jeweilige Arbeitsansatz ist. Demzufolge ist Psychotherapie ein Teilaspekt psychosozialer Arbeit, psychosoziale Arbeit ein Teilaspekt von Sozialer Arbeit:

Bild 2

Siporin (1970) teilt diese Sichtweise Psychotherapie und Sozialer Arbeit.

der

Beziehung

zwischen

Die Berufsrolle des Sozialarbeiters Aus unserer Definition der sozialen und der psychosozialen Arbeit ergibt sich die Bestimmung der Berufsrolle des Sozialarbeiters. Abgesehen von Sozialarbeitern, die sich auf administrative oder sozialpolitische Arbeiten beschränken, müssen u. E. Sozialarbeiter ihre Rolle durch psychosoziale Verhaltensweisen gemäß der psychosozialen Arbeit gestalten. Wir halten es für schwierig, sich auf dem Hintergrund des dreifachen Handlungsmodells zugleich analysierend und agierend zu verhalten. Dieser hohe Anspruch gehört jedoch zur Berufsrolle, deren Bewußtheit Hilfestellung zur Rollenentwicklung leistet. Viele Sozialarbeiter erleben heute ihre Berufsrolle aufgrund der vielfachen unterschiedlichen Rollenerwartungen als überfordernd. Eine Integration derselben scheint unmöglich. Dies gilt vor allem für die sozialen Dienste des Sozialamtes. Diesen Befund bestätigt die schwedische Untersuchung zum Arbeitsmilieu des Sozialarbeiters (Göransson, Mans-son & Sundman 1983) ebenso, wie die norwegische Untersuchung »Stress og utbrendhet« (Streß und Ausgebranntheit, Stjerno 1983). Dieser Rollenkonflikt kann u.E. nur gelöst werden, wenn Sozialarbeiter die Vieldeutigkeit der Rolle und des psychosozialen Arbeitsfeldes akzeptieren und Zugang zu einer qualifizierten Supervision erhalten.

2 Theoretische Ausgangspunkte

Über Theorieentwicklung Eine unserer Absichten ist, eine Theorie für Supervision zu entwickeln und zu formulieren. Sie soll anwendbar und brauchbar für Supervision psychosozialer Arbeit sein. Wir stellen eine arbeitende Theorie vor, die durch Aneignung von und Auseinandersetzung mit verschiedenen grundlegenden Theorien und der Supervisionspraxis entstanden ist. Am folgenden Modell machen wir die Theorieentwicklung deutlich:

Bild 3

Die grundlegende oder kodifizierte Theorie des ersten Stadiums wird von ihren Rezipienten anders als ursprünglich intendiert ausgelegt. Diese Auslegung kann sogar aus Mißverständnissen der vorliegenden Theorie bestehen. Der Unterschied zwischen kodifizierter Theorie und Auslegung enthält eine Entwicklungsmöglichkeit. In der Auseinandersetzung mit Praxis und anderen Theorien kann die vorliegende Theorie entwickelt werden. Dieser Prozeß führt zu einer entwickelten Theorie, die erneut zu kodifizieren ist. Wir gehen von zwei grundlegenden Theorien aus: Der generellen Systemtheorie und der psychodynamischen Theorie (im folgenden Bild 4: GST und PDT). Das folgende Diagramm (S. 42) beschreibt unsere Art der Theorieentwicklung und -anwendung. In der Supervisionstheorieentwicklung besteht das Problem der unterschiedlichen zugrundeliegenden Theorien. Wir begegnen ihm mit den metatheoretischen Aspekten Wechsel und Integration.

Die Supervisionstheorie und -praxis sind sowohl von Systemtheorie als auch von psychodynamischer Theorie beeinflußt. Anstatt einen Schulenstreit fortzusetzen, verstehen wir die Unterschiedlichkeit der Grundlagen als produktiv. Der Theoriewechsel ermöglicht, Probleme mit verschiedenen Erklärungsmodellen zu betrachten und damit die Analysemöglichkeit zu verbreitern. Die verschiedenen Ansätze müssen sich nicht ausschließen, sondern können sich ergänzen. Mit der Theorieintegration versuchen wir, wichtige Elemente beider Theorien zusammenzufügen. Wir integrieren in unserer Supervisionstheorie die erklärende Haltung der klassischen Systemtheorie mit der verstehenden der psycho-dynamischen Theorie. Der unterschiedliche Charakter von Theoriewechsel und Theorieintegration erzeugt Spannungen. Deshalb sehen wir die Entwicklung der übergeordneten Supervisionstheorie als einen dialektischen Prozeß an. Theoretische Oszillation läßt als weiteres Metamodell Theoriewechsel und -Integration zu. Das bisher beschriebene Vorgehen ist erforderlich, weil z.B. die Theorie für die ArbeitsWirklichkeit der Psychotherapie nicht unmittelbar für Supervision psychosozialer Arbeit zu gebrauchen ist. Theorien psychosozialer Wirklichkeit müssen isomorph sein, d.h. zwischen Theorie und psychosozialer Wirklichkeit muß Gleichförmigkeit bestehen. Ein weiterer Aspekt der Isomorphie ist Strukturgleichheit der Ebenen Metatheorie, Theorie und Praxis. Analog dazu soll u. E. der Supervisionsprozeß mit dem Supervisionsgegenstand, der psychosozia-len Arbeit, Strukturgleichheit haben.

Basale Systemtheorie L. von Bertalanffy formulierte zuerst in den vierziger Jahren die allgemeine Systemtheorie. Sie sollte sowohl physische als auch biologische

und soziale Systeme erklären. Sie wurde speziell für die Analyse sozialer Strukturen weiterentwickelt. Vor allem im Bereich der Familien- und Drogentherapie tragen System- und Kommunikationstheoretiker zur Entwicklung bei, wie G. Bateson, V. Satir, P. Watzlawick, S. Minuchin u.a.. In diesem Zusammenhang wollen auch wir die basale Systemtheorie nutzen. Ein wesentliches Merkmal der Systemtheorie ist, das Denken von Grundannahmen her zu organisieren. Die wesentlichen stellen wir im folgenden vor. Die Annahmen l bis 13 sind häufig in Arbeiten über Systemtheorie für Soziale Arbeit zu finden (siehe z.B. D. Katz und R. L. Kahn 1969, Lundsbye u.a. 1982, B.R. Compton und B. Galaway 1984), 2 Annahme 14 wurde zuerst von Watzlawick u.a. (1979 ) formuliert, während 15-17 unsere eigenen Beiträge sind.

Grundannahmen 1. Ein System ist ein Ganzes, in dem sich Entitäten (Teile) befinden. Das System »sammelt« nicht Entitäten, sondern organisiert sie strukturell. Dem entspricht die Aussage: »Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile.« 2. Die strukturelle Organisation kann als Verhältnis zwischen den Entitäten beschrieben werden. Die Beeinflussung dieses Verhältnisses durch oder zwischen Entitäten beeinflußt das ganze System. 3. Das System definiert sich durch eine Grenze gegenüber der Umgebung. Damit grenzt es ein und aus. Die Systemgrenzen können rigide oder flexibel sein. 4. Systeme können offen oder geschlossen sein; im ersteren Fall erfolgt ein Austausch zwischen dem System und seiner Umgebung, im zweiteren nicht. Da biologische und soziale Systeme offen sind, wird in der psychosozialen Theorie gewöhnlich von relativ offenen bzw. relativ geschlossenen Systemen gesprochen. 5. Systeme können hierarchisch betrachtet werden. Das Verhältnis einzelner Entitäten oder deren Teilmengen zueinander kann als Subsystem im Gesamtsystem verstanden werden. Dieser Umstand ist für die Wahl der jeweiligen Analyseebene theoretisch wichtig. 6. Systeme sind dynamisch, innerhalb des Systems und zwischen Sy-

stem und Umgebung findet Bewegung statt. Die internen Systemprozesse bewegen sich zirkulär oder spiralförmig. Im zirkulären Prozeß wird ein Systemzustand T0 durch einen Prozeß P! zu einem Systemzustand T( geführt. Tl initiiert seinerseits den Prozeß P2 mit dem Ergebnis T2. Das Wesen der Zirkularität besteht darin, daß T2 ganz oder teilweise identisch mit T ist. Wenn T0 annähernd T2 ist, handelt es sich um einen Spiralprozeß. Im Spiralprozeß erreicht das System eine Reihe von Zuständen von T0 über T, zu Tn, die durch ihre Veränderung Entwicklung konstituieren. 7. Systeme streben nach Gleichgewicht (steady state). Feedbackmechanismen geben dem System Informationen über Gleichgewichtsstörungen und aktivieren Mechanismen zur Wiederherstellung des Gleichgewichtes. Diese Fähigkeit wird als Homöostasie bezeichnet. 8. Biologische und soziale Systeme haben eine Intention. Damit zielen die Prozesse innerhalb des Systems auf strukturelle und/oder produktive Ziele. 9. Die strukturelle Organisation von Systemen entzieht sich dem Verstehen in kausalen Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen. Auf der Analyseebene muß vielmehr nach komplexen Wirkungsprozessen gesucht werden. Diese Nichtkausalität wird als zirkulärer Ursachenzusammenhang bezeichnet. 10. Offene Systeme benötigen für ihren Erhalt Energie aus ihrer Umgebung. Ohne Energiezufuhr würde das System desorganisiert. Der Zustand abnehmender Ordnung und Struktur innerhalb eines Systems wird als Entropie bezeichnet, der Begriff ist aus der Thermodynamik entlehnt. Negative Entropie erhält das System mit seiner Struktur. Sie benötigt Energieinput von der Umgebung, der ebenfalls Voraussetzung für Systemzuwachs und -Veränderung ist. Der Kritik, die Systemtheorie berücksichtige nicht die Aspekte von Wachstum und Entwicklung, begegnen wir mit den vorgenannten Grundannahmen 6. - 10., die integrierte Bestandteile der Systemtheorie sind. 11. Aufgenommenes Material wird innerhalb des Systems bearbeitet. Überwiegend verhalten sich dabei Systeme assimilativ und produktiv. Aus unserer Sicht stört Material von außen nicht per se die Homöostase. Bei Hervorhebung der homöostatischen Systemfunktion 44

werden Systemreaktionen auf Außenmaterialien eher als Widerstand gegen Veränderung verstanden, der Input wird als Störung wahrgenommen. Bei Hervorhebung des Bearbeitungsaspektes kann die Systemreaktion als Teil der Systementwicklung verstanden werden. 12. Offene Systeme produzieren in irgendeiner Form Output: Während einerseits Material aus der Umgebung aufgenommen und bearbeitet wird, gibt das System andererseits bearbeitete Produkte an seine Umgebung ab. Vom Aspekt der Umgebung her können diese Produkte verschieden bewertet werden. 13. Mit Äquifinalität (Gleichheit im Endzustand) wird das Phänomen bezeichnet, daß ein System von einem Zustand (Tj) in einen anderen Zustand (T2) verschiedene prozessuelle »Wege« durchläuft, aber der Weg für das Endergebnis keine entscheidende Rolle spielt. Wahrscheinlich ist das Prinzip der Äquifinalität für psychosoziale Systeme nur eingeschränkt gültig. Der Weg - etwa in Form der Behandlung - hat erhebliche Auswirkungen auf das Ergebnis. Allerdings läßt sich das Prinzip auch so deuten, daß die Wahl zwischen Maßnahmen gleicher Zielrichtung nicht so wichtig ist, wie oft geglaubt. 14. Die Systemtheorie benutzt den Begriff der Ebene mit zwei verschiedenen Bedeutungen. Zum einen ist entsprechend der Grundannahme der Hierarchie die hierarchische Ebene gemeint. Sie ergibt sich daraus, daß Systeme auf höherer Ebene Subsysteme oder Entitäten umfassen. Welche hierarchische Ebene betrachtet wird, hängt von der gewollten analytischen »Auflösung« ab. Demgegenüber wird die logische Ebene unterschieden; sie ist von Bertrand Rüssels Theorie der logischen Typen abgeleitet. Die Basisebene (Ebene 0) besteht aus der Wirklichkeit: Personen, Sachen, Handlungen, Beziehungen, Transaktionen, Erlebnisse wie Zorn, Freude, Trauer usw. Die Metaebene (Ebene 1) besteht aus Symbolen, Bezeichnungen, Worten und Abbildungen. Die Entitäten der Metaebene bezeichnen die der Basisebene, wie ein Name eine Person. Analog besteht eine Meta-Metaebene (Ebene 2), deren Entitäten die der Metaebene bezeichnen. Der Name einer Person bezeichnet also die Person (Ebene 0), wenn wir jedoch über den Namen sprechen wollen (Ebene 1), müssen wir eine Bezeichnung gebrauchen, womit wir uns auf der Meta-Metaebene (Ebene 2) bewegen.

Wir benutzen Begriffe auf der Ebene n+1, um über Begriffe und Erscheinungen auf der Ebene n zu sprechen. In diesem Sinne sind Systeme auf der Ebene n+1 »Landkarten« über Systeme der Ebene n. Viele Unklarkeiten der menschlichen Kommunikation ergeben sich aus der Verwechslung logischer Ebenen. Eine weitere Komplikation besteht darin, daß viele Erscheinungen - z.B. von psychosozialer Arbeit und Supervision - zugleich auf mehreren Ebenen existieren. Z.B. besteht die Beziehung zwischen Helfer und Klient auf zwei Ebenen. Einerseits besteht die Beziehung auf der Basisebene zwischen zwei Personen, die Erfahrungen, Erlebnisse, Kultur, Milieu etc. teilen. Andererseits besteht eine Metabeziehung, da der Helfer Gedanken und Kommentare über den Klienten und dessen Lebenssituation produziert. Wir setzen uns mit diesem Umstand in Kapitel 6 weiter auseinander. 15. Mit dem Begriff homorphie (Gleichgestalt) bezeichnen wir Strukturgleichheit zwischen zwei Systemen. Isomorphie ist sowohl auf gleicher Ebene zu beobachten - z.B. Helfer und Klient sind beide verheiratete Männer in den Vierzigern mit Kind - wie auch auf unterschiedlichen logischen Ebenen; Beispiele: Onomatopoetische Wörter hinsichtlich ihrer lautmalenden Ähnlichkeit mit den bezeichneten Objekten, strukturelle Ähnlichkeit zwischen der Zeichnung einer Person und der Person, Strukturgleichheiten zwischen Supervisionssituationen und Handlungssituation des Supervisanden. Es scheint so, daß isomorphe Entitäten, - z.B. Energie, Personen, Ansichten - die Systemgrenze leichter passieren, als anisomorphe Entitäten. Mit dem Begriff der Anisomorphie fokussieren wir auf Ungleichheit. 16. Systemprozesse können kontinuierlich oder diskontinuierlich verlaufen. Dies wird an einem System verdeutlicht, das sich während einer gewissen Zeit von einem Zustand T0 zu einem Zustand Ts ändert. Der Änderungsprozeß ist kontinuierlich, wenn sein Verlauf in eine Anzahl so kleiner Schritte eingeteilt werden kann, daß ihr Unterschied nicht meßbar oder nicht wahrnehmbar ist, z.B. bei der Erhitzung einer Flüssigkeit von 10 auf 20° C. Mit Diskontinuität bezeichnen wir den sprunghaften Verlauf von T0 - Ts, z.B. wenn eine Flüssigkeit zu kochen beginnt. In sozialen Systemen sind qualitative Veränderungen gewöhnlich das Ergebnis diskontinuierlicher Pro-

zesse, hingegen gehen quantitative Veränderungen auf kontinuierliche Prozesse zurück. 17. Als oszillierend werden Systeme bezeichnet, die sich anscheinend gleichzeitig in einem Zustand T, und T2 befinden. Aufgrund der Hypothese, das System wechsele diskontinuierlich zwischen T] und T2, läßt sich ein dritter Zustand T0 definieren. Er besteht aus der Oszillation zwischen Tj und T2 (T0 = T, - T2). Ein klassisches Oszillationsbeispiel ist die Strukturformel für Benzol (Bild 5). Man kann das Molekül als Resonanzhybride zwischen zwei Strukturen betrachten (nach heutigem Forschungsstand reicht diese Strukturbeschreibung allerdings nicht mehr aus).

Bild 5

Wir verwenden den Oszillationsbegriff auch metatheoretisch. Wenn ein System auf zwei nicht zu vereinbarende Arten beschrieben werden kann (S1 und S'l), läßt sich eine theoretische Oszillation zwischen S' und S1l(S = S1-S'l) annehmen. Wir benutzen dieses Modell zur Lösung klassischer Modellkonflikte, wie z.B. zwischen Erklären und Verstehen, Systemaspekt und psychodynamischem Aspekt, Wechsel und Integration.

Basale Kommunikationstheorie In sozialen Systemen findet immer Kommunikation statt. Sie ist Teil der internen Steuerungs- und Regelungsprozesse. Kommunikationstheorie ist Bestandteil von und fußt auf der allgemeinen Systemtheorie. Wir beziehen 6 uns vor allem auf Watzlawick, Beavin & Jackson (1982 ), J. Ha-ley (1978) und Bandler, Grinder & Satir (1978). Wir stellen im folgenden die »Axiome« oder »Postulate« menschlicher Kommunikation vor.

1. Es ist unmöglich, nicht zu kommunizieren. Es gibt keine NichtKommunikation als Gegenteil zur Kommunikation. Aktiv oder inaktiv, laut oder leise, alle menschlichen Verhaltensweisen sind Botschaften. Andere Menschen verstehen diese Verhaltensweisen als Botschaften und verhalten sich dazu; damit beteiligen sie sich an der Kommunikation. Auch unabsichtliche, unbewußte und das Ziel verfehlende Verhaltensweisen sind und evozieren Kommunikation. Das metathoretische Axiom: Man kann nicht nicht-kommunizie-ren. 2. Menschliche Botschaften haben immer zwei Aspekte: den Informations- und den Bestimmungsaspekt. Beim Informationsaspekt geht es um den Inhalt der Botschaften. Mit dem Bestimmungsaspekt wird die Senderintention für die gewünschte Empfängerrezeption bezeichnet. Vereinfacht: Die beiden Aspekte beleuchten, was die Botschaft sagt und wie sie gesagt und empfangen wird. Information und Bestimmung können beide verbal ausgedrückt werden. Z.B. kann nach der verbalen Mitteilung ergänzt werden: »Dieses ist eine Aufforderung« oder »Ich habe nur Spaß gemacht«. Die Bestimmung kann jedoch auch nonverbal ausgedrückt werden, z.B. durch Lächeln, Heben und Senken der Stimme, Schulterbewegung etc. Die Bestimmung kann sich jedoch auch aus dem Kontext erschließen. So wird der gleiche Inhalt unterschiedlich verstanden, wenn er von einem uniformierten Offizier oder von einem Zirkusclown vorgetragen wird. Mit der Bestimmung der Botschaft wird auch die Beziehung zwischen den Kommunikanden definiert. Die Erkenntnis dieser metakommunikativen Bedeutung war wichtig, um »kranke« Kommunikation, z.B. von Schizophrenen, zu verstehen, da die schizophrene Kommunikation durch einen ständigen Kampf um die Gestaltung der Beziehung gekennzeichnet ist. Der Bestimmungsaspekt stellt sich also als Beziehungsaspekt dar, entsprechend lautet das Axiom 2: Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt. Da der letztere den ersten klassifiziert, ist er angemessen als Metakommunikation zu verstehen. 3. Eine soziale Regel besagt, daß zwischen Inhalts- und Beziehungsebene einer Botschaft Übereinstimmung bestehen soll. Wenn ich z.B. sage, daß ich traurig bin, sollte ich in Mimik und Körperhaltung die-

se Botschaft mit dem »Qualitätsmerkmal« traurig versehen. Dann ist die Botschaft eindeutig und vermeidet Mißverständnisse. Wenn eine Anweisung erteilt wird, die mit dem gegenteiligen Qualitätsmerkmal gekennzeichnet ist, ergibt sich eine Spaltung. Dieser Zustand wird als Paradox bezeichnet. Haley (1978, S. 31) illustriert ein Paradox wie folgt: »Wenn ein Mensch einem anderen befiehlt, eine bestimmte Handlung auszuführen, so liegt nicht unbedingt ein Paradox vor, aber wenn ein Mensch dem anderen befiehlt, seine Befehle zu mißachten, dann ist das Paradox offenkundig. Der Angesprochene kann diese Anweisung weder befolgen noch nicht befolgen. Wenn er dem Befehl gehorcht, den Befehlen nicht zu gehorchen, dann gehorcht er dem Befehl nicht.« Manche Formen der Spaltung sind allgemein akzeptiert, z.B. die Ironie. Aber wie das Paradox führt die Ironie meist zur Verwirrung. Eine Person, die gegenteiligen oder doppelten Botschaften ausgesetzt wird, kann unterschiedlich reagieren: Sie kann die Beziehung beenden, deutlich machen, daß sie in eine unsinnige Situation versetzt wurde oder erklären, auf diese Kommunikation nicht zu antworten. Unter bestimmten Umständen läßt sich die Situation jedoch nicht durch Kommentieren oder Verlassen »auflösen«. Gregory Ba-teson (1956) beschrieb, daß doppelte oder gegensätzliche Botschaften der Mutter an das Kind doublebind produzieren. Für das Kind ist die Situation bindend. Es muß die gegensätzlichen Botschaften der Mutter beantworten und kann der Situation nicht entfliehen. Es befindet sich damit in einer haltlosen Situation, die zu einer »Katastrophe« führen kann. Eine dieser Katastrophen ist die Entwicklung einer Schizophrenie. Das dritte Axiom besagt also: Wenn Botschaften mit gegenteiliger Qualität gekennzeichnet werden, entsteht ein Paradox. 4. In einer Kommunikationsfolge - dem Austausch von Botschaften zwischen zwei Personen - ist jeder Teil dieser Folge sowohl Stimulus als auch Resonanz und Verstärkung. Entsprechend lassen sich nicht Anfang, Antwort und Fortsetzung unterscheiden. Interkommunikative Prozesse sind zirkulär. Bei der Analyse einer Kommunikationsfolge läßt sich jedoch ein Punkt als Anfang betrachten. Entsprechend folgt die Anwort. Je nachdem, wo die Interpunktion gesetzt wird, ergibt sich eine unterschiedliche Analyse.

Das vierte metakommunikative Axiom besagt also: Die Beurteilung der Beziehung zwischen zwei Kommunizierenden hängt davon ab, wo die Interpunktion in der Kommunikationsfolge vorgenommen wird. 5. Die menschliche Kommunikation ist digital und analog. Entsprechend kann eine gegebene Bedeutung auf zwei unterschiedliche Weisen ausgedrückt werden. Digital vermitteln wir den Sinn einer Botschaft durch Zeichen. Sie haben ein konventionelles Verhältnis zu ihrer Bedeutung, sind also beliebig. Aber sie müssen für alle Benutzer übereinstimmen, sonst ließe sich nicht kommunizieren. Daß wir den Tisch »Tisch« nennen, ist eine Konvention. Es besteht kein direkter Zusammenhang zwischen dem Wort und seiner Bedeutung. Analoge Zeichen stehen in einem direkten und offenbaren Zusammenhang mit dem Bezeichneten, indem sie Ähnlichkeit oder Analogie aufweisen, z.B. Landkarten, Bilder, Symbole, lautmalende Wörter etc. (s.a. Isomorphie). Analoge Kommunikation drückt sich nonverbal aus, durch Körperhaltung, Gesten, Gesichtsausdruck, Stimmlage usw. und den Kontext der Interaktionen, wie Raum, Zeit, Entfernung, Licht usw. Das fünfte Axiom: Menschen kommunizieren digital und analog. 6. Kommunikatives Verhalten zwischen zwei Menschen ist symmetrisch oder komplementär. Symmetrische Beziehungen sind gleichberechtigt, die Partner tauschen Verhalten gleicher Art aus, z.B. sie sind initiativ, kritisieren, geben Ratschläge usw. In komplementären Beziehungen wird unterschiedliches Verhalten getauscht: Eine Person gibt und die andere empfängt, z.B. Unterrichten und Lernen, Geben und Empfangen von Ratschlägen usw. Komplementäres Verhalten ergänzt sich, die komplementäre Beziehung basiert auf Unähnlichkeiten oder Ungleichheit. In der metakomplementären Beziehung zwingt eine Person eine andere, sich ergänzend zu ihr zu verhalten. Die Situation wird von der einen Person (bewußt oder unbewußt) so arrangiert, daß die andere Person in der gewünschten Weise reagieren muß, z.B. sie evoziert durch hilfloses Verhalten Hilfsimpulse beim Gegenüber etc. Das letzte Axiom zur Analyse von Beziehungen: Jedes kommunikative Verhalten ist symmetrisch oder komplementär, abhängig davon, ob es auf Gleichheit oder Ungleichheit beruht.

Basale psychodynamische Theorie Mit psychodynamischer Theorie meinen wir die klinisch geschilderte Theorie, die Grundlage psychoanalytisch orientierter Psychotherapie und Psychoanalyse in ihrer klassischen Form ist. Wir verweisen auf ausführliche Darstellungen bei P. Dewald (1964), N. Haak (1982), S. 5 Freud (1972 ) und R. Waelder (1963). Wir stellen im folgenden die Kernaussagen der psychodynamischen Theorie als Postulate vor. 1. Psychodynamische Theorie geht von intrapersonellen Strukturen und Prozessen aus. Dies schließt die interpersonelle Genese und Zusammenhänge mit intrapersonellen Erscheinungen nicht aus. Der Primärfokus psychodynamischer Theorie ist jedoch intrapersonell. 2. Psychodynamische Theorie ist deterministisch. Handlungen, Symptome und Erlebnisse entstehen nicht aus Zufall, sondern werden im Zusammenspiel mit der sozialen Wirklichkeit von der Geschichte der Person bestimmt, die ihrerseits die psychologische Struktur der Person geformt hat. Innerhalb der psychodynamischen Theorie besteht ein Konflikt zwischen der deterministischen Perspektive und der intentionalistischen, die der Person Handlungsfreiheit zuerkennt. Dieser Gegensatz ist Teil der psychodynamischen Theorie. 3. Der psychische Apparat des Individuums besteht aus bewußten, vorbewußten und unbewußten Anteilen. 4. Der psychische Apparat gliedert sich in die Substrukturen Es, Ich und Über-Ich. Diese Begriffe bezeichnen Gruppen zentraler Prozesse. Bezogen auf das Verhalten wird Es durch Triebsteuerung (das Lustprinzip) gekennzeichnet, das Ich durch Vernunftsteuerung (Realitätsprinzip) und das Über-Ich durch moralisch-normative Steuerung. Als Primärprozeß wird das Denken auf der Ebene des Es gekennzeichnet, der Sekundärprozeß entspricht dem Ich. Bezeichnend für das Denken des Primärprozesses sind Bildersprache, Witze, Symbolik, Verdichtung (eine Vorstellung ist gleichzeitig Gegenstand für zwei oder mehrere Triebladungen geworden) und Verschiebung (die Triebladung wurde von einem Objekt zu einem anderen verschoben). 5. Dem psychischen Apparat wohnen Kräfte inne, vor allem libidinöse

und aggressive, die die psychischen Prozesse laden und sich in dynamischem Gleichgewicht befinden. 6. Ungelöste Konflikte innerhalb des psychischen Apparates führen zu neurotischen Symptomen, ihre Ursache liegt häufig in der Vermeidung manifester Angst. 7. Psychodynamische Theorie ist historisch und entwicklungsorientiert. Die Geschichte eines Individuums, besonders seine frühen Kindheitserlebnisse, determiniert Struktur und Dynamik des psychischen Apparates und damit Verhalten, Erlebnisweisen und Symptome. Diese Entwicklung ist durch erhebliche Gesetzmäßigkeiten bestimmt. Abweichungen - vor allem Fixierungen an frühere sexuelle Stadien - werden häufig als Störungen der Entwicklung betrachtet. 8. Das Ich entwickelt Abwehrmechanismen, um die Konfrontation mit angsteinflößenden Impulsen und Verhaltensweisen zu vermeiden. Beispiele solcher Abwehrmechanismen sind: Verneinung, Projektion, Introjektion, Reaktionsbildung, Isolierung, Regression, Verdrängung, Verschiebung, Rationalisierung, Identifikation und Sublimie-rung. 9. Ein Mechanismus in menschlichen Beziehungen ist die Übertragung. Sie wurde zuerst in der therapeutischen Beziehung festgestellt. Der Analysand überträgt auf den Analytiker Konglomerate von Gedanken, Vorstellungen und Gefühlen. Sie gelten einer Person, die für ihn zentrale Bedeutung hatte. Häufig handelt es sich dabei um einen Elternteil. Der Analytiker überträgt vergleichbare Konglomerate auf den Analysanden in der Gegenübertragung. Der Therapeut muß sich der Strukturen seiner Gegenübertragung bewußt sein, um sie in der Therapie eliminieren oder kompensieren zu können. Ein zentrales Behandlungsziel für den Analysanden besteht darin, sich seiner Übertragung bewußt zu werden und sie zu bearbeiten. 10. In jeder Therapie entwickelt sich Widerstand. Zentrales Therapieziel ist die Einsicht des Analysanden. Er soll sich seines Seins und dessen Ursachen bewußt werden. Wenn diese Einsicht angstaktivierend ist, wehrt sich der Patient durch Widerstand, in der Regel durch Abwehrmechanismen, die während der Therapie aktiviert werden. Wenn der Analysand die Deutungen des Therapeuten - dessen Vorstellungen von Struktur und Kausalität des Patienten - akzeptiert, kann die gewonnene Einsicht bearbeitet und in das Ich integriert werden.

11. Die klassische Therapiebeziehung auf der Grundlage psychodynamischer Theorie ist verhältnismäßig passiv geprägt. Nach verbreitetem Verständnis wird der Therapeut als ein neutraler »Bildschirm« verstanden, worauf der Patient seine Übertragungen projiziert. Hinsichtlich der therapeutischen Aktivität unterscheiden sich die Thera-peuten erheblich. Die psychotherapeutische Literatur empfiehlt überwiegend vorsichtigen Umgang mit Interventionen, da sonst die therapeutische Übertragung gestört werden könnte. So sollen z.B. Deutungen nur spärlich und nach reiflicher Überlegung gegeben werden.

Andere grundlegende Theorien Über das bisher Dargestellte hinaus beziehen wir uns theoretisch hinsichtlich Gruppenprozessen auf soziologische Kleingruppentheorie (s. z.B. Cartwright, D. & Zander, A. 1968), die wir als Sonderfall allgemeiner Systemtheorie bzw. in diese übersetzbar ansehen. Der Spieltheorie haben wir ein ganzes Kapitel gewidmet (Kap. 14). Und schließlich beziehen wir uns auf die psychodynamische Familien-und Gruppentherapie, die im wesentlichen auf der psychodynamischen Theorie basiert (s. z.B. Richter 1972 und 1972a, Foulkes 1974, Foulkes & Anthony 1965, Bion 1971, Kihlbom 1981).

Zusammenhänge zwischen Systemtheorie und psychodynamischer Theorie Im folgenden klären wir zwei Aspekte des Zusammenhanges zwischen Systemtheorie und psychodynamischer Theorie: 1. Systemtheorie und psychodynamische Theorie sind parallele Theorien, die auf der Ebene des Individuums und der sozialen Gruppe anwendbar sind. 2. Systemtheorie ist in dem Sinne umfassender als psychodynamische Theorie, als mit ihrer Hilfe eine Metatheorie formuliert werden kann. Mit dieser Sichtweise erschließt Systemtheorie mehrere und, bezogen auf psychodynamische Theorie, übergeordnete Ebenen.

Im Rahmen unserer Theoriebildung halten wir es für fruchtbar, beide Positionen zu erschließen. Diese intergrierende Sichtweise ist ein wesentliches Merkmal der Systemtheorie.

1. Parallelität Die zentrale Frage unter diesem Gesichtspunkt lautet: Lassen sich Postulate von Systemtheorie und psychodynamischer Theorie gegenseitig übersetzen? Nach unserem Verständnis ist dies häufig der Fall. Bei Sichtung der Postulate psychodynamischer Theorie wird die Vereinbarkeit mit systemtheoretischen deutlich. Psychodynamische Theorie postuliert ein intraindividuelles psychisches System (Punkt l), geht von Entitäten darin (Punkt 3 und 4) und Kräften und Prozessen innerhalb des Systems (Punkt 4, 5, 6, 8), Hypothesen von Systemreaktionen auf Input und Interaktion (Punkt 8,9,10,11) und Vorstellungen über Zuwachs und Zielrichtung (Punkt 2 und 7) aus. In beide Theorien gehen sowohl mechanisch-positivistische als auch humanistische Elemente ein. Beide bieten Raum für Gesichtspunkte der Erklärung bzw. der Verständigung. Der Gegensatz zwischen beiden Theorien ist scheinbar und deshalb zu überbrücken. Wir versuchen dennoch, eine Theorie zu entwickeln und anzuwenden, in der Systemtheorie und psychodynamische Theorie integriert und alterniert werden. Wir haben uns dafür entschieden, weil in der Arbeit mit Menschen die Aspekte der Erklärung und des Verständnisses besonders erforderlich sind. Die psychodynamische Theorie leistet einen integrierten Erklärungs- und Verständnisaspekt dafür, während an die Systemtheorie der Vorwurf gerichtet wurde, mechanisch - platt und kühl - zu sein (s. z.B. Kihlbom 1981). Wir haben ein positives Verständnis der Systemtheorie und wollen darlegen, daß sich ein systemtheoretischer Ausgangspunkt gut mit dem Verstehensaspekt vereinbaren läßt.

2. Übergeordneter Bezugsrahmen Die Systemtheorie wird also von uns als Metatheorie benutzt. Andere Autoren bezeichnen psychodynamische Theorie als Metatheorie oder

metatheoretische Grundlage. Wir bestreiten dies, da uns ihr theoretischer Fokus - intrapersonelle Strukturen und Prozesse - dazu nicht geeignet erscheint. Wir gehen also bei der Konstruktion einer Supervisionstheorie vom systemischen Denken aus. Dies erscheint uns unter den Gesichtspunkten der Isomorphie und Konsistenz positiv.

3. Bedeutung und Entwicklung der theoretischen Ausgangspunkte Bis jetzt fragen gewiß viele Leser nach dem Sinn des vorstehenden Theorieskeletts für die Supervision psychosozialer Arbeit. Wir haben damit bis jetzt in knapper Form die Ausgangspunkte für eine Theorieentwicklung markiert. Wir werden unsere Supervisionstheorie in unmittelbarem Zusammenspiel mit der Beschreibung und Reflexion der Praxis als Prozeß so weit wie möglich explizit entwickeln. Allerding meinen wir, daß wesentliche Theorieanteile über Aktionen in implizierter Form ausgedrückt werden müssen.

3 Supervision und Beratung Geschichte und Definitionen

Die Entwicklung der Supervision in psychosozialer Arbeit in Schweden unterscheidet sich wesentlich gegenüber den nordamerikanischen und britischen Supervisionstraditionen der »supervision in social work«. Sie unterscheidet sich ebenfalls von der psychotherapeutischen Supervision, die jedoch Supervision in psychosozialer Arbeit maßgeblich beeinflußt hat. Deshalb wird darauf besonders eingegangen. Die Begriffe psychosoziale Beratung, Beratung in Sozialer Arbeit und Beratung psychisch Kranker bezeichnen Tätigkeiten, die der Supervision verwandt sind. In Fachzeitschriften und in der Supervisionsliteratur wird großer Wert auf die Unterscheidung zwischen Supervision und Beratung gelegt. Dabei ist offensichtlich, daß das schwedische Supervisionsmodell viele Impulse aus der Beratung psychisch Kranker (Gerald Caplan, 1970) gewonnen hat. Wegen dieser Zusammenhänge werden wir uns auch mit Beratung auseinandersetzen und sie mit Supervision vergleichen. Die schwedische Supervisionsentwicklung bezieht sich hauptsächlich auf Traditionen aus Nordamerika und Großbritannien. Um sie zu verstehen, müssen sie in ihrem geschichtlichen Zusammenhang und ihrer Entwicklung dargestellt werden. Wir beginnen deshalb mit einem historischen Rückblick, dem wir erläuternde und vergleichende Begriffsdefinitionen folgen lassen. Dabei beziehen wir uns vor allem auf: 1. die angelsächsische Supervisionstradition mit »Supervision in Sozialer Arbeit«, und mit 2. »Supervision in Psychotherapie« stellen wir ein klassisches Modell vor.

Supervision in Sozialer Arbeit Die Anfänge der Supervision in Sozialer Arbeit in den USA und in Großbritannien haben ihre Wurzeln in der Praxis freiwilliger Wohltätig-

keitsorganisationen des 20. Jahrhunderts. In Großbritanien war Octavia Hill (1838-1912) - eine der Pionierinnen der Sozialarbeit - als Supervisorin und hinsichtlich ihrer Arbeitsweise als Modell für die freiwilligen Mitarbeiter tätig (s. Fog 1984). Um sie in schwierigen Situationen zu stützen, schrieb sie ihnen Briefe und besuchte sie während der Arbeit. Zugleich kontrollierte sie, daß die Arbeit nach den Regeln und Normen der Organisation ausgeführt wurde. Thomas Chalmers teilte Anfang des 19. Jahrhunderts seine Gemeinde in Schottland in kleine Bezirke auf. Dort arbeiteten freiwillige Helfer unter Anleitung der Gemeindediakone mit einer kleinen Anzahl armer Familien (s. Söderling 1969). Während der 1880er und 1890er Jahre wurden in vielen Städten der USA Wohltätigkeitsorganisationen gegründet, deren Arbeit von freiwilligen Mitarbeitern, »friendly visitors« genannt, geleistet wurde. Sie gaben den Familien Hilfestellung und beeinflußten sie in die gewünschte günstige Richtung. Die Betreuungszahlen waren sehr groß. Da die Mitarbeiterfluktuation hoch war, stellten die Organisationen für die Werbung und Ausbildung freier Mitarbeiter festes Personal an. Diese Wohl-fahrtsbeamten können als Vorgänger der heutigen nordamerikanischen Supervisoren in Sozialer Arbeit betrachtet werden. Die Wohlfahrtsbeamten hatten folgende Aufgaben: - Einweisung der freiwilligen Mitarbeiter in die Prinzipien und Methoden der Organisationen, - verantwortliche gemeinsame Planung der Familienarbeit mit den Mitarbeitern und Überwachung der Feldarbeit, - Unterstützung und Beratung, z.T. täglich, der freiwilligen Mitarbeiter. Hier zeichnen sich bereits die Komponenten ab, die bis heute in der amerikanischen Supervision bedeutungsvoll sind: administrative Kontrolle, Ausbildung und Unterstützung (s.a. Kadushin 1976). Mit dem personellen Anwachsen der Wohltätigkeitsorganisationen wurde Supervision in immer weiterem Maße an immer mehr freiwillige Mitarbeiter erteilt. Da dies in der Regel Einzelsupervision war - häufig verbunden mit Gruppeninstruktionen -, entwickelte sich individuelle Supervision als das gängige Modell in den USA. Die Struktur der Einzelsupervision förderte das von Vargus (1977) so genannte MeisterLehrlings-Modell. Eine ähnliche Entwicklung ist in Deutschland mit dem Elberfelder

Modell(1853) zu beobachten (Sachße 1986, S. 36ff.; die Verf. bez. sich i.F.a. Söderling 1969). Die Stadt Elberfeld wurde in kleine Bezirke eingeteilt, in denen »Armenpflegern« die Verantwortung für die dort wohnenden Armen übertragen wurde. Der Armenpfleger wurde von freiwilligen Helfern unterstützt, die Hausbesuche bei den Armen machten und Ursachen, Art und Grad der Hilfsbedürftigkeit feststellten und Hilfevorschläge unterbreiteten. Diese Mitarbeiter wurden »Besucher« genannt, anders als die amerikanischen »friendly visitors« mußten sie jedoch nur vier Familien betreuen. Im Rahmen der Richtlinien des Vorstandes konnten die Besucher die Hilfegestaltung selbst entscheiden. Sie trafen sich zweimal wöchentlich zu Sitzungen, um die »Fälle« zu besprechen und die weitere Hilfe zu planen. Diese Sitzungen können ihrem Charakter nach als frühe Form von Supervision und Beratung angesehen werden. Wichtige Elemente des Elberfelder Systems sind seit Anfang des 20. Jahrhunderts in die gemeindlichen Armenpflegeorganisationen in Deutschland und anderen europäische Staaten, u.a. in Schweden, eingegangen. Mit der Gründung von Ausbildungsstätten für professionelle Sozialarbeiter in den USA am Beginn dieses Jahrhunderts wurden auch Anleiter für ihre Aufgaben methodisch ausgebildet. Dabei kommt der »Fallbesprechung« eine wichtige Rolle zu, da der Anleiter die Casework-Methodik des Sozialarbeiters vom »Fall« her analysieren und mit ihm entwickeln konnte. Auch die Wichtigkeit der geplanten, regelmäßigen, kontinuierlichen und persönlichen Besprechung zwischen dem Anleiter und dem Angeleiteten wird betont. Der Anleiter sollte von einfachen zu komplexeren Situationen vorgehen, um den Lernfortschritt zu fördern. In der frühen Supervisionsentwicklung wurde die Casework-Metho-dik als Modell genommen. Auf die Beziehung zwischen Supervisor und Supervisand wurden Eigenschaften und Verhaltensweisen sowie Methoden und Techniken des Social Casework übertragen. Der Einfluß der Psychoanalyse auf das Social Casework in den 20er Jahren wirkte weiter auf die Supervision der Sozialen Arbeit: Die Beziehung »Sozialarbeiter Klient« wurde zum Fokus der Supervision. Damit wurden in starkem Maße therapeutische Interventionen in die Supervision eingeführt, um die berufliche Persönlichkeit der Sozialarbeiter zu verbessern. Der Konflikt zwischen administrativer und therapeutischer Funktion der Super-

visoren wurde noch nicht erkannt. Allerdings war die therapeutische Funktion laut Kadushin (1976) schnell rückläufig. Mit der Profilierung und Ausweitung von Supervision wurde sie zum Analysegegenstand. 1920 - 1945 erschienen viele Arbeiten zum Thema. 1936 veröffentlichte Virgina Robinson das erste Supervisionsbuch: »Supervision in Social Casework«. 1942 gab Bertha Reynolds ihr berühmtes Buch »Learning and Teaching in the Practice of Social Work« heraus; es wird noch heute zitiert. Der Großteil der Literatur bezog sich auf die Casework-Methodik. Erst 1950 erschien mit Margaret Williamsons »Supervision« ein Buch, in dem Supervision der sozialen Gruppenarbeit beschrieben wurde. Trotzdem blieb der Einfluß des Casework vorherrschend. Erst viel später wurde, und auch nur wenig, über Supervision für Gemeinwesenarbeit veröffentlicht. Kadushin (1976) erklärt dies mit der Skepsis von Gemeinwesenarbeitern gegenüber Supervision, ihrem Pochen auf Selbständigkeit und ihrer nichthierarchischen Arbeitsform, in der sich keine »natürlichen Supervisoren« herausbilden konnten. Allerdings benötigen nach Kadushin gerade Gemeinwesenarbeiter in hohem Maße Supervision, da sie eine Arbeit mit unklaren Zielsetzungen und starker Politisierung leisten. Dadurch geraten sie in Machtkämpfe, die Supervision aufhellen könnte. Bis heute sind in den USA und Großbritannien die frühen Supervisionstraditionen mit unterschiedlicher Gewichtung einzelner Komponenten wirksam. Robinson (1936) betonte den Ausbildungsaspekt, wonach eine Person mit mehr Wissen und Können eine andere nach dem Mei-ster-Lehrlings-Modell anleitet. Die Ableitung des Begriffs aus dem lateinischen - super = über, videre = sehen - verweist auf den Überwachungsaspekt der Supervision. Unter diesem administrativen Aspekt müssen Supervisoren die Arbeit qualitativ und quantitativ überwachen. Die »Encyclopedia of Social Work« von 1965 bezeichnet Supervision im wesentlichen als Ausbildungsprozeß, in dem erfahrene Sozialarbeiter Kenntnisse und Praxis Sozialer Arbeit an Studenten oder wenig erfahrene Sozialarbeiter übertragen. In der »Encyclopedia ...« von 1971 wird demgegenüber der administrative Kontrollaspekt betont: Der Supervisor ist dafür verantwortlich, l. daß die Arbeit und 2. auf akzeptable Weise getan wird. Charlotte Towle verbindet die Ziele »Ausbildung« und »administra-

tiver Prozeß« miteinander. Kadushin fügt die stützende Komponente hinzu. Der Supervisor muß die Arbeitsmoral aufrechterhalten, in schwierigen Problemsituationen Unterstützung geben, Sicherheit bei der Arbeitsausführung vermitteln und ein Zugehörigkeitsgefühl zu der Organisation entwickeln helfen. Kadushin konzipiert Supervision mit den Komponenten: administrative Kontrolle, Ausbildung und Unterstützung in der Entwicklung und Handhabung der Berufsrolle. Sie ergänzen sich wirksam zum Supervisionsziel, dem Klienten die bestmögliche Hilfe zu geben. Bei diesem Modell ist der Supervisor weiterhin in leitender Funktion gegenüber seinen Supervisanden in der Organisation angestellt und hat direkte Verantwortung für die Arbeit mit den Klienten. Da der Supervisor in der Regel keine eigene Klientenarbeit macht, läßt sich seine Arbeit als indirekter Hilfsprozeß verstehen. Seine organisatorische Position ist problematisch, Kadushin beschreibt den Supervisor als ranghöchsten Praktiker, aber am Ende der administrativen Hierarchieskala. Kadushin (1976) bezweifelt, daß Supervision die Verbreitung und Bedeutung gewonnen hat, die ihr zugesprochen wird. Er problematisiert auch, daß Sozialarbeiter beruflich solange in einer unselbständigen Anleitungsituation bleiben, bis sie selber Anleiter/Supervisoren geworden sind. Für das bestehende Modell findet er mehrere Gründe: -

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Sozialarbeit vollzieht sich überwiegend in bürokratischen Organisationen, in denen jede Tätigkeit der administrativen Kontrolle unterworfen ist. Sozialarbeiter als Berufsgruppe haben eine geringe professionelle Autonomie. Deshalb können Politiker und Administratoren sie einer kontrollierenden Supervision unterwerfen. Dieser Zustand wird andauern, solange Sozialarbeiter keine eigene legitimierte professionelle Kontrolle haben. Die meisten Sozialarbeiter sind Frauen. Diese wehren sich weniger gegen die Zuweisung unterer Hierarchieposten und bürokratische Kontrolle. Zum Beleg zieht Kadushin eine Untersuchung von MC Cune (1966) heran, in der die Untersuchten ihre Einstellung gegenüber unabhängiger Arbeit einschätzen konnten. Während Gemeinwesenarbeiter ihr den höchsten Wert zumaßen, gaben Sozialarbeiter aus der Krankenhaussozialarbeit ihr den letzten Platz auf der Skala.

Vargus (1977) untersuchte die anglo-amerikanische Literatur zur Supervision von 1960 bis 1977, um Änderungen gegenüber dem bisher beschriebenen Modell herauszufinden. Ergebnis seiner Untersuchung sind die folgenden Aspekte: - Die administrativ-leitende soll von der fachlich-unterrichtenden Funktion getrennt werden. - Der Supervisor soll nicht kontrollieren, sondern vielmehr beraten und zur Erleichterung der Arbeit beitragen. Vargus zieht daraus den Schluß, daß bei Hervorhebung der Beratungsfunktion zwischen Supervisor und Supervisand die hierarchische durch eine partnerschaftliche Beziehung ersetzt wurde mit dem Ziel der gemeinsamen Problemdefinition und -lösung. Dieses Modell empfiehlt er vor allem für erfahrene Sozialarbeiter. Als wesentliche Ursache der hierarchischen Praxis bezeichnet Vargus den Umstand, daß Supervision nach dem Modell der Casework-Me-thode gestaltet ist. Dort wie hier seien der Ausgangspunkt die Schwächen und Probleme der Klienten bzw. Supervisanden, anstatt Stärken und Entwicklungsmöglichkeiten zu betonen. Deshalb wird die Aufhebung der hierarchischen Unterordnung und Abhängigkeit der Supervisanden von ihren Supervisoren verlangt, um berufliches Wachstum und Entwicklung möglich zu machen. Vargus beobachtet einen Trend zur Gruppensupervison. Er betrachtet dies als Beitrag zur Auflösung von Hierarchie und Macht. Für diese Analyse stützt er sich auf Systemtheorie, Organisationstheorie und Rollentheorie. Er vertritt die Meinung, daß Selbsterkenntnis und Selbstkenntnis als zentrale Kategorien Sozialer Arbeit durch die Auseinandersetzung mit anderen Gruppenmitgliedern in einer Gruppen- oder Teamsupervision besser entwickelt und gelernt werden können. Schwedische Sozialarbeiter beziehen sich heute nicht auf das traditionelle angelsächsische Modell, wenn sie Supervision wünschen. Sie wollen in der Supervision ihre Berufsrolle stärken und entwickeln. Deshalb erfordert die Erarbeitung eines neuen Supervisionsmodelles für psychosoziale Arbeit die kritische Distanzierung gegenüber dem angelsächsischen Modell, das sowohl in Dänemark wie in Norwegen übernommen wurde.

Supervision in der Psychotherapie Die Falldiskussionen der frühen Pioniere der Psychotherapie mit Freud können aus heutiger Sicht als Supervisionen verstanden werden. Supervision in der Psychotherapie ist jedoch an die Ausbildung gebunden und vorrangig wichtiger Teil des Ausbildungssystems. Mit Beendigung des l. Weltkrieges wurden in den europäischen Zentren für Psychoanalyse, Berlin, Wien und Budapest, regelrechte Ausbildungen eingeführt. Von Beginn an wurde großer Wert auf die persönliche Analyse, die sogenannte Lehranalyse, gelegt. Sie galt als wichtigster und unerläßlicher Ausbildungsteil. Literatur- und Seminararbeit wurde als 2 nachrangig behandelt (s.a. Ekstein & Wallerstein 1972 ). Mit der Bildung weiterer psychoanalytischer Ausbildungszentren in Europa wurden akademische Anforderungen an die Ausbildung gestellt. Dazu gehörte auch die Einführung der Kontrollanalyse oder Analyse unter Supervision. In diesem Zusammenhang verweisen Ekstein und Wallerstein auf die klassisch gewordene Diskussion über zwei Ausbildungskonzepte. In Budapest wurde die erste analytische Kontrolle, also die Überwachung der analytischen Arbeit des Lernenden, vom Lehranalytiker durchgeführt. Man meinte, zur fachlichen Kontrolle gehöre es, den jungen Analytiker gut zu kennen. Damit wurde die Kontrollanalyse zur Fortsetzung der Lehrananlyse. In Wien wurden Lehr- und Kontrollanalyse personell getrennt. Der Kontrollanalytiker sollte die Rolle eines Anleiters und Lehrenden haben, während Probleme weiterhin in der Lehranalyse des Kandidaten bearbeitet werden sollten. Während in Ungarn an der Budapester Form festgehalten wurde, wird heute, ausgehend von Berlin, die Trennung zwischen Lehranalyse als persönlicher Analyse und Kontrollanalyse als Supervision in der Ausbildung praktiziert. Dies wird mit den unterschiedlichen Funktionen der beiden Ausbildungsphasen begründet, die deshalb von verschiedenen 7 Personen geleistet werden sollten. Balint (1988 ) stellt diese klassische Berliner Ausbildungsform mit drei Teilen vor: Persönliche Analyse, theoretische Kurse und praktische Arbeit unter Supervision. Dazu gehört die »stille Übereinkunft« - wie Balint es nennt -, daß der Supervisor nicht die Gegenübertragung des Kandidaten bearbeitet, sondern dies der persönlichen Analyse überläßt. In der Supervision geht es darum, die Psychodynamik des Patienten zu verstehen. Allerdings verweisen Ek-

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stein und Wallerstein (1972 ) darauf, daß in der heutigen Psychotherapiesupervision durchaus affektive Probleme bearbeitet und Probleme der Gegenübertragung des Kandidaten nicht ausgeklammert werden. In der schwedischen Psychotherapiesupervision wird die Ausbildungskomponente betont. Viviane Janson (1981) bezeichnet den Supervisor als Pädagogen. Der besondere »Lernstoff« erfordere ein Lehren und Lernen auf emotionaler Ebene. Ziel dieser Supervision ist laut Janson die Integration der theoretischen und praktischen Kenntnisse des Lernenden, damit er sie als Werkzeug benutzen kann. Damit wird die Professionalisierung des Lernenden zum Psychotherapeuten betrieben. In der Fachliteratur zur Psychotherapiesupervision sind zwei Richtungen zu beobachten. Einerseits wird das Lehren der Techniken betont, um die Auszubildenden während der Supervision zu guten Therapeuten zu trainieren. Demgegenüber hebt die psychodynamisch und psychoana-lytisch orientierte Supervision den Lernprozeß zwischen Supervisor und Supervisand hervor. Erst dieser Prozeß mache den Supervisanden zu einem guten Therapeuten und verhelfe ihm zur Entwicklung seiner Berufsidentität. Da in der Psychotherapiesupervision der Supervisor häufig Mitglied der Ausbildungsorganisation ist, stellt sich die Frage nach der Verantwortung für die therapeutische Arbeit der Supervisanden. Inga Sylvan-der (1981) betont die Eigenverantwortung der Supervisanden bei gleichzeitiger Verantwortung des Lehrsupervisors für den Lernprozeß des Supervisanden. Psychotherapiesupervisionen werden in der Regel als Einzelsupervisionen gegeben, die sich meist auf Einzeltherapien beziehen.Gruppensu-pervisionen sind weniger häufig und beziehen sich in der Regel auf Gruppentherapie. Neuerdings sind Tendenzen zu beobachten, auch Einzeltherapien in Gruppensupervisionen einzubringen.

Die Haupttraditionen der Supervision Supervision der Sozialen Arbeit und Supervision der Psychotherapie können als die zwei Haupttraditionen der Supervision angesehen werden. Die wesentlichen Merkmale beider Formen sind wie folgt zusammenfassen:

1. Mit Supervision in Sozialer Arbeit wird der interaktioneile Hilfsprozeß zwischen Supervisor und Supervisand bezeichnet, der das Ziel hat, die Berufsausübung des Supervisanden im Sinne einer Professionalisierung zu verbessern. Leitziel ist die bestmögliche Hife für die Klienten. Supervisor und Supervisand gehören zur gleichen Berufsgruppe und sind Mitglieder der gleichen Organisation. Der Supervisor ist durch positionelle Autorität gegenüber dem Supervisanden ausgezeichnet und hat gegenüber der Organisation Verantwortung für die klientenorientierte Wirksamkeit der Arbeit. 2. Supervision in der Psychotherapie ist ein Lernprozeß, durch den ein Kandidat zum Psychotherapeuten professionalisiert wird. Im Vordergrund steht der Ausbildungsaspekt, und obwohl die Zugehörigkeit des Supervisors zur Ausbildungsorganisation häufig ist, erscheint sie nicht zwingend wie bei der Supervision in Sozialer Arbeit. Die Definition der Supervision in Sozialer Arbeit ist mit dem Leitungsbegriff verwandt. Die drei Komponenten - administrative Kontrolle, Ausbildung und Unterstützung - werden heute als Leitungsfunktionen in der Sozialen Arbeit angesehen. Die beschriebene organisatorische Stellung des Supervisors ist ebenfalls mit der Leiterfunktion vergleichbar. In der psychoanalytischen Supervision wird vor allem die Prozeßrichtung hervorgehoben. Dieser Aspekt ist auch in der Supervision der Sozialarbeit anzutreffen, vermutlich weil das Social Casework stark von dem Supervisionsmodell der Psychotherapie beeinflußt wurde. Deshalb ist in der sozialarbeiterischen Supervision der Einfluß beider Konzepte zu beobachten. Die Supervision in der Psychotherapie kennt keine administrative Kontrolle. Die Verantwortung des Supervisors ist ausschließlich auf die Lernsituation des Kandidaten konzentriert.

