Mädchen und Gewalt: Bedeutungen physischer Gewaltausübung für weibliche Jugendliche

Rahel Heeg Mädchen und Gewalt

Rahel Heeg

Mädchen und Gewalt Bedeutungen physischer Gewaltausübung für weibliche Jugendliche

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Die vorliegende Arbeit wurde von Prof. Dr. Ueli Mäder und Prof. Dr. Wassilis Kassis angeregt und betreut und von der Philosophisch-Historischen Fakultät der Universität Basel als Dissertation angenommen.

Die Drucklegung dieser Publikation wurde gefördert durch die Max Geldner Stiftung.

1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Katrin Emmerich / Marianne Schultheis VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Rosch-Buch, Scheßlitz Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17026-8

Inhaltsverzeichnis Dank......................................................................................................................................8 Einleitung .............................................................................................................................9 1 1.1 1.2 1.3

Theoretische Überlegungen zu Geschlecht und Gewalt .............................11 Theoretische Perspektiven auf Geschlecht ...................................................11 Theoretische Annäherung an Gewalt.............................................................14 Gewaltdefinitionen ...........................................................................................16

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.5

Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse ..............................................20 Wie viele Mädchen schlagen zu? Oder: Statistiken und ihre Grenzen ......20 Zahlen zu Mädchengewalt in der Schweiz und Deutschland .....................23 Jugendgewalt gleich Jungengewalt ..................................................................26 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher ....................................31 Zur Perspektive Gesellschaft...........................................................................33 Zur Perspektive Sozialisationsfaktoren: Beziehungen in Familie und Peergroup und deren wechselseitige Einflüsse aufeinander................40 Zur Perspektive Persönlichkeit .......................................................................49 Kumulation von Risikofaktoren .....................................................................51

3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3

Methodologische Grundlagen.........................................................................54 Erkenntnistheoretische Positionen qualitativer Forschung ........................55 Grundprinzipien qualitativer Forschung .......................................................56 Offenheit............................................................................................................56 Kommunikation ................................................................................................57 Prozesshaftigkeit ...............................................................................................60

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.7.1 4.7.2 4.7.3 4.7.4

Durchführung der Studie.................................................................................61 Einbettung der Studie.......................................................................................61 Fragestellung......................................................................................................62 Methodische Überlegungen zur Zusammensetzung einer Stichprobe ......63 Stichprobenzusammensetzung in der Studie.................................................65 Aufbau und Themen des Interviews ..............................................................67 Transkriptionsregeln und Zitationsweise.......................................................70 Zur Auswertung nach der Grounded Theory Methode (GTM) ................71 Zentrale Elemente der Grounded Theory Methode....................................72 Zum Umgang mit Vorwissen und Literatur..................................................74 Zum Analyseprozess ........................................................................................75 Kritikpunkte an der GTM und methodische Weiterentwicklungen ..........77

6

Inhaltsverzeichnis

4.8

Gütekriterien für GTM-Studien......................................................................79

5 5.1 5.2

Empirischer Teil: Einstieg ...............................................................................81 Ausgangspunkt meiner Reise...........................................................................82 Mein Umgang mit der Systemebene...............................................................86

Exkurs: Mädchen und Jungen .........................................................................................88 6 6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.3 6.4 6.5 6.6 7 7.1 7.2

Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion .........................90 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana..........................................................................................................93 Lakisha................................................................................................................94 Ariana .............................................................................................................. 101 Gewaltphänomene und Interaktion mit Gleichaltrigen im Lichte familiärer Sozialisation................................................................................... 113 Gewalt als Mittel zur positiven Selbstwahrnehmung als familiär erlerntes Verhaltensmuster: Zwischenfazit und Verknüpfung mit theoretischen Ansätzen ................................................................................. 125 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu ..................................................................................................... 135 Lara 135 Carole............................................................................................................... 143 Saliha 145 Arzu 152 Kürzestzusammenfassung: ambivalente Selbstwahrnehmung durch Gewalt ............................................................................................................. 162 Selbstwahrnehmung als Opfer ..................................................................... 162 Gewalt als Quelle negativer Selbstwahrnehmung durch Verlust der Selbstkontrolle................................................................................................ 167 Zusammenfassung: beeinflussende Faktoren auf Selbstwahrnehmung im Gewalthandeln.......................................................................................... 171

7.3 7.4

Dimension Gruppe........................................................................................ 176 Zugehörigkeit schaffen durch Abgrenzung................................................ 179 Gewaltausübung als Mittel, eine einflussreiche Position in der Gruppe zu erlangen ....................................................................................... 189 Verwebung der Dimensionen Gruppe und Selbstwahrnehmung ........... 195 Zusammenfassung ......................................................................................... 206

8 8.1 8.2

Dimension familiäre Desintegration ........................................................... 208 Joanna.............................................................................................................. 212 Melanie ............................................................................................................ 218

Inhaltsverzeichnis

8.3 8.4 8.5 8.5.1 8.5.2 8.5.3 8.6

7

Einblick in weitere Fallbeispiele familiärer Desintegration ...................... 223 Zusammenfassung und theoretische Einordnung familiärer Desintegration ................................................................................................ 233 ‚Lightversion’ familiärer Desintegration ..................................................... 240 Alissa 241 Latoya .............................................................................................................. 252 Natascha.......................................................................................................... 265 Charakterisierung der ‚Lightversion’ und Abgrenzung zu familiäre Desintegration ................................................................................................ 271

9 9.1

Zusammenfassung ......................................................................................... 274 Überblick über verschiedene Ebenen von Gewalt und theoretische Erörterungen .................................................................................................. 276 9.2 Gewalt bei Mädchen, welche in ihre Familien integriert sind .................. 285 9.3 Gewalt durch familiär desintegrierte Mädchen .......................................... 289 9.4 Gewaltausübung weiblicher Jugendlicher im gesellschaftlichen Kontext............................................................................................................ 294 9.5 Schlussfolgerungen für pädagogische und therapeutische Arbeit ........... 299 9.5.1 Pädagogisch/therapeutisches Handeln im Kontext Gesellschaft ........... 302 9.5.2 Pädagogisch/therapeutisches Handeln im Kontext Familie.................... 304 9.5.3 Pädagogisch/therapeutisches Handeln im Kontext Identitätsarbeit................................................................................................ 306 9.5.4 Pädagogisch/therapeutisches Handeln im Kontext Gruppe ................... 308 Literaturverzeichnis........................................................................................................ 309

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Verurteilungen für Gewaltstraftaten in der Schweiz 1999-2006.............24 Tabelle 2: Alter, Nationalität und schulisches Anforderungsniveau der Mehrfachtäterinnen.......................................................................................85 Tabelle 3: Alter, Nationalität und schulisches Anforderungsniveau der Einfachtäterinnen/Gewaltlosen..................................................................85

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Themenübersicht......................................................................................86 Abbildung 2: Themenübersicht II .................................................................................93 Abbildung 3: Beziehungsdimensionen nach Mattejat (1993) ...................................130 Abbildung 4: Themenübersicht III..............................................................................176 Abbildung 5: Themenübersicht IV..............................................................................208 Abbildung 6: Funktionen von Gewaltausübung........................................................285

Dank

Ich danke allen weiblichen Jugendlichen, welche mir einen Einblick in ihre Lebenswelt ermöglichten, für ihre Offenheit. Ohne sie gäbe es diese Untersuchung nicht. Ich danke allen Personen, welche den Kontakt zu Interviewpartnerinnen herstellten, für ihre Unterstützung und ihr zeitliches Engagement. Damit die Anonymität der Interviewpartnerinnen gewährleistet ist, spreche ich mich meinen Dank nicht namentlich aus. Die Begleitung durch Ueli Mäder und Wassilis Kassis verband in bester Weise Wertschätzung und konstruktive Kritik. Ihre Rückmeldungen waren manchmal ernüchternd, niemals aber entmutigend, sondern klärend und anspornend. Sie ließen mir Freiraum für meine Gedankengänge, gaben mir das Vertrauen, auf dem richtigen Weg zu sein und ermutigten mich gleichzeitig, meine Ideen kritisch zu ordnen. Danke! Ich danke Alma Kassis und Hans-Joachim Lenz für die Bereitschaft, gemeinsamer Arbeit meine Gedankengänge zu gliedern und zu klären. Sigrid Jooss, Rahim Haij und Michaela Paul haben verschiedene Versionen der Arbeit gegengelesen und mir wertvolle inhaltliche und sprachliche Rückmeldungen gegeben. Durch Andrea Rhyn ist die Arbeit etwas besser lesbar geworden! Das Mitdenken von Barbara Jenny, Simona de Berardinis, Elena Konstantinidis, Elke Kreft und Elsbeth Meier waren für mich immer fruchtbar, ihre Rückmeldungen, die tatkräftige Mithilfe bei der Suche nach Interviewpartnerinnen und die gemeinsamen Überlegungen zu den praktischen Implikationen der Arbeit wertvoll. Vor allem aber danke ich meiner Familie, Robert, Marloes und Stefanie. Wir geben uns gegenseitig vielfältige Gelegenheiten, unsere Konfliktfähigkeit weiterzuentwickeln. Die Auseinandersetzung mit den vorliegenden Familiengeschichten hat mich umso dankbarer für euch gemacht und mich gleichzeitig davor bewahrt, vorschnell über die Alltagssituationen anderer Familien zu urteilen. Ihr habt während der langen Dissertationszeit meine physischen und psychischen Abwesenheiten hingenommen. Ihr habt meine Gereiztheit gefasst ertragen, wenn Prioritäten, Zeitpläne und Alltagszwänge kollidierten.

Einleitung

Jugendgewalt ist in aller Munde. Immer öfter wird auch von Gewalt durch Mädchen berichtet. Physische Gewaltausübung durch Mädchen erschreckt, da sich Mädchen, welche zuschlagen, über die gängigen Vorstellungen von Weiblichkeit als friedfertig, sich unterordnend und schwach hinwegsetzen. Gewalt durch weibliche Jugendliche ist seltener als durch Jungen und zugleich irritierender. Dies führt dazu, dass sie oft entweder als Verteidigung umgedeutet – und damit ins herrschende Geschlechterkonzept eingepasst – oder aber dämonisiert wird. Beide Reaktionen verunmöglichen eine unvoreingenommene Auseinandersetzung mit dem Thema. Es herrscht eine intensive Diskussion zu Jugendgewalt. Dabei wird jedoch oft wenig reflektiert, dass sich diese meist auf männliche Jugendliche bezieht. Da Jungen häufiger physische Gewalt ausüben als weibliche Jugendliche, beziehen sich auch Forschung und Analysen zumeist auf sie. Folgerichtig müsste, wenn von Jugendgewalt die Rede ist, weitgehend von Jungengewalt gesprochen werden. Wir wissen erst wenig über die Ursachenkomplexe und Motive, welche mit weiblicher Gewalt zusammenhängen. Ergebnisse aus dem angelsächsischen Raum deuten darauf hin, dass sich die Lebenswelten Gewalt ausübender Mädchen und Jungen zu einem großen Teil entsprechen, die vergleichbaren Risikofaktoren aber zu unterschiedlichen Prozessverläufen führen (vgl. Kapitel 2.4). Ich suche in der vorliegenden Arbeit einen differenzierten Blick auf Gewaltausübung durch weibliche Jugendliche. Die Studie soll einen Beitrag dazu leisten, dass wir etwas weniger glauben und vermuten und etwas mehr wissen. Ich lasse sehr unterschiedliche Mädchen zu Wort kommen, welche alle Gewalt ausüben, und arbeite die Bedeutung von Gewalt innerhalb ihrer Lebenswelten heraus. Im Mittelpunkt meiner Untersuchung steht die Frage, welche Funktion Gewalt für die befragten weiblichen Jugendlichen in ihrem Alltag hat. Wie kommt es dazu, dass sie Gewalt ausüben, welche Motive verbinden sie mit ihrem Handeln und wie hängen diese Motivlagen aus Sicht der Akteurinnen mit ihrer Lebenssituation zusammen? Ich stieß in meiner Analysearbeit auf zwei Ebenen von Gewalt. Die erste ist diejenige der Lebenswelt und dabei im Besonderen von Familie und Peergruppe, die zweite diejenige von Sinnzuschreibung und Identitätsarbeit. Diese beiden Ebenen stehen im Mittelpunkt meiner empirischen Untersuchung. Kapitel 1.1 setzt sich mit dem Thema Geschlecht respektive Gender auseinander. Ich stelle die Frage, weshalb die vorliegende Arbeit Mädchen in den

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Einleitung

Fokus nimmt. Macht es überhaupt Sinn, sich auf Gender als Analysekategorie zu beziehen? Welche theoretischen Zugänge gibt es, Gender zu verstehen, und welche Stärken und Schwächen haben diese Theorien? Das Kapitel setzt sich grundlegend mit dem Thema Geschlecht und Gender auseinander und kann als eigenständiger Teil gelesen, bei fehlendem Interesse aber auch übersprungen werden. Kapitel 1.2 steigt mit einer theoretischen Annäherung ins Thema Gewalt ein. Es werden verschiedene Definitionen vorgestellt und daraus wird die Begriffsbestimmung für diese Arbeit entwickelt. Darauf aufbauend gibt Kapitel 2 eine Übersicht über den Wissensstand zu Mädchengewalt. Es werden aktuelle Zahlen diskutiert und die Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. Darauf beleuchte ich die methodischen Aspekte der Studie. Im Kapitel 3.1 werden die erkenntnistheoretischen Überzeugungen des gewählten qualitativen Forschungszugangs dargestellt. Eine dieser Überzeugungen ist diejenige, dass die Forscherin als Person die Auswertungsarbeit maßgeblich prägt. Diese Haltung wird unter anderem darin sichtbar, dass ich mich entschloss, in der Ich-Form zu sprechen und damit mich als Forscherin mitzuthematisieren und sichtbar zu machen. Das Kapitel 4 diskutiert die methodischen Fragen zu Stichprobenzusammensetzung und Auswertung. Ich beschreibe, wie sich die Fragestellung entwickelte, stelle die Themenbereiche des Interviews vor und beleuchte die methodischen und methodologischen Voraussetzungen und Folgerungen der gewählten Methode, Grounded Theory. Vom Kapitel 5 an stelle ich die Ergebnisse der Studie vor. Ich leite meine Ergebnisse und Schlussfolgerungen anhand ausführlicher Zitate her. Dies soll den Leserinnen und Lesern ermöglichen, meine Gedankengänge nachvollziehen und ihnen entweder zustimmen oder sie kritisieren zu können. Ich behandle die Themenbereiche Selbstwahrnehmung durch Gewaltausübung (Kapitel 6), den Einfluss einer Gruppe auf Gewaltausübung weiblicher Jugendlicher (Kapitel 7) und die Verflechtung der beiden Themata in Kapitel 7.3. Kapitel 8 beleuchtet den Zusammenhang zwischen Gewaltausübung und erfahrener Missachtung in der Familie und arbeitet anhand der Kontrastierung verschiedener Fälle heraus, dass nicht erfahrene Gewalt, sondern intensive negative Bezogenheit von Kindern und Eltern den Entwicklungsverlauf weiblicher Jugendlicher am ungünstigsten beeinflusst. Kapitel 9 fasst die Ergebnisse zusammen. Dieses Kapitel kann auch als Erstes gelesen werden, um den Überblick über das umfangreiche Datenmaterial zu erleichtern.

1

Theoretische Überlegungen zu Geschlecht und Gewalt

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit den grundlagentheoretischen Grundlagen der vorliegenden Arbeit. Kapitel 1.1 fragt nach der Bedeutung des sozialen Geschlechts für die vorliegende Arbeit. Im Kapitel 1.2 beleuchte ich das Thema Gewalt unter verschiedenen theoretischen Aspekten. In Kapitel 1.3 stelle ich verschiedene Gewaltdefinitionen vor und leite daraus ab, in welcher Form ich selber den Gewaltbegriff nutze.

1.1

Theoretische Perspektiven auf Geschlecht

Die vorliegende Studie thematisiert Mädchen als Untersuchungsgruppe. Implizit ist damit unterstellt, dass es sinnvoll ist, auf die Kategorie Geschlecht Bezug zu nehmen. Im Folgenden möchte ich diese Selbstverständlichkeit problematisieren. Die überwiegende Mehrzahl aller Menschen weltweit sind biologisch eindeutig in eine der zwei Geschlechterkategorien Mann und Frau einteilbar und haben eine diesem biologischen Geschlecht entsprechende Geschlechtsidentität.1 Die inhaltliche Ausformung der zwei Kategorien Mann und Frau unterscheidet sich jedoch von Kultur zu Kultur, insbesondere in ihren Rollenzuschreibungen in Bezug auf Gewalt (Mead 1983, 1961). Der soziale Unterschied zwischen den Geschlechtern ist immer grösser als der biologische (Kersten 1997b: 106). Der soziale Unterschied in Bezug auf Geschlecht ist augenfällig: Physische Gewaltausübung gilt gesellschaftlich als Ausweis von Männlichkeit (Kersten 1997a, 1999). Das vorherrschende Weiblichkeitsbild in unserer Kultur definiert Frauen als nett, nicht aggressiv, empathisch, um andere bemüht und auf andere bezogen. Frauen, welche nicht aus Verzweiflung und zur Verteidigung Gewalt anwenden, verstoßen nicht nur gegen die Rechts- sondern auch gegen die Geschlechterordnung (Meuser 2003: 49). Aggressive Mädchen im Alter von 1 bis 2 Jahren werden dementsprechend ignoriert, aggressive Jungen im gleichen Alter bekommen Aufmerksamkeit durch Erzieherinnen und Erzieher (Campbell 1995: 60). Mädchen 1

Das biologische Geschlecht ist jedoch nicht ein-, sondern mehrdimensional. Auf jeder der Dimensionen können Uneindeutigkeiten auftreten oder die unterschiedlichen Dimensionen können sich widersprechen (Hagemann-White 1984: 34).

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1 Theoretische Überlegungen zu Geschlecht und Gewalt

lernen deshalb, Gewalterfahrungen passiv auszuhalten und eigene aggressive Empfindungen zu unterdrücken (Chodorow 1985, Hagemann-White 1984). Junge, statusniedere Männer markieren durch Risikobereitschaft, eine aggressive Grundhaltung und die Zurschaustellung von Luxusgütern, dass sie den Nachwuchs, den sie potentiell zu zeugen fähig sind, beschützen und versorgen können (Kersten 1997b: 107). Auch wenn solche risikobehafteten und gewaltförmigen Entwürfe von Männlichkeit offiziell geächtet sind, sind sie doch im Prinzip legitimations- und konsensfähig (Kersten 1997b: 110). Eine gewaltorientierte Konstruktion von Weiblichkeit wird hingegen sanktioniert, da sie nicht dem kulturell verbindlichen Gegenstück zur hegemonialen Männlichkeit, der betonten Weiblichkeit, entspricht (Kersten 1997b). Trotzdem oder gerade deswegen ist die öffentliche Form des ‚bösen Mädchens’ eine Ressource, sie bietet die Möglichkeit, Status und Identität zu erhalten (Laidler & Hunt 2001). So scheint es folgerichtig, das soziale Geschlecht als bestimmende Erklärungsdimension anzusehen. Zweierlei muss allerdings beachtet werden: Erstens besteht die Gefahr, Unterschiede innerhalb einer Kategorie zu nivellieren und Unterschiede zwischen den Kategorien zu betonen. Beispielsweise machen Schriften, welche die Benachteiligung von Frauen sichtbar machen wollen, generelle Aussagen wie „Frauen sind…“ oder „Mädchen lernen…“. Damit werden Frauen genau jene stereotypen Eigenschaften zugeschrieben, deren Entstehung erklärt werden sollte (Hagemann-White 2004: 149). Durch die Darstellung von Geschlechtsunterschieden werden diese neu hergestellt und betont. Zum Zweiten besteht die Gefahr, die Geschlechtszugehörigkeit zur ungeprüften Hauptkategorie zu nehmen. Das Handeln und Sein von Frauen und Männern scheint sich durch ihr Frau-Sein und Mann-Sein selbsttätig zu erklären. Ist aber (das biologische oder soziale) Geschlecht die entscheidende Kategorie? Nach Meinung einer wachsenden Zahl von Forschenden genügt der Genderaspekt bei weitem nicht, um die Lebenssituation von Menschen zu verstehen und deren Handlungen nachzuvollziehen. Die Lebenslage und daraus hervorgehend die Handlungen von Menschen lassen sich nicht auf ihr Geschlecht reduzieren. Eine materiell verwöhnte, aber emotional vernachlässigte einzige Tochter eines wohlhabenden, erfolgreichen Akademikerpaars lebt ein anderes Leben und entwickelt ein unterschiedliches Selbstverständnis als die älteste Tochter einer vielköpfigen muslimischen Familie, welche nach Europa emigrierte, jetzt mit einem unsicheren Aufenthaltsstatus lebt und um das wirtschaftliche Überleben kämpft. Wenn diese beiden Mädchen physische Gewalt anwenden, dann kann die Lebenssituation und die subjektive Bedeutung der Gewaltausübung nicht verstanden werden, wenn diese Jugendlichen einzig als weiblich, allein als In- respektive Ausländerinnen oder nur als sozioökonomisch benachteiligt respektive bevorzugt betrachtet werden. Erst im Zusammen-Denken der verschiedenen Ebenen ergibt sich ein aussagekräftiges Bild. Crenshaw (1994) hat dazu den Begriff der Intersektionalität geprägt: Menschen

1.1 Theoretische Perspektiven auf Geschlecht

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werden zu dem, was sie sind, als Ergebnis des Schnittpunkts (intersection) verschiedener Kategoriensystemen wie z.B. Geschlecht, Ethnie und soziale Lage. „Jede Differenzlinie repräsentiert eine bestimmte soziale Positionierung oder Identität und hat gleichzeitig als (naturalisierte oder kulturalisierte) soziale Konstruktion Einfluss auf das gesellschaftliche Leben“ (Leiprecht & Lutz 2006: 219). Die Kategoriensysteme können als Kontinua mit zwei dualen Endpolen gedacht werden: einer ‚normalisierten’ dominierenden Position versus einer dominierten Position (Leiprecht & Lutz 2006: 220). Die Kategorien und deren Schnittpunkt fungieren einerseits als „soziale Platzanweiser“ (Leiprecht & Lutz 2006: 220) und generieren andererseits Identität. Soziale Gruppen werden durch die verschiedenen Differenzlinien vielfältig strukturiert und differenziert. Jeder Mensch hat aufgrund seiner biografischen Erfahrungen einen eigenen Zugang zum gesellschaftlichen und soziokulturellen Hintergrund und hat sich auf seine je eigene Art mit Bedeutungszuschreibungen auseinandergesetzt. Der lebensgeschichtliche Hintergrund als personaler Pol und die aktuellen handlungsrelevanten gesellschaftlichen Möglichkeiten und Behinderungen als situationaler Pol spannen den „subjektiven Möglichkeitsraum“ (Holzkamp 1983: 368ff, vgl. Leiprecht & Lutz 2006) auf. Die Differenzlinien werden nicht separat, sondern als „Kreuzungen und Verschränkungen“ gedacht (Leiprecht & Lutz 2006: 219). Je nach Situation und Gegenüber treten unterschiedliche Kategoriensysteme in den Vordergrund. Dementsprechend soll die Kategorie Geschlecht in dieser Untersuchung nicht von vornherein als der entscheidende Erklärungsfaktor behandelt werden. Mit dem Konzept der Intersektionalität können naturalisierende Zuschreibungsmuster hinterfragt werden. Bei jugendlichen Gewalttäterinnen mit Herkunft Südosteuropa scheint beispielsweise die Abstammung das Gewalthandeln durch ein Konglomerat biologischer und kultureller Faktoren zu erklären. Das Konzept der Intersektionalität betont hingegen die soziale Konstruktion von Ethnie, gesellschaftliche Ausgrenzungsprozesse in hierarchischen Strukturen und die Entstehungsgeschichte einer Differenzlinie mit den dazugehörigen Zuschreibungsprozessen. Die sozialen Konstruktionen greifen wiederum in gesellschaftliche Prozesse und soziale Beziehungen ein (Leiprecht & Lutz 2006). Die Kategoriensysteme Gender oder Geschlecht, Ethnie und sozioökonomischer Hintergrund sind demnach nicht selbsterklärend, sondern sie sind gesellschaftlich konstruiert. Anhand verschiedener Kategorien werden Menschen beurteilt und eingeordnet, werden soziale Plätze zugeordnet und wird diese Zuordnung gerechtfertigt. Ich nehme den Gedanken der Intersektionalität in Kapitel 5.2 auf.

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1.2

1 Theoretische Überlegungen zu Geschlecht und Gewalt

Theoretische Annäherung an Gewalt

Wenn von ‚Gewalt’ und ‚Jugendgewalt’ die Rede ist, dann sind normalerweise die ‚anderen’ als Handelnde im Visier: die Jugendlichen, die Ausländer, die Islamisten, welche sich zum Heiligen Krieg berufen fühlen. Deren Handeln erscheint unverständlich, fremd, Furcht einflössend. Gleichzeitig werden Gewalt-Geschichten in Form von Weltliteratur konsumiert (beispielsweise ‚Herr der Ringe‘), in Form einer Reportage über Zwangsprostitution oder eines Krimis im Fernsehen. Für positiv konnotierte Formen von Gewalt werden in aller Regel andere Bezeichnungen benutzt, da der Begriff ‚Gewalt’ normativ aufgeladen ist. Das Urteil wird beeinflusst von der sozialen Nähe zur handelnden Person. Deshalb werden beispielsweise kriegerische Auseinandersetzungen oder terroristische Anschläge unterschiedlich bewertet, je nachdem, ob man sich mit einer Seite identifiziert oder nicht und wenn ja, mit welcher (Trempler 2003: 214).Aber auch die Situation beeinflusst die Beurteilung, da normative Regeln, je nach sozialer, kultureller und historischer Situation verschieden sind. In sportlichen Auseinandersetzungen oder im Krieg gelten beispielsweise andere Normen als im Alltagsleben (Trempler 2003: 214). Die Normen verändern sich zudem im zeitlichen Verlauf. Vor 50 Jahren war es normal, wenn Eltern ihrem Kind einen Klaps auf den Po gaben oder wenn sich Kinder auf dem Schulhof rauften, heute erscheint dies vielen Menschen als Gewaltanwendung. Die Definition und die inhaltliche Füllung des Begriffs ‚Gewalt’ sind folglich nicht festgeschrieben und unveränderlich, sondern sie werden in einem sozialen Aushandlungsprozess produziert und reproduziert. „Was jeweils als Gewalt gilt, bleibt von Kontexten abhängig und damit variabel“ (Liell 2002: 7). Gewaltlosigkeit ist nur dann realisierbar, wenn das Gewaltpotenzial, das wir alle in uns haben, kontrolliert wird. Divergierende Interessen und knappe Ressourcen führen fast zwangsläufig zu Konflikten. Nach Elias (1939, 1980) ist die primäre Haltung in Konflikten, aufeinander loszugehen (vgl. die Unterscheidung in gutartige und bösartige Aggression nach Fromm 1974). So muss man sich nicht fragen, wie es möglich ist, dass sich Menschen angreifen. Die Frage sollte stattdessen lauten, wie es möglich ist, dass Menschen meist friedlich zusammenleben, ohne Furcht, von Stärkeren angegriffen zu werden (Elias 1980: 99). Warum funktioniert bei den meisten von uns die Triebkontrolle so gut? In den Worten von Max Frisch (1976: 8): „Gesetzt den Fall, Sie haben nie einen Menschen umgebracht: Wie erklären Sie es sich, dass es dazu nie gekommen ist?“. In modernen Gesellschaften bindet der Staat als zentrale Instanz die in allen sozialen Prozessen enthaltene Gewalt, wodurch Familien, Firmen, Vereine und Gesellschaften friedlich zusammenleben können. Sofsky (1996: 10) konstatiert lakonisch: „Es ist die Erfahrung der Gewalt, welche die Menschen vereinigt. Gesellschaft ist eine Vorkehrung des gegenseitigen Schutzes“. Dieser Schutz hat aber einen Preis: „Den

1.2 Theoretische Annäherung an Gewalt

15

Schutz vor dem Nachbarn erkauften sich die Menschen durch freiwillige Knechtschaft, durch Ohnmacht und Unterwerfung“ (Sofsky 1996: 15). Der Staat erhält ein Monopol über physische Gewalt (Elias 1939, 1980, siehe Hondrich 2002). Wenn, wie ausgeführt, Friedlichkeit mit Gewalt geschützt und durchgesetzt werden muss, ist Gewalt immer und von Anfang an doppelbödig und ambivalent. Sie verletzt, und als institutionalisierte Gewalt schützt sie gleichzeitig die Verletzbaren (Hondrich 2002: 8). Die Zivilisation ist ein dünner Firnis über die Gewaltbereitschaft Einzelner und stellt gleichzeitig die Grundlage für organisierte Formen des Terrors bereit (Sofsky 1993: 315f). Es gibt zwei paradoxe Reaktionen auf die vorgestellten Gedankengänge. Zum einen wird – insbesondere im Vergleich mit vormodernen und nichtmodernen Gesellschaften – unser zivilisierter, friedsamer Umgang miteinander betont. Andererseits werden Schreckensszenarien anwachsender und sich verschärfender Gewalt gezeichnet. Existierende Gewalt irritiert und erschreckt. Die Irritation führt zu Zweifeln, zu einer erhöhten Sensibilität und zu einem drängenden Wunsch, Gewalt zu erklären. Die Zunahme an Gewalt wird dramatisiert und im politischen Diskurs durchaus strategisch eingesetzt (Liell 2002, Hondrich 2002). Gewalt erscheint als Fremdkörper, als Bedrohung, als Synonym für den Zerfall unserer Gesellschaft (Liell 2002). Die so dringend gesuchten Erklärungen schwanken zwischen dem Pathologisieren der Tatpersonen und dem der gesellschaftlichen Verhältnisse. Entweder sind die Tatpersonen krank, gestört, verblendet oder aber die gesellschaftlichen Verhältnisse führten zu Frustration und diese Frustration zu Aggression (Hondrich 2002: 8). Ob Gewalt ausgeblendet oder dramatisiert wird, in beiden Fällen wird sie als defizitär angesehen. Gewalt wird einseitig mit dem Auseinanderbrechen und Zerfall sozialer Ordnung verbunden. Alle möglichen Phänomene wie Individualisierung, Wertepluralisierung oder Leistungsdruck werden gemixt und als Ursache von Gewalt angesehen. Dadurch erscheinen Gewaltereignisse als unvermeidbar und praktisch unlösbar. Gleichzeitig gerät das konkrete Gewalthandeln aus dem Blickfeld. Die Akteure und Akteurinnen, individuelle Motive, der Kontext, Gruppenkonstellationen, der Verlauf und dessen Folgen (welche sowohl Gewinn als auch Verlust bedeuten können) werden ausgeblendet. „Die integrierenden, ordnungsstiftenden und -stabilisierenden Wirkungen von Gewalt“ (Liell 2002: 6, vgl. Arendt 1970) werden nicht erkannt. Liell (2002: 12) schlägt eine weitere Lesart vor: Moderne und Gewalt seien spannungsreich ineinander verschränkt. Gewalt ist dann weder überall, noch steht sie außerhalb unserer Gesellschaft, sondern Gewalt entsteht aufgrund eines Zusammenspiels von Faktoren in verschiedenen Situationen und lässt sich darin auch analysieren. Gewalt ist demnach nicht einfach eine individuelle (und pathologische) Eigenschaft. Gewalt ist alltäglich, und jeder Mensch hat ein Gewaltpotential, ist dazu

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1 Theoretische Überlegungen zu Geschlecht und Gewalt

fähig, in ganz normalen Beziehungen gemein und verletzend zu sein. „Gewalt ist nicht a-sozial, sondern sozial“ (Hondrich 2002: 8). Gewalt als Handlungsmuster entsteht in sozialen Kontexten und hat eine Kommunikationsfunktion, sie übermittelt Botschaften und Inhalte. Gewalt hat durchaus eine produktive und ordnungsbildende Funktion (Arendt 1970), sie kann Zugehörigkeiten und Identitäten schaffen (Liell 2002: 12). Aus den vorhergehenden Überlegungen können verschiedene Schlüsse für die vorliegende Studie gezogen werden. Gewalt ist nicht ein Problem der ‚anderen’ (im Fall der vorliegenden Arbeit das Problem gewaltbereiter weiblicher Jugendlicher). Es wäre verfehlt, die Täterinnen und Täter zu pathologisieren und Ursachen für Gewalt zu individualisieren. Der Modus Gewalt drückt eine grundsätzliche Herangehensweise unserer Gesellschaft aus, wie wir miteinander und mit Konflikten umgehen. Es handelt sich um eine ‚sprachlose’, ‚vor-sprachliche’ oder ‚über-sprachliche’ Interaktionsform (weshalb das Reden darüber auch so schwierig ist). Die Mädchen in der vorliegenden Arbeit bedienen sich aus dem gesellschaftlichen Angebot möglicher Handlungsmuster mit Gewalt als Modus des Miteinanders. Sie wählen Gewalt aus ganz unterschiedlichen Motiven und Erklärungszusammenhängen als Handlungsform. In ihrem Fall wird dieses Handlungsmuster missbilligt, in anderen Zusammenhängen die gleiche Handlung jedoch gesellschaftlich akzeptiert. Die vorgestellten Mädchen tun, wozu wir alle die Fähigkeit haben. Nochmals mit Max Frisch (1976: 8) gefragt: „Gesetzt den Fall, Sie haben nie einen Menschen umgebracht: Wie erklären Sie es sich, dass es dazu nie gekommen ist?“.

1.3

Gewaltdefinitionen

Um von Gewalt sprechen zu können, muss geklärt werden, was man unter Gewalt versteht. Die Vorstellungen dazu gehen nicht nur im Alltagsverständnis, sondern auch in Studien zum Thema Gewalt weit auseinander. Der Gewaltbegriff wurde erheblich ausgeweitet: Von einer direkten physischen Angriffshandlung einer Person auf eine andere Person hat er sich erweitert hinsichtlich des Angriffsobjekts (neben Personen auch Sachen), hinsichtlich des angreifenden Subjekts (neben Personen auch Institutionen und gesellschaftliche Strukturen) und hinsichtlich des Angriffmodus’ (neben physischen auch psychische Angriffe) (Niggli 1998: 127). Ich werde zuerst auf verschiedene Definitionsvarianten eingehen, die Vor- und Nachteile der verschiedenen Ansätze diskutieren und anschließend daraus ableitend das Verständnis von Gewalt für diese Arbeit entwickeln. Zumeist wird Gewalt als ein Verhalten definiert, durch welches eine Person intendiert Schaden anzurichten. Die Schädigung respektive Schädigungsabsicht richtet sich unmittelbar oder mittelbar gegen andere Personen, gegen sich selber oder gegen Gegenstände (Kassis 2003b: 56). Diese Grobdefinition beinhaltet zwei

1.3 Gewaltdefinitionen

17

Kriterien: dass das Verhalten bewusst eingesetzt wurde und dass das Ziel ist, Schaden anzurichten. Gewalt setzt somit den Vorsatz voraus, jemanden schädigen zu wollen. Die Grenze zwischen vorsätzlichem Schädigen und unbeabsichtigtem Gewaltverursachen (z. B. wenn man übermüdet Auto fährt und dabei einen Unfall verursacht) ist jedoch fließend, und auch bei absichtlichem Gewalthandeln gibt es unterschiedliche Ausprägungen oder Formen (Hügli 2005: 26f): Die beabsichtigte oder feindselige Gewaltausübung hat als Ziel, den anderen zu verletzen. Bei der instrumentellen Gewaltausübung steht nicht die Verletzung des anderen im Mittelpunkt, sondern die Erreichung eines bestimmten Ziels. Weil der andere diesem Ziel im Weg steht, wird die ‚Störung’ aus dem Weg geräumt. Eine Mutter, die ihr Kind züchtigt, kann dies als erzieherische Maßnahme zum Wohl des Kindes verstehen. Sie will nicht in erster Linie ihrem Kind wehtun, sondern sie will es zu einem bestimmten Verhalten bewegen. Bei der in Kauf genommenen Verletzung ist die Verletzung nicht beabsichtigt, aber voraussehbar, beispielsweise wenn eine Autofahrerin mit stark übersetzter Geschwindigkeit durch ein Wohnquartier fährt und dabei ein Kind überfährt. Als Grenzfall des In-Kauf-Nehmens kann eine unterlassene Hilfeleistung gesehen werden, wenn jemand beispielsweise Zeuge eines Gewaltverbrechens wird und nicht eingreift. Dabei kann zwischen Handeln und Unterlassen nicht eindeutig unterschieden werden, denn „wer handelt, unterlässt damit, das zu tun, was er statt dessen tun könnte, und beides, sowohl das Unterlassen wie das Tun, kann schuldhaft sein“ (Hügli 2005: 27). Die Intention der handelnden Person ist also kein eindeutiges, trennscharfes Kriterium. Als intendiertes Verhalten soll deshalb nicht allein das Ziel gelten, Schaden bei jemandem anzurichten, sondern auch, wenn ein Schaden in Kauf genommen wird. Des Weiteren muss geklärt werden, was als Schaden verstanden wird. Es lassen sich drei unterschiedlich enge Definitionen unterscheiden, welche unterschiedliche Schädigungsformen (über verschiedene Schädigungswege) unterscheiden. Die engste Definition physischer Gewalt versteht unter Gewalt körperlichen Zwang und physische Schädigung. Gewalttätig sind beispielsweise ein Vater, der seine Kinder verprügelt; eine Gruppe Skinheads, die einen Ausländer zusammenschlagen; eine Jugendliche, die einen anderen Jugendlichen mit gezücktem Messer bedroht. In diesen Konflikten zwischen zwei oder mehreren Personen wendet mindestens eine involvierte Person physische Mittel an, um das Gegenüber physisch zu schädigen oder mit physischer Schädigung zu drohen. Dieser physische Zwang, der, wenn er ausgeübt wird, zu sichtbaren Schäden am Körper führt, wird sowohl in der Rechtssprechung, im Alltagsverständnis wie auch in der Forschung

18

1 Theoretische Überlegungen zu Geschlecht und Gewalt

als Gewalt bezeichnet.2 Gewalt ist nach diesem Verständnis „der intentionale Einsatz physischer oder mechanischer Kraft durch Menschen, der sich unmittelbar oder mittelbar gegen andere Personen richtet, sowie die ernsthafte Androhung eines solchen Krafteinsatzes […] im Rahmen einer sozialen Interaktion“ (Böttger 1998: 23). Ausgehend von den vorhergehenden Überlegungen kann hinzugefügt werden, dass wir nur diejenigen Formen von physischem Zwang als Gewaltanwendung empfinden, welche wir als moralisch unangemessen erleben. Wie eingangs erwähnt, kann eine Person eine andere auch auf der psychischen Ebene schädigen. Wenn in einer Schulklasse ein Klassenmitglied systematisch ausgegrenzt und abgewertet wird oder eine Mutter ihr Kind mit Liebesentzug bestraft, kann das Opfer daraus seelische Verletzungen erleiden. Böttgers (1998: 23) Definition erweiternd, ist psychische Gewalt der intentionale Einsatz psychischer Druckmittel, der sich gegen andere Personen richtet. In der Aggressionsforschung wird der Phänomenbereich der psychischen Gewalt noch weiter differenziert. Relationale Aggression ist ein Verhalten, welches die Beziehungen zu einer Person oder die Gefühle der sozialen Zugehörigkeit beschädigt oder eine Schädigung androht. Der Begriff der indirekten Aggression meint eine Schädigung ohne direkte Konfrontation mit dem Opfer (Werner, Bigbee & Crick 1999: 154). Mit der Verschiebung des Verletzungskriteriums von der physischen zur psychischen Ebene wird es noch schwieriger als mit der physischen Gewaltdefinition, Phänomene eindeutig einzuordnen. Die Situation kann aufgrund der Folgen einer Handlung nicht eindeutig beurteilt werden, denn ob eine Person durch Worte verletzt wurde, ist nicht sichtbar wie ein blaues Auge. Auch ist es schwieriger als bei der physischen Gewalt zu unterscheiden, ob jemand vorsätzlich gehandelt hat. So kann sich die eine Seite sich als geschädigtes Opfer fühlen, während die andere Seite eine Schädigungsabsicht bestreitet. Galtung (1975) hat den Gewaltbegriff zusätzlich erweitert. Nach Galtung (1975) ist die ungleiche Verteilung von Ressourcen, Chancen und Macht eine Form von struktureller Gewalt. Die Gewaltausübung liegt ‚im System’. Die Gefahr dieser Definition von Gewalt liegt darin, dass jegliche Ungerechtigkeit auf dieser Welt unter den Gewaltbegriff fallen kann. Tillmann et al. (2000: 23) verstehen deshalb Phänomene wie Armut, Arbeitslosigkeit und Diskriminierung als Ursachenkomplexe von Gewalt, aber nicht als Gewaltanwendung. Die vorliegende Studie schließt sich dieser Einschätzung an. Phänomene wie fehlende Zukunftsperspektiven oder repressive schulische Strukturen sollen nicht in die Definition von Gewalt einbezogen, sondern als ‚Nährboden’ von Gewalt verstanden werden. Wenn von Gewalt die Rede ist, denken wir an Handlungen von Individuen, nicht an Staatsgewalt. Böttger (1998: 54) unterscheidet daher legale Gewalt 2

In der schweizerischen Rechtssprechung zählt als Gewalt jeder physische Eingriff in die Rechtssphäre eines anderen, welche Auswirkungen auf die Willens- und Rechtsfreiheit hat (Niggli 1998: 126f).

1.3 Gewaltdefinitionen

19

(beispielsweise Polizeigewalt, aber auch gesellschaftlich akzeptierten Formen von Kampfsport) von illegaler Gewalt. Die erstere umfasst Gewalthandlungen im Sinne der Gesellschaft. Diese werden oft mit Anerkennung belohnt (beispielsweise bei Kriegshelden). Nur die zweite Form von Gewalthandlungen wird sanktioniert. Menschen werden nicht dafür abgestraft, dass sie Gewalt ausüben, sondern dafür, dass sie dies auf eine Art tun, welche verboten ist (Böttger 1998: 54). In der vorliegenden Arbeit bezieht sich der Gewaltbegriff sowohl auf physische (körperliche) als auch psychische (oft verbale) Gewalthandlungen. Meine Definition von Gewalt lautet (angelehnt an Böttger 1998: 23, Kassis 2003b: 56): Gewalt ist der intentionale Einsatz physischer oder psychischer Mittel, mit der die Person Schaden an anderen Personen, an sich selber oder an Gegenständen anrichtet, anzurichten droht oder bei der sie eine Schädigung in Kauf nimmt. Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit liegt dabei auf physischer Gewalt. Die Akzentuierung ergibt sich aus dem Interesse, den Tabubereich Weiblichkeit und physische Gewalt näher zu beleuchten. Wenn ohne weitere Erläuterungen von Gewalt gesprochen wird, ist die Rede von physischer Gewalt. Der Begriff der Aggression ist eng mit dem Gewaltbegriff verwandt und wird vor allem in psychologischen Kontexten verwendet. Die beiden Begriffe sind im deutschsprachigen Raum empirisch nicht trennscharf voneinander zu unterscheiden, weshalb ich sie synonym verwende (vgl. Kassis 2003b).

2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

Im folgenden Kapitel beleuchte ich die bisherige Datenlage zu weiblicher physischer Gewaltausübung. Ich stelle erst die aktuellen Daten zu Gewalt von Mädchen in der Schweiz vor und kommentiere diese. Danach gebe ich eine Übersicht über den Stand der bisherigen Forschung zu Mädchengewalt und betrachte die Lebenswelten gewalttätiger Mädchen aus verschiedenen Blickwinkeln. Ich untersuche, welchen Erklärungsgehalt die gesellschaftlichen Verhältnisse, die Beziehungen zu Familienmitgliedern und Gleichaltrigen sowie Persönlichkeitsfaktoren zur Erklärungen weiblicher Gewalt haben.

2.1

Wie viele Mädchen schlagen zu? Oder: Statistiken und ihre Grenzen

In der öffentlichen Diskussion sind Zahlen zu Jugendgewalt im Allgemeinen und zu Mädchengewalt im Besonderen von besonderem Interesse. Steigende Verurteilungszahlen werden besorgt zur Kenntnis genommen. Ich kommentiere deshalb die aktuellen Zahlen aus der Schweiz. Wie schon dargelegt, verstoßen Mädchen und Frauen, welche physische Gewalt anwenden, gegen die Genderordnung, nach welcher physische Gewalt ‚typisch männlich’ ist. Es ist deshalb nicht weiter überraschend, dass Mädchen weniger häufig physische Gewalt anwenden als Jungen. Forschungen aus unterschiedlichen Fachgebieten und mit unterschiedlichen Zugangsweisen, Hellund Dunkelfeldanalysen3, Selbstreporte und Forschungen über Rechtsextremismus und Gewalt an Schulen kommen zum Ergebnis, dass Mädchen bei physischen Gewalttaten gegenüber Jungen unterrepräsentiert sind (Artz 1998, Popp 2003, Vaillancourt & Hymel 2004, Heinz 2001). Dass Jungen im Durchschnitt häufiger (physisch) aggressiv sind als Mädchen, ist der einzige belegte Unterschied im Sozialverhalten von Jungen und Mädchen (Hagemann-White 1984: 20, Tillmann 3

Das ‚Hellfeld‘ ist das Feld der Kriminalitätsfälle, welche den Strafverfolgungsbehörden bekannt sind. Dies ist ein kleiner, nicht repräsentativer Ausschnitt aus der Gesamtheit aller begangenen Straftaten. Ein Großteil der Täterschaft wird nie angezeigt, sie und ihre Taten verbleiben im ‚Dunkelfeld‘. Während Hellfeldanalysen die offiziellen Kriminalitätsstatistiken analysieren, werden in Dunkelfeldanalysen repräsentativ ausgewählte Menschen nach ihren Täterschafts- und Opfererfahrungen befragt.

