Perspektiven der Hochschulforschung

Karin Zimmermann · Marion Kamphans Sigrid Metz-Göckel (Hrsg.) Perspektiven der Hochschulforschung

Karin Zimmermann · Marion Kamphans Sigrid Metz-Göckel (Hrsg.)

Perspektiven der Hochschulforschung

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. 1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Monika Mülhausen Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz: »BauSatz« – Frank Böhm, Siegen Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-14955-4

Inhaltsverzeichnis

Vorwort.................................................................................................

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Einleitung Karin Zimmermann, Sigrid Metz-Göckel und Marion Kamphans Hochschul- und Geschlechterforschung im Diskurs............................. 11 Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung – Stationen ihrer Entwicklung Sigrid Metz-Göckel Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung – zwei Welten begegnen sich?................................................................. 37 Ulrich Teichler Hochschulforschung international........................................................ 65 Nicole Auferkorte-Michaelis Innerinstitutionelle Hochschulforschung – Balanceakt zwischen nutzenorientierter Forschung und reflektierter Praxis.......................... 87 Elke Wild und Maria E. Harde Hochschulen im Wandel – Perspektiven für eine interdisziplinäre Hochschulforschung............................................................................. 97 Die Hochschule als Institution, Akteur und soziales Feld mit asymmetrischer Geschlechterkultur – Theoretische Zugänge Karin Zimmermann Spielräume für eine reflexive Hochschulforschung.............................. 115

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Sandra Beaufaÿs Eine Frage der Gauß’schen Normalverteilung: Zur sozialen Praxis der Nachwuchsförderung an Universitäten........................................... 133 Ursula Müller De-Institutionalisierung und gendered subtexts. ‚Asymmetrische Geschlechterkultur an der Hochschule‘ revisited................................. 143 Uwe Schimank Hochschule als Institution: Gussform, Arena und Akteur..................... 157 Georg Krücken Zwischen gesellschaftlichem Diskurs und organisationalen Praktiken: Theoretische Überlegungen und empirische Befunde zur Wettbewerbskonstitution im Hochschulbereich................................... 165 Hochschulalltag in Bewegung und Beharrung – Empirie und Praxis A. Senganata Münst Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen: Ergebnisse einer ethnographischen Teilnehmenden Beobachtung....... 179 Hildegard Schaeper Lehr-/Lernkulturen und Kompetenzentwicklung: Was Studierende lernen, wie Lehrende lehren und wie beides miteinander zusammenhängt..................................................................................... 197 Andrea D. Bührmann Der Bologna-Prozess: seine Risiken und Nebenwirkungen................. 215 Margret Bülow-Schramm Hochschule als Lebenswelt für Studierende: Ein Ziel des New Public Management?.................................................................... 231

Inhaltsverzeichnis

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Lydia Hartwig Finanzierungs- und Steuerungsstrukturen im Hochschulbereich im internationalen Vergleich...................................................................... 251 Maria Anna Kreienbaum Europakompetenz in der Lehrerbildung. Durch Begegnung lernen..... 263 Carola Bauschke-Urban Zwischen den Welten: Eine neue Generation von Wissenschaftlerinnen in transnationalen Räumen?............................... 273 Hochschul- und Geschlechterpolitik – Zum Wandel von Geschlechterverhältnissen in der Hochschule und darüber hinaus Aylâ Neusel Eine Universität neu denken................................................................. 293 Christine Roloff Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie oder: Gleichstellung als Teil der Hochschulreform................................................................ 309 Marion Kamphans Praktische Umsetzung von Gender Mainstreaming und theoretischer Diskurs: Parallelwelten oder doch eng verbunden?........ 331 Peer Pasternack Kennziffern und Indikatoren: Politische und soziale Sprengkraft........ 353 AutorInnen und Herausgeberinnen....................................................... 363

Vorwort

Ziel der vorliegenden Veröffentlichung ist eine integrative Perspektive, die auf Vermittlungen zwischen Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung angelegt ist. Angestrebt wird eine Bestandsaufnahme, die geschlechterund hochschulpolitische Gestaltungsspielräume auslotet und Möglichkeiten für eine künftig engere Koppelung von Geschlechter- und Hochschulforschung aufzeigt. Hierzu tragen die Autorinnen und Autoren dieses Bandes bei, indem sie Reformprozesse und Strukturen der Hochschule aus innerinstitutioneller, internationaler bzw. europäischer Perspektive auf Lehren und Lernen, fachkulturelle Differenzierungen, Kompetenzentwicklung und Geschlechterkulturen, neue Dienstleistungsangebote für Studierende im New Public Management, die Wettbewerbssituation der Hochschulen im Rahmen des Bologna-Prozesses sowie das Verhältnis Staat – Hochschulen aufgreifen. Damit gibt der Band zugleich einen Überblick über aktuelle Themen und Perspektiven der Forschung zur Hochschule. Der Band ist hervorgegangen aus dem Symposion „Hochschule im Dialog der Geschlechter und Generationen“, das am 21. und 22. Juli 2005 vom Hochschuldidaktischen Zentrum (HDZ) der Universität Dortmund veranstaltet wurde. Anlass für das Symposion war die offizielle Verabschiedung von Sigrid Metz-Göckel, Leiterin des HDZ, aus dem aktiven Hochschuldienst. Für die Universität Dortmund und ihr Hochschuldidaktisches Zentrum war dies zugleich eine Gelegenheit, auf fast 30 Jahre Hochschulforschung in der Verbindung mit Frauen- und Geschlechterforschung zurückzublicken, denn beides hat seit der Berufung von Sigrid Metz-Göckel als Professorin und Leiterin des Hochschuldidaktischen Zentrums dort Tradition. An diese Tradition des verbindenden Blicks auf Hochschule und Geschlecht bzw. Geschlechterverhältnisse als gesellschaftliche Institution schließt die vorliegende Veröffentlichung an, in der Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung zusammen gedacht werden. Herzlich danken möchten wir allen, die am Zustandekommen des Symposions und dieser Veröffentlichung mitgewirkt haben. Der Dank gilt in erster Linie allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie der Leitung des Hochschuldidaktischen Zentrums der Universität Dortmund, die nicht nur den Großteil der organisatori-

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Vorwort

schen Arbeit getragen haben, sondern sich über viele Jahre an den inhaltlichen Auseinandersetzungen zu den Geschlechterverhältnissen an der Hochschule beteiligt haben. Besonders danken wir auch den Referentinnen und Referenten sowie den Moderatorinnen und Moderatoren des Symposions, ebenso den Autorinnen und Autoren dieses Bandes. Sie haben maßgeblich dazu beigetragen, Ergebnisse aus der Hochschul- und Geschlechterforschung aufeinander zu beziehen und zu neuen Reflexionen anzuregen. Wir danken nachdrücklich auch der Universität Dortmund, die dem Hochschuldidaktischen Zentrum den Freiraum gewährt hat, als erste und einzige Einrichtung dieser Art im deutschen Hochschulsystem diese Verbindung von Hochschul- und Geschlechterforschung sowie Hochschuldidaktik entwickelt und vorangetrieben zu haben. Wir danken im Besonderen auch dem Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen, das sowohl das Symposion als auch diese Veröffentlichung finanziell unterstützt hat. Die Herausgeberinnen Dortmund, im September 2007

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Hochschul- und Geschlechterforschung im Diskurs

Den intellektuellen Spannungen, von denen das Symposion und der vorliegende Band ihren Ausgang nehmen, liegt eine geringe (gegenseitige) Zurkenntnisnahme von Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung zu Grunde. Diese wechselseitige Distanzierung ist nach mehr als 20 Jahren Hochschul- und Frauen- und Geschlechterforschung kaum mehr als produktiv anzusehen, zumal sich die Verhältnisse stark verändert haben, für die Hochschulen und die Frauen. Frauen sind inzwischen Teil der Hochschule und Wissenschaft geworden und thematisieren als relativ spät hinzugekommene Akteurinnen nun aus ihrer Sicht die Hochschule und Wissenschaft. Und auch die Hochschulen waren und sind dabei zu lernen, mit Frauen als wissenschaftlichen Subjekten umzugehen und sich mit der Frauen- und Geschlechterforschung auseinanderzusetzen. Daraus resultierende Irritationen gibt es wohl auf beiden Seiten. Denn einerseits geht es in der Frauen- und Geschlechterforschung darum, eine Geschlechterdimension auch im Kontext von Hochschule und Hochschulforschung bewusst zu machen, indem Geschlecht mit anderen differenz- und hierarchiekonstituierenden Faktoren zusammengedacht und aufgezeigt wird, wie Geschlecht in die Strukturen und Verhältnisse von Hochschule und Wissenschaft eingelagert ist. Letzteres ist bisher eine Domäne der Frauen- und Geschlechterforschung gewesen. Hieraus resultiert ein wissenschaftliches Geschlechterwissen, das sich vom alltagsweltlichen Wissen über Frauen und Männer weit entfernt hat. Andererseits sind das Alltagsund Erfahrungswissen mit dem wissenschaftlichen Wissen über Hochschulen und die Prozesse in Hochschulen gerade in der Hochschulforschung eng miteinander verquickt, weil HochschulforscherInnen zugleich HochschulakteurInnen z.B. als GutachterInnen, Beiratsmitglieder sind. Daher habe die Hochschulforschung eine „kontext-bewußte Wissenschaft zu sein, die sich in besonders intensivem Maß MetaFragen zur eigenen Forschung zu stellen“ hat (Teichler 1994: 170). Hochschulforschung generiert wissenschaftliches Wissen über die Hochschule, welches das Alltags- und Erfahrungswissen der HochschulakteurInnen transzen-

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diert. Insoweit besteht zwischen Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung Konsens. Auch die Frauen- und Geschlechterforschung generiert wissenschaftliches Wissen zur Kategorie Geschlecht, das sie überprüft. Als weitere Gemeinsamkeit schließt sich an, dass in beiden Forschungsfeldern disziplinübergreifend gearbeitet wird. So befasst sich Hochschulforschung mit dem „Nicht-Eigentlichen“ (Teichler 1994: 170), das heißt unter anderem mit dem „Stellenwert von individuellen Handlungsplänen und Werten, den Lebens- und Arbeitsbedingungen, den organisatorischen und finanziellen Voraussetzungen oder den Entscheidungen über die Ressourcen einer Disziplin“ (ebd.). Die Frauen- und Geschlechterforschung fragt hier weitergehend, wie darin die geschlechtliche Arbeitsteilung, Geschlechter differenzierende Mechanismen und Traditionen eingeschrieben werden. Da sich die beiden Forschungsgebiete jeweils gegenstandsbezogen konstituiert haben, ohne eine je eigene Disziplin zu bilden, werden die Forschungsinteressen in beiden durch unterschiedliche fachdisziplinäre (sozialwissenschaftliche, organisationssoziologische, betriebswirtschaftliche, ökonomische, psychologische oder hochschuldidaktische) Perspektiven angeleitet. Während z.B. in der sozialwissenschaftlichen Hochschulforschung die Hochschule als Organisation mit ihren Mitgliedern und in ihren mehrfachen Funktionen interessiert, fokussiert die Frauenund Geschlechterforschung die Hochschule als eine vergeschlechtlichte Organisation (gendered organization) und die ungleiche Partizipation von Frauen und Männern und wie Geschlechterverhältnisse in die mehrfache Funktionalität der Hochschulen als Ausbildungs- und Forschungsinstitution hineinwirken. An diesen Stellen bewegen sich Frauen- und Geschlechterforschung und Hochschulforschung im Dissens. Während Hochschulforschung ihren Forschungsgegenstand Hochschule ‚geschlechtsneutral‘ betrachtet, und z.B. aus betriebs- und volkswirtschaftlicher Sicht nach mikro- und makrostrukturellen Steuerungsmöglichkeiten und Effizienzen oder aus psychologischer Sicht nach Wirkungen von Maßnahmen auf das Verhalten der (individuellen) Mitglieder der Hochschule fragt, stehen in der Frauenund Geschlechterforschung kontextbezogene Geschlechterdifferenzen, -differenzierungen und -hierarchien im Vordergrund. Aus den konsensuellen und dissenten Positionen resultieren ‚Irritationen‘, die mit den heterogenen Zugängen zum Forschungsgegenstand Hochschule, mit unterschiedlichen Bedeutungszuschreibungen und Wahrnehmungssensibilitäten zusammenhängen. Und diese wiederum sind nicht unabhängig vom unterschiedlichen Wissensstand und Eingebundensein der Forschenden in die jeweiligen Fachdiskurse der Hochschul- sowie der Frauen- und Geschlechterforschung zu beurteilen. Diese Heterogenität des Blicks spiegeln auch die Beiträge des vorliegenden

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Bandes, so dass wir mit seiner Herausgabe die vielleicht vermessene Annahme verbinden, die Hochschulforschung und die Frauen- und Geschlechterforschung könnten wechselseitig voneinander lernen. Dies jedenfalls war eine Intention des Symposions „Hochschule im Dialog der Geschlechter und Generationen“, zu dem Expertinnen und Experten aus der Hochschulforschung und der Frauen- und Geschlechterforschung eingeladen waren, thematische Beiträge aus ihrem jeweiligen Forschungsgebiet zur Diskussion zu stellen.1 Dabei war es den ReferentInnen überlassen, ob und wie (ausführlich) sie sich zur Geschlechterdimension ihres Themas äußern wollten. Wert gelegt wurde bei den Symposionsbeiträgen auf eine große Bandbreite von Themen zur (aktuellen) Hochschulentwicklung, bei denen die Geschlechterdimension mehr oder weniger expliziert wurde. Bei der Verschriftlichung der Beiträge waren die AutorInnen allerdings gebeten, auf die Geschlechterdimension bzw. Geschlecht(erverhältnisse) in ihrem Thema einzugehen. Darauf haben sich fast alle AutorInnen eingelassen, auch wenn sie diese in ihrer Forschung bisher noch nicht akzentuiert hatten. Im Ergebnis spiegelt der Band eine Heterogenität im Umgang mit der Geschlechterkategorie, die in der Zusammenschau der Beiträge als ein Element von Hochschulentwicklung mit unterschiedlicher Relevanzsetzung erscheint. Geschlecht wird mehrfach auf der Beispielsebene vorgestellt, als begrenzter Handlungsspielraum einer Gleichstellungsbeauftragen oder als Versuch, Rekrutierungsweisen zu beeinflussen, als Differenzierungsvariable bei der Betreuung des wissenschaftlichen Nachwuchses und als ein latentes Muster der Differenz- und Hierarchiekonstruktion in der Durchführung von Lehrveranstaltungen. Geschlecht erscheint als Faktor der Heterogenität oder als Ressource, die ohne politische Interventionen vergeudet und nicht angemessen genutzt wird, als inklusive Vorstellung von Frauen als Mitgestalterinnen der Hochschulen. Insgesamt kann dieser Band selbstverständlich nur einen Ausschnitt aus dem thematischen und theoretischen Spektrum der Hochschulforschung und der hochschulbezogenen Frauen- und Geschlechterforschung repräsentieren. Um die Entwicklung integrativer Forschungsperspektiven auf Hochschulen und die Geschlechterverhältnisse anzuregen, werden im Folgenden mögliche Anschlussstellen im Diskurs der Hochschul- und Geschlechterforschung anhand der Zuord1

Das Symposion war in thematische Panelvorträge und -diskussionen gebündelt zu den Themen: Hochschule europäisch und international, Geschlechterverhältnisse in Hochschulen, Gestaltungsspielräume der Hochschulentwicklung, Hochschulen unter Profilierungszwang und Hochschulische Binnenverhältnisse Teil I und II. Der Band spiegelt das Symposion nicht umfassend wieder, da nicht alle Symposionsbeiträge, die Beiträge der ModeratorInnen zu den Panels und die Paneldiskussionen verschriftlicht wurden.

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nung der einzelnen Beiträge zu vier thematischen Einheiten skizziert. Die Einteilung in die Themenbereiche bezieht sich auf 1. Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung – Stationen ihrer Entwicklung, 2. die Hochschule als Institution, Akteur und soziales Feld mit asymmetrischer Geschlechterkultur – Theoretische Zugänge, 3. Hochschulalltag in Bewegung und Beharrung – Empirie und Praxis, 4. Hochschul- und Geschlechterpolitik – zum Wandel von Geschlechterverhältnissen in der Hochschule und darüber hinaus. Im Fazit wird für eine Hochschul- und Geschlechterforschung als institutionalisierte Selbstreflexion optiert.

Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung – Stationen ihrer Entwicklung Der Weg zur institutionalisierten Selbstreflexion sollte zunächst, wie im einleitenden Beitrag von Sigrid Metz-Göckel vorgestellt, die Gemeinsamkeiten und das Trennende in der Geschichte analysieren. Die Stationen der historischen Entwicklung der Hochschulforschung sowie der Frauen- und Geschlechterforschung werden von ihr aus der Perspektive der hochschulbezogenen Frauen- und Geschlechterforschung reflektiert. Die Autorin rekonstruiert, inwieweit und warum sich Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung bis heute zum Teil so begegnen, als gehörten sie zwei Welten an. Sie skizziert die Bewegung der Frauen in das deutsche Hochschulsystem anhand der Phasen der (westdeutschen) Frauenund Geschlechterforschung – erstens im Zusammenhang mit der politischen Bewegung der Frauen von ihrer anfänglichen Symbiose bis zur Entwicklung getrennter Diskurse und – zweitens ihren wissenschaftlichen Institutionalisierungsprozess in Form von Professuren und Studiengängen einerseits und der Institutionalisierung einer Frauenhochschul- bzw. Gleichstellungspolitik andererseits. Deutlich wird, dass die gesellschaftlichen Geschlechterverhältnisse und die Beziehungen zwischen den Geschlechtern in der Academia tiefgreifenden Veränderungen ausgesetzt waren und sind, für die sich keine stereotypen Deutungen anbieten. Die Veränderungen konfrontieren die Hochschulen heute mit neuen Anforderungen, die das strategische Hochschulmanagement ebenso herausfordern wie das

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Selbstverständnis und politische Handeln der Akteur/inn/en. Diese Veränderungen sind auch Gegenstand der Hochschulforschung. Einen Überblick über den State of the Art der Hochschulforschung gibt der Beitrag von Ulrich Teichler mit der Akzentuierung einer international vergleichenden Sichtweise. Teichler zufolge umfasst Hochschulforschung ein relativ kleines Forschungsgebiet, das nicht sehr eindeutig und in vielerlei Hinsicht heterogen ist. Es beteiligen sich viele Disziplinen, wobei Teichler eine Einteilung der Hochschulforschung nach Wissenssphären vornimmt. Dies sind aus ökonomischer und soziologischer Perspektive quantitativ-strukturelle Fragen des Hochschulwesens (Hochschulzugang, Strukturen des Hochschulwesens, Übergang Hochschule und Beruf), Aspekte des Wissens und der Disziplinen, die in der Wissenschaftsforschung im Zentrum stehen, didaktische, pädagogische, psychologische und soziologische Fragen von Lehren und Lernen, rechts-, verwaltungs- und wirtschaftswissenschaftliche wie organisationssoziologische Aspekte der Hochschulplanung, -verwaltung und -finanzierung, Steuerung, Management und Ressourcenallokationen (vgl. auch Teichler 2005). Der Geschlechterforschung vergleichbar wird Hochschulforschung interdisziplinär über ihren Gegenstand – hier die Hochschulen – konstituiert, wobei die Übergänge von Hochschulforschung zu Evaluationsforschung fließend sein können. Eine weitere Expansion der Hochschulforschung wird dadurch legitimiert, dass sie eine wissenschaftliche Informationsbasis zu Hochschulfragen und zur (internationalen) Bedeutung des Hochschulwesens zur Verfügung stellt. Die Institutionalisierung der Hochschulforschung in Deutschland ist, worauf auch Teichler eingeht, größtenteils außeruniversitär erfolgt, so dass der Institutionalisierungsgrad der Hochschulforschung an Hochschulen bis heute vergleichsweise gering ist. Hiermit mag auch zusammenhängen, dass sich eine innerinstitutionelle Hochschulforschung (Institutional Research) zur Erforschung der eigenen Hochschule in der Bundesrepublik (vgl. Auferkorte-Michaelis 2005, Dany 2007, Metz-Göckel et al. 2005), auch im Vergleich zu den USA, bisher kaum entwickeln konnte. Mit der innerinstitutionellen Hochschulforschung befasst sich der Beitrag von Nicole Auferkorte-Michaelis. Hier wird von einer Nutzenorientierung der Hochschulforschung ausgegangen, während das Reflexionspotenzial von Institutional Research in der Erweiterung und möglichen Korrektur des Erfahrungs- und Alltagswissens der HochschulakteurInnen zu sehen ist. Auferkorte-Michaelis sieht die auf die je eigene Hochschule bezogene Forschung als einen Balanceakt zwischen nutzenorientierter Forschung und reflektierter Praxis. Reflexion bezieht sich hier darauf, dass vorhandene Daten einer Hochschule gesammelt und interpretiert, die Ziele und Wirksamkeit spezifischer Maßnahmen (z.B. Lehrevaluationen) kontrolliert und daran anschließend Entscheidungen optimiert werden. Damit stellt

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Institutional Research ein nutzenorientiertes Steuerungswissen zur Verfügung. Da das Spezifikum innerinstitutioneller Hochschulforschung ein kooperatives Design und die Notwendigkeit kommunikativer Verständigung über unterschiedliche Akteursperspektiven und Dateninterpretationen voraussetzt, kann sie eine in diesem Sinne rationale Selbstbeobachtung der eigenen Praxis fördern und neues Wissen über die (eigene) Hochschule generieren, wie Auferkorte-Michaelis in ihrem Beitrag darlegt. Zudem eröffnet die innerinstitutionelle Forschung Raum für die Implementierung des Gender Mainstreaming (Kamphans i.d.Bd.) und die Integration der Geschlechterperspektive z. B. in die Lehrevalutationen, Dropoutanalysen, die Qualitätsentwicklung von Studium und Lehre. Als Wirksamkeitsforschung wird innerinstitutionelle Hochschulforschung nicht zuletzt in Verbindung mit den zu klärenden Effekten des Bologna-Prozesses an Bedeutung gewinnen. Die wachsende Komplexität der Entscheidungssituationen und die Zunahme der Entscheidungskompetenz der Hochschulen, eingebunden in den institutionellen Wandel im Verhältnis von Hochschule, Staat und Gesellschaft, wachsende Studierendenzahlen und staatliche Unterfinanzierung erfordern andere Steuerungsverfahren. Am Bologna-Prozess setzen die Überlegungen von Elke Wild und Maria E. Harde in ihrem Beitrag zu Hochschulen im Wandel – Perspektiven für eine interdisziplinäre Hochschulforschung an. Welche Auswirkungen hat die Einführung der gestuften Studienstrukturen auf die Gestaltung der Lehre? Welches sind die kognitiven und motivationalen Effekte einer neuen Prüfungspraxis (studienbegleitende anstelle von punktuellen Prüfungen)? Unter welchen Bedingungen können Veränderungen in den organisationalen Strukturen zur Steigerung der Qualität der Nachwuchsförderung und veränderten Betreuungsverhältnissen beitragen, und wo zeichnen sich z.B. Geschlechterdifferenzen bei den Unterstützungsangeboten ab? Diese und andere Effekte der organisationalen Veränderungen durch die gestuften Studienstrukturen greifen die Autorinnen aus der psychologischen Perspektive auf und skizzieren daran anschließend programmatische Aspekte für eine Hochschulforschung in interdisziplinärer und grundlagentheoretisch orientierter Perspektive. Die Aufgabe einer so verstandenen Hochschulforschung bestünde insbesondere darin, die systemstabilisierenden Faktoren zu identifizieren, die dazu beitragen, dass Reformvorhaben bisher nur partiell oder oberflächlich und nicht konsequent und durchgängig einer bestimmten herrschenden Reformlogik folgend realisiert werden. Bisher stehen den selbst reklamierten Veränderungsprozessen der Hochschulen auch hochschulinterne Strukturen und Mechanismen, etwa in Form informeller Kollegialitätsnormen, mehr oder weniger zufällig getroffene Entscheidungen und eine asymmetrische Geschlechterkultur entgegen. Sie erschweren ein politisch trans-

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parentes Gestaltungshandeln der AkteurInnen ebenso wie einen wissenschaftlich reflektierten Wandel der Hochschule. Leichter scheint es empirisch zu eruieren, dass und auch warum der Tanker Hochschule so schwer zu steuern ist, als die Bedingungen der Möglichkeit zu erklären, die ein effektives und angemessenes Reagieren auf neue Herausforderungen hervorbringen. Dabei sind Effektivität und Angemessenheit nicht zuletzt Fragen des (theoretischen) Blicks auf die aktuellen Hochschulreformen.

Die Hochschule als Institution, Akteur und soziales Feld mit asymmetrischer Geschlechterkultur – Theoretische Zugänge Wie sehr die Vorstellungen, die die Forschenden von der Hochschule haben, ihren Umgang mit hochschulbezogenen Untersuchungsfragen leiten, geht implizit und zum Teil auch explizit aus den Beiträgen hervor, deren AutorInnen sich dem Forschungsgegenstand Hochschule bzw. Hochschulforschung konzeptionell nähern. Die hier zugeordneten Beiträge schließen an theoretische Diskurse der Hochschulforschung und der hochschulbezogenen Frauen- und Geschlechterforschung an, die in den beiden Forschungsgebieten je für sich genommen mehr oder weniger zur Kenntnis genommen werden. Entgegen einem Trend in der Hochschulforschung, Hochschulen als mehr oder weniger rationale Akteure zu fassen, die heute oft – neo-institutionalistisch reformuliert – wie personifizierte Akteure mit eigener Handlungsfähigkeit konzipiert werden, analysiert Karin Zimmermann in ihrem Beitrag die Spielräume für eine „reflexive Hochschulforschung“ und das „Reflexionswissen“ in Rückgriff auf die Bourdieu’sche Habitus-Feld-Konzeption. Die Autorin legt das Schwergewicht auf die Hochschulforschung und HochschulforscherInnen als soziale Akteure und versucht den Genderbias feldtheoretisch zu fassen, wofür wissenschaftliches Reflexionswissen im Unterschied zum Steuerungswissen eine grundlegende Voraussetzung ist: Zuerst müssten die Forschenden als soziale Akteure und Akteurinnen ihre je eigene Involviertheit im Feld kritisch in ihre Analysen einbeziehen. Zweitens hätten sie die Positionierung ihres jeweiligen Forschungsfeldes (Disziplin, Fach), hier der Hochschulforschung, als Teil des wissenschaftlichen Feldes zu reflektieren und drittens die Positionierung des wissenschaftlichen gegenüber anderen gesellschaftlichen Feldern, insbesondere gegenüber dem politischen Feld, mit dem die Hochschulforschung relativ eng verknüpft ist (Anwendungsbezug, Steuerungswissen) zu klären.

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Reflexionswissen zu generieren beinhaltet demnach, dass die Forschenden fragen, wie diese Involviertheiten auf die wissenschaftlichen Erkenntnisinstrumente einwirken. Die Erkenntnisinstrumente weisen allerdings über die (rein) methodischen oder theoretischen wissenschaftlichen Instrumentarien hinaus auf den Habitus – letztlich auf die Körper als Erkenntnisinstrumente. Mit dieser erkenntniskritischen Position wird der soziologischen Kritik die Aufgabe der Kritik des Politischen im wissenschaftlichen Denken zugeschrieben. Dabei geht es um die Generierung eines Reflexionswissens, das so zu verstehen ist, dass die Erkenntnisinstrumente, wozu unter anderem auch das sogenannte Alltagswissen gehört, die eigentlichen Erkenntnisgegenstände sind bzw. zu sein hätten (vgl. Engler/ Zimmermann 2002; Engler 2001). Für eine reflexive Hochschulforschung würde es bedeuten, die genannten Dimensionen der Involviertheit sowie Effekte in eine Theorie der Hochschule zu integrieren, die aufgrund individueller und kollektiver hochschulpolitischer Interessen, Nutzenorientierung, Anwendungsbezug und relativer Politiknähe von Hochschulforschung (Steuerungswissen) in die wissenschaftlichen Erkenntnisinstrumente eingegangen sind. Die relationale soziologische Denkweise Bourdieus, auf der die Konzeption des Reflexionswissens beruht, kann als ein Ansatz gelesen werden, der perspektivisch die Theoriebildung in der Hochschulforschung und in der Frauen- und Geschlechterforschung integrieren könnte. Ebenfalls auf der Basis der Bourdieu’schen Habituskonzeption analysiert Sandra Beaufaÿs in ihrem Beitrag die soziale Praxis der Nachwuchsförderung. Aufgrund der defizitären Selbstreflexion der eigenen Involviertheit tendieren ProfessorInnen dazu, die Frage der Anerkennung von Leistung als „eine Frage der Gauß’schen Normalverteilung“ abzuhandeln. Die Autorin unterscheidet zwischen der Darstellung von Leistung und der Anerkennung von Leistung. Diese Anerkennung von Leistung muss zugeschrieben werden, und ist daher ein eminent sozialer Prozess. Beaufaÿs macht nachvollziehbar, warum es Frauen schwieriger haben als Männer, als wissenschaftlicher Nachwuchs auf Akzeptanz zu stoßen. Sie macht dafür eine regelrechte kognitive Dissonanz verantwortlich. Zwar äußerten die potentiellen Förderer allgemein eine positive Einstellung zur gleichen Leistungserbringung junger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, doch nur selten könnten sie sich in der Praxis dazu entscheiden, Frauen und Männer in gleicher Weise zu beurteilen. Das Defizit wird so in der Wahrnehmung der professoralen AkteurInnen gesucht, die die Leistung beurteilen und die die alltagspraktische Klassifikation ‚weiblich versus männlich‘ unreflektiert einsetzen, so dass in Folge die Geschlechtsklassifikation ‚weiblich‘ quasi unter der Hand als Herabstufungsmodus wirkt. Auf Geschlecht als sozialkulturellen Herabstufungsmodus richtet auch Ursula Müller in ihrem Beitrag zur De-Institutionalisierung von Geschlecht und ,gende-

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red subtexts‘ das Augenmerk. Sie wählt eine organisationstheoretische Perspektive und stellt fest: Auch wenn von institutionalisierter Geschlechterdiskriminierung keine Rede (mehr) sein darf, wie das die These von der De-Institutionalisierung von Geschlecht nahe legt (Heintz/Nadai 1998), blieben die gendered subtexts in Organisationen wie der Hochschule wirkungsmächtig. Diese reproduzieren eine asymmetrische Geschlechterkultur, die schwer fassbar, aber gerade in ihrer Fluidität sehr wirksam sei. In Anschluss an Margherita von Brentanos Diktum, ‚wenn Gleichstellung als verwirklicht behauptet wird, ist sie selbst Mittel der Herrschaft‘, zeigt Müller, wie Geschlechterasymmetrien konstruiert und zum Ausdruck gebracht werden. Zum Beispiel anhand der im Mainstream der Soziologie praktizierten Unterscheidung zwischen einer weiterführenden, da bestimmten wissenschaftlichen Standards genügenden Geschlechterforschung und einer politikorientierten, und daher obsolet gewordenen Frauenforschung, die zu Aufspaltungen im Diskurs der Frauen- und Geschlechterforschung beiträgt. Wie in anderen Beiträgen dieses Bandes, die sich explizit auf die Frauen- und Geschlechterforschung berufen, wird Geschlecht als eine soziale Konstruktion, als etwas sozial Hervorgebrachtes gesehen, dem eine doppelte Wirklichkeit eigen ist: Auf der Diskursebene herrscht Geschlechtergleichheit und auf der Praxisebene Ungleichheit. So ist auch die Aussage von Margherita von Brentano, eine der ersten Professorinnen der Bundesrepublik, zu verstehen. Dem gewohnten Blick entgegengesetzt ist mit Müller nicht von der Unterstellung auszugehen, Frauen hätten Probleme mit der Hochschule, wenn nicht auch gefragt wird, welche Probleme die Hochschule den Frauen macht. Welche Probleme die Hochschule einer Gleichstellungsbeauftragten und nicht nur ihr machen kann, erklärt Uwe Schimank in seinem organisationstheoretischen Beitrag zur Hochschule als Institution: Gussform, Arena und Akteur auf der Basis eines institutionalistischen Akteursverständnisses. Schimank analysiert die Hochschule von innen und ausgehend von der Frage, ob Hochschulen handlungsfähig sind, und warum sie dies seiner Wahrnehmung nach eben nicht sind. Schuld sei insbesondere der Strukturkonservatismus der Hochschulen, der ärgerliche Tatsachen erster, zweiter und dritter Ordnung produziere. Institutionalisierte kognitive Leistungsbeurteilungen und Zuschreibungen können zum Ärgernis werden und werden daher unterlaufen, wogegen sich dann Widerstand regt. Ärgernisse zweiter Ordnung führen zu transintentionalen Ergebnissen von Aushandlungen, die keiner so recht wollte, denn Entscheidungen kämen zeitlich und personell eher zufällig zustande (,Mülleimer-Entscheidungen‘) und stehen als Ärgernis dritter Ordnung im Zusammenhang damit, dass die Hochschule als kollektiver Akteur schwach sei, weshalb in der Regel alles bliebe wie gehabt. Und dies kann zum Beispiel die Gleichstellungsbeauftragte als Rektoratsmitglied in den Konstellationsdynamiken

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rasch bemerken: Je mehr Akteure sich in der Gestaltungsarena Hochschule tummeln, je weiter deren Interessen und rational verfolgte Ziele auseinander weisen und je symmetrischer die Machtpotenziale (z.B. der Fakultäten) sind, desto wahrscheinlicher kommt es konstellationsdynamisch zu transintentionalen Ergebnissen. Schimank bescheinigt den Hochschulen insgesamt eine geringe kollektive Handlungsfähigkeit vor allem hinsichtlich der eigenen Umgestaltungsfähigkeit, da Rhetorik und Oberflächenkosmetik überwiegen. In ganz ähnliche Richtung argumentiert Georg Krücken in seinem Beitrag auf Grundlage eines neo-institutionalistischen Konzepts. Seine theoretischen Überlegungen konkretisiert Krücken für die regionale und internationale Ebene mit empirischen Befunden zur Wettbewerbskonstitution im Hochschulbereich. Auch er streicht die Diskrepanz zwischen „gesellschaftlichem Diskurs und organisationalen Praktiken“ heraus. Wettbewerb als Anzeichen für einen Diskurswandel werde verbal zwar weithin akzeptiert und stoße auf erstaunlich positive Bewertungen. Doch erfordere Wettbewerb aktive Konstruktions- und Interpretationsleistungen, die Rahmungen und Schematisierungen brauchen, womit Krücken die Vorstellung eines kollektiv handlungsfähigen Akteurs Hochschule einerseits nahe legt, doch auch problematisiert. In der Empirie zeige sich nämlich, dass staatliche Regulierungsstrukturen nach wie vor wirkungsvoll sind, wie am Beispiel der gestuften Studiengänge und der DoktorandInnenausbildung deutlich werde. Das Unternehmens- und Marktmodell tauge nur sehr begrenzt, unter anderem deshalb, weil die studentische Nachfrageseite bisher nur schwach ausgebildet und eine Kundenorientierung gegenüber Studierenden in den Hochschulen kaum ausgeprägt sei. In der Zusammenschau dieser Beiträge erscheinen Hochschulen einerseits als handlungsschwache und ,permanently failing organizations‘, die der Vielschichtigkeit der Entscheidungsbelange nicht gerecht werden, bzw. als kollektive Akteure, die miteinander im Wettbewerb stehen, einhergehend mit der Annahme, dass sie auch professionell geführt könnten und wie begrenzt auch immer sie zu gestaltendem Handeln fähig sind. Inwieweit die Hochschulen dabei als handlungsfähige Akteure betrachtet werden können, die sich zudem bei laufendem Betrieb selbst zu reformieren hätten und immer unternehmensähnlicher werden, sind Fragen, die in der Hochschulforschung kontrovers bleiben (vgl. z.B. Krücken et al. 2006, Musselin 2006, Teichler/Sadlack 2000, Neusel 1998). Eher weisen die Beiträge in die Richtung, dass es sich beim Forschungsgegenstand Hochschule auch heute noch um eine „besondere Organisation“ handelt, als die sie in den Anfängen der Hochschulforschung analysiert und theoretisiert wurde, in Ansätzen auch erweitert um Forschungskonzepte zur Untersuchung des Zusammenhangs von Geschlecht und Organisation in der Hochschule. Diese Untersuchungen lenken die Aufmerksam-

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keit auf Phänome des Auseinanderfallens von Reformrhetorik und Alltagspraxis und damit auf die (gendered) Subtexte der Organisation und auf die geschlechterasymmetrischen Verhältnisse, die sie hervorrufen (Wetterer 2002). Mit Geschlechterasymmetrien und mit der Frage, wie sie hervorgerufen werden, befasst sich auch ein Teil der folgenden Beiträge, die den Hochschulalltag unter die Lupe nehmen.

Hochschulalltag in Bewegung und Beharrung – Empirie und Praxis Die hier versammelten Beiträge befassen sich mit (neuen) Differenzierungen und (alten) Hierarchisierungen und beziehen sich dabei vor allem auf die Kernaufgaben von Hochschulen in Lehre und Studium. Es handelt sich um Beiträge, denen größtenteils empirische Untersuchungen zugrunde liegen mit Themen aus der Lehrund Lernforschung, der Studierenden- und der hochschuldidaktischen Forschung. Sie gehen z.T. über den nationalen innerinstitutionellen Kontext hinaus und stellen Verbindungen zur Internationalisierung und zur Kompetenzentwicklung, z.B. im Kontext des Bologna-Prozesses her (Richter 2001, Welbers 2001, Hadji et al. 2005; Kahlert et al. 2005). Senganata Münst rückt den Alltag von Hochschullehre ins Zentrum der Hochschulforschung, indem sie Lehrveranstaltungen in ingenieur- und naturwissenschaftlichen Studiengängen einer Universität teilnehmend beobachtet und systematisch erfasst. Eine solche empirisch-ethnografische Feldforschung, die die akademische Lehre fokussiert, stellt in der empirischen Hochschul- und Hochschuldidaktikforschung bis heute ein Desiderat dar, was auf den bisher minderen Stellenwert der Lehre in der Hochschulforschung hinweist. Dieses Desiderat greift Münst auf, indem sie Lehrveranstaltungen und Studienorganisation in ausgewählten Studiengängen mit jeweils sehr unterschiedlichen Studentinnenanteilen und Fachkulturen rekonstruiert. Zugleich ist ihr Beitrag beispielhaft für eine integrative Geschlechterperspektive in der Hochschuldidaktikforschung. Er zeigt, wie Hierarchie-, Differenz- und Geschlechterpositionierungen im Zusammenhang mit unterschiedlichen Formaten der Lehre ineinander greifen. Diese Interaktionsformen zwischen Lehrenden und Studierenden reproduzieren Strukturen des akademischen Feldes und des Geschlechterverhältnisses, die sich gleichzeitig als Prozesse einer die Geschlechter differenzierenden Kompetenzzuschreibung und Positionierung im sozialen Feld nachweisen lassen. Im Ergebnis ihrer Analyse von Reproduktionsprozessen dieser implizit mitlaufenden Art kann Münst eine empirisch begründete Verbindung herstellen zwischen dem Geschlechterwissen zur Hochschule als ‚vergeschlechtlichter‘ Institution mit der asymmetrischen Geschlechterkultur (vgl.

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Müller i.d.Bd.) und den Personal- und Statushierarchien, die sich im alltäglichen Handeln auch in der Lehre ergeben. Hildegard Schaeper befasst sich ebenfalls mit der akademischen Lehre. Sie wertet empirische Erhebungen bei Lehrenden und Studierenden auf vorwiegend empirisch-statistischer Datenbasis aus und zwar unter dem Aspekt der Kompetenzentwicklung der Studierenden. Mit dem Begriff der Lehr- und Lernkulturen erfasst sie sowohl institutionelle Dimensionen von Lehren und Lernen als auch fachliche und fachkulturelle Differenzierungen. Indem sie Lehrverhalten und individuelle Studienerfolge mit institutionellen Lernarrangements (Lehr- und Fachkulturen) zusammenbringt, macht Schaeper auf Effekte problem- und handlungsorientierter Lernarrangements aufmerksam, die beim Erwerb von disziplinären Fachkompetenzen und von fachübergreifenden Schlüsselqualifikationen wirksam sind. Zur Erklärung integriert sie konstruktivistische Lerntheorien und einen feldtheoretischen Ansatz, der die Hierarchisierung der Disziplinen erklären kann, die mit ihrer unterschiedlichen Kapitalausstattung auch über unterschiedliche symbolische Macht und Machtverhältnisse verfügen. Die Geschlechterperspektive ist in diese Analyse des Lehrhabitus integriert, so dass die Autorin einer essenziellen Zuschreibung von Geschlechterdifferenzen entgeht, wobei sie dem Einflussfaktor Fachkultur eine hohe Bedeutung beimisst. Mit Lehre auf einer organisationellen und institutionellen Ebene befasst sich Andrea Bührmann, die im Bologna-Prozess als gleichsam unbeabsichtigten Nebeneffekt Institutionalisierungschancen für die Gender-Studies erblickt. An die Kritik einer zu starken Berufsbezogenheit und Verwendungsorientierung (Employability) anknüpfend, die sich z.B. bei der inhaltlichen Studienausrichtung bemerkbar macht, habe die Frauen- und Geschlechterforschung im Kontext des Bologna-Prozesses durchaus Chancen, in die Studiengänge integriert zu werden und sich so als eigene Disziplin weiterzuentwickeln. Die Integration von Frauen in die Hochschule und Wissenschaft würde sich dann auf der Ebene der Inhalte und Studienorganisation und auch in der Ausdifferenzierung der Disziplinen wieder finden, womit die Perspektive der Geschlechterforschung in der Hochschule auf allen Ebenen institutionalisiert wäre (vgl. Metz-Göckel i.d.Bd.). Somit sollte nicht nur von einem vielfach befürchteten An-den-Rand-Drängen der Frauen- und Geschlechterforschung im Bologna-Prozess gesprochen werden, sondern von einer Neukonstruktion der Curricula, von der die Frauen- und Geschlechterforschung als Disziplin profitieren könnte. Margret Bülow-Schramm nimmt die Kritik an einer ausschließlich verwendungsorientierten Hochschulausbildung auf und befasst sich mit dem sehr vernachlässigten Phänomen, inwieweit sich die Hochschulen den Studierenden als eine ihnen entgegenkommende Lebenswelt präsentieren. Damit greift sie Fragen auf, die mit

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dem New Public Management verbunden sind. Ob und wie weit können die Studierenden für die Hochschule überhaupt als Kunden betrachtet werden (vgl. auch Krücken i.d.Bd.)? Auf der Basis qualitativer Studien und gestützt auf Erkenntnisse der Evaluation der Service-Center während der Internationalen Frauenuniversität (vgl. auch Neusel i.d.Bd.; Bauschke-Urban i.d.Bd.) bezweifelt Bülow-Schramm, dass die Hochschulpraxis in der Studienberatung lebensweltliche Bedürfnisse der Studierenden befriedigen kann, da die Hochschule gleichzeitig als ausschließende Institution, z.B. für Studierende aus bildungsfernen Schichten, fungiere. Die Autorin plädiert für Studierendenzentren in den Fachbereichen und für ein Beratungskonzept, das sich an der Vermittlung von Kompetenzen und Strategieentwicklung orientiert und formuliert hierfür einige Essentials. Dazu gehört auch die Herstellung von Geschlechtergerechtigkeit, wobei es bei der politischen Durchsetzung mehr auf die Köpfe als auf die Strukturen ankomme. Die Autorin eruiert unterschiedliche Typen von studentischen Reaktionen auf Studienbedingungen, wobei sie nicht geschlechterdualistisch argumentiert, da die Studentinnen wie auch die Studenten sehr unterschiedlich reagieren würden. Indem Bülow-Schramm studentische Belange fokussiert, greift sie ein Thema auf, dessen Bedeutung in der aktuellen Hochschulpolitik noch unterschätzt wird, jedoch in der Konkurrenz der Hochschulen um Studierende künftig mehr Bedeutung gewinnen dürfte. Lydia Hartwig bezieht sich auf das strategische Management von Hochschulen und auf Finanzierungsmodelle für Hochschulen im internationalen Vergleich. Auf Basis einer Vergleichsstudie (USA, England, BRD) wird vor dem Hintergrund nationaler Eigenheiten verdeutlicht, wie das Hochschulmanagement auf die Herausforderung der Globalisierung reagiert und seine Finanzierungs- und Steuerungsverfahren darauf ausrichtet. Die Internationalisierung der Hochschulen sei nicht auf die Mobilität der Studierenden zu beschränken und die Einführung von unternehmerischen Strukturen zwingend, da beim vorliegenden und weiteren Anstieg der Studierendenzahlen die staatliche Finanzierung der Hochschulen selbst in der Grundsicherung nicht mehr ausreichend sei. Die Unterfinanzierung der Hochschulen und der Rückzug des Staates machten vielmehr alternative Finanzierungen erforderlich, die im neo-liberalen Verständnis auf eine unternehmerische Hochschule zusteuerten und wie das Beispiel USA zeige, werden verstärkt Studierende (mit ca. 28% der Kosten) und andere gesellschaftliche Institutionen zur Mitfinanzierung herangezogen. Zwar haben auch europäische Staaten den Hochschulen die Möglichkeit eingeräumt, nach alternativen Finanzierungsquellen zu suchen. Da diese jedoch das Risiko enthielten, die Hochschulen in existenzielle finanzielle Schwierigkeiten zu bringen, sei nur von einem eingeschränkten Rückzug des Staats zu reden (vgl. auch Krücken i.d.Bd.). Dennoch sollte dieser Rückzug des Staates im Interesse

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der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Hochschulen in Richtung eines wettbewerbsorientierten, dezentralen Hochschulsystems verlaufen. Die Auseinandersetzung mit der Internationalisierung auf studentischer Ebene stellt Maria Anna Kreienbaum in einem Projekt vor, das die „Europa-Kompetenz“ in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung institutionell fördert. Über betreute und vorbereitete Praktika im Ausland soll diese Europa-Kompetenz als Erweiterung des Blicks und Horizonts der Studierenden erworben werden, wie die Autorin am Beispiel eines EU-Projektes ausführt. Im Rahmen dieses Praxisprojekts der Lehrerbildung wird Wissen über Schulen, die Erfahrung ihrer Unterschiedlichkeit sowie über unterschiedliche Systeme der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Europa vor Ort vermittelt und angeleitet reflektiert. Es handelt sich um ein Projekt, bei dem alle Beteiligten Frauen sind, auch die Lehramtstudierenden sind zu 75% weiblich, was es sinnvoll macht, Geschlecht hier nicht zu markieren, es vielmehr zu ‚vergessen‘. Andererseits ist das Fehlen des männlichen Geschlechts in der Lehramtsausbildung ein einschlägiges Thema der Lehrerbildungsforschung (vgl. z.B. Koch-Priewe 2002), dem in diesem Projekt entgegengewirkt wird. Carola Bauschke-Urban befasst sich mit einer weiteren, ganz anderen Dimension von Internationalisierung auf der biografischen Ebene und mit einem Phänomen, das künftig als Folge der (gewünschten) Internationalisierung der Hochschulen zunehmend Bedeutung gewinnen wird, nämlich mit WissenschaftsmigrantInnen. Bauschke-Urban untersucht Teilnehmerinnen der „Internationalen Frauenuniversität. Technik und Kultur“ (ifu), einem temporären Projekt während der EXPO 2000, das Vorbildcharakter für alternative Formen der Hochschul- und Studienorganisation haben kann. Für diese Wissenschaftsmigrantinnen im Kontext der Internationalen Frauenuniversität stellt die Autorin eine nomadische Existenz fest, eine Verortung in mehreren Wissenschaftssystemen und eine Wissenschaftsmobilität in Verbindung mit Migration als wissenschaftlicher Lebensform. Eine internationale Frauenuniversität, so die Schlussfolgerung der Autorin, ist im Kontext der Diskussion von Hochschul- wie Geschlechterforschung interessant. Denn wie dieses Beispiel der Internationalen Frauenuniversität gezeigt habe, wurden erstens Diskurse aus beiden Forschungs- und Wissensfeldern in einem Praxisexperiment miteinander verbunden und zweitens das Ziel der Frauenförderung neu konzeptualisiert, indem Frauenförderung in den Entwurf einer anderen Hochschule und eine globale Wissenschaftsperspektive integriert wurde. Diese Praxisanalysen zum Hochschulalltag verbleiben nicht im gewohnten Rahmen einer alltäglichen Routine, sondern weisen darüber hinaus. Indem sie die alltägliche Praxis der Geschlechterkonstruktionen beleuchten, die in der Perspektive des Mainstreams der Hochschulforschung weitgehend ausgeblendet bleibt,

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stehen sie dafür, dass die Kommunikation mit der hochschulbezogenen Frauenund Geschlechterforschung zur Perspektivenerweiterung beiträgt. Denn z.B. die Internationale Frauenuniversität wie das Europaprojekt transzendieren den deutschen Hochschulalltag, indem sie in diesen andere Studienorganisationen und studentische Ansprüche einführen und damit auch zeigen, dass die Strukturen und Kulturen bei aller Beharrlichkeit flexibler sind als sie erscheinen, bevor Prozesse einsetzen, diese zu verändern. Wann Reformen auf Beharrung stoßen und wann sie flexibel sind, dafür gibt es allerdings keine Rezepte, wie aus den folgenden Beiträgen zur Hochschulpolitik deutlich wird.

Hochschul- und Geschlechterpolitik – Zum Wandel von Geschlechterverhältnissen in der Hochschule und darüber hinaus Der Beitrag von Aylâ Neusel, in dem ‚die Universität neu gedacht‘ wird, lässt sich wie eine Erwiderung und Zurückweisung der Analysen von Beharrungstendenzen mit dem Diktum lesen, dass sich der Tanker Hochschule doch bewegt. Neusels Kritik richtet sich gegen den Pragmatismus wie gegen die „ärgerlichen Tatsachen“ (Schimank i.d.Bd.). Dieser Unbeweglichkeit stellt sie die Beobachtung einer Diversifizierung der Hochschulen entgegen, die sich künftig noch verstärken werde. Neue Konfigurationen der Ko-Produktion von Wissen bedürften der Heterogenität der Erfahrungen und (im Anschluss an Conrad/Randeria 2002; Bauschke-Urban i.d.Bd.) vor allem einer Dekolonialisierung der Theorie. Auszugehen sei von multiplen Modernitäten, die einhergehen mit dem Wandel im Politikverständnis und dem Verhältnis von Staat und Hochschulen. Dieser Perspektivwechsel vom intervenierendem zum manageristischen Staat sollte die Selbststeuerungskompetenz der Hochschulen im Sinne von Governance und aktivierenden Eigeninitiativen unterstützen und nicht unterlaufen. Die Politikfähigkeit der Hochschule beinhaltet Neusel zufolge eine fehlerfreundliche Planung, die permanent zurück gekoppelte Autonomie und die risikobereite Interaktion der Beteiligten. Aktuell sei mit dem Einfluss von politischen Konzepten des Europäischen Hochschulraums (Bologna-Prozess) und des EU-Forschungsraums unter dem Diktum der Modernisierung des deutschen Hochschulsystems eine neue Ebene der Auseinandersetzung einbezogen, die die Komplexität der Aushandlungsprozesse vervielfache. Notwendig für ein verändertes Verhältnis wäre aber eine Politik, die über die Grenzen eines national konstituierten Staates hinaus geht und gleichzeitig das Verhältnis Staat und Hochschule neu definiert, eine Politik so Neusel (i.d.Bd.), „die sich an Kontextsteuerung, Akteursorientierung und der Entwicklung diskursiver, interaktiver Feedbacksysteme, Unterstützung kollegialer, grenz-

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überschreitender Entwicklungs- und Verbesserungsprozesse, Ermöglichung von KoEvolution in der Hochschule orientiert“. Wider den Skeptizismus gegenüber Veränderung und gegen Beharrung in den gewachsenen Strukturen schreibt auch Christine Roloff in ihrem Beitrag zu Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie oder: Gleichstellung als Teil der Hochschulreform. Roloff sucht nach den Gestaltungsspielräumen und Ansatzpunkten für strukturelle Veränderungen vor Ort, an denen Frauen gleichsam in einer neuen Tonlage vom Moll zum Dur partizipieren (können). Die Möglichkeiten dafür zeigt Roloff am Beispiel des Projekts QueR „Qualität und Innovation – Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie“ an der Universität Dortmund (vgl. Roloff/Selent 2003). Es verfolgte eine konkrete Option, Geschlechtergleichstellung nicht in reduzierter Form als Frauenförderung, sondern als Strukturpolitik und Querschnittaufgabe von Hochschulen zu begreifen. In diesem Hochschulentwicklungs- und Forschungsprojekt wurden, wie Roloff beschreibt, Strukturmaßnahmen und handlungsmächtige Akteure mit dem Empowerment von Frauen als Akteurinnen von Hochschulreform und veränderten Geschlechterverhältnissen verbunden. In der Praxis erweisen sich Projekte mit solchen Zielsetzungen jedoch als problematisch. Dies vor allem deshalb, weil schwer vermittelbar sei, dass es nicht primär darum geht, die Lage von Frauen zu verändern, sondern die Hochschulen unter verantwortlichem Einsatz von Frauen zu reformieren. Solange die mächtigen Akteur/inn/e/n Qualität und Gleichstellung nicht in Verbindung bringen und zu ihrem eigenen Anliegen machen, bleibe Frauenförderung bzw. Gleichstellung den Hochschulen, so die Schlussfolgerung der Autorin, äußerlich, wie auch das neue Schlagwort von den Frauen als Innovation. Gefragt sei eine Universität, in der ein interaktives Hochschulmanagement von oben und von unten ineinander greift und bei dem Genderexpertise von außen notwendig sei, aber allein nicht genüge. Diese strukturelle Perspektive der Frauen-/Geschlechterhochschulpolitik verdeutlicht im Anschluss der Beitrag von Marion Kamphans zur praktischen Umsetzung von Gender Mainstreaming in Hochschulen. Kamphans zeigt, dass mit Themen, die im Kontext wachsender Komplexität von Entscheidungssituationen in Hochschulen stehen, auch der Druck steigt, weitere Personengruppen zu integrieren, die für die neuen Perspektiven der Frauenförderung und Gleichstellungspolitik an Hochschulen aufgeschlossen sind. Im Gender Mainstreaming erkennt gegenwärtig auch die hochschulbezogene Frauen- und Geschlechterforschung ein eigenes thematisches Feld, das hochschulpolitisch potenziell an Themen wie Qualitätssicherung von Lehre und Studium oder Personalentwicklung in Hochschulen anschlussfähig ist. Vor dem Hintergrund der Tücken einer praktischen Realisierung in den Hochschulen erscheint der Autorin der Abstand, den sie zwischen dem

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Diskurs der TheoretikerInnen aus der Frauen- und Geschlechterforschung und den PraktikerInnen in den Hochschulen konstatiert, letztlich doch als weniger gewichtig als die theoretischen Kontroversen unter GenderexpertInnen aus Wissenschaft und Hochschulpraxis auf den ersten Blick vermuten lassen. Zu einem weniger optimistisch stimmenden Ergebnis kommt Peer Pasternack in seinem Beitrag zur politischen und sozialen Sprengkraft von Kennziffern und Indikatoren. Er kommt zu dem Schluss, dass den Hochschulen die Integration von Gleichstellung und die gleiche Partizipation von Frauen und Männern erst in sehr weiter Ferne gelingen wird. Der Autor führt dies in ironisierender Weise anhand der Bedeutung von Kennzahlen und Indikatoren im Kontext der hochschulischen Qualitätsdebatte aus, die – wie das Methadon als Ersatzdroge – nur Substitute für Geld darstellen und dementsprechend für eine Qualitätsbewertung als äußerst problematisch einzuschätzen seien. Zwar sei von Vorteil, dass in den Aushandlungsprozessen implizite zu expliziten Kriterien der Qualitätsbewertung würden und dadurch mehr Transparenz hergestellt werden könnte. In der Praxis finde man aber die melancholerische Hochschule in einer Mischung aus Resignation und Wut über die eigene Ohnmacht. Daher ist zu vermuten, dass die Hochschule aus der Kennzahlen- und Indikatorendebatte als Institution unveränderter Qualität hervorgehen wird, was mit Blick auf fortschrittliche Veränderungen der hochschulischen Binnen- und Geschlechterverhältnisse zumindest sehr verhalten stimmt. In den Hochschulen, so könnte ein Fazit aus diesen Beiträgen lauten, stoßen Reformen, die auf geschlechtergerechte(re) Strukturen und Verfahren zielen, gewöhnlich dann auf Widerstand und Beharrungskräfte, wenn die etablierten Positionen z.B. durch ‚Newcomerinnen‘ bedroht sind. Die symbolische Gewalt, das heißt die subkutanen Formen der Bewahrung bestehender Geschlechterverhältnisse, werden oft erst erkennbar, wenn Veränderungen zu greifen drohen. Daher sind Reformrhetorik und Oberflächenkosmetik den mikropolitischen Prozessen nicht nur äußerlich, sondern Teil der beharrenden Kräfte des wissenschaftlichen Feldes, das es zu verändern gilt. Dafür braucht es jenseits herkömmlicher Gestaltungsoptionen (z.B. neoliberaler Ökonomisierung) radikal anderer Vorstellungen und ein Neudenken der Universität. In dieser Hinsicht fördert Frauen- und Geschlechterforschung kritische Positionen, deren Rezeption im Mainstream der Hochschulforschung auf Ignorierung oder auch Abwehr stoßen. Um dem Manko der wechselseitigen Zurkenntnisnahme zwischen Hochschul- und Geschlechterforschung produktiv zu begegnen, kommen wir abschließend, und im Rückblick auf die Diskussionen während des Symposions „Hochschule im Dialog der Geschlechter und Generationen“ zu dem Plädoyer für eine institutionalisierte Selbstreflexion.

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Perspektiven oder was Geschlechter- und Hochschulforschung voneinander lernen können Der Gedanke einer Hochschul- und Geschlechterforschung als institutionalisierte Selbstreflexion geht davon aus, dass die Generierung wissenschaftlichen Wissens über die Hochschulen und die Geschlechterverhältnisse erstens die entscheidenden Leistungen der Hochschul- und Geschlechterforschung sind. Und zweitens, dass in wechselseitigen Bezugnahmen die Erkenntnisse und Ergebnisse beider Forschungsbereiche das alltagsweltliche Wissen über ‚die Hochschulen und die Männer und Frauen‘ transzendieren kann. Voraussetzung dafür ist primär die reflexive Rückwendung auf das (eigene) Involviertsein von Hochschul- und GeschlechterforscherInnen, die wir zudem in den Kontext von Wissensgesellschaft, Europäisierung und Internationalisierung der Hochschulen stellen. Zum Involviertsein der Forschenden in Hochschule und Geschlechterverhältnis ist festzuhalten: Beide Forschungsfelder sind dadurch gekennzeichnet, dass die Forschenden Teil des Feldes sind, das sie beforschen. Daher ist ein reflexiver Ansatz, der dieses Involviertsein der Forschenden systematisch einbezieht und analysiert, für beide Forschungsfelder geboten. Die Geschlechterforschung bildet Selbstreflexivität nicht nur erkenntniskritisch in ihrer Begriffsbildung ab, sondern auch methodologisch, indem sie Prozesse der Reifizierung in ihrer empirischen Forschung immer wieder problematisiert und damit die Theoriebildung vorantreibt. Für die Frauenund Geschlechterforschung ist daher ein – im Vergleich zur Hochschulforschung – größerer Abstand zwischen dem alltagsweltlichen Wissen und dem wissenschaftlichen Geschlechterwissen zu konstatieren. Auf den geringeren Abstand zwischen dem Räsonieren der Laien – als solche wirken die hochschulischen AkteurInnen (Rektor, Professorinnen) in den Hochschulen – und dem methodisch kontrolliert ermittelten empirischen Wissen der Hochschulforschung hat Teichler (1994:169) hingewiesen, ein Problem, das Huber (1999) nicht zuletzt auf den geringen Theoretisierungsgrad der Hochschulforschung zurückführt und Zimmermann (i.d. Bd.) mit einem feldtheoretischen Konzept der Reflexivität weiterführt. Wie die Diskussion während des Symposions zeigte, käme es künftig darauf an, dass insbesondere Theoriediskurse keine Monologe bleiben, sondern in verstetigte Dialoge und wechselseitige Rezeption übergehen, wofür die neu gegründete Gesellschaft für Hochschulforschung und die Sektionen der Frauen- und Geschlechterforschung in den wissenschaftlichen Fachgesellschaften, wie der Soziologie, Erziehungswissenschaft u.a.m. ein Forum bieten könnten. Bisher steht der wechselseitigen Dialogfähigkeit nicht primär ein kognitives, sondern ein Anerkennungsproblem gegenüber. Diese Anerkennung hängt mit der Positionierung der beiden

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Teilfelder Hochschul- und Geschlechterforschung an der Peripherie des Wissenschaftssystems zusammen. Denn einerseits ist die Geschlechterforschung bisher ein Gebiet, das mehrheitlich von Frauen besetzt ist und somit der Gefahr der Entwertung aufgrund des Geschlechts (Geschlecht als Herabstufungsmodus) unterliegt. Andererseits ist ein Statusgewinn der Geschlechterforschung nicht übersehbar, wie die zahlreichen Professuren im Bereich der Frauen- und Geschlechterforschung, DFG-Forschungsschwerpunkte, Graduiertenkollegs, Zentren der Frauenund Geschlechterforschung an den Universitäten sowie ihre Theoriedebatten und ihre internationale Vernetzung zeigen. Der Kategorie Geschlecht und dem wissenschaftlichen Geschlechterwissen mehr Aufmerksamkeit zuzuwenden, entspräche der Hochschule als moderne Wissenschaftsinstitution und könnte die Hochschulforschung ‚modernisieren‘. Wie auch die Diskussionen während des Symposions zeigten, geht es in der Hochschulforschung zunächst darum zu verstehen, wie Geschlecht in der Frauen- und Geschlechterforschung theoretisch gefasst wird. Frauen- und Geschlechterforschung macht auf ein Kontinuum von ‚Frauen versus Männern‘ (statt auf eine bipolare Geschlechterdualität) aufmerksam. Ihr reicht es nicht aus, Frauen und Männer – dem herrschenden Alltagsverständnis entsprechend – als empirische Tatsachen (meist als ‚Frauenanteile‘) zu ermitteln. Vielmehr begreift die Frauen- und Geschlechterforschung Geschlecht als wissenschaftliche Kategorie und analysiert die Geschlechterdimension und -verhältnisse (z.B. von Organisationen) in den Mechanismen und Verhältnissen, die Geschlechterdifferenzierungen hervorbringen. Auf den Forschungsgegenstand Hochschule bezogen bedeutet dies, die epistemische Dimension von Wissenschaft, hier Geschlecht als Erkenntniskategorie in ihrem Verhältnis zur sozialen Organisation und Geschlechterkultur der Hochschule in ihren disziplinären Feldern und da die jeweils definitionsmächtigen AkteurInnen zu untersuchen (vgl. z.B. Krais 2000). Ebenso sind die Bewertungskriterien für Exzellenz, Originalität und Neuigkeit (vgl. Engler 2001), Personalauswahlen für Professuren (vgl. z.B. Zimmermann 2000; 2002) oder ‚Nachwuchsförderung‘ (Beaufaÿs i.d.Bd.) etc. weiter auszudifferenzieren und transparent zu machen. Nur so kommen die im wissenschaftlichen Feld mehr oder weniger subtilen Hierarchien, Herrschafts- und Abhängigkeitsverhältnisse in den Blick, in deren Rahmen Erkenntnisse produziert und Leistungen zugeschrieben werden. Hierauf hat die (hochschulbezogene) Frauen- und Geschlechterforschung seit es sie hierzulande gibt, die Aufmerksamkeit kritisch gelenkt. In neueren Debatten der Geschlechterforschung, und das ist auch für die Hochschulforschung zu beobachten, spielt Wissen als Analysekategorie und die Wissensgesellschaft als gesellschaftlicher Kontext zunehmend eine Rolle (vgl. Riegraf/Zimmermann 2005; Kahlert et al. 2005). Wissen gilt einerseits als eine Res-

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source im internationalen Wettbewerb, andererseits befinden sich die Hochschulen in einem Prozess, bei dem sie ihre Monopolstellung in der Wissensgenerierung verlieren und Konkurrenz von anderen Institutionen auf den internationalisierten Wissensmärkten erhalten. Es handelt sich um einen janusköpfigen Prozess: Wird ‚Wissen‘ zu einer zentralen Kategorie und Ressource im gesellschaftlichen Entwicklungs- und Verteilungsprozess, dann erhalten Hochschulen als Institutionen eine wachsende Bedeutung und mit Recht mehr kritische Aufmerksamkeit, die sich auch auf die Selbstvergewisserung dieser Institution und die Forschungsfelder richtet, die die Hochschule und Universität als Forschungsgegenstände behandeln (vgl. z.B. Nowotny et al. 2005). Von den Überlegungen zum wissensgesellschaftlichen Kontext ausgehend könnte sich ein Bedeutungszuwachs für beide Forschungsfelder ergeben, der Prozesse der ‚Disziplin-Werdung‘ der Hochschulforschung wie der Frauen- und Geschlechterforschung befördern könnte (zu den Ambivalenzen aus Sicht von Frauen- und Geschlechterforschung unter Einbeziehung von Universität und Hochschule vgl. Hark 2006). Auch wenn beide, Hochschulforschung wie Frauen- und Geschlechterforschung, bisher keine eigenen Disziplinen bilden, genügen sie mehreren relevanten Kriterien für ihre Disziplinwerdung. Dazu gehört u.a. ein gewisser theoretischer Reife- und Institutionalisierungsgrad des Forschungsgebiets. Voraussetzung ist vor allem auch eine gesellschaftliche Nachfrage nach einem entsprechenden Fachwissen und hochschulintern die Einrichtung von Professuren und Studiengängen. Für die Hochschulforschung ist ein Institutionalisierungs- und Professionalisierungsprozess durch den anhaltenden Reformdruck entstanden, der Steuerungsund Reflexionswissen benötigt und inzwischen auch zu hochschulinternen Forschungseinrichtungen und Studiengängen geführt hat, und der sich unseres Erachtens mit den Ausdifferenzierungen des Hochschulsystems fortsetzen wird (kritisch dazu vgl. z.B. Pasternack 2006). Auch das Wissen der Frauen- und Geschlechterforschung (Geschlechterwissen) wird zunehmend nachgefragt, wovon nicht zuletzt die Gleichstellungsbeauftragten und die gleichstellungspolitische Strategie des Gender Mainstreaming sowie die Debatten um wissenschaftliches versus praktisches Geschlechterwissen zeugen. Die Wissensnachfragen weisen auf Anwendungsorientierung und Praxisbezug bzw. Nutzenorientierung hin, die beiden Forschungsfeldern gemeinsam sind, und damit besteht die Möglichkeit einer politischen Instrumentalisierung dieses Wissens für Steuerungsprozesse. Dies wiederum erfordert die kritische Reflexion des Involviertseins von Forschung und Wissenschaft in Politik und politische Prozesse. Wissen als Analysekategorie und die Wissensgesellschaft als gesellschaftlicher Kontext und in diesem Zusammenhang die Prozesse der Europäisierung und Inter-

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nationalisierung finden in der Geschlechterforschung wie in der Hochschulforschung zurzeit große Aufmerksamkeit, in der Hochschulforschung allerdings vorwiegend als internationaler Austausch von Studierenden und WissenschaftlerInnen oder Finanzierungsmodalitäten. Wissensgesellschaft und Internationalisierung sind im Kontext der vorgeschlagenen institutionalisierten Selbstreflexion als wissenschaftlich legitimierte Antworten auf die Globalisierung und weltweite neoliberale Ökonomisierungsprozesse zu betrachten. Diese brauchen das kritische Potenzial der Geschlechterforschung, das die Formen der Wissensproduktion und die einseitige Zentrierung auf bestimmte Weltregionen thematisiert und mit einer anderen Weltsicht die Universität neu zu denken versucht. Internationalisierung im Kontext alternativer Hochschulmodelle wäre als eine Vision denkbar und vielleicht sogar geboten, wenn dadurch die europazentrierte Euphorie der Wissensgesellschaft, die man in der Hochschulforschung feststellen kann, etwas gedämpft werden könnte. Das enthebt beide, die Hochschul- wie die hochschulbezogene Geschlechterforschung nicht von dem Unterfangen, den Schein wissensgesellschaftlicher Modernität nicht nur über geschlechterdifferenzierte Daten und Statistiken zu hinterfragen, sondern sich selbst als Institution kritischer Selbstreflexion zu begreifen.

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Hochschulforschung und Frauenund Geschlechterforschung – Stationen ihrer Entwicklung

Sigrid Metz-Göckel

Hochschulforschung und Frauen- und Geschlechterforschung – zwei Welten begegnen sich?1

1 Gegenstandsbestimmung Im Rückblick auf die letzten 50 Jahre hat eine leise kulturelle Revolution stattgefunden, die ich die wissenschaftliche Subjektwerdung der Frauen nennen möchte. In dieser Zeit hat sich die Beteiligung der Geschlechter in Hochschule und Wissenschaft radikal verändert. Wie sehr dies die Hochschule als Institution tangiert, ist Gegenstand der Frauen- und Geschlechterforschung2 wie der Hochschulforschung. Beide sind inzwischen etablierte Wissenschaftsbereiche mit eigenen Institutionen, Studiengängen und Forschungszentren. Beide Forschungsbereiche sind relativ jung und haben sich weitgehend parallel voneinander entwickelt. Sie werden im Folgenden aufeinander bezogen, nicht zuletzt weil die Verfasserin sich als Wanderin zwischen beiden Forschungsfeldern versteht und auf 30 Jahre Frauen-, Geschlechter- und Hochschulforschung zurückblicken kann und diese ‚Parallelwelten‘ mir nicht mehr zeitgemäß erscheinen. Die Hochschulforschung hat das Hochschul- und Wissenschaftssystem zum Gegenstand mit allen Varianten und Funktionen der Ausbildung, Forschung und (Selbst-)Verwaltung und fließenden Grenzen zur Wissenschafts- und Bildungsforschung. Sie untersucht die Hochschulen in ihren gesellschaftlichen, ökonomischen und kulturellen Kontextbezügen und dies auch international vergleichend (Teichler 1994, Teichler 2007, Pasternack 2006). Die Frauen- und Geschlechterforschung untersucht vor allem zwei Themenkomplexe, die auch Gegenstand der Hochschulforschung sind: Die (gleichberechtigte) Partizipation von Frauen in Hochschule und Wissenschaft und die Hoch1 2

Ich danke Karin Zimmermann und Marion Kamphans für kritische und sehr hilfreiche Kommentare zu früheren Fassungen dieses Artikels. Ich benutze die Termini Frauenforschung für die Entstehungsphase, Frauen-/Geschlechterforschung für den Übergang zur Thematisierung der Geschlechterverhältnisse und Geschlechterforschung für aktuelle Auseinandersetzungen.

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schule als vergeschlechtlichte Institution (Acker 1990, Müller 1999). Mit beiden Thematisierungen irritiert die Frauen- und Geschlechterforschung den Mainstream der Wissenschaft. Sie misstraut den universalistischen Prinzipien der wissenschaftlichen Sachrationalität und Geschlechtsneutralität, indem sie diese auf einen möglichen Geschlechterbias hin prüft, und sie begreift Geschlecht einerseits als Strukturkategorie und hierarchisierendes Einteilungsprinzip der Menschen, dem sich niemand entziehen kann. Andererseits relativiert sie die Geschlechterdualität, indem sie ihrer Entstehung nachgeht, diese ausdifferenziert und in einer radikalen Fassung als Teilungsprinzip abschaffen will (Teubner/Wetterer 2005). Im Folgenden führe ich näher aus, wie die Hochschulforschung und die Frauen- und Geschlechterforschung entstanden sind, und wie sich mir ihr aktuelles Verhältnis zueinander darstellt, wobei der Schwerpunkt auf der „hochschulzentrierten Frauen- und Geschlechterforschung“ liegt, also lediglich auf dem Teil, der sich mit Hochschule und Wissenschaft befasst. Ich skizziere zunächst die gesellschaftspolitischen Hintergründe für die Entwicklung der Hochschul- und Frauenforschung, dann den wissenschaftlichen Integrationsprozess von Frauen als Prozess ihrer wissenschaftlichen Subjektwerdung in drei Entwicklungsphasen der Frauen-/Geschlechterforschung, jeweils mit Blick auf die Hochschulforschung und abschließend Überlegungen zu den Perspektiven beider Forschungsfelder.

2 Zur Konstituierung der Forschungsfelder Hochschule und Geschlecht Die Hochschul- wie die Frauenforschung haben seit ihrer Entstehung in Westdeutschland einen ungemeinen ‚Aufschwung‘ erlebt und beide sind aus einem gesellschaftlichen Problemdruck entstanden. Die Hochschulforschung erhielt Auftrieb durch das starke Anwachsen der Studierendenzahlen und die Kritik von Studierenden an der traditionellen Universität. Diese kritisierten die restaurative gesellschaftliche Situation, in der weder die belastete politische Vergangenheit öffentlich thematisiert, noch die Universitäten zur Mitverantwortung herangezogen wurden. Ihre Kritik war recht folgenreich für die ersten Universitätsreformen der Nachkriegszeit. Die neue Frauenbewegung ist ebenfalls in diesem Kontext entstanden und zwar mit radikalen Gleichheitsforderungen und heftiger Kritik an den etablierten patriarchalen Institutionen. Sie hat ihre Wurzeln aber bereits im 19. Jahrhundert, als Frauen ihren Ausschluss aus dem öffentlichen Bereich und dem ‚Gehäuse der Hörigkeit‘ zu politisieren begannen (Gerhard 1990). In den unruhigen Zeiten Ende der 1960er Jahre, irritiert und angeregt durch die Proteste der jungen Generation,

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die neuen sozialen Bewegungen und die Frauenbewegung traten neue Akteure und Akteurinnen einzeln und kollektiv auf die (hochschul)politische Bühne. Diese allgemeine Verunsicherung bereitete in den 1970er Jahren den Boden für die Hochschulreformbewegung ungeachtet des Geschlechts und die neue Frauenbewegung in provokanter Betonung des Geschlechts. Der Problemdruck, der zum Ausbau der Hochschul- wie der Frauen- und Geschlechterforschung führte, kam zunächst von außen, artikulierte sich dann aber auch innerhalb der Hochschulen und stellte viele kulturelle Selbstverständlichkeiten der akademischen Verkehrsformen und des Hochschulestablishments in Frage. Kritik an den erstarrten Institutionen mit ihren undemokratischen Rekrutierungsmodi kennzeichnet beide Forschungsrichtungen in ihrer Entstehungszeit, wenn auch mit unterschiedlichen Akzentuierungen. Die Prozesse, die seit Ende der 1990er Jahre bis heute einen weiteren Problemdruck erzeugt haben, hängen vor allem damit zusammen, dass der Hochschulsektor stetig gewachsen ist und in der Wissensgesellschaft an Bedeutung zugenommen hat, die staatlichen Finanzierungsmöglichkeiten aber an ihre Grenze zu stoßen scheinen. Daher werden neue Finanzierungs- und Steuerungsmodi eingeführt. Die internen Problematisierungen betreffen die Selbststeuerung der Hochschulen, ihre internen Prozesse und Ausbildungseffekte. Sie erzeugen vielfache Widersprüche und Kontroversen (Pellert 1999, Stölting/Schimank 2001), z.B. wird eine universitäre Elitenbildung propagiert, andererseits werden Exklusionsprozesse insbesondere gegenüber ‚Außenseitern und Newcomern‘ kritisiert (Dackweiler 2007). Die Studentenschaft ist viel heterogener geworden, deren Differenzierungen in der Hochschul- und Frauen-/Geschlechterforschung aufgegriffen werden: Zugangsbarrieren, Studienfachwahlen, Dropout-Prozesse, Studienbelastungen und Studienerfolge, Übergänge in den Arbeitsmarkt, Karrierewege und Fachkulturen sowie die Auswirkungen der gestuften Studienstrukturen auf Motivation und Kompetenzerwerb von Studierenden sind nur einige der Fragestellungen, die beide Forschungsrichtungen heute untersuchen (HIS-GmbH fortlaufend, CEWS-Statistikportal, Kompetenzzentrum Frauen in der Informationsgesellschaft und Technologie, fortlaufend). Eine Schlussfolgerung lautet aus meiner Sicht: Die De-Regulierung des Verhältnisses zwischen Staat und Hochschulen wird die Bedeutung der Hochschulforschung steigern, da mehr wissenschaftliches Wissen über die Hochschulen und ihre internen Prozesse benötigt wird. In diesem Kontext ist das Wissen der Frauenund Geschlechterforschung zur Selbstaufklärung der Hochschulen nicht nur wissenschaftlich angemessen, sondern auch zwingend, um die Potenziale der Frauen für Hochschule und Wissenschaft zu erschließen.

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Dass sich die Frauenforschung der frühen Jahre zur Geschlechterforschung entwickelt hat, ist im Zusammenhang damit zu sehen, dass Wissenschaftlerinnen das Geschlechterverhältnis und Frauen in Beziehung zu Männern zu thematisieren begannen. Die relativ späte Integration von Frauen in das deutsche Hochschulund Wissenschaftssystem ist als nachholende Modernisierung zu verstehen, wobei ihre Integration ins Studium nahezu abgeschlossen ist, ihre gleichberechtigte Beteiligung an der akademischen Lehre, Forschung und Leitung stößt aber weiterhin auf Barrieren (CEWS 2006, Metz-Göckel 2007, Deutsche Forschungsgemeinschaft et al. 2006). Nachholende Modernisierung heißt hier, dass soziale Exklusionsprozesse gegenüber Frauen politisch nicht mehr ‚korrekt‘ sind und als wissenschaftlich untersuchenswert wahrgenommen werden.

2.1 Die Frauenforschung im Kontext der Hochschulforschung Die Pionierinnen, die Frauenforschung in die Lehre und Forschung einführten, kennzeichnet eine Gratwanderung zwischen ihrer Identifizierung mit der Wissenschaft und einem geschlechterpolitischen Engagement für die Veränderung der Hochschule und Wissenschaft, ganz konkret auch für die Verbesserung ihrer eigenen Arbeits- und Karrierebedingungen in der Hochschule. Im Blick zurück zeigt sich, dass die Wissenschaftlerinnen, die sich für die Situation von Frauen in den Hochschulen interessierten, eng mit dem 1978 an der Gesamthochschule Kassel gegründeten Wissenschaftlichen Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung (WZ 1) verbunden waren. Das gleiche gilt für die Neugründungsphase der Hochschulen in Nordrhein-Westfalen, wo in der Mitte der 1970er Jahre an den Universitäten bzw. Gesamthochschulen in Bielefeld, Dortmund und Essen sowie an der RWTH Aachen3 Zentren für Hochschuldidaktik eingerichtet wurden und zumindest die Zentren in Dortmund und Essen haben maßgeblich zur Entwicklung der Frauenforschung und einer Geschlechterperspektive im Kontext der Hochschul- und Hochschuldidaktikforschung beigetragen (Metz-Göckel 1979, Duelli-Klein/Nerad/MetzGöckel 1982, Gebhardt-Benischke/Stahr 1991). Kennzeichnend für die Frauenforscherinnen damals war ein sehr politisches Selbstverständnis, wie es auch für die entstehende Hochschuldidaktik (vgl. Bundesassistentenkonferenz (BAK 1968) und die kritische Studentenschaft gilt (vgl. SDS-Denkschrift 1965). Die ersten Institutionalisierungsschritte der Frauenforschung und Frauenstudien an der Freien 3

Am Hochschuldidaktischen Zentrum der RWTH Aachen sind später Projekte zu Frauen im Ingenieurstudium durchgeführt worden.

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Universität Berlin waren zwischen den engagierten Frauengruppen höchst umstritten (vgl. Planungsgruppe 1981). In der Entstehungsphase der Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD)4 und der hochschulbezogenen Frauenforschung war die Volkswagen Stiftung eine wichtige Förderinstanz. Das von ihr finanzierte Symposion „Angleichungs- und Differenzierungsprozesse durch Hochschulbildung – Frauen in der Berufs- und Hochschulforschung“ versammelte 1985 erstmals unter Federführung von Aylâ Neusel als Geschäftsführerin des Wissenschaftlichen Zentrums für Berufs- und Hochschulforschung (WZ1) Forscherinnen zu dieser Thematik. Die daraus entstandene Publikation „Töchter der Alma Mater. Frauen in der Berufs- und Hochschulforschung“ (Clemens/Metz-Göckel/Neusel/Port 1986) gibt einen ersten Überblick zum damaligen Stand der Frauen- und Geschlechterforschung.5 Das Kasseler Zentrum war das erste und lange Zeit einzige Institut der Hochschulforschung an einer Universität.6 Aus Anlass des 20-jährigen Bestehens dieses Zentrums fand im Jahr 1998 erneut ein Symposion mit dem Titel „Frauen in Hochschule und Beruf“ statt, wieder unter Federführung von Aylâ Neusel. Dieser Titel stieß bereits zu dieser Zeit nicht mehr auf einhellige Zustimmung der beteiligten Wissenschaftlerinnen, und die Veröffentlichung lautete dann „Vielfältige Verschiedenheiten. Geschlechterverhältnisse in Studium, Hochschule und Beruf“ (Neusel/Wetterer 1999, Wetterer). In selbstkritischer Auseinandersetzung mit einem Differenzansatz, der sich ausschließlich auf Frauen konzentrierte, richteten die Forscherinnen ihre Analyse fortan auf die Geschlechterverhältnisse, womit auch ein theoretischer Paradigmenwechsel verbunden war. Die Geschlechterdualität nicht mehr voraussetzend wurde vielmehr zu rekonstruieren versucht, wie sich diese jeweils in den untersuchten Kontexten herstellt. Parallel verliefen politische Auseinandersetzungen engagierter Studentinnen und junger Wissenschaftlerinnen mit ihrer Situation in den Hochschulen, die eine Frauenförderpolitik auf den Plan rief (Arbeitskreis Wissenschaftlerinnen NRW 1981, Schlüter 1991) und zur Einrichtung von Frauenbeauftragten an Hochschulen und Frauenförderrichtlinien führte (vgl. Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft 1992). Auch eine solch’ dezidierte Frauenförderpolitik war in den Reihen der Frauen-/Geschlechterforscherinnen ebenfalls bald umstritten, weil sie allein die Frauen 4 5 6

In den ersten fünf Jahren ihres Bestehens wurde die AHD von der Volkswagenstiftung finanziert. Die enge Verbindung zwischen wissenschaftlicher Arbeit und politischer Interessenvertretung von Frauen dieser Zeit ist dokumentiert in dem Band „Frauen in der Wissenschaft“ (Mohr 1987). Inzwischen Internationales Zentrum für Hochschulforschung (INCHER). Das Bayrische Staatsinstitut für Hochschulforschung in München und das Hochschul-Informations-System (HIS GmbH) in Hannover für das Bundesgebiet wurden außerhalb der Hochschule errichtet.

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als zu verändernde adressierte und die Verhältnisse unberührt zu lassen schien, so dass sich die Wege der Frauen- und Geschlechterforschung und der Frauenhochschulpolitik in den folgenden Jahren zusehends trennten. Die Frauenhochschulpolitik wurde mit der Installierung von Frauenbeauftragten Ende der 1980er Jahre (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1992: 23 ff) Teil der Institution Hochschule, und die Frauenforschung wandelte sich zur Geschlechterforschung und Gender Studies (vgl. Metz-Göckel 2004, Bührmann (in diesem Band, i.d.Bd.). Mit dem programmatischen Titel „Reformpotential an Hochschulen – Frauen als Akteurinnen in Hochschulreformprozessen“ (Roloff 1996, 1998) beanspruchten Frauen spätestens Mitte der 1990er Jahre als hochschulpolitische Akteurinnen die Hochschule insgesamt aktiv mitzugestalten (Metz-Göckel 2005). Diese Ausweitung der Perspektive nahm mit der Konzipierung einer Universität neuer Art eine weitere Wende. Die Internationale Frauenuniversität ‚Technik und Kultur‘ während der EXPO 2000 ist ein Entwurf für eine ‚grenzenlose‘ Wissenschaft und Universität in globaler Perspektive (Neusel 2000 und Neusel 2007 i.d.Bd., Neusel/Poppenhusen 2002, Metz-Göckel 2002, Teichler 2003a). Als temporäres Hochschulreformprojekt und Ausbildungsangebot für den wissenschaftlichen Nachwuchs weltweit konzipiert, bildete die ‚Internationale Frauenuniversität Technik und Kultur‘ perspektivisch eine „geschlechtsneutrale Zone“, in der das biologische Geschlecht keine markierte Rolle spielte, wohl aber andere Ungleichheit konstituierende Differenzlinien kultureller und ökonomischer Art in den Vordergrund traten.

2.2 Zur (Auseinander)Entwicklung von Hochschul- und Frauen-/ Geschlechterforschung Im Rückblick zeichnen sich zwischen der Hochschul- und der Frauen- und Geschlechterforschung ähnliche und divergierende Entwicklungslinien ab. Eine Annäherung zwischen der Hochschul- und Frauen-/Geschlechterforschung besteht in ihrem Verhältnis zur Politik, aber es trennt sie gleichzeitig ihr Verständnis von Politik. Die Hochschulforschung verdankt ihre bisherige Förderung weitgehend der staatlichen Auftragsforschung, und sie koppelt ihre Ergebnisse entsprechend zurück. Das spezifische Verhältnis der institutionalisierten Hochschulforschung zur Politik ist daher in ihrer Auftragsbindung begründet, verbunden mit dem Anspruch einer Politikberatung und Anwendungsorientierung. Teichler spricht hier von strategischer Forschung (Teichler i.d.Bd.). Während es aber im Verhältnis von Hochschulforschung und Politik um staatliches Gestaltungshandeln geht und darum, praktische Problemlösungen anzubie-

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ten, ist das Verhältnis der Frauen- und Geschlechterforschung zur Politik und ihr Verständnis des Politischen widersprüchlicher und mehrschichtig. Die Pionierinnen der Frauenforschung Ende der 1970er bis Anfang der 1980er Jahre haben sich kritisch und vehement von der etablierten Politik, ebenso von der etablierten Wissenschaft, hier der Soziologie der Frau, abgegrenzt. Beispielhaft hierfür ist die Auseinandersetzung zwischen der Frauenforscherin Maria Mies (1979) und Helge Pross (1984), letztere hatte als eine der wenigen Soziologieprofessorinnen bereits in den 1960er Jahren viele ‚Frauenthemen‘ aufgegriffen. Pross betonte in ihrem Beitrag: „Gibt es politische Ziele für die Frauenforschung bzw. feministische Forschung? Ist es möglich, mit herkömmlichen Methoden der Sozialforschung diese Forschung zu betreiben?“ ihre Distanz zur Politik, sofern es um die wissenschaftliche Analyse ging. Sie hat aber mit ihren wissenschaftlichen Ergebnissen ausgiebig Politikberatung gemacht. Die Differenz zwischen diesen beiden Positionen – hier ein politisches Wissenschaftsverständnis, da ein wissenschaftliches Verständnis politischer Einflussnahme – geht einher mit der Positionierung der Akteurinnen im wissenschaftlichen Feld. Die Feministinnen standen in ihrem Selbstverständnis weitgehend außerhalb des Wissenschaftssystems, das sie grundlegend verändern wollten, während die etablierte Professorin Pross aus einer gesicherten Position innerhalb der Wissenschaft argumentierte. Kritisch verhielten sich feministische Wissenschaftlerinnen auch in ihrem Verständnis des Politischen, das aus der neuen Frauenbewegung herrührte, die den Begriff des Politischen auf den Privatbereich und die geschlechtliche Arbeitsteilung ausgedehnt hat. Die aufmüpfigen Frauen kritisierten die gesellschaftlichen Verhältnisse mit ihrer strikten Trennung des öffentlichen vom privaten Bereich und eine geschlechtliche Arbeitsteilung, die den Frauen unbezahlte Arbeit und mindere Positionen zugewiesen hat. In den späten 1980er Jahren haben Frauenforscherinnen auch staatliche Förderung ihrer Initiativen eingefordert, vor allem von Ministerien auf Bundes- und Landesebene und diese auch erhalten (Schlüter 1988, Niedersächsisches Ministerium 1994 und 1997) und ihrerseits eine Reihe von Modellversuchen zu Studienfachwahlen, Frauen im Ingenieurstudium u.a.m. angeregt (vgl. Kompetenzzentrum 2002). Die anfänglich ‚feindlichen‘ Positionen haben sich im Lauf der Zeit zu Netzwerken und kooperativen Beziehungen entwickelt. Das politische Verständnis der Frauen-/Geschlechterforschung reicht aber weiter, da es sich auf alle Phänomene der Hochschule richtet, die von HochschulakteurInnen als ‚natürlich‘ oder scheinbar ‚unveränderbar‘ angesehen werden. Dies betrifft die Hochschule mit all ihren Facetten, z.B. ihre Nachwuchsförderung, die geschlechtshierarchische Arbeitsteilung und epistemische wie sozialorganisatorische Aspekte ihrer Wissensproduktion (Krais 2000, Wobbe 2003). Sofern Hoch-

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schulen, Wissenschaft und Geschlechterverhältnisse sozial entstanden sind, enthalten sie aus Sicht der Frauen-/Geschlechterforschung eine politische Dimension, die am leichtesten nachvollziehbar ist, wenn darauf geachtet wird, wie Hochschule und Wissenschaft mit ‚Neulingen‘ umgehen. Innerhalb der wissenschaftlichen Community sind Hochschul- wie GeschlechterforscherInnen bisher eher peripher angesiedelt, was ihrem multidisziplinären Zugriff geschuldet ist. Bemerkenswert ist allerdings, dass die Ausweitung des Politikverständnisses auf die Hochschule selbst und die Geschlechterverhältnisse in ihr auf ambivalente Reaktionen in der Wissenschaft stößt und dies von der Hochschulforschung kaum aufgegriffen wird.

2.3 (Wechselseitige) Rezeptionsfilter der Hochschulforschung und Frauen-/ Geschlechterforschung Trotz der skizzierten politischen und gegenstandsbezogenen Schnittstellen erscheinen Hochschul- und Frauen-/Geschlechterforschung als zwei Parallel-Welten und so werden sie in Überblicksdarstellungen zur Hochschulforschung auch weitgehend behandelt. In neueren Veröffentlichungen der Hochschulforschung finden sich allerdings einige Hinweise auf die Geschlechterthematik (Teichler 2005, Schwarz/ Teichler 2003, Gunkel/Freidank/Teichler 2003). Die Einführung in die Wissenschaftsforschung von Felt/Novotny/Taschwer (1995) stellt insofern ein positives Beispiel dar, als sie ein systematisches Kapitel zur Geschlechterdimension der Wissenschaft enthält. Teichler (2007 i.d.Bd.) weist der Hochschulforschung die Aufgabe eines Brückenschlags zwischen Wissenschaft und Politik zu und bezeichnet sie an anderer Stelle als Frühwarnsystem (Teichler 2003). Diese Metapher erscheint mir problematisch, da die prognostische Aussagekraft der Hochschulforschung bisher – beginnend mit den frühen Studien von Anger (1960) zu den Problemen der Universität, von Habermas et al. (1961) zum politischen Bewusstsein von Studenten und von Gerstein (1965) zu den studierenden Mädchen – mitnichten überzeugend ist. Die Aufmerksamkeit für die Geschlechterperspektive im Mainstream der Hochschulforschung blieb marginal. Angesichts der breiten Theoriedebatten und empirischen Untersuchungen der Frauen- und Geschlechterforschung ist dies überraschend. Liegt es im Interesse der Hochschule und Hochschulforschung, nicht genau zu wissen, was sie betreiben und welche Effekte sie erzeugen, weil sie so unbehelligt ihren ‚Mythen‘ anhängen können? Wenn die Antwort nicht krude die geschlechtliche Arbeitsteilung widerspiegeln soll, wonach viele Wissenschaftlerinnen in einem Forschungsfeld dieses Ge-

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biet für männliche Wissenschaftler unattraktiv machen und ihre Erkenntnisse nicht der Rezeption wert, dann ist nach tieferen Gründen für diese Rezeptionsfilter zu forschen. Zwei Feststellungen aus dem Alltag der Hochschulpolitik deuten an, dass es sich um mehrdeutige und interessengeleitete Resistenzen handeln könnte. Kurz nach ihrer Emeritierung reflektierte Doris Knab (2004) öffentlich ihre Erfahrungen als professorale Frauenbeauftragte ihrer Universität und fragte anlässlich des 100jährigen Jubiläums des Frauenstudiums an der Universität Tübingen: „Was macht die Universität mit den Frauen“? Und ihre Antwort lautet: Die Universität wisse nur allzu gut, „wie sie von den Frauen für ihre Selbstreproduktion als Männergesellschaft profitieren kann“ (S. 5), aber sie sieht diese gleichzeitig als Störpotenzial und „wolle gar nicht so genau wissen, was sie mit den Frauen macht“ (S. 7). Ähnlich skeptisch äußerte sich der Kanzler einer Universität in einer öffentlichen Sitzung zur Reflexionsbereitschaft der Hochschulen, als ihm das Konzept innerinstitutioneller Hochschulforschung zur Selbstbeforschung vorgestellt wurde (Metz-Göckel/Auferkorte-Michaelis/Zimmermann 2005). Zweifelnd fragte er, ob die Hochschule wirklich so genau wissen wolle, wie sie funktioniert und welche Effekte sie erzeugt. Die hochschulzentrierte Frauen-/Geschlechterforschung hat ihrerseits die Survey-Studien und organisationsanalytischen Konzepte der Hochschulforschung zwar rezipiert (Neusel 1998, Neusel/Wetterer 1999, Müller 1999, Brück et al. 1999, Metz-Göckel/Auferkorte-Michaelis/Zimmermann 2005) und einige Wissenschaftlerinnen (z.B. Vogel 1986, Beckmeier/Neusel 1991) haben explizit zu Studierenden und Hochschulentscheidungen geforscht und sind daher doppelt verankert. Insgesamt aber hat sich eine Community von Wissenschaftlerinnen gebildet, für die die theoretischen Auseinandersetzungen und Beziehungen in der Frauen- und Geschlechterforschung wichtiger zu sein scheinen als die zur allgemeinen Hochschulforschung. Wird die Community der HochschulforscherInnen mit Frauen- und Geschlechterforscherinnen konfrontiert, entstehen leicht Irritationen, so mein Eindruck, die die Wissenschaftlerinnen rasch in ‚die Frauenecke‘ drängen und damit aus der Gemeinschaft der ernsthaften Hochschulforschenden. Ein Rezeptionsfilter dieser Art scheint mir im alltagsweltlichen Verständnis zu Frauen und Männern zu liegen, das zumindest latent den Geschlechterstereotypisierungen folgt, die seit den Anfängen des Frauenstudiums in der Hochschulkommunikation als Barriere gegenüber ‚aufmüpfigen‘ Frauen wirksam sind (Anger 1960, Glaser 1996). Aber dieses Argument trifft nicht generell zu, denn einige Wissenschaftlerinnen identifizieren sich mit der Hochschulforschung und stellen notwendige Verbindungen zwischen Hochschul- und Geschlechterforschung her (Neusel 1998, Zimmermann 2000, Roloff 1996, Pellert 1999, Bülow-Schramm i.d.Bd.).

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Ein anderer Grund für die selektive Zurkenntnisnahme der Frauen- und Geschlechterforschung kann darin liegen, dass diese sich der Wissenschaft vor allem kritisch nähert, indem sie diese mit einem generellen Diskriminierungsverdacht konfrontiert. Diese Kritik wird in der Hochschulforschung und Wissenschaft generell mit dem Argument zurückgewiesen, schließlich seien Sachrationalität und Geschlechtsneutralität universelle Prinzipien in Wissenschaft und Hochschule, an denen sich alle auszurichten haben. In Relation dazu ist das Geschlecht der WissenschaftlerInnen ein partikularistisches wissenschaftsfremdes Kriterium. Wenn Heintz (2003) in ihrer Analyse der wissenschaftlichen Objektivität konstatiert: „Auch in der Wissenschaft ist das Geschlecht ein Unterschied, der einen Unterschied macht, aber nicht immer und nicht überall“ (ebd. 220), dann kennzeichnen solche Differenzierungen den aktuellen Diskussionstand der Geschlechterforschung, machen aber ihre Rezeption nicht leichter. Die Frauen- und Geschlechterforschung hat sich ihrerseits vom Alltagsverständnis hochschulischer AkteurInnen und der HochschulforscherInnen weit entfernt. Sie hat auf der einen Seite Themen der Hochschulforschung aufgegriffen, z.B. die Beteiligung von Frauen in Studium und Wissenschaft (Geenen 1994, Lind 2004, Spellenberg 2005) und z.B. deren subjektive Sichtweisen eruiert. Sie konzentriert sich aber vor allem auf eine tiefer liegende Geschlechterdimension von Hochschule und Wissenschaft, indem sie die strukturbildenden Prozesse daraufhin untersucht, wie sie Geschlechterdifferenzierungen und -hierarchisierungen, z.B. in der Rekrutierung des wissenschaftlichen Nachwuchses (Roloff/ Selent 2004, Beaufaÿs/ Krais 2005) und der Professuren (Zimmermann 2000) immer wieder hervorbringen. Insofern hat sie zwar viele gemeinsame Schnittstellen mit der Hochschulforschung. Sie betrachtet die Hochschule aber aus distanzierter Perspektive als eine Institution, die Exklusionen und Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern weiterhin hervorbringt. Was der wechselseitigen Rezeption und Kommunikation der beiden Forschungsbereiche vor allem entgegensteht, ist das Verständnis der zentralen Kategorie Geschlecht. Während es weitgehend beim alltagsweltlichen biologischen Verständnis der Geschlechtszugehörigkeit in der Hochschulforschung geblieben ist, und daher für diese klar zu sein scheint, was die Geschlechter auszeichnet, wird dies in der Frauen-/Geschlechterforschung historisiert, kontextualisiert und de-konstruiert, somit verwissenschaftlicht. Der wissenschaftliche Blick auf die Geschlechter und die Geschlechterverhältnisse ist daher ein problematisierender und verunsichernder, der bisher Selbstverständliches in Frage stellt und damit auch die Zuordnung von Kompetenzen und Ressourcen. Insofern stört die Frauen- und Geschlechterforschung.

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Es ist jedoch nicht von der Hand zu weisen, dass die fortgeschrittenen Gesellschaften in mehrfacher Hinsicht auf die ‚Ressource Frauen‘ angewiesen sind und das Hochschulsystem inzwischen ‚unerwünschte‘ Exklusionen reproduziert (Wissenschaftsrat 2007).

3 Stationen der hochschulzentrierten Frauen- und Geschlechterforschung Für die Untersuchung der Prozesse von Inklusion und Exklusion, der wissenschaftlichen Subjektwerdung von Frauen und De-Naturalisierung der Geschlechterdualität ist die Rekonstruktion der historischen Entwicklung von Bedeutung, da diese auf eine soziale Genese dieser Phänomene verweist.

3.1 Die historische Bewegung der Frauen in die Universität Die Aufarbeitung der Geschichte der Universitätsbildung von Frauen in Deutschland bildet ebenfalls eine gemeinsame Schnittfläche zwischen der Hochschul- und der Frauen- und Geschlechterforschung und ist zu einer Domäne der Wissenschaftlerinnen geworden. Es gibt aus der frühen Frauenforschung der westdeutschen Nachkriegszeit viele Publikationen zur Frauenbildung und Geschichte der Frauenhochschulbildung (Schmidt-Harzbach 1977 und 1981), die den damaligen Auseinandersetzungen der Frauen mit der Hochschule einen Rückhalt gaben. Die deutschen Universitäten brauchten lange Zeit, um sich auf die Zulassung von Frauen einzustellen. Vorbehalte gegenüber einem Studium von Frauen gab es gerade auch in der Professorenschaft, selbst bei den profiliertesten (Heinsohn 2005). Die Universitäten wehrten sich auch nicht, als während der Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft in Deutschland die Anteile der Studentinnen, die während der Weimarer Zeit auf ca. 20% angestiegen waren, wieder zurückgedrängt werden sollten (Huerkamp 1996) und alle Wissenschaftlerinnen aus den Universitäten hinausgetrieben wurden. Ebenso wenig wehrten sie sich gegen den Ausschluss ihrer jüdischen Mitglieder (Huerkamp 1994). Wie Untersuchungen der Hochschulforschung belegen, mussten sich Studentinnen noch in der Nachkriegszeit rechtfertigen, wenn sie nicht nur heiraten, sondern anspruchsvolle intellektuelle Ziele verfolgen wollten (Gerstein 1965, Peisert 1967). Die Befragung von Professoren und Dozenten Ende der 1950er Jahre (Anger 1960) spiegelt ungeniert eine geringschätzige Einstellung gegenüber Studentinnen und Dozentinnen wider, die aus heutiger Sicht lediglich Vorurteile bedient, damals aber als soziale Tatsachen betrachtet wurden,

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deren Natürlichkeit ebenso selbstverständlich war wie lange Zeit die Abwesenheit von Frauen in den Spitzenpositionen von Hochschule und Wissenschaft. Der Strukturkonservatismus der Hochschulen sicherte ein ungeprüftes Verständnis von Sachlichkeit und Geschlechtsneutralität der eingespielten Rekrutierung und Karriereverläufe von Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen in allen Disziplinen sowie das Überleben überholter Geschlechterideologien. Der kontinuierliche Anstieg der Studentinnenanteile und der sehr viel langsamere der Wissenschaftlerinnen in fast allen Disziplinen legitimierte eine Haltung des Abwartens, die ‚Frauenthematik‘ würde sich von selbst lösen. In dem bilanzierenden Band zur Hochschulforschung anlässlich des zehnjährigen Bestehens des (bereits mehrfach erwähnten) Wissenschaftlichen Zentrums für Berufs- und Hochschulforschung (Neusel/Wetterer 1988, Gorzka/ Heipcke/Teichler 1988) ist ein Beitrag zum ‚Frauenthema‘ enthalten (Neusel/Wetterer 1988). Es zeichnete sich aber bereits damals ab, dass sich beide Forschungsfelder eher parallel als gemeinsam entwickeln würden und ein unterschiedliches ,Akteurs- und Geschlechterverständnis‘ sie trennte.

3.2 Phasen der hochschulzentrierten Frauen- und Geschlechterforschung Zwar sind die Anfänge der Frauenforschung Ende der 1970er Jahre mit der Hochschulforschung verbunden, aber die Hochschule ist nicht der alleinige Ort, an dem sich die Frauenforschung entwickelt hat. In ihrer Anfangszeit wurden die Hochschulen von den aufmüpfigen Frauen so kritisch beäugt, dass außerhochschulische Orte für ihre Verständigung untereinander und mit der Wissenschaft gleichermaßen relevant waren. Autonomie oder Institution7 bezeichnet eine Polarisierung innerhalb der frühen Frauenforschung, die nachhaltige Wirkung auf die Differenzen zwischen den Frauenforscherinnen hatte.8 Die kritische Haltung einiger Frauenforscherinnen war vor allem in dem Zweifel begründet, ob die Hochschulen überhaupt soweit reformierbar sein könnten, dass sie Frauen gleichermaßen zu integrieren imstande sein würden. Sie stellten der historisch entstandenen Asymmetrie im Geschlechterverhältnis „ein egalitäres Verständnis, gleichsam ein Vorgriff auf ein anderes Geschlechterverhältnis gegenüber. (…) Ihre Form der Selbstreflexion, ihre politische Perspektivenentwicklung und ihr wissenschaftliches Engagement 7 8

Titel der vierten Berliner Sommeruniversitäten der Frauen 1981. Die erste Sprecherin der Sektion Frauenforschung in der Deutschen Gesellschaft für Soziologie (Gravenhorst 1980) hat diese Polarisierung innerhalb der Frauenforschung von Anfang an problematisiert und auf ihre gegenseitige Angewiesenheit verwiesen.

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haben sie in der Kategorie der ‚Selbstbetroffenheit‘ generalisiert und an ihre ‚Forschungsobjekte‘ als Maß herangetragen“ (Neusel/Wetterer 1988: 151). Einzelne Wissenschaftlerinnen allerdings, die in ihren Disziplinen Positionen erreicht hatten, wiesen persönliche Diskriminierungserfahrungen als Frau für sich weit von sich, auch wenn sie deren Existenz nicht grundsätzlich bestritten. Diese Differenzen im ‚Subjektverständnis‘ zwischen Wissenschaftlerinnen und auch der Frauenund Geschlechterforscherinnen untereinander sehe ich als ein Ausdruck der Subjektwerdung von Wissenschaftlerinnen, die in heftigen Auseinandersetzungen um die ‚richtige Position‘ rangen, bevor sie unterschiedliche theoretische Konzepte und Positionen gelten lassen konnten. Im Folgenden skizziere ich drei Phasen dieses Prozesses der wissenschaftlichen Subjektwerdung von Frauen im Verhältnis zur Politik und zum Mainstream der Wissenschaft.

3.2.1 Die 1980er Jahre: Koalition zwischen Frauenpolitik und Frauenforscherinnen Bemerkenswert ist, dass die Trägerinnen der Frauenhochschulbewegung und Initiatorinnen der Frauenforschung Ende der 1970er und in den 1980er Jahren großenteils Studentinnen waren, die an den Hochschulen eigene Räume, Frauenseminare und Frauenprojekte einforderten. Die erste Berliner Sommeruniversität „Frauen und Wissenschaft“ in (West-)Berlin wurde allerdings von jungen Wissenschaftlerinnen organisiert, deren Arbeitsverträge ausliefen. Vorwiegend Studentinnen waren es, die sich inneruniversitär für die Einrichtung von Professuren für Frauenforschung engagierten.9 So ging z.B. der ersten C4-Professur für Frauenforschung an einer deutschen Universität in Frankfurt/M. eine 10-jährige Auseinandersetzung von Studentinnen mit der Hochschule und Ministerialbürokratie voraus (Autonomes Frauen- und Lesbenreferat: Dokumentation 1981).10 In der Gründungsphase dominierte daher der Bewegungscharakter der Frauenforschung mit mehr oder weniger sanften Regelbrüchen, radikalen Sprüchen und der Erfindung neuer Veranstaltungsformate, die auf eine Öffnung der Hochschule für solche Personengruppen zielten, für die sie ein unvertrautes Terrain waren. Solche innovativen Formen waren z.B. Frauensymposien, die Frauenforen im Revier an der Universität Dort09 10

Die Forderung nach Frauenforschungsprofessuren war somit eine Entscheidung, die Geschlechterdimension innerhalb der Hochschule und Wissenschaft zu thematisieren. Inzwischen haben alle Hessischen Universitäten ein Zentrum oder eine Arbeitsstelle der Frauenund Geschlechterforschung.