Beratung in der Sozialen Arbeit 7

Bei Beratung in der Sozialen Arbeit ist zunächst an Situationen gedacht, in denen Sozialarbeiter Fachberater für ihre Arbeit aufsuchen. In den USA bezeichnet der Begriff die Beratung anderer Berufsgruppen durch 7

Im schwedischen Original und im angelsachsischen Raum wird der Begriff "Konsultation" verwendet Dafür hat sich m Deutschland der Begriff Beratung durchgesetzt, der allerdings uneindeutiger und breiter in der Anwendung ist

Sozialarbeiter oder die Kollegialberatung unter Sozialarbeitern. Kadushin (1977) bezeichnet Beratung in der Sozialen Arbeit als »an old story but has a short history«. Seit der Entwicklung Sozialer Arbeit zu einem Beruf waren Sozialarbeiter als Berater tätig, ohne dies speziell so zu benennen. Nach dem 2. Weltkrieg entwickelte sich Beratung in der Sozialen Arbeit als Spezialtätigkeit. Erst 1965 wurde der Begriff in das »Social Work Yearbook« aufgenommen. In den USA begann die Entwicklung der Beratung damit, daß Sozialarbeiter Fachberater in Anspruch nahmen. Nach dem 2. Weltkrieg konsultierten Sozialarbeiter der kommunalen Sozialämter in schwierigen Fällen Psychiater. Diesem Weg schlössen sich in den 50er Jahren auch die Mitarbeiter der Familienberatungsstellen an. Aus dieser Konsultation von Psychiatern mit »Fällen« entwickelte sich später die »klientenzentrierte Fallberatung«. Ebenso wurden Berater für Verwaltungsfragen oder Behandlungspläne konsultiert. »Konsultantenzentrierte Konsultation« wurde jedoch nicht praktiziert. Kadushin (1977) vertritt die Meinung, daß überwiegend noch immer klientenzentrierte Fallberatung praktiziert wird. Im Gegensatz dazu fällt auf, daß in der Literatur überwiegend die konsultantenzentrierte Form vertreten ist, in der es um die Schwierigkeiten des Konsultanten mit seiner Arbeit geht. Der entscheidende Impuls für die Beratungstätigkeit in den USA ergab sich 1946 aus der Gesetzgebung im Psychiatriebereich. Die Kommunen folgten der Bundesgesetzgebung und bauten psychiatrische Kliniken auf, in denen (National Mental Health Act) vorbeugend gearbeitet werden sollte. Da die Wirksamkeit der bisherigen psychiatrischtherapeutischen Praxis gering war, sollten jetzt die Möglichkeiten der Kommune und ihrer Institutionen wie Schule, Vorschule, Sozialamt, Krankenhaus usw. aktiviert werden. In diesem Zusammenhang wurden Ausbildung und Beratung als zwei wichtige Aufgaben in den psychiatrischen Kliniken entwickelt. Das Klinikpersonal, Psychiater, Sozialarbeiter, Psychologen und Krankenpfleger, wurde beauftragt, Polizisten, Lehrern, Pflegepersonal und anderen Sozialarbeitern Kenntnisse über psychische Krankheitsbilder, Diagnostik und Krisenintervention zu vermitteln. Diese Aufgaben übernahmen vor allem die Sozialarbeiter in den psychiatrischen Kliniken. Damit wurden sie zur ersten Gruppe der Sozialarbeiter, die Beratung als spezialisierte Berufsaufgabe im obenge-nannten Sinne wahrnahm. Ihnen folgten Sozialarbeiter, die in den Schu-

len Lehrer und im Krankenpflegebereich Ärzte und Krankenpflegepersonal berieten. Kadushin (1977) verweist darauf, daß Sozalarbeiter allerdings häufiger von anderen Berufsgruppen Beratung erhalten, als daß sie sie selbst erteilen. 1976 stellt Kadushin in einer Untersuchung fest, daß Sozialarbeiter in 35% der Fälle Beratung an andere Sozialarbeiter erteilen, in je 15% der Fälle an Krankenschwestern und Lehrer, in je 10% der Fälle an Ärzte und Psychologen und in den restlichen 15% der Fälle an Polizisten, Rechtsanwälte und Richter. Hinsichtlich ihrer Formen sind Beratung in Sozialer Arbeit und in der Psychiatrie zu unterscheiden. Vergleichbar sind sie jedoch als interaktioneller Hilfsprozeß zwischen zwei professionellen Personen: dem Berater in seiner Eigenschaft als Spezialist und dem Konsultanten, der angesichts eines beruflichen Problems die Hilfe des Beraters nachfragt. In diesem Prozeß ist der Berater ausschließlich für seine eigene Fachlichkeit verantwortlich. Der Konsultant behält die volle Verantwortung für seine Arbeit und ihre Resultate; entsprechend entscheidet er, ob und welche Hilfe des Beraters er annimmt. Beratung in der Psychiatrie hat zwei Spezifika: - Sie dient der Vermittlung der relevanten Kenntnisse und - soll durch die Arbeit an konkreten Fällen die Problemlösungskapazität des Konsultanten verbessern. Diese Darstellung folgt Caplan (1970). Lipowski (1976) definiert psychiatrische Beratung als Expertenrat zur Diagnostik, Umgang mit psychischen Störungen und Vorbeugung. Die Definition von Insley (1959) ist dem Supervisionsbegriff vergleichbar, wenn er die Aufgabe des Beraters als Entwicklung der beruflichen Problemlösungsfähigkeit des Konsultanten beschreibt. Während Beratung in der Psychiatrie auf psychische Probleme fokussiert, handelt es sich bei Beratung in Sozialer Arbeit um soziale Probleme. Rapoport (1965) versteht Beratung als einen Prozeß der Problemlösung. Dabei sollen Kenntnisse und Fähigkeiten so verbessert werden, daß die Konsultanten in ihrer professionellen Rollenentwicklung unterstützt werden. Die Problemlösungsfähigkeit soll durch Einstel-lungs- und Verhaltensänderungen im Einzelfall erhöht und für die weitere Arbeit verallgemeinert werden. Auch hier drängt sich die große Ähnlichkeit zur Supervision auf.

Im Gegensatz zur klassischen Einzelsupervision wird Beratung in der Sozialen Arbeit vorwiegend in der Gruppe erteilt. Gründe dafür liegen in der quantitativen Effizienz wie auch im Ausbildungscharakter. Der Konsultant kann eine Einzelperson, eine Gruppe, eine Organisation oder ein Gemeinwesen sein. Kadushin (1977) referiert Unterscheidungsversuche von Beratung, die je nach Autor zwei bis sieben Typen umfaßt. Praktikabel erscheint die Typisierung nach Caplan (1970) in: 1. Klientenzentrierte Fallberatung, 2. konsultantenzentrierte Fallberatung, 3. programmzentrierte administrative Beratung, 4. konsultantenzentrierte administrative Beratung. In der klientenzentrierten Fallberatung geht es primär um den Klienten, während in der konsultantenzentrierten Fallberatung das emotionale Erleben und die fachlichen Möglichkeiten des oder der Konsultanten im Vordergrund stehen. Die Typen 3. und 4. beziehen sich auf die administrative Dimension und fokussieren analog zu l. und 2. auf die Entwicklung von Behandlungsprogrammen und die beruflichen Möglichkeiten des oder der Konsultanten. Die vorgestellte Einteilung ist idealtypisch zu verstehen, entsprechend sind in der Praxis der Beratungsarbeit Mischformen die Regel. Ein wesentlicher Unterschied der Beratung zur Supervision besteht in engen zeitlichen Begrenzungen gegenüber längerfristiger Kontinuität.

Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen Supervision und Beratung Um Supervision mit Beratung zu vergleichen, benutzen wir das nordarnerikanische Supervisionsmodell. Die Pole des Vergleichs werden einerseits durch eine streng abstinente Supervision und andererseits von Beratung als Expertenratschlag bestimmt. Zwischen diesen Polen sind psychiatrische Beratung, Beratung in Sozialer Arbeit und neue Trends in der Supervision Sozialer Arbeit anzusiedeln. Für den Vergleich werden die folgenden 6 Aspekte benutzt:

1. Der temporale Aspekt Supervision ist als kontinuierlicher Prozeß angelegt, dessen Inhalte sich aus beruflichem Alltag und beruflicher Entwicklung der Supervisanden ergeben. Dagegen ist Beratung thematisch von Mal zu Mal diskontinuierlich angelegt und zeitlich enger begrenzt. Auch bei Langzeitbera-tungskontrakten wird in jeder Sitzung auf ein anderes Problem fokus-siert. Eine Mischform findet sich in Langzeitberatungen, die mit dem Ziel verbesserter Professionalität jeweils eine Perspektive für eine längere Zeit integrieren. Diese Form ist sowohl bei Beratung in der Psychiatrie als auch in der Sozialen Arbeit anzutreffen, wo die Perspektive das allgemeine Problemlösungsverhalten der Konsultanten ist.

2. Der organisatorische Aspekt Im Beratungsmodell ist der Berater extern, während der Supervisor zur Organisation gehört. In Zwischenformen befinden sich Berater/Supervisoren als Leiter in der Organisation, arbeiten an ihrer Pheripherie oder in getrennten Teilorganisationen und anderen Arbeitsfeldern. Kadushin (1977) gibt viele Beispiele mit dem Berater als Organisationsleiter, und in Schweden arbeiten viele Supervisoren mit ihren Supervisanden in der gleichen Organisation. Der organisatorische Aspekt hat Einfluß auf die Autorität des Beraters/Supervisors. Leitungsfunktionen gegenüber dem Supervisanden stärken seine Positionsautorität und Kontrolle.

3. Der Freiwilligkeitsaspekt Beratung wird freiwillig in Anspruch genommen, wohingegen die Supervision als Bestandteil der Arbeit »freiwillige Pflicht« ist. Dadurch sind Konflikte zwischen der unterstützenden und der administrativ-kontrollierenden Funktion in der Supervision angelegt. Eine Zwischenform stellt die mehr oder weniger freie Supervisorenauswahl bei gleichzeitiger Pflicht zur Supervision dar. Ebenfalls können Arbeitsgruppen zwischen Beratung oder Supervision wählen, dann aber nur bestimmte Berater/ Supervisoren in Anspruch nehmen.

4. Der Verantwortungsaspekt Während Berater nur für ihre eigene Arbeit verantwortlich sind und die Ausführungsverantwortung bei den Konsultanten liegt, haben Supervisoren sowohl für die Art der Arbeitserledigung wie auch deren Ergebnis Verantwortung. In der Form der vermittelten Verantwortung haben Supervisoren/Berater Verantwortung für den Supervisions- bzw. Beratungsprozeß und dessen Professionalisierungswirkung. Sie sind von der Verantwortung für den Klienten entbunden. Konsultanten/Supervisanden behalten also ihre direkte Verantwortung für ihre Arbeit.

5. Teilaspekt - Ganzheitsaspekt Während der Konsultant in der Beratung Hilfe für abgegrenzte Probleme sucht und erhält, ist Supervision auf die berufliche Tätigkeit, die berufliche Rolle und damit auf den ganzen Arbeitsbereich und die berufliche Persönlichkeit gerichtet. Vor allem in der psychiatrischen Beratung werden Zwischenformen etwa im Bereich der Behandlungsplanung praktiziert.

6. Der Expertenaspekt Der klassische Berater gehört in der Regel einer anderen Profession als der Konsultant an. Sein Expertenstatus ergibt sich aus seiner exklusiven Spezialisierung auf ein Arbeitsgebiet, welches beim Konsultanten nur in Teilaspekten zum Tragen kommt. Demgegenüber gehören Supervisoren zur gleichen Profession wie die Supervisanden. Das Expertenwissen des klassischen Supervisors bezieht sich auf die administrativen Funktionen. Zwischenformen ergeben sich bei gemeinsamen Funktionsrollen - z.B. als Therapeuten -, aber unterschiedlichen Berufsrollen - z.B. Psychologe und Sozialarbeiter. Natürlich kann sich der angefragte Experte auch auf einer anderen logischen Ebene als der Konsultant bewegen. Dabei wäre nicht die Berufsrolle wichtig, sondern seine Kenntnis in z.B. Psy-chodynamik, Therapietechnik oder Hermeneutik.

Schließlich sollen die Experten auch Experten für Beratung bzw. Supervision sein. Diese Expertenschaft ist bei klassischer Beratung, z.B. im Falle eines Rechtsproblems durch einen Juristen, weniger erforderlich als bei Beratung in Psychiatrie und Sozialer Arbeit sowie in der Supervision. Mängel in der Beratungs-VSupervisionsqualifikation beeinträchtigen das Arbeitsergebnis.

Entwicklungstendenzen in Schweden In der schwedischen Sozialen Arbeit besteht keine Supervisionstradition wie z.B. in den USA. Lediglich in der Sozialarbeiter- und Psychologenausbildung wurde für die Praktikumsanteile Supervision angeboten. Allerdings gab es auch einige Ausnahmen in Schweden, die im folgenden vorgestellt werden. In der Familienberatungsstelle der Gemeinde Stockholm war bereits Ende der 50er Jahre für neu eingestellte Kollegen ein Jahr lang die Inanspruchnahme von Supervision verpflichtend. Damit sollten die neuen Mitarbeiter in die Arbeitsweise, Methodik und den Referenzrahmen der Familienberatung eingeführt werden. Außerdem sollte die Supervision die Theorie-Praxis-Integration fördern. Als Supervisoren sind die erfahrensten Familienberater als Einzelsupervisor tätig. Nach Abschluß der obligaten Einzelsupervision kann eine freiwillige Gruppensupervision in Anspruch genommen werden. Ein ähnliches Verfahren wurde in der psychiatrischen Beratungsstelle in Stockholm praktiziert. Seit der psychotherapeutischen Umorientierung in den 60er Jahren wurden nicht mehr die erfahrenen Kollegen, sondern Psychoanalytiker als Supervisoren eingesetzt. Heute wird allen Mitarbeitern Supervision - vorzugsweise als Einzelsupervision - fakultativ angeboten. Auch die psychische Beratungsstelle für Kinder und Jugendliche in Stockholm (PBU) führte bereits frühzeitig Supervision in ihre Arbeit ein. Angeblich wurde bereits in den 40er Jahren Supervision praktiziert. Aber erst die Einführung der Psychotherapie in der Kinder- und Erwachsenenpsychiatrie in den 70er Jahren ließ die Frage nach Supervision virulent werden. Supervision in diesen Bereichen ist keineswegs bis heute Standard. Vielmehr sind immer wieder neue Verhandlungen mit

den Arbeitgebern erforderlich, um Supervision zu finanzieren und einzuführen. In den Sozialämtern wurde schon lange von den Leitern Anleitung erteilt. Diese empfanden jedoch die Sozialarbeiter als unzureichend, da die Verwaltungsaspekte im Vordergrund standen und der Leiter, wegen seiner hierarchischen Einbindung, nicht prozeßgerichtet supervisieren konnte. Mit den Reformen der 70er Jahre wurde auch in den Sozialämtern Supervision breiter eingeführt. Heute wird in einem Teil der Sozialämter die Leitungs- und die Supervisionsfunktion getrennt, so daß zunehmend externe Supervisoren in Anspruch genommen werden können. Dieser Umstand wird dadurch begünstigt, daß viele Sozialarbeiter, Psychologen und Psychiater an der staatlichen Psychotherapieausbildung teilgenommen haben. Diese Ausbildung schließt eine Supervisionsqualifikation ein. Nachdem der Unterschied zwischen Supervision der Psychotherapie und Supervision in Sozialer Arbeit deutlich wurde, entstand ein spezifischer Ausbildungsbedarf. Aus dieser Einsicht heraus wurde 1982 an der Sozialhochschule in Göteborg die erste schwedische Supervisionsausbildung für psychosoziale Arbeit begründet. Beratung in der Sozialen Arbeit ist in Schweden noch seltener als Supervision anzutreffen. Zwar haben Sozialarbeiter Berater in Anspruch genommen, wie z.B. Juristen, Kinderpsychologen, Psychiater. Viel seltener jedoch beraten sie andere Berufsgruppen. Auch in diesem Bereich ist die psychische Beratungsstelle für Kinder und Jugendliche in Stockholm initiativ geworden, indem sie zunächst in Kinderuntersuchungs-zentren Beratung anbot. Das Beratungsangebot wurde für Mütterunter-suchungszentren, Vorschulen, Schulen, Sozialämter und auch für die Krankenpflege erweitert. Carlberg u.a. (1981) bestätigen die wachsende Nachfrage nach psychiatrischer, psychologischer und sozialer Beratung in weiteren gesellschaftlichen Sektoren. Es steht zu erwarten, daß Sozialarbeiter mit steigender Tendenz als Berater in sozialer und psychosozialer Arbeit tätig werden. Diese Aufgabe ergibt sich aus dem reformierten Gesetz für Gesundheits- und Krankenpflege. Darin wird eine ganzheitliche Behandlung unter Einschluß der psychosozialen Bedürfnisse der Patienten gefordert. Diese Aufgabe könnte von Sozialarbeitern wahrgenommen werden. Auch ohne explizite Benennung sind Sozialarbeiter bereits heute als Berater tätig, z.B. für Lehrer, für Mitarbeiterinnen in Kindertagesstätten und

neuerdings auch für spezifische Tätigkeiten im schwedischen Gewerkschaftsbund. Supervision und Beratung sind in Schweden in der Entwicklung begriffen. Die mangelnde Tradition betrachten wir als Vorteil. Wir können beide Verfahren für unsere Bedürfnisse entwickeln. Die Modelle anderer Länder mit anderer Organisation der Sozialen Arbeit sind nicht anstandslos zu übernehmen. Unsere Entwicklung muß den schwedischen 8 Problemen und Fragestellungen angemessen sein.

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Eine vergleichbar klare und klarende Übersicht zu Abgrenzungen und Zusammenhangen zwischen Supervision und Beratung in Deutschland liegt bis heute nicht vor Hier stellen sich zunehmend auch Abgrenzungsfragen gegenüber den häufig als hoherwertig verstandenen - Arbeitsformen der Therapie und der Organisationsberatung und -entwicklung

4 Supervision in psychosozialer Arbeit - Definition

Psychosoziale Arbeit befindet sich in Entwicklung und benötigt ein angemessenes Supervisionsmodell. Weder taugt die Kopie der »klassischen« amerikanischen Supervision der Sozialen Arbeit noch die der Psychotherapie. Während die erste mit administrativer Kontrolle verbunden ist, betont die zweite den Ausbildungsaspekt und entspricht nicht der Komplexität psychosozialer Arbeit. Ausgehend von der Wirklichkeit psychosozialer Arbeit und dem Bedürfnis der dort tätigen Gruppen läßt sich ein common sense über Supervision feststellen, der etwa folgendermaßen lautet: »Ich benötige ein kontinuierliches Feedback zu meiner Arbeit, meiner Arbeitsweise und zu mir selbst als persönlichem Mittel dieser Arbeit. Dafür brauche ich eine Gruppensituation und eine kompetente Supervisorenperson mit umfassenden Kenntnissen und Erfahrungen.« Nach unserer Erfahrung sind supervisionsinteressierte Sozialarbeiter an ihrer beruflichen Entwicklung engagiert und bereit, sich selbst hinsichtlich ihrer Arbeit in Frage zu stellen. Meistens wünschen sie auch eine Vertiefung ihrer Fachkenntnisse für ihr Arbeitsgebiet. Diese Beobachtung wird durch die Untersuchung von Tollmyr/Walterson (1981) belegt, in der das Bedürfnis nach und der Zugang zu Supervision unter 171 Sozialarbeitern in Göteborg erfragt wurden. Der Großteil der Befragten erwartet Ratschläge, Diskussionen über Maßnahmen und Ziele und eine Erhellung der eigenen Person und ihrer Wirkungsweise in der Arbeit. Vor der Entwicklung einer Definition von Supervision wollen wir im Vorfeld einige Probleme betrachten. Die Definition sollte nicht exklusiv und willkürlich sein. Davor warnt der Humorist Tage Danielsson mit dem Beispiel: »Wir können uns darüber einigen, eine Fahrkarte nach Södertälje als schwarzes Abendkleid mit Fransen zu bezeichnen. Aber ich verspreche Dir, daß Du am Fahrkartenschalter die Hölle erleben wirst.«

Prokrustische Definitionen sind ebenfalls zu vermeiden, da sie die Wirklichkeit mit Gewalt in die Definition hineinzu/wingen versuchen. Deshalb können die angelsächsischen Definitionen nicht umstandslos übernommen werden. Gemäß unserem Isomorphiebegriff (s. Kap. 2 u. 6) ist Gleichförmigkeit zwischen Supervision und der supervisierten psychosozialen Arbeit erforderlich. Wir entwickeln im folgenden ein konsultatives Supervisionsmodell. Einerseits beobachten wir für dieses Modell einen nationalen und internationalen Trend, gleichzeitig stellen wir ein diesbezügliches Interesse der Praktiker fest, schließlich betrachten wir dies auch als angemessene Möglichkeit für interprofessionelle Arbeitsgruppen. Auch auf dem Hintergrund der Kritik an bisherigen Supervisionsmodellen streben wir die Entwicklung eines konsultativen Supervisionsmodells für die psychoso-ziale Arbeit an. Der normativen Intention unserer Definition versuchen wir mit 8 Kriterien zu entsprechen. Sie bieten einen Rahmen, der Entwicklungsmöglichkeiten einschließt. Sie sind kein rigides Regelwerk, sondern haben eine abgrenzende, verdeutlichende Funktion. So können sie die Kommunikation mit Kollegen fördern, die ein weiteres oder engeres Begriffsverständnis als wir haben.

Kriterien für Supervision in psychosozialer Arbeit Wir verstehen Supervision in psychosozialer Arbeit als interaktionellen Prozeß zwischen zwei oder mehreren Personen, Supervisor und Supervisand, mit dem Ziel einer professionellen Entwicklung der Supervisanden in ihrer psychosozialen Arbeit. Dafür sind im wesentlichen die folgenden Kriterien zu erfüllen:

1. Kontinuität Wenngleich die Probleme seitens der Supervisanden variieren, soll der Supervisor den Prozeß als ein Kontinuum mit dem Ziel der Professionalisierung gestalten. Dem dienen langfristige Verträge, die in der Regel über mindestens l Jahr abzuschließen sind.

2. Allgemeine Zielsetzung Supervision soll Professionalisierung mit dem Schwerpunkt auf der psychosozialen Arbeit leisten. Sie soll den Supervisanden befähigen, die verschiedenen Gesichtspunkte der psychosozialen Arbeit zu integrieren.

3. Prozeßverständnis Im Prozeß des persönlichen Lernens kann sich der Supervisand als Instrument seiner psychosozialen Arbeit hinsichtlich seiner Möglichkeiten und Einschränkungen kennenlernen, beurteilen und entwickeln.

4. Nichtlineare Organisationsbeziehung Der Supervisor kann der gleichen Organisation wie der Supervisand angehören, nicht jedoch in linearer Über-Unterordnungs-Beziehung. Praktikabel ist eine Stellung an der Peripherie der Organisation oder in Stabs-funktion. Die andere Möglichkeit ist die völlige Unabhängigkeit des Supervisors von der Organisation. Allerdings sollten jeweils alternative Wahlmöglichkeiten bestehen.

5. Prozeß Verantwortung Der Supervisor ist verantwortlich für den Supervisionsprozeß, für seine Ratschläge und Empfehlungen und für die professionalisierende Entwicklungsrichtung. Er hat keine Verantwortung für den Klienten und für die unmittelbare Ausführung einzelner Arbeitsschritte.

6. Freiwillige Verpflichtung Aus den spezifischen Problemen psychosozialer Arbeit ergibt sich die Notwendigkeit von Supervision der darin Tätigen. Entsprechend müssen sie ein Recht auf Supervision haben. Es erscheint kritisch, wenn sie die

supervisorische Erhellung ihrer Arbeit nicht akzeptieren. Aber Supervision darf keinesfalls verpflichtend institutionalisiert sein. Aus unserer Sicht ist eine periodische Supervision ideal, die mit Ausbildungsgängen abwechselt, die sowohl am Arbeitsplatz als auch an Hochschulen durchgeführt werden, verbunden mit Personalgruppenarbeit oder Organisationsentwicklung. Im Rahmen einer allgemeinen Verpflichtung, in dieser Weise die eigene Professionalisierung voranzutreiben, würde die Supervision eine zentrale Funktion haben.

7. Qualifikation Supervisoren müssen drei Qualifikationskriterien erfüllen: a) Eigene Berufserfahrung und theoretisches Wissen in psychosozialer Arbeit, b) Kenntnisse und Anwendungsfähigkeit von Supervisionstheorie und Supervisionstechniken, 9 c) »Kulturkompetenz« , d.h. Supervisoren benötigen Kenntnisse über die Arbeitsverhältnisse und -bedingungen der Supervisanden. Es könnte auch gefordert werden, daß Supervisoren über eigene Erfahrungen zum anstehenden Arbeitsalltag als Voraussetzung verfügen müssen. Nach diesen 3 Kriterien werden Supervisoren in psychosozialer Arbeit in der Regel erfahrene und fortgebildete Sozialarbeiter sein. Bei Erfüllung der Kriterien ist eine andere Berufszugehörigkeit, wie z.B. Psychologe, Psychiater etc., auch denkbar.

8. Gruppensupervision Aus unseren späteren Ausführungen wird deutlich, warum wir Gruppensupervision als den erwünschten Regelfall ansehen. Wir geben jedoch auch im weiteren Verlauf einige Beispiele für Einzelsupervision. 9

Der hier vorgestellte Begriff der Kulturkompetenz kann im wesentlichen deckungsgleich mit dem deutschen Begriff der Feldkompetenz verstanden werden

Beratung in psychosozialer Arbeit Wir betrachten Beratung in psychosozialer Arbeit als Hilfsmittel, wenn die vorstehenden Bedingungen für Supervision nicht oder nur teilweise erfüllt sind, jedoch fachliche Hilfe erforderlich ist. Der Berater ist ein Experte in psychosozialer Arbeit, der von einer Gruppe oder einem einzelnen für ein abgegrenztes Problem in ihrem Arbeitsfeld auf freiwilliger Basis hinzugezogen wird. Als Zielgruppen kommen Lehrer, Sozialpädagogen, Pfleger für psychisch Kranke, Krankenschwestern, Ärzte, Psychologen und Rechtsanwälte in Frage. Gegenüber der Supervision ist die Zielsetzung partikulär, der Grad der Kontinuität ist geringer, und es wird kein prozessuales Arbeitsverhältnis angestrebt, wenngleich es durch Absprache entwickelt werden kann. Nicht nur werden Experten in psychosozialer Arbeit von anderen Berufsgruppen als Berater in Anspruch genommen, sondern es bestehen selbstverständlich auch innerhalb des psychosozialen Arbeitsfeldes Beratungsbedürfnisse, vor allem hinsichtlich fachlicher Ergänzungen. Wenngleich diese Berater in der Praxis oft Supervisoren genannt werden, legen wir Wert auf eine klare Trennung nach vorstehenden Kriterien. Auch wenn solche Beratungen nicht temporär eng begrenzt, sondern auf längere Dauer angelegt sind, fehlt ihnen doch die allgemeine Zielsetzung der Entwicklung der professionellen Persönlichkeit.

Abgrenzung zwischen Supervision und ähnlichen Arbeitsformen Hinter der Nachfrage nach Supervision können Bedürfnisse stehen, die andere Arbeitsformen erfordern, z.B. Probleme mit der Arbeitsleitung oder Konflikte innerhalb der Belegschaft, die mit Personalgruppenarbeit gelöst werden können. Angeforderte Supervisoren müßten also den Bedarf analysieren, um bedarfsgerechte Maßnahmen vorschlagen zu können. Es ist ebenfalls wichtig, Supervision in der psychosozialen Arbeit von verwandten Aktivitäten trennscharf abzugrenzen. Maßstab dabei ist die spezifische Zielsetzung von Supervision. Wir stellen im folgenden die Spezifika und Abgrenzungen gegenüber Personalgruppenarbeit, (Gruppen-)Psychotherapie, fachlicher Leitung und Ausbildung dar.

1. Personalgruppenarbeit10 Während die Supervision in der psychosozialen Arbeit die Professionsentwicklung anzielt, soll die Personalgruppenarbeit durch Förderung der Kommunikation über Tatsachen und Gefühle ein optimales Behandlungsklima schaffen. Entsprechend stehen die Beziehungen zwischen den Gruppenmitgliedern im Mittelpunkt. Die Besprechung der Klientenbeziehungen dient meist nur als Beispiel für die Art der Zusammenarbeit in der Personalgruppe. Demgegenüber steht in der Supervision die Klientenarbeit des Supervisanden im Mittelpunkt; egal ob sie Ausgangspunkt für das Verständnis der spezifischen Klientensituation, Erlebnisse und Reaktionen des Supervisanden oder Arbeit an den fallangemessenen Methoden und Techniken ist. Natürlich gibt es fließende Grenzen. Wenn eine Supervisionsgruppe identisch mit einer Arbeitsgruppe ist, können Probleme der Zusammenarbeit oder persönliche Beziehungsprobleme, unterschiedliche Sichtweisen und Wertungen und Uneinigkeit über Ziele und Methoden den Supervisionsprozeß stören (über den Umgang des Supervisors damit siehe Kapitel 13, aber auch Kap. 5 u. 7). Vor allem in zwei Arbeitssituationen ist Personalgruppenarbeit hilfreich. a) Eine Arbeitsgruppe braucht Unterstützung in einer Krisensituation, die sich negativ auf das Behandlungsklima auswirkt und eine effektive psychosoziale Arbeit verhindert. b) Eine Arbeitsgruppe beginnt in neuer Zusammensetzung oder mit einem neuen Projekt. Dann kann die Personalgruppe sehr hilfreich sein, um die Beziehungen untereinander zu klären, funktionierende gemeinsame Arbeitsformen zu entwickeln und sich über die Ziele und Methoden der Arbeit zu einigen. In beiden Beispielen hat die Personalgruppenarbeit eine begrenzte Funktion für eine begrenzte Zeit. Supervision arbeitet als Leitziel an der Entwicklung der Berufsrolle. Damit ist sie längerfristig angelegt und weist über begrenzte Problembearbeitung hinaus. 10 In Deutschland wird von Teamberatung und Teamentwicklung gesprochen. Diesem Begriff eignet allerdings eine werthaft ideologische Komponente wie auch Ungenauigkeit.

2. Psychotherapie Unter dem Einfluß der Psychoanalyse in den 20er und 30er Jahren zielte Supervision im Casework auch auf die Bearbeitung von Persönlichkeitskonflikten der Supervisanden ab. Aus heutiger Sicht ist schwer verständlich, wie diese therapeutische Funktion mit der damals bestehenden administrativen Kontrollfunktion vereint werden konnte. Zwar hat der Supervisor in der psychosozialen Arbeit keine administrativen Kontrollaufgaben, dennoch sollte zwischen Supervision und Psychotherapie hinsichtlich des Zieles und der Richtung der Arbeit unterschieden werden. Supervision hat unterweisende und therapeutische Komponenten. Im Prozeßvergleich mit der Psychotherapie lassen sich gewisse Ähnlichkeiten 2 finden. Ekstein & Wallerstein (1972 ) vergleichen die Elemente »Veränderungswünsch versus Widerstand, Kampf gegen Abhängigkeit, unbewußte repetitive Problembearbeitung versus Entwicklung neuer Erfahrungen in der Supervision« mit typischen Problemen im Therapieprozeß. Kadushin (1976) vergleicht die Entwicklung des Selbstbewußtseins als psychosozial Tätiger mit der Erarbeitung der Einsicht in der Psychotherapie. Auch andere Autoren verweisen auf Ähnlichkeiten der Prozesse, betonen jedoch die Unterschiede der Zielsetzung. Leitendes Ziel der Supervision ist die Entwicklung und Vermehrung der Professionalisierung. Entsprechend ist der Fokus der Supervision auf das professionelle Ich des Supervisanden gerichtet. Kadushin (1976) fordert, der Supervisor solle dem Supervisanden helfen, ein besserer Sozialarbeiter zu werden, nicht notwendig eine bessere Person. Supervision strebt vorrangig nach Veränderungen der professionellen, nicht der persönlichen Identität. Da persönliche Entwicklung und professionelle Erkenntnisse bei psychosozial Tätigen eng miteinander verflochten sind, hat die professionelle Entwicklung selbstverständlich auch Folgen für die persönliche Entwicklung. Psychosoziale Arbeit aktualisiert eigene Persönlichkeitskonflikte, und subjektive Faktoren beeinflussen die Arbeit. Der Supervisor soll dies dem Supervisanden so verdeutlichen, daß dieser verstehen kann, was ihn daran hindert, in angemessener Weise zu reagieren. Demgegenüber ist es nicht die Aufgabe des Supervisors, Persönlichkeitskonflikte und emotionale Konflikte der Supervisanden zu behan-

dein. Grundlage einer Therapie ist der Behandlungskontrakt, der in der Supervision nicht geschlossen wird. Nach Kadushin (1976) ist es geradezu antitherapeutisch, Supervision zu therapeutisieren. Die Umdefini-tion des Supervisanden in einen Klienten nimmt ihm sein Selbstvertrauen. Vielmehr sind Supervisanden als gesunde und fähige Menschen zu behandeln, an die der Supervisor Anforderungen stellen kann. Petitt & Manoccio (1981) verweisen auf das Bedingungsgefüge zwischen persönlicher Entwicklung und professioneller Fähigkeit. Der Gemütszustand des Sozialtherapeuten hat erheblichen Einfluß auf sein therapeutisches Verhalten. Zugleich ist es jedoch wahrscheinlich, daß, je klarer er seine Arbeit sieht, er umso besser sowohl sich selbst als auch dem Klienten helfen kann. Supervisionsziel ist die Verbesserung der beruflichen Fähigkeiten. Wenn sich für den Sozialtherapeuten als Nebeneffekt größere Klarheit in seinem persönlichen Leben ergibt, ist das nur zu begrüßen. Die Gruppensupervision hat einige Ähnlichkeiten mit der Gruppenpsychotherapie. Die Gruppenpsychotherapie bearbeitet persönliche Konflikte in der Gruppe, zielt jedoch zugleich auf eine befreiende Entwicklung persönlicher Reserven der Gruppenmitglieder. Diese befreiende Entwicklung ist auch in gut funktionierenden Supervisionsgruppen zu beobachten. Somit kann die Supervisionsgruppenarbeit auch therapeutische Effekte haben.

3. Fachliche Leitung Die qualitätsvolle Ausübung fachlicher Leitung in Organisationen kann zu einer Steigerung der Professionalisierung beitragen. Der fachliche Leiter wird meistens Arbeitsgruppen- oder Abteilungsleiter sein und hat im Idealfall mehr Kenntnisse und Fähigkeiten als seine Untergebenen. Durch Vermittlung dieser Kenntnisse wird die Professionalisierung der Berufsangehörigen gefördert. Zugleich soll der fachliche Leiter die Arbeit leiten und ihre Ausführung überwachen. Am wichtigsten ist seine administrative Funktion. Schließlich soll er in schwierigen Problemsituationen für seine Untergebenen unterstützende Funktion haben. Innerhalb der Organisationshierarchie trägt der fachliche Leiter die direkte Verantwortung für die Klientenarbeit seiner Untergebenen.

Wie bereits früher erwähnt, bestehen große Ähnlichkeiten zwischen dem angelsächsischen Supervisionsmodell und der fachlichen Leitung. Nach unserem Verständnis ist der Unterschied zwischen Supervision psychosozialer Arbeit und fachlicher Leitung sehr groß. Der Supervisor soll keine administrative Kontrolle ausüben und trägt auch keine direkte Verantwortung für die Klientenarbeit der Supervisanden. Hingegen ist es Aufgabe des Supervisors, das Verhalten der Supervisanden, ihren Umgang mit sich als Instrument ihrer psychosozialen Arbeit und ihre Reaktionen in Behandlungssituationen zu beurteilen. Dies kann nur der Supervisor und nicht ein fachlicher Leiter. Die Prozeßorientierung der Supervision in psychosozialer Arbeit ist mit den administrativen und kontrollierenden Funktionen des fachlichen Leiters innerhalb der Organisationshierarchie unvereinbar. Wenn der fachliche Leiter mit der Supervision seiner Untergebenen beauftragt wird, ist eine strukturelle Konfliktsituation geschaffen, in der der Leiter seine Supervisionsaufgabe nicht erfüllen kann und die Supervisanden unzufrieden mit der Situation werden.

4. Ausbildung Supervision hat auch einen Ausbildungsaspekt, da sie Kenntnisse und Fähigkeiten der Supervisanden mit dem Ziel der Professionalisierung verbessert. Dazu beleuchten Supervisoren Probleme theoretisch, geben gezielte Literaturhinweise oder Supervisanden fragen nach theoretischen Konstrukten. Durch den Prozeßcharakter der Supervision entwickeln die Supervisanden Verständnis und Einsicht und damit Motivation für die Entwicklung ihres Wissens. Demgegenüber wird in der formalisierten Ausbildung der Lehrstoff in den Mittelpunkt gestellt. Die emotionalen Reaktionen der Schüler, die sich aus der Beschäftigung mit dem Lehrstoff ergeben, spielen eine nachrangige Rolle. Dies gilt sowohl für Vorlesungen als auch für Seminare und Gruppendiskussionen. Die Vermittlung des Lehrstoffes folgt einem systematisierten Plan und nicht dem Entwicklungsgeschehen der Klientenarbeit. Die Beziehung Lehrer - Schüler unterscheidet sich gegenüber der zwischen Supervisor und Supervisand dadurch, daß der Lehrer als Stoffvermittler eine steuernde Funktion einnimmt. Demge-

genüber orientiert sich der Supervisor an den Bedürfnissen der Supervisanden.

Praktikantenanleitung Die angelsächsische Tradition unterscheidet nicht die Anleitung von Praktikanten und die Supervision berufstätiger Sozialarbeiter. Wir gehen von wichtigen Unterschieden aus. Praxisanleitung als Ausbildungsprozeß für den Praktikanten soll die Methodik Sozialer Arbeit lehren, theoretische Kenntnisse mit der Praxis integrieren und Berufsidentität entwickeln. Diese Ausbildungsziele der Praxisanleitung sind in den Curricula der Ausbildungsinstitutionen fixiert. Praktikantenanleiter sind als fieldinstructors gegenüber der Ausbildungsstätte für den Lernprozeß des Praktikanten verantwortlich. Der Praktikant ist von seinem Anleiter abhängig. Dieser erteilt Arbeitsaufgaben, beurteilt dessen Lernfortschritt und entscheidet gemeinsam mit der Ausbildungsinstitution über die praktische Eignung des Praktikanten. Praxisanleitung ist vorrangig ein individueller Lernprozeß zwischen Anleiter und Praktikant. Gerade zur Entwicklung der Berufsidentität des Praktikanten ist es von großer Bedeutung, daß der Anleiter den gleichen Berufs- und Ausbildungshintergrund hat. Entsprechend müssen Praktikanten einer Hochschule für Sozialarbeiter von erfahrenen Sozialarbeitern angeleitet werden. Für diese Lernsituation ist das in Kap. 3 vorgestellte Meister-Lehrlings-Modell maßgebend. Wesentliche Unterschiede gegenüber Supervision der Sozialen Arbeit bestehen also im Ausbildungscharakter und der unterschiedlichen Charakteristik der Arbeitsbeziehung. Allerdings läßt sich die von uns vorgestellte Supervisionsmethodik, vor allem unter Abschwächung des prozessualen Aspektes, in Abänderung auch für die Praktikantenanleitung verwenden. Supervisionskenntnisse der Praktikantenanleiter würden deren Anleitung differenzierter gestalten helfen. Wir wünschen uns kompetente Praxisanleiter mit Supervisorenkompetenz, die insbesondere die Möglichkeiten des Lernens in Gruppen weitgehender als bisher nutzen.

5 Das erste Treffen

Auf dem Weg zu meiner neuen Supervisionsgruppe gehe ich in Gedanken meine Informationen durch. Ich weiß, welche Frau den Kontakt zu mir aufgenommen hat, aber nicht, welche Gruppenfaktoren sie dazu bestimmt haben und ob sie öfter diese Rolle hat usw. Ich kenne den Arbeitsbereich der Gruppe, aber nicht ihre Arbeitsweise. Ich kenne die Anzahl der Gruppenmitglieder, weiß aber nicht, ob bereits jemand nach formellen oder informellen Kriterien ausgeschlossen wurde, bevor ich eingeschaltet wurde. Vielleicht hat die Gruppe bereits entschieden, welche Berufskategorien zu der Supervisionsgruppe gehören sollen und welche nicht. Vielleicht hat die Gruppe ein abweichendes Mitglied ausgeschlossen. Ich weiß, daß die Gruppe Erwartungen an die Supervision hat, aber nicht, welcher Art sie sind. Ich muß bei diesem ersten Treffen Klarheit über meine offenen Fragen herstellen.

In der Regel akzeptieren wir den von den Gruppen präsentierten Supervisionsraum. Meist organisieren sie spontan einen abgeschiedenen Raum in der Arbeitsstelle. Wenn wir Einfluß auf die Wahl haben, berücksichtigen wir Nachteile und fragen nach Alternativen. Je größer die Gruppe, desto schwieriger sind diese zu finden. Die Supervisionsgruppe braucht einen abgegrenzten Raum. Wenn Störungen hineingetragen werden wie Telefonate, persönliche Anfragen etc., muß ein anderer Raum gesucht werden. Die Sozialarbeitergruppe eines Sozialamtes begann in einem fensterlosen Besprechungszimmmer. Es wurde schnell deutlich, daß das mangelnde Tageslicht und die Assoziation zu langweiligen Besprechungen den Raum ungemütlich machten, deshalb wechselte die Gruppe in ein benachbartes Haus. Der räumliche Abstand und der damit verbundene etwas längere Weg führte zu Unpünktlichkeiten und ersten Zersplitterungstendenzen der Gruppe. Deshalb wurde als nächstes das Arbeits-

zimmer der Abteilungsleiterin gewählt. In ihrer Funktionsrolle übernahm sie die Verantwortung für das pünktliche Zusammentreffen der Gruppe. Auf diese Weise wurde ihre Leitungsrolle in der Supervisionsgruppe besonders hervorgehoben. Darauf schlug der Supervisor den Umzug dieser Gruppe in seinen eigenen Raum im gleichen Hause vor. Daraus ergab sich eine wohltuende Wirkung auf die Arbeit. Als für die Gruppenmitglieder deutlich wurde, daß sie für ihre Anwesenheit selbst verantwortlich waren, stieg die kontinuierliche Teilnahme. Nun komme ich in den Raum meiner neuen Gruppe. Die Mitglieder haben ihren gewöhnlichen Arbeitsraum gewählt, aber ihn »klientenfrei« gemacht und den Anrufbeantworter angeschaltet. Ich sage, daß ich dies als positives Zeichen für die Zukunft dieser Supervision ansehe. Ich erkenne darin den Willen der Gruppe zu ungestörter und seriöser Arbeit. Ich sehe mich um. Wieviele Mitglieder hat die Gruppe, Männer/Frauen und ungefähres Alter? Wie sitzt man? Gibt es bestimmte Gruppierungen? Hat meine Verbindungsfrau eine besondere Stellung? Ist das allgemeine Klima eher freundlich, neugierig/interessiert, abwartend, angsterfüllt oder sogar feindselig?

Im allgemeinen sind bei dem ersten Treffen alle anwesend. Natürlich diejenigen, die Interesse an Supervision haben, aber auch diejenigen, die unschlüssig oder unsicher über ihre Teilnahme sind, wie auch diejenigen, die sich gezwungen fühlen. Ich schlage eine kurze Vorstellung vor-Name, Arbeitsbereich und Dauer auf diesem Arbeitsplatz. Drei Männer und sieben Frauen sind anwesend. Zwei haben eine formal untergeordnete Tätigkeit, sie dürfen keine therapeutischen Aufgaben wahrnehmen. Eine hat eine leitende Stellung und einer mehr administrative Auf gaben. Strukturell kann ich vermuten, daß die untergeordneten Mitglieder und diejenigen mit Sonderstatus auf Initiative der anderen anwesend sind und daß ihre Zugehörigkeit zu einer Supervisionsgruppe in psychosozialer Arbeit zweifelhaft ist. Mit Interesse am Zustandekommen eines klaren Supervisionsvertrages möchte ich die Erwartungen aller Anwesenden hören. Diese Frage formuliere ich allgemein; so kann ich sehen, in welcher Reihenfolge sie beantwortet wird.

Üblicherweise decken sich die Erwartungen der Gruppenmitglieder weitestgehend und sind auch mit unseren Vorstellungen als Supervisoren zu vereinbaren. Nun möchte ich zunächst das Problem der unterschiedlichen Erwartungen aufnehmen. In dieser Phase wird im Gruppenprozeß häufig versucht, die Abweichler zur überwiegenden Meinung zu überreden. Ich kann diesem Prozeß nicht viel Zeit lassen, weil ich bis Ende der Sitzung zu einem Supervisionsvertrag kommen möchte.

An dieser Stelle besteht die Gefahr, daß eine endlose Kette von Argumentationen ausgetauscht wird. Als Supervisoren stellen wir einige zentrale Punkte der Supervision vor und fordern die Subgruppen auf, dazu Stellung zu nehmen. Wir wählen absichtlich Punkte, die von den »Supervisionspositiven« akzeptiert und von den Unschlüssigen abgewiesen werden. Wir bedienen uns dieses manipulativen Verfahrens in einem vorprozessuellen Stadium. Jetzt besteht die Verantwortung des Supervisors ganz darin, einen Supervisionskontrakt zustande zu bringen. Eine Auseinandersetzung mit den Motiven der Unschlüssigen würde zu diesem Zeitpunkt als Übergriff empfunden. Entsprechend meiner Erwartung stellen sieben Teilnehmer Motive des Typus Hilfe bei Arbeitsproblemen, Hilfe zur Rollenentwicklung, Bedürfnis nach kontinuierlichem feedback usw. vor. Ich fühle der Gruppe auf den Zahn, indem ich daraufhinweise, daß zur prozeßorientierten Super-Vision eine Beurteilung des persönlichen Verhaltens in der Arbeit gehört. Die meisten der sieben stimmen zu, einige etwas zögernd. Die zwei mit der untergeordneten Funktion erklären nun, daß sie sich etwas anderes unter Supervision vorgestellt haben, und auf direkte Nachfrage stimmt die andere Außenseiterin damit überein. Die weitere Diskussion führt zu der Entscheidung, daß nur diejenigen mit gleichartigen Arbeitsaufgaben und ihr Leiter an der Supervisionsgruppe teilnehmen sollen. Indem ich eine Rauchpause vorschlage, schaffe ich eine Struktur, die es denjenigen, die nicht weitermachen wollen, ermöglicht, sich zu verabschieden, was sie auch tun.

Damit haben wir die Supervisionsgruppe zu größerer Deutlichkeit ge-

führt. Dies ist einerseits erforderlich, um den nächsten Arbeitsschritt tun zu können, andererseits führen wir bereits jetzt Deutlichkeit als etwas Wünschenswertes in das Arbeitsklima ein. Wenn die indirekten Manöver nicht die beabsichtigte Wirkung erzielen, muß der Supervisor selbst die ungeliebte Rolle übernehmen, direkt zu verdeutlichen, was er als Konsequenz des bisherigen Gruppenverhaltens ansieht. Auch bei Homogenität der Supervisionserwartungen prüfen wir die Motivation jedes einzelnen, bevor die supervisorische Arbeit definiert wird und beginnt. Diese Prüfung erfolgt im Vergleich zu einer Gruppentherapie sehr dezent; aber der Supervisor darf nicht verschweigen, daß die Supervision nicht nur passive Hilfe ist, sondern auch persönliche, intellektuelle und emotioneile Forderungen an die Supervisanden stellt. Der Supervisor muß zwar in hohem Maße auf die Bedürfnisse der Supervisanden eingehen, er kann jedoch nicht jedes Gruppenmitglied nach dessen eigenen Bedingungen supervisieren. Der Supervisionsvertrag muß gegenseitig sein. Der Supervisor hat ebenso Bedingungen für seine Arbeit wie die Supervisanden, und alle müssen diese Bedingungen akzeptieren. Beim Supervisior sind die Bedingungen von seinen Kenntnissen und Erfahrungen her bestimmt. Er trägt die Verantwortung für den Supervisionsprozeß und kann deshalb nichts akzeptieren, was dafür zu ungünstig wäre. Dabei kann er als autoritär erscheinen. Deshalb muß er an dieser Stelle seine Verantwortung für den Supervisionsprozeß klären. Nach der Pause formulieren wir den Vertrag. Alle sind über die Begrenzung der Gruppe jetzt erleichtert. Die zu klärenden Fragestellungen, die äußerlich nicht dynamisch und »leicht« erscheinen, tragen dazu bei, daß das Arbeitsklima nun als positiver erlebt wird. In direkter Leitung kläre ich die Punkte des Vertrages, bei denen Übereinstimmung für mich erforderlich ist.

Der Kontrakt ist eine Bestätigung der strukturellen Vereinbarung. Zu dem Kontrakt zwischen Supervisor und Supervisanden sollte folgendes gehören: 1. Der Ort der Supervision. 2. Zeit und Häufigkeit der Supervisionstreffen.