2.1 Wie viele Mädchen schlagen zu? Oder: Statistiken und ihre Grenzen

21

1995: 54). Das folgende Kapitel betrachtet die Zahlen und Fakten zu Mädchengewalt, über welche die offiziellen Kriminalstatistiken und Strafurteilsstatistiken Auskunft geben. Nun bedeuten Statistiken nicht ein Abbild der Realität, sondern eine Verarbeitung und damit Veränderung derselben. Statistiken können nur bedingt nachzeichnen, wie sich Gewaltphänomene entwickeln. Dies hat Gründe auf unterschiedlichen Ebenen: auf derjenigen der Statistiken, derjenigen der Interpretation und auf der Ebene der gesellschaftlichen Wahrnehmung eines Phänomens. Auf der Ebene der Statistiken über Gewalt und Delinquenz und deren Interpretation ergeben sich vielfältige Unschärfen. Erstens sind die Kategorien breit angelegt und beinhalten dadurch recht unterschiedliche Phänomene. Zweitens sagt eine Statistik nichts über die Schwere eines Deliktes aus, sie zeigt beispielsweise nicht auf, in welcher Form und wie stark ein Opfer physischer Gewalt verletzt wurde. So bezieht sich nach Chesney-Lind und Belknap (2004) der Anstieg der Mädchenkriminalität vor allem auf Bagatelldelikte. Und drittens informiert eine Statistik weder über die Art der Tatbeteiligung noch darüber, wie viele der Taten von Einzel- respektive von Mehrfachtäterinnen und -tätern begangen wurden (Heinz 2001: 65). Eine Statistik kann also die Realität nur stark vereinfacht darstellen. Zahlen zu Kriminalität allgemein und zu Gewaltkriminalität im Speziellen sind je nach der Definition von Straftaten so unterschiedlich, „dass Kriminalität und Innere Sicherheit nicht mit wenigen Sätzen und schon gar nicht mit ein paar Zahlen behandelt werden können“ (Bundesministerium des Innern & Bundesministerium der Justiz 2006: 5). Des Weiteren hängt die Zahl der Straftaten von der Zahl der Personen ab, welche potentiell eine Straftat begehen könnten. Die Zahl von Delikten steigt und sinkt, wenn die Bevölkerung wächst oder abnimmt. Man darf also nur Zahlen miteinander vergleichen, welche sich auf eine einheitlich große Gruppe als Vergleichsgrundlage beziehen, zum Beispiel die Anzahl Tatverdächtiger oder Verurteilter pro 100.000 Personen (Artz, Nicholson & Rodriguez 2004: 8). Ein weiterer Fallstrick ergibt sich, wenn man untersuchen will, wie sich die Zahl von Delikten über die Zeit verändert. Meistens betrachtet man die prozentuale Veränderung zwischen zwei Zeitpunkten. Bei unterschiedlich hohen Ausgangszahlen ist der prozentuale Anstieg jedoch umso höher, je niedriger die Ausgangsbasis war. Bei einer Ausgangszahl 1 bedeutet eine Zunahme auf 4 einen prozentualen Anstieg von 300%, eine Zunahme von 100 auf 130 dagegen nur einen Anstieg von 30%. Man muss prozentuale Veränderungen über die Zeit also immer in Bezug zur Ausgangszahl setzen (Artz, Nicholson & Rodriguez 2004, Heinz 2001). Hinzu kommt: Es werden nie alle begangenen Delikte angezeigt. Ein Viertel aller delinquenten Verhaltensweisen wird niemandem bekannt (außer den Opfern),

22

2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

bei den anderen 75% gehen nur 7% in den Bereich der strafrechtlichen Kontrolle über (Albrecht & Howe 1992). Die strafrechtliche Kontrolle erweist sich dabei als sozial selektiv: Je schlechter die soziale Lage junger Menschen, desto geringer ist ihre Chance, einer polizeilichen Registrierung zu entkommen (Mansel & Raithel 2003). Wenn nun beispielsweise die Statistiken bei Mädchen einen Anstieg von Delinquenz und Gewalt zeigen, kann dies zwei Ursachen haben. Entweder verhält sich eine größere Anzahl von Mädchen kriminell und gewalttätig, oder aber die Bevölkerung ist sensibilisiert und zeigt deshalb Mädchen öfter an als in früheren Jahren. Im ersten Fall werden tatsächlich mehr Straftaten begangen, im zweiten Fall werden Straftaten nur schneller angezeigt und hat sich deshalb die Grenze zwischen Dunkelfeld und Hellfeld verschoben. Eisner (1998) untersuchte anhand schweizerischer Zahlen die Plausibilität der zwei Erklärungsvarianten. Er fand von Beginn bis Mitte der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts eine deutliche Zunahme jugendlicher Tatverdächtiger im Bereich der Gewaltdelinquenz. Gemäß der konstruktivistischen These, nach der sich die höheren Zahlen als Konsequenz eines geänderten Anzeigenverhaltens ergäben, müssten sich bei einer solch kurzfristigen Veränderung die gesellschaftlichen Deutungs- und Wahrnehmungsmuster rasch und tief greifend verändert haben. Laut Eisner (1998) kämen dafür nur die Massenmedien in Frage, welche durch eine veränderte Berichterstattung eine Art ‚moral panic’ auslösten. Tatsächlich stimmt die Intensität der Medienberichterstattung sehr gut mit dem Anstieg der Tatverdächtigenrate überein. Entweder bildet die Medienberichterstattung die realen Veränderungen ab oder aber die mediale Verarbeitung hat das Anzeigeverhalten außerordentlich schnell beeinflusst (da die Anzeigen ohne zeitliche Verzögerung anstiegen). Für die konstruktivistische These spricht ebenfalls, dass die Zunahme bei Antragsdelikten stärker zugenommen hat als bei Offizialdelikten. Als Beleg für die realistische Position, das Ausmaß an Gewalthandlungen habe sich tatsächlich verändert, müssten theoretische Erklärungen vorliegen, weshalb Gewaltdelikte (und nur diese) zugenommen haben. Eine mögliche Erklärung sind wirtschaftliche und soziale Krisen der 90er Jahre, welche sich in einer steigenden Arbeitslosenquote abbilden. In der Tat findet Eisner (1998) zwischen Tatverdächtigenzahlen und Arbeitslosenquoten parallele Veränderungen. Es lässt sich aber nur schwer erklären, weshalb bei Erwachsenen kein Anstieg an Gewaltdelikten festzustellen ist. Für eine realistische Veränderung spricht weiter, dass bei allen Schweregraden die Zahl der Anzeigen zugenommen hat und dass in acht untersuchten europäischen Staaten gleichzeitig ähnliche Veränderungen auftraten. Es ist eher unwahrscheinlich, dass in so vielen unterschiedlichen Staaten die gleichen Verzerrungsprozesse gleichzeitig abgelaufen sind. Eisner (1998) folgert, es gebe für beide Positionen empirische Evidenzen. Vermutlich haben Gewaltdelikte zugenommen, ist die reale Zunahme aber

2.2 Zahlen zu Mädchengewalt in der Schweiz und Deutschland

23

geringer, als die Entwicklung der Tatverdächtigenzahlen suggeriert. Laut dem zweiten deutschen Sicherheitsbericht hat die Anzahl Delikte im Dunkelfeld eher abgenommen, die Zahl der Anzeigen hingegen zugenommen (Bundesministerium des Innern & Bundesministerium der Justiz 2006: 393). Des Weiteren könnte es sein, dass Mädchen und Frauen in der Justiz einen ‚Frauenbonus’ genießen und öfter freigesprochen würden. Dies würde erklären, weshalb in Deutschland im Jahre 2002 auf 100 polizeilich ermittelte Tatverdächtige bei den Männern 32 Verurteilte kamen, bei den Frauen dagegen nur 23. Heinz (2004) widerspricht allerdings der These des ‚Frauenbonus’: Frauen würden weniger oft verurteilt, weil bei Frauen der Anteil der ‚leichten’ Kriminalität, die sich eher für eine Einstellung eignet, größer sei als bei Männern und Frauen seien seltener Mehrfachtäterinnen als Männer. Mischau (1997) resümiert in ihrer Übersicht über verschiedene empirische Untersuchungen, Richter orientierten sich an Geschlechterrollenstereotypen und würden bei ‚frauentypischen’ Delikten (wie z. B. Diebstahl) eher mildere Strafen aussprechen, bei frauenuntypischem Verhalten allerdings eher benachteiligende, härtere Strafen. Im Bereich von Gewaltstraftaten kann die kleinere Zahl von Verurteilungen bei Mädchen im Vergleich zu Jungen also nicht durch einen ‚Frauenbonus’ erklärt werden. Zum Schluss besteht die Möglichkeit, dass Gewalt durch Mädchen und Frauen weniger oft angezeigt wird, weil Gewalt durch Mädchen übersehen, bagatellisiert oder als berechtigte Gegenwehr dargestellt wird (Mansel 2003, Boatca & Lamnek 2003, Bock 2003, Konstantinidis 2000). Nach Wittmann (2004) liegt bei angezeigten Körperverletzungsdelikten das Verhältnis von Mädchen zu Jungen bei eins zu fünf, bei Dunkelfeldstudien dagegen bei eins zu zwei. Dies ist für Wittmann ein Beleg dafür, über Gewalthandlungen von Mädchen werde eher hinweggesehen. Wenn die Gewaltanwendung von Mädchen negiert wird, stellt sich die Frage, ob junge Frauen erst dann als Gewalttäterinnen auffallen, wenn ihre Gewaltausübung sich deutlich von derjenigen junger Männer unterscheidet.

2.2

Zahlen zu Mädchengewalt in der Schweiz und Deutschland

In der Schweiz differiert die Polizeiliche Kriminalitätsstatistik nicht nach Geschlecht und Volljährigkeit. Eine eigene Jugendstrafurteilsstatistik wird erst seit 1999 geführt, weswegen keine weiter zurückliegenden Vergleiche gemacht werden können. Außerdem wird nur ein kleiner Anteil von Jugendlichen, welche wegen eines Delikts angeklagt werden, auch verurteilt. Folgende Tabelle gibt eine Übersicht über die Entwicklung bei Gewaltstraftaten:

24

2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

Tabelle 1: Verurteilungen für Gewaltstraftaten in der Schweiz 1999-2006

Urteile Gewaltstraftaten

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Mädchen

98

146

158

156

187

263

299

277

Urteile/100’0004

21.68

32.16

32.44

33.95

40.64

57.20

65.15

60.75

Jungen Urteile/100’0005

1’143

1’056

1’442

1’405

1’568

1’805

1’969

2093

238.44

219.21

297.18

288.32

323.88

376.89

435.20

434.28

© BFS - Statistisches Lexikon der Schweiz

Dieser Übersicht können drei Hauptaussagen entnommen werden. Zum Ersten ist die absolute Zahl an Gewaltstrafurteilen bei Mädchen im Jahre 2005 mit knapp 300 Fällen ein Bruchteil derjenigen der Jungen mit fast 2000 Verurteilungen. Zum Zweiten haben Urteile bei Gewaltstraftaten sowohl bei Mädchen wie auch bei Jungen zugenommen, und dies sowohl in absoluten Zahlen wie auch, wenn die Zahlen auf die altersspezifische Bevölkerungszahl bezogen werden, um die demografischen Entwicklungen zu berücksichtigen. Zum Dritten gab es bei den Mädchen zwischen 1999 und 2005 einen Anstieg um gut 200 Fälle gegenüber einem Anstieg bei den Jungen von mehr als 800 Fällen. Im Jahre 2006 sank die Zahl der Verurteilungen bei den Mädchen, bei den Jungen hingegen blieb sie praktisch unverändert. In absoluten Zahlen war der Anstieg bei den Jungen also viermal größer als bei den Mädchen. Anders sieht es aus, wenn man mit Prozentzahlen argumentiert. Prozentual ist die Urteilsrate bei den Mädchen um 280% angestiegen, bei den Jungen um 170%. Diese Ergebnisse decken sich mit den Ergebnissen aus Deutschland. Obwohl die Zahl der Tatverdächtigen bei weiblichen Jugendlichen prozentual stärker gestiegen ist als bei Männern, ist die absolute Zunahme weniger als halb so hoch wie bei männlichen Jugendlichen (Heinz 2001: 85ff). Laut dem ersten und dem zweiten periodischen Sicherheitsbericht der deutschen Bundesregierung ist die Schere zwischen Jungen und Mädchen in Bezug auf Gewaltkriminalität in den Jahren 1984 bis 1999 aufgegangen (Bundesministerium des Innern & Bundesministerium der Justiz 2006: 535) und hat sich zwischen 1999 und 2005 stabilisiert (Bundesministerium des Innern & Bundesministerium der Justiz 2006: 385). Je gewalttätiger die Handlungen, umso klarer sind männliche 4

5

Zahl der Verurteilungen pro 100'000 weiblicher Personen zwischen sieben und siebzehn Jahren, welche ständig in der Schweiz leben. Zahl der Verurteilungen pro 100'000 männlicher Personen zwischen sieben und siebzehn Jahren, welche ständig in der Schweiz leben.

2.2 Zahlen zu Mädchengewalt in der Schweiz und Deutschland

25

Geschlechtsangehörige auf der Täterseite wie auch (mit Ausnahme von sexuellen Übergriffen) auf der Opferseite vertreten (siehe beispielsweise Kassis 2003b). Scheithauer und Petermann (2004: 389) sehen dafür drei mögliche Erklärungen. Entweder entwickeln Mädchen aufgrund ihrer früheren biologischen Reifung zeitiger prosoziale statt aggressive Problemlösestrategien, oder geschlechterstereotypes (und damit gewaltloses) Verhalten wird bei Mädchen erfolgreich verstärkt, oder die Vorannahmen von Beobachtenden verzerren die Erfassung. Eine geringere Beteiligung an physischer Gewaltausübung muss nicht bedeuten, dass Mädchen weniger aggressive Handlungen ausüben als Jungen. Zur Frage, ob Mädchen und Jungen ein ähnlich hohes Aggressionsniveau haben, gibt es divergierende Ergebnisse. Die eine Forschungsrichtung ist der Meinung, dass beide Geschlechter ein ähnlich hohes Aggressions-Gesamtniveau aufweisen, das sich aufgrund unterschiedlicher sozialer Kontrolle und Erwartungen verschieden ausdrückt (Björkvist & Niemelä 1992, Petermann & Petermann 2000, Ottermann 2003, Underwood 2004). Nach dieser Auffassung zeigen Mädchen eher indirekte oder relationale Aggression, d. h. sie gebrauchen ihre sozialen Beziehungen, um andere zu schädigen (Björkvist & Niemelä 1992)6, sie richten ihre Aggressionen aber auch öfter als Jungen gegen sich selber, zum Beispiel in Form von Essstörungen oder von Selbstverletzungen (Ottermann 2003). Bei Mädchen überwögen internalisierende Auffälligkeiten, bei Jungen externalisierende Auffälligkeiten (Scheithauer & Petermann 2004). Die andere Forschungsrichtung bestreitet dies. Nach deren Forschungsergebnissen zeigen Mädchen zwar eher soziale als physische Aggression, Jungen sind aber sowohl verbal und psychisch als auch physisch aggressiver als Mädchen (Vaillancourt & Hymel 2004, Artz, Nicholson & Magnuson 2008, Popp 2002, Popp, Meier & Tillmann 2001). Die herrschende Meinung, dass Mädchen zickiger, hinterhältiger und intriganter als Jungen seien, kann aufgrund dieser Untersuchungen nicht bestätigt werden. Die Forschenden berücksichtigen allerdings in ihrem ‚Rechenergebnis’ keine autoaggressiven Handlungen. Der fehlende Konsens widerspiegelt die grundsätzlichen Probleme, aggressives und gewalttätiges Verhalten zu definieren und zu messen. Insbesondere ist die Frage gänzlich ungeklärt, wie unterschiedliche Aggressionsformen miteinander ‚verrechnet’ werden können. Wie soll der Schweregrad von psychischer Gewalt mit 6

Nach Moretti, Dasilva et al. (2004b) zeigen Mädchen ein stärkeres Ausmaß an relationaler Gewalt, weil Beziehungen für sie besonders wichtig sind. Mädchen und Frauen seien durch ihre starke Bezogenheit auf andere verletzlicher und sensibler für Ablehnung als Knaben und Männer. Aufgrund ihres Sozialisationshintergrundes versuchten sie eher, eine Beziehung zu erzwingen. Nach Geiger, Zimmer-Gembeck et al. (2004) haben Kinder, die relationale Gewalt ausüben, das Gefühl der Notwendigkeit, eine Beziehung kontrollieren zu müssen, sie bezahlen für ihre relationale Aggressivität aber einen hohen Preis (Ablehnung durch Peers, Einsamkeit). Nach Downey, Irwin et al. (2004) hängt die Feindseligkeit von Frauen stark mit einer Angst vor Ablehnung zusammen. Durch ihr Verhalten erleben sie genau diese Ablehnung.

26

2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

physischer Gewalt verglichen werden? Wie diese mit Formen von Autoaggression? Die Diskussion hat, wenn sie auch kein eindeutiges Ergebnis erbrachte, so doch den Blick für soziale und für selbstschädigende Formen von Aggression geschärft und damit eine wichtige Grundlage dafür geschaffen, aggressives Verhalten in einer umfassenden Form zu erfassen. In der Art des Gewalthandelns sind Differenzen erkennbar. Weibliches antisoziales Verhalten ist tendenziell weniger regelmäßig und ‚leichter’ als männliches antisoziales Verhalten und wird deshalb seltener diagnostiziert und sanktioniert. Weibliche Delinquenz ist fast durchgehend auf die Adoleszenz begrenzt. Weibliches antisoziales Verhalten, welches über die Adoleszenz hinaus bestehen bleibt, ist extrem selten und tritt nur bei 1% aller Fälle auf. Jungen hingegen sind zehnmal öfter als Mädchen über die Adoleszenz hinaus delinquent (Moffitt, Caspi, Rutter & Silva 2001, Moffitt 1993, Lanctot, Émond & Le Blanc 2004, siehe auch Steiner, Schmassmann & Mäder 2005). Moffitt (1993) prägte für diese beiden Verlaufsformen die Bezeichnungen ‚adolescence-limited’ und ‚lifecourse persistent’ antisoziales Verhalten. In der ersten Variante sind die vorübergehend Delinquenten vor und nach der Pubertät unauffällig. Das Problemverhalten liegt weniger in der Persönlichkeit oder den Familienverhältnissen begründet als im zweiten Fall, in dem das Problemverhalten früher beginnt, länger andauert und eine höhere Intensität aufweist. Jugendtypische Delinquenz ist ein Versuch, eine Statuspassage zu meistern und Status zu erlangen, wenn dies weder über Schulleistungen, soziale Anerkennung oder die Übernahme sozialer Verantwortung noch (wegen der langen Ausbildungszeiten) über Berufstätigkeit hergestellt werden kann (Reichle 2004: 49). Da praktisch alle weiblichen Jugendlichen mit dem Erwerb des Erwachsenenstatus auf Gewaltausübung verzichten, erkennen Lanctôt et al. (2004) bei weiblichen Jugendlichen nur eine einzige Verlaufsform.

2.3

Jugendgewalt gleich Jungengewalt

Das vorhergehende Kapitel hat aufgezeigt, dass weibliche Jugendliche weniger häufig physische Gewalt anwenden als männliche Jugendliche. Die Begriffe ‚Männlichkeit’ und ‚Gewalt’ kommen entsprechend eng miteinander verquickt daher. Männer sind nach unserer heutigen Überzeugung gewalttätiger und sozial inkompetenter als Frauen (Ottermann 2003: 168), und dieser Umstand erscheint nicht weiter begründungsbedürftig. „[Es wird] selten eine Erklärung oder auch nur eine genaue Beschreibung des Zusammenhangs zwischen Geschlecht, Kriminalität und anderen Kategorien der Sozialstruktur vorgelegt. Stattdessen beruhen die Argumente oft auf gängigen Alltagstheorien über die scheinbar selbstverständliche Kausalität zwischen ‚Männlich-

2.3 Jugendgewalt gleich Jungengewalt

27

keit’, Aggression und Gewalt, insbesondere bei Unter- und Randschichtenangehörigen. Diese Sicht der Geschlechtersozialisation beinhaltet wenig mehr als ein reduktionistisches und in den Grundzügen biologistisches Verständnis von Geschlecht. […] Eine aktive Gestaltung, eine situative, kontextabhängige Bewerkstelligung von Geschlecht ist im cartesianischen Modell der ‚natürlichen’ Geschlechtersozialisation nicht vorgesehen.“ (Kersten 1997b: 104)

Eine solche Alltagstheorie beeinflusst wiederum die Wahrnehmung. Das gleiche Verhalten wird je nach Geschlecht unterschiedlich interpretiert und bewertet. Gewalt durch Mädchen und Frauen wird eher ignoriert, als geringfügig hingestellt oder als berechtigter Selbstschutz dargestellt (Boatca & Lamnek 2003, Bock 2003, Mansel 2003). Wenn Mädchen in gewaltbereiten Gruppen Gewalt anwenden, wird dies oft nicht als gültiges ‚Kommunikationsmittel’ wahrgenommen und das Signal übergangen (das, von einem männlichen Gegenüber angewendet, als Provokation gegolten hätte) (Konstantinidis 2000). Gleichzeitig wird Gewalt durch Mädchen und Frauen in den Medien dämonisiert und übertrieben dargestellt (Barron & Lacombe 2005). Dies ergibt Schlagzeilen wie: „Prügeln statt lernen. Mädchen immer brutaler“, in der Zeitung Blick vom 11.10.2006, in dem von den Brutalo-Girls die Rede ist, oder „Schlampen abschlagen“ in der Zeitschrift Facts 47/06. Dabei wird in der Medienberichterstattung der jeweils auffälligsten Außenseitergruppe das höchste Maß an Aufmerksamkeit geschenkt. Physisch gewalttätige Mädchen gehören zu den Ausnahmen, die Aufmerksamkeit und Interesse wecken, weil Gewalt, die von Mädchen ausgeht, die Weiblichkeitsnormen verletzt. Schlagende Mädchen ergeben eine knackige Schlagzeile, und dies lassen sich viele Medien nicht entgehen. Wenn Gewalt durch Mädchen in den Medien ausführlich und oft auch reißerisch dargestellt wird, so wirkt diese wiederum auf die Mädchen zurück, da sich subkulturelle Gruppen in der Interaktion zwischen Subkultur und Öffentlichkeit selbst inszenieren. Auch spezifische Formen von Gewalt bilden sich in der Auseinandersetzung Jugendlicher mit medial vermittelten aggressiven Handlungen (Simon 1996, 2000). Trotz der Aufmerksamkeit, welche schlagende Mädchen in den Medien erhalten, stehen in der Forschung zu Gewalt Jungen (und Männer) im Vordergrund. Wenn von Jugendgewalt gesprochen wird, ist meistens Gewalt durch Jungen gemeint (Heitmeyer et al. 1995, Albrecht 2002). Die Mädchen werden entweder nicht beachtet oder sie werden mit der Jungengruppe verglichen. Nur selten wurde Jugendgewalt genderspezifisch untersucht (bspw. Kassis 2003b für Jungen, Popp, Meier & Tillmann 2001, Silkenbeumer 2007 für Mädchen). Die bestehende Forschung ist durch zwei Einstellungen geprägt: Erstens sehen Forschende Jungen (und deren Gewaltformen) als Regel und Mädchen (und deren Gewaltformen) als Ausnahme. Weiblichkeit wird damit explizit zur Abweichung von Männlichkeit oder bezieht sich zumindest implizit auf Männlichkeit

28

2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

(Silkenbeumer 2000). Zum Zweiten sehen manche Forschende Jungen allein als potenzielle Täter, Mädchen allein als potenzielle Opfer.7 So werden abweichende Phänomene (männliche Opfer und weibliche Täterinnen) nicht mitbedacht und bleiben aus den Untersuchungen ausgeklammert (beispielsweise bei Killias, Simonin & de Puy 2005). Die Ergebnisse aus der scheinbar genderneutralen Jugendgewaltforschung sind daher faktisch Ergebnisse zu Jungengewaltforschung. Die bestehenden Theorien und Erklärungsansätze zu physischer Gewalt beziehen sich auf das Phänomen männlicher Gewalt und sind nicht unbesehen auf weibliche Gewalt übertragbar. Nun gibt es Täterinnen, wenn auch weniger häufig als Täter. Was wissen wir über sie? Lassen sich die Forschungsergebnisse der Jungengewaltforschung auf die Mädchen übertragen, respektive wie weit lassen sie sich übertragen? Im Vergleich mit der Forschung zu männlichem Gewalthandeln muss gesagt werden: Über die spezifischen Eigenheiten und Voraussetzungen weiblicher Gewaltausübung ist wenig bekannt. Das fehlende Wissen ist dabei nicht nur ein Fleck im wissenschaftlichen Reinheft, sondern es hat konkrete Auswirkungen auf die Präventions- und Interventionsarbeit. Existierende Hilfssysteme und die Polizei sind schlecht vorbereitet, eine spezifische Unterstützung ist dadurch nicht möglich (Antonishak, Reppucci & Mulford 2004). Auch Kersten (2002: 18) fordert eine besondere Forschung und Praxis zu Mädchengewalt, da diese andere Ursachen und Dynamiken habe als Jungengewalt. Es stellt sich die Frage, wie stark sich die Forschungsergebnisse im Laufe der Zeit verändern werden, wenn Frauen und Mädchen als mögliche Täterinnen mitberücksichtigt werden. Wenn sich in Forschung und Öffentlichkeit das Bewusstsein von weiblicher Gewalt verändert, so bedeutet ein Anstieg von Gewalt bei Mädchen und Frauen nicht, dass Frauen und Mädchen mehr Gewalt ausüben, sondern dass weibliche Gewalt erst jetzt wahrgenommen und in die Diskussion aufgenommen wird. Die folgenden Abschnitte beleuchten einige der Faktoren, welche im Zusammenhang mit Mädchengewalt diskutiert werden und setzen diese in Beziehung zur 7

Campbell (1995) beispielsweise unterscheidet Gewalt als zielorientiertes Handeln, um Kontrolle über andere Menschen zu erlangen (in ihren Worten: instrumentelle Gewalt) und Gewalt als Verlust der Selbstkontrolle nach einer langen Phase unterdrückter Wut (in ihren Worten: expressive Gewalt), worauf Schuldgefühle folgen. Campbell sieht expressive Gewalt als typisch für Frauen und instrumentelle Gewalt als typisch für Männer an. Anders gesagt, Frauen üben Gewalt aus der Opferposition heraus an, Männer aus der Position der Dominanz. Die produktive und ordnungsbildende Funktion von Gewalt (Arendt 1970) wird von Campbell also einseitig den Jungen und Männern zugeordnet. Da Gewalt bei weiblichen Jugendlichen nicht wie bei männlichen Jugendlichen in ihr Ringen um geschlechtsspezifische Identifikationsmuster passt, folgert Kersten (2002: 19) in direktem Widerspruch zu Campbell, Gewalt stehe bei Mädchen stärker mit funktionalen und/oder pragmatischen Beweggründen in Beziehung.

2.3 Jugendgewalt gleich Jungengewalt

29

genderneutralen Gewaltforschung. Der Stand der Forschung wird mit Schwerpunkt auf die deutschsprachige Forschung behandelt, da im angelsächsischen Raum das Thema Mädchengewalt zwar schon längere Zeit und intensiver untersucht wird, sich die Ergebnisse aber nur beschränkt auf den deutschsprachigen Raum übertragen lassen. Sowohl die Sozialstruktur, der kulturelle Kontext, der Umgang mit ethnischen Minderheiten als auch die Jugend- und Sozialpolitik unterscheiden sich tief greifend von den Verhältnissen im deutschsprachigen Raum (eine gute Übersicht über den angelsächsischen Forschungsstand bieten beispielsweise Moretti, Odgers & Jackson 2004a, Chesney-Lind & Brown 1999, Chesney-Lind & Belknap 2004, Reitsma-Street, Artz & Nicholson 2005, Artz, Nicholson & Rodriguez 2004). Die wichtigsten Untersuchungen im deutschsprachigen Raum sind: 

 



Silkenbeumer (2000, 2007) legte zwei qualitative Studien vor, in denen sie Mädchengewalt untersuchte. Die erste Untersuchung beruht auf dem gleichen Datenmaterial wie Böttgers (1998) Untersuchung (siehe unten) und umfasst 15 junge Frauen und 55 junge Männer mit rechtsextremen Einstellungen. In ihrer zweiten Studie befragte Silkenbeumer 15 gewaltauffällige Mädchen zwischen 13 und 21 Jahren, welche in Deutschland geboren waren. Die problemzentrierten Interviews wurden mit der Grounded Theory Methode ausgewertet. Koher (2007) befragte fünf gewalttätige Mädchen zwischen 15 und 19 Jahren mit der Methode des narrativen biografischen Interviews nach Rosenthal und wertete diese Interviews unter einer psychoanalytischen Perspektive aus. Bruhns und Wittmann (2002) führten zu zwei Erhebungszeitpunkten Gruppendiskussionen und Interviews in acht gewaltauffälligen und nicht gewaltauffälligen Jugendgruppen (teilweise gemischtgeschlechtliche, teilweise reine Mädchengruppen) durch und interviewten zusätzlich Expertinnen und Experten aus den Bereichen Jugendamt, Jugendbeamte der Polizei und Mitarbeitende von Jugendeinrichtungen und Streetwork. Ihr Forschungsinteresse lag darin, die Gruppenwirklichkeit und die Gruppendynamiken zu erfassen. Niebergall (1995) erforschte mit teilnehmender Beobachtung und fünf problemzentrierten Interviews mit dem Fokus auf Gewalt die Einstellungen rechtsradikaler Mädchen zwischen 16 und 17 Jahren. Die Auswertung geschah mit qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring.

In folgenden Untersuchungen zu Jugendgewalt wurden Analysen spezifisch zum Thema Gewalt und Weiblichkeit gemacht: 

Sutterlüty (2003) befragte mit Leitfadeninterviews zu zwei Erhebungszeitpunkten 18 Jugendliche zwischen 15 und 21 Jahren, davon

30











2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

waren drei weiblich. Die Auswertung geschah mit der Grounded Theory Methode. In der Studie von Heitmeyer et al. (1995) wurden insgesamt rund 3400 Jugendliche zwischen 15 und 22 Jahren befragt. Eine Detailuntersuchung (Conrads & Möller 1995) fokussiert auf Gewalt ausübende Mädchen. Die Aussagekraft dieser Teilstudie ist aufgrund der geringen Anzahl Gewalt ausübender Mädchen nach eigenen Angaben jedoch begrenzt. Böttger (1998) untersuchte 100 biografische Leitfadeninterviews, darunter 15 mit Mädchen, welche illegale Gewalt ausüben, fünf, welche legale Gewalt ausüben (junge Polizistinnen und Kampfsportlerinnen) und fünf mit gewaltfreien Mädchen. Popp et al. (Popp 2002, Popp, Meier & Tillmann 2001) analysierten unter dem Genderaspekt eine Befragung mit insgesamt gut 3500 Schülerinnen und Schülern und 24 problemzentrierte Interviews mit Schülerinnen, Schülern und Lehrpersonen. Möller (2001) legt eine qualitative Längsschnittstudie vor, bei der ca. 20 Jungen und 20 Mädchen dreimal im Abstand von einem Jahr befragt wurden. Einschlusskriterium waren eine auffällige Gewaltakzeptanz oder der Kontakt mit diesbezüglich auffälligen Jugendlichen. Neben Leitfadeninterviews wurden Expertinnen- und Experten-Gespräche, Milieu-Erkundungen und Aktenstudien hinzugezogen. In seinem Sample zeigten 10 Mädchen an zumindest einem der Erhebungszeitpunkte eine hohe Gewaltakzeptanz, drei Mädchen übten körperliche Gewalt aus. Steiner, Schmassmann und Mäder (2005) analysierten 142 Akten delinquenter (tatverdächtiger und verurteilter) Jugendlicher und befragten aus diesem Grundsample zehn männliche und drei weibliche gewalttätige Jugendliche in biografisch-narrativen Interviews.

Die Mehrheit dieser Studien weist kleine Fallzahlen Gewalt ausübender weiblicher Jugendlicher auf. Wenn sich Aussagen auf eine Gesamtzahl von drei bis fünf Fällen beziehen, so bewegt sich die Analyse eher auf der Ebene einer Einzelfallstudie, als dass sie Muster herausarbeiten könnte. Einzig die Studien von Böttger und Silkenbeumer verfügen über eine größere Zahl an gewaltorientierten Mädchen.

2.4 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

2.4

31

Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

Die meisten empirischen Studien veranschaulichen, dass Gewalt nicht monokausal erklärt werden kann. ‚One-size-fits-all-Erklärungen’ wie die Desintegrationsthese, die Maskulinitätsthese8 und die Annahme der gewaltfördernden Wirkung von Fernsehen und Computerspielen9 können dieses äußerst komplexe Problem nicht erklären. So anziehend einfache, prägnante Erklärungen auch wären, so gefährlich sind sie in ihrer Vereinfachung (Kersten 2002: 15). Gewaltbereitschaft entsteht im Zusammenspiel interagierender Faktoren wie geschlechtsspezifischen Ursachen und Desintegrationserscheinungen und schlägt oft im Zusammenhang mit situativen Anlässen in konkretes Gewalthandeln um (Kersten 2002: 15). Insbesondere aber kann Gewalt durch eine Analyse einzelner Faktoren (wie beispielsweise Persönlichkeitsmerkmalen oder den sozialen und kulturellen Hintergrund der Familie), oft als statisch interpretiert und nur unzulänglich erfasst werden. Aggressives Verhalten ist ein soziales Geschehen, das sich im Rahmen von Interaktionen bildet und einen prozessualen Charakter hat. Der Prozess kann durch Gruppendynamiken sowohl beschleunigt als auch gebremst werden. Störfaktoren und Risiken sind wechselseitig wirksam und beeinflussen sich reziprok (Kreuzer 1993: 190). „Gewalt entsteht innerhalb der Gesellschaft und ‚Gewaltkarrieren’ beginnen in sozialen Kontexten wie der Familie, der Clique oder der Schule. ‚Gewalt’ impliziert keine isolierte Handlung einzelner Akteure, sondern meint ein Geschehen, einen Handlungsablauf, einen Interaktionszusammenhang.“ (Popp 2002: 30)

Sutterlüty (2003) erarbeitete besonders prägnant den Verlauf von Gewaltorientierungen und -handlungen heraus. Er analysierte konkrete Gewalthandlungen und -situationen männlicher und weiblicher Jugendlicher in 8

9

Nach der populären Maskulinitätsthese markieren (angehende) Männer in Konflikten ihre Männlichkeit, verteidigen Territorien und Besitzansprüche (auch im übertragenen Sinn zum Beispiel auf die ‚eigenen’ Frauen) und stellen dabei ihre Kampfbereitschaft, Unerschrockenheit und Härte unter Beweis. Die Erniedrigung und damit ‚Verweiblichung’ der Opfer bringt den Tätern maskuline Bestätigung und damit eine Möglichkeit, an der ‚patriarchalischen Dividende’ zu partizipieren (Kersten 2002: 18). Männlichkeit bekommt damit einen essentialistischen Ruch als wesensmäßig böse und schlecht und potenziell zerstörerisch. So plausibel die These erscheint, so wenig Erklärungswert hat sie deshalb (Kersten 2002: 15). Die Beziehung zwischen Medienkonsum und aggressivem Verhalten ist meist moderat (einen Überblick über Untersuchungen und Erklärungsansätze bieten von Salisch, Kristen & Oppl 2005). Ein Zusammenhang zwischen exzessivem Gebrauch von Gewalt verherrlichenden Medien und Gewaltneigung (beispielsweise in Längsschnittuntersuchungen von Huesmann, Moise-Titus, Podolsky & Eron 2003 für Jungen, Anderson & Dill 2000, Lösel & Bliesener 2003) klärt noch nicht die Frage nach der Wirkungsrichtung: Werden Kinder im Grundschulalter aggressiv durch den Konsum gewaltorientierter Medien oder konsumieren sie gewalthaltige Medien, weil sie aggressiv sind? Strukturgleichungsmodelle von Huesmann et al. (2003) weisen in Richtung der ersten Wirkrichtung.

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

ihrem biografischen Bezug. Sutterlüty beschreibt den Entwicklungsprozess und die inneren Verbindungen zwischen Gewalthandlungen und verwendet dafür den Begriff ‚Gewaltkarriere’. Er destillierte drei Entwicklungsstränge heraus, die auch gleichzeitig wirksam sein können. Als ersten Entwicklungsstrang von Gewaltkarrieren beleuchtet Sutterlüty einzelne ‚epiphanische’ Ereignisse, biografische Wendepunkte, an denen die Jugendlichen erstmals von der Opfer- in die Täterinnenrespektive Täterrolle wechseln. Im zweiten Entwicklungsstrang entwickeln Jugendliche aus fortwährenden Ohnmachts- und Missachtungserfahrungen gewaltaffine Wahrnehmungsmuster. Durch die Brille dieses „gewaltaffinen Interpretationsregimes“ (Sutterlüty 2003: 278) wittern die Jugendlichen in ihren Interaktionspartnern fortwährend die Absicht, sie zu erniedrigen. „Sie erkennen in den Situationen, denen sie begegnen, immer wieder jene Feindseligkeit, die ihnen in ihrer Familie seit Kindheitstagen entgegenschlug“ (Sutterlüty 2003: 279). Im dritten Entwicklungsstrang entwickeln die Jugendlichen ‚Gewaltmythologien’, Gewalt verherrlichende Wertbindungen. Die Jugendlichen haben überhöhte Erwartungen an die Wirkungen von Gewalt und entwickeln ein Selbstideal des Kämpfertums. Trotzdem interessieren natürlich auch einzelne Belastungsfaktoren, welche zu Gewalt führen können. Die Erklärungsansätze zu Jugendgewalt sind vielfältig. Zum einen gibt es subjektorientierte Defizittheorien, nach denen Persönlichkeitsdefizite und Defizite an normativen Werten und Normen der Tatpersonen die Gewalthandlungen verursachen. Andere Erklärungsansätze argumentieren sozialisationstheoretisch. Wiederum andere können als gesellschaftsorientierte Opfertheorien bezeichnet werden, nach welchen die gesellschaftlichen Verhältnisse dafür verantwortlich sind, dass Jugendliche gewalttätige Handlungen begehen. Zum Schluss gibt es Erklärungen, welche den Einfluss situativer Momente betonen. Im Folgenden werden Ergebnisse zu Mädchengewalt zu Ergebnissen aus der Jugendgewaltforschung in Beziehung gesetzt und dadurch die Eigenheiten weiblichen Gewalthandelns herausgearbeitet. Die Lebenswelten gewalttätiger Mädchen werden gemäß den angesprochenen Sichtweisen oder ‚Brillen’ untersucht, und die Ergebnisse am Schluss zueinander in Beziehung gesetzt, so dass der Blick durch alle ‚Brillen’ ein aussagekräftiges Bild ergibt. Aus der bisherigen Forschung weiß man, dass sich die Lebenswelten gewalttätiger junger Frauen und gewalttätiger junger Männern grösstenteils entsprechen. Sie sind ähnlicher als diejenigen gewaltfreier Jugendlicher, so beispielsweise bezüglich der Art der Familienbeziehungen, der schulischen Erfahrungen, (fehlender) Unterstützung und fehlender Reflexionsmöglichkeiten (Bélanger & Lanctôt 2005, Popp, Meier & Tillmann 2001, Möller 2001, Artz 1998, Conrads & Möller 1995). Popp (2002: 198) folgert daraus, „die soziale Strukturkategorie ‚Geschlecht’ scheint demnach bei hochaggressiven Schülergruppen ihre differenzierende Wirkung zu verlieren“. Moffitt et al. (2001) fanden in einer Längsschnittstudie, bei der 1000 Personen während der Zeitspanne von dreijährig

2.4 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

33

bis 21-jährig begleitet und untersucht wurden, bei männlichen und weiblichen Jugendlichen die gleichen Risikofaktoren für schwere Formen von Delinquenz und antisozialem Verhalten (vgl. Cairns & Cairns 1994). Gleiche Risikofaktoren müssen aber nicht eine identische Wirkung haben. Offensichtlich führen einige geteilte Risikofaktoren bei Mädchen und Jungen zu unterschiedlichen Prozessverläufen (Artz 1998, Lösel & Bliesener 2003, Antonishak, Reppucci & Mulford 2004, Bélanger & Lanctôt 2005). Beispielsweise scheinen bei Mädchen familiäre und psychische Belastungen und Opfererfahrungen innerhalb der Familie einen stärkeren Einfluss auf die Entwicklung der Gewaltbereitschaft zu haben, bei Jungen die Peergroup und damit die Gelegenheitsstruktur und die soziale Informationsverarbeitung (Lösel & Bliesener 2003: 175, Antonishak, Reppucci & Mulford 2004, im Kontrast dazu die Ergebnisse von Bélanger & Lanctôt 2005, indirekte Effekte bei Mädchen hätten einen stärkeren Einfluss als bei Jungen). Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass für Jungen Desintegrationserfahrungen eine stärkere Bedeutung haben als für Mädchen, welche dagegen stärker durch Probleme in ihrer primären Bezugsgruppe, der Familie, betroffen sind. Weibliche Jugendliche mit Gerichtsverfahren werden von ihren Eltern zwar stärker beaufsichtigt als männliche Jugendliche mit Gerichtsverfahren, sie haben aber eine schwächere emotionale Bindung und werden öfter bestraft (Bélanger & Lanctôt 2005: 184). Auch wenn die Unterschiede bei aggressiven weiblichen und männlichen Jugendlichen klein sind, werden diese Lebensumstände offenbar von Mädchen und Jungen unterschiedlich verarbeitet. „Gewalt- und Missachtungserfahrungen sowie Erfahrungen sozialer Ausgrenzung werden durch geschlechtsbezogene Erfahrungen gebrochen“ (Silkenbeumer 2007: 50). So kann Teilhabe an den Aktivitäten einer gewaltbereiten Szene die Suche nach einem ‚Sonderstatus’ als einzige Gewalt ausübende Frau bedeuten (Konstantinidis 2000). Gewalttätige Mädchen haben demnach eigene Motivationsund Legitimationsmuster, die aus einer Mischung aus persönlichen, allgemein gültigen und subkulturell gültigen Elementen bestehen (Konstantinidis 2000). Daraus folgert die Forderung, nicht allein zu untersuchen, welchen inner- und außerfamiliären Risikofaktoren Jugendliche ausgesetzt sind, sondern welche Auswirkung diese haben, wie sie individuell verarbeitet werden (Bélanger & Lanctôt 2005: 179).

2.4.1 Zur Perspektive Gesellschaft Prominentes Beispiel des Erklärungsansatzes, nach welchem die gesellschaftlichen Bedingungen Gewalt verursachen, ist die Desintegrationstheorie (Heitmeyer et al. 1995, Heitmeyer 1997). Nach diesem Denkansatz wächst das Gewaltpotenzial von Menschen, wenn sich Zugehörigkeiten und Beziehungen auflösen und sie

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

ausgegrenzt werden. Die Lebenswege von Menschen können in unserer modernen Gesellschaft immer stärker gestaltet werden, sie müssen es aber auch. Wenn dieser Gestaltungszwang einhergeht mit fehlenden Ressourcen (z. B. drohender oder bestehender Arbeitslosigkeit, fehlender sozialer Unterstützung), kann dies in zunehmender Isolation und zum Schluss in Desintegration münden. Je desintegrierter eine Person ist, desto mehr nehmen nach diesem Theorieansatz das Ausmaß und die Intensität von Gewalt, Rechtsextremismus und ethnischkulturellen Konflikten zu und ihre Regelungsfähigkeit ab (Heitmeyer et al. 1995). Die Desintegrationstheorie ist damit eine Defizitthese: Weil etwas fehlt, führt dieses Fehlen zu Gewaltbereitschaft und Gewalt. Die Desintegrationstheorie blieb nicht unwidersprochen. Sie hat neben grundlegender Kritik am dahinter stehenden Weltbild10 auch Fragen zum geringen statistischen Zusammenhang zwischen Desintegration und Gewalt aufgeworfen.11 Die Grenzen des Erklärungsansatzes zeigen sich besonders deutlich beim Phänomen der gering ausgeprägten weiblichen Gewalt. Wenn Desintegration der entscheidende Auslöser für physische Gewalt wäre, dann müssten weibliche Jugendliche häufiger Gewalt ausüben als männliche Jugendliche, da sich bei allen sozial Unterdrückten die Diskriminierungserfahrungen verschärfen, wenn die Betroffenen weiblich sind (Becker-Schmidt 1987). Weiblichen Jugendlichen gelingt ein erfolgreicher Übergang in den Arbeitsmarkt trotz besserer Schulleistungen seltener als männlichen Jugendlichen (siehe Möller 2001: 105), und sie haben höhere Verunsicherungswerte als Jungen (Conrads & Möller 1995: 276). Weibliche Jugendliche wenden jedoch selten physische Gewalt an. Scharfe Kritik an der Desintegrationstheorie übt auch Rommelspacher (1992, 1995a). Sie bezweifelt die propagierten Zusammenhänge von Rechtsextremismus respektive Gewalt und ökonomischer Benachteiligung, dem Verlust befriedigender Interaktionsprozesse und prekärer Zukunftsaussichten. Rommelspacher (1992, 1995a) erklärt Phänomene wie Rechtsextremismus und Gewalt stattdessen mit unserer Dominanzkultur, mit der vielschichtigen Hierarchisierung unserer Gesellschaft. Andersartiges macht laut Rommelspacher Angst und wird deshalb unterworfen und damit ausgeschaltet. Das Muster von Dominanz und Unterord10

11

Bei der hinter der Desintegrationstheorie stehenden statischen Vorstellung einer geordneten, homogenen Gesellschaft erscheint jede Form von Wandlung als Gefahr. „Diese Perspektive [verstellt] systematisch den Blick für die Analyse sozialer Wandlungsprozesse, die ja nicht nur in der Auflösung sozialer Ordnung bestehen, sondern auch in deren Umformung und Neubildung“ (Liell 2002: 11). Dadurch würde die reintegrierende Wirkung von Jugendszenen verborgen. Diese Gruppen schafften (auch mittels Gewalt) soziale Zugehörigkeit. Der Anteil der ‚Desintegrierten’ liegt bei etwa sechs von zehn Befragten, der Anteil der ‚Gewalttätigen’ und ‚Gewalt Befürwortenden’ nur bei einer von zehn Befragten. Weshalb ein Großsteil der ‚Desintegrierten’ keine Gewalt anwenden und dies auch nicht intendieren, bleibt unerklärt (Liell 2002). Menschen erscheinen im Gegenteil im größten Elend oft am Angepasstesten respektive am Apathischsten (Hondrich 2002: 8).

2.4 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

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nung wird dabei im Umgang der Geschlechter miteinander gelernt, da Männlichkeit und Weiblichkeit die erste Form von Verschiedenartigkeit ist, welcher Kinder begegnen. In Form der Geschlechterrollen (Männer beweisen ihre Männlichkeit über aggressive Selbstbehauptung, Frauen ihre Weiblichkeit über Friedlichkeit und Fürsorgeverhalten) lernen Kinder und Jugendliche das grundlegende Muster, Konflikte über Unterwerfung zu lösen. Innerhalb dieses Musters wechseln die Rollen, d. h. Menschen können je nach sozialem Kontext einmal ‚mächtig’ und ein anderes Mal ‚machtlos’ sein. Die Dominanzeinstellungen können als Ausdruck einer strukturell vermittelten Gewaltbereitschaft verstanden werden (Rommelspacher 1995b). Welche Ergebnisse aus der Gewaltforschung stützen die Desintegrationsthese, welche stellen diese in Frage? Insbesondere im angelsächsischen Raum üben zumeist solche Mädchen physische Gewalt aus, welche mehrfach diskriminiert werden. Es handelt sich um farbige Mädchen, welche in einer Ghettoumgebung aufwachsen, in welcher Gewalt eine alltägliche Handlung und Konfliktlösestrategie darstellt (siehe beispielsweise Laidler & Hunt 1997, 2001, Messerschmidt 1997). Diese Mädchen haben in vielen Fällen eine kurze Schulbildung und wenig Schulerfolg, und sie werden oft sehr jung Mütter (für den nordeuropäischen Raum: Pulkkinen 1992). Im deutschsprachigen Raum sind die Ergebnisse weniger einheitlich. Die mädchenspezifische Teilanalyse von Heitmeyers Gewaltstudie (Conrads & Möller 1995) fand höhere Verunsicherungs- und Angstwerte bei den weiblichen Befragten, der Erklärungswert ist mit einer Varianzaufklärung von 3% aber gering (siehe Conrads & Möller 1995: 275). Viele gewaltauffällige Mädchen leben zwar unter belastenden sozioökonomischen, ethnisch marginalisierenden Bedingungen. Diese sind aber keine hinreichende Erklärung, da auch viele nicht gewaltauffällige Mädchen belastet sind und nicht alle gewaltauffälligen Mädchen unter Marginalisierung leiden (Bruhns & Wittmann 2002: 224). Silkenbeumer (2007) fand drei unterschiedliche biografische Verlaufsformen von Gewaltorientierung. Erfahrungen von Desintegration prägen eine dieser drei Verlaufsformen. Die Mädchen flüchten aus einem belastenden familiären Umfeld in risikoreiche, gewaltaffine Cliquen und in frühe Partnerschaften. Erfahrungen von Marginalisierung spielen demnach für manche, aber nicht für alle gewalttätigen Mädchen eine Rolle. Als Unterform der Desintegrationsthese wird das Argument der Orientierungslosigkeit als Ursache von Jugendgewalt vertreten. Kersten (2002: 15) widerspricht diesem Argument entschieden: Junge Gewalttäter (er spricht in erster Linie von männlichen Jugendlichen) hätten Orientierungen, welche ihnen helfen würden, ihre Haltungen und Handlungen zu legitimieren (vgl. Huisken 1996). Gewalt kann nicht nur als eine Reaktion auf Ausgrenzung verstanden werden, sondern genauso als eine aktive Form der Abgrenzung. Kersten (2002: 15) erklärt Jugendgewalt als einen Prozess, in dem die Jugendlichen sich in ihren Haltungen

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

von der ‚anständigen Gesellschaft’ abgrenzen. Diese Rebellion wird durch den jeweiligen Stil in Kleidung, Musik und Auftreten sichtbar. Die Jugendlichen verstoßen (bewusst) gegen die Norm, sich in der Öffentlichkeit möglichst unauffällig zu benehmen und nicht anzuecken. Sie suchen die Provokation. Dazu passt, dass sich mehr oder weniger fest organisierte Gruppierungen oft an sichtbaren Orten wie Bahnhöfen treffen. Dort können sie gleichzeitig den Fluss des ‚Normalen’ stören und sich selbst sichtbar machen. Graffitis und Tags weisen auf Territorialansprüche hin. Auffällige äußerliche und akustische Verhaltensmerkmale heben die Jugendlichen aus der Maße heraus und bewirken Verunsicherung bei Außenstehenden. Sowohl Beachtung wie auch bewusstes Ignorieren erscheinen als eine Art Wegzoll, als eine Form von Respekt (Kersten 2002: 16f). Wie weit Gewaltausübung weiblicher Jugendlicher als Provokation der sozialen Umwelt verstanden werden kann, muss offen bleiben, da dieser Aspekt bisher nicht untersucht wurde. Das weibliche Geschlecht wirkt, wie schon kurz erwähnt, als ein Verstärker von Diskriminierungen (Becker-Schmidt 1987). Dies kann damit erklärt werden, dass die geschlechtshierarchische Ordnung noch immer gültig ist, in manchen Bereichen verdeckter, in anderen ungebrochen (Möller 2001: 105). Weibliche Jugendliche haben zwar größere Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten als frühere Generationen. Die beruflichen Perspektiven sind aber unsicher und eine zu starke Berufsorientierung beinhaltet die Gefahr, sich von weiblichen Rollenbildern zu distanzieren (Koher 2007). Mädchen und Frauen haben einerseits die gleichen Chancen für eine höhere Bildung wie die Männer, ja sie haben sogar einen höheren Schulerfolg (sie sind auf Gymnasialstufe stärker vertreten als Jungen und haben bessere Wertungen der Schulleistungen – eventuell weil sie sich systemkonform verhalten) und (als junge Erwachsene) eine ähnlich hohe Berufsorientierung. Die jungen Frauen können den Schulerfolg aber nicht aufs Berufsleben übertragen und erleben vielfältige Einschränkungen und Diskriminierungen beim Eintritt ins und im Berufsleben. Weil Frauen als (haupt-)verantwortlich für den Reproduktionsbereich gelten, zählen sie nicht als gleichrangige Mitarbeiterinnen im Erwerbsleben – gleichgültig, ob sie dies faktisch auch sind, oder ob ihnen die Verantwortung für Familie und Haushaltsführung unterstellt wird (Conrads & Möller 1995: 7f). Geschlecht wird zur Konfliktkategorie (Becker-Schmidt & Knapp 1989) mit unvereinbaren Handlungsanweisungen. Mädchen werden einerseits daraufhin sozialisiert, dass sie die Aufgaben der sozialen Reproduktion übernehmen, gleichzeitig ist es heute selbstverständlich, dass junge Frauen eine Ausbildung machen und einer Erwerbsarbeit nachgehen (Becker-Schmidt 1987: 23 prägte dafür den Begriff der 'doppelten Vergesellschaftung'). Mädchen stehen daher im Gegensatz zu Jungen in ihrer Adoleszenz vor der Aufgabe, Berufstätigkeit und Familie in ihrer Lebensplanung (zunächst antizipatorisch) zu vereinbaren und mit der Diskrepanz zwischen den eigenen Lebensplänen und deren Verwirklichungs-

2.4 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

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chancen umgehen zu lernen. Diese Diskrepanz und daraus resultierende Verunsicherung wurde als eine Ursache für Gewaltbereitschaft (und für eine Neigung zu Rechtsextremismus) gesehen (Conrads & Möller 1995, Niebergall 1995, Bruhns & Wittmann 2002). Der Annahme, aus der Spannung zwischen den eigenen Wünschen für die Lebensplanung und deren Realisierungsmöglichkeiten entstehe Gewaltbereitschaft, wurde widersprochen. Die von Koher (2007) interviewten Mädchen thematisieren eine solche Spannung nicht. Entweder sind andere Schwierigkeiten drängender und überlagern diesen Konfliktherd, oder aber die Mädchen erkennen das Dilemma nicht als solches. Die interviewten Mädchen antizipierten typisch weibliche Lebensentwürfe mit der Wahl eines klassischen Frauenberufs und der selbstverständlichen Verantwortungsübernahme für Kinder und das Zurückstecken für den Partner, ohne dies als Einschränkung zu problematisieren (Koher 2007: 252, vgl. Silkenbeumer 2000: 231, Artz 1998). Neben den Unterschieden im Schweregrad des Gewalthandelns und in der Langlebigkeit männlicher und weiblicher Gewalt (siehe 2.1) fand Möller (2001: 290f) unterschiedliche Beweggründe für weibliches und männliches Gewalthandeln. Während Jungs mit Gewalthandlungen ihre Männlichkeit in Szene setzen können, haben Mädchen keinen ähnlichen Zugang zu Gewalthandeln als symbolische Inszenierung. Das Motiv, sich in Szene zu setzen, gibt es bei Mädchen deshalb weniger oft (Popp 2002), auch wenn weibliche Aggression ein Mittel der Selbstinszenierung sein kann (Lutzebach, Schaar & Storm 1995). Auch der Kampf um Territorien, bei den Jungen eines der vorherrschenden Motive, ist zumindest bei jüngeren Gewalt ausübenden Mädchen kein Thema (Möller 2001, Marsh & Paton 1986).12 Frauen und Mädchen, welche Gewalt als Handlungsmuster für sich in Anspruch nehmen, gehen unterschiedlich mit dem Konflikt zwischen ihrer Gewalttätigkeit und der weiblichen Geschlechterrolle um. Die nachfolgenden Muster beruhen auf den Analysen von Koher (2007), Messerschmidt (2004)13, Möller (2001), Bruhns und Wittmann (2002) und Silkenbeumer (2000, 2007). Dabei weist Messerschmidt (2004) darauf hin, dass sich die Geschlechterkonstruktion von Situation zu Situation unterscheiden kann und Geschlechtsunterschiede verschieden stark hervorstechen. Im ersten Muster besteht eine Diskrepanz zwischen der eigenen, traditionell weiblichen Geschlechtsidentität und dem davon abweichenden Verhalten. Gewaltausübung ist in diesem Fall begleitet von Schuldgefühlen und Autoaggressionen 12

13

Marsh und Paton (1986: 62) berichten aus den USA, dass Mädchen unter 16 Jahren vor allem gegen Gerüchte und üble Nachrede kämpften. Bei älteren Mädchen werde dies durch den Kampf um Territorien ersetzt. Messerschmidt (2004) untersuchte Weiblichkeits- und Männlichkeitsinszenierungen in nordamerikanischen Gangs. Die Mitglieder waren weisse Jugendliche der ‚working class’.