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mund, die Offene Hochschule in Kassel, Hamburg und anderswo, Ringvorlesungen sowie die Einrichtung von (zertifizierten) Weiterbildungsangeboten zu Frauenstudien und die Berliner Sommeruniversitäten der Frauen (Mohr 1987), kurzum es war eine Zeit erfinderischer Projekte in einer selbstbewussten Aufbruchstimmung, die zu Irritationen gerade im wissenschaftlichen Mainstream führte. Gleichzeitig bildeten sich in dieser Zeit hochschulpolitische Selbstorganisationen heraus, z.B. der Arbeitskreis Wissenschaftlerinnen von NRW, der seit 1981 die Frauenhochschulpolitik und Einrichtung von Frauenforschungsprofessuren in NRW maßgeblich beeinflusst hat (Gebhardt-Benischke/Knapp 1984, Schlüter 1991, MetzGöckel 2005). Eine eher indirekte Wirkung, vor allem eine Langzeitwirkung kommt hier der Statistik zu. Sie trug zu einer Versachlichung der teils sehr erhitzten Auseinandersetzungen bei, vor allem bildet sie eine weitere gemeinsame Schnittstelle zwischen der Hochschul- und Frauenforschung sowie der Hochschulpolitik. Das erste Memorandum des Arbeitskreis Wissenschaftlerinnen NRW (1981) erstellte erstmalig eine Statistik des Hochschulpersonals differenziert nach Geschlecht für die einzelnen Universitäten von NRW und trug dazu bei, dass mehr und mehr Hochschulstatistiken geschlechterdifferenziert ausgewiesen werden (Kahle 1991, Arbeitsgruppe Hochschulforschung 2005). Die ersten Untersuchungen der hochschulzentrierten Frauen- und Geschlechterforschung waren Befragungen von Studentinnen und Wissenschaftlerinnen, die dezidiert deren Sicht als ‚Betroffene‘ erkundeten und zugleich auf eine Selbstverständigung unter den Wissenschaftlerinnen ausgerichtet waren. Die Ergebnisse entsprachen nicht immer den Erwartungen der Forscherinnen. Denn befragte Wissenschaftlerinnen äußerten z.B. eine hohe Identifikation mit ihrer Wissenschaft (Bock/Braszeit/Schmerl 1983, Clemens et al. 1986, Wetterer 1986). Dass erfolgreiche Wissenschaftlerinnen sich von angebotenen Deutungen einer Frauendiskriminierung distanzierten, – schließlich fungierten sie als Gegenbeweis – , führte im Diskurs der Frauenforschung zu Differenzierungen des ‚Einheitssubjekts‘ Frauen und machte darauf aufmerksam, dass strukturelle Diskriminierungen mit dem subjektiven Bewusstsein nur sehr vermittelt zusammenhängen und das Verhältnis von Struktur und Handlung, Verhältnissen und Verhalten daher präziser zu fassen ist. „Objektive Diskriminierungstatbestände haben (…) eine zweite Realitätsebene, nämlich die subjektive, von den Individuen interpretierte und spezifisch bearbeitete Wahrnehmung der Wirklichkeit. Diese subjektive Realitätsdeutung erlaubt es den Frauen, sich in den Strukturen individuell wie normal zu bewegen und eigene Kompromisse zu bilden“ (Neusel/ Wetterer 1988: 151). All dies verkomplizierte das Verhältnis der Frauenforschung zur Frauenpolitik und der Frauenforscherinnen untereinander.

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Untersuchungen repräsentativen Charakters trugen ferner zur Aufklärung der Situation bei, indem sie Übereinstimungen wie Unterschiede zwischen weiblichen Wissenschaftlerinnen und männlichen Wissenschaftlern herausstellten und Karriere- und Vereinbarkeitsprobleme mit der geschlechtlichen Arbeitsteilung in der Familie aufdeckten. Sie erfolgten weitgehend im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft (hier der Hochschulforschung vergleichbar) und anderer Ministerien und Stiftungen (Bauer 1986, Schultz 1990, Onnen-Isemann/Oswald 1991, Baus 1994). Sie geben nicht nur Einblicke in bisher unbekannte Innenwelten der Hochschule, sondern forderten auch Deutungen ihrer besonderen Situation heraus (vgl. 3.2.3).

3.2.2 Die 1990er Jahre: Professionalisierung der Frauen-/Geschlechterforschung und der Frauenhochschulpolitik In den 1990er Jahren konsolidierte sich die Frauen-/Geschlechterforschung und Qualifizierungsarbeiten junger Wissenschaftlerinnen leisteten dazu bedeutende Beiträge (z.B. Roloff 1989, Hasenjürgen 1996, von Prümmer 1997). Eine Reihe ungelöster Geschlechterprobleme setzte sich indes fort, insbesondere die geschlechterdifferenten Studienfachwahlen und die Scherenentwicklung in den wissenschaftlichen Karriereverläufen. Entlang der wissenschaftlichen Karrierestufen wurde die Promotion als sichtbarer Einstieg in wissenschaftliche Karrieren und Ausdruck ‚höherer‘ Ambitionen zu einer sensiblen Stelle, an der sich die Geschlechter scheiden. Und im Weiteren sind es die Habilitationen und Professuren, um die heftig gerungen wird (Schultz 1990, Baus 1994, Enders/Teichler 1995). Die Nähe zur Politik bleibt unübersehbar. Untersuchungsergebnisse offenbarten ‚feine‘ Differenzierungen zwischen männlichen Wissenschaftlern und weiblichen Wissenschaftlerinnen und eine „geteilte Wirklichkeit Universität“ zwischen den Geschlechtern, die Schultz (1990) als ZweiWeltentheorem formuliert hat (vgl. auch Müller/Stein-Hilbers 1996). Im Ergebnis betrachten Professoren die Gleichheit ihrer Kolleginnen als verwirklicht, Professorinnen dagegen beharren auf vielfachen Unterschieden. Dies bestätigt auch eine aktuelle Studie, die alle Professorinnen der BRD und eine gleich große Gruppe von Professoren erfasste. Während letztere die Position ihrer Kolleginnen als unproblematisch betrachten, „beurteilen Professorinnen besonders ihre generelle Akzeptanz in der Forschung und in universitären Spitzenpositionen, ihre Integration in informelle Netzwerke und die Anerkennung ihrer Leistungen im Vergleich zu ihren männlichen Kollegen als defizitär. Auch sehen sie diese Problematik in engem Zusam-

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menhang zur gesellschaftlichen Diskriminierung von Frauen im Zugang zu Leitungspositionen“ (Krimmer et al. 2004: 28, Zimmer/Krimmer/Stallmann 2007). Der Unterschied zwischen den Geschlechtern enthält auch Unterschiede innerhalb der Gruppe der Professoren und Professorinnen, da es sich um eine statistisch signifikante Differenz auf der Basis großer Zahlen handelt. Diese Interpretationsdifferenz ist deshalb interessant, weil sie auf Tatbestände aufmerksam macht, die es offiziell im wissenschaftlichen Mainstream nicht gibt und die eine Abhängigkeit der Interpretation von der Positionierung in der Wissenschaft andeutet. Diese Ergebnisse stehen aber auch in Widerspruch zu den zitierten Äußerungen von Wissenschaftlerinnen selbst aus qualitativen Studien, die eine Diskriminierung aufgrund ihres Geschlechts in Abrede stellten (Wetterer 1986). Da auf der Diskursebene die Gleichheitsannahme dominiert – und die Professorenmeinung als die quantitativ deutlich überlegene Gruppe spiegelt dies entsprechend zurück – wird das Beharren auf einer Differenz oder gar Diskriminierung von Frauen riskant für diejenigen, die ihr zustimmen, aber auch für die Frauen- und Geschlechterforscherinnen, die auf subtile Unterscheidungen hinweisen und sich damit in den Augen der dominierenden Gruppen ‚ideologisch verdächtig‘ machen. Wir sehen also ein Auseinanderfallen dessen, wie über Geschlechterdifferenzen gedacht und geforscht wird, in welchen Lebenssituationen sich Frauen und Männer in der Wissenschaft befinden, und wie sie diese für sich deuten. Wenn objektiv gleiche Karrierebedingungen zu subjektiv unterschiedlichen Bewertungen und Lebensleistungen führen, sind weitere Variablen der Unterscheidung einzubeziehen oder ist zu fragen, ob die Karrierebedingungen wirklich so gleich sind, wie sie daherkommen und daher das Verhältnis von Strukturbedingungen und Handelnden weiter zu klären. Der Professionalisierung der Frauen-/Geschlechterforschung ging ein längerer Prozess der Institutionalisierung voraus, in dem die Akteurinnen z.B. die Errichtung des Netzwerks Frauenforschung NRW erreichten.11 Die Frauen-/Geschlechterforscherinnen orientierten sich in diesem Prozess zunehmend weniger an der Frauenbewegung und mehr und mehr an der Wissenschaft, bei gleichzeitiger Distanzierung von der Frauenhochschulpolitik. Diese Entwicklung von der Bewegung zur institutionalisierten Politik hat mit Frauenförderrichtlinien, Frauen- bzw. Gleichstellungsbeauftragten, Mutterschaftsregelungen u.a.m. auch zu einer Professionalisierung der Frauen- bzw. Geschlechterpolitik als Hochschulstrukturpolitik geführt (Roloff 1996, Roloff/Selent 2003). Wenn trotz dieser unbestreitbaren Erfol11

Dieses Netzwerk Frauenforschung NRW umfasst inzwischen 40 Professuren und 20 assoziierte Professorinnen sowie rund 100 wissenschaftliche Mitarbeiterinnen.

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ge weiterhin von strukturellen Mechanismen des Ausschließens und Behinderns die Rede sein kann, dann wirken diese weniger direkt als indirekt, und diese Subtilisierung wiederum ist ohne eine theoretische Reflexion kaum erkennbar.

3.2.3 Die 2000er Jahre: Die Hochschule in der theoretischen Deutung der Geschlechterforschung Der entscheidende konzeptionelle Wandel der dritten Phase der Frauen- und Geschlechterforschung liegt in der Fokussierung der Prozesse und Kontexte, in denen die Geschlechter in ihrer Unterscheidbarkeit und Unterschiedlichkeit hergestellt werden (West/ Zimmermann 1991, Fenstermaker/West 2001) und in der theoretischen Reformulierung der Geschlechterkategorie. In den späten 1990er und 2000er Jahren wurde die Institution Hochschule als solche zunehmend Untersuchungsgegenstand mit Fragen: Wie funktionieren Hochschulen als Organisation und was bedeutet dies für Frauen und Männer (Neusel 1998, Müller 1999, Krais 2000)? Während die Hochschulforschung die allgemeinen Strukturen und Prozesse untersucht und beiläufig auch, welche Unterschiede (noch) zwischen Frauen und Männern bestehen, (z.B. die Sozialenquêten des Deutschen Studentenwerks, Enders/ Bornmann 2001), fragt die hochschulzentrierte Frauen- und Geschlechterforschung, inwiefern hochschulische Strukturen und Mechanismen diskriminierende Auswirkungen auf die Geschlechter zur Folge haben. Ihre grundlegende Annahme ist, dass Ungleichheiten – ethnische, schicht- und geschlechtsbezogene – in Interaktionen ständig hervorgebracht und nicht einfach vorausgesetzt werden können. Dabei sind alle, wenn auch in unterschiedlicher Weise, an diesen Prozessen beteiligt, eben auch die Frauen. Damit wird die Suche nach Unterscheidungen, die zu Ungleichheiten werden, eine Frage, die sich auf die Machtverhältnisse in der Wissenschaft richtet, in denen sich die Interaktionen abspielen und historisch eingespielt haben. Die Frauen und Geschlechterforschung greift hier auf das Habitus-Feldkonzept von Bourdieu zurück, dem eine prominente Stellung in der Geschlechterforschung zukommt (Krais 2000, Zimmermann 2000, 2007 i.d.Bd.), und das eine weitere Anschlussstelle zwischen beiden Forschungsfeldern bietet. In der hochschulzentrierten Frauen- und Geschlechterforschung liegt die Aufmerksamkeit aktuell auf der Universität als einer besonderen Organisation, charakterisiert als lose gekoppeltes System, in dem Entscheidungen kollegial gefällt werden (Neusel 1998, 2007 i.d.Bd.) und oft mit Ergebnissen, die keiner so recht gewollt hat, weil alle Mitspieler ihre partikularen Interessen verfolgen (Schimank 2007 i.d.Bd.). Strukturell determiniert und kulturell flexibel, so wird das Verhält-

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nis von strukturellen Vorgaben und ihrer Reproduktion beschrieben, z.B. der Personalhierarchie. Die ‚weichen‘ kulturellen Faktoren wie Fachkultur und Leistungsbeurteilungen können sich jedoch gerade wegen ihrer Flexibilität als relativ veränderungsresistent erweisen, wie die Geschlechterforschung zeigt (Neusel 1998, Müller 1999, Heintz 2003, Wobbe 2003). Aus der Perspektive der Geschlechterforschung wird zur Untersuchungsfrage, inwiefern die Universität eine ‚vergeschlechtlichte‘ Organisation ist, in der das Geschlecht der Mitglieder von Bedeutung ist (Acker 1990, Müller i.d.Bd.). Konkret heißt dies zu untersuchen, ob das vorausgesetzte Lebensmodell, die universitären Verfahren und symbolischen Repräsentationen für beide Geschlechter gleichermaßen zutreffen. Heintz (2003) hat aus einer differenzierungstheoretischen soziologischen Perspektive die These abgeleitet, dass die Geschlechterdifferenzen keine rechtliche und politische, d.h. institutionelle Verankerung mehr haben, daher de-institutionalisiert seien. Dies hieße jedoch nicht, dass es diese nicht mehr gäbe. Vielmehr seien die kulturellen und interaktionellen Einwirkungen vor Ort je nach Kontext für die Herstellung oder Auflösung von Geschlechterdifferenzen entscheidend. Diese These wird dem Sachverhalt gerecht, dass alle rechtlichen und politischen Diskriminierungsregelungen in unserer Gesellschaft abgeschafft sind, nach wie vor jedoch deutliche Unterschiede in den beruflichen und privaten Lebensverläufen von Frauen und Männern fortbestehen, während in der offiziellen Kommunikation von einer Gleichheit der Frauen und Männern fortwährend die Rede ist. Diesen Widerspruch deutet Müller (1999, i.d.Bd.) mit dem Konzept der asymmetrischen Geschlechterkultur, die auf dem Hintergrund einer faktisch ungleichen Repräsentanz von Frauen und Männern durch eine doppelte Kommunikationsstruktur geprägt sei, eine formale und eine informelle, in denen widersprüchliche Einstellungen und Reden zum Ausdruck kommen sowie Entscheidungen und Ausgrenzungen erfolgen, die eine Asymmetrie immer wieder neu hervorbringen. Eine weitere geschlechterrelevante Unterscheidung ist die zwischen der epistemischen Seite der fachlichen Wissensgenerierung und der sozialen Seite, nämlich wie Wissenschaft erarbeitet, die Ergebnisse präsentiert und kommuniziert werden (Krais 2000). In der Art, wie kommuniziert und publiziert wird, die Personalauswahl erfolgt und Berufungsverfahren ablaufen, können außerwissenschaftliche Einflüsse ins Spiel kommen. Untersuchungen der strukturellen Merkmale von Karrierewegen wie Fristenregelungen, Qualifizierungsstufen und Beschäftigungsmerkmale (Voll- und Teilzeit, befristet und unbefristet u.a.m) ergaben, dass Verfahren, die geschlechtsneutral eingeführt wurden, differenzierende Wirkungen auf Frauen und Männer entfalten können (Allmendinger 2003, Metz-Göckel/Möller/ Auferkorte-Michaelis 2007) und mangelnde Formalisierungen Spielräume für ge-

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schlechterungleiche Auswahlentscheidungen und die Nachwuchsförderung eröffnen können (Zimmermann 2000, Beaufaÿs 2007 i.d.Bd.). Zu ähnlichen Befunden kommt Heintz (2003) im Vergleich unterschiedlicher Fachdisziplinen. Am Beispiel der NachwuchswissenschaftlerInnen haben Beaufaÿs/Krais (2005) über Befragungen und Arbeitsplatzbeobachtungen in unterschiedlichen Disziplinen gezeigt, wie sehr Leistungen junger Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen davon abhängen, wie diese dargerstellt, wahrgenommen und zugeschrieben werden und in welchem Rahmen ‚Nachwuchs‘ ausersehen und gefördert wird, so dass sich wie selbstverständlich unterschiedliche Promotionsaktivitäten und -erfolge männlicher und weiblicher WissenschaftlerInnen ergeben (vgl. auch Roloff/Selent 2004). Solche Untersuchungsbefunde dürften für den Mainstream der Hochschulforschung wie für die Politikberatung von Interesse sein. Mit Vermittlungszusammenhängen und vor allem mit der sozialen Selektivität, Exklusivität und stillen Ausgrenzung anderer Gruppen aus der Wissenschaft beschäftigt sich auch die soziologische Hochschul- und Wissenschaftsforschung. Bourdieu reflektiert solche Tatbestände als Machtverhältnisse des wissenschaftlichen Feldes. „Ich glaube, dass es bei jedem Feld um seine Grenzen geht, um die Zugehörigkeit oder Nicht-Zugehörigkeit zu diesem Feld. In einem Feld von Soziologen stellt sich die Frage, wer Soziologe ist und wer nicht, und damit, wer das Recht hat, darüber zu bestimmen, wer Soziologe ist und wer nicht …. Es kann aber eine wissenschaftliche Revolution geben, die die Grenzen in Frage stellt, einen sogenannten ‚Paradigmenwechsel‘… Dies ist der Fall, wenn Neulinge die Prinzipien der Zugehörigkeit zum Feld in einer Weise verändern, dass Personen, die dazugehört hatten, jetzt nicht mehr dazugehören, deklassiert werden, und dass Personen, die nicht dazugehört hatten, plötzlich dazugehören“ (Bourdieu 2001: 50). In diesem Sinne ist die Integration der Frauen und der Frauen-/Geschlechterforschung in das deutsche Hochschul- und Wissenschaftssystem eine stille kulturelle Revolution, die herkömmliche Vorstellungen über die Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern in der Wissenschaft und generell über den Haufen wirft. Wird die Frauen- und Geschlechterforschung als eine Replik auf historische und subjektiv erfahrene Ausgrenzungen von Frauen wahrgenommen, dann werden die Rezeptionsfilter verständlich, mit denen ihr von den Disziplinen und ihren AkteurInnen begegnet wird. Denn diese werden damit (ungewollt) auch zu Nutznießern und AkteurInnen einer Struktur, die Andere ausgeschlossen hat und weiterhin ausschließt. In Anlehnung an Degele (2003) möchte ich die Geschlechterforschung daher als paradigmatische Verunsicherungswissenschaft bezeichnen, die der Hoch-

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schule und Hochschulforschung aus der Geschlechterperspektive Fragen stellt und diese in Frage stellt.

4 Hochschulforschung und Geschlechterforschung im Verhältnis zueinander Wenn die Hochschulforschung als zentrale Aufgabe hat, „die Problemhorizonte der Hochschulentwicklungsakteure zu erweitern bzw. zu überschreiten und voranalytische Urteile über Hochschulentwicklung durch wissenschaftliche Urteile zu ersetzen“, wie Pasternack (2006: 108) anlässlich der Gründung der Gesellschaft für Hochschulforschung ausführte, dann müsste die Hochschulforschung ihr alltagsweltliches Geschlechterwissen durch wissenschaftliches Geschlechterwissen ersetzen. Teichler hält den geringen Abstand zwischen den Forschern und dem „Räsonieren der Laien“ im Feld der Hochschulforschung für charakteristisch (ders. 1994: 169). Wenn dem so ist, dann sind die Rezeptionsfilter gegenüber der Frauen- und Geschlechterforschung zwar ‚verständlich‘, jedoch der Aufgabe der Hochschulforschung nicht mehr angemessen. Wenn wir Huber folgen, ist es die Aufgabe der Hochschulforschung, „geläufige Sicherheiten aufzubrechen, neue Differenzierungen einzuführen, die Komplexität des Problembewußtseins zu steigern“ (1999: 56). Und auch Pasternack fährt fort, dass in der Beratung von Hochschulentwicklungsakteuren durch die Hochschulforschung – anders als von hochschulfremden Beratungsagenturen – gerade nicht die Problemreduktion, sondern die Problemdifferenzierung sinnvoll sei. „Vielmehr lassen sich die Potenziale von Forschung erst dann ausschöpfen, sobald die Problemhorizonte der Akteure explizit überschritten werden. Dafür gibt es drei Wege: Die makrosoziologische Kontextualisierung, die mikrosoziologische Ausdifferenzierung und Elemente dieser beiden zusammenführend, die vergleichende Einordnung“ (Pasternack 2006: 209). Damit sind zentrale Aspekte einer Selbstbeschreibung der Hochschulforschung benannt, die theoretisch eine Aufgeschlossenheit für die Geschlechterdimension nahe legen. Hochschulforschung als institutionalisierte Selbstreflexion der Hochschule mit den Mitteln der Wissenschaft und Frauen- und Geschlechterforschung als institutionalisierte Reflexion der Entstehung und Reproduktion von Geschlechterunterscheidungen könnten sich sehr wohl ausführlicher und produktiv aufeinander beziehen. Der vorliegende Band ist ein erster Versuch, die beiden Forschungsfelder miteinander öffentlich und wissenschaftlich ins Gespräch zu bringen. Wenn ich abschließend nach den gemeinsamen Perspektiven frage, dann könnte die Antwort sein:

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Erstens müsste die asymmetrische Rezeption überwunden werden. Dies trifft für die ältere Generation der Hochschulforscher m.E. stärker zu als für die jüngere (vgl. Krücken, Pasternack und Schimank 2007 i.d.Bd.). Hier ist besonders auf die theoretischen Debatten der Frauen- und Geschlechterforschung zu verweisen, die beide Geschlechter betreffen und das Organisationsverständnis wie das Selbstverständnis der Hochschulforschung tangieren. Schließlich sind die Frauen als Studierende wie als Wissenschaftlerinnen und damit als Akteurinnen der Hochschulforschung wie der Hochschulpolitik nicht mehr wegzudenken. Zweitens müsste weitergedacht werden, wie die Forschenden in ihr Untersuchungsfeld eingebunden sind. Zimmermann (i.d.Bd.) konzipiert die Hochschulforschung in Anlehnung an Bourdieu als wissenschaftliches Feld, in dem die Positionierungen der Akteure und Akteurinnen in der Hochschule mitreflektiert werden müssen, weil sie als mehr oder minder privilegierter Teil dieses sozialen Feldes an der Konstruktion der sozialen Wirklichkeit beteiligt sind. Das persönliche Involviertsein der Forschenden in das Untersuchungsfeld trifft für die Hochschul- wie für die Geschlechterforschung zu. Dieses Involviertsein hat Bourdieu mit dem Habitus-Feldkonzept als ‚doppelsinnige Relation‘ gefasst, und zwar in der Weise, dass sich die soziale Wirklichkeit in den Köpfen und Körpern der Mitglieder spiegelt und zugleich auch in den Strukturen und Kulturen des Feldes findet (Zimmermann, i.d.Bd.). Diese Feldgebundenheit kann wechselseitige ‚Blindheiten‘ erklären ebenso die Funktionsweise selbstverständlicher Glaubenssätze, die als Illusio ‚unumstößliche‘ Geltung beanspruchen, aber bereits antiquiert sein können. Zu den Glaubenssätzen im wissenschaftlichen Feld gehören die universell geltenden Kriterien der Rationalität und Überprüfbarkeit, aber auch die Geschlechtsneutralität. Ohne ausgiebige Kommunikation zwischen den Akteuren und Akteurinnen der beiden Forschungsfelder über wissenschaftliches Geschlechterwissen zu Hochschule und Wissenschaft ist eine Überwindung der blinden Flecken kaum möglich. Die neue Gesellschaft für Hochschulforschung könnte hier die nächsten Schritte tun. Drittens sollte eine Auseinandersetzung darüber beginnen, inwiefern und ob überhaupt die Hochschulforschung und Geschlechterforschung je eigene Disziplinen sind oder werden könnten. Dies geht über die hier vorgestellte hochschulzentrierte Frauen- und Geschlechterforschung hinaus. Während Pasternack (2006) dezidiert festlegt, die Hochschulforschung sei keine Disziplin und dies auch gut sei, sieht Zimmermann (i.d.Bd.) am Horizont durchaus eine solche Möglichkeit, und für die Frauen- und Geschlechterforschung ist die Diskussion mit dem Beitrag von Bührmann (2007 i.d.Bd.) bereits eröffnet. Viertens wäre das Verhältnis zur Politik und Politikberatung in beiden Forschungsfeldern auf einander zu beziehen. Wenn im formulierten Anspruch auf kom-

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petente Politikberatung durch Hochschulforschung unreflektierte Selbstverständlichkeiten hinterfragt werden sollen, kann die Hochschulforschung ohne Professionalisierungsverlust nicht ohne wissenschaftliches Geschlechterwissen auskommen. Daher bieten sich Kooperationsmöglichkeiten mit der hochschulzentrierten Frauen- und Geschlechterforschung an. Das Gender Mainstreaming-Konzept liefert hier Anknüpfungsmöglichkeiten sowohl in der Politikberatung als auch in der Policy-Forschung (Kamphans i.d.Bd.). Wenn wir Fünftens davon auszugehen, dass ein herrschaftskritisches und demokratisches Grundverständnis die Forschenden in beiden Forschungsfeldern leitet, dann sind auch die mehr oder weniger feinen Hierarchisierungen, Herrschaftsund Abhängigkeitsverhältnisse, aber auch die subtilen Ausgrenzungsprozesse und Mythenbildungen, die im wissenschaftlichen Feld am Werk sind, und in deren Rahmen die Erkenntnisse produziert und Leistungen zugeschrieben werden, von einer aufgeklärt reflektierenden Hochschul- und Geschlechterforschung weiter zu untersuchen.

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Hochschulforschung international

Einleitung Hochschulforschung – das heißt Forschung, die die Hochschule zum Gegenstand der Analyse macht (nicht jede Forschung an Hochschulen) – ist ein relativ kleines und relativ heterogenes Forschungsgebiet. Darüber hinaus gibt es drei weitere Gründe, weshalb Hochschulforschung schwer als eindeutiges Forschungsgebiet zu identifizieren ist. Erstens mögen sich die Forschenden in erster Linie als einer Disziplin zugehörig fühlen und den Gegenstandsbereich der Analysen als zweitrangig und austauschbar betrachten. Zweitens kann es Überschneidungen zu anderen themenbestimmten Forschungsgebieten geben, wie z.B. der Wissenschaftsforschung, oder sie kann als Teilbereich eines größeren Themengebiets, etwa der Bildungsforschung, verstanden werden. Drittens sind im Themenbereich „Hochschule“ die Grenzen zwischen Forschung und Evaluation, Beratung u.a.m. oft fließend. Hochschulforschung hat sich jedoch innerhalb der letzten vier Jahrzehnte als ein bemerkenswertes themenbezogenes Forschungsgebiet in Deutschland und vielen anderen Ländern der Welt entwickelt. Das Hochschulwesen ist spätestens seit den Diskussionen über die „Deutsche Bildungskatastrophe“ und den studentischen Protesten der sechziger Jahre ein Gegenstand der Problematisierung geworden. Dies hat sich in Diskursen der Praktiker – der Angehörigen des Hochschulsystems – niedergeschlagen, in hochschulpolitischen Debatten, aber auch in der Nachfrage nach systematischem Wissen und dem allmählichen Entstehen der wissenschaftlichen Informationsbasis über Hochschulfragen. Viele Themen der Hochschulforschung lassen sich übergreifend diskutieren, d.h. mit Bezug auf viele Länder und Weltregionen, z.B. die disziplinäre bzw. interdisziplinäre Prägung der Hochschulen, das Verhältnis von Forschung und Lehre oder die wissenschaftlichen Karrieren. Das ist angebracht, weil die Hochschulen von universellen Elementen der Wissenschaft geprägt werden und weil sich von Europa aus bestimmte, vereinheitlichende Ideen verbreitet haben, was eine moderne Universität sei. Trotzdem sind Hochschulen in vieler Hinsicht sehr national geprägt: Der gesetzliche Rahmen, die Verwaltung, Studiengänge und Zertifikate, wissenschaftliche Karrieren, Forschungsförderung u. ä. sind bis heute überwie-

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gend national bestimmt bzw. in manchen Ländern wie Deutschland z. T. regional differenziert. Deswegen ist Hochschulforschung in erster Linie vom Blick auf nationale Phänomene geprägt. Nur ein Teil der Analysen erfolgt international vergleichend, und nur zum Teil sind die Konzepte der Hochschulforschung von internationalen Forschungsdiskursen geprägt. Hier soll der Versuch unternommen werden, die Lage der Hochschulforschung in Europa bzw. in den wirtschaftlich vorangeschrittenen Ländern zu charakterisieren. Dies kann mit Rückgriff auf verschiedene internationale Bilanzierungen der letzten Jahre geschehen. Manche Publikationen sprachen die Lage der Hochschulforschung allgemein an (Nitsch 1973; Clark 1984; Neave und Teichler 1989; Frackmann und Maassen 1992; Teichler 1996b, 2005; Altbach 1997, 2002; Sadlak und Altbach 1997; Schwarz und Teichler 1999; Rhoades 2001). Andere behandelten das Verhältnis von Hochschulforschung und Hochschulpraxis (Teichler und Sadlak 2000; Begg 2003), die institutionelle Basis der Hochschulforschung (Altbach und Engberg 2000; Schwarz und Teichler 2000) oder die Verknüpfung von Forschung und Lehre bei Master- und Doktor-Studiengängen zum Themenbereich Hochschule (Altbach und Engberg 2000). Hinzu kommen einige Bilanzen und Übersichten zur Hochschulforschung in Deutschland (Goldschmidt, Teichler und Webler 1984; Over 1988; Oehler und Webler 1988; Gunkel, Freidank und Teichler 2003).

Themengebiete und beteiligte Disziplinen Interdisziplinarität Hochschulforschung kann als ein typisches Gebiet interdisziplinärer Forschung verstanden werden. Dies gilt in dreierlei Hinsicht. Erstens ist für Hochschulforschung ein Themengebiet konstitutiv. Das gilt für Forschung über viele soziale Phänomene, z.B. für Jugendforschung oder für Forschung über Geschlechterverhältnisse. Disziplinen kommen soweit ins Spiel, wie sie zur Analyse und Erklärung des Themengebiets beitragen können. Zweitens handelt es sich bei themenbezogener Sozialforschung oft um „strategische Forschung“. Sie hat Theorien und Methoden sowie Grundlagenforschung zu beherrschen und voranzutreiben, und sie hat zugleich systematisches Wissen so zu entwickeln und aufzubereiten, dass es für praktisches Gestaltungshandeln relevant ist. Wie später noch zu behandeln sein wird, mögen einzelne Projekte und Personen eher zu der einen oder der anderen Seite neigen, aber insgesamt hat die Hochschulforschung diesen Brückenschlag zu leisten.

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Drittens gilt für die Hochschulforschung wie für die meisten Bereiche interdisziplinärer Forschung, dass ihre institutionelle Lage an den Universitäten weniger stabil ist als die der disziplinären Forschung. Daneben ist oft zu erkennen, dass themenbestimmte Forschungsgebiete oft außerhalb der Universitäten institutionalisiert werden. Natürlich ist zu bedenken, dass der Begriff Disziplin selbst sehr unterschiedlich verstanden wird. Darunter können wissenschaftliche Gebiete verstanden werden, die sich durch bestimmte Theorien und Methoden deutlich von anderen abgrenzen. Man kann an einen klassischen Katalog von Fakultäten für Theologie, Geistes-, Sozial-, Naturwissenschaften o.ä. denken. Schließlich kann man darunter jede Art relativ stabiler Forschungsgebiete verstehen. Aber selbst bei dem breitesten Verständnis gibt es kaum jemanden, der behaupten würde, Hochschulforschung habe sich eindeutig zu einer Disziplin entwickelt (siehe dazu Altbach 2002).

Beteiligte Disziplinen Hochschulforschung hat Verhaltens-, Sozial- und möglicherweise Kulturwissenschaften als theoretische und methodische Basis. In den Biographien von Hochschulforschern (siehe Gunkel, Freidank und Teichler 2003) sind auch andere Herkunftsdisziplinen vertreten, z.B. Ingenieurwissenschaften oder bildende Kunst, aber diese Disziplinen bereichern die Hochschulforschung eher durch Feldkenntnis als mit theoretischen und methodischen Grundlagen. Sicherlich können wir feststellen, dass vor allem Erziehungswissenschaften, Psychologie, Soziologie, Rechtsund Verwaltungswissenschaften, Geschichte und Wirtschaftswissenschaften zur Hochschulforschung beigetragen haben. Bei einem sehr weiten Verständnis von Disziplinen werden noch weitere, wie z.B. Organisationsforschung oder „policy analysis“ (siehe Clark 1984; Becher 1992) genannt. Festzustellen ist, dass aus den Disziplinen heraus ein unterschiedlicher Umgang mit Sachgebieten wie der Hochschulforschung erwächst. In manchen Disziplinen, die paradigmatisch relativ stabil und homogen sind, wie z.B. in den Wirtschafts- und Rechtwissenschaften, wird der Blickwinkel auf den Gegenstand so eingegrenzt, wie ihn die Disziplin vorgibt; dadurch ist die Analyse dann oft zugleich themenbezogen und disziplinär. In anderen Disziplinen, wie z.B. in der Soziologie, wird stärker akzeptiert, dass die Problematik des Sachgebiets am besten durch eine Verknüpfung von Theorien und Methoden aus unterschiedlichen Disziplinen erhellt werden kann und somit die Forschung auf interdisziplinären Ansätzen und Kooperationsbeziehungen basieren sollte.

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Themengebiete Weitaus häufiger beobachten wir Gliederungen der Hochschulforschung nach Sachthemen. Dabei hat sich jedoch keine bestimmte thematische Liste durchgesetzt. In einer 1996 publizierten Übersicht habe ich acht verschiedene Gliederungen dargestellt und argumentiert, dass ich selbst eine Gliederung nach Wissenssphären für angemessen halte, nach denen sich oft die Expertise der Hochschulforscher gliedert (Teichler 1996a: 440ff.): Quantitativ-strukturelle Fragen des Hochschulwesens stehen im Mittelpunkt der ersten Wissenssphäre. Dazu gehören Fragen der Hochschulzulassung, der Strukturen des Hochschulwesens und der Beziehung von Hochschule und Beruf. Insbesondere die Ökonomie und die Soziologie tragen zur Forschung in diesem Bereich bei. Aspekte des Wissens und der Disziplinen stellen die zweite Wissenssphäre dar. Themen sind z.B. Disziplinarität bzw. Interdisziplinärität, Studium generale, Wissenschafts- und Berufsorientierung des Studiums u.a.m.. Diese Themen werden z.B. von der Wissenschaftsforschung und der Pädagogik aufgenommen. Fragen von Lehren und Lernen bzw. der Lehrenden und Lernenden kennzeichnen die dritte Wissenssphäre. Dazu gehören Themen der Didaktik, der Beratung und der Einstellungen von Verhaltensweisen von Hochschulangehörigen. Pädagogik und Psychologie tragen dazu bei, auch Soziologie spielt eine Rolle. Fragen der Institution Hochschule stellen die vierte Wissenssphäre dar. Dazu gehören Hochschulplanung, -verwaltung und -finanzierung, Entscheidungen und Beratung, Steuerung, Management und Ressourcenallokationen. Mit den Rechts-, Verwaltungs- und Wirtschaftswissenschaften sowie der Organisationssoziologie ist eine große Zahl von Fachrichtungen beteiligt. Für eine ähnliche Gliederung entschied sich Frackmann (1997: 125f.): Rolle und Funktion des Hochschulwesens; die Natur von Wissen und Lernen; Koordinationsmechanismen zwischen Hochschule und Gesellschaft; Lernen und Lehren; Hochschule und europäische Integration. Der britische Hochschulforscher Tight (2003: 7) argumentierte, dass meine o. g. Liste zu stark aggregiert sei und sich eher eine Liste von acht Themenbereichen anbiete: Lehren und Lernen, Anlage von Studiengängen, die Erfahrungen der Studierenden, Qualität, Politik zum Hochschulsystem, Hochschulmanagement, wissenschaftliche Tätigkeit, Wissen. Als letztes Beispiel für Systematisierungen sei die Gliederung gewählt, die die britische Society for Research into Higher Education (SRHE) in der InformationsZeitschrift „Research into Higher Education Abstracts“ verwendet: Nationale Sy-

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steme und vergleichende Analyse, Management, Curriculum, Forschung, Studierende, Personal, finanzielle und physische Ressourcen sowie Hochschulforschung. Die verschiedenen Gliederungen weichen nicht so dramatisch voneinander ab, dass man eine völlige Vagheit des Forschungsbereiches zu konstatieren hätte. Sie zeigen aber, dass sich keine weitgehend übereinstimmenden Konventionen herausgebildet haben.

Wandel der thematischen Prioritäten Themenbezogene Forschung entwickelt sich oft, wenn ein Gegenstandsbereich mehr als zuvor als „problematisch“ empfunden wird. Daher ist es kein Wunder, dass die Forschung den Gegenstandsbereich nicht regelmäßig und mehr oder weniger flächendeckend behandelt, sondern die Schwerpunkte sich wandeln und dies oft von einem Wandel im Problembewusstsein angetrieben wird. In den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts, als in vielen Ländern eine Hochschulexpansion für erforderlich gehalten wurde, um das Wirtschaftswachstum zu fördern, begann Hochschulforschung über verstreute Einzelansätze hinauszuwachsen. Sehr bald traten Fragen der Chancengleichheit und verschiedene Themen hinzu, die durch die studentischen Proteste hervorgekehrt worden waren. In den siebziger Jahren war zum einen ein Schwerpunkt im Themenbereich „Lehren und Lernen“ zu beobachten; zum anderen war das Interesse an den Beziehungen von Hochschule und Beruf gewachsen. Beides waren Antworten auf die Hochschulexpansion – eine stärkere intentionale Gestaltung der Studienangebote und -bedingungen und eine gewachsene Sorge, dass die Hochschulexpansion über den Bedarf des Beschäftigungssystems hinausgegangen sei. In den achtziger Jahren wuchsen international die Aufmerksamkeiten für Fragen der Steuerung des Hochschulsystems, des Managements der Hochschulen und der Evaluation als Mittel der Qualitätssteigerung und Kontrolle. In den neunziger Jahren schließlich wurde „Internationalisierung“ das wichtigste Stichwort nicht nur für Hochschulpolitik und -praxis, sondern auch für die Hochschulforschung. In den öffentlichen Hochschuldebatten standen die verschiedenen Themen jeweils nur für kurze Zeit im Rampenlicht. Im Hochschulalltag vollzogen sich die wichtigsten Änderungsprozesse über längere Zeiträume, wodurch mit jeder hochschulpolitischen Welle de facto die Komplexität der vom Hochschulsystem zu leistenden Problemverarbeitung wuchs. Die Hochschulforschung ist offenkundig zum Teil von den Wellen der besonderen öffentlichen Aufmerksamkeit beeinflusst. Sie zeigt aber auch Züge einer Verstetigung in der Verarbeitung von Themen. Letzte-

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res lässt sich mit einem Blick auf die Häufigkeit von Themen in wichtigen Publikationen belegen. In der Zeitschrift „Higher Education“, der international wichtigsten Zeitschrift, die ausschließlich Forschungsbeiträge veröffentlicht, waren in den etwa 200 Aufsätzen, die von 2001 bis 2004 veröffentlicht worden waren, jeweils sechs Themenbereiche mit 12 bis 20 Prozent vertreten: quantitativ-strukturelle Entwicklungen; Wissen und Curricula; Lehren und Lernen; Studierende und Personal; Politik und Verwaltung; internationale Kontexte und Beziehungen. Dies zeigt, dass eine gewisse thematische Breite der Hochschulforschung nicht durch kurzfristige hochschulpolitische Moden untergraben wird.

Die institutionelle Situation der Forschung Hochschulforschung findet in einer Fülle von unterschiedlichen institutionellen Bedingungen statt. Es ist zweifellos bemerkenswert, dass bei einem so kleinen Forschungsbereich (sicherlich wird man die Gesamtzahl der Forscher in der Welt eher in vierstelligen als in fünfstelligen Zahlen schätzen) so viele institutionelle Varianten bestehen. Wiederum gibt es hier keine fest etablierten Klassifikationen, aber die folgenden mögen einen Einblick geben.

Themen und Funktionen Die institutionelle Lage der Hochschulforschung und ihr Kontext lassen sich erstens nach fünf Dimensionen beschreiben: Hochschulforschung kann funktional unterschiedlich eingebettet sein: in ein Forschungsinstitut, in eine Einheit von Forschung und Lehre, in eine Forschungsund Verwaltungseinheit, in eine Service-Einheit u.a.m. Hochschulforschung mag thematisch unterschiedlich eingegrenzt oder eingebunden sein, z.B. thematisch oder disziplinär innerhalb der Hochschulforschung spezialisiert (z.B. Hochschuldidaktik oder Hochschulökonomie); sie kann temporärer Themenschwerpunkt (z.B. bei einem Lehrstuhl oder einem Institut der Betriebswirtschaftslehre) oder dauerhaftes Teilthema in einer thematisch breiter orientierten Forschungseinrichtung sein (z.B. im Rahmen der Bildungsforschung oder der Arbeitsmarktforschung). Hochschulforschung mag unterschiedlich zwischen Wissensgenerierung, Wissensdissemination und -verwendung angesiedelt sein (als Grundlagenforschung, angewandte Forschung, als Teil von Evaluation und Beratung u.a.m.).

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Hochschulforschung kann auf unterschiedliche praktische Adressaten zugeschnitten sein: auf den Staat, andere gesellschaftliche Akteure, Hochschulleitungen, Wissenschaftler und Studierende. Schließlich mag Hochschulforschung institutionell in unterschiedlicher Nähe bzw. Ferne zur praktischen Gestaltung des Hochschulsystems angesiedelt sein. Sie kann dem Bereich wissenschaftlicher Selbstregulation zugehören, der Hochschulverwaltung zugeordnet sein, in Form von Auftragforschung durchgeführt werden (u.a.m.).

Typen der Institutionalisierung Zweitens legen die konkreten Bezeichnungen einzelner Institutionen und Arten von Institutionen eine Klassifikation nahe. Hier sind fünf Typen zu nennen: (a) Institutionelle Verknüpfung von Hochschulforschung und -praxis: Zuweilen sind in Hochschulen institutionelle Einheiten geschaffen worden, die zugleich eine gestalterische Aufgabe in der Hochschule haben und den Themenbereich ihrer praktischen Aufgabe beforschen. In Deutschland trifft das für die hochschuldidaktischen Zentren zu. Ähnliche Einrichtungen finden wir in zum Beispiel in den meisten Hochschulen Australiens und Chinas. (b) „Institutional Research“ entwickelte sich als Terminus und als Praxis in den USA. In vielen Hochschulen gibt es eine der Leitung zugeordnete Einheit zur Beforschung der eigenen Hochschulsituation. Mancherlei Tätigkeit, die in Hochschulen anderer Länder als Hochschulstatistik oder Informationssammlung für Hochschulevaluation betrachtet wird, mag auch dort zugerechnet werden. Die Hochschulleitung mag die Themen der Analysen vorgeben, und sie erhält im Ergebnis die Chance einer informationsbasierten Reflexion ihrer institutionellen Strategie. Als in Europa die European Association for Institutional Research (EAIR) im Jahre 2003 ihr 25. Forum veranstaltete, konnte sie auf einen erfolgreichen Weg zurückblicken, Kommunikation zwischen forschungsinteressierten Hochschulpraktikern, Hochschulforschern und Personen, die in hochschulpraktischer Primärfunktion auch Hochschulforschung betrieben, gefördert zu haben (siehe Begg 2003), aber sie stellte fest, dass sich „Institutional Research“ im engeren Sinne – als „internal intelligence gathering capacity“ der Hochschulen (Neave 2003: 4) – in Europa kaum entwickelt hatte. Michael Shattock, der ehemalige britische Universitätskanzler und später als Professor tätige Hochschulforscher, nennt für das Ausbleiben von „Institutional Research“ zwei Gründe: Erstens war, solange die Hochschulen primär von den Professoren gelenkt wurden, das Interesse an Fragen der

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Organisation Hochschule gering. Zweitens hatten die Hochschuladministratoren kaum Interesse, die Hochschule zu beforschen oder auf deren Ergebnissen strategische Entscheidungen aufzubauen „precisely because they were administrators rather than ,managers‘“ (Shattock 2003: 56). (c) Ebenfalls in den USA hatte sich zuerst eine Verknüpfung von Hochschulforschung und Hochschullehre entwickelt. Vor allem in Dutzenden von Schools of Education waren Master- und Doktor-Studiengänge entstanden, die zugleich Personen für professionelle Aufgaben im Bereich der Hochschuladministration und Nachwuchs für die Hochschulforschung qualifizierten (siehe Schwarz 2000). Auf diese Weise alimentiert die Lehre Aktivitäten der Hochschulforschung und sichert auch die Chance, Analysen durchzuführen, die nicht unter unmittelbarem Verwertungsdruck stehen. Inzwischen gibt es auch in Europa ähnliche Studienprogramme. An den Universitäten in Oslo (Norwegen) und in Kassel (Deutschland) wurden Master-Studienprogramme für „higher education“ (in beiden Fällen in englischer Sprache angeboten) etabliert, die ähnlich wie die Mehrzahl der Programme in den USA eine breite Grundlegung zum Thema Hochschule für Praktiker unterschiedlicher Spezialbereiche und für Hochschulforscher zum Ziel haben. Daneben sind seit kurzem in Europa Studiengänge für spezialisierte Aufgaben vor allem im Bereich Hochschulmanagement entstanden, so in Großbritannien in Bath und London und in Deutschland an den Fachhochschulen in Osnabrück und Bremen. Diese Studiengänge waren in ihrer Entstehungsphase in sehr unterschiedlicher Weise mit Hochschulforschung verknüpft; langfristig mag sich ebenso wie in den USA die Situation ergeben, dass eine stabile Lehrfunktion die institutionelle Basis für die Hochschulforschung darstellt. (d) Staatsinstitute oder besondere, staatlich geförderte Institute der Hochschulforschung gibt es in verschiedenen Ländern der Welt. In Norwegen z.B. gibt es das wohl größte europäische Institut der Hochschul- und Wissenschaftsforschung (NIFU-STEP). Das Zentrum für Hochschulstudien in Prag (Tschechische Republik) gehört zu diesem Typus. Auch in Deutschland ist eine solche Institutionalisierung, bei der die staatliche Informationsnachfrage konstitutiv ist, von großer Bedeutung: Das Hochschul-Informations-System in Hannover und das Bayerische Staatsinstitut für Hochschulforschung und Hochschulplanung gehören zu den wenigen dauerhaften und gut finanzierten Einrichtungen der Hochschulforschung in Deutschland. (e) Zentren der Hochschulforschung innerhalb von Hochschulen gibt es nur an sehr wenigen Stellen. In Europa sind von diesem Typus vor allem – nicht zuletzt bekannt durch viele international vergleichende Studien – das Center for Research

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on Higher Education Policy der Twente Universität in den Niederlanden und das Wissenschaftliche Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung der Universität Kassel (seit 2006: Internationales Zentrum für Hochschulforschung Kassel (INCHER-Kassel) in Deutschland bekannt geworden. Diese beiden Institutionen haben auch maßgeblich zur internationalen Kooperation von Hochschulforschern beigetragen, unter anderem durch Mithilfe bei der Gründung und durch institutionelle Unterstützung des Consortium of Higher Education Researchers (CHER). (f) Daneben gibt es eine Fülle von Institutionen mit einem breiteren Themenrahmen, in denen auch Forschungsarbeiten zu Hochschulfragen durchgeführt werden. Das gilt in vielen Ländern für größere Institute der Bildungsforschung und in Deutschland z.B. für das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesagentur für Arbeit. Auch innerhalb der Universitäten gibt es solche Institute, in denen Hochschule einen Themenschwerpunkt bildet; bekannt davon sind in Europa das Institut für Bildungsökonomie an der Université de Bourgogne in Dijon (Frankreich), das Institut für Bildungssoziologie an der Universität Turku (Finnland) und das Zentrum für Bildungs- und Ausbildungsforschung an der Universität Lancaster (Großbritannien).

Streubreite der institutionellen Basis Die Konzentration auf die relativ großen Einrichtungen der Hochschulforschung mag leicht den Blick für deren insgesamt weit verstreute institutionelle Verankerung verstellen. Auf der Basis der Angaben, die die Mitglieder von CHER – also dem international sichtbarsten Verband der Hochschulforscher – für ihr Directory im Jahre 2004 gemacht haben, kann man schätzen, dass – etwa ein Drittel der Hochschulforscher speziellen Einheiten für Hochschulforschung angehören oder Einheiten, die zugleich für Hochschulforschung und praktische Funktionen zuständig sind, – etwa ein Fünftel Einheiten für Forschung bzw. auch Lehre angehören, für die Hochschulfragen eines von mehreren Themen ist, – etwa ein Sechstel primär in der Hochschulverwaltung oder anderen Gestaltungsaufgaben innerhalb der Hochschule verankert und daneben ergänzend in der Hochschulforschung tätig ist, – weniger als ein Drittel in Bereichen von Forschung und möglicherweise auch Lehre ressortiert, die Hochschulforschung nicht explizit als einen ihrer Schwerpunkte betonen.

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In Deutschland hatte das Internationale Zentrum für Hochschulforschung Kassel Personen, die mehrfach über Hochschulfragen publiziert hatten, sowie Forschungseinrichtungen, die Hochschulforschung als zentralen oder als einen von mehreren Schwerpunkten haben, im Jahre 2002 mit der Bitte angeschrieben, dass Forscher, die in einem Directory der Hochschulforschung aufgenommen werden wollten, entsprechende Daten zur Verfügung stellen sollten. Bemerkenswerterweise verteilen sich die gut 150 Personen, die in dem Directory verzeichnet sind (Gunkel, Freidank und Teichler 2003), sehr ähnlich über die oben genannten institutionellen Bereiche wie die Mitglieder von CHER.

Beziehungen von Hochschulforschung, Hochschulpolitik und Hochschulpraxis Hochschulforschung ist sicherlich eines der Forschungsgebiete, bei denen die Grenze zwischen Forschung und Reflexion der Akteure und die Grenze zwischen Forschern und Praktikern ausgesprochen fließend ist. Das lässt sich in verschiedener Hinsicht illustrieren.

Funktionsbeziehungen der Forschung zu Politik und Praxis Hochschulforschung ist auf unterschiedliche Weise an Hochschulpolitik und Hochschulpraxis zurück gebunden. Frackmann (1997) beobachtete Mitte der neunziger Jahre drei Funktionstypen der Hochschulforschung in West-Europa: – Forschung als nationale und systemweite Dienstleistung, – Institutional Research und andere Forschung, die Leistungen für das Hochschulmanagement erbringt, – Forschung als Beitrag zur Selbst-Reflexion des Hochschulsystems. Eine ähnliche Gliederung entwickelte El-Khawas (2000) für die Hochschulforschung in den USA, wobei sie die Termini „research, policy and practice“ verwendet: – Als „research“ bezeichnet sie den Bereich der Hochschulforschung, der in Einheiten der Universität für Forschung und Lehre eingebettet ist. Hier ist es möglich, die Weiterentwicklung von Theorien und Methoden zum Ziel zu wählen und nach wissenschaftlicher Wahrheit um ihrer selbst zu streben. – Als „policy“ bezeichnet sie die Aktivitäten der Hochschulforschung, die in enger Beziehung zu Regierungsinstanzen oder Dachorganisationen des Hochschul-

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systems stehen. Hier geht es um Informationen, Interpretationen, Szenarien u.a., die zur Bereicherung der politischen Entscheidungsfindung beitragen können. – Als „practice“ bezeichnet sie schließlich die Hochschulforschung, die eng mit Beratungs- und Entscheidungsprozessen innerhalb der Hochschule verbunden ist, so insbesondere „Institutional Research“. Die Funktion dieser Forschung ist ähnlich wie die der „policy“-bezogenen Forschung; nur die Akteure unterscheiden sich. Zweifellos gilt für alle Länder, dass die Bereiche sich überschneiden und dass manche Institutionen und Individuen der Hochschulforschung mehr als einem Bereich zugeordnet werden können. Wie deutlich dennoch die Trennlinien sind, zeigt sich daran, dass trotz des nicht sehr großen Ausmaßes der Hochschulforschung insgesamt ein Teil der Hochschulforscher nicht einmal die Forschung in den jeweils anderen Bereichen des eigenen Landes substantiell zur Kenntnis nimmt.

Doppelfunktionen und Grenzfälle Viel stärker als solche Trennlinien fallen jedoch Doppelfunktionen und Grenzfälle in der Beziehung von Hochschulforschung einerseits und Hochschulpolitik und praxis andererseits ins Auge. Drei Beispiele lassen sich vor allem nennen, bei denen die Übergänge fließend sind: – Als um 1970 in vielen Ländern Europas plötzlich das Interesse an Fragen von Studiengängen, Lehren und Lernen wuchs, entstanden „hochschuldidaktische Zentren“ u.ä. Oft haben sie explizit eine Doppelfunktion: Forschung und praktische Entwicklungs- und Schulungsaufgaben. – Seit den achtziger Jahren sind in vielen europäischen Ländern Systeme der Hochschulevaluation entstanden. Deutlich ist, dass Hochschulevaluation systematischer Information bedarf, z.B. über Studienwege, Lernerfolge, Berufstätigkeit von Absolventen, Forschungserträge u.a.m. Aber von Land zu Land werden sehr unterschiedliche Wege gewählt im Hinblick auf Institutionalisierung und die Qualitätsansprüche solcher Analysen. In manchen Fällen beflügelt das die Hochschulforschung, in manchen Fällen dagegen werden systematische Analysen aber durch „quick-and-dirty“-Recherchen für Evaluationszwekke geradezu an den Rand gedrängt. – Seit den neunziger Jahren, in denen in vielen Ländern die staatliche Aufsicht der Hochschulen im Tausch für eine stärkere Aufsicht der Lehr- und Lernaktivitäten durch ein gestärktes Hochschulmanagement zurückging, zeigt sich auch

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seitens der Hochschul- und Fachbereichsleitungen ein größeres Interesse an Konzeptionen und Informationen als Ausgangsbasis für eine strategische Gestaltung der Hochschulen. Zum Teil hat das die generelle Hochschulforschung und in manchen Fällen auch die „Institutional Research“ gestärkt. Daneben haben in manchen Ländern Aktivitäten des Hochschul-Consultings zugenommen (siehe dazu die kritische Analyse von Neave 2000). Manche Organisationen dieser Art, wie in Deutschland das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE), sind auch aktiv in anwendungsorientierten Hochschulanalysen. Seit den neunziger Jahren erwarten staatliche Instanzen, andere übergreifende Institutionen und Hochschulen von der Hochschulforschung in erster Linie „Evaluation“, d.h. Analysen, die die selbst gesetzten Ziele zum Ausgangspunkt nehmen und zu einer Bewertung der Prozesse und Erträge führen. Hochschulforschung kann jedoch als Evaluationsforschung diesen Rahmen überschreiten und auch andere Ziele und Funktionen kritisch aufnehmen (siehe z.B. Metz-Göckel 2002; Teichler 2002). Die Fülle der Analysen im Übergangsbereich von Forschung und Gestaltung der Hochschulen scheinen zu einer stärkeren Informationsbasiertheit von Entscheidungen beizutragen. Allerdings hat damit auch die Zahl der Analysen zugenommen, die von vorgefassten Meinungen vorstrukturiert werden und kaum mehr eine Chance hat, zu „sperrigen“ Befunden zu führen. Nicht nur „evidence-based policy“ nimmt zu, sondern auch „policy-based evidence“.

Gemeinsame Organisationen Entsprechend dieser fließenden Übergänge zwischen Hochschulforschung und Hochschulpraxis gibt es eine Reihe von Vereinigungen, die dem Dialog zwischen systematischer Information und Alltagpraxis dienen. Beispiele dafür sind etwa die American Association for Higher Education (AAHE) in den USA, die Society for Research into Higher Education (SRHE) in Großbritannien oder die Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik in Deutschland. Auf europäischer Ebene kann die European Association for Institutional Research (EAIR) genannt werden. Sie trägt dazu bei, dass Praktiker ermutigt werden, Forschung in ihrer Tätigkeit der Hochschulgestaltung zu betreiben, und den Stand der Forschung zur Kenntnis zu nehmen, um professioneller handeln zu können. Neuere Analysen der ersten 25 Jahre der Tätigkeit ihrer Organisation (Begg 2003) und der ersten zehn Jahre ihrer Fachzeitschrift (Kehm 2005) zeigen, dass Hochschulpolitik und Hochschulplanung,

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Management, Qualität und Beziehungen von Hochschule und Gesellschaft die wichtigsten Themenbereiche ihrer Aktivitäten sind. Geringer ist die Zahl der explizit wissenschaftlichen Fachverbände der Hochschulforscher. Hier sind die erster Linie die Association for the Study of Higher Education (ASHE) in den USA zu nennen und das Consortium of Higher Education Reseachers (CHER), dem überwiegend Hochschulforscher aus Europa angehören (siehe dazu zum Beispiel die Konferenz-Proceedings in Chevaillier 2002; Pechar und Salerno 2004).

Hochschulzeitschriften Die fließenden Übergänge zwischen Hochschulforschung einerseits und Hochschulpolitik und -praxis andererseits zeigen sich auch in den Zeitschriften. Für Informationsmagazine wie Chronicle of Higher Education in den USA, Times Higher Education in Großbritannien oder Deutsche Universitätszeitung ist es sicherlich normal, dass sie sich an eine breite Leserschaft von Akteuren wenden und dabei nicht ähnliche Informationen bereit stellen wollen wie in wissenschaftlichen Fachzeitschriften. Aber die fließenden Übergänge sind auch typisch für die Fachzeitschriften. In Europa werden sieben Hochschul-Fachzeitschriften in englischer Sprache mit einem internationalen Anspruch an Inhalt und Adressatenkreis herausgegeben. Nur eine von ihnen kann man ganz eindeutig als eine wissenschaftliche Fachzeitschrift bezeichnen, in der nur Forschungsbeiträge publiziert werden, die ausschließlich unter Gesichtspunkten der Forschungsqualität ausgewählt werden: – Higher Education. Diese Zeitschrift wird in den Niederlanden herausgegeben, ist aber eine weltweit operierende Zeitschrift (in den Jahren 2001-2004 waren gut 40% der Beiträge aus Europa; siehe Teichler 2005). In den weiteren sechs Zeitschriften haben neben eindeutigen Forschungsbeiträgen auch Reflexionen und Erfahrungsberichte aus der Praxis Raum, ohne dass eine explizite Abgrenzung erfolgt: – European Journal of Education. Diese Zeitschrift behandelt in Themenheften oft die Situation in verschiedenen europäischen Ländern, davon zu etwa zwei Drittel Fragen des Hochschulwesens. Sie wird von dem European Institute for Education and Social Policy (Paris) herausgegeben. – Higher Education Policy wird von der International Association of Universities (Paris) herausgegeben, dem eng mit der UNESCO kooperierenden Weltverband der Universitäten.

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– Higher Eduation in Europe wird vom European Centre for Higher Education (Bukarest), einem Institut der UNESCO herausgegeben. – Higher Education Management and Policy wird von der OECD (Paris) publiziert. – International Journal for Academic Development wird vom International Consortium for Educational Development, einer internationalen Vereinigung zu Fragen von Lehren und Lernen an Hochschulen, publiziert. – Tertiary Education and Management wird von der o. g. EAIR publiziert. In Deutschland werden Zeitschriften der Hochschulforschung nur von Institutionen der Hochschulforschung direkt publiziert („Beiträge für Hochschulforschung“ durch das Bayerische Institut für Hochschulforschung und „Die Hochschule“ durch das Institut für Hochschulforschung Wittenberg). Andere Zeitschriften, z.B. „Das Hochschulwesen“, die in Zusammenarbeit mit der Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik herausgegeben wird, und „Forschung & Lehre“, die vom Hochschulverband herausgegeben wird, verknüpfen Beiträge aus Forschung, Politik und Praxis.

Typen von Hochschulexperten Die fließenden Übergänge in den Funktionen, Organisationen und Publikationen sind natürlich auch erkennbar, wenn wir die Personen betrachten, die im Bereich der Generierung und Dissemination von systematischem Wissen in Hochschulfragen tätig sind. Man könnte sie auf einem Kontinuum darstellen. Anschaulicher ist es, wenn wir von sechs Typen von Hochschulexperten sprechen (siehe Teichler 1996a): Der erste Typus sind die disziplin-basierten Forscher, die sich gelegentlich mit Hochschulfragen befassen. Sie tun das z.B., wenn das Thema en vogue ist. Wissenschaftler dieses Bereich bereichern oft die konzeptionelle Basis der Hochschulforschung, aber nicht selten zeigen ihre Arbeiten, dass ihre Kenntnis des Untersuchungsgegenstands wie auch der bisherigen Hochschulforschung gering ist. Als zweiter Typus sind disziplin-orientierte Hochschulforscher zu nennen. Sie sind konzeptionell dem ersten Typus ähnlich, haben allerdings größere Kenntnis des Gegenstandsbereichs und des Standes der Hochschulforschung. Das mag weniger die feste Einbettung in einer Disziplin sichern, erweist sich aber oft als konzeptionell anregend für die Hochschulforschung. Als dritter Typus sind Personen zu nennen, die in wissenschaftlich basierten Institutionen der Hochschulforschung tätig sind. Von ihnen wird zugleich eine theo-

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retisch und methodisch anspruchvolle Forschung erwartet wie auch Gewinnung und Dissemination von Forschungsergebnissen, die hohe Praxisrelevanz haben. Der vierte Typus sind Wissenschaftler im Bereich der angewandten Hochschulforschung. Ihre Autorität hängt davon ab, dass es ihnen gelingt, Forschungsergebnisse in Diskurse zur Gestaltung des Hochschulsystems einzubringen. Der fünfte Typus sind Consultant-Personen unterschiedlicher Provenienz, die aus systematischer Information und Praxiserfahrungen schöpfen, aber nicht notwendigerweise durch die Evidenz des Belegs praktische Lösungen empfehlen. Schließlich sind in der Forschung Praktiker tätig, d.h. Personen mit primär praktischen Aufgaben von Entscheidungsvorbereitungen, Dienstleistungen u.a.m., die aber neben ihrer Hauptfunktion auch systematische Analysen betreiben. Hochschulforschung gewinnt und leidet zugleich unter der Situation solcher fließenden Übergänge. Sie leidet darunter, weil die Akteure von Politik und Praxis oft nicht die Notwendigkeit einer gesonderten Hochschulforschung sehen, und sie gewinnt dadurch, weil Praktiker in der Tat in nennenswertem Maß zum systematischen Erkenntnisfortschritt beitragen können.

Herausbildung und Wachstum der Hochschulprofessionen Für die Entwicklung der Hochschulforschung ist zweifellos von großer Bedeutung, dass in verschiedenen Ländern Berufsrollen zunehmen, die weder in Bereichen der klassischen Standardaufgaben von Verwaltung und Dienstleistung (Finanzverwaltung, Bibliothek o. ä.), noch direkt in Forschung und Lehre zu verorten sind, sondern verschiedene Aufgaben der Vorbereitung und Durchführung von Entscheidungen, der laufenden Gestaltung und der Dienstleistungen in einem engen Sachbezug zu den Primärfunktionen der Hochschule – Forschung und Lehre – erfüllen. Bisher hat sich für diese Berufsgruppe nicht einmal eine feste Bezeichnung entwickelt. Zuweilen ist von „administrators“ in einem weiteren Sinne (siehe z.B. Gornitzka und Larsen 2004) oder „midlevel leaders“ (Rosser 2004) die Rede; ich halte „Hochschulprofessionen“ für die angemessene Bezeichnung. Dazu gehören Studienberater, Studiengangskoordinatoren oder Experten in Forschungsreferaten, akademischen Auslandsämtern, Evaluationsreferaten, Pressereferaten, Career Centres, Hochschuldidaktik, Transfer-Stellen u.a.m. sowie auch entsprechende Experten in hochschulübergreifenden Organisationen (Rektorenkonferenz, Wissenschaftsrat, Forschungsförderungsinstanzen und vielen anderen Organisationen) und Forschungsinstituten. An manchen Hochschulen in den USA gibt es etwa ebenso

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viele Angehörige solcher Hochschulprofessionen wie Personen, die in Forschung und Lehre tätig sind. Hochschulforschung steht mit den Hochschulprofessionen in verschiedener Hinsicht in Verbindung. Letztere sind vor allem diejenigen, die Hochschulforschung zur Kenntnis nehmen und für ihre gestalterischen und dienstleistenden Aufgaben nutzen. Hochschulforscher werden zunehmend als Dozenten in Studienangeboten zur Qualifizierung der Hochschulprofessionen tätig. Manche Personen mögen in ihrer Berufsbiographie zwischen Hochschulforschung und Hochschulprofessionen wechseln oder beide Aufgaben parallel wahrnehmen. Ihre professionellen Aufgaben sind oft forschungsnah und -ähnlich, etwa bei der Erstellung systematischer Analysen für Evaluationsaktivitäten. Hochschulforschung und Hochschulprofessionen können eine kreative Symbiose bilden. Es kann aber auch sein, dass die Hochschulprofessionen Denkweisen und Verhaltensstile entwickeln, die eher Hochschulforschung durch Praktiker-Denken und -Handeln substituiert. In manchen Ländern liegen dazu interessante Studien vor, z.B. für die USA und Norwegen. In Deutschland wächst erst jetzt das Interesse an den Hochschulprofessionen. Noch liegen keine Analysen vor, wie Hochschulforschung und die Entwicklung der Hochschulprofessionen zueinander stehen.

Nationale und internationale Bezüge der Hochschulforschung Unterschiedliche Ausgangspositionen Hochschulforschung hat sich in verschiedenen Ländern sehr unterschiedlich entwickelt. Die USA gilt zweifellos als das Land, in dem sie am stärksten verbreitet und institutionalisiert ist. In der Sowjetunion und mancher ihrer Nachbarländer sowie in China waren bzw. sind hochschulpädagogische Einrichtungen sehr verbreitet, die zugleich Forschungs- und praktische Aufgaben haben. In Großbritannien waren oft Centres for Teaching and Learning oder Centres for Staff Development der Ausgangspunkt, aber im Laufe der Jahre entwickelte sich ein breites Spektrum der Hochschulforschung. Inzwischen gibt es auch ein breites Spektrum von Forschern, Forschungseinheiten und eine erfolgreiche Zusammenarbeit in einem nationalen Verband der Hochschulforscher in Japan und in Finnland. Sicherlich gibt es auch in Deutschland, Kanada, den Niederlanden, Norwegen, Schweden und Spanien eine beachtliche Zahl von einzelnen Wissenschaftlern bzw. auch in manchen Fällen stabile Forschungsgruppen oder Institutionen, die regelmäßig Hochschulforschung betreiben.

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Festzustellen ist, dass Hochschulforschung in erster Linie auf Phänomene des eigenen Landes achtet: Schätzen lässt sich, dass das heute für 90 Prozent der Hochschulforschung gilt. Auch dies trägt sicherlich mit dazu bei, dass die Forschung von Land zu Land sehr unterschiedlich institutionalisiert ist. In Ländern, in denen „higher education“ eher als ein Bereich von „education“ angesehen wird, konnte Hochschulforschung sich leicht aus der erziehungswissenschaftlichen Forschung entwickeln (in Europa war dies vor allem in Finnland und Großbritannien zu beobachten). Insgesamt hat Hochschulforschung die Unterstützung von Hochschulen und staatlichen Instanzen vor allem in den nordwestlichen Ländern Europas gefunden. Dazu mögen verschiedene Faktoren beitragen: ein geringerer Glaube an den allwissenden Administrator sowie ein stärkeres Wachstum und eine relativ selbstständige Aufgabenwahrnehmung seitens der sich entfaltenden Hochschulprofessionen.

Zunehmende Internationalisierung und Europäisierung der Forschung Hochschulforschung richtet ihren Blick bis heute nicht primär über nationale Grenzen hinaus. Allerdings hat dieser Blick im Laufe der Zeit immer mehr zugenommen. Supra-nationale Organisationen haben dazu maßgeblich beigetragen. Sie haben im Laufe der Jahrzehnte generell ein recht großes Interesse an Hochschulforschung und an Konzepten der Hochschulpolitik gezeigt (siehe Sadlak und Hüfner 2002). Ihr Interesse an systematischer Information zu Hochschulfragen war schon deshalb größer als das der nationalen staatlichen Akteure, weil letztere zwar meinen mögen, dass man ohne systematische Informationssammlung im eigenen Lande ungefähr wüsste, was die Stärken und Schwächen des Hochschulsystems seien, während beim Blick auf eine Vielzahl von Ländern systematische Wissensbereitstellung als unentbehrlich gilt. Zweifellos spielt die OECD eine große Rolle als Denktank, der Wissen und Konzepte von Forschern, Politikern und anderen Experten zusammenbringt. Aber auch die OECD, die UNESCO und im Laufe der Zeit immer mehr die Europäische Kommission trugen dazu bei, dass mehr vergleichende Datensammlungen und praxisrelevante Projekte der Hochschulforschung durchgeführt wurden und auch bei Stellungsnahmen dieser Institutionen zur Entwicklung des Hochschulwesens eine bemerkenswerte Rolle spielen. Das Interesse am internationalen Vergleich wuchs auch seitens der Hochschulforscher in Europa aus ihrer eigenen Arbeit heraus im Laufe der Jahre immer mehr. Für eine makro-strukturelle Betrachtung des Hochschulwesens bietet sich ohnehin der internationale Vergleich an, um überhaupt mehr als einen Fall zu betrachten. Aber auch für andere Themen wuchs zunehmend die Einsicht, dass der internatio-

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nale Vergleich eine größere Variantenvielfalt anbietet und somit Anregungen für Erklärungen bzw. auch für Maßnahmen zur Verbesserung verspricht. Schließlich drängte sich in der Hochschulforschung die europäische bzw. weltweite Kooperation auf, weil in den meisten europäischen Ländern die Zahl der Hochschulforscher und ihrer Forschungsprojekte zu klein war, um eine kritische Masse für gegenseitige Anregung zur Qualitätsverbesserung zu gewinnen. So hat die Gründung des Consortium of Higher Education Researchers (CHER) im Jahre 1988 sicherlich dazu beigetragen, dass die Zahl von Arbeiten der Hochschulforschung, die ihre Konzepte aus der Diskussion des internationalen Forschungsstandes entwikkeln bzw. die international vergleichende Analysen vornehmen, in jüngerer Zeit erheblich angestiegen ist (siehe dazu Teichler 1996b). Schließlich beobachten wir seit den 1990er Jahren eine sich beschleunigende Internationalisierung und Europäisierung des Hochschulwesens. Die Situation der Hochschulen wird immer weniger von nationalen Vorgaben bestimmt. Internationale Kooperation und Mobilität nimmt zu. In Europa verstärken sich nicht nur Bemühungen um Kooperation, sondern auch in ausgewählten Bereichen zur Angleichung, um einen „Europäischen Hochschulraum“ zu schaffen. Schließlich ordnen sich die einzelnen Hochschulen bzw. Wissenschaftler immer weniger in ein „nationales“ und immer mehr in ein weltweites Koordinatensystem ein. Dies trägt noch stärker dazu bei, dass Hochschulforschung immer mehr über nationale Grenzen hinausschaut (siehe z.B. Enders und Fulton 2002). Die Europäische Kommission hatte zunächst nur systematische Analysen zu Hochschulfragen in naher Beziehung zu ihren eigenen hochschulpolitischen Schwerpunkten gefördert, wie z.B. zur studentischen Mobilität (siehe z.B. Teichler und Maiworm 1997). Seit 1997 erfolgt eine Förderung von Projekten der Hochschulforschung im Rahmen der allgemeinen Forschungsförderung der Europäischen Union. Eine erste, im Jahre 2004 erstellte Bilanz zeigt, dass die geförderten Projekte sich vor allem mit Fragen von Hochschulzugang und der Beteiligung am Hochschulsystem, Qualifikationsentwicklung in Hochschule und Forschung, Hochschule und Beruf, Steuerung und Management sowie des entstehenden europäischen Hochschulraums befassten (Van der Wende und Huisman 2004: 11). Darüber hinaus unternahm die Kommission erste Schritte zu einer besseren Dokumentation und Dissemination von Ergebnissen vergleichender Bildungsforschung und in diesem Rahmen auch der vergleichenden Hochschulforschung.

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Abschließende Überlegungen zur Hochschulforschung Hochschulforschung schien sich um 1970 in Deutschland und manchen anderen europäischen Ländern erstmals von weit verstreuten Einzelprojekten zu einem sichtbaren Sachgebiet zu entwickeln – also zu einer Zeit, als das Problembewusstsein über den Zustand des Hochschulwesens und die Bereitschaft zu Hochschulreformen wuchsen. Von Anfang an erlebte die Hochschulforschung die Ambivalenz eines Sachgebiets, das nicht in einer Disziplin verwurzelt ist, aber von den Erträgen verschiedener Wissenschaftsbereiche profitieren kann und das durch eine große Nähe von Forschung und Praxis zugleich leidet und große Chancen hat. Im Laufe der Jahre haben sich in vielen Ländern Europas, darunter auch in Deutschland, zunehmend mehr Personen an Hochschulforschung beteiligt. Professionalität der Tätigkeit und die Qualität der Erträge sind gestiegen. Als sich in den 1990 Jahren die hochschulpolitische Aufmerksamkeit stärker auf die strategischen Handlungsmöglichkeiten der einzelnen Hochschulen richtete, die Bedeutung von Hochschulmanagement und das Gewicht der Hochschulprofessionen im Alltag wuchsen und zugleich eine zunehmende internationale und europäische Interdependenz der Hochschulsysteme sichtbar wurde, erlebte die Hochschulforschung einen gewissen Schub. Allerdings nahmen in der gleichen Zeit Ansätze zur systematischen Datensammlung in unmittelbarer Nähe zu praktischen Gestaltungsentscheidungen – Evaluation, Consulting usw. – mehr zu als zur Hochschulforschung. Insgesamt ist es sicherlich berechtigt festzustellen, dass Hochschulforschung in Europa immer mehr eine Wissensbasis aufgebaut hat, auf der neuere Projekte an theoretischer und methodischer Qualität sowie an relevantem Vorwissen gewinnen. Forschungsprioritäten werden nach wie vor stark vom Zeitgeist getrieben, aber es wächst doch die Kontinuität der Forschung in einem breiteren Themenfeld. Die Situation, dass Akteure in Hochschulpolitik und Hochschulpraxis in vielen Bereichen zu weitgehenden Behauptungen über den Hochschulalltag neigen, ohne sich über den Stand systematischen Wissens kundig zu machen, ist noch nicht überwunden, aber das Interesse an systematischer Information zu Hochschulfragen scheint dennoch deutlich zuzunehmen. Sicherlich liegt auch darin eine Chance zu einer engeren Beziehung von Hochschulforschung und Hochschulpraxis, dass nunmehr Studiengänge und auch vermehrte Weiterbildungsaktivitäten für Hochschulexperten etabliert werden. Die Hochschulforschung in Deutschland – Ähnliches gilt auch für Frankreich, Italien, Spanien und einige andere Länder – tut sich nach wie vor schwer, ihre Erträge in internationale Kommunikation einzubringen. Bei der Teilnahme an in-

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ternationalen Fachtagungen und bei Publikationen in englischer Sprache besteht Nachholbedarf. Schließlich ist eine Kritik am Stand der Hochschulforschung – keineswegs allein in einzelnen Ländern – bedenkenswert (siehe z.B. Scott 2000). Sie hat im Laufe der Jahre immer mehr dazu beigetragen, den empirischen Kenntnisstand zu erhöhen und anspruchsvoll zu erklären. Aber sie hat wenig dazu beigetragen, einfallsreiche Interpretationen der großen Linien der Hochschulentwicklung – etwa der Hochschulen auf dem Wege zur Wissensgesellschaft – zu liefern. Vielleicht war der Preis für wachsende Solidität eine gewachsene Vorsicht in der Entwicklung großer Hochschulszenarien.

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Nicole Auferkorte-Michaelis

Innerinstitutionelle Hochschulforschung – Balanceakt zwischen nutzenorientierter Forschung und reflektierter Praxis

Innerinstitutionelle Forschung an Hochschulen in der BRD gibt es seit Mitte der 1970er Jahre. Das Hochschuldidaktische Zentrum (HDZ) der Universität Dortmund führte mehrere auf die eigene Universität bezogene Forschungsprojekte durch, die eng mit dem Namen Sigrid Metz-Göckel verknüpft sind. Die bewusste Zentrierung auf inneruniversitäre Hochschulforschung bildet einen Forschungsschwerpunkt Innerinstitutionelle Hochschulforschung im HDZ. Innerinstitutionelle Hochschulforschung ist als „eine buntscheckige Form der organisatorischen Selbststudie (...), gestaltet, um (...) Universitäten zu helfen, einen sich erweiternden Umfang an Informationen über ihre eigenen internen Vorgänge und der Effektivität, mit der sie ihre Ressourcen nutzen, anzuregen“ (Rourke/ Brooks 1966: 44). Nachfolgend werden Aspekte Innerinstitutioneller Hochschulforschung aufgegriffen und hinsichtlich ihres Reflexionspotentials für eine Hochschule vorgestellt. Im Zentrum des Beitrags steht dabei der Balanceakt zwischen nach innen gerichteter Transparenz und nach außen gerichteter Leistungsschau.

Erfahrungen in den USA: von der Dokumentation zur Steuerung mit Institutional Research Die Bezeichnung Innerinstitutionelle Hochschulforschung leitet sich aus dem USamerikanischen Institutional Research ab. Erste Organisationseinheiten an Bildungseinrichtungen wurden dort in einigen großen Universitäten bereits um 1920 eingerichtet (vgl. Saupe/ Montgomery 1970). Ab Mitte der 1960er Jahre nahmen in den USA die Institutionalisierungstendenzen zu (vgl. Peterson/ Corcoran 1985, Teichler 1987). Während Institutional Research an US-amerikanischen Hochschulen insbesondere als institutionsbezogenes Self-Monitoring ein Bestandteil der Hoch-

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schulforschung1 ist und in die Hochschullandschaft implementiert wurde, sind in Deutschland vereinzelt erst Mitte der 1970er Jahre Aktivitäten der institutionellen Selbsterforschung innerhalb der Hochschuldidaktik sowie Begleitforschungen auf einzelne Hochschulen bezogener Modellprojekte zu verzeichnen (vgl. AuferkorteMichaelis/ Metz-Göckel 2004). Daher richtet sich der Blick zunächst auf die Diskussion in den USA. Dies erscheint auch deshalb sinnvoll, da Hochschulsysteme, je autonomer sie gestaltet werden, um so mehr Forschung über sich selbst und ihre Wirkungen zu ihrer effektiven Steuerung benötigen (vgl. u.a. Schwarz/ Teichler 2003). Die Bezeichnung Institutional Research entstammt den frühen Dokumentationen an amerikanischen Colleges und Universitäten. Cowley (1959: 1-16) geht sogar so weit zu behaupten, dass ‚Einrichtungen der höheren Bildung‘ schon immer mit Hilfe umfassender Daten und Informationen über sich selbst entwickelt wurden und überschrieb 1959 einen Beitrag mit „zweieinhalb Jahrhunderte Institutional Research“.2 Mit zunehmender Institutionalisierung des Institutional Research in das US-amerikanische Hochschulsystem wird heute die Entstehungsphase dieser Forschungsrichtung ab Mitte der 1960er Jahre datiert. Institutional Research wird als Steuerungsinstrument der Hochschulen genutzt und geht über das bloße Sammeln und Auswerten von Daten hinaus (vgl. Peterson/ Corcoran 1985, Teichler 1987)3 . Wenngleich es unterschiedliche Aufgaben, Funktionen und auch Institutionalisierungsformen im US-amerikanischen Hochschulsystem gibt, versteht sich Institutional Research als Forschung, die innerhalb einer Universität durchgeführt wird. Ihre Zielsetzung ist es, Informationen für die institutionelle Planung, die Formulierung von institutionellen Zielen und die Entscheidungsfindung bereit zu stellen (nach Saupe 1981, 1990). Dafür werden systematisch Daten gesammelt und Studien erstellt, die 1

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In ihrer Zwischenbilanz „Hochschule und Gesellschaft“ nennen Teichler/ Enders/ Daniel Forschungen, die die Hochschule zum Gegenstand haben, Hochschulforschung, auch wenn in Deutschland Forschung jeder Thematik und jeder Disziplin als ‚Hochschulforschung‘ bezeichnet wird (Teichler/ Enders/ Daniel 1998: 219). Hochschulforschung hat demnach zwei Bedeutungen. Sie meint einmal jegliche Forschung, die von oder innerhalb von Hochschulen betrieben wird, und zum anderen Forschung, die thematisch auf Hochschulen bezogen ist. In diesem Beitrag ist mit Hochschulforschung immer Hochschulforschung im engeren Sinn gemeint, die Hochschule zu ihrem Gegenstand macht. Die Bezeichnung Institutional Research wurde jedoch als ungenaue Beschreibung empfunden und bis in die späten 1950er Jahre nicht im Wortschatz universitärer Ausbildung verwendet (vgl. Saupe/ Montgomery 1970). Institutional Research blickt dennoch auf eine über 130-jährige Tradition zurück. Historische Darstellungen verschiedener Colleges und Universitäten belegen, dass Umfragen und andere Institutional Research Aktivitäten bereits im 19. Jahrhundert durchgeführt wurden. Das United States Office of Education begann bereits 1869 mit dem Sammeln statistischer Daten zur höheren Bildung (vgl. Saupe/ Montgomery 1970).

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1. zum Verständnis und zur Interpretation der Institution und ihrer Prozesse beitragen sollen, 2. die Entscheidungsfindung optimieren oder die Zukunftsplanung erleichtern, 3. zur Verbesserung der Effizienz und Effektivität der Institution führen (vgl. Dressel 1966).4 Institutional Research ist nutzenorientierte Forschung, die häufig im Zusammenhang spezifischer Hochschulplanungen, Profilbildungsprozesse und Entscheidungsfindung durchgeführt wird. Saupe (1990) nennt typische Forschungsfragen, die eine pragmatische Ausrichtung verdeutlichen: Wie viele Einheiten eines Kurses sollten angeboten werden? In welchem Umfang sollten die Studiengebühren erhöht werden, um die angestrebten Einkünfte zu erreichen? Ist die Abbruchquote in unserer Hochschule als problematisch zu bewerten? Sind unsere Mittelverteilungen wettbewerbsfähig? Sind die Ergebnisse unserer Programme konform mit ihren Zielen? Das Forschungsfeld ist dementsprechend die einzelne Hochschule, ihre Organisationseinheiten, Lehrangebote und Organisationsmitglieder. Institutional Research Offices sind selbst Organisationseinheiten der Hochschule und operieren im administrativen und wissenschaftlichen Bereich. Die Tätigkeiten werden in der Regel von der Verwaltungsseite koordiniert, die Informationen für die Entscheidungen des Managements liefert. Institutional Research richtet sich auch auf die akademische Kultur und dient, so Volkwein (1999), zeitweise als Ort für sozialwissenschaftliche Forschung und noch häufiger als problemlösungsorientiertes Ermittlungsbüro. Die Forscher/innen des Institutional Research selbst werden mit teilweise widersprüchlichen Anforderungsprofilen und Rollen konfrontiert. Die Erfahrungen mit diesen ambivalenten Ansprüchen führen zu einem Balanceakt zwischen interner Transparenzherstellung und nach außen gerichteter Leistungsschau.

Das Forschungsspektrum von Institutional Research Das Forschungsfeld des Institutional Research wird von seinem Gegenstand, in der Regel die Hochschule oder das College, markiert. Die Art und Weise wie geforscht wird, die theoretischen Grundhaltungen, Methoden und Forschungsdesigns des Institutional Research weisen ein breites Spektrum auf (vgl. Saupe 1990). In4

Paul L. Dressel, „The Nature of Institutional Research“, Michigan State University, 1966, zitiert nach Saupe/Montgomery 1971

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stitutional Research weist häufig Parallelen zur Aktionsforschung auf, da Forschende und Beforschte an der Problemdefinition, am Forschungsdesign, der Datensammlung und Analyse und der Interpretation eng zusammenarbeiten (vgl. Saupe 1990). Beispielsweise gehören Zeitreihenanalysen für Prognosen über die Entwicklung der Studierendenzahlen und die Begleitung der Einführung neuer Studienprogramme zum Aufgabenbereich. Somit zählen auch Zukunftsszenarien und Implementationsforschungen zum Forschungsspektrum. Volkwein (1999) unterscheidet einerseits zwischen den eher formativ, intern und auf Verbesserung ausgerichteten und den eher summativ, extern und auf Rechenschaft hin orientierten Zielsetzungen. Diese Dualitäten systematisiert Volkwein, indem er verschiedene Perspektiven des Institutional Research (Volkwein 1999: 9 - 19) aufzeigt: 1. 2. 3. 4.

Informationsexpertise, Programmanalyse, spin doctor in der Präsentation des best case und Lieferant unparteiischer Effektivitätsnachweise durch Forschung (vgl. Auferkorte-Michaelis 2005, 2004, Metz-Göckel/ Auferkorte-Michaelis/ Zimmermann 2005).

Diese Perspektiven sind in der Forschungspraxis nicht trennscharf, ihre Zielsetzungen vermischen sich zu Fragestellungen, die unterschiedliche Funktionen erfüllen. Die interne und administrative Rolle als Informationsexpertise ist darauf ausgerichtet, Zustand und Größe der Institution, ihre Studierenden, Lehrenden und ihre Aktivitäten zu beschreiben (vgl. Auferkorte-Michaelis 2005, Volkwein 1999). Die interne und professionelle Zielsetzung der Programmanalyse ist darauf ausgerichtet, die Institution und ihr Programm (ihr Profil) genau kennen zu lernen und zu analysieren. Dazu gehören zum Beispiel Studien zu alternativen Einschreibszenarios und Regelungen des Hochschulzugangs, die auf verschiedenen Annahmen von erfolgreichen oder nicht erfolgreichen Studienverläufen basieren (vgl. ebd.).5 Die Funktion des spin doctors ist es, die Informationen über die Institution öffentlichkeitswirksam zu vermarkten. Die hierfür publizierten Statistiken präsentieren die Stärken der Hochschule nach außen. Das Institutional Research-Personal präsentiert in diesem Fall den best case des Campus. Negative Aspekte werden weggelassen oder so beschrieben, dass sie sich vorteilhaft auswirken können (vgl. ebd.). 5

In dieser Rolle arbeiten Institutional Researcher mit dem Topmanagement als Analytiker/in oder Berater/in zusammen, um Unterstützung in der Planung und der auf Budgetverteilung basierenden Entscheidungen, Programmrevision, administrativen Umstrukturierungen oder anderen notwendigen Veränderungen zu leisten (vgl. Volkwein 1999: 18).

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Die professionell analytische Rolle der Hochschulforschung ist, über die Prozesseffektivität als Lieferant unparteiischer Effektivitätsnachweise nach innen gerichtete Transparenz zu erzeugen. Hier wird im Sinne sozialwissenschaftlicher, psychologischer, erziehungswissenschaftlicher Prinzipien Hochschulforschung betrieben (self-studies). Im Zuge der US-amerikanischen Hochschulreform in den 1980er Jahren wurden Qualitätssicherungs-, Evaluations- und Akkreditierungsverfahren eingeführt, die teilweise in den Aufgabenbereich von Institutional Research integriert wurden (vgl. Frackmann 1988, Teichler 1987, Peterson/ Corcoran 1985). Auf Grund dieser Erweiterung der Zuständigkeit und der Verschiebung des Aufgabenprofils finden in den USA seither weniger Forschungen zu Lehr-/Lernprozessen statt, obwohl diese für die hochschulinterne Qualitätsentwicklung und das Hochschulmanagement wichtige Informationen liefern könnten (vgl. Volkwein 1999, Fincher 1985, Frackmann 1988). Ähnliches lässt sich für das Aufgabenspektrum der Hochschulforschung im Rahmen des Bolognaprozesses für das deutsche Hochschulsystem beobachten (vgl. Pellert 2003, Bülow-Schramm 2003, Teichler 2003, Turner 2001). Für die Akteur/inn/e/n des Institutional Research wird der Balanceakt zwischen innerer Transparenz und Rechenschaftslegung zu einem Spagat zwischen quantitativ meist indikatorisierten Verfahren und qualitativen Prozessen und ihren Wirkungen. Beispielhaft kann dies bedeuten, dass die Akteur/inn/e/n die Inputs (Studienzugänge) betrachten, um die Kriterien und Verfahren für den Hochschulzugang zu verbessern. Dabei gilt es, empirisch die Verbindung zwischen dem Input (Hochschul- bzw. Studienzugang) und relevanten Ergebnissen, wie akademischen Leistungen, Abschlussquoten, zu erkunden. Gleichzeitig werden kritische Phasen und Ereignisse erforscht und es wird gefragt, welche Rolle diese Prozesse bei der Integration der Studierenden spielen. Die Erkenntnisse dieser Prozessanalyse werden unmittelbar zur Nutzenorientierung eingesetzt, um die Vielfalt und Qualität der Ergebnisse aus unterschiedlichen Perspektiven beurteilen zu können, da die Resultate für die Rechenschaftspflicht am wichtigsten erscheinen (vgl. Volkwein 1999). Somit wird die innere Transparenz unmittelbar als Reflexionspotenzial zur Weiterentwicklung der Institution genutzt. Für die Akteur/inn/e/n ermöglicht die lokale Perspektive des Institutional Research nur bedingt den fachlichen Austausch mit Kolleg/inn/en außerhalb der eigenen Einrichtung. Für die Professionalisierung des Institutional Research spielen übergeordnete Zusammenschlüsse eine bedeutende Rolle. Da das Forschungsfeld des Institutional Research auf eine einzelne Hochschule oder einen Hochschulver-

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bund begrenzt ist, sind Vernetzungsaktivitäten der auf diesem Gebiet tätigen Expert/inn/en besonders wichtig für die Weiterentwicklung dieser Forschungsrichtung (vgl. Middaugh et al. 1994, Frackmann 1988). Das US-amerikanische Institutional Research bietet vielfältige Anknüpfungspunkte für die Konzeption innerinstitutioneller Forschungsschwerpunkte an deutschen Hochschulen.

Innerinstitutionelle Forschung als Beitrag zur Qualitätsentwicklung am Beispiel des HDZ der Universität Dortmund Für die Innerinstitutionelle Hochschulforschung am Hochschuldidaktischen Zentrum (HDZ) der Universität Dortmund knüpfen folgende Orientierungsmarken an US-amerikanische Erfahrungen an: die Verortung des Institutional Research als Teil der Hochschulforschung, die lokale Institutionsorientierung, der empirische Projektbezug, variable Forschungstypen und die methodische Vielfalt. Um dem Spannungsverhältnis zwischen der inneren Transparenz und nach außen gerichteter Leistungsschau entgegenzuwirken, bietet sich eine projektorientierte Kooperation unterschiedlicher Organisationseinheiten innerhalb einer Hochschule an (vgl. Auferkorte-Michaelis 2005). Innerinstitutionelle Hochschulforschung arbeitet mit einer Kombination aus: 1. Datensammlungen, standardisierten Strukturanalysen wie Studierendenstatistiken mit 2. projektförmiger Hochschulforschung vor Ort, die das unterschiedliche Wissen verschiedener Akteursgruppen integriert. Ansätze ergeben sich aus erziehungswissenschaftlicher, psychologischer, sozialwissenschaftlicher, soziologischer und hochschuldidaktischer Forschung zu Lehre und Studium, beruflichem Verbleib, aus fachbereichsinternen Erhebungen über internationale Studierende oder Auswirkungen von Studienreformen, aus der Implementationsforschung zu neuen Studiengängen, Evaluation von Projekten, Befragungen von Studierenden zu Lehrveranstaltungen (vgl. Auferkorte-Michaelis/ Metz-Göckel 2004). Charakteristisch ist eine aus der Tradition des Instituts resultierende integrierte Geschlechterperspektive. Innerinstitutionelle Forschung generiert erstens als konkretisierende Hochschulforschung institutionsspezifische Fragestellungen und kann somit konkretes Wissen für eine Hochschule bereitstellen. Sie befasst sich zweitens mit einzelnen Lehr- und Lernsituationen und leistet so als Lehr- Lernforschung mikroperspektivische Analysen als „Hörsaalforschung“. Drittens betreibt das HDZ inner-

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institutionelle Forschung in eigener Sache als datenbasierte Programmentwicklung und „self-monitoring“ der hochschuldidaktischen Weiterbildung an der Universität Dortmund. Als kontextbezogene Forschungsrichtung besteht sie – aus der empirischen Erhebung und Analyse von Ist-Zuständen, wodurch eine inhaltliche Nähe zu Hochschulentwicklungsprojekten hergestellt wird, die solche Daten benötigen. – Sie kann Fragen der Hochschulforschung mit Hochschulevaluationsvorhaben im Sinne einer Selbstkontrolle verbinden. – Sie leistet interne Qualitätsprüfung und betrifft unterschiedliche Öffentlichkeitsgrade. In der Regel sind ihre Erkenntnisse zunächst vertraulich und stehen in erster Linie den beteiligten Akteursgruppen zur Verfügung. – In einer vergleichenden Perspektive kann sie die eigene Hochschule im Vergleich zu anderen prüfen und je nach Verallgemeinerungsgrad der ermittelten Daten Anschlussmöglichkeiten für die allgemeine und vergleichende Hochschulforschung entwickeln (vgl. Auferkorte-Michaelis/ Metz-Göckel 2004, Schwarz/ Teichler 2003). – Nicht zuletzt leistet innerinstitutionelle Forschung einen indirekten Beitrag zur Weiterbildung der Lehrenden (vgl. zum Beispiel Metz-Göckel/ Kamphans/ Tigges 2004). Innerinstitutionelle Hochschulforschung leistet folglich in mehrfacher Hinsicht einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung einer Hochschule. Entscheidend für die Verwertbarkeit von Ergebnissen innerhalb einer Hochschule ist der konkrete Alltagsbezug der Themen, die Erkenntnisse lassen sich so zu einer reflektierten Praxis zusammenfügen. Darin liegt das Potenzial innerinstitutioneller Forschung für die Hochschule als lernende Organisation. Gleichzeitig liegt hier aber auch die Begrenzung ihrer Reichweite für die allgemeine Hochschulforschung.

Perspektiverweiterung von Akteursgruppen Um innovativ wirken zu können, sollte sich die Hochschule von einer Organisation des Lernens zu einer zugleich lernenden Organisation entwickeln (vgl. Bender 2001, Pellert 1999, Franke 1999). Als Produktions- und Vermittlungsstätte von Wissen sollte sie in besonderem Maße bemüht sein, ihre Wissensbasis immer wieder zu erneuern (vgl. Bensel/ Weiler 2003, Gibbons et al. 1994). Dies kann auf der Basis einer umfassenden Kenntnis über sich selbst erfolgen, wobei Kenntnisse zu den komplexen Wechselwirkungen für eine wirkungsvolle Steuerung unentbehr-

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lich sind. Innerinstitutionelle Forschungsprojekte sind als Lern- bzw. Entwicklungsprozesse von Akteursgruppen und einzelnen Akteur/inn/en angelegt. Wenn diese Akteursgruppen und Akteur/inn/en ihr Erfahrungswissen und ihre Wirklichkeitskonstrukte auf der Basis neuer und empirisch ermittelter Forschungsergebnisse diskutieren und für ihren Kontext ermitteln, können solche Erkenntnisse z.B. über den studentischen Dropout ihres Studiengangs eine Perspektivenerweiterung anregen. Denn das Medium Wissenschaft kann, so die Annahme, zwischen unterschiedlichen Sichtweisen vermitteln und eine sachorientierte Diskussion erleichtern, wenn Wissenschaft (interdisziplinär) als gemeinsame Basis anerkannt wird (Sackmann 1993: 233). So entstandenes Reflexionspotenzial ist als Voraussetzung dafür anzusehen, dass organisationales Lernen stattfinden kann. Der Prozess organisationalen Lernens ist durch einen kontinuierlichen Wandel gekennzeichnet, der nach Senge auf einem „tiefgreifenden Lernzyklus“ (vgl. Senge 1997, Senge/ Kleiner/ Smith/ Roberts/ Ross 1997: 19) beruht, in dem neue Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt werden. Das so erweiterte Erkenntnis- und Leistungsvermögen kann über eine Sensibilisierung zu neuen individuellen und kollektiven Erfahrungen führen, die Überzeugungen und Annahmen verändern und so einen Kulturwandel einleiten. Die Hochschuldidaktik, die sich als Expertin für das Lehren und Lernen und die Professionalisierung akademischer Lehrtätigkeit begreift, fokussiert in ihren mikroperspektivischen Forschungen eben solche Wechselwirkungen (Metz-Gökkel/ Wildt 2003, Webler 1988). Sigrid Metz-Göckel (1975) übertrug diese Interaktionsperspektive bereits Mitte der 1970er Jahre auf die Hochschuldidaktik und plädierte für entsprechende Forschungen. Im Selbstverständnis der Hochschule als lernende Organisation ist die Beteiligung unterschiedlicher Akteursgruppen und die Akzeptanz einer Mehrperspektivität auf die hochschulische Alltagswirklichkeit eine Voraussetzung, um Hochschulentwicklung zu betreiben, da „die in Organisationen gültigen Interaktionsmuster sich auf dem Wege der Verständigung zwischen Interaktionspartnern herausbilden und folglich nur über das Wissen der handelnden Organisationsmitglieder erschlossen werden können“ (Kieser 2002: 297). Demnach kann die Hochschule kein Wissen über sich selbst generieren, ohne die Kooperation und Koproduktion von Erkenntnissen der relevanten Akteursgruppen. Das bedeutet, es geht um „eine Kommunikation, in der es eben nicht um die Erfassung und Konzipierung objektiver Tatbestände geht, sondern um das Verständnis der Organisationsmitglieder“ (Kieser 2002: 297) über hochschulische Tatbestände. In diesem Zusammenhang ist Innerinstitutionelle Forschung für die Hochschule als lernende Organisation ein Werkzeug zur Erweiterung einer gemeinsamen Wissensbasis und Reflexionsfähigkeit.

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Hochschulen im Wandel – Perspektiven für eine interdisziplinäre Hochschulforschung

Das deutsche Hochschulsystem befindet sich im Umbruch: Unter Schlagwörtern wie „Profilbildung“, „Hochschulautonomie“ und „Bologna-Prozess“ werden derzeit Reformvorhaben auf der Ebene der Forschung, der Lehre und auch der akademischen Selbstverwaltung verfolgt. Ähnliche Prozesse sind ebenso in Wissenschaftssystemen anderer westlicher Industrieländer beobachtbar, wenn auch mit unterschiedlicher Reichweite und Geschwindigkeit. Generell werden mit diesen Reformen, vor allem von Seiten der Bildungspolitik, hochfliegende Erwartungen geknüpft, doch inwieweit diese eingelöst werden bzw. einlösbar sind, bleibt in den nächsten Jahren zu klären. So gewinnt die interdisziplinäre Hochschulforschung eine gar nicht zu überschätzende Bedeutung, kann sie doch spezifisches Reflexions- und Steuerungswissen bereitstellen und so zu einer rational begründbaren und Erfolg versprechenden Gestaltung von Organisations- und Personalentwicklungsmaßnahmen beitragen. Ausgehend von dieser These sollen im vorliegenden Beitrag Fragestellungen aufgezeigt werden, die sich für eine theoretisch fundierte Hochschulforschung ergeben, welche die Funktionalität organisationaler und individueller Entscheidungsprozesse unter den Bedingungen hohen Reformdrucks und einer fortschreitenden Diversifikation von Handlungszielen beleuchtet. Am Beispiel ausgewählter Veränderungen im Hochschulbereich – hier insbesondere anhand der Einführung neuer Studienstrukturen – werden Herausforderungen skizziert, die es mit Blick auf die Gestaltung der Lehre einerseits und die Nachwuchsförderung andererseits zu bewältigen gilt. Diese Ausführungen sollen die Notwendigkeit einer theoretisch fundierten und interdisziplinär ausgerichteten Hochschulforschung aufzeigen, die adaptive Prozesse sowohl auf der Ebene der Organisation und ihrer Subsysteme, als auch auf der Ebene der Individuen, also der Mitglieder einer Hochschule, modelliert (Krücken & Wild 2005).

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1. Zur Funktionalität organisationaler Entscheidungsstrukturen in Zeiten hohen Reformdrucks Im Zuge der viel diskutierten „Autonomie“ der Hochschulen – die nicht zuletzt durch die Finanzknappheit von Bund und Ländern forciert wurde – sind Universitäten und Fachhochschulen zunehmend dazu übergegangen, ihre eigenen Ziele und Leitbilder zu definieren, ihre Selbststeuerungsfähigkeit durch die Etablierung neuer Entscheidungsstrukturen zu stärken und neue Abteilungen einzurichten, um die wachsende Entscheidungslast organisational bewältigen zu können. Neue Entwicklungen, wie etwa die Einführung des Globalhaushaltes, die Novellierung der Berufungsverfahren sowie die anstehende Reform des Hochschulrahmengesetzes, bieten neue Gestaltungsspielräume, implizieren allerdings auch eine stark wachsende Komplexität administrativer Abläufe und Entscheidungsprozesse. Dass diese Prozesse selbst in Zeiten der Stabilität keineswegs einem idealtypischen Schema folgen – das heißt, dass denkbare Problemlösungen und Handlungsalternativen in einer sorgfältigen Analyse des Problemraums abgewogen werden, damit schließlich der von allen Beteiligten als optimal eingestufte Lösungsweg beschritten werden kann – zeigen eine Reihe von Studien, denen zufolge in der Hochschulrealität eher „garbage can decision processes“ (Schimank 2000) vorherrschen. Diese sind dadurch gekennzeichnet, dass bei Problemlagen mehr oder weniger zufällig gewählte Verfahren eingeleitet werden, in deren Verlauf dann eine ebenfalls mehr oder weniger zufällig zusammengesetzte Gruppe von Personen beliebig erscheinende Entscheidungen trifft. Auch seitens der Hochschulleitungen initiierte Maßnahmen erweisen sich bei näherer Betrachtung nicht selten als Scheinlösungen in der Logik „symbolischer Politik“. So sind beispielsweise Zielvereinbarungen als Instrument des Hochschulmanagements zwar weit verbreitet, sie verfehlen ihre praktische Wirkung allerdings häufig und werden so zu „Modernisierungsfassaden“ (CHE 2005: 8). Sind Hochschulen also ausgesprochen handlungsschwache organisationale Akteure oder „permanently failing organizations“ (Schimank 2000), die nicht in der Lage sind, mit den ihnen gegebenen Entscheidungsstrukturen nötige Reformen einzuleiten und umzusetzen? Eine solche kritische Sichtweise ist insofern unzureichend, als sie die Vielschichtigkeit der Anforderungen verkennt, mit denen sich Hochschulen konfrontiert sehen. „Wenn man die Leistungsfähigkeit einer Organisation beurteilen will, muss man sich an ihre Ziele halten. (…) Dabei gilt: Je mehr Ziele eine Organisation freiwillig oder unfreiwillig gleichzeitig verfolgt, je weiter sie auseinander gehen, je unklarer sie formuliert sind und je geringer der Konsens aller Beteiligten über diese Ziele und ihre Gewichtung ist, desto

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schwieriger wird es, Leistungsfähigkeit zu beweisen (…). Die Struktur des Zielbündels – Anzahl, Inkompabilität und Unbestimmtheit der Ziele sowie Dissens über sie – bestimmt also das Ausmaß der überhaupt erreichbaren Leistungsfähigkeit mit“ (Schimank 2000: 3).

Betrachtet man unter diesem Aspekt die Entwicklungen im Hochschulwesen in den letzten Jahrzehnten, so sind Universitäten mit einem wachsenden Spektrum an – häufig auch von außen auferlegten – Zielen konfrontiert. Allein in der Forschung sind neben traditionellen Gütekriterien (zum Beispiel Publikationserfolgen) weitere Zielvorgaben gerückt, wie die außerwissenschaftliche Relevanz der Forschung sowie Art und Umfang von Transferleistungen. Auch mit der umfassenden Implementierung von Gender Mainstreaming ist ein Ziel angesprochen, welches von Seiten der Bildungspolitik zunehmend gefordert und sanktioniert wird. Eine erfolgreiche Verfolgung dieser und anderer Ziele ist umso schwieriger, je geringer deren Vereinbarkeit ist und je unklarer den beteiligten Akteur/inn/en die – etwa von Seiten der Hochschulleitung oder universitären Gremien – getroffene Prioritätensetzung ist. Auch ein Mangel an Ressourcen kann die parallele Verfolgung multipler Ziele nachhaltig behindern. So dürfte die beobachtbare Pluralisierung der Ziele im Ergebnis nicht selten dazu beitragen, dass Zielkonflikte immer wahrscheinlicher werden und Universitäten zunehmend Strategien des Umgangs mit diesen Spannungsverhältnissen entwickeln und umsetzen müssen. Aus neo-institutionalistischer Perspektive (grundlegend Hasse/Krücken 1999) kann eine Strategie des Umgangs mit drängenden und vielfältigen externen Reformerwartungen darin bestehen, dass die von außen sichtbare Formalstruktur, die der Organisation ein reformorientiertes Profil gibt, von der inneren Aktionsstruktur, dem „Alltagsgeschäft“, abgekoppelt wird. Beispielsweise kann im Bereich Forschung die Etablierung neuer Maßnahmen (wie die Einführung von Transfer- und Evaluationsbeauftragten) selbst bei einem Festhalten an traditionellen Forschungsstrukturen durchaus funktional sein, da sie vom Druck externer Wandlungserwartungen entlasten. Letztlich können in diesem Sinne jegliche organisationalen Routinen und Trägheiten in dem Maße zielführend sein, in dem sie im Umgang mit unbestimmten oder intransparenten Zielvorgaben ein gewisses Maß an Orientierung und Stabilität bieten. Bezogen auf die Lehre sind insbesondere im Zusammenhang mit der Umstellung auf konsekutive Studiengänge nachhaltige Strukturveränderungen an Hochschulen zu beobachten. Zunehmend werden die Ergebnisse von Lehrevaluationen in Rankings medienwirksam vermarktet und Indikatoren „guter Lehre“ bei der leistungsabhängigen Mittelvergabe berücksichtigt. Dass „traditionelle“ Themen der Hochschuldidaktik in diesem Zusammenhang stärker als zuvor ins Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit rücken, ist grundsätzlich zu begrüßen. Doch gilt es

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bei aller Freude um die „Hochkonjunktur“ hochschuldidaktischer Fragen die teilweise hochemotional geführte Debatte um die Evaluation der Lehre (z.B. MüllerBöling 1997; Brandtstädter 1990) zu versachlichen und frühzeitig mögliche kontraproduktive Entwicklungen zu identifizieren. Dass wir auch an dieser Stelle dringend auf empirische Untersuchungen angewiesen sind, sei exemplarisch anhand von Befunden zur Einführung von leistungsorientierten Belohnungs- und Sanktionsstrukturen im amerikanischen Bildungssystem verdeutlicht (zusf. Ryan 2005). Danach scheint die Etablierung einer Evaluationskultur, die stärker an der Selektions- und Legitimationsfunktion von Leistungsfeststellungen als an ihrer informativen Funktion orientiert ist, nicht zu den erhofften Leistungssteigerungen zu führen. Stattdessen zeichnet sich eine Verengung der Bildungsziele von Lehrenden wie Lernenden ab, die ihre Lehr-Lern-Anstrengungen auf die Vermittlung bzw. den Erwerb testrelevanter Inhalte fokussieren. Auch öffnet sich die Schere zwischen leistungsstärksten und -schwächsten Lernenden – ein Effekt, der nicht zuletzt auf die Implementation von Auswahlverfahren zurückzuführen ist, die anfällig sind für soziale und kulturelle Urteilsverzerrungen. Jenseits der Identifikation (un-)erwünschter Effekte der Studienreform ist es interessant zu untersuchen, warum – ungeachtet des allseits beklagten hohen Strukturkonservatismus der Universitäten – der Verbreitungsgrad von Bachelor-/Master-Studiengängen (BA/MA) in Deutschland so hoch ist. Wird im Rahmen der Studienstrukturreform lediglich „alter Wein in neuen Schläuchen“ dargeboten? Zur Beantwortung dieser Frage mangelt es noch an harten Daten, zumal es sich bei „der“ Studienreform um ein komplexes Reformpaket handelt, welches in den verschiedenen Hochschulsystemen und Universitäten zu unterschiedlichsten Zeitpunkten und mit variierenden Schwerpunkten in Angriff genommen wurde. Erste Analysen deuten gleichwohl darauf hin, dass innovative Ansätze zwar an vielen Standorten erkennbar sind, der Anspruch einer Gesamtreform aber allenfalls für einen Teil der neuen Studiengänge erfüllt ist (zusf. Schwarz-Hahn & Rehburg 2003). So könnte eine zentrale Aufgabe einer sozialwissenschaftlichen Hochschulforschung in der Identifikation jener systemstabilisierender Faktoren bestehen, die dazu beitragen, dass Reformvorhaben bloß partiell oder oberflächlich realisiert werden und es – in den Termini des Neo-Institutionalismus – zu einer wachsenden Kluft zwischen Formal- und Aktivitätsstruktur einer Hochschule kommt. Aus betriebswirtschaftlicher und organisationspsychologischer Sicht könnte dabei auch die Art und Effektivität von Anreizsystemen in den Blick genommen werden, die Universitäten zu Steuerungszwecken im Bereich der Lehre implementieren. Mit Blick auf die inhaltliche Umsetzung innovativer Lehr-Lern-Konzepte und deren Effekte auf die Studienleistungen schließlich gilt es auf organisationaler Ebene zu

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prüfen, ob und mit welchem Anspruch ein System der Qualitätssicherung etabliert und anhand welcher Leistungsindikatoren die Qualität der Lehre evaluiert wird. Zusammenfassend lassen sich also am Beispiel der Studienstrukturreform eine Fülle theoretisch wie praktisch hoch bedeutsamer Fragestellungen verfolgen. Diese von der Organisationsforschung voranzutreibenden Analysen adaptiver Prozesse auf der Ebene der Hochschulen blieben allerdings verkürzt, würden nicht auch die Anpassungsleistungen betrachtet, die organisationale Veränderungen von den einzelnen Mitgliedern der Hochschule abverlangen. Auf der Ebene der individuellen Akteur/inn/e/n ist dabei grob zwischen der Gruppe der Studierenden und der des wissenschaftlichen Personals zu unterscheiden. Im nachfolgenden Abschnitt wird bezogen auf diese beiden Statusgruppen erläutert, inwiefern motivationspsychologische und handlungstheoretische Ansätze dazu beitragen können, deren Handeln unter hohem Reformdruck zu verstehen und vorherzusagen.