Der Supervisionsprozeß benötigt eine definierte Struktur. Eine regelmäßige Frequenz mindestens im Abstand von 14 Tagen, am besten wöchentlich, ist zu empfehlen. Bei selteneren Treffen werden Kontinuität und Beteiligung vermindert. Damit verschlechtert sich die Möglichkeit, einen zielgerichteten Prozeß in Gang zu halten. Aus der Supervision könnte sich eine Konsultation entwickeln, in der nicht die »Verknüpfung« der verschiedenen Supervisionserfahrungen geleistet würde. Die Regelmäßigkeit begründet eine feste Struktur, wie sie ebenso Voraussetzung für die übrige Arbeit ist und größere persönliche Sicherheit in der Gruppe schafft. Zur Förderung der Anwesenheitsmoral sollte der Supervisor durchaus seine Autorität gebrauchen. Um die Supervisionsmotivation zu erhalten, muß die Supervision Vorrang haben, außer bei besonders schwerwiegenden Gründen. Damit wird die Supervision institutionalisiert und zu einer natürlichen Komponente in der Arbeit. Zugleich wird ein Gruppenzusammenhalt geschaffen, der zur Verbesserung der Gruppenarbeit beiträgt. In diesem Zusammenhang setzen wir auch die Zeitdauer des Vertrages fest - im allgemeinen auf l Jahr. 3. Beteiligte der Gruppensupervision Auch in dieser Frage ist das entscheidende Kriterium die Schaffung einer zuverlässigen Struktur. Supervisionsgruppen müssen definiert werden. Für die Teilnehmer muß Klarheit über die Initiatoren bestehen. Partielle Teilnahme muß vermieden werden. Unter diesen Gesichtspunkten sollte der Supervisor bei der Konstitution der Gruppe beteiligt sein und ihre Zusammensetzung mit beeinflussen. Einige Spezialprobleme tauchen immer wieder auf: a) Sollen Praktikanten an der Supervision teilnehmen? Zur Beantwortung dieser Fragen sind mehrere Faktoren zu klären: Wie weit hat sich der Praktikant im Vergleich zu den Mitarbeitern professionalisiert, z.B. zweites Praktikum? Wird das Praktikum längere Zeit dauern, mindestens l Semester? Beteiligt er sich an der Arbeit der Institution, z.B. durch eigene Klientenbesuche? Wünschen die anderen Mitglieder die Anwesenheit? Sind sich Praktikant und teilnehmender Praktikumsanleiter über die besondere Problematik der Praktikantenanwesenheit, insbesondere Beurteilungsfragen, in der Gruppe bewußt? Wenn eine dieser Bedingungen nicht erfüllt ist,

raten wir von der Praktikantenteilnahme ab. Wir weisen vor allem darauf hin, daß die Möglichkeiten vom Anleiter, offen über Schwierigkeiten der Klientenarbeit zu sprechen, durch die Anwesenheit des Praktikanten begrenzt werden. Die Doppelrolle, Praktiker und Anleiter, kann die Autorität in Frage stellen; vor allem, wenn diese bereits Thema der Anleitung ist. Entscheiden sich Anleiter im Bewußtsein dieser Schwierigkeiten für die Teilnahme von Praktikanten, verstehen wir dies als Bereitschaft, in der Supervisionsgruppe auch die Anleiter-Praktikant-Beziehung zu thematisieren. b) Sollen Vertretungs-Mitarbeiter teilnehmen? Wesentlich ist die Dauer der Vertretungszeit. Wenn Langzeitvertreter als Teil des Systems empfunden werden, sind sie selbstverständlicher Teil der Supervisionsgruppe. Bei »dichten« Gruppen, z.B. den Mitarbeitern eines Therapieheims, dauert es länger als z.B. in einem Sozialamt, bis sich dieses Empfinden einstellt. c) Soll der fachliche Leiter als Gruppenmitglied akzeptiert werden? Diese Frage stellt sich nur, wenn der fachliche Leiter mindestens teilweise die gleiche Klientenarbeit wie die übrigen Gruppenmitglieder zu bewältigen hat. Dann muß er allerdings bereit sein, die eigene fachliche Arbeit in der Gruppe zu diskutieren und sich nicht auf die Leitungsfunktion zurückzuziehen. Die Kontrollfunktion muß schon in der Vertragsformulierung aufgegriffen werden. Dabei muß der Supervisor sehr aufmerksam gegenüber Unlustsignalen der Teilnehmer sein. Mit der Teilnahme des Leiters wird eine Konkurrenz zwischen ihm und dem Supervisor in der Gruppe angelegt. Der Supervisor muß sorgfältig entscheiden, ob er mit dieser Situation ohne Störung des Supervisionsprozesses umgehen kann. Wenn der Supervisor beim ersten Treffen auffallende Störungen in der Beziehung zwischen Arbeitsgruppe und Leiter feststellt, sollte er eine Personalgruppenarbeit vorschlagen. Diese kann vorlaufend zur Supervision, aber auch parallel stattfinden. Bei auffälligen Spannungen zwischen den Mitarbeitern gilt dies ebenso. Wenn die Spannungen unvereinbar mit dem Supervisionsauftrag sind, sollte die Absage mit einem konstruktiven Bearbeitungsvorschlag, wie z.B. einer Personalgruppe, verbunden sein.

d) Abweichler im System Auf jedem Arbeitsplatz gibt es eine oder mehrere Personen, die sich mehr oder weniger stark deutlich von der übrigen Gruppe unterscheiden. Dann besteht häufig die Erwartung an den Supervisor, die Abweichler auszugrenzen. Diese Rolle sollte der Supervisor nicht annehmen. Seine Aufgabe ist vielmehr, den Teilnehmern zur Definition der Gruppe zu verhelfen. Dies führt häufig zu dem gemeinsamen Beschluß, Abweichler von der Supervisionsgruppe auszuschließen. Der wichtigste Grand: Bei ihrer Teilnahme würde sich die Gruppe überproportional mit ihnen beschäftigen; dies wäre eine mißlungene Personalgruppe, aber keine Supervisionsgruppe mehr. Es ist nicht Aufgabe der Supervisoren, Gruppenprobleme zu lösen, die sich durch — häufig administrativ beigeordnete — Abweichler ergeben. Solche Probleme müssen statt dessen durch Organisationsberater, Personalgruppenleiter oder Psychiater bearbeitet werden. e) Gemeinsame oder unterschiedliche Arbeitsaufgaben Voraussetzung ist, daß für alle Beteiligten eine psychosoziale Arbeitsweise anwendbar ist. Je nach Struktur und Milieu einer Einrichtung können z.B. in einem Therapieheim mit milieutherapeutischem Ansatz vom Oberarzt bis zur Putzfrau alle eingeschlossen sein. Die Supervisionsgruppe würde ebenfalls alle Berufskategorien einschließen. Besteht hingegen an einer anderen Arbeitsstelle die Norm, daß die Sekretärin von der psychosozialen Arbeit ausgeschlossen ist, sollte sie auch nicht an der Supervision teilnehmen. In manchen Einrichtungen bestehen Demokratisierungsbemühungen in Form der Beteiligung aller Beschäftigten an der therapeutischen Arbeit. Ist dieser Prozeß fortgeschritten, kann eine breite demokratische Beteiligung an der Supervisionsgruppe ihn unterstützen. Bestehen jedoch nur unklare, verschwommene Ideale, sollten nur die sozialtherapeutisch Tätigen an der Supervisionsgruppe teilnehmen, da sonst die scheindemokratische Teilnahme das Fehlen wirklicher Beteiligung verschleiern würde. f) Unterschiedliches Niveau des Fachwissens bei den Gruppenmitgliedern Dieser Problembereich hängt häufig mit dem vorhergehenden zusammen. Sind Niveauunterschiede bereits beim ersten Treffen deut-

lieh, sollte der Supervisor klarstellen, daß sich das Tempo theoretischer Erörterungen in der Supervision nach den Mitgliedern mit dem geringsten Kenntnisstand richten wird. Allerdings ist dies seltener ein Anfangsproblem, sondern wird im Verlauf des Gruppenprozesses aktualisiert. Hinsichtlich der Beteiligung an der Supervisionsgruppe sind als Richtlinie die »natürliche« Arbeitsgruppe und die Prozeßverantwortung des Supervisors zu sehen. In den meisten Fällen sind die vorgenannten Probleme unbedeutend oder bestehen gar nicht. 4. Tragfähige Übereinstimmung des Supervisionsverständnisses Der Supervisor muß die Teilnehmererwartungen mit seinem Supervisionsverständnis vergleichen und beurteilen, ob es eine tragfähige Übereinstimmung gibt. Wenn Gruppenteilnehmer ihre Erwartungen in quasi theoretischer Form vorstellen - »wir möchten Prozeßsupervision haben« - ,wird der Supervisor sie handhabbar machen, indem er z.B. fragt: »Wer ist 'wir'?, Wie verstehst 'Du' Prozeßsupervision?« In dieser Phase kann der Supervisor sein Supervisionsmodell vorstellen. Bei Teilnehmererwartungen, die seinem Supervisions Verständnis gegensätzlich sind, sollte er dies in die Diskussion einbringen. Damit belebt er die Diskussion und macht seinen eigenen Supervisionsstandpunkt deutlich. So erfährt die Gruppe den Zusammenhang zwischen Supervisionsmodell und Theorien und Wertungen des Supervisors. Wenngleich der Supervisor der Gruppe entgegenkommen soll, kann er nicht mit einem Modell arbeiten, das ihm fremd ist oder dem er nicht zustimmt. Die Rückmeldung dieses Dilemmas an die Gruppe aktiviert die Mitwirkung der Teilnehmer an der Problemlösung. Häufig wird aus den Gruppenerwartungen schnell klar, daß nicht Supervision, sondern andere Arbeitsformen gefragt sind (s. dazu a.Kap. 4). Möglicherweise wird das Gruppenbedürfnis besser durch eine Personalgruppe, eine Ausbildungsgruppe oder Organisationsentwicklung befriedigt. Wenn dies für den Supervisor beim ersten Treffen deutlich wird, sollte er Entsprechendes vorschlagen. Viele der Form nach rationale Erwartungen haben einen emotionalen Gehalt. Am häufigsten ist zu beobachten, daß Skepsis gegenüber der Arbeitsweise Angst vor dem Ausgesetztsein in der prozeßorientierten

Supervision ausdrückt. Wir behandeln diese Phänomene ausführlich in Kap. 11 über die Psychodynamik der Supervision, wo wir unter anderem Widerstand in Supervisionsprozessen erörtern. Viele Erwartungen und Phantasien sind auf die Person des Supervisors gerichtet. Zutreffende Gerüchte und informelle Informationen können nützlich sein und Zeit sparen helfen. Möglicherweise hat sich die Gruppe gerade wegen dieser Vorinformationen an diesen Supervisor gewandt. Phantasien über die Supervisorenperson können jedoch auch behindern. Dies gilt vor allem bezogen auf andere Rollen, z.B. guter/schlechter Vater, Ehemann, Therapeut, Sozialarbeiter usw. Supervisoren sollten solche Phantasien nicht »ohne zwingenden Grund« aufgreifen. Gegenstand in der Supervision ist das professionelle Ich der Supervisanden. Weder das private Ich des Supervisors noch das des Supervisanden sollten im wesentlichen Maß in den Fo-kus der Supervision rücken. Beim ersten Treffen machen die Teilnehmer eine direkte Erfahrung mit der Arbeitsweise des Supervisors. Hier werden bereits Klärungen und andere Interventionsformen benutzt (s. Kap. 9). Dabei sind wir verhältnismäßig aktiv und weisen auf Fokusverschiebungen zwischen Inhalt und Prozeß hin. Wir wechseln zwischen Situationen, in denen die Gruppe Entscheidungen trifft, und solchen, wo wir aus unserer Prozeßverantwortung heraus eingreifen. Mit der Erfahrung dieser »Kostproben« können die Supervisanden leichter Stellung nehmen, als wenn sie nur eine theoretische Darstellung hätten. Neben den vier vorgenannten Vertragsaspekten greifen wir beim ersten Treffen noch einen weiteren auf, der nicht Gegenstand des Vertrages ist. Es geht um eine kurze Klärung der in der Gruppe einschließlich des Supervisors bestehenden Beziehungen. Bestehende persönliche Beziehungen innerhalb der Gruppe beeinflussen sie, aber wirken nicht wie in der Psychotherapie - destruktiv auf den Prozeß. Die Offenlegung dieser Beziehungen entdramatisiert Phantasien und deren Bedeutung. Mit Hinweis darauf legen wir unsere Beziehungen zu den Gruppenmitgliedern offen. Gruppenmitglieder können frühere Arbeitskollegen sein, private Bekannte oder ehemalige Supervisanden in anderen Arbeitszusammenhängen. Meistens handelt es sich um positiv erlebte Beziehungen, die wir oder die Gruppe nicht als störend für den Supervisionsprozeß emp-

finden. Es ist sorgfältig zu klären, ob sich die bestehenden Beziehungen mit der Supervisorenrolle vereinbaren lassen. Ist der Supervisor in ausgeprägte Freundschafts- und Feindschaftsbeziehungen in der Gruppe in-volviert, vereitelt dies seine Supervisorenfunktion. Prinzipiell sind Beziehungen außerhalb der Supervisionssituation Komplikationen, aber solche, mit denen man arbeiten kann und die sogar die Supervision bereichern können. Vergleichbare Komplikationen ereignen sich in der psychosozialen Arbeit der Supervisanden. Schon aus diesem Grund empfiehlt es sich, mit den Parallelphänomenen in der Supervision zu arbeiten. Die Art der Beziehungen und die Belastbarkeit der Supervisionsgruppe und des Supervisors sind entscheidend dafür, welche außerprofessionellen Beziehungen akzeptiert werden können und welche nicht. Rigide Regelungen würden einschränken und auf der Supervisionsebene Schwierigkeiten vermeiden, die auf der Arbeitsebene wirksam sind. Analog werden die außerprofessionellen Beziehungen innerhalb der Superversionsgruppe dargestellt. Dabei geht es darum, das Vorhandensein von Beziehungen deutlich zu machen, nicht, sie zu verbieten. Gruppe und Supervisor nehmen Stellung, ob diese Beziehungen mit der Supervisionssituation vereinbar sind. Unserer Meinung nach müßte der Supervisor sämtliche solchen Beziehungen akzeptieren. Bis hierhin haben wir uns mit den formalen und mehr oberflächlichen Aspekten von persönlichen Beziehungen beschäftigt. Im Laufe des Prozesses entwickeln sich bedeutendere Teile des Beziehungsmusters: Wer konkurriert mit wem, wer kann wen nicht riechen, wer mag wen usw. Wir diskutieren kurz über den Raum und die Zeit und einigen uns schnell. Wir treffen uns wöchentlich 11/2 Stunden, und alle sind sich einig, daß es wichtig ist, sich die Zeit für die Supervision zu nehmen. Die Gruppenzusammensetzung ist zum größten Teil geklärt, und die Gruppe ist hinsichtlich ihrer Kenntnisse und Arbeitsaufgaben relativ homogen. Einer von den sieben hat für längere Zeit eine Vertretungsstelle inne. Ich greife dieses Problem auf, dabei zeigt sich, daß die anderen ihn als Teil ihrer Arbeitsgruppe empfinden. Dann spreche ich die Stellung der fachlichen Leiterin an. Sie arbeitet mit direkten Klientenkontakten, die sie gerne supervisiert haben möchte. Die anderen fassen sie mehr als Teammitglied denn als kontrollierende Repräsentantin der Organisation auf.

Nun spreche ich die strukturelle Leitungskonkurrenz zwischen fachlicher Leiterin und Supervisor an, und wir unterhalten uns einige Zeit über die unterschiedlichen Verantwortungsbereiche. Es wird deutlich, daß dies nicht zu einem störenden Faktor werden muß. Ich betone die besondere Problematik dieser Situation, um mich zu vergewissern, daß sie in der Gruppe nicht verleugnet wird. Die fachliche Leiterin ist eine erfahrene und fähige Person. Sie legt größeres Gewicht auf die therapeutische Arbeit als auf die Administration. Darauf begründet sich die Souveränität, mit der sie sich auf die Supervisionssituation einläßt. Vielleicht werden administrative Schwächen zum Thema der Supervision? (Fazit: Ja, sie wurden vier Monate später aufgegriffen). Wir sprechen nun weiter über Erwartungen, und ich stelle jetzt ausführlicher mein Konzept von Supervision derpsychosozialen Arbeit vor. Hinsichtlich des Modells besteht breiter Konsens, aber zwei Personen zögern hinsichtlich der prozessualen Orientierung; sie stellen sich darunter eine Form von Zwangspsychotherapie vor. Daraus ergibt sich eine allgemeine Diskussion über die Aspekte des Zwangs und der Freiwilligkeit der Supervision. Ich habe nun den Eindruck, daß sie eine Orientierung auf die Analyse dessen, was und wie man arbeitet, akzeptieren können. Ich spreche die Beziehungen in der Gruppe an und erkläre, daß Ulla bei mir in Gruppentherapie war, was schon alle wußten. Sie hat auch den Kontakt wegen der Supervision zu mir hergestellt. Ich erzähle auch, daß ich Peter schon einmal in einer Unterrichtssituation getroffen habe, aber sonst niemanden in der Gruppe kenne. Es bestehen einige Freundschafisbeziehungen untereinander, die aber kein Hinderungsgrund für die Supervision sind. Die Zeit neigt sich dem Ende zu. Ich schlage vor, daß zum nächsten Mal ein Gruppenmitglied etwas einbringen soll, das nicht als das Schwierigste erlebt wird. Ich überlasse der Gruppe die Entscheidung, wer diese Initiative übernehmen soll. Ich habe den Eindruck, daß gute Voraussetzungen für die weitere Arbeit bestehen.

Zusammenfassung Ziel des ersten Treffens ist, eine Struktur für die Supervision zu schaffen und sie durch einen Vertrag zu bestätigen. Die Struktur soll stabil sein

und besteht darin, die Supervisionsgruppe als eine Arbeitsgruppe mit einem gemeinsamen Ziel, fester Mitgliedschaft und bestimmten Arbeitszeiten zu definieren. Bestandteile des Kontraktes: - Räumlichkeiten - Zeiten - Gruppenmitglieder - Hinreichende Übereinstimmung hinsichtlich der Ziele und der Methodik

Der Supervisor ist verantwortlich dafür, daß die Struktur geschaffen und der Kontrakt formuliert wird. Er ist ebenfalls dafür verantwortlich, die Supervision nicht zu übernehmen, wenn wichtige Gründe dagegen sprechen.

6 Systemtheorie und Soziale Arbeit

Theorie und Praxis der Supervision werden von ihrem Gegenstand beeinflußt. Entsprechend wirkt sich die psychosoziale Arbeit auf unsere Supervisionstheorie aus. Die Supervisionstheorie soll mit der Theorie psychosozialer Arbeit isomorph sein. Es wäre deshalb nützlich, an dieser Stelle eine solche Theorie nach den Grundsätzen des Kap. 2 darzustellen. Da das den Rahmen dieses Supervisionsbuches sprengen würde, referieren wir im folgenden einige systemtheoretische Modelle für psychosoziale Arbeit, einschließlich eigener Theoriebeiträge. Wir beziehen uns dann im folgenden darauf.

Systemtheorie in der Sozialarbeitsliteratur Die Ausgangspunkte der schwedischen und internationalen Literatur über Soziale und psychosoziale Arbeit sind überwiegend eklektisch und/oder psychodynamisch (s. z. B. Hollis 1964, Turner 1978, LenneerAxelson & Thylefors 1982). Abgesehen von Literatur über Familienberatung, Familienarbeit und Familientherapie (s.z.B. Walrond-Skinner 1978, Minuchin 1976, Lundsbye u.a. 1982) war es ungewöhnlich, von Systemtheorie auszugehen. Werner Lutz stellte 1956 mit seinen systemtheoretischen Vorstellungen für Soziale Arbeit eine Ausnahme dar. Er bezog sich jedoch mehr auf die soziologischen Theorien von Talcott Parsons als auf die generelle Systemtheorie. Wenn in den letzten Jahren Systemtheorie als grundlegende Theorie Sozialer Arbeit eingeführt wurde, gibt es dafür vor allem zwei Gründe: - Für umfassende Hilfeprozesse in der Sozialen Arbeit müssen verschiedene Methoden auf verschiedenen Handlungsebenen ineinan der integriert werden. Dazu bietet die Systemtheorie ein geeignete , Denkmodell.

-

Ein zweiter Zugang ergibt sich aus der Kritik des Social Casework, dessen wesentliche theoretische Grundlage die Psychoanalyse ist. Janchill (1969) kritisiert, daß der psychoanalytische Hintergrund die soziale Situation der Klienten nicht hinreichend berücksichtige. Dabei ist der Sozialarbeiter auf die Selbstwahrnehmung und Selbstbeschreibung der sozialen Situation durch die Klienten angewiesen. Ihm fehlt ein theoretisches Modell, die soziale Situation »objektivierbar« zu verstehen.''

In der psychosozialen Ausrichtung des Casework wurde die »Person-inder-Situation-Konfiguration« als zentrale Kategorie begriffen. Um das Verhältnis unterschiedlicher Phänomene dieser Konfiguration oder Gestalt zu verstehen, wandte man sich an die Systemtheorie. Entsprechend haben Hollis & Woods (1981) in ihrer dritten, überarbeiteten Ausgabe von »Casework. A Psychosocial Therapy« die Systemtheorie als neues, wichtiges Element aufgenommen. Sie betonen deren Bedeutung sowohl für das Verständnis der »Person-in-der-Situation-Konfiguration« als auch der Veränderung des Betrachtungsfokus vom Klienten hin zu Systemen, in denen sich der Klient befindet bzw. die für die anstehenden Probleme Bedeutung haben. Fordor (1976) kritisiert die modische Attitüde der oberflächlichen Übernahme systemtheoretischer Postulate, die aus seiner Sicht der Selbstbestätigung der Arbeit der Autoren dient. Hier wäre beispielhaft Hollis (1974) zu nennen, die psychosoziale Arbeit als systemorientierte Methode beschreibt. Anders geht Janchill (1969) vor, wenn er das systemtheoretische Begriffssystem in die vorhandene Theorie einführt, anstatt die Beziehung zur Systemtheorie zu klären. Dabei verliert der systemtheoretische Begriffsapparat an Verständnis und Genauigkeit. Andere, wie z.B. Goldstein (1973), entnehmen der Systemtheorie in eklektischer Manier einzelne Elemente, die sie in ihre alte Theorie einzubauen versuchen. Dieses Verfahren hält Fordor zwar für legitim, aber auch für verwirrend.

11 Anmerkung des Bearbeiters Diese knappe Typisierung kann der differenzierten Breite der sozialen Einzelhilfe nicht gerecht werden Einen guten Überblick bieten Roberts/Nee 1974.

Fordor wünscht sich einen breiteren Einfluß der Systemtheorie auf die Soziale Arbeit. Er verdeutlicht dies an vier Aspekten: -

Auf der philosophischen Ebene hilft sie, das Menschen- und Gesellschaftsbild zu klären. Gegenüber anderen psychologischen Theorien geht es der Systemtheorie nicht nur um Anpassung, sondern um Wachstum und Entwicklung. - Systeme verhalten sich zielgerichtet, und es läßt sich annehmen, daß die Zielrichtung gewählt und bewußt ist. - Entsprechend kann die Systemtheorie mit dem Postulat der freien Willensentscheidung verbunden werden. Dem setzt Fordor die Kritik des psychologischen Determinismus entgegen, den er z.B. in Freudschen Deutungen des Klientenverhaltens erkennt. Als übereinstimmend mit der Systemtheorie akzeptiert Fordor nur die Maslowsche (1977) Theorie der Selbstverwirklichung (self-actualization) des Menschen. Mit diesem Menschenbild ist weder die psychoanalytische Theorie noch der Behaviorismus vereinbar. Neben dem grundlegenden Aspekt des Menschenbildes hat die Systemtheorie zweitens die sozialarbeiterische Sichtweise um die Dimension der Reichweite von Systemen erweitert. Damit können Sozialarbeiter mehrere Zielsysteme für ihre Interventionen unterscheiden und genauer die Veränderungsmethoden bestimmen. Dem korrespondiert drittens das systemtheoretische Modell für Strukturen. Es erleichtert dem Sozialarbeiter die Klärung, wo und wie er arbeiten soll. Viertens hat die Systemtheorie zu einem besseren Verständnis sozialer Prozesse beigetragen. Fordor kritisiert den methodischen Dreischritt - Erhebung, Diagnose, Behandlung - auf dem Hintergrund seiner medizinischen Herkunft als linear, obwohl die Praxis erwiesen habe, daß die Phasen nicht eindeutig zu trennen seien. Statt dessen seien problemlösende Prozesse angemessen als zyklische zu verstehen, was einer systemtheoretischen Betrachtungsweise entspricht. Compton & Galaway (1984) vermuten, daß das systemtheoretische Vokabular für die Distanz durch die Sozialarbeit verantwortlich sei. Begriffe wie INPUT, OUTPUT, ENTROPIE und EQUIFINALITÄT wirken mechanistisch und haben keinen emotionalen Aufforderungscharak-

ter. Sie erwecken den Eindruck, die Klienten nicht als Subjekte, sondern als Objekte zu behandeln. Bei Überwindung der Schwierigkeiten prophezeien die Autoren ein fruchtbares Modell für die Soziale Arbeit. Systemtheorie erscheint ihnen vor allem als eine bestimmte Art zu denken, Daten aus einem bestimmten Blickwinkel zu betrachten und zu organisieren. Dies gelingt jedoch nur bei intensiver Aneignung der Theorie. Gegenstand der Systemtheorie sind Menschen und Menschengruppen, so wird die alternative Betrachtung von Individuum oder Gesellschaft vermieden. Solch vereinfachendem Denken stellt die Systemtheorie die angestrebte Ganzheit in der Sozialen Arbeit durch das Konstrukt gegenüber: Mehr als die Summe der Teile. Mit diesem Mehr bezeichnen die Autoren das zielgerichtete Verhalten und die Komplexität der Interaktionen. Diese ganzheitliche Betrachtung führt zu anderen Schlüssen als die isolierte Betrachtung einzelnen Verhaltens oder von Phänomenen. Mit Hilfe der Systemtheorie läßt sich interaktionistisch denken, und Handlungsmuster werden deutlich. Da nach multiplen Faktoren als Problemursachen geforscht wird, verhindert sie schlichten Reduktionismus. Auf diesem Hintergrund erschließt sie viele Interventionsmöglichkeiten. Janehill (1969) sieht durch die Betrachtung der Ursachenzusammenhänge abweichenden Verhaltens eine weniger wertende Betrachtung, als im klassischen Diagnosemodell, da das lineare Ursachendenken durch ein zirkuläres ersetzt wird. Auch sie betont das Mehr an Interventionsmöglichkeiten; da die Theorie das Wie hinsichtlich Strategien und Techniken nicht vorschreibt, ergibt sich mehr Raum für Kreativität und Methodenentwicklung. Schablonenartige Methoden- und Technikanwendung widersprechen systemischem Denken. Janchill betont ebenfalls den Wert der Systemtheorie für prophylaktische Soziale Arbeit. Durch das Wissen über die Wirkungen von Systemen auf die Menschen und ihre Entwicklung ließen sich soziale Serviceeinrichtungen besser planen und gestalten. Minahan & Pincus (1973) entwickelten ein integriertes systemtheoretisches Modell für die Soziale Arbeit, wobei sie sich jedoch damit begnügten, Teile des Begriffsapparates zu benutzen. Sie betrachten die Tätigkeit der Sozialarbeiter in Beziehung zu vier Systemen: Dem Veränderungssystem (change agent System), dem Klientensystem (client System), dem Zielsystem (target System) und dem Aktionssystem (action System). Der Sozialarbeiter wird als Veränderer verstanden, und seine

Organisation ist das Veränderungssystem. Der Veränderer hat also den spezifischen Auftrag, geplante Veränderungen zu bewirken. Hilfsbedürftiges Individuum, Familie, Gruppe, Organisation oder lokale Gesellschaft werden als Klientensystem bezeichnet, das Hilfe erhält oder sich an die Sozialarbeiter gewandt hat, um Hilfe zu erhalten. Zwischen Klientensystem und Veränderer muß ein Vertrag bestehen, der die Sozialarbeiter zu ihrer Hilfstätigkeit beauftragt. Mit Zielsystem werden die Personen bezeichnet, die zur Zielerreichung verändert werden sollen. Das Zielsystem kann identisch mit dem Klientensystem sein, es kann sich jedoch auch um andere Systeme handeln, die verändert werden müssen. Die Autoren legen Wert auf die Feststellung, daß das Zielsystem keinesfalls immer Widerstand gegen Veränderungen organisiert. Das Aktionssystem wird aus den Personen gebildet, mit denen die Sozialarbeiter für die Veränderung zusammenarbeiten. In seiner Beschränkung vermittelt das integrierte Modell von Minahan & Pincus für die Soziale Arbeit kein Verständnis der Systemtheorie.

Eine allgemeine Veränderungstheorie Menschen, die Veränderungsarbeit machen, benötigen eine allgemeine Theorie. Bernler (1985) bietet eine solche aus der Systemperspektive an. Seine Theorie umfaßt zwei verschiedene Formen der Veränderung: Anpassung und Strukturveränderung. Homöostatische Mechanismen passen Systeme an Umgebungsveränderungen an. Die Anpassung wird als quantitative Veränderung deutlich, z.B. als vermehrte oder verminderte Produktion. Die Anpassung kann jedoch auch in dem Versuch bestehen, einen bestimmten Systemzustand zu erhalten oder das System vor Input »störenden« Materials zu schützen. Anpassung zielt auf NichtVeränderung, sie drückt den Systemwiderstand gegen wirkliche 2 Veränderungen aus. Allerdings läßt sie sich auch mit Watzlawick (1979 ) als Veränderung »ersten Grades« verstehen. Die Fähigkeit zur Anpassung ist in sozialen Systemen unterschiedlich ausgeprägt. In therapeutischen Zusammenhängen sind wahrscheinlich Systeme mit niedriger Anpassungsfähigkeit überrepräsen-tiert. Soziale Systeme können nicht alle Umgebungsveränderungen

und -anforderungen durch Anpassung bewältigen. Sie haben deshalb auch die Möglichkeit, sich als Veränderung »zweiten Grades« umzustrukturieren. Bei der Strukturveränderung werden neue Systemprozesse eingeführt, um mit den neuen Umgebungsforderungen umgehen zu können. Funküonierende soziale Systeme verändern ihre Struktur ständig im Sinne von Zuwachs und Entwicklung, angesichts ständig wechselnder Umweltverhältnisse. Falls dieser Mechanismus gelegentlich versagt, setzen Reserveinputs von außen »spontane« Zuwachs- und Entwicklungsprozesse in Gang. Größere Angebote von außen können also stabile Systeme anregen, ihre Struktur zu verändern. Dieses me-taadaptive Vermögen ist in sozial nicht funktionierenden Systemen vermindert. Entsprechend reagieren sie auf Inputs von außen nicht mit Strukturveränderung, sondern bleiben auf weiteren Reservezuschuß angewiesen. Diese chronischen Hilfenehmersysteme sind sowohl in der Sozialarbeit als auch in der Psychiatrie zu beobachten. Veränderungen »dritten Grades« werden durch die Fähigkeit des System zum Selbstbild ausgelöst, sie haben das Vermögen, ihre eigenen Veränderungsmöglichkeiten zu beurteilen. Sozial nicht funktionierende Systeme haben häufig ein pessimistisches Selbstbild ihrer Strukturveränderungsmöglichkeiten. Dann ist es erforderlich, negative Selbstbilder zu verändern. Berufliche Helfer können nicht funktionierende soziale Systeme entweder von außen oder von innen her beeinflussen. Die Beeinflussung von außen kann als materieller Input erfolgen - z.B. ökonomische Zuwendungen, Beschaffung eines Kindertagesstättenplatzes usw. - oder als informativer Input - z.B. Auskünfte, Ratschläge, Werbung, Überredung usw. Bestenfalls reagiert das Klientensystem auf diese manipulati-ven Inputs mit Anpassung, d.h. es verändert sich nur quantitativ. Zur Beeinflussung eines Systems von innen müssen Helfer vom System akzeptiert werden. Dazu bedarf es einer gewissen Ähnlichkeit zwischen Veränderungssystem und Zielsystem im Sinne der Isomorphie (s. Kap. 2). Mittels verschiedener Isomorphiestrategien — wie Gefühle, Wertungen und Kultur des Zielsystems zu teilen — versucht der Helfer, vom System akzeptiert zu werden. Allerdings sollte er nur Ähnlichkeiten mit Realitätsbasis ausdrücken. In der therapeutischen Arbeit ergibt sich an dieser Stelle ein Paradox: Über je mehr Ähnlichkeit der Helfer verfügt, desto leichter wird er vom

System akzeptiert, aber desto schwieriger läßt es sich verändern. Isomorphie ist die Voraussetzung zum Eintritt der Helfer in das System, aber es kann nur auf der Grundlage von Anisomorphie (Ungleichheit) verändert werden. Nur mit neuen Impulsen in das System hinein entstehen Veränderungsmöglichkeiten. Hat sich der Veränderer in das System hineinbegeben und ist - partiell Teil dessen geworden, läßt sich Strukturveränderung innerhalb des Systems bewirken. Dazu kann auch das Selbstbild des Systems beeinflußt werden. Der Helfer muß zwischen Außen und Innen wechseln können, er muß darüber hinaus aber gleichzeitig innerhalb und außerhalb des Systems sein. Zugleich muß er maximale Gleichheit und Ungleichheit gegenüber dem Klienten- und Zielsystem aufweisen. Im ersten Kapitel bestimmten wir die Notwendigkeit der Anwendung direkter und indirekter Methoden in der Sozialen Arbeit. Dies entspricht der Beeinflussung von außen bzw. von innen. Diese doppelte Funktion des Veränderers findet eine Entsprechung in der Doppeldeutigkeit der Berufsrolle der Sozialarbeiter. Mit ihren ressourcenverteilenden und kontrollierenden Funktionen befinden sich Sozialarbeiter außerhalb des Klientensystems. Mit ihren stützenden und therapeutischen Funktionen befinden sie sich innerhalb dessen. Dieser Doppelcharakter der Berufsrolle, der häufig als Belastung erlebt wird, ist theoretisch gesehen 12 eine Notwendigkeit . Da die Klientensysteme in der psychosozialen Arbeit in der Regel sowohl an Ressourcenmangel leiden als auch über ein niedriges metaadaptives Vermögen verfügen, ist es erforderlich, die methodischen Haupttypen der Veränderungsarbeit - nämlich von außen bzw. von innen her - zu kombinieren.

Behandlungssystem und Behandlungsprozeß Über die vorstehend skizzierte Veränderungstheorie hinaus hat Bernler (1985) auch theoretische Aspekte der Behandlungssituation erarbeitet, die wegen ihrer Bedeutung nachstehend ausführlich dargestellt werden. Mit dem Begriff »Klient« wird im folgenden der Problemträger bezeichnet, egal ob es sich um ein Individuum oder um eine Gruppe handelt. 12 Zur Diskussion des "doppelten Mandats" in der BRD siehe Höhnisch/Lösch 1973.

Der Klient psychosozialer Arbeit ist Teil verschiedener sozialer Systeme. Sie können sich auf der gleichen oder auf unterschiedlichen hierarchischen Ebenen befinden. Üblicherweise spricht man von Systemen auf der Mikroebene (z.B. Familie, Verwandtschaft), der Mesoebene (z.B. Schule, Arbeitsplatz) und der Makroebene (Gesellschaft). In der psychosozialen Arbeit werden einige soziale Zusammenhänge des Klienten deutlich. Bernler bezeichnet die Summe dieser sozialen Zusammenhänge als psychosoziales Feld^. Der Helfer klärt gemeinsam mit dem Klienten, welche sozialen Zusammenhänge für die Behandlungssituationen wichtig sind. Ebenso sind Umfang und Richtung der Interaktion zwischen Helfer und psychosozialem Feld mit dem Klienten abzusprechen.

H = Helfer (das verändernde System) K = Klient F = Psychosoziales Feld des Klienten (einschließlich K) BS = Behandlungssystem Bild 6

Nach der Definition des sozialen Feldes muß ein Behandlungssystem geschaffen werden; es umfaßt: a) das Veränderungssystem, zu dem der Helfer gehört, b) das psychosoziale Feld des Klienten und c) die Beziehung zwischen beiden. Gemäß dieser Sichtweise ist das psychosoziale Feld Objekt der Behandlung. Aber indem ein Behandlungssystem geschaffen wurde, werden der Helfer und die Hilfsbeziehung auch ein Teil des psychosozialen Feldes des Klienten. Der Klient verfügt über eine Anzahl Vorstellungen oder Darstellungen seiner Beziehungen und Zugehörigkeiten zu den un13 Hier sei an die Begnffspragung von Kurt Lewin zum »sozialen Raum« und »sozialen Feld« erinnert

terschiedlichen sozialen Systemen. Die zum Feld gehörigen Individuen haben Vorstellungen vom Klienten, dessen Beziehungen und dessen Position innerhalb der unterschiedlichen Subsysteme des Feldes. Aus diesen Gründen ist der Begriff des psychosozialen Feldes zu erweitern. Er hat sowohl einen basalen Aspekt, wie er oben dargestellt wurde, als auch einen Metaaspekt, der aus den Vorstellungen über die Position und die Beziehungen des Klienten in den ausgewählten Subsystemen besteht. Metaaspekt und basaler Aspekt verhalten sich wie die Landkarte zur Wirklichkeit. Gemeinsam bilden sie das Feld. Ist in einer Behandlungssituation die Familie des Klienten als dem psychosozialen Feld zugehörig definiert worden, gehen sowohl die faktische Ehe und Familie (basa-le Ebene) als auch die Vorstellungen des Klienten, seiner Frau und der Kinder über diese Ehe und Familie (Metaebene) mit in das Feld ein. Dieser erweiterte Feldbegriff erfordert eine andere Betrachtung des Behandlungssystems.

H = Helfer (das verändernde System) K = Klient F = Psychosoziales Feld des Klienten (einschließlich K) BS = Behandlungssystem F' = Erweiterter Feldbegnff Bild 7

Der Feldbegriff F' schließt basale und Metaaspekte ein. Dadurch wird das Feld zu einem Subjekt, das an der Behandlungsarbeit beteiligt ist. Die Bilder 6 und 7 sind analog zur Behandlung von außerhalb bzw. von innerhalb des System zu verstehen. Gemäß unserer Forderung des Wechsels zwischen beiden Behandlungspositionen ist festzustellen, daß der Helfer zum Teil ein Objektverhältnis gegenüber dem Klienten und

dem Feld hat, daß aber ebenfalls ein Subjektverhältnis besteht, an dem der Klient gestaltend und selbstverantwortlich teilhat. Darauf gründet sich unser Verständnis der Struktur des Behandlungssystems als eines oszillierenden Systems (s. Kap. 2) zwischen den parallelen Modellen der Bilder 6 und 7. Damit wird die psychosoziale Arbeit ein interaktioneller Prozeß zwischen dem Helfer und einem psychosozialen Feld, in dem der Helfer zugleich Teilnehmer und Außenstehender ist, mit der Intention, das Feld in günstige Richtung zu verändern. Wie der Behandlungsprozeß der psychosozialen Arbeit direkte als auch indirekte Interaktionen umfaßt, muß ebenso zwischen der basalen Ebene und der Vorstellungsebene gewechselt werden. Der Sozialarbeiter stellt seine Primärinformationen neben die Vorstellungen des Klienten oder anderer Mitglieder des sozialen Feldes. So kann er gleichzeitig und bewußt mit den basalen und den Metaaspekten des psychosozialen Feldes arbeiten. Hier sei auf den Zusammenhang der von uns beschriebenen drei Verhaltensweisen (s. Kap. 1) mit den fundamentalen Behandlungsstrategien hingewiesen. Agiert der Helfer anstelle des Klienten, besteht die Veränderung nur in der Rollenübernahme durch den Helfer. Der Klient wird passiviert, da er keine Funktion im System hat. Vor allem bei der Arbeit von Familienhelferinnen im Hause der Klienten besteht ohne kompetente Supervision die Gefahr, daß die Familienhelferin zur neuen Hausfrau wird und den Klienten im System überflüssig macht. Analog können langdauernde ökonomische Unterstützungen soziale Invalidität herbeiführen, wenn sie nicht mit anderen Hilfeformen kombiniert werden. Trifft der Helfer die Entscheidungen und überläßt die Ausführung dem Klienten, wird der Klient in Teilen seines Metafeldes ersetzt. Dies führt zur Passivierung der Verantwortungs- und Entscheidungsfunktionen des Klienten. Diese Gefahr besteht bei einer Behandlung, die überwiegend aus Ratschlägen, Anweisungen und Bedingungen für weitere Hilfe besteht. Zwar mag der Helfer auf diese Weise den Klienten »motivieren« wollen, statt dessen schafft er das Paradox, die Intentionalität des Systems zu übernehmen und damit die Klientenmotivation zu vermindern. Im dritten Verhaltensmodell versucht der Helfer, die Klientenwirklichkeit durch Umstrukturierungsoperationen auf der Metaebene sekun-

dar zu verändern. Dabei fördert er die Bewußtheit tieferliegender Motive, die gegen oder für eine Veränderung der Lebenssituation des Klienten sprechen. Der Helfer übernimmt jedoch keine Verantwortung für Veränderung auf der basalen Ebene, sie bleibt beim Klienten. Im Gegensatz zur Psychotherapie wird in der psychosozialen Arbeit diese Form selten in Reinkultur angewandt; meistens werden alle drei Verhaltensweisen kombiniert. Der Helfer schafft also in der psychosozialen Arbeit ein Behandlungssystem sowohl auf basaler als auch auf der Metaebene des Klientenfeldes. Folglich besteht auch die Beziehung zwischen Helfer und Klient auf beiden logischen Ebenen; d.h. eine faktische Beziehung auf basaler Ebene und eine Beziehung hinsichtlich der Vorstellungen voneinander auf der Metaebene. Diese doppelte Sicht und Verhaltensweise ist bezeichnend und wichtig für die Behandlungssituation. Aus der Position des Helfers betrachtet unterscheiden wir in der Behandlungssituation drei logische Ebenen (s. Kap. 2). Auf der Aktionsebene des Helfers (Ebene 0) geschieht dessen unmittelbares Handeln und Sprechen in der Behandlungssituation. Auf der Betrachtungsebene I (Ebene I) analysiert und deutet der Helfer das psychosoziale Feld des Klienten und das Geschehen der basalen Ebene der Behandlungssituation. Auf der Betrachtungsebene 77 (Ebene II) analysiert der Helfer die Vorstellungen des Klienten zu dessen psychosozialem Feld und seine eigenen Vorstellungen auf der Betrachtungsebene I. Hier werden ebenfalls die Beziehungen zwischen verschiedenen Ebenen reflektiert. Von diesen Analysen ausgehend, interveniert der Helfer im psychosozialen Feld des Klienten, um Veränderungen zu bewirken (s. Bild 8). Besonders wichtig und wirksam in der Behandlungsbeziehung ist die mehrfache Isomorphie zwischen Behandlungsbeziehung und Teilen des psychosozialen Feldes des Klienten. Wir unterscheiden zwischen struktureller Isomorphie \mAprozessualer Isomorphie. Ein Beispiel struktureller Isomorphie: Sozialarbeiterin und Klientin sind beide alleinstehende Frauen um die dreißig, mit Kind und ohne Kontakt zu dem Vater des Kindes. Ein Beispiel prozessualer Isomorphie: Die Art des Helfers in der Behandlungssituation erinnert den Klienten daran, wie seine Frau mit ihm umgeht; hier entsteht für den Klienten eine Ähnlichkeit des Helfers mit seiner Frau. Isomorphie ist sowohl auf gleichen wie auch auf verschiedenen logi-

sehen Ebenen /u beobachten. In den vorgenannten Beispielen liegt die Strukturgleichheit auf der gleichen basalen logischen Ebene. Die Wirklichkeit der Behandlungssituation hat Gleichheit mit der Wirklichkeit des psychosozialen Feldes des Klienten. Wenn jedoch die Kommunikationsform des Helfers den Klienten daran erinnert, wie seine Mutter zu seinem Vater gesprochen hat, besteht die Isomorphie auf unterschiedlicher logischer Ebene. In diesem Fall wird der Metaaspekt des Klienten mit der basalen Ebene der Behandlungssituation verglichen.

Die Ebenen 0 - 0 in Bild 8 sind strukturgleich. Sie drücken eine Isomorphie auf gleicher logischer Ebene aus. Das gleiche gilt bei Struktur-

gleichheit der Ebenen I -1. Bei Strukturgleichheit der Ebenen 0 -1 oder I 0 liegt eine Isomorphie auf unterschiedlichen logischen Ebenen vor. Damit der Helfer versteht, von welchem Aspekt her der Klient agiert und reagiert, benötigt er ein hohes Maß an Bewußtheit. Er erreicht dies auf der Betrachtungsebene II, um verschiedene Formen der Strukturgleichheit zu analysieren. Ein wichtiges Glied in dem Bewußtmachungsprozeß ist das Herausfinden des Ursprungs von Aktion und Reaktion. Die Su-pervision kann den Helfer unterstützen, die Strukturen und Prozesse in der Behandlungssituation zu analysieren.

7 Supervision: Struktur und Prozeß

14

Die Literatur zur Supervisionstheorie ist nicht sehr umfangreich. Die wesentlichen Arbeiten sind von Reynolds (1942), Caplan (1970) und Kadushin (1976). Miller (1960) kommt zu dem Ergebnis, daß sich die Supervisionsliteratur weniger mit Theorie der Supervision, desto mehr mit Wertungen und moralischen Verpflichtungen auseinandersetze. Die Literaturdurchsicht von Taber & Shapiro (1965) bis 1963 ergibt Theoriehinweise hauptsächlich in der Literatur der Jahre 1920 bis 1950. Dies gilt u. E. auch aus heutiger Sicht. In der Tendenz trifft diese Aussage auch für die Literatur über Supervision der Psychotherapie zu. Aber auch in diesen psychodynamisch begründeten Arbeiten dominieren Verhaltensrichtlinien gegenüber Theoriebildung. Das vorliegende Buch soll ein Beitrag zur Supervisionstheorie sein. Dazu bilden dieses und die Kapitel 9, 11 und 13 den Schwerpunkt. Im folgenden geht es zunächst um die Darstellung des Supervisionssystems. Da ein Teil dieser Überlegungen dem vorigen Kapitel entsprechen, werden sie nicht eigens wiederholt. Die Begriffe Struktur und Prozeß benutzen wir mehr in ihrer systemtheoretischen als in ihrer psychodynamischen Bedeutung. Mit dem Strukturbegriff beziehen wir uns auf die elementaren Eigenschaften, die Abgrenzung des Systems und die elementaren gegenseitigen Anordnungen und Beziehungen. Als Prozeß bezeichnen wir die Vorgänge innerhalb des Systems und dessen Interaktionen mit der Umgebung.

14 Die Verfasser beziehen diese Aussage 1985 auf die angelsächsische und skandinavische Literatur.

Supervisionsfeld und Supervisionssystem Analog der psychosozialen Arbeit erfordert Supervision ein Supervisionssystem und einen Supervisionsprozeß, der sich innerhalb des System ereignet. Die primäre Supervisionsstruktur umfaßt einen Supervisor, eine Gruppe von Supervisanden und die Beziehungen zwischen ihnen. Der Fokus der Supervision bezieht sich analog der Theorie psychosozia-ler Arbeit auf die Supervisionsfelder der Supervisanden. Dies sind in erster Linie die Behandlungssysteme, deren Mitglieder die Supervisanden sind. Zum zweiten gehören die professionellen und persönlichen Subsysteme der Supervisanden dazu, die für die Supervision relevant sind. Schließlich befindet sich die Supervisionsgruppe selbst im Supervisionsfeld. Die Abgrenzung des Supervisionsfeldes erfolgt gemeinsam mit den Supervisanden, mehr oder weniger explizit. Bei der Abklärung des Ausmaßes der Prozeßorientierung der Supervision ist das Supervisionsfeld deutlich gegenüber Psychotherapie abzugrenzen. Wenn das Supervisionsfeld zu nah am psychosozialen Feld definiert wird, führt dies zu einer psychosozialen Arbeit mit den Supervisanden. Laut Kadushin (1976) soll der Supervisor nicht »casework the caseworker«. Die Definition des Supervisionsfeldes darf nicht zu psychosozialer Arbeit des Supervisors mit den Supervisanden führen. Um den Professionahsierungsprozeß der Supervisanden wirkungsvoll zu machen, sollte auf Probleme der professionellen Identität der Supervisanden auch außerhalb der typischen Supervisionsbeziehungen fokussiert werden, z.B. hinsichtlich Beziehungen der Supervisanden zur administrativen Leitung, zu gemeinsamen Partnern innerhalb und außerhalb der Organisation, zu Entscheidungsträgern etc. Der Supervisor muß das Supervisionsfeld auch gegenüber der Supervisionsgruppe und ihren internen Prozessen abgrenzen. Die Gruppenprozesse sollen nicht verleugnet werden, sie können die Einsicht in den Behandlungsprozeß fördern, insbesondere durch das Bewußtmachen paralleler Prozesse. Es ist aber kein Supervisionsziel, primär interne Gruppenprobleme zu lösen. Wenn die Gruppenprozesse eine fruchtbare Supervision verhindern, muß der Supervisor die Unterbrechung des Supervisionskontraktes erwägen. Er kann anstelle der oder parallel zur Supervision Personalgruppenarbeit vorschlagen oder im Rahmen der Su-

pervision einen kurzzeitigen personalgruppenorientierten Hilfsprozeß leisten. Nach diesen Abgrenzungen und Positivbestimmungen läßt sich das Supervisionssystem wie folgt darstellen:

SupS = Supervisionssystem Sup = Die Supervision/der Supervisor H = Die Helfer SupF = Supervisionsfeld Bild 9

Die Supervisionsfelder schließen ihre Metaebenen mit ein. Analog zur Definition psychosozialer Arbeit (s. Kap. l) läßt sich demzufolge die Beziehung zwischen Supervision und Supervisionsfeld auch umgekehrt definieren: Die Supervision ist ein Teil des Supervisionsfeldes jedes einzelnen Supervisanden. Prozessuelle Spielarten der strukturellen Polarität sind außengeleitete »autoritäre« versus innengeleitete »demokratische« Supervision. Umfaßt das Supervisionssystem die Supervisionsfelder, wird »Ein-WegKommunikation« gefördert, wobei der Supervisor den Prozeß steuert. Geht hingegen das Supervisionssystem in das gemeinsame Supervisionsfeld und das aller einzelnen ein, ergibt sich eine »Zwei-WegKommunikation«, und der Prozeß wird von Supervisanden und Supervisor auf partnerschaftlicher Ebene gesteuert. Ersteres Modell ist klassisch so-

wohl für die Supervision der Sozialen Arbeit wie auch in der Psychotherapiesupervision. Dagegen empfehlen Urdal & Haugsgjerd (1975) für die Psychotherapiesupervision einen demokratischen, offenen, partnerschaftlichen und kreativen Dialog zwischen Supervisor und Therapeut. Hessle & Höjer (1979) bezeichnen Supervision als Wissensvermittlung von außen oder innen. D.h. im ersten Fall gibt der Erfahrene sein Wissen an den Unerfahrenen weiter, während die Wissensentwicklung von innen her als ein Prozeß verstanden wird, in dem Supervisor und Super-visand sich entwickeln. Holmström (1975) vergleicht die zweite Arbeitsweise mit der befreienden Pädagogik. Aus unserer Sicht sind die Gegensätze nicht durch ein »Entweder-oderPrinzip« aufzuheben. Analog zu unseren theoretischen Vorstellungen spiegelt sich in der Supervisionspraxis die Bandbreite beider Aspekte. Die Prozeßsteuerung durch Supervisor und Teilnehmer überlagern sich gegenseitig. Dieser Interferenzzustand ist als dialektischer Prozeß erwünscht, da er Entwicklung fördert. Andernfalls kämen Extrempositionen zum Tragen, wie »Papi weiß alles besser« oder »Niemand kann oder weiß mehr als jemand anderes«. Wir bevorzugen deshalb ein oszilliierendes Supervisionssystem, das die Polaritäten einschließt.

Arbeitsebenen Die Arbeitsebenen in der Supervision können detailliert analysiert werden. Lundsbye & Sandeil (1981) leisten aus systemtheoretischer Perspektive eine geradezu »atomare« Auflösung. Wir werden im folgenden, ausgehend von einem systemtheoretischen Referenzrahmen, die unterschiedlichen Ebenen mit ihren jeweiligen Verhältnissen vorstellen. Dazu erweitern wir das Bild der logischen Ebenen (Bild 8) um die Ebene III des Supervisors. Der Supervisor kann auf seiner Betrachtungsebene III Gleichheiten und Ungleichheiten zwischen allen Ebenen erkennen und sie reflektieren. Analog der psychosozialen Arbeit zeigt der Supervisor dem Helfer/Supervisanden die Isomorphien und Anisomorphien auf. Diese Arbeitsmethode bezeichnen wir als Juxtaposition, also die Nebeneinanderstellung verschiedener Aspekte als Grundlage des Vergleichs.

Beispiel l Ein Sozialarbeiter beschreibt eine Klientin als sehr hilfebedürftig. Er fürchtet, daß sie sich zu abhängig von ihm macht. Die Klientin leistet die Hauspflege für ihre alte, kränkliche Mutter und wünscht in erster Linie praktische Hilfe, wie Pflegegeld, Pflegeentlastung usw. Der Supervisor weist auf, daß sich die Klientin selber in einer Helfelposition befindet und ihr Hilfeersuchen zwar die Form einer Bitte hat, aber als Bestellung oder Befehl an den Sozialarbeiter gedeutet werden kann. Vergleicht man die Beziehung »Klientin -

Mutter« mit der Beziehung »Sozialarbeiter- Klientin«, wird die Ähnlichkeit vom Typus »Helfer als Hilfsbedürftiger« ebenso wie »Helfer als Förderer« deutlich. Diese Juxtaposition ist die Grundlage für die folgende Deutung des Supervisors: Die Klientin erlebt ihre Helferrolle aufgrund der Forderungen der Mutter als sehr belastend. Auf die Frage des Supervisors, ob der Sozialarbeiter die Klientin auch als sehr fordernd und anstrengend erlebt habe, anwortet dieser bestätigend. Eine andere Überlegung des Supervisors: Die Klientin kann den Wunsch haben, dem Sozialarbeiter die Verantwortung für ihre Mutter zu überlassen, d.h. ihre eigene Systemrolle mit ihm zu besetzen. Dies würde, entgegen der Vermutung des Helfers, zur Unabhängigkeit sowohl ihm als auch der Mutter gegenüber führen. Möglicherweise möchte der Sozialarbeiter m gleicher Weise die Verantwortung für die Klientin an den Supervisor weitergeben; für diese Vermutung spricht die Deutung des Sozialarbeiters, die Klientin tendiere dazu, zu abhängig von ihm zu werden. Diese Juxtaposition teilt der Supervisor dem Supervisanden nicht mit, da dies die gegenwärtige Supervisionsphase ungünstig beeinflussen würde.

Parallelprozesse Das vorstehende Beispiel veranschaulicht den sogenannten Parallelprozeß in der Supervision. Ekstein & Wallerstein (1977) gehen davon aus, daß der Prozeß zwischen Patient und Helfer im Supervisionsprozeß zwischen Helfer und Supervisor reflektiert wird. Der Sozialarbeiter ist in seiner Berufsrolle Helfer, als Supervisand Hilfsbedürftiger. Er kann eigene Bedürfnisse und Wünsche seiner Beziehung zum Supervisor auf den Klienten projizieren, z.B. spricht er in der Supervision über Abhängigkeitsprobleme des Klienten, die in Wirklichkeit seine Abhängigkeit in der Supervisionssituation widerspiegeln. Dannewig (in: Alnaes & Johnsen 1968) bezeichnet den Parallelprozeß mit der Formel P:T = T:Sup. Er drückt damit aus, daß sich der Patient zum Therapeuten verhält wie der Therapeut zum Supervisor. Dahinter soll der Mechanismus einer unbewußten Überidentifikation des Therapeuten mit dem Patienten stehen, der in der Begegnung mit dem Supervisor aktiviert wird. Wir verstehen den Parallelprozeß als eine prozessuale Isomorphie zwischen den unterschiedlichen Situationen Behandlung und Supervision. Der Parallelprozeß wird aus der Strukturgleichheit zwischen beiden Situationen determiniert. Je mehr Strukturgleichheit, desto umfassender und deutlicher der Parallelprozeß. Dieser Zusammenhang erschließt dem Supervisor die Möglichkeit, auf die Entwicklung des Parallelprozesses Einfluß zu nehmen.

Die psychodynamische Theorie geht davon aus, daß sich Parallelprozesse in höherem Maße bei unerfahrenen Therapeuten einstellen und nicht wünschenswert sind. Wir gehen davon aus, daß sich Parallelprozesse immer entwickeln und als positives Veränderungsmittel der Supervision genutzt werden sollten. Die Doppelposition des beruflichen Helfers als Helfer und Supervisand erschließt ihm die einmalige Möglichkeit, ähnliche Prozesse aus zwei verschiedenen Blickwinkeln zu erleben. Diese Erfahrung erweitert seine Möglichkeiten der Einfühlung und des Verständnisses gegenüber der Situation des Klienten. Außerdem kann er durch Hinweise des Supervisors auf Parallelprozesse seine Einsicht über unbewußte Anteile seines Agierens in der Behandlungssituation erweitern. Aus strukturellen Gründen sind Parallelprozesse in der Supervision der psychosozialen Arbeit komplexer. Durch die Anlehnung der Casework-Supervision psychodynamischer Orientierung an die Supervision in der Psychotherapie ist diese Komplexität öfter ignoriert worden (s. z.B. Kahn 1979). Die größere Komplexität ergibt sich daraus, daß die Prozeßisomorphie einerseits zwischen dem Supervisor und mehreren Supervisionsfeldern besteht, andererseits zwischen dem Helfer und mehreren psychosozialen Feldern. Wenn der Supervisand die Rolle seines Klienten einnimmt, wird die Supervisionsgruppe in der psychosozialen Arbeit manchmal das psychosoziale Feld des Klienten darstellen müssen. Beispiel 2 In einer Supervisionsgruppe, die aus Angehörigen verschiedener Berufe besteht, ist B der einzige Vertreter seiner Berufsgruppe. Er berichtet in der Supervision von der Versetzung eines Klienten. Die Ursache dafür war, daß dieser an seinem Arbeitsplatz verschiedenen Ausschlußmechanismen ausgesetzt war. Während B dies schildert, findet in der Supervisionsgruppe eine Polarisierung statt: Der Rest der Gruppe gegen B. Die anderen drücken Verständnis für die Arbeitsplatzumsetzung aus, während B mehr und mehr seinen Klienten verteidigt. Der Supervisior erkennt die Ähnlichkeit zwischen der Gruppen- und der Klientensituation, wobei B dessen Rolle übernimmt. Durch diesen Hinweis wird sich B seiner Überidentifikation mit dem Klienten bewußt und entwickelt nun eine mehr interaktioneile Perspektive des Arbeitsplatzkonfliktes, die für den Klienten nützlicher ist.

Warum Gruppensupervision? Im vierten Kapitel haben wir das Primat der Gruppensupervision betont. Für diese Arbeitsform sprechen pädagogische und praktische Gründe. Nach unserer Beobachtung wird sie auch am häufigsten praktiziert.

Gruppensupervision stellt gegenüber Einzelsupervision eine Strukturgleichheit mit dem Feld beruflicher Praxis der Supervisanden her. Dies wird besonders deutlich, wenn die Supervisanden psychosoziale Gruppenarbeit leisten. Es trifft aber auch für jede Form psychosozialer Arbeit zu, da dort die Beziehungen im psychosozialen Feld der Klienten bearbeitet werden, dessen Gegenstück in der Supervisionsgruppe entstehen kann. Das oben angeführte Beispiel 2 verdeutlicht dies. Janson (in: Hall 1981) betont den pädagogischen Vorteil der Gruppensupervision: Die Teilnehmer lernen von den gegenseitigen Erfahrungen und erwerben mehr Kenntnisse, als wenn sie in der gleichen Zeit eine Einzelsupervision nehmen würden. Der Breitenlerneffekt steigert sich in Gruppen, deren Teilnehmer an verschiedenen Maßnahmen arbeiten, so daß das Problemspektrum breiter wird. Das gegenseitige Lernen der Teilnehmer bezieht sich auch auf das Vermitteln ähnlicher Probleme und deren Lösungsversuche. Nach Williamson (1961) wird eine wertvolle Wirkung der Gruppensupervision dadurch erzielt, daß auch die anderen Teilnehmer ähnliche Schwierigkeiten bewältigen müssen. Dieser Gedanke wird von Kadushin (1976) und Heap (1979) weitergeführt, wenn sie die potentielle Unterstützung durch eine Gruppe betonen und darauf verweisen, daß Kenntnisse und Einstellungen durch die Gruppenbearbeitung bei allen Mitgliedern besser integriert werden. Wirkungsvoll ist auch das Mehr an Ideen, Gesichtspunkten und Kenntnissen einer Gruppe und das abwechslungsreichere Feedback für die einzelnen Teilnehmer. Darüber hinaus lernen sie, sich in der Gruppe gegenseitig zu supervisieren. Diese Fähigkeit können sie in Kollegialberatung außerhalb der Supervisionssituation einbringen. Die Gruppensupervision ermöglicht auch den Effekt der »spectator supervision«. Die teilnehmende Beobachtung der passiven Teilnehmer kann zur Identifikation mit den jeweils aktiven Supervisanden führen; im Wiedererkennen der eigenen Arbeit im Bericht des anderen wird auch ein Prozeß im passiven Teilnehmer ausgelöst. Dieses Phänomen ist aus der Psychotherapie als »spectator therapy« bekannt. Besteht die Supervisionsgruppe aus einer natürlichen 15 Arbeitsgruppe , kann mit mehreren parallelen Situationen gearbeitet werden. Die verschiedenen Gruppenzusammenhänge des Arbeitsplatzes gehen in die 15 In der BRD üblicherweise als "Teamsupervision" bezeichnet.

