Soziale Arbeit zwischen Profession und Wissenschaft - Vermittlungsmoglichkeiten in der Fachhochschulausbildung

Anna Riegler · Sylvia Hojnik · Klaus Posch (Hrsg.) Soziale Arbeit zwischen Profession und Wissenschaft

VS RESEARCH Forschung und Entwicklung in der Sozial(arbeits)wissenschaft Herausgegeben von Prof. Dr. Frederic Fredersdorf, Fachhochschule Vorarlberg

„Forschung und Entwicklung in der Sozial(arbeits)wissenschaft“ präsentiert Studien, Projekte, Modellvorhaben und Konzepte mit evidenzbasiertem Bezug zu Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit. Die Klammer im Zentralbegriff bringt das noch nicht etablierte Dasein einer Sozialarbeitswissenschaft zum Ausdruck und regt zum kontroversen Diskurs an. Beiträge von Projekten und Theoriediskursen, aber auch von Tagungen und Dissertationen fokussieren die Grundlage einer zunehmend anerkannten eigenständigen Disziplin, die einerseits ein spezifisches Profil zu entwickeln vermag, andererseits auf bezugswissenschaftlichen Ansätzen und Erkenntnissen basiert. Insofern transportiert der Reihentitel den hier bewusst vermiedenen Plural „Sozialarbeitswissenschaften“ implizit. Der beabsichtigte transdisziplinäre und zugleich anwendungsorientierte Anspruch trägt dazu bei, fachliche Barrieren zu überwinden, um eine fundierte Handlungswissenschaft für die Soziale Arbeit zu gestalten. Zielgruppe der Reihe sind Studierende, Lehrende, WissenschaftlerInnen und Professionelle in der Sozialen Arbeit.

Anna Riegler · Sylvia Hojnik Klaus Posch (Hrsg.)

Soziale Arbeit zwischen Profession und Wissenschaft Vermittlungsmöglichkeiten in der Fachhochschulausbildung Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Frederic Fredersdorf

VS RESEARCH

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1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Dorothee Koch / Anita Wilke VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16847-0

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort ……………………………………………………………...….. Frederic Fredersdorf

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Einleitung …………………………………………………………………... 11 Anna Riegler, Sylvia Hojnik, Klaus Posch

Disziplin und Profession Die Theorie-Praxis-Frage in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung in einige ihrer Problemstellungen ….………...………….………………….… Peter Pantuek & Klaus Posch

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Wer zaudert, macht sich verdächtig. Marginalien zum Verhältnis von Theorie und Praxis im Kontext von Beschleunigung als geschichtlichgesellschaftlicher Rahmenbedingung …………………………………….… 31 Johannes Vorlaufer Reflexive Professionalität: Maßgabe für Wissenstransfer und TheoriePraxis-Relationierung im Studium der Sozialarbeit ……...…………...…… Bernd Dewe

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Theorie- und erfahrungsgeleitetes Handeln oder: Kann die Praxis der Sozialen Arbeit erlernt werden? ………………………………………….... Brigitta Zierer

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Systemtheorie und ihr Transfer in die sozialarbeiterische Praxis ……..…… 87 Michael Klassen

Forschendes Lehren und Lernen Verstehendes Forschen in propädeutischen „Feldstudien“. Zur Didaktik einer „forscherischen Neugier“ ….………...……………………………..… 105 Manuela Brandstetter

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Erzählungen des Konkreten. Ungewissheit als Leitmotiv im Professionalisierungsprozess von SozialarbeiterInnen …...……….….….… 123 Rudolf Egger Die Fallstudie im Sozialarbeitsstudium ……...…………………….….…… 139 Karin Goger & Peter Pantuek Von Netzwerkinterviews und biografischen Zeitbalken. Diagnostische Verfahren als Hilfe zur Bildung eines professionellen Selbstverständnisses ….…………………………………………………….. 153 Peter Pantuek Theorie-Praxis-Bezug in der Forschungs- und Projektarbeit an Fachhochschulen am Beispiel des Forschungsprojektes Schulsozialarbeit ... 169 Michaela Pichler Forschendes Lernen ………………………………………………………… 185 Reinhold Popp & Felicitas Thiel

Handlungsfelder Gender.Wissen.Lehren. Über die Vielfalt des Gender-Wissens und die Herausforderungen seiner Vermittlung …………………………………….. 199 Katja Hartl & Annette Sprung Das Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ – Botschaften an die Ausbildung ….……….…….. 213 Doris Lepschy „M-Powerment“: Eine Methode, die Erfahrungen sichtbar machen kann … 233 Maria Anastasiadis Der Theorie-Praxis-Transfer in der Bewährungshilfe ………………...…… 253 Franz Lingler Entwicklungspolitik und Soziale Arbeit ………….……………………….. 275 Gertrude Eigelsreiter-Jashari

Selbstreflexive Handlungskompetenz Fallarbeit vor dem Spiegel des eigenen Selbst – Balint-Ansatz in der Gruppenarbeit mit Auszubildenden ….…...………….…………………..… 295 Anna Riegler

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Das Unbewusste lernen und das unbewusste Lernen ………..……….….… 317 Klaus Posch Die Potenziale der Theaterarbeit von Augusto Boal für die sozialarbeiterische Ausbildung im praxisbegleitenden Seminar …..………….….…… 331 Ingrid Wagner Das Interview und seine Folgen. Was will die Zielgruppe, was will die Soziale Arbeit und wie passt das zusammen? …………………………….... 347 Christine Haselbacher Systemkompetenz vermitteln ………………………………………….…… 373 Hubert Höllmüller & Raphael Schmid eSupervision im Berufspraktikum ……………………….………………… 389 Anna Riegler

Rahmenkompetenzen Organisation lehren und lernen …………………..…………..…………….. 413 Sylvia Hojnik Jugendwohlfahrt und Jugendhilfe im Vergleich ………………..………….. 429 Georg Ratschiller Arbeitsmittel Fremde Sprache – Working Strategies. Wie Sprachdidaktik und Praxis der Sozialen Arbeit in der Lehre von Englisch als Fachsprache für SozialarbeiterInnen einander begegnen …….. 441 Gregor Chudoba Erfolgspotentiale im Projektmanagement ……………….…………….…… 451 Andrea Graf & Siegfried Ledolter Sensibilisierung und Kompetenzaufbau im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologien der Studierenden im Studiengang „Soziale Arbeit“ ………….….…………………………………….……….. 461 Jutta Pauschenwein & Maria Jandl

AutorInnenprofile ……………………………..……………………………. 475

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Geleitwort

Mit diesem zweiten Band in unserer neuen Reihe „Forschung und Entwicklung in der Sozial(arbeits)wissenschaft“ eröffnen Herausgeberinnen und Herausgeber sowie Autorinnen und Autoren aktuelle Perspektiven zum Theorie-PraxisDiskurs in der Sozialen Arbeit. Sie zeigen nicht nur auf, welche Ansätze derzeit sozialarbeiterisch-methodisch, empirisch und theoretisch umgesetzt und diskutiert werden und in welchem Verhältnis Praxis und Theoriebildung in der Sozialen Arbeit stehen (können). Ein durchaus gewollter Aspekt dieser Schrift liegt auch darin, dass sie prototypisch dafür steht, dass und wie bei aller – ich möchte es mal positiv formulieren – „sozialwissenschaftlichen Kulturbildung“ professionelle Kontroversen in gegenseitiger fachlicher und menschlicher Anerkennung konstruktiv geführt werden können. Indem der Sammelband diesen Anspruch realisiert, setzt er auf der Ebene wissenschaftlicher Publikation jene integrative Position um, die seit der wissenschaftstheoretischen Debatte der 1990er Jahre für die Ebene empirischer Forschungsmethoden erkannt wird: Der Positivismusstreit ist überwunden. Dafür stehen die untereinander bekannten Autorinnen und Autoren auch mit ihrem praktischen kollegialen Handeln, was sich in der gemeinsamen Publikation ebenso niederschlägt wie in anderen gemeinsamen professionellen Aktivitäten. Uns liegt also ein Spektrum vor, in dem das Unbewusste ebenso seinen Stellenwert und seine Anerkennung findet wie das empirisch Falsifizierbare, das politische Denken und Handeln wie das alltagspraktische und das Analoge wie das Digitale – um nur drei der vermeintlichen Antipoden zu nennen, die der Band veranschaulicht. Im Namen aller wünsche ich uns ein erfreuliches und erbauliches Lesevergnügen um die alte philosophische Frage nach dem Verhältnis von Theorie und Praxis: Folgt die Praxis den Axiomen der Theorie? Ist Hochschullehre stets nur Theorievermittlung ohne Praxisbezug? Oder liefert ausschließlich jene verbreitete (berufliche) Praxis die Kriterien für eine gesellschaftlich relevante Theoriebildung? Und letztlich: Welche Rolle spielt eine evidenzbasierte Wissenschaft für die kritische Reflexion von Praxishandeln und Theorieentwicklung? Sicher finden die geschätzten Leser auch andere weiterführende Fragen, unter denen das Verhältnis von Theorie und Praxis und die Beiträge dieses Bandes zu betrachten sind. Der vermutete und oft unterstellte Widerspruch zwischen Theorie und Praxis könnte sich aber nach Durchsicht der hier vorgelegten Beiträge als dialektisches, wechselseitig bedingendes und auch wechselseitig korri9

gierendes Verhältnis konstruktiv auflösen. Mit dieser – zugegebenermaßen nicht neuen – Erkenntnis befänden wir uns zugleich in guter philosophischer Tradition. Frederic Fredersdorf

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Einleitung

Was ist das Besondere an der Lehre der Sozialen Arbeit an Fachhochschulen, den „Universities for Applied Sciences“? Was meint der ins Englische übersetzte Begriff der „angewandten Wissenschaften“? Wie werden Theorie und Praxis vermittelt? Nicht nur diese einleitenden Fragestellungen führten zur Herausgabe des hier vorliegenden Buches, sondern auch die Fragen, wie ein wertschätzender Diskurs zwischen den PortagonistInnen der Theorie und der Praxis geführt werden kann und welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Studierenden der Sozialen Arbeit vermittelt werden können und sollen. Die Sammlung von Beiträgen in diesem Band zeigt weniger systematisch, sondern beispielhaft auf, wie mit diesen Anforderungen aktuell in der Fachhochschullehre in Österreich umgegangen wird. Dieser Band gibt ein aktuelles, exemplarisches Abbild der Sozialarbeitslehre an österreichischen Fachhochschulen wieder und zeigt auf, wie sie didaktisch geplant und methodisch umgesetzt wird. Die Beiträge entstanden in einer Zeit des Überganges und verstehen sich nicht als dogmatische Festschreibungen. Der erste Übergang erfolgte 2001, als die Sozialakademien von den Fachhochschulen als Träger der Ausbildung abgelöst wurden. Damit ist ein Anspruch verbunden, wissenschaftliche Konzepte und Theorien als von Alltagswissen abgehobene systematische Erkenntnisse praxisorientiert zu lehren und im professionellen Handlungsbezug zu reflektieren. Die Studiengänge zeichnen sich durch einen hohen Praxisbezug im Rahmen von Praktika, Praxisanleitung und Supervision, Handlungsfeldern, Organisation, Methodenlehre aus. Theoretische Erkenntnisse sollen die differenzierte Analyse konkreter Aufgaben und Situationen der Sozialen Arbeit ermöglichen und die Kritikfähigkeit wie Begründungskompetenz der Praxis fördern. Der zweite Übergang findet gegenwärtig statt: Die achtsemestrigen Diplomstudiengänge werden im Sinne des sogenannten Bolognasystems auf sechssemestrige Bachelorstudien und nachfolgende viersemestrige Masterstudien umgestellt. Im Rahmen dieses Umstellungsprozesses haben sich Österreichs Fachhochschulen auf eine gemeinsame didaktische Leitlinie geeinigt, die sich in diesem Buch widerspiegelt. Es geht um handlungsorientiertes, exemplarisches, projektorientiertes, selbstlernorientiertes und kommunikationsorientiertes Lehren und Lernen: Der Erwerb und Ausbau von fachlichem Wissen und theoretischer Kompetenz und von praktischem Können bedingen und beeinflussen einander wechselseitig und fügen sich als sozialarbeiterische Kompetenz zusammen. 11

Entsprechend dieser Anforderungen an die Lehre sind die Beiträge in diesem Band in fünf Themenfeldern zusammengefasst: Im Abschnitt „Disziplin und Profession“ finden Sie Beiträge zum TheoriePraxisdiskurs: Es wird der Bogen zwischen einem diskursiven Aufwerfen von Problemstellungen in der Theorie-Praxisfrage und einem Nachdenken über das Verhältnis von Theorie und Praxis im historisch-gesellschaftlichen Kontext gespannt. Die Beiträge im Abschnitt „Forschendes Lehren und Lernen“ zeigen, wie in konkreten Praxisbeispielen Forschen gelehrt und forschende Neugier geweckt wird. Dabei geht es um propädeutische Feldstudien, Erzählen in Biografie und Lebenswelt, eine Analyse von sozialarbeiterischen Fallstudien, die professionelle Handhabung von Netzwerkkarten und biografischen Zeitbalken sowie um die Planung und gemeinsame Durchführung eines Forschungsprojekts über Schulsozialarbeit. Im Abschnitt „Handlungsfelder“ werden beispielhaft Genderwissen und -lehre, das Arbeitsfeld Arbeitslosigkeit, das Handlungsfeld der Bewährungshilfe und der Entwicklungspolitik und die daraus resultierenden Anforderungen an die Lehre dargestellt. In einer kritischen theoretischen Reflexion werden didaktische Modelle und der Theorie-Praxistransfer überprüft und zur Diskussion gestellt. Der Abschnitt „Selbstreflexive Handlungskompetenzen“ zeigt auf, wie Reflexionsmethoden in der Lehre eingesetzt werden. Behandelt werden die Fallarbeit nach dem Balint-Ansatz, das Unbewusste lernen und das unbewusste Lernen, Lernjournale, Methoden der Theaterpädagogik, Interviews mit Zielgruppen, die Methode des Systemspiels in Abgrenzung zum Planspiel und e-Supervision während des Berufspraktikums. Den Abschluss bilden die Beiträge zum Thema „Rahmenkompetenzen“. Hier werden erprobte Beispiele aus dem Sozialmanagement beschrieben, die weitere Grundkompetenzen für die professionelle Tätigkeit in den verschiedenen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit vermitteln: Organisation, Projektmanagement, Informations- und Kommunikationstechnologien, relevante rechtliche Rahmenbedingungen und Englisch als Fachsprache. Schreibend haben die Autorinnen und Autoren ihre Zugänge zur Sozialarbeitslehre reflektiert und dokumentiert. Lesen ist eine andere Form des Nachdenkens. In diesem Sinn bedanken wir uns herzlich bei den Autorinnen und Autoren und wünschen den Leserinnen und Lesern dieses Buches viele Anregungen zum weiteren Nachdenken. Anna Riegler, Sylvia Hojnik und Klaus Posch

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Disziplin und Profession

Die Theorie-Praxis-Frage in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung in einige ihrer Problemstellungen Peter Pantuek & Klaus Posch

Mit der Einführung in das Thema „Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit“ wollen wir keine endgültigen Antworten geben, sondern Studierende und PraktikerInnen anregen, sich mit diesem Thema differenziert auseinander zu setzen. Auch wenn wir es wollten, wir können es gar nicht: Das Thema lässt sich nicht wirklich systematisch und somit abschließend abhandeln, da zu umfangreich die Theoriediskussion, zu facettenreich die Praxis der Sozialarbeit ist – und nicht zuletzt bleiben die Entwicklungen der Sozialen Arbeit für die Zukunft offen. Schon ein kurzer Blick in ihre Geschichte zeigt, dass ihre Entwicklungen von allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklungen nicht abgekoppelt erfolgten und es innerhalb der Profession immer sehr unterschiedliche Positionen gab. Dabei müssen wir nicht einmal an die Zeit des Nationalsozialismus zurückdenken, in der es einerseits FürsorgerInnen gab, die sich gegen die damals herrschenden politischen Programme stemmten, aber auch solche, die an vorderer Linie für die „Ausmerzung“ von Menschen mit fremder Zugehörigkeit kämpften. Der vorliegende Text ist im Dialog zwischen beiden Autoren entstanden, einem Dialog, in dem auch unterschiedliche Meinungen artikuliert werden. Es liegt wie gesagt in unserer Absicht, unsere Leser zu ermuntern, über das TheoriePraxis- Problem nach- und über das bisher Gedachte hinauszudenken. Peter Pantuek: Einen Buchbeitrag in Dialogform zu schreiben, das mag ungewöhnlich, ja seltsam erscheinen. Die Vorgehensweise war so: Zuerst haben wir unser Verständnis von der Sache in Mails dargelegt, und jeweils auf die Überlegungen des Mitautors reagiert (teils polemisch). Dann hat Klaus Posch einen Ersttext vorgelegt, in den ich meine Gedanken eingefügt habe. Dann wurde der Text noch mehrfach hin und her geschickt, und das Resultat liegt hier vor. Wir haben uns zu dieser Vorgangsweise entschlossen, weil gute Gründe dafür sprechen: Zum einen sind wir uns keineswegs in allen Fragen einig, und das finden wir auch gut so. Wissenschaftlichkeit und professionelle Fachlichkeit haben den Diskurs zur Voraus-

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setzung. Solange dieser an der gemeinsamen Sache orientiert und von Respekt getragen ist, hält er seinen Gegenstand lebendig – und führt zu Erkenntnissen. Besonders gilt das für unseren Gegenstand, das Verhältnis von Theorie zu Praxis, von Praxis zu Theorie in der Sozialen Arbeit. Ich will damit beginnen, gleich einmal zu bestreiten, dass wir es hier mit zwei ganz verschiedenen Dingen zu tun hätten. Wir kennen die geläufige und etwas klischeehafte Unterscheidung zwischen den PraktikerInnen, die mit dem „echten Leben“ zu tun hätten, und den TheoretikerInnen, die fern der wirklichen Welt vorwiegend mit Büchern beschäftigt und dementsprechend realitätsfern, vielleicht auch arrogant, sind. „Theorie“ und „Praxis“ bezeichnen vorerst ja nicht Personen, sondern zwei Formen des Umgangs mit einem Gegenstand. Praxis, das heißt Handeln müssen. Praxis heißt nicht das Abarbeiten von Arbeitsaufträgen, bei denen ohnehin alles klar ist. Fritz-Rüdiger Volz (1996:33) verweist auf eine Definition von „Praxis“ (im Original: „practice“) des Sozialphilosophen A. McIntyre. Dieser schreibt, Praxis heiße: „jede kohärente und komplexe Form sozial begründeter, kooperativer menschlicher Tätigkeit, durch die die dieser Form von Tätigkeit inhärenten Güter im Verlauf des Versuchs verwirklicht werden, jene Maßstäbe der Vortrefflichkeit zu erreichen, die dieser Form von Tätigkeit angemessen und zum Teil durch sie definiert sind, mit dem Ergebnis, dass menschliche Kräfte zur Erlangung der Vortrefflichkeit und menschliche Vorstellungen der involvierten Ziele und Güter systematisch erweitert werden“ (1987:251-252). Diese Definition enthält eine Reihe von Implikationen: Wenn „Praxis“ nicht bloß das irgendwie Zurechtkommen mit den beruflichen Anforderungen des Alltags ist, sondern sich auf „inhärente Güter“ der „Tätigkeitsform“ (in unserem Fall wohl: Sozialarbeit) bezieht, und wenn sie auf „Vortrefflichkeit“ zielt, dann kann sie nicht einfach nur dadurch gelingen, dass die PraktikerInnen ihren Job behalten. Praxis wäre dann nicht jede beliebige Tätigkeit, sondern ziemlich genau das, was wir meinen, wenn wir von Sozialer Arbeit als Profession sprechen: Eine (berufliche) Tätigkeit, mit eigenen Maßstäben, die sich von den Maßstäben anderer unterscheiden. Das ist zugleich eine Tätigkeit, die auch eine Idee von sich selbst hat, und die nicht dort stehen bleibt, wo sie sich gerade befindet. Wenn „menschliche Vorstellungen der involvierten Ziele und Güter systematisch erweitert werden“ sollen, dann gehören das Denken über die Ziele, das Denken über die Vortrefflichkeit zu dieser Praxis. Es ist von ihr nicht zu trennen. Praxis erfordert also ein Bild über die zu erreichenden Güter, ein Bild über Vortrefflichkeit. Praxis erfordert das Streben nach mehr, nach besserer Praxis. All das ist nicht über bloßes Handeln zu erreichen. Dafür ist Reflexion erfordert, Kommunikation über die Erfahrungen und über das Nachdenken über das Handeln, die Ziele, die „Güter“ und über Vortrefflichkeit. Also all das, was gemeinhin unter „Theorie“ verstanden wird. Praxis ohne Theorie wäre dann keine Praxis, sondern bloßes Werkeln.

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Und Theorie ohne Praxis kann es zwar geben, wohl kaum aber in einer praxisbezogenen Wissenschaft, wie es die Sozialarbeitswissenschaft sein will. Eine Hilfe zum Verständnis des Verhältnisses von Praxis und Theorie hat auch Ernst Engelke (1992) vorgelegt. Er beschreibt das Verhältnis von Theorie und Praxis in einer wissenschaftsbasierten Profession mit Hilfe einer Zwischenform der professionsbezogenen Wissenschaft, nämlich der „Kunstlehre“. Das Ilse Arlt Institut für Soziale Inklusionsforschung an der FH St. Pölten hat sich dieses Verständnis angeeignet. In einer Graphik visualisiert sieht das dann so aus: Abbildung 1: Verhältnis von Theorie und Praxis nach Ernst Engelke (1992)

In diesem Verständnis ist es die „Kunstlehre“, das methodische Wissen, das als Zwischenform vermittelnd sowohl mit dem Front Line Social Work als auch mit der Wissenschaft verbunden ist, die wiederum Forschung und Theoriebildung vereint und in Kommunikation mit den Nachbarwissenschaften steht.

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Zwei Anmerkungen wären hier noch anzubringen: Erstens ist das Betreiben von Wissenschaft auch „Praxis“, nicht nur, aber auch im Sinne der oben angeführten Definition. Jene KollegInnen, die sich der Wissenschaft und der Lehre in erster Linie verpflichtet fühlen, betreiben zwar eine andere Form von Praxis, aber sie agieren auch auf unsicherem Terrain, können fehlgehen, werden beobachtet und kritisiert, und streben nach „Vortrefflichkeit“. Zweitens kann man auch die Theorie nicht nur ganz oben bei der Wissenschaft verorten. Theorie, und sei es nur in der Form der beruflichen Alltagstheorie, ist auch für jedes berufliche Handeln unverzichtbar. Nach welchen Kriterien wollte man sonst einschätzen, was man sieht? Klaus Posch beschäftigt sich gerne mit diesem Thema, und daher werden wir bei ihm gleich etwas dazu lesen können. Klaus Posch: Lieber Peter Pantuek! Dass Wissenschafter Praxis betreiben, will ich keineswegs bestreiten! Ich habe PraktikerInnen kennen gelernt, die sehr „weltfremd“ agieren und Theoretiker, die sich in der Welt sehr gut auskennen. Mit der Unterscheidung zwischen „PraxisexpertInnen“ einerseits und „TheorieexpertInnen“ andererseits möchte ich auf den Sachverhalt reagieren, dass die jeweiligen Handlungskontexte Unterschiede aufweisen und weiters, dass es keine Über- oder Unterordnung dieser zwei Zugangsweisen gibt. Der die eigenen Aufgaben und die des anderen anerkennende Dialog oder Diskurs zwischen PraxisexpertInnen und TheorieexpertInnen scheint mir ein Erfolg versprechender Weg zu sein. Ich halte die nach wie vor weit verbreiteten Aussagen von PraktikerInnen „Ich brauche keine Theorie, ich verlasse mich auf meine Erfahrung und mein Gefühl“ für ebenso schädlich, wie professorale Kritik an der Arbeit der PraktikerInnen, die sie selbst nie oder nur sehr rudimentär kennen gelernt haben.1 Mit der Einführung dieser Typologie möchte ich meinen persönlichen Respekt vor den alltäglichen praktischen und theoretischen Anforderungen an die SozialarbeiterInnen, die „an der Front stehen“, und ihren Lösungsstrategien zum Ausdruck bringen. Soziale Arbeit ist eine Arbeit mit Maßstäben, die oft implizit sind und erst erkannt werden müssen. Manche Maßstäbe sind individuell, organisationell und gesellschaftlich unbewusst und das Bewusstmachen dieser Maßstäbe gehört auch zur Theoriearbeit, die von allen geleistet werden kann und soll. Es geht darum, durch empirische Sozialarbeitsforschung und theoretische Diskurse eine „bessere“, eine „vortrefflichere“ Praxis hervorzubringen. So wie es „eine Kunst ist, ein 1

Im Diskurs über die Methode des Casemanagements ist lt. Kleve 2007 (Case Management in Deutschland. Diskurse und Konfliktlien – ein Prolog. In:Soziale Arbeit 11-12.2007 S. 403 – 408) diese Art des Umgangs der Theoretiker des Casemanagements mit den Praktikern häufig anzutreffen.

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Mensch zu werden“ (Novalis), bedarf es einer Kunstlehre, damit aus oftmals scheiterndem helfendem Alltagshandeln diese „vortrefflichere Praxis“ entsteht. Also: Theorie ist Praxis. Doch ist Praxis auch Theorie? In der europäischen Ideengeschichte zur Theorie-Praxis-Frage gibt es zwei unterschiedliche Konzepte: A. Theorie und Praxis entwickeln sich abhängig voneinander versus B. Theorie und Praxis entwickeln sich unabhängig voneinander. Erstere Annahme ist nahe liegend aber eigentlich ziemlich kühn: als Alltagsmenschen werden wir das schnell bestätigen, dass zwischen Theorie und Praxis enge Beziehungen bestehen: wir sind fest davon überzeugt, dass unsere Vorstellungen vom richtigen Handeln dazu führen, dass wir richtig handeln. Auch dem Strafrecht, welches für die Organisation von Gesellschaft zentrale Bedeutung hat, liegt diese Annahme zugrunde. Und Goethe meinte wie selbstverständlich: „Theorie und Praxis wirken aufeinander; aus den Werken kann man sehen, wie es die Menschen meinen, und aus den Meinungen voraussagen, was sie tun werden.“ Es gibt eine Einheit von Theorie und Praxis. Der Pragmatismus, eine Denkrichtung, die vor allem in Amerika eine weite Verbreitung gefunden hat, geht gleichfalls von dieser Annahme aus und behauptet, dass wir stets nach Hypothesen handeln bzw. unser Handeln das Innerste unserer Idee abbildet. Erkennen wird als experimentelle Praxis aufgefasst und dementsprechend wird im Pragmatismus die Vorstellung einer Trennung von Theorie und Praxis verworfen. S. Freud stellte die These auf, dass in der Psychoanalyse ein „Junktim von Forschen und Heilen“ bestünde: nur die Wahrheit führt zur Heilung! Dieser Wahrheitsbegriff, der uns aus dem Positivismus geläufig ist, bedeutet nichts anderes, als dass Wahrheit dann vorliegt, wenn es eine Deckung zwischen dem Objekt und der Aussage über das Objekt gibt. All das bisher Gesagte lässt sich auf die Sozialarbeit übertragen: sowohl das Handeln des Klienten als auch das des Sozialarbeiters finden ihr Abbild in ihren theoretischen Annahmen. Wenn ein Sozialarbeiter feststellt, dass sein Klient selbst schädigend handelt, dann geht er auch davon aus, dass dieses Handeln mit einer entsprechenden Theorie korreliert. Falls es ihm gelingt, die Theorie des Klienten zu ändern, ihn zu anderen Einsichten zu bringen, wird auch das Handeln des Klienten sich ändern, z.B. in dem Sinne, dass er von nun an nicht mehr selbst schädigend handelt. Umgekehrt gehört es zu den alltäglichen Beobachtungen der Sozialarbeiter, dass das Handeln ihrer Klienten Hinweise darauf gibt, wie sie denken. Jeder Sozialarbeiter deutet das Verhalten seiner Klienten und vermittelt diesen seine Einsichten. Das alles geschieht auf dem Hintergrund der Annahme, wonach Theorie und Praxis sich abhängig voneinander entwickeln.

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Doch bisweilen passiert etwas Eigenartiges: Es geht nichts mehr weiter, auch ein Mehr der bisher eingesetzten Mittel führt nicht zur Einsicht und nicht zur gewünschten Änderung der Praxis des Klienten. Der helfende Prozess gerät ins Stocken. Ist der Sozialarbeiter am Ende der Fahnenstange angelangt? Ist der Fall aussichtslos? Sind die Eltern des Kindes „erziehungsunfähig“? Oder ist das bisher so erfolgreiche Modell an seine Grenzen gelangt? Sehen wir vom Phänomen von unbewusster Abwehr und Widerstand einmal ab und folgen einer Handlungslogik, die nur das Bewusste anerkennt, so bleibt unter der Annahme A nichts anderes übrig, als den helfenden Prozess abzubrechen, es sei denn, es wird etwas Drittes ins Spiel gebracht: Erkenntnisse, die nicht aus der Unmittelbarkeit von Theorie und Praxis gewonnen werden konnten, sondern Erkenntnisse, die nicht in Handlungszusammenhängen gewonnen wurden. Wir können solche Erkenntnisse „theoretische Erkenntnisse“ benennen, das sind Erkenntnisse, die in theoretischen Diskursen entwickelt wurden und/oder aus Theorien abgeleitet wurden. Praktiker als Theoretiker? Nun sind wir bei Modell B gelandet und es kommt die Annahme ins Spiel, dass Theorie und Praxis sich unabhängig voneinander entwickeln. Wie ist das überhaupt möglich? Bevor ich dieser Frage nachgehe, möchte ich mich mit den „Praktikern als Theoretikern“ beschäftigen, da dieses Verhältnis zwar recht unklar sein mag, aber für die weitere Diskussion wichtig ist. Praktiker (oder wie ich sie nennen möchte: Praxisexperten) forschen während ihrer praktischen Tätigkeit, doch ihre Forschungspraxis steht unter anderen Auspizien als die Forschung der Theoretiker. Praktikern wird die Aufgabe gestellt, Probleme ihrer Klienten zu lösen (oder einen Beitrag dazu zu geben), und es wird den Praktikern nicht die Aufgabe auferlegt, mit ihrer Forschung etwas zur Theorienbildung beitragen zu müssen. Ihre Forschung orientiert sich an dem Ziel, mit und für ihre Klienten das Richtige zu tun. Die Erkenntnisse, die sie in ihrer Betreuungs- oder Beratungspraxis gewinnen, sind Erkenntnisse im jeweiligen Praxiszusammenhang, sie stellen einen spezifischen Schritt in einem Erkenntnisprozess dar, der zunächst nur für den Einzelfall Bedeutung hat. Aus den gewonnenen Erkenntnissen entwickeln sie dann weitere Hypothesen in der Art, welche Mitteilungen sie an ihre Klienten richten. Es handelt sich um eine Kunst, die einerseits durch die jeweils fallbezogenen Erkenntnisse sowie allgemeine „technische“ Regeln grundgelegt ist. Solche technischen Regeln sind meist eng mit Alltagsannahmen verbunden und ihre Entstehung wird wenig reflektiert oder gar wissenschaftlich untersucht. Nur hin und wieder werden von den Erkenntnissen der Praxisexperten aus Überlegungen in Richtung allgemeiner Theorienbildung angestellt. Grundsätzlich wäre dies möglich und ich sehe hier wichtige Themen für die Sozialarbeitsforschung. Diese Art „Forschung von der Praxis“

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wird von zwei Seiten her abgelehnt: von den Praxisexperten, weil sie sich nichts davon erwarten, wenn ihre Praxis beforscht wird und von den Theoretikern, u.a. deshalb, weil sie sich in der Praxis der Sozialen „Frontarbeit“ wenig auskennen. Die wechselseitige Ablehnung kommt von Herzen und wie alles, was von Herzen kommt, überdauert sie alle möglichen praktischen wie theoretischen Moden, die sich so gesehen als Abwehrmanöver gegen die Erforschung von Praxis erweisen. Potentiell ist das Wissen der Sozialarbeiter als Forscher mannigfaltig: zunächst gibt es eine Fülle deskriptiven Wissens, das meist bereits auch ein „klassifikatorisches Wissen“ ist: Sozialarbeiter sind gezwungen, ihre Erfahrungen zu ordnen, zu zuordnen und zu klassifizieren. Im Laufe des Berufslebens vergrößert sich der Fundus von Erfahrungen und deren Klassifikation wird in der Regel immer differenzierter. Dies hilft den Praktikern zumindest in subjektiver Sicht bei der Beantwortung der Frage: „Was ist in diesem Fall los?“ Sozialarbeiter als Forscher verfügen über ein mit zunehmender Berufserfahrung immer umfangreicher und differenzierter werdendes „Bedingungswissen“: Warum gibt es dieses oder jenes Phänomen und wie hängen bestimmte Phänomene miteinander zusammen? Dieses Bedingungswissen ist noch kein Erklärungswissen, aber geht diesem voraus. Es ist eine Voraussetzung dafür. Jeder erfahrene Sozialarbeiter verfügt über Bedingungswissen, dieses ist Grundlage seines Handelns und hilft in der unmittelbaren Praxis „Entdeckungen“ zu machen. Eine Entdeckung zu machen ist ein wichtiger Teil der Forschung und es bestätigt sich in diesem Zusammenhang nochmals meine Behauptung, wonach Praktiker auch Forscher sind. Dies setzt allerdings voraus, dass Praktiker bereit sind, die Herausforderungen neuer Problemstellungen anzunehmen, somit „ins Dunkle hinaus zu bauen“ (S. Freud).2 Die Forschungspraxis der Sozialarbeiter steht also in einem „Entdeckungszusammenhang“, ihre Hypothesen sind „heuristische Hypothesen“: „Hurra, ich habe etwas entdeckt!“ Davon zu unterscheiden wäre der Kontext der Begründung von Hypothesen, die schwerpunktmäßig in den Arbeitsbereich der Theoretiker Sozialer Arbeit gehören könnte. Helmut Reichenbachs (1938) Unterscheidung von „context of discovery“ und „context of justification“ steht hinter meinen Überlegungen und soll noch ein Stück weiter helfen: Praktiker als Forscher müssen nicht auch noch die Arbeit der Begründung von Hypothesen überneh2

Wenn wir es wagen, „ins Dunkle hinaus zu bauen“, dann ist damit jedenfalls die Erfahrung von Angst in ihren verschiedenen Formen verbunden. Vgl. Posch, K. 1987: „Angst und Methode in der Sozialarbeit. Anmerkungen zur Rezeption der Psychoanalyse der Delinquenz in der Österr. Bewährungshilfe.“ In: Falzeder L.M. u. A. Pabst: Wie Psychoanalyse wirksam wird. Sepp Schindler zum 65. Geburtstag. Salzburg 1987

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men, das können sie den Theoretikern überlassen, die ihnen diese Arbeit abnehmen. Die Arbeitsteilung kann allerdings nur dann Erleichterung schaffen, wenn sie auf Kooperation beruht, deren Grundlage eine Haltung von Respekt und Neugierde ist. (Dazu später noch ein paar Überlegungen.) Nicht zuletzt verfügen Praxisexperten als Forscher über „Änderungswissen“, sie verstehen etwas von der Kunst der Einflussnahme: wie kann etwas geändert werden, um Lebensziele auf Seiten der Klienten und/oder Behandlungsziele auf Seiten der Sozialarbeiter (effizient) erreichen zu können? Die Forderung der ökonomisierten Sozialarbeit, wonach Praxis effektiv und effizient zu sein hat, bedeutet so gesehen nichts anderes, als dass neuer Wein in alte Schläuche geschüttet wird und hat wenig zur Entwicklung der Kunst der Sozialarbeit beigetragen. Deskriptives und klassifikatorisches Wissen, Bedingungswissen und Änderungswissen sind Aspekte des Wissensfundus erfolgreicher Praxisexperten als Forscher. Eine Frage, die sie selten aufwerfen, ist die Frage nach der „Wahrheit“ ihres Wissens. Es gibt wenige Untersuchungen zur Anwendung dieser Wissensbestände in der Praxis. Eher gibt es einen positiven „Generalverdacht“: Alles, was Sozialarbeiter in der Praxis machen, ist, wahr, richtig und effizient. Das ist eine Form von Selbstidealisierung und wie jede Idealisierung korrumpiert auch diese das Objekt, das in diesem Fall zugleich das Subjekt ist. Mit anderen Worten: Wenn Sozialarbeiter als Praxisforscher ihre Konzepte idealisieren, dann immunisieren sie sie gleichzeitig gegen Kritik. Dieser Vorgang wird bisweilen euphemistisch als „Professionalisierung“ von Sozialer Arbeit beschrieben. „Die“ Profession gibt es nämlich gar nicht, Profession wird inszeniert. Das Vorbild der Inszenierung von Professionalisierung nach dem Muster der Medizin hilft weder der medizinischen Forschung und den Ärzten noch der Sozialarbeitsforschung und den Sozialarbeitern weiter. Fruchtbringender erscheint mir auf dem Hintergrund meiner hier vorgestellten Überlegungen zu sein, Fragen folgender Art zu formulieren und sie in Forschungsfragen weiter zu entwickeln: x Was „heilt“ in der Sozialarbeit? x Wie werden in der Praxis der Sozialarbeit Annahmen heuristischer Art gewonnen? x Wie können Annahmen hinsichtlich ihrer Wahrheit und Richtigkeit geprüft werden? x Wie können Praxisforscher zu im Einzelfall „richtigen“ Erklärungen kommen? x Was wäre „nützliches“ Wissen? x Usw. Das sind alles Fragen praktischer wie theoretischer Natur. 22

Peter Pantuek: Lieber Klaus Posch, jetzt hast du die PraktikerInnen (oder, wie ich, weil ich als Wissenschafter gerne meinen Status als Praktiker verteidige, lieber unelegant sage: die Front Line Social Worker) in eine Position der ForscherInnen und TheoretikerInnen gehievt. Das ist gut so, doch das mit der „Wahrheit“ hätte ich gerne relativiert. Es stimmt schon: Wahrheit ist das Kriterium der Wissenschaft (wie auch Luhmann sagt), während das Kriterium der Alltagspraxis letztlich ist, was funktioniert. In der Fallarbeit stimmt letztlich alles, was klappt, was hilft, was Fortschritte bringt. Aber ganz können und sollen sich die KollegInnen, die täglich mit „Fällen“ zu tun haben, nicht von der „Wahrheit“ verabschieden. Um ihre Interventionen gut planen zu können, um gescheite Gutachten schreiben zu können, um die eigene Arbeit auch reflektieren zu können, brauchen sie die Unterscheidung zwischen „stimmt“ und „stimmt nicht“, also die Frage nach der Wahrheit, auch unabhängig von der pragmatischen Frage danach, was man denn nun tun könne, um einen Schritt weiterzukommen. Gute SozialarbeiterInnen stellen sich diese Frage immer wieder, und halten auch aus, wenn die Wahrheit manchmal bitter ist. In dem Maße, in dem sie diese Frage stellen, hat ihre Praxis Elemente von Wissenschaft, ist sie die Praxis einer Profession, und nicht bloße Handwerkelei. Man kann es vielleicht am besten so zusammenfassen: Jeder Fall ist (auch) ein Forschungsprojekt, wirft die Frage nach dem, was ist, auf. Das schon allein deshalb, weil wir verstehen wollen, was hier vorgeht. Diese Frage steht der Frage nach dem, was wirken könnte, nicht entgegen, sondern ergänzt sie vortrefflich. Deshalb sind jene KollegInnen die besten, die in jedem neuen Fall mehr die Fragen, als die Antworten sehen. Wenn sie das tun, sind sie ein wenig auch WissenschafterInnen. Sie streben – fallbezogen – nach Erkenntnis. Eines allerdings müssen sie nicht und können sie nicht (nicht weil sie zu dumm dafür wären, sondern weil ihnen die nötigen Daten fehlen): Sie können nicht verallgemeinern, können nicht einschätzen, ob die „kleine“ Wahrheit des Falles oder des eigenen Arbeitszusammenhangs auch eine allgemeine Wahrheit ist. Dafür braucht es jene, die man „WissenschafterInnen“ oder „TheoretikerInnen“ nennt. Jene Personen, die nichts Anderes und nichts Besseres zu tun haben, als sich um das Allgemeine zu kümmern. Jedoch benötigt es auch für das Entdecken der „kleinen“ Wahrheiten Werkzeuge. Teils sind das Forschungswerkzeuge, das Handwerk des Ordnens von Daten, der kritischen Überprüfung der eigenen Wahrnehmung. Teils sind es „Theorien“, also formulierte Vorstellungen von Zusammenhängen. Diese helfen, mögliche Verbindungen von Fakten überhaupt erkennen zu können. Deswegen versuchen wir, theoretisches Denken schon im Bachelor-Studiengang zu üben: Es hilft ungemein, in der Front-Line-Praxis das nötige Reflexionsniveau zu er-

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reichen und Fälle als kleine Forschungsprojekte auffassen zu können. Im ersten Moment mag es verunsichern, die eigene Wahrnehmung ständig hinterfragen zu müssen, mittelfristig ist es aber der Weg zu brillanter Praxis. Und die Praxis unserer AbsolventInnen soll natürlich vortrefflich sein. Klaus Posch: Danke für den Hinweis auf die „Wahrheitsfrage“: Auch im Alltag muss es möglich sein, Wahrheitsfragen zu stellen. „Ist das wahr, was Du mir gerade erzählt hast?“ „Ist das richtig, was ich gerade gemacht habe?“ „Handelt mein Klient wahrhaftig?“. Das gehört zu den Grundbedingungen von gelingender Kommunikation (J. Habermas). Andrerseits neigen PraktikerInnen oft dazu, Wahrheiten, die sie in Einzelfällen möglicherweise gefunden haben, zu verallgemeinern. Diese Tendenz zu verallgemeinern soll u.a. dazu verhelfen, Ängste zu bewältigen, die uns ergreifen, wenn wir vor neue Situationen gestellt werden: „Das ist ja nicht Neues, das habe ich schon oft erlebt! Also werde ich auch diesmal so handeln, wie es schon einmal erfolgreich war! Usw.“ Aussagen dieser Art sind Manöver, bei denen PraktikerInnen sich selbst täuschen – zu ihrem Schaden und vor allem zum Schaden ihrer KlientInnen. Dies gilt es, wenn möglich, zu verhindern – und ich stimme mit Dir völlig darin überein, dass bereits in den neuen Bachelor-Studiengängen wissenschaftliches Arbeiten und Denken vermittelt werden muss und nicht erst in den Masterstudiengängen. Das bedarf jedoch eines Konzepts und ich möchte daher das Potential der Idee vom „Praktiker als angewandter Forscher“ noch näher ausleuchten: Praktiker als „angewandte Forscher“? Allzu häufig wird zwischen Grundlagenforschung und angewandter Forschung unterschieden. Demnach sollen Theoretiker die Grundlagenforschung betreiben und Praktiker sollten die Ergebnisse der Grundlagenforschung in der Praxis anwenden. Bei genauer Analyse zeigt sich, dass diese Vorstellung wenig Sinn macht. Die Beziehungen zwischen Theorie und Praxis lassen sich nicht in dieses simplifizierende Schema pressen, Forschungsprozesse verlaufen mehrschichtig, nicht linear, vielleicht zirkulär, jedenfalls widersprüchlich, gegenläufig, dialektisch. Darüber gibt es unterschiedliche Modelle, die sich voneinander unterscheiden, die aber in einem zentralen Punkt übereinstimmen: In der Sozialarbeit gibt es keine „reine“ Anwendungsforschung und die Beziehung zwischen Theorie und Praxis lässt sich nicht auf den Punkt der Anwendung bringen: Gut sei Theorie dann, wenn sie in der Praxis Anwendung finden könne. Praktiker können von der Theorie nicht erwarten, dass sie Rezepte anbietet, die bloß anzuwenden wären. Das Modell der Praktiker als Forscher zeigt, dass die Verhältnisse kompliziert und vielschichtig sind, m.a.W. dass es zwischen Theorie und Praxis keine linearen hierarchischen Beziehungen gibt, sondern dass dazwischen eine Vielzahl von Vermittlungsprozessen stattfin-

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den. Das Ideal der anwendungsorientierten Wissenschaft gibt es auch in anderen Bereichen nicht; dort wo sie erprobt wird, geschieht das zum Nachteil sowohl von Praxis als auch von Theorie. Es ist auch nicht die Aufgabe von Theoretikern, dass ihre Erkenntnisse zur Anwendung gebracht werden. Im Gegenteil, die vordringlichen Aufgaben von Theoriearbeit liegen darin, Praxis zu erforschen: Wie geschieht „Praxis“? Was sind ihre Folgen? Was sind ihre Ziele, was ihre Annahmen? Das hat nichts mit Anwendung zu tun. Von einer weiteren Vorstellung sollten wir uns verabschieden, nämlich der Vorstellung, wonach eine Theorie „allumfassend“ sein müsste, und dass die Qualität einer Wissenschaft davon abhänge, ob sie über eine umfassende Theorie verfügt. Dem ist nicht so, weder Psychologie, noch Soziologie oder Ökonomie verfügen über eine Theorie. Im Gegenteil: Menschen, die hinter jedem länglichen Gegenstand den Penis des Vaters erkennen wollen, wirken ähnlich kurios wie jene, die hinter jeder Handlung etwas „Systemisches“ vermuten. Sozialarbeit braucht wie alle anderen Wissenschaften weder eine „Megatheorie“ noch eine „Metatheorie“, sie braucht interessante konkurrenzierende Theorien (Mehrzahl!), um sich weiter entwickeln zu können. Die Bemühungen von Frau StaubBernasconi und ihrer Schüler, eine allumfassende Systemtheorie für die Sozialarbeit zu entwickeln, führen zwar zu einer umtriebigen Publikationspolitik, insgesamt wirkt das Unternehmen eher ermüdend und langweilig als belebend, abgesehen davon, dass von empirischer Forschung wenig zu bemerken ist. Wissenschaftliche Theorien verfolgen eine Reihe von Zielen, die sich drei ihnen zugrunde liegende Zielen zuordnen lassen: x Es sollen Instrumente zur Untersuchung von Realität entwickelt werden, damit Bilder dieser Realität entstehen können. x Es sollen Methoden zum Nachweis darüber entwickelt werden, inwieweit Bilder mit der Realität übereinstimmen. Und schließlich: x Es sollen Modelle, Konzepte und Begriffe entdeckt und überprüft werden, denn gute Modelle, Konzepte und Begriffe erleichtern das Nachdenken über ein Problem, in dessen Folge Lösungen gefunden werden können. Die Entwicklung von Modellen, Methoden und Instrumenten kennt keine Hierarchie zwischen diesen drei Aufgaben. Meine Diagnose der Sozialarbeitsforschung sagt, dass es in der Sozialarbeitsforschung viele Modelle und viele Methoden aber wenig Forschungsinstrumente gibt. Diagnoseinstrumente, z.B. wurden erst in den letzten Jahren entwickelt. Dabei kommen Dir (Peter Pantucek) besondere Verdienste zu, sowohl in der Argumentation darüber, warum Diagnoseinstrumente auch in der Sozialarbeit zur Bewältigung der Forschungsaufgaben erforderlich sind, als auch in der Sammlung und Klassifikation von Diagnoseinstrumenten. Hier sollte in den nächsten Jahren ein Forschungsschwerpunkt lie25

gen. Die Kritik der Sozialarbeit an der psychologischen Diagnostik orientiert sich entweder an deren Forschungspraxis der 40er Jahre – ist also notwendig, aber nicht ausreichend – oder der Theorie der 60 er Jahre. Sozialarbeiter müssen gerade auf diesem Gebiet nicht das Rad neu erfinden, sondern das machen, was in jeder Wissenschaft zunächst wichtig ist: das kritische Studium und die Rezeption des Forschungsstandes der Nachbardisziplin Psychologie. In weiterer Folge sollten die diagnostischen Instrumente in der Praxis erprobt bzw. mit der Empirie konfrontiert werden. Was weitgehend fehlt, ist eine empirische Sozialarbeitsforschung, an der sich Praxis- und Theorieexperten beteiligen. Dies setzt einiges an „Organisation“ voraus. Über die Organisationsfrage von Theorie und Praxis möchte ich im folgenden Abschnitt nachdenken. Peter Pantuek: Tja, die Psychologie. Ja, die Kritik an der Psychologie ist mitunter plakativ und ungerecht (mea culpa). Ich habe auch eine Entschuldigung dafür: Den manchmal naiven Glauben der Sozialarbeits-KollegInnen an psychologische Befunde, die Unklarheit über den eigenen professionellen Blickpunkt. Der Blick über den Tellerrand ist nötig und unvermeidlich. Er wird sich nicht nur auf die Psychologie, sondern auch auf die Medizin, die Soziologie, die Politikwissenschaft, die Philosophie, die Ethnologie etc. richten müssen. Dass dieses Programm komplett nicht einlösbar ist, leuchtet wohl ein: Die Wissenschaften sind inzwischen so umfangreich, differenziert und schwer überblickbar geworden, dass wir sie immer nur auszugsweise rezipieren können. Sozialarbeit hat ihr eigenes Profil lange vernachlässigt, ging durch Phasen der Psychologisierung ihrer Praxis, durch Phasen der Verbetriebswissenschaftlichung. Lange war in der Profession auch der Glaube weitverbreitet, Sozialarbeit sei bloß die niedere Arbeit, der eigentliche Stoff sei die Psychotherapie. Erst mit ihr erklimme man die Höhen der Hilfe. Das stimmt nur, wenn man alles Reflexive der Psychotherapie zuschreibt. Das Programm, das wir zu lehren versuchen, das wir vertreten, ist das Programm einer Sozialarbeit, die genügend eigene Basis hat, die in der fallbearbeitenden Praxis und in ihrer organisatorischen und wissenschaftlichen Praxis eigenständig ist – aber eng verbunden mit den Nachbarwissenschaften. Was Sozialarbeit mit der Psychotherapie verbindet, das ist die Auffassung des Falles als einzigartigem Konstrukt, als etwas, was erforscht werden muss. Bei dieser Erforschung helfen Theorien, aber sie sind nicht alles. Keine Theorie kann den Fall vollständig oder auch nur ausreichend erklären. Und dann ist da noch die enge Bindung der Sozialen Arbeit an Organisationen. Bekanntlich gibt es die Soziale Arbeit kaum als selbständige Praxis, sie ist fast immer an Organisationen gebunden. Das hat Vor- und Nachteile.

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Klaus Posch: Die Psychologie ist die „Dienstmagd von Unsinn und Verrücktheit“ behauptete der Psychologe Klaus Riegel 3 und verband mit dieser „Erkenntnis“ u.a. die Forderung, wissenschaftliche Methoden der Psychologie auch auf die psychologische Erkenntnisgewinnung anzuwenden. M.a.W., Riegel konzipierte Psychologie als dialektische Wissenschaft, ein Konzept, von dem die Main-StreamPsychologie nichts bis wenig angenommen hat. Ich verweise auf Klaus Riegel in dem hier behandelten Kontext, weil ich darauf insistiere, dass die Rezeption der Psychologie durch die Sozialarbeit eine kritische sein muss. Mein Eindruck ist jedoch der, dass die PraxisexpertInnen dazu neigen, Erkenntnisse der benachbarten Humanwissenschaften unkritisch in ihre Konzepte zu integrieren, während die Theoretiker der Sozialen Arbeit ziemlich krampfhaft darum bemüht sind, nicht den Eindruck zu erwecken, etwas von Psychologie zu verstehen. Das hat zur Folge, dass in der Theoriediskussion der Sozialarbeit häufig sehr reduzierte Konzepte von Psychologie „unter der Hand“ Eingang finden. Das schadet dem Ansehen der Sozialarbeitswissenschaft unter den Human- und Sozialwissenschaften. Dabei kann die Sozialarbeit Erkenntnisse in den allgemeinen wissenschaftlichen Diskurs einbringen, der für sie selbst und die anderen verwandten Wissenschaften wertvoll wäre. Ein Thema wäre z.B. die Organisationsfrage, die ein zentrales Thema von Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit ist. Theorie-Praxis und Organisationsfrage: Von Georg Lukacs (1968) wird folgendes Bonmot überliefert: „Die Organisation ist die Form der Vermittlung zwischen Theorie und Praxis.“ Ich stelle das Zitat aus zwei Gründen an den Anfang dieses Abschnitts: erstens spricht es davon, dass zwischen Theorie und Praxis ein, ja mehr noch eine Vielzahl von Vermittlungsprozessen bestehen und zweitens gibt es uns einen Hinweis, dass die Theorie-Praxis-Frage nicht von Individuen allein, sondern von Individuen in Organisationen bearbeitet wird. Lukacs hatte dabei die kommunistische Partei als Kaderorganisation im Auge, doch wie sich zeigte, gibt es auch andere Organisationsmodelle, also nicht nur jene, die dem Vorbild von Maschinen nachgebaut sind. Gehen wir von folgender Beobachtung aus: Organisationen verfügen potentiell über das Vermögen, komplexe Problemstellungen auch dann zu erkennen und zu lösen, wenn einzelne damit überfordert sind. Und gehen wir noch einmal ein paar Schritte zurück: Neue Erkenntnisse entstehen über eine Situation, wenn 3

Das Zitat lautet vollständig: „Psychologie, mon amour, ich gebe Dir Bestätigung und lehne Dich doch ab: gleichzeitig bist Du Mutter aller Erkenntnis und Dienstmagd von Unsinn und Verrückheit:“ in ders.: Psychologie mon amour. München u.a.O. 1981. Riegel blieb mit dieser Haltung in der Psychologenzunft bedauerlicherweise ein Außenseiter. Der Preis, den die Main-Stream-Psychologie für ihre Professionalisierung bezahlt hat, war und ist allerdings ein hoher.

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diese von jemand – das können auch mehrere Personen sein – aus neuen Blickwinkeln gedeutet wird. Eine umfassende vielfältige Deutung stellt dann eine große, umfassende Bandbreite von Handlungsmöglichkeiten bereit. Befassen sich mehrere Personen zugleich mit dieser Situation, so kann sich daraus eine Deutung ergeben, die vielfältiger und umfassender ist, als die Deutung der einzelnen.4 Die Verwendung von Metaphern hilft uns dabei zu lernen, wie wir am besten von verschiedenen Standpunkten aus über Situationen nachdenken und darüber miteinander sprechen können. Dabei macht eine erfolgreiche Gruppe das, was ihre Mitglieder im Alltag ohnehin tun, nur bewusster und umfassender. Viele in der Organisation meinen jedoch, dass die Theorie(n) der Praxis im Wege stehen und das dass Theoretisieren insgesamt eine Zeitverschwendung darstellt. Das ist ein Fehler: Wenn wir erkennen, wie Metaphern und Bilder des Alltags unser Handeln und unser Verständnis von Situationen prägen, wird uns die mögliche Rolle der Theorie klar: Unsere Bilder und Metaphern sind Theorieoder Vorstellungsmodelle. Praxis ist niemals theoriefrei, denn sie ist immer von Vorstellungen dessen geleitet, was man zu tun beabsichtigt. Das ist das eigentliche Problem: Sind wir uns über die Theorie(n) im Klaren, die unser Handeln leitet? Kurt Lewin drückte das mit dem bekannt gewordenen Satz aus: „Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie!“ Wer lernt, Situationen von unterschiedlichen theoretischen Gesichtspunkten aus zu betrachten, hat einen großen Vorteil gegenüber anderen, die auf starre Überzeugungen festgelegt sind. Das gilt für Individuen, Gruppen und Organisationen, ja auch für Gemeinschaften, ganze Gesellschaften und Staaten. Wir können mithilfe guter Theorien die Grenzen einer jeweiligen Perspektive besser erkennen, auch wie man Situationen und Probleme auf verschiedene Weisen in einem Zusammenhang sehen und so umdeuten kann, dass sich neue Lösungen abzeichnen. Daher ist es wichtig, dass wir gegenüber der Tatsache offen sind, dass eine Situation „ihre eigene Meinung“ hat und zu einem Verständnis aufgrund eines anderen Bezugrahmens außer dem bereits angewandten einlädt. Wir können Situationen in einem Deutungsprozess untersuchen, indem wir uns allmählich auf ein Urteil oder eine kritische Bewertung der vorliegenden Situation zu bewegen. Die einzige Möglichkeit zu einer ausgewogenen Bewertung zu kommen, besteht darin, dieser Erkundung ihren Lauf zu lassen. Das bedeutet nicht, dass dieser Vorgang lange dauern muss. Aber wir können so auf realistische Weise mit den komplexen und paradoxen Eigenschaften des sozialen Lebens innerhalb von Organisationen und zwischen Organisationen und ihren Umwelten umgehen.

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vgl. Morgan, G. 1986: Bilder der Organisation, Stuttgart 1997, S. 496 f

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Mit diesen Überlegungen habe ich ein bestimmtes Bild von Organisation in die Diskussion gebracht, nämlich einem Organisationsverständnis, in dem Selbstorganisation zwischen Individuen und Gruppen die zentrale Bedeutung zukommt. Die Tatsache der Möglichkeit von Selbstorganisation verknüpft die Tatsache, dass sich Individuen mit Aufgaben konfrontiert sehen, denen sie alleine nicht gewachsen sind, mit dem Hinweis, dass Gruppen und Organisationen zwar störanfällige jedoch einzigartige soziale Konstrukte sind, die den Individuen bei der Lösung ihrer praktischen wie theoretischen Probleme helfen können. Organisationen und Gruppen, in denen Selbstorganisation ihrer Mitglieder korrumpiert wird, werden deren Potentiale für theoretische und praktische Aufgaben nicht wirklich ausschöpfen können. Die Theorie-Praxis-Frage in der Sozialen Arbeit wird mit Recht mit ihrer Organisationsfrage in Verbindung gebracht. Peter Pantuek: Lieber Klaus Posch, ich stimme Dir zu, dass wir nicht eine Theorie, keine allgemein verbindliche „Übertheorie“ der Sozialen Arbeit brauchen. Im Gegenteil wäre die ein Zeichen für die mangelnde Verwissenschaftlichung der Profession. Die Konkurrenz von zahlreichen Theorien unterschiedlicher Reichweite belebt den Diskurs und ist unverzichtbar. Du hast nun noch das schöne Bild von der Selbstorganisation ins Spiel gebracht. Für unser Projekt einer klugen, wissenschaftlich gestützten Sozialen Arbeit kommt man an Organisation nicht vorbei. Am ehesten entspricht das Bild der Selbstorganisation m.E. den Fachteams, die im Front Line Social Work eine unentbehrliche Stütze für die Diskussion von Fällen, für die Entwicklung einer reflexiven Praxis sind. In ihnen verbindet sich im günstigen Fall der Wunsch nach Vortrefflichkeit der Praxis mit der Thematisierung des Fachwissens, mit theoretischen Bezügen. Meines Erachtens bedarf es dazu auch der fachlichen Leitung. Unter fachlicher Leitung verstehe ich die Funktion einer Verbindung von Front-Line-Praxis mit dem Wissen und den Normen der Profession. Fachliche Leitung fordert heraus, überschreitet die Grenzen des alltäglichen Geschäfts. Sie braucht einen Bezugsrahmen, der größer ist als der des jeweiligen Trägers. Und das ist die eigentliche Organisationsaufgabe, die in der Sozialen Arbeit ansteht: die Organisation der Profession, ihrer Standards. Das kann kein Berufsverband machen, der hat mit der Standesvertretung andere Aufgaben. Das ist die Aufgabe der fachwissenschaftlichen Community der Sozialen Arbeit. Eine Selbstorganisation auf hohem, auf internationalem Niveau. Wir stehen da erst am Anfang. Aber wenn sich die Überzeugung durchsetzt, dass Forschung, eine (teilweise) kodifizierte Kunstlehre, fachliche Standards und Theoriediskurse für das Gelingen der Praxis in allen Bereichen unserer Profession unverzichtbar sind, dann wird auch diese Form der Selbstorganisation mehr Profil gewinnen.

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Klaus Posch: Dem möchte ich nichts mehr hinzufügen.

Literatur Engelke, Ernst (1992): Soziale Arbeit als Wissenschaft. Eine Orientierung. Freiburg im Breisgau. Kleve; H. (2007): Case Management in Deutschland. Diskurse und Konfliktlien – ein Prolog. In:Soziale Arbeit 11-12.2007 S. 403 – 408) McIntyre, Alasdair C. (1987): Der Verlust der Tugend, nach der 2. Aufl. des amerik. Originals „After Virtue“, Frankfurt Morgan, G. (1986): Bilder der Organisation, Stuttgart 1997 Posch, K. (1987): Angst und Methode in der Sozialarbeit. Anmerkungen zur Rezeption der Psychoanalyse der Delinquenz in der Österr. Bewährungshilfe. In: Falzeder L.M. u. A. Pabst: Wie Psychoanalyse wirksam wird. Sepp Schindler zum 65. Geburtstag. Salzburg 1987 Riegel, K.(1981): Psychologie mon amour. München u.a.O. Volz, Fritz-Rüdiger (1996): Professionelle Standards in der Sozialen Arbeit zwischen Ökonomisierung und Moralisierung. Ethische Aspekte. In: rundbrief gilde soziale arbeit Nummer 1. S. 24-34.

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Wer zaudert, macht sich verdächtig. Marginalien zum Verhältnis von Theorie und Praxis im Kontext von Beschleunigung als geschichtlich-gesellschaftlicher Rahmenbedingung Johannes Vorlaufer

„Die Legitimation dessen, was wir versuchen, liegt in einer Einheit von Theorie und Praxis, die weder an den freischwebenden Gedanken sich verliert, noch in die befangene Betriebsamkeit abgleitet.“1 Theodor W. Adorno

Die Beobachtung und (sozial)psychologische Deutung Alexander Mitscherlichs: „Alle Faszination geht vom Handeln, von unruhiger Geschäftigkeit aus; Bedenken, Zaudern ist derart verdächtig, dass schon aus dieser Reaktion allein geschlossen werden könnte, wie neurotisch-prekär die innere Situation der verschiedenen Gruppen von Stadtbewohnern ist“ 2 gibt zu Denken: Unter den Bedingungen einer modernen Industriegesellschaft geraten Denken und Handeln in den Kontext einer „unruhigen Geschäftigkeit“, das heißt: einer durch Ökonomie bestimmten spezifischen Zeiterfahrung, 3 die offensichtlich auf die darin agierenden Menschen neurotisierend zurückwirkt und sie in ihrem, verbal zu verstehenden, „Wesen“, d.i. – in der Sprache der klassischen Phänomenologie formuliert – im geworfenen Entwurf ihrer Existenzialität tangiert und bestimmt. Dass Mitscherlich „Bedenken“ und „Zaudern“ in ihrer gesellschaftlichen Verortung parallel begreift, weist auf einen alten Grundzug des Denkens hin, das sich aus der Unmittelbarkeit des Agierens zurücknimmt, aber sich gerade durch dieses Loslösen „verdächtig“ macht, doch wiederum eigentümlich „praktisch“ zu sein. Dieser Verdacht ist nicht unberechtigt, impliziert menschliches Denken doch das Potenzial, aus dem Kreislauf einer eindimensionalen Gesellschaft 4 und seiner immanenten Struktur eindimensionalen Denkens, Fühlens und Handelns auszubrechen, d.h. neuen Möglichkeiten menschlichen Da-Seins einen Zeit-Raum 1

Adorno (1990), S. 493. Mitscherlich (1980), S. 47f. 3 Zur Kulturgeschichte der Beschleunigung, vgl. z.B. Borscheid (2004) oder auch Bieber (2002). 4 Vgl. Marcuse (1967). 2

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einzuräumen. Wer „zaudert“ ist daher dem Totalitären suspekt, entzieht er sich doch dem Zugriff des Systems, der Kontrolle durch die in der Unterbrechung liegende Möglichkeit, eigene Erfahrung selber denkend zu deuten, Autonomie im Heteronomen zu realisieren – und in diesem Sinn den Prozess der Aufklärung voranzutreiben. Zaudern zeigt sich als Hemmung des Betriebs, als Unterbrechung der Betriebsamkeit. Im unterbrechenden Nichts-Tun gibt sich phänomenal einerseits ein „Nichts“ zu erfahren, das bei aller Vieldeutigkeit in eine beängstigende Abgründigkeit sowohl unserer personalen Existenz wie unserer Geschäftigkeit weist – und damit deutlich macht, dass unser Alltagsgehabe der verzweifelte Versuch ist, diesen Abgrund zu überdecken, das Nichten des Nichts als Erfahrung nicht zuzulassen. Anderseits gibt sich darin ein „Tun“, das in eine Tiefendimension unseres Existierens reicht, welche das Alltagsgetriebe als oberflächlich entlarvt und zumal eine Praxisdimension menschlichen Daseins eröffnet, die sich jeglicher Verwertungsrationalität und Nützlichkeitslogik entzieht – und positivistischem Szientismus nicht einmal wahrnehmbar ist. 5 Philosophisch gewendet taucht die Frage nach dem gesellschaftlich vermittelten Verhältnis von Theorie und Praxis schon früher in vielen Facetten auf, so zum Beispiel in Friedrich Wilhelm Joseph Schellings „Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums“ aus dem Sommersemester 1802: Handeln, Handeln! ist der Ruf, der zwar von vielen Seiten ertönt, am lautesten aber von denjenigen angestimmt wird, bei denen es mit dem Wissen nicht fort will. Wir stellen die Frage über den vorliegenden Einwurf gleich so: Was mag das für ein Handeln sein, zu dem sich das Wissen als Mittel, und das für ein Wissen, welches sich zum Handeln als dem Zweck verhält? 6

Die Frage ist geblieben, ja sie ist unter der gegenwärtigen Vorherrschaft einer instrumentellen Rationalität verschärft zu stellen. In drei Schritten sei anschließend versucht, die Theorie-Praxis-Fragestellung in einem zeitdiagnostischen Kontext zu positionieren und als geschichtlich-gesellschaftliches Moment epochaler Zeiterfahrung zu analysieren und zu deuten, um abschließend kritische Theorie als Möglichkeit emanzipatorischer Praxis in ihrer Verhältnisbestimmung zu reflektieren und in Bezug zu einer sozialarbeitsorientierten Handlungstheorie zu setzen.

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Vgl. dazu die ausgezeichnete Einführung in das östliche Denken der Leere als Grundlage auch des Handelns Nishitani (1986). 6 Schelling (1981), S. 548f.

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Die Bestimmung des „Und“

Ist die Frage nach dem Verhältnis von Theorie „und“ Praxis eine mehrfach in sich vermittelte, so genügt es weder dem praktischen Anspruch der Theorie noch dem theoretischen Anspruch der Praxis, ein Moment dieses Ganzen isoliert zu reflektieren und einen nachträglichen Bezug zu postulieren, vielmehr gilt es, dieses Ganze als einen integrativen Prozess zu begreifen, der wiederum als dialektischer und zugleich geschichtlicher gedacht werden muss: Die TheoriePraxis-Fragestellung vollzieht sich innerhalb eines geschichtlich-gesellschaftlichen Entwurfs und ist von den epochalen Paradigmen nicht zu trennen. Das Ganze der Gesellschaft als Ort von Theorie und Praxis ist deren Gegenstand und ist es zugleich nicht: das Ganze als Bedingung ist nicht unmittelbar als Erkenntnisobjekt gegeben und dennoch jener Horizont, der Theorie ebenso wie Praxis ermöglicht. In diesem Horizont, so möchten wir im Anschluss an Adorno bedenken, […] gibt es eigentlich kaum mehr Theorie, und die Ideologie tönt gleichsam aus dem Räderwerk der unausweichlichen Praxis. Kein Satz mehr wird zu denken gewagt, dem nicht explizit, in allen Lagern, eben der Hinweis, für wen er gut sei, fröhlich beigegeben wäre, den einmal die Polemik herauszuschälen suchte. Unideologisch ist aber der Gedanke, der sich nicht auf operational terms bringen lässt, sondern versucht, rein der Sache selbst zu jener Sprache zu verhelfen, welche ihr die herrschende sonst abschneidet.7

Damit ist es also „die Sache selbst“, die in der Theorie-Praxis-Frage zur Diskussion steht: Von ihr empfangen das theoriebedürftige Handeln ebenso wie die praxisbedürftige Theorie je ihre Identität und ihr (Wahrheits-)Kriterium. Damit ist auch gesagt, dass Theorie und Praxis ins Selbe gehören, nur als dem „Anspruch“ der Sache entsprechend, somit nichts Erstes sind. Sie sind vielmehr Ausdruck eines zugrundeliegenden apriorischen Weltbezugs wie er etwa von Martin Heidegger unter dem Terminus des „In-der-Welt-seins“ bedacht wurde. 8 Weil sie ins Selbe gehören, gehören sie „zusammen“, ist das „und“ keine Bezeichnung eines additiven Nebeneinanders. Damit ist mehr gesagt als dass Praxis ohne Theorie blind und Theorie ohne Praxis leer ist: Ihre Hypostasierung wäre eine Abstrahierung, konkret und d.h. adäquat können sie nur als vermittelte Momente des Selben und als jeweils bestimmt durch den Verweis auf das andere seiner selbst begriffen werden. Dennoch hat die viel beschworene Einheit von Theorie und Praxis ihr Wahres im Falschen: Unter den gegenwärtigen Bedingungen kann sie aber nur als dialektische, d.i. als eine im Werden, in diesem Sinn als differierende gedacht 7 8

Adorno (1977 b), S. 23 ff. Vgl. Heidegger (1978).

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werden. Gerade darin, dass beide ins Selbe gehören, ihre Differenz bewahren, wird ihre Identität gestiftet. Die Identität von Denken und Handeln ist nur als Vollzugsidentität, nicht aber als Bestandsidentität zu begreifen. In seinen Vorlesungen „Philosophische Terminologie“ kann Adorno dann formulieren, dass „[...] Denken das Moment von Praxis selber wesentlich [ist]; das heißt, wenn es nicht in sich selbst eine Art von Praxis ist, dann ist es von vornherein ein falsches Denken.“ 9 Adorno greift damit die seit Aristoteles in unterschiedlichen Konstellationen immer wiederkehrende These auf, Denken sei in sich ein Handeln 10 und verknüpft dies mit Erkenntnistheorie, wahrer und falscher Praxis/Theorie. Die Zusammengehörigkeit wird hier prinzipiell gedacht, bei allen Differenzen vergleichbar den Positionen Heideggers in dessen „Humanismusbrief“. 11 Aus dieser Perspektive lässt sich ableiten: Die gegenwärtige Konstellation von Theorie und Praxis als antagonistisch-polare mitsamt dem Bedürfnis einer nachträglichen Transformation ist eine gewordene, abhängige. Sie zu ignorieren indem man eine unmittelbare Einheit postulierte, würde den dialektischen Prozess von Theorie und Praxis zum Stillstand bringen und repressiv werden lassen. Nur eine Besinnung auf die im Prozess wirksamen Momente können Emanzipatorisches freigeben, analog dem, dass die Dialektik der Aufklärung über ihre Unaufgeklärtheit nur aus dem und als Prozess der Aufklärung aufgeklärt werden kann und nicht etwa durch archaisches Denken. Eine Urgeschichte des gegenwärtigen Theorie- wie Praxisverständnisses zu rekonstruieren hieße eine Urgeschichte der Moderne zu formulieren, innerhalb deren die signifikanten Paradigmenwechsel auch auf dieses Grundverständnis zurückfallen. Die gegenwärtige Begriffs- und Problemkonstellation von Theorie und Praxis ist wesentlich vom epochalen Vorverständnis von Subjektivität und Objektivität abhängig. Adorno begreift diesen Prozess zutreffend: Die epochenbestimmende und die Neuzeit konstituierende Trennung von Subjekt und Objekt lässt dem Subjekt das Objekt entschwinden, die Umwandlung der Welt in Rohstoff macht das Subjekt weltlos. Dem weltlos gewordenen Subjekt steht nun eine verstümmelte, Natur gegenüber, die sich dem Menschen „immer als je dasselbe, als Substrat von Herrschaft“ zu erfahren gibt. 12 Auf sich selbst zurückgeworfen, gekettet an seine Systemimmanenz und deren Rationalität des Immergleichen ist das Subjekt folglich unfähig zu handeln. Dieser von Adorno geschichtlich aus 9

Adorno (1974), S. 237. Vgl. auch ders.: „Es gibt keinen Gedanken, wofern er irgend mehr ist als Ordnung von Daten und ein Stück Technik, der nicht sein praktisches Telos hätte.“ (1977 c), S. 175. 10 Einen kurzen philosophiegeschichtlichen Abriss der Praxis-Reflexionen bietet z.B. Schmidt (1973). 11 Heidegger (1978).Zur Diskussion gemeinsamer Denkansätze bei Heidegger und Adorno vgl. z.B. Vorlaufer (1994 b) und (1999 a). Detailreich werden diese bei Mörchen (1981) dargestellt. 12 Vgl. Adorno (1981), S. 25.

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dem dialektischen Umschlag von Aufklärung begriffenen Handlungsunfähigkeit korrespondiert eine Scheinpraxis, deren Aktivismus sich dem Objekt längst entfremdet hat. Scheinpraxis ist aber falsche Praxis, die dem Ganzen als dem Unwahren unterworfen ist und es prolongiert: nicht Praxis in ihrer eigensten emanzipatorischen Bedeutung, sondern Verzweiflung. Praxis, verkürzt und verstümmelt zu aktiver und im Hyperaktivismus erstarrender Scheinpraxis tritt in Widerspruch zu sich selbst, ihrer ureigensten Intention, Situationszwängen zu entrinnen. Denn Praxis, „Reflex von Lebensnot“ 13 zielt über sich hinaus, zielt letztlich auf ihre eigene Abschaffung, Emanzipation auch von dem Bann, in dem sie sich vollzieht. Was ist es, das der Praxis ihre in die Tiefen der Theorie hineinreichende emanzipatorische Dimension und der Theorie ihre immanente Praxisdimension destruiert? Im Folgenden sei die These verfolgt, dass das epochal Neue der NeuZeit eine besondere Zeiterfahrung ist, die als Beschleunigung sichtbar wird und Theorie wie Praxis zu Instrumenten ihrer Dynamik unterwirft und verwandelt.

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Zeit-Diagnose: Beschleunigung

Es soll nun versucht werden, jenen der Dialektik der Aufklärung entsprungenen, alles Denken, Fühlen und Handeln umgreifenden Bann, in dem Theorie und Praxis sich vollziehen, an einem gesellschaftlichen Moment näher zu beleuchten, nämlich dem Zwang zur Beschleunigung, diesen „Bann“, d.h. das totalitäre Ganze sichtbar zu machen. Norbert Elias gibt in soziologischer Perspektive einen Hinweis auf den Fetischcharakter der Zeit, wie er sich in modernen Gesellschaften entwickelt hat: der Fetischcharakter dessen, was wir ‚Zeit’ nennen, verstärkt sich noch ganz besonders für das Empfinden von Menschen, weil die gesellschaftliche Normierung des einzelnen Menschen im Sinne der sozial institutionalisierten Zeit um so fester und tiefer in seinem oder ihrem Gewissen verankert ist, je komplexer und differenzierter Gesellschaften werden und je notwendiger es für jeden Einzelnen wird, sich ständig zu fragen: ‚Wie spät ist es?’ oder ‚Welches Datum haben wir heute?’ 14

Gebannt blicken wir auf die Uhr und den Terminkalender – ist dies wirklich notwendend? Oder doch Ausdruck nötigender Strukturen, Unfreiheit getarnt als Freiheit, Zerstörung qualitativer Zeit mit dem Schein einer Herrschaft über die Zeit, Verewigung des Immergleichen? Die – schon in der Antike vorbereitete – Totalisierung einer bestimmten, nämlich der linear vorgestellten Zeit – das Ge-

13 14

Adorno (1977 c), S. 172. Elias (1988), S. 79f. Vergleichbare Beobachtungen finden sich z.B. auch bei Levine 2002.

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zählte einer Bewegung 15 – korreliert einer rechnenden Ratio, die, Instrument der Naturbeherrschung, auf Zählen, Identifizieren, angewiesen ist. Ihr Interesse ist nicht auf das Einzelne, das Objekt in seiner Andersheit 16 gerichtet, sondern auf Subsumtion. Unterwerfung kennzeichnet diesen Bann, der sich stets neu perpetuiert. Um sich zu verewigen bedarf instrumentelle Vernunft dieses theoretischen wie praktischen Entwurfs von Zeit, der sich in der Alltagserfahrung widerspiegelt, die uns wiederum lehrt: nütze die Zeit. Eingespannt in das Noch-nicht des Zukünftigen und das Nicht-mehr des Vergangenen definiert sich das Je-Jetzt als je bedroht durch seine Vernichtung, wird selbst zu einer Erscheinungsform des Nichts, allerdings eine, die das Nichten des Nichts nur negativ zu deuten imstande ist und nicht etwa als freigebendes Sein sich erfahren lässt. Die Formalisierung der Zeit zur leeren Recheneinheit als Bedingung der Möglichkeit eines kalkulierenden Umgangs mit „Welt“ lässt Zeit zu einer knappen Ressource werden, die möglichst sparsam genutzt werden muss. Darin liegt, dass das Einsparen von Zeit durch Beschleunigung zu einer moralischen Forderung wird. Historisch betrachtet wird die Beschleunigung beschleunigt durch eine Geldwirtschaft, die seit ungefähr einem halben Jahrtausend einer der klassischen Geldfunktionen, aus Geld mehr Geld zu machen, d.h. der Kapitalfunktion, freien Lauf lässt. Aristoteles hatte zuvor als einer der ersten erkannt, dass diese Funktion nicht nur eine Dynamik der Ökonomie, sondern der Gesellschaft insgesamt einleiten würde und daher das Wuchergeschäft abgelehnt, 17 Später war das europäische Mittelalter an die theologische Formel gebunden, dass die Zeit Gott gehöre, Zeitdiebstahl etwa in Form des ökonomischen Modells von Zins und Zinseszins „Sünde“ seien.18 Spätestens mit Beginn der Neu-Zeit wird eine neue 15

Vgl. z.B. Aristoteles (1983), S. 218b ff . Vgl. Heidegger (1979), S. 125, der auf ein bestimmtes Mitsein verweist, das „mit den Anderen [‚rechnet’], ohne dass es ernsthaft ‚auf sie zählt’ oder auch nur mit ihnen ‚zu tun haben’ möchte“. 17 Vgl. Aristoteles (1965), S. 1258 b: „[...] so ist mit größtem Recht das Wuchergeschäft verhasst, weil dieses unmittelbar aus dem Gelde selber den Erwerb zieht und nicht aus dem, wofür das Geld doch allein erfunden ist. Denn nur zur Erleichterung des Tausches kam es auf, der Zins (tokos) aber vermehrt es an sich selber. Daher denn auch der Name für 'Zins' soviel wie 'Junges' bedeutet, denn das Junge pflegt seinen Erzeugern ähnlich zu sein, und so ist auch der Zins wieder Geld vom Gelde. Und diese Art von Erwerbskunst ist hiernach die widernatürlichste von allen.“ 18 Vgl. z.B. die berühmte Predigt „Wider die Wucherer“ von Papst Basilius dem Großen (1965), S. 366f., in der die aristotelische Lehre ihre christliche Rezeption findet: „Warum hältst Du es mit dem fruchtbaren Wild? Die Hasen, sagt man ja, bringen Junge zur Welt, ziehen gleichzeitig andere auf und werden schon wieder geschwängert. So wird auch von den Wucherern das Geld gleichzeitig auf Zinsen angelegt und wird fruchtbar und wächst nach. Denn du hast das Geld noch nicht in Händen, und schon wird dir der Zinsertrag für den laufenden Monat schon abgefordert. Und dies Geld, wieder verzinst, ernährt ein weiteres Übel, und dies wieder ein anderes und so ins Unendliche. Deshalb wird auch diese Art von Bereicherung mit dieser Bezeichnung (tókos) gebrandmarkt. Tókos (= Geburt, Zins) wird sie meines Erachtens genannt wegen der besonderen Fruchtbarkeit des Übels. Weshalb denn sonst? Oder heißt sie tókos wegen der Wehen und Schmerzen, die sie den Herzen der Entleh16

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Zeiterfahrung wirkmächtig, deren Dynamiken unabsehbar mit der Kapitalfunktion des Geldes verbunden ist. Geld als Kapital wird zum bestimmenden Movens der Beschleunigung der modernen Gesellschaft. 19 Zeit sparen und Geld sparen werden in der Folge identisch, dass Zeit Geld ist, wird dem modernen Menschen selbstverständlich. 20 Zeitverknappung und Beschleunigung bleiben den Menschen nicht „äußerlich“. In „Die Großstädte und das Geistesleben“ bemerkt Georg Simmel um die Jahrhundertwende 1903 „ein unscheinbares, aber seine Wirkungen doch wohl merkbar summierendes Moment: die Kürze und Seltenheit der Begegnungen, die jedem Einzelnen mit dem anderen [...] gegönnt sind.“21 Simmels Bemerkung von der Kürze und Seltenheit menschlicher Begegnung gewinnt ihr Gewicht wenn man bedenkt, dass menschliche Begegnung mehr und anderes ist als ein raumzeitliches Aufeinandertreffen von „Dingen“. Begegnung meint vielmehr einen den Menschen allererst konstituierenden Prozess, eine Weise, wie Menschen ihre Tiefendimension entfalten können, die Grundform des Sich-zeitigens, d.h. des einander Zukunft Einräumens und Gewährens. Menschliche Begegnung kann zureichend nur als Ort von Personalität verstanden werden 22 und zugleich als eine alles Technologische von Grund auf überbietende Grunderfahrung, dass nämlich Selbst-sein einem „gegönnt“ wird, m.a.W., dass in dem einem universalen Herrschaftsanspruch entgegengesetzten Zeit- und Sein-Lassen von Begegnung das Da unseres Da-seins aufbewahrt wird. Verkürzte und beschleunigte Begegnung lässt menschliches Dasein hingegen nicht in seiner Wahrheit i.S. von Unverborgenheit erscheinen. Da das durch Beschleunigung Eingesparte nichts qualitativ Anderes, sondern das Eingesparte selbst wiederum ist, wird sie zum in sich kreisenden Selbstnenden verursacht? Denn was die Geburtswehen für die Gebärende, das ist der Zinstermin für den Schuldner. Zinseszins ist eine böse Ausgeburt schlimmer Eltern. Diese Ausgeburten des Wuchers soll man füglich Natterngezücht nennen. Die Nattern sollen bei der Geburt den Mutterleib zernagen. Auch die Zinsen werden geboren, indem sie die Häuser der Schuldner verzehren. Die Samen wachsen mit der Zeit, und die Tiere bringen nach einer gewissen Zeit ihre Jungen zur Welt; der Zins aber, heute geboren, fängt schon heute an zu gebären. Die Lebewesen, die bald gebären, hören auch bald wieder auf zu gebären; allein das Geld, das sobald anfängt sich zu mehren, erhält immer neuen, noch größeren Zuwachs. Jedes Gewächs, das seine natürliche Größe erreicht hat, hört auf zu wachsen; das Geld der Geizigen aber mehrt sich zu aller Zeit. [...] Mögest wenigstens Du mit diesem unnatürlichen Tier nicht Deine Erfahrung machen!“ 19 Ich schließe mich damit der grundlegenden These Hartmut Rosas an, dass „Beschleunigung ein eigenständiges Grundprinzip der Moderne“ (Rosa (2005), S. 54) ist. 20 Vgl. Vorlaufer (1999 b). 21 Simmel (1984), S. 202. 22 Vgl. dazu fundierte Überlegungen bei Wucherer-Huldenfeld (1994). Einen Überblick über das vielschichtige und umfassende „personal-dialogische Denken“. gibt Schrey (1983), eine tiefgehende Interpretation am Beispiel des österreichischen Volksschullehrers und personal-dialogischen Denkers Ferdinand Ebner Wucherer-Huldenfeld (1985).

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zweck. Symptom dafür ist, dass Langeweile durchaus mit Beschleunigung einhergeht: Wer gezwungen ist, Zeit nur als knappes Gut zu messen und mit ihr zu wirtschaften, wird auch die „Freizeit“ damit verbringen, Zeit als leere Zeit zu erfahren und totzuschlagen, d.h. das Da unseres Da-Seins als Ort ursprünglicher Zeiterfahrung, Gegenwart als offene Präsenz, in der das Nichts der Zeit sich als Fülle zeigen könnte, mit angespanntem Aktivismus zu verlassen, zu füllen mit hektischer Geschäftigkeit. In ihrem Buch „Das Leben als letzte Gelegenheit“ führt Marianne Gronemeyer diesen Aspekt aus: Beschleunigung ist eine Variante des schnöden Utilitarismus. Unter ihrer Diktatur wird alles unter dem Aspekt der Nützlichkeit betrachtet; und der ist wiederum definiert durch die Eignung zu weiterer Beschleunigung. Banalität, Utilitarismus und Beschleunigung bilden einen unauflöslichen selbstbestätigenden und selbstbestärkenden Circulus vitiosus, einen veritablen Teufelskreis. Beschleunigung kann nicht wie Denken und Erfahren ein Drittes hervorbringen. Sie vermag nur in dumpfer Solipsistik weitere Beschleunigung zu entfesseln und sich als ultima ratio des vergänglichen Lebens immer neu zu empfehlen.“ 23

Dieser Hinweis macht Hans Blumenbergs These: „Die Enge der Zeit ist die Wurzel des Bösen“ 24 plausibel und verdeutlicht, dass die Frage nach dem Ethos der Gegenwart zunehmend als Frage nach der Zeiterfahrung relevant und die Herausforderung (an die Philosophie), Ursprünglichkeit und Weisen des Sichzeitigens zu reflektieren, dringender wird. 25 Pointierter noch als Blumenberg formuliert Adorno den Zusammenhang von Zeitstruktur und ethischer Praxis: Begegnung unter dem Druck von Beschleunigung [...] macht einstweilen die Gesten präzis und roh und damit die Menschen. Sie treibt aus den Gebärden alles Zögern aus, allen Bedacht, alle Gesittung [...]. In den Bewegungen, welche die Maschinen von den sie Bedienenden verlangen, liegt schon das Gewaltsame, Zuschlagende, stoßweis Unaufhörliche der faschistischen Mißhandlungen. 26

In diesem Horizont ethischer Reflexion können auch zeitverknappte, beschleunigte Theorie und Praxis verstanden werden: werden sie roh, gewaltsam, zuschlagend? Oder ist Wittgensteins bekanntes Diktum: „Im Rennen der Philosophie gewinnt, wer am langsamsten laufen kann. Oder: der, der das Ziel zuletzt erreicht“ 27 ein legitimer Hinweis darauf, dass das Zögernde, Langsame, Bedächtige das eigentlich Nötige ist – weit über die Grenzen der Philosophie hinaus bis in eine der Sozialarbeit adäquate Handlungstheorie hinein?

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Gronemeyer (1993), S. 136. Blumenberg (1986), S. 71. Vgl. Wucher-Huldenfeld (1995) und ders. (1997). 26 Adorno (1980), S. 44. 27 Wittgenstein (1984), S. 498. 24 25

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Gesetzt, Zeiterfahrung ist ein konstituierendes Moment von (Lebens)Praxis und darin auch ein Moment von Selbstverständigung (Theorie) und Beschleunigung ein Grundmovens gegenwärtiger gesellschaftlicher ebenso wie personaler Strukturen, so ist zu fragen, inwiefern eine beschleunigte Theorie bzw. eine beschleunigte Praxis umschlagen in ihre (implizite) Destruktivität, damit aber ihren eigenen Ansprüchen nicht entsprechen können: Kann unter dem Druck von Beschleunigung Theorie Praxis begreifen bzw. Praxis sich in ihrem Bezug zu Theorie erfahren? Oder bedingt der Zeitdruck eine Veränderung des Theorie-PraxisVerhältnisses dahingehend, dass Praxis ohne Begriff blind agiert, während Theorie ohne Anschauung eigentümlich leer erscheint, mithin die kritisch-verändernde Bewegung des Gesamtprozesses verloren geht? Eingangs wurde angedeutet, dass ein wesentliches Moment der Frage nach der Verhältnisbestimmung von Theorie und Praxis das des Selbstverständnisses von Subjektivität und Objektivität ist, allgemeiner formuliert: von Erkenntnistheorie. Die „Sache“, um die es Theorie ebenso wie Praxis geht ist das, was sich in seiner „Wahrheit“ zeigen, ans Licht kommen soll. Theorie und Praxis geht es auf ihre je spezifische Weise um Erkenntnis des anderen seiner selbst: Dies „andere“ ist das, worumwillen sie sind. Erkenntnis ist deshalb nicht nur äußerlich ein zeit-aufwendiger Prozess, sondern eine Weise des Zeitigens, des Zu-sichkommens im anderen. Das „andere“ bedarf, um es selbst zu werden, des Wahrheits-Geschehens als des Ins-Unverborgene-anwesen-lassens. Und dieses verbale Verständnis von Wahrheit als Prozess des Sein- und Zeit-lassens gilt erst recht, wenn „das Andere“ eine personale Existenz ist. Menschen sind in spezifischer Weise des und der anderen bedürftig, bedürfen eines Zeit-Raumes, in dem sie allererst die werden können, die sie ihrer Möglichkeit nach sind. 28 In beinahe dichterischer Sprache hat etwa Martin Buber diesen Sachverhalt zur Sprache zu bringen gesucht: In seinem Sein bestätigt will der Mensch durch den Menschen werden und will im Sein des andern eine Gegenwart (sic!) haben. Die menschliche Person bedarf der Bestätigung, weil der Mensch als Mensch ihrer bedarf. [...] aus dem Gattungsreich der Natur ins Wagnis der einsamen Kategorie geschickt, von einem mitgeborenen Chaos umwittert, schaut er heimlich und scheu nach einem Ja des Seindürfens aus, das ihm nur von menschlicher Person zu menschlicher Person werden kann; einander reichen die Menschen das Himmelsbrot des Selbstseins. 29

Die hier gemeinte Gegenwart ist anderes als leere Zeit, sie meint Zeitigung, die sich nicht mit Zeitmessmaschinen messen lässt, ja die in ihrer spezifischen Qualität nur erfahren werden kann, wenn wir Zeit loslassen. Allgemein und im Bild 28

Heidegger hat im Anschluss an Aristoteles darauf hingewiesen, dass Möglichkeit „höher als die Wirklichkeit“ zu begreifen ist (1979), S. 51. 29 Buber (1978), S. 36f.

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gesprochen: Solange wir auf die Uhr sehen, können wir nicht gleichzeitig bei den „Sachen“ sein, der Blick auf die Uhr versperrt das Sein bei den Objekten. Lehrer etwa kennen dies: Der Blick der SchülerInnen auf die Uhr ist ein untrügliches Zeichen dafür, dass sich diese nicht bei der Sache aufhalten. Der zu Beginn des 20. Jahrhunderts von der Phänomenologie ertönende Aufruf „Zu den Sachen selbst“ 30 muss neu formuliert und erweitert werden, Unterbrechung des Getriebes wird konstitutiv für den Erkenntnisprozess.

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Von der Möglichkeit kritischer Theorie als Möglichkeit kritischemanzipatorischer Praxis

Soll im Not-Wendenden der Praxis das Gewaltsame, das, wogegen sie war, sich nicht wiederholen, so bedarf emanzipatorische Praxis um ihres Objekts willen der Unterbrechung, ihrer eigenen Negation, der „Pause“, des Loslassens, der Hemmung, der Distanz - analog der Aufklärung, die der Aufklärung ihrer immanenten Unaufgeklärtheit bedarf, um nicht einer Dialektik i.S. eines Umschlags in das Gegenteil ihrer selbst zu verfallen. In einer gewissen Weise bedarf der Fortschritt des Rück-Schritts, und in dieser Dialektik – die der Versöhnung dient und deshalb nie Selbstzweck ist 31 – liegt die Möglichkeit des Humanum geborgen: Die geschichtlich-epochal bedingte Trennung von Theorie und Praxis ist Schein, aber auch notwendender Schein, der Theorie und Praxis einander emanzipierend vermittelt: Recht verstanden ist Praxis, insofern Subjekt seinerseits ein Vermitteltes ist, das, was das Objekt will: sie folgt seiner Bedürftigkeit. Aber nicht durch Anpassung des Subjekts, welche die heteronome Objektivität bloß festigte. Die Bedürftigkeit des Objekts ist durchs gesellschaftliche Gesamtsystem vermittelt; daher nur durch Theorie kritisch bestimmbar.32

Denn Theorie ist – ob ihrer innersten Struktur gehemmt – trotz all ihrer Unfreiheit „im Unfreien Statthalter der Freiheit“, 33 in ihrer Reflexion reflektiert sie immer auch sich selbst in ihrer Vermitteltheit: „Denken, in dessen Zwangsmechanismus Natur sich reflektiert und fortsetzt, reflektiert aber vermöge seiner unaufhaltsamen Konsequenz auch sich selbst als ihrer selbst vergessene Natur, als Zwangsmechanismus.“ 34 Nur ein Subjekt, dem Freiheit in die Unfreiheit leuchtet, kann sich selbst und damit das Objekt loslassen, kann sich der identifizierenden Herrschaftsrationalität und -logik, die „das Andere“ nur als „Richti30

Vgl. Wuchterl (1995). Adorno (1977 a), S. 18: "Der Versöhnung dient Dialektik." Adorno (1977 c), S. 176. 33 Adorno (1977 c), S. 173. 34 Adorno (1981), S. 56 31 32

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ges“ (nämlich gerichtet nach dem Positiven), nie aber als „Wahres“ (i.S. des Unverborgenen) begreifen kann, entziehen und damit potentiell über Situationszwänge hinausführen, ins Praktische umschlagen. Wenn emanzipatorische Praxis nur einem Subjekt möglich ist, dem das Objekt Vorrang hat, dann muss Theorie noch ganz etwas anderes sein als Nachkonstruktion des Vorhandenen: Sie muss die Subjekt-Objekt-Dichotomie in sich reflektieren, „gegen sich selbst“ und ihren eigenen Verdinglichungsprozess denken, von einem vorstellenden zu einem erfahrenden Denken werden. Ein solches Denken ist, wie Heidegger im „Brief über den „Humanismus“ festhält „weder theoretisch noch praktisch. Es ereignet sich vor dieser Unterscheidung.“, 35 daher ist es zwar „ein Tun. Aber ein Tun, das zugleich alle Praxis übertrifft.“ 36 Das Denken der Erfahrung und die Erfahrung des Denkens gehören in ihrer hermeneutischen Verschränktheit ins Selbe: Emanzipation, Entwurf eines Zeit-Raumes jenseits einer Diktatur der Geschwindigkeitssteigerung. 37 Beschleunigung verhärtet die Subjekt-Objekt-Dichotomie, verfestigt die Objektlosigkeit einer von instrumenteller Vernunft verblendeten und gebannten Gesellschaft, zerstört mithin erfahrendes Denken und bringt sich so um die Möglichkeit, „gegen sich selbst“ zu denken und dadurch das Objekt in seinem Vorrang sich von sich selber her sich sehen zu lassen. Mit anderen Worten: „Diejenige Theorie dürfte noch die meiste Hoffnung auf Verwirklichung haben, welche nicht als Anweisung auf ihre Verwirklichung gedacht ist.“38 Oder: Nur nutzloses Denken wahrt in sich die Kraft gegen Vernutzung: es vollzieht die Negation, ist Statthalter des Offenen.

Epilog Hat das von Mitscherlich beobachtete eingangs zitierte „Zaudern“ nun seine zureichende Interpretation gefunden und ermöglichen die vorangehenden Überlegungen zu Theorie und Praxis eine zumindest andeutende Skizze einer sozialarbeiterischen Handlungstheorie und einer adäquaten Ausbildung? In Analogie zu anderen helfenden Beziehungen wie z.B. zur Psychotherapie ist für Sozialarbeit eine bestimmte Weise sein-lassender als zeit-lassender Begegnung konstitutiv, meint sie doch in wesentlichen Bereichen eine emanzipato35

Heidegger (1978), S. 354. Heidegger (1978), S. 357 f. 37 Hier wäre ein möglicher Ort, den der mittelalterlichen Mystik entstammenden Begriff der „Gelassenheit“ in seiner alltags- und gesellschaftskritischen Dimension neu zu sehen. Vgl. dazu Vorlaufer (1994 a) und (1998). 38 Adorno (1977 c), S. 780 36

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rische Freigabe einer (verhärteten) Vergangenheit in eine neue Zukunft. Methodisch bedeutet dies – im Kontext und in der Begrifflichkeit unserer Überlegungen – das Gewähren eines Jetzt als frei-gebenden Zeit-Raumes. Dieses Gewähren als notwendendes kann handlungstheoretisch zureichend nicht als Willensakt eines Subjekts und nicht als Aktivismus eines Sozialmanagements gedacht werden, sondern verweist in eine personale Dimension, wo SozialarbeiterIn und KlientIn 39 sich je selbst in ihrer Identität als von anderen her je selber sein„gelassen“ erfahren. Die/der SozialarbeiterIn muss in spezifischer Weise gegenwärtig, „da“ sein, um überhaupt „begleiten“ und handeln zu können. Sein Handeln ist zugleich ein Verstehen, ein „theoretischer“, selbstreflexiv-hermeneutischer Bezug zur Tiefe seines „Da“. Um dieses „Da“ des sozialarbeiterischen Daseins begrifflich und handlungstheoretisch einholen zu können, reicht die herkömmliche Subjekt-Objekt-Vorstellung nicht aus, ja diese verstellt jenen Prozess, der sich als Identität im Widerspruch, im Werden und als Differenz ereignet. Dieses „Da“ ist zugleich Gegenwart wie offener Raum, nichts, was „gemacht“ oder hergestellt, sehr wohl aber eine Möglichkeit menschlicher Existenz, die zugelassen werden kann. Heideggers Daseinsanalytik, die auf dieser Ebene der Selbstreflexion ansetzt, könnte somit eine Grundlage professionellen Verstehens und Handelns in der Sozialarbeit bilden. Als Hermeneutik des Daseins sucht sie ein begriffliches Selbst-Verständnis zu gewinnen, das prinzipiell jedem Menschen in seiner menschlichen Existenzialität zugänglich ist. Analog dem Prozess, wie sich aus der Freudschen Psychoanalyse in Begegnung mit Heideggers Daseinsanalytik die Daseinsanalyse als inzwischen anerkannte psychotherapeutische Methodologie entwickelt hat, könnte hier auch ein mögliches Selbst-Verständnis von Sozialarbeit verborgen sein. Wenn die voranstehenden, in wesentlicher Hinsicht auf Heideggers Daseinsanalytik basierenden Überlegungen zu Theorie, Praxis und Zeiterfahrung sachgemäß sind, d.h. als gedeutete Erfahrungen verstehbar sind und keine abstrakte Ideologie bilden, dann hieße dies für eine entsprechende Didaktik einer Ausbildung zum/zur SozialarbeiterIn, einem Denken der Erfahrung Raum zu geben. Ein Denken der Erfahrung (Erfahrung ist hier zugleich ein genitivus subjectivus wie ein genitivus objectivus) bedeutet für Studierende eine Erfahrung des Denkens, in der Theorie und Praxis zutiefst verschränkt sind – und zwar in dem Maß, als das, was das Denken beansprucht, zureichend seine Sprache findet. 40 Fragen wir also in didaktischer Absicht: Kann „Zaudern“ gelehrt werden? Vielleicht sind die in der Unterweisung des Zen Buddhismus praktizierten Koans (Denkaufgaben), die in ihrer Nutzlosigkeit eine Einübung in die Praxis vollzie39

Vgl. dazu Vorlaufer (1986). Fridolin Wiplingers Buch zur Todeserfahrung (1985) kann ein solch erfahrendes Denken veranschaulichen.

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hen, wegweisend – ein Weg der Vermittlung von Theorie und Praxis unter vielen.

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Reflexive Professionalität: Maßgabe für Wissenstransfer und Theorie-Praxis-Relationierung im Studium der Sozialarbeit Bernd Dewe

1

Einleitung

Die durch Studium und Lehre an Fachhochschulen, aber auch durch berufliche Fortbildung organisierte Vermittlung wissenschaftlicher Wissensbestände in den Bereich der beruflichen Handlungspraxis der Sozialarbeit wird üblicherweise als „Wissenstransfer“ (im Unterschied etwa zu Technologietransfer) bezeichnet. Es lässt sich zwischen „horizontalem“ und „vertikalem“ Wissenstransfer unterscheiden: Horizontaler Wissenstransfer vollzieht sich innerhalb einer gesellschaftlichen Ebene, beispielsweise innerhalb einer Fachwissenschaft: vertikaler Wissenstransfer findet zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen statt, also etwa zwischen Fachwissenschaft, Hochschule und (zukünftiger) beruflicher Praxis von Sozialarbeitern. Letzterer lässt sich genauer als Wissenschaftstransfer bezeichnen, da nicht nur wissenschaftliche Inhalte, sondern auch wissenschaftliche Methoden Bestandteil dieses Vorgangs sind. Die zur Untersuchung oder Optimierung dieses „Wissenstransfers“ üblicherweise benutzten Ansätze geben allerdings keinen Aufschluss über den Wandel des Wissens in diesem Prozess. Hier soll im Folgenden dieser Verwandlungsprozess unter dem Aspekt thematisiert werden, dass sowohl das wissenschaftliche als auch das berufliche Praxiswissen der Sozialarbeit Veränderungen unterliegen, deren genauere Betrachtung erst Hinweise auf Möglichkeiten und Folgen der Wissensvermittlung ergeben. In diesem Sinne soll von reflexiven „Transformationsprozessen“ und ihrer Relationierung (vgl. Dewe, 2008; Engelke, Borrmann & Spatschek, 2008) die Rede sein. Zu untersuchen sind dementsprechend die Konfliktzonen zwischen praktischem und wissenschaftlichem Wissen in Berufs- und/oder Organisationskontexten der Sozialen Arbeit. In dieser Perspektive stehen folglich unterschiedliche, aber gleichwertige Wissenstypen sowie ihre Transformierbarkeit, nicht aber die schlichte Vorstellung, den Vermittlungsprozess zu optimieren, um ein banales „Transport“-Problem von „Theorie“ zu „Praxis“ zu lösen oder der

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naive Wunsch, die Transmission zwischen beiden Bereichen möglichst reibungslos zu gestalten. In Transferkonzeptionen, die sich vorwiegend auf didaktische oder organisatorische Aspekte der Wissensweitergabe beschränken und dementsprechend darauf zielen, transferfördernde oder -hemmende Organisationsstrukturen und Persönlichkeitsvariablen zu ermitteln, wird die Beziehung zwischen der Wissensvermittlung und der berufspraktischen Verwendung in der Praxis Sozialer Arbeit nicht hinreichend erfasst. So kann man sich von der problematischen Annahme leiten lassen, in Studium oder wissenschaftlicher Weiterbildung „ein gutes Wissen unter die Leute zu bringen“, dessen Inhalte und Strukturen nicht thematisiert werden, sondern lediglich die Modi und Mechanismen eines effektiven „Transfers“. Nimmt man aber neben dem Vermittlungsprozess einen gleichzeitig stattfindenden Adaptionsprozess an, in dem die (zukünftigen) Berufspraktiker die jeweils brauchbaren wissenschaftlichen Wissenselemente unter der Dominanz berufs-/lebenspraktisch erprobter Deutungsmuster in Handlungswissen übersetzen, lassen sich diese beiden Prozesse als Transformation bezeichnen. In solchen Transformationsprozessen kann nicht umstandslos die Fachwissenschaft allein als Subjekt/Aktor verstanden werden. Da wissenschaftliche Konstruktionen die Orientierungsfunktion traditionaler Institutionen und alltagspraktischer Deutungsmuster nicht zu ersetzen vermögen, verläuft die Transformation unter der Maxime, wissenschaftliche Information im Sinnhorizont berufs- und lebenspraktischer Deutungsmuster gewissermaßen neu zu konstituieren. Dieser Vorgang ist stets an einen Prozess der Sinnauslegung geknüpft. Ausgehend von der Problematik der Transformation von Wissensbeständen wird im Kontext reflexiver Sozialarbeit nachstehend versucht, Überlegungen zur Erarbeitung eines theoretischen Rahmens bzw. Zugangs anzustellen. Diese sollen es erlauben, Aspekte der Transformation systematisch zu beschreiben und in ihrem Bedeutungszusammenhang für die Aus- und Weiterbildung zu erfassen.

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Über den Nutzen wissenschaftlicher Theorieangebote für die Praxis Sozialer Arbeit

Die Soziale Arbeit versucht seit einigen Jahren das, was sie tut, durch wissenschaftliche Rationalität zu fundieren. Die Strategie firmiert prominenterweise unter Titeln wie Sozialarbeitswissenschaft, akademische Sozialarbeit oder Wissenschaft der Sozialen Arbeit. Hier geht es im Folgenden um die Frage, warum diese wissenschaftlichen Grundierungsbemühungen der Sozialen Arbeit in Ausund Weiterbildung dann zu kurz greifen, wenn sie explizit oder implizit einfa-

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chen Transfervorstellungen folgen. Die in diesem Zusammenhang zu begründende These lautet, dass diese Vorstellungen allzu oft nicht die Komplexität und Eigenlogiken sowohl ihres Gegenstandsbereiches als auch der beruflich handelnden Akteure berücksichtigen und danach trachten, dort eindeutiges Wissen und wissenschaftlich geleitete Planbarkeit zu generieren, wo diese Ziele so nicht erreichbar sind: in der professionellen Berufspraxis der Sozialarbeit. Reflexive Sozialarbeit richtet ihren Blick demgegenüber auf die Schwierigkeit der Relationierung unterschiedlicher Wissens- und Handlungsformen im Bereich beruflicher Praxis angesichts situativer Handlungspragmatiken sowie auf den Inhalt und die Struktur des professionellen Handelns selbst. Die Diskussion dieser Frage lässt sich durch die handlungstheoretische Zuspitzung und wissenssoziologische Rekonstruktion der internen Struktur der Wissensbestände Sozialer Arbeit einerseits und durch eine Analyse konkreter professioneller Handlungsinteraktionen andererseits verdeutlichen, was an dieser Stelle nicht hinreichend geschehen kann. Der Kerngedanke wird stattdessen eher skizzenhaft nachgezeichnet, allerdings mit Bezug auf Fragen zum sogenannten Theorie-PraxisTransfer. Aus unterschiedlichen Relevanzstrukturen von Wissensbeständen und sozialen Deutungsmustern (vgl. grundlegend Dewe & Otto, 1980) ergeben sich bekanntlich strukturelle Schwierigkeiten und Besonderheiten, die eine Analyse der Merkmale und Differenzen von Wissenschaftswissen und Handlungswissen in den jeweiligen Feldern und Institutionen der Sozialen Arbeit notwendig erscheinen lassen (vgl. Dewe, 1991; Dewe & Otto, 1996, 106). Daraus resultiert zwingend eine veränderte Betrachtung des Theorie-Praxis-Problems, da sich wissenschaftliches Wissen einerseits nicht unmittelbar in die Praxis der Sozialen Arbeit umsetzen lässt. Andererseits bewahrt die Anerkennung der Eigenrationalität und Begrenztheit der Wissensbestände davor, die professionelle wie auch disziplinäre Seite über zu betonen, was zum reflexiven Umgang mit Wissen und Nicht-Wissen zwingt. Der Nutzen wissenschaftlicher Theorie für die Praxis kann nicht darin gesehen werden, dass die Praxis Aussagen über die situative Angemessenheit von beruflichem Handeln macht. Derartige Erwartungen müssen Forschung und Theorie enttäuschen. Vielmehr sagen wissenschaftliche Theorien etwas aus über die möglichen Invarianzen und Teildynamiken (vgl. Alisch, 2000) des Handelns. Verkannt wird allzu häufig, dass wissenschaftliches Wissen seine eigene Praxisrelevanz gar nicht in der Hand hat. Diesen Sachverhalt zu übersehen, führt zu einem gravierenden Kategorienfehler hinsichtlich des Verhältnisses von Profession und Disziplin. Erst, wenn die Differenz zwischen Wissen und Können aufgehoben ist – also zwischen dem von Praxisbezug, von Handlungs- und Entscheidungszwang entlasteten Theoreti-

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sieren und Forschen einerseits und dem stets situationsbezogenen, fallorientierten und unter hohem Handlungs- und Entscheidungsdruck stehenden professionellen Tun andererseits – kann der akademischen Sozialarbeit (als wissenschaftlicher Disziplin) konsequenterweise die Verpflichtung auferlegt werden, stets praxisnahes, anwendbares Wissen zu produzieren. In der Folge wird Wissenschaft nicht selten noch für die „richtige“ Verwendung ihrer Erkenntnisse verantwortlich gemacht. Wissenschaftliche Theorieangebote für die Soziale Arbeit können jedoch nicht als Theorien einer Praxis bzw. für eine Praxis verstanden werden. Eine Theorie für die Praxis würde dazu führen, dass die Praxis als technologischer Anwendungsfall dieser Theorie angesehen wird. Die doppelte Orientierung an wissenschaftlich-analytischen Standards einerseits, und den normativen Handlungsnotwendigkeiten in der Praxis andererseits, führt oftmals dazu, dass theoretische Probleme nur noch im Kontext aktueller zeitdiagnostischer Fragestellungen und wissenschaftlich weitgehend unsystematisch verarbeitet werden. Umgekehrt gilt aber auch, dass normative Fragestellungen aus der Berufspraxis der Sozialen Arbeit im Rahmen abstrahierender akademischer Argumentation häufig diskutiert werden, ohne Praxiskonstellationen systematisch einzubeziehen. Im Rahmen der aktuellen Debatte um Soziale Arbeit als Profession und Disziplin gilt, dass die Profession einen ausgewiesenen Kompetenzbereich benötigt, um Strategien und Aktivitäten ihrer Selbstorganisation zu begründen. Für die Disziplin ist es jedoch notwendig, die Frage nach dem wissenschaftlichen Standort der Sozialen Arbeit als Disziplin zu klären. Als Disziplin hat sie sich an den Normen kognitiver Rationalität zu orientieren, historisch gesehen ist sie jedoch keine reine Wissenschaft, sondern durch Strukturmerkmale einer professionalisierten Reflexionswissenschaft gekennzeichnet. „Als professionalisierte Reflexionswissenschaft besteht Soziale Arbeit damit aus zwei Seiten, der Konstitution bzw. Konstruktion von Theorie gleichermaßen wie auch der professionellen Praxis, wobei beiden Seiten je eigene Relevanzstrukturen zu Grunde liegen.“ (Dewe & Otto, 2005, 180) Solch ein disziplinäres Grundverständnis ist die Voraussetzung, um über den Gegenstand der Wissenschaft Sozialer Arbeit nachzudenken. Was der Sozialarbeit gegenwärtig als Defizit deutlich entgegentritt, ist das Fehlen der, von der Berufspraxis entlasteten, freien Form der Reflexion über das eigene Selbstverständnis im Kontext der sukzessiven Disziplinbildung. Derartige Reflexionsprozesse sind aber für die Herausbildung einer kognitiven Identität als Wissenschaft unverzichtbar. Das prinzipiell rekonstruktive Erkenntnismodell der Erziehungs- und Sozialwissenschaften kann die häufig ersehnte Funktion der „Handlungsanleitung der Praktiker“ wohl nur um den Preis sozialtechnologischer Praxisbevormundung ihrer Nutzer und Adressaten für sich beanspruchen. So zeigt sich bei genauer

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Betrachtung, dass vermeintlich „praktikerfreundliche“ Positionen, die bemüht sind, den professionell Handelnden vor den Produkten der „blutleeren“ Theoretiker gleichsam anwaltschaftlich in Schutz zu nehmen, tatsächlich die Berufspraktiker gering schätzen. Ihnen wird nämlich keineswegs zugetraut, mit den „Provokationen“ der Wissenschaft reflexiv umgehen zu können, geschweige denn, dass man ihnen einen professionell mitunter hochselektiven Umgang mit dem angebotenen Theoriewissen sowie eigene Nutzen-Vorstellungen, situative Adaptionsfähigkeiten etc. zutrauen würde. Bestritten wird von derartigen Positionen, dass die disziplinäre Sozialarbeit(swissenschaft) ausschließlich für die theoretische Konstitution ihres Gegenstandes zuständig ist, was ihr aber nur gelingen kann aus einer handlungsentlasteten, distanzierten Perspektive gegenüber der Berufspraxis bei gleichzeitiger systematischer Entwicklung hermeneutischrekonstruktiver Forschungsdesigns. „Auf dem Weg zu einer reflexiven Wissenschaft“ (Lenzen, 1991) ist es unvermeidlich, sich zunächst mit den differenten Wissensformen (von Theoretikern, professionellen Praktikern und gesellschaftlichen Akteuren), ihrer Erzeugung, Verwendung und Verbesserung zu beschäftigten und diese von Fall zu Fall auseinander zu halten, da die Wissensformen der Beobachter und der Handelnden sich gravierend unterscheiden. Hinzu treten noch maßgebliche Divergenzen in den Rollen und den ihnen implizierten Normen, Handlungsreferenzen und Kontrollsystemen (vgl. LeCroy & Ashford 1989). Reflexive Sozialarbeit thematisiert in diesem Zusammenhang die Binnenstrukturen bzw. die Strukturlogiken sozialberuflichen Handelns. Mein weiteres Interesse gilt hier der Aufgabenstellung, die Form reflexiver Sozialarbeit, ausgehend von einer Analyse der Strukturbedingungen und im Rahmen der Suche nach differenten Wissensformen, skizzenhaft zu rekonstruieren. Die Dialektik von Disziplin- und Professionsaufgaben ist hier von zentraler Bedeutung.

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Über die Handlungsbedeutsamkeit des Professionswissens reflexiver Sozialarbeit

Seit einigen Jahren zeichnet sich eine reflexiv angelegte Professionalisierungsdiskussion ab (vgl. Dewe, Ferchhoff & Radtke, 1992; Dewe & Otto, 2001; Dewe & Wagner 2006), die nicht mehr die sozialen Schwierigkeiten der Verberuflichung, sondern die Strukturprobleme sozialarbeiterischen Handelns ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Das zentrale Thema ist nun die Qualität der Zuständigkeit und keineswegs die vermeintliche oder tatsächliche Exklusivität der Zuständigkeit, wie es die essentialistische Denkart wollte. Die neue Professionali-

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sierungsdiskussion lässt die legitimations- und standespolitische Debatte hinter sich (Sozialarbeit als „Aufstiegsprojekt“) und überwindet zugleich die technologische Perspektive der Effektivierung und Rationalisierung sozialarbeiterischer Berufsvollzüge. Die reflexiv angelegte Professionalisierungsdiskussion in der Sozialarbeit basiert auf der Einsicht, dass heute statische Macht- und Zuständigkeitskonzepte beruflichen Handelns stagnieren und die Handlungschancen der Individuen als Nutzer der sozialen Dienstleistungen steigerbar erscheinen, wenn moderne Wissensgesellschaften dem einzelnen erweiterte Handlungsmöglichkeiten bieten (vgl. Dewe & Weber, 2007a). Sie zielt folglich auf die Rekonstruktion eines reflexiven Handlungstypus im Kontext professioneller Aktion. So nähert sich die Analyse den Binnenstrukturen und der Logik sozialarbeiterischen Handelns im Spannungsfeld von allgemeiner Wissensapplikation und Fallverstehen unter Ungewissheitsbedingungen. Der moderne Professionsbegriff liegt, bildlich gesprochen, „quer“ zu den tradierten Typologien. Indem er die Potentialität der professionellen Handlungsqualitäten in der Sozialarbeit in den Mittelpunkt der Analyse rückt, beruht seine Stärke in einem neuen Bezugspunkt. Die reflexiv angelegte Professionalisierungsdiskussion dringt dabei in den Mikrobereich sozialarbeiterischen Handelns vor, in dem es darum geht, die Wissensbasis einer spezifisch reflexiven Kompetenz zu ermitteln. Ihr eröffnet sich damit die Möglichkeit, jenseits von Sozialtechnologie und Aufklärungspathos die faktischen Strukturprobleme sozialberuflichen Handelns zu thematisieren. Zudem werden jetzt Fragen nach der Professionalisierungsbedürftigkeit bestimmter Tätigkeiten im sozialen Dienstleistungsbereich sowie nach der Professionalisierbarkeit solcher Tätigkeiten unter den gegebenen institutionellen Rahmenbedingungen empirisch überprüft. Forschung und Theoriebildung zeigen im Kontext reflexiver Sozialarbeit, dass für professionalisiertes Handeln nicht wissenschaftsbasierte Kompetenz allein konstitutiv ist, sondern zu den in der Ausbildung erworbenen wissenschaftlichen und methodischen Kenntnissen zusätzlich die nur durch angeleitete Praktika, systematisierte Berufserfahrung und durch Teilnahme an Supervision zu gewinnende reflexive Fähigkeit treten muss, einen lebenspraktischen Problemfall situativ auszulegen, indem soziale Verursachungen rekonstruiert werden, um dem Klienten aufgeklärte Begründungen für selbst zu verantwortende lebenspraktische Entscheidungen anzubieten und subjektive Handlungsmöglichkeiten zu steigern Die erwähnte reflexive Kompetenz des Professionellen impliziert mithin ein deutendes, lebensweltlich fundiertes Verstehen, welches im krassen Gegensatz steht zu technisch inspirierten Vorstellungen eines Transfers erprobter Lösungen sowie zu Konzepten unmittelbarer Übersetzung von Alltagskompetenz in Exper-

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tise. Jenseits schematischer Vorstellungen von der Verwendung sozialwissenschaftlichen (Ausbildungs-)wissens in der Berufspraxis (vgl. etwa Thole & Küster-Schapfl, 1997) vollzieht sich – so das Ergebnis einer Analyse (vgl. Dewe, 2007a), die „Wissenserzeugung“ und die „Wissensverwendung“ tatsächlich situativ und unter Ungewissheitsbedingungen, auf den jeweiligen Fall bezogen, gleichsam uno actu (vgl. auch Dewe, 1991). Dabei zeigt sich, dass prinzipiell zu unterscheiden ist zwischen dem Wissen einerseits und dem Kontext der Wissensnutzung andererseits. Die bereits erwähnte Unterscheidung zwischen „Experten“ und „Laien“ liegt im Kern darin, dass es sich in der Kommunikation zwischen beiden stets um Handlungssituationen dreht, in denen die zugemutete Handlungskompetenz nicht identisch ist mit der routinierten Wissenskomponente. Professionelles Handeln beinhaltet systematisch stets Kompetenzanteile, die über die Wissenskomponente hinausgehen. Mit Blick auf die Wissensproblematik können solche Ansätze besondere Relevanz beanspruchen, die in der Tradition des amerikanischen Professionssoziologen Marshall (vgl. Marshall, 1939) die Arbeitsaufgaben, das Professionswissen und die Logik professionellen Handelns zu rekonstruieren suchen. Auch in diesen Theorien wird jedoch noch durchgängig die Figur des handlungsleitenden Wissens gepflegt. „The knowledge base quest“ (Elzinga, 1990) ist besonders im Kontext von Ausbildungsreformen für helfende Berufe thematisiert worden (vgl. Schön, 1987). Die in verschiedenen Konzeptionen von Professionalität vorliegenden Überlegungen zur Wissensbasis professionellen Handelns lassen sich auch lesen als Versuche, das Verhältnis der Wissenskomponenten zu bestimmen, von denen angenommen wird, dass sie die Praxis des Professionellen fundieren. So gesehen kann moderne Professionstheorie als Abkehr von dem Versuch aufgefasst werden, verschiedene Wissensbestandteile lediglich erkenntnislogisch zusammenzubringen und stattdessen die empirische Wirklichkeit einer kontextspezifischen professionellen Praxis der Wissensverwendung zu beobachten. Es ist jedoch zu beachten, dass es in einem Beruf wie der modernen Sozialarbeit in Österreich nicht problemlos ist, über ’Professionswissen’ zu sprechen einer Sozialarbeit, die sich nach der Etablierung der Fachhochschulen erst auf dem Weg von einem Beruf zu einer Profession befindet. Eine mögliche Lösung besteht darin, zwischen Profession und Professionalität stärker zu unterscheiden, das heißt einen differenztheoretischen und zugleich einen in die zukünftige Entwicklung antizipierenden Ansatz zu wählen. Phänomene der Professionalität wären dann auch in solchen Segmenten der Berufsarbeit in Feldern Sozialer Arbeit zu beobachten, die keinem von einer Profession exklusiv betreuten Funktionssystem angehören (vgl. Merten, 1997).

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Vor dem Hintergrund dieser Perspektive liegt es nahe, statt apodiktisch von Sozialarbeit als Profession zu sprechen, das theoretische Interesse auf die empirisch beobachtbaren Formen von Professionalität und das damit einhergehende Professionswissen innerhalb der sozialarbeiterischen Berufskultur zu richten, wohl wissend, dass sich gerade der soziale Dienstleistungsbereich aus den verschiedensten Berufskulturen zusammensetzt. Wenn ich von berufskulturellem Wissen spreche, so meine ich damit jenes Wissen, welches in der mit Aufgaben der Jugendhilfe, der Prävention, der Beratung, der Rehabilitation etc. vertrauten Berufskultur kursiert – oder genauer: hier konstruiert, tradiert und verändert wird. Das Wissen der Berufskultur setzt sich bekanntlich nicht nur aus methodischem und quasi-technologischem Verfahrenswissen und berufsfeldbezogenem Fachwissen zusammen, sondern es besteht auch aus Routinewissen, lokalem Organisationswissen und intuitiven Wissensformen. Obwohl die Frage, aus welchen Anteilen das Wissen der Berufskultur besteht, empirisch noch nicht hinreichend beantwortet worden ist, sind die Referenzen des Berufswissens vorläufig relativ einfach zu bestimmen: Sie weisen Fach-, Methoden-, Interaktionsbezüge auf, wobei jede dieser Referenzen wiederum spezifische moralische Konnotationen besitzt. Es wäre jedoch ein Fehler, die Wissensbasis von Sozialarbeitern als bloße Addition verschiedener Wissensformen misszuverstehen, worauf noch einzugehen ist. Es handelt sich vielmehr um die zwar jeweils subjektive, aber berufsgruppenspezifische Aneignung institutionalisierter Deutungs- und Handlungsmuster (vgl. Klatetzki, 1993) und ihre situations- und gegenstandsbezogene Aktivierung. Bei der Wissensbasis, die Professionalität ermöglicht, handelt es sich also stets um ein zeit- und situationsbezogenes Wissen. Professionalität kommt nun dadurch zum Ausdruck, dass der im Sozialwesen beruflich Handelnde in stets neuen Situationen hinsichtlich des Fallverstehens, aber auch bezüglich der Professionsreferenz seines Wissensangebotes angemessen agiert und reagiert. Professionalität unterliegt also nicht nur der Wahrheitsdifferenz, sondern auch einem Angemessenheitskriterium. Abbildung 1:

Professionalität

Wissenschaft

Profession Wissen

Wahrheit

Wahrheit und Angemessenheit Begründung

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Praxis Können Angemessenheit

Entscheidung

Professionalität gilt folglich als Synonym für gekonnte Beruflichkeit beziehungsweise gewusste Handlungsform (im Sinne von: „Ich weiß, was ich tue“). In diesem Sinn dient Professionalität dazu, die Güte beruflicher Aktivitäten über die unmittelbaren Grenzen des jeweiligen Berufsfeldes hinweg zu beschreiben. Dieses Verständnis von Professionalität steht, wie Nittel (vgl. Nittel, 2000) in einer Professionsstudie zeigen konnte, im Gegensatz zur polyfunktionalen Form der Beruflichkeit und des beruflichen Selbstverständnisses. Die bisher zu dem Thema Professionswissen von Sozialarbeitern vorliegende Forschung hat im wesentlichen zwei Wege beschritten: Einerseits wurden vor dem Hintergrund älterer fürsorgewissenschaftlicher und/oder pädagogischer Theorieströmungen Versuche gemacht, auf normative Weise Erziehungssituationen mit Hilfe idealer Konstrukte wie etwa dem des „pädagogischen Taktes“, des „pädagogischen Bezugs“ oder des „pädagogischen Ethos“ zu qualifizieren. Andererseits liegt eine Fülle von Studien vor, in denen auf dem Wege der Klassifizierung typischer Handlungsverrichtungen von Praktikern durch akribische Systematisierung des Berufsfeldes Elemente des Professionswissens als Handlungsanforderungen zusammengetragen worden sind, so etwa in quantitativ ansetzenden empirischen Berufsfeldanalysen. Während die letztgenannte Position das Problem der inhaltlichen Bestimmung von Professionswissen einem uferlosen Empirismus ausliefert, dem bei der Produktion von Taxonomien und Merkmalskatalogen schon einmal Beurteilungs- und Relevanzmaßstäbe abhanden kommen können, löst die erste Position das in Rede stehende Problem statt durch empirische Analyse sozialberuflichen Handelns mit bloßer pädagogischer Semantik. Eine Alternative dazu besteht darin, „Professionswissen“ auf dem Wege der Rekonstruktion der spezifischen Strukturlogik professionellen Handelns einer genaueren Bestimmung zuzuführen. Professionelles Wissen wird hier erkannt als ein eigenständiger Bereich zwischen praktischem Handlungswissen, mit dem es den permanenten Entscheidungsdruck teilt, und dem systematischen Wissenschaftswissen, mit dem es einem gesteigerten Begründungszwang unterliegt. Im professionellen Handeln begegnen sich wissenschaftliches und praktisches Handlungswissen und machen die Professionalität zu einem Bezugspunkt, an dem die Kontrastierung und Relationierung beider erwähnten Wissenstypen stattfindet. Aus dieser Kennzeichnung professionalisierten Handelns ergibt sich zwingend, dass es sich nur außerhalb des Bereichs deduktiver Theorieanwendung und Technologisierung (vgl. hierzu Alisch, Baumert & Beck, 1990), aber auch nur jenseits bürokratischer Handlungsmaximen vollziehen kann. Reflexive Professionstheorie betont – in deutlichem Gegensatz zu Vermittlungstheoremen, wie sie in unterschiedlicher Nuancierung in professionstheoretischen Konzeptionen von Ulrich Oevermann (vgl. Oevermann, 2000) und Rudolf Stichweh (vgl. Stichweh,

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1992) vertreten werden – dass die Logik professionellen Handelns nicht in der „Vermittlung“, sondern in der systematischen Relationierung von Urteilsformen besteht. Konstitutiv für die Handlungslogik des professionellen Praktikers ist es, sich gleichzeitig auf beide Urteilsformen (reflexives Wissenschaftsverständnis und situative/sozialkontextbezogene Angemessenheit) zu verpflichten, ohne dabei eine Form zu präferieren, nicht aber das Zusammenzwingen zweier Wissenskomponenten unter einem Einheitspostulat. Professionen bilden gewissermaßen eine Institutionalisierungsform der Relationierung von Theorie und Praxis, in der wissenschaftliche Wissensbestände praktisch-kommunikativ in den Prozess der alltäglichen Organisation des Handelns und der Lösung hier auftretender Probleme fallbezogen kontextualisiert werden. Wenn man also die Figur einer „Vermittlung“ nicht in Anspruch nimmt und statt mit Einheit mit Differenz von Wissensformen operiert, lässt sich eine Position beziehen, von der aus das Verhältnis von wissenschaftlichem Wissen und beruflichem Können rekonstruiert werden kann. Die diskrepanten Wissensformen, von denen behauptet wird, dass sie für die Bewältigung der komplexen Handlungssituation erforderlich seien, werden in dieser Vorstellung also nicht vermittelt, sondern relationiert. Zu suchen wäre also nicht der Strukturort der Vermittlung von Theorie und Praxis, wie Oevermann zu entnehmen war, Professionelle befinden sich auch nicht in einer intermediären Position, die eine „Dreistelligkeit der Beziehung zwischen Sache, Klient und Professionellen“ implizieren würde, wie Stichweh nahegelegt. Sondern der im institutionellen Kontext handelnde Sozialarbeiter nimmt an der professionellen Organisation einer bereits organisierten Praxis durch Retention teil, d.h. durch die Transformation bewährter Praxen in Routinen auf der Basis von systematischer Reflexion, d.h. das methodisch geleitete Überdenken problematisch gewordener Lösungsstrategien. Professionswissen dient dabei als Konturierungsfolie, oder um eine Metapher zu gebrauchen: Die Wirklichkeit wird wie in einem kubistischen Bild zugleich aus mehreren Perspektiven betrachtet (vgl. Dewe & Otto, 2001). Für den beruflich handelnden Sozialarbeiter besteht auf diese Weise die Möglichkeit, einen Routinierungs- und Reflexionsgewinn zu erzielen, der ihm ein höheres Maß an Entlastung, Distanz und Prozesskontrolle erlaubt. In diesem Sinne zeichnet sich Professionalität in der beruflichen Alltagspraxis durch Reflexionswissen aus, welches einem erlaubt zu wissen, was man tut. Liegt den Professionalisierungstheorien Oevermanns und Stichwehs noch das Bild von relativ unabhängig nebeneinander existierenden Wissensformen zugrunde (wissenschaftliches Wissen in Gestalt von Erklärungs-, Deutungs- und Problemlösungswissen, berufliches Erfahrungs-, Methoden und Regelwissen und auf Kommunikation bezogenes Alltagswissen), die bei additiver Zusammenfü-

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gung oder „Vermittlung“ gleichsam automatisch den Kern dessen ergeben, was man als Professionswissen bezeichnen könnte, so betrachtet reflexive Professionstheorie das Professionswissen vielmehr kategorial als Bestandteil des praktischen Handlungswissens im Sinne einer spezifischen Kompetenz bzw. als Können. Wissenschaftswissen kann also ein professionelles Wissen und Können, das Handlungen anleitet, Orientierungen ermöglicht und durch Routinisierung entlastend wirkt, nicht ersetzen. Das Handlungswissen der sozialberuflichen Professionen behauptet seinen Eigensinn. Wenn das Professionswissen kategorial als praktische Kompetenz und Reflexionsebene aufgefasst werden muss, stellt sich jedoch die Frage nach dem praxisinternen Verhältnis von Entscheidungs- und Begründungswissen. Angesichts des impliziten Charakters des situativ zu verausgabenden Wissens (vgl. auch Danner, 2001) wird deutlich, dass auch das in einem beruflichen Habitus gefasste Professionswissen stets eine Kompetenz einschließt, die sich nicht in Gestalt von wissenschaftlichen Aussagen objektivieren und situationsunabhängig mitteilen lässt. Ryle (vgl. Ryle, 1969) hat die Unterscheidung von „Knowing how“ und „Knowing that“ eingeführt, mit der Wissen und das Können als differente Formen des Handelns benannt werden. Die Differenz von Können und Wissen ist gerade der Sozialarbeit nicht unbekannt. Professionswissen steht dabei an der Seite der Praxis, die einerseits zu Entscheidungen zwingt und andererseits erst durch Reflexion zu richtigen Maßnahmen verhilft. Jeder kühle Objektivismus oder Psychologismus der Theorie wird an dieser Stelle überwunden. Professionswissen ist von dem gleichen Ethos geprägt, das auch die Praxis bestimmt. „Während theoretisches Wissen lediglich generalisierbare Phänomene in den Blick nehmen kann, braucht ein Wissen, das mit der Praxis befreundet bleiben will, einen wertschätzenden Umgang mit der Einzigartigkeit praktischer Phänomene.“ (Weber, 2004, 122). Bloßem Pragmatismus entgeht dadurch aber, dass es vor jeder praktischen Entscheidung das jeweilige Spannungsgefüge im Ganzen deutlich macht, mit allen zugehörigen theoretisch unauflöslichen Antinomien und mit seiner gesamten Mehrseitigkeit und Mehrdeutigkeit und der Gesamtheit seiner Möglichkeiten. So erfolgt schließlich die praktische Entscheidung jeweils im vollen Bewusstsein der Einseitigkeit und des Transitorischen angesichts der erwähnten Dialektik von Wissen und Nicht-Wissen als Kennzeichnung reflexiver Modernisierungsprozesse (vgl. hierzu Dewe, 2007b; Opp, 1998). Professionswissen erwirbt man folglich allererst auf dem Wege des berufsförmigen Vollzugs dieser Tätigkeiten im Sinne der Routinisierung und Habitualisierung, d.h. durch Eintritt in eine kollektiv gültig gemachte Praxis als Verfahren. Das heißt, dass jeder professionell zu bearbeitende Fall anders bzw. neu zu kontextualisieren ist, während das zugrundeliegende Verfahren – als Reflexions-

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zusammenhang – aber immer das gleiche ist. Mittels Fallrekonstruktion und wissenschaftlicher Reflexion wird der Alltag bzw. ein Problemzusammenhang gewissermaßen dekomponiert, wobei im Prozess der Relationierung von Wissens- und Urteilsformen das „Neue“ in Gestalt einer handhabbaren und lebbaren Problembearbeitung/-lösung gemeinsam mit dem Klienten der Sozialarbeit hervorgebracht wird. Darin besteht das „Konstruktionsprinzip“ reflexiver Professionalität. Genau hier liegen die Grenzen unmittelbaren Wissenstransfers, welcher der Vorstellung und der Logik der tradierten substantialistischen Professionalisierungsvorstellungen folgt. Die angesprochene Prozesskompetenz im professionellen Handeln basiert vielmehr auf einer begründeten Vorstellung einer Wissensverwendung qua Verfahren. Der Gedanke von der Routinisierung als relevanter Größe bei Formung des Professionswissens lässt nicht den Schluss zu, dieses Wissen gehöre dem Bereich des Nicht-Bestimmbaren an, das sich der Möglichkeit entziehe, zum Gegenstand systematischer Reflexion und vernunftorientierter wissenschaftlicher Erörterung zu werden. Das Professionswissen lässt sich zwar – wie gezeigt wurde – nur begrenzt in der Gestalt wissenschaftlicher Sätze präsentieren. Es kann aber nicht allein durch Beobachtung von außen, sondern insbesondere durch Selbst-Reflexion zur Sprache gebracht werden. Besonders geeignet ist hierfür die Teilnahme an kollegialer Supervision, in der sich einzelfallbezogen SozialarbeiterInnen in die reflexive Fallrekonstruktion einüben können. Sozialarbeiter können in einem besonderen Lernprozess (vgl. Dewe & Weber, 2007b) durch eine über die bloße individualpsychologische Betrachtung hinaus gehende sozialwissenschaftlich zu gewinnende Perspektive – etwa mittels einer umsichtigen Lebenswelt- und/oder Milieuorientierung – ihre Reflexivität steigern, indem sie sich ihr verausgabtes praktisches Handlungswissen selbstreferenziell verfügbar machen und damit die Kontrolle über die Prozesse erhöhen, in die sie selbst involviert sind.

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Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Sozialarbeitern

Die dazu unverzichtbaren wissenschaftlichen Verfahren und Methoden der rekonstruktiven Falldiagnose und hermeneutisch-lebensweltlichen Fallbearbeitung, gestützt durch systematische Prozesse der Supervision, gilt es meines Erachtens zukünftig noch stärker in den Ausbildungsprogrammen der Fachhochschulen zu berücksichtigen und in werkstattähnlichen Szenarien einzuüben. Auch verdienen Praktika und praktikumsvorbereitende, -begleitende und -auswertende Seminare sowie Lehrforschungsangebote einen höheren Stellenwert. Sozialarbeiter müssen

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heute stärker als früher ihr Handeln gegenüber der Gesellschaft, den Klienten und sich selbst gegenüber begründen können. Diese Anforderungen an eine professionelle Gestaltung und kritische Selbstreflexion der Sozialen Arbeit haben in den letzten Jahren zwei Fragen mit Nachdruck aufgeworfen: Das ist zunächst die Frage nach geeigneten Methoden zur empirischen Untersuchung und Analyse und parallel hierzu die Frage zur beruflichen Selbstvergewisserung und Selbstevaluation sozialarbeiterischen Handelns für die und in der beruflichen Praxis. In Rede stehen dabei Methoden, denen es um das Verstehen, die Interpretation und die Relationierung sozialarbeitsrelevanter Wissens- und Handlungssphären geht. Methodische Elemente einer reflexiven Professionalität können in folgenden lebensweltorientierten Aufgaben gesehen werden, die es in Studium und Fortbildung von Sozialarbeitern zu erschließen gilt: ƒ eigenes Vorwissens und eigene Vorurteile im Hinblick auf einen Klienten oder auf ein zu bearbeitendes Problem bewusst machen; ƒ systematisch beschreibende Bestandsaufnahme eines „Falles“ (soziale Phänomene beobachten) ; ƒ praktisch am sozialen Geschehen und den Handlungsproblemen des Klienten teilnehmen („methodisches Einfühlungsvermögen“); ƒ Rahmenbedingungen (Milieu, Herkunft etc.) explorativ (erkundend) und investigativ (nachspürend) bearbeiten; ƒ eine „Innenperspektive“ beim jeweils zu bearbeitenden Fall erlangen (Binnensichten des Klienten; der „ethnologische Blick“) ; ƒ einen ganzheitlichen – im Sinne eines über die bloße individualpsychologische Betrachtungsweise hinausgehenden – Datenkonstitutionsprozess gewährleisten; ƒ Klientensicht im Sinne einer Nichtbevormundung besonders in der Phase der Problemdiagnose akzeptieren; ƒ Einsicht darin zeigen, dass die Problemdefinition des Professionellen gewissermaßen eine Konstruktion „zweiten Grades“ ist, die notwendigerweise auf den Konstruktionen „ersten Grades“ unserer Klienten aufbauen muss; ƒ voreilige Abstraktionen und Generalisierungen bei der Problemdefinition vermeiden; ƒ erkennen, dass die kleinen Lebenswelten unserer Klienten ihre je eigenen Bedeutungshorizonte haben und in sich „logisch konsistent“ sind. Diese Logik gilt es herauszubekommen; ƒ erkennen, dass die Lebenswelt als die Welt wahrgenommen wird, wie sie der Klient typischerweise erfährt; ƒ erkennen, dass bei der Begegnung von Professionellen und Kollegen/innen es zu „Kreuzung sozialer Kreise“ (Simmel, 1908) kommt;

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ƒ

erkennen, dass es neben der „objektiven Welt“ (Sozialstruktur, Herkunftsfamilie, ehemaliger Arbeitsplatz etc.) eine Lebenswelt als symbolisches Sinnsystem gibt. Sie fungiert als Weltdeutung des Klienten mit je eigenen Regeln, Werten und Routinen; ƒ Betroffenenkompetenz anerkennen; ƒ den Klienten als reflexives Subjekt wahrnehmen und ihn nicht als deviant zu betrachten; ƒ selbstverantwortliche Problembewältigung fördern; ƒ gegenüber einem voreiligen psychotherapeutischen Problemzugriff kritisch sein; ƒ einen Fall „in der Sprache des Falles“ rekonstruieren; ƒ Sozialarbeiter sollten Begründungen und Deutungen des Lebenszusammenhangs ihrer Klienten hervorlocken können; ƒ sie sollten versuchen, das Typische am individuellen Fall nicht aus dem Blick zu verlieren; ƒ sie sollten sich an der „Einübung des ethnologischen Blickes“ versuchen; ƒ sie sollten punktuelle Interventionen in die Lebenspraxis ihrer Klienten als Einschnitt in eine biographische Verlaufskurve wahrnehmen können; ƒ sie sollten versuchen, besonders in der Diagnosephase, Problemerzählungen (Narrationen) zu erzeugen. Methodisches Ziel ist es nicht, den Alltag, die alltägliche Problemsicht der Klienten Sozialer Arbeit einfach zu verdoppeln, sondern vielmehr Selbstverständlichkeiten, die den Klienten bereits zur zweiten Haut geworden sind, vorsichtig, umsichtig und nachsichtig zu hinterfragen. Nur so gelangt man zu „dichten Beschreibungen“ (Geertz, 1973) und umfassenden Handlungsalternativen und Problemlösungen. Sofern Professionalität in der Relationierung differenter Wissens- und Handlungssphären aufgeht, wozu wiederum Distanz vonnöten ist, bezeichnet (Selbst-) Reflexivität im Sinne der Steigerung des „Knowing that“ zum jederzeit verfügbaren Wissen darüber, was man tut, eine zentrale Komponente im Handeln von Sozialarbeitern. Die hier vorgestellte reflexive Sozialarbeit deutet mithin die Grundstrukturen eines tatsächlich praxisbedeutsamen Umgangs mit wissenschaftlichen Theorie- und Methodenangeboten in der akademischen Aus- und Weiterbildung von Sozialarbeitern an.

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Theorie- und erfahrungsgeleitetes Handeln oder: Kann die Praxis der Sozialen Arbeit erlernt werden? Brigitta Zierer

Professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit setzt fundiertes Wissen, Können und ethisch fundiertes Handeln voraus, das auf unterschiedliche Praxissituationen übertragen werden kann. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie der Theorie-Praxis-Transfer in der Sozialen Arbeit als Handlungswissenschaft erprobt und erlernt werden kann, um den ständigen Anforderungen einer komplexen Praxis adäquat begegnen zu können.

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Soziale Arbeit: Handlungswissenschaftliche Disziplin und reflexive, forschende Profession

Soziale Arbeit als wissenschaftlich fundierte Praxis verfügt über eine Vielzahl eigener Wissensbestände, die es laufend zu erkennen, zu benennen und zu beforschen gilt, um diese Erkenntnisse in der Folge wieder der Praxis und Ausbildung zur Verfügung zu stellen. Die Geschichte der mittlerweile mehr als 100-jährigen Menschenrechts- Profession Soziale Arbeit (Vgl. United Nations 1994, StaubBernasconi 1998) verdeutlicht, dass es konkrete Schritte in Richtung einer eigenständigen jungen Disziplin gibt und dass sich damit die Soziale Arbeit – neben anderen jungen Disziplinen – ihren Platz in der Scientific Community erobern wird. Soziale Arbeit kann als Handlungswissenschaft anerkannt werden, wenn eine eigenständige Theorie die unterschiedlichen Wissensebenen und -formen vermitteln kann. Dazu gehören „(…) die Basiswissenschaften, die als Bezugswissen ihren Beitrag zur Erklärung sozialer Probleme leisten, sodass man von angewandter Wissenschaft sprechen kann, die durch die Verknüpfung dieses Wissens mit einer allgemeinen, normativen Handlungstheorie und speziellen Handlungstheorie zur Handlungswissenschaft wird.“ (Staub-Bernasconi 2007, S. 158).

Die österreichische Sozialarbeitsprofession bezieht sich ihrem Verständnis nach auf ihre traditionellen Leitdisziplinen (bspw. Medizin, Psychologie, Rechtswissenschaften, Soziologie, Pädagogik). Der wechselseitigen Bedingtheit der Bereiche Ausbildung, Forschung und Praxis der Sozialen Arbeit wird m.E. zu wenig 65

Bedeutung zugemessen. Ausbildung wird als unabdingbar erachtet, um die Berufsberechtigung zu erhalten. Das Wissen um aktuelle Forschungsergebnisse und deren Anwendung wird in erster Linie von der Ausbildung erwartet. Forschung wird hingegen oft von der Profession selbst initiiert; SozialarbeiterInnen sind begehrte MitarbeiterInnen bzw. ExpertInnen in Forschungsprojekten. Ohne ihre Expertise würden zahlreiche aktuelle Forschungsthemen der Sozialen Arbeit nicht bearbeitet werden können. (aktuelle Beispiele: Studien zur Wohnungslosigkeit in Österreich sowie zum Thema Armut in Österreich u.v.a.m.). Was unterscheidet die Profession Soziale Arbeit von einer Disziplin? Professionen sind Handlungssysteme, denen es um die methodische Konkretisierung des Einzelfalls (Diagnose) und im Handlungsvollzug um Angemessenheit (Validitäts-Kriterium) und Wirksamkeit (Ziel-Dimension) geht. Disziplinen dagegen sind Wissenssysteme, denen es um systematische Generalisierungen (Theorien) geht, mit welchen Wahrheits- bzw. Richtigkeitsansprüche erhoben werden (Ziel-Dimension) und die in sich widerspruchsfrei sind (ValiditätsKriterium) (vgl. Merten 2005 S. 661). In Disziplinen generiertes Wissen ist somit notwendige Voraussetzung und Ressource für professionelles Handeln. Nur wer eine theoretische Vorstellung von einem Sachverhalt hat, kann diesen in der jeweils spezifischen Fallkonstruktion auch erkennen. Theoretische Wissensbestände ermöglichen es, die soziale Wirklichkeit von KlientInnen differenzierter und mit einem professionellen Blick objektiv wahrzunehmen, zu beschreiben, zu erklären, zu begründen und in der Folge Interventionsschritte zu planen, Interventionen umzusetzen und im Anschluss daran zu evaluieren. Aufgabe von Professionellen ist es, KlientInnen aus einer neutralen Position heraus neue bzw. andere Interpretationsmuster und Handlungsalternativen in konkreten Konflikt- oder Bedarfslagen anbieten zu können. Dieses hermeneutische (auslegende, verstehende) Fallverstehen der stellvertretenden Deutung ist wissenschaftlich begründet und kann als Entscheidungshilfe für zahlreiche KlientInnen dienen. Wissenschaftlich orientiertes bzw. basiertes professionelles Handeln ist also begründbar, nachvollziehbar, überprüfbar und somit auch kritisierbar. Professionelles Handeln besticht dabei durch den Transfer wissenschaftlichen Wissens auf die jeweilige Fall- bzw. KlientInnen-Situation. Interventionen müssen zielgerichtet und fachlich begründet erfolgen und mit der Alltagskommunikation von (potenziellen) KlientInnen bzw. AdressatInnen der Sozialen Arbeit kompatibel sein. Soziale Arbeit als ein interpersonales evidenzbasiertes Geschehen ist ein Tun (Sprechen, Handeln, Gestalten), Verstehen (Wahrnehmung und kommunikative Konstruktion) und ein emotionaler Austauschprozess (Empfinden und Phantasieren, Wünschen und Wollen). Praxis ist somit ein Feld diskontinuierlicher,

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meist nicht regelhafter, unvorhersehbarer, spontaner und auf gleiche Weise nicht wiederholbarer Selbstveränderungen, von denen wir nicht wissen können, ob und wann sie eintreten. Daraus folgt: Soziale Arbeit funktioniert nicht trivial – also nach einem einfachen, linearen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang gemäß dem Muster: Wenn ich A mache, passiert B (vgl. Wolff, Reinhardt 2000, S. 2) Soziale Arbeit ist vielmehr prozesshaft, kontextbezogen, fallspezifisch und dennoch strukturiert und revidierbar. Sie berücksichtigt zahlreiche Variablen und schließt viele Eventualitäten mit ein – und gerade das ist ein zutiefst wissenschaftliches Vorgehen. Von SozialarbeiterInnen wird also erwartet, dass sie ihre beruflichen Handlungsvollzüge transparent, nachvollziehbar und intersubjektiv überprüfbar organisieren und dass sie ihr Handeln berufsethisch rechtfertigen können. D.h. dass sie ihre wissenschaftlichen und erfahrungsbezogenen Wissensbestände erklären, begründen und hinsichtlich ihrer Wirksamkeit auch evaluieren können. Wissenschaftliches Wissen lässt sich aber nicht 1:1 in die Praxis übertragen, sondern muss jeweils spezifisch für die Praxis adaptiert werden. Professionalität ist jedoch nicht bloß eine Frage der individuellen Handlungskompetenz, sondern es hängt auch entscheidend von der Leistungsfähigkeit der Organisation ab, bei denen SozialarbeiterInnen beschäftigt sind (vgl. Heiner 2007, S. 203) Neben einer wissenschaftlich reflektierten Professionalität schließt Soziale Arbeit zudem eine kritische Haltung gegenüber Trägerinteressen und gesellschaftlichen Machtinteressen mit ein. Hauptmerkmal von Professionalität ist die Forderung, sich auf Grund einer wissenschaftlichen und berufsethischen Basis ein eigenes Bild der Problemsituation zu machen und davon ausgehend einen selbstbestimmten Auftrag zu formulieren, der sowohl die Sichtweisen und Interessen der Problembetroffenen als auch jene der (in)direkten AuftraggeberInnen des Sozialwesens mit berücksichtigt. Professionalität bedeutet demnach, dass der Dienst gegenüber den Menschen auf Grund des Berufskodex und der Ausbildungsziele höher zu bewerten ist als die Loyalität zur Organisation (vgl. United Nations 1994, S. 5).

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Wissen, Können, Haltungen praktisch umsetzen

Von Professionellen wird umfassendes Handlungs-, Interventions- und Methodenwissen sowie die Fähigkeit erwartet, Wissensbestände in die Praxis zu transferieren. SozialarbeiterInnen sind zumeist mit komplexen Mehrfachproblematiken und prekären Lebenspraxen konfrontiert, die neben einer Berufsethik eine umfassende personale, soziale, Fach- und Methodenkompetenz sowie die Fähigkeit zur reflexiven Praxis erfordern. SozialarbeiterInnen selbst sind Medium im

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Beratungsprozess mit ihren KlientInnen, d.h. ihre eigene Person wird zum Werkzeug im beruflichen Handlungsprozess. Professionelle Handlungskompetenz verlangt im unmittelbaren KlientInnen-Kontakt ein strukturiertes Vorgehen auf der Fallebene (mit Einzelnen, Gruppen oder größeren Systemen) und spezifisches Wissen und Können auf der Management- oder kommunalen Planungsebene im mittelbaren KlientInnenKontakt. In diesem Zusammenhang erhebt sich die Frage, wie und wodurch jemand die Fähigkeit zum beruflichen Handeln erwerben kann. Beobachtungs-, Beschreibungs-, Erklärungs-, Begründungs-, Wert-, Handlungs- und Interventionswissen kann großteils im Rahmen von Aus- und Weiterbildung erworben werden. Wie also lässt sich „Können“ – z.B. die Fähigkeit zum kommunikativen, dialogischen Handeln und Verstehen, zur Vermittlung und Vernetzung, zur Umsetzung des Methodenrepertoires, zur effektiven und effizienten Gestaltung von Arbeitsprozessen, zur organisationsinternen Zusammenarbeit, zur interinstitutionellen und kommunalpolitischen Arbeit – erlernen und erweitern? (vgl. Spiegel 2004, S. 98 ff) Von SozialarbeiterInnen wird eine spezifische berufliche Haltung erwartet, um sich der jeweiligen Person und Situation gegenüber angemessen verhalten und zahlreiche Dilemmata berücksichtigen zu können. Konfliktverhältnisse sind z.B. durch die gleichzeitig helfende und kontrollierende berufliche Rolle bedingt – durch unterschiedliche Interessenslagen von handelnden AkteurInnen oder durch nicht ausreichende Ressourcen. Sich in derartigen Rollenkonflikten professionell zu verhalten, d.h. unterschiedlichen Mandaten (Aufträgen) gleichzeitig zu entsprechen, kann nur auf umfangreichem Wissen und einer Berufsethik basieren. SozialarbeiterInnen haben sich darum permanent mit ethischen Aspekten ihrer Arbeit auseinanderzusetzen, was sie durch Fragen wie „Was ist für eine Person und Situation richtig, gut bzw. angemessen und adäquat?“ in der Praxis realisieren können. „Grundlage der Sozialen Arbeit sind Prinzipien der Menschenrechte und der sozialen Gerechtigkeit.(…) Soziale Arbeit basiert auf der Achtung des innewohnenden Wertes und der Würde aller Menschen und den Rechten, welche daraus folgen. Sozialarbeiter/-innen sollen die körperliche, psychische, emotionale und spirituelle Integrität und das Wohlbefinden jeder Person schützen und verteidigen. Das bedeutet: 1. Das Recht auf Selbstbestimmung achten (…) 2. Das Recht auf Beteiligung fördern (…) 3. Jede Person ganzheitlich behandeln (…) 4. Stärken erkennen und entwickeln.(…)“ (IFSW/IASSW 2005, S. 1)

Zusammenfassend lässt sich also feststellen: Die Praxis der Sozialen Arbeit setzt einerseits die person- und situationsbedingte Fähigkeit zum Abrufen der jeweils erforderlichen Wissensbestände voraus und die methodische Fertigkeit, dieses Wissen adäquat ein- und umzusetzen. Andererseits sind dabei ethische Handlungsprinzipien zu berücksichtigen und Kompetenzen der Empathie, Ambigui68

tätstolerenz, des situativ bedingten Rollenhandelns, zur Selbstbeobachtung und -reflexion u.v.a.m. zu entwickeln und anzuwenden. Nur in Kombination dieser Eigenschaften kann die Berufsrolle der Sozialen Arbeit professionell ausgeübt werden.

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Wissenschaftlich orientierte Praxis und umfassende Professionskompetenz

Soziale Arbeit als professionelle Hilfe für Hilfsbedürftige, die mit wenig Macht ausgestattet sind und an der gesellschaftlichen Partizipation behindert werden, beschäftigt sich mit politischem und gesellschaftlichem Wandel sowie mit der Ressourcen-Beschaffung für unterschiedliche Zielgruppen. Soziale Arbeit ist nicht daran interessiert, was falsch ist oder falsch läuft, sondern was in ganz unterschiedlichen Lebenssituationen bei sehr bunten Lebensentwürfen und -konstruktionen wirkt und wenige bzw. keine Nebenwirkungen hat. Soziale Arbeit versucht aber nicht nur Erklärungen für vergangene persönliche und gesellschaftliche Entwicklungen oder Prozesse zu erklären; sie schätzt zudem die jeweils aktuelle Ist-Situation von menschlichen Bedarfslagen hinsichtlich ihrer Veränderbarkeit ein und organisiert passende Hilfs- und Unterstützungsangebote, um möglichst vielen Menschen ein Leben in Würde, sozialer Gerechtigkeit und Selbstbestimmtheit zu ermöglichen und (möglichst langfristige) Maßnahmen für einen gelingenderen Lebensalltag zu setzen. SozialarbeiterInnen bearbeiten dabei sehr private Themenbereiche und Sachlagen von Menschen. Ihre KlientInnen sind PartnerInnen und Beteiligte im beruflichen Hilfeprozess; auf deren Lebenslagen wirken sich Interventionen der Sozialen Arbeit oft gravierend aus. KlientInnen können darum als Betroffene in manchen Lebenssituationen die Sinnhaftigkeit von sozialarbeiterischer Intervention oft nicht oder nur schwer nachvollziehen. Neben dem Wissen darum, was jeweils in konkreten Lebenssituationen kurz-, mittel- und langfristig zu tun ist, um die Lebensbedingungen von Menschen zu verbessern oder um sie in konkreten Situationen zu schützen, ist aus diesem Grund die dialogische Fähigkeit von SozialarbeiterInnen wesentlich. SozialarbeiterInnen müssen dialogische „Transferkompetenz“ entwickeln, damit sie ihre Wissensbestände in die Praxis übertragen können. Dabei geht es beispielsweise um Kenntnisse der wechselseitigen Bedingtheit von Staat, Gesellschaft, Politik, Wirtschaft, öffentliche Verwaltung und sozialem Dienstleistungssektor oder um Kenntnisse psychosozialer Entwicklungsmöglichkeiten von Individuen und Gruppen. Ähnlich verhält es sich mit der sozialarbeiterischen Methodenkompetenz; mit ihr wird adäquat auf konkrete prekäre Lebenslagen bzw.