2. Zur Funktionalität individueller Entscheidungsprozesse bei der Verfolgung multipler Ziele So „irrational“ oder zufallsgesteuert, wie Entscheidungsprozesse auf der Ebene der Organisation auf den ersten Blick erscheinen, so wenig rational mutet auch das individuelle Verhalten der Mitglieder einer Organisation an. Schon längst hat sich in der psychologischen und betriebswirtschaftlichen Forschung das Modell des „vollkommen vernunftgeleiteten Individualentscheiders“ als wenig tragfähig erwiesen (Macharzina 2005). Statt dessen konnte in der organisationalen Sozialisationsforschung gezeigt werden, dass im Arbeitsalltag mehrdeutige Entscheidungssituationen den Regelfall darstellen, so dass eine Abwägung aller denkbaren Handlungsalternativen zu einer Beeinträchtigung der (individuellen und kollektiven) Handlungsfähigkeit führen würde und deshalb meist unterbleibt. In dieses Bild fügen sich Erkenntnisse der Problemlöseforschung (z.B. Dörner & Schaub 1995; Dörner 1994) ein, wonach vielfach beobachtete Fehlentscheidungen darauf zurückzuführen sind, dass sich Personen bei der Verarbeitung von Informationen von subjektiven Theorien leiten lassen und in der Auseinandersetzung mit mehrdeutigen und unstrukturierten Problemen auf Heuristiken zurückgreifen, um die Komplexität der Entscheidungssituation zu verringern. Das konzeptionelle Raster der entscheidenden Person wird dabei vor allem von ihrem Wertesystem, ihren Motiven und Bedürfnissen und den kognitiven Strukturen und Handlungsgewohnheiten bestimmt. Zudem wirken sich aber auch äußere Rahmenbedingungen, wie die in

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einer Organisation vorherrschenden Kultur und die Salienz von Anreizfoki, auf diesen Entscheidungsprozess aus (Weinert 2004). Um nun erklären und vorhersagen zu können, wie Personen auf einen erhöhten Anpassungsdruck reagieren, wird in der pädagogischen und Organisationspsychologie (z.B. Brunstein & Maier 1996; Brunstein & Maier 2002) das Augenmerk verstärkt auf die handlungsleitende Funktion persönlicher Ziele und die damit verbundenen Entscheidungsprozesse gerichtet. Da es sich hierbei um einen sehr jungen Forschungszweig handelt, liegen bislang kaum empirische Untersuchungen für den Hochschulbereich vor. Die folgenden Ausführungen stützen sich daher auf Befunde aus der Lehr-Lern-Forschung, die auf allgemeine lern- und motivationspsychologische Überlegungen gründen und daher auch auf Lernprozesse im tertiären Bildungsbereich anwendbar sein sollten. Wie sich die Implikationen der Hochschulautonomie und insbesondere der Studienreform aus der Perspektive der Forschung zu persönlichen Zielen darstellen, wird im Folgenden exemplarisch für Studierende und das wissenschaftliche Personal aufgezeigt.

2.1 Akademische Lehre im Wandel – Konsequenzen für Lernende Die flächendeckende Implementation von BA/MA-Studiengängen lässt sich auf der Ebene der Studierenden unter verschiedensten Gesichtspunkten betrachten. Von besonderem praktischen und wissenschaftlichen Interesse ist die Identifizierung von Rahmenbedingungen, die für das Einlösen der erhofften Vorteile der Reformen sorgen (können). So wäre zu klären, ob durch die neuen Studieninhalte und Lehr-Lern-Formen der Kompetenzerwerb der Studierenden gefördert wird und unter welchen infrastrukturellen und instruktionalen Bedingungen es beispielsweise besser als bisher gelingt, Studierende auf die professionelle Ausübung ihres Berufs vorzubereiten. Solche Fragen werden derzeit in der öffentlichen Debatte um Fragen der Qualitätssicherung eher am Rande thematisiert, da hier vornehmlich auf leicht quantifizierbare output-Parameter, wie die Anzahl der Absolvent/inn/en pro Jahr und die durchschnittliche Dauer des Studiums, oder aber auf organisationsbezogene Kriterien, wie die Reputation einer Hochschule oder eines Fachbereiches (z.B. in Rankings), rekurriert wird (Schenker-Wicki 2005). Prozessbezogene Parameter, die sich auf nachweislich leistungsrelevante Aspekte der akademischen Lehre beziehen, werden nur selten mit Verweis auf instruktionspsychologische Ansätze diskutiert und empirisch meist über grobe Indikatoren, wie die Zufriedenheit der Studierenden, zu erfassen versucht, obwohl die Interpretation dieser Werte schon allein unter methodischen Gesichtspunkten problematisch ist (Kromrey 2005). So

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steht eine tiefergehende Diskussion über einheitliche Bildungsziele und -standards sowie zu(ver)lässige Instrumente der Leistungserfassung – wie sie derzeit im sekundären Bildungsbereich sehr intensiv im Zusammenhang mit der Etablierung von regelmäßigen Lernstandserhebungen geführt wird – für den Hochschulbereich noch weitgehend aus. Überlegungen in diese Richtung werden allerdings zunehmend bezogen auf das Problem der Studierendenauswahl angestellt, wo beispielsweise über standardisierte Sprachprüfungen und fächerbezogene Leistungstests nachgedacht wird. Dass eine interdisziplinäre Hochschulforschung maßgebliche Beiträge zur Entwicklung und Implementierung tragfähiger Konzepte der Qualitätssicherung und entwicklung liefern kann, sei am Beispiel der derzeit vorherrschenden Praxis erläutert, strategische Entscheidungen zunehmend von Ranking-Listen und (Lehr-) Evaluationen abhängig zu machen. Gegen dieses Vorgehen spricht, dass ersten Studien zur Rezeption von Leistungsrückmeldungen an Lehrende zufolge diese keineswegs „automatisch“ zu den gewünschten Verhaltensveränderungen führen (Rindermann 2001). Analog zeichnet sich im Schulbereich ab, dass Systemmonitoring-Untersuchungen häufig nicht die angestrebten Innovations- und Optimierungsprozesse nach sich ziehen (Watermann, Stanat, Kunter, Klieme & Baumert 2003). Im Gegenteil: US-amerikanische Befunde zur Effektivität von „highstakes testing programs“1 haben jüngst zahlreiche Fachorganisationen (wie die American Educational Research Association und die American Psychological Association) zu kritischen Stellungnahmen veranlasst. Diese betonen, dass ein pädagogisch unreflektierter Einsatz von Evaluationen und darauf aufbauenden Anreiz- bzw. Sanktionssystemen eine Reihe kontraproduktiver Effekte nach sich ziehen kann. So scheint nach derzeitigem Erkenntnisstand die gängige Art der Implementation von Leistungsmessungen und Rezeption von Leistungsrückmeldungen zu einem Klima verschärften Leistungsdrucks und Wettbewerbs zwischen Lernenden (wie Bildungseinrichtungen) beizutragen. In deren Folge dürften extrinsische und am Lernergebnis orientierte Lernhaltungen zunehmen, die wiederum ein oberflächenorientiertes Lernverhalten begünstigen und so der Herausbildung eines konzeptuellen Verständnisses und transferfähigen Wissens entgegen stehen (zusf. Ryan 2005). Diesen Erfahrungen aus der Schulforschung kommt für den Hochschulbereich eine außerordentliche Relevanz zu, sieht die derzeit laufende Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge (BA/MA) doch unter anderem eine Ersetzung punktueller Leistungsfeststellung im Rahmen des Vordiploms und Diploms durch 1

Gemäß einer Definition der American Educational Research Association (AERA) ist für die Definition von high-stakes tests die Verknüpfung der Leistungsfeststellung mit (im-)materiellen Sanktionen entscheidend.

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studienbegleitende Leistungsfeststellungen vor. So stellt sich die Frage nach möglichen (auch geschlechtssensiblen) Effekten der Einführung neuer Arten der Leistungsmessung und -rückmeldung, die jeweils unter anderem im Kontext der spezifischen Fachkultur betrachtet werden müssen. Die kognitiven und motivationalen Konsequenzen einer veränderten Prüfungspraxis zu untersuchen ist somit eine wichtige Aufgabe zukünftiger Hochschulforschung. Jenseits der bisher angesprochenen, möglicherweise unerwünschten Effekte eröffnet die Einführung neuer Studiengänge den Studierenden zweifelsohne eine Vielzahl neuer Optionen. So werden zum Beispiel interdisziplinäre Studiengänge geschaffen, die völlig neue Möglichkeiten zur Gestaltung individueller Bildungsbiographien bieten. Gleichzeitig steigt allerdings auch die Komplexität des Entscheidungsraums, da Studierende für sich klären müssen, welche Ziele sie auf verschiedenen Ebenen verfolgen sollen, wollen und können. Auf das Studium bezogene Ziele können dabei akademischer Natur sein (wie das Ziel, einen ausgezeichneten Studienabschluss möglichst ohne Neu- oder Umorientierungsphasen zu erzielen) oder sich auf andere Bereiche wie das soziale Leben beziehen. Wie hier männliche und weibliche Studierende – auch im Sinne einer Work-Life-Balance – Ziele setzen und verfolgen, ist eine wichtige Fragestellung zukünftiger Hochschulforschung. Empirische Befunde aus der schulbezogenen Lehr-Lern-Forschung (zusf. Wild, Hofer & Pekrun, i.Dr.) deuten darauf hin, dass es durchaus vorteilhaft sein kann, wenn Lernende multiple Ziele verfolgen. So greifen Schüler/innen mit breit gefächerten Zielen auf ein größeres Spektrum an Lernstrategien zurück und berichten über eine höhere Selbstwirksamkeit und positivere Affekte als Schüler/innen mit eng umgrenzten Zielprofilen. Auch scheinen die Schüler/innen, die soziale und akademische Ziele verfolgen, leistungsstärker zu sein als diejenigen, die leistungsbezogenen Zielen eine hohe Priorität einräumen. Krapp (2002) schließlich betont, dass mit der Herausbildung eines dezidierten, nicht zu einseitigen Interessensprofils ein wichtiger Aspekt der Identitätsentwicklung Heranwachsender angesprochen ist. Eine mögliche „Kehrseite“ multipler Ziele liegt in den erhöhten Anforderungen an die Selbstregulations- und Emotionsregulationskompetenzen von Personen. Diese sind umso höher, je mehr sich verschiedene Ziele gegenseitig behindern und die Wahrscheinlichkeit von Rollen- und Zielkonflikten steigt. In einer Reihe von Studien konnte nachgewiesen werden, dass sich die Wahrnehmung von Zielkonflikten ungünstig auf die Erlebensqualität sowie die Ausdauer und Konzentration bei der Ausführung einer Lernhandlung auswirkt (z.B. Hofer, Clausen, Fries und Reinders 2003). Insbesondere wertbesetzte Ziele wie ein schneller Studienabschluss, die zurückgestellt werden müssen, können kognitive Ressourcen beanspruchen und so wiederum hemmend auf das weitere Verfolgen dieser Ziele

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wirken. Auch auf emotionaler Ebene können multiple Ziele in Abhängigkeit von der Situation die Gesamtstimmung beeinflussen: „To the extent that both goals remain salient, the result is mixed feelings“ (Carver & Scheier 1996: 32). Welche Effekte also mit unterschiedlichen Zielprofilen verbunden sind, dürfte neben der Kompatibilität der von einer Person verfolgten Ziele entscheidend von ihrer Fähigkeit abhängen, die eigenen Ziele planvoll verfolgen und auftretende Zielkonflikte angemessen bewältigen zu können (Boekarts 1999). Gefordert ist hier eine hohe Regulationskompetenz, gefasst als die Fähigkeit zur Aufrechterhaltung positiver Emotionen oder auch zur Verringerung negativer Emotionen durch eine aktive Veränderung der Ausgangssituation (vgl. Knollmann, i.Dr.). Da die Bedeutung persönlicher Ziele bislang vorwiegend bei Schüler/inne/n und Berufstätigen (siehe unten) untersucht wurde, sind mit Blick auf Studierende viele Fragen offen, darunter etwa: Welche Ziele verfolgen Studierende und wie häufig und intensiv erleben sie Konflikte bei der Verfolgung ihrer Ziele? Welche Unterschiede zeigen sich zwischen männlichen und weiblichen Studierenden bezogen auf die Zielsetzungen und das Auftreten von Zielkonflikten? Welche Konflikte treten in welchen Phasen des Studiums typischerweise auf und wie versuchen Studierende diese zu lösen? Welche Rolle spielen Emotionsregulationsprozesse bei dieser Bewältigung? Unterscheiden sich diese Prozesse in ihrer Qualität oder ihrem Verlauf über die verschiedenen Fächer und Fachkulturen hinweg? Gibt es hier in Abhängigkeit von der Fachkultur Unterschiede zwischen Männern und Frauen? Wirken sich Zielkonflikte und das Ausmaß der wahrgenommenen Unterstützung bei der Konfliktlösung auf die Bindung der Studierenden an ihre Hochschule oder Fakultät aus? Diese und ähnliche Fragen stellen sich auch bezogen auf den wissenschaftlichen Nachwuchs, da dieser ebenfalls von Veränderungen im Hochschulsystem betroffen ist. Im folgenden Abschnitt werden einige Auswirkungen exemplarisch thematisiert.

2.2 Hochschulautonomie und Studienreform – Konsequenzen für den wissenschaftlichen Nachwuchs Vorliegende Studien zur Qualität der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses weisen durchgängig auf erhebliche Defizite hin (Klein-Allermann 1994; Wild 2004) und unterstreichen, dass mit dem Verhältnis zwischen Betreuer/innen und Betreuten ein zentraler Ansatzpunkt für Optimierungsmaßnahmen angesprochen ist. Doktor„väter“ bzw. Doktor„mütter“ beeinflussen nicht nur die Karrierepla-

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nung von Nachwuchswissenschaftler/inne/n entscheidend, sie nehmen auch erheblichen Einfluss auf deren Arbeitsbedingungen und finanzielle Situation sowie die Wahl des Themas der Qualifikationsarbeit (zusf. Kracke & Wild 1996). Auch aus instruktionspsychologischer Sicht kommt der Betreuung „vor Ort“ eine Schlüsselfunktion zu, da es neueren Ansätzen der Erwachsenenbildung zufolge (z.B. Prenzel, Mandl & Reinmann-Rothmeier 1994) wesentlich vom Grad der Einbindung in eine Expert/inn/enkultur abhängt, wie Berufsanfänger/innen in ihre zukünftige Rolle „hineinsozialisiert“ werden und ob sie die für eine professionelle Berufsausübung notwendigen Einstellungs- und Verhaltensweisen erwerben. Gerade im Ausmaß der wahrgenommen Betreuung lassen sich Unterschiede zwischen promovierenden Männern und Frauen aufzeigen. So ist über verschiedene Bereiche der Wissenschaft hinweg zu beobachten, dass Frauen sich im Vergleich zu Männern als weniger gefördert erleben (z.B. Baus 1994; Holzbecher et al. 2002; Pfister 1986). Auch scheint bei promovierenden Psychologinnen die Planung der weiteren wissenschaftlichen Karriere und das Auftreten von Abbruchgedanken stark von der Betreuung durch Doktor„väter“ und Doktor„mütter“ beeinflusst zu sein. Ähnliche Zusammenhänge zeigen sich auch für die männlichen Promovierenden, deren Planungsverhalten aber ebenso stark von der sozialen Unterstützung (beispielsweise durch Freunde oder die Familie) abhängt (Harde 2005). Angesichts der besonderen Bedeutung der Betreuung „vor Ort“ könnte es fruchtbar sein, das Handeln sowohl von Betreuer/inne/n als auch das des wissenschaftlichen Nachwuchses als Ergebnis bedingt rationaler Entscheidungen zu modellieren, die die Personen im Rahmen der Verfolgung ihrer persönlichen Ziele treffen. Befunde aus der Motivationspsychologie und organisationalen Sozialisationsforschung unterstreichen die handlungsleitende Funktion dieser Ziele und zeigen, dass berufsbezogene Handlungen – ebenso wie Lernhandlungen (siehe oben) – in der Regel an multiplen Zielen orientiert sind. Zwischen diesen verschiedenen Zielen gilt es permanent abzuwägen, um selbst unter Bedingungen „objektiv“ wachsender Komplexität und Unsicherheit angemessene Entscheidungen treffen und Ziele konsequent verfolgen zu können. Ergebnissen zufolge, wonach sich Nachwuchswissenschaftlerinnen häufiger verunsichert über die Vereinbarkeit verschiedener beruflicher Ziele äußern als ihre männlichen Kollegen und sich das Karriereverhalten von Frauen als auf andere Ziele hin orientiert darstellt (Abele 2003; Spies und Schulte 2000), sind geschlechtsspezifische Unterschiede in der Gestaltung und (erlebten) Effektivität der Zielverfolgung zu vermuten. Gelingt es Personen nicht, ihre beruflichen Ziele zu realisieren, sind nachteilige Konsequenzen im Leistungs- und Arbeitsverhalten sowie im persönlichen Erleben wahrscheinlich (zusf. Maier & Brunstein 2001). Organisationspsychologischen

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Studien an Führungskräften zufolge ruft eine durch organisationale Barrieren bedingte fortwährende Blockierung von Zielen negative Emotionen und leistungsbeeinträchtigende Kognitionen hervor, weil die Aufmerksamkeit auf die negative Diskrepanz zwischen dem aktuellen Zustand und dem unerreichbaren Zielzustand gerichtet ist. Vergleichbare negative Konsequenzen sind zudem erwartbar, wenn eine Person auf verschiedenen Abstraktionsebenen liegende Ziele verfolgt, die sich im Handlungsvollzug gegenseitig hemmen, oder aber im Widerspruch zu grundlegenden Motiven und Bedürfnissen (etwa dem Streben nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung) stehen. Eine solche wahrgenommene Blockade von Zielen zieht insbesondere dann, wenn den Zielen eine hohe persönliche Bedeutung zugemessen wird, eine Reihe negativer Konsequenzen nach sich (zusf. Maier 1996). Diese betreffen die Arbeitszufriedenheit von Mitarbeiter/inn/n, ihre Leistungsbereitschaft, ihr berufsbezogenes Verhalten (z.B. in Form von Unterschieden in der Bereitschaft zu unethischem Verhalten und zu „organizational citizenship“) sowie ihre arbeitsbezogenen Einstellungen (z.B. Grad der organisationalen Verbundenheit, Kündigungsbereitschaft). Werden diese Überlegungen auf die Situation von (Nachwuchs-)Wissenschaftler/ inne/n übertragen, so sollte im Vergleich zu außeruniversitären Berufsfeldern den persönlichen Zielen und Motivlagen der Beteiligten aus zwei Gründen ein ungleich höherer Stellenwert zukommen. Zum einen wird in allen Befragungen die Autonomie am Arbeitsplatz als ein besonders bedeutsam erachtetes Merkmal der wissenschaftlichen Arbeit hervorgehoben und das Streben nach Autonomie als entscheidendes Motiv für das Einschlagen einer wissenschaftlichen Laufbahn genannt (zusf. Wild & Frey 1996). Zum anderen gibt es im Bereich der Nachwuchsförderung keinen Konsens über Ausbildungsziele und -methoden, so dass die an einer Universität vorherrschende Förderpraxis letztlich von den an diesem Standort vorherrschenden Vorstellungen der jeweils Beteiligten abhängt. Entsprechend fruchtbar dürfte es sein, Bedingungen und Folgen der Ziele und zielbezogenen Entscheidungsprozesse von Betreuer/inne/n und Betreuten zu analysieren. Auch in diesem Zusammenhang eröffnet die Einführung konsekutiver Ausbildungsgänge die historisch einmalige Chance, Effekte verschiedener Formen oder Dimensionen der Nachwuchsförderung „vor Ort“ zu untersuchen. Weil dreistufige Ausbildungsgänge die Einführung einer strukturierten Doktorand/inn/enausbildung einschließen, kann zum einen untersucht werden, ob und unter welchen Bedingungen Veränderungen in organisationalen Strukturen zur Steigerung der Qualität der Nachwuchsförderung beitragen, wobei auch etwaigen geschlechtsspezifischen Effekten nachzugehen wäre. Zum anderen geht die Einführung neuer Studiengänge mit veränderten und insgesamt steigenden Anforderungen in der Lehre und der

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akademischen Selbstverwaltung einher, von denen auch Nachwuchswissenschaftler/innen betroffen sind. Insofern können exemplarisch am Beispiel der Studienreform die motivationalen und verhaltensbezogenen Anpassungsleistungen von (einer Teilmenge der) Hochschulangehörigen auf veränderte Arbeitsplatzbedingungen analysiert werden. Solche adaptiven Prozesse lassen sich bezogen auf den wissenschaftlichen Nachwuchs wie durch ein Brennglas untersuchen, da zu einer Professur kein streng normierter Ausbildungsgang führt und Nachwuchswissenschaftler/innen stärker als vergleichbare Berufsgruppen gefordert sind, die eigene Laufbahn selbstverantwortlich zu planen. Bildungsentscheidungen sind dabei stets unter Unsicherheit zu treffen, denn so vielfältig und vage der Katalog der Leistungsindikatoren bei der Stellenbesetzungen ist, so schwer ist mittel- und langfristig das Verhältnis von Angebot und Nachfrage auf dem Stellenmarkt antizipierbar. Nachwuchswissenschaftler/innen repräsentieren also gewissermaßen den Prototyp des „complex men“ (bzw. der „complex woman“), der sich selbst Ziele setzt und diese im Rahmen der beruflichen Laufbahn selbstregulierend verfolgen muss. Eine strukturelle Maßnahme zur Entlastung der Mitarbeiter/innen von gesteigerten Selbstregulationsanforderungen stellen aus Sicht des deutschen Wissenschaftsrats2 strukturierte Promotionsstudiengänge dar. Offen bleibt allerdings auch hier, welche organisatorischen Bedingungen am Arbeitsplatz sicherstellen, dass Doktorand/inn/en ihre persönlichen Ziele unter Ansehung disparater Qualifikationsanforderungen und Arbeitsbedingungen angemessen verfolgen (können). Eine Gefahr könnte beispielsweise darin liegen, dass eine systematischere Anleitung in Fragen des Forschungsmanagements zulasten der Ausbildung in den Bereichen Lehre und akademische Selbstverwaltung geht. Dem wäre strukturell durch entsprechende Maßnahmen (zum Beispiel Studienordnungen, verpflichtende hochschuldidaktische Weiterbildungen) entgegen zu wirken. Unklar ist ferner, ob nur eine Teilgruppe von Nachwuchswissenschaftler/inne/n (wie Stipendiat/inn/en oder Mitglieder von Graduiertenkollegs) eine strukturierte dritte Ausbildungsphase durchläuft bzw. durchlaufen sollte. Schließlich stellen Nachwuchswissenschaftler/ innen ein heterogenes Klientel dar, welches unterschiedliche Berufsziele verfolgt und unter variierenden Rahmenbedingungen (wie in Form der Dauer der Arbeitsverträge und Dienstaufgaben aber auch der Ressourcenausstattung) arbeitet. Diesen differentiellen Zielen und angestrebten Kompetenzprofilen kann vermutlich nur mit jeweils spezifischen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen und Förderstrategien Rechnung getragen werden. 2

http://www.wissenschaftsrat.de/PM/presse-mitteilungen.html

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Vor diesem Hintergrund ist die Frage nach Wegen zur Verbesserung der Nachwuchsförderung keineswegs neu; sie stellt sich aber unter den gegebenen und sich absehbar weiter verändernden Rahmenbedingungen in anderer Form. Hierzu zählt der globale Trend einer starken Ausweitung der Aufgaben aller Mitglieder der Universität. So könnte beispielsweise der erhöhte Arbeitsaufwand – der sich für Hochschullehrer/innen unter anderem aus der Einführung neuer Studienstrukturen, dem Abfassung von Lehr- und Forschungsberichten und verstärkten Bemühungen bei der Einwerbung von Drittmitteln ableitet – deren Bereitschaft verringern, sich intensiv um die Belange ihres Nachwuchses zu kümmern. Die steigende Arbeitsbelastung in allen drei Rollenbereichen (Forschung, Lehre, Nachwuchsförderung) kann auch gerade in Zeiten verschärften Wettbewerbs und härter werdender Verteilungskämpfe zu einer Reformulierung persönlicher Ziele von Betreuenden bzw. einer Abkehr von bestimmten organisationalen Zielen führen. Dabei ist der wissenschaftliche Nachwuchs angesichts der wachsenden Komplexität des Wissenschaftssystems mehr denn je auf eine professionelle Anleitung und Beratung angewiesen. Ob strukturierte Promotionsstudiengänge diese bieten und den wissenschaftlichen Nachwuchs darin unterstützen, berufliche und private Ziele effektiv verfolgen zu können, ist eine empirisch noch zu klärende Frage.

3. Fazit Gegenwärtig erwachsen den Hochschulen eine Reihe neuartiger Anforderungen. So sehen sich die Universitäten insbesondere vor der Aufgabe, die ihnen zugestandene Autonomie zum Zwecke der Profilbildung, Qualitätssicherung und Organisationsentwicklung zu nutzen. Um diesen Anforderungen nachkommen zu können, ist systematisch und theoriegeleitet gewonnenes Reflexions- und Steuerungswissen nötig. Die vorliegenden Ausführungen zielten darauf ab, exemplarisch auf Forschungsdefizite im Bereich der Qualitätssicherung in der Lehre und der Nachwuchsförderung aufmerksam zu machen und so aufzuzeigen, warum eine wissenschaftlich fundierte und interdisziplinär ausgerichtete Hochschulforschung von hoher theoretischer wie praktischer Relevanz ist. Aus unserer Sicht trägt sie einerseits dazu bei, dass eine fundierte Analyse der dem deutschen Bildungssystem inhärenten Mechanismen mit ihren individuellen und volkswirtschaftlichen Folgen nicht länger auf den primären und sekundären Bildungssektor beschränkt bleibt. Andererseits vermag eine grundlagenorientierte, auf fachwissenschaftlichen Theorien und Befunden basierende Hochschulforschung aus unserer Sicht das Verständnis der

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adaptiven Prozesse erweitern, die generell auf der Ebene von Organisationen und ihren Mitgliedern ablaufen.

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Die Hochschule als Institution, Akteur und soziales Feld mit asymmetrischer Geschlechterkultur – Theoretische Zugänge

Karin Zimmermann

Spielräume für eine reflexive Hochschulforschung

Den Selbstbeschreibungen zum Sachstand und zur institutionellen Basis der Hochschulforschung folgend, beginnt die Hochschulforschung in der Bundesrepublik in den 1970er Jahren. Das neue Forschungsgebiet etabliert sich nicht als Disziplin, sondern differenziert sich innerhalb eines thematischen Bezugsrahmens mit der Hochschule als dem zentralen Forschungsgegenstand. Mit der gegenstandsbezogenen Ausdifferenzierung ist die Hochschulforschung seither nicht nur mit einer inhaltlich breiten Themenpalette, sondern auch mit schnell wechselnden Forschungsthemen konfrontiert. An der Forschung sind eine Reihe von außerhochschulischen und an Hochschulen angesiedelte Hochschulforschungsinstitute sowie verschiedene Disziplinen innerhalb der Hochschulen beteiligt. Damit ist seit den Anfängen der Hochschulforschung der Anspruch eines interdisziplinären Selbstverständnisses verbunden, so dass es die eine Theorie der Hochschule auch zukünftig nicht geben wird. Vielmehr ist die Hochschulforschung aus meiner Sicht heute mit der Frage konfrontiert, unter welchen Bedingungen die in der Hochschulforschung tätigen Wissenschaftler/innen die Theorieentwicklung weitertreiben. Damit Analysen aus der Hochschulforschung aussagekräftig zur Theoriebildung beitragen und ein Reflexionspotenzial entwickeln können, muss in der Hochschulforschung stärker als bisher nach der Bedeutung dessen gefragt werden, was z.B. mit Huber (1998: 1) unter „interkultureller Kommunikation und ihrem Beitrag zur Aufklärung bzw. Reflexion von Kulturen“ als Gegenstand von Hochschulforschung verstanden werden kann. Meines Erachtens wird hiermit dazu angeregt, das Problem der Reflexivität als ein Forschungsdesiderat der Hochschulforschung aufzugreifen und es auf die Akteure und Akteurinnen in der Hochschulforschung zurück zu beziehen. Wie mit der Reflexivität in der Hochschulforschung umgegangen wird, skizziere ich im Folgenden ausgehend von Selbstdarstellungen aus der Hochschulforschung für die Bundesrepublik seit den 1970er Jahren. Für meinen Blick darauf ist die Konzeption wissenschaftlicher Reflexivität des französischen Soziologen Pierre Bourdieu zentral. Rekurse auf das soziologische Denken Bourdieus finde ich (bisher) vor

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allem in Arbeiten zum wissenschaftlichen Feld, die zugleich auf dem Gebiet der Geschlechterforschung anzusiedeln sind. Damit geht es mir im Folgenden primär um die Frage, wie die Konzeption wissenschaftlicher Reflexivität à la Bourdieu für Analysen aktueller Forschungsprobleme der Hochschulforschung produktiv eingesetzt werden kann, damit eine integrative Forschungsperspektive anvisiert werden kann, die auf Vermittlungen zwischen Hochschul- und Geschlechterforschung zielt.

Vom Umgang mit Reflexivität in der Hochschulforschung Als staatliche Einrichtungen außerhalb der Hochschulen oder als staatlich geförderte Hochschulforschungsinstitute an den Hochschulen gegründet,1 spielen die Erkenntnisse und Ergebnisse der Hochschulforschung bis heute eine gewichtige Rolle. Dies gilt sowohl für die staatlichen Steuerungsakteure in der Hochschulpolitik (einschließlich Bildungs- und Forschungspolitik) in Bund und Ländern als auch auf der Ebene innerinstitutioneller Hochschulforschung für die hochschulinternen Entscheidungsprozesse in der Hochschulverwaltung oder auf der Fachbereichsebene (vgl. Metz-Göckel et al. 2005). Die Genese der Hochschulforschung wird in Selbstdarstellungen der Hochschulforschung daher nicht selten als ein Entwicklungsverlauf beschrieben, der von außen nach innen weist, „from policy advice to self-reflection“ (Frackmann 1997: 107); von den Funktionen für die Politikberatung zu mehr Selbstreflexion, die der Hochschulforschung insbesondere seit den 1990er Jahren zugeschrieben wird. Dabei wird der status nascendi der Hochschulforschung in den 1970er Jahren in relativ großer Nähe zu den politischen Steuerungsakteuren lokalisiert. Zugleich gelten die 1970er Jahre als die Wachstumsphase der Hochschulforschung, die charakterisiert wird als „a period in postwar history when many governments were strongly led by the conviction that development of higher education systems can be centrally planned in order to meet the

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Zu den Hochschulforschungsinstitutionen der deutschen Hochschulforschung gehören laut „Directory der Hochschulforschung“ (Gunkel/ Freidank/ Teichler 2003: 25ff.): Das Wissenschaftliche Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung Kassel (WZ I, seit 2006 umbenannt in Internationales Zentrum für Hochschulforschung Kassel, INCHER), das Bayerische Staatsinstitut für Hochschulforschung und Hochschulplanung München (IHF), das Centrum für Hochschulentwicklung Gütersloh (CHE), das Hochschulinformationssystem Hannover (HIS), das Institut für Hochschulforschung Halle-Wittenberg (HoF), das Hochschuldidaktische Zentrum der Universität Dortmund (HDZ) und das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung Nürnberg (IAB).

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increasing demand for higher education and to make rational allocation of investments in this sector of the education system.“ (Frackmann 1997: 108)

Diese Beschreibung des status nascendi der Hochschulforschung lässt sich als eine spezifische Positionierung der Hochschulforschung zwischen dem wissenschaftlichen und dem politischen Feld interpretieren. Die Lokalisierung geht auf die Nachfrage nach Steuerungswissen für hochschulpolitische Entscheidungsprozesse in Folge der Expansion der Hochschulen zurück. Sie verhilft der Hochschulforschung zur Ausweitung ihrer Forschungsthemen und sorgt für die Institutionalisierung der Hochschulforschung in der Bundesrepublik. Die Phase der Etablierung steht mit der Bereitstellung von Steuerungswissen für politische Entscheidungen (Politikberatung) und mit der Auftragsbindung der Hochschulforschung in einem engen Zusammenhang. Aus der Auftragsbindung beziehen insbesondere die Hochschulforschungsinstitute (bis heute) die meisten ihrer Forschungsthemen, die sie mit dem Anspruch auf Anwendungsorientierung ihrer Forschung und in dem Selbstverständnis zu erfüllen versuchen, praktische Problemlösungen anzubieten. Laut Selbstdarstellungen aus der Hochschulforschung mündet diese Option für die Produktion von Steuerungswissen mit den 1990er Jahren verstärkt in eine Phase der Selbst-Reflexion, „which coincides with the strengthening of the self reflexive character of research on higher education, the emancipation from its direct policy links“ (Frackmann 1997: 117). Dieses Postulat der Emanzipation der Hochschulforschung von den direkten Verbindungen zur Politik, also der Funktion der Hochschulforschung für die Politikberatung sowie die auftragsgebundene Wahl von Forschungsthemen in der Hochschulforschung verweisen auf die Möglichkeit der Entwicklung der Hochschulforschung hin zu einer (eigenständigen) wissenschaftlichen Disziplin. Hierzu würde insbesondere ein eigenes Studienfach und die Rekrutierung des eigenen wissenschaftlichen Nachwuchses gehören. Dafür gibt es heute konkretere Anzeichen als die, die z.B. Frackmann bereits 1997 wahrnehmen konnte. Zwischen dieser Prospektion in die Zukunft der Hochschulforschung im 21. Jahrhundert und den Anfängen in den 1970er Jahren liegen die 1980er Jahre. Sie gelten in den Bilanzierungen der Hochschulforschung in der Regel als die Phase des „loss of grandiose concepts“ (Frackmann 1997: 112 u.a. mit Rekursen auf Teichler 1992: 43), „(that) does not yet lead itself to a definite and comprehensive heading. Thus, one might call it ,the search for new concepts‘ for higher education, while it is certain that higher education cannot go back to its elitist, cultivation niche, but has a role not only ,in society‘ but also as ,part of the society‘.“ (Frackmann 1997: 112)

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Die wichtigste Gegenwarts- und Zukunftsaufgabe ist hiermit umrissen: die Hochschulforschung kann ihre „elitäre Nische“ (ebd.) nicht länger kultivieren, sondern muss die Rolle, die ihr „in der Gesellschaft und als Teil der Gesellschaft“ zukommt, ernst nehmen.2 Der Hinweis auf das „comprehensive heading“ scheint mir besonders hervorhebenswert. Ich verstehe es als die noch nicht fest umrissene Entwicklungsrichtung von Hochschulforschung, die Spielräume für eine reflexive Hochschulforschung eröffnen könnte. Allerdings stellt sich die grundlegende Frage, welche Form die selbstreflexiven Aktivitäten in der Hochschulforschung künftig annehmen, auf welches Reflexionswissen sich die Akteure und Akteurinnen in der Hochschulforschung beziehen (können bzw. wollen). Aus den Selbstdarstellungen des mainstream der Hochschulforschung lässt sich dazu festhalten, dass das Verständnis von der „self reflexive activity of academe“ noch sehr dem „Humboldtian university model“ verhaftet scheint, wenn es die „unity of research and teaching in a certain discipline“ als Reflexionsgrundlage, „in the sense of scholarly discourse between ‚master‘ and ‚apprentice‘“ anführt und damit zusammenhängend „the sense of the self-reproduction of the discipline“ (Frackmann 1997: 117). Zugleich weist diese Schärfung des Blicks m.E. in die richtige Richtung. Vor allem dann, wenn sich die Perspektiven verstärkt auf Analysen der kulturellen und sozialen Reproduktion richten und dabei die Hochschulforschung selbst mit einbeziehen – ein Forschungsgebiet innerhalb des wissenschaftlichen Feldes also, dessen Terrain seit den Anfängen in den 1970er Jahren in das politische Feld hineinragt.3 2

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Frackmann bezieht sich mit der elitären Nische nicht auf den gesellschaftlichen Status der Hochschulforschung, sondern auf die Hochschulausbildung. Und er bezieht sich damit auf eine in der Hochschulforschung verbreitete Sichtweise, dass mit dem vermehrten Zugang zum Studium, nicht mehr von einer Eliten(aus)bildung die Rede sein könne. In den 1980er Jahren und danach ist die Zahl der Studierenden wesentlich angestiegen und hat die Hochschulausbildung unter demografischen Gesichtspunkten verbreitert. Zu dieser Entwicklung gehört jedoch auch, dass der Frauenanteil an den Studienanfänger/inne/n von Mitte der 1980er Jahre bis Anfang der 1990er Jahre relativ konstant bei ca. 40 % lag und sich Ende der 1990er Jahre mit 49 % präzise den demografischen Proportionen der 20-25-Jährigen (48,9 % Frauen) angeglichen hatte. Dabei kamen im Jahr 2000 59 % der Studierenden aus den oberen gesellschaftlichen Herkunftsklassen, und derzeit nach wie vor deutlich über die Hälfte der Studienanfänger/innen aus Elternhäusern, in denen wenigstens ein Elternteil einen Universitäts-, Fachhochschul- oder analogen Bildungsabschluss hat. Zudem besteht eine starke fachliche Geschlechterdifferenzierung fort (mit z.B. 30 % Studenten in der Erziehungswissenschaft und 95 % in den Ingenieurswissenschaften). Dies sind alles Phänomene mit bis heute weit reichenden persönlichen und gesellschaftlichen Auswirkungen – und folglich erheblicher Relevanz für die Hochschul- und Geschlechterforschung (Friebertshäuser 2004: 246f.). Die derzeitigen Transformationen des Verhältnisses Staat-Hochschulen-Markt ist hier nicht mein Thema, ist aber ebenfalls aus dieser Perspektive beleuchtbar (vgl. Zimmermann 2003). Grundlegend zur Analyse des Terrains von Hochschulforschung zwischen wissenschaftlichem und politi-

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Die Erfahrungen mit Selbst-Reflexivität und die in der Frauen- und Geschlechterforschung zur Hochschule und zu akademischen Berufen gewonnenen Theoriekompetenzen bieten sich aus meiner Perspektive hierfür als bedeutsame Anschlussstellen an. Die Anfänge von Frauen- und Geschlechterforschung zur Hochschule liegen in der Phase des comprehensive heading der 1980er Jahre. Diese Phase gilt, wie aus den Selbstdarstellungen hervorgeht, dem mainstream der Hochschulforschung allerdings als eine Zeit des Verlusts ihrer großen Erwartungen, die in den 1970er Jahren von hochschulpolitischer Seite geweckt worden waren. Ob in dieser Ungleichzeitigkeit – der enttäuschten Erwartungen nach einer ersten Phase der Institutionalisierung (Hochschulforschung) und einer Phase des Aufbruchs (Frauen- und Geschlechterforschung) – auch Ursachen für verpasste Anschlüsse liegen, darüber könnte ich hier nur spekulieren. Jedenfalls sind nennenswerte Initiativen von Seiten der Autor/innen, die ich dem mainstream der Hochschulforschung zurechne, an Erkenntnissen aus der Frauen- und Geschlechterforschung zur Hochschule und akademischen Berufen explizit anzuschließen bis dato nicht erfolgt.

Forschungsdesiderate aktueller Hochschulforschung Fragen nach der gesellschaftlichen Bedeutung des Forschungsgegenstands Hochschule sowie der praktischen und theoretischen Relevanz der Hochschulforschung sind zentral für meine Diskussion des Verhältnisses von Reflexions- und Steuerungswissen. Die folgenden miteinander verbundenen Relevanzsetzungen, die z.T. auch im mainstream der Hochschulforschung diskutiert werden, sind dabei von Belang. Dazu gehören auch die Probleme mit der Theoriebildung in der Hochschulforschung. An der Theoriebildung zum Forschungsgegenstand Hochschule sind bisher Forscher/innen verschiedener Disziplinen beteiligt, die sich als „Typ disziplin-basierte Forscher“ nur gelegentlich mit Hochschulfragen befassen (Teichler 2003: 15). Zugleich haben sie für die Theorieentwicklung in der Hochschulforschung bisher jedoch eine wichtige Rolle gespielt. Spätestens mit den 1980er Jahren sind dazu auch die disziplinbasierten Forscherinnen zu zählen, die – im Kontext der Disziplinwerdung der Frauen- und Geschlechterforschung – empirisch wie theoriebasiert Hochschulforschung betreiben. Sie sind zum Teil auch im „Directory der Hochschulforschung“ (Teichler et al. 2003) vermerkt. Was in den Selbstdarstelschem Feld am Beispiel akademischer Personalrekrutierung im Bereich der Hochschulprofessuren im Transformationsprozess ostdeutscher Hochschulen Anfang und Mitte der 1990er Jahre vgl. Zimmermann 2000 und 2003.

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lungen des mainstream der deutschen Hochschulforschung bisher fehlt, ist die angemessene Lokalisierung insbesondere der theoretischen Erträge von nunmehr über 20 Jahre Frauen- und Geschlechterforschung in dem Terrain der Hochschulforschung. Dieses fortbestehende Anerkennungsdefizit scheint mir mit der Selbstwahrnehmung und -darstellung des mainstream der Hochschulforschung unmittelbar zusammenzuhängen, was auch von einigen Hochschulforschern so gesehen wird. Um sich der Theoriebildung angemessen widmen zu können, habe es die Hochschulforschung bisher zu sehr vermieden, sich mit den jeweils vorherrschenden Alltagstheorien über die Aufgaben und den Zustand des Hochschulwesens aktiv auseinander zu setzen, die zentralen Kontroversen der Praxis und ihre Hintergründe aufzugreifen und sie zum Gegenstand zu machen, indem Hochschulforschung ihre Forschungskonzepte und Interpretationen offen hält, auch für überraschende Einsichten (vgl. Teichler et al. 1998: 229). Für eine Kritik des Mangels an Anerkennung überraschender, also neuer Einsichten und deren Konsequenzen für den mainstream der Hochschulforschung, lassen sich beispielhaft Auszüge aus der Laudatio des Hochschulforschers Ludwig Huber zitieren, gehalten anlässlich des 20-jährigen Bestehens des Hochschulforschungsinstituts an der Universität/Gesamthochschule Kassel im Jahr 1998. Darin hebt Huber die Untersuchungen von Aylâ Neusel aus dem Kasseler Institut für Hochschulforschung besonders hervor. Die Forschungstätigkeit Neusels, so Huber (1998: 3), bezieht sich auf die Reproduktion der marginalen Stellung von Frauen in hoch qualifizierten Berufen und höheren Positionen in denselben, ein Forschungszusammenhang innerhalb des Instituts, in dem sich die wohl stärkste Befassung mit dem Diskurs zur Theorie der Hochschule als einer sozialen Organisation findet. Und zwar in einer „gewissermaßen listigen Perspektive“, die mehr enthülle als manche herkömmliche Forschungsperspektive aus dem mainstream der Hochschulforschung: „Die strukturelle Flexibilität (der Hochschule) wird (...) durch die kulturelle Determiniertheit aufgehoben. Diese brisante Mischung von struktureller Offenheit und kultureller Determiniertheit konstituiert eine Organisation besonderer Art: ein träges, unbewegliches, loses Gebilde einerseits, das andererseits eine Summe von kleinen Fürstentümern (oder Unternehmen, je nach Führungsform) unterhält, die clever und quirlig um eigenes Wohl und eigenen Vorteil feilschen.“ (Neusel 1998: 106, zit. n. Huber 1998: 4)

Die „listige Perspektive“ dreht das in der Organisationsforschung gewohnte Schema (strukturelle Determiniertheit versus kulturelle Flexibilität) um und hat in der Geschlechterforschung zur Hochschule und Beruf den Blick für die organisationalen Subtexte maßgeblich geschärft (vgl. Metz-Göckel 1997; Neusel/ Wetterer 1999; Metz-Göckel et al. 2000). Diese Umkehr der Perspektive wird in der zitierten Laudatio Hubers nicht weniger listig für die kritische Rückspiegelung des Theoriebil-

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dungs- und Reflexivitätsdefizits an den mainstream der Hochschulforschung eingesetzt. Dieses Reflexions- und Theoriebildungsdefizit wird in den Selbstdarstellungen mit der genannten Auftragsbindung von Hochschulforschung in Verbindung gebracht. Aus der Auftragsbindung bezieht die Hochschulforschung nicht nur die meisten ihrer Forschungsthemen, sie behindert auch die Entwicklung von Fragestellungen aus der bisher geleisteten Forschungsarbeit heraus, so dass sich die Hochschulforscher/innen in einem ständigen Grenzverkehr mit der „Praxis“ befinden, was dadurch verstärkt wird, dass die Hochschulforschung Aufgaben in der Politikberatung wahrnimmt. Diesbezüglich fragen auch Hochschulforscher im mainstream selbstkritisch, ob denn ihre Aussagen so ausgearbeitet seien, dass Politiker/innen oder Hochschulleitungen sich daran orientieren können. Denn bisher habe die Hochschulforschung keine vernetzten, politisch-praktisch handhabbaren Problemlösungen anbieten können (Huber 1999: 59; Teichler et al. 1998). In dem Zusammenhang mit der Politikberatung befinden sich die Hochschulforscher/innen nicht selten in der Situation zugleich „Praktiker/innen“ von Hochschulreformen zu sein – sei es aufgrund der Mitgliedschaft in Gremien innerhalb der Hochschule, im zeitweiligen hochschulpolitischen Amt oder in staatlichen Kommissionen und Expertenräten –, die die Hochschulpolitik auf Bundes- oder Landesebene beraten. Mit ihren Expertisen werden die Hochschulforscher/innen selbst zu Akteur/inn/en von Hochschulentwicklung, also Teil jenes Gegenstandsbereichs, den sie erforschen und zu dem sie nicht selten eigene Veröffentlichungen vorlegen. Die beschriebenen Zusammenhänge von Grenzgängen und -verschiebungen zwischen Aktivitäten von Hochschulforscher/inne/n im wissenschaftlichen und im politischen Feld (vgl. Zimmermann et al. 2004) unterstreichen, dass sich das praktische Reflektieren auch auf die Hochschulforscher/innen selbst beziehen muss. Denn: Hochschulforscher/innen sind ‚kluge Akteure‘ im Sinne von Wissenschaftler/inne/n, die in ihrer Forschungspraxis nicht nur auf disziplinäres Fachwissen aus Soziologie, Geschichte, Psychologie, Ökonomie, Erziehungs- bzw. Politikwissenschaft etc. zurückgreifen, sondern ebenso auf ihr Alltagswissen als Hochschulangehörige und Expert/inn/en, die von Prozessen der Hochschulentwicklung immer auch „betroffen“ sind, die zu ihren Forschungsthemen gehören (können). Insoweit sind Hochschulforscher/innen als in der Praxis mehrfach involvierte soziale Akteure und Akteurinnen zu analysieren. Genau dieses mehrfache Involviertsein zum Gegenstand der Analyse und Reflexion zu machen, ist m.E. das größte Forschungsdesiderat aktueller Hochschulforschung.

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Wissenschaftliche Reflexivität à la Bourdieu Die Form der Selbstreflexivität, die mit wissenschaftlicher Reflexivität à la Bourdieu verbunden ist, auf die ich mich im Folgenden beziehe, ist in den bilanzierenden Überblicksdarstellungen zum Sachstand und zur institutionellen Situation der Hochschulforschung nicht zu finden. Selbst an den eher seltenen Stellen, an denen explizit darauf hingewiesen wird, dass ein Autor auf Eindrücke zurück greife, die er als Akteur im Feld der Hochschulforschung und -politik selbst mit geprägt habe, bleiben solche Positionsmarkierungen ohne Konsequenz. Zwar ist mit derart angedeuteten Markierungen potenziell offen gelegt, dass es sich um jeweils partiale Repräsentationen handelt, die immer nur ganz spezifische Perspektiven ausdrücklich machen. Was fehlt, ist die Reflexion der Verhältnisse, die die Autor/inn/en aufgrund ihrer Positionen im Feld der Hochschulforschung zu ihren Erkenntnisbzw. Forschungsgegenständen haben. Diesbezüglich bleiben die zitierten Bilanzierungen und Selbstdarstellungen aus der Hochschulforschung ganz dem common sense verhaftet. Was der common sense vor allem anderen (an)erkennt, ist der Grad an Autorität des Hochschulforschers bzw. der Hochschulforscherin zu definieren, was zur Hochschulforschung gehört und was nicht. Die wissenschaftliche Autorität und Definitionsmacht beziehen Hochschulforscher/innen nur zum Teil aus der Anerkennung, die ihnen innerhalb des wissenschaftlichen Feldes (scientific community) zugeschrieben wird. Der andere Teil kommt von außen, was sich aus der beschriebenen relativ hohen Außenabhängigkeit ihrer Forschungsthemen von bildungs- und hochschulpolitischen Konjunkturen (Auftragsbindung) und Nutzung des durch Hochschulforschung produzierten Wissens als Expertise in der Politikberatung erklärt. An dieser Stelle der Außenbindung steht die Produktion von politischem Steuerungswissen. Um darüber hinaus zu einem wissenschaftlichen Reflexionswissen zu gelangen, das ausreichend ‚robust‘ ist gegenüber steuerungspolitischen Anforderungen, müssen die Legitimationsgrundlagen der eigenen Positionierung des Hochschulforschers bzw. der Hochschulforscherin mit reflektiert werden. Relevant für die Generierung von Reflexionswissen ist der Rückbezug auf die Praxis der Hochschulforschung und damit zusammenhängend die Verortung der Hochschulforschung im gesellschaftlichen Raum. Auf der Basis der Konzeption wissenschaftlicher Reflexivität à la Bourdieu zieht das vor allem zwei Dinge nach sich: – Erstens, die Hochschulforscher/innen als leibhaftige Akteure und Akteurinnen zu sehen und diese – zweitens als im Feld positionierte Akteurinnen/Akteure zu verstehen.

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Der Habitus sozialer Akteure/Akteurinnen und das Feld (wie die Kategorien Kapital, symbolische Macht und Gewalt etc.) sind Bausteine einer soziologischen Theorie, die Bourdieu nicht als eine schematische und abstrakte verstanden wissen wollte, sondern als analytische Konzeptionen, deren theoretische Kohärenz sich durch Anwendung in der Forschungspraxis zu erweisen hat (vgl. Krais 2004).4 „Und diese Konzepte sind forschungspraktisch nicht isoliert anzuwenden, sondern als aufeinander bezogene Denkwerkzeuge“ einzusetzen (Engler 2004: 223, eigene Hervorh.).5 Als Ertrag aus ungefähr 40 Jahren (empirischer) Forschung, die von ständigen Reflexionen der eigenen Forschungspraxis und Rekapitulationen der genannten Theoriebausteine gekennzeichnet ist, steht im Werk Bourdieus relativ früh die Habitus-Feld-Relation, das heißt das Verhältnis zwischen dem Habitus von sozialen Akteuren/ Akteurinnen und den sozialen Feldern, in denen sie sich bewegen.6 Das Verhältnis zwischen Habitus und Feld ist als eine „doppelsinnige Relation“ konzipiert (Bourdieu 1998a: 7). Das bedeutet, dass soziale Wirklichkeit sozusagen doppelt vorhanden ist: Im Habitus, das heißt in den Köpfen und Körpern, in den Biografien, der Sozialisation etc. und im Feld, das heißt in den Institutionen (wie der Hochschule oder der Hochschulforschung) und in deren Geschichte. Habitus und Feld als doppelsinnige Relationen generieren ein praktisches Wissen, das auf die Erfahrung der Vertrautheit und des Vertrauens in die Welt baut, in der man lebt. Das praktische Wissen ist präreflexiv, entzieht sich der Bewusstheit und dem diskursivem Denken jedoch nicht vollständig. Das präreflexive Wissen be4

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Wie kein anderer soziologischer Denker hat Bourdieu diese Voraussetzungen seines soziologischen Denkens auf die eigene Position bezogen (vgl. z.B. Bourdieu 1995, 2001, 2002). Die daraus resultierende Konzeption wissenschaftlicher Reflexivität hat in modifizierter bzw. weiterentwickelter Form Eingang in (empirische) Forschungsarbeiten in der Frauen- und Geschlechterforschung gefunden, unter anderem zur Analyse der hochschulischen Geschlechterverhältnisse oder der Fachkulturen. Die Kategorie der symbolischen Gewalt ist hierfür zentral (vgl. Krais 2000 und 2001, Engler 2004). Für eine weitere Überblicksdarstellung zur Frage, wie Bourdieus Konzepte Eingang in die Forschung zu gender innerhalb der Frauen- und Geschlechterforschung und diese zu einem Ort innerhalb der Hochschulforschung aus sozialkonstruktivistischer Perspektive findet, vgl. Wetterer 1999. In der Überblicksdarstellung von Engler (2004) finden sich Forschungsarbeiten seit den 1980er Jahren, die in unterschiedlicher Weise auf das soziologische Denken und die Theoriebausteine Bourdieus rekurrieren. Dieser Umstand verdankt sich nicht zuletzt einem Philosophie-Studium Bourdieus und der permanenten Auseinandersetzung mit französischen Intellektuellen wie Sartre (als der Verkörperung des existenzialistischen Denkens), aber auch Foucault (Diskurs) und Derrida (Dekonstruktion), um nur die für uns Bekanntesten anzuführen. Zur seiner letzten umfassenden und auch ins Deutsche übersetzten Auseinandersetzung mit der Philosophie als Kritik der scholastischen Vernunft, die gleichzeitig eine Kritik am (post-)modernen sozialwissenschaftlichen Denken sowie Ethik und Ästhetik ist, vgl. Bourdieu 1997.

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ruht auf einem Eingeschlossensein in die Praxis und der Einverleibung sozialer Strukturen in Form von Dispositionen, wodurch wir eine praktische Erkenntnis und Beherrschung des uns umschließenden Raumes erwerben, so dass uns in etwa bewusst ist, was jeweils von uns abhängt und was nicht, was wir z.B. als Männer oder Frauen in sozialen Feldern unterschiedlich ‚vernünftigerweise‘ tun, erwarten oder verlangen können. Dieses praktische Erfassen kann ich aber nur unter der Bedingung erfassen, dass ich erfasse, worin im Unterschied zum bewussten, theoretischen Begreifen, seine Eigenart besteht, und an welche Positionen im sozialen Raum die Voraussetzungen dieser beiden Formen von Verstehen, des praktischen Erfassens und des theoretischen Begreifens, gebunden sind (ausf. Bourdieu 1997: 58-101; Bourdieu 2001). Die praktischen Sinngefüge, von denen auch die wissenschaftlichen Praxisformen nicht unberührt bleiben, bewirken die Einteilung und Bewertung von Wirklichkeit. Einteilungen und Bewertungen sozialer Wirklichkeit als wissenschaftliche Klassifikationen repräsentieren – ebenso wie die praktisch wertenden Kategorien des so genannten Alltagswissens – habituelle Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata, die nicht neutral oder anthropologisch universell sind. Da mit ihnen kein Anspruch auf Allgemeingültigkeit wissenschaftlicher Erkenntnisse erhoben werden kann, können auch die habituellen Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata durch wissenschaftliche Analysen nur differenziell, das heißt historisch und feldabhängig lokalisiert – und damit relational – erfasst werden. In anderen Worten: Die differenzielle Logik der Praxis zu erfassen, gehört in den Bereich der „Praxis der Logik“ und betrifft das so genannte wissenschaftliche Wissen, bei Bourdieu das theoretische Wissen. Das situationsadäquate, intuitive und spontane Verhalten hingegen gehört in den Bereich der „Logik der Praxis“ und betrifft das so genannte Alltagswissen, bei Bourdieu das praktische Wissen (vgl. Bourdieu 1993, insbes.: 7-45). Seine Analysen der Logik der Praxis und der Praxis der Logik sozialer Akteure/Akteurinnen als kreativen Konstrukteur/inn/en ihrer sozialen Realität stützte Bourdieu auf zwei erkenntnistheoretische Prämissen, die die beiden Spezifika seines soziologischen Denkstils ausmachen: – erstens: der Bruch mit dem Denken in Dualismen und Substanzen zugunsten des relationalen Denkens sowie – zweitens: der Bruch mit der illusio, dass es allgemeingültige Schemata der wissenschaftlichen Klassifikation gibt; das heißt, der Bruch mit dem Meinen/ bzw. Glauben (aufgrund der illusio im wissenschaftlichen Feld), dass Wissenschaftler/innen über allgemeingültige Schemata verfügten zugunsten der Reflexion

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des Standpunkts von Wissenschaftler/inne/n als eines (wiederum beherrschten) Herrschaftsstandpunktes im gesellschaftlichen Raum. Der erste Bruch, die epistemologische Kritik, richtet sich gegen das wissenschaftliche Denken in Substanzen, das in der Regel von Gegensatzkonstruktionen getragen wird, wie etwa die Einteilung in Gesellschaft versus Individuum, Strukturen versus Handeln, Elite versus Masse, Männer versus Frauen, wissenschaftliche Theorie versus politikberatende Praxis (in der Hochschulforschung) und so fort. Diese Forschungsgegenstände („Objekte“) nicht wie „substantielle ‚Realitäten‘“ (Bourdieu 1998a: 7) zu behandeln, zieht nach sich, die wissenschaftlichen Denkwerkzeuge selbst zum Gegenstand der Analysen zu machen. Dieser Bruch mit dem substanziellen Denken (in den Sozialwissenschaften) ist ein wesentliches Element der strukturalistischen Methode, die auch bei anderen französischen Philosophen (z.B. Foucault) oder bei den verschiedenen Spielarten des (ursprünglich US-amerikanischen) Sozialkonstruktivismus anzutreffen ist (vgl. Knorr-Cetina 1989, unter Einbezug der Konstruktion von Geschlecht vgl. Wetterer 2004). An dieser Stelle ist die so genannte „konstruktivistische Wende“ auch in der sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung anzuführen. Wurde zunächst (substanzialistisch) vorausgesetzt, dass es Frauen und Männer „gibt“ und gefragt, anhand welcher Eigenschaften sich „die Geschlechter“ unterscheiden lassen, so werden nach der konstruktivistischen Wende in der Frauen- und Geschlechterforschung die Kategorie Geschlecht und die Geschlechterverhältnisse wie soziale Sachverhalte behandelt, und untersucht, wie das, was wir als Frauen und Männer wahrnehmen und bezeichnen, hergestellt und dargestellt wird. In anderen Worten: die Kategorie Geschlecht wird nicht vorausgesetzt, sondern der Prozess der Herstellung als doing gender wird ins Zentrum gerückt (vgl. Engler/Zimmermann 2002). Worin sich das Bourdieusche Konzept wissenschaftlicher Reflexivität z.B. von ethnomethodologischen und sozialkonstruktivistischen Reflexivitätskonzeptionen unterscheidet, auf die sich die Analysen des doing gender seit den 1990er Jahren vor allem beziehen, ist,7 dass die epistemologische Kritik zusätzlich einer soziologischen Kritik unterzogen wird. Hier schließt sich der zweite Bruch Bourdieus mit der illusio an, das heißt mit dem im wissenschaftlichen Denken verankerten Meinen (bzw. „Glauben“ daran), dass es allgemeingültige Schemata der wissenschaftlichen Klassifikation gibt und 7

Siehe Wetterer (2004) im sozialkonstruktivistischen, Hagemann-White (1993 und 1995) im ethnomethodologischen sowie Engler (2005) im Bourdieu’schen Denkstil. Zu methodischen Konsequenzen in der empirischen sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung vgl. die Beiträge in Dietzinger et al. 1995.

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dass Wissenschaftler/innen darüber verfügten. Diese illusio unterzieht Bourdieu der Reflexion des Standpunktes von Wissenschaftler/inne/n als eines Herrschaftsstandpunktes im (relationalen) materiellen und physischen gesellschaftlichen Raum der „feinen Unterschiede“ (vgl. Bourdieu 1982 und 1992 für das wissenschaftliche Feld). Die soziologische Kritik steht zugleich für eine Kritik des Politischen im wissenschaftlichen Denken und setzt die Reflexion des gesellschaftlichen Status von Wissenschaft voraus; das heißt die Analyse des wissenschaftlichen Feldes, das den darin tätigen Akteuren und Akteurinnen je nach Positionierung (z.B. der Disziplin oder Fachkultur) unterschiedliche (beherrschte) Herrschaftspositionen sichert. Dadurch können die Wissenschaftler/innen – als soziale Akteurinnen und Akteure des wissenschaftlichen Feldes – in dieses Feld zurückgeholt, ihre Positionierungen in Relation zueinander lokalisiert, und dadurch die wissenschaftlichen Klassifikations- und Bewertungsschemata zum Forschungsgegenstand gemacht werden. Der historisch spezifische Möglichkeitsraum kognitiver (wissenschaftlicher) Positionierungen kann nicht von seiner sozialen Dimension und von der Geschlechterdimension getrennt untersucht werden (Krais 2000). Entsprechend der hier zu Grunde liegenden relationalen Denkweise kann auch der „frei schwebende Intellektuelle“ (Mannheims), der systemtheoretische „Beobachter“ (Luhmanns) oder der ähnlich ‚neutral‘ erscheinende Konstrukteur „zweiten Grades“ (bei Schütz) nur innerhalb des gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsgefüges und nicht außerhalb von ihm verortet werden. An Stelle des (künstlich) verfremdeten Blicks dieser Beobachter, die den eigenen „Stamm“ wie eine ihnen fern stehende soziale Welt betrachten, „von dessen Ritualen man nur eine allgemeine Ahnung hat“ (Krohn 2000: 317), geht es mit Bourdieu um den herrschaftskritischen Blick auf den eigenen Stamm, dem man selbst angehört. Im gesellschaftlichen Gefüge (sozialen Raum) besetzen Wissenschaftler/innen die besseren Plätze. Klammern sie als Wissenschaftler/innen die Analyse der damit verbundenen Möglichkeiten der Produktions- und Verwertungsbedingungen wissenschaftlichen Wissens (z.B. als Steuerungswissen in der Hochschul- und Wissenschaftspolitik) aus, dann dispensieren sie die theoretische bzw. scholastische Haltung, die dazu verleitet, die soziale Welt von außen und von oben zu konstruieren (Bourdieu 2001).8 Die daraus resultierende erkenntniskritische Position, 8

In seiner Kritik der scholastischen Vernunft beispielsweise spricht Bourdieu von dem „scholastischen Ethnozentrismus“, der eine absolute Grenze errichtet zwischen den zwei Arten, die soziale Welt zu konstruieren und zu verstehen: Das praktische Konstruieren und Verstehen der Welt, in der man lebt, und das theoretische Konstruieren und Verstehen als die Welt, in der man denkt (die Philosophie, die Wissenschaft, die Ethik und Ästhetik). In der Zäsur, die mit dem modernen wissenschaftlichen Denken einhergeht, erkennt Bourdieu (2001) die scholé als ein Erbe antiken Philosophierens, das spätestens seit den Zeiten der mittelalterlichen europäischen Universität zur

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hinter die die Sozialwissenschaften und auch die Hochschulforschung m.E. nicht mehr zurückfallen können, schließt ein, sich auf der Basis der positionalen und relationalen Analyse Klarheit über die Verzerrungen zu verschaffen, die daraus resultieren (können), dass wir als Hochschulforscher/innen selbst Teil einer gesellschaftlichen Praxis sind, die wir mit den Mitteln der Wissenschaft zu begreifen versuchen. Das Problem ist, dass wir die dafür zur Verfügung stehenden wissenschaftlichen Klassifikations- und Bewertungsschemata – und das gilt für die Geschlechterforscher/innen, die explizit auf die Kategorie Geschlecht rekurrieren ebenso wie für Forschende im mainstream der Hochschulforschung, die glauben weit(er)hin ohne die Kategorie Geschlecht auszukommen – nicht selbst erfinden. Auch wenn, besser: weil es in der Wissenschaft gerade darauf ankommt, eine neue Erkenntnis oder eine besonders hervorragende Leistung zugerechnet zu bekommen. Dennoch ist nicht zu übersehen, dass die Anerkennung und Zuschreibung wissenschaftlicher Autorität und Definitionsmacht, die wissenschaftliche Exzellenz wie es heute heißt, eine sozial hergestellte „wissenschaftliche Persönlichkeit“ (Engler 2001) voraussetzt. Was für die wissenschaftliche Exzellenz gilt, trifft auch auf andere in der Hochschulforschung häufig benutzte aber kaum reflektierte Kategorien wie etwa „wissenschaftlicher Nachwuchs“ zu. Kategorien aus der Welt praktischen Wissens (der Welt, in der man lebt) nicht unbesehen (in die Welt, in der man denkt) zu übernehmen erfordert ein Reflexionswissen, das über eine Theorie- oder Methodenreflexion weit hinausgeht und die Erkenntnisperspektive auf die Analyse der (eigenen) Position und Perspektive sowie die resultierenden Verzerrungen zu erweitern.

Teilnehmende Objektivierung als soziale Praxis einer reflexiven Hochschulforschung Wenn es keine von der sozialen Praxis von Akteur/inn/en im Feld losgelösten Konstruktionen gibt, muss die illusio zu einem zentralen Forschungsgegenstand von Hochschulforschung gemacht werden (Engler 2001). Die illusio sozialer Felder ist das „Ergebnis langwieriger und zuweilen langsamer Verselbständigungsprozesse,

kulturell prämierten und sozial privilegierten Lebensform erhoben ist. „Jene freie, von den Zwängen dieser Welt befreiten Zeit, die eine freie, befreite Beziehung zu diesen Zwängen und zur Welt ermöglicht.“ (Bourdieu 2001: 7) Diese Kritik der scholastischen Vernunft lässt sich auch als eine Kritik an dem befreiten freien Denken des männlich konstruierten Denkers lesen, der als „Geist“ seit der Zeit antiken Philosophierens im wissenschaftlichen Universum herumspukt.

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sozusagen Spiele an sich und nicht länger Spiele für sich selbst“ (Bourdieu 1993: 123). Das heißt, man entscheidet „sich nicht bewusst zur Teilnahme, sondern wird in das Spiel hineingeboren, mit dem Spiel geboren, und das Verhältnis des Glaubens, der illusio, des Einsatzes ist um so (...) bedingungsloser, je weniger es als solches erkannt wird“. (Ebd., Hervorh. i.O.)

Die Analyse der illusio – ein dem Glaubensverhältnis (in der Kirche) ähnlich fraglos hingenommenes Vertrauen, das zugleich die Vertrautheit im Umgang mit den (eigenen) Riten bedeutet – auch auf die Akteure und Akteurinnen der Hochschulforschung zu beziehen, zieht nach sich, in der Hochschulforschung die Auftragsbindung und ihre Funktionen für die Politikberatung, also die Außenabhängigkeit des Feldes der Hochschulforschung zu einem zentralen Erkenntnisgegenstand zu machen. Dabei ist sowohl im mainstream der Hochschulforschung als auch in der Geschlechterforschung (zur Organisation Hochschule und akademischen Berufen etc.) Parteilichkeit nicht nur nicht zu verhindern, sondern stellt eine normale Voraussetzung wissenschaftlicher Erkenntnisproduktion dar. Allerdings stehen die Forschenden in beiden Feldern vor der schwierigen Aufgabe, nachvollziehbar zu machen, dass es sich um je partiale Repräsentationen sozialer Realität handelt. Was Hochschulforschung in der Verschränkung mit Geschlechterforschung folglich leisten (können) sollte, ist das, was mit Bourdieu die teilnehmende Objektivierung bzw. die Objektivierung des objektivierenden Subjekts genannt werden kann (vgl. Bourdieu/Wacquant 1996: 287ff.). Bei dieser Form der Objektivierung geht es nicht in erster Linie um die Objektivierung des „Subjekts“ der Forschung gegenüber einem „Objekt“ der Forschung, sondern um die objektivierende Analyse des Verhältnisses der Forschenden zu den (eigenen) Klassifikationsschemata. Dies wiederum setzt die Offenlegung der partialen Repräsentationen voraus, „eine systematische Perspektivierung jener perspektivischen Repräsentationen, die im Dienste der Kämpfe innerhalb des Feldes hervorgebracht werden, die trotz aller Bemühungen, sich als ‚universell‘ darzustellen (...) immer von einer besonderen Stellung in eben diesem Feld ihren Ausgang nehmen, und die nun derart auf die Füße gestellt, ihren Sinn und ihr Ziel in völlig verändertem Licht erscheinen lassen.“ (Bourdieu 1998: 42)

Die damit geforderte Umkehrung der Perspektive bezieht sich wie gesagt – und darin liegt die differencia spezifica der Konzeption wissenschaftlicher Reflexivität à la Bourdieu im Vergleich zu anderen bekannten Reflexivitätskonzeptionen – auf die Reflexion der Distanz, die Wissenschaftler/innen gegenüber eigenen Klassifikations- und Bewertungsschemata wahren sollten. Auf dem Weg der Umkehrung der Perspektive, die Bourdieus teilnehmende Objektivierung verlangt, eröffnet sich die Möglichkeit, an wissenschaftlicher Autonomie und an einem „Fortschritt der

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Wissenschaftlichkeit“ (Bourdieu 1998: 37; 1998a: 83-90; 2004) festzuhalten, auch in Forschungsfeldern mit hoher Außenabhängigkeit wie dies bei der Hochschulforschung beispielhaft gegeben ist. 9 Ein so konzipiertes wissenschaftliches Reflexionswissen mit Anspruch auf Wissenschaftlichkeit müsste sich künftig auch gegenüber seiner Nutzung als hochschulpolitisches Steuerungswissen für politische Entscheidungsprozesse als ausreichend robust erweisen, wenn sich „zwischen die Ebenen der Forschung und der Wissenschaftspolitik eine neue Ebene der professionalisierten und wissensbasierten Wissenschaftsverwaltung bzw. des Wissenschaftsmanagements schiebt.“ (Weingart 2005: 51). Die Robustheit wissenschaftlichen Reflexionswissens muss sich in der Praxis erweisen. Zum Beispiel als Evaluationsinstrument wie etwa den peer review, der als traditionell wissenschaftsinternes Instrument für externe politische und forschungsökonomische Bewertungen genutzt und zunehmend auch als Basis für Hochschulrankings eingesetzt wird (vgl. z.B. Hornbostel 2004). Vor dem Hintergrund des hier entwickelten Verständnisses von wissenschaftlichem Reflexionswissen im Gegensatz zu wissenschafts- bzw. hochschulpolitischem Steuerungswissen lassen sich abschließend zwei Mindestvoraussetzungen benennen, die absehbaren Instrumentalisierungen entgegenwirken können: – Erstens wäre dafür die Evaluation der wissenschaftsinternen Evaluationsinstrumente notwendig (Hirschauer 2002) und – zweitens der institutionell und habituell in den Evaluationsinstrumenten verankerte gender bias (Wenneràs/ Wold 1997; Brouns/ Addis 2004) in die Evaluation zu integrieren. Für diese Zukunftsaufgabe einer selbst-reflexiv wissenschaftlichen Evaluation der Evaluationsinstrumente und Integration von Geschlechter- und Hochschulforschung scheint mir die teilnehmende Objektivierung à la Bourdieu bestens geeignet.

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In einer neueren Darstellung von Sachstand, institutioneller Basis und Perspektiven der deutschen Hochschulforschung kommt der Autor zu einer ganz anderen Schlussfolgerung, nämlich der, dass die Hochschulforschung eben keine Wissenschaft sei (Pasternack 2006). Im Endeffekt wird auch hier den Hochschulforscher/inne/n die Aufgabe zugeschrieben, die Problemlösungshorizonte von Praktiker/inne/n und Politiker/inne/n zu erweitern. Und zwar durch ein bei Pasternack etwas nebulös bleibendes „Vorratswissen“, das medial gut zu platzieren wäre und eine Mission der (2006) gegründeten „Deutschen Gesellschaft für Hochschulforschung“ zu sein hätte.

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Sandra Beaufaÿs

Eine Frage der Gauß’schen Normalverteilung: Zur sozialen Praxis der Nachwuchsförderung an Universitäten

Nach dem Ethik-Kodex wissenschaftlicher Gemeinschaften sollen allein die Leistungen der Akteure darüber entscheiden, ob sie sich zu dieser Gemeinschaft hinzuzählen dürfen oder nicht. Leistung wird somit explizit als Maßstab für die Rekrutierung des Nachwuchses verstanden. Indes gibt es hiermit ein Problem: Leistung ist zunächst selbst zu messen, bedarf eines Instrumentes, mit dem ihre Bedeutung, ihre Tragweite für die Wissenschaft erkannt werden kann. Was eine wissenschaftliche Leistung ist, entscheidet kein automatisches Wahlprogramm, sondern dies entscheiden die Wissenschaftler selbst durch peer-review. Die Instrumente, die wissenschaftliche Leistungen messen, werden letztlich durch Akteure verkörpert. Es gibt noch ein weiteres Problem, benannt von Hans Peter Dreitzel: „Leistung führt (...) nur dann zum Aufstieg in Elitepositionen, wenn sie als solche sichtbar wird, d.h. »bekannt« ist, »erkennbar« wird und als »bedeutsam« erscheint. (...) Unabdingbare Voraussetzung für erfolgreiche Leistung ist die Fähigkeit der relevanten Bezugsgruppe, die Leistungen zu werten“ (Zit. n. Pfadenhauer 2003: 81). Wahrnehmbar ist dabei nicht Leistung als solche – wie sollte das aussehen? – sondern immer nur die Darstellung von Leistung. Leistung existiert also nicht unabhängig von Akteuren – von solchen, die sie darstellen und anderen, die sie Individuen zuschreiben und bewerten müssen. Ergebnis dieses Prozesses ist Erfolg oder Misserfolg dieser Individuen. Unser Glaube ist, dass Leistung in der Wissenschaft zum Erfolg führt bzw. es wird umgekehrt geschlossen: Wer hier Erfolg hat, der hat gute wissenschaftliche Leistungen vorzuweisen. Doch gibt es immer wieder Akteure, die zwar etwas leisten, aber damit keinen oder wenig Erfolg haben. Im Klartext gesprochen heißt dies, sie erlangen keine Professur, nehmen unsichere oder schlecht dotierte Stellen ein oder können ihre Laufbahn überhaupt nicht fortsetzen. All dies trifft erwiesenermaßen verstärkt auf Frauen zu (BLK 2002). Wenn man davon ausgeht, dass Leistung zum Erfolg führt und Leistungen in der scientific community anerkannt

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werden, stellt sich die Frage, weshalb so wenige Frauen in die höheren Hierarchieebenen der Universität bzw. der Wissenschaft aufsteigen. Ich möchte im Folgenden beispielhaft anhand von Material aus einer empirischen Studie1 zum Nachwuchs an Universitäten zeigen, welche besondere Problematik in dem Konzept der „wissenschaftlichen Leistung“ in Zusammenhang mit der sozialen Praxis der Förderung von Nachwuchswissenschaftlerinnen an deutschen Universitäten steckt. In einem ersten Punkt werde ich auf den Zusammenhang von Leistung und Anerkennung im wissenschaftlichen Feld eingehen, in einem zweiten Punkt komme ich auf die Darstellungs- und Bewertungsebene zu sprechen.

Leistung und Anerkennung Als tiefe Überzeugung äußern Professoren der Geschichtswissenschaften und der Biochemie in den Interviews unserer Untersuchung, dass Menschen, denen eine Neigung oder Begabung zum wissenschaftlichen Arbeiten unterstellt wird, durch „beste“ wissenschaftliche Leistungen zu Wissenschaftlern werden und Erfolg haben. Die Leistung gilt als objektives Kriterium dafür, ob jemand zur scientific community gehört oder nicht. Die gleichen Interviewpartner betonen indes, es gehe auch darum, die Ergebnisse wissenschaftlicher Arbeit für die Kollegen sichtbar zu machen, denn erst deren Anerkennung bringe den Erfolg. Wie jedoch Leistung und Anerkennung zusammenhängen, unter welchen Bedingungen Leistungen entstehen, auf welchen Wegen sie Personen zugeschrieben werden und wie diese Personen hierdurch überhaupt erst sichtbar werden als wissenschaftliche Akteure – all diese Verbindungen werden dann ausgeblendet, wenn es um wissenschaftliche Leistung als objektives Kriterium geht. Also muss man feststellen, dass im wissenschaftlichen Feld erstens die Auffassung vertreten wird, es gebe wissenschaftliche Leistungen und es gebe das Spiel um Anerkennung und Prestige, und dass zweitens diese beiden Prinzipien einer vollkommen getrennten Logik folgen. Hierdurch kann der Eindruck entstehen, als seien Leistungen vom Urteil der Akteure unabhängige und in ihrem Entstehungsprozess von sozialen Bedingungen 1

DFG-Forschungsprojekt „Wissenschaftskultur, Geschlecht und Karriere. Karrierebedingungen für Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler in der alltäglichen Praxis von Universitäten“, durchgeführt bei Beate Krais an der TU Darmstadt. Mit einem qualitativ-ethnografisch ausgerichteten Forschungskonzept wurde die alltägliche Praxis in den Fächern Biochemie und Geschichte untersucht (vgl. Beaufaÿs 2003; Beaufaÿs/ Krais 2005).

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losgelöste, objektive Ergebnisse interessefreien Handelns. Damit Leistungen entstehen können, müssen jedoch bestimmte Bedingungen gegeben sein, die unter anderem auch zu der Vorstellung und dem impliziten Wissen darüber beitragen, was überhaupt als wissenschaftliche Leistung gelten kann. Dieser immer schon eingelagerte Konstruktionsakt ist so selbstverständlich, dass er in der Praxis ebenso ‚vergessen‘ wird wie der Akt, in dem Leistungen Personen zugeschrieben werden. Diese Amnesie führt dazu, dass dem Individuum, das unter bestimmten Bedingungen als leistungsfähiges Subjekt hervorgebracht wird, eine besondere Begabung unterstellt wird. Die „wissenschaftliche Persönlichkeit“, von der Steffani Engler (2001) schreibt, dass sie im Zuge von Anerkennungs- und Zuschreibungsprozessen entsteht, wird so immer schon vorausgesetzt als begabtes Subjekt. Leistung dagegen wird als funktionales Prinzip aufgefasst, mit dem objektiv bestimmt werden kann, ob jemand für die Wissenschaft geeignet ist, und wird damit als von sozialen Bedingungen losgelöst verstanden. Lässt man die sozialen Konstruktionsakte außer Acht, über die wissenschaftliche Persönlichkeiten hervorgebracht werden, setzt man voraus, dass Personen Leistungen erbringen. Mit anderen Worten: Im Nachhinein wird etwas so beurteilt, als sei es bereits von vornherein evident. Wer anerkannt wird, der muss „gut“ sein. Konkrete materielle Ausstattungen und die Zugriffsmöglichkeit darauf, Unterstützung durch Mentoren, epistemische ‚Moden‘, Netzwerke usw. werden als die Bedingungen der Möglichkeit dafür, dass Leistungen erst erbracht werden können und als solche wahrgenommen werden, ausgeblendet. Da Leistungen und somit die Qualität wissenschaftlicher Arbeit in der Wissenschaft immer auch verkörpert werden durch die Akteure, muss es neu Hinzukommenden gelingen, als Akteure wahrgenommen zu werden, indem die bereits Etablierten ihnen solche Leistungen zuschreiben. Und hier sind Frauen in größeren und anderen Schwierigkeiten als ihre männlichen Kollegen. Das zeigt sich in unserem Material sehr deutlich.

Leistungsindikatoren und Darstellung von Leistung Der Kriterienkatalog, den Hochschullehrerinnen und -lehrer in den Interviews für die Förderungswürdigkeit potentiellen wissenschaftlichen Nachwuchses bereithielten, enthält kaum Hinweise auf Leistung. Während die einen überhaupt nicht von wissenschaftlicher Leistung sprachen, sondern diese stillschweigend voraussetzten, waren andere davon überzeugt, dass es sich bei ihrem eigenen Urteil über Kandidaten um „Bestenauslese“ handele, so als seien sie als Förderer gar nicht beteiligt und schauten lediglich einem naturwüchsig sich selbst regulierenden Vor-

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gang zu. Beide Haltungen sind problematisch vor dem Hintergrund der am häufigsten genannten Indikatoren für Förderungswürdigkeit. An erster Stelle steht eine hohe Frustrationstoleranz. Weiterhin werden Ausdauer und Belastbarkeit gefordert sowie Leistungs- und Einsatzwilligkeit. Offenbar wird von diesen Merkmalen abgeleitet, ob eine Doktorandin oder ein Doktorand als Nachwuchskandidat in Frage kommt, weil sie auf eine zukünftig erwartbare Leistung hindeuten. In diesen Indikatoren lässt sich auch ein bestimmtes Bild vom Wissenschaftler erkennen. Es ist anscheinend nicht an Geschlechtsmerkmale gebunden. Ausdauer, Disziplin, Einsatzbereitschaft und Frustrationstoleranz könnten ebenso gut von einer Wissenschaftlerin verkörpert werden wie von einem Wissenschaftler. Mentoren müssten demnach diese Eigenschaften an ihren Doktorandinnen und Doktoranden gleich häufig entdecken. In den Aussagen einiger interviewter Professoren lässt sich jedoch nachweisen, dass die genannten Eigenschaften geschlechtsspezifisch unterschiedlich zugeschrieben werden. Es stellte sich heraus, dass Frauen gegenüber häufig ein wesentlich größeres Misstrauen darüber besteht, ob sie den Anstrengungen und Widrigkeiten, aber auch den Herausforderungen einer wissenschaftlichen Karriere überhaupt gewachsen seien. Man kann hier von einer regelrechten kognitiven Dissonanz sprechen. Einerseits war keiner der potentiellen Förderer der Meinung, Frauen eigneten sich per se nicht für die Wissenschaft oder könnten keine guten Leistungen erbringen. Doch diese allgemein vorgetragene positive Einstellung schlug sich nur selten in der konkreten Förderung junger Wissenschaftlerinnen nieder. Daraus ist zu schließen, dass mit der Zuschreibung von wissenschaftlichen Leistungen auch Geschlecht konstruiert wird. Wenn die Urteilenden auch darauf bestehen, unabhängig vom Geschlecht nur auf Leistungen zu schauen, muss ihnen entgegengehalten werden, wie Leistungen wahrgenommen werden und wie sie verquickt sind mit den Akteuren, die sie erbringen. Die Schwedinnen Christine Wennerås und Agnes Wold untersuchten Ende der 90er Jahre das Gutachterwesen des schwedischen Medical Research Council, einer Institution zur Forschungsförderung in der Biomedizin. Sie fanden heraus, dass per se Männer und solche Personen, die dem Gutachterkreis bekannt waren, in deren Bewertung besser abschnitten als Frauen und solche Personen, die in keinem Verhältnis zum Gutachter standen. Weiterhin stellten die Autorinnen fest, ihre Ergebnisse legten unmissverständlich nahe, „dass Gutachter wissenschaftliche Leistung nicht unabhängig vom Geschlecht beurteilen können“ (Wennerås/ Wold 2000: 108). Das heißt, da Leistungen Personen zugeschrieben werden und Personen wiederum nicht unabhängig von ihrem Geschlecht wahrgenommen werden können, geht in eine Leistungsbeurteilung immer auch der Geschlechteraspekt ein.

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Das Geschlecht funktioniert dabei offenbar häufig als Herabstufungsmodus der Wahrnehmung von Gutachtern oder Professoren, so dass sie Frauen eine geringere Leistungsbereitschaft oder sogar eine geringere Leistungsfähigkeit zuschreiben. Das Vertrauen der akademischen Lehrer stellt sich also über andere Mechanismen her als über das ‚reine Leistungsurteil‘, wie auch immer ein solches überhaupt denkbar wäre (vgl. Engler 2003). Ich komme damit zum zweiten Punkt, der Darstellung wissenschaftlicher Leistungen.

Bestenauslese Die wissenschaftliche Auslese findet zunächst in alltäglichen sozialen Situationen statt, noch bevor Forschungsergebnisse entstehen und in begutachteten Fachzeitschriften veröffentlicht werden. Hiervon berichtet eindrücklich das folgende Zitat aus einem Interview mit einem Professor der Geschichtswissenschaften: „Sie haben immer typischerweise eine Verteilung, eine Normalverteilung in der Figur der Gaußschen Kurve. Sie haben einen breiten Mittelteil von (...) etwas unscheinbar grauen Mäusen, dann haben Sie einen kleinen Schwanz von exzellenten Leuten, die Rechtsverteilung, und dann haben Sie eben leider Gottes auch einen deutlich größeren linken Schwanz von absoluten Versagern, die total falsch am Platz (sind), (...). So sieht das, so sieht jedes Seminar aus. Und es sind diese Leute der rechtsverteilten Gaußschen Kurve, aus denen die Doktoranden und Habilitanden kommen. (...) Und was macht die aus? Das können Sie an einer ganzen Reihe von Indikatoren sehen: Die schreiben einfach die besten Texte, die geben die besten Diskussionsbeiträge in der besten Sprache, die können reden, frei, druckreif, ja? Also da könnte ich Ihnen, das sind die Punkte, schon allein an diesen so genannten Schlüsselqualifikationen (...) merken Sie, das sind sie, ja?“

Unter den Studierenden befindet sich nach den Aussagen dieses Professors eine Bandbreite von wenigen exzellenten und vielen weniger exzellenten Kandidaten sowie Totalversagern. Die guten Leute werden von ihm an ganz bestimmten „Indikatoren“ erkannt, die einerseits die äußere Form einer Leistung betreffen und andererseits gebunden sind an ein ganz bestimmtes Instrument, nämlich das der Sprache. Das ist nicht zufällig, denn Sprache ist in der Geschichtswissenschaft nicht nur ein Mittel der Kommunikation, das es erlaubt, anderen Wissenschaftlern von neuen Entdeckungen zu berichten. Es ist ein Werkzeug, das bei fachgerechter Handhabung aus dem bearbeiteten Quellenmaterial erst Bedeutungen hervorbringt, die nur durch saubere argumentative Schritte herausgearbeitet werden können. Von Analysefähigkeiten aber redet der Professor hier in diesem Beispiel nicht. Die Leistungen werden nicht näher bezeichnet, werden zumindest nicht an ausgewie-

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senen Qualitätskriterien festgemacht. Sie sind einfach im Vergleich zu den von anderen erbrachten Leistungen „am besten“. Es sind, wie der Professor selbst sagt, „Schlüsselqualifikationen“. Diese bilden eine Art Erkennungszeichen für die Lehrperson. Damit unterstelle ich nicht, dass der hier zitierte Professor keine Kriterien hat, anhand derer er die Leistungen der Studierenden misst; ich behaupte allerdings, dass diese Kriterien höchstwahrscheinlich nicht explizit angewandt und gewusst werden, sondern implizit in den Beurteilungen enthalten sind. Die Merkmale also, woran der Nachwuchs als in Frage kommender erkannt wird, liegen sowohl außerhalb objektiver Kriterien als auch außerhalb explizierbarer und bewusster Wahrnehmung. Sie sind vielmehr Teil eines verkörperten Instrumentariums. Der Professor drückt das sehr deutlich aus in dem Wort „merken“. An den von ihm genannten Ausdrucksformen – hier der Sprache – „merkt“ er, „das sind sie“. Darin liegt zweierlei: Erstens hat er eine untrügliche intuitive Ahnung, die auf Erfahrung beruht, und zweitens geht es bei dem Erahnten nicht um Können, sondern um Sein. Nach den Aussagen des Professors sind es nur sehr wenige, auserwählte Studierende, die promovieren bzw. überhaupt studieren „dürften“, wenn es nach ihm ginge. Dabei greift er sich eine mathematische Metapher heraus – die Gaußsche Normalverteilung – und konstruiert mit ihrer Hilfe ein objektiv erscheinendes Beobachtungsinstrument. Tatsächlich sind jedoch die Kriterien, an denen er „merkt“, ob es sich um viel versprechende potentielle Nachwuchswissenschaftler handelt, seine Kriterien dafür, welcher Habitus für einen Wissenschaftler seines Faches angemessen ist und auf Leistung hinweist. Es ist sehr wohl möglich, dass er ein bestimmtes Klientel – das ebenso leistungsfähig sein könnte – „übersieht“, weil ihn an deren Gestus nichts daran erinnert. Eine Professorin der Geschichtswissenschaften, gefragt nach ihrem Eindruck vom wissenschaftlichen Nachwuchs in ihrem Fach, kommt dagegen zu geradezu gegenteiligen Schlüssen: „Ja, die meisten Leute sehen eben leider sich zu ähnlich, also das ist das Problem. (...) was ich den deutschen Historikern wünschen würde, das wäre (...) größere Pluralität eigentlich von der Art und Weise, wie Leute sein dürfen, um Erfolg zu haben (...). (...) ich mein, das sind wirklich geschlechterspezifische Unterschiede in der Art und Weise, sich zu präsentieren und das Wissen, das man hat, darzustellen. Das merk ich jetzt in den Seminaren immer wieder ganz, ganz krass. Und da merk ich einfach, (...) wie männliche Studierende den Raum besetzen zum Beispiel, dass sie aufstehen, dass sie an die Tafel gehen, dass sie sich hinstellen, um ihr Referat zu halten, und dass die wenigsten Frauen das machen quasi, sondern dass sie sich wirklich hinter ihrem Text verbergen quasi, und dass Männer es einfach immer wieder schaffen, absolut inhaltslose Referate mit einem unglaublichen Pomp vorzutragen. Und das findet man wirklich häufiger bei Männern als bei Frauen, und ich möchte eher den Blick dafür schärfen, dass diese äußere Art und Weise, sich darzustellen,

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noch nicht sozusagen den Erfolg ausmacht, aber unglaublich viele Professoren und Professorinnen fahren eben auf diese sehr professionelle Art, sich zu präsentieren, ab.“

Ver- und Erkennungseffekte Die Professorin für Geschichtswissenschaften streicht die unterschiedliche Art und Weise heraus, in der sich Studentinnen und Studenten in Seminaren präsentieren. Sie erkennt, dass Frauen hier oft zu ihrem Nachteil beurteilt werden, da sie nicht die entsprechenden Zeichen von Kompetenz ausstrahlen, die ihre Kollegen erwarten. Gleichzeitig glaubt sie, dass das Bild vom Wissenschaftler, wie es in deren Köpfen existiert, ein auf männliche Darstellungsformen zugeschnittenes ist. Diese Darstellungsformen pflanzen sich fort und werden reproduziert, weil nach ebendiesen als Leistungsanzeigern Ausschau gehalten wird und zwar von denjenigen, die die gleiche Art haben, sich zu präsentieren. Daraus ließe sich schließen, dass ein Professor den Habitus fördert, den er auch selbst verkörpert. Letzteres legen weitere Ergebnisse unserer Studie nahe. Im Sample der Untersuchung gab es einige wenige Professoren, die Wissenschaftlerinnen auch nach der Promotion förderten. Keiner von diesen gab an, damit explizit eine politische Strategie im Sinne der Frauenförderung zu verfolgen. Die Professoren in unserem Sample, die Wissenschaftlerinnen förderten, zeichneten sich jedoch – im Gegensatz zu ihren Kollegen, die keine Frauen an ihrem Lehrstuhl auf weiterführenden Positionen hatten – durch bestimmte Gemeinsamkeiten aus. Sie wiesen eine auf unterschiedliche Weisen zustande gekommene Distanz zum akademischen Milieu und zur jeweils fachspezifisch geprägten Vorstellung von einem Wissenschaftler auf. Kurz gefasst: Die (von eigenen Erfahrungen geprägte) Vorstellung der Mentoren davon, was einen Wissenschaftler ausmacht, wie er leben und was er verkörpern sollte, trägt dazu bei, bestimmtes Klientel anderem vorzuziehen. Da der wissenschaftliche Nachwuchs darauf angewiesen ist, von den etablierten Akteuren „gesehen“ und gefördert zu werden, damit er auch für andere in der scientific community sichtbar wird, kann die Haltung der Förderer – ihr professioneller Habitus – Nachwuchs mit bestimmten „störenden“ Merkmalen ausschließen. Das Geschlecht muss nicht per se und notwendig ein solches Merkmal darstellen. Wie Bourdieu deutlich macht, sind menschliche Handlungen „keine unmittelbaren Reaktionen auf Stimuli, und noch die geringste »Reaktion« einer Person auf eine andere birgt in sich die ganze Geschichte dieser beiden Personen und ihrer Beziehung“ (Bourdieu/ Wacquant 1996: 157). Die „Geschichte“ einer Person, die sich in ihrem Habitus äußert, drängt sich einer anderen jedoch umso weniger auf, je ähnlicher

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sie deren eigener ist, oder, wieder mit den Worten Bourdieus, „wenn die Wahrnehmung gemäß den Strukturen des Wahrgenommenen konstruiert ist, scheint alles selbstverständlich, geht alles wie von selbst“ (Bourdieu 1998: 146). Als „Störvariablen“ werden dagegen solche Eigenschaften wahrgenommen, die sich unterscheiden und die daher nicht selbstverständlich sind. Der Zuschreibungszusammenhang „weibliches Geschlecht“ kann zu einer solchen Störung in der sozialen Praxis werden; es kann die von allen Akteuren geteilten Selbstverständlichkeiten, die garantieren, dass alle auf die Sache und nicht auf etwas anderes schauen, durchbrechen. Betrachtet man den Alltag in der Wissenschaft, so entspricht es durchaus noch keiner Gewohnheit, wenn der Name einer Wissenschaftlerin fällt. Wie sich in unserer Studie gezeigt hat, „stören“ Wissenschaftlerinnen aber nicht per se den selbstverständlichen Ablauf der sozialen Praxis der Wissenschaft. Auch sie können als leistungsfähige und förderungswürdige Akteurinnen wahrgenommen werden. Voraussetzung sind jedoch ähnliche Wahrnehmungsschemata der beteiligten Akteure. Solche Wahrnehmungsschemata sind nicht (allein) an das Geschlecht gebunden, sondern an viele weitere soziale Voraussetzungen und damit an die Art und Weise, wie die Akteure den Glauben an das Spiel der Wissenschaft verkörpern. „Leistungsfähige Akteure“ entstehen so innerhalb verschiedener Zuschreibungspraxen nicht beliebig, sondern entlang von habituellen Erkennungs- und Verkennungseffekten. Wer als leistungsfähiger Akteur überhaupt in Erscheinung tritt, hängt ganz entscheidend von den im Feld bereits etablierten Wissenschaftlern ab, die dazu neigen, sich selbst zu reproduzieren. Insofern gilt die Behauptung Nüsslein-Vollhardts, mehr Frauen in der Wissenschaft zögen weitere Frauen nach sich, durchaus. Sie ist jedoch zu weit greifend, wenn damit die Annahme einhergeht, dass Wissenschaftlerinnen per se einen divergenten Habitus ins Feld einbringen. Dies ist, auch das bestätigen unsere Ergebnisse, nicht immer gegeben. Vielmehr sind von uns interviewte Professorinnen beider Fächer zum Teil vollkommen mit einer Praxis verschmolzen, die der dominanten Praxis des Feldes folgt. Sie fördern Frauen eher aus einer politischen Haltung heraus – und das heißt, aus einer sekundär reflektierten Überzeugung – und nicht aus dem Verständnis, vor allem Leistung fördern zu wollen. Ebenso wenig wie es den männlichen Professoren unterstellt werden kann, dass sie keine Leistungsbeurteilung, sondern vor allem geschlechtliche Zuschreibungen vornehmen, können Professorinnen allein aufgrund ihrer Geschlechtsidentität als Förderinnen der „reinen Leistung“ bei Frauen betrachtet werden. Zustimmen könnte man hingegen der oben zitierten Interviewaussage der Historikerin, die für eine „größere Pluralität eigentlich von der Art und Weise, wie Leute sein dürfen, um Erfolg zu haben“ plädiert.

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Ursula Müller

De-Institutionalisierung und gendered subtexts. ‚Asymmetrische Geschlechterkultur an der Hochschule‘ revisited

1. „Herrschaft“ und „Diskriminierung“ – Out of time? „Das Problem der Frauen an der Universität ist kein universitätsspezifisches Problem. Es ist unlösbar vom Gesamtproblem des Selbstverständnisses und des Verhaltens von Männern und Frauen in einer Gesellschaft, in der das Verhältnis der Geschlechter, der beiden Grundweisen also, Mensch zu sein, von altersher und immer noch ein Verhältnis der Herrschaft und Unterdrückung ist; dies noch so sehr ist, dass die schöne und wahre Forderung, es sollte ein solches der Partnerschaft sein, wenn als verwirklicht behauptet, selbst ein Mittel der Herrschaft wird“ (Margherita v. Brentano 1963, zit. nach: web.fu-berlin.de/fun/1997/10-97/t1.htm). Die Autorin, Margherita v. Brentano, erste Vizepräsidentin der FU Berlin, fachlich anerkannte Philosophin, aber auch bekennende Antifaschistin und -rassistin war keine jener VertreterInnen des Professorenstandes, die, wie Hans Angers Untersuchung 1960 zeigte, mehrheitlich der Auffassung waren, Frauen seien für die wissenschaftliche Arbeit ungeeignet. Dieser Untersuchung widersprach sie vielmehr vehement: Aussagen über die Natur der Diskriminierten seien in Wahrheit Aussagen über die Natur der Diskriminierung, solange in der Beziehung einer Gruppe zur anderen Diskriminierung herrsche. Der Defizitkatalog, mit dem deutsche Hochschullehrer 1960 Studentinnen trotz ihrer den Männern vergleichbaren Examensnoten bedachten – dass sie nämlich Mängel im logischen, abstrakten und selbständigen Denken aufwiesen, die sie durch besonderen Fleiß und Hang zum Auswendiglernen kompensierten – sagt nach Meinung von Margherita v. Brentano nichts aus über das Objekt, dem die Mängel zugeschrieben würden, aber so gut wie alles über die Person, die sie äußere. In ihrer exzellenten fachlichen Qualifikation, im Aussprechen unbequemer Einsichten und als zutreffend erkannter Ansichten ist sie Sigrid Metz-Göckel ähnlich, deren (bisherige, es wird ja noch einiges folgen) Arbeits- und Lebensleistung in diesem Band geehrt wird.

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Das Eingangszitat weist hin auf etwas, das der Begriff „asymmetrische Geschlechterkultur“ vor einigen Jahren zu fassen versuchte. Gegenüber einer aktuellen Tendenz, Geschlecht als letztlich obsolet zu erklären, beharrt dieser Begriff darauf, dass auf prinzipieller Gleichheit beruhende Partnerschaftlichkeit im Geschlechterverhältnis voraussetzungsvoll ist (vgl. Müller 1990). Deren Existenz kontrafaktisch zu behaupten und dem entgegen stehende Argumente nicht ernst zu nehmen, sondern in einem Beurteilungsschema „weiterführende vs. obsolet gewordene Ansätze in der Geschlechterforschung“ zu klassifizieren, ist selbst ein Ausdruck von Geschlechterasymmetrie. Vielschichtigkeit, Nicht-Übereinstimmung und tendenzielle Konflikthaftigkeit der Erfahrungen von Frauen und Männern an der Hochschule sowie in Organisationen aller Art zu benennen, stellte in den 90er Jahren eine Provokation dar, die aber von einigen Hochschulen konstruktiv und auseinandersetzungsbereit angenommen wurde (Müller/ Holzbecher/ Meschkutat 1999). Der Kerngedanke war, dass nicht nur unhinterfragte Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit das Alltagsgeschehen und insbesondere die Entscheidungsmuster in Arbeits- und Bildungsorganisationen leiten1 , sondern zwischen den Artikulationen der organisationellen Erfahrungen von Frauen und denen von Männern ein asymmetrisches Verhältnis bestehe; noch sei die Definitionsmacht traditioneller Männlichkeit2 in Organisationen größer als diejenige von Frauen und von nicht-traditionellen Männlichkeiten. Erfahrungstatsachen, die für Frauen zum Arbeitsalltag gehörten, aus der Sicht traditioneller Männlichkeit jedoch nicht vorhanden sind, würden daher in ihrem Vorhandensein grundlegend in Zweifel gezogen.3 Allerdings stehe keineswegs einer homogenen Gruppe „wahrnehmungsunwilliger“ Männer eine ebenso homogene Gruppe „wahrnehmungssensibler“ Frauen gegenüber. Frauen wie Männer sind jeweils als Gruppen in sich heterogen; sie bewegen sich darüber hinaus beide im Überschneidungsbereich mehrerer Gleichheitsdiskurse: Gleichheit zwischen Mann und Frau, Gleichheit aller Studierenden, tendenzielle Gleichheit von Lehrenden und Lernenden als um wissenschaftliche Erkenntnis Ringende, und nicht zuletzt: Gleichheit in Bezug auf das Leistungsprinzip. Vor diesem Hintergrund sei

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Einen Beleg hierfür hat Sylvia Wilz in ihrer Studie eines Versicherungsunternehmens geliefert (Wilz 2002). Gemeint ist Männlichkeit, die auf einem komplementär-dichotomen Geschlechterverständnis beharrt und Vervielfältigung von Männlichkeiten nicht zulassen will. Dass ferner Leistungen unterschiedlich beurteilt werden, je nachdem, ob sie von einem Mann oder einer Frau stammen, ist ein schon „alter Hut“ aus der sozialpsychologischen Forschung, der in der heutigen Zeit der „De-Institutionalisierung“ von Geschlecht eine spezifische Aktualität gewinnt (siehe hierzu Abschnitt 3 und Wennerås/ Wold 1997).

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es für junge Frauen nicht einfach, den „gendered subtext“ des universitären Alltags da zu thematisieren, wo er ihnen auffalle (Müller 1999a). Hierzu gehöre auch, die Thematisierung der Relevanz von Geschlecht immerzu weiblichen Protagonisten zu überlassen: „Ich wollte nicht schon wieder diejenige sein, die die Frauenfrage stellt“. „Asymmetrische Geschlechterkultur“ ist also ein Begriff, der versucht, schwer Fassbares zu bezeichnen. Er hat Ähnlichkeit mit dem Begriff des „symbolischen Kapitals“, womit Bourdieu die Möglichkeit bezeichnet, die Bewertung vorhandener Ungleichverteilung von Ressourcen als legitim durchzusetzen (Bourdieu 1977). Die De-Thematisierung von Geschlecht und seiner bisherigen wissenschaftlichen Erforschung in Lehrveranstaltungen wie auch in wissenschaftlichen und journalistischen Texten wirkt in diesem Sinne als Ausübung symbolischer Gewalt. Unterschieden vom Konzept der symbolischen Gewalt ist „asymmetrische Geschlechterkultur“ jedoch, indem es die Abgewerteten als TeilhaberInnen an der vorherrschenden Kultur fasst, die im Prinzip in der Lage sind, diese Situation zu durchschauen und kulturellen Wandel in Richtung stärkerer Symmetrie zu provozieren. Hier besteht eine Nähe zum Potentiale-Konzept (Roloff/ MetzGöckel 1995). Versuche, das Nicht-Thematisierte zu thematisieren, sind nicht ohne Risiko. Gegenüber dem „Allgemeinen“, das seine Partikularität leugnet, womit es kritisches Denken über Geschlecht verweigert, erscheint der Thematisierungsversuch von „Geschlecht“ in Forschung und Lehre als partikular und ebenso zweitrangig wie dessen BefürworterInnen – wenn auch nicht mehr immer und überall. Neuere Studien in verschiedenen Organisationen zeigen, dass Geschlecht nicht mehr per se zu offenen oder subtilen Hierarchisierungen führt; es liegt vielmehr als Möglichkeit bereit, die kontextuell und situativ relevant werden kann, und Männer wie Frauen in Organisationen nehmen variabel Positionen bezogen auf Geschlecht ein (Müller et al. 2006).