Supervisionsfelder der Supervisanden ein. In der Gruppensupervisionssituation kann sich ihr Gegenstück bilden. Ebenso kann sich das Geschehen in der Supervision auf das Agieren der Supervisanden in anderen Gruppenzusammenhängen auswirken. Petitt & Manocchio (1981) warnen vor der Supervision nur eines oder einiger Mitglieder einer Arbeitsgruppe. Sie könnte im Ergebnis unproduktiv werden, da die übrigen Arbeitsgruppenmitglieder die neuen Kenntnisse des Supervisanden skeptisch aufnehmen würden. Möglicherweise leisten sie sogar Widerstand gegen neue Praktiken seitens des Supervisanden. Deshalb sei es besser, Arbeitsgruppen vollständig zu supervisieren. Gruppensupervision stellt sich auch ökonomisch günstiger dar. Einerseits ist ein Gruppensupervisor billiger als mehrere Einzelsupervisoren, andererseits wird die Zeit jedes einzelnen Supervisors effektiver genutzt. Bei dem bestehenden großen und noch steigenden Bedarf an Supervision in der psychosozialen Arbeit wäre bei Einzelsupervisionen als Regelform die Supervisorenkapazität bald erschöpft. Natürlich lassen sich auch Einwände gegen die Gruppensupervision formulieren. Holmström (1975) weist auf den Mechanismus der Verstärkung von Widerstand mit Beginn des emotionalen Lernens in der Supervisionsgruppe hin. Janson (in: Hall 1981) verweist auf das angstaktivierende Konkurrenzmoment in einer Gruppe hinsichtlich der eigenen beruflichen Fähigkeiten. Dadurch kann mehr Widerstand gegen Veränderung als in einer Einzelsupervision aktiviert werden. Auch gute Diskussionen in einer Supervisionsgruppe müssen nicht bedeuten, daß die Teilnehmer etwas Neues gelernt haben. Williamson (1961) warnt davor, daß eine Supervisionsgruppe an geistiger Unterernährung leiden kann. Es sei dann die Aufgabe des Supervisors, den Prozeß mit neuem Material anzuregen. Nur wenn der Supervisor gut sei, entwickele sich eine guter Gruppenprozeß. Wir stimmen Williamson in diesen Ausführungen zu. Darüber hinaus ist es die Aufgabe des Supervisors, destruktive Tendenzen in der Supervisionsgruppe festzustellen und mit ihnen umzugehen. Sie können zum Gegenstand des Lernens in der Gruppe gemacht werden. Nach Abwägung der positiven und negativen Effekte von Gruppensupervision erkennen wir keine schwerwiegenden Einwände und definieren Supervision der psychosozialen Arbeit als Gruppensupervision.

Zielbezogene versus prozeßorientierte Supervision Wir betonten bereits an anderer Stelle die globale Zielsetzung von Supervision: Die Professionalisierung mit Schwerpunkt auf der psychosozialen Arbeit oder Entwicklung der professionellen Identität der Supervisanden. Was aber ist Inhalt solcher Ziele, und wie kann man die Zielerreichung messen? Janson (in: Hall 1981) hält den Begriff der professionellen Identität für schwer beschreibbar. Es handele sich um Fachkenntnisse, empatische Fähigkeiten und ähnliches und um die Garantie, daß der professionelle Helfer an der Entwicklung des Patienten/Klienten arbeitet und nicht an der mehr oder weniger unbewußten Befriedigung eigener Bedürfnisse. Außerdem gehöre berufliches Verhalten gegenüber den Klienten zur professionellen Identität. Von diesem Verständnis her plädiert Janson für eine prozeßorientierte Supervision, d.h. die zielgerichtete Arbeit erfolgt auf der Basis einer Beziehung zwischen Supervisor und Su-pervisand. Zentrales Element dieser Supervision ist der Prozeß zwischen Supervisor und Supervisand. Demgegenüber stellt Janson die zielbezogene Supervision als darauf abzielend dar, aus dem Supervisanden einen guten und effektiven Therapeuten/Helfer zu machen; dies erfolgt durch Leinen oder Verbessern von Techniken durch den Supervisanden. Schwerpunkt zielbezogener Supervision ist das Produkt - der »gute« Helfer/Therapeut. Unserer Meinung nach ist die Betonung der Gegensätze zwischen zielbezogener und prozeßorientierter Supervision teilweise künstlich. Janson bezeichnet sie als zwei Extrempole, zwischen denen sich in der Regel die Supervision einpendelt. Der Supervisand soll seine Fachkenntnise erweitern, seine Techniken verbessern und seine Bewußtheit über sich als Helfer erhöhen. In der Supervisionsliteratur zur Ausbildung in der Psychotherapie werden die beiden Modelle häufig als konkurrierende Gegensätze dargestellt. Die meisten Psychotherapieausbilder empfehlen eine prozeßorientierte Supervision. Ekstein & Wallerstein 2 (1972 ) sind deren extreme Fürsprecher, während Petitt & Manocchio (1981) die zielbezogene Supervision vertreten. Letztere sehen als Hauptziel der Supervision die Verbesserung der theoretischen Kenntnisse und praktischen Fähigkeiten der Supervisanden. Als Beispiel nennen sie Berufe wie Lehrer, Koch, Chirurg u.a., in denen es auf eine geschick-

te Hand ankommt und Proben der eigenen Fähigkeiten gezeigt werden müssen. Auch dort reiche es nicht aus, eine eigene berufliche Entwicklung nachzuweisen. Entsprechendes fordern sie für das Berufslernen von Therapeuten. Bei der zielbezogenen Supervision entstehen Meßprobleme. Wie beurteilt man, ob sich der Supervisand die erforderlichen Fertigkeiten angeeignet hat? Petitt & Manocchio (1981) sehen als einzige Möglichkeit der Qualitätskontrolle den direkten Einblick in die Arbeit des Supervisanden durch den Supervisor. Demgegenüber empfehlen Truax & Carkhuff (1968), die von einem traditionellen, indirekten Supervisionsmodell ausgehen, das Ergebnis der Therapie am Patienten zu messen. Die Begriffe technikorientierte oder methodenorientierte Supervision werden ebenfalls verwendet. Sie decken sich größtenteils mit dem Begriff der zielbezogenen Supervision, da durch das Lehren von Methoden und Techniken in der Supervision die Supervisanden zu geschickten Therapeuten werden sollen. Andere Autoren zielen auf eine verstehende Supervision ab. Der Supervisand soll lernen, Prozesse und Vorgänge in der Behandlungssituation, einschließlich seines eigenen Agierens, zu verstehen; dies sei die wichtigste Aufgabe der Supervision. Diese Zielrichtung kann als synonym mit der prozeßorientierten Supervision verstanden werden.

Klientenorientierte versus supervisandenorientierte Supervision In der Psychotherapiesupervision wird von patientenorientierter oder therapeutenorientierter Supervision gesprochen. Im Bereich der Beratung ist es üblich, klientenzentrierte und konsultantenzentrierte Konsultation zu unterscheiden. Damit werden zwei verschiedene Richtungen ausgedrückt, wobei zum einen die Aufmerksamkeit auf dem Patienten/Klienten liegt, zum anderen auf dem Therapeuten/Helfer. Caplan (1970) hat diese Typen in seiner Kategorisierung von Konsultationsmodellen bereits beschrieben (s. Kap. 3). Beim klientenorientierten Konsultationstyp geht es primär um den Klienten. Daraus ergibt sich als wichtigste Berateraufgabe die Vermittlung der optimalen Hilfe für den Klienten. Dabei wird Wert auf die korrekte Situationsanalyse des Klienten und

deren Beurteilung gelegt, um die Veränderung und den Einsatz geeigneter Methoden und Techniken zu planen. Ziel dieses Beratungstypes ist es, die beruflichen Kenntnisse und Fähigkeiten des Konsultanten so zu erweitern, daß er dem Klienten bessere Hilfe leisten kann. Beim konsultantenzentrierten Konsultationstyp wird dagegen auf den Konsultanten fokussiert, sein Verhalten, seine Gefühle, seine Erlebnisse, sein Verständnis und seine Fähigkeiten. Der Berater versucht, die Schwierigkeiten des Konsultanten zu verstehen. Dabei kann es um unzulängliche Kenntnisse, mangelnde Fähigkeiten, unzureichendes Selbstvertrauen oder mangelnde berufliche Produktivität gehen. Der Berater muß dem Konsultanten bei der Bearbeitung seiner Schwächen behilflich sein, damit dieser ähnliche Probleme künftig bewältigen kann. In der 1973 durchgefürten Untersuchung unterscheidet Kadushin (1976) eine »supervisee-centered« und »task-centered« Supervision. Erstere ist auf die Entwicklung des Selbstverständnisses, Selbstbewußtseins und emotionalen Wachstums des Supervisanden gerichtet. Dieser trägt die Hauptverantwortung für sein Lernen, die Supervision fokussiert auf die Art seiner Arbeitsausführung und Klientenbeziehung. Die task-centered Supervision ist auf das Denken des Supervisanden gerichtet, sie ist didaktisch und aufgabenorientiert und soll die professionellen Fähigkeiten des Supervisanden entwickeln. Der Supervisor trägt die Verantwortung für die »Lehrinhalte«, und der Supervisionsfokus richtet sich auf die Art und Weise der Arbeit des Supervisanden und seine Beziehung zum Klienten. Kadushin untersuchte auch, welches Modell die befragten Supervisoren und Supervisanden bevorzugen. Die Befragten antworteten im Sinne von »sowohl - als auch«. Bei den Supervisoren gab es eine leichte Tendenz zur aufgabenorientierten Supervision. Die Verwandtschaft zwischen dem klientenorientierten und dem zielbezogenen Supervisionsmodell ist deutlich. Beide betonen die Entwicklung der professionellen Fähigkeiten des Supervisanden und messen dem Lehren der Technik große Bedeutung zu. Ebenso besteht eine Verwandtschaft zwischen dem supervisandenorientierten und dem prozeßorientierten Supervisionsmodell. Allerdings besteht ein wichtiger Unterschied: Während die Psychotherapiesupervisoren die Beziehung Super-visor-Supervisand als die Basis der Entwicklung des Supervisanden betonen, legt z.B. Kadushin mehr Wert auf die HelferKlient-Beziehung und das Agieren des Supervisanden darin.

Orientierungsmodell für Supervision Mit dem folgenden Bild 11 versuchen wir, die verschiedenen möglichen Supervisionsfokusse übersichtlich zu verdeutlichen.

I

Die Supervision fokussiert auf den Klienten, sein Problem und sein psychosoziales Feld. Es handelt sich um klientenzentrierte Supervision. II Der Fokus liegt auf der Beziehung zwischen Helfer und Klient. Ha Betont die Betrachtung der Aktionsebene bei der Helfer-KlientInteraktion, hier handelt es sich um methodenorientierte Supervision. Ilb Achtet mehr auf die Ebene des Verstehens in dieser Aktion und kann als Teil prozeßorientierter Supervision verstanden werden. III Fokussiert unmittelbar auf den Helfer - es handelt sich um supervisandenorientierte Supervision. IV Fokussiert auf die Beziehung zwischen Supervisor und Supervisand. Es handelt sich um Prozeßorientierung in einem begrenzten Sinn. Wir führen die vorgenannten Orientierungsaspekte zu drei Begriffen zusammen, die wir im folgenden benutzen: 1. Klientenorientierte Supervision 2. Methodenorientierte Supervision 3. Prozeßorientierte Supervision

= I = Ha = II b, III und IV

Vergleicht man diese Orientierungen mit den drei Verhaltensweisen in der psychosozialen Arbeit (s. Kap. l u. 6), so stellt man eine Prozeßiso-

morphie fest. Beim einseitigen Gebrauch eines Klienten- oder eines methodenorientierten Supervisionsmodells besteht Gefahr, daß der Supervisor die Rolle des Helfers im Behandlungssystem und dessen Verant-wortungs- und Entscheidungsfunktionen übernimmt. Der Helfer wird passiviert und vom Supervisor abhängig. Die einseitige Anwendung eines prozeßorientierten Supervisionsmodells birgt andere Risiken. Durch die Begrenzung auf den Prozeßaspekt werden die Unterschiede zur Wirklichkeit der psychosozialen Arbeit zu groß, und die Möglichkeit für den Supervisanden, sich die Lerneffekte des Parallelprozesses zunutze zu machen, werden erschwert. Da das Ziel der Professionalisierung auch größere Fachkenntnisse und Fertigkeiten in der psychosozialen Arbeit umfaßt, sollte keines der drei Modelle in Reinkultur angewandt werden, sondern jedes einen Aspekt der Supervision darstellen. In Supervisionen besteht eine Tendenz zur Klientenorientierung; dies gilt auch für Gruppen, in denen ein klar prozeßorientierter Kontrakt geschlossen wurde. Dies ist nicht selten ein Ausdruck für Unsicherheiten in der Gruppe, Angst vor Entlarvung und neuen Erfahrungen. Die Supervisionsorientierung ist deshalb nur teilweise von der anfänglichen Übereinkunft abhängig. Während des Supervisionsverlaufs wird sie immer mehr prozessuale Aspekte umfassen. Der Supervisor hat die Aufgabe, der Gruppe die Einsicht des Wertes einer integrierten Orientierung zu vermitteln; dies geschieht am besten so, daß das angewandte Supervisionsmodell alle drei Orientierungen ermöglicht.

Supervisionsphasen Mit dem Phasenbegriff wird versucht, Regelmäßigkeiten des Supervisionsprozesses über längere Zeit zu beschreiben. Angesichts der Komplexität des Supervisionsprozesses sind wir skeptisch gegenüber übertriebenen Phaseneinteilungen, vor allem, wenn damit die praktische Supervisionsarbeit gesteuert werden soll. Phaseneinteilungen vom Typ »Anfang, Mitte, Ende«, wie sie Ekstein 2 und Wallerstein (1972 ) vornehmen, sind trivial. Alle Prozesse haben spezifische Anfangs- und Abschlußerscheinungen, die als solche verstanden werden müssen. Aber die Phaseneinteilung selbst erschließt keine neuen Erkenntnisse. Ausführliche Phaseneinteilungen - wie z.B. bei

Reynolds - bergen die Gefahr, die Wirklichkeit in das Prokrustesbett der theoretischen Einteilungen zu zwingen. Phasenmodelle sind durch die Einsicht zu relativieren, daß Phasen die Tendenz haben, ineinander überzugehen, daß verschiedene Teile eines Systems sich in verschiedenen Phasen befinden können, daß die Rückkehr zu abgeschlossenen Phasen häufig ist und daß in einem Prozeß Anteile mehrerer Phasen zugleich enthalten sein können. Ein praktischer analytischer Nutzen von Phaseneinteilungen ergibt sich bei der Fixierung von Supervisionen in wiedererkennbaren Phasen; damit ist ein Ausgangspunkt der Bearbeitung gegeben. Die Phasenmodelle für Supervisonsprozesse beziehen sich meistens auf die Entwicklung der Supervisanden, hingegen nicht auf die Entwicklung der ganzen Supervisionsgruppe oder des Supervisionssystems. Dafür steht beispielhaft das Fünf-Phasen-Modell von Bertha Reynolds (1942): Die erste Phase - »the stage of acute consciousness of seif«: Der Supervisand ist intensiv mit sich selbst beschäftigt, es handelt sich um eine angsterfüllte und unsichere Form der Selbstzentrierung. Er fühlt sich hilflos, leer und unwissend. Wegen der Unfähigkeit zu agieren, werden bald zum Zweck der Selbsterhaltung Energien mobilisiert. Der Supervisand beginnt auf eine für ihn charakteristische Art zu agieren: spricht z.B. ohne Unterbrechung, wird aggressiv etc. In dieser Phase soll der Supervisor Geborgenheit geben, damit der Supervisand zur eigenen, persönlichen Kompetenz zurückfinden kann, während er sich mit den neuen Erfahrungen auseinandersetzt. Die zweite Phase - »the stage of sink-or-swim adaption«: »Es mag halten oder brechen«, könnte der Supervisand in dieser Phase sagen wollen. Er bewältigt jetzt etwas und kann sich deshalb auch für die Umgebung interessieren. Diese Bewältigung ist jedoch noch nicht an Verständnis oder Bewußtsein für sein Handeln gebunden. Wollte der Supervisor bereits jetzt Bewußtsein schaffen, würde er den Supervisanden verwirren, so daß sich dieser erneut von den vielen neuen Reizen überwältigt fühlte. Statt dessen soll der Supervisor den Supervisanden durch die Mobilisierung seiner Kenntnisse und Fähigkeiten stabilisieren. Dabei ist, laut Reynolds, vom Supervisor Geduld gefordert mit einer Person, »die so gut spricht, aber es so schlecht macht«.

Die dritte Phase - »the stage of understanding the Situation without power to control one's own activity in it«: Der Supervisand beginnt zu verstehen, worum es geht, aber er kann die eigenen Möglichkeiten noch nicht angemessen gezielt einsetzen. Vom Supervisor ist Verständnis für diese schwierige Situation gefordert. Er wird leicht denken: »Er/sie kann, wenn er/sie will.« Kritik des Supervisors auf diesem Hintergrund dient mehr dazu, die eigene Frustration zu bewältigen, als dem Supervisanden Hilfestellung zu geben. Sie kann jedoch auch konstruktiv sein. Der Supervisand wird sich über seine eigene Rolle in der Situation bewußt, kann gefühlsmäßig reagieren und vom Supervisor konkrete Hilfe annehmen. Diese Phase kann sehr lange dauern, manchmal Jahre, bevor der Supervisand die vierte Phase erreicht -falls es ihm je gelingt. Die vierte Phase - »the stage of relative mastery, in which one can both understand and control one's own activity in the art which is learned«: Die bisher jeweils neuen Erfahrungen sind integrierter Teil der Person geworden. Der Supervisand kann nun seine eigene Aktivität in der Situation sowohl verstehen als auch kontrollieren. Es ist eine Phase von relativer Bewältigung. Der Supervisand kann sich selbst auch von außen sehen und sein eigenes Handeln in der Supervisionssituation analysieren und kritisieren. Er ist professionell in der Weise geworden, sein Fachwissen auf praktische Probleme anzuwenden und mit sich selbst als Instrument in der Behandlungsarbeit umzugehen. Es kann so erscheinen, daß jemand, der diese Phase erreicht hat, keine Supervision mehr benötigt. Laut Reynolds beginnt der Supervisand nun einzusehen, daß man nie »fertig« ist und daß es anregend ist, standig zu lernen. Die fünfte Phase - »the stage of learning to teach what one has mastered«: In dieser Phase hat der Supervisand die Reife erreicht zu lehren, was er selbst bewältigt. Dabei kommt es leicht zum Rückfall in frühere Stadien. Die neue Situation ist angstbestimmt und erfordert Unterstützung, um zu den eigenen Kenntnissen und Bewältigungsmöglichkeiten zurückzufinden. In dieser Situation kann der neue Supervisor (Lehr)Supervision seiner eigenen Supervision benötigen. Lundsbye (1983) vertritt eine andere Phaseneinteilung in seiner Vorle-

sung: Er nennt sie eine »Lerntreppe« mit vier Stufen. Auf der ersten Stufe hat der Supervisand eine unbewußte Inkompetenz', deshalb fühlt er sich ziemlich sicher in der Supervision. Beim schnellen Erklimmen der zweiten Stufe wird er sich seiner Inkompetenz bewußt; er fühlt sich hilflos und unwissend und ist angsterfüllt. Auf der dritten Stufe hat er eine bewußte Kompetenz erreicht; er bewältigt die Situation einschließlich seines eigenen Agierens. Auf der vierten Stufe sind seine Kenntnisse und sein Agieren integriert worden, er hat jetzt die unbewußte Kompetenz erreicht. Lundsbye vergleicht die beiden ersten Stufen mit einer Einführungsphase in die Supervision, die Stufe drei mit einer Integrationsphase und versteht die vierte Stufe als Befreiungsphase. Trotz unserer erklärten Skepsis gegenüber den Gefahren von Phaseneinteilungen entwickeln wir nun eine eigene Skizze. Sie bezieht sich darauf, wie die Supervisanden stufenweise und mit einer gewissen Regelmäßigkeit Einsicht dafür entwikeln, was sie in ihrer und wie sie ihre Arbeit machen. Wir benutzen vier Phasen: 1. Aktion ohne Verständnis 2. Verständnis nach Aktion 3. Verständnis vor Aktion 4. Gleichzeitigkeit Verständnis und Aktion l. Mit Aktion ohne Verständnis bezeichnen wir die Phase, in der der Supervisand seine Arbeit mit keinem oder geringem Verständnis für den Behandlungsprozeß ausführt. Es besteht keine Verbindung zwischen der Arbeit und einer allgemeinen Behandlungsmethode. Der Professionalismus dieser Phase kann als Wissens- und rollenorientiert gekennzeichnet werden. Der Helfer hat berufliches Wissen Sozialgesetze, Arbeitsroutine, Kenntnis der Ressourcen des Arbeitsbereiches usw. -, und Arbeitgeber/Gesellschaft stellen professionelle Rollenerwartungen an ihn, z.B. Kontroll- und Hilfsfunktionen zu erfüllen. Diese Phase ist durch unre-flektiertes Ausüben einer Arbeitsmethodik entsprechend den Verhaltensweisen l und 2 in der psychosozialen Arbeit gekennzeichnet, d.h. eigenes Agieren und direkte Lenkung. In der Supervision wird diese Phase oft von Widerstand, Unschlüssigkeit und Unsicherheit geprägt. Paradoxerweise vermittelt das Beharren auf dem Handlungsbewußtsein dieser Ebene dem Supervisanden erhebliche Sicherheit, die in der Anfangszeit der Supervision in Frage gestellt wird.

2. Verständnis nach Aktion kennzeichnet die Phase, in welcher der Helfer durch die Supervisionsreflexion nach seiner Behandlungspraxis Einsicht in den Behandlungsprozeß entwickelt. Hier gewinnt der Super-visand häufig im nachhinein theoretische Erklärungen und Verständnis für die therapeutische Arbeit. Sein Professionalismus differenziert sich: Er gewinnt die Möglichkeit, die eigene Berufsrolle von außen zu sehen, mit ihren helfenden, kontrollierenden und behandelnden Komponenten. Die Supervisionssituation ist jetzt einerseits durch Einsichtsbestätigung gekennzeichnet - »Aha«-Erlebnisse -, aber auch durch Unmut, bevor weitere Entwicklungen möglich werden - »Warum habe ich das nicht vorher gesehen?« usw. 3. In der Phase Verständnis vor Aktion kann der Helfer kontinuierlich den Behandlungsprozeß teilweise planen und ihn rückblickend verstehen. In der aktuellen Behandlungssituation kann er ein eher langfristiges Prozeßverständnis mit seinen Intentionen für die Behandlung verbinden. Diese Vorgänge drücken auch die Integration theoretischer Aspekte aus. Das Verständnis der eigenen Berufsrolle wird jetzt um eine Zeit- und Entwicklungsperspektive bereichert, und der Helfer kann das Prozes-suale seiner eigenen Entwicklung erkennen. Kommt es in dieser Phase zur Fixierung, entwickelt sich eine starke Betonung des kausalanalytischen Denkens in Verbindung mit einer starren Arbeitsmethodik und strikten Aufteilungen vom Typus Diagnostik Behandlung. In der Su-pervision ist in dieser Phase häufig Widerstand gegen weitere Veränderungen zu beobachten. Er drückt sich aus durch Intellektualisierung, zu starke Betonung theoretischer Aspekte oder, im Gegenteil, den Versuch, die Supervision zur Eigentherapie umzugestalten. 4. Bei Gleichzeitigkeit von Verständnis und Aktion sind diese Aspekte so gut integriert worden, daß Handlung und Einsicht in der Behandlungsarbeit Hand in Hand gehen. Die Komponenten Verständnis und Aktion sind parallel in einen spiralförmigen Zusammenhang integriert, der zu kontinuierlicher Entwicklung des Behandlungsprozesses führt. Die theoretischen Aspekte sind in die des Verstehens integriert. Die professionelle Entwicklung hat ein dynamisches Stadium erreicht. Sie verknüpft die bisherigen Professionalisierungsfaktoren mit einem kontinuierlichen Entwicklungsaspekt und dem Bewußtsein - das zu ihr gehört -, nie fertig zu sein. Diese Phase bietet Voraussetzungen für die Integra-

tion mitmenschlicher und professioneller Aspekte der Berufsrolle. In der Supervision ist diese Phase durch Reife und Einsicht, Geschicklichkeit und professionelles Selbstbewußtsein gekennzeichnet. Zugleich hat sich das Bewußtsein entwickelt, als beruflicher Helfer nicht »fertig« zu sein und auch nie »fertig« zu werden. Die vorliegende Phaseneinteilung bezieht sich lediglich auf die Entwicklung der Supervisanden. Die Entwicklung, die das Supervisionssystem durchmacht, ist nur schwer durch ein Phasenmodell zu beschreiben. Allerdings ist während des Prozesses häufig ein »Plateaueffekt« zu beobachten; die Entwicklung scheint während einer Periode mehrerer Supervisionssitzungen stehenzubleiben, um sich dann diskontinuierlich fortzusetzen. Im frühen Supervisionsprozeß hat der Supervisor eine mehr steuernde Funktion. Im Laufe der Entwicklung wird die Gruppe aktiver, und immer mehr Mitglieder nehmen an der Steuerung des Supervisionsprozesses teil. Die Gruppe entwickelt sich von einer asymmetrischen zu einer partnerschaftlichen Beziehungsgestaltung. Parallel dazu entwickelt sich aus der anfänglichen Klienten- und Methodenorientierung die Arbeit der Gruppe in Richtung Prozeßorientierung. Der Supervisor benutzt zunehmend indirekte Methodik. Direkte Methodik wie Ratschläge, diagnostische Hilfen, Prozeßberichte, direkte Anleitung und Videoaufnahmen sind wichtige Elemente früher Entwicklungsstufen der Supervision. In der frühen Gruppengeschichte spielen Angst in der Gruppe, Verteidigungshaltungen und Widerstand gegen die Supervision eine größere Rolle als in späteren Entwicklungsstufen. Zur Überwindung dieser die Supervisionsarbeit hindernden Faktoren ist häufig ein diskontinuierlicher Prozeß erforderlich. Die sich daraus ergebenden Fragen werden wir näher in dem Kapitel über die Gruppendynamik (Kap. 13) und die psy-chodynamischen Faktoren in der Supervision (Kap. 11) behandeln.

8 Das vierte Treffen

Als ich heute in meine Supervisionsgruppe komme, hat sich Eva, eine der jüngeren Sozialarbeiterinnen, darauf vorbereitet, einen »Fall« vorzutragen. Sie hat die vergangenen zwei Male geschwiegen. Ich habe das Gefühl, daß sie meint, heute »an der Reihe« zu sein. Sie ist sehr angespannt. Das zeigt sich u.a. daran, daß sie sehr schnell-bevor es jemand anderes schafft, etwas zu äußern - sagt, daß sie »einen Fall« hat, den sie heute gerne vortragen möchte.

Wie bereits an anderer Stelle erwähnt, entsteht selbstverständlich in einer Supervisionsgruppe mit sieben Teilnehmern Konkurrenz um den Raum für jedes Mitglied. In einer eineinhalb- bis zweistündigen Super-vision ist in der Regel Zeit genug, daß zwei Teilnehmer ihren »Fall« oder ein Thema vortragen. In der dargestellten Gruppe kann es also vier Sitzungen dauern, bis alle ihren »Fall« vortragen konnten. Wir haben kein festgelegtes Schema für die Reihenfolge, sondern richten uns jeweils nach dem Bedürfnis und dem Dringlichkeitsgrad. Dabei muß der Supervisor darauf achten, daß wahrend einer längeren Zeitspanne alle ungefähr den gleichen Raum erhalten. Es ist besonders wichtig, daß er darauf achtet, ob einzelne Gruppenmitglieder die Neigung haben, sich ständig zu »verstecken«. Dies kann ein Zeichen von Supervisionswiderstand sein (s. Kap. 11), mit dem der Supervisor entsprechend umgehen muß. Eva beginnt ihren »Fall« mit den Worten, daß »eigentlich gerade jetzt in diesem 'Fall' nicht soviel zu tun ist«. Da sie jedoch besorgt ist, was passieren konnte, möchte sie sich Rat holen, was sie tun müßte. Ich merke mir ihren einleitenden Vorbehalt, entscheide mich aber, jetzt noch nicht darauf einzugehen. Eva stellt nun eine 23jährige Klientin vor, die Sozialhilfe bezieht und nach der Scheidung das Sorgerechtfür drei Kinder im Alter von zwei, vier und sechs Jahren hat. Die Scheidungsinitia-

ti ve ging von der Frau aus. Der Mann war dagegen und fühlt sich in der neuen Situation verloren und unsicher. Ein Zeichen dafür ist u.a., daß er Krach geschlagen und seine ehemalige Frau bedroht hat. Zweimal wurde die Polizei gerufen, und nach einem dieser Auftritte versuchte die Frau, sich umzubringen. Die Kinderhaben ab und zu gelitten, und... An dieser Stelle unterbreche ich Eva und sage: »Bevor du weitermachst, können wir doch erst einmal betrachten, was du bis jetzt berichtet hast. Aus meiner Sicht scheinen dort eine Menge Probleme zu bearbeiten zu sein.« Eva reagiert zunächst mit Schweigen auf meine Unterbrechung, aber sie zeigt auch deutliche Irritation darüber. Nach einer Weile sagt sie, daß »es gewisse Probleme gibt«, aber sie tatsächlich noch mehr zu berichten habe. Ich entscheide mich nun, sie an ihre Einleitung zu erinnern: »Was meinst du damit, daß es zur Zeit in diesem Fall nicht soviel zu tun gibt?« Eva fühlt sich jetzt ernstlich bedroht und verteidigt sich, indem sie ihre Bemerkung erklärt: Die Auszahlung der Sozialhilfe läuft reibungslos, es besteht kein Grund, wegen der Kinder einzugreifen, und Ermittlungen sind nicht erforderlich. Es gibt keinen Anlaß, irgendwelche Maßnahmen ihrerseits zu veranlassen. Allerdings hat Eva die Frau daraufhingewiesen, daß, wenn die Eltern den Konflikt nicht miteinander klären, eine Fremdplazierung der Kinder aktuell wird, da der andauernde Elternkonflikt den Kindern schaden würde. Eva hat der Frau auch beim Auswechseln des Schließzylinders an der Wohnungstür geholfen, damit der geschiedene Ehemann nicht unangemeldet auftauchen kann. Schließlich hat sie vorgeschlagen, die Wohnung und das Wohngebiet in Richtung der Großeltern mütterlicherseits zu wechseln. Ich entscheide mich nun, Evas Äußerungen über Maßnahmen zu thematisieren und frage sie, ob die Soziale Arbeit nur daraus bestehe, »Maßnahmen zu treffen«, und was sie denn damit meine. Ich lade den Rest der Gruppe ein, sich an der Diskussion zu beteiligen.

Die Darstellung macht das frühe Supervisionsstadium deutlich. Die Klientenorientierung dominiert. Beim Versuch des Supervisors, den Fokus von dem Klienten auf den Sozialarbeiter zu richten, entsteht Verwirrung und wird Widerstand aktiviert. Es ist offensichtlich, daß sich Eva in der Phase l Aktion ohne Verständnis befindet. Ihre Arbeit ist durch Rechtskenntnisse und die gelernten Arbeitsfertigkeiten bestimmt. Man könnte sie »maßnahmenfixiert« nennen. Von der Supervision erwartet sie Hilfe,

die geeigneten Maßnahmen zu finden. Ihr Agieren ist von den Verhaltensweisen l und 2 unseres Handlungsmodells für psychosoziale Arbeit (s. Kap. 1) bestimmt. D.h. sie versuchte, die Veränderungen in der Lebenssituation der Klientin dadurch herbeizuführen, daß sie die ganze Verantwortung übernimmt; teils durch praktische Maßnahmen Auszahlung der Sozialhilfe, Austausch des Wohnungsschlosses - und teils durch Vorschläge über die Art der Veränderung Wohnung/Wohngebiet wechseln, Androhung der Fremdplazierung der Kinder, wenn die Eltern ihren Konflikt nicht lösen. Der Supervisor interveniert mit Unterbrechung der Supervisandin. Damit soll der Supervisandin zu einer Umproblematisierung des Falles geholfen werden (s. ausführlich in Kap. 9). Nach einer guten Gruppendiskussion über die Bedeutung und Möglichkeiten der »Maßnahmen« in dem von Eva vorgetragenen Fall richte ich das Interesse wieder aufEvas Klientin. Ich frage Eva, was sie im Umgang mit der Klientin und deren Familie als das Schwierigste empfindet. Es wird deutlich, daß Eva es am schwierigsten findet, überhaupt einen richtigen Kontakt zu der Klientin zu bekommen. Die Frau sei bei den Gesprächen immer sehr wortkarg und habe Schwierigkeiten, über sich und ihre Probleme zu sprechen. »Das Schlimmste« sei jedoch ihre Unreife und Verantwortungslosigkeit und daß sie ständig an Eva um Unterstützung appelliere: »Sie fragt immer, was ich meine, was sie in verschiedenen Situationen tun solle; als ob sie keinen eigenen Willen hätte.« Ein Gruppenmitglied unterbricht nun mit dem Hinweis, daß die Klientin ja erst 23 Jahre alt sei und es schwer sein müsse, in diesem Alter als alleinstehende Mutter mit drei Kindern die Probleme zu meistern. Ich lasse der Gruppe Zeit, sich in die Analyse dieses Problems zu vertiefen und nehme Abstand davon, auf die deutliche Mutterübertragung der Klientin im Verhältnis zu Eva hinzuweisen. Dies erschiene mir heute zu früh, aber ich »speichere« die Information in meiner Erinnerung, um sie gelegentlich herausholen zu können. Es leuchtet ein, daß die 27jährige Eva es als lästig empfindet, daß sich die Klientin an sie wie an eine Mutter wendet.

Nach der thematischen Gruppendiskussion kommt Eva selbst auf ihre direkten Schwierigkeiten in den Gesprächen mit der Klientin zu sprechen. Sie weist daraufhin, wie einfach sie das Gespräch in der Hand

hat, wenn sich die Klientin passiv und appellierend verhält. Dieser Hinweis beschäftigt die ganze Gruppe. Es werden verschiedene Verhaltensmöglichkeiten gegenüber passiven Klienten erforscht. Auch ich berichte der Gruppe über einige eigene Erfahrungen mit passiven Klienten. Danach sagt Eva spontan, daß sie nun eine neue Art der Gesprächsführung mit der Klientin ausprobieren möchte. Da Eva bis zur nächsten Supervi-sion einen Hausbesuch bei der Klientin macht, entscheiden wir, daß sie in der nächsten Supervision berichten soll, was passiert sei. Ich stelle mit Zufriedenheit fest, daß niemand mehr diskutieren will, »welche Maßnahmen in diesem Fall zu treffen sind«, sondern alle gespannt auf die nächste Sitzung sind, um zu hören, ob Eva einen »besseren« Hausbesuch gemacht hat als bisher. Bei jeder Supervisionssequenz innerhalb einer Sitzung erhält der Supervisor viele Informationen über die Probleme und Schwierigkeiten der Supervisanden in ihrer Klientenarbeit. Wann und wie der Supervisor darüber mit den Supervisanden spricht, ist eine Frage des »timing«. Beim vierten Treffen auf eine Übertragungsproblematik zu fokussieren, während die Supervisandin Hilfe benötigt für die Trennung von einer »Maßnahmenfixierung« hin zu einer Umproblematisierung, wäre unserer Meinung nach eine Fehleinschätzung der realistischen Zielsetzung in dieser Supervisionsphase. Der Supervisor muß in der frühen Phase dem Informationsbedürfnis der Supervisanden entgegenkommen. Deshalb muß er einen großen Teil dessen, was er in frühen Supervisionsstadien erfährt, »speichern« - in der Psychotherapie als containing bezeichnet. Ist der Supervisand im Reifeprozeß fortgeschritten, können diese Informationen wieder hervorgeholt und in den Prozeß eingebracht werden. »Timing« ist also nicht mit den beschriebenen Supervisionsphasen identisch (s. Kap. 7). Allerdings besteht ein Zusammenhang zwischen der Phasenentwicklung und der Entwicklung von einer eher klientenorientierten zu einer eher prozeßorientierten Supervision hin. Diese Entwicklung erschließt dem Supervisor mehr Möglichkeiten für direkte Interventionen, wenn er hinderliche oder störende Verhältnisse im Behandlungsprozeß feststellt. Nachdem wir Evas »Fall« abgerundet und abgeschlossen haben, sehe ich mich in der Gruppe um. Die meisten wirken entspannt, aber Lena,

die beim ersten Treffen Zweifel gegenüber der Prozeßrichtung der Supervision äußerte, wirkt merklich »gestört«. Als ich sie ansehe, nimmt sie das als Aufforderung zu sprechen. Sie sagt, daß sie heute eigentlich einen »LVU-Fall«16 einbringen wollte, für den sie dringend Hilfe benötige. Nun sei die Zeit gleich vorbei, so daß es wohl keinen Sinn mehr habe? Ich biete ihr an, in das Problem einzusteigen, die restliche Zeit stehe dafür zur Verfügung. Als Lena daraufhin mit den Worten beginnt: »Das hier ist eigentlich ein ganz klarer LVU-Fall, und die meiste Hilfe benötige ich, um eine gute Unterbringung für dieses Mädchen zu finden«, seufze ich innerlich. Es gibt die Maßnahmenfixierung also doch noch - natürlich! Ich begreife, daß ich als Supervisior Geduld benötige, und daß das vierte Mal eben nur das vierte Mal ist.

16 Die gebräuchliche Abkürzung für das schwedischen "Kinder- und JugendfürsorgeGesetz", in dem auch die Fremdplazierung von Kindern und Jugendlichen geregelt ist - vergleichbar dem deutschen Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG).

9 Wie man supervisiert

Die Supervisionsmethode hat sowohl pädagogische als auch therapeutische Züge, die sie auf einzigartige Art und Weise vereint. Die pädagogischen Methoden betonen die Wissensziele, die mit der Psychotherapie verwandten Methoden heben das Ziel der Einsicht hervor, damit der Helfer mehr Verständnis für die Erlebnisperspektive des Klienten, seine eigene Problematik und deren Zusammenhänge gewinnen kann. Mit anderen Worten: Die einsichtschaffenden Interventionen fokussieren auf den Prozeß in der psychosozialen Arbeit. Die methodischen Elemente innerhalb der Supervision sind nicht einfach als pädagogisch oder ein-sichtsorientiert zu unterscheiden. Strategien enthalten beide Elemente oder wirken je nach Anwendungssituation mehr pädagogisch oder therapeutisch. Wir halten gerade diese »doppelten Strategien« für besonders wirkungsvoll. In Abgrenzung zu Ausbildung und Psychotherapie stellen sie das Spezifische der Supervision dar.

Das Supervisionssystem - Lernbündnis als Veränderungsbasis Wir haben an anderer Stelle ausgeführt, wie das Supervisionssystem gestaltet wird; systemtheoretisch in Kap. 7, praktisch in Kap. 5 und gruppendynamisch in Kap. 13. Wir stellen im folgenden einige weitere Komponenten dieses Prozesses dar. Unser Grundmodell für eine qualitative Veränderung (Kap. 6). geht davon aus, daß der Veränderer (V) von dem System (S), das verändert werden soll, akzeptiert werden muß. V passiert die Systemgrenze und wird zu einem Teil des Systems. Um dies zu ermöglichen, muß V Ähnlichkeit mit Systemelementen haben. Nach der Systemintegration von V wirken dessen Ungleichheiten verändernd auf S ein, so daß dieses zu S' wird. Seine Gleichheit ermöglicht V den Systemeintritt, seine Ungleich-

heit dessen Veränderung. Der Veränderer muß deshalb sowohl über Isomorphie- als auch Anisomorphiestrategien verfügen. In der Einzelsupervision wird häufig von der Notwendigkeit der Schaffung eines Lernbündnisses zwischen Supervisor und Supervisand gesprochen. Fleming & Benedek (1966) betonen gegenseitiges Vertrauen und positiven Kontakt als Grundlage eines guten Lehrbündnisses. Holmström (1975) legt Wert darauf, daß es von Gleichheit zwischen Supervisor und Supervisand geprägt ist. Beide müssen bereit sein zu lernen, aber der Supervisor muß einen Erfahrungs- und Wissensvorsprung in den Prozeß einbringen. Schließlich hat der Supervisor spezifische Aufgaben in der Supervisionssituation. Zur Anregung des Lernprozesses benutzt er Techniken, die mit therapeutischen Techniken verwandt sind. Er muß aber auch erwartungsvolle und fordernde Attitüden und gelegentlich Konfrontationselemente einbringen. Für die Gestaltung des Lernbündnisses benutzt der Supervisor in erster Linie Isomorphiestrategien. Er kann die Ähnlichkeiten mit dem Supervisanden hervorheben, die sich durch Beruf und Erfahrung ergeben. Supervisoren werden häufig wegen ihrer mangelnden Kenntnisse über die Bedingungen kritisiert, unter denen z.B. Sozialarbeiter im Sozialamt oder in der Schule arbeiten. Verfügen Supervisoren über eigene Kenntnisse in den Praxisfeldern psychosozialer Arbeit, bezeichnen wir dies als Kulturkompetenz. Sie kann sowohl durch eigene Praxiserfahrung als auch durch Zusammenarbeit mit Menschen erwachsen, die Erfahrungen in dem entsprechenden Feld haben. Ein kulturkompetenter Supervisor kann besser Verständnis für Schwierigkeiten in der Arbeit des Supervisanden vermitteln, insbesondere für solche, die außerhalb dessen Einflußbereichs liegen. Andere Isomorphiestrategien betonen andere Ähnlichkeiten, z.B. ähnliche Negativerfahrungen, ähnliches Menschenbild und Wertvorstellungen oder gemeinsame Interessen. Das hervorgehobene gemeinsame Interesse zur Gestaltung des Lernbündnisses - die Pro-fessionalisierung der Helfer und ihrer Arbeit berührt nämlich das Supervisionsziel. Erst auf der Basis des Lernbündnisses kann der Supervisor Anisomorphiestrategien benutzen. Schon die Präsentation der spezifischen Supervisorenkenntnisse drückt Ungleichheit gegenüber dem Supervisanden aus. In der reinsten Form begründet eine umfassende Ungleichheitsstrategie das Lernen am Modell. Dieses Lernen beruht auf der

Identifikation des Supervisanden mit dem Supervisor. Wenn der Helfer Verhaltensweisen oder Ansichten des Supervisors nicht teilt, wird Spannung aufgebaut. Der Helfer löst sie, indem er diese neuen Züge des Su-pervsiors übernimmt. Bei Überdentifikation des Helfers mit dem Supervisor erfolgt diese Übernahme durch unbewußte Nachahmung. In einem »gesunden« Lernbündnis findet eine partielle Identifikation statt, indem Ideen und Handlungen des Supervisors erst nach kontinuierlicher Prüfung der Vereinbarkeit mit dem professionellen und persönlichen Ich des Helfers übernommen werden. Auf diesem Weg kann der Supervisand Kenntnisse des erfahreneren Supervisoren übernehmen. Holmström (1975) unterscheidet zwischen unerwünschter Identifikation mit dem Supervisor als Person und erwünschter Identifikation mit der Arbeitsweise des Supervisors. Im ersteren Fall kann der Supervisand eine schlechte Supervisorkopie werden, im zweiten Fall übernimmt er vom Supervisor als Rollenmodell Kompetenzen. Der Supervisor muß das Modell-Lernen begünstigen. Dazu verdeutlicht er in der Supervisionssituation sowohl seine Art zu reflektieren als auch seine Art, in der Supervision zu handeln. Zwar stammt das angebotene Modell von der Supervisions- und nicht von der Behandlungsebene des Helfers, die Prozeßisomorphie erzeugt jedoch die entsprechende Lern wirkung. Andererseits muß sich der Supervisor des Zusammenspiels zwischen sich und seinen Supervisanden bewußt sein, um die Entwicklung von Überidentifikation zu vermeiden. Das Modell-Lernen darf nicht die Entwicklung der persönlichen Berufsrolle des Helfers gefährden. Ein Teil der Strategien des Supervisors zur Schaffung und Aufrechterhaltung des Lernbündnisses beziehen sich auf die Gestaltung der Kommunikation. In den Gleichheitsstrategien ist die Gleichstellung der Kommunikation in mehrfacher Hinsicht enthalten. Der Supervisor versucht, den Supervisanden sowohl mit seinem Passiv- als auch mit seinem Aktiv verhalten zu erreichen. Wir unterscheiden die Gleichstellung nach drei Merkmalen: 1. Gleichstellung kommunikativer Ausdrucksweisen

Der Supervisor beachtet die Art des Repräsentationssystems (Bandler, Grinder & Satir 1978) in der Kommunikation des Helfers, er wählt seine Ausdrucksweise gegenüber dem Helfer von dessen Repräsentationssystem aus. Sie kann visuell, auditiv oder kinästhetisch sein. Bildsprache

- z.B. »sie saß kerzengerade, meinst Du?« oder »sie sehen aus wie Hund und Katze« -, Augenkontakt, das Zeichnen einer Skizze oder eines Diagrammes oder andere Formen der Visualisierung sind Möglichkeiten, Personen mit visuellem Repräsentationssystem zu erreichen. Das auditive Element ist in der Regel gut entwickelt, kann aber durch deutlichere Form des Dialoges, aktives Zuhören des Supervisors und den Gebrauch auditiver Metaphern, z.B. »will der Klient nicht mit der Sprache herausrücken?« oder »das klingt falsch«, verstärkt werden. Kinästheti-sche Repräsentationen erfordern kinästhetische Metaphern z.B. »deine Erzählung fühlt sich schwer an« oder »das muß schmerzlich gewesen sein« -, den Einsatz nonverbaler Kommunikation, die Betonung emotionaler Elemente sowohl in der Supervision als auch in der psychosozialen Arbeit und Aktionskomponenten in der Supervision. 2. Gleichstellung der Sprache

Die Supervisanden bringen ihre eigene Sprache in die Supervision mit. Durch Zuhören, Fragen und Klärungen versucht der Supervisor, die Botschaften der Supervisanden zu verstehen. Will der Supervisor ein Arbeitsbündnis begründen, sollte er mindestens teilweise die gleiche Sprache wie der Supervisand benutzen. In dieser Situation ist die Sprache ein Ausdruck der Kulturkompetenz des Supervisors im weiteren Sinn. Manche Supervisionsgruppen benutzen ihren gemeinsamen Berufsjargon. Es ist vorteilhaft, wenn der Supervisor damit vertraut ist. In diesem Fall hat die Sprache eine Vorstellungsfunktion: An ihr erkennen sich Supervisor und Helfer als zur gleichen Gruppe gehörig, das erleichtert die Bildung des Arbeitsbündnisses. Es fällt leichter, mit Supervisanden zu arbeiten, die an Fortbildungen im Therapiebereich teilgenommen haben und/oder über eigene Psychotherapieerfahrungen verfügen. Da die Supervisionssprache Wörter und Begriffe der Therapiesprache enthält, die dem Supervisanden bekannt sind, verfügen Supervisor und Supervisand über ein gemeinsames Arbeitsinstrument. 3. Gleichstellung der Theorie

Wenn die Supervisanden auf dem Hintergrund einer bestimmten Behandlungstheorie arbeiten, muß der Supervisor mit ihr vertraut sein. Er

muß dem Helfer auf der theoretischen Ebene begegnen können, auch wenn er nicht in der Theorie spezialisiert ist. Wenn der Supervisor keine oder unvollständige Kenntnisse des theoretischen Bezugssystems der Supervisanden hat und diese die Zusammenarbeit auf der Basis einer allgemeinen Behandlungstheorie ablehnen, sollte der Supervisor mit dieser Gruppe keinen Supervisionskontrakt schließen. Hauptteil des vorliegenden Kapitels bilden die Ungleichheitsstrategien des Supervisors. In der Supervision werden neue kommunikative Ausdrucksweisen, eine neue Sprache und eine neue Theorie etabliert. Durch den abwechselnden Gebrauch unterschiedlicher Repräsentationssysteme lehrt der Supervisor erweiterte Kommunikationsmöglichkeiten. Durch den Wechsel zwischen verschiedenen Sprachtypen entwickelt jede Gruppe eine eigene Sprache, die für ihre Arbeit angemessen ist. Sie hat wahrscheinlich Ähnlichkeit mit der Sprache, die sich für den Supervisor in Supervisionszusammenhängen im allgemeinen als brauchbar herausgestellt hat. Auch die Theorie, die allmählich in der Gruppe integriert wird, ist von der theoretischen Basis des Supervisors und seiner Auffassung ihrer Anwendbarkeit in diesem speziellen praktischen Zusammenhang geprägt. »Einäugige« oder »schmalspurige« Supervisoren halten wir für die Supervision der psychosozialen Arbeit für weniger gut geeignet, da ihre Theorien an der Wirklichkeit der Supervisanden vorbeigehen können. Zur Gestaltung des wirkungsvollen Lernbündnisses gehört auch der Wechsel zwischen positivem und negativem Feedback. Der Wechsel zwischen Kritik und Aufmunterung, Konfrontation und Unterstützung belebt das Lernbündnis. In der Supervisionsliteratur betonen viele Autoren die Notwendigkeit dieses Wechsels, so Laurell & Svensson (1978) in der Beschreibung ihrer eigenen Supervisandenerfahrung. Die Supervisanden in der obengenannten 1973er Untersuchung von Kadushin kritisierten, daß ihre Supervisoren ihnen zu wenig konstruktive negative Kritik gaben. Kadushin (1976) betont, daß die Balance zwischen Kritik und Unterstützung nicht erzielt wird, indem jeder kritischen Bemerkung sogleich ein Kompliment gegenübergestellt wird. Damit begibt sich der Supervisor in die falsche Position, und das Verfahren wirkt erniedrigend auf den Supervisanden, da er sich nicht ernst genommen fühlt.

Aktivität - Passivität Unsere bisherigen Ausführungen machen deutlich, daß wir generell eine aktive Haltung in der Supervision, der Therapiearbeit und den übrigen Formen der psychosozialen Arbeit vertreten. Die aktive Haltung ist natürlich in Beziehung zu der Persönlichkeit zu setzen. Ein eher zuhörender Supervisor wird vermutlich mehr Verwunderung erzeugen als Ergebnisse erzielen, wenn er plötzlich sehr aktiv auftritt. Aber er kann seinen Grad an Aktivität den Umständen entsprechend gestalten. Die psychosoziale Arbeit läßt von ihrer Aufgabenstellung her keine passive Haltung zu. Deshalb sollten Supervisoren mit psychotherapeutischer Orientierung - also eher passiver Haltung - in der Supervision psychosozialer Arbeit höhere Aktivität entwickeln. Wichtigster Grund für diese Forderung ist die Prozeßisomorphie zwischen psychosozialer Arbeit und Supervision mit ihren Implikationen für Modell-Lernen und den Gebrauch von Parallelprozessen. Psychosoziale Arbeit als aktive Arbeitsweise kann nicht durch eine passive Supervisionsmethodik gelehrt werden. Wir bezweifeln auch, daß irgendeine Veränderung - in Therapie oder Supervision - ohne eine Handlungskomponente des Veränderers erfolgen kann. Damit ein System verändert wird, muß ein Input erfolgen -z.B. Energie, Ideen, Aktionen. Seine Umstrukturierung und Entwicklung bewirkt es dann mit eigenen Mitteln. Wir übernehmen deshalb die Verantwortung für unsere Interventionen, indem wir sie als bewußte Strategien anlegen. Haley (1976) stellt gleiche Überlegungen für die Ausbildung von Psychotherapeuten an. Er erörtert Verständnis oder Handlung als Veränderungsursache und vertritt die Meinung, daß Probleme weder in der Therapie noch in der Supervision alleine durch Sprechen und Verstehen beseitigt werden. Eine aktive Handlung sei Grundlage für Veränderung.

Stören von Mustern Häufig versuchen Supervisanden, die Supervision nach folgendem Schema zu gestalten: Der Supervisand stellt einen »Fall« vor, der Supervisor hört zu und gibt einen erklärenden und/oder unterstützenden Köm-

mentar ab. Diese Struktur ist im Prinzip nicht-verändernd und läßt den Supervisanden unberührt. Nimmt der Supervisor eine passive Haltung ein, wird die Supervision mit großer Wahrscheinlichkeit nach diesem Schema geformt. Die Wahl dieses Schemas durch die Supervisanden beruht teilweise auf unbewußten Motiven. Sie ziehen das Erwartete dem Unerwarteten oder Unbekannten vor, das Sichere dem Unsicheren, das Unpersönliche dem Berührenden und das Nicht-Verändernde dem Verändernden. Diese homöostatischen Mechanismen soll der Supervisor aus dem Gleichgewicht bringen und zugleich die Bildung eines neuen »steady state« verhindern. Mit anderen Worten: Er muß darauf achten, ob seine musterstörende Intervention erhöhten Widerstand gegen Veränderung hervorruft, darf sie jedoch keinesfalls unterlassen. Wenn ein Mitglied der Supervisionsgruppe beginnt, einen »Fall« vorzustellen, unterbrechen wir meist zu einem frühen Zeitpunkt mit Fragen und/oder Kommentaren. Dies aktiviert oft Verwunderung, Unsicherheit und Verteidigungshaltungen. Diese Reaktionen der Supervisanden auf die Unterbrechung ihrer geordneten und gut vorbereiteten Darstellung benennen wir möglichst sofort und machen unsere Gründe dafür deutlich. Das Stören von Mustern benutzen wir erstens als Arbeitsmodell für die von uns supervisierte Arbeit. Zweitens fördern wir damit die Umproblematisierung durch den Supervisanden, damit er die Behandlungsprobleme besser identifizieren kann. Er kann lernen, daß seine Problemsicht und -darstellung andere Sichtund Behandlungsweisen ausschließt. Während seine Problemdarstellung bereits seine eigene Lösung enthält, zeigen wir durch die Unterbrechung, daß bereits die Problemformulierung in Frage gestellt werden muß. Drittens ist das Stören von Mustern unkonventionell, »unhöflich« und »unerzogen«. Soziale Konventionen sollen bestehende Verhältnisse erhalten. Veränderungen erfordern also den Bruch einiger (!) Konventionen. Angst und Abneigung dagegen gehören zu den stärksten Reaktionen auf unsere frühen Interventionen. Viertens sind wir damit auch »aufdringlich«. Wir machen deutlich, daß unsere Interventionen Interesse ausdrücken, das aber als Beeinträchtigung erlebt werden kann.