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soziale Bedarfssituationen von (potenziellen) KlientInnen der Sozialen Arbeit eingegangen. Ihre Ziele und Wirkungen sind wissenschaftlich fundiert, am Fall ausgerichtet und ebenfalls mit Blick auf die unterschiedlichen Anspruchsgruppen zu kommunizieren, um allseitige Verständigung zu ermöglichen bzw. zu erleichtern. Eine der Kardinalfragen für eine Handlungswissenschaft Soziale Arbeit besteht demnach darin, eine theoretisch-wissenschaftliche Basis für Soziale Arbeit zu konzipieren, die gleichzeitig die aktuellen Herausforderungen und Fragen der Praxis berücksichtigt und von den AkteurInnen auch konstruktiv angenommen werden kann. Im derzeitigen Diskurs über den Bezug beruflicher Ausbildung und sozialarbeiterischer Praxis dominieren dabei vor allem folgende Fragen: Was ist der heterogene Gegenstand der Sozialen Arbeit? Wofür ist Soziale Arbeit (nicht) zuständig? Was ist ihr Auftrag, ihre Funktion und welchen Mandaten soll sie gerecht werden? Welches Methodenrepertoire ist zeitgemäß? Soll Soziale Arbeit ganz generell prekäre Lebenslagen erkennen und benennen oder bloß nach Ressourcen oder Lösungen in Einzelfällen suchen? Anwendungsorientierte Wissenschaft ist generell forschungsgestützt und zielt darauf ab, Unzulänglichkeiten alltäglicher Erkenntnisprozesse und -mittel (auch solche über soziale Probleme) schrittweise zu korrigieren. Die Handlungswissenschaft Soziale Arbeit kann demzufolge als forschungsgestütztes Verfahren angesehen werden, welches Unzulänglichkeiten von analytischen, ressourcenbezogenen und verfahrensmäßigen Einschätzungen, von interessensgesteuertem Handeln erkennt und so weit als möglich zu korrigieren sucht. Das Kriterium zur Beurteilung von Handlungswissenschaft ist demnach nicht Wahrheit, sondern Wirksamkeit. Diese wird an ihrem Aufwand und Ausmaß der Zielverwirklichung gemessen (vgl. Staub-Bernasconi 2002, S. 248). Sozialarbeit als handlungswissenschaftliche Disziplin und wissenschaftlich fundierte reflexive Praxis muss sich darüber hinaus noch stärker als bisher mit der Frage beschäftigen, welche und wie viel theoretische Basis die Praxis benötigt. Dabei geht es auch um die (Weiter-)Entwicklung forschungsbasierter Theorie zur Entwicklung konkreter Maßnahmenkonzepte. Der Wert einer forschungsbasierten Theorie darf sich jedoch nicht bloß am unmittelbaren Nützlichkeitsanspruch der Praxis orientieren. Vielmehr geht es darum, im Sinne permanenter Erkenntniserweiterung ständig neue Wissensbestände über die soziale Praxis, ihre Phänomene und Bedingungen zu generieren und diese Wissenbestände in der Folge zur Verfügung zu stellen. Dieses fachliche Selbstverständnis umfasst sowohl ein allgemeines Theorie- als auch konkretes Fall-Verstehen im Sinne eines handlungsleitenden Wissens für die Praxis.

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Theoriegeleitete Praxis macht praktisches Handeln nachvollziehbar und reflektierbar, es kann somit auch berufs- bzw. disziplinfremden Personen erklärt werden. PraktikerInnen mit fundiertem wissenschaftlich-theoretischem Wissen, das sie jeweils auf relevante Praxissituationen übertragen können, schaffen fachliche Voraussetzungen dafür, professionelles Handeln nachvollziehbar und somit auch kritisierbar zu machen. So gelingt es, die Soziale Arbeit als Profession permanent weiter zu entwickeln und damit auch aufzuwerten.

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Fachhochschulen: wissenschaftlich fundierte, praxisorientierte Hochschulbildung

Fachhochschulen zeichnet per se und aufgrund des Bildungsauftrages eine enge Verschränkung von Praxis und Wissenschaft aus. Praxis- und theorieorientierte Hochschulbildung ist prinzipiell darauf ausgerichtet, theoretisch-abstrakte Lehrinhalte und praktisches Wissen in Verbindung mit konkreten Lernerfahrungen zu vermitteln. Praxisorientiertes Lehren und Lernen findet jedoch keineswegs allein an den Hochschulen statt. Vielfach wird zwar dort über Praxis diskutiert und reflektiert, aber die eigentliche Praxiserfahrung wird woanders vermutet – nämlich in jenen Organisationen, die Soziale Arbeit als Dienstleistung für konkrete KlientInnen(gruppen) anbieten. Theorieorientierter Hochschulbildung wird unterstellt, Studierende würden v.a. träges Wissen erwerben, dem keine Handlungskompetenz und kein Können entspricht (vgl. Markowitsch et al 2004, S. 5 f). Oft entsprechen zwar theoriegeleitete Inhalte nicht den Bedürfnissen jener engagierten, nach Aktivitäten drängenden Studierenden, die gerne so früh wie möglich ihr eigenes Wissen und ihre Fähigkeiten erproben möchten. „Statisches“ theoretisches Wissen liefert jedoch einen wesentlichen Teil der erforderlichen Rahmenbedingungen für professionelles Handeln, den professionellen Blick und Habitus, auch wenn es nicht unmittelbar in die Praxis umsetzbar ist. Meist wird nur von den Studierenden bzw. AbsolventInnen der Hochschulen diese Transferleistung der Anwendung von theoretischem Wissen in die Praxis abverlangt. Nicht selten bedeutet das, sie bei ihrem Start in die Praxis zu überfordern und darüber zu verunsichern, wie viel Theorie die Praxis tatsächlich benötigt, um handlungsfähig zu sein und die professionelle Handlung jeweils entsprechend begründen zu können. Studierende österreichischer Fachhochschulen sollen für ihre spätere berufliche Praxis befähigt werden, komplexe Situationen, Herausforderungen und Problemstellungen bewältigen zu können. Das bedeutet jedoch mehr als antrainiertes Wissen und Können routiniert anzuwenden. Vielmehr geht es darum, komplexe Wissensbestände verstehen und auf praxisrelevante Situationen über-

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tragen und anwenden zu können. Dabei sollen auch Variablen für notwendiges Nachjustierungen in komplexen Handlungsbezügen erkannt und die eigene Rolle im professionellen Hilfeprozess klar definiert werden können. MedizinerInnen würden wohl kaum ohne medizinisches Grundlagenwissen (Studium) eine medizinische Diagnose stellen und PatientInnen eine konkrete Medikation vorschlagen. Ebenso verhält es sich mit SozialarbeiterInnen. Sie müssen bei sozialen Diagnosen, bei der Methodenwahl oder Ressourcenbereitstellung stets auf konkrete theoretische Wissensbestände zurückgreifen, um ihr praktisches Handeln systematisch zu begründen und zu gestalten. Ähnlich den MedizinerInnen gestalten SozialarbeiterInnen darüber hinaus ihre berufliche Rolle entsprechend ihrer Persönlichkeit aus – ohne dabei die fachlich-ethischen Aspekte ihrer Profession aus den Augen zu verlieren. Wissenschaftliches Wissen wird also im Rahmen einer Profession umgesetzt bzw. angewendet. Gleichzeitig aber wird auch Wissen in der Praxis generiert – z.B. durch die systematische Beschreibung spezifischer Lebenssituationen von KlientInnen oder in Form wirksamer Interventionen in konkreten FallKonstruktionen der Praxis. PraktikerInnen erwarten von WissenschafterInnen und Lehrenden häufig eine Antwort auf die Frage, was in konkreten Praxissituationen eine „richtige“ und „angemessene“ Handlung ist. Eine normative Wissenschaft würde auch bereitwillig Leitlinien und Normen für die Praxis aufstellen. Beispiele von “evidence based practice“ verdeutlichen, dass auf (quantitativ) empirisch gesicherte Datenbestände zurückgegriffen wird, um in verschiedenen Problemkonstellationen bzw. Situationen Wissen anbieten zu können bzw. um zu wissen, welche Art von Interventionen die besten Erfolgsaussichten haben. Beispiele von Kriterienkatalogen, um etwa Risikofaktoren für wiederkehrende sozialarbeiterische Sachlagen zu benennen, zeigen, dass sie zwar eine Orientierung geben können, jedoch niemals unmittelbar handlungsanleitend sein können. „Sozialarbeiterische Kochrezeptsammlungen“ hätten rein additiven Charakter und könnten niemals komplexen Praxissituationen gerecht werden. Außerdem würden sie keineswegs Beobachtungen, Überlegungen und Hypothesen von PraktikerInnen zur Lösung neuer sozialer Fragen berücksichtigen. Eine deskriptive und zugleich anwendungsorientierte Wissenschaft respektiert, akzeptiert und anerkennt dagegen die jeweilige Praxis. Sie versucht, die Praxis zu spiegeln und die Tätigkeit von PraktikerInnen zu beschreiben. Praktisches Wissen in der Sozialen Arbeit wurde jedoch bislang wenig erforscht und steht deshalb – außer im professionellen Austausch (Bsp. in Form von kollegialen Fallbesprechungen, Teams, Jour Fixe, Supervision, Arbeitsgruppen) – im wissenschaftlichen Wissen kaum zur Verfügung. Diese Wissensbestände sind

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jedoch wesentliche Quellen, um Praxis zu beschreiben, abzubilden und Lösungen für praxisrelevante Fragestellungen zu erarbeiten.

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Können Fachhochschulen für eine komplexe Praxis ausbilden?

Die professionelle Handlungskompetenz setzt ein mehrdimensionales Handlungsprofil voraus, das erlernt und erprobt werden muss. Ein traditionelles Lernverständnis geht davon aus, dass Lehre im Bereich der Ausbildung (Hochschule) stattfindet und die Praxis etwas davon Unabhängiges, Eigenständiges sei, das mit der „theorielastigen“ Ausbildung wenig zu tun habe. Häufig werden jedoch theoretische Wissensbestandteile auf ihre Funktionalität für die Praxis hin reduziert. Wie aber kann die Synthese zwischen Praxis und Ausbildung, d.h. der TheoriePraxis-Transfer bei gegenseitigem Respekt vor dem jeweils Anderen gelingen? Welche Bedingungen sollen Studierende vorfinden, um „fit“ für die Praxis, d.h. fähig für die Umsetzung theoretischen Wissens zu sein und gleichzeitig zu wissen, dass dieses Wissens laufend erweitert und aktualisiert werden muss? Wie lässt sich der Anwendungs- bzw. Berufs- bzw. Arbeitsfeldbezug zur Vorbereitung auf die künftige professionelle Tätigkeit realisieren? Fachhochschulen haben verschiedene Möglichkeiten, das künftige berufliche Handeln zu üben bzw. zu erproben. Dabei geht es keineswegs darum, praxisrelevante Situationen abzubilden, d.h. über die Wirklichkeit ausschließlich zu reden. Vielmehr sollen Studierende lernen, ihr professionelles Handeln entlang wissenschaftlicher Kriterien zu begründen; und sie sollen dieses Handeln in simulierten (Übungen) oder realen Situationen (Berufspraktika) einüben. Studienbegleitende Praktika unter fachlich qualifizierter Anleitung sind ein wesentliches Qualitätsmerkmal von Fachhochschulen, um die konkrete Umsetzung des Theorie-Praxis-Bezuges anhand konkreter Lernziele zu ermöglichen. Praktika unterstützen den Austausch zwischen Ausbildung und Praxis und tragen somit zu einem wechselseitigen Verständnis über die jeweils anderen Aufgabensetzungen bei. Sie liefern direkt oder indirekt wesentliche Impulse für die Fachhochschule, die ein Interesse an zeitgemäßer Ausbildung und den permanenten Veränderungen der Praxis hat. Im Praktikum können sich Studierende unter geschützten Rahmenbedingungen und unter fachlicher Anleitung berufserfahrener SozialarbeiterInnen professionelles Wissen und Kenntnisse handlungspraktisch aneignen. Sie treffen dabei auf die Zielgruppen der Sozialen Arbeit, wenden Teile des spezifischen Methodenrepertoires an, lernen organisatorische und strukturelle Rahmenbedingungen der Praxis sowie spezifische soziale Bedarfslagen kennen. Studierende vertiefen ihre Kenntnis über die soziale Infrastruktur einer Region, eignen sich

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die Partizipationsmöglichkeiten im jeweiligen Sozialraum an, erproben und üben schrittweise sowie selbständig verschiedene sozialarbeiterische Agenden. Studierende haben in ihrer Rolle als PraktikantInnen Gelegenheit, die berufliche Tätigkeit von SozialarbeiterInnen exemplarisch kennen zu lernen. Sie bekommen einen Überblick über Leitbilder, Ziele, Aufgabenstellungen, Struktur, Organisation und Arbeitweisen der jeweiligen sozialen Dienstleistungsorganisation. PraktikantInnen gewinnen Einsicht in die politischen, rechtlichen und administrativen Bedingungen des Arbeitsfeldes und deren AdressatInnen sowie die Zusammenhänge und Folgen sozialarbeiterischer Intervention. Studierende lernen und üben berufliches Handeln durch die Beteiligung an Arbeitsabläufen und werden somit befähigt, das im Studium erworbene Wissen im jeweiligen Arbeitsfeld umzusetzen und neu gewonnene Erkenntnisse in ihr berufliches Handeln einzubeziehen. Sie reflektieren darüber hinaus die Möglichkeiten und Grenzen des eigenen beruflichen Handelns sowie die jeweilige Rolle in Teams, gegenüber Vorgesetzten und KlientInnen. Die Praxisanleitung ist an den Phasen des Ausbildungsprozesses orientiert (Einführungs- und Orientierungsphase, Erprobungs-, Konsolidierungs- und Verselbständigungsphase, Auswertung am Ende jeder Phase). Doch sie zielt nicht darauf ab, verschiedene Übungen im Praktikum selbst zu absolvieren, sondern darauf, die Fähigkeit zu entwickeln, die eigene sozialarbeiterische Praxis (d.h. eigene Mängel, Fehler, Blockaden etc.) zu erkennen und diese in der Folge konstruktiv zu reflektieren und zu bearbeiten. Dazu zählt beispielsweise die Begründung verschiedener Zielsetzungen und Entscheidungsprozesse ebenso wie der Perspektivenwechsel oder die Berücksichtigung berufsethischer Aspekte. Um das zu ermöglichen, sind lernförderliche Rahmenbedingungen zu gewährleisten, welche Studierende zu eigenen Lösungsversuchen motivieren und sie in ihrer Selbstwahrnehmung unterstützen können. Praxis-AnleiterInnen kommt dabei eine lehrende, beratende unterstützende, pädagogische, einsichtsfördernde und beurteilende Funktion zu. (Vgl. Bernler/Johnsson, 1995) Sie sind berufliche Vorbilder, ArbeitskollegInnen und PartnerInnen, LehrerInnen, Kontrollinstanz und SupervisorInnen in Personalunion. Das Praktikum wird mit einer Reflexion und Bewertung des Gesamtprozesses abgeschlossen. Möglichkeiten und Grenzen des eigenen beruflichen Handelns werden reflektiert, um in der Folge als PraktikantIn an der Entwicklung der eigenen beruflichen Identität weiter zu arbeiten. Praxis-Lehrenden an den Hochschulen kommt dabei eine Schlüsselrolle zu: sie schaffen vielseitige Lern- und Arbeitssituationen. Studierende werden angeregt, ihre Berufsmotivation und -entscheidung zu überprüfen. Die wechselseitige Bedingtheit von Theorie-Wissen und Praxis-Wissen wird unterstrichen und gelebt. Fehlendes Wissen und Können wird erkannt, und an der Weiterent-

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wicklung persönlicher Fertigkeiten und Kompetenzen wird gearbeitet, um dadurch einen gelingenden Berufseinstieg zu unterstützen. Die kooperierende Praxisorganisation bietet in diesem Kontext nicht nur Lernmöglichkeiten für Studierende, sondern auch Rückmeldungen für die Lehre. Sie ist darüber hinaus potenzieller Auftraggeber für angewandte Forschung, potenzieller Beschäftiger von AbsolventInnen und potenzielle Partnerin für bildungspolitische Anliegen (vgl. Altrichter/Posch 1994). Praxisorganisationen als künftige Dienstgeber sind auch daran interessiert, in welcher Form sich Studierende – z.B. im Rahmen von Diplomarbeiten oder Forschungsprojekten – bereits ihren „forschenden Blick für die Praxis“ erarbeitet haben und somit zu einem Wissens- und Erkenntnisgewinn für die Praxisorganisation beitragen können.

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Der Lernort Fachhochschule

„Lernen“ ist in der modernen Gesellschaft ein positiv konnotierter Begriff, der einerseits die Bewältigung des raschen sozialen Wandels verspricht und andererseits Assoziationen von Selbständigkeit, Eigeninitiative und Eigenverantwortung weckt. In der Informationsgesellschaft ist Lernen der Weg, um das Wissen – eine wesentliche aktuelle Steuerungsressource unserer Gesellschaft – zu vermehren. Fachhochschulen haben als tertiäre Bildungseinrichtungen einen besonderen berufsfeldbezogenen Stellenwert. Sie benötigen entsprechende organisatorische Rahmenbedingungen, welche ganzheitliches Lernen fördern und somit das bildungspolitische Ziel von „Lifelong Learning“ der Europäischen Union realisieren können. Lebenslanges bzw. -begleitendes Lernen geht dabei von permanenter Wissenserweiterung und -erneuerung und kreativen Konzepten der Wissensvermittlung aus. „Lernende Organisationen“ sollten also Organisationen sein, die das erkannt haben und gegenüber anderen Organisationen wettbewerbsfähig sein möchten, indem sie über Wissen verfügen, das es optimal zu nutzen gilt (vgl. Argyris/Schön 2002). Fachhochschulen mit dem Selbstverständnis einer „lernenden Organisation“ sind effektive und effiziente Einrichtungen. Deren MitarbeiterInnen stellen sich im Idealfall den ständig neuen Anforderungen, die an sie herangetragen werden oder/und die sie selbst erkennen. Denn sie wollen laufend zu besseren, kreativeren Lösungen gelangen und damit den unterschiedlichen Bedürfnissen ihrer NutzerInnen gerecht werden. Zum Selbstverständnis lernender Organisationen gehört auch das Bewusstsein darum, dass auch gute Lösungen rasch veralten und die MitarbeiterInnen dieser Organisationen ständig bemüht sein müssen, neuen Herausforderungen zu begegnen und noch besser zu werden (vgl. Heiner 1998).

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Professionelle Handlungskompetenz wird aber nicht erst bloß mit der Übernahme der beruflichen Funktion erlernt, sondern bereits im Rahmen der Ausbildung. Wie kann man das berufliche Lernen, das professionelle Arbeiten und die berufliche Zusammenarbeit im Sinne einer beruflichen Identität und fachlichen Kompetenz entwickeln? Wird es Studierenden ermöglicht, laufend an konkreten Handlungssituationen teilzunehmen, lässt sich die mögliche Angst vor der verantwortungsvollen Praxis reduzieren. Das Einüben, Simulieren und Reflektieren zahlreicher Praxissituationen trägt dazu ebenso bei wie das sukzessive Übernehmen eigenverantwortlicher Tätigkeiten von Studierenden oder die Einbindung in entscheidungsrelevante Situationen. Mittlerweile stimmen BildungsexpertInnen darüber überein, dass die Ausbildung an Fachhochschulen neben der Vermittlung von Know-how auch Schlüsselkompetenzen (z.B. Selbständigkeit, Problemlösungskompetenz, Kommunikations- und Teamfähigkeit) fördert und fördern soll. Dazu bedarf es konkreter praxisorientierter Lehr- und Lernmethoden, die aber nicht bloß die Praxis abbilden, sondern sie zum Inhalt haben. Somit sind die Lerninhalte von Studierenden konkret und anwendungsorientiert zu gestalten. Fachhochschulen müssen erforderliche strukturelle und personelle Ressourcen bereit stellen, damit Voraussetzungen für Lernen am Vorbild bzw. Modell geschaffen werden können. Studierenden sollte nachvollziehbar sein, an welchen Ausbildungs- und Lehrveranstaltungszielen sich Lehre orientiert und wie die jeweiligen Indikatoren bzw. Erfolgskriterien zur Zielerreichung lauten. Dieses Selbstverständnis von Nachvollziehbarkeit und Transparenz ist eine Art des Erfahrungslernens, das unmittelbar in die Praxis umsetzbar ist. Praxiskompetenz beginnt also nicht erst mit dem Einstieg in die berufliche Praxis und sollte nicht bloß den Stellenwert eines „bildungspolitischen Nebenproduktes“ zugeschrieben bekommen. Fachhochschulen mit dem Selbstverständnis einer „lernenden Organisation“ (vgl. Argyris/Schön 2002 berücksichtigen die Heterogenität von Lehrenden und Studierenden hinsichtlich ihres Vorwissens und ihrer Vorerfahrungen; damit kann bereits der Ausbildungsprozess ein spannender Lernort für das spätere Agieren in anderen Organisationen sein. Die Fachhochschule als experimenteller, kreativer Lernort kann wesentliche Inputs in Richtung realer Praxis liefern und zahlreiche “social skills“ einüben helfen. Das betrifft nicht bloß die unterschiedlichen didaktischen Methoden, wie Inhalte zu vermitteln sind; reale Praxis bildet sich auch in der Form ab, wie unterschiedliche AkteurInnen in Organisationen mit den jeweiligen täglichen Herausforderungen umgehen. Verschiedene Formen der Evaluation und des Feedbacks können dabei die kollegiale Kommunikation und kritische Auseinandersetzung im Konfliktfall fördern. Somit wird die Fachhochschule selbst zum Pra-

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xis-Lern-Ort anderer Ordnung im Umgang zwischen Menschen, Rollen, Ideen und verfügbaren Ressourcen. Studierende lernen nicht bloß in Lehrveranstaltungen, sondern sind scharfe BeobachterInnen institutioneller situativer Gegebenheiten, die es zu erklären und weiterzuentwickeln gilt. Studierende nehmen verschiedenste Rollen ein – insbesonders als StudierendenvertreterInnen, in der sie Lehrende auch in anderen Rollen und Gremien kennen lernen und die sich besonders dafür eignen, sich Zusatzkompetenzen anzueignen. Studierende veranstalten zudem eigenverantwortlich Veranstaltungen, planen und moderieren sie und kommunizieren mit JournalistInnen. Aufgabe der Lehre ist es, diese zahlreichen Aktivitäten jeweils als Übungsplattform zu verstehen, die es ermöglicht, die eigene Praxiskompetenz zu erproben. Fehler müssen dabei erlaubt sein; ohne sie ist Erfahrungslernen nicht möglich. Es wäre durchaus denkbar, „Übungs-Beratungsstellen“ an Fachhochschulen – angelehnt an Übungs-Schulen – zu führen, die es Studierenden nach entsprechender fachlicher Vorbereitung ermöglichen, „echte“ KlientInnen unter Anleitung zu beraten und so gleichzeitig auch die berufliche Verantwortung ganz stark in die Ausbildung zu integrieren. Neben der Beratungstätigkeit würden Studierende dabei relevante Praxissituationen erleben können, die mit Erwartungen an eine Dienstleistungsorganisation gekoppelt sind. „Übungs-Beratungsstellen“ erscheinen wesentlich praxisnäher als etwa die Einbeziehung von SchauspielerInnen, die unterschiedliche Praxissituationen simulieren – wie das aktuell in der MedizinerInnen-Ausbildung erprobt wird. Neben der Erprobung verschiedener Rollen erfahren Studierende, welche Art des Wissens und Könnens sie in der Praxis benötigen oder wo sie noch Wissenslücken haben. Sie müssen dazu AnsprechpartnerInnen an der Hochschule vorfinden, die mit ihnen in den Dialog darüber treten, wie, wo und wodurch sie sich noch fehlendes Wissen und Kompetenzen aneignen können. Praxisgemeinschaften von Lernenden und ExpertInnen, die fachliche Fähigkeiten, Kenntnisse und Werte miteinander teilen, unterstützen neben dem fachlichen Mehrwert die professionelle Identitätsbildung der Lernenden. Gerade Forschungswerkstätten oder Projektgruppen zwischen Studierenden, Lehrenden und ExpertInnen in unterschiedlichen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit können dazu beitragen, dass ein „Wir-Gefühl“ für die gemeinsame Tätigkeit im sozialen Bereich entstehen kann. Das gemeinsame Aufspüren praxisrelevanter Situationen sowie das Erarbeiten von Forschungsfragen und –hypothesen sowie zahlreiche Überlegungen zum Verständnis und zur Verbesserung der beruflichen Praxis bieten zahlreiche Möglichkeiten, neben dem beruflichen Networking auch mehr Sicherheit in der und für die Praxis zu bekommen und zu wissen, was praxisrelevant ist. Somit nehmen theoretische Lerninhalte „mehr praktische Gestalt“ an.

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Diese Beispiele verdeutlichen, dass es zahlreiche Möglichkeiten gibt, Praxisnähe nicht bloß zu simulieren, sondern real zu konstruieren und erproben zu können. In der Lehre selbst ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten, praxisrelevante Inhalte mit starkem Theorie-Bezug vermitteln zu können. Forschung darf in diesem Zusammenhang nicht als „Betriebsstörung“ verstanden werden, sondern Kompetenzzentren sollen Studierende in Forschungsprojekte mit einbeziehen. Auf diese Weise kann das Selbstverständnis forschenden Vorgehens erprobt und angewendet und gleichzeitig die Relevanz von Forschung für die Praxis, Ausbildung und Theoriebildung selbst erlebt werden. Wenn eine solche wissenschaftsbasierte und zugleich handlungsorientierte Lehre an Österreichs Fachhochschulen gelingt, sind künftig mehr österreichische Fachpublikationen mit wissenschaftlichen Ergebnissen aus der und für die Praxis zu erwarten. Es besteht die begründete Hoffnung, dass die Soziale Arbeit ihre Nischenposition im Kreise der Scientific Community verlassen kann.

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Erfahrungsgeleitetes, objektivierendes, subjektivierendes Arbeitshandeln und angewandtes praktisches Arbeitsprozesswissen

Professionelle Kompetenz umfasst neben Alltagswissen die Fähigkeit zur Umsetzung von „praktischem Verstehen“ im Sinne der kontext-, situations- und personbezogenen Anwendung theoretischen Wissens und Könnens (praktisches Arbeitsprozesswissen). Felix Rauner (2004, S. 18) stellte dazu fest, dass sich Praxis „prinzipiell der vollständigen theoretischen Beschreibung und Beherrschung entzieht. Praktisches Handeln findet in Arbeitssituationen und -zusammenhängen statt, die zu einem je nach Beruf unterschiedlichen Grad unvorhersehbar sind. In diesen Arbeitssituationen entsteht permanent neues individuelles und kollektives praktisches Wissen, ohne dass das grundlegende Problem der prinzipiell unvorhersehbaren Arbeitssituationen gelöst werden kann. (…) Arbeitsprozesswissen ist daher immer auch unvollständiges Wissen, das bei unvorhersehbaren Arbeitsaufgaben subjektiv bewusst wird und situativ immer wieder aufs Neue überbrückt und vervollständigt werden muss. (…) Die Bewältigung unvorhersehbarer Arbeitsaufgaben, das prinzipiell unvollständige Wissen (Wissenslücke) in Bezug auf unübersichtliche, nicht deterministische Arbeitssituationen ist kennzeichnend für das praktische Arbeitsprozesswissen.“

Arbeitshandeln in komplexen Handlungsbezügen bedeutet demnach, die Komplexität und Nichtberechenbarkeit von Personen und Situationen zu berücksichtigen und kontextbezogen adäquat (d.h. unter Anwendung gesicherter empirischer Wissenbestände) zu agieren. Erfahrungsgeleitetes professionelles Handeln umfasst die Fähigkeit theoretisches Wissen und Können anzuwenden; dabei

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handelt es sich um Kompetenzen „erfahrener PraktikerInnen“, die meist schwer benenn- und beschreibbar sind. Von ihnen erwarten KlientInnen, Vorgesetzte, externe DialogpartnerInnen und auch PraktikantInnen, dass sie sich person-, situations- und kontextadäquat rasch auf neue Situationen und Herausforderungen einstellen und souverän agieren und reagieren. Diese besondere Kompetenz des subjektivierenden, erfahrungsgeleiteten Arbeitshandelns wird als „Erfahrungs- und Gefühlwissen“ bezeichnet (vgl. Böhle et al, 2001). Dabei geht es um den Zusammenhang zwischen sinnlicher Wahrnehmung, kognitiv-mentalen Prozessen, praktischem Handeln und der Beziehung zu Personen. Dieses implizite, praktische Wissen von Professionellen (“Silent knowledge“) ist bislang wenig erforscht. Vielmehr wird bis dato erfahrungsgeleitetes, subjektives Arbeitshandeln als eher ungeplantes, unsystematisches, zufälliges Agieren verstanden. Derartige Kompetenzen und Fähigkeiten wurden als unkalkulierbares individuelles Persönlichkeitsmerkmal von Professionellen gesehen. In der Praxis führt das dazu, dass SozialarbeiterInnen erst einige Jahre nach absolviertem Studium als „gute“ Arbeitskräfte gelten. Auch die Ausbildung hat sich mit der Bedeutung des erfahrungsgeleiteten Handelns und Lernens bislang kaum auseinander gesetzt. Die Curricula herkömmlicher Ausbildungen widerspiegeln und repräsentieren schwerpunktmässig eher den Modus des objektivierenden Denkens und Lernens. Auch wenn individuelle Lernwege eröffnet und entdeckende, selbstgesteuerte Methoden angewendet werden, geht es großteils um objektivierbare Lerninhalte und die Planbarkeit des professionellen Handelns. Ein diesbezüglicher Paradigmenwechsel in der Lehre scheint dringend angezeigt. So könnte neben dem explizitem auch der Stellenwert impliziter Wissensbestände erhöht werden. D.h. dass auch erfahrungsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen eines erfahrungsgeleiteten professionellen Arbeitens in unterschiedlicher Form stärker als bisher in die Lehre einfließen sollten. Neben rationalem, logisch-analytischem Denken sollen auch assoziative, erlebnisund wahrnehmungsgeleitete Denkformen Platz haben. In Bezug auf konkrete Handlungs- und Vorgehensweisen ist zu fordern, das planmäßige Agieren (das zwischen Planung und Ausführung unterscheidet) durch ein dialogischherantastendes Handeln zu ergänzen. D.h. Studierende sollen eine Doppelqualifizierung zum objektivierenden und zum subjektivierenden Arbeitshandeln erfahren. Erfahrungsgeleitetes Arbeiten kann man nicht gelehrt, sondern nur selbst erlernt und erfahren werden (vgl. Böhle et al 2001, S. 282). ƒ Ausgangspunkt für sämtliche Lernprozesse ist die eigene Erfahrung. Diese ist nicht die „Illustration der Theorie“, sondern die Quelle, aus der die Theorie abgeleitet wird.

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ƒ

Deshalb müssen umfassende Lerngelegenheiten zum eigenständigen Erfahrungserwerb geschaffen werden. ƒ Das Erfahrungsfeld der Sozialen Arbeit ist umfassend; im Rahmen der Ausbildung soll deshalb der Fokus auf einige exemplarische Felder gelegt werden. ƒ Beim Erfahrungslernen gilt: Lernschritte beginnen im Konkreten und gehen von da aus in die Abstraktion. Am Beginn steht die erfahrungsoffene, unbefangene Wahrnehmung und beschreibende Beobachtung. ƒ In diesem Prozess werden Erfahrungen im Sinne eines „Erfahrungsschatzes“ gebildet, der auf viele Arbeitssituationen anwendbar und übertragbar ist. Andererseits wird „Erfahrung-Machen“ als Methode und Haltung gelehrt, mit der neue Situationen erschlossen und bewältigt werden können. ƒ Um nachhaltige Lernerfolge zu gewährleisten, müssen diese Grundsätze als „roter Faden“ an allen Lernorten im Rahmen der Ausbildung erfolgen. ƒ Daneben müssen Maßnahmen zur aktiven Vernetzung dieser verschiedenen Lernorte geschaffen werden. ƒ Lehrende benötigen dafür ein neues Verständnis ihres Bildungsauftrages. Sie gestalten die Ausbildung lernzentriert. Sie erkennen und nutzen situativ alle Gelegenheiten zum Erfahrung-Ermöglichen und sorgen für deren Auswertung und Reflexion. Zahlreiche Beispiele (vgl. Böhle et al 2001) zeigen, dass erst die Verschränkung zwischen “Silent knowledge“ (implizitem, instinktivem, „gefühltem“ Erfahrungswissen) und theoretischem, rationalem, mitteilbarem, explizitem Wissen ein sachgemäßes, sicheres und effizientes professionelles Handeln möglich macht. So können beispielsweise erfahrene ServicetechnikerInnen am spezifischen Geräusch („der Melodie“) einer Maschine einen Fehler frühzeitig hören. Diesen würde ein/e ProduzentIn des Gerätes aufgrund der fehlenden Erfahrung nicht erkennen können; ein größerer Schaden durch eine zu späte Reparatur ist damit vermeidbar. SozialarbeiterInnen kombinieren im Vergleich dazu ebenfalls zahlreiche Beobachtungsinhalte in ihrem konkreten Handlungskontext. Erfahrungswissen erweitert den professionellen Blickwinkel und die Lösungsvarianten in verschiedenen Fallkonstruktionen. Dieses implizite „Arbeitshandeln“ setzt in der Kommunikation alle Sinne (hören, sehen, olfaktorisch, Tastsinn) zur umfassenden Wahrnehmung von Menschen ein, um jene als Gesamtpersönlichkeit wahrzunehmen und zu erahnen, was sie in der jeweils konkreten Beratungssituation benötigt. Den Klang der Stimme, den Händedruck bewusst wahrzunehmen, die Signale des Körpers zu erfassen und deuten zu können ist dabei ebenso wichtig wie die jeweiligen Kontextbedingungen für eine Gesprächssituation zu erkennen und zu berücksichtigen.

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Erfahrungswissen ist stark an die jeweilige Person gebunden und lässt sich jedoch nicht durch Lehrbücher weitergeben. Es kann möglicherweise angeeignet werden, indem Lernende versierten PraktikerInnen „über die Schulter schauen“ und sie bei ihrem Tun beobachten, wie sie Fakten- in Handlungswissen umzusetzen. Diese Form des beobachtenden Lernens ist kein bloßes Kopieren, sondern fördert die eigene Kreativität und Individualität. Handlungswissenschaftliche Kompetenz in der Sozialen Arbeit bedeutet z.B., dass SozialarbeiterInnen wissen, bei wem eine bestimmte Interventionsart voraussichtlich eher besser oder schlechter funktioniert. Zu Beginn einer neuen Situation hat man möglicherweise Angst, das eigene Wissen praktisch umzusetzen und anzuwenden. Es ist eine Herausforderung, die eigene fachliche Qualifikation dadurch unter Beweis zu stellen und mit schwierigen, unvorhergesehenen Situationen umzugehen. (Alltags-)Wissen umfasst zahlreiche verarbeitete Eindrücke und Informationen, die täglich auf uns einströmen und bereits verarbeitet wurden. Erst wenn sie brauchbar und nützlich sind, werden sie auch gespeichert und sind somit auf andere, vergleichbare Situationen übertragbar und individuell einzuordnen. Verinnerlichtes Wissen ist aber auch mit Gefühlen angereichert und intuitiv. Das setzt jedoch voraus, dass ich imstande bin, a) in mich selbst hineinzuhören, b) mich in andere hineinzuversetzen (Empathie), c) zu wissen, was in der jeweiligen Kommunikation für mich und andere gut ist und d) meine Belastungsgrenze zu erkennen und danach zu handeln. Die meisten Fähigkeiten erfolgen im guten Zusammenspiel zwischen Körper, Geist und Seele. Bis gefühltes Wissen „sitzt“ und abrufbereit ist, sind zahlreiche (leib-)eigene Erfahrungen erforderlich, die in der Folge Sicherheit für künftige Handlungen mit sich bringen können.

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Erfahrungsbasiertes, forschendes Lernen

Der von Kurt Lewin entwickelt Forschungsansatz für “Action research“ (Handlungs-, Aktionsforschung) wird häufig als Basis für forschendes Lernen verwendet. Dabei handelt es sich um einen zyklischen Prozess zwischen Erfahrung, Beobachtung und Reflexion, die Bildung abstrakter Konzepte und deren Überprüfung in neuen Situationen. An Fachhochschulen findet forschendes Lernen zumeist im Rahmen von „Forschungswerkstätten“, „Forschungspraktika“ oder „Forschungsseminaren“ statt, die es Studierenden ermöglichen, sich Wissen und Forschungsmethoden sowie die Kompetenz zu wissenschaftlichem Arbeiten und theoretischer Reflexion anzueignen.

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„Ziel des forschenden Lernens ist es, in theoriegeleiteter Reflexion Wissen erschließen und erzeugen zu können, offene Fragen selbständig erkennen und beantworten und sich immer aufs neue mit ungelösten Problemen auseinandersetzen zu können. Die Lehrenden beraten und unterstützen die Studierenden bei ihren Forschungsvorhaben, bei der Auswahl des Themas, der Definition eines Forschungsproblems bzw. einer Fragestellung vor dem Hintergrund aktueller wissenschaftlicher Entwicklungen, der Auswahl der Methoden und bei der Reflexion der Ergebnisse sowie des gesamten Prozesses.“ (Markowitsch/Messerer/Prokopp 2004, S. 31).

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Soziale Praxis: “ Reflection in/on action“

Ein traditionelles Wissenschaftsverständnis geht davon aus, dass „richtiges“ Wissen über die Soziale Arbeit nur in Forschungsergebnissen und Konzepten von „ExpertInnen“ erzeugt wird, die in der Folge PraktikerInnen Orientierung geben können. Dieses extern produzierte Wissen soll Studierenden und Lehrenden am „richtigen“ Ort zum richtigen Zeitpunkt angewendet und umgesetzt werden. Permanente Forschung im Kontext der Praxis bzw. ein „forschender Blick“ in der Praxis sind wesentliche Merkmale professioneller Kompetenz. „Aktionsforschung“ geht – so Donald A. Schön – von “reflective practitioners in action“ aus (vgl. Schön 1983 und 1995). „Konkrete Praxisprobleme sind leider nicht immer Spezialfälle einer schon bekannten allgemeinen Theorie. Gerade erfolgreiche PraktikerInnen haben nach Schöns Untersuchungen die Fähigkeit, aus ihren Handlungserfahrungen ‚lokales Wissen’ gleichsam auszufällen. Sie bauen einen speziellen Erfahrungsschatz auf, der ihnen hilft, die Probleme ihres Berufsbereiches kompetent und situationsbezogen anzugehen. Damit ist Expertenwissen in seinem Kern berufsspezifisches Wissen. Es besteht nicht alleine aus generell-formalen Kompetenzen, nicht allein aus kognitiven Werkzeugen, mit denen man alle Probleme unabhängig vom Realitätsbereich lösen könnte. Es lässt sich auch nicht leicht oder ohne kognitive Anstrengung auf andere Bereiche übertragen.“ (Altrichter 1994, S. 112 f).

Im Zentrum des Forschens von PraktikerInnen steht der Zirkel von Aktion und Reflexion. “Reflection in action“ (Reflexion in der Handlung) ist die unmittelbare Reflexion in einer konkreten Situation. Falls im Verlauf einer Handlung unvorhergesehene Schwierigkeiten auftreten, werden Hypothesen über das Problem aufgestellt und verschiedene Problemlösungsvarianten durchgespielt, um neue Handlungsmöglichkeiten zu finden. Es könnte auch sein, dass eine Handlung unterbrochen wird, um über sie zu reflektieren (“reflection on action“ — Reflexion über die Handlung) und sie zu modifizieren. Dieses Bewusstsein sollten Studierende bereits sehr früh erfahren können und sollten PraktikerInnen laufend verfeinern. Dazu ein paar Beispiele:

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Im Rahmen studentischer Praktika sind Reflexions-Tagebücher eine wirksame Methode, um Erlebnisse, Beobachtungen und Überlegungen der Studierenden am Arbeitsplatz festzuhalten und anschließend darüber zu reflektieren. Anhand realer oder fiktiver Fallbeispiele (fallbasiertes Lernen) erwerben Studierende fachspezifisches und berufsrelevantes Wissen sowie Problemlösungsfähigkeit. Fälle ermöglichen eine stärkere Vertiefung in eine Thematik, weil sie eine intensivere affektive Beteiligung erwarten lassen. Ähnlich verhält es sich mit Planspielen – einer Kombination von Simulation, Rollen- und Regelspiel – mit dem Ziel der Entwicklung von konkreter Handlungs- und Entscheidungskompetenz. Anhand eines der Wirklichkeit angenäherten Modells werden Entscheidungen getroffen, deren wirklichkeitsrelevante Auswirkungen dann ausgewertet und reflektiert werden. Im Rahmen von Organisationsbeobachtungen werden Organisationen oder Institutionen beobachtet, um deren Funktionsweisen, Abläufe etc. besser verstehen und nachvollziehen zu können. Projektorientiertes Vorgehen ermöglicht es, dass durch die Anwendung von fachlichem Wissen eine Lösung für ein reales Problem erarbeitet und die in einer realen Organisation umgesetzt werden kann. Lernende benötigen eine förderliche Lernumgebung, die Fehler zulässt. Das bedeutet, dass Lernfreudige von Personen in verschiedenen Situation gecoacht werden müssen – d.h. eine Person bietet auf partnerschaftlicher Basis fachliche Begleitung bei einer komplexen Aufgabe an und fördert es somit, konkrete Ziele festzulegen und zu erreichen. MentorInnen können als berufserfahrene Personen junge KollegInnen oder Neulinge in einer Gemeinschaft oder Organisation in sehr unterschiedlicher Form unterstützen.

10 Resümee Die Profession Soziale Arbeit in Richtung Disziplinentwicklung ist erst durch theoriegeleitete Praxis und professionelles Erfahrungswissen imstande, verschiedenen Zielgruppen und AdressatInnen bei veränderten ökonomischen, (sozial-) politischen und gesellschaftlichen Rahmensetzungen gerecht zu werden. Das ist durch den permanenten Austausch zwischen Praxis, Ausbildung und Forschung möglich.

Literatur Altrichter, Herbert: Lehrertätigkeit als Forschung im Kontext der Praxis. Argumente und Vorschläge für eine reflektierende Lehrerbildung in: Gautschi, P. & Vögeli-

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Mantovani, U. (Hrsg.) (1994) Bericht zum Seminar „Practicien-chercheur“. Theoretische Konzepte und praktische Beispiele für die Forschung in der Grundausbildung und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern, Veranstaltung vom 10., 11.11.1994 in Aarau (S 21-44) Altrichter, Herbert & Posch, Peter: Aspekte der didaktischen Gestaltung von Fachhochschulstudiengängen: Berufliche Bildung und Qualität der Lehre in: Höllinger, Sigurd & Hackl, Elsa & Brünner, Christian (Hg.) (1994) Fachhochschulstudien – unbürokratisch, brauchbar und kurz, Wien:Passagen Verlag Böhle, Fritz & Bauer, Hans G. & Munz, Claudia & Pfeiffer, Sabine: Kompetenzen für erfahrungsgeleitete Arbeit – neue Inhalte und Methoden beruflicher Bildung bei der Arbeit mit komplexen technischen Systemen in: Eicker, F. & Petersen, A.W. (Hrsg.) (2001): „Mensch-Maschine-Interaktion“ – Arbeiten und Lernen in rechnergestützten Arbeitssystemen in Industrie, Handwerk und Dienstleistung, Beiträge der 11. HGTB-Fachtagung Bildung und Arbeit, Band 2 (S 275-288), Baden-Baden:Nomos Argyris, Chris & Schön, Donald A. (2002) Die lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis (2. Aufl.), Stuttgart:Klett-Cotta Bernler, Gunnar & Johnsson, Lisbeth (1995): Das Praktikum in sozialen Berufen. Ein systematisches Modell zur Anleitung, Weinheim-Basel:Beltz Engelke, Ernst (1993): Soziale Arbeit als Wissenschaft: Eine Orientierung, Freiburg im Breisgau:Lambertus Heiner, Maja: Lernende Organisation und Experimentierende Evaluation. Verheißungen Lernender Organisationen in: Maja Heiner (Hrsg.) (1998): Experimentierende Evaluation. Ansätze zur Organisation lernender Organisationen (S 11-53), WeinheimMünchen:Juventa Heiner, Maja (2007) Soziale Arbeit als Beruf. Fälle-Felder-Fähigkeiten, MünchenBasel:Ernst Reinhardt IFSW/IASSW (2005): Ethics in Social Work, Statement of Principles (http://www.sozialarbeit.at/eticint.htm – 10.10.2005) Markowitsch, Jörg & /Messerer, Karin & Prokopp, Monika (2004): Handbuch praxisorientierter Hochschulbildung (Schriftenreihe des Fachhochschulrates 10), Wien:WUV Merten, Roland: Professionalisierung in: Kreft, Dieter & Mielenz, Ingrid (Hrsg.) (2005) Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik, 5. Aufl. (S 660-663), Weinheim-München:Juventa Rauner, Felix (2004) Praktisches Wissen und berufliche Handlungskompetenz, Bremen , ITB Forschungsberichte 14/2004 der Universität Bremen Schachtner, Christina (Hg.) (2004): Das soziale Feld im Umbruch. Professionelle Kompetenz, Organisationsverantwortung, innovative Methoden, Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht Spiegel, Hitrud von (2004) Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit, MünchenBasel:Ernst Reinhardt Schön, Donald A. (1995) The Reflective Practitioner. How professionals think in Action, Aldershot/UK:Ashgate Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession, In: Wöhrle, Armin (Hrsg.) (1998) Profession und Wissenschaft sozialer Arbeit. Positionen in einer

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Systemtheorie und ihr Transfer in die sozialarbeiterische Praxis Michael Klassen

Es wird oft und gerne darüber diskutiert, dass Soziale Arbeit eines eigenständigen Gegenstandsbereiches bedarf, der speziell genug sein muss, um sie von anderen Wissenschaften und Professionen abzugrenzen und allgemein genug, um der Vielfältigkeit der sozialarbeiterischen Praxis und ihrer Handlungsfelder gerecht zu werden. Dabei wird oft auf eine Systemtheorie rekurriert, die dem ganzheitlichen Blickwinkel der Sozialen Arbeit am ehesten entsprechen soll. Die Frage, um welche Systemtheorie es sich konkret handelt, wird höchstens mit unverständlichen Blicken und allgemeinen Aussagen über die Nützlichkeit des Systemischen beantwortet. Um Missverständnissen vorzubeugen: Ich bin auch der Meinung, dass eine systemtheoretisch konzipierte Soziale Arbeit sehr wohl einen wissenschaftlichen Nutzen bringen und der Praxis sehr viel bieten kann. Nur sind da vor allem zwei systemtheoretische Ansätze zu unterscheiden, die in der wissenschaftlichen Community unterschiedliche Verbreitung erfahren haben, wobei sie in der Sozialen Arbeit als relativ klar unterscheidbare, paradigmatische Zugänge diskutiert werden. Es handelt sich um die Luhmannsche Theorie sozialer Systeme (vgl. Luhmann 1988, 1997) sowie die Bungesche Systemtheorie (vgl. Bunge 1996, 1998). Diese sollen im Folgenden genauer betrachtet werden, wobei mehrere für die Sozialarbeitswissenschaft wichtige Aspekte zu berücksichtigen sind (vgl. Klassen 2004), um anschließend am Beispiel des Sozialen Problems der MigrantInnen, deren Tauglichkeit für die sozialarbeiterische Praxis zu überprüfen.

1

Systemtheorien von Luhmann und Bunge in der Sozialarbeitswissenschaft und -forschung im Vergleich

a.

Gegenstand Sozialer Arbeit: Gesellschaftliche Funktion versus Soziale Probleme Baecker (1994, 2000); Bommes & Scherr (2000), Eugster (2000), Hillebrandt (1999), Fuchs (2000), Merten (1997, 2000), Kleve (2000) und Ritscher (2002)

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können in meinem Verständnis als Vertreter des Ansatzes nach Niklas Luhmann genannt werden, da diese ihre zentralen Begriffe und Aussagen der Luhmannschen Theorie – ganz oder teilweise - entnehmen und unterschiedlich weiterentwickeln. Im Folgenden werden diese Autorinnen und Autoren zum Zweck der Übersichtlichkeit als Luhmannsche Vertreter bezeichnet und geführt. Für Luhmannsche Vertreter stellt sich – unabhängig von der Tatsache eines seit über hundert Jahren existierenden, gesellschaftlich bzw. organisationell ausdifferenzierten Sozialwesens – die primäre, theorierelevante Frage, ob Hilfe/Sozial Arbeit ein autonomes oder abhängiges Funktionssystem der Gesellschaft ist oder nicht. Von der Bejahung dieser Frage hängt das weitere Theoretisieren über Soziale Arbeit ab. Umgekehrt ist fast anzunehmen, dass keine Sozialarbeitswissenschaft entwickelt werden könne, wenn die Antwort negativ ausfiele - außer auf dem „primitiven” und vermutlich uninteressanten Niveau der Beobachtung erster Ordnung, die sich auf reale Menschen in Not beziehen müsse. Bei der Beantwortung der gemeinsamen Ausgangsfrage werden unterschiedliche Meinungen vertreten, welche Funktion Soziale Arbeit zu erfüllen hat: Aber alle Funktionsbestimmungen Sozialer Arbeit haben etwas mit der InklusionsExklusions-Problematik zu tun. Es geht hierbei darum, Teilnahmechancen an der gesellschaftlichen Kommunikation zu ermöglichen, ohne dass Menschen die Umwelt von Systemen verlassen. Auch dann, wenn ansatzweise von Individuen die Rede ist, stehen Menschen, ihre Ausstattung wie ihre Problem- und Fragestellungen, ihre Wünsche, Ansprüche und Hoffnungen nie im Zentrum der Reflexion. Immer ist es gleichsam „das System”, das Menschen adressiert, definiert und auf ihren Beitrag zur Erhaltung „des Systems” hin absucht und sortiert. Es ist ein soziales System, das keine Akteure kennt, welche Macht verwalten, ausüben, aufbauen und willkürlich handhaben. Neben dieser oben genannten Auffassung gibt es jedoch noch eine andere systemtheoretische Perspektive und zwar von folgenden Vertretern der Sozialarbeitswissenschaft: Staub-Bernasconi (1994, 1995, 1998, 2002), Werner Obrecht (2000) und Kaspar Geiser (2000). Diese SozialarbeitswissenschaftlerInnen haben insbesondere den Ansatz von Mario Bunge rezipiert, weiterentwickelt und auf die Sozialarbeitswissenschaft; sie werden im Folgenden daher als Bungesche Vertreter bezeichnet. Die Vertreter des Bungeschen Ansatzes befassen sich mit dem zentralen Thema des Verhältnisses zwischen Individuum und Gesellschaft. Dieses Verhältnis kann kooperativ oder konflikthaft sein – sei es im Zusammenhang mit der Klassen- oder Schichtungs-, der Alters-, Geschlechter-, der kulturell-ethnischen Problematik sowie der Problematik der funktionalen oder niveaunalen Differenzierung, ferner der Legitimierung von Benachteilung wie Privilegierung, Herrschaft, Repression und Gewalt. Soziale Probleme sind im Zusammenhang mit Aspekten der Ausstattung von Individuen, ihren Austausch-

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formen und ihren Mitgliedschaften in sozialen Systemen entsprechend zu analysieren. Dabei ist die Frage nach frustrierten Bedürfnissen, selbst- und fremdschädigendem Verhalten wie nach den Regeln nicht menschengerechter sozialer Systeme zu stellen. Beides ist Gegenstand Sozialer Arbeit. Beides muss in diesem theoretischen Ansatz Ausgangspunkt einer davon abzuleitenden Funktionsbestimmung Sozialer Arbeit sein. b.

Soziale Arbeit: Zweitsicherung im Wohlfahrtsstaat versus unterschiedliche Organisationsformen Sozialer Arbeit Fast alle sozialarbeiterischen Repräsentanten von Luhmann gehen von der Prämisse aus, dass Soziale Arbeit den modernen ausgebauten Wohlfahrtsstaat voraussetzt, in dem sie sich zu einer Form der Zweitsicherung entwickelt. Bei der Sozialen Arbeit handelt es sich demnach um eine Form staatlich organisierter und subventionierter Hilfe, in deren Rahmen nur jene Probleme wahrgenommen werden, die durch organisierte Routinen gelöst, oder an die vorhandenen Lösungsansätze angeschlossen werden können. Gemäß jener Autoren ist es nicht die Sache sozialer Hilfe, Strukturen zu ändern, die konkrete Formen der Hilfsbedürftigkeit erzeugen (mit Ausnahme von Hillebrandt, wobei dies bei ihm nicht weiter ausgeführt wird. Im Verständnis der Bungeschen Vertreter ist Soziale Arbeit in einem Wohlfahrtsstaat lediglich eine Organisationsform Sozialer Arbeit unter anderen Formen. Hier wird der Tatsache Rechnung getragen, dass in vielen Fällen Soziale Arbeit außerhalb der Reichweite des Staates und sogar gegen diesen handelt. Nichtregierungsorganisationen (NGO) kommt hierbei eine handlungsleitende Rolle zu. 1 c.

Theoretische Postulate versus empirisch überprüfte wie überprüfbare Theorien Luhmannsche Vertreter in der Sozialen Arbeit versuchen ihre Ansätze – ganz in der Tradition Luhmanns – gegen jegliche empirische Überprüfung zu immunisieren. Bei ihnen herrscht fast durchweg die Auffassung, die Anwendung Luhmannscher Systemtheorie auf Soziale Arbeit sei „Theorie, die sich an Theorie reibt und nichts anderes will als dies, auch nicht die Herstellung eine Praxisbe1

Genannt sei an dieser Stelle z. B. das auf der Joint Conference of IASSW and IFSW in Montreal/Quebec, Canada, Juli-August 2000 vorgestellte Projekt aus Japan, wobei auf Initiative einer japanischen Professorin an der Universität von Michigan und ihrer Kolleginnen in Japan eine Allianz von Nichtregierungsorganisationen gegründet wurde, um das Problem der Gewalt gegen Frauen an die Öffentlichkeit zu bringen. Dieses empirisch nachweisbare soziale Problem wurde bis vor kurzem von der japanischen Regierung ignoriert, bis Aktivistinnen unter Einbezug von internationalen NGOs und der UNO die japanische Regierung zum Handeln gegenüber Gewalt und Mord im innerfamiliären Kontext bewogen haben (vgl. Staub-Bernasconi 2001).

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zuges ...” (Eugster 2000, 92). Diese Einstellung hat zur Folge, dass die AutorInnen empirisch nicht überprüfte Behauptungen aufstellen. So sind Baeckers Verdachtsmomente gegenüber SozialarbeiterInnen – eher sich selbst und nicht dem Helfenden zu helfen, eher die Kontinuierung der Hilfsbedürftigkeit als ihre Beendigung anzustreben und „Potentiale der Selbsthilfe eher zu verstellen, denn zu nutzen” (Baecker 1994, 93) – empirisch keineswegs haltbar. Auf ähnlichem Niveau argumentiert Eugster (2000, 115) und spricht vom „parasitären Verhältnis” (!) Sozialer Arbeit zu Sozialen Bewegungen und Massenmedien. Solche Unterstellungen sind nicht nur empirisch falsch, sondern auch gefährlich, da damit das gesellschaftliche Ansehen von SozialarbeiterInnen abgewertet, Sozialer Arbeit jeglicher Anspruch auf Professionalität abgesprochen und ihr eine Ohnmachtposition zugewiesen wird! Die Vertreter der Bungeschen Systemtheorie in der Sozialen Arbeit stützen sich hingegen in ihren Theorien auf überprüfte und überprüfbare neue Erkenntnisse der verschiedenen Bezugswissenschaften Sozialer Arbeit und testen ihre methodischen Konzepte in der sozialarbeiterischen Praxis. d. Morallosigkeit versus Wert- und Normenorientierung Im Sinne der Luhmannschen Systemtheorie hat sich in der modernen, funktional differenzierten Gesellschaft eine Form der organisierten Hilfe etabliert, die Hilfeerbringung nicht mehr im Lichte der moralischen Bedingungen, sondern ihrer sozialen Erwartbarkeit erscheinen lässt, so dass die Entscheidungen über Hilfe versus Nicht-Hilfe nicht mehr moralisch, sondern nur auf Gesetzesebene verankert werden müssen. Vor diesem Hintergrund ist es auch nicht verwunderlich, dass die Vertreter des Luhmannschen Ansatzes so gut wie gar nicht auf Wertfragen und ethische Normen in der Sozialen Arbeit eingehen. Die Aufgabe der Sozialen Arbeit kann mithin nur in Abhängigkeit der Bestandsvorgaben des sozialen Systems konzipiert werden, wodurch dem Sozialarbeitenden jede Eigensinnigkeit, jede eigenständige, wissenschaftsbasierte wie ethische Reflexion seiner Arbeit theoretisch verwehrt bleibt. Das Hauptproblem dieser Sichtweise besteht allerdings darin, dass nicht mehr zwischen Legalität (Gesetzestreue und Gehorsamserzwingung) und Legitimität von positiviertem Recht unterschieden werden kann und dadurch auch keine Distanzierung und Kritik von Gesetzen möglich ist. Im Lichte des Bungeschen Ansatzes ist Soziale Arbeit nicht nur wissenschaftlich begründbar, sondern auch wertgebunden. Da Sozialarbeitende gewisse Veränderungen in Gang setzen, die bestimmte Personen begünstigen und andere begrenzen (aus ihrer subjektiven Sicht auch behindern können), müssen sie dies – gerade vor dem Hintergrund historischer Erfahrungen – auch aus wertgebundenen und ethischen und nicht nur gesetzestreuen Gründen legitimieren können.

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Individuelle Eigenschaften sowie Austausch- und Machtbeziehungen sollen vor dem Hintergrund bestimmter Wertvorstellungen analysiert werden, in denen sich Bedürfnisse widerspiegeln. Für eine Konfliktlösung ist es notwendig, die Bedürfnisse, die Wertpositionen, individuelle Werthierarchien und die individuellen und kollektiven Interessen zu klären und die Anwendung vorhandener Normen bzw. die Einhaltung von Standards zu überprüfen. Zur Wertorientierung kommt die Wissenschaftsbasierung der Sozialen Arbeit hinzu, die Soziale Arbeit erst zur Profession macht. e.

Beziehung zwischen Sozialarbeitenden und AdressatInnen: soziale Adressen versus selbstwissensfähige bio-psychische Systeme Im Sinne des Luhmannschen Ansatzes sind Klienten der Sozialen Arbeit soziale Konstrukte des Helfersystems. Die Klientenzurechnung erfolgt mit der Entscheidung für den Fall. Das psychische System des Klienten ist der direkten Einflussnahme durch SozialarbeiterInnen entzogen. Das Hilfesystem kann dem Klientensystem lediglich Kommunikationen anbieten, die von letzteren anhand eigener Kriterien als hilfreich aufgegriffen werden und nur dadurch Veränderung ermöglichen. Demzufolge ist keine direkte Intervention in andere Systeme oder Personen möglich, so dass der Erfolg einer Intervention ebenso wie ihr Misserfolg das Ergebnis der Selbstanpassung des „intervenierten” Systems und daher ein Zufall bleibt. Eine solche Sicht verwehrt nicht nur die Thematisierung von illegitimer Macht, Zwang und Gewalt seitens der Sozialen Arbeit und ihrer Träger, sondern ersparen den Sozialtätigen die Frage, ob die missglückte Beziehung und Intervention auf sein fehlendes Wissen und/oder Können zurückzuführen ist. Im Sinne der Bungeschen Systemtheorie sind die Klienten diejenigen Menschen, welche die Kontrolle über die Aufrechterhaltung ihrer Möglichkeiten der Bedürfnisbefriedigung im Rahmen geltender sozialer Normen verloren haben und damit unter Sozialen Problemen leiden. Diese Kontrolle kann wiederhergestellt oder verbessert werden, indem die internen oder externen oder beide Arten von Ressourcen erschlossen, aktiviert oder verbessert werden. Im Rahmen des systemtheoretischen Zugangs kann dies nicht geschehen ohne zu fragen, was der Klient selber über seine Situation denkt, welche Kompetenzen, Ziele und Interessen er oder sie hat. Auch wenn es zwischen Sozialtätigen und KlientInnen zu entgegengesetzten Vorstellungen von Veränderung kommen kann, sind diese Gegenstand eines Aushandlungsprozesses oder eines transparenten Diskurses über legitime und illegitime Macht. Die Frage ist nicht, ob, sondern wie, in welcher Intensität und mit welchen Mitteln sich Menschen beeinflussen können. Wissenschaftliches und professionelles Problem- und Veränderungswissen bilden die Basis professionellen Handelns. Wie bei allen anderen Professionen

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auch, haben Sozialarbeitende hierfür die Hauptverantwortung zu tragen und können somit auch entsprechend zur Rechenschaft gezogen werden. Im Zwischenfazit sei zusammenfassend Folgendes festgehalten: Das Luhmannsche Sozialarbeitstheoriemodell kann als „Abwärtsmodell” sozialarbeiterischer Theoriebildung bezeichnet werden (Staub-Bernasconi 2002): Ausgangspunkt und Maß aller Dinge ist hierbei eine gesellschaftliche Perspektive, die vor allem nach dem Erhalt und der Stabilität sozialer (Teil)Systeme trachtet. Die Menschen sind nachrangig und – sofern sie überhaupt im Blick dieser Perspektive erscheinen – wirtschaftlich oder unwirtschaftlich, sozial oder unsozial, erzogen oder unerzogen, bildungstauglich oder unbelehrbar. Dies hat zur Folge, dass sie fast nur Pflichten und kaum Rechte haben. In diesem Theoriemodell büßt der Mensch seine zentrale Stellung als handelndes, aktives, gestaltendes Individuum ein und wird theoretisch und folglich auch praktisch ausgeschaltet. All das, was Menschen in einem sozialen System tun, übernimmt dann eine übermächtige gewordene Gesellschaft: Sie beobachtet, entscheidet, überprüft Individuen auf ihre Funktionseignung, „inkludiert” diese, solange sie funktionstüchtig bleiben und „exkludiert” sie wieder, wenn sie sich als ungeeignet erweisen oder aus anderen Gründen unbrauchbar geworden sind. Dabei bleibt unklar, in welchem Verhältnis die systemkonformen Pflichten zu den individuellen Bedürfnissen, Ansprüchen und Rechten von Individuen stehen. Außerdem bleibt die Frage offen, ob Exklusion aus einem ungerechten (Teil)System der Gesellschaft unter Umständen eine in Betracht zu ziehende Option sein könnte, während Inklusion in ein ungerechtes (Teil)System eine höchst fragwürdige und in Folge zu verwerfende Alternative sein kann. Es wird nicht bestritten, dass die im Rahmen der Luhmannschen Systemtheorie beschriebene Ausgestaltung von Sozialer Arbeit empirisch teilweise zutreffen kann. Dennoch gibt es zahlreiche Gegenbeweise (Staub-Bernasconi 2001a). Bei einer Dominanz der funktionalistischen Theoriebildung in der Sozialen Arbeit wäre es geradezu erstaunlich, wenn sie sich nicht in der Praxis niederschlagen würde. Der biologische, verhaltenstheoretische Reduktionismus hat der Menschheit viele äußerst bittere und schmerzhafte Erfahrungen eingebracht. Wir müssen noch lernen, einen ebenso problematischen, sozialstrukturellen Aufwärtsreduktionismus zu durchschauen und zu problematisieren. Im Bungeschen Sozialarbeitstheoriemodell haben wir ein „Aufwärtsmodell” sozialarbeiterischer Theoriebildung. Staub-Bernasconi skizziert dieses Modell wie folgt: „Es beginnt beim Individuum, seiner Situation, seinen konkreten Bedürfnissen, Nöten, verschütteten Wünschen und Hoffnungen, seinem selbst- und fremdschädigenden Verhalten, um dann die Frage zu stellen, wie die Gesellschaft, die sozialen Regeln und Kulturmuster der Familie, Wirtschaft, Politik oder des Bildungssystems beschaf-

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fen sind, genauer: inwiefern sie dem Individuum gerecht werden, d. h. seine Bedürfniserfüllung ermöglichen, beeinträchtigen oder gar verhindern. Um die AdressatInnen Sozialer Arbeit zu charakterisieren, wird nicht primär die Frage nach ihrem gesellschaftlichen Nutzen, ihrer sozialen Konformität gestellt. Die primäre Frage ist hier, was den Menschen als bedürftiges, aber wissens- und lernfähiges Individuum ausmacht, das angesichts illegitimer gesellschaftlicher Funktions- bzw. Rollenzumutungen – mit oder ohne Hilfe – aussteigen oder sich zur Wehr setzen kann. ... Erst wenn diese Fragen eine theoretische wie empirische Antwort gefunden haben, kann weiter gefragt werden, welche Funktion die Soziale Arbeit hat – und zwar, sofern es sich um eine Profession handelt – erstens gegenüber ihren AdressatInnen, zweitens gegenüber der Gesellschaft und den Trägern sozialer Einrichtungen und nicht umgekehrt. Die Individuen sind also nicht dazu da, um irgendwelche mysteriösen Bedürfnisse, Erfordernisse ‘der Gesellschaft’ oder sozialer Systeme zu befriedigen. Und schon gar nicht sind sie lediglich die notwendige biologische oder psychische Randbedingung für die Bestandserhaltung von sozialen Funktionssystemen ... die gesellschaftlichen (Teil)Systeme müssen in der Vorstellung dieser Sozialarbeitstheorie von ihren Mitgliedern sozial so konstruiert sein, dass sie menschliche Bedürfniserfüllung und -entfaltung, ja Lebensfreude ermöglichen und fördern. Wenn soziale Systeme dies nicht bewirken, dann stellt sich die Frage nach sozialem Wandel.” (Staub-Bernasconi 2002, 5f). 2 Dass dies kein neuer, allerdings mehr oder weniger verschütteter Zugang zur Sozialen Arbeit ist, lässt sich an den Theoriebeiträgen von Salomon, Addams, Arlt u. a. zum Thema soziale Reform aufzeigen (Staub-Bernasconi 1995, 21-86, 345-364).

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Sozialarbeitstheoretische Anwendung in der Tradition von Luhmann und Bunge am Beispiel von Sozialen Problemen der MigrantInnen

In diesem Kapitel wird aufgezeigt, was die beiden systemtheoretischen Paradigmen von Niklas Luhmann 3 und Mario Bunge sowie ihre Umsetzungen in eine sozialarbeitswissenschaftliche Theorie, dazu beitragen können, die konkrete 2

Meine Zitation bezieht sich auf das von Silvia Staub-Bernasconi freundlicherweise zur Verfügung gestellte Typoskript. 3 Da Luhmann selbst zum Thema Migration nicht geforscht hat, erscheint es sinnvoll, auf Ausführungen von Bommes (1999) einzugehen, der die Migration aus der systemtheoretischen Perspektive Luhmannscher Theorie beschrieben und analysiert hat. Daran anschließend werden die Sozialen Probleme von MigrantInnen und deren Bearbeitung durch die Soziale Arbeit im Lichte des Konzeptes von Bommes & Scherr (2000) analysiert, da diese Autoren meines Erachtens den konsequentesten und umfassendsten Versuch präsentieren, Luhmanns Systemtheorie auf die Soziale Arbeit anzuwenden

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soziale Problemkonstellation von MigrantInnen darzustellen, zu erklären und zu lösen. a. Konzept der Migration in beiden Ansätzen Sowohl im Luhmannschen als auch im Bungeschen Verständnis geht es bei Migration um eine Bewegung im physischen Raum, der sozial konstruiert ist. Während aus der Perspektive des Luhmannschen Ansatzes die soziale Konstruktion von Migration der Bewegung von Körpern im physischen Raum vorausgeht, verhält es sich im Bungeschen Ansatz genau umgekehrt: Der physische Raum geht der sozialen Konstruktion von Migration voraus. Diese Grundannahme ist von gravierender Bedeutung, wird doch Migration im ersten Fall zu einer sozialen Konstruktion, die erst dann sozial geschieht, wenn sie von der Gesellschaft kommunikativ registriert wird und im zweiten Fall zu einer Bewegung von Menschen, die sich unabhängig von der gesellschaftlichen Wahrnehmung im Rahmen eines Staates (Binnenmigration) oder staatsübergreifend (internationale Migration) bewegen können. Es wird deutlich, dass nach Luhmann Migration nicht unabhängig von der (medienvermittelten) Wahrnehmung der Gesellschaft als soziales Problem besteht, sondern sie wird – wenn kommunikativ registriert – von ihr konstruiert. Dabei ist nicht klar, wer nach welchen Kriterien Migration kommunikativ registriert und diese dadurch erst sozial erschafft. Im Klartext heißt das, Migration wird erst dann sozial relevant, wenn die zunehmende Zahl einreisender Personen zur Aufnahme einer medienvermittelten breiten Diskussion führt. Damit „ereignet“ sich Migration nicht, wenn sie unbemerkt von der Wahrnehmung der breiten Öffentlichkeit verläuft. Solche Schlussfolgerungen sind natürlich empirisch nicht haltbar, leiten sich aber logisch aus der Argumentation Luhmannscher Theorie auf das Migrationkonzept ab. In der Tradition von Luhmann wird einzig funktionale Differenzierung als gesellschaftsprägend und relevant angesehen, so dass auch Migrationbewegungen nur in Bezug auf die von Luhmann differenzierten Teilsysteme der Gesellschaft konzeptualisiert werden. Der Preis für diese „Reduktion von Komplexität” ist der Verzicht auf die Beschreibung von Migrationsgründen, wie z. B. ethnische Diskriminierung, politische Flucht, geschlechtsspezifische Gründe, ökologische Gründe etc. Gerade diese Migrationsgründe sind aber bei der Analyse und Lösung der sozialen Probleme von MigrantInnen von herausragender Bedeutung. Des Weiteren kann Luhmanns Ansatz vor allem Migrationsprozessen nicht hinreichend erklären sondern nur beschreiben. Auch die Ersetzung des Integrationsbegriffes durch den Begriff der Inklusion dient lediglich dazu, dem Luhmannschen Konzept der Gesellschaft ohne Menschen zu entsprechen, denn wenn Menschen keine Mitglieder sozialer Systeme sind, kann auch nicht von Integra-

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tion gesprochen werden. Darüber hinaus wird nichts über Binnenmigration ausgesagt: Ist diese für die Gesellschaft ein Umweltereignis? Welche Faktoren sind für Binnenmigration auf der Personenebene und auf der Ebene der Teilsysteme der Gesellschaft entscheidend? Wie werden BinnenemigrantInnen inkludiert/exkludiert? All diese Fragen erscheinen in den Zwängen des Luhmannschen Ansatzes nur schwer zu beantworten. Auch Bommes These – Bommes kann als Vertreter der Luhmannschen Theorie identifiziert werden – Nationalstaaten seien von Beginn an Wohlfahrtsstaaten (Bommes 1999, 95), ist eine erstaunliche Feststellung, die empirisch nicht haltbar bzw. auf jeden Fall je nach Ausbau des Sozialstaates zu differenzieren ist. Nach Bommes bilden diese nationalen Wohlfahrtsstaaten MigrantInnen gegenüber Ungleichheiten aus. Er sagt jedoch nichts darüber aus, ob damit die Ungleichheiten zwischen den Wohlfahrtsstaaten (z. B. Deutschland) und NichtWohlfahrtsstaaten (z. B. USA) oder zwischen armen (durchaus als Nationalstaaten formierten) und reichen Ländern gemeint sind. Es wird deutlich, dass im Luhmannschen Ansatz Migration lediglich aus der Perspektive der Gesellschaft betrachtet und als eine Antwort gesellschaftliche Inklusions- und Exklusionsverhältnisse aufgefasst wird. Im Bungeschen Ansatz hingegen werden neben gesellschaftlichen Determinationsfaktoren der Migration auch personenbezogene Variablen berücksichtigt – insbesondere die chronische Versagung von Bedürfnisbefriedigung. b.

Erfassung und Erklärung sozialer Probleme von MigrantInnen und Ansätze zu deren Lösung aus der Sicht beider Systemtheorien Im Sinne des Luhmannschen Ansatzes sind soziale Probleme von MigrantInnen Kennzeichen der problematischen Exklusion durch Teilsysteme der Gesellschaft. Gemäß der Vorstellung von Luhmannschen Anwendern (Bommes und Scherr) ist es Aufgabe Sozialer Arbeit, die vom Staat vorgesehenen Integrationsmaßnahmen durchzuführen und damit MigrantInnen in Wirtschaft (berufliche Integration), Erziehung (schulische Integration), Rechtssystem (statusrechtliche Integration) etc. zu inkludieren. Jedoch braucht es hierzu keine Professionalität in Form einer wissenschaftsbasierten Soziale Arbeit, sondern lediglich Kenntnis entsprechender Gesetze, (Rechts)Normen und staatlicher Integrationsmaßnahmen. 4 Dabei wird übersehen, dass Soziale Arbeit ihre Entscheidungen nicht nur 4

Wohin die Vorstellung, Soziale Arbeit brauche sich nur an Gesetzen und Normen des Wohlfahrtsstaates zu orientieren, führen kann, zeigt ein Beispiel aus Thüringen. Dort hat eine private Unternehmensgruppe die Betreuung von Flüchtlingen im Asylbewerberheim Großensee nach dem Thüringer Flüchtlingsaufnahmegesetz übernommen und die Stelle eines „Sozialarbeiters” ausgeschrieben. In dieser Stellenausschreibung heißt es wörtlich: Ausbildung sei „nicht unbedingt erforderlich” (vgl. Ender 2002). „Von der Erfordernis einer fachlichen Betreuung durch SozialarbeiterInnen in der

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aufgrund von bestehenden Gesetzen und Normen treffen kann und sogar muss, sondern auch aufgrund ihres Wissens über die Entstehung, das Bestehen und die Lösung sozialer Probleme – womöglich zusammen mit ihrer Klientel. Denn wie sonst könnte sie unzureichende Integrationsmaßnahmen erkennen, diese öffentlich machen und gegebenenfalls eine Alternative aufzeigen? Die oben genannte reduzierte Vorstellung Sozialer Arbeit widerspricht auch den empirischen Tatsachen, welche zeigen, dass insbesondere freie Träger in der Sozialen Arbeit in ihren Integrationsbemühungen über den Leistungsumfang der staatlichen Integrationsmaßnahmen hinaus gehen. Freie Träger richten nämlich ihre Angebote nicht ausschließlich an rechtlichen Grundlagen aus, sondern auch an sozialarbeiterischem, sozialdiagnostischem und handlungstheoretischem Wissen über migrationsbedingte soziale Probleme. So zeigen vom Autor dieses Beitrags durchgeführte Interviews mit PraktikerInnen, dass deren Entscheidung für oder wider eine Hilfsmaßnahme nicht ausschließlich auf rechtlichen und normativen Vorgaben basiert, sondern auf professionellem Handlungswissen über die Entstehung, das Bestehen und die Lösung sozialer Probleme. Außerdem merken die PraktikerInnen an, dass verschiedene staatliche Hilfs- und Integrationsmaßnahmen ohne Einbezug von MigrantInnen geplant werden und folglich nicht bedürfnisorientiert konzipiert sind. Derartige Maßnahmen werden oft irrational und verachtend durchgeführt und sind zunehmend mit Kontrolle und Disziplinierung verbunden. Gemäß des Luhmannschen Ansatzes ist solch ein Vorgehen nicht kritikwürdig, da Hilfe ein Teil der Kontrolle und Disziplinierung ist. Dies führt jedoch dazu, dass Soziale Arbeit darauf reduziert wird, staatliche Eingriffsfürsorge zu erfüllen, ohne dass zwischen legitimen und illegitimen Eingriffen unterschieden wird. Eine derartige Soziale Arbeit ist gefährlich, weil dadurch jeglicher Machteingriff in die Sphäre der hilfsbedürftigen Individuen als Hilfe legitimiert werden und unter bestimmten Bedingungen Hilfe selbst bedenkenlos durch polizeiliche Arbeit und Gefängnisse ergänzt und ersetzt werden kann (Staub-Bernasconi 2001b). Die interviewten SozialarbeiterInnen machen in diesem Zusammenhang, entgegen den Vorstellungen von Bommes und Scherr, klar, dass auch jenen geholfen werden kann, die nicht bereit sind, sich disziplinieren und kontrollieren zu lassen. Die Beschreibung der Reaktionen von PraktikerInnen auf Repression gegen MigrantInnen zeigt, dass SozialarbeiterInnen nicht unter allen Umständen die Anpassung ihrer Klientel an gesellschaftliche Normen anstreben sondern – wenn nötig – für sie gegen ungerechte gesellschaftliche Normen vorgehen, obFlüchtlingsarbeit ... wird (damit – MK) Abschied genommen. In Großensee verrichtet seitdem eine ehemalige Reinigungsfachkraft die soziale Betreuung der Flüchtlinge” (Ender 2002, 35).

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wohl sie das im Luhmannschen Verständnis kaum in Erwägung ziehen dürfen! Darüber hinaus sehen SozialarbeiterInnen es nicht als ihre Aufgabe an, Kontrolle über MigrantInnen auszuüben und „Fehlverhalten” ihrer Klienten den sanktionierenden Stellen zu melden, dies tun sie auch dann nicht, wenn Klienten falsche Angaben machen oder eine Integrationsmaßnahme ablehnen. Indem sie so handeln, weigern sich SozialarbeiterInnen, ihre Berufsrolle auf die Erfüllung staatlicher Eingriffsfürsorge zu reduzieren. Aufgrund ihres professionellen Wissens vermögen sie zwischen legitimen (z. B. im Fall der häuslichen Gewalt gegen Kinder und Frauen) und illegitimen Eingriffen zu unterscheiden und destruktive soziale Phänomene – wie etwa nationalistische und rassistische Äußerungen und Einstellungen von Staatsvertretern, 5 die sich mit MigrantInnen befassen – zu erkennen, diese öffentlich zu benennen und dagegen vorzugehen. Gerade diese Art des professionellen Handelns wäre im Rahmen des Luhmannschen Ansatzes kaum denkbar, da Soziale Arbeit dort zum Ausführungsorgan des Staates erklärt wird und sie nicht in Betracht ziehen soll strukturelle Bedingungen des Helfens zu ändern! Ein derartiges Verständnis Sozialer Arbeit begünstigt deren Missbrauch. Den Anwendern der Luhmannschen Systemtheorie scheint zu entgehen, dass SozialarbeiterInnen in einem solchen Kontext zum Nicht-Handeln verurteilt sind. Einverstanden könnte man sich hingegen damit erklären, dass insbesondere die mit der Beschaffung des Erwerbseinkommens im Zusammenhang stehenden und familiären sozialen Probleme von MigrantInnenn von herausragender Bedeutung sind. Nur erklären Bommes und Scherr nicht die Gründe für deren Relevanz, sondern benennen lediglich ihre Folgeprobleme: zum einen die Einkommensarmut bei der Arbeitslosigkeit und zum anderen fehlende Inklusion als ganze Person bei den familiären Sozialen Problemen. Dabei wird übersehen, dass durch diese Bereiche – wie im Rahmen des Bungeschen Ansatzes aufgezeigt – wichtige menschliche Bedürfnisse befriedigt werden: Erwerbsarbeit ist die grundlegende Quelle der monetär zu deckenden Bedürfnisse, während die Familie ein Ort ist, wo andere wichtige biopsychosoziale Bedürfnisse der Menschen befriedigt werden können. Ferner werden weitere soziale Probleme von MigrantInnen durch die von der funktionalen Differenzierung geprägte Perspektive des Luhmannschen Ansatzes gar nicht erfasst: so z. B. die Unterschichtszugehörigkeit oder die soziale Abwärtsmobilität von MigrantInnen, ihre ethnischkulturellen Unterschiede zur einheimischen Bevölkerung, ihre Ghettoisierung, aber auch zirkuläre Ursache-Wirkungs-Ketten von sozialen Problemen im Kontext der Migration. Dabei wird völlig darauf verzichtet, soziale Probleme von MigrantInnen zu bewerten, da die Operationen Inklusion/Exklusion ja amora5

Das sind jene Personen, die im Sinne der Luhmannschen Systemtheorie für Integrationsmaßnahmen des Staates verantwortlich sind und somit die Grundlage für sozialarbeiterisches Handeln liefern.

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lisch seien und daher die Frage nach den moralischen Konsequenzen dieser Operationen gar nicht erst gestellt wird. Die Perspektive des Luhmannschen Ansatzes wird zusätzlich dadurch eingeengt, dass nach Bommes und Scherr soziale Probleme anhand vorhandener Lösungen diskutiert werden, anders formuliert: Vorhandene Lösungen suchen die zu ihnen passenden Probleme. Es kann nur das adressiert werden, was vorher schon konstruiert wurde, so dass zahlreiche soziale Probleme von MigrantInnen nicht nur aus dem Blickfeld geraten, sondern einfach als nicht existent deklariert werden können. Darüber hinaus geht bei Bommes und Scherr nicht klar hervor, nach welchen Kriterien hilfsbedürftige MigrantInnen von nicht-hilfsbedürftigen selektiert werden sollen, und wer die Definitionshoheit darüber besitzt, wem, wann und wie geholfen werden kann. Nach dem Bungeschen Ansatz liegen den sozialen Problemen von MigrantInnen deren unerfüllte Bedürfnisse und legitimen Wünsche zu Grunde. Dabei zeichnet sich die Klientel durch schlechte Ausstattung und Benachteiligung im soziomateriellen und sozioökologischen Bereich aus (Erwerbslosigkeit, kein Vermögen etc.) sowie im reflexiven und ideell-symbolischen Bereich (mangelnde Sprachkenntnisse der MigrantInnen als Gründe für Mängel in der Informationsverarbeitung und Erkenntnisgewinnung sowie unzureichende ideell-symbolische Ressourcen für die Orientierung im Alltag) und im aktiv-produktiven. Ferner sind MigrantInnen auch Formen von Behinderungsmacht ausgesetzt, da z. B. die Kürzung von Integrationsleistungen als Einschränkung des Zugangs zu knappen Ressourcen interpretiert werden kann. Es bleibt zu fragen, inwiefern diese Einschränkung legitim oder illegitim ist und nach welchen Kriterien sie vollzogen wird. Soziale Arbeit mit MigrantInnen besteht nicht darin, Gesetze und Normen zu erfüllen, sondern basiert auf sozialarbeiterischem Wissen über die Komplexität sozialer Probleme und deren Lösungsmöglichkeiten. Diese ethisch fundierte Vorgehensweise ermöglicht es nicht nur, vorhandene Integrationsressourcen des Staates auszuschöpfen, sondern auch neue, im rechtlichen Integrationskatalog nicht vorgesehene, Maßnahmen zu entwickeln und damit sogar die von der breiten Öffentlichkeit unerkannten sozialen Probleme anzugehen. Außerdem ermöglicht sie es, Kontrollinstanzen und -instrumente des Staates differenzierter zu betrachten, auf immanente Missstände aufmerksam zu machen und dort, wo es notwendig erscheint, sogar dagegen vorzugehen, um die demokratische Werteordnung zu erhalten. Handlungen und Arbeitsweisen ethisch fundierter Sozialarbeit orientieren sich am Individuum, an der Familie, am Gemeinwesen und an staatlichen Rahmenbedíngungen. Damit realisiert sie ein Bottom-Up-Modell Sozialer Arbeit, das sich in seiner Theoriebildung implizit auf das Bungesche Systemverständnis bezieht.

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Fazit Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Systemtheorien uneinheitliche Positionen vertreten. Die Luhmannsche Systemtheorie ist eher werteneutral. Nach ihr können SozialarbeiterInnen jegliche Rechenschaft für die Folgen ihres eigenen professionellen Handelns vermeiden. Mitverantwortung für misslungene Intervention lässt sich leicht auf autopoietisch geschlossene soziale und psychische Systeme schieben, Die moralische Verpflichtung gegenüber der Klientel und der Gesellschaft – inklusive des ethischen Berufskodex – darf unberücksichtigt bleiben. Es ist nicht nötig, sich mit Macht- und Herrschaftsfragen auseinanderzusetzen. Der Luhmannsche Ansatz erlaubt es, die Ökonomisierung Sozialer Arbeit zu rechtfertigen und voranzutreiben, so dass durch „die Quantifikation der Geldzahlung” (Luhmann 1975, 141) nicht nur Hilfe vergleichbar gemacht, sondern auch motivationale und moralische Begründungen des Helfens völlig aufgegeben werden können. Vor dem Hintergrund der obigen Analyse überrascht es nicht, dass der Luhmannsche Ansatz an der empirischen Überprüfung seiner Reichweite scheitert. Dies konnte am Beispiel sozialer Probleme von MigrantInnen verdeutlicht werden. Im deren Fall kann Soziale Arbeit wenig erreichen, da sie lediglich Reize anbietet, die jedoch nicht nach den Kriterien der Zielgruppe aufgegriffen werden. So wird die Chance vertan, dass sich eventuell die problematische Situation von MigrantInnen ändert. Es wird deutlich, dass die Luhmannsche Perspektive ein (Nicht)Handeln im Hinblick auf die Lösung der sozialen Probleme von MigrantInnen gesellschaftlich rechtfertigt und damit Kürzungen von Integrationsleistungen für Migrantengruppen theoretisch untermauert. Als Alternative zum Luhmannschen Ansatz kann die Systemtheorie nach Mario Bunge – zusammen mit ihren sozialarbeiterischen Anwendungen von Staub-Bernasconi, Obrecht und Geiser – gesehen werden. Die Bungesche Systemtheorie sowie ihre Übertragung auf Soziale Arbeit liefert eine systemtheoretische Perspektive, welche die Mängel der „Ein-Niveau-Theorie” Luhmanns durch mehrdimensionale Betrachtung und Analyse ausgleicht. Die Vertreter Luhmanns in der Sozialen Arbeit würden das Argument entgegenhalten, die Luhmannsche Theorie weise ja SozialarbeiterInnen auf Prozesse hin wie zirkuläre Kommunikationsverläufe, die Sinnzuschreibung verschiedener menschlicher Aktivitäten durch Dritte und die subjektivistische Komponente im Definitionsprozess sozialer Probleme. Damit trägt aber die Luhmannsche Systemtheorie nichts Neues zur Begründung einer Sozialarbeitswissenschaft bei: Demgegenüber zeigt die Systemtheorie von Mario Bunge, dass sich subjektivistische und objektivistische Vorstellungen durchaus in einem Ansatz vereinen lassen, womit nicht gesagt ist, dass die Bungesche Systemtheorie Aspekte sozia-

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ler Phänomen „objektiv“ und umfassend zu erklären vermag. Nur bietet sie für die sozialarbeiterische Praxis mehr als der Ansatz nach Luhmann. Dies gilt nicht zuletzt deswegen, weil sie sich durch einen klaren emanzipatorischen Anspruch auszeichnet, der der Sozialen Arbeit – und zwar in Bezug auf ihre Klientel und ihre Auftraggeber – Eigenständigkeit auf normativer Basis zuspricht.

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Forschendes Lehren und Lernen

Verstehendes Forschen in propädeutischen „Feldstudien“. Zur Didaktik einer „forscherischen Neugier“ Manuela Brandstetter

Der nachfolgende Artikel beschreibt die „propädeutischen Feldstudien“ des Bachelor-Studiengangs für Soziale Arbeit an der Fachhochschule St.Pölten, als eine Form der Verknüpfung mehrerer für die Soziale Arbeit relevanter Handlungsund Reflexionsebenen. Zum einen geht es dabei um einen Ansatz des „Verstehenden Forschens“, der sich Anleihen bei großen Klassikern der Sozialwissenschaften in Gestalt von William Isaac Thomas, George H. Mead und Herbert Blumer nimmt, um Studierende an das Spannungsfeld „Individuum-Gesellschaft“ heranzuführen. Zum anderen zielen „propädeutische Feldstudien“ darauf ab, eine „forscherisch-neugierige Haltung“ von Studierenden der Sozialen Arbeit zu kultivieren, damit jene sich in erster Linie verstehend sozialen Feldern nähern. Vor der Entwicklung eines differenzierten Methodenverständnisses der institutionalisierten Hilfe gleichermaßen wie vor der Lehre eines differenzierten empirischen Forschungsverständnisses sollen Studierende in einfachen Gesprächs-, Interview- und Beobachtungssituationen lernen, diese verstehend zu strukturieren. Gegenstand dieses Artikels ist es, die wesentlichen theoretischen Anleihen der Lehrveranstaltung sowie die Gestaltung der Feldstudien, welche Studierende in diesem Rahmen ausführen, zu beschreiben.

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Die Geschichte der 35-jährigen Lydia

Die Geschichte der 35-jährigen Lydia wird bei Bourdieu geschildert und hier auszugsweise wiedergegeben, um daran die oben genannte Didaktik zu erläutern. Lydia ist wie ihr Ehemann arbeitslos und hoch verschuldet. Sie leidet unter der verächtlichen Haltung ihres sozialen Umfelds sowie unter der daraus resultierenden Einsamkeit. In „Das Elend der Welt“ 1 wird – neben vielen anderen Zeugnis1

In der Lehrveranstaltung „Feldstudien“ (aus dem Modul „Propädeutik“) bearbeiten Studierende der in diesem Band dargestellten „Zeugnisse von Männern und Frauen, die […] sich hinsichtlich ihrer Existenz und ihrer Schwierigkeit zu existieren“ (Bourdieu, 1997, S.13) den AutorInnen anvertrauten.

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sen von ausgegrenzten Menschen – dargestellt, warum Lydia sich als gefangen „im Teufelskreise des Elends“ erlebt (Bourdieu et al., 1997, S. 443; folgende Passagen vgl. ebd.). Lydia: „Es ist nicht unsere Schuld, dass wir kein Glück haben. Und dann gibt es da auch Arbeitgeber, in der heutigen Gesellschaft gibt es Arbeitgeber, die wollen die Leute nicht bezahlen, die Jungen von heute, die wollen, dass man für nichts und wieder nichts arbeitet. Denn er war auch bei Firmen, die haben zu ihm gesagt, also die ihm versprochen, dass sie ihn bezahlen würden, aber am Ende hatte er nichts, und er hat wieder damit aufgehört. Aber er ist bis ins Departement Maas gefahren, um dort zu arbeiten, das muss man tun, sonst gilt man als Faulpelz, er hat sogar im Auto geschlafen! Um dort in der Tischlerei, im Departement Maas, in C., eine Arbeit zu finden, hat der dort geschlafen, er hat sogar aus dem Blechnapf gegessen, man hatte uns dort ein Stück Land geliehen, und dort hat er gegessen, ansonsten hätte er eben keinen Job gehabt. Aber er verdiente grade mal … nicht viel, 200 Francs, 300 Francs, das ist alles, das ist nicht genug. Aber ich habe gesagt: ’Wenn du arbeiten und etwas erreichen willst, aber nicht einmal die Fahrtkosten und all das bezahlt bekommst, dann lohnt es sich nicht, unter diesen Bedingungen weiterzumachen, das geht doch nicht, das geht doch nicht.’ Selbst in meiner Familie … naja, ich esse bei meiner Mutter, aber da gibt es immer irgendwelche Geschichten: ‚Du zahlst an Mama kein Kostgeld’, und dieses und jenes …“ (ebd.). Frage: Wer mischt sich denn da ein? Lydia: „Meine Schwester, sie ist eifersüchtig … Ich habe Probleme mit ihr.“ Frage: Was macht sie beruflich? Lydia: „Sie arbeitet im Schwimmbad als Kassiererin. Aber sie ist immer eifersüchtig (und meint zu mir:): ‚Du zahlst kein Kostgeld’, und all das. Und dabei hat sie ein Haus.“ Frage: Ja, es läuft gerade wirklich schlecht bei Ihnen. Und diese Schwester, konnte die nicht eine Arbeit für Sie finden? Lydia: „Naja, sie gab uns Stellenanzeigen und so, aber die Stellen waren jedes Mal schon weg und alle Welt … es gibt eben viel Arbeitslosigkeit. Da stürzen sich immer gleich alle drauf. Das ist wirklich unvorstellbar, unglaublich. Und dann genügt es eben, wenn sie es uns ein klein wenig zu spät sagen, und das war’s dann, so ist das eben. Manchmal wird gesagt: „Nein, das ist für ab sofort“, und dann ruft man an, und die Stelle ist inzwischen bereits vergeben. Und dann Weiters arbeiten sie die theoretische Literatur zur „Verstehenden Soziologie“ und zur Ethnomethodologie insofern durch, als sie diese in ihren zentralen Prämissen reflektieren können. Zur Pflichtlektüre gehört auch das von Elisabeth Katschnig-Fasching in Österreich entstandene und herausgegebene Werk „Das ganz alltägliche Elend. Begegnungen im Schatten des Neoliberalismus“ (KatschnigFasching 2003).

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muss man noch sagen, dass ich keine Möglichkeit zum Telefonieren hatte. Meine Schwiegermutter hat mir verboten, bei ihr zu telefonieren, sie wollte das nicht und so; eine Zeitlang hatte ich selbst Telefon, jetzt habe ich keins mehr. Und die gleiche Geschichte, wenn ich bei mir zuhause in S. war, es war schwierig, meine Mutter anzurufen, das war wirklich ein Problem, ich konnte nicht anrufen, es gab da zwar eine Telefonzelle, aber die funktionierte nur einmal in hundert Jahren; ich konnte sie also nicht anrufen …“ Frage: Haben Sie in dem Haus gewohnt, das Sie gekauft hatten? Lydia: „Jaja.“ Frage: Aber Sie konnten nichts daran machen, keine Renovierungen durchführen? Lydia: „Nein, natürlich nicht. Da gibt es schon ein paar Sachen, die man neu machen müsste, ich weiß nicht einmal genau. Da ist die Tür, die hat so viel Spiel, die Tür, da zieht es durch, aber immerhin habe ich Warmwasser, wenigstens einige Annehmlichkeiten habe ich – im Gegensatz zu früher. Früher hatte ich kein Warmwasser, ich hatte überhaupt nichts. Ich habe nicht viel bezahlt, 400 Francs, aber ich hatte wirklich überhaupt nichts. Überhaupt keine Annehmlichkeiten, im Winter haben wir gefroren, es war überhaupt nicht isoliert und so, ich wohnte im vierten Stock eines Hochhauses … Was das angeht, er ist nett, er ist nett…er ist wirklich nett.“ Bemerkung: Das ist wichtig. Lydia: „Mein Problem war, dass ich 89 meinen Vater verloren habe, und das Haus, das hätte ich schon 89 bekommen sollen, aber ich habe mich über den Tisch ziehen lassen, ich bekam es erst 1990. Und für das Haus hatte er mir 10.000 gegeben, um es ein bisschen herzurichten. Aber dann, normalerweise hätte der Notar in dem Kredit für das Haus inbegriffen sein sollen, aber er war nicht inbegriffen, also haben sie mir die 10.000 abgenommen – um damit die Notarskosten zu begleichen …“ Frage: Ja. Doch wenn Ihr Mann eine dauerhafte Stelle finden würde, dann wäre das Ihre Rettung. Lydia: „Ja, aber das jetzt, das ist in M., und er hat unmögliche Arbeitszeiten, er fängt um vier Uhr morgens an, und da kann er nicht – es gibt um vier Uhr morgens keinen Bus nach M., das geht nicht. Er braucht das Auto.“ Frage: Was macht er? Er fängt um vier Uhr morgens an? Lydia: „Er arbeitet von vier Uhr morgens bis um ein Uhr am Nachmittag, oder dann von ein Uhr nachmittags bis neun Uhr abends; das sind die Schichten … ja, so ist es, das ist unmöglich.“ Frage: Und verdient er dort gut? Lydia: „Wir wissen es nicht, er fängt erst jetzt an, erst seit einer Woche, wir wissen es nicht.“

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Frage: Hat man ihm nicht gesagt, wie viel er verdienen wird? Lydia: „Normalerweise den Mindestlohn…, das ist nicht viel, das sind 5.400 Francs, es ist nicht leicht, damit alles zu bezahlen, was ich zu bezahlen habe, und dann die Rückstände, aus diesem Schlamassel werde ich niemals rauskommen, es ist unmöglich! Ich werde bis was-weiß-ich-wann auf alles verzichten müssen, aber das geht doch nicht, das geht nicht!“ Frage: Sie haben wohl nachts nicht immer gut geschlafen, hm? Lydia: „Ich hatte Alpträume, Alpträume, und das alles wegen …“ Frage: „Was meinen Sie?“ Lydia: „Naja, ich habe von den Problemen geträumt, die ich hatte, ich sah mich auf der Straße sitzen, denn als meine Mutter den Anfall hatte, habe ich mir gesagt: ‚Das war’s, jetzt ist es vorbei mit mir, ich werde auf der Straße sitzen, ich werde kein Dach mehr über dem Kopf haben, niemand wird sich mehr um mich kümmern’, denn meine Schwester kümmert sich nicht um mich.“ Wenn in den „propädeutischen Feldstudien“ Bourdieus Lydia zu Wort kommt und die abgebildeten Interviewtranskripte von Bachelor-Studierenden des ersten Semesters gelesen und entlang ausgewählter Fragen bearbeitet werden, so zeigen sich die Studierenden im Zuge ihrer ersten „verstehenden Statements“ nur mäßig geduldig. Schriftliche Anmerkungen wie die folgenden belegen diesen Umstand: Wie kann er [Bourdieu] es nur zulassen, dass Lydia in ihrer Opferrolle noch bestärkt wird? Wieso fragt er Lydia nicht, ob sie nicht …? Müsste man Lydia nicht vor Augen führen, dass sie selbst diejenige ist, die alles verursacht hat? Man sollte Lydia verdeutlichen, dass sich nichts an ihrer Lage verändern wird, solange sie immer den anderen die Schuld an ihrer Misere zuschiebt. Offensichtlich ist es für Studierende (der Sozialen Arbeit) in der zugegebenermaßen sehr sensiblen Studieneingangsphase oftmals äußerst schwierig, den für eine „Verstehende Interviewführung“ 2 normativen Zwang subjektiver Fakten auszuhalten. Unter anderen emotionalen Spannungsmomenten ist es vor allem das von Lydia ausgehende Ohnmachtgefühl, welches ihre Geschichte für „Ungeübte“ tendenziell schwerer erträglich sein lässt. Umso wichtiger ist es, Studierende dahingehend zu unterstützen, ein solches Gefühl weder bloß zu erdulden noch diesem aktionistisch nachzugeben, indem hektisch nach vorschnellen Lösungen für ihre Probleme gesucht wird. Die Lehrveranstaltung „Propädeutische Feldstudien“ nimmt die studentische Ungeduld zum Anlass, um zu einer breiten und offenen Reflexion über Lydia und das Selbstverständnis von „Ausgegrenzten“ anzuregen. 2

In den Schlusskapiteln zu „Das Elend der Welt“ verweist der Autor auf die seinem Werk zugrunde liegende „Konstruktions- und Verstehensarbeit“ (Bourdieu, 1997, S.779ff), welche explizit empirizistisch-methodologische Überlegungen ausspart, sondern nahezu ausschließlich die soziale Beziehung zwischen InterviewerIn undInterviewter reflexiv diskutiert.

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Belastend wirkt jedoch nicht nur Lydias Ohnmachtgefühl. Vielmehr ist es auch das prekäre Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, das sich in der Lydia-Offenbarung brillant verdeutlicht. Studierende der Sozialen Arbeit wissen in der Regel um die soziale Bedingtheit von Arbeitslosigkeit, Verschuldung, etc. Gleichermaßen erkennen sie, dass Subjekte ihre Wirklichkeit selbst konstruieren und mit ihren individuellen Strategien gesellschaftliche Bedingtheiten (mit)erschaffen. Wofür Studierenden der Geisteswissenschaften in universitären Lehrkontexten mehrere Semester Studienarbeit eingeräumt werden, erfassen Studierende der Sozialen Arbeit diese Spannungsfelder in einer sehr jähen und anwendungsbezogenen Form. So sind sie – entsprechend der sozialarbeiterischen Handlungsorientierung – von Beginn ihres Studiums an angewiesen, Fallgeschichten zu studieren, sich mit sozialen Feldern und dem von diesen ausgehenden Aufforderungscharakter unmittelbar auseinanderzusetzen und sich dabei laufend die Frage nach adäquaten Interventionen zum richtigen Zeitpunkt zu stellen. Im Unterschied zu rein theoretischen Disziplinen ist eine pragmatische Disziplin wie die der Sozialen Arbeit darauf angewiesen, in „angemessener Zeit (oft sehr rasch) zu einer Entscheidung zu kommen, wie zu handeln ist. Eine erschöpfende Analyse (...) ist oft [Anm. der Verf.] nicht möglich. [...].“ (Pantucek, 2006, S.240) . Wie lösen Studierende der Sozialen Arbeit nun den Konflikt, dass beispielsweise Arbeitslosigkeit – wie bei Lydia beschrieben – einerseits ein gesellschaftlich produziertes Problem ist, aber andererseits Individuen mit ihren Handlungsstrategien die genannten makrosozialen Ungleichheiten auf einer mikrosozialen Ebene reproduzieren? Bewährte Bewältigungsmuster sind auch bei Studierenden der Sozialen Arbeit Psychologismen aller Art, die zweifelsohne geeignet sind, das genannte Spannungsfeld Individuum-Gesellschaft zu neutralisieren und darüber hinaus auch noch subjektiv empfundene Ohnmacht auf das Gegenüber zu projizieren. Man könnte also meinen, Lydia sei krank. Ihre Depression sei infolge der langen Arbeitslosigkeit schon so weit fortgeschritten, dass Sie außerstande ist, die Tragweite ihres Handelns realitätsgerecht einzuschätzen. Es ließe sich auch anführen, dass im vorliegenden Fall Lydia unter Umständen möglicherweise eine bislang nicht diagnostizierte Persönlichkeitsstörung aufweist, die es abzuklären gilt. Und mit einigen Bemühungen wäre herauszufinden, dass sich bereits in frühen Stadien von Lydias „Karriere“ (schulische) Auffälligkeiten gezeigt haben, die auf unbehandelte „Fehlentwicklungen“ hindeuteten. Eine derartige Diagnose steht für ein Menschenbild, das dem Selbstverständnis sozialarbeiterischen Handelns nicht entspricht; es würde das für Lydia zentrale Moment ihres Leidens amputieren. Die alleinige Formulierung einer Diagnose ohne Handlungsempfehlung klammert jenen Aspekt ihrer Geschichte definitiv aus, der die Prozesse von sozialer Ausgrenzung und Marginalisierung

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wie alle anderen sozialen Aspekte ihrer Geschichte dokumentiert. Damit ist auch die Suche nach (alternativen) und passgenauen Formen der Unterstützung obsolet, was ja das wesentliche Moment sozialarbeiterischer Pragmatik ausmacht.

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Grundlagen des Verstehens in „Propädeutische Feldstudien“

Ilse Arlt kritisiert bereits 1958 die „veraltete Ansicht“, wonach so genannte Arme grundsätzlich anders sind als wirtschaftlich Gesicherte: „Nahrung bekommt diese veraltete Ansicht neuestens dort, wo sich unzureichend vorgebildete Leute psychologischer oder psychiatrischer Methoden bedienen. In der Meinung, die neuesten wissenschaftlichen Erkenntnisse zu verwerten, frönen sie dem uralten Vorurteil, im Bedürftigen Charaktermängel und geistige Fehler zu entdecken, die das Zurückbleiben seiner Glücksumstände in Schuld verwandeln.“ (Arlt 1958, S.89) . „Propädeutische Feldstudien“ sind an der Lehrtradition Ilse Arlts und deren Verständnis der Entwicklung einer Fürsorgewissenschaft orientiert. In diesem Sinne geht es nicht um ein rein reduktionistisches „Erklären“ sondern um ein „Verstehen“, das Blickwinkel der Helfenden erweitert, Komplexität von Fallgeschichten potenziert 3 und Horizonte der Betrachtung ausdehnt anstatt durch vorschnelle Diagnosen und Einteilungsschemata „Behandlung“ herbeiführt. Welches Wissen ist nun geeignet, diese oftmals etwas unbequeme, weil arbeits- und wissensintensivere Haltung bei Studierenden zu fördern und sie zu motivieren, Geschichten immer nach ihrem Unerwähnten, ihrem Unerschlossenen zu durchleuchten? Wie gelingt es, bei Studierenden eine „forscherische Neugier für neue Hilfswege“ (Arlt, 1958. S.83) zu wecken, sich die für profunde soziale Arbeit erforderliche „Reflexionszeit“ zu nehmen, wie Ilse Arlt dies beschreibt? „Propädeutische Feldstudien“ kombinieren hermeneutische Konzepte und überschaubare erste Gehversuche in der Sozialforschung – und dies noch vor dem Studium differenzierter empirischer Forschungsmethoden. In den durch die Lehre angeleiteten Felderfahrungen offenbart sich für Studierende, dass emotionale Widersprüche, gesellschaftliche Konflikte und schier unlösbare Dilemmata jenen Stoff bilden, aus dem die Soziale Arbeit besteht. Studierenden wird vermittelt, dass es „gut“ im Sinne von „normativ richtig“ ist, wenn sie in biographischen Geschichten Spannungsfelder erkennen und auch erleben. Im Vorlesungsteil der Lehrveranstaltung wird komplexitätserweiterndes theoretisches Wissen über gesellschaftliche Strukturen und Individuen vermittelt, um sich den biographi3

In Anlehnung an Luhmann (1971, S.139) ist Fortschritt von Theorie am Kriterium der Komplexität festzumachen: „Stabilität muss auf einem Niveau höherer Komplexität gewonnen werden.“

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schen Problematiken in erster Linie theoretisch zu nähern, ohne den Anspruch zu haben sie zu lösen Hierbei greift der Vorlesungsteil der Lehrveranstaltung auf eine Auswahl an Klassikern der verstehenden Soziologie zurück. 2.1 Zum Problem der Bedeutung „Menschen handeln Dingen gegenüber auf der Grundlage von Bedeutungen, welche die Dinge für sie haben. Bedeutungen sind nicht a priori festgelegt, sondern entwickeln sich im gesellschaftlichen Kontext im Gebrauch der Dinge und in den Interaktionen der Menschen miteinander. Bedeutungen werden ausgehandelt und tradiert; sie sind in der Regel nicht eindeutig und in starkem Maße kontextabhängig.“ (Thomas, 1965, S.324)

Beruhend auf dem Thomas-Theorem (vgl. Thomas ebd.) wurde die „Verstehende Soziologie“ in Gestalt einer subjektiven und situationsgebundenen Handlungstheorie sukzessive differenziert. Als zentraler sozialwissenschaftlicher Pionier dieser „Denk-Tradition“ (vgl. Treibel 1992:113) formulierte Blumer – als Schüler George Herbert Meads 4 und in Anlehnung an William Isaac Thomas – ein komplexes, aber dennoch anschauliches Bild dessen, was soziales Handeln von Individuen antreibt. In einem ersten Schritt wird über propädeutische Feldstudien mit Studierenden gemeinsam erarbeitet, dass der Begriff „sozial“ in diesem Sinn kein moralisches Werturteil impliziert, sondern vielmehr eine aktive Interpretationsleistung von Individuen darstellt. Als zentrale Eckpfeiler der Vorstellungen Blumers gelten folgende Prämissen: 1. Die Bedeutung von Dingen, Situationen und auch Menschen, die nach Thomas handlungsleitend sind, entstehen erst in sozialen Interaktionen bzw. werden in ihnen erst entwickelt (Blumer 1973:87). 2. Diese Bedeutungen müssen in einem interpretativen Prozess, auf den die Person in ihrer Auseinandersetzung mit den Dingen, Situationen und Menschen sich einlässt, erarbeitet bzw. erschlossen werden. Mit anderen Worten: Die Bedeutungen, die Dinge, Personen oder Institutionen für eine Person haben, sind nichts Statisches. Menschen interpretieren diese und können sie auch verändern (vgl. Treibel 1995:114) Ohne detailliert auf die theoretischen Implikationen des Symbolischen Interaktionismus George Herbert Meads und auf die Überlegungen der Phänomenologie nach Husserl (1962) und der Wissenssoziologie nach Berger/Luckmann (1969) einzugehen, fokussiert „Propädeutische Feldstudien“ die zentralen Argumentationslinien von verstehenden Klassikern, um darzustellen, dass Sprache, 4

George Herbert Mead (1863-1931) war sehr zurückhaltend mit der Publikation seiner Werke. Die Liste der veröffentlichten Werke umfasst vorwiegend Aufsätze (Helle 1992:94). Herbert Blumer (1900-1987) war Schüler Meads und veröffentlichte 1969 die Weiterentwicklung des so genannten Sozialbehaviorismus unter dem Aufsatz „Der methodologische Standort des Symbolischen Interaktionismus“ (vgl. dazu Treibel 1995, S. 115).

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soziale Begegnung und auch scheinbar manifester Ausdruck immer symbolisch vermittelt werden. Menschen gelangen ohne Interpretationsarbeit nicht zu „Sinnerfassung und –stiftung“ (Thomas, ebd.), weder in ihren alltäglichen Interaktionen noch in der wissenschaftlichen Analyse. 2.2 Das Verstehen von Zeichen und Sinn Das zweite sozialwissenschaftliche Versatzstück, mit dem in Feldstudien gearbeitet wird, ist die Unterscheidung von Zeichen als hermeneutische Gegenstände, die einer Auslegung bedürfen, um an ihr „Inneres“, ihren „Wesensgehalt“ zu gelangen (Husserl, 1962, S.102). Studierende lernen, dass jedem Zeichen bzw. Symbol erst ein sinnlicher Ausdruck „verliehen“ werden muss (durch Worte, Gestiken, Mimiken etc.), um es verstehen zu können (vgl. Abb. 1).

Zeichen Hermeneutische Gegenstände „dauernd fixierte Lebensäußerungen“

Äußeres

Inneres Bedeutung Sinn

Ausdruck Sinnlich Gegebenes

Verstehen Interpretation Auslegung

Abb. 1: Zeichen und Sinn (nach Lamnek 1995, S. 79)

Erst aus diesem Symbolgehalt können Rückschlüsse über Bedeutung und Sinngehalt gezogen werden. Allerdings bedarf es dafür eines Prozedere des Verstehens, der Auslegung, was gelernt und trainiert sein will. Rationalistische Rückkoppelungen wie: „Lydia fühlt sich wohl in ihrem Elend, sie sei depressiv, sie wolle gar nicht arbeiten oder sie sei einfach und schlichtweg krank“, stellen keine Produkte eines Auslegungsprozesses im Sinne der Hermeneutik dar.

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2.3 Die Grundregeln des „Verstehenden Forschens“ als Basisqualifikation Um diese Interpretationsleistung in ersten Forschungsansätzen einzusetzen, werden Studierende in die von ihnen ausgewählten Felder entlassen, in welchen sie unter Anleitung das „Verstehen“ von bislang Unbekanntem, Spektakulärem, sie „neugierig-machender“ Phänomene (Pantucek, 2005) trainieren und Widerspruch auslösende Erkenntnisse wahrnehmen. Die LehrveranstaltungsleiterInnen agieren als Team, in welchem zum einen sozialforscherisches Wissen und theoretische Begrifflichkeiten und zum anderen sozialarbeiterisch-verstehendes Know-how als wissenschaftlich fundierte Supervision eingebracht werden. Studierende agieren in Kleingruppen und wählen unter Anleitung die für ihr „verstehendes Forschen“ in Frage kommenden Felder aus (in Gestalt von Organisationen, Personen, sozialen Räumen, besonderen kulturellen Ausdrucksformen etc.). In einem zweiten Schritt betreten Sie diese vorsichtig und umsichtig und führen erste kleine Erhebungen durch. Dabei geht es nicht darum, konkrete Forschungsfragen zu beantworten, sondern vielmehr darum, eine verstehende Begegnung durchzuführen, über die ein knappes protokollarisches Dokument zu verfassen ist. So berichtet eine Studierende in der Zusammenfassung ihres Protokolls über ihre Erfahrungen mit obdachlosen Menschen an einem Wiener Szene-Platz: „Die Gespräche mit den Obdachlosen liefen hervorragend. Ich dachte ja eigentlich, die würden gar nicht mit mir reden, weil sie mich ja nicht kennen. Doch sie hörten zum Teil gar nicht mehr auf zu reden. Alle waren sehr aufgeschlossen und erzählten mir Sachen über ihre Familien, dass sie Weihnachten viel Punsch geschenkt bekommen haben und wo sie schlafen werden ...“ (Eine Studierende aus Feldstudien I, WS 2006 / 20075)

Gerade die Abstinenz von differenzierten empirischen Sozialforschungsmethoden 6 unterstützt das Sinnverstehen von Studierenden der Eingangssemester, ihre Interpretationsbereitschaft und kreative Suche nach vielfältigen Lesarten. Aus diesem Grund wird in der Anleitung lediglich auf ausgewählte Prämissen des „Verstehens“ nach Bourdieu zurückgegriffen, um daraus wenige aber zentrale Handlungsrichtlinien zu extrahieren. Wie oben angeführt, zielen „propädeutische Feldstudien“ darauf ab, Studierenden ein volles Spektrum an Reflexionsmöglichkeiten zu bieten, welches in dieser Phase ihrer Ausbildung nicht unbedingt durch differenzierte Ansprüche an Wissenschaftlichkeit 7 oder an eine professionelle Gesprächsführung beeinträchtigt wird. 5

Die Studierende möchte in diesem Zusammenhang nicht namentlich genannt werden. Im gegenständlichen Bachelor-Studiengang werden Methoden der empirischen Sozialforschung (Datenerhebung und -auswertung) erst im zweiten Studienjahr gelehrt. 7 Anders als in differenzierten Abhandlungen zur empirischen Sozialforschung kommt die Bourdieusche Anleitung mit der einfachen Unterscheidung zwischen dem Alltagsgespräch und dem verstehendem Gespräch aus und lädt zu einer unkomplizierten und raschen Kontaktaufnahme mit dem Feld 6

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2.3.1 Die gesprächsimmanente Zensur In einem ersten Schritt der Auseinandersetzung müssen sich Studierende folgende Frage stellen: Wie groß und welcher Art sind die Unterschiede zwischen Untersuchungsperson und InterviewerIn? Bourdieu (1997, S.781) meint dazu: „Der Interviewer muss sich also zunächst einen Eindruck davon verschaffen, wie groß und welcher Art das Gefälle zwischen dem Gegenstand der Umfrage, wie er vom Befragten verstanden und interpretiert wird, und dem Gegenstand in seinen eigenen Augen ist, um die daraus entstehenden Verzerrungen mindern oder zumindest verstehen zu können, was gesagt werden kann und was nicht. Es geht also darum, die Zensur zu begreifen, die bewirkt, dass bestimmte Dinge nicht gesagt werden, und die Beweggründe dafür zu erkennen, dass andere betont werden.“

Insofern ist die Bedingung „gesellschaftlicher Nähe und Vertrautheit“ (ebd., S. 787) bereits bei der Auswahl der für die Studierenden in Frage kommenden Felder zentral. Für alle Studierenden stellt sich an dieser Stelle unweigerlich die Frage nach „unzumutbaren“ Kontexten des Forschens. Detaillierte Überlegungen über Unerwartetes und Unerhofftes sind zwingend erforderlich; wenngleich es grundsätzlich keine „falsche“ Feldwahl geben kann, weil Studierende in jedem Fall Erfahrungen machen, die durch fundierte Reflexion im Vorhinein wie im Nachhinein zu verwertbaren Lernerfahrungen führen. So wählte eine Kleingruppe der Studierenden das Feld „Haftraum in einem Männer-Gefängnis“. In der reflexiven Vorwegnahme der Situation wurde deutlich, dass die Studierenden im Idealfall oder im Falle einer gelungenen Kontaktanbahnung von den Inhaftierten wie „Gäste“ behandelt werden, und dass es sozial logisch ist, dort von den Männern mit Erfrischungen bzw. einer Kaffeejause empfangen zu werden. Eine grundsätzliche Ablehnung seitens der Gäste, etwas entgegenzunehmen würde einer Ablehnung der Person des Gastgebers gleichkommen. Ein Gespräch der Nähe und Vertrautheit wäre in einem solchen Fall nur mehr schwer möglich. 2.3.2 Momente der klassenspezifischen Verachtung Nachdem Nähe und Vertrautheit im Interview geklärt sind, fragen sich Studierende in einem zweiten Schritt nach den potentiellen Momenten einer so genannten „klassenspezifischen Verachtung“ (Bourdieu 1997, S.803) die auftreten und die Begegnung beeinträchtigen könnten. Diese Situation tritt ein, wenn aufgrund fehlenden ökonomischen, sozialen oder kulturellen Kapitals ein Moment der Beschämung erzeugt wird, das aus einer subjektiv empfundenen Minderwertigkeit bzw. einem Unterlegenheitsgefühl resultiert und immer dann besonders ein. Sie erweist sich aufgrund ihrer Unkompliziertheit für Studierende im ersten Semester als leicht nachvollzieh- und anwendbar genauso wie sie an die Lehre eines differenzierten Methodenverständnisses, das in den höheren Semestern erfolgt, anschlussfähig ist.

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wahrscheinlich ist, wenn zwischen InterviewerIn und Interviewten evidente Statusdifferenzen vorliegen (Neckel, 1991, S.47). 8 Mit Bourdieu gesprochen, geht es um die Bedingungen gewaltfreier Kommunikation: „Ist der Interviewer demjenigen, den er befragt, gesellschaftlich sehr nahe, kann sich der Befragte aufgrund dessen, dass einer am Platz des anderen stehen könnte, davor sicher fühlen, dass seine subjektiven Beweggründe nicht auf objektive Ursachen und seine als freie Wahl erlebten Entscheidungen nicht auf die Folge objektiver, in der Analyse offengelegter Determinismen reduziert werden.“ (Bourdieu 1997, 783-803) So wollten Studierende eine Begegnung sowie ein Gespräch mit einer Jugendclique einer segregierten Wohnsiedlung anbahnen, welche den Ruf eines „AusländerInnenviertels“ hatte. Im Zuge der Vorbereitung des Feldkontaktes sollten sie sich überlegen, mit welcher Selbstpräsentation und Fragestellung sie den Kontakt anbahnen und wie sie ins Gespräch einsteigen. In der reflexiven Vorarbeit zeigte sich, dass eine Eröffnung mit den Worten „Wir interessieren uns für das Freizeitverhalten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ dem Gespräch eine sehr spezielle Richtung verleihen würde. Mit einer so formulierten Absicht wird mitunter der Statusunterschied zwischen befragenden Studierenden und betroffenen Jugendlichen in die Erhebungssituation eingeführt. Aus diesem Grund kamen die Studierenden zu der Strategie, eine Kollegin in ihre Befragung einzubinden, die einen muttersprachlichen Zugang aufweist. Klar ist, dass auch damit die Erhebungen beeinflusst sind. Was allerdings mit hoher Wahrscheinlichkeit vermieden wird, ist ein Aufeinanderprallen von Statusdifferenzen zwischen so genannten österreichischen Jugendlichen (in Gestalt der Studierenden) und so genannten jugendlichen „AusländerInnen“. Grundsätzlich setzen sich die Studierenden im Vorfeld ihrer Entscheidungen für oder gegen ein Feld mit dem potentiellen Moment des Status-Vergleichs auseinander. Sie erlangen auf diese Weise eine vorläufige Gewissheit darüber, welche Effekte allein durch die Art der Verbalisierung erzeugt werden. Bourdieu spricht an dieser Stelle von „Zwangseffekten der legitimen Sprache“, die es im Vorfeld von Verstehenden Forschungsarbeiten zu neutralisieren gilt – zumindest dahingehend, dass ein Großteil der moralischen oder sonstigen (überkommenen) Wertvorstellungen ausgeschlossen werden kann (Bourdieu 1997, S.784).

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„Der Status einer Person legt Rechte und Pflichten von AkteurInnen fest, gewährt Vor- und Nachteile in der sozialen Konkurrenz und ist mit einem bestimmten Prestige verbunden. Er bildet die Grundlage von Über- und Unterordnungen in sozialen Beziehungen und hat Konsequenzen für das Selbstwertgefühl der Beteiligten, wobei sich der Wert oder Unwert einer Person durch das Gefühl erschließt, das sie zu sich selbst hat.“ (Neckel, 1991, S.197)

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2.3.3 Verstehendes Forschen als Selbstzweck In einem dritten Schritt geht es darum, „verstehendes Forschen“ nicht zum alleinigen Zweck einer Wissens- und Informationsabfrage zu interessierenden Fragestellungen einzusetzen. Vielmehr handelt es sich dabei um ein genuines Angebot der Befragten, exakt jene Aspekte ihres Seins und ihrer Selbstdarstellung zu offenbaren, die sie selbst für präsentationswürdig halten. Jedes rein informative Nachfragen im Dienste eines faktischen Wissenszugewinns kann einen Stolperstein für die Atmosphäre der Nähe und Vertrautheit darstellen. Will die InterviewerIn „mehr“ wissen, so kann sie die Befragten ausschließlich in Form „schlichter Wiederholungen von ‚wahren Hypothesen’“ (Bourdieu, 1997, S.787) gedanklich anregen. Im Interview mit Lydia wird deutlich, dass Bourdieu kaum einen Themenbereich von außen in das Gespräch einführt, dass er weitgehend gesprächsimmanent nachfragt und ausschließlich bei jenen Inhalten verweilt, die ihm Lydia im Zuge des Gesprächs zur Verfügung stellt. So wurde mit den Studierenden in Feldstudien eine Befragung der Frau vom gegenüberliegenden Würstelstand gedanklich simuliert. Vorerst entwickelten die angehenden ForscherInnen die Idee, dass Bildungsstand, soziale Herkunft und Familienstand interessierende Variablen sein könnten, weil man/frau durch diese Informationen Rückschlüsse auf die Motivation für diese Tätigkeit ziehen könnte. In der Reflexion mit den Studierenden zeigte sich, dass diese die Vermutung hegten, dass die „Standlerin“ vermutlich aus einer „niederen sozialen Schicht“ stamme und ihr formale Bildung ein Leben lang verwehrt geblieben sei. Mit Bourdieus Bedingung einer gewaltfreien Kommunikation war sehr bald klar, dass jede Detailabfrage aus dem Leben der Frau am Würstelstand dem Prinzip gewaltfreier Kommunikation entgegensteht, auf das die Studierenden hinauswollen. Ein Gefühl der Nähe und Vertrautheit sowie eine Selbstoffenbarung der Standlerin würde auf diesem Weg wohl nicht erreicht werden. Die Studierenden kamen zu der Überzeugung, dass nur mit einer offenen und sehr weitläufigen Einstiegsfrage (ohne Leitfadenstruktur) ein gutes Gesprächsklima herstellbar ist. 2.3.4 Die selbstvergessene Hingabe Die vierte „Regel“ verweist auf die Bedingungen von ganzer Aufmerksamkeit und hingebungsvoller Offenheit für das Gegenüber: „Da wir alle ‚Ichs’ zu sein glauben und wie alle anderen diesen den Anspruch auf Einzigartigkeit erheben, ist es zweifellos ganz besonders schwierig, dem philosophisch stigmatisierten und literarisch verrufenen ‚man’ mit seinen hoffnungslos ‚unauthentischen Mitteln’, welche wir alle zu benutzen versucht sind, zuzuhören.“ (Bourdieu, 1997, S.788)

So sind die Studierenden in „Feldstudien“ immer wieder durch die Prämisse nach selbstvergessener Hingabe irritiert, soll doch das Studium der Sozialen Arbeit auf Techniken der „Gesprächsführung und -steuerung“ abzielen. Studie116

rende können die Vorgabe von Selbstvergessenheit in der Regel nur schwer nachvollziehen. Verdeutlicht wird, dass es in „propädeutischen Feldstudien“ nicht um die Ausübung institutionalisierter Hilfe- und Unterstützungsformen geht, sondern um ein einzelnes Moment eines Forschungs- und auch Hilfeprozesses, das in der Konsequenz dazu führt, dass die Interviewten sich durch das Verständnis des Gegenübers erleichtert fühlen. Dieser Effekt ist vor allem dann gefährdet, wenn die Aufmerksamkeit der InterviewerIn nachlässt bzw. sie Ablenkung zulässt. Mit Bourdieu gesprochen ist hier immer die Illusion im Spiel, „… bereits alles schon gesehen und gehört zu haben; bestimmte ähnlich gelagerte Fälle schon erlebt zu haben“ (ebd., S. 788). SozialarbeiterInnen kennen diese Atmosphären, die dann entstehen, wenn in hoch spezialisierten Einrichtungen mit rigider Förderlogik so genannte „FrontLine Social Work“ (Pantucek, 2006, S.237) langjährig und nonstop zu erledigen ist. Wenn das Profil ihrer unterstützenden Einrichtungen arbeitsteilig auf ein ganz bestimmtes Defizit sozialen Seins abgestimmt ist und kein Spielraum zur interpretativen Darstellung derselben (mehr) bleibt, ist die Angst vor Objektivierung von Seiten der AdressatInnen allgegenwärtig. Dann wird auch die Liste der Ausschlusskriterien für „Nähe und Vertrautheit im Gespräch“ so lang wie die über Grundbedingungen Sozialer Arbeit. Im Zuge des „verstehenden Forschens“ offenbart sich für die Befragten die Chance, sich auch für bisher „Unsagbares“ Gehör zu verschaffen. Ein beinahe therapeutisches Moment liegt im verstehenden Forschen, insbesondere dann, wenn es gelingt, eine außergewöhnliche Kommunikationssituation im Sinne Bourdieus herzustellen, die auch von allen zeitlichen Zwängen befreit ist. Offenbarungseffekte wie der im Fall von Lydia sind auch – das zeigen Erfahrungen aus der Lehre von „propädeutischen Feldstudien“ – von StudienanfängerInnen durchaus erreichbar. So schreibt eine Studentin aus der Lehrveranstaltung „Feldstudien“ in ihrem Protokoll: „Im Zuge unserer Lehrveranstaltung haben wir uns für den Bereich der Prostitution interessiert. Wir konnten eine junge Dame aus Österreich ausfindig machen; ihr Name ist Erika, sie ist 20 Jahre alt und in Wien wohnhaft: Sie meldete sich auf eines unserer Mobiltelefone und der erste Kontakt mit ihr entstand. Sie gab uns kurze Angaben über ihre Person und ihr Berufsbild und wir baten sie um ein Interview. Erika erfuhr von uns, dass wir mit diesem Interview für mehr Toleranz beitragen möchten. Sie zeigte sich sehr erfreut über unser Statement und klärte uns über einige persönliche und berufliche Dinge der Prostitution auf. Sie erzählte uns zum Beispiel von ihren zwei Kindern, die bei ihrer Mutter aufwachsen. Weiters berichtete sie uns von einem Führerschein, den Prostituierte benötigen, um auf der Straße tätig sein zu können. Und dass sie sich der Gefahr in ihrem Beruf durchaus bewusst ist, es aber liebt, ihn auszuleben und keiner anderen Ausbildung nachgehen möchte.“

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In der reflexiven Vorwegnahme der Erhebungssituation lernen Studierende vorerst den Unterschied zwischen einem gewöhnlichen Alltagsgespräch, in welchem sie auch eigene Erfahrungen zu einer bestimmten Thematik einbringen und Studierende trainieren es, Rückmeldungen aus der Beobachtungsebene heraus zu geben. Von ihnen verwendete Bestärkungen entsprechen dieser Perspektive. Sie lernen Formulierungen zu vermeiden wie: „Bei mir war das aber nicht so!“, oder: „Das kenne ich auch sehr gut.“. In ihren Simulationen fühlen sich Studierende in die Lebenswelt der Betroffenen aus der BeobachterInnen-Perspektive ein, dabei arbeiten sie mit Bestärkungen, welche Signale der Aufmerksamkeit setzen und keine Form des gedanklichen Austauschs vorgeben. Im Zuge der Vorbereitung auf die „propädeutischen Feldstudien“ befürchten Studierende vielfach, mit den oft schmerzhaften Schilderungen überfordert zu werden bzw. die Geschehnisse der Erzählung nur schwer verkraften zu können. Als zentral erweist sich an dieser Stelle die Einsicht, dass Studierende in dieser Rolle ausschließlich als ZuhörerInnen agieren und ihr „Erfolg“ ausschließlich am Output des Gesagten zu messen ist. Hilfestellungen anzubieten, Informationen zu geben oder den Anspruch zum Helfen zu haben, wäre in diesem Zusammenhang kontraproduktiv, vor allem auch deshalb, weil ein entsprechender Anspruch die Selbstgenügsamkeit des Gesprächs an sich in Zweifel ziehen würde. 2.3.5 Die Dokumentation der Forschungsinhalte als „realistische Konstruktion“ (Bourdieu 1997. 792) In einem fünften und letzten Schritt werden Studierende darauf vorbereitet, ihre Entdeckungen wertschätzend und akribisch zu dokumentieren. Bourdieu spricht von „armseligen Instrumenten der Zeichensetzung“, die den gewonnen Daten tendenziell Informationsgehalt rauben, und bevorzugt daher die phonetische Transkription, die Darstellung von Bildern und andere visuelle Eindrücken gegenüber dem schriftlichen Transkript (Bourdieu 1997, S. 798). Damit verdeutlicht er, dass die Erfordernisse wissenschaftlicher Analyse ein anderes Vorgehen nahe legen. „Propädeutische Feldstudien“ erfordern dokumentarische Kompetenz empirischer Sozialforschung, gehen aber selbst kreativ mit diesem Anspruch um. Stimmen, Aussprachen, Betonungen, Sprachrhythmen, Mimik und Gestik können in multimedialen Produkten dargestellt werden. Studierende können ihre Befragungen und Beobachtungen so gestalten, dass z.B. bedeutsame Blicke, verzweifelte Seufzer und ausladende Bewegungen in ihren Protokollen berücksichtigt sind. Die Elemente einer exakten Transkription werden erst in den kommenden Semestern vermittelt. Zentrales Beurteilungskriterium für die Protokolle aus Feldstudien ist dabei das Ausmaß an wertschätzender Würdigung,

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das den Befragten durch die Art der Datenerfassung zuteil wird. Die Kriterien hierfür lauten: ƒ Finden sich verstehende Elemente in den Darstellungen der Studierenden, oder müssen sie in Ermangelung von Nähe und Vertrautheit auf moralisierende Bewertungen zurückgreifen, um das für sie ansonsten Unfassbare darzustellen? ƒ Konnten die AutorInnen ihre Untersuchungspersonen vor „Klatsch“ und unzureichender Objektivierung schützen, auch durch die Wahl des Darstellungsmediums? ƒ Gelang es ihnen, deren zentrale Botschaft zu „übersetzen“? ƒ Konnte die „Andacht des preisgebenden Moments“ – wie Bourdieu seinen Anspruch bezeichnenderweise nennt – von den Studierenden dargestellt werden? Studierende, welche sich im Zuge von Feldstudien mit dem Alkoholkonsum von Jugendlichen in ausgewählten Lokalitäten eines bestimmten räumlichen Einzugsgebietes beschäftigten, stellten folgendes fest: Die „beforschten“ Jugendlichen reagieren auf die mediale Berichterstattung, sie kokettieren mit dem Terminus des „Koma-Kids“ und setzen sich sehr ironisch mit den Zuschreibungen auseinander. Den Studierenden war es ein Anliegen, den im Feld vorfindbaren Sarkasmus, die Überspitzung der medialen Hysterieberichte, welche die Jugendlichen als Reaktion auf die Zeitungsmeldungen betrieben, ebenso wie andere schlichte Beobachtungs- und Befragungsergebnisse auszudrücken. Um also einerseits den „Beforschten“ gerecht zu werden und andererseits nicht der – mit Bourdieu gesprochen – „unrealistischen“ sowie sensationsorientierten Berichterstattung durch die aktuelle Medienlandschaft aufzusitzen, inszenierte eine Kleingruppe aus dem Kreis der Studierenden die Präsentation der Feldstudien in besonderer Form. Studierende erstanden T-Shirts mit der Aufschrift „Ich bin ein Koma-Kid“ und präsentierten ihre Ergebnisse in dieser Aufmachung. Auf diese Weise gelang es ihnen, sie die für das Feld zentrale Bedeutung einer ironischen Konnotation zu verdeutlichen.

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Fazit

Bei allen Formen sozialen Verhaltens, das von Studierenden beobachtet wird bzw. zu dem sie Menschen befragen und beobachten, ist eines gewiss: Die jeweilige Person „weiß“ darum, dass sie als „besonders“ oder vielleicht sogar als „abweichend“ wahrgenommen wird. Studierende der Sozialen Arbeit lernen davon auszugehen, dass sie mit Menschen interagieren, die nicht bloße TrägerInnen eines bestimmten Stigmas sind, sondern ihre Lebenslage wie auch die Interview-

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situation selbst interpretieren und in einer bestimmten für sie spezifischen Weise in ihr agieren. Verstehende Interviews zielen darauf ab, dass Studierende nicht nur die Momente selbstvergessenen Befragens trainieren sondern auch erfahren, dass und wie als deviant etikettierte und stigmatisierte Betroffene sich vielfach auch gegen Zuschreibungen wehren bzw. mitunter auch ihre Besonderheit bewältigen, indem sie diese „aktiv ausleben“. Aus diesem Grund operiert eine verstehende Haltung, wie wir sie an diesem Studiengang lehren und praktizieren, nicht mit Etiketten und mit interpretationsblinden, positivistischen Diagnosen. Es geht hier nicht darum Zielgruppen und sozialen Abweichungen in ihren Erscheinungsformen und Unterscheidungskriterien trennscharf einzuteilen. Eine verstehende Haltung schätzt vielmehr Bedürfnisse, Situationen und Bedeutungszuschreibungen als Individuen und soziale Klassen ein. Zusammenfassend werden für Studierende im Zuge des Verstehenden Forschens am Studiengang für Soziale Arbeit in aller Kürze folgende Prämissen normativ formuliert: 1. Überwinden Sie das Individuelle insoweit, als Sie die Tat und die Situation der Menschen in Ihre Überlegungen und Forschungen einbeziehen. 2. Bleiben Sie nicht an der psychischen Oberflächen-Struktur hängen. Diese wird Ihnen immer wieder vor Augen führen, dass Menschen (unterschiedlich) auf ihre Stigmata reagieren. Wenn Sie deren Handeln und Entscheiden verstehen wollen, müssen Sie weiter gehen. So müssen Sie die Strukturen, Umgebungen und Bedeutungen dieser Menschen sowie der sie umgebenden Menschen und Umwelten ins Auge fassen. 3. Das Selbstverständnis sowie die Interpretation der Befragten und Beobachteten ist der Schlüssel dazu, ihre Handlungsbezüge und Reaktionsweisen zu verstehen. Ohne deren Selbst- und Einverständnis ist keine seriöse Erkenntnis möglich – weder zum Zweck des Informationsgewinns für unmittelbare Unterstützungsprozesse noch für Forschungszwecke. „Propädeutische Feldstudien“ verweisen Studierende immer wieder auf ihre „forscherische Neugier“, die eine Basisqualifikation zur Sozialen Arbeit darstellt und grundlegend dazu befähigt, Menschen in Notlagen möglichst gerecht zu werden (vgl. Arlt, 1958, S.99). Professionelle HelferInnen benötigen dafür, mit Ilse Arlt gesprochen, eine „gute Allgemeinbildung und die Beziehungen zu möglichst vielen Lebenskreisen“. Als ausgezeichnete „Stütze“ dieses Prozesses weist Arlt das Lesen von Biographien, besonders von Selbstbiographien aus. „Wie oft war das Gedeihen eines Gelehrten, eines Künstlers, war der Weg in die Wissenschaft von kleinsten Zufällen und Nebensächlichkeiten abhängig! Wie lehrreich ist es, die Umwege kennenzulernen, die das Talent als solches macht. (...) Wichtig ist noch diese Erkenntnis: Die Hilfebedürftigen geben sich oft keine Rechenschaft davon, was alles sie entbehren, und darin liegt ihr größtes Unglück. Mangels dieser Klarheit fehlen ihnen auch die Wege zur Hilfe, und mit schmerzli-

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cher Bitterkeit muss man manchmal feststellen, dass jemand nur ins Nebenhaus hätte zu gehen, um Hilfe zu finden, die zu einem anderen Zeitpunkt vielleicht schon zu spät kam.“ (ebd.).

Literatur Arlt, I. (1958): Wege zu einer Fürsorgewissenschaft. Wien. Verlag Notring der wissenschaftlichen Verbände Österreichs Blumer, H. (1973): Der methodologische Standort des Symbolischen Interaktionismus (1969 im amerikanischen Original). In deutscher Übersetzung (1973). Frankfurt am Main Berger, P.& Luckmann, T. (1969): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt am Main Bourdieu P. et. al. (1997): Das Elend der Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft. Konstanz Flaker, V. & Schmid, T.: Von der Idee zur Forschungsarbeit. Forschen in Sozialarbeit und Sozialwissenschaft. Wien, Köln, Weimar. Katschnig-Fasching, Elisabeth (Hg.). (2003): Das ganz alltägliche Elend. Begegnungen im Schatten des Neoliberalismus. Wien. Husserl, E. (1962): Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie. Eine Einleitung in die phänomenologische Philosophie. Den Haag. (Original von 1936) Lamnek, S. (1995): Qualitative Sozialforschung. Band 1. Methodologie. 3. korrigierte Auflage. Weinheim. Luhmann, N.; Habermas, J. (1971): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Was leistet die Systemforschung? Frankfurt am Main. Mead, G. H. (1983): Die objektive Realität der Perspektiven (1927). In Joas, H.: Gesammelte Aufsätze. Bd. 2. Frankfurt am Main. S. 211-224 Neckel, S. (1991): „Status und Scham“. Zur symbolischen Reproduktion sozialer Ungleichheit. Frankfurt am Main. Pantucek, P. (1993): Skriptum aus Methoden der Sozialarbeit – Einzelfallhilfe. Bundesakademie für Sozialarbeit. St. Pölten Pantucek, P. (2006a): Antragstext des Bachelor-Studiengangs Soziale Arbeit. Modul Propädeutik an den Fachhochschulrat. St.Pölten Pantucek, P. (2006b): Fallstudien als „Königsdisziplin“ sozialarbeitswissenschaftlichen Forschens. In: Flaker V., Schmid T.: Von der Idee zur Forschungsarbeit. Forschen in Sozialarbeit und Sozialwissenschaft. Wien, Köln, Weimar. Steinhardt, G. (1995/1996): Materialien zur Lehrveranstaltung. Einführung in die Sozialpsychologie. TU Wien Thomas, W. I. (1965): Person und Sozialverhalten. Volkart E. H. (Hg.). Neuwied, Berlin (amerikanisches Original von 1951) Treibel, A. (1995): Einführung in die soziologischen Theorien der Gegenwart. 3. Auflage. Opladen.

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Erzählungen des Konkreten. Ungewissheit als Leitmotiv im Professionalisierungsprozess von SozialarbeiterInnen Rudolf Egger

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Ungewissheit in sozialarbeiterischen Handlungsfeldern

Wenn in Ausbildung befindliche SozialarbeiterInnen an die Praxis denken, pendelt die Einschätzung ihres bislang erworbenen Wissens dabei meist zwischen einer von Tatendrang gespeisten hoffnungsfrohen Umsetzungsabsicht und einer von Zweifeln zersetzten konfliktbeladenen Überforderungsperspektive. Sie haben schon eine Vielzahl an Theorien und Vorstellungen über die prinzipiellen Unterstützungsmöglichkeiten in den verschiedenen Lebenswelten erhalten, sind aber auch unsicher, wie sie sich in den bislang schon bekannten verzweigten und unübersichtlichen Feldern bewegen sollen. Praktische Hinweise darauf, wie sie in dieser Praxis „überleben“ sollen, sind deshalb immer heiß begehrt. Fragen, die zu Antworten drängen, gibt es genug: Worauf muss in ich den einzelnen Praxissituationen vorrangig achten? Was kann den KlientInnen und den AuftraggeberInnen zugemutet werden? Wie ist Aufmerksamkeit, Compliance und Veränderungswille zu wecken? Wie kann Verbindlichkeit und Absicherung im Lebensalltag hergestellt werden? Wie kann ich professionelle Hilfestellungen geben und welche persönlichen Ressourcen habe ich dafür? Die Antworten darauf sind vielfältig, können theoretisch abgesichert, empirisch gesättigt, erfahrungsbewährt sein. Stets sind sie aber, wie alle auf Handlung angewiesenen Einsichten, auf etwas grundsätzlich „Unstabiles“ bezogen, auf das man/frau sich nicht „technisch“ vorbereiten kann. Das sozialarbeiterische Feld ist etwas Fließendes, es verändert sich fortdauernd, und auch erfahrene SozialmanagerInnen müssen diesen Umstand ernst nehmen, wollen sie nicht daran scheitern, die Lebenswelten ihrer KlientInnen zu erreichen Menschen entwickeln ihre Wertvorstellungen und Handlungspläne nicht in einem abstrakten, überpersönlichen Bereich von Gesetzmäßigkeiten, sondern erschaffen diese quasi aus den sich präsentierenden Gegebenheiten. Wer sich in den Nachvollzug von Lebenswelten einlässt, merkt nur allzu bald, dass das Leben nichts Persönliches, Individuelles auf Vorrat herstellt. Innerhalb der je vorfindbaren Welt und ihren Erwar-

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tungs- und Ablaufplänen, ist es dabei auch stets Aufgabe der Sozialarbeit (und desgleichen in allen anderen Handlungswissenschaften vom Menschen), das Eigentümliche – das, was Menschen innerlich bewegt – zu finden, zu bewahren, zu schützen und als Ausgangspunkt für die jeweilige „Intervention“ zu nehmen. Das Bild eines voranschreitenden Menschen, der von Unvollkommenheit zu Vollkommenheit gelangen soll, kann so nicht aufrecht erhalten bleiben. Stattdessen gilt es, eine prozessurale, entwicklungsdynamische Welt zu betreten. „Wir halten oft die aufeinanderfolgenden Phasen ein und derselben Entwicklung, an die wir uns gewöhnt haben, für Ziele; wir glauben, das Ziel eines Kindes sei das Erwachsensein, weil es eines Tages erwachsen wird, aber das Ziel des Kindes ist vielmehr zu spielen, zu genießen, Kind zu sein“ (Herzen 1969, 144).

Eine solche Perspektive betont, dass das, was den Menschen ausmacht, ein unabgeschlossenes Projekt, die Geschichte des persönlichen Werdens ist, und dadurch sowohl individuell als auch sozial unabschließbar bleibt. Diese Ungewissheit ist im Handeln von SozialarbeiterInnen neben allen Routinen, Schemata und Skripten ein zentrales Merkmal der Arbeit, da in ihr kein rein technisch standardisierbares Handeln vorherrscht. Desgleichen greift auch die empiristische Illusion, dass es genügt, das zu sehen, was sichtbar ist, viel zu kurz, denn das Wesentliche des vor Ort zu Erlebenden und zu Sehenden hat seinen Kern oft woanders. Es gilt, einen Umweg einzulegen, weil auch strukturelle Wirklichkeiten und deren gesellschaftliche (politische) Konstruktionen wirkungsbezogen beschrieben und analysiert werden müssen (vgl. dazu u. a. Bourdieu 1997). Sozialarbeiterisches Handeln ist dadurch in seinen spezifischen interaktiven Formen stets an Kommunikation, an kontextgebundenes Wissen und deren Ambivalenz gebunden. Die einzige Sicherheit, die SozialarbeiterInnen dabei reklamieren können, ist ihre Erfahrung und ein reflexiver Umgang mit der Ungewissheitsantinomie in ihrem Handeln. Zwar sind Routinen und Skripten für schnelles Handeln unabdingbar, jedoch bleibt es im alltäglichen Handeln ein Faktum, dass wir uns immer innerhalb der “Schmuddeligkeit” der verschiedenen Lebenspraxen bewegen (vgl. Hentig 1982). Dies diskursiv zu ertragen und kontrafaktisch doch am Rationalitätsprinzip festzuhalten, ist eine Erkenntnis- und Handlungsstärke der Sozialarbeit. Damit sie gelingen kann und um in belastenden Situationen Handlungsalternativen bereit zu haben, müssen Praxis und ihre Routinen permanent reflektiert werden.

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Fallarbeit in der sozialarbeiterischen Praxis

Gerade die Zunahme der „Phänomene der Rätselhaftigkeit und Verschlossenheit der Lebensrealität“, wie F. Schütze dies einmal formuliert hat (Schütze 1994, 193), nehmen auch im sozialarbeiterischen Handlungskontext drastisch zu. Die 124

wachsende Vielfalt der eigensinnigen und auch oft hermetischen Lebensperspektiven von Menschen in Problemlagen ist eine kaum zu leugnende Tatsache. Die steigende Pluralisierung von Lebensräumen und die gleichzeitig stattfindende Individualisierung von Handlungsalternativen lassen ein immer schwerer zu durchdringendes soziales Universum entstehen. Hier bei stellt sozialarbeiterisches Vorgehen ein hochgradig komplexes Handeln mit vielfältigen Risiken und nicht intendierten Wirkungen dar. Diese Ungewissheitsantinomie spielt jedoch nicht nur im Handeln von SozialarbeiterInnen eine Rolle, sondern auch in der Ausbildung selbst, denn im sozialarbeiterischen Studium ist es wesentlich, nicht nur fertige Problemlösungen einzuüben, sondern auch Formen des Problemlösens selbst zu schulen um darin Freude und professionelle Identität zu gewinnen. Eine Möglichkeit damit produktiv umgehen zu können, ist die kontextsensible Arbeit an „Fällen“, anhand derer in die Bedingungsstrukturen von Lebenswelten und KlientInnen eingeführt werden kann. Wesentlich ist dabei, dass durch die Rekonstruktion unterschiedlicher Text- und Situationsparameter die Möglichkeit geboten wird, sich in handlungsentlastenden Situationen mit unterschiedlichen Problemkonstellationen auseinanderzusetzen. Dabei werden die jeweiligen Aufgaben in ihren konstitutiven Elementen erfasst und Handlungsalternativen entworfen. Die einzelnen „auftauchenden“ Sinnhorizonte von Problemen und deren Lösungen können dadurch in ihren Folgen und Wirkungen thematisiert werden. Die dabei sichtbar werdende Ungewissheit, die Antinomien, Dilemmata, Paradoxien und Widersprüche in den Lebenswelten der KlientInnen werden hierbei für das sozialarbeiterische Handeln produktiv genutzt. Vorschnelle Verallgemeinerungen werden zugunsten der Besonderheit des Einzelfalles herausgestellt und als eine spezielle Sensibilisierung für SozialarbeiterInnenhandeln zugänglich gemacht. Diese unterschiedlichen Formen der Fallarbeit sind natürlich kein neues Phänomen und haben auch ihre Grenzen, da sich Ungewissheit im sozialarbeiterischen Handeln über verschiedene Ebenen erstreckt. Was gelernt werden kann, ist allerdings eine reflexive Auseinandersetzung mit Ungewissheit, die nicht nur individualisiert ansetzt, sondern auch eine gesellschaftliche Praxis mit rekonstruieren hilft. In der Sozialarbeit wurde deshalb schon sehr früh mit (auto)biographischem, lebensweltbezogenem Material gearbeitet. Die Erstellung von Fallbeschreibungen gehört solcherart zum Repertoire dieser Zunft. Die Versuche, der fallorientierten sozialpädagogischen Arbeit eine wissenschaftliche Orientierung und Fundierung zu geben, setzen in den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts an (vgl. Müller 1993). In der psychoanalytischen Sozialpädagogik wurde z. B. die Aufmerksamkeit schon recht zeitig auf die biographischen Dimensionen von Erziehungsprozessen gelenkt und machten so auch versteckte und unbewusste Faktoren des Erziehungsgeschehens zum erforschbaren Bestandteil einer empiri-

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schen Wirklichkeit (vgl. dazu u. a. Körner/Ludwig-Körner 1997, Rauchfleisch 1996). Wichtige Impulse gingen auch von der Chicago School of Sociology aus (vgl. Bulmer 1984), indem sie den Fokus auf krisenhafte und institutionalisierte Lebensläufe richtete. In den hier entwickelten Konzeptionen zur Analyse von (meist biographisch erhobenen) krisenhaften Phänomenen von Personen und Gruppen, wurde die Dynamik zwischen sozialer Umwelt und individueller Entwicklung nachvollziehbar gemacht. Grundlegend für die Analyse des „Sozialen“ wurde dabei die Frage, welche Interpretationsleistungen Subjekte zur Herstellung ihrer Welt erbringen müssen. Dazu ist vor allem an der Alltagswelt von Betroffenen anzusetzen, denn dieses Handeln ist zentral dafür, Sinn und Bedeutung herzustellen. Menschen verleihen ihren Wahrnehmungen in Prozessen der immer schon ablaufenden Interpretation und Selektion die für sie relevante Bedeutung. Neben den Kategorien „Ursache und Wirkung“ wird dabei „Sinnhaftigkeit“ für das Verständnis von sozialem Handeln wesentlich. Die Intention dabei ist, gesellschaftliche Tatsachen über die Bedeutungszuschreibung und die Wirklichkeitskonzeption der Handelnden zu erschließen, wie dies Thomas und Znaniencki in der ersten großen biographischen Studie „The Polish Peasant in Europe and America“ beschrieben haben: „Indem wir die Erfahrungen und Einstellungen eines einzelnen Menschen analysieren, erhalten wir immer Daten und elementare Fakten, die nicht ausschließlich auf dieses Individuum begrenzt sind, sondern die mehr oder weniger als Klassen von Daten und Fakten behandelt werden und so für die Bestimmung von Gesetzmäßigkeiten des sozialen Prozesses genutzt werden können.“ (Thomas & Znaniecki 1958, 1832). In einem solchen interpretativen Rahmen wird aber auch immer deutlich, wie jede einzelne Fallgeschichte mit weiteren Geschichten untrennbar verknüpft ist, wie sich gruppenspezifische oder kollektive Identitäten manifestieren. Wichtig dabei war und ist der Umstand, dass Geschichten hinter die objektive Geschichte greifen. Das, was wir soziale Wirklichkeit nennen, ist uns nur beschränkt aus eigener Erfahrung zugänglich, und diese ist wiederum nur ein Teil dessen, was andere, mit denen wir kommunizieren, erleben. SozialarbeiterInnen haben es in der Regel mit Menschen zu tun, die meist so sehr in dramatische Problemkonstellationen verstrickt sind, dass sie ihre lebenspraktische Eigenständigkeit und Entscheidungsfähigkeit häufig nur noch durch professionelle Hilfe aufrecht erhalten oder wiedergewinnen können. Diese Problemlagen der KlientInnen haben sich in der Biographie und im Lebensumfeld angehäuft. Indem sie individuelle und gesellschaftliche Notlagen bearbeiten, kommen BerufspraktikerInnen in nahezu allen Feldern der Sozialen Arbeit mit lebensgeschichtlichen Hintergründen der KlientInnen in Berührung (Schlüsselerlebnisse, bedeutende Weichenstellungen im eigenen oder im Leben nahestehen-

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der Personen, Beschreibungen innerer Zustände etc.). Fallgeschichten, Biographien, Ausschnitte aus spezifischen Lebenswelten sind immer stark präsent. In der Familien-, Jugend-, Drogen- oder Schuldnerberatung sind derartige Situationen so selbstverständlich, dass kaum über sie nachgedacht wird. Der biographische Hintergrund von KlientInnenen wird jedoch nicht nur in der Einzelfallarbeit erkundet. Auch in der Gruppen- und Gemeinwesenarbeit finden Einzelgespräche statt, in denen Betroffene den Professionellen durch die Preisgabe lebensgeschichtlicher Erfahrungen zeigen, wer, was und wie sie sind, warum sie professionelle Hilfe in Anspruch nehmen, und welche biographischen Konstellationen sie selbst für ihre augenblicklich schwierige Lage verantwortlich machen. Häufig findet sich im Berufsalltag jedoch zu wenig Zeit oder zu wenig Raum, um solche Ansätze ausreichend systematisch zu reflektieren. Ganz entscheidend ist dabei aber auch, wie KlientInnen relevantes Geschehen schildern. Manchmal reicht es aus, einen Fall nur anders zu erzählen, andere Umstände heraus- und andere Beziehungen herzustellen, den Zeithorizont, das Vorher und Nachher enger oder weiter zu fassen, um die Erfahrung zu machen, dass eine scheinbar feststehende „Tat-Sache“ in neuem Licht erscheint. Das bedeutet aber keineswegs, dass diese Geschichten beliebig zu erzählen wären, um eine gewünschte Wirkung herbeizuführen. Individuen unterliegen einer inneren Struktur und Erzählzwängen, die den Variationsspielraum des Erzählbaren einschränkt. SozialarbeiterInnen wiederum „erzeugen“ einen „Fall“ erst aus einer Menge von alternativen Fallgeschichten, und der Prozess, in dem bestimmte Umstände, Fakten und Erzählungen relevant, andere dagegen irrelevant werden, lässt sich nicht trennen von der Norm, nach der Professionelle zu entscheiden gelernt haben. Darauf aufbauend ist auch die Wahl der Interventionen von dieser Vorstellungswelt bestimmt. Der „objektive Befund“, die Fallgeschichte, muss aber auch in seinem „biographischen Raum“ als komplexes Gewebe aus Erfahrungen und strukturellen Gegebenheiten sichtbar gemacht werden. Jenseits einer rein kausalen oder subsumtionslogischen Erklärung steht dabei eine Form der beobachtenden Wahrnehmung im Vordergrund, mit der die Konstruktion sozialer Phänomene in Verlauf und Form verstehbar wird, um das Wechselspiel zwischen struktureller Bedingtheit und subjektiver Begründung von Situationen und Handlungen rekonstruieren zu können. Gerade eine solche Haltung des Nachvollzugs von Sinnstrukturen der Handelnden ist für jene Berufe von entscheidender Bedeutung, die in Praxissituationen mit Menschen agieren. Sozialarbeit ist nun trotz ihrer alltäglichen Komplexität eine bescheidene Profession und stark von den Lebensbedingungen und gesellschaftlichen Kontexten abhängig. Hierin liegt auch eine zentrale Paradoxie sozialarbeiterischer Interventionsstrategien, denn diese reichen oft nicht an wesentliche Problemur-

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sachen heran. Im sozialarbeiterischen Handlungskontext entstehen immer Zweifel daran, inwiefern Soziale Arbeit biografische und sozial bedingte Wunden heilen kann. Professionell Handelnde müssen darum einen individuellen Standpunkt zwischen Anpassungsleistung und Emanzipation entwickeln, denn wer über das „Soziale“ spricht, spricht eben stets über die Entwicklung des Menschen in einer konkreten Gesellschaftsform. Der Begriff der Entwicklung kann dabei nur in einer Verbindung von Struktur und Individuum definiert werden. Das einsame Subjekt ist dabei eine gefährliche Fiktion. Menschliche „Bildung“ (strukturgenetisch und biografisch) vollzieht sich immer in Auseinandersetzung mit signifikanten oder relationalen Anderen (vgl. Mead 1934, Noam 1993). Normatives Ziel dieser Entwicklung ist ein Subjekt, das gleichermaßen in seine Gesellschaft integriert, wie auch autonom urteils- und handlungsfähig ist. Wie aber können Modalitäten geschaffen werden, zwischen subjektivem Streben und gemeinschaftlicher Kooperation auszugleichen? Wie gelingt es etwa in der Arbeitsgesellschaft eines globalisierten Wettbewerbs, die längerfristig für verlässliche „Orte“ und Identifikationen mit der eigenen Tätigkeit notwendigen Bedingungen zu schaffen? Wie kompensiert die westliche „flexible“ Gesellschaft ihre oft radikale Bezogenheit auf einen „Augenblick“ von Gewinn und Glück, von materiellem Versprechen und befriedigender Reizabfolge mit Gangarten, die den Sinn für die Nachhaltigkeit unseres Tuns wieder beleben? Diese Dynamiken einer Verbindung von Gesellschaft und Subjekt bedingen auch den Rahmen unserer je konkreten Lebensformen. Die in der Sozialen Arbeit unterschiedlich auftauchenden prekären Geschichten können nicht allein durch individuelle Interventionen „normalisiert“ werden. Normalität kann niemand verordnen sondern nur ermöglichen. Zu den Bedingungen einer solchen Ermöglichung gehört es, das Jetzt im Kontext einer Geschichte zu vergewissern. Dabei werden Gegenwart und Zukunft nicht nur von der Vergangenheit beeinflusst; sondern die Möglichkeiten der Gestaltung in der Gegenwart verändern auch in zirkulärer Weise die Bedeutungsgebung des Vergangenen. Lebensgeschichten, Erzählungen stellen dabei „Landkarten“ dar, in der die individuellen und gesellschaftlichen Bedeutungszuschreibungen der Realität festgehalten sind. Diesen Strukturen kann gezielt in Lebensgeschichten nachgegangen werden, weil die verarbeiteten Erfahrungen mit gesellschaftlichen Ordnungen verknüpft sind. Der Blick auf Erzählung eröffnet so die Möglichkeit, gerade das Konkrete des einzelnen „Falls“ in seiner Komplexität zu erfassen, Problemlagen zu sondieren, aber auch biographische Potentiale und Ressourcen auszuloten. In der Rekonstruktion biografischer Texte und der dahinterliegenden Sinnfiguren geht es aus sozialarbeiterischer Sicht immer auch um den Versuch des Individuums, gesellschaftliche Zwänge und individuelles Handeln emanzipatorisch aufeinender zu beziehen.