2. De-Institutionalisierung oder „gendered subtext“? Offene Abwertungen auf Grund weiblicher Geschlechtszugehörigkeit sind in Hochschulen seltener geworden; heute herrscht Subtilisierung vor. Subtile Diskriminierung in einer asymmetrischen Geschlechterkultur bedeutet eine Herausforderung für die von ihr Betroffenen wie für die, die sie offen zum Thema machen, z.B. darüber forschen (siehe Husu 2001). Die Aura einer unangenehmen Spiegelung (wozu neben Diskriminierung auch sexuelle Belästigung gehört) überträgt sich auf

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Betroffene und diejenigen, die diesen eine Stimme geben, wenn die gelebte Organisationskultur den formellen Organisationszielen widerspricht.4 Mit Kirsch-Auwärter soll der Begriff der Organisationskultur hier „das informelle ‚zweite Leben‘ der Institutionen“ bezeichnen, das geprägt ist durch „die alltagspraktische, interaktiv ausgehandelte und insoweit ‚autonome‘ Anwendung von informellen Regelungen und Prozeduren“ (Kirsch-Auwärter 1995, zit. nach Kastner 2006), wobei soziale Ungleichheit entsteht, die nicht als Konstruktionsleistung, also als Hervorgebrachtes erscheint, sondern das vorausgesetzt Selbstverständliche bebildert und bestätigt. Dieses Selbstverständliche lässt sich als traditionelle Geschlechterordnung beschreiben, die unter der Oberfläche funktionaler Organisationslogiken in Institutionen eingeschrieben ist und sich als vermeintliche Sachlogik in Zeitstrukturen, Hierarchien, Karriereverlaufsmustern und auch in Konzepten von Leistung und deren angemessener Bewertung ausdrückt (Kastner 2006; Krais 2000). Wie diese Kultur das nur zögernde Vorankommen von Frauen im Wissenschaftsbetrieb gestaltet, ist in den vergangenen Jahren von der Frauen- und Geschlechterforschung dokumentiert, Ansatzpunkte zur Veränderung sind formuliert und vielfach umgesetzt worden (Lind 2004). Ein Anzeichen asymmetrischer Geschlechterkultur ist, dass Maßnahmen, die korrigierend auf strukturelle Benachteiligung auf Grund weiblicher Geschlechtszugehörigkeit zielen, scheinbar ein Problem anzeigen, das Frauen mit der Wissenschaft haben, und nicht eines, das die Wissenschaft in ihrer gegenwärtigen Verfasstheit mit Frauen hat.5 Frauen erscheinen als Nutznießerinnen ungerechtfertigter Bevorzugung, sich hierüber (und nicht über die Benachteiligung von Frauen) empörende Männer als objektive Sachwalter der Geschlechtergerechtigkeit und des meritokratischen Prinzips (Müller 1999).6 Die Geschlechterdiskurse zum Thema „Gleichstellung“ bergen (immer noch) Risiken für diejenigen, die auf der Notwendigkeit korrigierender Maßnahmen zur strukturellen Benachteiligung von Frauen bestehen. Diese Risiken bleiben im öffentlichen Diskurs weitgehend unsichtbar; gelegentlich fällt jedoch ein Blitzlicht auf sie, wie bei dem folgenden Beispiel aus einer scheinbar ganz anderen Welt. 4

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Die Homepages der großen Wissenschaftsorganisationen spiegeln zunehmend das Bemühen, Problembewusstsein zu dokumentieren: Mentoring-Programm der Helmholtz-Gesellschaft, dokumentierte Selbstbeobachtung bei Max-Planck-Gesellschaft und DFG etc. Auch die mittlerweile als Ehrung und nicht mehr als Peinlichkeit empfundene Verleihung des Total-Equality-Awards an Hochschulen verweist auf veränderte Resonanz. So in einer Formulierung von Angelika Wetterer 2002. Heute koppeln sich solche Diskurse, die im Brentano’schen Sinne Herrschaft verkörpern, weil sie „Herrschaftsfreiheit“ vortäuschen, auch an konkurrierende Geschlechtertheorien an. Wurde früher die Frauenförderung angegriffen, aber ihre Notwendigkeit letztlich nicht bestritten, entwikkelt sich mittlerweile hierzu ein öffentlicher Gegendiskurs, der die Benachteiligung von Männern behauptet.

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In der Westfälischen Rundschau (Dortmund) fand sich 2004 unter der Überschrift „Polizistin gegen ihren Willen gelobt“ eine Meldung folgenden Inhalts: Ein hessisches Arbeitsgericht hat die Klage einer Polizistin gegen eine Beurteilung abgewiesen, in der lobend erwähnt wurde, die zeitweilige Übernahme der Funktion der stellvertretenden Frauenbeauftragten durch die Klägerin in ihrer Behörde sei verdienstvoll gewesen. Diese lobende Erwähnung sei, so die klagende Polizistin, dazu angetan, ihrer weiteren beruflichen Entwicklung zu schaden. Demgegenüber meinte der Richter, ein zukünftiger Schaden auf Grund dieser Beurteilung sei nicht zu erkennen. Diese Notiz zeigt bei näherer Betrachtung die alltagspraktische Relevanz konkurrierender Geschlechtertheorien, wenn es um die Einschätzung der oben genannten Risiken geht. Der Richter vertritt die systemtheoretisch informierte These der vollendeten De-Institutionalisierung der Geschlechterdifferenz. Eine Belobigung ist in einem institutionalisierten Kontext meritokratischer Prinzipien ein Vorteil und kein Schaden. Dies gilt unabhängig vom konkreten Anlass der Belobigung und davon, wer belobigt wird. Ausgeführt lautet diese These, in hochkomplexen und hochgradig funktional segregierten Gesellschaften sei die Organisation von Funktionssystemen anhand von Geschlechterdifferenzen obsolet geworden (vgl. Weinbach/ Stichweh 2001). Die soziale Inklusion der Frau sei vollständig und damit die De-Institutionalisierung von Geschlecht vollzogen – Maßstab ist hier die Ausstattung der Frau mit allen Bürgerrechten. Gleichwohl feststellbare Wirkungen der Geschlechterdifferenz im Sinne sozialer Ungleichheit gelten als Residuen aus einer früheren Epoche; diese werden sich – hier findet sich eine Übereinstimmung mit Überlegungen des „liberalen“ Feminismus der 70er und frühen 80er Jahre – im Laufe der Zeit jedoch von selbst erledigen, weil ihnen die funktionale Bedeutung und damit die Legitimationsbasis verloren gegangen sei.7 Die klagende Polizistin hingegen vertritt Joan Ackers (1990) Konzept der „gendered organization“. Auf der Oberfläche erscheint die Polizei als geschlechtsneutrale Organisation. Sie habe aber einen ‚gendered subtext‘, der bewirke, dass eine Belobigung nicht unabhängig vom Geschlecht des oder der Belobigten und vor allen Dingen nicht von einem Inhalt zu werten sei, der auf geschlechterkonfliktive Aspekte 7

Auch die Geschlechtersegregation in Organisationen verweist in dieser Sichtweise nicht auf strukturbildende Wirkungen von möglicherweise doch funktionalen Differenzbildungen nach Geschlecht, sondern ist der Attribution an die Person geschuldet. Personen „sind Bündel systeminterner und systemexterner Rollenverpflichtungen, über die Geschlechterdifferenzen, die in einem System (z.B. der Familie, UM) relevant sind, in andere Systeme (z.B. Organisationen, UM) transferiert werden können“ (Weinbach/ Stichweh 2001: 36). Personen seien zweigeschlechtlich vorhanden und böten sich für die unterschiedliche Attribution von Eigenschaften, Motivationszuschreibungen und Verhaltenserwartungen an.

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der belobigenden Organisation verweist. Die lobende Erwähnung dieser erbrachten Leistung kann dann in der Tat ein ernsthaftes Hindernis auf dem weiteren beruflichen Weg sein. Dass bei Beförderungen dieses Lob nicht explizit als negativer Aspekt angeführt werden wird, versteht sich in Zeiten der Subtilisierung von selbst. Diese unterschiedlichen Alltagstheorien zum Verhältnis von Geschlecht und Organisation laden zur Zustimmung ein. „Mit dieser Frau muss etwas nicht stimmen“, können wir an die Person attribuieren. Oder: Mit dem Richter muss etwas nicht stimmen, der nicht weiß, dass eine Belobigung als Frauenbeauftragte der Sargnagel für die Karriere sein kann – zumindest für eine Frau. Es fällt nicht schwer, Parallelen zur Hochschule zu entdecken. Bei Bewerbungen auf Ausschreibungen für Allgemeine Soziologie (oder Allgemeine Erziehungswissenschaft, oder …) können BewerberInnen, die auch oder überwiegend im Bereich der Frauen- und Geschlechterforschung tätig sind, diskursiv als zu spezialisiert (= partikular ausgewiesen) konstruiert werden, wie „allgemein“ ihre Forschungen das Fach auch betreffen mögen. Ein Kandidat für das Rektorat kann sich die Geschlechtergleichstellung als programmatische Aussage durchaus leisten und damit seine inkludierende Orientierung auf das Ganze belegen. Eine Kandidatin mag davon Abstand nehmen, um der Zuschreibung einer partikularen Orientierung zu entgehen. Ein anderes risikoträchtiges Feld ist die Bezugnahme auf weiblich dominierte oder weiblich-homosoziale Kontexte in Organisationen – in einer Zeit der multiplen Diskursivierung von Geschlecht und der Subtilisierung geschlechtsbezogener Minderbewertung nach wie vor ein wichtiges Kriterium für die Ausprägung asymmetrischer Geschlechterkultur. Inwieweit „dürfen“ Frauen sich öffentlich positiv aufeinander beziehen? Ist Kritik an männlicher Hegemonie in Organisationen sanktionsfrei artikulierbar? Welches diskursive Spektrum über Geschlechterfragen wird öffentlich sichtbar? Diese Fragen spielen im Werk Sigrid Metz-Göckels eine wichtige Rolle; sie hat die Relevanz wertschätzender Kontexte für die Förderung der Forschung von Frauen früh erkannt, öffentlich artikuliert, wissenschaftlich untersucht und praktisch umgesetzt (siehe auch Metz-Göckel 2004). In einem Projekt zur subtilen Diskriminierung mit dem Titel „Asymmetrische Geschlechterkultur an der Hochschule und Frauenförderung als Prozess“ (Müller et al. 1999) befragten wir in den 90er Jahren in fünf Fakultäten der Universität Bielefeld alle Statusgruppen und stellten u.a. die Bewertung von Frauencolleges zur Diskussion. Alle Befragten hatten von Frauencolleges gehört und stimmten darin überein, dass diese offenbar „für Frauen gut“ seien. Zwischen den Geschlechtern zeigte sich jedoch ein charakteristischer Unterschied: während weibliche Befragte dazu tendierten, akademische „Frauenräume“ als solche der Entwicklung

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von Potentialen zu sehen, qualifizierten die männlichen Befragten ihn eher als „Schonraum“, in dem Frauen nicht angemessen auf die „raue Wirklichkeit“ vorbereitet würden. Mit dieser müssten sich Frauen aber auseinandersetzen – und diese raue Wirklichkeit sei nur in gemischt-geschlechtlichen Kontexten gegeben. Umgekehrt könnte argumentiert werden, dass homosoziale weibliche Kontexte für Frauen eine ernsthaftere Herausforderung seien, da sie mit einem größeren Spektrum „weiblicher“ Möglichkeiten konfrontieren. In den Aussagen der männlichen Befragten fand sich also eine asymmetrische Bedeutungszuschreibung des Wirklichkeitsgehalts bzw. von dessen Qualität. Weibliche Befragte tendierten in antizipierender Spiegelung dieser Bewertung – trotz inhaltlich positiver Bewertung monoedukativer Räume – zu der Besorgnis, ob die Zertifikate solcher Studiengänge und Hochschulen ihre Absolventinnen nicht benachteiligten.8 Auch eine partielle Geschlechtertrennung wurde von den weiblichen Universitätsangehörigen ambivalentpositiv bewertet, von den männlichen Befragten aber deutlich abgelehnt: mit ihren Geschlechtsgenossen wollten sie weder als Lehrende noch als Lernende allein bleiben (u.a. wurde auch gesagt, unter Männern allein sei es zu langweilig). Auch die US-Frauencolleges sind nicht frei von dieser Thematik, worüber MetzGöckels Buch „Exzellenz und Elite im amerikanischen Hochschulsystem“ (MetzGöckel 2004) informiert. Hier rekapituliert sie auch Befunde aus deutschen Evaluierungen: Schülerinnen im monoedukativen Unterricht sind besser motiviert und erfolgreicher, äußern sich aber zur Monoedukation ambivalent, da die Jungen die Trennung von den Mädchen heftig ablehnen und Mädchen, die solche Angebote wahrnehmen, deutlich stigmatisieren – ein Befund, der sich auf der Hochschulebene zu wiederholen scheint. Frauendominierte Räume gut zu finden – als Frau wie als Mann – und das wissenschaftliche Wissen, das in diesen Räumen hergestellt, gelehrt und diskursiv weiterentwickelt wird, als interessant, gleichwertig und zum relevanten Literaturkanon gehörend zu verstehen, ist ein wichtiges Kriterium für eine geschlechtssymmetrische Kultur, das sich erst ansatzweise realisiert. Hierauf hat Metz-Göckels kluge, von der Kritischen Theorie inspirierte Aufforderung, die scheinbare Zustimmung von Mädchen zur Ablehnung von Monoedukation nicht nur als solche, sondern auch als Ausdruck asymmetrischer Geschlechterkultur zu sehen, frühzeitig aufmerksam gemacht (Metz-Göckel 1996).

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Dies ist auch für die wenigen deutschen homosozialen Pilotstudiengänge noch nicht überwunden (vgl. am Beispiel Bremerhaven Knapp/ Gransee 2003).

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3. Diskursive Verschiebungen, De- und Re-Thematisierungen In den letzten Jahren sind eine Reihe geschlechterkonfliktiver Bereiche in institutionalisierte Aushandlungsprozesse überführt worden; dabei entstanden Re-Normierungen, die das Ungleichgewicht zugunsten der bisher unterlegenen Seite verkleinert haben. Am Beispiel der sexuellen Belästigung am Arbeits- und Ausbildungsplatz lässt sich die Ambivalenz dieser Erfolge diskutieren. Bis hinein in die 80er Jahre tabuisiert, ignoriert und bestenfalls ein Paradebeispiel für die Schuldzuweisung an die Betroffenen – denen, wie bei sexuell gefärbten Übergriffen einst häufig, falsche Kleidung, verführerische Signale oder Falschanschuldigung als Rache für Zurückweisung eigener Annäherungsversuche unterstellt wurden – ist sie nunmehr Rechtstatbestand im Rahmen des Gesundheitsschutzes am Arbeitsplatz, der Arbeitgeber verpflichtet, für eine belästigungsfreie Arbeitsumgebung zu sorgen. Rechtliche Kodifizierung bedeutet die öffentliche De-Legitimierung von entwürdigenden Verhaltensweisen, unter denen weibliche (und auch einige männliche) Erwerbstätige lange Zeit zu leiden hatten, und ist somit ein Fortschritt. Sie geht jedoch einher mit der Übersetzung von Bedeutungszuweisungen und Handlungsroutinen in einen neuen Rahmen9 und bewirkt eine Diskursentfaltung. Dies zeigt sich z.B. darin, dass im öffentlichen Raum weniger die realitätsnahe Belästigungssituation als vielmehr die Konstellation der gezielten Falschanschuldigung im Mittelpunkt steht: eine strategisch vorgehende Frau verführt einen bis dato unbescholtenen Vorgesetzten/Kollegen/ Untergebenen (und meist Familienvater), um ihn in der Folge mit dem Vorwurf der sexuellen Belästigung um seine Existenz zu bringen; oder sie lässt sich als williges Werkzeug konkurrierender Männerinteressen instrumentalisieren, was aber für den betroffenen Ehrenmann genauso verderblich ausgeht.10 09

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Wenn aus gleichstellungspolitischen Forderungen Verwaltungshandeln wird, erfolgen Übersetzungsleistungen, die die Forderungen oft so verändern, dass kaum noch Bezug zu ihrem Ursprung erkennbar ist. Auch bedeutet die eintretende Verrechtlichung, dass erkämpfte Rechte strukturell Schwächerer zu „Waffen“ in sachlich anders motivierten Auseinandersetzungen werden können. Ich kann hier nur summarisch verweisen auf Dietrich Schwanitz’ Roman „Der Campus“ und den Film „Enthüllung“ nach dem Roman von Michael Crichton. Ungeachtet dieser medialen Inszenierungen gab es jedoch bereits Ende der 80er eine nachweisbare Sensibilität von Männern gegenüber sexueller Belästigung. Neben eigener Betroffenheit wurde angegeben, Zeuge der Belästigung von Kolleginnen gewesen und meist aus Sorge, von anderen Männern lächerlich gemacht zu werden, nicht eingeschritten zu sein (Holzbecher/ Braszeit/ Müller/ Plogstedt 1991). Hier zeigen sich Reflexion und Problembewusstsein, die bis heute von den Medien keinen angemessenen Raum erhalten.

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Korrekturen von Geschlechterasymmetrie erzeugen offenbar Ängste bei denjenigen, die ihr Vorhandensein leugnen. Große Gefährdungen werden beschworen, die die Umkehrung von Machtrelationen als wahrscheinlicher behaupten als den nachweisbaren Übergriff und den tatsächlichen Missbrauch.11 Die institutionelle Thematisierbarkeit von Übergriffen scheint erhöht; verbleibende Probleme können auf persönliche Unverträglichkeiten zurückgeführt werden. Damit scheint die individuelle Thematisierbarkeit jedoch eher verschlechtert; die Aussage „das ist mir passiert, weil ich eine Frau bin“ wird, unabhängig von der sachlichen Angemessenheit, innerhalb einer Organisationskultur der De-Thematisierung legitimationsbedürftig.12 Dies ist das Komplement zur De-Legitimierung des Widerstands gegen die vollständige Inklusion von Frauen. Dass es jedoch notwendig bleibt, Geschlecht als Thema im Diskurs zu halten, zeigt die Analyse von Allmendinger/ Hinz zur peer review (2002). Sie stellen fest, dass die Frauen- und Geschlechterforschung von allen Teilgebieten der Soziologie die niedrigsten Bewilligungsquoten bei Forschungsanträgen hat, insbesondere dann, wenn Wissenschaftlerinnen Anträge stellen.13 Hier spiegelt sich der Versuch, Frauenund Geschlechterthemen mitsamt ihren Vertreterinnen zu externalisieren14 ; die Ergebnisse gewinnen Dramatik dadurch, dass das peer review nicht nur national Geschlechter-biased ist, aber in Zeiten ständiger Evaluierung als „das“ reputationsgebende Verfahren gilt.

4. Feminismus als allround-Projektionsfolie Solche Ergebnisse finden eine Legitimationsbasis in der öffentlichen Verbreitung von Verhaltensweisen, die grundsätzlich de-legitimiert sind – aber offenbar nicht, wenn sie sich gegen einen wie auch immer imaginierten Feminismus richten. Dieser wird zyklisch wiederkehrend als eigentlicher Auslöser derzeit diagnostizierter Gesellschaftsprobleme adressiert. Dies kann die seit kurzem beachtete „demogra11 12 13 14

Damit soll nicht abgestritten werden, dass es auch Falschanschuldigungen gibt; diese sind jedoch laut Fachliteratur eher selten (siehe auch Fn. 9). Forschungsbefunde aus dem Polizeibereich weisen darauf hin, dass die geltende Norm guten kollegialen Einvernehmens die Inanspruchnahme der Regelungen zur sexuellen Belästigung für individuelle Betroffene schwierig macht (Müller et al. 2006). Generell liegt die proportionale Bewilligungsquote bei Frauen um 11.7% unter der der Männer. Bei high-impact-journals der Soziologie liegt die Akzeptanzquote für Frauen bei 26.9%, für Männer bei 32.3%, und Professorinnen haben besonders schlechte Chancen. Allerdings zeigt ein Blick auf die homepage der DFG, dass diese Kritik Legitimationsdruck erzeugt – auch wenn die festgestellte Differenz als „geringfügig“ gewertet wird.

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phische Wende“ sein15 oder das Ausbleiben struktureller Reformen zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf, so dass eine Überforderung der modernen jungen Frau konstatiert wird, an der der Feminismus schuld sei (Gaschke 2005). Auch erhält sich ein Diskurs, der „Feminismus“ stets in Verbindung mit Zensur, Engstirnigkeit, Kontrolle, Einschränkung der Freiheit, stalinistischen Methoden o.ä. in Verbindung bringt. Dies hat Möller bereits 1999 am Beispiel führender seriöser Tageszeitungen nachgewiesen. Eine neuere systematische Analyse hierzu fehlt; anekdotische Evidenz lehrt, dass die publizistische Verbindung von „Feminismus“ mit „Peinlichkeit“ immer noch Konjunktur hat (z.B. Gaschke 2005)16 und Geschlechteraspekte fast nie ohne redaktionelle Verlächerlichung, jedoch stets ohne Bezug auf Befunde und Theoreme der Frauen- und Geschlechterforschung behandelt werden. Selbst in den wenigen Artikeln, die beteuern, es gebe keinen Grund (mehr), „Frauenliteratur“ als Selbstfindungs- und Betroffenheitsliteratur ohne literarischen Wert abzutun, schwingt die Abwertung noch mit. Wie frau es auch dreht und wendet: der veröffentlichte Diskurs legt es ihr eher nahe, sich lieber nicht oder nur sehr vorsichtig auf ihre Geschlechtsgenossinnen als wertvolle, wichtige, zu ehrende und zu bewundernde Personen zu beziehen.17 Die De-Thematisierung wissenschaftlicher Erfolge ist nicht auf den journalistischen Bereich begrenzt. Themen als unbeackertes Feld zu behandeln, zu dem ausgewiesene Forschungstraditionen vorliegen, ist möglich (vgl. Fn. 7) und wird von Forschungsförderungsinstitutionen bisher nicht sanktioniert. Auch populärwissenschaftlich können Professorenkollegen, die bisher in der fachlichen Geschlechterdiskussion nicht hervorgetreten sind, kulturpessimistische Einschätzungen verbreiten, deren Anlass angebliche fatale Folgen des feministischen Diskurses sind (Paris 2003): Ob Einsamkeit und Verzweiflung der Karrierefrau, feministische Hetzkampagnen 15

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Der CSU-Bundestagsabgeordnete Norbert Geis warf z.B. in der Talkshow „Berlin-Mitte“ von 23.3. 2006 Alice Schwarzer stellvertretend für die „Emanzipationsbewegung“ vor, schuld am Kindermangel in Deutschland zu sein. Durch das „Übermaß an Abtreibungen“ kämen jährlich 300.000 Kinder in Deutschland zu wenig zur Welt (www.zdf.de/ZDFde/inhalt/1/ =,1872,3916385,00.html). Gaschkes Verdienst (und insgesamt das der „Zeit“) ist es, zum Wissenskorpus der Frauen- und Geschlechterforschung ein „Paralleluniversum“ verzerrten Wissens zu verbreiten, das falsche Behauptungen als Tatsachen hinstellt. So behauptet sie z.B., junge Frauen hätten mit Frauenbewegung nichts mehr zu schaffen; die Allensbacher Untersuchung von 2000 zeigte das Gegenteil (Institut für Demoskopie 2000). Zu erwähnen ist ferner die „Maskulinistenbewegung“, die um den Nachweis bemüht ist, Männer würden durch den militanten Feminismus, der sich in den Institutionen verfestigt habe, endgültig an den Rand der gesellschaftlichen Entscheidungsmacht gedrängt. Hier herrschen Konzepte vor, die an Verschwörungstheorien früherer Zeiten erinnern. Beispielhaft sind Publikationen von Michael Bock, Mainzer Professor für Kriminologie, der in einem Beitrag „Gender Mainstreaming als totalitäre Steigerung von Frauenpolitik“ diese Sichtweise exemplifiziert (Bock o.J.)

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mit dem Ziel der Usurpierung von Vertretungsansprüchen (aller Frauen, aller Opfer …) und Definitionsmacht (dass Belästigung das sein soll, was Belästigte als solches empfinden) oder das nur scheinbare Machtungleichgewicht bei Ehepaaren (er entscheidet, sie zieht die Fäden) – es wird kaum ein altes oder neues Klischee ausgelassen, und das an Gegenständen, zu denen eine vielfältige Literatur vorliegt, deren vorherige Zurkenntnisnahme wissenschaftliche Seriosität gebieten würde. Der Feminismus habe mit der radikalisierten Politisierung des Privaten den feministischen Macht- und Gewaltdiskurs in dieses hineingetragen. Das traditionelle Modell der „asymmetrischen Harmonie“, in dem strukturelles Machtgefälle und komplementäre Geschlechtsidentitäten vorherrschen, erlaube wegen der gesicherten Asymmetrie wechselseitige Anerkennung und Respekt; das neue Modell der kommunikativen Partnerschaft hingegen stehe unter dem „Diktat der Gleichheit“ und zwinge nicht nur zur ständigen Verhandlung, sondern wolle die Verschiedenheit austilgen. Damit entziehe sie aber der wechselseitigen Anziehung ihre wichtigste Grundlage (Paris 2003). Kein Wunder dann, dass die Männer sich zurückziehen und die Frauen einsam bleiben (These Paris), wenn die Vorstellung einer „Erotik der Gleichheit“ (Müller 1990) noch nicht einmal als Phantasie zugelassen werden kann. Solche Diskurse konstruieren die Umwelt von Organisationen mit, deren Implementation symmetriefördernder Maßnahmen meist noch unvollständig ist. Wissenschaftsethische Regeln werden nicht eingehalten und journalistische Recherchepflichten verletzt, wenn es um die Frauen- und Geschlechterforschung geht, und Geschlecht als relevante Differenz wird selbst im peer-reviewing deutlich. Organisationelle De-Thematisierungen von Geschlecht und diskursive Verschiebungen sind auch in diesem Kontext zu sehen; sie bieten selbst einen artikulatorischen Rahmen für diese Prozesse.

5. De-Thematisierung als „neue“ Asymmetrie? Die These der De-Institutionalisierung von Geschlechterdifferenz verkörpert zum einen den Anspruch – insbesondere der jeweils jüngeren Generationen – Geschlechterdifferenzen dürften in Organisationen keine Relevanz mehr haben; zugleich befördert sie jedoch eine problematische De-Thematisierung: sie bietet EntscheidungsträgerInnen eine Basis, die mögliche Relevanz von Geschlechterdifferenz in wissenschaftlichen Biographien zu leugnen und verbleibende Asymmetrien individualisiert zu attribuieren. Angesichts der noch bestehenden Asymmetrien muss die De-Thematisierung von Geschlecht in Organisationen als Fortsetzung asymmetrischer Geschlechterkultur mit anderen Mitteln gelten.

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Geraten Organisationen wie die Universität damit in ein Legitimationsdefizit? Das muss, wie Meyer/ Rowan (1992) zeigen, nicht unbedingt der Fall sein. Wissenschaftliche Organisationen haben auf veränderte relevante Umwelten reagiert und Strukturen zur vollständigeren Inklusion von Frauen geschaffen. Es hapert jedoch vielfach bei der Umsetzung. Dies muss nach Meyer/ Rowan kein Unvermögen, sondern kann auch eine Strategie der Entkopplung von Strukturen und Aktivitäten sein. Durch die Veränderung von formalisierten Routinen („Strukturen“) vermeidet die Organisation Legitimitätsverluste nach „außen“; durch Verzicht auf rigorose Implementierung solche nach „innen“. Sie bietet einer diversifizierten Belegschaft diversifizierte Identifikationsmöglichkeiten und minimiert Reibungsverluste, die sich bei nachdrücklicher Implementation ergäben.18 Dieser Ansatz scheint mir hilfreich bezogen auf Phänomene der Ungleichzeitigkeit und Widersprüchlichkeit in der Entwicklung organisationsbezogener Geschlechterpolitiken, wie dem Loyalitätsproblem, das Acker 1991 formulierte: Viele Organisationen verhalten sich so, als sei ihnen lediglich an der Loyalität ihrer männlichen Mitglieder gelegen. Den weiblichen, so lässt sich hinzufügen, wird die Einführung von Maßnahmen geboten, deren Wirksamkeit auf Grund der vorherrschenden asymmetrischen Interpretationsmacht und der Entkopplung von Strukturen und Aktivitäten fraglich bleibt. Wird die vollständige Inklusion von Frauen als zentrales Mittel des Organisationswandels begriffen, also in die Reihe der als „universalistisch“ apostrophierten Werte aufgenommen, denen unbedingt zu folgen sei, oder verbleibt sie einmal mehr im Bereich der partikularen Kriterien, welche zu erfüllen auch schön wäre, aber für das Überleben der Organisation nicht von vitalem Interesse ist? Das ist vor dem Hintergrund der hier aufgestellten Thesen eine Zukunftsfrage der Hochschulund Wissenschaftsentwicklung.

Literatur Acker, Joan (1990): Hierarchies, Jobs, Bodies: A Theory of Gendered Organizations. In: Gender & Society. 4/1. 58-139 Allmendinger, Jutta/ Hinz, Thomas (2002): Die Verteilung wissenschaftlicher Güter. Publikationen, Projekte und Professuren zwischen Bewerbung und Bewilligung. In: Zeitschrift für Frauenforschung und Geschlechterstudien. 20. 3. Bielefeld: Kleine. 18-29

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Wenn interne Differenzierung von Isoliertheit und Autonomie der Untereinheiten begleitet wird statt von Interdependenz und Koordination, werden Auseinandersetzungen oder Inkompatibilitäten zwischen inkonsistenten Programmen vermieden. Diese Sichtweise verhält sich auch kritisch zum Gender Mainstreaming – Konzept, dessen Philosophie eine pervasive und keine der partiellen Entkopplung ist.

De-Institutionalisierung und gendered subtexts

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Ursula Müller

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Uwe Schimank

Hochschule als Institution: Gussform, Arena und Akteur

Wer immer gestaltend auf Hochschulen einwirken will – ob es um die Verbesserung der Lehre oder um Profilbildung, um die Belange des Mittelbaus oder um gender mainstreaming geht – sollte sich vergegenwärtigen: Hochschulen sind Institutionen. Institutionen sind handlungsprägende soziale Gebilde. Sie prägen erstens, aus der Sicht des Gestaltungsakteurs betrachtet, das Handeln der je anderen – weshalb ich z.B. die Institution Hochschule so gestalten will, dass sie das Handeln der Lehrenden so prägt, dass Geschlecht als Beurteilungskriterium studentischer Leistungen neutralisiert wird. Institutionen prägen zweitens aber auch mein Gestaltungshandeln. Ich bewege mich damit ja in der Institution, die ich „von innen heraus“ gestalten will. So muss ich etwa die Entscheidungsverfahren der hochschulischen Selbstverwaltung beachten. Drittens schließlich sind nicht alle, aber manche Institutionen mehr oder weniger handlungsfähig, können als korporativer Akteur auftreten. Das gilt für die meisten Organisationen – inwieweit die deutschen Hochschulen als äußerst merkwürdige Organisationen kollektive Handlungsfähigkeit aufweisen, wird noch zu prüfen sein. Diese drei analytisch unterscheidbaren Momente des institutionellen Charakters von Hochschulen muss jedes Gestaltungshandeln im Zusammenhang miteinander in den Blick nehmen, um wenigstens einigermaßen zielgerichtete Wirkungen entfalten zu können.1 Ohne auf Geschlechterverhältnisse an Hochschulen und deren Veränderung hier spezifisch eingehen zu können, will ich ganz kurz einige Elemente einer generellen institutionalistischen Perspektive auf Hochschulen andeuten, die eine Reflexion jeglicher Gestaltungspraxis berücksichtigen sollte. 1. Gussform Institutionen sind Gebilde wechselseitig aufeinander verweisender und einander tragender, intersubjektiv geteilter normativer, evaluativer und kognitiver Orien1

Allgemein zu Handlungsprägung durch und Handlungsfähigkeit von Institutionen siehe Schimank (2004).

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Uwe Schimank

tierungen des Handelns. Sie machen erstens mehr oder weniger verpflichtende Sollensvorgaben, als formelle oder informelle Normen; sie instruieren zweitens das Wollen der Akteure, sagen ihnen, was in ihrem Kontext erstrebenswert ist, z.B. Forschungsexzellenz auf Seiten der Wissenschaftler; und Institutionen vermitteln drittens auch gemeinsames Wissen darüber, wie die Welt in ihrem Kontext beschaffen ist, welche Wirkungszusammenhänge bestehen und das Können der Akteure ausmachen. In diesen drei Hinsichten prägen Institutionen das Handeln. Emile Durkheim (1885: 126) spricht plastisch davon, dass Institutionen „Gussformen“ sind, „... in die wir unsere Handlungen gießen müssen“. Das zutiefst Ambivalente der Handlungsprägung kommt hier zum Ausdruck. Auf der einen Seite geben Institutionen entlastende Erwartungssicherheit: Ich weiß, woran ich bin, was ich zu tun habe und was mir wichtig zu sein hat; und ich weiß dasselbe über meine Gegenüber. Ich muss die sozialen Situationen, in denen ich mich bewege, nicht immer wieder aus dem Nichts heraus interpretieren, sondern ich finde mich größtenteils ohne Nachdenken zurecht. Ich weiß, womit ich als Studierender allgemein und als Studentin im Besonderen zu rechnen habe, wenn ich ein Seminar besuche und eine Klausur zu schreiben habe. Auf der anderen Seite können Institutionen aus der Sicht derer, deren Handeln sie prägen, auch immer wieder zutiefst „ärgerliche Tatsachen“ (Dahrendorf 1967) sein. So mag zwar längst formal geregelt sein, dass männliche und weibliche Studierende nach gleichen Leistungsmaßstäben beurteilt werden; doch ein in vielen Fachkulturen immer noch informell fest institutionalisiertes kognitives Stereotyp besagt, dass Männer „belastbarer“ oder „technisch intelligenter“ seien, weshalb weiblichen Studierenden bestimmte Leistungen von vornherein nicht recht zugetraut werden, was dann schnell zur self-fulfilling prophecy wird. Wir wissen, dass wir Institutionen brauchen, existentiell auf sie angewiesen sind – und zwar nicht zu knapp. Der Orientierungsrahmen muss ziemlich eng sitzen, um hinreichende Erwartungssicherheit zu gewährleisten. Doch gerade deshalb zwängt er uns auch schmerzhaft spürbar an vielen Stellen ein. Deswegen versuchen wir immer wieder, insgeheim von institutionellen Vorgaben abzuweichen, sie dort zu ignorieren, wo sie uns stören. Oder wir bemühen uns, die Institution offen umzugestalten, so dass sie ihre Orientierungsfunktion so erfüllt, dass wir uns weniger über sie ärgern. Über die Chancen für Letzteres geht es im Weiteren.

2. Arena Diejenigen, die aus einer Institution heraus diese zu gestalten versuchen, wollen gleichsam, sich in der Gussform befindend, diese umformen. Die Gussform wird

Hochschule als Institution: Gussform, Arena und Akteur

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dann zu einer Arena der Art, wie sie etwa Michel Crozier und Erhard Friedberg für die Mikropolitik in Organisationen schildern (Crozier/ Friedberg 1977; Friedberg 1993). Sobald ein Akteur – z.B. die Gleichstellungsbeauftragte in einer Hochschule – sich zum Gestaltungshandeln aufschwingt, wird er mit einer „ärgerlichen Tatsache“ zweiter Ordnung konfrontiert. Die „ärgerliche Tatsache“ erster Ordnung ist der erwähnte Stein des Anstoßes: dasjenige Element der institutionellen Ordnung, das umgestaltet werden soll. Beispielsweise soll ein jährlich stattfindender „Girls’ Day“ etabliert werden. Beim Versuch, dies zu tun, kommt dann die „ärgerliche Tatsache“ zweiter Ordnung ins Spiel: Die Gleichstellungsbeauftragte stößt auf den offenen oder verdeckten Widerstand verständnisloser, irritierter oder gar völlig ablehnender Männer – etwa im Rektorat oder unter den Dekanen. Und dann beginnen die Machtspiele, die wir alle kennen und lieben: Sachargumente werden zusammengetragen und gegenseitig auseinandergenommen, Verfahren werden in Gang gesetzt und zu instrumentalisieren versucht, mehrheitsfähige Koalitionen werden geschmiedet und Tauschgeschäfte verabredet, Drohkulissen werden aufgebaut und Polarisierungen finden statt. Nicht selten werden dabei auch externe Akteure zu instrumentalisieren versucht – wenn z.B. die Gleichstellungsbeauftragte einen Hinweis aus dem Ministerium bestellt, den das Rektorat dann ernst nehmen muss. Bei all dem sind Institutionen und hier nun insbesondere normative Regelungen ein wichtiges Ingredienz, das zum einen „ärgerliche Tatsachen“ zweiter Ordnung schafft – wenn etwa nach einem befürwortenden Beschluss des Rektorats noch Fachbereichsratsbeschlüsse zur Beteiligung am „Girls’ Day“ erforderlich sind. Zum anderen lassen sich institutionelle Regelungen aber auch als Durchsetzungsinstrumente nutzen: Der angedeutete Verweis darauf, dass die Gleichstellungsbeauftragte als Mitglied in allen Berufungskommissionen zukünftig „konsequenter“ Begründungen für männliche Kandidaten für Probevorträge und Listenplätze fordern wird, wirkt vielleicht schon Wunder, wenn es um die dann sicher nicht enthusiastische, aber doch nicht länger verweigerte Beteiligung am „Girls’ Day“ geht. Klar ist jedoch, eine von Norbert Elias herausgestellte allgemeine Gesetzmäßigkeit von Konstellationsdynamiken aufgreifend (Wippler 1978: 158-161, 174/ 175): Je mehr Akteure sich in einer bestimmten Gestaltungsarena tummeln, je weiter ihre Interessen und Zielsetzungen auseinander gehen und je symmetrischer die Machtpotentiale verteilt sind, desto wahrscheinlicher wird ein transintentionales Ergebnis der Auseinandersetzung. Dies kann entweder der Art sein, dass der Status quo zementiert bleibt, was manchen Beteiligten auch sehr recht ist. Den berüchtigten „Reform-Stau“ gibt es ja nun einmal keineswegs bloß in der großen Politik. Oder es stellt sich eine Veränderung ein, die keiner der Beteiligten auch nur annähernd so gewollt und auch niemand vorausgesehen hat. Eine gar nicht so seltene

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Uwe Schimank

Extremform des letzteren Verlaufs wird speziell auf Hochschulen gemünzt als „Mülleimer-Entscheidungsprozesse“ (Cohen/ March 1974) bezeichnet. In ihnen entscheiden insbesondere zeitliche Zufälligkeiten und Zufälligkeiten des Anwesend-Seins, welche Lösungen welchen Problemen zugeordnet werden, und oft genug passt dann beides nicht sonderlich zueinander.

3. Akteur Gussform und Arena bedeuten zusammen Geprägt-Werden der Akteure durch die Institution Hochschule, und Gestalten-Können dieser Institution, wobei die Prägung einerseits Anlass, andererseits Begrenzung des Gestaltens ist. Dieses Spannungsverhältnis wird nun nochmals dadurch überformt, dass die Hochschule eine Institution ist, die über kollektive Handlungsfähigkeit verfügt, also selbst einen Akteur darstellt. Dieser Status als korporativer Akteur manifestiert sich in zwei Richtungen: zum einen nach außen, etwa gegenüber dem Ministerium oder anderen Hochschulen, zum anderen nach innen gegenüber den individuellen Akteuren, die die Mitglieder der Hochschule sind. Insbesondere Letzteres ist nun in seinen Gestaltungswirkungen zu betrachten. Es gibt zwei Grundtypen korporativer Akteure: Arbeits- und Interessenorganisationen (Schimank 2000: 306-322). Erstere werden von einem individuellen oder korporativen Träger „von oben“ etabliert, der sich dann Mitarbeiter sucht, die gegen Entlohnung in seinem Sinne zur organisatorischen Leistungsproduktion beitragen. Interessenorganisationen konstituieren sich hingegen „von unten“, wenn individuelle Akteure mit gemeinsamen Interessen ihre individuellen Potentiale bündeln, um diese Interessen besser realisieren zu können. Das Problematische an Hochschulen – insbesondere der deutschen Machart – ist nun, dass sie Arbeitsorganisationen darstellen, die sich verhalten, als ob sie Interessenorganisationen wären. Beide Organisationstypen, die je für sich als reine Typen halbwegs funktionieren können, addieren in den Hochschulen ihre eingebauten Funktionsmängel zu einer höchst unbefriedigenden Summe. Interessenorganisationen leiden daran, dass es zwischen „Basis“ und Führung immer währende Spannungen gibt: Die Führung sucht eigene Entscheidungssouveränität, um nach außen in angemessener Zeit geschlossen auftreten zu können; die „Basis“ hingegen befürchtet eine Oligarchisierung der Führung und versucht, dieser enge Ketten der Zustimmungspflichtigkeit wichtiger Entscheidungen aufzuerlegen. In den Hochschulen spiegelt sich das als Gegeneinander des Rektorats, manchmal auch des Dekans, auf der einen Seite und der Fachbereiche bzw. einzel-

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nen Statusgruppen – insbesondere der Professorenschaft – auf der anderen Seite wider. Gestaltungsfähigkeit wird so auf allen Seiten verhindert. Hierarchische Entscheidungen von – gewählten – Leitungsfiguren werden durch Senate und Fachbereichsräte verhindert; die Leitung soll vielmehr den kleinsten gemeinsamen Nenner des Partizipationschaos im Gremiendschungel repräsentieren. Formell mögliche Mehrheitsentscheidungen der Gremien kommen selten vor, weil man insbesondere in der Professorenschaft einer informellen Kollegialitätsnorm folgt, die auf stillschweigende wechselseitige Nichtangriffspakte – Helmut Plessner (1924: 420) sprach von „Gesetz der Zurückhaltung auf Gegenseitigkeit“ – hinausläuft. Faktisch besteht damit ein weit reichendes Umgestaltungsveto jedes einzelnen Professors, womit die akademische Selbstverwaltung in höchst betriebsamem Stillstand mündet. Das alles wäre schon für eine reine Interessenorganisation – etwa einen Sportverein oder eine politische Partei – nicht unproblematisch hinsichtlich kollektiver Handlungsfähigkeit. Doch Hochschulen sind erst einmal Arbeitsorganisationen, die in Forschung und Lehre Leistungen zu erbringen haben. In Arbeitsorganisationen ist das grundlegende Spannungsverhältnis ein anderes, das von der „principleagent“-Theorie herausgearbeitet wird: Der Träger befürchtet ständig ein „shirking“ der Mitarbeiter, also das Vorenthalten dessen, was an Leistung verlangt werden kann. Denn die Mitarbeiter sind ja nicht intrinsisch motiviert, sondern primär extrinsisch durch Lohn und Karriereaussichten; und der Träger verfügt nicht über die Möglichkeiten einer lückenlosen Überwachung. Schlimmer noch: Er ist auf die speziellen Qualifikationen der Mitarbeiter angewiesen, die er selbst nicht besitzt. Auf Hochschulen übertragen: Rektorat und Dekane können auch deshalb letztlich keine Umgestaltungen gegen die Professorenschaft durchsetzen, weil sie von deren hoher Leistungsbereitschaft abhängen, die nur unzulänglich finanziell stimuliert werden kann. Ganz im Gegenteil müssen Maßnahmen der Leistungsevaluation und leistungsorientierten Zuteilung von Ressourcen – ganz abgesehen vom Einkommen – sehr behutsam gehandhabt werden, um nicht die ideellen Komponenten der Leistungsbereitschaft zu zerstören. Hochschulen verfügen also als korporative Akteure nur über eine geringe kollektive Handlungsfähigkeit, was die eigene Umgestaltung anbetrifft. Es überwiegt Oberflächenkosmetik, lässt man die Resultate der Gremiengeschäftigkeit Revue passieren. Dies ist dann die „ärgerliche Tatsache“ dritter Ordnung: Diejenigen individuellen Akteure oder Gruppen in einer Hochschule, die für ihre Gestaltungsbemühungen den korporativen Akteur, zu dessen Bestandteilen sie selbst dazugehören, einsetzen wollen, werden schnell gewahr, dass er größtenteils ein Trugbild darstellt. Um nochmals das Beispiel aufzugreifen: Die Gleichstellungsbeauftragte,

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Uwe Schimank

die mit im Rektorat sitzt, erkennt schon nach nicht allzu vielen Sitzungen, wie wenig dieses Leitungsorgan seiner Hochschule zu sagen hat – wie wenig es mithin auch sie gegebenenfalls zu unterstützen vermag.

Fazit Die Zusammenschau aller drei hier angesprochenen institutionellen Momente von Hochschulen ergibt, nicht nur in Sachen Geschlechterverhältnisse: Die ungeliebten Handlungsprägungen, also die „ärgerlichen Tatsachen“ erster Ordnung, sind und bleiben ausgesprochen hartnäckig, lassen sich kaum einmal abschütteln – insoweit also Gestaltungsskeptizismus! Denn die „ärgerlichen Tatsachen“ zweiter und dritter Ordnung – die Transintentionalität von Gestaltungsbemühungen und die geringe kollektive Handlungsfähigkeit der Hochschule als Akteur – lassen im Zusammenwirken kaum etwas anderes zu. Es bleibt kaum ein anderer Schluss als der, dass massive externe Interventionen in die Hochschulen zwingend erforderlich sind, um weiterreichende Gestaltungsabsichten durchsetzen zu können. Wie es vor einiger Zeit in einem wissenschaftspolitischen Beratungsgremium jemand ausdrückte: Nur „existentieller Druck“ von außen – im Klartext: von staatlicher Seite auferlegte Finanzkürzungen und Strukturveränderungen – bringt die „versteinerten Verhältnisse“ wenn schon nicht zum Tanzen, so doch wenigstens in Bewegung. Das ist nicht bloß ein Armutszeugnis, sondern auch bitter, weil staatliche Akteure nicht immer den richtigen Blick für die diffizilen Belange von Forschung und Lehre haben können; doch sie haben lange genug mit ihrem zwangsläufigen Dilettantismus gedroht, ohne dass es in den Hochschulen jemanden beeindruckte. Nun schlägt der Dilettantismus zu, und beschweren dürfen sich höchstens die wenigen, die lieber gestern schon selbst die notwendigen Reformen angepackt hätten, aber von den lieben Kollegen abgehalten wurden. Ob es den Einsichtigen in den Hochschulen – den schon früher Einsichtigen wie den immerhin jetzt einsichtig Werdenden – gelingt, im Zusammenwirken mit den staatlichen Interventionen, und diese hier und da begradigend, wenigstens ein paar der „ärgerlichen Tatsachen“ erster Ordnung zu beseitigen und als Mittel zu diesem Zweck die „ärgerlichen Tatsachen“ zweiter und dritter Ordnung zu verringern, wird sich erweisen. Der Institution Hochschule könnte es nur gut tun.

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Georg Krücken

Zwischen gesellschaftlichem Diskurs und organisationalen Praktiken: Theoretische Überlegungen und empirische Befunde zur Wettbewerbskonstitution im Hochschulbereich

1. Einleitung Die Intensivierung des Wettbewerbs ist ein zentrales Thema der gegenwärtigen und zukünftigen Hochschulentwicklung. Bei allen Differenzen, die man gegenwärtig in der Hochschulpolitik und den Hochschulen selbst beobachten kann, fällt die insgesamt positive Bewertung des Wettbewerbsgedankens auf. Wettbewerb wird im hochschulpolitischen Diskurs vielfach als das zentrale Mittel angesehen, um die Qualität in Forschung und Lehre zu erhöhen. Auffällig ist hierbei zweierlei: Zum einen steht der Forderung nach „mehr Wettbewerb“ ein eklatanter Mangel an Forschungen zum tatsächlichen Wettbewerbsverhalten von Hochschulen gegenüber. Formale ökonomische Modelle und hochschulpolitische Verlautbarungen konvergieren hinsichtlich der normativen Wünschbarkeit von Wettbewerb, während das reale Wettbewerbsverhalten von Hochschulen kaum Gegenstand empirischer Untersuchungen ist. Zum anderen stellen die positiven Konnotationen des Wettbewerbsprinzips, die heutzutage als normal und geradezu trivial erscheinen, sich bei näherer Betrachtung als Ausdruck eines raschen diskursiven Wandels dar. Bis ca. Ende der 1980er Jahre gab es in Deutschland zahlreiche kritische Stimmen im Diskurs, und prominente VertreterInnen aus Hochschulen und Politik betonten, dass der Wettbewerb ein Steuerungsprinzip der Wirtschaft sei, das aufgrund des öffentlichen und gemeinschaftlichen Charakters von Bildung und Wissenschaft nur begrenzt auf den Hochschulbereich anwendbar sei.1 Solche Positionen finden sich in neueren Stellungnahmen zur Hochschulentwicklung weitaus weniger als noch vor 15 - 20 Jahren. Angesichts der langen Geschichte der Universitäten kann man die besondere und positive Betonung des Wettbewerbsgedankens als Indikator für 1

Für eine ausgewogene und international vergleichende Darstellung des Forschungsstandes zum Thema vgl. Schoenenberger (2004).

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Georg Krücken

einen raschen diskursiven Wandel sehen, der die grundlegenden gesellschaftlichen Legitimationsbedingungen von Hochschulen betrifft. Dieser Wandel auf der diskursiven Ebene muss sich jedoch nicht zwangsläufig in den organisationalen Praktiken der Hochschulen widerspiegeln.2 Universitäten sind es gewohnt, mit heterogenen, rasch wechselnden und zum Teil widersprüchlichen Erwartungen aus ihrer gesellschaftlichen Umwelt umzugehen, ohne diese Erwartungen direkt in Organisationswandel umzusetzen. Dies zeigen zahlreiche Beispiele aus der jüngeren Universitätsgeschichte. Geschlechterforscherinnen mögen hier an universitäre Reaktionen auf die Kritik an der fortdauernden Unterrepräsentation von Frauen in akademischen Positionen denken. Hier fanden auf der „Vorderbühne“ der universitären Wirklichkeit erhebliche diskursive Veränderungen statt und es wurden entsprechende formale Strukturen (Beauftragte, Büros, Pläne) etabliert, während die organisationalen Praktiken auf der „Hinterbühne“ davon nur begrenzt betroffen waren.3 Ein ähnliches Beispiel für das Auseinanderklaffen von diskursiven Veränderungen, die sich zumeist in veränderten Formalstrukturen niederschlagen, und den organisationalen Praktiken ist die Errichtung von Technologietransferstellen. Diese wurden als Reaktion auf die gesellschaftliche Erwartung gegründet, enger mit Wirtschaftsunternehmen zu kooperieren und als Universität selbst unternehmerisch tätig zu werden. Wie eigene Untersuchungen zeigen, haben diese Stellen jedoch eine primär legitimatorische Bedeutung für die Universitäten, indem sie diskursiv festgelegte Erwartungsstrukturen abbilden; das tatsächliche Transferniveau wird hierdurch nur unwesentlich verändert (vgl. Krücken 2003). Diese beiden Beispiele verdeutlichen, dass man als HochschulforscherIn sehr genau zwischen unterschiedlichen Ebenen des Wandels unterscheiden muss.

2. Hochschulen im Wettbewerb: Das Beispiel der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen Die Notwendigkeit, zwischen gesellschaftlich-diskursiven und organisationalen Veränderungen zu unterscheiden, gilt auch für das Thema „Wettbewerb“, das man 2

3

Die für diesen Beitrag zentrale Unterscheidung zwischen dem gesellschaftlichem Diskurs, in dem die Legitimationsbedingungen für Organisationen formuliert werden, und den organisationalen Praktiken, die hiermit nur lose verbunden sind, ist vor allem von Seiten des soziologischen Neo-Institutionalismus umfangreich erforscht worden. Für eine Einführung in diesen Ansatz vgl. Hasse/Krücken (2005). Vgl. hierzu die Beiträge in Wobbe (2003), die den Wandel der Geschlechterbeziehungen in der Wissenschaft aus historischer und soziologischer Perspektive beleuchten.

Zwischen gesellschaftlichem Diskurs und organisationalen Praktiken

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gegenwärtig insbesondere am Beispiel des europäischen Großexperiments „Bachelor- und Master-Einführung“ sehr gut studieren kann. Formal erhöht sich durch die Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen der Wettbewerbsdruck, dem sich deutsche Universitäten ausgesetzt sehen, in zweierlei Hinsicht: Erstens wird durch die Schaffung eines europäischen Bildungs- und Forschungsraums die vor allem im 19. und 20. Jh. zentrale Bedeutung durch den Nationalstaat definierter Räume transzendiert. In der Folge stehen nun ausländische und inländische Universitäten in direkter Konkurrenz zueinander, da sie – idealiter – Abschlüsse mit identischen Bezeichnungen vergeben. Dieser Aspekt wird insbesondere von Seiten der EU betont. Nicht minder bedeutsam ist, dass durch die Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge die in unterschiedlichen Bildungsabschlüssen zum Ausdruck kommenden institutionellen Trennungen auf der nationalen Ebene aufgehoben werden. Insbesondere Fachhochschulen, aber auch andere Marktteilnehmer (private Managementschulen, Berufsakademien etc.) konkurrieren nun auf demselben Terrain wie Universitäten und vergeben formal identische Abschlüsse. Dies erhöht den Wettbewerbsdruck auf Universitäten. Ihr letztlich in einer ständischen Ordnung begründeter Status als Spitze des tertiären Bildungssektors wird somit unterminiert. Diese allgemeinen Überlegungen zur Wettbewerbskonstitution von Universitäten im Zuge der Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge wurden in einem im Frühjahr 2005 abgeschlossenen Projekt zum Anlass genommen, diese Prozesse aus Sicht der Hochschulorganisationen und ihrer relevanten organisationalen Umwelten empirisch zu erforschen.4 Ich möchte in diesem Beitrag zunächst drei Untersuchungsergebnisse hervorheben, die zeigen, dass in Bezug auf die Wettbewerbsthematik der organisationale Wandel nicht immer dem Wandel gesellschaftlicher Diskurse und politisch-rechtlicher Rahmenbedingungen folgt. Beschäftigt man sich empirisch mit der Wettbewerbskonstitution im Hochschulbereich, so ist erstens zu fragen, mit wem sich die jeweiligen Hochschulen im Wettbewerb sehen. Wettbewerb ist weit mehr als nur eine unabhängige Variable, auch wenn es vielfach so erscheint. Die Positionierung im Wettbewerb macht vielmehr, so meine These, aktive Konstruktions- und Selektionsleistungen erforder4

Zu theoretischen Annahmen, Methodik und Ergebnissen vgl. Krücken (2005). Das im Folgenden zugrunde gelegte empirische Material basiert auf insgesamt 28 Leitfadeninterviews, die im Juni und Juli 2004 mit Vertreterinnen und Vertretern von 14 der 15 Universitäten des Landes Nordrhein-Westfalen, der Akkreditierungsagenturen und des Akkreditierungsrates sowie acht Organisationen der Hochschulpolitik und Hochschulberatung geführt wurden. Hierdurch konnte allerdings nur ein erster Eindruck gewonnen werden. Für eine Vertiefung wären Einzelfallstudien anzuschließen, die – wie zum Beispiel Metz-Göckel (2004) – ein sehr viel reichhaltigeres und vielschichtigeres Bild einzelner Hochschulorganisationen liefern könnten.

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Georg Krücken

lich. Hier schließe ich an die so genannte interpretative Wende in der Soziologie an, die die Interpretationsbedürftigkeit jeglichen Sachverhalts hervorhebt. Angesichts globaler Herausforderungen und der Wahrnehmung eines objektiven, unmittelbaren Problemdrucks gerät allzu oft in Vergessenheit, dass erst „Rahmen“ (Goffman 1977) oder „Schematisierungen“ (Berger/Luckmann 1969) Wahrnehmungen, Wissen und Handeln der Akteure möglich machen. Dies gilt auch für Prozesse der Wettbewerbskonstitution im Hochschulbereich, die sich soziologisch nicht ohne Rekurs auf die Interpretationsprozesse individueller und kollektiver Akteure rekonstruieren lassen. Universitäten verorten sich nicht abstrakt „im Wettbewerb“, sondern die in Europa allein vierstellige Zahl an Hochschulen muss von den Hochschulen selbst im Hinblick auf ein Feld von für sie als relevant erachteten Wettbewerbern reduziert werden. Interessanterweise bedeutet die Positionierung in einem Feld als relevant erachteter Wettbewerber für die von uns interviewten HochschulpolitikerInnen etwas ganz anderes als für die von uns befragten Hochschulleitungen. Der für HochschulpolitikerInnen relevante Rahmen wird hier vor allem durch die internationale Ebene gebildet. So tauchte der Bezug auf den gemeinsamen europäischen Bildungsraum, wie er in der Bologna-Erklärung als Ziel angestrebt wird, in fast allen Interviews auf. Für VertreterInnen der Hochschulen selbst wird das Feld relevanter Wettbewerber hingegen vor allem auf der regionalen Ebene konstituiert. Angesichts der internationalen und globalen Bedeutung der Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge bedeutet diese Rahmung eine drastische Komplexitätsreduzierung. Beispiele für die stark regionale Orientierung hinsichtlich der Konstruktion von Wettbewerbsfeldern sind die so genannten Ruhruniversitäten, die ABC-Universitäten Aachen, Bonn und Köln sowie das regionale Dreieck Bielefeld, Münster und Paderborn. Hier finden nicht nur Wettbewerbsprozesse, sondern auch vielfältige Kooperationsprozesse statt. So kreieren Universitäten, die sich im selben Wettbewerbsfeld bewegen, auch gemeinsame und standortübergreifende Master-Programme und stimmen vielfach ihre Bachelor- und MasterProgramme aufeinander ab. Dabei ist auffällig, dass Fachhochschulen trotz der besonderen Bedeutung, die die regionale Ebene für Prozesse der Wettbewerbskonstitution spielt, von den Universitäten faktisch kaum als Konkurrenten wahrgenommen werden. Nur in zwei Hochschulinterviews wurden Fachhochschulen auf die offene Frage nach möglichen Konkurrenten überhaupt erwähnt, und auch dort nicht an erster Stelle. Trotz der formalen Einebnung zwischen Universitäten und Fachhochschulen durch die Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen scheint diese Grenze jedoch auf der Ebene der Wahrnehmung durch die Universitätsorganisationen weiterhin

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gültig zu sein. Dass Änderungen rechtlicher und politischer Rahmenbedingungen nicht von entsprechenden Änderungen auf der Ebene der hiervon betroffenen Organisationen begleitet werden, ist meines Erachtens ein hoch interessantes Ergebnis – auch im Hinblick auf die Gestaltung von Hochschulorganisationen. Aus Sicht der Organisationsforschung könnte man dies als Beleg für die Robustheit des kognitiven Schemas einer Organisation sehen; dieses Schema wirkt als hochgradig selektiver Filter gegenüber Umweltveränderungen und verhindert, dass Umweltveränderungen direkt in organisationalen Wandel umgesetzt werden (vgl. Sims/ Gioia 1986). Zweitens müssen im Prozess der Wettbewerbskonstitution die Universitäten selbst zu eigenständigen, handlungs- und entscheidungsfähigen Akteuren werden. Dies ist keineswegs ein trivialer Sachverhalt, da Akteurstatus und Handlungsfähigkeit nicht einfach und unproblematisch gegeben sind, sondern aktiv hergestellt werden müssen. Für Universitäten stellt sich dieser Prozess als sehr voraussetzungsreich dar. Als kollektive Akteure weisen sie gegenüber dem Staat auf der einen Seite und den ProfessorInnen, Fachbereichen und Organen der Selbstverwaltung auf der anderen Seite eine nur sehr geringe Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit auf. Aufgrund der geringen internen Hierarchisierung werden Universitäten in der Organisationsforschung auch als „organisierte Anarchien“ (Cohen/March 1974) bzw., wie Bildungseinrichtungen generell, als „lose gekoppelte Systeme“ (Weick 1976) beschrieben. Damit unterscheiden sie sich von anderen, stärker vertikal integrierten Organisationen. Man denke nur an Max Webers Modell der preußischen Staatsbürokratie oder an große Wirtschaftsunternehmen, so wie sie von Wirtschaftshistorikern wie Alfred D. Chandler (1977) beschrieben werden. Die Positionierung von Universitäten im Wettbewerb setzt jedoch eigenständige Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit voraus, und diese muss aktiv hergestellt werden. Dabei sind vier sich wechselseitig unterstützende Elemente zu identifizieren: die allgemeine Rechenschaftspflicht der Organisation, insbesondere durch formale Qualitätskontrollen; die Schaffung hierarchischer Entscheidungsstrukturen; die Etablierung von Leitbildern und Organisationszielen und schließlich der Aufbau darauf bezogener Handlungskapazitäten. Bei diesem grundlegenden Konstitutionsprozess und seinen einzelnen Elementen handelt es sich um einen weltweiten Trend, der sich in ganz unterschiedlichen nationalen Systemen – von den USA über die EU-Mitgliedsstaaten, Südkorea, Japan, Australien bis hin zu Entwicklungsländern wie Uganda und Botswana – beobachten lässt (vgl. Krücken/ Meier 2006). Dennoch zeigt sich bei näherer Betrachtung, dass sich trotz dieses grundlegenden Trends die traditionellen Handlungs- und Entscheidungsebenen im Hochschul-

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Georg Krücken

bereich nicht auflösen. Im Gegenteil. Wie unsere Untersuchung zur Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen in Deutschland gezeigt hat, stellt der Staat nach wie vor die zentrale Größe im Hochschulbereich dar. Nicht nur die Initialzündung, sondern auch die rasche Umsetzung des Bologna-Prozesses ist primär auf das Wirken staatlicher Akteure zurückzuführen.5 Dieser Befund verdeckt aber, dass sich auch im Prozessverlauf der Umstellung auf Bachelor- und MasterStudiengänge eine Veränderung universitätsinterner Handlungs- und Entscheidungsstrukturen vollzieht. Universitäten werden zunehmend als kollektiv handlungsfähige Einheiten und nicht als lose gekoppelte Systeme verstanden. Damit gerät die Hochschulleitung zum Teil in deutliche Konflikte mit den traditionell starken Entscheidungsinstanzen innerhalb der Hochschulen. Interessanterweise werden in dem Umstellungsprozess selbst Unterlassungen und vermeintliche Nicht-Entscheidungen – wie die Passivität einzelner Fachbereiche und ProfessorInnen hinsichtlich der Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge; mit anderen Worten: der Versuch, das Problem einfach „auszusitzen“ – mehr und mehr als zurechenbare und sanktionierbare Entscheidungen verstanden und von den Hochschulleitungen negativ bewertet.6 Generell ist es eine sehr spannende Frage, ob auch im Hinblick auf weitere, zunehmend wichtiger werdende Themenfelder der Hochschulentwicklung (Qualitätssicherung, Profilbildung, Organisationsentwicklung etc.) die Leitungsebenen gestärkt und sich als eigenständige Handlungsebene zwischen die klassischen Handlungsebenen im Hochschulbereich schieben werden. Auch wenn ich vermute, dass dies der Fall ist bzw. sein wird, so sind diese Prozesse nur im Zusammenhang mit der weiterhin prägenden Kraft staatlicher Regulierungsstrukturen zu sehen. Drittens sind hinsichtlich der Analyse organisationaler Praktiken universitätsinterne Handlungsebenen unterhalb der Ebene der durch die Hochschulleitungen repräsentierten Gesamtorganisation nach wie vor von überaus hoher Relevanz. Das 5

6

Dieser Befund gilt nicht nur hinsichtlich der Bachelor- und Master-Einführung und bleibt ebenso wenig auf Deutschland beschränkt. So zeigen erste Ergebnisse eines international vergleichenden Projekts zum Thema „Hochschul-governance in Europa“, dass hinsichtlich der Forschungsfinanzierung und der DoktorandInnenausbildung auch in vermeintlich eher „de-regulierten“ Hochschulsystemen, wie Großbritannien und den Niederlanden, staatliche Akteure von zentraler Bedeutung für die Hochschulentwicklung sind (vgl. Paradeise 2006). Makrosoziologisch scheint hierin ein langfristiger Trend der gesellschaftlichen Entwicklung zum Ausdruck zu kommen, der nicht nur auf organisationale Kontexte beschränkt bleibt. Auch individuelles Verhalten und Handeln wird, gesellschaftshistorisch betrachtet, mehr und mehr als zurechenbare Entscheidung rekonstruiert; ebenso löst sich die Alternative Entscheidung/Nicht-Entscheidung auf, da Nicht-Entscheidungen selbst als Entscheidungen beobachtet werden können. Zur Ubiquität von Entscheidungen in der Gegenwartsgesellschaft und den Schwierigkeiten, angesichts der Multiplizierung von Entscheidungssituationen und -kriterien wenigstens „begrenzte Rationalität“ zu erreichen (vgl. Schimank 2005).

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heißt, auch wenn die Universität sich als Gesamtorganisation vor allem in regionalen Wettbewerbsfeldern positioniert, haben Teilbereiche (Fachbereiche, Fakultäten, Institute) und Mitglieder (ProfessorInnen, wissenschaftliche MitarbeiterInnen) der Organisation vielfach einen breiteren Fokus. So ist die Ebene von „scientific communities“ dem Selbstverständnis nach zumeist global ausgerichtet und weist nur lose Bezüge zu der von uns untersuchten Organisationsebene auf. Interessanterweise sehen sich jedoch auch die Hochschulleitungen vor allem in einer Konkurrenzsituation hinsichtlich der knappen Güter „Forschungsfördermittel“ und „Forschungsreputation“. Demgegenüber spielen der Wettbewerb um „Lehrreputation“ und Studierende faktisch keine Rolle. Dies ist insofern bemerkenswert, als gerade mit der Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge eine Stärkung der Studierenden als „Konsumenten“ oder „Kunden“ hochschulischer Bildungsgüter erreicht werden soll. Theoretische Modellierungen und der hochschulpolitische Diskurs konvergieren dahingehend, im zunehmenden Wettbewerb um Studierende ein zentrales Charakteristikum der Wettbewerbskonstitution im Hochschulbereich zu sehen. Das universitäre Angebot an Bachelor- und Master-Studiengängen wäre demnach als Funktion der studentischen Nachfrage zu verstehen. Soweit die Theorie. Der Wettbewerb um Studierende spielte bei der Gestaltung von neuen Studiengängen allerdings keine entscheidende Rolle. Woran liegt das? Zum einen liegt es an der Nachfrageseite. Studierende verhalten sich mehrheitlich nicht so, wie man in der wirtschaftswissenschaftlichen Literatur die Nachfrageseite versteht, also als rational handelnd und gut informiert, so dass im Ergebnis das im Hinblick auf das Preis/Leistungsverhältnis qualitativ hochwertigste Produkt gewählt wird. Die Wahl des Produktes (also die von den Hochschulen angebotenen Studiengänge) orientiert sich zumeist an Kriterien, die nichts mit dem Produkt selbst zu tun haben. Wie empirische Untersuchungen zur Studienplatzwahl in Deutschland immer wieder zeigen, ist das erste Kriterium der Studienplatzwahl die räumliche Nähe des Anbieters. Hochschulforscher sprechen hier von „Bildungssesshaftigkeit“ (Nutz 1991). Das eingeschränkte Wahlverhalten und die eingeschränkte Flexibilität auf der Nachfrageseite gelten selbstverständlich nicht für alle Studierenden. Sie stellen jedoch eine wichtige Barriere für den Wettbewerb zwischen den Hochschulen dar, und es ist eine spannende Frage, ob die Zunahme an Produktinformationen etwa durch nationale und internationale Hochschulrankings am Nachfrageverhalten etwas ändern wird. Eine wenigstens ebenso wichtige Barriere liegt im Verhalten der Anbieterseite, für die der Wettbewerb um Studierende unseren Interviews zufolge nur von untergeordneter Bedeutung ist. Eine direkte Beobachtung der Nachfrageseite – die aus einzelnen, unorganisierten Studierenden besteht – ist kaum möglich, da sie sehr

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Georg Krücken

zeit- und kostenaufwändig ist. Aus diesem Grund bleiben die Konsumenten bzw. Kunden von hochschulischen Bildungsgütern bei der Planung von Bachelor- und Master-Studiengängen fiktiv und imaginär. Als Entscheidungsheuristik wird jedoch das Verhalten anderer Hochschulen berücksichtigt. Sie werden von den einzelnen Hochschulorganisationen im Rahmen von Wettbewerbs- und Kooperationsprozessen sehr genau beobachtet. Es ist eine offene und sehr interessante Forschungsfrage, ob die jetzt in den ersten Bundesländern beginnende Einführung von Studiengebühren in Deutschland an dieser grundlegenden Entscheidungsheuristik etwas ändert. Hier wäre ich eher skeptisch. Zum einen zeigen die Erfahrungen anderer Länder, dass die im Diskurs vertretene Vorstellung der „Kundenorientierung“ auf vielfältige Weise in den organisationalen Praktiken der Universitäten kontextuell gebrochen wird.7 Zum anderen haben wirtschafts- und organisationssoziologische Studien zu Entscheidungsprozessen im Wirtschaftsbereich gezeigt, dass auch in realen Marktsituationen die Nachfrageseite vor allem über die Beobachtung des Verhaltens anderer Anbieter erschlossen wird. Ganz im Sinne des Wirtschaftssoziologen Harrison White (1981) wäre also auch unter Bedingungen der Wettbewerbskonstitution im Hochschulbereich zu vermuten, dass der Markt einen Spiegel darstellt, hinter dem die Nachfrageseite verborgen bleibt, der es aber den einzelnen Wettbewerbern erlaubt, sich wechselseitig wahrzunehmen und hierauf bezogene Strategien zu entwickeln.

3. Diskussion Fragen des Wettbewerbs werden in der gegenwärtigen hochschulpolitischen Diskussion zumeist normativ beantwortet. Dies kann für die Hochschulforschung allerdings keine Perspektive sein. Wie hochschul- und wissenschaftssoziologische Untersuchungen seit den 1970er Jahren gezeigt haben, macht es nur wenig Sinn, im wettbewerblichen Verhalten einen ausschließlich wirtschaftsbezogenen Handlungstypus zu identifizieren, der vor den Grenzen der Hochschule halt macht (vgl. 7

Man denke hier insbesondere an Österreich, das bereits zum Wintersemester 2001/02 Studiengebühren eingeführt hat. Kritische Einschätzungen kommen nicht nur von Seiten betroffener Studierender, sondern auch von den Lehrenden und aus den Reihen derjenigen, die hochschulpolitische Reformen mit wissenschaftlicher Distanz beobachten und analysieren. So schreibt die Hochschulforscherin und studierte Betriebswirtin Ada Pellert auf der homepage der Österreichischen HochschülerInnenschaft: „Die bisherigen österreichischen Universitätsreformen haben den Studierenden keine spürbaren Verbesserungen gebracht. Durch die Einführung der Studienbeiträge hat sich die ‚Konsumentenmacht‘ der Studierenden nicht erhöht, der Lehrbetrieb wurde in den seltensten Fällen studentenorientierter“. (http://oeh/ac.at/oeh/mundtot/110061295550/110184426803).

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Bourdieu 1975; Latour/Woolgar 1979).8 Ebenso wenig ist mit einer normativen Überhöhung des Wettbewerbsprinzips gewonnen. Die Distanz zu beiden Positionen erlaubt es, den Prozess der Wettbewerbskonstitution als einen zentralen Gegenstand der gegenwärtigen Hochschulforschung zu behandeln. Da wir uns erst zu Beginn dieses Prozesses befinden, ist die Gefahr gering, den Wettbewerb im Hochschulbereich als unhinterfragbare Tatsache zu behandeln und somit zu seiner Reifizierung beizutragen. In diesem Prozess werden nicht nur Wettbewerbsfelder, sondern auch die hierin handelnden Akteure konstituiert. Dies gilt einerseits für Studierende, die mehr und mehr als mit Rechten und Pflichten ausgestattete Akteure verstanden werden und die sich in einem quasi-kontraktuellen Verhältnis zum Akteur „Hochschule“ befinden. Andererseits ist der Akteur „Hochschule“ nicht einfach und unproblematisch gegeben. Die Konstitution von Hochschulen als eigenständige, handlungs- und entscheidungsfähige Akteure stellt eine bemerkenswerte neuere Entwicklung dar. Indem sich die Hochschule als kollektiv handlungsfähiger und als Handlungseinheit überhaupt wahrnehmbarer Akteur konstituiert, schiebt sie sich zwischen die klassischen Steuerungsinstanzen innerhalb und außerhalb der Hochschule. Wie ich am Beispiel der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen versucht habe aufzuzeigen, wird der Prozess der Konstitution von Hochschulen als Akteure jedoch auf vielfältige Art und Weise gebrochen. Weder wird der Staat als zentraler externer Akteur geschwächt, noch verschmelzen die Orientierungen von Teilbereichen der Organisation und ihrer Mitglieder mit denen der durch die Hochschulleitung repräsentierten Gesamtorganisation. Spannungen zwischen diesen unterschiedlichen Ebenen, so die wenig riskante Vermutung, werden die Hochschulentwicklung in den nächsten Jahren prägen. Über die einleitend erwähnten Bezüge zur Geschlechterforschung hinaus sehe ich eine interessante Parallele zwischen der Geschlechterforschung und der hier eingenommenen Perspektive auf organisationale Wettbewerbs- und Akteurskonstitutionsprozesse im Hochschulbereich, die ich abschließend erwähnen möchte. Die in diesem Beitrag behandelten Prozesse wären ohne die zunehmende Bedeutung von Statistiken aller Art nicht denkbar. Erst vor dem Hintergrund der sozialen Konstruktion der Vergleichbarkeit und quantitativen Vermessung unterschiedlicher 8

Interessanterweise hat komplementär zur Kritik der Annahme uneigennütziger und nicht-kompetitiver Verhaltensmuster im Hochschulbereich die „new economic sociology“ seit den 1980er Jahren herausgearbeitet, dass die Annahme rücksichtsloser Interessenverfolgung und Konkurrenz im Wirtschaftsbereich einen ebenso unzutreffenden Mythos darstellt (vgl. Granovetter 1985; Bekkert 1997). Distinkte Handlungstypen und institutionelle Grenzen werden folglich sowohl in der neueren Wirtschafts- als auch in der neueren Wissenschaftssoziologie als analytische Unterscheidungen behandelt, nicht als empirische Phänomene.

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Georg Krücken

Organisationen lassen sich Differenzen feststellen und als Ungleichheiten thematisieren. Ähnliches gilt für die Geschlechterforschung, deren Institutionalisierung und politische Relevanz ganz wesentlich aus statistischen Vergleichen und dem in diesem Rahmen erbrachten Nachweis von illegitimen Geschlechterungleichheiten resultiert. Dass vergleichende Zahlen, ontologisch nicht festgelegte Kategorien (Organisation, gender) und die Thematisierung von Ungleichheit in diesen beiden doch sehr unterschiedlichen Fällen für die gesellschaftliche Wirklichkeitserzeugung von konstitutiver Bedeutung sind, deutet darauf hin, dass wir es mit einem übergreifenden Trend der gesellschaftlichen Entwicklung zu tun haben. Dieser basiert auf einem „Vertrauen in Zahlen“ (Porter 1996) und lässt sich als erfolgreiche Verwissenschaftlichung der Gesellschaft interpretieren, die hier vor allem von den Sozialwissenschaften vorangetrieben wird.

Literatur Beckert, Jens (1997): Grenzen des Marktes. Die sozialen Grundlagen wirtschaftlicher Effizienz. Frankfurt/M., New York: Campus Berger, Peter L./ Luckmann, Thomas (1969): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt/M.: Fischer. Bourdieu, Pierre (1975): The Specificity of the Scientific Field and the Social Conditions of the Progress of Reason. In: Social Science Information, 14: 19-47 Chandler, Alfred D. (1977): The Visible Hand. The Managerial Revolution in American Business. Cambridge, Mass.: Harvard University Press Cohen, Michael D./ March, James G. (1974): Leadership and Ambiguity. The American College President. Neuauflage 1986. New York: McGraw-Hill Drori, Gili/Meyer, John W./Hwang, Hokyu (eds.): Organization and Globalization. Oxford: Oxford University Press (im Erscheinen) Goffman, Erving (1977): Rahmen-Analyse. Ein Versuch über die Organisation von Alltagserfahrungen. Frankfurt/M.: Suhrkamp Granovetter, Mark (1985): Economic Action and Social Structure. The Problem of Embeddedness. In: American Journal of Sociology, 91: 481-510 Hasse, Raimund/Krücken, Georg (20052): Neo-Institutionalismus. 2., erweiterte und überarbeitete Auflage. Mit einem Vorwort von John Meyer. Bielefeld: transcript Verlag Krücken, Georg (2003): Learning the „New, New Thing“. On the Role of Path Dependency in University Structures. In: Higher Education, 46: 315-339 Krücken, Georg (Hrsg.) (2005): Hochschulen im Wettbewerb – Eine Untersuchung am Beispiel der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen an deutschen Universitäten. Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie, Endbericht, März 2005 (als pdf-Dokument erhältlich unter www.unibielefeld.de/soz/personen/kruecken/phase3.html) Krücken, Georg/ Meier, Frank (2006): Turning the University into an Organizational Actor. In: Drori et al. (im Erscheinen) Latour, Bruno/ Woolgar, Steven (1979): Laboratory Life. The Social Construction of Scientific Facts. Beverly Hills: Sage

Zwischen gesellschaftlichem Diskurs und organisationalen Praktiken

175

Metz-Göckel, Sigrid (2004): Exzellenz und Elite im amerikanischen Hochschulsystem. Portrait eines Women’s College. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Nutz, Manfred (1991): Räumliche Mobilität der Studierenden und Struktur des Hochschulwesens in der Bundesrepublik Deutschland. Eine Analyse des Entscheidungsverhaltens bei der Studienortwahl und der Einzugsgebiete von Universitäten. Kölner Geographische Arbeiten 54. Köln: Geographisches Institut zu Köln Paradeise, Catherine et al. (2006): The Steering of Universities. A Comparative Research on the Impact of New Rules and Actors on University Governance. Research Proposal prepared for the 2nd PRIME Annual Conference and Meeting, 06 - 10 February 2006. Paris: Ministère délégué à l’Enseignement supérieur et à la Recherche Porter, Theodore M. (1996): Trust in Numbers. The Pursuit of Objectivity in Science and Public Life. Princeton: Princeton University Press Schimank, Uwe (2005): Die Entscheidungsgesellschaft. Komplexität und Rationalität in der Moderne. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Schoenenberger, Alain M. (2004): Are Higher Education and Academic Research a Public Good or of Public Responsibility? Review of the Economic Literature. Council of European Conference on Public Responsibility for Higher Education and Research. 23 - 24 September 2004. Strasbourg: Council of European Headquarters Sims, Henry P., Jr./Gioia, Dennis A. (eds.), (1986): The Thinking Organization. San Francisco: Jossey Bass Weick, Karl E. (1976): Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. In: Administrative Science Quarterly, 21: 1-19 White, Harrison C. (1981): Where Do Markets Come From? in: American Journal of Sociology, 87: 517-547 Wobbe, Theresa (Hrsg.) (2003): Zwischen Vorderbühne und Hinterbühne. Beiträge zum Wandel der Geschlechterbeziehungen in der Wissenschaft vom 17. Jahrhundert bis zur Gegenwart. Bielefeld: transcript-Verlag

Hochschulalltag in Bewegung und Beharrung – Empirie und Praxis

A. Senganata Münst

Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen: Ergebnisse einer ethnographischen Teilnehmenden Beobachtung1

Ein konstitutives Merkmal der Hochschule ist ihre hierarchische Strukturiertheit, die durch sie selbst – ihr Regelwerk wie auch ihre Akteure und Akteurinnen – hergestellt und reproduziert wird. Die Hochschule (re-)produziert jedoch nicht nur ihr eigenes akademisches Personal, sie selektiert mittelbar auch für Industrie, Politik und Medien Eliten vor und wirkt damit auch auf weitere gesellschaftliche Felder ein. Der analytische Blick auf Prozesse der Hierarchiedarstellung und -herstellung bietet Einsichten in Alltagspraktiken und Alltagshandlungen, durch die der (Re-)Produktionsprozess gesellschaftlicher Eliten gestaltet wird. Die durch die Universität selbst reproduzierte hierarchische Struktur begünstigt eine Veränderungsresistenz, die sich in vielfältigen Kontinuitäten spiegelt. Drei davon möchte ich an dieser Stelle explizit benennen: 1. die Kontinuität der quantitativen Überrepräsentation männlicher Personen in hierarchisch hoch positionierten Dauerstellen (C4 und C3 Professuren) und dies auch in jenen Studienfächern, in denen der Anteil von Studentinnen den der Studenten übersteigt (vgl. Tabelle 1 und Tabelle 2); 2. die Kontinuität der für die Studienfächer jeweils typischen Lehrpraxis, die letztendlich aus der Nachahmung der zuvor selbst erlebten Lehrpraxis resultiert und mehr oder minder reflektiert wird;2 1

2

Hier werden lediglich Auszüge des von mir durchgeführten Forschungsprojekts präsentiert, das von Doris Niemeyer beantragt und vom Land Rheinland-Pfalz finanziert wurde. Die aus dieser Forschung hervorgegangene Publikation (vgl. Münst 2002) bietet Einblick in: die Konzepte des Wissenserwerbs im Grundstudium und die Lehrprofile der Studienfächer Physik, Biologie, Informatik und Raumplanung; die Beteiligungsmöglichkeiten der Studierenden am Lehr-Lernprozess; formelle und informelle Beziehungen zwischen den Studierenden; die Hierarchie und Rollendifferenz in Lehr-Lernprozessen sowie die inhaltliche und interaktive Bedeutung des Geschlechts in der Wissensvermittlung. Der Aneignungsprozess der fachtypischen Lehrpraxis (Lehrstruktur, Lehrformen, Methodeneinsatz, Interaktionsmuster etc.) lässt sich auch mit dem Habituskonzept von Pierre Bourdieu fassen (zum Beispiel Bourdieu 1991, 1992). Für die Hochschulforschung haben unterschiedliche Wis-

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A. Senganata Münst

3. die Kontinuität der nach Fächern spezifischen Rekrutierung von Studierenden aus lediglich einem kleinen Segment der in sich heterogenen Geschlechtergruppen,3 eine Realität, die bequem sein mag, weil diese Studierenden jeweils mit in den Studienfächern vorherrschenden Denkstrukturen harmonieren, eine Realität aber auch, die für die inhaltliche Entwicklung der Fächer, mit Blick auf Fragestellungen und Problemlösungen als nur wenig förderlich bewertet werden muss. Selbstreproduktion und damit zugleich Inklusion und Exklusion zeitigt intendierte und fragwürdige Kontinuitäten. Sie wird vorwiegend von hierarchisch höher positionierten Personen gestaltet und überwiegend selbstvergessen hergestellt, weil sie in die routinierte Alltagspraxis eingeschrieben ist. Lehrveranstaltungen eignen sich besonders für die Analyse der oben ausgeführten Prozesse, denn in ihnen arbeiten Personen unterschiedlicher hierarchischer Position und fachlicher Kompetenz zusammen, um Fachwissen an Studierende und Graduierte zu vermitteln. Der fachliche Sozialisationsprozess in Lehrveranstaltungen schließt unterschiedliche Aspekte ein. Die Studierenden und Graduierten – werden in den hegemonialen fachspezifischen Wissenskorpus eingeführt (was gilt als Fachwissen); – lernen die in die Wissensvermittlung eingeschriebene Fachdidaktik und damit den ‚richtigen‘ Weg, fachwissenschaftlich zu denken und die richtige Methode, sich Fachwissen anzueignen (wie); – eignen sich den fachspezifischen Wertekorpus an (warum/wofür) und – üben den fachspezifischen Verhaltenskodex ein (Interaktionsmuster, Sprache, Raumstrukturen) (wer? mit wem? wo? wann?). Die hierarchische Position einer Lehrperson wird an Universitäten durch unterschiedliche Stufen fachwissenschaftlicher Qualifikation legitimiert (Diplom, Magister, künftig B.A. und M.A., Promotion, Habilitation). Wissenschaftliche Fachkompetenz ist ihrem Wesen nach zunächst immateriell und nicht sichtbar. Sie muss, um in die sichtbare Welt übertragen zu werden, (überwiegend) durch Schriften dokumentiert und interaktiv dargestellt werden. Wie aber wird die hierarchische Position, die mit der wissenschaftlichen Fachkompetenz einer Lehrperson idealer

3

senschaftlerinnen die Bourdieu’sche Theorie fruchtbar gemacht (vgl. Engler 1988, 1993, 1997; Krais 2000; Schaeper 1997). Unterschiedliche Studien belegen, dass Studierende desselben Studienfachs (also Studenten und Studentinnen) sich mit Blick auf internalisierte Normen und Werte, ihre studentische Fachkultur und Technikorientierung nur unwesentlich unterscheiden (vgl. Windolf 1992; Engler 1993; Walter 1998).

Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen

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Weise positiv korreliert, sichtbar? Wie werden in Interaktionsprozessen unterschiedliche hierarchische Positionen überhaupt deutlich (gemacht)? Werden hierarchische Positionen in allen Studienfächern gleich oder ähnlich dargestellt oder gibt es nach Studienfächern unterschiedliche Modi der Hierarchiedarstellung? Wenn es nach Fächern unterschiedliche Formen der Hierarchiedarstellung gibt, mit welchen Faktoren korrelieren diese Unterschiede? Mit dem Fachgegenstand (Natur-, Ingenieur-, Sozialwissenschaften)? Mit der Lehrstruktur? Mit dem Geschlecht der Akteure/Akteurinnen?

Der methodische Zugang zum Forschungsfeld Alltägliche Praxisformen einer wissenschaftlichen Analyse zugänglich zu machen und die sie gestaltenden Handlungen und Handlungsstrukturen zu beschreiben, erfordert einen methodischen Zugang, der diesen Alltag als Forschungsgegenstand definiert. Als Feldzugang eignet sich deshalb die Teilnehmende Beobachtung, die ein konstitutives – jedoch in der Regel nicht exklusives – Element ethnographischer Feldforschung ist. Je stärker eine Feldforschung auf das diskursiv nicht verfügbare Wissen (das stumme Wissen), „auf soziale Praktiken und ihre Implikationen sowie die Bedeutungen“ des „Handelns und Sprechens“ ausgerichtet ist, desto zentraler ist die Methode Teilnehmende Beobachtung für die Datengenerierung (vgl. Kalthoff 2003: 86). Alltagshandlungen – und dazu gehören auch Lehrprozesse an Hochschulen – sind insofern mit diskursiven Methoden (zum Beispiel Interviews, standardisierte Befragungen) nicht adäquat erforschbar, weil sie durch habitualisierte Handlungen und Routinen gestaltet werden, die für die Akteure und Akteurinnen selbstverständlich sind. Die epistemologischen Stärken4 der ethnologischen Teilnehmenden Beobachtung können genutzt werden, um in Lehrveranstaltungen eingeschriebene habitualisierte Handlungen und Alltagsroutinen festzustellen und einer Analyse zugänglich zu machen. Dies ist nur möglich, wenn die Forscherin/der Forscher eine längere Zeit kontinuierlich im Forschungsfeld ist und eine holistische, das heißt alle Akteure/Akteurinnen und Kontextvariablen berücksichtigende Perspektive auf das untersuchte Feld einnimmt. Realisiert habe ich diesen Imperativ ethnologischer Teilnehmender Beobachtung, indem ich insgesamt dreiundzwanzig Lehrveranstaltungen der Studienfächer 4

Zur Diskussion der epistemologischen Stärken und Schwächen der Teilnehmenden Beobachtung sowie der damit verbundenen forschungspraktischen Fragen vgl. Emerson et al. 1997; Kalthoff 2003; Spittler 2001, eine Zusammenfassung der Positionen vgl. Münst 2004.

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A. Senganata Münst

Physik, Biologie, Informatik und Raumplanung kontinuierlich während eines halben Semesters sowie eine Kompaktveranstaltung des Studienfachs Pädagogik teilnehmend beobachtet und damit rund 280 Zeitstunden Hochschullehre einer Analyse zugänglich gemacht habe. Die Teilnehmende Beobachtung hatte insofern einen systematischen Charakter, als ein Leitfaden5 mit quantitativen wie qualitativen Beobachtungskriterien die Beobachtung strukturierte. Raum- und Zeitstrukturen, der Methoden- und Medieneinsatz wurden dabei ebenso berücksichtigt, wie die in sie eingewobenen Interaktionen der Lehrenden und Studierenden. Eine Videokamera wurde in Phasen dichter Interaktionen genutzt, um die Dauer, Häufigkeit und Qualität der Lehr-Interaktionen einer Analyse zugänglich zu machen. Wenn Handlungsabläufe kontinuierlich über einen längeren Zeitraum gemessen, gezählt und minutiös festgehalten werden, können habitualisierte Handlungsroutinen sowie Abweichungen von Handlungsroutinen analysiert werden. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, Interaktionsprozesse zu vergleichen, die unter ähnlichen Bedingungen stattfinden, zeitlich jedoch auseinanderliegen.

Das untersuchte Forschungsfeld Vier Studienfächer wurden für die Teilnehmende Beobachtung ausgewählt: die Biologie, Physik, Raumplanung und die Informatik. Die Wahl dieser Studienfächer resultierte aus dem empirischen Befund, dass (junge) Frauen naturwissenschaftliche und ingenieurwissenschaftliche Studienfächer zu einem niedrigen (Physik/Informatik) wie auch hohen (Biologie/Raumplanung) Prozentsatz studieren (vgl. Tabelle 1), wodurch deutlich wird, dass Frauen in ihrer Studienfachwahl keine grundsätzliche Distanz zu naturwissenschaftlichen und ingenieurwissenschaftlichen Studienfächern unterstellt werden kann.6 Zugleich stellt sich jedoch die Frage, welche Unterschiede, zum Beispiel in der Methodik und Didaktik, zwischen den Studienfächern mit paritätischer Geschlechterverteilung, also der Biologie und Raumplanung, und jenen Studienfächern bestehen, die nur zu einem geringen Prozentsatz von Frauen studiert werden, also der Physik und Informatik (vgl. Münst 2002: 36-55).

5 6

Die Struktur und die Inhalte eines Beobachtungsleitfadens sind exemplarisch für eine Vorlesung nachzuvollziehen in: Münst 2002, S. 204-206. Vgl. hierzu auch den wissenschaftlichen Diskurs zur Koedukation (u.a. Enders-Dragässer/Fuchs 1990; Kreienbaum 1996; Kreienbaum/Metz-Göckel 1992).

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Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen Tabelle 1: Studierende der untersuchten Studienfächer: Anzahl und Geschlecht

Studentinnen 40 (8,5 %) 235 (48,6%) 65 (8,4%) 229 (46,7%)

Physik Biologie Informatik Raumplanung

Studenten 430 (91,5%) 248 (51,4%) 709 (91,6%) 261 (53,3%)

Quelle: Studierendenstatistik der untersuchten Universität vom Wintersemester 1998/99.

Die Entscheidung für die ausgewählten Studienfächer resultierte auch aus der Feststellung, dass sich im wissenschaftlichen Personal keineswegs der Anteil der Studentinnen der Studienfächer spiegelt (vgl. Tabelle 2). Dass hier sehr große Diskrepanzen existieren, wird deutlich, wenn die Lehrenden an der untersuchten Universität nach Geschlecht und Anzahl mit den Studierenden nach Geschlecht und Anzahl (vgl. Tabelle 1) verglichen werden. Tabelle 2: Das Lehrpersonal der untersuchten Studienfächer: Status, Anzahl, Geschlecht Aus Grund-, Zusatz-, Drittmitteln finanAus dem Landeshaushalt finanziertes wiss. Personal ziertes wiss. Personal Wissenschaftliches Personal Prof. /HS Dozenten Akademisches Personal Männer Frauen Männer Frauen Männer Frauen Physik

52 (88%)

7 (12%)

16 (100%)

0%

29 (94%)

2 (6%)

Biologie

15 (65%)

8 (35%)

9 (90%)

1 (10%)

23 (77%)

7 (23%)

Informatik

27 (96%)

1 (4%)

20 (100%)

0%

48 (89%)

6 (11%)

A/RU/BI7

16 (76%)

5 (24%)

21 (95%)

1 (5%)

68 (78%)

19 (22%)

Quelle: Jahresbericht der Universität 1998: 53-55. Stand 31.12.1998.

Wie ist es zu erklären, dass Studentinnen ihr Studium viel seltener als Studenten in eine wissenschaftliche Tätigkeit an der Universität überführen können? Eine weitere Fokussierung erfolgte durch die exklusive Berücksichtigung von Lehrveranstaltungen, die für Studierende im Grundstudium angeboten wurden, da insbesondere in den Studienfächern Physik und Informatik die Zahl der Studieren-

7

A/RU/BI ist die Abkürzung für die Zusammenfassung der Studienfächer Architektur, Raumplanung und Bauingenieurwesen in einen Fachbereich. Da die Lehrenden mehrere Studienfächer umfassen, können sie nicht ohne weitere Differenzierung mit den Studierenden der Raumplanung korreliert werden.

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A. Senganata Münst

den hoch ist, die im Grundstudium ihr Studium abbrechen bzw. in ein anderes Studienfach wechseln. Nachfolgend werde ich ausgewählte Ergebnisse präsentieren, die zwei Fragen berücksichtigen: 1. Wie wird die hierarchische Position einer Lehrperson in Lehrveranstaltungen der ausgewählten Studienfächer, und damit ihre fachliche Kompetenz deutlich? 2. Durch welche Mechanismen und Prozesse stellen Lehrende in Lehrinteraktionen eine Hierarchie zwischen Studentinnen und Studenten her?8

Die hierarchische Position der Lehrenden und die Lehrstrukturen der untersuchten Studienfächer In den Studienfächern Physik und Informatik ist die legitimierte hierarchische Position einer Lehrperson mit der Lehrstruktur assoziiert:9 Der Lehrtypus: – Vorlesung ist mit der Professur assoziiert; – (Pro-)Seminar mit dem Doktortitel (Physik), dem Diplom (in der Informatik); – Übung mit dem Diplom (in der Physik), der Zwischenprüfung (in der Informatik). In beiden Studienfächern korrespondiert die Intensität des Kontakts mit den Studierenden mit einer niedrigen hierarchischen Position der Lehrperson (zum Beispiel in Übungen). Der direkte und häufige Kontakt mit Studierenden zeigt in diesen Studienfächern insofern zugleich eine hierarchisch niedrige Position der Lehrperson an. Die Assoziation der Lehrstruktur mit einer hierarchischen Position wie auch die damit einhergehende Kennzeichnung der jeweiligen hierarchischen Position kann als Betonung und Demonstration und als konfliktfreie Reproduktion der hierarchischen Ordnung interpretiert werden.

8

9

Ich möchte an dieser Stelle darauf hinweisen, dass im Datenerhebungs- wie Datenanalyseprozess Geschlecht und Status (Prof., Dr., Graduierte/r, SHK, Student, Studentin) permanent relevante Erhebungskategorien waren. Dies erfolgte jedoch nicht mit der Intention lediglich Geschlechterdifferenzen zu analysieren, sondern auch die Differenzen innerhalb einer Geschlechter- oder Statusgruppe bzw. ihre Gemeinsamkeiten einer Analyse zugänglich zu machen. Die nachfolgenden Ergebnisse fokussieren jedoch auf identifizierbare Hierarchisierungsprozesse, sowohl zwischen Status- als auch Geschlechtergruppen. Unter Lehrstruktur verstehe ich in diesem Kontext die für ein Studienfach laut Studienplan typische Priorisierung unterschiedlicher Lehrtypen (Vorlesung, Seminar, Übung, Praktikum etc.), an denen Studierende im Verlauf des Studiums teilnehmen müssen.

Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen

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In den Studienfächern Biologie und Raumplanung sind Lehrpersonen unterschiedlicher hierarchischer Positionen an der Durchführung einer Lehrveranstaltung (zum Beispiel einer Vorlesung) beteiligt. Zwischen hierarchisch unterschiedlich positionierten Personen (Professoren, Assistent/ Assistentin (Biologie); Professoren, wissenschaftlicher Mitarbeiter/ wissenschaftliche Mitarbeiterin (Raumplanung) findet in gemeinsam gestalteten Lehrveranstaltungen eine inhaltsspezifische Arbeitsteilung statt.10 Mit der inhaltsspezifischen Arbeitsteilung und den damit einhergehenden identischen Tätigkeiten (zum Beispiel einen Vortrag halten) werden hierarchische und qualifikatorische Unterschiede unsichtbar. Die hierarchische Differenz zwischen Lehrpersonen wird durch diese Praxis jedoch nur vordergründig relativiert, denn unterschiedliche Praxisformen tragen dazu bei, dass die hierarchische Differenz der beteiligten Lehrpersonen wortlos kommuniziert wird (vgl. Münst 2003). Die legitimierten hierarchischen Differenzen zwischen Lehrpersonen unterschiedlicher Statusgruppen werden in diesen Studienfächern durch exklusive Tätigkeiten angezeigt, durch die die hierarchisch höchste Person als solche identifizierbar wird. Dazu gehört zum Beispiel: unvorhergesehen den Raum betreten, den Ablauf ankündigen, jederzeit in die Lehr-Lernprozesse eingreifen, nachdrücklich Anweisungen geben, hierarchisch niedriger positionierte Lehrpersonen unterbrechen, den Ablauf ohne mitvollziehbare Absprachen mit anderen Lehrpersonen modifizieren. Diese exklusiven Tätigkeiten symbolisieren die hierarchisch höhere Position, sie dokumentieren jedoch keine höhere fachliche Kompetenz, denn jede niedriger positionierte Person könnte diese Tätigkeiten/Handlungen ebenfalls verrichten. Ein Verhaltenskodex verbietet dies jedoch in der Regel. Durch diese soziale Praxis werden diese exklusiven Tätigkeiten mit einer (formal legitimierten) hierarchisch höheren Position und damit zugleich mit einer höheren Fachkompetenz assoziiert. Mit der Assoziation von exklusiven Tätigkeiten und hierarchisch höherer Position existiert ein Symbol, mit dem auch die Hierarchisierung von Statusgleichen vollzogen werden kann und wird.

10

Auch für diese Fächer gilt, dass die hierarchisch niedrig positionierten Lehrpersonen (studentische Tutoren/Tutorinnen) für jene Arbeitsphasen zuständig sind, die einen intensiven und unmittelbaren Kontakt mit den Studierenden beinhalten.

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A. Senganata Münst

Die Herstellung informell legitimierter hierarchischer Differenz zwischen hierarchisch Gleichen Ich möchte mit einem Beispiel aufzeigen, wie sich dieser hier bereits verallgemeinernd interpretierte Zusammenhang – dass exklusive Tätigkeiten zu einem Symbol für eine hierarchisch höhere Position werden und dieses Symbol genutzt werden kann, um Gleiche zu hierarchisieren – aus den Daten erschlossen hat. Die Beobachtungsprotokolle des botanischen und zoologischen Praktikums im Studienfach Biologie dokumentieren u. a. die Tätigkeiten der Lehrenden, der phasenweise beteiligten studentischen männlichen und weiblichen Tutoren und der Studierenden sowie den Zeitumfang der jeweiligen Tätigkeiten. Es ist jeweils die Aufgabe der Tutoren/Tutorinnen in Phasen der Einzelarbeit den Studierenden als Ansprechpartner/innen zur Verfügung zu stehen. Im zoologischen Praktikum waren dies zwei Tutoren und eine Tutorin. Die personenbezogene Analyse der Anzahl wie auch der Dauer der Kontakte zeigte, dass Studenten den Kontakt zu einem Tutor (Tutor C) favorisierten und der zweite Tutor (Tutor E) wie auch die Tutorin (Tutorin D) vergleichsweise selten kontaktierten. Studentinnen dagegen kontaktierten Tutor C ähnlich häufig wie die Tutorin D und Tutor E weniger als die zuvor Genannten. Tabelle 3: Zoologisches Praktikum: Kontakte der Studierenden mit Tutoren

Studentinnen Studenten

Tutor C 25 41

Tutorin D 24 7

Tutor E11 17 9

Quelle: Eigene Darstellung

Eine Frage, die sich aus dieser zusammenfassenden Darstellung der Kontakte der Studentinnen und Studenten mit den zwei Tutoren und der Tutorin stellte, war: Warum favorisieren Studenten in ihrer Kontaktwahl den Tutor C? Der Vergleich mit den Daten des botanischen Praktikums, bei dem während der Einzelarbeit ein Dozent und zwei studentische Tutorinnen den Studierenden als Ansprechpartner/innen zur Verfügung standen, zeigte, dass in diesem Praktikum Studenten den Dozenten eindeutig als Kontaktperson favorisierten, während Studentinnen alle zur Verfügung stehenden Ansprechpersonen nahezu in gleicher Häufigkeit und zeitlicher Dauer konsultierten (vgl. Münst 2001: 80-85). Während aus 11

Ein detaillierter Überblick siehe in: Münst 2002.

Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen

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dem Befund des botanischen Praktikums eine bei Studenten in ihrer Kontaktwahl ausgeprägte Hierarchie- und Kompetenz- oder aber eine Geschlechterorientierung interpretiert werden könnte,12 bot sich diese Interpretation für das zoologische Praktikum nicht an, da die betreuenden studentischen Tutoren und die Tutorin formal den gleichen Status teilten. Warum also konsultierten Studenten den Tutor C signifikant häufiger als den Tutor E und die Tutorin D? Wie lässt sich diese eindeutige Favorisierung der Studenten erklären? Um dieses empirische Ergebnis zu interpretieren, wurden anhand der Verlaufsprotokolle die Aktivitäten der Tutor/innen verglichen. Die jeweils die gesamten Praktikumseinheiten umfassenden Verlaufsprotokolle dokumentierten, dass ‚exklusiv‘ Tutor C von hierarchisch hoch positionierten Lehrenden (Professor, Assistent/in) während verschiedener Praktikumseinheiten mit zuarbeitenden Aufgaben betraut worden war, wie die Bedienung des Diaprojektors und Filmgeräts. Durch diese ihm vorbehaltenen ‚exklusiven‘ Tätigkeiten – die weder fachspezifische Kompetenzen (Biologie) voraussetzen noch dokumentieren – wurde durch die Lehrenden, die nur ihn zu unterstützenden Aufgaben heranzogen, eine informell legitimierte hierarchische Differenz13 zwischen Statusgleichen initiiert. Die Verlaufsprotokolle dokumentierten ebenfalls, dass Tutor C – im Gegensatz zur Tutorin D und zum Tutor E – in Abwesenheit hierarchisch höher positionierter Lehrender eigeninitiativ Tätigkeiten durchführte, die nicht zum Aufgabenbereich der studentischen Tutoren/Tutorinnen gehörten, durch die er jedoch seinen Handlungsrahmen erweiterte (zum Beispiel Arbeitsauftrag für alle Studierende definieren). Dieses Beispiel dokumentiert drei Prozesse, die nicht zwingend miteinander einhergehen müssen: 1. Akademische Qualifikationsstufen werden im Hochschulalltag nicht zwingend inhaltlich durch die Dokumentation fachlicher Kompetenz angezeigt. Exklusive Tätigkeiten sind ein Symbol, mit dem höhere fachliche Kompetenz angezeigt werden kann und wird. 2. Mit diesem Symbol wird – durch hierarchisch höher positionierte Personen – auch eine Hierarchie zwischen Statusgleichen initiiert (informell legitimierte Hierarchisierung).

12

13

Eine Interpretation, die in der Gesamtschau aller Daten durchaus angemessen ist. Da jedoch in allen beobachteten Lehrangeboten nie eine Frau die hierarchisch höchste Position besetzte, kann auf empirischer Basis nicht überprüft werden, ob die hierarchische Position oder das Geschlecht für Studenten das vorrangige Kontaktkriterium ist. Zur Einführung des Theorems ‚informell legitimierte hierarchische Differenz‘ vgl. Münst 2002, S. 169.

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A. Senganata Münst

3. Dieses Symbol wird aber auch von Einzelnen aktiv genutzt, um in einer Gruppe hierarchisch Gleicher erfolgreich eine Vorrangstellung für sich zu beanspruchen und damit zum informellen Leiter zu werden. Diese Hierarchisierungsprozesse konnten in jenen Lehrveranstaltungen festgestellt werden, an denen mehrere hierarchisch unterschiedlich oder aber auch gleich positionierte Lehrpersonen beteiligt waren (Biologie, Raumplanung, Informatik; vgl. Münst 2002: 169-176). Die untersuchte Praxis zeigte auch, dass von ‚informell legitimierten‘ sowie von auf ‚Eigeninitiative‘ beruhenden Hierarchisierungsprozessen immer männliche Personen profitierten. Sie erhielten das Attribut ‚höhere fachliche Kompetenz‘, indem ihnen exklusive Handlungen vorbehalten wurden, oder sie nutzten diese symbolische Handlung, um sich zum informellen Leiter einer statusgleichen Gruppe zu machen. Die zugewiesene oder auch angeeignete höhere hierarchische Position wurde von anderen statusgleichen Personen (in diesem Falle von Studenten) reaktiv bestätigt, während in allen empirischen Beispielen Studentinnen auf informelle Hierarchisierungsprozesse nicht, zum Beispiel durch häufige Kontaktaufnahme, reagierten. Die Kontakthäufigkeit von Studentinnen war in allen beobachteten Lehrveranstaltungen – im Gegensatz zu der Kontakthäufigkeit von Studenten – weder von der hierarchischen Position noch vom Geschlecht einer Lehrperson abhängig.

Lehr-Lerninteraktionen mit Blick auf Lehrende: Die interaktive Herstellung der Geschlechterhierarchie durch die Vergeschlechtlichung der Fachkompetenz Studierende eines Studienfachs erfüllen ungeachtet ihres Geschlechts die gleichen Voraussetzungen und Studienanforderungen, sie finden in ihrem Studienfach dieselbe Ausstattung und dieselben Lehr-Lernformen vor. Diese identischen Rahmenbedingungen führen für Studentinnen und Studenten jedoch nicht zwangsläufig durchgängig zu gleichen Bedingungen in Lehr-Lernprozessen. Die unterschiedlichen Bedingungen werden deutlich, wenn Vorgehensweisen von Lehrenden und Interaktionssequenzen zwischen Lehrenden und Studierenden miteinander verglichen werden, die unter identischen Rahmenbedingungen stattfinden. Ergebnisse dieses Vergleichs werden aus Gründen der begrenzten Seitenzahl überwiegend ohne empirische Belege formuliert, auszugsweise sollen jedoch Daten die soziale Praxis illustrieren. So zeigten sich die differente Praxis und damit die unterschiedlichen Bedingungen in folgenden Kontexten:

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Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen

– In einem Proseminar im Studienfach Informatik präsentierten Studenten und zwei Studentinnen ihre Arbeit. Während die Wissenslücken bei einzelnen Studenten übergangen wurden, indem das Thema gewechselt wurde, wurde die Wissenslücke einer Studentin akribisch durch einen Seminarleiter herausgearbeitet. – In diesem Proseminar wurde in einer prüfungsähnlichen Situation einem Studenten der Raum für ein selbstgewähltes Wissensfeld durch offene Fragen eröffnen, während die Wissensdarstellung einer Studentin gar nicht erfolgen konnte, weil sofort eine Anreihung von Detailfragen erfolgte. – In Übungen der Studienfächer Physik und Informatik ist die Beteiligungsbereitschaft von Studierenden grundsätzlich eher gering. Trotz insgesamt schwacher Beteiligung wurde die Bereitschaft von Studentinnen, eine Lösung an der Tafel zu präsentieren, wiederkehrend zurückgewiesen und vorzugsweise Studenten der Raum für ihre Wissensdarstellung zur Verfügung gestellt. – In der Raumplanung erhielten einzelnen Studenten sehr viel Zeit für die Präsentation einer Gemeinschaftsarbeit während Studentinnen frühzeitig und, relational zu ihrer gesamten Redezeit, häufiger unterbrochen wurden. Exemplarisch soll diese Praxis anhand folgender Übersicht illustriert werden, in der ein Ausschnitt des zeitlichen Ablaufs zweier Seminareinheiten festgehalten ist. Tabelle 4: Häufigkeit und Dauer der Unterbrechungen des Professors Vorträge in 2er-Gruppen Datum

Beteiligte Studierende

Unterbrechung Professor

Dauer Vortrag

Redezeit

Vortragende Person

Häufigkeit

Dauer

20.04.

11.57-12.35 38 Minuten

9 Min. 9 Min.

Studentin A Studentin B

2 3

insg. 11 Min. insg. 9 Min.

27.04.

12.01-13.01 14 60 Minuten

7 Min. 41 Min.

Studentin E Student F

1 3

insg. 5 Min. insg. 3 Min.