Beispiel l Während einer Supervision berichtete ein Sozialarbeiter über einen Klienten, der schon länger im Sozialamt bekannt war. Er wies darauf hin, daß er die früheren Akten des Klienten genau durchgelesen habe. Als der Supervisor ihn mit der Frage unterbrach, ob er Akten von »alten« Klienten routinemäßig lese oder ob der aktuelle Fall eine Ausnahme sei, entwickelte der Sozialarbeiter eine offensichtliche Verteidigungshaltung. Er verstand die Frage zunächst nicht und wandte sich unterstützungheischend an die übrigen Gruppenmitglieder. Er benahm sich, als sei er unbefugter Beeinträchtigung ausgesetzt gewesen. Erst beim nächsten Mal konnte der Supervisor diese Episode erörtern. Der Sozialarbeiter bestätigte das Erlebnis von Aufdringlichkeit. Im folgenden Prozeß beteiligte sich die Gruppe, und zwischen Supervisor und Supervisanden wurde der Kontrakt so umformuliert: Supervision setzt eine erhebliche Einsicht in die Arbeit voraus, diese Einsicht beruht auf Freiwilligkeit. Aber - »wenn man zum Zahnarzt geht, muß man auch den Mund aufmachen«.

Fünftens verfolgen wir mit dem Stören von Mustern eine spezielle pädagogische Absicht. Wir wollen die Supervisanden veranlassen, allmählich ihre Art der Fallvorstellung zu verändern.

Wie Supervisionsmaterial eingebracht wird (I) Egal was in die Supervision eingebracht wird - eine Klientenbiographie, ein Behandlungsabschnitt, ein generelles Dilemma im Umgang mit einem Kliententypus usw. -, das Material kann die Form eines Referates oder einer Reihe von Schlußfolgerungen haben. Mit Referat bezeichnen wir den Bericht des Supervisanden über seine Informationen und - relativ ungedeutete - Beobachtungen. Als Schlußfolgerungen bezeichnen wir die Präsentation des Materials in aufbereitetem Zustand: Diagnostische Kategorien, Wertungen, Generalisierungen. Sagt der Supervisand: »Er stand vom Stuhl auf und schrie mich an: 'Verdammter Affe!' », so handelt es sich um ein Referat. Sagt er dagegen: »Der Klient war unerzogen« oder »Der Klient war aggressiv«, handelt es sich um Schlußfolgerungen. Der Helfer macht Beobachtungen und zieht Schlüsse daraus, aber in der Supervision wählt er eine der beiden Darstellungsweisen oder changiert zwischen ihnen. Damit wird versucht, ein abgegrenztes Geschehen auf verschiedenen Ebenen zu präsentieren, einer referierenden und einer deutenden. Uns ist bewußt, daß auch das Referieren anscheinend unkomplizierter Sinneseindrücke bereits Deutungen enthält. Die folgende Skizze veranschaulicht die verschiedenen Ebenen in ihrem Verhältnis zueinander:

Die beobachteten Ereignisse b,, b2 ... bn werden zu generalisierbaren Aussagen gedeutet: g1; g2 ... gn. Ein erhobener Arm auf der Wirklichkeits- und Beobachtungsebene (Wn, bn) wird auf der Deutungsebene zu einer Drohung (gn). Eine zentrale Klärungsaufgabe der Supervision richtet sich auf das Zustandekommen der Deutung von bn zu gn. Wurde die Wirklichkeit auf dem Weg von der Beobachtung zur Deutung entstellt? Handelt es sich um systematische Entstellungen? Manchmal läßt sich die Präsentation des Helfers mit anderen Wirklichkeitsbildern vergleichen, z.B. der Sichtweise anderer, Videoaufnahmen usw. Entscheidend bleibt jedoch in jeder Supervison das Verstehen des Deutungsprozesses aus der Darstellung des Supervisanden heraus. Dazu ist es erforderlich, daß der Helfer zugleich auf der Referats- und Deutungsebene in der Form des »Parallelreferates« berichtet. Supervisor und Supervisionsgruppe als Zuhörer nehmen so an dem »inneren Monolog« des Supervisanden teil, in dem er seine Informationen verarbeitet und deutet. Damit ergibt sich für den Supervisor und die anderen Supervisanden die Möglichkeit, alternative Deutungen anzubieten. Durch diese Darstellungsweise kann der Supervisand seine eigene Deutungsfunktion besser beurteilen und alternative Deutungen in seiner Behandlungsarbeit selbst prüfen.

Wie Supervisionsmaterial eingebracht wird (H) Meistens präsentieren die Supervisanden ein Problem, das sie selbst als solches erleben und von ihren Erwartungen an die Supervision als Problem definieren. Im Abschnitt 'Stören von Mustern' stellten wir die Um-problematisierung als eine Supervisionsfunktion dar. Wenn Supervisan-

den ein Problem darstellen, das sie selbst verdeutlichen wir dies. Wir wollen damit erzielen. Durch den Vorschlag, in einer banalen »Fall« darzustellen, läßt sich der Arbeitsweise richten.

nicht als solches erleben, eine Entproblematisierung Supervisionsitzung einen Fokus auf Probleme der

Beispiel 2 In einer Supervision m einem Sozialamt präsentiert ein Sozialarbeiter, fast wie zum Spaß, einen unproblematischen, »gewöhnlichen« Fall ökonomischer Hilfe. Diese Sitzung fuhrt zu einer sehr guten Diskussion über Prioritätsfragen. Mit welchen Klienten soll man am meisten arbeiten? Ist es ethisch vertretbar, mit bestimmten Klienten intensiv zu arbeiten und bei anderen die Behandlungsambitionen aufzugeben? Stimuliert es den Sozialarbeiter mehr, wenn er sich an einigen Klienten engagiert? Die Diskussion macht deutlich, daß alle Sozialarbeiter erhebliche Prioritäten in der Klientenarbeit setzen, aber dabei mehr oder weniger manifeste Schuldgefühle haben. In diesem Fall wird der Supervisor sowohl als Moderator füngieren, aber auch die Supervisanden dabei unterstützen, ihre Arbeit bewußt und ohne Schuldgefühle auf die für die Klienten und die Sozialarbeiter fruchtbarste Art zu strukturieren.

Wie Supervisionsmaterial eingebracht wird (III) Die Supervisanden können entweder ein Thema einbringen (»Ich habe immer Schwierigkeiten mit Klienten, die Haschisch rauchen«) oder einen »Fall« (»Vor einigen Tagen hatte ich einen 26jährigen Mann, der ...«). Entsprechend kann der Supervisor pädagogische Partikularisie-rungsbzw. Generalisierungsstrategien anwenden. Läßt der Supervisor eine einseitige thematische Diskussion zu, drängt sich ihm die Lehrerrolle auf, indem er sich z.B. darin wiederfindet, eine Vorlesung über Cannabismißbrauch zu halten. Beläßt er es jedoch bei reinen Falldiskussionen, wird aus der Supervision allmählich eine Anamneserekapitulation mit der Supervisorenrolle des neunmalklugen Kommentators. Meistens bringen die Supervisanden einzelne Fälle ein, entsprechend wird der Supervisor öfter Generalisierungsstrategien anwenden. Ziel ist, das Wissen, das sich aus dem Einzelfall ergibt, verallgemeinerbar zu machen. Dazu kann er auf Ähnlichkeiten mit anderen Fällen verweisen oder explizit fragen, ob Behandlungsweisen eines Klienten auch auf Gruppen von Klienten übertragbar sind. Die Generalisierungsstrategien der Anfangsphase werden in der Regel implizit in indirekter Form gehandhabt. Z.B. fordert der Supervisor die Supervisanden auf, den gerade behandel-

ten Fall mit eigenen Fällen zu vergleichen. Dabei wird in der Regel ein Mitglied der Supervisionsgruppe die Ähnlichkeiten thematisieren und damit die Generalisierbarkeit bestimmten Vorgehens herstellen. Andernfalls ist es die Aufgabe des Supervisors, thematische Vergleichbarkeiten herauszuarbeiten. Beispiel 3 In einer Supervisionsgruppe stellt eine Sozialarbeiterin den Fall eines 30jährigen Mannes mit Drogenproblemen vor. Während ihres jahrelangen Kontaktes hat sie sich um eine Arbeitsrehabilitierung bemüht. Ob sie ihn dahin bringen wollte, mit dem Arbeitsamt oder mit einem Arbeitstrainingsprojekt Kontakt aufzunehmen - alles ging schief. Das eine Mal hatte er eine Handverletzung, das andere Mal einen Rückfall, beim dritten Mal war die Mutter gestorben und beim vierten Mal mußte er sich um einen Freund mit noch größeren Problemen kümmern. Supervisor und Gruppe identifizieren die Klientenprobleme als die »Hindernisse des Unbußfertigen«. Bevor sie sich jedoch mit der Frage auseinandersetzen, was zu tun sei, bittet der Supervisor, zunächst zu eigenen Fällen zu assoziieren. Entsprechend dem Thema »Hindernisse des Unbußfertigen« werden vielfältige Erfahrungen über Mißerfolge und Lösungsversuche zusammengetragen. Der Supervisor faßt zusammen, berichtet über eigene Erfahrungen und gibt Beispiele genereller Lösungen: Das Handlungsmuster gemeinsam mit dem Klienten erarbeiten, klären, was er selbst will, und die Verantwortung für die Veränderung der Situation an ihn selbst zurückverweisen. Nun wendet sich der Supervisor wieder dem aktuellen Fall zu. Dabei wird deutlich, daß die Sozialarbeiterin den Klienten als eine Person sieht, die mit nichts selbständig fertig wird. Entsprechend war die Beziehung betreuend mit der Folge der Passivierung und dem Unwohlfühlen der Sozialarbeiterin. Nun bezieht der Supervisor die Gruppe erneut mit der Aufforderung ein, zum neuen Thema zu assoziieren; auf solche Art entwickelt sich eine neue Generalisierungsfolge.

Wenn eine Supervisionsgruppe generelle Themen einbringt, antwortet der Supervisor mit Partikularisierungsstrategien. Es kann so erscheinen, als sei es immer die Supervisorenstrategie, gegen den Strom zu schwimmen. Seine Absicht ist jedoch, zwischen der partikulären und thematischen Orientierung einen ausgewogenen Wechsel herzustellen, wie am Beispiel 3 deutlich wird. Wenn in einer frühen Supervisionsgruppensit-zung ein Teilnehmer z.B. so beginnt: »Heute möchte ich über das Problem reden, was man mit infantilen Klienten macht«, muß der Supervisor die Gruppe eindeutig auf Partikularität richten. Mit der Frage: »Kannst du über so einen Fall berichten?«, verhindert der Supervisor das Ausufern der Supervision.

Entwicklung in der Supervision Der Supervisor versucht also, die Gestaltung der Supervision zu beeinflussen, auch hinsichtlich der Darstellung und Definition der Probleme. Zugleich muß er jedoch den Supervisanden in hohem Maße entgegenkommen. Meistens bringen die Supervisanden einen speziellen Fall ein. Dabei fokussieren sie am Anfang auf die Klientenprobleme. Später wird häufig auf den Behandlungsaspekt eines Falles, vor allem die Beziehung Sozialarbeiter - Klient fokussiert, oder es geht um Fragen der Arbeitsmethodik. Die Supervisanden können auch ihre Arbeitssituation einbringen mit dem Fokus auf individuelle Unzufriedenheit oder die organisatorischen Bedingungen. Die gleichen Probleme können ebenfalls thematisch bearbeitet werden. Schließlich können die Supervisanden die Situation in der Supervisionsgruppe aufgreifen. Diese Phänomene lassen sich als Prozeß der Supervisionsgruppe vom Stadium der Klientenorientierung über Methodenorientierung zu einem höheren Grad an Prozeßorientierung deuten (vgl. Kap. 7). Diesen Entwicklungsprozeß muß der Supervisor akzeptieren und aktiv unterstützen. Stagniert die Entwicklung, soll er sie in Richtung prozeßorientierter Supervision beeinflussen. Dabei sollte er Beiträge der Supervisanden nie abweisen, sondern die Aspekte in das aktuelle Material »hineinhören«, die den Prozeß in die gewünschte Richtung anregen.

Positives Feedback und ichstützende Interventionen Zum leitenden Supervisionsziel der Professionalisierung gehört die Entwicklung und Ausgestaltung der persönlichen Berufsrolle der Supervisanden. Im Laufe der Supervision lernt der Supervisor die Mängel und Probleme ebenso wie die Stärken der Supervisanden kennen. Wenn diese in ihrer Tätigkeit als Sozialarbeiter bzw. Sozialtherapeuten ihre spezifischen persönlichen Möglichkeiten auf produktive Art eingesetzt haben, sollten sie ein supervisorisches positives Feedback erhalten. Am einfachsten gelingt diese Unterstützung der Eigenarten des Sozialarbeiters, wenn er seiner Rolle unsicher und sein Selbstvertrauen gestört ist. Die Unterstützung ist jedoch auch erforderlich, wenn sich der Sozialar-beiter/Sozialtherapeut seines guten Behandlungsansatzes bewußt ist.

Wenn positives Feedback nur an Situationen emotionaler Unterlegenheit des Supervisanden gekoppelt ist, erhöht sich das Risiko starker emotionaler Abhängigkeit vom Supervisor. Natürlich soll der Supervisor auch Unterstützung geben, wenn der Supervisand an sich selber zweifelt. Diese Unterstützung kann in Form der Aufmunterung durch den Supervisor oder andere Gruppenteilnehmer gegeben werden, analog der »reassurance« in der Psychotherapie. Offensichtlich unterstützend wirkt das Sprechen anderer Gruppenteilnehmer über eigene Erfolge und Mißerfolge: Im Mitteilen der Erfahrungen aneinander teilhaben (»sharing«). Ebenso kann der Supervisor- und andere Gruppenmitglieder - von Erfahrungen professioneller Mißerfolge berichten, die doch noch zu einem positiven Schluß geführt werden konnten, um dem einzelnen Supervisanden wieder Hoffnung zu vermitteln (»instillation of hope«). Diese Intervention kann zweischneidig wirken, indem der Supervisand denkt: >Ja, du hast diese Situation geschafft. Aber ich bin nicht kompetent genug, das gleiche zu schaffen. < In diesen Fällen geht es häufig um ein Gefühl persönlicher Inkompetenz. Hier ist eine warmherzige, mitfühlende Unterstützung erforderlich. Laurel & Svensson (1978) beobachteten, daß die Empfindung einer großen Distanz zwischen der positiv unterstützenden Haltung des Supervisors und der kritischen Selbsteinschätzung infantile Zweifel und Ängste bei Supervisanden mobilisierte. In dieser Situation stabilisieren tröstende Interventionen kindliche Rollenelemente beim Supervisanden und können damit die Inkompetenz stabilisieren. Wie der Supervisor dem Supervisanden seine Em-pathie vermittelt, hängt in hohem Maße von seinem persönlichen Stil ab. Wenn der Supervisor einen akzeptierenden Stil hat, wird es den Gruppenmitgliedern leichter fallen, über Mißerfolge zu sprechen. Es kann ebenso helfen zu wissen, daß der Supervisor ähnliche Problemsituationen auch nicht immer erfolgreich gelöst hat. Schließlich wird das Sprechen über Mißerfolge in einer Gruppe erleichtert, bei deren Teilnehmern die Einsicht gereift ist, daß nicht alle Probleme zu lösen sind; jedenfalls nicht auf der Ebene, auf der sie sich darstellen. Die empatische Fähigkeit des Supervisors und deren Vermittlung hat Bedeutung für das Phänomen des Modell-Lernens. Holmström (1975) verweist anhand verschiedener Studien auf den Zusammenhang zwischen dem Grad von Lehrer- und Schülerempathie. Lehrer entspre-

chend Supervisoren -, deren Modell es ist, sich als die fähigste und wichtigste Person in der Lehrer-Schüler-Beziehung darzustellen, evozieren damit bei ihren Schülern analog ein herablassendes Verhalten in entsprechenden Situationen. Das Modell-Lernen erweist sich als stärker denn intellektuell-programmatische Lehre. Der Supervisor kann nicht nur über Empathie sprechen, er muß empatisch sein. Viele ichstützende Interventionen sind technischer Natur, aber dennoch ausgesprochen wirkungsvoll. Eine Methode ist die Hervorhebung des Positiven. Beim Anhören eines Berichtes über eine mißglückte Behandlungsarbeit achtet der Supervisor systematisch auf die Teile des Behandlungsprozesses, die für den Klienten offenbar wertvoll gewesen sind, und weist den Supervisanden darauf hin. Noch wirkungsvoller ist die Methode der Umdeutung in diesem Zusammenhang. Während der Supervisand in seinem Bericht gewisse Elemente, Verhaltensweisen und Effekte negativ deutet, sucht der Supervisor nach Möglichkeiten, die gleichen Sachverhalte positiv zu deuten und der Gruppe diese Deutung anzubieten. Diese Arbeitsweise ist nicht auf einen »technischen Kniff« zu reduzieren. Vielmehr muß der Supervisor davon überzeugt sein, daß seine Deutung auch eine Alternative ist. Wenn auch andere Gruppenmitglieder die alternative Deutung verstehen, kann der Supervisand diese Sichtweise integrieren. Die Erfahrung, daß die eigene Arbeit positiv gesehen werden kann, stützt das Kompetenzerlebnis.

Strukturierung des Materials In dem Abschnitt »Wie Supervisionsmaterial eingebracht wird (I)« haben wir die vertikale Struktur des Berichtes im Sinne von Bild 12 betrachtet. Entsprechend suchen wir auch nach einer horizontalen Struktur, in der wir Muster und Zusammenhänge zwischen aufeinanderfolgenden oder parallelen Ereignissen innerhalb verschiedener Teile des Feldes finden können. Z.B. stellt man sich Fragen wie: »Führte die Scheidung 1980 dazu, daß der Klient 1981 allmählich zu trinken anfing?«, »Ist die Arbeitslosigkeit des Mannes ursächlich für die verschlechterte Beziehung zwischen den Eheleuten?« oder »Sind die Schulschwierigkeiten der Kinder, die psychosomatische Erkrankung der Ehefrau und der Alkoholmißbrauch des Mannes gleichzeitige Manifestationen einer familiendynamischen Störung?«

Die vertikale und horizontale Organisation des Materials greifen im Strukturierungsprozeß ineinander. Wir tendieren dazu, die Deutungen vertikale Organisation - von den Musterhypothesen - horizontale Organisation - beeinflussen zu lassen, die wir fortlaufend aufstellen. Diese werden wiederum von den neuen Ereignissen beeinflußt, die uns neue Informationen geben. Auf diese Weise erhält die Organisation des Materials den Charakter eines Spiralprozesses. Mit diesem Prozeßverständnis wenden wir uns gegen den Gebrauch statischer Diagnosemodelle mit ihrer antidynamischen, etikettierenden Wirkung. Wir verstehen eine Diagnose als Arbeitshypothese, die während des Hilfeprozesses mit Aufnahme neuer Informationen verändert wird. Um den Gefahren der Festschreibung zu entgehen, ersetzte die schwedische Methodendiskussion den Diagnosebegriff durch den der Beurteilung. Nach Carlson & Johns-son (1984) wird eine Beurteilung in einer gegebenen Situation zu einem bestimmten Zeitpunkt abgegeben. Neues Material muß zu einer neuen Beurteilung führen. So kann die Beurteilung als Folge von Arbeitshypothesen verstanden werden, die sich ständig ändern. Der Supervisor sollte vor allem Supervisanden mit geringer Erfahrung helfen, das Material zu strukturieren, vorzüglich mit Hilfe »sanfter« Interventionen. Die Gruppe sollte ermuntert werden, Muster herauszufinden, sie als Arbeitshypothesen zu diskutieren und deren Tragfähigkeit für den aktuellen Fall zu untersuchen. Dabei hat der Supervisor vor allem die Aufgabe, der Gruppe zu helfen, das Wissen des Supervisanden und der Gruppe zu mobilisieren. Dabei muß der Supervisor deutlich machen, daß ein abschließendes Fazit nicht erwünscht ist. Vielmehr soll er die Sichtweise von Multihypothesenstrukturen als Gruppennorm unterstützen. Die Hypothesen können sich gegenseitig ergänzen, aber auch alternieren. Für Supervisoren mit statisch diagnostischem Denken ist das schwierig. Auch wenn sie ihre Muster als Alternativen darstellen, werden die Supervisanden sie gegenüber den eigenen als die »richtigeren« erleben. Dieser Effekt wird verstärkt, wenn die Supervisorhypothese zu Aha-Erlebnissen in der Gruppe führt. Älteren und erfahreneren Helfern gegenüber ist die Supervisorenrol-le umstrukturierend zu gestalten. Der Helfer wird schon während seines Berichtes seine Arbeitshypothesen vorstellen. Dies kann eine prokrustische Definition werden: Der Klient und die Fallsituation werden in die

vorangestellte Diagnose hineininterpretiert. Unpassende Informationen werden ausgeschlossen. Der Supervisor sollte unverzüglich intervenieren, sobald er dieses Muster erkennt, und dessen einschränkende und verhindernde Wirkungen für die psychosoziale Arbeit deutlich machen. Häufiger entwickelt sich der Umstrukturierungsprozeß so, daß der Supervisor die vorgestellten Muster, vor allem in Hinblick auf ihre Vollständigkeit, in Frage stellt. Nur sehr selten muß er ein gefundenes Muster ganz ausschließen. Das Infragestellen motiviert die Gruppe, das vorgelegte Material alternativ zu organisieren und zu diskutieren. Damit wird »die Position der vielen Möglichkeiten« gefördert.

Direkte Wissensvermittlung Die Kenntnisse und Erfahrungen des Supervisors in der psychosozialen Arbeit werden von den Supervisanden (und von uns) hoch bewertet. Deren direkte Vermittlung ist ein wichtiger Supervisionsteil. Ausschließlich indirekte Supervisionsmethodik würde bei den Supervisanden das Gefühl erzeugen, ihr Supervisor würde ihnen Erfahrungen und Gesichtspunkte vorenthalten. Kadushin (1976) entlarvt den sog. »sokratischen Dialog« als Supervisorenmanipulation, um die »richtigen Antworten« vom Supervisanden zu erhalten. Statt dessen würden direkte Aussagen des 17 Supervisors den Lernerfolg häufig positiv beeinflussen . Kadushin demonstriert das Problem an einem Beispiel aus der Sicht des Supervisanden: »Zuerst fragte er mich, was ich glaube, warum ich es mache. Dann fragte er mich, was ich dadurch, daß ich es mache, erhoffe. Danach fragte er mich, was passieren würde, wenn ich es nicht machte. Dann fragte er mich, was ich glaube, daß ich statt dessen hätte machen können. Danach fragte er mich, wie der Klient reagiert hätte, wenn ich dieses gemacht hätte. Zum Teufel, es dauerte eine halbe Stunde! In zwei Minuten hätte er mir sagen können, was ich falsch gemacht hatte und wie ich es am besten gemacht hätte.«

Wenn der Supervisor der Meinung ist, daß der Helfer gegenüber seinem Klienten eine ungünstige Strategie anwendet, sollte er das deutlich sagen. Erkennt er eine Neigung des Helfers zu solchen Strategien, sollte er 17 Siehe dazu ausführlich, differenziert und kompetent: Bodenheimer 19852.

auch ein negatives Feedback geben. Viele Supervisoren vermeiden negative Kritik. Aber die Supervisanden wollen zweckmäßige und konstruktive Kritik erhalten. Die Gestaltung der negativen Kritik variiert. So kann der Supervisor von Verfahrensweisen mit Hinweis auf Theorien oder auf Erfahrungen abraten. Er kann auch andere Arbeitsweisen darstellen und empfehlen. Negative Kritik, die vage ist, nicht belegt wird, dogmatisch und autoritär ist, schadet dem Supervisanden. Konstruktive negative Kritik muß spezifisch sein und alternative Arbeitsweisen vorstellen. Der Supervisor kann Kenntnisse direkt durch eine »Minivorlesung« vermitteln, d.h. Theorien und/oder Erfahrungen vortragen, die den anstehenden Fall berühren. Ebenso kann er strategische »Tips« auf dem Hintergrund eigener erfolgreicher Erfahrungen in ähnlichen Situationen geben. Schließlich kann er zu bestimmten Verhaltensweisen oder Behandlungsmethoden auf dem Hintergrund des psychosozialen Feldes des Klienten und der Helferpersönlichkeit raten. Ist das Problem mangelndes Wissen des Supervisanden, kann er eine Wissensergänzung z.B. in Form geeigneter Lektüre empfehlen.

Informationsergänzung Bisher sind wir davon ausgegangen, daß die Supervisanden ihre Probleme in mündlicher Form darstellen. Dies ist nach unserer Erfahrung die häufigste Darstellungsform in der Supervision psychosozialer Arbeit. Sowohl im amerikanischen Supervisionsmodell zur Sozialen Arbeit als auch in der Ausbildungssupervision der Psychotherapie wird großer Wert auf die schriftliche Darstellung gelegt. Der Helfer macht während der Behandlungsgespräche Aufzeichnungen oder schreibt anschließend einen Verlaufsbericht. Diese Aufzeichnungen dienen als Gedächtnisstütze während der Supervison oder werden dem Supervisor vor der Sitzung zum Durchlesen gegeben. Nach Heap (1979) sind prozeßbeschreibende Gesprächsreferate das wichtigste und am besten erprobte Hilfsmittel der Praktikantensupervision. Indem der Praktikant im Prozeßreferat die Klient-PraktikantInteraktionen in chronologischer Reihenfolge beschreibt, erarbeitet er sich durch die Rekapitulierung einen Verlaufsüberblick. Auf der Grundlage

des Prozeßreferats kann der Supervisor dem Praktikanten zum besseren Klientenverständnis verhelfen. Heap verweist auf folgende Begrenzungen und Nachteile des Prozeßreferates: - Das Bewußtsein der anschließenden schriftlichen Fixierung kann das Behandlungsgespräch nachteilig beeinflussen. - Die Erstellung des Prozeßreferates ist zeitlich und emotional belastend. - Die Vielzahl und Detailliertheit des schriftlichen Materials regt zu mehr Reflexionen an, als in einer Supervisionssitzung zu leisten sind. Deshalb empfiehlt Heap, lediglich eine Gesprächssequenz als Material für die Supervision heranzuziehen. Nach unserem methodischen Verständnis bevorzugen wir die mündliche Darstellung. Da uns der Deutungsprozeß des Supervisanden wesentliches Arbeitsmaterial ist, profitieren wir von der größeren Unmittelbarkeit des mündlichen Berichtes, der Berichts- und Deutungsebene zugleich umfaßt. Schriftliche Berichte, auch Prozeßreferate, sind voller Weglassungen und können den Deutungsprozeß binden. Für den Supervisor ist das Vergessene und Verdrängte wichtig. Der paradoxe Effekt des Prozeßreferates kann darin bestehen, daß wir diskutieren, als ob das Material vollständig sei. Wenn auch die Schriftform den Eindruck scheinbarer Objektivität vermittelt, spiegelt das Prozeßreferat nur das Erleben des Supervisanden von der Interaktion wider. DeBeil (1963) warnt davor, daß sich der Supervisand hinter seinen Referaten verstecken könne, und betrachtet spontanes Einbringen von Material als positives Entwicklungszeichen. 7 Balint (1988 ) bevorzugt mündliche Berichte, da diese der freien Assoziation in der psychoanalytischen Arbeit ähnlich sind. Sie geben Einblick, wie das Material mit Lücken, Verdrehungen etc. verändert wird. Wenn Supervisanden Schwierigkeiten haben, in der Supervision Gesprächs- oder Situationsabläufe wiederzugeben, kann die Anfertigung schriftlicher Berichte eine gute Trainingshilfe sein und als Gedächtnisstütze für die Supervisionssitzungen dienen. Journalaufzeichnungen und Tagebücher können als wichtige Informationsergänzung dafür dienen, eigene frühere Deutungen mit den aktuellen Deutungen in der Supervisionssituation zu vergleichen. In glei-

eher Weise können mündliche Informationen anderer Gruppenmitglieder, die Kontakte mit denselben Klienten haben, die Informationsbasis erweitern und den Deutungsprozeß vorantreiben. Der Vergleich der verschiedenen Bilder kann zu alternativen Deutungen führen, womit die erwünschte Multihypothesenstruktur etabliert wird. In viele Behandlungssituationen sind mehrere Helfer involviert. Dann ist es wichtig und üblich, daß sie an der gleichen Supervisionsgruppe teilnehmen. Dort können die unterschiedlichen Bilder vom Klienten und der Behandlungssituation miteinander verglichen und ausgeglichen oder als alternative Deutungen erkannt werden. Sind die Helfer in verschiedenen Rollen an der Rehabilitierung des Klienten beteiligt, entstehen durch das Zusammentragen verschiedener Ereignisse in unterschiedlichen Zusammenhängen mit demselben Klienten neue Gesamtbilder wie ein Puzzle. Voraussetzung dafür ist die Herstellung eines Verständnisses für die rollenund situationsgebundene unterschiedliche Wahrnehmung der verschiedenen Helfer. Diese Sichtweise kann zu einer prozeßorientierten Supervision führen.

1. Technische Hilfsmittel Während der letzten Jahre wächst der Einsatz technischer Hilfsmittel in der Supervision, wie Tonbandgerät, Videorecorder und Einwegspiegel. Dahinter steht der Versuch, das Material der basalen Ebene möglichst umfassend zur Verfügung zu haben. Mündliche Berichte schränken das Bild der Wirklichkeit ein, - da der Helfer unmöglich alles, was in einer Behandlungssitzung geschieht, wahrnehmen und behalten kann, - da der Supervisand beim Material bewußt und unbewußt selegiert und redigiert, um sich z.B. »nicht zu blamieren«, - weil viele nonverbale Elemente der Behandlungssituation im mündlichen Supervisionsbericht verlorengehen. Unsere Position in Kürze: Die traditionelle Supervision ohne Einbezug technischer Hilfsmittel gibt dem Supervisor Informationszugang auf mehreren logischen Ebenen. Dabei ist die Supervisionssituation die einzige basale Ebene. Dies führt zur Gestaltung der speziellen Technik mit

der bedeutenden Rolle des Parallelprozesses. Durch technische Mittel erhält der Supervisor Zugang zur basalen Ebene des Helfers, der Behandlungssituation. Diese Änderung erfordert eine Modifizierung der Supervisionstechnik. In der psychotherapeutischen Behandlung trifft der Therapeut den Klienten ausschließlich in der Behandlungssituation und hat deshalb keine basalen Informationen über das Leben des Klienten. Deshalb lehnen wir aus strukturellen Gründen den Gebrauch der technischen Mittel in Psychotherapiesupervisionen ab. In der psychoso-zialen Arbeit hingegen hat der Helfer außerhalb der Behandlungssituation viele direkte und indirekte Klientenkontakte, z.B. Hausbesuche, Freizeitaktivitäten, Institutionskontakte, Informationen von Dritten. Durch diese Kontakte auf der basalen außertherapeutischen Ebene erhält der Helfer Informationen über das ganze Leben des Klienten. Deshalb halten wir für die Supervision der Sozialen Arbeit den begrenzten Gebrauch technischer Mittel für lohnend. Allerdings sollte der Supervisor auf die unterschiedliche Qualität direkter und technisch vermittelter Informationen hinweisen. Die Durchsicht und Auswertung der Ton- oder Videoaufnahmen einer Behandlungssitzung ist sehr zeitaufwendig. Laurell & Svensson (1978) kritisieren, daß wenig Zeit für Diskussionen und freies Denken in der Supervision bleibt. Damit könne Passivität gefördert und die Helferentwicklung behindert werden. Fleming & Benedek (1966) sind der Meinung, daß wichtige Lernmomente verpaßt würden, da es sehr schwer sei, das Wesentliche aus dem Material auszuwählen und die assoziative und deutende Fähigkeit zu erhöhen. Ekstein & Wallerstein 2 (1972 ) kritisieren, daß die objektiv-mechanischen Registriersysteme im Widerspruch zu einem dynamischen Wechselspiel der Lehrer-SchülerBeziehung stehen. Außerdem gehe den Studierenden der Vorteil verloren, ihr Material selbst zu ordnen. Gemäß ihrem Konzept der »live-supervision« ist für Petitt & Manocchio (1981) die direkte Beobachtung für die Supervision erforderlich. In ihrer Supervisionsmethodik erhält der Supervisor nicht nur direkte Informationen, sondern agiert auch direkt in der Behandlungssituation. Wir sehen in diesem Modell bestimmte Vorteile, teilen es aber nicht. Unsere Supervisionsmethode beruht darauf, daß der Supervisor nicht an der Behandlungssituation teilnimmt.

2. Rollenspiel Die Informationsergänzung in der Supervision kann auch durch die Anwendung von Rollenspielen geschehen. Anstelle der Berichterstattung wird der Supervisand aufgefordert, mit anderen Gruppenmitgliedern das Geschehen »zu spielen«. Üblicherweise übernimmt der Helfer die Klientenrolle. Dadurch wird ihm ermöglicht, die Situation aus der Sicht des Klienten zu erleben, was sein Verständnis für diesen fördern kann. Der Supervisor oder ein anderes Gruppenmitglied agiert in der Helferrolle. Dadurch werden alternative Verhaltensmöglichkeiten erfahren. Das Rollenspiel vermittelt aber auch dem Supervisor ein genaueres Bild von der Situationswahrnehmung durch den Helfer. Er führt im Rollenspiel sozusagen seine »Landkarte« der Behandlungssituation vor.

Frage, Behauptung, Aufforderung Die Frage ist die natürliche Form der Informationsbeschaffung und wird deshalb häufig vom Supervisor angewendet. Die auf Einzelheiten gerichteten Fragen Was? Wann? Wie? und Wo? führen zu anwendbaren Informationen. Die Frage Warum? provoziert abschließende Antworten und steht damit der Intention des Umproblematisierens entgegen. Da Warum-Fragen häufig als versteckte Kritik erlebt werden, aktivieren sie Verteidigung und vermehrten Widerstand. Da Fragen die Aufmerksamkeit auf neue Bereiche richten können, enthalten sie auch eine Lenkungskomponente. In der Frage des Supervisors ist die Aufforderung enthalten, das Problem unter einem anderen Fokus zu betrachten. Die Frageform ist für die meisten Interventionen einschließlich Klärungen und Deutungen geeignet. Sie ist eine sanftere, allerdings verstecktere, Form der respektiven Intervention. Ihr Charakter ist einvernehmlicher und kooperativer als der von Behauptungen und Aufforderungen. Die Behauptung vermittelt die Information direkt und mit einer bedeutenden Lenkungskomponente. Ihre Qualität ist durch Rollenautorität gekennzeichnet. Dadurch erhält sie einen starken Aufforderungs- und Empfehlungscharakter. Die Aufforderung kommt in demokratischen Zusammenhängen einem offenen Befehl am nächsten. Sie enthält jedoch auch einen Informationsaspekt, da der Rat oder Tip auf den Kenntnissen und Erfahrungen des Supervisors basiert.

Je nach Situationserfordernis von Informationsvermittlung oder Lenkung wechselt der Supervisor zwischen Fragen, Behauptungen und Aufforderungen. Für Lenkungsprozesse ist die Form der Aufforderung ehrlicher als die Form der Frage. Beispiel 4 In einer Supervisionsgruppe wird ein Fall aktualisiert, bei dem zwei Helfer gemeinsam Famihengesprache fuhren. H l • Ich bin mir unsicher, ob es richtig war, die Verantwortung für die Fortsetzung des Kontraktes mit uns der Familie zu überlassen H 2. Aber darüber sprachen wir doch vorher und waren uns einig Hl: Ja, aber sie wollten bestimmt die Gespräche wie bisher fortsetzen, wahrend du auf Beendigung drängtest Ich glaube nicht, daß sie wieder einen neuen Kontakt aufnehmen H 2: Aber sie wollen doch gar nicht weitermachen1 Und wir waren uns doch auch einig, daß es für Eva (Tochter-Klientin) auch nicht gut sei. Sie wird ja so leise und passiv und sieht so gequält aus, wenn der Vater losredet und dominiert Deshalb wollten wir doch aufhören Eigenartig, daß du und ich immer so Schwierigkeiten haben zusammenzuarbeiten und daß wir uns immer mißverstehen Sup: (Zu H 2). Wie findest du den Vater? H 2 (Seufzer) Er macht mich ganz passiv und stumm, und ich fühle mich leer und müde Ich schaffe es einfach nicht mit ihm' Die Frage des Supervisors nimmt den Fokus von den Zusammenarbeitsschwiengkeiten der beiden Helfer und von der Klientin und verlagert ihn auf die Beziehung zwischen Helfer 2 und dem Familienvater Die Antwort von H 2 macht deutlich, daß hier die Ursache des abgebrochenen Kontraktes hegt, was in der weiteren Diskussion noch deutlicher wird In diesem Fall lenkt die Frage des Supervisors nicht nur die Aufmerksamkeit auf einen anderen Zusammenhang, sondern enthalt zugleich auch eine Situationsdeutung Zu einem spateren Zeitpunkt bringt in der gleichen Supervisionsgruppe ein anderer Helfer das Problem ein, mit einer ganzen Familie Gespräche zu fuhren, nachdem er der Klientin (eine Teenagertochter) Vertraulichkeit über ihre Einzeigesprache mit ihm zugesagt hat H:

Sup

Sie (die Klientin) sagte, daß sie mir etwas erzählen wolle. Zuerst mußte ich ihr jedoch versprechen, es niemandem zu sagen Dann erzahlte sie mir, daß die Mutter jeden Tag sauft Nach dem letzten Famihengesprach wäre die Mutter sofort eine Flasche Wem einkaufen gegangen, die sie alleine ausgetrunken habe Als wir gestern das nächste Famihengesprach hatten, fühlte ich mich so blöd und wußte nicht, wovon ich sprechen sollte, weil ich ja die ganze Zeit daran dachte Und dann saßen wir da und sprachen über das Magengeschwür der Mutter anstatt über ihren Alkoholismus Du hast Dir die Hände auf dem Rucken fesseln lassen

In diesem Beispiel übertragt der Supervisor die Informationen des Supervisanden direkt in eine Behauptung Dann ist die Empfehlung enthalten, mit solchen Problemen nicht auf diese Art umzugehen

Die übrigen Supervisionsgruppenmitglieder wurden aufgefordert, über vergleichbare Erfahrungen und ihre Arbeitsweise zu berichten. Nach der Darstellung verschiedener Lösungsversuche kehrte die Gruppe zu dem aktuellen Problem zurück. Der Helfer zeigte sich jetzt mutlos, wie weiter mit der verfahrenen Situation umzugehen sei. Daraufhin forderte der Supervisor ihn auf, im nächsten Gespräch mit der Klientin das Dilemma zu verdeutlichen und klarzumachen, daß die Alkoholprobleme der Mutter angesprochen werden müßten. Der Supervisor und einige andere Gruppenmitglieder hielten es auch für nicht so schwer, den Teenager dazu zu bringen, selber das Problem aufzugreifen.

Bewußtmachende Interventionen Die Techniken des folgenden Kapitels entstammen alle der Psychotherapie. In sämtlichen Fällen soll der Sender erfahren, wie seine Botschaft vom Empfänger aufgenommen wurde, so daß er sich der von ihm gesendeten Inhalte bewußter wird. Die Bandbreite der Interventionen reicht hinsichtlich ihrer Tiefe von der Bewußtmachung oberflächlich vorbewußter Gedanken und Motive bis zu unbewußten psychischen Mechanismen (s. z. B. Lundsbye u.a. 1982, S. 160 ff., und Dewald 1973, S. 84 ff.). Selbstverständlich werden in der Supervision überwiegend die weniger tiefgehenden Interventionen auf der Skala der Möglichkeiten benutzt. Als Klärung werden Verdeutlichungen der Botschaft als auch der Tatsache, daß etwas unklar ist, bezeichnet. Botschaften können durch mehr oder weniger absichtliche Undeutlichkeit, Generalisierungen, Vorbehalte und Veränderungen der Syntax in sich verdreht werden. Mit der Klärung gibt der Supervisor der bewußten Botschaft eine deutlichere Form. Der Helfer vermeidet es durch die vagen Formulierungen, seine Verantwortung für die Beurteilung eines Sachverhalts, einer Behandlungssituation oder seine diesbezüglichen Ansichten, Wertungen und Gefühle zu übernehmen. Die Klärung verdeutlicht dies und bildet die Grundlage für die Prüfung und Diskussion durch den Supervisor und die Supervisionsgruppe. Die Klärung ist Voraussetzung, um überhaupt mit bestimmten Inhalten der Botschaft zu arbeiten. Dies betrifft besonders jene Teile, die der Helfer vermeidet. Die Klärung kann in sanfter Frageform oder in Behauptungsform angewandt werden. Am häufigsten ist: »Meinst du, daß ...?« Ebenso werden Feststellungen mit Frageintonation oder anderer Kennzeichnung, die die Suche nach Klarheit durch den Supervisor anzeigt, verwendet. Im

folgenden Beispiel einer Einzelsupervision wird der Gebrauch der Klärung illustriert: Beispiel 5 H: K (der Klient) spricht so eigentümlich ... kommt mit drohenden Andeutungen. Sup.: Drohend gegen wen? H: Gegen die Ehefrau. Er sagt, sie wird schon noch sehen ... *Sup.: Meinst du, daß er gefährlich ist? H: Ja, ich finde es unangenehm. Ich weiß nicht, was ich tun soll. Das schlimmste ist, daß er sich verändert hat. Er ist sich nicht mehr ähnlich ... Ich habe ihn beinahe zwei Jahre gekannt. *Sup.: Du hast Angst vor ihm? H: Auf eine Art ja, aber ich meine nicht, daß er mir gefährlich sein könnte, daß er mich schlagen würde oder so etwas, gar nicht. Das ist eher, daß er sich so unähnlich ist. *Sup.: Ist es ein Gefühl der Fremdheit? H: Genau das, man kann irgendwie nicht richtig verstehen, was er denkt und so. Sup.: Wie hat er sich verändert? H: Er ist sehr unglücklich und gleichzeitig aggressiver. Sup.: Unglücklich und aggressiv. H: Er ist wohl traurig, weil sie ihn die Kinder nicht sehen lassen, er will sich wohl rächen. * Sup.:Du empfindest Verantwortung dafür, was passieren könnte? H: Ja, und das schlimmste ist, daß ich nichts machen kann. Es ist nur so ein allgemeines Gefühl. *Sup.: Meinst du, daß er psychisch krank ist? H: Ich habe daran gedacht... Vielleicht wäre es gut, wenn er zu einem Psychiater kommen könnte. Ich habe es mit ihm besprochen, aber er möchte es nicht. *Sup.: Du hättest ja dann nicht mehr die Verantwortung. Die mit * gekennzeichneten Interventionen sind klärend.

Bei der Juxtaposition werden gleichzeitig zwei Beschreibungen oder Bilder der Wirklichkeit nebeneinandergestellt. Durch den Vergleich dieser verschiedenen Bilder soll der Supervisand in seinem Bewußtsein mehrere Versionen der Wirklichkeitsbeschreibung zulassen können, um frei unter diesen zu wählen. Die Juxtaposition exponiert verschiedene Sichtweisen der Wirklichkeit und überläßt es dem anderen, in den verschiedenen Bildern Ähnlichkeiten und Unähnlichkeiten zu sehen. Sie ermöglicht ein wirkungsvolles Arbeiten mit blinden Recken der Supervisanden. Die Juxtaposition kann sich auf jede Bewußtseinsebene beziehen; in der Supervision arbeitet man hauptsächlich auf der Ebene des Vorbewußtseins. Wir verdeutlichen den Gebrauch der Juxtaposition am Beispiel der gleichen Einzelsupervision wie oben.

Fortsetzung Beispiel 5 *Sup: Du hättest ja dann nicht mehr die Verantwortung. H: Wie meinst du das? Meinst du, ich würde ihn als krank ansehen, um meine Behandlungsverantwortung los zu werden? Sup: Nein, ich meine, daß du hier in einem Konflikt steckst. Du kennst K seit zwei Jahren, sagst du. H: Ja, und es ist gutgegangen. Ich habe ihn ab und zu, etwa jede dritte Woche, getroffen. Er ist früher offen gewesen und so ... Wir haben gut reden können und ich habe gemerkt, daß ich ihn unterstützen konnte und so ... Sup: So habt ihr einen guten Kontakt gehabt. H: Ja, und das ist es, was sich verändert hat. Sup: Ich meine, daß du K gegenüber einerseits loyal bist und andererseits nicht. Ich meine, wenn er droht und so. Das ist ja ein Konflikt. H: Doch, das stimmt. *Sup: Einige Konflikte versucht man ja dadurch zu lösen, daß man das Problem wegschiebt. Das kann ein Teil darin sein. H: Ich glaube, es ist wichtig, daß er so aggressiv geworden ist. * Sup: Du fühlst seine Aggressivität, aber sie ist gegen die Ehefrau gerichtet. Es gibt ja eine Ähnlichkeit. H: Meinst du, daß ich irgendwie von ihr etwas übernehme, daß ich gefühlsmäßig für sie eintrete oder so? Sup: Das könnte ein Teil davon sein, glaube ich.

Hier stellt der Supervisor mehrere Juxtapositionen (mit * gekennzeichnet) her und benutzt auch andere Interventionen. Aus der Antwort des Helfers wird ersichtlich, daß er die erste Juxtaposition als Konfrontation auffaßt. Die zweite wird akzeptiert, was daran ersichtlich ist, daß der Helfer das angedeutete Thema selbst aufnimmt. Die dritte veranlaßt eine deutlich erweiterte Einsicht. Die Konfrontation dient vor allem dem Widerspiegeln vorbewußten Materials. Cournoyer (1984) definiert den Konfrontationsbegriff als eine Intervention, mit der der Therapeut den Klienten direkt auf eine Diskrepanz oder Inkonsequenz zwischen seinen Aussagen und seinem Handeln hinweist. Die Konfrontation hat oft die Form einer Behauptung. Sie kann als brutal erlebt werden, wenn sie nicht von einer guten Arbeitsbeziehung getragen wird. Sowohl bei der Konfrontation als auch bei der Juxtaposition werden Schlußfolgerungen vermieden. Die Juxtaposition ist aus psychodynamischer Sicht ein Spezialfall der Konfrontation. Die Deutung - in ihrer psychodynamischen Bedeutung - bezieht sich auf unbewußte Anteile des psychischen Apparates. In der Deutung schlußfolgert der Supervisor auf unbewußte Motive des Supervisanden. Konfrontation und Deutung werden nicht in jeder Supervision ange-

wandt und sind nicht immer indiziert. Als Orientierung gilt: Je mehr die Arbeit der Supervisanden therapeutisch orientiert und je mehr die Supervision prozeßorientiert ist, desto mehr wird mit Konfrontation und Deutung gearbeitet. Der Einsatz dieser Interventionen erfordert vom Supervisor psychotherapeutische Erfahrung, viel Übung und ein Gefühl für den richtigen Zeitpunkt (»timing«). In dem obengenannten Supervisionsgespräch deutete der Supervisor zu einem späteren Zeitpunkt die Identifikation des Helfers mit der Ehefrau des Klienten und die dahinterliegenden Motive. Wir betonen, daß in der Supervision der psychosozialen Arbeit nur ausnahmsweise auf die unbewußte Ebene fokussiert werden soll.

Anwendung expliziter und impliziter Interventionen Viele der Interventionen, die wir in diesem Kapitel vorstellten, haben expliziten Charakter. Deutliche und offene - in der Regel verbale Aussagen darüber, wie man sein Material strukturiert, wie man zu arbeiten beabsichtigt, was man beobachtet etc., sind explizite Interventionen. Ein Großteil der Kommunikation in der Supervisionsgruppe vermittelt jedoch Botschaften in impliziter Form als Andeutungen, absichtliche sprachliche Unklarheiten, Doppelkommunikation, Bedeutungsverschiebungen und Metaphern. Versteht der Supervisand nicht, sollte ihm der Supervisor in der Regel entgegenkommen und seine Absichten verdeutlichen. Dies gilt nicht für die Psychotherapie, da auf diesem Weg das ständige Rationalisieren des Patienten unterstützt würde. Die Sprache der Veränderung (Watzlawick 1977) ist nur zum kleineren Teil die Sprache der Vernunft. Implizite Methoden sollen in der Supervision erheblich sparsamer als in der therapeutischen Arbeit eingesetzt werden. Damit lassen sich die sowieso vorhandenen Phänomene für den Lernprozeß nutzen und besser kontrollieren. Für das Modell-Lernen und die Erhellung des Parallelprozesses ist es erforderlich, daß implizite Methoden sowohl in der Supervision als auch in der psychosozialen Arbeit verwendet werden. Implizite Methoden sind starke Beeinflussungsinstrumente und aktualisieren die Frage der Abgrenzung zwischen Gruppentherapie und Supervision. Als brauchbare Lösung reflektieren wir nach ihrem Einsatz unmittelbar

das Wie, Warum und seine Wirkung und bieten der Supervisionsgruppe ein Gespräch darüber an. Beispiel 6 In einer Supervisionsgruppe mit Teilnehmern verschiedener therapeutischer Berufe berichtet eine Schwester (S), die in einem psychiatrischen Krankenhaus tätig ist, von einem Patienten (P), der Mitglied ihrer Rehabilitationsgruppe ist. P findet eine Art synthetischer Geborgenheit in einer, wie S glaubt, teilweise konstruierten Rolle als guter Familienvater und guter Fachmann. Daß er gegenwärtig zur Behandlung in der psychiatrischen Einrichtung ist, schreibt er Mißerfolgen außerhalb seiner eigenen Kontrolle zu. S hat zu P guten Kontakt und mag ihn gerne. Er müßte jedoch seine synthetische Sicherheit aufgeben, damit eine Behandlungssituation »zustande kommen« kann. S selbst ist geborgen und kompetent, und der Supervisor hat auch einen guten Kontakt zu ihr. Im Wiedererkennen der Situation erkennt er die Parallelität. Während S nun von allen aktiven und expliziten Versuchen berichtet, P dazu zu bringen, etwas von seiner Unsicherheit zu zeigen, entscheidet sich der Supervisor für eine Visualisierung der Intervention anstelle verbaler Erklärung. Er tut so, als ob er nicht zuhört. Er stellt den Mitarbeitern von S in der Gruppe Fragen. Er hört den Beiträgen anderer interessiert zu. Er unterbricht den Augenkontakt mit S und dreht seinen Stuhl etwas von ihr weg. In der Gruppe entsteht eine Spannung, die erst gebrochen wird, als S emotional berührt ist, offenbar unsicher wird und beginnt, über das Verhalten des Supervisors zu sprechen und zu sagen, daß es sie traurig macht. Der Supervisor geht unmittelbar darauf ein, erklärt, woran er gedacht hat und welche Ähnlichkeiten er zwischen dem Verhaltensmodell von S und der Situation von P sieht. Während der restlichen Supervision diskutiert die Gruppe über die Berechtigung, solche Interventionen sowohl in der Supervision als auch in der Behandlungsarbeit zu benutzen. Die meisten sehen sie zwar als berechtigt, aber in der psychosozialen Arbeit schwer zu handhaben an. Nach Verlauf eines Jahres besteht in der Supervisionsgruppe diesbezüglich Unklarheit. Die Beziehung zwischen S und dem Supervisor war einige Zeit von Unsicherheit geprägt - es dauerte mehrere Monate, bis das alte Vertrauen wiederhergestellt war, und dies, obwohl S die entsprechende Technik mit Erfolg in der Behandlung von P benutzte.

Nicht alle impliziten Interventionen sind so bedrohlich. Wenn der Supervisor in der Lage ist, Bilder zu produzieren, ist der Gebrauch von Metaphern in Supervisionszusammenhängen produktiv. Die metaphorische Sprache mit Bedeutungsverschiebungen, Witzen und eigener Logik ist die Sprache des Primärprozesses. Durch ihren Gebrauch in der Supervision erhöhen sich die Voraussetzungen der Supervisanden, das Primärprozeßdenken des Klienten zu verstehen und selbst Metaphern als Behandlungsinterventionen einzusetzen. Metaphern stimulieren das kreative Denken. Von einer oder mehreren Metaphern ausgehend, kann die Gruppe in metaphorischer Form diskutieren, um schließlich in der gewöhnlichen Arbeitssprache das Ergebnis zusammenzufassen.

Beispiel 7 Während einer Supervisionssitzung beschreibt ein Supervisand den Widerstand einer Klientin gegen jede Behandlung. Er versucht, diesen Widerstand auf alle möglichen Arten zu brechen, und der Supervisor bietet ihm das Bild an: »Du hörst dich wie jemand an, der in ein Haus hineinkommen möchte. Es muß eine andere Methode geben, als die Haustür zu sprengen.« Die Gruppenmitglieder machen jetzt viele Vorschläge, wie man in das Haus hineinkommen könne: Einen Dietrich anschaffen; die Klientin dazu zu bringen, daß sie den Schlüssel herauswirft; daß sie selbst öffnet, oder jemand anders im Haus, z.B. ihren Mann, zum Öffnen veranlassen; eine andere Tür probieren etc. Andere Vorschläge sind phantasievoller: Einen Tunnel unterm Haus graben; eine Scheibe zerschlagen, hineinklettern, »Feuer« rufen, woraufhin die Frau selber herausrennt; die Polizei anrufen, um sich Zutritt zu verschaffen; der Frau Geld anbieten, damit sie öffnet u.v.m. Alle Vorschläge können mit verschiedenen Formen menschlicher Kontaktaufnahme in Beziehung gesetzt werden (der Leser darf mitdenken!), und der Supervisor und die Gruppe können den Ernst der Situation wiederfinden, nachdem sie eine Weile viel Spaß hatten.

Das Metapherdenken fördert den Einzug des Scherzes in die Supervisionssituation. Die psychosoziale Arbeit ist oft schwer, und Supervision ist eine ernste Arbeit. Durch die Möglichkeit, über die eigenen Irrtümer und die der anderen zu lächeln, wird ein weniger forderndes Klima geschaffen. Wenn wir ein deutliches Muster erkannt, einen Zusammenhang gefunden oder ein Aha-Erlebnis gehabt haben, lächeln wir und versuchen, unsere Arbeitsfreude mit der Gruppe zu teilen.