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Im Folgenden möchte ich exemplarisch eine solche mögliche Form des Einübens in den Nachvollzug von Geschichten beschreiben. Es handelt sich dabei nicht um die schon bekannten Formen der Fallanalyse, sondern es wurde absichtlich ein Weg außerhalb des alltäglichen Wahrnehmungshorizonts von SozialarbeiterInnen gesucht. Konkret geht es darum literarische Texte zu nutzen, die die Wahrnehmung und Bearbeitung unserer sozialen Welt in einer historischen Dimension exemplarisch aufzeigen können. Zentraler Punkt ist dabei die These, dass wir das, was und wen wir jeweils darstellen, durch „Geschichten“ (re)präsentieren, in die wir „verstrickt“ sind. Damit ist nicht gemeint, ein Schicksal im fatalistischen Sinne anzunehmen, sondern vielmehr biografische Erzählungen als individuelle Abwehr gegen verobjektivierende Deutungen anzuerkennen.

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Sozialarbeiterische Analyse literarischer Texte

Um die Entwicklung historischer Problemperspektiven im sozialarbeiterischen Grundverständnis exemplarisch zu zeigen, werden Erfahrungen aus der Lehrveranstaltung „Biographie und Lebenswelt 1“ präsentiert, in der ergänzend zur Vorlesung über entwicklungs- und biographietheoretische Positionen vor allem mit Entwicklungs- und Bildungsromanen gearbeitet wird,. Diese Literaturgattung, die das Heranwachsen in einer konkreten Lebenswelt beschreibt, soll als Ausgangspunkt dienen, sich jene Dimensionen zu erarbeiten, die ein Individuum im „Werden“ paradigmatisch zeigen kann. Hierbei geht es um die großen Fragen nach der Rolle in der Gesellschaft, um die Balance zwischen Ich, Du und Wir und um die Möglichkeiten der Weltdeutung und -gestaltung. Der vorgestellte Weg, über die Interpretation von Romanen, einen historisch, sozial und individuell sensiblen Umgang mit den Phänomenen der Jetztzeit zu erarbeiten, soll auf unterschiedlichen Ebenen gewährleistet werden. Einmal stehen konkrete (historisch einzuordnende) Entwicklungsräume im Vordergrund, daneben geht es aber auch stets um die selbst erlebte Geschichte der teilnehmenden Studierenden. Die ausgewählten literarischen Texte beziehen sich auf die Gattung des Bildungs- und Erziehungsroman als Subgattungen des Entwicklungsromans. Im Zentrum des Bildungsromans steht die Ausbildung der ProtagonistInnen und deren Suche nach einem Platz in der Welt (z. B. Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre). Im Erziehungsroman ist die Erziehung eines Zöglings durch einen Mentor im Vordergrund (z. B. Emile von J.J. Rousseau). Im modernen Adoleszenzroman steht der Reflex der Heranwachsenden auf den Prozess der Modernisierung im Mittelpunkt (z. B. Der Fänger im Roggen von J. D. Salinger). Die Studierenden erhalten dabei die Aufgabe, nach einer kurzen Vorstel-

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lung des gewählten Buchs und des Autors / der Autorin, die Zeit der Entstehung zu umreißen (Mode, Musik, Politik, Gesellschaft, usw.), wobei Grundkonflikte und der gesellschaftliche Hintergrund näher präzisiert werden müssen. Handlungsleitende Fragen zielen z.B. auf den Erwerb von Identität, Handlungsautonomie und sozialer Verantwortung ab. Um den Studierenden effiziente Möglichkeiten der Textinterpretation gewährleisten zu können, wurde für die Interpretation ein kleines, leicht verständliches System entwickelt. Es unterscheidet zwischen drei verschiedenen Textebenen (vgl. Abb.1). Abbildung 1:

Drei Ebenen zur sozialarbeiterischen Textanalyse

Interpretations-Strukturen Text-Oberfläche

Ereignis- und Erlebnisebene Nacherzählung der dargestellten Ereignisse Individuelle Deutungspraxis Die Auslegung der Ereignisse aus Sicht der ProtagonistInnen Strukturelle Deutungspraxis Welche Werte, Kulturen, Traditionen dominieren diese Geschichte?

WAS

WIE

WARUM

Diese Unterscheidungen sind im Umgang mit den Geschichten in der Interpretationsphase von großer Bedeutung, da es ja vor allem darum geht, die Wissensund Relevanzsysteme in den Romanen zu rekonstruieren und strukturell zu analysieren, wie Erlebnisse und Erfahrungen in diesen Geschichten hergestellt werden. Ein exemplarisches Beispiel soll ausschnittartig anhand des Bildungsromans „Anton Reiser“ von Karl Philipp Moritz (1756-1793) gegeben werden.

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„Anton Reiser“ als Beispiel sozialarbeiterischer Textanalyse

Im Roman „Anton Reiser“ zeigt Karl Philipp Moritz, wie jegliche Erziehung unabdingbar an das sie je umformende gesellschaftliche System gebunden ist. Moritz gibt seinem Buch den Untertitel „Ein psychologischer Roman“. Über seinen „Helden“ Anton Reiser zeichnet er einen grandiosen Bilderbogen aus der Welt der Schuster, Hutmacher, Essigbrauer um die zweite Hälfte des achtzehnten Jahrhunderts, aber gleichzeitig auch einen schmerzhaften Bericht über die scheinbare Ausweglosigkeit des Zusammenlebens von Erwachsenen und Kindern. Was an Zerstörung und an Knechtung eines sich entwickelnden Ichs beschrieben wird, schöpft seine Kraft und Offenheit aus der Wucht der Erinnerungen, die oft fast bis zur Selbstauslöschung oder zur demütigenden Selbsttäuschung vorangetrieben wird. Moritz macht als Zeitgenosse der großen Aufklärer mit seinem Unternehmen nicht dort halt, wo der Verstand eine Erklärungsmöglichkeit für ein zu deutendes Phänomen gefunden hat. Indem er seine Augen nicht vor dem Unerklärlichen, dem Irritierendem und dem Peinlichen verschließe, geht er bewusst einen Schritt weiter, Das theoretische Programm zum „Anton Reiser“ hat Moritz in seinem Entwurf für ein „Magazin der ErfahrungsSeelenkunde“ festgelegt. Es lässt ihm keine Ruhe, dass bis dato die empirische Erforschung des Psychokosmos Mensch so sträflich vernachlässigt wurde. Deshalb möchte er mit diesem Magazin ein Forum schaffen, in dem psychische Krankheiten des Menschen vorgestellt und diskutiert werden. Als passende Methode kommt für ihn nur die Introspektion in Frage. „Wer sich zum eigentlichen Beobachter des Menschen bilden wollte, der müsste von sich selber ausgehen: erstlich die Geschichte seines eigenen Herzens von seiner frühesten Kindheit an sich so getreu wie möglich entwerfen; auf die Erinnerung aus den frühesten Jahren der Kindheit aufmerksam sein, und nichts für unwichtig halten, was jemals einen vorzüglich starken Eindruck auf ihn gemacht hat, so dass die Erinnerung daran sich noch immer zwischen seine übrigen Gedanken drängt.“ (Moritz 1986, 157f). War diesem Magazin zwar keine große Zukunft beschieden, so wurde das Programm doch im „Anton Reiser“ vollständig durchgeführt. Die Krankheitsgeschichte des Anton Reiser beginnt schon (wie Moritz' eigenes Schicksal) in früher Kindheit, die durch elterliche Ablehnung und Kälte geprägt ist. Sein Selbstgefühl wird ständig unterdrückt und geknebelt. Der Erzähler Moritz versucht diesen quälenden Ereignissen Worte zu verleihen. Er spricht davon, dass Anton von Kindheit an „zu wenig eigene Existenz gehabt“ hat, und er auf diese Art immer stärker von seiner Umgebung abhängig wurde. Unzählige Stellen schildern seine Versuche, sich nach außen zu begeben, Menschen zu finden, um Wärme und Anteilnahme zu bitten. Aber meist folgen dar-

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auf nur Spott oder Demütigung. Jede neue Empfindung des Ausgeschlossenseins verstärkt die biografische Last, bis ihn die Summe aller Kränkungen zu vernichten droht. Aber immer wieder versucht Anton Reiser die „wahren“ Hintergründe für diese Vernichtungen zu entdecken. Aus diesem Bestreben entsteht eine Haltung, die ihn noch tiefer ins Leid hineintreibt, um so wenigstens das Vergnügen des Mitleids in sich auskosten zu können. Der Erzähler verbindet diese Erfahrung mit einer, alle Erziehung umgreifende Maxime: „Schon als Kind, wenn alle etwas bekamen, und ihm sein Anteil hingelegt wurde, ohne dabei zu sagen, es sei der seinige, so ließ er ihn lieber liegen, ob er gleich wusste, dass er für ihn bestimmt war, um nur die Süßigkeit des Unrechtleidens zu empfinden, und sagen zu können, alle andren haben etwas, und ich nichts bekommen! Da er eingebildetes Unrecht schon so stark empfand, um wie viel stärker musste er das wirkliche empfinden. Und gewiss ist wohl bei niemanden die Empfindung des Unrechts stärker, als bei Kindern, und niemanden kann auch leichter Unrecht geschehen, ein Satz, den alle Pädagogen täglich und stündlich beherzigen sollten“ (Moritz 1987, 27). Mit fataler Regelmäßigkeit brechen die erlittenen und gedachten Demütigungen bedrohlich über Anton herein. Oft fällt er in eine Art von Seelenlähmung oder furchtbaren Angst. Der Wunsch, sich zu vernichten, taucht immer wieder auf. Einmal unternimmt er auch tatsächlich einen Selbstmordversuch. Das Hinnehmen aller Quälereien führt ihn immer tiefer in die Isolation. Einzig die Lektüre bringt ihm Entspannung; durch sie kann er sich über die bedrückende Realität hinwegträumen. Folgerichtig schließt er sich einer Theatertruppe an, bei der er immer wieder in neue Rollen eintaucht, aber letztlich auch die Begrenztheit seines Ichs feststellen muss. Anton Reiser will durch Sprache an der Ausgestaltung der Welt teilhaben, über die Grenzen der Individualität hinaussteigen, erleidet aber damit ebenso Schiffbruch wie in der Realität. Das Werk endet mit der Erzählung, wie Anton alle Brücken hinter sich abbricht, um mit einer Schauspieltruppe mitzuziehen. Doch als er zum Ensemble stoßen will, hat sich das Spiel längst schon wieder in seine missliche Realität verwandelt: Die Vorstellung entfällt, der Vorhang geht nicht hoch. Anders aber ergeht es den LeserInnen. Kaum haben wir uns auf diese Krankheitsgeschichte eingelassen, so sind wir schon im Moritzschen Übertragungsgeschehen verfangen. Moritz bietet nämlich selber eine Interpretation, eine Deutung des Leidens und Antons Versuchen diesem zu entkommen an. Er beschreibt mit beispiellosem Mut die Anstrengungen Reisers, über sein Schicksal hinauszukommen, nämlich die Leiden der Kindheit, aber auch die Mühen desjenigen, der aus niederem Stand aufzusteigen versucht. Immer gibt es eine Instanz, die ihm die Chance der Selbstverwirklichung zunichte macht. Zwei Lebensumstände gaukeln ihm bald ein doppeltes Leben vor: Das ist einerseits die Familie

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als Hort einer fundamentalen Abrichtung und Erfüllungsgehilfin der ständischen Ordnung und andererseits die Flucht in Bücher und damit in seine Einbildungskraft. Die zweite Welt entstammt seiner Einbildung, die erste einer immer düsterer werdenden Wirklichkeit. Wie kann sich der Protagonist in einer solchen zerstückelten Welt gegen die ihn ständig bedrohende Selbstauflösung stellen? Früh schon beginnt Reiser zu schreiben, träumt von einer Hauslehrstelle, vom Dasein eines Schulmeisters. Und auch der Wunsch Schauspieler zu werden, ist geprägt davon, eine „Stellung“ zu erwerben. Der Beruf des Schauspielers ist zu Beginn der Etablierung des Bürgertums über Jahrzehnte hinweg ein Aufstiegsweg für das Kleinbürgertum gewesen. Das Theater wird zu einer Institution, in der sich die wohlhabenden Gesellschaften sowohl nach unten (gegen den „Pöbel“) als auch nach oben (gegen den Adel) absetzen. Endlich sollte Reiser also eine ganze Rolle spielen dürfen, in der er, der Ausgeschlossene, der Ungeschickte, der unter Menschen ansonsten Sprachlose durch sein Spiel, "die Seele erschüttern" könnte. Aber auch diese extremste Form kompensatorischen Handelns schlägt fehl. Seine Flucht löst ihn immer stärker von einer greifbaren Außenrealität ab. Immer größer und ausschweifender werden seine Reisen. Einzig die Natur ist es, die er als seine alleinige Bühne noch anerkennt. "... er taumelte. in dieser Trunkenheit über Berg und Tal – und wo er ging, da war sein Schauplatz unbegrenzt" (Moritz 1987, 297). Die Gesellschaft hat für Reiser keine Rolle mehr übrig. Moritz nimmt Reisers Leben als Erzähler, als Analysator in die Hand, und verwirklicht so sein Konzept der Selbstaufklärung durch Erinnerung. Der Erzähler ist dabei der Beobachter des Chaos des Inneren, des verlorenen Gleichgewichts der Seele. Er kann die Beschädigungen des gelebten Lebens nicht mehr ungeschehen machen, aber er kann sich an sie erinnern, sie durcharbeiten, durchschaubar machen, er kann sie durch Reflexion vielleicht sogar überwinden. Die Beschäftigung mit der eigenen Biographie macht uns schwankend, denn sie zeigt uns auch, wie alles hätte anders laufen können. Selbstaufklärung macht so alle jenen Stellen fest, an denen sich die Wege gegabelt haben, an denen wir aber immer wieder von Neuem stehen, und die eine Entscheidung von uns verlangen. Ein Ich-Entwurf lässt plötzlich andere Sichtweisen auf Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu und zeigt uns neue Wege oder Kümmernisse. Moritz sucht den einen richtigen Weg, die „Erlösung der Seele“, wenn er im Vorwort zum zweiten Teil schreibt: „Wer auf sein vergangenes Leben aufmerksam wird, der glaubt zuerst oft nichts als Zwecklosigkeit, abgerissne Fäden, Verwirrung, Nacht, Dunkelheit zu sehen; je mehr sich aber sein Blick darauf haftet, desto mehr verschwindet die Dunkelheit, die Zwecklosigkeit verliert sich allmählig, die abgerissnen Fäden knüpfen sich wieder an, das Übereinandergeworfene und

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Verwirrte ordnet sich – und das Misstönende löst sich unvermerkt in Harmonie und Wohlklang auf“ (Moritz 1987, 93). Moritz hat Anton Reiser aber nicht bis zu dieser Selbstaufklärung begleitet. Mitten in dessen Lebensgeschichte bricht er ab. Das Programm der erinnerten Selbstheilung wird nicht zu Ende geführt, Harmonie bleibt aus. Es scheint, dass der Autor die Wirklichkeit mit dem Ideal nicht versöhnen will (oder es nicht kann). Der Widerspruch von außen und innen wird nicht aufgelöst. Moritz formuliert keine Lösung, fordert aber zu einem Balanceakt heraus. Wir sollen und können die Erinnerungsfrage nicht abweisen, wir leben davon. Wir können uns nie in der Geborgenheit einer geschlossenen Lebensform ausruhen. Gegen jede Abschließung will er an beidem festhalten: an der Frage und an ihrer Offenheit. Im Nicht-zu-Ende-Erzählen liegt auch ein Stück Ehrfurcht vor dem kranken Ich, dem anderen Gesicht der Geschichte, das die Ideale der Aufklärer im Sinne einer restlosen Selbstaufklärung meist zurechtstutzen. Krank-sein ist damit auch vielleicht jener Geist des Widerstandes, der die Romantik durchzieht, und der sich weigert, „end-gültig“ in rationalen Systemen aufzugehen. Die Brüchigkeit menschlicher Existenz bedarf der Erinnerung, wohl wissend aber, dass Reflexion allein keine Zukunft geben kann. Es ist immer wieder neu zu handeln, erneut das „In-Frage-Stellen“ zu lernen. Vor allem sind da die Fragen nach der Kindheit. Menschliches Reflektieren ist immer auf diesen einen Pol (und auf dessen Gegenbild, das Sterben) konzentriert. Was wir Kindheit nennen, löst sich auf in ein unübersehbares System von Geschehnissen und Ängsten, von dessen Wirkweise wir erst etwas zu begreifen beginnen, wenn wir, meist durch eine Krise, uns diesen Gesichtern stellen müssen. Aber diese aus vielen Geschichten bestehende Erinnerungsaufgabe ist unumgänglich; viele HelferInnen sind dazu vonnöten. Eine heißt Sozialarbeit und ist damit vertraut, bei der individuellen und kollektiven Erinnerung, der Über-Lieferung und Einordnung in die Gesellschaft zu helfen. Sie zeigt uns ein Panorama an zukunftsfähigen Entwürfen, versucht Orientierungspunkte zu entwickeln und eine den Geschichten angemessene Sprache zu finden. Alle, die über „das Soziale“, über Entwicklung, über die Rolle von Erziehung nachdenken, stehen vor diesen Aufgaben. Karl Philipp Moritz zeigt uns mit seinem Anton Reiser einen menschenwürdigen Weg in dieses Unternehmen.

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Nachhaltiges Lernen in einem Lebenszusammenhang

Ein solche Form der Interpretation von Entwicklungsromanen trainiert auf den ersten Blick keine sozialarbeiterischen Fähigkeiten, geht es doch vor allem um den Nachvollzug von Geschichten und deren strukturelle Einbindung. Es geht

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aber auch um Einstellungen, Haltungen, um einen professionellen Habitus, um die tolerante Geduld, dem Fremden und Anderen zu begegnen, um die freie und die gerichtete Aufmerksamkeit, um das selbstverständliche Interesse an lebensweltlichen Hintergründen, den Blick für verschüttete Ressourcen und die Idee für rettende Netzwerke. Diese Kompetenzen lassen sich nicht in einigen wenigen Seminaren trainieren, vielmehr braucht es Zeit, sie mit „forschendem kreativem Lernen“ zu entwickeln. Sozialarbeit ist darum auch ein „Werkstattstudium“, in dem wir „entdecken“ lernen. Dazu benötigen wir Theorie, Struktur, Wissen, aber auch Erkenntnis um den Wandel der systematischen Zurichtungen der Welt. Gerade weil das Leben in der Moderne chronische Ungewissheit mit sich bringt, ist die Bereitschaft enorm wichtig, alternative Sichtweisen zu entwickeln ebenso wie die Fähigkeit und das Zutrauen, unsere Welt prinzipiell verstehen und interpretieren zu können. Nur mit diesen Kompetenzen lernen wir zu begreifen, dass unsere Werte und Ziele einem Wandel unterliegen (vgl. Egger 2004). Die Arbeit an literarischen Texten kann zur Erkenntnis beitragen, dass dieser ständig stattfindende „Übersetzungszirkel“ jener Prozess der Selbst- und Weltschöpfung ist, der uns privat und beruflich zu reflexiven Wesen macht. Daher geht es in den Seminaren auch nie nur darum, Romane als reine Texte zu deuten. Erst durch die Bezugnahme auf unsere eigenen Perspektiven in unserem Lebenszusammenhang wird nachhaltiges Lernen ermöglicht. Ausbildung und Wissenschaft dienen dabei nicht nur der Beschaffung und Analyse von Daten und Beziehungen, sondern sind vielmehr ein Prozess, der subjektive, institutionelle und gesellschaftliche Herstellungskontexte von Leben verstehen hilft. Daten gehen in Beziehungen auf, die subjektiv bedeutsames Denken auslösen. In diesem Sinne ist Studium auch Aneignung von Welt in einem signifikanten Handlungssinn, der Wahlmöglichkeiten und Handlungsspielräume erweitern hilft. Durch das Textstudium wurde für viele Studierende deutlich, dass SozialarbeiterInnen Personen mit besonderen Gestaltungsbefugnissen der Vergangenheit und der Gegenwart sind, und große wie kleine Geschichte niemals neu anfängt, sondern stets innerhalb von Großgeschichten und den eingeschriebenen Strukturen ihre Gestalt erhält. Aber Geschichten, die Menschen über ihre Arbeit oder über die Orte an denen sie leben erzählen, sind vieldeutig. Gerade in der Sozialarbeit sehen wir immer Menschen, die für eine Lebensgeschichte kämpfen, die ihnen in ihrem Streben irgendeine Form der Orientierung bieten kann. Wenn wir unser alltägliches Leben betrachten – die vielen kleinen und großen Entscheidungen die wir treffen, von der Arbeit über die Familie bis hin zur Umwelt – dann bemerken wir wie wichtig es ist, kompetente Interpreten unserer sozialen, ideellen und materiellen Wirklichkeit zu werden. Die traditionelle Trennung von Subjekt und Objekt des „Be-Lehrens“ muss in einem solchen Studium immer wieder aufgehoben werden, um das erkennende

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Subjekt mit dem zu erkennenden Objekt prozesshaft verknüpfen zu können. Im Mittelpunkt stehen hierbei die Lernenden und die Begleitung ihre je individuellen Lern- und Wissenskonstruktionen. Für den Ausbildungs- und den Handlungsalltag von SozialarbeiterInnen ist ein solches Lern- und Kompetenzverständnis deshalb wichtig, weil es die sinnerzeugenden Handlungskontexte zugänglich macht. Ein „Fall“ kann erst dann logisch und argumentativ hergeleitet werden, wenn wir zuvor in dessen Prämissen eingegangen sind. Nicht besser steht es um die Notwendigkeit, mit der das Resultat aus den Prämissen hervorgeht, der Intervention. Ihre Überzeugungskraft beruht ganz auf der Struktur einer dramatischen Erzählform. Dem „Fall“ liegt damit nicht nur eine Einsicht zugrunde, sondern auch eine Entscheidung, die innerhalb normativer Zwänge getroffen wird. Nichts spricht prinzipiell dagegen, sich anders zu entscheiden. Fälle werden solcherart stets inszeniert; sie bedürfen der Bühne, um in Erscheinung zu treten. Und je nach Art der Bühne zeigen sie sich anders. Als Ganzes bleiben sie unerschöpflich. Allerdings lässt die Realität nicht alles mit sich machen. Sie kann sich unseren Inszenierungs- und Interventionsbemühungen auch verweigern. Biographieund subjektorientierte Sozialarbeit kann helfen, zwischen der Scylla der Objektivität und der Charybdis des Relativismus hindurchzusteuern. Sie lässt uns jene Prozesse erahnen, wie Gesellschaftsmitglieder ihre Welt als real erleben, während sie diese interpretativ mitgestalten. Sie lässt uns hinter all den „harten Strukturen“, den Daten und Statistiken in denen wir unsere Gesellschaft und die Subjekte wahrnehmen, lebendige Menschen mit ihren vielfältigen Geschichten begreifen.

Literatur Bourdieu, Pierre (1997): Das Elend der Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft. Band 9. Konstanz; édition discours Bulmer, Martin (1984): The Chicago School of Sociology. Institutionalization, diversity, and the rise of sociological research. Chigago: The University of Chicago Press. Egger, Rudolf (2004): Next Exit: Bildung. Lernwelten im Übergang. Leykam: Graz Hentig, Hartmut v. (1982): Erkennen durch Handeln. Versuche über das Verhältnis von Pädagogik und Erziehungswissenschaft. Stuttgart: Verlag Klett-Cotta Herzen, Alexander (1969): Vom anderen Ufer. Eingeleitet von Isaiah Berlin. München: Rogner u. Bernhard Körner, Jürgen & Ludwig-Körner, Christiane (1997): Psychoanalytische Sozialpädagogik. Eine Einführung in vier Fallgeschichten. Freiburg i.Br.: Lambertus, Mead, George Herbert (1934): Mind, Self, and Society, hg. von Charles Morris, Chicago: University of Chicago Press

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Moritz, Karl Philipp (1986): Vorschlag, zu einem Magazin einer Erfahrungs- und Seelenkunde. In: Nettelbeck Uwe: Karl Philipp Moritz Lesebuch. Nördlingen: Greno Moritz, Karl Philipp (1987): Anton Reiser. Ein psychologischer Roman. Leipzig: Insel Müller, Burkhard (1993): Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. Freiburg i. Br.: Lambertus Noam, Gil. (1993): Selbst, Moral und Lebensgeschichte. In: Edelstein, Wolfgang, Nunner-Winkler, Gertrud & Noam, Gil, G.: Moral und Person. Frankfurt a. M. Suhrkamp Rauchfleisch, Uwe (1996): Menschen in psychosozialer Not. Beratung - Betreuung – Psychotherapie. Vandenhoeck & Ruprecht: Göttingen Thomas, William. I. & Znaniecki, Florian (1958): The Polish Peasant in Europe and America. Boston: The Gorham Press

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Die Fallstudie im Sozialarbeitsstudium Karin Goger & Peter Pantuek

Es gibt einige Begriffe, die in der Sozialarbeit allgegenwärtig sind. So allgegenwärtig, dass sich kaum jemand die Mühe macht, sie zu definieren und sich konsequent mit ihnen zu beschäftigen. Diese Begriffe scheinen sich selbst zu verstehen und von allen verstanden zu werden. „KlientIn“ ist so ein Wort, dem zwar über müßige Debatten und Versuche, es zu ersetzen (KundIn, AdressatIn …) die Selbstverständlichkeit genommen wurde, aber präziser wurde es inhaltlich dadurch nicht. Eine weitere, weit verbreitete, Vokabel ist „Problem“. Die außerhalb der Sozialpädagogik vorhandene Literatur zum Problembegriff ist noch unzureichend aufgearbeitet, eine Diskussion des Problembegriffs im Studium der Sozialarbeit findet unseres Wissens jedoch kaum statt. Schließlich, und das ist der Gegenstand dieses Beitrags, gehört „Fall“ zu dieser Vokabelfamilie. Der „Fall“, das evoziert Gedanken an „the real thing“, an die Praxis. Der Fall ist das, womit man es wirklich zu tun hat. Studierende begegnen dem echten Fall in ihren Praktika, wo er ihnen von den PraxisanleiterInnen ausgedeutet wird. Vorher hören sie Erzählungen und Beispiele ihrer LektorInnen. Noch früher machen sie im Auswahlverfahren mit einem sozialarbeiterischen Fall Bekanntschaft, wo sie über eine Fallvignette zu diskutieren haben und sich so erstmals in die zweifelhafte Position besserwisserischer ExpertInnen begeben müssen – und das noch bar jeder fachspezifischer Kenntnis. Was Studierende hören, wenn sie einen Fall vorgestellt bekommen, sind zuerst Informationen über eine Situation. Die ProtagonistInnen sind zumindest ein Klient / eine Klientin und eine Sozialarbeiterin / ein Sozialarbeiter, meist werden aber noch andere Personen genannt. Kaum liegt ein „Fall“ vor, steht schon die Frage im Raum, was denn in diesem Fall zu tun sei. Beim Aufnahmeverfahren erwischt die künftigen Studierenden der Fall zu einem Zeitpunkt, an dem sie noch naiv an die Sache herangehen bzw. sich gerne an dem orientieren, was sie glauben, dass die beobachtenden DozentInnen hören wollen. Wir sehen hier also SozialarbeiterInnen in statu nascendi. Sie zeigen uns die Ausgangsposition, von der aus wir das Curriculum zu planen haben. Wie diskutieren die BewerberInnen den Fall? Sie haben wenige Informationen, was sie auch gerne bedauern. Die wenigen Informationen hindern sie aber nicht, aus dem Alltagswissen, das meist durch banalisierte psychologische Theo139

rien kontaminiert ist, Kausalhypothesen zu generieren. Sie versuchen eine Erklärung, wieso alles so ist wie es ist. Und dann sammeln sie Möglichkeiten der Überweisung. Nicht, was sie selbst tun könnten, steht im Vordergrund der Überlegungen, sondern wem man für welches Teilproblem die Verantwortung zuschieben könnte. Das ist einerseits verständlich, haben die jungen Menschen doch vom Handlungspotenzial der Sozialarbeit noch keine Ahnung. Das Profil der Sozialarbeit ist wesentlich undeutlicher als das von angrenzenden Berufen. Andererseits verwundert es, dass eine intensivere Kontaktaufnahme mit den KlientInnen nur eher selten auf der Agenda steht. Man sieht: Am Fallverständnis muss im Studium intensiv gearbeitet werden. Geringe Lebenserfahrung von StudienanfängerInnen, ihre noch dürftigen Vorstellungen von dem, was Sozialarbeit ist und sein kann, ist ihnen nicht anzukreiden. Beides muss aber in Rechnung gestellt werden, will man das Studium nicht an den Studierenden vorbei planen.

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Der Fall in der Sozialarbeitspraxis

Zumindest für unseren Beitrag wollen wir aber die Unbestimmtheit des Fallbegriffs suspendieren. Wir wollen, u.E. korrekterweise, zwischen der Einschätzung der Lebenssituation von KlientInnen und der Einschätzung des Falles unterscheiden. 1 Lebenssituationen sind vorerst keine Fälle. Sie haben ihre eigene Struktur, die sich nicht entlang Begriffen von Bearbeitungsprogrammen, nicht entlang organisatorischer Regeln entfaltet. Eine Lebenssituation hat die Person als Zentrum. Die wichtigsten Kontexte sind deren soziale Einbindung, der biografische Zeitpunkt und die anstehenden Probleme bei der Alltagsgestaltung. Diese Lebenssituation ist in der Terminologie der Programme, Verordnungen, Gesetze und Organisationen nicht adäquat zu erfassen. Oder, wie Wolf Rainer Wendt schreibt:

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Unter den vielen Ungenauigkeiten in der wissenschaftlichen Diskussion der Sozialarbeit sticht die Ungeklärtheit des Fallbegriffs hervor und ist m.E. besonders folgenreich. Die mangelnde Unterscheidung zwischen der Lebenssituation der KlientInnen und dem Bedingungsgefüge, das sich aus der Tatsache der organisatorischen Beschäftigung damit ergibt, behindert eine saubere Unterscheidung zwischen den beiden Logiken. Weil für das sozialarbeiterische Handeln die organisatorische Realität stets bedeutender ist – an ihr hängt schließlich die berufliche Zukunft der Profis – bedeutet diese Nicht-Unterscheidung in der Praxis eine tendenzielle Missachtung der Eigendynamik der Lebenssituation von KlientInnen. Ansätze zu einer differenzierteren Betrachtung des Fallbegriffs finden wir bei Burkhard Müller (2006) mit seiner Unterscheidung zwischen „Fall für ...“, „Fall von ...“ und „Fall mit ...“.

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„Prekäres Leben – mit sich und miteinander auskommen müssen – bedeutet eine Konkretion, die sich keiner vorgegebenen Einrichtung fügt und so gewissermaßen ´disziplinlos´ bleibt.“ (Wendt 2007:14).

„Fall“ ist ein organisationsbezogener Begriff. Ein Fall entsteht durch die Beschäftigung einer Profession und/oder einer Organisation mit der Lebenssituation von KlientInnen. In die Fallsituation finden Handlungs- und Entscheidungsprobleme der professionellen Beteiligten Eingang, durch sie wird der Fall wesentlich strukturiert. Die Falleinschätzung umfasst also sowohl die Beurteilung der Dynamik der Lebenssituation, als auch der Logiken des Hilfe- und Sanktionssystems. Einen „Fall“ zu untersuchen, bedeutet notwendigerweise, Aktionen von SozialarbeiterInnen und anderer professioneller Akteure ebenso in den Blick zu nehmen, wie Lebenssituationen von KlientInnen. Oder anders gesagt: Die Sozialarbeiterin und ihre Organisation sind immer wichtiger Teil des Falles. Wenn wir den „Fall“ als Anwendungsfall von Sozialer Arbeit sehen, so kann auch keine Beschränkung auf das gelten, was gemeinhin als „Einzelfall“ bezeichnet wird, nämlich länger dauernde Unterstützungsprozesse mit identifizierbaren Individuen als KlientInnen. Dieser Falltypus ist zwar recht häufig, aber doch nur Teil eines vielfältigen Spektrums der Praxis. Um dieses Spektrum anzudeuten, sei auf die Präambel eines Dokuments der US-amerikanischen National Association of Social Workers hingewiesen: „ is used inclusively to refer to individuals, families, groups, organizations, and communities. (…) These activities may be in the form of direct practice, community organizing, supervision, consultation, administration, advocacy, social and political action, policy development and implementation, education, and research and evaluation. Social workers seek to enhance the capacity of people to address their own needs. Social workers also seek to promote the responsiveness of organizations, communities, and other social institutions to individuals' needs and social problems.“ (NASW 1996)

Ein „Fall“ kann in der Sozialarbeitspraxis also sowohl die Kurzberatung einer Besucherin sein, als auch der Umbau des Leistungsprogramms einer Organisation angesichts aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen. Sozialarbeiterischer Fall ist er jeweils insoweit, als darin auf Wissensbestände und Zielvorstellungen der Profession zurückgegriffen wird. Jeder dieser „Fälle“ wird durch (mindestens) eine Problemformulierung inhaltlich vorstrukturiert und harrt einer „Lösung“, mindestens aber einer „Prozedierung“, deren Fachlichkeit beschrieben, beurteilt und diskutiert werden kann. Es liegt damit in der Sozialarbeitswissenschaft ein bereits durch die professionelle Praxis belegter Fallbegriff vor. Für die wissenschaftliche Fallstudie wird dieser Fallbegriff vorerst zu akzeptieren sein, was hinzukommt, ist eine spezielle Art der Beschäftigung mit den Fakten des Falles.

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Der Fallbegriff von Fallstudien

Ob es sich bei der Sozialarbeitswissenschaft um eine eigenständige Disziplin handelt, wird bekanntlich kontrovers diskutiert. Verfügt die Sozialarbeit über eine eigenständige Theorie, einen definierbaren Gegenstand und ein theoretisch begründetes Methodenset? Oder handelt es sich bei der Sozialarbeitswissenschaft lediglich um eine angewandte Soziologie, genauer eine Ausprägung der Professionssoziologie? Oder um eine Spezialform der Pädagogik? Während der Gegenstand einer Sozialarbeitswissenschaft in Anlehnung an die angewandte Sozialarbeit noch – relativ – klar von dem anderer Disziplinen unterschieden werden kann, so veranlasst die kritische Würdigung der zur Anwendung kommenden Erhebungs- und Auswertungsmethoden doch zu einer gewissen Skepsis, sowohl was die Eigenständigkeit, als auch, was die theoretische Fundierung betrifft. Vielleicht unterscheidet sich die Sozialarbeit hier nicht von akademischen Disziplinen wie der Politikwissenschaft, der Ethnologie u.a. Dennoch: Vielfach entsteht der Eindruck, dass sozialwissenschaftliche Methoden in der Sozialarbeitswissenschaft sehr pragmatisch adaptiert und geforderte Qualitätskriterien allzu großzügig interpretiert werden. Ähnliches geschieht auch mit dem Forschungsansatz der Fallstudie: Eine Analyse des sozialarbeitswissenschaftlichen Umgangs mit dem Begriff zeigt, dass scheinbar alles eine Fallstudie ist, was sich in irgendeiner Form mit Fällen befasst. Das Spektrum reicht von didaktisch konstruierten „Case Studies“ bis zum hermeneutisch-forschungsmethodisch beschriebenen „Fallverstehen“ als Vorschlag für eine (vermeintlich einzig dadurch professionelle) Praxis (Heiner 2004; Fischer / Goblirsch 2004, 2005; Möller 2006; Pantucek 2006; Schütze 1993). Das sozialwissenschaftliche Verständnis sieht Fallstudien als Konzentration auf einen sehr abgegrenzten Untersuchungsgegenstand, anhand dessen allgemeingültige Thesen bis hin zu Theorien entwickelt werden. (vgl. Lamneck 1995; Glaser / Strauss 1967, Ackermann / Owszarski 2000). Fallstudien in der Sozialwissenschaft sind Studien, die sich auf einen Untersuchungsgegenstand konzentrieren: – EINE Biographie, EIN Familiensystem, EINE Organisation, EIN Versorgungsnetzwerk –, diesen umfassend analysieren und Deutungen entwickeln, die für vergleichbare Fälle vor einem geteilten gesellschaftlichen und kulturellen Hintergrund ebenso Gültigkeit beanspruchen können. Eine vom Mitautor dieses Beitrags vorgelegte Konzeption (Pantucek 2006) siedelt sich im Konkretisierungsgrad zwischen diesen beiden Ansätzen an: Die Perspektive einer Fallstudie wird weiter gefasst als die der Case Studies, jedoch enger als die der Fallstudie in der Soziologie. Es wird beansprucht, dass eine

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Fallstudie etwas mit dem Fallverständnis der angewandten Sozialarbeit zu tun hat. Genau hier liegt der Unterschied zu Fallstudien in anderen sozial- oder kulturwissenschaftlichen Disziplinen: Da Soziale Arbeit eben nicht nur Wissenschaft, sondern auch (und vorerst: in erster Linie) professionelle Praxis ist, ist ihrer Wissenschaftsabteilung der Bezug zu dieser Praxis eingeschrieben, ist er konstitutierend für die Disziplin. Als anwendungsorientierte und professionsbezogene Wissenschaft kann Sozialarbeitswissenschaft nicht die Struktur der Praxis ignorieren, ohne Schaden an sich selbst, an ihrer Wissenschaftlichkeit und an ihrer Legitimation zu nehmen. Sie verlöre ihren Gegenstand. Insofern sind sozialarbeitswissenschaftliche Fallstudien wissenschaftliche Betrachtungen von sozialarbeiterischen „Fällen“. Man könnte davon sprechen, dass SozialarbeitspraktikerInnen eine fachliche Herangehensweise an den „Fall“ erlernt haben müssen, um als ExpertInnen gelten und fachgerecht agieren zu können. Und da zur wissenschaftsbasierten Professionalität die Fähigkeit zur „Beobachtung zweiter Ordnung“ gehört (vgl. Luhmann 1997) 2, die Fähigkeit, die eigenen Entscheidungen als kontingent wahrzunehmen (vgl. Luhmann 1999:151ff) 3, brauchen SozialarbeiterInnen auch eine gewisse Schulung im objektivierenden, nicht von Handlungszwängen belasteten Blick auf die Praxis, auf den Fall. Reflexive Praxis schließt die Möglichkeit ein, zwecks Reflexion zumindest für eine gewisse Zeit die eigenen Handlungszwänge „einklammern“ zu können. Daraus ergeben sich die Berechtigung und die Notwendigkeit des Lernens wissenschaftlicher Fallbetrachtung im Zuge des Studiums.

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Luhmann führt aus, dass die Operation der Beobachtung zwischen zwei Seiten einer Form unterscheidet. „Alles Beobachten ist Benutzen einer Unterscheidung zur Bezeichnung der einen (und nicht der anderen Seite).“ (Luhmann 1999:91) Die Unterscheidung erfolgt dabei unbeobachtet. Dabei ist alles, was beobachtet wird, abhängig von der Unterscheidung, die der Beobachter anwendet. Der Beobachter selbst kann sich beim Beobachten nicht beobachten. Beobachtung zweiter Ordnung meint nun den Vorgang des Beobachtens des Beobachters – für den freilich dasselbe gilt wie für die Beobachtung 1. Ordnung. „Was nicht beobachtet werden kann, kann beobachtet werden – wenngleich nur mit Hilfe eines Schemawechsels, also mit Hilfe von Zeit.“ (ebd.) 3 „Der Begriff wird gewonnen durch Ausschließung von Notwendigkeit und Unmöglichkeit. Kontingent ist etwas, was weder notwendig ist noch unmöglich ist; was also so, wie es ist (war, sein wird), sein kann, aber auch anders möglich ist. Der Begriff bezeichnet mithin Gegebenes (Erfahrenes, Erwartetes, Gedachtes, Phantasiertes) im Hinblick auf mögliches Anderssein; er bezeichnet Gegenstände im Horizont möglicher Abwandlungen. Er setzt die gegebene Welt voraus, bezeichnet also nicht das Mögliche überhaupt, sondern das, was von der Realität aus gesehen anders möglich ist.“ (Luhmann 1999:152)

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Fallverständnis im Studium der Sozialen Arbeit

Was ist zu lernen im Laufe des Studiums? Zuerst lernen die Studierenden den sozialarbeiterischen Blick auf prekäre Lebenssituationen. Dieser Blick stellt Fragen, die auf die Möglichkeit der Veränderung zielen. Er benötigt gleichzeitig Distanzierung und Hinwendung zur Situation. Distanziert ist er insofern, als die spontanen, dem Alltagswissen entspringenden Kategorisierungen „eingeklammert“ werden müssen. Der Alltagsblick zielt darauf ab, schon anhand weniger Merkmale eine Situation immer schon verstanden zu haben (d.h. sie möglichst schnell als in ihrer Struktur „bekannt“ einzuordnen und so den raschen Zugriff auf Handlungsmuster zu erlauben, die man für Situationen von diesem Typus parat hat). Hierfür sind schnelle moralisierende Wertungen (Schuldzuschreibungen), klischeehafte Erklärungsmuster und emotionale Positionierungen typisch. Ebenso typisch sind naive Vorstellungen von der Wirksamkeit der Intervention. Diese so praktischen Abkürzungen bei der Einschätzung von Situationen müssen vorerst einmal in Frage gestellt und verlernt werden. Im Zuge des Studiums und der Praxiskontakte begegnen Studierende allerdings einem breiten Angebot für das bloße Ausgestalten des schnell urteilenden Alltagszugangs mit neuen (psychologischen, gruppendynamischen, juristischen, medizinischen) Deutungsmustern. Die berufliche Praxis Sozialer Arbeit, die sie vor Ort oder personifiziert in manchen Lehrenden kennenlernen, ist ja aufgrund des Zeit- und Entscheidungsdrucks ebenfalls auf Abkürzungen, auf das rasche Erkennen von Handlungsmöglichkeiten angewiesen. Insofern unterscheidet sie sich in ihren Anforderungen nicht strukturell von Alltag, insofern muss berufliche Praxis auf – auch fachliches – Wissen in Form von Alltagswissen zurückgreifen. Unterstützt wird diese bloße Ergänzung alltäglicher Deutungsmuster durch einen Zugang, der vorgibt, die jeweils „richtige“ Lösung für Fälle parat zu haben. Die besteht i.d.R. in einer Ausdeutung als „Fall von“ (z.B. sexuellem Missbrauch, Arbeitslosigkeit, Verschuldung etc.) und dem Aufzählen von Unterstützungsprogrammen, an die anzudocken wäre. Studierende, die sich diesen Modus des Herangehens an Fälle aneignen, können zu jedem Fall Überweisungsmöglichkeiten sonder Zahl nennen und eine Reihe von möglichen „Diagnosen“ (hier handelt es sich meist um Kausalhypothesen zu den vermeintlichen Ursachen der aktuellen Problemsituation). Im Vordergrund steht dabei die Beantwortung der Frage, was denn nun getan werden könne. Das sozialarbeiterische Wissen erscheint dann als Wissen, das zu einer Zuordnung des Falles zu Handlungs- und Unterstützungsprogrammen befähigt, und das diese Zuordnung mit der Passung des Falles zu den Anspruchs- oder Zugangsvoraussetzungen begründen kann. Die Diplomprüfungsfälle in den Akademien hatten meist eine solche Struktur,

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und ein Wissen dieser Art wurde dabei geprüft. Auch einige der Fälle im Projekt „Telesozial“ waren so gestrickt. 4 Tatsächlich ist die Zuordnung von Fällen zu materiellen oder anderen Unterstützungsprogrammen ein Aufgabenbereich, der der Sozialarbeit in manchen Feldern zugeordnet wird. Es handelt sich also keineswegs um nutzloses Wissen. Nach unserer Auffassung bliebe Sozialarbeit allerdings weit hinter ihren Möglichkeiten zurück, wenn sie sich darauf beschränken wollte. Die spezifische professionelle Stärke wird u.E. erst dann entwickelt werden können, wenn über die Klassifizierung von Fällen und die Zuordnung zu Unterstützungsprogrammen hinaus die Fähigkeit zu einer reflexiven Durchdringung der Fälle gegeben ist, wenn Sozialarbeit selbst als problemlösende (und nicht nur zur Problemlösung zuweisende) Profession verstanden wird. Ein solches Professionsverständnis scheint aber keineswegs mehr selbstverständlich zu sein. Mit der technokratisch und bürokratisch pervertierten Rezeption von Case Management-Konzepten hat sich offensichtlich wieder ein Sozialarbeitsverständnis in den Mainstream eingeschlichen, das schon in den 1970erJahren überwunden schien. 5 So kann Bernd Dewe „klinische“ Sozialarbeit als reflexive, problembearbeitende und „behandelnde“ Version der Profession vorschlagen (Dewe 2007:22ff), also das, was im Zuge der Professionalisierung zum eigentlichen Kern der Professionalität gezählt wurde, nun einer Sparte, einer Variante der Sozialarbeit als Aufgabe zuweisen. 6 Wahrscheinlich geschieht das in der Absicht, das Erbe einer nicht-bürokratischen, einer sich der Komplexität individuell-menschlicher Problemlagen zuwendenden Sozialen Arbeit zu retten.

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Wissenschaftliche Fallstudie als Bachelorarbeit

Wir bemühen uns seit einigen Jahren, die Fähigkeit der Studierenden zur Betrachtung von Fällen als „Fälle zweiter Ordnung“ (Hörster 2002) systematisch zu 4

Telesozial war ein Projekt der Kooperation mehrer österreichischer Sozialarbeitsstudiengänge mit dem Ziel, eine Onlineplattform mit didaktisch aufbereiteten Beispielfällen zu entwickeln. Das Projekt wurde nach dem Ende der Förderung nicht mehr weitergeführt. Sh. dazu auch Pantucek 2004. 5 Vielleicht erklärt sich dadurch auch das verdächtige Interesse mancher an der nun lebendigen Diskussion zur sozialen Diagnostik. Während z.B. meine Arbeiten zum Thema (Pantucek 2005 und 2007) sich mit Diagnose als Mittel zur Verbesserung des sozialarbeiterischen Hilfsprozesses beschäftigen, wollen viele Trägerorganisationen des Sozial- und Gesundheitswesens die Diagnostik als objektivierte Zuweisungsverfahren, die eine abwägende Falleinschätzung durch sozialarbeiterische Fachkräfte ersetzen oder hinreichend vorstrukturieren sollen. Die ExpertInnen als „Schwachstelle“ eines technokratischen Kalküls sollen dadurch in die Schranken gewiesen werden (vgl. dazu z.B. den klassischen Artikel von Castel 2001). 6 Originellerweise hat derselbe Autor zehn Jahre zuvor „klinische Soziologie“ als Orientierungsrahmen für die Sozialpädagogik empfohlen (Dewe 1997).

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trainieren. Dafür muss es ihnen gelingen, eine Draufsicht auf die Fälle zu gewinnen, und zwar auf Fälle im Sinne des oben beschriebenen Fallverständnisses: SozialarbeiterInnen und beteiligte Organisationen werden als konstituierende Teile des Falles gesehen. Am Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit an der FH St.Pölten pflegen wir mehrere Varianten der Fallanalyse. In den (exemplarisch angebotenen) Lehrveranstaltungen zu den Handlungsfeldern wird an der Erweiterung des Repertoires an Deutungsmustern gearbeitet. Im Unterschied zu früheren Ausbildungsprogrammen besteht allerdings nicht mehr der Anspruch, einen möglichst kompletten Überblick über die Handlungsfelder anzubieten. Vielmehr soll am Beispiel ausgewählter Felder gezeigt werden, wie man sich selbst das erforderliche Wissen aneignen kann, um sich in einem Feld zu orientieren. Im Wesentlichen bleibt das Programm aber konventionell. In Praxisseminaren und in der Supervision stehen Selbstbeobachtung und Selbstthematisierung als notwendige Elemente von Professionalität im Zentrum der Aufmerksamkeit. Als dritte Form der systematischen Beschäftigung mit dem Fall wurde die wissenschaftliche Fallstudie eingeführt. Sie ist als erste Bachelorarbeit vorgesehen und wird in zeitlicher Nachbarschaft zum langen Praktikum erstellt. Die wesentlichen Merkmale der wissenschaftlichen Fallstudie im Sozialarbeitsstudium sind: ƒ Die Studierenden müssen sich in eine distanzierte Position zum Fall begeben, ihn „von oben“ bzw. „von außen“ betrachten. ƒ Sie müssen Fragen formulieren, die anhand der ihnen zur Verfügung stehenden Daten beantwortbar sind. ƒ Die Untersuchung hat ergebnisoffen zu sein. ƒ Sie müssen ihre Fragen bzw. Hypothesen operationalisieren. ƒ Die Fragestellung ist anhand des Bezugs auf Fakten (Daten) zu untersuchen. ƒ Die Ergebnisse der Untersuchung sind zusammengefasst mit Bezug auf die Ausgangsfragestellung darzustellen und einzuschätzen. ƒ Die Ergebnisse sind zu kontextualisieren, d.h. in ihrer Bedeutung mit Blick auf den Fall als Ganzem einzuschätzen. Wie ersichtlich, sind es übliche Forderungen an eine wissenschaftliche Untersuchung, die hier erhoben werden. Wie wir allerdings aus der Erfahrung einiger (teils misslungener) Lehrveranstaltungen wissen, stößt dieses Programm auf erhebliche Widerstände. Es scheint in der beruflichen Kultur äußerst ungewöhnlich, wird von PraktikerInnen und Studierenden vorerst nicht oder kaum verstanden. Das äußert sich zuerst einmal in der Ratlosigkeit, was denn überhaupt untersucht werden könnte. Bei ersten Rundfragen dominieren solche Fragen, wie:

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„Wäre eine Fremdunterbringung doch eine bessere Alternative gewesen?“ oder: „Wie kann die Sozialarbeiterin hier am besten vorgehen?“. Es werden Fragetypen formuliert, die faktenbasiert kaum zu klären sind. Im ersten Fall wäre ein Nicht-Ereignis zu untersuchen, über das es auch keine Daten geben kann. Im zweiten Fall reicht die Fragestellung in die Zukunft und kann deshalb kaum faktenbasiert beantwortet werden. Beide Typen von Fragestellungen sind in der praktischen Arbeit relevant und von praktizierenden SozialarbeiterInnen in Reflexion oder Entscheidungsbegründungen zu beantworten, sie können Gegenstand von Teamdiskussionen sein und dabei zu einer Optimierung von Fachlichkeit beitragen. Für eine wissenschaftliche Fallstudie sind sie allerdings wenig geeignet und führen i.d.R. weg von den Daten in Richtung Spekulation. Die Studierenden müssen beim Finden beantwortbarer Fragestellungen unterstützt werden, und diese Unterstützung ist für sie vorerst frustrierend. Denn sie besteht im konsequenten Wiederholen von Fragen, die ihrerseits die Brauchbarkeit bzw. Operationalisierbarkeit von Fragen zum Thema haben: Anhand welcher Daten wollen Sie das feststellen? Wie könnten Sie anhand von Ihnen zugänglichen Daten erkennen, dass es nicht so ist, wie Sie vermuten? Geeignete Fragestellungen zu finden erfordert die meiste Zeit bei Lehrveranstaltungen, die die Erstellung einer wissenschaftlichen Fallstudie zum Thema haben. Zuerst ist es vonnöten, sich durch den Wust an sich anscheinend von selbst aufdrängenden unbeantwortbaren Fagestellungen durchzuarbeiten. Dann muss versucht werden, die Lähmung der Studierenden zu überwinden, wenn sie aufgrund der vielen Gegenfragen allem misstrauen, was ihnen noch einfällt. Hier hilft es manchmal, den Formulierungsstress rauszunehmen, z.B. mit der Aufforderung, ganz einfach einmal darüber zu erzählen, was sie an diesem Fall interessiert, was sie sich schon dazu gedacht haben. Meist steckt hinter umständlich formulierten Fragen eine recht klare Hypothese oder eine durchaus bearbeitbare Frage. Diese wurden aber nur nicht ausgesprochen, weil sie in ihrer Einfachheit „unwissenschaftlich“ schienen. Aus der Erzählung entspringen dann oft geeignete Hypothesen und Fragestellungen. Die Studierenden suchen sich gerne einen Fall aus, weil sie eine "heimliche" Hypothese haben, das heißt, dass sie eigentlich schon eine Vorstellung davon besitzen, was falsch gelaufen ist oder was das "typische", das "charakteristische" Element in diesem Fall ist. Wenn sie verquaste Fragestellungen formulieren, dann hilft gelegentlich folgende Aufforderung: "Eigentlich haben Sie ja schon eine Einschätzung von der Sache und eine Vorstellung, was da schief gegangen ist (oder was da warum besonders gelungen ist); erzählen sie mir davon." Oder einfacher: "Sie haben im Hinterkopf einen Grund, warum sie gerade diesen Fall untersuchen wollen. Was ist dieser Grund?" Dann erzählen Studierende davon und dann können wir sagen: "Sehen Sie, das ist schon eine erste

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Hypothese. Schauen wir uns an, wie Sie diese untersuchen könnten.“ Als Hypothese gilt hier eine Annahme über Zusammenhänge, über Kausalbeziehungen. und die kann untersucht werden, quantitativ oder qualitativ. Mit der Forderung nach einer ersten Frage sind viele Studierende also überfordert. Gemäß methodologischer Lehrbücher mag dieser Weg über die Frage zur Forschungsmethode zwar der korrekte sein, aber er scheitert oft genug an der geringen Erfahrung von Studierenden, welche Fragen denn überhaupt bearbeitbar sein könnten. Logischerweise haben sie noch keine erfahrungsgestützte Phantasie bei der Entwicklung eines Forschungsdesigns. Zumal Studierende die Gegenstände ihrer Fallstudien aus ihren Praktika mitbringen, wo sie mit dem Handlungszwang der angewandten Sozialarbeit konfrontiert sind, stellt es sich für sie besonders schwierig dar, eine BeobachterInnenrolle einzunehmen. Die Beobachtung zweiter Ordnung wird zwar rational als Konzept durchwegs verstanden, in der Umsetzung spiegelt sich aber die Handlungslogik von PraktikerInnen wider. Hier bedarf es eines wiederholten Innehaltens und der Reflexion des bisherigen Forschungsvorgehens (bestenfalls in einem Team / einer Gruppe), wie es die qualitative Methodenlehre der Sozialwissenschaften durchwegs empfiehlt. Das Einüben der Differenzierung zwischen den beiden Perspektiven zeigt positive Effekte nicht bloß für die sozialarbeitswissenschaftliche Methodenkompetenz, sondern auch für die Handlungspraxis von SozialarbeiterInnen – indem der Anspruch des (hermeneutischen) Deutens und Verstehens vor den der normativen Bewertung gestellt wird. Ein weiteres Hindernis stellen die Daten dar. Die (wenigen) forschungsmethodologischen Lehrveranstaltungen an den Studiengängen Soziale Arbeit beschränken sich meist auf Standardmethoden wie Interviews und Fragebogenerhebungen, eher selten wird der Umgang mit vorgefundenen Daten geübt. So entsteht bei Studierenden der Eindruck, „wissenschaftlich“ zu arbeiten bedeute zwangsläufig auch die Produktion von Daten über solche Verfahren, was besonders dort eher gekünstelt wirkt, wo es eigentlich jede Menge vorfindliche (allerdings i.d.R. noch ungeordnete bzw. nicht aufbereitete) Daten gibt, wie z.B. Erzählungen, Beobachtungen, Dokumentationen, Artefakte. Hier gilt es, die Studierenden zu ermutigen, auf das zurückzugreifen, was ohnehin vorhanden oder leicht zu beschaffen ist. Als hilfreich erweist es sich, den Studierenden Beispiele für die Aufbereitung und Strukturierung von Daten zu geben: die Anordnung von Kontaktdaten auf einer Zeitleiste; die Erstellung von Listen über fallbeteiligte Personen, über behandelte Themen; die Umwandlung von Beobachtungen in schriftliche Daten durch Protokollierung und so weiter. 7 Schließlich ist genau das wesentlicher Teil 7

Einige der in Pantucek (2005) vorgeschlagenen Notationssysteme eignen sich dazu, z.B. die Personalliste und das Ablaufdiagramm Interventionsgeschichte,

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eines wissenschaftlichen Habitus: der Versuch, das Vorfindliche vorerst einmal zu sortieren, um im sortierten Material dann nach Strukturmerkmalen suchen zu können. Eine zweite Strategie, den Studierenden den Einstieg in eine wissenschaftliche Fallstudie zu erleichtern, besteht also darin, das hehre methodologische Prinzip umzukehren. Zuerst werden Möglichkeiten der Datenstrukturierung vorgeschlagen, dann ergeben sich vielleicht die relevanten Fragestellungen von selbst. Daraus ergibt sich als Forderung an die Lehrenden, ihr Methodenspektrum deutlich zu erweitern. Kompetenzen in der Durchführung von narrativen Interviews, Gruppendiskussionen bzw. Fokusgruppen sind ebenso zu vermitteln wie die Analyse von bereits vorhandenen Dokumenten. Darüber hinaus erweist sich die Beschränkung auf schriftliche Texte als Datenmaterial dort als nachteilig, wenn Lebenswelten untersucht werden: Anzuregen ist eine Auseinandersetzung mit ethnografischen Herangehensweisen ebenso wie das Heranziehen von visuellen Daten wie Bildern, Filmen u.ä. Insbesondere in Zusammenhang mit der Gemeinwesenarbeit lohnt sich aus unserer Sicht auch die Anwendung von Sozialraumanalysen (inklusive Begehungen, dem Wahrnehmen und Interpretieren von öffentlichen / privaten Räumen). 8 Bei den Auswertungsmethoden lohnt es sich, das zur Anwendung kommende Spektrum zu erweitern, und zwar nicht so sehr im Sinne methodologisch „korrekter“ Verfahrensweisen, als vielmehr im Sinne einer respektvollen Würdigung des Datenmaterials, dem Mut zur Deutung und Interpretation und der Verabschiedung von Legitimationsansprüchen bzw. normativen Bewertungsansprüchen. Fragestellungen, die Studierende bei der Umsetzung von Fallstudien interessieren, sind vielfältig und beinhalten eine Fülle an Erkenntnissen sowohl für vertiefte wissenschaftliche (beispielsweise im Rahmen von Diplomarbeiten) als auch anwendungsbezogene Auseinandersetzungen: Studierende interessieren sich dafür, ƒ wie sich Prinzipien der Sozialarbeit (z.B. die Ressourcenorientierung) in einer konkreten KlientIn-SozialarbeiterIn-Beziehung darstellen; ƒ wie es einzelnen KlientInnen gelingt, ganze Teams an die Grenzen ihrer Handlungsfähigkeit zu manövrieren; ƒ auf welches professionelle Handlungsrepertoire zurückgegriffen wird, wenn standardisierte Verfahren fehlen, etwa bei der Frage, wie SozialarbeiterInnen mit Fällen von Erziehungsschwierigkeiten umgehen, wenn Eltern ihre jugendlichen Kinder fremdunterbringen lassen wollen;

8

Beispiele: Was lässt sich aus der Gestaltung eines Jugendzimmers über die Lebenswelt des / der Jugendlichen herauslesen? Was lässt sich aus der Einrichtung eines Sozialen Dienstes über Werte, Arbeitsabläufe etc. ableiten?

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ƒ

wie SozialarbeiterInnen ihre Tätigkeit dokumentieren und welche Relevanzsysteme sich daraus ableiten lassen; ƒ welche Erwartungen SozialarbeiterInnen an die Interventionen anderer Professionen haben und inwiefern diese in Zusammenhang mit Überforderungserscheinungen oder methodischen Unsicherheiten stehen, etwa bei der Frage, welche Effekte auf die Beziehungsgestaltung zwischen KlientIn und SozialarbeiterIn Psychopharmaka zugeschrieben werden; ƒ wie belastende Lebensereignisse (z.B. Scheidung) als nutzbringende Veränderung genutzt werden können; ƒ welche Faktoren für Problemlösungen von Einfluss sind, etwa bei der Frage, welche Faktoren den Ausstieg aus der Sucht im Fall Anna unterstützen; ƒ wie sich strukturelle Bedingungen (z.B. hohe Personalfluktuation) auf die Qualität des beruflichen Handelns auswirken; ƒ wie SozialarbeiterInnen relevante Begriffe, respektive Tatbestände, operationalisieren um Entscheidungen hinsichtlich ihres professionellen Handelns zu treffen (z.B. Selbstgefährdung / Fremdgefährdung); ƒ wie es KlientInnen gelingt, trotz einer Vielzahl von Benachteiligungen und Einschränkungen, den Ansprüchen von Funktionssystemen / Lebenswelten gerecht zu werden („Wie ist es Herrn Moser gelungen, trotz seiner psychischen Erkrankungen über längere Zeit ein Arbeitsverhältnis aufrechtzuerhalten?“); ƒ welche Strategien karitative Einrichtungen entwickeln, um den Förderbedingungen ihrer GeldgeberInnen genüge zu tun, etwa bei der Frage, wie sozialökonomische Beschäftigungsprojekte mit der Erhöhung der Vermittlungsquote als Förderkriterium umgehen, und welche Auswirkungen dies für die Arbeit mit den KlientInnen hat. (Im genannten Beispiel: „Nach welchen Kriterien erfolgt die Aufnahme in das Beschäftigungsprojekt?“). Derartige Fragestellungen bieten bei einer nachvollziehbaren und vor allem evidenzbasierten Analyse Erkenntnispotenziale, die über den einzelnen Fall hinaus gehen, also verallgemeinerbar sowohl für Praxis als auch Forschung sind. Wie bei allen Vorhaben der Sozialarbeit braucht es dazu einen begleiteten Rahmen für die Reflexion der Vorgehensweise, den wir an der FH St. Pölten nun durch eine spezifische Lehrveranstaltung zur Verfügung stellen. Wir sind gespannt darauf, wie unsere Studierenden zukünftig Fallstudien in Studium und Praxis bearbeiten werden.

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Müller, Burkhard (2006): Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. 4. vollständig überarbeitete Auflage. Freiburg im Breisgau. National Association of Social Workers - NASW (1996): Code of Ethics. Washington D.C.. Pantuek, Peter (2004): Was ist der Fall? Fallstudiendidaktik an SozialarbeitsStudiengängen. Beitrag für das Entwicklungsprojekt “Telesozial”. In: http://pantucek.com/texte/fallstudien.html. St. Pölten. Pantuek, Peter (2005): Soziale Diagnostik. Verfahren für die Praxis Sozialer Arbeit. Wien und Köln. Pantuek, Peter (2006): Fallstudien als “Königsdisziplin” sozialarbeitswissenschaftlichen Forschens. In: Flaker, Vito / Schmid, Tom (Hg.): Von der Idee zur Forschungsarbeit. Forschen in Sozialarbeit und Sozialwissenschaft. Wien. 159-177. Pantucek, Peter (2007): Falleinschätzung im Case Management. In: Soziale Arbeit Nr. 1112. Berlin. S. 432-440. Schütze, Fritz (1993): Die Fallanalyse. Zur wissenschaftlichen Fundierung einer klassischen Methode der Sozialen Arbeit. In: Rauschenbach, Thomas / Ortmann, Friedrich / Karsten, Maria-E. (Hrsg.) (1993): Der sozialpädagogische Blick. Lebensweltorientierte Methoden in der Sozialen Arbeit. Weinheim und München. 191-221 Wendt, Wolf Rainer (2007): Die Disziplin der Sozialen Arbeit und ihre Bezugsdisziplinen. In: http://www.deutsche-gesellschaft-fuer-sozialarbeit.de/pdf/Wendt_Sozialarbeitswissenschaft.pdf: abgerufen am 26.7.2007.

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Von Netzwerkinterviews und biografischen Zeitbalken Diagnostische Verfahren als Hilfe zur Bildung eines professionellen Selbstverständnisses Peter Pantuek

Die Soziale Arbeit lebt seit Jahrzehnten recht gut mit ihrer Identitätskrise. Sie weiß nicht genau, was sie ist, und manche halten genau das für ihre Stärke (Kleve 2000, Bardmann 2001). In manchen Kontexten der Praxis nützen Kolleginnen und Kollegen tatsächlich die Unbestimmtheit der professionellen Identität, um sich Freiräume professionellen Handelns abseits von Organisationsroutinen zu schaffen. Sozialarbeit ist eine innovative Profession, eine, die die Etablierung von neuen Zugängen und neuen Projekten inzwischen gut gelernt hat und gut beherrscht. Andererseits behindert die Unklarheit über die fachliche „Zuständigkeit“. In mehrprofessionellen Teams sind SozialarbeiterInnen oft bloß ExpertInnen zweiter Klasse. So nah sie an den Lebensproblemen der KlientInnen sind, so schwer fällt es ihnen, ihre eigene Expertise – einmal abgesehen von einer Verdopplung der Sicht der KlientInnen – geltend zu machen. MedizinerInnen, PsychologInnen etc. haben es da leichter. Der Mangel an einer präzisen Definition des eigenen Zuständigkeitsbereichs der Sozialarbeit trägt auch dazu bei, dass in Organisationen kaum jemand etwas dabei findet, sozialarbeiterische Aufgaben Personen mit anderen Qualifikationen zuzuteilen. In der wissenschaftlichen Fachdiskussion hat sich in den späten 1990erJahren eingebürgert, dieses Thema anhand der Frage des „Gegenstandes“ einer Sozialarbeitswissenschaft abzuhandeln. Für die angedeuteten Probleme der Praxis erwies sich allerdings dieser Diskurs als nicht besonders hilfreich. Näher an den Fragestellungen der Praxis ist die zuletzt bedeutend gewordene Debatte um die Rolle der Diagnostik. Diagnostische Verfahren können m.E. dazu beitragen, dass FachkollegInnen in ihrer Expertise sicherer werden und sie ein klareres Bild von der Spezifik ihres Beitrags zum Unterstützungsprozess bekommen. Voraussetzung dafür ist es allerdings, einen sorgfältigen Umgang mit den Instrumenten zu trainieren. Dass das nicht immer leicht ist und eingefahrenen beruflichen Routinen mitunter zuwiderläuft, zeigen die Erfahrungen bei 153

der Implementierung. In diesem Beitrag sollen darum diagnostische Möglichkeiten und Schwierigkeiten anhand von zwei probaten Verfahren dargestellt werden; mit ihnen werden Studierende an der FH St.Pölten bereits früh in ihrem Studium konfrontiert.

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Netzwerkinterview und Netzwerkkarte

Die erste größere diagnostische Aufgabe, mit der sich Studierende konfrontiert sehen, ist die Führung eines Netzwerkinterviews. 1 Mit einer Person ihrer Wahl, die keineswegs Sozialarbeits-KlientIn sein muss, sollen Studierende eine Netzwerkkarte erstellen. Das Instrument hilft hier zugleich, das Interview zu strukturieren, was StudienanfängerInnen erleichtert, ein umfangreiches Gespräch zu führen, das bereits einige Merkmale eines professionellen Interviews hat. Die freie Wahl der InterviewpartnerInnen trägt dazu bei, von vornherein einen umfassend-analytischen Blick auf Lebenssituationen von Menschen zu üben, der sich nicht nur an vermeintlichen Defiziten festmacht. Zur Wahl des Instruments: Es wird eine grafische Netzwerkkarte verwendet, die ausschließlich zwischen vier Sektoren unterscheidet. Diese Sektoren repräsentieren jeweils einen Grundtypus von Beziehungen: den familiären, den freundschaftlich-nachbarschaftlichen, den kollegialen und schließlich den Typus von Beziehungen zu professionellen HelferInnen (sh. dazu Abb. 1). Es wird in der Netzwerkgrafik grundsätzlich nicht zwischen „guten“ und „konflikthaften“ Beziehungen unterschieden, Studierende zeichnen nur die Tatsache des sozialen Austausches selbst auf und stellen ihn durch die Linie zwischen EGO (der Ankerperson) und dem Symbol für eine andere Person dar. Die Entfernung zwischen den Knoten 2 bzw. die Länge der Kanten 3 symbolisiert die Nähe der Personen zueinander. „Nähe“ wird in diesem Kontext definiert als Konglomerat aus Intensität und Frequenz der Austauschbeziehung, emotionaler Intensität und subjektiver Bedeutungszuschreibung.

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Die Aufgabe ist im ersten Semester im Rahmen der Integrierten Lehrveranstaltung (VO mit Übung) „Grundlagen der Gestaltung von Unterstützungsprozessen“ zu absolvieren. Die Lehrveranstaltung wird von FH-Lektorin Karin Goger geleitet. 2 „Knoten“ ist in der Theorie der Social Networks die Bezeichnung für die kommunizierenden Elemente, in unserem Fall sind das jeweils Personen. 3 „Kante“ ist in der Theorie der Social Networks die Bezeichnung für die dargestellte Kommunikation, in der Regel durch eine Linie, die zwei Knoten verbindet. In unserem Fall stellt eine Kante eine soziale Austauschbeziehung dar. Kanten können gerichtete Vektoren sein, sie werden dann mit einem Pfeil versehen. Für die NWK wird von einer für menschliche Beziehungen typischen gegenseitigen Beeinflussung ausgegangen und auf die Vektordarstellung verzichtet.

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Abbildung 1: Muster Netzwerkkarte

Legende:

N bezeichnet die Netzwerkgröße (Zahl der Knoten im Netz), Dichte = vorhandene Kanten / mögliche Kanten.

Auf der Standardform der NWK (Netzwerkkarte) zu bestehen, ist didaktisch geboten. Mit dem Zeichnen und der Interpretation der NWK üben die Studierenden einen objektivierenden Zugang zu einem realen Lebensfeld ein. Sie müssen lernen, sich der Abstraktion zu bedienen, die jedes diagnostische Verfahren (und jedes professionelle Wissen) beinhaltet. Sie lernen die nötige Disziplin, die erst

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eine objektive Interpretation des Ergebnisses – und damit das Erkennen von noch nicht Erkanntem, von Überraschendem – ermöglicht. Des Weiteren sind Netzwerkkarten nur vergleichbar, wenn formale und inhaltliche Regeln konsequent eingehalten werden. Die stets gleiche Aufteilung und Platzierung der Sektoren (familiäre Beziehungen rechts oben, nachbarschaftlich/freundschaftliche links oben, kollegiale links unten, professionelle Hilfe rechts unten) ermöglicht bereits nach kurzer Einübungszeit, dass die Grundstruktur eines sozialen Netzes rasch erkannt werden. Diese Vorteile gehen verloren, wenn Erstellungsregeln nicht exakt befolgt werden. Erfahrungsgemäß neigen Studierende – aber auch so manche LektorInnen – dazu, es mit Regeln nicht so genau zu nehmen. Sie verwenden die Netzwerkkarte als expressives Instrument, lassen eine Fülle von vermeintlichen zusätzlichen Informationen in die Darstellung einfließen oder versuchen sie zu verschönern (ein Beispiel dafür: sh. Abb. 2). Auch werden oft Sektoreneinteilungen verändert oder Personen als Wolken, Konflikte als Blitze und harmonische Beziehungen als Herzen dargestellt. Resultat ist eine unübersichtliche, schwer zu interpretierende und jedenfalls kaum vergleichbare grafische Darstellung. Von manchen wird diese Ignoranz gegenüber wohlbegründeten Regeln der Darstellung und Analyse als „kreativ“ schöngeredet. Das ähnelt der absurden Einstellung, ein Musiker dürfe sein Instrument nicht beherrschen oder könne die Akkordreihenfolge eines Liedes missachten, da das seine „Kreativität“ einenge; oder man mache ein Spiel (z.B. Fußball oder ein Brettspiel) „kreativer“, wenn man die Regeln nicht kennt oder sich nicht an sie hält. Doch das Gegenteil ist der Fall: Erst, wenn das Handwerkszeug regelkonform beherrscht wird, eröffnen sich Spielräume für meisterliche Kreativität. Und wer es auf Meisterschaft nicht anlegt, wird immer noch besser bedient sein, wenn er/sie wenigstens die regelkonforme Handhabung des Instruments beherrscht.

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Abbildung 2:

expressive Netzwerkkarte

Möglicherweise haben wir hier eines der Probleme sozialarbeiterischer Professionalität identifiziert: Angesichts eines Mangels an klar definierten und einstudierten Regeln und Verfahren wird ein Kult des Ungenauen, letztlich des Beliebigen gepflegt, der professionelle Sorgfalt mit bürokratischer Normierung gleichsetzt. Bürokratie ist nun zwar ein Element, das sich in den Organisationen Sozialer Arbeit alltagspraktisch durchsetzt. Wenn aber SozialarbeiterInnen ihr nicht professionelle Sorgfalt, sondern nur Ungenauigkeit entgegensetzen, haben sie bereits verloren. Eine solche Haltung kann dann gerne idealisiert und mit dem Pathos des Widerstands versehen werden, aber an der marginalisierten Position der Sozialarbeit ändert sie letztlich nichts. Wenn wir darauf bestehen, Regeln für die Erstellung einer Netzwerkkarte korrekt umzusetzen, versuchen wir auch, bei Studierenden ein Verständnis für das Verhältnis von Theorie und Praxis einer Profession in prekärer Lage zu entwickeln. Studierende sollen lernen, dass sich Theorie und professionsbezogene Wissenschaft in Verfahren und definierten Vorgehensweisen niederschlägt, und diese es einschließen, das Handwerk zu erlernen und die Werkzeuge zu beherr157

schen. Keineswegs geht es darum, die Werkzeuge Sozialer Arbeit stets neu zu erfinden. Ihre Modifikation und Verbesserung setzt voraus, dass man sie zuerst einmal beherrscht und ihr Potenzial wie auch ihre Grenzen kennengelernt hat. Möglicherweise ist das größte Hindernis bei der Etablierung der Sozialen Arbeit als Profession nicht die Ignoranz der „anderen“, sondern der anscheinend tief verwurzelte Zweifel von Studierenden und PraktikerInnen an der Sozialarbeit als Handwerk. Gerade was den Kern der Arbeit betrifft, die Einschätzung der Lebenslage der KlientInnen und die Entscheidung über Intervention und Nicht-Intervention, herrscht Misstrauen gegen jede Form von professionellen (und damit objektivierten) Regeln, also der Anwendung von akkumuliertem Wissen. Während die Bürokratie der Trägerorganisationen i.d.R. ihre Wünsche durchsetzt, bleibt wissensgestützte professionelle Genauigkeit oft auf der Strecke. In den Netzwerkinterviews sind die Studierenden nun aufgerufen, das Instrument der Netzwerkkarte mit den Interviewten gemeinsam zu verwenden. Die Interviewerin hält den Stift und legt das Blatt gut einsehbar auf den Tisch. Sie erklärt die vier Sektoren und lässt dann die Interviewten die Personen ihres sozialen Netzes aufzählen. Immer wieder wird nachgefragt: Wohin soll ich das zeichnen? Ist diese Person näher als jene oder weiter entfernt? Was unter „Nähe“ zu verstehen ist, muss nicht genauer erläutert werden. Die Metapher vom „Nahestehen“ umfasst für die Interviewten i.d.R. genau jenes Bündel an Merkmalen, das wir oben genannt haben. Hilfe bei der Zuordnung benötigen die Interviewten in einigen Fällen aber doch: Personen, mit denen die Interviewten in Konflikt stehen, werden von ihnen gerne recht entfernt positioniert, manchmal überhaupt verschwiegen. Hier muss, um die Grafik nicht zu verfälschen, korrigierend eingegriffen werden. Hochfrequente intensive Austauschbeziehungen sind, auch wenn die damit verbundenen Gefühle zwar stark aber negativ sind, jedenfalls nahe an der Ankerperson zu zeichnen. Hier ist zu erwähnen, dass die Netzwerkgrafik nicht eine Kartographierung von aktueller Unterstützung, sondern von Austauschbeziehungen in ihrer ganzen Ambivalenz und damit auch in ihrer Potenzialität ist. Man geht davon aus, dass alle Austauschbeziehungen sowohl Aspekte von Hilfe, als auch von Belastung haben. Die Ambivalenz von Hilfe und Kontrolle, die üblicherweise der Sozialarbeit zugeschrieben wird, ist eben nicht nur ein Aspekt professioneller Beziehungen, sondern von menschlichen Beziehungen überhaupt. Die Studierenden lernen so, Ambivalenz vorerst einmal auszuhalten und nicht vorschnell zu urteilen. Interviewte neigen dazu, Personen, mit denen Austauschbeziehungen stillgelegt sind, gar nicht zu erwähnen. Häufig scheinen z.B. Väter ohne Nachfrage der Interviewer in der NWK gar nicht aufs. Zum Interview gehören daher Nach-

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fragen: „Und haben Sie nicht auch einen Vater (Onkel / Tanten / Großeltern etc.)?“; „Gab es Freunde, mit denen Sie jetzt keinen Kontakt mehr haben?“. Solche Beziehungen zu verschweigen, scheint meist auf extrem unausgeglichenen „Konten“ 4 zu beruhen, wobei beide Varianten zum gleichen Ergebnis führen: Entweder hat die andere Person Schuld auf sich geladen, weshalb man mit ihr nichts mehr zu tun haben will, oder die Ankerperson hat selbst Unterstützung und Geduld einer Person überbeansprucht und will aus Scham oder Furcht vor Zurückweisung den Kontakt nicht wieder aufnehmen. In beiden Fällen kann möglicherweise mit geschickten Netzwerkinterventionen ein Unterstützungspotenzial reaktiviert werden. Den „Kompromiss“, zwar den Knoten für die Person einzuzeichnen, aber eben keine Linie zur Ankerperson zu ziehen, akzeptieren die Interviewten üblicherweise. Gelegentlich fordern die Interviewten das Einzeichnen von Haustieren (besonders beliebt sind Hunde) und betonen, dass diese wichtige „Vertrauenspersonen“, „das Wichtigste im Leben“ sind. Hier sind die Studierenden dazu zu ermutigen, sich als ExpertInnen für das Instrument zu verstehen und darauf hinzuweisen, dass es um die sozialen – also zwischenmenschlichen – Kontakte geht und auf die Bedeutung des Tieres zwar in der Beschreibung bzw. Analyse eingegangen wird, nicht aber im Visualisierungsinstrument, da damit Ergebnisse verfälscht werden würden. Ähnliches gilt für das gelegentliche Problem, Persönlichkeiten in der Netzwerkkarte nennen zu wollen, mit denen kein persönlicher (weder direkt noch indirekter) Kontakt bestand oder besteht. Dazu zählen Schriftsteller, deren Werke die Identitätsentwicklung der Ankerperson beeinflussten, aber auch namhafte Personen, die für das berufliche Selbstverständnis von Relevanz waren und sind. 5 Nachzufragen ist auch nach so genannten schwachen Beziehungen. Das sind niederfrequente Beziehungen, die nicht durch besondere Intensität gekennzeichnet sind. Die Netzwerke dieser Personen überschneiden sich kaum mit dem Netz der Ankerperson. Eben deswegen können sie originelle Hilfen bieten, die im Milieu der Ankerperson nicht zugänglich wären. Um diese schwachen Beziehungen zu erfassen, muss i.d.R. auch nachgefragt werden. Mit dem Instrument der Netzwerkkarte erleben sich Studierende erstmals als professionelle InterviewerInnen. Die Regeln leiten sie durch das Gespräch, 4

Unter „Konto“ verstehen wir hier – vereinfacht gesprochen – die Summe von Geben und Nehmen in einer Beziehung. Solche Konten sind selten ausgeglichen, eben deshalb kann die Beziehung weitergehen, bleiben die Personen einander verpflichtet. Die extreme Unausgeglichenheit kann allerdings Beziehungen ebenfalls zum Stillstand bringen. Die „Kontoführung“ erfolgt i.d.R. individuell und subjektiv, also können die beteiligten Personen sehr unterschiedliche Auffassungen vom „Kontostand“ haben. 5 In einem Interview mit einem Supervisor bestand dieser darauf, dass Freud, Aristoteles aber auch die Romanfigur Oblomov genannt werden.

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das sie selbst – im Wortsinne – führen müssen. Die eigentliche Herausforderung folgt allerdings erst, wenn das Gespräch beendet, die Netzwerkkarte fertig gestellt ist. Den Studierenden wird dann nämlich eine Distanzierung abverlangt, die Voraussetzung dafür ist, den Sachverhalt fachgerecht zu deuten. Distanzierung heißt vorerst, alle größeren und kleineren Geschichten vorerst zu vergessen, die man beim Interview gehört hat. Distanzierung heißt auch, die eigenen rasch vorgenommenen inhaltlichen und emotionalen Bewertungen beiseite zu schieben. Distanzierung heißt, sich nun ausschließlich auf das zu konzentrieren, was die Grafik zeigt. Wir finden hier den Kern einer wissenschaftlich gestützten, reflektierten Praxis: die Fähigkeit, zwischen Nähe/Involviertheit und dem nüchternen Blick von außen zu wechseln; die Fähigkeit, zum Zwecke des Erkenntnisgewinns den Blick zu konzentrieren; die Bereitschaft, sich von Verfahren der Diagnostik überraschen zu lassen und eigene spontane Einschätzungen zu revidieren. In den Dialog mit dem Fall tritt nun etwas Drittes ein. Die Einschätzung ist nicht mehr nur eine Sache zwischen KlientIn und SozialarbeiterIn, sondern eine zwischen den beiden Personen und dem Verfahren. Die Fachkräfte wechseln die Position, sie sind dann „AgentInnen“ des Verfahrens und des in ihm verdichtet enthaltenen kumulierten Wissens. Während der Auswertung sind sie WissenschafterInnen: sie sehen kurzfristig von ihrem Handlungsdruck ab, orientieren sich am objektiv Sichtbaren. Der erste Schritt ist noch relativ leicht: Die InterviewerInnen zählen Knoten ab und ermitteln so die Netzwerkgröße (N). Mithilfe einer Formel ermitteln sie die Netzwerkdichte. 6 Im zweiten Schritt werden dann allein die Grafik und die Information über Geschlecht und Alter der Ankerperson als Informationen herangezogen, um zu einer Einschätzung zu kommen. Alle anderen Informationen, die im Zuge des Interviews oder einer früheren Beschäftigung mit dem Fall bekannt geworden sind, werden eingeklammert und spielen vorerst für die Interpretation keine Rolle. Im Seminar kann man diese Haltung unterstützen, indem die Auswertung und erste Interpretation durch andere Studierende erfolgt. Die InterviewerInnen stehen nicht zur Verfügung, um ergänzende Informationen zu geben. Die InterpretInnen sind so ganz auf sich allein gestellt und gezwungen, sich anhand der Grafik ein Bild zu machen. Maßstab für die Beurteilung ist vorerst das Erwartbare: Welches soziale Netzwerk lässt sich (wie in unserem Beispiel von Abb. 1) bei einer 27-jährigen 6

Die Netzwerkdichte errechnet sich aus dem Verhältnis der vorhandenen zu den möglichen Kontakten (ohne die Kontakte zur Ankerperson) und ist stets eine Zahl zwischen 0 und 1. 0 wäre ein sternförmiges Netzwerk, in dem alle Personen nur zur Ankerperson Kontakt hätten. Bei einem Netzwerk mit der Dichte 1 hätte jede Person zu allen anderen Personen im Netz Kontakt.

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Frau im Österreich des beginnenden 21. Jahrhunderts erwarten? Noch vor der Interpretation der Grafik wird so das eigene Vorwissen abgeklärt, werden Normalitätsstandards verhandelt. Die Frage nach der Normalität ist nicht deshalb relevant, weil Sozialarbeit über „normale“ Lebensentwürfe zu wachen hätte. Das hat sie, zumindest auf Basis ihres eigenen professionellen Selbstverständnisses, nicht. Trotzdem ist das Erkennen der Differenz einer realen Lebenssituation zu einer erwartbaren, statistisch „normalen“ Lebenssituation für sie stets wichtig: wichtig, um einen alternativen Lebensentwurf als solchen überhaupt erkennen zu können, wichtig, um eine mögliche Diskrepanz zwischen Lebensentwürfen der KlientInnen und Lebensrealität erkennen und thematisieren zu können (denn auch die KlientInnen haben Normalitätsvorstellungen), wichtig, um Auffälligkeiten des sozialen Netzes der KlientInnen erkennen zu können. Im zweiten Schritt wird das reale Netz mit dem erwartbaren verglichen. In unserem Beispiel ist auf den ersten Blick alles da, was so zu erwarten war. Aufrechte familiäre Beziehungen, FreundInnen, sogar KollegInnen. Eine eher geringe Netzwerkgröße (erwartbar wäre bei gut sozial eingebundenen Personen dieses Alters eher eine Netzwerkgröße von ca. 40 oder mehr), vor allem aber die geringe Dichte für diese Netzwerkgröße 7 machen stutzig. Sieht man sich die NWK im Detail an, gibt es einige Auffälligkeiten im Vergleich zum Erwartbaren. Da ist zuerst die Nicht-Beziehung zum Vater – ein häufiges Merkmal in den NWKs von KlientInnen der Sozialen Arbeit. Noch auffälliger (und auch seltener), ist die Isolation des Partners, der weder zur Familie der Ankerperson, noch zu deren FreundInnen/Bekannten in Austauschbeziehungen steht. Die dritte Auffälligkeit ist die Präsenz einer Sozialarbeiterin im Netz. Die Betrachtung der Grafik wirft einige Fragen auf, für eine erste Interpretation müssen die Studierenden aber darauf verzichten, diese Fragen zu beantworten. Sie sollen zuerst anhand des Bildes Stärken und Schwächen des Netzes benennen können. In diesem Fall: Stärken sind das Vorhandensein von sowohl familiären, als auch freundschaftlichen Beziehungen, sogar von KollegInnen, des Weiteren die Existenz von zumindest zwei Clustern im FreundInnen-Sektor und die geringe Vernetzung zwischen den Sektoren. Die Abhängigkeit der Ankerperson ist nicht sehr groß, trotzdem gibt es eine Reihe von AnsprechpartnerInnen, die beratend und/oder unterstützend sein können. Schwächen sind die ungeklärte bzw. abgebrochene Beziehung zum Vater, vor allem aber die Isolation des Partners. Die Studierenden erhalten nun den Auftrag, einen ersten Vorschlag für eine Verbesserung des Netzwerks bzw. für netzwerkbezogene Interventionen zu ma7

Je größer ein personzentriertes Netzwerk ist, umso geringer ist die erwartbare Dichte. Für die Netzwerkgröße 21 wie im vorliegenden Fall ist eine Dichte von 0,10 ziemlich gering. Für ein Netzwerk mit der Größe 40 wäre diese Dichte eher hoch.

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chen. Ein SOLL-Netzwerk würde den Partner in Kontakt mit der Familie sehen und mit einem Teil der FreundInnen/Bekannten. Der Vater würde vielleicht nicht näher rücken, aber es gebe zumindest einen Kontakt zu ihm. Erst jetzt erhalten die InterpretInnen die Gelegenheit, mit der Fallbringerin bzw. dem Fallbringer zu sprechen. Sie sollen zuerst ihre Analyse der NWK vorstellen, dann können sie Fragen stellen oder der Interviewerin die Gelegenheit zu illustrierenden Erzählungen geben. Studierende neigen oft dazu, die o.g. Anweisungen für den Ablauf des Interpretationsprozesses zu unterlaufen. Statt auf der Basis der Datenlage zu einer Einschätzung zu kommen, stellen sie voreilig Kausalhypothesen auf, die ihrer Meinung nach das So-Sein des Netzes erklären können. Die Neigung zu frühzeitigen Kausalhypothesen („Wahrscheinlich war der Vater gewalttätig.“ „Wahrscheinlich kennt sie ihren Partner erst seit kurzem.“ etc.) zeigt sich nicht nur bei der Arbeit mit der NWK, sondern ist bei vielen Studierenden der Sozialarbeit eine Strategie, um Irritationen rasch beiseite schieben zu können. Solche frühzeitigen Kausalhypothesen sind gefährlich: Sie behindern das Verstehen und sind für die einzuschlagende Interventionsstrategie von fragwürdigem Wert. Für letztgenannte ist allemal wichtiger, was IST (und was sein kann), als was vielleicht einmal WAR. Soziale Diagnostik ist weniger an Ursachen orientiert, als an der Analyse der derzeitigen Situation und der Möglichkeiten zu ihrer Veränderung. Am Beispiel des Vaters: Möglicherweise gab es ja Verletzungen, hat der Vater früher Schuld auf sich geladen. Trotzdem wird die Ankerperson auch aus Gründen ihrer Identitätskonstruktion ein Verhältnis zu dieser Person finden müssen, deren Gene sie in sich trägt und die Teil ihrer Geschichte ist. Die frühere Schuld des Vaters, wenn es denn eine gibt, behindert nicht notwendigerweise künftige Kontakte, ja sogar künftige Hilfe. All das kann in der Beratung thematisiert werden, wenn man denn nicht wegen einer frühen Kausalhypothese diese Chance sofort verleugnet. Gelingt es den Studierenden nicht, schnelle Kausalhypothesen zu bilden, so überschütten sie die FallbringerInnen voreilig mit Fragen. Die objektivierte Kraft der Grafik wird dann in Geschichten aufgelöst. Die FallbringerInnen müssen „erklären“, wie es zu diesem Netz kam. Auch hier besteht die Gefahr, dass sich das, was vorerst zwar vielleicht unerklärlich, aber augenscheinlich war, durch „Erklärungen“ verflüchtigt. Eine mögliche Interventionsperspektive löst sich dann wieder auf und verschwindet in der erzählten Unausweichlichkeit der Lebenssituation der KlientInnen. Zu lernen bleibt, die objektive Sicht durchzuhalten und auf den sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen zu beharren. Die Reparatur der Beziehung zum Vater IST ein Thema, gleichgültig, ob der Beziehungsabbruch verständlich er-

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scheint. Die Aufhebung der Isolation des Partners steht auf der Tagesordnung, auch wenn es verständlich ist, dass er bisher den Verwandten der Ankerperson aus dem Weg gegangen ist. Studierende müssen nichts Geringeres lernen als Ambivalenz auszuhalten, denn dies ist eine zentrale Fähigkeit, ohne die gute Sozialarbeit nicht gedacht und praktiziert werden kann. Man VERSTEHT, wie KlientInnen in diese Situation kommen konnten und orientiert sich trotzdem an Veränderung. Man VERSTEHT, dass Veränderung schwierig ist und wird dennoch auf diese Perspektive nicht verzichten können. Man VERSTEHT die Sichtweise von KlientInnen und hat zusätzlich eine eigene, die auch explizit geäußert wird. SozialarbeiterInnen lassen sich nicht „wegschwatzen“, was sie sehen und wofür es Evidenz gibt. Im Seminar dient das Bestehen auf der strengen Form, die Netzwerkkarte zu bearbeiten dazu, diese zentralen professionellen Fertigkeiten zu erlernen. Die Form sei hier noch einmal zusammengefasst und rekapituliert: ƒ Studierende erhalten die Aufgabe, ein Netzwerkinterview mit einer Person ihrer Wahl zu führen. Dabei wird eine NWK nach den Vorgaben erstellt. „Kreative“ Gestaltung wird dezidiert ausgeschlossen. ƒ Studierende vollziehen ihre ersten Auswertungsschritte, indem sie Größe und Dichte des Netzwerks bestimmen. Auf der Grafik sind Geschlecht und Alter der interviewten Person vermerkt. ƒ Die Grafik wird im Seminar zwei anderen Studierenden (InterpretInnen) ohne weitere Informationen vorgelegt. ƒ Die InterpretInnen überlegen zuerst, welche Gestalt des Netzwerks für eine Person dieses Geschlechts und Alters erwartbar wäre. Sie beschäftigen sich dann mit der vorliegenden NWK und beurteilen sie, wobei sie angewiesen sind, keine Kausalhypothesen zu entwickeln. ƒ Die Charakteristika des Netzes werden aufgelistet, und zwar sowohl das Erwartbare, die Stärken, als auch die Abweichungen und Auffälligkeiten. ƒ Die InterpretInnen entwerfen eine Skizze für netzwerkbezogene Interventionen: Wie müsste das Netz verbessert werden, um gut funktionieren zu können? ƒ Die Fallbringerin bzw. der Fallbringer tritt nun in Kontakt zu den InterpretInnen, ihr/ihm werden die Ergebnisse der Analyse vorgetragen. ƒ Jetzt besteht die Möglichkeit für die FallbringerInnen, Stellung zu nehmen und/oder ergänzende Informationen zu geben. ƒ Die InterpretInnen beharren auf ihrer Interpretation und diskutieren mit den FallbringerInnen, wie angesichts der ergänzenden Informationen eine Strategie angelegt werden könnte, das Netz zu verbessern.

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ƒ

In der Seminargruppe berichten die Studierenden über Interpretation und Gespräche. Die Lektorin justiert die studentischen Darstellungen und ergänzt sie durch weitere Hinweise. Für die Interpretation müssen die Studierenden auf Wissen über funktionierende Netzwerke zurückgreifen können. Daher wird der Übung eine kleine Einführung in Netzwerktheorie vorauszugehen haben. Diese kann hier aus Platzgründen leider nicht ausgeführt werden.

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Biographisches Interview und Zeitbalken

Für das zweite mächtige Instrument der sozialen Diagnostik, den biographischen Zeitbalken gilt ebenfalls die Konvention, Regeln des Verfahrens und der Bearbeitung stringent einzuhalten. Da Grundlegendes zum Umgang mit diagnostischen Verfahren im Studium der Sozialarbeit bereits am Beispiel der Netzwerkkarte ausgeführt wurde, kann der biographische Zeitbalken kompakter vorgestellt werden. Meist sind bruchstückhafte biographische Erzählungen Bestandteil von Beratungsprozessen. Daten zur Biographie der KlientInnen erreichen SozialarbeiterInnen auch über Vorakte, Berichte und Erzählungen anderer HelferInnen und Angehöriger. In der Regel werden diese selektiven Berichte herangezogen, um Lebens- und Problemverläufe zu rekonstruieren und kausale „Erklärungen“ der gegenwärtigen Situation zu generieren. Biographische Verfahren sind Bestandteil einer sozialpädagogischen Diagnostik, wie sie von den Vertretern der hermeneutisch orientierten Schule propagiert wird (exemplarisch: Schütze 1983, Loch/Schulze 2002). In deren Blickpunkt steht die biographische Erzählung der KlientInnen, ihre Sinnkonstruktion. Konsequenterweise wird nahezu ausschließlich mit narrativen Interviews gearbeitet. Das biographische Interview anhand des Zeitbalkens hat demgegenüber einen anderen Fokus, es orientiert auf die Realbiographie mehr als auf die Biographiekonstruktion durch die Erzählung. Um den Zeitbalken in seinen Dimensionen (Familie, Wohnen, Bildungskarriere, Arbeit, Delinquenz, Gesundheit, Behandlung und Hilfe) füllen zu können (ein Beispiel zeigt Abb. 3), reicht das narrative Interview nicht aus. Anhand der Grafik sind immer wieder Nachfragen erforderlich, vor allem nach der genauen zeitlichen Situierung von biographischen Ereignissen. Nicht selten müssen die Interviewten selbst dann noch Dokumente zu Rate ziehen, um einen Ablauf rekonstruieren und eine genauere Verortung vornehmen zu können. Im Gespräch wird daher bereits eine – sanfte – Konfrontation der erzählten Biographie mit der Plausibilität eines aufgezeichneten Ablaufs vorgenommen.

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Abbildung 3:

Biographischer Zeitbalken Christian Müller

Studierende können auch bei dieser Übung ihre InterviewpartnerInnen frei wählen. Viele nutzen die Gelegenheit, um nahe Verwandte über ihr Leben zu befragen. Die Zwänge des Instruments, vor allem die Notwendigkeit, Beginn und Ende von Lebensabschnitten sowie einzelne Ereignisse genau auf der Zeitachse zu positionieren, strukturieren das Gespräch, welches durch einen Wechsel von Erzählungen und dem Suchen nach Positionierung und Evidenz gekennzeichnet ist. Insofern ähnelt es einem sozialarbeiterischen Beratungsgespräch, das ja auch neben den Äußerungen subjektiver Sichten der KlientInnen die „hard facts“ zum Gegenstand haben muss. Im Kontext dessen, was Studierende unter „Beziehung“ verstehen – also dem lebendigen Gespräch in der face-to-face Situation, in dem bestenfalls auch „Verständnis“ und „Sympathie“ entstehen – fällt es Studierenden schwer, gleichzeitig ihre Rolle als ForscherInnen durchzuhalten. Zwar erleichtern das die Zwänge des Instruments, oft unterbleiben aber notwendige Nachfragen. So wird zum Beispiel der Auszug oder das Hinzukommen eines Mitbewohners selten als bedeutsame Veränderung der Wohnsituation registriert, wenn die InterviewpartnerInnen nicht selbst auf der Markierung dieser Veränderung beharren. Deutlicher zeigen sich die Schwierigkeiten, eine forschende und analytische Position bei der Interpretation des Zeitbalkens einzunehmen. Viele Studierende wiederholen bei ihrer schriftlichen Interpretation bloß das ohnehin Offensichtliche bzw. ergänzen es, indem sie erklärende Erzählungen der InterviewpartnerInnen referieren. Auch hier ergibt sich das Problem, dass Studierenden die Geschichten der Interviewten übernehmen, um Irritationen ihrer Erwartungen rasch

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auszuräumen. Gelingt das nicht, greifen sie auf (mitunter hanebüchene) Kausalhypothesen zurück (im Beispiel: „Die Schulprobleme in der 3. Klasse sind wahrscheinlich auf den Tod des Vaters zurückzuführen“). Das Bedürfnis, alles zu „verstehen“, genauer: das Offensichtliche möglichst rasch wegzuerklären, scheint sehr groß zu sein. Viele Studierende bemühen sich, möglichst keine unerklärten Leerstellen offen zu lassen. Soll das für Studierende sehr attraktive biographische Interview anhand des Zeitbalkens zur Entwicklung eines professionellen Habitus beitragen, müssen LektorInnen bereit sein Studierende zu „enttäuschen“: Vermeintliches Verstehen muss angezweifelt, alternative Deutungen sollten angeboten werden. Der biographische Zeitbalken kann im Seminar wie bei der Netzwerkkarte beschrieben bearbeitet werden. Allerdings ist ein größeres Engagement der LektorInnen gefordert, denn biographische „Normalverläufe“ sind den Studierenden weniger präsent als „normale“ soziale Netze. Vor der Interpretation der Zeitbalken ist daher am Beispiel von Geburtskohorten zu diskutieren, was denn nun eine erwartbare Biographie sein könnte, was also sowohl für die InterpretInnen als auch für die Interviewten die Normalitätsfolie sein könnte, vor der die Einschätzung der Biographie stattfindet. 8 Der objektive Blick auf den Zeitbalken – darunter sind die Identifizierung der erwartbaren und nicht erwartbaren Umbrüche, die Wiederholung von Lebenssituationen und der Vergleich einer derzeitigen Situation mit der bisherigen Biographie zu verstehen – muss auch durch LektorInnen exemplarisch vorgeführt werden. Der Mehrheit der Studierenden gelingt es dann, in einem zweiten Interpretationsversuch die analytische Position einzunehmen.

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Der professionelle Blick

Professionelle Sozialarbeit zu betreiben erfordert nicht nur die Kenntnis von möglichen Unterstützungsprogrammen für KlientInnen, von methodischen Grundformen und der Dynamik marginalisierter Lebenswelten. Professionalität zeigt sich auch in der Fähigkeit, zwischen der forschenden Position und der empathischen Kommunikation mit den KlientInnen flexibel wechseln zu können. Das größte Hindernis dafür ist die dem Alltagshabitus eigene Neigung, Widersprüche und kognitive Dissonanzen schnell über verfrühte Einschätzungen und Kausalhypothesen oberflächlich zu bereinigen. So sehr Studierende ermutigt werden sollen, ihren Alltagsverstand zu benutzen und zu trainieren, so wichtig ist es, sie in der verlangsamenden Technik disziplinierten Forschens und Abwägens 8

Angedeutet wird der Interpretationsprozess in Pantucek 2005.

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zu unterweisen. Diagnostische Verfahren wie die hier beispielhaft vorgestellten sind dafür sehr gut geeignet. Studierende werden vor allem durch drei Eigenschaften intellektuell herausgefordert: erstens die Verbindung von wissenschaftlich generiertem Wissen, das in die Form und die Interpretationsregeln der Verfahren Eingang gefunden hat, zweitens die Erfahrung des Falls und der Persönlichkeit der KlientInnen und drittens die (auch emotionale) Dynamik der Interviewsituation. Erfahrenen SozialarbeiterInnen fällt es in der Regel leichter als Studierenden, mit den Anforderungen der Verfahren umzugehen. Sie können bereits mehr „Abgeklärtheit“ einbringen und werden von den Geschichten der KlientInnen nicht mehr so stark beeindruckt, um ihre distanzierte Betrachtung der Realsituation hintanzustellen. Insofern ist den Front-Line-SozialarbeiterInnen ein recht gutes Zeugnis auszustellen. Ihnen gelingt es meist rasch, das Potenzial von theoriegeleiteten diagnostischen Verfahren für sich zu erschließen. Für Studierenden stellen die beschriebenen Aufgaben eine beträchtliche Herausforderung dar. Sie bereits am Beginn des Studiums damit zu konfrontieren, trägt u.E. dazu bei den professionellen Blick zu entwickeln. Dieses Vorgehen stellt die Naivität des Alltagsverständnisses von Studierenden auf eine erste Probe und zugleich ihr Hilfemotiv, das für viele von ihnen ausschlaggebend für den Studienentscheid war. So schwierig dies sein mag, umso ertragreicher ist es und umso nachhaltiger kann dieser Lerneffekt wirken. LektorInnen müssen allerdings bereit sein, auf Einhaltung von Regeln zu bestehen und sich nicht von vermeintlicher „Kreativität“ oder emotional getöntem „Verstehen“ davon abhalten lassen, Lernziele stringent zu verfolgen. Das kann zwar kurzfristig zu schlechteren Ergebnissen in der studentischen Lehrveranstaltungsbewertung führen (auch Lehrende bevorzugen es, bestätigt statt in Frage gestellt zu werden), aber die Mühe lohnt sich.

Literatur Bardmann, Theodor M. (2001): Eigenschaftslosigkeit als Eigenschaft. Soziale Arbeit im Lichte der Kybernetik des Heinz von Foerster. In: Das gepfefferte Ferkel. OnlineJournal für systemisches Denken und Handeln November 2001: http://www.ibsnetworld.de/ferkel/von-foerster-05.shtml am 8.3.2002. Kleve, Heiko (2000): Die Sozialarbeit ohne Eigenschaften. Fragmente einer postmodernen Professions- und Wissenschaftstheorie Sozialer Arbeit. Freiburg im Breisgau. Loch, Ulrike / Schulze, Heidrun (2002): Biografische Fallrekonstruktion im handlungstheoretischen Kontext der Sozialen Arbeit. In: Thole, Werner (Hg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. Opladen. S. 559-576.

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Pantuek, Peter (2005): Soziale Diagnostik. Verfahren für die Praxis Sozialer Arbeit. Wien und Köln. Schütze, F. (1983): Biographieforschung und narratives Interview. In: Neue Praxis Heft 3. S. 283-293.

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Theorie-Praxis-Bezug in der Forschungs- und Projektarbeit an Fachhochschulen am Beispiel des Forschungsprojektes Schulsozialarbeit Michaela Pichler

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Einleitung und Zielsetzung

Der vorliegende Artikel präsentiert ein Forschungsprojekt zur Bedarfs- und Akzeptanzanalyse von Schulsozialarbeit in Tirol, das im Rahmen des Fachhochschul-Studiums „Soziale Arbeit“ am Management-Center Innsbruck (MCI) entstand. Dieses Projekt wurde im Auftrag der Jugendwohlfahrt und mit Unterstützung der Kinder- und Jugendanwaltschaft Tirol durchgeführt. Mittels zwei Projekt-Schwerpunkten wird nachfolgend der Theorie-Praxis-Transfer in der Fachhochschul-Ausbildung dargestellt, das sind einerseits Ziele und Umsetzung des Forschungsprojekts und das ist andererseits die im Projekt geleistete Öffentlichkeitsarbeit.

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Schulsozialarbeit: Definition und (methodische) Grundsätze

Schulsozialarbeit ist eine Hilfestellung der Jugendwohlfahrt, bei der SozialarbeiterInnen kontinuierlich an der Schule tätig sind. Schulsozialarbeit setzt zielt darauf ab, durch konkrete Angebote in der Prävention und in der Intervention die individuelle Lage von SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern und damit das gesamte Schulklima zu verbessern. Matthias Drilling definiert Schulsozialarbeit folgendermaßen: „Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und/oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule.“ (Drilling, 2004, 95)

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In erster Linie bezeichnet Schulsozialarbeit also eine Form sozialpädagogischer und sozialarbeiterischer Tätigkeit mit SchülerInnen. So gesehen ist sie zugleich Intervention und Prävention, um negativen Schulkarrieren vorzubeugen. Indem sie soziale und persönliche Fähigkeiten stärkt, befähigt Schulsozialarbeit die jugendliche Zielgruppe, Anforderungen der Schule, der Klassengemeinschaft, des familiären und privaten Leben zu bewältigen. Doch Schulsozialarbeit richtet sich nicht nur an seine Hauptzielgruppe, sondern folgt einem systemischen sozialpädagogischen Verständnis, bei dem Eltern, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen ebenso einbezogen werden, da sie entscheidende Bezugs- und Erziehungspersonen für die Kinder und Jugendlichen darstellen. Grundsätze der Schulsozialarbeit decken sich weitgehend mit denen der Sozialen Arbeit: Systemorientierung, Beziehungsorientierung, Methodenkompetenz, Interdisziplinarität, Niederschwelligkeit, Spannungsfeld Freiwilligkeit, Vertraulichkeit, Ressourcenorientierung, Prozessorientierung, sowie dem Grundsatz präventiver Arbeit. Sie sollen im folgenden Abschnitt vorgestellt werden.

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Forschungsprojekt zu Bedarf und Akzeptanz von Schulsozialarbeit im Rahmen der FH-Ausbildung

a. Ausgangslage Schulsozialarbeit ist seit nunmehr zehn Jahren Thema der Tiroler Jugendwohlfahrt, doch seitens der Schulbehörden kamen oft Einwände und Skepsis, Schulsozialarbeit strukturell zu verankern. Im Bildungsbereich Verantwortliche fragten sich permanent, ob neben dem Angebot der BeratungslehrerInnen Schulsozialarbeit wirklich notwendig sei und auch genügend Akzeptanz durch LehrerInnen finden würde. Da die Jugendwohlfahrt durch zunehmende Fälle von Gewalt in der Schule einerseits vermehrten Handlungsbedarf sah, jedoch andererseits Schulsozialarbeit nicht gegen den Willen der Schulen installieren wollte oder konnte, wurde der Vorschlag gerne aufgenommen, Bedarf und Akzeptanz von Schulsozialarbeit seitens der LehrerInnen, SchülerInnen, DirektorInnen und Eltern mittels eines Forschungsprojekts am MCI-Studiengang Soziale Arbeit zu erheben. b. Rahmenbedingungen, Lehr- und Lernziele Den Studierenden wurde durch dieses Projekt ermöglicht, selbst in einem Forschungsprojekt mitzuarbeiten, und dabei sozialpolitische Gegebenheiten und Prozesse rund um die Schulsozialarbeit und die Einführung eines relativ neuen Handlungsfelds der Sozialarbeit mitzuverfolgen. In einem folgenden Semester konnten sie weiterführende praxisbezogene Projekte zur Schulsozialarbeit an

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ausgewählten Schulen durchführen. Damit war der Theorie-Praxis-Bezug sowohl im Forschungsbereich als auch in der Durchführung des Projekts an den Schulen sowie durch die Reflexion der sozialpolitischen Prozesse und der Öffentlichkeitsarbeit in einem mehrfachen Sinne gegeben. Vierzehn StudentInnen des zweiten bis vierten Semesters vom FHStudiengang Soziale Arbeit am MCI fungierten als Projektmitglieder; alle waren sehr an der Thematik interessiert. Das Forschungsprojekt war auf drei Semester begrenzt, wobei die Hauptaufgaben innerhalb der ersten beiden Semester stattfanden; im dritten und vierten Semester konnten die Studierenden einer praktischen Projekt- und Beratungstätigkeit mit SchülerInnen an drei Schulen nachgehen. In der Lehrveranstaltung „Projektarbeit“ wurde dieses Projekt durchgeführt, sie umfasste insgesamt acht Semesterwochenstunden, verteilt auf drei Semester. Um den Studierenden eine professionelle Durchführung des Projekts zu erleichtern, konnte mit der Lehrveranstaltung „Projektmanagement“ im Umfang von zwei Semesterwochenstunden fächerübergreifend zusammengearbeitet werden. In dieser Lehrveranstaltung konnten die Studierenden ihr Projekt mit Hilfe von Methoden des Projektmanagements planen, durchführen und evaluieren. Dabei erstellten sie einen Projektstrukturplan, welcher die einzelnen Phasen des Projekts von der Wissensbeschaffung, Entwicklung, Durchführung, Auswertung, Präsentation bis zur Evaluation abbildete. Dadurch wurden durch das Projekt neben den Forschungs- und Erhebungsmethoden im Bereich der empirischen Sozialforschung auch Projektmanagement-Kompetenzen erworben. In Bezug auf Forschungsmethoden lernten die Studierenden unterschiedliche Zielsetzungen und Anwendungsgebiete von qualitativer und quantitativer Forschung kennen und konnten den praktischen Wert einer Kombination der beiden methodologischen Zugänge im Rahmen des Forschungsprozesses erkennen. Im Folgenden wird die Forschungsarbeit mit ihren Vorgangsweisen und Prozessen vorgestellt, und es werden Erkenntnisse aus dem Projekt für TheoriePraxis-Projekte an Fachhochschulen reflektiert. Der zweite Aspekt fokussiert dabei die Perspektive, welche Erkenntnisse Studierende bei derartigen Projekten gewinnen. c. Aufbau der Lehrveranstaltung und des Forschungsprojekts Auftragsgestaltung und Projektplanung erfolgten durch die Projektleiterin im Jahr 2006. Die Besprechungen mit den Auftraggebern, dem Leiter der Jugendwohlfahrtsabteilung und seiner Stellvertreterin sowie mit der Kinder- und Jugendanwältin wurden sorgfältig protokolliert, so dass Studierende zu Beginn ihres Projekts sowohl über die Ausgangs- und Auftragslage als auch über die Förderung genau informiert werden konnten. Im Rahmen des Projekts sollten der Bedarf und die Akzeptanz von Schulsozialarbeit mit Hilfe einer quantitativen

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und einer qualitativen Studie aus der Sicht von LehrerInnen, DirektorInnen, Eltern, SchülerInnen und SozialarbeiterInnen aus Jugendwohlfahrts-Einrichtungen untersucht werden. Die finanziellen Mittel für das vorliegende Projekt wurden vom Land Tirol (Abteilung Jugendwohlfahrt sowie Kinder- und Jugendanwaltschaft) zur Verfügung gestellt, der Träger des FH-Studiengangs Soziale Arbeit, das MCI, steuerte den Sachaufwand und die Kosten für die Projektleitung bei. Der über die Lehrveranstaltung hinausgehende Mehraufwand der Studierenden wurde durch Drittmittelfinanzierung aus Forschungsgeldern abgegolten. Die Mitarbeit der Studierenden ersetzte jedoch nicht die Weiterarbeit der Projektleiterin, der KollegInnen am MCI sowie den Umstand, einen externen Forschungspartner zusätzlich beauftragen zu müssen. Die StudentInnen wurden zu Beginn des Forschungsprojekts theoretisch in das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit eingeführt – sie sollten wissen, was Schulsozialarbeit ist, welche Grundsätze und Ziele sie verfolgt, welche Länder bereits Schulsozialarbeit installiert haben und welche Hindernisse für die Einführung von Schulsozialarbeit es bisher gegeben hatte. Es wurde ihnen die Idee des Forschungsprojekts „Bedarfs- und Akzeptanzanalyse von Schulsozialarbeit in Tirol“ vorgestellt. Dabei war es wichtig, die Studierenden zwar zu informieren, sie jedoch nicht zu sehr mit den bestehenden Problemen bei der Installierung von Schulsozialarbeit in Tirol vertraut zu machen, um ihren möglichst unbefangenen und neutralen Blick für das Forschungsvorhaben zu erhalten. d. Durchführung des Projekts mit den Studierenden Im Dezember 2004 wurde das Forschungsprojekt mit dem Landesschulinspektor von Tirol besprochen; ihm wurde das vorliegende Forschungsvorhaben zur Kenntnis gebracht. Zu diesem Zeitpunkt sicherte er seine Unterstützung für das Projekt zu, so dass im Sommersemester 2005 sowohl der quantitative als auch der qualitative Teil der Bedarfs- und Akzeptanzanalyse für Schulsozialarbeit in Tirol begonnen werden konnte. Die Projektleiterin erarbeitete mit den Studierenden die Kombination quantitativer und qualitativer Methoden und den methodologischen Aspekt, welche Vorteile für die Fragestellung jeweils in den unterschiedlichen Zugängen liegen. Die qualitative Untersuchung erfolgte mit Hilfe von problemzentrierten Interviews, welche Einblick in die komplexen Problembereiche und Bewältigungsstrategien an Schulen bieten sowie erste Erkenntnisse über gewünschte Hilfestellungen durch Schulsozialarbeit liefern sollten. Die quantitative Untersuchung erfolgte durch eine standardisiert-quantitative Befragung (Fragebögen), welche den Bedarf und Akzeptanz von Schulsozialarbeit erheben sollte.

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Je nach Zielgruppe entwickelten unterschiedliche Kleingruppen der Projektgruppe die Fragen für die Fragebögen für die unterschiedlichen Zielgruppen, wobei einzelne Fragen ziegruppenübergreifend gestellt wurden. Der Fragebogen führte zu Beginn in die Definition von Schulsozialarbeit ein, so dass die befragten Personen über den Forschungsgegenstand informiert waren und von derselben Definition von Schulsozialarbeit ausgingen (vgl.: Drilling 2004, 95). Dies war vor allem bei den Befragten aus Schulen wichtig, welche bisher noch nicht in Kontakt mit Schulsozialarbeits-Projekten gekommen waren. Bei der Fragebogenerstellung sollten die Studierenden immer wieder das zentrale Erkenntnisinteresse der Untersuchung im Blick haben und ihre Fragen zielgerichtet darum ansiedeln. Studierende bekamen die Standards der Fragebogenkonstruktion vermittelt. So mussten z.B. die Fragen einfach und verständlich gestellt sein, sie sollten konkret und nicht zu allgemein formuliert werden. Die Studierenden sollten suggestive und stereotype Formulierungen vermeiden. Die Anzahl der vorgegebenen Antwortalternativen musste eindeutig und gut überschaubar sein, auch die Form und optische Gestaltung des Fragebogens und der möglichen Antwortkategorien sollten ansprechend und klar sein. (vgl. Fragebögen im Anhang). Bei einzelnen Fragen wurde reflektiert, ob diese eher direkt oder indirekt zu stellen sind, vereinzelt wurden den geschlossenen Antwortmöglichkeiten auch offene hinzugefügt, um eigene, nicht vorgefertigte, Kategorien zu generieren (vgl. Kirchhoff, S., Kuhnt, S. et al.: 2003, 21 ff; vgl.: Bühner, M., 2006, 66 ff.). Dieses Verfahren erwies sich im Nachhinein als sehr wichtiger Lernprozess, vor allem in Hinblick darauf, dass die Studierenden zum Zeitpunkt des Erscheinens dieses Artikels ihre Diplomarbeiten schreiben und sich dort denselben Herausforderungen empirischer Arbeit stellen müssen. Nach der Vervielfältigung der Fragebögen bestand ein nächster Schritt darin, sie an die unterschiedlichen Zielgruppen zu verteilen und eine möglichst hohe Rücklaufquote zu erreichen. Insgesamt nahmen an der quantitativen Studie 46 LehrerInnen, 4 DirektorInnen, 61 Elternteile, 281 SchülerInnen, 21 StudentInnen, welche bisher in Schulsozialarbeitsprojekten tätig gewesen waren, und 21 SozialarbeiterInnen aus dem Bereich der Jugendwohlfahrt teil. Bei der Auswahl der Schulen wurde auf die regionale Verteilung der Schulen geachtet und es wurden verschiedene Schultypen (Hauptschulen, Polytechnische Schulen, Gymnasium) berücksichtigt. Bei der Auswahl der befragten SozialarbeiterInnen wurde ebenfalls auf eine ausgewogene Verteilung zwischen unterschiedlichen Einrichtungen Wert gelegt, es wurden sowohl öffentliche als auch freie Träger der Jugendwohlfahrt berücksichtigt. Bezogen auf die regionale Verteilung (städtische Gebiete, Schulen am Land) und bezogen auf die Schultypen (33 Polytechnische Schulen, 107 Hauptschulen, 25 Gymnasien) entspricht die Stichprobe (mit je 1 Polytechnischen Schule und einem Gymnasium sowie 4 Hauptschulen in

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unterschiedlichen Regionen) der Grundgesamtheit und kann daher für diese Aspekte als repräsentativ angesehen werden. Der Rücklauf entsprach mit Ausnahme des Rücklaufs bei der Berufsgruppe der BeratungslehrerInnen ganz den Vorstellungen der Projektverantwortlichen. Die Leiterin der BeratungslehrerInnen entschied in einer gemeinsamen Sitzung mit dem Landesschulinspektor, dass die Gruppe der BeratungslehrerInnen nicht an der quantitativen Untersuchung teilnehmen sollten. Diese Projektphase forderte alle Projektbeteiligte enorm heraus; und im Nachhinein gesehen war sie auch sehr lehrreich. Die Projektverantwortlichen hatten in Bezug auf die Gruppe der BeratungslehrerInnen die berufspolitische Brisanz der Untersuchung unterschätzt. Bereits indem Schulsozialarbeit und die Frage nach deren Bedarf thematisiert wurden, fühlte sich diese Berufsgruppe in ihrem Kompetenzbereich bedroht – nahm doch diese Gruppe einzelne Aufgaben wahr, welche der Schulsozialarbeit ähneln oder sich mit ihr überschneiden. Leider war es im Rahmen der Untersuchung nur noch begrenzt möglich, die BeratungslehrerInnen aktiv in das Projekt einzubinden sowie die Akzeptanz von Schulsoziarbeit aus ihrer Sicht auch quantitativ zu erfragen. Nach Gesprächen mit der Schulbehörde wurde die Genehmigung der Untersuchung auf die Beteiligung von zwei BeratungslehrerInnen im Rahmen des qualitativen Teils der Studie begrenzt, wodurch keine repräsentative Umfrage in Bezug auf die Berufsgruppe der BeratungslehrerInnen erzielt werden konnte. Interessanterweise zeigten gerade diese beiden BeratungslehrerInnen sehr entgegengesetzte Einstellungen gegenüber Schulsozialarbeit – einerseits bestanden keine Berührungsängste, andererseits lag ein eher negatives Bild vor, so dass sich zumindest aus diesen zwei Ausschnitten ein hypothetisches Bild über die möglichen Einstellungen dieser Berufsgruppe zeichnen ließ (vgl.: Haggag, A., Pichler, M. 2006, S. 69 ff). Der Landesschulinspektor traf in einer Sitzung (mit dem Inspektor der BeratungslehrerInnen, der Leiterin der BeratungslehrerInnen, einer Vertreterin der Schulpsychologie sowie dem Studiengangsleiter und der Projektleiterin) eine einschränkende Entscheidung: Die Studie durfte nur an jenen Schulen durchgeführt werden, welche entweder bereits vor dem Einspruch der BeratungslehrerInnen befragt worden oder bereits mit Ansätzen von Schulsozialarbeit im Rahmen von studentischen Projekten vertraut waren. Damit war die Untersuchungsstichprobe seitens der Schulen zwar auf fünf Schulen (eine Polytechnische Schule, vier Hauptschulen und ein Gymnasium) eingegrenzt aber dennoch durchführbar und aussagekräftig, weil sie bezogen auf die tatsächliche Anzahl der Schultypen (33 Polytechnische Schulen, 107 Hauptschulen, 25 Gymnasien) repräsentativ war. Im qualitativen Teil der Untersuchung wurden insgesamt 12 Lehrerinnen und 3 DirektorInnen sowie 2 BeratungslehrerInnen, 5 SozialarbeiterInnen

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und 5 StudentInnen interviewt, die im Rahmen des Projekts Schulsozialarbeit an Schulen aktiv gewesen waren. Dieser Prozess, die Studiengenehmigung auszuhandeln nahm insgesamt sehr viel Zeit in Anspruch, und Studierende wie auch die Projektbegleitung lernten daraus erneut, dass jede behördliche Zustimmung zu einer Forschungsarbeit auch schriftlich fixiert werden sollte. Hier wurden also die Brisanz der Untersuchung und die Kooperationsbereitschaft von BeratungslehrerInnen von vornherein anders eingeschätzt und der mündlichen Zusage zu starkes Gewicht beigemessen. Diese Fehleinschätzung seitens der Projektverantwortlichen wurde in der Forschungsgruppe kritisch reflektiert und als Lernerfahrung verankert. Längerfristig sind aus Sicht der BeratungslehrerInnen mit einer Installierung von Schulsozialarbeit vielleicht auch Ängste in Bezug auf die weitere Existenz der eigenen Berufsgruppe vorhanden (vgl. Haggag, A. 2006, S. 70). Diese sind zu einem gewissen Teil nachvollziehbar, andererseits aber aus Sicht professioneller Sozialarbeit unberechtigt, weil Sozialarbeit immer eine interdisziplinär arbeitende Profession war und ist. In ihrem Selbstverständnis führt sie die Ressourcen verschiedener Berufsgruppen zusammen und optimiert auf diese Weise die Angebote für die Zielgruppen, in diesem Falle für SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern. Zukünftig wird es verstärkt darum gehen, beide Perspektiven aufeinander abzustimmen und Eigenständigkeiten wie Schnittstellen aufzuzeigen und auszuarbeiten. Im Projektunterricht war es in der Startphase sehr wichtig, nicht zu polarisieren oder gar die Berufsgruppe der BeratungslehrerInnen abzuwerten bzw. in (ebenso) emotionaler Weise zu agieren. Im Gegenteil: Es wurde versucht, die Perspektive der anderen Berufsgruppe zu verstehen und eine sozialarbeiterische Qualität, nämlich die Einnahme verschiedener Standpunkte, ganz konkret und exemplarisch zu üben. Die Studierenden konnten den qualitativen Teil der Untersuchung im Rahmen der Lehrveranstaltung leider nur in den beiden ersten Phasen mitgestalten und mitverfolgen. Sie wurden in die Zielsetzung und Attraktivität qualitativer Forschung eingeführt, und ihnen wurden die größere Offenheit im Zugang zum untersuchten Phänomen und die Nähe zum Forschungsgegenstand und zum Alltag der Interviewpartner als eine besondere Qualität dieser Forschung vermittelt. Sie erkannten, dass qualitative Forschung laut Flick et al. „für das Neue und Unbekannte im scheinbar Bekannten offen sein“ kann (Flick, U. & von Kardoff, Ernst & Steinke, Ines 2004, S.17). Der qualitative Studienteil wurde mittels Problemzentrierter Interviews nach Witzel umgesetzt (Witzel 1982, 1985). Darunter fallen offene, halbstrukturierte Befragungen, die sich durch Problemzentrierung, Gegenstandsorientierung und Prozessorientierung kennzeichnen; Problemzentrierung meint dabei, an

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gesellschaftlichen Problemstellungen anzusetzen (vgl. Mayring 1990, S. 46). Unter Prozessorientierung versteht Witzel „die flexible Analyse des wissenschaftlichen Problemfeldes, eine schrittweise Gewinnung und Prüfung von Daten, wobei Zusammenhang und Beschaffenheit der einzelnen Elemente sich erst langsam und in ständigem reflexiven Bezug auf die dabei verwandten Methoden herausschälen“ (Witzel 1982, S. 72). In diesem Sinne entwickelten die Studierenden Interviewleitfäden für die unterschiedlichen Gruppen von UntersuchungspartnerInnen. (DirektorInnen, LehrerInnen, BeratungslehrerInnen, SozialarbeiterInnen im Kinder- und Jugendbereich, SchülerInnen und Eltern). Charakteristisch für qualitative Verfahren ist dabei, dass „keine geschlossenen Fragen formuliert werden, dass keine Antwortkategorien vorgegeben sind, dass die Gesprächstechnik eine offene ist, bei der die InterviewerIn anregendpassiv bleibt und der Interviewperson eine aktive Rolle der Gesprächsführung zukommt“. (Brandstädter 2006, S. 305). Indem sie Interviewleitfäden erstellten, wurde den StudentInnen ein Zusammenhang bewusst: Mit der Formulierung bestimmter Fragestellungen sind stets Strukturierungen und Reduktionen verbunden. Je nach Erkenntnisinteresse werden dadurch bestimmte Aspekte in den Vordergrund bzw. Hintergrund gerückt (vgl. Flick 1995, S. 152 zit. nach Brandstädter 2006, S. 305). Die Studierenden wurden darauf vorbereitet, sich in der Interview-Situation in der Abfolge der Fragen mehr vom Erzählfluss als von der Struktur der Leitfäden leiten zu lassen und somit offen zu sein für eine andere als die im Leitfaden vorbereitete Strukturierung. Im Rahmen der Lehrveranstaltung wurden mit Hilfe von Rollenspielen Probe-Interviews durchgeführt, sodass die Studierenden mit der Interviewführung und eventuell damit verbundenen Ängsten und Problemen vertraut werden konnten. Studierende erhielten die Aufgabe, sich dem Feld zu nähern und Rahmenbedingungen für das Interview zu vereinbaren, etwa in Bezug auf die Aufzeichnung per Gerät. In der Interviewsituation waren Studierenden angehalten, sich als interessierte ForschungspartnerInnen zu zeigen, die sich einerseits durch Empathie auszeichnen und andererseits auch der Fremdheit der Darstellung bewusst sind (vgl. Hermanns in: Flick u.a. 2004, S. 364). Des Weiteren sollten sie im Rahmen der Interviews ein gutes Klima schaffen, ihr Gegenüber zum Erzählen animieren und durch Verständlichkeit in Sprache und Fragestellungen den Erzählfluss gewährleisten. Die Studierenden wurden zudem ermutigt, „naiv“ zu sein und nachzufragen und sich die geschilderten Begriffe oder Situationen näher erläutern zu lassen (vgl. ebd.). Letztlich führten sie elf Problemzentrierte Interviews durch, welche sie auch anschließend transkribierten; dieser zusätzliche Aufwand konnte mit Forschungsgeldern honoriert werden. Weil alle qualitativen Interviews von unserem externen Forschungsbeauftragen, Mag. Alexander Haggag, ausgewertet wurden, war es notwendig, ihn

176

auch einen großen Teil der Interviews eigenständig durchführen zu lassen, damit er mit dem Forschungsgegenstand vertraut werden konnte (vgl. Mayring 1990, S. 46). Dies bezieht sich auf neun Interviews mit LehrerInnen, zwei mit BeratungslehrerInnen, drei mit DirektorInnen und zwei mit SozialarbeiterInnen. 1 Für die Studierenden endete das Forschungsprojekt mit der Durchführung und Transkription der Interviews sowie mit der Dateneingabe aus der quantitativen Untersuchung. Sie waren nach diesen drei Semestern der Arbeit am Forschungsprojekt in ihren Berufspraktika in Canada, Australien, und anderen europäischen und außereuropäischen Ländern verstreut und wurden per E-Mail über den weiteren Verlauf des Projekts informiert. Mag. Haggag wertete die Interviews mit Hilfe des computerunterstützten Auswertungsprogramms ATLAS.ti aus. Dabei bildete er Kategorien, welche sich aus den Interviews ableiten ließen und nahm entsprechende Analysen der Interviews anhand der Fragestellung vor. Des Weiteren wertete er die Daten des quantitativen Studienteils und führte in der Folge beide Bereiche im abschließenden Forschungsbericht zusammen (vgl.: Haggag, A. & Pichler, M.: 2006). e. Forschungsergebnisse Der folgende Abschnitt gibt ausgewählte Untersuchungsergebnisse exemplarisch wieder. Die vollständige Studie kann über die Projektleiterin oder über die Abteilung Jugendwohlfahrt in Tirol bezogen werden ([email protected]). In den qualitativen Interviews orten LehrerInnen einen Handlungsbedarf bezogen auf die Probleme mit und von SchülerInnen; sie stehen der Mitarbeit von SchulsozialarbeiterInnen an den Schulen positiv gegenüber. Die PädagogInnen begründen dies damit, dass sie von ihrer Ausbildung und Aufgabe für die Wissensvermittlung zuständig seien und nicht über die nötigen Kenntnisse verfügen, um die wachsende Anzahl gesellschaftlicher Probleme und verhaltensschwieriger SchülerInnen zu bewältigen. Auch der Themenbereich von Mobbing und Gewalt stellt bei der Befragung für die LehrerInnen ein wichtiges Handlungsfeld für SchulsozialarbeiterInnen dar (vgl. Haggag, A. & Pichler, M. 2006, S. 40). LehrerInnen erwarten, durch die Schulsozialarbeit entlastet zu werden sowie das eigene Wissen für den Umgang mit Problemen zu erweitern (vgl. Haggag, A. & Pichler, M. 2006, S. 40). Ihnen fehlen oft angemessene Handlungsmöglichkeiten und Lösungsstrategien. Außerdem wünschen sich LehrerInnen eine Koordination und Organisation der Interventionen bei SchülerInnen mit Problemen (vgl. Haggag, A. & Pichler, M. 2006, S. 46).

1

Insgesamt wurden im qualitativen Teil der Untersuchung interviewt: zwölf LehrerInnen, drei DirektorInnen, zwei BeratungslehrerInnen, fünf Studierende mit Schulsozialarbeits-Praxiserfahrung und fünf SozialarbeiterInnen aus dem Bereich der Jugendwohlfahrt.

177

Die Frage, wie LehrerInnen zur Schulsozialarbeit stehen, wurde in der quantitativen Untersuchung von den 46 befragten LehrerInnen zu 67,4 % mit „positiv“, zu 30,4% mit „eher positiv“ und von 2,2% mit „eher negativ“ beantwortet (vgl. Haggag und Pichler 2006, S. 104). Die 281 befragten SchülerInnen wünschen sich Ansprechpersonen für Probleme in unterschiedlichen Bereichen: für Leistungsprobleme in der Schule (95%), für Probleme mit MitschülerInnen (90%), für Probleme mit LehrerInnen (88%), für Probleme im Freundeskreis (86%) und in der Familie (80%), für Liebeskummer (75%) und für Gewaltaspekte (38%) (vgl. Haggag, A. & Pichler, M. 2006, S. 85) (siehe Abb.1). Abbildung 1: Befragung von SchülerInnen (Haggag, A., Pichler, M., 2006, S.85) Hast du manchmal Fragen oder Probleme, über die du gerne mit jemandem reden möchtest? 1,1% 12,7%

18,8%

N=281 33,1% ja, oft manchmal eher selten nein, nie keine Angabe

34,3%

SchülerInnen Welche Probleme? 95

Leistungsprobleme in der Schule Probleme mit MitschülerInnen

90

Probleme mit LehrerInnen

88

Probleme im Freundeskreis

86

Familienprobleme

80

Verhaltensprobleme in der Schule

80

Lernschwierigkeiten

79

Liebeskummer

75 60

Fragen über Sexualität Fragen über Drogen, Rauchen, Alkohol

55 46

Fragen über Pubertät, Probleme bezüglich Gewalt Drogenprobleme

178

38 31

Weiterhin verfügen 21,5% der 281 befragten Schülerinnen und Schüler über keine erwachsene Bezugsperson, mit der sie der sie über Probleme sprechen können. Auf die Frage, wie wichtig es für sie wäre, eine erwachsene Ansprechperson in der Schule zu haben, die weder mit der Schule noch mit der Familie etwas zu tun habe, antworten 22,7% mit „sehr wichtig“ und 35,4% mit „eher wichtig“, 23,8% mit „eher unwichtig“ und 17,1% mit „unwichtig“ (vgl. Haggag, A., Pichler, M., 2006, S. 86-87). f. Präsentation der Studie und Weiterarbeit Die Projektleiterin und der Studiengangsleiter präsentierten sowie diskutierten die Untersuchungsergebnisse im Auftrag der Jugendwohlfahrt vor bzw. mit einem ausgewählten Gremium: dem Soziallandesrat, Landesschulinspektor, dem Vertreter des Landesrats für Bildung sowie der Kinder- und Jugendanwältin sowie dem Abteilungsleiter und seiner Stellvertreterin der Abteilung Jugendwohlfahrt . Die beteiligten Personen waren sich darüber einig, dass man an einer oder zwei Schulen in einem Pilotprojekt mit Schulsozialarbeit beginnen könnte. Der Auftrag zur Installierung eines Modellprojekts von Schulsozialarbeit erging im Februar 2008 vom Soziallandesrat an die Jugendwohlfahrtsabteilung Tirol.

4

Lernerfahrungen und Wissenstransfer

a.

Wissenstransfer im Bereich Projektmanagement und Angewandte Forschung Die Lernerfahrungen der Studierenden lassen sich im Rahmen der Evaluationen und der Praxisberichte noch einmal in deren eigenen Worten zusammenfassen: StudentInnen schrieben in der Evaluation der Lehrveranstaltung „Projektarbeit“ u.a. Folgendes: „Dadurch, dass wir zusätzlich Projektmanagement hatten, konnten wir sehr viel lernen und wertvolle Erfahrungen machen.“ (MCI, 2005, S.4). Im Rahmen der qualitativen Evaluationen schrieben einzelne StudentInnen als Antwort darauf, was ihnen im Rahmen dieses Projektunterrichts besonders gut gefallen habe: „Mir hat besonders gut gefallen, dass wir einen sehr guten Einblick in die Realität der Organisation von Projekten gewinnen konnten.“ (MCI, 2005, S.4), und: „Mir hat besonders gut gefallen, dass das Projekt professionell geleitet wurde und die methodische Vorgehensweise bzw. Fragebögen von Experten kontrolliert wurden.“ (MCI, 2005, S.4). Die Studierenden beschrieben in ihren Evaluationen oder im ProjektAbschlussbericht auch ihren Lernprozess im Umgang mit den Schwierigkeiten während der Durchführung des Projekts: „Mir hat besonders gut gefallen: dass

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Michaela [die Projektleiterin, Anm. M.P.] uns gezeigt hat, wie man mit schwierigen Situationen (Probleme mit Beratungslehrenden) umgeht.“ (MCI, 2005, S.4). In einem abschließenden Projektbericht schreiben Studierende: „Das Projekt Schulsozialarbeit, welches wir vom zweiten bis zum vierten Semester durchführten, war einerseits von vielen Schwierigkeiten, andererseits von einem enormen Lerneffekt und sehr vielen positiven Erfahrungen geprägt. Bei der Bedarfserhebung im ersten Semester des Projekts standen die Erfahrungen der Fragebogenerstellung, sowie die erstmalige Arbeit in einem derart umfangreichen Forschungsprojekt im Vordergrund. Auch die Probleme mit unterschiedlichen Vertretern der Politik und die Unstimmigkeiten mit anderen Interessensgruppen brachten uns Wissen, das wir in der Zukunft sicherlich gut einsetzen können.“ (Ridl, F., Sonnleitner, H., Tschaikner, M. & Wohlfahrter, J., 2006, S. 3). Verständlicherweise waren die Probleme rund um die Genehmigung der Untersuchung für die jungen ForscherInnen eine große Herausforderung, ging es doch um IHR Forschungsprojekt, welches beinahe vereitelt worden wäre. Und es ging ihnen auch um die Sorgen und Probleme der SchülerInnen, zu welchen die StudentInnen aufgrund ihres jungen Alters und ihrer Schulerfahrungen noch einen hohen Bezug hatten. Dazu eine Stimme aus den Evaluationen und ein Abschnitt aus einem Abschlussbericht: „Mir hat im Rahmen der Lehrveranstaltung überhaupt nicht gefallen: schulbürokratische Nachspiele.“ (MCI, 2005, S.4). In einem Projektbericht formulieren die Studierenden weitere Lernerfahrungen betreffend ihres Berufsbildes und des Berufsstandes: „Im Zuge dieser Arbeit wurde uns bewusst, wo in Zukunft Schwierigkeiten auftauchen werden und wo unsere Grenzen liegen. Es wurden z.B. Zusagen auf politischer Ebene wieder rückgängig gemacht, da wir seitens der Beratungslehrerinnen als Konkurrenz verstanden wurden. Dies zeigte uns die Wichtigkeit eines genauen Berufsbildes für Soziale Arbeit, um von den anderen Professionen unterschieden werden zu können und um ein vernetztes Arbeiten zu ermöglichen und sich nicht gegenseitig zu rivalisieren.“ (Hohensinn, Ph., Matt, J., Rossetti, R. & Trigler, Ch., 2006, S. 1). b. Wissenstransfer im Bereich Öffentlichkeitsarbeit Ausgelöst durch mehrere Fälle von Gewalt an Tiroler Schulen wurde die Projektleiterin zweimal während dieser Projekt-Phasen in das Nachrichten-Studio von Tirol-Heute eingeladen, um zu den gewalttätigen Vorfällen von SchülerInnen Stellung zu nehmen. Zu diesen beiden Gelegenheiten konnte sie als Studiogast aufzeigen, dass in diesen Bereichen präventive Arbeit in Form von Schulsozialarbeit notwendig und hilfreich sei. In diesem Zusammenhang konnte sie auch

180

von den studentischen Schulsozialarbeits-Projekten an ausgewählten Tiroler Schulen berichten. Diese Öffentlichkeitsarbeit ist aus heutiger Sicht ein weiterer Schritt im Lernprozess gemeinsam mit den Studierenden. So erfuhren die Studierenden, dass die Medien- und Öffentlichkeitsarbeit ein wichtiger und notwendiger Schwerpunkt in der Sozialarbeit ist und es gilt, sich diesen Gelegenheiten zu stellen bzw. sie auch aktiv zu planen. Das Echo auf diese Live-Interviews im Nachrichtenstudio war seitens der Studierenden als auch seitens der Bevölkerung besonders groß. Die Studierenden waren stolz auf „ihre“ Projekte und „ihre“ Projektleiterin/Dozentin, welche sie im Zuge dieses Interviews ihren FreundInnen und Eltern vorstellten. So ergab sich, ausgelöst durch zwei dramatische Gewaltvorfälle zwischen SchülerInnen, eine zusätzliche Lernerfahrung für die Studierenden in Hinblick darauf, Öffentlichkeitsarbeit innerhalb der Sozialarbeit zu nutzen. Ein Zitat aus einem Abschlussbericht einer Projektgruppe beschreibt die Öffentlichkeitsarbeit und sozialpolitische Arbeit als wichtigen Output für die Studierenden und angehenden SozialarbeiterInnen: „In Tirol gab es schon mehrere Versuche seitens der Jugendwohlfahrt, Schulsozialarbeit durchzusetzen und an Schulen zu installieren, dies scheiterte jedoch am politischen Willen, finanziellen Mitteln und an mangelndem Bewusstsein, welche Folgeschäden durch Prävention vermieden werden können. Nur extreme Zwischenfälle, wie Messerattacken und Mobbing an Schulen lassen PolitikerInnen die Notwendigkeit von Schulsozialarbeit erkennen. Aufgrund eines solchen Ereignisses gelang es unserer Projektleiterin Mag. DSA Michaela Pichler im ORF in „Tirol heute“ in der Öffentlichkeit über Schulsozialarbeit zu sprechen und so auch mehr Zugeständnisse seitens der Politik zu erhalten.“ (Hohensinn, Ph., Matt, J., Rossetti, R., Trigler, Ch., 2006, S. 1). Durch das Forschungsprojekt am MCI-Studiengang Soziale Arbeit konnte ein wesentlicher Schritt in Richtung Installierung von Schulsozialarbeit gesetzt werden. Der Meinung, Tiroler Schulen seien (noch) nicht bereit für die Installierung von Schulsozialarbeit, konnten alternative Hypothesen entgegengesetzt werden, und es wurde aufgezeigt, dass es eine politische Entscheidung benötigt, Mittel für Schulsozialarbeit zur Verfügung zu stellen. Über dieses Projekt wurden Studierende auch mit den notwendigen und möglichen Schritten vertraut, die für die Einführung von neuen Institutionen oder Handlungsfeldern innerhalb der Sozialen Arbeit nötig sind. Sie erkannten den Wert wissenschaftlicher Arbeit und angewandter Forschung für die Professionalisierung der Berufsgruppe der SozialarbeiterInnen und auch für die Erschließung von neuen Berufsfeldern.

181

5

Resümee – lessons learned

Dieses Projekt konnte weiterhin verdeutlichen, welche Möglichkeiten an Fachhochschul-Studiengängen es hinsichtlich des Theorie-Praxis-Transfers im Rahmen von Forschungsprojekten gibt. Im folgenden Abschnitt werden die Lernerfahrungen für Studierende, Lehrende und das Umfeld zusammengefasst. a. Lernerfahrungen für Studierende Den Studierenden wurden auf mehreren Ebenen Lernerfahrungen geboten: ƒ Sie lernten wissenschaftliches Arbeiten und angewandte Forschung sehr praxisnah kennen und konnten sich empirisches Arbeiten in einzelnen Schritten erproben. Sie erwarben die Fähigkeit, Fragebögen und Interviewleitfäden zu erstellen und Interviews und Fragebogenerhebungen eigenständig durchzuführen. ƒ Weiters konnten die Studierenden Projektmanagement-Fähigkeiten erwerben und eigene Kompetenzen in der Teamarbeit vertiefen. Sie erwarben die Qualifikation, auch mit schwierigen kommunikativen Gegebenheiten und mit Konkurrenz zwischen Berufsgruppen konstruktiv umzugehen. ƒ Sie erkannten den Wert wissenschaftlicher Arbeit und angewandter Forschung sowie den Wert von Öffentlichkeitsarbeit für die Professionalisierung der Berufsgruppe und für die Erschließung neuer Berufsfelder. Im Rahmen derartiger Projekte werden Studierende mit möglichen und notwendigen Schritten vertraut, welche für die Erschließung von neuen Berufsund Handlungsfeldern sowie für die Einführung von neuen Institutionen innerhalb der Sozialen Arbeit nötig sind. b. Lernerfahrungen für Lehrende und den Studiengang Für die Lehrenden im Rahmen des beschriebenen Forschungsprojekts und für den Studiengang konnten folgende Lernerfahrungen gewonnen werden: ƒ Schwierigkeiten im Projektablauf hätten bei vorhergehendem schriftlichem Einverständnis der Verantwortlichen der Schulbehörde zum Forschungsprojekt eventuell vermieden werden können. Die frühere Einbeziehung von BeratungslehrerInnen hätte vielleicht deren Motivation zur Mitarbeit positiv beeinflussen können. ƒ Aus Sicht des Studienplans wäre es sinnvoll, parallele Lehrveranstaltungen zu qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden zu organisieren. Dadurch könnten einzelne Arbeitsschritte in diese Lehrveranstaltungen ausgelagert werden, und Studierenden anhand ihres Forschungsprojekts die Qualitätskriterien für empirische Forschung kennen lernen und konkret an ihren

182

ƒ ƒ

c. ƒ

Fragebögen oder Interviewleitfäden überprüfen. Eine derartige Planung brächte Synergien für alle beteiligten Lehrveranstaltungen. Das Angebot der parallelen Lehrveranstaltung „Projektarbeit“ ist sehr sinnvoll und sollte beibehalten werden. Die Planung und Durchführung derartiger Projekte geht weit über das für Lehrveranstaltungen übliche Zeitausmaß hinaus und kann deshalb nur mit zusätzlichen Forschungsmitteln realisiert werden Lernerfahrungen für das Umfeld Durch ein Forschungsprojekt an einem FH-Studiengang Soziale Arbeit können wichtige und wesentliche Fragestellungen und Problemfelder innerhalb der Soziallandschaft untersucht und Lösungsvorschläge aufgrund empirischer Daten erarbeitet werden. Damit ist eine Vernetzung von Verantwortlichen aus der Praxis, von Praktikerinnen und von Ausbildungsstätte gegeben, was für alle Beteiligten –Studierende und Lehrende, Studiengang und PraktikerInnen sowie politisch Verantwortliche – von gegenseitigem Nutzen ist.

Literatur Bühner, Markus (2006): Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. (2. Auflage). München: Pearson Studium. Brandstädter, Manuela (2006): Das qualitative Interview – Eine Strategie zur Entwicklung von Grounded Theories. Vorzüge und Chancen für einen jungen Lehr- und Forschungsbetrieb an den Fachhochschulen für Sozialarbeit. In Vito Flaker & Tom Schmid (Hrsg.), Von der Idee zur Forschungsarbeit. Forschen in Sozialarbeit und Sozialwissenschaft. Wien: Böhlau. Drilling, Matthias (2004): Schulsozialarbeit. Antworten auf veränderte Lebenswelten. (3. Aufl.) Bern: Haupt. Flaker, Vito & Schmid, Tom (Hrsg.). (2006): Von der Idee zur Forschungsarbeit. Forschen in Sozialarbeit und Sozialwissenschaft. Wien: Böhlau. Flick, Uwe & v.Kardoff, Ernst al. (Hrsg). (1995): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. 2. Auflage. Weinheim: BeltzPVU. Flick, Uwe & von Kardoff, Ernst & Steinke, Ines (Hrsg.). (2004): Qualitative Forschung. Ein Handbuch (3. Aufl.) Reinbek: Rohwolt Galler, Elisabeth & Garber, Ruth & Habernig, Christine & Hable, Nina & Kampitsch, Laura & Lukasser, Daniela (2006): Schulsozialarbeit. Abschlussbericht. Unveröffentlichter Bericht, MCI Innsbruck, Soziale Arbeit.

183

Hermanns, H. (2004): Interviewen als Tätigkeit. In Uwe Flick & Ernst von Kardoff & Ines Steinke (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch (S. 360-368) (3. Aufl.) Reinbek: Rohwolt. Haggag, Alexander & Pichler, Michaela (2006): Bedarfs- und Akzeptanzanalyse von Schulsozialarbeit in Tirol. Unveröffentlichte Studie. MCI Innsbruck, FHStudiengang Soziale Arbeit. Hohensinn, Philipp & Matt, Jasmin & Rossetti, Renate & Trigler, Christina (2006): Abschlussbericht – Schulsozialarbeit. Unveröffentlichter Bericht, MCI Innsbruck, Soziale Arbeit. Kirchhoff, Sabine & Kuhnt, Sonja & Lipp, Peter & Schlawin, Siegfried (2003): Der Fragebogen, Datenbasis, Konstruktion und Auswertung. (3., überarb. Auflage). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Mayring, Philipp (1990): Einführung in die qualitative Sozialforschung. München: Psychologie-Verlags-Union. MCI (2005): Evaluierungsreport Projektarbeit, Maga Michaela Pichler. Unveröffentlichte Evaluierung, MCI Innsbruck, Soziale Arbeit. Riedl, Fabian & Sonnleitner, Hanna & Tschaikner, Marlies & Wohlfahrter, Jakob (2006): Reflexion Projekt Schulsozialarbeit. Unveröffentlichter Bericht, MCI Innsbruck, Soziale Arbeit. Witzel, A. (1982): Verfahren der qualitativen Sozialforschung. Überblick und Alternativen. Frankfurt: Campus.

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Forschendes Lernen Reinhold Popp & Felicitas Thiel

1

Zum wechselseitigen Verhältnis von Theorie und Praxis (nicht nur) im FH-Studium „Wissenschaft muss mehr sein als Beschaffung von Daten und die Feststellung von Beziehungen; Daten und Beziehungen, die kein Denken auslösen, sind nicht wert, gewusst zu werden“ (Hartmut von Hentig)

Mit der Annahme, dass ein wechselseitiges Verhältnis zwischen Theorie und Praxis existiert, (in welcher Form auch immer, latent, systemimmanent, produziert usw.) stellen sich in der Hochschulbildung vielseitige Fragen nach deren Wechselwirkungen: Wie nehmen Lehrende und Studierende sowie ExpertInnen für Soziale Arbeit das reziproke Verhältnis von Theorie und Praxis wahr? Nehmen sie es überhaupt wahr, und wie gehen sie damit um und bewerten es? Wie kann die konzeptgemäß von wissenschaftlichem Wissen („Theorien“) getragene Hochschulbildung das für die vielfältige Praxis sozialwissenschaftlicher Berufe erforderliche Wissen und Können vermitteln? Wie erschließen sich umgekehrt komplexe Handlungslogiken, Handlungsansätze und Erfolgskriterien der Praxis für neues theoretisches Wissen? Derartige erkenntnisleitende Fragen können durch den Ansatz des forschenden Lernens zumindest erörtert, eventuell sogar befriedigend beantwortet werden. Dieser Ansatz wird hier näher vorgestellt, vorab skizziert der Aufsatz jedoch das reziproke Verhältnis von Theorie und Praxis, weil es das forschende Lernen begleitet und explizit thematisiert. 1.1 Informelle vs. formelle Bildungsprozesse (in der Ausbildung für sozialwissenschaftliche Berufe) oder: Von der Unmöglichkeit, sich „nicht nicht“ zu bilden! „Eine Forschung, die nichts anderes als Bücher hervorbringt, genügt nicht“ (Lewin 1953).

Formelle Bildung beschreibt Prozesse, die systematisch vorbereitet und Lernsettings, die mit Lernerwartung verknüpft bzw. institutionalisiert sind. Informelle

185

Bildung hingegen ist weniger geplant und verläuft weniger in Kontexten (vgl. Otto & Rauschenbach 2004). Bildung verändert sich im Wandel der Zeit und der ihr zugrunde liegenden gesellschaftlichen Verfasstheit. Thiersch (2004, 239) spricht vom „neuzeitlichen Projekt Bildung“ als Basis unserer Bildungskultur; Bildungsprozesse vollziehen sich demnach in jeder Kultur. a. Bildung findet durch informelle und formelle Bildungsprozesse statt. In diesen Bildungsprozessen ist Soziale Arbeit wie folgt verankert: „Die Funktion der Sozialen Arbeit muss so doppelt bestimmt werden (...) in dieser Doppelfunktion (...) ist Soziale Arbeit ein wesentliches Glied des nicht formalisierten Lernens in der heutigen Bildungsszene. Soziale Arbeit wird – in einem allgemeineren Sinn verstanden – zu einer sozialen Dienstleistung.“ (Thiersch 2004, 246)

b. Soziale Arbeit ist ein wesentliches Element nicht-formalisierten Lernens. Worauf läuft die heutige Wissensgesellschaft hinaus? Konrad Paul Liessmann (vgl. 2007) skizziert in seiner „Theorie der Unbildung“ die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Mit dem Begriff der Unbildung kritisiert er, dass „(…) die Idee von Bildung in jeder Hinsicht aufgehört hat, eine normative oder regulative Funktion zu erfüllen. Sie ist schlicht verschwunden“ (Liessmann 2007, 70). In der Wissensgesellschaft ist heute vieles dem Prinzip der Industrialisierung untergeordnet (vgl. ebda 2007, 41), denn „(…) nur nicht mit dem eigenen Kopf denken – das scheint das geheime Programm von Ausbildung heute zu sein“ (Liessmann 2007, 72). Und was erkennt die so genannte Wissensgesellschaft als Bildung an? „In ihrem geheimen Curriculum zielt die Wissensgesellschaft mit ihren allgemeinen Problemlösungsmustern von Institutionalisierung und Professionalisierung darauf, informelle Lernprozesse nicht zur Kenntnis zu nehmen, zu übergehen, sie eher als Störfaktor einzuschätzen und zu entwerten“ (Thiersch 2004, 251). c.