Quelle: Eigene Darstellung

Während dieser zwei Seminareinheiten präsentierten zwei Paare ihre Gemeinschaftsarbeit, im einen Fall zwei Studentinnen, im anderen Fall ein Student und eine Studentin. Die Übersicht dokumentiert die Rededauer der präsentierenden Studentinnen und des Studenten sowie die Häufigkeit und Dauer der Unterbrechung durch den leitenden Professor. 15 14 15

Vier Minuten nahm der Aufbau der Entwürfe in Anspruch. In Anlehnung an Gunnarsson (1997) sind Unterbrechungen nicht per se Indikatoren für eine Einschränkung des Raumes der/des Sprechenden zu werten, sie können auch Signifikanz des Gesagten und inhaltliches Engagement anzeigen. Deshalb ist es unerlässlich im Kontext der Datenerhebung neben quantitativen (Dauer, Häufigkeit) auch inhaltliche Aspekte zu berücksichtigen, wie

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Die Unterbrechungen des Professors haben bei der Präsentation der zwei Studentinnen (Studentin A und B) einen gleichen oder größeren zeitlichen Umfang, wie die Präsentation ihrer Arbeit. Er nahm in Kenntnis der Arbeit Inhalte vorweg, so dass die Studentinnen ihre Arbeit nicht kohärent darstellen konnten. Weniger umfangreich ist die Unterbrechung des Professors während Studentin C spricht, die in der Präsentation der Gemeinschaftsarbeit mit einem Studenten ohnehin die Rolle einer technischen Assistentin innehatte. Der Student dagegen präsentiert die Gemeinschaftsarbeit 41 Minuten, erlaubt dem Professor explizit nach der ersten Unterbrechung, dass er ihn unterbrechen ‚darf‘, er wird jedoch mit nur drei Unterbrechungen in Relation zu seiner Redezeit selten und mit drei Minuten insgesamt nur kurz unterbrochen. – Im Studienfach Physik wurde den Vorschlägen einzelner Studentinnen, die zum Beispiel den Ablauf einer Übung betrafen oder den Wunsch, einen alternativen Lösungsvorschlag zu rechnen, nicht entsprochen. Der Übungsleiter wies die Vorschläge der Studentinnen stets zurück oder ignorierte sie, während er auf Vorschläge einzelner Studenten jeweils einging. – Die Interaktionsbedingungen wurden im Studienfach Physik in einer Übung so gestaltet, dass Studentinnen erst dann inhaltlich berücksichtigt wurden, wenn das Wissenspotenzial der Studenten erschöpft war. Die These, dass Studentinnen in diesem Studienfach ‚inhaltliche Reserve‘ nicht aber Zielgruppe der Wissensvermittlung sind, resultiert unter anderen Aspekten auch aus den für jede Lehreinheit erstellten Sitz- und Raumnutzungsdiagrammen einer Übung sowie aus Verlaufsprotokollen, mit denen durchgängig bei allen Übungen der Aktivierungsmodus des Übungsleiters festgehalten wurde. Einige Beispiele für die Sitzgewohnheiten der Studierenden und Raumnutzung des Übungsleiters sind nachfolgend abgebildet. Der Übungsleiter steht, wenn er die Studierenden zur Beteiligung auffordert, neben der zweiten Reihe mit dem Rücken zur Tafel. Beteiligung bedeutet in diesem Kontext, eine im Vorfeld zuhause bereits bearbeitete mathematische Lösung an der Tafel für alle vorzurechnen. Der Übungsleiter verlässt diese Position (siehe Darstellungen unten) nur, um eine Aufgabe selbst an der Tafel zu lösen oder um direkt auf einen Studenten oder eine Studentin zu zu gehen, um im nicht für alle hörbaren Zweiergespräch festzustellen, ob er oder sie bereit ist, eine Aufgabe an der Tafel zu lösen. Er kehrt stets zu dieser Position zurück, die er teilweise auch mit einem Stuhl als seinen Platz kennzeichnet. zum Beispiel der Bezug zum zuvor Gesagten, der inhaltliche Anschluss nach der Unterbrechung. Zum Thema Interaktion und Geschlecht siehe auch Goffman 1994; Kotthoff/Wodak 1997.

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Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen Zeichenerklärung: ÜL = Übungsleiter,

w = Studentin, F = Forscherin,

m = Student, — = freier Stuhl/Platz

(1. Einheit)

1. Reihe leer 2. Reihe 3. Reihe

T A F E L Tisch --------------------------- w-w-w- --- --- ---- ÜL m- m-m-m- --- m-m-F-

(2. Einheit)

1. Reihe leer 2. Reihe 3. Reihe

T A F E L Tisch ------------------------m-w-w-w--- --- ---- --- ÜL ---m-m-m-m-m-m- F-

(3. Einheit)

1. Reihe leer 2. Reihe 3. Reihe

T A F E L Tisch -----------------------w- m-w-w-w--- --- m-m ÜL m-m-m-m-m-F-m-m

(4. Einheit)

1. Reihe leer 2. Reihe 3. Reihe

T AFE L Tisch ---------------------------------w-m-w---------- ÜL --- m-m --- --- F-m-m-

Mit dieser Position legt er seine primäre Blick- und Kontaktrichtung fest: Er wendet sich den Studenten in der dritten Reihe zu und schließt die Studierenden in der zweiten Reihe (überwiegend Studentinnen) aus seinem Gesichtsfeld aus. Zu diesen kann er nur dann Blickkontakt herstellen, wenn er seinen Kopf oder Körper um 90 Grad dreht und sich von der dritten Reihe (exklusiv Studenten) abwendet. Die Studierenden in der zweiten Reihe müssen sich ihrerseits, wollen sie den Übungsleiter anschauen, gänzlich von der Tafel und teilweise von ihren Tischen abwenden. In allen Einheiten war die dritte Reihe die bevorzugte Blick- und Kontaktrichtung des Übungsleiters. Der Übungsleiter wendet sich in allen beobachteten Einheiten nur für kurze Dauer und jeweils funktional, um eine der Studentinnen gezielt anzusprechen, von den Studenten der dritten Reihe ab und der zweiten Reihe zu.16 16

Es wäre an dieser Stelle freilich auch möglich, die räumliche Positionierung des Übungsleiters als Reaktion auf die nicht belegten Plätze in der ersten Reihe und als Resultat seines methodischen Vorgehens, die Studierenden an die Tafel zu bitten, zu interpretieren. Diesen Interpretationen entsprechend würde er die räumliche Distanz zu den Studierenden verringern, um den Platz an der Tafel für sie frei zu geben. Die Tatsachen, dass die räumliche Nähe zu den Studierenden

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A. Senganata Münst

Die räumliche Position des Übungsleiters, seine Hinwendung zur dritten Reihe macht deutlich, dass die Mehrzahl seiner allgemeinen auffordernden Fragen (zum Beispiel „Wer möchte die Aufgabe machen?“) sprachlich betrachtet zwar an alle, tatsächlich in Assoziation mit dem Blickkontakt und der körperlichen Hinwendung jedoch nur an die Studenten der dritten Reihe gerichtet ist. Er spricht diese Studenten zuerst an und erwartet bei ,allgemeinen‘ Aufforderungen von ihnen eine Antwort.17 Erst wenn diese nicht oder verneinend reagieren, wendet er sich der zweiten Reihe zu und spricht diese zuerst als ,Gruppe‘ an. Auch die sprachlich explizit formulierte Hinwendung zu den Studentinnen und dem Studenten in der 2. Reihe zeigt, dass diese zuvor nicht gemeint waren. Sie reagieren demzufolge auch selten auf ,allgemein formulierte Aufforderungen‘. Die hier beschriebene Vorgehensweise ist nicht einmalig festgehalten worden. Im Verlauf der Beobachtungen dieser Übung zeigte sich, dass der Übungsleiter nach diesem gleich bleibenden Muster vorgeht. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen. Der Übungsleiter fragt der 3. Reihe zugewandt: „Hat jemand die Punkte?“18 Es erfolgt keine Reaktion. Er dreht er sich zur zweiten Reihe: „Hat von Euch einer die Punkte?“ Mit seiner räumlichen Positionierung und seinem Aufforderungsmodus macht der Übungsleiter die Studentinnen und den Studenten in der zweiten Reihe sowohl in Bezug auf den Blickkontakt als auch auf die Aufforderungen, eine Aufgabe zu lösen, zur ,Ersatzbank‘ und inhaltlichen Reserve. Ungeachtet dieser benachteiligenden Vorgehensstruktur stellen Studentinnen relational gleich häufig Lösungen vor wie Studenten. Eine quantitativ ausgewogene Beteiligung von Studentinnen und Studenten, dies wird anhand dieses Beispiels deutlich, lässt keine Rückschlüsse auf gleichberechtigte Bedingungen zu. Die ausgeglichene Beteiligung resultiert vielmehr aus der Tatsache, dass Studentinnen Aufgaben lösen können, die von Studenten nicht gelöst werden konnten. Die zweitrangige Berücksichtigung der Studentinnen hat insofern nicht nur eine geschlechterbezogene, sondern auch eine fachwissenbezogene Dimension. Sie lösen nur jene

17 18

den Blickkontakt zu allen Studierenden verunmöglicht und dass er durch seine sprachliche Aktivierung den Raum in zwei Gruppen strukturiert, widersprechen diesen Interpretationen. Der Übungsleiter verwendet das Personalpronomen ,euch‘ („Möchte es jemand von euch machen?“), um die zweite oder dritte Reihe jeweils als Gruppe anzusprechen. ,Jemand von euch‘ definiert entweder die dritte oder die zweite Reihe als Gruppe, er teilt die Studierenden analog zur Raumgestaltung in Gruppen ein, die zugleich nahezu ‚geschlechtersegregiert‘ belegt sind. Der Übungsleiter gibt stets auch alle korrigierten Übungsblätter an einen Studenten der 3. Reihe, der sein Übungsblatt heraussucht und dann die restlichen weiter reicht. Die Studentinnen erhalten ihre Übungsblätter immer zuletzt. Die Frage: „Hat jemand die Punkte?“ bedeutet, ob jemand die Aufgabe richtig gelöst hat.

Hierarchie, Fachkompetenz und Geschlecht in Lehrveranstaltungen

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Aufgaben, die ihre Kommilitonen in der dritten Reihe nicht lösen können. Ihr Wissen wird abgerufen, wenn das Wissen der Studenten erschöpft ist.19 – Wenn Leistungsanerkennung, ob sie nun verbal oder aber – wie an Universitäten teilweise Usus – nonverbal, durch klopfenden Beifall, objektiven Kriterien folgen würde, dann wäre für die oben beschriebene Übung zu erwarten, dass zumindest der eine oder andere Beitrag einer Studentin honoriert worden wäre. Die Beobachtungsbögen dokumentieren aber eine andere Praxis: keine der Beschriebenen ‚außergewöhnlichen‘ Lösungen einzelner Studentinnen (vgl. FN 19) wurde vom Übungsleiter oder den Studenten mit Anerkennung kommentiert oder als fachliche Leistung explizit anerkannt. Jedoch wurden Beiträge einzelner Studenten sowohl vom Übungsleiter verbal als auch von Studierenden durch klopfenden Beifall ausgezeichnet, ohne dass deutlich wurde, warum diese Anerkennung erfolgte. Auch in der Raumplanung werden einzelne Studenten während unterschiedlicher Lehreinheiten und damit für alle Anwesenden hörbar positiv bestätigt. Auch hier erfolgt in der Regel keine inhaltliche Begründung, warum eine Arbeit positiv bewertet wird. Die Leistung einzelner Studentinnen wurde in keiner Situation ‚öffentlich‘ honoriert. Fachliche Kompetenz wird in der Physik, in der Informatik, wie auch in der Raumplanung mit Personen männlichen Geschlechts assoziiert. Dies erfolgt ganz überwiegend, wenn nicht sogar exklusiv, durch Zuschreibungsprozesse und nicht durch nachvollziehbare besondere Leistungen der jeweils ausgezeichneten Studenten. Die empirischen Ergebnisse dokumentieren, dass Studentinnen in Lehr-Lernprozessen immer wieder als Studierende zweiter Klasse behandelt werden. Dies wird deutlich, wenn der beobachtende und analytische Blick auf Handlungsstrukturen oder Routinen gerichtet wird und dabei auch überprüft wird, wann und bei wel19

Um zwei Beispiele zu beschreiben: Übungsleiter: „Wer möchte die 48 probieren?“ Zuerst schaut er zur 3. Reihe, als keine Reaktion kommt wendet er sich zur 2. Reihe. Er fragt eine Studentin: „Möchtest Du sie probieren?“ Sie antwortet: „Ich hab sie nicht ganz.“ Übungsleiter: „Ja, dann mach doch mal den Anfang.“ Alle Studenten und eine Studentin schreiben mit, d.h. sie haben die Aufgabe nicht oder nicht richtig gelöst (Teilnehmende Beobachtung (TB) 24.06.). Übungsleiter zur 3. Reihe: „Wer will die Aufgabe rechnen?“ (keine Reaktion). Zu einem Studenten in der 3. Reihe „Willst Du?“ Dieser: „Zwecklos, ich habe nur 1 ½ Punkte.“ Der Übungsleiter geht zur zweiten Reihe und fragt den einzigen Studenten, der dort sitzt: „Willst Du?“ Dieser antwortet: „Kann ich nicht.“ Der Übungsleiter spricht eine Studentin an: „Willst Du?“ Sie antwortet: „Kann ich schon machen.“ Alle Studierenden schreiben mit (TB 08.07.). Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Studentinnen immer jede Aufgaben lösen können, die Studenten nicht lösen können (vgl. TB 17.07.).

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A. Senganata Münst

chen Personen Routinen außer Kraft gesetzt werden: Die Leistung und Fachkompetenz von einzelnen Studentinnen wird immer wieder ignoriert, nicht erwähnt und damit auch abgewertet, während Leistung und Fachkompetenz einzelnen Studenten immer wieder zugeschrieben wird. Wichtig ist, dass diese Kompetenzzuschreibung ohne inhaltliche Begründung erfolgt oder sogar ohne jeglichen inhaltlichen Bezug stattfindet. Es lassen sich vielfältige rhetorische Mittel und Interaktionsmuster feststellen, die eine Assoziation von Fachkompetenz mit Personen männlichen Geschlechts herstellen und eine Assoziation von Fachkompetenz mit Personen weiblichen Geschlechts nicht zulassen oder verhindern. Die diesen Prozessen zugrunde liegende unsystematische Systematik der Handlungsstrukturen verweist darauf, dass die Interaktionsmuster der Akteure nicht gezielt und bewusst diesem Ziel folgen, denn es wäre ein ungeheurer Reflexions- und Aufmerksamkeitseinsatz notwendig, um beabsichtigt diese Effekte zu erzielen. Meines Erachtens ist vielmehr davon auszugehen, dass alle Handelnden (also auch Studentinnen und Studenten) auf kulturell eingeübte und geteilte Interaktionsmuster referieren, die auch unsere Wahrnehmung strukturieren. Nur so lässt sich erklären, dass diese Interaktionsmuster als übliche und nicht als diskriminierende Umgangsformen wahrgenommen werden und sich damit einer unmittelbaren Skandalisierung entziehen. Mit dem Verweis auf kulturell eingeübte Interaktionsmuster können die in Hochschulen handelnden Akteure und Akteurinnen nicht aus ihrer Verantwortung entlassen werden, denn als gesellschaftliche Institution, die durch ihre vorselektierende Funktion auch in andere gesellschaftliche Felder hineinwirkt, hat die Hochschule eine besondere Bedeutung in der Reproduktion und Neuinszenierung der Geschlechterhierarchie. Sie reproduziert und inszeniert die Geschlechterhierarchie immer dann, wenn Fachkompetenz durch routinierte Handlungsstrukturen mit Repräsentanten des männlichen Geschlechtes assoziiert wird, selbst wenn fachliche Kompetenz nicht evident ist. Sie trägt zum Status Quo der Geschlechterhierarchie und -konstellationen auch dadurch bei, dass in ihr praktizierte Handlungsstrukturen von einem wortlos kommunizierten Verbot strukturiert sind, Fachkompetenz mit Repräsentantinnen des weiblichen Geschlechts zu assoziieren. Eine Hochschule, die sich der Qualitätssicherung und der Geschlechtergerechtigkeit verschreibt, muss diese Prozesse untersuchen, reflektieren und Veränderungen evozieren.

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A. Senganata Münst

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Hildegard Schaeper

Lehr-/Lernkulturen und Kompetenzentwicklung: Was Studierende lernen, wie Lehrende lehren und wie beides miteinander zusammenhängt

1. Einleitung Lernen ist ein höchst individueller Akt der Erzeugung von Wissen, Können und Kompetenzen, Lernen ist eine individuelle Konstruktionsleistung. Aber Lernen findet auch in konkreten Situationen statt, ist situativ verankert, es stellt zu wesentlichen Teilen soziale Kognition dar, ist eine interaktive Ko-Konstruktion (Gruber/ Mandl/Renkl 2000). Aus dieser konstruktivistischen Perspektive ist Lernen eine kommunikative Interaktion, an der zumeist mehrere Personen beteiligt sind – neben den Lernenden auch die Mit-Lernenden und Lehrenden – und die in eine spezifische, u. a. durch den Lerngegenstand, die Sozialformen, Medien und Methoden charakterisierte Lernsituation eingebettet ist. Wie solche Lernsituationen zu gestalten sind, um eine umfassende Kompetenzentwicklung der Studierenden zu fördern, ist eine Frage, die für die Hochschuldidaktik schon immer zentral gewesen ist. Seit dem Perspektivenwechsel vom Input zum Output bzw. Outcome von Bildungsprozessen findet sie aber auch darüber hinaus zunehmend Beachtung. Im zweiten Abschnitt dieses Beitrags wird deshalb dieses Thema aufgegriffen und empirisch auf der Basis der HIS-Absolvent/inn/enstudie 2001 bearbeitet. Die Analysen zum Zusammenhang zwischen Kompetenzentwicklung und Lernkulturen geben deutliche Hinweise darauf, was Hochschulen und Lehrende tun können, um die Studierenden mit einem hohen Maß an Fachqualifikationen und Schlüsselkompetenzen aus dem Studium zu entlassen. Gleichzeitig ist allerdings zu konstatieren, dass diese der Kompetenzentwicklung förderlichen Lernformen an deutschen Hochschulen keine Selbstverständlichkeit sind und deren Verbreitung mit dem Studienfach variiert. Bei der Frage, wie der geringe Stellenwert des kompetenzorientierten Lernens und fachspezifische Differenzen in den Lernformen zu erklären sind, geraten u. a.

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Hildegard Schaeper

die Lehrenden in den Blick. Denn die kommunikative Interaktion, die das Lernen darstellt, wird nicht immer, aber häufig auch durch Lehrende geprägt, die mit ihrem Lehrverhalten und ihren Lehr-/Lernzielen, kurz: mit ihrem Lehrhabitus und den von ihm erzeugten Praktiken, der Lernsituation eine spezifische Gestalt geben. Gibt es spiegelbildlich zu den Befunden der erwähnten Absolvent/inn/enstudie Anhaltspunkte für fachspezifische Lehrkulturen und je nach Disziplin unterschiedliche Formen des Lehrhabitus? Sind innerhalb einer Disziplin Unterschiede – z. B. zwischen Männern und Frauen und zwischen den Generationen – zu beobachten? Empirisch werden diese Fragen primär mit den Daten einer 1993 durchgeführten Lehrendenbefragung beantwortet (Pkt. 3). Theoretisch wird dabei auf das Reproduktionsmodell und das Habituskonzept von Pierre Bourdieu zurückgegriffen. Das Reproduktionsmodell von Pierre Bourdieu lässt sich auf folgende Kurzformel bringen: Die soziale Struktur prägt in Verbindung mit der dieser Struktur homologen Kultur via Sozialisation bestimmte Dispositionen, Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmuster den Habitus als inkorporierte sozio-kulturelle Ordnung aus; der Habitus wiederum bringt spezifische sozial und kulturell strukturierte Praxisformen, Handlungen und Lebensstile hervor; die Praxis (re-) produziert die sozio-kulturelle Ordnung. Die soziale Struktur wird bei Pierre Bourdieu über den Umfang und die Struktur der Ausstattung mit ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital beschrieben und lässt sich in verschiedene, durch eine spezifische Ressource bzw. Ressourcenkonfiguration gekennzeichnete Felder untergliedern. Auch die Hochschule und – innerhalb der Hochschule – die akademischen Disziplinen lassen sich als solche den Habitus formenden sozialen Felder begreifen. In ihnen gelten besondere Spielregeln, sie lassen sich mehr oder weniger deutlich hinsichtlich ihres ökonomischen, sozialen, kulturellen und symbolischen Kapitals voneinander abgrenzen und nehmen eine je spezifische Position im sozialen Raum bzw. im sozialen Feld „Hochschule“ ein (Schaeper 1997: 91 ff.): Hier z. B. die „kapitalkräftige“ Physik, die über ein beträchtliches Maß an ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital verfügt und als „reine“ und „harte“ Wissenschaft in der aufgrund innerakademischer Kriterien gebildeten Rangordnung einen der höchsten Plätze einnimmt, dort die „kapitalärmere“ Erziehungswissenschaft, die wenig Bezüge zum ökonomischen Feld aufweist und als insgesamt eher „angewandte“ und „weiche“ Wissenschaft um Anerkennung im universitären Feld kämpft. An anderer Stelle (Schaeper 1997: 79 ff., 118 ff., 234 f.) wurde ausführlich begründet, dass die im Feld der Hochschule wirksamen Kapitalsorten und deren Volumen als geschlechtlich konnotiert anzusehen sind, dass die akademischen Disziplinen sowie Forschung und Lehre im bipolaren Symbolsystem der Zweige-

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schlechtlichkeit unterschiedliche Positionen einnehmen und dass Handlungsmodi als „weiblich“ oder „männlich“ wahrgenommen und zugeordnet werden. Klassifikationen wie die Geschlechterklassifikation werden im Verlauf der Sozialisation angeeignet und sind mehr oder weniger handlungsrelevant. Sie können als indirekte Mechanismen der sozialen Schließung wirken, durch die mittelbar der Zugang zu bestimmten Ressourcen und Positionen gesteuert wird. Und sie können – zumal dann, wenn sie, wie das System der Zweigeschlechtlichkeit, in frühester Kindheit verinnerlicht werden, den Habitus in einer seiner wesentlichen Dimensionen berühren und fast omnirelevant sind – auch in späten biographischen Phasen Spuren im Habitus hinterlassen und in ganz unterschiedlichen Kontexten zu geschlechtsspezifischen Praktiken führen. Diese Annahme geschlechtsspezifischer Formen des Lehrhabitus und geschlechtsspezifischer Lehrpraktiken ist allerdings in mehrfacher Hinsicht zu relativieren: Erstens ist das kulturelle Symbolsystem der Zweigeschlechtlichkeit in Bezug auf die Inhalte beliebig und historisch wie kulturell variabel; zweitens sind die Praktiken, die der Habitus erzeugt, kontextabhängig und situationsgebunden; drittens ist der Habitus nur eines von mehreren praxisgenerierenden Prinzipien; und viertens wird seit geraumer Zeit an der Dekonstruktion der Geschlechterdifferenz gearbeitet. Die Ausführungen zu den disziplin-, geschlechts- und generationenspezifischen Habitusformen und Lehrkulturen sind nicht als rein akademische Übung gedacht. Deshalb schließt der Beitrag mit einigen Antworten auf die Frage, wie Lehrende lernen zu lehren und welche Schlussfolgerungen sich daraus für die Veränderung von Lehrhabitus und Lehrkulturen ableiten lassen (Pkt. 4). Auch dabei wird auf Pierre Bourdieu und seine Überlegungen zu den Mechanismen des Habituserwerbs rekurriert (ausführlich: Schaeper 1997: 117 ff.).

2. Was und wie Studierende lernen – Befunde aus der Absolvent/inn/en-forschung Seitdem der Perspektivenwechsel vom Lehren zum Lernen eingeläutet wurde, verabschiedet sich das Bildungssystem peu à peu vom Leitgedanken der Input-Steuerung und die (Hochschul-)Didaktik immer nachdrücklicher von der Orientierung an den zu vermittelnden Inhalten. Statt dessen wird zunehmend auf den Output und den Outcome von Bildungsprozessen fokussiert. Die vom Hochschul-Informations-System (HIS) mit Förderung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung durchgeführten Hochschulabsolvent/inn/

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enstudien haben die Lernergebnisse eines Studiums schon frühzeitig – nämlich seit der ersten Befragung des Prüfungsjahrgangs 1989 – thematisiert und dabei auch Aspekte in den Blick genommen, die aus der aktuellen bildungspolitischen Diskussion und Bildungsforschung nicht mehr wegzudenken sind: Schlüsselkompetenzen. Das Thema wurde – seinem hohen Stellenwert Rechnung tragend – in der jüngsten bislang auswertbaren Absolvent/inn/enuntersuchung (Prüfungskohorte 2001) vertieft und unter der Frage aufgegriffen, durch welche Lernarrangements Kompetenzentwicklung gefördert und unterstützt werden kann. Dazu wurden zum einen für verschiedene Kompetenzbereiche das Kompetenzniveau bei Studienabschluss, so wie es von den Absolventinnen und Absolventen selbst eingeschätzt wird, erhoben (zur Brauchbarkeit, Validität und Reliabilität dieser Vorgehensweise vgl. Schaeper 2005 und Schaeper/Briedis 2004). Zum anderen wurde nach den Lernbedingungen gefragt, unter denen das Studium absolviert wurde (z. B. Betreuungsintensität und Erfahrungen mit besonderen Lernformen wie Projektstudium und Gruppenarbeit). Der Analyse lag ein vom theoretischen Ansatz des „situierten Lernens“ (vgl. dazu z. B. Gerstenmaier/Mandl 2001, Gruber/Mandl/Renkl 2000) inspiriertes Mehrebenenmodell des Lernens zugrunde, das Kontextfaktoren auf mehreren Ebenen unterschied und das Kompetenzniveau zu Studienbeginn – gemessen über Proxy-Variablen – kontrollierte. Das Ergebnis der Regressionsschätzungen zu den Wirkungen der untersten Kontextebene, der unmittelbaren Lehr-/Lernsituation, lässt sich auf folgende Formel bringen (Details bei Schaeper 2005 und Schaeper/Briedis 2004): Kompetenzorientiertes Lernen und Lehren an Hochschulen, das gleichermaßen fachspezifische und Schlüsselkompetenzen fördert, zeichnet sich durch hohe fachliche Standards, einen engen Bezug zu wissenschaftlichen wie außerwissenschaftlichen professionellen Handlungsfeldern, durch eine intensive Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden sowie durch handlungsorientierte, aktivierende, „studierendenzentrierte“ Lernarrangements (sprich: Projektstudium, forschendes Lernen, problembasiertes Lernen) aus. Lernen findet in den verschiedenen Disziplinen unter verschiedenen Bedingungen statt: So haben über 40 % der Absolventinnen und Absolventen psychologischer und erziehungswissenschaftlicher Fächer Erfahrungen mit Projektstudien machen können, in der Rechtswissenschaft beläuft sich dieser Anteil auf unter 10 %. Darüber hinaus geben Juristinnen und Juristen ebenso wie Humanmedizinerinnen und -mediziner auch der Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden relativ schlechte Noten. Durch diese je besondere Gestalt, die Lehren und Lernen in den verschiedenen Disziplinen annimmt, lässt sich ein Teil der gefundenen fachspezifischen Kompetenzunterschiede erklären: hier – um die Extreme herauszu-

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greifen – die Geistes- und Erziehungs-wissenschaften, deren Absolventinnen und Absolventen über ein hohes Maß sowohl an Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenzen als auch an domänen-spezifischen Fachkompetenzen verfügen, dort die Humanmedizinerinnen und -mediziner, die sich in fast allen Bereichen ein auffallend niedriges Kompetenzniveau attestieren. Dennoch bleiben Fachunterschiede, die sich nicht auf die berücksichtigten Merkmale der Lehr-/Lernformen, der fachlichen Qualität der Lehre und des Sozialklimas zurückführen lassen, sondern mit nicht erfassten Merkmalen der Fachkulturen in Verbindung zu bringen sind, z. B. Kennzeichen der Curricula und Studienorganisation hinsichtlich der Aspekte „Kodifizierung und Reglementierung“ bzw. „Klassifikation und Rahmung“ (Bernstein 1977), „Transparenz“ und „Koordination“. Die oben genannten kompetenzorientierten Lehr-/Lernansätze zeichnen sich dadurch aus, dass sie von der Selbstständigkeit und Autonomie der Studierenden ausgehen, diese fordern und gleichzeitig fördern, dass sie an realen Problemstellungen aus der Praxis bzw. am Forschungsprozess orientiert sind, dass sie eine aktive Auseinandersetzung mit den Studieninhalten verlangen und die Lernenden in den Mittelpunkt des Geschehens rücken. Derartige Ansätze implizieren auch eine Veränderung der Rolle und des Selbstverständnisses von Lehrenden: von der instruierenden Funktion der Wissensverkündung und -vermittlung zu dem beratenden, begleitenden, supervidierenden und moderierenden Part eines Coachs oder einer Tutorin. Welche Rolle instruktionale Maßnahmen in derartigen Settings spielen bzw. spielen sollten, ist umstritten. Während die einen (z. B. Schulmeister 2002) der Strukturierung der Lernsituation durch Instruktion kontraproduktive Effekte zuschreiben, halten andere (z. B. Gruber/Mandl/Renkl 2000) eine „Balance zwischen Konstruktion und Instruktion“ für notwendig, um die Lernenden nicht zu überfordern. Die letztgenannte Position wird – insbesondere hinsichtlich der Entwicklung von domänenspezifischen Fachkompetenzen – durch empirische Ergebnisse der europäischen Hochschulabsolventenstudie CHEERS („Careers after Higher Education: A European Research Study“) gestützt, in der sowohl erhoben wurde, welches Gewicht aktivierenden Lehr-/Lernformen im Studium zukam, als auch, welcher Wert auf die Lehrenden als Hauptquelle von Wissen und Verstehen gelegt wurde: „The role of the teacher inside an activating learning environment should not be underestimated. Teachers combining activating learning methods with a strong role in knowledge transfer (…) allow students to perform better than when just controlling the discussion process“ (Meng/Heijke 2004: 40). Die beiden Autoren bestätigen auch die oben dargestellten Ergebnisse der HISAbsolvent/inn/enstudie und liefern einen weiteren Beleg für die Effektivität pro-

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blem- und handlungsorientierter Lernarrangements sowohl hinsichtlich des Erwerbs von disziplinären Fachkompetenzen als auch von Schlüsselkompetenzen (ebd.: 4). Nicht nur diese aus Hochschulabsolvent/inn/enstudien gewonnenen Befunde lassen es angeraten erscheinen, die Förderung von Schlüsselkompetenzen in das Fachstudium zu integrieren und eine dafür geeignete Lernumgebung zu schaffen. Auch die Erkenntnisse der lernpsychologischen Forschung sprechen für diesen „integrativen“ und gegen den „additiven“ Ansatz, der die explizite Vermittlung von Schlüsselkompetenzen in speziellen Kursen und Seminaren außerhalb des Fachcurriculums vorsieht. Denn erstens ist ein Großteil der Schlüsselkompetenzen nicht direkt lehrbar, sondern Ergebnis impliziter Lernvorgänge (Weinert 1998), und zweitens sind Schlüsselkompetenzen weitgehend fachlich gebunden und lassen sich nicht de-kontextualisiert, unabhängig von der Auseinandersetzung mit spezifischen fachlichen Inhalten entwickeln (Klieme/Artelt/Stanat 2001; Weinert 1998): „Ein bloßes Training von Schlüsselqualifikationen erschöpfte sich – bildlich gesprochen – in einem ‚Stricken ohne Wolle‘, wo hingegen ein inhaltsbezogenes Lernen ohne metakognitive Lernstrategien gewissermaßen der Versuch eines ‚Strickens ohne Strickmuster‘ wäre“ (Wildt 2001: 39). Erst zusammen mit domänenspezifischen Fachkompetenzen erzeugen Schlüsselkompetenzen eine Handlungsfähigkeit, die die Bewältigung komplexer Aufgaben in realistischen Kontexten ermöglicht. So begrüßenswert es auf der einen Seite ist, dass in der Diskussion um gestufte Studiengangstrukturen Schlüsselkompetenzen explizit als Ziele eines Hochschulstudiums benannt werden, so kritisch ist es deshalb auf der anderen Seite zu sehen, dass die Umgestaltung des Studiensystems häufig nicht für eine grundlegende Veränderung der Lehr-/Lernkultur genutzt wird und der Erwerb von Schlüsselkompetenzen oftmals in gesonderte Veranstaltungen – zum Teil mit genau zu beziffernden curricularen Anteilen – ausgelagert wird.

3. Wie Lehrende lehren – Befunde aus Untersuchungen mit Lehrenden an Hochschulen „Hochschule im Dialog der Geschlechter und Generationen“ – so lautete das Thema des Symposiums, dessen Beiträge in diesem Band versammelt sind. „Hochschullehre im Dialog der Disziplinen, Generationen und Geschlechter“ – so könnte, in Abwandlung des Symposiumstitels, der folgende Abschnitt überschrieben werden. Denn er beschäftigt sich mit verschiedenen Lehrkulturen und Formen des Lehrhabitus und beleuchtet diese – fiktiv und empirisch – aus einer fach-, einer generationen- und einer geschlechtsbezogenen Perspektive. Als empirische Grund-

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lage wird eine 1993 durchgeführte Untersuchung von universitären Lehrkulturen verwendet, in deren Rahmen eine standardisierte Beobachtung von Lehrveranstaltungen, qualitative Interviews mit Lehrenden sowie eine standardisierte Befragung von Lehrenden durchgeführt wurden (vgl. Schaeper 1997). Dabei werden primär die Daten der standardisierten Befragung herangezogen, die in fünf Disziplinen (Germanistik, Pädagogik, Wirtschaftswissenschaften, Biologie und Physik) stattfand und an der gut 2.200 Lehrende teilnahmen. Fiktionen (1) Der Professor „betritt den Seminarraum. Sogleich wird es ruhig. Während er nach vorn zu dem Tisch geht, klopfen alle. Hinter ihm geht sein Assistent, hinter dem geht seine wissenschaftliche Hilfskraft (…) Er wartet, bis es ganz ruhig und auch das Schnurren der Stühle nicht mehr zu hören ist. Dann sagt er: Wir werden heute versuchen, das Problem, das wir in der letzten Seminarsitzung schon angeschnitten haben, nochmals zu entfalten (…) Jemand hustet. Er spricht nicht weiter und blickt in die Richtung, aus der gehustet wird. Dabei runzelt er die Stirn. Sogleich drehen sich die meisten, die in den vorderen Stuhlreihen sitzen, um, insbesondere diejenigen, die er mit Namen anzusprechen pflegt, und blicken ebenfalls mit gerunzelter Stirn in die Richtung, aus der gehustet wurde. Derjenige, der gehustet hat, wird jetzt von allen angesehen“ (Timm 1985: 33). (2) „Seminare sind in Watermouth nicht einfach Gelegenheiten zur Wissensübermittlung in einer Richtung; nein, es sind Ereignisse, Momente intensiver Gruppeninteraktion (…) Watermouth erzieht nicht nur seine Studenten; es bildet seine Lehrer. Teams von Erziehungsspezialisten, Experten der Gruppendynamik (…) filmen Seminare und werten sie aus (…) Sie halten Probeseminare ab, wo der Lehrkörper sich gegenseitig unterrichtet (…) Howard (der Protagonist des Romans und Hochschuldozent, H. S.) kommt also in das Zimmer, sieht sich darin um und mustert die Anordnung der Tische. ‚Ich fürchte, Goffman würde das hier eine schlechte ökologische Blickkontakt-Gemeinschaft nennen‘, sagt er. ‚Wir wollen diese Tische doch nicht so stehen haben, nein?‘ (…) Als sie die Tische weggeräumt haben, lässt Howard die Studenten ihre Stühle in einem ordentlichen kleinen Kreis aufstellen (…) ‚Gut‘, sagt er (…) das dürfte die Interaktion verbessern.‘“ (Bradbury 1989: 153-154)

Realitäten In den zitierten fiktiven Lehr-/Lernarrangements scheinen unterschiedliche, konträre Modelle universitären Lehrens und Lernens durch: hier die hierarchisch strukturierte und autokratisch beherrschte Lehre, die durch soziale Distanz nicht nur zwischen Lehrenden und Studierenden, sondern auch unter den Studierenden gekennzeichnet ist, die Wissensvermittlung nach Art des Nürnberger Trichters betreibt und für Beiträge der Studierenden wenig Raum vorsieht; dort die studierendenzentrierte Lehre, die viel Wert auf die kommunikative und affektive Dimension

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des Lehr-Lernprozesses legt, die sich um die Herstellung eines positiven sozialen Klimas bemüht und Sprechängste abzubauen versucht. Ähnliche „Lehrgestalten“ lassen sich durchaus auch in der realen Lehrpraxis an den Hochschulen beobachten. So konnten auf der Basis der oben genannten Lehrendenbefragung mittels einer Clusteranalyse der von den Befragten angegebenen Lehrpraktiken folgende Typen von Lehrenden identifiziert bzw. (re-)konstruiert werden: 1 Die strukturierten Alleinunterhalter/innen: Er oder sie legt starken Wert darauf, dass die vermittelten Informationen von den Studierenden gut aufgenommen, verarbeitet und gespeichert werden können. Das heißt, er oder sie gibt häufig Zusammenfassungen, hebt wichtige Punkte hervor, gibt einen einleitenden Überblick über die Veranstaltung bzw. Sitzung, fragt nach, ob die dargestellten Sachverhalte verstanden wurden, illustriert durch Beispiele und veranschaulicht Sachverhalte visuell. Auf der sozio-emotionalen Ebene spielt sich dagegen wenig ab: Lehrende dieses Typs bieten unterdurchschnittlich häufig Diskussionsmöglichkeiten an, sie beteiligen Studierende nicht an der Planung der Veranstaltung, fordern selten zur Veranstaltungskritik auf, setzen so gut wie nie die Möglichkeit von Gruppenarbeit ein, und Persönliches hat in ihren Veranstaltungen nichts zu suchen. 2 Die kommunikativen Basisdemokrat/inn/en, die gewissermaßen ein Gegenmodell zum zuvor genannten Typus darstellen: Aspekte, die sich auf kognitive Prozesse des Informationsaustausches und der Wissensvermittlung beziehen, spielen zwar keine geringe, aber eine stark unterdurchschnittliche Rolle. Dagegen wird bei der Gestaltung der Lernsituationen großer Wert auf die Interessen, Gefühle, die persönliche Situation sowie die Beteiligung und Aktivierung der Studierenden gelegt. 3 Die Anspruchsvollen: Das Lehrverhalten von Lehrenden dieses Typus lässt sich als stark studierendenzentriert, demokratisch, verständnisvoll, motivierend, aktivierend und anregend bezeichnen. Gleichzeitig mangelt es ihren Veranstaltungen nicht an einer guten Organisation und klaren Strukturierung. In ihrer Selbstbeschreibung trägt diese Gruppe also sowohl der sozio-emotionalen Ebene als auch der kognitiven Dimension von Lehr-Lernprozessen in hohem Maße Rechnung. 4 Die Bescheidenen: Die diesem Typus zuzuordnenden Lehrenden wenden alle erfragten Lehrpraktiken stark unterdurchschnittlich häufig in ihrer Lehre an. Sie bemühen sich kaum um ein partizipatorisches, kommunikatives Lehr-Lernklima und fördern seltener als andere Lehrende kognitive Prozesse durch eine klare Strukturierung und Organisation der Lehrveranstaltungen (z.B. Zusammenfassungen, Wiederholungen, Hervorhebung zentraler Aspekte).

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Fachspezifische Lehrkulturen? Uwe Timms Seminarszene spielt in einer Geisteswissenschaft; der Protagonist des Romans von Malcolm Bradbury ist Professor für Soziologie. Die beiden Disziplinen haben vieles gemeinsam, doch die geschilderten Lehr-Lernmodelle könnten unterschiedlicher nicht sein. Die Fachzugehörigkeit determiniert also nicht das Lehrverhalten; doch auch wenn sie im Einzelfall sogar gänzlich ohne Belang sein kann, lassen sich bei Abstraktion von singulären Fällen systematisch unterscheidbare disziplinspezifische Lehrkulturen abgrenzen. So sind die Lehrkulturen der Natur- und Wirtschaftswissenschaften insgesamt – ungeachtet der Differenzen, die sich zwischen den Fächern dieser Fächergruppen, z.B. zwischen der Biologie und der Physik, beobachten lassen – als wenig studierendenorientiert zu beschreiben. Unter den Lehrenden der Physik zum Beispiel und der Wirtschaftswissenschaften sind die strukturierten Alleinunterhalter/innen und die Bescheidenen in einer deutlichen Mehrheit. Lehrende der Geisteswissenschaften (berücksichtigt wurde in der Untersuchung die Germanistik) und insbesondere der Pädagogik handeln dagegen eher einem Habitus entsprechend, der kooperative Lehr-Lernformen und erfahrungsorientiertes Lehren und Lernen bevorzugt sowie die Personen und nicht die Sachen in den Mittelpunkt von Lehr-Lernprozessen stellt: Über die Hälfte der befragten Germanist/inn/en und fast 80 % der Pädagog/inn/en sind den Typen kommunikative Basisdemokrat/inn/en oder Anspruchsvolle zuzuordnen. Nicht nur diese Befunde, sondern auch weitere Indikatoren für Lehrkulturen (z.B. Stellenwert der Lehre gegenüber der Forschung (Schaeper 1997: 164 ff.), Lehrziele (Schaeper 1997: 189 ff.), weisen auf stabile fachkulturelle Unterschiede zwischen den Natur- und Wirtschaftswissenschaften auf der einen Seite und den Geistes- und Erziehungswissenschaften auf der anderen Seite hin, die von der Forschungs- zur Lehrorientierung und von affirmativ-konservativen zu kritisch-hinterfragenden Lehrpraktiken und Dispositionen verlaufen – ein Gefälle, das in einer homologen Beziehung zu der Position der Disziplinen im sozialen Feld „Hochschule“, zu ihrer Ausstattung mit ökonomischen, sozialen, kulturellen und symbolischen Ressourcen steht und das einhergeht mit der Hierarchie der Disziplinen von den kapitalkräftigen zu den weniger kapitalkräftigen, von den „harten“ zu „weichen“. Doch ist diese Beziehung keine intrinsische, invariante, überhistorische, sondern eine willkürlich gewachsene und damit veränderbare. Dass in den Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften eine eher ganzheitliche, interpretative Wissensstruktur und eine Vielzahl von Paradigmen anzutreffen sind, führt nicht zwangsläufig zu diskursiven, partizipatorischen Lehrkulturen. Dass die Wissensstruktur und Erkenntnisweise in den Natur- und Ingenieurwissenschaften durch

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eine relativ hohe paradigmatische Einheit und durch kumulatives Wachstum des sich aus kleinen Einzelstücken zusammensetzenden Erkenntnisstands gekennzeichnet ist, schließt nicht per se den reflexiven Dialog aus (vgl. das bei Schaeper (1997: 208) beschriebene Beispiel, wie ein Problem der Kombinatorik in Form eines sokratischen Gesprächs bearbeitet werden kann).

Generationenunterschiede im Lehrhabitus? Aufgrund der Schilderungen der Lebenssituation und -gewohnheiten ist das Alter von Howard, Hauptakteur in der Hochschulsatire von Malcolm Bradbury, auf ungefähr 40 Jahre zu schätzen. Über das Alter des Professors, der in der Seminarszene von Uwe Timm auftritt, liegen keine Informationen vor. Doch kommt er uns wegen seines autoritären, Grenzen ziehenden und verteidigenden Verhaltens älter vor. Für diesen intuitiv hergestellten Zusammenhang zwischen Alter und Lehrverhalten sprechen ältere Untersuchungen, die systematische Unterschiede zwischen den Ausbildungszielen, dem Unterrichtsverhalten und den hochschulpolitischen sowie didaktischen Orientierungen von Lehrenden verschiedener Besoldungs- und Altergruppen fanden: „Mit zunehmender Besoldungsstufe ist man mehr auf Kontrolle aus, zeigt man weniger Interesse an didaktischen Fragen, unterrichtet man stofforientierter, auch mit weniger Affektion“ (Keil/Piontkowski 1973: 87). Anfang der 1990er Jahre stellt sich das Bild anders dar: Wenn die Analysen der Lehrendenbefragung überhaupt Differenzen zwischen Lehrenden verschiedener Status-/Altersgruppen ergaben, dann deuten sie in die entgegengesetzte Richtung (Schaeper 1997: 226-230). So ist zum Beispiel zu beobachten, dass ältere Dozentinnen und Dozenten die Lehre stärker privilegieren als jüngere Lehrende. Dieser Befund lässt sich zum einen damit interpretieren, dass die Praktiken, die der Habitus erzeugt, zugleich kontextabhängig und von Zukunftsantizipationen geprägt sind. Da sich je nach Status und berufsbiographischer Phase die strukturellen Zwänge und Freiräume sowie beruflichen Karriereerwartungen unterschiedlich darstellen, können sich ältere Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer „ungestraft“ dem Forschungswettbewerb entziehen und größeres Gewicht auf ihre Lehraufgaben legen, während jüngere Professorinnen und Professoren sowie Mittelbauangehörige noch in der Konkurrenz um kulturelles und symbolisches Kapital stehen und, wollen sie in dieser Konkurrenz bestehen, eine ausgeprägtere Forschungsorientierung aufweisen müssen. Dieser Befund lässt sich aber auch im Lichte eines vorgängig biographisch geprägten Habitus oder als Generationenunterschied deuten: Die in die Lehren-

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denbefragung einbezogenen älteren Lehrenden haben die Reformbewegung der späten 1960er Jahre am eigenen Leibe erlebt, sie zum Teil selbst mitgetragen und dürften durch diese Erfahrung in besonderer Weise geprägt sein. Darauf deutet auch hin, dass ältere Lehrende schon zu Beginn ihrer Lehrtätigkeit ein größeres Gewicht auf die Lehre legten als ihre jüngeren Kolleginnen und Kollegen. Was also in den fiktiven Seminarszenen als Alterseffekt und in der Untersuchung von Wolfgang Keil und Ursula Piontkowski als Statuseffekt erscheint, entpuppt sich zum Teil als ein Kohorten- oder Generationeneffekt.

„Weibliche“ Lehre – „männliche“ Lehre? Der historischen Zeit geschuldet, in der die beiden zitierten Romane angesiedelt sind (um 1968 bzw. 1972), kommen in den fiktiven Seminarszenen weibliche Lehrende nicht vor. 30 Jahre später sieht die Hochschulwelt ein wenig anders aus, auch wenn Frauen noch längst nicht die Hälfte des (Professor/inn/en-)Himmels erobert haben. Hat mit den Frauen auch eine andere Art des Lehrens Einzug in die Hochschule gehalten? Aufgrund der Ergebnisse der Lehrendenbefragung von Anfang der 1990er Jahre lässt sich auf diese Frage die Antwort „ja, aber“ geben: Ja, Frauen zeigen eine stärkere Lehrorientierung, sie legen mehr Wert auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen, sie präferieren stärker als ihre männlichen Kollegen kooperative, aktivierende Lehr-Lernformen und sie erleichtern gleichzeitig in höherem Maße die Aufnahme und Verarbeitung des Lerngegenstands durch Beachtung didaktischer Prinzipien zur Erleichterung kognitiver Prozesse. Kurz: Sie handeln eher einem Modus entsprechend, der den oben beschriebenen Lehrendentypus der Anspruchsvollen charakterisiert. Aber: Die geschlechtsspezifischen Differenzen in den Lehrpraktiken und -dispositionen sind bei statistischer Kontrolle anderer Merkmale, insbesondere der Fachzugehörigkeit, nicht besonders ausgeprägt, wenn auch weiterhin signifikant. Damit kann man durchaus von einem „weiblichen“ und „männlichen“ Lehrhabitus sprechen. Doch sind die Geschlechterverhältnisse weitgehend in die Fachkulturen eingeschrieben, und der Habitus trifft aus dem Möglichkeitsraum von Orten, Positionen, Feldern, Situationen und Personen eine Wahl, die ihm entgegen kommt. Deshalb sind unabhängig von der Disziplin nur geringe geschlechtsspezifische Unterschiede zu beobachten. Anhand der Daten meiner Beobachtungsstudie und aufgrund der geführten qualitativen Interviews konnte festgestellt werden, dass Frauen neben den beziehungsorientierten Umgangsformen gleichzeitig vermehrt Strategien benutzen, die

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geeignet sind, ihre Autorität als Lehrende zu etablieren und abzusichern (Schaeper 1997: 203 ff.; ähnlich auch Boettcher/Meer 2000, zit. nach Metz-Göckel 2002: 236). Auch wenn man davon ausgeht, dass Frauen ein spezifischer „weiblicher“ Lehrhabitus zueigen sein kann, muss auf der anderen Seite beachtet werden, dass der Habitus kontextabhängig ist und sich immer nur in Bezug auf ein konkretes Feld aktualisiert. Im universitären Feld – und dieser Logik kann sich niemand entziehen, der sich auf das Spiel eingelassen hat – geht es immer auch um die Akkumulation des spezifischen Kapitals „wissenschaftliche Reputation“. Bei diesem Spiel ist ein „weiblicher“ Lehrmodus eher hinderlich, die besseren Trümpfe halten Lehrende mit einem „männlichen“ Lehrhabitus in der Hand. Frauen wissen um diese Spielregeln, sie haben mit dem Eintritt in das Spiel dessen Regeln größtenteils akzeptiert, und sie haben aufgrund ihres Status auch die Möglichkeit, sich entgegen geschlechtsbezogenen Rollenerwartungen zu verhalten. Die Lehrendenbefragung, deren Ergebnisse berichtet wurden, fand vor mehr als zehn Jahren statt. Seitdem wurden verschiedene Maßnahmen mit dem Ziel ergriffen, den Stellenwert und die Qualität der Lehre zu erhöhen. Diese Maßnahmen scheinen nicht ganz ohne Erfolg geblieben zu sein, denn die im Rahmen des Konstanzer Studierendensurveys befragten Studierenden berichten immer häufiger, dass ihre Lehrenden die didaktischen Prinzipien einer guten Wissensvermittlung einhalten und sich gut auf ihre Lehrveranstaltungen vorbereiten (Multrus/Bargel/Ramm 2005: 175-176). Nach wie vor lassen sich aber ausgeprägte Fachunterschiede feststellen: Die Studierenden der Kulturwissenschaften bescheinigen den Lehrenden am häufigsten, dass sie einen verständlichen und treffenden Vortrag halten, Zusammenfassungen geben, sich vergewissern, dass der behandelte Stoff verstanden wurde, und Motivation und Interesse zu wecken verstehen (ebd.: 177). Seit der Durchführung der Lehrendenuntersuchung wurde auch weiter an der Dekonstruktion der Geschlechterdifferenz, an der Auflösung des symbolischen Systems der Zweigeschlechtlichkeit gearbeitet, das Gegenstände, Handlungen, Ereignisse, Eigenschaften und Kompetenzen geschlechtlich konnotiert. Lange Zeit wurden aufgrund der herrschenden Geschlechtersymbolisierungen Emotionalität, Expressivität, Beziehungsorientierung und Kommunikativität den Frauen, Sachorientierung und Instrumentalität den Männern zugeschrieben. Ein sach- und funktionsbezogenes, instrumentelles, auf die Vermittlung atomisierter Wissensbestände abgestelltes, auf ein Kommunikator-Rezipient-Modell orientiertes Lehrverhalten und Prioritätensetzung zugunsten der Forschung konnte dementsprechend als „männliche“ Modalität des Lehrens, ganzheitliche, studierendenzentrierte, partizipative und Lehraufgaben tendenziell präferierende bzw. gleichgewichtende Lehrpraktiken als „weibliche“ Modalität bezeichnet werden.

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Solche Symbolisierungen sind nicht unmittelbar handlungsrelevant, sie bedeuten nicht unbedingt, dass sich Frauen und Männern entsprechend verhalten oder damit korrespondierende Kompetenzen und Eigenschaften ausbilden. Klassifikationen wie die Geschlechterklassifikation werden zwar im Verlauf der Sozialisation in Form des Habitus verinnerlicht. Aber der Habitus ist nur ein Erzeugungsprinzip von Praktiken unter anderen und ermöglicht in Abhängigkeit von der konkreten Situation eine Vielzahl unterschiedlicher Handlungen; er ist zudem überformbar sowie prinzipiell bewusstseinsfähig und weist nicht nur eine biographische, sondern auch eine zukunftsbezogene Dimension auf. Doch wenn die geschlechtsbezogenen Erwartungen dauerrelevant gehalten werden und auch die universitäre Lehre durchziehen, wenn zudem habituskonforme Situationen und Positionen gewählt werden, in denen bestimmte Kompetenzen und Verhaltensweisen gefordert und gefördert, andere behindert und sanktioniert werden, dann kann es zu einer Verfestigung des den Symbolisierungen entsprechenden Habitus kommen, der wiederum dem Symbolsystem gemäße Praktiken erzeugt. Mit dieser Modellvorstellung von der Produktion und Reproduktion sozialer Praxis können die in der Lehrendenbefragung gefundenen Unterschiede zwischen Männern und Frauen erklärt werden. Nach dieser Modellvorstellung wäre auch ein weitgehendes Verschwinden geschlechtsdifferenter und nach Geschlecht diskriminierender Lehrpraktiken zu erwarten, wenn die Arbeit an der Dekonstruktion der Geschlechterklassifikation weit vorangeschritten wäre. Dass in dieser Hinsicht noch ein langer Weg zurückzulegen ist, zeigt der ethnographische Blick, mit dem Agnes Senganata Münst (2002; vgl. auch Münst in diesem Band) Ende der 1990er Jahre Lehrveranstaltungen betrachtet und der eine „asymmetrische Geschlechterkultur im Lehralltag“ (Metz-Göckel 2002: 236) enthüllt hat: „Bei Lehrenden wie auch Studierenden sind gemischtgeschlechtliche Kooperationsbeziehungen, wenn diese öffentlich agieren, von Geschlechterdifferenzierungsprozessen begleitet. Mit den männlichen Personen wird fachliche Kompetenz assoziiert, von den weiblichen Personen wird sie dissoziiert“ (Münst 2002: 193). Dabei sind es weniger die Frauen, sondern insbesondere die Männer, die – gleich welcher Statusgruppe sie angehören und gleich welcher Statusgruppe sie gegenüber agieren – geschlechterdifferenzierende und geschlechterhierarchisierende Verhaltensweisen an den Tag legen (ebd.: 194). „Dies bedeutet“, so die Schlussfolgerung der Autorin, „dass aus Sicht der agierenden männlichen Personen das Geschlecht das primäre, die Qualifikation das sekundäre Kriterium ist, das ihr Verhalten beeinflusst“ (ebd.).

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4. Ausblick oder: Wie Lehrende lernen (können) zu lehren Der Lehrhabitus entwickelt sich in einem langen Prozess, der in frühen, auch geschlechtsspezifischen Sozialisationsprozessen beginnt; er wird aber primär in fachspezifischen Lehrkulturen erworben, erzeugt diese mehr oder weniger konformen Lehrpraktiken und reproduziert dadurch die dominierende Lehrkultur. Der wichtigste Mechanismus, durch den die soziokulturelle Struktur in Form des Habitus verinnerlicht wird, besteht nach Pierre Bourdieu in einem Lernen als einfachem Vertrautwerden und schlichter Gewöhnung. Wie die empirischen Ergebnisse der Lehrendenbefragung zeigen, spielen auch im Prozess der Aneignung des Lehrhabitus Anleitung und systematische Schulung eine untergeordnete Rolle; das präreflexive Beobachtungslernen und das Lernen am Modell durch Nachahmung von Praktiken anderer stellt den vorherrschenden Modus des Habituserwerbs dar – insbesondere in natur- und wirtschaftswissenschaftlichen Disziplinen (Schaeper 1997: 210-222). Gerade diese unhinterfragte und unreflektierte Orientierung an „Musterbeispielen“ stabilisiert und regeneriert die soziokulturelle Struktur. Ein Weg zur Durchbrechung des Reproduktionskreislaufs und zum kulturellen Wandel führt also über eine Veränderung der vorherrschenden Formen des Habituserwerbs, konkret: über eine erhebliche Ausweitung systematischer Schulung und Anleitung. Diese, auch das hat die Lehrendenbefragung ergeben, erhöht deutlich die Wahrscheinlichkeit, im Modus des oben beschriebenen anspruchsvollen oder kommunikativen, basisdemokratischen Lehrendentypus zu handeln. Eine solche systematische Schulung, die möglichst früh erfolgen sollte, damit sich ein bestimmter Lehrhabitus erst gar nicht verfestigt und gegen Veränderungen immunisiert, bringt nicht nur das Undiskutierte zur Diskussion, beraubt nicht nur die als gegeben betrachteten Lehrpraktiken ihrer Selbstverständlichkeit, sondern übt neue Praktiken ein und legt die Grundlage für eine dauerhafte Veränderung des Lehrverhaltens. Mit Ludwig Huber (1992: 105) ist zu fragen, ob mit dem in den vorangegangenen Ausführungen durchscheinenden Ideal einer neuen Lehr-Lernkultur nicht eine bestimmte Fachkultur, nämlich die der Pädagogik, als normatives Leitbild apostrophiert wird. Doch ist dieser möglichen Kritik mit dem gewichtigen Einwand zu entgegen, dass die skizzierte Lehr-Lernkultur wissenschaftlich fundiert und durch die Ergebnisse der lern- und kognitionspsychologischen Forschung begründet ist. Die Lehrpraktiken von Frauen kommen der anzustrebenden Lehr-Lernkultur näher als diejenigen von männlichen Lehrenden. Also mehr Frauen in die Lehre? Ja, natürlich! Aber: So notwendig nach wie vor die Forderung ist, den Frauenanteil in den höheren Rängen der akademischen Hierarchie zu erhöhen, so kritisch ist

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diese Forderung zu sehen, wenn sie mit dem Ziel der Veränderung der Lehr-Lernkultur begründet wird. Denn dieses hieße, auf etwas zu beharren und zu reproduzieren, was es eigentlich zu beseitigen gilt – die Differenz zwischen den Geschlechtern. Statt dessen gilt es, das Wissen um die Konstruktionsmechanismen der Geschlechterdifferenzen zu nutzen und diese zu dekonstruieren. Dazu kann die Hochschuldidaktik einen wertvollen Beitrag leisten, indem sie sich für Genderfragen sensibilisiert, sich eine umfassende Genderkompetenz aneignet, die verborgene und offene Geschlechterdimension in der gesamten Hochschullehre – d. h. nicht nur in der Studienorganisation, den Curricula und den Studieninhalten, sondern auch in den Lehr-Lernformen und dem Interaktionsgeschehen in konkreten LehrLernsituationen – aufdeckt bzw. thematisiert und in ihrer hochschuldidaktischen Arbeit systematisch berücksichtigt. Die Aufgabe, die der Hochschuldidaktik bei der Durchbrechung des reproduktiven Zirkels fachspezifischer Lehrkulturen und bei der Dekonstruktion der Geschlechterdifferenz in der Lehre zukommt, kann allerdings ohne eine Änderung der im akademischen Feld geltenden Spielregeln und der Selektionsmechanismen, die den Zugang zum Feld regeln, nicht gelöst werden. Denn was nützen die schönsten Angebote, wenn niemand sie wahrnimmt? Die frei konvertierbare Hauptwährung im universitären Feld – an den Fachhochschulen sieht es (noch) etwas anders aus – ist die wissenschaftliche Reputation. Die Spielregeln besagen, dass diejenigen die Nase vorn haben, die in die Forschung investieren und wissenschaftliche Reputation als eine spezifische Form des kulturellen Kapitals akkumulieren. Bei diesem Spiel ist ein Lehrmodus, der die Lehre gegenüber der Forschung priorisiert bzw. gleich gewichtet, der zeitaufwändige ganzheitliche, studierendenzentrierte, partizipative und aktivierende LehrLernformen präferiert, eher hinderlich. Der Zugang zum Feld wird zum großen Teil über indirekte Schließungsmechanismen geregelt: Der Habitus wirkt als Instrument der Selbstselektion und wählt – um sich gegen Krisen, Infragestellungen und Veränderungen zu schützen – vorrangig Situationen und Positionen, die habituskonform sind. Doch lassen sich auch verschiedene Formen von Fremdselektion beobachten: Gatekeeper wachen darüber, dass nur diejenigen Zugang zum Feld erhalten, die zu den zu besetzenden Positionen passen. Ansätze zu einer Veränderung der Spielregeln und Zugangsregeln, die der Lehre einen höheren Stellenwert einräumen, sind an den Hochschulen durchaus auszumachen. Doch sind diese Ansätze noch zu zaghaft und zu inkonsequent, um einen tiefgreifenden kulturellen Wandel zu bewirken.

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Hildegard Schaeper

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Lehr-/Lernkulturen und Kompetenzentwicklung

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Andrea D. Bührmann

Der Bologna-Prozess: seine Risiken und Nebenwirkungen

Die Kontroverse um die Risiken und Chancen des Bologna-Prozesses Betrachtet man den aktuellen Diskurs über das Thema „Hochschule europäisch und international“ so richtet sich der Blick unweigerlich auch auf den bekanntlich höchst umstrittenen so genannten Bologna-Prozess.1 Seine Gegner und Gegnerinnen kritisieren vor allen Dingen den Wandel vom Humboldtschen Ideal eines umseitig humanistisch gebildeten Studierenden hin zum Ideal ihrer größtmöglichen Employability. Dagegen begrüßen andere, von denen nicht wenige glauben, die Industriegesellschaften wandelten sich zu Wissensgesellschaften2 , den BolognaProzess als Faktor zur Verbesserung des ‚Standorts Deutschland‘. So glaubt etwa Federico Foders, ein Mitarbeiter des Kieler Instituts für Weltwirtschaft, dass ,Bildungswillige‘ von regulierten Arbeitsmärkten bestraft würden. Denn erst eine „umfassende Deregulierung und Flexibilisierung der Arbeitsmärkte würde eine realistische Einschätzung der Rentabilität von Bildungsinvestitionen ermöglichen“ (Foders 2003: 3). Dies wiederum stelle eine wichtige Prämisse sowohl für die Erhöhung der Bildungsbeteiligung an sich aber auch für eine Anpassung individueller Bildungsprofile an die Arbeitsnachfrage dar. Aber in Folge einer zu beobachtenden Beschleunigung des technologischen Wandels und einer Zunahme der Internationalisierung der Wirtschaft steige die Gefahr, dass sich zu eng definierte Berufe in so genannte ‚Qualifizierungsfallen‘ verwandelten. Deshalb komme einer kurzen, breiten Grundausbildung eine zunehmend größere Re1

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Unter dem so genannten Bologna-Prozess verstehe ich die Absichtserklärungen und Umsetzungsversuche zur Schaffung eines EU-weiten Forschungs- und Studienraumes. Die Hauptziele des Prozesses sind die Schaffung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, die Schaffung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen, die Einführung eines Leistungspunktesystems, die Förderung der Mobilität durch Beseitigung von Mobilitätshemmnissen und einer Europäisierung der Hochschulausbildung und schließlich die Qualitätssicherung der Hochschul-Ausbildung durch Akkreditierung der Studiengänge sowie die Förderung der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung. Um diese wohl eher gegenwartsdiagnostische Einschätzung ist mittlerweile eine heftige Kontroverse entbrannt. Für eine lohnende Einführung vgl. Kübler 2005.

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Andrea D. Bührmann

levanz zu, die allerdings flankiert werden müsste von einer lebenslangen, also „permanenten Lernbereitschaft der Arbeitskräfte“ (ebd.: 17). Mit Blick darauf befürwortet Foders den Bologna-Prozess. Denn so könnten „einerseits die nationale und internationale Mobilität der Studierenden gefördert und andererseits die Bachelorund Mastergrade“ (ebd.: 15) aufgewertet werden. Zugleich erwartet sich Foders von einer Öffnung nationaler Bildungsmärkte gemäß den Vorgaben des Abkommens über den Dienstleistungshandel der WTO (GATS) eine Vertiefung der internationalen Arbeitsteilung: „Könnten alle Bereiche des deutschen Bildungssystems dem internationalen Wettbewerb ausgesetzt werden, käme es zur Herausbildung von besonders wettbewerbsfähigen Teilbereichen, die sich am Dienstleistungsexport beteiligen würden. Die Marktöffnung würde nicht nur zu Angebotsausdehnungen bei ausgewählten Bildungsdienstleistungen führen, sondern zudem den gesamtwirtschaftlichen Ertrag der anstehend Bildungsreformen merklich steigern“ (ebd.: 19). Ganz anders, und sozusagen vom anderen Ende des politischen Spektrums her, argumentiert zum Beispiel der Frankfurter Regulationstheoretiker Alex Demirovic. Zwar konstatiert auch er einen Wandel vom Humboldtschen Ideal eines umseitig humanistisch gebildeten Studierenden hin zum Ideal einer größtmöglichen Employability der Studierenden. Er begrüßt diesen Wandel aber nicht, sondern denunziert ihn als „Zerstörung der wissenschaftlichen Rationalität“ (Demirovic 2004: 1). Dabei versteht er jedoch ausdrücklich nicht in der Tradition des deutschen Idealismus Wissenschaft als Selbstzweck. Nein, Demirovic will nicht hehre humanistische Bildungsideale beschwören, vielmehr will er eine seiner Meinung nach „wissenschaftsfeindliche Tendenz kritisieren, die die hoch Ausgebildeten zu bekennenden Funktionsträgern der Macht werden lässt, die sich für die Komplexität der Gesellschaft blind und taub machen“ (ebd.). Denn es gehe bei der wissenschaftlichen Ausbildung gerade nicht darum, bloß technisch-instrumentalistisches Wissen und Kompetenzen entsprechend den aktuellen Bedürfnissen des Arbeitsmarktes zu erwerben. Vielmehr meine Bildung durch Wissenschaft „die Fähigkeit, sich reflexiv, offen und kommunikativ, lernend, problemorientiert, kritisch und fallibilistisch zu verhalten: das, was ich jetzt für richtig halte, könnte sich im Licht neuer Einsichten, Tatsachen, Überlegungen als falsch erweisen; Diskussionen mit anderen tragen zur Identität der eigenen Person bei und können sie auf überraschende Weise verändern“ (ebd.: 3). Wissenschaftliche Bildung bedeutet also für Demirovic nicht die mechanische Kenntnis eines bestimmten Wissens, das man für legitim und wichtig hält. Ihm geht es vielmehr um ein Wissen, das die individuellen Erfahrungen der Lehrenden und Lernenden begrifflich erschließt. Deshalb auch birgt für Demirovic (2004: 5) solch‘ „ökonomisiertes Studienverhalten (…) die Gefahr, dass es sich von Wissenschaftlichkeit, vom Gegenstand und der Erfahrung

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komplexen, begrifflichen Denkens und Forschens immer weniger packen lässt – denn inneres Engagement würde nur zur Verlangsamung führen“. Damit wendet sich Demirovic gegen den Bologna-Prozess und vor allen Dingen gegen die seiner Ansicht nach bloß ‚kapitalkonforme‘ Aufspaltung des Studiums in einen Bachelorund einen Masterstudiengang. Denn dies befördere – seiner Meinung nach – eine wissenschaftsfeindliche, ja antiintellektuelle Haltung, die im Prinzip mit mangelnden Fähigkeiten zur systematischen und kommunikativen Lösung komplexer Problemstellungen einherginge. Eine solche „neoliberale Halbbildung“ (Demirovic 2003: 4) sei aber weder im Interesse einer Ausbildung demokratischer und kritischer Individuen, noch im Interesse der Wirtschaft. Denn diese stelle doch selbst einerseits mit Blick auf den Produktionsapparat höchst komplexe Anforderungen. Andererseits müssten aber doch die Verantwortungsträger und -trägerinnen selbst offen für komplexe Argumente sein und nicht allein auf korporative oder auch destruktive Strategien setzen, wie Demirovic einer Orientierung am Shareholder Value unterstellt. Gleichzeitig aber macht Demirovic auch auf die negativen Folgen der Modularisierung für die Hochschullehrer und -lehrerinnen aufmerksam. Sie würden nämlich immer mehr zu Lehrern bzw. Lehrerinnen, die nur noch formelhaft standardisiertes Wissen vermittelten. Dabei werde zugleich die Didaktik zum Instrument einer bloßen „wissenschaftlichen Zensur“ (Demirovic 2004: 7) degradiert.

Die Folgen des Bologna-Prozesses für die Geschlechterforschung3 Die Debatte um die Implementierung des Bologna-Prozesses verläuft also außerordentlich kontrovers. Dies sollten an dieser Stelle die Argumentationsskizzen von Foders als Befürworter einerseits und Demirovic als Gegner des Bologna-Prozesses andererseits illustrieren. Gemeinsam scheint aber beiden Positionen zu sein, dass sie in der Tendenz eher die Risiken als die Chancen des Bologna-Prozesses thematisieren. Dies trifft auch für die Debatte um die Folgen des Bologna-Prozesses für die Geschlechterforschung zu. Ein Blick auf aktuelle Debatten4 zeigt, dass in diesem Zusammenhang vor allem die folgenden Risiken diskutiert werden: 3

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In Anlehnung an Lykke/ Michel/ Pui de la Bellacasa (2001: 5) verstehe ich den Begriff Geschlechterforschung im weitesten Sinne als Sammelbegriff für Frauen-, Geschlechter- und/oder feministische Studien. Zudem möchte ich hier auch die Queer-Studien mit einbeziehen. Zu den Differenzen und Übereinstimmungen zwischen Frauen-, Männer- und Geschlechterforschung vgl. Bührmann/ Wöllmann 2006. Der aktuelle Stand der Diskussion kann mit Hilfe einer Suchmaschine, die ich zusammen mit Anja Tigges, unterstützt vom Fachbereich 12 Erziehungswissenschaft und Soziologie an der Dort-

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Andrea D. Bührmann

– das Gender Gap zwischen den Absolventinnen des BA-Studiums und den Anfängerinnen eines MA-Studiums, – die Möglichkeiten zur Implementierung von Gender Mainstreaming im Zuge des Bologna-Prozesses und – die Risiken des Bologna-Prozesses für die Studienmöglichkeiten der Geschlechterforschung. Mich interessieren an dieser Stelle allerdings weniger die Risiken, sondern vielmehr die Chancen des Bologna-Prozesses, also seine positiven Nebenwirkungen. Gegenwärtig existiert eine bunte Vielfalt von Studienmöglichkeiten der Geschlechterforschung: Unter verschiedensten Etiketten findet in den vielfältigsten Varianten mit den unterschiedlichsten Schwerpunkten und Zielrichtungen Geschlechterforschung statt. 5 Zur Illustrationen möchte ich drei Beispiele benennen: An der FH Wiesbaden gibt es ein Modul „Gender in der Sozialen Arbeit“ im BA Studiengang „Soziale Arbeit“. Während das Wiesbadener Gender-Modul verpflichtend ist, kann z.B. das Fach „Geschlechterforschung“ an der Dortmunder Universität als Wahlpflichtfach im Diplomstudiengang „Erziehungswissenschaft“ studiert werden. Zwar handelt es sich hier de facto um eine Abstufung vom „Forschungsfeld Frauenforschung“, das als Studienschwerpunkt zuvor studiert werden konnte. Jedoch wurde Geschlechterforschung gleichzeitig zum Fach aufgewertet. Und schließlich möchte ich noch auf einen ‚Leuchtturm‘ der bundesdeutschen Hochschullandschaft in punkto Geschlechterforschung hinweisen, nämlich den transdisziplinären Magisterteilstudiengang „Geschlechterstudien/ Gender Studies“ an der Humboldt Universität zu Berlin. Diese bunte Vielfalt von Studienmöglichkeiten droht nun, so befürchten viele, zu veröden. Denn eine zunehmende ‚Verschlankung‘ der Fächer, ihre Konzentrierung auf so genannte Kerninhalte (zumeist ohne Gender) und die Verschulung der Studienstrukturen ließen einerseits immer weniger Raum für eigenständige Schwerpunktsetzungen der Studierenden, z.B. in Gender Studies. Andererseits würden außerhalb der ‚Kerninhalte‘ liegende Veranstaltungsangebote der Lehrenden immer rarer: In diesem Sinne argumentieren zum Beispiel Ilona Pache und Gabriele Jähnert (2004: 40) und sprechen von einer „Retraditionalisierung“. Mit diesem Begriff umschreiben sie die Beobachtung, dass „Gender häufig nicht den Fachker-

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munder Universität, erstellt habe, eingesehen werden. Der Link zur Suchmaschine lautet: http:// www2.fb12.uni-dortmund.de/literaturliste/ Vgl. dazu auch für eine Institutionalisierung der Frauen- und Geschlechterforschung an europäischen, US-amerikanischen und bundesdeutschen Universitäten Brandes /Metz-Göckel/ Münst/ Pauken 2002.

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nen zugerechnet, sondern (…) als Einschränkung(en) des Kanons betrachtet“ wird. Anders als diese eher pessimistische Prognose glaube ich, dass der gegenwärtig zu beobachtende Bologna-Prozess auch die Chance zur Klärung der folgenden – und, wie ich denke, nicht unwichtigen – Frage eröffnet: Welche Gestalt soll die Geschlechterforschung und vor allen Dingen ihr Studium annehmen?

Antworten auf die Frage nach der Gestalt der Geschlechterforschung Zu Beantwortung dieser Frage können nun unterschiedliche Wege beschritten werden: Antwort I: Retrospektive Bildung eines Idealtypus Erstens kann in quasi positivistischer Manier retrospektiv beschrieben werden, was bisher als Studium der Geschlechterforschung gilt. Davon ausgehend, wie ein Studium der sozialwissenschaftlichen Geschlechterforschung zurzeit aussieht, kann der folgende Idealtypus rekonstruiert werden.6 Bei der Betrachtung dieses Idealtypus gilt es allerdings zu beachten, dass dieser gerade nicht das intendierte Ideal derjenigen darstellen dürfte, die sich an den unterschiedlichen Hochschulstandorten für das Studium der Geschlechterforschung eingesetzt haben oder sich einsetzen. Denn die spezifische Gestalt dieser Studienmöglichkeiten ist doch ganz entscheidend abhängig von den konkreten Aushandlungsprozessen an den jeweiligen Hochschulen. Hier spielen lokale Praxen, die durch feldspezifische Traditionen, Logiken aber auch Hierarchien (vor-)strukturiert werden, ebenso wie die Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster der beteiligten Akteure und Akteurinnen eine sicherlich wichtige Rolle.

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Dieser Idealtypus ist von Iris Koall und mir 2004 auf der 2. Bremer Folgekonferenz der “Geschlechterstudien im deutschsprachigen Raum – Weiterentwicklung in Zeiten der Umstrukturierung von Hochschulen“ vorgestellt worden (vgl. Bührmann/ Koall 2004). Er wurde anhand einer Aufstellung des ZFS an der FU Berlin rekonstruiert: (vgl.: www.fu-berlin.de/zefrauen/doku/doku _studien_form.htlm). Allein in Deutschland existierten demnach fünf Magister- und Diplomstudiengänge, neun Studienschwerpunkte innerhalb bestehender (disziplinärer) Studiengänge, drei MA-(Master-) und BA-(Bachelor)-Studiengänge, drei Aufbau und Zusatz-Studiengänge sowie ein virtuelles Modellstudium.

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Module eines Kernstudiums Sozialwissenschaftlicher Frauen- und Geschlechterforschung Basismodule: • Einführung in die Grundlagen der sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung und ihre Grundbegriffe • Geschichte & Theorien der sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung • Strukturprobleme der Geschlechterverhältnisse (in internationaler/historischer Perspektive) • Methodologie, Methoden & Techniken der empirischen Sozialforschung thematische Aufbaumodule: • Vertiefende Methodenausbildung & empirisches Forschungspraktikum (inklusive einer Einführung in die Präsentationstechniken) • vertiefende inhaltliche Seminare: z.B. > Gender: Diversität, Partizipation und Empowerment (Universität Bremen) > Körper- und Sexualpolitik (Universität Hannover) > Geschlecht in betrieblichen Organisationen (HWP / Hamburg) > Sozialisation/Sozialpsychologie der Geschlechterverhältnisse (Universität Oldenburg) > Lebenslagen und Lebensverläufe von Frauen & Männern / Frauen- und Geschlechterpolitik (Universität Dortmund) • berufsorientierendes Praktikum Kompetenz / Spezialmodule: • Kommunikation, Sprache, Gender-Training (Wien) • Beratungsgespräch / Studienberatung • Auslandsstudienaufenthalte / Sprachkurse Quelle: Bührmann/ Koal 2004: 9 7

Beate Krais nimmt diese wegweisende Differenzierung zwischen epistemischer und sozialer Dimension von Wissenschaft vor. Epistemisch meint hier „Denkweisen, Problemlösungsstrategien, methodische Standards, die ‚gesicherten Kenntnisse‘ eines Faches zu einem bestimmten Zeitpunkt u.a.m., während sich die soziale Dimension auf die Organisation der wissenschaftlichen Arbeit, auf Strukturen und Hierarchien der Scientific Community, auf die alltägliche Praxis des ‚Wissenschaft-Machens‘, auf Sitten und Gebräuche, ‚Ideologien‘, Denkmuster und Sichtweisen, soziale Bewertungen usw. bezieht“ (2000: 34). Auf diesen Zusammenhang hat im Übrigen schon früh Karin Knorr-Cetina (1984, 2002) hingewiesen. Sie zeigte in ihren empirischen Arbeiten, dass die rhetorisch zumeist getrennt konstruierten Ebenen des ‚Sozialen‘ und des ‚reinen Geistes‘ in der wissenschaftlichen Praxis sehr wohl miteinander vermischt sind.

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Studien zu dieser ‚sozialen Dimension‘ (Krais 2000)7 von Hochschule machen immer wieder deutlich, dass dieses soziale Feld und die damit verbundenen Strukturen, Traditionen und Funktionsmechanismen männlich dominiert sind, obgleich doch stets deren Geschlechtsneutralität betont worden ist und noch immer wird.8 Eine solche strukturelle Dominanz hat Pierre Bourdieu (1997) ausgehend von seinen ethnologischen Arbeiten zur Kabylei als männliche Herrschaft bezeichnet. Wie diese an bundesdeutschen Hochschulen wiederum praktisch funktionierte und noch immer funktioniert, hat etwa Steffani Engler (2001) in ihrer Habilitationsschrift über „die Konstruktion der wissenschaftlichen Persönlichkeit zur Professur“ untersucht. Und während Sandra Beaufaÿs (2003, 2004) gefragt hat: „Wie werden Wissenschaftler gemacht?“ setzte sich Karin Zimmermann (2000) intensiv mit den „Spiele(n) der Macht in der Wissenschaft“ auseinander.9

Antwort II: prospektive Klärung im Rahmen eines herrschaftsfreien Diskurses Mit Blick auf diese Forschungsergebnisse ist meines Erachtens zweitens prospektiv im Rahmen eines herrschaftsfreien Diskurses zu klären, wie denn die Kerngestalt des Studiums der Geschlechterforschung aussehen soll. Inwiefern aber kann ein solcher Diskurs über die vermeintlich ideale Gestalt des Studiums der Geschlechterforschung initiiert werden? Auf diese Frage möchte ich eine eigentlich recht nahe liegende Antwort geben: Die Initialzündung dieses Diskurses soll nämlich per Vergewisserung über das Wissen von der Geschlechterforschung erfolgen. Den Ausgangspunkt dieser Vergewisserung soll dabei eine Diskursanalyse von Einführungen, Einleitungen und Lehrbüchern zur deutschsprachigen Geschlechterforschung bilden, die ich im Anschluss an Thomas Kuhn als ‚glaubwürdige Quellen‘10 verstehe. In diesen Quellen nämlich scheint mir das ‚Wissen‘ des Faches über sich selbst versammelt. 11 8

Vgl. dazu zusammenfassend etwa Hausen/ Nowotny 1986; Krais 2000; Zimmermann/ MetzGöckel/ Huter 2004; Wetterer 1992. 9 Zudem liegen mittlerweile empirische Untersuchungen zur „Wissensvermittlung und Geschlechterkonstruktion in der Hochschule“ (Münst 2002), zu fach- und geschlechtsspezifischen Lehrkulturen (vgl. dazu insb. Schaeper 1997) sowie zu den Zusammenhängen zwischen „Fachkultur, Geschlecht und sozialer Reproduktion“ (Engler 1993) vor. 10 Thomas Kuhn (1967: 181) führt den Begriff der glaubwürdigen Quelle im Zusammenhang mit der Formierung eines neuen Paradigmas oder zumindest eines Versuchs zu dessen Formierung ein. Er versteht darunter „wissenschaftliche Lehrbücher und die auf ihnen aufgebauten gemeinverständlichen Darstellungen und philosophischen Arbeiten“. 11 In diesem Beitrag konzentriere ich mich dabei auf die Quellentypen ‚Lehrbücher‘ und ‚gemeinverständliche Darstellungen‘, wobei ich Lexika, Einführungen, Handbücher sowie Nachschla-

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Vorstellen werde ich an dieser Stelle zentrale Ergebnisse meiner Diskursanalyse12 der folgenden Einführungen, Handbücher und Lehrbücher, die ich als ‚glaubwürdige Quellen‘ verstehe: – Althoff, Martina/Bereswill, Mechtild/ Riegraf, Birgit (2001): Feministische Methodologien und Methoden. Traditionen, Konzepte, Erörterungen: Bd. 2 des Lehrbuchs zur sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung, Opladen – Becker, Ruth/Kortendiek, Beate (Hg.) (2004): Handbuch der Frauen- und Geschlechterforschung. Theorien, Methoden, Empirie, Wiesbaden 2004 – Becker-Schmidt, Regina/Knapp, Gudrun-Axeli (2000): Feministische Theorien zur Einführung, Hamburg – Braun, Christina v./Stephan, Inge (Hg.) (2000): Gender Studien. Eine Einführung, Stuttgart, Weimar – Braun, Christina v./Stephan, Inge (Hg.) (2005): Gender@Wissen. Ein Handbuch der Gender-Theorien, Köln, Wien, Weimar – Brück, Brigitte/Kahlert, Heike/Krüll, Marianne/Osterland, Helga/WegehauptSchneider, Ingeborg (1999): Feministische Soziologie. Eine Einführung, Frankfurt, New York 2. aktualisierte Aufl. – Bührmann, Andrea/Diezinger, Angelika/Metz-Göckel, Sigrid (1999): Arbeit – Sozialisation – Sexualität. Bd. 1 des Lehrbuchs zur sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung, Opladen

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gewerke unter den Quellentyp ‚gemeinverständliche Darstellungen‘ subsumiere. Dabei berücksichtige ich Texte, die in (Unter-)Titel bzw. Erscheinungsweise explizit auf eine entsprechende Intention und Adressat- bzw. Adressatinnenorientierung hinweisen. Deshalb sind beispielsweise ‚bedeutende‘ Sammelwerke (vgl. Leites 1988) – wie etwa die von Gudrun-Axeli Knapp und Angelika Wetterer herausgegebenen Traditionen Brüche (1992) – genauso wenig berücksichtigt wie Judith Lorbers Gender-Paradoxien (1999), die natürlich durchaus Einführungs- und Überblickscharakter besitzen. Aber auch z.B. die Einführung von Cornelia Behnke und Michael Meuser (1999) in die methodologisch-methodischen Problemstellungen der Geschlechterforschung oder die von Martina Löw und Bettina Mathes herausgegeben „Schlüsselwerke der Geschlechterforschung“ (2005) – die zwar faktisch von Studierenden wie Forschenden vielfach als Einführungen be- und genutzt werden mögen, dies jedoch nicht im Titel explizit macht – ist nicht in den Textkorpus aufgenommen worden. Zudem habe ich den Quellentyp ‚philosophische Arbeiten‘ als eigenen Quellentyp nicht systematisch berücksichtigt, da ich weder in synchroner Perspektive eindeutig philosophische Quellen ausfindig machen konnte noch in diachroner Perspektive einen Regress bis hin zur vorsokratischen Philosophie für sinnvoll hielt. Schließlich habe ich mich aus forschungspragmatischen Gründen auf ‚glaubwürdige Quellen‘ der deutschsprachigen Sozialwissenschaften konzentriert. Mit Blick auf die hier dargestellten Überlegungen ergibt sich ein umfangreicher und recht heterogener Katalog von Quellen. Zur Methode und hier vor allen Dingen zu den Frageperspektiven der Foucaultschen Diskursanalyse vgl. Bührmann 2004.

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– Faulstich-Wieland, Hannelore (2003): Einführung in die Genderstudien, Opladen – Hark, Sabine (unter Mitarbeit von Paula-Irene Villa) (2001): Dis/Kontinuitäten: Feministische Theorie: Bd. 3 des Lehrbuchs zur sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung, Opladen – Haug, Frigga (Hg.) (2003): Historisch-kritisches Wörterbuch des Feminismus. Bd.1: Abtreibung bis Hexe, Hamburg – Jagose, Annamarie (2001): Queer Theory. Eine Einführung, Berlin – Kroll, Renate (Hg.) (2002): Metzler Lexikon Gender Studies – Geschlechterforschung. Ansätze – Personen – Grundbegriffe, Stuttgart, Weimar – Treibel, Annette (2004): Einführung in soziologische Theorien der Gegenwart. 6. Aufl., Opladen – Villa, Paula-Irene (2003): Das Subjekt Frau als Geschlecht mit Körper und Sexualität. Zum Stand der Frauenforschung in der Soziologie, in: Orth, Barbara/Schwietring, Thomas/Weiß, Johannes (Hg.): Soziologische Forschung: Stand und Perspektiven – Ein Handbuch, Opladen (S. 155-167) Als Gegenstand der Geschlechterforschung wird in diesen glaubwürdigen Quellen – so könnte wohl der kleinste gemeinsame Nenner heißen – die inter- bzw. transdisziplinäre Erforschung der Kategorie Geschlecht benannt. Was allerdings Geschlecht heißen soll und wie dies erforscht werden könnte, scheint zunehmend unklar oder gar umstritten zu sein. Wird in der dreibändigen Lehrbuchreihe zur „sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung“ noch selbstbewusst ein Kanon ‚bedeutender‘ Texte der Geschlechterforschung benannt, so hinterfragen schon Inge Stephan und Christina v. Braun dieses Wissen. Sie schreiben: „Geschlechterforschung zu studieren bedeutet, auf ein Fach und dessen Wissenskanon einen ‚Blick von außen‘ zu werfen. Das kann dazu führen, daß sich die Studierenden innerhalb der eigenen Disziplin ‚fremd‘ fühlen. Andererseits gibt es kein anderes Studiengebiet, das so wie die Gender-Studien in alle Wissens- und Wissenschaftsbereiche hineinführt und damit das Humboldtsche Ideal einer universellen Bildung in nahezu vorbildlicher Weise erfüllt. Der interdisziplinäre bzw. transdisziplinäre Ansatz der Gender-Studien bedeutet auch, daß es keine feste Methodik gibt. Die Gender-Studien greifen vielmehr die verschiedenen Methoden in den einzelnen Disziplinen auf, arbeiten mit ihnen, modifizieren sie und entwickeln sie so weiter, daß sie für die Gender-Fragestellungen produktiv gemacht werden können“ (v. Braun/Stephan 2000: 15). Immerhin scheint ein festes Wissen um die ‚Natur‘ von Gender-Fragestellungen zu bleiben. Wer aber ist berechtigt, am Diskurs über die Geschlechterforschung teilzunehmen? Autorisiert zu sprechen, scheinen Wissenschaftlerinnen, die an einer Hochschule beschäftigt sind. Interessant ist zudem, dass seit dem Ende der 1980er Jahre

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die Autorinnen solch ‚glaubwürdiger Quellen‘ über immer mehr und höhere formale Qualifikationen verfügen. Sind die meisten Quellen von Frauen verfasst, so ist bisher nur eine – allerdings methodisch-methodologische Fragen fokussierende – Einführung von einem männlichen Wissenschaftler mitverfasst. Und auch in der Einführung von Braun und Stephan informieren Willi Walter (2000) über den Stand der Männerforschung und Gunter Schmidt (2000) über die Sexualwissenschaft.13 Nichtsdestotrotz scheint das diskursive Feld der Geschlechterforschung von Frauen beherrscht: Sie formulieren die Ziele der Geschlechterforschung, sie beziehen sich aufeinander und schließlich diskutieren sie in speziellen Zeitschriften ihnen wichtig erscheinende Problemstellungen. Immer wieder und schon sehr früh werden hier ganz fundamental Bezüge zu internationalen Diskussionen hergestellt bzw. ist die Geschlechterforschung Bestandteil internationaler Debatten. Offen bleibt jedoch grundsätzlich die Frage – und dies gilt wohl auch für die internationalen Debatten – inwieweit die Privilegierung weiblicher Wissenschaftlerinnen bestehen bleiben wird? Begriffe wie Geschlechterverhältnisse, Geschlechterbeziehungen, Geschlechterdifferenzen, Geschlechterordnung und geschlechtliche Identität stehen im Mittelpunkt dieser Debatten. Immer öfter wird die Kategorie Geschlecht nicht mehr nur exklusiv, sondern in Auseinandersetzung mit anderen Dimensionen sozialer Ungleichheit diskutiert. Einig scheint man sich bisher (noch) zu sein, dass Geschlecht eine zentrale Kategorie ist. So sind im „Handbuch zur Frauen- und Geschlechterforschung“, das Ruth Becker und Beate Kortendiek kürzlich herausgegeben haben, allein 18 Einzelartikel unter der Überschrift „Konzepte von Geschlecht“ rubriziert. Die Spannbreite reicht hier beispielsweise von Artikeln über das Patriarchat14 und das Matriarchat15 über Beiträge zur doppelten Vergesellschaftung16 und zur Mittäterschaft von Frauen17 bis hin zu Aufsätzen über das Doing-Gender und18 die (De-)Konstruktion von Geschlecht(lichkeiten)19 . Zum Schluss bleibt die Frage nach der strategischen Wahl. Was wollen Geschlechterforscherinnen und welche Ziele verfolgen sie? Diese Frage wird selten 13

14 15 16 17 18 19

Und im „Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung“ sind vereinzelt Forscher aufgefordert, einen Überblick über Themen der Geschlechterforschung zu geben. Sie berichten über die Jungenforschung (Winter 2004), über die Forschung zu jungen Männern (Meuser 2004) und über die Weiterentwicklung der Theorien zu den Geschlechterstereotypen (Eckes 2004) sowie die Methode des Experteninterviews (Meuser/ Nagel 2000). Vgl. Cyba 2004 Vgl. Göttner-Abendroth 2004 Vgl. Becker-Schmidt 2004 Vgl. Thürmer-Rohr 2004 Vgl. Gildemeister 2004 Vgl. Villa 2004

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explizit gestellt und noch seltener ausdrücklich beantwortet. Die Antworten unterscheiden sich zudem erheblich in ihrer Reichweite. Regina Becker-Schmidt und Gudrun-Axeli Knapp erklären, in der feministischen Theorie gehe es um die „Kritik an allen Formen von Macht und Herrschaft, die Frauen diskriminieren und deklassieren. Anders als die Bezeichnungen ‚Frauen-forschung‘ oder ‚Geschlechterforschung‘, die sich eher auf den Gegenstandsbereich der Analysen richten, hebt der Begriff ‚feministisch‘, der im 19. Jahrhundert geprägt wurde, um die Emanzipationsbestrebungen von Frauen zu beschreiben, auf ein Moment historischer Kontinuität ab, das auch für das Selbstverständnis feministischer Wissenschaftlerinnen bedeutsam ist“ (Becker-Schmidt/ Knapp 2000: 7). Frageperspektiven Gegenstandsformation:

Äußerungsmodalität:

Begriffsformation:

strategische Wahl:

inter- bzw. transdisziplinäre Erforschung der Kategorie Geschlecht privilegierte Position der Wissenschaftlerinnen an Hochschulen zentrale Begriffe: Geschlechterverhältnis, -beziehungen, -differenzen, -ordnung und geschlechtl. Identität Spannungsfeld zw. Kritik an allen Formen von Macht bzw. Herrschaft, die Frauen diskriminieren, und radikaler Wissenschaftskritik

offene Fragen Bedeutung von Geschlecht Bestand der Privilegierung von Wissenschaftlerinnen zunehmende Konnexionen mit anderen Dimensionen sozialer Ungleichheit zunehmende ‚Bescheidung‘ des Ziels

Während also Becker-Schmidt und Knapp auf einem grundsätzlich emanzipativen Moment bestehen und darin sogar meinen, den Gegenstandsbereich der Frauenwie auch der Geschlechterforschung zu überschreiten, begnügt sich z.B. Hannelore Faulstich-Wieland mit einer Veränderung des Wissenschaftsbetriebes. Sie schreibt in der Einleitung zur ihrer Einführung in die Genderstudien: „Von Anfang an ging es den Frauen, die sich an der Entwicklung der Frauenforschung beteiligten, jedoch nicht nur um die Veränderung der Inhalte von Wissenschaft, sondern auch um eine Kritik an den herrschenden Vermittlungsformen. Die ‚radikale Wissenschaftskritik‘ beinhaltet die Forderung nach einer Veränderung des Wissenschaftsbetrie-

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Andrea D. Bührmann

bes überhaupt, d.h. sowohl die Inhalte wie der Lehr- und Lernformen“ (FaulstichWieland 2003: 12). Fraglich bleibt hier nun, ob es sich nur um unterschiedliche Zielsetzungen handelt oder aber, ob die Zielsetzung von Faulstich-Wieland als Ausdruck einer zunehmenden ‚Bescheidung‘ in der Zielsetzung von Geschlechterforschung begriffen werden kann.

Fazit In meinem Beitrag ist es mir darum gegangen, nicht nur die Risiken des BolognaProzesses, sondern auch seine positiven Nebenwirkungen zu thematisieren. Eine vielleicht unbeabsichtigte Nebenwirkung und – wie ich denke – Chance ist es, dass sich die Geschlechterforschung angesichts dieses Prozesses der Frage zu stellen hat: Wie soll eine Kerngestalt der Geschlechterforschung aussehen? Eine retrospektive Bestandsaufnahme hilft hier kaum weiter, ist diese doch den je konkreten lokalen Aushandlungsprozessen an den Hochschulen selbst geschuldet. Nein, ich plädiere für die Initiierung eines im Sinne von Jürgen Habermas als kontrafaktisches Ideal konzipierten herrschaftsfreien Diskurses. Als Ausgangspunkt schlage ich dabei eine Diskursanalyse ‚glaubwürdiger Quellen‘ der Geschlechterforschung vor. Die hier vorgestellten Ergebnisse dieser Diskursanalyse machen deutlich, dass weder Gegenstand noch Methode der Geschlechterforschung bisher fixiert sind. Zugleich scheint weder der Fortbestand der bisherigen Privilegierung von Wissenschaftlerinnen geklärt, noch die Reichweite der Veränderungen ausgelotet, auf die Geschlechterforschung abzielt. Konsens besteht allerdings im Hinblick auf den Willen zur Veränderung und hinsichtlich der Zentralität einer interdisziplinären und zumindest implizit transdisziplinären Erforschung der Kategorie Geschlecht. Angesichts dieser Fülle ungeklärter, aber sicherlich klärungsbedürftiger Fragen gilt es hier anzusetzen und im Rahmen eines herrschaftsfreien Diskurses, Antworten auf diese Fragen zu suchen. Die Frage, wo und von wem dieser Diskurs geführt werden könnte oder sollte, drängt sich hier natürlich auf. Sie kann aber nur mit Blick auf eine Archäologie wie Genealogie der gegenwärtigen diskursiven Strukturen sinnvoll diskutiert werden.20 Diese zeigen, dass sich im Diskurs über die Selbstvergewisserung der Geschlechterforschung mittlerweile unterschiedliche Foren herausgebildet haben. Neben einigen Studien zum (historischen) (Trans-)Formierungsgeschehen der Frauen- bzw. Geschlechterforschung und einer einsetzenden Diskus20

Zur Frage des Verhältnisses zwischen der Foucaultschen Diskursanalyse und der Habermasschen Konzeption hat schon Jürgen Link (1999) einige grundsätzliche Anmerkungen gemacht.

Der Bologna-Prozess: seine Risiken und Nebenwirkungen

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sion um eine gesellschaftstheoretische Verortung der Frauen- und Geschlechterforschung21 denke ich hier beispielsweise nicht nur an die regelmäßig stattfinden Konferenzen „Conference on Gender Equality in Higher Education“, sondern natürlich auch an die Arbeitstreffen „Frauen- und Geschlechterstudien im deutschsprachigen Raum“. Hier diskutieren Lehrende, Forschende und Studierende in einem nicht nur interdisziplinären, sondern vielfach auch transdisziplinären Diskurs etwa über eine Kerngestalt der Geschlechterforschung. Diese Selbstvergewisserung scheint mir nicht nur wichtig, um die Geschlechterforschung selbst als wissenschaftliche (Teil-)Disziplin zu stabilisieren und langfristig zu normalisieren. Vielmehr spricht doch auch vieles dafür, dass ein Studium der inter- und transdisziplinär orientierten Geschlechterforschung als kurze, breite Grundausbildung eine zunehmend größere Relevanz in den eingangs erwähnten Wissensgesellschaften zukommt. Das Studium der Geschlechterforschung ist damit alles andere als eine ‚Qualifizierungsfalle‘. Nicht zu vergessen bleibt freilich in Bezug auf die Schaffung eines EU-weiten Studien- und Forschungsraumes, dass Geschlechterforschung sich schon früh auf internationale Diskussion bezogen hat.

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Vgl. etwa Bührmann 2004; Hark 2005

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Andrea D. Bührmann

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Der Bologna-Prozess: seine Risiken und Nebenwirkungen

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Andrea D. Bührmann

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Margret Bülow-Schramm

Hochschule als Lebenswelt für Studierende: Ein Ziel des New Public Management?

1. Einleitung Wenn lebensweltliche Orientierungen von Studierenden und New Public Management (NPM) zusammengebunden werden, so wirft das mehr Fragen als Antworten auf: Werden nicht im Management-Ansatz Studierende gerade aus der Mitbestimmung der Hochschulen verdrängt? Werden nicht Steuerungsinstrumente implementiert, die in Vereinbarungen zwischen ungleichen Partnern auf der Machtbühne ausgehandelt wurden und die erst dann an die universitären Gremien zurückgekoppelt werden, in denen Studierende noch stimmberechtigt sind? Sind Studierende, sofern sie nicht im engen Sinne studieren, d.h. in Lehrveranstaltungen sitzen oder Prüfungen ablegen, und nicht dem Bild des „Normalstudenten“ entsprechen, überhaupt im Blick des Hochschulmanagements und der Hochschulentwicklung? Trotz dieser offenen Fragen kommt die Hochschule als Lebenswelt, so die hier vertretene These, nicht ohne eine Infrastruktur für Studierende aus, die immer mehr Lebensbereiche der Studierenden abdeckt, die neben dem Studium liegen. Streben Hochschule als Lebenswelt und New Public Management (NPM) unvermeidlich auseinander? Dann könnten wir die Frage des Titels gleich mit einem Nein beantworten. Aber was wären die Alternativen? Für diese Diskussion und für die Beantwortung der Frage, was wir von der Modernisierung der Hochschulen erwarten können und ob New Public Management und lebensweltliche Fundierung der Hochschule einander ausschließen (müssen), greife ich auf Erkenntnisse aus verschiedenen Projekten zurück: Die Verdeutlichung des lebensweltlichen Ansatzes in der Hochschulforschung geht insbesondere auf eine Untersuchung des Studierverhaltens im Rahmen des DFG-Projekts „Qualitativ-empirische Untersuchung der Lebenswelten Studierender. Bedeutung von Studienphase und Hochschule heute“ zurück (vgl. Bülow-Schramm/Garz 2004). Hinzu kommt die Evaluation des Service Centers der „Internationalen Frauenuniversität ‚Technik und Kultur‘“ (ifu) in Hannover im Jahr 2000, mit der ich seit der Implementierung des Service Centers als Mitglied im Evaluationsbeirat

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Margret Bülow-Schramm

betraut war und gemeinsam mit Delia Schindler durchgeführt habe. Schließlich fließen die Erfahrungen aus dem Universitätsentwicklungsprojekt „ProUni“ an der Universität Hamburg (1996 bis 2002) mit ein, die ich als Mitglied des Leitungsteams sammeln konnte. Dieses Projekt wurde aus Mitteln der Volkswagen-Stiftung finanziert und speiste sich aus Überlegungen zum New Public Management (NPM), um im Rahmen der „Fachbereichsentwicklung“ eine fachnahe Studienberatung aufzubauen. Aus dieser Kombination von Hochschulforschung und Hochschulpraxis werden Konsequenzen sowohl für künftige Fragestellungen der Hochschulforschung wie für eine forschungsbasierte Hinterfragung von Modernisierungsansätzen gezogen, die ohne Dialog nicht zueinander kommen können.

2. Der lebensweltliche Ansatz in der Hochschulforschung 2.1 Kennzeichen Hochschule als Lebenswelt ist in der Analyse der Hochschule als Experteninstitution gegenübergestellt. Institution impliziert die Zugangs- und Studienvoraussetzungen, Studienpläne und Prüfungsordnungen, die Organisation von Studium, Lehre und Forschung zur Produktion von Spezialwissen und die Verwaltung, die zu dieser Organisation notwendig ist oder für notwendig gehalten wird – wobei im Prozess der Umstrukturierung der Hochschulen die erste Annahme ja darin besteht, dass die Struktur der Hochschule nicht effizient und optimal ist. Hochschule als Lebenswelt für Studierende hingegen fragt nach den Anschlussmöglichkeiten der Institution an das Wissen der Studierenden, an ihre alltagsweltlichen Erfahrungen, ihre Zukunftsentwürfe und Lebensvorstellungen. Es ist die Frage, ob die Universität den Studierenden den Zugang zu Wissenschaft und Forschung über ihr vorhandenes ‚selbstverständliches‘ Wissen ermöglicht oder von ihnen eine Abstraktion verlangt, die frei ist von allen Vorerfahrungen und Alltagswissen, in dem sich kognitive, emotionale und soziale Elemente mischen. Emphatisch ist dies in der Frage ausgedrückt, ob die Universität den Studierenden noch eine intellektuelle Heimat bieten kann, die Bezüge zum alltäglichen Leben zulässt und damit Teil der Lebenswelt ist. Dass die Hochschule als Institution auf die Kommunikation und Bereitschaft ihrer Mitglieder angewiesen ist, um ihren Sinn und ihre Funktion als Stätte der Wissensproduktion und Versorgung der Gesellschaft mit wissenschaftlichen Erkenntnissen erfüllen zu können, ist seit Habermas (1983) und den neueren Governanceansätzen ein Allgemeinplatz: Systeme bzw. Institutionen bleiben auf

Hochschule als Lebenswelt für Studierende: Ein Ziel des New Public Management?

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die Ressourcen der Lebenswelt angewiesen, ohne die Motivation von Akteuren, ihre Fähigkeiten in der Institution einzusetzen, laufen sie leer. Lebenswelt ist gekennzeichnet durch weitgehend unhinterfragtes und unproblematisches Wissen. In ihrem Zentrum steht das Subjekt, das die Welt um sich herum aufbaut. Es erschließt sich die Welt aus den Grundelementen seines Wissensvorrats, der biographisch angeeignet wurde. Dieses Wissen stellt die Ressource dar, mit der sich Studierende die neue Welt des Studiums und der Wissenschaft erschließen. In Zeiten wachsender Heterogenität der Studierendenschaft, die wir als ein Zeichen der Öffnung der Hochschulen einerseits, der zunehmenden Attraktivität der Hochschule und ihre antizipierte Bedeutung für die Zuweisung von gesellschaftlichem Prestige andererseits deuten, in Zeiten hoher drop-out-Quoten und steigendem Bedarf an Hochschulabsolventen ist die Frage von äußerster Relevanz, wie die Studierenden den Zugang zur Hochschule finden, wie sich der Übergang gestaltet, wer hinein darf und wer in ihr reüssieren kann. Der Übergang zum Studium kennzeichnet eine Umbruchsituation, in der nach neuen Anschlussmöglichkeiten für das lebensweltliche Wissen gesucht werden muss, damit ein Zugang zu den veränderten Gegebenheiten möglich wird. Wer es schafft, hineinzukommen, hat noch nicht die Garantie, durchzukommen. Dafür ist, so der lebensweltliche Ansatz, auch entscheidend, ob ich mich mit meinem biographischen background, meinen Verhaltensweisen und Auffassungen in der Hochschule heimisch fühlen kann, und die Gefahr, dass bei vielen eine Dualität bestehen bleibt „of feeling both blessed and cursed; feeling elation of having made it, at the same time despair for not truly ‚fitting in‘“ (Greenwald/Grant/Crossings 1999: 28) ist für die Höhe der drop-out Rate nicht unerheblich. Deshalb ist es wichtig zu wissen, wie der Übergang in bzw. der Zugang zur Hochschule gelingt: Welche Rolle spielt der biographische Hintergrund? Welche Herangehens- und Verhaltensweisen entwickeln die Studierenden in dieser Umbruchsituation? Welchen Part spielt die Hochschule und in ihr die Wissenschaft und welche Rolle sollten sie spielen? Verlangt die Hochschule eine einseitige Anpassung oder ist sie eine ‚entgegenkommende Lebenswelt‘‚ fragt sie also nach den Ressourcen und Hypotheken, die die Studierenden mitbringen und nach den lebensweltlichen Bezügen, die zur Fachwahl führen? Versucht sie auszugleichen oder zu sanktionieren? Wird der Eigensinn studentischer Konstruktionen akzeptiert und in Beziehung gesetzt zu den Sinnhorizonten der Disziplin? Trägt sie dazu bei, das Studium als Entwicklungschance zu begreifen oder setzt sie Schließungen auf Seiten der Studierenden voraus? Dabei ist die Fundierung der Wissenschaften in der Lebenswelt nicht nur eine Chance für die Studierenden, in größerer Zahl am gesellschaftlichen Wissen teil-

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Margret Bülow-Schramm

zuhaben, sondern auch Voraussetzung für die Entwicklung der Wissenschaften selbst. Denn „wie andere Vorhaben, praktische Interessen und die Verwirklichung derselben der Lebenswelt zugehören, sie voraussetzen als Boden und sie im Handeln bereichern, so gilt das auch für die Wissenschaft, als menschliche Vorhabe und Praxis“ (Husserl 1962: 143, zitiert n. Luckmann 2002). Luckmann sieht in der Beschreibung der universalen Strukturen der Lebenswelt und der Grundlegung der Geltungsansprüche der objektiven Wissenschaften in ihr „den Versuch, der ‚Krise der europäischen Wissenschaften‘, der immer drohenden ‚Entfremdung‘ der Wissenschaften von ihrer Lebensgrundlage, zu begegnen“ (Luckmann 2002: 49).

2.2 Die Vielfalt der lebensweltlichen Bezüge In der eingangs erwähnten DFG-Studie „Qualitativ-empirische Untersuchung der Lebenswelten Studierender. Bedeutung von Studienphase und Hochschule heute“ haben wir durch biographische, narrative Interviews die Alltagswelt der Studierenden empirisch untersucht. Zusätzlich zu den Interviews wurden die Studierenden gebeten, von Mai 2001 bis November 2002 sieben Mal jeweils eine Woche lang Tagebuch zu führen (vgl. Bülow-Schramm/ Gerlof 2004).1 Auf dieser Datenbasis entstand die Interpretation der Bewegung der befragten Studierenden in der Studieneingangsphase, die wir in der folgenden Typologie zusammengefasst und deren Namen wir anonymisiert haben.

1

Die Interviews wurden in Anlehnung an Fritz Schütze ausgewertet und auch die Auswertung bis hin zur Erstellung von analytischen Abstraktionen orientierte sich an seinem Vorgehen. Nach der vorgenommen Eckfallauswahl wurden die Ergebnisse verallgemeinert: Zum einen wurde eine empirisch begründete Typenbildung vorgenommen. Zum anderen wurden Fallrekonstruktionen durchgeführt zum Kennen lernen individueller Konstellationen. Die quantitative und qualitative Auswertung erfolgte auf der Grundlage der Methode der objektiven Hermeneutik von Ulrich Oevermann (ausf. vgl. Bülow-Schramm/ Gerlof 2004).

Hochschule als Lebenswelt für Studierende: Ein Ziel des New Public Management? Tabelle 1: Typologie der Lebenswelt von Studierenden (Bülow-Schramm/Garz 2004)

Typologien, t1

Typologien, t2

Kriterien: Kapitalsorten (nach Bourdieu),

Kriterien: Wissenschaftsverständnis,

Lebenslauf, Studienmotivation

Studienbewältigung, Bildungsbegriff

1. BELASTETE

1. ÜBERLASTETE/ ÜBERFORDERTE

Eva Andres,

Eva Andres, Physik

Carl Yablonski

Carl Yablonski Physik

2. MILIEUVERHAFTETE

2. PRAGMATIKERINNEN

Antje Lübcke, Jura

Antje Lübcke, Jura

Rosa Zech, Päd.