10 Acht Monate später

Als ich mich heute in der Supervisionsgruppe etwas atemlos, da ich verspätet bin, hinsetze und mich umsehe, begegnen mir lauter düstere Mienen. Außer Harry sind alle da, und ich frage, ob er auf dem Weg hierher sei. Nach längerem Schweigen sagt Ulla, daß sie gerade über Harry sprechen wollte. Ulla und Harry arbeiten in einer Familie. Sie hatten dort gestern ein Familiengespräch. Ulla zufolge benahm sich Harry während des Gesprächs sehr eigenartig. Ulla empfand, daß Harry während der ganzen Zeit gegen sie arbeitete, und außerdem sei er manchmal arrogant und unfreundlich gegenüber dem Mann in der Familie. Anschließend hatte Ulla ihn wütend ausgeschimpft. Er gab jedoch keine Erklärung für sein Verhalten, und sie hatte angekündigt, daß sie darüber am nächsten Tag in der Supervision sprechen wollte. Heute ist Harry nicht zur Arbeit gekommen, und niemand hat etwas von ihm gehört. Jetzt fragen sich alle, was passiert sein könnte, und Ulla meint selbstverständlich, daß sie die Schuld an Harry s heutigem Fernbleiben trägt. Ein anderes Gruppenmitglied erinnert sich an andere Gelegenheiten, bei denen Harry »nur verschwunden« war, und wieder jemand anders fragt sich, ob es dem Harry »eigentlich so gut geht«. Nach längerem Gespräch und Spekulationen der Gruppenmitglieder frage ich, ob heute morgen jemand versucht hat, Kontakt mit Harry aufzunehmen. Niemand hat angerufen, und es scheint auch niemand auf die Idee gekommen zu sein. Ulla steht auf und ist gerade auf dem Weg zum Telefon, als es an die Tür klopft und die Bürosekretärin mitteilt, Harry habe gerade angerufen. Wegen eines kranken Kindes ist er zu Hause, und alle atmen erleichtert auf. Wir wollen beim nächsten Mal in Harrys Gegenwart das gemeinsame Familiengespräch von Ulla und Harry aufgreifen. Ich entscheide mich, das aktuelle Geschehen nicht zu kommentieren, sondern statt dessen mit der Supervision fortzufahren. Brigitta möchte jetzt gern darüber berichten, was in der letzten Zeit

mit ihrem 27jährigen Klienten mit Alkoholproblematik geschehen ist, über den sie in einer früheren Sitzung berichtet hat. Während der letzten zwei Monate hat sie regelmäßigen Kontakt zu ihm gehabt. In der Regel hat sie ihn ein- bis zweimal wöchentlich getroffen, und er nahm die vereinbarten Termine wahr. Nun ist er plötzlich weg. Während dieser Woche ist er zu keinem der beiden ausgemachten Termine gekommen und hat auch nichts von sich hören lassen. Brigitta ist sehr beunruhigt darüber, was passiert sein könnte. Hat er wieder getrunken ? Früher hat er auch Suizidgedanken geäußert. Wenn ... » Und was hast du diese Woche gemacht?«, wende ich ein. Außer sich zu beunruhigen, scheint sie nicht viel gemacht zu haben. Andere Arbeit kam dazwischen. Der Klient hat kein Telefon, und sie hatte keine Zeit zu einem Hausbesuch. Sie denkt jetzt darüber nach, ob etwas, was sie im letzten Gespräch gesagt hat, das Wegbleiben des Klienten ausgelöst hat. Es ging beim letzten Gespräch intensiv um seine Beziehung zu seiner Mutter, und Brigitta meint, daß ihm das vielleicht zu schwer geworden sei. »Hat er Kinder?«, frage ich. »Nein. Du weißt, daß er keine hat«, antwortet Brigitta. »Ich meine nur, vielleicht ist er auch zu Hause, um ein krankes Kind zu pflegen.« Zunächst verwirrt mein Kommentar Brigitta. Aber als sie versteht, daß ich ihren Fall mit der Situation um Har-ry vergleiche, lacht sie. Wir können nun innehalten und die Parallelen der beiden Situationen vergleichen. U.a. untersuchen wir das gemeinsame Handlungsmuster: Daß man sich beunruhigt, viel über die Unruhespricht, darüber spekuliert, was passiert sein könnte, introjiziert, was evtl. passiert sein kann usw. und daß man dabei bleibt, anstatt zu handeln, z.B. den Telefonhörer zu nehmen und anzurufen, einen Hausbesuch zu machen etc.

In der vorstehenden Sequenz macht der Supervisor eine Strukturgleichheit zwischen zwei Situationen deutlich, in der Supervisionsgruppe und der Behandlungssituation. In Kapitel 7 beschreiben wir die Phänomene der Parallelprozesse in der Supervision. Sie entwickeln sich in jeder Supervision, und der Supervisor sollte sie als Veränderungsmöglichkeit nutzen, wie im vorstehenden Beispiel. Diese Art der Intervention kann als »sanft« bezeichnet werden. Durch seine Frage bzw. »Behauptung« eröffnet der Supervisor der Helferin eine alternative Art, die Wirklichkeit zu sehen. Sie erfaßt sofort die

Ähnlichkeit des alternativen Bildes mit dem Geschehen in der Supervisionssituation und erkennt, daß ihr Bild vom Wegbleiben des Klienten nicht das einzig wahrscheinliche ist. Es handelt sich bei dieser Intervention um eine Juxtaposition, diese ist weitaus sanfter als z.B. eine Deutung. Das Maß an Deutlichkeit kann jedoch variieren. In dieser Sequenz ist die Bedeutung in hohem Maße implizit. Damit wollen wir der Super-visandin unser Zutrauen zeigen, daß sie die Situation verstehen wird. Oft läßt sich zwischen beiden parallelen Situationen ein Zusammenhang beobachten. Der Helfer verhält sich nicht zufällig in der Supervisi-on genauso wie in der Behandlungssituation. Die gleichen Mechanismen, die das Handeln in der Supervisionssituation behindern, wirken ebenso in der Behandlungssituation. Zu diesem Zeitpunkt befinden sich die Mitglieder der Supervisionsgruppe in der Phase zwei: Verständnis nach Aktion. Wenn sie die Parallelen der beiden Situationen wahrnehmen und das gemeinsame Handlungsmuster untersuchen, entwickeln sie Einsicht und Verständnis für den Behandlungsprozeß. Häufig wird diese Phase von Unmut vor der Möglichkeit weiterer Schritte, gekennzeichnet, was die folgende Sequenz verdeutlicht. »Wie einfach es ist, hinterher etwas zu sehen«, sagt Eva. »Ich frage mich, ob ich das nächste Mal in einer ähnlichen Situation wirklich anders handeln werde.« Einige sind ähnlich skeptisch und berichten von Situationen, wo sie sich trotz Supervision im gleichen unerwünschten Handlungsmuster wiederfanden. Ich unterbreche die mißmutige Stimmung und unterbreite Brigitta einen direkten Vorschlag im Verhältnis zu ihrem Klienten: Sie solle ihn schnellstens aufsuchen, ihm ihre Beunruhigung vermitteln und klären, was tatsächlich geschehen sei. Erst danach könnten wir hier darüber sprechen, wie sie sich weiter verhalten soll. Ich gebe ihr also den Rat, aktiver zu sein, und agiere auch selbst aktiver in der Gruppe.

Dieses Beispiel zeigt eine Parallele auf einer anderen Ebene. Als der Supervisor den Behandler auffordert, aktiver zu sein, ist er selbst aktiver in der Gruppe. Sein Verhalten gegenüber dem Supervisanden ist prozeßgleich mit dem von ihm intendierten Verhalten des Supervisanden gegenüber dem Klienten. Damit erhält der Supervisand direkten und in-

direkten Rat über sein künftiges Verhalten gegenüber dem Klienten. Diese Parallele läßt sich als Modell-Lernen bezeichnen. Wir greifen nun einen Fall auf, den Peter in mehrere Supervisionen eingebracht hatte. Es handelt sich um eine alleinstehende Frau um diefünfundvierzig, die sehr isoliert lebt. Ab und zu hat sie große Mengen Psychopharmaka genommen, und Peter erzählt nun stolz über die fruchtbare Zusammenarbeit mit dem Sozialarzt, was zu guten Erfolgen hinsichtlich des Tablettenkonsums der Frau geführt hat. Durch die vielen langen, unterstützenden Gespräche mit Peter sei die Frau jetzt auch bereit, an einem Arbeitstrainingsprogramm teilzunehmen. Peter ist jedoch unsicher, wie er die Frau zu Eigenaktivität bringen soll. Bisher hat er alle Initiative übernommen. »Ich fühle, daß ich jetzt nicht mehr weiterkomme. Nun wird noch etwas gefordert, und ich weiß nicht, wie ich es machen soll.«

Auch dieser Fall illustriert die zweite Supervisionssitzung erkennt Peter, daß kontrollierende, helfende/unterstützende Komponenten umfaßt. Jetzt möchte er Hilfe zu entwickeln.

Phase. In der nächsten seine Berufsrolle sowohl als auch therapeutische haben, um die letztgenannte

Ich verweise auf den interessanten Aspekt, daß Peter von mir Hilfe und Stützung fordert, während er zugleich unzufrieden über seine eigenen Handlungsmöglichkeiten in diesem Fall ist. Ich sehe den Parallelprozeß klar und will mich deshalb nicht Peter gegenüber so verhalten, wie er sich zu seiner Klientin. Deshalb erkläre ich Peter und der Gruppe meine Überlegungen. Zum Sitzungsende sage ich, daß er gewiß selber einen Weg aus seinem Dilemma finden könne und ich ihm den Tip gäbe, einen Teil seiner Aktivierungsschwierigkeiten an die Klientin abzugeben. Damit beenden wir für heute die Supervision.

11 Psychodynamische Faktoren

Im folgenden Kapitel untersuchen wir die Beziehung zwischen Supervisor und Supervisand unter psychodynamischen Aspekten. Die Überlegungen gelten sowohl für Einzel- wie auch für Gruppensupervisionen. Bei den letzteren müssen außerdem gruppendynamische Aspekte berücksichtigt werden, wir stellen sie in Kapitel 13 vor. Die meisten der Sachverhalte wurden bereits unter anderem Aspekt und Verwendung anderer Begriffe an anderen Stellen dieses Buches dargestellt.

Angst vor der Schülerrolle Ein zentraler Unterschied zwischen Psychotherapie und Supervision besteht darin, daß bei ersterer mit dem persönlichen Ich des Klienten gearbeitet wird, während letztere das professionelle Ich des Supervisanden entwickelt. In der Beschränkung auf das professionelle Ich drückt sich die Achtung vor den notwendigen persönlichen Grenzen des Supervisanden aus. Natürlich werden dennoch immer Anteile der Helferpersönlichkeit in den Lernprozeß involviert, da das professionelle Ich Teile der gesamten Ich-Struktur präsentiert. Ein Supervisionsziel ist, daß sich der Helfer seiner persönlichen Motive und »bias« (Vorurteile) gegenüber Klienten bewußt wird. Er soll in der Supervision lernen, daß und wie vorbewußte oder unbewußte Motive seine professionellen Aktionen beeinflussen. Die Prozesse in der Supervisionsbeziehung bieten Material zur Erreichung dieser Ziele. Jede neue Supervision konfrontiert den Helfer mit einer neuen Situation. Dies gilt für die erste Inanspruchnahme einer Supervision, aber auch für erfahrene Supervisanden. Dieses Neue, Unbekannte, nicht völlig Definierte ist ein wichtiges Agens der Supervision. Zwar stellt der Supervisor sich und seine Arbeitsweise im Kontraktgespräch vor, aber

der Prozeßcharakter von Supervisionen verhindert präzise Beschreibungen, wie sie beispielsweise für einen stofforientierten Lehrkurs gemacht werden können. Dem Helfer-Ich wird zugemutet, reif, realistisch und erforschend mit der neuen Situation umzugehen, während die Unsicherheitssituation im Helfer-Ich einen Konflikt auslöst. Unsicherheit gegenüber den vorgenannten Forderungen dieses Sekundärprozesses begünstigt das Entstehen von Angst. Wir kennen zwei Mechanismen der Angstreduktion: 1. Mit der Bekanntmachung schafft das Ich eine bekanntere Situation, in welcher es weiter funktioniert, oder 2. es benutzt regressive Mechanismen, wodurch Teile des Primärprozesses in die Supervision eingeführt werden. Mit dem Mechanismus der Bekanntmachung versucht der Supervisand, die Supervision in eine ihm bekannte Situation umzudefinieren, z.B. Unterricht, Fallberichterstattung oder Expertenkonsultation. Durch ihre Strukturiertheit und Bekanntheit sind diese Situationen weniger bedrohlich als die Supervision. Ein häufiger oberflächlicher Regressionsmechanismus in Supervisionen aktualisiert beim Supervisanden Gefühle und Erlebnisse der Schulzeit. Berufserfahrene Helfer empfinden das Infragestellen durch die Supervision, als ob sie erneut auf der Schulbank sitzen würden. Die Angst wird als Leistungsangst erlebt, während gleichzeitig aggressive Gefühle gegen den »Lehrer«, den Supervisor, gerichtet werden. Die Aggression kann sich gegenüber dem Supervisor in Kritik, Kompetenzzweifel oder ironischen Bemerkungen bezüglich der erlebten Schülerrolle ausdrücken. Konkurriert der Helfer mit dem Supervisor, kann dies auf eine grundlegende Ablehnung der Schülerrolle hinweisen. Vor allem bei jüngeren und weniger berufserfahrenen Supervisanden wird diese »Schülerangst« häufig aktiviert. Spannungsmindernd kann die Markierung des eigenen Kompetenzbereiches - die Supervision selbst - durch den Supervisor wirken. Tiefere Regressionsmechanismen schließen immer eine Übertragung ein. Sie hat überwiegend die Form einer Elternübertragung gegenüber dem Supervisor. Regressive Tendenzen des Helfers fördern Elternübertragung. Ob eine Mutter- oder Vaterübertragung entwickelt wird, hängt wesentlich vom Geschlecht des Supervisors, aber auch von

der Supervisorenpersönlichkeit und dem persönlichen Hintergrund des Helfers ab. Der Supervisor sollte auf »gekreuzte« Übertragungen achten, in denen eine Supervisorin Objekt einer Vaterübertragung wird oder umgekehrt, auch wenn diese Übertragungsform in Supervisionen weniger ausgeprägt und häufig als in der Psychotherapie erscheint. Leistungsanforderungen im Stil des Supervisors aktivieren Übertragungen des entsprechenden Elterntypus - in der Regel Vaterübertragungen -, während ein unterstützender Supervisonsstil andere Übertragungen fördert. Die Übertragung geht von dem internalisierten Elternteil des Helfers aus, kann jedoch eine hochkomplexe Struktur haben. Der Supervisor ist in Versuchung, eine positive Übertragung, die von einem positiven Elternbild oder Elternideal ausgeht, zu akzeptieren und sogar zu unterstützen. Auch bei positivem Grundgefühl muß der Supervisor auf seine Gegenübertragung achten. Repräsentiert man den guten Vater oder die gute Mutter, ist es einfach, das ergebene, tüchtige und bewundernde Kind im Helfer zu unterstützen! Ronnby (1983) beschreibt die Entwicklung der »Elternrollentechnik« im Social Casework unter dem Einfluß der Psychoanalyse. Sie besteht darin, daß sich Sozialarbeiter zur Behandlung unreifen Verhaltens der Klienten diesen gegenüber wie gute Eltern verhalten. Die Klienten übertragen danach die Elternerlebnisse auf den Sozialarbeiter, der es mit Hilfe seiner Gesprächstechnik ermöglicht, daß die Klienten mit ihren Elterngefühlen realistisch umgehen. Die Schaffung einer emotional bergenden Atmosphäre ermöglicht es dem Kind (dem Klienten), die Normen der Eltern (des Sozialarbeiters) durch Identifikation mit den Eltern (dem Sozialarbeiter) zu übernehmen. Ronnby (1983) und Lasch (1981) stehen dem Modell der Eltern-Kind-Beziehung für die Klientenarbeit kritisch gegenüber. Lasch verweist auf die Notwendigkeit zu untersuchen, warum Sozialarbeiter den reifen guten Elternteil spielen wollen. Dem Supervisor begegnen auch negative Elternübertragungen. Er kann dann die bestehende Gegenübertragung zu dem aggressiven, trotzigen und ungehorsamen Kind in positive Richtung entwickeln. Hierbei bleibt der zugrundeliegende Konflikt ungelöst. Deshalb kann sich der Helfer in der Supervision auch nicht auf reife Art und Weise verhalten, möglicherweise nicht einmal in seiner Berufstätigkeit. Wir distanzieren uns von Supervisionsmodellen, die den Supervisanden während des Prozesses in Unselbständigkeit und Infantilismus halten; entsprechend rieh-

tet sich unsere Kritik gegen die obengenannte »Elternrollentechnik« Modelle dieser Art sind u.E. auch für die Praktikantenanleitung ungeeignet, da sie die spätere Professionalisierung behindern. Beispiel l In einer interprofessionellen Supervisionsgruppe erlebt der männliche Supervisor um die fünfzig offensichtliches Mißtrauen von einer ca. 25jährigen Supervisandin. Durch mehrere Hinweise in ca. 5 Supervisionssitzungen erfuhr der Supervisor, daß der Vater der Supervisandin im gleichen Alter wie er selbst war, den gleichen Beruf hatte, und daß sie ihren Vater wie auch den Supervisor als fordernd erlebte. In einer späteren Sitzung wies der Supervisor daraufhin, dies wurde von der Supervisandin jedoch als ein Witz in den Wind geschlagen. Der Supervisor wies gelegentlich auf die Ähnlichkeit hin, ohne deren weitere Erörterung zu fördern. Die Supervisandin wies dies jedoch jedes Mal als für die Supervision nicht von Belang ab. Trotz der impliziten Übertragungsbeziehung in der Supervisionsarbeit veränderte sich die Beziehung zwischen Supervisor und Super-visand günstiger, indem die übertragungsgeprägten Anteile abnahmen.

Das Lernbündnis (s. Kap. 9) ist das Gegengewicht zu den Übertragungsbeziehungen. Es bezeichnet die realistische Zusammenarbeit auf das gemeinsame Supervisionsziel hin in einer Erwachsenen-ErwachsenenBeziehung. Unter diesem Gesichtspunkt sind Übertragungsreaktionen als destruktiv anzusehen, als Teile eines Widerstandes gegen die Supervision.

Widerstand gegen Supervision Widerstand ist eine irrationale und häufig unbewußte Weigerung zur Gestaltung eines Lernbündnisses. Rationale Erwägungen - »dieser Supervisor hat mir nicht genug zu geben« oder »dieser Supervisor arbeitet mit einer Theorie oder einem Menschenbild, das ich nicht akzeptieren kann« - sind kein Widerstand, können jedoch als Verteidigungshaltung vom Supervisor als solcher gedeutet werden. Der Widerstand ist an Übertra-gungs- und Verteidigungsreaktionen erkennbar. Wenn die Supervision als Spiel betrachtet wird, läßt sich damit auf eine Art und Weise Widerstand analysieren (s. Kap. 14). Eine wichtige Aufgabe des Supervisors besteht darin, Widerstand zu erkennen und damit umzugehen. Die Schwierigkeit ist, daß sich der Widerstand - wie das Schöne — in vielen Formen wohlfühlt. Deshalb kann es keine komplette Aufzählung geben; einige Formen haben wir bereits dargestellt. 1. Versuchen, die Supervision umzudefinieren

Außer der schon genannten Umdefinition der Supervision zu Teamarbeit, Unterricht oder Expertenkonsultation, kann der Supervisand sie zu Psychotherapie, nettem, sozialen Beisammensein mit klugem älteren Kollegen, Spielstube, Diskussionszirkel für Politik und Lebensfragen usw. umdefinieren. 2. Die Autorität und/oder die Kompetenz des Supervisors in Frage stellen

Die Mittel dieses Spiels sind manifeste Konkurrenz; Behandlung des Supervisors als normales Gruppenmitglied; den Supervisor veranlassen, Ratschläge zu geben, die dann als unausführbar oder schon ausprobiert verworfen werden; Stellen schwer zu beantwortender Fragen oder Hochloben der Kompetenz des Supervisors zu einem Maß, dem weder er noch irgendein Supervisor entsprechen könnte. 3. Nichtverstehen

Der Helfer vereitelt Supervisionsversuche durch Blockierung. Er sagt, daß er einfache und deutliche Botschaften nicht versteht. Im Erleben des Supervisors wirkt es so, daß der Helfer nicht verstehen möchte; er sollte sich bewußt sein, daß dieser Widerstand meist unbewußt ist. 4. Eingehen einer alles überschattenden Übertragungsbeziehung

Hier gilt ein anderes Belohnungssystem, die Billigung oder Mißbilligung des »Elternteils« bedeutet mehr als das Lernen. Um eine infantile Situation zu etablieren, schreibt der Helfer dem Supervisor entsprechende Eigenschaften zu. Dahinter kann sowohl große Befriedigung als auch Mangelerfahrung des Helfers in seiner Kindheit stehen. Erlaubt der Supervisor das Durchleben dieser Situation, wird sie verstärkt (Waelder 1963). Die Übertragung des Helfers kann Widerstand gegen die Herstellung einer erwachsenen und realistischen Beziehung sein. 5. Die Bedeutung der Supervision verneinen

Der Helfer kann der Supervision fernbleiben, zu spät kommen, sie aufgrund anderer wichtiger Aktivitäten einstellen oder eine Verringerung der Sitzungen oder Frequenz vorschlagen. Der Supervisor sollte sorgfäl-

tig unterscheidend prüfen, ob seine Supervision dem Helfer zu wenig gibt oder ob es sich um den Ausdruck eines Supervisionswiderstandes handelt. Die Prüfung erfolgt am besten durch eine offene Diskussion über den Wert der gemeinsamen Aktivität. Die genannten Anzeichen können auch Widerstand gegen beginnende Abhängigkeit bedeuten, dies muß dann gemeinsam durchgearbeitet werden. 6. Scheinidentifikation mit dem Supervisor

Diese Widerstandsform ist als »Identifikation mit dem Agressor« zu verstehen, d.h. die Außenbedrohung wird durch Identifikation aufgelöst. Widerstand und Angst leben aber auf einer tieferen Persönlichkeitsebene weiter. Das erscheint in der Supervision so, daß der Helfer Manieren, Sichtweisen und Theorien des Supervisors äußerlich übernimmt, aber seinen tieferliegenden Widerstand beibehält. Während die Grenze gegenüber dem Supervisor auf der Oberfläche ganz aufgegeben wurde, wurde sie in der Tiefe verstärkt. Der Helfer kann die Kenntnisse nicht assimilieren und sich zu eigen machen. Die Scheinidentifikation führt nicht zur Gestaltung einer persönlichen Berufsrolle, sie erzeugt oberflächliche Supervisorenkopien.

Abhängigkeit und Unabhängigkeit Angst vor der Helferrolle Stierlin (1971) versteht menschliche Beziehungen als Ergebnis psychischer Abgrenzungs- und Versöhnungsarbeit: »Wir müssen uns einmal dem Partner öffnen, uns auf ihn einstellen, seine Bedürfnisse befriedigen und seine Weltsicht anerkennen; zum anderen müssen wir unsere Autonomie und Individualität bewahren und ihm gegenüber 8 unseren Standpunkt und unsere Bedürfnisse vertreten.«' Das Lern- oder Arbeitsbündnis kann als Ziel solcher Arbeit verstanden werden. Es fordert sowohl vom Supervisor als auch vom Helfer Offenheit für den anderen unter Beibehaltung der professionellen und persönlichen Identität. Das Aufge-

18 Siehe zu diesem Thema auch die strategisch anregende Arbeit über Konflikt und Versöhnung bei Primaten: De Waal 1991.

ben der Versöhnungsarbeit hieße, uns nicht zu begegnen und die Supervision zu einer kalten Erziehung/Ausbildung verkommen zu lassen. Die Supervision würde ingenieursmäßig, Training zum Instrumentengebrauch. Andererseits führt ein Aufgeben der Abgrenzungsarbeit zur Verschmelzung nach den Bedingungen des Supervisors. Der Helfer überidentifiziert sich mit dem Supervisor und gibt im Extremfall nicht nur seine professionelle, sondern auch seine persönliche Identität auf. Die Begründung einer guten Supervisionsbeziehung ist gleichbedeutend mit ständigem Kreuzen zwischen der Skylla der Fremdheit und der Charybdis des Verschmelzens. Der Supervisor trägt primär die Navigationsverantwortung in diesen Gewässern. Er ist Lotse und Rudergänger zugleich. Nicht geleistete Abgrenzungs- und Versöhnungsarbeit kann also die Beziehung zu einer Unabhängigkeit an der Grenze zur Gleichgültigkeit und Fremdheit verdünnen oder sie zu Abhängigkeit mit zu großem Aufgeben der eigenen Identität verdichten. Zur produktiven Beziehung gehören sowohl Unabhängigkeit als auch Abhängigkeit, die durch ständige Arbeit auszubalancieren sind. Weder darf das Erschrecken über die Unabhängigkeit in die Abhängigkeit treiben, noch die Angst vor der Abhängigkeit zu übergroßer Abgrenzung. Auch die Entwicklungsfähigkeit der Beziehung hängt von dieser labilen Gleichgewichtslage ab, da in Extremlagen die Beziehung erstarrt und Veränderung verhindert. Was für die Supervisionsbeziehung gilt, trifft in noch höherem Maße auf die therapeutische Beziehung zu. In ihr ist das persönliche Ich der Beteiligten noch stärker involviert, und die Abgrenzungs- und Versöhnungsarbeit spielt für die Begründung eines Arbeitsbündnisses eine noch größere Rolle (Greenson 1967). Der Parallelprozeß (s. Kap. 7) ermöglicht dem Supervisor, mit Schwierigkeiten des Helfers in diesem Problembereich zu arbeiten. Der Helfer kann allgemeine Schwierigkeiten mit dem einen oder anderen Arbeitstypus haben, oder sie sind an seine Position in der Beziehung gekoppelt. Die meisten Helfer können leichter eine großzügige, offene, gebende Position handhaben als eine nehmende. Solche Einseitigkeit hindert den Klienten an einer erwachsenen Beziehungsgestaltung, da die Versöhnung auf einer gekennzeichneten Ungleichheit der Positionen beruht; dies kann zur Infantilisierung der Klienten beitragen. Ebenso bestehen große Schwierigkeiten, sich in die Klientensituation einzufühlen. Die Empathie, wenn dieser Begriff

überhaupt angezeigt ist, begrenzt sich auf väterliches oder mütterliches Verständnis. In der Supervision tendieren Helfer dieses Typus zu starker Abgrenzungsarbeit; sie fürchten, in die gleiche Abhängigkeit gegenüber dem Supervisor zu geraten, wie die Klienten in Beziehung zu ihnen. Andere Helfer haben ihren Beruf gewählt, um ihr starkes Bedürfnis, anderen Menschen zu helfen, zu formalisieren, ein Bedürfnis, das zu unzureichender Abgrenzungsarbeit führt. Der »liebende« Helfer kann in der Supervision zunächst Tendenzen zu übertriebener Abhängigkeit aufweisen, die sich in übertriebene Abgrenzung verwandeln, wenn das Objekt die infantile Situation verweigert. Helfer dieses Typus sind ein Problem für den Supervisor, da sie häufig nicht professionell funktionieren. Bei vorzeitig abgebrochenen Supervisionsbeziehungen aus unserer eigenen Supervisionspraxis handelte es sich häufig um Supervisanden mit dieser Problematik. Der Parallelprozeß enthält auch die Aktualisierung einer Reihe anderer Probleme für den Helfer. Die Problemstruktur kann in beide Richtungen übertragen werden: Von der Hilfs-/Behandlungssituation in die Supervisionssituation ebenso, wie umgekehrt. Indem der Helfer seine Klientenidentifikation in die Supervision mitbringt, wird er dort auch die Klientenproblematik aufweisen. Er kann die Lösung des Klientenproblems nicht mit professioneller Distanz von außen sehen, statt dessen drückt sich in den »Lösungen« aus, wie der Helfer seine eigenen Probleme löst. Diese Art, die Klientenproblematik zu verschlucken oder zu in-trojizieren, findet sich häufiger bei großzügigen Helfern. Von einem anderen Menschen Hilfeerwartung an sich gerichtet zu sehen, provoziert Angst beim Helfer. Zum Konflikt gehört die Unsicherheit, ob der Helfer dem anderen helfen kann. Der Helfer kann den Konflikt durch Introjektion oder durch Projektion zu lösen versuchen. Paradoxerweise führt beides dazu, daß in der Supervision auf die Helferproblematik anstatt auf die Klientenproblematik fokussiert wird. Im Falle der Projektion wird der Helferkonflikt zu einem Teil des Klientenproblems und erscheint dann in dieser Form in der Supervision. Nach unserer Beobachtung kommt dieser Mechanismus am häufigsten vor. Die Identifikation dieses Mechanismus erfordert viel Übung und Erfahrung vom Supervisor. Beispiel 2

In einer Einzelsupervison ist die Supervisandin alleinerziehende Mutter ebenso wie ihre Klientin. Während der ersten Supervisionsstunden wird die Klientin als hilflos im Stich gelassen vorgestellt. Die Helferin ist ihre einzige Freundin. Das Verhältnis zum Vater des Kindes ist schlecht. Allmählich wird deutlich, daß die Klientin, besonders hinsichtlich der Beziehung zum Kindesvater, sich in einer besseren Situation als die Helferin befindet. Diese erzählt fast widerwillig, daß die Klientin ihren ehemaligen Verlobten jedes zweite Wochenende bei sich hat, daß die Zusammenarbeit bezüglich Erziehung des Kindes und Umgang mit demselben im großen und ganzen konfliktfrei verläuft und daß es der Klientin in den letzten Monaten wieder neu möglich war, mit Freunden auszugehen. Daraufhin sagte der Supervisor: »Anfänglich hörte es sich so an, als ob die Lebenssituation von dir und der Klientin sehr ähnlich wären, nun hört es sich jedoch sehr unterschiedlich an.« Daraufhin berichtet die Helferin, daß bei ihr der Kontakt zum früheren Ehemann ganz anders sei, sie hätten weder Kontakt noch Kooperationen. Ohne weitere Kommentare versteht die Helferin nun, daß sie ihre eigene Problematik auf die Klientin übertragen hat. Beispiel 3 In einem späteren Abschnitt der Supervision des Beispiels l dieses Kapitels bringt die Helferin eine Gesprächsserie mit einer 18jährigen Klientin ein. Während der Supervision werden 3 Parallelen deutlich: zwischen der Klientin und ihrem fordernden und verständnislosen Vater, zwischen der Helferin und ihrem Vater und zwischen der Helferin und dem Supervisor. Der Supervisor macht fast ohne Worte darauf aufmerksam. Da in der bisherigen Supervision die Übertragung bereits thematisiert war, schloß der Hinweis auf den Parallelprozeß unmittelbar daran an und konnte von der Supervisandin erkannt werden.

Mit den Beispielen wollen wir auch deutlich machen, welche Behutsamkeit für die Arbeit mit Parallelprozeß und Übertragungsproblematik erforderlich ist. Der Supervisor muß darauf achten, die Grenze des Kontraktes nicht zu überschreiten. Vor allem in der Supervisionsgruppe ist darauf zu achten, daß nicht Einzeltherapie in der Gruppe anstatt prozeßorientierter Supervision betrieben wird. In den obengenannten Beispielen lagen Abmachungen zugrunde, wie »tief« die Supervision eindringen dürfe. Ihrer Struktur nach kann die Supervision folglich »Schülerangst« aktivieren, vom Parallelprozeß und der Umproblematisierung her aber auch »Helferangst«. Auch für erfahrene Helfer in psychosozialer Arbeit stellt der Supervisionsprozeß ihre Fähigkeiten in Frage und überprüft ihre Hilfsfunktionen. Eine professionelle »Regression im Dienste des Ichs« wird sich immer in der Supervisionssituation ereignen. Helfern mit eigener Therapieerfahrung fällt es oft leichter, diesen Prozeß als natürlichen Anteil der Supervision zu akzeptieren. Sie sind auch meist offener und sicherer in der Abgrenzungs- und Versöhnungarbeit.

In Einzelfällen ist der entgegengesetzte Effekt zu beobachten: Ängstliches Festhalten an den in der eigenen Therapie gewonnenen Einsichten, die als Talismane bewahrt werden, die Außenstehende nicht berühren dürfen. Diese Haltung sehen wir als Ergebnis nicht abgeschlossener Psychotherapien an. Unserer Meinung nach sollten nicht alle in der psy-chosozialen Arbeit Tätigen irgendeine Therapieform durchlaufen. Je mehr einsichtorientierte Elemente eine Therapie hat, desto besser sind jedoch eigentherapeutische Erfahrungen für die eigene Arbeit anwendbar. Bei der großen Bandbreite therapeutischer und psychotherapeutischer Methoden läßt sich jedoch getrost feststellen, daß langwierige prozeßorientierte Supervisionen mehr Einsicht, Problembearbeitung und persönlichen Kompetenzzuwachs vermitteln können als manche Therapien.

Verantwortung und Schuld Zum Begriff des Lernbündnisses gehört die gegenseitige Verantwortung für die Beziehungsgestaltung. Von unterschiedlichen Bedingungen und Funktionen im Arbeitsbündnis ausgehend, wird eine geteilte Verantwortung für die Existenz und den Zweck der Beziehung angestrebt. Das Prinzip der geteilten Verantwortung gilt auch für die psychosoziale Arbeit. In ihr wird sich häufig ein paradoxer Verantwortungskampf abspielen. Der Klient versucht, die Verantwortung für seine Handlungen und Intentionen auf den Helfer abzuwälzen, während dieser sie auf den Klienten zurückverweist. Dieser Kampf fördert hoffentlich die Einsicht des Klienten in seine Selbstverantwortung und die Folgen seiner Handlungen; er macht damit den Weg frei für Veränderungen. Konzepte Sozialer Arbeit, in denen der Helfer die Verantwortung übernimmt, schließen die produktiven Möglichkeiten des Verantwortungskampfes aus. Schuld und Verantwortung gehören zusammen. Schuld ist das Erleben von Verantwortung für etwas, das für jemand anderen negativ ist. Theophilakis (1981) spricht von unverzeihlicher Schuld: »Die Verantwortung, den Anteil, den man an negativen Ereignissen, Situationen und Handlungen hat, die man nicht einsieht und anerkennt.« Hier handelt es sich um eine unbewußte Schuld. Die Klienten der psychosozialen Arbeit

sind durch Stigmatisierungs- und Ausgrenzungsprozesse in besonders hohem Maße mit solcher Schuld belastet worden. Andererseits hat die Gesellschaft ihnen gegenüber eine Schuld, die sie in Form sozialen Beistandes abzuzahlen versucht. Diejenigen, die eingesetzt wurden, diesen Beistand zu gewähren, die helfen, lindern und heilen sollen, werden auch Träger der unverzeihlichen Schuld der Gesellschaft. Jeder Helfer strebt fachlich und menschlich gutes Gelingen an. Wir verschaffen uns Ausbildung, Fortbildung und Supervision, um unsere Arbeit besser ausführen zu können. Dennoch hegen wir Zweifel und spüren Unsicherheit, eine »Helferangst«. Für Sozialarbeiter ist sie intensiver, ausführlicher diskutiert und die Berufstätigkeit stärker beeinflussend, als dies für die meisten anderen berufsmäßigen Helfer der Fall ist (s. u.a. Sunesson 1981, Schmidbauer 1977). Dies hängt sowohl mit der Übernahme der gesellschaftlichen Schuld gegenüber den Klienten zusammen, als auch mit den geringen Hilfsmöglichkeiten sozialer Berufsarbeit. Berufsgruppen, die sich ihr Klientel frei wählen können, werden Klienten mit positiver Prognose und besseren sozialen Ausgangsbedingungen vorziehen. Wer sich für die Ausübung psychosozialer Arbeit entscheidet, betritt einen schmalen unbequemen Pfad und trägt eine schwere Schuldenlast. Theophilakis verweist auf die Gefahr, den Klienten Beweise für unser Gelingen abzuverlangen oder ihnen für unser Mißlingen die Verantwortung zu übertragen. Indem wir auf diese Art und Weise zeigen, daß wir unseren Teil der Schuldenlast nicht bewältigen, erhalten wir das gleiche Problem wie der Klient. Theophilakis (1981) unterscheidet fünf Muster, wie sich Helfer gegenüber der Schuld verhalten: 1. Das Minimierungsmuster. Der Helfer reduziert seine Verantwortung für negative Vorgänge in der Behandlungsbeziehung durch Bedeutungsminimierung. »Ich verstehe nicht, warum er einen Aggressionsausbruch bekam. Er kam ja 20 Minuten zu spät, und ich konnte ihn deshalb nicht empfangen.« 2. Das Maximierungsmuster. Der Helfer bläst scheinbar seine Verantwortung auf und betont seine eigenen Aktivitäten in der Behandlungssituation. Gegenüber dem Klienten kann er lange Erklärungen über sein Verhalten abgeben oder sich damit entschuldigen, daß er müde, außer Form oder ähnliches war. Obwohl in diesem Fall der Helfer scheinbar

die Verantwortung übernimmt, hat dieses Muster dennoch die Funktion, ihn von Schuld zu befreien und Vergebung zu erreichen. 3. Das Verneinungsmuster. Der Klient trägt alle Verantwortung. Der Helfer kann nie der Schuldige sein. 4. Das Pflichtmuster. Die Verantwortung erhält einen formalen Charakter. Der Helfer versucht, sich unangreifbar zu machen, indem er alle Kurse besucht, sich mit allen Bestimmungen und Regeln vertraut macht und die ganze therapeutische Literatur liest. Er stützt sich in hohem Maße auf Autoritäten. Er verwendet viel Energie darauf, nicht im äußerlichen Sinne für schuldig erklärt zu werden. 5. Das Verantwortungsmuster. Der Helfer übernimmt seine Verantwortung, bekennt sich zu seinem Anteil am negativen Geschehen und übernimmt seinen angemessenen Anteil an der Schuld. Damit hilft er zugleich dem Klienten, seine Verantwortung ebenfalls zu sehen und zu übernehmen. Diese unterschiedlichen Umgangsformen mit Verantwortung und Schuld sind in der psychosozialen Arbeit üblich. Häufig ist ein paradoxes Zusammenspiel zwischen Handlungsmodell und Schuldmuster zu beobachten. Wird dem Klienten nahezu extrem die Verantwortung für Handlungen und/oder Intentionen genommen, besteht zugleich die Tendenz, ihm im Falle des Mißlingens die volle Schuldenlast aufzubürden. Beispiel 4 Ein 50jähriger Mann mit schwerer Alkoholproblematik sucht regelmäßig das Sozialamt wegen ökonomischer Hilfe auf. Die Hilfegewährung ist an die Bedingung der Abstinenz gebunden, deshalb erfolgt die Zusammenarbeit mit einer Alkoholpoliklinik. Der Sozialarbeiter des Sozialamtes hat die Abstinenzforderung aufgestellt, und der Pfleger in der Poliklinik hat sie übernommen. Die Klientenintention ist jedoch nur, Geld vom Sozialamt zu bekommen. Bei jedem therapeutischen Mißlingen sind sich Sozialarbeiter und Pfleger einig, daß der Klient dafür die Schuld trägt. Dieser versucht sich seinerseits in bekannter Manier von der Schuld zu befreien: »Mein Schwiegersohn kam nach Hause und hatte etwas bei sich.«, »Ich wurde eingeladen und wollte einem Freund gegenüber nicht unfreundlich sein.«, »Ich nahm zuerst nur ein Bier, weil ich nicht schlafen konnte, danach wurde es etwas mehr, doch ...«

Das unheilige Bündnis zwischen Verantwortungsübernahme und Schuldverschiebung ist allzuverbreitet, um zufällig zu sein. Es repräsen-

tiert den Versuch, den Sozialarbeitern die gesellschaftliche unverzeihliche Schuld aufzubürden. Diese Themen werden häufig in Supervisionen aktualisiert. Die Supervision möglichst lange klientenorientiert zu halten, kann den Versuch ausdrücken, die Schuldenlast loszuwerden. Dies ist vor allem der Fall, wenn man sich in der Diagnostik ergeht, einer »Psychiatrisierung« der Klienten. Je pathologischer der Klient, desto weniger Schuld hat der Helfer, daß Planung, Maßnahmen und Gespräche ergebnislos verlaufen. Der Supervisor muß diese Haltung bewußtmachen. Tendenzen, die Supervision thematisch, beratend und vorlesungsmäßig werden zu lassen, können auf das Pflichtmuster der Schuldhandhabung durch die Supervisanden hinweisen. Ebenso können Supvervisanden versuchen, die Schuld dem Supervisor zu übergeben oder sie mit dem Supervisor und der Gruppe zu teilen. Solche Muster repräsentieren häufig parallele Prozesse der Behandlungsbeziehung, d.h. daß der Klient auf ähnliche Weise versucht, seine Schuld zu übergeben oder zu teilen. Auch in der Supervision selber besteht Verantwortungs- und Schuldproblematik. Die Versuchungen der obengenannten ersten vier Muster bestehen auch für den Supervisor in seiner Beziehung zum Helfer, wenn die Supervision schlecht läuft. Es ist jedoch in der Supervisionssituation einfacher als in der psychosozialen Arbeit, das Prinzip der geteilten Verantwortung zu formulieren und aufrechtzuerhalten.

Trennung Wenn wir in Supervisionen oder Therapien ein Bündnis definiert und erarbeitet haben und die Beziehung nach den Prinzipien der geteilten Verantwortung gestaltet ist, besteht dennoch weiterhin eine asymmetrische Beziehung. Die Asymmetrie - der eine ist Helfer und dem anderen wird geholfen, der eine ist Supervisor und der andere Supervisand - ist die Bedingung für das Fortbestehen der Beziehung. Je günstiger die Beziehung, desto mehr zielt sie auf ihre eigene Beendigung ab. Wenn der andere krank ist, ökonomisch bedürftig, arbeitslos, drogenabhängig oder durch Beziehungsprobleme belastet, wird die Beziehung beendet, wenn sie den anderen gesund macht, ökonomisch unabhängig, nüchtern, drogenunabhängig usw., denn sie wurde nur dafür hergestellt, diese Proble-

me zu lösen. Die Trennung ist integraler Teil der wirkungsvollen Hilfebeziehung. Da eine gute Hilfebeziehung außer der Genugtuung, Hilfe zu geben und anzunehmen, den Partnern auch zwischenmenschlichen Austausch gibt, sind wir versucht, die Beziehung zu verlängern. Der Klient kann versuchen, durch Rückfall, wie Krankheit, erneuten Drogenmißbrauch oder andere Probleme, die Beziehung zum Helfer aufrechtzuerhalten. Aber auch der Helfer hat Angst vor dem Abbruch der guten Beziehung und kann deshalb unbewußt darauf hinwirken, daß der Klient in einer Problemsituation bleibt. Besonders in langwierigen therapeutischen Beziehungen besteht die Gefahr, daß Klient und Helfer die Aufrechterhaltung statt die Beendigung des Behandlungsbündnisses anstreben. Während Einigkeit im bewußten Bündnisziel besteht, dem Klienten bei der Bewältigung seiner Probleme zu helfen, besteht auf unbewußter Ebene Einigkeit über das Ziel, die angenehme Behandlungsbeziehung aufrechtzuerhalten. Dies auch um den Preis, daß der Klient keine Hilfe zur Problemlösung bekommt. In Beziehungen dieser Art ist zu beobachten, daß der Helfer plötzlich und überraschend versucht, die Beziehung zu lösen und den Klienten an einen Kollegen zu überweisen. Darin drücken sich die unbewußten Schuldgefühle über die unzureichende Hilfe für den Klienten aus. In der Supervision versucht man, mit den Problemen der Trennung durch zeitgebundene Verträge umzugehen. Einerseits ist das Bedürfnis nach Hilfe/Supervision im Prinzip ewig, andererseits existiert eine Zeitgrenze für eine nützliche Supervisionsbeziehung zwischen einem bestimmten Supervisor und einer Supervisandengruppe. Erfahrungsgemäß können Supervisanden von dem gleichen Supervisor über einen Zeitraum von zwei bis vier Jahren profitieren. Absolute Regeln über die Dauer der Supervision lassen sich jedoch nicht aufstellen. Wir diskutieren die Abschlußproblematik in der Supervision in Kapitel 17.

Provokative Themen Die bisher erarbeiteten Prozeßaspekte gelten sowohl für die Supervision als auch für die Therapie. Das Problem des Umgangs mit der Schülerrolle, der Helferrolle, der Schuldfrage und der Trennungsproblematik ist

in jeder Therapie und in jeder Supervision virulent. Wir haben absichtlich darauf hingewiesen, daß man sich der Bearbeitung persönlicher Problematiken, wie sie sich in dem Parallelprozeß manifestieren, enthalten soll. Demnach bearbeiten wir nicht die Vaterproblematik im Beispiel l oder Einsamkeit und Enttäuschung der Helferin im Beispiel 2. In der psychosozialen Arbeit ist jedoch die Klientenproblematik häufig so intensiv und wird so offen in die Behandlungssituation eingebracht, daß sie auf den Helfer eine stark provozierende Wirkung ausübt. Auch durch die Art, wie der Helfer die Klientenproblematik in die Supervision einbringt, macht er deutlich, wie stark er davon berührt ist. In diesen Situationen benötigt der Helfer alle Hilfe, die der Supervisor geben kann. Es kann sich um Unterstützung, Hilfe bei der Abgrenzung und bei Kompetenzproblemen handeln, aber auch um eine begrenzte Erhellung seiner eigenen Probleme, die durch die Klienten aktiviert werden. Im folgenden stellen wir die besonders provokanten Problembereiche vor: 1. Abgrenzungsprobleme

Hier geht es um manifeste Grenzüberschreitungen seitens des Klienten in der Behandlungssituation einschließlich solcher mit erotischen und aggressiven Anklängen. Der Klient kann sich übertrieben familiär verhalten, Treffen außerhalb der Behandlungssituation vorschlagen oder offen eine Umgangsbeziehung anstatt einer Hilfsbeziehung fordern. Ebenso kann der Klient versuchen, den Helfer zu umarmen, Liebeserklärungen abgeben und einen Kneipenbesuch o.a. vorschlagen. Genauso kann er den Helfer bedrohen, mit der Faust auf den Tisch schlagen, mit einem Stock drohen oder zu Handgreiflichkeiten übergehen. Hier handelt es sich um wichtige Supervisionsprobleme, die häufig nur dadurch gelöst werden können, daß die Behandlung des Klienten durch einen anderen Helfer übernommen wird. Beispiel 5 Eine 35jährige Fürsorgerin in einer neurologischen Klinik arbeitet mit einer 20jährigen Klientin, die unter einer Muskelkrankheit leidet. In mehreren Gesprächen mit der Sozialarbeiterin hat die junge Frau über ihre Beziehung zu ihrer Mutter und älteren Frauen überhaupt gesprochen, als sie in der 5. oder 6. Sitzung erklärt, daß sie lesbisch und in die Sozialarbeiterin verliebt sei. Sie schreibt dieser Briefe, die Phantasien über ein Verhältnis mit der Sozialarbeiterin enthalten. Um die Sozialarbeiterin zu unterstützen, akzeptiert

der Supervisor in der Supervisionssitzung, daß die Klientin zwar therapeutische Hilfe braucht, die ihr jedoch unter diesen Bedingungen von dieser Sozialarbeiterin nicht gegeben werden könne. Zwar habe eine solche Losung auch ein Element des Abschiebens des Problems, welches aber durch die zu große Belastung einer fortgesetzten Arbeit mit dieser Klientin legitimiert sei. In einem parallelen Fall schlug der Supervisor die Fortsetzung der Behandlung vor, jedoch unter Einzelsupervision. Entscheidend dafür war sowohl die Helferkapazität als auch die reale Möglichkeit, Supervision zu geben. Beispiel 6 Eine 30jährige Sozialarbeiterin in einem offenen Rehabilitationsprojekt für jugendliche Drogenabhängige hat in der Gruppe einen 23jährigen jungen Mann. Er hat sich bisher in der Beziehung gegenüber den jungen Frauen in der Gruppe sehr unsicher gezeigt. Die Sozialarbeiterin hat versucht, ihn durch Freundlichkeit und Aufmunterung zu unterstützen. Er reagierte darauf, indem er sich ihr von hinten näherte und sie eher grob und unangenehm als weich und kontaktsuchend umarmte. Während der Supervision stellt sich heraus, daß er sowohl in seiner Kontaktfunktion als auch in seiner Deutung der Signale von Frauen gestört ist. Er deutet wahrscheinlich Freundlichkeit als erotische Einladung und antwortet auf seine unbeholfene Art. Mehrere Mitarbeiter geben im Gespräch Beispiele eigener Erfahrungen mit Problemen von Grenzüberschreitungen. Es besteht Einigkeit darüber, daß diese Klienten extrem deutliche Definitionen der eigenen Grenzen benötigen. Auf dem Hintergrund dieser Klärung gelingt der Sozialarbeiterin das Kunststück, die Grenze gegenüber dem Klienten wiederherzustellen, ohne daß er dies als definitive Zurückweisung erlebt.

2. Sexualität

Hier geht es um Fälle, in denen Klienten massive Probleme ihrer eigenen Sexualität enthüllen. Der Klient kann von sexueller Einsamkeit, Onanie, Homosexualität, sadistischen oder masochistischen Phantasien oder Handlungen, Erfahrungen mit Gruppensex oder ähnlichem erzählen. Die Massivität der Problematik stellt für den Helfer eine Bedrohung dar, der eigene Probleme im Bereich der Sexualität hat, aber sich vielleicht nicht einmal auf der Phantasieebene damit konfrontiert hat. Beispiel 7 Ein 35jähriger Mann soll unterstützende Gespräche durch die Krankenschwester in einer Sozialarztambulanz erhalten. Er hatte früher Alkoholprobleme. Durch die Alkoholambulanz erhielt die Krankenschwester die Information, daß dort ebenfalls ein unterstützender Kontakt durch Gespräche mit einer psychiatrischen Krankenschwester versucht wurde. Dieser Kontakt wurde abgebrochen, als der Klient über seine sexuellen Phantasien bezüglich dieser Krankenschwester sprach. In der Supervision thematisiert die jetzige Krankenschwester ihre Besorgnis hinsichtlich des Klienten; sie empfindet Unlust gegenüber dieser Aufgabe, akzeptiert jedoch, vor allem aufgrund der Unterstützung in der Supervision, sie zu übernehmen. Es wird deutlich, daß der Klient eine ausgeprägte

Einsamkeitsproblematik hat, wovon die sexuelle Einsamkeit ein Teil ist. Dieser Gesichtspunkt, der in der Supervision entwickelt wird, kann durch die Schwester dem Klienten vermittelt werden. Sie kann dem Klienten allmählich helfen, daß er von seiner speziellen sexuellen Problematik sprechen kann Die Bedrohung des Falles ging davon aus, daß die Krankenschwester Objekt der Klientenwunsche wurde, verbunden mit ihrer Unsicherheit, mit diesen Tendenzen umzugehen

3. Aggression

Hier geht es um Fälle, in denen Klienten von Erlebnissen oder Phantasien physischer Aggression erzählen: Zu schlagen, zu mißhandeln, zu töten bzw. selbst mißhandelt zu werden, mit sog. Kennzeichnung bedroht zu werden usw. Der Inhalt dieses Behandlungstypus kann den Helfer so stark beeinflussen, daß es ihm physisch schlechtgeht.

Beispiel 8 Eine 32jahrige Frau mit ehemaligem Amphetammmißbrauch bearbeitet ihre Problematik seit zwei Jahren im Kontakt mit einer Sozialarbeitenn der Sozialen Psychiatrischen Beratungsstelle Wahrend dieser Zeit ist die Klientin völlig clean geblieben Gegen Ende des zweiten Behandlungsjahres berichtet die Klientin von dem Besuch eines Drogenhandlers, mit dem sie vor ca 2 1/2 Jahren Kontakt hatte Er kam m die Wohnung, behauptete, daß sie ihm wegen einer früheren Narkotikasendung noch Geld schulde, mißhandelte ihren Verlobten und zerschlug große Teile der Wohnung Er drohte, wieder zu kommen, wenn er sein Geld nicht bekäme Die Helferin wird von dieser unverhullten Gewalt stark provoziert, weiß nicht, wie sie der Klientin helfen soll, und wirkt m der Supervision verwirrt Die Gruppe hilft ihr, ihre »stellvertretende Krise« zu bearbeiten Interessant ist, daß die Klientin selbst weder besondere Angst gezeigt hat noch in den Drogenmißbrauch zurückfallt Nachdem die Helferin ihre akute Krise bewältigt hat, kann sie mit der Klientin unterschiedliche Handlungsmoglichkeiten realistisch diskutieren, wie groß das Risiko ist, daß der Dealer wieder kommt, ob der Vorfall der Polizei gemeldet werden soll oder nicht, ob ein Wohnungswechsel erforderlich ist usw

4. Krankheit, Tod und Trennung

Hier geht es um Krisen des Klienten im Zusammenhang mit Krankheit, Tod von Angehörigen, Scheidungsproblemen, Suizide usw. Häufig verfügen Helfer über vergleichbare eigene Erfahrungen. Wenn diese nicht gut durchgearbeitet sind oder die Klientenerfahrungen im Vergleich mit den eigenen überwältigend erscheinen, kann der Helfer in eine stellvertretende Krise geraten (wie im vorgenannten Beisp. 8). Häufig werden auch Schuldgefühle hinsichtlich der Behandlung aktiviert.

Beispiel 9 Eine Sozialarbeitern hat eine Klientin, deren Mutter seit langer Zeit krank ist und die mehr Pflege benotigt, als die Klientin leisten kann Die Sozialarbeitern hat ihr geholfen, für die Mutter eine Hauskrankenpflege und Hauspflege zu finden In den Gesprächen entlastete sie die Klientin von ihren Schuldgefühlen gegenüber der Mutter, der sie nicht genügend persönliche Pflege geben konnte Die Mutter der Klientin stirbt eines Tages, als die Tochter sie mehrere Tage nicht besucht hat Ihre Schuldgefühle werden aktiviert, sie beschuldigt sich selbst, ihre Mutter vernachlässigt zu haben Die Sozialarbeitern sagt der Klientin, daß sie selbst eine betagte pflegebedürftige Mutter habe, und versucht, die Klientin aus ihrer eigenen Situation heraus zu trösten In der Supervision wird die Sozialarbeitenn unsicher, gleichzeitig ihre eigene Last und die der Klientin zu übernehmen Sie zweifelt sowohl an ihrem eigenen Verhalten gegenüber ihrer Mutter als auch an der Richtigkeit ihrer Ratschlage und Unterstützung gegenüber der Klientin In der Supervision muß hier einige Zeit auf die Problematik der Sozialarbeitern! fokussiert werden, damit sie die Klientin unterstutzen kann

Die Themen der Behandlungsarbeit der Supervisanden werden in hohem Maße die Supervisionsrichtung im Einzelfall beeinflussen. Wir haben uns hier mit Beispielen begnügt, da sich keine generellen Richtlinien für die Gestaltung der Supervision dieser Fälle aufstellen lassen. Die vorgestellten Beispiele und andere mit ähnlich provokativen Themen bedrohen das Ich des Helfers. Zu starke Empathie und Klientenidentifikation werden aufgrund der Durchschlagskraft der Themen in diesen Fällen zum offenbaren Risiko. Die Arbeit aufrechterhaltende IchGrenzen können plötzlich und auf eine für die Kollegen und den Supervisor erstaunliche Art durchbrochen werden, und der Helfer gerat in eine »Helferkrise«. In dieser Krise können Helfer ihre Kompetenz, ihre bisherige Arbeit und ihre ganze professionelle Tätigkeit in hohem Maße in Frage stellen. In diesen Fällen muß der Supervisor eine modifizierte Krisentherapie leisten, bei der die Unterstützung durch ihn und die Supervisionsgruppe eine zentrale Rolle spielt.

12 Nach fünfzehn Monaten

Diese Supervisionsgruppe ist stimulierend. Wir haben uns jetzt über ein Jahr lang getroffen, und die Arbeit der Gruppe ist immer stärker von Bewußtheit und seriösem Engagement geprägt. Ich weiß, daß ein Langzeitstellvertreterfür Harry seine Arbeit angefangen hat; das bedeutet, daß die Gruppe und ich heute zu einem neuen Mitglied Stellung nehmen müssen. Außerdem hat Camilla, eine der Büroassistentinnen, ihr Interesse angemeldet, an der Supervision teilzunehmen. Können die zwei es schaffen, auf einen fahrenden Zug zu springen? Alle sind da. Mikael, Harrys Stellvertreter, und Camilla sind anfangs zurückhaltend und lassen sich mir vonAgneta vorstellen. Mikael spricht dann direkt über seine Erwartungen an die Supervision und was er von den Kollegen darüber gehört hat. Er macht überzeugend klar, daß er gerne an der Supervision teilnehmen möchte; nicht nur, weil sie in diesem Kreis als Teil der Arbeit betrachtet wird. Camilla ist offensichtlich gespannt, sie errötet und nimmt häufig Augenkontakt mit ihrer Chefin auf. Da ihre Situation schwieriger ist - sie ist keine Sozialarbeiterin, sie hat eine andere Arbeit als die anderen, und die Büroassistentinnen der anderen Supervisanden nehmen nicht an der Supervision teil -, denke ich, daß sie wirklich interessiert sein muß. Ich schlage ihr deshalb vor, einen Fall vorzustellen. Nach einigen sanften Protesten erzählt sie von einem Klienten, der wegen ökonomischer Fragen Kontakt mit ihr aufnahm. Später stellte sich jedoch heraus, daß dieser Fall starke therapeutische Aspekte hatte. Ihre Chefin hatte ihr vorgeschlagen, einen Teil der Behandlungsarbeit gemeinsam mit ihr zu übernehmen. Sie darf diesen Fall auf ihre Art ohne größere Unterbrechungen vorstellen, damit sie ihre initiale Angst überwinden kann.