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

(Koher 2007). Gewalttätige Mädchen mit traditionellen Geschlechterrollenstereotypen unterwerfen sich patriarchaler Kontrolle und der Notwendigkeit, die männliche Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen (Chesney-Lind & Brown 1999, Artz, Nicholson & Rodriguez 2004). Rechtsextremismus, ein Indikator für weibliche Gewaltausübung, geht mit herkömmlichen Geschlechterrollenstereotypen einher (Popp 1999, Popp, Meier & Tillmann 2001). Mädchen mit traditionellen Geschlechterrollenvorstellungen setzen Gewalt nur gegen Mädchen ein, in erster Linie als Sanktionsmittel bei übler Nachrede. Sie akzeptieren die männliche Überlegenheit in körperlichem Gewalthandeln und ziehen sich im Laufe der Zeit in die ‚Versorgerinnenrolle’ zurück (Möller 2001). Im zweiten Muster wird die Gewalttätigkeit in ein Bild von weiblicher Durchsetzungsfähigkeit integriert (Koher 2007). Gewaltbereitschaft bildet sich „in Ablehnung geschlechterstereotyper sowie -hierarchischer Erwartungen von Anpassung und Unterordnung und im Wunsch nach Wertschätzung, Anerkennung und einer bedürfnis- und interessenorientierten Lebensgestaltung“ (Bruhns & Wittmann 2002: 270), als eine Form von ‚Protestweiblichkeit’ (Bruhns & Wittmann 2002). Gewalt stabilisiert in diesem Fall das Selbstbewusstsein und bietet die Möglichkeit, Weiblichkeit zu demonstrieren. Die ‚bad-girl feminity’ kombiniert herkömmlich ‚weibliche’ mit atypischen Verhaltensweisen wie physischer Gewalt. Die gewählte Handlungsweise erklärt und rechtfertigt sich aus dem spezifischen Situationskontext. So können die Mädchen sich in der einen Situation ‚wie ein Junge’ verhalten und in einer anderen Situation ein ‚mädchentypisches’ Verhalten zeigen, „without changing their fundamental gender project“ (Messerschmidt 2004: 134). Gewalt ist für diese Mädchen eine Handlungsressource, um damit gegen Erwartungen eines braven, angepassten Mädchens aufzubegehren und sich im Geschlechterverhältnis neu zu positionieren. Die weiblichen Jugendlichen erleben sich in ihren Gewalthandlungen als erfolgreich und durchsetzungsfähig und integrieren die Fähigkeit, sich mittels Gewaltanwendung gegenüber „maskulinen Zumutungen“ (Möller 2001: 287) durchzusetzen, in ihr Selbstkonzept (Möller 2001). ‚Oppositionelle’ und traditionelle Weiblichkeitszuweisungen sind ineinander verschränkt (Bruhns & Wittmann 2002: 270, vgl. Silkenbeumer 2000, Silkenbeumer 2007). Die Positionierung gelingt jedoch nicht unbedingt dauerhaft. „Indem Mädchen über Gewaltausübung Machtansprüche geltend machen und für sich Gewalt als legitime Handlungsressource zur Durchsetzung eigener Interessen begreifen, positionieren sie sich jenseits der tradierten Geschlechterordnung, opponieren gegen tradierte Weiblichkeitsbilder und stellen diese in Frage. Es handelt sich dabei um eine – nicht unbedingt bewusste – Erweiterung und Infragestellung gängiger Weiblichkeitsentwürfe und dennoch holt sie oftmals der weibliche Sozialisationsstrang gleichsam im Widerstand gegen ihn wieder ein.“ (Silkenbeumer 2007: 333)

Der Konflikt zwischen dem eigenen Verständnis von Weiblichkeit und den gesellschaftlichen Rollenerwartungen wird oft in die Selbstwahrnehmung und

2.4 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

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-präsentation der Mädchen hineingetragen (Bruhns & Wittmann 2002). Die Mädchen hinterfragen einerseits die Gültigkeit geschlechterstereotyper Zuschreibungen und lehnen eine ‚angepasste Weiblichkeit’ als abgewertete Form von Gender ab. Sie konstruieren das Bild einer durchsetzungsfähigen Weiblichkeit, bei der Gewaltausübung eine Facette von sich behaupten ist. Andererseits wollen sie Wertschätzung und Anerkennung erhalten (insbesondere von männlichen Bezugspersonen) und möchten deshalb dem traditionellen Weiblichkeitsbild entsprechen. Sie übernehmen innerhalb der Gruppe die fürsorgliche, behütende und verantwortliche Rolle (Bruhns & Wittmann 2002: 152). Im Alltag besteht eine große Diskrepanz zwischen den Gleichberechtigungsansprüchen und dem tatsächlichen Verhalten der physisch gewalttätigen Mädchen im Umgang mit Jungen (Niebergall 1995). Physisch gewalttätige Mädchen leben oft in nichtegalitären Beziehungen und wehren sich in einer Partnerschaft nicht gegen ihren gewalttätigen Partner (Bruhns & Wittmann 2002, Silkenbeumer 2000, Artz, Nicholson & Rodriguez 2004). Ein Zusammenhang von Gewaltausübung und Emanzipation wird daher von Silkenbeumer (2000) verneint. Böttger (1998) stellt die Hypothese auf, gewalttätige Frauen könnten einem Mann nicht entgegentreten, wenn sie in ihrer Rolle als Frau angesprochen würden (z. B. durch eine Vergewaltigung). Im dritten Muster konstruieren die Mädchen eine männlich geprägte Identität. Gewaltausübung erscheint in diesem Kontext als Ablehnung von Weiblichkeit (Koher 2007). Das Mädchen demonstriert mit Gewaltausübung Stärke, und dies auf eine Art und Weise, die sich an männliche Muster anlehnt (Möller 2001, siehe die Kritik zu dieser Interpretation bei Silkenbeumer 2007: 334f). In Messerschmidts (2004) Fallbeispiel konstruiert das Mädchen Kelly eine maskuline Identität. Die männlichen Gruppenmitglieder akzeptieren sie aber nicht voll als männlich, der ‚wahre’ männliche Körper bleibt Standard, der weibliche Körper weicht davon ab.14 Mädchen, welche sich an maskuliner Identität orientieren, setzen Gewalt sowohl gegen Mädchen als auch gegen Jungen ein. Die Abwertungen von Mädchen und von Weiblichkeit führt zur Reproduktion hierarchischer Geschlechterverhältnisse (Bruhns & Wittmann 2002: 178). Dabei gibt es Unterschiede zwischen Mädchen in geschlechtshomogenen und solchen in geschlechtsheterogenen Gruppen: Während die Weiblichkeitskonstruktion von Mädchen in einer Mädchengruppe durch eine starke Ablehnung von Normen und Regeln der dominierenden patriarchalisch strukturierten Kultur geprägt ist (de Berardinis 2003), brauchen an gewalttätigen Gruppenaktivitäten beteiligte Mädchen in gemischtgeschlechtlichen Gruppen eine Vielzahl von Strategien, um Weiblichkeitskonzept, Selbstkonzept und Gruppenzugehörigkeit auszubalancieren. Dazu gehört, die von den Männern bestimmten Normen und 14

Messerschmidt schliesst aus dem Fallbeispiel Kelly auf ein drittes Gender ausserhalb der Dichotomie von männlich und weiblich (Messerschmidt 2004: 133).

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

Legitimationen zu teilen und die männliche Definitionsmacht über die eigene Gewalt zu akzeptieren (Konstantinidis 2000). Mädchen, welche physische Gewalt ausüben und damit die tradierten Geschlechterrollen in Frage stellen, haben demnach unterschiedliche Vorstellungen über sich selbst und unterschiedliche Strategien, ihr Verhalten mit diesen Vorstellungen in Übereinstimmung zu bringen, respektive mit der Diskrepanz zwischen ihrem Verhalten und den eigenen Erwartungen an sich selbst umzugehen. Allein aufgrund des sichtbaren Verhaltens kann also nicht darauf geschlossen werden, welche Bedeutung ein Verhalten für die agierende Person hat und welche Funktion dieses Verhalten in ihrem Selbstkonzept einnimmt. Es wird deshalb meine Aufgabe sein, in jedem Einzelfall die Wechselbeziehung zwischen Verhalten und Selbstkonzept zu untersuchen.

2.4.2 Zur Perspektive Sozialisationsfaktoren: Beziehungen in Familie und Peergroup und deren wechselseitige Einflüsse aufeinander Sozialisationstheoretisch geprägte Erklärungen untersuchen, welche sozialen Erfahrungen Menschen machen und wie sie diese bearbeiten (Möller 2001: 93). Sie beleuchten insbesondere die Ebene der Familie und der Eltern-Kind-Interaktion, aber auch den Einfluss von Peers. Gewaltakzeptanz und -ausübung kann ohne Rekurs auf sozialisationstheoretische Erklärungsansätze nicht zufrieden stellend erklärt werden. Jedoch haben diese Deutungsansätze eine geringe Reichweite, solange geschlechtsspezifische Prozesse nicht mitberücksichtigt werden (Möller 2001: 356). Die Familie als primärer Ort der Sozialisation ist eine der entscheidenden Sozialisationsinstanzen. In der Familie werden Interaktionsformen gelernt und eingeübt, in der Familie bekommen die Kleinkinder Anregung und Lernchancen (oder auch nicht). Familie, Selbstkonzept und Gewaltbereitschaft stehen in einer wechselseitigen Beeinflussung. Erziehungsprobleme und ein ungünstiges familiäres Klima gehören zu den bestdokumentierten Risikofaktoren für Delinquenz und Gewalt (Lösel & Bliesener 2003: 10). Dabei sind nicht etwa nur frühe Konflikte zwischen Eltern und Kindern prägend, sondern bedeutsam sind auch die Interaktionsmuster im Jugendalter (Möller 2001: 339). Es besteht bei der Bearbeitung aktueller Konflikte die größte Chance, aggressives Verhalten im Jugendalter zu reduzieren (Quigley, Jaycox, McCaffrey & Marshall 2006 ). Die Familienbeziehungen stehen in einem engen Zusammenhang mit dem Aufbau des Selbstwertgefühls und der Ich-Identität. Das Selbstwertgefühl reguliert sich durch die innerfamiliären Mechanismen gegenseitiger Auf- und Abwertung (Simon & Stierlin 1984: 317). Ein Familienklima der Wärme und Verbundenheit hilft, eine hohe Ich-Stärke und eine klare Autonomie zu entwickeln (Steinberg

2.4 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

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1990: 258 resp. 263, vgl. Böttger 1998, Sutterlüty 2003, Silkenbeumer 2007, Möller 2001). Wenn die Familieninteraktionen dagegen negativ geprägt sind, beispielsweise durch Streit, innerfamiliäre Gewalt, wenig Zusammenhalt, inkonsequentes, strenges oder emotional kaltes Verhalten der Eltern, Konflikte zwischen den Eltern oder Scheidung15 (Lösel & Bliesener 2003, Scheithauer & Petermann 2004), dann ist der Selbstwert bedroht. Risikoverhalten kann den Selbstwert stabilisieren, gleichzeitig erhöht dies aber die Wahrscheinlichkeit, dass die eigene Person oder die Beziehung zu anderen Personen Schaden nimmt. „Das Selbst befindet sich also in einem Teufelskreis zwischen Vulnerabilität einerseits und den Anforderungen einer zunehmend überfordernden Umwelt andererseits“ (Resch, Parzer & Brunner 2004: 189). Gewalt als eine Form abweichenden Verhaltens kann in seinem Kern insofern ein subjektives Bewältigungsverhalten sein, ein „subjektives Streben nach situativer und biografischer Handlungsfähigkeit und psychosozialer Balance in kritischen Lebenssituationen und -konstellationen“ (Böhnisch 2001: 11). Antisoziales Handeln ist insoweit „ein Hinweis auf Hoffnung“ (Winnicott 1988: 161), mit dem ein Kind oder eine jugendliche Person „die Umwelt zwingt, Stellung zu beziehen“ (Winnicott 1988: 161). Wenn Kinder oder Jugendliche eine bisher als unzerstörbar erlebte Umwelt verlieren (z. B. durch ein Auseinanderbrechen der Familie oder durch eine sich steigernde Inkonsistenz der familiären Abläufe), trauen sie sich, auf sich gestellt, zuerst nichts mehr zu und verhalten sich unauffällig. Erst wenn sich die Umweltbedingungen verbessern, „gewinnt das Kind wieder Zuversicht und organisiert hoffnungsvoll antisoziale Handlungen“ (Böhnisch 2001: 118). Auffälliges Verhalten hat damit auch eine Zeichenfunktion: Seht her, da bin ich. Wenn Gewalt eine Form von „Normalisierungshandeln“ (Böhnisch 2001: 52) ist, kann das Gewalthandeln Selbstwert und soziale Aufmerksamkeit verschaffen. In der pädagogischen Arbeit mit gewaltauffälligen Jugendlichen gilt es, diese Zusammenhang zu verstehen (ohne damit die Delikte zu billigen), damit der Mensch hinter der Täterin oder dem Täter erreicht werden kann (Böhnisch 2001: 24). Sobald in kritischen Lebenssituationen die eigenen Handlungsfähigkeiten nicht mehr ausreichen, kann das Erlangen von (zumindest vorübergehender) Fähigkeit, den eigenen Willen zu manifestieren, über dem Einhalten gesellschaftlicher Normen stehen. Allerdings erkaufen sich die Jugendlichen dies mit einer fortschreitenden sozialen Deklassierung und Etikettierung (Böhnisch 2001: 59). Wie in der allgemeinen Jugendgewaltforschung wichen allerdings auch beim Phänomen Mädchengewalt frühere Annahmen über kausale Zusammenhänge, beispielsweise funktional gestörter Familien und erheblicher Delinquenz, traditionelle Kausalmodelle von ‚broken homes‘, differenzierten Betrachtungen. Sowohl ein Zuviel als auch ein Zuwenig an Konflikten, gering ausgeprägte genauso 15

Durch Scheidung können die Eltern-Kind-Beziehung und die Erziehungskompetenzen beeinträchtigt werden (Lösel & Bliesener 2003, Scheithauer & Petermann 2004).

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

wie zu enge familiäre Beziehungen können die soziale und die Identitätsentwicklung der Jugendlichen behindern (Kreuzer 1993). „Es sind dann nicht mehr die Probleme der Familie, Schule, Freizeit und Partnerorientierung an sich, welche Delinquenz wahrscheinlicher werden lassen; vielmehr können es sowohl Menschen sein, die einem nicht mehr zu bewältigenden Übermaß an Problemen und Konflikten ausgesetzt sind und daran scheitern, wie auch solche, die gerade wegen Konfliktarmut, Überbehütetsein und Beziehungslosigkeit an einer normalen Identitätsfindung und sozialen Entwicklung gehindert sind.“ (Kreuzer 1993: 190)

Ein Schlüsselbegriff in der Beziehung zwischen Eltern und deren Kindern ist die Bindung. Moretti, Dasilva und Holland (2004b: 41f) verknüpfen das Gewalthandeln weiblicher Jugendlicher mit der Art ihrer Bindung. Sie greifen dabei auf Bowlbys Bindungstheorie (1969, 1973, 1980) zurück. Bowlby unterscheidet sichere, ängstlich-ambivalente und ängstlich-vermeidende Bindung. Studien zeigen einen klaren Zusammenhang zwischen unsicherer Bindung und Aggressionen (eine Übersicht geben Moretti, Dasilva & Holland 2004b: 45). Der Zweck des Gewalthandelns differiere dagegen. Personen mit einer ängstlich-ambivalenten Bindung versuchten mit aggressivem Verhalten, andere zur Bindung zwingen. Man könne damit andere zwingen, eine Verpflichtung einzugehen, auf eine empfundene Ablehnung reagieren oder in einem instrumentellen Akt Stärke und Kontrolle gewinnen. Personen mit einer ängstlich-vermeidenden Bindung dagegen versuchten, andere aus Angst vor Intimität zu distanzieren.16 Als Erwachsene setzten letztere instrumentelle Gewalt ein, um ihre Ziele zu erreichen. In der ersten Variante der sehr engen Familienbeziehungen diene Gewalt dazu, andere zu einer Bindung zu zwingen, in der Variante der mangelnden Bindung innerhalb von Familien diene Gewalt dazu, sich den anderen vom Leib zu halten. Beide Formen von Bindung wurden in Untersuchungen zu Gewalt ausübenden Mädchen gefunden und beschrieben: Die Eltern versuchen entweder, starke Kontrolle auszuüben, oder aber die Eltern zeigen weder Interesse für ihre Kinder noch beaufsichtigen sie diese (Laidler & Hunt 2001, Artz 1998). In der ersten Variante sind die Familiendynamiken Gewalt ausübender Mädchen geprägt durch Angst vor individuellen Unterschieden und symbiotische Beziehungsdynamiken. Die Mädchen lernen, dass Nähe nicht mit Abweichung zusammen passt, sondern dass Nähe die Fähigkeit braucht, die Bedürfnisse des anderen zu erraten, und dass 16

Da Mädchen öfter eine ängstlich-ambivalente Bindung, Jungen dagegen öfter eine ängstlichvermeidende Bindung hätten, schlussfolgern Moretti et al., dass die Genderunterschiede eventuell weniger mit dem Geschlecht zu tun haben als mit unterschiedlichen Bindungstypen (Moretti, Dasilva & Holland 2004b: 48f). Nach Moretti, Dasilva und Holland (2004b: 41f) findet aggressives Verhalten von Mädchen und Frauen normalerweise im Kontext enger Beziehungen statt, es habe eine bindende Funktion. Während Jungen tendenziell eher sich selbst in Szene setzen und um öffentlichen Raum kämpfen, wird Gewalt von Mädchen vor allem in engeren Beziehungen ausgeübt (Popp 2002).

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Gefühle kontrolliert werden durch die Kontrolle anderer (Artz 1998). Nach Silkenbeumer (2007) ist eines von drei biographischen Mustern bestimmt durch einen hohen Anpassungsdruck in der Familie, welchen die Mädchen im Peerkontext mit Gewalthandeln kompensieren. Die Mädchen agieren (unterhalb der Schwelle sozialer Auffälligkeit) über die Handlungsorientierung ‚Stärke’ Machtund Dominanzbedürfnisse aus. Diese Mädchen erhalten Anerkennung durch Gleichaltrige sowohl für ihre Durchsetzungsfähigkeit als auch für ihre Fähigkeit, Konflikte zu deeskalieren und dadurch Gewalt zu verhindern. Im familiären Kontext sind Mädchen dieses Musters angepasst und unauffällig, ihre Strategie ist der Rückzug nach innen. Im Peerkontext betonen und stilisieren sie ihre Gewaltbereitschaft. In eine ähnliche Richtung gehen Messerschmidts (2004) Befunde, nach denen gewalttätige Mädchen in stärker patriarchalisch geprägten und gewaltorientierten Familien aufwuchsen als ebensolche Jungen (vgl. Artz 1998). Sie werden Zeuginnen, wie Mädchen oder Frauen die Opfer von männlicher Gewalt werden und lernen, dass Männer wichtiger und stärker sind als Frauen, dass Mädchen und Frauen weniger Respekt verdienen und dass es sinnvoll ist, Mädchen und Frauen als Opfer zu wählen, da sich diese nicht wehren (Messerschmidt 2004: 129). Familien mit fehlender Bindung entsprechen dem Bild eines ‚broken homes’. Dabei entsteht Gewaltbereitschaft aus mangelnder Bindung und mangelndem Interesse aneinander. In Messerschmidts (2004) Studie sahen die gewalttätigen Mädchen ihre Mütter als schwach und unterlegen an, wohingegen die Jungen enge und respektvolle Beziehungen zu ihren Müttern hatten. Auch Levene et al. (2004) konstatieren eine schlechte bis zerrüttete Bindung zwischen Gewalt ausübenden Mädchen und deren Müttern. Besonders beleuchtet wurden dabei Opfererfahrungen im Familienkontext. Durch eigene Gewalterfahrungen lernen Kinder und Jugendliche, Gewalt als eine Erfolg versprechende Form kennen, sich durchzusetzen. Je öfter und je intensiver Eltern ihre Kinder schlagen, umso eher hat das Kind später Kontakt zu gewaltaffinen Peers und übt selbst Gewalt aus (Lamnek & Luedtke 2003, Fuchs, Lamnek & Luedtke 1996). In gewaltaffinen Peergroups und Milieus bedeutet Gewaltanwendung, sich auf erfolgreichere Art und Weise zu wehren als mit verbalen Klärungsstrategien. Ein Status der Stärke wird dann zur Voraussetzung, sich in einer als bedrohlich erlebten Umwelt zu behaupten (Lamnek & Ottermann 2004). Albrecht proklamiert einen Zyklus von Gewalt und Sozialisation: „Gewalterfahrung erhöht die Wahrscheinlichkeit von Delinquenz, und Delinquenz erhöht die Wahrscheinlichkeit von Gewalt in Beziehungen, in denen typischerweise Sozialisation erfolgt“ (Albrecht 2002: 789). Die Untersuchungen im angelsächsischen Raum ergeben durchgängig problematische bis traumatische Familiendynamiken, verbunden mit Erfahrungen von Opferwerdung und Missbrauch (beispielsweise Antonishak, Reppucci & Mulford 2004, Artz 1998, Chesney-Lind & Shelden 1992). Nach Artz (1998: 217, 237) waren gewalttätige

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

Mädchen signifikant häufiger physischer Gewalt in der Familie ausgesetzt (annähernd 20%) als gewalttätige Jungen (fast 10%) oder nicht gewalttätige Jungen (3%) und Mädchen (6%), zudem hatten sie öfter Furcht vor sexueller Gewalt als gewaltlose Mädchen (37% gegenüber 28%) (vgl. Möller 2001). Es erleben also nicht alle gewaltbereiten Mädchen physische oder sexuelle Gewalt, aber ein signifikant größerer Teil als bei den Vergleichsgruppen. Chesney-Lind und Brown (1999: 180) fragen aufgrund der hohen Zahl an Mädchen, welche physischer und sexueller Gewalt ausgesetzt sind: „Given the amount of violence in girls’ life, the core question is not why are some girls violent, but why – in the face of such severe victimization – girls do not turn to violence more frequently“. Im deutschsprachigen Raum weisen die Ergebnisse in eine ähnliche Richtung. Viele, aber nicht alle gewalttätigen Mädchen haben einen prekären und problematischen Familienhintergrund (Bruhns & Wittmann 2002, Eckert, Reis & Wetzstein 2000, Silkenbeumer 2000, 2007). Nach Conrads und Möller (1995) erhalten Mädchen mehr Unterstützung durch Familie und Freunde als Jungen, gleichzeitig werden sie durch eine Störung der Beziehung stärker belastet als Jungen. Gewalt ausübende junge Frauen erfahren weniger emotionale Unterstützung durch die Familie und haben ein schlechteres Selbstwertgefühl als gewaltlose junge Frauen. Nach Möller (2001) werden Mädchen, welche physische Gewalt ausüben, von ihren Eltern emotional und/oder zeitlich vernachlässigt und erhalten von diesen keine Unterstützung bei persönlichen Problemen. Dies führt zu einer permanenten emotionalen Gespanntheit und zu einem fehlenden Vertrauen in andere Menschen, so dass auf wahrgenommene Provokationen nur eine gewaltsame Reaktion möglich scheint (Möller 2001: 286). Die gewaltfreien Mädchen erzählen von keinen solchen Erfahrungen. Die gewaltaffinen, aber nicht Gewalt ausübenden Mädchen haben entweder eine geringer belastete Beziehung zu den Eltern als die Gewalt ausübenden oder sie haben weitere Bezugspersonen, welche den Mädchen Geborgenheit und Verständnis schenken. Eines von Silkenbeumers (2007) biografischen Mustern gewalttätiger Mädchen ist geprägt durch ein belastetes familiäres Umfeld, aus dem die Mädchen in risiko- und gewaltorientierte Peergroups und in frühe Partnerschaften flüchten. Die Mädchen teilen innerhalb ihrer Clique Erfahrungen von Desintegration. Die Kategorie ‚Stärke’17 ist in diesem Kontext ein verbindendes Element der Gruppen17

Silkenbeumer (2007) arbeitete aus 15 qualitativen Interviews mit weiblichen Jugendlichen und jungen Frauen das handlungsleitende Orientierungsmuster ‚Stärke’ heraus. Dieses Orientierungsmuster hat Dimensionen wie Betonung und Demonstration von Wehrhaftigkeit, Selbstbehauptung und Durchsetzungsfähigkeit, es kann aber auch die umgekehrte Bedeutung haben von Opferwerdung, sich nicht durchsetzen können. Dazu passt Artz’ (1998: 173) Beobachtung, dass gewalttätige Mädchen sich als Opfer wahrnehmen und nicht als Täterinnen. Das Leitbild der ‚Stärke’ ist eine Strategie, um Adoleszenzkonflikte zu bearbeiten, mit inneren Spannungen umgehen zu lernen und gegensätzliche Erfahrungen im Selbst zu integrieren. Die Betonung von Stärke wird außerdem als Bestätigung benutzt, keine gefährdete Weiblichkeit (mehr) zu sein. Die Mädchen

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und individuellen Identität. Man kann das Gewalthandeln weiblicher Jugendlicher demnach nicht allein auf familiäre Gewalterfahrungen reduzieren, ein Teil der gewaltorientierten Mädchen kommt aber unbestritten aus Familien mit hochproblematischen und von Gewalt geprägten Dynamiken. Innerhalb der Familie kann aggressives Verhalten unterschiedliche Funktionen haben (Übersicht bei Powers 1986: 227): Es kann Aufmerksamkeit dafür wecken, dass Bedürfnisse nicht befriedigt sind oder andere dazu bringen, die eigenen Bedürfnisse zu befriedigen. Die Handelnden können durch den Ausstieg aus der Hilflosigkeit mehr Macht und Selbstbewusstsein erleben. Sie können aber auch Intensität und Direktheit der Intimität erhöhen, Risiken und Verletzlichkeit in der Intimität verringern oder Rivalen um familiäre Liebe und Anerkennung dominieren. Andere wollen sich aus restriktiven Rollenzuweisungen befreien, sich selbst vor Attacken oder Leid schützen, Revanche für erlittenes Leid suchen, andere verletzen, um dabei Erregung oder Vergnügen zu erleben oder benachteiligende Familiendynamiken stören oder verändern. Sie können auf andere Eindruck machen wollen oder auch sich an kulturelle Normen oder Erwartungen anpassen. Es reicht demnach nicht, Gewalt innerhalb eines Familiensystems zu konstatieren, sondern es muss untersucht werden, welche Funktion das Gewalthandeln für das System Familie übernimmt und welche Folgen es für die Familie als Gesamtes und für die handelnde Person hat. Die Gleichaltrigengruppe kann verschiedene Auswirkungen auf die Ausübung von Gewalt haben. Zum einen können Jugendliche als Reaktion auf erfahrene Ausgrenzung oder Bedrohung zu Gewalt greifen. Etwa die Hälfte aller physisch aggressiven Kinder gehört zu diesem Muster. Diese Kinder sind in keine Freundschaftsgruppe eingebunden und zeigen meist weitere negative Verhaltensweisen (Vaillancourt & Hymel 2004, vgl. die Beispiele Gewalt ausübender Mädchen bei Möller 2001). Bei Mädchen scheint der Zusammenhang von Ablehnung durch Peers und physischer Gewalt stärker ausgeprägt als bei Jungen (Vaillancourt & Hymel 2004: 64, Böttger 1998). Nach Steiner (2005: 116) ist das Fehlen einer gewaltaffinen Peergroup für weibliche Jugendliche sogar geschlechterrollentypisch. Besonders gefährdet sind Mädchen, wenn sie aufgrund ihres Aussehens oder ihres sexuellen Verhaltens ausgeschlossen und etikettiert werden (Popp 2002). In einem profitieren je nach Kontext vom Ruf des ‚bad girls’. Um ihrem Ruf gerecht zu werden, dürfen die Mädchen sich allerdings keine Schwäche erlauben, sie müssen ihre Coolness betonen und ihre „Noproblem-Inszenierungen“ (Silkenbeumer 2007: 325) durchziehen, auch wenn knapp darunter Angst, Verletztheit oder Handlungsunsicherheit lauern. Dies führt dazu, dass Konflikte tabuisiert werden. Die Befragten pendeln zwischen den dichotomen Bildern von Stärke und Schwäche. Sie müssen ein Gleichgewicht herstellen zwischen dem Ich-Ideal der Stärke und dem Selbstbild, dass sie gar nicht stark und selbstbewusst sind. Die Bewältigungsstrategie ‚Stärke’ kann einerseits die Mädchen darin unterstützen, Belastungen zu begegnen, sie ist aber eng verbunden mit der Gefahr der Überforderung, wenn den Mädchen die Handlungsmöglichkeiten fehlen, um ihrer Leitmaxime gerecht zu werden.

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

von drei biografischen Mustern Silkenbeumers (2007) entsteht Gewaltbereitschaft im Zusammenhang mit Opfererfahrungen unter Peers. Die Handlungsorientierung ‚Stärke’ ist in diesem Kontext ein Versuch, den Status des Opfers zu überwinden. Gewalt erscheint als einzige erfolgreiche und damit notwendige Strategie, um sich selber zu schützen. Es kommt ein Teufelskreis in Gang, da sich das Mädchen durch die Inszenierung einer aggressiven Weiblichkeit zusätzlich aus dem Peerkontext ausgrenzt. Auch in Bezug auf das Selbstbild beginnt ein sich selbst bestätigender Kreislauf: Das Mädchen ist bestrebt, sein eigenes Leid zu rächen. Dadurch zementiert sich das Selbstbild des Opfers zusätzlich. Gewalt kann auch ein Integrationsmittel sein. Jugendliche können Gewalt ausüben, um in einer bestimmten Subkultur anerkannt zu werden. Gewalthandlungen sind in diesem Fall sowohl Initiationsritus, Bestätigung der Zusammengehörigkeit als auch ‚handgreifliche’ Festlegung der Hierarchie. In diesem Fall ist Gewaltausübung eine Interaktionsform, welche Zugehörigkeit herstellt und/oder bestätigt. Die gewaltaffine Gruppe kann die Funktion einer ‚Ersatzfamilie’ für weibliche Jugendliche haben, in die sie aus den belastenden Familienverhältnissen entfliehen können (Silkenbeumer, 2007). Etwa die Hälfte aller physisch aggressiven Jugendlichen hat Freunde und ist auf Cliquenebene gut integriert. Physische Gewalt wird in diesen Cliquen positiv als ‚für sich einstehen können’ konnotiert und führt zu einem hohen Status innerhalb der Gruppe. Dieser sagt allerdings noch nichts aus über die Popularität oder Beliebtheit im erweiterten Peerkontext. Viele physisch aggressive Jugendliche sind außerhalb ihrer Peergroup unpopulär und unbeliebt. Gewalt ausübende Mädchen sind davon öfter betroffen als Gewalt ausübende Jungen. Zumindest ein Teil gewaltorientierter Jugendlicher ist aber auch im größeren Peerkontext populär, wenn auch nicht unbedingt beliebt. Insbesondere bei Mädchen können Popularität und Beliebtheit auseinander gehen: Ein Mädchen kann zwar einen hohen Status haben, aber dennoch nicht gemocht werden (Vaillancourt & Hymel 2004: 64f).18 Gewalt kann im Peerkontext demnach ‚funktionieren’. Über Gewaltausübung erarbeiten sich Kinder und Jugendliche Macht und Status, wobei dieser Effekt bei physischer Gewalt für Jungen deutlicher ist als für Mädchen. Über Gewaltausübung oder -androhung im Gleichaltrigenkontext können Jugendliche eine einflussreiche Rolle aufbauen und diese festigen (Vaillancourt & Hymel 2004: 66). Besonders gut ‚funktioniert’ Gewalt in gewaltaffinen Gleichaltrigengruppen, da sie in diesen Kontexten als Handlungsmodus anerkannt ist. In risikoorientierten Peergroups ist ein eigentliches ‚Devianz-Training‘ zu beobachten. Es funktioniert durch gruppeninterne Verstärker (Lachen, Aufmerksamkeit, Interesse für negatives Verhalten) und Bestrafung von sozial normativem Verhalten. Die gruppeninternen 18

Eder (1985) hat den Unterschied zwischen Popularität und Beliebtheit untersucht. Sie beschreibt in ihrem ‚Zirkel der Popularität’ eindrücklich, wie eine hohe Popularität Abgrenzungsbewegungen zu unpopuläreren Jugendlichen erfordert und damit die Beliebtheit sinkt.

2.4 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

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Normen verstärken die Motivation, sich abweichend zu verhalten. Mechanismen wie die Rechtfertigung von negativen Aktionen oder die Schmähung und Entmenschlichung des Opfers minimieren zusätzlich die subjektive Diskrepanz zwischen gesellschaftlich geteilten Norm- und Wertvorstellungen und dem eigenen Verhalten (Dishion, McCord & Poulin 1999). Es verwundert deshalb nicht, dass eine Gewalt befürwortende Gleichaltrigengruppe auch für Mädchen ein bedeutender Risikofaktor für Gewalthandlungen ist (Popp 2002), insbesondere wenn das Mädchen früh (im Alter von 10 bis 12) in eine solche Gruppe einsteigt – wobei eine frühe Cliquenlaufbahn wiederum mit schwierigen Milieubedingungen und einer konflikthaften Beziehung zu den Eltern zusammenhängt (Bruhns & Wittmann 2002: 269). Mädchen scheinen sogar stärker abhängig von oder bezogen auf Gleichaltrige, da sich ihr Gewalthandeln eindeutiger als bei Jungen aus dem Peerkontext erklären lässt. Mädchen, welche physische Gewalt anwenden, gehören öfter als gewalttätige Jungen einem Freundeskreis mit dem entsprechenden Werteklima an. Die Mädchen scheinen Lernerfahrungen und die Bestärkung durch Peers zu benötigen, um ein genderuntypisches Verhalten zu zeigen (Oberwittler 2003).19 Andererseits würde es zu kurz greifen, Gewaltakzeptanz nur als individuellen Lernprozess zu verstehen, bei dem Verhaltensweisen durch ‚Belohnungen’ und ‚Bestrafungen’ gelernt werden. Menschen setzen sich aktiv gewissen Einflüssen aus, beispielsweise durch den Anschluss an eine gewaltorientierte Peergroup. Gewaltakzeptanz ist deshalb mehr als eine ‚Reaktion’ auf eine bestimmte Reiz-Situation, denn Jugendliche gestalten ihre Lebensrealität in einem aktiven Verarbeitungsprozess (Möller 2001: 353). Die Mädchen nehmen in gewaltorientierten Cliquen durchaus eine prominente und aktive Rolle ein (Bruhns & Wittmann 2002). Eine gewaltaffine Gleichaltrigengruppe bietet den Mitgliedern Unterstützung in konfliktträchtigen Situationen und bei Schwierigkeiten z. B. in Familie oder Schule (Wittmann & Bruhns 2001). Innerhalb der Clique sind emotionale Verbundenheit und emotionale Unterstützung für Mädchen wichtiger als für Jungen (Bruhns & Wittmann 2002: 87, 103). Das Beziehungsnetz gewaltorientierter Cliquen wirkt emotional stabilisierend und gleicht die sozialen Missbilligungen aus, welche die Mädchen aufgrund ihrer Normbrüche außerhalb der Peergroup erleben (Popp 2002: 201f). Etikettierungsprozesse verstärken die innere Verbundenheit mit der Peergroup noch weiter (Bruhns & Wittmann 2002: 87, 103). Weibliche Motive für Gewaltausübung unter Peers sind Konkurrenz und eine Suche nach Respekt, Statusgewinn und Anerkennung (Niebergall 1995, Bruhns & Wittmann 2002). Die Befragten wollen gehört, anerkannt und gefürchtet werden (Artz 1998). Gewalt entsteht auch oft aus Konkurrenz der Mädchen um einen 19

Für (einheimische) Mädchen scheint Gewalt nur in den subkulturellen Milieus der sozialen Brennpunkte eine akzeptable Verhaltensoption, wohingegen männliche einheimische Jugendliche in sozial benachteiligten Stadtgebieten kaum eine erhöhte Gewaltneigung zeigen (Oberwittler 2003).

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

Jungen (Popp 2002). Zum Teil brauchen Mädchen keinen äußeren Anlass, um Gewalt auszuüben: Sie haben ein so hohes Wutniveau, eine frei flutende Feindseligkeit, dass Gewalt zum reinen Spannungsabbau dient (Smith & Thomas 2000). Die Clique übernimmt wichtige Funktionen für die Freizeitgestaltung, insbesondere wird die Spannung durch gemeinsame riskante Verhaltensweisen genossen (Wittmann & Bruhns 2001). In einer gewaltorientierten Peergroup kann Gewaltausübung als Erlebnisform deshalb einen intrinsischen Eigenwert erhalten (Eckert, Reis & Wetzstein 2000, vgl. Branger & Liechti 1998). Auch junge Frauen teilen ‚Action’ oder ‚Adrenalin’ als Begründungen oder Legitimationen von Gewaltausübung. Dabei spielt das Alter eine Rolle: Weibliche Jugendliche unter 16 stehen weniger offen zu ihrer Lust an Gewalthandeln, weil sie stärker als ältere Mädchen den gesellschaftlichen Weiblichkeitsnormen entsprechen wollen (Marsh & Paton 1986: 63). Wenn Gewalt als eine Form riskanten Verhaltens bewusst und kontrolliert eingesetzt wird, spielen situative Faktoren hinein: Weibliche und männliche Jugendliche schlagen um so eher zu, je höher die Aussicht auf Gewinn und je kleiner das Risiko für Verlust ist. Diese ‚Rechnung’ zeigt auf der Gewaltseite nicht selten ein großes Plus. Gewalt kann in einer konkreten Situation oft viel vollbringen: „Sie führt schnell zum Ziel, ist eine sehr unmittelbare, sinnliche Erfahrung und ist insgesamt ausgesprochen funktional“ (Böttger 1998: 56). Böttger (1998: 48) unterscheidet deshalb zwei Gründe, weshalb jemand Gewalt anwendet: Entweder hat die Person in der aktuellen Situation keine anderen Handlungsformen zur Verfügung, oder aber sie kann ihre Ziele entweder nur oder aber am besten oder einfachsten mit gewalttätigen Handlungen erreichen. Auch wenn weibliche Jugendliche Gewalt bewusst einsetzen, bedeutet dies nicht, dass sie sich aus Abhängigkeits- und Opfererfahrungen herauslösen können. Zum einen steigt durch den Aufenthalt in ‚gefährlichen’ Milieus das Risiko, Opfer von Übergriffen zu werden. Auch de Berardinis (2003) sieht in der Partizipation von Mädchen in Streetgangs eine Freiheitsfalle, da der Preis für die Freiheit mit den einhergehenden Risiken (rechtliche Maßnahmen, erneute Übergriffe auf der Straße) zu hoch ist. Nach dieser These liegt eine negative Verflechtung der ‚liberation hypothesis’ mit der ‚social injury hypothesis’ (Curry 1999) vor. Zum anderen können sich Mädchen, welche auf der Straße durchaus ‚ihre Frau’ stehen, sich in einer Partnerbeziehung nicht aus der Opferrolle befreien. Die Auffassung von Chesney-Lind und Shelden (1992), welche delinquentes Verhalten als anpassungsfähigen Aufbruch, als Coping-Verhalten in einer ansonsten bedrückenden Lebenswelt verstehen, muss deshalb relativiert werden: Das CopingVerhalten ist nicht sehr erfolgreich, weil das gewählte Verhalten neue Probleme und Risikolagen schafft.

2.4 Lebenswelten gewalttätiger weiblicher Jugendlicher

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2.4.3 Zur Perspektive Persönlichkeit Eine weitere Perspektive ist diejenige der Persönlichkeitsdefizite (siehe die Übersicht bei Scheithauer & Petermann 2004: 387). Diskutiert werden risikoerhöhende Bedingungen wie beispielsweise genetische Faktoren (wenn auch nicht als direkte, sondern als indirekte Verbindungen), neurologische Defizite wie z. B. Geburtskomplikationen oder ein geringes Geburtsgewicht, psychophysiologische Bedingungen wie ein niedriges Aktivationsniveau oder eine verminderte Herzfrequenzrate und biochemische Bedingungen wie beispielsweise ein niedriger Serotonin- und ein hoher Testosteronspiegel. Das unterschiedliche Aggressionsniveau von Jungen und Mädchen wird – neben dem unbestrittenen Einfluss der Erziehung – vor allem mit dem unterschiedlichen Niveau von Testosteron erklärt. Jungen haben, so könnte man sagen, eine höhere Neigung zu Aggressivität, aggressives Verhalten lässt sich jedoch nicht auf Hormone allein zurückführen (Tillmann 1995). Weiter sind Verhaltenseigenschaften wie Impulsivität, Dominanzstreben, ein schwieriges Temperament und ein frühes impulsives Verhalten (vgl. Lösel & Bliesener 2003), ein übersteigertes Selbstbewusstsein (Huisken 1996),20 aber auch kognitive Faktoren wie geringe kognitive Fertigkeiten, schlechte Schulleistungen und ein niedriges Bildungsniveau in der Diskussion. Aggressive Kinder und Jugendliche haben Probleme mit der sozialen Informationsverarbeitung: Sie interpretieren soziale Situationen häufiger als gefährlich und reagieren dementsprechend häufiger mit aggressivem Verhalten (Crick & Dodge 1994). Manche Persönlichkeitsmerkmale wirken protektiv: Jugendliche, welche vielen Risikofaktoren ausgesetzt sind, aber keine Gewalt anwenden, haben weniger Impulsivitäts- und Aufmerksamkeitsprobleme, zeigen keine ‚gewaltfokussierte’ Informationsverarbeitung und einen geringeren Substanzenkonsum als gewaltbereite Jugendliche (Lösel & Bliesener 2003).21 Der vorgestellte Zugang ist nicht unproblematisch, da viele (Vor-)Entscheidungen getroffen werden müssen. Wenn Persönlichkeitsfaktoren oder Charaktereigenschaften mehr oder weniger direkt mit einem bestimmten Verhalten (z. B. Gewalt) in Verbindung gebracht werden sollen, dann stellen sich verschiedene Probleme. Welche Aspekte der Persönlichkeit sind zentral und sollen deshalb in den Fokus gestellt werden? Wie viele Persönlichkeitsfaktoren sollen gemessen werden? Eher wenige bei einer großen Zahl an Personen oder bei wenigen Personen viele unterschiedliche Persönlichkeitsdimensionen? (Campbell 20

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Huisken (1996) sieht die Quelle für instrumentelle Gewalt in einem übersteigerten Selbstbewusstsein. Die Gewaltausübenden werben nach Huisken nicht um Anerkennung, sondern verschafften sich diese. Mittel und Zweck fallen in diesem Fall zusammen, da das einzige Motiv die Erfahrung von Überlegenheit sei. Bei solchen Formen von Gewalthandeln laufen Intervention, welche zu schlichten und Konflikte zu lösen versuchen, ins Leere (Huisken 1996: 9). Es bleibt bei Lösel und Bliesener (2003) unklar, wie weit die Ausführungen sich nur auf männliche oder auch auf weibliche Jugendliche beziehen.

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

1986). Das Grundproblem der vorgestellten Perspektive ist jedoch, dass Menschen in unterschiedlichen Situationen sehr unterschiedliche Verhaltensweisen zeigen. „At the heart of personality crisis was, of course, the inability to find substantial consistency across people’s behavior in differing situations“ (Campbell 1986: 7). Dies wurde beispielsweise mit der Annahme erklärt, jemand müsse eine bestimmte Persönlichkeitsstruktur nicht in jeder Situation zeigen. Ein weiterer Erklärungsversuch sah das Grundproblem in unzutreffenden Messungen. Aber auch wenn eine hohe Korrelation zwischen zwei Wesenszügen oder zwischen einer Charaktereigenschaft und dem Verhalten gefunden wird, erklärt diese Korrelation keineswegs die Beziehung zwischen diesen Elementen (Campbell 1986, siehe auch den historischen Überblick über die Anlage-Umwelt-Debatte bei Pervin 1986). Es fragt sich aufgrund dieser empirischen Schwierigkeiten, ob Persönlichkeit als ein statischer Begriff benutzt werden darf, respektive wie Persönlichkeit auf eine prozessorientierte Art und Weise definiert werden kann. Wichtig ist auch, die Interaktion von Personen und ihrer sozialen und dinglichen Umgebung nicht aus den Augen zu verlieren. Biologische Risikofaktoren und Persönlichkeitsmerkmale werden nicht als isolierte Faktoren, sondern in Kombination mit belastenden Sozialisationsfaktoren bedeutsam und verstärken sich gegenseitig (Lösel & Bliesener 2003: 13). Alle Persönlichkeitsfaktoren können nur im größeren Kontext von Gesellschaft, Familie, Schule etc. verstanden werden und ihre Wirkung entfalten. Schlechte Schulleistungen beispielsweise können nicht allein auf Persönlichkeitsfaktoren zurückgeführt werden, sondern entwickeln sich unter dem Einfluss gesellschaftlicher Mechanismen von Einschließung und Ausschließung. Persönlichkeitsmerkmale wie Impulsivität oder mangelnde soziale Kompetenz werden nicht in die Wiege gelegt, sondern die Persönlichkeit entwickelt sich in der Interaktion mit der sozialen Umgebung. Möller (2001: 339) kritisiert deshalb Theorien, welche biologisch-anthropologische Dispositionen als Ursache von Gewaltausübung sehen. Nach seiner Meinung sind sozialisationstheoretische Ursachenkomplexe und Entwicklungsverläufe so deutlich belegbar, dass es weitergehender Deutungen nicht mehr bedarf. Auch wenn diese Sichtweise problematisch ist – Sozialisationsfaktoren können nicht erklären, warum eine konkrete Person ein bestimmtes Verhalten zeigt und eine andere Person mit einem ähnlichen Sozialisationshintergrund ein ganz anderes Verhalten –, gehe ich doch auf diesen Erklärungsstrang nicht mehr weiter ein. Dies ist auch damit begründet, dass ich mit meinem Ansatz Persönlichkeitsfaktoren kaum erfassen kann.