Angelika Radtke, Angl.

3. EXPERIMENTIERENDE

3. MORATORIUM

Nils Kran, Physik

Rosa Zech, Gebärdenspr. Stefan Seefeld, Päd.

4. OFFENSIVE MIT ZENTRALEM

4. WISSENSCHAFTLICHE

LEBENSTHEMA

UNTERNEHMER

Norbert Sanders, Physik

Paul Urban, Päd

5. HERAUSFORDERUNG SUCHENDE Angelika Radtke, Stefan Seefeld, Jura Paul Urban, Päd.

5. HUMBOLDTIANER

Nils Kran, Physik Norbert Sanders, Physik

235

236

Margret Bülow-Schramm

Die der Kategorie der Belasteten (der Kategorie 1 zum Zeitpunkt T1) zugeordneten Studierenden werden zu Überlasteten, eine andere Option erschließt sich ihnen (zum Zeitpunkt T2) nicht. Das Studium bietet ihnen im ersten Studienjahr keine Entwicklungschance, ein Studienabbruch erfolgt im dritten Studiensemester. Hierzu gehören im Sample die Studierenden mit Migrationshintergrund. Studierende, die zur Kategorie der Herausforderung Suchenden gehören, werden zu Pragmatikerinnen, Herausforderungen werden zunehmend außerhalb der Hochschule gesucht. Oder sie gehen in ein Moratorium – früher der Normalfall – und nehmen sich im Studium eine Auszeit, bevor endgültige Entscheidungen getroffen werden. Die ideell stark dem Elternhaus und Milieu Verhafteten, die dennoch den Studienbeginn als Aufbruch genommen haben, kommen zu einer pragmatischen Haltung oder schieben die Entscheidung, wohin sie mit dem Studium wollen und welche Wissenschaft sie vertiefen möchten, erst einmal hinaus und landen von dieser Seite her in einem Moratorium. Der Typus einer starken Fachbindung (der Experimentierende) sieht ein Jahr nach Studienbeginn trotz weiterhin bestehender Liebe zum Fach den erfolgreichen Fortgang des Studiums gefährdet, weil er die curricularen Erfordernisse des Faches, die vorgeschriebenen Denkwege nicht akzeptieren mag oder kann – dennoch aber keine andere Leidenschaft entwickelt. Nach vielen Suchbewegungen gelingt es aber auch, dies ist der Typ des wissenschaftlichen Unternehmers, Studium und gesellschaftlichen Nutzen zusammenzubringen, in anderen Kontexten an- und zu verwerten, was das Studium an Erkenntnissen bietet, und damit wirtschaftlich erfolgreich zu sein. Frauen tauchen in unserer Typologie in verschiedenen Clustern auf: Zum Zeitpunkt T1 sind sie bei den Belasteten, den Milieuverhafteten und den Herausforderung Suchenden mit jeweils unterschiedlichem biographischen Background. Unter den Typen mit starker Fachbindung (die Typen der Experimentierenden und der Offensiven mit zentralem Lebensthema) sind keine Frauen, unter den Milieuverhafteten keine Männer. Die Bindung an das Fach Jura bei Antje Lübcke, die das erste Studienjahr über auch bestehen bleibt, ist zu Studienbeginn überlagert von der Orientierung an der Herkunftsfamilie und den dort vorhandenen Bezügen zu Jura. Damit gerät ihre Lebensführung in Widerstreit mit dem fachlichen Milieu an der Universität und kann erst im Verlauf des ersten Jahres in größere Übereinstimmung mit den Studienforderungen gebracht werden. Nach einem Jahr gewinnt eine pragmatische Haltung die Oberhand, ein Typus, dem zum Zeitpunkt T2 ebenfalls nur Frauen zugehören. Milieuverhaftung entdecken wir auch bei Rosa Zech, die trotz räumlicher Trennung vom Elternhaus weiterhin den Lebensstil einer „höhe-

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ren Tochter“ pflegt und sich eine „untypische“ Studienwahl leistet, die ihr bei der Bewältigung eines persönliches Problems (sprachliche Beeinträchtigung) helfen soll. Die fachliche Bindung kann sie allerdings nicht über das erste Jahr retten und mit einem Studienfachwechsel schiebt sie weitere Entscheidungen über die Lebensperspektive erst einmal hinaus (Moratorium). Beide Frauen sind relativ jung an Lebensjahren und an gesellschaftlichen Erfahrungen. Dies trifft nicht zu auf Angela Radtke, die bereits unterschiedliche berufliche und kulturelle Realitäten kennen gelernt hat und dem mit dem Studium gewissermaßen die Krone aufsetzen will. Als Herausforderungen Suchende geht sie an das Studium heran und wird enttäuscht: nach einem Jahr Studium möchte sie möglichst schnell einen Studienabschluss erwerben und wählt aus dieser pragmatischen Haltung heraus den Bachelorabschluss in Anglistik. Eva Andres, die eher diffus an das Studium herangeht und viele Hypotheken aus ihrem problematischen Biographieverlauf mitbringt, thematisiert als einzige einen Genderaspekt bei der Studienwahl. Als eine der wenigen Frauen im Physikstudium verspricht sie sich eine höhere Aufmerksamkeits-Zuwendung als bei anderer Geschlechterverteilung. Aber auch inhaltliche Vorstellungen führen sie zur Physik: sie hat eine Vorliebe für Astronomie und leitet von hier eine Nähe zur Physik ab, die allerdings für das Grundstudium keine Orientierung bieten kann. Unrealistische fachliche und mangelnde kulturelle Vorkenntnisse erschweren so den Einstieg ins Studium und bilden Barrieren beim Zugang zum Fach, dessen Studium zugunsten des Erwerbs von mathematischen Kenntnissen im Verlauf des ersten Jahres zunächst einmal zurückgestellt wird. Dabei ist die Gruppe der Frauen in sich hoch differenziert und das legt nahe, dass es eine Genderpolitik nicht gibt und dass die Berücksichtigung der Diversität der ganzen Gruppe der Studierenden zugute kommt. Wir unterstreichen damit die von Palm (2005: 137f.) betonte Erkenntnis, dass die geschlechtsspezifische Stratifizierung der Gesellschaft zwar eine wichtige, nicht aber die einzige Einflussgröße ist und es im Kontext von Wissenschaft darum gehen muss, einen gleichberechtigten Zugang verschiedener, bisher ausgeschlossener oder gering vertretener Gruppen zum Wissenschafts- und Forschungsprozess zu ermöglichen – nicht nur um die Chancengleichheit dieser Gruppen zu erhöhen, sondern vor allem auch, um die Qualität der Wissenschaft und ihrer Forschungsergebnisse in Bezug auf ihre Differenziertheit und Komplexität zu steigern. Noch gestattet das Studium überwiegend ein Sich-Ausprobieren, Fach- und Schwerpunktwechsel, Verlagerung der intrinsischen Interessen und des Engagements nach außen, eine Auswahl der Lehrveranstaltungen, die zum Lebensziel passen. Nachdem die Studienwahl aufgrund von Bedeutungszuweisungen und persönlichen Motivationen erfolgt ist, bei dem kognitives Wissen kaum Anteil hat,

238

Margret Bülow-Schramm

ebenso wenig wie eine Vorstellung von „Wissenschaftlichkeit“ oder von der Struktur der Disziplin, ist das zu Studienbeginn Fremde, das gewählte Fach, insbesondere den Frauen auch nach einem Jahr noch fremd geblieben, die Verknüpfung zwischen persönlichen Interessen und fachlichem Kenntniserwerb bleibt problematisch. Durch verschiedene Studienstrategien, zu denen auch Fachwechsel gehört, wird versucht, es dem Eigenen zuzuordnen. Dies ist ein komplexer Prozess mit ungewissem Ausgang, denn Studienanfänger sind keine unbeschriebenen Blätter mehr, sie bringen vielfältige Ressourcen und Hypotheken mit, die aber nur auf individueller Ebene durchschlagen. Damit stellen „unsere“ Studienanfänger keine Besonderheit dar. Die Hamburger Sonderauswertung der 17. Sozialerhebung zur Situation im Jahr 2003 ermittelte einen Zeitraum von 20,6 Monaten zwischen dem Erwerb der Hochschulreife und dem Studienbeginn und zeigt, dass Studierende mit immer komplexeren Vorerfahrungen an die Universität kommen. Dies ist vielleicht – gemeinsam mit der weitaus größeren Präsenz von Frauen an der Universität als vor wenigen Jahren – die größte Umstellung, mit der sich die Lehre- und Service-Leistenden an der Universität auseinandersetzen müssen. Im Sinne der „entgegenkommenden Lebenswelt“ ist es überaus wichtig, diese Tatsache der Heterogenität oder Diversität der Studierendenschaft produktiv aufzugreifen und für die Entwicklung der Wissenschaften zu nutzen: Wenn es eine Gemeinsamkeit der heterogenen Studierendentypen zu Studienbeginn an der Universität Hamburg gibt, dann ist es der Versuch, über persönliche Lebens- und Problemlagen Zugang zu den Fächern zu bekommen und umgekehrt das Wissen der Fächer für die mitgebrachten Lebensvorstellungen zu nutzen. In diesem Sinne herrscht ein Anwendungsbezug vor, der sich aber nicht allein auf berufliche Verwertbarkeit bezieht, sondern auch auf Hobbys, körperliche Dispositionen oder das Streben nach ganzheitlicher Lebensführung. Der Übergang an die Hochschule soll zu neuem führen ohne mit dem alten endgültig zu brechen: es gibt keine eruptiven Brüche. Als kommunikativer Ort konnte sich Hochschule im betrachteten Zeitraum nicht etablieren – dazu wäre ein Bruch vielleicht zielführender. Die Hochschule wird für formale Akte genutzt, wie Veranstaltungsbesuche, Tests, Anmeldungen; Lesen in Bibliotheken schon weniger – was wohl auch mit dem Studienbeginn zusammenhängt und sich im Studienverlauf ändern dürfte, wobei dann eine fachspezifische Komponente zu Buche schlagen wird. Die im Studienalltag geringe Verweildauer am Ort Hochschule wird sehr deutlich in den Tagebüchern, die die synchrone Ebene der Alltagskonstruktion erfassen. Auch für nur begrenzte Pausen fahren viele im Tagesverlauf immer mal wieder nach Hause. Damit korrespondiert der Befund, dass Peers, mit denen in Hochschulnähe in den „Pausen“ kommuniziert werden könnte, bisher eine geringe Rolle zu spielen scheinen. Die soziale

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Integration ist sowohl biographisch wie auch während des Studiums oft problematisch. Die DFG-Studie gibt insgesamt Hinweise darauf, wie die unterschiedlichen Herangehensweisen an das Studium, das Suchen nach Anschlussmöglichkeiten an die heterogenen Alltagsorientierungen produktiv gestaltet werden könnte. Als Motor der Entwicklung braucht es selbstmotivierende Zukunftsvorstellungen und möglichst realitätstaugliche Studienerwartungen. Doch erst das Wechselspiel zwischen Vorstellungskraft einerseits und Realitätssinn andererseits wird zum Türöffner der persönlichen und akademischen Entwicklung. Dabei scheint entscheidend, was neben ökonomischem Kapital an sozialer Intelligenz und kulturellem Verständnis sozialisatorisch erworben wurde. Augenblicklich baut die Universität in der Vermittlung ihrer Lerninhalte jedoch fast ausschließlich darauf, was die Studierenden an Kompetenzen mitbringen, und richtet daran weitere Lernziele und Leistungsmaßstäbe aus. Wie aber wäre es, fachliche Neigungen sowie die Lust an eben diesem Wechselspiel zwischen Vorstellungskraft und Realitätssinn erst zu entfachen, dabei ein (hypothetisches) Scheitern im Sinne einer Krise zu ermöglichen, um dann von neuem und gemeinsam ‚in Hingabe an die Sache‘ weiter zu arbeiten? Die Herausbildung eines Möglichkeitssinns, von Vorstellungen darüber, was im Fach und in Verbindung zu anderen Disziplinen oder zur Praxis anders gedacht oder erkannt werden könnte, wäre für viele Beteiligte ein Gewinn. Dass dies in die Lehre und in die Lehrveranstaltungen einfließen muss, um die Studierenden auch zu erreichen, und dass erst in einem zweiten Schritt die Kompetenz zum Selbstlernen aufgebaut werden kann, scheint eine Konsequenz aus unseren Befunden zu sein, die zumindest nicht in Widerspruch zu Überlegungen der Modularisierung steht. Derzeit ist die Realität an der Universität, dass das Kennenlernen des Fachhabitus als eine Holschuld behandelt wird: die Fächer sind, wie sie sind, und es findet kaum eine Metakommunikation über die Art und Weise des Lehrens, des Umgangs miteinander, mit der Gestalt des Lehrkörpers, die mehr oder weniger hierarchischen Bezüge, dem wissenschaftlichen Code etc. statt, also all das, was wir als Fachkultur zusammenfassen können. Damit wird in Kauf genommen, dass es Um- bis Abwege gibt, bis die Studierenden merken, wo sie sich befinden und ob sie sich da befinden, wo sie sein wollen und können, denn es wird meist auch nicht kommuniziert, dass es wichtig sein kann, die Fachkultur und den Fachhabitus zu kennen. Eine begleitende Beratung könnte diesen Prozess stützen, ohne einseitige Anpassungsleistungen zu verlangen. Hieran anschließend stellt sich die Frage, inwieweit die Realisierung von New Public Management die lebensweltliche Fundierung der Hochschule befördern oder auch behindern kann.

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3. Neue Dienstleistungsangebote als Realisierung von New Public Management New Public Management (NPM) als Antwort auf die Kritik an der schrumpfenden Autonomie der Hochschulen und der Ineffizienz einer Mittelverwendung, die kameralistisch geprägt und an die inhaltlichen Vorgaben der übergeordneten Behörde gebunden war, hieß zunächst Vergrößerung des Handlungsspielraums auf der Ebene der einzelnen Hochschule. Die Konzentration auf die Kernbereiche Lehre und Forschung und die Definition der Verwaltung einer Hochschule als Dienstleisterin für die Aufgaben in den Kernbereichen gehört zur Bestimmung des NPM an Hochschulen. So soll sich die Verwaltung wandeln vom Produzenten über den Gewährleister zum Ermöglicher öffentlicher Leistungen. Die Verbesserung der Dienstleistung als wesentliches Ziel des NPM kann auch im Wettbewerb um die Attraktivität von Studienstandorten ein gewichtiger Faktor sein, wie z. B. die Bewertung der Öffnungszeiten von Bibliotheken in Rankinglisten des CHE (Centrum für Hochschulentwicklung) immer wieder zeigen. Und schon lange steht ein qualitativ hochwertiges Dienstleistungsangebot zur Verbesserung der eigenen Studiensituation bei den Studierenden auf vorderem Platz. Ebenso wünschen sich Studierende, wie im 9. Studierendensurvey von Tino Bargel belegt (vgl. Bargel et al. 2005), bessere Betreuung während des Studiums, wenn auch nicht durch Servicestellen, sondern durch die Lehrenden. Soweit gibt es Übereinstimmung zwischen der Hochschulmodernisierung und den Bedürfnissen der Studierenden. Besteht also die berechtigte Hoffnung, dass bei einer weiteren Umsetzung des neuen Steuerungsmodells die Dienstleistungsangebote im Sinne der Studierenden verbessert werden? Zur Beantwortung dieser Frage soll im Folgenden auf die eigenen Erfahrungen mit der ifu („Internationale Frauenuniversität ‚Technik und Kultur‘“ zwischen August und Oktober 2000) und mit dem Universitätsentwicklungsprojekt „ProUni“ an der Hamburger Universität (1996 bis 2002) zurückgegriffen werden. Denn in beiden Projekten ist eine frühe Umsetzung der Erkenntnisse aus lebensweltlichen Untersuchungsansätzen mit den Prinzipien des NPM versucht worden.

3.1 Das „Alles unter einem Dach“-Service Center der ifu Die „Internationale Frauenuniversität ‚Technik und Kultur‘“ (ifu) verstand sich als Reformprojekt, in dem feministische Institutionenkritik und die Hochschulreformdebatte konstruktiv aufgegriffen wurden. Für drei Monate wurde im Jahr 2000

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parallel zur Weltausstellung in Hannover (expo 2000) ein Studienbetrieb aufgebaut, der für qualifizierte Frauen aus aller Welt ein Aufbaustudium bereitstellte, das mit einem Zertifikat abgeschlossen werden konnte. Teilgenommen haben 747 Studentinnen aus 106 Ländern, 79 % der Teilnehmerinnen haben ein Stipendium erhalten, 97 % haben das Zertifikat erworben. Die mehr als 300 Dozentinnen rekrutierten sich aus allen Kontinenten. In sechs interdisziplinären Projektbereichen wurde gelehrt, gelernt und geforscht, um an der Lösung dringender gesellschaftlicher Probleme mitzuwirken. Sie waren von international besetzten Curriculumarbeitsgruppen konzipiert und fanden an sechs renommierten Studienorten statt: Das Thema „Arbeit“ an der Universität Hannover und der Technischen Universität Clausthal Zellerfeld, das Thema „Information“ an der Universität Hamburg, „Körper“ an den Universitäten Hannover und Bremen, „Migration“ ebenfalls an der Universität Hannover, „Stadt“ an der Universität Kassel sowie „Wasser“ an der Fachhochschule Nordostniedersachsen/Suderburg. Eine Verbesserung der Rahmenbedingungen des Studiums wurde als entscheidend für die Studienqualität angesehen und sollte durch die Konzeption des Service Centers als moderne Dienstleistung realisiert werden. Orientierung hierfür lieferte das Modell des NMP insoweit, als Studierende fürderhin nicht primär verwaltet werden, sondern für die Kernprozesse Forschung und Lehre Unterstützung erfahren sollen, die Verwaltungen hierin ihren primären Zweck gesetzt bekommen – und umdenken müssen. Auch die Kombination zentraler (mit Portalfunktion) und dezentraler Beratungsorte, die klare Schnittstellen erfordert, entspricht dem NPM mit der Betonung von flachen Hierarchien, Entscheidungskompetenzen auf allen Ebenen, Eigenverantwortung und Gestaltungsspielraum. Und auch der Ansatzpunkt für die Neuerungen, die Kritik an der bestehenden Studierendenberatung, entspricht dem Konzept des NPM als Modernisierungsschub für alte ineffektive Strukturen. Intransparenz der Zuständigkeiten, Mehr- oder Doppelarbeit durch mehrfache Prüfung von Unterlagen, ausgeprägte Hierarchien, hochsequentierte und -spezialisierte Aufgaben vieler verschiedener Organisationseinheiten, mangelnde Abstimmung untereinander, Verfahrensorientierung statt Ergebnisorientierung sind Belege dafür, dass eine Reform überfällig ist. Es bleibt in Expertenkreisen unwidersprochen, wenn Deutschland bezüglich seiner Studienberatungsorganisation als Entwicklungsland bezeichnet wird. Für die Konzeption des Service Centers „Alles unter einem Dach“ spielten die folgenden Leitideen eine entscheidende Rolle: Unter den Gestaltungskriterien für das Service Center nahm das Empowerment eine herausragende Stellung ein, die allerdings über das Kriterium der Eigenverantwortlichkeit im New Public Management hinausgeht: Die Betreuung der Teilnehmerinnen war in der Weise mit dem

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Anspruch des Empowerment verknüpft, dass sie als aktive Bürgerinnen verstanden wurden, denen die Möglichkeit frühzeitiger und direkter Beteiligung an Willensbildungsprozessen gegeben wurde und die dazu ermächtigt werden sollten, selbstorganisierte Leistungen für die ifu-Community zu erbringen, statt nur Hilfen für Selbsthilfen zu bekommen (vgl. Bülow-Schramm/Schindler 2001). Strukturell hieß das: das Service Center erstreckte sich auf die soziale und kulturelle Förderung, auf die Unterstützung der Kommunikation unter den Studentinnen und den Aufbau von Netzwerken. Das heißt, es wurden neben den wissenschaftsnahen und auf den Studienalltag bezogenen Serviceleistungen Sport- und Freizeitangebote organisiert. Befähigung zur Teilhabe an Willensbildungsprozessen und an der Leistungserbringung – wie ich Empowerment hier umschreiben möchte – erfordert vor allem intakte Kommunikationsstrukturen. Und so gehörte es zu den Aufgaben des Service Centers, die Kontaktpflege zwischen der ifu und den Studentinnen mit dem Ziel zu unterstützen, einen dauerhaften Bezug der Studentinnen zu ihrer Hochschule – „Bindungsmanagement“ in NPM-Sprache – herzustellen. Das zweite grundlegende Strukturmerkmal, die Orientierung an den gewünschten Ergebnissen (Dienstleistung statt Verwaltung) und die damit einhergehende zentrale Bedeutung, die die Anliegen der Studentinnen bekamen, ist durchaus im Geiste des NPM, und war besonders ansprüchlich, da die ifu-Teilnehmerinnen aus vielen unterschiedlichen Kulturen kamen. Studienberatung und Service wurden zu einem umfassenden, explizit lebensweltlichen Beratungsansatz. Nicht die Zurichtung der Studierenden auf die Studienangebote, sondern die Eruierung des Beratungsbedarfs vor dem Hintergrund der biographischen Ressourcen und Hypotheken war Ziel des Handelns. Durch diese Orientierungen und den nicht nachlassenden Ehrgeiz, sie in die Realität umzusetzen, ist es dem Service Center gelungen, entscheidend dazu beizutragen, dass die Studentinnen das Studium an der ifu als wertvoll einschätzten hinsichtlich der Etablierung von Netzwerken, neuen Freundschaften und der Selbstentwicklung im allgemeinen. Aber auch in wissenschaftlichen Angelegenheiten erhielt die Mehrheit der Studentinnen Unterstützung – neben der Bewältigung des Alltags und der Freizeitgestaltung. Allerdings ist auch die Krisenanfälligkeit eines umfassenden Beratungskonzepts im Experiment „Service Center“ sinnfällig geworden: Das Verarbeiten immer neuer Anforderungen war weniger möglich als im Konzept geplant, die Macherinnen der Service Centers waren bis an den Rand der Erschöpfung gefordert, Hierarchien setzten sich teilweise durch, insbesondere zwischen Dienstleisterinnen und Wissenschaftlerinnen – ein bekanntes Konfliktfeld. Und so wurde klar: Mit neuen Strukturen werden nicht gleichzeitig automatisch neue Denkweisen etabliert.

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3.2 Die ProUni-Studierenden-Zentren Auch im Universitätsentwicklungsprojekt „ProUni“ an der Hamburger Universität (1996 bis 2002) spielte die Diskussion über die Qualität des Services für Studierende eine entscheidende Rolle unter den projektierten Umbaumaßnahmen. In aufwändigen Beteiligungsverfahren hat das Universitätsentwicklungsprojekt „ProUni“ Vorschläge für die Intensivierung der Studierendenberatung vorgelegt. Die Ansiedlung von Studierendenzentren auf Fachbereichsebene sollte zur Stärkung der Fachbereiche beitragen und die Vernetzung zu zentralen Einheiten leisten. Im Anschluss an eine Tagung zum Thema „Zukunftsmodell Studierendenzentrum“ im Januar 2001 in Hamburg wurden Eckpunkte des zu schaffenden netzwerkartigen Verbundsystems sowie Empfehlungen zur Gestaltung der Studienberatung beschlossen. Von besonderem Interesse ist die Beratung. Beratung darf nicht in erster Linie defizitär definiert werden, sondern ist als Kompetenz- und Strategievermittlung an die Studierenden zu betrachten, ihre Studienphase gemäß ihren Bedürfnissen in Berücksichtigung der Anforderungen des Systems Hochschule zu gestalten (Management der Lebensphase Studium) (vgl. Bülow-Schramm 2001). Solche Entwicklungen können wir auch an anderen reformfreudigen Universitäten beobachten. So wurden zum Beispiel an den Universitäten Kassel, Berlin und Mannheim zentrale Studienberatungen restrukturiert, indem Funktionen von der zentralen auf die dezentrale Ebene verlagert wurden. Allerdings bleibt der Erfolg oftmals hinter den Erwartungen einer erhöhten Transparenz und Flexibilität zurück. Die Gründe für die Schwierigkeiten bei der Umsetzung gleichen denen, denen wir in der Evaluation des Service Centers der ifu auf die Spur gekommen sind: unklare Schnittstellen, knappe Ressourcen für den effizienten Aufbau eines Beratungs- und Betreuungssystems insbesondere bei steigenden Studierendenzahlen, fachliche und persönliche Überforderung der Beraterinnen und die geringe Wertigkeit der Tätigkeit, was immer wieder zu Störungen in der Kommunikation zwischen Vertreterinnen des Wissenschafts-, Beratungs- und Verwaltungsbereichs führt. Um die Fäden zusammenzuführen, werden im Folgenden einige grundlegende Elemente für Studienberatung und Betreuung formuliert, die auf die Evaluation des Service Center der ifu und auf die Erfahrungen mit dem Projekt ProUni aufsetzen. Beide Versuche, den Modernisierungsschub für offene Konzeptionen zu nutzen, die den empirischen Befunden über die Hochschule als Lebenswelt entgegenkommen, haben zur Formulierung und Fundierung dieser sieben folgenden essentials beigetragen.

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3.3 Grundlegende Elemente moderner Dienstleistung an Hochschulen Als erstes essential drängt sich die schlichte Erkenntnis auf, dass dem Service für die Studierenden, insbesondere für den wissenschaftlichen Nachwuchs ein hoher Stellenwert beigemessen werden muss, wie es in der Konzeption der ifu von Anfang an geschah und sich in den Empfehlungen der Hamburger Tagung über Studierendenzentren niederschlägt. Dies muss sich aber auch in den Stellenkategorien niederschlagen. Insgesamt kommt dieser Prozess in der deutschen Hochschullandschaft langsam in Gang und wird immer wieder durch die Sparauflagen konterkariert, denen die Universitäten mehr oder weniger unterliegen. Als zweites essential für eine umfassende, bedarfsgerechte Beratung nenne ich einen gemeinsamen Kommunikationsprozess, in dem sich Ratsuchende und Ratgebende des aktuellen Beratungsbedarfs versichern und gemeinsam ausloten, wie und wo dem Bedarf entsprochen werden kann. Das heißt auf der Akteursseite ist Reflexion darüber gefordert, was bei der Beratung eigentlich passiert, und strukturell muss einem komplexen, kommunikationsbasierten und flexiblen Angebot eine klare und transparente Zuständigkeitsstruktur entsprechen. Kurz, der Service muss umfassend, aber nicht überfrachtet, bedarfsgerecht, aber nicht bevormundend sein. Drittens ist eine lehr- und studiennahe Beratung (in Gestalt von Studienbüros bzw. -zentren, so genannte front offices) sinnvoll und anzustreben. Die kurzen Wege begünstigen Flexibilität im Sinne des kurzfristigen Reagierens auf unerwartete Wünsche und fördern die Akzeptanz der Beratungsangebote durch die Studentinnen. So ist ein niedrigschwelliges Angebot zu realisieren mit Bindung an das Fach und größerer Lebensweltnähe. Mit diesem Angebot kann die alltagsweltliche und alltagspraktische Sicht auf das Studium eher abgedeckt werden, als mit einem zentral organisierten Beratungsangebot. Von hier aus sind Orientierungsangebote zu organisieren, die auf tutorengestützte Gruppenarbeit zielen mit dem Fokus Problemlösungskompetenz, Eigeninitiative und Eigenverantwortlichkeit der Studierenden. All dieses zielt auf den Aufbau stabiler Lerngruppen, die allerdings in der Hochschule auch einen Raum bekommen müssen. Damit wird viertens die Schnittstellenproblematik virulent. Die Aufgaben der verschiedenen Ebenen und Funktionsträger muss klar umrissen sein. Insbesondere die Entscheidungskompetenzen der dezentralen Einheiten waren oft ein Problem, weil Dezentralisierung, die nicht mit Eigenverantwortung und klar umgrenzten Entscheidungsbefugnissen der dezentralen Einheiten einhergeht, lediglich eine Komplizierung der Struktur darstellt und ihrer Logik entsprechend einer ausgeprägten Hierarchie mit klaren Anordnungsbefugnissen von oben nach unten bedarf. Sonst wird der Apparat schwerfällig und ineffektiv. Das ist aber sowohl von

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der Logik der Verwaltungsmodernisierung, als auch aus der frauenpolitischen Perspektive heraus nicht gewollt. Als fünftes essential ist eine Aufwertung der Studienberatung wegen des immer noch vorhandenen Statusdenkens in Deutschland notwendiger als in anderen europäischen Ländern. Sie könnte mit der Lösung der Schnittstellenproblematik verknüpft werden: Die Koordination der verschiedenen Ebenen des StudierendenServices der dezentralen Einheiten untereinander sollte Chefsache sein. Im Fachbereich sollte z. B. der Studiendekan dafür verantwortlich sein. Die Beratungsleistungen sollten auf Fachbereichsebene in Zusammenarbeit mit allen Beteiligten (Professoren, Studierende der Fachschaft und der Zentren, Dekanatsreferenten etc.) abgestimmt werden. Auf jeden Fall sollte die Abstimmung nicht nur vertikal über die zentrale Stelle erfolgen, sondern auch horizontal zwischen den dezentralen Einheiten. Das stärkt die Gestaltungsmöglichkeiten auf dieser Ebene und verhindert, dass jedes Mal das Rad neu erfunden wird. Sechstens ist das, was als Bildungsmanagement daherkommt, mit dem die Studierenden an die Hochschule gebunden werden sollen, kritisch unter die Lupe zu nehmen. Dies geht nicht voraussetzungslos, dafür sind sorgfältige Analysen der Studierenden notwendig, wie sie in der eingangs vorgestellten DFG-Studie zur Lebenswelt von Studierenden, aber auch im Rahmen der ifu erfolgt sind. Erst auf diesen Grundlagen wird eine Beratung ermöglicht, die den Ratsuchenden gerecht wird. Die Analyse erstreckt sich dabei auf Fragen wie: – Welche Studierende kommen von woher an die Hochschule? – Wie ist das Profil zu beschreiben (sozio-demographische, kulturelle Faktoren, biographischer Hintergrund etc.)? – Was erwarten die Studierenden von der Hochschule, was bringen sie an Vorstellungen über die Hochschule mit? – Was erwarten sie von ihrem Studium, wie stellen sie sich die Studiumsgestaltung vor, welche Zukunftsperspektiven haben sie? – Was erwartet die Hochschule von den Studierenden? – Was erwartet der Fachbereich von den Studierenden? Personalentwicklung sollte damit integraler Bestandteil der Beratungseinrichtungen bzw. der Organisationsstruktur sein. Maßnahmen der Personalentwicklung sollten im Arbeitsprozess Empowerment und demokratische Teilhabe herstellen und vergrößern und auch das wissenschaftliche Personal (Studiendekane u.a.) einbeziehen. Das Anforderungsprofil für die Mitarbeiterinnen muss darauf abgestimmt sein, das heißt Schulung und Supervision als Angebote zum Qualifikationserwerb müssen als selbstverständlicher und verpflichtender Teil der Tätigkeit eingeplant werden.

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3.4 New Public Management als Steuerung von oben Ließ sich der Entwurf eines besseren Services für Studierende auch aus den Grundätzen des NPM ableiten, so sind doch die Risiken nicht zu übersehen, die mit der Realisierung des NPM für die Gestaltung der Hochschulen verbunden sind. Gegensätze taten sich insbesondere zwischen folgenden Prinzipien auf: – – – –

Effizienz und umfassender Beratungsanspruch klare Aufgabenbeschreibung und Bedarfsorientierung Erhöhung der qualitativen Anforderungen bei gleichbleibender Quantität Vorrang der Struktur vor Akteurshandeln

Welch radikaler Umbau der Universität mit einem konsequenten, von Lyrik weitgehend gereinigten NPM damit beabsichtigt ist, zeigt zum Beispiel das Hochschulgesetz aus dem Jahr 2005 in Hamburg, wo aus der Stärkung der Fachbereichsebene die Fakultäten geworden sind, unterhalb derer keine Selbstverwaltungsgremien mehr gewählt werden, und außer im Hochschulrat auch oberhalb dieser Ebene keine nennenswerten Entscheidungen mehr getroffen werden können. Der Akademische oder Hochschulsenat ist weitgehend funktionslos, seine Ausschüsse werden nicht mehr gruppenparitätisch gewählt. Es können aber Vorstände gebildet bzw. es kann eine Arbeitsebene geschaffen werden, die nach Expertengesichtspunkten zusammengesetzt ist und dem Fakultätsrat bzw. dem Dekanat zuarbeitet. Wie umgrenzt der Spielraum der Universitäten ist, zeigen die Ziel- und Leistungsvereinbarungen – das Steuerungsinstrument der Wahl im NPM – zwischen Hochschule und Universität, die auch künftig vom Präsidium mit der zuständigen Behörde abgeschlossen werden (HmbHG § 79, 2, Satz 3). Behält die Hochschule noch die ökonomische und pädagogische Eigenverantwortung, die notwendig wäre, um den Service für Studierende gemäß den grundlegenden Elementen einer modernen Dienstleistung umgestalten zu können? Wie greift die politische Ebene ein? Der Hamburger Senat hat dazu klargestellt: Die Absolventenzahlen sind zu erhöhen bei gleichbleibenden oder reduzierten Anfängerzahlen durch Senkung der Dropout-Quote. Zusätzliche Mittel fließen nicht. Die Absolventenquote in der Regelstudienzeit ist Leistungsindikator für das Grundleistungsbudget der Hamburger Universität, ebenso wie Gleichstellung im Anreizbudget, wobei der Universität auch Abzüge drohen bei Nichterfüllung. Die Zielvereinbarung schreibt außerdem fest, dass im Jahr 2012 die Leitlinien des Senats in vollem Umfang umgesetzt sind. Dazu gehört neben den erwähnten Studienanfänger- bzw. -absolventenzahlen auch die gesteigerte Betreuungsintensität der Studierenden im neuen Studiensystem in

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Gestalt des Curricularnormwertes (CNW), die Studienerfolgsquote und eine lehrintensivere Personalstruktur. Es ist also keineswegs so, dass die Binnenentscheidungen ausschließlich den Universitäten obliegen, wie es noch in der Definition von NPM als neues Steuerungsmodell für öffentliche Leistungen enthalten ist, bei dem sich die politische Verantwortung auf strategische Leitlinien beschränkt und die operativen Entscheidungen den öffentlichen Unternehmungen überträgt. Bereits im Hamburger Gesetz sind inhaltliche Vorgaben bis hin zur Detailsteuerung gemacht, was nicht heißt, dass sie immer schlecht sind, aber meines Erachtens mit dem Geiste des NMP unvereinbar: Studienbegleitende Fachberatung, Zwangsberatung nach der Regelstudienzeit mit der Sanktion der Exmatrikulation; die Zusammenarbeit mit Schulen, mit Berufsberatung und staatlichen Prüfungsämtern ist für die Hochschulen verpflichtend. Kann bei den genannten Rahmenbedingungen eine Betreuung herauskommen, die wir aus Forschungssicht (DFG-Projekt zur Hochschule als Lebenswelt) und angesichts der experimentellen Implementierungen (am Beispiel der Projekte ifu und ProUni) heraus brauchen?

4. Fazit Wir brauchen die bedarfsgerechte Betreuung, was vor allem auch heißt, Ansprüchen genügen zu können, die die Hochschule als Lebenswelt konstituieren, als Ort der Kommunikation und Kreativität. Es muss akzeptiert werden, dass die Fragen zum Studium nicht von Anfang an klar auf dem Tisch liegen, sondern erst in einem diskursiven Prozess entstehen und sich mit den Studienphasen, die auch als biographische Umbrüche zu interpretieren sind, strukturell und inhaltlich verändern. Dies ist so bezogen auf die Kultur, in der wir uns heimisch fühlen, die aber in biographischen Umbrüchen fraglich wird, und in noch stärkerem Ausmaß ist dies so in internationalen Zusammenhängen, in nicht-eigenen Kulturen und Gesellschaften. Dann ist nicht ein Informationstransfersystem angebracht, aber auch Orientierungsangebote in verschiedenen Studienphasen reichen nicht aus. Zusätzlich brauchen wir eine Vielzahl von Gesprächen, in denen sich die Fragen und Probleme herauskristallisieren können. Und die können auf Fachbereichs- oder auf zentraler Ebene stattfinden. Ziel der Beratung wäre vor allem die Beteiligung der Studierenden an der Gestaltung der Studienstrukturen, mit dem Ziel, dass sich die Studierenden mit ihrer Hochschule identifizieren. Was uns die Hochschulforschung zum Beispiel aus der DFG-Studie zur Hochschule als Lebenswelt und zur Evaluation des ifu-Service Center zeigt, ist die Not-

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wendigkeit, die Diversität der Studierenden produktiv aufzugreifen, um eine Brükke schlagen zu können zwischen dem selbstverständlichen, fraglos gegebenen Wissen und dem hochspezialisierten, ausdifferenzierten Wissen der Wissenschaften. Für diese Brücke, die das Studium erst zu einer biographischen Entwicklungschance macht, ist der Fachhabitus als Mittler zwischen Lebenswelt und Wissenschaft zentral. Delia Schindler hat die Evaluationsergebnisse zum ifu-Service Center dahin interpretiert, dass es zur Herstellung der Geschlechtergerechtigkeit mehr auf die Köpfe als auf die Strukturen ankommt (vgl. Bülow-Schramm/Schindler 2001). Auch hier könnte der Fachhabitus verortet werden mit seiner Mittlerfunktion zwischen Individuum und Struktur. Diese Funktion könnte am besten in dezentralen Zentren mit Nähe zum Fach wahrgenommen werden. Ein Element von Empowerment wäre die Befähigung, Metakommunikation über die Fächer inklusive ihres Fachhabitus einzufordern – auch als Beitrag zur Weiterentwicklung der Disziplinen hin zu Interdisziplinarität. Zur Aufwertung könnten Anleihen beim Bologna-Prozess gemacht werden: Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen könnte diesen Aspekt mit umfassen. Fachnahe Studienberatung in Kombination mit Career Centers wäre eine mögliche Struktur. Niederzureißen sind hier vor allem die Mauern zwischen Wissenschaft und Verwaltung und es ist der Grundfehler des NPM zu vermeiden, zu wenig in die Qualifizierung der Mitarbeiterinnen zu stecken bei gleichzeitig neuen Aufgabenzuschnitten. Wie ist das bei steigender Lehrbelastung, wie sie die gestuften Studienabschlüsse bringen, zu realisieren? Wie bei von Schließung bedrohten Studierendenzentren? Wie bei finanzieller Notlage der Studierendenwerke nach ihrer Reorganisation, die auch eine Form der Modernisierung ist? Wie bei dem heimlichen Ziel aller neuen Steuerung, Geld zu sparen, ohne die Lyrik der Eigenverantwortung als Beitrag dazu bloßzustellen? Die Janusköpfigkeit des New Public Management wird bei diesen Fragen besonders deutlich. Die Forschung kann solche Fragen aufgreifen und auch beantworten, entschieden werden sie politisch. Hier ist die Verknüpfung von Genderforschung und Genderpolitik immer wieder erfrischend, weil sie zeigt, dass Zugriffe der Hochschulforschung auf die Hochschulpolitik möglich sind. So setzt die Forderung nach der Berücksichtigung von Genderexpertise in der Hochschulsteuerung, bei der Abfassung von Zielvereinbarungen und in Ausschüssen der Hochschulleitung direkt auf der Genderforschung auf (Stichworte sind hier „gendersensible Didaktik“, „Untersuchung der Lebenslagen von Frauen“ und das Bild des „work life balance“). Die politischen Chancen stehen nicht schlecht: Die Gleichstellungsbeauftragten der Fakultäten können auf-

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grund der neuen Gesetzeslage auch direkt in die einzige noch bestehende Selbstverwaltungsebene, den Fakultätsrat, und dessen Leitung, das Dekanat, eingreifen. Die künftige „wilde“ Handlungsebene unterhalb der Fakultätsebene, wo es keine gewählten Selbstverwaltungsgremien mehr geben darf, kann verstärkt als Arbeitsebene gestaltet werden, die an Expertenwissen ausgerichtet ist, sprich: an Genderund Hochschulforschungsergebnissen. Hochschulforschung hat hier die Aufgabe, Daten und Erkenntnisse, Begründungszusammenhänge und klare Begrifflichkeiten bereitzustellen, um im Konzert der Stimmen Durchsetzungskraft zu erlangen. Dafür brauchen wir vermehrt qualitative Hochschulforschung zur weiteren Erforschung der Lebenswelten, aber auch eine forschungsbasierte Geschichte des Aufkommens und Scheiterns von Konzepten, einen Dialog darüber unter den Generationen und Geschlechtern und dies mit präzisem Gebrauch der Begriffe. Und darauf wird es vermehrt ankommen, sonst kippt bei ähnlicher Terminologie der forschungsgestützte Forderungskatalog in sein Gegenteil. So kann, wie dargestellt, eine umfassende, das Studium begleitende Beratung ins, durchs und aus dem Studium – die so genannte ‚Prozesskette Studium‘ – eine aufreibende Rundumbetreuung werden, die Passivität und Konsumorientierung statt Empowerment bei den Studierenden stärkt: allen Forschungserkenntnissen zum Trotz und trotz deren zumindest partieller Berücksichtigung durch die Hochschulmodernisierer.

Literatur Bargel, Tino/Ramm, Michael/Multrus, Frank (2005): Studiensituation und studentische Orientierungen. 9. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen. Bonn und Berlin Bülow-Schramm, Margret (Hrsg.) (2001): Zukunftsmodell Studierendenzentrum. Dokumentation der Tagung am 19.1. 2001, Hamburg Bülow-Schramm, Margret/Garz, Detlef (2004): Abschlussbericht über die qualitativ-empirische Untersuchung der Lebenswelten Studierender – Bedeutung von Studienphase und Hochschule heute an die DFG. Hamburg, Januar 2004 Bülow-Schramm, Margret/Gerlof, Karsten (2004): Lebensweltliche Konstruktion von Studierenden – Brücken zum Habitus? In: Engler, Steffani/Krais, Beate (Hrsg.) (2004): 141-158 Bülow-Schramm, Margret/Schindler, Delia (2001): Das Profil des Service Centers der 1. Internationalen Frauenuniversität. Eine empirische Begleituntersuchung der Organisations- und Aufgabenentwicklung, ihrer Umsetzung und Akzeptanz. Hamburg Engler, Steffani/Krais, Beate (Hrsg.) (2004): Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen. Sozialstrukturelle Verschiebungen und Wandlungsprozesse des Habitus. Reihe Bildungssoziologische Beiträge, Weinheim Greenwald, Richard A./Grant, Elizabeth A./Crossings, Boeder (1999): Working Class Encounters in Higher Education. In: Linkon, S. L. (ed) (1999): 28-38 Habermas, Jürgen (1983): Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt/M.

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Linkon, Sherry Lee (ed) (1999): Teaching Working Class. Amherst University of Massachusetts Press Luckmann, Thomas (2002): Wissen und Gesellschaft. Konstanz Palm, Kerstin (2005): Natur-Labor-Gesellschaft. In: Spellerberg, Annette (Hrsg.) (2005): 129-146 Spellerberg, Annette (Hrsg.) (2005): Die Hälfte des Hörsaals. Frauen in Hochschule, Wissenschaft und Technik. Berlin Studentenwerk Hamburg (Hrsg.) (2004): Studentische Lebenswelt 2003. Hamburger Sonderauswertung der 17. Sozialerhebung. Hamburg

Lydia Hartwig

Finanzierungs- und Steuerungsstrukturen im Hochschulbereich im internationalen Vergleich

1. Dimensionen der Internationalisierung im Hochschulbereich Internationalisierung im Hochschulbereich wird oftmals gleichgesetzt mit der Mobilität von Studierenden und Wissenschaftlern sowie internationalen Forschungskooperationen. In den letzten Jahren ist mit dem Bereich der Finanzierungs- und Steuerungsstrukturen ein weiteres Feld hinzugekommen, das mit Begriffen wie Wettbewerb, Marktorientierung und strategisches Management belegt ist und rasch an Bedeutung gewinnt. Nach einer allgemeinen Einführung zu den Ursachen und Dimensionen der Internationalisierung im Hochschulbereich1 werden sich die folgenden Ausführungen insbesondere diesem Bereich zuwenden. Für eine Beschreibung der unterschiedlichen Dimensionen von Internationalisierung im Hochschulbereich ist es wichtig, zwei Ebenen auseinander zu halten: Einer gängigen Definition zufolge2 bezeichnet Globalisierung vorwiegend den transnationalen Strom von Technologien, Wirtschaft, Wissen, Menschen, Werten und Ideen über Grenzen hinweg. Globalisierung betrifft jedes Land auf unterschiedliche Weise entsprechend seiner Geschichte, kulturellen Traditionen und politischen Prioritätensetzungen. Internationalisierung ist demgegenüber die Art und Weise, wie ein Land vor dem Hintergrund seiner nationalen Eigenheiten auf die Herausforderungen der Globalisierung reagiert. Zu den Ursachen der Internationalisierung: Die Internationalisierung der Hochschulen ist im Gesamtzusammenhang der Globalisierung und für Europa der Europäisierung zu sehen. Die europäische Integration und insbesondere die Schaffung des europäischen Binnenmarktes haben die Rahmenbedingungen für die Hochschulen nachhaltig verändert. Sowohl die einzelnen Hochschulen als auch die staatliche Hochschulpolitik sind in ein immer dichter werdendes Netz internationaler Verflechtungen und Abhängigkeiten eingebunden. Zugleich hat die Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien, die einen grenzenlosen Aus1 2

Zum folgenden vgl. zum Beispiel Wächter (2004); Hahn (2004) sowie DAAD (2005). Vgl. de Wit (2002): 143.

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tausch von Wissen und Bildungsangeboten in allen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereichen erleichtert, auch das Handlungsfeld der Hochschulen vergrößert. Internationaler und globaler werdende Märkte sowie die entstehende Wissensgesellschaft haben in den letzten Jahren den Bildungsbedarf in den Industrienationen stetig ansteigen lassen. In immer mehr wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereichen wird wissenschaftsbasiertes Wissen zu einer zentralen Ressource. Die sinkende Halbwertzeit von Wissen, der rasche technologische Fortschritt und die Expansion der Arbeitsmärkte verstärken den Bedarf an spezialisierten und gut ausgebildeten Arbeitskräften. Der zunehmende Bedarf an Hochschulausbildung findet Ausdruck in steigenden Studierendenzahlen. Internationalisierungsstrategien von Hochschulen im Bereich von Studium und Lehre sind vielfältig: Sie richten sich in erster Linie auf die Mobilität von Studierenden im Zusammenhang von studienbezogenen Auslandsaufenthalten, die durch die Austausch- und Mobilitätsprogramme der EU gefördert werden, sowie die Schaffung international kompatibler Studienstrukturen und -ab-schlüsse im Rahmen des Bologna-Prozesses. Darüber hinaus umfassen sie die Schaffung internationaler Anerkennungs- und Transfersysteme und die Etablierung international vergleichbarer Strukturen der Qualitätssicherung. Die Einrichtung neuer international ausgerichteter Studiengänge, Studienangebote in englischer Sprache, Hochschulgründungen im Ausland usw. sind weitere Elemente der Internationalisierung. Der internationalen Dimension von Forschung wird in der Literatur in der Regel weniger Aufmerksamkeit gewidmet als der Mobilität von Studierenden. Studien über die Internationalisierung von Forschung konzentrieren sich vielfach auf Daten und Kennzahlen zu Publikationen und Zitationen, Technologie- und Wissenstransfer sowie zur Vermarktung von Forschungsergebnissen (Patente, Lizenzen). Wichtige Handlungsfelder sind international vernetzte Forschungsaktivitäten und Forschungsverbünde, wie sie zum Beispiel durch die EU-Forschungsprogramme gefördert werden, sowie die Ausbildung von Nachwuchswissenschaftlern. Eine große Herausforderung, die die Globalisierung für den Hochschulbereich mit sich bringt, liegt auf dem Gebiet der Finanzierung und der Steuerungsstrukturen3 . In anderen Staaten, vor allem in den USA, spielen alternative Finanzierungsquellen eine ungleich größere Rolle. So übertrifft das Spendenaufkommen der Universität Stanford (es dürften wohl einige hundert Millionen Dollar sein), das allein von den Familien der ehemaligen Absolventen Hewlett und Packard an die Universität geflossen ist, inflationskorrigiert das gesamte Stiftungskapital. Und an 3

Vgl. Scott (2004): 27.

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dem Börsengang von Google hat die Universität, einem Bericht des Wall Street Journal zufolge, bis zum Jahr 2004 fast 400 Millionen Dollar an Lizenzeinnahmen und Investitionsrendite verdient.4 Auch wenn dieses Beispiel sich auf eine der herausragenden amerikanischen Forschungsuniversitäten bezieht, so zeigt es, dass Hochschulen, die in unternehmerischen Strukturen denken und handeln können, über wesentlich größere finanzielle Mittel verfügen und somit wettbewerbsfähiger sind. Die meisten europäischen Universitäten werden zum überwiegenden Teil staatlich finanziert und sind stark von der Entwicklung der öffentlichen Haushalte abhängig. Für Deutschland gilt zudem, dass die traditionellen Steuerungsstrukturen im Hochschulbereich (patterns of governance) den allgemeinen Regeln für den öffentlichen Bereich unterliegen, das betrifft insbesondere Haushaltsführung, Personalwesen und Beamtenrecht. Wie die Hochschulen die Herausforderungen der Globalisierung bewältigen und ihre Wettbewerbsfähigkeit im internationalen Vergleich sichern können, hängt auch von ihren Finanzierungs- und Steuerungsstrukturen ab. Dies war Anlass für eine internationale Vergleichsstudie zu Hochschulfinanzierung und -steuerung, die unter Federführung des OECD-Programms für Institutional Management in Higher Education (IMHE) in Zusammenarbeit mit dem Higher Education Funding Council for England (HEFCE) in den Jahren 2002/2003 durchgeführt wurde und an der sich acht Länder beteiligt haben5 . Das Bayerische Staatsinstitut für Hochschulforschung und Hochschulplanung vertrat die deutsche Seite. Ausgangspunkt der Studie war, dass sich die Hochschulpolitik in den meisten Staaten in einer Phase des Wandels befindet, dem vergleichbare Entwicklungen zugrunde liegen. In allen Staaten sind die Studentenzahlen in den 1980er und 1990er Jahren stark angestiegen, wogegen die staatliche Grundfinanzierung mit dieser Entwicklung nicht Schritt gehalten hat. Investitionen in die Infrastruktur der Hochschulen sind in vielen Ländern dramatisch gesunken. Auf der anderen Seite sind die Erwartungen von Studierenden, Politik und Öffentlichkeit komplexer und anspruchsvoller geworden. Studierende wollen als „Kunden“ wahrgenommen werden und erwarten eine adäquate Betreuung. Die Politik ist bestrebt, angesichts der demographischen Entwicklung und den Anforderungen der Wissensgesellschaft den Anteil der Bevölkerung mit Hochschulabschluss zu erhöhen und den Zugang zu den Hochschulen zu verbreitern.

4 5

Vgl. Weiler (2005): 9. Australien, Deutschland, England, Irland, Japan, die Niederlande, Schweden und USA. Die Ergebnisse des Projekts sowie die Quellen der nationalen Berichte sind in dem Abschlussbericht dokumentiert: OECD (2004), vgl. www.oecd.org/edu/higher

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Die Hochschulsysteme der an der Studie beteiligten Länder sind sehr unterschiedlich gestaltet. Das gilt in Bezug auf ihre Größe, das Verhältnis von staatlicher und nicht-staatlicher Finanzierung, die Finanzierungsstrukturen (föderale Hochschulsysteme in Deutschland, den USA und Australien, intermediäre Finanzierungsorganisationen in England und Irland) sowie die Gestaltungsmöglichkeiten der einzelnen Institutionen. Dennoch müssen sich die Hochschulen ähnlichen Herausforderungen in Bezug auf ihre finanzielle Situation, den politischen Erwartungsdruck sowie ihre interne Steuerung stellen.

2.

Hochschulfinanzierung und -steuerung in verschiedenen Staaten

Für den Vergleich mit Deutschland wurden zwei Systeme mit einer deutlichen Marktorientierung im Hochschulbereich ausgewählt: die USA und England.

2.1 Deutschland Entsprechend der Kulturhoheit der Länder erfolgt die laufende Finanzierung der 350 Hochschulen in Deutschland mit ca. 2 Millionen Studierenden durch die Länderhaushalte. Bei der Finanzierung von Bauten und Großgeräten beteiligt sich der Bund zu 50 Prozent. Der größte Teil der Finanzierung erfolgt aus öffentlichen Mitteln; private Einnahmen spielen bislang kaum eine Rolle. Die Erhebung von Studienbeiträgen für das grundständige Studium wird erst in den kommenden Jahren erfolgen. Eine zunehmende Bedeutung in den Hochschulhaushalten haben dagegen Drittmittel, die von der Deutschen Forschungsgemeinschaft, Bund und Ländern, Stiftungen und Fördergesell-schaften sowie der Industrie eingeworben werden. Die angespannte Situation der öffentlichen Haushalte in Deutschland und die zunehmende Unterfinanzierung der Hochschulen hat dazu geführt, dass sich die Bundesländer allmählich aus der staatlichen Detailsteuerung zurückziehen, erhöhte Autonomie gewähren und Wettbewerb zwischen den Hochschulen zulassen. Grundlage hierfür ist die Einführung von Globalhaushalten bzw. die Flexibilisierung kameralistisch geführter Hochschulhaushalte, welche durch neue Finanzierungsinstrumente, wie zum Beispiel eine auf Leistungs- und Belastungsindikatoren gestützte Zuweisung der Mittel für Lehre und Forschung, begleitet wird. Dabei löst die outputorientierte Steuerung, die die Ergebnisse des Handelns der Hochschulen in den Blick nimmt, die Inputorientierung des alten kameralistischen Haushaltssystems ab. Hinzu kommen Hochschulpakte, die eine mittelfristige Planungs-

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sicherheit über eine Legislaturperiode sicherstellen sollen, ergänzt durch Zielvereinbarungen.

2.2 USA Der Hochschulsektor in den USA ist sehr heterogen. An den etwa 4.200 US-amerikanischen Hochschulen studieren insgesamt knapp 17 Millionen Studenten und Studentinnen6 . Die meisten (76 Prozent) sind an staatlichen Hochschulen eingeschrieben, davon etwa die Hälfte in Einrichtungen, die nur zweijährige Studiengänge anbieten. Die Forschungsuniversitäten machen nur einen kleinen Teil des amerikanischen Hochschulsystems aus. Die staatlichen Hochschulen in den USA finanzieren sich ebenso wie die privaten aus verschiedenen Quellen7 . Konsequenterweise erhalten sie den größten Teil ihrer Einnahmen über Mittelzuweisungen durch den jeweiligen Bundesstaat (36 Prozent), die Bundesregierung (11 Prozent) und die Kommunen (4 Prozent), hinzu kommen Einnahmen aus Dienstleistungen und Produkten (22 Prozent), Studiengebühren (18 Prozent) sowie Mittel privater Geldgeber (5 Prozent), Stiftungsvermögen (1 Prozent) und andere Quellen (3 Prozent). Bei den privaten Hochschulen ist der Anteil öffentlicher Mittel am Gesamtetat weitaus geringer. Bundesmittel (hierzu zählen zum Beispiel Beihilfen für Studierende und Forschungsmittel) sowie Stiftungsvermögen und Spenden privater Geldgeber sind überwiegend zweckgebunden. Die Finanzkraft der einzelnen Bundesstaaten ist sehr unterschiedlich. Die Höhe der staatlichen Zuweisungen reicht von 325 Dollar pro Kopf der Bevölkerung bis zu weniger als 100 Dollar. Die Höhe der staatlichen Hochschulfinanzierung in den USA ist bei einer schlechten Konjunkturlage gefährdet, da die Bundesstaaten, die den größten Teil der öffentlichen Mittel für den Hochschulbereich bereitstellen, in einer Rezession mit einem Absenken der Hochschulbudgets reagieren. Üblicherweise müssen die Hochschulen dann die Studiengebühren erhöhen, um den Fehlbetrag auszugleichen. Im Durchschnitt aller Hochschulen, staatlicher und privater, machen Studiengebühren mit 28 Prozent mittlerweile den größten Teil der Einnahmen aus, noch vor der Finanzierung durch die Bundesstaaten (23 Prozent) und die Bundesregierung (12 Prozent)8 . 6 7 8

Vgl. National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics (2004): Tables 169, 244, http:// nces.ed.gov Vgl. National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics (2004): Table 332. Vgl. National Center for Education Statistics: Table 331.

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Aufgrund ihrer historischen und rechtlichen Tradition verfügen die Hochschulen in den Vereinigten Staaten in erheblichem Umfang über institutionelle Autonomie, die ihnen einen hohen Grad an Freiheit von äußerer Intervention und Kontrolle sichert. Die Oberaufsicht über die staatlichen Hochschulen hat der jeweilige Bundesstaat. Die rechtlichen Verhältnisse zwischen Staat und Hochschulen sind je nach Bundesstaat unterschiedlich geregelt. Alle weisen die Verantwortung für die Lenkung des staatlichen Hochschulsystems einem Board of Regents oder Board of Trustees zu, deren Mitglieder oftmals vom Gouverneur ernannt werden, und die in ihrer Zusammensetzung das öffentliche Interesse widerspiegeln. Ergänzend gibt es Boards für die einzelnen Colleges und Universitäten. Ihr Verantwortungsbereich erstreckt sich auf strategische Planung und Mittelzuweisung, die Genehmigung von Studiengängen, Budgetplanung und -kontrolle, Vermögensverwaltung, Rechenschaftslegung etc. Die Boards sind dem Gouverneur und dem Parlament des Bundesstaates als Geldgeber verantwortlich. Hieraus ergibt sich eine enge wechselseitige Beziehung zwischen Hochschulen und Politik, wobei sich die einzelnen Hochschulen im Spannungsfeld von Bildung und Wissenschaft einerseits sowie Politik und Wirtschaft andererseits behaupten müssen. Dabei hat sich ein ausgeprägter institutionsbezogener Lobbyismus entwickelt. In den letzten Jahren lässt sich sukzessive ein Wandel im Verständnis der Aufgabe des Staates im Hochschulbereich beobachten9 . Einige Bundesstaaten richten schrittweise ihre Finanzmittel an konkreten hochschulpolitischen Zielsetzungen aus. In der Summe entwickelt sich die staatliche Finanzierungspolitik von der traditionellen Blickrichtung auf die einzelne Institution in Richtung einer zielgerichteten, an staatlichen Prioritäten orientierten Finanzierung. Die institutionelle Entwicklungsfähigkeit bleibt ein wichtiges Prinzip, sie wird aber nicht als Zweck an sich, sondern als Mittel zur Umsetzung staatlicher Zielsetzungen angesehen.

2.3 England Die organisatorischen Grundlagen des Hochschulsystems im Vereinigten Königreich (England, Schottland, Wales, Nordirland) sind unterschiedlich. Die folgende Darstellung bezieht sich daher auf England. Der Hochschulsektor in England ist sehr heterogen; die Universitäten unterscheiden sich teilweise erheblich in Bezug auf ihre Geschichte, ihr Selbstverständnis, ihre Größe und den Fächerzuschnitt. Es 9

Vgl. OECD: 22.

Finanzierungs- und Steuerungsstrukturen im Hochschulbereich im internationalen Vergleich

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gibt in England 131 Hochschulen mit 1,98 Millionen Studierenden, darunter 77 Universitäten, 14 Colleges of Higher Education und 40 weitere fachspezifische Hochschuleinrichtungen. Mit dem Hochschulgesetz von 1992 erhielten die Polytechnics das Recht, den Titel „Universität“ zu führen, die binäre Trennung des Hochschulsektors zwischen Universitäten und Polytechnics wurde aufgehoben. 1992 wurden zudem die nationalen Finanzierungsgremien (Higher Education Funding Councils) errichtet. Hauptaufgabe des Higher Education Funding Council for England (HEFCE)10 ist die Verteilung der staatlich festgesetzten Finanzmittel an die Hochschulen. Über die Höhe der für den Hochschulbereich insgesamt zur Verfügung stehenden Finanzmittel entscheidet das Parlament; spezielle Zielsetzungen werden HEFCE in einem „annual guidance letter“ vorgegeben. HEFCE berät zudem die Regierung über den notwendigen Bedarf an Finanzmitteln; ebenso ist der Vorsitzende von HEFCE über die Verwendung der zugewiesenen Mittel gegenüber dem Parlament rechenschaftspflichtig. Von den 6,3 Milliarden britischen Pfund, die im akademischen Jahr 2005/2006 (1. August 2005 bis 31. Juli 2006) für die staatliche Hochschulfinanzierung zur Verfügung stehen, entfallen 63 Prozent auf die Lehre, 20 Prozent auf die Forschung, 7 Prozent auf Programmförderung und 10 Prozent auf Investitionen. Die Mittelzuweisung für die Lehre bemisst sich nach der Zahl der Studierenden an einer Universität sowie fächer-, studenten- und institutionenbezogenen Gewichtungsfaktoren11 . Für die Finanzierung der Forschung wurde ein auf Peer-Review gestütztes Verfahren zur Qualitätsbewertung von Forschungsleistungen etabliert, die so genannten Research Assessment Exercise (RAE), dessen Ergebnis direkt in die Formel zur Berechnung der staatlichen Finanzierung eingeht.12 Dieses ausdifferenzierte Finanzierungs- und Qualitätssicherungssystem hat mittlerweile zu vielfältiger Kritik an Übersteuerung und Bürokratisierung geführt. Im Ergebnis werden 75 Prozent der von HEFCE vergebenen Mittel für die Forschung an 25 Prozent der Hochschulen verteilt, wobei die Anteile zwischen den einzelnen Hochschulen stark 10

11 12

Der Higher Education Funding Council for England stellt eine rechtlich selbstständige Einrichtung dar. Seine gesetzlich festgelegten Aufgaben sind: die vom Staat zur Verfügung gestellten Mittel für Lehre und Forschung zu verteilen, den zuständigen Minister im Hinblick auf den Finanzbedarf der Hochschulen zu beraten, sowie eine Bewertung der Qualität von Lehre und Forschung sicherzustellen. Zur Finanzierungsmethodik von HEFCE vgl.: Funding Higher Education in England. How HEFCE allocates its funds. July 2005/34. www.hefce.ac.uk/Pubs/hefce/2005/05_34/ Vgl. www.rae.ac.uk und Orr (2005): 143f. Die Bewertung der Qualität der Lehre erfolgt durch die Quality Assurance Agency (QAA). Diese Ergebnisse gehen nicht unmittelbar in die Finanzierungsformel ein.

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schwanken. Die Regierung hält diese gezielte Vorgehensweise für unabdingbar, um die internationale Wettbewerbsfähigkeit der Forschung im Vereinigten Königreich zu sichern. Auch HEFCE geht davon aus, dass nicht alle Hochschulen in allen Fächern wissenschaftlich exzellente Leistungen hervorbringen können, und praktiziert daher eine Politik der Profilbildung und der Konzentration auf Stärken. Weitere wichtige Quellen für die Forschungsfinanzierung sind die so genannten Forschungsräte (Research Councils) sowie gemeinnützige Einrichtungen (Charities). HEFCE ist heute nicht mehr die einzige, in manchen Fällen auch nicht mehr die wichtigste Finanzierungsquelle der Hochschulen.13 Die meisten Hochschulen haben Einkommen durch Auftragsforschung für die Industrie, Stiftungen, Spenden, Studiengebühren, Handelsaktivitäten u. a. m. Studiengebühren können von den Hochschulen in England seit 1998 erhoben werden und machen mittlerweile knapp ein Viertel ihres Einkommens aus. Die staatliche Kontrolle über die öffentlichen Hochschulen in England wird vom Bildungsministerium (Department for Education and Skills, DfES) ausgeübt. Das DfES beschränkt sich jedoch auf die Vorgabe politischer Ziele. Es unterhält selbst keine direkten Beziehungen zu den Hochschulen, sondern bedient sich zur Umsetzung so genannter intermediärer Organisationen, wie des oben beschriebenen Higher Education Funding Council for England (HEFCE). Die öffentlichen Hochschulen sind nicht Teil des staatlichen Sektors, sondern haben eine körperschaftliche Rechtsform, die ihnen eine hohe Autonomie gewährt. Als unabhängige Körperschaften haben sie zum Beispiel die Möglichkeit, Vermögen zu bilden und Kredite aufzunehmen. Sie sind selbst verantwortlich für ihre Personalangelegenheiten und können Beschäftigungskonditionen und Gehälter mit ihrem Personal aushandeln. Die hohe Autonomie der Hochschulen, welche die Einführung von Verfahren der Hochschulsteuerung nach dem Grundgedanken des New Public Management und des Marktmechanismus mit sich brachte, ist aus staatlicher Sicht jedoch auch mit Nachteilen verbunden, denn der Staat kann nicht immer Einfluss auf die Durchsetzung seiner politischen Ziele nehmen. Zudem stellt sich die Frage, wer das finanzielle Risiko für ein möglicherweise fehlerhaftes Finanzmanagement der Hochschulen trägt. HEFCE hat zwar Instrumente zur Kontrolle und Rechenschaftslegung der finanziellen Aktivitäten der Hochschulen entwickelt. Die finanziellen Zwänge für die Hochschulen und die Notwendigkeit, sich alle verfügbaren Finanzierungsquellen zu erschließen, nehmen jedoch zu. 13

Vgl. zum folgenden: Higher Education Statistics Agency, Finance tables 2002/03-2003/04 sowie OECD (2004): 71.

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3. Schlussfolgerungen für das deutsche Hochschulsystem Viele Staaten haben auf ihre sinkende finanzielle Leistungsfähigkeit reagiert, indem sie ihren Hochschulen Möglichkeiten eingeräumt haben, sich alternative Finanzierungsquellen zu erschließen und mehr Wirtschaftlichkeit zu erreichen. Relativ weit fortgeschritten ist dieser Prozess in den USA und im Vereinigten Königreich. Dies wird dadurch erleichtert, dass in diesen Ländern Hochschulen unabhängige Einrichtungen sind, die trotz teilweiser oder überwiegend staatlicher Finanzierung nicht dem öffentlichen Sektor angehören. Das hat zur Folge, dass sie wesentlich mehr wirtschaftliche Aktivitäten als deutsche Hochschulen entfalten können. Sie sind Eigentümer ihrer Gebäude und können Kredite aufnehmen. Allerdings sind sie einem erheblichen marktwirtschaftlichem Druck ausgesetzt, ihre Einnahmen auch durch privatwirtschaftliche Tätigkeiten sowie Studiengebühren zu sichern. Vor diesem Hintergrund stellte sich für viele der an der OECD-Studie beteiligten Staaten die Frage, durch welche Instrumente man sicherstellen kann, dass Hochschulen von ihren unternehmerischen Aktivitäten nicht zu stark abhängig werden und dadurch in finanzielle Schwierigkeiten geraten. Das Beispiel Englands und der Vereinigten Staaten zeigt auch, dass ein großer Teil der nicht-staatlichen Einnahmen auf Studiengebühren entfällt, die in wirtschaftlich schlechten Zeiten angehoben werden. Die Studie macht darüber hinaus deutlich, dass selbst Hochschulen, die in einem marktwirtschaftlichen Umfeld operieren und über eine eigene Einnahmebasis verfügen, mit politischen Vorgaben konfrontiert sind, die auf die Realisierung bildungspolitischer Zielsetzungen mit ihren vielfältigen wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und sozialen Verflechtungen gerichtet sind. Die Entwicklung in vielen Ländern zeigt, dass die Möglichkeiten staatlicher Einflussnahme zur Realisierung hochschulpolitischer Ziele geringer werden, wenn die staatliche Hochschulfinanzierung zurückgeht und die Institutionen größere Autonomie erhalten. Auch in Deutschland schafft der Staat die Voraussetzungen dafür, dass die Hochschulen mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln flexibler wirtschaften können. Ausgelöst durch die zunehmende Unterfinanzierung der Hochschulen ziehen sich die Bundesländer mehr und mehr aus der staatlichen Detailsteuerung zurück, gewähren Autonomie und lassen Wettbewerb zwischen den Hochschulen zu. In diesem Zusammenhang stehen der Wandel von einer input- zu einer outputorientierten Steuerung, die Einführung von Globalhaushalten (bzw. die Flexibilisierung kameralistisch geführter Hochschulhaushalte) und einer leistungs- und belastungsorientierten Zuweisung der Mittel für Lehre und Forschung. Diese Instrumente werden je nach Bundesland in unterschiedlichen Ausprägungen einge-

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setzt. Darüber hinaus entwickeln die Hochschulen schrittweise professionelle Fundraising-Aktivitäten; diese machen bislang jedoch nur einen geringen Anteil an ihrem Budget aus. Hochschulpakte haben sich in Deutschland, wo der Hochschulbereich nahezu ausschließlich staatlich finanziert ist, als ein sinnvolles Instrument erwiesen, das den Hochschulen zumindest auf mittlere Sicht eine Planung ihrer finanziellen Ressourcen erlaubt. Die Erreichung hochschulpolitischer Ziele erfolgt für beide Seiten – Land und Hochschulen – über das Instrument der Zielvereinbarungen, ein Weg, auf dem derzeit viele Erfahrungen gewonnen werden und der weiter zu entwickeln sein wird. Mehr Autonomie und Loslösung von der direkten ministeriellen und parlamentarischen Steuerung machen zudem die Entwicklung eines differenzierten Berichtswesens auf Seiten der Hochschulen erforderlich. Die Orientierung am US-amerikanischen und angelsächsischen Hochschulsystem bei den Strukturreformen des deutschen Hochschulwesens umfasst darüber hinaus die internen Organisationsstrukturen. Dies zeigt sich zum Beispiel an der Einführung von Hochschulräten nach dem Vorbild des amerikanischen Board of Trustees, an der Stärkung der Hochschulleitungen und der Dekane sowie an der Professionalisierung der Administration. Die amerikanischen Universitäten und Colleges sind allerdings im Unterschied zu den durch die Struktur der öffentlichrechtlichen Körperschaft bestimmten deutschen Hochschulen durch eine fast unüberschaubare Breite und institutionelle Differenzierung hinsichtlich Aufgabenstellung und Leistungsfähigkeit gekennzeichnet. Angesichts der unterschiedlichen historischen und politischen Voraussetzungen sowie nicht zuletzt der in Abschnitt 1 skizzierten finanziellen Leistungsfähigkeit einer amerikanischen Forschungsuniversität können aus diesen Hochschulsystemen keine grundlegenden Modellvorstellungen für die deutschen Hochschulen abgeleitet werden. Deutschland kann jedoch einen Wettbewerbsvorteil gegenüber anderen Staaten gewinnen, wenn die bisherigen konkreten Reformschritte weitergeführt werden und man sich noch deutlicher in Richtung wettbewerbsorientierter und dezentraler Systeme orientiert. Hierzu zählen die Ausbildung von Profilen, die Konzentration auf die Stärken der einzelnen Universität und die Definition von Rückzugsbereichen, Eliteförderung, Qualitätssicherung, die Professionalisierung des Hochschulmanagements sowie im Bereich des Finanzmanagements Globalbudgets und die Erschließung neuer Einnahmequellen. Hochschulen konkurrieren zwar vordergründig national und auf Bundesländerebene um Ressourcen; durch eine stärkere Differenzierung zwischen den Hochschulen müssen aber schrittweise die Voraussetzungen geschaffen werden, um die Wettbewerbssituation der deutschen Hochschulen auch im internationalen Vergleich zu verbessern.

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Maria Anna Kreienbaum

Europakompetenz in der Lehrerbildung. Durch Begegnung lernen

Lehramtsstudierende zu öffnen für die europäische Idee und sie durch die Vermittlung von „Europakompetenz“ für die aktuellen Bildungsherausforderungen zu stärken, das sind die Ziele des EU-Projekts LinE – Europakompetenz in der Lehrerausbildung1 Das Kürzel LinE steht für „LehrerIn in Europa“. Im übertragenen wie im wörtlichen Sinne werden dabei Grenzen überschritten. Studierende, aber auch LehrerInnen, reisen in eines der sechs Partnerländer und absolvieren ein (reguläres) Praktikum (oder einen Studienaufenthalt) in einer Bildungseinrichtung in Dänemark, Deutschland, Finnland, Österreich, Rumänien oder Schweden. Dabei trifft man andere Menschen, lernt Institutionen kennen und begegnet sich nicht zuletzt selbst: als Mensch mit Einstellungen, mit Vorurteilen und stets begrenzten Ressourcen, der sich in fremden Kontexten zurechtfindet, indem er oder sie hier Erwartungen und Einstellungen, Kenntnisse und Bedingungen erkundet. Auf den Auslandsaufenthalt vorbereiten, die Studierenden während dieser Zeit begleiten und das Auswerten der Erfahrungen unterstützen, dies sind Interaktionsprozesse, bei denen Generationen (und Geschlechter) in einen Dialog treten. Sechs Projektpartner haben sich in LinE zusammengeschlossen. Zu den aktiven 16 Mitgliedern gehören 15 Frauen und nur ein Mann. Faktisch ist LinE damit ein Frauenprojekt. Geplant war es nicht also solches. Zusammengefunden hat sich die Gruppe, weil es bereits früher auf europäischer Ebene Zusammenarbeit gab. Für LinE wurden diese aktiviert und intensiviert. Die Macherinnen arbeiten in der Lehreraus- und -fortbildung, als Forscherinnen und Lehrerinnen in der Universität Paderborn, der Universität Helsinki sowie in der dort angeschlossenen Viikki Normalschule, in Bro Skolan im Norden Stockholms, in der „freie(n) Lehrerschule“ in Ollerup/Dänemark, im Schulverbund Graz-West und in der Universität Graz und schließlich in der Universität Bukarest, genauer im Institut für Deutsche Sprache. Auf Seiten der Studierenden, die über das Projekt Auslandspraktika absolvieren, 1

LinE-Europakompetenz ist eine EU-Projekt der Aktion Comenius 2.1., Laufzeit 2004-2007; http:/ /line.upb.de/

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liegt der Frauenanteil – entsprechend dem höheren Frauenanteil im Lehramtsstudium – bei rund zwei Dritteln. Die betreuenden Lehrpersonen sind ebenfalls mehrheitlich Frauen. Bei internationalen Tagungen kommen Referenten hinzu, hier wird in der Vorbereitung dafür gesorgt, dass das Geschlechterverhältnis ausgewogen ist.

Europakompetenz begrifflich schärfen Entzündet hat sich das Interesse an europäischen Bildungsfragen wie diesen: – Wie ist das finnische Schulsystem aufgebaut? Was macht 15Jährige dort zu so erfolgreichen PISA-Teilnehmern? Wie wirken sich 75-Minuten-Stunden, Epochenunterricht und tägliche Versammlungen auf das Lernen aus? – In Schweden arbeiten die LehrerInnen in Teams, sie verbringen 35 Stunden pro Woche in der Schule und bereiten gemeinsam Unterricht vor: Führt dies zur Steigerung der Unterrichtsqualität? – In Dänemark setzt man auf das dialogische Prinzip und aktive Teilnahme. Prüfungen sind oft nicht vorgesehen. Aus deutscher Sicht ist das befremdlich. Sind dänische Lehramts-Studierende für die Schule qualifiziert, obwohl sie keine Abschlussprüfungen machen? Das Wissen um solche Bedingungen und das Erkunden ihrer Auswirkungen sind zentral im LinE-Projekt. Beides macht Europakompetenz aus. Dieser Begriff soll im Laufe der Zusammenarbeit begrifflich schärfer gefasst werden. Traditionell umfasst Europakompetenz, auch wenn der Begriff bis vor kurzem nicht explizit benutzt wurde, das Wissen um Europa, seine Geschichte, seine Regionen und Bildungssysteme. Als Kompetenzen sind außerdem die europäischen Sprachen und die Kenntnis der Eigenarten und Traditionen in den Ländern und Regionen des Kontinents und seiner Staatenbünde zu nennen. Darauf aufbauend möchte LinE die Bereiche des Wissens und Könnens abstecken, die zur Europakompetenz als Merkmal des Professionsverständnisses von Lehrerinnen und Lehrern gehören. Dabei geht es allerdings nicht darum, Elemente eines Lehramtsstudiengangs zu entwickeln, mit dessen Absolvieren eine gegenseitige formale Anerkennung der Studienabschlüsse verbunden ist. Ziel ist vielmehr, ein Bewusstsein davon zu entwickeln, dass „wir in Europa“ über gemeinsame Traditionen und Werte verfügen, die sich etwa vom „Amerikanisch sein“ unterscheiden und Dialog und Begegnung untereinander selbstverständlich machen. Eine Lehrerin soll eine berufliche und persönliche Identität auf mehreren Ebenen ausbilden: als Frau, als Lehrerin, als Mensch, der z.B. im ostwestfälischen Raum zu Hause ist, als Deutsche in Europa

Europakompetenz in der Lehrerbildung

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und als Europäerin. Über das Projekt wird versucht, die Eigenkomplexität zu erhöhen und dem Denken, Fühlen und Handeln ein breiteres Repertoire zur Verfügung zu stellen. In erster Linie sind es Studierende (aber auch LehrerInnen), die über die Teilnahme am Projekt Europa neu und anders zu sehen und zu verstehen lernen. Studierende, die ihr reguläres Schulpraktikum an einer der beteiligten Institutionen absolvieren, WissenschaftlerInnen und Lehrpersonen sammeln Informationen über das alltägliche Leben, über das Bildungssystem und die konkreten Institutionen, die sie besuchen. Sie sollen dort erkunden, was über reines Datenwissen hinausgeht: Wie ist die Stellung der Lehrpersonen in der Gesellschaft? Welches berufliche Selbstverständnis haben sie? Welche Unterrichtskultur lässt sich entdecken etc.. Die PraktikantInnen sollen sich solche Fragen zu Eigen machen und Antworten suchen. Sie erkunden das Besondere der Institution und betreiben Unterrichtsforschung. Weil die Erkenntnisse gesammelt und systematisiert werden, entsteht im Laufe der Zeit – so hoffen wir – ein Modell für eine um Europakompetenz erweiterte Lehrerausbildung.

Idee der Austausche: Korrektur provinzieller Erfahrungen Die Inhalte des Lehramtsstudiums, also die Vermittlung von Fachwissen und Didaktik, und die formale Organisation mit Theorie- und Praxisphasen zielen auf die Ausbildung eines professionellen Selbst. Ein begleitetes Auslandspraktikum kann dazu einen bedeutsamen Beitrag leisten. Es bietet die Gelegenheit, die eigene innere Grenze neu zu vermessen, sich hinauszutrauen. Weil im wörtlichen und im übertragenen Sinne Grenzen überschritten werden, stellen sich auf fremdem Terrain gewöhnlich Gefühle der Fremdheit und Unsicherheit ein. Die PraktikantInnen lernen, damit umzugehen, sich in Europa zurechtzufinden, europäische Kooperation zu erproben und erwerben so ‚Europakompetenz‘. Die Erfahrungen2 mit Lehramtsstudierenden – insbesondere in Paderborn – zeigen, dass diese Studierenden eher bodenständig sind. Ein hoher Prozentsatz kommt aus Ostwestfalen und dem Sauerland und verbindet mit dem Lehramtsstudium eine sichere Berufsperspektive sowie die Möglichkeit, zukünftig Beruf und Familie vereinbaren zu können. Nur wer explizit Sprachen studiert, verbringt ein

2

Im Text wird gelegentlich von Erfahrungen berichtet, die bisher im Projekt gewonnen wurden. Um deutlich zu machen, dass dies Einzelbeobachtungen sind, werden sie eingerückt gesetzt und als solche kenntlich gemacht.

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Semester im Ausland. Viele nutzen die Schulen am Heimatort und gerne auch die, die sie selbst als SchülerIn besuchten, für Praktika. Schulpraktika sind Teil einer auf Professionalität zielenden Lehrerausbildung. Hier sollen exemplarisch Schulwirklichkeit erkundet, der Wechsel von der Schüler- in die Lehrerrolle erprobt und gelingende Lernprozessbegleitung erlebt werden. Wird ein solches Praktikum in der vertrauten Umgebung absolviert, so werde sein Ziel nicht erreicht, behauptet der Schweizer Erziehungswissenschaftler Oser. Auch wenn es darum gehe, Standard-orientiert zu arbeiten, so verführe die Vertrautheit dazu, sich nicht wirklich zu erproben. „Genau das Gegenteil geschieht. Standards werden oft unter idealen, superordentlichen, einfachen und empfindsamen Schulsituationen gelernt, wo Scheitern gar nicht möglich ist und man gar nicht erfahren kann, wo die Schwierigkeiten liegen, wo man nicht erfährt, unter welchen Bedingungen kontrafaktisch oder paradox gehandelt werden muss, vor allem aber nicht aus Fehlern lernen kann. Hier berühren wir das Thema des pädagogischen Kitsches; (…). Wer den Standard nicht unter schwierigen Bedingungen zeigen kann und lieben gelernt hat, kann ihn gar nicht beherrschen. Wer nicht erlebt hat, dass er nicht funktioniert, kann gar nicht verstehen, unter welchen Situationen er wirklich funktioniert.“ (Oser 2003: 77)

Der Grad der Herausforderung in herkömmlichen Praktika ist zu niedrig, argumentiert Oser. Da man sich im vertrauten Umfeld bewegt, tritt (noch) keine Ernstsituation ein. Weil Praktika aber nicht zuletzt die Funktion haben, die Tauglichkeit für den Beruf zu überprüfen, wird so möglicherweise eine Chance vertan. Über LinE bieten sich für Lehramtsstudierende neue Chancen. Beim niederschwelligen Angebot eines Auslandspraktikums von etwa vier Wochen stellen sich mehr und andere Anforderungen und auch solche, in denen ein Scheitern möglich ist. Das Praktikum wird zum Ernstfall. Die Lerngelegenheiten sind so viel umfangreicher als in einem „Heimatpraktikum“, weil das Erkunden der fremden Institution und das Sich-Bewähren in den beiden Rollen – der ExpertIn für das eigene Land und Bildungswesen und des Neulings im Gastland – als komplexe Aufgaben hinzu kommen. Geht das Konzept auf, so ist zu hoffen, dass die Beteiligten daraus Selbstbewusstsein entwickeln, sich auch zukünftig mehr in die Welt trauen, andere mitnehmen und ermutigen. Dafür, dass diese Hoffnung berechtigt ist, gibt es erste Indizien. Die reflektierte Betreuung an der ausländischen Schule (intensive Einbindung der PraktikantInnen in das Schulleben; adäquate Unterkunft; Aufzeigen von Teilnahmemöglichkeiten am Alltagsleben, ohne sie zu eng zu betreuen) hat zu überwiegend positiven Erfahrungen geführt. Auch wenn größere und kleinere Hindernisse überwunden werden mussten, hat gerade das ‚Meistern‘ dieser Herausforderungen ein Gefühl des Erfolgs hinterlassen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrun-

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gen hat ein Auslandspraktikum mehrheitlich dazu geführt, Interesse für weitere Auslandsaufenthalte zu wecken. Des Weiteren haben die Berichte dieser Studierenden zahlreiche Kommilitoninnen und Kommilitonen aus ihrer näheren Umgebung dazu ermutigt, ebenfalls einen Auslandsaufenthalt zu wagen. Die Entwicklung von Selbstbewusstsein ist sicherlich ein Effekt, der ungleich schwerer zu belegen ist als die vorgenannten. Dennoch gibt es im Rahmen des Projekts LinE Erfahrungen, die diese These stützen. Da ist z.B. eine Studentin, die alle Praxisphasen während des Studiums an ihrer ehemaligen Grundschule absolviert hat und auch im Referendariat wieder an dieser Schule sein wird. Entgegen ihrem bisherigen Bedürfnis, sich möglichst nur in ‚sicheren‘ Situationen zu bewegen, hat sie in der morgendlichen Versammlung der Viikki-Normalschule in Helsinki vor der gesamten Schulgemeinde ca. 15 min. lang auf englisch über sich und ihr Land berichtet und auf ihrem Saxophon etwas vorgespielt, das deutet auf einen enormen Zuwachs an Selbstbewusstsein hin. Die völlig fremde, gleichzeitig aber auch betreute Umgebung erlaubt es, innere Schranken zu überwinden und neue Wege zu beschreiten.

Begleitung zwischen Fürsorge und Laisser-faire Damit solche Lernprozesse tatsächlich in Gang kommen, werden die PraktikantInnen in sinnvoller Weise begleitet. Wer ein Semester im Ausland verbringt, ist in der Regel auf sich allein gestellt und fühlt sich manchmal ausgegrenzt. LinE-PraktikantInnen werden nicht einfach losgeschickt im Vertrauen darauf, dass das Praktikum irgendwie erfolgreich verläuft. Sie werden aber auch nicht mit Fürsorge erdrückt. Die Lerngelegenheiten und Bedingungen sollen an dieser Stelle noch einmal genauer in den Blick genommen werden (vgl. Mortag 2005: 57-76).

Das Praktikum als Prozess und als Baustein eines modernen Professionsverständnisses Etwa 40 Plätze stehen pro Jahr für ein internationales Schulpraktikum zur Verfügung. Genug um herauszufinden, – welche Bedingungen erfüllt sein müssen, um eine solche Reise erfolgreich zu bewältigen, – in welchen typischen Situationen die PraktikantInnen durch Erfahrung lernen,

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– welche Unterschiede die PraktikantInnen wahrnehmen, und wie sie diese erklären und bewerten , – ob „Vorurteile“ sichtbar werden, ob sich sprachliche Grenzen oder „Mentalitäts“Unterschiede zeigen, – ob das eigene System durch die Erfahrung des Fremden bewusster zu Tage tritt und distanzierter betrachtet werden kann.

Lerngelegenheiten und ihre sozialen Dimensionen Wenn sich Studierende für das Auslandspraktikum entscheiden, so reflektieren sie zunächst die eigenen Erwartungen und Bedenken. Mit diesen Selbstauskünften bewerben sie sich um einen Praktikumsplatz. Diese Bewerbung wird als Eingangsreflexion in das Portfolio aufgenommen, das sie durch die Prozesse begleitet. Neben der fachlichen Vorbereitung auf das Gastland und sein Bildungssystem müssen die PraktikantInnen die „Botschafterrolle“ für sich entdecken. Die Botschafterrolle ist doppelt definiert – sie vertreten ihr Land und die Gruppe der Studierenden. In beiden Rollen müssen sie sich so verhalten, dass die aufnehmende Institution anschließend bereit ist, neue PraktikantInnen aufzunehmen. Sie kommen als Deutsche (bzw. als Finnin oder Däne etc) in ein anderes Land, in eine Institution und werden dort stets auf die eigene nationale Identität angesprochen und mit ihrem Herkunftsland identifiziert. Da dies im Heimatland selten vorkommt, kann die „Konfrontation“ befremden und sie tun gut daran, schon vor der Reise darauf vorbereitet zu sein. Das gelingt leichter über Kontakte mit früheren PraktikantInnen, die zumeist gerne über ihre Erfahrungen und Erlebnisse berichten. Von Vorurteilen gegenüber Deutschen, von gelegentlichen Reduktionen auf die Nazi-Vergangenheit und entsprechenden Anspielungen können die meisten berichten, egal in welches Land sie reisen. Ganz oft laufen solche Kommunikationssituationen reflexartig ab: die Assoziation Deutschland – Hitler etc. wird von Schülerinnen oder Schülern in einer Praktikumsklasse unüberlegt und ohne diskriminierende Absicht ausgesprochen. Gelingt darauf eine angemessene Reaktion der Aufklärung, abseits von Schweigen, Beleidigtsein oder Gegenschlag, so kann die auslösende Handlung bzw. der Reflex auf die Begegnung mit einem/r Deutschen als inadäquat erfahren werden. In Zukunft wird die mögliche Reaktion der Angesprochenen mitbedacht und das eigene Verhalten auf Angemessenheit überprüft.

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Exemplarisch Systemkompetenz erwerben Auch auf den Perspektivenwechsel mit doppeltem Anspruch (sich im Neuen zurechtfinden und gleichzeitig ExpertIn sein) werden die PraktikantInnen vor der Reise vorbereitet. Eine forschende Grundhaltung aufzubauen ist Ziel des Lehramtsstudiums. Dies geschieht nicht zuletzt dadurch, dass die Studierenden einen konkreten Forschungsauftrag erhalten. Neben der privaten Erkundung des Schul- und Alltagslebens im Gastland sollen sie aktiv und bewusst Systemkompetenz erwerben. Sie erkunden – exemplarisch für spätere Übergangssituationen – wichtige Regeln des Schullebens und finden heraus, wie Kommunikation abläuft, wie Absprachen getroffen werden etc., wie z.B. Vorbereitung, Anwesenheit, Stundenplan, Ordnung, Arbeitsweisen geregelt werden, welche Standards für den Unterricht (Lernformen, Inhalte, Arbeitstempi, Leistung, Medien, Methoden, Kontrolle, Feedback) gelten, welche Problemlagen der Lerngruppen (sozial, Lernleistung, Motivation) vorhanden sind und wie im Gastland damit umgegangen wird. Die Liste lässt sich fortsetzen. Auf der Ebene Lehrerarbeit geht es um Vorbereitung, Planung von Unterricht, andere Aufgaben, Zusammenarbeit, den rechtlichen Status, Arbeitszeit, Verdienst, aber auch darum, wie die KollegInnen Stärken und Schwächen ihrer Schule sehen. Schließlich schätzen die Studierenden die europäische Dimension ein: – Welche Gemeinsamkeiten oder Unterschiede lassen sich feststellen? – Welche Bedeutung haben Sprachkenntnisse? – Wie hilfreich sind Kenntnisse über die Geschichte, das politische System, die aktuelle Wirtschaftslage des Landes, der Region? Da diese Forschung keine singuläre Angelegenheit ist, sondern Teil eines Forschungsverbundes, der stetig wächst und in dem den Hinzukommenden der bisherige Stand vermittelt wird, hoffen wir, dass in Paderborn und an den anderen Standorten Kompetenzzentren für europäische Bildungsfragen entstehen.

Potenzielle Stolperschwellen: Interkulturelle Kommunikation und Generationenkonflikte Das LinE-Projekt hat sich hohe Ziele gesetzt. Weil über die Gestaltung der Praktika und die Lerngelegenheiten intensiv nachgedacht worden ist, besteht die Chance, dass die Vorbereitung und Begleitung der Studierenden so behutsam und doch so verlässlich angelegt ist, dass mögliche Konflikte durch die Generationenspannung oder eine gestörte interkulturelle Kommunikation nicht zum Tragen kommen.

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Trotz bester Absicht und in der Überzeugung, größte Höflichkeit an den Tag zu legen, kann Verhalten verletzend sein und Verstimmungen auslösen. Konventionen sind unterschiedlich und ein Verhalten, das in einem Land akzeptiert ist, kann in einem anderen als ungehörig gelten. Quellen der Missverständnisse liegen z.B. in der Selbstverständlichkeit, mit der Finnen erwarten, dass kein Gast ihr Haus mit Schuhen betritt, oder in der Angewohnheit die Sauna möglichst täglich zu nutzen, auch zusammen mit dem Besuch, dann jedoch stets und unbedingt nach Geschlechtern getrennt. Generationenkonflikte können immer dort auftreten, wo zwei Generationen sich begegnen und ein Machtgefälle auftritt. Die Begleitung während eines Praktikums ist eine sensible Angelegenheit und dies aus mehreren Gründen. Zum einen werden die Rollen von ExpertIn und Neuling stets neu verteilt. Die jungen Studentinnen und Studenten kommen als ExpertInnen für Bildungsfragen des Herkunftslandes. Die aufnehmende Institution nimmt nicht nur PraktikantInnen auf, sondern Menschen, die fremd sind, sich die fremde Umgebung zu Eigen machen wollen oder müssen, und die darauf angewiesen sind, dass ihnen neben dem Schultor auch private Türen geöffnet werden. Um die Kosten gering zu halten, sind in manchen Ländern die Studierenden in Privathaushalten untergebracht, also bei einer Lehrerin oder einem Lehrer, die/der sie im Praktikum betreut. Nähe und Distanz sind hier folglich in besonderem Maße auszubalancieren. Auch wenn eine Schule, eine Schulgemeinde bereits Erfahrungen mit PraktikantInnen gemacht hat, so darf aus dem, was die eine Studentin gemocht hat, nicht geschlossen werden, dass der oder die nächste die gleichen Angebote zu schätzen weiß. Welches Maß an Begleitung, an Fürsorge oder Erwartungen jeweils das richtige ist, muss immer wieder herausgefunden werden. In Paderborn hatten wir nacheinander jeweils zwei Studentinnen zu Gast, die unsere Angebote ganz unterschiedlich zu schätzen wussten. Während zwei Däninnen ihre Unterkunft in einem Kloster mit Jugendheim genossen und gelegentlich die Angebote der Mönche, ihnen die Stadt und ihre Besonderheiten zu zeigen, gerne angenommen haben, waren zwei Finninnen darüber in hohem Maße befremdet. Statt sich auf die Erkundung von Paderborn und der näheren Umgebung einzulassen, dehnten sie ihren Radius auf die Ziele Berlin, Nordsee, Wien und München aus. Jede freie Minute schienen sie zu fliehen, wenngleich sie an Schultagen unbedingt verlässliche Partnerinnen der Praktikumsschule waren. Wenn sich die PraktikantInnen auf die Situation im Gastlands einlassen und die Zeit als persönlich bedeutsame Erfahrung verbuchen, so ist es wahrscheinlich, dass sie nachwirkt und vielleicht weitere Besuche und weitere berufliche Kontakte (z.B.

Europakompetenz in der Lehrerbildung

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Schulpartnerschaften) nach sich zieht. Damit dies geschehen kann, müssen Beziehungen entstehen. Beziehungen entstehen aus Begegnungen, auf die sich beide Seiten einlassen. Und genau hier liegen die Risiken für Konflikte. Bedürfnisse und Erwartungen sind individuell und nicht normierbar. Ob Angebote ausgesprochen und angenommen werden, lässt sich nicht verordnen, es muss sich ergeben. Die ersten Erfahrungen haben gezeigt, wie wichtig es ist, verlässliche AnsprechpartnerInnen im Gastland zu haben. Es ist unabdingbar, Fragen stellen zu dürfen und das System der besuchten Schule erklärt zu bekommen. Dieses Angebot sollte immer bestehen, auch ohne dass extra darum gebeten werden muss. So wenig alle beteiligten Lehrerinnen und Lehrer einer Praktikumsschule zu intensiven Begegnungen verpflichtet werden können, so wenig kann dies von den PraktikantInnen erwartet werden. Aber: die Gelegenheit ist da und sie kann ergriffen und genutzt werden. Durch eine gründliche Vorbereitung der Lehrerinnen und Lehrer, die den PraktikantInnen als MentorInnen zur Seite stehen, wissen diese möglichst viel über das Herkunftsland und dessen Bedingungen, sie haben über ihre Rolle als BegleiterInnen nachgedacht und sich die Ambivalenzen klar gemacht. Ebenso die Studierenden, auch sie erarbeiten sich vor der Reise das Hintergrundwissen über das Zielland und vergegenwärtigen sich die eigenen Erwartungen und Befürchtungen. Die Praktikantinnen wollen dabei nicht nur Nehmende sein und zusehen, sondern schätzen es, wenn sie etwas geben können und es zu echten Austausch-Situationen kommt.

‚Erziehung‘ durch Feedback – Gebot der Toleranz versus Resonanz Trotz alledem kann es passieren, dass das Verhalten der Neulinge als unangemessen und verletzend erlebt wird, auch wenn damit keine böse Absicht verbunden war. Dann wird u. U. seitens der MentorIn des gastgebenden Landes um eine Verhaltensänderung gebeten oder diese eingefordert. Es wird erzieherisch eingewirkt – und die jungen Frauen oder Männer, die doch längst erwachsen sind, mögen auf diese Intervention mit Dankbarkeit oder mit Abwehr und Unverständnis reagieren. Wer möchte sich schon gerne etwas (Unangenehmes) sagen lassen oder sich in die ‚Kinderrolle‘ zurückversetzt fühlen? Der frühere Bundespräsident Johannes Rau hat einmal gesagt: „Auch Ratschläge sind Schläge.“ Die Mentorin, der Mentor muss also abwägen: Reagiere ich auf ein Verhalten, das ich als unangemessen einstufe oder sollte ich tolerant sein – und darüber hinwegsehen? Das ist im Einzelfall keine leichte Entscheidung. Es hilft, wenn die beteiligten Lehrkräfte und die im

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Maria Anna Kreienbaum

LinE-Projekt Arbeitenden ihre Erfahrungen austauschen und gemeinsam Regeln und Orientierungspunkte abstecken. Feedback geben (und anzunehmen) ist eine Kunst. Solche „Erziehungssituationen“ können als beschämend erlebt werden. Sie sind in jedem Fall ambivalent und Knackpunkte, von denen das Gelingen des Praktikums nicht unerheblich abhängt. „Wer Feedback gibt, muss bedenken, dass er oder sie irren kann. Feedback soll sich stets auf veränderbares Verhalten beziehen und keine Ursachenzuschreibung enthalten, wohl aber den Bezug zur eigenen Reaktion und deshalb als „Ich-Botschaft“ formuliert sein. Wer Feedback erhält, soll zuhören und nicht unmittelbar reagieren, sondern das Gesagte zunächst auf sich wirken lassen. Und sich darüber freuen, einer Reaktion Wert zu sein.“ (vgl. Dany/ Kreienbaum 1994, A2.3)

Kritik oder Feedback ist also Wertschätzung, sie kann allerdings in der jeweiligen Situation als unangemessen und anmaßend erlebt werden. Im Kontext eines Auslandspraktikums sind die Rollen (z.B. von ExpertIn und Neuling) stets doppelt verteilt und damit potenziell reversibel. Hierin liegt nicht zuletzt der Reiz oder Charme des Auslandspraktikums. Die fremde Umgebung ist eine Bühne und ein Bewährungsfeld, das „bewacht“ ist. Menschen sind zugegen, die helfen können und Wege weisen. Wenn es gut geht, wird die Resonanz sparsam eingesetzt und – wenn sie erfolgt – als eine notwendige Rückmeldung erlebt, die hilft, sich angemessen zu verhalten. Und wenn die Gastgeber klug sind, dann fordern sie auch von den Besuchern Resonanz ein und lassen sich ihre Situation spiegeln. Es kann gut sein, dass dies der Auftakt für weitere Veränderungen wird. Gelingen die Begegnungen, so wächst eine neue Generation von Lehrerinnen und Lehrern heran, die europakompetent und weltoffen sind. Darauf können wir uns freuen.

Literatur Dany, Sigrid/ Kreienbaum, Maria Anna (1994): Von Lehr- und Lernzielen. Seminararbeit mit Studierenden, statt für sie. In: Handbuch Hochschullehre, Bonn: Raabe-Verlag (Lose-Blatt-Sammlung) Lemmermöhle, Doris/ Jahreis, Dirk (Hg.) (2003): Professionalisierung der Lehrerbildung. 7. Beiheft der DDS. Weinheim Mortag, Iris (2005): Lehrerbildung und die europäische Dimension. In: Schulz et al. (2005): 57-76 Oser, Fritz: Professionalisierung der Lehrerbildung durch Standards. Eine empirische Studie über ihre Wirksamkeit. In: Lemmermöhle et al. (2003): 71-82 Schulz, Dieter/ Krüze, Aida/ Lippke, Wolfgang (Hg.) (2005): Lehrerbildung in Europa – Lehrerbildung für Europa, Leipzig: Universitätsverlag

Carola Bauschke-Urban

Zwischen den Welten. Eine neue Generation von Wissenschaftlerinnen in transnationalen Räumen?

In einer globalisierten Welt entstehen neue Formen von Wissenschaftsmigrationen in transnationalen Räumen. Diese sind nicht mehr mit den klassischen Kriterien zur Erforschung von Rückkehrmigrationen zu beschreiben, vielmehr entwickelt sich Transnationalität zu einer nomadischen Lebensform auch in der Wissenschaft. Anknüpfend an das Thema des Tagungsbandes wird aufgezeigt, dass sich Fragestellungen der Hochschulforschung und der Geschlechterforschung im Internationalisierungsdiskurs treffen. Die Internationale Frauenuniversität (ifu), an der Forscherinnen aus allen Kontinenten teilnahmen, wird hier in der Retrospektive als Zukunftslabor sowohl der Hochschul- als auch der Genderforschung betrachtet, in dem neuartige Formen der Vernetzung und Biographisierung von Mobilitätsprozessen in der Wissenschaft entwickelt wurden. Der internationale Kreis von Wissenschaftlerinnen, durch den die ifu sich konstituierte, war einerseits bestimmt durch die Heterogenität der Teilnehmerinnen aus über 100 Ländern. Diese Internationalität ist jedoch nicht nur in ihrer statischen Dimension zu verstehen, denn ein großer Anteil der Beteiligten ist im Verlauf ihrer Karriereentwicklung zu Wissenschaftsmigrantinnen geworden und sie teilen trotz unterschiedlicher weltregionaler Herkunft die Migration als Form der Lebensführung. Wissenschaftsmigration gilt inzwischen als alltäglich und es stellt sich die Frage, wie sich transnationale Mobilität in den Lebenspraktiken und Identitätsentwürfen hochmobiler und flexibilisierter Wissenschaftlerinnen abbildet. Die ifu bot hier die Möglichkeit, ein Untersuchungssample zu gewinnen, das eine vergleichende Perspektive auf biographische Selbstentwürfe transnationaler Wissenschaftlerinnen aus unterschiedlichen Weltregionen ermöglichte. Vor dem Hintergrund der neueren Migrationsforschung wurde mit der Methode narrativer biographischer Interviews der Frage nachgegangen, wie sich Identitäten und Handlungsformen von Wissenschaftlerinnen in transnationalen Räumen konstituieren.

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Internationale Mobilität ist das neue Zauberwort an den Hochschulen: Schlagworte wie „Brain Circulation“ (Hunger 2003) und „multiple Mobilitäten“ in der Wissenschaft (Lanzendorf 2003) verweisen darauf, dass raum-zeitliche Entgrenzungsprozesse, wie sie von Globalisierungstheoretikern beschrieben werden (Castells 2002; Dürrschmidt 2002; Appadurai 1998) auch vor den Hochschulen nicht Halt gemacht haben. Physischer Austausch von Studierenden sowie von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern gilt bereits als Qualitätsmerkmal und der Wille zum Erkunden wissenschaftlicher Räume außerhalb des Herkunftslandes in Verbindung mit der Bereitschaft zu hoher Flexibilität gehören sowohl zu den Imperativen als auch zu den inzwischen üblichen Passagen für eine Karriere in der Wissenschaft. Kann damit von einer „neuen Generation“ von wandernden Forschenden und Studierenden gesprochen werden, die auf dem Weg zum Aufbau ihrer Karrieren international unterwegs sind? Zur Beantwortung dieser Frage soll im Folgenden nach einem kurzen Überblick über den deutschsprachigen Forschungsstand zu Wissenschaftsmobilität eine Verbindung zur neueren Migrationsforschung hergestellt werden. Meine eigene Forschung in einem weltweiten virtuellen Netzwerk von Nachwuchswissenschaftlerinnen aus allen Kontinenten (Bauschke-Urban 2005) sowie biographische Fallstudien von Doktorandinnen und Postdoktorandinnen mit transnationalen Migrationsbiographien, die im europäischen Hochschulraum forschen und lehren, nimmt Subjektivitäten und Vernetzungen hochmobiler Nachwuchswissenschaftlerinnen in den Blick. Bei den befragten Doktorandinnen und Postdoktorandinnen handelt es sich um Absolventinnen der Internationalen Frauenuniversität (ifu). Die ifu als Hochschulreformprojekt hatte sich explizit zum Ziel gesetzt, Wissensstände der Frauenforschung und der Hochschulforschung miteinander zu verbinden und darüber hinaus in einem weit gefassten internationalen Kontext in der Praxis zu erproben. An der ifu waren nicht nur Lehrende und Lernende aus allen Kontinenten beteiligt, das Besondere des Internationalisierungskonzepts umfasste darüber hinaus den Anspruch, aus westlichen Dominanzpositionen herauszutreten und die Diskussionen und Forschungsperspektiven für weltregional marginalisierte Positionen zu öffnen.1 Ein nachhaltiger Effekt der ifu besteht in einer dauerhaft selbst organisierten virtuellen Vernetzung internationaler Wissenschaftlerinnen. Von der Präsenzphase gingen zudem transnationale Impulse für hunderte von kleineren und 1

Dieser programmatische Anspruch konnte während der Projektphase, die lediglich ein einziges Semester umfasste, allerdings nur in Ansätzen umgesetzt werden, sie stellten jedoch ein Anregungspotential dar, das zugleich Gegenstand kritischer Auseinandersetzung um kulturelle Dominanz wurde. Vergleiche die kritischen Positionen zum Konzept interkultureller Kommunikation bei der ifu (z.B. Kreutzner/ Schöning-Kalender 2002 und Madew 2002).

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größeren Forschungsprojekten, Qualifikationsarbeiten und Einzelpublikationen aus, die im Nachlauf der ifu entstanden sind. Die ifu ist im Kontext einer Diskussion von Hochschulforschung und Geschlechterforschung vor allem auch deshalb noch interessant, da sie einerseits die Diskurse aus beiden Forschungsfeldern in einem Praxisexperiment miteinander verband und über das Ziel der Frauenförderung in den Wissenschaften hinausging. Den prägnantesten Einfluss auf die Praxis des Reformprojekts nahm der Bezug auf Globalisierungsdiskurse, durch die sowohl in den Diskussionen innerhalb der Frauen- und Geschlechterforschung als auch der Hochschulforschung ein Richtungswechsel eingeleitet wurde. In der Hochschulforschung drückte sich dieser Perspektivenwechsel in einer Fokussierung des Mobilitätsbooms seit Beginn der 1990er Jahre aus.2 Etwa zeitgleich gewannen internationale Perspektiven auch innerhalb der deutschsprachigen Genderforschung an Raum. Von der ifu wurden feministische Globalisierungsdiskurse einerseits im Aufbau und der Gestaltung des Curriculums als auch in der Gestaltung der weltweiten Einwerbung von Lehrenden und Studierenden umgesetzt. Da die ifu sich zum Ziel gesetzt hatte, eine internationale Hochschule für den weiblichen wissenschaftlichen Nachwuchs zu initiieren, integrierten die an der konzeptionellen Gestaltung beteiligten Hochschulforscherinnen auf die in Deutschland erst seit Mitte der 1990er Jahre verstärkt einsetzende Rezeption und theoretische Analyse internationaler Perspektiven in der Genderforschung. Die ifu stellte eine relativ kleine und zeitlich begrenzte universitäre Arena dar, die von Interesse für die Internationalisierungsforschung ist, weil das seit den 1990er Jahren expandierende Phänomen multipler biographischer Mobilitäten in der Wissenschaft in komprimierter Form vorzufinden ist. Dieses Szenario bildete den Ausgangspunkt für eine explorative Studie über Migrationsmuster, Lebensbilder und Vernetzungen von Wissenschaftlerinnen in transnationalen Räumen, in der das transnationale Potenzial des Samples genutzt und eine de-zentrierte mikrosoziologische Analyse von globalisierten Lebensentwürfen und Vernetzungen entwickelt wurde. Die Frage nach subjektiven Konstruktionen biographischer Erfahrungen in transnationalen Räumen beinhaltet zugleich die Fragen nach Prozessen der Inklusion und Exklusion, nach Marginalisierungsprozessen und dem Ringen um neu zu definierende und neu zu gewinnende Zugehörigkeiten in den Biographien von Wissenschaftsmigrantinnen. Das Sample bestand aus Doktorandinnen und Postdoktoran2

Ob es sich bei der Internationalisierung der Hochschulen um eine Folge oder eine Reaktion auf die Globalisierung handelt, wird kontrovers diskutiert. Vergleiche dazu exemplarisch Lanzendorf/ Teichler (2003) und Vught, van/ Wende, van der/ Westerheijden (2002).