Informelle Lernprozesse finden permanent statt und sind schwer messbar – sie werden (bildungspolitisch) kaum zur Kenntnis genommen. Daraus ergibt sich das gesellschaftlich konstruierte Bild: Wissensvermittlung findet hauptsächlich an (Hoch-) Schulen oder anderen institutionalisierten Orten der Bildung statt. Doch die Realität zeichnet ein anderes Bild: Institutionalisiertes Lernen ist nur ein sehr kleiner Teil des Bildungsprozesses – informelles Lernen nimmt einen breiteren Raum ein als oft angenommen. Was bedeutet dies nun für die Soziale Arbeit allgemein bzw. besonders für die Ausbildung an entsprechenden Fachhochschulstudiengängen? So wird etwa der Hochschulbildung im Rahmen eines achtsemestrigen FHStudiums eine Gesamtarbeitsbelastung („Workload“, lt. Annahme des Fachhochschulrats) von etwa 6000 Stunden zugeordnet. Bei einem durchschnittlichen 186

Lebenszeitbudget von 700.000 Stunden entspricht diese formelle Bildungszeit nicht einmal einem Prozent. In Summe beanspruchen alle institutionalisierten Bildungsprozesse vom Kindergarten bis zur Hochschule – grob geschätzt – höchstens fünf Prozent unserer Lebenszeit. Ein wesentlich größerer Teil der lebenslangen Bildungsprozesse, nämlich mehr als 95 Prozent, vollzieht sich dagegen im Alltag – in der Familie, im Beruf, in der Freizeit, durch Medien – als informelles Lernen. Lebensweltliche Bildung (Familie, Beruf, Freizeit, Sozialisation usw., vgl. Grundmann et al. 2007, 44f) wird oft in Differenz zu institutionalisierter Bildung gesehen. Ein zentrales Problem in der (empirischen) Bildungsforschung stellt dabei die Definition von Bildung als ein vornehmlich institutionalisierter Prozess dar (vgl. ebda 2007, 45). „Diesen Prozessen ist auch die Schwierigkeit (...) geschuldet, lebensweltlich vermittelte von institutionell arrangierten Bildungsprozessen bzw. -inhalten zu trennen“ (Grundmann et al. 2007, 45). Wird aber Bildung ausschließlich als institutionalisierter Prozess betrachtet, wären jene Lebens- und Erfahrungswelten ausgeblendet, in denen wir uns Wissen und Fähigkeiten aneignen, die für die alltägliche Lebensführung benötigt werden (vgl. ebda 2007, 45). Informelle Bildungsprozesse außer Acht zu lassen bedeutet, deren sozialisationstheoretische Grundlagen zu leugnen. Das Verständnis dieser, eindeutig nicht nur im Fachhochschulstudium verortbaren Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis erfordert unter anderem die Kenntnis dieser lebensweltlichen Bildungsrealität. „Das Unterfangen, lebensweltliche von institutionalisierten Bildungsprozessen zu unterscheiden, wird allerdings (...) durch die Veränderung kulturell dominanter Wissensideologien erschwert“ (Grundmann et al. 2007, 49). Der gegenwärtige Diskurs führt zu einer Vermengung institutioneller sowie erfahrungsweltlicher Bildungsprozesse. „(...) Auf dem Arbeitsmarkt [werden] soft skills und soziale Basiskompetenzen eingefordert, die nicht in Bildungsinstitutionen sondern über erfahrungsweltliche Bildungsprozesse angeeignet werden“ (Grundmann et al. 2007, 49). Das hochschulisch vermittelte Wissen trifft nun auf bereits vorhandene Basiskompetenzen. Gerade in der Ausbildung zur Sozialen Arbeit (und besonders in einem Studiengang für Berufstätige) müssen Möglichkeiten geschaffen werden, bereits vorhandene Kompetenzen zu erkennen, darzulegen und in Verbindung mit neuer Wissensgenerierung zu erweitern und auszubauen. Es geht nicht darum, alltagstheoretische Wissensbestände und sozial-kommunikative Basiskompetenzen zu leugnen oder abzuwerten und wissenschaftliches Wissen höher zu bewerten, sondern darum, beide Teile sinnvoll miteinander zu kombinieren. Gerade institutionalisierte hochschulische Bildungsprozesse bieten die Chance einer methodisch und didaktisch geplanten, theoretischen Reflexion über bereits

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vorhandenes (sozial vermitteltes und auf informeller Wissensgenerierung basierendes) Wissen und Können. Eine wesentliche Aufgabe einer guten hochschulischen Lehre im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis besteht darin, die beiden oben genannten „Wissenstypen“ zu vereinen: Alltagstheorien und sozialkommunikative Basiskompetenzen auf der einen Seite und wissenschaftliche Theorien auf der anderen Seite. d.

Informelle und formelle Bildungsprozesse werden getrennt voneinander betrachtet – und gesellschaftlich unterschiedlich bewertet. Dass in unserer gesellschaftlichen Bildungsordnung ausschließlich in offiziellen Bildungsinstitutionen erworbenes Wissen anerkannt wird, das sich durch formelle Bildungsabschlüsse einschließlich akademischer Grade kennzeichnet, liegt wohl auch darin begründet, dass formale Bildung durch Zeugnisse, Abschlüsse, PISA-Studien usw. messbar scheint. Informell angeeignetes Wissen kann dagegen kaum überprüft und folglich schwerer bewertet werden. Hier spiegelt sich eine erste Wechselwirkung dieser beiden Prozesse wider: Wie können informell gestaltete Bildungsprozesse und das daraus entstandene Produkt der Alltagstheorien und sozial-kommunikativen Basiskompetenzen „gemessen“ werden? Wie können Studierende und Lehrende dieses, zum Teil formalisierte, zum Teil informell angeeignete vorhandene Wissen erkennen – und sich darauf aufbauend und in ständiger Wechselwirkung neues, theoretisches, formalisiertes Wissen und Können aneignen? e.

Die Kenntnis eigenen informell vorhandenen Wissens ist Ausgangspunkt für neu zu erwerbendes, theoretisches Wissen. Praktisch erlerntes Wissen kann nicht per se von Wissenschaft oder Forschung getrennt werden – ebenso wenig wie forschendes von praktischem Handeln. Wie die bisherigen Überlegungen zeigen, ist dieser Hinweis jedoch kein Plädoyer dafür, Praxis und Forschung umstandslos gleichzusetzen, sondern dafür, die unterschiedlichen Realitäten und gegenseitigen Bedingtheiten formellen und informellen Wissens anzuerkennen. Vor allem, weil Bildungsprozesse permanent stattfinden, führt dies zur Annahme: f. Man kann sich „nicht nicht“ bilden! In hochschulischen Bildungsprozessen mit dem Anspruch hoher Praxisrelevanz müssen vor allem im Bereich praxisnaher Ausbildung mit Berufstätigen informelle Wissensbestände aufgedeckt und analysiert werden. Nur so kann ein möglichst großer Wissenstransfer zwischen Theorie und Praxis gewährleistet werden. Nur indem die praktische Lebens- und Lernerfahrung der Zielgruppe integriert wird, kann diese sich neues Wissen erwerben. Das praktische Handlungswissen

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von Studierenden und Lehrenden verknüpft sich wiederum mit dem hochschulischen Erklärungs-, Begründungs- und Handlungswissen – dieser reziproke Vorgang ist bislang noch nicht ausreichend erforscht. 1.2 Verallgemeinernde Wissenschaft und situationsgebundene Praxis Die „Praxis“ des täglichen Handelns und Arbeitens bietet ein großes und breites Spektrum: Jede Situation ist spezifisch. Untersuchungen zeigen, dass Menschen dazu tendieren, sich in unterschiedlichen sozialen Situationen unterschiedlich zu verhalten (vgl. Patry 2000), PraktikerInnen handeln demnach situationsspezifisch. Sie legen ihrem situativen Handeln kaum ein bestimmtes theoretisches Prinzip zugrunde. Im Unterschied dazu bilden Theorien komplexitätsreduzierte Modelle bzw. vereinfachte Abschnitte der Realität ab die situationsunabhängig sind (vgl. Mittelstraß 2004, 260ff). In der Wissenschaftstheorie besteht „(…) Einigkeit darüber, dass Erklärung und Prognose Ziele der Aufstellung von Theorien sind; die Differenzen betreffen die Mittel, mit denen diese Ziele am besten erreicht werden können (…).“ (ebda 2004, 266). Theorien stellen also abstrakte, verallgemeinerbare Aussagen auf - im Gegensatz dazu ist berufliches Handeln stets konkret und situationsgebunden. 1.3 Theorie und Praxis – eine „Never-Ending-Story“ – mögliche Ursachen einer Hass-Liebe Die Anleitung zum theoriegeleiteten Handeln wird in der Ausbildung der österreichischen Fachhochschulen, und speziell am Studiengang für Soziale Arbeit der FH Salzburg GmbH, groß geschrieben; sie stellt eine Lehr- und Vermittlungsbasis dar, die sich am derzeitigen Wissensstand von Hochschulbildung orientiert. Sehr oft äußern sich Studierende kritisch, wenn Ergebnisse aus Forschung und Theoriebildung in der hochschulischen Lehre dargeboten werden. Die Kritik spiegelt oft das wider, was in der (sozial) beruflichen Praxis weit verbreitet ist und oft auch im Praktikum kolportiert wird: Theorien seien realitätsfremd. Wo bleibt der konkrete Bezug zur Praxis? Warum müssten zukünftige sozialberufliche PraktikerInnen wissenschaftlich arbeiten lernen und können? Wozu benötigen PraktikerInnen Wissenschaft? Und wenn doch, wie soll die so genannte „Theorie“ umgesetzt werden? Alle Theoriebildung sei nur ein schöner, aber eben theoretischer – und damit unrealistischer und unrealisierbarer – Traum. Schon ist die,,bei näherem Hinsehen meist konstruierte, Kluft zwischen Theorie und Praxis beschrieben. Forschung und Wissenschaft werden als vom praktischen Handeln getrennt wahrgenommen. Auch soziale PraktikerInnen sind oftmals gegenüber der „Theorie“ kritisch eingestellt oder zweifeln die Notwendigkeit theoretischen Wissens für die Lösung berufspraktischer Probleme an.

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Studierende verlangen zunächst Antworten von ihren Lehrenden auf die konkreten Fragen ihrer späteren Berufspraxis. Im späteren Studienverlauf – das ist Aufgabe einer formellen institutionalisierten Ausbildung und des forschenden Lernens – sollen sie in der Lage sein, sich diese Antworten selbst geben zu können. Genau hier ist wissenschaftlich qualifiziertes Personal gefragt und gefordert; es hat theoriebezogene Kritik auf- und ernst zu nehmen und die Chance zu nützen, sowohl die unterschiedlichen Logiken und Eigendynamiken als auch den untrennbaren Zusammenhang von Theorie (Wissenschaft) und Praxis kompetent zu diskutieren. Um mit der stets aufs Neue sich auftuenden, anscheinend systemimmanenten, Kluft zwischen Theorie und Praxis im Rahmen der (fach)hochschulischen Didaktik produktiv umzugehen, ist es unverzichtbar, Diagnose und Ursachenforschung zu diesem Phänomen zu betreiben. Im Folgenden wird der Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis näher erläutert und damit auf die Methodik des forschenden Lernens übergeleitet. 1.4 Vom Lernen und Handeln – Wissenstransfer Bildung verändert. Wie aber erkennen Studierende, dass sie ihr theoretisches, in der Ausbildung erlerntes Wissen in der Praxis umsetzen? Kann es vom praktisch erworbenen Wissen tatsächlich getrennt werden? Einen möglichen Zusammenhang skizziert folgende Grafik: Abbildung 1: Wissensspirale Theorie & Praxis (Sozial-) berufliches Handeln (Praxis) kritisch reflektiert durch forschendes Lernen (Theorie) Forschendes Lernen (Theorie) Forschendes Lernen (Theorie) beeinflusst durch (sozial-) berufliches Handeln (in der Praxis)

(Sozial-) berufliches Handeln (Praxis) kritisch reflektiert durch forschendes Lernen (Theorie) Grafik: Wissensspirale Theorie & Praxis / F.Thiel

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(Sozial-) berufliches Handeln (Praxis)

Forschendes Lernen (Theorie) beeinflusst durch (sozial-) berufliches Handeln (in der Praxis)

Der hochkomplexe Wissenstransfer von der Theorie in die Praxis und umgekehrt ist ein spiralförmiger Prozess, dessen Phasen zwar in der wissenschaftlichen Reflexion getrennt zu betrachten sind, sich jedoch im konkreten Vollzug hochschulischer Lernprozesse bzw. beruflicher Praxis überlagern und vermischen: Forschendes Lernen spielt sich im Spannungsfeld von direktem Praxisbezug einerseits und selbständigem wissenschaftlichem Arbeiten der Studierenden andererseits ab und beeinflusst auf vielfältige Weise das berufliche Handeln in der Praxis und vice versa (siehe dazu Kapitel 2). Auf der Basis der bisherigen Ausführungen lassen sich folgende Thesen aufstellen: ƒ Theorie und Praxis können nicht getrennt werden. ƒ Theorie und Praxis beeinflussen sich wechselseitig. ƒ Praxis ist immer situationsspezifisch während Theorien allgemein gültig sein müssen. ƒ Hinter jeder Handlung steckt ein theoretisches Konstrukt. ƒ Jede Theorie hat einen praktischen Ausgangspunkt. ƒ Forschung im Bereich Sozialer Arbeit ist immer praxisbezogen, weil sich Theorie und Praxis wechselseitig bedingen. ƒ Die o.g. Hypothesen wurden bisher in der Bildungsforschung nur unzureichend untersucht. Ziel beruflicher Hochschulbildung sollte es sein, einen größtmöglichen Wissenstransfer zwischen Theorie und Praxis zu erreichen. Eine Möglichkeit, diesen Wissenstransfer in der Ausbildung bewusst zu steuern, stellt das „forschende Lernen“ dar.

2

Forschendes Lernen

Wie wir lernen ist eng damit verknüpft, was wir aufnehmen und letztendlich anwenden können. Die Frage nach der Didaktik erscheint besonders dann wichtig, wenn Wissen – wie im Bereich fachhochschulspezifischer Ausbildung – direkt darauf abzielt, angewendet zu werden. „Universitäten [und Fachhochschulen, eigene Erg.] sind Orte zur Entwicklung, Diskussion und Aneignung von wissenschaftlichen Erkenntnissen und Methoden.“ (Euler 2005, 253-271). Euler nennt hierfür drei Kernaspekte: ƒ Einheit von Forschung und Lehre: Wissenschaft ist ein kontinuierlicher Prozess der Erkenntnisgewinnung, der nie abgeschlossen ist: „(…) die Lehre speist sich aus der Forschung, das Erlernen von wissenschaftlichem Denken geschieht am Wirkungsvollsten durch die Teilhabe an der Forschung (…)“ (Euler 2005, 255). ƒ Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden.

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ƒ

Einheit der Wissenschaft: wissenschaftliches Denken erfolgt trans- bzw. interdisziplinär. Forschendes Lernen beinhaltet folgende Komponenten (Euler 2005, 266f): ƒ Lernen bzw. Studieren zielt auf den Erwerb von Handlungskompetenzen zur Bewältigung praktischer Lebenssituationen ab. ƒ Die Bewältigung praktischer Lebenssituationen beinhaltet sowohl das Verstehen und Erklären des Gegebenen als auch dessen kritische Evaluation und konstruktive Weiterentwicklung. ƒ Handlungskompetenzen sprechen nicht nur die intellektuell-kognitive Seite des menschlichen Handelns an, sondern beinhalten auch die Dimension der Selbst- und Sozialkompetenzen. ƒ Konstitutiv für das Studieren ist die Grundlegung einer praxisbezogenen und herausfordernden Problemstellung. ƒ Der didaktische Zuschnitt der Problemstellung erfolgt in Abstimmung mit den Voraussetzungen der Studierenden sowie den verfolgten Lernzielen. ƒ Problemorientierte Didaktik kann in unterschiedlichen Studienformen mit unterschiedlichen Anteilen (…) umgesetzt werden. Forschendes Lernen ist auch Didaktik/Methodik einer Ausbildung zu ExpertInnen für Soziale Arbeit. Studierende erwerben beim Forschenden Lernen Handlungskompetenzen zur Bewältigung praktischer Lebenssituationen. Bewältigung bzw. Handlung in der Praxis setzt Verstehen und eine kritische Bewertung voraus. Als Lernkontext bieten sich dafür F&E-Studienprojekte an: Der Austausch mit PraktikerInnen ist in ihnen ebenso gegeben wie derjenige mit wissenschaftlichem Personal. Weiterhin wird Reflexionen in Kleinteams viel Raum gegeben. Der (forschende) Lernprozess spielt sich im Spannungsfeld zwischen dem direkten Bezug zur Praxis einerseits und dem behutsam begleiteten, selbstständigen wissenschaftlichen Arbeiten andererseits ab. „Forschendes Lernen erfordert demnach eine enge Verbindung von Praxiserfahrung und wissenschaftlichen Theorien. Unter Bezugnahme auf konkrete Praxisfälle, ist herauszuarbeiten, inwieweit wissenschaftliche Theorien hilfreiche „Werkzeuge“ zur Erklärung und Gestaltung von Praxis darstellen, aber auch, welche Antworten die Theorien (noch) nicht geben können“ (Euler 2005, 270). Forschendes Lernen muss offen sein für den Dialog zwischen Theorie und Praxis – denn nur dadurch ist gewährleistet, dass ein größtmöglicher Wissenstransfer zwischen diesen beiden fließen kann!

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3

Forschendes Lernen im Spannungsfeld zwischen Praxisinnovation & Innovationsforschung

Die achtsemestrige Ausbildung eines FH-Diplomstudiums für Soziale Arbeit, die mit dem akademischen Grad Magister(FH) bzw. Magistra(FH) abschließt, zielt nicht auf die Qualifizierung von ForscherInnen sondern auf die hochschulische Qualifizierung von ExpertInnen für theoriegeleitete Praxis im weiten Feld der Sozialen Arbeit ab. Auf dieses Bildungsziel beziehen sich grundsätzlich alle Module des FH-Curriculums, insbesondere jedoch das Modul „Studienprojekte“: F&E-Studienprojekte orientieren sich didaktisch am Konzept des „forschenden Lernens“ und bewegen sich im Spannungsfeld zwischen praxisorientierter Forschung einerseits und theoriegeleiteter Entwicklung innovativer sozialberuflicher Praxis andererseits. Im Sinne des oben angedeuteten Bildungsziels ist es didaktisch außerordentlich bedeutsam, dass sowohl Lehrende als auch Studierende die jeweils eigenständigen Handlungsanforderungen und Handlungslogiken ƒ des Forschungsanteils einerseits und ƒ des Praxisanteils andererseits sowie auch die Schnittmengen zwischen diesen beiden Handlungssystemen reflektieren. In diesem Kontext sind auch die Rollen aller am Forschungs- bzw. Entwicklungsprozess beteiligten ForscherInnen & PraktikerInnen zu klären: Während ProfessorInnen und wissenschaftlichen MitarbeiterInnen des FH-Studiengangs (abgesehen von ihren didaktischen Funktionen) vor allem den Ansprüchen sozialwissenschaftlicher Praxis- und Innovationsforschung genügen müssen, bezieht sich die Effizienzlogik von PraktikerInnen der kooperierenden sozialarbeiterischen Institutionen auf andere Aspekte. Ihnen geht es vor allem darum, alltägliche Berufspraxis zu bewältigen sowie ihren Social-Profit-Betrieb bzw. ihre öffentlich-rechtliche Dienststelle zukunftsorientiert weiterzuentwickeln. Die Lernprozesse der Studierenden spielen sich in diesem Spannungsfeld zwischen den Erkenntnisinteressen und Methoden sozialwissenschaftlicher Forschung einerseits sowie den Veränderungsinteressen und Methoden sozialberuflicher Praxis andererseits ab, wobei sie im Rahmen der F&E-Studienprojekte überwiegend in der Rolle von (praxisorientierten) ForscherInnen agieren. Lehrende müssen in diesem Kontext sensibel agieren: Die mangelnde Reflexion unterschiedlicher Interessen und Handlungslogiken von Forschung und Praxis ist einer der häufigsten „Kunstfehler“ in praxisorientierten Forschungsprojekten. KoordinatorInnen im Bereich des forschungsorientierten Pols der F&EStudienprojekte (ProfessorInnen & wissenschaftlichen MitarbeiterInnen) haben vor allem die Aufgabe, Studierende bei der Produktion von jeweils projektbezogenem empirischem & theoretischem Wissen zu begleiten und diese Wissensbe-

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stände in den Diskurs mit den PraktikerInnen der kooperierenden Institutionen der Sozialen Arbeit einzubringen. Vom Beginn der Kooperation zwischen Forschung & Praxis an muss eindeutig geklärt sein, dass Entscheidungen über die berufspraktische Verwertung der eingebrachten Wissensbestände bei den kooperierenden Praxiseinrichtungen getroffen werden, während die Verantwortung für die Verwertung im Bereich der Wissenschaft bei der Hochschule liegt! Die KoordinatorInnen (ProfessorInnen & wissenschaftliche MitarbeiterInnen) „verkörpern“ im modellhaften und zeitlich begrenzten Lernkontext der Studienprojekte quasi das wissenschaftliche Gewissen, welches in der sozialberuflichen Realität nach Abschluss des Studiums ein internalisierter Wirkfaktor im selbstreflexiven Kompetenzrepertoire jeder Absolventin bzw. jedes Absolventen sein sollte. Nur wenn es den Studierenden im FH-Bildungsprozess gelingt, diese Instanz der wissenschaftlich orientierten Selbstkontrolle zu internalisieren, ist der hohe Anspruch einer theoriegeleiteten Berufspraxis (im Sinne der „Wissensspirale“, siehe Punkt 1.4) realisierbar! 3.1 Explorative & aktivierende Fallstudien Ein mögliches forschungsmethodisches Design für F&E-Studienprojekte lässt sich mit dem Begriff der explorativen & aktivierenden Fallstudie kennzeichnen und eignet sich nicht nur dafür, einen Projektverlauf bzw. einer Projektserie historisch-genetisch nachzuzeichnen sondern gerade auch dafür, das Zusammenwirken einer Vielzahl von Faktoren im Sinne des „mehrperspektivischen Fallverstehens“ zu erhellen. Im Kontext von explorativen & aktivierenden Fallstudien werden Erkenntnisse über den jeweiligen Forschungsgegenstand grundsätzlich in enger Verbindung mit innovativen Praxisverläufen gewonnen. Das zentrale Kommunikationsforum des im Kontext einer explorativen & aktivierenden Fallstudie konstituierten Theorie-Praxis-Netzwerkes ist der Diskurs zwischen den am jeweiligen Projekt mitwirkenden PraktikerInnen sowie den InnovationsforscherInnen. Explorative & aktivierende Fallstudien sind im Hinblick auf die wissenschaftliche Begleitung innovativer Veränderungsprozesse (z.B. in der sozialberuflichen Praxis) vor allem deshalb so ergiebig, weil dieses Forschungsdesign durchgängig als projektbezogener Lernprozess angelegt ist und somit ein flexibler analytisch-vorausschauender & aktiv-vorausplanender Umgang mit den projektrelevanten Faktoren möglich ist. Im Zusammenhang mit Prozessen der aktivierenden Innovationsforschung ist zu berücksichtigen, dass sowohl durch den Forschungs- als auch den Praxisanteil die zu untersuchenden Bedingungen naturgemäß immer wieder verändert werden und somit am Ende jeder Forschungsphase ein jeweils modifizierter ISTSTAND vorliegt, der wiederum Ausgangspunkt für die weitere kritische Refle-

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xion bzw. Systemveränderungen ist. Explorative & aktivierende Fallstudien realisieren sich demnach als iterativer Prozess, in welchem ƒ die Erhebung sowie die kritisch-reflexive Analyse und Bewertung des ISTSTANDES, ƒ die Definition des SOLL-STANDS (Zielanalyse, Zieldefinition), ƒ die REALISIERUNG (Realisierungsplanung, Interventionen) sowie ƒ die EVALUATION (Produktevaluation und Prozessevaluation) spiralförmig aufeinander folgen. Dieser Forschungsprozess ist ähnlich gegliedert wie der idealtypische Verlauf von Interventionsprozessen in der Praxis der Sozialen Arbeit.

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Handlungsfelder

Gender.Wissen.Lehren Über die Vielfalt des Gender-Wissens und die Herausforderungen seiner Vermittlung Katja Hartl & Annette Sprung

1 Einleitung Was sollen angehende SozialarbeiterInnen über die Geschlechterverhältnisse lernen und wie müssen adäquate Vermittlungsformen gestaltet sein? So lautete die Ausgangsfrage für unseren Beitrag zum Theorie-Praxis-Transfer unter dem Blickwinkel der Kategorie „Gender“. Die Relevanz der Thematik erstreckt sich sowohl auf die für das Berufsfeld erforderlichen differenzierten Analysen gesellschaftlicher Strukturen und der Lebenswirklichkeiten und Problemlagen von KlientInnen als auch auf die entsprechende Entwicklung von Hilfekonzepten. Die Aktualität einer Gender-Perspektive resultiert des Weiteren aus Vorgaben und Leitlinien wie z.B. dem Gender Mainstreaming, das gerade in sozialplanerischen und Managementfunktionen nicht mehr wegzudenken ist. Nicht zuletzt ist die Reflexion der Geschlechterhierarchien innerhalb des Berufsfeldes nach wie vor nicht obsolet (vgl. Gruber/ Fröschl, 2002; Simmel-Joachim/Schäfer, 2005; Zander/Hartwig/Jansen, 2006). Wir werden mit unseren Ausführungen diskutieren, was unter „GenderWissen“ im Allgemeinen und im Speziellen im Bereich der Sozialen Arbeit zu verstehen ist. Diese Frage soll im Kontext der historischen und aktuellen Entwicklungen der Gender-Debatten in Theorie und Praxis beleuchtet werden. Ausgehend von einem Beitrag von Angelika Wetterer (2005) entwickeln wir dazu Bezüge zur Sozialarbeit, anschließend erläutern wir die besondere Bedeutung von Alltagswissen für die Profession. In einem weiteren Schritt stellen wir didaktische Überlegungen zu einer adäquaten Vermittlung von Gender-Wissen im Rahmen der Lehre an einem Fachhochschulstudiengang für Sozialarbeit an. Schließlich skizzieren wir einige Aspekte, die – über den Bereich der Lehre hinausweisend – auf die Verankerung von Gender Mainstreaming als Querschnittsprinzip in Studiengängen abzielen. Da wir zwischen 2002 und 2006 als Lektorinnen an der Fachhochschule Graz für die Vermittlung der im damals gültigen Studienplan verankerten Hand-

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lungsfelder „Mädchen/Frauen“ bzw. „Geschlechtsspezifische Aspekte des Alterns" tätig waren, nehmen wir auch auf unsere praktischen Erfahrungen Bezug.

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Geschlechterwissen

Wer sich heute auf die Suche nach „Geschlechterwissen“ begibt, sieht sich einem weiten Spektrum an unterschiedlichen Zugängen, AkteurInnen, Produktionskontexten und praktischen Anschlussmöglichkeiten gegenüber. Zuweilen fällt es schwer, überhaupt noch Zusammenhänge zwischen beispielsweise der akademischen Theoriedebatte und aktueller Frauenpolitik bzw. der Praxis in Projekten/Institutionen zu erkennen. Angelika Wetterer (2005) konstatiert die Ausdifferenzierung und zunehmende Separierung von Gender-Wissen. Sie unterscheidet drei Arten über die Geschlechterverhältnisse nachzudenken bzw. mit ihnen umzugehen, nämlich die Gender-Expertise, die feministische Kritik und das alltagsweltliche Geschlechterwissen. Wetterer beschreibt die Entwicklung der Frauenbewegung und Frauenforschung zu Gender Mainstreaming und Gender Studies, um so die Herausforderungen, mit denen PraktikerInnen und TheoretikerInnen heute konfrontiert sind, nachvollziehbar zu machen (vgl. Wetterer 2005, S. 6): Zu Beginn der Neuen Frauenbewegung waren Frauenpolitik und Frauenforschung eng verbunden, gemeinsame Grundlagen bildeten die Erfahrungen von Frauen, die es zur Sprache zu bringen und öffentlich zu machen galt. Frauenforschung fragt folglich Frauen nach ihren Erfahrungen, um herauszufinden, ob und wie sie diskriminiert werden. Die Ergebnisse aus der Forschung wurden auf politischer Ebene und in der praktischen Arbeit (u. a. von Sozialarbeiterinnen, Anm.) in Gewaltschutzprojekten und spezifischen Angeboten für Frauen umgesetzt. In den 1980er Jahren wurden unter dem Titel „Frauenförderung“ Projekte initiiert, die sich mit dem Abbau der Probleme von Frauen hinsichtlich ihrer Qualifizierung und mit der Vereinbarkeitsthematik auseinander setzten. Damit entstand eine nach wie vor sinnvolle und notwendige Projektlandschaft. Zwei zentrale Kritikpunkte an der Frauenförderung wurden in den 1990er Jahren aus der Frauen- und Geschlechterforschung heraus formuliert: Frauenförderung reproduziere erstens tradierte Zuschreibungen – wie jene, dass die Vereinbarkeitsproblematik eine Sache der Frauen sei – und unterstelle zweitens tendenziell, dass auf Seiten der Frauen Defizite abzubauen seien. Arbeitsprojekte, die Frauen für nichttraditionelle Berufe gewinnen wollten, waren damit insofern gemeint, als Qualifizierungsmaßnahmen per se unterstellten, Frauen mangele es an Ausbildung oder sie würden Berufe wählen, welche sie in BildungsSackgassen und hin zu schlechten Löhnen führten. Die Förderungs-Praxis, so die

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Kritik, verstelle damit den Blick auf die Strukturen des Geschlechterverhältnisses. Denn: Auch dort, wo Frauen gute Ausbildungen absolviert sowie die Vereinbarkeit mit Betreuungspflichten gelöst hätten, gelänge es ihnen dennoch nicht, angemessene Karrieren zu machen. Nachfolgend der kritischen Auseinandersetzung mit Konzepten und Theorien konnte Geschlecht als eine Kategorie verstanden werden, die als sozialer und ökonomischer Platzanweiser in der Gesellschaft fungiert (vgl. Brückner, 2001, mit Bezug auf die Sozialarbeit). Die Frauenforschung hatte sich zur Frauen- und Geschlechterforschung entwickelt. Jene Konzepte, die „vielfach explizit an alltagsweltliche Vorannahmen über die Differenz der Geschlechter anknüpften und sie fortschrieben“ (Wetterer, 2005, S. 7), wie etwa das Konzept des „Weiblichen Arbeitsvermögens“, 1 wurden kritisiert und überwunden. An die Stelle differenztheoretischer Zugänge traten struktur- und handlungstheoretische Ansätze, die aufzeigten, wie Einzelne an der Trennung der Handlungsspielräume von Frauen und Männern immer wieder aufs Neue mitwirken, und wie sich diese Trennungen auf struktureller Ebene schließlich verfestigen. Angelika Wetterer erkennt einen gelungenen Dialog, der dieser Reflexion folgte: Gleichstellungspolitische Konzepte bezogen Forschungsergebnisse, etwa aus der Organisationsund Arbeitsmarktforschung, ein (vgl. ebd.). Die Analysen der Theoretikerinnen orientierten sich ihrerseits an praktischen Problemen in den Institutionen und Organisationen. Veränderungen sollten also nicht nur bei Frauen, sondern auch bei Organisationsstrukturen und -kulturen ansetzen. Zunehmend verankerten sich Theorie und Praxis der Frauenforschung in unterschiedlichen Kontexten und entwickelten sich dabei auch weiter: Die Gleichstellungspolitik wandelte sich auf europäischer Ebene programmatisch zu Gender Mainstreaming. Alle Maßnahmen und Entscheidungen sollen hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf Frauen und Männer untersucht werden. Der kritische Punkt dabei: So stehen die Unterschiede zwischen Frauen und Männern, nicht die Prozesse des Unterscheidens im Vordergrund. Diese Art von Geschlechterwissen kann als Wissen um „Organisationsstrukturen und Management-Strategien“ verstanden werden (Wetterer, 2005, S. 9). Wetterer findet bei aller Kritik eine positive Möglichkeit darin, die Gleichstellungsziele in eine Management-Sprache zu übersetzen und „[…] Gender Mainstreaming als Strategie der Qualitätssicherung, der Personalentwicklung und der Organisationsmodernisierung“ auszurichten (Wetterer, 2005, S. 9). Damit könnte das Konzept mit den von ökonomischen Interessen bestimmten Organisationszielen in Einklang gebracht werden. Es bedarf darüber hinaus allerdings auch analytischer Instrumen-

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Ingrid Schmidbauer (1994) hat das Konzept für die Sozialarbeit kritisch reflektiert.

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te, die nicht nur die Ergebnisse von Differenzierungsverfahren, sondern auch diese selbst durchschaubar machen. Die Erfahrungen von Frauen waren also mit der Neuen Frauenbewegung zum Ausgangspunkt geworden, um ihren Alltag theoretisch zu begreifen und praktisch zu verändern. Dieser Ausgangspunkt verwandelte sich mittlerweile in unterschiedliche Bezugssysteme; das in diesen jeweils notwendige Wissen wurde spezifisch. WissensarbeiterInnen etablierten sich an Universitäten und agieren in anderen Kontexten als VermittlerInnen, welche heute Gender Mainstreaming für die öffentliche Verwaltung und für Unternehmen umsetzen. Beide entwickeln ihr Wissen unabhängig voneinander in den jeweiligen Bereichen weiter und differenzieren es dort aus. Zudem sind beide Bereiche, Theorie und Gender Mainstreaming-Praxis, wiederum weit entfernt von einem „alltagsweltlichen“ Geschlechterwissen; Dieses soll nachstehend kurz dargestellt werden, um deutlich zu machen, wie SozialarbeiterInnen mit und an diesem Wissen arbeiten. Sie nutzen dabei Alltags-Konzepte ebenso wie jene der feministischen Theorie und des Gender Mainstreaming. Sie arbeiten im und am Alltag von KlientInnen und vermitteln zwischen den unterschiedlichen Wissensarten.

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Alltagswissen

Wenn das Ziel sozialarbeiterischer Interventionen das „(Wieder-)Funktionieren des Alltags“ (Pantucek, 1998, S. 94) ist, so verspricht alltagsweltliches Geschlechterwissen von SozialarbeiterInnen und KlientInnen einiges an Konfliktpotenzial. Ihr jeweiliges Erfahrungswissen ist nämlich sowohl Arbeitsbasis als auch zu bearbeitendes Material. SozialarbeiterInnen arbeiten einerseits mit dem Alltagswissen, z.B. dann, wenn in der Arbeit mit Familien Erziehungsfunktionen übernommen werden sollen. Sie greifen dabei auf klassische Ordnungen zurück und unterstützen die Übernahme von Aufgaben und Funktionen in Familien geschlechtsspezifisch. Sie arbeiten andererseits aber auch an alltagsweltlichem Geschlechterwissen. Deutlich wird dies in Konzepten, wie sie z.B. die beiden Männerberater Thomas Fröhlich und Dieter Schmoll beschreiben: „Um Männer anzusprechen sind neue Wege gefragt. Meist sind es Männer nicht gewohnt, Hilfe zu suchen und wollen rasche Lösungen, keine ‚Gefühlsduselei’.“ (Fröhlich/Schmoll, 2002, S. 18) Unter männerspezifischer Sozialarbeit verstehen die Autoren eine Thematisierung der spezifischen Sozialisationsbedingungen und der Geschlechtsrolle. Männer sollen von Sozialarbeitern als Partner für eine „Umorientierung in der Geschlechterpolitik“ gewonnen werden (Fröhlich/Schmoll, 2002, S. 18). Ein weiteres Beispiel ist das sozialarbeiterische Konzept „Lack of male role models“ mit dem sich Helena Johansson (2005, 2006)

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vor allem auf der Diskursebene innerhalb der Sozialarbeit beschäftigt hat. Johansson analysiert, wie die sozialen Probleme von männlichen Jugendlichen mit der Tatsache in Verbindung gesetzt werden, dass sie mit alleinerziehenden Müttern aufwachsen. Weitgehend Konsens besteht innerhalb der Profession darüber, dass Söhnen allein erziehender Mütter ein männliches Rollenmodell fehlt und Männer als Sozialarbeiter (etwa als Erziehungshelfer) diesen Umstand kompensieren sollen. Johansson erkennt jedoch widersprüchliche Erwartungen, die an diese Rollen geknüpft sind: Einerseits sollen sozialarbeiterisch Tätige traditionelle Männlichkeit repräsentieren, andererseits aber zugleich Modelle für die Auflösung von Stereotypen sein. Diese doppelte Anforderung verlagert den altbekannten Widerspruch – nämlich der Notwendigkeit geschlechtsspezifischer Angebote gegenüber der Tatsache, dass geschlechtsspezifische Hilfen an der weiteren Trennung und Hierarchisierung der Geschlechter mitarbeiten – zu den einzelnen Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern. Ein Männerberater stellt z.B. in Abgrenzung zu anderen Beratungseinrichtungen dezidiert keine Frau und eine Sozialarbeiterin in parteilichen Beratungskontexten keinen Mann dar. Beide arbeiten also mit der Geschlechterunterscheidung als wesentlichem Mittel, überschreiten dann aber klassische Unterscheidungen. Sie sind „andere“ Frauen und Männer. Christine Gruber und Elfriede Fröschl (2002, S. 14) halten den Versuch, „geschlechtssensibel zu arbeiten und gleichzeitig (einschränkende) Geschlechtergrenzen zu überschreiten, […]“ für einen Balanceakt, der nur dann gelingen kann, wenn die Profession Gender strukturell reflektiert, also Gender Mainstreaming innerhalb der Profession verankert ist. Margrit Brückner schlägt vor, die Kategorie Geschlecht als zeitlich befristet aufzufassen: „Es gibt kein voraussetzungsloses Verstehen innerhalb der Genusgruppe mehr, auch keine feststehenden Gruppierungen, sondern nur mehr Zusammenschlüsse auf Zeit.“ (Brückner, 2001, S. 20). Die Frage der Vermittlung zwischen den Bereichen Geschlechterforschung, Gender-Expertise und dem alltagsweltlichen Geschlechterwissen wird u.E. auch von den zitierten Sozialarbeitstheoretikerinnen gestellt. Die Autorinnen setzen sich in beiden Texten (Gruber/Fröschl 2002; Brückner 2001), wenn auch nicht explizit, mit unterschiedlichem Wissen auseinander und versuchen Vorschläge für die Praxis zu machen. Ideen zur Vermittlung kommen auch von PraktikerInnen: SozialarbeiterInnen knüpfen am gemeinsamen Ausgangspunkt der Frauenbewegung an, und zwar an den Erfahrungen. Sie arbeiten damit konkret im Alltag ihrer KlientInnen, z.B. wenn sie Hausbesuche machen und üben sich systematisch darin, anderen Lebensentwürfen und Alltagskonzepten gegenüber offen zu bleiben. Theoretisch gut geschulte SozialarbeiterInnen, die ihren eigenen Platz in den Strukturen reflektiert haben, könnten viel für die notwendigen Ver-

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mittlungen zwischen Geschlechter-Theorie, Gender Mainstreaming und Alltagswissen beitragen. Der Lehre kommt dabei eine große Bedeutung zu, was wir im folgenden Kapitel ausführlich darstellen. Ein schönes Beispiel dafür, wie SozialarbeiterInnen eigenes Geschlechterwissen zur Diskussion stellen, ist die Beschreibung eines Hausbesuchs von Evelyn Dolzer: Eine beliebte Frage, die mir beim Verabschieden oft schnell noch von einer Klientin gestellt wird, lautet: „Was kochen Sie denn heute?“ Worauf ich an den meisten Tagen erwidern muss: „Wissen Sie, bis ich heute Feierabend habe und zu Hause bin, ist es wahrscheinlich schon nach acht Uhr abends. Ich koche dann nicht mehr.“ Obwohl die meisten meiner Gastgeberinnen sehr fürsorglich mit mir sind, sagen sie dann nicht: „Oh Sie Arme, wer sorgt denn dann dafür, dass Sie nicht hungrig ins Bett gehen?“ [...], sondern sie wollen wissen: „Ja, aber was isst denn dann Ihr Freund den ganzen Tag?“ Auf meine Antwort, dass unsere Vereinbarung im Grunde darauf hinausläuft, dass wir trotz verbindlicher Beziehung ernährungsmäßige „Selbstversorger“ bleiben, erfolgt dann meist die schicksalsschwere Frage: „Ja – aber: Wird denn das gut gehen?“ Und plötzlich fällt mir auf, dass in dieser Frage eigentlich doch etwas sehr Fürsorgliches mitschwingt, und wir verabschieden uns voneinander, um wieder getrennte Wege zu gehen; was uns verbindet ist, dass wir die Antwort auf diese Frage letztlich beide nicht kennen ... (Dolzer/Glatzl/Klingan, 1999, S. 42f.).

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Gender lehren – aber wie?

Auf Basis der bisherigen Ausführungen sollen im Folgenden die Herausforderungen der Vermittlung sozialarbeitsrelevanten Gender-Wissens an Fachhochschulen diskutiert werden. Die Möglichkeiten hängen klarerweise, soviel sei vorausgeschickt, unter anderem von den jeweiligen Rahmenbedingungen wie etwa von den zur Verfügung stehenden Zeitkontingenten ab. In vielen Curricula zur Ausbildung von SozialarbeiterInnen findet sich ein Unterrichtsfach, in dem explizit das Thema Gender im Mittelpunkt steht. Allerdings hat man in jüngster Zeit fallweise mit der Einführung neuer Studienpläne auf ein spezifisches Lehrangebot verzichtet und Gender Mainstreaming als so genannte Querschnittsmaterie definiert. Hier spiegelt sich ein Trend wider, der mit der „Erfolgsgeschichte“ des Gender Mainstreaming einhergeht. Bei der Einführung von „Querschnittsmaterien“ oder „Prinzipien, die überall mitberücksichtigt werden“ ist jedoch selten transparent, mit welchen Instrumenten diese Aufgabe konkret umgesetzt (und entsprechend evaluiert) wird. Es soll an dieser Stelle also auch hinterfragt werden, ob Gender unbedingt in einer spezifischen Lehrveranstaltung behandelt werden muss. Ein häufig geäußertes Argument lautet, damit würden andere Personen sich nicht mehr dafür verantwortlich fühlen und die Querschnittsdimension verloren gehen. Wir möch204

ten daher neben den didaktischen Anforderungen einer Vermittlung von Genderwissen auch diskutieren, welche Vorkehrungen verhindern können, dass Gender als Thema zwar in einem eigenen Seminar bearbeitet wird, es darüber hinaus aber dem Zufall überlassen bleibt, inwieweit andere LektorInnen sich mit Gender bzw. einer gendersensiblen Didaktik auseinandersetzen. Das Problem der Zuständigkeit stellt sich ja grundsätzlich im Falle der Querschnittsdefinition („alle sollen Gender berücksichtigen…“). Um die genannten Fragen beantworten zu können, müssten zunächst Zielsetzungen und zentrale Inhalte eines für SozialarbeiterInnen relevanten Gender-Wissens definiert werden. Jutta Hartmann spricht in Hinblick auf pädagogische Arbeitsfelder von der Notwendigkeit einer „Gender-Kompetenz“, die durch eine „Gender-Didaktik“ entwickelt werden soll. Ziel sei „(…) für Geschlecht als eine gesellschaftlich und soziokulturell hervorgebrachte und in (Geschlechter-)Verhältnissen wirksame wie veränderbare Kategorie zu sensibilisieren“ (Hartmann 2006, S. 14). Es gehe neben der kritischen Reflexion bestehender Grenzen auch darum, Raum für das Neuentwerfen von Lebensweisen auf theoriefundierte, selbstreflexive und handlungsorientierte Weise zu schaffen. An dieser Stelle sei erwähnt, dass Sensibilisierung für und Umgang mit Prozessen der Differenzierung heute zunehmend unter dem Diversity-Ansatz gefasst werden, was die Aufmerksamkeit auch für Aspekte wie Alter, ethnische Zugehörigkeit, Behinderung etc. zu erhöhen vermag. Zu der auf reflexives Basiswissen abzielenden Definition von Jutta Hartmann fügen wir hinzu, dass es im psychosozialen Ausbildungsbereich auch wesentlich darum geht, konkrete Kenntnisse über die soziökonomische, gesundheitliche und rechtliche Lage von Frauen sowie handlungsfeldbezogen über sozialarbeiterisch relevante Problemlagen (wie z.B. Gewalt gegen Frauen) und die damit verbundenen Hilfestrukturen und -methoden zu erwerben. Für einen gelingenden Praxistransfer ist die Entwicklung eines beruflichen Selbstverständnisses unabdingbar, das auch die Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechtsidentität und den Erfahrungen mit Geschlechterrollen einschließt. In der Umsetzung der genannten Ziele sind u.E. einige Aspekte besonders zu berücksichtigen, nämlich die Vermeidung binärer Geschlechterkonstruktionen sowie der Umstand, dass eine Auseinandersetzung mit Geschlecht spezifisches Alltagswissen und biografische Bezüge der Studierenden aktiviert und damit eine oft spannungsvolle Dynamik auslöst: Aus dem bereits dargestellten Dilemma, einerseits vorherrschende Ungleichheiten und Unterschiede im Geschlechterverhältnis transparent machen zu wollen und andererseits damit auch wieder zu einer Konstruktion von Zweigeschlechtlichkeit beizutragen, resultiert eine zentrale Herausforderung an die Vermittlung von Gender-Wissen. Ein Beispiel: Wir können zwar, der Idee des Gender Mainstreaming konsequent folgend, permanent nach den unterschiedlichen Auswirkungen von Maßnahmen, Gesetzen

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etc. auf Frauen und Männer „fahnden“ und den Studierenden die entsprechenden Analysetools präsentieren (z.B. 3R-Methode, vier GeM Schritte zur Umsetzung, diverse Leitfäden etc.). Zugleich müssen wir aber auch sichtbar machen, dass wir mit diesem Vorgehen durchaus die Ordnung der Zweigeschlechtlichkeit perpetuieren. Gender-Didaktik ist also gefordert, nicht nur vielfältige Lebensweisen zu beschreiben, sondern Differenz, Kritik und Dekonstruktion zu verbinden und somit die eigene Beteiligung an Reproduktionsvorgängen kritisch zu betrachten (vgl. Hartmann, 2006, S. 16). Als förderliche Rahmenbedingungen wären ein offenes und akzeptierendes Arbeitsklima sowie eine teilnehmerInnenorientierte und flexible Unterrichtsplanung herzustellen (vgl. Mörth, 2006, S. 87). Dies gelingt in Kleingruppen eher als in Vorlesungseinheiten in anonymen Hörsälen, in denen sich schon aufgrund der Sitzordnung schwerlich eine Diskussionskultur entfalten lässt. Betrachtet man Gender hingegen lediglich als mehr oder weniger relevanten Faktor in bestimmten Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit, resultiert daraus nicht selten die Auffassung, dem Thema sei kein eigener Raum zu widmen, sondern es sei zielführender „frauenspezifische Aspekte“ in den jeweiligen Unterrichtsfächern eben – wie es so schön heißt – „mitzuberücksichtigen“. Womit nicht zum Ausdruck kommen soll, dass die Gender-Perspektive nicht in unterschiedlichen Unterrichtsfächern beachtet werden sollte – dies ist sehr wohl eine wichtige Forderung. Um das oben ausführlich beschriebene Erkennen der Komplexitäten und Paradoxien einer genderbewussten Handlungsweise zu fördern, sowie auf eine Verknüpfung von Wissen, Reflexion und Handlungsfähigkeit abzielen zu können, bedarf es aus unserer Sicht aber eigener (reflexiver) Räume, thematischer Inputs und ausreichender Zeitressourcen. Wird diese Auseinandersetzung nicht geführt, bleibt Gender-Wissen auf „Frauenspezifika“ reduziert und einem instrumentellen, seines kritischen Potenzials entleerten, Verständnis unterworfen. Ein weiteres Argument dafür, eine umfassendere Auseinandersetzung zu ermöglichen, hängt mit der Tatsache zusammen, dass Studierende an einer Fachhochschule im Durchschnitt kaum älter als 20 Jahre sind. Es ist nahe liegend, dass in Auseinandersetzungen mit der Gender-Thematik hier Dimensionen der Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsfindung berührt werden bzw. in Bewegung geraten. Im Rahmen unserer Lehrtätigkeit zeigte sich an den Reaktionen der Studierenden auch stets ein spezifisches Alltagswissen über Geschlecht: Junge Frauen und Männer erleben sich heute in der Regel als gleichberechtigt und verspüren oft eine starke Abwehr gegen feministische Positionen, sie beharren in Lehrveranstaltungen zum Teil vehement darauf, dass die traditionellen Geschlechternormen keine Rolle mehr spielen würden. Wetterer weist darauf

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hin, dass hier das heute verbreitete Reden über die Thematik repräsentiert wird (diskursfähiges Geschlechterwissen). Die soziale Aufmerksamkeit und das Reden orientieren sich heute hoch selektiv an der Idee der Gleichheit und das hängt auch damit zusammen, dass in Sachen Gleichberechtigung in den letzten 30 Jahren ein neuer Konsens entstanden ist: Wer die soziale Relevanz tradierter Geschlechterpositionen und Rollenmuster zum Thema macht, kann – vor allem in bestimmten Milieus – nicht unbedingt auf Akzeptanz rechnen. Gleichberechtigung und Individualisierung […] sind heute hegemonial geworden, jedenfalls auf der Ebene der Diskurse, des Miteinander-Redens und der Selbstverständigung. (Wetterer, 2005, S. 12)

Nur wer sich die Geschlechterverhältnisse genauer ansieht (und dazu bereit zu sein wäre eine Erwartung an Studierende im Bereich Sozialarbeit), erkennt die Wirksamkeit latenter, inkorporierter Wissensbestände, die sich im alltäglichen Handeln manifestieren. Unserer Erfahrung zufolge treten also zu Beginn einer Konfrontation mit der Gender-Thematik, unter anderem aufgrund eigener Betroffenheit, oft sehr emotionale Abwehrreaktionen auf, wobei sich auch ein Teil der Studierenden dem Thema gleich sehr interessiert und offen zuwendet. Aus dieser Tatsache und ebenso teilweise aus Positionierungen zwischen männlichen und weiblichen Studierenden entwickelt sich meist eine spannungsvolle Gruppendynamik. Diesem Erfahrungsraum ist besondere Aufmerksamkeit zu schenken, weil sich hier, wie wir von Jahr zu Jahr aufs Neue erleben konnten, mit entsprechender Begleitung fruchtbare Lernprozesse realisieren können. Wesentlich erscheint uns in diesem Zusammenhang der Zeitfaktor: Abgesehen von einer ausreichenden Stundenanzahl spielt es ebenso eine zentrale Rolle den Prozess über mindestens ein Semester zu strecken, weil sich Gespräche und Nachdenken mit verschiedenen Diskussionsanlässen schrittweise differenzieren. Des Weiteren führt ein geschärfter Blick zu neuen Beobachtungen (im Alltag und bei anderen Lehrveranstaltungen), die wiederum in die Debatte der Studierenden eingespeist werden. Schließlich sollten Studierende auch Zeit zur individuellen Reflexion zur Verfügung haben. Unsere Evaluierungen über fünf Jahre zeigen, dass letztlich in jedem Jahrgang ein intensiver Prozess abgelaufen war, der in vielen Fällen von Widerstand, Irritation über Aha-Erlebnisse und emotionalisierte Gruppenauseinandersetzungen hin zu einem veränderten Bewusstsein, Sensibilisierung und höherer Akzeptanz einer Gender-Perspektive geführt hatte. Es gelang den Studierenden dann auch besser zu verstehen, dass es in einer Auseinandersetzung mit Gender nicht um Glaubensbekenntnisse oder „Missionierung“ geht, sondern darum, ein Nachdenken über das Thema in Hinblick auf die eigene Biografie als auch auf gesellschaftliche Strukturen überhaupt erst einmal zuzulassen. Einem/einer LehrveranstaltungsleiterIn kommt in einem derartigen Kontext übrigens nicht nur die Rolle eines/einer Gender-Experten/in zu, er/sie dient auch 207

als Projektionsfläche und „Reibebaum“ in der Auseinandersetzung um Geschlechterrollen und sollte diese Aufgabe bewusst wahrnehmen und gestalten. Nicht zuletzt werden hier zuweilen Bilder von „Feministinnen“ deutlich, deren Bearbeitung spannende Ergebnisse verspricht.2 Wie bereits im Zitat von Wetterer angesprochen wurde, ist eine Abwehr des Gender-Themas nicht selten in der Angst vor Diskreditierung und Nicht-Anerkennung begründet. Positive Signale von Seiten anderer LektorInnen bzw. der Studiengangsleitung wirken unterstützend, oder, umgekehrt gesprochen, haben wir auch erlebt, dass abfällige Bemerkungen von Professoren über feministische Ansätze oder z.B. einen gendersensiblen Sprachgebrauch die Offenheit einer Auseinandersetzung mit der Thematik sehr behindern. Dies führt uns schließlich noch zu der eingangs aufgeworfenen Frage nach der „Querschnittsdimension“ von Gender in der Lehre. Ein Stehenbleiben bei entsprechenden Formulierungen in Studienplänen oder die bloße Aufforderung an LektorInnen „Gender mitzuberücksichtigen“ wäre wohl eindeutig nicht zu begrüßen, dürfte jedoch vielfach der praktischen Realität entsprechen. Es müsste daher u.E. zunächst überhaupt einen spezifischen Diskussionsprozess innerhalb einer Ausbildungseinrichtung geben, um gemeinsame Strategien der Umsetzung und Evaluierung zu entwickeln. Wie einzelne Lehrende für das Angebot einer geschlechtergerechten Lehre unterstützt und weitergebildet werden können, haben einige Pilotprojekte der jüngeren Vergangenheit gezeigt (vgl. dazu beispielsweise Mörth/Hey, 2006). Zusammenfassend veranschaulichen wir kurz, wie wir unsere Überlegungen in der konkreten Lehre umgesetzt haben: Wir versuchten, die wesentlichen Aspekte des differenzierten Wissensstandes zu Gender zu behandeln – mit den Einschränkungen, die sich selbstverständlich aufgrund des Zeitkonzeptes einer Lehrveranstaltung im Umfang von zwei Semesterwochenstunden ergeben. Wir haben dabei folgende Themenbereiche als besonders lehrreich empfunden und daher gewählt: Überblick über Entwicklung und Stand der Gender-Forschung, Sprache, Lebenslagen von Frauen und Männern unter besonderer Berücksichtigung sozialarbeiterischer Handlungsfelder, Segregation am Arbeitsmarkt, Unterscheidung zwischen unbezahlter Haus-, Pflege- und Betreuungsarbeit und Lohnarbeit, häusliche und sexualisierte Gewalt, Gender Mainstreaming, GenderAspekte im Berufsfeld Sozialarbeit. Weitere Inhalte wurden von den Studierenden eigenständig und nach Interesse erarbeitet (z.B. Queer Theory, Essstörungen, 2

Eine Studentin berichtete z.B. in einer einführenden Lehrveranstaltung aus ihrem Praktikum in einer Gewaltpräventionsstelle. Sie erzählte, dass die Tatsache, dass einige der dort arbeitenden Feministinnen glückliche Partnerschaften leben (oder gar Kinder haben), ihren Vorstellungen widersprach und sie zum Nachdenken anregte. Wir verdanken ihr einen Eindruck, welche Bilder eine Feminismusdeklaration evoziert und womit wir uns beschäftigen müssen.

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Migration, Armut, uvm.). Ein Praxisbezug wurde u.a. durch Exkursionen in Frauenprojekte und eine Männerberatungsstelle bzw. mittels Einladung von GastreferentInnen forciert. Diskussions- und Reflexionsprozessen räumen wir stets breiten Raum ein und regen den Lerneffekt durch entsprechende Impulse an, z.B. durch die Aufgabe, Doing-Gender-Prozesse im Lebensumfeld der Studierenden zu protokollieren. Ihr Aufmerksamkeitsradius wird dabei bewusst nicht eingeschränkt, sodass die Studierenden eine breite Vielfalt an Phänomenen beschreiben können. Sie bemerken beispielsweise eine Vergeschlechtlichung von Turnschuhen durch die Farbgebung der angebotenen Modelle (Pastellfarbe einerseits und kräftige, satte Töne andererseits). Sie bemerken aber auch, dass der Prozentanteil lehrender Männer am Studiengang Sozialarbeit/Sozialmanagement in Graz höher ist als der Prozentanteil von Männern in ihren Praktikumseinrichtungen. Häufig binden wir Reflexionsprozesse direkt an die Reaktionen der Studierenden an (z.B. bei Auftreten der erwähnten Widerstände). An dieser Stelle sei betont, dass Widerstände auf jeden Fall ernst genommen werden müssen, nicht abzuwerten sind oder gar der Eindruck erweckt werden soll, dies würde als „falsches Bewusstsein“ betrachtet. Ein gewisses Maß an Irritation erscheint jedoch unserer Erfahrung nach unvermeidbar, auch wenn man Provokation gar nicht bewusst als didaktischen Kunstgriff einsetzt. Offenbar wirkt das Thema an sich schon ausreichend „aufregend“ (oder umgekehrt formuliert: So neutral kann Gender gar nicht behandelt werden, dass sich nicht jemand provoziert fühlen würde). „Irritation“ stellt grundsätzlich eine fruchtbare Quelle für weitere Lernprozesse dar, allerdings muss u.E. ein akzeptierendes Klima dazu beitragen, dass aus Irritationen nicht unüberwindbare Abwehrreaktionen resultieren.

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Zur Nachhaltigkeit des Gender-Wissens an Fachhochschulen

Inwieweit nun Gender Mainstreaming als Querschnittsthema in Fachhochschulen und Studienplänen umfassend verankert ist, würde noch weitere Überlegungen erfordern, die z.B. die Personalentwicklung, Forschungsschwerpunkte und -methoden, Umgang mit Vereinbarkeiten von Familie und Beruf, etc. umfassen. Wir wagen zu bezweifeln, dass an allen Institutionen, die sich das Etikett des Gender Mainstreaming selber verliehen haben, bereits ausgereifte Strategien der Umsetzung implementiert wurden. Und ausgereift, darauf haben wir bereits hingewiesen, sind Strategien, die neben den Ergebnissen von Differenzierungen auch die Prozesse des Unterscheidens berücksichtigen. Sich auf eine Auseinandersetzung mit dem Thema einzulassen, wäre also eine Forderung auch an LektorInnen, DozentInnen und ProfessorInnen und müsste, entsprechend der für Gender

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Mainstreaming Verfahren üblichen Top-Down-Logik von StudiengangsleiterInnen eingefordert werden. Zu klären wäre, wie eine Auseinandersetzung des Lehrkörpers mit dem State of the Art in den Gender Studies aussehen könnte, sodass überhaupt erst die Möglichkeit einer Mitberücksichtigung gegeben wäre. Denn das Wissen ist zu vielfältig geworden, als dass es „einfach so“ in Ausbildungsinhalte einfließen könnte. Dieses Argument spricht aus unserer Sicht auch für eine spezifische Lehrveranstaltung, in der die Grundfragen zu diskutieren wären. Die weitere Vertiefung des Themas und der Transfer in andere Forschungs- und Handlungsfelder sollten darüber hinaus stattfinden. Wir hoffen, mit unserem Beitrag eine lohnende Diskussion über die Vermittlung von Gender-Wissen anzuregen. Die Sozialarbeit kann mit der Wahl ihrer Themen und ihrer Methoden einen wichtigen Beitrag zu wesentlichen Fragen der Gender Studies leisten.

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Das Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ – Botschaften an die Ausbildung Doris Lepschy

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Einleitung

Im folgenden Beitrag werden einige Aspekte diskutiert, die aus Sicht der Autorin unverzichtbare inhaltliche wie didaktische „Gelenke“ für den Theorie-PraxisTransfer im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ darstellen. Dazu erfolgt eingangs die Skizzierung einiger relevanter Aspekte der Arbeitswelt am Beginn dieses Jahrhunderts (Kapitel 1). Im Hinblick auf die Ausbildung der Studierenden gilt es für die Umsetzung des Theorie-Praxis-Transfers dabei im Besonderen, die curriculare Bezugsdisziplin Soziologie in ihren produktiven Facetten (z.B. Berufs- und Arbeitsmarktsoziologie, Theorie- und Methodenangebote der Soziologie) eingehender, allerdings auch durchaus kritisch zu diskutieren (Kapitel 2). Das zentrale Anliegen dieses Beitrages ist die Darstellung eines fünf Dimensionen umfassenden Konzeptes, das einen aus Sicht der Autorin angemessenen inhaltlich-didaktischen Rahmen für die Ausbildung im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ absteckt. Durch die Umsetzung dieses Konzeptes in der Ausbildung sollen angehende SozialarbeiterInnen adäquat auf jene vielschichtigen Herausforderungen vorbereitet werden, die sie in diesem Handlungsfeld in der Berufspraxis erwarten (Kapitel 3). Ein Resümee sowie ein ausführliches Literatur- und Internetverzeichnis schließen diesen Beitrag ab (Kapitel 4, 5 und 6).

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Arbeit und Arbeitslosigkeit am Beginn des 21. Jahrhunderts

Im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ im Besonderen wie auch in vielen anderen Handlungsfeldern signalisiert die einschlägige Erfahrungswirklichkeit, dass die Soziale Arbeit zu jenen beruflichen Tätigkeiten zählt, deren Verrichtung sich oft in einem Terrain 213

abspielt, in dem die Leistungs- und Konkurrenzdiktate der Industrie-, Dienstleistungs-, Risiko-, Informations-, Wissens-, Konsum-, Turbo-, Lean and Mean1- oder „Sonstwie“-Gesellschaften ihren scheinbaren Glanz eingebüßt sowie eine Vielzahl arbeitender bzw. arbeitsuchender Menschen zu einem „Etwas“ degradiert haben – einem „Etwas“, das Hans Georg Zilian eingehend unter dem Begriff „Slack“ analysiert und illustriert: „Der Turbokapitalismus ist von einer Reihe von Merkmalen charakterisiert, die bereits zum Zeitpunkt des Überganges von der traditionellen Gemeinschaft in die moderne Massengesellschaft bedeutsam waren: Eine Verlagerung vom Prinzip des Status zum Prinzip des Vertrages, eine intensivierte Vermarktlichung, eine scharfe, weltweite Konkurrenz, eine Tertiarisierung und Intellektualisierung der Arbeitswelt in den sich de-industrialisierenden Gesellschaften und die Zerstörung informeller wirtschaftlicher Beziehungen und Aktivitäten.“ (Hans Georg Zilian 2005, Seite 10) „Es überrascht nicht, dass die skizzierten Veränderungen ein beeindruckendes Ausmaß von Arbeitslosigkeit mit sich gebracht haben, da Firmen, die einem gewaltigen Wettbewerbsdruck ausgesetzt waren, sogenannten „Slack“ eliminiert haben, unter anderem, indem sie Beschäftigte abgebaut und darauf verzichtet haben, Arbeitskraft zu horten, was in den Tagen der Vollbeschäftigung noch möglich war, und indem sie Stellenbewerber diskriminierten, die verdächtigt werden, den Firmenzielen nicht in hinreichendem Ausmaß nutzen zu können.“ (Hans Georg Zilian 2005, Seite 11)

Gerade im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ wird virulent, dass die Soziale Arbeit eben auch Menschen betreut, die den Leistungsnormen nicht mehr genügen, die (langzeit-) arbeitslos geworden sind, die prekarisiert wurden, auf weitere vielfältige Art in den Strudel von Exclusionsprozessen und mulidimensionalen Problemlagen geraten sind und denen als OutsiderInnen des Arbeitsmarktes auch das Recht genommen wird, an der eigenen Situation einfach nur „unschuldig sein zu dürfen“. Christian Fleck und Hans Georg Zilian nehmen in ihrer im Raum Leoben angesiedelten Studie „Die verborgenen Kosten der Arbeitslosigkeit“ auf die tief verwurzelte Idee, jeder Mensch sei seines Glückes (und damit auch Unglückes) Schmied, Bezug: „Wie wir alle sind auch Arbeitslose mit einer gesellschaftlichen Rhetorik konfrontiert, deren Herzstück ein individualistischer Mythos darstellt: die Idee, dass jeder seines Glückes Schmied sei, dass Unglück entweder auf Gottes unerforschlichen Ratschluss zurückzuführen ist oder das Resultat individueller Schwäche sei; mit dem Korollar, dass „Erfolg“ stets aus den hervorragenden Eigenschaften des Akteurs zu erklären sei. Dieser Gedanke ist den Erfolgreichen aus einleuchtenden Gründen besonders lieb; doch auch jene, denen der Erfolg oder auch ein bescheidenes Lebensglück verwehrt blieb, haben ihn sich in erstaunlichem Ausmaß zu Eigen gemacht. Diese Mythologie ist von einem Menschenbild unterlegt, das im Abstrakten attrakti1

Lean and Mean – so der Titel eines Buches von Bennett Harrison (siehe auch Literaturverzeichnis).

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ve Züge hat; der freie und verantwortliche Akteur, der seinen Lebensplan verfolgt, dessen Früchte genießt und dessen Scheitern selbst ausbaden muss.“ (Christian Fleck / Hans Georg Zilian 1990, Seite 59)

In der Re-Study zu den „Verborgenen Kosten“ mit dem Titel „Wehe den Besiegten“ wird mehr als eine Dekade später bestätigt, dass diese Idee widersinnig, aber ihre kontrafaktische Realität in der Region nach wie vor präsent ist, wobei die Annahme, dass dieser Zustand ein geographisch weit verbreiteter ist, recht evident erscheint: „Arbeitslose, so können wir zusammenfassen, werden weiterhin stigmatisiert, als Opfer widriger Umstände oder als Täter in einem moralischen Drama. Die von den Aufgeklärten angestrebte Entstigmatisierung hat ganz einfach nicht stattgefunden, zumal auch die gebildeten Eliten gegenüber den Arbeitslosen eine ungemein zwiespältige Haltung einnehmen.“ (Hans Georg Zilian 2002, Seite 108f)

Gleichzeitig, wie es den Erwerbstätigen wie Arbeitslosen und Arbeitsuchenden mit ihren unterschiedlichen Bildungs-, Berufs-, Arbeitsmarkt- und Sozialbiographien widerfährt, richtet sich die generelle Ökonomisierung der Berufswelt auch an die Profession der Sozialarbeit selbst. Sie lässt damit den SozialarbeiterInnen quasi den gleichen Imperativ angedeihen wie deren KlientInnen, denn: Permanente Kosten-/Nutzenanalysen monetaristischen Zuschnitts, Benchmarking, Monitoring und Evaluation, Kennziffern und Management by objectives stehen schon lange nicht mehr ante portas, sondern haben sich bereits tief in die Wirklichkeit der sozialarbeiterischen Profession und ihrer Handlungsfelder hineingegraben. Mit ihnen muss sich auch die Lehre in der Sozialen Arbeit auseinandersetzen, nicht nur wenn es darum geht, die „moderne“ Arbeits- und Berufswelt samt ihrer Begrifflichkeiten und Rhetoriken2 den Studierenden näher begreifbar und verständlich zu machen, sondern auch um die eigene Rolle, den Status der eigenen Profession als Berufsgruppe innerhalb und außerhalb der Ausbildung zu reflektieren.3 Susanna-Maria Henkel, Jörg Markowitsch und René Sturm konturieren in einer prägnanten, auf Arbeitsmarktprozesse fokussierenden Skizze zentrale Momente der heutigen Arbeitswelt, mit denen (bzw. mit deren Folgen) sich SozialarbeiterInnen im hier behandelten Handlungsfeld massiv auseinandersetzen müssen, und zwar bezüglich der KlientInnen wie auch bezüglich der eigenen Profession als SozialarbeiterIn:

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Siehe dazu im Besonderen auch Hans Georg Zilian 1999b oder z.B. Holger Heide (Hrsg.) 2002. Siehe dazu z.B.: Karin Bock / Werner Thole (Hrsg.) 2004 oder Brigitte Mosberger / René Sturm (Hrsg.) 2005. 3

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a. Flexibilität und Mobilität Die Bereitschaft und genauso die Fähigkeit, Flexibilität und Mobilität (in räumlicher, zeitlicher, intellektueller Hinsicht) als zentrale Kategorien des Wandels, der sich sowohl am externen Arbeitsmarkt (Wechsel von Arbeitsmarktpositionen) als auch in den betriebsinternen Arbeitsmärkten konfiguriert, zu akzeptieren und als produktive/strukturierende Elemente der eigenen Berufsbiographie zu begreifen und umzusetzen (»zu leben«), werden als die vielleicht basalsten aller Schlüsselqualifikationen permanent eingefordert.4 b. Bewältigung der Transparenz- und Matchingproblematiken Welche Qualifikationen (?) werden in welchem Ausmaß (?) in welchen Betrieben bzw. von welchen Arbeitsuchenden (?) zu welchen Bedingungen (?) unter der Verwendung welcher Benennungen gefordert bzw. angeboten (?) – und wie kommuniziert man das alles am Arbeitsmarkt? Den Transparenz- und Matchingproblematiken kann sich so gut wie kein Arbeitsmarktteilnehmer entziehen (d.h. Arbeitsuchende wie Unternehmen müssen, wenn auch in unterschiedlichen Ausprägungen, diesbezüglich Problemlösungskapazitäten aufweisen); unterstützende Interventionen in diesen Bereichen stellen also eine sehr zeitgemäße wie gleichermaßen schwierige Aufgabe für Arbeitsmarktdienstleister, so auch das AMS, dar. c. „Kognitive Rasanz“ In enger Verbindung mit den soeben genannten Aspekten steht auch quasi eine »kognitive Rasanz « (bzw. die Forderung nach einer solchen), einerseits in der möglichst zügigen Suche und Auffindung von Job- oder Qualifizierungsangeboten (Planungs-, Strukturierungs-, Präsentationsleistungen bei hohem räumlichzeitlichen Aktivierungsniveau5) und andererseits in ebenso zügig abgewickelten inhaltlichen Adaptierungs- und Lernleistungen hinsichtlich der jeweils geforderten (Job-)Qualifikationen.6 (Susanna-Maria Henkel / Jörg Markowitsch / René Sturm 2002, Seite 10f) Nimmt man noch die Thesen von der Subjektivierung und Ökonomisierung der individuellen Arbeitskraft hinzu, so scheinen die Bilder von einer Verdich4

Nüchtern betrachtet hat unter verschiedenen Begriffen und Benennungen, wie etwa »Individualisierung«, »Fragmentierung« (Soziologie) oder »Life-Style« (Massenmedien) bis hin zu brachialen Wortpaarungen (»Die Marke Ich«), das Flexibilisierungsparadigma – sei es nun analytisch oder normativ eingesetzt – schon längst auch die Privatsphäre des in die marktwirtschaftliche Umwelt eingeschriebenen Individuums erreicht. (Fußnote wie im Original) 5 Augenscheinlich ließe sich hier – siehe Mobilität – auch von »physischer Rasanz« sprechen. (Fußnote wie im Original) 6 »Vollendung« findend in der ultimativen Norm des permanent bedarfsorientiert agierenden (Lern)Individuums. (Fußnote wie im Original)

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tung der (Erwerbs-)Arbeit und einem drohenden und endgültigen Verschleiß durch Beschleunigung derselben immer dichter an uns heranzurücken. Die neue „Qualität der Arbeitskraft“ erfordert nach Julia Egbringhoff und Günter Voß (2004, Seite 20f) aktive Selbst-Kontrolle und Selbst-Steuerung der eigenen Arbeit im Sinne der Unternehmenserfordernisse. Die eigene Arbeitskraft wird zur „Ware“, der/die ArbeitskraftbesitzerIn entwickelt und verwertet sein/ihr „Arbeitsvermögen“ aktiv: „Dies bedeutet in zweifacher Hinsicht eine neue Qualität der Ökonomisierung von Arbeitskraft: zum einen muss Arbeitskraft und deren Verausgabung effizienzorientiert entwickelt, d.h. bewusst von den Betroffenen selbst produziert werden. Zum anderen ist es erforderlich, das Arbeitsvermögen kontinuierlich mit aufwendigem Selbst-Marketing anzubieten und zu verkaufen, also zu vermarkten.“ (Julia Egbringhoff / Günter Voß 2004, Seite 21)

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Soziologie als curriculare Bezugsdisziplin des Handlungsfeldes „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“

3.1 Soziologie als Rüstzeug für die Ausbildung im Handlungsfeld Um die Frage zu bearbeiten, wie (Erwerbs-)Arbeit und Arbeitslosigkeit gedeutet, normiert, legitimiert, sanktioniert, ausgenutzt u.dgl. werden, um zu klären, wie die KlientInnen in ihren unterschiedlichen sozialen Situationen, Herausforderungen und Problemlagen adäquat unterstützt, geleitet und auch zur Selbsthilfe geführt werden können, kann die Soziale Arbeit nicht auf die Wissens- und Diskussionsstände der Soziologie verzichten. Die produktive Auseinandersetzung mit der Soziologie ist auch erforderlich, um jene fünf, in Kapitel 3 erläuterten Dimensionen adäquat im Griff zu behalten, welche die Soziale Arbeit im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ bestimmen: „Zweitens kann auch das praktische erfolgsorientierte Handeln in den Arbeitsfeldern der Sozialarbeit von den Befunden der Soziologie nur profitieren. Es ist unmöglich, Leuten zu helfen, die man nicht versteht, während die Kontrolle auf ein tieferes Verständnis im allgemein verzichten kann; die Gefängniswärter sind bisher ohne Psychologie und Soziologie ausgekommen, (…).“ (Hans Georg Zilian 2004, Seite 35) „Die Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse ist gleichwohl ein unverzichtbarer Bestandteil der Selbstreflexion Sozialer Arbeit, mit dem sich ihre gesellschaftlichen Perspektiven allererst begründen lassen.“ (Andreas Schaarschuch 2000, zitiert in Tom Schmid 2004)

Allerdings darf die Soziale Arbeit dabei nicht aus dem Blick verlieren, dass die Soziologie selbst – und zwar seit ihrer Formierung als akademische Disziplin vor 217

nun mehr als hundert Jahren – in intensive Diskussionen um ihre theoretischen und methodischen Grundlagen verstrickt ist. Soziologie ist also ein wertvolle und unverzichtbare Lieferantin für die Soziale Arbeit (empirische Daten, Theorieinputs, Methodeninventar), löst aber nicht die Frage nach der wissenschaftlichen Fundierung der Sozialen Arbeit als Sozialarbeitswissenschaft. Sie, die Soziologie, tut dies genauso wenig, wie umgekehrt die Sozialarbeitswissenschaft keine Schiedsrichterin ist oder sein wird, um über die zahlreichen Theorie- und Methodenprobleme der Soziologie zu befinden. Im Besonderen sei hier auch die „never ending story“7 der Auseinandersetzung zwischen dem quantitativen und qualitativen Paradigma in der Soziologie erwähnt. Auch hier ist es wichtig, dass sich weder Soziale Arbeit noch Sozialarbeitswissenschaft überrollen bzw. vereinnahmen lassen, sondern beide Ansätze aufmerksam und kritisch in die Ausbildung eingebracht und für die Praxis nutzbar gemacht werden.

3.2 Allgemeine und spezielle Arbeitsmarkt- bzw. Berufssoziologie in der Ausbildung für das Handlungsfeld Gerade in der Ausbildung für das Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden geht die Berufskunde hinsichtlich des eigenen Faches (also eine genuin berufssoziologische Zugangsweise hinsichtlich der eigenen Berufstätigkeit als Sozialarbeiterin8) Hand in Hand mit der allgemeinen Arbeitsmarkt- und Berufssoziologie. Beide Stränge werden von Ausbildungsbeginn an aufeinander bezogen, sodass die spezielle Berufskunde der Sozialen Arbeit im Curriculum quasi das didaktische Rohmaterial für die ersten Übungs- und Anwendungsbeispiele während der Ausbildung für die spätere Arbeit mit den KlientInnen liefert. Typische, für die spätere Berufsausübung essentielle Fragen, die hier am Anfang stehen und idealerweise im Unterricht diskursiv und interaktiv bearbeitet werden, sind z.B: ƒ Was mach´ ich selbst als SozialarbeiterIn, wenn ich gerade arbeitslos geworden und daher auf Arbeitsuche bin, weiß ich über meine eigenen Job7

The never ending story – qualitative und quantitaive Ansätze in der empirischen Sozialforschung – so der bezeichnende Beitragstitel von Christoph Weischer in einem aktuellen Sammelband zum Themenkreis „Gesellschaftstheorie und empirische Sozialforschung“, siehe Andrea Bührmann u.a. (Hrsg.) 2006. 8 Siehe etwa Doris Lepschy 2007 (generell zur Positionierung von SozialarbeiterInnen am Arbeitsmarkt) oder Hemma Mayrhofer / Elisabeth Raab-Steiner 2007 (mit Fokus auf Wissens- und Kompetenzprofile von SozialarbeiterInnen). Wobei aus Sicht der Autorin gerade die spezielle Berufssoziologie der Sozialen Arbeit und ihrer verschiedenen Handlungsfelder als Kernthema in die sozialarbeitswissenschaftliche Forschung integriert werden sollte und ebenso ein fixer Bestandteil der Curricula im Bereich der Sozialen Arbeit sein sollte.

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möglichkeiten ausreichend Bescheid, wenn nein, wie kann ich zu Infos gelangen? ƒ Kann ich die relevanten Arbeitsmarkstatistiken und sonstige Quellen richtig lesen und interpretieren, und zwar im Hinblick auf meine eigene Profession wie auch im Hinblick auf meine zukünftigen KlientInnen, die ja die unterschiedlichsten Bildungs- und Berufsbiographien haben werden? ƒ Was bedeutet es, als Frau oder als Mann am Arbeitsmarkt unterwegs zu sein, wo liegen Ungleichheiten und Benachteiligungen zwischen den Geschlechtern vor, und bin ich firm im Gender Mainstreaming? ƒ Kann mir bzw. meinen (zukünftigen) KlientInnen das Arbeitsmarktservice bei der Jobsuche helfen, und wenn ja, wie, oder bin ich eher auf informelle Netzwerke angewiesen, und wie kann ich an solchen Netzwerken überhaupt sinnvoll andocken? ƒ Wie sieht´s mit der beruflichen Selbständigkeit aus, ist es überhaupt realistisch für SozialarbeiterInnen, sich selbständig zu machen?9 ƒ Wie vernetze ich mich, wenn ich KlientInnen mit multidimensionalen Problemlagen betreue? ƒ Welche Maßnahmen gibt´s am 2. Arbeitsmarkt, wie organisiere ich mich im „Dschungel von Behörden und Institutionen“, und zwar so, dass ich auch bei Akutproblemen rasch im Sinne meiner KlientInnen agieren kann usw.? ƒ Wie kooperiere ich in multiprofessionellen Teams und mit SozialarbeiterInnen in anderen Handlungsfeldern, wenn´s z.B. um die medizinische und berufliche Rehabilitation und eine ins Auge zu fassende Requalifizierung und Reintegration eines Klienten geht? Gerade die letzen der oben gestellten Fragen bilden quasi einen didaktischen Übergang, um die Studierenden an jene Fragen heranzuführen, aus denen sich oft sehr spezifische und multidimensionale Problemlagen zusammensetzen und in denen sich die Themen verschiedener sozialarbeiterischer Handlungsfelder miteinander verschränken: Verschuldung, gesundheitliche Einschränkungen, Suchtprobleme, Migrationshintergrund, familiäre Probleme und Krisen, Scheidung, Sprachdefizite, Bildungsdefizite, funktionaler Analphabetismus u.v.m. bilden oft einen enormen Problemmix im Zusammenhang mit der (Wieder-)Heranführung von KlientInnen an den 1. oder zumindest 2. Arbeitsmarkt; all dies ist in der Ausbildung zu berücksichtigen.

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Die selbständige Erwerbstätigkeit von SozialarbeiterInnen stellt ein interessantes berufskundliches Forschungsgebiet für die Sozialarbeitwissenschaft dar, siehe z.B. die Arbeit von Klaus Wögerer 2006.

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3.3 „Gruppe“ – „Kategorie“ – „Stereotype“ als zu vermittelndes begriffliches Dreigestirn in der Ausbildung für das Handlungsfeld „Gruppe“ – „Kategorie“ – „Stereotype“: Es ist unabdingbares Ziel in der Ausbildung, hinsichtlich dieses begrifflichen Dreigestirns aus der Soziologie Klarheit zu schaffen, aber auch die Fähigkeit auszubilden und zu trainieren, in wechselnden, oft hochemotionalisierten Kontexten die Situation im Sinne dieser Dreiteilung klar und korrekt analysieren und beurteilen zu können.10 Denn die KlientInnen der Sozialen Arbeit sind Angehörige sozialer Gruppen, Menschen aus Fleisch und Blut, mit Gefühlen und unterschiedlichsten Gedanken, nicht aber abstrakte Merkmalsträger sozialer Kategorien. Versierte SozialarbeiterInnen wissen, wie verbreitet, verführerisch und wirkmächtig diesbezügliche Verwechslungen bis hinein in die Massenmedien und in die Politik sind und dass das eigene Denken und Handeln immer wieder der Gefahr unterliegt, von dieser Verwechslung unterlaufen und manipuliert zu werden:11 „Einer der häufigsten Fehler, die man beim Gebrauch der Alltagssprache begeht, ist die Verwechslung von Kategorien und Gruppen. Man spricht oft von Minderheitengruppen, religiösen Gruppen und Gruppen von Jugendlichen und meint dabei eigentlich die Menschenkategorien, auf welche diese Bezeichnungen zutreffen. Es muß mit allem Nachdruck darauf hingewiesen werden, dass die Zusammenstellung und Analyse statistischer Kategorien nicht als Untersuchung sozialer Beziehungen und Strukturen aufzufassen ist, was hingegen sehr wohl von der Analyse der Gruppen zu sagen ist. Das Verhältnis zwischen der Zahl der Verheirateten und der Zahl der Geschiedenen in den Vereinigten Staaten gibt keine wirkliche Auskunft über das Funktionieren des amerikanischen Familienlebens. Die verschiedenen Kategorien, die das Ausmaß der genossenen Schulbildung angeben, enthalten nicht den geringsten Hinweis auf die in den Bildungseinrichtungen üblichen Verhaltensmuster. Das Verhältnis zwischen der Zahl der Facharbeiter und der Zahl der Hilfsarbeiter sagt uns gar nichts über die Problematik der menschlichen Beziehungen in der Industrie. Mit all dem kommen wir eigentlich nur wieder darauf zurück, dass soziale Kategorien keine sozialen Gruppen sind. Die Kategorie besteht aus Personen, die ein oder mehrere Merkmale gemeinsam haben, ohne aber miteinander in Kontakt oder Kommunikation zu stehen. Die Kategorie repräsentiert daher einen Standpunkt, eine gedankliche Perspektive, ein Einteilungsprinzip, und die nach Kategorien untersuchten Personen sind nur im Denken desjenigen, der sie untersucht, „zusammengehö10 Das Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ stellt in diesem Zusammenhang ein schon geradezu klassisch zu nennendes Anwendungsgebiet dar. 11 Es liegt auf der Hand, dass die im sozialen Sektor rigide um sich greifenden standardisierten Monitoring- und Kennziffernsysteme usw. diesbezüglichen Irrwegen Vorschub leisten. Monitoring und Evaluation sind wichtige und mittlerweile auch unverzichtbar gewordene Instrumente, deren Einsatz wertvolle Hinweise in einer komplexen und unübersichtlich gewordenen Welt geben kann. Noch wichtiger ist es allerdings für die Soziale Arbeit, ein austariertes Verständnis für deren Leistungsund Erkenntnisgrenzen in eben dieser komplexen und unübersichtlich gewordenen Welt zu entwickeln.

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rig“. Natürlich kann es vorkommen, dass manche dieser Leute auch im Rahmen eines konkreten Gruppenlebens im streng soziologischen Sinn „zusammengehören“. Alle Teenager einer bestimmten Stadt z.B. bilden eine soziale Kategorie, aber manche von ihnen kommen auch in echten Gruppen verschiedener Art miteinander in Kontakt.“ (Joseph H. Fichten 1970, Seite 47)

Doch es warten noch besondere Wegelagerer des Sozialen auf die angehenden SozialarbeiterInnen: Stereotype. Der Schritt von den Kategorien zur den Stereotypen ist oft ein sehr kurzer, und es ist immer ein falscher Schritt, da er nahezu jegliche Denkbemühung um eine sorgfältige Prüfung der Fakten auslässt: „Stereotype gehören zu den vorgefassten Meinungen, zu den Vorurteilen.“ (Joseph H. Fichter 1970, Seite 48). Wenn sie einmal zutreffen (was in der Regel kaum je der Fall ist), so handelt es sich quasi um reine Zufallstreffer, Tausendguldenschüsse, ohne dass die Personen, die diese loslassen, ihren Treffer fundiert erklären können oder wollen.12 Allerdings, so Joseph H. Fichter weiter, muss auch konstatiert werden: „Die Gewohnheit, Stereotype zu verwenden, ist so weit verbreitet, dass sie die besondere Aufmerksamkeit des Soziologen verdient.13 Wie wir gesehen haben, ist die Stereotypenbildung von der Kategorienbildung sehr verschieden. Die Aufstellung einer sozialen Kategorie ist das Ergebnis sorgfältiger Beobachtung und sachlicher Beurteilung. Der Gebrauch der Stereotype ist oft ein Versuch, auf kurzem Wege zur Wahrheit zu gelangen, versperrt aber in Wirklichkeit dem objektiven Denken den Weg.“ (Joseph H. Fichter 1970, Seite 49)

Gleichzeitig sollen daher die Studierenden während ihrer Ausbildung auch gegen eine drohende Expertokratie immunisiert werden, die besonders anfällig für ein rein kategoriales Verständnis des Sozialen ist und gerne dem Direktivismus huldigt: „Die reale Gefahr eines expertokratischen Missverständnisses der helfenden Berufe liegt eher darin, dass dieses direktive Interventionsstrategien, welche sich in asymmetrischen Kommunikationsstrukturen niederschlagen und die lebenspraktische Au-

12 Einen besonders manipulativen bzw. propagandistischen Aspekt erhalten Stereotypen dann, wenn sie „gegen besseres Wissen“ gezielt in die Welt gesetzt und verbreitet werden. Gerade im Zusammenhang mit Arbeit und Arbeitslosigkeit müssen angehende SozialarbeiterInnen auf diese „böse Form der Rhetorik“ besonders vorbereitet werden, um ihr angemessen entgegentreten zu können, nicht zuletzt weil deren Auswirkungen bis hinein in das Verhalten der für die sozialarbeiterische Berufsausübung relevanten UmfeldakteurInnen in den institutionellen Apparaten spürbar werden können. 13 Anmerkung der Autorin: Und die Aufmerksamkeit der SozialarbeiterInnen, die sich im Zuge ihrer Berufsausübung in den einzelnen Handlungsfeldern einem nahezu unaufhörlichen Strom verschiedener Stereotypen ausgesetzt sehen. Stereotype sollten daher durchaus ein zentrales Thema sozialarbeitswissenschaftlicher Forschung sein, und fast möchte man meinen: als eigene systematische „Stereotypenforschung“ samt „Diagnostik“ und „Therapie“ derselben. Generell erhellend und aufschlussreich dazu auch die verschiedenen theoretischen wie empirischen Arbeiten von Hans Georg Zilian.

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tonomie des Klienten missachten, in der Praxis nach sich zieht.“ (Bernd Dewe / Wilfried Ferchhoff / Albert Scherr / Gerd Stüwe 1992, Seite 37)

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Fünf Dimensionen der Ausbildung im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“

In Curriculum und Didaktik des Handlungsfeldes „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ sind aus Sicht der Autorin fünf Dimensionen zu vermitteln, damit die vielschichtig miteinander verschränkten Herausforderungen bewältigt werden können, vor die eine zeitgemäße Ausbildung im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ gestellt ist. Entlang dieser Dimensionen sind die angehenden SozialarbeiterInnen auf jene Erkenntnis- und Analyseebenen des dieses Handlungsfeldes vorzubereiten, die quasi „at the same time“ in den sozialarbeiterischen Handlungskalkülen zusammenwirken und in der Interaktion mit den KlientInnen „dirigiert“ werden müssen. ƒ Dimension 1 setzt sich dabei mit der „unmittelbaren Ebene“ der von Arbeitslosigkeit betroffenen Personen auseinander, die als KlientInnen in die sozialarbeiterische Interaktionssphäre eintreten und von denen jeder/jede Einzelne ein ganzes Kaleidoskop an oft hochemotionalisierten Erfahrungen und Deutungen seiner/ihrer Situation mit sich trägt. Dabei werden immer wieder auch FlexibilisierungsverliererInnen14 zu den KlientInnen zählen. Oftmals sind mit den KlientInnen multidimensionale Problemlagen zu bearbeiten, die sowohl den familiären Hintergrund betreffen als auch von einer ganzen Palette diskriminierender Faktoren mit verursacht werden. Das betrifft z.B. Diskriminierungen aufgrund von Alter, Geschlecht, oder Migrationshintergrund, aufgrund von Suchtproblematiken, Behinderungen bzw Beeinträchtigungen. Gleichzeitig sind eventuelle psychische Probleme stets im Blick zu behalten, allein die durch (Langzeit-)Arbeitslosigkeit eventuell verursachten depresssiven Symptomatiken müssen rasch erkannt und bearbeitet werden. (siehe auch Kapitel 1: „Arbeit und Arbeitslosigkeit am Beginn des 21. Jahrhunderts“ und die Übersicht ausbildungsrelevanter Kompetenzen im Anschluss) ƒ Dimension 2 diskutiert die „statistische bzw. quantitative Dimension“ der Datenbestände zur Arbeitsmarktforschung, in denen das Phänomen „Arbeitslosigkeit“ kategorisiert, quantitativ erfasst, aggregiert und archiviert 14

Siehe die Ausführungen von Hans Georg Zilian zur Begrifflichkeit von „Slack“ im ersten Kapitel des vorliegenden Beitrages.

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wird (quasi der abstrakte Gegenpol zum sehr personenorientierten Zugang in der Dimension 1). Hier geht es vor allem darum, solide Kenntnisse bezüglich der Ergebnisse der Arbeitsmarkt-, Berufs- und Qualifikationsforschung zu erlangen, mit entsprechenden Arbeitsmarktstatistiken vertraut zu sein und auch regelmäßig einen Einblick in die Arbeitsmarktberichterstattung des Arbeitsmarktservice Österreich (AMS) und seiner Landesorganisationen (= AMS-Landesgeschäftsstellen und AMS-Regionalgeschäftsstellen in allen neun Bundesländern) und des österreichischen Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit (BMWA) zu gewinnen. (siehe auch Kapitel 6: „Internet“ und die Übersicht ausbildungsrelevanter Kompetenzen im Anschluss) ƒ Dimension 3 geht auf die für die Arbeit mit den von Arbeitslosigkeit betroffenen KlientInnen konkret relevanten (Umfeld-)Organisationen ein, so z.B. Behörden, Arbeitsmarktservice, Schulungsträger usw. Hierbei handelt es sich um einen Bereich, in dem – kurz gesprochen – Organisations- und Managementqualitäten vonnöten sind. (siehe auch die Übersicht ausbildungsrelevanter Kompetenzen im Anschluss) ƒ Dimension 4 diskutiert die politische wie auch politisch-ökonomische Dimension (Politikfelder wie Arbeitsmarktpolitik, Bildungspolitik, Sozialpolitik iwS), und zwar einschließlich der Massenmedien (Berichterstattung und Kommentierung), über die oftmals sehr konträre Positionen transportiert, propagiert oder bekämpft werden. Unter anderem ist das Feld der Massenmedien eines, auf dem SozialarbeiterInnen mit besonders geschärftem Blick agieren müssen. (siehe auch Kapitel 2.3: „´Gruppe´ – ´Kategorie´ – ´Stereotype´“ und die Übersicht ausbildungsrelevanter Kompetenzen im Anschluss) ƒ Dimension 5 beschäftigt sich mit der Dimension der kontinuierlichen beruflichen Selbstbeobachtung und Selbstreflexion als unverzichtbare, kritische Begleitung sozialarbeiterischen Handelns und Tuns entlang der zuvor genannten Dimensionen; in dieser Dimension wird die unmittelbare Betroffenheit der SozialarbeiterInnen als AkteurInnen des Wandels sehr deutlich. Dabei besteht die zentrale Botschaft an die Ausbildung darin, den Studierenden ein wissenschaftlich profundes und in der sozialarbeiterischen Ausbildung fest verankertes Handwerkszeug zur (Selbst-)Reflexion zu vermitteln und dabei auf die spezielle Berufssoziologie der Sozialen Arbeit zurückzugreifen. (siehe auch Kapitel 2.2: „Allgemeine und spezielle Arbeitsmarkt- bzw. Berufssoziologie in der Ausbildung für das Handlungsfeld“ und die Übersicht ausbildungsrelevanter Kompetenzen im Anschluss) In der Realität bemisst sich die Beherrschung dieser fünf Dimensionen letztlich an der Beantwortung der Frage, inwieweit SozialarbeiterInnen im Handlungsfeld

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für unterschiedliche KlientInnen mit unterschiedlichen und oft multidimensionalen Problemlagen eine adäquate Analyse ihrer Arbeitsmarktposition bzw. Beschäftigungssituation vornehmen können. Dies bezieht sich auch darauf, deren jeweilige Chancen einer (Re-)Integration in den 1. oder zumindest 2. Arbeitsmarkt präzise zu erfassen sowie adäquate Lösungs- und Handlungsoptionen für die und mit den KlientInnen zu erarbeiten. Das schließt neben einer sozialökonomischen Status-quo-Analyse auch eine Analyse des Qualifikationsniveaus sowie des psychophysischen Gesundheitsstatus mit ein (z.B. Erkennen von Burnout-Problematiken, physischen Einschränkungen u.ä.). Vertiefte Kenntnisse des Arbeitsmarktes (Qualifikationstrends, Qualifikationsbedarfe, Segregation, genderspezifische Momente etc.) unterstützen eine klare Beurteilung allfälliger Diskrepanzen zwischen den Berufswünschen der KlientInnen und den real gegebenen Beschäftigungschancen am 1. oder 2. Arbeitsmarkt. Dabei ist in der Didaktik des Handlungsfeldes klarerweise auch die ständige Miteinbeziehung von Gender Mainstreaming erforderlich (Vermeidung geschlechterstereotyper oder gar sexistischer Inhalte, genderspezifische Analyse von Sprachmustern und bildlichen Darstellungen, um Stereotypen und alteingefahrenen Rollenbildern entgegenwirken zu können etc.).15 Im Anschluss werden in Form einer aufzählenden Übersicht zentrale, in der Ausbildung zu vermittelnde Kompetenzen (Elemente des Wissens und Verständnisses sowie der Handlungsfähigkeit) für das Handlungsfeld skizziert. Studierende der Sozialen Arbeit erwerben im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ im Idealfall ein profundes und praxisnahes Know-how zu folgenden Themenfeldern: ƒ Arbeitsmarkt- und Beschäftigungssituation vor dem Hintergrund von Europäisierung, Globalisierung, demographischem Wandel und Prekarisierungstendenzen (atypische Beschäftigung, working poor, Berufs-/Jobwechsel-Problematiken16, inhomogene Berufsverläufe, Kenntnisse bezüglich der zahlreichen Exklusionsprozesse, denen die KlientInnen zumeist ausgesetzt sind). ƒ Arbeitslosigkeit: Kenntnisse hinsichtlich der verschiedenen Ursachen und Erscheinungsformen von Arbeitslosigkeit, sozioökonomische und psychophysische Konsequenzen der Betroffenheit von Arbeitslosigkeit, Lebens-

15 Siehe z.B. Anita P. Mörth / Barbara Hey 2006 zum Thema „Gender Mainstreaming und Diadaktik“, aber auch im Besonderen Kapitel 2.3: „Gruppe – Kategorie – Stereotype als zu vermittelndes begriffliches Dreigestirn in der Ausbildung für das Handlungsfeld“. 16 Siehe dazu z.B.: Irene Mandl / Andrea Dorr u.a. 2006.

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welten von Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden, Verschränkung von Arbeitslosigkeit mit multidimensionalen Problemlagen.17 Mechanismen und Modi der sozialen Repräsentation18 von Arbeit und Arbeitslosigkeit, gerade auch im Zusammenhang mit verschiedenen Mechanismen der Diskriminierung, die bei den KlientInnen unter Umständen wirksam werden. Spezifika einzelner Zielgruppen, wie etwa Jugendliche, MigrantInnen, Behinderte, Wiedereinsteigerinnen, Personen 45+, Langzeitarbeitslose, Personen mit Schuldenproblematik, Haftentlassene, und zwar unter besonderer Berücksichtigung, dass KlientInnen quasi mehreren Zielgruppen gleichzeitig zugerechnet werden können und auch gleichzeitig mehreren diskriminierende Faktoren ausgesetzt sein können. Fähigkeit von SozialarbeiterInnen, unterschiedliche „Sprachen“ zu sprechen und mit sehr unterschiedlichen Sprech- und Denkweisen umzugehen: Hierunter fallen die „Sprachen“ der KlientInnen, des Arbeitsmarktservice, der Betriebe, der AkteurInnen in Sozialprojekten, der MitarbeiterInnen in multiprofessionellen Teams u.v.m.19 So besteht eine der Hauptaufgaben der Sozialen Arbeit in der Koordination von Unterstützungsleistungen (Beispiel Arbeitslosigkeit: Berichte an das Arbeitsmarktservice, Kontakt mit TrainerInnen in Berufsorientierungs-Kursen, Organisation der Kinderbetreuung, Unterstützung hinsichtlich der Erreichbarkeit von AnsprechpartnerInnen usw.). Die AkteurInnen bedienen sich dabei oft sehr berufsspezifischer Jargons, diese sind im Sinne der KlientInnen jeweils zu „übersetzen“ und zu synchronisieren. Institutionenlandschaft und Networking: Hier sind eingehende Kenntnisse hinsichtlich der Organisation und des Dienstleistungsspektrums des Arbeitsmarktservice sowie seiner Info- und Servicematerialien (siehe auch den anschließenden Punkt: Wege aus der Arbeitslosigkeit) erforderlich, ebenso wichtig sind vertiefte Kenntnisse bezüglich der berufsrelevanten NonGovernmental-Organizations (NGOs), der einschlägigen Einrichtungen der Sozialpartner, der Sozialversicherungsträger, der Erwachsenenbildungslandschaft, der Sozialämter usw. Es ist eine zentralen sozialarbeiterischen Kompetenzen, sich in dieser für den Außenstehenden undurchschaubaren und auf den ersten Blick nahezu undurchdringlich erscheinenden „Land-

17 Zur Arbeitslosenforschung siehe z.B.: Maria Jahoda / Paul F. Lazarsfeld / Hans Zeisel 1975, Erich Kirchler 1984, Christian Fleck / Hans Georg Zilian 1990, Jeannette Zempel / Johann Bacher / Klaus Moser 2001, Hans Georg Zilian 2002. 18 Grundsätzlich zum Thema der sozialen Repräsentation siehe z.B.: Eva Barlösius 2005. 19 Siehe dazu z.B.: Ralf Wetzel 2004.

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schaft“ bewegen zu können und darin effiziente Netzwerke aufzubauen und zu erhalten.20 Wege aus der Arbeitslosigkeit: Empowerment, Aktivierung, Klärung eines eventuellen REHA-Bedarfes, Berufs- und Arbeitsmarktorientierung, Qualifizierung, institutionelles Know-how, hier im Besonderen Kenntnisse bezüglich Aufbau, Organisation, Zuständigkeiten und Dienstleistungpalette des Arbeitsmarktservice, aber auch bezüglich seiner organisatorischen „Eigenheiten“ bis hin zu den AMS-Zubuchungsmechanismen und den „Reglements“ des arbeitsmarktpolitischen Kursgeschehens21 wie auch generell bei der Beauftragung Sozialer Arbeit.22 Kenntnisse hinsichtlich des HumanResources-Bereich und der Personalrekrutierungspraktiken in der Wirtschaft.23 Strategien und Materialien hinsichtlich Bewerbung/Jobsuche (incl. Rolle und Funktion des Internets bei der Jobsuche): Sind Strategievorschläge und Materialien für die KlientInnen verständlich, nachvollziehbar, umsetzbar bzw. nutzbringend? Hierbei zu berücksichtigen sind eventuelle Problematik aufgrund fehlender Deutschkenntnisse oder funktionalen Analphabetismus. Ebenso ist eine ausreichende Berücksichtigung allfälliger Problemlagen der KlientInnen, so z.B. gesundheitliche Einschränkungen, erforderlich. Wege der Berufsfindung und Berufseinmündung: Bearbeitung von Einstiegsbarrieren und Konkurrenzphänomenen, denen sich die KlientInnen gegenübersehen (sowohl bei der Jobsuche/Bewerbung als auch innerbetrieblich, so etwa im Fall von Mobbing). Konkrete Beschäftigungs-/Tätigkeitsbereiche, die für die KlientInnen in Frage kommen, Abklärung des Stellenangebotes, Aspekte der Einkommenssicherheit, arbeitsrechtliche Aspekte, Anforderungen von Berufen (physisch, psychisch, kognitiv) und Abklärung der Frage, ob die KlientInnen diesen Anforderungen gewachsen sind. Kenntnisse bezüglich Monitoring und Evaluation arbeitsmarktpolitischer Programme und Maßnahmen, z.B. Evaluationen von AMSMaßnahmen; hier ist neben dem Erwerb des theoretischen und methodischen Wissens auch die Aufgabenstellung zu lösen, wie man im Zuge der sozialarbeiterischen Berufsausübung an die entsprechenden Evaluationsergebnisse, sprich Projektberichte, “herankommt“.

Eingehend dazu z.B.: Hermann Buchinger / Jürgen Nowak 1998, Ralf Wetzel 2004. Eingehend dazu z.B.: Lorenz Lassnigg / Angela Wroblewski / Hans Georg Zilian 1999, Gabriele Gerhardter / Markus Gruber u.a. 2001. 22 EntwicklungspartnerInnenschaft Donau – Quality in Inclusion (Hrsg.) 2007. 23 Kritisch dazu z.B.: Hans Georg Zilian / Bertram Malle 1994. 21

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Rolle von Schlüsselqualifikationen und Social Skills bzw. kritisches Verständnis für die dahinterliegende Rhetorik.24 Rolle von Zusatzqualifikationen und die Art und Weise, wie sie sich deren Erwerb für die KlientInnen organisieren lässt. Zu berücksichtigen sind dabei auch formale Zulassungserfordernisse, allfällig erforderliche Praxisnachweise, finanzieller Aufwand, zeitliche Organisation (z.B. Frauen mit Betreuungsaufgaben), Kurszeiten und Anbindung an den öffentlichen Verkehr u.ä. Gesundheitsspezifische Momente: Diskriminierung aufgrund von physischen und oder psychischen Problemlagen u.ä. Geschlechtsspezifische Momente: berufliche Diskriminierung aufgrund von Geschlechtszugehörigkeit, geschlechtsspezifische Arbeitsmarktsegregation, interkulturelle Problematiken (z.B. bei der Integration von Frauen mit Migrationshintergrund in den Arbeitsmarkt), vertiefte (Anwendungs-) Kenntnisse von Gender Mainstreaming. Altersspezifische Momente: Konsequenzen aktueller demographischer Trends für die Berufswelt, Diskriminierung aufgrund von Alter u.ä. Migrationsaspekte: interkulturelle Aspekte, Diskriminierung aufgrund von Migrationshintergrund, Bearbeitung von Bildungsdefiziten, Nachholen von Bildungsabschlüssen, Erwerb ausreichender Deutschkenntnisse in Wort und Schrift u.ä. Betriebliche Soziarbeit – Last but not least als präventive Sozialarbeit, um Arbeitslosigkeit erst gar nicht entstehen zu lassen.

Resümee

Begriffe wie „Aktivierung“, „Flexibilisierung“, „Mobilität“, „Qualifikation“ „Employability“, „Lifelong Learning“, „Fördern und fordern“, „Benchmarking“, „Flexicurity“ usw. durchziehen die einschlägigen Programmpapiere der mit Beschäftigung, Arbeitsmarkt und Bildung befassten EU-Institutionen wie auch der nationalen Arbeitsmarktakteure. Längst sind also auch Sozialpolitik und Soziale Arbeit mit neoliberalen Rhetoriken und Managementkonzepten konfrontiert.25 Hans Georg Zilian resümiert dies so: „Kurz- bis mittelfristig geht Europa einer „neoliberalen“ Zukunft entgegen. Das bedeutet, dass „Treffsicherheit“, „Effizienz“ etc. immer mehr in den Vordergrund tre24

Eingehend dazu: Hans Georg Zilian 1999a, Hans Georg Zilian 2000. Eingehend und tlw. sehr pointiert wird dies z.B. in Ulrich Bröckling / Susanne Krasmann / Thomas Lemke 2004, Karin Bock / Werner Thole (Hrsg.) 2005, Doris Lepschy 2006, Konrad Paul Liessmann 2006 oder Christoph Butterwege / Bettina Lösch / Ralf Ptak 2007 diskutiert. 25

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ten werden. Die Beziehung der Sozialarbeit zu den Systemen der Kontrolle und Überwachung kann dabei nur immer enger werden (vgl. EFFINGER 2002). Die Politik wird die öffentlich finanzierten Institutionen an die Kandare nehmen, während gleichzeitig „global operierende Kapitalgesellschaften“ die wirtschaftlich lukrativen Bereiche sozialer Dienstleistungen an sich reißen, wie zumindest EFFINGER prophezeit (vgl. EFFINGER 2002, S. 21). In anderen Staaten scheint die Kommerzialisierung des Elends kurz bevorzustehen. Egal, ob die Schraube des Konformitätsdrucks auf die Klientel über den öffentlich finanzierten Sektor oder über gewinnorientierte Firmen stärker angezogen wird, die jungen Menschen, die sich zur Sozialarbeit hingezogen fühlen, werden sich mit der Entdeckung konfrontiert sehen, dass sie an dieser Schraube mitdrehen müssen. Für manche von ihnen wird dies ein schrecklicher Augenblick der Wahrheit sein.“ (Hans Georg Zilian 2004, Seite 34)

Die Ausbildung, d.h. Curriculum und Didaktik, im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ soll so gestaltet sein, dass die angehenden SozialarbeiterInnen auf diesen von Hans Georg Zilian angesprochenen Augenblick gut vorbereitet werden, um dem damit drohenden Praxisschock letztlich die Schärfe zu nehmen. Gerade die Ausbildung im Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden“ kann hier eine substanziellen Beitrag zur Entschärfung leisten, indem sie mit Hilfe der Sozialarbeitswissenschaft jene umfassenden fachlichen Kenntnisse bereitstellt, die einen klaren, analytischen Blick auf die Arbeits- und Berufswelt des beginnenden 21. Jahrhunderts erlauben. Es werden also Kenntnisse benötigt, die es ermöglichen, GewinnerInnen und VerliererInnen, InsiderInnen wie OutsiderInnen genau zu verorten, um gerade dadurch in den Systemen im Interesse der KlientInnen (gegen-)steuern zu können: „Für die Praxis der Sozialen Arbeit und die Sicherung ihrer stets gefährdeten intellektuellen und gesellschaftspolitischen Eigenständigkeit kann daher die Schärfung des wissenschaftlichen Profils der Sozialarbeitswissenschaft nur Vorteile bringen. Soziale Arbeit benötigt ein ausgebautes theoretisches Fundament, rege methodologische Diskussionen und Innovationen, die intensive und auch nach außen getragene Bearbeitung ethischer Fragestellungen und genauso eine lebendige berufssoziologische Forschung, die Erkenntnisse hinsichtlich der sozialarbeiterischen Erwerbsbiographien, Ausbildungs- und Berufsverläufe sowie Qualifikationsprofile hervorbringt, Erkenntnisse, die ihrerseits wieder in die Fortentwicklung der Faches und seiner Handlungsfelder einfließen.“26 (Lepschy 2007, Seite 31)

Betont wird dabei eben nochmals, dass dies Hand in Hand geht mit einem eingehenden wissenschaftlichen Blick auf die eigene Profession. Das Handlungsfeld „Arbeitslosigkeit – Soziale Arbeit mit Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden ist also im Verbund mit den anderen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit dafür 26 Generell zur Situation von Forschung und Sozialer Arbeit siehe z.B. auch die Publikation von Reinhold Popp / Klaus Posch / Marianne Schwab 2005.

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prädestiniert, einer elaborierten sozialarbeitswissenschaftlichen Forschung im 21. Jahrhundert den Weg zu bereiten.

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Weitere Quellen ƒ

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Eine Vielzahl von Studien zur Arbeitsmarkt-, Berufs- und Qualifikationsforschung, darunter auch Texte zur Sozialen Arbeit bzw. zur beruflichen Situation von SozialarbeiterInnen, findet sich in der E-Library des AMS-Forschungsnetzwerkes: www.ams-forschungsnetzwerk.at Eine reichhaltige Quelle stellt auch das online-Archiv der von Hans Georg Zilian getragenen Denkwerkstätte Graz dar, die über zehn Jahre hinweg von 1995 bis 2005 einen Brennpunkt internationaler wissenschaftlicher Diskussionen rund um Arbeit, Arbeitslosigkeit und Arbeitsmarktpolitik bildete: www.denkwerkstaette.net Unter www.ams.at/berufsinfo können die berufskundlichen Unterlagen des AMS bestellt bzw. downgeloadet werden bzw. stehen dort auch weitere Internet-Tools zur Verfügung, wie etwa das AMS-Qualifikations-Barometer (www.ams.at/ qualifikationsbarometer) oder die Berufsdatenbanken des Arbeitsmarktservice (www.berufslexikon.at). Für einen Überblick über die generellen Ziele, Strategien wie auch Resultate (jährliches Monitoring) der österreichischen Arbeitsmarktpolitik – im Verbund mit der Europäischen Beschäftigungspolitik – siehe auch das Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit (www.bmwa.gv.at), hier im besonderen: www.bmwa.gv.at/ BMWA/Schwerpunkte/Arbeitsmarkt/default.htm Ein Portal für den Zugang zu umfassenden statistischen Daten zu Arbeitsmarkt und Beschäftigung findet sich unter www.ams-forschungsnetzwerk.at im Menüpunkt „Web Ressourcen – Statistische Daten“. Eine profunde Auskunftsquelle über die Leistungen / Aktivitäten der passiven (Transferleistungen) wie aktiven Arbeitsmarktpolitik (Instrumenten- wie regionalisierter Maßnahmeneinsatz) stellen die jährlichen Geschäftsberichte des Arbeitsmarktservice Österreich wie auch die jährlichen Geschäftsberichte der neun Bundesländerorganisationen des Arbeitsmarktservice dar. Sie stehen als Downloads im Internet zur Verfügung (www.ams.at). Dort können auch die verschiedenen Förderleistungen des Arbeitsmarktservice (Service für Arbeitsuchende bzw. Service für Unternehmen) abgerufen werden.

„M-Powerment“: Eine Methode, die Erfahrungen sichtbar machen kann Maria Anastasiadis

„Empowerment durch mediale Inszenierung“ – kurz „M-Powerment“ – ist ein interdisziplinärer Ansatz, der im Rahmen der EQUAL II Entwicklungspartnerschaft „U-Turn“ zwischen 2005 und 2007 entwickelt und mit Blick auf eine aktuelle sozialpolitische Problemstellung erprobt wurde, nämlich das Älterwerden am Arbeitsmarkt mit arbeitsmarktfernen sowie im Erwerbsleben stehenden „älter gewordenen Personen“. 1 Unter „älter gewordenen Personen“ sind Frauen und Männer ab 45 Jahren zu verstehen. Das ist jene Altersgruppe, der aus arbeitsmarktpolitischer Sicht in den letzten Jahren erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt wird. Es sind zum einen demografische Veränderungen und damit in Zusammenhang stehende pensionsrechtliche Konsequenzen, die einen längeren aktiven Verbleib am Arbeitsmarkt erfordern. Zum anderen stellen Veränderungen in der Arbeitswelt zunehmend komplexere Anforderungen, deren Bewältigung wesentlich an individuelles selbstbestimmtes Handlungsvermögen gebunden ist. Doch über dieses selbstbestimmte Handlungsvermögen – so die These – verfügen gerade Menschen über 45 Jahre, und unter ihnen vor allem die von Arbeitslosigkeit Betroffenen, nicht per se. Die Herausforderung der Sozialen Arbeit im Handlungsfeld „Beruf und Arbeit“ besteht also unter anderem auch darin, Wege zu finden, die Selbstwahrnehmung und Selbstbestimmtheit dieser besonderen Zielgruppe zu fördern. Genau hier knüpft „Empowerment durch mediale Inszenierung“ an. Im Folgenden wird dieser Ansatz vorgestellt und erstmals für den Theorie-Praxis-Diskurs in der Sozialen Arbeit aufbereitet. Aufbauend auf eine kurze Darstellung der Problemkonstellation des Älterwerdens am Arbeitsmarkt und der Wandlungsprozesse in der Arbeitskultur (Ka1

Die diesem Beitrag zugrundeliegenden Forschungs- und Entwicklungsarbeiten finden sich ausführlich im Ergebnisbericht des Arbeitspaketes REFLECT der EQUAL Entwicklungspartnerschaft „UTurn - Erfahrung wertschätzen, Wertschätzung erfahren: „Empowerment durch mediale Inszenierung“ (Wien 2007, unveröffentlichtes Dokument, verfasst von Maria Anastasiadis unter Mitwirkung von Paul Weihs und Tom Schmid. Download unter: http://www.u-turn-equal.at). Das Projekt wurde aus Mitteln des ESF und des BMWA gefördert.

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pitel 1), werden drei theoretische Bezugspunkte von M-Powerment beschrieben (Kapitel 2): „Empowerment“, „Biografisches Lernen“ und „Mediale Inszenierung“. Daran schließt sich die Darstellung eines Leitfadens zur Anwendung der M-Powerment-Methode an, wie er auf Grundlage der Praxisarbeiten im EQUAL-Projekt entwickelt wurde (Kapitel 3). Hierbei wird auch auf mögliche Verankerungen dieses methodischen Settings in den Arbeiten mit anderen AdressatInnengruppen eingegangen. Überlegungen zur Vermittlung eines solchen Ansatzes im Lehrbetrieb von Fachhochschulen schließen den Beitrag ab (Kapitel 4).

1

Motiv: vom Ich-Sein und In-der-Welt-Sein

1.1 Die demografische Perspektive 2 Die Altersgruppe der über 45-jährigen fällt, arbeitsmarktpolitisch betrachtet, in vielerlei Hinsicht auf: So stieg beispielsweise die Zahl der erwerbslosen 45- bis 54jährigen zwischen 1995 und 2006 von 30.112 auf 34.820 (um 15,6%) an und die der 55-64jährigen von 9.663 auf 12.359 (um 27,9%). 3 Hinzu kommt, dass die über 45jährigen, verglichen mit den anderen Altersgruppen, deutlich länger im Status der Arbeitslosigkeit verweilen – ein Trend, der sich mit steigendem Alter zusätzlich erhöht. 4 Andererseits ist aber auch der Anteil der im Erwerbsleben stehenden über 45-jährigen im letzten Jahrzehnt deutlich angewachsen. Die Zahl der 45- bis 54jährigen betrug beispielsweise im Jahresschnitt 1995 751.764 und im Jahresschnitt 2006 934.512 (Anstieg um 24%). Bei den 55- bis 64jährigen stieg die Erwerbstätigenzahl im selben Zeitraum von 283.763 auf 377.567 (um 33%) an. 5 Diese Erhöhung ist unter anderem auf die wachsende 2

Sämtliche in diesem Aufsatz angeführten Zahlenangaben beziehen sich auf Österreich. ÖSTAT (2007): Erwerbstätige und Arbeitslose nach Altersgliederung, Auswertung aus der ISIS Datenbank am 26.6.2007. Die Erwerbstätigkeit definiert sich in diesen Zahlen über das LabourForce-Konzept. Erwerbstätige sind demnach Personen ab dem 15. Lebensjahr, die in einem Arbeitsverhältnis mit mindestens einer Stunde geleisteter Arbeitszeit je Woche oder selbständig tätig oder mithelfend tätig sind. Ausgenommen sind dabei Präsenz- und Zivildiener. Erwerbslose Personen sind Personen ab dem 15. Lebensjahr ohne Arbeitsverhältnis und nicht selbständig oder mithelfend Tätige. Sie befinden sich aktiv auf Arbeitssuche und sind sofort verfügbar (innerhalb von 2 Wochen). 4 Gemäß den Erhebungen des AMS Österreich beträgt für das Jahr 2006 die durchschnittliche Verweildauer bei 15- bis 45jährige 99 Tage, bei 45- bis 54jährige 112 Tage und bei 55jährige und älteren bereits 177,5 Tage. Bei den über 60jährigen ist diese mit 226 Tagen mehr als doppelt so hoch wie der Durchschnittswert aller Altersgruppen. Quelle: Arbeitslose nach Alter und Vormerkdauer 2006. Download unter: http://iambweb.ams.or.at/ambweb/AmbwebServlet. 5 ÖSTAT (2007): Erwerbstätige und Arbeitslose nach Altersgliederung, Auswertung aus der ISIS Datenbank am 26.6.2007. 3

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Erwerbsbeteiligung von Frauen, und hier vor allem von Frauen im mittleren Alter, zurückzuführen. 6 Hinsichtlich der Zielstellung der Europäischen Kommission, wonach bis 2010 eine Beschäftigungsquote der 55- bis 64jährigen von 50% zu erreichen ist, ist der benannte Zuwachs der Erwerbsbeteiligung bei weitem noch zu gering. Mit knapp 29% im Jahr 2000 und 37% im Jahr 2006 ist die Beschäftigungsquote „Älterer“ in Österreich eine der geringsten in der Europäischen Union. So gesehen ist Österreich weit vom Lissabon-Ziel entfernt. Hauptmotiv für diese EU-Zielstellung ist der vielfach diagnostizierte demografische Wandel, der ein zunehmendes Älterwerden der Bevölkerung und somit auch der Erwerbstätigen bedingt (vgl. Mosberger, Muralter & Zdrahal-Urbanek, 2007, S.8f). Es kann davon ausgegangen werden, dass die Personengruppe der über 45jährigen in den nächsten Jahrzehnten zumindest vorübergehend ein beträchtliches Arbeitskräftepotenzial aufweisen wird. Da der demografische Wandel zu einem Arbeitskräftemangel in den jüngeren Altersgruppen führen wird bzw. kann, werden über 45jährige schon in naher Zukunft eine bedeutendere Rolle in der Arbeitsgesellschaft einnehmen. Vor diesen Hintergründen mahnen die AutorInnen des „Pakte-Grünbuch Ältere“ nicht zu unrecht, dass in Österreich eine Steigerung der Erwerbsquote „Älterer“ dringend notwendig ist (vgl. Entwicklungspartnerschaft TEP_EQUAL_ Elderly, 2006, S.13). Im Nationalen Reformprogramm Österreichs (NRP) wird über Maßnahmen im Bereich „aktiven Alterns“ informiert: „Als Maßnahmen wurde im Jahr 2004 eine umfassende Pensionsreform vorgenommen. Die Durchführung eines Schwerpunktprogramms von 2005 bis 2007 für Beschäftigte ab 40 Jahren und Arbeitssuchende ab 50 Jahren, wird auf eine verstärkte Unterstützung der beruflichen Wiedereingliederung und (Re-) Qualifizierung sowie auf die Förderung einer altersgerechten Arbeitsplatzgestaltung und Betriebsorganisation abzielen.“ (Nationales Reformprogramm Österreich, Teil I, 2005, S.10.)

Unter dem Schlagwort „Productive Aging“ werden Aktivitäten auf mehreren Ebenen gesetzt. Diese reichen von der Maßnahme, Unternehmen für diese Thematik zu sensibilisieren, neue arbeitsrechtliche Möglichkeiten zu schaffen bis dahin, die Zielgruppe zu qualifizieren und zu beraten (vgl. Mosberger, Muralter & Zdrahal-Urbanek, 2007, S.16ff). Derartige Aktivitäten implizieren aber auch ordnungspolitische Maßnahmen abseits des individuellen Aktivierungsinteresses, um die Leistungs- und Beitragssolidarität im Gleichgewicht zu halten. Dies tritt beispielsweise dann ein, wenn langzeitarbeitslose ältere Personen in eine aktivierende Maßnahme einbezogen werden, obwohl sie ihre Langzeitarbeitslosigkeit als (für sie berechtigten) vorgezogenen Ruhestand erleben. Im Falle einer Nicht6

Während die Erwerbsquote von Männern zwischen 1995 und 2006 um fast 3% sank, stieg die der Frauen im selben Zeitraum um 4% an (vgl. ebd.).

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teilnahme an der einen oder anderen vom AMS zugewiesenen Maßnahme verliert die betreffende Person ihren Leistungsanspruch. In diesem Zusammenhang ist zu bedenken, dass Schritte gegen die Altersarbeitslosigkeit gezielt und differenziert bei den tatsächlichen Problemgruppen ansetzen müssen. Wenn auch die Arbeitsmarktstatistik ein wesentliches Instrument darstellt, um vergangene, gegenwärtige und auch zukünftige Entwicklungen abzuschätzen, so kann jedoch eine allein auf Basis von statistischen Daten verengte Diskussion dabei den Blick auf die Vielschichtigkeit der Realität versperren, denn es ist insbesondere die subjektive Bearbeitung der Veränderungen in der Arbeitswelt, die in diesen Diskursen um (Re-) Integration vielfach ausgeblendet bleibt. Vor diesen Hintergründen haben wir in den Projektarbeiten insbesondere diese subjektive biografische Perspektive als Ausgangspunkt für die Begründung und Entwicklung des Ansatzes „M-Powerment“ gewählt. 1.2 Die biografische Perspektive Die sich mit Ende des 20. Jahrhunderts zuspitzenden Prozesse der Herauslösung der Menschen aus historisch vorgegebenen Sozialbindungen und Kontrollstrukturen, worunter auch die industriegesellschaftliche Arbeitsstruktur und –kultur zählt, führten zu mehr Freiheiten aber auch gleichzeitig zu erhöhter biografischer Unsicherheit (vgl. Beck, 1986; Sennett, 2000). Es kann davon ausgegangen werden, dass in der Bewältigung der Diskrepanz von Freiheit und Unsicherheit gerade die subjektiv gestalteten Biografien der Menschen an Bedeutung gewinnen werden. Mit anderen Worten: Heute geben in der Regel nicht so sehr die Herkunftsfamilie oder das Milieu vor, welcher Lebensweg man zu beschreiten ist, welcher Ausbildungsweg bzw. welcher Beruf gewählt, welcher Ort gesucht, an was geglaubt, und in welcher Familien- oder Beziehungstypen gelebt wird. In Summe wird die Gestaltung aller Lebensbereiche zunehmend offener, was die Einzelnen mehr und mehr zu den alleinigen Regisseuren der eigenen biografischen Geschichte werden lässt. Diese Freisetzung von alten Zwängen und Abhängigkeiten schafft für die Lebensgestaltung mehr Freiheiten und Chancen in dem immer facettenreicheren Spektrum von Auswahlmöglichkeiten. Sie schafft aber auch ein erhöhtes Risiko des Scheiterns und erhebliche Diskontinuitäten in der Lebensführung. Davon sind „älter gewordene Personen“ in besonderem Maße betroffen. Zum einen haben sie aufgrund ihres Alters einen spezifischen Sozialisationshintergrund mit „alten“ Denkmustern, was insbesondere ihren erwerbsbiografischen Verlauf betrifft. Zum anderen müssen sie nun den gelingenden Umgang mit den sich ändernden Rahmenbedingungen ohne Vorbildgeneration für sich bewältigen. Während frühere Generationen noch auf eine relativ stabile Erwerbsbiogra-

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fie vertrauen konnten, sind Erwerbsbiografien seit ca. Mitte der 1980er Jahre durch die Veränderungen der Arbeitsmarktstrukturen und Qualifikationsbedarfe höchst dynamisch. Die herkömmliche Erwerbsbiografie begann in der Regel nach der Ausbildung mit dem Eintritt in den Arbeitsmarkt, in dem man prototypisch weitestgehend ohne Brüche und Wechsel des Arbeitsplatzes bis zum pensionsbedingten Austritt verblieb. Heute sind berufliche Auf- und Abstiege eng miteinander verwoben. Karrierebrüche, Nach-, Weiter- und Neuerwerb von Qualifikationen, Branchenwechsel und Arbeitslosigkeit lassen den früheren, als stabil gedachten und vorwiegend auf Männer beschränkten, erwerbsbiografischen Erwartungsfahrplan, der in unseren Köpfen trotz wandelnder Realitäten immer noch existiert, zusehends verblassen. Mit den wirtschaftlichen Veränderungen sind also auch erhebliche Veränderungen in der Arbeitswelt verbunden, die vor allem für ältere am Arbeitsmarkt tätige Personen eine Neuorientierung notwendig werden lassen. Doch die „neue Arbeitswelt“ verlangt nicht nur neue Qualifikationen sondern auch eine generell andere Haltung zur Arbeit. Soziologische Studien 7 verweisen darauf, dass es in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren zu einem generativen Bruch in der Haltung zur Arbeit gekommen ist: Im „alten“ kulturellen Modell ist die Arbeitsorientierung durch einen doppelten Bezug charakterisiert – einem instrumentellen und einem expressiven. Der instrumentelle Bezug steht für die existenzsichernde Notwendigkeit von Arbeit und der expressive für die Identifikation mit der Arbeit, aber auch mit Kollegen bzw. Kolleginnen und dem Unternehmen. Diese beiden Komponenten formten sich zu einem gemeinsamen Erwerbsarbeitsbewusstsein der älteren Generation, das im Gegenzug zum heute äußerst individualistisch gedachten Verständnis von Arbeit eher kollektiv geprägt war. Vom diesem generativen Bruch – von der „alten“, auch als „industriell“ zu bezeichnenden zur neuen, durch Flexibilität und Individualismus geprägten Werthaltung – sind vor allem Menschen betroffen, die nach 1970 geboren wurden. Dieser Bruch führt dazu, dass sich Ältere am Arbeitsmarkt „doppelt alt“ fühlen. Einerseits werden sie seltener gebraucht als Jüngere. Andererseits sind sie auch damit konfrontiert, dass ihr gemeinsames Weltbild, ihr kollektives Arbeitsethos, veraltet, und zwar umso rascher, je stärker im öffentlichen Diskurs ein neues „Jugendbild“ propagiert wird. Dieses „Jugendbild“ symbolisiert die zunehmende Freisetzung der Einzelnen aus gesellschaftlich vorgegebenen Lebens(ver)läufen, womit aber auch die Eigenverantwortung wächst, diese für sich zu entwerfen und zu leben. Die damit verbundenen Herausforderungen und Risiken zu bewältigen wird mehr und mehr zur individuellen Sache. Das bedeutet auch, dass gegenüber dem im „traditionel7

Vgl. z.B. Zoll (1993).

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len“ Lebenslauf geordneten Diktat der „stabilen Normalerwerbsbiografie“, subjektive Konstruktionen von Lebensverläufen an Bedeutung gewinnen. 8 Das „Projekt der eigenen Biografie“ kann vor diesen Hintergründen als kleinster Nenner in der gegenwärtigen Gesellschaft bezeichnet werden. Das Leben zu bewältigen ist wesentlich daran gebunden, wie Menschen im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext biografisch mit den gegebenen Strukturen und Mechanismen zurechtkommen. „Das Bewältigungshandeln orientiert sich nur vordergründig an der „Handlungsfähigkeit in der Situation“, denn es ist vor allem auch biografisch, aus der eigenen Bewältigungserfahrung im bisherigen Lebensverlauf strukturiert.“ (Böhnisch, 1999, S.31)

Um etwas über die subjektive Sicht und Handlungsorientierungen in Erfahrung zu bringen, benötigen wir darum den Zugang zu den Biografien der Subjekte. Wenn ihre Biografien erfasst werden, lassen sich Verbindungen zwischen der Einzigartigkeit des persönlichen Handelns und den sozialen Bedingungsstrukturen konstruieren (vgl. Ecarius, 1998, S.129). Zudem können sich Rückschlüsse ergeben, wie herausfordernde Situationen bewältigt wurden zu bewältigen sind, welche Erfahrungen, Potenziale und Stärken Menschen daraus entwickelt haben und welche Ressourcen und Rahmenbedingungen sie zur Entfaltung ihrer Kompetenz benötigen. Im Konzept der Lebensbewältigung geht Böhnisch (1999) davon aus, dass Menschen in biografischen Krisen in die prekäre Spannung geraten, handlungsfähig und darüber hinaus sozial integriert zu bleiben. Die Balance zwischen Handlungsfähigkeit und sozialer Integration kann aber beispielsweise durch anhaltende Arbeitslosigkeit bedroht werden, nämlich dann, wenn zur Erhaltung der eigenen Handlungsfähigkeit normwidrige Schritte gesetzt werden, die zur sozialen Desintegration führen. Das kann etwa zu „Schwarzarbeit“ führen, aber auch eine Abkehrhaltung zur Arbeitsgesellschaft insgesamt, die sich in Rückzug und Apathie bedingen. Umgekehrt kann, um sozial integriert zu bleiben (In-derWelt-Sein) die eigene Handlungsfähigkeit zurückgedrängt werden, sodass beispielsweise Arbeiten um jeden Preis verrichtet werden, die mit dem eigenen Anspruch und Vermögen (Ich-Sein) kaum mehr etwas zu tun haben. Um selbstbestimmt handeln zu können, wird es also zunehmend wichtig, die Spannung zwischen Ich-Sein und In-der-Welt-Sein auszubalancieren. Doch Programme der Arbeitsmarktpolitik belegen das Gegenteil: 9 Gerade in der Bewältigung der Herausforderung des Älterwerdens in der Arbeitsgesellschaft rückt die Selbstbestimmungsfähigkeit zugunsten fremdgesteuerter punktgenauer Qualifizierungen und einem erhöhten Vermittlungsdruck in den Hintergrund. Dem8 9

Vgl. z.B. Alheit & Dausien (2002). siehe dazu u.a. Nationales Reformprogramm Österreich, Teil I, 2005, S.10.

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gegenüber war es uns im Arbeitspaket REFLECT des Projektes „U-Turn“ wichtig Wege zu finden, die Selbstwahrnehmung und das selbstbestimmte Handlungsvermögen arbeitssuchender „älterer“ Personen zu fördern und sie bei dem zu unterstützen „was sie wirklich wollen“. Der im Folgenden vorgestellte interdisziplinäre Ansatz „Empowerment durch mediale Inszenierung“ verfolgt das Ziel, diese individuelle Selbstbestimmtheit zu entwickeln; er orientiert sich an drei Leitlinien: ƒ lebensgeschichtlich erworbene personale und soziale Ressourcen achten, ƒ Eigenverantwortung fördern, ƒ Partizipation in der Gestaltung von Selbst und Umwelt vermehren. Auf der methodischen Ebene bietet der durch mediale Inszenierungen gestaltete Rückgriff auf die individuelle Biografie eine entscheidende Chance, die Zielgruppe zu erhöhter Selbstbestimmtheit zu befähigen.

2

Gestaltung: zwei Methoden und ein Gedanke

Empowerment durch mediale Inszenierung ist ein interdisziplinärer Zugang, der sich zweier Werkzeuge bedient: ƒ Biografisches Lernen als Interventionsprozess, ƒ Medien als Ausdruck von biografisch erworbenen Erfahrungen. Beide Methoden werden nachstehend detaillierter vorgestellt; in beiden steht der/die Einzelne mit seiner/ihrer einzigartigen Biografie und den darin wurzelnden Selbstbestimmungskompetenzen im Mittelpunkt. Der hierfür gewählte Terminus „M-Powerment“ verweist bereits darauf, dass der Empowerment-Gedanke eine wesentliche Rolle spielt. Der Begriff „Gedanke“ ist in diesem Kontext bewusst gewählt, da hierzu weniger ein abgerundetes Konzept vorliegt, sondern eher eine Sammlung von Ideen und verschiedenen Aktionsformen, die unter dem Schlagwort „Empowerment“ diskutiert werden. 2.1 Empowerment Der aus dem angloamerikanischen Raum importiert Begriff „Empowerment“ – wörtlich übersetzt mit (Selbst-)Bemächtigung - richtet den Blick auf Selbstgestaltungskräfte der Einzelnen und auf Ressourcen, die produktiv zur Bewältigung von schwierigen Lebenssituationen eingesetzt werden können. Schwierige Situationen sind vielfach mit dem Erleben von Machtlosigkeit und Fremdbestimmung verbunden. Empowerment meint, dass Menschen auf Basis ihrer eigenen Erfahrungen Auswege aus dieser Ohnmacht finden können, und so ihre Lebensführung (wieder) selbst bestimmen können. Herriger fasst die Kernziele des Gedankens wie folgt zusammen:

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„Empowerment ist ein pragmatisches Kürzel für eine veränderte helfende Praxis, deren Ziel es ist die Menschen zur Entdeckung ihrer eigenen (vielfach verschütteten) Stärken zu ermuntern, ihre Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Selbstveränderung zu stärken und sie bei der Suche nach Lebensräumen und Lebenszukünften zu unterstützen, die einen Zugewinn von Autonomie, sozialer Teilhabe und eigenbestimmter Lebensregie versprechen.“ (Herriger, 2006, S.7)

Empowerment kann so auch als Absage an ein defizitgeleitetes Bild von hilflosen KlientInnen gelesen werden. Insofern hat der Gedanke in den letzten Jahren die Etablierung einer neuen auf die Fähigkeiten und Stärken fokussierenden Kultur des Helfens bzw. auch methodisch fundierten, professionellen Nichthelfens mit unterstützt. Mittlerweile ist „Empowerment“ zu einem Etikett avanciert, ohne das psychosoziale Dienstleistungen kaum mehr auszukommen scheinen. Der Ansatz erfreut sich wachsender Popularität, doch damit ist auch Kritik verbunden. Insgesamt fehle es „Empowerment“ an begrifflicher Schärfe, an konzeptueller Differenziertheit und an methodischer Prägnanz – so die Stimmen kritischer Beobachter (vgl. Herriger, 2006, S.8). Diese Kritik legt die Vermutung nahe, dass Empowerment mehr als Schlagwort und Begriff ins Rennen um Entmächtigung einer bevormundenden helfenden Praxis geschickt worden ist und weniger als ein konzises Konzept mit ausgeklügeltem methodischem Repertoire. Der Anspruch im Projekt „U-Turn“ war es, den theoretischen Gehalt und den praktischen Gebrauchswert des Empowerment-Gedankens mit der Zielgruppe „älterer gewordener“ arbeitssuchender sowie im Erwerbsleben stehender Personen ein Stück weit zu bestimmen und zu erproben. Wir bedienten uns dabei zweier dem Empowerment-Gedanken nahestehenden Methoden. 2.2 Biografisches Lernen Wie bereits erwähnt, geht der Freiheitsgewinn in der Lebensgestaltung einher mit einem erhöhten Risiko des Scheiterns. Es sind die Unplanbarkeiten des Lebens, durch die sich mehr und mehr Menschen im „Dickicht der Lebensoptionen verirren“ (Herriger, 2000, S.110). So unterschiedlich die Lebensgeschichten von „Verirrten“ auch sind, gemeinsam ist ihnen, dass sie sich vielfach aus einer Defizitperspektive heraus entwerfen (vgl. ebd.). Das wird auch in den biografischen Gesprächen deutlich, die wir mit arbeitssuchenden „älter gewordenen“ Personen im Projekt „U-Turn“ führten. Dazu folgende Beispiele: „Und das ist jetzt momentan mein Problem. Früher hatte ich den Luxus von viel Geld und wenig Zeit, jetzt hab ich wenig Geld und viel Zeit“ (P24, Transkript, S.4). „Also ich denk mir heute, ich würde vieles anders machen als was ich vorher gemacht habe. Ich würde sehr viel anders machen, wenn ich noch einmal könnte“ (P25 Transkript, S.4). „Zuerst war ich – wie soll ich sagen – zuerst hab ich nicht können wegen meinen Kindern, jetzt kann ich nicht, weil ich zu alt bin, und das Kind ist inzwischen groß.

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Zuerst war er zu klein zum arbeiten, zum voll arbeiten, und jetzt ist er groß und jetzt hab ich keine Arbeit“ (P20 Transkript, S.4).

Die „Grundmelodie des Versagens“ (Herriger, 2000, S.10) schwingt in derartigen biografischen Rückblicken mit. Diesen defizitären Konnotationen der Selbstpräsentationen stehen aber auch klare Visionen und Zukunftsoptionen gegenüber, die nicht außer Acht gelassen werden dürfen: „Weil, wenn ich einen Job gern habe, ist die Belastbarkeit wahrscheinlich wesentlich höher als bei einem Job, den ich nicht gern mache“ (P24, Transkript, S. 4). „Ich bin gerne unter Leuten und mit meiner Familie, auf die stehe ich persönlich, und ich möchte schauen, dass ich einen Job kriege, der was passt und dass es mit der Familie auch passt, nicht dass es heißt so oder so. Das ist mir ein persönliches Anliegen“ (P25 Transkript, S.4). „Ich denke, das es schon das Richtige für mich gibt, nur wo ist es, also ich denke schon dass ich schon ein Ziel habe zum Dorthin-Kommen. Ich werde schon versuchen dorthin zukommen, wo es mir Spaß macht, wo ich auch zufrieden bin“ (P20 Transkript, S. 4).

Die aus einem Prozess des lebensgeschichtlichen Erinnerns heraus entstandenen Aussagen verweisen uns darauf, dass das Erinnern und Erzählen das Lernen aus den eigenen Geschichten unterstützt. „Arbeiten an der Biografie“, „Erinnerungsarbeit“ oder „biografisches Lernen“ sind Schlagworte, die den Prozess des biografischen Erinnerns und Erzählens zur Methode psychosozialer Praxis stilisieren. Der Gehalt dieses Herangehens liegt im Wesentlichen darin, Vergangenes mit Zukünftigem zu verbinden, also zu reflektieren und zu visionieren (vgl. Herriger, 2006, S.105): Reflektieren: Biografisches Lernen ist zum einen Selbstthematisierung und Selbstvergewisserung entlang der subjektiv erlebten Lebenszeitachse. Vergleichbar mit einer Reise in die eigene Vergangenheit werden selbstläufig Lebenssituationen thematisiert, die aus der gegenwärtigen Perspektive als herausfordernd wahrgenommen wurden. Im Aufrollen dieser werden Bewältigungsstrategien und Kompetenzen erfahrbar, die teilweise schon als verschüttet galten. Der Akzent liegt hier in der Rekonstruktion von Handlungskontexten, Erfahrungshorizonten und Sinnzusammenhängen und vor allem in den darin eingelagerten Lebenserfolgen. Visionieren: Biografisches Lernen ist zum anderen eine Zukunftsbegehung, bei der die in der biografischen Vergangenheit entdeckten Lebenslinien über den Tellerrand der Gegenwart hinaus gedacht werden und sich in Zukunftsentwürfen verdichten. Diese in die Zukunft gerichteten Konstruktionen von Lebensarrangements ermöglichen es den Beteiligten Zukunftsstrategien zu entwickeln. Strategien wiederum führen zu einem Zugewinn von Selbstverfügung, Lebensautonomie und Kontrolle. So werden gemäß dem Anliegen des Empowerments souveräne und eigenmächtige Lebensführungen unterstützt.

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Biografisches Lernen verbindet ƒ Erkennen von erlebten Erfahrungen und gelebten Handlungen, ƒ Reflektieren dieser Erfahrungen und Handlungen im Sinne eines Erfahrbarmachens und ƒ deren Integration in die zukünftige Lebenslaufgestaltung. In den Arbeiten im Projekt „U-Turn“ ging es uns darum, die TeilnehmerInnen durch einen „Empowermentprozess“ zu begleiten. Wir haben mit ihnen gemeinsam und unabhängig von ihrem gegenwärtigen beruflichen Status biografische Lernräume initiiert, um ƒ Möglichkeiten und Grenzen des gelingenden Transfers vom Biografischen in die Erwerbskarriere auszuloten, ƒ Strategien und Visionen sichtbar zu machen und ƒ den Reflexions- und Integrationsprozess dadurch zu unterstützen. 10 Um das in diesen Lernräumen Gesuchte und Gefundene für die TeilnehmerInnen auch sichtbar und reflektierbar zu machen, bedienten wir uns medialer Inszenierungsformen. 2.3 Mediale Inszenierung „Mediale Inszenierung sozialer Wirklichkeiten“ knüpft an die Tradition und Zielstellung soziokultureller Praxis an. Während in Österreich die Diskurse zur Soziokulturarbeit bzw. zur Kunst als soziale Intervention noch eher als marginal zu bezeichnen sind (vgl. Wrentschur, 2006, S.397), ist die soziokulturelle Animation beispielsweise in der Schweiz bereits als eine wichtige Säule der Sozialen Arbeit etabliert. Nach Moser u.a. (vgl. 1999, zit. n. Wrentschur ebd.) gilt es mit diesem innovativen methodischen Zugang das Engagement von Menschen anzuregen und zu unterstützen, ihre Lebensverhältnisse und Lebensqualität zu verbessern. Unter Anwendung vielfältiger kreativ-kultureller Ausdrucksformen (wie z.B. Schreib- und Literaturwerkstätten, Theaterworkshops oder musikalische Performances) werden Menschen unmittelbar an ihren Lebensorten und in ihren Lebenszusammenhängen dazu ermutigt, sich selbst und das was sie bewegt authentisch auszudrücken. Über dieses Ausdrücken entsteht (Wieder-) Aneignung ihres Alltagslebens im Austausch mit dem gegebenen Umfeld und Umständen (vgl. Hongler 1998, S.4, zit. n. Wrentschur ebd.). Diese soziokulturellen Aktionen stellen eine partizipative Interventionsform dar, die an den Empowerment-Gedanken der Selbstbefähigung, der Erlangung von Selbstbestimmung und Autonomie in der Lebensführung anknüpft. Soziokulturelle Arbeit versteht sich darum als emanzipatorische Praxis, die an den Möglichkeiten und Ressourcen der Menschen ansetzt und nicht an den sozialen Problemen und Defiziten. 10 Innerhalb der zweijährigen Projektlaufzeit wurde mit 14 arbeitssuchenden Personen aus Salzburg und Vorarlberg und mit 8 UnternehmerInnen aus Graz und Vorarlberg gearbeitet.

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In Anlehnung dazu wurde im Projekt „U-Turn“, in einem interdisziplinären Prozess zwischen sozialwissenschaftlicher und medial-künstlerischer Perspektivierung 11 der Ansatz „Empowerment durch mediale Inszenierung“ entwickelt. Er legt den Fokus auf filmische Darstellungen. Historisch gesehen gibt es im Medienzeitalter eine Vielzahl von Zugängen und Ansätzen im Bereich der Integration von Medien in der Zielgruppenarbeit. Durch die Veränderung der medienproduktionstechnischen Zugänge und der einhergehenden Demokratisierung und Sensibilisierung im Umgang mit Medien eröffnen sich Wege, die neue Qualitäten und nachhaltige Ergebnisse gewährleisten. In der interdisziplinären Konzeption zwischen sozialwissenschaftlicher, beratender, künstlerischer und medienproduktionstechnischer Expertise wurde in diesem Projekt der Zugang zum filmischen poetischen Raum in der Zielgruppenarbeit lanciert. Entlang einer mit den TeilnehmerInnen in ihrer Lebensumwelt gemeinsam erarbeiteten „Dramaturgie“ wurden diese zu filmischen Selbstinszenierungen inspiriert. Hierdurch wurden die erlebten Wirklichkeiten gewissermaßen auf eine Bühne „enthoben" und KlientInnen entwickelten sich zu AkteurInnen. Diese Distanzgewinnung zwischen „Bühne“ und „Wirklichkeit“ ist das Kernstück des Ansatzes. Durch sie wird ein barriere- und hemmnisfreier Experimentierraum eröffnet und eine lustbetonte spielerisch-kreative Entdeckung vorhandener Möglichkeiten und Kompetenzen gestattet. Die sich hierin vollziehende Erprobung von neuen Artikulations- und Handlungsfeldern fördert nachhaltig die Selbstwahrnehmungskompetenz und somit das Selbstwertgefühl. So werden die Potenziale von Personen über den Umweg der medialen Inszenierung hervorgebracht und über eine Reflexionsschleife in ihre soziale Wirklichkeit zurückgeführt, was die Entwicklung individueller Handlungsorientierungen fördert. Im Gegensatz zu Reality-TV und Video-Coaching liegt die außerordentliche Qualität im filmisch poetischen Raum in der Möglichkeit, durch die Verbindung verschiedener medialer Ebenen ein authentisches Produkt zu entwickeln, das weit über die Aussage einzelner Elemente hinausgeht. Das Ausdrucksspektrum reicht dabei von fotografischen Erzählsträngen, auditiven, visuellen und audiovisuellen Aufzeichnungen bis hin zu visionären Formen des Selbstausdrucks. Entscheidend ist dabei das Kriterium der Selbsterfahrung. Die Themen, Gefühle, Phantasien und Erfahrungen der TeilnehmerInnen sind Material und Bearbeitetes gleichermaßen. Aus medienproduktionstechnischer Sicht war es uns wichtig, ein dramaturgisches Konzept zu entwickeln und durchzuführen, das einerseits im Ergebnis 11

Die sozialwissenschaftliche Perspektive wurde von der Sozialökonomische Forschungsstelle (SFS), vertreten durch die Autorin dieses Beitrages eingebracht, die künstlerisch-mediale von Paul Weihs vom Verein rewalk.

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die Kraft der filmisch poetischen Räume widerspiegelt und andererseits im Sinne der Nachhaltigkeit auch eine realistische Umsetzung und Anwendung in arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen gewährleistet. In der Auseinandersetzung mit diesen beiden diametral gegenüber liegenden Faktoren liegt unserer Ansicht nach das innovative Potential von „Empowerment durch mediale Inszenierung“. Im Folgenden wird nun eine, auf Basis unserer Arbeiten im Projekt „UTurn“ erarbeitete, Check-Liste zur Anwendung der Methode vorgestellt. 12

3

Drehbuch: Worauf es dabei ankommt

Von Vorteil wäre es, den „M-Powerment-Prozess“ als Teil-Dienstleistung in vielfältige Prozesse der Sozialen Arbeit einzubetten. So können die daraus gewonnen Erkenntnisse fruchtbringend für weiterführende Beratungs- und Betreuungssituationen genutzt werden. Der Ansatz ist zwar im Arbeitsintegrationsbereich entwickelt und erprobt; er kann und soll aber auch in anderen Handlungsfeldern zum Einsatz kommen. Prinzipiell kann dieser Ansatz mit verschiedenen Zielgruppen durchgeführt werden (MigrantInnen, Arbeitssuchende, benachteiligte Jugendliche etc.). Wichtige Kriterien sind dabei die freiwillige Teilnahme und das Einverständnis, individuelle Geschichten medial aufzubereiten. Weiters ist eine detaillierte vorbereitende Planung des Ablaufes unter Einbezug aller Perspektiven notwendig, um den verschiedenen Ansprüchen und Erwartungen aller Beteiligten gerecht zu werden. Dafür bietet die erste Szene den Raum: Erste Szene: Sensibilisierung. Methoden und Ansätze dieser Art bedürfen die Bereitschaft der AkteurInnen, sich auf das Angebot einzulassen. Dazu gehört eine Vertrauensbildung und Abklärung der Rollen und Erwartungen im Vorfeld, in der alle AkteurInnen gleichermaßen involviert sein müssen. In der Regel sind das: ƒ Trägerorganisationen der Sozialen Arbeit als PartnerInnen: Verantwortliche, die mit den Zielgruppen arbeiten (TrainerInnen, BeraterInnen, Streetworker etc.). Diese sind zum einen AnsprechpartnerInnen für die Zielgruppen und zum anderen für die Integration des „M-Empowermentprozesses“ in den jeweiligen Arbeitsprozess mit ihnen zuständig. ƒ AkteurInnen: Das sind die Personen der jeweiligen Zielgruppen mit ihren individuellen Ansprüchen und Interessen.

12

Eine ausführlichere Darstellung findet sich im Ergebnisbericht (Anastasiadis, 2007).

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ƒ

Mediale und sozialwissenschaftliche Anleitung und Begleitung: Beide Perspektiven und Kompetenzen sollten durch zwei außenstehende Personen vertreten sein. Ein interdisziplinäres Team ist nicht nur inspirierend sondern steht auch für die Qualität des Inputs und Outputs. In einem vorbereitenden Schritt gilt es, gemeinsam mit den AkteurInnen und PartnerInnen die Inhalte, Ziele und Bedarfe zu erfassen und das Empowermentsetting im Detail zu entwerfen. Dieser Schritt ist notwendig, da die PartnerInnen als MultiplikatorInnen agieren und die Partizipation der begünstigten TeilnehmerInnen am Empowermentprozess einleiten. Diese Vorbereitungsphase umfasst zum einen Rahmenbedingungen bereitzustellen (Räume, Materialien etc.), zum anderen die Zielgruppe zu sensibilisieren und den Perspektivenwechsel von der sozialen Wirklichkeit auf die Bühne zu suchen. Dabei ist es wichtig, die AkteurInnen in ihrem Alltagsleben, in ihrer Lebenswelt aufzuspüren und sie dort abzuholen. Nur so können individuelle, an die Interessen und Themen der Zielgruppe angelegte dramaturgische Konzepte partizipativ erarbeitet werden. Zweite Szene: Eröffnung eines „poetischen Raums“. Ist der Schritt der Sensibilisierung abgeschlossen, wird das jeweilige dramaturgische Setting entworfen. Darunter verstehen wir, einen auf die Zielgruppe und Inhalte abgestimmten Impuls zu entwickeln sowie das dafür notwendige Rahmenmaterial bereitzustellen. Ein Impuls ist eine Anregung zu einem spielerischen kreativen Umgang mit einem Erfahrungsausschnitt aus der Biografie der TeilnehmerInnen. Ein Ausschnitt wäre z.B. „Mein Einstieg in die Arbeitswelt“. Ein möglicher Impuls, um diese relevante Passage im Leben wieder erlebbar zu machen bestünde darin, die TeilnehmerInnen zum „Kramen“ in ihrer individuellen „Erfahrungsschatztruhe“ anzuregen – sich Tagebuchnotizen, Fotos, Schallplatten etc. zur Hand zu nehmen und über den Weg der Erinnerung Zukunftsszenarien für einen (Wieder) Einstieg in die Arbeitswelt zu entwerfen. Diese dramaturgischen Settings werden mit den Bedürfnissen der AkteurInnen abgestimmt, denn nur so können die individuellen Schlüsselherausforderungen für sie hervorgebracht werden. Diese Abstimmung ist wesentlich, um das Vertrauen der TeilnehmerInnen zu entwickeln, sich auf den Prozess einzulassen, da sie ja schließlich ihre persönlichen Geschichten offenbaren. Beispiel einer Dramaturgie: Im Projekt „U-Turn“ wurde für die Einzelsettings im Vorfeld eine Dramaturgie entlang folgender Fragen entwickelt: ƒ Wie erleben ältere arbeitssuchende Personen die herausfordernde Situation des Älterwerdens in der Arbeitsgesellschaft? ƒ Wie haben sie in ihrem bisherigen Leben Herausforderungen bewältigt? (Biografie als Erfahrungsschatzkiste) ƒ Wie gestalten sie vor diesen Hintergründen ihre Zukunft? (Bilanzierend)

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Es galt dabei die Intentionen und Ziele aller Beteiligten zu berücksichtigen. Vor diesen Hintergründen war es notwendig mit verschiedenen Techniken zu arbeiten: ƒ Fotointerviews: Fotografien werden in vielfältiger Weise in der Sozialforschung eingesetzt. 13 Wir konzentrierten uns in diesem Projekt auf die biografische Fotobefragung. D.h. die TeilnehmerInnen wurden aufgefordert, Fotos aus ihrem Leben, mit denen sie heute wesentliche Momente assoziieren, zum Gespräch mitzubringen. Im Gespräch wurden die Fotos, und somit auch die dazu erlebten Momente, von den Befragten kommentiert. ƒ Biografische Narrative Erzählpassagen: Das im Wesentlichen durch Fritz Schütze entwickelte Gesprächsverfahren zielt darauf ab Sinnkonstruktionen und Handlungen aus der Perspektive der Handelnden zu erfassen (vgl. Schütze, 1984). 14 Um dieses Ziel zu erreichen, ist eine offene, nicht vorstrukturierte Interviewform nötig, die es den Erzählenden erlaubt, ihre Lebensgeschichte entlang ihrer eigenen Logik zu erzählen und zu ordnen. Anknüpfend an das biografische Fotointerview wurden die TeilnehmerInnen gebeten, entscheidende Passagen in ihrem Leben aus ihrer subjektiven Perspektive heraus zu rekapitulieren. ƒ Struktur-Lege-Technik zum Bilanzieren: Die Struktur-Lege-Technik ist eine Interviewform, die in der Regel den Leitfaden-Interviews zugeordnet wird. Sie wurzelt im psychologisch-therapeutischen Bereich und bedient sich der Visualisierung des Gesagten (z.B. Stichworte auf Kärtchen). 15 Durch die Visualisierung wird eine Zusammenschau auf Erlebtes erleichtert. Die ErzählerInnen lernen Zusammenhänge erkennen und Schlüsse aus dem Gesagten zu ziehen. D.h. diese Technik impliziert auch ein pädagogisches und/oder therapeutisches und beratendes Element. Es geht also nicht nur darum Informationen für die Forschung zu generieren, sondern auch die Erzählenden profitieren dadurch, da sie eine Erkenntnis- und Reflexionsmöglichkeit erhalten. Bezogen auf das Projekt wurde diese Technik anschließend an das biografische Erzählen eingesetzt. Es wurden einzelne relevante Lebenspassagen betitelt und Strategien, die die Erzählenden daraus für sich entwickelt haben benannt. ƒ Symbolische Wegbegehung zum Visionieren: Diese Technik knüpft an das Verfahren des szenischen Spiels an 16 und wird am Ende des Gesprächs eingesetzt, um den Prozess des Visionierens einzuleiten. Die TeilnehmerInnen wurden gebeten, sich ihre zukünftige Situation als Weg vorzustellen, 13

Einen Überblick dazu gibt z.B. Fuhs, 2003, S.276ff. Einen Einblick dazu gibt z.B. Jakob, 2003, S.445ff. 15 Eine Einführung in diese Technik gibt Friebertshäuser, 2003, S.371ff. 16 Siehe dazu beispielsweise Nitsch & Scheller, 2003, S.704 ff und Wrentschur, 2005, S. 197 ff. 14

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diesen dann szenisch nachzugehen und ihn anschließend zu reflektieren. Beim Handeln vorgestellter Situationen und bei der szenischen Reflexion solcher Handlungen können erlebte, vorgestellte und zukünftig mögliche soziale Situationen erkundet und analysiert werden. Dritte Szene: Inszenierung. Der Prozess der Handlungsorientierung wird nun durch die Eröffnung eines zyklischen Erfahrungsspielraums ermöglicht. Die Kreation knüpft an die Synergie zwischen inszeniertem Handeln und Lernen an. Beide Schritte – Handeln und Lernen – stehen in einem ständigen Wechselverhältnis und entfalten sich schrittweise problem- und interessensbezogen und sollen deshalb hinsichtlich Zielerreichung und Tempo immer in der Verfügungsgewalt der Zielgruppe bleiben. Um das Beispiel von oben weiterzudenken, könnte hier eine szenische Darbietung entstehen, die medial festgehalten wird (Foto, Video etc.). Die daraus entstehenden Medienmaterialien würden so einen Spiegel der erlebten Wirklichkeit generieren. Möglich wäre aber auch, in „andere“ Identitäten der Arbeitswelt zu schlüpfen, z.B. in Form einer hypothetischen Inszenierung eines „anderen“ Karriereverlaufes. Anzumerken ist weiterhin, dass der Selbstdarstellungsprozess anfänglich immer auch mit etwas Aufregung verbunden ist. Das ist auch gut so, denn TeilnehmerInnen entheben sich dadurch aus alltäglichen und gewohnten Situationen. Wichtig dabei ist, dass dieser Freiraum ebenfalls ganz den TeilnehmerInnen gehört – sie sind die AkteurInnen ihrer Geschichten, ihrer Biografien. Die auf die dargestellte Weise inszenierte Bühne lässt nun ein anderes Sein und ein anderes Selbstwahrnehmen zu. Es ist ein Lernen im Prozess. Wichtig ist lediglich, den Darstellungsprozess anzuleiten, nämlich: ƒ Gespräch zu führen – die Personen zum Reden und zum Reflektieren und Visionieren zu bringen und ƒ filmische Wahrnehmungen zu steuern – Perspektiven, Licht, Bilder etc. Vierte Szene: Spiegelung. Die in der Phase der Kreation erzeugten Materialien werden in einem Zwischenschritt gesichtet und gebündelt. Es werden „rote Fäden“ gesucht und identifiziert. Ausgangspunkt sind die Schlüsselherausforderungen der TeilnehmerInnen. Die hervorgebrachten Bewältigungsmöglichkeiten, die Wege und die konkreten innovativen Handlungsoptionen, markieren schließlich Lösungen im Umgang mit der Herausforderung. Entlang dieser Schnittpunkte wird das Material selektiert und als Inspiration für die Reflexion aufbereitet. D.h. im unmittelbaren Nachfeld dieser Selbstdarstellung werden Fragmente daraus zu einer medial produzierten Geschichte verdichtet, die der Zielgruppe und den Trägern im Kollektiv abschließend präsentiert wird. In dieser Verdichtung sind Interpretationen von unserer sozialen und medialen Perspektive enthal-

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ten. Sie entspricht also im Wesentlichen dem Bild, das wir von den AkteurInnen bis zu diesem Zeitpunkt gewinnen konnten. Fünfte Szene: Reflexion. Dieses – unser – Bild wird nun im Rahmen einer Gruppendiskussion reflektiert. Dieser Schritt entspricht einer kommunikativen „Validierung“ im Sinne der qualitativen Sozialforschung, wobei folgende Eckpunkte als Leitfaden dienten: ƒ Es wird abgeklärt, ob sich die Personen gut repräsentiert fühlen, ob das Bild ihrer Intention und ihrem Selbstbild entspricht, oder ob wir etwas gänzlich missverstanden haben. ƒ Es wird auch darüber gesprochen, wie die TeilnehmerInnen den Prozess wahrgenommen haben und wie sie sich jetzt fühlen. ƒ Es wird darüber gesprochen, wie das Material weiterverwendet werden kann. ƒ Und es geht vor allem auch darum zu bestimmen, was jede/r Einzelne daraus für sich aus dem Prozess mitnimmt Der letzte Punkt ist für die Realisierung eines Empowerment-Konzepts besonders relevant: hier werden die vielfältigen Perspektiven und Handlungsorientierungen reflektiert, die sich aus den vorangegangenen Aktivitäten eröffnet haben. In der Gruppe – der „professionellen Gemeinschaft der AkteurInnen“ – werden die Zukunftsentwürfe überdacht. Durch die Übersetzung der Kompetenzentwicklung und Selbstwahrnehmung aus dem medial inszenierten Prozess in das individuelle aktuelle Wirklichkeitsszenario wird Empowerment für die begünstigten TeilnehmerInnen nachhaltig erfahrbar. Sechste Szene: Post Produktion. Die durch die medialen Inszenierungen generierten Materialien werden im Anschluss professionell medial nachbearbeitet und in Absprache mit den AkteurInnen in ausgewählten öffentlichen Räumen platziert. Dadurch soll und kann die Öffentlichkeit durch die im EmpowermentProzess entstandenen Produktionen der TeilnehmerInnen auf bestimmte aktuelle thematische Ausschnitte sensibilisiert werden. Im Konkreten handelt es sich im Projekt „U-Turn“ um die Erstellung von Videos von und mit den TeilnehmerInnen und deren Aufführung im Rahmen von Veranstaltungen zum Thema „Alter und Arbeit“. So wurde partizipative Öffentlichkeitsarbeit praktiziert. Siebente Szene: Interpretation. In der abschließenden konzeptionellen Reflexion dieser „poetischen Räume“ können die innovativen Lösungs- und Bewältigungswege der TeilnehmerInnen auch aus wissenschaftlicher Perspektive rekonstruiert werden. Dabei gilt es insbesondere, die Prozesshaftigkeit in den Blick zu nehmen. Dazu werden die aus dem Eigenproduktionsprozess hervorgegangenen Materialien für eine Analyse systematisch aufbereitet. Angemerkt ist, dass es

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sich dabei um vorläufige Selbstbilder, um ausschnitthafte Einblicke in den Orientierungsgewinnungsprozess handelt, die vor dem Hintergrund jeweiliger individueller und soziokultureller Kontexte zu verstehen sind. Zusätzlich können im Prozess der Eigenproduktion in den Aktionseinheiten qualitative Gespräche (Gruppendiskussionen und Einzelinterviews) mit den TeilnehmerInnen geführt werden, die die Handlungsorientierung inhaltlich unterlegen. Die symbolischen Ausdrucksformen (Bilder, Videos) und die Gesprächsinhalte (Tondokumente, Transkripte) können in einem zweiten Schritt mit Text-, Bild- und Videointerpretationsverfahren interpretiert werden (vgl. dazu z.B. Bohnsack, 2001). Aus diesen Fallanalysen lassen sich schließlich weiterführende handlungsfeldspezifische Maßnahmen entwickeln.