2.5 Kumulation von Risikofaktoren

2.5

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Kumulation von Risikofaktoren

Es kann als weitgehend belegt gelten, dass alle vorgestellten Perspektiven eine begrenzte Erklärungskraft haben. Gewalt erklärt sich offenbar nicht aufgrund eines einzelnen Risikofaktors, sondern in der Wechselwirkung einer ganzen Reihe von Belastungsfaktoren. Die Interaktion zwischen Zugehörigkeit zu einer gewaltorientierten Gruppe und problematischen familiären Interaktionen, Erziehungsstil und eigenen Gewalterfahrungen in der Familie ist empirisch gut abgesichert (siehe beispielsweise Böttger 1998, Lösel & Bliesener 2003, Pfeiffer, Wetzels & Endmann 1999, Sutterlüty 2003). Gewalt- und Missbrauchserfahrungen erschweren oder verunmöglichen es weiblichen Jugendlichen, adoleszenztypische Entwicklungsaufgaben zu bewältigen, wie beispielsweise mit einem veränderten Körper und der eigenen erwachenden Sexualität umgehen zu lernen, die sozialen Beziehungen zu den Eltern und Peers zu verändern, eine Berufswahl zu treffen, Leistungsbereitschaft zu zeigen und eine neue, passende Identität zu entwickeln (Chesney-Lind & Brown 1999, Fend 2003). „Problems of aggression come in packages, not as single variables“ (Cairns & Cairns 1994: 89). Gewalthandeln entwickelt sich in einer Lebenswelt, in welcher sich viele einzelne Belastungsfaktoren summieren. Es sind Faktoren wie problematische Familiendynamiken, Schulschwierigkeiten und die Akzeptierung nichtegalitärer Geschlechterbeziehungen. Aber auch Persönlichkeits- und Gesundheitsfaktoren wirken als Belastung, beispielsweise Depression, ein geringes Selbstwertgefühl und negatives Selbstbild, die Vermeidung von Langeweile und die Suche nach Aufmerksamkeit, welche auf einem Drang darauf beruht, bemerkt, miteinbezogen, stimuliert und wertgeschätzt zu werden. Auch der chronische Gebrauch und Missbrauch von Alkohol und Drogen durch die Eltern der Mädchen und/oder durch die Mädchen selber kann Mädchen in gewalttätiges Verhalten führen (Chesney-Lind & Brown 1999, Artz, Nicholson & Rodriguez 2004). Nach Bruhns und Wittmann (2002) entstehen Gewalt befürwortende Orientierungen bei Mädchen im Zusammenspiel belastender sozioökonomischer und familiärer Lebensverhältnisse, einer aktiv achtungsfordernden Haltung, dem Wunsch nach Erleben von Selbstwirksamkeit und der Stützung und Stabilisierung dieser Tendenzen durch eine Gleichaltrigengruppe. Nach Möller (2001) entwickeln Mädchen eine hohe Gewaltakzeptanz, wenn unterschiedliche Ansprüche aus der konventionellen weiblichen Sozialisation und die Erfordernisse steigender Individualisierung die weiblichen Jugendlichen überfordern, da diese Erwartungen oft in direktem Widerspruch zueinander stehen. Wenn weibliche Jugendliche in ihrem Elternhaus und im schulischen Umfeld keine Unterstützung in der Bearbeitung dieser Dilemmata erhalten, bieten sich Peergroups als eine Quelle von Anerkennungserwerb an. Diese Faktoren führen in ihrer Kumulation und in Wechselwirkung zueinander zur Ausbildung von Gewaltbereitschaft und

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2 Mädchen und Gewalt: empirische Ergebnisse

Gewaltanwendung. Da kein Einzelfaktor Gewalt voraussagen kann, gibt es auch nicht einen Weg in Gewalt und Delinquenz, sondern diese sind so individuell wie die Lebensumstände (Artz, Nicholson & Rodriguez 2004: 13). Die destabilisierenden Faktoren wirken nicht additiv, sondern sie sind komplex miteinander verbunden und bedingen sich gegenseitig. Es ist deshalb angemessener, anstelle des statischen Begriffs der Risikofaktoren von Risikoprozessen (Resch 2004) oder von Gewaltkarrieren (Sutterlüty 2003) zu sprechen. In der vorliegenden Arbeit wird folglich ein bidirektionales und transaktionales Modell von Gewalt vertreten, d. h. Personen und Situationen stehen in einer Wechselbeziehung und gegenseitigen Abhängigkeit (Bandura 1978), und Gewalt entsteht in der Wechselwirkung zwischen einer Person und anderen Personen und Situationen und deren reaktiver Beeinflussung. Besonders deutlich lässt sich dies in Familiensystemen zeigen. Familienmitglieder sind nicht einfach Opfer einer Situation, sondern sie ‚wählen’ oft aggressiv aufgeladene Situationen. Auch die Normsetzung, dass aggressives Verhalten nicht reguliert, sondern offen ausgelebt werden darf, entsteht in einem Aushandlungsprozess. Wenn Aggressionen offen gezeigt werden, entsteht ein sich selbst verstärkender Prozess, indem aggressives Verhalten bei einem Familienmitglied bei den anderen Aggressionen auslöst (Powers 1986). Silkenbeumers (2007) biografische Verlaufsformen der Kategorie ‚Stärke’ zeigen auf, in welch unterschiedlichem Maß Erfahrungen aus dem familiären und aus dem Peerkontext miteinander verknüpft sind und welch unterschiedliche Funktion Gewalthandeln in den unterschiedlichen Mustern hat. Dazu passt Böhnischs (2001) Unterscheidung zweier Dimensionen von Risikoverhalten im Allgemeinen und Gewalthandeln im Besonderen. In der ersten, der jugendkulturellen Dimension, wird Gewalthandeln von klassischen jugendtypischen Motiven bestimmt wie beispielsweise Erwachsene zu provozieren, Langeweile zu vertreiben, Zugang zu einer Clique zu erhalten und bei einer Gruppe dazuzugehören. Diese Form von Delinquenz ist auf die Jugendzeit beschränkt oder, in Moffitt’s (1993) Wortwahl, ‚adolescence-limited’. Die wichtigsten Ursachen der jugendkulturellen Dimension sind temporäre Entwicklungsprobleme und Einflüsse der Peergroup (Lösel & Bliesener 2003: 10). Silkenbeumers (2007) Muster, in welchem in der Familie ein hoher Anpassungsdruck herrscht, welchen die Mädchen im Peerkontext mit Gewalthandeln kompensieren, lässt sich gut durch diese Dimension erklären. Die zweite von Böhnischs (2001) Dimensionen ist die bewältigungsbezogene Dimension: Das Ziel ist, Ohnmachtserfahrungen zu überwinden, Handlungsfähigkeit zu erlangen und psychosoziale Probleme zu bewältigen. Diese Form der Delinquenz bleibt über das Jugendalter hinaus bestehen oder ist nach Moffitt (1993) ‚life-persistent’. Bei der bewältigungsbezogenen Dimension verschränken sich Persönlichkeitsdispositionen, soziale Erfahrungen und Lernbedingungen für aggressives und delinquentes Verhalten (Lösel & Bliesener 2003: 10). Die Bewältigungsdimension

2.5 Kumulation von Risikofaktoren

53

ist dominant in Silkenbeumers Muster, in welchem Mädchen aus einem belasteten familiären Umfeld in gewaltorientierte Gruppen und ist in schwächerer Form im Muster vorhanden, in welchem Gewaltorientierung im Zusammenhang mit Opfererfahrungen unter Peers entsteht. So unterschiedlich die Form und Funktion von Gewalt für Gewaltausübende sein kann, so unterschiedlich sind diese selbst. Von ‚den gewalttätigen Mädchen‘ zu sprechen, bedeutet eine Simplifizierung. Wie deutlich wurde, sind die Unterschiede zwischen Mädchen, welche physische Gewalt anwenden, beträchtlich. Gewalt ausübende Mädchen und Jungen als homogene Gruppe zu betrachten, bedeutet eine unzulässige Verengung des Blickwinkels (Artz, Nicholson & Rodriguez 2004). So ist es die Aufgabe meiner Forschungsarbeit, zum einen die Vielfalt auf der Ebene des Einzelfalls aufzuzeigen, zum anderen daraus ableitend Grundmuster aufzuzeigen. Ich beziehe mich dabei insbesondere auf die Perspektive von Sozialisationsfaktoren und interaktionellen Bezüge, in welchen die interviewten Mädchen stehen, ohne damit die Bedeutung anderer Perspektiven mindern zu wollen. Die Blickrichtung Gesellschaft nehme ich in Kapitel 9.4 ein (vgl. die Begründung in Kapitel 5.2). Die Perspektive Persönlichkeit muss durch andere methodische Zugänge als Interviews erforscht werden. Die Relevanz von Familie und Peergruppe für die Entwicklung von Gewaltbereitschaft sind unbestritten. In meiner Studie nehme ich diese beiden Interaktionsfelder auf und beleuchte, inwiefern die Interaktionsmuster und die Selbstwahrnehmung im Gewalthandeln ineinander verschränkt sind und welchen Erklärungswert diese Faktoren für die Form und die Intensität von Gewalt haben.

3 Methodologische Grundlagen

Die Studie startete mit einem bestimmten Forschungsinteresse. Ich wollte wissen, wie es dazu kommt, dass weibliche Jugendliche Gewalt anwenden, welche Funktion Gewalt in ihrem Lebenskontext hat und welche Bedeutung sie ihrem Handeln zuschreiben. Aufgrund der Fragestellung war deutlich, dass die Forschungsarbeit qualitativ bearbeitet werden musste. Ich stelle im Folgenden die Grundpositionen qualitativer Forschung dar und beziehe diese jeweils auf meine Studie. Qualitativ Forschende wollen die subjektive Sichtweise der Erforschten nachvollziehen (Flick, von Kardoff & Steinke 2005). Die Untersuchten kommen selbst zu Wort, die Forscherin steht in einem direkten oder indirekten Dialog mit ihnen. Qualitativ Forschende möchten verstehen, was Menschen erlebt haben, was sie denken und fühlen, wie sie handeln und warum sie so handeln, wie sie es tun, kurz, wie Menschen sich ihre Welt erklären. Sie interessieren sich dafür, wie Menschen ihre Lebensumstände, ihre biografischen Erfahrungen und ihre wahrgenommenen Handlungsmöglichkeiten zu einem subjektiv sinnhaften Ganzen verknüpfen (Flick, von Kardoff & Steinke 2005: 20ff, Reinders 2005a, Lamnek 2005). Um diese Innensicht ihrer Lebenswelten und um das subjektiv sinnhafte Ganze geht es bei der vorliegenden Studie zu Gewalt ausübenden Mädchen. Qualitative Sozialforschung hat außerdem den Anspruch, Lebenswelten neu zu erschließen. Die Forscherin sucht nach dem Fremden in der Alltagswelt. Dazu hinterfragt sie ihre Überzeugungen und Gewissheiten. Sie eignet sich besonders gut, Neues zu entdecken, weil am Beginn des Forschungsprozesses keine feste Hypothese oder Theorie steht, welche geprüft werden soll („Mädchen schlagen zu, weil sie…“), sondern eine mehr oder weniger präzise Fragestellung („Warum schlagen Mädchen zu?“). Da bisher wenig Befunde zum Thema Mädchen und physische Gewalt vorliegen, bietet sich qualitative Forschung an. Sie ermöglicht es, die bestehenden Gewalttheorien auf ihre Relevanz für weibliche Täterinnen zu hinterfragen und das Neue im scheinbar Bekannten zu suchen.

3.1 Erkenntnistheoretische Positionen qualitativer Forschung

3.1

55

Erkenntnistheoretische Positionen qualitativer Forschung

Qualitative Sozialforschung steht in der Tradition des Symbolischen Interaktionismus. Blumer (1969) als einer der Begründer fragte danach, wie Menschen es schaffen, ihr Handeln sinnvoll aufeinander abzustimmen. Nach Blumer signalisieren die Handelnden einander durch Symbole (durch ihr Verhalten und durch ihre Sprache), wie sie die Situation verstehen und wie andere sie verstehen sollen. Die beteiligten Menschen handeln aus, was die Symbole zu bedeuten haben und was der Sinn der Interaktion ist. Danach existiert die soziale Welt nicht objektiv, sondern sie wird (inter-)subjektiv konstruiert. ‚Dinge’22 haben für Menschen unterschiedliche Bedeutung. Je nachdem, welche Bedeutung Menschen etwas zuschreiben, handeln sie unterschiedlich. Für die einen Jugendlichen steht Alkoholkonsum für Souveränität, Rebellion gegen gesellschaftliche Vorgaben, Zusammengehörigkeit in der Freundschaftsgruppe und Flucht aus dem Alltag, ein ausgeprägter Alkoholkonsum ist fester Bestandteil des Freizeitverhaltens. Andere dagegen verbinden Alkoholexzesse mit gesundheitlichen und sozialen Problemen und trinken, wenn überhaupt, dann in Maßen. Wie kommt es aber dazu, dass Menschen der gleichen Sache (viel Alkohol konsumieren) so unterschiedlichen Sinn beimessen? Nach Blumer beeinflussen sich Menschen wechselseitig, indem sie miteinander kommunizieren und die Bedeutungen aushandeln. In der einen Jugendclique trifft man sich regelmäßig mit Schnapsflaschen. Die Jugendlichen teilen gemeinsame Erfahrungen, in denen sie unter Alkoholeinfluss viel Spaß hatten und Dinge taten, die sie sich sonst nicht getraut hätten. Die Jugendlichen fühlen sich erwachsen und abgeklärt. Außerdem können sie ihren Eltern demonstrieren, dass sie sich nicht mehr an die elterlichen Regeln halten. In der anderen Gruppe erzählen sich die Mitglieder gegenseitig, wie ungesund ein hoher Alkoholkonsum ist, und dass die Gefahr alkoholsüchtig zu werden, größer ist, als cannabissüchtig zu werden. Für diese Gruppe ist klar, dass Alkohol trinken negative Folgen hat. Auch scheinbar objektive Faktoren der Lebenslage wie zum Beispiel Geschlecht, Alter oder sozio-ökonomische Lage werden erst durch die Art und Weise bedeutsam, wie diese von Menschen und Gruppierungen bewertet werden (Flick, von Kardoff & Steinke 2005: 20). Menschen handeln aufgrund ihrer (inter-)subjektiven Konstruktionen, aufgrund ihrer Situationswahrnehmung, ihrer Vorerfahrungen und Erwartungen. Aus den Handlungen aller Beteiligter setzt sich die soziale Welt zusammen. Soziale Wirklichkeit wird in kontinuierlichen kommunikativen Prozessen erzeugt, und qualitativ Forschende rekonstruieren diesen Herstellungsprozess sozialer 22

Unter ‚Dingen’ versteht Blumer alles, was Menschen wahrnehmen können, also Gegenstände, Menschen, Kategorien von Menschen (Freund, Feind), Institutionen, Leitideale, Situationen.

56

3 Methodologische Grundlagen

Wirklichkeit mit Strategien der Datenerhebung, welche ebenfalls einen kommunikativen, dialogischen Charakter haben (Flick, von Kardoff & Steinke 2005: 20ff, Reinders 2005a, Lamnek 2005). Physische Gewalt als eine Form des Handelns erklärt sich nach diesen Prämissen nicht aus sich heraus. Die interviewten Mädchen konstruierten in der Interaktion mit ihrer sozialen Umwelt die Bedeutung der sie umgebenden ‚Dinge’. Unter ‚Dingen’ sind auch Interaktionsformen und Handlungsweisen gemeint. Normverstöße wie physische Gewalt erscheinen unter diesem Blickwinkel als ebenso sozial (d. h. auf die soziale Umgebung bezogen) und subjektiv sinnhaft wie angepasstes Verhalten.

3.2

Grundprinzipien qualitativer Forschung

Aus diesen erkenntnistheoretischen Positionen ergeben sich einige zentrale Prinzipien, welche die qualitative Forschung trotz ihrer Unterschiedlichkeit verbinden (Reinders 2005a, Lamnek 2005, Flick, von Kardoff & Steinke 2005). Es sind dies Offenheit, Kommunikation und Prozesscharakter von Forschung und Gegenstand. Ich beschreibe im Folgenden, mit welcher Bedeutung qualitative Forscherinnen diese Schlagworte füllen und welche Auswirkungen die Grundprinzipien auf die vorliegende Studie hatten.

3.2.1 Offenheit Qualitative Forschung beruht auf einer Grundhaltung der Offenheit. Qualitative Forscherinnen verstehen darunter sowohl eine Aufgeschlossenheit gegenüber den Deutungsmustern von Untersuchungspersonen als auch – und das unterscheidet sie von quantitativ orientierten Studien – eine flexible Forschungsdurchführung. Qualitativ Forschende versuchen, „den Wahrnehmungstrichter empirischer Sozialforschung so weit wie möglich offen zu halten, um auch unerwartete und dadurch instruktive Informationen zu erhalten“ (Lamnek 2005: 21). Offenheit für die Untersuchungspersonen bedeutet: Die Forscherin interessiert sich für die subjektiven Bedeutungszuschreibungen des Gegenübers, auch oder gerade, wenn diese nicht ihren Erwartungen entsprechen. So war ich im ersten Interview erstaunt, als meine Interviewpartnerin aussagte, sie bereue ihre Prügeleien nicht. Die Überraschung, dass sie physische Gewalt als legitim ansieht, zeigte auf, wie sehr ich als Forscherin die Erwartung internalisiert hatte, dass Gewalt negativ zu beurteilen ist (vgl. Meuser 2002). Offenheit in einer Studie zum Thema Gewalt bedeutet, die eigenen Deutungsmuster in den Hintergrund zu stellen und sich auf die Bedeutungszuschreibungen der Interviewten einzulassen.

3.2 Grundprinzipien qualitativer Forschung

57

Es bedeutet, die Selbstdarstellung der Mädchen nicht kritisch auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen, sondern die situative Bedeutung von ungereimten Aussagen in der kommunikativen Situation zwischen Interviewerin und Interviewter zu eruieren. Im Rahmen dieser Studie wurde die Explikation des Vorwissens als eine Strategie gewählt, Reflexivität und damit Offenheit für das Unbekannte und Unerwartete zu gewinnen. Bei diesem Vorgehen macht sich die Interviewerin zu Beginn der Untersuchung ihre eigenen Erwartungen bewusst (Reinders 2005b: 13, siehe Reinders 2005a: 194f).

3.2.2 Kommunikation Qualitative Forschung bedeutet Kommunikation, insbesondere Interaktion zwischen Forscherin und Befragtem. Die Interaktionsbeziehung ist nicht wie in der quantitativen Forschung ein Störfaktor, der möglichst ausgeschaltet werden soll, sondern sie ist ein konstitutiver Bestandteil des Forschungsprozesses. Forschung als Kommunikation bedeutet, dass die Forscherin und der Befragte der Form und den Regeln der Forschungssituation und dem Inhalt der Interaktion zustimmen müssen. Der Befragte bestimmt das kommunikative Regelsystem, die Forscherin passt sich in ihrer sprachlichen Form an den Befragten an. Die Forscherin und der Befragte verständigen sich über Inhalte und Bedeutungszuschreibungen und handeln dadurch gegenseitig ihre Wirklichkeitsdefinitionen aus (Reinders 2005a, Lamnek 2005). In einigen Interviewtranskripten ist dieser Aushandlungsprozess gut sichtbar. Die Forscherin23 hatte in Arzus Klasse ihr Projekt vorgestellt, worauf sich Arzu für ein Interview meldete. Die Projektvorstellung war möglichst neutral gehalten, das Thema Gewalt wurde aber als eines der interessierenden Themen angesprochen. Die Anfangssequenz des Interviews sieht folgendermaßen aus:24 kannst du mir zum Anfang erzählen, wie bis jetzt dein Leben verlaufen ist? dein Leben, was da so passiert ist mhm, also es ist eigentlich normal -- /ja wie ein normaler Mensch/ (schmunzelnd) (I lacht) - ich habe nicht so viel geschlägert, aber ja (Arzu, 3-7)

Arzu steigt ins Interview mit dem Wunsch nach Klarstellung ein: Auch wenn sie sich auf die Projektausschreibung gemeldet habe, sei sie ein normaler Mensch und falle keineswegs unter das Label ‚gewalttätig‘ (was nach Arzu die Normen so klar 23

24

Ich spreche im Folgenden aus lesetechnischen Gründen meist von ‚der Forscherin‘ und ‚der Interviewerin‘ in der dritten Person. Alle Interviews wurden von mir geführt und ausgewertet. Die Transkriptionsregeln sind in Kapitel 4.6 aufgeführt.

58

3 Methodologische Grundlagen

verletzt, dass der Normalitätsbegriff in Frage gestellt ist). Nachdem die Interviewerin diese Selbstdefinition akzeptiert hat, ist Arzu für das Gespräch bereit. Genau der gegenteilige Aushandlungsprozess ist in Lakishas Interview zu beobachten. ehm, kannst du mir mal - einfach kurz erzählen von deinem Leben bis jetzt, was so passiert ist? mhm, also es hat viele Schlägereien gegeben bis jetzt her (I: mhm) ja, ich weiß nicht, was dazu sagen noch, es hat einfach sehr viele gegeben (I: mhm) /ich habe mitgemacht/ (schmunzelnd) (I: mhm) ja gibt es noch anderes, das wichtig ist in deinem Leben bis jetzt? allgemein? (I: mhm) ja Spaß haben, Ausgang und so weiter, ja wenn du jetzt so an deine Kindheit denkst? - was ist da_ gibt es da irgend Erlebnisse, die dir in den Sinn kommen, die du erzählen kannst? oh (hustet), ja, ich habe einfach viel erlebt und so weiter, ich habe es_ was? viel (beide lachen) mit den Kolleginnen zusammen, was ich so durchge_ eh unternommen habe und alles (I: mhm) und so weiter ja kommt dir jetzt etwas Konkretes in den Sinn? nein (Lakisha, 9-28)

An dieser Stelle soll nicht die eher unglückliche Frageform der Interviewerin kritisiert werden, sondern der Blick auf das Interaktionsgeschehen gewendet werden. Lakisha brennt einerseits die Botschaft unter den Nägeln, wie sie gesehen werden will (als eine durchsetzungsstarke, aktive, erfahrene und beliebte junge Frau), andererseits macht sie deutlich, dass sie nicht bereit ist, ihr Innerstes nach außen zu kehren. Im Anschluss an die Anfangssequenz greift die Interviewerin das Thema Gewalt auf, worauf Lakisha zunehmend flüssiger und detaillierter zu erzählen beginnt. Was auf den ersten Blick als stockender oder auch als missglückter Gesprächsversuch angesehen werden kann, entpuppt sich beim näheren Hinsehen als ein Aushandlungsprozess, was ein angemessenes Gesprächsthema ist und was nicht. Manchmal müssen Begrifflichkeiten geklärt werden. Ein Begriff, der mehrmals von der Interviewerin und der Interviewten verschieden definiert wurde, war ‚Problem‘. Während die Interviewerin sich mit diesem Begriff erhofft hatte, den Begriff Konflikt ‚alltagsnaher‘ zu umschreiben, verstand eine ganze Reihe von Mädchen unter Problemen, wenn ihnen mit Sanktionen gedroht wurde, wenn die Konflikte also von ‚offizieller Seite‘ aufgenommen und bearbeitet wurden. Beispielhaft dazu folgender Interviewausschnitt von Tina: ehm, wenn du ein Problem hast in deinem Leben, bekommst du von deinen Eltern Unterstützung? ja, kommt drauf an, was für Probleme ja, erzähl mal also -- also Probleme, ich habe eigentlich nicht so große Probleme - einfach wenn ich meinen_ schwarz gefahren, bin, und die Rechnung kommt heim, dass zahlt der Vater

3.2 Grundprinzipien qualitativer Forschung

59

denk schon, und, Anzeige habe ich sozusagen nie gehabt, (I: mhm) - und, ja - große Probleme habe ich nicht, (I: mhm) die meisten Probleme erfahren sie gar nie (Tina, 364-373)

Etwas später benutzt die Interviewerin wieder den Begriff Problem in ihrer eigenen Definition, was prompt zu Irritationen führt. bekommst du von ihr [der Lehrerin, Anm. der Verf.] auch Unterstützung, wenn du ein Problem hast in der Schule? wie, Probleme meinen Sie jetzt? ----- /in der Schule Probleme habe ich eigentlich nicht gehabt/ (erstaunter Tonfall) (I: mhm), außer dass ich mal jemanden geschlagen habe nach der Schule_ dort, bin ich schuld gewesen und /dann hat sie mich gar nicht unterstützt/ (schmunzelnd), das ist so_ dann musste ich mit dem Rektor regeln müssen, dann ist sie dabei gewesen, aber sonst wenn ich, mal, ein, Fach habe, das ich gern habe, bei dem ich etwas machen möchte, dann hilft sie mir immer (Tina, 851-859)

Ein weiterer missverständlicher Begriff war derjenige der Kollegin (ein schweizerdeutscher Begriff, der ungefähr die Bedeutung von Kumpel hat). Die Mehrheit meiner Interviewpartnerinnen benutzte diesen Begriff für alle ihre Freundschaften. In meinem eigenen Wortgebrauch drückt der Begriff der Kollegin eine gewisse Distanz aus, sie ist in meinem Sprachempfinden weniger nah und vertraut als eine Freundin. Ich fragte deshalb nach einigen Interviews, in denen meine Verwirrung stieg, nach, was denn eine Freundin respektive eine Kollegin ist. Die Mehrheit meiner Interviewpartnerinnen verstand meine Frage nicht: Für sie sind eine Kollegin und eine Freundin dasselbe (einige hingegen, beispielsweise Latoya machen die gleiche Unterscheidung wie ich). Der kommunikative Charakter qualitativer Interviews erschöpft sich mit der Interviewdurchführung noch nicht. Qualitative Daten können nicht unabhängig von ihrer Erhebungssituation ausgewertet werden. Die Forscherin muss bei der Auswertung berücksichtigen, in welchem Kontext die Daten entstanden sind und welche Interaktionsprozesse zwischen ihr und den Befragten abgelaufen sind. Dies wurde in der Arbeit während des Auswertungsprozesses laufend gemacht. Das oben stehende Zitat von Arzu beispielsweise ist nur verständlich, wenn die Vorgeschichte bekannt ist. Erst dann wird klar, dass sich Arzu in einem weiten Feld von Normen und Normverstößen bewegt, darauf Bezug nimmt und sich der Interviewerin gegenüber unter Rechtfertigungsdruck fühlt.

60

3 Methodologische Grundlagen

3.2.3 Prozesshaftigkeit Qualitative Forschung befasst sich mit sozialer Wirklichkeit und ist damit mehrfach prozesshaft. Erstens entsteht soziale Wirklichkeit selber in einem nie endenden Prozess. Begriffe und Phänomene ‚sind’ deshalb nie im Sinne eines statischen Endproduktes, sondern alle Teile sozialer Wirklichkeit verändern sich ständig im Großen und im Kleinen. ‚11. September‘ hat heute nicht mehr die gleiche Bedeutung wie im Jahr 2000. Sozialwissenschaftliche Forschung untersucht also einen dynamischen, prozesshaften ‚Gegenstand‘ (die soziale Wirklichkeit). Aus diesem Grund betrachten Sozialforscher „die Verhaltensweisen und Aussagen der Untersuchten als prozesshafte Ausschnitte der Reproduktion und Konstruktion sozialer Realität“ (Lamnek 2005: 23). Die vorliegende Arbeit kann, da sie eine Querschnittuntersuchung ist, diesen Prozess nur ansatzweise nachvollziehen. Sie liefert eine detaillierte Momentaufnahme innerhalb eines längeren Verlaufs. Zweitens ist Forschung selber ein Prozess. Die Forscherin ist direkt in den Prozess der Konstruktion und damit der Veränderung von Wirklichkeit eingebunden. Wenn Forschung soziale Wirklichkeit nachzeichnen will, muss sie ebenfalls zirkulär und prozesshaft sein. Der zirkuläre Prozesscharakter qualitativer Forschung liegt in ihren kurzen, sich wiederholenden Arbeitsschritten (nach Reinders 2005a: 38f). Qualitativ Forschende gehen in einer frühen Studienphase ins Feld und sammeln erste Informationen. Die Auswertung dieser ersten Informationen führt dazu, die Fragestellung, das Erhebungsinstrument und die Auswertungsmethode zu präzisieren oder auch zu modifizieren. Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde beispielsweise der Leitfaden laufend überarbeitet und angepasst. Eine qualitative Studie besteht aus einer Reihe solcher zeitlich relativ enger Zirkel. Reinders (2005a: 39) fasst den Vorgang in die Metapher, „dass mit qualitativer Forschung die Bilder laufen lernen. Ähnlich wie ein Film auf die kurze Abfolge vieler Standbilder basiert, gründet sich der ‚Film’ über die soziale Realität auf in kurzer Abfolge erhobener Informationen. Hierdurch ist es möglich, Fragestellungen in relativ kurzer Zeit und im Hinblick auf die subjektive Perspektive der Befragten zu verändern.“

4 Durchführung der Studie

Im letzten Kapitel wurden die erkenntnistheoretischen Grundlagen der vorliegenden Untersuchung dargelegt. In diesem Kapitel erläutere ich die methodischen Vorüberlegungen zu den Themenbereichen Stichprobenzusammensetzung, Interviewdurchführung und Interviewleitfaden sowie zur Auswertung. Ich verknüpfe dabei die methodischen und methodologischen Überlegungen mit meinen Entscheidungen und der praktischen Durchführung. Die qualitative Grundausrichtung der Studie wurde, wie schon erwähnt, früh im Forschungsverlauf deutlich. Ebenfalls recht früh war aus forschungspragmatischen Gründen klar, dass der Schwerpunkt auf Interviews liegen würde. Nun stellte sich die Frage, wie ich meine Stichprobe zusammensetzen sollte. Wen sollte ich befragen, d. h. wer konnte und wollte relevante Aussagen zum Thema machen? Wie viele Personen konnte und sollte ich befragen? Wie sollte ich die Interviews auswerten? Zuerst stelle ich den Hintergrund der vorgestellten Studie und ihre Einbettung dar. Im Unterkapitel 4.3 beschreibe ich meine Überlegungen zur Stichprobenauswahl. Darauf stelle ich den Interviewleitfaden vor. Das letzte Unterkapitel behandelt die Analyse.

4.1

Einbettung der Studie

Die hier vorgestellte Studie entstand vor dem Hintergrund zweier quantitativer Studien zum Thema Jugendgewalt (Kassis 2003a, Kassis & Steiner 2003, Kassis 2004), welche mit dem vorhandenen Datenmaterial keine Wirkzusammenhänge für gewalttätige Mädchen aufzeigen konnten. So erschien es notwendig, die Gewaltentwicklung und die Gewaltphänomene geschlechtsspezifisch auszuwerten und zu bewerten (vgl. Loeber & Stouthamer-Loeber 1998: 253f.). Ich ging von diesen Lücken in der theoretischen und empirischen Forschung aus und entwickelte daraus für mein Projekt die offen gehaltene Ausgangsfrage, wie es dazu kommt, dass weibliche Jugendliche physische Gewalt ausüben. Parallel zu meiner eigenen Studie stand das Bestreben, das Einzelprojekt zu erweitern und zu vernetzen. Das vom Schweizerischen Nationalfond (SNF) geförderte Drittmittelprojekt „Soziale und personale Determinanten physischer

62

4 Durchführung der Studie

Gewalttätigkeit weiblicher Jugendlicher“ (Wassilis Kassis, Universität Osnabrück, Laufzeit 2008-2011) kombiniert qualitative und quantitative Methoden. Die qualitative Stichprobe besteht aus insgesamt 40 Mädchen (die hier vorgestellten weiblichen Jugendlichen darin eingeschlossen). Die interviewten Mädchen füllen zusätzlich einen Fragebogen aus. Der gleiche Fragebogen wird bei einer Stichprobe von 1100 Jugendlichen der Schulstufe Sek. 1 in Deutschland (Großraum Osnabrück) eingesetzt. Die beiden Datensätze werden gemeinsam über Korrespondenzanalyse und Strukturgleichungsmodelle geprüft. So werden die hier vorgestellten Ergebnisse aufgenommen, die Hypothesen in der Gesamtstichprobe geprüft, die Geltungsreichweite der gefundenen Strukturen untersucht und die Strukturen und Regeln und deren Verteilung in der Gesamtstichprobe näher bestimmt (Kelle 2007a: 149).

4.2

Fragestellung

In einer qualitativen Studie kann und soll sich, wie erwähnt, die Fragestellung im Laufe des Forschungsprozesses verändern und anpassen. Zu Beginn wollte ich die Ursachen und Prozessverläufe untersuchen, welche dazu führen, dass weibliche Jugendliche Gewalt ausüben. Im Laufe der Auswertung merkte ich allerdings, dass ich den Anspruch, Einflussfaktoren und Einflussrichtungen definieren zu wollen, mit meinem Datenmaterial nicht einlösen kann. Zum einen kenne ich allein die Perspektive des interviewten Mädchens und habe keine ergänzenden Informationen von weiteren Bezugspersonen. Zum anderen kann ich aufgrund meiner Querschnittdaten Prozesse und Verläufe nur bedingt und allein retrospektiv nachvollziehen. Gleich das erste Mädchen, welches ich interviewte, erschütterte meine Pläne. Caroles Interview gab praktisch keine Hinweise auf Risikofaktoren. Ihre Einsilbigkeit erschwerte meine Erklärungsversuche zusätzlich. Ähnliche Interviews folgten. Nun hatte ich eine neue Spur, die mich interessierte: Welchen Sinn macht Gewalt für gut integrierte Gewalt ausübende Mädchen? Was treibt sie an und wie erklären sie sich ihr Handeln? So verschob sich mein Schwerpunkt von der Frage nach Ursachen in Richtung der Frage, welche Funktion Gewalt für ein bestimmtes Mädchen hat, welche Motive und Gründe es angibt und welche Bezüge es zu seiner Lebenssituation herstellt. Dabei zeigten sich auf der Grundlage meines Materials deutliche Parallelen zwischen familiären und außerfamiliären Interaktionsmustern. Dies waren die Themen, welche für die befragten Mädchen aus ihrer subjektiven Sicht relevant waren. So analysierte ich die Interviews aus einem Blickwinkel, welcher Sozialisationsprozesse und Interaktionsstrukturen mit individuellem Verhalten in Verbindung bringt. Ich behaupte nicht, dies seien die einzigen oder die entscheidenden Faktoren in einem Gefüge vielfacher Wechselwirkungen. Es

4.3 Methodische Überlegungen zur Zusammensetzung einer Stichprobe

63

handelt sich jedoch meiner Meinung nach um sowohl relevante als auch aussagekräftige Verknüpfungen, welche ein komplexes Bild ergänzen.

4.3

Methodische Überlegungen zur Zusammensetzung einer Stichprobe

Es gibt in der qualitativen Forschung verschiedene Vorschläge, wie eine Stichprobe zusammengestellt werden kann. Vielfach besprochen ist die Zugangsweise der Grounded Theory Methode (im Folgenden GTM genannt). Als eine Erhebungsmethode und Forschungsstrategie kommt die GTM nicht erst zum Zug, wenn die Daten vorliegen, sondern sie strukturiert die Datensuche über das Theoretical Sampling (übersetzt etwa ‚theoriegeleitete Erhebungsauswahl’). Die Idee des Theoretical Samplings ist, das interessierende Phänomen möglichst vielfältig abzubilden. Die Forscherin untersucht das Phänomen in unterschiedlichen Kontexten und sucht systematisch nach Unterschieden und nach möglichst vielen Vergleichsmöglichkeiten. Dadurch sollen alle Aspekte berücksichtigt werden, welche das interessierende Phänomen beeinflussen. Theoretical Sampling ist der Versuch einer Antwort auf das Grundproblem qualitativer Sozialforschung, für das untersuchte Handlungsfeld relevante Fälle auszuwählen (Kelle 2007a: 148). Jegliche Sozialforschung sucht nach ‚gültigen’ Aussagen, das sind Aussagen, die nicht nur für die jeweilige Untersuchung und Stichprobe gelten, sondern die verallgemeinert werden können. In der quantitativen Forschungslogik wird dies erreicht, wenn die Stichprobe in ihrer Zusammensetzung der Grundpopulation entspricht. Das Theoretical Sampling stellt die Grundidee der Repräsentativität auf den Kopf: Nicht mehr die Stichproben sollen repräsentativ sein, sondern die Konzepte und deren Variation (Muckel 2007: 216). Im Mittelpunkt stehen also nicht mehr die untersuchten Personen, sondern die Konzepte. Theoretical Sampling bedeutet, dass die Stichprobe fortlaufend nach sich verändernden Kriterien erhoben wird. Konkret bedeutet dies: die Forscherin erhebt den ersten Fall und beginnt ihn auszuwerten. In der Auswertung ergeben sich erste Hypothesen und Kategorien. Gestützt auf diese sucht sie nach dem Kriterium der Minimierung und Maximierung von Unterschieden den nächsten Fall aus: Entweder sucht sie einen möglichst unterschiedlichen oder einen möglichst ähnlichen Fall. Strauss und Corbin (1996: 153 ff) unterscheiden verschiedene Samplingstrategien. In der ersten Phase ist die Selektion ziemlich wahllos, da die Forscherin noch nicht wissen kann, welche Konzepte theoretisch relevant sind. Sie muss in dieser Phase „ausreichend Raum für das Auftauchen neuer, möglicherweise relevanter

64

4 Durchführung der Studie

Konzepte ermöglichen“ (Strauss & Corbin 1996: 153). Dabei sollte sie ein Gleichgewicht halten zwischen Konsistenz (systematischem Gewinnen von relevanten Daten) und dem Machen von Entdeckungen (neue Kategorien oder neue Dimensionen aufdecken). Offenes Sampling kann nach Strauss und Corbin auf verschiedenen Arten und Weisen durchgeführt werden. Die Forscherin kann aufgrund einer Kategorie, ihren Eigenschaften und Dimensionen gezielt nach Fällen suchen, in denen sich die Eigenschaften der Kategorie möglichst stark unterscheiden. Die Forscherin kann jedoch auch systematisch vorgehen: Sie „geht von einer Person oder einem Ort zum nächsten über oder […] wählt jeden Eintretenden oder auch jeden, der zu Teilnahme bereit ist“ (Strauss & Corbin 1996: 155). Während die erste Methode die Chance maximiert, Ähnlichkeiten und Unterschiede aufzudecken, erlaubt das systematische Vorgehen der Forscherin, feinere Unterschiede zu entdecken, als wenn sie nach größtmöglichen Kontrasten sucht. In der zweiten Codierphase setzt die Forscherin die entdeckten Kategorien zueinander in Beziehungen und legt die Variation und Prozessaspekte von Kategorien frei. Auch dies tut sie mit Fragen und mit Vergleichen. Dies kann sie auf systematische Art und Weise tun, indem sie sich von Situation zu Situation begibt und Daten zu theoretisch relevanten Kategorien erhebt. Wenn sie die möglichen Orte oder Personen schon vorher gut kennt, kann sie aber auch deduktiv vorgehen und aufgrund theoretischer Vorüberlegungen und Hypothesen Fälle wählen, bei denen die Chance besonders groß ist, dass sich die Dimensionen der Kategorie unterscheiden oder bei denen Veränderungen beobachtbar sind. Während der letzten Forschungsphase wählt die Forscherin solche Orte, Personen und Dokumente, welche es erlauben, die Kategorien und die Beziehungen zwischen den Kategorien mit Inhalt zu füllen. Dies kann anhand der schon bearbeiteten oder mit neuen Daten geschehen. So überzeugend das Konzept des Theoretical Sampling aus methodologischer Sicht ist, so große Schwierigkeiten zeigen sich in der praktischen Umsetzung. Zum Ersten stellt sich die Frage nach den Ressourcen: Es muss viel Arbeitszeit zur Verfügung stehen, um umgehend die aufwändige Transkriptions- und Auswertungsarbeit leisten zu können. Zum Zweiten – und damit noch grundlegender – braucht es Wissen über die Ausprägung der Kategorien und der Dimensionen und einen (relativ) unbeschränkten Zugang zum Feld (vgl. die Kritik von Kelle 2007a: 143, durch die Unsystematik der Suche könnten Gegenbeispiele leicht übersehen werden). Des Weiteren gibt es forschungsprogrammatische Einwände gegen die konsequente Umsetzung des Theoretical Samplings (ich stütze mich dabei auf Mey 1999: 158f). Es besteht die Gefahr, dass sich die Interviewstrategien und die Auswahl der Fragen so stark verändern, dass die ersten kaum mehr mit den letzten Interviews vergleichbar sind. Auch ist das Abbruchkriterium – dass nichts Neues an einer Kategorie entdeckt werden kann (Strauss & Corbin 1996: 156) – nur auf der Grundlage einer klar begrenzten Zahl von Kriterien überhaupt möglich. Sobald

4.4 Stichprobenzusammensetzung in der Studie

65

ein neues Kriterium in die Analyse einbezogen wird, ergeben sich neue Fragen und Erkenntnisse, wodurch eine Studie potentiell endlos weitergeführt werden kann. Zuletzt stellt sich die erkenntnistheoretische Frage, ob in einer Studie tatsächlich ein ‚Gegenstand’ im Mittelpunkt steht, der ‚entdeckt’ und ‚abgebildet’ werden kann, oder ob dieser ‚Gegenstand’ nicht durch Forschende und Forschungskontext (mit-)konstruiert wird. Daraus könnte gefolgert werden, dass das Abbruchkriterium zwingend forscherinnen- und kontextzentriert zu sein hat. Aufgrund dieser Überlegungen und vor dem Hintergrund des eingeschränkten Feldzugangs25 wählte ich in dieser Studie einen pragmatischen Weg. Ich suchte den Zugang zu interessierten Mädchen in einem breiten Spektrum an sozialen Feldern wie beispielsweise der offenen Jugendarbeit und geschlossenen pädagogischtherapeutischen Wohnheimen. Dadurch strebte ich eine möglichst breite Variation in der Lebenssituation weiblicher Jugendlicher an, welche physische Gewalt anwenden oder anwandten. Eine weitere Selektion geschah nicht, das heißt es wurde mit allen interessierten weiblichen Jugendlichen ein Interview durchgeführt. Es kann kritisiert werden, dass eine solche Vorgehensweise kein Theoretical Sampling mehr sei und die Grounded Theory Methode damit von einer Forschungsstrategie zu einer reinen Auswertungsmethode degradiert werde. Strauss und Corbin (1996, 157f.) widersprechen dieser Kritik allerdings: „Wenn Sie auf der Basis theoretisch relevanter Konzepte das Sampling durchführen, sind Sie beim theoretischen Sampling – ohne Rücksicht darauf, wie die Auswahl getroffen wird. Vielleicht dauert es länger, Prozess und Variation aufzudecken und Dichte zu erreichen, wenn Sie eher nach der Chance (das, was erreichbar ist) als nach Auswahl vorgehen. Aber es ist machbar, und zwar erfolgreich.“

4.4

Stichprobenzusammensetzung in der Studie

Wie erwähnt war es mein Bestreben, Gewalt ausübende weibliche Jugendliche aus möglichst unterschiedlichen Lebenskontexten zu interviewen. Ich stand dabei vor zwei Problemen: Erstens, wie erreiche ich Mädchen, welche potentielle Interviewpartnerinnen sein könnten, und zweitens, wie spreche ich diese auf eine Art und Weise an, dass sie an der Untersuchung teilnehmen wollen? Einige besonders interessierte Fachfrauen bildeten die sogenannte ‚Praxisgruppe‘, eine Begleitgruppe aus Frauen, welche in verschiedenen beruflichen Zusammenhängen mit gewaltauffälligen weiblichen Jugendlichen arbeiten. Mit dieser traf ich mich regelmäßig und diskutierte den Leitfaden, die Frage der Stichprobengewinnung und Zwischenresultate. In diesem Gruppenkontext wurde 25

Erstens war es für mich schwierig, überhaupt geeignete und interessierte Interviewpartnerinnen zu finden. Zweitens fehlte mir bei den meisten Mädchen das Hintergrundwissen, um im Hinblick auf bestimmte Kriterien eine Wahl treffen zu können.

66

4 Durchführung der Studie

die Frage, ob und wie wir das Thema ‚Gewalt‘ vor dem Interview offen legen sollten, intensiv bearbeitet. Wir entschieden uns aus ethischen Gründen dafür, das Thema Gewalt als eines der Forschungsinteressen offenzulegen (im Gegensatz zu Silkenbeumer 2007, und teilweise auch zu Koher 2007). Der Flyer, der den Mädchen ausgehändigt wurde, und die mündliche Information waren aber darauf bedacht, das Themenspektrum weit zu setzen und das Thema Gewalt als eines unter vielen zu deklarieren. Trotzdem kann nicht ausgeschlossen werden, dass einige Mädchen mit einem Fokus auf das Thema Gewalt zum Interview erschienen (was sich in den Anfangssequenzen einiger Interviews deutlich zeigt, siehe Kapitel 3.2.2.). Bei wieder anderen Mädchen stellte sich im Laufe des Interviews heraus, dass sie streng genommen nicht zu meiner Zielgruppe gehören, dass sie nicht regelmäßig physische Gewalt ausüben oder ausübten. So war die Adressierung der Zielgruppe eine Gratwanderung, bei der teilweise das Thema Gewalt im Vorfeld des Interviews zu sehr im Vordergrund stand, nur um mich kurz darauf mit Interviewpartnerinnen konfrontiert zu sehen, welche das Thema eigene Gewaltausübung nicht als Einschlusskriterium wahrgenommen hatten. Personen in der Offenen Jugendarbeit, aus dem Bereich Prävention der Polizei und in den Bereichen Schulsozialarbeit und pädagogisch-therapeutisch stationärer Aufenthalte boten ihre Unterstützung an und erklärten sich bereit, Flyer zu streuen und mögliche Kontaktpersonen anzusprechen. Ein Teil der Interviews kam im Rahmen von Jugendtreffpunkten zustande. Einige der Jugendlichen wurden von einer Jugendtreffmitarbeiterin angefragt, in anderen Jugendtreffpunkten stellte ich den dort anwesenden Mädchen mein Anliegen vor, wodurch ich einige Mädchen gewinnen konnte. Des Weiteren stellte ich in verschiedenen Schulklassen den Mädchen in Abwesenheit von Lehrpersonen und Jungen mein Projekt vor. Das Interesse der Mädchen in Schulen und Jugendtreffpunkten war durchgehend groß, und viele Mädchen erklärten sich spontan dazu bereit, an der Studie teilzunehmen. Verschiedene Interviewpartnerinnen wurden mir von Mitarbeiterinnen stationärer pädagogisch-therapeutischer Institutionen vermittelt. Sämtliche Interviews führte ich selber durch.26 Wie in jeder Interviewstudie muss auch in der vorliegenden Arbeit von einer Selbstselektion ausgegangen werden. Nicht jedes Mädchen will einer fremden Person Persönliches über sich erzählen. Es muss ein gewisses Maß an Reflexionsbereitschaft, an Vertrauen in andere Menschen und an Interesse für neue Situationen vorhanden sein. Die besonders abweisenden, verschlossenen Mädchen erreichte ich wohl nicht, auch nicht weibliche Jugendliche, welche aus dem sozialen Raster herausgefallen sind, welche weder in einer Schule, einem betreuten Jugendhaus noch einer sozialpädagogischen Einrichtung integriert sind. Eine Selbstselektion ist jedoch unvermeidlich, wenn nicht Menschen zu einem Interview 26

Wenn ich von der Interviewerin in dritter Person spreche, so geschieht dies mit Blick auf den Lesefluss.

4.5 Aufbau und Themen des Interviews

67

gezwungen werden sollen. Das wäre abgesehen von ethischen Bedenken auch aus interaktionistischen Überlegungen völlig unsinnig: Man kann jemanden höchstens unter Druck setzen, an einem vereinbarten Termin zu erscheinen, nicht aber, auf Fragen offen und ausführlich zu antworten. Folgerichtig ist die Freiwilligkeit eine unabdingbare Voraussetzung für ein gelungenes Interview (Reinders 2005a: 146). Das nach der GTM geforderte Theoretical Sampling vollzog ich innerhalb meiner Stichprobe, d. h. ich suchte zwischen den Fällen nach größtmöglichen Unterschieden und Gemeinsamkeiten. Die Ausstiegsquote war hoch. Eine große Zahl an Mädchen entschied sich im letzten Moment um, tauchte nicht am vereinbarten Ort auf, reagierte nach anfänglichem Interesse nicht mehr auf meine Telefonanrufe oder E-Mails, oder erschien am vereinbarten Ort, hatte aber plötzlich nur noch eine Viertelstunde Zeit. Dabei ist schwer entscheidbar, wie weit dieses Phänomen jugendtypisch ist und wie weit eine spezifische Scheu hineinspielt, über das Thema Gewalt zu sprechen. Die Ausstiegsrate war bei denjenigen Mädchen höher, mit welchen ich direkt Kontakt aufgenommen hatte. Von den Interviews, welche durch eine Bezugsperson arrangiert worden war, kamen die meisten zustande. Wahrscheinlich war in diesen Fällen die soziale Kontrolle höher, weil sich die Mädchen bei einem kurzfristigen Ausstieg nicht nur der unbekannten Interviewerin gegenüber rechtfertigen mussten, sondern auch gegenüber der ihm gut bekannten Bezugsperson. Zwei Male zog sich in einem durch eine Bezugsperson vermittelten Interview die Gesprächspartnerin zwar kurzfristig zurück, fand sich aber ein anderes Mädchen, welches sich spontan bereiterklärte, ein Interview zu geben. Interviewtermin und -ort wurden von den Mädchen bestimmt. Es handelte sich meist um Nebenräume der Institutionen, in deren Rahmen die Mädchen auf die Studie angesprochen worden waren (z. B. ein Raum im Jugendtreff, im Schulhaus oder im Wohnheim des betreffenden Mädchens oder das leere Büro der Schulsozialarbeiterin). In einem Fall fand das Interview in den Institutsräumen der Universität Basel statt.