Neue Mitglieder müssen auf individuelle Art in die Gruppe integriert werden. Die Abwägung der Forderungs- und Stützungsfunktion in die-

ser Situation sind schwer. Im allgemeinen kennt der Supervisor nicht das neue Mitglied und weiß deshalb zu wenig über viele wichtige Faktoren, z.B. Wissen und Erfahrung, Risikofähigkeit, Ambitionen und Teilnahmemotiv. Bei der Aufnahme neuer Mitglieder müssen wir berücksichtigen, welche Auswirkungen die strukturelle Veränderung durch ein neues Gruppenmitglied hat: 1. Die etablierte Gruppe

Diese zeichnet sich dadurch aus, daß sie eine Geborgenheit, Gemeinschaft, Arbeitsweise und Arbeitsklima entwickelt hat, womit sie sich wohlfühlt und das zugleich günstig für den Supervisionsprozeß ist. Der Supervisor kann es nicht zulassen, daß diese günstige Supervisionskultur von einem neuen Mitglied zerstört wird. Dieses muß bereit sein, in hohem Maße die Normen und Arbeitsmethoden der »alten« Gruppe zu akzeptieren. Andererseits muß die Gruppe für die »Störung« durch die Eigenarten des neuen Mitglieds offen und sich bewußt sein, daß dadurch - bewußt oder unbewußt - Teile der Gruppenkultur in Frage gestellt werden können. In Gruppen mit Stagnationstendenz kann eine neues Mitglied eine große Hilfe für den Supervisor sein, um in der Gruppe erneut Bewegung anzuregen. 2. Die Arbeitsgruppe

In diesem Fall ist die Supervisionsgruppe mit der real in der Institution arbeitenden Gruppe identisch, zu der auch das neue Mitglied gehört. In diesem Fall wären äußerst gewichtige Gründe erforderlich, um das neue Arbeitsgruppenmitglied nicht in der Supervisionsgruppe zu akzeptieren. Sein Ausschluß würde sowohl die Supervisionsverhältnisse als auch die Funktion der institutionellen Arbeitsgruppe beeinflussen. Im schlimmsten Fall käme es zur Bildung von Fraktionen oder sogar zur Sprengung einer der beiden Gruppen. 3. Der Neue

Wenn die meisten Mitglieder der Arbeitsgruppe an der Supervision teilnehmen, wäre es unfruchtbar oder geradezu schädlich für den neuen Mitarbeiter, außerhalb der Supervision zu stehen. Dies gilt insbesondere,

wenn er gleiche oder ähnliche Arbeitsaufgaben wie die anderen hat. Wenn die Arbeit stark gruppenorientiert ist, wie z.B. Team- oder Gemeinschaftsarbeit - beispielsweise in therapeutischen Institutionen , darf er erst recht nicht aus der Supervision ausgeschlossen sein. Hat eine Arbeitsgruppe Integrationsprobleme mit einem neuen Mitglied, wird dies häufig auf die Supervisionsgruppe und den Supervisor übertragen. Dieser muß dann klären, ob die Integrationsarbeit zu seinem Supervisionsauftrag gehört. Bei markanten Schwierigkeiten sollte er die Verantwortung für diesen Prozeß dem Arbeitsgruppenleiter, der Arbeitsgruppe oder dem Personalgruppenleiter überlassen. Mit der Aufnahme des Neuen in die Supervisionsgruppe ist dann abzuwarten, bis die Integrationsprobleme am Arbeitsplatz gelöst sind. 4. Der Supervisor

Gelegentlich kann der Supervisor persönlichen Widerstand gegen eine neue Person haben. Ausschlaggebend für seine Stellungnahme ist, ob sie ihn hindert, seine Supervisionsfunktionen auszuüben. Nur in diesen seltenen - Fällen kann der Supervisor sein Veto einlegen: Er kann die Anwesenheit eines bestimmten neuen Mitgliedes nicht akzeptieren. Allerdings muß er sich seiner eigenen Reaktionen genau bewußt sein; auch er kann leicht in der geborgenen und bequemen, vertrauten und »zusammengewachsenen« Gruppe verharren wollen. Von ihm ist zu verlangen, sich auf eine, oberflächlich gesehen, »störende« Person einzulassen und ihre Möglichkeiten für die Supervisionssituation fruchtbar zu machen. Die Einführung neuer Mitglieder kann graduell unterschiedlich sanft und vorsichtig gestaltet werden. Für viele neue Mitglieder ist es eine Hilfe, sich möglichst früh in der Gruppe äußern zu können und in die Supervisionssituation hineinzubegeben. Wir gestalten gerne Möglichkeiten für die neuen Mitglieder, zunächst etwas von sich zu zeigen. Andererseits sollen die Neuen auch Gelegenheit erhalten, die Supervision zu betrachten; bevor man umfassende Teilnahme von ihnen fordert, erhalten sie eine Kostprobe der Supervisionskultur der Gruppe. Sie sollten dann unterstützt werden, an den Gruppengesprächen teilzunehmen. Die beiden Hauptprinzipien - dem Neuen Zeit zur Prozeßbeobachtung zu geben, bevor man die Teilnahme fordert, oder dem Neuen die Möglichkeit zur Beteiligung am Prozeß zu geben - sind teilweise gegensätzlich. In

welche Richtung der Supervisor arbeitet, muß von individuell angepaßten Überlegungen abhängen. Häufig ist es für die Neuen günstig, vom Supervisor im Gegensatz zu ihrem äußeren Auftreten aufgefordert zu werden. In dem vorgenannten Beispiel gibt der Supervisor der ängstlichen Camilla das Angebot einer frühen Teilnahme, während er dem eher aktiven Mikael zunächst eine Zuschauerrolle zuweist. Ein unerfahrener Supervisor wird gleich verführt, konventionell zu handeln - den Ängstlichen nicht behelligen und den Aktiven sich engagieren lassen -; dies fördert jedoch keineswegs selbstverständlich die Individuen wie die Supervisionssituation. Vielmehr bestehen die Risiken solcher Verhaltensweisen in einerseits inaktivierender Überbehütung und andererseits Strukturlosigkeit und fehlender Prozeßverantwortung des Supervisors. Auch unter Gesichtspunkten des Parallelprozesses halten wir unser Verhalten in diesen und vergleichbaren Situationen für wichtig. Hieran wird der Stellenwert von gruppendynamischen Kenntnissen für Supervisoren deutlich. Mein Hauptmotiv, Camilla ihren Fall erzählen zu lassen, ist, daß sie eine frühe Initiative ergreifen kann (»take an early action«). Deshalb beeinflusse ich den weiteren Verlauf so, daß keine tiefere Durchdringung ihres Falles stattfindet. Die übrigen Gruppenmitglieder kommentieren, während ich selber passiv bin. Dabei fällt mir auf, daß die Gruppenmitglieder in Form der Kollegialsupervision mit Camilla entsprechend der Arbeitsweise in dieser Supervisionsgruppe umgehen. Nur Agnetas Kommentare stellen eine Ausnahme dar, ich erlebe sie als zu unterstützend. Ich werde das wieder aufgreifen, wenn Camilla drei- bis viermal in der Gruppe gewesen ist. Lena, die ihren Widerstand gegen die Prozeßorientierung mehr und mehr zu überwinden scheint, möchte eine eher allgemeine Frage aufgreifen. »Wieviel muß man sich eigentlich als Sozialarbeiter von den Klienten gefallen lassen?« Ich frage (selbstverständlich), ob sie an einen bestimmten Fall denke. Sie erzählt von einem 42jährigen Mann mit erheblichen Narkotikaproblemen, mit dem die Arbeitsgruppe lange aktuell beschäftigt war. Früher wurden große Anstrengungen unternommen, um irgendeine Behandlungsform in Gang zu bringen — Teilnahme am Arbeitstraining, Überweisung zur Einzeltherapie in eine Poliklinik, wiederholte Beschaffung eines Therapieplatzes u.a. -, heute ist die Ein-

Stellung zum Klienten jedoch weitgehend erschöpft. Er hat sich auf keine der geplanten Therapien eingelassen, und abgesehen von monatlichen Kontakten nach der sog. Langzeitregel werden keine weiteren Erwartungen an ihn gerichtet. Nach einstimmiger Aussage von allen ist der Klient ein kleiner, aggressiver Mann, der immer ein Messer trägt und drohend und dominant auftritt. Er war in mehrere Gewaltverbrechen verwickelt. Nachdem er aus seiner bisherigen Wohnung geworfen wurde, hat Lena ihm zu einer vorübergehenden Unterkunft verholfen. Als sie ihn das nächste Mal traf, wurde sie von ihm regelrecht ausgeschimpft. Ich frage Lena, ob sie vor dem Klienten Angst gehabt hat, sie bestätigt dies. Schon lange finden die Treffen mit dem Klienten nur in Anwesenheit von Kollegen statt, beim letzten Gespräch mit Lena war Brigitta dabei, die sich während des Gesprächs sehr passiv erhielt. Im Verlauf der weiteren Supervision stellt sich heraus, daß Lena große Erwartungsangst vor dem Gespräch mit diesem Klienten hat. Sie ist schon früher Drohungen und sogar einmal einer Gewalttat seitens eines anderen Klienten ausgesetzt gewesen. In der Reaktion von Lena ist eine Komponente von Enttäuschung; sie hat wirklich etwas für den Klienten gemacht, im Gegensatz zu ihren Kollegen, die mehr ausgepowert waren. Brigitta vertritt die Extremposition, daß jede Arbeit mit diesem Klienten völlig sinnlos sei. Wahrscheinlich hat Lena selbst unrealistische Hoffnungen über die therapeutischen Wirkungsmöglichkeiten gehabt. Die Zurückweisung Lenas durch den Klienten geschah auf eine höhnische Art, und seine Aggression beim letzten Mal drückte sicherlich seine Angst aus, etwas von einem anderen Menschen anzunehmen. Auch früher hat der Klient die Gestaltung der Beziehung gesteuert - jeden Kontakt abgewiesen und versucht, selbst zu entscheiden, worüber man sprechen sollte. Nun wird deutlich, daß Lena gerade deswegen aggressive Gefühle dem Klienten gegenüber hat. In diesem Stadium der Supervision wechsle ich den Fokus, damit Lena nicht selbst in der Klientenrolle landet. Ich greife ihre ursprüngliche Fragestellung auf: »Was müssen wir uns gefallen lassen ?«Ich halte eine »Minivorlesung« über die Containingfunktion, d.h. daß wir als Helfer bereit und in der Lage sein müssen, große Mengen negativen, bedauerlichen und für uns selbst provokanten Materials zu sammeln und

zu behalten. Wir dürfen jedoch nicht in einer nicht-verändernden Containerfunktion steckenbleiben. Selbstverständlich sollen Sozialarbeiter, wie andere Therapeuten, die Abgrenzung selbst bestimmen und annehmen, was ihnen sinnvoll erscheint. Sie sollten auf keinen Fall Worte oder Handlungen akzeptieren, die ihre Integrität verletzen. Dann untersuche ich die Steuerungsfunktion im Behandlungsprozeß und weise daraufhin, daß Lena die Kontrolle verloren hat. Die Gruppe ist nun sowohl an dem Einzelfall, den wir alle gut kennen, wie auch an dem allgemeinen Thema, von dem sich Parallelen zu den eigenen Fällen ziehen lassen, sehr engagiert. Die Diskussion wird am Schluß von dem Frustrationsthema dominiert: Als Helfer dem Klienten »Gutes« getan zu haben, und seine Antwort ist Undank oder sogar Aggression. Ich schlage vor, an diesem Thema beim nächsten Mal weiterzuarbeiten. Es scheint so, als ob viele Gruppenmitglieder diese Erfahrung gemacht haben und sehr intensive Gefühle geweckt wurden. Alle bestätigen dies. Die Neuen in der Gruppe haben einen guten Start gehabt, weil die Grupe so engagiert gearbeitet hat.

Nun hat die Supervision eine klarere Prozeßorientierung. Ohne starken Widerstand zu aktivieren, läßt sich zwischen Klienten-, Helfer- und Beziehungsfokus wechseln. Die Gruppe befindet sich überwiegend in der Phase zwei (Verständnis nach Aktion) mit Elementen der Phase drei (Verständnis vor Aktion). Aber es ist noch ein weiter Weg, bevor sie auf die Schwelle zu Phase vier (Gleichzeitigkeit von Verständnis und Aktion) treten kann. Vielleicht fragen sich einige Leser, wie wir die Trennungsproblematik in Beziehung zu Harry bearbeitet haben. Wir haben teils in früheren Sitzungen daran gearbeitet, teils bestand darin für die Gruppe keine intensive Problematik. Die Gruppe ist sich allerdings bewußt, daß mein Supervisionsauftrag am Ende des zweiten Jahrs aufhört. Dieses Ende liegt noch zu weit entfernt, um in die Supervision einzuwirken.

13 Die Gruppe

Arbeiten im sozialen Zusammenhang einer Gruppe fördert Quantität und Qualität der Arbeit. Dieses Phänomen der sozialen Fazilitierung belegt Zajonc (1968) mit der Zusammenstellung von Forschungsergebnissen der experimentellen Sozialpsychologie. Sie ist das Ergebnis zweier Effekte. Die Verbesserung durch den Zuschauereffekt wird durch die Anwesenheit anderer angeregt. Der Teilnehmereffekt beschreibt das Mehr der Gruppenarbeitsleistung gegenüber der Summe individueller Leistungen. Die Fazilitierung wirkt sich sowohl auf Routineabläufe als auch auf die Förderung kreativer Arbeit aus.

Gruppe und Individuum In den Gruppen wirken gleichzeitig zwei gegenläufige Prozesse: Ein unifizierender und ein diversifizierender. Mit der Tendenz der Reduktion der kognitiven Dissonanz (Festiger 1978, 1968) wirkt ein Gruppendruck zur Herstellung von Gleichförmigkeit. Zugleich streben die teilnehmenden Individuen danach, ihre Individualität in und vor der Gruppe zu kennzeichnen und zu manifestieren. Die aus diesen gegensätzlichen Prozessen erwachsende Spannung kann vor allem für die kreative Arbeit in der Gruppe befruchtend sein. Der Supervisor soll beide Prozesse unterstützen: sowohl das Gemeinsame, den Gruppenzusammenhalt, als auch die Eigenart der einzelnen Teilnehmer. Je heterogener die Gruppe in der Anfangsphase ist, desto mehr muß der Supervisor die Unifizierung fördern, während er in einer gleichförmigen Gruppe die Diversifikation betont. Boalt-Boethius (1983) hat in einer Studie über Kleingruppenprozesse u.a. den Zusammenhang zwischen individueller Autonomie und der Funktion der Gruppe untersucht. Als Ergebnis beschreibt sie vier Muster:

1. Ich-Restriktion. Die Individuen bringen nur einen begrenzten Teil ihrer Kapazität in die Gruppe ein. Die Aktionshemmung durch innere oder äußere Drohungen bindet viel Energie. 2. Aufrechterhalten des sozialen Selbstbildes. Gegen Veränderung des Selbstbildes, das in anderen sozialen Zusammenhängen gewonnen wurde, wird Widerstand aktiviert. 3. Ausgleichseffekt. Die Gruppe hat die Tendenz, ihr Arbeitsniveau dem Mitglied mit den geringsten Erfahrungen anzupassen. 4. Koordinationsmangel zwischen Intentionen, Zielen und Handeln der Gruppe und den Individuen. Diese behindernden Aspekte sollte der Supervisor in seiner Strategiewahl berücksichtigen. Er ist in Gefahr, mit seinen Gruppeninterventionen den eigenen Wünschen zu folgen. Dies würde Gruppenprobleme eher verbergen oder verschlechtern. Boalt-Boethius belegt dies am Beispiel »etikettierender« Aussagen: »Dies scheint eine gut zusammengeschweißte Gruppe zu sein.« Dieses Etikett nach einem ersten Gruppenkontakt kann die Gruppe zwingen, ihre Risse zu verbergen und die Fassade aufrechtzuerhalten. Ein Negativbeispiel - »dies ist eine abhängige Gruppe« - hat die gleiche hemmende Wirkung auf die einzelnen Gruppenmitglieder wie auf die Gesamtgruppe.

Bion- und Balint-Gruppen Dem Lernbündnis der Supervisionsdyade entspricht in der Gruppensupervision die Arbeitsgruppe im Sinne von Bion (1971). Die Bion-Grup-pe läßt sich als Prototyp einer kleinen, heterogenen Gruppe mit begrenzter Dauer verstehen. Zentrale Arbeitsaufgabe ist die Beobachtung des Gruppenprozesses. Psychotherapiegruppen sind die häufigsten Beispiele von Bion-Gruppen. Sie funktionieren von der primitiven Form einer Grundannahme aus oder als »kultivierte Gruppe« (Arbeitsgruppe). Die Grundannahmen nach Bion sind: l. Kampf- Flucht, 2. Paarbildung und 3. Abhängigkeit. Bei Vorliegen dieser Grundannahmen funktioniert die Gruppe analog dem Primärprozeß der individuellen Ebene, während die Funktionsmuster der Arbeitsgruppe dem Sekundärprozeß mit dessen Realitätsanpassung und guter Ich-Kontrolle entsprechen.

In jeder Gruppe, deren Aufgabe das Selbststudium ist, erscheint als Paradox: Je mehr sich die Gruppe als Arbeitsgruppe organisiert, desto effektiver wird sie, zugleich schrumpft jedoch das Arbeitsfeld - es sind keine interessanten Gruppenprozesse mehr zu beobachten. Wenn die Gruppe jedoch, ausgehend von einer oder mehreren Grundannahmen, mehr emotional-primitiv funktioniert, erhält sie viel und wichtiges Beobachtungsmaterial, kann jedoch nicht ihre Arbeit durchführen. Eine therapeutische Gruppe muß ein System darstellen, das zwischen diesen beiden Extremen oszilliert. Die Aufgabe des Leiters ist, der Fixierung auf eines der genannten Muster entgegenzuwirken. Tendiert die Gruppe zu übertriebener Rationalität, beeinflußt sie der Leiter in Richtung Irrationalität, Desorganisation und Emotionalität, d.h. er begünstigt eine Orientierung an den Grundannahmen. In einer primitiv funktionierenden Gruppe muß der Leiter strukturierend und rationeller agieren, d.h. die Entwicklung zur Bildung einer Arbeitsgruppe fördern. Zwar ist die Supervisionsgruppe keine Bion-Gruppe, insbesondere wegen des Interesses an Parallelprozessen enthält sie jedoch Elemente dieser Orientierung. Der Supervisor sollte in höherem Maße als in einer Therapiegruppe die Gruppenbewegung zur Entwicklung einer Arbeitsgruppe unterstützen. Ihm kommt dabei zur Hilfe, daß die Gruppe bereits bei ihrer Entstehung mehr organisiert und arbeitsbezogen ist. Damit weist die Supervisionsgruppe größere Ähnlichkeiten mit einer 7 sog. Balint-Gruppe auf. Balint (1988 ) organisierte Personengruppen mit dem gleichen Beruf (Sozialarbeiter, Ärzte) mit der Absicht, deren therapeutisches Können zu entwickeln. Die Gruppentreffen gründeten auf Fallberichten, und Balint fokussierte überwiegend auf den Prozeß zwischen Helfer und Klient. Anfänglich wurden die Gruppensitzungen durch Einzelsupervisionen ergänzt. Spätere Erfahrungen ließen Balint am Wert dieser Ergänzung zweifeln. Er hebt in seinem Ausbildungsprogramm zwei Komponenten hervor: l. Das Fertigkeitstraining unter Anleitung und 2. »Eine kleine aber bedeutsame Veränderung der Persönlichkeit«. Wir schließen uns dieser Zielsetzung in unserem Verständnis von Supervision an. Stierlin (1975) erörtert die Funktion von und den Umgang mit Phantasien und Mythen in Kleingruppen. In einer Bion-Gruppe beziehen sich die Gruppenphantasien auf die Grundannahmen, aber auch BalintGrup-pen sind nicht frei davon. Stierlin (a.a.O. S. 153): »... hier ist diesen

Phantasien gegenüber Vorsicht geboten. Obgleich der Gruppenführer sie (in Grenzen) toleriert und möglicherweise interpretiert (weil sie den Mitgliedern Einsichten über sich selbst und ihre Beziehungen zum Klienten vermitteln), versucht er sie unter Kontrolle zu halten und zu dämpfen. Denn es besteht nun die Gefahr, daß diese Phantasien von der primären Aufgabe der Gruppe - den Gruppenmitgliedern bei ihren praxisbezogenen Problemen zu helfen - ablenken.« In der Balint-Gruppe haben die Phantasien häufig den Charakter von Mythen, z.B. »diese Supervisionsgruppe ist ungewöhnlich harmonisch und gut zusammengesetzt«. Der Supervisor wird häufig vor das Problem gestellt, ob er Gruppenmythen akzeptieren, erläutern oder mit ihnen arbeiten soll.

Angst lahmt und aktiviert In jeder neu beginnenden Gruppe tritt eine Initialangst als Anspannung vor Neuem und Unbekanntem auf. In der initial unstrukturierten Gruppe, wie z.B. in der Psychotherapiegruppe, dreht sich diese Initialangst auch um Fragen der Identität der Teilnehmer. Wer sind die anderen? Welche Rolle und Position kann ich in der Gruppe erhalten? Wer ist der Gruppenleiter? In einer Supervisionsgruppe, deren Mitglieder bereits zu einer gemeinsamen Arbeitsgruppe gehören, wirkt die Initialangst dahin, die bisherige Gruppenorganisation in ihrer formellen und informellen Struktur zu betonen oder sogar überzubetonen. Die Mitglieder suchen nach den gewohnten Rollen und der bisherigen Rollenverteilung in der Gruppe. Häufig drückt sich die Intialangst auch durch relativ formalisiertes Verhalten aus. Die eingebrachten Fragestellungen und Probleme könnten ihrem Inhalt wie auch ihrer Form nach in den normalen Falldiskussionen der Gruppe präsentiert werden. Bei dieser Art des Umgangs mit initialer Gruppenangst wird vor allem auf Gewohnheiten oder andere implizite Normen für die Behandlungsarbeit und auf juristische Aspekte fokussiert. Ein anderer Weg ist, daß die Gruppe einer anderen - allen bekannten Gruppenstruktur zustrebt. Die früher beschriebene Lehrer-SchülerBeziehung wird hier verstärkt und zur Lehrer-Schulklassen-Beziehung. Der Supervisor sollte solche Strukturen nur in seltensten Fällen aufdecken, sie vielmehr durch seine Arbeitsweise verändern.

Ist die Initialangst der Gruppe und ihrer einzelnen Mitglieder sehr hoch, können regressive Mechanismus zu Gruppenmustern werden; so z.B. die Neigung, sich als Familie mit dem Supervisor in einer Elternrolle zu organisieren. Dies wirkt als Supervisionshindernis. Diese Struktur läßt sich als »kollektive Übertragung« verstehen. Sie wird innerhalb der Gruppe durch Interaktionsmuster des Typus Geschwistereifersucht, Günstlingskind etc. verstärkt. Bei starker kollektiver Übertragung können die Gruppenindividuen eine Übertragungsbeziehung zu der Gruppe selbst entwickeln, wobei die Gruppe den jeweils anderen Elternteil repräsentiert. Dies müßte für den Supervisor Anlaß sein zu klären, ob zugunsten des Bedarfs nach Personalgruppenarbeit der Supervisionsbedarf bis auf weiteres zurückgestellt werden muß. Häufig manifestiert sich die Initialangst als Schweigen. In therapeutischen Gruppen kann es notwendig sein, die Gruppe »mit dem Schweigen arbeiten« zu lassen -jedoch selten oder nie in einer Supervisionsgruppe! Da hier Schweigen in der Regel unproduktiv ist, sollte der Supervisor der Gruppe zu einer entspannteren Situation verhelfen, z.B. durch Initiierung eines Gesprächs über bekanntere, weniger bedrohende Themen. Angst kann lähmend sein - aber leichte Angst, Erwartung, Kribbeln, Anspannung können stimulieren und als »cerebral arousal« die Gruppe zu einer höheren Beteiligung aufwecken. Der Supervisor soll an der Herstellung einer geborgenen Gruppenkultur arbeiten, aber damit ist keine Todesgeborgenheit oder die Scheingeborgenheit eines Ententeiches gemeint. Ohne Risiko und Anspannung wird nicht die »begrenzte, aber 7 wesentliche Persönlichkeitswandlung« erreicht, die wir mit Balint (1988 , S. 379) als notwendig erachten. Diese Elemente der Gruppenangst sind kreativ und tragen dazu bei, den Gruppenprozeß voranzutreiben. In späteren Phasen des Supervisionsprozesses, z.B. bei Änderungen der Supervisionsrichtung, kann die Gruppe erneut mit Angst reagieren. Die Supervisionsrichtung entwickelt sich normalerweise kontinuierlich von der Klientenorientierung zur Prozeßorientierung. Wird dieser Prozeß ohne abrupte Sprünge entwickelt, wirkt sich die Kontinuität angstmindernd und konstruktiv aus.

Bewegung und Klima Supervision ist einer von vielen Prozessen, deren Beginn durch Ungleichheit der Beteiligten gekennzeichnet, deren Prozeßrichtung auf Ausgleich gerichtet ist und zu relativer Gleichheit führt. Ausbildung, Erziehung und Psychotherapie sind andere Beispiele mit dieser Prozeßcharakteristik. Die Anfangssituation ist undemokratisch. Der Supervisor ist erfahrener, fähiger, und vor allem weiß er mehr über Supervision als die Supervisanden. Seine größere Erfahrung und das größere Können führt selten zu einem gruppendynamischen Problem in der Supervisionsgruppe. Nur wenige Supervisoren und wenige Gruppen haben das pathologische Bedürfnis, über längere Zeit den Mythos der Allwissenheit des Supervisors aufrechtzuerhalten. Hingegen können die speziellen Supervisionskenntnisse des Supervisors in Verbindung mit seiner Verantwortung für den Supervisionsprozeß ihn in der Gruppe autoritär erscheinen lassen. Die Unterschiede zwischen dem Supervisor und der Gruppe und den Gruppenmitgliedern untereinander sind wichtige Triebkräfte für lebendige Bewegung in der Gruppe. Die Supervision ist ein Projekt (Bjerk-man 1984). Wenn sich das Projekt nicht mehr bewegt, wird eine Firma daraus, eine statische Tätigkeit, deren zentrales Ziel ihr organisatorisches Überleben ist. Der Supervisor muß dazu beitragen, die Bewegung aufrechtzuerhalten. Erhält die Supervision den Charakter einer Firma, wird daran deutlich, daß der Supervisor sie nicht mehr zu vitalisieren vermag. Bewegung ist Veränderung. Gruppen mit offenem Klima, Austausch zwischen den Teilnehmern und Gruppennormen wie Neugierde und Exploration verfügen über ein Bewegungspotential. Dieses Potential, das Gruppenklima, wird durch den Führungsstil des Leiters beeinflußt. In klassischen Studien (z.B. White & Lippit 1968) wurde die Wirkung eines demokratischen, laissez faire und autoritären Führungsstils für das soziale Klima von Gruppen untersucht. Die komplexen Verhältnisse in Supervisionsgruppen erfordern u.E. differenziertere Analysegesichtspunkte. Natürlich ist sowohl von leitenden Werten her wie auch, um praktisch ein offenes, interaktives Gruppenklima zu schaffen, der demokratische Führungsstil wünschenswert (s.a. Kap. 7). Der Leiter nimmt an der Bewegung teil, aber er darf nicht ihr Motor werden. Er kann Bewe-

gung initiieren, zur Schaffung eines für sie günstigen Klimas beitragen, aber er kann und darf nicht die Gruppe - wie eine Lok die Wagen - hinter sich herziehen. Bewegungen haben Richtungen. Supervisorische Arbeit zielt aufSupervision. Bewegt sich die Gruppe in eine andere Richtung, steuert der Supervisor scheinbar autoritär dagegen, um seiner Prozeßverantwortung gerecht zu werden. U.E. ist diese Position jedoch metaautoritär, sie stellt eine Verhaltensweise zu der Tätigkeit dar und nicht in ihr. In diesem Zusammenhang ist auch vor der Gefahr einer scheindemokratischen Haltung zu warnen, in welcher der Supervisor die Unterschiede zwischen sich und der Gruppe bezüglich der Arbeitsweise, der Kenntnisse und der Wertungen leugnet (»wir sind doch alle gleich«).

Kollektive Kompetenz und Gruppendynamik Der Supervisor versucht, die Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern zu fördern. Dieses Zusammenspiel im freien Austausch von Ansichten und Auffassungen kann als Manifestation des demokratischen Klimas in der Gruppe angesehen werden. Es kann zur Entwicklung einer kollektiven Kompetenz der Gruppe förderlich sein. Ziel der Supervision einer Arbeitsgruppe ist neben der individuellen Professionalisierung auch die Weiterprofessionalisierung der Arbeitsgruppe insgesamt. Die kollektive Kompetenz ist mehr als die Summe der individuellen Kompetenzen der Gruppe. Wiig (1984) betont den dynamischen Aspekt des Begriffs. Sie sei zunächst nur eine Möglichkeit, deren Realisierung durch das Zusammentreffen und Steuern verschiedener Kompetenzen geschehe. Wir unterscheiden zwei Typen kollektiver Kompetenz. Für die kollektive Kompetenz vom Typ I steht die Fußballmannschaft als Beispiel. Durch das systematische Training unter der Leitung des Trainers wird vor allem das Vermögen der Mannschaft entwickelt, zusammenzuspielen und das gemeinsame externe Ziel zu erreichen: Tore zu schließen. In der Psychotherapiegruppe entwickelt sich die kollektive Kompetenz vom Typ H. Hier wächst allmählich das Vermögen der Gruppe, ihren Mitgliedern therapeutische Einsichten, Unterstützung, Deutungen etc. zu geben, also ein internes Ziel zu erreichen. In der Supervisionsgruppe entwickeln

sich parallel und in Wechselwirkung beide Kompetenztypen. Die Mitglieder der Supervisionsgruppe werden sowohl in ihrer Behandlungsarbeit als auch in ihrem Vermögen der Kollegialsupervision professionali-siert. Die kollektive Kompetenz vom Typ II ist in vieler Hinsicht eine Metakompetenz: die Gruppenkompetenz, mit der Kompetenzentwicklung umzugehen. Um dieses Supervisionsziel zu erreichen, muß die Dynamik der Gruppe analysiert werden. Dazu sind vor allem die folgenden Kleingruppenfaktoren zu untersuchen: 1. Kohärenz

Sind Zusammenhalt und Einheitlichkeit der Gruppe groß? Markiert die Gruppe deutliche Grenzen gegenüber anderen, gleichgestellten und/oder gleichartigen Tätigkeiten? Stellt die Arbeitsgruppe in ihrem Arbeitsbereich eine Subkultur dar? In diesen Fällen muß der Supervisor darauf achten, nicht selbst zum Teil der kohärenten Gruppe zu werden und sich vor allem von außen nicht mit ihr identifizieren zu lassen. Eine hohe Kohärenz schafft Enthusiasmus und gute Arbeitskultur. Scharfe Ausgrenzungen können gegenüber anderen Gruppen und Tätigkeiten Fremdheit erzeugen. Der Supervisor sollte den Enthusiasmus aufnehmen, zugleich jedoch darauf hinwirken, daß sich die Gruppe nach außen öffnet. Die Kohärenz bewahrt der Gruppe ihr kollektives Selbstgefühl. Dies erhöht ihr Vermögen, das Richtige zu tun, vermindert jedoch ihr Vermögen, Feedback von außen anzunehmen und verhindert im schlimmsten Fall zu sehen, was das Richtige ist. 2. Machtstruktur

Gibt es einen informellen Leiter? Wie wird seine Position durch die Anwesenheit des Supervisors beeinflußt? Wird auf einem oder mehreren Mitgliedern herumgehackt? Sind sie zur Aufrechterhaltung der Kultur der Arbeitsgruppe notwendig? Gibt es tonangebende Cliquen in der Gruppe? Gibt es mehr oder weniger isolierte Subgruppen innerhalb der Gruppe? Im Bereich der Machtstruktur agiert der Supervisor selten. Er nimmt sie wahr und notiert sie sich, hat aber selten Grund, seine diesbezüglichen Reflexionen in die Supervisionssituation einzubringen. Entweder bestehen diese Verhältnisse, ohne den Supervisionsprozeß we-

sentlich zu stören, oder sie stören sie erheblich oder machen ihn sogar unmöglich. Im ersten Fall hat der Supervisor weder Motiv noch Mandat, sie aufzugreifen, im zweiten Fall muß er zum Mittel der »Einschaltung einer Personalgruppe« greifen oder eine Empfehlung geben, daß die Supervision durch Personalgruppenarbeit ersetzt werden soll. 3. Kommunikationsmuster

In diesem Bereich hat der Supervisor weite Möglichkeiten zu agieren, indem er z.B. die Entwicklung eines offenen und informellen Kommunikationssystems unterstützt. Sind die Kommunikationsmuster der Gruppe rigide oder fixiert, kann der Supervisor auf dem Hintergrund seiner gruppendynamischen Erfahrungen der Gruppe dazu verhelfen, sie zu überwinden und neue Kommunikationswege zu eröffnen. Dies bezieht sich sowohl auf formelle wie auf informelle Muster. 4. Kooperations- und Konkurrenzmuster

Diese Muster bestehen in den meisten Arbeitsgruppen. Hier handelt es sich um eine der relativ wenigen Situationen, bei denen die Aufdeckung der gruppendynamischen Muster fruchtbar sein kann, um die kollektive Kompetenz der Gruppe zu erhöhen. Dies gilt besonders, wenn die Konkurrenzmuster die Form relativ gering geladener »Spiele« haben. Deutet der Supervisor die Konkurrenzmuster als Ausdruck tiefergehender Gegensätze, sollte er behutsam damit umgehen.

Diese Liste relevanter Kleingruppenfaktoren ist selbstverständlich nicht erschöpfend. Wir haben die für die Supervision aus unserer Sicht wichtigsten dargestellt. Wir sind der Meinung, daß Supervisoren ein umfassendes, gediegenes theoretisches und praktisches Wissen über Gruppenprozesse haben müssen, damit ihre Arbeit nicht von Faktoren beeinflußt wird, die sie weder sehen noch verstehen und deshalb nicht beeinflussen können. Insofern ist dieser Abschnitt als Anregung für theoretische und praktische Erweiterung der Fähigkeiten von Supervisoren zu verstehen.

14 Supervision als Spiel

Die Betrachtung der Supervision als Spiel erschließt eine Möglichkeit, Widerstand gegen die Supervision zu analysieren. Um die von der Supervision ausgehenden Bedrohungen, Angstaktivierungen und befürchteten »Bestrafungen« zu reduzieren, kann sich der Supervisand durch »Spiele spielen« schützen; der Supervisand benutzt sie, um Einbußen zu minimieren und Gewinne oder Belohnungen zu maximieren. Spiele, die vom Supervisor ausgehen, sollen meist dazu dienen, seine Autoritätsprobleme zu lösen. Im folgenden Kapitel werden Beispiele von Supervisanden- und Supervisorenspielen vorgestellt, nachdem zunächst eine spieltheoretische Skizze entwickelt wurde.

Spieltheorie Spieltheoretische Analysen zwischenmenschlichen Verhaltens stellen eine drastische Reduktion dar. Spieltheorien wurden als zynisch und vereinfachend kritisiert. Die mathematische Spieltheorie nach von Neumann (1973) setzt einen »ökonomischen Menschen« voraus, der nach dem Gewinnmaximierungsprinzip handelt. Generelle soziologische Modelle (Homans 1968) und die Weiterentwicklung der Spiel- und Entscheidungstheorien im Rahmen der experimentellen Sozialpsychologie (s. z.B. Luce & Raiffa 1967, Lee 1977, Zajonc 1966) bestätigen ihren Aussagewert. Der Vorwurf der Vereinfachung und Übertreibung wurde auch an die einfachere Spieltheorie von Berne (1967) gerichtet. Stephen Potters (1947, 1950,1952) entwickelt die Betrachtung der menschlichen Interaktion als Spiel in seinen Arbeiten zur Karikatur. Kadushin (1968) verweist in diesem Zusammenhang auf die Chance der Karikatur. Die vergröbernde Übertreibung läßt das Wesentliche hervortreten. Mathematische Spieltheorien setzen zweierlei voraus: 1. Zwei oder

mehr Spieler versuchen, ihren Gewinnanteil zu maximieren, und 2. der Gewinnanteil läßt sich durch Vergleichsgößen - wie z.B. Geld quantifizieren. In sozialen Spielen stellt sich sowohl die Definition als auch die Quantifizierung von Gewinnanteilen - »Nutzen« - als schwieriges Problem dar. Wie läßt sich der Nutzen von Status, Wärme, Geborgenheit, Wissen oder Professionalität quantifizieren? Unterschiedliche Bewertungen und Bedürfnisse verschiedener Spieler lassen sie die verschiedenen »Nutzen« unterschiedlich quanitifizieren. Die mathematische Spieltheorie unterscheidet Nullsummenspiele und Nichtnullsummenspiele. Erstere sind Konkurrenzspiele, der Gewinn des einen Spielers ist identisch mit dem Verlust des anderen, gemessen in Nutzen. In Nichtnullsummenspielen und Mehrpersonenspielen ermöglichen Zusammenarbeitsstrategien die gemeinsame Gewinn-maximierung, während Konkurrenzstrategien die Verteilung des »Nutzens« beeinflussen. Würde in der Supervision nur um den »Nutzen« von Professionalität und Kenntnissen gespielt, gäbe es Zusammenarbeitsstrategien zur Gewinnmaximierung. Wenn jedoch die Supervisionsteilnehmer den »Nutzen« von Macht, Position und Status einerseits und Wärme, Nähe, Unterstützung und Wertschätzung andererseits hoch bewerten, so führt dies zu konkurrenzgeprägten Nullsummenspielen. Zur Illustration stellen wir im folgenden Beispiele aus den Artikeln von Kadushin (1968) und Hawthorne (1975) und aus den Beobachtungen unserer eigenen Praxis vor. Gemäß unserem Supervisionskonzept schließen wir Spiele aus, in denen der Supervisor administrative und kontrollierende Funktionen hat.

Supervisandenspiele Vor allem am Beginn einer Supervision besteht ein Macht- und Statusgefälle zugunsten des Supervisors. Um diesen Unterschied zu reduzieren, stehen dem Supervisanden verschiedene Spiele zur Verfügung, z.B. »Dostojewski« (Kadushin). Der Supervisand erklärt, daß ihn das Verhalten seines Klienten an Raskolnikow in Schuld und Sühne erinnere, was sich hinsichtlich des Krankheits verlaufe s vom Krankheitsbild des Fürsten Mysjkin in Der Idiot unterscheide. Die Wirkung dieses Vergleichs

wird gesteigert, wenn der Supervisand mit der rhetorischen Frage abschließt: »Nicht wahr?« Für Supervisanden und Supervisor ist klar, daß letzterer die literarischen Vergleiche nicht präsent hat. Deshalb kann der Supervisand jetzt seinen Supervisor unterrichten, der Rollentausch ist ihm geglückt. Das Machtgefälle und die Supervisandenangst werden vermindert. Entweder ignoriert der Supervisor das Spiel oder er macht - in den meisten Fällen - mit. Dann herrscht im weiteren Gespräch die stille Übereinkunft, daß beide wissen, wovon sie sprechen. Mit den Generationen wechseln die Inhalte. Heute werden Supervisanden eher auf bekannte Psychotherapeuten als auf belletristische Autoren anspielen. Die Wirkung auf den Supervisor ist jedoch die gleiche: Da seine Position eigentlich verlangt, mehr zu wissen als der Supervisand, erlebt er ein Gefühl der Verstimmtheit und des Versagens. Der Gewinn für den Supervisanden ist gleich: Die Angst wird reduziert. Andere Spiele des gleichen Genres sind auf die Reduktion des Machtunterschiedes angelegt, um dem Supervisanden das Gefühl der Kontrolle über die Situation zu geben. Wir nennen sie »Was weißt Du vom Leben?« Der in psychosozialer Arbeit langjährig berufserfahrene Supervisand bezieht sich auf »diejenigen von uns, die mitten im Dreck gestanden haben«. Damit fragt er unausgesprochen, wann eigentlich der Supervisor zuletzt einen Klienten gesehen habe. Wirkungsvoll gegen die unverheiratete, kinderlose Supervisorin ist es, wenn sich die Supervisan-din darauf bezieht, was »es eigentlich heißt, Mutter zu sein«. Supervisiert ein älterer Supervisor eine Gruppe jüngerer Sozialarbeiter in der Jugendarbeit, können diese die Situation kontrollieren, indem sie sich auf ihre aktuellen jugendkulturellen Erfahrungen, wie Charts und Stars, beziehen. In jedem dieser Beispiele werden die asymmetrischen Rollen getauscht, damit der Supervisor weniger bedrohlich für die Supervisanden wird. Eine direktere Kontrolle erreicht der Supervisand durch die Inhaltsbestimmung der Supervision. In dem Spiel »Ich habe eine kleine Liste mit Fragen« (Kadushin) sorgt der Supervisand dafür, daß der Supervisor keine beschwerlichen oder problematischen Aspekte der Supervisan-denarbeit aufgreifen kann. Am besten formuliert der Supervisand solche Fragen, die den Supervisor besonders interessieren und von denen er viel weiß. Nachdem er die erste Frage gestellt hat, kann sich der Supervisand

beruhigt zurücklehnen und an anderes denken, bis es Zeit wird, die nächste Frage zu stellen. Durch gelegentliche Kommentare kann er leicht das Engagement und Interesse des Supervisors erhöhen. Es ist schwierig für den Supervisor, dieses Spiel zu vermeiden, denn es stellt eine narzißtische Belohnung dar, seine Kenntnisse zur Schau zu stellen, die jemand braucht. Stellt der Supervisand durch Spiele die Kontrolle über die Situation her, kann er Gewinne wie Wärme, Nähe, Unterstützung und Wertschätzung erzielen und befürchteten Tadel und Mißtrauen abwenden. Im Spiel »Ich lasse mich durchfallen« (Kadushin) beginnt der Supervisand die Sitzung mit der Aufzählung all dessen, was er falsch gemacht hat und eigentlich hätte besser machen müssen. Diese Verkleinerung seiner selbst läßt dem Supervisor keine andere Wahl, als ihn seiner großen Sympathie zu versichern. Anstatt über Fehler und Irrtümer muß der Supervisor von positiven Ansätzen sprechen. Er spielt auf diese Weise den guten verzeihenden Elternteil. Der Gewinn des Supervisanden besteht aus Sympathie und Wärme. Wir beobachteten ein Spiel, das ebenfalls auf den Gewinn von Sympathie und Wärme abzielt: »Ich bin behindert, schlagt mich nicht«. Der Supervisand beginnt die Sitzung mit betrübtem Aussehen und deutet an, daß es ihm wegen privater Vorkommnisse entsetzlich schlechtgeht, was ihm eine aktive Mitarbeit in der Supervision unmöglich macht. Geschickte Spieler deuten die Schwierigkeiten so mystifizierend an, daß alle Gruppenteilnehmer gewaltige Phantasien entwickeln und zugleich das unausgesprochene Verbot respektieren, darüber zu sprechen. Statt dessen sind alle voller Mitgefühl, und der Supervisor kann unmöglich um einen Bericht über die Klientenarbeit des Supervisanden bitten. Für den Supervisor ist besonders ärgerlich, daß er den Fall vom letzten Mal deshalb nicht weiterverfolgen kann. Der Supervisand gewinnt die Vermeidung des Unbehagens, über den Fall weiterzuarbeiten, und zusätzlich Mitgefühl und Rücksicht. Ein weiteres Spiel zur Reduktion der Supervisorenautorität nennt Kadushin »Es ist so verwirrend«. Der Supervisand verweist darauf, daß der frühere Supervisor bei dieser Art von Fällen diese und jene Vorgehensweise empfahl, die sich von der Meinung des jetzigen Supervisors unterscheidet. Oder der Supervisand hat zufällig seinen Fall in der Fortbildungsgruppe diskutiert, und der Kursleiter hatte eine völlig andere Auf-

fassung als der Supervisor. »Es ist so verwirrend«, wenn verschiedene Autoritäten unterschiedliche Haltungen zum gleichen Fall annehmen. Gegenüber dieser Taktik befindet sich der Supervisor bald in Verteidigungshaltung gegen vielleicht namenlose Mitstreiter. Er ist auf Glatteis geführt worden, da nur wenige Situationen unzweideutige und kategorische Stellungnahmen erlauben. Damit wird die Autorität des Supervisors geschwächt.

Supervisorreaktionen Die einfachste und direkteste Art, mit Supervisandenspielen umzugehen, ist die Spielverweigerung durch den Supervisor. Der Supervisand kann nur weiterspielen, wenn der Supervisor wegen eigener Motive mitspielen möchte. Um das Spiel zu verweigern, muß der Supervisor auf eigene Vorteile verzichten, z.B. auf das Vergnügen, die eigenen Kenntnisse zur Schau stellen oder den guten und verzeihenden Elternteil spielen zu dürfen. Er muß in der Lage sein, sich Situationen aussetzen zu können, in denen er Unsicherheiten zeigt und die Unfehlbarkeit verliert. Nach Kadushin (1968) kann sich ein bewußter und geborgener Supervisor, der sich selbst in all seiner »glorifizierten Stärke und menschlichen Schwäche« akzeptiert, weigern, Spiele zu spielen. Eine zweite Reaktion auf das Supervisandenspiel ist die Deutung oder offene Konfrontation. Der Supervisor verweigert also das Spiel und thematisiert das Verhalten des Supervisanden. Da die Entlarvung eines Spieles auch tiefliegendes signifikantes Material des Supervisanden entlarven kann, sollte der Supervisor mit Deutungen und direkten Konfrontationen vorsichtig umgehen. »Timing« ist in der Supervision genauso wichtig wie in der Psychotherapie. Kadushin schlägt eine dritte Umgangsweise vor. Er benennt zwar das Spiel, fokussiert jedoch nicht auf die Dynamik dieses Verhaltens oder seine eigenen Reaktionen, sondern auf die Nachteile des Spieles in der Supervisionssituation: Die Verhinderung des professionellen Wachstums als wesentlichstem Ziel der Supervision. Beim Spielen verliert immer der Supervisand, auch wenn er gewinnt! In einer Spielsituation vom Typus »Es ist so verwirrend«, in die einer von uns verwickelt wurde, entlarvte der Supervisor teilweise die Spiel-

Situation, anwortete aber auch auf das zugleich ausgedrückte Bedürfnis nach Wissen und Orientierung. Indem der Supervisor den Versuch der Autoritätsdemontage thematisierte, konnte er die Berechtigung und Möglichkeit verschiedener gleichberechtigter Auffassungen zur aktuellen Frage darstellen und seine eigene Position verdeutlichen. Wenn alle diese Arten, mit dem Spiel des Supervisanden umzugehen, mißlingen, besteht noch ein Ausweg: Das Gegenspiel des Supervisors. Er sollte ein größeres Repertoire und mehr Erfahrung mit Spielen als der Supervisand haben.

Supervisorenspiele Ein Supervisor kann Spiele initiieren, wenn seine Position bedroht ist, seine Autorität in Frage gestellt wird oder wenn er sich weigert, seine Autorität zu nutzen und bei den Supervisanden beliebt werden will. Hawthorne (1975) sieht als Anlaß von Supervisorenspielen Autoritätsprobleme. Er teilt diese Spiele in Abdankungs- und Machtspiele. In den Abdankungsspielen gibt der Supervisor seine Autorität auf, indem er z.B. die Umstände so manipuliert, daß er sie nicht mehr ausüben kann. Damit verlagert er die Verantwortung von sich weg. Häufige Abdankungsspiele sind »Ich bin nur einer von Euch« oder »Ich bin eine nette und sympathische Person«. Im ersteren Fall kann der Supervisor in die Klagen der Supervisanden über die administrativen Hindernisse, eine verständnislose Leitung usw. auch auf dem Hintergrund eigener Erfahrungen mit solchen Hindernissen einstimmen. Damit zeigt er sowohl sein Verständnis als auch die Anteilnahme an den Schwierigkeiten der Supervisanden. Im zweiten Spiel sucht der Supervisor die Anerkennung durch die Supervisanden aufgrund persönlicher Qualitäten anstatt professioneller Kompetenz. Dazu kann er z.B. einen netten Umgangston mit den Supervisanden pflegen, mit ihnen zum Essen gehen, Anekdoten aus seinem Familienleben zum besten geben, die ihn als netten Vater zeigen, oder auf andere Art und Weise demonstrieren, wie sympathisch, empfindlich etc. er ist. Ist er einmal als Gruppenmitglied akzeptiert, können die Supervisanden ihm gegenüber kaum noch kritisch sein, Forderungen stellen oder von ihm abhängig werden. Sein Spielgewinn besteht darin, seine Supervisorenautorität nicht ausüben zu müssen.

Kadushin beschreibt als anderes klassisches Abdankungsspiel »Eine gute Frage verdient noch eine weitere«. Richtet der Supervisand an den Supervisor eine Frage, von der er weiß, daß dieser sie aufgrund seiner großen Kenntnisse beantworten kann, fragt der Supervisor zurück, was der Supervisand selbst meint. Damit gibt der Supervisor die Verantwortung an den Supervisanden zurück. Er kann ihm auch vorschlagen, sich Fachkenntnisse durch Literaturstudium oder anderes anzueignen. Seine Strategie besteht in der Vermeidung von Verantwortung, er will nicht ausbilden, erklären und Entscheidungen treffen müssen. Der Supervisor mit omnipotentem Selbstbild spielt Machtspiele. Seine Autorität darf keinesfalls in Frage gestellt werden. Im Spiel »Vater/Mutter weiß es am besten« (Hawthorne) bezieht sich der Supervisor auf seine lange Erfahrung und väterliche/mütterliche Weisheit: »Ich sage dies nur zu deinem Besten«, »Nach all den Jahren weiß ich, wovon ich spreche«, »Dies hat sich immer wieder als eine gute Art erwiesen, solche Situationen zu bewältigen. Ich weiß, daß es dir auf diese Weise auch gelingen wird«. In den Machtspielen bezieht sich der Supervisor nicht auf seine professionelle Kompetenz, sondern auf seine Position, seinen Status und die lange Berufs- und Lebenserfahrung, über die er verfügt. Durch seine Rollenbetonung als kluger und helfender Elternteil verweist er den Supervisanden in die Rolle des hilflosen und abhängigen Kindes. Sein Spielgewinn besteht darin, sich nicht der kritischen Diskussion stellen zu müssen. Seine Omnipotenz wird unhinterfragbar und seine Stellung unerreichbar. Hawthorne beschreibt zwei andere Machtspiele: »Ich versuche nur, dir zu helfen« und »Ich weiß, daß Du ohne mich nicht durchkommst«. Beide Spiele basieren darauf, daß der Supervisand inkompetent sei und die Hilfe des Supervisors benötige. Geht etwas schief, ist der Supervisand schuld, weil er die professionelle Hilfe des Supervisors nicht oder falsch benutzte. Spielt der Supervisand mit und läßt sich helfen, erzielt der Supervisor den Spielgewinn, unentbehrlich zu sein. Da der Supervisand gegenüber dem Supervisor meist in der schwächeren Position ist, hat er es schwerer, dem Supervisorenspiel durch offene Konfrontation oder Spielverweigerung zu antworten. Allerdings kann er gegenüber dem abdankenden Supervisor seine eigenen Bedürfnisse nach professioneller Hilfe zur Geltung bringen und gegenüber dem autoritären Supervisor seine eigenen Ideen testen und unabhängiges

Handeln entwickeln. Auch der Supervisand kann also Gegenspiele in Gang setzen. Eine Supervisionssituation, in der ein Faktor überbetont wird, führt zu einer Umdefinition der Supervision. In diesem Zusammenhang ist die Hauptaufgabe des Supervisors, sowohl die Spiele nachzuweisen als auch ihren schädlichen Effekt deutlich zu machen. Allerdings meinen wir, daß auch die Supervision, ähnlich wie alle zwischenmenschlichen Beziehungen, Spielelemente enthält. Der Supervisor sollte die Freiheit haben, sich und den Supervisanden einige kleinere, nichtdestruktive Spiele in der Supervision zuzugestehen. Geschieht dies mit einem gegenseitigen wiedererkennenden Augenzwinkern, desto besser.

15 Supervision und Organisation

Die Supervision der psychosozialen Arbeit ist bis heute keineswegs in allen Einrichtungen eine Selbstverständlichkeit. Häufig müssen sich die 19 Mitarbeiter in hohem Maße engagieren, um sie zu erhalten. Diese Situation ist weniger von einem Mangel an finanziellen Mitteln bestimmt, als vielmehr von Unkenntnis und Verständnislosigkeit der Leitungsinstanzen über die Wirkungsmöglichkeiten von Supervision. Andererseits wünschen auch nicht alle Mitarbeiter Supervision. Die Einstellung vieler Mitarbeiter ist durch Unsicherheit und Angst vor Supervision geprägt. Deshalb spielen bei Beginn einer Supervisionsgruppe in einer Organisation die positiven und negativen Erwartungen eine wichtige Rolle für die Arbeitsmöglichkeiten des Supervisionssystems. Das Supervisionssystem wird mit seiner Initiierung zu einem Subsystem innerhalb der Organisation, in der die Supervisanden arbeiten. Damit findet eine gegenseitige Beeinflussung statt. Sie hat Auswirkungen auf andere Teile der Organisation, und Veränderungen innerhalb der Organisation haben Auswirkungen auf das Supervisionssystem. Ein Teil des Supervisionsfeldes wird durch die Organisationszugehörigkeit der Supervisanden gebildet. Ihr Verhältnis zur Administration, zu Entscheidungsträgern und Mitwirkungspartnern innerund außerhalb der Organisation wird zu möglichem Supervisionsmaterial. Schließlich ist die Stellung des Supervisors zur Organisation wichtig. Eine besondere Rolle spielt, ob er der gleichen Organisation angehört oder von außen kommt. Diese Faktoren wirken sekundär auf das Supervisionssystem.

19 In den alten Ländern der BRD wird Supervision von den Trägern sozialer Berufsarbeit mit wachsender Tendenz als notwendig anerkannt und gefördert.