4

Nachspann: Einige Gedanken

Dieser Beitrag ist als Anregung zum Nachahmen und Weiterentwickeln solcher und anderer Methoden zu lesen. Nun möchte ich den verbleibenden Zeilenraum für die Beantwortung einer durchwegs relevanten Frage nutzen, nämlich ob und wie ein solcher interdisziplinärer methodischer Zugang im Lehrbetrieb von Fachhochschulen vermittelt werden kann. Dies könnte beispielsweise im Rahmen einer interdisziplinär angelegten Forschungs- und Entwicklungswerkstatt zwischen den Studienangeboten „Gesundheit und Soziales“ sowie „Medien und Design“ realisiert werden. Gemeinsam könnten in einem solchen Projektstudium Studierende beider Studienrichtungen für den interdisziplinären Ansatz sensibilisiert und dazu hingeführt werden M-Powerment-Projekte zu kreieren und durchzuführen. Dazu würde sich eine zweisemestrige Laufzeit eignen, die grob skizziert folgende Arbeitsschwerpunkte umfassen sollte: Erstes Semester ƒ Input: Vermittlung der Möglichkeiten dieses M-Powerment-Ansatzes und Hinführung auf spezifische Problemstellungen sozialer Inklusion. ƒ Projektkreierung und Planung: Gemeinsam mit den Studierenden werden die M-Powerment-Settings mit potenziellen TeilnehmerInnen konkretisiert und ein Konzept dazu verfasst. Zweites Semester ƒ Durchführung der Projekte mit den Zielgruppen, ƒ Anleitung zur Post Produktion: mediale Aufbereitung und Analyseanleitungen für Case Studies, ƒ Vermittlung der Resultate an eine ausgewählte Öffentlichkeit.

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Das Innovative eines solchen Projektstudiums ist für Studierende auf mehreren Ebenen zu finden: ƒ Erlernen eines interdisziplinären Wissenschafts- und Praxiszugangs, ƒ Sensible Auseinandersetzung mit relevanten gesellschaftlichen Problemstellung, ƒ Kennenlernen von Projektplanung und Umsetzung, insbesondere das Ausloten von Möglichkeiten und Grenzen, ƒ Erproben der Methode „Empowerment durch mediale Inszenierung“, ƒ Zusammenführung der Erkenntnisse im Modus der partizipativen Öffentlichkeitsarbeit, ƒ Insgesamt bieten das Thema und der methodische Zugang zahlreiche Möglichkeiten für detailliertere und weiterführende Arbeiten im Zuge von Diplomarbeiten. Aber auch für die Studiengänge hätte eine solche Forschungs- und Entwicklungswerkstatt eine nicht zu unterschätzende Bedeutung. Mit dem interdisziplinären Zugang lassen sich Synergien zwischen sozialwissenschaftlicher Forschung, Beratung und partizipativer Öffentlichkeitsarbeit nutzen, wodurch Kompetenzen auf innovative Weise zusammengeführt und im regionalen und überregionalen Raum vermittelt werden können.

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Der Theorie-Praxis-Transfer in der Bewährungshilfe Franz Lingler

1

Einleitung

Theorie-Praxis-Transfer ... oder Praxis-Theorie-Transfer? Wir formulieren eine Fragestellung, die für das Verständnis des Ineinanderwirkens von Praxis und Theorie bedeutungsvoll ist. Was bedingt das jeweils Andere? Gleichzeitig stoßen wir an semantische Darstellungsgrenzen bei der Beschreibung gleichzeitig laufender und wirkender gegenseitiger Einflüsse. Denn bisweilen vermittelt die Aneinanderreihung von Worten zu Sätzen den Eindruck einer linear kausalen Beziehung. So entsteht das sprachbedingte Bild, Eines sei die Folge des Anderen, nicht umgekehrt und schon gar nicht gleichzeitig oszillierend. Bei der Darstellung der Gleichzeitigkeit von Transferbeziehungen einander bedingender Wirkungsfaktoren wie etwa Theorie und Praxis stößt Sprache an die Grenze ihrer Verwendbarkeit. Oder mit Wittgenstein gesagt: „Wovon nicht gesprochen werden kann, darüber muss geschwiegen werden“. Der Ausdruck „Theorie- Praxis Transfer“ legt sprachlich nahe, dass zuerst Theorie existiert, deren Inhalte anschließend in die Praxis transferiert werden, dass also Praxis aus Theorie entspringt. „Zuerst denken, dann handeln“, besagt ein Sprichwort. Spätestens mit der Systemtheorie ist auch der umgekehrte Weg bekannt. Liegt der Fokus auf der Praxis, dann folgen nach einigen Ordnungsund Systematisierungsdurchgängen das Denken über ihre Phänomene und das, was sie hervorbringt aus ihr heraus. Theorie wäre nun inhaltsleer, wenn sie keinen Praxisbezug hätte, wiewohl es natürlich Theorien ohne unmittelbaren Bezug zur Praxis gibt. Herwig-Lempp 1 zitiert zu diesem Kontext – spöttisch überspitzt – den Universitätsphilosophen Odo Marquart: „Philosophen [...] gleichen Sockenfabrikanten, die Socken nur für Sockenfabrikanten herstellen“. Bei näherer Betrachtung wird aus diesem Zitat die wechselseitig verschränkte Bedingtheit von Praxis und Theorie deutlich. Philosophien wirken bisweilen nachhaltig handlungsbestimmend, wie auch Filme, Geschichten, Romane und andere Kunstprodukte. Eine vorher bestehende strukturgekoppelte Praxis ist nicht erforderlich. Allerdings muss auch in die 1

Herwig-Lempp, 2003, S. 16

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andere Richtung gedacht werden: Irgendwer oder irgendwas steht stets hinter einer handlungsfernen Theorie: eine denkende Frau, ein denkender Mann oder eine Gruppe, die durch Kommunikation Wissen generiert. Existiert also doch zuerst die Praxis und dann die Theorie? Heiko Kleve löst den Gordischen Knoten, indem er das Verhältnis von Theorie und Praxis als „oszillierende Unterscheidung“ beschreibt. 2 Erkennen und Handeln bedingen einander, ohne dass das Eine dem Anderen vorgesetzt werden kann. Zwar hat die Systemtheorie den kybernetischen Begriff der „Zirkularität“3 zur Beschreibung von sich wechselseitig steuernden In- und Outputprozessen übernommen, doch ist es sinnvoller, die Gleichzeitigkeit von der Praxis und Theorie zu betonen. Zwei Qualitätsmerkmale sind zur Unterscheidung bedeutsam: Erstens vollzieht sich die Praxis lebender Systeme permanent, da letztere nicht „stillhalten“ können. Praxis ist klar definiert und nicht umkehrbar; was getan ist, kann nicht rückgängig gemacht werden. Zweitens ist die Theorienbildung beliebig: Von den vielen potentiellen Möglichkeiten wird in der theoretischen Reflexion und Elaboration eine Möglichkeit zur Theoriebildung ausgewählt, neben der noch viele andere Beschreibungen und Erklärungen denkbar sind. Die einzige Möglichkeit festzustellen, ob eine entwickelte Theorie einen höheren Realitätsgehalt besitzt, ist ihre Erprobung in der Praxis. Zeigt dies andere Ergebnisse, als theoretisch zu erwarten war, muss die Theorie verworfen oder zumindest revidiert werden. Um mit Glasersfeld zu sprechen: “... die `wirkliche` Welt sich ausschließlich dort offenbart, wo unsere Konstruktionen scheitern.“. Drittens wird uns Praxis erst durch den Filter der Wahrnehmung bewusst. Denn jede Reflexion einer Handlung hat bereits Theoriecharakter. In der Sozialarbeit betrifft das bereits Falldarstellungen, Reflecting Teams, 4 und Supervision. Sogar die Selbstreflexion, das Nachdenken über ein Klientengespräch stellt schon Theoriebildung dar. In jenem Fall wird – je nach dem Kontext und den Denkmustern der TheoretikerInnen – von einer Vielzahl von Möglichkeiten eine spezifische favorisiert und weiterentwickelt.

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Exkurs „Sozialarbeitswissenschaft“

Das Thema Sozialarbeitswissenschaft ist zwar nicht Gegenstand des vorliegenden Beitrags, doch da es die Fragestellung zum Verhältnis von Praxis und Theo-

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Kleve, 2006, S. 15 Förster, 1998, S. 106 4 Die Methode des Reflecting Team wurde in den 1980er Jahren von dem Sozialpsychiater Tom Andersen entwickelt. 3

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rie erhellt, sollen kurz einige sozialarbeitswissenschaftliche Diskussionspunkte aufgegriffen und erläutert werden. Eine der oft gestellten Kernfragen, ob Soziale Arbeit eine Theorie benötigt, scheint allein durch die Tatsache beantwortet, dass sozialarbeiterische Inhalte unmöglich ohne Theorie kommuniziert werden können. Eine nur handelnde Soziale Arbeit ist Fiktion, da sie zumindest von Alltagstheorien und Vorstellungen der Wirksamkeit von Handlungen begleitet wird. Auch wenn Theorieabstinenz zur Methode gemacht wird – die im Sinne einer freien, unbefangenen Begegnung mit KlientInnen Vorurteile und Stereotypisierungen verhindern soll, was durchaus sinnvoll sein kann – so ist sie reflektierte Methode und damit Ausdruck einer theoretischen Vorstellung, wie Soziale Arbeit wirken könnte. Die Kernfrage muss daher geändert werden und lautet nun: Welche Theorie(n) braucht die Soziale Arbeit? Hier tut sich zurzeit ein weites Feld von Ansätzen auf. Betont Herwig-Lemp den Werkzeugcharakter und die Bewertung von Theorien nach ihrem Handlungsnutzen, 5 so schreibt Göppner 6 von der Notwendigkeit einer Sozialarbeitswissenschaft als transdisziplinäre Praxiswissenschaft mit „Kontrollturmfunktion“, einer Wächterin über den Wildwuchs von Theorieanwendungen aus anderen Disziplinen. Mögliche Disziplinen sind Psychotherapie, (Neuro)Biologie, Psychologie, Soziologie, Recht, Medizin und Pädagogik sowie Methoden und Therapien. Mit seinem Postulat stellt Göppner zugleich die Rute ins Fenster: Die Beliebigkeit von Theorieanwendungen in der Praxis reduziert adäquate Hilfestellungen und wird zur Privatsache des Sozialarbeiters / der Sozialarbeiterin. „Jeder und jedem seine eigene Methode“, unterläuft also die Professionalisierung der Sozialen Arbeit und wird selbst zum Problem. Demgegenüber betont Kleve 7 in einem liberalen Sinne und auf der Basis des Konstruktivismus die Sinnhaftigkeit einer postmodernen Theorienpluralität, Sozialarbeit ist eine Profession mit Eigenschaften anderer Disziplinen. Konstruktivistische Ansätze von Luhmann, die Klewe in seiner Systemtheorie ausführt, haben längst Eingang in Theorien Sozialer Arbeit gefunden. Staub-Bernasconi 8 beschreibt in ihrem zuletzt erschienenen Buch Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft in ihrer feministischen, historischen und handlungsrelevanten Dimension. Die damit berührte politische Seite wird in einem Vergleich der Theorien von Luhmann und Bunge behandelt. Die Beispiele für die Vielfältigkeit theoretischer Ansätze in der Sozialen Arbeit und deren unterschiedliche Gewichtung ließen sich beliebig fortsetzen. Einen Einblick in die Debatte um professionelles Selbstverständnis und Hand5

Herwig-Lempp, 2003, S.14 Göppner, 2006, S. 34 7 Kleve, 2006, S. 20 8 Staub-Bernasconi, 2007, S. 21-374 6

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lungskompetenz Sozialer Arbeit liefern z.B. auch einige Beiträge der Kritischen Kriminologie. So schreiben Anhorn und Bettinger9: „Aus der Perspektive einer kritischen Theorie und Praxis Sozialer Arbeit, die am Anspruch grundlegender gesellschaftlicher Veränderungen festhält (Anmerkung des Verfassers: in Arbeitsfeldern Sozialer Arbeit, wie Kinderschutz, Armutsbekämpfung, gesellschaftliche Inklusion von Randpersonen und -gruppen, Kriminalitätsbekämpfung, Altenfürsorge u. a.), gibt es kein sicheres ‚neutrales’ Terrain. Soziale Arbeit ist entweder Teil der Lösung oder Teil des Problems [...] Damit die Praxis der Sozialen Arbeit nicht [...] zum Teil des Problems wird, sind in der Sozialen Arbeit systematische theoretische Anstrengungen gefordert, die [...] den notwendigen Abschied von einem entpolitisierten Rot-Kreuz-Modell der Sozialen Arbeit befördern (Anmerkung des Verfassers: Gemeint ist eine ausschließlich unoder vorprofessionelle, unmittelbar helfende, meist ehrenamtliche, politisch neutrale Position Sozialer Arbeit)“. Ein Konfliktthema scheint sich in der wissenschaftlichen Beschäftigung mit handlungsrelevanten Theorien der Sozialen Arbeit als besonders hartnäckig zu erweisen und lässt den vielfach betonten Anspruch an Ganzheitlichkeit und Transdisziplinarität einer Sozialarbeitwissenschaft eher als frommen Wunsch und weniger als realisierbaren Anspruch erscheinen. Gemeint ist die Vereinbarkeit einer klientInnenbezogenen Herangehensweise und der gleichzeitigen politischen Kompetenz Sozialer Arbeit. In der Praxis wird die Dichotomie von Ansprüchen des Klientensystems und Erfordernissen der Institution als das Doppelte Mandat beschrieben. Es ist kennzeichnend für jede Soziale Arbeit, aber auch für Sozialberufe generell, deren Ausübende bei einer Institution beschäftigt sind und Klientinnen betreuen, beraten, vertreten, therapieren etc.. Leitlinien, Richtlinien und Standards der Institution beschränken bisweilen das freie, klientenorientierte Handeln. Sogar in der klassischen Situation, in der es kein Doppeltes Mandat geben sollte – dort, wo der Kunde alleiniger Auftraggeber ist – bestehen allgemeine Normen oder Normen von Standesvertretungen bis hin zum Hippokrateseid der Ärztinnen und Ärzte, die diesen ein professionell- verantwortliches Entscheiden nach normierten, offiziellen Kriterien abverlangen. Die Praxis könnte in einigen Arbeitsfeldern ein Beispiel für die konstruktive Dimension des doppelten Mandates sein. Wenn ihre PraktikerInnen professionell eigenständig agieren und sich äußern können, hat Soziale Arbeit hier die Möglichkeit zwischen den Polen des Doppelten Mandats zu vermitteln. Diese Qualität steht nicht zur Verfügung, wenn PraktikerInnen nur auf einer Seite agieren (müssen). In Institutionen, die derartige Soziale Arbeit praktizieren, wird Soziale Arbeit auf zwei Arten definiert: 9

Anhorn, Bettinger, 2002, S. 256

256

ƒ

SozialarbeiterInnen sind Teil des Klientensystems und entwickeln mit ihren KlientInnen Durchsetzungsstrategien gegen unterdrückende Umwelten. ƒ SozialarbeiterInnen sind HandlangerInnen der Institution und verwalten bzw. disziplinieren ihre KlientInnen nach Regeln, welche die Institution vorschreibt. In beiden Fällen ist das Doppelte Mandat aufgelöst. Der Preis ist die Aufgabe der professionellen Qualität Sozialer Arbeit; aus der transdisziplinären Praxis wird eine Handlangerfunktion. Die Sozialarbeitwissenschaft könnte diesen Aspekt in drei Fragestellungen aufgreifen: ƒ Wie kann Soziale Arbeit politisch sein (von öffentlichen Trägern beauftragt oder bezahlt, an institutionellen Normen orientiert) und gleichzeitig den Nutzen für ihre KlientInnen professionell mit adäquaten Methoden sichern? ƒ Wie können öffentliche, im Staatsinteresse agierende Institutionen die sozialpolitisch definierten Aufgaben einlösen und gleichzeitig den PraktikerInnen der Sozialen Arbeit die Verantwortung überlassen? ƒ Wie können KlientInnen ihre privaten Interessen wahren und gleichzeitig ein allenfalls davon abweichendes öffentliches Interesse mit Hilfe der SozialarbeiterInnen respektieren? Über viele private Träger hängt das Damoklesschwert der Finanzierung mit öffentlichen Mitteln und bisweilen sind den SozialarbeiterInnen bei der methodisch- professionellen Herangehensweise in der Betreuung ihrer KlientInnen enge Grenzen gesetzt. Im Extremfall führt die Kluft von dem, was als hilfreich und methodisch professionell umsetzbar erkannt wird und der durch die institutionelle Grenzziehung vorgegebene Beschränkung der Umsetzbarkeit, zur Hinterfragung der Sinnhaftigkeit des Berufes und zum Erleben einer beruflichen Inkompetenz. Kommen Handlungszwänge hinzu, die von dem als professionell sinnvoll erkanntem Handeln wegführen, erleben SozialarbeiterInnen ihre Tätigkeit als fremdbestimmt. Zu fragen ist, ob und wenn ja wodurch das Doppelmandat zu Verwerfungen der Praxis Sozialer Arbeit führt, die sich von anderen, vergleichbaren Berufsgruppen unterscheiden. Staub-Bernasconi beansprucht für ihren Lösungsansatz ein drittes Mandat und betont daher die Notwendigkeit eines Tripplemandats, wenn Soziale Arbeit professionalisiert werden soll. 10 Neben der institutionellen Position des meist öffentlichen Trägers und der Position der KlientInnen könnte eine dritte Position elaboriert werden, welche die Effizienz Sozialer Arbeit definiert und somit ihr professionelles Standbein darstellt.

10

Staub-Bernasconi, 2007, S.199

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Thesen zum Theorie-Praxis-Problem können diese dritte Position stützen: 11 ƒ Die Sozialarbeitwissenschaft ist eine Handlungswissenschaft. ƒ Sozialarbeitwissenschaft und ihre Theorien sollen der Praxis nutzen. Sozialarbeitswissenschaftliche Theorien orientieren sich an der praktischen Umsetzbarkeit und Anwendbarkeit ihrer Ergebnisse. ƒ Ein Qualitätsmerkmal Sozialer Arbeit ist die ganzheitliche Funktion: Indirekte Auswirkungen von Interventionen Sozialer Arbeit sollen berücksichtigt werden. ƒ Ein weiteres Qualitätsmerkmal ist die transdisziplinäre Praxis. Die Anwendbarkeit Sozialer Arbeit soll, bezogen auf andere Sozialberufe, grenzüberschreitend sein, zum Beispiel im Sinne eines Schnittstellenmanagements zwischen diesen Berufen. ƒ Theorien Sozialer Arbeit behandeln Gegenstands-, Erklärungs- und Funktionswissen. ƒ Die Sozialarbeitwissenschaft könnte anwendbare Theorien auf der phänomenalen (beschreibenden), kausalen (erklärenden) und aktionalen (handelnden) Ebene analysieren. ƒ Sozialarbeitrelevante Theorien betreffen die Interaktion von Individuen und Gruppen, ihre Organisation und die Positionierung von Individuen und Gruppen in der Gesellschaft.

3

Zum Theorie-Praxis-Transfer in der Bewährungshilfe

Kommen wir zum eigentlichen Thema der Abhandlung zurück, dem TheoriePraxis-Transfer in der Bewährungshilfe und der Vermittlung an Studierende in einem Seminar an der Fachhochschule für Sozialarbeit. 12 Es geht dabei um die Frage, wie ein Lehrer an der Fachhochschule für Sozialarbeit, der im Hauptberuf praktizierender Bewährungshelfer ist, StudentInnen Inhalte vermittelt, um sie zur praktischen Sozialen Arbeit zu befähigen. Diese Frage soll mit den folgenden Erläuterungen beantwortet werden. Zunächst steht den Studierenden ein gedrucktes Skript zur Verfügung. Unter anderen Aufgaben der Sozialarbeiten im Handlungsfeld Straffälligenhilfe behandelt es vor allem die Bewährungshilfe. Didaktisch wird zunächst in kurzen Einheiten referiert, und in der Regel folgt zum Thema eine Übung, wobei die TeilnehmerInnen körperlich und emotional beteiligt sind. Je nach ihrem Fachwissen verwenden Studierende schriftlich verfasste Beiträge oder halten Refera11

vergl. Klewe, 2006, S.19-22 anhand des Praxisbeispiels: Lingler (Seminarleiter): Sozialarbeit in der Justiz. FH für Sozialarbeit (im städtischen Raum) 2008 12

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te. Nach Bedarf sind Praktikerinnen und ein Klient zu Vorträgen eingeladen, und es werden Exkursionen in Justizanstalten organisiert. Die folgende Darstellung fokussiert die Theorievermittlung zum Thema Bewährungshilfe. Andere Themen des Seminars, auch andere Soziale Arbeiten der Straffälligenhilfe (Verbrechensopferhilfe, Konfliktregelung, Vermittlung gemeinnütziger Leistungen, Sozialarbeit im Strafvollzug, Haftentlassenenhilfe, Betreutes Wohnen, Electronic Monitoring) bleiben dabei unberücksichtigt. Die Darstellung greift zum Thema passende Theorien heraus und stellt sie im Überblick dar. Die didaktische Methode der seminaristischen Vermittlung wird zusätzlich in kursiver Schrift präsentiert. Als dritter Schritt folgt jeweils eine kurze kausale Darlegung. In diesem Sinne wird bereits eine Anforderung der Sozialarbeitwissenschaft als phänomenale, kausale und aktionale Analyse erfüllt. 3.1 Die Kriminalisierung und die Situation des/der Haftentlassenen Das Strafrecht hat, verglichen mit zivilen Rechtsfindungsformen, die Bestrafung des Schuldigen zum Ziel. Bei Zivilgerichten steht der Kläger dem Beklagten gegenüber, beide legen Beweise vor, und der Richter entscheidet nach den zivilrechtlichen Gesetzen. Der Begriff der Strafe ist nicht für Zivilverfahren, sondern für Verwaltungsverfahren und für Strafverfahren relevant. Diese Verfahren unterscheiden sich wesentlich im Ablauf, in der Behördenzuständigkeit, der Schuldfeststellung, der Art der Bestrafung und den Rechtsfolgen. Im Vergleich zu Zivilverfahren übernimmt bei Strafverfahren die Staatsanwaltschaft die Rolle des Klägers / der Klägerin. Kriminalisierung wird verstanden als das Ineinanderwirken von Institutionen und AkteurInnen, die den Justizapparat darstellen und mit anderen Institutionen und AkteurInnen im Vor- und im Nachfeld zusammenwirken. Kriminalisierung kann somit als vielschichtiger sozialer Prozess dargestellt werden. Beteiligt sind neben dem unmittelbar Betroffenen alle Personen und Institutionen, die abweichendes Verhalten definieren und zuschreiben. Ob und wie kriminalisiert wird, hängt von sozialen, kulturellen Gegebenheiten ab. Ein Verhaltenssegment, das mit einer relevanten Definition des Strafgesetzes übereinstimmt, wird aus dem Verhaltenszusammenhang herausgenommen und nach bestimmten Regeln sanktioniert. Dieser Verfremdungsprozess bewirkt eine Umformung der Persönlichkeit zum Kriminellen. Aus der besonderen Behandlung des abweichenden Verhaltens wird generalisierend die Identität des Betroffenen (der Dieb, der Einbrecher, der Süchtige ...) neu definiert.

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Übungen zur Kriminalisierung: 1) Systemische Aufstellung im Raum, 13 der als Gerichtssaal definiert ist, mit den Rollen, die vorher genannt wurden (z. B. Angeklagter, Staatsanwältin, Richterin, Verteidiger, Zeugin, gleichzeitig Opfer…), wenn es geht jeweils mit einer Frau und einem Mann besetzt. Bei Hinzukommen einer neuen Rolle werden die bereits aufgestellten adaptiert. Anschließend: Sensibilisierung der Wahrnehmung aus der Rollenperspektive, und abfragen, welche Eindrücke die Aufstellung bei den Beteiligten StudentInnen hinterließ. Die Methode bringt die emotionale Beteiligung an dieser Rolle und geschlechtsabhängige Einschätzungsunterschiede hervor. 2) Ein Klient erzählt authentisch von seiner Haftentlassung. Bei der darauf folgenden Diskussion werden Verfremdungsprozesse (Änderung der Wohnsituation, Scheidung, Trennung von den Kindern, Schulden, Arbeitsperspektiven, psychische Stressfaktoren etc.) erörtert. Für das Verständnis der Bewährungshilfe und der Sozialen Arbeit in der Justiz ist der justizielle Kontext von Bedeutung. Die Kenntnis des Kontextes muss vorausgesetzt werden, um Einblick in die Wirkungsweise der Bewährungshilfe zu bekommen. Die Übung mit einer Aufstellung beteiligt die mitwirkenden StudentInnen emotional und schafft einen neuen Zugang zum Inhalt. 3.2 Die Labelingperspektive14 (Etikettierungstheorie) Devianz wird aus den Strukturen alltäglicher Interaktion erklärt. Im Mittelpunkt der Perspektive steht nicht das isolierte Verhalten, sondern das gesellschaftliche Reaktionsmuster. Ursprünglich wurde die primäre Abweichung (normendiskrepantes Verhalten) von der sekundären Abweichung (beherrschende soziale Lebensform) unterschieden. Die Bewältigung der primären Devianz, ein vielschichtiger Prozess des Ineinanderwirkens sozialer Arrangements, entscheidet über die abweichende Karriere. Die primäre Abweichung wurde differenziert und nicht nur die Stigmatisierung, sondern das gesellschaftliche Reaktionsmuster betont. Die Gegenstrategie ist die 'Normalisierung' in alltäglichen Interaktionsbeziehungen. Der Kernsatz der Etikettierungstheorie lautet: Eine Regelverletzung ist keine hinreichende Bedingung für die Feststellung eines abweichenden Tatbestandes, sondern sie wird dies erst durch ihre Feststellung. Folgende Aussagen können von dieser Perspektive abgeleitet werden: ƒ Die Eigenart problematischer Handlungen wird durch die Vertreter gesellschaftlicher Instanzen (moralische UnternehmerInnen) definiert. 13 14

Stey, 2003, S.23-35 Keupp, 1982, S. 6-10

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ƒ

Statt die „Natur“ einer Handlung oder des Betroffenen zu bestimmen, ist zu analysieren, wie Personen oder Gruppen den Betroffenen als abweichend bestimmen und behandeln. ƒ Die Etikettierung wird nicht nur durch die Art der Handlung, sondern u. a. durch den sozialen Status des Betroffenen bestimmt. ƒ Das Etikett „abweichend“ führt zu sekundären Prozessen, die den devianten Status festlegen. ƒ Wie bei sozialen Rollen lässt sich Abweichung als Karriere beschreiben. Für die Straffälligenhilfe bietet der Ansatz die Möglichkeit, die Rollen und Funktionen der am Prozess der Kriminalisierung beteiligten Personen und Institutionen kritisch zu hinterfragen. Aus dem Blickfeld der Labelingperspektive bedeutet das Betreuungsziel, zukünftige Straftaten verhindern zu helfen, die Normalisierung alltäglicher Interaktionsbeziehungen. Übung zur Labelingperspektive: Es wird die Geschichte einer strafrechtlichen Deliktentstehung aus der Praxis skizziert. In Flüstergruppen, vier bis sechs StudentInnen, die sich im Raum zusammenstellen und zum Thema oder gestellte Fragen diskutieren, werden Hauptund Detailfragen behandelt: Welche Rollenträger sind an der Kriminalisierung beteiligt? Wer ist schuld, dass es dazu kam? Was hat das Fehlverhalten ausgelöst? Wer hat welche Interessen, welche Forderung? Wohin wird das führen? Welche Funktion hat die Soziale Arbeit? Die Labelingperspektive greift Elemente auf, die den mit strafrechtlichen Interventionen verbundenen Verfremdungsprozess des Straftäters / der Straftäterin zu den relevanten Umwelten, und umgekehrt die Prozessbeteiligung dieser Umwelten, thematisiert. Sie hinterfragt die vom Strafrecht suggerierte Objektivität und verschiebt die Definitionsverantwortung auf die beteiligten Akteure. Damit werden Interventionen der Bewährungshilfe handhabbarer. Nicht nur die plumpe Forderung: „Halte dich an das Gesetz und stelle nichts mehr an.“ steht im Raum, sondern die Frage: Was müsste anders werden, wenn das Ergebnis ein deliktfreies Leben sein soll? 3.3 Der erkenntnistheoretische Konstruktivismus 15 Als erkenntnistheoretische Konsequenz des Konstruktivismus wird die Aufgabe der Sozialen Arbeit kritisch hinterfragt, Lebensumstände der KlientInnen zu normalisieren. Wenn die Funktion Sozialer Arbeit Normalisierungsarbeit sein soll, stellt sich die Frage, wer die Normalität definiert. Die Autopoiese und Selbstreferenz psychischer und sozialer Systeme 16 bewirken, dass SozialarbeiterInnen, wie andere Menschen auch, die KlientInnen, ihre soziale und persönliche 15 16

Glasersfeld, 1997, S.172-179 vgl. Kleve, 1996

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Situation und ihre Handlungsbedingungen gar nicht anders wahrnehmen können als durch den Filter und die Eigenart der subjektiven Verarbeitungsmuster ihrer eigenen Persönlichkeit. Das sind die Psyche der Einzelperson und die kulturellen Bedingungen des sie umgebenden sozialen Systems. Selektive Wahrnehmung führt damit zur Vorurteilsbildung und fördert die selbsterfüllende Prophezeiung. Angesichts der vielschichtigen und teilweise widersprüchlich ineinander wirkenden Problemlagen gegenwärtiger Lebensbedingungen wird eine Normalität, welche die Klarheit und Eindeutigkeit sozialer Verhältnisse voraussetzt, zum Mythos. Soziale Arbeit ist demgegenüber ein gesamtgesellschaftliches Funktionssystem, das über den semantischen Code „Helfen versus Nichthelfen“ die vielschichtigen Problemlagen von Personen in der Gesellschaft thematisiert. Übung zum Konstruktivismus und zur Teamarbeit: Acht bis zwölf StudentInnen bilden ein Reflectingteam. Aufgabe ist eine Fallvergabe. Ein(e) TeilnehmerIn interviewt mich über eine Person, die vom Gericht Bewährungshilfe bekommen hat. Anhand von vorher auf einem Flip-Chart geschriebenen Fragen werden unterschiedliche Positionen der TeilnehmerInnen zur Person, zur Anforderung an die/den BewährungshelferIn und Prognosen herausgearbeitet. Ziel ist es, individuell unterschiedliche Selbstreferenzen und Normalitäten zu erkennen. Die Theorie des Konstruktivismus zeigt deutlich, dass Normalisierung und Resozialisierung als ein verbreitetes Ziel der Sozialen Arbeit von Definitionen abhängig ist, die das Ergebnis einer individuellen oder sozialen Selbstreferenz sind. Die Praxis der Bewährungshilfe und ihr Erfolg wird wesentlich von der Art und Richtung der Intervention und der beteiligten Emotion bestimmt. 3.4 Das Justizfeld Das Ineinanderwirken der beteiligten Akteure im Strafrechtssystem wird von Kriminalsoziologen bisweilen als Kriminalitätsspiel beschrieben. 17 Das System Justiz besteht aus einer Reihe ineinanderwirkender Subsysteme, die als Szenarien mit ihren jeweiligen Akteuren betrachtet werden können. Die Bewährungshilfe ist als Soziale Arbeit ein Subsystem der Straffälligenhilfe. Wenn nun jemand gegen Bestimmungen der Strafgesetze (Strafgesetzbuch, strafrechtliche Nebengesetze, z.B. Suchtmittelgesetz) verstößt, werden unterschiedliche gesellschaftliche Institutionen aktiviert, die auf das strafrechtlich verbotene Verhalten reagieren. Ist eine Straftat offiziell – das ist der Fall, wenn die Polizei von der Straftat erfahren hat – kann sie nicht mehr privat geregelt werden. Sie ist der Person sozusagen weggenommen und wird nach justitiellen Verfahrensschritten be- und verarbeitet. Die Staatsanwaltschaft tritt an die Stelle 17

vlg. Quensel, 1991

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des Klägers oder der Klägerin. Hierin besteht der große Unterschied zu Zivilrechtssachen, bei denen es keine Staatsanwaltschaft gibt. Das Justizfeld stellt eine Reihe von Rollen zur Verfügung, die involvierte Personen je nach ihrer Beteiligung einnehmen. Ziel ist eine nach objektiven Kriterien der Rechtsstaatlichkeit gestaltete Realisierung eines Apparats, dessen Aufgabe darin besteht, Taten zu verarbeiten, die gegen strafrechtliche Bestimmungen verstoßen. Sicherheit in der Gesellschaft ist die wichtigste Aufgabe der Justiz. Übung zu den Szenarien des Justizfeldes: Es wird eine Fallgeschichte dargestellt. Die StudentInnen bilden vier Teilgruppen, welche die fallrelevanten unterschiedlichen Soziale Arbeiten der Straffälligenhilfe repräsentieren (z. B. Jugendgerichtshilfe, Bewährungshilfe, Betreut Wohnen, Außergerichtlicher Tatausgleich). Die Teilgruppen entwickeln Interventionsformen, die dann im Plenum vorgestellt werden. Wieder steht der Kontext im Mittelpunkt, diesmal das Agieren der jeweiligen Sozialen Arbeit im Justizfeld. Sie ist Teil davon und bezieht ihre Aufträge von anderen AkteurInnen des Justizfeldes. Im Mittelpunkt steht eine Person, die je nach Rolle und AkteurIn des Justizfeldes als Verdächtigte(r), Beschuldigte(r), TäterIn, Angeklagte(r), Verurteilte(r), Gefangene(r), Insasse, Untergebrachte(r), Entlassene(r), ProbandIn, KlientIn, PatientIn, Zeuge / Zeugin oder Opfer bezeichnet wird. 3.5 Die Institutionsentwicklung Fünfzig Jahre Bewährungshilfe in Österreich geben Anlass, auf ihre Entwicklungsphasen zurückzublicken und die mit lebenden Systemen untrennbar verbundene Bewegung zu deuten. Das meint, die Frage zu stellen, inwieweit Abnützungs- und Alterungsprozesse hervortreten und eine Erneuerungsdynamik festzustellen ist. Die Entwicklung: In der frühen Kindheit der Institution (1957 bis zum Jugendgerichtsgesetz 1961) werden mit den Methoden des Dialogs, der Beziehungsarbeit u.a. die Grundmuster gelegt. Die Latenzzeit währt bis zum Bewährungshilfegesetz 1969 und bedeutet Lernen im Justiz/Klientenfeld. Die „adoleszente“ Institution wird bis etwa 1980 erwachsen – das ist die generative Phase mit Wachstum und Ausbau. In den 80er Jahren entwickeln sich dann mit Projekten und Zweigvereinen deren „Kinder“; sie erfordern „Erziehungsmaßnahmen“ der Mutterinstitution. In den 90er Jahren besteht das Bedürfnis nach Anerkennung im Kriminal-Justiz-System (Bewährungshilfe Neu). Im Jahr 2002 wird die alte Organisation beendet und der Verein „Neustart“ am Markt positioniert. Die Position zur Justiz: Die Bewährungshilfe protegiert das weiche Element (Dialogprinzip als zyklische Einigungsform) gegenüber dem justiztypisch harten Element (linear-kausale Strukturen, kumulativer Prozesstypus). Der Anpas-

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sungsdruck verschärft die hierarchiebetonte Auslegung innerinstitutioneller Entscheidungsfindung und das Bemühen, über Normierung Sicherheit und Klarheit zu erreichen. Die Erneuerungsdynamik: Verschiedene Faktoren bewegten die Institution und ihre VertreterInnen, auch das Umfeld der eigentlichen Bewährungshilfe mitzugestalten. Beispiel Wohnheime: Die ambulante Betreuung sollte bei schwierigen Klienten durch eine stationäre Betreuung ergänzt werden. Durch das Projekt Wohnheim sollte die Betreuung effektiver und befriedigender verlaufen. Inzwischen ist die Bewährungshilfe eine von mehreren Leistungen, die Neustart für mit Kriminalität befasste Personen anbietet. Das folgende Schema stellt die wesentlichen internen und externen Faktoren dar, die in ihrer Kombination die Erneuerungsdynamik provozieren. Abbildung 1: Erneuerungsdynamik Innerinstitutionelle Gegebenheiten: - soziale Defizite der KlientInnen - Bedingungen hauptberuflicher Sozialarbeit - organisationonsspezifische Anspruchsniveaus

Erneuerungsdynamik durch die Realisierung und Unterstützung von bewährungsspezifischen Projekten

Rollenverhältnis der Bewährungshilfe innerhalb der Justiz: - Legitimierung des Erfolges - bundesweite Verbreiterung - neue Aufgabenzuteilungen

Übung zur Organisationsentwicklung: Die StudentInnen bilden drei Gruppen für drei Organisationsaufstellungen. Jeweils zwei bis drei Personen stehen für eine Organisation und bestimmen relevante Umfeldinstitutionen. Die Aufgabe lautet: Jede Gruppe stellt eine Organisation Sozialer Arbeit dar - eine Gruppe eine junge, eine die etablierte und eine Gruppe die erstarrte, auf Normenvollzug ausgerichtete. Nach der Aufstellung werden die emotionale Beteiligung, die Lebendigkeit, neue Ideen, die Kompetenz, die Erfahrung, die Zusammenarbeit und die qualitativen Ansprüche gecheckt. Wie bei jeder Übung mit emotionaler Beteiligung findet zum Abschluss ein „Entrollen“ statt. Hierbei werden die TeilnehmerInnen aus der Rolle, die sie während der Übung eingenommen haben, herausgeführt. Eine Möglichkeit ist, im Raum aufeinander zuzugehen und den eigenen Namen zu nennen. Offizielle, in der Form von Leitlinien kommunizierte Orientierungen definieren in hohem Ausmaß die Ideale, welchen eine Organisation verpflichtet ist. 264

Sie begründen den gesellschaftlich-wirtschaftlichen Standort und rechtfertigen die Existenz im sozialen Gefüge. Soweit es sich um eine Organisation mit sozialen Aufgaben handelt, erfordern diese Orientierungen eine den soziokulturellen Prozessen parallelisierte Bearbeitung. Diese äußert sich in der Kreation und Entwicklung der Produkte, und bestimmt die Effizienz der Organisation, ihre Produkte am sozialen Markt zu positionieren. Wer glaubt, das treffe nur auf profitorientierte Unternehmen zu, irrt. Zunehmend wird deutlich, dass sogar staatliche Institutionen ihre Organisation an den Kundenbedürfnissen orientieren müssen. 3.6 Die Bewährungshilfe im Zwangskontext und das Doppelte Mandat Es ist schon etwas Besonderes, wenn ein(e) RichterIn infolge einer Bestrafung Bewährungshilfe zuteilt. Zwar wird so gut wie immer betont, dass es sich um eine Hilfestellung handelt, damit der / die Verurteilte künftig das Leben ohne Delikt gestalten kann, doch suchen KlientInnen selten freiwillig die Bewährungshilfe auf, sie erleben sie zunächst in Verbindung mit der Bestrafung. Diese Konstruktion verlangt von den Beteiligten einiges ab: RichterInnen sind um eine nicht freiheits- oder geldstrafende Konsequenz ihrer Arbeit bemüht und wollen mit dem Auftrag „Bewährungshilfe“ den von ihnen Verurteilten Hilfe zukommen lassen. Gleichzeitig wollen sie die Gesellschaft vor den von einer weitern Kriminalisierung Gefährdeten schützen und die Verurteilten mithilfe der Bewährungshilfe kontrollieren. In ihrer Entscheidung orientieren sie sich an gesetzlich vorgegebenen, persönlichen und von außen kommenden Anregungen, selten an den Wünschen der Verurteilten. Angeklagte wollen aus „der Sache“ möglichst ungeschoren herauskommen. Wenn ein Freispruch nicht möglich ist, akzeptieren sie alles, was zu einer geringen oder nur bedingt wirksamen Strafe beitragen könnte. Die Zustimmung zur Bewährungshilfe muss in diesem Kontext gesehen werden. BewährungshelferInnen und ihre Organisation müssen nun ihre Soziale Arbeit an beiden Anforderungen orientieren. Eine ausschließliche Orientierung an den richterlichen Interessen oder den Klientenbedürfnissen würde wesentliche definitive Elemente ihres professionellen Handelns übersehen und käme einen einseitigen passiven Auftragsvollzug ohne eigene Position gleich. Beides in die Soziale Arbeit einfließen zu lassen, kann mit einer dritten Anforderung an die Arbeit der BewährungshelferInnen gelingen. Es ist die Herausarbeitung adäquater Methoden und qualitativ- fachlichen Standards. Übung zum Zwangskontext und zum Doppelten Mandat: Die StudentInnen werden gebeten, drei Sketche vorzubereiten. In einem vollzieht ein(e) professionelle(r) BewährungshelferIn den Auftrag des / der RichterIn. In einem zweiten wird der Auftrag der Klientin oder des Klienten vollzogen und in

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einem dritten agiert die / der BewährungshelferIn nach eigenen professionellen Kriterien. Die Unterschiede werden von den Akteuren und den BeobachterInnen diskutiert. Die humorvolle Herangehensweise an das paradoxiebehaftete Thema erleichtert das (Er)finden von Lösungen. Der Zwangskontext und das Doppelte Mandat erscheinen gerade wegen ihrer paradoxen Eigenschaften als fachlichprofessionelle Provokatoren für neue Ideen, die diese an sich schwierige Situation lösen können. Die Lösung bedeutet, dass durch die Professionalität beide Ansprüche ihren Platz haben und nach Kriterien einer professionellen Sozialen Arbeit erfüllt werden, keiner der beiden Ansprüche allerdings im Sinne einer einseitigen, linearen Kausalität. 3.7 Zur ideologischen Verankerung: Als Produkt einer Organisation ist die Bewährungshilfe ideologisch verankert. Diese implizite Orientierung entstand und entsteht durch theoretische Äußerungen der institutionellen KommunikatorInnen. Im Verlauf des 50jährigen Bestehens gibt es eine Fülle dieser Äußerungen. Neben den vergangenen Statements werden laufend neue formuliert. Um beim obigen Bild zu bleiben: Wenn ein Schiff einen Anker wirft, versucht es, seinen Standort zu fixieren und zu definieren. Ob der Anker hält, hängt – wie Segler wissen und Nichtsegler sich vorstellen können – von sehr vielen Faktoren ab. Es gibt Anker, die keinen Halt im Boden finden und andere, die sich so stark eingraben, dass das Schiff fremde Hilfe braucht, um wieder Fahrt aufnehmen zu können. Auf Organisationen übertragen, führt diese Metapher direkt zum Aspekt Qualitätsmanagement. Folgende „Anker“ definieren den aktuellen Standort der Österreichischen Bewährungshilfe: ƒ Wurzeln im angloamerikanischen Modell (Probation). ƒ Psychoanalytisches Verständnis der Psychodynamik der KlientInnen. ƒ Fachliche Richtlinien sind Teil des Qualitätsmanagements und im Qualitätshandbuch aktualisiert eingetragen. ƒ Bewährungshilfe ist rechtlich verankert. ƒ Neben der Methode des Casework sind Gruppenarbeit (derzeit das AntiGewalt-Training) und Wohnbetreuung relevant. Case Management gewinnt durch die präzise Entwicklung des Betreuungskonzeptes und der Betreuungsziele in der fachlichen Dokumentation an Bedeutung. ƒ Die Arbeit an der Beziehung zum Klienten, zur Klientin, ist nach wie vor in ihrer emotionalen Dimension grundlegend. ƒ Die Praxis beeinflusst den Erfahrungsgewinn. ƒ Die Institution betreibt hauptberufliche Sozialarbeit und ihren professionellen Ansatz mit Teambildung und Supervision.

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ƒ ƒ ƒ

Ehrenamtliche Bewährungshilfe ist ein weiteres Standbein. Sie dient der gesellschaftlichen Integration der Randgruppe vorbestrafter Personen. Aus- und Weiterbildung steht allen MitarbeiterInnen offen. Der Praxis-Theorie-Transfer erfolgt innerhalb der Organisation zur Ressourcenentwicklung und nach außen in den Medien, bei Gesetzesänderungsvorschlägen und zur wissenschaftlichen Bearbeitung der Bewährungshilfe.

3.8 Das psychoanalytische Denkmodell: Um ein in der Sozialen Arbeit für die Bewährungshilfe relevantes psychoanalytisches Denkmodell genauer darzustellen, das in der Lage ist Persönlichkeiten zu differenzieren, wird eine Typologie dissozialer Jugendlicher verwendet, die Klüwer 18 in Anlehnung an P. Scott entwickelte: Typus 1: Günstige Entwicklungsbedingungen führen zu einer gesunden, funktionstüchtigen Persönlichkeit. Der Haken ist, dass die Normen der Subgruppe nicht mit den Normen der Großgruppe übereinstimmen. Dissozialität ist ein Ausdruck dieser Normendiskrepanz. Das Verhalten wird bei Vergegenwärtigung der Szenerie der Subgruppe verständlich, es ist ihr Ausdruck. Die Persönlichkeitsrepräsentanzen sind ausgewogen, das Ich ist (sub)gruppenorientiert. Typus 2: Die Person hatte kein Kapitel ihrer Entwicklung folgerichtig gelernt, keine stabilen Partner und Objektrepräsentanzen aufgebaut. Entwicklungen wurden unterbrochen, die Verführung durch neue Attraktionen spielt eine Rolle. Das dissoziale Verhalten ist situationsabhängig, die Delikte unterschiedlich. Die Persönlichkeit und der sozialen Hintergrund müssen erfasst werden, um das Verhalten zu verstehen. Die Person handelt sozial kurzsichtig, nicht stereotyp, auf Nahziele orientiert. Strafe irritiert und kann zur kriminellen Karriere führen. Das Ich der Person sah sich in der Entwicklung unberechenbaren Personen oder Einflüssen gegenübergestellt, die Über-Ich-Bildung verlief archaisch und bruchstückhaft, das Gewissen ist in sozialen Situationen unbrauchbar. Das Verhalten ist lustbetont, unbewusste Größenfantasien sind ausgeprägt. Typus 3: Die Personen entwickelten neurotische Verarbeitungsmuster, da sie ihre Kapitel mit falschen Mitteln erlernten. Angst begleitet die Erlebnisse, nur mit Ausweichlösungen gelingt die Bedürfnisbefriedigung, es entwickelte sich ein pathologisches Über-Ich. Verdrängung führt zur Projektion der unerträglichen inneren Konflikte in die Außenwelt, sie werden zu sozialen Konflikten. Diese stellen 18

Klüwer, 1974, S. 291-300

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eine Art Lösung und Befreiung dar. Das Tatverhalten ist zielgerichtet und gehorcht der unbewussten subjektiven Konfliktlösung. Es befremdet, da es einer „inneren Stimme“ gehorcht, welche die Person selbst nicht kennt, schon gar nicht andere Personen. Das Über-Ich ist zwar konsistenter und differenzierter als beim Typ 2, dirigiert aber die Bildung des Ichideals. Mit Überangepasstheit oder Ausbruch, wenn das Über-Ich zu beengend ist, werden Lösungen gesucht. Das Gewissen ist gespalten, so streng, dass es nicht lebbar ist. Als lebbare Variante ist es dissozial befreiend, so dass sich narzisstische Größenfantasien entwickeln können. Typus 4: Ein traumatisches Erlebnis, meist in der frühen Kindheit, bewirkte einen Zusammenbruch des Lernprozesses und eine Fixierung an das Trauma. Das Tatverhalten ist stereotyp und unverständlich, befremdend, es besteht die Neigung zur Konstruktion eines Motivationszusammenhanges. Die traumatischen Blockaden führen zu unerträglichen Spannungen mit kurzschlüssigen Entlastungsreaktionen. Die Person ist unauffällig, wenn die spezifischen Auslösesituationen nicht eintreten. Übung zum psychoanalytischen Denkmodell (anhand der 4 Devianztypen): Es wird eine Fallgeschichte dargestellt. Der Fokus der Darstellung liegt in den relevanten Ereignissen, die in der Typologie angesprochen sind, wie kulturelle Zugehörigkeit, Stabilität der Bezugspersonen in der Zeit der Bildung der Persönlichkeitsinstanzen, Über-Ich-Bildung und dramatische Ereignisse in der Entwicklung. Es folgt die Beschreibung des Tatherganges und der Art der Delinquenzverarbeitung durch den Täter. Die StudentInnen teilen sich in vier Teilgruppen. Jede ist für einen Typ zuständig und analysiert, inwieweit die Person aus der Fallgeschichte zum jeweiligen Typ passt. Im Plenum werden die Ergebnisse dargestellt. Als Methode sind viele Anteile der therapeutischen Psychoanalyse in der Sozialen Arbeit ungeeignet. Vom metatheoretischen Standpunkt bietet die Psychoanalyse jedoch eine Struktur, die für das Verständnis der Klientenpersönlichkeiten sehr wertvoll ist und Ressourcen sowie Widerstände der Klienten erkennen lässt. Die psychoanalytische Sicht könnte die spezielle Problematik der mangelnden oder fehlenden Betreuungsmotivation der KlientInnen der Sozialen Arbeit mit Straffälligen differenziert deuten. Rauchfleisch 19 benennt einige Motivationsfaktoren der KlientInnen der Bewährungshilfe. Mangelnde oder fehlende Motivation könnte ein Hinweis sein auf: ƒ hohe Ambivalenz emotional bedeutsamen Beziehungen gegenüber, ƒ starke aggressive Besetzung der Selbst- und Fremdbilder, 19

Rauchfleisch, 1993, S. 9-10

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ƒ Wunden früherer traumatischer Beziehungen, ƒ Betreuungsangebot als eine narzisstische Kränkung, ƒ Test der Zuverlässigkeit des Betreuers, ƒ die verbindliche Beziehung widerspricht den bisherigen Lebenserfahrungen. Aus systemischer Sicht ist in diesem Zusammenhang die Einschätzung der KlientInnen zu nennen, die sich aus dem Zwangskontext ergeben und im Zusammenhang mit dem doppelten Mandat bereits ausgeführt wurden. Ich betone nochmals, dass es sich bei diesen Ausführungen um ein Denkmodell, keineswegs um eine Methode der Sozialen Arbeit handelt. 3.9 Methoden der Bewährungshilfe In Anlehnung an Eisenriegler20, und in Anlehnung an das Qualitätshandbuch des Vereins Neustart21, der in Österreich die Bewährungshilfe durchführt, können folgende probate Methoden aufgeführt werden: ƒ Das Clearing stellt bei vorläufiger personeller Zuständigkeit in unklaren Situationen einen Zeitraum bis zur Entscheidung dar, welche Methode angewendet werden soll. Es beginnt mit dem ersten Kontakt der erhebenden Kollegin oder des erhebenden Kollegen und endet mit der Konzeptformulierung. ƒ Die Krisenhilfe ist eine Reaktion auf eine dringliche, akute, soziale Problematik und wird sofort ab dem Moment nach bestimmten Ablaufschritten durchgeführt, in dem die Klientin / der Klient den Kontakt zur Bewährungshilfe aufnimmt. ƒ Die Beziehungsarbeit (Casework) entspricht weitgehend dem ganzheitlichen Ansatz, längerfristige intensive, auch nachgehende Betreuung mittels Bearbeitung der Übertragung und Abwehrstruktur auf der Grundlage eines Arbeitsbündnisses. ƒ Im Case Management wird mit dem / der KlientIn ein helfendes Netzwerk erstellt und das soziale Umfeld durch die Beteiligung und Motivation hilfreicher MitarbeiterInnen umfassend gestaltet. Die Beziehung zum / zur BewährungshelferIn ist nicht das vordergründige Gestaltungselement. Je klarer Betreuungsziele und Konzepte in der fachlichen Dokumentation formuliert werden, umso präziser kann Case Management durchgeführt werden. ƒ Die Beratung erfordert eine konkrete Problemstellung und eine hohe Beteiligungs- und Einsichtshaltung des Klienten / der Klientin, sowie die Kompetenz, Ergebnisse der Beratung auch umzusetzen. Sie kann Teil des Case Managements sein und ist zeitlich und inhaltlich begrenzt. 20

Eisenriegler, 1993, S. 22 Das Qualitätshandbuch des Vereins Neustart ist eine Sammlung von qualitativen und sonstigen Festlegungen. Es steht im Intranet den MitarbeiterInnen zu Verfügung. 21

269

Übung zu den Methoden: Es wird die Frage gestellt: Was ist unbedingt nötig, damit die Methode angewendet werden kann? Die Anwendung einer Methode hat eine zeitliche Dimension für ihre Umsetzung. Weitere Anwendungsvoraussetzungen ergeben sich aus den Ressourcen des / der Klienten/in und dem Fachwissen der / des SozialarbeitersIn. Die StudentInnen stellen nach eben erworbenen Wissen und den Möglichkeiten der Eigenkreation (beschreibend, Rollenspiel ...) in Teilgruppen jeweils eine Methode dar. In der unmittelbar darauf folgenden Plenumberatung werden weitere Antwortmöglichkeiten ausgelotet. Wie bei allen Werkzeugen erfordern Methoden der Sozialen Arbeit eine professionelle Anwendung. Im Sinn der transdisziplinären Praxis ist alles sinnvoll, was dem / der KlientenIn dem Auftrag entsprechend nützt. Für die Anwendung von Methoden muss beachtet werden: ƒ Ihre Verwendung bedarf einer Ausbildung. ƒ Sie sind Ausdruck eines institutionellen Anwendungswissens kombiniert mit kreativen Anteilen des Sozialarbeiters / der Sozialarbeiterin. ƒ Um der Rekursivität der Anwendung gegenzusteuern, müssen Methoden fachgerecht gewartet werden. Förster22 nannte den Verlust der Verhaltenskreativität durch die erlernte, eingeübte und immer wieder angewandte Anwendungen die „Trivialisierung nicht trivialer Maschinen“. Die laufende Anwendung einer Methode, ohne sie zu warten, gewinnt eine Form der Automatisierung und wird damit zur Schablone, fest verbunden mit der professionellen Routine des Sozialarbeiters / der Sozialarbeiterin. Wenn wichtige Elemente weggelassen und verkürzt werden, ist die Leistungsvariabilität der Methode eingeschränkt. Qualitativ hochwertige Soziale Arbeit wird trivialisiert, unterschiedliche Problemlagen der KlientInnen werden „über einen Kamm geschert“. Kommunikative Methoden wirken nicht an sich, sondern über die Handhabung und Vermittlung der SozialarbeiterInnen. Als „Werkzeug“ unterscheiden sie sich von Hammer, Hobel und Säge, da sie nicht als Sache bestehen, sondern in unserem Fall von ProfessionistInnen der Sozialen Arbeit kommuniziert werden. Ihre Anwendung ist daher von der Art abhängig, wie das psychische System der ProfessionistInnen prozessiert. Dieser Vorgang fließt emotional und kreativ in die Methode ein.

22

vgl. Kleve, 1996, S.98

270

4

Möglichkeiten der Wartung von Theorien und Methoden

Der fachliche Diskurs über Methoden und Theorien bewirkt (nicht nur dort) nach immer wiederkehrender rekursiver Anwendung auf dieselben Inhalte eine Tendenz zur Genügsamkeit und zur pragmatischen Verkürzung. In der Bewährungshilfe, wie auch in anderen Produkten Sozialer Arbeit haben sich darum Fachlichkeiten zur Pflege von Methoden und Theorien entwickelt, um dieser Tendenz entgegenzuwirken, was abschließend kurz dargestellt wird: ƒ In der Teamarbeit reflektiert eine Gruppe von SozialarbeiterInnen die methodische Herangehensweise anhand einer konkreten Fallgeschichte. Die Bedeutung der fallbezogenen Kommunikation liegt in der Psychohygiene der KollegInnen und stellt ein Element der Lösungsfindung, des methodischen Vorgehens, dar. ƒ Als unmittelbare Transferverschränkung der Betreuungs- zur Metaebene dient die Fallsupervision für Einzelpersonen oder Gruppen auch als Lernund Differenzierungsprozess für die KlientInnenarbeit. ƒ Wenn KonsulentInnen beigezogen werden, steht der interdisziplinäre Transfer im Mittelpunkt. Es findet eine externe Evaluierung statt, aus der auch methodische Anregungen und die Entdeckung neuer Ressourcen entstehen können. Dritte herbeizuziehen hilft, über den Tellerrand der Alltagsverflachung hinauszusehen und blinde Flecken zu entdecken. ƒ Die praxisorientierte methodische Fortbildung bietet neben dem Wissenserwerb ebenfalls diesen Tellerrandeffekt. Es können theoretische Annahmen in konkrete Betreuungssituationen eingeübt werden – und umgekehrt. ƒ Fachtage konzentrieren ein Thema, das theoretisch reflektiert und bei entsprechender Planung mit praktischen Übungen kombiniert werden kann. ƒ Schon Freud war ein Stoffdenker. Stoffdenken in der Sozialen Arbeit bedeutet, die Überlegungen an konkreten Erfahrungen der KlientInnen anzusetzen (im Sinne der anfangs beschriebenen sprachlichen Unmöglichkeit, Theorie und Praxis nicht kausal, sondern verschränkt darzustellen). Inzwischen können wir die Eigenreflexion computergestützt ergänzen und Betreuungsziele, sowie Betreuungskonzepte dynamisch als Reflexionsprozess dokumentieren. Möglicherweise hat diese vorsprachliche Form der Eigenreflexion Qualitäten, um schwierige, aber in der Sozialen Arbeit der Bewährungshilfe essentielle Themen, wie den Umgang mit dem doppelten Mandat, mit Paradoxien und mit Emotionalität als kommunikative Energie, erfassen und behandeln zu können. Trotz, oder wegen, der Klientenzentrierung: Stoffliches Denken sollte stets den gesellschaftlich-sozialen Kontext beachten, da er individuelles Handeln wesentlich beeinflusst.

271

Literatur Anhorn, Roland & Bettinger, Frank (2002): Vom Nutzen der Kritischen Kriminologie: Bausteine einer Theorie und Praxis Kritischer Sozialer Arbeit. In Roland Anhorn & Frank Bettinger (Hrsg.), Kritische Kriminologie und Soziale Arbeit, Impulse für professionelles Selbstverständnis und kritisch-reflexive Handlungskompetenz (S. 223-256). Weinheim München: Juventa. Eisenriegler, Adalbert (1993): Das 6-Varianten-Modell zur Durchführung der Bewährungshilfe. SUB – Sozialarbeit und Bewährungshilfe, 1/93 15, 21-32. Förster, Heinz von (1988): Abbau und Aufbau, in: F.B. Simon (Hrsg.), Lebende Systeme: Wirklichkeitskonstruktionen in der systemischen Therapie (S.19-33). Heidelberg: Springer. Förster, Heinz von & Pörksen Bernhard (1998): Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Heidelberg: Carl Auer Systeme. Glasersfeld, Ernst von (1997): Wege des Wissens: konstruktivistische Erkundungen durch unser Denken. Heidelberg: Carl Auer Systeme. Glasersfeld, Ernst von (1981): Einführung in den radikalen Konstruktivismus. In Paul Watzlawick (Hrsg.), Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus (S.37). München :Piper. Göppner, Hans-Jürgen (2006): Sozialarbeitswissenschaft – was hat die Praxis davon? Sozialmagazin, 31 4/06. 34-46. Herwig-Lempp, Johannes (2003): Welche Theorie braucht Soziale Arbeit? Sozialmagazin, 28 2/03. 12-21. Klassen, Michael (2004): Was leisten Systemtheorien in der Sozialen Arbeit? Bern Stuttgart Wien: Haupt Berne. Keupp, Heinrich (1982):Abweichendes Verhalten. In Roland Asanger & Gerd Wenninger ((Hrsg.), Handwörterbuch der Psychologie (S.4-10). Weinheim Basel: Beltz Kleve, Heiko (1996): Konstruktivismus und Soziale Arbeit: die konstruktivistische Wirklichkeitsauffassung und ihre Bedeutung für die Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Supervision. Aachen: Kersting Kleve, Heiko (2006): Die Praxis der Sozialarbeitswissenschaft. Sozialmagazin, 31 5/06. 14-22. Klüver, Karl (1974): Neurosentheorie und „Verwahrlosung“: Psyche 4/74. 285-309. Lingler, Franz (2008): Skript Fachhochschule für Sozialarbeit http://members.chello.at/ franz.lingler/Sites/Literatur.html . Luhmann, Niklas (2002): Einführung in die Systemtheorie. In Dirk Baecker (Hrsg). Heidelberg: Carl-Auer-Systeme. Quensel, Stephan (1991): Das Kriminalitätsspiel. Oder: Was lässt die Sozialwissenschaft von der Kriminologie übrig? Eine meta-kriminologische Arbeits-Skizze. Monatsschrift für Kriminologie und Strafrechtsreform 74 2/1991. 65-79. Rauchfleisch, Udo(1993): Fachliche Standards in der Bewährungshilfe. SUB – Sozialarbeit und Bewährungshilfe, 1/93 15. S.9-19. Scott, PD (1969): The Treatment of Psychopaths: British Medical Journal 1960 May 28 1.

272

Staub-Bernasconi, Silvia (2007): Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft. Bern Stuttgart Wien: Haupt Berne. Stey, Gerhard (2003): Systemaufstellungen – Anreicherung des Supervisionsbaukastens oder Zugang zur Binnensicht sozialer Welten? Supervision 2/2003. 23-35 Wittgenstein, Ludwig (1989): Logisch-philosophische Abhandlung Tractatus logicophilosophicus kritische Edition. In Brian McGuiness & Joachim Schulte (Hrsg.). Frankfurt am Main: Suhrkamp S. 178.

273

Entwicklungspolitik und Soziale Arbeit Gertrude Eigelsreiter-Jashari

1

Einleitung

Mehr als eine Milliarde Menschen erhalten weltweit kein angemessenes Einkommen, keine medizinische Versorgung und damit keine Sicherheit für die Versorgung ihrer Grundbedürfnisse. Angesichts einer Welt in der die ökonomische Globalisierung für alle Bereiche bestimmend wird und „Global Players“ in Wirtschaft und Politik (transnationale Konzerne, Welthandelsorganisation, internationale Finanzinstitutionen) die Rahmenbedingungen für lokale Lebens- und Arbeitssituationen entscheidend beeinflussen, wird ein Blick auf die globalen Prozesse aus Menschenrechtsperspektive zunehmend dringlicher (Vg. Ziegler 2002, Freudenschuss-Reichel & Baier: 2007). An der Fachhochschule Sankt Pölten greift die Lehrveranstaltung „Handlungsfeld Entwicklungszusammenarbeit“ der sozialarbeiterischen Studiengänge diese globale Menschenrechtsperspektive auf. In unterschiedlichen Variationen wird und wurde das Thema im Diplomstudium und im neu aufgebauten Bachelorstudium unter dem Titel „Kulturelle und geschlechtsspezifische Differenzierung“ sowie in den vergangen Jahren auch unter „Kulturarbeit: Diversität der Lebenswelten und kulturelle Menschenrechte“ vermittelt. Der vorliegende Beitrag befasst sich, ausgehend von Begriffsklärungen rund um „Entwicklung“, mit der entwicklungspolitischen Lehre im Rahmen der Ausbildung Soziale Arbeit am Beispiel der Fachhochschule St. Pölten. Skizzierungen von internationalen Entwicklungen und Entwicklungstheorien bis hin zur Österreichischen Entwicklungszusammenarbeit, unter besonderer Berücksichtigung von Gender, bilden dazu den Rahmen. Unter Miteinbeziehung der Erfahrungen der Autorin werden Herausforderungen für die Soziale Arbeit und vorläufige Schlussfolgerungen für die Lehre aufgezeigt

2

Begriffsklärung

In diesem Themenfeld gebräuchliche Begriffe reichen von „Entwicklung“ über „Dritte Welt“, „Globales Lernen“, „Entwicklungsländer“ bis zu „Länder des 275

globalen Südens“. Wie heute allgemein üblich, wird in der einschlägigen Fachliteratur außerhalb der UN-Diktion daher meist der Begriff „Länder des (globalen) Südens“ verwendet. Einerseits um diskriminierende Termini („Dritte“) zu vermeiden, andererseits auch um heterogenen Entwicklungen besser zu entsprechen (Vgl. Eigelsreiter, 2004, S. 11). Die Termini zum Lehren und Lernen in diesem Bereich machten eine Entwicklung durch von der frühen „Dritte-WeltPädagogik“, welche interkulturelles Lernen, Friedens- und Umweltpädagogik sowie Frauen- und Menschrechtserziehung beinhaltete über die entwicklungspolitische Bildungsarbeit bis hin zum heutig häufig verwendeten Begriff „Globales Lernen“ (Grandits, 2003 S. 10). Der Begriff „Entwicklungshilfe“ wurde in den 80er Jahren zunehmend von dem der „Entwicklungszusammenarbeit“ (EZA) abgelöst, der den Partnerschaftsgedanken mit einschließt. Die umfassendere Bezeichnung „Entwicklungspolitik“ beinhaltet beide Termini und geht noch über sie hinaus. Franz Nuscheler beschreibt ausführlich den Begriff und dessen Zielkatalog, der auch in diesem Zusammenhang für die Soziale Arbeit von Bedeutung ist (Nuscheler, 1996, S. 17). Entwicklungspolitik: ƒ ist globale Friedenspolitik, indem sie Nord-Süd-Spannungen abbaut in einer Welt, in der die wirtschaftlichen Verflechtung aller Länder zunimmt; ƒ unterstützt wirtschaftliche und politische Eigenständigkeit der Länder des Südens; ƒ bedeutet partnerschaftliche Zusammenarbeit der „Geber“- und „Empfänger“-Länder; 1 ƒ bemüht sich darum, den sozialen und wirtschaftlichen Fortschritt der Länder des Südens zu fördern, um Chancengleichheit auf dem Weltmarkt sowie um Gleichberechtigung und Gerechtigkeit für alle Menschen zu erreichen; ƒ bekämpft die Massenarmut durch Verbesserung der Arbeitsproduktivität und Erhöhung der Einkommen, um so die Grundbedürfnisse der Menschen zu befriedigen; ƒ ist in erster Linie Unterstützung zur Selbsthilfe; wichtig sind wirtschaftliche und soziale Reformen in den Ländern des Südens; ƒ respektiert die Souveränität jedes Landes, dessen Eigenverantwortlichkeit für seine innere Ordnung und Bemühungen, die kulturelle Identität zu finden und zu wahren; ƒ vertritt in diesem Rahmen auch nationalstaatliche Interessen. Der hier weitgehend von Nuscheler übernommene Zielkatalog beruht auf einem 1980 vom deutschen Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung herausgegebenen Handbuch. Internationale Beziehungen haben 1

Die Begriffe stehen unter Zeichen, dass der Kapitalfluss seit den 80er Jahren längst vom Süden in den Norden überwiegt (vgl. www.attac.at ).

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sich seitdem grundlegend geändert, die entwicklungspolitischen Herausforderungen sind aber geblieben. „Wenn Entwicklungspolitik die Aufgabe hat, zum gemeinsamen Überleben beizutragen, dann müssen wir nicht nur aus Solidarität, sondern eben auch aus diesem Eigeninteresse leichtfertigen Bankrotterklärungen der Abwertung der Entwicklungspolitik zum ‚humanitären Sozialklimbim’ entgegentreten. Sie muss aus der ärgerlichen Ecke der Mitleidspolitik herausgeholt werden, weil ansonsten nur kümmerliche Krümmel vom Tisch der Reichen abfallen können.“ (Nuscheler 1996, S. 18). Die aktuellen Zahlen der Entwicklungszusammenarbeit, die aktuellen Politiken der internationalen Finanz- und Wirtschaftsinstitutionen gekoppelt mit der mangelnden Kohärenz beider Politiken bestätigen diese Aussage. Umso dinglicher ist es, ƒ den globalen Kontext im Nord-Süd-Zusammenhang zu beleuchten, ƒ Maßnahmen auf ihre Wirkung hin zu überprüfen, ƒ Strukturen, Mechanismen, Interessen und Akteure zu benennen, ƒ vorgebliche oder echte Ziele und deren (Nicht-)Erreichung zu überprüfen und ƒ theoretische Konzepte und Ansätze mit der Praxis zu verbinden. 3

Entwicklungspolitische Lehre an Fachhochschulen. Das Beispiel der Fachhochschule St. Pölten, Studiengang Sozialarbeit

Im Studiengang Sozialarbeit der Fachhochschule St. Pölten wird Entwicklungspolitik in ihrer umfassenden Bedeutung inklusive Entwicklungszusammenarbeit, Migration und Globalisierung gelehrt. In diesen Lehrveranstalten arbeitet die Autorin seit 2003 immer wieder auch mit Studierenden, die ein Auslandspraktikum absolviert haben und ihre Erfahrungen in die Lehrveranstaltungen einbringen bzw. den Raum nützen, um ihren Einsatz zu reflektieren und aufzuarbeiten. Letzteres erfolgt in Form von Präsentationen, Diskussionen sowie in Seminarund Diplomarbeiten. Folgende Ziele werden in der Lehrveranstaltung verfolgt: unterschiedliche, insbesondere außereuropäische, Lebenswelten kennenlernen und wahrnehmen; Vorurteile abbauen, Entwicklungstheorien und Ansätze in der Entwicklungszusammenarbeit kennenlernen sowie deren Stärken und Schwächen bewerten; konkrete Beispiele bi- und multilateraler Entwicklungszusammenarbeit auf nationaler und internationaler Ebene kennenlernen; Analyseinstrumente in der Entwicklungszusammenarbeit anwenden, in eine gendergerechte Entwicklungspolitik eingeführt werden.

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Die grundlegenden Inhalte umfassen folgende Themenbereiche: ƒ Was heißt Kultur und worin drücken sich Kulturspezifika aus? ƒ Woran ist Kulturspezifisches ablesbar? ƒ Going native: Sozialisationsmuster in der eigenen und in „fremden“ Kulturen. ƒ Wie wirken unterschiedliche Normen und Werte in der Gesellschaft? ƒ In welchem Verhältnis stehen dominante und nichtdominante / marginalisierte Lebenswelten zueinander? ƒ Die Rolle von Frauen und Männern in unterschiedlichen Gesellschaften. ƒ Wie können kulturelle Menschenrecht umgesetzt werden? ƒ Welche Aufgaben ergeben sich dabei für SozialarbeiterInnen? ƒ Entwicklungszusammenarbeit im globalen Kontext. ƒ Ausgewählte Entwicklungstheorien und Globalisierung. ƒ Ansätze der Entwicklungszusammenarbeit: Von der Hilfe zur „Partnerschaft“. ƒ Öffentliche und private Akteure in der Entwicklungspolitik und Entwicklungszusammenarbeit. ƒ Bilateraler und multilaterale Entwicklungszusammenarbeit. ƒ Die Österreichische Ost- und Entwicklungszusammenarbeit (OEZA) 2 sowie die Entwicklungspolitik der Europäischen Union. ƒ Ansätze in der gendersensiblen Entwicklungszusammenarbeit und frauenspezifische Empowermentkonzepte. ƒ Entwicklungspolitische Bildung- und Öffentlichkeitsarbeit in Österreich. ƒ Akzeptanz der Entwicklungszusammenarbeit in der österreichischen Bevölkerung. Studierende erarbeiten sich die Relevanz und Anwendungen dieser Themengebiete für die Sozialarbeit eigenständig. Methodisch umfasst die Lehrveranstaltung Impulsreferate, Diskussionen, Literaturstudium, Recherchen, Kleingruppenarbeit, audiovisuelle Medien und das Kennenlernen relevanter Einrichtungen mittels GastreferentInnen und Exkursionen. Letztere führen zu Bildungs- (Südwind, Welthaus) und Beratungseinrichtungen (MigrantInnenberatungsstellen, Emmaus), zu Freundschaftsvereinen (Österreich-Türkischer Freundschaftsverein oder Djunta Mon – die Städtefreundschaft St. Pölten – Kap Verde) und zum Weltladen. Des Weiteren werden die Studierenden sukzessive auf öffentliche Veranstaltungen zum Globalen Lernen verwiesen und eingeladen. Zumindest eine Methode aus dem Handlungsfeld – etwa eine Erlebnisausstellung oder ein Welt-Workshop – wird von den Studierenden eigenständig erprobt. Ein mündliches Referat anzufertigen und eine kurze 2

Vg. auch www.ada.gv.at

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Seminararbeit zu schreiben gehört zu den obligatorischen Leistungsanforderungen dieser Lehrveranstaltung. 3 Deren makrodidaktische Form ist offen, reflexiv, partizipaktiv, aktivierend, motivierend und teilnehmerInnenzentriert. Ein (kleiner) Anteil der teilnehmenden Studierenden hat zum Zeitpunkt der Lehrveranstaltung bereits ein fünfzehnwöchiges Auslandspraktikum hinter sich. Praktisch alle, die ein außereuropäisches Praktikum absolvierten, nutzen die Gelegenheit, ihre Erfahrungen im Seminar (erneut) zu diskutieren, aufzuarbeiten, zu reflektieren und persönliche Schlüsse aus dem Gelernten zu ziehen.

4

Internationale Entwicklungen

In der Debatte um internationale Entwicklungen dominiert seit mehr als einem Jahrzehnt der Begriff „Globalisierung“. Der Terminus wird in Wissenschaft, Wirtschaft, Politik und Medien vielfältig definiert; er bedeutet vor allem auch die zunehmende Integration von Regionen und Nationen in den Weltmarkt und die Unterwerfung unter eine spezifische Produktions- und Lebensweise. Mit dem Begriff „Globalisierung“ werden Tendenzen einer zunehmend weltweiten wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Verflechtung beschrieben, die weitreichende Veränderungen der Rahmenbedingungen nationaler wie internationaler Politik zur Folge haben. Zentrales Element ist die Annahme einer aktuellen und rasant zunehmenden ökonomischen Interdependenz, in deren Verlauf die etablierten Strukturen gesellschaftlicher Steuerung – die Volkswirtschaft, der Nationalstaat, nationale oder regionale Kulturen – auf nationaler wie internationaler Ebene einem enormen Anpassungsdruck ausgesetzt sind und dabei ihren traditionellen Einfluss einbüßen (Eigelsreiter, 2004, S. 16). Entwicklung ist, was die gegenwärtige Dritte Welt darstellt. „Die Dritte Welt in der existierenden Form ist eine Art Artefakt, ein Kunstprodukt, welches auf der Basis bestimmten wissenschaftlich produzierten Wissens mit Hilfe von Machtmechanismen durchgesetzt werden konnte. Erst aufgrund dieses Diskurses wurde es möglich, Individuen, Regierungen oder Gemeinden als „unterentwickelt“ zu bestimmen. Ohne die Einführung des Begriffs Entwicklung als Diskurs wäre es unmöglich gewesen, die Dritte Welt politisch, soziologisch, ideologisch in den Griff zu bekommen“ (Kolland, 2005, S. 16). Kolland verweist damit auf 3

Mit Ausnahme eines Semesters, in dem Studierende die Wahl hatte, eine schriftliche Prüfung abzulegen oder eine Seminararbeit zu schreiben und ein mündliches Referat zu halten: Bezeichnenderweise entschieden sich TeilnehmerInnen des Auslandspraktikums ausnahmslos für die Seminararbeit, der Großteil der anderen Studierenden legte die schriftliche Prüfung ab. Daraus ist zu schließen, dass seitens der AuslandspraktikantInnen ein Bedürfnis besteht, ihre Erfahrungen (in diesem Fall in Form einer Seminararbeit bzw. eines Referats) be- bzw. aufzuarbeiten.

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die Verschwommenheit des Begriffs Entwicklung, der kaum Inhalte hat, aber die Funktion Eingriffe in Gesellschaften im Sinne eines höheren evolutionären Ziels zu legitimieren. In der Soziologie werden gesellschaftliche Veränderungen üblicherweise als sozialer Wandel beschrieben, wobei vier grundlegende Formen zu unterscheiden sind: soziale Differenzierung, soziale Ungleichheit, soziale Ordnung und sozialer Wandel (Kolland, 2005, S. 17). Sozialer Wandel entsteht durch bestimmte Veränderungen in der Struktur und bezieht sich im Allgemeinen auf die Veränderung eines natürlichen, ökonomischen, psychischen oder sozialen Systems in Richtung auf Wachstum, Differenzierung und zunehmende Komplexität. In den gegenwärtigen Sozialwissenschaften wird „Entwicklung“ eher als offener Prozess gesehen, der durch keine präformierten Abläufe und Ziele festgelegt ist (Kolland, 2005, S. 34). Aktuelle Gesellschaftsanalysen beziehen stets die Problemsicht der beteiligten AkteurInnen ein, und beschreiben präzise die Lokalen wie die globalen Prozesse, die Verankerung der Institutionen im Alltagsleben und die Ebenen der Beziehungsformen und deren Prozessdynamik. Dieser systemische Ansatz wird im oben genannten Seminar zu vermitteln gesucht. Sozialer Wandel, Entwicklung, Entwicklungspolitik, Globalisierung und Internationale Entwicklungen sind als Themenbereiche Sozialer Arbeit insofern besonders praxis- und lehrrelevant, da die globalen Entwicklungen für einen Großteil der Menschen zu Mangelsituationen führen und den Menschenrechten, insbesondere den wirtschaftlichen und sozialen, widersprechen. „Global angelegte Statistiken zeigen klar, dass die Ungleichheit seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts sowohl innerhalb der einzelnen Länder als auch im Ländervergleich dramatisch zunehmen.“ (Gresh, Radvanyi, Rekacewicz, Samary & Vidal 2006, S. 44).

5

Entwicklungstheorien

Neben nach wie vor relevanten theoretischen Strömungen der Dependenz-, Modernisierungs- und Weltsystemtheorien sind postkoloniale Theorien zunehmend bedeutsam. Die Globalisierungsdebatten können damit neue Perspektiven auf eine imperiale Vergangenheit eröffnen. Aus postkolonialer Sicht wird die unauflösbare Verflechtung der europäischen und außereuropäischen Welt zum Ausgangspunkt gemacht und die gegenseitige Verwobenheit aufgezeigt. Diese Perspektive kritisiert die Vorstellung, die europäische/westliche Entwicklung (Norden) verliefe abgekoppelt vom „Rest“ der Welt (Süden) und könne daher „aus abendländischen Besonderheiten her verstanden werden.“ (Conrad & Randeria, 2002, S. 10).

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Bei der Zusammenarbeit von PartnerInnen des Südens und des Nordens erzeugten und erzeugen die jeweiligen „Beziehungskulturen“ zwischen Gebern und Nehmern unterschiedliche Formen der Kooperation (Nöst & Schicho, 2006, S. 52). Nöst und Schicho sehen in Netzwerken der Entwicklungszusammenarbeit heterogene Elemente, deren Beziehungen durch Machtunterschiede geprägt sind. Die daraus resultierende Hierarchisierung des Systems steht in Widerspruch zum ideologischen Konzept der Partnerschaft, auf das sich Akteure der Entwicklungszusammenarbeit, Organisationen und Institutionen, berufen. 4 „Doch ist dies bei weitem nicht der einzige Widerspruch, der diesen kleinen Sektor der Weltwirtschaft kennzeichnet, ein Sektor, von dem sich viele erwarten, er möge jenen Schaden wieder gut machen, den der große Rest der globalen Ökonomie in den vergangenen Jahrhunderten der Menschheit zugefügt hat (und weiterhin zufügt).“ (ebd., S. 61). 5 Entwicklungszusammenarbeit gilt als wachsender Sektor der globalen Ökonomie. Als Folge der weltwirtschaftlichen und weltpolitischen Veränderungen, aber auch aufgrund der Verfeinerung der Instrumente der Entwicklungszusammenarbeit, hat sich die Dominanz der Geber nicht verringert, sondern verstärkt. Die konkrete Umsetzung der Armutsreduktionsstrategieprogramme zeigt beispielhaft, wie verhärtet und verbürokratisiert die Nord-Süd-Beziehungen sind (Gomes & Maral-Hanak & Schicho, 2006, S. 7).

6

Österreichische Entwicklungszusammenarbeit

Österreichs Ost- und Entwicklungszusammenarbeit kann nur im internationalen Kontext sinnvoll und zielgerichtet gestaltet werden. Dies wird an den anstehenden Themen rasch deutlich: Aspekte wie Globalisierung, internationales Finanzsystem, Konfliktverhütung und Friedenssicherung, globale Gemeingüter, Handelsliberalisierung, Finanzierung der Entwicklung, internationale Standards bei Menschenrechten oder Umwelt und schließlich die Koordinierung aller beteiligten Akteure müssen im internationalen Kontext gelöst werden (Mair, 2006, S. 134). Die Arbeitsgemeinschaft Entwicklungszusammenarbeit, das ist der Dachverband von 33 entwicklungspolitischen Nichtregierungsorganisationen in Österreich (www.agez.at), fordert in ihrem Bericht zur entwicklungspolitischen Kohä4

Diese Akteure vernetzen sich untereinander und bilden durch die unterschiedlichen, oft auf mehreren Ebenen verwobenen, Mitgliedschaften komplexe Netzwerke. Ein Beispiel dafür sind die GebervertreterInnen der Entwicklungszusammenarbeit, die sich in regelmäßigen Treffen über die Politik in den Zielländern und der sie umgebenden Apparate absprechen (Vgl. Schicho & Nöst, 2006, S. 5360). 5 Vgl. auch Sen, Amarty (2002): Ökonomie für den Menschen. Wege zu Gerechtigkeit und Solidarität in der Marktwirtschaft

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renz in Österreich, jenem verkürzten Politikverständnis entgegenzuwirken, das Entwicklungszusammenarbeit nur als humanitäres und soziales Anliegen versteht und keine entwicklungspolitische Einmischung in die österreichische und europäische Außenpolitik, Wirtschafts-, Handels-, Finanz- und andere Politiken zulässt. Ansonsten ist eine nachhaltige Entwicklungszusammenarbeit nicht machbar. Die 2008 neu gegründete Arbeitsgemeinschaft für Entwicklung und Humanitäre Hilfe – Globale Verantwortung (www.globaleverantwortung.at) fordert Österreich und die EU auf, ihre Versprechen in der Entwicklungszusammenarbeit auch tatsächlich umzusetzen. Für die aktuelle internationale und Österreichische Entwicklungspolitik stellen die im Jahr 2000 beschlossenen Millenniumsentwicklungsziele (MDGs) 6 einen wichtigen Referenzrahmen dar. Sie enthalten auch die Forderung nach neuartigen effektiveren globalen Partnerschaften, und wirken als internationales Rahmenwerk für die konkrete Gestaltung der weltweiten Entwicklungsbemühungen. In der „Pariser Erklärung“ 2005 werden die Kernelemente für die „neue Wirksamkeitsagenda“ festgehalten. Das sind das Prinzip Ownership, also die Anerkennung der inhaltlichen und administrativen Führungsfunktion der Empfängerländer in der EZA, die Anpassung der Geberaktivitäten an die Entwicklungsprioritäten und Strukturen der Staaten im Süden sowie die Harmonisierung von Geberaktivitäten untereinander (Obrovsky, 2006, S. 7).

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Genderblindheit der Entwicklungspolitik

„Nachweislich sind gerade die Erfolge, die sich aus den Maßnahmen der Frauenförderpolitik ergeben haben, durch Veränderungen der makroökonomischen Rahmenbedingungen wieder relativiert worden (Bakker 1994, zit. nach TöbbeSchukalla, 2005, S. 300). Wie die umfassende Literatur zur ökonomischen Globalisierung – nicht nur des deutschsprachigen Raums – ist auch der herrschende Diskurs zur internationalen Wirtschaftspolitik genderblind. Frauenthemen und Geschlechterverhältnisse bleiben bei makro-ökonomischen Politiken unberücksichtigt. Das Augenmerk von Politik und Wissenschaft liegt nach wie vor auf der formellen, männlich dominierten Wirtschaft, während die Leistungen des informellen Sektors, der Subsistenzwirtschaft und der reproduktive Sektor rund um Familie und Haushalt, kaum berücksichtigt werden. Doch diese Bereiche bilden in praktisch allen Ge-

6

Im September 2000 haben 189 Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen acht Entwicklungsziele beschlossen, die die internationale Politik im 21. Jahrhundert bestimmen soll. Vgl. www.un.org/millenniumsgoals

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sellschaften das soziale und wirtschaftliche Rückgrat; sie werden zum überwiegenden Teil von Frauen und Mädchen getragen. Wirtschaftswissenschaftlerinnen (z.B. Eva Lang, Gabriele Michalitsch, Louise Gubitzer, Christa Wichterich, Brigitte Young) haben vielfach gezeigt, inwiefern es fatale Folgen nach sich zieht, wenn dieser Teils der Wirklichkeit ausgeblendet bleibt. Die gesellschaftstragende Funktion weiblichen Schaffens wird durch folgende Tendenzen bestens belegt (vgl. Eigelsreiter & Kalny & Neuhold, 2005, S. 28): Die Arbeit der Frauen im Haushalt, in der Subsistenzwirtschaft und im informellen Sektor nimmt aufgrund vielfältiger Belastungen zu: durch den Zwang zur Übernahme von Aufgaben in der Pflege und der gesundheitlichen Betreuung, durch den Ausfall bestimmter Nahrungsmittel, durch zusätzliche Betreuung und Erziehung von Kindern, die nicht mehr zur Schule gehen, durch Verschlechterungen im Transportwesen, durch Engpässe in der Wasser- und Energieversorgung, durch Einschränkungen im öffentlichen Energie- und Sanitärbereich und nicht zuletzt durch Kürzungen im öffentlichen Wohnungsbau. Parallel hierzu ergeben sich für Frauen zusätzliche finanzielle Belastungen durch den Wegfall oder durch Einschränkungen bei öffentlichen, bisher kostenlosen oder kostengünstigen, Einrichtungen in den o.g. Bereichen. Deshalb sind sie gezwungen, sich zusätzliche Einkommensmöglichkeiten zu erschließen. Auf der Makroebene steigt die Zahl freier Produktionszonen und Weltmarktfabriken durch Handelsliberalisierung und neoliberale Wirtschaftspolitik, während dagegen Einflussmöglichkeiten von Regierungen zurückgehen. Diese freien Produktionszonen zeichnen sich durch völliges Fehlen von Sozialregeln aus, in ihnen sind zum überwiegenden Teil und zumindest in den unteren ausführenden Rängen, Frauen beschäftigt. Des Weiteren nimmt der Zugang von Frauen zu bezahlter Arbeit mit einem Einkommen in überlebenssichernder Höhe ab – trotz insgesamt steigender Erwerbsquoten von Frauen. Lokale Unternehmen werden geschlossen, kleine Unternehmerinnen verlieren durch ausländische Konkurrenz ihre Arbeit. Durch fehlende Transportmöglichkeiten werden sie oft von der Arbeit in Zentren und Subzentren abgeschnitten. Soziale Rechte und das Arbeitsrecht von Frauen (Frauenförderung, Mutterschutz usw.) werden von transnationalen Konzernen oft als Handelshemmnisse definiert. Internationale Rechtsinstrumente im Bereich der Menschenrechte von Frauen werden von der Welthandelsorganisation (WTO) nicht beachtet und dem Primat des Handels unterworfen. Das betrifft etwa die Konvention zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau (CEDAW) 7 und Menschenrechtsinstrumente des Arbeitsrechts, der Sozialgesetzgebung, der Landwirtschaft und Ernährung, der Pharmazie und der Umwelt. 7

Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination against Women

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In den Anfängen der Entwicklungszusammenarbeit in den 60er Jahren wurden Frauen gänzlich ignoriert, d.h. Menschen wurden – oft genug herrscht auch heute noch ein solcher Blickwinkel vor – ausschließlich als Männer wahrgenommen. Frauen blieben als Akteurinnen unsichtbar, sie wurden fremd definiert und ausgegrenzt. Angeregt durch die bahnbrechende Studie von Ester Boserup über die wirtschaftliche Rolle der Frauen in Afrika, Asien und Lateinamerika (vgl. Boserup 1970) werden Frauen seit den 70er Jahren stärker bzw. überhaupt erstmalig in den Entwicklungsprozess einbezogen. Dies erfolgt über die Ansätze „Women In Development“, „Gender Planing“, „Gender and Development“ und „Gender Mainstreaming“ (Maral-Hanak 2006, S. 65). Seit Anfang der 80erJahre hat sich der Ansatz des Gender Mainstreamings in der Entwicklungsplanung etabliert. Ab April 2006 gelten die Leitlinien der OEZA „Geschlechtergleichstellung und Empowerment von Frauen“. Sie geben eine emanzipatorische Politik in der Entwicklungszusammenarbeit vor und bringen die Geschlechtergleichstellung und das Empowerment von Frauen unter Wahrnehmung des Kohärenzgebots verstärkt in die österreichische Positionierung bei Verhandlungen zu den internationalen Regelwerken für Handel und Investitionen (z.B. WTO, OECD) ein (BMaA/OEZA, 2006, S. 14). Die Praxis hinkt allerdings hinterher. Eine Untersuchung des DAC 8 ergibt auch für Österreich folgende Situation (Maral-Hanak, 2006, S. 84): ƒ Auch nach mehr als drei Jahrzehnten des Gender Mainstreamings müssen Organisationen daran erinnert werden, Gender in die Arbeit einzubeziehen. ƒ Die in der Praxis des Gender Mainstreamings gebrauchten Konzepte sind reduzierend und vereinfachend. Die von nördlichen Entwicklungsagenturen verwendeten Gender-Instrumente sind ungeeignet, soziale Realitäten im Süden adäquat wiederzugeben. Die Praxis ist geprägt durch unklare Bedeutung der verwendeten Schlüsselbegriffe. ƒ Aktivitäten beschränken sich häufig auf geberinitiierte Diskussionsprozesse und Eingriffe. Partnerorganisationen bzw. Ministerien in Empfängerländern werden oft unter Druck gesetzt, von Gebern einseitig entworfene Maßnahmen und Konzepte des Gender Mainstreamings umzusetzen. Wie bereits erwähnt, werden die Millenniumsentwicklungsziele auch in Zukunft große Bedeutung haben. Umso bedauerlicher ist, dass es kein Querschnittsanliegen dieser Ziele ist, Gendergerechtigkeit und Empowerment herzustellen. Obwohl die Vereinten Nationen durch die „Aktionsplattform von Peking“ den Anstoß zum Gender Mainstreaming in allen Politiken und auf allen Ebenen gaben, sind die Millenniumsentwicklungsziele weithin genderblind. Der Vorschlag der Gender-Arbeitsgruppe aus dem Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen, 8

Das DAC (Development Assistenz Committee) verwaltet und überprüft die EZA-Daten der Geberländer in der OECD.

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jeder Zielvorgabe einen Indikator aus der Genderperspektive beizugeben, würde zumindest einem Minimalanspruch hinsichtlich Geschlechtergerechtigkeit entsprechen (vgl. Eigelsreiter, Kalny & Neuhold, 2005, S.17), Neben unterschiedlicher Maßnahmen, ist vor allem der Zugang zu und die Entscheidungsmacht über Ressourcen zu Boden, Krediten, Ausbildung, bezahlter Arbeit usw. vor allem auch über eine grundlegende Transformation der Wirtschaft auf allen Ebenen (Makro, Meso, Mikro) umzusetzen. Entscheidende Kriterien solcher Veränderungen sind Menschenrechte, Demokratie und Mitbestimmung (Eigelsreiter & Neuhold 1996, S 23). Gerade bei Entwicklungsprojekten und in der Sozialen Arbeit erscheint es sinnvoll, wieder auf das altbewährte Konzept „Lernen (auch) aus dem Süden“ der 80er Jahre des vergangen Jahrhunderts zurückzugreifen: In vielen kleinen und auch größeren Initiativen bestehen Möglichkeiten, Projekte an der Basis durchzuführen, wie etwa Mikrokredite und Empowerment-Ansätze von Frauen. Im Norden Ghanas, einer der ärmsten Gegenden in Westafrika, werden zum Beispiel Mikrokredite an Frauengruppen vergeben, was nicht nur deren ökonomische Situation verbesserte, sondern auch die traditionelle Frauenrolle veränderte: „Für eine derart benachteiligte Gruppe wie jene der Frauen im nördlichen Ghana stellt die Möglichkeit auf einen Mikrokredit ein wichtiges Werkzeug für sozialen Einfluss dar. Es befähigt Frauen, ihren ökonomischen Interessen nachzugehen, und hat weitgehende soziale Auswirkungen.“ (Apusigah 2005, S.12f).

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Globaler Einsatz – Herausforderung für Soziale Arbeit

Soziale Arbeit hat den Anspruch im Sinne der Menschenrechte, einen Beitrag zu einem guten, einem besseren, einem Leben in Würde zu leisten. Sie „… fördert den sozialen Wandel, Problemlösungen in menschlichen Beziehungen sowie die Ermächtigung und Befreiung von Menschen, um ihr Wohlbefinden zu heben. Unter Nutzung von Theorien menschlichen Verhaltens und sozialer Systeme vermittelt Soziale Arbeit am Punkt, wo Menschen und ihre sozialen Umfelder aufeinander einwirken. Dabei sind die Prinzipien der Menschenrechte und sozialer Gerechtigkeit für die Soziale Arbeit fundamental.“ 9 Um diesem Anspruch gerecht zu werden, braucht Soziale Arbeit eine ethisch abgesicherte Begründungsbasis, die auf empirischem Wissen über die Bedürfnisse und das Verhalten von Menschen in Mangelsituation beruht. Angesichts der Dominanz des Ökonomischen, lokal wie global, ist dies umso mehr notwendig. Darüber hinaus hat Soziale Arbeit die Aufgabe, einen Solidaritätsdiskurs zu führen, der nicht nur die 9

Definition Sozialer Arbeit der IFSW (International Federation of Socail Workers), www.iofsw.org/en/p38000208.html vom 17. September 2007

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eigene Existenz legitimiert, sondern auch Wirksamkeit belegt 10 und eine permanente Prüfung und Selbstreflexion des beruflichen Handelns übernimmt (vgl. Mühlum, 2000, S.105/106). Soziale Arbeit als Profession hat also die Menschenrechte und im Besonderen die wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Menschenrechte (WSK) als Alltagskultur zu institutionalisieren und zu verwirklichen. Staub-Bernsconi weist dabei nicht nur auf kultur- und schichtspezifische Ausdifferenzierung hin sondern auch auf Geschlechterdifferenzen (Staub-Bernasconi, 2000, S. 155). Soziale Arbeit und Entwicklungszusammenarbeit haben das gemeinsame Ziel, die Lebenssituation von Menschen zu verbessern. Trotz einer problematischen und krisenhaften Geschichte der Sozialen Arbeit in der Entwicklungszusammenarbeit, behält sie ihren Stellenwert für Entwicklungsprojekte. Soziale Arbeit kann die Wirksamkeit von Entwicklungszusammenarbeit wesentlich steigern, wenn nach entsprechenden Prinzipien und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik vorgegangen wird. Neben den Chancen und Herausforderungen birgt sie dabei auch das Risiko in sich, nördliche/westliche Werte und Muster in andere Gesellschaften zu tragen und dadurch zu einer Dysfunktionalität lokaler Mechanismen beizutragen (Schneider, 2008, S. 54). Mit einem sozialräumlichen Ansatz der Sozialen Arbeit wird nicht nur Unterstützung der Einzelnen/des Einzelnen gefordert, sondern Veränderungen und Verbesserung der Lebenssituationen von (potentiellen) Klientinnen und Klienten angestrebt. Damit muss sich Soziale Arbeit auch in Bereiche einmischen, die nicht unmittelbar der Sozialen Arbeit zuzuordnen sind – sie muss sich in Politik und Verwaltung global und lokal einbringen (Ziörjen, 2001, 57). Um dem gerecht zu werden, sind in der Situationsanalyse, der Forschung, der Perspektivenund Projektentwicklung weitere Überlegungen notwendig: Zu überprüfen gilt es, wer als InformationsträgerIn fungiert, wer in der Lage ist Probleme zu visualisieren, und mit welchen Denkmustern Fachkräfte ihre Ideen auf Zielgruppen übertragen. Projekte müssen stärker von den Bedürfnissen, den Problemwahrnehmungen, den komplexen Lebenswelten der Ziel- und Dialoggruppen ausgehen. Die Vielschichtigkeit weiblicher und männlicher Lebenswelten sind zu berücksichtigen; verstärkte Zielgruppenanalyse, offene Genderkonzepte und ein differenziertere Methoden in der Geschlechter- und Armutsforschung sind erforderlich (Többe-Schukalla, 2005, S. 302). „Die westliche Sicht kann zu einer dominierenden Defizitperspektive werden, die permanente kompensatorische Maßnahmen aus der Sicht der Entwicklungshilfe erfordert. Damit kann der erkenntnistheoretische und praktische Zugang zu den Ressourcen der Betroffenen verschlossen bleiben.“ (ebd. S. 303). 10 Vgl. dazu Brandecker Nicole, Riedler Birgit (2005): Abenteuer Afrika- Abenteuerspielplatz Entwicklungszusammenarbeit. Unveröffentlichte Diplomarbeit FH – Joanneum. Graz

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Meinrad Winge, erkennt klare Parallelen zwischen Entwicklungspolitik bzw. Auslandsprojekteinsatz und Sozialer Arbeit, denn: „Sozialarbeit ist Arbeit auf fremden Terrain.“ (Winge, 2001, S. 149).. Weitere Parallelen sieht er beim Anspruch, Bedingungszusammenhänge zu beeinflussen und doch mit Symptomen zu kämpfen, Expertentum versus Autonomie sowie zu Fragen rund um die Schlagwörter Paternalismus, Eurozentrismus, Kolonialismus, kulturelle Dominanz, Kulturschock, strukturelle Gewalt, politische Instrumentalisierung, Alibihandlungen, tödliche Hilfe, usw. „Beide haben es mit den gleichen Widersprüchen und Spannungsfeldern zu tun – nur das sie in der Entwicklungsarbeit deutlicher, brutaler, unabweisbarer zu Tage treten ... Solche unausweichlichen Widersprüche im eigenen Handeln wahrnehmen und reflektieren zu lernen, und dennoch mit Differenzen umgehen zu können und handlungsfähig zu bleiben, scheint mir ein möglicher Zugang zur Erweiterung interkultureller Kompetenz.“ (ebd.). Fragen der Ethik, die die vorhandenen Wertvorstellungen und Anliegen angemessen reflektieren und kommunizieren, um insbesondere bei Wertkonflikten zu begründbaren Entscheidungen zu kommen, bedürfen aber spezifischer Regeln und Verfahrensweisen. Diese müssen in individuellen Lernprozessen angeeignet werden, stets prüfend, ob Handeln und Überzeugungen übereinstimmen. Das sind „Fragen, die in letzter Konsequenz auf Grundvorstellungen vom Menschen und die Würde des Menschen hinauslaufen. Diese beschränken sich nicht auf „Face-to-Face-Beziehungen und den sozialen Nahraum, sie gelten vielmehr ‚lokal, national, international’.“ (Staub-Bernasconi 1995; in gleicher Weise: Mühlum, 2000, S. 107).

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Erfahrungen

Im Rahmen von Auslandspraktika sind nun Studierende mit den o.g. Ansprüchen, Widersprüchen, Überforderungen und offenen Fragen konfrontiert. Ressourcenmangel lässt jedoch in vielen Fällen eine notwendig erscheinende intensivere Betreuung, vor, während und nach dem Auslandspraktikum nicht zu. Ein von der Österreichischen Entwicklungszusammenarbeit seit Jahren finanziertes Projekt setzt sich darum damit auseinander, wie Studierende während der Vorbereitung, im Einsatz sowie bei der Reflexion nach ihrer Rückkehr aus dem Auslandspraktikum optimal zu begleiten und unterstützen sind. Von den Auslandspraktizierenden ist der Erfahrungstausch besonders gefragt. 11

11

www.ada.gv.at/view.php3?f_id=9619&LLNG=de&version=print& vom 21. September 2007

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Die Betreuung vor, während und nach dem Einsatz wird von den Studierenden stark unterschiedlich erlebt. Sie hängt u.a. vom Projektland und von der Art des Projektes ab, von den betreuenden Personen vor Ort und der vermittelnden Organisation. Der Bedarf an Reflexion ist aber in jedem Fall stark gegeben. Einige Studierende waren von ihren Projekten begeistert und sahen gute Möglichkeiten für die Soziale Arbeit (siehe untenstehendes Beispiel), andere mussten das Projekt wechseln, weil sie sich nicht zurechtfinden konnten und keine Möglichkeit für ihren aktiven Einsatz sahen. Dritte wiederum waren mit dem vorgefundenen Grad an Armut und Verelendung überfordert und dadurch persönlich und emotional extrem herausgefordert. Es überrascht nicht, dass ein Einsatz meist in jenen Bereichen als gelungen betrachtet werden kann, wo vor Ort – abgesehen von den notwendigen Rahmenbedingungen (Vor-, Nachbetreuung, usw.) – ein Empowerment-Ansatz zum Tragen kam. Beispielhaft sei hier Kerndler zitiert, der sein Auslandspraktikum in Kenia absolvierte: „Im schier aussichtslos scheinenden Kampf gegen Armut, Hoffnungslosigkeit ... sehe ich durchaus Chancen und daraus resultierend eine Verpflichtung, der Sozialarbeit ... Die Sozialarbeit als Begleiterin, Unterstützerin und Beraterin nimmt einen wichtigen Platz ein. Auch auf die Gefahr hin, dass Entwicklungen durch eine vermehrte Partizipation der Bevölkerung anfangs langsamer vor sich gehen, dass unprofessionelle Entscheidungen getroffen werden können, bin ich überzeugt, dass auf Dauer dieser Weg der Erfolgreichere und Nachhaltigere ist. Gemeinsam müssen die BewohnerInnen der Slums, die PolitikerInnen und SozialarbeiterInnen einen Weg verfolgen ... „(Kerndler, 2006, S. 77).

10 Schlussfolgerungen Angesichts der Komplexität des Themas, der globalen Bedeutung und der begrenzten Ressourcen im Rahmen der Ausbildung, sehe ich folgende Punkte als besonders relevant an: ƒ Das Fachgebiet Entwicklungspolitik sollte in den Studiengängen zur Sozialen Arbeit verstärkt verankert werden. ƒ Es müssen zusätzliche Ausbildungsmodule für Studierende geschaffen werden, die ein Auslandspraktikum absolvieren. Dabei sollen Methoden zum Einsatz kommen, die nicht nur Wissen vermitteln, sondern intensive Erfahrungen ermöglichen. Weiterhin sollte der erlebnisorientierte, partizipative und teilnehmerInnenzentrierte Methodenschatz der jahrzehntelangen

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entwicklungspolitischen Bildungsarbeit in Österreich dabei genützt werden (z.B. Theater der Unterdrückten nach August Boal). 12 ƒ Für die laufende Betreuung während des Einsatzes sind speziell in Entwicklungspolitik geschulte SozialarbeiterInnen notwendig. ƒ Laufende Reflexionsphasen, wie sie in der Literatur etwa zu Begegnungsreisen und Einsätzen in Entwicklungsländern beschrieben sind, 13 sollen es ermöglichen, Erfahrenes, auch in einem weiteren, globalen und strukturellen Kontext, einordnen zu können. ƒ Studierende sollten ihre Erfahrungen untereinander und mit in der Sozialen Arbeit im Süden Tätigen austauschen können. ƒ Es sind spezifische Netzwerke zu institutionalisieren, welche die Lehrenden der Entwicklungszusammenarbeit und nationale wie internationale AuslandspraktikantInnen integrieren. ƒ Die Süd-Perspektive ist in die Projektentwicklung und -durchführung von Beginn an einzubeziehen. SozialarbeiterInnen des entsprechenden Landes sind eng einzubeziehen. ƒ Projekte und Organisationen, in denen Studierende an Praktika teilnehmen sind nach professionellen Kriterien auszuwählen. Diese Kriterien sind zu entwickeln und Implikationen auf die Studierenden zu berücksichtigen. Die jeweiligen Ziele sind im Vorfeld zu klären; das Auslandspraktikum ist einem laufenden Monitoring zu unterziehen. ƒ Für alle genannten Aufgaben sind notwendige Ressourcen an den Fachhochschulen herzustellen. Diese vorläufigen Schlussfolgerungen sind sicherlich unvollständig und sollten im laufenden Prozess von allen Beteiligten permanent vertieft, ergänzt und überprüft werden. Der Wert von Auslandseinsätzen Österreichischer Studierender der Sozialen Arbeit kann – eine professionelle Betreuung vorausgesetzt – m.E. nicht hoch genug eingeschätzt werden. Diese These bezieht sich nicht nur auf die eingangs angeführten Aspekte der zunehmenden Globalisierung und der hohen Bedeutung internationaler Entwicklungen, denen es entgegenzuwirken gilt. Sie bezieht sich auch auf die Lebenssituation der Menschen aus den Ländern des globalen Südens und nicht zuletzt auf die berufliche und persönliche Entwicklung zukünftiger SozialarbeiterInnen. Denn jene erwerben nicht nur spezifische interkulturelle Kompetenzen, sondern erweitern damit generell ihren Horizont.

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Vgl. z. Bsp.: Staffler, Armin (2002): Das Theater der Unterdrückten. Ein Beitrag zu den Kulturen der Frieden. Unveröffentlichte Diplomarbeit. Leopold-Franzens-Universität Innsbruck 13 Vgl. Eigelsreiter-Jashari 2004 und 2001, Waibl 1999 und Baumgartner 2008

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Literatur Apusigah, Agnes Atia (2005): Erfahrungen aus Nordghana. Vorzüge und Nachteile von Mikrofinanzierungsprojekten, in: Frauensolidarität – Entwicklungspolitische Initiativen für die Frauen (Hg.) Nr. 94, Wien, S. 12-13 Baumgartner, Christian (2008): Begegnungs- und Austauschreisen als 'entwicklungspolitisch korrekte' Reiseformen? www.respect.at, 30.4. Brandecker, Nicole & Riedler, Birgit (2005): Abenteuer Afrika – Abenteuerspielplatz Entwicklungszusammenarbeit. Unveröffentlichte Diplomarbeit FH–Joanneum. Graz Bundesministerium für auswärtige Angelegenheiten/Österreichische Ost- und Entwicklungszusammenarbeit (2006): Geschlechtergleichstellung und Empowerment von Frauen. Leitlinien der Österreichische Ost- und Entwicklungszusammenarbeit, Wien Conrad, Sebastian & Randeria, Shalini (Hg.) (2002): Jenseits des Eurozentrismus. Postkoloniale Perspektiven in den Geschichts- und Kulturwissenschaften. Frankfurt: Campus Eigelsreiter-Jashari, Gertrude (2001): Auf zu neuen Horizonten. Begegnungsreise mit Bäuerinnen nach Ekuador im Herbst 2000. St. Pölten: Südwind Niederösterreich (Hg.) Eigelsreiter-Jashari, Gertrude (2004): Frauenwelten – Frauensolidarität. Reflexionen über Nord-Süd-Begegnungsreisen. Frankfurt: Brandes & Apsel Eigelsreiter-Jashari, Gertrude & Neuhold, Brita (1996): Bekämpfung der Feminisierung der Armut in Ländern des Südens. Folgerungen für die Österreichische Entwicklungszusammenarbeit und Entwicklungspolitik. Wien:VIDC – Wiener Institut für Entwicklungsfragen und Zusammenarbeit: Eigelsreiter-Jashari, Gertrude & Kalny, Eva & Neuhold, Brita (2005): Frauenrechte auf dem Prüfstand. Entwicklungszusammenarbeit und Außenwirtschaftspolitik Österreichs aus der Perspektive internationaler Instrumente, Wien: WIDE - Women In Development Europe (Hg.) Freudenschuß-Reichl & Bayer, Kurt (Hg.) (2007): Internationale Entwicklungspolitik und Entwicklungszusammenarbeit. Wien: Manzsche Verlags- und Universitätsbuchhandlung Gomes, Bea de Abreu Fialho & Maral-Hanak, Irmi & Schicho, Walter (Hg.) (2006): Entwicklungszusammenarbeit. Akteure, Handlungsmuster und Interessen. Wien: Mandelbaum Grandits, Marijana (2003): Bestandsaufnahme Globales Lernen in Österreich 2001 bis 2003. Wien: Südwind-Agentur Gresh, Alain & Radvanyi, Jean & Rekacewicz & Samary, Catherine & Vidal, Dominique (Hg.) (2006): Atlas der Globalisierung. Die neuen Daten und Fakten zur Lage der Welt. Berlin: Le Monde diplomatique/taz Verlags- und Vertriebs GmbH Hasenjürgen, Brigitte & Rohleder, Christiane (Hg.). (2005): Geschlecht im sozialen Kontext. Perspektiven für die soziale Arbeit. Opladen: Verlag Barbara Budrich Hoffmann, Dimiter Martin & Furch, Elisabeth & Winge, Meinrad (Hg.). (2001): Grenzen – Border. Kontakt und Konflikt in der Kulturbegegnung. Training for Intercultural and Antiracist Competence in Social Professions. St. Pölten Sozaktiv

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Kerndler, Bernhard (2006): Grenzen und Chancen der sozialen Arbeit mit Straßenkindern in Nairobi am Beispiel von Kindern im Mary Immaculate Center. St. Pölten, unveröffentlichte Diplomarbeit Kolland, Franz & Gächter, August (Hg.) (2005): Einführung in die Entwicklungssoziologie. Themen, Methoden, Analysen. Wien: Mandelbaum Kübelböck, Karin (2007): Kontroversen in der Entwicklungsdiskussion, in: Freudenschuß-Reichl & Bayer, S. 23-37 Maral-Hanak, Irmi (2006): Gender Mainstreaming in der österreichischen Entwicklungszusammenarbeit – zur Etablierung frauenpolitischer Planungsinstrumente in Geberorganisationen, in: Gomer & Maral-Hanak & Schicho (Hg.), a.a.O., S. 65-87 Mair, Anton (2006): Grundlagen und Funktionsweise der österreichischen Ost- und Entwicklungszusammenarbeit, in: Gomes & Maral-Hanak & Schicho, S. 125-144 Mühlum, Albert (2000): Jenseits von Fürsorge und Markt – Über ökonomische Sozialarbeit und soziale Ökonomie, in: Wilken, a.a.O: S. 99-118 Nöst, Barbara & Schicho, Walter (2006): Entwicklungsdiskurs und Praxis der EZA: Konzepte, Akteure und Widersprüche, in: Gomes & Maral-Hanak & Schicho, S. 43-64 Nuscheler, Franz (1996): Lern- und Arbeitsbuch Entwicklungspolitik (4. Auflage). Bonn: Dietz Obrovsky, Michael (2006): Österreichische Entwicklungspolitik. Mehr Wirksamkeit in der Entwicklungszusammenarbeit. Quantensprung oder Rhetorik. Wien: SüdwindVerlag Obrovsky, Michael & Six, Clemens (2006): Die neue Agenda zur Wirksamkeit der Entwicklungszusammenarbeit. Eine Einleitung, in: Obrovsky: S.7-10 Randzio-Plath, Christa (Hg.) (2004): Frauen und Globalisierung. Zur Geschlechtergerechtigkeit in der Dritten Welt (2. Auflage 2004). Bonn: Dietz Schneider, Wilma (2008): Internationale Soziale Arbeit zwischen Universalismus und Identität. Unveröffentlichte Diplomarbeit. Fachhochschule St. Pölten Sen, Amarty (2002): Ökonomie für den Menschen. Wege zu Gerechtigkeit und Solidarität in der Marktwirtschaft. München: Deutscher Taschenbuch Verlag Staub-Bernasconi (2000), Silvia: Sozialrechte – Restgröße Menschenrechte? In: Wilken, a.a.o.: S. 151-174 Többe-Schukalla, Monika (2005): Gender-Perspektiven in der Entwicklungszusammenarbeit. In: Brigitte Hasenjürgen & Christiane Rohleder (Hrsg.): Geschlecht im sozialen Kontext. Perspektiven für die soziale Arbeit (S. 289-312). Opladen: Verlag Barbara Budrich Wilken Udo (Hrsg.). (2000): Soziale Arbeit zwischen Ethik und Ökonomie. Freiburg im Breisgau: Lambertus-Verlag Winge, Meinrad (2001): Wie werde ich interkulturell kompetent? In Hoffmann, Dimiter Martin & Furch, Elisabeth & Winge, Meinrad (Hrsg.), Grenzen – Border. Kontakt und Konflikt in der Kulturbegegnung. Training for Intercultural and Antiracist Competence in Social Professions S (141-157). St. Pölten: Sozaktiv Young, Brigitte (2004): Widersprüchlichkeiten der Globalisierung, in: Randzio-Plath, a.a.O.: S. 24 Ziegler, Jean (2002): Die neuen Herrscher der Welt und ihre globalen Widersacher. München: Bertelsmann Verlag

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Ziörjen, Ruth (2001): Feministisch reflektierte Soziale Arbeit. Ein Überblick mit praktischen Bezügen. Bern: Edition Soziothek

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Selbstreflexive Handlungskompetenz

Fallarbeit vor dem Spiegel des eigenen Selbst – BalintAnsatz in der Gruppenarbeit mit Auszubildenden Anna Riegler

Balint-Arbeit ist eine klassische Methode der Supervision, die in Gruppen- und Teamsettings vorrangig für die Fallsupervision angewendet wird. Was kann der Balint-Ansatz aber in der Ausbildung von Studierenden der Sozialen Arbeit leisten, wo und wie kann diese Methode in der Lehre Eingang finden? Diesen Fragestellungen wird mit der Analyse des Balint-Ansatzes (vgl. Balint, 1970) auf der einen Seite und mit Erfahrungen der Autorin in durchgeführten Praxisprozessen auf der anderen Seite nachgegangen. Es wird zunächst auf die Ursprünge und Weiterentwicklungen der Balint-Arbeit eingegangen. Der Aufsatz beschreibt anschließend Balints Grundannahmen des gefühlsmäßigen und verstandesmäßigen Verstehens als professionelles Fallverstehen sowie Grundannahmen zur Unterscheidung von privater und beruflicher Beziehung, um danach die zu erreichenden Lernziele in der Balint-Arbeit mit Auszubildenden (vgl. Roth, 2000) zu behandeln. Schließlich wird die Methode der Gruppensupervision nach Balint noch einmal zusammenfassend dargestellt, ergänzt mit dem erweiterten Konzept nach Rappe-Giesecke (vgl. Rappe-Giesecke, 2003) und verdeutlicht anhand von eigens durchgeführten Supervisionsprozessen in Ausbildungsgruppen des Fachhochschulstudiums Sozialarbeit in Graz. Studierende des Studiums Soziale Arbeit haben diverse Praktika zu absolvieren. In den begleitenden Praxisseminaren werden immer wieder Fälle eingebracht, die mit der Gestaltung von Beziehungen zu KlientInnen, mit Teamstrukturen, Leitung, Werthaltungen, mit der eigenen Rolle als Praktikantin und als angehende Sozialarbeiterin zu tun haben. In diesem Kontext stellt sich also die Frage, wie Studierende eine Reflexionsebene erreichen können, die über das theoretische Verständnis von Sozialer Arbeit hinausgeht und die Möglichkeit bietet, eigene Gefühle und Vorstellungen zu benennen, kritisch zu hinterfragen, zu integrieren und für die Soziale Arbeit nutzbar zu machen. Eine Möglichkeit, diese Lernschritte anzuleiten, bietet eben die Gruppensupervision nach Balint.

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1

Ursprünge und Weiterentwicklungen der Balint-Arbeit

Der Psychoanalytiker und Arzt Michael Balint entwickelte in den 50er Jahren die nach ihm benannte Gruppenmethode. Damals nannte er diese Methode „training cum research group […] [dabei] handelt es sich um ein Training, also um das Üben und Ausbilden von neuen oder von brachliegenden psychologischen Fähigkeiten.“ (Roth, 2000, S.145 f). In den Balint-Übungen wird eine besondere Form der Aufmerksamkeit geübt. Es geht um das Verstehen und Wahrnehmen auf zwei Ebenen: einerseits auf der verstandesmäßigen Ebene und andererseits – und das ist die wesentliche, zu lernende Verstehensebene – auf der gefühlsmäßigen Ebene. Wird „nur“ auf der verstandesmäßigen Ebene gelernt, taucht in Praxisseminaren die Frage auf, warum denn manche Konzepte nicht funktionierten. In der Balint-Arbeit werden eingebrachte Fallbeispiele durch die Methode der „freien Assoziation“ untersucht (Roth, 2000, S. 154). Dies geschieht über einen freien Suchprozess, über Selbstexploration und über Mitteilungen unterschiedlicher Identifikationen der Gruppenmitglieder mit der Klientin oder der Falleinbringerin oder anderen Beteiligten. Die Gruppenmitglieder analysieren die eingebrachten Fallbeispiele mit Blick auf ihren unbewussten Sinngehalt, auf Wirkungen und deren unbewusste Beziehungsdynamiken. In Balint-Gruppen treten also über den Prozess der freien Assoziation der Gruppenmitglieder zum eingebrachten Fall sogenannte Spiegelungen auf (vgl. Gnädinger, 2000). So kann beispielsweise ein Gruppenmitglied über seine Identifikation mit der Klientin die psychische Struktur der Klientin spiegeln, ein anderes spiegelt die Befindlichkeit der Falleinbringerin, oder in der Interaktion dieser beiden Gruppenmitglieder kann die Beziehungsdynamik der Falleinbringerin mit der Klientin gespiegelt werden. Es kommt also zu Interaktionen der Gruppenmitglieder untereinander, die als Inszenierung des Falles gedeutet werden können. Die Gruppenleiterin stellt diese Deutungen der Gruppe zur Verfügung (vgl. Rappe-Giesecke, 2003, S. 141). Treten so genannte Störungen in der Gruppe auf, lässt das nach der klassischen Balintgruppenmethode sofort Rückschlüsse auf die Dynamiken der Fallarbeit zu. Gnädinger fasst aber auch zusammen, dass in der Weiterentwicklung des klassischen Modells der Balint-Arbeit, Blockierungen auf „umgekehrte Spiegelungen“ hinweisen können (Gnädinger, 2000), die nach Kutter Probleme der Institution, gruppeninterne Konflikte oder individuelle Probleme der Teilnehmerinnen in der Supervisionsgruppe ans Licht treten lassen können (vgl. Kutter, 1983). „Während bei der ´klassischen` Balint-Gruppen-Arbeit die Aufmerksamkeit des Leiters und der Gruppe zwischen zwei und nur zwei Polen, nämlich dem einen, zwar abwesenden, aber durch die ´Falleinbringung` definierten ´Urbild` und seinem jeweiligen Spiegelbild im aktuellen Geschehen, oszilliert, bewegt sich die Aufmerksamkeit des Supervisors im Team zwischen den fünf möglichen Problemfeldern:

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Problem des Falles? Der Persönlichkeit? Der Beziehungen? Der Kooperation? Der Institution? Die ´vierte Dimension` als Interventionsdimension ist gekennzeichnet durch das Überschreiten der Grenzen des Balint-Paradigmas. Dies kann geschehen als Exkurs.“ (Gnädinger 2000, S. 293).

Kommt es nun während der Ausbildung in Gruppenprozessen zu Störungen, sind diese von der Ausbildungssupervisorin als Inszenierung des Falles zu deuten oder aber als umgekehrte Spiegelungen (Probleme der Institution, gruppeninterne Konflikte, individuelle Probleme). Im Setting der Ausbildung reicht es oft, die umgekehrten Spiegelungen in einem so genannten Exkurs zu bearbeiten. Im Fall von Teamsupervisionen werden Störungen immer alternativ zur Fallsupervision als Selbstthematisierung zur Bearbeitung gelangen (vgl. Eicke, 1983). Rappe-Giesecke suchte unter anderem in Anlehnung an Kutter und Eicke nach einer Verbindung von neuen Konzepten mit der Balint-Arbeit. Die vier Wurzeln ihres Gruppensupervisionsmodells liegen in der Balint-Gruppen-Arbeit, in der Gruppentherapie und Gruppenselbsterfahrung, in der Organisationsentwicklung, in der angewandten Gruppendynamik und in der Theorie sozialer Systeme (vgl. Rappe –Giesecke, 2000, S. 33 - 65). Ihre Gruppensupervisionsmethode ergänzt die Fallbearbeitung mit der „Selbstthematisierung“ und mit der „Institutionsanalyse“. (vgl. Rappe-Giesecke, 2003). Es macht also auch in Ausbildungsgruppen Sinn, nach Störungen in der Gruppe zu einem „Exkurs“ (Gnädinger 2000, S. 293) überzuleiten: Die Supervisorin deutet das Geschehen dann als eine Aufgabenstellung für die Selbstthematisierung – die Dynamik der Ausbildungsgruppe liegt im Fokus der Bearbeitung – oder es kommt zu einer Thematisierung der Institution. Im letzteren Fall werden die strukturellen Rahmenbedingungen für die Arbeit mit Klientinnen, sowie die damit verbundenen Kooperationsbeziehungen im Team, die Arbeitsabläufe, die Funktionen und Rollen der am Fall beteiligten Professionisten bearbeitet. Es können auch Beziehungen zwischen zwei Systemen thematisiert werden, beispielsweise zwischen Repräsentantinnen der Fachhochschule und der Praxisorganisation.

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Professionelles Fallverstehen ist gefühlsmäßiges und verstandesmäßiges Verstehen

Wie oben bereits erwähnt, geht es beim berufsmäßigen Verstehen von Menschen einerseits um verstandesmäßiges und andererseits um emotionales Verstehen (vgl. Balint, 1970, S. 174). Das gefühlsmäßige Verstehen ist in helfenden Berufen notwendige Voraussetzung für hilfreiche Beziehungen. Es setzt voraus, dass Helferinnen sich mit der Bedeutung auseinandersetzen, die ihre Gefühlsreaktion für sie selbst bzw. für deren Klientel hat. Sprachlich ist es jedoch eine Herausforderung, über Gefühlsreaktionen und deren Bedeutung für das sozialarbeiteri297

sche Geschehen zu reflektieren. Sind wir es doch gewohnt, uns in unserer Fachsprache eher über methodische Settings und theoretische Bezugsrahmen auszutauschen als über Gefühle. Bei den erstgenannten Aspekten gibt es eindeutig zuordenbare und wissenschaftlich beschreibbare Begriffe. Im Rahmen der Gefühlsreaktionen hingegen bleibt uns nichts Anderes übrig, als bei unserem Sprachschatz anzusetzen, der ja nur sehr verkürzt das ausdrücken kann, was wir empfinden, z. B.: Ich freue mich“, oder: „Ich habe Angst.“ Diese kurzen Formulierungen reichen uns schon oft. Wir glauben sofort zu wissen, was unser Gegenüber damit meint. Manchmal werden sogar diese knappen Sätze aus konventionellen Gründen nicht formuliert, etwa weil Angst ja angeblich in gewissen Situationen nicht empfunden wird. Aber was verursacht mir dann den Kloß im Hals, was lässt meine Gedanken springen, was treibt mir Watte in den Kopf, was weicht mir die Knie auf, was lässt mir meinen Bauch kribbeln, was macht mich still, was lässt mich die Luft anhalten und was mich im Gespräch laut werden? Um Reflexionsfähigkeit zu entwickeln, muss zunächst die Bereitschaft geschaffen werden, mit dieser, hier exemplarisch vorgeführten, vielseitigen Umgangssprache im beruflichen Zusammenhang arbeiten zu wollen und vor allem den Zugang zu diesem Sprachschatz finden zu wollen. „Wir erleben etwas Ähnliches, wenn wir nur Musik oder Dichtung oder auch ein Bild verstehen wollen, das beim ersten Anblick ganz sinnlos und unverständlich erscheint. Auch hier können wir Hilfe suchen, indem wir darüber mit Leuten sprechen, die etwas davon verstehen, oder Bücher darüber lesen; aber wirkliches Verständnis erwächst uns nur, wenn wir lernen, auf eine andere, neue Weise zu sehen oder zuzuhören.“ (Balint, 1970, S. 176).

Balint spricht von „Identifizierung“ als Grundlage gefühlsmäßigen Verstehens (Balint, 1970, S. 176). Helferinnen müssen nicht nur bereit sein, sondern den Wunsch haben, andere zu verstehen und sie brauchen eine Art „sympathisierender Interessiertheit“ (Balint, 1970, S. 176). In einer zweiten Phase müssen sie es aber schaffen sich wieder zu distanzieren, sich wieder „objektiv zu fühlen“ (ebd. S. 177). Balint schreibt: „... jede Psychotherapie [jede helfende Beziehung] braucht diese ´zweiphasige Bemühung`“ (ebd.). Sozialarbeit benötigt nun genau diese Kunst, sich einerseits gefühlsmäßig verstehend in Klientinnen einfühlen und andererseits den Schritt der Objektivierung, der Sicht von außen anbieten zu können. In der Objektivierung wird aber auf die gefühlsmäßigen Reaktionen zurückgegriffen und es werden diese Reaktionen für die professionelle Beziehung und für den Hilfeprozess nutzbar gemacht. Ein Beispiel aus der Lehrpraxis kann dies verdeutlichen: So beschreibt eine Studierende im Praxisseminar einen für sie sehr belastenden Fall im Jugendamt. Es geht um die Fremdunterbringung eines Jugendlichen in einer Wohngemeinschaft, der zuvor in einer Pflegefamilie untergebracht war. Die Pflegefamilie signalisiert einerseits, noch mit dem Jugendlichen weiter 298

arbeiten zu wollen, wenn sie entsprechende Hilfsangebote seitens des Jugendamtes finanziert bekäme, sie würde aber auch andererseits die Alternativlösung, nämlich die Unterbringung in einer geeigneten Wohngemeinschaft, als sehr entlastend empfinden. Die Studentin berichtet weiterhin, dass der Jugendliche dauernd von einer Einrichtung zur nächsten gereicht worden sei und sich die Pflegefamilie wirklich sehr um ihn bemühe. Die Studentin hatte das Gefühl, dass die Pflegeltern die ersten Personen in der Geschichte des Jugendlichen seien, denen er wirklich etwas bedeutet, aber die Situation sei halt zu überfordernd. Die fallführende Sozialarbeiterin habe sofort die zweite Möglichkeit als beste Lösung betrachtet und sofort begonnen, einen Platz in einer Wohngemeinschaft zu suchen, welchen sie auch in einem anderen Bundesland gefunden hätte. Die Studierende war davon betroffen, dass die Gefühlswelt des Jugendlichen kaum berücksichtigt wurde und er vor dieser Pflegefamilie schon in diversen anderen Einrichtungen war und immer wieder Trennungen erleben musste. Die Sozialarbeiterin sei sofort auf die Entlastung der Eltern eingestiegen und habe nur solche Lösungen gesucht. Die Fallbearbeitung habe dann ihre eigene Dynamik genommen. Dies löste ziemliche Empörung, aber auch Hilflosigkeit und Gefühle der Ohnmacht bei der Studierenden aus. In der Reflexion der Geschichte haben nun die Studierenden einerseits sehr gut herausgearbeitet, wie wichtig und richtig, die eigenen Gefühlswahrnehmungen sind, auch wenn es um Identifizierungen mit dem Leid des Jugendlichen geht (Übertragungen). Andererseits haben sie aber auch erlebt, dass es wichtig ist, sich daraus zu distanzieren und die Sicht der Sozialarbeiterin auch als eine wertvolle Ressource (deren Identifikation mit dem Leid der Pflegeeltern) erkennen können. Sie mussten die Handlungen der Sozialarbeiterin nicht mehr abwerten: „Die tut ja nichts für den Jugendlichen.“, sondern konnten deren Erleben auch als Ressource betrachten. Durch die Empörung, Hilflosigkeit und Ohnmacht der Studierenden wurde aber auch das Erleben des Jugendlichen in die Fallbearbeitung hereingeholt. Die Distanzierung gelang zunächst, indem über die Gefühle Empörung, Wut, Hilflosigkeit, Ohnmacht, helfen wollen und entlasten wollen geredet wurde. Die Studierenden wurden sich der wertvollen Informationen in Bezug auf die Familie und das Helfersystem bewusst (wer erlebt auch so?) Für die Distanzierung war es auch notwendig, über den Rahmen zu reden (verstandesmäßiges Verstehen), nämlich sich der Aufgaben der Jugendwohlfahrt bewusst zu werden und Theoriebezüge herzustellen: Was bedeutet es, das Wohl des Kindes als Ziel vor Augen zu haben? Was haben wir bisher darüber gelernt? Was gibt es uns, darüber zu reden? Was ist finanziell möglich? Welche Ressourcen stehen zeitlich und räumlich zur Verfügung (oft wird zufällig und nach vorhandenen Ressourcen ent-

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schieden, manchmal sind auch Elemente von „das ist am leichtesten organisierbar“ im Spiel)? Was ist wünschenswert und was ist real möglich? Die Studierende fasste schließlich den Mut, aus Ihrer Empörung auszusteigen, dass dem Jugendlichen wieder Leid zugefügt werde, und die geschehenen Dinge zu akzeptieren. Sie beschloss, die von ihr nachempfundene Situation des Jugendlichen noch einmal ins Team einzubringen (Empörung, Hilflosigkeit, Ohnmacht), aber auch akzeptieren zu können, wenn die Perspektive des Jugendlichen nicht mehr berücksichtigt werden würde. Ihr Erleben, aus einer distanzierten Sicht heraus argumentieren zu können, diente ihr dabei als Ressource. Im nächsten Praxisseminar beschrieb die Studentin den weiteren Verlauf: Sie meinte, sie hätte Glück gehabt, dass die den Fall führende Sozialarbeiterin auf Urlaub war, sonst hätte sie mit mehr Widerstand gerechnet. Die Sozialarbeiterin, die den Fall in der Urlaubszeit bearbeitete, berücksichtigte die Sichtweise der Studentin. Die Studentin konnte ihre Perspektive distanziert und nicht gefühlsmäßig involviert vortragen, und man einigte sich in der Helferinnenkonferenz auf einen Verbleib des Jugendlichen in der Pflegefamilie mit den gewünschten weiteren Unterstützungen für die Eltern. „Es gibt nicht den einen richtigen Weg mit KlientInnen umzugehen, sondern viele verschiedene richtige Wege.“, schreibt diese Studentin in ihrem Praxisbericht. Das obige Beispiel zeigt, dass es im Praxisseminar darum geht, diesen Prozess beständig einzuüben: Gefühlsmäßiges Verstehen und objektivierbare Außensicht (Reflexionen zum Theorie-Praxisbezug, zur Aufgabenfokussierung in der Sozialarbeit und Reflexionen über die Rolle und Funktion der Sozialarbeiterin im Geschehen) gehören zum professionellen Repertoire angehender SozialarbeiterInnen. Denn nach Balint macht genau die Zweiphasigkeit von gefühlsmäßigem und verstandesmäßigem Verstehen den Unterschied zwischen privaten und professionellen Beziehungen aus (vgl. Balint, 1970, S. 177). Die kurz dargestellte Form der Ausbildungssupervision bietet also die Möglichkeit, unbewusste Konflikte, die in der Übertragung und Gegenübertragung entstehen, in einer Ausbildungsgruppe ansprechen zu können, um diese dann gefühlsmäßig aufzuarbeiten und verstandesmäßig einzuordnen. An dieser Stelle muss aber Ausbildungssupervision klar zum therapeutischen Setting abgegrenzt werden. Ausbildungssupervision bietet zwar die Möglichkeit des erfahrungsbezogenen Lernens, vergleichbar mit dem erfahrungsbezogenen Lernen, wie es Thiersch im Falle alltagsorientierter Sozialpädagogik beschreibt (Thiersch, 2006). Sie kann aber eine in manchen Fällen notwendig erscheinende therapeutische Aufarbeitung keinesfalls ersetzen. In der Ausbildung wird Selbsterfahrung durch das Sprechen über sich selbst ermöglicht. Die Erfahrungen aus dem Praktikum bilden dafür den Rahmen in der begleitenden Ausbildungssupervision. Diesbezüglich wird explizit über Ängste, Wünsche, Probleme, Interpretationen

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und Hoffnungen der Studierenden geredet. Durch das Sich-Selbst-Erleben in der Gruppe und durch das Feedback der Gruppenmitglieder und der Supervisorin ist in diesem Sinne Erfahrungslernen möglich. Wenn aber persönliche Problemstellungen thematisiert werden, die den Rahmen der Erfahrungsbearbeitung und der damit verbundenen Umsetzungen für ein berufliches Selbstverständnis sprengen, soll den Studierenden die Möglichkeit der Inanspruchnahme eines therapeutischen Settings aufgezeigt und Informationen darüber angeboten werden. „Die Funktion der Supervision ist es, [angehenden] Professionellen zu einem kompetenteren Umgang mit Klienten und Kollegen zu führen. Darin ist eine begrenzte Selbsterfahrung eingeschlossen, […] eines Individuums, dessen Komplexität dadurch reduziert wird, dass man nur diejenigen Anteile betrachtet, die bei der Ausübung einer professionellen Rolle relevant sind.“ (Rappe-Giesecke, 2000, S. 33 f).

Anschließend folgt ein Beispiel zu Übertragungs- und Gegenübertragungsdynamiken bei der Balint-Arbeit. Es verdeutlicht die Bearbeitung dieser Dynamiken auf der Ebene des gefühlsmäßigen und des verstandesmäßigen Geschehens einerseits und andererseits innerhalb des professionellen Rahmens der Ausbildungssupervision. Die Falleinbringerin wird dabei „F“ genannt, die Supervisorin „S“, und Beiträge von Gruppenmitgliedern werden mit „G“ gekennzeichnet. F: Ich arbeite in einem großen Team (Sozialarbeit in der Jugendwohlfahrt, Bezirkshauptmannschaft) und bekomme dort die Rückmeldung, dass ich eine sehr angenehme Praktikantin bin, die sich gut selbst beschäftigen kann. Ich bemühe mich, nicht lästig zu sein, weil ohnehin alle so viel zu tun haben. Ich habe das Gefühl, dass ich nicht genug lerne, manchmal ist mir langweilig, ich sehe, wie SozialarbeiterInnen (KollegInnen meiner Praxisanleitung) sehr interessante Fälle bearbeiten, und ich würde dort gerne dabei sein. Ich trau mich aber nicht zu fragen. S an F gerichtet: Worum geht es Ihnen heute, was soll für Sie zum Schluss klar sein? F: Ich möchte meinen Platz im Team finden, mich in der Teamstruktur auskennen und wissen, wie ich mich einbringe und was ich einfordern kann. S an Gruppe gerichtet: haben Sie Verständnisfragen? G: Gibt es Teamsitzungen? F: Ja, einmal die Woche, da geht es aber mehr um Organisatorisches, es kommen nie alle. G: Wie werden Fälle zugeteilt? F: Nach Sprengel. G: Wird sprengelübergreifend bzw. untereinander zusammengearbeitet? F: Es finden zwischen Tür und Angel Fallbesprechungen statt, eher aus Gründen der Psychohygiene, aber um sich auch eine andere Sichtweise einzuholen. Man muss sich vorstellen, die Büros sind entlang eines langen Ganges angeordnet und

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die, die die Büros nebeneinander haben, bzw. zusammen in einem Büro arbeiten, reden am meisten miteinander. S: Wie sind Sie in das Team eingeführt worden? F: Ich wurde allen vorgestellt: „Das ist die neue Praktikantin“, und ich bin nun bei einer Praxisanleiterin. Ich will ihr auch nicht das Gefühl geben, dass mir Ihre Fälle nicht ausreichen, aber es gäbe halt Themenschwerpunkte bei Kolleginnen, die mich manchmal mehr interessieren. S an Gruppe gerichtet: Was ist Ihnen beim Zuhören alles eingefallen? G: Du musst dich einfach trauen zu fragen! G: Ich kenn das, man will nicht zu sehr stören und auf der anderen Seite will ich schon auch was lernen. G: Ich habe das für mich so gelöst, dass ich unmittelbar nach Beratungen frage, ob wir über das und das noch ausführlicher reden können, ob das für meine Praxisanleiterin in Ordnung ist und wann Sie dafür Zeit hat. Also ich nehme den Druck heraus, fordere dieses Gespräch zum vereinbarten Zeitpunkt dann aber schon ein. S: Frage an die Gruppe: Welche Erfahrungen haben Sie alle mit „Lästig-Sein“, nicht nur im Praktikum? G: Ich fühle mich nicht lästig. G: Ich war ein lästiges Kind. S: Ich assoziiere mit „Lästig-Sein“ auch ein kleines Kind, das von den Eltern lästig empfunden wird, weil sie gerade keine Zeit, Energie etc. für dessen Anliegen haben. Es ist aber die Aufgabe der Eltern, auf die Anliegen des Kindes einzugehen und es ist – ich möchte es hier so formulieren – die Aufgabe des Kindes, Anliegen einzubringen, um sich zu entwickeln, Zuwendung zu bekommen, versorgt zu werden. G: Man fühlt sich gleich so abhängig, wenn man in einem solchen Verhältnis ist. S: Und es gibt einen wesentlichen Vorteil für Sie: Als Kind ist man in gewisser Weise abhängig, als Erwachsene hat man die Wahl. F: Lacht. S: an F gerichtet: Ich erlebe Sie hier in einem Übertragungszustand: „Ich benehme mich nicht fordernd, damit ich nicht als lästig wahrgenommen werde“, sagen Sie, “ich bin ein braves Mädchen“. Und das ist ja auch nicht nur unangenehm, diese Rückmeldung zu bekommen (du bist eine so angenehme Praktikantin – ein braves Mädchen). S: Frage an die Gruppe: Was ist die Aufgabe der Praktikantin und die Aufgabe der Praxisanleiterin? G: Für die Praxisanleiterin kann das eine Entlastung sein, wenn ich frage. Sie muss sich nicht immer alles überlegen.

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G: Ich würde mich vorher hinsetzen und überlegen, welche Ziele habe ich und mit der Praxisanleiterin diesbezüglich ein Gespräch einfordern. G: Die Praxisanleiterin soll bei Teamkollegen vorher anfragen, ob sie dich bei interessanten Fällen dabei haben wollen. Du weißt dann, bei wem das geht, und machst dir eine Liste der interessanten Fälle und wählst dir die wichtigsten aus. S: Nicht herumreden, sondern sagen, es geht Ihnen um die Fälle. Sie hätten gerne, dass Sie Ihnen eine Einschätzung gibt, ob Sie das tun können, Ihnen eventuell den Weg ebnet zu Kolleginnen (vielleicht weiß die Praxisanleiterin ja noch besser als Sie, wer für Sie interessante Fälle hätte). Die Rolle der Praxisanleiterin ist Mentorin. Sie bezieht Ihre Lernziele mit ein, lässt Sie ausprobieren, gibt Ihnen Rückhalt, schubst Sie an, vermittelt, zeigt Ihnen Möglichkeiten auf, geht auf Vorschläge von Ihnen ein. S: Wie geht es Ihnen jetzt? F: Ja, ich sehe ein wenig klarer, dass ich das tun muss, damit ich zu was komme. S: Wenn Sie an morgen denken, was passiert da? F: Ich weiß nicht, ob ich es morgen schon mache, aber ich werde meine Praxisanleiterin darauf anreden und ihr sagen: „Ich möchte mit KollegInnen mitgehen“. S: Wie geht es den anderen jetzt, was nehmen Sie sich mit? G: Für mich ist klar geworden, dass es nicht unverschämt ist, wenn ich frage, oder etwas einfordere. Ich glaube sogar, dass das von mir erwartet wird. G: Ich habe für mich mitgenommen, dass ich meinen Praxisanleiterinnen sagen werde, dass mir fad ist und ihnen sagen werde, was ich gerne noch alles lernen möchte. Im nächsten Praxisseminar berichtet die Falleinbringerin davon, dass sich das Problem gelöst habe. Sie habe gar nicht viel getan, es sei auch nicht so sehr um ein strukturiertes Gespräch mit der Praxisanleiterin gegangen, es sei vielmehr um eine Einstellungsänderung gegangen, sie gehe jetzt schon mit unterschiedlichen Kolleginnen mit. Ihr Erleben, sich nicht in kindlicher Abhängigkeit zu fühlen, die Rolle der Praktikantin als Fragende und Einfordernde akzeptiert zu haben, sich aus diesem Übertragungsgeschehen gelöst zu haben, ließ sie die Situation anders erleben und eröffnete neue Lernmöglichkeiten. Auf der gefühlsmäßigen Verstehensebene ging es darum, zu erleben, was es mit einem macht, wenn man sich in kindlicher Abhängigkeit fühlt. Die begrenzte Selbsterfahrung betraf die Möglichkeit, seine Gefühle diesbezüglich zu äußern, aber nicht über belastende Abhängigkeitsverhältnisse in der eigenen Familie zu reden. Auf der verstandesmäßigen Ebene ging es darum, das Übertragungs- und Gegenübertragungsgeschehen zu benennen und die Dynamik zu reflektieren.

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Die Unterscheidung von privater und beruflicher Beziehung

Die professionelle Beziehungsarbeit setzt einerseits ein besonderes Setting voraus, andererseits sind besondere Kompetenzen zu erwerben. Nach Balint ist ein wesentlicher Unterschied zwischen privater und beruflicher Beziehung die „gefühlsmäßig unbeteiligte“ Kontaktaufnahme zum Klienten (Balint, 1970, S. 179). Damit ist gemeint, dass Sozialarbeiterinnen eine fest umrissene Aufgabe zu erfüllen haben. Sie stellen Beziehung zu Klientinnen her und verabschieden sich dann wieder daraus. Für diese Form der Beziehungsarbeit werden sie bezahlt (Balint, 1970, S.179). Das wesentlichste Kriterium für die Unterscheidung zwischen „privat“ und „beruflich“ ist nach Balint aber das „sachdienliche Wissen und Können“ und die „Übung“; Balint nennt dies „Erfahrung“ (Balint, 1970, S. 180). Hier nun ein Beispiel, wie die Unterscheidung zwischen privater und beruflicher Beziehung einen Studierenden in Not geraten ließ, und welche grundlegenden Haltungen für die Sozialarbeit in diesem Prozess reflektiert werden mussten. Mit anderen Worten, welches „sachdienliche Wissen“, welche „Übung“ und welche „Erfahrung“ hier für den Studierenden hilfreich war: Ein Studierender brachte den Fall ein, dass plötzlich ein Klient aus seiner Praxisstelle am Küchentisch in einer WG seiner Freunde saß. „Ich wusste nicht was ich tun sollte. Sollte ich sagen: ‚Wir kennen uns“, das wäre doch für den Klienten schrecklich, wenn plötzlich alle wüssten, wir kennen uns aus der Notschlafstelle [xy]“. Die unbewusste Haltung, die hier im Rahmen einer BalintArbeit ans Licht gebracht wurde, bestand darin, dass die Studierenden prinzipiell davon ausgingen, als Profis die volle Verantwortung für die Situation zu haben. Der „arme“ Klient wurde erst gar nicht als teilnehmendes Subjekt in dieser Situation wahrgenommen, sondern als Objekt, das sich in keiner Situation zu helfen wusste. Der Student hatte das Gefühl, ihm helfen zu müssen, das machte ihn hilflos. Außerdem trat zutage, dass die Studierenden Ratsuchende unbewusst abwerteten: Es wurde als Schande empfunden z.B. eine Notschlafstelle genutzt zu haben. Dass dabei die Abwertung der eigenen Arbeit mitschwang, die sich in der Abwertung der Hilfeleistungen (die Nutzung der Notschlafstelle) ausdrückte, wurde als weiteres Dilemma erlebt. Die Frage, ob sie selbst eine solche Hilfe in Anspruch nehmen würden, wie sie sich dabei fühlen würden, brachte das Bild von den hilflosen und ohnmächtigen Klientinnen auf der einen Seite und den helfenden und mächtigen Helferinnen auf der anderen Seite zu Tage. Die Bearbeitung dieses Dilemmas wurde den Studierenden unter anderem durch Hinweise auf Fachliteratur zu diesem Thema ermöglicht. Beispielsweise wurde der Hinweis auf Berufswahlmotive, sich in der Rolle des Helfenden be-

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deutend zu fühlen (vgl. Fengler, 2001, S. 20), als ein hilfreiches sachdienliches Wissen genutzt. Es ging aber auch darum, die eigenen ohnmächtigen Anteile zu akzeptieren – zu akzeptieren, dass sich der Student überfordert fühlte, die Bilder von mächtigen, allwissenden Sozialarbeiterinnen kritisch zu hinterfragen, sich mit sozialarbeiterischen Haltungen, wie in diesem Fall mit dem Empowerment (vgl. Stark, 1996), auseinander zu setzten und daraus neue Möglichkeiten des Handelns herauszuarbeiten. Das „sachdienliche Wissen und Können“ (Balint, 1970, S.180) lieferte in diesem Fall also Hinweise auf die Themen Macht und Berufswahlmotive (vgl. Fengler, 2001) und auf den Begriff des Empowerment in der Sozialen Arbeit (vgl. Stark 1996). Jörg Fengler schreibt zum Thema Macht und Motive für die Berufswahl in der Sozialen Arbeit: „[Der Klient] … weist dem Helfer eine Machtposition zu, die wohlige Gefühle entstehen lassen kann: andere Menschen zu durchschauen, das Verborgene zu erkennen, unerkannt Gutes zu tun. Auch die Möglichkeit jemandem in Unglück und Ohnmacht zu helfen und selbst dadurch bedeutend zu sein, ist vermutlich ein starkes Motiv, einen Helferberuf zu wählen.“ (Fengler, 2001, S. 20).

Empowerment war in diesem Prozess als eine Strategie bzw. sozialarbeiterische Haltung zu erkennen, die das Maß an Selbstbestimmung und Autonomie im Leben der Menschen erhöht und sie in die Lage versetzt, ihre Belange eigenmächtig zu gestalten (vgl. Stark, 1996). Diese Haltung half, den Druck der Studierenden zu lösen, auf alles die richtige Antwort wissen zu müssen, sondern eher eine Haltung des Suchens und gemeinsamen Erarbeitens nicht nur im Supervisionsprozess sondern auch in der Arbeit mit Klientinnen einzunehmen. Neben den oben beschriebenen Lernzielen im Bereich Fallverstehen und im Bereich der Unterscheidung von privater und beruflicher Beziehungsgestaltung wird nachfolgend noch auf weitere Lernziele eingegangen, nämlich auf Reflexionsfähigkeit, professionelles Beziehungsverständnis, Selbsterfahrung als Basis einer professionellen Beziehungsgestaltung, und den Nutzen der eigenen Reaktionen für den Hilfeprozess. Denn sie stellen grundlegende Kompetenzen für die Ausübung des Berufes Sozialarbeit dar, die im Rahmen von Balint-Arbeit gelernt werden können. a. Lernziel „Reflexionsfähigkeit“ In der Balintarbeit geht es vor allem um die Reflexion darüber, was der Hilfesuchende mit dem Helfenden macht, was er bei ihm auslöst und wie der Helfende damit umgeht: „Allgemein formuliert liegt das Ziel einer Balint Gruppe darin, ein umfassendes Verständnis von der bewussten und unbewussten zwischenmenschlichen Beziehung zwischen Helfer und Hilfesuchendem zu gewinnen…. Erstens soll ein Beziehungsverständnis erlernt, zweitens sollen professionelle Vorurteile überwunden werden

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und drittens soll schließlich eine Veränderung der eigenen Person ermöglicht werden.“ (Roth, 2000, S. 146).

b. Lernziel „Professionelles Beziehungsverständnis“ Um zu diesem umfassenden Beziehungsverständnis in der professionellen sozialarbeiterischen Beziehung zu kommen, müssen drei Dinge gelernt werden: zuhören können, sich identifizieren und sich distanzieren können. Zuhören ist zunächst aufmerksames Wahrnehmen, sich hineinzuversetzen in jemand Anderen, unterscheiden zu lernen, was ich wahrnehme und was ich interpretiere (vgl. Schulz von Thun 1989). Identifizieren meint, sich in den Anderen empathisch hineinversetzen zu können, Lebensentwürfe wertfrei akzeptieren und wertschätzen zu können, ohne dabei eigene Geschichten zu übertragen. Damit sind wir schon beim Distanzieren angelangt, das beispielsweise darüber erreicht werden kann, indem Geschehnisse reflektiert werden. Folgenden Fragen ist dabei nachzugehen: Was hat das mit mir zu tun? Warum reagiere ich gefühlsmäßig darauf? Was sagen Theorien dazu? Welche Rolle spielt der organisatorische Rahmen? Was sind die Aufgaben der betreffenden Sozialarbeiterin? Wie kann der Fall sozialpolitisch hinterfragt werden? Welches methodische Vorgehen ist in diesem Fall wirksam? Nach Balint kann die Helferin der Klientin ein neues Selbstverständnis vermitteln, wenn sie durch ihre Aufmerksamkeit und ihre wissenschaftliche wie praktische Ausbildung eingespielte, oft behindernde Muster des alltäglichen Lebens irritiert. „Wenn … der Patient ein neues Selbstverständnis gewonnen hat, kann es helfen, sich weniger allein zu fühlen; er kann sich dann als Glied der Menschheit um ihn herum sehen und Beziehungen aufnehmen.“ (Balint, 1970, S. 187).