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dinnen aus Indien, Deutschland, Ex-Jugoslawien, Polen, Bangladesh und Marokko, die zum Zeitpunkt der Interviews innerhalb des europäischen Hochschulraums an unterschiedlichen Hochschulen und Forschungsinstituten arbeiteten. Bevor ich einen Ausblick auf die Ergebnisse der Befragung gebe, soll das Setting der hochmobilen ifu-Absolventinnen in den deutschsprachigen Forschungsstand zur Wissenschaftsmigration verortet werden.

Internationalisierungsboom und flexibilisierte Biographien Die Migration als Lebensform für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ist nicht neu und ein Blick in die Geschichte der Hochschulen zeigt, dass die „Peregrinatio Academica“ im Mittelalter und in der Frühmoderne bis zum Aufbau der nationalstaatlichen Bildungssysteme in den Anfängen des 19. Jahrhunderts den Normalfall darstellte und räumliche Flexibilität zum Berufsweg der Forschenden in einem wesentlich größerem Umfang als heute dazugehörte (Stichweh 2004: 346ff und Stichweh 2000: 170-184). Im Zuge der Herausbildung der Nationalstaaten und der nationalen Bildungs- und Hochschulsysteme seit den Anfängen des 19. Jahrhunderts ging die Wissenschaftsmobilität deutlich zurück und beschränkte sich bis zum Beginn der 1990er Jahre auf eine kleinere Elite (Hahn 2004: 151). Seit Mitte der 1990er Jahre ist im europäischen Raum ein Internationalisierungsboom zu beobachten, der insbesondere für die studentischen Migrationen dokumentiert ist. Die Internationalisierung wurde im gleichen Zeitraum weltweit zu einem der tragenden Paradigmen der Hochschulentwicklung (Lanzendorf/ Teichler 2003: 220). Dieser Trend wurde innerhalb Europas insbesondere durch die großen europäischen Austausch- und Förderprogramme Erasmus und Sokrates beschleunigt. Zusätzlich hat der Bologna-Prozess mit der Beseitigung vom Mobilitätshemmnissen dazu beigetragen, den physischen Austausch von Studierenden und Forschenden zu erleichtern (Hahn 2004: 45). Biographische Mobilität von Studierenden gilt inzwischen als eine durchaus übliche Lebensform, die nicht mehr als Zusatz zu einem im Inland absolvierten Studium verstanden wird, vielmehr ist die internationale Mobilität in der Wissenschaft zur biographischen Normalität geworden. Diese Flexibilisierung der Lebens- und Arbeitsverhältnisse in den Wissenschaften ist umfassend und stellt einen Trend zur „Veralltäglichung des Internationalen“ an den Hochschulen dar (Lanzendorf/ Teichler 2003: 220). Diese neue Norm wissenschaftlicher Flexibilisierung umfasst eine Vielzahl von Reformaspekten innerhalb der Hochschulen, sie ist jedoch insbesondere im An-

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stieg der absoluten Zahlen international mobiler Menschen in den Wissenschaften erkennbar. Laut UNESCO waren es weltweit um 1970 ca. 500.000 Studierende, die in anderen als ihren Herkunftsländern studierten, dagegen wurden Mitte der 1990er Jahre bereits 1,6 Mio. internationale Studierende weltweit in den Statistiken erfasst. Diese Zahlen erschließen sich allerdings nicht ohne den Blick auf die Gesamtentwicklung der Studierendenzahlen, denn auch sie haben sich um etwa den gleichen relationalen Anteil vergrößert (Teichler 2002: 5). Die Dimensionen der Mobilitätssteigerung werden in internationalen Prognosen besonders deutlich. Schon im Jahr 2004 waren weltweit ca. 2 Mio. Studierende unterwegs in anderen Ländern. In weiteren Hochrechnungen wird davon ausgegangen, dass im Jahr 2010 weltweit ca. 2,75 Mio. Wissenschaftsmigrationen zu verzeichnen sein dürften (Hahn 2004: 188) und für das Jahr 2025 werden 4,9 Mio. mobile Studierende (bei insgesamt 160 Mio. Studierenden weltweit) erwartet (ebd.: 151). Der Beitrag der deutschen Hochschulen zur weltweit gestiegenen Mobilität fällt bislang noch etwas bescheidener aus als in europäischen Vergleichsländern, da die deutschen Hochschulen einen etwas geringeren Zustrom ausgelöst haben als die Universitäten in anderen westeuropäischen Ländern. Als Gründe werden insbesondere die mangelnde Attraktivität der deutschen Sprache als Wissenschaftssprache, eine geringere internationale Kompatibilität der Abschlüsse vor Einführung gestufter Studiengänge und eine fehlende Institutionalisierung der Doktorandenausbildung genannt. Als zusätzlicher Minuspunkt wirkt sich die so häufig beklagte „Unwirtlichkeit“ der deutschen Universitäten aus, bei der sich das gesamte Spektrum der Betreuung, Beratung und Kommunikation auf persönlicher, organisatorischer und wissenschaftlicher Ebene als wenig ideale Ausgangsbedingung für internationale Studierende in Deutschland erweist (Teichler 2002: 7). Aber nicht nur die Gewinnung internationaler Studierender, auch deren statistische Erfassung stellt eine Herausforderung dar. Lanzendorf (2003: 287ff) wies darauf hin, dass die substantiellen Veränderungen im Mobilitätsverhalten eine Anpassung der Statistiken erfordern. Seit Anfang der 1990er Jahre wurde damit begonnen, die Internationalisierungsdaten auf die sozialen Bedingungen einer Einwanderungsgesellschaft abzustimmen. Mobilität wird nicht mehr automatisch mit dem Indikator „ausländische Staatsbürgerschaft“ gleichgesetzt, um die Studierenden der zweiten und dritten Migrantengenerationen als „Bildungsinländer“ zu erfassen, während neu gewonnene Studierende, die einen Hochschulzugang im Ausland erworben haben, als „Bildungsausländer“ gelten. Die Kategorien haben sich also verkompliziert: Mobilität in der Wissenschaft ist mit einem einzigen Studienaufenthalt im Ausland ebenfalls häufig nicht mehr hinreichend zu beschreiben und

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bei einem wachsenden (und bislang noch nicht klar verorteten) Anteil von WissenschaftsmigrantInnen kann von „multiplen Mobilitäten“ ausgegangen werden, was sich zum Beispiel auch darin ausdrückt, dass eine sich vergrößernde Zahl von Personen, die in die Wissenschaft eingebunden sind, im traditionellen Sinne nicht mehr über einen dauerhaften Wohnort verfügen (Lanzendorf 2003: 290/291). Mit den bisherigen nationalstaatlich organisierten statistischen Systemen ist es noch nicht möglich, diese Wissenschaftsmigranten adäquat zu erfassen. Erschwert wird dieser Zugang auch dadurch, dass sich eine weitere Gruppe der Mobilen einer Fixierung entzieht. Es handelt sich dabei um die so genannten „free movers“, also um Studierende, die in eigener Regie in anderen Ländern studieren und Forschende, die sich nicht durch relativ abgesicherte Austausch- und Stipendienprogramme ins Ausland begeben, sondern auf eigene Faust Stellen, Stipendien oder Studienplätze an ausländischen Hochschulen annehmen (Lanzendorf 2003: 290/291). Gegenüber diesen turbulenten Formen von Mobilität in globalisierten Hochschulräumen besitzt die Hochschulforschung mit ihren nationalstaatlich verankerten Rahmen und Perspektiven gegenwärtig nur noch eine begrenzte Erklärungskraft. Das Spannungsfeld, in dem sich die Hochschulen zwischen nationalstaatlicher Verankerung und internationaler Ausrichtung bewegen, hat Kerr (1991: 21) als den der Institution Hochschule inhärenten Widerspruch als „cosmopolitan nationstate university“ beschrieben, die mit internationalem und kosmopolitischem Anspruch in einem nationalen Referenzrahmen operiert. Dieses Arrangement weist Bruchstellen auf, wie beispielsweise die Problematik, sprunghaft ansteigende Mobilität und Mehrfachmigration an den Hochschulen vor dem Hintergrund extrem flexibilisierter Biographien in transnationalen Wissenschaftsräumen mit einer nationalstaatlichen Perspektive nicht mehr befriedigend beschreiben zu können. Die Begrenzungen eines „methodologischen Nationalismus“ (Beck 2002, 2005), der sich hier am Beispiel der Perspektiven der Hochschulforschung aufzeigen lässt, wird von der neueren Migrationsforschung (Faist 2000; Pries 2001, 1998, 1997) und in Ansätzen auch in Hinblick auf schulische und berufliche „transnationale Bildungsräume“ (Gogolin/ Pries 2004; Fürstenau 2004) kritisiert. Die innerhalb dieser Forschungsrichtung entwickelten Perspektiven auf transnationale Formen organisationaler und biographischer Konzepte ermöglichen eine Analyse von globalisierten Organisations- und Lebensformen, die die traditionelle Migrationsforschung ergänzt, deren Schwerpunkt bislang auf der Analyse von Integrationsund Assimilationsprozessen aus nationalstaatlich verankerter Perspektive auf unidirektionalen Migrationen lag.3 3

Zur Debatte zwischen transnationalen und traditionellen Ansätzen in der deutschsprachigen Migrationsforschung exemplarisch Bommes (2002) und Pries (2005).

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Transnationale Migration Von der neueren Migrationsforschung wird Transmigration als eine Lebensform beschrieben, die sich in pluri-lokalen Sozialräumen durch die Lebenspraxis von Transmigranten konstituiert und sich über verschiedene Nationalgesellschaften oder sogar über mehrere Kontinente erstreckt. Damit wird Wanderung nicht als ein biografischer Ausnahmezustand, sondern als eine nomadische Daseinsform beschrieben. Konzepte transnationaler Migration4 konzentrieren sich darauf, Migrationen nicht mehr ausschließlich als einen Wechsel zwischen zwei Orten – mit dem Analysefokus auf eine Herkunfts- und auf eine Ankunftsregion – zu betrachten. Vielmehr wird transnationale Migration als Prozess verstanden, in dem Hin- und Heroder auch Dreiecks-Migration als Bestandteile durchaus kontinuierlicher Lebensläufe zu beschreiben sind (Pries 2001, 1997, 1998; Faist 2000, Glick-Schiller et al 1992). Es handelt sich bei diesem Konzept um einen Paradigmenwechsel innerhalb der Migrationsforschung, der eine Verbindung zu globalisierungstheoretischen Ansätzen der „spaces of flow“ (Appadurai 1998, Hannerz 1998, Giddens 1993 und 1994, Castells 2002) herstellt und neue Perspektiven auf Wanderungsphänomene in globalisierten Sozialräumen eröffnet. Im Falle der Nachwuchswissenschaftlerinnen, die von einer Karrierestation zu einer weiteren Station persönlicher oder beruflicher Bindung in einem anderen Land wechseln, entstehen nicht nur innerhalb der Hochschulen, sondern im Zusammenspiel von Bildungsorganisation und biographischen Erfahrungen entwickeln sich „transnationale Bildungsräume“ (Gogolin/ Pries 2004), die sich auch in der Lebensführung mobiler Hochqualifizierter in der Wissenschaft manifestieren. Migrationsszenarien lassen sich nicht mehr erschöpfend in nationalstaatlichen Aufbruchs- und Ankunftsszenarien denken. Dies trifft auch für die Analyse von Wissenschaftsmigration zu. Transnationale Migranten leben grenzüberschreitend und sind somit auch mit den Nationenbildungskonzepten und im Untersuchungsbeispiel mit den Hochschul- und Wissenschaftssystemen mehrerer Nationalstaaten und den dort wirksamen Konzepten von Wissensproduktionen konfrontiert. Die Wissenschaftsmigration beinhaltet in ihrer biographischen Dimension eine Auseinandersetzung mit wechselnden Bezugsrahmen für Ethnizität, kulturelle Identität und Genderidentität. Transnationale Migrationsverläufe sind also nicht nur besonders facettenreiche Migrationsphänomene, sie schärfen auch den Blick für eine kritische Reflexion von vertrauten und bei genauerem Hinsehen nur unscharf voneinander zu tren4

Faist (2000) entwickelt ein vergleichbares Konzept, das jedoch in Abgrenzung zur Terminologie des „Transnationalismus“ den Begriff der „Transstaatlichkeit“ enthält, da es Staaten wie z.B. Kanada oder die Schweiz gibt, die mehrere Nationen in einem Staat vereinen.

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nenden Analysekategorien wie Ethnizität, Kultur oder Nationalität. Das Beispiel der aus einer mononationalen Perspektive entworfenen Mobilitätsstatistik zeigt die Instabilität dieser Begriffe und die Einschränkungen in der Aussagekraft dieser Kategorien, deren Herstellung das Ergebnis gesellschaftlicher Konstruktionsprozesse ist. Einer der interessantesten Ansätze, die die gesellschaftliche Produktion von Kultur theoretisch ausgeleuchtet haben, wurde im Kontext der postkolonialen Theorien von Homi K. Bhabha entwickelt, dessen Konzept hybrider Identitäten (Bhabha 1997, 2000) die Ursprünglichkeit und Essentialität kultureller und nationaler Identitäten in Frage stellt. Bhabha formuliert dagegen ein dynamisches Konzept von Kultur, das die Position des Migranten/der Migrantin als Beobachter/in in den Vordergrund stellt. Bhabha beschreibt Kultur als Ergebnis sozialer Praktiken im Sinne einer Produktion kultureller Differenzierungen und ist damit als Gegenpol zu Kulturkonzepten einzuordnen, die Kultur als Essenz von territorial und historisch miteinander verbundenen Gruppen beschreiben. Im Zentrum des postkolonialen Diskurses Bhabhas steht dagegen die Dekonstruktion des Gedankens, dass Kulturen und damit auch kulturelle Identität als stabile Gebilde beschrieben werden können. Vielmehr sind kulturelle und ethnische Kategorien nach Bhabha als soziale Konstruktionen zu verstehen, die von postkolonialen Machtstrukturen durchzogen sind.5 Die theoretischen Muster zum Verständnis kultureller Identitätsbildung wiesen eine augenfällige Ähnlichkeit mit den Debatten der vergangenen eineinhalb Jahrzehnte in der Genderforschung auf. Auch wenn die Migrationsforschung mit der Genderforschung eine „komplizierte Beziehung“ (Lutz 2004a) verbindet – ähnlich wie das Verhältnis zwischen Gender- und Hochschulforschung, so lassen sich zwischen den zentralen Kategorien beider Forschungsrichtungen theoretische Parallelen aufzeigen. Nassehi (2003) hat einen interessanten Bogen zwischen der Figur der „transnationalen Migrantin“/des „transnationalen Migranten“, wie sie von Bhabha beschrieben wurden, mit der theoretischen Figur des „doing gender“ hergestellt, die von der konstruktivistischen Genderforschung für die Analyse der gesellschaftlichen Konstruktion von Geschlecht in Anlehung an die Ethnomethodologie Garfinkels (1967) weiterentwickelt wurde (West/ Zimmermann 1987, Wetterer 2004, Hagemann-White 1993)6 . Es handelt sich sowohl bei den Figuren des/ der transnationalen Migranten/Migrantin als auch bei der theoretischen Figur des/ 5

6

Ha (2005) kritisiert zu Recht, dass in der deutschsprachigen Rezeption das Werk Bhabhas zu einem harmonischen „third space“-Ansatz verkürzt wird, dagegen wird die Pointe von Bhabhas kulturtheoretischem Ansatz, die in der Kritik postkolonialer Machtverhältnisse liegt, meist nicht mitrezipiert. Zur Dekonstruktion binärer Geschlechtsidentität in Abgrenzung zur Diskursanalyse Foucaults und zur Psychoanalyse vergleiche auch Butler (1991) und ihre vielfältigen Adaptionen in den Diskursen der Genderforschung.

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der Transsexuellen um die Dekonstruktion fest gefügter binärer Strukturkategorien, die sich in den Gegensatzpaaren Mann/Frau, Wir/die Anderen ausdrücken. Gemeinsam ist beiden theoretisch entwickelten Typen des Grenzgangs, dass sie innerhalb einer einzigen biografischen Erfahrung unterschiedliche und sogar gegensätzliche Identitätskonzepte durchlaufen können und scheinbar klare Verhältnisse, die im Alltagsverständnis als naturhafte Kategorien erscheinen, in Frage stellen. Insbesondere Wissenschaftlerinnen, die selbst Migrantinnen sind, haben das Zusammenspiel von gesellschaftlicher Konstruktion von Gender und Ethnizität im deutschsprachigen Rezeptionsraum erforscht und die gesellschaftlichen Ungleichheitsverhältnisse, die entlang dieser „Achsen der Differenz“ (Knapp/Wetterer 2003) entstehen, kritisiert.7 Gegenwärtig gewinnt das Konzept der „Intersektionalität“ bzw. der „Multi-Axialität“, das auf die amerikanische Juristin Kimberlé Crenshaw (1985) zurückgeht, verspätete Aufmerksamkeit in der deutschsprachigen Genderforschung (Lutz 2004, Knapp 2005). Intersektionalität stellt für die Analyse sozialer Ungleichheit die gegenseitige Bedingtheit der Differenzachsen Race-ClassGender-Nationalität-Sexualität in den Blick.

Transmigration und Biographie Was bewirkt also eine hohe Mobilität für die Entwürfe von Selbstbildern in den Biographien von Nachwuchswissenschaftlerinnen, die sich in transnationalen Räumen bewegen? Die Konstitution transnationaler Räume ist einerseits organisationssoziologisch zu verorten, Transnationalität hinterlässt jedoch auch Spuren im Selbstverständnis der Lebensgeschichten von gesellschaftlichen Akteurinnen und Akteuren. Biographien können jedoch nicht als Spiegel einer absolut erfahrbaren Wirklichkeit verstanden werden, vielmehr ist in biographischen Zeugnissen die Konstruktion der eigenen Geschichte aufzufinden. Gegenstand der Biographieforschung ist nicht die Erkundung dessen, „wie es wirklich war“, sondern es geht um die Analyse der Kommunikation über Lebensgeschichten (Nassehi 1994, Apitzsch et al. 2003, Lucius-Hoene/ Deppermann 2004). Ebenso wie wir in den Erzählungen von Identität gesellschaftliche Konstruktionen vorfinden, verstehe ich im Folgenden die Erzählung der eigenen Biographie als Konstruktion. Biographieforschung wurde in dieser Studie genutzt, um transnationale Identitätsbildungsprozesse am Beispiel von Wissenschaftsmigrantinnen in den Re-Konstruktionen biographischer Narrationen zu explorieren. 7

zum Beispiel Gutierrez-Rodrigues (1999), Gümen (2001)

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Nachfolgend werde ich ein zusammenfassendes Streiflicht auf biographische Narrationen von fünf transnationalen Nachwuchswissenschaftlerinnen8 werfen, deren Lebensstationen sich mit einigen Eckdaten grob umreißen lassen: – Es handelt sich um Wissenschaftsmigrantinnen, die im Verlauf ihrer Qualifikationsphase mehrfache Migrationsprozesse durchlaufen haben. – Die Herkunftsländer meiner Interviewpartnerinnen sind Polen, Ex-Jugoslawien, Deutschland/Türkei, Indien, Bangladesh. – Ihre Migrationsziele, wobei diese zum Teil mehrfach vorkommen, sind in erster Linie Hochschulen im europäischen Raum, aber ihre Passagen führen auch über Deutschland, USA, Großbritannien, Israel, Ungarn, Italien und Kanada. Ein Verbindungselement dieser Migrantinnen ist, dass sie sich damit in den Ländern ihrer Migrationspassagen in einer marginalisierten Position gegenüber den Mehrheitsgesellschaften befinden. – Während der Erhebung hatten zwei der Befragten ihre Promotionen abgeschlossen und hatten Qualifikations- oder Drittmittelstellen an Hochschulen, drei meiner Interviewpartnerinnen befanden sich in der Promotionsphase. – Folgende Fachrichtungen sind vertreten: Stadtplanung, Soziologie, Amerikanistik, Ethnologie und Anthropologie. – Das Alter meiner Interviewpartnerinnen lag zwischen 28 und 38 Jahren. Die narrativen Interviews (Schütze 1983) mit den Nachwuchswissenschaftlerinnen gingen von einer Impulsfrage aus, die die Erzählaufforderung beinhaltete, um zu rekonstruieren, welcher Weg sie in die jeweilige biographische Position gebracht hat. Ich bat meine Interviewpartnerinnen, mir diese Frage zum einen in Hinblick auf den Lebensort und in Hinblick auf ihre Karriereentwicklung zu beantworten. Diese Ausgangsfrage wurde durch einen Interviewleitfragen zusätzlich gestützt. In den folgenden Beschreibungen beziehe ich mich ausschließlich auf Fall übergreifende Ergebnisse, die aus der Analyse der narrativen Interviews hervorgehen. Die folgende Darstellung umfasst Gemeinsamkeiten, die diese sehr heterogenen Fallbeispiele miteinander verbinden. In detaillierteren Einzelfallanalysen sind diese jedoch weiter auszudifferenzieren.9 Die biographischen Erzählungen wurden mit der Methode der Grounded Theory (Strauss 1991und Strauss/ Corbin 1996) analysiert und unter der Prämisse betrachtet, dass die Selbstbeschreibungen der Befragten als Konstruktionen zu verstehen sind, die nicht als Reproduktionen des Vergan8 9

Ich danke allen ifu-Teilnehmerinnen herzlich, die sich an meinen Interviews beteiligt haben. An dieser Stelle können die Fallstudien lediglich zusammenfassend dargestellt werden, eine eingehendere Studie über Biographien und Vernetzungen von Wissenschaftlerinnen mit transnationalen Migrationsbiographien ist in Vorbereitung.

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genen betrachtet werden, sondern eine eigene und neue Wirklichkeit von transnationalen biographischen Mustern in globalisierten Räumen hervorbringen. Die forschungsleitenden Fragen fokussierten deshalb die Art und Weise, wie die biographischen Erzählerinnen sich selbst als hochmobile und flexibilisierte Subjekte beschreiben. Der Ansatz stützt sich auf die Methode der Grounded Theory, mit der Identitätsbildungsprozesse transnationaler Wissenschaftsmigrantinnen untersucht wurden. Im Kodierprozess, der das Kodieren des Datenmaterials, die Verknüpfung der Codes und die Bildung von Kernkategorien umfasst, wurde ein Schema von Biographisierungsprozessen transnationaler Wissenschaftsmigrantinnen entwickelt.

Eine neue Generation von Wissenschaftsmigrantinnen Migrationen in transnationalen Räumen lassen sich als Prozesse beschreiben, durch die Grenz- und Zwischenräume gebildet werden. Diese Zwischenräume konstituieren sich durch die Entfaltung transnationaler pluri-lokaler und virtueller Netzwerke und in der subjektiven Vorstellung von hybriden Zugehörigkeiten, die sich auf unterschiedliche Lebensbereiche beziehen können und eine oder mehrere soziale Differenzkategorien und Marginalisierungen in mehrschichtigen Dimensionen berühren. Aus dem narrativen Datenmaterial der biographischen Interviews mit transnationalen Wissenschaftlerinnen wurde ein Kategorien-Schema entwikkelt, das in drei Hauptkategorien unterteilt werden kann. Diese Schlüsselkategorien wurden unter den Überschriften „Aufbruch“ – „Ankommen“ – „Dazwischen“ zusammengefasst, zu denen mich die biographischen Selbstbilder meiner Interviewpartnerinnen geführt haben. Diese Kategorien sind nicht als linear oder als zeitlich nacheinander angeordnet zu verstehen, sondern sie überlagern sich innerhalb der einzelnen biographischen Narrationen.

Aufbruch Mit der Kategorie „Aufbruch“ können unterschiedliche Push- und Pullfaktoren, die für die Migration bestimmend waren, einer differenzierten Fallanalyse unterzogen werden. Übereinstimmend wird von allen befragten Nachwuchswissenschaftlerinnen die Entwicklung ihrer beruflichen Karrieren durch bessere Forschungsmöglichkeiten, Stellenangebote oder Stipendien als zentrale Motivationsfaktoren für die Migrationen dargestellt. Familiäre und/oder politisch-moralische oder soziale Verantwortung können als zusätzliche Push-Faktoren gedeutet werden, die

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den Migrationsprozess beeinflussen oder forcieren. Gegenüber dem Ziel der beruflichen Entwicklung haben diese Faktoren bei meinen Interviewpartnerinnen einen deutlich nachrangigen Stellenwert. Insgesamt ist die Wissenschaftsmigration mit dem Wunsch nach einer Verbesserung oder Optimierung der eigenen wissenschaftlichen Position verbunden, auch wenn die jeweiligen individuellen Gründe für die Migration heterogen sind. So rangiert das Feld der Migrationsmotivation vom Extremfall der Kriegsflucht aus Ex-Jugoslawien, nachdem die Arbeitsbedingungen an der Universität zerstört waren, bis zu Migrationen einer türkischen Migrantentochter, die in Deutschland aufgewachsen ist und durch Studium und Promotion in Großbritannien aus einem Diskriminierungskreislauf herausgetreten ist, in dem sie sich an einer deutschen Hochschule gefangen sah. Migrationsmotive können jedoch auch das Einreihen in die Tradition einer wohlhabenden indischen Familie sein, nach der ein Teil der akademischen Ausbildung selbstverständlich in einem westlichen Land zu absolvieren ist. In der Fallstudie wird jedoch deutlich, dass die Promotion an einer westlichen Universität einen Traditionsbruch darstellt, wenn es die Tochter der Familie ist, die zur Wissenschaftsmigrantin wird.

Ankommen Meine Interviewpartnerinnen wählten unterschiedliche westeuropäische Länder sowie die USA und Kanada als Ziele und Zwischenstationen ihrer Migrationen und ihre Herkunftsländer waren sehr heterogen. Diese Ortlosigkeit bewirkt einerseits eine große Unterschiedlichkeit in den Lebensumständen von Wissenschaftsmigrantinnen, sie lässt aber auch Gemeinsamkeiten in den biographischen Narrationen meiner Interviewpartnerinnen entstehen: Sie beschreiben Zugehörigkeit nicht in einer ethnischen Dimension, sondern sie beschreiben sich selbst sehr stark durch die Zugehörigkeit zu ihren jeweiligen wissenschaftlichen Communities. Ebenso werden auch familiäre und freundschaftliche Beziehungen in virtuellen und lokal gebundenen – häufig auch transnationalen Netzwerken – als wichtiges Moment der Zugehörigkeit konzipiert. Das „Ankommen“ umfasst In- und Exklusionserfahrungen und geht der Konstruktion dieser Erfahrungen in den biographischen Erzählungen nach. Eine ganz wesentliche Rolle für die Prozesse des Ankommens im Wissenschaftsalltag in einem anderen Land spielen in den Narrationen meiner Interviewpartnerinnen Personen oder institutionelle Settings, die die soziale und wissenschaftliche Eingliederung in einen neuen Ort begünstigen. Ein als förderlich empfundenes Betreuungsklima oder, wenn dies fehlt, die freundschaftliche Anbindung an eine unter-

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stützende Person wird in allen Interviews als zentraler Ankerpunkt für das Ankommen beschrieben und nimmt jeweils einen bedeutenden Stellenwert in den Interviews ein. Zusätzlich spielen familiäre und freundschaftliche Diaspora-Netzwerke vor Ort und der Kontakt in die Herkunftsländer oder zu Netzwerken, die durch andere Personen aus den Herkunftsländern geknüpft werden, eine große private und berufliche Rolle. Auffällig ist, dass Exklusionserfahrungen im Migrationsprozess in der narrativen Reflexion meiner Interviewpartnerinnen nicht auf kulturelle Barrieren zurückgeführt werden. Exklusion beschreiben die Befragten jedoch in vielfältiger Weise im Zusammenhang mit konkreten materiellen Fragen wie zum Beispiel Probleme bei der Bestreitung des Lebensunterhalts, schlechten Zugang zu Wohnraum, Einreisebeschränkungen, zum Teil erhebliche interne Einschränkungen innerhalb der Hochschulen wie erschwerter Zugang zu Arbeitsmaterial und Arbeitsräumen. Erfahrungen sozialer Exklusion schilderten meine Interviewpartnerinnen im Zusammenhang mit unterschiedlichen und vielfältigen Zuschreibungen kulturalistischer oder rassistischer Art im Alltag, aber auch im wissenschaftlichen Kontext.

Dazwischen Der Ort des Zwischenraums spielt für die Konstitution transnationaler Lebensweisen von Wissenschaftlerinnen eine zentrale Rolle. Sie entfalten ihre Selbstbilder im Rahmen vielfältiger Grenzgänge in sich neu und parallel konstituierenden sozialen Zwischenräumen, für die in der Auswertung die Schlüsselkategorie des „Dazwischen“ generiert wurde. Diese Zwischenformen stellen eine heterogene Gemeinsamkeit der befragten transnationalen Wissenschaftsmigrantinnen dar, die trotz sehr unterschiedlicher Migrationsverläufe ähnliche und vergleichbare Formen von Identitätskonstruktionen in ihren Selbstbeschreibungen suchten. Meine Interviewpartnerinnen beschreiben sich selbst mit einer überraschend übereinstimmenden Metaphorik als „Übersetzerin“, in der Position einer „Brücke“, als „Verbindungsglied“ und in verwandten Bildern. Erzählmotive des Grenzgangs sind auf mehreren Ebenen gesellschaftlichen Lebens aufzufinden. Sie beinhalten sowohl wissenschaftliche Grenzgänge als disziplinäre Überschreitungen (Fachwechsel und interdisziplinäre Zugänge), transnationale Transfers von Wissens- und Forschungsständen sowie widerständige Grenzgänge in der Aneignung von Genderidentität. In der autobiographischen Retrospektive haben alle Befragten ihre Geschichten als die von Grenzgängerinnen beschrieben und erzählten die Geschichte ihrer kulturellen Zugehörigkeit so, als sei das Border-Crossing schon immer Teil ihrer

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Identität und zu einem quasi natürlich erscheinenden kosmopolitischen Identitätsmerkmal für sie geworden. Es ging meinen Interviewpartnerinnen in den Erzählungen ihrer Migrationspassagen interessanterweise nicht vorrangig um die Beschreibung ihrer Positionen als „Fremde“ in fremden Umgebungen. Die Schwerpunkte ihrer Erzählungen liegen viel mehr auf dem Moment des Entdeckens von neuen Wissens- und Forschungskontexten und den Möglichkeiten persönlicher und beruflicher Entfaltung. Die Tabelle fasst die herausgearbeiteten Gemeinsamkeiten für transnationale Wissenschaftsmigrantinnen unter den Kernkategorien „Aufbruch“ – „Ankunft“ – „Dazwischen“ mit einer schematischen Zuordnung der biographischen Selbstbilder und der damit verknüpften Interaktionsfelder zusammen. Kernkategorie

Biographische Selbstbilder

Interaktionsfelder

Aufbruch

Verbesserung der beruflichen Position als Wissenschaftlerin

Entwicklung der beruflichen Karriere durch bessere Forschungsmöglichkeiten, Stellenangebote oder Stipendien

Ankunft

Zugehörigkeit zur wissenschaftlichen Community Exklusion wird nicht auf kulturelle Barrieren zurückgeführt Exklusion wird durch Zuschreibungen kulturalistischer oder rassistischer Art im Alltag, auch an den Hochschulen erlebt

familiäre und/oder politisch-moralische oder soziale Bindungen sind gegenüber den beruflichen Motivationen nachrangig Beziehungen in lokalen und transnationalen Netzwerken Ankerpunkte: Personen oder institutionelle Settings, die die Eingliederung in einen neuen Ort begünstigen Exklusion beim Zugang zu materiellen Ressourcen der alltäglichen Lebensführung Einreiseprobleme

Dazwischen

Gemeinsame Metaphorik im Selbstverständnis als „Übersetzerinnen“, „Brücke“, „Verbindungsglied“

Ressourcenzugang an den Hochschulen erschwert Disziplinäre Grenzgänge (Fachwechsel und interdisziplinäre Arbeiten) Transnationale Transfers von Wissens- und Forschungsständen

Border-Crossing wird zum Identitätsmerkmal Selbstverständnis als Entdeckerinnen und Forscherinnen, nicht als Fremde“

Abbildung: Kernkategorien, zentrale Selbstbilder und Interaktionsfelder transnationaler Wissenschaftsmigrantinnen

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Abschließend möchte ich zu der Frage zurückkehren, ob im Zusammenhang mit der fortschreitenden Internationalisierung der Hochschulen von einer neuen Generation von Wissenschaftsmigrantinnen gesprochen werden kann. Die skizzierten Ergebnisse der qualitativ-biographischen Studie lenken den Blick auf drei Kerndimensionen individueller Erfahrungen transnationaler Wissenschaftsmigration und damit auf das Alltägliche transnationaler Lebensformen. Es konnten eine Reihe von strukturellen Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten im Entwurf ihrer Selbstbilder herausgearbeitet werden. Subjektive Darstellungen und Handlungsfelder von Wissenschaftsmigrantinnen weisen eine Reihe von strukturellen Gemeinsamkeiten auf, die jedoch in den einzelnen Fällen sehr unterschiedliche Ausprägungen sozialer Inklusion und Marginalität in wissenschaftlichen Strukturen, in sozialen Netzwerken und in Bezug auf ökonomische Ressourcen umfassen. Transnationale Lebensformen von Wissenschaftlerinnen stellen eine Form von Elitenmigration dar, die eine Integration von flexibilisierten und hybriden Lebensformen in die Alltagspraxis beinhaltet. Im „Zeitalter der Migration“ (Castles/ Miller 1993) spielt die Wissenschaftsmigration und die damit verbundene Herausbildung transnationaler Lebens- und Bildungswelten eine zunehmende Rolle. Mit den veränderten Lebenspraktiken transnationaler Wissenschaftsmigrantinnen entstehen einerseits Selbstbilder hybrider Identitäten, die in den biographischen Narrationen identifizierbar sind. Für die heterogenen Prozesse transnationaler Wissenschaftsmigration konnten gemeinsame Interaktionsstrukturen transnationaler Wissenschaftsmigrantinnen herausgearbeitet werden, die mit den konkreten, räumlich gebundenen Migrationspassagen nur eine lose Kopplung aufweisen. In Anlehnung an das Konzept des sozialen Raums von Bourdieu (1985 und 1982) kann damit eine Dimension transnationaler Bildungsräume beschrieben werden, in denen sich Lebensstile, Selbstbilder und spezifische Interaktionsformen entwickeln, die sich sowohl quer zu den Herkunfts- als auch zu den jeweiligen Gesellschaften der Migrationspassagen verhalten. Die Herausbildung von hybriden Zwischenräumen im Entwurf von Selbstbildern und Handlungsmustern durch transnationale Formen wissenschaftlicher Migration bringen Identitätsmuster und grenzüberschreitende Lebensweisen hervor, die zu neuen Konstellationen im Prozess der Transnationalisierung von Lebensentwürfen in der Wissenschaft führen.

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Hochschul- und Geschlechterpolitik – Zum Wandel von Geschlechterverhältnissen in der Hochschule und darüber hinaus

Aylâ Neusel

Eine Universität neu denken

Am Ende einer Reihe von kritischen Analysen über die aktuelle Hochschule und Hochschulentwicklung bin ich mit einem Zukunftsthema angekündigt. Meinen Beitrag verstehe ich im gewissen Sinne als Erwiderung. Es geht darin nicht (nur) um die Prozesse der Transformation von Gesellschaften, Wissenschaften und deren Institutionen, die auf die Funktionen und Formate der Universität, wie wir sie kennen, empfindlich Einfluss nehmen. Besonders geht es mir darum, wie diese von einer neuen Universität wahrgenommen und gestaltet werden (können). Die Fokussierung liegt darauf, eine Universität neu zu denken,1 entlang der sich im Kontext der Europäisierung auch in Deutschland diversifizierenden Hochschullandschaft.2 Wir sind heute längst davon entfernt, in einem einheitlich gedachten Universitätssystem kongruente, zwischen dem Staat und der Hochschule angepasste oder nach B. Clark (1983) zwischen der Academia, dem Staat und dem Markt triadische Ziele zu verfolgen.3 Seit den Reformen der 1970er, später der 1990er Jahre ist ein Zielbündel aus gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen Herausforderungen zu den wissenschaftlichen Entwicklungen hinzugetreten, das die Diversifizierung der einheitlich gedachten Hochschule geradezu erzwingt. Mein Beitrag ist von der Internationalen Frauenuniversität „Technik und Kultur“ (im Folgenden auch ifu), inspiriert, die wie ich meine, wenn auch nur für eine kurze Zeit neue Maßstäbe gesetzt hat. Um die Internationale Frauenuniversität „Technik und Kultur“ noch einmal in Erinnerung zu rufen, entwickelt sich ‚unbe1 2 3

„Universität Neu Denken“ ist auch der Titel des Buches (hrsg. von Neusel und Poppenhusen 2002) über die Ergebnisse der Internationalen Frauenuniversität “Technik und Kultur“, kurz ifu genannt. Dass ausgewählte Aspekte des Entwurfs, wenn die je spezifischen Bedingungen es zulassen, auf andere Einrichtungen dieser Hochschullandschaft übersetzbar sind, das erhoffe ich mir. Bekanntlich wird das Bild eines Dreiecks gewählt, um die Funktionsweise der Universität als einen Mechanismus aus dem Kräftespiel von akademischer Oligarchie, Markt und staatlicher Autorität zu analysieren. Die Verortung der nationalen Hochschulsysteme in diesem Koordinationsdreieck von B. Clark (1983) ist seit den 1990er Jahren in Unordnung geraten. Heute scheint das eindringliche Bild einer Triade nicht mehr auszureichen, um im internationalen Kontext die komplexer gewordenen Beziehungsmuster zu erklären.

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absichtigt‘ das Konzept einer neuen Universität der Zukunft mit einem sehr ausgeprägten eigenen Profil, das sich von der Universität von heute unversehens weit entfernt, so dass die Universität in ihrer heutigen Gestalt nicht mehr erkennbar ist. Dennoch scheint dieser Entwurf nicht fern von der allgemeinen Entwicklung zu sein. Die Universität ist heute eine „offene Landschaft“ geworden, für die es „keinen rechten Begriff“ gibt, sagt Dahrendorf (2002: 78). „Wir sollten es ihr erlauben, sich in größter Freiheit auch dann zu entwickeln, wenn das nicht in unsere alten Kategorien passt. Eine klare Definition kann man immer noch suchen, einstweilen ist es wichtiger, dass das geistige Leben auch durch die Universitäten floriert.“

In der „offenen Universitätslandschaft“ gehen bi-polar und hierarchisch diskutierte Kategorien wie Zentrum und Peripherie, lokal und global, Inklusion und Exklusion, Öffnung und Selektion, Elite und Masse, Gleichheit und Differenz, Künste und Wissenschaften, Ausbildung und Forschung eine Ko-Existenz ein und produzieren in der jeweils einen Universität eine neue produktive Verunsicherung – bis zu ihrer Re-Definition. Neuere Entwürfe der Universität beschreiben eine offene, eine synergetische Institution, „die auf eine anachronistische Abgrenzung ihrer Rolle als wissenschaftliche und soziale Einrichtung verzichtet und Zeit und Versuche zur erneuten Integration sonst fragmentierter Elemente der eigenen Existenz verwendet“ (Nowotny u.a. 2004: 119f.).

Sie sollte anpassungsfähig sein, um „sich auf scheinbar unvereinbare, in Wirklichkeit aber synergetische Aktivitäten einzustellen und sich auch flexibel auf neuartige Konfigurationen von Wissensproduktion einzulassen, indem sie neue Allianzen mit anderen Wissensinstitutionen schmiedet. (...) Sie wird widerstandsfähig sein müssen, weil sie in der Lage sein sollte, ein hinreichend stabiles Umfeld bereitzustellen, damit Nachwuchswissenschaftler ausgebildet und kulturelle und wissenschaftliche Normen generiert und verteidigt werden können“ (ebd.).

Im Folgenden wähle ich bewusst drei kontroverse gesellschafts- und wissenschaftstheoretische Diskurse, die in ihrer Summe ein Passepartout für das Bild der Hochschule der Zukunft bilden, das erst als Skizze besteht und von AkteurInnen selbst noch ausformuliert werden muss. Hier noch einmal Dahrendorf: Denn „das letzte, was wir heute brauchen, ist der Versuch einer klaren, endgültigen Definition von Universitäten (...) Im Gegenteil man sollte die Universität befreien“ (Dahrendorf 2002: 98). Bei den drei kontroversen Diskursen handelt es sich zuerst – um die sich in einer „Weltgesellschaft“ transformierenden nationalen Hochschulund Wissenschaftssysteme. Des Weiteren

Eine Universität neu denken

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– um eine zweite Grenzüberschreitung der Wissenschaftsdisziplinen zur Produktion eines transnationalen, kulturen-, geschlechter- und institutionenübergreifenden Wissens. Und schließlich – um den sich nicht nur im nationalen, sondern auch im globalen Verhältnis verändernden Staat. So entsteht eine neue Triade absichtsvoll ausgewählter Perspektiven, die Anleihen macht aus den Entwürfen erstens der Weltgesellschaft, zweitens des neuen Wissens und drittens des modernen Staates.

1. Zum Konzept einer Universität in der „Weltgesellschaft“ Eine zentrale Quelle der Inspiration für den Entwurf der neuen Universität ist der kontrovers geführte Diskurs um die Theorie der Weltgesellschaft, die, entfernt von unvermindert mit nationalstaatlichen Kategorien operierenden Modernisierungsund Globalisierungstheorien, ein neues soziologisches Konzept darstellt (vgl. Meyer 2005, Stichweh 2000, Wobbe 2000). „Weltgesellschaft (wird) als ein umfassendes soziales System (beschrieben), das Nationalstaaten transzendiert und sich als eigenes Koordinationssystem über sie spannt“ (Wobbe 2000: 6), und das geeignet ist, „den Wandel der Grenzen und Horizonte der gegenwärtigen Gesellschaft zu analysieren“ (ebd.: 8). Von enthusiasmierender Wirkung ist, dass nicht die Einheitlichkeit, Zentralität, politische Steuerung, kulturelle Homogenität, ökonomische Dominanz die Kategorien der Weltgesellschaft sind, sondern kulturelle Heterogenität, fehlende Identität, interne Differenzierung, ja Ungleichheit (ebd.: 11). Wenn auch die potentiellen Dissonanzen nicht verleugnet werden sollen, geht es mir um die Wertschätzung der Produktivität einer sozialen und strukturellen Vielfalt. Besonders die Eigenschaften der Weltgesellschaft als ein komplexes gesellschaftliches Gebilde, das eine Aggregation der Perspektiven ihrer einzelnen Mitglieder ermöglicht, die diverse individuelle und kollektive Bilder benutzen (Heintz, zitiert nach Wobbe 2000: 15f.), scheint geeignet, nicht ein gesamtes Universitätssystem nationaler Prägung umzugestalten, sondern den Versuch zu unternehmen, eine Universität in der Weltgesellschaft zu entwickeln. Viele Ziele der neuen Universität sind in dem Konzept der Weltgesellschaft aufgehoben, besonders der „Dritte Ort“, die „transkulturelle Wissenschaft“ sowie die Diskussion um die Konzepte von Gleichheit, Exzellenz und Diversity.

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„Third Space“ Das erste Ziel der neuen Universität ist es, einen weltweiten Dialog mit der Absicht anzustoßen, einen „Dritten Ort“ im Sinne von Homi Bhabha zu konstituieren. „Beim Entstehen solcher Zwischen-Räume – durch Überlappen und Deplatzieren von Differenzbereichen – werden intersubjektive und kollektive Erfahrungen von nationalem Sein, gemeinschaftlichem Interesse und kulturellem Wert neu verhandelt“ (Bhabha 2000: 2).

Die Konstituierung eines „Third Space“ soll durch die Einladung von WissenschaftlerInnen verbürgt werden, die aus allen Ecken der Welt kommend ihre unterschiedlichen theoretischen Konstrukte, ihre methodologischen Kompetenzen, ihre wissenschaftlichen Analysen und (differenten) Interessen zur Lösung der politischen, ökonomischen, technischen, planerischen, medizinischen Probleme in die Wissensproduktion einbringen. Dieses Aufeinandertreffen in einem konkreten „Übersetzungsraum“ ist die Basis für die Umsetzung einer transkulturellen Wissenschaft, die unter der Berücksichtigung von Differenzen und Konflikten entwikkelt werden soll.

„Transkulturelle Wissenschaft“ Das zweite Ziel resultiert aus der Kritik an der universal gedachten westlichen Wissenschaft. Weiler (2002) spricht vom Infragestellen der Tradition der „unified science“: „Im Ergebnis (…) ist ein Begriff vom Wissen entstanden, der sich sowohl durch einen höheren Grad von Differenzierung (nach Gegenständen und Umständen des Wissens) als auch durch ein größeres Maß an Kontingenz (also durch stärker unter Bedingungsvorbehalten stehende Aussagen) auszeichnet“ (Weiler 2002).

In der neuen Universität soll unter Vermeidung nationaler Engführungen und Eurozentrismen die Internationalisierung der Wissensproduktion versucht werden. Dabei wird unter Eurozentrismus die Haltung verstanden, die westliche Moderne als Beurteilungsmaßstab der Entwicklung aller Gesellschaften zu nehmen und die Spezifität der Anderen als Defizite zu behandeln (vgl. auch Conrad und Randeria 2002: 9-49). Der gegenseitige Erkenntnisgewinn über kulturell vorgeprägte Denkweisen und deren Folgen für wissenschaftliche Erkenntnisse war die zentrale Erwartung an die Internationale Frauenuniversität (ifu). Das Ziel war, diese zu überwinden und neues Wissen jenseits von Eurozentrismen zu generieren. Erfahrungen der Beteiligten mit der ifu des Jahres 2000 eröffnen neue Perspektiven, so lautet ein Resümee:

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„Eine optimale interaktive Kommunikation zwischen verschiedenen Denkkulturen erfordert vor allem gegenseitige Akzeptanz und die Akzeptanz des ‚Andersseins‘ (…). Solches Lehren und Lernen basiert auf unterschiedlichen Weltsichten und birgt eine Vielfalt innovativer Momente und ein hohes Potenzial an kreativen Problemlösungen“ (Kunst 2002: 153).

Gleichheit, Exzellenz, Diversity Das Ziel, einen gesellschaftlichen Zustand herzustellen, in dem alle Gesellschaftsmitglieder gleiche Chancen im Zugang zur Universität erhalten, war eine entscheidende Reformidee der 1970er Jahre. Sie ist nicht eingelöst worden. Auch die Idee, eine Frauenuniversität zu gründen, ging zunächst auf die Ungleichheitserfahrungen bei den Bildungs- und Aufstiegschancen zwischen Männern und Frauen zurück. Zugleich ging sie weit darüber hinaus. Frauenförderung wurde als eine umfassende Kritik an der Hochschule und der Wissenschaft formuliert und als Neuorientierung für notwendige Modernisierungsprozesse begriffen. Diese sollte auf eine grundlegende Demokratisierung des Gesamtsystems Hochschule zielen (vgl. Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kultur 1994). Es ist dennoch kein Paradoxon, wenn das wiederholte Demokratisierungspostulat bei der Gründung der Frauenuniversität ihrem Exzellenzanspruch gegengeüberstellt wird: „Sie ist ein anspruchsvolles Hochschulexperiment, mit dem Grundgedanken, (...) Leistungsfähigkeit und Exzellenz in den Bildungseliten von Frauen der ganzen Welt miteinander zu verbinden und die Souveränität der Definition darüber zu gewinnen, was Exzellenz ist“ (Metz-Göckel 2000: 234).

Mit dem Anspruch der Umdefinition der Qualifikationskriterien und Kontroll-Verfahren sowie des akademischen Wertesystems allgemein entsteht ein eigenes Verständnis von Bildungseliten. „Die Förderung der weiblichen Elite verfolgt (…) konsequent und zugleich ausgesprochen subversiv gegenkulturelle Zielsetzungen wie Demokratisierung und Modernisierung aus einer Perspektive der egalitären Differenz weiter“ (Kahlert 1999: 75).

So wie in der ifu, die gegen traditionelle Geschlechtervorurteile konzipiert ist, indem sie sich von vornherein als ein Reformprojekt mit hohen Qualitätsansprüchen präsentiert, mit „der Konzeption eines ‚center for excellence‘ für Frauen aus aller Welt nimmt sie eine Akteurinnenposition ein, die Definitionsmacht ausübt. Geschlechterpolitisch überschreitet sie damit eine markante Grenze, denn die Spitzen der Bildungs- wie der Funktionseliten sind wie kein anderer gesellschaftlicher Bereich homosoziale Zirkel geblieben. Die ifu wird

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Aylâ Neusel traditionsbildend wirken, indem sie die Grenzen etablierter Geschlechtertrennung an einer sozial relevanten Stelle folgenreich missachtet und der Geschlechterseparierung kulturell gegensteuert“ (Metz-Göckel 2000: 132).

Dennoch greifen die Ungleichheitsfragen heute weiter. Weltweite Probleme von Umweltschäden, Wasser- und Energieknappheit, Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern, Generationen und Weltregionen, religiöse und ethnische Konflikte, Probleme von Asyl und Migrationfragen, weltweite ökonomische und kriegerische Krisen zeugen davon (vgl. z.B. Beck 1986). Vor dem Hintergrund der Erfahrungen mit der Heterogenität des Jahres 2000 – die ifu war zwar monogeschlechtlich, aber gleichzeitig extrem polykulturell – soll heute ein weiterer Schritt gemacht werden. Es handelt sich um einen Entwurf, der Anleihen aus den Diversity-Konzepten anderer Länder (z.B. aus Südafrika oder den USA) macht. Das Ziel ist die Umdeutung und Wertschätzung der Vielfalt, des Anderen, des Fremden. Das Zulassen von Diversität in diesem Sinne ist ein wichtiges Reformelement. Denn es führt zu neuen Konzepten in Bildung und Wissenschaft und trägt zur konzeptionellen, institutionellen sowie zur sozialen Modernisierung der Hochschule bei. Damit wird ein Exzellenz-Konzept vorgestellt, das die alten Wege verschüttet und zugleich neue Öffnungen schafft. Auch hier das scheinbare Paradoxon: Weltweit gleiche Zugangschancen zu Wissenschaft und Hochschule zu eröffnen, heißt, perspektivisch mehr Differenz herzustellen. Dieser Prozess ist grundsätzlicher Art: Inklusion von Institutionen und Personen sei ein dominanter Trend moderner Universitäten und führe unabwendbar zur internen Differenzierung im Universitätssystem. Das ist der bemerkenswerte Gedankengang von Stichweh (2001: 352) für die (westliche) Universitätsentwicklung in den letzten einhundert Jahren. Umgekehrt, so Stichweh weiter, brauche die Universität als Institution universellen Wissens, die sie sein will, die Heterogenität von Erfahrungen.

2. Zur Produktion des „Neuen Wissens“ in der Universität Die Universitäten sind Orte der Wissenschaft. Jahrzehntelang wurde die Wissensproduktion als die vornehmste Aufgabe der Universitäten wahrgenommen. Bis auf eine kurze Unterbrechung durch die 1970er-Reformen bestand kaum Zweifel daran, dass neues Wissen ausschließlich von WissenschaftlerInnen in Stätten der Wissenschaft – in kritischen Diskussionen der 1970er Jahre wurden sie Elfenbeintürme genannt – entstehen konnte. Das scheint sich heute ins Gegenteil zu verkehren. Wir stehen gegenwärtig „inmitten einer tief greifenden Veränderung der Institution Wissenschaft, die aus dem Lösungsdruck gesellschaftlicher Probleme resultiert“.

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Nowotny (1999: 66) spricht von einem Transformationsprozess, in dem sich die neue Form der Wissensproduktion vollzieht: Sie „öffnet sich gegenüber ihrem gesellschaftlichen Umfeld und hört dabei auf, eine in sich geschlossene Tätigkeit zu sein“. Auch Dahrendorf (2002: 75) plädiert „für eine Universitätsvorstellung, die aus der Enge der Definition dessen, was Wissenschaft ist und was außerhalb der Wissenschaften liegt, ausbricht“.

„Die Forschungsperspektive“ Bei den Überlegungen zur ifu ging es darum, ein „radikal“ verändertes Wissenschaftskonzept auszuprobieren. Als zentraler Begriff hierfür wurde die „Forschungsperspektive“ geprägt, fast im Sinne von Humboldt als (Selbst-)Verständnis einer Wissenschaft als „eines nicht fertigen, sich in Entwicklung befindenden und in die Zukunft blickenden Forschungsvorhabens“ und als interdisziplinärer Strukturvorschlag für den Wissensbestand, der sich an den großen Themen der Welt orientiert (Neusel 2000: 34). Der Hauptgedanke dabei war, die Wissenschaft aus ihrer Isolation herauszuholen und sie mit den brisanten Themen und Ereignissen dieser Welt zu konfrontieren. Um dieses Ziel zu erreichen, wurde Wissenschaft als ein gemeinsames work in progress verstanden, das Wissenschaftsentwicklung, technologischen Fortschritt und gesellschaftlichen Wandel in wechselseitiger Abhängigkeit bearbeitet. Dabei war der Zuschnitt der Forschungsfragen von der Vorstellung geprägt, sie an gesellschaftlichen Themen zu orientieren und für ihre Entwicklung multidisziplinäre, multiräumliche und transkulturelle Forschungseinheiten zu schaffen. Dafür wurden sechs Projektbereiche entwickelt: – – – – – –

„Body: Experiences, Politics, Concepts“, „Women’s Work Between Integration and Disintegration“, „Migration: Women, Identities and Systems in Transit“, „Women Entering the Information Age“, „City and Gender“ „Water is Life“.

„New mode of knowledge production“ So entstand unter den Bedingungen der Realität des Jahres 2000 eine komplexe Situation von Wissensproduktion, wie sie in der Wissensforschung unter dem Kon-

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Aylâ Neusel

zept eines „new mode of knowledge production“ diskutiert wird.4 Dabei geht es nicht einfach um die angewandte Forschung oder um die gesellschaftliche Relevanz des (in der Universität produzierten) Wissens, sondern auf der Grundlage von Erfahrung und Empirie um „nützliche“ Forschung, die die Labore der Universität längst verlassen habe (Nowotny 1999: 66ff.). Der Gehalt des Wissens verändert sich bei diesem Modell genauso wie sein Produktionsprozess. „Wissen wird von ‚Wahrheit‘ zu einer Ressource, die (…) auf Umsetzung von Inventionen in Innovationen zielt“ (Willke 2001: 128f). „Die Generierung des neuen relevanten Wissens (expandiert) aus dem Wissenschaftssystem heraus in alle denkbaren gesellschaftlichen Bereiche und vervielfältigt sich in ‚multiple centers of expertise‘“ (Jasanoff 1990, zitiert nach Willke ebd.: 76).

Es entstehen neue Foren mit unterschiedlichen sozialen Gruppen von WissenschaftlerInnen, ExpertInnen, NutzerInnen, Betroffenen, PolitikerInnen, AktivistInnen, die von Anfang an ihr Problembewusstsein, ihr Wissen, ihre Interessen, ihre Netzwerke in den Prozess mitbringen. Das führt zu Transdisziplinarität, „die notwendigerweise aus der Gemeinsamkeit der Problemdefinition in einem konkreten Anwendungskontext (entsteht)“ (Nowotny 1999: 71). Transdisziplinarität ist „weitaus offener für gesellschaftliche Erwartungen und Ansprüche“ (ebd.: 68). Dabei entstehe durch das Infiltrieren des naturwissenschaftlichen und technischen Wissens in den gesellschaftlichen Kontexten ein „robustes Wissen“, so noch einmal Nowotny (2004: 176f.). So können die wissenschaftlichen Tatsachen mit rechtlichen, politischen, kulturellen oder ethischen Institutionen oder Normen konfrontiert, neu ausgehandelt und abgesichert werden.

Versuchslabor ifu Eine Öffnung der Wissensproduktion braucht verschiedene Foren, in denen multiple Sichtweisen ausgesprochen und Einsprüche geltend gemacht werden können. Die ifu war in diesem Sinne ein Versuchslabor, sie hat vielfältige Räume für Wandlungsprozesse im Wissenssystem zur Verfügung gestellt, viele Orte für Gespräche eröffnet. Dabei wurden Wissensbestände aus fremden Disziplinen (aus der Technik, Medizin, den Natur- und Kulturwissenschaften, Gender Studies, Postcultural Studies, Künsten, Medien) genauso integriert wie Personen aus der gesamten Welt 4

Wissenschafts- und Technikforscher – wie M. Gibbons und H. Nowotny – stellen den Wandel bei der Erzeugung von Wissen und Technik in den letzten dreißig Jahren als eine Abwendung des Wissens vom traditionellen Modus der Wissensproduktion (Mode 1) in einen neuen Modus (Mode 2) dar (vgl. Gibbons et al. 1994, sowie Nowotny 1999).

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einbezogen wurden, aus fremden Orten, aus Universitäten und Forschungseinrichtungen, aus NGOs, Bürgerinitiativen, politischen Institutionen wie UNO, UNESCO, ILO, nationalen Regierungen, Ministerien und anderes mehr. Durch die Konstruktion des temporär angelegten, experimentellen und fluiden Projektes ifu war es möglich, „Positionen wahrzunehmen, die das Dickicht disziplinärer Grenzen, Fachsprachen und Codes normalerweise kaum als ernst zu nehmende Stimmen durchdringen. Sie können produktive Verunsicherung schaffen, da bekannte Koordinaten wie selbstverständliche Fachsprachen, gesicherte Erkenntnisse, geteilte Prämissen nicht mehr oder nur eingeschränkt gelten“ (Knaup 2002: 266).

Transkulturelle, feministische und künstlerische Herausforderung der Wissensproduktion in der neuen Universität Die Produktion des neuen Wissens gehört nach wie vor zu den vornehmsten Aufgaben der Universität, verändert ist nur ihr Modus. Die Universität wird Moderatorin inmitten von multiplem Wissen – wissenschaftlichem Wissen, Expertenwissen, Laienwissen, Alltagswissen – in transkulturellen, feministischen, transdiziplinären, künstlerischen Produktionsverhältnissen. Es geht in der neuen Universität um eine wissenschaftstheoretische Wende, um neue Modelle zur Wissensgenerierung, bei der es nicht nur um andere Antworten geht, sondern auch um veränderte Fragestellungen. Drei der wichtigen Impulse wähle ich aus: Es sind die Transkulturalität, die feministische Orientierung und die Genderperspektive der Forschung, sowie das Aufeinandertreffen von Künsten und Wissenschaften im Prozess der Wissensproduktion. Das erste Ziel ist, die Transkulturalität, wie sie in den Sozial- und Kulturwissenschaften diskutiert wird – z.B. in der Aufforderung zur „Dekolonialisierung der Theorie“ (Conrad und Randeria 2002) oder als Konzept der „multiple modernities“ (Eisenstadt 2000), die die Modernisierung nicht als Nachahmung, sondern als Wiedergewinnung des Eigenen begreifen –, in die Natur- und Technikwissenschaften zu transformieren. So sollen Eurozentrismen auch in den Fragen der Umwelt, der Technik, Medizin, Migration oder der Arbeit entdeckt und analysiert werden. Deren Korrektur soll zu einer Synthese der vielfältigen Wissensbestände führen, die neu bewertet und neu verhandelt werden. Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses steht zweitens die Genderperspektive, das bedeutet, das Verhältnis der Geschlechter als soziales und historisches Konstrukt ins Blickfeld der wissenschaftlichen Arbeit in Naturwissenschaft, Tech-

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nik und Medizin, in Architektur, Planung und Kultur zu rücken. Die feministische Wissenschafts- und Technikkritik, der Stellenwert des Erfahrungswissens in diesen Fächern, die in der naturwissenschaftlichen, technischen und medizinischen Frauenforschung entstandenen Partizipations- und Anwendungskonzepte, die Frauen als Nutzerinnen, Patientinnen und Klientinnen in die Projekte einbeziehen, das alles führte zu eigenen Konzepten der Frauenforschung, die erkenntnisleitend in die Produktion des neuen Wissens eingehen sollten (vgl. auch Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kultur 1997: 303-316). Drittens geht es um das Aufeinandertreffen von Künsten und Wissenschaften, die auf ihre je eigene Weise an der Wahrnehmung, Darstellung und Lösung aktueller Problemstellungen arbeiten. Die Erwartung ist, dass bei einer solchen Begegnung KünstlerInnen die Welt in einer fremden, ungewohnten, irritierenden Perspektive zeigen und dadurch überraschende Wahrnehmungen und Einsichten bei den WissenschaftlerInnen auslösen (vgl. Loreck 2000 und Knaup 2002).

3. Zum Verhältnis zwischen „modernem Staat“ und neuer Universität Man muss keine prophetische Gabe besitzen, um auf den seit einigen Jahren schwelenden Perspektivenwechsel im Verhältnis zwischen Staat und Hochschule aufmerksam zu werden. Während die Modernisierungstheorien der 1990er Jahre von einem hermetischen Verständnis ausgingen, wie die Hochschulen zu steuern seien – nicht anders als die Planungsgläubigkeit der 1970er Reformen, wenn auch mit diametral unterschiedlichen Vorzeichen – wird im gegenwärtigen Globalisierungsdiskurs auf die zunehmende Komplexität bei der Steuerung der Hochschulen im internationalen Kontext, auf die Paradoxien bei der Europäisierung der nationalen Hochschulsysteme oder auf die Hybridität der Hochschule als kosmopolitische und national staatliche Einrichtung zugleich hingewiesen.

Wandel des Politikverständnisses zwischen 1970, 1990 und dem Jahr 2000 In der Hochschulforschung wurde wiederholt die als Perspektivenwechsel bezeichnete Entwicklung des Verhältnisses zwischen Staat und Hochschule thematisiert (vgl. Brinkmann 1998; Daxner 1993; Müller-Böling 2000; Neusel 1993, 2002; Stölting/ Schimank 2001). Dabei waren vorrangig zwei Reformphasen im Blick. In der ersten Phase, die mit den 1970er Jahren datiert wird, herrschte ein euphorisches Reformbemühen des Staates. Die Forschung spricht vom Selbstverständnis

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eines politisch-planerischen „intervenierenden Staates“. Die Universität wurde mit umfangreichen (in-put-orientierten) Reformzielen konfrontiert: Öffnung der Hochschule, Chancengleichheit, Demokratisierung der Entscheidungen, Gesellschaftsbezug der Wissenschaft, Durchlässigkeit zwischen den Institutionen. Diese Ziele wurden mit massiven ordnungspolitischen Mitteln zu erreichen versucht und die Universität mit gesetzlichen Regelungen und planerischen Vorgaben überzogen. Während also vor zwanzig Jahren den Universitäten die „Unfähigkeit zu Reformen“ bescheinigt wurde, lag der Akzent in der Hochschulpolitik der 1990er Jahre auf dem Gegenteil, auf der „Selbststeuerung“ des Hochschulsystems. Es wurden neue (out-put-orientierte) Ziele formuliert: Deregulierung, Effizienz, Kundenorientierung, Qualitätssicherung, Haushaltsautonomie, leistungsbezogene Mittelverteilung, Evaluation, ex-post-Kontrolle. Während in der Forschung für diese Zeit die Abkehr vom intervenierenden Staat zum manageristischen Konzept eines „schlanken Staates“ konstatiert wird und besonders die Unterschiede des Wandels hervorgehobenen werden, wird die Ähnlichkeit vernachlässigt, nämlich, dass beide Reformen im Grundverständnis eine Machbarkeitsideologie nicht in Frage stellen, sondern sich lediglich in Mitteln und Verfahren unterscheiden. Unter dem Deckmantel der „Hochschulautonomie“ werden so in der Hochschulpolitik der 1990er Jahre wirksamere Instrumente und Verfahren zur Modernisierung der Hochschule gesucht und nur partiell gefunden. Die Vernachlässigung des wissenschaftlichen Kapitals als Steuerungsinstrument in der Hochschule ist eine wichtige Schwäche des manageristischen Systems (vgl. auch Braun 2001). Die Exzellenz und Reputation in der Wissenschaft, Denk- und Handelsweisen der wissenschaftlich Arbeitenden, und damit die Interessen der WissenschaftlerInnen bewegen sich in einer anderen Sphäre als die Themen, Verfahren und Instrumente in den Reformkonzepten. So fehlt den Managern einerseits der „Resonanzboden“ (Neusel), um auf den Reforminstrumenten klangvoll zu spielen, andererseits wächst die Skepsis an der „Basis“ über die Sinnhaftigkeit solcher Reform- und Modernisierungsvorhaben – damit auch ein passiver Widerstand.

Der moderne Staat heute Gegenwärtig zeichnet sich eine dritte Phase ab. Die bei der Umsetzung der betriebswirtschaftlichen Maßnahmen aufgetretenen Probleme führen dazu, die manageristischen Reformen in Frage zu stellen. Ein erneuter Wandel zum „gewährleistenden, aktivierenden Staat“ wird konstatiert. In der politik- und verwaltungswis-

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senschaftlichen Forschung taucht ein neuer Begriff auf: „Governance“. 5 Die Abkehr von Konzepten des „New Management“ zu „New Governance“ zeichnet eine Abkehr von ökonomisch orientierten Formen der Steuerung zu den politischen Formen. Mit dem Begriff „Governance“, ursprünglich in der internationalen Entwicklungspolitik erfunden (vgl. Oppen 2002), wird die Ausweitung der Steuerungsund Regelungsinstanzen über den (nationalen) Staat hinaus angesprochen. In den Aushandlungsprozess sollen Instanzen der Zivilgesellschaft (Bürgerinitiativen, NGOs, Interessenvertreter) genauso eingebunden werden, wie die Instanzen der weltweit verflochtenen Politik (für die Hochschulentwicklung in Deutschland besonders: die EU). Gesucht wird eine „neue Balance zwischen den staatlichen Pflichten und zu aktivierender Eigeninitiative und gesellschaftlichem Engagement. (…) Der Staat ist dann weniger Entscheider und Produzent als vielmehr Moderator und Aktivator der gesellschaftlichen Entwicklungen, die er nicht allein bestimmen kann und soll. Aktivierender Staat bedeutet, die Selbstregulierungspotenziale der Gesellschaft zu fördern und ihnen den notwendigen Freiraum zu schaffen“ (so die Bundesregierung 1999, zit. n. Oppen 2002: 11).

Das veränderte Verhältnis von Staat und Hochschule Von dem aktuellen Wandel des Staatsverständnisses in modernen Gesellschaften ist auch das Verhältnis von Staat und Hochschule beeinflusst. Das Konzept des „aktivierenden Staates“ scheint mit Gewinn auf die Beziehung von Staat und Hochschule übertragbar zu sein: „Denn es ist in erster Linie nicht eine ökonomische, sondern eine politische Frage: Es ist eine Frage der Politikfähigkeit der Hochschule“, war das Ergebnis der Analyse von Wirkungschancen der neuen Steuerungsinstrumente (Neusel 1993: 186). Auch in den aktuellen Diskussionen der Hochschulforschung taucht der Begriff „Governance“ auf. Allerdings bleibt die Grenze zu den manageristischen Konzepten unscharf. Die spezifische Bedeutung als neue Reformstrategie mit akteursorientierten, weichen Verhandlungsformen und Netzwerken wird selten thematisiert. In der politischen Praxis stehen sich zurzeit zwei konträre Positionen gegenüber: Während sich einerseits eine übereinstimmende Vorstellung über die Kriterien, Maßstäbe und Lösungen des durch die Reformen zu Erreichenden (und Erreichbaren) bildet und eine lineare Politik zur Umsetzung dieser (z.B. durch den Einsatz von mit größeren rechtlichen und anderen Möglichkeiten ausgestatteten, 5

Zur aktuellen politik- und verwaltungswissenschaftlichen Forschung vgl. auch Benz 2004; Jann 2004; Jann/ Wegrich 2004; Lange/ Schimank 2004; Oppen 2002.

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so gestärkten und professionalisierten Hochschulleitungen) verfolgt wird, besteht andererseits Skepsis über die Angemessenheit der Konzepte, der Verfahren und Instrumente von Reformen. Es werden „weiche“ Vorhaben bevorzugt, die das Vorgehen als eine „fehlerfreundliche Planung“ oder als eine „rückgekoppelte Autonomie“6 , eine risikobereite, aufwendige, anspruchsvolle Interaktion der Beteiligten beschrieben. Zu der Skepsis über die Steuerungschancen in Hochschulen kommt komplizierend die zunehmende Regelungsdichte hinzu, die über die Grenzen der nationalen Hochschulsysteme hinaus reicht. Aktuell ist mit dem Einfluss eines „Europäischen Hochschul- und Wissenschaftsraums“ auf die Modernisierung des deutschen Hochschulsystems eine neue Ebene eingezogen, die die Komplexität der Aushandlungsprozesse vervielfacht. Für ein verändertes Verhältnis wäre aber eine neue Politik notwendig, die über die Grenzen des national konstituierten Staates hinaus geht und gleichzeitig das Verhältnis Staat und Hochschule neu definiert – eine Politik, die sich an Kontextsteuerung, Akteursorientierung und der Entwicklung diskursiver, interaktiver Feedbacksysteme, Unterstützung kollegialer, grenzüberschreitender Entwicklungs- und Verbesserungsprozesse, Ermöglichung von Ko-Evolution in der Hochschule orientiert.

4. Zum Schluss: Die Universität der Zukunft gibt es nicht Zurzeit bewegen sich die Hochschulen eher zur Anpassung hin. Die Soziologen nennen es „mimetic isomorphism“ (DiMaggio/ Powell 1983). Dieser bringt zunehmend eine angestrebte Konvergenz in das System, weil die institutionellen Veränderungen durch einen typischen Angleichungsmechanismus, durch die Imitation der best practice-Beispiele vorangetrieben werden. So kann aus dieser Perspektive nur ein hierarchisches System entstehen. Doch das Gegenteil ist gefragt. Nur die Konzentration auf die eigene Spezifik wäre für die meisten Hochschulen die richtige Strategie zur Rettung aus der Exzellenzfalle: Eine horizontale Differenzierung und Profilbildung. So gibt es in Zukunft nicht „die Universität“, besonders nicht in „der Weltgesellschaft“. Ich habe eine Institution beschrieben, die sich als eine Forschungsuniversität besonderer Ausprägung profiliert, indem sie ein Labor zur Produktion des neuen Wissens zu brisanten Themen dieser Welt anbietet, durch den weltumspannenden 6

So z.B. der Titel eines Reformprojektes der Universität Göttingen unter der Leitung ihres Präsidenten Kern.

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Findungsprozess der Beteiligten einen „dritten Ort“ schafft, die AkteurInnen mit strengen Qualitäts- und Exzellenzkriterien in eigener Definition auswählt, in ihren Orientierungen und Entwicklungen die Interaktion unter den Beteiligten im Binnen- wie Außenverhältnis sucht, und die Entscheidungsfindung in komplexen Systemen moderiert. Wenn ich das Vorgetragene noch einmal ins Gedächtnis hole, habe ich eine Universität neu gedacht, die erstaunliche Parallelen zur Internationalen Frauenuniversität des Jahres 2000 aufweist. Wen wundert das!

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Christine Roloff

Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie oder: Gleichstellung als Teil der Hochschulreform

Was bringt die Geschlechterperspektive im Rahmen der Gestaltungsspielräume der Hochschulentwicklung? Gibt es überhaupt Gestaltungsspielraum für den Aspekt der Geschlechtergleichstellung an Hochschulen? Von Spielräumen in diesem Feld konnten Frauen nicht einmal träumen, war es doch harte Arbeit (und ist es noch), eine Frauenförder- und Gleichstellungsinfrastruktur durchzusetzen und auszubauen, wie die Frauenbewegung an den Hochschulen das im Laufe der 1980er Jahre zu Wege gebracht hat. Dabei waren damals bereits die Unzulänglichkeiten bewusst, galt es doch eigentlich die Strukturen zu verändern und nicht hauptsächlich die Frauen zu fördern. So lautete folgerichtig der Titel einer der ersten Veröffentlichungen zu diesem Thema „Was Frauen tun können, um die Hochschule zu verändern“ (Gebhardt-Benischke/Knapp 1984). Arbeiten der Frauenforschung zur Situation von Wissenschaftlerinnen machten früh auf strukturelle Barrieren und Ausgrenzungsmechanismen durch von Männern geprägte Wissenschaftsparadigmata und Organisationsformen aufmerksam (Bock/Braszeit/Schmerl 1983, Clemens/ Metz-Göckel/Neusel/Port 1986). Dennoch blieb die Sprache zunächst beim Begriff Frauenförderung und konzentrierten sich die Konzepte größtenteils auf den Individualansatz an den Frauen. Erst mit den beginnenden Diskussionen zu Schwachpunkten des Hochschulsystems und notwendigen Reformen konnte sich die strukturelle Sichtweise breiter ins Spiel bringen, so im Bericht der niedersächsischen Kommission zur Förderung von Frauenforschung und zur Förderung von Frauen in der Forschung, die eindeutig formulierte: „Frauenförderung ist Hochschulreform – Frauenforschung ist Wissenschaftskritik“ (1994). Nicht mehr Frauenpolitik war gefragt, sondern systematische Strukturpolitik, an der Frauen genauso gestalterisch beteiligt sind wie Männer (Roloff 1996). Dies begründete auch die Forderung, dass Frauen sich in Hochschulen und Politik im Rahmen der Hochschulreformen aktiv beteiligen, die eigenen Vorstellungen einbringen und umsetzen sollen. Die Frauen- und Gleichstellungsbeauftragten beschäftigten sich mit den beginnenden Strukturreformen und erarbeiteten Positionspapiere zu den neu-

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en Steuerungsstrategien des Staates gegenüber den Hochschulen (Bundeskonferenz: 1996, 1997) „Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie“ war dann programmatisch der Titel eines Projektes, das die Universität Dortmund zwischen 1998 und 2003 im Programm der VolkswagenStiftung „Leistungsfähigkeit durch Eigenverantwortung“ durchführte. Strukturreformen an Universitäten voranzutreiben war das Ziel des Hochschulreformprogramms, Gleichstellungsaspekte und Genderperspektive in diese Veränderungen an einer Universität systematisch zu integrieren das Ziel des Projektes (Roloff 1998b, Roloff 2002, Roloff/Selent 2003). Die Universität Dortmund war eine der zehn von der VolkswagenStiftung in diesem renommierten Programm geförderten deutschen Universitäten und die einzige, deren Projekt sich ausdrücklich mit dem Thema Geschlechtergerechtigkeit auseinandersetzte. Deshalb kam diesem Vorhaben nicht nur bundesweite Aufmerksamkeit, sondern auch eine gewisse Vorbildfunktion zu. Das Projekt QueR (Qualität und Innovation – Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie) war der Versuch, Gleichstellung nicht als Frauenförderung, sondern als Strukturpolitik und Querschnittaufgabe zu etablieren und damit in die Gestaltung der Hochschulreformstrategien einzubringen. Als damalige Frauenbeauftragte der Universität Dortmund und spätere Leiterin des Projekts war ich an diesen Entwicklungen direkt beteiligt und halte nun aus einer neuen Distanz eine Rückschau auf die Intentionen, die Erfahrungen, die Ergebnisse und die seither zur Entwicklung der Gleichstellung und Hochschulreform geführten Diskussionen im Diskurs der Geschlechter- und Hochschulforschung.

1. Intentionen und theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten Hochschulreform Ausgangspunkt für ein neues Nachdenken über Frauenförderung an der Universität war die Hochschulreformdiskussion und waren die Veränderungen, die sich seit Mitte der 1990er Jahre in der Hochschulpolitik abzeichneten. Es galt nicht nur zu fragen, wie sich die Reorganisationsprozesse auf Frauen in den Hochschulen auswirken werden, sondern wo Frauen an den Hochschulen in dieser Umbruchphase stehen und wie sie sich in die Diskussion und Umgestaltung einmischen können (Roloff 1998a). Die Chance, nicht nur passiv abzuwarten, was geschieht, sondern sich aktiv mit Ideen, Perspektiven und eigenen Aktivitäten zu beteiligen, war da. Frauen waren in der Organisation Hochschule und ihrem Umfeld präsent, wie sie es historisch bisher nie waren: als Studentinnen, Lehrende, Wissenschaftlerinnen, Professorinnen, Frauenbeauftragte, Prorektorinnen, vereinzelt auch Rektorinnen/

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Präsidentinnen oder Kanzlerinnen, Mitarbeiterinnen in Evaluations- und Qualitätssicherungsverfahren, in Wissenschaftsorganisationen, als Politikerinnen. Strukturell und unter dem Aspekt von Einfluss und Macht betrachtet war diese Präsenz immer noch marginal. Dennoch hatten die Jahre der Frauenbewegung, der feministischen Wissenschaftskritik und der Institutionalisierung einer Gleichstellungsinfrastruktur an den Hochschulen eine breitere Basis für Einmischung geschaffen, von der aus neue Aktivitäten möglich wurden. Reorganisationsprozesse als soziale Prozesse zu begreifen, deren Ergebnisse entscheidend geprägt werden durch die Interessen der daran beteiligten Personen und Gruppen, war vorbereitet durch die Untersuchungen und die wissenschaftliche Diskussion zur Professionalisierung (zum Beispiel Wetterer 1992). Zur Erklärung des Musters struktureller Marginalität von Frauen in akademischen Berufsfeldern und Professionen können vier Theoriestränge herangezogen und verknüpft werden: – die konflikt- und machttheoretisch orientierte Professionssoziologie zur Erklärung elitärer Berufsstände und deren Ausschlussbestrebungen gegenüber Frauen (Wetterer 1993), – die Theorien sozialer Schließung zur Beschreibung konkreter Strategien und Segmentationsprozesse (Wetterer 1993 mit Bezug auf Witz 1992 und Kreckel 1992), – die These der asymmetrischen Geschlechterkultur in Organisationen (Müller 1999) sowie – das Konzept symbolischer Herrschaft von Bourdieu zum Verständnis der strukturellen wie habituellen Reproduktion der Geschlechterhierarchie (zum Beispiel Bourdieu 1997). Für die Struktur der Frauenbeteiligung in der Wissenschaft und an Hochschulen haben diese Erklärungsansätze ebenfalls eine gewisse Reichweite. Im Schnittpunkt von Forschung und Lehre an der Universität überschneiden sich die Herausbildung eines Professionsverständnisses von Fachkulturen und die Entscheidung über Zutritt zu oder Ausschluss aus diesen Fachkulturen durch Erwerb oder Verweigerung der fachwissenschaftlichen Qualifikationsnachweise. Über diesen Zugang werden nicht nur die Chancen der Beteiligung an den entsprechenden Expertenberufen bzw. Professionen vergeben, sondern ebenso die Chancen der wissenschaftlichen Einmischung – und damit der Zutritt zur Wissenschaft als Beruf. Die Hochschulen sind somit Teil und Element der Professionalisierungsprozesse, die bestimmte Berufsbereiche für eine gesellschaftliche Elite reservieren und andere daraus ausschließen. Das Muster der Frauenbeteiligung an Hochschulen lässt

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sich außerdem vergleichen mit demjenigen in Professionen und Expertenberufen. Von einem vollständigen Ausschluss der Frauen aus der akademischen Bildung und der beruflichen Karriere als Wissenschaftlerin gelangten sie zu dem, was Wetterer eine „Integration mit beschränkten Möglichkeiten“ (1993) nennt. Unter Erstimmatrikulierten befinden sich inzwischen mehr Studentinnen als Studenten, aber entlang der wissenschaftlichen Karriereleiter sind Frauen zunehmend weniger vertreten, an C4-Professuren nur mit 8,6 % (2004 nach www.cews.org/statistik). Auf der Ebene der Hochschule als Institution, in der sich mehrere Berufsfelder bündeln, zeigen sich die traditionellen Segmentationen und Hierarchisierungen nach Geschlecht: Frauen sind unter sich oder in der Überzahl in den Sekretariaten, auf unteren und mittleren Ebenen der Bibliothek, Männer stellen die Mehrheit bei Lehrenden und leitenden Verwaltungsleuten. Eine Segmentierung nach Fachgebieten manifestiert sich in asymmetrischen Anteilen von Studentinnen und Studenten, zum Beispiel in Pädagogik und Ingenieurwissenschaften sowie in den Technikberufen der wissenschaftsunterstützenden Tätigkeiten. Diese Struktur der Repräsentanz und Dominanz von Männern bringt eine asymmetrische Organisationskultur insbesondere in der Wahrnehmung und der Akzeptanz von Frauen, ihren Beiträgen und Leistungen hervor. Dennoch ist das Geschlechterverhältnis auf Hochschulebene nicht statisch. Im Hochschulbereich lassen sich – eher als Prozesse sozialer Schließung – Inklusionsvorgänge ausmachen, von denen gerade Frauen seit der Bildungsexpansion stark profitiert haben. Frauen haben sich außerdem Korrekturverfahren, wie Frauenförder- und Gleichstellungsmaßnahmen, erkämpft. In jeder Hochschule gibt es inzwischen institutionelle Gleichstellungsstellen. Hochschulen haben immer auch Inklusionsprozesse durchlaufen (Stichweh 1994), die allerdings wiederum neue Exklusionsvorgänge provoziert haben. Die Reform- und Rationalisierungsprozesse an Hochschulen wurden ausgelöst durch die massive quantitative Ausdehnung des Hochschulsektors, an der Frauen maßgeblich beteiligt sind. Auch von den Frauen selbst gingen Veränderungsimpulse aus. Als Wissenschaftlerinnen und Studentinnen haben sie neue Lehr- und Forschungsschwerpunkte entwickelt und durchgesetzt (zum Beispiel Netzwerk Frauenforschung in NordrheinWestfalen), als Frauenbeauftragte und als hochschulpolitisch Agierende in den Gremien und als Lobby gegenüber den Ministerien gehandelt. Wissenschaftlerinnen und Frauenbeauftragte haben sich hochschulübergreifend zu Netzwerken und Konferenzen zusammengetan (zum Beispiel Arbeitskreis Wissenschaftlerinnen von NRW 1996; Bundeskonferenz der Frauen- und Gleichstellungsbeauftragten an Hochschulen 1996; Lang/Sauer 1997; Metz-Göckel 2005) und neue Rechte erkämpft (Übersicht in CEWS 2002).

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Die Frage war, ob es gelänge, die erreichte Präsenz und das erworbene Institutionenwissen zur aktiven Einmischung in die Reformprozesse zu nutzen, und welche Beteiligung trotz der fortdauernden Minderheitenposition und Marginalität als restriktiver Handlungsbedingung möglich war. Welches Potenzial würden Frauen in die Reformdynamik einbringen können und würden sie im Alltagshandeln das Geschlechterverhältnis reproduzieren oder verändern? Nach Bourdieu (1997) ergänzen und reproduzieren sich Beharrungsvermögen des Bestehenden und tendenzielle Selbsteliminierung der Frauen immer wieder, indem Frauen selbst die symbolische Macht der Männer unterstützen. Bourdieu fasst dies im Begriff der symbolischen Herrschaft, wovon die männliche Herrschaft ,nur‘ ein Sonderfall ist, und die er als ein durchgängiges Konzept begreift. Er sieht nur in „einem Umsturz der grundlegenden Strukturen des Produktions- und Zirkulationsfeldes der symbolischen Güter“ den entscheidenden Schritt (ebd. 212): „Dass die Beziehung der Komplizenschaft aufgebrochen wird, die das Opfer der symbolischen Herrschaft dem Herrschenden zugesteht, kann man daher nur von einer radikalen Umgestaltung der gesellschaftlichen Produktionsbedingungen jener Dispositionen erwarten, die die Dominierten dazu bringen, den Herrschenden und sich selbst gegenüber einen Standpunkt einzunehmen, der kein anderer als der der Herrschenden ist“ (ebd. 230).

Sich selbst und den Herrschenden gegenüber nicht die Haltung von Beherrschten (im Sinne der Komplizenschaft) einzunehmen schließt in meinen Augen aber ein – oder hat sogar zur Voraussetzung –, der Sache gegenüber gerade keinen anderen als den Standpunkt der Herrschenden einzunehmen, nämlich das Selbstverständnis, die eigenen Überzeugungen, Ideen und Perspektiven in die allgemeinen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen einzubringen. Die Qualifikationen und das Selbstbewusstsein der Frauen an den Hochschulen in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts entziehen jedenfalls der Legitimierung ihrer nicht gleichberechtigten Rolle in Wissenschaft und Gesellschaft den Boden und konterkarieren das in die Institution Hochschule eingelagerte Geschlechterverhältnis. Durch ihre Wahrnehmung der Bildungs- und Ausbildungschancen im Zuge der Bildungsexpansion haben Frauen bewiesen, wie vielfältig und ausbaufähig ihre Potenziale sind und wie das Wechselverhältnis zwischen Umfeldbedingungen und ihren eigenen Handlungen sie selbst verändert und neue Entfaltungsmöglichkeiten hervorbringt (Roloff/Metz-Göckel 1995). Eine „radikale Umgestaltung“ fällt nicht vom Himmel und es kann nicht darauf gewartet werden. Es war aber davon auszugehen, dass sich an den Universitäten als Orten der Legitimierung und diskursiven Veränderung der wissenschaftlichen Grundlagen der Gesellschaft durch Haltung und Handeln von (beteiligten) Frauen schrittweise Veränderungen abzeichnen und Frauen mit der Aufkündigung der sym-

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bolischen Unterordnung begonnen haben. Auf dieser Basis konnte das systematische Fehlen oder Ausgrenzen von Frauen als Modernisierungsdefizit und als Reformfeld begriffen werden. Wissenschaft und Hochschule können nicht innovative Felder bleiben, ohne die Veränderungen im Bildungs- und Berufsverhalten von Frauen produktiv aufzunehmen – Veränderungen, die eine der mächtigsten gesellschaftlichen Entwicklungen des letzten Jahrhunderts sind. Geschlechterungleichheit als Reformdefizit zu begreifen, war aber etwas ganz Neues. Dieser Gedanke musste sich nach zwei Seiten hin legitimieren. Frauenförderung war den Hochschulen äußerlich geblieben, Qualität und Gleichstellung erscheinen vielen als Antagonismen. Als es jetzt galt, Qualität und Leistung erst recht zu verbessern, fiel ihr Blick nicht unbedingt auf Frauen. Die Frauenpolitik an den Hochschulen hatte sich auf Kontrollrechte bei Personalmaßnahmen eingeschworen und beachtete die Reformen, die von der staatlichen Steuerung ausgingen und sich weitgehend intransparent in den Hochschulleitungen abspielten, zunächst nicht, außerdem war sie davon auch ausgeschlossen. Dass sie sich an den allgemeinen Entwicklungen, an Qualitäts- und Leistungsverbesserungen beteiligen könnte, lag nicht in ihrer Perspektive. Jetzt aber konnte gezeigt werden, dass die Hochschulen in Deutschland mehr als in anderen Staaten das Ziel der Wissenschaft, nämlich höchste Qualität hervorzubringen, eher verfehlten, weil sie verschwenderisch und ungerecht gerade mit den Leistungen von Frauen umgehen (European Commission 2000). Hingewiesen wurde auf ihre Rolle als Filterinstitutionen, die zwar aufgrund der wirtschaftlichen und internationalen Entwicklung die Expansion der Hochschulausbildung quantitativ forciert haben, aber eine qualitative Veränderung vernachlässigen, die die Organisationsstruktur und -kultur auf die Bedürfnisse, Interessen und Lebensverhältnisse der nicht-traditionalen Bildungsgruppen wie etwa der Frauen abstimmen (Morley 1999). Frauen waren bereits Akteurinnen, nicht nur in beginnenden Organisationsreformen wie Evaluation, Organisationsentwicklung und Finanzierungsmodellen, sie hatten als Frauenbeauftragte in ihrem organisatorischen und institutionellen Instrumentarium bereits mit Bausteinen der Personalentwicklung und Instrumenten der Reform gearbeitet: Sie haben auf Regeln der Stellenausschreibung und Transparenz in der Stellenbesetzung und auf klar definierte Qualitätskriterien geachtet, auf ein Berichtswesen zur Übersicht auf (geschlechtsbezogene) Studierenden- und Personaldatenentwicklung gedrungen, Nachwuchsförderung betrieben durch Schulkontakte und Mentoring-Programme (Roloff 1998). Als Wissenschaftlerinnen brachten Frauen neue Themenstellungen, Erkenntnisperspektiven und Interpretationen ein, aber auch methodologische Diskussionen und Theorieentwicklungen voran (Niedersächsische Kommission 1997).

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Nicht nur die Hochschulen mussten lernen, die Leistungen von Frauen als weiterführende Beiträge wertzuschätzen, auch die Frauenpolitik musste erkennen, dass sie als Politik für Frauen einseitig blieb und sich von einer Interessens-, Klientelund Kontrollpolitik zur Organisations- und Strukturpolitik weiterentwickeln musste – vom Handeln im Fraueninteresse innerhalb gegebener Strukturen zum Mitgestalten neuer Strukturen im Allgemeininteresse, das auch das von Frauen ist. Die Durchsetzung dieser Argumentationslinien im Zuge der Hochschulreformen war selbstverständlich nicht ohne weiteres möglich, ja diese bildeten sich sogar erst im Laufe der Umsetzungsversuche schärfer heraus. Klar war von vorneherein, dass sie nicht umstandslos als innovativ und zukunftsweisend erkannt würden, sondern dass Schritte zu einer geschlechterparitätischen Beteiligung weiterhin nicht ohne politischen Druck und die bestmöglichen Instrumente durchgesetzt werden können. Aber den Versuch nicht zu wagen, hätte bedeutet, bereits aufgegeben zu haben. Im übrigen ließe sich Verweigerung – selbst als „politische Tugend“1 – von Komplizenschaft objektiv nicht trennen, sie überließe nur die Entscheidungsmacht erst recht den Herrschenden. So begannen Auseinandersetzungen mit den Reformen auf einer allgemeinen Ebene, es fanden Tagungen statt, es gab Veröffentlichungen (Arbeitskreis Wissenschaftlerinnen NRW 1996, Roloff 1998) und gleichzeitig politische wie inneruniversitäre Einmischung in die Herausbildung der neuen Steuerungselemente und Strukturentscheidungen. In einer Befragung der Gleichstellungsbeauftragten an den bundesdeutschen Hochschulen zeigte sich, dass viele von ihnen sich bereits 1999 im Bereich der internen Mittelverteilung engagierten, um Gleichstellungskriterien bei der Finanzierung der Hochschulaufgaben durchzusetzen. „Verbindung von Frauenförderung und Hochschulreform“ geschah auf dieser Basis zunächst „im Instrument der Mittelverteilung“ (Roloff/Zimmermann 2000, 46). Als Akteurinnen der Hochschulreform nahmen die Gleichstellungsbeauftragten so erste Interventionschancen wahr. Gleichzeitig zeigte die Befragung jedoch auch, dass die Einmischung nicht selbstverständlich war. Die Gleichstellungsbeauftragten berichteten von Misserfolgen und insbesondere von der Sorge, dass ursprüngliche Ziele abgeändert würden oder das Instrument wegen zu niedriger Ansätze wirkungslos bliebe. Es zeichnete sich auch bereits ab, dass Strukturentscheidungen im Rahmen der Reformen vielfach größeres Gewicht beizumessen war, als der Verteilung lediglich geringer Mittelsummen, um die es sich meist nur handelte. Den Gleichstellungsbeauftragten fehlten oftmals auch die Informationen, um bei Hochschulreformen mitzu1

Holland-Cunz (2005: 141) wundert sich, dass eine „selbstbewusste Verweigerung“, ein Reagieren mit „Selbstausschluss“ noch nie erwogen wurde.

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reden, und insbesondere gab es keine Akzeptanz für ihre Interventionen in diesen Bereichen. Auch an der Universität Dortmund verlief die Beantragung des Projekts QueR als ein prekärer inneruniversitärer Argumentations- und Durchsetzungsprozess. Die Projekte der VolkswagenStiftung wurden nur an die Universitäten als Ganze, an die Rektorate (oder Präsidenten) vergeben, und nicht etwa an eine einzelne Initiativgruppe. Von der ersten Idee der Frauenbeauftragten über die Beantragung durch den Rektor der Universität Dortmund bis zur Bewilligung durch die VolkswagenStiftung dauerte es nahezu drei Jahre und auch hier waren es kontroverse Auseinandersetzungen mit Rektorat und Teilen der internen Frauenpolitik (Roloff 1998b). Und auch innerhalb der VolkswagenStiftung mussten sich Kuratoriumsmitglieder und Gutachterinnen beharrlich dafür einsetzen.

2. Rahmenbedingungen und Erfahrungen der konkreten Projektarbeit Strategische Veränderungsprozesse brauchen Gestaltungsspielräume. Die Bedingungen praktischer Umsetzung von Reformansätzen wiederum sind neben der Hartnäckigkeit von Akteurinnen und Akteuren von förderlichen Kontextbedingungen abhängig. Diese waren an der Universität Dortmund insoweit günstig, als dort bereits frühzeitig mit Reformprozessen begonnen worden war. Aber mit der Förderung durch die VolkswagenStiftung geriet die Universität Dortmund nun in die paradoxe Situation, dass Ressourcen und Reformansprüche in einem Feld wirksam werden sollten, auf das sie bisher wenig Aufmerksamkeit gerichtet hatte – und schon gar nicht als Reformfeld. Ressourcen2 und die Kontrolle von außen waren deshalb für das Projekt in seinen internen Auseinandersetzungen ein unabdingbares Element. Im Rahmen des Programms setzte die VolkswagenStiftung Beiräte aus Professorinnen und Professoren bzw. Experten und Expertinnen der Hochschulreform als Berater und Beraterinnen für die beteiligten Universitäten ein. Die drei für die Universität Dortmund zuständigen Beiratsmitglieder besuchten das Projekt jedes halbe Jahr, begutachteten den zuvor eingereichten Halbjahresbericht über Aufgabenstellungen, Erfolge und Schwierigkeiten und stellten weiterführende Fragen sowie gaben Empfehlungen für die weitere Arbeit. Hauptansprechpartner war dabei immer die Hoch2

Das Projekt QueR wurde in der Zeit zwischen November 1998 und Ende 2003 von der VolkswagenStiftung mit € 767’000 finanziert und vom Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung NRW mit weiteren € 128’000 bezuschusst.

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schulleitung und nicht das Projektteam. Gerade für das Thema Geschlechtergerechtigkeit war dieses Vorgehen des Geldgebers eine wichtige Strategie zur Relevanzsetzung des Projekts – und eine beständige Unterstützung des Teams. Es war aber gleichzeitig ebenfalls von Vorteil, dass die Universitätsleitung selbst mit dem Projekt zunächst keine eigenen Ziele verfolgte und dem Projektteam deshalb große Gestaltungsspielräume ließ, die nach innen zum Agieren, aber auch nach außen zum Dokumentieren genutzt wurden. Vor allem die öffentliche Aufmerksamkeit von außen half, ein Umdenken intern zu bewirken. Anlässlich der Unterzeichnung der ersten Zielvereinbarung zur Gleichstellung zwischen der Landesregierung Nordrhein-Westfalen und der Universität Dortmund wurde ihre Vorreiterrolle in der Gleichstellungspolitik gewürdigt. Noch während der Projektlaufzeit wurde die Gesetzeslage in Nordrhein-Westfalen entsprechend dem Vorgehen QueR verändert. Gleichstellung wurde in die Mittelvergabe und in die Bewertung der Leistungsmessung aufgenommen, das Beteiligungsrecht der Gleichstellungsbeauftragten an der Entwicklungsplanung eingeführt (HRG sowie HG NRW §§ 5 und 6, HG NRW § 23, vgl. CEWS 2002). Die Ziele und Strategien des Projekts sind gut dokumentiert, nicht nur durch die laufende Projektberichterstattung, sondern auch durch Veröffentlichungen (zuletzt Roloff/Selent/Pfaff 2003). Hier geht es um diese Darstellung nur insoweit die Erfahrungen reflektiert werden. Die Zielsetzung, für Gleichstellungsaufgaben die Eigenverantwortung der Universität herauszufordern, verlangte deren strategische und organisatorische Verankerung und sollte mit den Mitteln der neuen Steuerung implementiert werden. Darüber hinaus sollte Geschlechtergerechtigkeit eine Reformstrategie auch im reziproken Sinne sein, dass nämlich die ungleiche Situation von Frauen im Wissenschaftsbetrieb generelle aktuelle Problemlagen in Studium, Lehre, Forschung und Organisation aufzeigt und wo sie behoben wird, auch eine generelle Qualitätsverbesserung eintritt. Es ging also nicht nur darum, die Lage von Frauen zu verbessern, sondern dies auch im Interesse der Universität und unter verantwortlichem Einsatz von Frauen zu tun. Es sollte gleichzeitig um Förderung von Motivation, Beteiligung und Entfaltungschancen von Frauen und um ein Vorantreiben von qualitativen Entwicklungen unter ihrer Mitgestaltung gehen. Dies war das inhaltliche Ziel. Um es zu verfolgen, waren vielfältige strategische Weichenstellungen, organisatorische Aufgaben und kommunikative Auseinandersetzungen zu bewältigen. Es gab nicht nur zahlreiche Widerstände, es war ein komplexes Gefüge aus Akzeptanz und Widerstand. Es gab mehrere Krisen. Die Ansprüche des Projekts an seine Stellung innerhalb der Universität und an die interne Zusammenarbeit wurden entweder nicht verstanden oder als überzogen

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angesehen. Seine strukturelle Ansiedelung war ein Problem, denn die Aufgaben lagen weder ausschließlich in der Verwaltung noch in der Wissenschaft, etwas dazwischen gab es nicht. Als „Rektoratsprojekt“ war es ungewöhnlich, denn dass Hochschulleitungen im Zuge der Reformen stärker strategische und inhaltliche Verantwortung übernahmen, stand noch ganz am Anfang. Das Projekt trat also gleich zwei neue und für weite Teile der Universität ungeliebte Themen los: die Geschlechterfrage und die Frage der Top-down-Strategie in der Universität. Dabei ging es dem Projekt nicht etwa um „Befehl und Gehorsam“, sondern um ein Hochschulmanagement als interaktiven Prozess, eine transparente, kollektive, kommunikative und integrative Managementkultur, damit Initiativen von unten – wie die des Projekts – mit der Stärke von oben produktiv zu verbinden waren. Hierarchie war dennoch groß geschrieben. Das Projekt wurde in einem Dezernat der Verwaltung angesiedelt und sollte sich den bürokratischen Verhaltensnormen und Dienstwegen unterordnen. Dass es das in vielen Fällen nicht tat, wurde ihm angekreidet. Selbst angemessene Arbeitsräume musste es sich erkämpfen – dieses allerdings ist nicht unüblich an Hochschulen, besonders für den Projektstatus. Ein weiteres Hochschulspezifikum, die Ämterrotation, kam dazu. Die vier am Projekt von Anfang an beteiligten Pilotfachbereiche hatten im Rahmen der Konzeption des Projekts ihr Engagement lange vor dem tatsächlichen Projektbeginn zugesagt, aber dann hatten die Dekane gewechselt und beim Projektstart mussten die Fachbereiche über das Vorhaben neu informiert und für ihre Rolle neu gewonnen werden. Auch während der Projektlaufzeit wechselten die Personen auf mehreren Ämtern: wieder Dekane, der zuständige Prorektor, die Kanzlerin (ersetzt durch einen Kanzler), später der Rektor, der Haushaltsdezernent. Jedesmal mussten die neuen Personen informiert, gewonnen, eingebunden werden. Das Projekt drang ja mit seinen Wünschen nach struktureller Verankerung nicht zufällig genau in diese für nachhaltige Entwicklungen labile Situation. Aber auch innerhalb des Projektteams gab es mehrere Wechsel wegen Krankheit, Weggang und Neuarrangements der Stellen. Dies waren aber eher kleinere Probleme, immerhin sie flankierten die größeren. Das größte Problem war der Anspruch, aus der Sicht der „Herrschenden“ zu agieren, nämlich aus der Sicht auf das Ganze. Einer der ersten Versuche war es, alle internen Reformprojekte miteinander ins Gespräch zu bringen und in ihren Aktivitäten zu vernetzen. Es gab zu der Zeit an der Universität Dortmund mehrere in der Verwaltung angesiedelte Stellen, die an Reformvorhaben arbeiteten: Mittelverteilung, Reviewsystem (Evaluation), Informationssystem/ Controlling, Marketing/Öffentlichkeitsarbeit, Studienberatung, Qualität der Lehre und QueR. Das Projekt QueR initiierte einen Workshop dieser internen Projekte und ihrer leitenden

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Ebenen, um Synergien über Kooperationen zu erzielen. Es blieb bei diesem einen Versuch. Eine verbindliche Zusammenarbeit wurde nicht eingerichtet und weder von den DezernentInnen noch von der Universitätsleitung unterstützt. Vielmehr musste sich das Projekt QueR mit jedem andern Vorhaben aus eigener Initiative einzeln und bilateral auseinandersetzen, wurde in Beratungen nicht rechtzeitig einbezogen und konnte Vorschläge zur Integration von Kriterien der Geschlechtergerechtigkeit3 oft erst im Nachhinein einreichen und durchsetzen. Dies zeigt, wie wenig der strukturelle Ansatz des Projekts verstanden und akzeptiert wurde. Das Projekt schaltete sich auch in die Struktur- und Profilbildungsdebatte ein. Es sollten so genannte Forschungsbänder als Schwerpunktbereiche ausgewiesen und durch die Universität Dortmund speziell gefördert werden. Ein Forschungsband Frauen- und Geschlechterforschung wäre angesichts der langen – und extern äußerst erfolgreichen – Tradition dieser Forschung an der Universität Dortmund4 nur folgerichtig gewesen. Jedoch, aber immerhin, konnten die Wissenschaftlerinnen gemeinsam mit dem Projekt nur durchsetzen, dass ein interdisziplinärer Forschungsschwerpunkt „Dynamik der Geschlechterkonstellationen“ als Profilelement ins Strukturkonzept der Universität übernommen und in den Zielvereinbarungen5 mit der Landesregierung verankert und dadurch auch finanziell unterstützt wurde. Die Universität Dortmund versprach Erhaltung, Förderung und weiteren Ausbau des Forschungsprofils durch Widmung von Professuren und Integration von Genderinhalten in die Lehre6 . Auch in der Zusammenarbeit mit den dezentralen Abteilungen – den vier Pilotfachbereichen zunächst – hielten sich konstruktive Kooperation und Widerstände die Waage. Dieser Teil der Projektarbeit zielte darauf ab, auf die jeweilige Situation zugeschnittene Entwicklungen in Gang zu setzen. Dazu waren Teammitglieder direkt vor Ort mit Gesprächen, Datenaufbereitungen und Beratung tätig. Angestrebt waren Verbesserungen in drei Dimensionen: 3

4 5 6

Der Terminus Geschlechtergerechtigkeit ist – wie mehrfach ausgeführt (zum Beispiel Roloff 2002) – unpräzise weil mehrdeutig, genauso wie auch die Begriffe Frauenförderung, Gleichstellung, Chancengleichheit und jetzt auch Gender Mainstreaming. Er war die Kompromissformel zu Beginn des Projekts QueR und zielt auf Gerechtigkeit sowohl zwischen (Parität) als auch innerhalb der Geschlechter (Entwicklungschancen über Grenzen der Geschlechterrollen hinaus). ausgehend von der Professorin Sigrid Metz-Göckel, dem Hochschuldidaktischen Zentrum und dem Arbeitskreis Wissenschaftlerinnen NRW sowie dem Netzwerk Frauenforschung NRW www.uni-dortmund.de/web/de/content/uni_ueberblick/ordnungenstatistiken/pics/zvgleichstellung. pdf sowie www.uni-dortmund.de/web/de/content/uni_ueberblick/ordnungenstatistiken/pics/ zv2.pdf Neue Studiengänge müssen seither Gender in Inhalt und Organisation berücksichtigen, worauf eine vom Rektorat eingesetzte Arbeitsgruppe Gender Studies achtet, vgl. Auferkorte-Michaelis/ Kamphans 2005, Kamphans/Auferkorte-Michaelis 2005 sowie Kamphans i.d.Bd..

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– Quantitative Beteiligung – Die Frauenanteile auf den Positionen und in den Fachgebieten, in denen Frauen bisher unterrepräsentiert sind, werden gesteigert; das klassische Ziel der Frauenförderung. – Qualitative Aktivität – Die Handlungschancen von Frauen nicht nur zur Teilnahme an, sondern auch zur inhaltlichen (Mit-)Gestaltung von Aufgaben in Forschung, Lehre und Organisation werden verbessert. – Kulturelle und symbolische Gleichheit und Anerkennung von Vielfalt – Potenziale, Motivationen und Kompetenzen von Frauen werden beachtet und wertgeschätzt, ohne stereotypen Beurteilungen zu unterliegen, sondern mit einer grundsätzlichen Offenheit für deren individuelle und breit gefächerte Entfaltung. Die Zusammenarbeit mit QueR fiel vor allem dort auf fruchtbaren Boden, wo die Themen Reformnotwendigkeit und Gleichstellung sich eindeutig überschnitten: Modernisierung und Qualifizierung geschlechtergerechter Studieninformationen zur Gewinnung von Studienanfängerinnen und -anfängern in Natur- und Ingenieurwissenschaft oder wissenschaftliche Nachwuchsförderung im Lehramt bzw. in den Fachdidaktiken. Für Themen wie Studien- und Curricula-Reform und Fragen der Abstimmung zwischen Ausbildung und Berufsperspektiven und der Karriereförderung bedurfte es größerer Überzeugungskraft, während Fragen der institutionellen geschlechtergerechten Personalentwicklung erst im Laufe der Zeit aufgegriffen werden konnten. Fragen der Organisationskultur und der Beteiligungsgerechtigkeit spielten immer implizit eine Rolle, wurden aber nicht zu einem eigenen Thema. Organisatorisch verhielten sich die Fachbereiche unterschiedlich. Es gab offiziell eingerichtete Arbeitsgruppen und es gab den Dekan als alleinigen Macher. In beiden Fällen zeigten sich Widerstände, die immer wieder die gleichen Formen annahmen: – – – – – – –

keine Daten vorhanden keine Zeit, Terminabsprachen waren langwierig die Haltung „Bei uns ist alles in Ordnung“ die Tendenz, aus dem Entwicklungsprojekt ein Forschungsprojekt zu machen viele Ideen, aber niemand kümmerte sich darum, sie umzusetzen Erwartung, dass etwas ohne Zutun des Fachbereichs geschieht Erwartung, die Ressourcen des Projekts würden dem Fachbereich zur freien Verfügung überlassen.