Erwartungen der Organisation Als eine Sozialarbeitergruppe, die heute Supervision erhält, erstmals gegenüber ihrem Abteilungsleiter den Wunsch nach Supervision äußerte, erklärte dieser: »Niemals - nur über meine Leiche!« Wie ist diese Äußerung zu deuten? Welche Befürchtungen hatte er? Die meisten Befürchtungen sind unter den folgenden drei Gesichtspunkten zu fassen: l. erhält ein außenstehender Supervisor Einblick in die Funktionsweise der Organisation. Dies kann zu Beurteilungen führen, die möglicherweise nicht von der Leitung gewünscht sind. Damit verbunden ist die Angst vor Veränderung bzw. vor Forderungen nach Veränderung. Abramczyk (1980) diskutiert diesen Komplex am Beispiel der Neueinstellung von Supervisoren in amerikanischen Sozialämtern. Auch wenn die Leitung Positiverwartungen an den Supervisor bezüglich neuer Ideen richtet, fürchtet sie dieselben zugleich als Bedrohung gegen die herrschende Ordnung. Danach wird sogar die Einstellung ausgebildeter Supervisoren (»master in science in socialwork«) verhindert, da diese Veränderungsarbeit betreiben können und überwiegend eine kritische Einstellung gegenüber der herrschenden Politik haben. Statt dessen werden erfahrene Praktiker ohne Supervisorenausbildung eingestellt. 2. kann die Einstellung eines Supervisors zu einem Konkurrenzverhältnis mit dem fachlichen Leiter führen. Der fachliche Leiter kann befürchten, daß die Mitarbeiter dem Supervisor künftig mehr vertrauen als ihm und sogar seine Kompetenz in Frage stellen werden. 3. können die Vorgesetzten befürchten, daß sich aus der Supervision weitere Forderungen an die Organisation entwickeln. Da in der Supervisionsgruppe auch die Machtverhältnisse und Arbeitsbedingungen der Organisation thematisiert werden, können daraus Forderungen nach Veränderung der Organisation erwachsen. Auf diesem Hintergrund befürchten einige Vorgesetzte, daß die Supervisionsgruppe innerhalb des Systems zu einer »revolutionären« Gruppe werden könne. Allerdings können sie auch positive Erwartungen an die Supervision richten. Dies gilt vor allem bei der Bildung neuer Arbeitseinheiten mit neuen Aufgaben. In diesem Fall versteht die Leitung die Supervision so-

wohl als wichtige Unterstützung der Mitarbeiter bei der Entwicklung der neuen Tätigkeit, wie auch als Qualitätsgarantie und -kontrolle. Da solche Gruppen häufig ohne direkte Leiter arbeiten, besteht auch kein Konkurrenzrisiko zwischen Supervisor und fachlichem Leiter. Maßgebend für die Einstellung von Vorgesetzten ist auch, ob sie selber an der Supervision teilnehmen wollen. Verbinden sich mit diesem Wunsch Kontrollerwartungen, ist dies frühzeitig in der Supervisionsgruppe zu besprechen. Ist der Vorgesetzte selber an der Klientenarbeit der Organisation beteiligt, kann sein Motiv die eigene professionelle Entwicklung sein. Vor Beginn einer Supervision sollen die Erwartungen der Arbeitsleitung möglichst genau geklärt werden, sei es im direkten Gespräch zwischen Supervisor und Vorgesetztem oder in Vorabklärungen der Arbeitsgruppe mit ihrem Chef über Ziele und Aufgaben der Supervision und die Verantwortungsverteilung. Petitt & Manocchio (1981) verweisen auf das häufig geäußerte Kostenargument. Ihrer Ansicht nach ist dies ein vorgeschobener Grund. Deshalb müsse den Verantwortlichen das positive Potential regelmäßiger Supervision in Form von mehr Fachlichkeit, höherer Arbeitszufriedenheit, geringerem Personalwechsel und besserer Klientenarbeit nahegebracht werden.

Supervision als Subsystem der Organisation Erhält nur eine Arbeitsgruppe in der Organisation Supervision, fördert dies in der Regel Phantasien. Nach Lundsbye & Sandeil (1981) kann die Beziehung der Organisation zu der Supervisionsgruppe geprägt sein von Neid - »die Exklusiven« -, Geringschätzung - »die haben es noch nötig« - oder von übertriebener Achtung - »die besonders Tüchtigen«. Auch ohne besondere Beziehungsverhältnisse zwischen der Organisation und der Supervisionsgruppe vollzieht sich gegenseitige Beeinflussung. Die professionelle Entwicklung in der Supervisionsgruppe wirkt sich - hoffentlich - in der Organisation aus und führt zu dem sog. »Missionseffekt«. Die Supervisanden sind voll von ihren neuen Erfahrungen, versuchen sie den anderen mitzuteilen und darauf hinzuwirken, daß die anderen genauso wie sie selbst arbeiten sollen.

Beispiel l In einer Jugendberatungsstelle wird wahrend der Supervision eine Familienbehandlungsmethode aus systemtheoretischer Sicht entwickelt Da sich dieser Arbeitsansatz als hochwirkungsvoll erweist und das fachliche Selbstvertrauen der Mitarbeiter gestärkt wird, versuchen diese, bei allen Kollegenkontakten m der eigenen und anderen Organisationen ihren systemischen Ansatz zu verbreiten, indem sie z B andere Kollegen auf diese Weise einbeziehen

Diese Missionsversuche werden keineswegs immer positiv aufgenommen. Vielmehr können sie Feindseligkeit und Druck aktivieren, nicht mit der bestehenden Organisationskultur zu brechen. Andererseits wirken Veränderungen in der übrigen Organisation auf die Supervisionsgruppe zurück. Es kann sich um Veränderungen in der Organisationsstruktur, Anforderungen zur Änderung des Arbeitsablaufes oder Entscheidungen über die Änderungen der Klientengruppe für die Arbeitsgruppe handeln. Diese Veränderungen können die Funktionsmoglichkeiten des Supervisionssystems gefährden und dazu führen, daß der Supervisionsvertrag einer Überprüfung bedarf. Beispiel 2 In einem Projekt zur psychiatrischen Rehabilitation von Menschen mit psychosozialer Problematik wurde eine spezifische Methodik entwickelt In einer zwei- bis dreiwöchigen Prufphase werden die Eigenarten und Gruppenmoghchkeiten der Klienten geprüft, danach werden sie einer festen Gruppe für die Behandlungszelt von ca vier Monaten zugeordnet Wahrend dieser Zeit arbeiten alle Mitarbeiter mit den Patientengruppen innerhalb und außerhalb der Einrichtung am Training der sozialen Fertigkeiten und leiten Gruppengesprache mit therapeutischer Zielsetzung Die Arbeit wird durch eine kontinuierliche Supervision von einem außenstehenden Supervisor begleitet, der jedoch bei der gleichen Verwaltung angestellt ist Aus ökonomischen Gründen entscheidet die Leitung der Einrichtung, daß sich die Mitarbeiter innerhalb von zwei Monaten bereitfinden sollen, Kurzzeitpatienten aufzunehmen, die im allgemeinen keine Motivation für die bisher praktizierte langfristige Rehabilitation haben Dieser Problemkomplex wird Gegenstand mehrerer Supervisi-onssitzungen Zugleich muß der Supervisor Stellung beziehen, da sich die Voraussetzungen seiner Supervisionstatigkeit geändert haben

Die Organisation als Teil des Supervisionsfeldes Wir haben an anderer Stelle auf die Notwendigkeit verwiesen, auf die professionelle Identität der Supervisanden über die Klientenarbeit hinaus in allen beruflichen Beziehungsprozessen zu fokussieren, um den

Professionalisierungsprozeß effektiv zu entwickeln. Jenseits der Klientenarbeit gibt es vielfältige Schwierigkeiten in der Gestaltung der Arbeitsbeziehung. Insbesondere erzeugen Forderungen und Erwartungen anderer Instanzen Erwartungsdruck auf die Sozialarbeiter, z.B. Forderungen von Schule oder Kindertagesstätte nach schnellem Eingreifen in eine Familie. Statt von professionellen Erwägungen, wird das Verhalten dann leicht durch Unsicherheiten gegenüber den anderen Instanzen gesteuert. Die Schwierigkeiten kumulieren bei niedrigem Status der Sozialarbeiter innerhalb der Organisation und mangelnder Unterstützung durch die Leitung. In diesen Fällen muß der Supervisor das Vertrauen des Supervisanden auf seine eigene Kompetenz unterstützen, wobei die Supervisionsgruppe ebenfalls eine wichtige Funktion haben kann. Beispiel 3 Eine Sozialarbeitern! brachte in die Supervision den Fall eines 14jahngen Madchens ein, das von zu Hause weggelaufen war und nun bei einer Freundin in einem anderen Kreis wohnt Nach ihren Ermittlungen schlug die Sozialarbeitenn eine betreute Unterbringung m einem Famihenheim vor Dabei hatte sie auch andere Möglichkeiten geprüft, für ihren Vorschlag waren jedoch die Wunsche des Madchens und verschiedene Hintergrundfaktoren maßgebend Bis ein geeignetes Heim gefunden werden konnte, war die Sozialarbeitenn hartem Druck von mehreren Seiten ausgesetzt Fast täglich beanstandeten Repräsentanten der sozialen Behörden der Stadt, in der sich das Madchen gegenwartig aufhielt, die Situation und forderten schnelles Eingreifen Nachdem das Madchen öfter in der benachbarten Schule aufgetaucht war, versuchte man, sie abzuweisen, woraufhin sie sich drohend verhielt Daraufhin drohte der Schuldirektor der Sozialarbeitenn mit einer Meldung an den Burgerbeauftragten, falls das Madchen nicht sofort in Verwahrung genommen wurde Die Eltern des Madchens beklagten sich beim Amtsleiter über die Sozialarbeitenn, woraufhin dieser ihnen anbot, künftig Kontakt zu ihm zu halten In der Supervision wird die Sozialarbeitenn unterstutzt, ihre professionell wohlerwogene Arbeit fortzufuhren Der Druck, der auf ihr lastet, wird daran deutlich, daß sie selbst wiederholt erklart »Selbstverständlich muß etwas gemacht werden, und zwar schnell « Es ist schwieng, sich in dieser Situation auf die eigene Kompetenz zu verlassen Indem in der Supervision die Motive aller Beteiligten sorgfaltig geklart wurden, konnte die Sozialarbeitenn das komplizierte Zusammenspiel besser verstehen und ihr eigenes Handeln eindeutiger bestimmen

Die Anwendung von Arbeitsmethoden und -Strategien durch die Supervisanden kann zu Konflikten mit der Organisationsleitung führen, die andere Vorstellungen über die Arbeitsgestaltung hat. Diese Konflikte sind ein wichtiger Gegenstand der Supervision. Sie entstehen besonders bei neuen Tätigkeiten, in denen sich die Entwicklung von den ursprunglichen Vorstellungen der Leitung entfernt. Die Supervision muß Hilfe

leisten, daß die Supervisanden, ausgehend von den aufgestellten Zielen und den Rahmenbedingungen, ein geeignetes Behandlungsprograrnm entwickeln. Während dieser Zeit wird die Supervision vor allem methodenorientiert sein, zugleich muß sie jedoch auch Hindernisse sowohl der Supervisanden als auch der Organisation klären, um zur Zielverwirklichung beizutragen. Die Supervisanden sind ein Teil der Organisation und identifizieren sich mit ihr. Entsprechend haben sie einige oder alle Normen und Werte der Organisation einverleibt. In der Supervision können sie sich kritisch damit auseinandersetzen und ihre eigene Position auf der Grundlage ihrer theoretischen Kenntnisse und ideellen Orientierungen entwickeln. Auf dieser Basis können sie gegen Organisationsnormen angehen und diese möglicherweise beeinflussen. Schließlich spielen in diesem Zusammenhang Position und Status des Supervisanden in der Organisation eine Rolle. So wie die Rolle des Vorgesetzten in der Supervision geklärt werden kann, werden gelegentlich die Organisationsrollen und -positionen der Mitarbeiter Gegenstand der Analyse und Beurteilung sein.

Das Verhältnis des Supervisors zur Organisation Im Prinzip kann sich der Supervisor gegenüber der Organisation auf vier verschiedene Arten verhalten. In den folgenden graphischen Darstellungen werden diese Möglichkeiten visualisiert. Der Supervisor ist jeweils durch einen Kreis mit Stern gekennzeichnet, die möglichen Supervisanden durch einen Kreis mit Kreuz.

Nach unseren Supervisionskriterien für die psychosoziale Arbeit (s. Kap. 4) soll sich der Supervisor nicht in einem hierarchischen Verhältnis zu den Supervisanden befinden. Er kann zwar der Organisation angehören, aber entweder in Stabsfunktion oder an ihrer Peripherie (Bild 14 und 15). Er kann jedoch auch von der Organisation ganz unabhängig sein (Bild 16). Entscheidend ist bei allen drei Möglichkeiten die Wahlfreiheit. Voraussetzung für die Professionalisierung der Supervisanden ist ihre eigene Entscheidung, von diesem bestimmten Supervisor lernen

zu wollen. Außerdem ist es für einen Supervisor sehr schwer, wenn nicht unmöglich, »aufgezwungen« mit einer Gruppe zu arbeiten. Wenngleich in der klassischen angelsächsischen Supervisionstradition Supervisor und Leiter identisch sind (Bild 13), so lehnen wir die konfliktproduzierende Verbindung zwischen der administrativ kontrollierenden Leitungsfunktion mit der unterstützenden, prozeßonentierten Supervisionsfunktion ab. Unter dem Primat der Wahlfreiheit stellt sich das Problem für die Supervisanden, wie sie den »richtigen« Supervisor finden können, und für die Organisation, welche Kontrolle sie bei der Supervisorenwahl haben kann. Petitt & Manocchio (1981) diskutieren dieses Problem anhand der Begriffe Macht und Kontrolle. Wie Platons Kritiker fragten: »Wer bewacht die Wächter?«, fragen sie: »Wer gibt dem Supervisor die Legitimation?« Wer beurteilt, ob der Supervisor die nötigen Qualifikationen hat? Petitt & Manocchio schlagen ein Auswahlsystem 20 durch kompetente Fachleute vor . Nach dieser Nominierung sollten sich die künftigen Supervisanden über Kompetenzbereiche, Interessen und Methoden der Supervisoren informieren können. Dadurch sollen ihre Wahlmöglichkeiten erhöht werden. Nun kann ein Treffen stattfinden, das entweder zum Kontrakt oder zu neuer Suche führt. Petitt & Manocchio schlagen einen doppelten Kontrakt vor: Zunächst einen Kurzzeitvertrag, an dessen Ende die Partner entscheiden, ob sie einen Langzeitvertrag abschließen. Nach unserer Meinung gibt ein erstes Treffen ausreichende Entscheidungsmöglichkeiten, wenn diese Sitzung als »Kostprobe« (s. Kap. 5) gestaltet wird. Die Informationsbörse über mögliche Supervisoren sollte den Supervisanden ebenso wie der Organisationsleitung zugänglich sein. Ist die Leitung mit einem Supervisor nicht einverstanden, müßte sie gemeinsam mit der Arbeitsgruppe die Situation untersuchen und eine Lösung entwickeln. Dagegen lehnen wir eine Vetorecht der Leitung ab.

20 In der BRD wurde eine formale Quahfikationsstandardisierung durch die Deutsche Gesellschaft für Supervision (DGSv) geschaffen Mitglieder der DGSv können nur Supervisoren werden, die über eine Supervisionsausbildung nach fixierten Qualitatskntenen verfugen Die DGSv veröffentlicht jährlich ihre Mitgliederliste, anzufragen bei DGSv, Amselstr 13,4955 Hille 7

Beispiel 4 Eine Arbeitsgruppe einer Organisation wählte sich die Psychologin dieser Organisation als Supervisorin, deren Arbeitsweise, Zielonentierung und Supervisionsmodell ihr bekannt war Sie schlössen einen Kontrakt ab und wollten gerade ihre Supervision beginnen, als der Leiter dazukam, um die Supervision zu stoppen Er war der Meinung, daß eine Supervisorin, die zur gleichen Organisation gehöre, ungeeignet sei

In diesem Beispiel sprach der Leiter ein organisatorisches Veto aus. Es kann sich auch um ein Kompetenzveto oder Konfliktveto handeln. Bei einem Kompetenzveto wird die notwendige Kompetenz für diesen Supervisionsbereich bezeichnet. Z.B. als zu schmal für die notwendige Breite des Professionalisierungsaspektes. Gleichwohl könnte der gleiche Fachmann jedoch als Konsultator geeignet sein. Im Falle des Konfliktvetos besteht eine aktueller Konflikt zwischen Supervisor und Leitung, deshalb will sie seine Wahl zum Supervisor verhindern. In jedem dieser Fälle sollte sich die Mitarbeitergruppe keinesfalls durch das Veto überfahren lassen, sondern über Diskussionen mit ihrer Leitung zu einer einverständlichen Lösung kommen, wenngleich dies häufig sehr heikel sein kann. Ein weiterer Problembereich im Verhältnis des Supervisors zur Organisation ist die Frage seiner Loyalität gegenüber den Zielen und dem Rahmen der Organisation. Hier ist von einem Unterschied auszugehen zwischen Organisationsangehörigen und externen Supervisoren. Für Konsultatoren empfiehlt Kadushin (1977), den Externenstatus. Er begründet dies mit den Vorteilen der Eigenschaft, »Fremder« gegenüber der Organisation zu sein. Der Fremde hat eine unbefangenere und breitere Sichtweise gegenüber den Problemen. Demgegenüber können Angestellte der Organisation die administrativen Verhaltnisse, Rahmenbedingungen und Sichtweisen der Organisation als gegeben hinnehmen, ohne sich dessen selbst bewußt zu sein. Sie können als Teil der Organisation ebenfalls Teil der Organisationsprobleme oder an ihnen beteiligt sein. Der von außen kommende Konsultator ist leichter in der Lage, Organisationsmythen und andere unproduktive Bedingungen zu identifizieren. Voraussetzung für die Entwicklungs- und Veranderungsarbeit in der Supervision ist die Hilfestellung des Supervisors an die Supervisanden, ihr eigenes Arbeitsgebiet zu problematisieren, d.h. die Wirklichkeit unter dem Gesichtspunkt der Entdeckung und Formulierung von Problemen zu untersuchen. Dazu muß er den Supervisanden zum »fremden Blick«

verhelfen, damit sie ihr Arbeitsgebiet von außen betrachten können. Um dies zu leisten, muß der Supervisor selber dazu in der Lage und darf nicht durch Loyalitäten gebunden sein. Er kann — um mit Kadushin zu sprechen - »dirty words« gebrauchen und sich gegenüber inakzeptablen Umständen hinsichtlich des Professionalisierungszieles konfrontativ verhalten. Der Supervisor hat die Aufgabe, ungeeignete Muster aufzubrechen und die Supervisanden zu lehren, die Verhältnisse und Werte der Organisation in Frage zu stellen. Bei einem familientherapeutischen Seminar erklärte Virginia Satir: »A therapist must be against society.« Analog dazu muß der Supervisor dem Gegebenen gegenüber skeptisch sein. Er soll aktiv herrschende Strukturen und Muster in Frage stellen. Es ist jedoch nicht seine Aufgabe, Veränderungen in der Organisation zu betreiben. Die Herbeiführung von Änderungen ist Sache der Supervisanden. Der Supervisor kann helfen, die faktischen Verhältnisse im Rahmen der Supervision zu verdeutlichen. In der bereits zitierten Untersuchung von Kadushin unter Supervisanden und Supervisoren war ein Ergebnis, daß die Supervisanden unzufrieden waren, daß ihre Supervisoren sie nicht gegenüber der Administration unterstützten. Das Zögern der Supervisoren leitet sich vermutlich aus ihrer Organisationszugehörigkeit ab. Ihre doppelte Loyalität hinderte sie, den Supervisanden die notwendige Unterstützung zu geben. Wo liegen die Grenzen des Supervisors hinsichtlich der Beeinflussung der Organisation? Beisser & Green (1972) vertreten in ihrer Arbeit über psychiatrische Konsultation, daß ein Konsultator die Ziele der Organisation und ihre Bewältigungskompetenz respektieren muß, andernfalls würde er als Saboteur oder Veränderungsagent wirken, was nicht seine Aufgabe ist. Wenn nach Kadushin (1977) der Konsultator feststellt, daß das System selber die Probleme der Klientenarbeit versursacht, wird seine Fähigkeit zu angemessenen Reformvorschlägen in komplexen und komplizierten Organisationen bezweifelt. Dies gilt selbstverständlich auch für von außen kommende Supervisoren. Sie können organisatorische Probleme identifizieren, haben aber weder die Kompetenz noch die Verantwortung, geeignete Veränderungen für möglicherweise große und komplexe Organisationen vorzuschlagen. Der Supervisor muß die Supervisanden auf die Probleme hinweisen und in ihrem Veränderungs willen unterstützen. Dabei hat er die gleiche Verantwortung wie diese in ihrer Klientenarbeit, nämlich dafür, welche Veränderung er unterstützt.

16 Der Supervisor

Das folgende Kapitel dient der Klärung von Ideal und Wirklichkeit des Supervisors. Über welche formale Qualifikation und reale Kompetenz müssen Supervisoren in der psychosozialen Arbeit verfügen? Welche Eigenschaften machen einen guten Supervisor aus? Wie geht der Supervisor mit den an ihn gerichteten Rollenerwartungen um? An anderer Stelle haben wir dargelegt, daß die Methodik der Supervision aus einer Kombination pädagogischer und therapeutischer Elemente besteht. Muß deshalb der Supervisor sowohl ein guter Pädagoge sein als auch über psychotherapeutische Erfahrungen verfügen? Und welche Kenntnisse sind erforderlich, um eine Gruppe leiten zu können? Wir werden uns sowohl mit der Ausbildung als auch der Kompetenzerhaltung von Supervisoren auseinandersetzen. Besteht z.B. das Risiko, daß die Arbeit von Supervisoren nach längerer Zeit verflacht und schematisch wird? Wie ist dem entgegenzuwirken?

Kenntnisse und Fähigkeiten Im 4. Kapitel benannten wir die Hauptbereiche der Fachlichkeit des Supervisors: 1. Eigene Erfahrungen in der psychosozialen Arbeit und theoretische Kenntnisse darüber. 2. Kenntnisse der Supervisionstheorie, -methodik und -technik. 3. »Kulturkompetenz«, also Kenntnisse der Arbeitsverhältnisse und bedingungen der Supervisanden. Williamson (1961) betont, daß Supervision keine Arbeit für Berufsanfänger sei. Schlechte Vorbereitung führe zu einer oberflächlichen Super-Vision. Allerdings garantieren u.E. lange Berufstätigkeit in der psycho-

sozialen Arbeit, verbunden mit gutem theoretischem Hintergrund, keinesfalls die Qualifikation zum guten Supervisor. Die Supervision ist eine Spezialisierung, die im Rahmen einer geeigneten Ausbildung erlernt werden muß. Im folgenden heben wir zwei Bereiche hervor, in denen der Supervisor Kenntnisse und Fähigkeiten haben soll. Erstens sollte er unterrichten können. Er muß sein Wissen und seine Erfahrungen von Theorie und Praxis der psychosozialen Arbeit an die Supervisanden vermitteln können (s.a. Kap. 9). Zweitens erfordert die Prozeßorientierung der Supervision, daß er der Psychotherapie entlehnte und verwandte Interventionen handhaben kann. Daraus ergibt sich die Frage, ob der Supervisor zum kompetenten Umgang eigene Therapieerfahrung benötigt. Die Bedeutung der eigenen Therapie für Behandlungstätigkeit und Supervision ist breit diskutiert worden. Nach Haley (1976) läßt sich nicht belegen, daß Therapeuten mit eigener Psychotherapie bessere Ergebnisse erzielen. Dennoch liegt diese Annahme den meisten Psychotherapieausbildungen zugrunde. Nach Ekstein & Wallerstein 2 (1972 ) ist, mit wenigen Ausnahmen, die persönliche Therapieerfahrung für den praktizierenden Psychotherapeuten wesentlich. Da die meisten Psychotherapeuten darüber verfügen, ergibt sich automatisch, daß auch die Su-pervisoren der Psychotherapeuten eine eigene Therapie durchgemacht haben. Für den Supervisor der psychosozialen Arbeit stellt sich die Frage etwas anders. Ihm hilft eigene Therapieerfahrung, sich in der eigenen Supervision der Begrifflichkeit und Denkweisen der Psychotherapie zu bedienen. Ebenso wird ihm auf dem Hintergrund eigener Erfahrungen die Anwendung verwandter Interventionen erleichtert. Diesen Erfahrungshintergrund kann er jedoch auch durch eigene Teilnahme an einer langdauernden prozeßorientierten Supervision guter Qualität erworben haben. Wenngleich dies häufig angenommen wird, ist die Teilnahme an einer Therapie keineswegs ein sicherer Garant für umfassende Selbstkenntnis. Uns erscheint besonders wichtig, in der Therapiesituation die Erfahrung des Klientseins zu machen. Hierzu gehört das Ausgeliefertsein an eine fremde Person und das In-FrageStellen der eigenen Motive und Handlungen. Die Erfahrung der eigenen Therapie ist keine absolute Bedingung, um als Supervisor in der psychosozialen Arbeit tätig zu sein; im Hinblick auf die positiven Möglichkeiten empfehlen wir dies jedoch.

Dies wird durch eine Befragung von Supervisoren in psychosozialer Arbeit eines in Göteborg stattfindenden Kurses bestätigt (Fryk & Skärner

lifikationsanforderungen garantieren jedoch nicht, daß die jeweilige Person tatsächlich supervisieren kann. Die reale Kompetenz spiegelt sich in der faktischen Anwendung des Gelernten. Erst wer gut supervisiert, verfügt über reale Supervisionskompetenz. Die Beurteilung der realen Supervisionskompetenz ist problematisch und schwierig, und wer sollte sie machen? Soll man Petitt & Manocchio (1981) folgen und die Anerkennung kompetenten Fachleuten überlassen? Oder sollen die Supervisanden die einzig ausschlaggebende Beurteilung abgeben? Im öffentlichen Sektor Schwedens sind Beurteilungen von der Erfüllung formaler Kriterien abhängig, sowohl bei Einstellungen als auch bei der Zulassung zur Ausbildung. Zwar kritisieren dies viele und fordern die Ergänzung durch eine reale Kompetenzbeurteilung. Sie lassen sich dennoch das herrschende System gefallen. Warum ist das so? Eine reale Kompetenzbeurteilung wäre für viele sehr bedrohlich und aktiviert Abwehr. Bereits in der Ausbildung von Sozialarbeitern und Su-pervisoren sollte der Eignungsklärung zentrale Bedeutung zugemessen werden. Formale Kriterien haben vornehmlich einen negativen Auswahleffekt; wer sie nicht erfüllt, wird nicht zugelassen. Reale Kriterien erzeugen einen positiven Auswahleffekt; wer sie erfüllt, wird als tüchtiger, kompetenter und anregender Supervisor erlebt. In Organisationen, in denen die Supervisanden einen hohen Einfluß auf die Supervisorenwahl haben, werden reale Kompetenzkriterien eine größere Rolle spielen. Zum Konflikt zwischen den realorientierten Supervisandenforderungen und den formal orientierten Organisationsforderungen s. Kap. 15. Eine wichtige Möglichkeit, die Realkompetenz von Supervisoren zu beurteilen, besteht in der systematischen Auswertung der geleisteten Supervisionen unter dem Aspekt der Zielerreichung. Die Entwicklung von Auswertungsinstrumenten und -verfahren ist eine wichtige Aufgabe für die weitere Erforschung der Supervision der psychosozialen Arbeit.

Der ideale Supervisor Untersuchungen über Supervision und Konsultation gehen davon aus, daß der ideale Supervisor über formale Qualifikation, reale Arbeitsfeldund Supervisionskompetenz, aber auch bestimmte Eigenschaften und

Verhaltensweisen verfügen soll. In der 1973 durchgeführten Umfrage von Kadushin sollten die je 750 befragten Supervisoren und Supervisanden den idealen Supervisor beschreiben, indem sie sich auf vorgegebene Merkmale bezogen. Die Auswertung der Befragung ergab, daß der ideale Supervisor sowohl kompetenter Praktiker als auch kompetenter Supervisor sein soll. Er soll über folgende Eigenschaften verfügen: Interesse an fachlicher Vermittlung, Verständnis und Akzeptanz gegenüber den Supervisanden, Offenheit für Kritik und Fähigkeit zu Selbstkritik und Unterstützung der Supervisandenentwicklung zur Autonomie. Kadushin (1977) stellt auch eine Untersuchung über Schulkonsultatoren vor. Auf der Basis detaillierter Interviews mit den Konsultanten wurden positive Atribute wie warm, freundlich, sicher, geborgen, offen, sensibel, kompetent und akzeptierend herausgestellt. Der negative Konsultator wurde als unsicherer Mensch mit professioneller Fassade, mangelnden sozialen Fertigkeiten und unpraktische Empfehlungen gebend beschrieben. Akin & Weil (1981) sind der Meinung, daß der gute Supervisor über formale Anforderungen hinaus persönliche Qualifikationen benötigt. Sie beziehen sich auf Towle (1954), der folgende Eigenschaften als notwendig ansieht: Soziales Bewußtsein, gekonnter Umgang mit Abhängigkeit, Kooperationsfähigkeit, ein hohes Maß an Selbstkenntnis und intellektuelle Qualifikationen. Fryk & Skärner (1984) werteten die Ausbildung von Supervisoren für psychosoziale Arbeit in Göteborg aus. Die 17 Kursteilnehmer wurden zur Beschreibung des idealen Supervisors zu Kursbeginn und, 9 Monate später, nach Kursende aufgefordert. Beide Befragungen unterscheiden sich nur geringfügig, jedes Mal wird die Wichtigkeit gründlicher Berufserfahrung in der psychosozialen Arbeit an die erste Stelle der Kompetenzanforderung gestellt. Dem folgt in der ersten Befragung auf zweitem und drittem Platz eigene Therapieerfahrung und die gleiche Berufszugehörigkeit als Sozialarbeiter. Bei der zweiten Befragung wurden statt dessen solide Kenntnisse und Kulturkompetenz verlangt. Außer praktischen und theoretischen Kompetenzen wurden bei beiden Befragungen persönliche Kompetenzen des Supervisors gefordert. Diese sind z.B.: Empathie, Vermittlung von Sicherheit und Geborgenheit, gute Selbstkenntnis, pädagogische Fähigkeiten, Begeisterungsfähigkeit, Wertschätzung, Stärkung der Berufskompetenz, Strukturierungsfähig-

keit, Flexibilität, konstruktive Kritikfähigkeit, Warmherzigkeit, Wahrnehmungsfähigkeit für Zwischentöne, Handlungsorientierung, Experimentierfreudigkeit und Furchtlosigkeit. Tollmyr & Walterson (1981) kommen in ihrer Untersuchung zu ähnlichen Ergebnissen. Allerdings nimmt bei ihnen die Grundausbildung als Sozialarbeiter keinen so hohen Stellenwert ein, wenngleich sie als erwünscht angesehen wird. Dagegen wird der Fortbildung und Erfahrung in psychosozialer Arbeit große Bedeutung beigemessen. Wir vermissen in den vorgestellten Untersuchungen eine Fähigkeit, die uns für Supervisoren sehr wichtig erscheint: Die Simultankapazität. Ein guter Supervisor muß verschiedenes gleichzeitig tun können: Den Gruppenprozeß beobachten und zugleich daran teilnehmen; analysieren, deuten und verstehen und zugleich verbal und nonverbal handeln; dem Fallbericht eines Supervisanden zuhören und zugleich das gesamte Gruppengeschehen aufmerksam wahrnehmen usw. Die vorgestellten Praxisbeispiele verdeutlichen u.a. diese Simultanfähigkeit. Natürlich wurde mit den vorgestellten Anforderungsprofilen der ideale, Supervisor beschrieben, dieses Ideal wird niemand umfassend erfüllen können. Wir sind allerdings der Meinung, daß die geforderten Fähigkeiten in hohem Maße durch Ausbildung und Training entwickelt werden können.

Erwartungen und Mythen Nach Petitt & Manocchio (1981) besteht eine der ernsthaftesten Charakterprüfungen des Supervisors darin, wie er mit den an ihn gerichteten Erwartungen umgeht, v.a. wenn er über einen anerkannten Kompetenzstatus in der Supervisionsgruppe verfügt. Die Autoren sind der Meinung, daß die Supervisorenrolle von Mythen umgeben ist, als Beispiele führen sie an: -

Der Supervisor hat immer recht. Der Supervisor ist neutral und unparteiisch. Der Supervisor weiß immer eine Antwort. Der Supervisor kann zu beliebiger Zeit jede beliebige Person supervisieren. - Der Supervisor »spielt nicht mit« (neurotische Spiele).

- Der Supervisor hat keine persönlichen Probleme - wenn doch, so beeinflussen sie nicht seine Supervisionstätigkeit. - Der Supervisor kann mit beliebig schwierigen Klienten arbeiten, auch wenn der Supervisand alle möglichen Schwierigkeiten hat. Solche Mythen können den Supervisor heimtückisch dazu verführen, sich selbst als den perfekten »Star« zu sehen, zu dem ihn die Supervisanden machen möchten. Egal wie schmeichelhaft der angetragene Mythos erscheint, der Supervisor muß ein nuanciertes Selbstbild behalten. Nach unserer Erfahrung wird am häufigsten vom Supervisor erwartet, alles zu können, alles zu wissen und selber die schwierigsten Situationen meistern zu können, in denen sich der Supervisand befindet. Wir deuten dies als eine Verantwortungsdelegation des Supervisanden an den Supervisor. Unsere Strategie besteht darin, die Verantwortung an den Supervisanden zurückzuweisen. Zugleich machen wir deutlich, daß es in der psychosozialen Arbeit nur wenige eindeutige Situationen gibt, die eine richtige Antwort und eine richtige Art der Problembearbeitung erlauben. Wir konstatieren auch, daß es nicht zu jedem Problem eine Lösung gibt; jedenfalls nicht unbedingt auf der Ebene, auf der es erscheint. Auf diese Weise reduzieren wir zugleich die Omnipotenzvorstellungen der Supervisanden über den Supervisor. Häufig beobachten wir auch unrealistische Vorstellungen der Supervisanden über die Kenntnisse des Supervisors zu Spezialproblemen in einem Arbeitsbereich. Wir betonen, daß weder der Helfer noch der Supervisor alles wissen und können muß. Die Forderung nach Detailwissen setzen wir mit dem notwendigen Grundlagen- und Überblickswissen für Klientenarbeit und Supervision in Beziehung. Außerdem ist es häufig erforderlich, die Supervisanden auf ihr »Mehr« an Detailwissen bezüglich ihres Arbeitsgebietes hinzuweisen. Demgegenüber besteht die Expertenfähigkeit des Supervisors darin, supervisieren zu können. Mit dem Omnipotenzmythos sind auch Vorstellungen verbunden, daß der Supervisor keine persönlichen Probleme und Schwierigkeiten habe. So erzählte einer unserer Supervisanden im Bekanntenkreis immer wieder, daß sein Supervisor eine glückliche Kindheit gehabt haben müsse. Da diese Vorstellung nie zu einem Supervisionshindernis wurde und als Teil der persönlichen Problematik des Supervisanden verstanden werden konnte, thematisierten wir sie nicht in der Supervision.

Ausbildung von Supervisoren Die Supervision der psychosozialen Arbeit ist eine eigenständige Profession 21 und erfordert deshalb eine spezielle Ausbildung . Die Ausbildung sollte einerseits Wissensbestände von Supervisionstheorie und -metho-dik vermitteln, andererseits die Eintrainierung der erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten einschließen. Die von Fryk & Skärner (1984) ausgewertete Göteborger Supervisorenausbildung umfaßt vier Lehrformen: Vorlesungen, Lehrsupervisionen, Literaturseminare und Gesamtgruppentreffen der Teilnehmer. Die Lehrsupervision ist als der zentrale Ausbildungsteil konzipiert. Sie wird im Zwei-Wochen-Rhythmus dreistündig über zwei Semester in Kleingruppen unter der Leitung von Lehrsupervisoren erteilt. Gegenstand der Lehrsupervision ist die Supervision, die die Kursteilnehmer parallel zu ihrer Ausbildung Mitarbeitern im Feld psychosozialer Arbeit gaben. Aus der Kursauswertung ging hervor, daß die Teilnehmer die Lehrsupervision als wichtigsten Ausbildungsteil ansahen, gefolgt von den Vorlesungen über Supervisionstheorie und -methodik. Marosi, Eriksson & Rajamaa (1981) untersuchten ein zweijähriges Projekt psychotherapeutisch tätiger Supervisoren in der Psychiatrie. Auch sie kommen zum Ergebnis, daß die Lehrsupervision in den Kleingruppen das Wertvollste gewesen sei. Deshalb erscheint es bemerkenswert, daß die Lehrsupervision in der amerikanischen Supervisorenausbildung häufig fehlt. Die meisten Master-Ausbildungen enthalten nach Akin & Weil (1981) einen Supervisionskurs, der entweder die Makroperspektive oder die klinischen Aspekte hervorhebt. Die Kurse umfassen jedoch keinesfalls immer eigene Supervisionspraxis mit Lehrsupervision für die Teilnehmer, sondern beschränken sich auf Rollenspiele und Literaturstudium. Obwohl also die Teilnehmer auf die Rolle als Super-visioren vorbereitet werden, fehlt der wichtige Ausbildungsteil der Lehr-supervision. Wir halten die Lehrsupervision als integralen Bestandteil, wie im Göteborger Ausbildungsmodell, für erforderlich. Sie sollte nach den gleichen Prinzipien wie die Supervision der psychosozialen Arbeit gestaltet 21 Die Ausbildung von Supervisoren in der BRD erfolgt an Hochschulen, in Fortbildungseinrichtungen und Instituten, s. Liste im Anhang.

werden (s. Kap. 4). Dazu gehört die Kontinuität über mindestens ein Jahr, möglichst länger, ebenso wie die allgemeine Zielsetzung, die Prozeßorientierung, das nichtlineare organisatorische Verhältnis zwischen Lehrsupervisoren und Supervisanden und die Prozeßverantwortung des Lehrsupervisors. Der Lehrsupervisor muß ebenso wie die Su-pervisoren Experte in den Bereichen psychosoziale Arbeit, Supervisionstheorie und -technik sein und über »Kulturkompetenz« verfügen. Zusätzlich müssen die Lehrsupervisoren auf übergeordneter Ebene die »Theorie der Supervision und die Kunst der Anwendung« (Holmström 1975) beherrschen. Die Ausbildung zum Supervisor setzt einen hohen Grad an eigener Praxiserfahrung in psychosozialer Arbeit voraus, die Teilnehmer sollten die Phase (s. Kap. 7) Gleichzeitigkeit von Verständnis und Aktion erreicht haben, d.h. sich durch einen dynamischen Professionalismus auszeichnen. Dazu gehört Einsicht in die Möglichkeiten und Begrenzungen der Helferrolle, Geschicklichkeit und professionelles Selbstbewußtsein und ein Prozeßverständnis der Berufsrolle, die ständiger Weiterentwicklung bedarf. Während der Ausbildung zum Supervisor müssen sich die Teilnehmer damit auseinandersetzen, daß sie in frühere Phasen zurückfallen werden und viel Zeit benötigen, ihre persönliche Kompetenz wiederzufinden und die neue Berufsrolle zu meistern.

Kompetenzerhaltung Der Supervisor steht seiner Aufgabe alleine gegenüber. Er hat selten Gesprächspartner, die ihm - unter Beachtung der Vertraulichkeit - bei der Klärung von Supervisionsproblemen, Emotionen, Erlebnissen und bezüglich blinder Flecken zur Verfügung stehen. Auch ein etablierter Supervisor könnte Unterstützung analog der Lehrsupervision in der Ausbildung gebrauchen. Häufig genügt es, daß jemand zuhört, kritisiert und unterstützt. Deshalb sollten alle Superviso-ren eine Form kollegialer Unterstützung einrichten. Petitt & Manocchio (1981) schlagen die Einrichtung von Studiengruppen aus Supervisoren vor, in denen unter Leitung eines besonders erfahrenen Supervisors eigene Probleme und Erfolge besprochen werden können. Diese Gruppen haben Treffpunktfunktion, geben Unterstützung und Kritik bei der be-

ruflichen Entwicklung und dienen der Information. Die Autoren gehen davon aus, daß die Ausbildung mit dem Erwerb der Supervisionsqualifikation nicht abgeschlossen ist. Hamlin & Timberlake (1982) beschreiben kollegiale Peer-groups für Supervisoren zur Erörterung aktueller Fragen. Sie haben den Charakter von Ausbildungsgruppen mit dem Ziel, die Supervisionsmethodik und technik der Teilnehmer zu verbessern. Diese Gruppen sollen den kontinuierlichen professionellen Entwicklungsprozeß von Supervisoren durch Austausch und gegenseitiges Lernen fördern. Regelmäßige Treffen von Supervisoren dienen ebenfalls dazu, um ein »niveau of excellence« (Williamson 1961) aufrechtzuerhalten, um dem Risiko der Verflachung durch Routine und Sicherheit entgegenzuwirken. U.E. müssen Supervisoren auf vielfache Weise ihre Kompetenz aufrechterhalten, indem sie den Prozeß ihrer Professionalisierung in psy-chosozialer Arbeit und Supervision ständig weiterentwickeln. In Göteborg wurde ein Berufsverband für Supervisoren gegründet, der eine wichtige Aufgabe für kollegiale Unterstützung und die Förderung 22 der beruflichen Entwicklung haben kann.

22 In der BRD' Deutsche Gesellschaft für Supervision - DGSv -, Amselstr 13, 4955 Hille 7.

17 Das Ende der Geschichte

Heute treffe ich die Supervisionsgruppe das letzte Mal, mit gemischten Gefühlen. Einerseits bin ich froh, aufhören zu können, da die Arbeit mit dieser Gruppe viel Zeit und Energie benötigt hat, die ich nun anderweitig einsetzen kann. Ich bin aber auch traurig, denn es war eine engagierte Gruppe, die ich gut kennenlernen konnte und mit der ich mich wohl fühlte. Wie werden die Gruppenmitglieder die heutige Situation empfinden? Als ich mit der Begründung neuer Arbeitsverpflichtungen vor l 1/2 Monaten die Beendigung der Supervision ankündigte, waren mehrere bestürzt und baten mich darum, einen Weg zur Weiterarbeit zu finden. Seitdem hat niemand mehr davon gesprochen. Eigentlich ist das nicht so merkwürdig, aber ich spüre dennoch eine gewisse Unruhe, ob sie mich vielleicht trotz allem loswerden wollen! ? Na ja, ich konzentriere mich nun auf meine heutige Aufgabe, die Supervision auszuwerten und zu beenden. Wir haben beim letzten Mal vereinbart, heute eine Auswertung zu machen und über die Zukunft der Gruppe zu diskutieren. Sie haben jetzt während zwei Jahren kontinuierlich Supervision gehabt, und es stellt sich die Frage, ob sie mit einem neuen Supervisor weiterarbeiten wollen oder andere Bedürfnisse haben. Nach einleitendem Geplauder schlage ich vor, daß jeder darüber spricht, was die Supervision während der vergangenen zwei Jahre ihm gegeben hat und was sonst kritisch - positiv, negativ - anzumerken sei. Dabei sei es besonders wichtig zu prüfen, ob sich die eigene Klientenarbeit durch die Supervision verändert hat. Brigitta beißt sofort an und erinnert sich an die Supervision, in der es um einen Klienten mit Alkoholproblemen ging. Sie sagt, daß sie in dieser Supervision erstmals verstanden hat, welche Bedeutung ihre eigenen Handlungsmuster für die Klientenarbeit haben. Vorher wußte sie es intellektuell, seitdem ver-

stand sie es. Nach dieser Sitzung konnte sie die Möglichkeiten der Supervision leichter annehmen, und sie gibt Beispiele fiir die Veränderung und Verbesserung ihrer Klientenarbeit. Auch Ulla, Eva und Peter berichten danach überwiegend positiv von ihren Supervisionserfahrungen, Mikael und Lena sind kritischer. Mikael meint, er sei zu leicht davongekommen, d.h. er habe zu wenig negatives Feedback bekommen, und Lena ist vor allem mit sich selbst unzufrieden. Sie meint, sie habe die Supervision schlecht genutzt. Am Anfang sei sie skeptisch gewesen, aber als die Skepsis überwunden war, konnte sie trotzdem ihre Angst nicht ganz fallenlassen. Sie meint, sowohl ich als auch die Gruppe hätten sie mehr fordern müssen. Nach dieser Runde teile ich der Gruppe meine Auswertung mit. Ich gebe jedem ein persönliches Feedback zur professionellen Entwicklung der letzten zwei Jahre und sage ihnen ebenfalls, wie sich mir die Entwicklung der kollektiven Kompetenz der Gruppe darstellt. Dann kommentiere ich meine eigene Rolle als Supervisor und die Bedeutung der Gruppe für meine professionelle Entwicklung. Die Zeit geht dem Ende zu. Wir wollen trotzdem eine Kaffeepause einlegen, bevor wir über die Zukunft der Gruppe sprechen. Ich habe genug Zeit und verspreche, heute eine halbe Stunde länger zu bleiben, damit wir in Ruhe darüber reden können.

Die Supervision ist Teil und Mittel des Professionalisierungsprozesses des Supervisanden, eines Prozesses, der im Prinzip nie beendet werden sollte. Die Supervision kann aufhören, aber das Bedürfnis nach Weiterentwicklung bleibt. Analog zur Psychotherapie gilt »die Regel des unaufgelösten Restes« (Watzlawick 1977). Die Supervision soll die beruflichen Helfer nicht »durchprofessionalisieren«, sondern ihre Kompetenz erhöhen. Vor der Beendigung eines Supervisionsauftrages sollte der Supervisor auf den produktiven Wert des unaufgelösten Restes hinweisen; daß die Supervisanden auf dem Weg, aber nicht am Ziel sind und die weitere Reise mit oder ohne Reiseleiter geschehen kann, in verschiedene Richtungen und mit verschiedenen Beförderungsmitteln. Wir haben an anderer Stelle auf die Notwendigkeit langfristiger Supervisionsverträge - in der Regel jeweils für ein Jahr - zur Ermöglichung der Kontinuität hingewiesen. Folglich muß der Vertrag nach jedem be-

endeten Jahr abgeschlossen oder erneuert werden. Die Initiative dafür kann sowohl vom Supervisor als auch von der Supervisionsgruppe ausgehen. Wir nennen im folgenden einige Situationen, die den Supervisor zu einer Beendigung der Supervision veranlassen sollten: 1. Äußere Veränderungen können eine Beendigung notwendig machen, z.B. Veränderung in den Arbeitsverhältnissen des Supervisors oder der Gruppe, organisatorische Veränderungen, die Einfluß auf die Zusammensetzung der Supervisionsgruppe haben oder auf andere Weise die Supervisionsmöglichkeiten verändern, und Entzug oder Verminderung der ökonomischen Grundlage der Supervision. 2. Stellt die Gruppe anläßlich der Diskussion der Vertragserneuerung den ursprünglichen Vertrag in Frage oder strebt nichtakzeptable Veränderungen an, sollte der Supervisor eine Beendigung der Supervision einleiten. Z.B. kann eine Gruppe die Kombination von Supervision und Personalgruppe vorschlagen oder will sich während der nächsten Monate ausschließlich mit den Beziehungen in der Supervisionsgruppe beschäftigen, um anschließend die Supervision wieder aufzunehmen. Wenn diese Vorschläge von Zielen und Mitteln des vereinbarten Supervisionsvertrages (s. Kap. 5) abweichen, können sie nicht ohne weiteres akzeptiert werden. 3. Bei längerer Arbeit des Supervisors in einer Gruppe wirken die adaptiven Kräfte des Systems auf eine Reduktion seiner Veränderungsrolle hin. Die Entropie des Systems reduziert mit der Zeit den Unterschied zwischen Supervisor und Supervisanden. Damit vermindert sich die Fähigkeit des Supervisors, die Bewegung des Systems zu beeinflussen. Wenn das System diesen Punkt erreicht, muß der Supervisor überprüfen, ob man sich gegenseitig noch etwas zu geben hat oder ob die Supervision beendigt werden soll. Dieser Zustand kann durch Motivationsveränderungen bei der Gruppe oder bei dem Supervisor angezeigt werden. Ersteres kann durch unregelmäßige Teilnahme deutlich werden oder durch den Vorschlag, die Sitzungsfrequenz zu verringern. Stagnation trotz »Revitalisierungsversuchen« des Supervisors ist ein anderes Zeichen. Motivationsveränderungen des Supervisors können auf seinen »burnout« hinweisen. Dieses Ausgebranntsein kann erlebt werden als Gefühl, den Auftrag nicht mehr

bewältigen zu können oder nicht mehr genügend Motivation und Engagement aufbringen zu können. Aber auch wenn der Supervisor die Fortsetzung nicht in Frage stellt, ist die Dauer der Supervision der gleichen Gruppe durch eine Person doch begrenzt. Nach unserer Erfahrung kann ein Supervisor während zwei bis vier Jahren eine wirklich verändernde Rolle in einer Supervisionsgruppe spielen. Holmström (1975) spricht von einem Zeitraum von ca. drei Jahren. Danach verändere sich die Supervision automatisch zu einer Konsultation. Diese Veränderung kann vom Supervisor als positiv erlebt werden. Die kollegiale Stimmung, die häufig das Ergebnis mehrerer Supervisionsjahre ist, kann Geborgenheit vermitteln und angenehm wirken. Sie sollte jedoch für den Supervisor ein Wecker sein, dessen Klingeln daran erinnert, daß die Supervision vielleicht beendet werden sollte. Entscheidet sich der Supervisor für die Beendigung einer Supervision, sollte er dies rechtzeitig thematisieren, damit die Supervisionsgruppe ausreichend Zeit für die Auseinandersetzung mit der Trennung hat. Der Supervisor befindet sich sowohl innerhalb als auch außerhalb des Supervisionssystems (s. Kap. 6 und 7). Eine Trennung erhebt neue adaptive und evtl. metaadaptive - Forderungen an das System. Der Supervisor kann die Arbeit erleichtern, die das System im Zusammenhang mit der Trennung leisten muß, den größeren Teil der Verantwortung für diesen Prozeß muß jedoch das System übernehmen. Vielerorts wird u.E. die Verantwortung des Supervisors - analog von Therapeuten in der psycho-sozialen Arbeit - für die Trennung übertrieben, dies kann zu unnötig verlängerten, synthetisch aufgearbeiteten Trennungsprozessen führen. Darin drückt sich nicht selten die Trennungsproblematik des Supervisors anstatt die der Gruppe aus. Traut der Supervisor dem System, das er verläßt, eigenes Veränderungspotential zu, so sollte er ihm auch die Fähigkeit zutrauen, mit der Trennung umzugehen. Das Zeigen dieses Zutrauens ist eine Strategie des Supervisors, um die Trennung zu erleichtern. Eine andere besteht darin, die eigene Außenseiterposition desto stärker zu akzentuieren, je näher das Ende der Supervision heranrückt. Die zentrale Aufgabe des Supervisors in diesem Zusammenhang besteht jedoch darin, der Gruppe klarzumachen, daß eine Trennung stattfindet. Damit soll verhindert werden, daß die Gruppe das Problem durch Verneinung löst. Es gibt verschiedene Arten, die abschließende Supervisionssitzung

zu gestalten. Zweierlei halten wir jedoch für unverzichtbar: Eine Auswertung und einen Ausblick. In der Auswertung sollte der Supervisor sowohl auf die professionelle Entwicklung jedes einzelnen Gruppenmitglieds wie auch auf die kollektive Kompetenzentwicklung der Gruppe fokussieren. Letzeres kann für Supervisanden schwierig und ungewohnt sein, deshalb benötigen sie die Hilfe des Supervisors, um die kollektive Kompetenz Veränderung wahrnehmen zu können. Manchmal muß der Supervisor nur einige Hinweise auf die Veränderung der Gruppe geben, damit die Teilnehmer beginnen, selber die Veränderungen der Supervisionsgruppe zu untersuchen und zu erkennen. Unsere Auswertung ist immer unstrukturiert in dem Sinne, daß wir keine fertigen Auswertungspläne benutzen. Demgegenüber empfehlen viele Autoren eine strukturierte Auswertung. Laurell & Svensson (1978) befürchten, daß bei einer unstrukturierten Auswertung wichtige Aspekte verlorengehen können. Da Kadushin (1976) eine ständige Evaluation durch jede Supervisorenäußerung konstatiert, empfiehlt er für die letzte Sitzung eine formalisierte Auswertung und gibt Beispiele zur Gestaltung von Auswertungsplänen. Darin geht es jeweils um vier Auswertungsbereiche: 1. die Klientenarbeit des Supervisanden, 2. die Beziehung des Supervisanden zu seinem Arbeitsplatz, 3. die Beziehung des Supervisanden zum Supervisor und 4. den Supervisanden selber. Kadushin schlägt dem Supervisor vor, sich ebenfalls vom Supervisanden evaluieren zu lassen, dies fördere seine eigene Professionalisierung als Supervisor. Holmström (1975) hält eine formalisierte Auswertung nicht für notwendig. Ihr ist die kontinuierliche Evaluation wichtiger. Diese Position wird auch von anderen Autoren geteilt. Die Wichtigkeit der ständigen Evaluation steht außer Frage. Die Kombination der kontinuierlichen mit der formalisierten Abschlußauswertung ist jedoch aus gutem Grund mit dem Typus der Ausbildungssupervision verknüpft. Bei der Akzentuierung der Ausbildungskomponente wird eine formalisierte Auswertung selbstverständlicher erlebt, als in der begleitenden Berufssupervision mit ihrem Professionalisierungsziel.

Unsere jährlichen Supervisionsverträge führen nicht immer zu einer Beendigung, sondern auch zu einer Überprüfung und Erneuerung des Vertrages. Anläßlich dieser Überprüfung sollte jedesmal eine Auswertung stattfinden, die ebenfalls ein Element von Kontinuität hat. In unserem Supervisionsgruppenbeispiel beunruhigte den Supervisor, ob die Gruppe vielleicht froh über das Ende der Supervision sei. Dies kann natürlich der Fall sein. Die Gruppe kann genau wie der Supervisor feststellen, daß die Veränderungsmöglichkeiten durch den Supervisor »ausgereizt« sind, wie vorstehend unter 3. beschrieben. Ein anderer Gesichtspunkt ist die kognitive Dissonanz (Festinger 1968), die besonders vor einer entschiedenen Trennung wirksam wird. Um die kognitive Dissonanz zu reduzieren, wird der Wert dessen, was verlorengeht, reduziert. Deshalb sollte der Supervisor weder erstaunt sein noch verletzt reagieren, wenn Gruppenmitglieder, die mit Wertschätzung an der Gruppensupervision beteiligt waren, die Bedeutung der Supervision in der letzten Sitzung abwerten. Wir beginnen bereits während der Kaffeepause darüber zu sprechen, was die Gruppe für ihre weitere Professionalisierung unternehmen kann. Da die schwierigsten Fälle noch immer Familien mit psychosozialen Problemen sind, sprechen mehrere Gruppenmitglieder über ihren Bedarf an Wissen über Familiendynamik und Fähigkeiten der Familienbehandlung. Eva ist von einem Familientherapiekurs begeistert, von dem sie gehört hat, und Peter meint, daß sie ihre Supervisionsgelder jetzt für Fortbildung nützen sollten. Nach einiger Zeit wird deutlich, daß der Bedarf nach Fortbildung für alle am dringendsten ist. Ich unterstütze nun diese Tendenz und weise auf Möglichkeiten hin, sich als Gesamtgruppe in Familientherapie oder in Netzwerkinterventionen fortzubilden. Das letztere weckt ihre Neugier, und ich verspreche ihnen, Kontakt mit einem geeigneten Ausbilder zu vermitteln. Die Zeit ist jetzt endgültig zu Ende. Wir nehmen Abschied. Wir trennen uns.