4.5

Aufbau und Themen des Interviews

Während des Interviews hatte ich einen Leitfaden als Orientierungshilfe. Er diente in erster Linie dazu, gegen Ende des Interviews prüfen zu können, ob alle relevanten Themenbereiche angesprochen worden waren. Der Interviewverlauf orientierte sich am Redeverlauf der Mädchen. Manche Jugendliche gaben ausführliche Antworten, in denen sie sich selbständig von einem Themenbereich zum nächsten bewegten, andere blieben eher im Modus von Frage und Antwort. Der Strukturierungsgrad durch mich war deshalb sehr unterschiedlich. Während ich bei einigen Interviewten nur ab und zu eine Nachfrage oder einen neuen

68

4 Durchführung der Studie

Frageimpuls beisteuerte, orientierten sich andere Interviews relativ stark an der Struktur des Leitfadens. Die ersten Interviews wurden durch die Aufforderung eingeleitet, das Mädchen solle einen typischen Tag beschreiben. Die Interviewpartnerin sollte sich mit einer ‚einfachen‘ Frage sozusagen warmlaufen können, ausserdem ergaben die Antworten, so banal sie auch waren, vielfältige Anknüpfungspunkte nach Schule, Freunden und Elternhaus. Im Verlauf der Studie wurde die Einstiegsfrage gewechselt und durch eine Frage nach der bisherigen Lebensgeschichte, dem biografischen Verlauf, ersetzt. Dies, weil es sich als schwierig erwies, nach einem Einstieg in der Jetzt-Situation auf die Lebensgeschichte sprechen zu kommen. Die Eingangsfrage in den späteren Interviews lautete: „Wie ist in deinem Leben bisher alles gekommen, so dass du jetzt an dem Punkt deines Lebens bist, an dem du bist?“. Die neue Einstiegsfrage war jedoch sehr herausfordernd; nicht alle Befragten waren bereit, einer mehr oder weniger Unbekannten eine so persönliche Frage detailliert zu beantworten. So verblieben mehrere Befragte bei allgemeinen und nichtssagenden Antworten und lieferten auch auf Nachfrage kaum biografische Daten. Folgende Themenbereiche wurden im Verlauf des Interviews angesprochen:

Schule/Lehre/Arbeitsstelle

Angesprochen wurden Fragen nach den Beziehungen zu Gleichaltrigen und Lehrpersonen/Vorgesetzten, nach den Leistungen und nach den Erwartungen der Eltern. Ich fragte, ob und wie die Befragte Unterstützung erhält, wenn sie diese braucht und stellte die Frage nach Konfliktsituationen und deren Bewältigung.

Freundeskreis/Clique

Es wurde nach den Freunden und Freundinnen der Jugendlichen gefragt, was sie zusammen unternehmen, wie und weshalb sie ihren Freundeskreis gewählt hat, wie der Freundeskreis aufgebaut ist und wie sie ihre eigene Rolle sieht. Ich wollte wissen, welche Konflikte die Freundinnen und Freunde miteinander haben und wie sie diese bewältigen, ob im Peergruppenkontext Gewalt ein Thema ist und wenn ja, in welchen Situationen.

Intime Beziehungen

Ich fragte, ob das Mädchen einen Freund hat, welche Rolle er in seinem Leben einnimmt, welche Erwartungen sie gegenseitig aneinander haben und ob sie diese erfüllen. Aus zeitlichen Gründen fragte ich in einer allgemeinen Form, welche positiven und welchen negativen Erfahrungen die Befragte bisher in Partnerschaften gemacht hat, um auch frühere Partnerschaften zumindest kursorisch anzusprechen.

4.5 Aufbau und Themen des Interviews

69

Familie

Ich wollte wissen, wie das alltägliche Familienleben aussieht, welche Rolle die Familienmitglieder für die Interviewte spielen, welche Gefühle das Mädchen den Familienmitgliedern entgegenbringt und ob und wie es sich akzeptiert und unterstützt fühlt. Angesprochen wurde auch, welche Rolle die Jugendliche innerhalb der Familie einnimmt, wie die Familienmitglieder mit Konflikten umgehen und in welcher Form die Eltern auf das Mädchen erzieherisch einwirken. Außerdem fragte ich nach weiteren wichtigen Bezugspersonen außerhalb der Familie, ob das Mädchen schon einmal außerhalb der Familie platziert wurde, und wenn ja, wie es dazu kam und wie das Mädchen die Fremdplatzierung erlebte.

Freizeit

Mich interessierte, wie das Mädchen seine Freizeit verbringt und ob es Hobbys hat. Außerdem fragte ich nach dem Fernseh- und Computerkonsum, um mögliche Zusammenhänge zwischen gewaltorientierten Mediendarstellungen und Gewaltausübung mitzuerfassen.27 Des Weiteren fragte ich nach dem Konsum von Alkohol und Drogen und danach, in welcher Situation diese Mittel konsumiert wurden und ob das Mädchen einen Zusammenhang zu seinen Gewalttaten sieht.

Affekte

Ich sprach an, wie das Mädchen reagiert, wenn es traurig ist, was es tut, wenn es wütend ist, was ihm Halt gibt, wenn es ihm schlecht geht. Ich wollte wissen, ob das Mädchen sich schon einmal extra selber verletzt hat und wenn ja, in welcher Situation, wie es sich währenddessen fühlte und wie danach.

Gewalt

Angesprochen wurden Gewaltszenen, welches das Mädchen als Zuschauerin erlebte, Gewalt, welches es als Opfer und als Täterin miterlebte. Ich fragte nach den konkreten Situationen, nach den Gefühlen währenddessen und nachher und danach, wie das Mädchen sein Verhalten beurteilt. Mich interessierten die Einstellungen des Mädchen zu Gewalt, wie es Gewalt definiert, was es als angemessen beurteilt und was nicht. Außerdem fragte ich nach den Geschlechterstereotypen und danach, welchen Bezug das Mädchen zwischen Weiblichkeit und Gewalt herstellt.

27

Keines der von mir befragten Mädchen konsumierte gewaltorientierte Filme oder Computerspiele. Stattdessen rangierten beim Fernsehkonsum an erster Stelle Serien und Liebesfilme. Der Computer wird fast nur zum Chatten mit dem Kolleginnen und Kollegen benutzt. Da der Medienkonsum in keinem der Interviews einen Bezug zum Gewaltthema hatte, spreche ich diesen Themenbereich im Folgenden nicht mehr an.

70

4 Durchführung der Studie

Selbstbild und Zukunftsvorstellungen

Ich wollte wissen, was dem Mädchen an sich selbst gefällt und was nicht, ob es Vorbilder hat und ob es eventuell gern mit jemandem tauschen würde, wenn es das könnte. Ich fragte nach Berufswünschen und danach, welche Chancen sich das Mädchen ausrechnet, diese verwirklichen zu können. Mich interessierte, ob die Befragte sich vorstellt, einmal selber eine Familie zu gründen und was es seinen Kindern mitgeben möchte. Als ‚ultimative Beurteilungsfrage über das eigene Leben’ fragte ich, ob die Befragte ihrer Tochter das gleiche Leben wünschen würde oder nicht und warum (nicht). Zum Schluss warf ich die Frage auf, wie die Zukunft des Mädchens aussehen müsste, damit es glücklich leben könne.

4.6

Transkriptionsregeln und Zitationsweise

Folgende Transkriptionsregeln wurden angewendet: Alle Namen, Orte und Institutionen wurden anonymisiert. Die Interviews wurden wörtlich transkribiert. Dialektsprache wurde in Schriftsprache übersetzt. Hörersignale bzw. gesprächsgenerierende Beiträge wie „äh“ und „mhm“ wurden nicht als separater Sprechakt notiert, sondern in die Äußerungen der anderen Person in einfachen Klammern eingefügt. Nichtverbale Äußerungen wurden in Klammern gesetzt. Auch auffällige Tonfallwechsel und Modulationen wurden in Klammern gesetzt, der Anfang und das Ende mit einem Schrägstrich angezeigt: z. B. „/ja das war schon schlimm/ (leise)“. Eigene Kommentare und Anmerkungen wurden in eckige Klammern gesetzt: z. B. „/das war toll/ [ironisch]“. Pausen wurden mit Bindestrich notiert und zwar symbolisiert ein Bindestrich jeweils eine Sekunde. Kurze Pausen, respektive ein kurzes Stocken, werden durch ein Komma angezeigt. Abgebrochene Sätze werden mit Unterstrich angezeigt: z. B. „das war total_ du verstehst, was ich meine?“ Auffällige Betonungen wurden unterstrichen: z. B. „ein wahnsinniger Effort“. Eine beipflichtende Rückmeldepartikel wurde als „mhm“ notiert, eine verneinende als „nnh“. Simultansprechen von zwei Personen wird durch zwei Schrägstriche der Passagen gekennzeichnet. Unverständliches wird in Klammern angezeigt: z. B. (unverständlich). Ein vermuteter Wortlaut wurde in Klammern plus Fragezeichen gesetzt: z. B. „und ich hatte (doch ziemliche?) Angst“. […] bezeichnen Auslassungen im Transkript. Die Zeilenangaben am Schluss des Zitats beziehen sich auf die Zeilennummerierung im Originaltranskript. Die Zitation im Lauftext geschieht nach folgendem Muster: Wörtliche Zitate werden mit doppelten Anführungszeichen und kursiver Schrift gekennzeichnet, Zitate mit veränderter Wortstellung oder Wortform werden mit einfachen Anführungszeichen und kursiver Schrift gekennzeichnet. Die Interviewsituation wird in Gegenwartsform beschrieben.

4.7 Zur Auswertung nach der Grounded Theory Methode (GTM)

4.7

71

Zur Auswertung nach der Grounded Theory Methode (GTM)

Ich führte meine Arbeit in der Forschungslogik der Grounded Theory Methode (GTM) durch. Ich spreche von Grounded Theory Methode (GTM), um die Methode vom Ergebnis, nämlich einer Grounded Theory, abzusetzen. Die Begründer der GTM sind Barney Glaser und Anselm Strauss. Die beiden kommen aus sehr unterschiedlichen Traditionen: Barney Glaser, ein Schüler von Lazarsfeld, hat den Hintergrund quantitativer Sozialforschung und Surveymethodologie und wurde geprägt durch den Positivismus der Columbia School. Anselm Strauss, ein Schüler von Blumer, stammt aus der Chicagoer Schule und wurde damit von der Tradition Feldforschung, dem Symbolischen Interaktionismus und der pragmatischen Denkrichtung beeinflusst. Glaser füllte die GTM mit nüchternem Empirismus, strengen methodischen Regeln, mit dem Nachdruck auf auftauchende Entdeckungen und mit einer spezialisierten Sprache, welche an den Sprachgebrauch in quantitativer Methodologie erinnern. Strauss lenkte den Blick auf Individuen als aktiv Handelnde in ihren Lebenswelten und auf die subjektiven und sozialen Bedeutungszuschreibungen. Von Strauss stammt das offene Ende und die Gewichtung von Prozessen, da nach ihm Menschen in erster Linie durch Prozesse geprägt werden, und die Strukturen als Resultat von Prozessen entstehen (Charmaz 2006: 6f). Glaser und Strauss veröffentlichten 1965 ihr erstes gemeinsames Buch „Awareness of Dying“. Als Antwort auf die vielen methodologischen Fragen gaben sie 1967 „The Discovery of Grounded Theory“ heraus, ihr erstes und einziges gemeinsames methodologisches Buch. Anschließend gingen sie getrennte Wege und entwickelten die GTM jeder für sich weiter. Glaser distanzierte sich zunehmend polemisch von Strauss und sprach dessen Version der GTM ab, als Grounded Theory Methode gelten zu dürfen. Glaser und Strauss begründeten die GTM aus dem Unbehagen gegenüber den beiden Forschungsströmungen, aus welchen sie stammten. Sie störten sich einerseits daran, dass in der quantitativen Forschung eine Zweiteilung in die ‚theoretischen Kapitalisten’ und die ‚proletarischen Theorietester’ vorhanden ist: Wenige, welche Theorien entwickelten, und viele, welche diese Theorien in empirischen Studien zu belegen oder zu widerlegen versuchten. Glaser und Strauss kritisierten, dass die vorherrschenden Theorien meist ‚Grand Theories’ sind, welche schwer empirisch umsetzbar sind. Sie wünschten sich einen methodischen Zugang, der es erlaubt, Theorien zu entwickeln, welche den Daten angemessen sind, in den Daten verankert (‚grounded’) sind. Außerdem wollten sie den ‚proletarischen Theorietestern’ ein Werkzeug und das moralische Rüstzeug geben, um vom Testen von Theorien zur Entwicklung von Theorien zu gelangen.

72

4 Durchführung der Studie

Andererseits wandten sich Glaser und Strauss gegen eine qualitative Forschung ohne methodologische und theoretische Ansprüche, eine Forschung, die nicht genau weiß, was sie tut und weshalb sie es so tut, wie sie es tut (und die damit ganz zufrieden ist). Glaser und Strauss wollten mit der GTM eine Methode vorlegen, welche zu transparenten und nachvollziehbaren Ergebnissen führt. Sie legten deshalb Wert auf klare methodologische Regeln und auf eine systematische Datensammlung, -codierung und -analyse. Das Ziel der GTM ist es, methodisch kontrolliert aus empirischen Daten neue Phänomene oder Aspekte zu entdecken oder Phänomene und Aspekte neu zu verknüpfen. Die entwickelten Theorien sind keine ‚Grand Theories‘, sondern ‚middle range theories’, empirisch gehaltvolle Theorien mit einer klar begrenzten Reichweite. Neben der GTM nach Glaser und Strauss gibt es zusätzlich Weiterentwicklungen und ‚Light’-Versionen. Dies ist ganz im Sinne der GTM, da auch die Begründer nahe legten, die Methode an den konkreten Forschungsgegenstand zu adaptieren. Grounded Theory ist demnach keine einheitliche Methodologie, sondern sie hat sich aus ihren Ursprüngen in unterschiedliche Richtungen weiterentwickelt. Durch die verschiedenen Versionen der GTM und Bezüge aufeinander ergibt sich, dass Begriffe unterschiedlich und oft selbst im gleichen Werk inkonsistent benutzt werden. Im deutschsprachigen Raum werden vor allem Strauss, respektive Strauss und Corbin, rezipiert. Dies hängt einerseits damit zusammen, dass ihr gemeinsames Buch „Basics of qualitative research: Grounded theory procedures und techniques“ (Strauss & Corbin 1990) relativ schnell auf deutsch übersetzt wurde („Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung“ Strauss & Corbin 1996), andererseits eventuell auch damit, dass Glaser seine Bücher im Selbstverlag herausgibt und deshalb auf dem Büchermarkt weniger präsent ist. In verschiedenen deutschsprachigen Büchern über GTM wird daher behauptet, Glaser habe sich aus dem aktiven Forschungsleben zurückgezogen.

4.7.1 Zentrale Elemente der Grounded Theory Methode Glaser und Strauss (Glaser & Strauss 1967, Glaser 1978, Strauss 1987, Strauss & Corbin 1990) sehen folgende Komponenten als zentral für die Grounded Theory Methode an (Charmaz 2006: 5f, siehe Böhm 1994: 124ff):

Prozesscharakter

Einerseits wird der Forschungsablauf fortlaufend geplant und die Fragestellung fortwährenden verändert. Andererseits werden die interessierenden Phänomene in der Auswertungsarbeit in einem zeitlichen Ablauf betrachtet.

4.7 Zur Auswertung nach der Grounded Theory Methode (GTM)

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Vergleichen als Prinzip

Die GTM arbeitet mit ständigen und regelgeleiteten Vergleichen. Forschende suchen nicht allein nach gleichartigen Elementen, sondern sie halten in jeder Auswertungsphase systematisch nach Ähnlichkeiten und Unterschieden innerhalb ihres Materials Ausschau, indem sie in Bezug auf ein bestimmtes Kriterium Fälle mit größtmöglicher Ähnlichkeit und mit kleinstmöglicher Ähnlichkeit suchen (dies wird minimale und maximale Kontrastierung genannt).

Simultane Datensammlung und -auswertung, Fallauswahl nach theoretischen Kriterien

In der GTM sind die Untersuchungsplanung, die Datenerhebung und die Auswertung miteinander verknüpft und verlaufen parallel. Der Einstieg in ein Forschungsprojekt beginnt mit einer (oft vagen) Fragestellung. Mit dieser Fragestellung erhebt die Forscherin erste Daten und beginnt diese auszuwerten. Im Laufe der Auswertung konkretisiert und verändert sich die Fragestellung. Aufgrund theoretischer Überlegungen wählt die Forscherin fortlaufend neue Fälle aus, welche ihr helfen, ihre Theorie zu entwickeln. Im Mittelpunkt des Samplings stehen nicht Personen, sondern Konzepte und deren Ausdifferenzierung. Diesen Vorgang nennen Glaser und Strauss Theoretical Sampling (siehe Abschnitt 4.3).

Entwicklung von Codes und Kategorien aus dem Material und deren Ausdifferenzierung

Codes und Kategorien werden aus den Daten heraus entwickelt und nicht deduktiv aus zum voraus ausgearbeiteten Hypothesen. Beim Codieren stellt die Forscherin analytische Fragen an eine Textstelle. Sie verschlüsselt oder übersetzt (Böhm 1994: 125) die Daten aufgrund analytischer Fragen in vorläufige Antworten, in Begriffe, Stichwörter und Konzepte. Die Codes in den ersten Auswertungsschritten beziehen sich inhaltlich eng auf die Daten. Diese Codes sind nicht endgültig, sondern werden ständig überarbeitet. Im Laufe des Forschungsprozesses werden die Konzepte detaillierter, nuancierter und abstrakter. Codieren nach GTM endet nicht mit dem Benennen eines Konzepts mit einem Codenamen. Das vorgeschlagene Konzept wird erläutert, entwickelt, ausdifferenziert und diskutiert. Die Forscherin untersucht die Eigenschaften des Konzepts und dimensionalisiert diese.

Entwickeln und überprüfen von Beziehungen zwischen Kategorien

Im Laufe der Auswertungsarbeit entwickelt die Forscherin Annahmen darüber, wie die erarbeiteten Konzepte ineinander verschränkt werden können. Diese möglichen Beziehungen zwischen verschiedenen Konzepten haben (wie frisch entwickelte Codes) einen hypothetischen Charakter und müssen am Material überprüft und gegebenenfalls ausdifferenziert oder verworfen werden.

74

4 Durchführung der Studie

Memoschreiben

Die Forscherin schreibt zu jedem Code und zu allen Fragen und Ideen, welche im Forschungsprozess auftauchen, eine informelle Notiz, in welcher sie ihre Gedanken und Ideen festhält. Sie entwickelt Fragen und übergreifende Zusammenhänge. Das Memoschreiben hilft der Forscherin erstens, den Überblick über die Auswertungsarbeit zu behalten und Löcher zu identifizieren. Zweitens hilft das Notieren der Gedankengänge, Distanz zu den Daten zu gewinnen und die rein deskriptive Ebene zu verlassen (Motto von Strauss: ‚Stop and memo!’). So treibt die kontinuierliche Reflexion der Auswertungsarbeit während jeden Schritts der Datenerhebung und -analyse die Theorieentwicklung voran.

4.7.2 Zum Umgang mit Vorwissen und Literatur Ausgeprägte Vorannahmen können den Blick auf das bisher Ungedachte verstellen. Forschende, welche mit der GTM arbeiten, gehen deshalb von einem allgemeinen Problem oder Thema aus und werden zu Beginn nur vom generellen disziplinären Blickwinkel geleitet. Dies ist der Ausgangspunkt für die Forscherin. In der Analyse der Daten tauchen dann theoretische Konzepte auf, welche genauer unter die Lupe genommen werden. Wie aber erkennt die Forscherin theoretische Konzepte in den Daten? Glaser und Strauss propagierten in ihrem ersten gemeinsam Werk (1967), zuerst die bestehende Literatur zu ignorieren, damit nicht deren Konzepte die auftauchenden eigenen Konzepte, welche den Daten angemessener seien, erdrückten. Die Forscherin solle sich also nicht im Voraus eine ‚Brille’ aufsetzten, welche dann ihre Wahrnehmung färbe. Das Problem der Voreingenommenheit geht jedoch tiefer als nur die Frage, wie viel Fachliteratur die Forscherin liest: Auch wenn die Forscherin sich nicht extra in die bestehende Literatur vertieft, hat sie doch Hypothesen, Leitideen, Vorannahmen. Sie ist also nicht per se offen und unvoreingenommen, nur weil sie zu Beginn der Studie keine Literatur studiert. Oder, um im ersten Bild zu bleiben: Sie trägt in jedem Fall bei Studienbeginn schon eine ‚Brille’. Jegliche Vorerwartungen prägen aber die Wahrnehmung und Verarbeitung der Umwelt. Die Forscherin hat darum zu Beginn der Studie die Aufgabe, sich ihres Vorverständnisses bewusst zu werden. Wenn sie ihre ‚Brille’ und die damit einhergehenden Färbung erkennt, das Selbstverständliche thematisiert, wird sie von dieser Färbung nicht mehr getäuscht: „What we know shapes, but does not necessarily determine, what we find“ (Charmaz 2005: 510). Strauss und Corbin (1996) schlagen vor, schon bei der Entwicklung der Forschungsfrage sensibilisierende Konzepte als Ressource einzubeziehen. Diese können aus der Diskussion in der Gruppe, aus privatem oder beruflichem

4.7 Zur Auswertung nach der Grounded Theory Methode (GTM)

75

Vorwissen oder aus dem Studium von Fachliteratur, von Romanen oder ähnlichem entstehen. Auf dem Hintergrund dieses Vorverständnisses entwickelt die Forscherin die vorläufige Forschungsfrage. Glaser lehnt diesen Zugang ab. Beide ‚Parteien’ sind sich aber einig darin, dass theoretische Rahmenkonzepte während der Auswertung helfen, einen neuen Zugang und neue Blickwinkel dem Thema gegenüber zu eröffnen, „ausgetretene Denkpfade“ (Böhm 1994: 124) zu verlassen. Glaser gibt dazu sogenannte Codier-Familien vor. Die Schlüsselbegriffe (in Glasers Wortwahl: Familiennamen) sind: Ursachen, Prozesse, Grad, Typen, Strategien, Interaktionen, Identität, Konsens, Mainline, Kultur. Diese sollen Forschende in ihrer Auswertungsarbeit unterstützen und anregen. Strauss und Corbin benutzen im Rahmen des Axialen Codierens ein, in ihren Worten, paradigmatisches Modell, welches Bedingungen, den Kontext, das Phänomen, Strategien und Konsequenzen zueinander in Bezug setzt.

4.7.3 Zum Analyseprozess Der eigentliche Auswertungs- und Interpretationsprozess nach Glaser und Strauss heißt Codieren. Codieren nach der GTM bedeutet mehr, als die Phänomene in den Daten zu benennen. Codieren meint, das Benennungssystem systematisch und kreativ aufzubauen (Böhm 1994: 126). Glaser und Strauss umschreiben den Vorgang mit analytischem ‚Auseinanderbrechen’ (break down analytically) der Daten. Böhm charakterisiert den gleichen Prozess mit Verschlüsseln, in ein anderes Zeichensystem Übertragen (Böhm 1994: 126). Beide Erläuterungen zusammen ergeben ein gutes Bild davon, was beim Codieren passiert: Die Forscherin untersucht auf der mikroskopischen Ebene Vorfälle, Ideen, Ereignisse. Mit diesem genauen Blick und dem Interesse für Details bricht sie die Daten auf. Zugleich benennt die Forscherin die gefundenen Phänomene, oder, nach Strauss und Corbin (1996: 43), sie vergibt Etiketten resp. Codes. Nach Charmaz (2005, 2006) sind Codes aktiv, unmittelbar und kurz. Sie umschreiben umgrenzte Handlungen und explizieren implizite Annahmen und Prozesse. Ein Beispiel: Ich traf meine erste Interviewpartnerin, die 14½-jährige Carole, in dem Jugendtreffzentrum, in dem sie sich regelmäßig aufhält. Auf meine Einstiegsfrage nach ihrem typischen Tagesablauf antwortete Carole: ja, halt Schule, und dann kommen wir immer hierher, ein bisschen hängen (I: mhm) ja, und dann heim, Hausaufgaben machen, MSN28 (Carole, 5-6)

Ich fragte mich beim ‚Auseinanderbrechen’ der Daten frei nach Glaser ‚what the hell is going on here’? Was kommt in Caroles Tagesroutine zum Ausdruck? Zuerst 28

MSN ist ein beliebtes Chatforum.

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4 Durchführung der Studie

spricht sie von den strukturellen Vorgaben: Sie geht in die Schule, sie hat Hausaufgaben. Schon vor den Hausaufgaben (welche als Phänomen weiter verfolgbar wären), fügt sich ein weiteres Element in den Tagesablauf ein: das Wir. In der Umschreibung „und dann kommen wir immer hierher“ bezieht sie sich auf ein Wir, das für sie so selbstverständlich ist, dass sie es nicht weiter ausführt. Genauso selbstverständlich gehört sie zu diesem Wir dazu. Ich codierte dieses Geschehnis mit der Umschreibung ‚Gruppenbezogenheit’. Dies ist mehr als ein Name, es ist eine Interpretation, eine Hypothese, die ich an den Text legte (ich drücke damit meine Vermutung aus, Carole definiere sich innerhalb und über den Gruppenkontext). Ich brach Daten auseinander, und mit der Benennung des gefundenen Phänomens verschlüsselte ich sie neu. Analysieren (und Codieren ist genau das) bedeutet also immer interpretieren. Interpretieren heißt, mit den Daten zu arbeiten, Informationen zu gewichten, Gedanken weiterzuführen. Analysieren nach GTM heißt, Hypothesen aufzustellen (z. B.: Carole ist auf ihre Gruppe bezogen). Diese Hypothese wird am Text überprüft. Die Forscherin sucht nach möglichst ähnlichen und nach möglichst unterschiedlichen Vorfällen und kontrolliert daran, ob sie ihre Hypothese bestätigen (und differenzieren) kann, oder ob sie die Hypothese verwerfen soll. Die verschiedenen Analyseschritte heißen in den diversen Varianten von GTM unterschiedlich.29 Doch wie auch immer die verschiedenen Codierschritte genannt werden, der Ablauf der Analyse gleicht sich. Während zuerst in einem mehr oder weniger ungerichteten Suchprozess das Material detailliert und vertieft auf Auffälligkeiten und Grundthemen abgesucht wird, schließt daran eine gerichtete Phase an, in welcher sich gewisse Hauptthemen herauskristallisiert haben und diese nun weiter vertieft werden. Zum Schluss werden die Elemente auf einer theoretischen Ebene miteinander verknüpft.

29

Glaser (1978) unterscheidet eine Phase gegenstandsbezogenen Codierens mit dem ersten Schritt des offenen Codierens und einem zweiten Schritt des selektiven Codierens und eine Phase theoretischen Codierens, in welcher die gefundenen Codes mit Hilfe der Codierfamilien miteinander verknüpft und theoretische Aussagen gemacht werden. Strauss und Corbin (1978) nennen die erste Phase offenes Codieren. Daran schliesst die Phase des axialen Codierens an, in welcher die Codes nach einem Kausalmodell miteinander verknüpft werden. Zum Schluss werden in einer Phase des selektiven Codierens die gefundenen Hauptcodes vertieft untersucht und die Beziehungen zwischen den Codes herausgearbeitet. Ich hielt mich in meiner Auswertungsarbeit an Charmaz (1996), welche die erste Phase der Suchbewegungen initiales Codieren nennt, in einer zweiten Phase des fokussierten Codierens gezielt die Hauptthemen vertieft und diese in der Phase des theoretischen Codierens miteinander verknüpft.

4.7 Zur Auswertung nach der Grounded Theory Methode (GTM)

77

4.7.4 Kritikpunkte an der GTM und methodische Weiterentwicklungen Dey (1999) analysiert die vielfältigen Fragen zur GTM und zeigt daraus erwachsende Probleme auf. So stellen sich Forschende die Frage, ob und wie man sich auf bestehende Konzepte beziehen darf (und bekommen von Glaser und Strauss verschiedene Antworten), wie die Beziehung zwischen Handlung und Kontext ist, ob, und wenn ja in welcher Form, deduktive und induktive Elemente kombiniert werden können und ob die GTM Richtlinien für Sampling, Analyse und Generalisierung anbietet. Viele Unklarheiten über die GTM beruhen nach Dey (1999) auf der Vieldeutigkeit des Originaltextes von Glaser und Strauss (1967). So scheint die GTM in manchen Textstellen nur eine Methode zur Theoriegenerierung, in anderen Sequenzen macht es jedoch den Eindruck, die GTM könne zusätzlich zur Verifikation einer Theorie benutzt werden. Durch den Versuch, den impressionistischen qualitativen Zugang mit dem rigorosen quantitativen Zugang zu verbinden, ergeben sich vielfältige Probleme. Kategorien machen den Eindruck, einen dualen Charakter zu haben, sie erscheinen sowohl stabil (auf Daten induziert) als auch flexibel und sensibilisierend, da interpretiert. Auch die Frage, wie einfach, respektive komplex, eine Analyse sein soll, wird im Ursprungstext nicht eindeutig beantwortet. Glaser und Strauss scheinen beides zu wollen, sie suchen gleichzeitig höchste Mannigfaltigkeit von Kategorien und Dimensionen (mit der Gefahr der Überlastung) und Reduktion und Fokus, wenn sie dafür plädieren, Kategorien zusammenzufassen und Hauptkategorien zu bestimmen. Auf welchen Kriterien beruht diese Reduktion aber, und wie kann die Forscherin der Gefahr entgehen, divergentes Material zu ignorieren? Auf diese Fragen findet die Forscherin im Ursprungstext keine Antwort (vgl. Dey 1999). Dey (1999) kritisiert zusätzlich den positivistischen Ansatz der GTM im Ursprungstext und in manchen Varianten. Die Forscherin bleibt nach dieser Vorstellung im Forschungsprozess unsichtbar. Konzepte ‚tauchen’ – scheinbar ohne Zutun der Forscherin – ,auf’, gleichzeitig aber soll die Forscherin theoretische Sensibilität zeigen, d. h. sich auf bestehende Konzepte beziehen (Kelle 2007b). Auch Charmaz (2005) und Clarke (2005) kritisieren die objektivistische und positivistische Tendenz der GTM und plädieren dafür, die konstruktivistischen Elemente zu stärken. Nach Charmaz (2005) können Forschende und Datenmaterial nicht getrennt betrachtet werden, und kann es keine neutrale Analyse geben. Sie lehnt deshalb genau wie Clarke (2005), die Idee ab, Resultate der GTM als objektiv und rational zu präsentieren. Forschende definieren, was sie als Datenmaterial berücksichtigen und was nicht, und die Interpretation dieser Daten kann nie objektiv sein: „Our theoretical analyses are interpretative renderings of a reality, not objective reportings of it“ (Charmaz 2005: 510). Charmaz (2005) plädiert dafür, Forschung als sozial konstruierten Prozess anzusehen. Forschende müssten sich

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4 Durchführung der Studie

der Grenzen ihres Datenmaterials bewusst sein. Ideen und Perspektiven sollten als sensibilisierende Konzepte behandelt und am Datenmaterial empirisch getestet werden. Dann könnten Forschende definieren, wann, wie, in welchem Ausmaß und unter welchen Umständen diese Konzepte für die Studie relevant werden. Glaser hingegen weist einen konstruktivistischen Ansatz der GTM zurück (Glaser 2007, vgl. die Replik von Bryant 2007).30 Nach Charmaz (2005) sollen sich Forschende, welche mit der GTM arbeiten, auf die Tradition der Chicago-Schule besinnen. Diese betont das menschliche Tun, untersucht den Einfluss von Sprache und deren Interpretation auf Selbstkonzept und soziales Leben. Diese Denktradition nimmt dynamische, wechselseitige Beziehungen zwischen Interpretation und Handeln an. Charmaz (2005) leitet daraus folgende Grundsätze für die GTM ab: 



 



30

31

„Establish intimate familiarity with the setting(s) and the events occurring within it – as well as with the research participants” (Charmaz 2005: 521). Charmaz betont die Wichtigkeit von reichem Datenmaterial und kritisiert, dass viele (GTM-) Untersuchungen nur an der Oberfläche kratzten. „Focus on meanings and processes” (Charmaz 2005: 522). Meinungen und Prozesse haben laut Charmaz eine subjektive, eine situationale und eine soziale Ebene. Forschende müssten die Spannbreite von Meinungen finden und verstehen lernen, wie Menschen diese formen. Sie nähmen nicht nur menschliches Tätig-Sein an, sondern untersuchten es und seine Konsequenzen. „Engage in a close study of action” (Charmaz 2005: 523). Beispielsfragen können sein: Was sehen Teilnehmende als Routine an? Was definieren sie als Problem? „Discover and detail the social context within action occurs” (Charmaz 2005: 524). Menschen handeln nicht in Isolation, sondern beziehen ihr Handeln auf den sozialen Kontext und auf Interaktionsformen, auf den Sprachgebrauch und auf Bedeutungsdefinitionen. Es braucht deshalb einen Blick sowohl auf das Handeln als auch auf den Kontext. „Pay attention to language” (Charmaz 2005: 525). Sprache formt Meinungen und Handeln. Charmaz fordert Forschende auf, sowohl die Sprache der Erforschten als auch den eigenen Sprachgebrauch zu problematisieren. Existierende Konzepte müssten sich den Weg in die Analyse durch ihre Nützlichkeit erwerben.31 Glaser (2005, 2006) legt den Nachdruck auf logische, analytische Prozeduren und vergleichende Methoden. Er nimmt eine externe, aber sichtbare Welt an und färbt die GTM damit objektivistisch. Strauss und Corbin (1990) zeigen in ihren Weiterentwicklungen ebenfalls positivistische Tendenzen: Sie führten neue technische Prozeduren ein und machten die Verifikation zu einem expliziten Ziel. Charmaz (2005) nennt beispielhaft zwei Begriffe. Das erste Konzept ist dasjenige der Strategie. Nach Charmaz handeln Menschen meistens nicht aufgrund von Strategien, sondern gewohnheitsmäßig. Das zweite Konzept ist dasjenige des des Aushandelns. Viele Handelnde

4.8 Gütekriterien für GTM-Studien

79

Clarke (2005) geht einen Schritt weiter. Nach ihr ist die GTM in einer modernistischen Weltsicht verhaftet. Besonders deutlich wird dies bei der Suche nach einem reinen, einfachen, ‚elementaren sozialen Prozess’. Dabei bestehe die Gefahr, die komplexe Realität zu sehr zu reduzieren. In einer post-modernen Sichtweise müsse die GTM nicht die Einfachheit und Klarheit sozialer Prozesse aufzeigen, sondern vielmehr deren Vielschichtigkeit, deren Parteilichkeiten, Komplikationen, Instabilitäten, Abweichungen, Situationsgebundenheiten Zersplitterungen aufzeigen (Clarke 2005: XXIV) sowie Machtfragen reflektieren. Sie sieht dabei sowohl menschliche Akteurinnen als auch die dingliche Umwelt als wirkende Kräfte an. Clarke weist damit Strauss’/Corbins Unterscheidung von Bedingungen einer Situation und der Situation zurück: „the conditions of the situation are in the situation“ (Clarke 2005: 71). Sie schlägt einen Methodenmix vor, welchen sie Situationsanalyse nennt. Durch die Analyse sollen die Strukturen visuell als ‚soziale Landkarten’ dargestellt werden. Ich bezog mich in meiner Analyse in erster Linie auf Charmaz’ (2005) Verständnis der GTM. Ich habe nicht den Anspruch, ‚die’ soziale Realität wiederzugeben. Ich versuche meine Auswertungsarbeit transparent zu machen, so dass meine Konstruktion sozialer Realität als solches nachvollziehbar ist. Clarke (2005) bestätigte mich in meiner eigenen Erfahrung, dass die Herausarbeitung eines basalen Prozesses, des „roten Fadens der Geschichte“ (Strauss & Corbin 1996: 96) der komplexen Realität nicht gerecht wird.

4.8

Gütekriterien für GTM-Studien

Charmaz (2006) schlägt folgende Kriterien vor, um Grounded Theorie Studien beurteilen zu können:32

Glaubwürdigkeit  

 

32

Hat die Forscherin eine enge Vertrautheit mit dem Gegenstand erworben? Genügen die Daten dem Anspruch der Forscherin? (Zahl, Breite und Tiefe der Beobachtungen) Hat die Forscherin systematische Vergleiche zwischen Beobachtungen und zwischen Kategorien gemacht? Decken die Kategorien eine große Breite an empirischen Beobachtungen ab? verfügten entweder nicht über das Situationsbewusstsein oder die Ressourcen, um aushandeln zu können. Charmaz (2005) bezieht ihre Kriterien auf die Forschung zu sozialer Gerechtigkeit. Kriterien, welche sich explizit auf diesen Forschungsgegenstand beziehen, habe ich nicht aufgenommen.

80

4 Durchführung der Studie



Gibt es starke Verbindungen zwischen den gesammelten Daten und den Argumenten und der Analyse der Forscherin? Belegt die Forscherin ihre Schlussfolgerungen so ausführlich, dass die Leserin sich eine eigene Meinung bilden kann – und den Schlussfolgerungen zustimmt? Hat die Arbeit Originalität? Sind die Kategorien neuartig? Erlauben sie neue Einsichten? Erlaubt die Analyse eine neue konzeptuelle Interpretation der Daten? Ist die Arbeit sozial und theoretisch signifikant? Wie verändert, erweitert oder verfeinert die Arbeit bestehende Ideen, Konzepte oder Praktiken?

     

Resonanz   



Stellen die Kategorien die Fülle der untersuchten Erfahrungen dar? Deckt die Forscherin als selbstverständlich genommene Meinungen auf ? Hat die Forscherin Querverbindungen zwischen größeren Einheiten und individuellem Leben gezogen, wenn die Daten darauf hinweisen? Machen die Interpretationen für Betroffene Sinn, und erlauben sie ihnen eine tiefere Einsicht in ihr Leben und ihre Welt?

Nutzen    

Können Menschen die Interpretationen in ihrem täglichen Leben einsetzen? Verweisen die analytischen Kategorien auf generelle Prozesse? Wurden diese generellen Prozesse auf versteckte Implikationen untersucht? Kann die Analyse weitere Untersuchungen in anderen wichtigen Gebieten auslösen?

Deutlich wird, dass sich die Güte einer GTM-Studie durch die Beurteilung verschiedenster Personen konstruiert. Ich reflektierte während des gesamten Forschungsprozesses in verschiedenen Arbeitsgruppen meine Interviewtechniken, Analysemethoden und Interpretationen. In der schon erwähnten Praxisgruppe setzten wir uns mit dem Leitfaden, Fragen zur Stichprobenerhebung und der Güte der Interviewdaten auseinander und erörterten die Konsequenz der Ergebnisse für die Praxis pädagogischer Arbeit mit gewaltauffälligen weiblichen Jugendlichen. Des Weiteren diskutierte ich meine Auswertungsarbeit wiederholt in zwei wissenschaftlichen Auswertungsgruppen. Die Rückmeldungen aus diesen unterschiedlichen Kontexten bestätigten mich in der Richtung, welche meine Auswertungsarbeit und Schlussfolgerungen nahmen. Die abschließende Beurteilung überlasse ich dem Kreis meiner Leserschaft.

5 Empirischer Teil: Einstieg

Ein Mädchen versuchte Lakishas Handtasche zu stehlen. Die 16-Jährige verfolgte die Diebin, ein etwa gleichaltriges Mädchen, und prügelte es krankenhausreif. Saliha, 13-jährig, beschimpfte ein Mädchen, welches ihre Freundin als Schlampe betitelt hatte. Nachdem es seine Schuld eingestanden hatte und am Weggehen war, packte Saliha das Mädchen an den Haaren, schlug es, schleuderte es in einen Abfallkorb und gegen die Wand. Wenn sich Lara, 13 Jahre alt, mit ihrer Freundschaftsgruppe trifft, dann steht ‚Stress suchen’ auf dem Programm. Die Freundinnen nehmen jede Gelegenheit wahr, um andere Mädchengruppen zu provozieren. Wenn die andere Gruppe nicht entgegenhält, wertet dies Laras Gruppe als Beweis für die eigene Bedrohlichkeit. Dies gibt ihr das Gefühl, überlegen zu sein. Wenn sich die andere Gruppe aber auf den Konflikt einlässt, dann eskaliert dieser fast zwangsläufig in eine Massenprügelei. Arzu, 14 Jahre alt, traf in ihrem Schulhaus ein Mädchen, das nicht dort zur Schule ging. Sie fragte es, was es hier zu suchen habe und bespuckte es. Dies ließ sich das andere Mädchen nicht gefallen, und es entwickelte sich eine Prügelei. Vanessa, 15 Jahre alt, kam wegen eines Termins verspätet in den Turnunterricht. Ihrer Meinung nach lohnte es sich für sie nicht mehr mitzuturnen. Als die Lehrerin von ihr forderte, sie solle sich zum Turnen umziehen, beschimpfte Vanessa die Lehrerin, „sprang“ (in ihren eigenen Worten) auf sie und gab ihr eine Ohrfeige. Joanna und Besarta, 14 und 15 Jahre alt, suchten nach jeder sich bietenden Gelegenheit, einen Streit vom Zaun zu brechen. Als ein Mädchen Joannas Freund am Arm packte, nahmen dies Joanna und Besarta zum willkommenen Anlass, ihre Gegnerin gemeinsam mit weiteren Mädchen aus Joannas und Besartas Clique zu verprügeln. Die beiden Freundinnen hatten schon lange nach einem Grund gesucht, um sie schlagen zu können. Ein Mädchen wagte sich zu nah an den Freund von Caroles Freundin heran und erzählte Unwahrheiten über Caroles Freundin. Darauf beschlossen Carole, 14jährig, und ihre Freundin, es ihrer Gegnerin heimzuzahlen. Sie stellten sie zu zweit zur Rede, beleidigten und schlugen sie. Melanie, 17-jährig, fiel seit Schuleintritt durch ihre übermäßigen Aggressionen auf. Sobald ihr etwas nicht passte, schlug sie zu. Es gab Zeiten, da streifte Melanie

82

5 Empirischer Teil: Einstieg

unter Drogeneinfluss durch die Gegend und provozierte wahllos Leute. Sobald jemand dagegenhielt, gab dies Melanie die Legitimation um zuzuschlagen. Auch heute noch fühlt sich Melanie äußerst schnell provoziert. Wehe, jemand schubst sie oder berührt sie. Sie wird dann so wütend, dass sie nichts mehr bremsen kann und sie wild zuschlägt. Sie nimmt weder Rücksicht auf Verletzungen ihrer Gegnerin noch auf eigene. Sie stoppt erst, wenn ihre Gegnerin eindeutig unterlegen ist und sie als Siegerin feststeht. Natascha, 17-jährig, traf eine Kameradin, welche sich über ein weiteres Mädchen beschwerte. Daraufhin wurde Natascha wütend und bestellte die ihr unbekannte Missetäterin mit einem Vorwand an einen Treffpunkt. Sie beschimpfte sie, schlug sie und leerte ihre Handtasche aus. Als ihre Gegnerin sich daraufhin bückte, um ihre Sachen wieder zusammenzusuchen, rammte Natascha ihr das Knie ins Gesicht.

5.1

Ausgangspunkt meiner Reise

Ich stieg in die Untersuchung mit einer allgemein gehaltenen Ausgangsfrage ein. Mich interessierte, wie es dazu kommt, dass weibliche Jugendliche physische Gewalt ausüben, wie sich die Mädchen selbst ihr Handeln erklären und welchen Sinn es für sie macht. Ich befragte weibliche Jugendliche aus ganz unterschiedlichen sozialen Kontexten und mit unterschiedlichen Formen und Schweregraden von Gewaltausübung. Dabei hörte ich erschütternde Lebensgeschichten. Es waren Geschichten von Mädchen, welche sich von ihren Eltern nie geliebt oder akzeptiert fühlten, welche zu Hause Gewalt erfuhren und dadurch Gewaltausübung als eine alltägliche Form von Interaktion kennen lernten. Diese Mädchen stehen in einem Behauptungskampf, und in zwischenmenschlichen Interaktionen überlebt man im Lichte ihrer Erfahrungen am besten, wenn man die Oberhand behält. Oft konnte ich nachvollziehen, weshalb diese Interviewpartnerinnen sich bei Kleinigkeiten bedroht fühlen und jederzeit Herrin der Lage sein müssen. Die erste Erfahrung in ihrer Familie war Nicht-Akzeptanz, und genau das Gleiche erwarten sie erst einmal von jedem Menschen, dem sie begegnen. Zusätzlich fühlen sie sich von gesellschaftlichen Ausschlussmechanismen bedroht. Sie erleben schulische Misserfolge, sie haben keine realen beruflichen Zukunftsperspektiven, zum Teil erleben sie Missachtung oder Diskriminierung aufgrund ihrer ethnischen Herkunft. Meine Reaktion auf diese Lebensgeschichten war, kurz zusammengefasst: „Wen wundert’s?“. Dieser Reiseabschnitt war für mich kein Neuland. Sutterlüty (2003) hat bereits überzeugend aufgezeigt, in welch hohem Ausmaß gewalttätige Jugendliche in ihren Familien von eigenen Gewalt- und Missachtungserfahrungen geprägt wurden und wie sehr die Jugendlichen von gesellschaftlichen Ausschluss-

5.1 Ausgangspunkt meiner Reise

83

mechanismen bedroht sind (vgl. Scheithauer & Petermann 2004, Lösel & Bliesener 2003). Ich führte aber auch andere Interviews. Die Gesprächspartnerinnen erzählten mir, wie sehr ihre Eltern sie liebten und unterstützten, dass sie in der Schule gute Leistungen zeigten, sie in einer Freundschaftsgruppe aufgehoben seien und sich rundum wohl fühlten. Aus diesen Interviews ging ich verwirrt nach Hause. Ich konnte das Verhalten und die Einstellungen der Mädchen nicht verstehen. Anhand der Transkripte und Gesprächsnotizen dieser Interviews begab ich mich auf einen Reiseabschnitt, der für mich Neuland war. Mich interessierten diese von meinen Vorerwartungen abweichenden, unerklärlichen Fälle ganz speziell. Ich wollte verstehen, was ich zu Beginn nicht verstehen konnte. Ich wollte verstehen, wie es dazu kommt, dass weibliche Jugendliche Gewalt ausüben, auch wenn sie Gewalt nicht als Interaktionsform innerhalb der Familie kennen gelernt haben. Diesen Teil der Forschungsarbeit erlebte ich als Reise in unbekannte Gefilde. Auf dieser Reise erkundete ich die heterogenen Motiv- und Erklärungszusammenhänge, welche weibliche Gewalt ausübende Jugendliche mit ihren Verhalten verbinden. Ich untersuchte ihre Motivlagen danach, ob, und wenn ja in welcher Weise, diese mit der Art und Weise zusammenhängen, wie die Mädchen in Beziehungen eingebunden oder daraus ausgeschlossen sind, wie sie mit ihren Mitmenschen interagieren und kommunizieren und welche Selbstwahrnehmung sie aus ihren Interaktionen ziehen. Unverständliches diente als Wegweiser. Immer dann, wenn ich eine Situation oder eine Handlungsweise nicht nachvollziehen konnte, nahm ich dies zum Anlass, besonders genau hinzuschauen. Daraus resultiert ein gewisses Ungleichgewicht. Mein ‚Reisebericht’ startet bei denjenigen Mädchen, welche für mich die rätselhaftesten Fälle waren, deren Erzählungen meinen (durch den Stand der bisherigen Forschung geprägten) Erwartungen nicht entsprachen. Diese nehmen demgemäß mehr Platz ein als andere Mädchen, welche ich eher in einer kontrastierenden Art und Weise einführe. Ich hoffe, dies ist ein Kompromiss, durch welchen sowohl der Umfang der Arbeit in einem lesbaren Rahmen bleibt als auch Platz genug ist, die Besonderheiten der für mich speziell bedeutsamen und aufschlussreichen Interviewpartnerinnen ausführlich zu erläutern. Ich gehe das Thema aus einer interaktionellen Perspektive an. In Interaktionen können sich konflikthafte Situationen entwickeln. Ärger über eine andere Person tritt zumeist auf, wenn Erwartungen enttäuscht werden, oder wenn die andere Person (scheinbar) eigenen Zielen im Weg steht. In Konflikten werden die bevorzugten Interaktionsmuster, aber auch die Grenzen des kommunikativen Verhaltens sichtbar. Wie unter einem Vergrößerungsglas werden die Eigenheiten der involvierten Personen deutlich. Konflikte sind nicht nur eine Quelle negativer Emotionen, sondern sie bieten gleichzeitig die Chance, mehr über sich und über die andere Person zu erfahren. Das Erleben von Ärger birgt die Möglichkeit,

84

5 Empirischer Teil: Einstieg

eigene Wünsche und Vorlieben, Erwartungen und Verletzbarkeit kennen zu lernen. Wenn (im Idealfall) die beteiligten Personen über ihre Gefühle und Erwartungen sprechen, verhilft dies dazu, sich in die Perspektive der jeweiligen anderen Person zu versetzen und die eigenen Bedeutungsbesetzungen, wie auch die der anderen Person und der gemeinsamen Beziehung zu überdenken. Konfliktdiskussionen können damit die gegenseitigen Rollenerwartungen und eine Beziehung gesamthaft vertiefen (von Salisch 2000: 62). Ich untersuche die Erzählungen und Schilderungen der von mir beschriebenen Mädchen unter dem Aspekt, wie sie mit Konflikten umgehen. Dabei stehen drei Aspekte im Mittelpunkt. Ich betrachte, welchen Einfluss das Interaktionsverhalten im Allgemeinen und das Konfliktlöseverhalten im Speziellen auf die Selbstwahrnehmung hat und unter welchen Umständen die Dimension der Selbstwahrnehmung ein bedeutender Einflussfaktor für die Wahl von Gewalt als Handlungsstrategie ist. Des Weiteren beleuchte ich die Wechselwirkung zwischen Gruppendynamiken und gewählten Konfliktlösestrategien. Zum Schluss komme ich auf Fälle zu sprechen, in welchen Gewaltanwendung als ein Transfer innerfamiliärer Gewalt nach außen verstanden werden kann und arbeite anhand dieser Geschichten die entscheidenden Belastungs- und Schutzfaktoren heraus. Die Dimensionen und die Ausprägungen wurden im Wechselspiel mit dem Studium theoretischer und empirischer Befunde aus dem Material extrahiert. Die Dimension der Selbstwahrnehmung, die Dimension der Gruppe und die Dimension Familie haben einen wichtigen, je nach Mädchen unterschiedlichen Einfluss darauf, ob und wenn ja, wann, wie und aus welcher Motivlage heraus ein Mädchen physische Gewalt anwendet. Ich arbeite anhand ausführlicher Falldarstellungen das Verbindende der verschiedenen Fälle, mit anderen Worten, Typisches heraus. Ich benutze einzelne Mädchen als Ankerfälle, da sich an ihnen bestimmte Zusammenhänge gut verdeutlichen lassen und diese, wie schon erwähnt, die ‚rätselhaftesten’ Fälle waren. Andere Darstellungen sind geraffter dargestellt, da ich mich mehr auf den Vergleich zwischen den Fällen als auf den Einzelfall in seinem Detailreichtum konzentriere. Bei mehreren Interviewpartnerinnen stellte sich im Laufe des Interviews heraus, dass sie nicht in ein eng gefasstes Raster einer Mehrfachtäterin passen, sondern dass sie erst ein- bis zweimal körperliche Gewalt angewandt hatten. Einem Mädchen (Simone) widerfuhr Gewalt, es selber setzte aber nie physische Gewalt ein. Während ich davon im ersten Moment enttäuscht war und befürchtete, die Interviews nicht in die Auswertung einbeziehen zu können, stellte sich im Laufe der Auswertung heraus, dass diese Fälle für mich wichtige Kontrastierungsmöglichkeiten bot. Ich unterscheide die Fälle jedoch deutlich von denjenigen weiblicher Jugendlicher, welche regelmäßig physische Gewalt anwenden. Folgende Tabellen geben getrennt für Mehrfach- und Einfachtäterinnen eine Übersicht über die Interviewpartnerinnen:

5.1 Ausgangspunkt meiner Reise

85

Tabelle 2: Alter, Nationalität und schulisches Anforderungsniveau33 der Mehrfachtäterinnen

Ariana

15 Jahre

Albanerin

mittleres Schulniveau

Arzu

14 Jahre

Türkin

niedrigstes Schulniveau

Besarta

14 Jahre

Albanerin

niedrigstes Schulniveau

Carole

14 Jahre

Schweizerin

mittleres Schulniveau

Joanna

15 Jahre

Ungarin

niedrigstes Schulniveau

Lakisha

16 Jahre

Türkin

niedrigstes Schulniveau

Lara

13 Jahre

Albanerin

niedrigstes Schulniveau

Latoya

17 Jahre

Schweizerin

ohne Schulabschluss

Melanie

16 Jahre

Schweizerin

10. Schuljahr, Sonderschule

Nalan

15 Jahre

Türkin

10. Schuljahr, niedrigstes Schulniveau

Natascha

17 Jahre

Schweizerin

ohne Schulabschluss

Saliha

13 Jahre

Türkin

niedrigstes Schulniveau

Tina

15 Jahre

Albanerin

niedrigstes Schulniveau

Vanessa

15 Jahre

Bosnierin

niedrigstes Schulniveau

Tabelle 3: Alter, Nationalität und schulisches Anforderungsniveau der Einfachtäterinnen/Gewaltlosen

Alissa

15 Jahre

Bosnierin

niedrigstes Schulniveau

Bettina

15 Jahre

Schweizerin

Sonderschule

Celine

15 Jahre

Schweizerin

mittleres Schulniveau

Franziska

15 Jahre

Schweizerin

mittleres Schulniveau

Simone

15 Jahre

Spanierin

mittleres Schulniveau

Susanne

14 Jahre

Italienerin

niedrigstes Schulniveau

Valerie

15 Jahre

Italienerin

niedrigstes Schulniveau

33

Alle Interviewten besuchen eine Schule auf Sekundarstufe I. Da die Schulsysteme und Bezeichnungen in der Schweiz von Kanton zu Kanton differieren, habe ich diese vereinheitlicht. Ich unterscheide zwischen Schulen mit Grundansprüchen, Schulen mit mittleren Anforderungen und Schulen mit gehobenen Anforderungen. Als ‚Sonderschule’ bezeichne ich Schulen, in welchen die Schülerinnen und Schüler eine spezielle Förderung erhalten.