Das Projektteam investierte viel Zeit in die Akzeptanzschaffung durch Kommunikation und Argumentation in Gesprächen und Verhandlungen, lieferte Daten und Ergebnisse der Frauenforschung, motivierte aber auch durch den Einsatz von Fi-

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nanzen aus Projektmitteln und konnte mit dem Beratungsgremium der VolkswagenStiftung im Rücken Druck machen. Lange Zeit war nichts gesichert, und etwa in der Mitte der Laufzeit wurde dem Projekt vorgeworfen, nichts getan bzw. im Alleingang gehandelt zu haben. Interne Unterstützerinnen hielten entgegen, dass die Universitätsleitung allgemein durch ihre Haltung der Gleichstellung gegenüber das Projekt nicht glaubwürdig durchführe. Wieder bzw. nun erst recht im Alleingang entschied das Projekt, eine öffentlichkeitswirksame Tagung mit auswärtigen Referentinnen und Beteiligung des Ministeriums zu organisieren. Gleichzeitig trotzte es der Universität ein Anreizsystem ab, ein Programm „Qualität durch Geschlechtergerechtigkeit“, das anlässlich der Tagung verkündet werden sollte. Es wurde ein Fördertopf gebildet, zu dem der Rektoratsfonds € 100’000 beisteuerte. Fachbereiche, die ein Projekt in diesem Programm durchführen wollten, mussten selbst ein Viertel der Kosten übernehmen. Insgesamt bedeutete das die Förderung von geschlechtergerechten Reformmaßnahmen mit € 200’000, zu denen QueR ein Viertel selbst beisteuerte. Durch diese Mischfinanzierung band das Projekt Universität und Fachbereiche in die Erfolgsorientierung ein. Es entstanden mehrere dezentrale Projektgruppen in weiteren Fachbereichen. Die Intentionen und Ziele wurden deutlicher wahrgenommen. Und es waren alles Frauen, die – aus ihrer Perspektive und dennoch mit dem Blick aufs Ganze – in den Fachbereichen Reformideen entwickelt und durchgesetzt hatten (die Projekte mussten einen Fachbereichsratsbeschluss vorweisen). Die universitätsinterne Zeitung textete: „Frauen fördern die Uni“. So kamen zu den Bemühungen, die neuen Strukturen aus der Gleichstellungsperspektive mitzugestalten, die Förderung und Unterstützung von Projektgruppen, d.h. die Gewinnung neuer Ideen, weiterer Akteurinnen und zusätzlichen Engagements. Dieses war unabdingbar, denn die intendierten Prozesse waren noch längst nicht abgeschlossen, als das Projekt zu Ende ging. Einerseits waren Aufgabenfelder entstanden als Grundlage, dass die Arbeiten weitergeführt werden konnten. Andererseits kann die Einschreibung in Verfahrensweisen einer Organisation nie personenunabhängig funktionieren, weil es immer wieder Personen sind, die Organisationsstrukturen aufrechterhalten oder verändern, d.h. mit ihren eigenen Vorstellungen und Einsichten fortschreiben. Seitherige Entwicklungen deuten darauf hin, dass Aktivitäten auf dieser Basis weiter voranschreiten. Dies jedenfalls geht aus einem bilanzierenden Bericht des Rektors gegenüber der VolkswagenStiftung hervor (Becker 2005, Kamphans i.d.Bd.). Inwieweit die Ziele verstanden und akzeptiert wurden und im Sinne der ursprünglichen Intentionen langfristig weiter verfolgt werden (können), ist offen.

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3. Perspektiven, aber keine Illusionen! Mit zwei Strängen der Kritik im Zeitgeist der Hochschul- und Geschlechtertheorien muss sich der Versuch an der Universität Dortmund auseinandersetzen. Der eine ist die Kritik an den aktuellen Hochschulreformen an sich, der andere betrifft die Entwicklung in der Gleichstellungspolitik in Richtung Gender Mainstreaming. Die Umsteuerung der Hochschulen durch die Politik stand am Beginn des Projektes QueR bzw. es war die Erfahrung eines Wandels im Rahmen der Hochschulaufgaben und der Gleichstellungsarbeit, die die Auseinandersetzung mit den Tendenzen der Hochschulreform auslöste. Zunächst waren die meisten Hochschulangehörigen von den Veränderungen noch gar nicht betroffen, es war eine stille Reform, die sich in der Politik, in den Diskussionszirkeln der Leitungsebenen, in informellen Beratungsgremien und in Modellversuchen abspielte. Darüber dass es Reformen geben müsse, herrschte im Prinzip Einigkeit, kontrovers waren viele Zielsetzungen und die konkrete Ausgestaltung. Es gab Vorschläge, Empfehlungen, Konzepte, sogar Visionen (Daxner 1996), aber auch „ein Gesetz der vorweggenommenen Resultate“ (Neave 1997) durch die Entwicklungsmodelle. Doch es fehlte ein rechtzeitiges Hingucken auf das, was sich abspielte. Aus den Hochschulen selbst heraus fehlte eine breite und transparente Diskussion darüber, was der gesellschaftliche Auftrag der Hochschulen heute ist und welche Beiträge sie zur Lösung von Problemen leisten müssen und wollen. In dieser Situation meldeten sich Wissenschaftlerinnen, Hochschul- und Frauenpolitikerinnen zu Wort mit Reflexionen und Gestaltungsvorschlägen aus verschiedenen Fachperspektiven und Praxisfeldern und mit kritischem Blick auf die übergreifenden Entwicklungen und auf einzelne Aspekte der Umgestaltung. Am Hochschuldidaktischen Zentrum der Universität Dortmund entstand 1997 ein „Hochschulpolitisches Frauenforum“, das die Entwicklungen unter systematischer Einbeziehung der Geschlechterfrage diskutierte und diese Beiträge in einem Buch zusammenfasste. Die Diskutantinnen forderten insbesondere Transparenz und demokratische Beteiligung ein und zeigten auch bereits Fehlentwicklungen auf, wiesen u.a. auf die Gefährdung von Wissenschaftlerinnen in Verteilungskämpfen durch Finanzkürzungen und verschärfte Konkurrenz hin. Sie nahmen aber die Entwicklung als Herausforderungen an und reflektierten theoriegeleitet Aufgaben und Funktionsweise der Hochschulen, brachten neue Überlegungen zur Qualität der Lehre, machten praxisrelevante Vorschläge zur beteiligungsorientierten Fassung der neuen Steuerungsinstrumente (zum Beispiel der Evaluation) und zum verantwortlichen Hochschulmanagement, wendeten sich gegen die ausschließlich betriebswirtschaftliche Variante der Reformen (Beiträge in Roloff 1998). Wenn auch nicht

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einförmig in ihren Einschätzungen, so zeigten sie gemeinsam ein großes Spektrum an Handlungsfeldern auf Hochschulebene auf und bekräftigten die Notwendigkeit zur Mitsprache. Das Einmischen in Diskurs und Prozess der Hochschulreformen aus feministischer Sicht erlangte aber in der Folge keine größere Basis als die der Gleichstellungsbeauftragten. Wenn jetzt den damaligen kritischen Beiträgen im Nachhinein „Optimismus“ (Holland-Cunz 2005, 138) vorgehalten wird, so sind sie nicht rechtzeitig und auch nicht in ihren tatsächlichen Aussagen rezipiert oder gar weiterentwickelt worden. Wo waren die Professorinnen und Professoren, die jetzt darüber klagen, dass sie ihre Lehr- und Forschungsleistungen dokumentieren müssen und dass sich eine „Kontrollgesellschaft“ (ebenda 11-32) in Gestalt von Disziplinierungen und Selbstdisziplinierungen über die Universitäten stülpt? Auch das Projekt QueR an der Universität Dortmund war ein einsamer Vorstoß. Es brachte den Aspekt Personalentwicklung in ein Spiel, das von finanziellen und steuerungsorganisatorischen Themen dominiert war7 . Geschlechtergerechtigkeit war per Definition die Perspektive auf die Menschen. Gerade dieses Thema ging vor allem auch die Professoren und Professorinnen an, hängt doch viel von ihnen ab, wie Studierende betreut, der wissenschaftliche Nachwuchs gefördert und Mitarbeitende behandelt werden (Roloff/Selent 2004). Systematische und institutionelle Personalentwicklung einzufordern und aufzubauen, anstatt diese Aufgabe dem Zufall und dem individualistischen Engagement von ProfessorInnen zu überlassen, war die Reformstrategie mit dem Ziel Menschen zu fördern, die selbstbewusst, kompetent und anerkannt am Hochschulgeschehen mitarbeiten. Das bedeutete natürlich auch, die Lehrenden und LehrstuhlinhaberInnen auf die Interdependenz von Freiheit und Verantwortung hinzuweisen und damit entsprechend in die Pflicht zu nehmen. Das Mitredenwollen an den Hochschulreformen enthielt einige aufmüpfige Themen, was übrigens schon durch das Bild der Mistgabel auf dem Cover des zu Beginn der Reformprozesse erschienenen Buches (Roloff 1998) signalisiert wurde. Es stimmt mich inzwischen nachdenklich, warum eigentlich nie jemand mich auf jenes Bild angesprochen hat, weder negativ noch positiv! Aber, wer zu früh kommt – muss ich mir in Abwandlung eines berühmten Zitates sagen – den bestraft das Leben. Damals und auch in der Projektzeit wäre unterstützend gewesen, es hätten sich mehr daran beteiligt, vom „Standpunkt der Herrschenden“ aus mitreden zu wollen. 7

Erst mit Verzögerung ist auch Personalentwicklung ein intensiver diskutiertes Thema der Hochschulreform geworden, zum Beispiel Laske/Scheytt/Meister-Scheytt 2004.

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Während der Realisierung des Projekts QueR kam in der Gleichstellungspolitik ausgehend von EU-Beschlüssen das Gender Mainstreaming auf als „(Re-) Organisation, Verbesserung, Entwicklung und Evaluierung der Entscheidungsprozesse mit dem Ziel, dass die an politischer Gestaltung beteiligten Akteurinnen und Akteure den Blickwinkel der Gleichstellung zwischen Frauen und Männern in allen Bereichen und auf allen Ebenen einnehmen“ (Europarat nach Tondorf 2001). Als das Projekt konzipiert wurde und begann, spielte der Begriff Gender Mainstreaming keine Rolle. Die Idee der Integration des Kriteriums Gleichstellung in alle Aspekte der Universitätsentwicklung – und unter der Verantwortung des Rektorats – konnte sich dann dem neuen Label nicht entziehen. Im Zusammenhang mit dem Projekt QueR wurden aber bereits frühzeitig Präzisierungen für den vagen und im Deutschen mysteriösen Begriff Gender Mainstreaming vorgenommen und die Auffassung vertreten, dass mit dieser Strategie eine grundsätzliche Offenheit für die Entwicklung beider Geschlechter und die Ermöglichung kritischer Mitgestaltung – auch bottom-up – gemeint sein müsse (Roloff 2001). Seither hat sich die Gender-Mainstreaming-Diskussion vervielfältigt. Die Strategie wird propagiert, zumindest verbal implementiert – und kritisiert. Die Kritik richtet sich zum einen auf die Fragen der Durchsetzung, der tatsächlichen Realisierung und Wirksamkeit, zum andern auf das Problem, vor welchem theoretischen Hintergrund dies geschieht bzw. versucht wird. Hauptkritikpunkte sind die Subsumierung der Gleichstellung als Verwaltungshandeln unter betriebswirtschaftliche und ökonomisch ansetzende Instrumente, die Heraufbeschwörung von Stereotypen durch den beständigen Bezug auf die Geschlechterdifferenz, die Stützung von Hierarchie durch Top-down-Verfahren und die Gefahr von Wirkungslosigkeit wegen fehlender Kontrolle von außen. Die Debatte, die in letzter Zeit von Gegnerinnen und Befürworterinnen hauptsächlich in der Zeitschrift für Frauenforschung und Geschlechterstudien (2002, 2003, 2004) ausgetragen wird, zeigt, dass sich die Praxiskonzepte an Theorien orientieren, ohne sie exakt übernehmen zu können („Überforderung der Theorie“, Baer/Kletzing 2004: 9), aber die Theorien sich nicht auf konkrete Praxiserfahrungen beziehen und daran schärfen. Vielmehr ist die Vermittlung zwischen Theorie und Praxis oder gar die gegenseitige Befruchtung verunmöglicht dadurch, dass sich „die praxisorientierten Gender-Expertinnen und die theoretisch versierten Vertreterinnen einer kritischen feministischen (Sozial-) Wissenschaft in getrennten diskursiven Arenen bewegen“ (Wetterer/Saupe 2004: 5). Allein die Abgrenzung zwischen den praxisorientierten und den theoretisch versierten Diskutantinnen ist bedeutungsvoll. Gesellschaftsverändernde Praxis kann sich jedoch nicht auf Theorien stützen, die das Wissen aus der Praxiserfahrung nicht in ihre Gedankengebäu-

Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie

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de einbauen. Nicht erst in neuerer Zeit, aber jetzt wieder verstärkt wird gesehen, dass das Wissen aus den gesellschaftlichen Zusammenhängen, für deren Probleme Lösungen gesucht werden, nicht nur konstitutiv, sondern auch notwendig für die adäquate Wissensproduktion ist8 . Wo ist denn die Gender Mainstreaming Praxis kontextbezogen wirklich reflektiert? Wo sind überhaupt Erfahrungen und Ergebnisse vorhanden über die Gleichstellungsarbeit vor Ort, die detailbezogenen Umsetzungsschritte, das Mitdenken in den Strukturen und Prozessen, die Bedingungen des Erfolgs bzw. der Stagnation, des Scheiterns? Gender-Expertinnen mögen sich professionalisieren, übrigens eine bemerkenswerte Beobachtung (Wetterer 2002), sie zeigt, dass Frauen gelernt haben sich in sozialen Prozessen Anerkennung und Macht- (oder hier eher Markt-) Positionen zu erkämpfen. Aber Gender-Expertinnen sind nicht die eigentlichen Akteurinnen im Gleichstellungs- bzw. Reformprozess. Deshalb fehlt mir in der Diskussion der Blick auf die Akteurinnen, auf diejenigen, die sich vor dem Hintergrund ihrer Erkenntnisse und Erfahrungen einmischen auch ohne ausgewiesene GenderExpertinnen zu sein. Es geht nicht nur darum, dass überall Gender berücksichtigt wird – wobei es durchaus offen und prekär ist, von welchem Geschlechterbild in diesen Prozessen ausgegangen wird, darauf verweisen die Debatten ausführlich (erhellend Bendl 2006), und ob dabei Geschlecht als binäres System erst recht verfestigt wird. Vielmehr genügt Gender-Expertise allein nicht, weil es um eine aktive und gleichberechtigte Teilnahme von Frauen an den (sachlichen) Aufgaben geht, sei es in der Universität oder in der Politik oder in anderen Gesellschaftsbereichen. Diese Beteiligung und inhaltliche Mitgestaltung durch Frauen kann mit der Integration der Geschlechterfrage in alle Vorgänge, also dem Gender Mainstreaming, im Prinzip gefördert werden, wenn die Strategie sich nicht darin erschöpft, Geschlechterdifferenz im Bestehenden aufzuspüren und sozusagen passiv und von außen Gender in diesen Mainstream einzuschreiben. Das ist aber eben die Frage: Wird die Gleichstellungspolitik zum Verwaltungshandeln, wie die Kritikerinnen erwarten? Ausgehend von den Intentionen und Erfahrungen mit dem QueR-Projekt, könnte ich mir auch eine andere Entwicklung denken. Zum einen wäre die Genderperspektive als ein Blickwinkel der Gleichstellung eingesetzt, der sowohl für individuelle Entwicklung unabhängig vom Geschlecht offen ist (und diese auch entdeckt) als auch die Begrenzungen in den Fach- und Organisationszusammenhängen erkennt, die strukturell und empirisch durch die Geschlechtszugehörigkeit für Frau8

Übergang der Form der Wissensproduktion von mode 1 zu mode 2, Michael Gibbons nach Pellert 1999.

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en (und teilweise auch für Männer) gegeben sind (und wirksame Instrumente und Maßnahmen setzt, die diese abbaut). Zum andern müsste Gender Mainstreaming eine aktive, eine aktivierende Strategie sein. Sie wäre angewiesen auf die Menschen, Frauen und Männer mit ihren Ansichten und Erfahrungen vor Ort, sie würde aber auch mit deren Vielfalt umgehen, ja diese sogar herausfordern. Und sie müsste sich – drittens – kompetent einlassen auf die Sach- und Handlungskontexte, in denen diese tätig sind, denn inhaltlich geht es ja um deren Weiterentwicklung und Verbesserung – die reziproke Perspektive der Gleichstellung. So verstanden wäre Gender Mainstreaming eine kontextbezogene Politik und keine übergreifende und auf alles passende Strategie, von der zudem noch erwartet wird, dass sie – einmal implementiert – sozusagen von allein funktioniert. Kontextbezogen ist sie, weil sie sich einlassen muss auf die vorfindlichen Inhalte, Strukturen und Organisationskulturen und daran anknüpfend Veränderungen schrittweise einleiten muss. Politik ist sie, weil sie der aktiven Beteiligung bedarf und auch des unbeirrt mutigen Einsatzes, sich argumentativ und verändernd in allgemeine Strukturen und Entwicklungen einzumischen und auch beständig darum zu kämpfen. Sie muss sich mit Machtverhältnissen auseinandersetzen, muss Kräfte mobilisieren, Verbündete finden. Unter dem Gender Mainstreaming Prinzip, das von der Top-down-Implementierung ausgeht, ist zunächst Unterstützung durch vorausgesetzte Leitungsbeschlüsse vorhanden, aber das genügt nicht. Denn die Leitung muss – auch das eine Erfahrung – selbst wenn sie im Prinzip zugestimmt hat, immer wieder zu förderlichen Signalen und wegweisendem Verhalten selbst aufgefordert werden. Das geht nicht allein von innen. Deshalb muss es auch weiterhin Gesetze, Regelungen, Kontrolle (zum Beispiel Evaluation) von außen geben. In dieser Hinsicht hatte das QueR-Projekt Vorteile und war somit kein Gender Mainstreaming wie es von vielen heute verstanden wird. Wirksame Gleichstellungspolitik kann auch mit dem Instrumentarium des Gender Mainstreaming nicht auf Antidiskriminierungs- und Gleichbehandlungsakte verzichten und ist angewiesen auf Einbettung in die makro- und mikropolitische Vernetzung. Insofern sollte es keine Illusionen geben, die Arbeit geht weiter.

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Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie

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Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie

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Marion Kamphans

Praktische Umsetzung von Gender Mainstreaming und theoretischer Diskurs: Parallelwelten oder doch eng verbunden?

1. Einführung Gender Mainstreaming stiftet seit einigen Jahren Unruhe in den Hochschulen, es provoziert kontroverse Debatten in der Frauen- und Geschlechterforschung und es irritiert in der Wissenschaft diejenigen, die es umsetzen sollen. „Das Konzept ist diffus, seine Anwendung ist diffus und entsprechend ist mein Verständnis diffus“ kommentiert ein Ingenieur1 , der sich als Prorektor einer Universität in der Pflicht sieht, Gender Mainstreaming umzusetzen, obwohl er mit dem Konzept und seinen Implikationen kaum etwas anfangen kann. Was für die einen neu, weitestgehend unbekannt und unverständlich ist, ist für Geschlechterforscherinnen, Gleichstellungsbeauftragte und hochschulpolitische Akteurinnen mit Geschlechter-Expertise inzwischen ein alter Hut. Gender Mainstreaming2 kommt aus dem englischen Sprachgebrauch und bedeutet eine Geschlechterperspektive (Gender ist der englische Begriff für „soziales Geschlecht“) in den gesellschaftlichen und in den wissenschaftlichen Mainstream einzubringen. Es ist eine politische Strategie, die darauf abzielt, die Geschlechterverhältnisse zu verändern. Neu daran ist, dass leitende Akteurinnen und Akteure bei allen politischen Entscheidungen in ihrer Organisation antizipativ die Auswirkungen für die Geschlechter berücksichtigen und dadurch einer potentiellen Ungleichheit der Geschlechter begegnen sollen. Sie sollen eine Geschlechterperspektive in ihr Denken, Handeln und Entscheiden integrieren und dies kann eine Herausforderung oder eine Zumutung sein (vgl. Rabe-Kleberg 2002: 8), denn von 1 2

Das Interview habe ich im Rahmen meiner Dissertation „Gender Mainstreaming in der Hochschule“ geführt (s. IP 4, 1). Die Definition des Europarats lautet: „Gender Mainstreaming besteht in der (Re-)Organisation, Verbesserung, Entwicklung und Evaluierung der Entscheidungsprozesse, mit dem Ziel, dass die an politischer Gestaltung beteiligten AkteurInnen den Blickwinkel der Gleichstellung zwischen Frauen und Männern in allen Bereichen und auf allen Ebenen einnehmen“ (Sachverständigenbericht für den Europarat 1998, zit. nach der Übersetzung von Krell/ Mückenberger/ Tondorf 2001: 5).

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leitenden Akteurinnen und Akteuren wird erwartet, dass sie ihre Politik überprüfen und im Sinne des Grundgesetzes die Gleichheit der Geschlechter fördern und weiterentwickeln (vgl. Woodward 2004: 89). In diesem Punkt unterscheidet sich Gender Mainstreaming auch von der bisherigen Frauenförderung. Es setzt nicht mehr an der Besonderheit von Frauen und ihrem Engagement zur Veränderung der Geschlechterverhältnisse an, sondern nimmt die Führungskräfte in Organisationen in die Verantwortung. Ihnen obliegt es, Gender Mainstreaming top down umzusetzen und die Erfolge durch ein begleitendes Controlling zu messen (vgl. Stiegler 2002). In dem folgenden Beitrag gehe ich den Fragen nach, wie die Implementierung von Gender Mainstreaming in Hochschulen und Wissenschaft gelingen kann und welche Rolle in diesem Implementierungsprozess die Frauen- und Geschlechterforschung und die Geschlechterpolitik spielen. Welche Bezüge gibt es zwischen der praktischen Gender Mainstreaming-Umsetzung und der neueren Theoriediskussion? Oder haben sich die praxisorientierten Gender-Expertinnen und theoretisch versierten Frauenforscherinnen soweit voneinander entfernt, dass es kaum noch Überschneidungen gibt (vgl. Wetterer 2005: 2-4)? Meine These, die ich hier zur Diskussion stelle, ist, dass gerade der Implementierungsprozess des Gender Mainstreaming-Konzeptes eine enge Zusammenarbeit zwischen Geschlechterforscherinnen und Geschlechterpolitikerinnen hervorbringt. Diese Einschätzung deckt sich mit Erfahrungen und Ergebnissen aus empirischen Studien3 zur Umsetzung des Gender Mainstreaming in Hochschulen, die Sigrid Metz-Göckel und ich u.a. mit der Implementierung von Gender-Aspekten in multimediale Lehr- und Lernmodule im BMBF-Programm „Neue Medien in der Bildung“ gemacht haben (vgl. Kamphans et al. 2003; Kamphans/ Auferkorte 2005a, 2005b; Metz-Göckel/ Kamphans 2002; Metz-Göckel et al. 2003, 2004). Zur Annäherung an die oben genannte Fragestellung stelle ich nachfolgend ausgewählte Aspekte der Auseinandersetzung um Gender Mainstreaming vor, wie sie in der Frauen- und Geschlechterforschung diskutiert werden. Daran anschließend skizziere ich Umsetzungsbeispiele, die die produktive Zusammenarbeit von ‚Theoretikerinnen/Theoretikern‘ und ‚Praktikerinnen/ Praktikern‘ im Hochschulund Wissenschaftsbereich belegen.

3

Es sind Interviews und Gespräche, die Sigrid Metz-Göckel und ich in verschiedenen Projekten mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern geführt haben um herauszufinden, wie das Gender Mainstreaming in den Hochschulen ankommt und welche Ideen der Umsetzung entwickelt wurden (vgl. Metz-Göckel/ Kamphans 2002). Dazu gehören auch Interviews, die ich im Rahmen meiner Dissertation geführt habe.

Praktische Umsetzung von Gender Mainstreaming und theoretischer Diskurs

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2. Konsens und Dissens in der Geschlechterforschung zu Gender Mainstreaming Um Gender Mainstreaming wird zurzeit in den feministischen Wissenschaften eine kontroverse Diskussion geführt. Dies ist nicht weiter verwunderlich, weil die Frauen- und Geschlechterforschung die Bezugswissenschaft für die Umsetzung des Gender Mainstreaming-Konzepts ist und damit über die entsprechende Expertise und das Wissen über Geschlechter in Organisationen verfügt und beides konstruktiv und kritisch in die politischen Diskussionen und in den Implementierungsprozess von Gender Mainstreaming einbringen kann und einbringen sollte. Die Resonanzen, die das gleichstellungspolitische Konzept in den Diskussionszirkeln der Frauen- und Geschlechterforschung erzeugt, sind unterschiedlich, ebenso wie die Themen, die in diesen Debatten diskutiert werden (vgl. Baer/ Kletzing 2004; Behning/ Sauer 2005; Frey/ Kuhl 2003; Metz-Göckel 2002; Metz-Göckel/ Kamphans 2005; Meuser/ Neusüß 2004; Schunter-Kleemann 2001, 2002; Stiegler 2005a, 2005b; Wetterer 2002, 2005; Wetterer/ Saupe 2004; Woodward 2004). Die Kontroversen beziehen sich zum einen auf das Konzept selbst, auf seine Implementierung und auf seine potentielle Wirkung. Die Kontroversen berühren damit auch wichtige Fragen zum Verhältnis von Theorie und Praxis zwischen Frauen- und Geschlechterforschung und Frauenpolitik. Einige kontroverse Diskussionspunkte dieser Auseinandersetzung stelle ich kurz dar, um sie anschließend im Zusammenhang mit der Implementierungspraxis zu diskutieren. Umstritten ist in der feministischen Debatte zum einen die historische Verortung des Konzeptes und die unterschiedliche Einschätzung der Distanz und Nähe zwischen Gender Mainstreaming und Managing Diversity4 . Unter den Frauen- und Geschlechterforscherinnen gibt es einmal die Auffassung, Gender Mainstreaming sei ursprünglich eng mit der internationalen Frauenbewegung und den Institutionen der Entwicklungspolitik, vor allem den UN-Organisationen verbunden (vgl. Frey/ Kuhl 2003: 4-5; Stiegler 2005a: 16-19). Andere Wissenschaftlerinnen (vgl. Nohr 2001; Schunter-Kleemann 2001; Wetterer 2002, 2005) rücken das Konzept in die Nähe neoliberaler, ökonomischer und betriebswirtschaftlicher Konzepte, wie Managing Diversity, in deren Kontext Frauen vor allem als innovative Humanres4

Managing Diversity entstammt der US-amerikanischen Gleichstellungsdiskussion. Als Konzept wird es in Organisationen und Unternehmen eingesetzt, um soziale Unterschiede (Geschlecht, Alter, der sozialen Herkunft, Ethnie und Religion) besser zu integrieren: „Dem Managing Diversity liegt implizit die Ideologie des ,american way of life‘ zugrunde, die eher eine individuelle Leistung betont, statt die soziale oder familiale Herkunft zum Maßstab für den Erhalt von Positionen oder Gratifikationen zu machen“ (Koall/ Bruchhagen 2005: 17).

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source von Unternehmen betrachtet werden, um neue Kundinnenmärkte zu erschließen. Baer und Kletzing (2004: 7) stellen zwar nicht den Zusammenhang zwischen Gender Mainstreaming und Managing Diversity her, gewinnen aber der Nähe von Gender Mainstreaming zu betriebswirtschaftlichen Prämissen durchaus etwas Positives ab, da dies zu einer effizienten und Kosten-Nutzen-orientierten Gleichstellungspolitik führen könnte. Stiegler (2005a) sieht einen wesentlichen Unterschied zwischen Gender Mainstreaming und Managing Diversity in den historischen Ursprüngen der beiden Konzepte. Managing Diversity entstamme dem Human Ressource Management, habe einen unternehmensbezogenen Hintergrund, diene dem unternehmerischen Ziel der Profitmaximierung und sei in seiner gesellschaftlichen Zielsetzung ein „viel begrenzterer Ansatz“ (2005a: 16), weil es zwar um den Abbau von individuellen Sexismen und Rassismen gehe, nicht aber um die Veränderung der konstituierenden Rahmenbedingungen für Ungleichheit. Unterschiedliche Positionen gibt es dazu, ob Gender Mainstreaming im Implementierungsprozess dazu beitrage, die Geschlechterungleichheit zu unterminieren oder zu reproduzieren. Während Baer/ Kletzing (2004: 11) und Stiegler (2005a: 12-13; 2005b) argumentieren, dass das Konzept in der Analyse einen dekonstruktivistischen Begriff von Gender beinhalte und die Gender-Kategorie als KontextKategorie im Zusammenhang von individuellen und gesellschaftlichen HierarchieStrukturen betrachte und damit auf eine Veränderung ungleicher Geschlechterverhältnisse ziele, argumentiert Wetterer (2002: 142; 2005: 11), dass Gender Mainstreaming in keiner Weise dekonstruktivistisch sei, von einem problematischen Differenzverständnis der Geschlechter ausgehe, weil es Geschlechterstereotype reaktiviere und eine tradierte geschlechtsspezifische Zuschreibung verstetige. Hier geht es im Kern um das Potential, das Gender Mainstreaming zugeschrieben wird. Während Stiegler (2005a: 16-19) Gender Mainstreaming als die weitreichendste Strategie ansieht, die auf eine Veränderung gesellschaftlicher Geschlechter-Verhältnisse zielt und auch das „doing gender“ einer Organisation in den Blick nimmt, ist Wetterer (2002: 132) anderer Meinung: Gender Mainstreaming sei ein rückschrittliches Gleichstellungs-Konzept mit einem neuen Label, das nur moderner klinge und für Stagnation oder Scheitern der Gleichstellungspolitik stehe. Unterschiedliche Perspektiven gibt es auch in der Beschreibung des Distanzverhältnisses zwischen Forschungs- und Praxisdiskursen innerhalb der Frauen- und Geschlechterforschung – hier fokussieren Wetterer und Saupe (2004) unter dem griffigen Titel „getrennte Diskurse und separierende Begriffe“ eher die Distanz und führen eine Differenzierung zwischen praxisorientierten Gender-Expertinnen und theoretisch versierten Vertreterinnen einer kritischen feministischen (Sozial)Wissenschaft ein. Diese beiden Gruppen würden sich in unterschiedlichen diskur-

Praktische Umsetzung von Gender Mainstreaming und theoretischer Diskurs

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siven Arenen, Diskussionszusammenhängen und Netzwerken bewegen, mit der Folge, dass die praxisorientierten Gender-Expertinnen sich in ihrer praktisch-politischen Arbeit kaum noch auf Aspekte feministischer Theorien beziehen würden (vgl. Wetterer/ Saupe 2004: 6). Baer und Kletzing (2004: 17) argumentieren gegen diese Trennung in praxisorientierten und theoretisch versierten Vertreterinnen: Forschende als auch Umsetzende verfügen über unterschiedliche Professionalisierungsgrade, was deren Gender-Kompetenz und deren Bezüge und Verortung zur Frauen-, Männer- und Geschlechterforschung anbelange. Eine kritische Kooperation zwischen feminist theory und feminist politics sei deshalb zwingend, zumal es darum gehe, sich weiterhin mit den Kriterien guter professioneller Arbeit in der Gleichstellungspolitik und in der Implementierung von Gender Mainstreaming differenziert auseinander zu setzen. Sie fordern, dass sich Geschlechterforschung und -politik stärker annähern müssen und wechselseitig aufeinander Bezug nehmen sollten, indem „Forschungsfragen mehr in die Agenden der Praxis und Praxisfragen mehr in die Agenden der Forschung einfließen“ (Baer/ Kletzing 2004: 18). Dies sei für die tatsächliche Durchsetzung von Gleichstellung entscheidend. Welche Ergebnisse liefern diese Debatten für die Praxis, also für den Implementierungsprozess? Und, hat das Gender Mainstreaming-Konzept das Potenzial, die starren Geschlechterverhältnisse in Hochschulen und Wissenschaft zu verändern? Geraten die Verhältnisse in den Organisationen und Hochschulen durch den Implementierungsprozess in Bewegung oder verharren sie? Die unterschiedlichen, oben genannten Auffassungen im theoretischen Diskurs der Frauen- und Geschlechterforschung werden im Folgenden mit Beispielen aus der Gender MainstreamingUmsetzung aus dem Bereich der Hochschulen kontrastiert.

3. Umsetzungsbeispiele: Gender Mainstreaming in der Hochschule Das Gender Mainstreaming-Konzept hat in den vergangenen 20 Jahren einen rasanten ,Marsch durch die Institutionen‘ zurückgelegt. In die Hochschulen gelangte es über den internationalen Weg über Nairobi nach Berlin. In Nairobi wurde Gender Mainstreaming im Jahr 1985 als politische Strategie auf der 3. Weltfrauenkonferenz vorgestellt und schließlich, u.a. unterstützt von supranationalen politischen Institutionen wie den Vereinigten Nationen und der Europäischen Union, in die internationale und nationale Diskussion eingebracht. Die Bundesrepublik hat mit dem Kabinettsbeschluss vom Juni 1999 Gender Mainstreaming als Leitlinie für das Regierungshandeln übernommen, und wenig später wurde es als Vorgabe für die Ressortforschung verabschiedet. Für die deutschen Hochschulen gilt ohnehin

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die verbindliche Vorgabe, die Gleichstellung von Frauen und Männern voranzutreiben.5 Konkreter ist der Hinweis auf Gender Mainstreaming beim neu zu schaffenden europäischen Hochschulraum. Hier sollen leitende Akteurinnen und Akteure in den Hochschulen und in der Wissenschaft auf einen „Abbau sozialer und geschlechtsspezifischer Ungleichheit“6 z.B. bei der Umstellung des bisherigen Studiensystems auf die Bachelor- und Masterstruktur hinwirken.7 Was das systematische Umsetzen von Gender Mainstreaming in die Hochschulen anbelangt, so schlägt Kahlert (2003) vor, Gender-Aspekte in die Felder Hochschulsteuerung, Personalentwicklung, Forschung, Lehre und Studium und soziale Rahmenbedingungen zu integrieren. Inzwischen gibt es einige Universitäten und Fachhochschulen, die damit begonnen haben, Gender Mainstreaming zu implementieren und Gender-Aspekte in Forschung, Studium und Lehre zu integrieren. Noch allerdings steht der Implementierungsprozess am Anfang und ein systematischer Überblick8 steht noch aus. Somit lässt sich zum jetzigen Zeitpunkt weder sagen, wie umfangreich und flächendeckend der Implementierungsprozess an deutschen Hochschulen angelegt ist, noch wie weit er fortgeschritten ist oder welche Wirkung9 er zeigt. Verschiedenen Studien, Entwicklungs- und Erfahrungsberichten zu Folge, wählen Hochschulleitungen erst einmal nur ein bestimmtes Handlungsfeld für die Umsetzung aus, andere dagegen versuchen eine Implementierung in mehreren Feldern, selten allerdings in allen Feldern gleichzeitig (vgl. Becker et al. 2006; Burkhardt/ König 2005; Herrmann 2004; Ihsen 2007; Jansen-Schulz 2005, 2006, 2007; Kamphans et al. 2003, 2004; Kamphans/ Auferkorte-Michaelis 2005b, 2007; Macha/ Handschuh-Heiß 2005; Metz-Göckel/ Kamphans 2002; Metz-Gök5 6

7 8

9

Siehe Hochschulrahmengesetz in den Paragraphen 3 und 6 und in den Hochschulgesetzen der Länder, z.B. im nordrhein-westfälischen Hochschulfreiheitsgesetz (§ 3, Abs. 4). In der Präambel des Kommuniqués der Berlin-Konferenz, auf die sich die europäischen Bildungsminister und -ministerinnen auf der Berlin-Konferenz 2003 geeinigt haben, ist nachzulesen: „Die Notwendigkeit, die Wettbewerbsfähigkeit zu verbessern, muss mit dem Ziel, der sozialen Dimension des Europäischen Hochschulraumes größere Bedeutung zu geben, in Einklang gebracht werden; dabei geht es um die Stärkung des sozialen Zusammenhalts sowie den Abbau sozialer und geschlechtsspezifischer Ungleichheit auf nationaler und europäischer Ebene“ (Kommuniqué 2003). Wie es im Gesetz zur „Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland“ § 6, Abs. 2 (vom 15.02.2005) formuliert ist: „Die Organe müssen bei allen Vorschlägen und Entscheidungen die geschlechtsspezifischen Auswirkungen beachten (Gender Mainstreaming)“ (Stiftungsgesetz 2005). Unter dem Titel „Gender Mainstreaming an Hochschulen – Bilanzierung und Optimierung“ untersucht zurzeit ein Team unter der Leitung von Prof. Dr. Hildegard Macha von der Universität Augsburg den aktuellen Stand des Implementierungsprozesses an 16 Hochschulen. Das Projekt wird vom BMBF gefördert und ist für den Zeitraum 2006 bis 2008 angelegt. Dies betrifft empirische Befunde speziell zur Wirkungsforschung in Hochschulen, aber auch zur Gender Mainstreaming-Implementierung in Organisationen insgesamt.

Praktische Umsetzung von Gender Mainstreaming und theoretischer Diskurs

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kel et al. 2003, 2004; Niehoff 2003, 2007; Stevens/ van Lamoen 2001). Wie unterschiedlich die Implementierungsprozesse in Hochschulen sein können, zeigen die vier Vorgehensweisen an der Technischen Universität München, der Leuphana Universität Lüneburg, der Universität Bremen und der Universität Dortmund, die hier exemplarisch vorgestellt werden. Die Beispiele skizzieren die Zusammenarbeit zwischen Geschlechterforschung und Geschlechterpolitik im Implementierungsprozess von Gender Mainstreaming.

Gender Mainstreaming an der Technischen Universität München Ein Beispiel aus dem Süden der Republik zeigt, dass leitende Akteure und Akteurinnen in Hochschulen sich dem Gender Mainstreaming-Konzept und der Geschlechtergerechtigkeit verpflichten und damit durchaus zur kulturellen Gegensteuerung in ihrer Organisation bereit sind. Hochschulleitung, Gleichstellungsbeauftragte und Verwaltungsrat der Technischen Universität München (TUM) haben im Jahr 2004 gemeinsam ein umfassendes Konzept entwickelt, mit dem Gender-Gerechtigkeit „durchgängig und nachhaltig als Querschnittsthema an der TUM etabliert und in unserer Corporate Identity verankert werden“ (Herrmann 2004) soll. Weiter heißt es: „In einer TUM-spezifischen Ausprägung von Gender Mainstreaming verfolgen wir die Kernstrategie, einen Transfer von gender-politischem Fachwissen, von erfolgreichen Strategien zur Gleichstellung und von attraktiven Ideen und erprobten Konzepten für GenderProjekte in alle Bereiche der Hochschule sicherzustellen“ (Herrmann 2004).

Positiv ist auch die Einschätzung einer maßgeblich beteiligten Professorin, deren Aufgabe es ist, die Veränderungspotenziale in den Ingenieurwissenschaften zu untersuchen und Maßnahmen zur Veränderung zu entwickeln: „Die Akzeptanz des Konzeptes ,Gender Mainstreaming‘ an der TUM auf Hochschulebene und in ihren Fakultäten ist hoch. Gleichzeitig ist allerdings, je nach Fachgebiet, die Einsicht, dass dieses Konzept auch die eigene Forschung, Lehre und Organisation beeinflusst, unterschiedlich ausgeprägt“ (Ihsen 2007: 40).

Gender Mainstreaming wird an der TUM als Gesamtkonzept verstanden, das einzelne Maßnahmen bündelt und an dem Leitung, Geschlechterforscherinnen, Gleichstellungsbeauftragte und Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in den Studiengängen zusammenarbeiten (vgl. Herrmann 2004: 7). Inhaltlich zielt es zum einen darauf ab, eine paritätische Teilhabe von Frauen und Männern im wissenschaftlichen Bereich zu erreichen, zum anderen sollen Aspekte des Gender Mainstreaming qualitativ in den Bereichen des Managements, der Studienorganisation, der

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Leitungsebene, der Forschung, der Lehre und auch in der Öffentlichkeitsarbeit berücksichtigt werden. Die leitenden Akteure und Akteurinnen der technischen Hochschule sehen es als ihre „besondere Verantwortung“ und „auch als Auftrag“ an, die Potenziale von Frauen für die technischen und naturwissenschaftlichen Fächer zu gewinnen (Herrmann 2004: 15) und ihnen den Zugang zu technischnaturwissenschaftlichen Studienfächern nachhaltig zu erleichtern. Dazu wurden verschiedene Projekte initiiert, z.B. ein Career-Center für Frauen, ein MentorINGProjekt, eine Ferienakademie, eine Agentur für „Mädchen in Wissenschaft und Technik“ und seit neustem ein „Roberta“-Regionalzentrum eingerichtet. Um den Worten Taten folgen zu lassen, hat die Technische Universität München im Dezember 2004 die bislang bundesweit einzige Professur für GenderStudies in den Ingenieurwissenschaften besetzt10 , die an der Schnittstelle zwischen Frauen- und Geschlechterforschung, Ingenieurwissenschaft und Organisationsentwicklung forscht. Diese Professur ist in der Fakultät für Elektro- und Informationstechnik angesiedelt. Aufgabe dieser Professur ist es, nachhaltige Maßnahmen zu entwickeln, um den geringen Frauenanteil bei den Studentinnen in den Ingenieurwissenschaften zu steigern, außerdem den Forschungsbereich „Gender Studies in den Ingenieurwissenschaften“ zu profilieren und Vorschläge für eine geschlechtersensible Lehre, Inhalte und Lehrformen zu entwickeln. Dabei ist der Fokus nicht nur auf das Umsetzen von Gender Mainstreaming gerichtet, sondern umfasst einen Gender- und Diversity-Ansatz, der auf heterogene Entwicklungsteams setzt, also Frauen und Männer unterschiedlichen Alters und aus verschiedenen Kulturen meint. Zum Arbeitsschwerpunkt der Gender Studies-Professur gehören die Themen „Gender und Diversity im Beruf“, „Gender und Diversity an der Hochschule“, „Gender und Diversity in der Technikentwicklung“ und „Diversity-Management in Unternehmen“ (Ihsen 2007: 39). Zur Aufgabe der Gender Studies-Professur gehört es auch, sich z.B. an der Antragstellung für die Exzellenz-Initiative von Bund und Ländern zu beteiligen und Wissen zur Geschlechter-Thematik einzubringen. Im Rahmen des eingereichten Konzeptes der „unternehmerischen Universität“ wurde das Thema „Geschlechtergerechtigkeit“ als ein wichtiges Element der Hochschulentwicklung profiliert. Entsprechend wurden in dem Exzellenz-Antrag ehrgeizige Ziele hinsichtlich der Gleichstellung formuliert, z.B.: „… möchte die TUM Deutschlands attraktivste Technische Universität für hochqualifizierte Studentinnen und Wissenschaftlerinnen werden. Frauen- und familienfreundliche Maßnahmen sind zentral für die ,unternehmerische Universität‘ und prägen deshalb stark den 10

Berufen wurde die Sozialwissenschaftlerin Dr. Susanne Ihsen.

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vorliegenden Antrag“ (zitiert nach Pressemitteilung 13.10.2007 „Technische Universität München erringt Exzellenzprädikat“).

Mit ihrem Konzept der ,unternehmerischen Universität‘ war die Technische Universität München bei der Bund-Länder-Initiative im Oktober 2006 erfolgreich. Mit dem Gewinn des Exzellenz-Titels erhält die TUM in den nächsten 5 Jahren ca. 74 Mio Euro. Etwa 7,3 Mio Euro davon sind den Themen Geschlechtergerechtigkeit, Gender Mainstreaming und der Frauenförderung gewidmet und z.B. frauen- und familienfreundliche Maßnahmen, Unterstützung bei der Kinderbetreuung, das Einrichten eines Familienstrukturfonds, um Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bei der häuslichen Kinderbetreuung und Pflege zu unterstützen, die Idee, ein Dual Career-Center11 einzurichten usw. – diese Maßnahmen sollen von der Professur „Gender Studies in den Ingenieurwissenschaften“ wissenschaftlich begleitet werden. Aktuell wurde ein neues Gremium, ein so genanntes Gender-Board12 eingerichtet, um weitere Maßnahmen und Aktivitäten zu beraten, zu entwickeln und zu prüfen. Diese genannten Maßnahmen zur Geschlechtergerechtigkeit werden neben anderen zur Personal- und Organisationsentwicklung als zentral genannt, um die Marke „TUM“ als unternehmerisch denkende und handelnde Universität zu profilieren. Mit ihnen soll in den nächsten Jahren das Ziel erreicht werden, zu den besten internationalen Universitäten zu gehören und eine leistungsförderliche, weitestgehend kreative und bürokratiefreie Universitätskultur zu entwickeln (vgl. Pressemitteilung 13.10.2006 „Marke TUM ...“).

Integratives Gendering an der Leuphana Universität Lüneburg Einen anderen Weg, wie Aspekte des Gender Mainstreaming-Konzepts in Studium und Lehre integriert werden können, hat die Leuphana Universität13 Lüneburg eingeschlagen. Nach der Fusion von Universität Lüneburg und Fachhochschule Nordostniedersachsen hat die Leuphana Universität Lüneburg so genannte Profileckpunkte entwickelt, u.a. auch das Profilelement „Gender“. Ziel ist es, parallel zu dem Fusionsprozess Gender-Kompetenz bei allen Akteurinnen und Akteuren der 11 12 13

Mit Hilfe des Dual Career-Centers sollen Lebenspartner/- innen von neuangeworbenen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern dabei unterstützt werden, in München und Umgebung eine adäquate Berufstätigkeit zu finden. Mitglieder dieses Gender-Boards sind die Vizepräsidentin, die Gender Studies-Professorin, die Hochschulfrauenbeauftragte und ausgewählte Hochschulreferenten. Seit März 2007 trägt die Universität diesen Namen.

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Universität, bei Studierenden, Lehrenden, Forschenden, den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in der Verwaltung und der Hochschulleitung zu entwickeln. Damit dies gelingen kann, hat das niedersächsische Wissenschaftsministerium ein Projekt finanziert, um Gender Mainstreaming in der neuen Stiftungsuniversität zu etablieren (vgl. Dudeck 2005: 178). Dieses Projekt „Gender-Kompetenz in naturwissenschaftlichen-technischen Studiengängen, Lehre, Forschung und in der Hochschulorganisation“, ist bei der Gleichstellungsbeauftragten angesiedelt.14 In seinem Rahmen wird nach Möglichkeiten gesucht, wie Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen sich Gender-Kompetenz aneignen können, aber auch wie GenderAspekte in den Akkreditierungsprozess neuer Studiengänge eingebracht werden können und welche Strategien dafür notwendig sind (vgl. Jansen-Schulz 2005, 2007). Dazu wird der Ansatz des „Integrativen Gendering“ (Jansen-Schulz 2005) eingesetzt, der insofern über eine genderorientierte Didaktik hinausgeht, weil er gleichzeitig auf verschiedenen Ebenen anschlussfähig ist und eine genderorientierte Didaktik, Methodik, Lehrinhalte, Maßnahmen der Personalentwicklung umfasst, aber auch Beratungselemente enthält: „Integratives Gendering setzt an: inhaltlich, verhaltensmäßig, bewußtseinsmäßig; Genderaspekte wirken ein auf Handlungskompetenzen, auf das Wissen, den Informationsstand der Menschen, sie sind damit Teil der hochschulischen Personalentwicklungsplanung und Genderaspekte werden didaktisch-methodisch berücksichtigt“ (Jansen-Schulz 2005: 199).

Insgesamt zielt der Ansatz des „Integrativen Gendering“ auf eine Haltungsänderung der Lehrenden ab. Inhaltliche Ziele des oben genannten Projektes sind zum einen Gender-Kompetenz strukturell in Lehre und Studium, Forschung und Transfer und die Organisation der Hochschule zu implementieren. Zum zweiten mit Hilfe von Gender-Kompetenz die ingenieurwissenschaftlichen Fachkulturen soweit zu verändern und attraktiver zu machen, dass sich mehr Studentinnen, aber auch Studenten für das Ingenieurstudium interessieren. Dazu wurden Gender-Kategorien herausgearbeitet, wie die Studierbarkeit eines ingenieurwissenschaftlichen Studiengangs (im Grundstudium) verbessert werden kann, z.B. indem der hohe Mathematik-Anteil im Grundstudium überprüft oder auf die Praxisrelevanz der Studieninhalte hingewiesen wird (vgl. Jansen-Schulz 2006). Parallel dazu wurde ein hochschuldidaktisches Gender-Programm entwickelt, um Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen der verschiedenen Statusgruppen, z.B. über Gender-Inhalte in Lehrveranstaltungen und genderbewusste Lehrmethoden zu informieren. Dieses Programm umfasst Gendertrainings sowie zielgruppenspezifische Angebote für die 14

Projektleitung: Anne Dudeck, Mitarbeiterin und konzeptionelle Beraterin in dem Projekt: Dr. Bettina Jansen-Schulz.

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unterschiedlichen Hochschulangehörigen (NachwuchswissenschaftlerInnen, ProfessorInnen, leitende AkteurInnen in der Verwaltung), z.B. zu den Themen Vermittlung von Genderdidaktik in der Lehre der Informatik, die Integration von Gender-Aspekten bei der Drittmittel-Akquisition oder die Integration von Gender-Inhalten in Studiengangsmodule (vgl. Jansen-Schulz 2005: 203-204). In einer ersten Bewertung über die Erfolge des bisherigen Implementierungsprozesses dieser umfassenden Gender-Angebote schreibt die Projekt-Mitarbeiterin (vgl. Jansen-Schulz 2005: 204-205), dass Lehrende und Forschende zunehmend Beratung, z.B. zu Gender-Action-Plänen nachfragen. Daneben haben sich auch durch das hochschuldidaktische Gender-Programm Genderkompetenz und Genderwissen der Lehrenden „erweitert (...), weil ihnen vorgeschlagen wurde, Genderaspekte in ihre Lehre zu integrieren“. Die Gleichstellungsbeauftragte und zugleich Projektleiterin kommentiert diesen Gesamtprozess, der durch das Projekt „Gender-Kompetenz …“ angestoßen wurde, pointiert: „Die Zielgruppen dieser Aktivitäten reagieren unterschiedlich auf diese Angebote: von ,bin sehr interessiert‘ bis ,das ist überflüssig und stört‘. Das bedeutet, ,Gender Mainstreaming‘ in seinen vielfältigen Facetten als Selbstverständlichkeit und qualitätssicherndes Element in der Hochschule zu implementieren, bedarf es neben eines hartnäckigen ,Bildungsprozesses‘ weiterer landeshochschulpolitischer Unterstützung, da es auch als ,Top-down-Prinzip‘ umgesetzt werden muss“ (Dudeck 2005: 179).

Universität Bremen: Lernen an konkreten Gender-Modellprojekten An der Universität Bremen wurde schon vor über drei Jahren ein Gender Mainstreaming-Prozess initiiert und nach einer längeren „Ausprobierphase mendelten sich arbeitsfähige Strukturen heraus, die weiterhin im Wandel sind“ (Niehoff 2007: 91). Zwar gibt es bislang keinen Beschluss des Senats, Gender Mainstreaming einzuführen, aber es gibt einen Lenkungskreis „Gender Mainstreaming“, der von dem Kanzler geleitet wird und an dem seine Referentin, der Dezernent für Organisation und Personalentwicklung, ProfessorInnen, die Personalvertretung sowie die Arbeitsstelle Chancengleichheit15 beteiligt sind. Zudem wurde ein „Gender Mainstreaming-Plenum“ mit Universitätsangehörigen aller Statusgruppen aus dem wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Bereich eingerichtet, indem über Grundsatzthemen zur Implementierung von Gender Mainstreaming diskutiert wird. 15

An der Universität Bremen ist die Gleichstellungsarbeit in der Arbeitsstelle für Chancengleichheit und Antidiskriminierung, als Stabsstelle für die Hochschulleitung, angesiedelt. Parallel dazu gibt es eine zentrale Gleichstellungsbeauftragte der Hochschule.

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Das Plenum hat die Aufgabe, Ideen für die Umsetzung von Gender Mainstreaming für den wissenschaftlichen Bereich und die Verwaltungsprozesse zu entwickeln, um langfristig diese Bereiche zu „gendern“. Als erstes haben sich die Plenums-Mitglieder darauf geeinigt, Modellprojekte durchzuführen. Darin sehen sie eine Möglichkeit, anhand der Modellpojekte konkret zu lernen, wie und wo sich das abstrakte Gender Mainstreaming-Konzept in die universitären Strukturen praktikabel umsetzen und mit der universitären Organisationsentwicklung sinnvoll verbinden lässt. Anneliese Niehoff, Leiterin der Stabsstelle Chancengleichheit an der Universität Bremen, die in dieser Funktion an der Umsetzung beteiligt ist, kommentiert: „Im Zusammenhang mit dem allgemeinen Auftakt des GM-Prozesses (…) wurden die Themen nach politischen Prämissen, fachlichen Einzeleinschätzungen und passenden Beziehungskonstellationen (wer ist aktiv, wer hat Interesse was zu machen, wo findet sich etwas Handhabbares?) ausgewählt. Grundsätzlich dominierte der Wunsch nach einer raschen konkreten Umsetzung. Auf jeden Fall wollten alle Beteiligten nicht auf der Ebene von Anspruch, Theorie und Hochglanz stehen bleiben. ... Die Lenkungsgruppe der Universität Bremen hatte beschlossen, sich über Modellprojekte der Implementierung von GM zu nähern. Davon hat sie sich eine zwar kleinschrittige, aber konkrete und sinnlich erfahrbare Umsetzung versprochen. Damit einher ging auch der vorläufige Verzicht auf GM-Schulungen. Ebenso zurückgestellt wurde das Ziel, die Implementierung von GM strukturell in den Entscheidungsgremien der Universität zu verankern. ... Fraglich ist, ob mit diesem Vorgehen tatsächlich die Strukturen der Organisation nachhaltig berührt werden können“ (Niehoff 2007: 93).

Vier solcher Modellprojekte sind inzwischen gestartet: a) Ein Projekt zur Vereinbarkeit von wissenschaftlicher Arbeit und Kinderbetreuung. Hier geht es darum, Voraussetzungen zu eruieren, wie wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern mit Kindern die Karriere erleichtert werden kann (z.B. durch Arbeitszeitflexibilisierung, weitere Maßnahmen der Kinderbetreuung oder es wird nach Lösungen für die Vertretungsprobleme im Drittmittelbereich gesucht). Es war zwar nicht intendiert, aber im Laufe des Projektes wurde auch die inhärente Geschlechterrollenstereotypisierung der „Kinderfrage gleich Frauenfrage“ aufgegriffen. Dieses Projekt zielt(e) darauf ab, die Situation von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern mit Kindern grundsätzlich zu verbessern und um die Vereinbarkeitsfrage in die Regelabläufe der Universität zu integrieren. b) Ein Projekt „geschlechtergerechte Qualitätssicherung im Fachbereich Rechtswissenschaften“, indem Juristinnen die Geschlechterverhältnisse in der Promotionsphase analysieren, um anhand der Ergebnisse z.B. Maßnahmen für die Rekrutierung und Erstberatung zu entwickeln.

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c) Im Dezernat für studentische Angelegenheiten haben Mitarbeiterinnen nach Gender Mainstreaming-Kriterien einen Leitfaden für die Beraterinnen und Berater von Studierenden entwickelt. d) Es gibt ein Projekt, das sich mit dem Gendering der Rektoratsbeschlüsse befasst und in diesem Zusammenhang ist u.a. geplant, die Führungskräfte der zuarbeitenden Dezernate zu Gender Mainstreaming fachbezogen zu schulen (vgl. Niehoff 2007: 92). Antriebskraft in diesem Implementierungsprozess sind der Lenkungskreis „Gender Mainstreaming“ und die Arbeitsstelle Chancengleichheit. Sie bieten den Beschäftigten in den Modellprojekten Beratung und inhaltliche Hilfe an (vgl. Niehoff 2003). Die Verantwortung für den Prozess liegt klar beim Kanzler und die tatsächliche Arbeit wird nicht nur von Frauen gemacht, allerdings: „Die geschlechterpolitische Perspektive und das Fernziel ,Geschlechtergerechtigkeit‘ immer wieder achtsam einzubringen, bleibt allerdings auch hier häufig den entsprechenden Expertinnen vorbehalten“ (Niehoff 2007: 95).

Um möglichst unterschiedliche Akteurinnen und Akteure in diesen Prozess einzubinden, setzte man ausdrücklich auf Partizipation und Kommunikation. Mit dieser Kombination sollten formelle und informelle Arbeitsstrukturen besser vernetzt, gestärkt und dadurch auch beweglicher werden. Vor allem dies scheint gelungen: als Gewinn wird die regelmäßige gut strukturierte Kommunikation und der Aufbau arbeitsfähiger Kooperationsbeziehungen zu geschlechterpolitischen Fragestellungen, als Plus wird auch die erworbene Prozesskompetenz gewertet (vgl. Niehoff 2007: 95). Skeptisch klingt das Zwischenfazit zur bremischen Variante der Implementierung von Gender Mainstreaming: es folgte Ernüchterung z.B. angesichts der Gender-Analysen und der thematischen Implementierung der Gender Studies in Forschung und Lehre, der niedrigen Frauenanteile an den Professuren und an den Studierenden der Natur- und Technikwissenschaften, der Präsenz von Wissenschaftlerinnen in der universitären Öffentlichkeitsarbeit. Dennoch wurden Schritte gemacht und Strukturveränderungen in Richtung Geschlechtergleichheit werden im Kontext der oben genannten Modellprojekte erwartet. Allerdings erweisen sich die Strukturen der Universität als zählebig: „Ob die Veränderungen nachhaltig über diese Mikrokosmen hinausgehen, kann zurzeit noch nicht gesagt werden. GM ist bis dato an der Universität Bremen nicht als Prinzip zur Veränderung von Entscheidungsprozessen … angewendet worden. Es mangelt an der Integration in die Alltagsabläufe. So bleibt GM zunächst überwiegend rhetorisch“ (Niehoff 2007: 98).

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Diese kritische Bewertung des Implementierungsprozesses an der Universität Bremen ist auch Ergebnis des Abgleichs der praktischen Umsetzungserfolge mit den theoretischen Anforderungen der Frauen- und Geschlechterforschung zur Umsetzung des Gender Mainstreaming.

Gender-Aspekte in den Bachelor- und Master-Studiengängen an der Universität Dortmund Eine andere Variante, wie Geschlechter-Aspekte nach und nach in die Strukturen einer Universität integriert werden können, zeigt das Beispiel der Universität Dortmund. Hier haben Frauen- und Geschlechterforscherinnen im Zusammenspiel mit den jeweiligen Gleichstellungsbeauftragten das Thema Geschlechtergerechtigkeit in den vergangenen 20 Jahren auf unterschiedliche Weise vorangetrieben. Einen maßgeblichen Anteil daran hatten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Rektoratsprojektes QueR „Qualität und Innovation, Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie“ (1998 - 2003) (vgl. Roloff/ Selent 2003), die Lenkungsgruppe „Gleichstellung“ und die universitäre Gleichstellungskommission. Zu diesen sichtbaren Erfolgen dieses Zusammenspiels zählt die Zielvereinbarung zur Gleichstellung16 2002, in der sich die Universität Dortmund verpflichtet hat, Gender-Aspekte in die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge zu integrieren, die Frauen- und Geschlechterforschung als profilbildendes Element zu etablieren, den weiblichen wissenschaftlichen Nachwuchs bei der Promotionsbetreuung zu fördern, die Geschlechterforschung in der Aus- und Weiterbildung zu verankern und Bausteine für eine geschlechtergerechte Personalförderung zu entwickeln und Frauen in den technisch-naturwissenschaftlichen Fächern zu fördern. Was die Implementierung von Gender-Aspekten in die Bachelor- und Masterstruktur anbelangt, so wurde es im Herbst 2003 sehr konkret: das Rektorat hat die Arbeitsgruppe Gender-Studies eingerichtet, um die Fachbereiche und Fakultäten darin zu unterstützen, eine Geschlechterperspektive in ihre neuen Studiengänge zu integrieren. Auf Vorschlag der Gleichstellungsbeauftragten hat das Rektorat die Mitglieder ernannt. Der Arbeitsgruppe gehören zwei Professorinnen aus dem Bereich Frauen- und Geschlechterforschung, zwei wissenschaftliche MitarbeiterInnen mit Gender-Expertise und Erfahrungen mit hochschulpolitischer Gremienar16

Zielvereinbarung zwischen der Landesregierung des Landes Nordrhein-Westfalen vertreten durch das Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung und der Universität Dortmund. http:/ /www.uni-dortmund.de/web/de/content/uni_ueberblick/ordnungenstatistiken/pics/zvgleichstellung.pdf (02.09.2004).

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beit, zwei Studierende sowie die Gleichstellungsbeauftragte als Vorsitzende an. Die Arbeit wird im Rahmen der akademischen Selbstverwaltung geleistet, zusätzliche finanzielle Ressourcen stehen der Arbeitsgruppe nicht zur Verfügung. Wohl wissend, dass das Vermitteln von Geschlechter-Wissen alles andere als einfach sein würde, hat die Arbeitsgruppe „Gender-Studies“ einen Katalog mit Gender-Leitfragen und ein „Vier-Felder-Schema“ (vgl. Kamphans/ AuferkorteMichaelis 2005a, 2005b) erstellt. Beides diente in der Kommunikation zwischen Expertinnen und Studiengangsplanerinnen und -planern als Check-Liste und Anregung, um aufzuzeigen, was Gender-Aspekte sein können und wie sie in den Curricula und Organisationsstrukturen der Studiengänge berücksichtigt werden können. Ein Großteil der Beratungsgespräche mit den Planerinnen und -planern der Studiengänge (vgl. Auferkorte-Michaelis/ Kamphans 2005) ist inzwischen abgeschlossen, die meisten Akkreditierungsanträge sind geprüft und um Gender-Aspekte ergänzt worden. Welche Ergebnisse lassen sich aus diesem Implementierungsprozess ziehen? Wichtige Ergebnisse aus der Beratungspraxis sind, dass in den Fachbereichen und Fakultäten ein großes Interesse besteht, konkrete Vorschläge der Arbeitsgruppe „Gender Studies“ zu erhalten, um die Akkreditierungsanträge zu ergänzen. Dies reichte z.B. von der Einbeziehung von Aspekten der Geschlechterforschung in die fachliche und überfachliche Lehre, das Nennen von flexiblen Beratungszeiten, einer zeitlichen Flexibilisierung von Studienangeboten und der Wahl verschiedener Prüfungsarten und -zeiten, bis hin zur Einbeziehung von Gender-Aspekten in die Lehrevaluation sowie das Aneignen von Gender-Kompetenz für die Lehrenden (vgl. Becker et al. 2006: 283). Deutlich wurde in dem gesamten Beratungsprozess: je eher eine Beratung erfolgte, umso größer sind die Chancen, dass Gender-Aspekte in die Curricula neuer Studiengänge integriert werden und nicht als zusätzliches lästiges Muss verstanden werden. Deutlich wurde auch, dass Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in den Fachbereichen und Fakultäten sehr unterschiedlich über Gender Mainstreaming und Geschlechter-Wissen informiert sind. Die Spannbreite des Wissens reichte von ,gar nicht vorhanden‘ bis ,sehr konkret‘, denn: „... dass die einzelnen Akteure und Akteurinnen sehr viel Geschlechterwissen überhaupt haben müssen zusätzlich zu ihrem eigentlichen Fachwissen, sei es nun Verwaltungsfachwissen oder wissenschaftliches Fachwissen, das ist eine Idealvorstellung, das wäre schön, wenn das ginge, aber soweit sind wir noch lange nicht“ (Interviewpartnerin 16, 18).

Studiengangsplanerinnen und -planer benötigen mehr und konkretes Gender-Wissen im Zusammenhang mit ihrem speziellen Fach bzw. Akkreditierungsantrag um überhaupt ein Verständnis von der Geschlechterthematik zu entwickeln und um

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dann Gender-Aspekte integrieren zu können. Ausnahmen gab es, wenn z.B. Geschlechterforscherinnen an der Antragstellung beteiligt waren. Die face-to-face-Beratung hat sich als die sinnvollste Möglichkeit erwiesen, zu informieren. Es gab zwar auch schriftliches Informationsmaterial (Gender-Leitfragen, Vier-Felder-Schema) und auch der Akkreditierungsantrag wurde kritisch geprüft und mit Ergänzungen und Gender-Vorschlägen versehen, aber das kollegiale Gespräch hatte den Vorteil, besser und direkter erklären zu können, was denn Gender-Aspekte sind und wie sie umgesetzt werden können. Somit bot diese Form der Beratung den größten Spielraum, gemeinsam mit den Studiengangsplanerinnen und -planern Ideen für Gender-Aspekte zu entwickeln und sie für das Thema zu sensibilisieren. Wichtig war es hier, eine Kommunikationsstrategie anzuwenden, die Aufgeschlossenheit und Verständnis für das Gender Mainstreaming-Konzept und seine Implikationen erzeugt. Für den Kommunikationsprozess war es daneben sinnvoll, Wissen über die Geschlechter bereit zu stellen. Dies hieß konkret praxisrelevante „Good-practice-Beispiele“ für die verschiedenen Fächer zusammenzustellen und über gelungene Umsetzungsideen beispielsweise an anderen Universitäten im Bereich der Studiengangsplanung und Curriculumsgestaltung zu informieren.

4. Abschließende Bemerkungen oder Was zeigen die Implementierungsprozesse zu Gender Mainstreaming an den vier ausgewählten Hochschulen, was zeigen sie nicht? Erstens, Gender Mainstreaming wird in der Praxis unterschiedlich ,gewendet‘ und angewendet. Aspekte der neueren Theoriedebatte – z.B. um die Abgrenzung zwischen Gender Mainstreaming und Managing Diversity, die Diskussion darum, ob es moralisch zu vertreten ist, Frauen als Humanressource zu betrachten, die Geschlechterpolitik auch unter ökonomischen Effizienz-Kriterien zu betreiben, ob Gender Mainstreaming als vor allem als Frauenförderung verstanden und angewendet wird – haben kaum oder keine Relevanz für den Implementierungsprozess. Gleichzeitig, und dies mag widersprüchlich klingen, orientiert sich die Implementierungspraxis sehr wohl an theoretischen Konzepten und Erkenntnissen der Frauen- und Geschlechterforschung. Kurzum, die Praxis ist vielfältig und widersprüchlich, sie hält sich selten an die ,reine Lehre‘, sondern funktioniert nach ihren eigenen Regeln. Hilfreich dabei ist, dass das Konzept dehnbar und elastisch ist, somit über einen hohen „Stretchfaktor“ (Verloo 2005: 120) verfügt. Damit besteht für die Akteurinnen und Akteure in den Hochschulen genügend Spielraum, ihre eigenen Umsetzungsideen zu entwickeln und umzusetzen. Dieser Spielraum muss auch sein,

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soll die Implementierung von Gender Mainstreaming erfolgreich sein. Seine hohe Elastizität ist einerseits ein Vorteil, weil es damit für viele Bereiche und Themen in den Hochschulen anschlussfähig ist, andererseits ein Nachteil, weil Vieles darunter subsummiert werden kann, z.B. im Zuge der Umsetzung essentialistische Thesen vertreten und das politische Ziel des Konzeptes ausgeblendet werden können. Zweitens, Gender Mainstreaming setzt sich nicht automatisch um, das zeigen die Implementierungsprozesse aus den vier Hochschulen. Damit seine Umsetzung gelingt, braucht es politische und rechtliche Rahmenbedingungen, eine Kontrolle von außen, es benötigt eine klare Leitungsentscheidung, ein engagiertes Umfeld innerhalb der Hochschule und handhabbare Projekte, die den Interessen und den Arbeitszusammenhängen der Beteiligten entsprechen und es muss als Querschnittsaufgabe verstanden werden. Dann stehen die Chancen gut, dass mit dem Implementierungsprozess begonnen wird und Veränderungen nachhaltig sind. Kommen Ressourcen hinzu und sind Geschlechterforscherinnen an der Implementierung beteiligt, erhöhen sich die Chancen, mit Gender Mainstreaming die Geschlechterverhältnisse an Hochschulen in Bewegung zu bringen. Denn bei Gender Mainstreaming handelt es sich um „kontextbezogene Politik“, die auf eine makro- und mikropolitische Vernetzung angewiesen ist: „Kontextbezogen [Hervorhebung im Original, MK] ist sie, weil sie sich einlassen muss auf die vorfindlichen Strukturen und Organisationskulturen und daran anknüpfend Veränderungen schrittweise einleiten muss (...). Politik ist sie, weil sie der aktiven Beteiligung bedarf und auch des unbeirrt mutigen Einsatzes, sich argumentativ und verändernd in allgemeine Strukturen und Entwicklungen einzumischen und auch beständig darum zu kämpfen. Sie muss sich mit Machtverhältnissen auseinandersetzen, muss Kräfte mobilisieren, Verbündete finden“ (Roloff i.d.Bd.).

Drittens, alle Beispiele zeigen, dass das Geschlechterthema an den Hochschulen in Fahrt gekommen ist und sich etwas bewegt, jedenfalls auf der Ebene der Diskurse, der symbolischen Politik und der Außendarstellung. Die Gretchenfrage, nämlich „Wie wirkt Gender Mainstreaming hinsichtlich der Geschlechterverhältnisse?“ bleibt bislang unbeantwortet. Hier könnte die Wirkungsforschung Antworten liefern, auch auf die Frage, ob Gender Mainstreaming geeignet ist, ungleiche strukturelle Geschlechterverhältnisse aufzuweichen oder die Geschlechterdifferenz reproduziert. Offen bleibt bislang auch, welche Motive hinter den gewählten Strategien stehen und mit welcher Ernsthaftigkeit das Konzept in den Hochschulen umgesetzt wird. Erweisen sich die dargestellten Vorgehensweisen als radikale Reorganisationsansätze oder taugen sie eher als deskriptive Methode, bestenfalls noch als normative Ansätze? 17 17

Nach Degele (2005: 83-87) tauchen mindestens drei Varianten von Gender Mainstreaming im Implementierungsprozess auf: Die deskriptive Methode kann Entscheidungsprozesse in einer

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Viertens, die Beispiele aus München, Lüneburg, Bremen und Dortmund zeigen, dass eine enge Zusammenarbeit von Geschlechterforscherinnen und Geschlechterpolitikerinnen praktiziert wird, und dass die Grenzen zwischen diesen beiden Feldern fließend sind. Somit kann jedenfalls von der viel beschworenen Distanz zwischen ,Frauenpolitik und Frauenforschung‘ (vgl. Wetterer 2005) kaum die Rede sein. Die Trennung zwischen ,Theoretikerinnen‘ und ,Praktikerinnen‘ lässt sich so nicht aufrecht halten, zumal ,Theoretikerinnen‘ sich als Umsetzende in die Implementierungsprozesse einbringen, ,Praktikerinnen‘ sich auf Erkenntnisse der Frauen-, Männer- und Geschlechterforschung beziehen und diese auch anwenden. Eine dritte Gruppe von Gender Mainstreaming-Expertinnen agiert in Personalunion als Forschende und Umsetzende, dies machen die Beispiele ebenfalls deutlich. Diese enge Zusammenarbeit zwischen „Geschlechterforschung und Geschlechterpolitik“ ist notwendig, weil das Informationsgefälle zu Gender Mainstreaming in den Hochschulen groß ist und Gender Mainstreaming-Expertinnen das nötige Geschlechter-Wissen in die Implementierungsprozesse miteinbringen können. Ihnen kommt zudem die Aufgabe zu, Begriffe der Frauen- und Geschlechterforschung anschaulich zu erklären und zu vermitteln, z.B. die theoretischen Implikationen zur Kategorie Geschlecht. Somit ist die Frauen- und Geschlechterforschung in verschiedener Hinsicht gefragt, ihre Erkenntnisse anwendungs- und praxisrelevant zu formulieren (vgl. Metz-Göckel/ Kamphans 2005): Wissen über Geschlechterthemen, Geschlechterverhältnisse, Handeln und Denkweisen der Geschlechter in der Hochschulen durch Forschung und Analysen zu produzieren, dieses GeschlechterWissen mit Praxisbezügen für Forschung, Studium und Lehre den hochschulpolitischen Akteurinnen und Akteuren zu vermitteln, z.B. durch Trainings, Vorträge, Schulungen und Beratungen. Dadurch kann sie dazu beizutragen, dass Akteurinnen und Akteure in den Hochschulen einen geschlechtersensiblen Habitus entwikkeln können, um eine Veränderung der Geschlechterverhältnisse und Geschlechterbeziehungen einzuleiten. Dazu gehört auch, die Implementierung von Gender Mainstreaming weiterhin kritisch zu begleiten und seine Wirkung hinsichtlich einer Veränderung der Geschlechterverhältnisse zu untersuchen. Organisation hinsichtlich ihrer Auswirkungen für die Geschlechter überprüfen, kann als Absichtserklärung oder werbewirksame Rhetorik präsentiert und instrumentalisiert werden, ohne dass Konsequenzen aus den Gender-Analysen folgen. Die normative Methode geht einen Schritt weiter und ergänzt die Gender-Analysen um das Ziel, Chancengleichheit zu erreichen. Dies kann gelingen, kann aber auch ins Leere laufen, vor allem dann, wenn Gender Mainstreaming als isolierte Maßnahme und nicht als Querschnittsaufgabe verstanden und umgesetzt wird. Die dritte Variante, der radikale Reorganisationsansatz stellt die Geschlechterthematik ins Zentrum der Arbeits- und Alltagsabläufe einer Organisation und entwickelt entsprechende arbeits- und alltagsorganisatorische Konsequenzen.

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Marion Kamphans

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Praktische Umsetzung von Gender Mainstreaming und theoretischer Diskurs

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Hochschul- und Geschlechterpolitik – Zum Wandel von Geschlechterverhältnissen in der Hochschule und darüber hinaus

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Kennziffern und Indikatoren: Politische und soziale Sprengkraft

1703 wurde der Alchimist Johann Friedrich Böttger von August dem Starken in ein Zwangspraktikum verpflichtet: Er sollte aus unedlen Metallen pures Gold gewinnen. Am Ende war er daran beteiligt, das europäische Porzellan zu entdecken. Dessen fabrikmäßige Herstellung organisierte er dann in Meißen. Das Ziel seiner Festungshaft hatte er gleichwohl verfehlt: Gold zu gewinnen war ihm nicht gelungen. Wie würde heute ein wissenschaftliches Praktikum bewertet werden, das derart zielverfehlend ausging, aber gleichzeitig in anderer Hinsicht überraschend erfolgreich war? Es hinge von der Art der Bewertung ab. Man könnte auch sagen: Es hinge von den Indikatoren ab. Diese müssten qualitätssensibel sein. Denn Porzellan hat – nicht zuletzt gegenüber Gold – in seinen messbaren Kennziffern ziemlich viele Nachteile: vor allem die leichte Zerbrechlichkeit und die hohen Produktionskosten.

1. Kennziffern und Hochschulqualität Nun lässt sich das Verhältnis von Kennziffern und Qualität durchaus mit dialektischer Pfiffigkeit umrunden. Vor ein paar Jahren hatte beispielsweise die Mitgliedergruppe Musikhochschulen in der Hochschulrektorenkonferenz ein Papier zum Thema verfasst. Dort hieß es unter der Überschrift „Einführung von Kennzahlensystemen“ zunächst: „Die Musikhochschulen halten die Einführung von Kennzahlensystemen auch in ihrem Bereich für realisierbar.“ Darauf folgte eine umfangreiche Auflistung möglicher Kennzahlen (Anzahl der Studienbewerbungen, der Studienanfänger und Studierenden insgesamt, Anteil der Studentinnen, der ausländischen Studierenden, Studierenden in der Regelstudienzeit, Anzahl der Absolventinnen und Absolventen, der Musikhochschulwechsler, Studienabbrecher, der Lehrkräfte insgesamt und Anteil der weiblichen Lehrkräfte, Anzahl der Hochschulkonzerte/-veranstaltungen sowie Anzahl der Hochschulveröffentlichungen).

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Abschließend folgte der Satz: „Diese beispielhafte Aufstellung quantifizierbarer Kriterien macht gleichzeitig deutlich, wie problematisch es ist, die Leistungen von Musikhochschulen tatsächlich adäquat darzustellen, da sie von Quantifizierungen nur zu einem Teil erfasst werden.“ (Mitgliedergruppe Musikhochschulen 1999: 11). Die Botschaft also war: Wir haben doch nichts gegen Kennziffern, weisen aber auf ihre Unsinnigkeit hin. Das war nicht ohne taktische Raffinesse. Es kann dennoch unklug sein. Denn die Leistungsbewertung in der Wissenschaft und an Hochschulen muss wesentlich Qualitätsbewertung sein, und für Qualitätsbewertungen ist dreierlei typisch: – Erstens ist, ob überhaupt bewertet wird, nicht ins Belieben der Beteiligten gestellt. Vielmehr finden solche Bewertungen permanent statt, gegebenenfalls auch ohne dass sich die Beteiligten dessen bewusst sind: in Berufungsverfahren, Abschlussprüfungen oder bei Entscheidungen über Mittelaufteilungen zwischen Fachbereichen. – Zweitens finden die Bewertungen oft nach nicht explizierten und damit intransparenten Kriterien statt. Insoweit ermöglicht die Bestimmung dessen, wonach Hochschulqualität bewertet werden soll, die Kriterien explizit zu machen, die implizit ohnehin angewandt werden. – Drittens finden Qualitätsbewertungen häufig auf der Grundlage von Kriterien statt, die gar keine Qualität bewerten (sondern meist Quantitäten), oder unter Verwendung von „Symptomen der Qualität“, nämlich der Reputation von Institutionen und ForscherInnen (Weingart 1995: 48). Die unzureichende Formulierung der Maßstäbe für Hochschulqualität produziert ein Problem: Ein nicht oder nur vage rationalitätsgebundenes Instrument – nämlich Bewertungen nach implizit bleibenden Kriterien – wird verteilungsrelevant für Mittelallokation und individuelle Chancen. Ließe sich aber Qualitätsbewertung transparent gestalten, dann würde damit hochschulpolitische Steuerung rationalisiert. Die Steuerung könnte auf diese Weise nicht nur funktional qualifiziert werden – sie würde zugleich auch demokratisiert: indem mit der entstehenden Transparenz eine wesentliche Voraussetzung für Aushandlungsprozesse geschaffen wird.

2. Hochschulqualität als Steuerungsgegenstand Nun ist Qualität unterdessen zu so etwas wie dem Methadon der Hochschulreform avanciert. Wenn der eigentliche Stoff, den Hochschulen benötigen, um gute Visionen zu haben, wenn also das Geld fehlt, dann wird gern ersatzweise auf Qualitäts-

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orientierung ausgewichen. Darauf können sich, jedenfalls im Prinzip, alle einigen, Reformjunkies ebenso wie in Folge von Ernüchterungen unterdessen Substituierte, wie auch Suchtfreie. Froh, endlich einen gemeinsamen Nenner gefunden zu haben, wird ‚Qualität‘ zum hochschulpolitischen Steuerungsinstrument befördert – nicht zuletzt hinsichtlich der Mittelverteilung, denn in Fragen der Ressourcenallokation endet seit geraumer Zeit jede hochschulpolitische Bemühung. Qualitätskontrolle, Qualitätssicherung, -planung und -lenkung oder Qualitätsmanagement respektive Total Quality Management (TQM) paradieren an der Spitze der hochschulpolitischen Agenda. Dies ist zunächst die Folge eines Erkenntnisprozesses. Innerhalb dessen hatten sich fast alle Beteiligten in einer Hinsicht zu einem Minimalkonsens durchgerungen: Quantitative Kenngrößen allein seien unzulängliche Beurteilungsgrößen für Hochschulleistungen. Daher genießt Qualitätsorientierung nun weitgehende soziale Akzeptanz. Und in der Tat: Gegen Qualität ‚an sich‘ lässt sich ja nur wenig einwenden. Dass etwas so gut bleiben soll wie es ist, oder besser werden soll als es bisher war, fordert wenig Widerspruch heraus. Der Teufel liegt hier nicht im Detail, sondern im Qualitätsverständnis. So wird heute relativ unbefangen von „Qualitätsmanagement in der Hochschullehre“ gesprochen. Doch niemand spricht zum Beispiel vom „Qualitätsmanagement künstlerischer Prozesse“. Das versteht sich in einer Hinsicht keineswegs von selbst: Die Begründung, man dürfe die Qualität der Kunstwerke nicht dem Zufall überlassen, wäre nicht weniger plausibel, als es die analoge Begründung in Bezug auf die Hochschule ist. Ebenso wird zwar von „Forschungsqualität“ gesprochen, nicht aber von zum Beispiel „Religionsqualität“1 . In den Qualitätsdebatten gibt es offenbar Grenzen, deren Logik sich nicht spontan erschließt. Denn immerhin: Wenn von Forschungsqualität die Rede ist, dann wäre es ja durchaus denkbar, auch von der „Qualität einer religiösen Dienstleistung“ zu sprechen – erbracht von einer Kirche als Anbieterin auf dem Sinnfindungsmarkt. Gänzlich neu ist im Übrigen an Hochschulen weder Qualitätssicherung noch das, was heute Qualitätsmanagement heißt. Methodenbindung, Forschungskommunikation, fachkulturelle Standards, Kritik oder Prüfungsverfahren dienen seit alters her der Qualitätssicherung in der Wissenschaft und wissenschaftlichen Ausbildung oder suchen zumindest diesen Eindruck zu erwecken. Ein früher Versuch in Richtung der modernen Techniken findet sich 1802 bei Johann Jakob Engel, als dieser schreibt: „Einen Rektor mit seiner eingebildeten hohen Würde und den aka1

Die etwas anderes wäre als zum Beispiel die Qualität von Gemeindearbeit – dazu gibt es selbstredend einschlägige Texte, vgl. etwa das „Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln, Führen, Modernisieren in zukunftsorientierten Gemeinden“ von Friederike Höher/Peter Höher, Gütersloh 1999.

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demischen vergoldeten Zeptern könnte man füglich entbehren. Hingegen müßte ein Aufseher da sein, welcher die neu ankommenden Mitglieder der Anstalt inskribierte, die Verzeichnisse der zu haltenden Vorlesungen sammelte, die Hörsäle an die Kompetenten verteilte, über die Tätigkeiten der besoldeten Lehrer wachte, einreißenden Unordnungen wehrte (...)“ (Engel 1802: 15f.). Knallhartes Qualitätsmanagement, wie wir sehen. So wird also Qualität an Hochschulen seit langem gesichert, entwickelt und bewertet. Der Teufel liegt, wie gesagt, nicht im Detail, sondern im Qualitätsverständnis.

3. Grundlegende Unterscheidungen Wer Qualität sichern und entwickeln möchte, sollte wissen, was Qualität ist. Wenn Qualitätsorientierung so etwas wie das Methadon der Hochschulreform ist, dann hilft vielleicht ein Blick aus der Hochschulforschung in die Drogengebrauchsforschung. Dort gibt es die Unterscheidung zwischen alltagsakzessorischem und alltagstranszendierendem Suchtverhalten (Vogt/Scheerer 1989: 8f.). Diese Differenz folgt den jeweiligen Motiven. Geht es bei der einen Variante darum, mit den Anforderungen des Alltags zurechtzukommen, so zielt die andere darauf, aus dem Alltag auszubrechen, um in eine andere Wirklichkeit einzutauchen. Auch in dieser Hinsicht erweist sich das Thema ‚Qualität an Hochschulen‘ als geeigneter Ersatzstoff. Hilfreich ist es hier, zweierlei Unterscheidungen zu treffen. Zum einen ist die Elementardifferenzierung zwischen Quantitäten und Qualitäten vorzunehmen: Erstere sind messbar, letztere nicht beziehungsweise nur indirekt, etwa über Zufriedenheitserhebung oder Reputationsbewertung. Zum anderen sind zwei Arten von Qualität voneinander abzusetzen. Wenn von Hochschulqualität gesprochen wird, sind regelmäßig zwei völlig verschiedene Phänomene gemeint. Zum einen wird von „Qualitäten“ – im Plural – gesprochen. Damit werden einzelne Merkmale oder Eigenschaften bezeichnet, etwa die Fremdsprachenkompetenz von Studierenden. Es werden damit Aspekte des Betrachtungsgegenstandes benannt, die sich im Übrigen mit ganz unterschiedlichen weiteren Qualitätsmerkmalen verbinden können. Zum anderen wird mit „Qualität“ – im Singular – etwas bezeichnet, das einen Prozess, eine Leistung oder ein Gut ganzheitlich durchformt. Darunter sind komplexe Eigenschaftsbündel zu verstehen, die den Betrachtungsgegenstand in seiner Gesamtheit prägen. Die Einzeleigenschaften sind zwar nicht metrisch, aber immerhin verbal, also beschreibend standardisierbar; Qualität als ganzheitlich durchformende Güte dagegen ist nicht zu standardisieren.

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Ein Beispiel: Das quantitative Lehrkräfte-Studierenden-Verhältnis an einem Fachbereich ist ein zu messender Sachverhalt, der freilich für sich genommen noch von sehr eingeschränkter Aussagekraft ist. Die Lehrkräfte-Studierenden-Interaktion ist ein verbal standardisierbarer Sachverhalt, der schon deutlichere Qualitätsaussagen erlaubt. Die Gesamtgüte eines Fachbereichs hingegen kommt erst in den Blick, wenn man sich bemüht, die Lehrkräfte-Studierenden-Interaktionswirkungen zu ermitteln. Hierbei sind Standardisierungen wenig hilfreich, weil sie Fachbereichsspezifika nicht zu erfassen vermögen; daher müssen Interpretationen empirisch vorfindlicher Sachverhalte und deren Zusammenspiel vorgenommen werden. Diese Unterscheidungen haben Folgen für die Wahl des Interventionsinstrumentariums, mit dem Qualität an Hochschulen gesichert und entwickelt werden soll. Zu differenzieren ist zwischen einem Single-issue-Ansatz und einem Systemveränderungsansatz. Ersterer ist geeignet zur zielgenauen Sicherung und Entwicklung von Einzeleigenschaften. Letzterer ist von Nöten, sobald ganzheitlich durchformende Güte erzeugt werden soll. Qualität zu erzeugen heißt an Hochschulen zweierlei: bestehende Standards zu sichern, das heißt deren Unterschreitung zu verhindern, und die Normüberschreitung beziehungsweise Normabweichung zu ermöglichen. Hochschulen sollen in der Forschung das bisher noch nicht Entdeckte entdecken und das bisher noch nicht Gedachte denken. In der Lehre sind sie aufgefordert, keine beziehungsweise nicht allein geschlossene und kanonisierte Wissensbestände zu vermitteln. Stattdessen sollen sie dem Stand der Forschung entsprechendes Wissen lehren, das heißt ein Wissen, das in seiner Gewissheit zumindest zum Teil noch fragil, also nicht kanonisiert ist. Hinzu tritt der Auftrag, die Fähigkeit zu vermitteln, dieses Wissen selbstständig zu bewerten, zu hinterfragen und die Folgen seiner Anwendung zu beurteilen. Ebenso wenig sollen die Hochschulen ihre Studierenden auf irgendein normiertes Persönlichkeitsbild hin zurichten. Hochschulen sind also ausdrücklich gehalten, Normen zu überschreiten, statt sich von ihnen fesseln zu lassen. Im Übrigen wird Qualität an Hochschulen nicht derart hergestellt, dass lediglich ein übersichtliches Handlungsprogramm in Gang zu setzen ist, welches die Ursachen erzeugt, als deren Wirkungen dann zwangsläufig Qualität entsteht. Vielmehr kann sie dadurch entstehen, dass die Bedingungen so gestaltet werden, dass Qualitätserzeugung nicht verhindert wird. Eine Entstehensgarantie ist dies freilich nicht. Einer solchen Garantie steht eine Reihe von Abhängigkeiten entgegen: Abhängigkeiten von sozialen Konstellationen, Bewertungen durch die jeweilige Community (die nicht alles, was Qualität ist, als solche goutiert), von kognitiven Situationen oder Wettbewerbsbedingungen (eine Modellrechnung, die in der Volkswirt-

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schaftslehre als wissenschaftlich großer Wurf gilt, erzeugt in der Mathematik mitunter ein müdes Lächeln statt die Anerkennung als Qualitätsleistung).

4. Zwei Leitbilder der Hochschule Sehen wir von Varianten im Detail ab, dann konkurrieren derzeit zwei Leitbilder der Gestaltung von Hochschule: die Hochschule als Dienstleistungsunternehmen und die Hochschule als Agentur einer demokratischen Wissensgesellschaft. Das eine Leitbild betont die Form, das andere den Inhalt. Das Leitbild der Hochschule als Dienstleistungsunternehmen verzichtet auf präzise Benennung, worin das inhaltliche Ziel der Dienstleistungsorientierung bestehen soll. Es beschränkt sich auf unspezifische Angaben wie Leistung, Exzellenz und Qualität. Aus Sicht der Vertreter/innen dieses Leitbildes ist das kein Nachteil, sondern ein Vorzug: Das Einrichten der Hochschule als Dienstleistungsunternehmen setze nichts weiter als einen ordnungspolitischen Rahmen, der jedoch optimiert sei beziehungsweise weitere Optimierungen zulasse – und damit Voraussetzungen schaffe für alles Mögliche. Das klingt verlockend. Eine gewisse Problematik kann in der Formbestimmtheit der Inhalte sichtbar werden, die sich dann in diesem liberalen Modell vorzugsweise entfalten. Das Leitbild der Hochschule als Agentur einer demokratischen Wissensgesellschaft rückt dagegen inhaltliche Fragen in den Mittelpunkt: Wie kann verantwortlich die zunehmende Durchformung gesellschaftlicher Verhältnisse durch wissensbasierte Prozesse gestaltet werden? Und welchen Beitrag vermag dazu eine reflexiv gewendete Aufklärung zu leisten, also eine, die sich von der fraglosen Machbarkeit der traditionell-rationalistischen Aufklärung zur fragwürdigen Machbarkeit der Nachmoderne bewegt – einer Nachmoderne, die einstweilen nur weiß, wonach sie kommt, aber nicht wovor?

5. Die melancholerische Hochschule Bis sich eines dieser beiden Leitbilder durchgesetzt hat – was dauern kann, werden wir es mit einer gleichsam melancholerischen Hochschule zu tun haben. Das hängt mit der Struktur der hochschulpolitischen Debatte zusammen. Drei Fraktionen bestimmen diese. Die akademischen Kulturpessimisten hängen einer bewahrenden Idee der Universität an, und sie umschwirrt dabei ein melancholischer Zug. Auch ein wenig

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genießerisch zelebrieren sie ihre Traurigkeit, die sich aus der vermuteten Unausweichlichkeit ihrer Niederlage speist. Daneben finden sich die radikalen Marktverfechter, die zu einer cholerischen Attitüde neigen, welche einen schlichten Subtext transportiert: Wie weltentrückt muss man denn heute sein, um den Marktimperativ immer noch für hinterfragbar zu halten? Beide, die cholerischen Marktverfechter und die melancholischen Kulturpessimisten, prägen die Stimmung an den Hochschulen. Eine dritte Gruppe hingegen, die Etatisten und Bildungsplaner, schwankt zwischen Depressivität und Euphorie. Depressiv stimmt sie, dass der ordoliberale Zugriff auf die Hochschule keine Sensibilität für sozial gerechte Chancenverteilung aufweist, denn der Markt muss blind sein für die Anfangsausstattungen der Marktteilnehmer/innen. Euphorisch aber stimmt sie, dass die Deregulierung der Hochschule auch attraktive Regulierungsperspektiven eröffnet: Die Befreiung von der bürokratischen Detailsteuerung ist – nicht ohne Gründe – nur in Tateinheit mit Evaluation und Qualitätsmanagement zu haben. Welche Art von Hochschule wird schließlich herauskommen? Vermutlich wird sich, wie üblich, ein Mischmodell durchsetzen. In diesem stabilisieren sich wertgeladene Entscheidungen einerseits und technokratische Bedürfnisse andererseits auf der Basis gegenseitiger, wenn auch begeisterungsloser Unterstützung so weit, dass die Durchsetzungskraft entsteht, die jeweils allein nicht zu gewinnen wäre. Zwei Akteursgruppen also werden sich verbünden müssen: Marktradikale mit Kulturpessimisten, Etatisten mit Marktradikalen oder Kulturpessimisten mit Etatisten. Je nachdem, welches Bündnis zu Stande kommt, wird die Hochschule der Zukunft aussehen.

6. Sprengkräfte Vor diesen Horizonten sollte die Kennziffern- und Indikatorendebatte betrieben werden. Dazu muss man sich zum einen Kennziffern unideologisch nähern und zum anderen Indikatoren gegen den Strich bürsten. Studiendauer, Absolventen- und Dropout-Quoten oder die Auslastungsquote von Hochschulräumlichkeiten zum Beispiel sind quantitative Kennziffern. Sie bilden einerseits den hochschulischen Leistungscharakter nicht adäquat ab. Andererseits geben sie aber Hinweise auf Aspekte des hochschulischen Leistungscharakters. Ein unzulängliches Flächenmanagement an Hochschulen zum Beispiel ist kein unaufgebbares Element der akademischen Autonomie, sondern Verschleuderung von öffentlichen Mitteln. Insofern ist eine naserümpfende Pikiertheit, sobald man

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mit solchen Kennziffern konfrontiert wird, fehl am Platze. Da Daten nicht ‚sprechen‘, bedürfen Kennzahlen allerdings immer der Interpretation. Sobald die Kennziffern mit einem inhaltlichen Konzept verbunden werden, vermögen sie auch Sprengkraft zu entfalten. Dann lassen sie sich zu Indikatoren umformen, also zu interpretationsgestützten Sachverhaltsdarstellungen. Zu Grunde liegende Konzepte können etwa Effizienz, Effektivität, Gender oder Qualität sein – oder auch Kombinationen daraus. Gesprengt werden kann dadurch zweierlei. Zum einen lässt sich eine Hochschule gegebenenfalls wirksam zerlegen, wenn ungeeignete Indikatoren in ungeeignetem Maße angewendet werden. Einseitiger Drittmitteldruck beispielsweise birgt große Chancen zur Durchsetzung ausschließlicher Mainstreamforschung. Eine Hochschule dieser Orientierung könnte sich dann in der öffentlichen Selbstdarstellung als „mainstreamforschungsstark“ bewerben, wobei ihr viel Glück zu wünschen wäre. Aus jüngerer Zeit ist hier das niederländische Beispiel aufschlussreich: In den 1980er Jahren war dort ein neues System der Zuweisung von Forschungsmitteln eingeführt worden, das auf einer internen und externen Qualitätsevaluation der Forschung beruhte. Der Automatismus nicht leistungsbezogener Mittelzuweisungen sollte beseitigt werden. Beabsichtigt war statt dessen, durch den Einbau externer Bewertung von Projekten die ‚beste‘ Forschung zu identifizieren und dadurch besonders fördern zu können. Ende der 1980er Jahre musste festgestellt werden, dass das neue System nur dazu beigetragen hatte, die Einhaltung von Mindeststandards zu sichern. Nicht aber war es gelungen, tatsächlich herausragende Forschung zu identifizieren und zu fördern: „Die Rahmenbedingungen begünstigten eher die Beantragung von risikolosen Forschungsvorhaben“ (Richter 1998: 75 und 77). Das hätte nicht zwingend überraschen müssen, denn wie die Dinge in der Wissenschaft vonstatten gehen, war nicht gänzlich unbekannt: „Es ist eher die schöne Ausnahme als die Regel, daß entscheidende Durchbrüche in der Forschung in ihrem Anfangsstadium angekündigt werden als bedeutende Arbeit bedeutender Leute“, fasste de Solla Price schon vor längerem zusammen (de Solla Price 1974: 15). Ebenso lässt sich eine Hochschule gegebenenfalls wirksam zerlegen, wenn sie gleichsam zermanaget wird, etwa durch unzulänglich angepasstes Qualitätsmanagement. Die Gefahr besteht grundsätzlich, da Qualitätssicherungsmaßnahmen ein gründlicher Dokumentationsaspekt inne wohnt. Damit verbindet sich geradezu zwangsläufig die latente Gefahr, dass diese Maßnahmen in eine Qualitätsbürokratie ausarten. Diese, einmal entstanden, würde dann mit rasender Gelassenheit Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zur formulargestützten Dokumentation ihrer Aktivitäten, Ergebnisse, Vorhaben und Zielverfehlungen antreiben. Dagegen

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erschiene der bisherige Aufwand für die akademische Selbstverwaltung als seminaristisch verwertbares Beispiel für effektives Zeitmanagement. Zum anderen lassen sich mit geeigneten Indikatoren Begrenzungen des Denkens sprengen. Nehmen wir zwei Beispiele, die unverbunden in der hochschulpolitischen Reformdebatte präsent sind: Effizienz und Geschlechtergleichstellung. Beim Effizienzthema ist, um öffentliche Unterstützung zu mobilisieren, eine gewisse Kampfrhetorik üblich. Diese fordert die Inkaufnahme von Härten, Unbill und Infragestellung von Besitzständen um der übergeordneten Reformzwecke willen. Das kann man angemessen oder unangemessen finden – überraschen müsste, dass diese Effizienzorientierung bislang an einem Punkt regelmäßig aussetzt: sobald es um die Initiierung beziehungsweise Umsetzung potenzialadäquater frauengleichstellender Maßnahmen geht. Dann dominiert die Betonung von nur schwer und, wenn überhaupt, höchstens behutsam zu überwindenden Hindernissen. Die Forderung nach einem optimalen Verhältnis von Input und Output ist immer dann nicht zu vernehmen, wenn die effiziente Mobilisierung derjenigen Ressourcen zu thematisieren wäre, die durch Frauen in den Hochschul- und Wissenschaftsbetrieb eingebracht werden könnten. Nun gibt es bekanntermaßen eine geschlechtsspezifische Hierarchiepyramide. Aus dem (mittlerweile auf 45 Prozent gestiegenen) Studentinnen-Anteil erwächst bislang lediglich ein 7,7-prozentiger C4-Professorinnen-Anteil (Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2003: 6). Sofern kein ‚wesensbedingtes‘ Talentgefälle zwischen Männern und Frauen hinsichtlich wissenschaftlicher Arbeit angenommen wird, informiert diese geschlechtsspezifische Hierarchiepyramide über eine eklatante Ressourcenvergeudung. Ginge es allein nach Leistungsfähigkeit, dürften in einer rein formal-statistischen Betrachtung 38% der männlichen C4-Professoren nicht auf ihren Professuren sitzen, da diese Stellen im Rahmen chancengerechter Bildungs- und Berufsbiografien sowie ausschließlich wettbewerblicher Berufungsverfahren durch Frauen erklommen worden wären. Ersatzweise – nämlich unter Berücksichtigung des Alterskohorteneffekts, das heißt der Steigerung des Studentinnenanteils an der Studierendenschaft von 25 auf 45% innerhalb von 30 Jahren – müsste eine fast hälftige weiblich-männliche Besetzung der C4-Professuren in naher Zukunft erreicht werden. Doch bliebe es bei der bisherigen Steigerungsrate, so würde es noch acht Jahrzehnte bis zur paritätischen Besetzung der Professuren dauern (Burkhardt 2000: 189). Gewiss ließe sich auch mit einer ‚realitätsnäheren Betrachtung‘ argumentieren, also einer Betrachtung, die sich der anhaltenden Wirksamkeit traditionaler Prägungen und Rollenstrukturen nicht verschließt – beispielsweise bei der Kinderer-

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ziehung oder der Frage, ob die Karriere des Ehemannes oder die der Ehefrau vorrangig betrieben werden solle. Doch auch eine solche Betrachtung kommt jedenfalls nicht zu dem Ergebnis, dass die gesellschaftlichen Investitionen in die knappe (weibliche) Hälfte aller Studierenden optimal ausgeschöpft werden, wenn aus diesem Reservoir am Ende lediglich ein Zwanzigstel aller C4-Professuren besetzt wird. Hier gibt es folglich ein reiches und noch weitgehend unerschlossenes Betätigungsfeld für Wettbewerbsbefürworter und Effizienzverfechter.

Literatur Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hg.) (2003): Frauen und Führungspositionen an Hochschulen und außerhochschulischen Forschungseinrichtungen. Siebte Fortschreibung des Datenmaterials. Bonn Burkhardt, Anke (2000): Wissenschaftlerinnen – Stiefkinder der ostdeutschen Hochschulerneuerung? In: Krais (2000): 171-194 de Solla Price, Derek John (1974): Little Science, Big Science. Von der Studierstube zur Großforschung. Frankfurt/M. Engel, Johann Jakob (1802): Denkschrift über Begründung einer großen Lehranstalt in Berlin (13. März 1802). In: Müller (1990): 6-17 Höher, Friederike/Höher, Peter (1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln, Führen, Modernisieren in zukunftsorientierten Gemeinden. Gütersloh Krais, Beate (Hg.) (2000): Wissenschaftskultur und Geschlechterordnung, Frankfurt/M., New York Mitgliedergruppe Musikhochschulen in der Hochschulrektorenkonferenz: Musikhochschulen an der Schwelle des 21. Jahrhunderts. Thesenpapier. Zur Kenntnis genommen vom 189. Plenum der HRK am 08.11.1999, Bonn 1999 Müller, E. (Hg.) (1990): Gelegentliche Gedanken über Universitäten. Leipzig Richter, Roland (1998): Der niederländische Weg zur Modernisierung der Hochschulen. Ein Bericht über die Hochschulreform der 80er und 90er Jahre. Frankfurt/M. Vogt, Irmgard/Scheerer, Sebastian (1989): Drogen und Drogenpolitik. In: Scheerer (1989): 5-50 Scheerer, Sebastian/ Vogt, Irmgard (Hg.) (1989): Drogen und Drogenpolitik. Ein Handbuch: Frankfurt/M. Weingart, Peter (1995): Prospektion und strategische Planung. Konzepte einer neuen gesellschaftsorientierten Wissenschaftspolitik. In: Wirtschaft & Wissenschaft Heft 3. 44-51

AutorInnen und Herausgeberinnen

NICOLE AUFERKORTE-MICHAELIS, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin im Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung (ZfH) der Universität Duisburg-Essen. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Hochschuldidaktische Weiterbildung, Forschung und Beratung. Kontakt: [email protected] CAROLA BAUSCHKE-URBAN, M.A., promoviert im Promotionskolleg „Wissensmanagement und Selbstorganisation“ der Universität Dortmund. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Internationalisierung der Hochschulen, Globalisierung und Migration, Genderforschung, Online-Communities und Netzwerkforschung. Kontakt: [email protected] SANDRA BEAUFAŸS, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Soziologie an der TU Darmstadt. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Wissenschaftsforschung, Machtanalyse, soziale Ungleichheit und Bildung, Geschlechterforschung. Kontakt: [email protected] ANDREA D. BÜHRMANN, PD Dr., Lehrstuhlvertretung am Institut für Soziologie der Ludwig-Maximilians-Universität München. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Gesellschafts- und Wissenschaftstheorie; Geschlechterforschung; Methoden der empirischen Sozialforschung; insbesondere Diskurs-, Dispositiv- und Wohlfahrtsforschung. Kontakt: [email protected] MARGRET BÜLOW-SCHRAMM, Prof. Dr., Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung der Universität Hamburg. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Qualitätssicherung, Hochschul- insbes. Studierendenforschung, Entwicklung innovativer Lehrmethoden, Geschlechterforschung. Kontakt: [email protected]

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AutorInnen und Herausgeberinnen

MARIA E. HARDE, Dipl. Psychologin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaften der Universität Bielefeld. Forschungs- & Arbeitsschwerpunke: Hochschulforschung, Forschung zu Promovierenden, Forschung zu Motivation und Zielen. Kontakt: [email protected] LYDIA HARTWIG, Dr., stellvertretende Leiterin des Bayerischen Staatsinstituts für Hochschulforschung in München. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Hochschulsteuerung und Hochschulfinanzierung, Qualitätssicherung, Übergang Hochschule - Arbeitsmarkt, Wissenschaftlicher Nachwuchs. Kontakt: [email protected] MARION KAMPHANS, Dipl. Sozialwissenschaftlerin, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Hochschuldidaktischen Zentrum der Universität Dortmund. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Hochschulforschung, Frauen- und Geschlechterforschung, Fachkulturforschung, Medien in der Bildung, Weiterbildung und Lehre. Kontakt : [email protected] MARIA ANNA KREIENBAUM, Prof. Dr., Fachbereich Geistes- und Sozialwissenschaften der Universität Wuppertal. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Schule und Geschlechterverhältnisse, Professionsforschung und Lehrerausbildung, Schulprogramm-Entwicklung, Internationale Bildungsforschung, Umgang mit Heterogenität (Geschlechterfragen und interkulturelle Pädagogik). Kontakt: [email protected] GEORG KRÜCKEN, Prof. Dr., Stiftungslehrstuhl für Wissenschaftsorganisation, Hochschul- und Wissenschaftsmanagement an der Deutschen Hochschulen für Verwaltungswissenschaften Speyer. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Wissenschafts- und Hochschulforschung, Organisationssoziologie, Neo-Institutionalismus. Kontakt: [email protected]

AutorInnen und Herausgeberinnen

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SIGRID METZ-GÖCKEL, Prof. Dr. em., Leiterin des Hochschuldidaktischen Zentrums der Universität Dortmund bis 2005. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Bildungs- und Hochschulforschung, Frauen- und Geschlechterforschung insbesondere zu Technik und Naturwissenschaften sowie, Migration. Kontakt: [email protected] URSULA MÜLLER, Prof. Dr., Professorin und Direktorin des Interdisziplinären Zentrums für Frauen- und Geschlechterforschung (IFF) an der Universität Bielefeld. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Geschlechtsspezifische Arbeitsmarktsegregation, Geschlecht und Organisation, Geschlechterverhältnis und sozialer Wandel, Sexismus im Alltag, Arbeitsteilung in der Familie, Männlichkeits- und Weiblichkeitskonzepte Kontakt: [email protected] A. SENGANATA MÜNST, Dr., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Interdisziplinären Forschungsschwerpunkt „Dynamik der Geschlechterkonstellationen“ an der Universität Dortmund (bis 2007). Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Soziale Bewegungen und Netzwerke, Migrationsforschung, Hochschulforschung, Qualitative Forschungsmethoden mit dem Schwerpunkt ‚Teilnehmende Beobachtung‘. Kontakt: [email protected] AYLÂ NEUSEL, Prof. Dr. em., Internationales Zentrum für Hochschulforschung an der Universität Kassel (INCHER-Kassel). Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Entwicklungen und Strukturen im Hochschulsystem, Entscheidungs- und Leitungsorganisation, Gender und Organisation in der Hochschule. Kontakt: [email protected] PEER PASTERNACK, PD, Dr., Staatssekretär a.D., Forschungsdirektor am Institut für Hochschulforschung (HoF) an der Universität Halle-Wittenberg. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Hochschulorganisation und -steuerung, Qualitätssicherung und -entwicklung, Hochschulpolitik, ostdeutsche Wissenschaftsgeschichte. Kontakt: [email protected]

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AutorInnen und Herausgeberinnen

CHRISTINE ROLOFF, Dr., Diplom-Sozialwissenschaftlerin. 1985-2004 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Hochschuldidaktischen Zentrum der Universität Dortmund, 2005-2006 Expertin in der Evaluierung der Gleichstellung und Frauenförderung an den österreichischen Universitäten. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Frauen in Studium und Beruf, Profession und Geschlecht, Hochschulstrukturreform und Gleichstellungspolitik. Kontakt: [email protected] HILDEGARD SCHAEPER, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin beim Hochschul-Informations-System (HIS) in Hannover. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Verhältnis von Bildung und Beruf, Hochschulweiterbildung, Schlüsselkompetenzen und Hochschulbildung. Kontakt: [email protected] UWE SCHIMANK, Prof. Dr., FernUniversität in Hagen. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Soziologische Theorie, Organisationssoziologie, Hochschulforschung. Kontakt: [email protected] ULRICH TEICHLER, Prof. Dr., Leiter des Internationalen Zentrums für Hochschulforschung (INCHER-Kassel) an der Universität Kassel. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Hochschulsysteme im internationalen Vergleich, Beziehungen von Hochschule und Arbeitswelt und zur Internationalisierung der Hochschulen. Kontakt: [email protected] ELKE WILD, Prof. Dr., Pädagogische Psychologie an der Universität Bielefeld. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Motivation, Selbstreguliertes Lernen, Familien- und Erziehungspsychologie. Kontakt: [email protected] KARIN ZIMMERMANN, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Hochschuldidaktischen Zentrum der Universität Dortmund. Forschungs- & Arbeitsschwerpunkte: Hochschul- und Geschlechterforschung, Wissens- und Wissenschaftssoziologie. Kontakt: [email protected]