Hier spiegelt sich diese doppelte Verstehensebene der Professionalität wider. Zu ihr gehören aufmerksam empathisch zuzuhören, Informationen zur Verfügung zu stellen und Hilfestellungen durch wissenschaftlich fundiertes Wissen und praktisches Können zu geben. c. Lernziel „Selbsterfahrung“ Diesen von Balint beschriebenen Prozess möchte ich auf die Ausbildungssupervision übertragen. Durch die Identifikation der Gruppenmitglieder mit der Falleinbringerin, aber auch mit den Klientinnen und die Mitteilung eigener Erlebnisse, entsteht ein neues Selbstverständnis, nicht nur bei der Falleinbringerin, sondern bei allen Gruppenmitgliedern. Studierende formulieren dies so: „Man fühlt sich dann nicht allein, weil man seine Erfahrungen teilt.“. Die Selbsterfahrung über das eigene Erleben kann auf die Beziehungsgestaltung mit Klientinnen transformiert werden – zuhören, empathisch sein, verstehen und verstanden wer-

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den. Voraussetzung dafür sind Übungen in Klientenzentrierter Gesprächsführung (vgl. Weinberger, 1992). Bekannterweise wird dann am nachhaltigsten gelernt, wenn man selbst die Möglichkeit hat, auszuprobieren, wenn auf eigene Erfahrungen zurückgegriffen wird und wenn man selbst explorieren kann (vgl. Schilling, 1993). d. Lernziel „Eigene Reaktion für Hilfeprozess nutzen“ Wie reagiere ich als Helferin auf einen depressiven Klienten, auf Gewaltpotential und andere ungewöhnliche Verhaltensweisen? Beispielsweise kann ich mit Sorge reagieren, mit Schuldgefühlen antworten, daran zweifeln überhaupt helfen zu können oder Angst entwickeln. Derartige Reaktionen können Antworten auf unbewusste Botschaften von Hilfesuchenden sein, sie enthalten wichtige Informationen über deren Symptome. Für einen professionellen Umgang mit Klienten geht es darum, den Blick und die Wahrnehmung dafür zu schärfen, auftauchenden Gefühlen nicht hilflos ausgeliefert zu sein. Vielmehr muss gelernt werden, mit diesen Informationen zu arbeiten und sie für die Beziehung zu nutzen. Balint verwendet in diesem Zusammenhang den Begriff der „Sprachverwirrung“ (Roth, 2000, S. 147 f.), die immer dann auftritt, wenn ein Helfer seinen Klienten nicht versteht. Es geht darum, auf dieses Signal zu hören und den unbewussten, verrückten Assoziationen freien Lauf zu lassen, um unvermutet auftauchende Informationen für den Hilfeprozess nutzbar machen zu können. e. Lernziel „Akzeptanz der abgewerteten Gefühle“ Ein Vorteil bei der freien Assoziation besteht vor allem auch darin, dass nicht in Lösungen und Strategien gedacht werden muss. Die Gruppe bietet verschiedene Assoziationen für die Falleinbringerin aus verschiedenen Blickwinkeln Lösungen an, Erleichterung entsteht, weil die Falleinbringerin mit ihrem Problem nicht allein dasteht und Gefühlsarbeit, z.B. die Akzeptanz negativ besetzter Gefühle eine Integration bedeuten. Die Falleinbringerin darf es sich erlauben hilflos zu sein, Aggressionen zu spüren, sich zu ekeln etc. Dies ermöglicht ihr einen freieren Zugang zum Klienten in Bezug auf Übertragung und Gegenübertragung. Sie kann rascher reagieren, Gefühle aus einer reflektierten Distanz heraus rascher zuordnen und benennen und diese als helfende Ressource in der Beratung einsetzen. In Ausbildungsgruppen taucht häufig das Thema auf, sich nicht helfen lassen zu dürfen, weil das schwächt und Schwäche als Inkompetenz bewertet wird, welche sich professionelle SozialarbeiterInnen nicht leisten dürfen. Sich hilflos zu fühlen, versteckt sich oft hinter der Aussage: „Ich habe kein Problem, ich möchte nur über einen Fall erzählen.“. Erst die Kompetenz, eigene Unvollständigkeiten zu erkennen und zu akzeptieren, Hilfe annehmen zu können und nega-

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tiv besetzte Gefühle zu integrieren, ermöglicht es, in einen Hilfeprozess einzutreten, der von einer akzeptierenden, wertschätzenden, partnerschaftlich eingestellten, den Klienten etwas zutrauenden Haltung geprägt ist. Es geht dabei auch darum, eigene Erlebnisse umzudeuten: Ich bin kompetent, wenn ich um Hilfe frage. Die Klientin ist kompetent, wenn sie um Hilfe fragt. Wenn die Studierenden derartige Erfahrungen gemacht haben, können sie diese auch für die Hilfebeziehung zum Klienten nutzen.

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Die Methode Gruppensupervision nach Balint

Abschließend wird die Methode der Gruppensupervision nach Balint im Überblick noch einmal zusammengefasst. Berücksichtigt wird dabei auch das erweiterte Konzept der Gruppensupervision nach Rappe-Giesecke (vgl. RappeGiesecke 2003), und verdeutlicht wird dieser Prozess mit einem weiteren Praxisbeispiel. In der Balint-Gruppensupervision sind spezifische Haltungen der Supervisorin ausschlaggebend für das Gelingen. Daher werden diese Haltungen des Weiteren im Zusammenhang mit den notwendigen Schritten im Ablauf der Gruppensupervision gemeinsam vorgestellt: a.

Die „verantwortliche Beziehung“ – Grundvertrauen in der Gruppe herstellen Es geht zunächst darum, in eine sogenannte „verantwortliche Beziehung“ zwischen Supervisorin und Studierenden einzutreten (vgl. Roth, 2000, S. 148). Voraussetzung hierfür ist es, ein Grundvertrauen in der Gruppe herzustellen. Es muss ein Klima vorherrschen, in dem sich Studierende trauen, über ihre Ängste, Verwirrungen, Ratlosigkeit, Ohnmacht etc. zu reden. Dies wird einerseits durch vorher vereinbarte Ziele und Regeln realisiert; so bleibt beispielsweise alles Besprochene in der Gruppe. Andererseits wird dieses Ziel durch erlebtes Vertrauen erreicht; zunächst werden „leichtere“ Probleme angesprochen, und wenn die Gruppenmitglieder dabei den konstruktiven Umgang erleben, starten sie nacheinander mutigere Schritte. Das Vertrauen in der Gruppe, die Reflexion darüber, wie dieses Vertrauen hergestellt und erhalten werden kann, unterliegt den gleichen Bedingungen wie die Herstellung der Vertrauensbeziehung mit KlientInnen. Die Erfahrung mit Äußerungen in der Gruppe – es ist nichts lächerlich; es ist nichts zu kindisch, zu blöd; ich darf mir erlauben, nichts zu wissen; ich bin eine von vielen mit ähnlichen Gefühlen, Bedrängnissen; das gehört zu meinem Beruf – schafft ein vertrauensvolles Klima. Mich als Person bzw. Persönlichkeit einzubringen ist notwendige Voraussetzung für ein professionelles Berufsverständnis. Zu meiner

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Person gehören die sichtbaren und die unsichtbaren Teile. Je mehr ich es lerne, die unsichtbaren zu akzeptieren, umso authentischer und hilfreicher kann ich für Klientinnen werden, weil ich nicht mehr an meinen Problemen arbeite, sondern in einer empathischen und gleichzeitig distanzierten Haltung auf Klientinnen zugehen kann. Helfen und Lernen ist ein wechselseitiger Prozess. Wenn diese gegenseitige Wertschätzung der Stärken und Schwächen gelungen ist, sind in der Praxisanleitung sehr tiefgehende Lern- bzw. Veränderungsprozesse einzelner Persönlichkeiten möglich. b. Vorbereitungsphase: Jede Supervision bedarf einer Vorbereitungsphase: In ihr werden Erwartungen geklärt, Fragestellungen erörtert, Informationen geliefert und ermuntert, einen Fall zu bearbeiten. c. Zielklärung: Danach findet eine Zielklärung statt: Für welche Themen entscheidet sich die Gruppe heute? d. Der freie Fallbericht: Eine vorher festgelegte Studierende bringt zunächst ihren Fall ein. Die Methode ist wie ein „freier Fallbericht“ zu beschreiben (Roth, 2000, S. 154). Die Falleinbringerin schildert persönliche Erlebnisse. Sie sollte ihren Fall möglichst plastisch und konkret beschreiben, um ihre Innensicht für andere nachvollziehbar zu machen. Das, was am lebendigsten in Erinnerung ist, sollte Vorrang bekommen: Gedanken, Gefühle und körperliche Reaktionen, die das Geschehen/Ereignis ausgelöst haben. Erwartungen, die die Studierende an sich und an die Gesprächspartnerinnen hatte. Wie ging sie mit deren Reaktionen um? Und wie geht es ihr jetzt damit? Die Supervisorin hat hier die Regel zu beachten, die Falleinbringerin früh zu unterbrechen und Nachfragen (Verständnisfragen) zuzulassen, weil sonst zuviel erklärt wird und auf kognitiver Ebene versucht wird, frühe Lösungsansätze im Falleinbringen aber auch später in der Nachfragephase zu entwickeln. Und es ist der Blick dafür zu schärfen, dass der Auftakt einer Begegnung oft die wichtigsten Informationen über ihren weiteren Verlauf und über das unbewusste Gesprächsthema enthält. Die zweite Regel, die in dieser Phase zu berücksichtigen ist, besteht darin, dass Fragen zunächst unbeantwortet bleiben und an den/die Fragende/n zurückgehen. Dies hat den Sinn, den Fragen eine andere Bedeutung zuzuschreiben. Sie gehen von der äußeren Realität in die innere Realität über; mit ihnen wird die Kreativität der Gruppe geweckt.

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e. Nachfragephase Die Gruppenmitglieder und die Supervisorin haben in der Phase der Nachfragen die Möglichkeit, Verständnisfragen zu klären. f. Freie Assoziation der Gruppenteilnehmerinnen Anschließend bringen die Gruppenmitglieder alles zur Sprache, was sie während des Erzählens des Falles assoziiert und erlebt haben – Gruppenfeedback. Die Gruppenmitglieder reagieren also auf den eingebrachten Fall assoziativ: Alles was sich aufdrängt – jedes Gefühl, jedes Bild, jeder Gedanke wie aus einem Traum – kann geäußert werden. Die Rückmeldungen dienen der Falleinbringerin als Spiegel ihrer erlebten Gefühle und Gedanken. Durch das Zurückwerfen dieser Erlebnisse, wird der Falleinbringerin eine Reflexion zur Verfügung gestellt, die sie in eine distanzierte Haltung zum Geschehen bringen kann. Das Interesse der Gruppenmitglieder besteht jedoch auch immer darin, selbst zu lernen und nicht nur den Beratungsprozesses für die Einbringerin zu unterstützen. Dieses Interesse muss gerade in Ausbildungsgruppen immer wieder betont werden. Hilfreich ist dabei folgende, geäußerte Haltung der Ausbildungssupervisorin: Nicht nur die Falleinbringerin ist an der Fallbearbeitung interessiert, sondern die Problembearbeitung ist für alle relevant. g.

Die „gewisse Abstinenz“ und die „gleichschwebende Aufmerksamkeit“ der Supervisorin (Roth, 2000, S. 155) Besonders im Anfangsstadium liegt eine zentrale Aufgabe der Leiterin tatsächlich darin, dass es ihr gelingt, ihre psychoanalytische Kompetenz in die Gruppe einzubringen und somit das analytisch-kreative Potential der Gruppe zu wecken und zur Entfaltung zu bringen. Damit belebt sie ein Stück analytischer Kultur in der Gruppe. Die TeilnehmerInnen sollen dabei erfahren, wie die Leiterin sich selbst als Werkzeug der Wahrnehmung benutzt und wie sie zu einem Verständnis der unbewussten Beziehungsdynamik kommt. Die Gruppenleiterin wird nach Balint eine „gewisse Abstinenz“ einhalten(Roth, 2000, S. 155). Sie wird weder Ratschläge geben noch zu Fragen Stellung nehmen, was in bestimmten Situationen richtig oder falsch sei. Sie wird eine innere Neutralität einnehmen, um das Klima der Offenheit für neue Wahrnehmungen wahren zu können. Die Supervisorin bringt nach Balint zudem die psychoanalytische Kompetenz der „gleichschwebenden Aufmerksamkeit“ ein (Roth 2000, S. 155). Das heißt sie nimmt scheinbar Nebensächliches und Wichtiges gleichzeitig ohne innere Wertung und Zensur auf, und sie wird versuchen, den Bericht über ein Fallbeispiel und das Gespräch darüber in der Gruppe als Übertragungs- und Gegenübertragungsgeschehen zu verstehen und entsprechende Formen des Widerstandes zu erkennen. Die Supervisorin versteht das „Hier-

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und-Jetzt“ auch als ein „Dort-und-Damals“ und bringt dies in ihren Hinweisen und Deutungen zum Ausdruck. h. Deutungen, Hypothesenbildung, Fragen der Verallgemeinerbarkeit klären In den meisten Fällen ist es in der Ausbildungssupervision wichtig, im Rahmen von Deutungen einen Bezug zur Theorie herzustellen, oder bis zum nächsten Treffen Aufgaben zu erteilen. Diese können sich z.B. darauf beziehen, sich mit dem gesetzlichen Auftrag des eingebrachten Falls auseinander zu setzen, sich Informationen über eine bestimmte Leistung zu organisieren oder sich mit dem Thema anhand eines Fachartikels auseinanderzusetzen. Eine dritte Regel betrifft das Tempo der Supervisorin: Die Gruppe darf weder über- noch unterfordert werden. Die Leiterin darf den TeilnehmerInnen nicht zu weit vorauseilen, ansonsten schafft sie eine Ebene von unterlegenen und überlegenen Teilnehmerinnen. Dieser Aspekt ist gerade in einer Ausbildungsgruppe wesentlich. Die Studierenden müssen sich erst allmählich an das Setting Supervision gewöhnen, sie sind damit unerfahren, können Organisationen noch nicht lesen und besitzen wenig Berufserfahrung. Außerdem können sie nur wenige Erlebnisse mit Klientinnen vorweisen. So lernen Studierende in den anfänglichen Semestern mehr am Modell der Supervisorin und der Praxisanleiterin in der Praxisstelle und probieren sich erst gegen Ende der Praktika selbst verstärkt aus. Seitens der Supervisorin müssen weiterhin Fragen der Verallgemeinerbarkeit bearbeitet werden: Handelt es sich beim eingebrachten Fall beispielsweise um eine typische Fragestellung des Berufsstandes? Die Interventionen der Supervisorin betreffen erste Lösungsansätze und Strategieplanungen. Sie stellt diese als Hypothese, als Bezug zur Theorie, als Frage oder als Modell zur Verfügung. Hier können bzw. müssen manchmal im Exkurs neben der Fallsupervision auch Fragen zur Reflexion des Gruppenprozesses in der Ausbildungsgruppe aufgegriffen werden. Es kann auch geschehen, dass der Prozess in eine Institutionsanalyse oder die Analyse struktureller Bedingungen übergeht oder die Wechselwirkung dieser Prozesse mit der Fallarbeit reflektiert wird (vgl. RappeGiesecke, 2003). i. Erste Feedbackschleife Danach wird zu einem abschließenden Blitzlicht der Falleinbringerin übergeleitet (vgl. Rappe-Giesecke 2003). Die Falleinbringerin fasst zusammen was für sie hilfreich war.

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j. Umsetzungsphase Erfahrungen der Autorin in Ausbildungsgruppen zeigen aber, dass es in manchen Fällen sinnvoll erscheint, nach dieser ersten Feedbackschleife noch eine sogenannte Umsetzungsphase und eine zweite Feedbackschleife zu durchleben, bevor es zum endgültigen Abschluss durch die Falleinbringerin kommt. In der Umsetzungsphase wird es der Falleinbringerin ermöglicht, die veränderte Einschätzung des Falles in der Imagination des zukünftigen Szenarios erneut bewusst zu erleben. Dies kann beispielsweise mit einer Schlüsselfrage an die Falleinbringerin beginnen: „Wenn Sie sich vorstellen, nächste Woche oder morgen in die Praxisstelle zu kommen, wie geht es Ihnen dann, welche Gedanken und Bilder tauchen auf?“ Dieser Prozess kann noch einmal zu einem Einzelsupervisionsprozess vor der Gruppe führen. Dabei kommen auch andere methodische Zugänge wie Gestaltarbeit, Psychodrama, systemische Supervision oder die kreative Materialmethode zum Tragen (vgl. Schreyögg, 2004). k. Zweite Feedbackschleife Nach dieser Einheit sollte es spätestens auch eine Feedbackschleife für die Gruppe geben. Um den Nutzen für einzelne Gruppenmitglieder herauszuarbeiten, fasst jede Person für sich zusammen, was die Supervision gebracht hat und wo sie am besten mit ihren Erfahrungen anknüpfen konnte. l. Abschluss Den Abschluss bildet stets die Falleinbringerin. Sie soll noch einmal kurz zusammenfassen, ob für sie noch einmal etwas Neues dabei war. Um den oben beschriebenen Ablauf einer Ausbildungssupervision zu verdeutlichen, wird hier nun abschließend noch ein Fallbeispiel eingebracht: F: Eine 40-jährige, alkoholisierte Frau hat mich in der Anlaufstelle von Streetwork getreten. Die Klientin wirkte angespannt, sie hat gedroht. Das Team forderte sie auf zu gehen. Ich hatte den Rücken nicht frei, die Klientin hat geschimpft: „Ihr wisst nicht worum es geht, ihr wollt euch nur aufspielen, ihr wisst nicht wie das Leben als Abhängige ist.“ Ich sagte: „Stimmt, ich weiß das nicht.“ Danach hat sie mich getreten. Zwei Mitarbeiterinnen haben sie aufgefordert zu gehen. Sie hat Hausverbot. S: Was möchten Sie bearbeiten? Was sind ihre Fragen für heute? F: Es geht um den körperlichen Angriff. Wie kann ich mich da richtig verhalten, wie kann ich deeskalieren? Wie reagiere ich, wenn es passiert, wie kann ich Dinge abschätzen? Es geht mir um Prävention und Deeskalation. S an die Gruppe gerichtet: Sie können nun Verständnisfragen stellen. G: Habt ihr darüber geredet?

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F: Ja. Aber es war viel los. Es gab überhaupt eine aufgeladene Stimmung und es gab eine Nachbesprechung. G: Kommt das öfter vor? F: Gelegentlich. Manchmal haben Leute Waffen mit. S an die Gruppenmitglieder gerichtet: Stellen Sie bitte Ihre Assoziationen, Bilder, Gefühle, Gedanken zur Verfügung, die während der Fallschilderung aufgetaucht sind. G: Unsicher. G: Würde nicht dort arbeiten wollen. G: Angst. G: Bin froh, dass ich in Opferschutzeinrichtung bin, würde mir mit Tätern schwer tun. G: Ich finde es sinnvoll, wenn Kollegen eingreifen. G: Es ist eine Info über Beziehung. G: Du hast richtig reagiert! G: Es geht darum, sich selbst zu schützen. G erzählt eine Geschichte über ein Männerwohnheim: Zwei sind aufeinander los gegangen, ich habe die Betreuer geholt. G: Ich würde nichts sagen. S: Erinnern Sie sich an Situationen, in denen Sie Ähnliches erlebt haben! G: Ein Kollege von einer Wohnungsloseneinrichtung hat erzählt, er hat sich nur damit beschäftigt, dass er nicht zurückschlägt, er war sehr erschrocken über seine eigene Reaktion. Dort kommt die Polizei oft gar nicht mehr. G: Für mich ist Aus-dem-Weg-Gehen die Lösung. G: Ich gehe in Akutsituation weg, sehe hier eine andere Grenze. S an die Gruppe gerichtet: Welche Impulse hatten Sie, als vom Übergriff die Rede war? G: Der erste Impuls wäre, mich herauszunehmen. G erzählt ein Erlebnis aus dem Altersheim: Ich musste den Mann waschen. Er hat mir eine Watschen gegeben. Ich bin zurückgesprungen, ich habe überlegt, was war nicht richtig und ich bin zu dem Schluss gekommen: ich war neu und bin nicht eingeführt und begleitet worden. Ich hatte keinen Plan, ich bin in die Intimsphäre eingedrungen. G: Konsequenzen ziehen ist wichtig. G: Das geht aber nicht immer, Konsequenzen müssen in der Einrichtung für alle gleich sein und von allen gleich gehandhabt werden. G: Klare Regeln sind hilfreich. S: Ich möchte Ihnen über eine Erfahrung von mir als Mitarbeiterin in einem Jugendzentrum erzählen: Ich habe damals meine eigenen Grenzen überschritten, d.h. ich habe zu lange die Angst vor gewalttätigen Jugendlichen ausgehalten.

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Dadurch war eine Grenzüberschreitung bei den Klienten erst möglich; ein Jugendlicher hat eine Gaspistole ins Jugendzentrum mitgebracht und mir an den Kopf gesetzt. Meine Reaktionen auf diese Gewalt waren neben schrecklicher Angst und dem Gefühl von Kränkung, mich körperlich stärker zu machen. Ich habe Kurse zur Selbstverteidigung besucht, bin ins Fitnesscenter gegangen, um körperlich stärker zu werden, um mich sicherer zu fühlen. Was ich in meiner Grenzüberschreitung damals aber übersehen habe, war, dass viel früher strukturell auf die Problematik reagiert hätte werden müssen. Es ging damals um vereinbarte, klare Regeln, die im Team von allen gleich gehandhabt werden mussten. Es ging um ein Wissen, was im Notfall zu tun wäre (Notfallsplan). Es ging um die Forderung an die Träger nach einer entsprechenden personellen Ausstattung, es ging um die Erarbeitung eines neuen Konzeptes. Das zu erzählen würde hier aber zu weit führen. Ich wollte damit die Frage aufwerfen, inwieweit biete ich mich oder bietet sich das Team als Opfer an (Praktikantin ist die Unsicherste im Team), indem ich persönlich und strukturell nicht reagiere, sondern in der Angst erstarre. Ich muss also die Unsicherheit ansprechen und im Team oder von der Institution her Sicherheit bekommen. Es geht also einerseits um meine Wahrnehmung von Unsicherheit, diese ernst zu nehmen und anzusprechen, sich selbst Sicherheit zu schaffen und andererseits um das Team und die Organisation. Also um das Schaffen von deeskalierend wirkenden Strukturen, Maßnahmen. Regeln und gemeinsam getragenen Verhaltensweisen der Teammitglieder. S an F gerichtet: Was konnten Sie sich bisher herausnehmen? F: Was für mich wichtig war: dass ich eigene Impulse akzeptieren lerne und dann auch danach handle, dass ich Schwäche und Unsicherheit als Information bzw. als Ressource nutzen kann, dass ich die aufgeladene Stimmung nicht nur wahrnehme, sondern diese Information eher nutze, um auszuweichen, dass Grenzen ziehen wichtig ist, dass das Team die Grenzen gemeinsam trägt. Ich habe aber nie Angst gehabt. G: Das mit der Körperlichkeit finde ich voll spannend: wir haben Rugby spielen angefangen, wir wollen dabei unsere körperlichen Grenzen spüren, die eigenen Grenzen kann ich dadurch viel besser einschätzen, ohne lang nachzudenken und darüber reden zu müssen. S an F: Wenn Sie an Ihre Praxisstelle denken, eine ähnliche Situation könnte ja wieder eintreten. F: Ich würde versuchen, mir den Rücken frei zu halten, ich würde mich sicher fühlen, weil das Team an einem Strang zieht. Und Angst hatte ich nie, es ging mir darum Gewalteskalation und Deeskalation zu reflektieren. Balint-Arbeit kann in der Ausbildung von Studierenden der Sozialen Arbeit also vieles leisten: Die Teilnahme in einer Balint Gruppe kann zu wesentlichen

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Veränderung der Person führen, weil sich Verhaltensmuster, das Erleben und Wahrnehmen von Ereignissen und deren Interpretationen verändern können. Balint-Arbeit lockert die Abwehrhaltung der Beteiligten, sich mit belastenden Situationen auseinanderzusetzen. Der Zugang zu eigenem und fremdem unbewusstem Erleben kann sich verändernd auf die Person auswirken. Die BalintGruppe ermöglicht es, schwierige Fälle zu besprechen, eigene Schwächen, die Begrenzungen meiner beruflichen Möglichkeiten und peinliche, beängstigende Situationen zu artikulieren. Schmerzliche und tabuisierte Themen dürfen angesprochen werden. Im Akzeptieren eigener Schwäche und Begrenzungen und durch das offene Sprechen über menschliche Problemsituationen entsteht in der Balint-Gruppe eine Atmosphäre, in der sich Studierende konstruktiv weiterentwickeln können. Die Balint-Arbeit kann in der Ausbildungssupervision als wertvolles Instrument eingesetzt werden: Sie verbindet Theorie und Praxis. Sie arbeitet Praxiserlebnisse gefühlsmäßig und verstandesgemäß auf. Sie erarbeitet einen professionellen Zugang in der Beziehungsgestaltung. Sie bietet Übung, um praktische Erfahrungen mit Fachwissen zu verbinden und sich zu reflektieren. Weiterhin bietet sie anhand der Akzeptanz eigener abgewerteter Gefühle sowie eigener Reaktionen die Möglichkeit für begrenzte Selbsterfahrung, und sie regt Studierende an, sich mit professionellen sozialarbeiterischen Haltungen für die Fallarbeit auseinanderzusetzen. Insgesamt hilft sie, ein angemessenes berufliches Selbstverständnis zu entwickeln, um die spätere Berufsrolle der Sozialen Arbeit selbstbewusst und fachlich fundiert ausüben zu können.

Literatur Abplanalp, Esther (Hrsg.). (2005): Lernen in der Praxis. Die Praxisausbildung im Studium der Sozialen Arbeit. Luzern: Interact. Balint, Michael & Balint, Enid (1970): Psychotherapeutische Techniken in der Medizin (K. Hügel, Übers.). München: Kindler. Brandau, Hannes (Hrsg.). (1996): Supervision aus systemischer Sicht (3. Auflage). Salzburg: Otto Müller. Eicke, D. (1983): Geschichte des Projektes zur Erforschung interaktioneller Vorgänge in Supervisions- und Balint-Gruppen. In Kornelia Rappe-Giesecke (2003), Supervision für Gruppen und Teams (3., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage) (S. 45-47). Berlin Heidelberg: Springer. Fengler, Jörg (2001): Helfen macht müde. Zur Analyse und Bewältigung von Burnout und beruflicher Deformation (6. Auflage). München: Verlag J. Pfeiffer bei Klett-Cotta. Gnädinger, H. (2000): Teamsupervision und Balint-Ansatz. In Gerhard Fatzer (Hrsg.), Supervision und Beratung (9. Auflage) (S.277 - 310). Köln: Edition Humanistische Psychologie.

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Kutter, P. (1983): Psychoanalytische Supervisionsgruppen an der Hochschule. In Gerhard Fatzer (Hrsg.). (2000), Supervision und Beratung (9. Auflage) (S.292). Köln: Edition Humanistische Psychologie. Rappe-Giesecke, Kornelia (2003): Supervision für Gruppen und Teams. (3., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage). Berlin Heidelberg: Springer. Roth, J.K. (2000): Die Balint-Gruppe: Ein Klassiker der Supervision. In Gerhard Fatzer (Hrsg.), Supervision und Beratung (9. Auflage) (S.143 -158). Köln: Edition Humanistische Psychologie. Thiersch, Hans (2006): Die Erfahrung der Wirklichkeit. Perspektiven einer alltagsorientierten Sozialpädagogik (2. erg. Auflage). Weinheim und München: Juventa. Schilling, Johannes (1993): Didaktik, Methodik der Sozialpädagogik. Grundlagen und Konzepte. Neuwied (u.a.): Luchterhand. Schreyögg, Astrid (2004): Supervision. Ein integratives Modell. Lehrbuch zu Theorie und Praxis (4. überarbeitete und erweiterte Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Schulz von Thun, Friedemann (1989): Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation (155.-184. Tausend). Reinbeck b. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch. Stark, Wolfgang (1996): Empowerment : neue Handlungskompetenzen in der psychosozialen Praxis. Freiburg im Breisgau: Lambertus Weinberger, Sabine (1992): Klientenzentrierte Gesprächsführung. Eine Lern- und Praxisanleitung für helfende Berufe (5. Auflage). Weinheim, Basel: Beltz

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Das Unbewusste lernen und das unbewusste Lernen Klaus Posch

1

Von der Kunst des „Zuhörens“

Bei Aufnahmegesprächen mit Bewerbern für Fachhochschul-Studiengänge in Sozialer Arbeit wird häufig die Frage an die Bewerber gerichtet, über welche Qualitäten sie verfügen, die sie für den Beruf der Sozialarbeit besonders geeignet erscheinen lässt. In den meisten Fällen erfolgt wie aus der Pistole geschossen ein Satz wie: „Ich kann gut zuhören“ oder: „Meine Freunde sagen mir, dass ich gut zuhören kann!“ Auch in den berufsständischen und hochschulischen Kompetenzkonzepten gehört „Zuhören“ zu den kanonisierten Kompetenzen, über die erfolgreiche Sozialarbeiter verfügen müssen. Doch was verstehen wir überhaupt unter „Zuhören“? Auf diese Frage wurde m. W. in der Sozialarbeitswissenschaft noch keine Antwort gefunden und es wird darüber kaum geforscht. Daraus ergeben sich weitere Fragen: Worin besteht die „Kunst“ des Zuhörens? Lässt sich Zuhören lernen? Nachdem in der Sozialarbeit wenig über das Zuhören geforscht wird, können uns Nachbarschaftsdisziplinen hierüber wissenschaftliche Auskunft geben. So hielt z.B. J.-D. Nasio 1999 in Wien einen Vortrag1, in dem das psychoanalytische Zuhören beschrieben wird. Nun können wir davon ausgehen, dass psychoanalytisches Zuhören sich nicht grundsätzlich vom alltagspsychologischen oder vom Zuhören eines gebildeten Alltagspsychologen unterscheidet und uns einmal ansehen, wie Psychoanalytiker zuhören. Die Hypothese Nasios: „Wenn der Psychoanalytiker zuhört, erfasst er das Unbewusste des Analysanten.“ kann mit Einschränkungen, die noch erläutert werden, folgendermaßen übersetzt werden: „Wenn Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter zuhören, erfassen sie das Unbewusste des Klienten“. Dem aufmerksamen Leser wird nicht entgangen sein, dass bisher vom Zuhören und nicht vom Hören die Rede war. Dies geschieht mit Bedacht, denn, „Wenn wir zuhören, hören wir nichts“2. Was bedeutet dieser merkwürdige Satz? Hören und Zuhören sind zwei unterschiedliche psychische Vorgänge, die in einer 1 2

Nasio, 2000 a.a.O., S.70

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komplexen Beziehung stehen: Hören ist einerseits die auditive Tätigkeit des Ohres und ein kognitiver Vorgang, bei dem wir den gehörten Wörtern relativ kurzfristig eine Bedeutung oder einen Sinn zuweisen. Zuhören ist etwas anderes: Nach Nasio handelt es sich beim Zuhören um einen Prozess, der entsprechend zeitaufwändig ist. Der Prozess des Zuhörens lässt sich für den sozialarbeiterischen Berufsstand modellhaft in fünf Phasen gliedern: 1. In der ersten Phase wird aufmerksam das Verhalten des Klienten beobachtet. Dies ist ein unwillkürlicher Reflex, der dazu dient, eine Brücke zu ihm als psychischem Subjekt herzustellen. U.a. werden Gestik, Ausdruck des Klienten oder die Menschen und Gegenstände seiner Umgebung beobachtet, wenn Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter ihn in seiner Lebenswelt aufsuchen. 2. Anschließend wird versucht, die Bedeutung der vernommenen Worte und des wahrgenommenen Verhaltens zu verstehen. Dabei kann Unverständnis eintreten, woraufhin eine Periode des „Tastens“ beginnet. Der Helfer oder die Helferin zögert, weil nichts von dem verstanden wird, was der Klient sagt und unklar bleibt, welcher Faden aufzugreifen ist. Diese Phase des Tastens im Dunkeln, geht dem Moment des Zuhörens voraus. Das Tasten im Dunkeln ist mit Angst verbunden.3 Beim professionellen Zuhören treten alltägliche Phantasien über sich und die eigene Welt, über persönliche Sorgen und Projekte usw. zurück: Der Sozialarbeiter beginnt, sein Ich zu „verlassen“. 3. In der dritten Phase, wenn das Ich verlassen wird, tritt wirkliches Zuhören ein: Der Sozialarbeiter oder die Sozialarbeiterin geht nach Innen zu sich selbst, um in sich das „Unbewusste“ (s.u.) des Klienten zu finden. Im Unterschied dazu bedeutet es „den anderen hören“, nach Außen zu gehen, zum anderen Außen. Beim Zuhören entsteht eine Mischung von Leere und Sinnesschärfe. Zuhörende verhalten sich angemessen, wenn sie sich ihrer selbst überlassen, sich ihrer eigenen geistigen Tätigkeit überantworten und es möglichst vermeiden, nachzudenken und bewusste Erwartungen zu entwickeln. So wird das Unbewusste des Klienten mit seinem eigenen Unbewussten erfasst. Dabei stellt sich natürlich die Frage, ob das dabei wahrgenommene Fantasma nicht die Kreation des Selbst ist, sondern Ausdruck des Klienten. Beides ist möglich. Ob das im Zuhören wahrgenommene Fantasma vom Klienten ausgeht, kann an bestimmten Merkmalen des Erlebens erkannt werden. Dazu gehören Verwunderung und das Gefühl der Fremdheit. Nicht zuletzt ist es daran erkennbar, dass der Klient nach der externen Interpretation in einen Zustand ruhigen Nachdenkens und „dichten Schwei3

Vgl. dazu: Posch, 1987

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gens“ gerät. Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter sind demnach in doppelter Funktion tätig: Einerseits als nach außen hin orientierte Gesprächspartner, die das Verhalten des Klienten und seiner Umgebung verfolgen und gleichzeitig als unbewußte Empfänger, die in der Stille des Zuhörens das erfühlen, was der fantasmatische Klient empfunden hätte. 4. In der vierten Phase identifizieren sich Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter mit dem Fantasma, welches der Klient bei ihnen ausgelöst hat und bereiten ihre Interpretation, ihr Eingreifen in den helfenden Prozess vor. Dies geschieht zunächst in einem inneren Vorgang, bei dem die fiktive Figur mit Leben erfüllt wird. Das Geschehen wird dramatisiert und auf diese Weise entstehen neue Szenen. Dies geschieht in einem Zustand aufmerksamer Wachheit und Klarheit. 5. Erst in der fünften Phase bringen Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter ihre Interpretation tatsächlich vor, in der das dramatisierte Fantasma in eine Geschichte übersetzt wird, die sie dem Klienten erzählen. Das Zuhören wäre demnach nicht Selbstzweck sondern führt dazu, dass der Klient in die Lage versetzt wird, sich selbst mit seiner jeweiligen Biografie und seinen Äußerungen besser zu verstehen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass subjekt- und beziehungsorientierte Sozialarbeit in der Praxis auf die Fähigkeit zum Zuhören und Erfassen des unbewussten Begehrens der Klienten gründet. Daher macht es Sinn, darüber nachzudenken, wie diese Fähigkeiten in einem Studium „kultiviert“ werden können. Auf der Suche nach einem didaktischen Konzept entdeckte ich, dass viele der Studierenden gerne lesen und an guter Literatur interessiert sind. Sie verfügen über gute Fähigkeiten, sich mit literarischen Texten auseinander zu setzen, was sich auf die ein oder andere Weise sicher konstruktiv pädagogisch nutzen lässt.

2

Den Dichtern zuhören: Literatur verstehen lernen

In der Literatur finden wir Geschichten, welche uns Biografien unserer Klienten erkennen lassen. Umgekehrt können die Geschichten, die uns unsere Klienten erzählen, als Vorlage literarischer Geschichten dienen. In meiner Betreuungsarbeit mit Klienten der Bewährungshilfe habe ich gelernt, ihre Geschichten auch als Texte zu verstehen und dabei die Frage aufzuwerfen, was die geschaffenen Texte bei mir als Zuhörer bewirken.4 Sprache verstehe ich in diesem Kontext nicht nur als Symbolsystem, das dazu dient, Gegenständliches (diskursiv) auszuhandeln, sondern auch als Möglichkeit zur „präsentativen Symbolkonstellation“.5 4 5

Vgl. dazu Posch, 2001 Vgl. dazu Lorenzer, 2002, S. 77

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Demnach werden durch Sprache unbewusste Vorstellungen sinnlich symbolisiert und bilden so eine Drehscheibe im Prozess des Bewußtwerdens unbewusster Inhalte. Der Leser eines Gedichtes z.B. versteht das Gedicht, das er liest nicht nur in einem einmaligen Vorgang des Lesens, sondern in einem Prozess, in dem er sich von der Symbolwelt des Gedichtes immer wieder von neuem angesprochen wahrnimmt. Er hört dem Gedicht zu. Diese Rezeptionsfähigkeit beruht darauf, dass die Bilder des Gedichtes mehrdeutig sind und bei den Zuhörern und Lesern auf ein vielschichtiges Begehren und dessen Abwehr treffen. So geht es Psychoanalytikern, wenn sie dem Analysanten zuhören. Die dabei eingenommene Haltung ist die einer „gleichschwebenden Aufmerksamkeit“. Über die Fähigkeit zu „gleichschwebender Aufmerksamkeit“ verfügen nicht nur Psychoanalytiker sondern alle Menschen, die sich von Texten und ihren symbolhaften Bildern beeindrucken lassen. Darüber hinaus, dass wir Texte aus unterschiedlichen rationalen Perspektiven heraus analysieren, verfügen wir zusätzlich über die Fähigkeit, Texten auch in ihrer „szenisch-bildhaften“ Qualität offen zu begegnen. Auf diesen theoretischen Grundlagen entwickelte ich ein Konzept, das es Studierenden ermöglichen soll, ihre Fähigkeiten, die unbewussten Aspekte von Texten zu verstehen, zu kultivieren. Dabei nehme ich an, dass die Fähigkeit zuzuhören, wie eingangs skizziert, in enger Verwandtschaft zur Fähigkeit steht, Texten in gleichschwebender Aufmerksamkeit zu begegnen und sich von ihren symbolhaften Bildern berühren zu lassen. Zunächst ersuchte ich die Studierenden, literarische Texte auszuwählen, die sie beeindruckt und/oder Unverständnis ausgelöst haben und diese Textpassagen in ihrer Seminargruppe vorzulesen. Es stellte sich rasch heraus, dass das übliche Setting einer Literaturlesung wenig geeignet ist, über konventionelle, rationalisierende Interpretationen hinaus, Assoziationen hervorzurufen. Das liegt u.a. darin, dass die Face-to-Face-Gruppe den einzelnen Mitgliedern einen erheblichen Anpassungsdruck auferlegt. 6 „Freies Assoziieren“ (s.u.) ist im traditionellen „Setting“ eines Seminars an einer Hochschule kaum möglich, da deren Kommunikation durch die Zielvorgaben, aber noch mehr durch das Geflecht von Augenkontakten der Anwesenden, weitgehend kontrolliert wird. Dies „zähmt“ die Phantasien der Seminarteilnehmer. Es lag daher nahe, das Setting zu ändern, 6

Kutter berichtet über praktische Erfahrungen in der sozialarbeiterischen Ausbildung, dass eine Ausbildung nach dem psychoanalytischen Modell sich als nicht durchführbar erwies. Er listete eine Reihe von Voraussetzungen auf, die vorliegen müssen, um eine psychoanalytisch orientierte Ausbildung in der Sozialarbeit durchführen zu können. Die wichtigste Voraussetzung wäre, dass nur eine kleine Gruppe „hoch motivierter und ausgewählter Studierender“ zugelassen wird (vgl. Kutter, 1974). Unser Projekt zielt im Unterschied dazu darauf ab, eine Vermittlungsform zu finden, die es allen Studierenden eines Studiengangs für Soziale Arbeit ermöglicht, sich mit der Methode des freien Assoziierens vertraut zu machen.

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was nach einigen Experimenten schließlich mit einem kleinen Kunstgriff gelang. Ich ersuche die Studierenden, sich beim Zuhören vom Leser abzuwenden und sich nach Außen zu drehen, sodass auch der Blickkontakt zu anderen Gruppenmitgliedern zumindest erschwert und die Aufmerksamkeit für sich selbst erleichtert wird. Wer will, kann seine Einfälle notieren und dokumentieren – z.B. als „Kritzelzeichnung“. Nach dem Vorlesen haben die Studierenden die Möglichkeit, in der Seminargruppe über ihre Assoziationen zum vorgetragenen Text erzählen und weiter zu assoziieren. Dies erfolgt in der Regel mit großer Vorsicht und Zurückhaltung, da damit stets auch soziale Ängste verbunden sind. Weiters ersuche ich die Studierenden, ihre Assoziationen in „Lernjournalen“ 7 nieder zu schreiben und die Vorgänge im Seminar zu interpretieren. An einem Beispiel soll nun gezeigt werden, wie eine derartige Seminareinheit abläuft und Studierende das dort Erlebte in ihrem Lernjournal interpretieren. Die Geschichte, die in diesem Beispiel von einer Studierenden vorgelesen wurde, ist dem Buch John Irvings „Garp und wie er die Welt sah“ entnommen8 (Irving 1988). Es ist ein Abschnitt aus dem Anfang der Geschichte, der von der Zeugung des Protagonisten handelt. Beim Vater des Protagonisten handelt es sich um einen im Kampf schwerstverletzten Soldaten, der von der Krankenschwester Jenny Fields gepflegt wird. Jenny Fields gibt dem todkranken Mann den Namen „Garp“, nachdem dies das einzige Wort ist, dass er auszusprechen vermag. Der Mann ist körperlich völlig abhängig von der Betreuung durch seine Krankenschwester und psychisch weitgehend regrediert. Die einzige Funktion, die er noch selbst einigermaßen steuern kann, ist die Genitalfunktion, wodurch er imstande ist lustvoll zu masturbieren. Jenny Fields wiederum definierte sich als Außenseiterin und schrieb in ihrer später verfassten Autobiographie über sich folgendes: Ich wollte eine Arbeit haben und ich wollte alleine leben. Das machte mich zu einer sexuell Verdächtigen. Dann wollte ich ein Kind haben, aber ich wollte weder meinen Körper noch mein Leben mit jemandem teilen müssen, um eines zu bekommen. Auch das machte mich zu einer sexuelle Verdächtigen.“ 9 Hier nun der Auszug aus der von der Studierenden vorgelesenen Geschichte 10: „Nachdem Jenny erkannt hatte, dass Garps Tod bald eintreten werde, schritt sie zur ‚Tat’: ‚Garp?’ flüsterte Jenny. Sie knöpfte das Oberteil ihres Schwesterkleides auf und holte ihre Brüste heraus, die sie immer zu groß gefunden hatte. ‚Garp?’ flüsterte sie ihm ins Ohr. Seine Augenlider flatterten, seine Lippen näherten sich. … Jenny zog sich ihre derben Schwesternschuhe aus, löste ihre wei7

Vgl. dazu Stangl, 2007. Mit Peter Henisch, 2007, S. 41 können wir auch sagen: „Schreiben ist eine Form von Nachdenken.“ Irving, 1988 9 A.a.O., S. 24 10 A.a.O., S 36 f 8

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ßen Strümpfe, schlüpfte aus ihrem Kleid. Sie legte einen Finger an Garps Lippen. ….‚Garp?’ flüsterte Jenny. Sie schlüpfte aus ihrem Slip, nahm ihren Büstenhalter ab und schlug die Decke zurück. … ‚Garp’ sagte Jenny Fields. Sie nahm seinen erigierten Penis und hockte sich rittlings auf ihn. ‚Aaaa’, sagte Garp. Auch das R war fort. Er war auf einen einzigen Vokal angewiesen, um seine Freude oder Trauer auszudrücken. ‚Aaa, sagte er, als Jenny ihn in sich einführte und sich mit seinem ganzen Gewicht auf ihn setzte. ‚Garp?’ fragte sie. ‚Okay, Garp? Ist es gut, Garp?’ ‚Gut’, stimmte er klar und deutlich zu. Aber es war nur ein Wort aus seinem zerstörten Gedächtnis, das einen Moment lang frei gelegt wurde, als er in ihr kam. Es war das erste und letzte richtige Wort, das Jenny Fields ihn sprechen hörte: gut. Als er erschlaffte und sein Lebenssaft aus ihr heraussickerte, war er wieder auf Aaa´s reduziert, er schloss die Augen und schlief ein. Als Jenny ihm die Brust geben wollte hatte er keinen Hunger. … Sie machte es kein zweites Mal mit ihm. Es gab keinen Grund. Ihr verschaffte es keine Lust. Kurz darauf starb Technical Sergeant Garp. Dem gemeinsamen Sohn gab Jenny Fields als seine Mutter, den Namen ‚Garp’.“ Dieser Text löste bei den Studierenden einige Irritationen aus, über die sie in ihren Lernjournalen Folgendes berichteten: 11 Lernjournal A: „Während die Geschichte vorgelesen wurde, sind mir folgende Assoziationen spontan eingefallen: Haltlosigkeit, Verlorene Kindheit, Schwimmen lernen im Ozean, Zerstörung einer Kinderseele, Willkür, Ausgeliefert sein. Anhand der anschließenden freien Assoziation im Kreis der KollegInnen sowie den berichteten Leseerfahrungen einiger, ergaben sich für mich interessante Blickwinkel im Hinblick auf diese Geschichte, die ich zwar in irgendeiner Form spürte, allerdings nicht verbalisieren konnte. Dazu gehörte beispielsweise das absolute Unverständnis gegenüber der Mutter, welches bei mir in einer völligen Ablehnung und Ignoranz dieser Person Ausdruck fand. Durch den Diskurs entstand die Idee, dass man selbst einfach keine Phantasien in diese Richtung entwickeln kann, so dass das Verhalten dieser Person für einen selbst ungreifbar und somit unerklärlich wird. Man ist also nur unzureichend bis gar nicht in der Lage, sich empathisch in diese Situation hineinzuversetzen, und reagiert somit mit Unverständnis und Ablehnung. Aus diesem „Sich-nicht-beschäftigenWollen“ lassen sich wesentliche Aspekte im Hinblick auf die Beziehungsebene zu einer Person ablesen. Gerade für die praktische Sozialarbeit stelle ich mir vor, dass derartige Erkenntnisse und Betrachtungsprozesse von wesentlicher Bedeutung sind, da es in jedem Bereich Fälle geben wird, mit denen man sich nicht auseinandersetzen möchte. Weiters erlebte ich die Diskussion über die Art und Weise, diese Geschichte zu lesen, als sehr aufschlussreich. Denn die Tatsache, 11 Ich wählte fünf Lernjournale – A bis E – nach dem Gesichtspunkt aus, dass deren Inhalte möglichst unterschiedlich sind.

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dass man beim Lesen der beschriebenen Grauslichkeiten zunehmend abstumpft, führte bei einigen Kolleg/innen zu selbstzweifelnden Gedanken. Schließlich warte man beim Lesen nur auf das nächste noch schlimmere Ereignis und wäre nicht mehr am positiven Ausgang der Geschichte interessiert.“ Lernjournal B: „Zu Beginn empfand ich nur Ekel und Abstoßung gegenüber Garps „Freundin“. Als eine Studienkollegin meinte, sie fände die Konsequenz, mit der diese Frau ihre eigenen Bedürfnisse befriedigt, beeindruckend, spürte ich eine große Abwehr gegen diese Ansicht. Nachdem ich jedoch etwas darüber nachgedacht hatte und versuchte mich in die Frau hineinzuversetzen, erweiterte sich meine Sichtweise und ich war neben dem abstoßenden Gefühl auch berührt und beeindruckt davon, wie die Frau versuchte, Garp zu helfen. Durch die verschiedenen Wahrnehmungen und Assoziationen meiner StudienkollegInnen kamen so auch für mich immer vielfältigere Sichtweisen zustande.“ Lernjournal C: „Die Geschichte löste äußerst ambivalente Gefühle in mir aus. Einerseits waren mir die Beweggründe der Krankenschwester durchaus verständlich, andrerseits war (und bin mir nach wie vor) nicht sicher, inwieweit eine ethische Grenze überschritten wurde, da Garp als Vater keine Möglichkeit mehr hatte, seinen Willen zu artikulieren. Die Rechtfertigung des Verhaltens der Krankenschwester ist Deutungssache, und bietet Interpretationsspielraum der für mich keine „absoluten“ Antworten zulässt.“ Lernjournal D: „Im Prozess des freien Assoziierens während der ersten Übung trug sich die Situation zu, dass ich meine „Assoziationen“ der Gruppe zur Verfügung stellte im Vertrauen darauf, dass diese in der Form angenommen werden wie die bereits von meinen KollegInnen davor getätigten Aussagen. Durch die Wertung (Interpretation?) meiner Aussage in dieser Phase war ich total verunsichert. Obwohl ich diesen für mich äußerst unangenehmen Zustand danach in der Gruppe angesprochen habe, blieb bei mir ein Gefühl der Verunsicherung und Herabsetzung. Diese Gefühle und Gedanken beschäftigten mich sehr lange.“ Lernjournal E: „In diesem Teil meines Lernjournals möchte ich zu Anfang eine Kritik äußern. Es wurde uns der Auftrag gegeben, dass wir uns die Geschichte „Garp, wie er die Welt sah“ anhören sollten und danach frei assoziieren müssten. Doch meiner Meinung war das, was wir gemacht haben, keine freie Assoziation sondern eine Textinterpretation. Als wir den Text gehört haben, wollte ich den „Auftrag“ erfüllen und assoziierte „schräg“, aber danach wurde von meinen Studienkollegen der Text interpretiert und meiner Meinung nach nicht frei assoziiert. Ich finde, dass es Ihre Aufgabe gewesen wäre, hier einzuschreiten und die anderen zu ermutigen, dass sie nicht interpretieren sollten, sondern frei assoziieren. Auch wenn man in der freien Assoziation alles ohne

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Zensur sagen sollte, wäre es mir aber hier wichtig gewesen, dass wir WIRKLICH assoziieren und nicht interpretieren.“ Bevor ich die Inhalte der fünf Lernjournale im Hinblick auf die Beziehungen zwischen den Autorinnen und Autoren und dem Text, ihren Beziehungen in der Lerngruppe und ihren Beziehungen zum Rahmen der Lehrveranstaltung untersuche, sind einige theoretische Fragen zu erörtern, das ist insbesondere die Frage um das Verhältnis von Sozialarbeit und Sprache. Dabei beziehe ich mich auf psychoanalytische Konzepte.

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Das System „Unbewusstes“ und die Methode der „freien Assoziation“:

Der Tatsache, dass Klienten mit Sozialarbeitern sprechen, wird in den Theorien zu Methoden der Sozialarbeit wenig Rechnung getragen.12 In einer beziehungsorientierten Sozialarbeit13, also in einer Sozialarbeit in der nicht nur die Arbeitsbeziehung zwischen den hilfsbedürftigen Klienten und professionellen Helfern sondern auch deren persönliche „reale“ Beziehung und die jeweiligen Übertragungs- und Gegenübertragungsbeziehungen Gegenstand von praktischen und theoretischen Fragen sind, können wir davon ausgehen, dass Klienten auch Autoren von Texten sind und Sozialarbeiter diese Texte „lesen“. Ja, wir können so weit gehen, Klienten als Dichter und ihre Worte und Texte als Literatur zu begreifen. Klienten produzieren Texte, die auf Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter als deren Leser eine Faszination ausüben, die sekundär häufig verleugnet wird. Woher kommt diese Faszination? Freud stellte dazu einen bemerkenswerten Zusammenhang her: „Sollten wir die ersten Spuren dichterischer Bestätigung nicht schon beim Kinde suchen? Die liebste und intensivste Beschäftigung des Kindes ist das Spiel. Vielleicht dürfen wir sagen: ‚Jedes spielende Kind benimmt sich wie ein Dichter, indem es sich eine eigene Welt erschafft’, oder richtiger gesagt, ‚Die Dinge seiner Welt in eine neue, ihm gefällige Ordnung versetzt.“14 Spielen und Dichten entstehen aus dem frühen Schock der Realitätserfahrung. Die Geschichten, die uns Klienten erzählen, sind Versuche, uns den Eingriff gesellschaftlicher Realitäten in ihr Leben zu vermitteln und wie sie versuchten, diese zu verarbeiten. Wenn wir in der Sozialarbeit Klienten als schöpferische Subjekte begreifen, dann werden wir uns mit der Frage auseinander zu setzen haben, wie es uns gelingen kann, die von ihnen geschaffenen „Texte“ zu verstehen. Damit findet eine andere Begegnung statt, in der nicht das Helfen im Vordergrund steht, son12

Vgl. Posch, 2007 Vgl. Posch, 2005 14 Freud,1908, GW VII, S.214 13

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dern eine Begegnung zwischen Erwachsenen, die als Kinder gelernt haben, mittels Phantasien die Dinge ihrer Welt in eine neue, ihnen gefällige Ordnung zu versetzen. Der Zugang zu diesen Welten erschließt sich einerseits durch theoriegeleitetes Analysieren 15 andererseits durch „freies Assoziieren“. Über theoriegeleitetes Analysieren finden wir in der Sozialarbeitsforschung eine Fülle von Modellen und Konzepten. Doch was verstehen wir unter „freiem Assoziieren“? Gehen wir wieder vom vorgestellten Text aus: Neben dem rationalen Verständnis des Textes fallen uns Lesern Gedanken ein, die uns bisweilen unangenehm sind, bisweilen erscheinen sie uns unsinnig, oder wir denken plötzlich an ganz andere Dinge, die zusammenhanglos erscheinen. Der durchschnittliche Leser versucht dann, sich wieder auf das Gelesene zu konzentrieren und seine Einfälle „wegzuwischen“. Er kämpft dagegen an, versucht den Text zu verstehen und zugleich einen Widerstand gegen seine Assoziationen zu errichten. Nicht selten kommt es dazu, dass dem Leser schließlich nichts mehr zum gelesenen Text einfällt oder die Assoziationskette „bricht“. Dann hat der Assoziationswiderstand die Oberhand gewonnen. Die das Assoziieren fördernde Erkenntnishaltung lässt sich mit dem Bild der „gleich schwebenden Aufmerksamkeit“ gut umschreiben. Diese Haltung impliziert einen Akt der Anerkennung des Textes als einen Text, der gehört werden will und der Sinn für den Leser/Zuhörer macht. Das bedeutet zugleich, dass der Sinn des Textes zunächst nicht verstanden wird. Es ergeht die Aufforderung, den Text nicht zu verstehen, nicht zu interpretieren und nicht zu analysieren. Ein „Hmm“ bedeutet: Ich gebe Dir meine Aufmerksamkeit, habe aber den Sinn deiner Worte noch nicht verstanden. Nebenbei bemerkt: Gute Literatur kann dadurch erkannt werden, dass ihr Sinn sich nicht sogleich zeigt, sondern vorerst für den Leser unverständlich bleibt. Ein guter Text macht den Leser „verrückt“. Dichter und Leser, Klient und Sozialarbeiter lassen sich durch ihn auf ein Experiment ein, das darauf abzielt, neben dem gesellschaftlich akzeptierten Sinn einen verborgenen zu entdecken – einen Sinn, der vom Subjekt verborgen und ins Unbewusste verdrängt werden muss, da er Gebote und Verbote berührt. Insofern hat dieser verborgene, unbewusst gemachte Sinn den Charakter des „Subversi-

15

Methodisches Handeln wird in der Sozialarbeit der Gegenwart im deutschen Sprachraum nahezu ausschließlich unter diesem Aspekt konzeptualisiert. Ein Blick in diverse Handbücher, Grundrisse und Wörterbücher zeigt, wie sehr methodisches Handeln unter das Diktat einer „dementia rationalis“ geraten ist. Die Praxis der Sozialarbeit hingegen beruht auf weiteren, meist impliziten Annahmen, die jedoch selten thematisiert werden, z.B. der Annahme, dass psychische Inhalte nicht immer bewusst sind. Dies passt wiederum zur Überlegung Freuds aus: „Einige Bemerkungen über den Begriff des Unbewussten“. 1913, GW VIII, S. 436: „Jeder psychische Akt beginnt als unbewusster […]“

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ven“. Theodor Reiks Konzept vom „Hören mit dem dritten Ohr“ 16 ähnelt dem hier vorgestellten Konzept der „gleich schwebenden Aufmerksamkeit“. Er hat sich allerdings nicht damit auseinandergesetzt, dass das „Hören mit dem dritten Ohr“ an den herrschenden gesellschaftlichen Regeln „rüttelt“. „Freies Assoziieren“ bedeutet nicht, dass jemand vor sich hin plappert und ein anderer dabei einschläft. Es bedeutet weiterhin nicht, dass das leidende Subjekt vom Fachmann dazu gezwungen wird sondern vielmehr, dass durch das freie Assoziieren ein Prozess des Zuhörens eingeleitet wird, wie er von Nasio beschrieben wurde (s.o.).

4

Der Text, die Studierenden und der Seminarleiter

In einer Lehrveranstaltung, in der unbewusstes Lernen methodisch vermittelt werden soll, ergeben sich vielfältige Konflikte zwischen dem Seminarleiter, den Studierenden und den Texten, zu denen frei assoziiert wird. Als Seminarleiter nehme ich bestimmte Rollen und Funktionen wahr, die insgesamt verdeutlichen, dass ich von Instanzen Verantwortung und Macht übertragen bekomme, die im Seminar selbst nicht persönlich repräsentiert sind. Daraus ergibt sich eine überkomplexe Übertragungs- und Gegenübertragungskonstellation, die nur in Ansätzen durchgearbeitet werden kann. Es erscheint mir darum sinnvoll, diese Art von Lehrveranstaltung als Experiment zu definieren, als Experiment, das zwar mit bestimmten Regeln durchgeführt, dessen Ausgang aber nicht vorbestimmt werden kann. Hier finden wir ähnliche Strukturen vor wie bei der Betreuung „schwieriger Klienten“, bei denen es sich gleichfalls als sinnvoll herausgestellt hat, wenn einzelne „riskante“ Betreuungsschritte als Experiment definiert werden. Den Studierenden, die fast durchwegs in der Phase der späten Adoleszenz leben, ist diese Situationsdefinition durchaus vertraut, und sie können dieses Definitionsangebot auch hinsichtlich seiner Konsequenzen gut akzeptieren. Für Seminarleiterinnen und Seminarleiter ergibt sich aus dieser Situation allerdings auch ein beträchtliches Risiko: Sie können nur erfolgreich sein, wenn sie sich wie alle anderen Teilnehmer frei assoziierend und zuhörend beteiligen, müssen aber zugleich auf den Umgang der Gruppe mit den Rahmenregeln achten. Negative Übertragungen bleiben in diesem experimentellen Setting nicht aus, sie zeigen sich u.a. in kritischen Äußerungen der Studierenden über ihre Vorgangs16 Vgl. Reik, 1948. Reiks Konzept hatte ursprünglich großen Einfluss auf die Theorieentwicklung in der Sozialarbeit; schon allein der Umstand, dass er sich mit den „inneren Erfahrungen“ der Sozialarbeiter beschäftigte, hatte etwas revolutionäres an sich, das in der gegenwärtigen Sozialarbeit weitgehend verloren gegangen ist.

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weisen (vgl. Lernjournal E). Solche kritischen Äußerungen werden mit den gegenwärtigen Ritualen der Lehrveranstaltungsevaluierungen zu negativen Beurteilungen der Qualität einer Lehrveranstaltung führen, was aber eher gegen Lehrveranstaltungsevaluierungen spricht: Unbewusstes Lernen und das Lernen des Unbewussten sind riskante Vorgänge, aber wer nichts riskiert, wird auch kaum etwas an Erkenntnissen gewinnen können. Der Verfasser des Lernjournals (A) hatte mit seiner Kritik recht, insofern ein großer Teil der anderen Teilnehmer zunächst vom Text derart schockiert war, dass eine starke Tendenz zu Assoziationswiderstand eintrat. An die Stelle der freien Assoziation trat das Interpretieren: Wie darf ich diesen Text verstehen? Eine Verbindung zwischen latentem Text und verdrängter, unbewusster Konflikttendenz herzustellen, war für einen großen Teil der Seminarteilnehmer sehr bedrohlich. Das Interpretieren schuf in dieser bedrohlichen Situation den meisten Studierenden Erleichterung, andere waren mit dem Verlauf des Seminars wiederum unzufrieden. Ich selbst erlebte die Seminargruppen häufig in einem Zwiespalt zwischen den Tendenzen zu Angst und Vermeidung einerseits und Neugier andererseits und deute diese Tendenzen anhand der geäußerten Assoziationen. Das kann, muss aber nicht gelingen. Eine Gruppe, in der Angst der vorherrschende Affekt ist, erwartet von Seminarleiterinnen und -leitern, dass diese ihre Ängste in irgendeiner Weise reduzieren. Hier zeigen sich zwei Formen von Autoritätswünschen: „Autorität als autoritatives Verhalten und Autorität als Ausdruck einer persönlichen Beziehung.“ 17 Es wird eine Expertenschaft eingefordert, die sowohl die Inhalte als auch die Beziehung des Leiters zur Gruppe umfassen soll. Was die Inhaltsseite betrifft, so kann und soll die Autorität in der Regel an die Gruppe übertragen werden. Die Autorität als Ausdruck der persönlichen Beziehung wird hingegen in diesem Seminar vom Leiter im Sinne von Beziehungsarbeit sichtbar gemacht. Dies ist die Voraussetzung dafür, dass die funktionale Autorität des Seminarleiters für die Studierenden hinterfragbar wird und ein Prozess wechselseitiger Beeinflussung möglich bleibt. Die Gruppe hilft dabei: Schon 1924 zeigte Hanns Sachs in einem Aufsatz über „Gemeinsame Tagträume“18 wie mehrere Menschen einen gemeinsamen Tagtraum finden. Wenn sie Mitträumer finden, können sie ihren Phantasien freien Lauf lassen, denn durch die Mitträumer wird der radikal asoziale Charakter des Tagtraums, der bewirkt, dass sich Studierende ihrer selbst schämen, aufgehoben. Die Gruppe findet Assoziationen vor, die bereits auf Kommunikation und zwischenmenschliche Beziehungen angelegt sind. Sie erkennt, dass sich die anderen auf gleichen oder zumindest ähnlichen Bahnen bewegen. Was die Assoziationen hervorbringt ist Schmerz, der seinerzeit der Kaufpreis war, mit dem 17 18

Vgl. dazu Friedman, 1996 Zit nach: Matt, 2001, S.119 ff.

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eine soziale Errungenschaft, ein individueller Kulturgewinn erzielt wurde. Der individualisierte und isolierte Schmerz wird im gemeinsamen Assoziieren gewissermaßen „resozialisiert“. Dieser Ausweg hat seinen Platz neben den sonstigen Kompromissen zwischen Verdrängung und Verdrängtem, Ich-Ideal und Triebleben, die wir auf anderen Gebieten kennen, z.B. dem Traum, der Neurose und der Perversion. Obgleich mit dem gemeinsamen Assoziieren nicht die Erwartung verbunden wird, dass damit therapeutische Wirkungen erzielt werden, ist eine solche keineswegs ausgeschlossen. Gerade der in unserem Beispiel herangezogene Text vom Zeugungsakt der Krankenschwester Jenny Fields und dem Sergeant Garp provozierte die Seminarteilnehmer zur Auseinandersetzung mit ihren „Urphantasien“ und ödipalen Phantasien. Fallbesprechungen in der Sozialarbeit werden zunehmend häufig „theoriefundiert“ betrieben: Der Fall wird auf dem Hintergrund einer Theorie analysiert. Klienten werden zu rationalen Akteuren oder „Systemdeppen“ reduziert. Diesen Vorgangsweisen entspricht ein naturwissenschaftliches Wissenschaftsmodell, in dessen Kern die Spaltung von Subjekt und Objekt und somit ein latenter Autoritarismus steckt. Das hier vorgestellte Modell des unbewussten Lernens verspricht im Gegensatz dazu für Sozialarbeiter ein hohes Maß an intersubjektivem Erfahrungslernen: mit den Klienten, mit den Kollegen und nicht zuletzt mit der Organisation.19

Literatur Freud, Sigmund (1908): Der Dichter und das Phantasieren. GW Bd. VII, S. 213 - 226 Freud, Sigmund (1913): Einige Bemerkungen über den Begriff des Unbewussten. GW Bd. VIII, S. 429 - 439 Friedman, Lawrence (1996): Überblick: Wissen und Autorität in der psychoanalytischen Beziehung. In: Hardt, J. u. A. Vaihinger (Hg.) (1999): Wissen und Autorität in der psychoanalytischen Beziehung. Gießen: Psychosozial, S. 247 – 257 Henisch, Peter (2007): Eine sehr kleine Frau. Wien: Deuticke Irving, J. (1978): Garp und wie er die Welt sah. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt 1982 Kutter, Peter (1974): Sozialarbeit und Psychoanalyse. Göttingen: Vandenhoek Lorenzer Alfred (2002): Die Sprache, der Sinn, das Unbewusste. Frankfurt/M: Suhrkamp Matt, Peter v. (2001): Literaturwissenschaft und Psychoanalyse. Stuttgart: Reclam Nasio, Juan-David (2000): Wie ein Psychoanalytiker arbeitet. texte 20/1 S. 69-79 Obholzer, Anton (1997): Das Unbewußte bei der Arbeit. In: Eisenbach-Stangl I. u. M. Ertl (Hg.): Unbewußtes in Organisationen. Zur Psychoanalyse von sozialen Systemen. Wien 1997: Facultas, S. 17-38

19

Vgl. dazu: Obholzer, 1997

328

Posch, Klaus (1987): Angst und Methode in der Sozialarbeit. Anmerkungen zur Rezeption der Psychoanalyse der Delinquenz in der Österreichischen Bewährungshilfe. In: Falzeder L.M. u. A. Pabst: Wie Psychoanalyse wirksam wird. Sepp Schindler zum 65. Geburtstag. Salzburg: Eigenverlag Posch, Klaus (2001): „Hörst Du mich, Du dreckiger widerlicher Sauhund?“ Versuch einer Annäherung an die sexuelle Basis von Verbrechen, Unterwerfung und Herrschaft. TEXTE 21/2001, Heft 1 S.55-67 Posch, Klaus (2005): „Beziehungs- und lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Praktische, theoretische und organisatorische Aspekte“. sozialextra 6/2005, S. 35 – 39 Posch, K. (2007): Sprachlose Sozialarbeit? In: Hödl S., K. Posch u. Wilhelmer P.: Sprache und Gesellschaft. Gedenkschrift für Jörg Zilian. Wien: Verlag Österreich, S. 483 - 506 Reik, Theodor (1948): Hören mit dem dritten Ohr. Die innere Erfahrung eines Psychoanalytikers. Frankfurt/M: Fischer, 1976 Stangl Werner (2007): Lerntagebücher als Werkzeug für selbstorganisiertes Lernen. http://arbeitsblaetter. Stangl-taller.at/LERNTECHNIK/Lerntagebuch.shtml vom 29.3.2007.

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Die Potenziale der Theaterarbeit von Augusto Boal für die sozialarbeiterische Ausbildung im praxisbegleitenden Seminar Ingrid Wagner

Aufgabe der sozialarbeiterischen Ausbildung ist es, Studierende mit vielfältigem Wissen aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen bei der professionellen Bewältigung der komplexen Handlungserfordernisse Sozialer Arbeit zu unterstützen. Die Vermittlung theoretischer Inhalte zielt generell darauf ab, dass Studierende die Bahnen des Alltagsverständnisses verlassen können und soziale Probleme mit multifaktoriellen Ursachen verknüpfen und eingewoben in breite Wirkzusammenhänge verstehen können. In juristischen Lehrveranstaltungen zeigen sich kulturelle Rechtsverständnisse als Gesetze, die immer sozialarbeiterisches Handeln rahmen. Der Unterricht in den Handlungsfeldern sowie im Praxisbegleitenden Seminar ist auf die Verbindung von Theorie und Praxis ausgerichtet. Die Lehre im jeweiligen Handlungsfeld bezieht sich auf bereits definierte sozialarbeiterische Interventionsbereiche. Im praxisbegleitenden Seminar bilden die Erfahrungen der Studierenden den Ausgangspunkt für Lernerfahrungen. Die Studierenden können im praxisbegleitenden Seminar bei der Bewältigung der komplexen Handlungserfordernisse sozialarbeiterischer Praxis unterstützt werden, indem wir ihre ambivalenten und Angst auslösenden Situationen reflektieren. Die Emotionen der Studierenden bilden dabei einen Ansatzpunkt. Weiterhin gilt es, den in der sozialarbeiterischen Praxis auftretenden theoretischen und ethischen Dilemmata der Studierenden Raum zu geben. Ansatzpunkt bilden hier die Begründungen und Bewertungen der Studierenden für das sozialarbeiterische Handeln im Rahmen der Organisationen Sozialer Arbeit. Vermittelt über die Erfahrungen der Studierenden, steht die Lehre dabei in der Spannung zwischen den Organisationslogiken sozialarbeiterischen Praxis sowie dem Anspruch der Ausbildung, die gängige Praxis zu hinterfragen. Ziel des praxisbegleitenden Seminars ist es, Handlungssicherheit durch klärende Lernprozesse zu erarbeiten. Reflexivität gilt als ein Qualitätskriterium Sozialer Arbeit (Kruse 2005, Dewe 2005). Diese Reflexivität individuell und gemeinschaftlich zu praktizieren, sie in der Ausbildung einzuüben und damit als professionelle Kultur zu etablie331

ren, ist eine Zielvorgabe sozialarbeiterischer Lehre. Identitätsstärkende Lernprozesse sollen ermöglicht werden, indem Empfinden und Denken sowie Handeln der Studierenden in den Unterricht einbezogen werden. Dabei hat sich die theaterpädagogische Methodik des „Theaters der Unterdrückten“ von Augusto Boals als hilfreich erwiesen. Dieser Artikel begründet die Relevanz und Berechtigung eines Theaters der Unterdrückten, das als Methode der Befreiung in einem Entwicklungsland entstand, für Europa bzw. den deutschsprachigen Raum. Er geht in diesem Zusammenhang auf die Praxis des Katholizismus als prägende gesellschaftliche Kraft sowohl in Lateinamerika (der Heimat Augusto Boals) als auch in Österreich ein. In einem weiteren Abschnitt wird Augusto Boal als Zeitgenosse Paolo Freires vorgestellt. Während die Arbeit Paolo Freires, vermittelt durch Silvia StaubBernasconi, inzwischen auch in der deutschsprachigen Sozialarbeit breit bekannt und anerkannt ist, führt Augusto Boal eher ein Schattendasein innerhalb der Sozialen Arbeit. 1 Anschließend wird die Methode des Forumtheaters im praxisbegleitenden Seminar vorgestellt. Eine theoretische Begründung für die Angemessenheit der theaterpädagogischen Methodik im praxisbegleitenden Seminar wird den Beitrag ergänzen. Abschließend präsentiert der Artikel einige Anwendungen des Theaters der Unterdrückten in sozialarbeiterischen Arbeitsfeldern.

1

Ist das „Theater der Unterdrückten“ für Europa relevant? „Lateinamerika ist ein blutgetränkter Kontinent, dort ist das Theater der Unterdrückten entstanden.“ (Boal 1989, S. 68).

Die politischen und ökonomischen Unterschiede zwischen Brasilien und Westeuropa lassen die Frage aufkommen, ob eine Methodik, die zur Veränderung von Unrechtsverhältnissen führen soll und in einem offensichtlichen Gewaltumfeld entwickelt wurde, Relevanz in westlichen Demokratien haben kann. Angesichts der nach wie vor prekären politischen und ökonomischen Situation in Lateinamerika wird leicht vergessen, dass die jüngere Geschichte Europas ebenfalls zutiefst blutgetränkt ist. Zwischen der blutigen Geschichte Südamerikas und jener Mitteleuropas bestehen zudem beschämende Verbindungen. Geflohene Leistungsträger der Nazidiktatur fanden Schutz in Südamerikas Diktaturen unter Mitwisserschaft ihrer Heimatländer (Berlekamp 1996). In Paraguay regierte 1

Silvia Staub-Bernasconi sieht in den Methoden Paolo Freires große Potenziale für Sozialarbeit und widmet der „Bewusstseinsbildung nach Paolo Freire (1921-1997) als spezielle Handlungstheorie Sozialer Arbeit“ ein eigenes Kapitel im neuen Lehrbuch Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft (Staub-Bernasconi 2007, 311). Augusto Boal fehlt darin.

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jahrelang der deutschstämmige Gerneral Alfredo Stroessner als Diktator, unter dessen Regime unzählige Menschen verschwanden (Kunath 2004). Im Alltagsverständnis ist die Vorstellung von Unterdrückung mit physischer Unterdrückung verbunden. Ein erweitertes und ebenfalls verbreitetes Verständnis von Unterdrückung bezieht sich auf Unterdrückung als verhinderte Bedürfniserfüllung, Unterdrückung als materielle, soziale und kulturelle Not. Wird Unterdrückung als Armut und damit als verbundener soziokultureller Ausschluss erfasst, nimmt sie in Europa derzeit zu. Die Notwendigkeit und Berechtigung eines Theaters der Unterdrückten für Europa, und damit seiner Theatermethoden, sind für Augusto Boal keine Frage: „Wer sagt: »Hier in Europa gibt es keine Unterdrückten« ist ein Unterdrücker. Frauen, Gastarbeiter, farbige, Arbeiter, Bauern sagen nicht, hier gibt es keine Unterdrückung.“ (Boal 1989, S. 68). Die Unterdrückung in Europa scheint nur vordergründig weniger offensichtlich als in Entwicklungsländern. Unterdrückung setzt ein Machtungleichgewicht zwischen Menschen voraus, im Gegenzug kann ein Machtungleichgewicht nicht bereits an sich als Unterdrückung gesehen werden. Das Leben von Menschen beginnt in einem Machtungleichgewicht. Abhängig von gesellschaftlichen und familiären Wert- und Zielvorstellungen will die Erziehung zu individueller Mündigkeit führen, verstanden als Autonomie in Verantwortung die jeweils die Freiheit der Anderen mitdenkt (Luxemburg 2000), oder die Einordnung unter höhere Lebens- und Gesellschaftsvorstellungen erreichen. 2 Unterdrückung kann nur verbunden mit Fragen der Macht verstanden werden. Silvia Staub-Bernasconi geht davon aus, dass eine Gesellschaft nicht ohne Macht auskommen kann, diese Sichtweise wird hier geteilt. Sie unterscheidet zwischen Behinderungsmacht und Begrenzungsmacht als tendenziell böse oder gute Mächtigkeit. Die Problematik liegt in der Schwierigkeit, die jeweils beteiligten Mächte in konkreten Praxissituationen zu unterscheiden und zu bewerten (Staub-Bernasconi 1995, S. 252). Unterdrückung durch „Machtlegitimierende oberste Ideen“ (StaubBernasconi 1995, S. 279), bedarf zu ihrem subjektiven Erkennen und Benennen einer Theoriekonzeption die von der generellen Würde der Menschen ausgeht. Individuelles Erkennen von Unterdrückung ist an die Wahrnehmung eigener Freiheit und Würde gebunden. Diese Überzeugung, nämlich ein klares Bewusstsein eigener Würde, kann sich in Beziehungen gegenseitiger Anerkennung eher entwickeln als im Umfeld von Demütigung. Wird Unterdrückung auch als Deformation des alltäglichen Bewusstseins verstanden, das von „machtlegitimie2

Die Durchsetzung höherer Ordnungen ist häufig von Forderungen nach Einheit begleitet. Einheitsforderungen können im Verbund mit deren moralischer Überhöhung auch als Tarnung von Unterdrückung fungieren (vgl. Butler1991, S. 35).

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renden – obersten – Ideen“ 3 ausgeht, wird bereits das Erkennen zur Kunst. In dieser Sichtweise können auch die Sozialarbeiterinnen selbst zu Betroffenen werden, indem auch sie Teilnehmende und Angehörige des gesellschaftlichen Ganzen sind. Die Gefahr Unterdrückt zu sein bzw. zu werden ist folglich nicht allein den Klientinnen und Klienten Sozialer Arbeit vorbehalten. Zur professionellen Herausforderung wird es, Unterdrückung in sozialarbeiterischen Praxissituationen wahrzunehmen, sei es als eigenes Unterdrückt-Sein und/oder Unterdrückend-Sein (Glynis 1989).

2

Die Schattenseiten des Katholizismus – Religion als Verschleierung von Unterdrückung

Religionen vermitteln Sollvorstellungen über das gesellschaftliche Zusammenleben von Menschen, deren legitimierende Begründungen sich auf außergesellschaftliche, transzendente Heilsvorstellungen beziehen. Die katholische Religion ist in weiten Teilen Lateinamerikas sowie in Europa verbreitet. 4 Christliche Religionen tragen das Potenzial, unterdrückend und/oder befreiend zu sein, in sich und haben auf Studierende und die Klientel Sozialer Arbeit, soweit diese Angehörige der Westeuropäischen Kultur sind, prägenden Einfluss. Deswegen wird im Folgenden auf jene Aspekte christlicher Religiosität eingegangen, die ein unterdrücktes Bewusstsein, verstanden als Autoritätshörigkeit und Geringschätzung seiner selbst, fördern. Im zentralen Gebot der katholischen Religion Liebe deinen Nächsten wie dich selbst wird der klärende zweite Satzteil, wie dich selbst, in seiner alltäglichen Gewichtung häufig vernachlässigt (Taxacher, 2007). Die infolge ihres Transzendenzbezuges unantastbare Liebe zu sich selbst, die weiterhin damit einhergehende unangreifbare eigene Würde wird damit in den Schatten der Nächstenliebe gestellt. Die Praxis des Katholizismus stellt sich als eine Religiosität dar, die dem Individuum das Erkennen eigenen Unterdrücktseins erschwert, indem die Nächstenliebe tendenziell höher als die Eigenliebe gewichtet wird. Leid zu ertragen – interpretiert als „Opfer bringen“ – wird moralisch überhöht und an sich positiv bewertet, ohne nach dem Sinn zu fragen, und damit den Wert des dargebrachten Opfers der irdischen Beurteilung zu unterziehen. Die Ursachen menschlichen Leids werden damit indirekt verschleiert und nivelliert. „Re3

Als Behinderungsmacht werden von S. Staub-Bernasconi u.a. Machtstrukturen bezeichnet, die sich als Gottgewollt oder natürlich der gesellschaftlichen Legitimationsdiskussion entziehen (StaubBernasconi 1995, S. 279). 4 Die Verankerung des Katholizismus in der EU-Verfassung als auch in der österreichischen Bundesverfassung war wiederholt Thema politischer Auseinandersetzungen (vgl. Leicht 2004).

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ligiöse Traditionen und säkulare Religionen haben das Ertragen des Leids und des auferlegten Kreuzes zu einem Deckmantel gemacht, hinter dem die verschiedenen Formen des Leidens und die ungerechten Kreuze verschwinden. Dieser Deckmantel macht es uns unmöglich, zwischen dem Bösen bzw. dem Leid, das andere verursachen, und dem existentiellen Leid, das in gewissem Maß jedes menschliche Leben bestimmt, zu unterscheiden.“ (Gebara 2000, S. 123). Die katholische Theologin Ivone Gebara legt ihren Fokus auf die Analyse der Unterdrückung im Geschlechterverhältnis. Sie identifiziert dabei als generelle theoretische Grundlegung von Unterdrückungsverhältnissen zwischen Menschen eine Theologie, die das menschliche Opfer ins Zentrum rückt. Yvonne Gebara anerkennt das positiv bewertete Opfer in Freiheit, welches auf einer persönlichen Entscheidung beruht. Im Gegensatz dazu steht die Ideologisierung des Opfers als Einbahnstrasse ins Paradies. 5 In der Idealisierung des Opfers wird das Opfer zum Mittel des Machterhalts missbraucht. Die Theologin analysiert die Auswirkungen einer Opferideologie mit dem Fokus auf die sich opfernden Frauen. Für sie wird der Verzicht zum konstitutiven Element des Frau-Seins „Sie lernen auf ihr Vergnügen zu verzichten, auf ihre Gedanken, ihre Träume, ihren Willen, um anderen zu dienen und nach den Vorgaben anderer zu leben“. (ebd. 122) 6 Der Verlust des Bezuges zu den eigenen Bedürfnissen ist als Anpassung an Unterdrückungssituationen jedoch keine spezifisch weibliche Reaktionsform. Den nicht mehr wahrnehmbaren Verzicht hat die Sozialarbeiterin Ilse Arlt 1920 beschrieben in Folge ihrer Beobachtungen, dass Menschen in lang andauernden Armutszuständen ihre Bedürfnisse und Wünsche der Lebenssituation anpassen und in einer Art Harmonie der Unterbefriedigung bzw. Harmonie des Elends die Situationen der Not bewältigen (Arlt 1952, S. 5f, zit. nach Maier 2006, S. 603). 7 Marie Jahoda kommt in ihrer Studie über die Arbeitlosen von Marienthal zu einem bestätigenden Befund dieser wortlosen und selbstverständlichen Anpassung an Unterdrückung in Form von Armut, die romantisierend als Bescheidenheit verharmlost werden könnte. In der Situation familiärer Armut begannen die Kinder darauf zu verzichten, sich etwas zu wünschen – und dies selbst zu Weihnachten (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 1975, S. 75). Den Mitgliedern einer Kultur, die unter dem Kreuz lebt, ist der Zugang zur Wahrnehmung von unfreiwilligen Opfern tendenziell verstellt. Von der Schwie5

Ideologien, Personen, Ziele verlangen nach Opfern die gebracht werden (müssen). Die sich opfernden erwerben als Privileg, das Heil in der Zukunft bzw. im Jenseits. Als Theologin vertritt sie eine Theologie die davon ausgeht dass: „…im Zentrum des Lebens Jesu weder das Opfer noch das Leiden, sondern die Werke der Gerechtigkeit, die Verwirklichung der von Mitleid und Solidarität getragenen Beziehungen zwischen den Menschen stand.“ (Gebara 2000, S. 121). 6 Soziale Arbeit ist davon doppelt berührt, sowohl durch die Klientinnen als auch als Frauenberuf. 7 Werner Obrecht begründet damit die Notwendigkeit zu einer unabhängigen wissenschaftlichen Theorie der menschlichen Bedürfnisse.

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rigkeit eigenes Unterdrücktsein zu erkennen und in einem weiteren Schritt zu verändern, sind Klientinnen und Sozialarbeiterinnen betroffen.

3

Augusto Boal und Paolo Freire

Augusto Boal wurde 1931 in Brasilien geboren und studierte Chemie und Theaterwissenschaften. Früh entfernte er sich von klassischer Theaterarbeit und deren privilegierter Zielgruppe, indem er begann in gemeinsamer Arbeit mit den Schauspielern Stücke zu entwickeln die sich an Menschen in Not und Elend richteten. Augusto Boal ist ein Zeitgenosse Paolo Freires. Dieser hat als Jurist und Philosoph neue Methoden zur Alphabetisierung der Landbevölkerung und Slumbewohner entwickelt. Paolo Freire stand der Befreiungstheologie nahe, diese verlangt von der römisch katholischen Kirche theologische Aussagen und Stellungnahmen zu ökonomischen, politischen und sozialen Problemstellungen. Kritiker werfen der Befreiungstheologie vor marxistisch zu sein und christliche Theologie in ideologischer Absicht zu missbrauchen. Augusto Boal stand durchaus marxistischen Gesellschaftsvorstellungen nahe. Das letzte von ihm in Brasilien inszenierte Theaterstück war eine Collage aus Texten von Che Guevara und Fidel Castro. Beide mussten in den Jahren der Militärdiktatur Brasilien verlassen und wurden durch die Bücher berühmt die sie im Exil schrieben: Theater der Unterdrückten (Boal 1976), Pädagogik der Unterdrückten (Freire 1970). Augusto Boal und Paolo Freire verstehen Bildung als dialogischen Prozess. Ausgangspunkt und Ziel des Theaters der Unterdrückten von Augusto Boal und der Pädagogik der Unterdrückten von Paolo Freire ist eine neue Lernkultur, die sich der Wahrnehmung von Machtmissbrauch und Unterdrückung im Bildungsprozess selbst stellt. Beide verlangen nach einer neuen Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Paulo Freire fordert in der von ihm entwickelten Pädagogik der Unterdrückten ein neues Lehrer–Schüler-Verhältnis das sich konsequent dialogisch orientiert (Freire 1984). Analog dazu fordert Augusto Boal im Theater der Unterdrückten eine neue Beziehung von Schauspielerin und Zuschauerin: „Und ich begann die alte Beziehung Schauspieler -Zuschauer zu verachten genauso wie jedes andere Subjekt-Objekt-Verhältnis, das einen Menschen dazu verurteilt, Zuschauer des anderen zu sein, des anderen der immer mehr zum Übermenschen, zum Menschenfeind wird. Ich hasse den Künstler als höheres Wesen und suche in jedem Menschen den Künstler zu finden.“ (Boal 1989, S. 7). Damit ist auch schon die Zielsetzung der Theaterarbeit von Augusto Boal formuliert. In der sozialarbeiterischen Ausbildung heißt dies, die kreativen Potentiale in den Studierenden herauszufordern, sie als Künstlerinnen zu sehen

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und ihnen Ausdrucksfähigkeit abzuverlangen. Etymologisch leitet sich Kunst als Substantiv von können ab: „geistig vermögen, wissen, verstehen“ (Duden 1997). Diese Kompetenzrolle wird den Studierenden bereits im Stadium der Ausbildung zugeschrieben. Ihnen wird zugemutet, Szenen aus der Praxis in der Öffentlichkeit der Seminargruppe darzustellen, und alle sind aufgefordert, sich in sozialarbeiterischen Praxissituationen zu üben und diese zu reflektieren.

4

Forumtheater als didaktische Methode im Praxisseminar

4.1 Einstieg – Warm-up Der Körper wird von Augusto Boal sowohl als Mittel des Handelns betrachtet als auch als Ort der Unterdrückung. Augusto Boal beginnt seine Workshops immer mit Körperübungen zur Sensibilisierung des Körpers und der Sinne sowie zur Förderung der körperlichen Beweglichkeit als Vorbereitung auf das „Theaterspiel“. 8 „Wir sind durch unsere ganze Erziehung fast ausschließlich auf verbale Kommunikation beschränkt, was zur Folge hat, dass unser körperliches Ausdrucksvermögen verkümmert. Gezielte Spiele und Übungen können helfen, den Körper als Ausdrucksmittel gebrauchen zu lernen. … Ein Beispiel dafür ist das Tierspiel. Auf Zettel werden Bezeichnungen männlicher und weiblicher Tiere geschrieben. Jeder Teilnehmer zieht auf gut Glück einen Zettel und versucht das Tier, das ihm zugefallen ist, darzustellen. Zu sprechen oder eindeutige Laute darzustellen die das Tier kennzeichnen würden ist verboten. Nach etwa 10 Minuten fängt jeder an seine »bessere Tierhälfte« zu suchen. Wenn beide überzeugt sind in der Tat ein Pärchen zu sein verlassen sie die »Szene«. Erst dann ist ihnen erlaubt zu sprechen… Auch wenn sich die Teilnehmer ungeschickt anstellen, ist die Übung doch sinnvoll, weil jeder versucht sich mit seinem Körper auszudrücken, was er nicht gewohnt ist.“ (Boal 1989, S. 50). Diese Übung beschreibt die praktische Umsetzung der Absicht Boals, die Ausdrucksfähigkeit des Körpers zu üben. Eine Aufwärmphase eröffnet immer die Arbeit mit theaterpädagogischen Methoden. Ziel ist es, die Sinne zu sensibilisieren und zu aktivieren, und dieses Aufwecken der Sinne erfolgt durch Geräusche, Rhythmus, Beobachten und Be8

Wechselwirkungen zwischen körperlicher Eingeschränktheit und psychischen Einschränkungen sind Ausgangspunkt unterschiedlicher körpertherapeutischer Heilansätze (A. Lowen 1979, E. T. Gendlin, J. Witschko 2007). Im Rahmen der Ausbildung bildet dieses Wissen eine Hilfestellung für Lehrende, den eventuell Angst auslösenden studentischen Widerstand emotional zu bewältigen. Weiterhin bietet es einen Grund bei den spielerischen und zum Teil auch anstrengenden Körperübungen beherzt mitzumachen, die die individuelle und gemeinschaftliche Befreiung von internalisierten Unterdrückungshaltungen zum Ziel haben wie beispielsweise Peinlichkeits- und Schamgefühle angesichts eigener Ungeschicklichkeit.

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rühren. Für die sozialarbeiterische Praxis ist der Vorgang insofern relevant, da der Körper als Medium für Ausdruck und Mitteilung in den Blick kommt und absichtsvoll einsetzbar wird. Das emanzipatorische Potenzial der theaterpädagogischen Übungen von Augusto Boal liegt in ihrer Verspieltheit, Skurrilität und Fremdheit. Sie widersetzen sich manipulierenden Absichten und ermutigen die Einzelnen und die Gruppe Ungewohntes und Fremdes auszuprobieren. „Jeder sollte sich eine Bewegung, ein Geräusch, einen Rhythmus einfallen lassen, der ihm ungewohnt, aber nicht unangenehm ist. Keine Angst vor Lächerlichkeit!“ (ebd., S. 194). Für Schauspieler ist die Relevanz vielfältiger und auch körperlicherer Ausdrucksfähigkeit keine Frage, bei Sozialarbeiterinnen taucht manchmal bereits beim Aufwärmen Begründungsbedarf auf. In den Praxisseminareinheiten stieß ich bei der Arbeit mit theaterpädagogischen Methoden meist auf ambivalente Reaktionen. Während ein Teil der Studierenden die spielerischen Elemente genießt, reagiert ein anderer Teil sehr reserviert, ablehnend (ängstlich?), ärgerlich auf ungewohnte Anforderungen, die vordergründig nicht zu internalisierten Vorstellungen eines ordentlichen Hochschulunterrichts passen. Diese Studierenden machen nicht mit und irritieren damit ihre Mitstudierenden wie auch mich. Eine unangenehme, spannungsgeladene Beziehungssituation in der Gesamtgruppe und zwischen Gruppe und Lektorin kann sich entwickeln. Eine Studierende meinte in der Lehrveranstaltung: „Wenn ich theaterspielen wollte, würde ich einen entsprechenden Workshop machen.“ Sie weist damit auf den sozialarbeiterischen Begründungsbedarf für diese didaktische Vorgehensweise hin, einen Begründungsbedarf, der bei gewohnten Unterrichtsmethoden selten eingefordert wird. Studierende, die wortlos nicht mitmachen, irritieren noch mehr und verunsichern diejenigen, die sich dem Neuen und Fremden aussetzen. Vertrauen in die Methodik als auch in die Studierenden half bislang dabei, sich als Lehrende nicht „unterkriegen“ zu lassen. Der Duktus macht deutlich, dass man durch die Methodik des Theaters der Unterdrückten unversehens mit einer sprachlosen Macht konfrontiert wird, welche gängigen und einseitigen Vorstellungen von Lehrermacht und Schülerunterdrückung widerspricht. Aus einer Evaluation: „Leider ist gerade in unserer Gruppe ein Teil der Studierenden nicht so sehr dazu motiviert. Ich bin gerade deshalb fasziniert davon, dass die Lektorin weiter versuchte mit den Methoden zu arbeiten. Mir fiel dabei auf, dass ein paar in der Gruppe nach einer Aufwärmzeit doch motiviert sind“. 9 9

Im Seminar fällt die Benotung als Anker für Machtgebrauch und Machtmissbrauch der Lehrenden weg. Diese Situation öffnet experimentellen und freieren Formen der Lehre die Türe, deren Ergebnisse sich im konkreten Fall den Bewertungsmaßstäben der Notenskala widersetzen. Lehrende setzen sich damit einem beträchtlichen Maß an Unsicherheit aus. In Verbindung mit dem Qualitätssicherungssystem der anonymen Evaluation in der Lehre an Fachhochschulen wird diese Unsicherheit

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4.2 Forumtheater – Aufführung Forumtheater versteht sich als Darstellungsform, die den Akteuren die Möglichkeit eröffnet Unterdrückungssituationen zu reflektieren und sich im emanzipatorischen Handeln zu üben. 10 Die Studierenden werden nach dem Aufwärmen aufgefordert, sich an unangenehme Praxiserfahrungen zu erinnern. Situationen in denen sie sich geärgert, gefürchtet, gekränkt und/oder frustriert fühlten. Sie tauschen sich in kleinen Gruppen über diese Situationen aus, oft mit der Aufforderung sich gehend zu unterhalten, damit sie in Bewegung bleiben. 11 Im psychoanalytischen Theorieverständnis gehört es zur professionellen Kompetenz in Beziehungsberufen „…die Fähigkeit, die affektiven Handlungselemente nicht bloß bei anderen, sondern auch bei sich selbst wahrzunehmen.[…] Diese (Selbst-)Affekte zum Gegenstand des Sinnverstehens und somit bewussten Nachdenkens zu machen, ist zentraler und unverzichtbarer Gesichtspunkt professionellen Handelns.“ (Dörr & Müller 2004, S. 235). Jede Gruppe wird aufgefordert, eine Situation auszuwählen und diese konkrete Szene im Anschluss vorzuspielen. Forumtheater verlangt die Darstellung einer konkreten Situation, denn nur anhand derer können konkrete sozialarbeiterische Handlungsmöglichkeiten ausprobiert und eingeübt werden. 12 Die Zuschauenden haben nach der Darstellung der Szene die Aufgabe, in weiteren Spieldurchgängen die Rolle der Sozialarbeiterin einzunehmen und alternative Handlungsweisen auszuprobieren. Die Szene wird mehrmals wiederholt. Eine strenge Anweisung von Augusto Boal lautet „act, don’t discuss“. Ziel ist es, die Zuschauenden zu Handelnden zu machen und sie „… von ihrer ersten Unterdrückung zu befreien: von ihrer Zuschauerrolle.“ (Boal 1989, S. 118). Nicht immer sind diese didaktischen Befreiungsstrategien, die zur Veröffentlichung eigenen Handelns zwingen, willkommen. Immer wieder sind Studierende versucht, in der Zuschauerrolle zu bleiben und die sozialarbeiterische Akteurin zu kommentieren. 13 Die Szene soll aber erst nach einem befriedigenden Spielergebnis sprachlich reflektiert werden. Die strenge Einhaltung der Regel „act, don’t discuss“ zwingt die zukünftigen Sozialarbeiterinnen auf die Bühne der gerade für Lehrende mit zeitlich befristeten Honorarverträgen noch erhöht (vgl. dazu: HuttererKrisch & Piribauer 2006, S. 82-86). 10 Zu anderen Theaterformen wie Unsichtbares Theater, Zeitungstheater siehe: Augusto Boal (1989), „Theater der Unterdrückten, Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler“ 11 Große und freie LV Räume und Nähe zur Natur sind sehr hilfreich. 12 „Ein Beitrag zur richtigen Verortung von Verantwortlichkeiten und Schuldigen besteht darin, Verallgemeinerungen zu vermeiden und konkrete Situationen und konkrete Handlungen mit konkreten Folgen in den Blick zu nehmen.“ (Gebara 2000, S. 156). 13 Die verbreitete Zögerlichkeit bei der Auswahl von Spielerinnen für Rollenspiele im Unterricht macht deutlich, dass in Schulsituationen die begehrte Rolle oft nicht die der „Schauspielerinnen“ ist, sondern die der Zuschauer, die in dieser Rolle auf die Sicherheit gebende verbale Kompetenz zurückgreifen können.

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kollegialen Öffentlichkeit. Studierende erleben sich beim Ausprobieren von Handlungsoptionen als Kolleginnen auf der Suche. Dabei wird sowohl die Vielfalt an angemessenen Interventionen deutlich als auch die Vielfalt der Problemstellungen in unterschiedlichen Praxiskontexten. Gegenseitige Einblicke in das jeweilige Praxishandeln fördern den Respekt der zukünftigen Sozialarbeiterinnen füreinander. 4.3 Fachdiskurs als Ziel Professionen entschieden bislang in interner Selbstkontrolle über die Standards der Leistungserbringung. Matthias Hüttemann und Peter Sommerfeld weisen auf das schwindende gesellschaftliche Vertrauen in die Kompetenz der Professionen hin, was dazu führt, dass diese mehr und mehr nach ökonomischen Leistungskriterien beurteilt werden (Hüttemann & Sommerfeld 2006, S. 387). In seinem Buch Viel Frust und wenig Hilfe hat Kurt Bader (1985) aufgezeigt, dass der fachliche Dialog von den sozialarbeiterischen Praktikern nicht nur nicht gesucht sondern vielmehr aktiv vermieden wird. Als Folge sind Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter hinsichtlich der fachlichen Bewertung des eigenen Handelns verunsichert. Anstelle der kollegialen Diskussion mit dem Ziel, die sozialarbeiterische Praxis gemeinsam zu verbessern, wird konkretes Praxishandeln und damit sozialarbeiterische Kompetenz sowohl gegenseitig als auch gegenüber der Öffentlichkeit verborgen. Über die langfristig problematischen Implikationen dieser Strategien für die Soziale Arbeit konstatieren Eva Nadai u.a. im Kontext der schwierigen Abgrenzung von professioneller Sozialarbeit zu sozialer Freiwilligenarbeit: „In der Tendenz zielt das Handeln der Sozialarbeitenden auf individuelle Anpassung an die bestehenden Verhältnisse, nicht auf die kollektive Durchsetzung von Zuständigkeitsansprüchen der Profession.“ (Nadai u.a. 2005, S. 191). Ziel des Forumtheaters im Praxisseminar ist es, neben der fachlichen Reflexion konfliktreicher Praxissituationen und der damit verbundenen emotionalen Entlastung der Studierenden, das sozialarbeiterische Fachgespräch anzuregen. Indem eine Praxissituation erst dann sprachlich reflektiert wird, wenn mehrere Studierende sich als Professionelle gezeigt haben, die sozialarbeiterisches Handeln üben – wobei auch ich mich als Lehrende manchmal in einer Praxissituation ausprobiere – erhöht sich das gegenseitige Vertrauen und das Interesse der Teilnehmenden. Die Anregung zu kollegialen Fachgesprächen, die der professionsinternen Bewertung von Handlungssituationen dienen, betrachte ich für wichtiger als das richtige sozialarbeiterische Handeln im Einzelfall zu erkunden. 14 Der 14

Gerne denke ich an spannende Diskussionen darüber, ob mit Eltern behinderter Kinder darüber gesprochen werden soll, dass keine Heilung und damit kein gesundes Kind möglich sein wird. Angeregt wurde das Thema durch eine Studentin, die Familien beim Weg in den finanziellen Ruin be-

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Austausch der Spielerinnen im Forumtheater wird von der Politikwissenschafterin und Theaterpädagogin Gitta Martens als etwas Besonderes beschrieben: „Das im Forumteil normalerweise zu beobachtende Wir-Gefühl, diese daraus entstehende Gesprächsbereitschaft ohne Angst macht für mich aber den Kern der gesamten Aktion aus. Nirgendwo wird so offen und realistisch über Strategien der Gegenwehr gesprochen wie nach der Erfahrung des Mitspiels.“ (Martens 2006, S. 35)

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Wege aus der Bescheidenheit „Wenn du dich klein machst, hilft das der Welt nicht. Es hat nichts mit Erleuchtung zu tun, wenn du schrumpfst,…“ (Nelson Mandela 1994).

Theaterpädagogische Arbeit bedeutet immer die Einnahme von Rollen. Im konkreten Fall handelt es sich um die Einnahme der Erwachsenen- und der Berufsrolle. Für Angehörige einer bescheidenen Profession (Schütze 1992, zit. nach Nadai u.a. 2005, S. 189) ist der bewusste Schritt auf die Bühne der Öffentlichkeit wichtig und zugleich schwierig. Entsprechend ihrem sozialen Hintergrund verfügen die meisten Studierenden nicht über den Habitus im Aufmerksamkeitsfokus zu stehen. „Die Studierenden stammen oft aus eher bildungsfernen Schichten, und sie wählen diesen Studiengang als ‚weiches’ Fach das zwar einen akademischen Abschluss vermittelt, aber verhältnismäßig geringe inhaltliche Anforderungen stellt.“ (Nadai u.a. 2005, S. 181). Während Angehörige der besseren Schichten, bezogen auf die Ausstattung an ökonomischem und kulturellem Kapital (Bourdieu 1982), von Kindheit an gesellschaftliche Auftritte und die entsprechende Aufmerksamkeit gewohnt sind, wirken Blicke von Zuschauenden für Studierende Sozialer Arbeit meist verunsichernd und ängstigend. Sozialarbeitende sind zudem mit theoretischen Begründungen für die professionelle Verunsicherung ausgestattet, beispielsweise die Mitbetroffenheit von jener gesellschaftlichen Abwertung, der die sozialarbeiterische Klientel – arme, stigmatisierte, kranke, benachteiligte etc. Menschen – ausgesetzt sind. Diese Verstehenshilfen können kontraproduktiv sein, wenn sie zur Legitimation professioneller Selbstwertmängel verwendet werden und sozialarbeiterische Zurückgezogenheit (Schüchternheit) verständnisvoll akzeptieren anstatt an der eigenen Veränderung zu arbeiten. Soziale Arbeit ist also eine Profession, welche die Klage über mangelnde Wertschätzung bereits in ihren Habitus integriert hat. Will Soziale Arbeit aber auf der gesellschaftlichen Bühne anerkannt werden, muss sie sich zeigen, um obachtete. Diese wurden von einer sozialen Einrichtung beim Bemühen um immer neue medizinische und alternativmedizinische Behandlungen „begleitet“.

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gesehen werden zu können. Als traditioneller Frauenberuf erfordert dies einen riskanten Sprung über den eigenen Schatten und die Verabschiedung von internalisierten Weiblichkeitsidealen. Soziale Arbeit konnte sich zwar als Frauenberuf historisch erfolgreich etablieren, dies steht der gegenwärtigen Professionalisierung jedoch im Wege (Nadai u.a. 2005). Aus diesen Gründen erscheint eine Unterrichtsstruktur hilfreich, die eine Bühne vorgibt, auf der sich Sozialarbeiterinnen breit machen müssen, ganz im Sinne der alten Redensart: „Bescheidenheit ist eine Zier, doch weiter kommt man ohne ihr.“ Theaterpädagogische Methoden im praxisbegleitenden Seminar haben das klare didaktische Ziel, Handlungssituationen zu reflektieren, zu bewerten und zu üben. Indirekt erfordern und erlauben theaterpädagogische Methoden den Studierenden, mit der eigenen Ausdrucksfähigkeit als sozialarbeiterisches Arbeitsmittel zu experimentieren und sich damit als Person und Profession gleichzeitig wichtig zu nehmen. Hans Thiersch fordert von der Sozialarbeit eine offensive Begriffspolitik gegen neoliberale Sprachmacht. Er sieht dafür als Notwendigkeit und Voraussetzung von Sozialarbeiterinnen den „…Willen zur offensiven Selbstdarstellung … Offensive Selbstdarstellung muss sich begründen im Wissen um ungeschönte sperrige Probleme und in der Kompetenz, sich gerade darauf einlassen zu können“ (Thiersch 2005, S. 250). Vielleicht kann diesem Ziel auch mit theaterpädagogischen Methoden näher gekommen werden.

Forumtheater in Arbeitsfeldern Sozialer Arbeit Simone Odierna und Fritz Letsch haben in Zusammenarbeit mit dem Institut für Jugendarbeit des Bayrischen Jugendrings, das Werkstattbuch „Theater macht Politik“ (2006) herausgegeben. Darin sind zahlreiche Praxisbeispiele aus Deutschland und Österreich zusammengestellt. Sie umfassen die Bereiche Jugend und Schule, beispielsweise Theaterarbeit zur Gewaltprävention an Schulen und zur Kriminalitätsprävention. Forumtheater im Gemeinwesen stellt Michael Thonhauser anhand von drei österreichischen Projekten zum Thema „Partizipative Konfliktlösung im öffentlichen Raum“ vor. Themen sind: Feinstaubbelastung, Nutzungskonflikte auf öffentlichen Plätzen, Zivilcourage - Verhalten in öffentlichen Konfliktsituationen. Gemeinsam ist den unterschiedlichen Bereichen, in denen die Methodik des Theaters der Unterdrückten eingesetzt wird, dass es sich um Konfliktszenarien handelt. Forumtheater wendet sich an unterschiedliche Menschen, in vielfältigen Konfliktszenarien und ist als Hilfe zur reflektierten Bewältigung von alltäglichen Konfliktsituationen gedacht. Beispielsweise: Eine Mutter schlägt ihr Kind im Park. Wie können unfreiwillige Beobachterinnen

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reagieren (Thonhauser 2006, S. 76)? Eine Frau sitzt im Bus als einziger Fahrgast, ein Betrunkener steigt zu und will sich neben sie setzen (Schilling 2006, 106). Das Theater der Unterdrückten und seine Variante Forumtheater zielen generell auf Emanzipation und Ermutigung von Menschen, Demokratisierung und Einübung in Zivilcourage (Odierna & Letsch 2006). Sie sind sowohl in der Arbeit mit Klientinnen, als auch zur Entwicklung und Stärkung der Handlungssicherheit von Sozialarbeiterinnen hilfreich. In Österreich beschäftigt sich die ARGE Forumtheater, ein österreichweiter Zusammenschluss zahlreicher Theatergruppen in den Bundesländern, damit „Forumtheater und andere Formen des Theaters der Unterdrückten nach Augusto Boal als Form des pädagogischen und politischen Theaters weiterzuentwickeln, öffentlich bekannt zu machen und zu verbreiten“. (http://www.arge-forumtheater.at/content/view/1/2/, 30.9.2007). Leserinnen, die mehr Einblick in die Übungen des Theaters der Unterdrückten erhalten möchten, empfehle ich das Grundlagenwerk von Augusto Boal (1989): „Theater der Unterdrückten, Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler“, Frankfurt am Main: Suhrkamp sowie Odierna Simone & Letsch Fritz (2006): „Theater macht Politik“ (1. Auflage), Neu-Ulm: AG SPAK Bücher.

Literatur Bader Kurt (1985): Viel Frust und wenig Hilfe. Die Entmystifizierung Sozialer Arbeit, Weinheim und Basel: Beltz Bidlo Tanja (2006): Theaterpädagogik, Einführung, Essen: Odlib Boal, Augusto (1989): Theater der Unterdrückten, Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler, Frankfurt am Main: Suhrkamp Bourdieu Pierre (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft, Frankfurt am Main: Suhrkamp Butler Judith (1991): Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt: Suhrkamp, Dewe Bernd (2005): Perspektiven gelingender Professionalität, Jg.35, Heft 3 Dörr Margret, Burckhard Müller (2004): „Emotionale Wahrnehmung“ und „begriffene Angst“, Anmerkungen zu vergessenen Aspekten sozialpägagogischer Professionalität und Forschung. In: Caroline Schweppe, Werner Thole (Hrsg.), Sozialpädagogik als forschende Disziplin, Weinheim: Juventa. Gebara Yvone (2000): Die dunkle Seite Gottes. Wie Frauen das Böse erfahren (2. Auflage), Freiburg i. Br.: Herder Glynis M. Breakwell (1998): Aggressionen bewältigen. Umgang mit Gewalttätigkeit in Klinik, Schule und Sozialarbeit, Bern: Huber Gott in der Europäischen Verfassung, ein vielstimmiger Chor, http://www.kirchensteu ern.de/Texte/EuropaGottInDerGrundrechtecharta%20.htm, eingesehen 29.9.2007

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Hinnerk Berlekamp(1996): Erich Priebke: Der "Henker von Rom", bleibt ungeschoren, Berliner Zeitung 2.8.1996, http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/ .bin/dump.fcgi/1996/0802/politik/0024/index.html, eingesehen 29.9.2007 Hutterer-Krisch Renate, Piribauer Franz (2006): Evaluationsethik der Psychotherapieausbildung oder: Ethisches Dilemma für lehrende Psychotherapeutinnen. Psychotherapie Forum Supplement, Vol.14, No.3 Hüttemann Matthias, Sommerfeld Peter (2006): Evidence-based Social Work. In Susanne Dungs, Uwe Gerber, Heinz Schmidt und Renate Zitt, Soziale Arbeit und Ethik im 21. Jahrhundert, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt Jahoda Marie, Lazarsfeld Paul F., Zeisel Hans (1975): Die Arbeitslosen von Marienthal (1. Auflage), Frankfurt am Main: Suhrkamp Kruse Jan (2005): Reflektierte Subjektivität als Programm einer professionellen Kultur Sozialer Arbeit, Widersprüche, Heft 96, Juni 2005 Kunath Wolfgang (2007): Reise in die Vergangenheit. Berliner Zeitung 8.03.2007, http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/2007/ 0308/blickpunkt/0002/index.html, eingesehen 29.9.2007 Leicht Robert (2004): Es geht auch ohne, http://www.zeit.de/2004/26/Gottesbegriff Luxemburg Rosa (2000): Gesammelte Werke, Bd. 4, Berlin, Dietz Martens Gitta (2006): Forumtheater im öffentlichen Raum. In Simone Odierna, Fritz Lentsch (Hrsg.), Theater macht Politik, Forumtheater nach Augusto Boal, Neu-Ulm: AG SPAK Bücher Maier Konrad (2006): Gemeinwesenarbeit als professionelles Handeln im Wohnquartier. In Susanne Dungs, Uwe Gerber, Heinz Schmidt und Renate Zitt, Soziale Arbeit und Ethik im 21. Jahrhundert, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt Nadai Eva, Sommerfeld Peter, Bühlmann Felix, Krattinger Barbara (2005): Fürsorgliche Verstrickung, Soziale Arbeit zwischen Profession und Freiwilligenarbeit, Wiesbaden: VS Verlag Nelson Mandela Antrittsrede (1994): http://www.evtheol.uni-muenchen.de/aktuelles/veranstaltungen/unigottesdienst/wise0607/unigd_2007-01-21.pdf, eingesehen 29.9.2007 Odierna Simone, Letsch Fritz (2006): Theater macht Politik (1. Auflage), Neu-Ulm: AG SPAK Bücher Otto Hans-Uwe, Ziegler Holger (2004): Sozialraum und Sozialer Ausschluss. In: Neue Praxis, Heft 2 Rausch Günther (1998): Gemeinschaftliche Bewältigung von Alltagsproblemen – Gemeinwesenarbeit in einer Hochhaussiedlung, Münster, LIT Staub-Bernasconi Silvia (1995): Systemtheorie, soziale Probleme und Soziale Arbeit: lokal, national, international, Bern: Haupt Staub-Bernasconi Silvia (2007): Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft (1. Auflage). Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Staub-Bernasconi Silvia, Vom transdisziplinären Bezugswissen zum Professionellen Handlungswissen am Beispiel der Empowerment Diskussion, Tagung 5. März 2002, FH Soziale Arbeit Zürich und Solothurn Taxacher Maria (2007): “Wie die Liebe Gottes finden". Die Suche nach “lieben wie dich selbst im Alltag einer Durchschnittskatholikin und mit Hilfe von Arno Gruens “Verrat am Selbst“. Unveröffentlichte Hausarbeit ,“Wiener Theologische Kurse".

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Theater der Unterdrückten in Österreich http://www.arge-forumtheater.at 30.9.2007 Thiersch Hans (2005): Begriffspolitik in der Krise der Sozialen Arbeit, Neue Praxis, Jg. 35, Heft 3 Thonhauser Michael (2006): Partizipative Konfliktlösungen im öffentlichen Raum. In: Odierna Simone, Letsch Fritz (2006): Theater macht Politik (1. Auflage), Neu-Ulm: AG SPAK Bücher

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Das Interview und seine Folgen. Was will die Zielgruppe, was die Soziale Arbeit, und wie passt das zusammen? Christine Haselbacher

Die erste Frage sollte eigentlich lauten: Was will die Lehre? Oder anders formuliert: Was bezweckt die Lehrveranstaltung „Zielgruppen der Sozialen Arbeit“, welche als Proseminar im 1. Semester des Bachelorstudiengangs Soziale Arbeit im Modul Praxisfeld angesiedelt ist? 1 Sie zielt darauf ab, worauf dieser Sammelband insgesamt ausgerichtet ist, nämlich Studierende zu befähigen, vermittelte Theorie praktisch anwenden und Praxis theoretisch beschreiben bzw. erklären zu können. Der vorliegende Beitrag stellt darum einerseits die didaktische Herangehensweise sowie die Inhalte oben genannter Lehrveranstaltung vor und verknüpft sie andererseits mit den Erfordernissen moderner Sozialarbeit und diesbezüglicher Theoriebildung. In einem Bachelorstudium geht es generell darum, Kompetenzen zu vermitteln, die es Studierenden ermöglichen sollen, in ihrer künftigen Arbeit professionell tätig zu sein. „Um Wege aus dem Labyrinth heraus zu finden, die neue Räume und Chancen eröffnen, muss das Wesen Mensch, wenn es sich verloren hat, auf den im Zentrum des Labyrinths stehenden Turm steigen, um auf sich und damit auf seine Umgebung Blicke zu werfen, damit es sich und seine Möglichkeiten zumindest erahnt oder gar sieht. Zum Aufsuchen des Turmes ist vielfach aber Hilfestellung erforderlich.“ (Lutz 2005, S.11).

Welches sind also die Kompetenzen, die von SozialarbeiterInnen erwartet werden dürfen? Für die beschriebene Lehrveranstaltung sind von besonderer Relevanz: ƒ Die Fähigkeit, den Kontakt zu Personen aufzunehmen und mit ihnen Gespräche zu führen. ƒ Die Fähigkeit, die eigene Person als Werkzeug einzusetzen, Beziehungen bewusst zu gestalten und die eigene Performance zu reflektieren.

1

Lehrveranstaltung „Zielgruppen der Sozialen Arbeit“ an der FH St. Pölten, geleitet von: Haselbacher Christine, im WS 2006 und WS 2007

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Die Fähigkeit, soziale Situationen als solche wahrzunehmen und Möglichkeiten der Veränderung zu erkennen. Die Fähigkeit, die Vielfalt moderner Gesellschaft zu erkennen und zu akzeptieren, Lösungen und Strategien unter Berücksichtigung dieser Diversität zu entwickeln. Die AbsolventInnen verstehen die Soziale Arbeit als eine öffentliche Profession, können zu ihnen noch nicht bekannten Lebenswelten bzw. Subkulturen Kontakt aufnehmen und die Verbindung zu gesellschaftlichen Ressourcen für die in diesen Subkulturen agierenden Personen herstellen. Sie sind fähig, sich zielgruppenbezogen zusätzliches Wissen rasch anzueignen. Sie können situationsangepasste Formen der Bearbeitung und Lösungsansätze kreieren, und an die im Set vorhandenen Ressourcen anknüpfen. Sie können soziale Problemsituationen fachlich einschätzen und beschreiben und einer professionellen wie auch einer nicht-professionellen Zuhörerschaft verständlich machen (vgl. AG Austro-Bachelorteam, 2005).

Didaktische Planung „In allen Lehrgebieten von Sozialer Arbeit und in ihren wissenschaftlichen Bezügen sind Kernfragen: ƒ Wie begegnen wir als Lehrende den Studierenden im Dialog und sind so u.a. Modelle für die praktische Arbeit mit Entrechteten oder mit marginalisierten sozialen Gruppen? ƒ Wie gestalten wir unsere Lehre „parteilich“ für Menschen, sodass wir dem Anspruch auf Wissenschaftlichkeit gerecht werden, ohne in purer Neutralität zu versinken?“ (Zwicker-Pelzer 2005, S. 43). Das Erlernen von Basisfertigkeiten und Haltungen, die Entwicklung der beruflichen Identität, sowie die Entwicklung eines beruflichen Habitus sind erklärte Lernziele aller Module im ersten Ausbildungsjahr (vgl. Pantucek 2006). Die Position der Lehre in der hier beschriebenen Lehrveranstaltung ist es, neben der Begegnung im Einzelfall, Problemlagen und Perspektiven der Zielgruppe, Hypothesen zu Möglichkeiten der Veränderung und Grenzen der Veränderung, mögliche intrapersonelle Ressourcen und institutionelle Angebote zu erörtern. In der Umsetzung heißt das konkret:„Die Studierenden erkunden über Interviews mit Zielgruppen der Sozialen Arbeit (KlientInnen, Angehörige etc.) die Perspektive der NutzerInnen von Sozialer Unterstützung, stellen weitere Recherchen über Lebenslagen und über Hilfsprogramme an und stellen die Ergebnisse im Proseminar vor.“ (FH St. Pölten 2006, Modulbeschreibung). Das Interview ist im

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Rahmen des Studiums einer der ersten Berührungspunkte der Studierenden mit NutzerInnen, also ExpertInnen, der Sozialen Arbeit.

Methodische Umsetzung Eingangs setzen sich die Studierenden mit eigenen Erfahrungen von Gruppenzugehörigkeiten und Kategorisierungen auseinander: Wie wurden sie selbst schon einmal kategorisiert? Mögliche Kategorien wären: „Dicke“, „SozialhilfeempfängerInnen“, aber auch „PfadfinderInnen“ oder „Angehörige der Freiwilligen Feuerwehr“ und andere. Studierende sammeln in einer Gruppenübung Antworten auf folgende Fragen, wobei die Gruppenmitglieder möglichst ein gemeinsames Kriterium vorweisen: ƒ Was macht Sie stolz auf Ihre Gruppe? ƒ Was ärgert Sie am meisten an Menschen aus ihrer Gruppe? ƒ Was sollen andere Menschen in Bezug auf Ihre Gruppe nicht mehr tun? Im Anschluss daran werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede der präsentierten Sammlungen herausgefiltert.

Zielgruppendefinitionen versus Stigmatisierung „Die Umwelt, so wie wir sie wahrnehmen, ist unsere Erfindung.“ (Heinz v. Foerster 1999, S. 40). Wenn diese konstruktivistische These gilt, sind komplexe Beziehungen und Definitionen von Zielgruppen umso stärker subjektiv konstruiert. Die gesamte Diskussion und Annäherung an Zielgruppen der Sozialen Arbeit ist darum eine heikle Angelegenheit: Professionelle müssen sowohl Feldkompetenz erwerben als sich auch der Gefahr gewahr sein, einengende Zuschreibungen zu machen und vorschnelle Wahrheiten zu kreieren. „Freire hat den Menschen als ein Wesen in Situationen, in Lebenslagen begriffen, er hat ihn nie isoliert betrachtet, sondern immer als Mensch mit anderen. Solch ein Wesen zu sein bedeutet aber auch das Eingebundensein in ein System der Benachteiligung und Diskriminierung zu sehen, sogar zu Übernahme jener Bilder führen kann, die in einer Gesellschaft für Unterdrückte und Diskriminierte entworfen werden: In benachteiliget Situationen übernehmen Benachteiligte oftmals eine fatale Selbstdefinition jener die gesellschaftlichen Beziehungen determinierenden Verhältnisse. Benachteiligung hat Freire deshalb als einen Zustand begriffen, der im Benachteiligten die Benachteiligung real werden lässt, das dieser daran glaubt, dass er minderwertig und unfähig ist.“ (Lutz 2005, S. 23)“ „Richtet man den Blick auf die Thematik sozialer Kategorien und ihrer gesellschaftlichen und gesellschaftsrelevanten Konsequenzen, lässt sich zunächst schon

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die grundsätzlich kontroversiell diskutierte Frage stellen, welche Ursachen es dafür gibt, dass Menschen individuelle Erfahrungen, Eindrücke usw. in Kategorien ausdrücken bzw. ausdrücken müssen. (Horvath 2007, S.15)“

Bezogen auf Zielgruppen der Sozialen Arbeit schreiben wir uns nicht nur durch individuelle Erfahrungen Kategorien zu, denen wir uns zugehörig fühlen. Wir haben auch die Verteilung von Mitteln, definierte Rechte und Pflichten für bestimmte Gruppen und das Ausloten von Macht sowie den Hintergrund von Zuwendungen zu berücksichtigen. Hierbei helfen folgende Klärungsfragen: Was macht bestimmte Gruppen zu Zielgruppen der Sozialen Arbeit? Und wer definiert das: die Zielgruppe selbst, die Sozialarbeit, die Gesellschaft oder Geld- und SubventionsgeberInnen? „Zugehörigkeit – soweit man überhaupt diesen rigiden Terminus verwenden kann – zu einer bestimmten sozialen Kategorie repräsentiert nicht oder zumindest nicht automatisch eine bewusste, willentliche Entscheidung. Im Spannungsfeld zwischen Zuschreibung und Identifikation manifestiert sich ein vorherrschendes Macht- und Wertesystem einer Gesellschaft, das Voraussetzungen für die Positionen der Definierenden und Definierten, für die der Zuschreibenden und Zugeschriebenen schafft.“ (Horvath, 2007, S.23)

Ein Brainstorming in der Studierendengruppe lässt alle Nennungen zum Finden von Zielgruppen in der Sozialen Arbeit gelten als da wären: , MigrantInnen, Menschen mit Migrationshintergrund, AsylwerberInnen, Flüchtlinge, alte Menschen, Pflegebedürftige Menschen, Menschen mit besonderen Bedürfnissen, PatientInnen im Krankenhaus, HIV positive Personen, Straffällige und Haftentlassene, Familie, Pflegeeltern, junge Mütter, Kinder und Jugendliche, suchtkranke und suchtgefährdete Personen, Wohnungslose, Obdachlose, Erwerbsarbeitslose, von Gewalt betroffene Frauen, psychisch Kranke, Menschen in Sachwalterschaften und verschuldete Menschen. Diese Aufzählung zeigt evident, dass die Grenzen weit gesteckt sind; so können gleichermaßen Männer und Frauen NutzerInnen der Sozialen Arbeit sein. Sowohl ArbeitnehmerInnen als auch ArbeitgeberInnen können sich mit Fragen des gelingenden Lebens und diesbezüglichen Diskrepanzen beschäftigen. Ebenso können sich politisch Verantwortliche an die Expertise Sozialer Arbeit wenden wie es auch andere Berufsgruppen tun. Der Begriff „Zielgruppe“ ist in seiner wirtschaftswissenschaftlichen Bedeutung eng mit dem Ziel der Profitmaximierung verbunden. Wie sehr es aber der Sozialarbeit in freier Trägerschaft um Profitmaximierung gehen muss und dieser Begriff hier sinnvoll verwendet werden kann, sei dahin gestellt. Jedenfalls ist Klärung des Begriffs Zielgruppe kontext-, projekt- und konzeptabhängig. Alternativ hierzu wird darum in den Sozialwissenschaften wie im Sozialwesen der Randgruppenbegriff verwendet.

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„Randgruppen entstehen in Gesellschaften, die durch starken sozialen Wandel gekennzeichnet sind und definieren sich vorrangig durch die verminderten Chancen und Mittel, soziale Bedürfnisse und den Anspruch auf Gleichberechtigung zu befriedigen. (Iben 1971c, 19f). Sie sind durch ein Macht-OhnmachtGefälle und durch die Entfernung von politischen Entscheidungszentren gekennzeichnet (Iben u.a. 1992). Sie sind „sozial benachteiligt“, weil ihnen der Zugang zu gesellschaftlich anerkannten Werten (Prestige, höheres Einkommen, soziale Sicherheit, Bildung) durch Schichtgrenzen und Diskriminierung verwehrt oder erschwert ist.“ (Iben 1972b, S. 13f / Iben 1999, S. 279). Vermutlich würden sich AdressatInnen der Sozialen Arbeit auch in dieser Definition wiederfinden. Von einem präventiven Standpunkt aus, sind jedoch die Zielgruppen Sozialer Arbeit durchaus weiter zu fassen. Selbstverständlich definieren Projekte und ihre Konzepte, sowohl in der behördlichen Sozialarbeit, als auch im Dienstleistungs- und NGO Bereich Zielgruppen, die sie ansprechen wollen, und schließen damit auch andere Zielgruppen aus. Historisch betrachtet, wurden in den 1920er Jahren die AdressatInnen Sozialer Arbeit als „Asoziale“ bezeichnet und „Armenfürsorge“ wie „Jugendfürsorge“ als Teil der „Wohlfahrtspflege“, auch „Armenpflege“, angesehen. Mit Bezug auf dieses vielseitige historisch-theoretische Verständnis werden im genannten Seminar gemeinsam mit den Studierenden mögliche Definitionen und Begriffssynonyme für das Wort Zielgruppe gesucht und über deren Passgenauigkeit diskutiert. Studierende lösen die Aufgabe, eine Reihe weiterführender Begriffe zu finden, wie sie von NutzerInnen und AdressatInnen Sozialer Arbeit in unterschiedlicher Bedeutung verwendet werden: Wie nennen wir denn nun eigentlich unsere Zielgruppen? Üblicherweise werden folgende Begriffe erarbeitet: KlientInnen, KundInnen, PatientInnen, ProbandInnen, MandantInnen, PartnerInnen, Mitglieder, Angehörige, TeilnehmerInnen, UserInnen, VerbraucherInnen und KonsumentInnen. Nachdem potentielle Zielgruppen Sozialer Arbeit identifiziert wurden, versuchen die Studierenden, sich den Lebenswelten dieser Menschen hypothetisch zu nähern. „Die Soziale Arbeit hat es im Vergleich zu anderen Berufen mit einem überdurchschnittlichen Spektrum von Problematiken zu tun, in die sie direkt oder indirekt einbezogen ist. Adressaten der Sozialen Arbeit sind nicht nur Individuen, sondern kleine und größere soziale Systeme, sofern sie Teil des Problems sind […] Dennoch zielen die Hilfen der Sozialen Arbeit auf klassifizierbare Zielgruppen mit gesellschaftlich relevanten, zeitweiligen oder dauerhaften Belastungen". (Klüsche 1999, S. 156, zit. in: Kleve 2005a, S. 47).

Dies geschieht in Gruppenarbeiten; Zu den vorab definierten Zielgruppen werden dort Hypothesen anhand einiger Schlüsselfragen gebildet: Welche Werte könnte die Zielgruppe haben? Wie gehen Angehörige dieser Zielgruppe vor, um Probleme zu bearbeiten? Welche Lösungsversuche haben sie schon unternom351

men? Welche Schwierigkeiten haben sie? Welche Gefühle können sie begleiten? Welche Motive leiten die Angehörigen dieser Gruppe? Worin erkennen sie den Sinn des Lebens? Welche Ziele könnten sie verfolgen? Welche Ressourcen besitzen sie? Welche Ideen können zu diesen Fragen entwickelt werden? Und welche noch? Und welche noch? Und welche darüber hinaus? Und: Ist diese Herangehensweise, sich dem Leben, den Problemen und Zielen von Angehörigen einer Zielgruppe, ihren Motiven zur Lebensbewältigung hypothetisch zu nähern überhaupt zulässig, ohne wieder Gefahr zu laufen eigene Vorurteile zu verfestigen?

Lebensweltorientierung und Zielgruppen – ein Widerspruch? Individualisierung versus Gruppenzugehörigkeit Kann im Zeitalter der Individualisierung also überhaupt von Zielgruppen gesprochen werden? Wenn nicht, bietet sich eher das Konzept der Lebensweltorientierung an: „Böhnischs Vorschlag des Paradigmenwechsel zielt darauf [Böhnisch, 1994, S. 122 ff], dass Soziale Arbeit sich an Milieubildung orientiert, d.h. die lebensweltlichen Zusammenhänge ihrer Adressaten – das Soziale – in den Ebenen der sozialen Netzwerke, des Kulturellen, des Ökonomischen stärken oder ausbauen sollte – ihre regionalen sozialen und infrastrukturellen, aber auch die individuellen, kollektiven und andere regionale Ressourcen zur Lebensbewältigung.“ (Chassé & Wensierki 1999, S. 12).

Individualisierung meint auch nicht automatisch die Isolation einzelner Menschen, denn sie hat durchaus die Wahlmöglichkeiten und den individuellen Gestaltungsspielraum erweitert. Zudem existieren weiterhin traditionelle Strukturen von Beziehungen und Netzwerken, wie Familie, Nachbarschaft, Vereine, Kirche oder Selbsthilfegruppen. Im Zeitalter der Individualisierung gilt es aber, alte Netze anders zu beleben und neue eigenständig zu knüpfen (vgl. Lutz 2005, S. 24). Diese Aufgabe kann mitunter sehr fordernd und anstrengend sein. Menschen sollen gleichzeitig an der eigenen Autonomie arbeiten, die gebotenen Wahlmöglichkeiten nützen und permanent „richtige“ individuelle Entscheidungen treffen. Weiterhin sollen sie zugleich Bindungsbestrebungen nachgehen und der Sehnsucht nach Gruppenanschluss nachkommen. Doch Autonomie und Bindung sind ohne einander nicht denkbar; in völliger Autonomie würden wir vereinsamen, in völliger Heteronomie oder auch völliger Bindung uns dagegen selbst auflösen. Zur Professionsausübung ist es darum wichtig, für je spezifische Zielgruppen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu anderen Zielgruppen herauszuarbeiten. Darüber hinaus gilt es, die Bedeutung der, Individualität innerhalb einer einzelnen Zielgruppe zu betonen. Sehr deutlich ist das in der Frauenbewegung und der schwarzen Community geschehen, beide sind nicht per se Zielgruppen 352

Sozialer Arbeit, jedoch in Teilen der sozialen Bewegung auch für diese relevant. Innerhalb der Entwicklung zur zielgruppenspezifischen Solidarität und den gemeinsamen emanzipativen Anstrengungen wurde es für die Betroffenen immer wichtiger, Unterschiede herauszustreichen und Heterogenität zu betonen. Jede Person erfüllt auch innerhalb einer Zielgruppe mehrere Rollen und Funktionen und Merkmale. Gehört eine Klientin zur Zielgruppe der Frauen, oder der von Gewalt betroffenen Frauen oder der von Gewalt betroffenen Frauen unter der Armutsgrenze? Kaum zugehörig zu einer Zielgruppe, ist der Plan der SozialarbeiterInnen vielleicht schon, am Abschied von dieser Zielgruppe zu arbeiten? Jedenfalls aber an der Emanzipation, der Selbstbefreiung der ganzen Gruppe, sie also in die Eigenständigkeit zu entlassen. „Empowerment als „Selbst-Bemächtigung“ oder „Selbst-Ermächtigung“ spiegelt sich in der Selbstbestimmung von AdressatInnen der Sozialen Arbeit in Bezug auf ihre Ziele, Normen und Werte und als Grundhaltung in der praktischen Arbeit wider. (vgl. Rehklau, 2005, S.47) Für den heutigen Stand der Theoriebildung und Praxisentwicklung wäre es undenkbar, hätte es beispielsweise keine Frauenbewegung gegeben oder keine Kinderrechtsbewegung. Bei beiden kam es zur Ausdifferenzierung und komplexen Betrachtungsweise der Bedarfe von Untergruppen oder einzelnen Menschen, weswegen es durchaus sinnvoll ist, von Zielgruppen und eben auch gemeinsamen Zielen zu sprechen. Eine neue Zielgruppe Sozialer Arbeit sind zum Beispiel Ehepaare, von denen ein Teil nicht aus einem EU-Land kommt, sogenannte Drittstaatsangehörige, weil das Paar von der Teilhabe ausgeschlossen bleibt, und sei es „nur“ in Bezug darauf, legal gemeinsam leben zu dürfen. Für das Erwirken politischer und gesellschaftlicher Partizipation ist es neben der Ausrichtung auf individuelle Lebensweltorientierung sinnvoll von Zielgruppen im Sinn von Solidargemeinschaften zu sprechen. Dies gilt auch für alters- und lebensphasenspezifische Zielgruppen, beispielsweise für Jugendliche in ihren sozialen Kontexten. Die Kontexte – etwa Schule, Familie, Freizeit, öffentlicher Raum, Wirtschaft etc. – sind ebenfalls gesellschaftlichen Wandlungen unterworfen. „Lebenswelt zu thematisieren bedeutet, den Menschen in den Deutungs- und Handlungsmustern, den subjektiven Lebensmustern, zu sehen, in denen er sich in der seiner unmittelbaren Erfahrung zugänglichen Welt weiß, behauptet und verwirklicht. […] Der Pragmatismus ist darin gestützt, durch Routinen und Typisierungen, also durch bewährte Erfahrungen, die Erledigung und Erfolg verbürgen, durch Routinen und Typisierungen, die oft gerade da funktionieren, wo sie nicht bewusst sind und nicht hinterfragt werden. Pragmatismus, Routinen und Typisierungen sind sozial geprägt, also bestimmt im Sozialraum der Familie, Freundschaft, der Kollegenschaft, der Peers, der Nachbarschaft ebenso bestimmt durch die regionalen und weltanschaulichen Traditionen, die diese Sozialräume prägen“. (Thiersch 1999, S.1 23).

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Von Lebensweltorientierung und Zielgruppen zugleich zu sprechen ist kein Widerspruch. Zielgruppen sind demnach nicht fremddefiniert, sondern Teil der Lebenswelt und können nur von den AdressatInnen selbst beschrieben, erklärt und bewertet werden oder zumindest dialogisch mit anderen ArbeitspartnerInnen, zum Beispiel aus dem Bereich Sozialer Arbeit. Durch die dynamische Definition kann möglichen Gefahren einer starren Determinierung entgegengewirkt werden. Einmal einer Zielgruppe anzugehören bedeutet nicht, dies für immer zu bleiben! Ich kann selbst beschließen, nicht mehr dazu zu gehören, etwa, wenn ich mich im Falle Sozialer Arbeit ermächtige, eine Arbeit finde, abstinent lebe, an der Schuldenregulierung arbeite etc. Ich kann allerdings auch aus einer Zielgruppe ausgeschlossen werden, beispielsweise aus der Gruppe der arbeitslos Versicherten, dem Jugendzentrum, das keinen Alkoholkonsum gestattet oder der Schuldnerberatung. Die Zugehörigkeit zu einer Zielgruppe Sozialer Arbeit wird also von drei Seiten her bestimmt: dem Individuum, der Institution und der Gesellschaft. Durch die Zuordnung zu einer Zielgruppe können auch Abhängigkeitsverhältnisse entstehen: Bin ich zuerst einer Zielgruppe zugehörig und dann Nutzer oder Nutzerin Sozialer Arbeit oder verhält es sich umgekehrt? Es kann als sehr hilfreich empfunden werden, für das eigene psychische Leiden endlich eine Diagnose zu erhalten, sich eingeordnet zu wissen, die Einrichtungen der Psychiatrie kennen zu lernen oder – etwa für Angehörige – sich einer bestimmten Gruppe anzuschließen. Allerdings besteht eine gewisse Gefahr auch darin, die Zielgruppenzugehörigkeit destruktiv zu manifestieren. Dies geschieht etwa, wenn Patientinnen und Patienten der Psychiatrie und ihre Angehörigen die eigene Wirklichkeit dermaßen nachhaltig in ihren Merkmalen und Verhaltensweisen konstruieren, dass die Zielgruppenzugehörigkeit Teil der inneren und äußeren Ordnung und damit zum System wird. Wie sehr bestimmen zudem die Rahmenbedingungen des Handlungsfeldes (z.B. der Psychiatrie) und der Institution (z.B. des Krankenhauses) die Wirklichkeiten der Zielgruppe (vgl. hierzu Rosenan 2007, S. 113 ff).

Das Interview Wie einleitend geschildert, interviewen die Studierenden Angehörige spezifischer Zielgruppen, um deren lebensweltliche Perspektive zu erkunden. Das Interview wird in längerem Zeitrahmen vorbereitet. Welche Neugierde leitet dabei die Studierenden? Was wollen sie über die Person, ihre Lebensgeschichte, ihre Zugehörigkeit zur Zielgruppe und über ihre Kontakte zu anderen Beteiligten

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erfahren? Was wollen sie zudem über die Kontakte zur Sozialen Arbeit erfragen? Wie ist es dazu gekommen, inwiefern waren diese nützlich? „Im Kontext der individuellen gesellschaftlichen Verortung spielen Schilderungen über Herkunft und Sozialisation, oftmals in Verbindung mit Zugehörigkeit(-sgefühlen), eine zentrale Rolle.“ (Horvath 2007, S. 97). Diese Erkenntnis tritt in den geführten Interviews deutlich zu Tage, wobei Zugehörigkeit(-gefühle) zu einer Zielgruppe Sozialer Arbeit mal mehr, mal weniger, bedeutsam sind. Im Mittelpunkt der Interviews steht stets der Mensch, und als solcher gehört er auch mehreren Zielgruppen an. „Das aber fordert die Soziale Arbeit, wenn sie eine befreiende Praxis umsetzen will, radikal zu dialogischen Prozessen und dialogischen Methoden auf: Soziale Arbeit in der komplexen Moderne muss hingehen und lernen genauer als zuvor zuzuhören. Zuhören ohne Vorbedingungen und ohne vorab gefasste Interpretationen und moralische Entwürfe wird zur essentiellen Aufgabe befreiender Praxis. Sozialarbeiter müssen sich als Dialogpartner entwerfen, die in der konkreten Situation notwendig selber Lernende sind. Es geht in erster Linie darum, Lebensweisen zu verstehen, indem sie durch das Wort, das Praxis wird, mit den Adressaten decodiert werden, um zusammen Lösungen zu finden.“ (Lutz 2005, S. 26).

In diesem Sinne gehen die Studierenden mittels offener Interviews unter Einbeziehung der Nutzerinnen und Nutzer sozialer Arbeit der phänomenalen Fragestellung nach: Was wird erzählt? Diese Frage lädt dazu ein, persönliche Wirklichkeiten zu beschreiben; gleichzeitig wissen wir, dass trotz des Anspruchs auf Ganzheitlichkeit biographische Ausschnitte erzählt werden. Im Zuge der Vorbereitung auf das Interview probieren die Studierenden verschiedene, vorab präsentierte, Fragetechniken aus. Die Vorteile offener Fragen gegenüber dem Verhörcharakter geschlossener oder suggestiver Fragen werden dabei deutlich. „Zusammengefasst haben geschlossene Fragen drei Nachteile: 1) Sie tragen weder zur Öffnung des Klienten noch zu selbständiger Darstellung bei, sondern engen ihn ein. 2) Sie können suggestiv wirken und den Klienten zu einer vermeintlich erwünschten Antwort verleiten. 3) Sie zwingen Sie, in schneller Folge neue Fragen zu formulieren.“ (Dahmer & Dahmer 1999, S. 67).

Gleichzeitig wird an die Methoden der nondirektiven Gesprächsführung, insbesondere des aktiven Zuhörens nach Carl Rogers aus der Lehrveranstaltung „Strukturierte Kommunikation und Interaktion“ erinnert und betont, dass Unterbrechungen den Erzählfluss eher hemmen. Schließlich wird ein Leitfadeninterview entworfen, das mit einer erzählgenerierenden Einstiegsfrage auch Elemente narrativer Interviews nach Fritz Schütze kombiniert. Hierdurch soll auch der Mut zu unüblichen Fragen wie zu Fragen nach Werten, Meinungen und Einstellungen gefördert werden: Wie schaut für Sie ein gutes Leben aus? Wer gehört da dazu? 355

Jedenfalls kann die Einstiegsfrage eine neugierige sein: Was möchten Sie mir über sich und ihr Leben auf der Straße erzählen? Anschließend überlegen sich die Studierenden das Setting und wie sie Kontakt zu Interviewpartnerinnen und -partnern aufnehmen können. Da es sich um ein Interview und nicht um ein Beratungsgespräch handelt, gilt verstärkte Zurückhaltung. Sie hilft den Studierenden, ihre Hemmschwelle zu überwinden und das Vorbereitete auch tatsächlich in der Praxis auszuprobieren. Alle Interviews werden medial aufgenommen, ein Teil ist zu transkribieren, und es wird eine schriftliche Zusammenfassung und Reflexion darüber geschrieben.

Die Reflexion Bei der Reflexion geht es um eine unmittelbare persönliche Rückschau: Was waren meine Beobachtungen? Was war mein gutes/mein schwieriges Gefühl? Was war das Highlight? Was war ein Stein auf dem Weg zur SozialarbeiterIn? Während der sehr lebendigen Präsentationen scheint der Seminarraum zu „leben“, in ihm kommen Menschen und ihren Geschichten zu Wort sowie deren Rückmeldungen an die Soziale Arbeit. In der Reflexion auf der theoretischen Ebene lassen sich erste Erfahrungen schildern: Was habe ich durch das Interview erfahren? Was habe ich über die Person erfahren? Was über die Zielgruppe? Was über Soziale Arbeit? Die Lehrbeauftragten geben hierüber überwiegend positive Rückmeldungen: ƒ Studierende gaben bezüglich der Lebenswelt-Ausschnitte gute und prägnante schriftliche Zusammenfassungen ab. ƒ Ihnen gelang es, Gehörtes und Interpretation zu unterscheiden. ƒ Studierenden fiel eine „umgekehrte Hilfe“ auf: Sie profitierten von den Gesprächen und nicht etwa ihre Interviewpartnerinnen und -partner. ƒ Transkriptionen sind in Mundart durchwegs bestens gelungen, auch Atmosphärisches wurde beschrieben. ƒ Manchmal war im Handlungsfeld eine gewisse Interviewmüdigkeit zu bemerken, da einige Einrichtungen sehr häufig von Studierenden angefragt wurden. ƒ Wurden alle Namen anonymisiert? Von der Haltung der professionellen Neugier Über diese Interviews kam eine Haltung der professionellen Neugierde deutlich zum Ausdruck. Neugierde kann auch entwicklungspsychologisch als „forschen-

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de“ Haltung interpretiert werden, sie besteht darin Handlungen auszuprobieren und durch Versuch und Irrtum, durch Erfahrungen, Beobachtungen oder Sinneseindrücke zu lernen. Weiterhin fördert das Interview das berufliche Auftreten von Studierenden, weil es durch Wissen, Methodenkompetenz, Technikbeherrschung sowie emotionales Interesse motiviert ist. Die spezielle Neugierde drückt sich außerdem in der Herangehensweise aus: Interviewpartnerinnen und -partner wurden als Expertinnen/Experten ihrer Lebenswelten angesprochen. Manchmal gab es – vor allem bei Bekannten – die Tendenz zu häufig nachzufragen, Vorannahmen und Hypothesen bestätigt sehen zu wollen oder Suggestivfragen zu stellen. Professionelle Neugierde ist eine zielgruppenunabhängige Grundhaltung. Für Studierende bedeutet sie, neben dem theoretischen Wissenserwerb auch eigene Werte zu reflektieren, immer wieder in Frage zu stellen und sogar zu verändern. Der Empowerment-Gedanke ist dabei zentraler Bestandteil moderner Sozialarbeit, wobei insbesondere zwei von fünf Bausteinen der „Philosophie der Menschenstärken“ nach Herriger zu betonen sind: „Die Akzeptanz des Eigen-Sinn und der Respekt auch vor unkonventionellen Lebensentwürfen der KlientInnen. Die normative Enthaltsamkeit der HelferInnen: der Verzicht auf entmündigende ExpertInnenurteile über die Definition von Lebensproblemen, Problemlösungen und Lebensperspektiven.“ (Herriger 2000, S. 263, zit. in Rehklau 2005, S. 49). „Wann immer wir das Verhältnis von dem, was wir wissen, zu dem, was wir wissen sollten, sich dem Punkt Null nähert, neigen wir dazu, „Wissen“ zu erfinden und anzunehmen, dass wir mehr davon besitzen als tatsächlich der Fall ist. Wir scheinen nicht anerkennen zu können, dass wir etwas schlicht nicht wissen. Das Bedürfnis nach Diagnose und Heilung von Verhaltens- und emotionalen Problemen ist enorm groß. Aber statt zuzugeben, dass wir gerade erst beginnen, sie zu verstehen, stempeln wir die Patienten weiterhin als „schizophren“, „manisch-depressiv“ und „irrsinnig“ ab, als hätten wir in diesen Worten den Kern des Verständnisses eingeschlossen. In Wirklichkeit wissen wir seit langem, dass Diagnosen häufig weder sinnvoll noch zuverlässig sind. Dennoch benutzen wir sie weiter.“ (Rosenhan, 2007, S.132)

Dieser Erkenntnis liegt ein Experiment aus den 1970er Jahren zugrunde, das in verschiedenen psychiatrischen Kliniken der USA durchgeführt wurde. Eine Gruppe von Scheinpatienten ließ sich aufnehmen, und alle erhielten Diagnosen mit einem unterschiedlich weiteren Verlauf (vgl. ebd.). Auch wenn es sich in dem Zitat um vorschnelle medizinische Diagnosen handelt, ist auch bei sozialarbeiterischen Diagnosen Obacht geboten und jedenfalls die beschriebene Wirklichkeit der Zielgruppe als gültig zu werten. Im sozialen Interview geht es ja weder darum Diagnosen zu stellen noch Beratung durchzuführen, sondern um teilnehmendes Zuhören und Beobachten. Soziale Arbeit widmet sich theoretisch und praktisch der Frage: Wie kann Leben gelingen? Dazu ist es notwendig wahrzunehmen, wie Menschen ihr Leben 357

gestalten. Wir alle sind Autodidakten auf dem Gebiet des gelingenden Lebens; wir alle führen es zum ersten Mal. Für die Soziale Arbeit ist es darum interessant zu beobachten, wie unterschiedliche Menschen damit unterschiedlich umgehen. Professionelle fragen sich, welche Thesen sich aus den Erzählungen bilden lassen, die möglicherweise auch wieder verworfen werden müssen. Zudem sind auszubildende SozialarbeiterInnen wie auch bereits praktizierende immer auch mit ihren eigenen Lebensführungskompetenzen beschäftigt. Das kann durchaus als praktisches Üben verstanden werden. Wir alle wissen nicht, wie Leben optimal gestaltet wird, wir können es nur ausprobieren. Aus schon erlebten und durchlittenen Situationen sind wir um Erfahrungsschätze reicher und bei guter Reflexion passend ausgestattet für Beratung. So gibt es auch bei fortschreitendem Alter noch nie Dagewesenes.

Die Aufarbeitung des Interviews Die Interviewergebnisse wurden von den Studierenden sehr lebendig vorgestellt. Dadurch weckten die interviewten Personen nochmals allgemeines Interesse, ohne direkt anwesend zu sein, Eckdaten waren auf einem Flipchart visualisiert. Anhand des Wissensschatzes aus den Interviews wurden weitere Überlegungen zur Arbeit mit Zielgruppen angestellt; hierin vollzog sich der Schritt „vom Persönlichen zum Allgemeinen“. Die Studierenden trafen sich in Reflexionsgruppen und absolvierten schriftliche Gruppenarbeiten. Die Gruppen bildeten sich entsprechend der Zielgruppen ihrer Interviews, also beispielsweise zu wohnungslosen oder psychisch kranken Menschen. Es ging darum, neben dem persönlich erfahrenen und dem individuell geprägten Interview Gemeinsamkeiten zur Zielgruppe zu finden. Beschrieben wurden: 1. Problemlagen und Perspektiven. Problemlagen wurden erkannt und beschrieben, ihre Zusammenhänge verdeutlicht, und so auch Kausalitäten für Multiproblemlagen gefunden. Manche Perspektiven waren etwas visionär angesetzt. 2. Hypothesen zu Möglichkeiten der Veränderung und Grenzen der Veränderung. Manchen Gruppen ist es gelungen, viele differenzierte Hypothesen zu den gehörten Lebenswelten und Lebensmustern zu finden, wohl wissend, dass es Möglichkeiten und keine Wahrheiten sind. Erfreulich waren die Erweiterungen der Gedanken rund um Veränderung. Geht es immer um Veränderung oder auch um Stabilität? Es wurden auch Hypothesen zur Prävention sozialer Problemlagen entwickelt, hierbei wurde den Zielgruppen entsprechend auch zwischen Primär,- Sekundär- und Tertiärprävention unterschieden und mögliche Ansätze dazu überlegt.

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Mögliche Ressourcen – intrapersonell. Beim Finden intrapersoneller Ressourcen waren die Studierenden dazu aufgefordert, sich der interviewten Personen und des Gehörten zu erinnern. Teilweise schien es besonders mühsam herauszufinden, was die Personen Geschicktes zur Bewältigung ihres Alltags beitrugen. Hier geht es zunächst nicht um Verallgemeinerungen sondern tatsächlich um persönliche Qualitäten und Stärken: z.B. Offenheit, oder auch die Fähigkeit sich zurückzuziehen. Verallgemeinert könnte es z.B. heißen: „Weiters ist eine gewisse Handlungskompetenz der Personen erkennbar, da diese in Akutsituationen (beispielsweise Schlägereien, diverse Eskalationen, seelische Krisen, berauschende Zustände von gleichgesinnten,…) richtig [sic] und freundschaftlich reagieren.“ (Rieder & Wizany 2008, S. 10). 4. Mögliche Ressourcen – extern: institutionelle Angebote. Es lagen durchwegs ausführliche Recherchen zu institutionellen Angeboten der Region vor. 5. Was will die Zielgruppe? – Bedarfe und Wünsche der Zielgruppe. Es ist unterschiedlich, welche Wünsche die jeweilige Zielgruppe hypothetisch äußert, oder im Interview auch tatsächlich ausgesprochen hat. Oft geht es über Belange der Sozialen Arbeit hinaus, nämlich um gesellschaftliche Akzeptanz, um Teilhabe; um Verständnis statt Unverständnis und auch statt Mitleid, Entstigmatisierung, Selbständigkeit und Selbstbestimmung und – nicht zuletzt – um Unterstützung bei der Befriedigung basaler Grundbedürfnisse. 6. Was will die Soziale Arbeit? – Bedarfe und Wünsche der Sozialen Arbeit. Die hypothetisch formulierten Ziele Sozialer Arbeit bestanden aus den drei Aspekten Inklusion der Zielgruppe, Empowerment und materielle Grundsicherung. 7. Und wie passt das zusammen? Passende Angebote und fehlende Möglichkeiten. Neben der Vermutung, dass der Wille der Zielgruppe und der Wille der Sozialen Arbeit gut zusammenpassen, wird der größte Mangel zur Umsetzung von passenden oder fehlenden Hilfsangeboten in den zu knappen finanziellen Mitteln gesehen. Es werden auch Diskrepanzen und Abweichungen der beiden Parteien (Zielgruppe und Soziale Arbeit) gesehen, z.B. kontrastiert der Wunsch nach Anonymität zur Idee der Wiedereingliederung oder der Wunsch Suchtmittel zu konsumieren zu Hausregeln in einer Einrichtung (Rieder & Wizany 2008, S. 13). Zu erwähnen wäre in dem Zusammenhang noch die Schere und Widersprüchlichkeit des bekannten doppelten Mandats für die Sozialarbeit. Was will die Zielgruppe? Was will die Soziale Arbeit? Und was will der Auftraggeber? Dabei muss das doppelte Mandat nicht immer die Kontrolle eines Zwangskontextes bedeuten. Es kann auch der Auftrag sein, die Öffentlichkeit vor „Schandflecken“

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zu bewahren, etwa den öffentlichen Raum konsumwilligen Besucherinnen und Besuchern vorzubehalten. Doppeltes Mandat, einfaches Mandat oder manchmal gar kein Mandat. Vielleicht sieht eine Bezirksbehörde als Auftraggeber sozialarbeiterischen Handlungsbedarf einer potentiellen Zielgruppe gegenüber. Die Zielgruppe jedoch sieht das überhaupt nicht so: Zum Straßenbild einer beliebten Wiener Einkaufstraße könnte also etwa eine Gruppe von 30 Punks gehören. Weder wollen sie sozialarbeiterisch befriedet werden, noch auf den rechten Weg geführt werden, nämlich weg von der Einkaufsstraße. Im Gegenteil fordern sie ihre Rechte und neben dem Benützen öffentlicher Flächen ein leerstehendes Haus, um ihrerseits vor pöbelnden Passanten eine Ruhe zu haben und im Winter nicht zu frieren. Einmischen und Aufbegehren braucht keine Erlaubnis. Die Punks stehen hier stellvertretend für eine Gruppe, die sinngemäß sagt: Wir wollen nicht geholfen werden. Wir wollen uns selbst positionieren. Wir haben die Kompetenzen und das Know-how und nicht die Opferrolle. Eine abschließende Reflexion der Studierenden beschäftigte sich mit vielen weiterführenden Fragestellungen: Welche Milieuideen habe ich bekommen? Wie ist mein Verhältnis zur präsentierten Zielgruppe? Was sind meine Stärken mit dieser Zielgruppe zu arbeiten? Was wären meine größten Hürden? Was würde mir die Arbeit mit diesen Menschen erleichtern und erschweren? Wie komme ich zu dieser Einschätzung? Was sind meine Ziele als Sozialarbeiterin? Wem gelten sie?