86

5 Empirischer Teil: Einstieg

Ich stelle die Biografien und Erzählungen aller Mehrfachtäterinnen und der meisten Einfachtäterinnen dar.34 Dabei werden die Ergebnisse in drei Themenblöcken präsentiert. Als Erstes thematisiere ich die Selbstwahrnehmung der Interviewpartnerinnen, wenn sie Gewalt ausüben, und setze diese Erfahrung in Bezug zu ihren (insbesondere familiären) Sozialisationserfahrungen. Als Zweites spreche ich die verschiedenen Einflussmöglichkeiten einer Gruppe auf das Gewalthandeln einer Einzelperson an und als Drittes zeige ich die Zusammenhänge zwischen Gewaltanwendung und negativer Bezogenheit innerhalb der Familie auf. Abbildung 1gibt eine Übersicht über die Themenbereiche:

Thema Familie

ohne innerfamiliäre physische Gewalterfahrungen

innerfamiliäre physische Gewalterfahrungen

Thema Selbstwahrnehmung

Selbstwahrnehmung in Bezug zu familiären Interaktionserfahrungen

Thema Gruppe

Gruppe und Bezug zu Selbstwahrnehmung

Familiäre Desintegration

Abbildung 1: Themenübersicht

5.2

Mein Umgang mit der Systemebene

Ohne von meiner Stichprobe auf die gesamtgesellschaftliche Verteilung schließen zu wollen, was aufgrund ihrer fehlenden Repräsentativität selbstverständlich nicht statthaft ist, fällt doch auf, wie viele der Interviewpartnerinnen einen Migrationshintergrund haben, und wie viele eine niedrige Schulstufe besuchen oder keinen regulären Schulabschluss haben. Diese weiblichen Jugendlichen sind von gesellschaftlichen Ausschlussmechanismen bedroht. Aufgrund meiner interaktionellen Perspektive könnte jedoch der Eindruck entstehen, ich blende den sozialen und den strukturellen Hintergrund meiner Interviewpartnerinnen aus. Ich werde relativ wenig Informationen darüber liefern, ob und wie die Mädchen ihre 34

Aus Gründen des Umfangs werden Valerie, Celine, Franziska und Simone nicht vorgestellt.

5.2 Mein Umgang mit der Systemebene

87

Gewalthandlungen in Zusammenhang bringen mit ihrem sozialen Geschlecht, mit ihrem kulturellen Hintergrund, mit Ausgrenzungserfahrungen oder mit Gefühlen der Orientierungslosigkeit. Nun stellt sich die Frage, ob Gewalttätigkeit ohne Berücksichtigung der strukturellen Ebene überhaupt angemessen nachvollzogen werden kann. Können bei einem Mädchen mit Migrationshintergrund die Belastungen der Migrationserfahrung und die Erfahrung ausgeblendet werden, in zwei kulturellen Welten mit unterschiedlichen Funktionsweisen und Wertsystemen zu stehen? Kann ich seine Lebenswirklichkeit verstehen, ohne den interkulturellen Aspekt mitzudiskutieren? Darf ich als Forscherin meine mitteleuropäischen und Mittelschicht-Normen unbesehen auf andere übertragen? Kann ich die Gefühlslage einer Jugendlichen verstehen, welche keinen regulären Schulabschluss hat und von langfristiger Arbeitslosigkeit bedroht ist, ohne ihren drohenden Ausschluss aus der Arbeitsgesellschaft zu berücksichtigen? Nein, dies ist mir natürlich nicht möglich. Trotzdem nehmen strukturelle Aspekte wie Interkulturalität, soziale Lage, aber auch Geschlecht als Erkenntnisdimension einen untergeordneten Raum in meiner Argumentation ein. Interviewdaten sind für eine solche Analyse grundsätzlich nur bedingt geeignet, da die Bedeutung struktureller Faktoren aus der subjektiven Selbsteinschätzung Jugendlicher nur ansatzweise erschlossen werden kann. In den von mir geführten Interviews verschärfte sich die Problematik dadurch, dass die Gesprächspartnerinnen ihre soziale Lage kaum thematisierten. Sie sprachen wenig über Kulturkonflikte, Ausgrenzungserfahrungen, fehlende Zukunftsperspektiven, darüber, wie sie ihr soziales Geschlecht erleben und definieren. Zum Teil ist dies durch die Interviewführung bedingt. Da der Fokus auf den Interaktionen lag, wurden strukturelle Fragen weniger intensiv vertieft. Es wurde aber auch deutlich, wie schwer es den Interviewten fiel, sich mit abstrakteren Fragen auseinanderzusetzen. Als weitere Erklärungsdimension ist deshalb denkbar, dass an den Antworten die Grenzen dessen deutlich wurden, was verbalisierbar ist und verbalisiert werden will. Um über ihre Position in der Gesellschaft sprechen zu können, muss sich eine Person dieser Position bewusst sein. Sie muss jedoch nicht nur fähig zu kritischer Reflexion sein, sondern auch dazu bereit sein. Sich einer marginalen und gefährdeten Position bewusst zu werden, ist ein desillusionierender Prozess. Solange eine Person daran glaubt, alle hätten die gleichen Chancen, kann sie auch hoffen, sie könne es schaffen und ihre Wünsche Realität werden lassen, wenn sie sich nur genügend dafür einsetze. In dem Moment, in welchem ihr deutlich wird, wie sehr die intersektionalen Differenzlinien sozial positionieren, als soziale Platzanweiser dienen und soziale Ungleichheit legitimieren (Leiprecht & Lutz 2006: 222), welche Türen ihr aufgrund ihres Geburtsorts, ihres unangepassten Verhaltens, ihrer schlechten Schulleistungen oder ihres Geschlechts verschlossen bleiben, verengen sich die Zukunftsperspektiven. Es ist denkbar, dass marginalisierte Jugendliche ihre eigenen Diskriminierungen lieber ausblenden, um das Gefühl der Handlungsunfähigkeit zu vermeiden. Nicht über das Thema sprechen

88

5 Empirischer Teil: Einstieg

zu können und nicht darüber sprechen zu wollen, führte in meiner Untersuchung wohl im Wechselspiel dazu, dass auf strukturelle Fragen wenig aussagekräftige Antworten gegeben wurden. Differenzlinien wie Ethnie, Geschlecht und soziale Position werden von den von mir befragten Mädchen auch kaum als Identifikationsmerkmale genannt. Die Mädchen erscheinen regelrecht ‚strukturblind’. Es gibt ein weiteres Argument dafür, das Hauptaugenmerk nicht auf strukturelle Einflussfaktoren zu legen. Wenn die soziale Lage der entscheidende Faktor für die Ausbildung gewaltbereiter Orientierungen wäre, dann müssten viel mehr Menschen Gewalt ausüben als dies wirklich der Fall ist. Nicht alle Personen mit Migrationshintergrund oder mit prekären beruflichen Perspektiven werden gewalttätig, nicht einmal eine Mehrheit davon. So viel strukturelle Einflussfaktoren auf der Makroebene auch deutlich machen, so wenig erklären sie oft auf der Mikroebene. Es klafft eine Lücke zwischen der Systemperspektive und dem Verhalten konkreter Personen. Die Schulausbildung und die Nationalität sagen nicht voraus, welche Person Gewalt anwenden wird und welche nicht. In dieser Lücke setzt meine Untersuchung an. Ich lasse reale Menschen zu Wort kommen und erzähle ihre Lebensgeschichte aus ihrer Perspektive. Ich stelle verschiedene weibliche Jugendliche vor, welche größtenteils auf der strukturellen Ebene ins ‚Gewaltschema’ passen und untersuche, wie sich ihr Verhalten aus der Mikroperspektive erklärt, wie es dazu kam, dass genau diese Mädchen gewaltauffällig wurden. Exkurs: Mädchen und Jungen Ich benutze in der Folge zumeist die weibliche Form für die Interaktionspartnerinnen und Interaktionspartner der von mir befragten weiblichen Jugendlichen. Dies hat den einfachen Grund, dass Konflikte vor allem und bei vielen Interviewten ausschließlich mit weiblichen ‚relevanten anderen‘ entstehen. Die Mädchen bewegen sich zum Teil in reinen Mädchengruppen, welche wiederum mit anderen Mädchengruppen rivalisieren. Aber auch wenn sie gemischtgeschlechtlichen Gruppen angehören, entstehen Konflikte praktisch ausschließlich zwischen Mädchen, aber nicht zwischen Mädchen und Jungen.35 Scheinbar sehen sich auch in gemischtgeschlechtlichen Gruppen Mädchen und Jungen nicht als ‚relevante andere‘ im Sinne, dass die jeweils andere Partei als Konkurrenz angesehen würde. Man lebt nebeneinander, weniger miteinander. Mädchen leben in der Jugendphase größtenteils in Mädchenwelten und Jungen in Jungenwelten. Relevant werden Mädchen und Jungen meistens nur als mögliche Partnerinnen und Partner für 35

Ausnahmen sind Vanessa, welche Konflikte – wenn auch als Spaß deklariert – mit einem männlichen Gruppenmitglied austrägt (siehe S. 231) und Natascha, welche Jungs für Übergriffe gegenüber Mädchen bestrafte (siehe S. 265). Lara sagt von sich zwar aus, sie schlage auch Knaben, alle von ihr geschilderten Auseinandersetzungen beziehen sich aber auf Mädchen. Andere Mädchen wie beispielsweise Melanie machten keine Aussagen zum sozialen Geschlecht der Gegenseite.

5.2 Mein Umgang mit der Systemebene

89

intime Beziehungen. Aus ihren unterschiedlichen Welten heraus machen Mädchen und Jungs (jeweils mit Schützendeckung ihrer gleichgeschlechtlichen Freundinnen und Freunde) erste Annäherungsversuche ans andere Geschlecht, bevor sich in einer nächsten Phase das Gewicht zwischen gleichgeschlechtlichen Freundschaften und intimen Beziehungen in Richtung letzterer verlagert (Reinders o. J.). In der Funktion als Freund sind Jungen in meiner Untersuchung das hart umkämpfte Objekt der Begierde zwischen den Mädchen. Die Mädchen kämpfen untereinander um die Jungen, sie verteidigen ihren Freund, spannen den Freund einer anderen aus, werden von ihrem Freund mit einem anderen Mädchen betrogen. Im letzteren Fall ist aber immer die Kontrahentin diejenige, welche bekämpft und bestraft werden muss und nicht der Junge. Wenn eine Jugendliche erfährt, dass ihr Freund sie mit einem anderen Mädchen hintergangen hat, dann ist sie nicht auf ihren Freund wütend, sondern auf ihre Rivalin. In der Rolle als Freund erscheint der Junge (zumindest im Alter zwischen 13 und 16, in welchem sich die von mir befragten Mädchen größtenteils bewegen) mehr als Objekt, denn als Subjekt.

6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

Wer mit einer anderen Person interagiert, lernt dadurch nicht nur etwas über die andere Person, sondern auch über sich selbst. Nach Mead (1968) kann sich ein Mensch nicht direkt beobachten, sondern das eigene Selbst respektive Selbstkonzept36 – die „ ,Theorie’ über die eigene Person“ (Neubauer 1976: 39) – erschließt sich aus dem sozialen Kontext. Der soziale Kontext weist einer Person durch Symbole seine Rolle(n) und damit ein Selbst zu. Das Wissen über die eigene Person entsteht, indem die vorhandenen Informationen verarbeitet werden. Erst aus dem kollektiven Selbstkonzept entwickelt sich das individuelle Selbstkonzept (Mead 1968, vgl. Kanning 2000: 22).37 Die selbstbezogenen Informationen stammen aus ganz unterschiedlichen Quellen (Filipp 1979). Eine mögliche Informationsquelle sind verbale Eigenschaftszuschreibungen durch andere Personen (z. B. „Du hast dich nicht unter Kontrolle“). Weitere Informationsquellen sind das Verhalten, welches andere Menschen einer Person gegenüber zeigen (indem sie beispielsweise ängstlich zurückweichen) und der Vergleich mit anderen Menschen (wenn bei Prügeleien regelmäßig die Gegnerin weniger hart zuschlägt und dadurch verliert). Auch aus der Selbstbeobachtung zieht eine Person Rückschlüsse auf eigene Fähigkeiten, Gewohnheiten und Einstellungen. Wenn sich jemand mehrmals wöchentlich von Wutgefühlen überwältigt fühlt und dabei die Selbstkontrolle verliert, so kann er oder sie daraus schließen, dass sie aggressiv ist. 38 Die verschiedenen 36

37

38

Mead bezieht sich auf James (1890), nach welchem sich das Ich oder Selbst (‚I‘) über das Mich (‚me‘), das Wissen über sich selbst, erschliesst. Menschen sehen sich selbst sozusagen als Objekt und schliessen aus diesem Wissen auf sich als Subjekt. In der zeitgenössischen Psychologie wird das Mich Selbstkonzept genannt. Man kann drei Komponenten des Selbstkonzeptes unterscheiden: die kognitive Komponente (Beschreibung der Person), die evaluative Komponente (Bewertung von Eigenschaften und Verhaltensweisen) und die konative Komponente (wie sehr eine (positive) Einstellung sich in einer Verhaltensintention niederschlägt) (Hornuth & Otto 1996, Mummendey 1995). Die Unterscheidung von individuellem und kollektivem Selbstkonzept geht zurück auf die Theorie der sozialen Identität von Tajfel (1978). Nach Berns (1972) Theorie der Selbstwahrnehmung schliesst ein Individuum von der Beobachtung seines Verhaltens und der Umstände, unter denen dieses Verhalten stattfindet, auf die eigenen Einstellungen und Emotionen, insbesondere, wenn die internen Hinweisreize schwach oder mehrdeutig sind.

6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

91

Selbsterfahrungen verbinden Menschen zu globaleren Erkenntnissen über die eigene Person. Wenn eine Person von ihren Eltern ständig hört, sie mache alles falsch und in der Schule schlechte Noten hat, so kann sie zum Schluss kommen, sie versage grundsätzlich und könne den Ansprüchen anderer Personen nicht gerecht werden (Filipp 1979). Das Selbstkonzept muss keineswegs homogen sein. Es handelt sich um ein System stärker oder schwächer aufeinander bezogener stabiler Konzepte zur eigenen Person (Neubauer 1976). So wie es verschiedene ‚soziale Michs‘ (Beschreibungen und Bewertungen einer Person durch andere Personen) gibt, so müssen auch ‚private Michs‘ (Vorstellungen, welche eine Person von sich hat) nicht in sich geschlossen und widerspruchsfrei sein (Kanning 2000: 22). Die verschiedenen privaten Michs, respektive Selbstkonzepte, werden gewichtet und in zentrale und periphere Selbstkonzeptbereiche unterteilt (Mummendey 2000: 27). Für die eine Person sind ihre Stellung und Beliebtheit im Freundeskreis, Sport und Natur zentral, während eine andere Person sich selber in erster Linie über ihre vielfältigen kulturellen Interessen, kreativen Hobbys und schulischen Erfolge definiert. Die sozialen Informationen gehen je nach Stellenwert des Selbstkonzeptbereichs durch einen Filter der Gewichtung. Die Vorstellungen über sich selbst entwickeln sich somit im sozialen Kontext. Wer Gewalt ausübt, beurteilt auch diese Form des Handelns und zieht Rückschlüsse auf sich als Person. Je nachdem, wie die eigene Gewaltausübung bewertet wird, ergibt sich eine unterschiedliche emotionale Färbung der Selbstwahrnehmung. In den Interviews sprechen die Mädchen von verschiedenen Formen der Selbstwahrnehmung während der und durch die Gewaltausübung. Einige der Mädchen erleben sich als stark und wirkmächtig. Sie beeinflussen die Situation, bewirken etwas, sind aktiv und wehrhaft, fühlen sich als Nicht-Opfer. Die Erfahrung der Selbstwirksamkeit kann die erste Prügelei zu einer prägenden Erfahrung, zu einem epiphanischen Erlebnis (Sutterlüty 2003) machen, welches die Selbstwahrnehmung und das Verhalten in der Zukunft nachhaltig verändert. In diesen Fällen definieren sich die Mädchen positiv über ihre Gewaltausübung, sie sehen sich als die Starken an, welche sich nichts gefallen lassen und sich für ihre Bedürfnisse einsetzen. Sie erleben ihr eigenes Handeln als gerechtfertigt. Gewaltausübung ist für sie eine Ressource positiven Ich-Erlebens. Die Selbstwahrnehmung im Gewalthandeln ist bei diesen Mädchen eine entscheidende Dimension ihres Verhaltens. Ihre Gewaltausübung bleibt unverständlich, wenn dieser Aspekt nicht miteinbezogen wird. In anderen Fällen erlebt sich ein Mädchen in der Gewaltsituation als durchsetzungsfähig und souverän und damit implizit auf eine positive Art und Weise. Dies ist aber gleichzeitig gekoppelt mit Schuldgefühlen und der verwirrenden Erfahrung, dass es sich in einer Konfliktsituation von den eigenen Emotionen

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

hinreißen lässt und die Selbstkontrolle verliert. Es erschrickt nachträglich über sich selbst und die Folgen seines Handelns. Der Ablauf sieht folgendermaßen aus: Ein Mädchen übt physische Gewalt aus und erlebt sich durch diese Handlung in einer positiven Art und Weise als stark und durchsetzungskräftig. Nachträglich bekommt es aber Gewissenbisse. Wenn das Mädchen nun wieder physische Gewalt anwendet, dann ist es in dieser Gewaltsituation unterschwellig ambivalent eingestellt, da es die anschließenden Schuldgefühle schon antizipiert. Seine Selbstwahrnehmung in der Gewaltausübung ist damit bivalent und pendelt zwischen dem positiven Gefühl der Stärke und Schuldgefühlen, respektive Rechtfertigungszwang. Dies führt zu einer widersprüchlichen Selbstwahrnehmung. Die Ambivalenz kann sich von Situation zu Situation unterscheiden. Ein Mädchen kann die eigene Gewaltausübung kritisch beurteilen und sich trotzdem positiv bestätigt fühlen, wenn es – in seiner Definition – anderen hilft oder jemanden bestraft, der oder die das verdient hat. Wiederum andere Mädchen erleben ihr Gewalthandeln hauptsächlich negativ. Sie beurteilen ihre Aggressivität als übermäßig und fühlen sich in Konfliktsituationen ihren aggressiven Gefühlen ausgeliefert. Dies kann mit der Vorstellung einhergehen, Aggressivität sei eine angeborene (und vererbte) Charaktereigenschaft, sei Schicksal. Die Mädchen schreiben sich selbst auf ihre Gewalttäterinnenrolle fest, nach dem Motto ‚ich bin halt so’. Sie sehen keinen oder wenig Spielraum, ihr eigenes Verhalten zu beeinflussen. Ihre Selbstwahrnehmung in der Gewaltausübung ist vorwiegend negativ (darüber spreche ich in Kapitel 6.5). Im letzten Fall ist das vorherrschende Empfinden Wehrlosigkeit. Wenn ein Mädchen sich selbst als schwach, gefährdet und schutzbedürftig erlebt, dann nimmt es Gewalt nur unter der Voraussetzung eines ‚Geleitschutzes‘ in sein Handlungsrepertoire auf. Gewalt wird kein habitualisiertes Verhalten, wenn nicht eine Gewalt befürwortende und schützende Peergroup im Hintergrund steht. Wenn diese soziale Unterstützung nicht vorhanden ist oder wenn sich das Mädchen mit der Rolle des Opfers identifiziert, dann betont es seine Harmlosigkeit. Im Folgenden rolle ich diese verschiedenen Fälle auf und mache die Verbindung zum sozialen Kontext. Besonderes Augenmerk lege ich auf die Frage, welche Erklärungskraft die Dimension der Selbstwahrnehmung für das Gewalthandeln als solches hat. Ich stelle im Laufe des Kapitels den Themenbereich der Selbstwahrnehmung in Beziehung zu interaktionellen Bezügen (vgl. Abbildung 2: Themenübersicht II).

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

Thema Familie

Thema Selbstwahrnehmung

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Thema Gruppe

ohne innerfamiliäre physische Gewalterfahrungen Selbstwahrnehmung in Bezug zu familiären Interaktionserfahrungen innerfamiliäre physische Gewalterfahrungen

Abbildung 2: Themenübersicht II

6.1

Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

Auf die Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltausübung stieß ich, als ich mich mit Lakisha und mit Ariana auseinandersetzte. Diese beiden Mädchen waren für mich besonders rätselhaft, und ihre Selbstdarstellung irritierte mich. Je länger ich mich mit ihren Aussagen beschäftigte, umso deutlicher wurde für mich das Gewicht ihrer Gewaltausübung als Quelle positiver Selbstwahrnehmung. Ich werde erst verschiedene Gewaltsituationen aufrollen und aufzeigen, welche selbstbezogenen Informationen Lakisha und Ariana aus ihrem Verhalten ziehen. In den Kapiteln 6.1.3.1 und 6.1.3.2 beschreibe ich darauf die Interaktionsmuster in den Familien und in ihren jeweiligen Gleichaltrigengruppen. Ich zeige verbindende Muster zwischen Interaktionsformen innerhalb und außerhalb der Familie auf und erschließe daraus die Bedeutung, welche Gewalt als Ressource positiv gefärbter selbstbezogener Informationen für Ariana und Lakisha hat.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

6.1.1 Lakisha Lakisha ist 16 Jahre alt und Türkin. Ihr Vater ist Maler, die Mutter Näherin. Lakishas Schwester Saliha (vgl. Kapitel 6.2.3) ist 13 Jahre alt. Lakisha besucht eine Schule des niedrigsten Schulniveaus. In der Schule erlebt sie, auch wenn sie sich anstrengt, vor allem Misserfolge. Lakisha brachte gleich zu Beginn des Interviews das Thema ihrer vielen Prügeleien auf (vgl. Kapitel 3.2.2). Die Dominanz des Themas physische Gewalt zieht sich durchs ganze Interview. Lakisha wollte von ihren Prügeleien erzählen und ließ sich nur zögernd und erst nach einer längeren Aufwärmphase auf andere Themen ein. Aus diesem Grund fragte ich als Interviewerin gleich nach der Einstiegssequenz nach der ersten Prügelei, welche Lakisha folgendermaßen beschreibt: //das ist// das ist vor etwa - 2 Jahren gewesen, (I: mhm) in der 6. Klasse, (I: mhm) ja, dort ist mir - so quasi wie die Tasche geklaut worden, (I: mhm) also es hat es eine gepackt und ist davongerannt, (I: mhm) und wir ihr nachgerannt, sie umgefallen, /habe ich dreingeschlagen/ (schmunzelnd), (I: mhm) ja, habe ich das Täschchen wieder bekommen, habe mit der Polizei Probleme gehabt sie hat dann dich angezeigt? ja, (I: mhm) hat gelogen, hat gesagt, ich habe sie grund_ ohne Grund verschlagen und so weiter, (I: mhm) am Schluss hat sie es dann zugegeben, ja und wie hat das ausgesehen, konkret, was hast du da gemacht? wenn du sagst, du hast sie - zusammengeschlagen ja einfach, in dem Täschchen sind_ ist viel Geld drin gewesen, (I: ja) Portemonnaie, Abo, Handy und so weiter, (I: ja) und alles habe ich nicht verlieren wollen, (I: mhm) bin ich ihr hintennach gerannt, habe gemacht, was ich kann, und bin_ und dann bin ich wütend geworden, ausgerastet, habe selber nicht gewusst, was ich mache, habe ich dreingeschlagen wie? mit den Fäusten (lacht leise), ja und wie ist das gewesen für dich? weiß nicht, am Schluss ist es mir wie besser gegangen, weil ich ihr eigentlich ha_ hätte können, habe dreinschlagen können, (I: ja) weil sie - meine Sachen klauen wollte und weiß nicht was (I: mhm) und wie ist es dir nachher gegangen? Probleme mit Polizei und alles, (I: mhm) dann hat sie es aber zugegeben und dann? nichts - ist passiert, eigentlich also sie hat dich bei der Polizei angezeigt_ (hustet) also währenddessen ist gerade die Polizei gekommen, als ich sie am Verschlagen gewesen bin, (I: ja) dann haben sie mich mitgenommen, haben sie mich heimgetan, haben sie es meinen Eltern erzählt, (I: mhm) und dann ja_ ja, was?

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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und dann jaaa, haben wir reden gehen müssen, zuerst musste sie noch ins Spital für ein paar Wochen /für ein paar Wochen?/ [erstaunt] also für ein paar_ /also paar Wochen/ [relativierend] - eine Woche also dann hast du sie ziemlich erwischt? ja, ich bin echt ausgerastet damals, (I: mhm) musste sie ins Spital glaub für eine Woche oder so, (I: mhm) Zä_ zwei von den Zähnen hat sie draußen gehabt, (I: mhm) geblutet, (I: mhm) und nicht mehr gehen können und alles, (I: mhm) Hirnerschütterung halt hat sie gehabt und dann ist ja die Polizei gekommen, und, und eh_ haben wir alle zusammen reden müssen, mit den Eltern, (I: mhm) und ja, und dann ist es heraus_ hat sie zu weinen begonnen und hat alles zugegeben, und dann ist herausgekommen, dass sie m_ also - unschuldig, /also unschuldig/[relativierend], dann ist einfach herausgekommen, dass sie gelogen hat und dann, was ist weiter passiert? dann habe ich einfach Anzeige gehabt wegen Körperverletzung, das da_ (I: mhm) das darf ich eigentlich nicht machen, (I: mhm) ich hätte auch die Polizei anrufen können und so weiter, hätte viele Möglichkeiten gehabt, aber - ich bin sogleich ausgerastet und habe dreingeschlagen und was ist dann passiert mit dieser Anzeige? ah, das weiß ich nicht, einfach so, dass ich Anzeige habe, habe reden gehen müssen, (I: ja) erzählen, was genau passiert ist, und wie passiert ist, (I: mhm) hätte ihr eigentlich Schmerzensgeld zahlen müssen, (I: mhm) aber weil sie gelogen hat und so weiter wollte sie Schmerzensgeld nicht (I: mhm) und alles, als Entschuldigung, ja dann ist eigentlich nicht weiter etwas passiert? nnh, (I: mhm) das ist die erste Schlägerei gewesen von mir (Lakisha, 35-98)

Ein Mädchen stahl oder stahl zumindest „so quasi“ Lakishas Tasche. Mit der Umschreibung ‚so quasi wie stehlen’ relativiert Lakisha die Hauptaussage – wahrscheinlich nimmt Lakisha damit einzig vorweg, dass sie den Erfolg der Handlung unterband. Lakisha verfolgte mit zumindest einer weiteren Person das Mädchen. Die andere Person oder die anderen Personen, dieses ‚wir’, werden im Weiteren nicht mehr erwähnt. Lakisha erscheint als alleinige Akteurin. Die Verfolgung startete mit dem instrumentellen Grund, die Tasche zurückzuerobern. Lakisha verfolgte das Mädchen und ‚machte, was sie konnte’ (der Satz kann vervollständigt werden, um die Tasche wiederzukriegen). Als Lakisha die Übeltäterin eingeholt hatte, traten jedoch andere Beweggründe in den Vordergrund. Zum einen verspürte Lakisha eine ungeheure Wut, welche normativ unterlegt war. Lakisha wollte das Mädchen bestrafen. Indem sie das Mädchen schlug, konnte sie einerseits ihre Wut abreagieren und andererseits durch die Bestrafung Gerechtigkeit wiederherstellen. Nach der Prügelei fühlte sich Lakisha deshalb gut. Auf der instrumentellen Ebene sind in Lakishas Geschichte Ziel und

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

Mittel im Einklang. Lakisha schlug das Mädchen und eroberte dadurch das Täschchen zurück. Lakisha spricht über ihren eigenen schuldhaften Anteil am Geschehen aus einer Außen- als auch einer Innenperspektive. Aus der Außensicht heraus (welche Lakisha wohl aus den dem Vorfall folgenden Gesprächen entwickelte) gab es für Lakisha keinen Grund, zuzuschlagen, sie hätte genauso gut die Polizei rufen können. Lakishas Reaktion wird gesamthaft als unangemessen und unnötig gewalttätig klassiert. Aus der Innensicht sieht die Beschreibung anders aus: Nicht dass sie zuschlug, thematisiert Lakisha problematisierend, sondern dass sie die Kontrolle über ihr Verhalten verlor. Lakisha wurde von Wut überwältigt, sie ist „echt ausgerastet“. Dass Lakisha die Außenperspektive nicht übernahm und ihr Gewalthandeln nicht prinzipiell als problematisch ansieht, zeigt der Ausgang der Geschichte. Lakisha wurde wegen Körperverletzung zu Schmerzensgeld verurteilt, trotzdem war nicht sie es, die sich bei ihrem Opfer entschuldigte, sondern das Opfer bei ihr. Das Opfer hatte Lakisha beschuldigt, grundlos zuzuschlagen. Dies ist aus deren Sicht eine ungeheure Unterstellung. Das Mädchen nahm ihr damit die Legitimation, für ihr Recht einzustehen und Unrecht zu bestrafen. Das Fehlverhalten des Opfers überdeckt und neutralisiert im weiteren Verlauf der Erzählung dasjenige von Lakisha. Im Mittelpunkt der Erzählung stehen nicht die Anschuldigungen Lakisha gegenüber, sondern deren Anklage gegen das Mädchen. Aus den Formulierungen kann der Eindruck entstehen, die Polizei habe nur eingegriffen, weil sie meinte, Lakisha habe kein hinreichendes Motiv für ihr Handeln gehabt. In Lakishas Darstellung bekam sie nicht wegen ihres Auftretens Probleme mit der Polizei, sondern wegen der Lüge des Opfers. Nicht sie stand unter Druck, sondern das Mädchen begann zu weinen und „hat alles zugegeben“ – nämlich dass sie am Ursprung des Konflikt mitbeteiligt gewesen war. Diese Mitbeteiligung wirkt für Lakisha so schwer, dass sie selbst schon fast als unschuldig durchgehen kann. In Lakishas Schilderung verwischen dabei die zeitlichen Ebenen. Ihr Fehlverhalten (das Schlagen) wird durch das später erfolgte Fehlverhalten des Mädchens (die Lüge über den Ursprung des Konflikts) nachträglich aufgewogen. Zusätzlich bedeuten die Entschuldigung des Mädchens und dessen Schuldeingeständnis eine so starke Genugtuung für Lakisha, dass die Probleme mit der Polizei nicht mehr ins Gewicht fallen. Das Schuldeingeständnis der Gegnerin setzt einen gefühlsmäßigen Schlussstrich unter die Sache. Lakisha deutet zwar an, übersteigert reagiert zu haben (mitschwingend im Begriff ‚durchdrehen’), aber das Handeln als solches ist für sie gerechtfertigt, und sie will dies auch von ihrer Umgebung so verstanden sehen. Sie sieht sich als unschuldig an. Auch wenn sie zuschlug und externe Autoritäten dies als unnötige Handlung qualifizierten, erlebt sie sich als unschuldig in einem moralischen Sinn. Lakisha ist ihrer Meinung nach doppelt im Recht, vorgängig wegen des Diebstahls,

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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und zusätzlich nachträglich wegen der Lüge des Opfers, welches versuchte, sich selbst in einem besseren und Lakisha in einem schlechteren Licht darzustellen. Auch wenn Lakisha durch ihre Prügelei und den weiteren Verlauf der Geschehnisse mit der Außensicht konfrontiert wurde (in der ihr Verhalten als Fehlverhalten wahrgenommen und taxiert wird), führt dies nicht zu einer kritischen Selbstwahrnehmung. Die Außensicht kollidiert nicht mit der Innensicht, sondern beide Situationsinterpretationen stehen unverbunden nebeneinander. Lakisha verlor in der Gewaltsituation die Selbstbeherrschung. Dies ist für sie aber nicht grundsätzlich negativ behaftet. In der zitierten Geschichte übertreibt sie die Folgen der Prügelei, indem sie sagt, das Mädchen habe mehrere Wochen in Spitalpflege verbracht. Auf die erstaunte Nachfrage relativiert sie ihre Antwort und meint, es habe eine Woche im Spital verbracht. Deutlich wird, dass Lakisha das Ausmaß ihrer Gewaltausübung und deren Folgen der Interviewerin gegenüber eher über- als untertreibt. Sie versucht die gravierenden Verletzungen ihres Opfers nicht zu beschönigen, weil sie sich dafür schämen würde, sondern der Spitalaufenthalt ist für Lakisha eher eine Trophäe, mit der sie sich schmückt. In dieser Sequenz deutet sie an, was an anderen Stellen noch deutlicher wird. Für sie gilt, je stärker sie zuschlägt, umso besser. Was Lakisha während dieser ersten Prügelei als Verlust der Selbstkontrolle erlebte (‚durchdrehen’), rahmt sie nachträglich positiv und kultiviert das betont Brutale in der Folge. So wie Lakisha ihre erste Prügelei schildert, hatte diese einen durchaus epiphanischen Charakter (siehe Sutterlüty 2003). Lakisha hatte zwar vorgängig keine eigenen Viktimisierungserfahrungen, für sie bedeutete die Prügelei also nicht eine Herauslösung aus einer Opferrolle, trotzdem war für sie ihre eigene Selbstwahrnehmung eine so starke – in beiden Sinnbedeutungen (sie erlebte sich selbst als stark, und die Erfahrung als solche war intensiv) –, dass sie in der Folge regelmäßig Prügeleien anzettelte. Gleich im Anschluss an die Taschengeschichte, nachdem Lakisha erzählt hat, ihre Eltern hätten sie in ihrem Verhalten bestärkt und bekräftigt, sie habe adäquat gehandelt, entwickelt sich folgende Unterhaltung: jetzt hast du gesagt, das ist deine erste Schlägerei gewesen (L: mhm), also das heißt, es ist auch nicht die letzte gewesen (L: nnh) was ist denn jetzt in diesen zwei Jahren unterdessen so passiert? in den zwei Jahren hat es viele Schlägereien gegeben, z_ ehm -- we_ weil's Rufschädigung - also - zum Beispiel mein oder meiner Kollegin s_ also, den Ruf geschädig_ schädigt haben wie konkret? also mit herumerzählen, wir seien Schlampen und so weiter und so fort, (I: mhm) was es auch alles gibt, ja, einfach so wegen kleinen Sachen haben wir auch immer begonnen zu schlägern (I: mhm) und wieso denn, wieso habt ihr geschlägert? //hätte es auch noch eine an_// //weil// hätte es auch noch eine andere_

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ja, irgendwie ist es auch_ weiß nicht, we_ wenn ich wütend bin, muss ich Wut irgendwie herauslassen und so weiter, (I: ja) dann gibt es so Leute, die jeweils stressen, und dann, ja also wenn du jetzt erzählt hast, sie haben - schlecht über euch geredet, wie muss ich mir dann das konkret vorstellen, habt ihr dann das - jetzt gehört von jemand anderem, dass die das erzählen, oder wie ist //das abgelaufen//? //von vielen Leuten// haben wir das gehört, (I: ja) und dann hat sie uns provoziert und - und so weiter, hat immer weiter gemacht, wollte sie nicht aufhören, (I: mhm) hat gemeint, sie kann die Krasse spielen, (I: mhm) und dann, als sie drangekommen ist, ist sie ruhig gewesen mhm, also hat es funktioniert? ja habt ihr Erfolg gehabt? und dann ja, seither versuche ich es einfach so zu lösen, (I: ja) also ja, nicht gerade immer wegen jedem kleinen Ding gleich dreinschlagen, schon zuerst reden, aber wenn die gegenüber Person nicht versteht von Reden, wenn sie damit anfängt mit schlägern und weiß nicht was, dann kann ich ja mitmachen ja, und jetzt also bei der einen hast du voll Erfolg gehabt, und die anderen Male? hast du da auch immer so Erfolg gehabt? ja, eigentlich schon dann sind sie nachher ruhig? ja mhm --- mhm, ehm, und wie fühlst du dich, wenn du schlägst? wie ich mich fühle? (I: mhm) oh, währenddem? (I: mhm) weiß nicht, dort überlege ich einfach nicht, ich schlage einfach drein, wie ich kann, wehre mich wie mich kann_ wie ich kann_ bis die gegenüber Person nicht mehr kann, oder bis jemand mich aufhält, weiß nicht, weiß nicht, wie ich mich fühle, so - ja, jetzt haben sie es doch kassiert und ist ruhig, (I: mhm) mal schauen, was weiter passiert geht es dann vor allem darum, dass die andere Person ruhig ist, verstehe ich dich richtig? ja mhm - ehm, macht es auch ein wenig Spaß? ja, /schon noch ein wenig/ (lachend) mhm //und kannst du das_// //wenn ich ehrlich// bin schon, ja kannst du das noch etwas genauer beschreiben? wie macht es Spaß? //was macht Spaß daran//? //habe ich endlich meine_// habe ich endlich - keine Wut mehr in mir drin, (I: ja) hört sie auf zu reden (Lakisha, 108-165)

Lakisha streicht die moralische Legitimierung und die instrumentelle Funktion ihres Handelns hervor. Immer fordert das Gegenüber sie heraus und beleidigt sie (meist in Form von Rufschädigung, welche Lakisha bekämpfen muss), und immer ist ihr Gewalthandeln erfolgreich: Die andere Person ist nachher ruhig, d. h. getraut sich nicht mehr, schlecht über Lakisha zu erzählen. Lakishas Beschreibung weist sehr wohl Widersprüchlichkeiten auf – zuerst sagt sie, sie und ihre Kolleginnen und

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Kollegen begännen wegen Kleinigkeiten zuzuschlagen, später im Interview betont sie, dass sie sich nicht wegen Kleinigkeiten schlage und jeweils die andere beginne -, Widersprüchlichkeiten, welche darauf hinweisen, dass Lakisha sich unter Rechtfertigungsdruck befindet und es ihr wichtig ist, was die Interviewerin über sie denkt. Sie kennt also die Außenwahrnehmung ihres Handelns, wie schon ausgeführt verbindet sie diese aber nicht mit ihrer Innensicht. Lakisha betont also zum einen die moralische Legitimation und die instrumentelle Funktion ihres Gewalthandelns, sie beschreibt aber auch eine affektive Ebene. Während vor und nach der Prügelei die normative und instrumentelle Ebene überwiegen, bekommt in der Gewaltsituation die affektive Ebene ein großes Gewicht. Lakisha schlägt zu, und wehrt sich ‚wie sie kann’, d. h. mit ganzer Kraft und Energie. Wenn sie mal in Fahrt kommt, kann sie sich selber nicht mehr stoppen. Entweder muss das Gegenüber sich als besiegt erklären oder Lakisha von jemandem aufgehalten werden. Ihre eigenen reflexiven Fähigkeiten und ihre Selbstkontrolle sind ausgeschaltet. Die affektive Ebene wird aber nicht so übermächtig, dass die instrumentelle Ebene völlig unterginge. Die Kapitulation der Gegnerin und damit die Erreichung des Ziels verschaffen Lakisha eine genügend große Genugtuung, um sie zu stoppen. Lakisha lernte Gewalt als eine erfolgsversprechende Konfliktlösestrategie kennen und änderte daraufhin ihre Strategie, mit schwierigen Situationen umzugehen: „Seither versuche ich es einfach so zu lösen“. Lakisha hat ein gewaltaffines Interpretationsregime (Sutterlüty 2003) entwickelt. Sie sagt zwar aus, sie versuche den Konflikt erst mit ‚reden’ zu lösen und schlage erst nachher zu. Wenn Lakisha redet, soll die andere ihren Fehler zugeben und sich entschuldigen. Reden bedeutet demnach nicht, die unterschiedlichen Situationswahrnehmungen mitzuteilen und im Austausch die situative Wahrheit auszuhandeln. Wenn Lakisha redet, will sie ihre Situationsdefinition als gültige durchsetzen, die Grenzen des Redens sind folgerichtig dann erreicht, wenn Lakishas Gegnerin auf diesen Anspruch nicht einsteigt. Mit dem Reden zollt Lakisha den Handlungserwartungen Tribut, welche eine verbale Konfliktlösung als Standard setzen. Indem sie der Gegnerin die Chance gibt, ihre Schuld einzugestehen, ist Lakisha in ihrer Eigenwahrnehmung nicht diejenige, welche zu schlagen beginnt, sondern sie ‚macht mit’, sie steigt in das Spiel ein, welches das Gegenüber begonnen hat. Lakisha gibt dem Spiel zwar neue Spielregeln und hebt es von der Ebene der verbalen Beleidigungen auf die Ebene der physischen Gewalt, in ihrer Wahrnehmung bleibt das Spiel aber das Gleiche. Dadurch ist Lakisha nicht die Aggressorin (obwohl sie als erste zuschlägt), sondern diejenige, welche reagiert. Im Schlusssatz wird nochmals die enge Verflechtung von affektiver und instrumenteller Ebene deutlich. Zuzuschlagen bringt Lakisha sowohl einen affektiven Gewinn – sie kann ihre Wut ablassen –, als auch einen instrumentellen Gewinn – das Gegenüber ist in seine Schranken verwiesen und versucht Lakisha

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nicht mehr mit Äußerungen einzuschüchtern, welche sie als bedrohend, verletzend und herabwürdigend erlebt. In der nächsten Sequenz wird die Bedeutung dieser zweiten Ebene noch deutlicher. hat es schon Situationen gegeben, wo du im Nachhinein bereut hast, dass du jetzt nicht dreingeschlagen hast? also wie? wo du im Nachhinein gedacht hast, jetzt hätte ich der eigentlich eines knallen sollen und habe es nicht gemacht, wieso //habe ich nur nicht// //nein, ich// /schlage immer drein/ (lachend) (I: aha) wenn es_ wenn ich denke, dann mache ich es auch (I: ja) aber nach der Schlägerei denke ich jeweils, ich hätte mehr dreinschlagen sollen, ich hätte mehr das machen und so weiter, wieso habe ich nicht das gemacht (I: mhm, und_) nach der Schlägerei immer so also gleich nachher oder etwas später ja also, wenn ich dann so, fast daheim bin oder so, (I: ja) also so eine halbe Stunde eine Stunde später oder so und wieso hast du dann das Gefühl, du hättest noch mehr sollen? ihr hat es glaub nicht gereicht und so weiter, weiß nicht, vielleicht macht sie weiter vielleicht, weiß nicht, hat sie dann, keinen Respekt, immer noch nicht, (I: mhm) weiß nicht, kommt auf sie drauf an also hast_ hast du so ein wenig das Gefühl, dass je härter dass du dreinschlägst, umso mehr hat sie Respekt vor dir mhm mhm, und ist es denn auch so, dass du zu wenig - fest dreingeschlagen hast und sie dann keinen Respekt gehabt hat? ja zum Beispiel, wenn ich ihr eine Ohrfeige geben würde, (I: mhm) dann würde sie denken, ja, komm, die hat mir nur eine Ohrfeige gegeben, die kann mir eh nichts mehr machen, (I: mhm) aber wenn man, wenn man zeigt, dass man stark ist, (I: mhm) ist sie immer ruhig_ wird sie immer ruhiger hat es auch schon mal eine Situation gegeben, wo du es aber bereut hast? noch nie (I: nie), nein, ich habe es noch nie bereut bis jetzt, (I: o.k) habe viele Schlägereien gehabt, aber habe es - noch nie bereut (Lakisha 196-229)

Deutlich wird zum einen, wie schnell Lakisha zuschlägt. Wenn sie in ihrer Situationseinschätzung zum Schluss gekommen ist, dies sei eine ‚schlagwürdige’ Situation, dann schreitet sie zur Tat. Zum anderen wird eine weitere Nuance deutlich. Lakisha will ihre Gegnerin nicht einfach nur stoppen, sondern sie will dies auf eine so einschüchternde Art und Weise tun, dass ihre Gegnerin auch in Zukunft keine Übergriffe mehr wagt. Lakisha baut einen Ruf der Stärke, der Unbesiegbarkeit, der Erbarmungslosigkeit auf, um den anderen ihre Flausen schon zum Voraus auszutreiben. Sie will grundlegend Respekt erzwingen, Respekt einbläuen, so wie eine Regel eingebläut wird. Gewalt ist dabei ein erfolgreiches und für sie alltägliches Mittel, welches sie gewohnheitsmäßig einsetzt.