Kompetenzerwerb Angehende ExpertInnen der Hilfe, die sich zunehmend Theorie aneignen, treffen im Interview auf ExpertInnen der eigenen Lebensgestaltung, was eine spezifische respektvolle und verbindende Haltung erfordert. Inwiefern ist diese Haltung lehrbar, wie kann sie reflektiert werden? Die Arbeit an der Haltung Menschen gegenüber bzw. der Haltung in Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit zieht sich durch das gesamte Studium der Sozialen Arbeit. Dazu gehören praxis- wie theorieorientierte Parameter, von denen anschließend einige zentrale dargestellt sind: ƒ Die Verstehenstheorie der historisch hermeneutischen Wissenschaften: Das ist das forschende Verstehen des Besonderen von Alltagswelten in ihren diversen Kontexten. ƒ Das wertfreie neutrale Beobachten und die Reflexion von Situationen und Beziehungen (unter Berücksichtigung der Kybernetik zweiter Ordnung): Das ist ein „Wechsel also von der Beobachtung dessen, was außen liegt, zur Beobachtung des Beobachtens, […] indem der Kybernetiker sein

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eigenes Terrain betritt, muss er seinen eigenen Aktivitäten gerecht werden:[…] die Kybernetik wird zur Kybernetik zweiter Ordnung.“ (v. Foerster 1993, S. 64). „Die Kybernetik 2. Ordnung […] fragt nach den Bedingungen und Möglichkeiten von Erkenntnis und Beobachtung, wie es also kommt, dass Beobachter so beobachten, wie sie beobachten und ob sie nicht auch anders beobachten könnten.“ (Kleve 2005b, S. 8) „[…], speziell die Kybernetik zweiter Ordnung, sensibilisiert SozialarbeiterInnen für die Notwendigkeit der Reflexion, d.h. der Beobachtung von BeobachterInnen etwa mittels Supervision oder Selbstevaluation.“ (Kleve 2003, S. 40) Fragen nach Beschreibungen, Erklärungen und Bewertungen: Indem ich nach Beschreibungen, Erklärungen und Bewertungen frage kann ich mich ganz kundig machen nach der inneren Landschaft meines Gegenübers, wie „sein / ihr System tickt“: Wie beschreiben Sie ihre Situation? Ich höre zu und mache mir ein Bild, was erzählt wird, und was nicht, und wie Unterscheidungen im Erzählten markiert werden. Wie erklären Sie sich das? Das ist eine viel offenere Frage, als die monokausale und eindimensionale Frage nach dem „Warum“. Welche Hypothesen werden als Erklärungsmodelle erzählt? Und schließlich: Wie bewerten Sie das Erzählte / Erlebte / Ihre Situation? Diese Frage bietet dem Gegenüber die Möglichkeit für selbstgewählte Bedeutungen, die ebenfalls unterschiedlich sein können (vgl. Simon 2007, S. 72). Hypothesenbildung: Hypothesen werden gebildet und auch wieder verworfen. Im Dialog mit dem Klientensystem werden möglichst viele Ideen entwickelt, Erklärungsmodelle erweitert und Sichtweisen verändert. Diese können jedoch nur Angebote an unser Gegenüber sein, unabhängig davon ob sie passen oder nicht. Unzutreffende Wege können wieder verlassen werden. Arbeit am Willen des Klienten: Sie bedeutet, Klientinnen und Klienten nicht „irgendwo“ abzuholen oder „in irgendetwas“ hineinzuziehen, was Erziehungs- und Sozialpädagogik grundlegend kritisiert. Selbst die Idee, den Klienten „dort abzuholen, wo er steht“, impliziert immer noch, dass jemand ihn abholt und dann mit ihm dorthin geht “wo’s richtig“ ist, weil dieser Jemand weiß, was gut für ihn ist. Soziale Arbeit muss dagegen fragen: Was wollen Sie? Wenn die Antwort nicht dem entspricht, was die Soziale Arbeit will (oder wollen muss) kann und muss das Verhandeln beginnen! Verhandeln: „Was gelten soll, muss ausgehandelt werden; Aushandlung ist das Medium in dem das Profil von Lebensräumen und Bewältigungsmustern bestimmt werden muss.“ (Grunwald & Thiersch,2001, S.1140, zit. in Müller o.A., S. 2).

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Ambivalenzen aushalten: In der Sozialarbeit geht es vermeintlich oft um (rasche) Entscheidungen. Doch weil das Leben komplex gestaltet ist, gehört es zum Kanon eines professionellen Habitus mit Ambivalenzen umgehen zu können: Das Eine – Das Andere – Beides – Keins von Beiden – und selbst das nicht beschreiben die fünf Positionen des Tetralemma. Die fünfte Position „All dies nicht – und selbst das nicht“ beschreibt die unendlich vielen Möglichkeiten, das Neue, das vielleicht noch nicht bedacht wurde. Diese Möglichkeiten sind in einem nicht ausschließlichen Sinn für SozialarbeiterInnen und KlientInnen bedeutsam. Soziale Arbeit ist dann möglicherweise nicht nur Hilfe oder Kontrolle; sie ist manchmal das Eine, manchmal das Andere, manchmal beides usw. (vgl. Varga von Kibèd 2005, S. 77ff). Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte und die Kinderrechtskonvention: Über Bundes- und Landesgesetze hinaus sind sie Grundlage und Fundament rechtlicher Bezüge und Werthaltungen.

Vom Kontext Gerade die Warnung vor eindeutigen, schnell gebildeten, unverrückbaren Wahrheiten muss ausbildungsimmanent sein. Stets ist es wichtig, den Kontext zu betrachten; es gibt keine Bedeutung außerhalb von ihm. Angenommen, eine sozialarbeitsrelevante Szene würde in Afrika spielen oder in einem anderen Jahrhundert oder mit umgekehrter Altershierachie der beteiligten Personen: Wie ist der Überweisungskontext, wie der institutionelle Kontext? Im oben geschilderten Ausbildungsfall ist es der Kontext des Interviews, welchem in der Vorbereitung Rechnung getragen wurde und der in der schriftlichen Interviewzusammenfassung zu beschreiben war. Zum Beispiel finden Interviews an öffentlichen Orte statt; interviewt wird etwa ein Augustinverkäufer, der einen Verdienstentgang für einen heißen Tee in Kauf nimmt und sich zwei Studentinnen gegenüber gerne auskunftsfreudig zeigt. Er ist der Experte der Straße; die Interviewerinnen sind neugierig und wollen etwas von ihm wissen; somit handelt es sich um ein Experteninterview. „Der/ die Befragte ist ExpertIn, der/ die InterviewerIn LernendeR.“ (Supper, 2006).

Von der Kunst des Beobachtens Vermutlich liegt vielen Studierenden als Motiv der Berufswahl das „HelfenWollen“, die Intervention zugunsten „Hilfsbedürftiger“ zugrunde. Demgegenüber erweist es sich als passende Übung, das Tempo zu verlangsamen und sich

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erst einmal kundig zu machen, welches „Land“ bzw. welches „Territorium“ eigentlich betreten wird, wenn wir Menschen in ihren Lebenswelten aufsuchen. Gerade deshalb ist es wichtig, die „Kunst des Beobachtens“ einzuüben. Wenn ich nur teilnehmende Beobachterin sein kann, und mir dies bewusst ist, nehme ich damit eine andere professionelle Haltung ein als würde ich sofort mittels irgendeiner Intervention agieren. Dieser Ansatz impliziert es, die Eigenreflexion einzubeziehen, also das Beobachten zu beobachten. Das bedeutet darüber hinaus, eigene subjektive Konstrukte wieder zu dekonstruieren, dies sowohl dialogisch als auch selbstreflexiv und im inneren Dialog. Ist die Welt tatsächlich so, wie sie uns scheinen mag? Dabei geht es mitunter durchaus um persönliche Betroffenheit und Begriffe und Gefühle wie Berührtheit oder Scham. Meines Erachtens wäre es falsch, das Beobachten zu verbieten, wenn Betroffenheit entsteht. Vielmehr geht es darum, der eigenen Betroffenheit gewahr zu werden und sie einzubeziehen statt sie zu tabuisieren.

Vom Verhandeln Für ein gelingendes Leben oder einen gelingenderen Alltag (vgl. Thiersch 2005) hört, wie schon einmal betont, das Verhandeln nie auf! Wir kommen auf die Welt und das Verhandeln beginnt – sofern wir das Glück haben, als gleichwertige VerhandlungspartnerInnen betrachtet zu werden. Dies geschieht etwa bei der Nahrungsaufnahme durch Stillen: Schon Busen? Nicht Busen? Wann Busen? Wenn es denn keinen absoluten Herrscheranspruch gibt, weder durch eine Diktatur noch gottgegeben oder etwa durch die Soziale Arbeit, müssen Regeln ein Leben lang gemeinsam erstellt und ihre Geltungsbereiche festgelegt werden. Dies ist ebenso ein ständiger Prozess wie das neuerliche Revidieren tradierter Positionen, was viel Arbeit an sich selbst mit sich bringt! Ebenso bedeutet es viel Arbeit in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Personen als Gegenüber, in ständig wechselnden Rollen und Funktionen. Ist die Notwendigkeit, ständig verhandeln zu müssen, Grund dafür, dass immer wieder diktatorische und gottesstaatliche Modelle gewählt werden, weil Menschen auch des Verhandelns müde werden können, es weniger gut beherrschen oder sich nach vorgegebenen Strukturen sehnen? Aus den genannten Gründen könnte z.B. auch die Sozialarbeit mitunter nach einfachen (eindeutigen) Lösungen suchen wie etwa die einfach erscheinende Alternative, ein Kind aus der Familie herauszulösen oder nicht. Wirkliche Mühsal birgt zum einen das Verhandeln mit mir selbst, die „Spaziergänge“ in meinen Ambivalenzen und das Aufspüren meiner Widersprüche, in denen ich auch als Professionelle mit all meinem Können verhaftet bin. Zum

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anderen ist das Verhandeln im Außen ebenfalls mühselig, weil einige Schwierigkeiten zu überwinden sind, bevor schließlich Entscheidungen getroffen werden können.

Von Ambivalenzen und Widersprüchen Obwohl das Denken und Handeln in monokausalen Zusammenhängen zwischen Ursache und Wirkung weder als modern noch als professionell gelten, ist die Perspektive von Ambivalenzen und Widersprüchen zumindest in der praktischen Arbeit meines Erachtens noch nicht sehr verbreitet. Während also sowohl beschreibende als auch zirkuläre Erklärungsmodelle für soziale Phänomene willkommen sind, wird im Umgang mit Entscheidungen oder Zuschreibungen noch sehr das Entweder-Oder, Schwarz-oder-Weiß, bevorzugt. So ist es für die Professionalisierung der Sozialen Arbeit hilfreicher, das Denken und Handeln in Ambivalenzen und Widersprüchen auf dem Weg zu einem gelingenderen Leben zu vermitteln. Denn das Leben ist komplex und nicht einfach und geradlinig. „Menschen sind nicht triviale Systeme. Das gilt nicht nur für ihre Psyche, die sich im Laufe ihrer Geschichte verändert (d.h. vergangenheitsabhängig ist), sondern auch für ihren Körper. Dieser behält zwar viele Merkmale seiner Struktur, solange er lebt, aber auch er ist lernfähig. […] Dasselbe gilt für die Verhaltensweisen, die ein Individuum zeigen wird. Auch sie sind nicht berechenbar […] Der zweite Bereich, in dem nichttriviale Systeme die Regel sind, ist die Gesellschaft mit ihren Subsystemen. Ob eine Paarbeziehung, eine Familie, eine Organisation, ein Unternehmen, ein Staat oder die Weltgesellschaft insgesamt, all dies sind nicht triviale Systeme. Auch sie sind analytisch unbestimmbar, vergangenheitsabhängig und nicht im Sinne geradliniger Ursache-Wirkungs-Beziehungen steuerbar. Aber das heißt keineswegs, dass sie nicht zielgerichtet beeinflussbar wären. Man braucht aber andere Vorstellungen davon, wie man das erreichen seiner Ziele wahrscheinlicher macht: Modelle der Wirkung von Interventionen in komplexen Systemen.“ (Simon 2007, S. 40).

Auf die Frage: „Was will die Soziale Arbeit?“ antworten Studierende teilweise sehr vage: Integration in die Gesellschaft; Vermittlung von Arbeit; Wohnmöglichkeiten und soziale Absicherung; Unabhängigkeit; Selbstständigkeit. Diese Ziele könnten teilweise widersprüchlich und dennoch gültig und berechtigt zugleich sein: So ist es denkbar, in die Gesellschaft zu integrieren UND dabei Selbständigkeit und Unabhängigkeit zu vermitteln. Hier drängt sich fast die Hypothese auf: Damit ringen die Studierenden selbst auch. Geht es ihnen um Integration in die Gesellschaft oder um Unabhängigkeit? Geht es um beides oder um keins von beiden oder selbst darum nicht, sondern um etwas ganz Anderes? Und: Schafft Integriert-Sein nicht auch beides, größere Abhängigkeit und zugleich größere Unabhängigkeit? Die Auseinandersetzung um Soziale Arbeit

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müsste auch diese Fragen diskutieren. Ist es widersprüchlich, sowohl auf der Straße zu wohnen und zugleich einen Schlafplatz zu haben? Ist es widersprüchlich, sowohl substanzabhängig zu sein und es zugleich nicht zu sein? Und wie verhält es sich dann mit der zu leistenden Hilfe, wenn eine geschlagene Frau sich von ihrem Mann sowohl trennen als auch bei ihm bleiben will?

Was will die Zielgruppe? Für die Ausbildung und Praxis der Sozialen Arbeit ist die Analyse bedeutsam, was den Einzelfall mit der Zielgruppe verbindet und ihn davon unterscheidet. Welche Gemeinsamkeiten können definiert werden, ohne manifeste Klischees zu generieren? Die oben bereits ausgeführte Orientierung nach Zielgruppen ist auch laut dem Bild der Berufsverbände eine wichtige Dimension für Soziale Arbeit, die ihre Handlungsfelder bestimmt. „Zielgruppen von Sozialarbeit: Adressat von Sozialarbeit sind vor allem Benachteiligte, Diskriminierte und Randgruppen in der Gesellschaft, bzw. von dieser Situation Bedrohte. Um Sozialarbeit präventiv einzusetzen und eine Stigmatisierung zu vermeiden, richten sich die meisten Angebote der Sozialarbeit an die Gesamtheit der Bevölkerung.“ (OBDS 2004, S. 2)

Also richtet sich Sozialarbeit präventiv und in ihrer Öffentlichkeitsarbeit an alle Menschen und, Not abwendend oder lindernd an bestimmte Gruppen. In der Zuwendung dieser Gruppen ergeben sich Handlungsfelder für die Soziale Arbeit: „Handlungsfeld Kinder, Jugendliche, Familie Handlungsfeld Alte Menschen Handlungsfeld Materille Grundsicherung Handlungsfeld Gesundheit Handlungsfeld Straffälligkeit Handlungsfeld Beruf und Bildung Handlungsfeld Migration und Integration Handlungsfeld Internationale Zusammenarbeit“ (ebd., S. 3).

Der relativ starren Eingrenzung sozialarbeiterischer Handlungsfelder steht das Bestreben nach Diversität gegenüber, Festschreibungen und Stigmatisierungen sollen vermieden und sozialräumliches Denken und Denken in politischen Zusammenhängen gefördert werden. „Wir brauchen keine Sonderbehandlung von Zuwanderern [oder anderer Gruppen, d. Verf.]. Was erlaubt und was verboten ist, das steht in einem Rechtsstaat in den Gesetzen. Der Staat hat dafür zu sorgen, dass für alle dieselben Rechte und Pflichten gelten und dass soziale Chancen für alle gegeben sind.“ (Sonderegger 2008, S. 16).

Der herauszuarbeitende Widerspruch liegt also in der Sondebehandlung versus einer Gleichheit im Zugang zu Ressourcen. Dafür braucht es allerdings den politischen Willen und entsprechende finanzielle Mittel. Immerhin scheint es ange365

messener zu sein, von Handlungsfeldern als von Zielgruppen zu sprechen, um allen beteiligten Individuen und Systemen gerecht zu werden.

Was will die Soziale Arbeit? Jede sozialarbeiterische Ausbildung ist u.a. darauf ausgerichtet, die vielseitigen Ziele Sozialer Arbeit zu vermitteln – ein Anspruch, der ebenfalls über die Reflexion der oben vorgestellten Interview-Übung transportiert werden kann. Um welche Ziele und Konzepte handelt es sich dabei? „Das Konzept der postmodernen Pluralität und Differenz wird also zu einer Gerechtigkeitsidee, wenn es betont, dass es bezüglich der unterschiedlichen Wirklichkeitsentwürfe keine übergeordnete Instanz gibt, die – entsprechend der zweiwertigen Logik – entscheiden könnte, das eine Konzept sei „wahr“ und das andere sei „falsch“. Gerade Sozialarbeiter sind täglich mit den unterschiedlichen Wirklichkeitskonstruktionen und Lebensentwürfen von Menschen konfrontiert, die möglicher weise stark von den ihren abweichen, mit denen sie kaum einen Konsens herstellen können. Mit diesen Menschen dennoch zu arbeiten und ihnen dabei zu helfen, ihre Probleme zu lösen, ihre sozialen Ansprüche einzulösen, ihnen kurz gesagt, die Möglichkeit zu bieten, an gesellschaftlicher Kommunikation teilzunehmen, aus der sie womöglich ausgeschlossen sind, das ist die Kernaufgabe Sozialer Arbeit. In diesem Sinne ist Soziale Arbeit Gerechtigkeitsarbeit. Denn sie verhilft denen zur Artikulation, die – aufgrund von Geld-, Macht-, Bildungs-, Liebes-, oder Glaubenslosigkeit – in die Sprach- bzw. Kommunikationslosigkeit gedrängt wurden; sie deckt auf, wenn bestimmte Welt- und Lebensentwürfe nicht zu ihrem Recht kommen, sie deckt auf, wenn Personen aufgrund welcher sozialer, psychologischer oder körperlicher Differenzen auch immer, der Möglichkeit entbehren an gesellschaftlichen Kreisläufen zur individuell-notwendigen Bedürfnisbefriedigung teilzunehmen.“ (Kleve 1999, S. 16). „Soziale Arbeit als Beruf fördert den sozialen Wandel und die Lösung von Problemen in zwischenmenschlichen Beziehungen, und sie befähigt die Menschen, in freier Entscheidung ihr Leben besser zu gestalten. Gestützt auf wissenschaftliche Erkenntnisse über menschliches Verhalten und soziale Systeme greift soziale Arbeit dort ein, wo Menschen mit ihrer Umwelt in Interaktion treten. Grundlagen der Sozialen Arbeit sind die Prinzipien der Menschenrechte und der sozialen Gerechtigkeit.“ (IFSW 2000)

Soziale Arbeit fördert also Modelle des Gelingens, sie widmet sich präventiv und reaktiv der Alltagsbewältigung und gelebten Beziehungen in verschiedenen Kontexten. Soziale Arbeit ist oft Übersetzerin zwischen gesellschaftlichen Gruppen. Sie baut auf innovativen Grundlagen auf und entwickelt Netzwerke. Soziale Arbeit agiert dabei in gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen und will Einfluss nehmen auf sozial- und strukturpolitische Maßnahmen z.B. in der Ökonomie, dem Staat und der Zivilgesellschaft. Für die Sozialpolitik, die öffentliche Hand und Unternehmen formuliert sie den gesellschaftlichen Auftrag 366

und hilft diesen umzusetzen. Sie begleitet, berät und wirkt bei der Umsetzung mit. Dabei bewegt sie sich im Spannungsfeld zwischen der Neutralität von Beratung und Solidarität mit Schwächeren, sowie im Spannungsfeld unterschiedlicher AuftraggeberInnen. Selbstverständlich ist bei allen sozialarbeiterischen Interaktionen zu beachten, dass es sowohl um Veränderung als auch um das Bewahren geht, selbst wenn Veränderung im Vordergrund der Hilfeleistungen steht.

Eine verbindliche Grundhaltung Des Weiteren geht es bei der sozialarbeiterischen Professionalisierung im Spannungsfeld zwischen Bedürfnissen von Zielgruppen und sozialarbeiterischen Erfordernissen um Verbindlichkeit einer basalen Haltung, von der ich mich – entgegen konstruktivistischen Gedankenguts – getraue, sie als verbindlich zu bezeichnen. Die Verbindlichkeit leitet sich für mich aus den „Ethischen Standards – Berufspflichten für SozialarbeiterInnen“, ab: „1. SozialarbeiterInnen sind den Menschenrechten verpflichtet. Aufträge, die den Menschenrechten widersprechen werden zurückgewiesen. 2. Die Leistungen der professionellen Sozialarbeit richten sich grundsätzlich an jede/n InteressentIn, unabhängig von Herkunft, Hautfarbe, Geschlecht, Alter, Familienstand, Religion, ethnischer Zugehörigkeit, politischer Überzeugung, sexueller Orientierung oder körperlicher, geistiger oder psychischer Behinderung.“ (Österreichischer Berufsverband 2004).

In Unternehmen wird diese verbindliche Haltung mit dem Ansatz des Diversity Managements transportiert, und sie findet sich auch in den Antidiskriminierungsrichtlinien der EU für den Arbeitsmarkt, den Sozialschutz und für Dienstleistungen. Derartiges muss sich in der Haltung der Sozialarbeit und der Auszubildenenden wiederfinden, aber wie passen betriebliche und sozialarbeiterische Ansätze zusammen? In betriebswirtschaftlichen Definitionen richten Unternehmen ihre Angebote nach ihren Kunden aus. Verglichen damit: Wie geht nun die Sozialarbeit vor, woran richtet sie ihre Angebote aus – nach den Bedürfnissen ihrer Zielgruppen, nach denen der Gesellschaft oder denen der öffentlichen Hand? Und wer bestimmt dann ihre Ziele? Wer ist Kunde bzw. Kundin, und wer gibt den Auftrag? Der Markt funktioniert nach den Prinzipien von Angebot und Nachfrage, wobei Unternehmen sich möglichst mit Alleinstellungsmerkmalen am Markt zu positionieren suchen. Auch die Sozialarbeit darf sich die Frage nach ihrem Alleinstellungsmerkmal stellen. Sie hat das oft getan und dies gerade in Marktlücken. So machte sie etwa auf neue gesellschaftliche Phänomene aufmerksam, wies auf soziale Probleme hin und schuf nicht zuletzt auch höchst professionelle Arbeitsplätze. Bei der Frage: „Was wollen ausschließlich wir anbieten?“ können 367

soziale Einrichtungen sowohl in der Expertise als auch in der Behebung sozialer Missstände punkten. Wenn Studierende die Frage nach Angebot und Nachfrage Sozialer Arbeit antworten, klaffen bei ihnen einerseits die Ideen, von dem was Sozialarbeit will, und dem was KlientInnen wollen, oft auseinander. Studierende wünschen sich oft ein sehr viel stärker erzieherisches Wirken Sozialer Arbeit. Dies entspricht dem Wunsch, KlientInnen mögen doch die von ihnen geforderten Anpassungsleistungen auch erfüllen. Hierzu eine Rückmeldung von einer Lehrbeauftragten: „Einige mögliche Problemlagen werden erörtert, wovon der Umgang mit Geld hervorsticht. Gegenüber der ein wenig klischeehaften Vorstellung, Jugendliche seien unselbständige Wilde, zeichnet die Interviewpartnerin doch ein ganz anderes Bild einer sehr verantwortungsbewussten Jugendlichen.“ Studierende appellieren andererseits durchaus dafür, die Angebote Sozialer Arbeit zu erweitern und dabei die Perspektive der Zielgruppen explizit zu berücksichtigen. Dies belegen exemplarische Zitate aus ihren Reflexionen: „Die Angebote … stimmen überein, jedoch wäre eine bessere Öffentlichkeitsarbeit von Vorteil. Um der Gesellschaft bewusst zu machen, dass auch junge Mütter gute Mütter sein können. Damit die Gesellschaft junge Mütter auch akzeptiert und sie vielleicht auch besser unterstützt.“ „Es besteht eine gewisse Ambivalenz bei psychischen Krankheiten. Einerseits gibt es heute schon viele Einrichtungen, die sich spezialisiert haben und mit größtmöglichem Empathievermögen und Aufgeschlossenheit auf Erkrankte zugehen. Andererseits besteht die Skepsis der Gesellschaft immer noch. … Die soziale Arbeit ist daran interessiert, dem Individuum durch spezielle Angebote zur Seite zu stehen. … Viele Angebote sind passend und erleichtern den Betroffenen den Weg zur Heilung. Ob sie jedoch genug von Erkrankten wahrgenommen werden, ist nicht immer deutlich zu erkennen. … Unserer Meinung nach fehlt es nicht an passenden Angeboten sondern an Verständnis und Toleranz in der Bevölkerung. Nötig wäre allerdings noch mehr Öffentlichkeitsarbeit, um psychische Krankheiten zu enttabuisieren. Langfristig ist ein offener Umgang mit dem Thema wünschenswert.“ Studierende sind sich durchaus bewusst, was im Aufeinandertreffen von Zielgruppe und Sozialer Arbeit fehlt, etwa für die Zielgruppe Flüchtlinge: ausreichende psychische Betreuung (Aufarbeitung der Erlebnisse aus der Heimat, Fluchtereignisse), Platz und Geld, sowie sinnvolle Beschäftigung (AsylwerberInnen warten monatelang auf die Antworten der Behörde und dürfen nebenbei keiner Erwerbsarbeit nachgehen).

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Die Lehre an der Fachhochschule als Modell Was bedeuten nun die bisherigen Ausführungen über das Verhältnis von Zielgruppen und Professionellen für die Lehrtätigkeit in einem fachhochschulischen Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit – welcher Ansatz erweist sich als erfolgversprechend in dem Sinn, exzellente Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter hervorzubringen? Eine optimale fachhochschulische Bildung beginnt bereits im Aufnahmeverfahren. 2 Hier sollten Zugangsvoraussetzungen daraufhin geprüft werden, inwiefern Bewerber und Bewerberinnen mit Migrationshintergrund, mit geringen finanziellen Mitteln oder mit körperlichen Beeinträchtigungen chancengleich behandelt werden. Wer über das Aufnahmeverfahren an eine Österreichische Fachhochschule gelangt, sollte dahingehend gebildet werden, ethische Grundsätze reflektieren und die soziale Praxis sowie das eigene Handeln analysieren zu können. Unter diesen Voraussetzungen erweist sich die Lehre an der Fachhochschule als ein Spiegel bzw. als Lernen am Modell, wie mit einer Zielgruppe umgegangen wird. Selbst, wenn die Aufträge und Zielgruppen anders definiert sind, so kommt gelingendes Leben gelingendem Lernen doch einigermaßen nahe. Methoden der Sozialen Arbeit könnten den Lehrmethoden ähneln; Lernen enthält demnach Ansätze des Empowerment, der Emanzipation, der Hilfe zur Selbsthilfe und der Förderung von Autonomie. Diese Ansätze werden umgesetzt, indem zuerst Verstehen vermittelt und Methoden angeboten werden, permanent an der eigenen Haltung und ihrer Reflexion zu arbeiten. Dem folgt die Kompetenzvermittlung, mit Hilfe welcher Methoden sinnvoll Grenzen gezogen werden können, um sowohl die Klientel zu stabilisieren und Veränderung, sowie Hilfe zur Selbsthilfe anzuregen, als auch die eigene Psychohygiene zu stärken, etwa im Sinne einer Burnoutprophylaxe. Keineswegs darf der umgekehrte Fall eintreten, dass sich Studierende von der Klientel strikt abgrenzen, bevor sie bereit sind, anderen Menschen zu begegnen und sie verstehen zu wollen. Für die Sozialarbeit besteht immer noch eine Notwendigkeit (=“Not abwenden“) politisch mitzumischen. Für Studierende wie für praktizierende SozialarbeiterInnen heißt das immer wieder die Haltung einzunehmen, nicht zu wissen, wie die Lösung ist, sondern die Neugierde aufzubringen und mich kundig zu machen, immer wieder aufs Neue, immer wieder, als würde ich ein mir unbekanntes Land bereisen. Dafür bediene ich mich eines gut gefüllten Rucksacks an theoretischem Wissen und methodischen Kenntnissen. Und selbst wenn ich dann 2

An Österreichischen Fachhochschulen sind die Studienplätze begrenzt; bei überzähligen Anmeldungen werden darum Aufnahmeverfahren durchgeführt.

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dieses und jenes Erfahrungswissen erwerbe, gilt es bei vermeintlichen Allgemeingültigkeiten keine Klischees zu manifestieren. Es geht um ein Engagement mit den Zielgruppen gemeinsam. Von daher stellt sich die abschließende Frage, ob der eingangs zitierte Kompetenzerwerb und die erklärten Lernziele mittels der geplanten Module und der vorgestellten Lehrveranstaltung zu erreichen sind. Lassen wir hierzu die Studierenden selbst antworten, denn zuletzt wurden sie aufgefordert, mittels einer zirkulären Frage Feedback zu geben: Woran merke ich als AngehörigeR der Zielgruppe xy, dass A in der Lehrveranstaltung etwas gelernt hat? „… an seiner/ihrer Haltung, an den Fragen nach dem Willen der Klienten, am Unterschied zwischen Freiwilligkeit und Zwangskontext, dass er/sie Ziele der Klienten ernst nimmt und gelten lässt, am Nachdenken über Grenzen der Veränderung, an der Idee Menschen verstehen zu wollen, daran, dass materielle Unterstützung wichtig ist, am Interesse und der Akzeptanz, dass meine Kultur ernst genommen wird, am Selbstbewusstsein, an der Haltung nicht zu interpretieren, an der Erkenntnis, dass Information und Wissen notwendig ist, auch rechtliches Wissen, am umfassendes Bild, am kommunalpolitischen Engagement und der Erkenntnis, dass jeder Mensch unterschiedlich ist.“ (Mitschrift aus der Lehrveranstaltung, 2007). Manchmal scheinen Theorie und Praxis schwierig verknüpfbar zu sein, als würden zwei Arten von Menschen in zwei getrennten Welten des Denkens und Handelns agieren. Die fachhochschulische Lehre kann über die hier vorgestellte Interview-Methode dazu beitragen, beide Welten zu vereinbaren und Theorie und Praxis im sich entwickelnden Habitus der Studierenden integrativ zu verankern.

Literatur Chassé, Karl August & Wensierki von, Hans-Jürgen (Hrsg). (1999): Praxisfelder der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. Wernheim und München: Juventa Foerster, Heinz von (1993): KybernEthik. Berlin: Merve Verlag Foerster, Heinz von (2007): Das Konstruieren einer Wirklichkeit. In Watzlawick, Paul (Hrsg.), Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus (S. 39-60).München: Piper Dahmer, Hella&Dahmer, Jürgen (1999): Gesprächsführung. Eine praktische Anleitung (5., unveränderte Auflage). Stuttgart: Thieme Herriger, Norbert (2000): Empowerment in der pädagogischen Arbeit mit „RisikoJugendlichen“. In Benedit, René / Erler, Wolfgang / Nieborg, Sima / Schäfer, Heiner (Hsg.): Kinder- und Jugendkriminalität. Strategien der Prävention und Intervention in Deutschland und den Niederlanden. )S. 263-267). Opladen: Leske + Budrich

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Horvath, Ilonka (2007): Ich bin eben viele Sachen…Über Selbst-Sicht und Fremd-Blick jenseits von „Schwarz“ und „Weiß“. Österreichische Kulturforschung Band 7. Wien.: LIT Verlag Iben, Gerd (1999): Sozialarbeit – Arbeit mit Randgruppen. In Chassé, Karl August & Wensierki von, Hans-Jürgen (Hrsg), Praxisfelder der Sozialen Arbeit. Eine Einführung (S. 273-287).Wernheim und München: Juventa Kleve, Heiko (1999): Konstruktivismus und Sozialarbeit. Rundbrief soziale Arbeit – GiSA, 1/1999, S.16 Kleve, Heiko (2003): Sozialarbeitswissenschaft, Systemtheorie und Postmoderne. Grundlegungen und Anwendungen eines Theorie- und Methodenprogramms. Freiburg/Br.: Lambertus Kleve, Heiko (2005a): Geschichte, Theorie, Arbeitsfelder und Organisationen Sozialer Arbeit. Reader: Fragmente – Definitionen, Einführungen und Übersichten. Fachhochschule Potsdam Kleve, Heiko (2005b): Systemtheorie. Theoretische und methodische Fragmente zur Einführung in den systemischen Ansatz. Fachhochschule Potsdam Klobuczynski, Christian Bruno von, (2007): Sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden – Das narrative Interview nach Fritz Schütze. Norderstedt: GRIN Lutz, Ronald (Hrsg.). (2005): Befreiende Sozialarbeit. Skizzen einer Vision. Oldenburg: Paulo Freire Verlag Rehklau, Christine (2005): Empowerment, Zauberwort oder Neubesinnung. In Lutz, Ronald (Hrsg.), Befreiende Sozialarbeit. Skizzen einer Vision (S.47-59). Oldenburg: Paulo Freire Verlag Rogers, Carl (1994): Die nicht-direktive Beratung. Counseling and Psychotherapy. Frankfurt: Fischer Rogers, Carl (2005): Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie. Client-centered Therapy. Frankfurt: Fischer Rosenhan, David L. (2007): Gesund in kranker Umgebung. In Watzlawick, Paul (Hrsg.), Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus (S. 111-137).München: Piper Simon, Fritz B. (2007): Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus. Heidelberg: Carl-Auer Sonderegger, Philipp (2008): Alles Steinzeit, oder was?, Falter, 7/08, 16 Thiersch, Hans (1999): Ambulante Erziehungshilfen und das Konzept Lebensweltorientierung. In Chassé, Karl August & Wensierki von, Hans-Jürgen (Hrsg.), Praxisfelder der Sozialen Arbeit. Eine Einführung (S. 121-133).Wernheim und München: Juventa Thiersch, Hans (2005): Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. (6. Auflage). Wernheim und München: Juventa Varga von Kibèd, Matthias& Sparrer Insa (2005): Ganz im Gegenteil. Tetralemmaarbeit und andere Grundformen Systemischer Strukturaufstellungen – für Querdenker und solche, die es werden wollen. Heidelberg: Carl-Auer Zwicker-Pelzer, Renate (2005): Befreiungspädagogik und Soziale Arbeit. Nachdenken über ein spannendes Verhältnis. In Lutz, Ronald (Hrsg.), Befreiende Sozialarbeit. Skizzen einer Vision (S. 33-46). Oldenburg: Paulo Freire Verlag

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Weitere Quellen Allgemeine Erklärung der Menschenrechte; vgl. http://www.unhchr.ch/udhr/lang/ ger.htm am 16.03.2008 Austro-Bachelor-Team (2005) http://www.pantucek.com/texte/2006bachelor/Kompe tenzprofil.pdf am 15.03.2008 Fachhochschule St. Pölten (2006): Antrag auf Akkreditierung des Bachelorstudiengangs Soziale Arbeit, Version 2006 Haselbacher, Christine (2007): Sozialarbeitsethik. Unveröffentlichte Seminararbeit, Masterstudiengang Soziale Arbeit, Fachhochschule St. Pölten International Federation of Social Workers: Definition von Sozialarbeit (german version), http://www.ifsw.org/en/p38000409.htm am 16.03.2008 Kinderrechtskonvention; http://www.kinderhabenrechte.at/fileadmin/download/Kinderrechtskonvention_deutsch_langfassung.pdf am 16.03.2008 Mueller, Matthias (o.A.): Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit: Text für die Lehre, o.A. Oesterreischischer Berufsverband der SozialarbeiterInnen: http://www.wien-sozialarbeit.at/Dokumente/Berufsbild.PDF am 16.03.2008 Pantucek, Peter (2006): Klausur Bachelor Soziale Arbeit, Power Point Präsentation Supper, Sylvia (2006): Qualitative Praxisforschung. Präsentationsfolien, Fachhochschule St. Pölten

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Systemkompetenz vermitteln Hubert Höllmüller & Raphael Schmid

Ein Erklärungsmodell für komplexe Sachverhalte sowohl in der professionellen also auch in der disziplinären Reflexion bietet der systemische Ansatz. Es verbindet die Vorstellung, dass viele Einzelheiten miteinander zu tun haben damit, dass Gesamtheiten ein Eigenleben entwickeln, also mehr sind als die Gesamtheit – die Summe – der Einzelheiten. Wenn wir in der Sozialen Arbeit also nicht mehr eine einzelne Klientin oder einen einzelnen Klienten fokussieren, sondern auch Verwandte und andere Nahestehende einbeziehen, sprechen wir von einem „Familiensystem“ oder einem „Herkunftssystem“. Wenn sich nicht nur eine Einrichtung Sozialer Arbeit mit dieser Klientin / diesem Klienten beschäftigt, sehen wir ein „Helfersystem“. Und wir sprechen von Exklusion aus und Inklusion in Systeme wie Bildung, Arbeit und generelle gesellschaftliche Teilhabe. Neben diesen allgemeinen Vorstellungen über Systeme haben sich in vielen wissenschaftlichen Disziplinen eigenständige „Systemtheorien“ gebildet, die den Blick neben den Systemaspekten Komplexität und Eigenleben auf die Grenze des jeweiligen Systems richten und fragen, wo diese Grenze liegt, wie sie bestimmt wird und vor allem ob, und wie durchlässig sie ist. Auf der anderen Seite der Systemgrenze liegt die Umwelt des Systems, in der wieder andere Systeme vorkommen. Je nachdem, mit welchen Phänomenen sich diese wissenschaftlichen Disziplinen beschäftigen, werden die Systemgrenzen eher durchlässig – offen – verstanden, oder eher undurchlässig – geschlossen. Die Soziale Arbeit hat nun für die theoretische Rückbindung ihrer Systembeobachtungen in der Soziologie Anschluss gefunden. Zwei sehr divergierende Systemtheorien werden seit dem Ende des letzten Jahrhunderts rezipiert. Das ist einerseits die Konzeption von Mario Bunge und dessen Adaptionen in der Disziplin der Sozialen Arbeit 1 und andererseits die soziologische Systemtheorie Niklas Luhmann (z.B. 1997). Die grundlegende Differenz liegt abseits der jeweils konkreten Ausformulierung der Theorie in ihrer erkenntnistheoretischen und ontologischen Fundierung.

1

Als exemplarisch für die Rezeption von Bunge sei hier auf Staub-Bernasconi (1995) und Obrecht (2001) verwiesen.

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Die Entscheidung, welche Theorie einem für anschlussfähiger erscheint, muss jede Akteurin, jeder Akteur der Sozialen Arbeit, ob in der Profession oder in der Disziplin selber treffen. Das führt leider dazu, wie auch wieder unlängst in der österreichischen Zeitschrift für Sozialarbeit zu lesen, die soziologische Systemtheorie ideologisch verkürzt und durch Kategorienfehler und drastische Simplifizierungen verzerrt darzustellen, vermutlich um sich von ihr leicht distanzieren zu können (vgl. Klassen 2007). Es scheint bei aller Sehnsucht nach Wissenschaftlichkeit in der Sozialen Arbeit noch nicht möglich, erkenntnistheoretische und ontologische Kategorien getrennt von humanistischen Positionen zu erörtern. Unbestritten ist, dass ein Verständnis für Systeme, ihre Abläufe und ihre „Eigenwerte“ für das professionelle Handeln in der Sozialen Arbeit an Bedeutung gewinnt. Ob „systemisch“ oder „systemtheoretisch“2, der Zusammenhang und das Zusammenspiel von Angehörigen und anderen Akteurinnen und Akteuren Sozialer Arbeit sowie anderer Professionen bekommen eine relevantere Position zugeschrieben. Linear geplante Handlungsabläufe mit kausal gedachten Wirkungszusammenhängen gewährleisten immer weniger Zielerreichung und erfolgreiche Betreuungsverläufe. Sozialarbeiterische Interventionen „funktionieren“ immer weniger als Ursachen für vordefinierte Wirkungen. 3 Deshalb taucht im Kompetenzkanon für Soziale Arbeit vermehrt der Begriff „Systemkompetenz“ auf. Systemkompetenz bedeutet, weder Klientinnen und Klienten noch sich selbst (Professionistin und Professionist) in alter handlungstheoretischer Manier als Einzelwesen zu begreifen, die nur die richtige Unterstützung bekommen bzw. gewähren muss, um das jeweilige Problem lösen zu können. Systemkompetenz bedeutet auch, das Verhalten von Klientinnen und Klienten als auch von Professionistinnen und Professionisten als in hohem Maße kontextabhängig zu verstehen, und wenig auf Vorstellungen wie Persönlichkeitsmerkmale und objektive Sachverhalte zu setzen. Systemkompetenz bedeutet drittens, darüber NICHT in Beliebigkeit und teilnahmslose Distanz zu verfallen, sondern – ganz in humanistischer Tradition – über die Einflussnahme auf den Kontext die Möglichkeit zu geben, Verhalten nach eigenen Überlegungen zu verändern. Wie kann nun diese Systemkompetenz erworben werden? Ein Weg hierzu findet sich im Systemspiel. 2 „Systemisch“ beschreibt anwendungsorientiert Methoden und Konzepte, die nicht Einzelpersonen, sondern immer Konstellationen von Personen – eben Systeme – fokussieren. „Systemtheoretisch“ verweist auf die Rückbindung von Methoden und Konzepten an – durchaus divergierende – systemtheoretische Konzeptionen. 3 Es lassen sich des Öfteren auch die gegenteiligen Effekte beobachten, obwohl es noch immer ein weitverbreiteter Mythos ist, Soziale Arbeit könne keinen Schaden anrichten sondern nur bestenfalls manchmal nichts Positives bewirken.

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Vom Planspiel zum Systemspiel In der fachhochschulischen Ausbildung zur Sozialen Arbeit stellt sich die Frage, wie teilweise recht komplexe systemtheoretische Theoriefiguren handlungsgestaltend werden können. Das Systemspielkonzept von Manteufel/Schiepek (1998) bietet sich da als didaktische Grundlage an. Manteufel/Schiepek legen folgende Grundsätze als Erweiterung von Rollenspiel- und Planspielkonzepten fest: 1. Prozessorientierung 2. Verdichtung der Kommunikationsverlaufes durch Verdichtung der Zeitstruktur (Eine real gespielte Stunde zählt für einen Spieltag) 3. Dokumentation der Ereignisse schriftlich im Prozess, diese werden in eigenen Phasen an die Spielerinnen und Spieler rückgekoppelt 4. kein Eingriff einer Spielleitung in den Spielverlauf. Einzig die Zeitstruktur wird strikt umgesetzt. Wir haben diese Grundsätze um einen erweitert: 5. Abbildung komplexer Netzwerke durch hohe Anzahl an Rollen (20-30) und dadurch sichergestellte Parallelführung von „Szenen“. Weiterhin haben wir Dokumentationsunterlagen und Ablaufpläne für die Soziale Arbeit adaptiert. Für die Entwicklung eines konkreten Systemspiels für die Soziale Arbeit war die Reflexion eines Studierendenprojektes Ausgangslage, nämlich der Probebetrieb einer Jugendnotschlafstelle. Die Studierenden betonten mehrfach die hohe Komplexität ihres Projektes und die damit verbundene Frage, wie sich das wohl vermitteln ließe. Im Rahmen einer Lehrveranstaltung wurde den Studierenden zunächst die Aufgabe gestellt, aus ihren Erfahrungen ein Systemspiel zu entwickeln. In die Rollenbeschreibungen sollten sie ihre persönlichen Erfahrungen einarbeiten. Die Zielgruppe des Systemspiels sollten Studierende anderer Jahrgänge sein. Der wesentliche Unterschied zwischen einem Plan- und einem Systemspiel ist die Zielorientierung beim Planspiel im Gegensatz zur Prozessorientierung beim Systemspiel. (vgl. Manteufel/Schiepek, 1998, S. 83 f.). Die Spielenden müssen also nicht nur die Verantwortung für die Lösung einer Aufgabe übernehmen, sondern für den gesamten Spielverlauf. Diese Aufgabe kann sehr fordern, was ein Beispiel zeigt: So ließ eine Studierende im ersten Durchlauf mit einer Grazer Studierendengruppe ihre Rolle eines Jugendlichen bereits am zweiten Spieltag tödlich verunglücken. Die Lernprozesse liegen nun nicht darin, eine gestellt Aufgabe zu lösen, sondern darin, den Spielverlauf durch die eigene Rolle im Kontext der anderen Rollen gestalten zu können. Die Spielenden müssen sich auf beiden Ebenen, als

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Spielende und als Rolle, selbst organisieren. Mit jeder Kommunikation im Spiel steigt die Notwendigkeit zu einer weiteren Spielkommunikation. Mit dieser Umorientierung ändert sich auch die Rolle der Spielleitung. Während sie im Planspiel den Spielverlauf dirigiert, neue Inputs gibt und eventuell auch interveniert, setzt sie im Systemspiel nur mehr die Zeitstruktur um, ist während des Spielverlaufs als Ansprechperson für Fragen da und moderiert anschließend die Großgruppenreflexion. Obwohl es für die Studierenden naheliegender war, im Sinne eines Planspieles einen Spielverlauf vorzugeben und dabei Erlebtes und Erfahrenes „nachzustellen“ wurde in den Vorbesprechungen klar, dass schon das alleinige Bekanntsein einer Ausgangssituation bei der Komplexität der Rollen im Rahmen des Systemspiels JUNO ausreicht, um als Spielende eigene Konstellationen zu erspielen, die komplexe Teamprozesse, Hilfsnetzwerke und Situationsdynamiken erfahrbar machen. Der Nachteil, nicht die eigenen Erfahrungen weitervermitteln zu können, würde durch den didaktischen Vorteil mehr als aufgewogen, dass die Spielenden die Chance erhielten, eigene Erfahrungen unabhängig von einem vorgegebenen Skript zu entwickeln. Die von Manteufel/Schiepek veröffentliche Konzeption eines Systemspiels und die damit gemachten Spielerfahrungen weisen einen starken Bezug zur Psychologie als universitärer Disziplin auf (auch wenn ihr Spielszenario – eine Wohngruppe der Jugendwohlfahrt – in der Sozialen Arbeit angesiedelt ist). Deshalb war klar, dass das Konzept von Manteufel/Schiepek nicht auf einen Lernkontext der Sozialen Arbeit übertragbar ist, sondern weitgehend adaptiert werden musste. So wurde also nicht nur ein neues Szenario mit Rollenbeschreibungen und komplexeren Netzwerken entwickelt, sondern auch die Dokumentationsund Evaluationsinstrumentarien wurden überarbeitet bzw. neu geschaffen. Wir verzichteten auf eine psychologisch-statistische Auswertung und holten stattdessen mittels täglicher Reflexionsbögen, die vor den Gruppengesprächen ausgefüllt wurden, ein strukturiertes Feedback ein. Auf eigene Belastungsbögen wurde in der aktuellen Konzeption ebenfalls verzichtet. Offenbar sind Studierende der Sozialen Arbeit vertrauter im Umgang mit Fallgeschichten. Es hat sich als ausreichend erwiesen, herausfordernde Situationen über die Reflexionsbögen aufzugreifen und wenn nötig, nach dem Systemspiel im Rahmen von Einzelgesprächen zu reflektieren. Neu eingeführt wurde die Rolle von Beobachterinnen und Beobachtern, die als Nicht-Mitspielende mittels Protokoll eine zusätzliche und zusammenfassende Perspektive zur Reflexion beisteuern. Die Anlage des Szenarios umfasst ganz bewusst einen weiteren Kontext: Neben Klientinnen und Klienten, Betreuerinnen und Betreuern und dem Hilfsnetzwerk wurde die Vereinsebene und die Ebene der Sozialpolitik einbezogen. Trotz der Neuerungen waren die Arbeiten von

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Manteufel/Schiepek für die Entwicklung des vorliegenden Systemspielkonzepts als Orientierungsrahmen und wichtige Anregung bedeutsam.

Grundlegendes zur Durchführung des Systemspiels JUNO In den folgenden Abschnitten soll der Ablauf des Systemspiels – also quasi die Spielanleitung – erläutert werden, wobei auch auf die Dokumentationsmethoden eingegangen wird. Einführend sei dargelegt, dass das Systemspiel JUNO bereits zwei Mal im Rahmen von Ausbildungszweigen der FH Kärnten4, Studienbereich Soziales, mit den Studierenden durchgeführt wurde. Als Inhalt des Systemspiels „JUNO“ gilt es, fünf Arbeitstage einer Notschlafstelle für Jugendliche nachzuspielen. Das war das Projekt, das besagte Gruppe Studierender in einem realen Probebetrieb durchführte und woraus sich inzwischen eine eigene Einrichtung in Klagenfurt entwickelt hat. Jede Teilnehmerin übernimmt dabei eine Rolle, auf die sie sich mit Hilfe eines, von der Spielleitung ausgehändigten, Kurzportraits vorbereitet. Die Kurzportraits wurden vorhinein von einer höhersemestrigen Studierendengruppe – die den Betrieb der Einrichtung JUNO gut kennen – unter Begleitung des spielleitenden Lehrveranstaltungsleiters erarbeitet, Durch sie erfahren die Studierenden, welche Aufgabenbereiche sie übernehmen sollen, wie sie zur Einrichtung JUNO stehen, und welche der in das Spiel involvierten Rollen sie bereits am Spielanfang fiktiv kennen.

4

Einmal im 2. Semester des Diplomstudienganges Soziale Arbeit Vollzeit im Rahmen der Lehrveranstaltung Handlungsfelder der Sozialen Arbeit und ein weiteres Mal im 2. Semester des Lehrgangs „Akademische Jugendsozialarbeit“ – einer viersemestrigen Ausbildungsmöglichkeit, angeboten durch die FH Kärnten Studienbereich Soziales, mit einigen Ausbildungsteilen in Graz.

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Tabelle 1: Zwei exemplarische Rollenbeschreibungen, wie sie den Spielteilnehmerinnen ausgehändigt werden. Teresa

Nico

Hauptamtliche Mitarbeiterin

Jugendlicher

Alter 24 Jahre Ausbildung x Abgeschlossene Zahntechnikerhinausbildung x Abgebrochene Ausbildung im musikalischen Bereich x Seit 2004 Studium für Soziale Arbeit berufsbegleitend x Ausbildung im Managementbereich

Alter 15 Jahre

Eigenschaften Ich bin sehr engagiert und in vielen Bereichen tätig. Des Weiteren bin ich sehr musikalisch. Ich bin sehr gewissenhaft und nehme mein Studium ernst. Im Umgang mit anderen Menschen bin ich oft etwas forsch. Dieses Verhalten wird oft missverstanden. Ich stelle hohe Anforderungen an mich selbst und an andere. Ich erledige Dinge oft im Alleingang, dies führt manchmal zu Konflikten. Im Umgang mit Klientinnen bin ich sehr locker und lasse die Klientinnen selbst bestimmen. Ich bin mit den bisherigen Strukturen in der JUNO sehr zufrieden. Ich halte mich aber nicht immer daran. Die intensive Arbeit mit den Klientinnen macht mir Spaß.

Ich weiß von allen Betreuerinnen, dem Verein, den Jugendlichen, den Netzwerkpartnerinnen und einem Teil der Sozialpolitikerinnen.

Ich bin seit zwei Wochen regelmäßiger Gast in der JUNO. Ich war in meiner Vergangenheit in diversen Unterbringungseinrichtungen – unter anderem auch im Kriseninterventionszentrum. Seit meine Mutter einen neuen Mann hatte habe ich es daheim nicht mehr ausgehalten und wurde immer auffälliger. Zu meiner Mutter und meinem Bruder – beide in einer anderen Stadt – habe ich jedoch einen guten und regelmäßigen Kontakt. Ich bin sehr aufbrausend und aggressiv – gebe dies auch offen zu und zeige es oft. Ich treibe mich den ganzen Tag lang in der Stadt herum und hänge viel mit meinen Freunden ab, mit denen ich so manchen „Scheiß baue“. Im Moment hätte ich eigentlich im Kriseninterventionszentrum sein sollen, aber da gehe ich nicht mehr hin, weil ich mit den Leuten dort nicht zu Recht komme und mich die anderen Jugendlichen ärgern – so dass ich immer aggressiv werde und sowieso vom Kriseninterventionszentrum beurlaubt werde. In der JUNO gefällt es mir besser, weil die Regeln hier viel weniger streng sind. Ich will unbedingt aus Klagenfurt weg, weil es mir hier zu fad ist – am Liebsten würde ich nach Oberösterreich in eine WG ziehen, worauf ich schon seit längerem warte und auch bald meinen Schnupperaufenthalt dort haben werde. In der JUNO probiere ich gerne aus wie weit ich gehen kann – so bin ich auch schon einmal erst um 2 Uhr in der Nacht vor der Türe gestanden und habe darauf gehofft, dass sie mich noch reinlassen. Ich kenne folgende Betreuerinnen: Andrea, Katharina, Mario Rosario, Sabine, Daniela, Hannes, Simone Ich kenne Frau Amtmann vom Jugendamt und die Frau Gottering vom Kriseninterventionszentrum

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Aufgrund der Vielzahl der zu besetzenden Rollen ermöglicht das Systemspiel „JUNO“ den Einsatz in Großgruppen von bis zu 40 Spielerinnen und Spielern. Um alle Bereiche ausreichend vertreten zu können, sollten nicht weniger als 20 Personen teilnehmen. In jedem Fall müssen Namenskärtchen mit den Rollennamen sichtbar getragen werden, um die Aufgabenbereiche transparent halten zu können. Die zu besetzenden Rollen können in unterschiedliche Übergruppen zusammengefasst werden: Jugendliche Klientinnen, hauptamtliche Betreuerinnen und Betreuer, Honorarkräfte, Netzwerkpartnerinnen und -partner, zuständige Personen aus dem Bereich der Sozialpolitik und Vorstandsmitglieder des Trägervereins. Zusätzlich lassen sich Beobachtende installieren, die einzelne Abläufe protokollieren. Um der realen räumlichen Verteilung der unterschiedlichen Gruppen auch im Spiel Rechnung tragen zu können, werden für das Systemspiel „JUNO“ zwei voneinander getrennte Räume benötigt. Im ersten Raum befinden sich die Bürotische (markiert mit Tischkärtchen) der Netzwerkpartnerinnen und der Personen aus dem Bereich der Sozialpolitik, der zweite Raum stellt die Örtlichkeit der Jugendnotschlafstelle dar. Weiters bedarf es eines Ganges bzw. eines Aufenthaltsraumes, wo sich informelle Treffen abspielen können. Der Verein kann außerhalb der Öffnungszeiten die fiktive Notschlafstelle benutzen. Wie bereits erwähnt, werden fünf Arbeitstage einer Jugendnotschlafstelle gespielt, wobei dies in zeitlich komprimierter Form geschieht. Ein Arbeitstag wird in der Dauer von einer Stunde Echtzeit simuliert. Das ist unserer Erfahrung nach eine passende Zeitspanne, Variationen sind systemgemäß denkbar. Die dadurch entstehende Diskrepanz zwischen einem komprimierten Tag und den darin in Echtzeit ablaufenden Kontakten und Handlungen dynamisieren das Spiel und reduzieren Leerläufe, die sonst bei Rollenspielen auftreten können. Auf die genaue Zeitstruktur des Ablaufs des Systemspiels wird in den folgenden Abschnitten eingegangen.

Der Ablauf des Systemspiels Das Systemspiel wird an eineinhalb bis zwei realen Tagen durchgeführt, wobei in diese Dauer die obligatorischen Vorbesprechungs- und Nachbearbeitungssitzungen inkludiert sind. Die Durchführung ist im Rahmen einer oder auch mehrerer Lehrveranstaltungen sicherzustellen. Vor Beginn des Spieles bedarf es einer zwei- bis dreistündigen Vorbesprechung, um in das Systemspiel einzuführen und Rollen zu vergeben. Hierbei handelt es sich um die Vermittlung des theoretischen Hintergrunds und der grundlegenden Spielidee durch die Spielleitung. Teilnehmerinnen und Teilnehmer benö-

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tigen ein Basiswissen bezüglich Beratungssituationen in der Sozialen Arbeit. Im Rahmen der Vorbesprechung werden in Bezug auf die Rollenvergabe alleinig die Namen der Charaktere und deren Funktion bekannt gegeben. Die oben vorgestellten Kurzportraits werden nach erfolgter Rollenvergabe an die jeweiligen Personen ausgehändigt, sodass sie sich in Eigenarbeit in die Rollen versetzen können, ohne den Mitspielerinnen die beinhalteten Informationen weiterzugeben. Beigefügt zu diesen Kurzportraits erhalten sie einführende Basisinformationen zu der Einrichtung „Jugendnotschlafstelle“ und zu den Tätigkeitsfeldern der Netzwerkpartner (Streetwork, Jugendamt etc.). Nach dem Selbststudium der Rollen und eventueller weiterer Recherche treffen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zusammen und erhalten – durch die Spielleitung – ihre Raumzuteilung und die Dokumentationsformulare, auf die im nächsten Unterkapitel eingegangen wird. Danach wird der Dienstplan für das Betreuerinnenteam mitgeteilt, woraufhin das Spiel beginnen kann. Innerhalb der nächsten drei Stunden werden die ersten drei Arbeitstage gespielt, wobei die Spielleitung an einem eigenen Platz für alle erreichbar ist, aber nicht ins Spielgeschehen eingreift. Diese sind in Bezug auf die Zeitstruktur beispielhaft wie folgt aufgebaut. 5 15:00 – 16:00 = Montag; 15:30 – 16:10 = Öffnungszeit JUNO Montag auf Dienstag 16:00 – 17:00 = Dienstag; 16:30 – 17:10 = Öffnungszeit JUNO Dienstag auf Mittwoch An diesem Punkt haben alle bis auf die in den Betrieb der JUNO involvierten Personen 15 Minuten Pause, während der Nachtdienst weitergespielt wird. Ab 17:10 haben auch diese Teilnehmerinnen eine fünfminütige Pause. 17:15 – 18:15 = Mittwoch 17:45 – 18:25 = Öffnungszeit JUNO Mittwoch auf Donnerstag

Mit dem Schließen der Jugendnotschlafstelle am fiktiven Donnerstag in der Früh endet die erste Spielsession. Hierauf folgen das Ausfüllen der Reflexionsbögen und die anschließende Nachbesprechung der ersten Spielsession. Mit Beendigung der Nachbesprechung wird der erste Spieltag abgeschlossen. Das Spiel sollte am zweiten Tag unmittelbar anschließen, damit die Teilnehmenden leichter an ihre Rollenerfahrungen anschließen können. Der zweite Spieltag umfasst inhaltlich die zwei ausstehenden Arbeitstage und beginnt mit einem erneuten Vorbereitungstreffen mit der Möglichkeit, weitere Anmerkungen

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Es wird der Einfachheit halber 15:00 als Spielstart angenommen.

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zum Spiel zu machen und zur Aushändigung der Dokumentationsformulare. Daraufhin wird direkt in die zweite Spielsession eingestiegen. 6 09:00 – 10:00 = Donnerstag; 09:30 – 10:10 = Öffnungszeit JUNO Donnerstag auf Freitag 10:00 – 11:00 = Freitag; 10:30 – 11:10 = Öffnungszeit JUNO Freitag auf Samstag

Mit Samstagfrüh endet die zweite Spielsession, wobei wiederum das Ausfüllen der Reflexionsbögen und die Nachbesprechung der zweiten Spielsession folgen. Danach enden der zweite Spieltag und gleichzeitig auch das Systemspiel.

Systemspieldokumentation Zur Dokumentation des Systemspiels wurden drei verschiedene Dokumentationsformen eingeführt: 1. Das Tagesprotokoll Das Tagesprotokoll dient dazu, die gesetzten Handlungen der einzelnen Spielenden zu erfassen und regt die Reflexion über die gesetzte Handlung bei den Handelnden an. Es gilt hierbei für die Spielenden, wichtige Aktionen inhaltlich zu beschreiben, das Ziel der jeweiligen Handlung zu benennen, den Identifizierungsgrad mit der eigenen Rolle im Kontext dieser Handlung festzuhalten und deren Wirksamkeit hinsichtlich des intendierten Zieles zu analysieren. Der Name bezieht sich auf den Rollennamen und der Tag auf den fiktiven Wochentag im Spiel. Einige Studierende empfanden das Tagesprotokoll als hinderlich und waren sich teilweise unklar, was als wichtige Aktion zu gelten hat und was nicht. Im Vergleich zu Manteufel/Schiepek (in deren Konzept gibt es einen ganzseitigen Bogen für jede einzelne Aktion) wurde der Dokumentationsaufwand wesentlich reduziert und für einen ganzen Tag zusammengefasst. Die eigenen Aktivitäten zu dokumentieren, sei es als formfreies Protokoll oder anhand von Fragen strukturiert, scheint als erstes Reflexionsinstrument mitten im Spiel trotz der technischen Umständlichkeit wichtig.

6

Hier bedienen wir uns eines exemplarischen 09:00-Spielstarts.

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Tabelle 2: Schematischer Aufbau des Tagesprotokolls Tagesprotokoll:

Name………………………………..

Tag:

AKTION Nr………: 1. Der Inhalt der Aktion war: ……………………………………………………. 2. Das Ziel meiner Rolle dabei war: …………………………………………. 3. Ich habe mich mit meiner Rolle identifiziert: Gar nicht Sehr 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4. Art der Aktion: O War auf mich selbst bezogen O Informationsaustausch O persönliche Hilfestellung O Planungsprozess O Entscheidungsprozess O Aktivität O Konflikt/Problembehandlung 5. Die Aktion war im Bezug auf das Ziel: Kontraproduktiv Erfolglos eher Erfolgreich

Erfolgreich

AKTION Nr………: 1. Der Inhalt der Aktion war: ……………………………………………………. 2. Das Ziel meiner Rolle dabei war: …………………………………………. 3. Ich habe mich mit meiner Rolle identifiziert: Gar nicht Sehr 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4. Art der Aktion: O War auf mich selbst bezogen O Informationsaustausch O persönliche Hilfestellung O Planungsprozess O Entscheidungsprozess O Aktivität O Konflikt/Problembehandlung 5. Die Aktion war im Bezug auf das Ziel: Kontraproduktiv Erfolglos eher Erfolgreich

Erfolgreich

Etc… (Orientiert an Manteufel/Schiepek, Aktionsprotokoll in „Systeme spielen“)

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2. Der Reflexionsbogen Nach jedem der beiden Spieltage füllen die Teilnehmenden im Anschluss an die Spielsessions den Reflexionsbogen aus. Dieser besteht – mit Ausnahme einer Frage – aus geschlossenen Fragen und ist so ausgerichtet, dass er mehrere Dimensionen beleuchtet: Tabelle 3: Der Aufbau des Reflexionsbogens Reflexionsbogen:

KEIN Name

1. Ich habe mich mit meiner Rolle identifiziert: Gar nicht Sehr 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2. Ich habe Aspekte meiner Rolle verändert/weiterentwickelt. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 3. Ich fühlte mich folgender Gruppe zugehörig: (Bitte markieren:) Jugendliche, hauptamtliche Betreuerinnen, Honorarbetreuerinnen, Netzwerkpartnerinnen, Sozialpolitik, Vorstand 4. Ich habe im Verlauf des Spieles formelle Strukturen (Organisationen, Entscheidungen, Geld, Macht) beobachten können. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 5. Ich habe im Verlauf des Spieles informelle Strukturen (Informationsfluss, Gegenentscheidungen, persönliche Bekanntschaften) beobachten können. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 6. Bei meinen Aktionen waren mir meine Ziele klar. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 7. Ich konnte die formellen Strukturen für meine Ziele nutzen. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 8. Ich konnte die informellen Strukturen für meine Ziele nutzen. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 9. Meine Aktionen haben mich meinen Zielen nähergebracht. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 10. Mir waren die Ziele anderer klar. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu

trifft nicht zu

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11. Ich konnte beobachten, wie andere durch ihre Aktionen ihren Zielen näherkamen. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 12. Ich konnte meine Rolle aktiv gestalten. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu

trifft nicht zu

13. Ich wurde in meinen Aktivitäten durch andere bestimmt. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 14. Während des Spielverlaufs nahm die Komplexität der Situationen zu. blieb gleich. ab. 15. Während des Spielverlaufs nahm die Kommunikationsdichte der Situationen zu. blieb gleich. ab. 16. Fehler/Probleme konnte ich klar bestimmten Personen zuordnen. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 17. Einige Ereignisse des Spielverlaufs werden mich noch länger beschäftigen. Trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu 18. Folgende wichtige Fragen, Probleme, Aufgaben in meinem Rollenfeld blieben unbearbeitet: ……………………………………………………………………………………………… …………… © H.Höllmüller,2007

ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ 384

Identifikationsgrad und rollenspezifische Parameter Über die Fragen dieser Überkategorie wird der Grad der Identifikation mit der eigenen Rolle festgehalten, welcher Rückschlüsse darüber zulässt, wie intensiv die Rolle gespielt und erlebt wurde. Darüber hinaus kann ermittelt werden, wie sehr die Rolle aus Eigenperspektive im Vergleich zur Ausgangsposition verändert und weiterentwickelt wurde. Außerdem geht es darum, einschätzen zu können inwieweit man selbst- bzw. fremdbestimmt gehandelt hat. Dazu gehörige Fragen: 1, 2, 3, 12, 13. Spieldynamik Hierbei werden die Teilnehmerinnen zu einer Einschätzung hinsichtlich der Dynamik in den Bereichen der Kommunikationsdichte und der Komplexität der Situationen im Verlauf der Spieldauer befragt. Dazu gehörige Fragen: 14, 15. Zielerreichung

ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

In diesem Fragencluster sollen die Spielerinnen einerseits ihre eigenen Handlungen und andererseits die Handlungen anderer hinsichtlich der Zieldimension beurteilen. Auch ob einem selbst die eigenen Ziele klar sind und ob man die Ziele der anderen Spielerinnen erkennen konnte ist Teil dieses Fragebogensegments. Dazu gehörige Fragen: 6, 9, 10, 11, 16. Systemsensibilität Hierbei wird versucht zu erörtern, ob die Teilnehmerinnen die formellen und informellen Strukturen des Spieles erkennen und in weiterer Folge auch für sich nutzen konnten. Dazu gehörige Fragen: 4, 5, 7, 8. Individuelle Belastungsmomente Als eine sehr wichtige Dimension dieses Dokumentationsinstrumentes wird nach dem Auftreten von Ereignissen mit hohem Belastungsfaktor für die Teilnehmerinnen gefragt, welche sie noch nach Beendigung des Spieles länger beschäftigen könnten. Falls durch die Auswertung dieser Frage positive Ergebnisse zuordenbar sind werden Einzelgespräche zur Bearbeitung der belastenden Ereignisse angeboten, sofern dies nicht in den Reflexionsgesprächen möglich war. Dazu gehörige Fragen: 17, 18.

Beobachtungsprotokoll Dieses Dokumentationsinstrument ist formlos zu erstellen und bezweckt die Dokumentation einzelner Spielsequenzen sowie weiterer – individuell als wichtig erscheinender – Ereignisse bzw. Eindrücke. Die Protokollierenden werden von der Spielleitung im Vorhinein festgelegt, und bilden so etwas wie ein „Reflecting Team“, das bei den Nachbesprechungen eine zusätzliche Perspektive zu den Geschehnissen einbringt. Nachdem das Systemspiel JUNO im Rahmen von Lehrveranstaltungen durchgeführt wurde, war es auch möglich, als Teil der Abschlussarbeit zum Ende des Semesters nochmals eine schriftliche Reflexion durchzuführen.

Die bisherigen Erfahrungen In unseren Ausführungen beziehen wir uns auf Erfahrungen aus der zweimaligen Erprobung des Systemspiels „JUNO“ im ersten Halbjahr 2007 mit jeweils rund 35 Spielenden. Wie bereits oben erwähnt, wurde das Systemspiel einmal in der Ausbildung an der FH Kärnten im zweiten Semester des Diplomstudiengangs Soziale Arbeit und einmal im zweiten Semester des Lehrgangs „Akademische

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Jugendsozialarbeit“ – einer zweijährigen akademischen Ausbildung, die teils in Kärnten und teils in Graz stattfindet – durchgeführt. Eine umfassende Auswertung ist hier aus Platzgründen nicht möglich. Es lassen sich aber mit den Spieldaten aus unterschiedlichen Perspektiven Forschungsfragen formulieren und beantworten. Wir beschränken uns darum also auf exemplarische Ergebnisse und auf Illustration durch einige Zitate aus den schriftlichen Reflexionen von Studierenden. Neben den Anregungen für die Überarbeitung und Weiterentwicklung der Dokumentation war zu beobachten, dass bei beiden Spieldurchgängen die komprimierte Zeit einzelne Ereignisse sehr stark dynamisierte. In einem Durchgang kam am zweiten Tag ein Jugendlicher – fiktiv – durch die schlechte Kommunikation und die Abschiebung der Verantwortung im Hilfsnetzwerk zu Tode (siehe oben). Die Aufarbeitung dieses Vorfalls beanspruchte den Hauptteil des restlichen Spieles. Generell sind die Lernchancen im Systemspiel so gut und vielfältig wie die Spielenden ihre Rollen spielen. Die Bereitschaft, eine Rolle anzunehmen, sollte jedoch im Vorfeld abgeklärt und reflektiert werden. Nachdem es sich in beiden Fällen um Pflichtlehrveranstaltungen gehandelt hat, ließ sich bei einigen Teilnehmenden eine Distanz zum Rollenspiel an sich beobachten. In beiden Durchgängen war deshalb die durchschnittliche Rollenidentifikation in den Tagesreflexionen auf der Skala von 0 bis 10 knapp unter 6. Die durchschnittliche Rollenidentifikation in den Aktionen dagegen lag über 7. 7 Die anfängliche Sorge, dass das Spiel irgendwann ins Stocken geraten könnte, erwies sich als unbegründet. Die unterschiedliche Aktivitätsanforderung an die Rollen (Stadtrat oder Vereinskassier versus Jugendliche und Betreuungspersonen) führte nicht zu einer Aufteilung in eher aktive und eher passive Spielende. Es kam rasch zu einer Aktivitätsdichte, die über alle Spieltage anhielt. Die Auswertung von zwei Fragen der Reflexionsbögen möchten wir beispielhaft anführen: 1. Die Ziele der Mitspielerinnen und Mitspieler waren den Spielerinnen und Spielern eher nicht klar. 2. Fehler/Probleme konnten eher nicht, klar bestimmten Personen zugeordnet werden. Das erste Ergebnis zeigt den hohen Kommunikationsbedarf in intervenierenden Settings der Sozialen Arbeit und die Spannung von Handlungsdruck und Kontexterfassung. Obwohl unklar ist, welche Ziele Klientinnen und Netzwerkpartner verfolgen, muss bereits professionell gehandelt werden. Das zweite Ergebnis spiegelt die Systemdynamik und das „Eigenleben“ von Systemprozessen wieder, wo der subjektivistische Ansatz klarer Schuldzuweisung an Personen 7

Die Rollenidentifikation wird von den Spielenden selbst angegeben. Diese zeigten also eine höhere Identifikation mit der eigenen Rolle wenn sie in dieser Rolle Handlungen ausführten und eine geringere, wenn sie den Spieltag als ganzes reflektierten.

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nicht funktioniert. Personen handeln in Kontexten und machen deshalb auch ihre Fehler in Zusammenhängen, die sie in ihrem Handeln beeinflussen. Abschließend sollen ein paar Zitate aus den Reflexionen ein Blitzlicht auf das Systemspiel JUNO werfen: ƒ „Doch gleich am Anfang wurde mir klar, dass die anderen gleich wenig Ahnung hatten wie ich wie sie ihre Rollen anfangen sollten, was mir das ganze um einiges erleichterte, denn nun konnte ich einfach irgendwo ansetzen und mit der Zeit die Rolle zu dem biegen, was sie verkörpern sollte. Ich glaube so entwickelte es sich auch bei den anderen, denn man konnte merken, dass die Rollen nach einer Stunde Spielzeit schon sehr dem ähnelten, was dem jeweiligen Berufs-Klischee entsprach (…)“. ƒ „Teilweise wurden die Rollen aber so gut gespielt, dass man nicht mehr wusste ob wir im Spiel oder in der Realität sind.“ ƒ „Als Resümee kann ich sagen, dass ich die Idee von dem Systemspiel sehr gut fand, weil sie verdeutlichte wie wichtig vernetzende Arbeit in der Sozialen Arbeit ist. Auch machte sie aufmerksam, wie komplex schon ein einziger Fall ist.“ ƒ „Wenn die Jugendlichen mit Problemen zu uns kamen war es leicht die Rolle möglichst authentisch zu spielen, wenn nichts los war tat ich mir recht schwer mit meinen Kollegen in der Juno wirklich in der Rolle zu bleiben.“ ƒ „Es war äußerst spannend zu sehen, wie aus dem anfänglichen Chaos ein funktionierendes System entstand.“ ƒ „Man bekam einen idealen Einblick in die Netzwerkarbeit und den Hintergrund einer Einrichtung wie der JUNO.“ ƒ „Nach ein paar Minuten kam es mir vor, als würde ich wirklich in einer Jugendnotschlafstelle arbeiten.“ Die hohe Bedeutung, die dem Konzept des Systemspiels für die Entwicklung von Systemkompetenz zukommt, liegt unseres Erachtens darin, dass hier die Erfahrungsebene eines Rollenspiels mit der Komplexität und Dynamik von Arbeits- und Unterstützungsnetzwerken kombiniert wird. Dadurch lässt sich vermitteln, dass die Steuerung eines Falles keine lineare Angelegenheit darstellt, sondern ein ständiges Abgleichen und Austauschen von Informationen erfordert, ganz im Sinne der Kybernetik erster und zweiter Ordnung. Auf Anfrage sind wir gern bereit, das Systemspiel JUNO zur Verfügung zu stellen.

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Literatur Klassen, Michael: Systematische Sozialarbeitswissenschaft: Gegner, Mythen, Perspektiven. S. 18 – 21. In: Österreichischer Berufsverband der SozialarbeiterInnen (Hrsg.): Sozialarbeit in Österreich - Zeitschrift für Soziale Arbeit (SiÖ). Ausgabe 2/07. Wien, 2007 Luhmann, Niklas: „Die Gesellschaft der Gesellschaft“, Band1 und 2, Suhrkamp, 1997 Manteufel, Andreas; Schiepek, Günter (1998), "Systeme spielen“, Vanderhoeck & Ruprecht, Göttingen Obrecht, Werner: „Das Systemtheoretische Paradigma der Disziplin und der Profession der Sozialen Arbeit“, Züricher Beiträge zur Theorie und Praxis Sozialer Arbeit, Nr.4, September 2001 Staub-Bernasconi, Silvia: „Systemtheorie, soziale Probleme und Soziale Arbeit“, Haupt, 1995

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eSupervision im Berufspraktikum Anna Riegler

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eSupervision, Supervision und Ausbildungssupervision

Um sich dem Begriff der eSupervision im Berufspraktikum zu nähern, sollen zunächst kurz die Begriffe Supervision und Ausbildungssupervision über die dort stattfindenden Prozesse, über deren Inhalte und Zielsetzungen eingegrenzt werden. Das anschließend vorgestellte Praxisbeispiel „eSupervision am Studiengang Sozialarbeit der FH JOANNEUM Gesellschaft mbH“ (Weblog, 2007) dient dazu, diese Prozesse zu veranschaulichen. Supervision ist ein Prozess der Beratung, der Information, des Reflektierens und des Lernens im beruflichen Zusammenhang. „ Professionelle Praxis zielt hier, wenn auch mit unterschiedlichen Schwerpunkten, auf personale Veränderungen von Menschen, die bis in tiefe emotionale Schichten reichen können.“ (Schreyögg, 2004, S. 34). In Supervisionen werden berufliche Erfahrungen, die zumeist als verunsichernd, belastend oder unklar erlebt werden, aus der Distanz und vom unmittelbaren Handlungsdruck befreit reflektiert. Supervision arbeitet aber neben den Fragestellungen, die die Arbeitswelt betreffen (Klient, Institution, Organisation, Rolle, Funktion, Aufgaben, Gesellschaft) immer auch im Kontext der Lebenswelt der Supervidierten. Das heißt, es wird immer gefragt, wie sich Lebenserfahrungen und vermitteltes professionelles Wissen, Haltungen und Deutungsmuster beeinflussen (vgl. Fatzer, 2000, S. 19). Der Supervisionsprozess setzt eine vertrauensvolle Beziehung zwischen Supervisorin und Supervidierten, sowie innerhalb der Gruppe bzw. innerhalb eines Teams voraus. Jeder Supervisionsprozess bedarf einer Vereinbarung zwischen Auftraggeber, Supervisorin und Supervidierten. Es muss eine tragfähige, kontinuierliche Arbeitsbeziehung hergestellt werden. Erst dann können Probleme definiert, Diagnosen erstellt und Zielsetzungen vorgenommen werden sowie Bearbeitungen und Reflexionen stattfinden und schließlich eine Erfolgskontrolle vorgenommen werden (vgl. Fatzer, 2000, S. 62). Ziele der Supervision, insbesondere im Einzelsetting, können darin liegen, berufliche Kompetenzen zu entwickeln, belastende Situationen zu bewältigen und vorhandene Ressourcen für die Arbeitswelt zu aktivieren. Es ist dabei auf die notwendige Balance zwischen engagiertem und motiviertem Arbeitseinsatz 389

auf der einen Seite, und auf die gesunde Einschätzung der jeweils persönlichen Kraftressourcen im Sinne einer ausgeglichenen Arbeitsleistung und Gesundheitsförderung auf der anderen Seite zu achten. Supervision hilft, den Anforderungen der Arbeitswelt gerecht zu werden, die den Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern zugeteilten Funktionen mit dem entsprechenden Rollenverständnis auszufüllen und Aufgaben angemessen zu bewältigen. Sie hilft zudem, vorhandene Unterstützungssysteme in der Organisation und im Umfeld gut zu nützen. In Teamsupervisionen geht es insbesondere darum, die bestmögliche Bewältigung von gemeinsamen Arbeitsaufgaben und Arbeitsabläufen zu erarbeiten. Fokus ist das gemeinsame Beziehungsgeschehen, sind Konflikte, Rollen-, Funktions- und Aufgabenverteilungen sowie das Organisationsverständnis. Gruppensupervision wird dagegen für VertreterInnen aus einer Berufsgruppe angeboten, die nicht in einem Team zusammenarbeiten, sondern aus verschiedenen Organisationen bzw. aus verschiedenen Abteilungen einer Organisation kommen können (z.B. Führungskräfte, Projektleiterinnen, Erzieherinnen). Sie hat das Ziel, Themen und Fragestellungen in und mit der Gruppe und in Distanz zum Arbeitsalltag, also in Distanz zum dortigen Beziehungsgeschehen, zu reflektieren. Die Gruppenmitglieder werden als erweitertes Reflexionsinstrument für die jeweilige Falleinbringerin genutzt. Für alle Teilnehmenden im Supervisionsprozess gilt die Verschwiegenheitspflicht bezüglich aller bearbeiteten Informationen und Themen. In der Ausbildungssupervision geht es im Unterschied zur Supervision nicht um die Reflexion von Erfahrungen im beruflichen Alltag, sondern darum, Erfahrungen im Praktikum zu reflektieren. Auch in der Ausbildungssupervision muss eine vertrauensvolle Beziehung zwischen den Studierenden und der Ausbildungssupervisorin hergestellt werden, auch hier gilt die Verschwiegenheitspflicht. Auch hier werden Erfahrungen, die im Praktikum als verunsichernd, belastend oder unklar erlebt werden, aus der Distanz und vom unmittelbaren Handlungsdruck befreit, reflektiert. Auch hier geht es um die Reflexion der wechselseitigen Beeinflussung von Lebenserfahrungen und dem vermittelten professionellen Wissen, um die Reflexion von Haltungen und Deutungsmustern. Auch dieses Setting bedarf einer Vereinbarung im so genannten Auftragsdreieck Fachhochschule / Curriculum, Ausbildungssupervisorin und Studierende. Die hier beschriebene Ausbildungssupervision findet im Gruppensetting statt. Sie zielt darauf ab, Persönlichkeit zu entwickeln, Reflexionskompetenz zu erwerben bzw. zu erweitern, Selbstexploration zu üben, also an der Bereitschaft zu arbeiten, sich über eigene Unsicherheiten und Fragestellungen Gedanken zu machen und in der Gruppe darüber zu reden (vgl. Schlee & Mutzeck, 1996, S. 102). Es geht aber auch um die Herausbildung einer differenzierten Wahrnehmungsfähigkeit, nämlich der Fähigkeit, Interpretationen von Beobachtungen zu

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unterscheiden, sich der verschiedenen Wahrnehmungskanäle und vor allem des Beziehungsaspektes in der Kommunikation bewusst zu werden (vgl. Schulz von Thun, 1989). In der Ausbildungssupervision geht es aber vor allem auch um die Übung, Theorie und Praxis zu verbinden. Theorie wird hier als berufliche Erklärungs-, Deutungs- und Begründungskompetenz, und Praxis als berufliche Handlungsbzw. Entscheidungskompetenz, Maßnahmen- und Angebotsplanung, sowie Angebotssetzung verstanden (vgl. Dewe & Otto in Otto & Thiersch, 2005, S. 1967). Welches wissenschaftliche Erklärungswissen brauchen Studierende also, um angemessene praktische Entscheidungen treffen zu können, um in die Handlungskompetenz gehen zu können? Und welche persönlichen Voraussetzungen wirken sich günstig auf die professionelle Handlungskompetenz aus? Wie können diese Voraussetzungen über gemeinsame Explorations- und Reflexionsprozesse in der Gruppe und für die Einzelnen erarbeitet bzw. verbessert werden? Die Ausbildungssupervision bietet weiterhin Raum, um professionelles Verhalten und Handeln einzuüben, den Umgang mit verschiedenen Berufsrollen zu erlernen, verschiedene Funktionen verstehen und ausfüllen zu können, professionelle Haltungen und die dahinter liegenden Werte und ethischen Fragestellungen zu reflektieren, um Belastungen im Zusammenhang mit der Praxis zu bewältigen, dem Burnout vorzubeugen. Letztlich geht es auch darum, eine angemessene Beziehungsgestaltung im künftigen beruflichen Rahmen einzuüben. Die Prozesse in der Supervision und in der Ausbildungssupervision ähneln einander also, Inhalte und Zielsetzungen sind jedoch unterschiedlich. Normalerweise findet der Ausbildungssupervisionsprozess in direkter, so genannter Faceto-Face-Kommunikation in der Gruppe – also im Praxisseminar – statt. eSupervision ist jedoch ein Beratungsprozess der dagegen im virtuellen Raum stattfindet. Für die eSupervision sind die oben genannten Anforderungen an Ausbildungssupervision sehr genau zu berücksichtigen, d.h. es sind folgende Fragen zu beantworten: Wofür kann eSupervision überhaupt eingesetzt werden? Welche technischen Voraussetzungen sind zu erfüllen? Wie kann Datenschutz geschaffen werden? Wie schaffen wir einen vertrauensvollen, wertschätzenden Umgang miteinander im virtuellen Raum? Wie schaffen wir Motivation und Interesse für die Anderen? Welche Voraussetzungen brauchen Studierende, um im Weblog in die Selbstexploration und Selbstreflexion einzusteigen? „Wie können sich einzelne Teilnehmende einander in der eSupervision unterstützen?

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Wofür wird eSupervision im Studium Soziale Arbeit gebraucht? 1

Das Berufspraktikum mit seiner Dauer von 12 bis 15 Wochen bietet sich für viele Studierende an, die gewohnte Umgebung zu verlassen und Erfahrungen im Ausland zu sammeln. Die Palette reicht hier von einem Praktikum im deutschsprachigen Ausland, über das fremdsprachige europäische Ausland, bis hin zu Praktika in Übersee – dort in der staatlichen bzw. nichtstaatlichen Sozialarbeit bzw. in Projekten der Entwicklungszusammenarbeit (Kanada, USA, Australien, Südamerika, Afrika, Asien). Für diese Praktikantinnen und Praktikanten ist eSupervision im Weblog aus folgenden Gründen sinnvoll: Meist wird in den Praxisorganisationen vor Ort Supervision nicht angeboten. Der Zugang zu Gruppensupervisionen, Praxisseminaren und Einzelsupervisionen ist oft wegen nicht vorhandener Angebote oder wegen zu hoher finanzieller Belastungen für die einzelnen Studierenden nicht möglich. Supervision wird häufig als Beaufsichtigung, Kontrolle und Überwachung des Arbeitsprozesses verstanden oder die reflexive Komponente der Supervision wird nur mit Vorgesetzten und Teammitgliedern praktiziert. Außen stehende Supervisorinnen werden von Praxisorganisationen nicht genutzt oder stehen gar nicht zur Verfügung. Konflikte, Fragestellungen, die mit der Leitung, mit Kolleginnen entstehen können, können nicht angemessen bearbeitet werden und führen zu Unsicherheit, Lern- und Handlungsbegrenzungen.

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Technische Voraussetzungen für die Arbeit im Weblog (vgl. Weblog, 2007).

Ein Weblog (Kombination von englisch „Web“ und „Log“) ist eine Website, die regelmäßig mit neuen Einträgen befüllt wird. Neue Einträge erscheinen an oberster Stelle, ältere folgen in chronologischer Ordnung. Als Nutzerin kann ich den Text von oben nach unten scrollen. Vielfach werden Weblogs als Tagebücher (Reisen, aber auch Berichte aus Krisengebieten) genutzt. Viele Weblogs enthalten eine Mischung aus Einträgen und Kommentaren. Es können Bilder, Videos und Textdokumente zur Verfügung gestellt werden. Die Verlinkung zu anderen Internetseiten ist ebenso möglich (vgl. Pauschenwein, Jandl, Riegler & Vasold, 2006, S. 539). Ein Weblog kann von Mehreren genutzt werden. In der Benutzeroberfläche erscheint dann auf der linken Seite ein Autorinnenverzeichnis, in der Mitte sind die Einträge und Kommentare ersichtlich, rechts ist die Verwaltungsebene des Weblogs zu bedienen. 1

Der Prozess wird anhand der e-Supervision am Studiengang Graz im Sommersemester 2007 beschrieben.

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Jede Autorin und jeder Autor kann durch das Anklicken des eigenen „Namens“ aufgerufen werden, dann können nur deren Einträge gelesen und kommentiert und Kommentare eingetragen werden. Auch die Einträge der jeweiligen Autorin und die darauffolgenden Kommentare auf den jeweiligen Eintrag sind chronologisch geordnet. Ein Weblog kann aber auch durch das Anklicken des jeweiligen Datums gelesen werden: Es erscheinen dann alle Einträge, die an einem bestimmten Tag gemacht wurden. Kommentare können jedoch nur durch das vorhergehende Öffnen des jeweiligen Eintrages einer Autorin geschrieben bzw. gelesen werden. Am leichtesten ist das Weblog in chronologischer Reihenfolge zu nutzen: Es empfiehlt sich, einfach von unten nach oben zu lesen und zu kommentieren. Sind sehr viele Personen berechtigt, sich ins Weblog einzutragen, empfiehlt es sich, Gruppen zu bilden, um die Kommunikation untereinander übersichtlicher zu gestalten (z. B.: die Gruppe der Studierenden in Australien oder die Gruppe der Studierenden, die mit Migrantinnen arbeitet, oder die Gruppe der Studierenden, die einander gerne kommentieren möchten und sich einen vertrauensvollen Umgang miteinander vorstellen können). Diese Gruppen geben sich dann einen Namen, der dem jeweiligen Namen der Einzelperson vorangestellt ist. Dadurch entsteht in der linken Leiste ein entsprechender Überblick über die Gruppen und die dazugehörigen Autorinnen bzw. Autoren. Damit im Weblog Richtlinien wie Verschwiegenheit und Datenschutz gewahrt werden können, ist es notwendig, mit Kenn- und Passwörtern zu arbeiten. Mit dem Kennwort wird das jeweilige Weblog identifiziert. Mit dem ersten Passwort besteht eine Leseberechtigung. Es empfiehlt sich, sowohl ein Passwort für die Leseberechtigung (für alle gleich), als auch eines für die Schreibberechtigung (jede Person gibt ein eigenes Passwort ein) zu vergeben. In der Gruppe muss vereinbart werden, dass diese Kennwörter und Passwörter Außenstehenden unbekannt bleiben. Im Weblog ist eine asynchrone Kommunikation möglich. Dies ist von großem Vorteil, wenn Studierende ihre Praktika weltweit absolvieren und damit große Zeitverschiebungen zu berücksichtigen sind. Es sollten im Vorhinein Mindeststandards für die gemeinsame Nutzung vereinbart werden. Beispielsweise macht jede Teilnehmerin mindestens eine bestimmte Anzahl von Einträgen, die Ausbildungssupervisorin kommentiert jeden Eintrag, sie moderiert den Prozess, wenn er ins Stocken gerät, stellt Fragen, stellt aktivierende Aufgaben und Übungen zur Verfügung, jede Teilnehmerin, jeder Teilnehmer kommentiert die Einträge der anderen Gruppenmitglieder. Eine notwendige technische Voraussetzung für die Teilnahme ist eine einführende Schulung für die Nutzung des Weblogs und ein Internetzugang vor Ort. Die Praxisstellen sollten daher per Vereinbarung aufgefordert werden, die Studierenden diesbezüglich zu unterstützen.

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Praxisbeispiel einer eSupervision am Studiengang Sozialarbeit der FH JOANNEUM Gesellschaft mbH Graz (Weblog, 2007)

Als Praxisbeispiel soll hier nun der eSupervisionsprozess mit 18 Studierenden am Studiengang Soziale Arbeit in Graz aus dem Sommersemester 2007 vorgestellt werden. Ausgehend von den Erfahrungen im Berufspraktikum 2006 – auch hier wurde schon ein Weblog für 10 Studierende im Auslandspraktikum eingerichtet – und ausgehend vom fünfstufigen Modell des eModeratings von Salmon Gilly (vgl. Gilly, 2004, S. 29) wurde folgendes Modell entwickelt: 4.1 Start-Up-Meeting: Begonnen wurde mit einem sogenannten „Start-up-Meeting“, mit persönlicher Anwesenheit der Studierenden, um die technischen Voraussetzungen zu klären und den Gruppenbildungsprozess einzuleiten, Motivation für die Mitarbeit zu schaffen und um gemeinsame Ziele für die Arbeit im Weblog zu formulieren. Danach fand die eSupervision im Weblog über einen Zeitraum von fünf Monaten statt. Der Prozess wurde grob strukturiert in Anfangs-, Praxis- und Abschlussphase. In der Anfangsphase wurden so genannte „leichte“ Aufgaben bewältigt, Studierende machten sich mit dem Weblog vertraut. In der Praxisphase ging es um den Informationsaustausch, um Wissenskonstruktion und Entwicklung (vgl. Gilly 2004, S. 29). In der Abschlussphase setzten sich die Studierenden dann mit dem Abschied, dem sogenannten Rückkehrschock und der Integration der neuen Erfahrung in den Alltag auseinander. Abschließend wurde vor dem Beginn des nächsten Semesters der Prozess an der Fachhochschule im Face-to-Face Abschlussmeeting evaluiert. In diesem vierstündigen Seminar ging es einerseits um die Einübung in die Arbeit im Weblog und andererseits, um das Motivieren der Studierenden für die Arbeit miteinander. Nach einer anfänglichen kurzen Vorstellung der geplanten Praxiseinsätze durch die Studierenden wurde zunächst der Umgang mit dem Weblog geübt: Kenn- und Passwörter wurden eingeführt und deren Sinn im Sinne von Vertraulichkeit der Informationen besprochen. Studierende trugen erste Daten direkt am PC ein (es ist also ein EDV-Raum mit ausreichender Ausstattung als Gruppenraum notwendig). Beschreibungen der einzelnen Praxisstellen wurden verlinkt (PDF- bzw. Word-Dokumente wurden ins Weblog gestellt, die Internetadresse der jeweiligen Praxisstelle wurde verlinkt). Die Studierenden stellten auch Fotos von sich ins Weblog, als Übung für später, auch Fotos aus ihrem Praktikum ins Weblog stellen zu können. Zudem übten sie Einträge zu kommentieren. Technische Pannen konnten mit dem EDV-Spezialisten besprochen werden, eine Hotline zum Zentrum für Multimediales Lernen (kurz ZML) im Hause wurde hergestellt.

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Der Einstieg wurde bewusst „leicht“ gestaltet. Alle technischen Voraussetzungen waren geklärt. Eine erste Motivation, sich im Weblog mit dem Praktikum zu beschäftigen, war gegeben. Im nächsten Schritt konnte es nun an die Arbeit mit der Gruppe und mit den Inhalten der Ausbildungssupervision gehen. Die Studierenden kannten sich zwar aus Vorlesungen, aber in dieser Konstellation hatten Sie sich als Gruppe noch nicht erlebt. Die Ausbildungssupervisorin war einigen Studierenden aus vorhergehenden Praxisseminaren vertraut, anderen nur im Zusammenhang mit der Praxisorganisation bekannt. Aufgabe der Ausbildungssupervisorin war es, zu allen 18 Studierenden eine vertrauensvolle Beziehung aufzubauen (dieser Prozess fand vor allem außerhalb dieses Start-UpSettings in Beratungsgesprächen im Rahmen der Vororganisation des Praktikums statt). Alle 18 Studierenden sollten für die Mitarbeit motiviert sein und einen fördernden Umgang miteinander finden (vgl. Gilly, 2003, S. 37). Der Gruppenprozess wurde mit einer Aussprache darüber eingeleitet, wie diese Gruppe zustande gekommen war. Zunächst wurden die Anforderungen des Studienganges formuliert und besprochen, um dann die Erwartungen und Anforderungen der Studierenden zu besprechen und zu einer gemeinsamen Vereinbarung für die Zusammenarbeit zu kommen: Den Erwartungen des Studienganges zufolge, sollten die Studierenden ungefähr 15 Stunden im Weblog verbringen, das entsprach ungefähr sechs eigenen Einträgen und einem Kommentieren der Einträge der Studienkolleginnen. Dieser Prozess dauerte ein Semester lang. Die Studierenden sollten über die Erlebnisse und Erfahrungen im Praktikum reflektieren. Ihnen wurde nahe gelegt, keinen chronologischen Tätigkeitsbericht zu machen, sondern eine subjektive Auswahl zu treffen, welche Ereignisse und Themen für sie Bedeutung hätten und welche sie gerne im Weblog besprechen würden. Außerdem sollten die Studierenden die Einträge ihrer Kolleginnen aus den Untergruppen lesen und kommentieren. Damit war gemeint, Feedback zu geben, eigene assoziierte Gedanken zu den Einträgen zu machen, Fragen zu stellen und Wissen zur Verfügung zu stellen. Die große Gruppe von 18 Personen wurde in drei Untergruppen geteilt, um die Arbeit miteinander überschaubarer zu gestalten (mündliche Empfehlung von Jutta Pauschenwein, Zentrum für Multimediales Lernen an der FH JOANNEUM Gesellschaft mbH). Die Einteilung in Kleingruppen wurde den Studierenden überlassen. Sie sollten sich überlegen, was Sinn mache: Beispielsweise wurden ähnliche Handlungsfelder in unterschiedlichen Ländern, Sympathie und andere Kriterien als Gruppenbildungskriterien herangezogen. In den neu gefundenen Kleingruppen konnten die Studierenden nun folgende Fragen bearbeiten: Was müsste sein, um das Weblog gerne zu nutzen? Wie wollten sie das Weblog nutzen? Was würde Sinn machen? Was stellten sie sich hilfreich vor? Was erwarteten sie sich von der Ausbildungssupervisorin? Es sollte eine Vereinbarung unter-

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einander getroffen werden, wann ungefähr Einträge zu welchen Fragestellungen gemacht würden? (Wer ging von wann bis wann ins Praktikum, wann war es sinnvoll mit den Einträgen zu beginnen, wann war es sinnvoll damit aufzuhören, in welchen Zeitabständen stellten sie sich die Einträge sinnvoll vor?) Die Ergebnisse wurden in der Großgruppe präsentiert. Die Kleingruppen hatten die Möglichkeit, Anregungen aus anderen Kleingruppen in ihr Konzept einzuarbeiten. Die Studierenden konnten ihr Konzept noch direkt im Seminar ins Weblog als PDF- oder DOC-Datei hineinstellen. Hier Auszüge aus den Einträgen der drei Gruppen (Weblog, 2007). 2 Unsere Vorstellungen des Weblogs: ƒ Erlebnisberichte (Fotos, Erfahrungen außerhalb der Praktikumsstelle). ƒ Teamsupervision bei Bedarf. ƒ Lesen und Schreiben von Einträgen über die ganze Zeitspanne unserer Praktika hinweg, so dass jede/r in der aktuellen Phase Rückmeldungen erhält. ƒ Insgesamt 6 Einträge. Funktion unserer Gruppe im Weblog: ƒ Der Austausch sollte weniger auf fix vereinbarte Themen bezogen sein. ƒ Eher ein Austausch über unserer Emotionen: Wie geht es jedem einzelnen? Wie geht es uns in der Praxisstelle/ in der Gastfamilie/ mit den KlientInnen…? Wie würde jemand anderer reagieren? ƒ Grundsätzlich ist der Wunsch nach einem offenen Diskurs!!! […] Funktion der Praxisanleitung: ƒ Anregungen geben. ƒ Das Gefühl geben, dass wir nicht alleine sind. ƒ Regelmäßiger Check im Weblog ob „Notfälle“ vorliegen (es ist aber angenehm zu wissen, dass auch zwischen den vereinbarten Terminen jemand zur Verfügung steht) […] Themen die behandelt werden: 1. Eintrag: Ist man gut angekommen? Wohnung? Organisation schon besucht? Schon ein bisschen eingelebt? Was hat man für ein Gefühl? (In der zweiten Woche im März sollte dieser Eintrag geschrieben werden.) 2. Eintrag: Erster Eindruck vom Praktikumsplatz? Was darf ich tun, wie viel hab ich zu tun, wie schaut es mit meiner Motivation aus? (1. Woche im April). 3. Eintrag: Highlights bezüglich der Praktikumsstelle (4. Woche im April). 2

Die Namen der Studierenden wurden aus Gründen des Datenschutzes verändert.

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4. Eintrag: Kulturaustausch : Kanada versus Australien versus Deutschland versus Namibia (Stereotypen usw.) (3. Woche im Mai). 5 Eintrag: Sozialarbeit in den diversen Ländern. (Wie funktioniert sie, was ist besonders daran und welche Unterschiede gibt es zu Österreich?) (2. Woche im Juni). 6. Eintrag: Reisebericht (4. Woche im Juni oder später). Natürlich ist bei jedem Eintrag noch Platz für Notfälle (Fallsupervision etc....) (Weblog, 2007). In einem abschließenden Feedback bezüglich des Start-up-Meetings stellten die Studierenden fest, dass Sie sich nun vorstellen könnten, ja, dass manche sogar Lust hätten, das Weblog zu nutzen, sie jedoch schon gespannt seien, ob das wohl auch alles wie geplant funktioniere. Es bedurfte nur noch der dringenden Aufforderung, das Kennwort und die beiden Passwörter ins Ausland mitzunehmen, sich die Mailadresse der Hotline aufzuschreiben und nach ein zwei Wochen Eingewöhnung einen ersten Eintrag zu machen. Erstaunlicherweise traten vor Ort sehr wenige Probleme im Umgang mit dem Weblog auf. Einzig für die Praktikantinnen in Afrika war es ein räumlicher, zeitlicher und finanzieller Aufwand, sich in ein Internetcafe zu begeben. Aber auch diese Studierenden schrieben ausführliche Erfahrungsberichte, kommentierten aus Zeit- und Geldgründen ihre Kolleginnen zwar sehr knapp, freuten sich aber über zahlreiche Kommentare. 4.2 Startphase im Weblog: Erfreulicherweise stellten die Studierenden relativ rasch nach Ankunft in ihrem Zielland erste Fotos von Ihrer Reise, diversen Stränden, Essen, Unterkünften, neuen Bekannten etc. ins Weblog. Sie gratulierten einander zur guten Wahl des Praktikums und des Landes, sie munterten einander auf, wenn es einmal nicht so gut lief, sie berichteten über ihr Heimweh und vieles mehr. Die ersten drei Fragestellungen für alle Teilnehmerinnen im Weblog seitens der Ausbildungssupervisorin lauteten: Wie gehen Sie mit Ihrer Sehnsucht nach Vertrautem um? Was sind für Sie derzeit ungewohnte Situationen, die Sie fordern? Welche Strategien sind für Sie hilfreich, ungewohnte Situationen zu meistern? (Weblog, 2007). Hier einige Beispiele der Reaktionen von unterschiedlichen Studierenden: [Studentin 1:] […] the grass is always greener on the other side of the fence"... das ist das Ergebnis meiner heutigen Überlegungen zum Thema Sehnsucht nach gewohntem. es ist doch irgendwie erstaunlich, wie man sich nach der Ferne und etwas neuem sehnt, um sich dann dort in irgendeiner Art und Weise nach der Heimat zu sehen. […] [Studentin 2:] Zwei wichtige Punkte möchte ich in diesem Zusammenhang erwähnen.

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Die Sprache ist einer dieser wichtigen Punkte. Es ist sehr schwer, den KlientInnen das Gefühl von Empathie, von Verstandenwerden,… zu vermitteln, wenn Englisch nicht die Muttersprache ist. Vor allem die vielen Adjektive, die die Sprache lebendig halten, fehlen mir teilweise. Ich merke auch, dass Menschen, die in Krisen stecken, nicht die Geduld und das Verständnis dafür aufbringen, ihre Situation mehrmals zu schildern, sodass ich ihnen inhaltlich folgen kann. Das ist aber auch ganz verständlich und wäre für mich, wäre ich an ihrer Stelle, auch ein Problem. Außerdem ist es für mich sehr ungewohnt, die generelle übertriebene Freundlichkeit der […] anzunehmen. Wörter wie Darling, Honey, Sorry (auch wenn man nicht einmal weiß wofür) scheinen an der Tagesordnung zu stehen. Ich kann teilweise schwer mit dieser Mentalität umgehen. Ich habe einmal versucht, das Wort Darling in den Mund zu nehmen, aber es passt nicht zu mir und es wirkt einfach komisch, wenn ich mich so gebe. Ich habe das Gefühl, dabei nicht authentisch zu sein (Weblog, 2007). Die meisten Rückmeldungen bezogen sich auf Sprachschwierigkeiten, sodass seitens der Supervisorin weitere Fragestellungen für alle angeboten wurde: Wie geht es Ihnen mit dem Beziehungsaufbau zu KlientInnen in einer fremden Sprache? Nutzen Sie die Methode der Klientenzentrierten Gesprächsführung? Reflektieren Sie Ihre Handlungen anhand dieser Methode vgl.: Handout Klientenzentrierte Gesprächsführung […] Wie geht es Ihnen mit Kontaktaufbau, mit einfühlendem Verständnis, Zuhören und Wertschätzung? Diskutieren Sie das in Ihrer Gruppe, diskutieren Sie das, was für Sie wichtig ist. Diskutieren Sie in Ihrer Gruppe auch wann es Ihnen in Ihrer Praxissituation schwerfällt, kongruent (authentisch, echt) zu sein und wann nicht. Versuchen Sie die Bedingungen herauszufinden, die Sie brauchen, um Klientinnen als Person begegnen zu können. Bedingungen von Ihrer Seite aus, von Seiten der Institution und Bedingungen, die der Klient erfüllen „muss“ (Weinberger, 1992, S. 43) (Weblog, 2007). Hier nun wieder beispielhaft ein Reflexionsprozess einer Studierenden, die sich mit dem Thema Beziehungsaufbau zu Klientinnen und sprachliche Barrieren beschäftigte: [Studentin 3:] Die Arbeit ist wirklich sehr aufregend, erfordert aber auch eine hohe Frustrationstoleranz. Meine Hauptaufgabe in der Praktikumsorganisation liegt schwerpunktmäßig in der Arbeit im Krisenzentrum, welche darin besteht, den KlientInnen eine Grundsicherung zu bieten (Waschmöglichkeiten, Hilfe bei Unterkunftssuche, Emergency clothing) sowie in persönlichen und telefonischen Beratungsgesprächen bzw. Krisenintervention. Das mit den Beratungsgesprächen ist so eine eigene Sache. Meine Praktikumsanleiterin ist zwar sehr darum bemüht, dass ich Beratungsgespräche in Englisch mit den KlientInnen führe, aber aufgrund der sprachlichen Barriere fällt mir das derzeit noch schwer. Ich bin

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gerade dabei, mit manchen KlientInnen einen Kontakt aufzubauen, habe aber das Gefühl, dass ich erst etwas später so weit sein werde, um wirklich Beratungsgespräche führen zu können. Ich lass mir dahingehend einfach Zeit, soviel wie ich eben brauch, um die nötige Sicherheit für Gespräche aufbauen zu können. […] [Kommentar Ausbildungssupervisorin:] Was mir noch zusätzlich dazu einfällt: "Unvollkommenheit als Ressource in der Klientenarbeit". Herr X hat das ja auch angesprochen. Unvollkommenheit wird von den KlientInnen oft mehr gemocht, als eine Beraterin, die perfekt ist; die Herausforderung für Sie liegt in der "Echtheit", sich zuzugestehen, dass man nicht vollkommen ist und es trotzdem machen; sie können so viel, da machen ein paar sprachliche Schnitzer oder die Suche nach den passenden Worten nichts, im Gegenteil, indem die KlientInnen Ihnen helfen können sich "richtig" auszudrücken, begeben sie sich mit Ihnen auf die Suche nach ihrer Lösung und können sich dabei hilfreich und kompetent erleben. Ausprobieren. Das tolle ist, diese Erfahrung können sie mit der sprachlichen Barriere noch viel bewusster erleben, als wenn sie sie in Österreich gemacht hätten (hier ist die Verführung sich hinter etwas super Formuliertem zu verstecken viel größer). Die anderen trauen es Ihnen zu. Sie werden den richtigen Zeitpunkt finden, hineinzuspringen […] [Studentin 3:] So jetzt aber wieder zurück zum Beziehungsaufbau mit den KlientInnen. In letzter Zeit ist es mir schon viel besser gelungen, Gespräche mit KlientInnen aufzubauen. Das Konzept der klientenzentrierten Gesprächsführung hat mich dabei sehr unterstützt. […] Gerade das Thema Wertschätzung ist auch in der Philosophie der [Praxisstelle], so wie im Konzept nach Rogers beschrieben, verankert: bedingungslose Wertschätzung. Gerade wenn man sprachlich noch nicht so sattelfest ist, glaube ich, dass man gar keine andere Möglichkeit hat, als sich mehr auf seine nonverbalen Kommunikationsfähigkeiten zu verlassen. Ich habe mittlerweile aber auch gelernt, dass ich mehr Vertrauen in meine sprachlichen Kenntnisse setzen kann. Besonders wertvoll war für mich der Hinweis […] in ihrem letzten Kommentar. Die sprachliche Barriere kann nämlich nicht nur als Schwäche, sondern auch als etwas Hilfreiches im Beziehungsaufbau zu KlientInnen gesehen werden. Wenn ich KlientInnen […] schlecht verstehe, sage ich jetzt meist zu Beginn des Gesprächs, dass Englisch nicht meine Muttersprache ist und dass es für mich sehr hilfreich wäre, wenn sie mir das nochmals erklären könnten, damit ich sie besser verstehen kann. Ich habe bis jetzt immer eine positive Resonanz dahingehend erlebt und bemerkt, dass ich dadurch für die KlientInnen eher als eine von ihnen, die genauso ihre Schwächen hat, gesehen werde und wir eher auf einer Ebene miteinander kommunizieren. Ich denke, dass durch das Zeigen von Schwächen auch schon ein gewisses Maß an Authentizität vorhanden ist. Das Machtgefälle Klientin und Expertin wird dadurch viel geringer. Die KlientInnen sehen sich somit nicht nur als Personen, die immer etwas

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brauchen, verlangen,…, sondern auch als Personen, die etwas zurückgeben können. An folgendem Beispiel hatte ich erlebt, dass das wirklich funktionieren kann: Eine Klientin hatte mir letzte Woche erzählt, dass sie am Tag zuvor einen „bad hairday“ (=schlechten Tag- die Phrase hab ich vorher noch nicht gekannt) hatte. Da sie aber so schnell gesprochen hatte, habe ich „bad headache“ verstanden. Wir haben dann weiter gesprochen und irgendwann habe ich sie dann gefragt, ob sie schon Tabletten gegen das Kopfweh genommen hat. Ihre Stimmung veränderte sich abrupt und sie reagierte völlig aggressiv und erklärte mir, dass ich sie nicht für dumm verkaufen bräuchte. Ich wusste im ersten Moment nicht, was passiert war, bis ich draufkam, dass ich sie akustisch missverstanden hatte. Sie reagierte so aggressiv auf meinen Vorschlag hinsichtlich Medikation weil sie Psychopharmaka mit „bad hairday“ in Verbindung brachte. Ich entschuldigte mich bei ihr für das Missverständnis und erklärte ihr, dass Englisch nicht meine Muttersprache ist. Ich bedankte mich auch bei ihr dafür, dass sie mir durch das Missverständnis die Gelegenheit gab, eine neue Phrase dazuzulernen. Ich gebe zu, im ersten Moment als sie so aggressiv war, war mir wirklich zum Heulen zumute, weil ich mir dachte, dass ich das mit der Sprache nie hinbekommen werde, aber seit diesem „Vorfall“ merke ich, dass die Klientin besonders bemüht ist, auf ein gemeinsames Gespräch mit mir einzugehen und sie sich sehr bemüht, deutlich mit mir zu sprechen. Meine Praxisanleiterin hat dazu gemeint, dass durch gemeinsame Erlebnisse zwischen KlientInnen und Helferinnen oft später eine stärkere Bindung gegeben ist (Weblog, 2007). Anhand dieses Beispieles wird nachvollziehbar, was unter Selbstexploration, Selbstreflexion und Theorie Praxistransfer im Ausbildungssupervisionsprozess zu verstehen ist: Zunächst hat sich die Studierende geöffnet und über Ihre Schwierigkeiten im Beziehungsaufbau durch erlebte sprachliche Defizite geschrieben. Das Modell der klientenzentrierten Gesprächsführung als theoretische Grundlage, das den Studierenden über ein Skriptum der Ausbildungssupervisorin zur Verfügung gestellt wurde (vgl. Weinberger 1992) wurde durch den Kommentar der Ausbildungssupervisorin noch einmal auf die Reflexionsebene der Studierenden gebracht. Die Frage was heißt Kongruenz in diesem Fall und wie wirkt sich das auf die Beziehungen zu den Klientinnen aus, wurde in einem weiteren Eintrag der Studierenden erarbeitet. Die Studierende ging also in die Selbstexploration: Eigene Sprachschwierigkeiten nicht vertuschen zu wollen, sondern den Klientinnen gegenüber auszusprechen, eine Schwäche zu zeigen, ermöglichte es erst in eine helfende Beziehung einzutreten. 4.3 Praxisphase: In der Praxisphase ging es vor allem darum, über Erfahrungen mit der Praxisorganisation, im Team, mit Vorgesetzten, über das Erleben der strukturellen Be-

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dingungen vor Ort, über methodische Zugänge, über Dienstleistungen und Projekte, in die die Studierenden involviert waren, nachzudenken und zu reflektieren. Herausgegriffen wird hier die Reflexion über die Arbeit mit den Klientinnen, da dieser Themenbereich die Studierenden in diesem eSupervisionsprozess am meisten beschäftigte. Beispielhaft wird hier ein Anleitungssupervisionsprozess mit einem Studenten zum Thema „Erstkontakt und Krisenintervention“ im Handlungsfeld Asyl und Migration vorgestellt. Zunächst wird der Eintrag des Studenten vorgestellt, der den Fall einbrachte. Danach wird ein Auszug aus den Kommentaren der anderen Studierenden, sowie der Ausbildungssupervisorin gebracht. [Student 4:] Bin jetzt grad in der 5. Woche meines Praktikums hier im PSZ und hab heute mein 1. Erstgespräch gehabt, nachdem ich mir letzte Woche bei einer kurzen Praktikumsbesprechung mit meiner Anleiterin mehr und direkteren KlientInnenkontakt gewünscht habe. Da meinte sie, ich könnte mit einem 19jährigen Somalier das Erstgespräch machen und dann mit ihm weitere Stabilisierungsgespräche vereinbaren, wenn die Chemie stimmt. Ich war davon begeistert, aber ehrlich gesagt auch etwas nervös und gespannt, wie das Gespräch denn wohl laufen wird (er war schon einmal ganz kurz bei meiner Anleiterin und war damals wohl psychisch ziemlich schlecht beisammen und hat ständig geweint)... […], ich hab mich auch noch in div. Fachliteratur, dich ich mit […] nahm, auf das Gespräch vorbereitet. Naja, und heute Vormittag war es dann soweit: Herr J. kam zu mir, und meine Anleiterin und ich saßen gemeinsam mit ihm bei Tee im nett hergerichteten Sozialteam-Raum. Vom Setting her war das für mich einerseits zwar eine Erleichterung (weil ich wusste, dass mich meine Anleiterin bei Trauma, Flashbacks etc. unterstützen würde), aber auch eine Belastung durch das "Sich-beobachtet-Fühlen" (vor allem darum, weil ich sie letzte Woche mal auf ein Feedback für mein fachliches Auftreten fragte...). Ich hatte für die Struktur des Gesprächs einen Anamnesebogen vom PSZ bei mir, um keine wichtigen Punkte zu übersehen. Ach ja - was noch wichtig ist: Herr J. ist seit 2 Jahren in [Land] und spricht schon sehr gut [die Sprache], die Sprache war also kein Problem […]. Gut, ums gleich mal vorne weg zu nehmen --> ich war mit dem Gespräch eigentlich ziemlich unzufrieden, vor allem zu Beginn. Aber ich denke, das mag auch daran liegen, dass ich mir selbst sehr viel davon erwartet habe, sich innerer Druck des Bestehens bei mir aufbaute und ich vermutlich auch [der Praxisanleiterin] beweisen wollte, was ich sozialarbeiterisch alles kann. Doch richtige Gespräche zu realen Fällen sind halt doch etwas anderes, als Rollenspiele auf der FH. Und auch wieder was anderes, als so Gespräche bei der Arbeitssuche, Begleitung zu Terminen o.ä. - finde ich zumindest (oder ich hab mich da nur in etwas hineingesteigert...). Ich war aufgeregt und dann passiert mir immer wieder

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mein größter Fehler, nämlich dass ich viele Suggestivfragen stelle und [die Anleiterin] meinte außerdem, dass ich – vor allem – afrikanischen Jugendlichen nicht zu viele Entscheidungsfragen stellen sollte, weil die das in ihrer Sozialisation nicht kennengelernt haben und damit überfordert sind. Der Beziehungsaufbau zu Herrn J. ist mir trotz allem ganz gut gelungen denk ich mal, er war während dem Gespräch immer auf mich konzentriert und nahm meine Anleiterin eigentlich gar nicht wahr (außer natürlich, wenn sie was gesagt hat). Bei einer Frage nach seinen Rückenschmerzen kam dann die Erinnerung an Misshandlungen in der Heimat und er musste ziemlich heftig weinen... Ich rechnete zwar fast damit, aber dann, wenn so was tatsächlich eintritt und einem erwachsenen Mann die Tränen nur so runterkullern und er nicht mehr zu verstehen ist – wusste ich im ersten Moment nicht, was ich tun sollte. Ich versuchte es auf der sachlichen Ebene um ihn nicht noch mehr an die schrecklichen Ereignisse zu erinnern, wusste auch nicht, ob ich ihn berühren kann/soll – naja, ziemliche Überforderung. Meine Anleiterin war dann Gott sei dank da und machte genau das, was eigentlich total logisch und sinnvoll ist, nämlich legte einen Arm auf seine Schulter, gab ihm Wasser und versicherte ihm, dass er hier in [der Stadt xy] ist und ihm nichts passieren kann. Außerdem hat sie ihm eine einfache, aber sehr gute Zeichnung gegeben (er als Punkt in der Mitte und seine ganzen Leute/HelferInnen um ihn herum). Er beruhigte sich wieder, dann ging das Gespräch noch etwas weiter und zum Schluss ließ uns [die Anleiterin] dann allein, und ich konnte mit meinem Beziehungsaufbau weitermachen. Gut, das nächste Mal kommt er Anfang April und wir werden dann denk ich mal ein einfacheres, besseres Gespräch führen (hoff ich halt...). […] Ich denke jetzt, dieses Gespräch war ein total wichtiger und guter Lernschritt für mich, ich muss einfach so bleiben, wie ich immer bin und eine gute Mischung zwischen Professionalität und Lockerheit finden, empathisch und einfach authentisch bleiben – was jetzt nicht heißen soll, ich hätte mich bewusst verstellt, aber durch die Aufregung war ich schon etwas anders als sonst in Gesprächen. Ich hoff, ihr könnt das verstehen - und vielleicht geht´s euch ja ähnlich...Um authentisch zu bleiben und einfühlend zu sein, denke ich hilft es, wenn man sich nicht zu große Gedanken über das Gespräch macht, sich selbst keinen Druck auferlegt und sich vorstellt, wie man selbst möchte, dass mit einem gesprochen wird. (Ich-Botschaften helfen auch, also denkt auch das man etc. einfach mal weg...) Mit traumatisierten Menschen weiß ich allerdings noch nicht genau wo ich da dann eine Grenze ziehen muss/soll bei Emotionen, Empathie etc. – werde da noch mit meinen Kolleginnen sprechen – denn ich habe ja keine Traumaausbildung oder Psychotherapieahnung und soll bei Explorationen nicht zu tief eindringen. […]

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[Kommentar Studentin 5]: Beim Lesen hatte ich das Gefühl, dass es dir noch nicht wirklich ganz gut mit der Sache geht und dass du dich schon noch daran aufhängst, etwas falsch gemacht zu haben. Natürlich kann ich nicht beurteilen, wie das Gespräch war und wie es verlaufen ist, weil ich ja am anderen Ende der Welt bin und somit nicht zugehört habe, und außerdem hab ich dazu nicht einmal die Kompetenz. Ich kann dir aber sagen, dass es nicht so verkehrt gewesen sein kann, denn ansonsten hättest du es nicht bis zum Schluss durchgehalten und du hättest wahrscheinlich auch keine Beziehung zu dem Klienten aufbauen können. Sei doch ein bisschen stolz auf dich, dass du es eh so gut über die Bühne gebracht hast. Ich kann mir so gut vorstellen wie nervös du warst und wie schwierig es ist, wenn man einen Mann vor sich sitzen hat, der einfach nur weint, weil ihm so viel Schlechtes in seinem Leben widerfahren ist. In solchen Momenten weiß man oft einfach nicht, wie man reagieren soll und ob unser Gegenüber sich nach Nähe oder Distanz sehnt. Dafür brauchen wir wahrscheinlich noch sehr viel Erfahrung um das einschätzen zu können. Es tut mir irgendwie voll leid, dass du fast nur die Dinge wirklich betonst, die du deines Erachtens falsch gemacht hast. Ich bin mir sicher, dass es auch ein paar tolle Ansätze gegeben hat. Natürlich neigt man schon sehr dazu, die „negativen“ Dinge in den Vordergrund zu stellen, aber vielleicht sollte man es auch mal andersrum versuchen und ein bisschen stolz auf sich sein. Bezüglich des authentischen und empathischen Auftretens muss ich sagen, dass ich schon das Gefühl habe, dass du beides warst, denn in dem Moment warst du nun mal nervös und hattest ein bisschen Angst und deshalb war es doch einfach authentisch. Sicherlich ist es in einem Beratungsgespräch wahrscheinlich von Vorteil, wenn man sicher hingeht und mit beiden Beinen am Boden steht, aber das funktioniert nun mal nicht immer. Manchmal glaube ich auch, dass es gar nicht so verkehrt ist, wenn unsere KlientInnen ein wenig spüren, dass wir auch Angst haben und nicht innerhalb von einer Sekunde die passenden Antworten parat haben, denn das macht uns doch menschlich und greifbarer. Soweit ich das beurteilen kann, warst du auch empathisch, denn du hast dich versucht in den Mann hineinzufühlen, denn sonst hättest du dich nicht gefragt, ob er deine Nähe will oder nicht und ob du ihn berühren sollst oder nicht. So, ich hoffe sehr, dass ich dir ein bisschen helfen konnte und ich wünsche dir von ganzem Herzen, dass du beim nächsten Gespräch nicht mehr ganz so nervös bist und du an die Dinge denkst, die dir aufgefallen sind. […] [Kommentar Studentin 6]: Ich habe letzte Woche auch zwei Beratungen am Telefon machen können und hatte danach genau die gleichen Gefühle wie Du. Auch ich hab' mir gedacht, dass ich Vieles hätte besser machen können und war bezüglich meiner Gesprächsführung wie auch Fragestellungen z.T. sehr unzufrieden. Jetzt, eine Woche danach, bin ich aber sehr stolz, den Mut gefasst zu

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haben, das Gespräch einfach geführt zu haben. Ich möchte Dir sagen, dass Du absolut stolz auf Dich sein kannst, den Schritt, ein Gespräch in der "Echtsituation", getan zu haben. Es hat Dich vielleicht viel Mut und ggf. auch Überwindung gekostet, Dich aber sicherlich einen enormen Schritt weitergebracht. Meiner Meinung nach ist es einer der besten Zeichen für eine gute Beratung, wenn der Beziehungsaufbau gut klappt. Beim Lesen Deines Eintrags hatte ich das Gefühl, dass Dir das super gelungen ist und dass der Mann großes Vertrauen zu Dir aufgebaut hat, weil sonst hätte er sicherlich nicht von so schlimmen Erlebnissen berichtet und das Gespräch hätte sich wahrscheinlich eher oberflächlich abgespielt. Ich habe auch das Gefühl, dass Deine Empathie und Authentizität (Angst, Nervosität,...) für den Aufbau dieses Vertrauensverhältnisses enorm wichtig waren. Außerdem finde ich es ganz toll, dass Du mit Deiner Praxisanleiterin so ehrlich das Gespräch reflektiert hast und dass sie Dir Gutes wie auch, sagen wir es einmal Ausbaufähiges, weitergegeben hat. […] [Kommentar Ausbildungssupervisorin:] Es ist sehr verständlich, wenn man sich theoretisch auf ein Gespräch vorbereitet, die "richtige" Methode im Hinterkopf hat, die schwierige Vorgeschichte des Klienten kennt und ein Gespräch führt, bei dem einem eine Mentorin beobachtet, dass vieles was man sich vorgenommen hat, nicht passiert und alles ganz anders kommt. Sie haben in ihrem Eintrag alles beschrieben, was für dieses Erstgespräch hilfreich war: Ich möchte Ihnen einige Punkte aus meiner Sicht (manchmal etwas uminterpretiert) zusammenfassen: 1. Ihre Nervosität und Angst, ihre Frage: Kann ich genügen? Wie geht es den KlientInnen, wenn sie mit einem neuen Berater konfrontiert sind? Vgl. Klientenzentrierte Gesprächsführung, sich dieser Gefühle bewusst werden und sie für den Kontakt nutzen: "Es macht ganz schön nervös jemand neu kennenzulernen, (einfühlendes Verstehen, typisches, immer wiederkehrendes Gefühl in Erstgesprächen) man stellt sich die Frage, was wird auf mich zukommen, was will der andere von mir…“ Und dann aufklären, warum Sie heute hier zusammensitzen, ihren Auftrag klären, ihre Intention klären und nach den Anliegen der Klienten fragen. Danach zuhören, wertschätzen, einfühlend verstehen, im Bedarfsfall intervenieren (vgl. Skriptum Krisenintervention […], das ich in einem neuen Eintrag heute ins Weblog stelle) (vgl. Lyon, 2000). 2. Ich will Ihren Druck „Die Mentorin kontrolliert mich“ umwandeln in die Ressource „Die Mentorin ist mein Sicherheitsnetz, ich kann es mir leisten, Fehler zu machen, weil sie da ist und mich auffängt“. 3. „Krisenintervention, was ich mit traumatisierten Migrantinnen mache, ich habe den Auftrag nicht zu tief einzusteigen, Kleinigkeiten reichen aus, um schmerzhafte Erinnerungen zu wecken: das Setting ist entscheidend, die Abgrenzung zur Therapie (haben Sie hiermit selbst beantwortet)," So empfiehlt z.B.

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Cullberg (vgl. Sonneck, 2000), in der Schockphase den Patienten nie allein zu lassen, auch mit Körperkontakt zu arbeiten, unter Umständen eine gewisse „Regression im Dienste des Ichs“ (d.h. ein „Zurückweichen vor dem Sprung über die Hürde“) zuzulassen und zugleich ein „Klima der stellvertretenden Hoffnung“ zu schaffen. […] siehe Krisenskriptum – link. (vgl. Lyon, 2000). Sie schreiben weiter, meine Anleiterin hat das gemacht, was für mich ganz logisch war. d.h. auf seine Gefühle vertrauen und sie für den Beratungsprozess nutzbar machen. Oft reicht es, ein Taschentuch zu reichen, um die Anteilnahme (einfühlendes Verstehen, Anerkennen der inneren Realität – siehe Krisenskriptum) und das Angebot zur Unterstützung auszudrücken (wenn man sich nicht sicher ist, ob man jemand berühren soll oder nicht, auch darauf hören und diese Unsicherheit als Ressource nutzen, für Ihre Praxisanleiterin hat es gepasst, ihm die Hand aufzulegen, für Sie hat es gepasst, dies nicht zu tun). Klima der stellvertretenden Hoffnung schaffen, wir sind da, es kann gemeinsam etwas bewältigt werden, und neben der inneren, die äußere Realität anerkennen (die Anleiterin hat ihm einen Zettel gezeigt mit einer Grafik seiner jetzigen Lebenssituation. 4. Entschleunigung: Ich habe zu viele Fragen gestellt .., sich des Auftrages des Erstkontaktes bewusst sein, meist reicht es, an einer Frage dran zu bleiben: z.B.: was ist Ihr Anliegen oder sogar noch weniger Anspruch zu haben: Vertrauen herzustellen, Beziehung aufzubauen, also eine Motivation für die Zusammenarbeit zu schaffen. "Ich möchte, dass wir uns heute kennenlernen, weil ich in nächster Zeit für Sie hier im Beratungszentrum ihr erster Ansprechpartner sein werde. Sie erzählen ein wenig von sich und fragen dann, warum und wie er ins Beratungszentrum gekommen ist. Ich hoffe das Krisenskriptum hilft Ihnen noch einmal bei der Reflexion, nehmen Sie sich aber nicht zu viel vor. Ich glaube, die kleinen Schritte und die Entschleunigung sind es, die für Sie und für den Klienten die Überforderung herausnehmen.“ (Weblog, 2007). Anhand dieses Beispielprozesses wird der Anteil der Gruppe im eSupervisionsprozess sichtbar. Über das Kommentieren des Fallbeispieles gingen auch die Mitstudierenden in die Selbstexploration, auch sie stellten ihre Erlebnisse und Erfahrungen zur Verfügung. Sie reflektierten dadurch einerseits ihre eigenen Erfahrungen im Praktikum und gaben andererseits dem Falleinbringer die Gelegenheit, Außenperspektiven einzunehmen. Die Ausbildungssupervisorin hatte hier die Aufgabe, die Erlebnisse des Studierenden mit theoretischen Grundlagen zu verknüpfen. Dazu wurde einerseits ein Skriptum zur Krisenintervention ins Weblog 2007 gestellt, andererseits im Kommentar der Ausbildungssupervisorin darauf Bezug genommen (vgl. Sonneck, 2000).

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4.4 Abschlussphase: In der Abschlussphase ging es darum, Themen des Fallabschließens und des Abschieds zu bearbeiten. Zudem war der Übergang vom Praktikum bis zur Rückkehr der Studierenden nach Österreich vorzubereiten. Der hier vorgestellte Auszug aus dem eSupervisionprozess zeigt, dass Studierende auch gegen Ende des Praktikums noch stark mit kulturellen Unterschieden, mit unterschiedlichen Voraussetzungen für Soziale Arbeit und unterschiedlichen sozialstaatlichen Voraussetzungen und wirtschaftlichen Gegebenheiten, also unterschiedlichen strukturellen Bedingungen vor Ort, zu kämpfen hatten. Auch in der Abschlussphase ging es um eine Integration der Erfahrungen, d.h. darum, diese Erfahrungen verstehen und sie intellektuell und emotionell verarbeiten zu können. Neben dem Angebot von Literatur zum Thema wurde auf emotioneller Ebene den Erlebnissen und Gefühlen ein sprachlicher Ausdruck gegeben. Hier liegt also ein Beispiel für die Reflexion der wechselseitigen Beeinflussung von Lebenserfahrungen und dem vermittelten professionellen Wissen vor, ein Beispiel für die Reflexion von Haltungen und Deutungsmustern. [Studentin 7:] Wenn ich jetzt zurückdenke...... an meine Ängste die paar Tage vor meinen Praktikumsbeginn, an die Taxifahrt zur [Praxisstelle], an das, dass ich bei der Ankunft vor Nervosität fast ohnmächtig geworden bin und vor allem an die Bilder, die noch vom Anfang in meinem Kopf sind. Ich sehe sie genau vor mir, wie ich damals in der ersten Stunde alles sah. Und die Bilder sind so abweichend von meinen jetzigen Bildern, dass es zwei verschiedene Orte, Praktika, Länder,... sein könnten. […] frage ich mich, wie sich das alles in nur so kurzer Zeit so wandeln konnte. Ich sitz grad als Einzige im Büro, alle anderen werken in der Küche, im Aufenthaltsraum wie wild – ich glaube an „meiner Überraschungsparty“, alle tuscheln,... und ich ahne Schreckliches. […] Ich werd sie echt vermissen! Ich möchte kurz noch ein paar Gedanken, Eindrücke der letzten Wochen mit euch teilen. Was mich immer wieder total durcheinanderbringt und mir leicht schizophren erscheint, ist die extreme Armut in Kombination mit totalem Wohlstand. Zum Beispiel war ich letztens bei einem treffen des […] „netz der frauen“, in einem 5-Stern-Hotel, mit allem pipapo, Snacks, Erfrischungen, Essen,... und der Grund des Treffens ist, das Vorhaben einer Studie darüber wo es Fehler im öffentlichen Gesundheitssystem gibt, im Umgang mit Frauen, die Gewalt erleiden,... und der Auftraggeber stellt 18.000 $ zur Verfügung, was ein Taschengeld ist – wurde mir erklärt – da geht’s meist um andere Beträge. Und mir wird da immer ganz schummrig, wenn ich mir vorstelle, dass von dem Geld kaum was zu den einzelnen Frauen fließen wird. Und wie viel an die MitarbeiterInnen, die sich damit neue Gucci-Sonnenbrillen, Hilfiger-Jeans, Lagerfeldtaschen und Luxusschlitten finanzieren. Grass ist einfach diese Schere, und wer hier Geld hat,

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tragt es nach außen, juhu, der Materialismus fruchtet! Und dann geht man halbgefroren raus aus diesem Eiskasten-Hotel zur Bushaltestelle, neben den Hütten aus Wellblech und Pappe, den Menschen, die am Gehsteig schlafen, und verfolgt von den bettelnden Kindern, die einen Peso von dir haben wollen. Man versucht, den ärgsten Müllhaufen auszuweichen, und dann passierts mir immer wieder, dass sich meine Gefühle verknoten. In dieser benannten Situation, war ich nachher total grantig, grantig auf all diesen „Entwicklungshilfesch...“ und bin zur Bushaltestelle, bis mir ein Straßenjunge mit seinem Schilfgras, aus diesem formen sie Figuren, die sie dir verkaufen wollen, und er wiederholte seinen Satz „regala me un peso, chela“ cirka 10 mal, vor meiner Nase herumfuchtelte und mich betatschte – und dann wurde es mir zuviel, ich zuckte kurz aus, schrie ihn voll an, er soll mich in Frieden lassen! Und total enttäuscht drehte er sich um,... und ich fühlte mich so schlecht,... hatte so ein schlechtes Gewissen,... ich mach’s nicht anders, transportiere den Frust, den ich aus dem Reichtum entwickelte auf die Armen, […] Nach zehn Minuten drehte ich um, und entschuldigte mich und gab ihm 5 Peso,... er meinte jetzt will er einen Dollar - was ungefähr das dreifache ist. Ich ging dann einfach, […] Und solche Situationen passieren immer wieder, die Schere ist einfach so riesig zwischen arm und reich. Ärmste Armut kontra totalen Materialismus – diese Mischung schmeckt grauenhaft. Und wies dann meistens auch passiert, man trifft auf alles ein paar Mal, landeten wir bei unserem Workshop-Betriebsausflug in einem Fünf-Sterne-AllInclusive-Ressort, irre. Ich hab so was noch nie gesehen, und ich hab in einem Vier-Stern-Hotel gelernt. Und alle gierten nach dem Essen, aßen so viel, dass sie seit Dienstag wieder Diät halten ;-), schickten die Kellnerinnen 10 mal um ein Glas Wasser,... und natürlich sie erfreuten sich auch an der Schönheit der Dinge. Und abgesehen von diesen Rahmenbedingungen, obwohl der Sprung in den Pool echt erfrischend war […] war es echt schön diese zwei Tage mit dem Team zu verbringen. Ich fühlte mich so akzeptiert, so aufgenommen und wohl (kurioserweise). [Name], die Psychologin und ich haben den Workshop zum Thema Selbstvertrauen im Team, Teamarbeit,... gehalten und mir schien, dass sich das Team auch echt etwas mitnehmen konnte. Und ich konnte mit meinen Kolleginnen lachen bei der Animationsshow […] und mit ihnen tanzen bis in die früh und Strandspaziergänge machen, bei dem ich die schönste Muschel fand, die ich je sah,... Ja, und jetzt im Nachhinein, blicke ich auf eine so berührende Zeit zurück und weiß, dass mich diese Erfahrung total ganzheitlich geprägt hat! Und ich weiß, für mich [….] für diesen Zeitraum […], für mein Berufspraktikum könnte ich mir keine bessere Erfahrung wünschen. Und ich hab mir fest vorgenommen, alle erlernten Dinge mit nach Österreich zu nehmen, und viele davon auch in mein Leben zu implementieren. [….]

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Ihr lieben Menschen, […] ich möchte mich herzlich bedanken für die schöne gemeinsame Zeit im Weblog, auch wenn ich mich nicht immer so wohl fühlte, doch das lag an mir, und ich habe immer mit Begeisterung eure Berichte, eure Leben, Gedanken, Erfolge, Zweifel, Erleuchtungen,... verfolgt! „con mucho gusto“ – es hat mich sehr gefreut!!! […] [Kommentar Ausbildungssupervisorin:] Sie sind ja wahrscheinlich schon auf Reisen, wenn ich das schreibe: Auch Ihnen ein Dankeschön für die tollen Berichte, die mich schon einiges erahnen ließen. Ich kann gut mit Ihnen fühlen, wenn der Zorn auf das ungerechte System ausbricht, ja gerade an einer Stelle, wo es für Sie noch ungerechter erlebt wird (Ihre Ohnmacht wurde zur Wut), sie sich bemühen ein Stück Gerechtigkeit (durch die Entschuldigung) wieder hineinzubringen versuchen und dann erst recht ausgenützt (noch ohnmächtiger) werden. Die Ungerechtigkeit vor Ort wird meines Erachtens von den Betroffenen so massiv erlebt, dass es keine moralische Grenze für das Nehmen gibt (warum auch, auch sie sind „Ausgebeutete“), es gibt diese Grenze weder bei den „HelferInnen“ noch bei den „KlientInnen“, alles was ausgenützt werden kann wird ausgenützt. Ich verstehe gut, dass dieses Verhalten nicht reflektiert wird, weil die Lebenssituation eine gänzlich andere ist, als bei uns. Unsere Vorstellungen von Gerechtigkeit haben dort keinen Platz. Das mussten Sie am eigenen Leib erfahren. Es wäre spannend über das Thema Gerechtigkeit, „Ausartungen von Entwicklungshilfesch...“. wie Sie es nennen … weiter nachzudenken. Vielleicht finden Sie ja in einem anderen Rahmen noch mehr Gelegenheit dazu. Vgl. link zu […] Gerechtigkeit und Entwicklungszusammenarbeit. […] z.B.: Kesselring, Thomas (2003): Ethik der Entwicklungspolitik. Gerechtigkeit im Zeitalter der Globalisierung. München: Beck. [Kommentar Studentin 2:] […] aber da bin ich mir eigentlich sicher... wenn du zurück kommst, wird dir sicher der kleine Junge einfallen, wenn sich Kinder beim Interspar streiten, welche Schokolade die bessere ist – aber ich denke, du hast eine "andere" Welt gesehen (Weblog, 2007). Schließlich wurden die Studierenden von der Ausbildungssupervisorin noch auf Ihre Rückkehr vorbereitet, Themen wie der sogenannte Rückkehrschock, interkulturelles Lernen und Transfer des Erlernten spielten eine große Rolle. Abgeschlossen wurde der gesamte Prozess einerseits durch die schriftlichen Abschlussberichte, andererseits in einem persönlichen Meeting vor dem Beginn des nächsten Semesters, diesmal in Form eines gemeinsamen Brunchs. Der Prozess wurde bei diesem Abschlussmeeting mit folgenden Fragen evaluiert: Was war für Sie hilfreich? Was war hinderlich, belastend? Was würden Sie ein nächstes Mal anders machen? Gesamt gesehen wurden die Beiträge und Kommentare im Weblog von allen 18 Studierenden 2007 sehr intensiv genutzt. Jede und jeder brachte durch-

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schnittlich sechs Einträge à 4000 Zeichen ein und jeder Eintrag wurde durchschnittlich mit ungefähr vier Kommentaren à 1000 Zeichen bearbeitet. Das Lesen und Kommentieren der Einträge und Kommentare als Ausbildungssupervisorin benötigte insgesamt 33,5 Stunden. Im Vergleich dazu beträgt die Lehrverpflichtung für ein Praxisseminar für rund 15 Studierende 30 Semesterwochenstunden. Die Arbeitsbelastung ist also im Vergleich zu einem Face-to-FaceSeminar angemessen. Wesentlich ist aber, dass das Instrument eSupervision im Weblog von den Studierenden genutzt und als hilfreich empfunden wurde. Sie meldeten im Abschlussmeeting schließlich zurück, dass die Arbeit im Weblog zwar als hilfreich aber auch als zeitaufwendig erlebt wurde. Sechs Einträge waren den Studierenden zu viel. Das Kommentieren aller Einträge der Kolleginnen wurde nicht immer als sinnvoll erlebt. Zum Abschluss sei hier noch einmal beispielhaft ein Eintrag einer Studentin zum Nutzen vom Weblog 2007 angeführt: [Kommentar Studentin 4:] Zum Weblog möchte ich noch sagen, dass ich davon positiv überrascht war. Zu Beginn hab ich Zweifel daran gehabt, habe den Sinn dahinter nicht wirklich verstehen wollen. Aber jetzt bin ich froh, immer wieder mit euch in Kontakt gewesen zu sein, erfahren zu haben, was ihr gerade macht. Und ihr wart mir mit den verschiedenen Beiträgen und euren Antworten auf meine Einträge auch eine große Hilfe – dankeschön (Weblog, 2007)!

Literatur Antons, Klaus (1976): Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken (4. Auflage). Göttingen (u.a.): Hogrefe. Brocher, Tobias (1999): Gruppenberatung und Gruppendynamik. Mit einer Einführung von Dr. Walter Rosenberger (Berater und Ratnehmer Bd. 14). Leonberg: Rosenberger Fachverlag. Dewe, Bernd & Otto, Hans-Uwe (2005): Wissenschaftstheorie. In Hans-Uwe Otto & Hans Thiersch (Hrsg.), Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik (S. 1966-1979). München: Ernst Reinhard Verlag. Fatzer, Gerhard (Hrsg.). (2000): Supervision und Beratung (9. Auflage). Köln: Edition Humanistische Psychologie. Jandl, Maria & Pauschenwein, Jutta (Hrsg.). (2005): E-learning an der FH JOANNEUM. Graz: Nausner & Nausner. Kesselring, Thomas (2003): Ethik der Entwicklungspolitik. Gerechtigkeit im Zeitalter der Globalisierung. München: Beck . Kopper, Enid (2007): Was ist Kulturschock und wie gehe ich damit um? http://www.transcultural.ch/dwnlds/EK_Kulturschock.pdf. 05.06.2007 Lyon, Gert (2000): „Krisen“ Arbeitsmaterialien, Konzepte, Literatur zu Krisenintervention und Suizidalität. http://www.uni-graz.at/~lyong/bz/ 10.06.2008

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Pauschenwein, Jutta & Jandl, Maria & Riegler, Anna & Vasold, Gunter (2006): How to use weblogs in eSupervision. In Klaus Tochtermann & Hermann Maurer (Eds.), IKNOW ´06. 6th International Conference on Knowledge Management (S. 536-542). Graz: Know-Center Austria. Salmon, Gilly (2004): E-moderating: The key to Teaching and Learning Online (2. Edition). Abingdon: Taylor &Francis Books Ltd. Schlee, Jörg. & Mutzeck, Wolfgang (Hrsg.). (1996): Kollegiale Supervision. Modelle zur Selbsthilfe für Lehrerinnen und Lehrer. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Edition Schindele. Schreyögg, Astrid (2004): Supervision. Ein integratives Modell. Lehrbuch zu Theorie und Praxis (4. überarbeitete und erweiterte Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Schulz von Thun, Friedemann (1989): Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen (155.-184. Auflage). Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH. Sonneck, Gernot (Hrsg.) (2000): Krisenintervention und Suizidverhütung. Ein Leitfaden für den Umgang mit Menschen in Krisen (5. Auflage). Wien: Facultas-Univ.-Verl. Weinberger, Sabine (1992): Klientenzentrierte Gesprächsführung. Eine Lern- und Praxisanleitung für helfende Berufe(5. überarb. u. erw. Auflage). Weinheim: Beltz Verlag. Weblog (2007): zum Berufspraktikum mit 18 Auslandstudierenden im Sommersemester 2007 des Studienganges Sozialarbeit an der FH JOANNEUM Gesellschaft mbH Graz. eSupervisionsprozess angeleitet von Anna Riegler. Die Namen der mitwirkenden Studierenden bleiben aus Gründen des Datenschutzes ungenannt. Unveröffentlichtes Protokoll. Die Studierenden haben zur Veröffentlichung der Textpassagen ihr Einverständnis gegeben.

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Rahmenkompetenzen

Organisation lehren und lernen Sylvia Hojnik

Organisatorische Bedingungen des beruflichen Handelns in der Sozialarbeit und die Einbindung der Sozialen Arbeit in organisationale Strukturen stehen bei der Entscheidung für das Fachhochschulstudium für Soziale Arbeit nicht im Vordergrund. Doch „Erfolgreiche soziale Arbeit erfordert den Einsatz fachlicher Handlungskonzepte und die Fähigkeit, die organisatorische Verfasstheit des beruflichen Handelns zu erkennen und zu gestalten.“ (Puch 1994 S. 13). Für die Ausbildung ist es darum ebenso notwendig, Wissen über Organisation als „… bewusst geschaffene, dauerhaft und allgemeingültige Regelungen …“ (Fiedler 2007, S. 1) herzustellen, und die Kompetenz zu erweitern, in organisationalen Zusammenhängen der Sozialen Arbeit professionell und situationsadäquat zu agieren.1 Im vorliegenden Beitrag werden didaktischen Überlegungen für die Gestaltung der Lehrveranstaltung „Organisation“ im Rahmen des Bachelor-Studiums Soziale Arbeit mit dem Ausbildungsschwerpunkt „Sozialmanagement“ an der FH Joanneum dargestellt.2 Exemplarisch wird die methodische Umsetzung des Org-Café näher beschrieben. Die spezifische Ausbildungssituation an Fachhochschulen erfordert didaktische Überlegungen, die auf den Erkenntnissen der Bildungssektoren Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung / Weiterbildung aufbauen können, aber für die spezifische Ausbildungssituation adaptiert und weiter entwickelt werden müssen (vgl. z.B. Lehner 2006).

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Vgl. Wissens- und Kompetenzprofile von SozialarbeiterInnen (Mayerhofer & Raab-Steiner 2007) Das Modul „Organisationen und Institutionen verstehen, analysieren und administrieren können“ umfasst im Bachelor-Studium der FH Joanneum die Lehrveranstaltungen „Organisation 1 und 2“, „Rechnungswesen“ und „Finanzierung, Personalmanagement und Organisationsmanagement“ mit insgesamt 12 Semesterwochenstunden. Mit der Umstellung auf das Bolognasystem wurden im WS 2006 die einzelnen Lehrveranstaltungen neu gestaltet und ob der zeitlichen Verkürzung gegenüber der Diplomausbildung auch in Aufbau und Ablauf der Lehre grundlegend verändert.

2

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1

Eine Geschichte

Es waren einmal fünf weise Gelehrte. Sie alle waren blind. Diese Gelehrten wurden von ihrem König auf eine Reise geschickt und sollten herausfinden, was ein Elefant ist. Und so machten sich die Blinden auf die Reise nach Indien. Dort wurden sie von Helfern zu einem Elefanten geführt. Die fünf Gelehrten standen nun um das Tier herum und versuchten, sich durch Ertasten ein Bild von dem Elefanten zu machen. Als sie zurück zu ihrem König kamen, sollten sie ihm nun über den Elefanten berichten. Der erste Weise hatte am Kopf des Tieres gestanden und den Rüssel des Elefanten betastet. Er sprach: "Ein Elefant ist wie ein langer Arm." Der zweite Gelehrte hatte das Ohr des Elefanten ertastet und sprach: "Nein, ein Elefant ist vielmehr wie ein großer Fächer." Der dritte Gelehrte sprach: "Aber nein, ein Elefant ist wie eine dicke Säule." Er hatte ein Bein des Elefanten berührt. Der vierte Weise sagte: "Also ich finde, ein Elefant ist wie eine kleine Strippe mit ein paar Haaren am Ende", denn er hatte nur den Schwanz des Elefanten ertastet. Und der fünfte Weise berichtete seinem König: " Also ich sage, ein Elefant ist wie ein riesige Masse, mit Rundungen und ein paar Borsten darauf." Dieser Gelehrte hatte den Rumpf des Tieres berührt. Nach diesen widersprüchlichen Äußerungen fürchteten die Gelehrten den Zorn des Königs, konnten sie sich doch nicht darauf einigen, was ein Elefant wirklich ist. Doch der König lächelte weise: "Ich danke Euch, denn ich weiß nun, was ein Elefant ist: Ein Elefant ist ein Tier mit einem Rüssel, der wie ein langer Arm ist, mit Ohren, die wie Fächer sind, mit Beinen, die wie starke Säulen sind, mit einem Schwanz, der einer kleinen Strippe mit ein paar Haaren daran gleicht und mit einem Rumpf, der wie eine große Masse mit Rundungen und ein paar Borsten ist." Die Gelehrten senkten beschämt ihren Kopf, nachdem sie erkannten, dass jeder von ihnen nur einen Teil des Elefanten ertastet hatte und sie sich zu schnell damit zufriedengegeben hatten. (Verfasser unbekannt, online: http://www.thur.de/philo/hegel/elefant.htm). Diese bekannte Geschichte wird in verschiedenen Varianten und mit verschiedenen Intentionen erzählt und findet, wie viele Geschichten, ein gutes Ende. Der König gewinnt aus den einzelnen Beschreibungen der Gelehrten sein Verständnis von einem Elefanten. Er fügt verschiedene Beobachtungsperspektiven zusammen und generiert so seine Erkenntnis darüber, was ein Elefant ist. Diese Erkenntnis ist mehr als die Summe seiner einzelnen Teile und damit auch ein Sinnbild für ein Wirkungsgefüge zwischen Vermittlung und Aneignung, das sich verändert und sich dabei fortwährend gegenseitig beeinflusst.

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2

Lehren und Lernen an Fachhochschulen

Ich stelle die Geschichte deshalb an den Beginn des Artikels, weil sie als Parabel und Vision für das Lehren und Lernen an Fachhochschulen allgemein dient. Studierende befinden sich in der Rolle des Königs, Lehrende agieren in der Rolle der blinden Gelehrten, wobei sich diese Rollenverteilung im Lehr-Lern-Prozess auch umkehren kann (vgl. Jank & Mayer, 2003 S. 47 f). Der König – als Lernender – ist mitverantwortlich für den Lehrerfolg der Gelehrten, die sich mit Ihren ersten Eindrücken zu schnell zufrieden geben und deren Wahrnehmung und Wissen eingeschränkt blieben. Nur aus der Vielzahl der Eindrücke ergibt sich das gesamte Bild, nur aus selbstorganisierten Aneignungsprozessen kann Wissen und Kompetenz erworben und aufgebaut werden. Studierenden kommt im Rahmen der Ausbildung die Aufgabe zu, die einzelnen curricular abgestimmten Inhalte der Module und die einzeln vorgetragenen Erkenntnisse der Lehrenden zu ihrem Verständnis zusammenzufügen. Sie müssen etwas wissen wollen, um etwas zu erkennen. Das Fachhochschulstudium ermöglicht eine grundlegende wissenschaftliche Ausbildung. Das Ziel ist es, die individuelle Motivation und das persönliche Engagement für einen sozialen, einen pädagogischen Beruf auf ein theoretisches Fundament zu stellen und neben der fachlichen Kompetenz auch Handlungskompetenz für die Zeit nach der Ausbildung zu ermöglichen. Der Kompetenzerwerb an der Fachhochschule gleicht dabei einem Stufenmodell. Durch das Lernen von Faktenwissen wird eine Wissensbasis geschaffen, die zu Anwendungswissen, und durch das Lösen von Aufgaben, durch Vernetzung und Transformieren des Gelernten in weiterer Folge zu ExpertInnenwissen und Schlüsselkompetenz, führt. Neben Faktenwissen geht es um Reflexionsfähigkeit und darum, eine Urteilsfähigkeit zu Problemerkennung, Problemlösung und eigenständigen Beurteilung zu bilden (vgl. Lehner 2006, S. 16). Die einzelnen Kompetenzen (personale, soziale, kommunikative, fachliche, methodische und emotionale Kompetenz) bedingen sich gegenseitig, wie Arnold in der folgenden Abbildung verdeutlicht. Kompetenzerwerb findet als selbstgesteuerter Lernprozessen statt.

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Abbildung 1: Selbstlernkompetenz für selbstgesteuerte Lernprozesse (Arnold 2003, S. 6)

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Positives Selbstwertgefühl

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Emotionale Kompetenz

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Fachkompetenz

Steuerung emotionaler Rahmenbedingungen Soziale Anerkennung

Methodenkompetenz

Anknüpfbares Vorwissen

Konkurrenzdenken Intrinsische Motivation

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Personale Kompetenz

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Vollendungswunsch

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Aufmerksamkeit

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Lernprozesse müssen immer wieder mit der Handlung einsetzen, begriffliche Erfahrungen werden schrittweise in einer Abfolge dessen getätigt, was zuvor handelnd erarbeitet wurde. In drei Verarbeitungsschritten erfolgt dabei die Objektivierung des Lerngegenstands in sprachliche Zeichen: verinnerlichen, systematisieren und sprachlich kodieren (vgl. Jank & Meyer 2003, S. 196). Nach Abschluss ihres Studiums sollen Studierende der Sozialen Arbeit diese Prozesse durchlaufen und dabei nicht nur kognitive und affektive Erkenntnisse gewonnen haben, sondern auch in der Lage sein, situationsadäquat zu handeln. Die Ausbildung verschiedener Kompetenzen setzt Selbsttätigkeit voraus und ist eine herausfordernde Aufgabe.3 Lehrende sind als ExpertInnen ein zentrales Element im Ausbildungsprozess. Sie haben ihr Wissen, ihre jeweiligen Beobachtungsperspektiven zu vermitteln und in einem Lehr-Lern-Prozess so zu gestalten, dass es den Studierenden 3

Ob und wie sich das Ausbildungssystem zum Sozialarbeiter bzw. zur Sozialarbeiterin auf das Selbstbild auswirkt, untersucht Manuel Köfler (2007) in seiner Diplomarbeit.

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gelingen kann, vom Faktenwissen zum ExpertInnenwissen zu kommen, indem sie aufbereitete Informationen aufnehmen und durch den eigenen Lernprozess verarbeiten. Lernmöglichkeiten sind so zu gestalten, dass sie den oben genannten Kompetenzerwerb ermöglichen. Die am Beginn erzählte Geschichte lehrt uns, dass sich Professionelle nicht zu schnell mit den erzielten Erkenntnissen zufrieden geben dürfen, um nicht – den gelehrten Blinden gleich – ihren kleinen erkannten Ausschnitt als vollständige Wirklichkeit zu verkennen. Das bedingt ein verändertes Rollenverständnis als Gestaltungsperson von Lehr- und Lernsituationen, welches das Bild von allwissenden Lehrenden überwindet. Mein eigenes Lehrverständnis begründet sich sowohl in reform- als auch in erwachsenenpädagogischen Konzepten. Maria Montessori und John Dewey stellen die Selbsttätigkeit der Lernenden in den Mittelpunkt. Die Rolle des/der Lehrenden liegt in der Vorbereitung und Begleitung des Unterrichts. In der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gelten die Leitlinien und Prinzipien der TeilnehmerInnen-, Lebenswelt- und Zielgruppenorientierung (vgl. Siebert 1996, Arnold et. al 2005). Nach den Erkenntnissen der neuen Lernforschung findet Lernen stets dann erfolgreich statt, wenn sich eine wertschätzende Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden bilden kann. Erfolgreiches, nachhaltiges Lernen in gestalteten Lernprozessen ist weniger eine Frage von Vortragstechnik und Einsatz von Multimedia im Unterricht als vielmehr eine Frage der Beziehungsgestaltung zwischen Lehrenden und Lernenden. Neben dieser emotionalen Komponente ist Lernen als physiologischer Vorgang aber auch an Übung und Wiederholung gebunden (vgl. Spitzer 2007, S. 58 ff und 410). In der Parabel vom Elefanten bleiben allerdings lehr- und lernwirksame Rahmenbedingungen unberücksichtigt. Als „Bedingungsstrukturen des Unterrichts“ nennen Jank & Meyer personale, soziale, institutionelle, politischökonomische und gesellschaftliche Voraussetzungen, welche die Planung, Ausführung und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen wesentlich beeinflussen (vgl. Jank & Meyer, 2003 S. 67)4. Eine Rahmenbedingung von Fachhochschulen besteht in ihrer Jahrgangsorganisation, denn im Unterschied zu Universitäten führen sie Jahrgangsverbände mit Anwesenheitspflicht und engem, vorgegebenen Curriculum. Diese Rahmenbedingungen strukturieren den Lehr- und Studienalltag. Die Umstellung vom Diplomstudium auf das Bachelor- und Masterstudium führt wieder zu Veränderungen und erfordert es, die Ausbildung neu zu gestalten. Als Lehrende im Modul „Organisationen und Institutionen verstehen, analysieren und administrieren können“ beeinflussen mich diese Rahmenbedingun4

Auch als Mikro-, Meso- und Makroebene benannt.

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gen in Form von curricularen Vorgaben. Vor dem Hintergrund der eingangs dargestellten Überlegungen über die (Un)Möglichkeit von Vermittlung und Erkenntnis stellen sich mir folgende didaktische Leitfragen nach Zielen, Inhalten und der Gestaltung der Sozial-, Handlungs- und Prozess- Strukturen. Welche Aufgaben und Ziele, welche curricularen Vorgaben sind für die Lehrveranstaltung vorgegeben bzw. welche zu erreichen? 1. Was berichte ich den Studierenden über Organisation? Um in der Bildsprache der anfangs erzählten Geschichte zu bleiben: Was habe ich selbst auf meiner bisherigen (Lebens)Reise herausgefunden, welchen Zipfel des Elefanten habe ich zu fassen bekommen? 2. Wie gestalte ich die Interaktion/Kommunikation zwischen mir als Lehrende und den Studierenden? 3. Was müssen die Studierenden, was muss ich als Lehrende tun, und welche Lehr- und Lernformen führen ehest möglich zum angestrebten Ziel? 4. Wie sind die umfassenden, komplexen, widersprüchlichen und vielfältigen Lehr-Lern-Prozesse konkret und sinnvoll zu gestalten, um Studierenden ExpertInnenwissen und Handlungskompetenz zu vermitteln? 2.1 Ziele Die didaktischen Leitlinien der LeiterInnen der FH-Studiengänge Soziale Arbeit in Österreich geben handlungsorientiertes, exemplarisches, projektorientiertes, kommunikationstheoretisches und selbstlernorientiertes Lehren und Lernen als Leitsätze vor und bestimmen so die Richtziele für jede einzelne Lehrveranstaltung (vgl. Posch 2007, S. 281f.). Im Curriculum sind die Lernziele innerhalb der Module als Grobziele beschrieben und auch die Inhalte in übergreifenden Stichworten skizziert. Diese vorgegebenen curricularen Rahmenbedingungen auf mittlerem Abstraktionsniveau erfordern es für Lehrende, die Feinziele jeder Veranstaltung und jeder Lehr-Lern-Situation daraus abzuleiten und detailliert zu planen. 2.2 Inhalte Die Inhalte und deren Zugänglichkeit für Studierende sollten immer mit dem Blick auf die Ziele ausgewählt werden. Dabei ist die Herausforderung zu lösen, dass Inhalte für Lehrende etwas Anderes bedeuten als für Lernende. Die Inhalte sind Lehrenden vertraut und bekannt.5 Sie sind das Mittel zur Zielerreichung im Lehr-Lern-Prozess. Für Studierende bedeuten die Inhalte dagegen sehr oft völlig 5

Jank & Mayer (2003) unterscheiden zwischen Thema oder Stoff und Inhalt. Inhalt wird ihres Erachtens im Unterricht durch gemeinsame Sinngebung im Lehr-Lern-Prozess zwischen Lehrenden und Lernende hergestellt, während Thema und Stoff vom Curriculum, von Lehrbüchern etc. vorgegeben werden (vgl. S. 52 f). Diese Differenzierung wird im vorliegenden Artikel nicht vorgenommen.

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neue Informationen und ein neu zu erkundendes Wissen. Sie müssen sich Inhalte durch Sinngebung und Lernen erschließen bzw. dafür Repräsentationen herausbilden. Die Herausforderung für die Lehre in der genannten Veranstaltung besteht darin, dass es keine Logik des Faches an sich gibt und Unterrichtsinhalte somit nicht direkt daraus abgeleitet werden können, wie die nachstehende Ausführung verdeutlichen soll. Die Eingrenzung und Reduktion der Themen wird dadurch noch erschwert, dass Inhalte Gegenstand von Alltagserfahrungen sowie verschiedener Wissenschaften und theoretischer Ansätze sind. Organisationstheoretische Ansätze verstehen Organisation als hochkomplexes Zusammenwirken von Eigenschaften und Beziehungen der Elemente einer Organisation. Organisationen werden in Erklärungsmustern zusammengefügt, und dafür werden verschiedene Handlungsoptionen erarbeitet (vgl. Schreyögg 2003; Badelt 2002; Puch 1994). So bestehen sie in ihrem Innern aus sozialen Handlungen, aus Interaktion und Kommunikation, die einer eigenen Ordnung folgen. Das bedeutet aber nicht, dass diese einem rationalen Entwurf entsprechen müssen. Bei der Gestaltung bzw. Restrukturierung von Organisationen laufen stets ungeplante Prozesse, kommt es zu organisationalen Gestaltungsproblemen, Widersprüchen und Zielkonflikten. Weiterhin reduzieren Organisationen die Komplexität des Alltags und sie bedingen gleichzeitig die Komplexität unserer Industriegesellschaften. Organisationen sind somit Teil der Gesellschaft und gestalten Gesellschaft mit. „Charakteristisches Merkmal und gestaltendes Element moderner Industrie- und Dienstleistungsgesellschaften sind Organisationen.“ (Abraham & Büschgens 2004, S. 19). Mit Blick auf diese komplexen thematischen Bezüge geht es im Sinne der Handlungsorientierung in den integrierten Lehrveranstaltungen „Organisation 1 und 2“ immer darum, soziale Organisationen in ihren Grundzügen zu verstehen und exemplarische Maßnahmen kennen zu lernen, um diese operativ zu gestalten. Die Ausbildung kann aber nur ein Grundverständnis für die Planung, Durchführung und Kontrolle ausgewählter operativer Kernprozesse legen – ein Grundverständnis von Organisation als handlungsfähige Ganzheit, als Wechselwirkung zwischen Organisationsstrukturen, Organisationsmitgliedern und den umgebenden Rahmenbedingungen. Organisation wird den Studierenden als Grundlage zur Zweckerfüllung und somit als Voraussetzung für gelingende Sozialarbeit vermittelt. Sie bestimmt ihre Ziele und legt die darauf bezogenen zielgerichteten Aktivitäten des Systems fest, deren Elemente sie implementiert, steuert und kontrolliert. Studierende erfahren, inwiefern die Steuerung von Organisationen, das Management, teils das Ergebnis von Gestaltungs- und Lenkungsprozessen im Zeitablauf ist und teils in sozialen Systemen eigenständig durch intergeneratives Erlernen von Wissen, Können und Einstellungen erfolgt (vgl. Berthel 2000;

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Drucker 2003; Weick 1995). Neben dem Ziel ein Verständnis von Organisation an sich und den nötigen Steuerungsaufgaben (vgl. Merchel 2006) zu bekommen geht es in der Lehrveranstaltung um die Spezifika sozialer Organisationen im Spannungsverhältnis zwischen Auftraggebern, MitarbeiterInnen und KlientInnen/KundInnen einerseits und andererseits um die Verortung Sozialer Organisationen zwischen dem ersten, zweiten und dritten Sektor (vgl. Arnold & Maelike 2003). „Indem sich das Denken den Dingen anpasst, strukturiert es sich selbst, und indem es sich selbst strukturiert, strukturiert es auch die Dinge.“ (Piaget 1975, S. 18 zit. n. Jank & Meyer 2003, S. 194). Diese Einschätzung gilt für das Verständnis von Organisation im besonderen Maße. Das Wissen über Aufbau- und Ablauforganisation, über Merkmale von Organisation über das Zusammenwirken von Struktur und Mitgliedern passt das Denken an diese Modelle an und führt zur Handlungskompetenz, mit diesen Modellen organisationale Strukturen und Prozesse zu strukturieren. Sich kritisch und reflexiv mit organisatorischen Modellen auseinanderzusetzen und diese für jeweils unterschiedliche Situationen zu adaptieren, soll insgesamt dazu führen, mit den in Organisationen wirksamen Gefügen bewusst umzugehen. 2.3 Handlungs-, Sozial- und Prozess-Struktur Die sozialen Handlungen, welche Organisationen ausmachen und zusammenhalten, wiederholen sich in der Sozialstruktur der Lehre. In der integrativen Lehrveranstaltung erfolgt einerseits eine hierarchische, traditionelle Interaktion durch den Frontalunterricht im Rahmen der Vorlesung. Wissen wird im Idealfall durch Selbsttätigkeit der Studierenden angeeignet. In den Übungen besteht dagegen Zeit und Raum für ein gemeinsames Arbeitsbündnis. Studierende arbeiten dann in Gruppen bzw. mit Einzelaufgaben und können so die Inhalte der Vorlesung ausprobieren und vertiefen sowie sich in verschiedenen sozialen Handlungen und Interaktionen üben. Die Kommunikation und Interaktion ist direkt, dialogisch und gleichwertig. Zum Einsatz kommen handlungsorientierte Methoden. Die Studierenden üben und verinnerlichen auf diese Weise ihr Wissen und Können (vlg. Spitzer 2007, S. 59f). Der Methodeneinsatz soll gewährleisten, dass die vorher festgelegten Ziele und Inhalte erreicht werden. Im ersten Semester erfolgt die vertiefende Bearbeitung der Vorlesungsinhalte in einer Projektarbeit „Organisation gestalten“. Ausgehend von Peter Druckers Five Questions werden in Kleingruppen Konzepte für fiktive soziale Organisationen erarbeitet.6 Studieren6

1.: What is our mission? Die Mission ist das Fundament der Organisation, der Grund warum die Organisation existiert. / 2.: Who is our costumer? Wer sind die KundInnen der sozialen Organisation? Dabei sind „primary customer“ und „supporting customer“ mit unterschiedlichen Anforderungen und Ansprüchen an die soziale Organisation zu unterscheiden. / 3.: What does the costumer value?

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de stellen die erstellten Konzepte in Form eines Planspiels vor. Sie bilden eine Jury für einen fiktiven Wettbewerb und bewerten die Präsentationen. In Ihren Rollen als VertreterInnen der Landesverwaltung, der Fachöffentlichkeit und der Berufsvertretung beurteilen Sie die Gestaltung der fiktiven Organisation aus Sicht möglicher Auftraggeber bzw. Beteiligtengruppen. Neben der inhaltlichen und fachlichen Zusammenarbeit in den Kleingruppen erproben sich die Studierenden darin, soziale und kommunikative Aufgaben zu lösen.

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Lernen gestalten – Das Org-Café

1995 bereiteten Juanita Brown und David Isaacs ein internationales Treffen von Führungskräften, MarktforscherInnen und BeraterInnen zum Thema „Intellektuelles Kapital in Organisationen“ vor. Die aus einer notwendigen Improvisation heraus abgeänderte „Welcome-Runde“ erkannten sie als sehr produktiv. Das Gruppensetting wurde als so genanntes „World Café“ weiter entwickelt, erprobt und veröffentlicht (vgl. Brown & Isaacs 2007). Das Org-Café ist in Anlehnung an diese Methode aufgebaut. Hierbei wird das kreative Potential und Wissen einer Gruppe durch die bewusste Gestaltung von Kommunikation sichtbar und nutzbar gemacht. Dahinter steht die Erkenntnis, dass in kleinen Gesprächsgruppen Ideen und Wissen vertiefend erarbeitet und ausgetauscht werden kann. Der folgende Abschnitt führt anhand von zwei Beispielen in die Umsetzung des Org-Cafés ein. Im ersten Semester stehen AbsolventInnen des Studiengangs als PraxisexpertInnen zur Verfügung und im zweiten Semester bearbeiten Studierende mit der „Tageskarte“ organisationsspezifische Themen. 3.1 Org-Café – Beispiel 1 Ziele: Am Beginn des Semesters berichten AbsolventInnen des Studiengangs über Ihre Tätigkeit als SozialarbeiterInnen und über die Eingebundenheit der Sozialen Arbeit in unterschiedliche Organisationsformen. Dadurch soll ein direkter Bezug und ein besseres Verständnis für soziale Organisationen am Beginn der Ausbildung ermöglicht werden. Durch Gespräche und persönliche Kontakte im Org-Café ist eine Anbindung an Organisationen und Träger der Sozialen

Der Nutzen der sozialen Organisation ist für die verschiedenen KundInnengruppen unterschiedlich. Wesentlich sind die Werte und Bedürfnissen der KundInnen. / 4.: What are our results? Der Erfolg kann, so Drucker, nur außerhalb der Organisation wahrgenommen werden. Ein Beispiel wären veränderte Lebensbedingungen der „primary customer“. Um Resultate und Ergebnisse messen zu können braucht es aus der Mission abgeleitete Ziele. Die Umsetzung dieser erfolgt im „Action plan“./ 5.: What is our plan? Zur Umsetzung werden eine mögliche Aufbauorganisation entwickelt (Organigramm) und der Einsatz der geeigneten Rechtsform besprochen. (vgl. Drucker 1999).

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Arbeit in den verschiedenen Handlungsfeldern schon zu Beginn des Studiums möglich. Vorgehensweise: Im Org-Café stehen AbsolventInnen den Studierenden als PraxisexpertInnen für Informationen, Diskussionen und Fragen im persönlichen Gespräch zur Verfügung. Am Beginn wird allen der Ablauf der Gruppengespräche erklärt und es werden die Gesprächsregeln – die Café-Ettikette – besprochen. Für die Gruppen sind kleinen Tische mit Plakaten, Stiften, Keksen und einer Café-Karte vorbereitet. Der Gruppe stehen 20 bis 30 Minuten Gesprächszeit zur Verfügung. Schwerpunkte können nach den Interessen der Studierenden gesetzt werden bzw. durch die Auswahl und Beantwortung von organisationsspezifischen Fragen der PraxisexpertInnen. Nach der vorgegebenen Zeit wechseln die Studierenden zu anderen Gruppen, die PraxisexpertInnen bleiben als GastgeberInnen am Tisch sitzen. Auf diese Weise wird ermöglicht, dass verschiedene Informationen und Ideen aus den anderen Gesprächen zusammengetragen werden. Auf jedem Tisch liegt ein größeres Stück Papier; die Gesprächsgruppen sind aufgefordert, darauf wichtige Aspekte festzuhalten. Alle Plakate werden am Schluss in einer Gallery-Tour ausgestellt. Hilfsmittel/Medien: Einzeltische mit jeweils sechs Sesseln, Flipchart bzw. Papiertischdecken. Stifte, je eine Pinwand. Zeitbedarf: Drei Einheiten am Beginn des ersten Semesters. 3.1.1 Potentielle Leitfragen an die PraxisexpertInnen 1. Wer sind Sie? ƒ Name, Ziel, Zweck und Auftrag der eigenen Organisation ƒ Organisationsform (Verein, GmbH, öffentliche Verwaltung …) ƒ Standort(e), Zuständigkeiten, Erreichbarkeit ƒ Aufbau: Welche Stellen gibt es und wie wirken diese zusammen? ƒ Wenn möglich: Folder, Jahresbericht, Organigramm, Infomaterial 2. Für wen sind Sie da, wer ist Ihre Zielgruppe? ƒ Wer sind die primären KlientInnen? D.h. wer sind die Menschen deren Leben durch die eigene Arbeit direkt beeinflusst wird, und was ist das Charakteristische der KlientInnen? ƒ Wer sind Förder- bzw. Auftraggeber? Welchen Bedarf, welche Interessen haben diese? 3. Welche konkreten Aufgaben und Leistungen erfüllt die eigene Organisation bzw. erfüllen Sie in der Organisation? ƒ Mit welchen Methoden arbeiten Sie? ƒ Welche gesetzlichen Bestimmungen betreffen Ihre Organisation? ƒ Was macht den Hauptteil Ihrer Arbeit aus?

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ƒ ƒ 4. ƒ

Unmittelbar personenbezogene (Grundleistungen und Hilfemaßnahmen) und mittelbar personenbezogene Dienstleistungen (Regieleistungen, Verwaltung, Organisation, Qualitätsmanagement, Informations- und Kommunikationsstruktur, Fort- und Weiterbildung der MitarbeiterInnen). Wann sind Sie erfolgreich? Was würden Sie gerne ändern, wenn Sie könnten? Tipps an die Studierenden Was ist aus Ihrer jetzigen Sicht fürs Studium besonders wichtig und zu empfehlen?

3.2 Org-Café – Beispiel 2 Ziele: Im Sommersemester erarbeiten Studierende in Kleingruppen ein frei wählbares organisationsspezifisches Thema und halten eine wissenschaftliche Präsentation. Die Themen reichen von Führung und Personalmanagement über Teamentwicklung, Zeit-, Qualitäts- und Konfliktmanagement bis zu Stress und Burnout. Durch die Bearbeitung und die Präsentation, meist in Form eines kurzen Fachvortrags, werden sie zu ExpertInnen eines Themas. Die Präsentationen erfolgen im Rahmen der Vorlesung und werden gemeinsam in einem zweiten Org-Café vertieft und reflektiert. Ziel ist ein Wissenstransfer und eine vertiefende Reflexion in kleine Gruppen. Auf der sozialen Ebene geht es darum, einen kreativen und kommunikativen Rahmen herzustellen. Gewisse Regeln ermöglichen sehr schnell einen angeregten Diskurs über organisationsspezifische Fragen. Voraussetzung ist die Bereitschaft zur Diskussion. Vorgehensweise: Gemeinsam werden vorgegebene Fragen aus dem Organisationsalltag besprochen und erarbeitet. Die Ergebnisse werden auf den dafür vorbereiteten Plakaten niedergeschrieben und am Ende der Einheit ausgestellt. Für die Diskussionsgruppen gilt, dass jeweils eine Gastgeberin bzw. ein Gastgeber am Tisch bleibt und sich die neuen „CaféhausbesucherInnen“ immer wieder in neuen Gruppen zusammenfinden. Hilfsmittel/Medien: Dieselben wie im ersten Beispiel. Zeitbedarf: Drei Einheiten am Ende des zweiten Semesters 3.2.1 Tageskarte im Org-Café Erste Runde: Zusammenfinden in den Gruppen, die die Präsentation gemeinsam ausgearbeitet haben. Was sind die wichtigsten Ergebnisse und Erkenntnisse (inhaltlich, im Bezug auf die Zusammenarbeit, Präsentationstechniken etc.) aus der eigenen Themenbearbeitung? Was (davon) sollen MitarbeiterInnen und LeiterInnen in sozialwissenschaftlichen Organisationen kennen, wissen und tun? Zweite Runde: Austausch über die jeweiligen Themen. Was sind die wichtigsten Ergebnisse und Erkenntnisse der neuen Caféhausrunde?

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Dritte Runde – was würden Sie tun, wenn ...: Eine qualitativ hochwertige und effiziente Arbeit ist Frau Muster, seit 2 Jahren Leiterin des Beratungszentrums „Beste Hilfe“, ein persönliches Anliegen. Seit einiger Zeit hat sie beobachtet, dass die Arbeit von zwei langjährigen Mitarbeiterinnen vernachlässigt durchgeführt wird. Es kommt zu Terminverszögerungen, Beschwerden der AMSBeraterInnen und erhöhten Drop-out-Raten in der AMS-Kursmaßnahme. Eine Mitarbeiterin ist häufig in Krankenstand, die andere zeigt wenig Motivation bei der Arbeit. Beim letzten MitarbeiterInnengespräch hat es keinerlei Probleme gegeben. ƒ Welche allgemeinen Ursachen könnte diese Situation haben? ƒ Was würden Sie an Frau Musters Stelle unternehmen? ƒ Wie würden Sie ein Gespräch führen (welche Gesprächsstrategie würden Sie verfolgen?) Vierte Runde – Was würden Sie tun, wenn ...: Sie sind seit einem Jahr MitarbeiterIn im Beratungszentrum „Beste Hilfe“. Sie haben eine Kollegin, die seit geraumer Zeit aus unerklärlichen Gründen immer wieder im Krankenstand ist. Sie leiten gemeinsam eine Berufsorientierungsgruppe für arbeitslose Jugendliche und haben immer mehr Arbeit alleine zu erledigen. Durch die viele Arbeit sinkt Ihre Motivation. Die Leiterin, Frau Muster, hat Sie zu einem Gespräch eingeladen. ƒ Wie bereiten Sie sich auf das Gespräch vor? ƒ Welche Ursachen sehen Sie bei Ihnen, welche an der Arbeitssituation? ƒ Was würde die Situation für Sie verbessern? ƒ Was erwarten Sie, dass Frau Muster tut? Fünfte Runde: Zusammenfinden der Personen aus der ersten Gruppe. ƒ Was gab es in den einzelnen Gruppen für Ideen? ƒ Welchen Stellenwert hat das eigene Thema? Durchführen einer abschließende Reflexion: Was nehme ich/was nehmen wir aus „Org 2“ mit (Erntewagen) bzw. was werde ich / werden wir nicht mehr brauchen (Müllwagen)?

4 Zusammenfassung In den regelmäßig durchgeführten Evaluationen der Lehrveranstaltungen durch die Studierenden wird deutlich, dass kreative und aktive Lernformen sehr positive Rückmeldungen erzielen, während die Vorlesung als reine Wissensvermittlung immer wieder sehr kritisch beurteilt wird. Das Org-Café ist der Versuch, Wissensvermittlung und Wissensaneignung anders – nämlich handlungsorientiert – zu gestalten. Die Studier- und Selbstlernkompetenz der Studierenden ist gefordert, um diese Lehrangebote als Lernangebote zu nutzen. Den Erfolg der

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Lehre, das Gelingen der Wissensaneignung, die Erweiterung und der Erwerb von Kompetenzen lassen sich erst im Zeitverlauf beurteilen. Das wird im Rahmen der Ausbildung nicht erhoben. Der erfolgreiche Lerntransfer zeigt sich dann, wenn die Studierenden als SozialarbeiterInnen in verschiedenen organisationalen Zusammenhängen agieren und arbeiten. Um in der Bildsprache der anfangs erzählten Geschichte zu bleiben: Es bleibt die Frage offen, ob die Beschreibung des Elefanten zu einem Bild vom Elefanten geführt hat. In Gesprächen mit AbsolventInnen bestätigen diese, dass sie in der Ausbildung den Mehrwert sehen, der zu „ihrem“ Bild, „ihrem“ Wissen und „ihrer“ Handlungskompetenz beigetragen hat. Eine systematische Analyse steht noch aus.

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Gotthart Schwarz; Reinhilde Beck(2002): Personalmanagement. Alling: Ziel Verlag Häfele, Walter (Hrsg.), (2007): OE-Prozesse initiieren und gestalten. Ein Handbuch für Führungskräfte, Berater/innen und Projektleiter/innen. Bern ; Wien u.a.: Haupt Hans D. Engelhardt, Pedro Graf, Gotthart Schwarz (2004): Organisationsentwicklung. Alling: Ziel Verlag Jank, Werner; Hilbert Meyer (2003): Didaktische Modelle. (6. Aufl.) Berlin: Cornelsen Scriptor Klafki, Wolfgang (1996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. (5., unveränd. Aufl.) Weinheim u.a.: Beltz Köfler, Manuel (2007): Der Wandel im Selbstbild von Sozialarbeitern. Eine Untersuchung über die Auswirkungen der Systeme Ausbildung und Organisation auf das Selbstbild von Sozialarbeitern. Unveröffentlichte Diplomarbeit, FH-Joanneum Graz. Leche, Wolfgang; Krautscheid, Christian, Olejnik, Alfons (2001): Personalentwicklung in Sozialorganisationen. Frankfurt a. Main: Verlag Soziale Theorie & Praxis Lehner, Martin (2006): Viel Stoff - wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle. Bern, Wien: Haupt Lotmar, Paula; Tondeur, Edmond (1999): Führen in sozialen Organisationen. Bern, Zürich: Haupt Verlag Ludger Kolhoff (2003): Analyse und Entwicklung von Organisationen im sozialen Sektor. Alling: Ziel Verlag Mayerhofer, Hemma; Raab-Steiner, Elisabeth (2007): Wissens- und Kompetenzprofile von SozialarbeiterInnen. Berufspraktische Anforderungen, strukturelle Spannungsfelder und künftige Herausforderungen. Wien: FH Campus Meinhold, Marianne; Matul, Christian (2003): Qualitätsmanagement aus der Sicht von Sozialarbeit und Ökonomie. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft Meinold Marianne (1996): Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in der Sozialen Arbeit. Freiburg i. Breisgau: Lambertus Verlag, Merchel, Joachim (2006): Sozialmanagement. Weinheim:Juventa Montessori, Maria (2002): Kinder sind anders. München: Dt. Taschenbuch-Verl. Pedro Graf; Maria Spengler (2004): Sozialmanagement Praxis - Leitbild- und Konzeptentwicklung. Alling: Ziel Verlag Posch, Klaus (2007): „Soziale Arbeit“ an Österreichs Fachhochschulen. Anmerkungen zur Entwicklung der Fachhochschul-Studiengänge. In Anni Koubek & Friedrich Möstl & Martin Pöllinger & Manfred Prisching & Peter Reininghaus (Hrsg), Bene Meritus. Festschrift für Peter Schachner-Blazizek zum 65. Geburtstag (S. 275-289). Graz: Leykam Puch, Hans-Joachim: Organisation im Sozialbereich (1994): Eine Einführung für soziale Berufe. Freiburg i. Breisgau: Lambertus-Verlag Reich, Kersten (2005): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. (5., völlig überarb. Aufl.) Weinheim u.a.: Beltz Reich, Kersten (2006): Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool. ( 3., völlig überarb. Aufl.) Weinheim u.a.: Beltz

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Schreyögg, Georg (2003): Organisation. Grundlagen moderner Organisationsgestaltung . (4. Aufl.) Wiesbaden: Gabler Siebert, Horst (2003): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. ( 4. Aufl.) München: Luchterhand Spitzer, Manfred (2007): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum Akad. Verl. Weick, Karl E. (1995): Der Prozeß des Organisierens. Frankfurt am Main: Suhrkamp Online im Internet http://www.thur.de/philo/hegel/elefant.htm (17.10.2007)

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Jugendwohlfahrt und Jugendhilfe im Vergleich Georg Ratschiller (unter Mitarbeit der Studierenden des Jahrganges 2004, Studiengang Soziale Arbeit an der Fachhochschule Kärnten 1)

1

Beschreibung und Zielsetzung des Projekts

Der folgende Beitrag ist Produkt einer Lehrveranstaltung im Sommersemester 2007 und stellt zentrale Ergebnisse daraus vor, 2 Ziel der Veranstaltung war es, die Wechselwirkung zwischen Sozialer Arbeit und rechtlichen Rahmenbedingungen anhand der Jugendwohlfahrt zu erarbeiten. In der Lehrveranstaltung beschäftigten sich Studierende des sechsten Semesters aus dem Diplomstudiengang Soziale Arbeit mit verschiedenen Modellen der Jugendhilfe und versuchten, anhand von Gesetzestexten gesetzliche Rahmenbedingungen der beiden österreichischen Bundesländer Kärnten und Steiermark sowie benachbarter Staaten zu vergleichen. Die Österreichischen Bundesländer wurden aus zwei Gründen ausgewählt: zum einen aufgrund ihrer regionalen Nähe, zum anderen, weil das Steiermärkische Jugendwohlfahrtsgesetz die Jugendhilfe relativ neu regelt. Zur Erfassung und Analyse bildeten sich Kleingruppen von ca. fünf Personen, die sich mit den verschiedenen Rechtsmaterien auseinandersetzten. Dabei wurde auf die verschiedenen regionalen Bestimmungen abgestellt, so dass sich eine Gruppe mit den Regelungen Kärntens, eine mit denen der Steiermark, eine mit den deutschen und eine mit den italienischen Bestimmungen auseinandersetzten. Auf die Erläuterung der Ergebnisse der letzten Gruppe wird in diesem Beitrag verzichtet, da die Studierenden auf eigene Übersetzungen der Rechtsquellen angewiesen waren und daher für die weitere Analyse keine authentische Übersetzung der italienischen Gesetzesbestimmungen vorlag. Eine weitere Gruppe beschäftigte sich mit dem (Bundes-) Jugendwohlfahrtsgesetz. 1

Nadim Al Masri, Verena Albrecht, Martin Beck, Nicole Burger, Eva-Maria Deutsch, Kristin Eichwalder, Sandra Hannesschläger, Tanja Hoffmann, Christina Jakobic, Kerstin Kircher, Christian Kirnstedter, Andrea Knafl, Marcus Kofler, Florian Konegger, Carina Larner, Kathrin Maliha, Martina Mikl, Ralph Puxbaumer, Klemens Ragger, Barbara Rakuschek, Martina Riegler, Bettina Schoberleithner, Yvonne Sommeregger, Nicole Steiner, Sigrid Waich. 2 Redaktionsschluss für die analysierten Gesetze war daher Juni 2007. Die derzeitige Gesetzesnovelle bleibt daher unberücksichtigt.

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In einem ersten Schritt sichteten die Gruppen das Material und stellten es in der Großgruppe mit Hilfe von Kurzreferaten vor. Um eine möglichst große Offenheit zu ermöglichen, lautete der Arbeitsauftrag an die Studierenden lediglich, die für sie wesentlichen Punkte der Gesetze herauszuarbeiten und zusammenzufassen. Im Rahmen der Großgruppe erfolgte die weitere Diskussion, die neben ergänzenden Bemerkungen bzw. Fragen als wesentliches Ziel die Reflexion eigener Praxiserfahrungen verfolgte (aus Berufspraktika aber auch aktuellen Fällen wie sie durch Medien bekannt waren). Weiterhin wurden verschiedene Punkte als wesentlich für einen weiteren Vergleich herausgearbeitet. Diesen Vergleich setzen die Studierenden in einem zweiten Schritt mittels Kleingruppenarbeit und eingehender Analyse der vorliegenden Dokumente um. Als Raster dienten folgende Fragestellungen: ƒ Welche Zielgruppen sind von der jeweiligen Gesetzesbestimmung umfasst? ƒ Welche Zielsetzungen finden sich im Gesetz? ƒ Welche Behörden sind für die Vollziehung des Gesetzes zuständig? ƒ Wie ist die Zusammenarbeit zwischen öffentlicher und freier Jugendwohlfahrt/Jugendhilfe geregelt? ƒ Inwiefern beziehen sich die rechtlichen Bestimmungen auf Theorien der Sozialen Arbeit? ƒ Welches Modell der Finanzierung ist vorgesehen? ƒ Welche Vor- aber auch welche Nachteile werden dem jeweiligen System zugeschrieben? Im Folgenden sollen die Ergebnisse der Lehrveranstaltung dargestellt werden und zwar in Bezug auf die beiden Ausführungsgesetze zum Jugendwohlfahrtsgesetz Kärntens und der Steiermark. Nachstehende Rechtsquellen liegen der Untersuchung zugrunde: 3 a) Bundesgesetz vom 15. März 1989, mit dem die Grundsätze über Mutterschafts-, Säuglings- und Jugendfürsorge aufgestellt und unmittelbar anzuwendende Vorschriften in diesem Bereich erlassen werden (Jugendwohlfahrtsgesetz), Bundesgesetzblatt Nr. 161/1989 in der geltenden Fassung, im Folgenden als JWG abgekürzt; b) Gesetz vom 3. Oktober 1991 über die Jugendwohlfahrt (Kärntner Jugendwohlfahrtsgesetz), Landesgesetzblatt Nr. 139/1991 in der geltenden Fassung, im Folgenden als K-JWG abgekürzt; c) Gesetz vom 16.Oktober 1990 über die Jugendwohlfahrtspflege in Steiermark (Steiermärkisches Jugendwohlfahrtsgesetz) in der Fassung Landesgesetzblatt Nr. 78/2005, im Folgenden als StJWG zitiert; sowie die 3

Die Art und Weise der Zitation von Rechtstexten folgt Friedl & Loebenstein (2001). Gesetzesstand ist Juni 2007.

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d) Verordnung der Steiermärkischen Landesregierung vom 24. Jänner 2005, mit der das Steiermärkische Jugendwohlfahrtsgesetz 1991 durchgeführt wird (Steiermärkisches Jugendwohlfahrtsgesetz Durchführungsverordnung) Landesgesetzblatt Nr. 7/2005 in der geltenden Fassung, im Folgenden als StJWG DVO abgekürzt. Da die rechtlichen Bestimmungen beider Bundesländer auf das (Grundsatz-) JWG des Bundes aufbauen, wird das Bundesgesetz vor der Diskussion der Landesgesetze zum besseren Verständnis kurz vorgestellt.

2

Das Jugendwohlfahrtsgesetz

Das JWG regelt die Aufgaben, Berechtigungen und Grundsätze der Jugendwohlfahrt in Österreich. Der Begriff „Jugendwohlfahrt“ weckt Gedanken an einen obrigkeitsrechtlichen und entmündigenden Charakter der zuständigen Organisationen, weshalb von den Tendenzen des Gesetzes her wohl eine Adaptierung der Bezeichnung, etwa in den in Deutschland gebräuchlichen Namen „Jugendhilfegesetz“, sinnvoll wäre. Im Hinblick auf die Gebräuchlichkeit der Bezeichnung „Jugendwohlfahrt“ in der österreichischen Tradition der Jugendarbeit wird im Folgenden aber der traditionelle Terminus weiter verwendet. Aufgabe der öffentlichen Jugendwohlfahrt ist es demzufolge, die Familie bei der Erfüllung ihrer Aufgaben in der Pflege und Erziehung Minderjähriger zu beraten und zu unterstützen (§ 2 Abs 1 JWG). Öffentliche Jugendwohlfahrt ist zu gewähren, wenn und insoweit die Erziehungsberechtigten das Wohl von Minderjährigen nicht gewährleisten (§ 2 Abs 2 JWG). Mit dieser Bestimmung legitimiert das JWG die Jugendwohlfahrtsbehörde, auch Maßnahmen gegen den Willen der Betroffenen Eltern und Jugendlichen durchzuführen. Dem JWG kommt somit hoheitlicher Charakter zu. Allerdings ist diese Berechtigung nicht unbeschränkt, sondern die öffentliche Jugendwohlfahrt darf in familiäre Bereiche und Beziehungen nur insoweit eingreifen, als dies zum Wohl des Minderjährigen notwendig erscheint (§ 2 Abs 3 JWG). Dies ist besonders auch dann der Fall, wenn zur Durchsetzung von Erziehungszielen Gewalt angewendet oder körperliches oder seelisches Leid zugefügt wird. Zur Frage der Gewaltfreiheit in der Erziehung und Jugendwohlfahrt kann auf § 146a ABGB bzw. die Ausführungen von Maleczky verwiesen werden (Maleczky 2003). Träger der (öffentlichen) Jugendwohlfahrt ist das jeweilige Bundesland, das sich in der Organisationsverteilung der Bezirksverwaltungsbehörden bedienen kann (§ 4 JWG). Dabei ist die Jugendwohlfahrt für alle Personen zuständig, die ihren Wohnsitz, zumindest aber ihren Aufenthalt im jeweiligen Bundesland haben (§§ 3 und 5 JWG). Damit ist jedenfalls die Zuständigkeit zumindest eines

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Jugendwohlfahrtsträgers für alle Familien und Jugendlichen in Österreich gegeben. Die Hilfsangebote sind daher, anders als etwa Leistungen aus der Sozialhilfe nicht abhängig von der Staatszugehörigkeit der Zielgruppen der Jugendarbeit. Dabei hat sich die Jugendwohlfahrt geeigneter Fachkräfte zu bedienen (§ 6 JWG). Zur Durchführung ihrer Aufgaben kann die öffentliche Jugendwohlfahrt Einrichtungen der freien Jugendwohlfahrt zur Erfüllung von nichthoheitlichen Aufgaben der öffentlichen Jugendwohlfahrt heranziehen, wenn sie nach Ziel und Ausstattung dazu geeignet sind. Im Falle der wirtschaftlich besseren Eignung weist das Gesetz die öffentliche Jugendwohlfahrt an, das in diesem Fall freier Träger herangezogen werden sollen (§ 8 Abs JWG). Dieses doch sehr vage ausgedrückte Subsidiaritätsprinzip zwischen öffentlicher und freier Jugendwohlfahrt wird wohl so auszulegen sein, dass in diesem Fall freier Träger herangezogen werden müssen. Über das Vorliegen der Eignungsvoraussetzungen entscheidet auf Antrag des Eignungswerbers der öffentliche Jugendwohlfahrtsträger mit Bescheid (§ 8 Abs 2 JWG). Welche fachlichen Qualitätsstandards heranzuziehen sind, bleibt uns das JWG schuldig und überlässt diese Frage den Landesgesetzgebern bzw. – in den meisten Systemen – der Praxis. Insbesondere im Hinblick auf den BAGSKollektivvertrag, der für viele Einrichtungen der freien Jugendwohlfahrt bei der Bemessung der Gehälter heranzuziehen sein wird, wären genauere Vorgaben hinsichtlich der Fachlichkeit wünschenswert. Im Zusammenwirken zwischen öffentlicher und freier Jugendwohlfahrt kommt der öffentlichen die Fachaufsicht über die freie Jugendwohlfahrt zu. In diesem Zusammenhang ist auf das Meldewesen in § 37 JWG zu verweisen. Die diesbezüglichen datenschutzrechtlichen Fragen würden den Rahmen dieses Artikels sprengen und können daher nicht weiter erörtert werden. Alle in der Jugendwohlfahrt Tätigen sind zur Verschwiegenheit über alle ihnen ausschließlich aus dieser Tätigkeit bekanntgewordenen Tatsachen verpflichtet (§ 9 JWG). In den §§ 11ff beschreibt der Gesetzgeber die verschiedenen Leistungen der Jugendwohlfahrt, ohne aber wesentliche fachliche Beschreibungen derselben zu treffen. In diesen Bestimmungen werden der grobe Rahmen der Jugendwohlfahrt beschrieben, dem Landesgesetzgeber aber ein weitestmöglicher Rahmen zur Ausgestaltung gelassen. Dadurch lässt sich zwar auf lokale Gegebenheiten besser eingehen. Allerdings kann sich auf diese Weise das Angebot der Jugendwohlfahrt sowohl in Qualität als auch in der Quantität (vgl. etwa die Regelung über die Psychotherapie als Sozialer Dienst im St-JWG) wesentlich unterscheiden. Trotz vieler Unklarheiten und allgemeiner Formulierungen steckt das JWG doch den Rahmen der Jugendwohlfahrt ausreichend ab. Als Grundsatzgesetz

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(aufgrund der Kompetenzverteilung der österreichischen Bundesverfassung steht dem Bundesgesetzgeber ja keine Zuständigkeit zur Ausführung zu) ist es daher durchaus tauglich. Lediglich in der Frage des Subsidiaritätsprinzips wäre eine Aufwertung der freien Jugendwohlfahrt über das Wirtschaftlichkeitsprinzip hinaus wünschenswert.

3

Das Kärntner JWG

Zielgruppe des Kärntner Jugendwohlfahrtsgesetzes sind „werdende Mütter und ihre Leibesfrucht und werdende Väter sowie Eltern, ihre Säuglinge und Kleinkinder …“ (§ 1 K-JWG). Dabei finden sich im Kärntner JWG sehr allgemein formulierte Zielsetzungen. So lässt sich sagen, dass die in der Jugendwohlfahrt Tätigen „zum Wohle des Kindes“ handeln sollen (vgl. §§ 11, 14, 15, 17, 18, 22, K-JWG), ohne eine genauere Definition des Begriffs „Wohl des Kindes“ zu geben. Damit befindet sich der Landesgesetzgeber in guter Gesellschaft mit dem Bundesgesetzgeber. So findet sich im ABGB kaum eine Bestimmung, die über eine Generaldefinition hinaus Ziele und Maßstäbe der Erziehung beschreibt. Hier scheint der Gesetzgeber mehr den Sachverständigen als der Vollziehung zu trauen. Weitere Aufgaben laut § 1 K-JWG sind, neben der Betreuung der vorher erwähnten Zielgruppe, auch die Förderung und Sicherung der Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung von Minderjährigen sowie die Beratung und Unterstützung der Mütter, Väter, Eltern hinsichtlich Pflege und Erziehung. In § 7 Abs 2 K-JWG findet sich als weitere Zielsetzung die Aufgabe des sozialen Dienstes, die sozialen Bedürfnisse der Zielgruppe abzudecken und dafür zu sorgen, dass die körperliche, geistige, seelische und soziale Entwicklung von Kleinkindern und Säuglingen unterstützt wird. Des Weiteren sollen Kinder und Jugendliche bei der Problembewältigung, welche hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung oder innerhalb der Familie entstehen können, unterstützt werden. Die Eltern von Minderjährigen sollen zum Kindeswohl für eine gewaltfreie Erziehung unterstützt werden (vgl. § 7 Abs 2 K-JWG). Die Durchführung der Aufgaben der Jugendwohlfahrt fällt in die Kompetenz des Landes Kärnten, das auch soziale Diensten bereitzustellen hat (vgl. § 9 Abs. 1 JWG). Dabei kann es sich Einrichtungen der freien Jugendwohlfahrt bedienen, wenn „… dadurch das Wohl der Minderjährigen besser und wirtschaftlicher gewährleistet wird.“ (§ 11 JWG). § 37 K-JWG verweist in diesem Zusammenhang auf die Kriterien fachliche Eignung und Ausstattung heranzuziehen. Dabei fällt auf, dass auch das K-JWG fachliche Standards nicht klärt und auch keine konkretisierende Verordnung seitens der Landesregierung vorliegt, so

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dass alle diesbezüglichen Entscheidungen des Jugendwohlfahrtsträgers rein von Ermessensüberlegungen getragen werden. Für die meisten Angelegenheiten der öffentlichen Jugendwohlfahrt, insbesondere die Verhängung von Erziehungsmaßnahmen bzw. die Zuerkennung sozialer Dienste, besteht die ausschließliche Zuständigkeit des Landes. Daher kommt den Bezirksverwaltungsbehörden eine eher untergeordnete, lediglich die Anweisung der Landesbehörde zu (Abteilung 13 des Amtes der Kärntner Landesregierung). Das ermöglicht zwar ein einheitliches Vorgehen, scheint aber im Einzelfall doch recht umständlich zu sein. Gleichzeitig erklärt dieser zentralistische Ansatz auch, warum das Land Kärnten bisher Jugendwohlfahrtsmaßnahmen auch ohne Vorliegen einer Durchführungsverordnung erledigen konnte, ohne Gefahr zu laufen, willkürlich zu handeln. Im K- JWG werden Theorien der Sozialen Arbeit nicht angesprochen, wiewohl natürlich das tägliche Handeln sich darauf stützen wird. Die offenen Formulierungen können dabei einerseits vorteilhaft, andererseits aber auch nachteilig wirken. Das Gesetz beschreibt zwar, welche Aufgaben von der Jugendwohlfahrt geleistet werden müssen, wie „a) die Vorsorge für soziale Dienste, b) die Vermittlung von Pflegeplätzen und die Bewilligung der Übernahme von Pflegekindern, c) die Vermittlung der Annahme an Kindes statt, d) die Bewilligung zum Betrieb von Heimen und sonstigen Einrichtungen, [und] e) die Gewährung von Hilfen zur Erziehung von Minderjährigen.“ (§ 1 Abs 2 JWG), diese werden auch definiert und in ihren Inhalten genauer erklärt (vgl. II. Hauptstück Leistungen der Jugendwohlfahrt). Den Handlungsstrategien zu Grunde liegende theoretische Vorgaben werden aber nicht gegeben. Das könnte einerseits einen Vorteil beim Arbeiten in der Praxis darstellen, da es keine strengen Strukturen gibt, an die sich die in der Jugendwohlfahrt Tätigen halten müssen und sie somit großteils mit ihre eigenen zu meist in der Ausbildung gelernten bzw. in der Praxis erfahrenen Techniken und Methoden in einem freien Handlungsspielraum arbeiten können. Andererseits scheint die Gefahr zu bestehen, dass dies oftmals zur Verwirrung oder zu Problemen führt, wie weit man in diversen Vorgehensweisen gehen kann. Der größte Mangel besteht aber wohl darin, dass weder fachliche Qualifikationen, noch Betreuungsschlüssel nach außen sichtbar festgelegt sind. Hier scheint vor allem bei den von freien Trägern angebotenen sozialen Diensten aufgrund des oben bereits erwähnten BAGS-Kollektivvertrages die Gefahr zu bestehen, eher Personal mit niedrigem Ausbildungsgrad einzusetzen, um Kosten zu sparen. Zwar besteht Fachaufsicht des Landes, dieses beschließt die zugrundeliegenden Kriterien aber intern selbst. Die Aufsicht ist also nur so gut, wie es die ausführenden Personen sind. Nach den bestehenden Erfahrungen scheint das System allerdings zu funktionieren.

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Aufgrund der zu offenen Formulierung des Kärntner Jugendwohlfahrtsgesetzes konnten mehrere Nachteile dieses Systems aufgezeigt werde. Zur Schaffung von Rechts- und Handlungssicherheit wäre es allerdings überaus wichtig, das Gesetz hinsichtlich Handlungsanweisungen und Vorgehensweisen zu konkretisieren und den wissenschaftlichen Erkenntnissen anzupassen.

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Das Steiermärkische JWG

Im Gegensatz zum Kärnten besteht in der Steiermark eine umfassende Durchführungsverordnung zum JWG, in welcher einzelne Leistungen im Hinblick auf die Jugendwohlfahrtsindikation beschrieben werden. Wie bereits im JWG beschrieben, legt auch das StJWG fest, dass öffentliche Jugendwohlfahrt zu gewähren ist, wenn das Wohl des Minderjährigen von den Erziehungsberechtigten nicht gewährleistet werden kann (vgl. § 2 Abs 1 StJWG). Auch hier fehlt eine nähere Konkretisierung des Begriffs „Wohl von Minderjährigen“. Öffentliche Jugendwohlfahrt ist allen Personen zu gewähren, die ihren Aufenthalt im Bundesland Steiermark haben (§ 4 StJWG). Der Träger der öffentlichen Jugendwohlfahrt ist grundsätzlich das Land. Für den Bereich der Zuerkennung sozialer Dienste und für die Verhängung von Maßnahmen sind aber die Bezirksverwaltungsbehörden zuständig (§ 5 StJWG), so dass dem Land im Wesentlichen die Fachaufsicht, die Planungskompetenz und die Kompetenz zukommt, freie Träger anzuerkennen. Im Unterschied zu Kärnten ermöglicht es dieses Modell, schnell regional auf Problemfälle zu reagieren, es birgt aber zugleich die Gefahr in den einzelnen Bezirken unterschiedlich vorzugehen. Durch die umfassende und detaillierte StJWG DVO soll dieser Aspekt entschärft werden. Neben freien Trägern können auch Privatpersonen zur Durchführung freier Dienste herangezogen werden. Davon wird vor allem bei der sogenannten Erziehungshilfe sowie bei den therapeutischen Hilfen (§ 8 StJWG). Freie Träger können herangezogen werden, wenn die gesetzlichen Voraussetzungen vorliegen. Hier ist vor allem an ihre fachliche, räumliche und personale Ausstattung zu denken (§ 10 StJWG). Diese allgemeinen Formulierungen werden in der StJWG DVO konkretisiert. Insbesondere der in der Verordnung enthaltene Leistungskatalog enthält genaue Beschreibungen der diesbezüglichen Vorgaben. Wird die Aufgabe an einen freien Träger übertragen, ist ein Rahmenvertrag über höchstens fünf Jahre abzuschließen. Dieser Vertrag regelt die zu erbringenden Leistungen, den örtlichen Versorgungsbereich, das Entgelt, die Vertragsdauer sowie Kündigungsgründe (§10 Abs 3 StJWG).

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Besonders zu erwähnen ist das Konzept der psychotherapeutischen Versorgung, das anders als in anderen Bundesländern, ausreichende psychotherapeutische Kapazitäten für alle Jugendlichen zur Verfügung stellt. Durch das Heranziehen niedergelassener Psychotherapeuten und -therapeutinnen und dem damit verbundenen System des Kostenersatzes ist auch das Prinzip der freien Arztwahl gewahrt. Wünschenswert für die Zukunft ist aber wohl, die Hilfeleistungen auf Personen mit spezieller Ausbildung in Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie einzuschränken. In der StJWG DVO wird bereits deutlich, dass die Soziale Arbeit die Differenzierung der Leistungen der Jugendwohlfahrt signifikant beeinflusst hat. So wird der Gesetzestext spezifiziert und die einzelnen Maßnahmen werden nach Funktion und Ziel konkretisiert. So wird beispielsweise in der Leistung der Kinder- und Jugendwohngruppe das Ziel wie folgt beschrieben: „Ziel ist der Erwerb von Ressourcen für die Aufarbeitung von sozialen und emotionalen Defiziten, die soziale Reintegration und Behebung von Teilleistungsdefiziten durch gezielte individuelle Förderung. Zukunftsplanung erarbeiten. Selbstständigkeit – Selbstorganisation" (StJWG DVO Anlage I.A.). Hierbei lässt sich deutlich die genaue Zielformulierung erkennen. Des Weiteren ist das Leistungsangebot detailliert beschrieben, so wie die Art und Weise, wie die einzelnen Maßnahmen zu erfolgen haben bzw. wie sie von der Jugendwohlfahrt ausgewählt werden müssen. Generell wird bei der Auswahl des entsprechenden Leistungsangebotes darauf geachtet, das gelindeste zum Ziel führende Mittel zu verwenden (vgl. StJWG DVO). Ebenso finden sich Konzepte der Sozialarbeit und Sozialpädagogik in den Prinzipien der methodischen Grundlagen wieder. So kristallisiert sich anhand von aktuell theoretischen Ansätzen, wie der Lebensweltorientierung, des Empowerments, der Netzwerkorientierung, des Case Managements, sowie der Hilfe zur biographischen Lebensbewältigung, dass Akteure der Sozialen Arbeit an der Erstellung der Leistungskataloge aktiv beteiligt waren. Es ist als äußert fortschrittlich und sinnvoll zu bewerten, Theorien der Sozialen Arbeit auch in Gesetzestexten bzw. in Verordnungen zu verankern. Die Soziale Arbeit profilierte sich demnach und leistete ihren eigenen professionellen Beitrag bei der Erstellung. Die Verordnungen beschäftigen sich darüber hinaus mit der Definition von räumlichen und sachlichen Ressourcen, sowie mit betriebswirtschaftlichen Aspekten, wie Controlling, Qualitätsmanagement und Organisation. Besonders hervorzuheben ist im steiermärkischen Jugendwohlfahrtsbereich die explizite Anführung der Personalausstattung und der erforderlichen Qualifikationen der MitarbeiterInnen. Bezogen auf die familienbegleitende Pflegeplatzunterbringung, welche Wert auf DiplomsozialarbeiterInnen und PsychologInnen in einem

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adäquaten Betreuungsschlüssel legt (vgl. StJWG DVO Anlage I.K.), wird ein gewisser Qualitätsstandard gefordert und gesichert. Ein weiterer Vorteil ergibt sich aus der Vergleichbarkeit der Einrichtungen untereinander, welche wiederum den Qualitätsstandard wahrt. Im Hinblick auf die professionelle wirtschaftliche Führung von Einrichtungen soll nicht zuletzt die Vorgangsweise erwähnt werden, den einzelnen Leistungen klare einheitliche Entgelte zuzuordnen, so dass jeder Träger seine Budgetierung genau planen kann. Klarerweise kann ein solches System aber nur funktionieren, wenn diese Leistungen auch ausreichend berechnet werden. Durch das System der Leistungsbeschreibung sind die Angebote der einzelnen Träger direkt vergleichbar, insbesondere bei der Frage der Mindeststandards, so dass ein gewisses Maß an Qualität gesichert erscheint. Insbesondere ist die Durchführung der Fachaufsicht durch das Land Steiermark weitestmöglich erleichtert. Der auf den ersten Blick erscheinende Vorteil der genaueren Ausdifferenzierung der Zielgruppe ist bei genauerer Betrachtung kritisch zu hinterfragen. Durch die Vorgabe, welche Klientel in den Zuständigkeitsbereich einer Leistung bzw. die Einrichtung fällt, läuft man Gefahr, dass so genannte „Härtefälle“ durch das System fallen, da sich niemand für sie zuständig fühlt. Am meisten fällt aber eine mögliche Starrheit dieses Systems auf. Die in der StJWG DVO angeführten Leistungen sollen wie beschrieben zu erbringen sein. Weitere Leistungen, Erbringen innovativer Leistungsangebote, könnten so vor eine wohl schwer zu überwindenden bürokratische Hürde stehen. Zwar ist der größte Teil der Regelungen in einer – leicht zu verändernden – Verordnung niedergeschrieben (was nicht nur von Vorteil ist), dennoch wird auch eine diesbezügliche Veränderung möglicherweise einen wesentlich höheren Aufwand erfordern als das bloße Subventionieren von Leistungen wie etwa in Kärnten.

5

Ein Blick über die Grenzen

Im Rahmen der Lehrveranstaltung erfolgte auch ein Blick über die österreichische Grenze hinaus nach Deutschland. Das deutsche Sozialgesetzbuch – Achtes Buch (VIII) – Kinder- und Jugendhilfe (Artikel 1 des Gesetzes vom 26.6.1990 Bundesgesetzblatt I S. 1163., langläufig unter dem Namen „Jugendhilfegesetz“ bekann) regelt umfassend verschiedene Tatbestände des Familien- und Jugendrechts. Dabei fällt zum einen auf, dass Bereiche geregelt werden, die in der österreichischen Rechtslage lediglich im Wege der Interpretation in Generalklauseln hineingedeutet werden können (Scheidungsberatung etc.), zum anderen wesentlich detailliertere Bestimmungen enthalten. Zwar ist auch das Jugendhilfegesetz

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ein Rahmengesetz, das durch einzelne Landesregelungen ausgeführt wir, dennoch sind klarere Grundsätze zu erkennen. Hier finden sich unterschiedliche Ansätze zu den Theorien der Sozialen Arbeit wieder. Erkenntlich zeigt sich vor allem die Lebensweltorientierung, die sich über den gesamten Bereich der Gesetzesausführungen erstreckt. Im Vordergrund steht das Kindeswohl, um eine möglichst gelingende Alltagsbewältigung zu garantieren. Bei der Problembewältigung konzentriert man sich nicht nur auf das Individuum sondern auf das gesamte soziale Umfeld und gesellschaftliche Einflüsse

6

Ausblick

Betrachtet man die österreichische Rechtssituation, kann man zur Auffassung gelangen, dass eine Reform der jugendwohlfahrtsrechtlichen Bestimmungen aus der Sicht der handlungsführenden Institutionen und Personen dringend erforderlich ist, nicht zuletzt, um bundeseinheitliche Standards zu gewährleisten und das Handeln aus wissenschaftlich-theoretischer Sicht zu rechtfertigen. Aus verfassungsrechtlichen Überlegungen wird allerdings eine zu enge bundesrechtliche Regelung Probleme bereiten, da Grundsatzgesetze den einzelnen Landesgesetzgebern doch einen Gestaltungsspielraum gewähren müssen. Das hindert allerdings die einzelnen Landesgesetzgeber nicht, solche Standards bereits jetzt festzuschreiben. Hier kann jedenfalls die Entwicklung in der Steiermark als interessante Vorreiterrolle innerhalb Österreichs gesehen werden. Im Sinne einer Transparenz der Jugendwohlfahrt sollte die hoheitliche Jugendwohlfahrt insgesamt diesem Modell (zumindest in den Grundsätzen) folgen, um Standards, Methoden, Techniken und Handlungsweisen, aber auch ökonomische Rahmenbedingungen auch nach außen hin sichtbar zu machen. Ein Zusammenhalten durch interne Erlässe und Weisungen mag im Einzelfall zwar praktisch und effizient erscheinen, widerspricht aber dem der Sozialen Arbeit innewohnenden Grundsatz der Transparenz. Daneben besteht die Gefahr einerseits willkürlicher oder personenabhängiger Entscheidungen, andererseits aber auch, den Einzelfall zu verkennen und so haftungrechtlich belangt werden zu können. Erste Anzeichen in diese Richtung lassen sich ja beispielsweise in dem von Pantucek dokumentierten Fall der Verurteilung eines Sozialarbeiters in Oberösterreich erkennen. 4

4

Vgl. http://www.pantucek.com/texte/2006steyr/ambivalenz.html. Abfrage 28.9.2007

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Literatur Friedl, Gerhard & Loebenstein, Herbert (Hg.) (2001): Allgemeinen Zitierregeln der österreichischen Rechtssprache und europarechtlichen Quellen. 5. Auflage. Wien 2001: Manz Maleczky, Oskar (2003): Erziehung und Strafrecht. 3. Auflage. Wien 2003: LexisNexis

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Arbeitsmittel Fremde Sprache – Working Strategies Wie Sprachdidaktik und Praxis der Sozialen Arbeit in der Lehre von Englisch als Fachsprache für SozialarbeiterInnen einander begegnen Gregor Chudoba

“[T]he mobility of professionals, teaching staff and students between European countries helps to promote mutual under-standing, professional flexibility and quality of service” (Recommendation Rec(2001)1 Preamble, lit. T)

Abstract Die Englischausbildung im Studium der Sozialen Arbeit an österreichischen Fachhochschulen verfolgt das Ziel, den AbsolventInnen neben Fach- und Sprachwissen auch Strategien und Einstellungen zu vermitteln, die ihnen einen situationsadäquaten Einsatz des Englischen im Beruf ermöglichen. Dazu werden im Studium Situationen und Prozesse eingesetzt, denen sowohl in Bezug auf die Profession wie auch auf die Sprache größtmögliche Authentizität zu Eigen ist. Der Artikel präsentiert exemplarisch drei Aufgabenstellungen, die an der FH Kärnten zur Erreichung dieser Ziele eingesetzt werden. Eine tentative Evaluation unter den ersten AbsolventInnen bestätigt nach einem Jahr Berufserfahrung den eingeschlagenen Weg.

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Einführung

Mit der Einführung vierjähriger Studiengänge für Soziale Arbeit an österreichischen Hochschulen ab 2001 ergab sich gegenüber der vorherigen dreijährigen Ausbildung auch im Bereich Fremdsprachen eine grundlegende Neuerung: Erstmals wurden umfangreiche Lehrangebote in mehreren Fremdsprachen zu Pflichtfächern. Die Entwicklungsteams der neuen Studiengänge fanden hierbei zur Formulierung der Lehrziele viel Freiraum vor. Folglich wiesen die ersten

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Entwürfe und Studienpläne ausgeprägten Rahmencharakter auf: „Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist der Erwerb der erforderlichen Kompetenzen für ihre Verwendung als Arbeitssprache im fachlichen Kontext“,1 heißt es etwa noch breit definiert im Studienplan der FH Kärnten,2 wobei diese Forderung für alle drei der dort gelehrten Fremdsprachen, Englisch, Italienisch und Slowenisch, erhoben wird. Und weiter: „Die Studierenden sollen in beruflichen Standardsituationen in der Fremdsprache adäquat kommunizieren und ihren Standpunkt darlegen und vertreten können.“ Damit ist eine komplexe Materie elegant zusammengefasst. Um nämlich die durchaus berechtigte Forderung operationalisieren zu können, bedarf es einer Definition der „Standardsituationen“; und da stellen sich folgenreiche Fragen: um welche Handlungsfelder und Kontexte dreht es sich bei den Zielen einer universalistisch angelegten Ausbildung, die sowohl für die Theorie als auch die Praxis der Sozialen Arbeit wie auch für die Sozialarbeitswissenschaft eine Grundlage bieten soll? Sind fremdsprachliche Standardsituationen solche im Umgang mit KlientInnen anderer Muttersprachen, sind es internationale fachliche Kontakte mit KollegInnen oder geht es gar um Perzeption von Fachliteratur und um Produktion fremdsprachiger Publikationen? Ist nicht auch schon die physische und mediale Mobilität der StudentInnen während des Studiums besonders zu beachten? Der Studienplan bedarf demnach einer Präzisierung, wobei die Anhaltspunkte hierfür spärlich gesät sind. Und nachdem der Bereich Fremdsprachenausbildung neben den Bereichen Theorie, Praxis und Bezugswissenschaften als eine von vier Säulen des Studiums genannt wird und etwa ein Sechstel der Lehre umfasst, kommt einer wohldurchdachten und fundierten Gestaltung eine maßgebliche Bedeutung zu. Allgemeine Leitlinien für die tertiäre Fremdsprachenausbildung für Nichtphilologen lauten etwa: „Die universitäre Fremdsprachenausbildung muss deutlich berufsbezogen sein“ (Berditchevski 2001, 20). Diese Leitlinien sind in einem Prozess der Profilbildung herunterzubrechen, wobei zuerst die Tätigkeiten und somit die Kommunikationssphären der künftigen AbsolventInnen prognostiziert werden, wonach die zentralen Kommunikationssituationen bestimmt und die dafür notwendigen sprachlichen Mittel als globale Ausbildungsziele formuliert werden. Schließlich gilt es, geeignete Methoden zur Erreichung dieser Ziele auszuwählen.

1

An der FH Kärnten ist Englisch im Diplomstudium Soziale Arbeit über sieben Semester bzw. 14 SWS hinweg Pflichtgegenstand, wozu im gleichen Ausmaß noch als Wahlpflichtfächer Italienisch oder Slowenisch kommen. Die Ausführungen in diesem Artikel beziehen sich, sofern nicht anders angegeben, auf das Lehrfach Englisch. 2 Studienplan Soziale Arbeit, Technikum Kärnten, Version 1.0, 2001. S. 114

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Noch mehr als heute galt aber zu Lehrbeginn 2002, dass es nicht nur in Österreich, sondern in der gesamten EU keine allgemein zugängliche Literatur als Leitfaden für Fremdsprachenprogramme in der Ausbildung zur Sozialen Arbeit gab (vgl. Kornbeck 2003). Keine Curricula oder Lehrmaterialien, die gezielt für den Fremdsprachenunterricht in Sozialer Arbeit erstellt worden wären. Somit blieb nur die Alternative, Curricula für Fachsprachenkurse anhand allgemeiner Leitgedanken eigenständig in fünf Schritten zu entwickeln: ƒ Bestimmung von Adressaten und Kontaktzonen, ƒ Ermittlung von Zielaktivitäten in Form von Situationen und linguistischen Textsorten, ƒ Ableitung der Lernziele, ƒ Abstimmung auf Voraussetzungen der Lernenden, ƒ Festlegung der Inhalte und ihrer Progression sowie der geeigneten methodischen Mittel unter Berücksichtigung des organisatorischen Rahmens (adaptiert nach Buhlmann & Fearns 1987, S. 162). Schlüsselstelle bei alledem bleibt die Ermittlung der Zielaktivitäten. Für deren Definierung wurde nun die Annahme getroffen, dass es sich bei der Offenheit und Breite der zu erwartenden Aktivitäten nicht empfiehlt, Curricula strikt notional (d.h. auf Begriffsbildungen abzielend) oder thematisch einzuengen. Vielmehr war nur der allgemeine Rahmen einer Metakompetenz vorzugeben, die den Lernenden situationsadäquates Handeln in möglichst vielen berufsspezifischen Kontaktsituationen ermöglicht. Konkretisiert bedeutet dies, dass die Inhalte der Lehre nicht aus sprachlichen Modellen und Fachvokabular allein bestehen, sondern darauf abzielen, autonome, lernwillige und lernfähige AbsolventInnen zu bilden. Lern- und Kommunikationsstrategien für die Fremdsprache bilden also einen eigenen, weiteren Schwerpunkt. Hinzu kommt als explizites Ziel eine positive affektive Einstellung zur Fremdsprache als Fach und Medium, um die Motivation für eine weiterführende Auseinandersetzung auch während des aktiven Berufslebens hoch zu halten. Der affektiven Einstellung wird damit ein prominenter Rang eingeräumt, worin gegenüber herkömmlichen Modellen vor allem in der Umsetzung eine entscheidende Neuerung besteht. 3 In Summe bedeutet dies: Bei einer Ausgangssituation, die viel Gestaltungsraum lässt und zugleich wenig Anhaltspunkte gibt, wird ein spezifisches Unterrichtskonzept für die Fremdsprachenausbildung entwickelt. Neben der traditionellen Arbeit an fachspezifischen Textsorten und Vokabular betont es besonders die Entwicklung einer positiven affektiven Einstellung und produktiver Strategien für den Umgang mit fremdsprachlichen Herausforderungen. 3

Auch wenn als Teilkompetenzen in der Fachsprachendidaktik soziale und soziokulturelle Kompetenzen postuliert werden, so ist damit doch keine intrapersonale Kompetenz im Sinne Howard Gardners gemeint. Mehr zu Teilkompetenzen im Fachsprachenunterricht bietet Baumann (1995).

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2

Unterrichtsstruktur

Das Konzept der Lehre aus Englisch in Sozialer Arbeit an der FH Kärnten ruht auf drei gleichwertigen Säulen: ƒ der Berücksichtigung der affektiven Einstellung der Studierenden zum Fach und zur Sprache, ƒ der Vermittlung von Lern- und Kommunikationsstrategien und ƒ der traditionellen Arbeit am Fachlexikon und an fachspezifischen Textsorten, über die auch Fachwissen transportiert wird. Diese drei Prinzipien tragen den Englischunterricht explizit wie auch implizit das gesamte Studium hindurch, während sich als jeweilige Semesterschwerpunkte eine Progression durch die sprachlichen Fertigkeiten anbot, von der Perzeption hin zur Produktion und vom Schriftgebundenen hin zum Audio-Oralen. Hinzu kommt, dass nicht nur sozialarbeiterisches Wissen im Unterricht angeboten, sondern auch das entsprechende Können bestmöglich vermittelt werden soll. Folglich bilden Prozesse im Unterricht nach Möglichkeit auch Zugänge, Haltungen und Methoden der Sozialen Arbeit ab. In den ersten beiden Semestern etwa wird gezielt mittels dramapädagogischer Maßnahmen (Wessels 2000; Maley & Duff 2001) an der Gruppenkohäsion gearbeitet. Dies dient nicht nur dem sozialen Lernen; Methode und Übungsformen lassen sich auch in Folge auf Gruppenarbeit in sozialarbeiterischen Kontexten übertragen. Weiters werden durch die Aufgabenstellungen in allen Semestern gezielt Soft Skills gefördert wie Teamfähigkeit, Autonomie, Kritikfähigkeit und Zeitmanagement. In tabellarischer Form stellt sich das Curriculum wie folgt dar:

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Tabelle 1: Struktur des Englisch-Curriculums im Diplomstudiengang Soziale Arbeit an der FH Kärnten Semester Ausrichtung Zentrale Inhalte Kleinformen in Recherche I + II Grundlagen: Affektive und Präsentation; Einstellung; Lern- und Studiertechniken; Grammatik- Dramapädagogik und Lexikarbeit III papiergebundene Fachlektüre, Fachtexte perzeptiv IV keine LV Englisch (Praxissemester) V Rezeption von Hörtexten zu Audio-Lehrmaterial für Fachthemen ESL; Interviews von Studierenden Formelle Korrespondenz; VI Produktion von schriftlichen Abstract Writing; ArbeitsTexten in fachbezogenen und Bewerbungsunterlagen Kontexten Dramapädagogik: VII Produktion oraler Texte in Improvisation; Gestaltung spontanen fachbezogenen von Workshop in Englisch Kontexten VIII Wissenschaftliche Arbeit auf Terminologiearbeit Englisch

3

Beispiel Show and Tell

Social Work – an Introduction Interviews

Gegenlesen und Kommentieren von Texten Übungsanweisung für Drama-Warmup Lexikoneintrag

Beispiele

Die folgenden Beispiele sollen skizzieren, wie in der Lehre Elemente affektiven, sozialen, strategiebezogenen und fachlichen Lernens integriert werden. Dabei wird auf eine umfassendere Darstellung des Lehrkonzepts verzichtet zugunsten einer spotlightartigen Hervorhebung einzelner Punkte. 3.1 Show and Tell, Semester I Show and Tell ist an US-amerikanischen Schulen ab der Primarstufe ein Standardformat im muttersprachlichen Unterricht. Die Aufgabe besteht darin, zu einem Gegenstand, den die Lernenden selbst in den Unterricht mitbringen, vor der Gruppe eine kurze Rede zu halten. Mit dieser Übung sollen Studierende zu späteren Referaten und dem allseits gefürchteten Sprechen vor Gruppen hingeführt werden. Die Rationale in der Lehre an der FH ist eine ähnliche: Die entscheidende Hürde, das Sprechen vor einer (im ersten Semester oft noch wenig vertrauten) Gruppe in der Fremdsprache, kann und soll nicht umgangen werden. Sie kann aber entschärft werden, indem den Studierenden zumindest eine Kompetenz unanzweifelbar zugesprochen wird: die fachliche Kompetenz über das Vorgetragene. Studierende müssen sich nicht mühsam fremdes Wissen aneignen, um 445

darauf in fünf Minuten zu einem Thema zu referieren, das sie noch nicht gemeistert haben können. „The Educational System for Social Workers in Great Britain“ etwa wäre ein Thema, das zwar nach einem interessantem Inhalt klingt, die Studierenden jedoch im Rahmen eines nicht-philologischen Studiums überfordert, wenn es sich um Kurzreferate für StudienanfängerInnen handelt. Stattdessen würden die Studierenden ein selbst bestimmtes Thema wie „My Graduation Trip to Greece“ wählen und einen Stein von Samothraki mitbringen. So wird aus der mehrfach angstbesetzten Pflicht eine Übung, die ob des persönlichen und individualisierten Charakters von Vortragenden und ZuhörerInnen zunehmend gerne angenommen wird. Unterstützt wird diese Akzeptanz noch durch eine weitere Regel, welche die Zuhörenden verpflichtet, sich darauf vorzubereiten, im Anschluss an das Referat zumindest zwei Fragen zu stellen. Dadurch wird eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Vortrag gewährleistet und der strikt monologische Charakter der Referate aufgebrochen. Am Ende des Zyklus von Show and Tell Darbietungen, die das gesamte Semester hindurch jeweils zu Lehrveranstaltungsbeginn gehalten werden, hat die Gruppe die Einsicht gewonnen, dass fremdsprachliche Vorträge auch affektiv positiv besetzt sein können und dass Fragen der Verankerung des Gehörten dienen. Auch ist die Gruppenkohäsion durch den personalisierten Inhalt der Referate, der KollegInnen ein Gesicht verleiht, spürbar gefördert worden. Zudem werden die erworbenen Vortragstechniken und Einstellungen auf stärker fachlich ausgerichtete Referate höherer Semester übertragen. 3.2 Interviews, Semester V Im fünften Semester, als Beitrag zum Schwerpunkt auf der Fertigkeit Hören, erstellen die Studierenden Interviews mit Personen ihrer Wahl. Bedingung ist jedoch, dass der Interviewpartner besser Englisch als Deutsch sprechen muss – die Wahl muss quasi kommunikationsökonomisch motiviert sein. Immer wieder überraschend fällt dann die Wahl der GesprächspartnerInnen aus: Eishockeycracks aus Kanada, südafrikanische Expatriates, afghanische AsylwerberInnen, nigerianische ZeitungszustellerInnen, finnische Austauschstudierende - eine reiche Palette an interkulturellen Lebenswelten, die unmittelbar erfahren werden. In der Vorbereitung werden Fragetypologien erarbeitet und Interviewstrategien erlernt, die Durchführung des Interviews beinhaltet dann nicht nur eine Aufnahme und partielle Transkription, sondern auch eine Aufbereitung und Präsentation für die KollegInnen. Zentrale Absicht ist, die Studierenden einer authentischen Situation auszusetzen, in der sie sowohl sprachliche wie auch fachliche Kenntnisse einsetzen müssen. In entdeckendem Lernen werden Interviewsituationen in concreto erlebt. Darüber hinaus wird durch die Interviewpartner auf natürliche Weise eine Palette

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idiolektaler Varietäten von Englisch geboten. Englisch als internationale und plurizentrische Sprache wird unmittelbar erfahren. 3.3 Gegenlesen, Semester VI Im Rahmen des Schwerpunkts auf der Fertigkeit Schreiben im sechsten Semester wird von Beginn an Wert auf Austausch von Texten unter den Studierenden gelegt. Schon bei den einleitenden Übungen zu kreativem Schreiben werden Texte elektronisch zirkuliert und von KollegInnen mit Anmerkungen inhaltlicher wie auch korrigierender Natur versehen. Dieser Vorgang des Gegenlesens von Texten, unter professionellen ÜbersetzerInnen etwa grundlegende Technik (vgl. Universitas Website 2007; auch ÖNORM EN 15038), wird auch bei Fachtexten konsequent weitergeführt. Die technischen Kenntnisse für den Umgang mit Kommentarfunktionen in Textverarbeitungsprogrammen werden so beinahe en passant erworben; wichtiger aber noch ist es, einen teamorientierten Zugang zum Verfassen schriftlicher Texte zu entwickeln.

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Umfrage

Noch ist eine zu geringe Anzahl an AbsolventInnen im Beruf tätig, um eine aussagekräftige Erhebung über die Praxisadäquatheit der gewählten Didaktik durchführen zu können. Platzer und Verdonk (2004) zeigen für den Bereich Wirtschaft, dass sich auch bei intuitiv überzeugenden Konzepten für die Fremdsprachenausbildung Nachbesserungsbedarf ergibt, wenn die Berufserfahrungen der AbsolventInnen eine andere Verteilung der Textsortenhäufigkeit ergibt als für die Ausbildungskonzeption angenommen.4 Für den Bereich Soziale Arbeit existiert eine derartige Evaluation noch nicht. Eine erste, tentative Umfrage, die schriftlich und anonym im Juli 2007 anlässlich des einjährigen AbsolventInnentreffens durchgeführt wurde, ergab bei offener Fragestellung folgende Ergebnisse:5 1. Frage: Wo wird Englisch eingesetzt? Schubhaftbetreuung ausschließlich in Englisch (oder Dolmetsch) / beim Lernen mit den Kindern [Doppelnennung] / noch nicht / im weiteren Studium / Asylwerberfamilien / Liedertexte mit Jugendlichen im Streetwork übersetzen / Beratungs- und Informationsgespräche im Jugendamt / Lernstunde/Lernbetreuung [Doppelnennung] / Englische Fachtexte 4

Im konkreten Fall überraschte das Ergebnis, dass fremdsprachige Referate als Textsorte im Studium weit überrepräsentiert waren, während sie selbst unter WirtschaftsberaterInnen in der Berufspraxis vergleichsweise wenig Bedeutung hatten. 5 N = 14, Rücklauf = 94 %. Nicht alle Bögen wurden vollständig ausgefüllt, die Antworten sind teilweise verkürzt wiedergegeben.

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zu Sozialer Arbeit / Verfassen von Lebensläufen mit Jugendlichen / internationale Besuche bei Institution / Tätigkeit in multinationaler Einrichtung / Urlaubsbuchung 2. Frage: Was hätte im Englischunterricht anders sein sollen? Rollenspiele (z. B. KlientInnenberatung) [Mehrfachnennung] / Umgangssprache / strenger (für mehr Leistungsanreiz) / branchenbezogene Konversation / hat genau so gepasst [Mehrfachnennung] 3. Frage: Was war besonders hilfreich? Terminologische Arbeit / Gruppendynamische Spiele [Mehrfachnennung] / Fachlektüre und Diskussionen darüber [Mehrfachnennung] / Mischung aus Fachlichem und Sprachdidaktischem / Grammatik und Vokabeln / Fachvokabular [Doppelnennung] / immer neue Herausforderungen und dass diese einfach angegangen wurden / Präsentationen [Doppelnennung] / Kontaktaufnahmen mit Englischsprachigen / dass man reden musste und es jetzt auch kann / Einsprachigkeit [Doppelnennung] / Angst vor Reden zu verlieren [Doppelnennung] / persönlicher Gewinn Die Ergebnisse sind insofern als explorativ zu erachten, als nur etwa die Hälfte der AbsolventInnen zu dem Treffen kam, teils in Folge der weiten Anreisewege. Allerdings bestärken sie den Eindruck, der sich auch aus persönlichen Gesprächen ergab: 1. In Bezug auf die affektive Einstellung zum Englischen als Fach und als Medium war dem Unterricht Erfolg beschieden. Die Rückmeldungen beschreiben häufig eine Überwindung der aus der Schulzeit übernommenen distanziert-defensiven Haltung in Folge positiver Studienerfahrung. 2. Deutlich wird auch die Befürwortung eines integrierten Zugangs, der strukturelle wie pragmatische Aspekte ebenso umfasst wie fachterminologische Arbeit und den Einbau andragogischer, gruppendynamischer wie auch dramapädagogischer Elemente. 3. Die Einsprachigkeit der Lehrveranstaltung findet ebenfalls breite Zustimmung, während 4. als Desideratum besonders eine Forcierung von Rollenspielen in Englisch genannt wird.

5

Desiderata

Die Empfehlungen des Europarats an die Mitgliedsstaaten bezüglich SozialarbeiterInnen beinhalten auch die Folgende: “[I]dentify measures to promote mobility of professional social workers, teaching staff and students in European countries” (Recommendation Rec(2001)1, Recommendation 2j). Neben der Vereinheitlichung der Ausbildungssysteme ist zweifellos der Ausbau der

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Fremdsprachenkenntnisse hierfür eine zentrale Voraussetzung. Dieser Erfordernis wird im Studienplan für den Bachelor in Sozialer Arbeit an der FH Kärnten, der ab dem Wintersemester 2007/08 Anwendung findet, weitgehend Rechnung getragen, während für den Masterstudiengang ab 2008/09 eine Kürzung durchgeführt wurde. Begrüßenswert wäre zweifellos auch ein Fundus an Lehrmaterial für Englisch in Sozialer Arbeit, wie er für andere fachsprachliche Bereiche, etwa für Medizin, Recht oder Wirtschaft, innerhalb von Bildungseinrichtungen wie auch von Verlagsseite teils seit langem besteht. Nicht zuletzt besteht ein Mangel an Fachlexika mit differenziert und terminographisch fundiert dargestelltem Fachwortschatz, sei es in papiergebundener oder in elektronischer Form. Die Behebung dieses Mangels stellt eine lohnende Herausforderung dar, deren Bewältigung gleichermaßen Studierenden, Lehrenden, Forschenden und PraktikerInnen zugute käme. Dann wäre in dieser Hinsicht einer Feststellung des Europarates Folge geleistet: “In order for social services to be of satisfactory quality, appropriate mechanisms for the exchange of knowledge and the mobility of social work professionals between European states are necessary.” (Recommendation Rec(2001)1, Appendix, 14).

6

Conclusio

Englisch als Fachsprache eröffnet PraktikerInnen Sozialer Arbeit den Zugang zum internationalen fachlichen Diskurs, nicht nur in der Sozialarbeitswissenschaft, sondern auch in den Bezugswissenschaften. Der bidirektionale Austausch mit KollegInnen und KlientInnen anderer Muttersprache bedient sich zumeist des Englischen als lingua franca. Englisch als häufigste Verkehrssprache ist weiters Voraussetzung für transnationale Tätigkeit.6 Während all dies außer Zweifel steht, hat die Lehre in Englisch an tertiären Bildungseinrichtungen noch nicht generell den Nimbus eines Schulpflichtfachs abgestreift. Ein anderer Zugang lässt sich aber auch finden und bei geeigneter Methodenwahl vermitteln. So bleibt zuletzt die Hoffnung, der fachliche Fremdsprachenunterricht werde von den Studierenden als Bereicherung eher denn als Last verstanden. Auf dass sie nicht mit George Bernard Shaw monieren: „I’ve had to interrupt my education to go to school“ (zit. nach Marquez 2004, S. 8). 6

Die wachsende Bedeutung der englischen Sprachkompetenz für die Soziale Arbeit wird von Praktikerinnen und Praktikern derzeit noch nicht in vollem Umfang erkannt. Dies sollte Bildungsverantwortliche aller Ebenen jedoch nicht davon abhalten, englischsprachige Fachcurricula im hier vorgestellten Sinn in den sozialarbeiterischen Studiengängen auf- und auszubauen. (Ich danke Herrn Dr. Fredersdorf von der FH Vorarlberg für diese Ergänzung.)

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Literatur Baumann, Klaus-Dieter. (1995): Fachsprachen und Fachsprachendidaktik. In KarlRichard Bausch & Herbert Christ & Hans-Jürgen Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (3., überarbeitete und erweiterte Auflage). (S. 332-338). Tübingen: Francke. Berditchevski, Anatoli. (2001): Ziele und Inhalte der universitären Fremdsprachenausbildung. In Karin Pittner & Robert J. Pittner (Hrsg.), Beiträge zu Sprache und Sprachen 3. Vorträge der 6. Münchner Linguistik-Tage (S. 16-21). München: Lincom Europa. Buhlmann, Rosemarie & Fearns, Anneliese. (1987): Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Berlin: Langenscheidt. Kornbeck, Jakob (Ed.). (2003): Language Teaching in the Social Work Curriculum. Mainz: Logophon. Maley, Alan & Duff, Alan. (2005): Drama Techniques in Language Learning (3rd edition). Cambridge: Cambridge University Press Marquez, Gabriel Garcia. (2004): Living to Tell the Tale. London: Penguin ÖNORM EN 15038, Ausgabe 2006 08 01: Österreichisches Normungsinstitut, Wien Platzer, Hans & Verdonk, Désirée. (2004): Fremdsprachen in der Beratung. In Walter Egger et al. (Hrsg.), Wirtschaftsberatung in Österreich. Struktur und Entwicklungen (S. 401-420). Wien: Neuer Wissenschaftlicher Verlag. Recommendation Rec(2001)1 of the Committee of Ministers to member states on social workers. (2001): http://www.coe.int > Committee of Ministers > Adopted texts > Recommendations of the Committee of Ministers to member states > All Recommendations > Search Period 2001 (20070915) [deutsche Version: http://www.sozialarbeit.at/ (20070915)] UNIVERSITAS; Österreichischer Übersetzer- und Dolmetscherverband. (2007) http://www.universitas.org. FAQ unter: http://www.universitas.org/cms.html?id=34 (20070830) Wessels, Charlyn. (2000): Drama (10th impression). Oxford: Oxford University Press

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Erfolgspotentiale im Projektmanagement Andrea Graf & Siegfried Ledolter

Non-Profit-Organisationen im Sozialbereich, die am Markt entgeltliche Dienstleistungen anbieten und mit anderen Vereinen und mit profitorientierten Unternehmen konkurrieren, haben einen hohen Bedarf an Projektmanagement. Wie Unternehmen auch, müssen sie Dienstleistungen entwickeln, Marketingkampagnen organisieren etc. Roland Gareis weist darauf hin, dass in all diesen Fällen Projektmanagement die Qualität der Projektergebnisse steigern, die Effizienz der Abwicklung sichern und die Transparenz für die relevanten Projektumwelten (z.B. Vereinsmitglieder, öffentliche Hand, privatwirtschaftliche Auftraggeber etc.) sichern kann (Gareis 2004). Gutes Projektmanagement hängt nun stark vom Ressourcen- und Qualitätsinput der handelnden Personen und dem Umgang mit den Instrumenten des Projektmanagements ab. Welche Potentiale in einem „guten Projektmanagement“ stecken, erläutert der folgende Beitrag.

1

Erfolgskritischer Faktor „Team“

Formal betrachtet, ist ein Projekt zunächst nichts Anderes als ein bestimmtes Vorhaben, für das Personen aus der betrieblichen, schulischen oder hochschulischen Normalstruktur herausgenommen und zu einem eigenen Team zusammengeführt werden. Die Aufgabenstellung ist in der Regel neuartig und einmalig. Projekte sind komplexe und interdisziplinäre Vorhaben, die in einem Team bearbeitet werden. Kommunikation und Kooperation sind dabei vielfach wichtiger als reines Expertenwissen; in der Projektorganisation hat das Team ein hohes Maß an Selbstverantwortung. Neben der inhaltlichen und fachlichen Komponente erhält der soziale Aspekt eine wesentliche Bedeutung, somit hängt der Erfolg von Projekten sehr stark von den menschlichen Aspekten, den "weichen Faktoren" ab. Die Begeisterung für die Aufgabe, die Erfüllung persönlicher Wünsche und Ziele sowie die gegenseitige Akzeptanz spielen eine wesentliche Rolle in der Projektarbeit. „Der Human Factor ist in jedem Projekt das größte Risiko für den Erfolg und die größte Herausforderung für den Projektleiter“ (Kellner 2000, S 7.)

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Das Miteinander im Team ist in Projekten somit ein weiterer unabdingbarer Faktor für den Erfolg eines Projekts. Klar definierte Rollen und Kompetenzen sollen bereits in der Startphase eines Projekts für eine anschauliche Projektorganisation sorgen. Klare Verantwortlichkeiten im Projektteam nehmen etwaige Problembereiche schon in der Anfangsphase vorweg. Es wird hier bewusst der Begriff der Projektrolle und nicht etwa „Projektposition“ verwendet, denn Projekte haben temporären Charakter, einen klar definierten Anfang und ein klar definiertes Ende. Nach Abschluss des Projekts löst sich das Team in den meisten Fällen wieder auf und wird neuen Aufgaben zugeteilt. Doch wie lassen sich Projektrollen erklären, welche Kompetenzen sind hierbei von den Rollenverantwortlichen zu erfüllen? Die weiteren Ausführungen setzen sich mit dieser Thematik näher auseinander. 1.1 Projektrollen „Unter dem Begriff Rolle ist die Menge von Erwartungen zu verstehen, die mit der Erfüllung einer Rolle verbunden ist. Durch die Darstellung der Ziele, der organisatorischen Eingliederung, der zu erfüllenden Aufgaben, der Entscheidungsbefugnisse und der Beziehung zu relevanten Projektumwelten können Projektrollen beschrieben werden. […] Projektrollen können in Rollenbeschreibungen beschrieben werden, bedürfen aber projektspezifischer Adaptionen“ (Gareis 2004, S. 77). Dieser Prozess der Beschreibung von Projektrollen ist arbeitsintensiv und setzt ein klares Themenverständnis voraus, er kann jedoch durchaus als wesentlicher Erfolgsfaktor für das Gelingen eines Projekts betrachtet werden. „Durch die Beschreibung von Projektrollen wird Klarheit bezüglich der Zusammenarbeit im Projekt und die (soziale) Abgrenzung des Projekts geschaffen“ (ebd., S. 78). „Jeder Person in einem Projektteam kommt eine bestimmte Rolle zu. Eine Rolle umfasst die vorher definierten Aufgaben, Kompetenzen und Qualifikationserfordernisse“ (Berger & Schubert 2002, S. 16). Welche Rollen sind nun grundsätzlich für ein Projekt in einem hochschulischen Kontext im Rahmen der Ausbildung vorstellbar? Welche Kompetenzen werden zur Erfüllung dieser Rollen von den Projektbeteiligten erwartet?

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Tabelle 1: Beschreibung der Projektrollen Rolle

Aufgabe

Kompetenz(en)

Projektauftrag-geber/in

Die Rolle des Projektauftraggebers/der Projektauftraggeberin ist ein erfolgskritischer Faktor und letztlich eine entscheidende Instanz. Er/sie erteilt den Auftrag und ist der Vertragspartner, der über den Erfolg des Projekts endgültig entscheidet. Der Auftraggeber übernimmt während des gesamten Projektverlaufs hohe Verantwortung, nimmt an erfolgsrelevanten Projektsitzungen teil. Er trifft strategische Projektentscheidungen, sichert die Bereitstellung der benötigten Ressourcen und übernimmt die formale Funktion der Projektabnahme. Es kann hierbei zwischen internen (kommt aus der Organisation selbst) und externen Auftraggebern unterschieden werden.

Der Auftraggeber/die Auftraggeberin besitzt Fachkenntnisse hinsichtlich der Projektinhalte und Basiskenntnisse im Projektmanagement, z.B. Beurteilung einzelner ProjektmanagementInstrumente hinsichtlich Vollständigkeit und fachlicher Richtigkeit. Kooperation, Offenheit und Konsequenz sind weitere benötigte Kompetenzen.

Projektleiter/in; Projektmanager/in

Der/die Projektleiter/in ist für die fachliche Durchführung des Projekts sowie das Erreichen der Projektziele verantwortlich. Das Führen des Projektteams stellt an ihn/sie hohe fachliche, methodische und soziale Anforderungen; dementsprechend groß ist sein/ihr Verantwortungsbereich. Dieser umfasst u.a. folgende Bereiche:

In Anlehnung an Probst/Haunerdinger lassen sich vier Kategorien notwendiger Kompetenzen anführen (Probst & Haunerdinger 2001).

Projektziele mit dem Auftraggeber abstimmen, Gesamten Projektverlauf planen, steuern, überwachen,, Controlling der Ergebnisse einzelner Arbeitspakete, Projektinfrastruktur organisieren und steuern,

Projektteam-mitglied

Fachliche Kompetenz: Fachwissen, Organisationstalent, Führungseigenschaften Methodische Kompetenz: PM-Methoden, Projektplanung, Projektsteuerung, Projektcontrolling

Informationsfluss unter den Projektmitgliedern sowie zwischen Projektteam und Auftraggeber sicherstellen,

Soziale Kompetenz:

Das Projektteammitglied bringt neben dem fachlichen Know-How erfolgsrelevante Informationen zur Projektplanung und zum Projektcontrolling ein. Die Einbindung der Projektmitglieder im Projektstartprozess und insbesondere in den Projektcontrollingphasen ist ein erfolgskritischer Faktor. Eine fundierte Projektmanagement- Ausbildung des Teams ist daher Voraussetzung.

Neben der Fähigkeit, die PMInstrumente zielorientiert und erfolgskritisch einzusetzen, bedarf es vor allem der Kompetenz, eine Projektkultur zu entwickeln, Spielregeln zu vereinbaren und einzuhalten.

Projektteammitglieder nehmen an Sitzungen teil und kommunizieren die Ergebnisse an relevante Umwelten.

Fähigkeit zu motivieren, Konfliktmanagement

Selbst- und Zeitmanagement sind unverzichtbare Komponenten für das konsequente Arbeiten im Team und Bearbeiten der übertragenen Arbeitspakete.

453

Rolle

Aufgabe

Kompetenz(en)

Projektcoach

„Der Projektcoach liefert Beratung für die erfolgreiche Planung und Durchführung eines Projekts im Sinne des Projektmanagementprozesses“ (Berger & Schubert 2002, S. 26).

Von größter Bedeutung sind ausgezeichnete Projektmanagement-Kenntnisse und Moderationsfähigkeiten. Fähigkeiten in Prozessberatung und Kommunikationsstärke sichern die erfolgreiche Prozessbegleitung.

Er unterstützt das Team in der Planungsphase, hilft bei Bedarf in Konfliktsituationen und steuert somit soziale Prozesse. Teams lassen sich nicht entwickeln, sie entwickeln sich selber. Ein Coach schafft die entsprechenden Rahmenbedingungen um diese Entwicklung konstruktiv und effizient zu ermöglichen. Der Projektmanagement-Coach hat die Aufgabe den „roten Faden“ der Arbeit im Auge zu behalten und das Team zu unterstützen diesen konsequent zu verfolgen.

Der Coach verfügt über eine Prozesskompetenz, die dazu führt, dass das Team mit seinen vielfältigen Potenzialen motiviert, zielorientiert und kreativ arbeitet.

Um die Rollen im Projekt kompetent ausfüllen zu können, wäre eine Projektmanagementausbildung relevant, was der folgende Sachverhalt widerspiegelt: Unternehmen/Organisationen überprüfen bei der Einstellung von Fach- und Führungskräften immer stärker deren emotionale Intelligenz und Kompetenz. Gleichzeitig steigen auch die Ansprüche der Mitarbeiter/innen an das Unternehmen – ganz im Sinne des Job Enrichment werden mehr Eigenverantwortung und Entscheidungsfreiheit am Arbeitsplatz gefordert; der Fokus wird dabei vielfach auf projektorientiertes Arbeiten gelegt. Welche Aspekte Emotionaler Intelligenz im Projektmanagement bedeutsam sind, umreißen die beiden folgenden Abschnitte. „Emotionale Intelligenz ist eine Kompetenz, die in Projekten vor allem vom Projektmanager […] benötigt wird“ (Gareis 2004, S. 129). Laut Goleman umfasst sie fünf Teilbereiche, die – in Anlehnung an das Projektmanagement – die Person des Projektmanagers in vielerlei Hinsicht prägen sollten: ƒ „Selbstbewusstheit (die Fähigkeit eines Menschen, seine Stimmungen, Gefühle und Bedürfnisse zu akzeptieren und zu verstehen, und die Fähigkeit, deren Wirkung auf andere einzuschätzen) ƒ Selbstmotivation (die Begeisterungsfähigkeit für die Arbeit, sich selbst unabhängig von finanziellen Anreizen oder Status anfeuern zu können) ƒ Selbststeuerung (planvolles Handeln in Bezug auf Zeit und Ressourcen) ƒ Soziale Kompetenz (Fähigkeit, Kontakte zu knüpfen und tragfähige Beziehungen aufzubauen, gutes Beziehungsmanagement und Netzwerkpflege) ƒ Empathie (Fähigkeit, emotionale Befindlichkeiten anderer Menschen zu verstehen und angemessen darauf zu reagieren)“ (Goleman 2004, S. 112)

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Gareis charakterisiert „Die „Emotionale Intelligenz“ des Projektmanagers durch ƒ „ein emotionales Bewusstsein, d.h. ein Bewusstsein, dass Emotionen den Projekterfolg beeinflussen ƒ ein Verständnis der eigenen emotionalen Position, d.h. ein Verständnis für die eigenen Gefühle und Gedanken in der jeweiligen Projektsituation, ƒ die Fähigkeit, die Emotionen anderer wahrzunehmen und analysieren zu können und ƒ die Fähigkeit, adäquate Maßnahmen zum Management von Emotionen planen und umsetzen zu können.“ (Gareis 2004, S. 129). Die Kompetenz von Projektmitgliedern wird durch weitere konstruktive Eigenschaften gestärkt. Diese sind zum Teil Merkmale der Rollenträger, des Settings bzw. der Umgebungsvariablen. 1.2 Zehn Merkmale guter Zusammenarbeit im Projektteam Wie beeinflusst nun der erfolgskritische Faktor „Team“ tatsächlich den Erfolg eines Projekts? Folgende zehn Merkmale guter Zusammenarbeit in einem Projektteam lassen sich als Erfolgsgarant auflisten: 1. Klare Strukturierung der Projektorganisation (Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen); 2. Hoher Anteil echter Arbeitszeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; möglich Auslagerung von organisatorischen Tätigkeiten); 3. Projektförderliches Klima unter den Teamkolleginnen und -kollegen (gegenseitiger Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Übernahme von Verantwortung); 4. Inhaltliche Klarheit (durch präzise Formulierung der Ziele, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung); 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Feedback); 6. Individuelle Hilfe durch einzelne Teammitglieder (durch fachliche Unterstützung, Schaffen von Freiräumen, Geduld und Zeit); 7. Intelligente Kompetenzverteilung (durch Bewusstmachen individueller Fähigkeiten, Bearbeiten spezifischer Arbeitspakete und bei Bedarf gezielte Hilfestellungen seitens der Projektleitung); 8. Transparente Ergebniserwartung (durch exakte Zielformulierungen); 9. Atmosphärische Arbeitsumgebung (durch Bereitstellen geeigneter Ressourcen); 10. „Emotional intelligente“ Projektleitung. Vielen Projekten bleibt aber der Erfolg zum Teil vorenthalten, weil nicht systematisch vorgegangen wird: Termine werden nicht eingehalten, das geplante Budget wird überschritten oder es werden Ressourcen falsch eingeplant und

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dadurch Projektziele insgesamt nur teilweise erreicht. So beeinflusst auch schon der Teilprozess der Initiierung den späteren Projekterfolg in erheblichem Maße. Fehler, die in dieser Vorprojektphase gemacht werden, können später nur noch schwer oder gar nicht mehr korrigiert werden. Projektideen gehören daher in dieser Phase kritisch durchleuchtet und mit den strategischen Zielsetzungen des jeweiligen Auftraggebers/Entscheidungsträgers abgeglichen. Im Sinne einer ganzheitlichen-systematischen Herangehensweise sollten aber nicht nur direkt sondern auch indirekt relevante Punkte – sprich der Projektkontext – in dieser ersten Analyse mit einbezogen werden. Folgende Fragen sollten anlässlich dieser Situations- und Kontextanalyse geklärt werden: 1 ƒ Welche Auslöser gibt es für das Projekt? ƒ Wodurch ist die aktuelle Situation gekennzeichnet? (z.B. Stärken, Schwächen, Chancen, Risiken) ƒ In welchen Bereichen besteht Optimierungsbedarf? ƒ Wie steht die Unternehmensleitung zum Projekt? 2

Voraussetzungen für einen erfolgreichen Projektabschluss

Gerade bei kleinen und mittleren Projekten, bei denen der Projektleiter sowohl organisatorische als auch fachliche Aufgaben wahrnehmen muss, ist daher eine effiziente Projektabwicklung unabdingbare Voraussetzung für einen erfolgreichen Projektabschluss. Ist vorstellbar, dass ein Projekt mit dem Satz beginnt: „Jetzt fangen wir einfach damit an“? Wohl kaum – an den Wörtern dieses schlichten Satzes kann aufgezeigt werden was fehlt, bevor ein Projekt „einfach so anfängt“: ƒ „Jetzt anfangen“: Was heißt jetzt? Heute, morgen oder besser schon gestern? Was fängt an? Wo ist der Zeitplan, die Aufgabenbeschreibung? ƒ „Wir“: Wer ist wir? Gibt es ein Projektteam? In welche Projektorganisation ist das Projektteam eingebettet? ƒ „Einfach“: Welche Ressourcen stehen zur Verfügung? Welche Qualität ist gefordert? ƒ „Damit“: Womit? Welches Projekt? Wo sind die Projektdefinition und die Projektplanung? Aus den Schlüsselfragen resultieren folgende maßgebende Prinzipien: ƒ Detaillierte Strukturierung des Projekts,

1

http://www.pm-handbuch.com/vorprojektphase.htm#1 (Kommentar von Stefan Hagen)

456

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Starke Gewichtung der „vorbereitenden“ Arbeiten (Projektanalyse/planung), Eindeutige und klare Ziele sowie Vorgaben für alle Projektbeteiligten, Personifizierung der Verantwortung, Transparenz bezüglich des aktuellen Projektstandes, Frühes Erkennen von Risiken, Schnelle Reaktion auf Störungen des Projektablaufs.

3

Projekt – eine „vom Tagesgeschäft“ herausgelöste Aktivität

Um ein Projekt zielgerecht verfolgen zu können, ist es daher erforderlich zu klären, welche Ziele (organisatorisch, sachlich etc.) zum Projekt gehören und welche nicht (so genannte Nicht-Ziele). Die Projektabgrenzung für ein konkretes Projekt erfolgt sachlich und in Bezug zu anderen Projekten, zeitlich sowie zum sozialen Umfeld. Diese soll das konkrete Projekt genau definieren hinsichtlich: ƒ Projektziele und -inhalte (sachlich), ƒ Anfangs- und Endereignis des Projekts (zeitlich), ƒ Rollen und Werten im Projekt (sozial). Wie auch andere Organisationen haben Projekte eine spezifische Identität, die sich jeweils durch aufbau- und ablauforganisatorische Projektstrukturen, Projektwerte und Projekt-Umwelt-Beziehungen ausdrückt. So stellt ein Projekt stets eine Organisation auf Zeit dar. Durch diesen temporären Charakter werden zwei Faktoren besonders bedeutsam, nämlich das Projekt im Startprozess zu etablieren und es im Prozess des Abschlusses korrekt aufzulösen.

4

Projekte als soziale Systeme

Der sozialwissenschaftlichen Systemtheorie folgend, können Organisationen – und somit auch Projekte – als soziale Systeme 2 betrachtet werden, die sich einerseits klar von ihrer Umwelt abgrenzen und andererseits zu dieser in Beziehung stehen. Die spezifischen Merkmale sozialer Systeme, wie z.B. deren soziale Komplexität, Dynamik und Selbstreferenz, sind auch in Projekten Gegenstand des Managements. Dieses Projektverständnis hat einen systematischen Management-Ansatz zur Konsequenz, welcher der Komplexität und Dynamik von Pro22 Luhmann, N. (Soziale Systeme) 1984, S.59 / „Ein System kann man als selbstreferenziell bezeichnen, wenn es die Elemente, aus denen es besteht, als Funktionseinheiten selbst konstituiert und in allen Beziehungen zwischen diesen Elementen eine Verweisung auf diese Selbstkonstitution mitlaufen lässt, auf diese Weise die Selbstkonstitution also laufend reproduziert.“

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jekten entsprechen kann. Das Projektmanagement betrachtet aus dieser Perspektive die jeweilige Projektaufgabe als Teil eines Gesamtsystems im „Unternehmen“ und dessen Umfeld. Letzteres wird z.B. durch andere Projekte, Experten (soziale Umwelten) etc. gebildet. Die Projektanalyse betrachtet das Projekt als Teil eines Systems, welches zu anderen Elementen in Beziehung steht (vgl. Abb. 1). Abbildung 1: Das Projekt als System Projektmanagement-Phasen STARTPHASE Betrachtungsobjekte

ABWICKLUNGSPHASEN

KOORDINATION S- & ÄNDERUNGSPHA SEN

ABSCHLUSSPHASE

PROJEKT-UMFELD

Umfeldanalyse Claim-Vorsorge

Projektmarketing

ÄnderungsManagement Claim-Erkennung und –verfolgung

Projektauswertung

METHODEN / INSTRUMENTE

Projektdefinition

Projektplanung

Projekt-Controlling

Projektauswertung

PROJEKTORGANISATION

Rollendefinition Projektorganigra mm

Aufgabenverteilung Schnitt- & Nahtstellenplanung

Einbettung Controlling

ProjektAbschlussSitzung

PROJEKTTEAMARBEIT

Auswahl des Projektteams

Entwicklung Teamkultur

Sitzungsmanagement Konfliktmanagement Krisenmanagemen

Auflösung des Projektteams

Visualisierung und standardisierte Projekt-Abwicklung heißt ein weiteres Zauberwort, um ein Projekt erfolgreich umzusetzen! Gerade die Visualisierung hilft, einen komplexen Sachverhalt „bildhaft darzustellen“ und damit allen Projektrollenträgern rasch und unmissverständlich Inhalt, Projektstatus und Aufgabe zu erklären. Letztlich liegen drei zentrale Vorteile darin, ein Projekt standardisiert abzuwickeln: ƒ Das Projekt wird wirtschaftlicher bearbeitet, durch verminderte Kosten, verkürzte Bearbeitungszeit und bessere Qualität der Leistungen. ƒ Das Risiko wird reduziert, vorgegebene Projektziele nicht zu erreichen. ƒ Probleme und Störungen im Projektablauf lassen sich frühzeitig erkennen und kostengünstiger beseitigen. „Management by Projects“ wird darum immer mehr zu einer Organisationsstrategie, der steigenden Komplexität und Dynamik der Umwelt zu begegnen. Die Globalisierung der Wirtschaft, neue Technologien mit immer kürzer werdenden Produktlebenszyklen, weitere Herausforderungen im Sozialbereich und die Anwendung eines neuen Management-Paradigmas – charakterisiert durch virtuelle

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Organisationen, „Empowerment“ und Wissensmanagement – fördern auch in Zukunft den Einsatz von Projekt- und Programm-Management.

5

Grenzen der Projektarbeit

Grenzen in den Projekten sind dort zu ziehen, wo die Gefahr des nicht adäquaten Einsatzes von Projektmanagement liegt. Wenn also der Projektbegriff inflationär, d.h. für alles verwendet wird, was relativ einmalig und abgrenzbar ist, und wenn keine klaren Unterschiede zwischen Projekten und Nicht-Projekten gemacht werden, dann wird es „Projekte“ geben, für die der Einsatz des Projektmanagements nicht notwendig ist. Manchmal wird auch erwartet, dass Koordinationsfunktionen der permanenten Organisation, wie z.B. die Übernahme von Funktionen der sozialen Weiterentwicklung oder der Personalentwicklung, durch das Projektmanagement im Rahmen einzelner Projekte erfüllt werden. Diese Erwartungen stellen meist eine Überforderung des Projektmanagements dar. Projektmanagement ist kein Ersatz für ein schwaches Management in der permanenten Organisation. 3

Literatur Berger, C., & Schubert, K. (2002). Projektmanagement: mit System zum Erfolg; ein Handbuch mit CD-Rom. Wien: Manz-Verlag. Gareis, R. (2004). Happy projects. Wien: Manz. Goleman, D. (2004). Emotionale Intelligenz. München: Deutscher Taschenbuch Verlag. Kellner, H. (2000). Projekte konfliktfrei führen - Wie Sie ein erfolgreiches Team aufbauen. München, Wien: Carl Hanser. Klose, B. (2002). Projektabwicklung. Frankfurt/Wien: Redline Wirtschaft bei Ueberreuter Löschenberger, J. u.a. (2003). Betriebswirtschaftliches Praktikum III. Wien: Manz Verlag Luhmann, N., (Soziale Systeme) 1984, S. 59 Probst, H.-J., & Haunerdinger, M. (2001). Projektmanagement leicht gemacht: Wie behält man die Nerven, wenn alles schief geht? Frankfurt/Wien: Wirtschaftsverlag Ueberreuter. Projekt Magazin, Petra Berleb. (2000 - 2007). Projektmagazin. Abgerufen am 22. 07.2007 von Das Fachmagazin im Internet für erfolgreiches Projektmanagement: www.projektmagazin.de

3

Vgl. Gareis, R., (Happy Projects) 2004, S. 25f

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Sensibilisierung und Kompetenzaufbau im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologien der Studierenden im Studiengang „Soziale Arbeit“ Jutta Pauschenwein & Maria Jandl

Der Aufsatz behandelt Aspekte der Nutzung Neuer Medien für die Lehre in sozialarbeiterischen Studiengängen. Mit besonderem Augenmerk auf die Soziale Arbeit beschreibt er eingangs die Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Gesellschaft des 21. Jahrhunderts. Dem folgt eine Darstellung, wie Kompetenzen im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien im Studiengang Soziale Arbeit an der FH JOANNEUM vermittelt werden sowie eine Analyse von Studierenden der Sozialen Arbeit mit Blick auf deren EDV-Kompetenz.

1

Ausgangssituation: Informations- und Kommunikationstechnologien im Alltag und in der Sozialen Arbeit

1.1 Informations- und Kommunikationstechnologien in der Gesellschaft Lernen, Lehren und Arbeiten in einer globalisierten Welt laufen anders ab als noch vor zehn oder zwanzig Jahren. Information ist leichter verfügbar, ihr Wert allerdings unklarer. In Österreich verbreiten sich zusehends das Wissen über die Verwendung technischer Geräte und Kenntnisse über Informations- und Kommunikationstechnologien (von der Bedienung des Bankomats über Bedienungsmenüs elektrischer Geräte bis zum Surfen und Kommunizieren im Internet) sowie die Verwendung von Computern in der Arbeit und in der Freizeit. Laut einer Erhebung von Statistik Austria waren 2007 bereits 71 % der Haushalte in Österreich mit einem Computer ausgestattet und 60 % der Haushalte hatten Zugang zum Internet. In Österreich verwendeten 76 % der Haushalte mit Internetzugang als Zugangsgerät einen PC. Der Anteil der Haushalte, die sich in Österreich für einen Breitbandanschluss entschieden haben, lag bei 46 %. 1

1

Vgl. Statistik Austria, http://www.statistik.at/web_de/presse/024081 abgerufen am 8.10.07

461

Kinder gehen im Vergleich zu Erwachsenen mit der Technik unvoreingenommen um. Volks- und Hauptschulen arbeiten verstärkt mit Computern. Auch in AHS und BHS schreiben die SchülerInnen ihre Arbeiten am PC und arbeiten in manchen Fächern sogar mit speziellen EDV-Programmen. In Laptop-Klassen versuchen manche LehrerInnen den Computer und das Internet in den Lernprozess zu integrieren. Weiterhin laufen seit langem viele Bereiche der Arbeitswelt computerunterstützt ab (z.B. Programme zur Administration/Controlling, Programme für Architektur und Design, Datenbanken für wissenschaftliche Arbeiten, Medizin, und vieles mehr). 1.2 Informations- und Kommunikationstechnologien in der Sozialen Arbeit Informations- und Kommunikationstechnologien machen auch vor der Sozialen Arbeit nicht halt; es ist in vielen Bereichen selbstverständlich geworden sie im Arbeitsleben zu nutzen. Einerseits werden digitale Dokumentationssysteme in der Verwaltung benutzt (z.B. Daten- und Dokumentationsmanagementsysteme, Klientendatenverwaltungssysteme), andererseits finden digitale Informationsund Kommunikationssysteme in der Beratung großen Einzug (z. B. E-Mail Beratung). Dies führte zum Fachgebiet der Sozialinformatik, die wie die Wirtschaftsoder Medieninformatik eine berufs- und branchenspezifische Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologien erschließen soll. 2 Die Aufgabe der Sozialinformatik liegt nach Wendt darin Informations- und Kommunikationstechnologien z. B. in der Analyse und Auswahl von Anwenderprogrammen für die Soziale Arbeit, in der Einarbeitung der NutzerInnen und in der Abschätzung der Auswirkungen für die Soziale Arbeit und ihre Klientel anzuwenden. 3 Welche Kompetenzen im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologien benötigen aber Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, um die damit verbundenen Aufgaben in ihrem Berufsalltag erfüllen zu können? Die Herausforderungen an SozialarbeiterInnen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien und des Internets sind vielfältig. Einerseits sind Basiskenntnisse der Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit von SozialarbeiterInnen erforderlich. 1. Basiskenntnisse der Informations- und Kommunikationstechnologien sind nötig für die allgemeine Arbeit, wie das Schreiben von Berichten, die Durchführung von Abrechnungen und Ähnliches. 2. Informations- und Kommunikationstechnologien-Kenntnisse sind auch für die Öffentlichkeitsarbeit und im Eventmanagement notwendig. Beratungsstellen sollten im Internet präsent sein, Websites bieten erste Informationen, Anmeldeformulare dienen als erste Kontaktaufnahme. 2 3

Vgl. Jurgovsky (2007), S. X. Vgl. Wendt (2000), S. 11-54.

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3.

Um die oben genannten Dienste anbieten zu können, sind soziale Einrichtungen mit Hard- und Software ausgestattet. Es gibt Server und Computernetzwerke, die an das Internet angebunden sind, und eine Basiskenntnis von Viren, Passwörter, Firewalls und Ähnlichem sollte vorhanden sein. Um ihren Beruf kompetent auszuüben, müssen Sozialarbeiterinnen oder Sozialarbeiter die oben genannten Kompetenzen zwar nicht professionell ausüben, doch sie sollten zumindest rudimentäre Kenntnisse der nötigen Programme haben, Sicherheitsregeln im Netz beachten und im Fall von Problemen mit den TechnikerInnen kommunizieren und das Problem beschreiben können. Denn: 4. Soziale Arbeit wird von unterschiedlichen Stellen bereits im virtuellen Raum angeboten, was im Alltagsleben von Beratungsstellen bereits ein Thema ist. Es gibt explizite oder implizite Betreuungsangebote per E-Mail oder in Diskussionsforen. Des Weiteren finden Kommunikation und Teamarbeit zunehmend im virtuellen Raum statt. Erste Erfahrungen liegen bereits mit der Durchführung von Supervision im Internet vor. 4 5. Computer und Internet kommen in der Sozialen Arbeit auch indirekt vor, da die KlientInnen mit beidem zu tun haben. Dazu zählt etwa die Absage eines Termins per E-Mail statt per Telefon. Je nach Art der KlientInnen spielen nun Computer und Internet eine kleinere oder größere Rolle. Doch die Herausforderung für im Sozialbereich arbeitende Menschen liegt darin, sich diesen Technologien zu stellen und den Umgang mit ihnen zu erlernen und zu reflektieren.

2

Vermittlung von Kompetenzen in der Informations- und Kommunikationstechnologie für SozialarbeiterInnen an der Fachhochschule JOANNEUM

Aus den genannten Gründen werden an der Fachhochschule JOANNEUM einige der oben genannten Kompetenzen im Studium der Sozialen Arbeit vermittelt. Die Rolle der Informations- und Kommunikationstechnologien im Studium der Sozialen Arbeit wird im Folgenden anhand zweier Beispiele aufgezeigt: ƒ Anhand der Lehrveranstaltung „EDV 3“ für Studierende des Studiengangs Soziale Arbeit – dabei werden Erfahrungen aus den Jahrgängen 2005 und 2004 betrachtet. Diese Studierenden sind Vollzeitstudierende, eLearningElemente werden begleitend zur Präsenzlehrveranstaltung eingesetzt.

4

Vgl. Pauschenwein u.a. (2006); Stofle, Online supervision for Social Workers. http://www.socialworker.com/onlinesu.htm abgerufen am 8.10.2007.

463

ƒ

Anhand der Abwicklung des berufsbegleitenden Master-Studiengangs Soziale Arbeit, der in einer Mischung von 50 % Präsenzlehrveranstaltungen und 50 % eLearning (einem sogenannten Blended Learning Szenario) durchgeführt wird. Bei beiden Beispielen sind die Lehrveranstaltungen im virtuellen Raum abgebildet, d.h. die Lehr- und Lernunterlagen wurden von den Lehrenden in der Lernplattform eNcephalon der Fachhochschule JOANNEUM strukturiert und abgespeichert und die Kommunikations- und Lernprozesse sind (teilweise) im virtuellen Raum abgebildet. Während die Lehrveranstaltung „EDV 3“ von einer Lehrenden abgehalten wurde, wurden die Studierenden im Master-Studiengang von einer eigenen Moderatorin an die Plattform eNcephalon herangeführt. Diese Moderatorin ist Mitarbeiterin des ZML-Innovative Lernszenarien, einer Abteilung der FH JOANNEUM, die im Rahmen des Projekts „Virtueller Campus“ Studierende und Lehrende in eLearning berät und unterstützt. Die theoretische Basis für die Strukturierung der Lernaktivitäten in beiden Beispielen bildet das Fünf-Phasen-Modell von Gilly Salmon, 5 das Lernprozesse von Gruppen im virtuellen Raum beschreibt und für eLearning adaptiert wurde. Salmon unterscheidet die Phasen Zugang, Online-Sozialisierung, Informationsaustausch, gemeinsame Wissenskonstruktion und Selbstorganisation. 6 Die ersten beiden Phasen (Zugang und Online-Sozialisierung) sind besonders wesentlich für rein virtuelle Gruppen, doch auch bei begleitendem eLearning, bei dem sich die Studierenden kennen und persönlich treffen, müssen der Einstieg und die Begegnung im virtuellen Raum erprobt werden. In Phase 3 beginnt der Informationsaustausch im engeren Sinn. Die TeilnehmerInnen setzen sich mit dem Lernmaterial auseinander, diskutieren und hinterfragen es und wenden ihr Wissen in praktischen Beispielen an. In Phase 4 beginnen die Studierenden gemeinsam neues Wissen zu konstruieren. Sie reflektieren ihre Konzepte, diskutieren diese und erweitern ihren Horizont. Phase 5 ist die Entwicklungsphase; die Studierenden entscheiden nun selbst, was sie weiter lernen möchten, organisieren ihre Lernumgebung und ihre LernpartnerInnen selbst und tauschen Ideen aus. Die fünf Phasen werden durch Aktivitäten der eModeratorInnen in der Lernplattform unterstützt, den so genannten eTivities. eTivities sind kurze, stimulierende schriftliche Aufträge für interaktives Online Lernen. Sie zielen darauf ab, den Lernprozess zu strukturieren, gemeinsame online Aktivitäten zu initiieren und den Reflexionsprozess zu fördern. 7 Die Herausforderung für die Lehrenden ist es nun, passende eTivities zu generieren.

5

Vgl. Salmon (2000) und auch den Beitrag von Anna Riegler in diesem Band. Vgl. Pauschenwein (2006). 7 Vgl. Salmon (2002). 6

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In den folgenden beiden Beispielen wird illustriert, wie das Fünf-PhasenModell in einer Lehrveranstaltung mit begleitendem eLearning sowie zur Unterstützung der Prozesse in einem Blended Learning Szenario von Lehrenden und Studierenden eingesetzt wird. Beispiel 1: EDV 3 im Studiengang Soziale Arbeit Das Curriculum des Studiengangs Soziale Arbeit sieht im ersten Studienjahr die Vermittlung von Grundkenntnissen der Informations- und Kommunikationstechnologien vor. Dazu zählen etwa Grundkenntnisse von Computern, der Umgang mit einem Schreibprogramm, einem Programm zur einfachen Berechnung von Tabellen und Ähnlichem sowie die Benutzung des Internets für Recherchetätigkeiten. Die weiterführende Lehrveranstaltung „EDV 3“ findet im zweiten Studienjahr statt. Der Inhalt der Lehrveranstaltung kann mit dem Stichwort „Kommunikation und Kooperation im virtuellen Raum“ beschrieben werden, wobei die folgenden Themen relevant sind: ƒ Werkzeuge zur computerunterstützten Kommunikation kennenlernen, ƒ Im virtuellen Raum unter Verwendung einer Lernplattform kooperieren, ƒ Mit dem Weblog zur Erstellung einfacher Einträge umgehen, ƒ Einblick in Netzwerke, Internet und Sicherheit gewinnen, ƒ In die Grundlagen zur Erstellung eigener Website „schnuppern“ und ƒ Grundlagen der Bildbearbeitung beherrschen. Dabei umfassen die kognitiven Lernziele die Begriffsbildung der computerunterstützten Kommunikation und Teamarbeit sowie die Auseinandersetzung mit dem Internet, mit seinen Grundlagen, seinem Potential und neuesten Entwicklungen. An Methoden lernen bzw. reflektieren die Studierenden die computergestützte Kommunikation und Kooperation sowie den Einsatz von HTML, der Sprache des Internets. Sie werden herausgefordert, den Computer als wichtiges modernes Instrument der Kommunikation und Teamarbeit schätzen zu lernen, die Wichtigkeit von virtuellen Abläufen in der heutigen Gesellschaft bewerten zu können, eigene Reaktionen mit der Technik kritisch zu hinterfragen und Erfahrungen mit anderen zu reflektieren. SozialarbeiterInnen brauchen keine EDV-Freaks zu sein, doch sie sollten Probleme erkennen und sich mit hinzugezogenen TechnikerInnen unterhalten können. Der Schwerpunkt der Lehrveranstaltung setzt sich darum mit dem virtuellen Raum auseinander, wobei in erster Linie Werkzeuge für eine Soziale Arbeit im virtuellen Raum behandelt werden. Verwandte Themen wie etwa die Frage der Moderation virtueller Abläufe oder die Mechanismen von Gruppen im virtuellen Raum werden dagegen nur knapp angerissen.

465

Im Gegensatz zum berufsbegleitenden Studiengang, in dem eLearning häufiger eingesetzt wird, führt im Vollzeitstudium Soziale Arbeit allein die Lehrveranstaltung „EDV 3“ begleitendes eLearning durch. Das bedeutet, dass die Lehrveranstaltung in der Lernplattform abgebildet ist, Diskussionen während der Präsenzworkshops auch innerhalb der Lernplattform stattfinden und zu erledigende Arbeiten in die Plattform hochgeladen werden. Das Konzept für diese Lehrveranstaltung basiert auf Erfahrungen anderer Lehrveranstaltungen mit eLearning-Elementen8. Viele Aufgabenstellungen werden in Gruppenarbeit gelöst, wodurch wir eine vertiefte gemeinsame Auseinandersetzung im virtuellen Raum erzielen9. Einen Einblick in die Lehrveranstaltung bietet nachstehend eine detailliert vorgestellte Aktivität aus der zweiten Übung, welche in den vier Studierendengruppen stattfand. In der ersten Übung sehen sich die Studierenden im virtuellen Raum um und lösen grundlegende Aufgaben. Im nächsten Schritt geht es darum, dass sie in diesem Raum ihre Kooperation gemeinsam und aktiv gestalten. Wie in der Face-to-Face-Lehre benötigt auch das eLearning gewisse Regeln, damit Studierende gut zusammenarbeiten können; diese werden bekanntlich Netiquette genannt. 10 Anhand von drei Fragen diskutieren die Studierenden dann in Zweierteams die vorbereitete Vorlage: ƒ Braucht es Ihrer Meinung nach Umgangsregeln im virtuellen Raum? Wenn ja, wozu? Wenn nein, warum nicht? ƒ Ist die Netiquette in Ihren Augen als Vorschlag für den gegenseitigen Umgang im virtuellen Raum geeignet? ƒ Was würden Sie hinzufügen, was streichen? Eine kurze gemeinsame Antwort wird in das Diskussionsforum gestellt. Hier sind die Antworten der anderen Zweierteams sichtbar, und es entspinnt sich eine intensive Diskussion. Dieser Prozess im virtuellen Raum ist deshalb so intensiv, weil viele Gedankengänge gleichzeitig und nebeneinander gesponnen werden können. So kommt es innerhalb einer Stunde Diskussionszeit zu 16, 20, 24 bis 54 Einträgen im Forum pro Gruppe. Die Lehrende überarbeitet dann als Moderatorin des Lernprozesses die ursprüngliche Vorlage und fügt Anregungen und Änderungen aus den Studierendenteams dazu. Auf diese Weise kann sich jede Gruppe ihre eigenen Regeln für die gemeinsame Arbeit im virtuellen Raum geben.

8

Vgl. Pauschenwein (2005). Vgl. Paechter (2003) sowie Adomßent (2001), S.161-176 10 Vgl. http://www.netplanet.org/netiquette/ abgerufen am 8.10.07 9

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Beispiel 2: Heranführung der Studierenden an Informations- und Kommunikationstechnologien im Master-Studiengang Soziale Arbeit Der einjährige Master-Studiengang Soziale Arbeit an der Fachhochschule JOANNEUM bietet diplomierten SozialarbeiterInnen eine Möglichkeit, einen Master-Abschluss zu erlangen. Die Studierenden sollen dabei folgende Kompetenzen und Kenntnisse erwerben: ƒ Kompetenz zur Weiterentwicklung der Methoden der Sozialen Arbeit, ƒ Kenntnis der in der Sozialen Arbeit zur Anwendung kommenden Sozialforschungsmethoden, ƒ Kompetenzen zur Durchführung von Forschungsprojekten, ƒ Kompetenz zur Erfassung von Organisationen und Institutionen des Sozialwesens, ƒ Kompetenz sozialwirtschaftliche Organisationen und Institutionen zu führen und zu managen sowie ƒ Fremdsprachenkompetenz. Es ist laut Studiumsbeschreibung nicht vorgesehen, Kompetenzen im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologien zu vermitteln. Da das Studium jedoch im Gegensatz zum oben beschriebenen Vollzeitstudium in einem Blended-Learning-Szenario mit einem Anteil von 50 % Präsenzlehre und 50 % eLearning durchgeführt wird, benötigen die Studierenden Kompetenzen in Informations- und Kommunikationstechnologien, um das Studium absolvieren zu können, im Speziellen sind dies Kenntnisse in der Benutzung der Plattform eNcephalon. Das Curriculum des Master-Studiengangs umfasst zwölf teilweise mehrstündige Lehrveranstaltungen mit insgesamt 60 ECTS. Da es keine eigene Lehrveranstaltung zum Erwerb von Informations- und KommunikationstechnologieKompetenzen gibt, wird eine Einführungsphase für die im eLearning-Anteil verwendete Lernplattform eNcephalon konzipiert. Die Studierenden lernen in mehreren Schritten die Lernplattform eNcephalon kennen. In einem freiwilligen Präsenzworkshop vor Studienbeginn führt die Tutorin in das Blended Learning Szenario ein und erklärt die Grundfunktionen der Plattform. Die Studierenden lernen sich persönlich kennen und probieren im Anschluss die Plattform und ihre Werkzeuge unter Anleitung selbst aus. Es folgt ein dreiwöchiger moderierter Online-Kurs, basierend auf dem Konzept der eTivities von Gilly Salmon. Darin erwerben die Studierenden Kenntnisse im Umgang mit dem Diskussionsforum und lernen sich gegenseitig besser kennen, indem sie z.B. von ihren Lieblingsbüchern berichten oder ein virtuelles Cafe im Diskussionsforum besuchen und „tratschen“. In der Online-Phase werden die Studierenden auch auf Regeln zur Kommunikation in Diskussionsforum aufmerksam gemacht, die zu akzeptieren und befolgen sind. Ein zweiter verpflichtender Ein-

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führungsworkshop in die Plattform und ihre Werkzeuge in der ersten Studienwoche mit demselben Inhalt wie der freiwillige Workshop vor Studienbeginn sichert nachhaltig die erworbenen Kenntnisse.

3

Ergebnisse

3.1 Befragung zu den Kompetenzen der Studierenden in der EDV 3 Zu Beginn der Lehrveranstaltung „EDV 3“ wurden die Studierenden mittels eines Fragebogens zu ihren EDV-Kenntnissen befragt. In beiden Jahrgängen (2004 und 2005) nahmen 45 Studierende an der Umfrage teil. Der erste Teil des Fragebogens erhebt ihre Kompetenzen im Umgang mit EDV-Werkzeugen wie ƒ die Verwendung eines Schreibprogramms, ƒ den Umgang mit dem Internet: Internetsuche, die Verwendung unterschiedlicher Internetdienste, … ƒ die Nutzung von Diskussionsforen: strukturierte, asynchrone – also zeitversetzte – Kommunikation über das Internet, ƒ der Umgang mit einem Chat: zeitgleiche – synchrone – Kommunikation mittels Texteingabe, ƒ die Erstellung eigener Webseiten ƒ sowie die Verwendung von Weblogs – Tagebücher im Internet – und WIKIs – Werkzeug zur kooperativen Gestaltung von Texten. 11 Die Selbsteinschätzung der Studierenden war aus den beiden Studienjahren bei diesen Punkten ziemlich ähnlich. Einzig das Instrument WIKI kannten 42 % der Studierenden des Jahrgangs 2005 ausgezeichnet oder gut im Gegensatz zu den Studierenden des früheren Jahrgangs mit nur 24 %. Der zweite Teil des Fragebogens beschäftigt sich mit dem Internet aus psychologischer Sicht. Nach Mantovani 12 wird die Bedeutung des Internets in dreierlei Weise konstruiert: ƒ als Medium der Informationssuche (Kognitives Modell), ƒ als Medium der interpersonalen Kontaktaufnahme und Vernetzung (Soziales Modell), ƒ und als Medium neuer Symbole, Codes, Werte und Normen (Kulturelles Modell). Die Studierenden beider Jahrgänge verwendeten das Internet zur Informationssuche in praktisch gleich intensivem Ausmaß. Auch als Medium der Kommunikation und Kontaktaufnahme war das Internet gleichermaßen beliebt. Kommuni11

Das berühmteste WIKI ist die Wikipedia http://de.wikipedia.org. Vgl. Mantovani G., (2001). The Psychological Construction of the Internet: From Information Foraging to Social Gathering to Cultural Mediation. CyberPsychology & Behaviour, 4 (1) 12

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zierten die im Studienjahr 05/06 befragten Studierenden (Jahrgang 2004) sehr häufig (38 %) bzw. häufig (44 %) über das Internet, so gaben im Studienjahr 06/07 44 % der Studierenden (Jahrgang 2005) an sehr häufig bzw. 40 % häufig über das Internet zu kommunizieren. Die Verwendung des Internets zur Selbstdarstellung oder zur Darstellung einer Kultur steigerte sich von 40 % im Studienjahr 05/06 auf 51 % im Studienjahr 06/07. Besonders interessant an dieser Umfrage ist, dass die Selbsteinschätzung der Studierenden mit der Wahrnehmung der Lehrenden weit auseinanderklafft. Für die Studierenden des Jahrgangs 2003 war die Welt des Internets noch teilweise fremd und ziemlich unsympathisch. Die Lehrende nahm wahr, dass die Studierenden viel Zeit in Abwehr und Widerstand investierten und viele Arbeitsaufträge nicht gut angenommen wurden. Das war teilweise auch verständlich, da im Fokus der Ausbildung der persönliche Kontakt stand. Die Studierenden des Jahrgangs 2005 hingegen waren bereits zu einem Großteil den Umgang mit dem Internet gewohnt. Viele von ihnen sind in Net-Communities aktiv und gehen mit dem Computer ganz pragmatisch um. 3.2 Feedback nach der Lehrveranstaltung EDV 3 Am Ende der Lehrveranstaltung werden die Studierenden mit einem sehr einfachen Fragebogen um ein Feedback gebeten. Die Ergebnisse des Jahrgangs 2005 werden im Weiteren diskutiert. Der erste Fragenblock beschäftigte sich mit der Lernplattform eNcephalon. Auf die Fragen nach der Nutzung der gemeinsamen Plattform eNcephalon, dem Diskussionsforum, der Dateiablage und des AbgabeOrdners konnten die Studierenden folgendermaßen antworten: „War nützlich. Hat Spaß gemacht. Hätte ich gerne vertieft. Hat mich genervt. Werde ich noch brauchen.“ Mehrfachnennungen waren möglich. 73 % der Studierenden schätzen demnach die Plattform als nützlich ein, 42 % machte der Plattform-Einsatz Spaß und 42 % meinen, sie würden die Plattform weiter brauchen. Die Diskussion im virtuellen Raum machte 62 % der Studierenden Spaß; 80 % fanden die Dateiablage – also die von der Lehrenden in der Plattform zur Verfügung gestellten Informationen nützlich, und 89 % waren mit der Verwendung des Abgabe-Ordners zufrieden. Die Diskussion der gemeinsamen Regeln im virtuellen Raum wurde von 24 % als „nervend“ gesehen, 36 % hat die Diskussion der Netiquette Spaß gemacht. Im zweiten Fragenblock wurden die Erfahrungen mit den EDVWerkzeugen über die Plattform hinaus abgefragt – also der Umgang mit dem Weblog, die Beschäftigung mit Netzwerken, Internet und Sicherheit, das Schnuppern in den Grundlagen der Erstellung eigener Websites sowie einfache Bildbearbeitung. Das Kennenlernen eines einfachen Bildbearbeitungsprogramms für webtaugliche Bilder wurde dabei am positivsten gesehen. 76 % fanden diese

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Übung nützlich, 42 % hat sie Spaß gemacht und 31 % hätten ihr neues Wissen gerne vertieft. Ein ähnliches Ergebnis gibt es bei der Beschäftigung mit den sicherheitstechnischen Risiken des Internets, die als sehr nützlich und etwas weniger mit Spaß behaftet angesehen wurden. Interessant waren die ebenfalls positiven Ergebnisse der Übungsaufgabe, ein paar Zeilen HTML-Code eigenständig zu programmieren, d.h. wirklich per Hand, also ohne ein Programm eine Mini-Webseite zu erstellen. Bei dieser Übung erfuhren die Studierenden, dass Programmieren nicht per se schwierig und nur für Technikbegeisterte möglich ist, sondern dass auch sie erste Programmierschritte machen können. 33 % sahen diese Übung als nützlich an, 29 % hatten Spaß dabei und 40 % hätten sie gerne vertieft. Zusammenführend kann festgestellt werden, dass die Studierenden des Jahrgangs 2005 offen mit den neuen Technologien umgehen und bereits eine gute Basis an Kompetenzen mit sich bringen. Durch diese Aufgeschlossenheit konnten sie das Angebot der Lehrveranstaltung „EDV 3“ gut annehmen. Sie zeigten sich offen, eine Lernplattform zu verwenden und sahen in der strukturierten Darstellung der Lehrveranstaltung im virtuellen Raum mit den Unterlagen, den Kommunikationsmöglichkeiten und dem Abgabe-Ordner ihren Lernprozess gut unterstützt. Damit stimmen sie mit den Studierenden an österreichischen Hochschulen überein, die in einer umfassenden Studie, durchgeführt von Manuela Paechter und ihrem Team an der Universität Graz, 13 feststellen, dass die Studierenden am eLearning am meisten die gute Strukturierung der Lehrveranstaltung und der Lernmaterialien schätzen. 3.3 Ergebnisse aus der Befragung zu den vorhandenen Kompetenzen der Studierenden des berufsbegleitenden Master-Studiums „Soziale Arbeit“ Alle 17 aufgenommenen Studierenden waren diplomierte SozialarbeiterInnen und in verschiedenen sozialen Bereichen wie Jugendwohlfahrt, Behindertenarbeit, u.a. tätig, sie absolvierten das Studium berufsbegleitend. Die Studierenden waren zwischen 26 und 55 Jahre alt, 10 waren weiblich. Für die Benutzung der Plattform eNcephalon sind Grundkenntnisse in der Bedienung eines Webbrowsers sowie in der Handhabung eines Diskussionsforums notwendig. Für die Erstellung von Textdokumenten und Präsentationen im Rahmen des Studiums sind weiters Kenntnisse in Textverarbeitungsprogrammen und Präsentationsprogrammen erforderlich. Um die Einführungsphase optimal auf die Studierenden abzustimmen, wurden vor Studienbeginn die vorhandenen Kenntnisse der Studierenden im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologien mittels Fragebogen erhoben: Alle 16 Befragten gaben an, den 13

eStudy http://www.uni-graz.at/anmwww_akademie_estudy.pdf , abgerufen am 9.10.07, Beschreibung der Studie, die Studie wird bis Ende 2007 vorliegen.

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Computer täglich zu nutzen. Grundsätzlich schätzten die Studierenden ihre eigenen EDV-Kenntnisse als sehr gut ein: Generell verfügt die überwiegende Mehrheit der Befragten über ausgezeichnete bzw. gute Kenntnisse im Schreiben und Lesen von Mails (100 %), in Textverarbeitung (94 %), in der Bedienung eines Webbrowsers bzw. im Internet-Surfen (94 %) sowie in der einfachen Internetrecherche (94 %). Die Handhabung eines Ordnersystems bewältigten 8 von 10 Befragten ausgezeichnet bzw. gut. Geringer wurden die Kenntnisse in der Ablage von Dateien und in der Erstellung von Präsentationen eingeschätzt. Knapp die Hälfte der Befragten schätzt ihre Kenntnisse bei der Dateiablage als ausreichend bzw. gering ein, und vier Fünftel hatten laut eigenen Angaben nur ausreichend bzw. geringe Kenntnisse von Präsentationsprogrammen. Mit Diskussionsforen konnten nur ein Drittel der Befragten ausgezeichnet bzw. gut umgehen. Insgesamt lässt sich die Tendenz feststellen, dass ältere Studierende ihre Kompetenzen in Bezug auf Informationsund Kommunikationstechnologien höher einschätzten als jüngere, was auch die spätere Praxis bestätigt. Grundsätzlich waren die Studierenden neuen Medien und Blended Learning als Unterrichtsmethode gegenüber aufgeschlossen und verbanden positive Gefühle damit, zeigen aber durchaus Kritikpunkte auf. Eine Studierende hoffte, dass die Verwendung des Computers beim Lernen sehr spannend und interessant werden wird und auch viele neue Perspektiven ermöglicht, eine andere war begeistert über den schnellen Zugang zu Informationen, eine weitere von Technik fasziniert. Befürchtungen wurden über den ineffizienten Austausch in Chats geäußert bzw. es bestand ein negatives Bild von Diskussionsforen aufgrund fehlender Regeln und mangelnder Regeleinhaltung. 3.4 Beobachtungen des Umgangs mit der Plattform eNcephalon in Masterstudium Die Beobachtung des freiwilligen dreiwöchigen Online-Kurses zeigt, dass die neun teilnehmenden Studierenden sehr motiviert und begeistert mit dem für die meisten neuen Werkzeug Diskussionsforum umgingen. Die Moderatorin stellte vier Diskussionsaufgaben, die neun Studierenden schrieben insgesamt 317 Beiträge und konnten nach drei Wochen mühelos fremde Beiträge lesen, darauf antworten und neue Diskussionsthemen eröffnen. Stimulierend für die Diskussion war der Umstand, dass eine unbekannte Teilnehmerin, die beim Präsenzeinführungsworkshop verhindert war, hinzukam und eine intrinsische Motivation für die Diskussion darstellte. Die Studierenden kommunizierten begeistert und intensiv im Diskussionsforum, um die unbekannte Kollegin kennenzulernen. Eine Studierende bezeichnete in der Abschlussevaluation diesen Einführungskurs als „die lustigste Zeit während des gesamten Studiums“. Die Beobach-

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tung zeigte auch, dass die Studierenden die vereinbarten Regeln für die Kommunikation im Diskussionsforum einhielten und die vor Studienbeginn geäußerten Befürchtungen bzgl. Ineffizienz und Regelverstöße nicht eintrafen. In der Abschlussreflexion wurde der Umgang mit der Lernplattform als gelungen bezeichnet. Die Studierenden empfanden das Werkzeug als äußerst praktikabel, es war eine gut funktionierende neue Erfahrung. Diese Einschätzung wurde auch durch die Beobachtung der Tutorin bestätigt. Zusammenfassend kann man feststellen, dass die Studierenden des MasterStudiengangs Soziale Arbeit die nötigen Kompetenzen für den Umgang mit der Lernplattform eNcephalon erwarben und das Werkzeug mühelos nutzen konnten. Studierende, die sich selbst mit geringen Informations- und Kommunikationstechnologie-Kenntnissen einstuften und unsicher im Umgang mit dem PC wirkten, gaben an, dass sie nach Absolvierung des Studiums zuversichtlich Neues am Computer ausprobieren, bevor sie jemanden um Hilfe bitten. Ihr Selbstwert und Selbstvertrauen bzgl. Informations- und Kommunikationstechnologien wurden gestärkt, insofern hat das Studium zum Empowerment in diesem Bereich beigetragen. 3.5 Transfer der neu erwobenen Kompetenzen in die tägliche Arbeit der Studierenden Die Studierenden des Studiengangs Soziale Arbeit erwerben sich während ihres Studiums gute Kenntnisse in der Informations- und Kommunikationstechnologie. Ihre Offenheit und Bereitschaft, Zeit in technische Anwendungen zu investieren und dabei Spaß zu haben, ist eine gute Basis für ihren Beruf, bei dem sie vermutlich auch mit Sozialer Arbeit im virtuellen Raum in Berührung kommen werden. Doch die im Master-Studiengang erworbenen Kompetenzen der Informations- und Kommunikationstechnologie können die berufstätig Studierenden kaum in ihre Arbeitswelt direkt übertragen, da sie an ihrem Arbeitsplatz nicht mit Lernplattformen oder Diskussionsforen agieren. Man kann jedoch feststellen, dass eLearning am Master-Studiengang durchaus zu einem Empowerment der Studierenden geführt hat und vielen von ihnen einen offeneren Zugang zu den neuen Medien ermöglicht. Wenn sich die sozialarbeiterische Arbeitswelt mittelfristig in Richtung virtueller Tätigkeit öffnet, ist den Absolventinnen und Absolventen durchaus zuzutrauen, dieser Entwicklung aufgeschlossen und kompetent gegenüberzustehen.

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Literatur Adomßent, M. (2001): Realisierungspotentiale kooperativen Lernens mit Hilfe von virtuellen Gruppen, Gruppendynamik und Organisationsberatung, 2, 161-176. eStudy, http://www.uni-graz.at/anmwww_akademie_estudy.pdf , abgerufen am 9.10.07 Jurgovsky, Manfred: Sozioinformatik. Ein Vorschlag zur Neupositionierung der Informatik in der Sozialen Arbeit. http://www2.uni-jena.de/erzwiss/ott/download/JurgovskySozioinformatik.pdf, abgerufen am 8.10.2007. Mantovani G. (2001): The Psychological Construction of the Internet: From Information Foraging to Social Gathering to Cultural Mediation. CyberPsychology & Behaviour, 4 (1) Netiquette im Internet, http://www.netplanet.org/netiquette/ abgerufen am 8.10.07 Paechter, Manuela (2003): Wissenskommunikation, Kooperationen und Lernen in virtuellen Gruppen, Lengerich: Pabst Science Publishers. Pauschenwein, Jutta & Nischelwitzer Alexander (2005): Fächerübergreifende Projektarbeit in einem Blended Learning Szenarium In Jandl, Maria & Pauschenwein Jutta (Hg.), E-Learning an der FH JOANNEUM, FastBook 3, Graz: Nausner & Nausner. Pauschenwein, Jutta (2006): Lernen im virtuellen Raum – Paradigmenwechsel in der Didaktik und Umsetzungsbeispiele. In Zwiauer Charlotte (Hg.), eLearning in der tertiären Bildung in Österreich. Wien: Lang. Pauschenwein, Jutta, Jandl, Maria, Riegler, Anna & Vasold, Gunter: How to use weblogs in eSupervision. In Klaus Tochtermann, Hermann Maurer (Hg.) Tagungsband der 6th International Conference on Knowledge Management, Journal of universal computer science, (S. 536-542). Graz: Know-Center. Salmon, Gilly (2000): E-moderating: the key to teaching and learning online. London: Kogan Page Limited. Salmon, Gilly (2002): E-tivities: The key to active online learning. London: Kogan Page Limited. Stofle, Gary: Online supervision for Social Workers. abgerufen am: 8.10.2007 http://www.socialworker.com/onlinesu.htm Wendt, Wolf Rainer (2000): Sozialinformatik – Stand und Perspektiven. Nomos (BadenBaden) Website Statistik Austria http://www.statistik.at/web_de/presse/024081 abgerufen am 8.10.07 Wikipedia http://de.wikipedia.org

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AutorInnenprofile:

Anastasiadis, Maria Mag.a Dr., geboren 1973, studierte Sozialpädagogik an der Universität Graz und an der FU Berlin; ist als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft der Universität Graz im Arbeitsbereich Sozialpädagogik tätig. Ihre Schwerpunkte sind: Professionalisierung und Ehrenamtlichkeit, Soziokultur und Partizipation sowie spezifische Forschungsansätze und -methoden in der Sozialen Arbeit. Brandstetter, Manuela Sozialarbeiterin und Soziologin. Projektleiterin und Dozentin am Studiengang für Sozialarbeit der Fachhochschule St. Pölten. Leiterin der Arbeitsgruppe „Sozialraumorientierung“ am Ilse-Arlt-Institut. Seminarleiterin an der Strafvollzugsakademie. Akutbetreuerin der Stadt Wien. Chudoba, Gregor Mag., Hochschullehrer, Jg. 1967. Seit 1995 Universitätslektor für Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik in Kroatien, Ungarn und Österreich. Projektkoordinator für das ÖSFK Schlaining in Vukovar, zwei Jahre in sozialtherapeutischer Einrichtung tätig. Bis 2005 Didaktischer Leiter der größten privaten Sprachschule Kärntens. Seit 2002 am Studiengang Soziale Arbeit der FH Kärnten in Feldkirchen, seit 2006 Professur für Englisch in Sozialer Arbeit. Publikationen zu Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik, Schwerpunkte in Phonetik, Dramapädagogik und DaF. Dewe, Bernd Prof. Dr. rer. pol., Jg. 1950. Seit 1992 Professor für Erwachsenenbildung und berufliche Weiterbildung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Studium der Pädagogik, Soziologie, Psychologie und Philosophie an den Universitäten Detmold, Bielefeld, Berlin und Osnabrück. 1982 Promotion an der Universität Osnabrück. 1987 Habilitation an der Universität Osnabrück. www.bernddewe.de

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Egger, Rudolf Professor für Pädagogik am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft der Karl-Franzens-Universität Graz. Arbeitsschwerpunkte: Biographie- und Lernweltforschung, Kritische Theoriebildung im Bereich Lebenslanges Lernen; verheiratet, Vater zweier Kinder (Moritz und David). Kontakt: [email protected] Eigelsreiter-Jashari, Gertrude Mag.a Dr.in phil., Jg. 1960. Soziologin und Kulturanthropologin, Leiterin der Südwind Regionalstelle Niederösterreich in St. Pölten, Lehrbeauftragte für Globalisierung und Gender am Institut für Soziologie der Universität Wien und der Fachhochschule St. Pölten, Studiengang Soziale Arbeit. Forschungsschwerpunkte: Internationale Entwicklungen aus Menschenrechtsperspektive (Habilitationsprojekt), ökonomische Aspekte der Globalisierung, Österreichische und internationale Entwicklungszusammenarbeit, seit 1995 internationale Konsulentin für „Gender and Development“ bei UN-Konferenzen, im EU-Parlament und in nationalen Delegationen. Goger, Karin DSAin, Maga., Jg. 1973. Sozialarbeiterin, Trainerin, Soziologin, Supervisorin. Seit 2003 Lehrende an der Fachhochschule St. Pölten, Studiengang Sozialarbeit. 1995 Abschluss an der Sozialakademie St. Pölten. 2008 Magisterium der Soziologie. Von 1994 bis 2007 in der Wiener Suchthilfe tätig, davon 7 Jahre in leitender Position. Seit 2006 als selbstständige Unternehmerin in den Bereichen Gemeinwesenarbeit, Erwachsenenbildung, Supervision, Coaching tätig. Graf, Andrea Mag.a, Betriebswirtin und Wirtschaftspädagogin. Lehrtätigkeit an der BHAK / BHAS Grazbachgasse. Fort- und Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Steiermark. Schwerpunkte: Projektmanagement, Projektcoaching, Eventmanagement, Organisation

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Hartl, Katja DSAin, Mag.a,Sozialarbeiterin und Mediatorin, Magistrat Graz - Familienberatung, Lektorin am Studiengang Soziale Arbeit, Fachhochschule St. Pölten. Seit 1990 Sozialarbeiterin in unterschiedlichen Arbeitskontexten in Wien, Niederösterreich und der Steiermark. Als Soziologin Forschungskooperationen zur Verkehrs(planungs-)beteiligung von Frauen, zu Formen gemeinwesenorientierter Sucht-Prävention und zu haushaltsnahen Dienstleistungen. Haselbacher, Christine DSAin, Jg. 1966. Seit 2007 Dozentin an der Fachhochschule St. Pölten, Studiengang Soziale Arbeit. Schwerpunkte Praxis, Methoden der Sozialarbeit und Internationale Kontakte. 1991 Soziokulturelle Animation und Freizeitberatung. 1999 Systemische Familienberatung. 2003 Systemische Supervision und Coaching. 2007 Systemische Aufstellungsleiterin. Hojnik, Sylvia Mag.a, Jg. 1964. Studium Pädagogik und Fächerkombination an der KarlFranzens-Universität Graz (Schwerpunkt Erwachsenenbildung und Frauenforschung), Ausbildung zur Berufs- und Sozialpädagogin. Seit 1987 in verschiedenen Organisationen in Forschung und Lehre und als Unternehmensberaterin und Trainerin tätig. Seit 2003 Lehrbeauftragte an der FH JOANNEUM für Organisation und Personalmanagement. Höllmüller, Hubert Prof. (FH), Mag. phil., Dr. phil., Jg. 1962. Seit 2005 stellvertretende Leitung des Studienbereichs Soziales an der FH Kärnten. 1992 Sponsion an der KarlFranzens-Universität Graz, in Philosophie und Psychologie, Pädagogik und Rechtswissenschaften im Fächerbündel. 2007 Promotion an der Karl-FranzensUniversität Graz in Philosophie, Schwerpunkt Wissenschaftstheorie und Sozialphilosophie. 12 Jahre in der Jugendsozialarbeit in verschiedenen leitenden Funktionen tätig. Kommunale Beratung zum Thema Jugendarbeit / Jugendsozialarbeit.

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Jandl, Maria Mag.a, Lehramtsstudium Deutsche Philologie, Religionspädagogik; Universitätslehrgang „Deutsch als Fremdsprache“, Kontaktstudium Spielpädagogik. Mitarbeiterin am ZML-Innovative Lernszenarien, Fachhochschule JOANNEUM. Projekte und Forschungsaktivitäten zur eLearning Didaktik, virtuellen Communities, Kommunikation und Moderation im virtuellen Raum und Usability. Zertifizierte eModeratorin nach Gilly Salmon und Mitglied des Arbeitskreises „Computer gestütztes Lernen im Master-Studiengang Soziale Arbeit“, Moderatorin und Tutorin der Studierenden des Master-Studiengangs „Soziale Arbeit“. Klassen, Michael Prof. (FH), Dr. MSW, Studiengangsleiter der Bachelor- und Masterstudiengänge für Soziale Arbeit am Management Center Innsbruck Internationale FHGesellschaft mbH. Studium der Sozialen Arbeit in Russland, Deutschland und den USA, Promotion zur systemischen Sozialarbeit bei Frau Prof. Dr. StaubBernasconi. Berufliche Erfahrungen als Sozialarbeiter im Bereich der Jugendarbeit in Russland, wissenschaftlicher Mitarbeit und Sozialinformatik in Deutschland sowie des Fundraising in den USA. Seine Lehr- und Forschungsschwerpunkte umfassen systemische Theorien der Sozialen Arbeit, International Social Work, Case Management sowie Sozialinformatik und Outcome-Messung. Ledolter, Siegfried Dr., Wirtschaftspädagoge und Manager. U.a. Lehrbeauftragter an der FH JOANNEUM (Studiengänge für Soziale Arbeit) für Projektarbeit und Projektmanagement. Lepschy, Doris Mag.a (FH), DSAin , MSc., Jg. 1969. Seit 2006 Lehrbeauftragte am Studiengang Sozialarbeit mit Schwerpunkt Sozialmanagement an der Fachhochschule JOANNEUM Graz.1990 Diplom an der Sozialakademie Graz. 2006 Magistra (FH) für sozialwissenschaftliche Berufe an der Fachhochschule St. Pölten. 2007 Master of Science in Coaching an der Europäischen Ausbildungsakademie Wien. Seit 1990 Tätigkeiten im arbeitsmarktpolitischen Umfeld, als Trainerin, Beraterin und Sozialforscherin. Seit 2004 selbständige Unternehmensberaterin mit Firmensitz in Bruck/Mur und Wien.

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Lingler, Franz Mag. phil., Jg. 1947. Psychologe und Psychotherapeut in freier Praxis, Seminarleiter im Aus- und Weiterbildungsbereich, Bewährungshelfer. Ausbildung in System- und Familientherapie, Sozialmanagement, Gesundheitstrainer für Ausdauersport. Seit 1972 bei NEUSTART Wien in unterschiedlichen Funktionen tätig. Seit 1993 Lehrauftrag an der Sozialakademie, später FH für Sozialarbeit im städtischen Raum, Wien. Pantucek, Peter Prof. (FH), Dr. phil., Jg. 1953. Sozialarbeiter und Sozialwissenschafter, leitet das Ilse Arlt Institut für Soziale Inklusionsforschung an der FH St. Pölten und den Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit ebendort. Publikationen zu Methodik und Theorie der Sozialen Arbeit. www.pantucek.com Pauschenwein, Jutta Dr. in, Mag.a, Lehramt Mathematik, Physik; Diplomstudium Theoretische Physik; Doktoratsstudium Theoretische Physik. Leiterin des ZML - Innovative Lernszenarien, Fachhochschule JOANNEUM. Projekte, Workshops, Vorträge und Forschungsaktivitäten zu Didaktik des eLearning, kollaboratives eLearning, Kommunikation im virtuellen Raum, Vernetzung und Support von Communities, Training und Evaluierung, Usability. Co-Präsidentin des Vereins "Forum Neue Medien in der Lehre Austria", http://fnm-austria.at/. Mitglied des AK6 "Virtuelle Lehre" der Deutschen Bundesdekanekonferenz Wirtschaftswissenschaften, Gutachterinnentätigkeit Pichler, Michaela Mag.a phil. DSAin, Jg. 1967. Psychologin. Diplomierte Sozialarbeiterin. Systemische Psychotherapeutin und Supervisorin in freier Praxis. 5 Jahre Erziehungsberatung beim Land Tirol. Mitarbeit beim Aufbau des Kinderschutzzentrums in Innsbruck. Hauptberuflich Lehrende am MCI-Studiengang Soziale Arbeit in Innsbruck, Schwerpunkte in Forschung, Lehre und Praxis: Beratung bei Trauer und Verlust, (Sekundär)Traumatisierung, Soziale Arbeit mit Familien, Schulsozialarbeit. Aufbau des Pilotprojekts Schulsozialarbeit in Imst. Popp, Reinhold Univ.-Prof. & Prof. (FH), Dr., Wissenschaftlicher Leiter des Zentrums für Zukunftsstudien der FHS-ForschungsGmbH – Salzburg & Leiter des FH-Diplomstudiengangs „Soziale Arbeit“ – Salzburg.

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Posch, Klaus Prof. (FH), HR., Mag. Dr.; Seit 2001 Leiter des Studiengangs Sozialarbeit mit Ausbildungsschwerpunkt Sozialmanagement an der FH JOANNEUM in Graz; zuvor Bewährungshelfer und Leiter der Bewährungshilfe Steiermark von 1983 bis 2001. Arbeitsschwerpunkte: Methoden in der Sozialarbeit, klinische Psychologie (Dissozialität), Psychoanalyse und Sozialmanagement. Ratschiller, Georg Mag. jur., Jg. 1963. Seit 2007 Professur im Studienbereich Gesundheit und Pflege an der Fachhochschule Kärnten, zuvor Professur für Recht und Organisation der Sozialen Arbeit im Studienbereich Soziales ebendort. 1993 Abschluss des Studiums der Rechtswissenschaften an der Paris-Lodron-Universität Salzburg. Seit 1998 Tätigkeiten in verschiedenen Feldern der Sozialen Arbeit. Riegler, Anna Mag.a, Jg. 1963. Lehrbeauftragte und Verantwortliche für Praktika am Studiengang Sozialarbeit und Lehrtätigkeit am Studiengang Hebammen an der FH JOANNEUM Gesellschaft mbH in Graz. Supervisorin, Coach und Organisationsentwicklerin in freier Praxis. www.anna-riegler.at Schmid, Raphael Mag. (FH), Jg. 1984. Seit 2007 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Studienbereich Soziales an der FH Kärnten. 2007 Sponsion an selbiger, am Studiengang Soziale Arbeit. Seit 2008 laufendes Promotionsvorhaben an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt in Philosophie, Fachbereich Pädagogik zum Thema Jugendforschung. 3 Jahre im Bereich Streetwork tätig. Seit 2006 Leiter der österreichweit einzigen Musikwerkstätte – „Young City Recording“ – einer Einrichtung der Jugendkulturarbeit. Sprung, Annette Dr. in Jg. 1968. Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft der Karl-Franzens-Universität Graz und Lektorin an der FH JOANNEUM – Studiengang Soziale Arbeit. Trainerin in der außeruniversitären Erwachsenenbildung. Ausbildung zur Dipl. Sozialarbeiterin in Graz, Pädagogikstudium mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung an der Universität Graz. Schwerpunkte in Forschung und Lehre: Interkulturelle/antirassistische Weiterbildung, Migration, Gender, Differenzdiskurse in der Pädagogik.

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Thiel, Felicitas FH-Ass.in Mag.a. Wissenschaftliche Mitarbeiterin (Projektkoordination) des FHDiplomstudiengangs „Soziale Arbeit“ – Salzburg und des Zentrums für Zukunftsstudien der FHS-ForschungsGmbH – Salzburg. Vorlaufer, Johannes Dr. phil., Prof. (FH), Jahrgang 1959. Unterrichtet an der Fachhochschule Campus Wien an den Diplomstudiengängen für Sozialarbeit und am Masterstudiengang Sozialraumorientierte und klinische Soziale Arbeit. Lektor für Sozialforschung, Sozialphilosophie, Ethik, Politikwissenschaft und Sozialinformatik. Wagner, Ingrid, Jg. 1961, Sozialarbeiterin, Dr. in phil., Klientenzentrierte Psychotherapeutin, Master Community Development, Theaterpädagogin. Sozialarbeiterische Praxis in der Arbeit mit Obdachlosen Menschen und in der Familienberatung, Wissenschaftliche Arbeit im Sozialwissenschaftlichen Forschungsinstitut SOFFI- Innsbruck, Lektorin am MCI Studiengang Soziale Arbeit in Innsbruck, Arbeitsschwerpunkte: Gemeinwesenarbeit und Sozialraumorientierung, Praxisbegleitendes Seminar, Theorie Sozialer Arbeit. Zierer, Brigitta Dr. in Prof. in (FH) an der FH Campus Wien (Diplom-, Bachelor- und Masterstudiengänge für Soziale Arbeit) mit den Schwerpunkten Arbeitsfelder, Methoden und Theorien der Sozialarbeit, Migration, Praxisreflexion, Vgl. Internationale Sozialarbeit (incl. mehrjähriger Koordination von und Mitarbeit in internationalen Projekten), stv. Studiengangsleiterin; Studium der Politik- und Kommunikationswissenschaft; Dipl.Sozialarbeiterin (13 Jahre Praxis), Dipl.Supervisorin und Trainerin in freier Praxis; zahlreiche Publikationen im In- und Ausland [email protected].

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