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Gewalt - ehm, wie würde ich das erklären? Einfach seine Probleme anders lösen, mit einfach, mit eh Fäusten, mit den Händen, einfach so lö_ weiß nicht, so würde ich das erklären, (I: mhm) also würde einfach sagen, die Probleme einfach anstatt mit Reden mit, mit den Händen und mit - mit, mit dem Wut lösen und so weiter (Lakisha, 234-238) ehm, wenn du dir vorstellst, eine Welt ohne Gewalt, was müsste anders sein? eine Welt ohne Gewalt kann ich mir nicht vorstellen, dass es das gibt (beide lachen) weiß nicht, ich bin jetzt -- also - weiß nicht, ich kann es mir irgendwie nicht vorstellen, eine Welt ohne Gewalt, (I: mhm) dann müsste es ja gar keine_ dann müss_ dann müsste ja jede, jede Person muss ja mega scheinheilig sein - nur noch atmen dürfte dann eine Person, egal was, aus welchem Grund (beide lachen), es gibt Leute, die Personen verschlagen, weil sie so_ wegen dem Aussehen und weiß nicht was - es gibt viele verschiedene - Varianten, (I: mhm) wieso man einen Mensch verschlägt, also ich habe schon auch schon_ ich kenne schon auch schon solche, die einen Mensch verschlagen, weil sie - so aussieht, wegen der Nationalität, wegen -- (I: mhm) weil_ einfach keine Ahnung, (I: mhm) ja - das kann ich mir irgendwie nicht vorstellen (I: o.k) eine Welt ohne Gewalt (lacht leise) (Lakisha 275-289)

Zusammenfassend lässt sich zu Lakisha festhalten: Gewalt ist für Lakisha eine alltägliche und adäquate Form der Kommunikation, und zwar eine Form der ‚ehrlichen’ Kommunikation. Wenn sie zuschlägt, ist sie authentisch, wohingegen sie sich verstellen müsste, scheinheilig sein müsste, damit es keine Gewalt gäbe. Das heißt, sie müsste etwas vorspielen (nämlich eine nichtvorhandene Harmonie), um die Gewalt verhindern zu können. Wenn Lakisha ‚mit ihren Fäusten spricht’, dann ist das für sie einer verbalen Konfliktlösung gleichwertig. Lakisha ist stolz darauf, dass sie schon gegen bekannte ‚Schlägerinnen’ angetreten ist und dass sie noch nie verloren hat. Verloren hat beispielsweise, wer sich entschuldigen muss, wer zu weinen anfängt, wer ins Spital muss oder wer eine Anzeige macht. Sich mutig und stark zu fühlen, bleibt für Lakisha die einzige Quelle positiver Selbstwahrnehmung. Sie erlebt sich in der Schule als Versagerin und erlebt auch bei großem Einsatz keine Erfolgserlebnisse. Ihr fehlen Mut machende Zukunftsperspektiven. Die Lehrpersonen vertreten ihrer Ansicht nach eine negative Form von Autorität. Lakisha flüchtet sich in Fantasievorstellungen, dass weit weg und mit viel Geld alles gut wäre. Konkrete, realistische Zukunftspläne hat sie nicht. So bleibt ihr Selbstbild als die Starke die einzige Quelle positiver Selbsterfahrung. Gewalt ist für Lakisha damit ein wichtiges Instrument zur Aufwertung der eigenen Person.

6.1.2 Ariana Ariana ist eine 15-jährige Albanerin. Ihre Mutter ist die Leiterin einer Wäschereifiliale, der Vater war Bauarbeiter, bis er wegen Rückenproblemen arbeitsunfähig

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wurde. Sie hat zwei jüngere Brüder (neun und sieben Jahre alt) und besucht ein Schulniveau mit mittleren Anforderungen. Ariana beschreibt drei Lebensphasen: Die sorglose Kindheit, in der sie vor allem daheim gewesen sei und noch nichts gewusst habe von Rausgehen und Spaß Haben, dann, ab 12-jährig, eine Spaßphase, in der sie viel mit Kameradinnen und Kameraden abhing und oft in Prügeleien verwickelt war, und als letzte Phase mit fast 14 Jahren die Wende zum Ernst des Lebens, als sie in eine bekannte albanische Rapband aufgenommen wurde. Über ihren Einstieg in die Rapband fand sie einen neuen Freundeskreis, und mit dem Schreiben von Songtexten einen Zugang, um ihre ambivalenten Gefühle und Einstellungen zu formulieren und zu reflektieren. Seit ihrer Aufnahme in die Rapband lernt Ariana intensiv und erhält Bestätigung durch gute Noten. Ariana hat konkrete Zukunftspläne und arbeitet zielgerichtet darauf hin. Sie distanziert sich von ihrem früheren Freundeskreis und von ihrer damaligen Lebensgestaltung. Ariana fällt der Ausstieg aus der Gewalt jedoch schwer, weil sie von ihren alten Kameradinnen immer wieder um Hilfe gebeten wird. Der Ausstieg bedeutet auch die Abwendung vom Kameradinnenkreis. Ariana beschreibt Gewaltausübung folgerichtig als ein Spiel, aus dem man kaum mehr aussteigen könne. Wie und unter welchen Voraussetzungen nahm Ariana physische Gewalt als Handlungsoption in ihr Verhaltensrepertoire auf? Ihre erste Prügelei beschreibt sie folgendermaßen: ehm, was war es schon wieder, /aaah ja stimmt/ (schmunzelnd), es war_ also ich und_ wir sind, wir hatten Sport, zwei Parallelklassen, also nur Mädchen, und es hat, so ein Mädchen in der anderen Klasse gehabt, s_ die hat mich, einfach, immer so schräg angeschaut und so, als ich neben ihr ging, geschubst oder_ und das hat mich dann immer aufgeregt, dann habe ich gesagt, ich will mit_ und ich war dort noch jung ich wusste nicht was richtig schlägern heißt, dann habe ich gesagt, ja, lass mich mal in Ruhe oder s_ und so, dann hat sie gesagt, halte die Schnauze du blöde Kuh, oder, ja genau so etwas ist es gewesen, dann habe ich gesagt_ dann habe ich sie so geschubst, und dann hat, hat sie mich an Haaren gezogen dann habe ich ihr eine Ohrfeige geschlagen und dann ging sie weg, (I: mhm) /eigentlich hat es mit den Ohrfeigen angefangen/ (schmunzelnd), (I: mhm) und dann, Fäuste (I: mhm) und alles so mhm - wie hast du dich dort gefühlt in diesem Moment? -- ja - eigentlich - erst habe ich, Angst gehabt was es für Folgen es, was für Folgen es haben wird, habe ich gedacht, sie ruft jetzt, Eltern an und ehm, Lehrer (I: mhm) kommt, u_ und auf eine andere Art sind die Kolleginnen hinter mir gestanden und haben gesagt, /poah Ariana, du bist stark/ [bewundernd] /und so/ (lachend), (I: mhm) dann habe ich gedacht poah, ich habe es geschafft, jetzt habe ich sie mir endlich vom Leib weggemacht und so (Ariana, 624-642)

Wie Lakisha erlebte sich auch Ariana in ihrer ersten Prügelei als wirkmächtig. Sie konnte sich durchsetzen und ihre Gegnerin in die Schranken weisen, zusätzlich

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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erhielt sie Bewunderung durch ihre Kameradinnen. Die befürchteten negativen Folgen traten nicht ein, sie erfuhr keine Sanktionen, sondern verblieb mit der positiven Selbstwahrnehmung ‚ich bin stark’, der unverhüllten Bewunderung ihrer Kameradinnen und dem angenehmen Effekt, dass ihre Gegnerin nicht mehr wagte, Ariana anzupöbeln. Ähnlich wie bei Lakisha hatte diese erste Prügelei einen epiphanischen Effekt, indem sie eine völlig neue und für sie positive Selbsterfahrung machte. Die positiven Folgen ihres Gewalthandelns verstärkten sich in der Folge. von zwölf bis dreizehn war es immer so dass ich, mega Schlägereien gehabt habe, brutale, und dann, haben irgendwie alle gewusst dass, Ariana, die darf man nicht anfassen und so, (I: mhm) und darum, haben mich dann alle in Ruhe (I: mhm) gelassen, und dann ging ich nur falls sie mich angerufen haben (Ariana 612-616) jaaa (lacht) /ich will jetzt nicht sagen ich bin stark/ (lachend), aber, es ist schon, weil, seit ich, eigentlich schon jünger bin, war es immer so_ weil -- es haben_ also zum Beispiel Mädchen haben_ wenn sie mich sehen wissen sie, ah das ist diese Ariana, (I: mhm) dann haben sie so - Angst, oder ich weiß nicht vielleicht haben sie nicht Angst aber, es_ ich_ sie nehmen es so dass ich stark bin und mit der kann man, kann man nicht, schlägern oder so, und, viel lieber gesagt, mein Name ist bekannt, (I: mhm) oder, ja erstens als Rapperin und zweitens als, die Starke oder so (Ariana, 552-558)

Ariana beschreibt rückblickend einen Prozess der Rufbildung. Durch ihre große Zahl an brutalen Prügeleien erarbeitete sich Ariana einen Furcht einflössenden Ruf. Während Lakisha von der Angst getrieben ist, die anderen könnten sie nicht ernst nehmen und zu wenig fürchten, und sich und ihrer Umgebung deshalb beweisen muss, wie stark und bedrohlich sie ist, kämpft Ariana in ihrer Selbsteinschätzung nicht mehr um ihr Image. Alle wissen, wie stark und gewaltbereit sie ist, so dass sie niemandem mehr etwas beweisen muss. Heute muss sie nicht mehr handgreiflich werden, da ihr Ruf schon einschüchternd genug ist. Sie hat, Goffman (1986) aufnehmend, durch eine konsistente Verhaltensstrategie ein Image erzeugt. Nun erwartet die Umgebung von ihr, dass sie sich dementsprechend verhält. Im Gegensatz zu Lakisha hat Ariana neben ihrem Selbstbild als Starke weitere Quellen positiver Selbsterfahrung. Sie erlebt Erfolg und erhält Bestätigung als Mitglied einer erfolgreichen Rapband. Der Erfolg als Rapperin verhilft ihr zu einer sozial gebilligten Form von Anerkennung. Bezeichnenderweise nennt Ariana ihren Ruf als Rapperin vor dem Ruf als die Starke (=Gewaltbereite), bezieht sie sich in ihrer sozialen Positionierung stärker auf die sozial anerkannte Quelle von Wertschätzung. Der doppelte Ruf als erfolgreiche Rapperin und als Starke (=Gewaltbereite) geht für Ariana Hand in Hand und ergänzt sich gegenseitig. Ariana unterscheidet verschiedene Phasen ihrer Gewaltkarriere und zwei Formen von Gewalt. In der ersten Phase schlug sie sich, wenn sie sich persönlich

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angegriffen fühlte, in der zweiten (aktuellen) Phase wird sie als eine anerkannte Autorität in Sachen Gewalt von ihren Kameradinnen als tatkräftige Unterstützung hinzugezogen. Deutlicher als bei Lakisha wird bei Ariana der Peerkontext. Sie beschreibt einen Konflikt, welcher in einer Massenprügelei endete. mhm also (schmunzelt) --- /das Schlimmste erzähle ich mal/ (lachend)_ wir waren ehm, fünf, Kolleginnen gewesen und so ein Mädchen aus T-Dorf und wir waren von_ vom X-Kanton und sie vom Y-Kanton, und dann hat die Mädchen angefangen zu erzählen, wi_ wir seien, die größten_- ja, darf ich auch, schlimme Wörter brauchen? jaja sicher (beide lachen) sie hat gesagt wir sch_ wir seien die größten Schlampen aus U-Stadt, und w_ wir, gehen mit jedem Typen den wir auf der Straße sehen, das und dies, und uns hat es nicht gefallen dass sie so was erzählt, dann sind wir mal zu ihr gegangen und haben gesagt, stimmt das, und wir haben Beweise gehabt, weil, Kollegin hat sie, aufgenommen mit dem Handy, und sie ist einfach zufällig, sind sie so, am Reden gewesen und dann hat sie über uns angefangen zu reden, dann hat sie einfach auf, ehm, aufnehmen, also gedrückt und, hat einfach alles auf_ aufgenommen, damit sie dann nicht am Schluss sagt nein ich habe es nicht gesagt und so, dann, hat sie es uns gezeigt und dann sind wir zu ihr gegangen und haben sie gefragt, hast du das gesagt, dann hat sie nein gesagt, dann haben wir gesagt o.k, aber wir haben gewusst dass sie es gesagt hat, dann haben wir gewartet, hat sie gesagt, ehm, sind wir dann gegangen, nach zehn Minuten hat sie uns wieder angerufen, hat dann noch fünfzehn andere Mädchen geholt_ also wir sind fünf gewesen, und, fünfzehn andere sind, (I: mhm) noch dort gewesen, dann sind wir nochmals g_ haben wir gesagt, vielleicht, will sie doch die Wahrheit sagen jetzt, dann sind wir dorthin gegangen, und es ist, völlig unerwartet gewesen fünfzehn Mädchen stehen dort vor uns, und wir sind nur fünf gewesen, und dann_ dort, wo wir zu ihr gegangen sind hat sie keine große Fresse gehabt, als sie (I: mhm) dann mit Kolleginnen hinten dran gewesen, hat sie sie_ hat sie sich, mega gefühlt dass sie, ich habe Kolleginnen hinter mir und ihr könnt mir nichts machen und so - und dann, haben, zwei oder drei andere von ihr angefangen zu schreien ja, was wollt ihr? habt ihr Angst? wieso kommt ihr jetzt nicht und so, und, meistens bei_ bei u_ also bei meinen Kollegen und so, bin ich meistens die, drein gehe, (I: mhm) weil, ich, ich kann es nicht leiden wenn man, mich beleidigt, ich, ich beleidige nicht, ich, ich rede unter_ unter Wörter - wie Men_ wie Mensch zu Mensch aber, wenn sie anfängt zu beleidigen anfangen mit, du bist das du bist dies, ich kann das nicht weil, ich habe, bis vorher habe ich zum Beispiel dort, normal geredet und plötzlich fängt sie mich an zu beleidigen, dann_ ich werde sauschnell wütend also (I: mhm) in so, bin ich mega aggressiv, dann bin ich einfach dreingegangen, dann hat das Ganze angefangen, und die and_ jemand_ all_ fast alle fünfzehn sind reingegangen, (I: mhm) und am Schluss sind sie, trotzdem_ also f_ ehm wir haben sie sozusagen kaputt geschlagen - weil es, es, es ist meistens so die die eine große Fresse haben, die haben nichts dahinter, die schwafeln zu viel aber, sie haben, keinen Stolz, etwas zu zeigen, ja, und eigentlich bei uns ist es meistens so, nur wegen Gerüchte, oder ich gehe rein wenn Kollegin Probleme hat dann gehe ich trotzdem rein, weil ich mache es dann für die Kollegin und so mhm - was heißt das, ihr habt sie kaputt geschlagen? konkret? was habt ihr gemacht?

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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ja, einfach mit Fäusten und_ also richtig dreingeschlagen, weil sie haben uns auch geschlagen, (I: mhm) sie haben Haare gerissen und so, (I: mhm) aber am Schluss von eh_ haben dann zwei angefangen zu bluten, weil einer habe ich, ehm, die Nase, geschlagen dann hat sie von der Nase angefangen zu bluten, und eine hat da, am, Mund, geblutet, (I: mhm) da_ dann haben sie aufgegeben, haben sie aufgehört, und ja, weil, sie haben uns, alle beleidigt, alle haben gesagt ihr seid Schlampen ihr seid das ihr seid dies, wir hassen euch, weil, einen Mensch kann man nicht einfach so hassen, man muss einen Grund haben und er muss mich zuerst persönlich kennen lernen wie ich bin, (I: mhm) weil man kann mich nicht einfach so hassen, (I: mhm) und, wir haben sie gar nicht beleidigt, ich sage es jetzt nicht nur weil Sie hier sind aber, wirklich wir sind, voll, im Abstand geblieben haben versucht mit ihnen normal zu reden, und sie haben es nicht gewollt und dann, bin ich einfach dreingegangen und die anderen hinter mir mhm - und dann nachher? also dann hast du gesagt sie haben aufgehört? ja dann haben sie aufgehört und haben sie gegenseitig gezogen und gingen, und haben noch weiter beleidigt dann haben wir gesagt jetzt lassen wir sie jetzt (Ariana, 458-517)

Sowohl Arianas Peergroup, als auch die Peergroup ihrer Gegnerin waren aktiv ins Geschehen eingebunden. Während Ariana verächtlich beschreibt, wie ihre Gegnerin Unterstützung zusammentrommelte und erst in Überzahl zur Konfrontation schritt, verbirgt sie die vorgängige Eskalationsstufe. Ariana suchte nämlich nicht allein das Gespräch, sondern sie ging mit Freundinnen, als ein nicht weiter bestimmtes ‚wir’, zum Konfliktgespräch. Da sie anschließend zu fünft ans nächste Treffen gingen, kann spekuliert werden, dass sie auch bei diesem ersten Treffen zu fünft auftauchten und damit in einer erdrückenden Überzahl gewesen wären. Im Versuch, normal zu reden und auf Abstand zu bleiben, wie Ariana dies beschreibt, ist eine bedrohliche Komponente mit eingebaut. Indem Ariana diesen eigenen Anteil ausblendet, stützt sie ihre eigene normativ aufgeladene Situationsdefinition. Für Ariana ist ihre Situationswahrnehmung mit der Wahrheit gleichzusetzen, und in der Konfrontation soll die Gegnerin dieser Wahrheit zustimmen – und damit ihr eigenes Unrecht eingestehen. Ariana wurde in ihrem Empfinden Unrecht angetan, ihr Ruf war gefährdet. Sie kann dies sogar beweisen, da eine Freundin die despektierlichen Reden der Gegnerin auf Band aufgenommen hatte. Ariana spricht weitere normative Aspekte an. Sie verurteilt die Scheinstärke des anderen Mädchens, das sich mit ihren Freundinnen im Rücken „mega“ fühle und ‚eine große Fresse habe’ und setzt dem ihr eigenes Verhalten entgegen. Ihre Freundinnen unterstützten sie zwar auch, aber zum einen waren diese in der Minderzahl und zum anderen betont Ariana ihre eigene Rolle. Sie war es, die aktiv wurde, und es erscheint zuerst beinahe, als ob sie allein gegen 15 Mädchen kämpfte. Erst im weiteren Verlauf wird deutlich, dass Ariana und ihre Freundinnen gemeinsam die anderen besiegten. Ariana beweist reflexive Kompetenz. Sie setzt sich mit ihrer Lebensrealität auseinander und macht sich Gedanken, sowohl zu ihrem eigenen Verhalten als

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auch zum Verhalten anderer Menschen. In einer eingeschobenen Begründung legt Ariana ihr Beziehungskonzept dar, ihre Vorstellung davon, was eine Beziehung ausmacht und was die Interaktionspartnerinnen und -partner voneinander erwarten können und was nicht. Diesem Konzept entsprechend kann man jemanden nur hassen, wenn man diese Person kennt. Hass ist demnach ein starkes Gefühl, welches in persönlichen Begegnungen (wohl über Enttäuschungen) entsteht. Ariana wendet sich somit gegen Vorurteile. Ihre Gegnerin verstieß gegen diese Regel. Die angesprochene argumentative Passage dient als Erläuterung und Unterstützung der Erzählung.39 Durch die Darlegung ihres Beziehungskonzepts verdichtet Ariana das Bild ihrer Kontrahentin als einer unfairen Gegnerin, welche sich nicht an elementare Regeln der Beziehungsgestaltung und der Fairness im Kampf hält. Unausgesprochen, aber deutlich steht das Bild von Ariana dagegen. Sie begegnet anderen nicht mit Vorurteilen und sie redet nicht hinterrücks schlecht über andere. Sie plustert sich nicht auf und gibt sich stärker als sie eigentlich ist. Sie blieb stattdessen „voll im Abstand“, das heißt, drang nicht in den Sicherheitsbereich ihrer Gegnerin ein, und als sie reagierte, geschah dies sozusagen in heiligem Zorn auf das ihr begangene Unrecht und die vielfältigen Regelübertretungen. Ariana war, ähnlich wie Lakisha, emotional aufgewühlt, wütend und aggressiv. Anders als Lakisha verlor sie aber nicht die Selbstkontrolle. Trotz ihrer zahlenmäßigen Unterlegenheit schafften es Ariana und ihre Freundinnen, die anderen ‚sozusagen kaputtzuschlagen’. Mit dieser Umschreibung zeigt Ariana zum einen, dass sie unbestreitbar siegte, dass sie und ihre Freundinnen stärker waren als die ihnen zahlenmäßig überlegenen Gegnerinnen. Gleichzeitig grenzt sie sich vom möglichen Vorwurf ab, sie seien (zu) brutal vorgegangen. Jemanden kaputtzuschlagen, ist ein aggressiver Akt. Jemanden ‚sozusagen kaputtzuschlagen’ ist demgegenüber undeutlich und unpräzise. Es ist weniger stark als jemanden kaputtzuschlagen – Ersteres definiert sich damit in Abgrenzung zu Zweitem –, aber doch so gezielt und entschlossen, dass damit das Ziel erreicht werden kann. Als ihre Gegnerinnen aufgaben, hörten Ariana und ihren Freundinnen großzügig über die weiter andauernden Beleidigungen hinweg. Arianas Truppe erscheint damit als abgeklärt, sie steht über der Sache. Das Ziel war, stärker zu sein. Dieses Ziel erreichten sie. Somit sind in Arianas Erzählung sie und ihre Freundinnen die faktischen und die moralischen Siegerinnen. Deutlich wird in der Geschichte der Massenprügelei außerdem Arianas Anspruch, als Person wahrgenommen zu werden. Ariana fühlt ihr Rechtsbewusstsein 39

Nach Lucius-Hoene & Deppermann (2004: 163) verweisen Argumentationen auf Auseinandersetzungen, welche den Erfahrungen, Erwartungen und Imaginationen des Erzählers entstammen. Eine Erzählung ist häufig erst möglich, wenn eine Erfahrung abgeschlossen oder mit einem bestimmten Sinngehalt versehen ist. Wenn eine Person aus einer Erzählung aussteigt, so verweist dies deshalb oft darauf, dass das angesprochene Thema biografisch noch nicht beendet ist oder für die Person noch keinen Sinn ergibt (Lucius-Hoene & Deppermann 2004: 171).

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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verletzt durch die aus der Luft gegriffene Anschuldigung. Das Gegenüber hat erst dann die Berechtigung, sie zu hassen, wenn es Ariana kennt. Ariana verweist damit auf ihren Wunsch nach Achtung, auf den Anspruch, als Person adressiert zu werden und nicht einfach als eine Maske, eine austauschbare Spielfigur. Als Person ernst genommen fühlt sie sich, wenn das Gegenüber ihre Stärke anerkennt. Die beschriebene Szene geht folgendermaßen weiter: und jetzt seither, triffst du sie noch oder wie es diese Mädchen oder siehst du sie nicht_ ah ja dann haben wir_ haben wir nochmals ehm _ haben wir nochmals abgemacht, nur zum Reden aber, nur ich und sie dann, obwohl Kollegin eigentlich Problem gehabt hat, (I: mhm) nur ich und sie haben dann, alleine, ganz alleine abgemacht, dann haben wir geredet und so, dann habe ich gesagt, geht es noch mich einfach beleidigen ich habe dir nichts gemacht, (I: mhm) dann sagte sie ja sorry, es tut mir leid ich habe es nicht so gemeint, ich habe nicht so gewollt, und jetzt wenn wir uns auf Straße sehen eigentlich_ ich, ich habe keinen Respekt für sie, weil was sie gemacht_ was sie geredet hat einfach so, Blödsinn ohne Grund und so, ich habe keinen_ aber sie kommt_ sie versucht, immer noch mir hallo zu sagen, aber_ also, weil ich brauche nicht solche Leute in meinem Leben, die Scheisse über mich schwafeln mhm - das heißt du, was machst dann du? also falls sie mir hallo sagen will, dann schaue ich einfach weg (I: ja) - weil ich will n_ nicht mit so jemandem Kontakt, (I: mhm) ich brauche eben solche Leute nicht (Ariana, 518-535)

Ariana und ihre Kontrahentin machten eine Pro-Forma-Nachbereitung, indem sie sich zu zweit trafen und den Konflikt ansprachen. Sie wählen damit die direkte Auseinandersetzung, anstatt sich aus dem Weg zu gehen (was auch denkbar gewesen wäre). Dieses Treffen war nur zum Reden da, wie Ariana betont. Sie fügt darauf einen etwas unklaren Hinweis auf eine Kameradin ein, welche eigentlich Probleme gehabt habe. Aus dem Satz wird nicht deutlich, was es mit dieser Kameradin auf sich hatte. War sie in den Konflikt mitverwickelt oder war sie sogar die Hauptursache des Konflikts? Ariana war also nicht allein in den Konflikt verwickelt, sondern eine Kameradin war soweit mit involviert, dass sie beim Thema ‚Nachbereitungsgespräch’ erwähnenswert ist. Ariana nahm somit die Rolle der Gesandten oder Verhandlungsführerin ihrer Gruppe ein. In der Folge spricht sie aber in Ich-Form. Sie wird damit zur Repräsentantin der Gruppe. Was die Kontrahentin Ariana angetan hatte, steht für alles, was sie den anderen Gruppenmitgliedern angetan hatte. Ariana ist die Gruppe und die Gruppe ist Ariana. Das Gespräch selber wurde zur einseitigen Angelegenheit. Ariana stellte ihre Gegnerin empört zur Rede. Diese entschuldigte sich zwar, konnte damit Arianas Ärger aber nicht besänftigen. Die Kontrahentin hatte gegen Arianas Vorstellung verstoßen, was in einer Interaktion erlaubt ist und was nicht, und ein solches Vergehen kann laut Ariana nicht durch eine Entschuldigung aus dem Weg geschafft werden. Sie setzt das Mädchen mit seinem Verhalten gleich und lehnt es

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deshalb ab. Diese Ablehnung zeigt sie auch deutlich, indem sie dem Mädchen ausweicht und auf Grüsse nicht reagiert, sondern es ignoriert. Arianas Ziel war nicht eine Versöhnung, sondern ein Schuldeingeständnis des anderen Mädchens und damit eine Bestätigung ihrer eigenen Situationsdefinition. Ariana weiß genau, was sie will, und sie geht den Weg, den sie einschlägt, kompromisslos. Deutlich wird außerdem eine mögliche Form der Konfliktlösung: sich dem Konflikt zu entziehen. Nicht allen Mädchen ist dies möglich, Ariana jedoch kann einen Konfliktherd verlassen. Zum Schluss wird Arianas Versuch sichtbar, kommunikative Aspekte in die Auseinandersetzung zu integrieren. Was versteht Ariana unter reden, und welche Form und Funktion haben bei ihr verbale Konfliktlösungen? Da Ariana mehrmals betont, sie hätten sich nur zu zweit getroffen, und nur zum Reden, ist ihr dieser Aspekt besonders wichtig. Es drängt sich der Vergleich mit dem ersten Treffen auf. Bei diesem ersten Treffen hatte Ariana vier Freundinnen bei sich, und sie erwähnt nirgends, es sei bloß ums Reden gegangen. Es kann spekuliert werden, dass Freundinnen im Hintergrund eine Form von Rückendeckung bedeuten und damit auch ein Hinweis auf eine explosive und gefährliche Situation sind. Allein, sozusagen unbewaffnet zum Gespräch aufzutauchen, ist also ein Zeichen, dass Ariana bereit ist, den Konflikt ohne Gewalt zu lösen. In der nächsten Sequenz kommt Ariana anhand eines weiteren Beispiels nochmals darauf zu sprechen, wann und wie ein Konflikt mit Reden gelöst werden kann. wie klärt ihr es mit reden? hast du auch ein Beispiel wo es geklappt hat, mit reden? //wie ihr es gemacht habt// //ja weil, ehm// ehm es ging wieder so um so Gerüchte und so, dann ging ich dorthin, und dann haben, ehm, alle_ weil wenn jemand eine Schlägerei hat kommt ganze Schulhaus dorthin, und ooh, Schlägerei und schreien und so, da habe ich mir diese beiden gepackt habe gesagt, so jetzt kommt, nur, nur diese beiden die, schuldig gewesen sind, habe ich gesagt jetzt redet ihr, dann haben sie zusammen gere_ also ich habe nur zugehört und, aufgepasst dass sie nicht, schlägern oder so, (I: mhm) und dann setzte ich mich hin und sie haben geredet geredet geredet und, sie haben es dann selber gelöst, (I: mhm) und dann habe ich_ dann bin ich zu_ weil meistens ist es so, es muss immer jemand haben der, sagt was los ist, weil wenn alle dreinreden dann kann man nie, lösen, (I: mhm) dann bin ich immer gegangen habe gesagt so, jetzt könnt ihr heim, nichts_ kein_ es gibt nichts mehr hier zu schauen und so, dann s_ war alles wieder o.k, Koll_ alle gegangen, und ja, alle heim und so und sie zwei haben es dann gelöst? (A: mhm) und wie hat dann diese Lösung ausgesehen? wie haben sie es gelöst? es gibt (lacht), ich wundere mich immer noch, es gibt sogar, eh, einen Fall dass, die die ich, auseinander gebracht habe und gesagt habe, redet und all_ sind wie jetzt beste Kolleginnen, (I: mhm) also, es wundert mich immer noch, (I: mhm) ja -- aber sonst im, im meisten Fall sind sie einfach Kolleginnen, hallo sagen sie sich, und so (Ariana, 568-589)

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Ariana liegt ganz offenbar viel daran, Konflikte zu lösen. Sie engagiert sich einseitig und setzt sich in der Vermittlung ein. Gleichzeitig zeigt Ariana am Beispiel ihrer Rolle als ‚Schiedsrichterin’, nach welchen Mechanismen eine verbale Konfliktlösung funktioniert. Die Frage bezog sich eigentlich darauf, wie Ariana selber als Konfliktpartei den Streit mit Reden löst. Darauf geht sie nicht ein. Auch auf die Nachfrage, wie im geschilderten Beispiel die konkrete Konfliktlösung aussah, antwortet sie nicht, sondern beschreibt den überraschenden Erfolg ihrer Intervention. Ariana schildert die Rahmenbedingungen für eine gelungene Konfliktbewältigung und setzt sich dabei explizit damit auseinander, wie diese auf die Entwicklung eines Konflikts einwirken. Sie setzt dabei viele der Maßnahmen ein, welche Glasl (2004) für die Konfliktdiagnose und -deeskalation vorschlägt. Ariana malt aus, wie Zuschauerinnen und Zuschauer durch ihre Lust an einer Prügelei den Konflikt anheizen, und wie es schwieriger ist, einen Konflikt zu lösen, wenn viele verschiedene Personen in dessen Lösung involviert sind („dreinreden“). Um einen Konflikt erfolgreich mit verbalen Mitteln zu lösen, braucht es somit verschiedene Voraussetzungen. Zuerst einmal müssen beide Parteien zu einer verbalen Konfliktlösung bereit und gewillt sein, sich auf die Sichtweise des Gegenübers einzulassen (Glasl 2004). In Arianas Erzählung erfüllen die Kontrahentinnen diese Voraussetzung offensichtlich. Beide Konfliktparteien müssen die Moderatorin akzeptieren (Glasl 2004). Ariana erscheint beiden Kontrahentinnen als eine neutrale und vertrauenswürdige Person. Dann müssen in Arianas Beispiel alle Unbeteiligten von der Bildfläche verschwinden, so dass niemand eine der beiden Parteien anstacheln kann. Voraussetzung dafür ist, dass entschieden wurde, wer tatsächlich in den Konflikt involviert ist und wer nicht. Dies entspricht Glasls (2004) Bedingung, sich auf die Kernthemen des Auseinandersetzung zu verständigen und auf weitere Eskalationen zu verzichten. Des Weiteren braucht es in Arianas Erzählung Spielregeln, im konkreten Fall heißt diese Spielregel ‚nicht schlägern’. Und es braucht Zeit, um den Konflikt auszudiskutieren (sie haben „geredet geredet geredet’“). Ariana übernahm im geschilderten Fall die Rolle der Schiedsrichterin, welche den Anstoß zum Versuch gab, den Konflikt mit verbalen Mitteln zu lösen, welche entschied, wer auf dem Spielfeld bleiben darf und wer nicht und welche die Einhaltung der Spielregeln überwachte. Aufgrund ihrer Fähigkeit, Konflikte verbal zu lösen, übernahm sie eine Art Schulungsfunktion. Ariana erlebt sich in gewaltaffinen Situationen als wirkmächtig, als stark und als eine positive normative Autorität. Es gibt aber auch Sequenzen, in denen sie negative Selbstwahrnehmungen im Gewalthandeln erwähnt: wie fühlst du dich wenn du geschlagen wirst? also, ich bin eigentlich, wie schon gesagt, ich bin einfach dann aggressiv, kann mich nicht mehr beherrschen und, ich spüre es irgendwie dann gar nicht, (I: mhm) also ich versuche einfach, diesem Menschen weh zu tun, (I: mhm) der mich auch geschlagen hat

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aber, ich spüre dann gar nicht ob ich geschlagen werde oder nicht, (I: mhm) ich habe dann einfach so einen, brutalen Hass auf die, (I: mhm) , weil ja ---- macht es dir Spaß? nein, Spaß nicht, (I: mhm) weil es_ ehm, ich habe jetzt - schon aufgehört mit Schlägern und so nur wenn mich jemand anruft, aber, ich habe sehr viel Texte geschrieben, über das, und ich selber finde es nicht o. k von mir was ich früher gemacht habe, (I: mhm) weil ich habe im Text erwähnt d_ ich habe_ meine ganze Vergangenheit erwähnt, wie es gewesen ist und das, und dann wie wir_ wie so, Schlägerei rein_ also immer wieder reingegangen sind und, habe ich auch erwähnt und ich habe es erwähnt dass es Scheisse ist von mir, was ich gemacht habe, aber ein paar verdienen es einfach, weil sie nicht ihre Schnauze halten können und ja, (I: mhm) schlecht über jemanden reden (Ariana, 694-708) viel lieber gesagt, mein Name ist bekannt, (I: mhm) oder, ja erstens als Rapperin und zweitens als, die Starke oder so, (I: mhm) und darum, rufen sie mich, immer damit ich ihnen helfen gehe weil_ aber_ in, letzter Zeit also, habe ich, nicht mehr so viel Schlägereien gehabt, (I: mhm) weil ich habe mich eher rausgezogen aus dem, aber ich gehe schon helfen falls mich jemand anruft und ehm_ (Ariana, 557-562)

Wie Lakisha beschreibt auch Ariana, wie sie in der aktuellen Gewaltsituation die Kontrolle verliert, was sie als negativ erlebt. Sie verliert die Selbstbeherrschung und den Zugang zu ihren eigenen Empfindungen, wenn sie wütend genug ist. In diesem Moment ist ihr einziges Ziel, der anderen Person weh zu tun. Dies ist eine negative Selbsterfahrung, und Ariana kritisiert ihre Vergangenheit als ‚Schlägerin’. Gleichzeitig ist sie aber auch stolz auf ihre Stärke, und sie erwähnt, dass manche Leute Schläge verdienten. Ariana unterscheidet implizit verschiedene Ebenen von Gewaltausübung. Gewaltausübung auf einer emotionalen Ebene, Schlagen aus persönlicher Betroffenheit, verbunden mit dem Verlust der Selbstkontrolle, lehnt sie ab. Gewalt auf einer normativen Ebene des emotionalen moralischen Ausgleichs, Schlagen als Rächen, als Bestrafung oder um zu ‚helfen’, ist für sie hingegen legitim. Sie distanziert sich zum einen von Gewaltausübung und stellt sich als gewaltlos hin, macht aber gleichzeitig Einschränkungen und Sonderregelungen. Deshalb kann sie später im Interview auch aussagen, sie habe keine ihrer Prügeleien bereut, da sie immer einen guten Grund dafür gehabt habe. Problematisch scheint nicht in erster Linie die Handlung zu sein, sondern die ‚Güte’ des Motivs und wenn sie die Selbstkontrolle verliert. Der Ruf der Starken und die Position der moralisch Überlegenen sind eng miteinander verbunden. Aus den vorhergehenden Sequenzen könnte der Eindruck entstehen, dass Ariana nur noch Gewalt ausübt um zu ‚helfen’. Die folgende Geschichte relativiert diesen Eindruck. letztes Jahr ist passiert, bin ich auf Straße gelaufen und, es sind, Mädchen gewesen, und die haben mich gesehen und ich bin allein gewesen, es ist Winter gewesen, und ehm, ich hatte Stiefel an und dann hat mir eine gesagt //iiih Schweinebeinchen// [spöttisch,

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abwertend], ehm, und kein_ gerade in diesem Moment war wirklich gar keiner auf der Straße, nur ich vor ihnen, es war leer es war dunkel es war Winter, dann habe ich_ und ich war gerade vor, vor meinem Haus, dann habe ich gedacht, was ist jetzt wenn mein Vater, zurückschaut oder so, ich gehe lieber jetzt nicht zu ihnen, dann am nächsten Tag ging ich die Schule h_ habe gesagt, habe ich, habe ich richtig gehört du hast mir, Schweinebeinchen gesagt, dann sagte sie, eeh, ja, wieso, willst du mich jetzt anschreien? Ich habe gesagt nein ich will dich nicht anschreien ich will nur fragen wieso du mir das gesagt hast, dann hat sie gesagt, ja, halt die Schnauze hat mich und angefangen zu schubsen, dann habe ich, einfach zugeschlagen also ja (Ariana, 676-689) hast du, es einmal bereut dass du nicht zugeschlagen hast? ---- ja, ja über den Fall den ich schon erzählt habe, ich habe_ ich habe sie schon, geschlagen, aber dann ist sie mir entwischt ich habe sie noch gehalten, dann ist sie sogleich zu der Schulhausleitung gerannt also als, sie dir, was? //Schweinebeinchen gesagt hat// //Schweinebeinchen gesagt hat// (I: schmunzelt) ja und dann, konnte ich sie nicht ri_ weil, es, immer noch heute auch wenn ich sie auf der Straße sehe, wenn ich sie sehe es brennt mir immer noch im Herz dass, dass ich sie nicht einfach konnte, ich weiß nicht, so richtig schlagen, weil ich habe mit der Knatsch seit ich in der Grundschule bin, haben wir so, irgendwie Stress zusammen oder so (I: mhm) was wäre anders wenn du sie jetzt richtig hättest schlagen können? dann wäre ich erleichtert, (I: mhm) einfach, dann, wüsste ich diese Sache hätte ich jetzt hinter mir, weil heute, wenn ich sie zum Beispiel jetzt auf Straße sehe, dann kann ich einfach nicht ruhig bleiben, eh, etwas_ etwas, sagt mir zu mir gehe zu ihr und, rede nochmals mit ihr oder, schlage sie nochmals und so und wenn du sie, einmal geschlagen hast dann, dann ist es erledigt? mhm ja dann ist (gut?), (I: mhm) aber ich versuche mich selber, zu beherrschen und_ weil ich sehe sie sehr oft, ich sehe sie fast jeden zweiten Tag aber trotzdem, ich, ich gehe nicht zu ihr, aber ich halte mich in Distanz, bei mir ist es nur so, ich warte auf eine Kleinigkeit, nur etwas, ein Wörtchen, ein kleines Wörtchen, das ich höre von ihr das sie mir sagt oder so, aber einfach so jetzt, einfach nochmals ohne Grund, nein ich bin schon mit Grund gegangen, aber jetzt so einfach so auf ihr zu, ich gehe, ich gehe nicht auf ihr zu, (I: mhm) also nur wenn ich etwas höre aber eigentlich wartest du jetzt nur drauf, dass du endlich darfst? (lacht) ja, ja (beide lachen) ja, das stimmt, ich warte eigentlich nur, (I: mhm), aber sie hat es eigentlich verstanden dass_ weil, ich will jetzt nicht sagen, poah ich bin brutal stark aber, sie, sie weiß es eigentlich weil, wenn man mit mir zu tun hat, man kommt nicht sehr leicht davon, (I: mhm) und ja, und darum sie schaut mich jetzt nicht einmal an wenn wir auf_ früher hat sie mich so schräg angeschaut und_ aber jetzt schaut sie mich nicht mal an, (I: mhm) -- und meistens ist es so, dass -- ehm mega vielen, also, wenn, sie, Probleme haben und so, weil ich habe, ich habe, selber gehört wie es, mit dem, mit diesen gelaufen ist, zum Beispiel wenn wir einmal Schlägerei gehabt haben, haben sie dann gesagt, jaa nein, ich will nicht mehr, schlägern und so weil sie haben, sie haben es auch irgendwie verstanden und, sie haben irgendwie eine Lektion mitbekommen, (I:

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mhm) weil man sollte nicht einfach so dumm über jemand sprechen, (I: mhm) wenn es, gar nicht stimmt oder so (Ariana, 709-743)

Ariana beschreibt zwei unterschiedliche Ziele, welche im Fall der Schweinebeinchen-Geschichte im Widerstreit zueinander standen. Zum einen hatte Ariana einen erzieherischen Anspruch. Wie sie an vielen Stellen des Interviews ausführt, ist für sie die Norm der Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit zentral. Wenn jemand Unwahres oder Erfundenes herumerzählt, dann ist dies nach Ariana bestrafungswürdig und verlangt gleichsam nach einem erzieherischen Eingriff. Die andere Person soll lernen, dass ihr Verhalten unangemessen ist, und dass sie dies in Zukunft vermeiden solle. Das zweite Ziel ist auf der emotionalen Ebene angesiedelt. Wenn Ariana oder einer ihrer Freundinnen Unrecht angetan wurde, dann sucht sie nach Gerechtigkeit auch auf der emotionalen Ebene. So, wie die Gegnerin austeilte, so soll diese auch wieder einstecken. Die Bestrafung verleiht ein Gefühl des moralischen Ausgleichs. Die andere Person bekommt, was sie verdient. Das pädagogische Ziel ist in vielen Fällen sozial gebilligt. Auch Eltern bestrafen ihre Kinder mit dem Ziel oder der Hoffnung, dass diese sich danach den Vorstellungen der Eltern gemäß verhalten. Rache um der Rache willen hingegen stößt auf eine geringere soziale Akzeptanz. Dies widerspiegelt sich in Arianas Geschichte. Auf der emotionalen Ebene ist die Schweinebeinchen-Geschichte eine Misserfolgsgeschichte. Das andere Mädchen verhinderte aus Arianas Perspektive durch seine Feigheit die endgültige Abrechnung, zuerst, indem es Ariana entwischte, nachher, indem es Ariana betont unkonfrontativ begegnete. Dies nagt an Ariana, sie hat mit ihrer Gegnerin noch eine Rechnung offen. Da Ariana zu einer negativen Beurteilung von Gewalt aus emotionalen Betroffenheit heraus gekommen ist – wohl nicht zuletzt in Anpassung an gesellschaftliche Normen – und sie sich selbst als friedfertig sehen will, kann sie nicht von sich aus einen neuen Streit anzetteln. Da sie ihrem Selbstbild einer starken, aber gerechten jungen Frau entsprechen will, ist sie handlungsunfähig. So wartet sie auf eine geringfügige Verfehlung ihrer Gegnerin, welche ihr die moralische Legitimation gibt, sich zu wehren. Auf der erzieherischen Ebene ist die Geschichte eine Erfolgsgeschichte. Die Gegnerin wagt es nicht mehr, Ariana herauszufordern, sie hat „eine Lektion mitbekommen“, wie Ariana in ihrem argumentativen Resümee sagt. Auf dieser sozial akzeptierten Ebene schließt Ariana ihre Geschichte, obwohl in der Schweinebeinchen-Geschichte die emotionale Ebene im Vordergrund steht. Die Gegnerin lernte aus Arianas Sicht zwar, was sie sollte, erreichte das von ihr vorgegebene ‚Lernziel’, sie fordert Ariana nicht mehr heraus. Dies verschaffte Ariana aber nicht die nötige Befriedigung. Obwohl ihre Gegnerin zurückkrebste und Ariana faktisch den Sieg davontrug, hat sie mit ihr noch die Schlussrechnung offen. Welches Fazit kann aus den bisherigen Schilderungen gezogen werden? Für Ariana sind Wahrheit und Gerechtigkeit eindeutig lokalisierbar, und um diese

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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durchzusetzen, sind grundsätzlich alle Mittel erlaubt. Ariana zieht aus ihrer Rolle der ‚Gerechten’ und ‚Starken’ eine tiefe Befriedigung. In diesem Kontext empfindet sie ihre Gewaltausübung als angemessen und fühlt sich selber positiv bestätigt. Das Gefühl, die Selbstkontrolle zu verlieren, ist für Ariana hingegen beängstigend. Sie spricht darüber kaum – vielleicht weil sie sich selber mit diesem Aspekt nicht auseinandersetzen will –, sondern bezieht sich zumeist auf die Rolle der Rächerin für das Gute und Gerechte.

6.1.3 Gewaltphänomene und Interaktion mit Gleichaltrigen im Lichte familiärer Sozialisation Wie kam es, dass Lakisha und Ariana Gewalt als eine positiv konnotierte Interaktionsform in ihr Handlungsrepertoire aufnahmen? Weshalb ist Gewalt für sie ein Mittel zur positiven Selbstwahrnehmung, obwohl ihr Handeln gesamtgesellschaftlich verfemt ist? Wie gehen sie mit den Menschen in ihrer Umgebung um, wie lösen sie Konflikte, wenn sie nicht zuschlagen? Haben sie Gewalt – ganz nach Banduras sozialer Lerntheorie – durch die Beobachtung von Vorbildern gelernt?40 Im Folgenden sollen die Bezüge zwischen den familiären Interaktionsmustern und Arianas und Lakishas Gewalttätigkeit herausgearbeitet werden. Ich verknüpfe die bisherigen Gewaltschilderungen und meine Interpretation derselben mit Lakishas und Arianas Beschreibungen und Erzählungen, wie sie ihre Familienmitglieder und die familiären Interaktionen und wie sie den Umgang mit ihren Freundinnen und Freunden erleben. Dabei zeige ich ausgeprägte Parallelen zwischen innerfamiliären und außerfamiliären Kommunikations- und Konfliktlösemustern auf. Ich ziehe daraus das Fazit, dass Ariana und Lakisha in der Familie und mit Gleichaltrigen das gleiche Beziehungsmodell anwenden, dabei aber je nach Kontext unterschiedliche Rollen einnehmen. Als Erstes fällt in Arianas und Lakishas Erzählungen auf, welch positives Bild die beiden von ihren Familien zeichnen. Sie beschreiben gegenseitige Liebe, Vertrauen und Unterstützung. Damit widerlegen die beiden die Annahme, Gewalt werde aus der Familie nach außen getragen. Ariana und Lakisha erfuhren beide zu Hause keine Gewalt oder ausgeprägte Missachtung, und beide fühlen sich ihren Eltern positiv emotional verbunden. Ihre Gewaltausübung entwickelte sich nicht aus familiären Ohnmachts- und Missachtungserfahrungen heraus, wie dies beispielsweise Sutterlüty (2003) so überzeugend nachzeichnete. Trotzdem zeigen 40

Bandura (1979) postuliert in seiner sozialen Lerntheorie, dass Aggressionen durch die Beobachtung von Vorbildern gelernt und durch Belohnungen positiv verstärkt werden. Zusätzlich zu diesen externen Verstärkern beeinflussen selbstregulatorische Prozesse und situative Bedingungen den Erwerb aggressiven Verhaltens.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

sich deutliche Parallelen zwischen den familiären Kommunikationsmustern und den Verhaltensformen außerhalb der Familie. Je länger das Interview andauert und je konkreter die Beschreibung wird, umso deutlicher zeigen sich jedoch Brüche in diesem scheinbar ungetrübt positiven Verhältnis. Ich werde im Folgenden die Erzählungen und Beschreibungen von Arianas und Lakishas Familienleben analysieren und am Schluss aufzeigen, inwiefern dieses in der gleichen Grundhaltung geschieht und nach ähnlichen Regeln funktioniert wie Arianas und Lakishas Gewaltausübung.

6.1.3.1 Beschreibung von Arianas Familienleben und Freundeskreis Ariana bedeutet ihre Familie viel. Ihre schönste Kindheitserinnerung ist, die Geburt ihres Bruders, als sie sechs Jahre alt war. Ihre Eltern beschreibt sie als „eigentlich sehr o. k“ (Zeile 95), sie wollten immer das Beste für ihre unterdessen drei Kinder. Die Mutter arbeite und sei eher die Strenge, Ernste, der Vater, seit einem Arbeitsunfall frühpensioniert, sei sehr lustig und mache immer Witzchen. In den anfänglichen Schilderungen ergibt sich ein ausgesprochen harmonisches und positives Bild. Insbesondere die Beziehung zur Mutter beschreibt Ariana als sehr offen, die Mutter versuche, sich in Ariana hineinzuversetzen. Arianas Vater ist derjenige, der erzieherische Maßnahmen trifft und Konfrontationen mit Ariana austrägt (vor allem wegen schlechter Noten). Ariana erlebt in der Familie emotionale Nähe gepaart mit einem hohen Maß an normativen Erwartungen und Kontrolle. Diese Kontrolle, die engen Regeln und klaren Verhaltenserwartungen wertet Ariana als Zeichen von Liebe und emotionaler Nähe, als ein Beweis dafür, dass sie ihren Eltern wichtig ist. Obwohl ihre jüngeren Brüder mehr Aufmerksamkeit bekommen, sieht Ariana sich doch in der wichtigsten Rolle der Kinder, weil sich die Eltern um sie mehr Sorgen machten. Ariana respektiert die Autorität ihrer Eltern. Strafen durch diese erlebt sie aus diesem Grund nicht als Kontrollverlust. Wenn ihr Vater ihr Vorhaltungen macht, z. B. wegen schlechter schulischer Leistungen, dann sieht Ariana ihn im Recht. Zwischen 12 und 14, in ihrer rebellischen Phase, orientierte Ariana sich stark nach außen, hatte heimlich einen Freund, war in viele Prügeleien verwickelt. Ariana beschreibt diese Phase und die Auswirkungen auf das familiäre Zusammenleben folgendermaßen: o. k, also es hat, es hat einmal, ehm so, eine Zeit gehabt, letztes Jahr war es_ hat es eine Zeit gehabt, da habe ich meine Eltern völlig vergessen, also weil_ es hat dann, nur so_ bin ich mit anderen, ehm, habe ich anderen Freundeskreis gehabt und so, habe ich meine Zeit_ meine Eltern ganz vergessen, und dann sie haben gesagt mach dies nicht ich habe es trotzdem gemacht, aber heute bereue ich es dass ich_ weil ich habe, Sch_ wie soll ich sagen Scheisse gebaut oder ja, (I: mhm) und ich bereue es heute dass ich das

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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gemacht habe, und sie sind mir ganz_ ich habe_ ich sage es, immer wieder, ich habe, ich habe sie s_ sehr verletzt, weil ich weiß erst jetzt was ich gemacht habe. (I: mhm) aber in diesem Moment habe ich, habe ich sie völlig vergessen, aber sie sind eigentlich, sehr wichtig für mich in meinem persönlichen Leben, weil sie sind ein_ einzige die mich richtig verstehen und mir Unterstützung geben (Ariana, 146-157)

Für Ariana bedeutete eine Hinwendung zu Peers gleichzeitig die Abwendung von den Eltern, ja mehr noch, dass sie ihre Eltern ‚vergaß’. Erst später wird klar, dass die problematische Phase mit ihren Eltern sich auf deren Ablehnung des Freundes bezog. Die familiären Unstimmigkeiten absorbierten Ariana so sehr, dass auch ihre schulischen Leistungen litten. Es scheint, als ob sie sich nur mit einem totalen Bruch aus dem engen und kontrollierenden Verhältnis zu ihren Eltern lösen konnte. Ariana musste zwischen dem einen oder dem anderen wählen. An anderer Stelle beschreibt Ariana, wie ihre Mutter immer wieder das Gespräch suchte, Ariana darauf aber nicht einging. Dies war für Ariana mit massiven Konflikten und mit Schuldgefühlen verbunden. Heute übernimmt sie die ganze Schuld. Es ist für sie klar, dass sie diejenige ist, welche die anderen verletzte und welche bereuen muss. Die Beziehung zu den Eltern hing an einem seidenen Faden. Ariana hat den Faden wieder aufgenommen, wenn auch zu einem hohen Preis. Sie hat in den Schoss der Familie zurückgefunden, allerdings nur, weil sie die Intensität der emotionalen Nähe und der Kontrolle wieder akzeptierte und ihre Autonomiebestrebungen aufgab (mit Ausnahme ihres Freundes, den sie heimlich weiter trifft). In der Absolutheit ihrer Schuldübernahme zeigt sich die elterliche Macht. In Arianas Familie ist man entweder ganz drin oder aber ganz draußen. Nuancierungen sind nicht möglich. Ariana entschied sich für ihre Familie und gegen die Eigenständigkeit. Erst im Laufe des Interviews wird deutlich, dass Ariana nicht einfach am Vertrauensverhältnis vor der Krise anknüpfen konnte. ja_ es ist jetzt schon genau ein_ genau ein Jahr_ also im November ein Jahr, geworden und es hat sich_ es ist fast so wie früher geworden_ also weil früher war es eben_ waren wir sehr - locker, offen zueinander gewesen (I: mhm) und, a_ alles war schön aber, eh jetzt, ich habe_ weil ich habe sie_ ich habe Vertrauen von ihnen missbraucht, und jetzt haben sie_ es ist eigentlich schon ein Jahr vorbei aber sie haben trotzdem nicht das volle Vertrauen zu mir (Ariana, 173-178)

Ariana fiel aus dem Vertrauensverhältnis heraus. Sie erlebte, wie einfach es ist, Vertrauen zu zerstören, und wie schwierig es ist, Vertrauen wieder aufzubauen. Sie kann den Bruch nicht einfach ungeschehen machen, sondern sie muss sich das Vertrauen der Eltern wieder erarbeiten, dieses Vertrauen ist aber erstmals brüchig. Ariana fühlt sich in ihrer Position als hierarchisch und machtmäßig Unterlegene positiv bestätigt, wenn sie Vertrauen erhält. Es schmerzt sie sehr, dass sie

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auch nach einem Jahr das volle Vertrauen noch nicht zurückerlangt hat. Dabei scheint sich in erster Linie das Verhalten der Mutter geändert zu haben: Während diese vorher prinzipiell Ariana verteidigte, steht sie nun grundsätzlich auf der Seite des Vaters. Die Mutter wechselte in der Parteienbildung die Seiten. Ariana nimmt unterdessen vollständig die Erwachsenensicht ein. Ihre rebellische Phase bewertet sie negativ, sie habe Mist gebaut und habe das Vertrauen der Eltern missbraucht. Nun scheint sie sich den Forderungen der Eltern wieder willig unterzuordnen. Auch die Erwartung, eine Liebesbeziehung münde in einer Ehe, und eine Frau habe bis zur Eheschließung sexuell enthaltsam zu leben, übernahm sie. Mehr noch, die normative Kontrolle ihrer Eltern ist für Ariana der Beweis für deren Liebe und Fürsorge. Ariana steht unter einem großen Anpassungsdruck, und Abweichungen sind nur mit großer Kraftanstrengung möglich. Der positive Aspekt ihrer Rebellion (für sich einzustehen, eine eigene Meinung zu haben, Entscheidungen selber zu fällen) scheint wieder verloren. In Arianas Familie fallen vorbehaltlose Akzeptanz, emotionale Nähe und Kontrolle (in der Form normativer Regeln) fast deckungsgleich zusammen. Weil anhand normativer Regeln kontrolliert wird, fühlt Ariana emotionale Nähe und fühlt sich geachtet, wertgeschätzt. Diese emotionale Nähe ist der Grund, dass sie ihren Eltern Gehorsam entgegenbringt. Wenn Ariana zu Beginn von einem Vertrauensverhältnis zu ihren Eltern spricht, so zeigen sich im Laufe des Interviews die Grenzen dieses Vertrauens. Sie verheimlicht den Eltern ihren Freund. Die Familie einer Freundin deckt sie und gibt ihr Alibis, wenn sie sich mit ihm trifft. Auch das Ausmaß ihrer Gewaltausübung verbirgt Ariana erfolgreich vor ihren Eltern. Sie schafft sich geheime Inseln, weicht damit der Kontrolle aus. Man könnte argumentieren, Ariana schaffe sich damit ein doppeltes Selbst, ein soziales und ein privates Mich (Kanning 2000: 22), welche unverbunden und weit voneinander entfernt sind. Vertrauen ist somit eher Idealbild als gelebte Realität. Vertrauen ist Ariana sehr wichtig. Sie proklamiert es deswegen für ihre Familie, andererseits scheint Ariana Vertrauen quasi segmentieren zu können. In der Beziehung zu ihrem Freund reproduziert Ariana das Muster von ‚segmentiertem Vertrauen’, von Verhaltenserwartungen, Kontrolle und enger emotionaler Bindung, welches sie in ihrer Familie gelernt hat. weil er hat_ er ist eben, sehr oft im, Ausland überall er ist, in, Amerika und so gewesen und, es hat überall schöne Mädchen und Frauen_ also eigentlich erwarte ich von ihm nur dass er treu bleibt, und, sonst ist alles perfekt mhm - und erfüllt er diese Erwartungen, ist er dir treu? ehm, ja_ also es gibt - keinen, Tag_ viel lie_ viel lieber gesagt jede zweite Stunde meldet er sich fast, (I: mhm) und von dem her_ und, sein Bruder_ er hat noch einen älteren Bruder, sie sind meistens zusammen wenn sie unterwegs sind, und dann weiß ich - es kann eh nichts passieren, (I: mhm) weil ich bin mit dem Bruder sehr sehr eng zusam-

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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men also, wir verstehen uns _ fast wie mit meinem, Bruder, und er sagt mir eigentlich alles was hat er für Erwartungen an dich? ich bin ja jünger als er, und er mit seinen 17 Jahren ist, viel erwachsener /eigentlich so wie 25/(schmunzelnd), er ben_ er benimmt sich sehr männlich_ also, als ob er fast einen Mann wäre, und er erwartet_ und ich bin erst in der [Sekundarstufe 1]_ ich bin noch sehr jung also_ er erwartet von mir dass ich, so, einfach anständig bin und so ---(I: mhm) einfach nur dies (Ariana, 361-377) mmh, wir sind_ eigentlich, ich habe _ meine Eltern sind auch immer für mich da, aber, nicht gerade so richtig, aber er_ also je 24 Stunden, kann ich, ihn anrufen und ihm sagen ich brauche dich, ich habe Probleme das und dies, er ist eigentlich immer für mich da (I: mhm) wenn ich ihn brauche mhm - was hast du für negative Erfahrungen gemacht mit ihm? ---- negativ -- mmh also, /negativ/ (sehr leise), er wird eigentlich sehr schnell wütend, er wird_ eigentlich mache ich nichts, aber we_ falls ich etwas mal machen sollte wird er, brutal schnell wütend und, dann_ dann redet er vielleicht, zwei Tage nicht mehr mit mir und ich kann, ich kann das nicht ertragen wenn er mit mir nicht mehr spricht und so mhm - ja aus welchem Grund wird er dann wütend? weil, (lacht) es ist meistens so, ich habe Auftritt da, und er ist eben nicht dabei, (I: mhm) da_ und dann sagt er immer, wenn du Auftritt hast dann rufst du mich an und sagst es mir weil_ er v_ er vertraut mir schon, aber er will immer, jemand hinter mir noch haben, der, auf mich aufpasst sozusagen, und, es ist, schon bisher_ ich habe ver_ ich bin im Stress gewesen und dann haben sie mich noch schnell angerufen du hast Auftritt du musst schnell kommen, und dann bin ich im Stress gewesen und bin einfach gegangen, und dann ist er eigentlich nur wegen dem wütend geworden, ja wieso habe ich es ihm nicht gesagt und so, (I: mhm) ja - weil er hat gedacht dass ich dann, mit, eh jemand anderem dort gewesen bin und er ist nicht dort gewesen und so (Ariana, 400-420)

Arianas Beziehung zu ihrem Freund wird durch drei Hauptthemen geprägt: die emotionale Nähe, die Frage nach dem Vertrauen und das Thema Erwachsenensein/Kindsein und damit verknüpft die Frage, wer wie viel Einflussnahme hat. Die Beziehung ist überschattet durch die große gegenseitige Eifersucht. Beide versuchen über Vertrauenspersonen die Kontrolle des anderen herzustellen, da das gegenseitige Vertrauen nicht ausreichend ist. Ganz nach dem Motto ‚Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser’ stützen sich beide auf die Überwachung durch Drittpersonen. Deren Aussagen sind offensichtlich vertrauenswürdiger als die gegenseitigen Beteuerungen Arianas und ihres Freundes. Ihr Konzept emotionaler Nähe konstituiert sich über einen gegenseitigen Absolutheitsanspruch und die ständige gegenseitige Verfügbarkeit. Zwischen Ariana und ihrem Freund sind die Machtverhältnisse ungleich. Durch den Erwachsenenstatus ihres Freundes kann Ariana einerseits an der Erwachsenensphäre teilhaben, andererseits macht er Ariana umso deutlicher

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bewusst, wie jung sie ist (und wie weit sie damit noch von ihrem Ziel entfernt ist, ‚wirklich‘ erwachsen zu sein). Seine Sanktion besteht im momentanen Beziehungsabbruch und damit ‚Liebesentzug’. Ariana ist, ähnlich wie bei ihren Eltern, in der schwächeren Position. Wenn sie sich nicht an seine Regeln hält, droht ihr der Beziehungsverlust. Sie gibt, um die Beziehung nicht zu gefährden, ihre eigene Situationswahrnehmung auf. Ariana wurde der Familie ihres Freundes vorgestellt, was laut Ariana in der albanischen Welt einer Verpflichtung zur Heirat gleichkomme. Seine Eltern haben sie als Schwiegertochter in spe aufgenommen. Auch auf dieser Ebene bestehen klare Verhaltenserwartungen und Bindungen. Ariana plant, ihren Freund zu heiraten und setzt alles auf diese Karte. Sie entwickelt keine Alternativstrategien oder denkt auch nicht an die Möglichkeit, dass ihre Pläne scheitern könnten. Sie arbeitet strategisch auf ihr Ziel hin. Sie weiß, was sie will, und sie ist bereit, einen hohen Preis zu bezahlen, um es zu erlangen. Zu den Peers waren Arianas Kontakte so lose (außer zu ihrer besten Freundin), dass nicht von einer Gruppe gesprochen werden kann. Emotionale Nähe zu ihrem alten Freundeskreis (dem ‚Schlägerkreis’) beschreibt sie nicht. Die Nähe scheint eher über Konflikte mit ‚anderen’ hergestellt worden zu sein, indem sich die Gruppe gegen diese ‚anderen’ zusammenschloss und verbündete. Ariana erkaufte sich durch ihr dominantes Auftreten den Respekt der anderen, so dass diese sie nicht mehr zu beleidigen wagten. Gleichzeitig machte sie sich bei ihren Freundinnen unentbehrlich, indem sie Konflikte an deren Stelle austrägt. Beispielhaft dafür steht die Geschichte der Massenprügelei. In ihrem momentanen Freundeskreis (die Rapband) ist durch das große Alters- und Machtgefälle eine hierarchische Struktur wie selbstverständlich gegeben. Ariana ist als Jüngste und Talentierteste das umhegte Küken. Sie hat keine Mühe mit Hierarchien und somit mit unterschiedlichen Macht- und Einflussmöglichkeiten. Sie zieht aus ihrer untergeordneten Rolle auch Vorteile. Ariana reproduziert in der Peergroup die symbiotische familiäre Beziehungsstruktur: „Wir sind wirklich sehr, sehr eng zusammen, geschlossen und so“ (998f).

6.1.3.2 Beschreibung von Lakishas Familienleben und Freundeskreis Ähnlich wie Ariana rückt Lakisha nur langsam von ihrem anfangs ausschließlich positiven Bild der familiären Beziehungen ab. Der nächsten Sequenz stelle ich voraus, dass die Fragerichtung suggestiv ist. Ich will wissen, wie Lakishas Familie mit Konflikten umgeht, und lenke deshalb das Gespräch auf dieses Themengebiet. Indem ich mehrmals nachhake oder – fast

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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provokativ – danach frage, wie Lakishas Eltern sie bestrafen, nehmen familiäre Konflikte und ihre Konfliktbearbeitung im Interview einen größeren Raum ein, als Lakisha selber dafür beansprucht hätte. Die Frageform kann auch als eine positive Suggestion bezeichnet werden: Ich suggeriere Lakisha, dass Konflikte etwas Normales sind, etwas, worüber man sprechen kann. Der Sequenz vorangehend beschrieb Lakisha, wie liebevoll ihre Eltern seien, dass sie Lakisha immer verstünden und sie nie Probleme miteinander hätten. Nun tasten sich die Interviewerin und Lakisha langsam von der allgemeinen Beschreibung auf eine konkretere Ebene vor. worüber habt ihr denn Streit? manchmal in der Familie? gibt es da bestimmte Themen? wegen Ausgang, (I: mhm) wegen_ weil ich mit der Mutter, weil ich nicht anständig rede, wenn ich wütend bin, (I: mhm) oder mit dem Vater auch, (I: mhm) wegen so Kleinigkeiten, (I: mhm) //alles// //und// wie ist jetzt das, wenn ihr wegen dem Ausgang Streit habt, beschreibe mir das mal, wie läuft das ab? ja, sagt er mir so, nein, heute gehst du mal nicht raus, jetzt gehst du jede Woche raus, heute bleibst du mal daheim mit uns und so weiter, das will ich nicht, nein, ich will raus, fangen wir an zu streiten, dann lachen wir wieder zusammen, dann fangen wir wieder an zu streiten (I: mhm) am gleichen Tag, irgendwann sagt er dann o. k., /du kannst dann raus gehen/ (schmunzelnd) ja? //ist das regelmäßig so?// //ja, schon//, /jaaa/ [relativierend] also regelmäßig, meistens, (I: mhm) aber sonst gehe ich schon jede Woche - raus, (I: mhm) da hat es keine Probleme (Lakisha, 549-566)

Im Frage-Antwort-Spiel beginnt Lakishas Schilderung einer Konfliktsituation relativ verhalten. Lakishas Vater will ihr den Ausgang verbieten, sie akzeptiert dies aber nicht. Nun werden gegenseitig die Fronten bestimmt. Der Vater bezieht seine Position (‚du gehst heute nicht raus’), Lakisha die ihre (‚ich will aber’). Anschließend wechseln die beiden zwischen offenen Auseinandersetzungen und Phasen des Waffenstillstands und des gemeinsam Lachens hin und her. Wie die Konflikte genau ablaufen, wie der Wechsel zwischen Streit und zusammen Lachen aussieht und welche Funktion das gemeinsame Lachen hat, ist nur schwer zu sagen. Der Vater gibt schlussendlich nach. Hat Lakisha ihn mit Argumenten überzeugt oder hat sie ihn mit Widerstand zermürbt? Wir wissen es nicht. Auf jeden Fall lässt der Vater Lakisha ihren Willen. Dies kumuliert in Lakishas Fazit, sie könne regelmäßig raus, da ‚habe es keine Probleme’. Probleme, oder anders gesagt, Konflikte gibt es demnach, wenn Lakishas Eltern ihr Grenzen setzen wollen und sie einschränken. Anders ausgedrückt: Je nachdem wie sie sich verhalten, sind Lakishas Eltern das Problem. Das Interview geht folgendermaßen weiter:

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und das andere, wovon du erzählt hast, dass du nicht so redest mit ihnen, wie sie es erwarten, wenn ihr Streit habt, also dass du etwas frech bist? //und dann//? ja, //bekommt sie eine Freche// (schmunzelnd), dann sagt sie ja, jetzt musst du etwas aufpassen, wie du mit mir redest, (I: mhm) nicht so wie deine Kolleginnen oder mit denen du schlägerst, ja und du? nnh, ich passe nicht auf, ich werde immer frecher und dann? dann kommt mein Vater, rede ein wenig anständig, beginnt rumzuschnauzen, und dann irgendwann, gehe ich zu ihr oder kommt sie zu mir, sich entschuldigen, und dann ist wieder alles gut (Lakisha, 567-577)

Nun wird das Bild um einiges dynamischer und emotionaler. Lakisha wird ihrer Mutter gegenüber ‚frech‘ und ‚unanständig‘, wenn die zwei eine Auseinandersetzung haben. Lakisha verletzt im Streit mit ihrer Mutter die Generationengrenze. Sie spricht mit ihrer Mutter so respektlos, wie wenn diese eine gleichaltrige Freundin wäre. Beim Thema frech sein bringen Lakishas Eltern außerdem Lakishas Peers ins Spiel, welche von ihnen offensichtlich als frech erlebt werden. Der Umgang der Peers untereinander ist, wie aus Lakishas Erzählungen bekannt ist, durch gegenseitige Beleidigungen und Abwertungen gekennzeichnet. Wenn Lakisha ihrer Mutter gegenüber frech wird, provoziert sie diese zu einer Reaktion. Die Mutter versucht Lakisha in die Schranken zu weisen, was aber misslingt. Im Gegenteil steigert Lakisha die Intensität ihres Verhaltens, sie wird „immer frecher“. Die Mutter kann sich allein nicht durchsetzen, sondern sie ist auf die Unterstützung des Vaters angewiesen. Erst wenn dieser die Szene betritt, ergibt sich eine neue Dynamik. Der Vater greift ein, auf eine Art und Weise, welche für Lakisha zwar mit einer gewissen Autorität verbunden ist, welche sie aber als negativ gefärbt erlebt und missbilligend betitelt (‚rumschnauzen’). Die Intervention des Vaters führt mit einer gewissen zeitlichen Verzögerung dazu, dass Lakisha oder ihre Mutter einen Schritt aufeinander zumachen und sie sich gegenseitig entschuldigen oder sich eine der beiden bei der anderen entschuldigt (genau wird dies aus der sprachlichen Struktur nicht deutlich). Die beiden beharren also nicht auf ihren Standpunkten, sondern sie lenken ein. Die Entschuldigung setzt einen Schlussstrich unter die Szene. Noch mehr, die Entschuldigung wirkt als eine Form von Zauberradiergummi, mit der ausgewischt wird, was war, und alles wieder gut ist. Haben sich die beiden gegenseitig verletzt, nagt eine Bemerkung vielleicht auch später noch? Laut Lakisha ist dies nicht der Fall, sondern die Entschuldigung (in der Logik der Szene Lakishas Entschuldigung bei der Mutter, da sich Lakisha danebenbenommen hat) macht alles Vorhergehende ungeschehen. Im bisherigen Gesprächsverlauf wurde ein hoher Widerstand seitens Lakishas deutlich. Sie widersetzt sich ihren Eltern, hält sich nicht an deren Vorgaben und

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Anordnungen und anerkennt ihre Mutter nicht als Autoritätsfigur. Wie reagieren die Eltern darauf? Das Interview geht folgendermaßen weiter: ehm, wie bestrafen sie dich? bestrafen? (I: mhm) hou (schmunzelt), also ab_ sehr selten haben sie früher_ also ein, zwei Mal ha_ zwei Mal glaub haben sie mir das Handy weggenommen, (I: mhm) aber das für einen Tag, nachher konnten sie das nicht mehr, dann haben sie es mir zurückgegeben (lacht), (I: mhm) ehm, Hausarrest oder so bekomme ich eigentlich nie, (I: mhm) also, schon - wann habe ich bekommen, ehm, keine Ahnung - also, sie bestrafen mich eigentlich irgendwie gar nicht, (I: mhm) sie machen mir jeweils schle_ schlechtes Gewissen, weil ich nie mache das, was sie wollen und so weiter, (I: mhm) weil ich_ und dann merke ich dann schon jeweils, dass ich falsch liege, dann gehe ich mich entschuldigen, und dann ist alles wieder gut (gehabt?) und dann machen wir (wieder nichts?) (lacht leise) wie machen sie dir das schlechte Gewissen? ja, sagen sie - ich weiß auch nicht, beis_ du machst immer alles falsch, du bist nie für uns da, (I: mhm) fangen sie einfach an, von Sachen zu reden, das eigentlich so quasi fast nicht stimmt, (I: mhm) dann überlege ich dann jeweils zuerst, was sie gesagt haben, dann sage ich, ja, da und da haben sie schon recht, dann gehe ich mit ihnen reden, dann ist alles wieder gut mhm, also fühlst du dich dann so ein wenig - schlecht? ja, schon irgendwie (innen?), also so_ ja und du hast noch gesagt, eh, sie machen dir ein schlechtes Gewissen, wenn du nie machst, was sie sagen, (L: mhm) also du machst in dem Fall nicht, was sie sagen? nein, nicht immer, (I: mhm) wenn sie zum Beispiel sagen, geh nicht raus, dann gehe ich einfach raus, wenn sie sagen iss, mag ich jeweils nicht, oder so, (I: ja) dann esse ich auch nicht - ja und dann? also wie und dann? ja, eben we_ wenn sie etwas sagen, und du machst es nicht, oder machst das Gegenteil? dann wer_ sagen sie_ wiederholen sie immer wieder, mach es einfach nicht, und dann am Schluss haben wir dann Streit, (I: mhm) werde ich frech, gehe ich in mein Zimmer, oder schaue sie einfach nicht an, rede nicht einfach mit ihnen, dann lassen wir uns für eine Weile in Ruhe, so für (I: mhm) eine halbe Stunde oder so, gehe ich wieder zu ihnen, fange an zu reden, dann ist wieder alles gut (Lakisha, 581-617)

Auf der Verhaltensebene hat ihr Handeln für Lakisha keine Konsequenzen. Sie beschreibt beispielhaft, wie ihre Eltern ihr das Handy entzogen. Warum die Eltern das Handy nach einem Tag zurückgaben – laut Lakisha: zurückgeben mussten –, wird nicht deutlich. Es ist denkbar, dass Lakisha ihre Eltern so lange bearbeitete, bis diese nachgaben. Statt mit Konsequenzen auf der Verhaltensebene reagieren die Eltern mit psychischem Druck. Sie machen Lakisha mit pauschalen Vorwürfen ein schlechtes Gewissen. Diese Vorwürfe sind auf einer so allgemeinen Ebene und so unspezi-

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fisch, dass sie schwierig zu kontern sind („du bist nie für uns da“), zusätzlich sind sie verletzend und abwertend („du machst immer alles falsch“). Folgerichtig erkennt Lakisha zwar, dass die Vorwürfe einen wahren Kern haben, in dieser generalisierten Form aber nicht stimmen (die Vorwürfe stimmen „so quasi fast nicht“). Trotzdem nimmt sich Lakisha die Vorwürfe zu Herzen, macht einen Schritt auf die Eltern zu und entschuldigt sich. Lakisha übernimmt die Schuld gegen ihre innerste Überzeugung. Kein Wunder, verbindet Lakisha Gewaltlosigkeit oder verbale Konfliktbearbeitung mit Scheinheiligkeit, damit, nicht zu ihrer innersten Überzeugung stehen zu dürfen. Wieder funktioniert die Entschuldigung als Zauberradiergummi, und alles ist wieder gut. Die Strategie der Eltern, Lakisha mit Vorwürfen ein schlechtes Gewissen zu machen, ist damit für die Eltern erfolgreich. Verbale Konfliktlösung bedeutet in Lakishas Familie, den Zauberradiergummi einzusetzen. Wenn Schuld und Unschuld verteilt sind, ist die Angelegenheit erledigt und kann abgehakt werden. Im letzten Absatz spricht Lakisha ein weiteres Detail an. Nach ihrer Beschreibung verweigert sie sich den Eltern bei einem Streit, indem sie diese ignoriert, und sie ist es, die entscheidet, wann sie wieder mit ihren Eltern spricht. Aus Lakishas Formulierung wird nicht deutlich, ob Lakisha und ihre Eltern über den Streit sprechen oder ob das miteinander Reden eher bedeutet, sich überhaupt wieder zu beachten und wieder miteinander zu sprechen. Aufgrund dessen, wie Lakisha sich präsentiert, tendiere ich eher zur ersten Annahme. Dies wird noch unterstrichen durch die Aussage ihrer jüngeren Schwester Saliha, welche die gemeinsame Konfliktlösestrategie der beiden Schwestern folgendermaßen beschreibt: wenn wir also einfach mal heimkommen, und den Eltern sagen, wir wollen jetzt da und da hin gehen, dann sagen sie zuerst nein ihr bleibt zu Hause, und dann sagen sie ein paar Gründe und so, wieso dass wir zu Hause bleiben müssen und dann sind wir einfach, ein paar_ ja, sind wir ein wenig_ ein bisschen wütend und so und dann reden wir kein Wort mit denen und dann später kommen sie selbst und sagen, ja o. k., ihr dürft trotzdem rausgehen und so (Saliha, 27-33) ja, wir machen das einfach so, wir reden kein Wort mehr mit ihnen und wenn sie etwas sagen, dann machen wir das nicht (I: ja) wir sagen einfach, ja wenn du uns raus lässt und so, dann machen wir es schon und dann, (I: mhm) lässt sie uns raus, (I: mhm) aber das geht recht lange (Saliha, 42-46)

Die Kontaktverweigerung der Töchter funktioniert als Druckmittel. Lakisha und ihre Schwester Saliha können durch ihre Verweigerung oder Gewährung von Kontakt bestimmen, wann und wie sich die Eltern wieder mit ihnen versöhnen. Trotz und innerhalb der Machtspiele zwischen Eltern und Töchtern sind die Fronten aber nicht verhärtet. Über Distanzsuche gelingt es den Involvierten, den Konflikt nicht aufzukochen, sondern sich selbst und damit die Situation zu

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beruhigen. Einzelne Familienmitglieder machen jeweils einen Schritt auf die anderen zu, machen mit einer Entschuldigung ein Versöhnungsangebot. Die Familienmitglieder sind nicht gleichgültig zueinander, sondern sie bemühen sich umeinander. Saliha beschreibt noch genauer als Lakisha, wie ein Problemgespräch in ihrer Familie abläuft. also jetzt hast du vor allem vorher, am Anfang hast du, beschrieben, eben dass ihr manchmal wirklich starke Konflikte habt und dann redet ihr nicht mehr mit den Eltern, (S: mhm) gibt es denn auch andere Situationen, wo ihr, wo ihr Konflikte anders löst in der Familie? ehm, ja manchmal ehm, tun wir es halt alle_ dann reden wir halt alle zusammen miteinander und so, was gut ist und was nicht (I: mhm) ja, sie sagen einfach, wenn ihr Probleme habt, dann kommt es uns sagen und so, und das machen meine Schwester und ich nicht, weil, wenn wir es immer sagen gehen, dann reden sie wieder durcheinander [schnorret sie durenand], sagen sie, ja was soll das und so, drum haben wir ja_ wir vertrauen ihnen nicht mehr so fest wie früher (Saliha, 93-104)

Die Eltern machen ein Beziehungs- und Unterstützungsangebot. In Salihas Empfinden können sie dieses aber nicht einlösen. Die Eltern geben nicht die Form von bedingungsloser Unterstützung, welche Saliha sich wünschen würde, sondern wenn die Töchter von einem Problem erzählen, reagieren die Eltern im Empfinden der Töchter zu vorwurfsvoll und belehrend. In Lakishas und Salihas Familie fühlen sich die Familienmitglieder demnach positiv miteinander verbunden. Nach einem Gesprächsabbruch suchen sie wieder die Beziehung zueinander und machen wechselseitig einen Schritt aufeinander zu. Es gibt aber auch belastende Faktoren. Das Gesprächsangebot, welches die Eltern machen, lösen diese in der aktuellen Situation nicht ein, sondern sie werfen ihren Töchtern deren Verhalten vor. Die Eltern können sich ihren Töchtern gegenüber oft nicht durchsetzen und üben dann über pauschale Vorwürfe psychischen Druck aus. Die Töchter benutzen Kontaktverweigerung als Machtinstrument. Die Familie versucht, sich gegenseitig mit Druck und Gegendruck zur Aufgabe zu bewegen. Probleme und Konflikte verschwinden nach einer Entschuldigung durch das erneuerte Beziehungsangebot wie von Zauberhand. Aus der Beschreibung ergibt sich das Bild ritualisierter Konfliktbearbeitungen, bei denen alle zum Voraus wissen, wer was wann tun und sagen wird. Von ihrer Freundschaftsgruppe spricht Lakisha äußerst positiv. Sie erscheint als eine Art Ersatzfamilie. Sie ist gewaltaffin, eine hohe Gewaltbereitschaft ist darin verbunden mit einem hohen Status (vgl. Kapitel 7.2).41 Was bedeutet Lakisha ihre Freundschaftsgruppe?

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Lakisha machte keine Angaben zu Grösse oder Zusammensetzung ihrer Gruppe oder dazu, seit wann diese besteht.

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ja, dann erzähle doch mal von deinen Kollegen und Kolleginnen was will ich von ihnen erzählen, sie sind immer für mich da, (I: mhm) sie sind Ein und Alles für mich, (I: mhm) die machen auch alles für mich, so genau, wie ich für sie, ja (Lakisha, 324-328) jetzt ich habe jetzt genug Kollegen und Kolleginnen, die hinter mir stehen, (I: mhm) die für mich bereit sind alles zu machen, (I: mhm) /also alles/ [relativierend], (I: mhm) ja, es gibt auch schon viele, die - genug für mich gemacht haben, (I: mhm) wo ich den Eindruck habe, die is_ die ist die wichtige Person für mich, die ist meine beste Kollegin oder mein bester Kollege, also ich habe viel Positives mit den Kollegen und Kolleginnen erlebt, darum sind die wie das Leben für mich, (I: mhm) das sind die einzigen, das sind die einzigen, die Spaß machen (Lakisha, 738-745)

Neben dem Totalitätsanspruch, welcher typisch für die Pubertätszeit ist (die Freundinnen und Freunde machen alles füreinander, sie sind wie das Leben für Lakisha), zeigt Lakishas Schilderung eine eigentümliche Charakteristik: sie charakterisiert ihren Freundeskreis nur in Bezug auf sich selbst. Die Freundinnen erscheinen nicht als eigenständige Personen, sondern in ihrer Funktion für Lakisha. Die Nähe wird über ‚alles füreinander machen‘ hergestellt. Wenn jemand genug für Lakisha gemacht hat, dann kann diese Person „wie das Leben“ für sie werden. Das Gefühl der Verbundenheit wird demnach mithilfe gegenseitiger Hilfestellungen erarbeitet. Lakisha hat einen Freund, welcher ihr zufolge alles für sie macht und immer für sie da ist (wieder zeigt sich in der Beschreibung der adoleszenztypische Totalitätsanspruch). In der Beschreibung der Konflikte zwischen Lakisha und ihrem Freund wird nochmals ihr Unvermögen deutlich, Konflikte verbal anzugehen. ja, bei Problemen, also_ wenn ich wütend bin, kann ich einfach mit der Person nicht reden, (I: mhm) /also/ [relativierend] ich kann schon irgendwie, aber - kommen immer mehr Stress, nachher fange ich mit der Person auch noch an zu streiten und so weiter, und dann_ er möchte einfach, dass ich in dem Moment dann mit ihm rede, (I: mhm) wenn ich Probleme mit ihm habe, (I: mhm) laufe ich dann jeweils weg, hör ihm gar nicht zu - ja, (I: mhm) provoziere ihn ein wenig so (lacht leise) (Lakisha, 647-653)

Lakishas Weigerung oder Unvermögen, Konflikte auf verbale Art zu lösen, ist eine Belastung für die Beziehung zu ihrem Freund. Der Freund fordert sie zu einer direkteren Form der Konfliktbearbeitung auf, sie wählt jedoch das Ausweichen – wohl einerseits, weil dies für sie die bevorzugte Form der Konfliktlösung ist, zusätzlich, weil sie genau weiß, dass sie ihn damit provozieren kann. So verschließen sich Lakisha Formen der Konfliktlösung außer Eskalation und/oder Vermeidung.

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6.1.4 Gewalt als Mittel zur positiven Selbstwahrnehmung als familiär erlerntes Verhaltensmuster: Zwischenfazit und Verknüpfung mit theoretischen Ansätzen Welche Zusammenhänge können zwischen der Form und Funktion von Lakishas und Arianas Gewalthandeln und den familiären Interaktionen gezogen werden? Wie weit und auf welche Weise erklärt sich ihre Gewaltausübung aus den Familiendynamiken? In Lakishas und Arianas Familien fühlen sich die Mitglieder miteinander verbunden. Sie stehen sich positiv gegenüber und haben gegenseitig eine hohe Bedeutung füreinander. Beide Mädchen betonen, sie erlebten die Beziehung zu ihren Eltern als vortrefflich und kommen erst nach und nach auf Schwieriges oder Belastendes zu sprechen. In beiden Familien ist das Thema Kontrolle dominant, wenn auch auf unterschiedliche Art und Weise. Sowohl Lakisha als auch Ariana erleben in ihren Familien wenig konsensuale Aushandlung. Wer mehr Macht und Einfluss hat, trifft die Entscheidungen. Zwar finden beide (teilweise auf versteckten Wegen) Mittel, um in ihren Familien zu ihren Zielen zu gelangen. Die beiden sind allerdings mit ihren Guerillamethoden nur auf Nebenschauplätzen erfolgreich. Damit bleibt entscheidend, wer mächtig und wer machtlos ist. Wer machtlos ist, muss sich anpassen, muss auch gegen die eigene innerste Überzeugung Schuldeingeständnisse machen, muss sich dadurch ein Stück weit negieren. Wenn Ariana und Lakisha sagen wollen, was sie denken und so handeln wollen, wie es ihren Überzeugungen entspricht, dann müssen sie sich durchsetzen, müssen stärker als die andere Person sein, müssen gewinnen. Stärker zu sein, sich durchzusetzen, zu gewinnen, bietet für Lakisha und Ariana im Umkehrschluss die Chance, sich selbst zu sein. Je stärker beide sind, umso größer ist ihre Chance, sich nicht verstellen zu müssen, authentisch sein zu können. Beide Mädchen suchen im Peerkontext nach Kontrolle über die Situation. Lakisha fordert und Ariana erwartet Respekt, und sie verstehen darunter eine Form der Achtung auf der Verhaltensebene. Respektvolles Handeln bedeutet laut Ariana und Lakisha, die Grenzen des Gegenübers nicht zu verletzen. Wenn die beiden die Situation kontrollieren, können sie damit gewährleisten, dass sie keine Grenzverletzungen erfahren. Diese Form von Achtung der Grenzen kann sowohl einseitig als auch zweiseitig definiert werden. In der reziproken Variante bedeutet Respekt, gegenseitig höflich miteinander umzugehen. In der einseitigen Variante wirkt dominantes Verhalten einschüchternd. Aus Furcht vor Konsequenzen wagt niemand, diese Person herauszufordern (vgl. Ariana, Kapitel 6.1.2.). Lakisha spricht von Respekt als einer einseitigen Handlung. Ihr soll Respekt erwiesen werden, sie verbindet dies aber nicht mit dem Umkehrfall, dass auch sie selber Achtung vor den Grenzen anderer Person haben soll oder haben muss. Die Ausprägung von Respekt, welche Lakisha sucht, ist allein auf der Verhaltensebene angesiedelt und gründet auf Angst. Wenn niemand wagt, sie herauszufordern oder zu beleidigen,

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

dann fühlt sie sich respektiert. Auch Arianas ‚Respektarbeit‘ bezieht sich größtenteils auf die Verhaltensebene. Sie spricht jedoch zusätzlich den Wunsch, aus, als Person, als sie selber wertgeschätzt zu werden. Wie erklärt sich Arianas und Lakishas Streben nach Stärke und die Suche nach Kontrolle? Eine Antwort auf diese Fragen gibt Gruen (1984, 1987).42 Er beschreibt den Prozess, in welchem eine Orientierung an Stärke entwickelt wird. Nach Gruen (1984) lernt ein schreiender Säugling, seinen eigenen Bedürfnissen zu misstrauen, wenn dessen Bezugsperson auf das Schreien nicht reagiert, da dem Baby ‚in Wirklichkeit’ nichts fehle. Der Botschaft, dass man den eigenen Empfindungen nicht trauen kann, gesellt sich eine zweite Problemlage hinzu. Nach Gruen (1984, 1987) tarnen Eltern ihre Machtausübung oft als Fürsorge oder Liebe. Die gegebene Liebe ist eine Liebe unter Vorbehalten. Wenn das Kind sich den Erwartungen gemäß verhält, dann kommt es in den Genuss von Liebe. Die Liebe bezieht sich weniger auf die Person als auf deren Verhalten. Man könnte sagen, die Eltern liebten nicht so sehr das Kind als das Gefühl, gute Eltern zu sein (Gruen 1987: 119). Weil die Macht als Fürsorglichkeit ausgegeben wird, ist es schwierig, diese zu durchschauen. Das Kind „erlebt, dass nicht der, der ihm Leid zufügt, im Unrecht ist, sondern dass sein eigenes inneres Sein ‚fehlerhaft’ ist“ (Gruen 1987: 39). Ein Kind ist auf die Bezugsperson und deren Empathiefähigkeit angewiesen und verspürt Ohnmacht, wenn diese dessen Bedürfnisse nicht oder nur ungenügend erfüllt. Entweder verbleibt das Kind in einem Gefühl der Wehrlosigkeit oder aber es verdrängt das Gefühl des Ausgeliefertseins und schaltet alles aus, was an Hilflosigkeit erinnert. Der Ausweg aus der verschmähten Hilflosigkeit ist damit die Macht (Gruen 1984: 37). „[So] muss Hilflosigkeit zum Objekt der Ablehnung und des Hasses werden. Sie ist es, die einen bedroht, und nicht die Situation, die sie verursacht hat. So rächt man sich dauernd an allem, was die eigene Hilflosigkeit hervorrufen könnte. Deswegen verachtet man Hilflosigkeit bei anderen. Die Verachtung verbirgt die dahinter stehende eigene Angst und fördert zugleich die Haltung des Verachtens und die Notwendigkeit einer kompensierenden Ideologie der Macht und des Herrschens. Auf diese Weise treten die Opfer auf die Seite ihrer Unterdrücker, um neue Opfer zu finden.“ (Gruen 1984: 24)

An Stelle der eigenen, unterdrückten Wut sucht man andernorts Opfer. „Man erkennt nicht, dass es die eigene Hilflosigkeit ist, die zertreten wird“ (Gruen 1984: 61). Feindseligkeit ist damit nicht einer angeborenen Aggression zuzuschreiben, sondern ist das Ergebnis von Hilflosigkeit und Selbstverachtung (Gruen 1984: 28f). Die Protagonisten fühlen sich dabei aber nicht nur gut und stark, sondern auch im Recht. 42

Ich präsentiere Gruens gedanklichen Ansatz nicht als eine empirisch belegte Theorie, sondern ich benutze ihn als eine Inspiration für mögliche Zusammenhänge und als eine Quelle von Termini.

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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„Wenn wir uns selbst nur dann lieben dürfen, wenn wir gehorsam sind, fühlen wir uns als rechtschaffene Menschen, wenn wir in anderen den Ungehorsam töten, der einst unser eigener war. Wir brauchen Feinde, nicht nur um uns selbst vor unserem alten inneren Feind zu schützen, sondern auch um die wachsende angestaute Wut abzureagieren.“ (Gruen 1987: 82).

Nach Gruen (1984, 1987) haben diese Menschen eine tiefe Furcht davor, nicht liebenswert zu sein und bekämpfen ihre Angst, Opfer zu werden, indem sie andere zu Opfern machen. Sie sehen sich selbst als fehlerhaft und trauen ihren Emotionen und Neigungen nicht. Sie sind ihr eigener Feind, sind im Widerstreit mit sich selbst, als Ablenkung bekämpfen sie andere. Sie verachten Fehlerhaftigkeit und Verletzlichkeit bei sich, genauso aber auch bei anderen. Aufgrund von Gruens (1984, 1987) Analyse unterscheidet sich Arianas und Lakishas Art, sich selbst und ihre Gegenüber zu sehen und zu behandeln, nicht grundsätzlich von den Verhaltensmustern vieler Menschen, sondern allein im Mass. Beide definieren ‚Stärke’ auf eine sozial wenig akzeptierte Art und Weise, stimmen in ihrem Streben nach Macht und ihrer Angst vor Hilflosigkeit aber mit vielen Menschen überein. Es ist – um eine Zukunftsprognose zu wagen – sehr wahrscheinlich, dass die beiden sozial akzeptierte Formen der Machtausübung finden und danach das Spiel von Stärke und Macht weiterspielen werden, ohne dass dieses in der Außenwelt bemerkt oder von dieser gestört würde (wie sich in der Verlagerung bei Ariana bereits abzeichnet). Ist damit aber das Ziel erreicht? Streben wir als Gesellschaft Unauffälligkeit an? Es sollte meiner Meinung nach nicht bei diesem Schritt bleiben, sondern wir sollten Menschen die Gelegenheit bieten, sich mit ihrem Kampf gegen Schwäche bei sich und bei anderen auseinanderzusetzen. Gruen (1984, 1987) sieht als Wurzel der Angst vor Ohnmacht die Primärerfahrung einer Liebe unter Vorbehalt. Es wäre aber zu einfach, bedingungslose Akzeptanz unter zwei Menschen einer Liebe mit Einschränkungen gegenüberzustellen. Ich proklamiere viel eher, es handle sich um Endpole, zwischen welchen die Qualität einer Beziehung auf einem Kontinuum angeordnet werden kann. Während sich ein Großteil der intimen Beziehungen in unserem Kulturkreis in der Mitte zwischen diesen beiden Polen befinden, bewegen sich die vorgestellten Mädchen in der Nähe des Pols ‚Liebe unter Vorbehalt’ und drehen das Grundspiel um Vorherrschaft und Abwehr von Hilflosigkeit auf eine hohe Intensitätsstufe. Die Mädchen wechseln voller Überzeugung von der Opferrolle in die Täterinnenrolle und wieder zurück. Die Machtausübung der Eltern in Lakishas und Arianas Familien geht einher mit ihrem Anspruch an die Töchter, auf Eigenverantwortlichkeit zu verzichten. Beide Familien gewähren ihren Töchtern nur eine kleine Eigenständigkeit. Selbstbestimmung bedeutet (bei Ariana längerfristig, bei Lakisha situativ) den Verlust emotionaler Nähe. Während Lakisha mit einer Entschuldigung ihre Autonomiebestrebungen neutralisieren kann, gibt Ariana ihren Wunsch nach einer

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

eigenständigen Position gänzlich auf, um sich die Nähe zu ihren Eltern zurückzuerobern. Die Eltern haben im Kampf um das Ausmaß an Autonomie für ihre Töchter gewichtige normative Argumente auf ihrer Seite: Sie können das Familienprinzip ins Feld führen („wir sind eine Familie, also verbringen wir Zeit miteinander“), sie können angeben, sie seien für den Schutz und die Zukunft ihrer Töchter verantwortlich, sie können auch schlicht darauf pochen, dass sie als Eltern die Befehlsgewalt hätten und Anweisungen erteilen könnten. Wenn die Töchter keinen offenen Bruch riskieren wollen, müssen sie, abhängig von den Bedürfnissen ihrer Eltern, (mehr oder weniger ausgeprägt) auf ihre Autonomiebestrebungen verzichten. Während dies bei Lakisha mit partiellen Akten der Schuldübernahme erledigt ist, muss Ariana ihre Bemühungen nach einer eigenständigeren Position aufgeben. Was ich hier in einer sachlichen Sprache beschrieben habe, ist jedoch keineswegs eine rationale Angelegenheit. Schuldübernahme ist keine Strategie, welche die Mädchen gezielt einsetzen, sondern ein emotionaler Vorgang. Für Lakisha ist die Schuldübernahme nicht im Entferntesten ein symbolischer Akt. Die Vorwürfe ihrer Eltern treffen sie, weil sie sich ein Stück weit schuldig fühlt, und empören sie gleichzeitig, weil sie spürt, wie weit sich die Eltern in ihren Übertreibungen von der gelebten Realität entfernt haben. Sie will – ganz unabhängig von ihrem grenzverletzenden Verhalten – die Beziehung zu ihren Eltern nicht gefährden. Sie spaltet deshalb ihre Gefühle. Der eine Teil – die Schuld – macht nun die ganze Wahrheit aus, während der andere Teil – die Empörung über die Übersteigerung der Eltern – in ihrem Empfinden keinen Platz mehr hat, um ihr positives Bild der Eltern nicht zu gefährden. Lakisha bleibt so mit dem Schuldpaket als der ganzen Wahrheit sitzen. Das Bewusstsein der eigenen Schuld wiegt für Ariana noch schwerer. Ariana verstieß so grundlegend gegen die Regeln ihrer Eltern, dass sie das ganze Bündel an Schuld auf sich nehmen musste. Sie allein war schuld an der Krise ihrer Eltern, sie verletzte die Eltern und schadete sich selbst. In beiden Fällen verstießen die Mädchen gegen normative Erwartungen ihrer Eltern und wurden dafür gebüßt. In Lakishas und Arianas Familien herrscht die Überzeugung, dass die Autonomiebestrebungen der Töchter die emotionale Nähe zu den Eltern und den weiteren Familienmitgliedern gefährdet. Lakisha und Ariana müssen sich in ihrem Familiensystem entscheiden zwischen emotionaler Nähe und ihrem Wunsch nach Eigenständigkeit. Wie ist diese Forderung der Eltern aus einer erziehungswissenschaftlichen oder psychologischen Perspektive zu bewerten? Jedes System von Beziehungen baut sich über gegenseitige Verbundenheit auf, ebenso jedoch auch auf Abgrenzung. Oft werden – wie in den beiden vorgestellten Familien – diese beiden Aspekte als Gegensätze oder als ein Kontinuum betrachtet. In dieser Sichtweise müssen sich Individuen entscheiden zwischen Verbundenheit und Autonomie. Mattejat (1993) widerspricht der Vorstellung jedoch entschieden, emotionale Verbundenheit und Autonomie seien sich widersprechende Gegen-

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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sätze. Ablösung und Bindung, Selbstständigkeit und wechselseitige Abhängigkeit schließen sich nach Mattejat (1993) nicht gegenseitig aus. Eigenständigkeit muss nicht Entbindung bedeuten. Adoleszente können nach Individuation und Autonomie streben, ohne dass dies einen Verlust an Nähe oder gar eine Trennung von relevanten Bezugspersonen beinhaltet. Eine Verbindung von Bindung und psychologischer Eigenständigkeit ist in individualistisch orientierten Gesellschaftssystemen die entwicklungsförderlichste Form der Familienbeziehungen (Grusec & Davidov 2007). In anderen Worten gilt für westliche, individualistische Kulturen: „Relatedness leads to richer and more stable forms of autonomy and visa versa“ (Rothbaum & Trommsdorff 2007: 480).43 Die vorhandene Beziehung wird in diesem Fall nicht aufgelöst, sondern auf eine neue Stufe gestellt, und das Erleben von Verbundenheit erreicht eine neue Qualitätsebene. So gibt es viele Belege für Familien, in welchen Eltern und Jugendliche ihre Beziehung dergestalt umgestalten, dass die Jugendlichen eine verantwortliche Autonomie entwickeln, ohne die Bindung zu den Eltern zu verlieren. Die Jugendlichen suchen aktiv den Rat der Eltern und akzeptieren deren elterliche Autorität in einem Kontext von größerer Freiheit (Steinberg 1990: 265). Mattejat (1993) schlägt vor, die beiden Aspekte Bindung und Individuation gemeinsam, aber als voneinander unabhängige Dimensionen zu betrachten. Aus dem Zusammenspiel dieser zwei Dimensionen ergebe sich ein Bild der Beziehungsdynamik. Er verknüpft das Ausmaß an Autonomie und das Ausmaß an emotionaler Verbundenheit in einer Vierfeldertafel (vgl. Abbildung 3).

43

Rothbaum und Trommsdorff (2007) zeigen die kulturelle Gebundenheit der Beziehung zwischen Bindung und Autonomie auf und betonen, dass wissenschaftliche Theorien von westlichindividualistischem Gedankengut geprägt sind (sie nennen explizit Eriksons Theorie der Identitätsentwicklung, Bowlbys und Ainsworth’s Bindungstheorie, Baumrinds Erziehungstypologie oder Ryan und Deci’s Selbstbestimmungstheorie). Auch empirische Untersuchungen beziehen sich zum allergrößten Teil auf westliche Samples. Rothbaum und Trommsdorff zeigen im Kontrast zur herrschenden Meinung auf, dass bei Kindern mit einem kollektivistischen kulturellen Hintergrund ein autoritärer Erziehungsstil entwicklungsfördernder ist als ein autoritativer Erziehungsstil (Rothbaum & Trommsdorff 2007: 470). Sie erklären diesen Widerspruch, indem sie zwei Formen von Verbundenheit entwickeln. In individualistischen Gesellschaften beruht eine enge Bindung auf einem hohen Mass an Vertrauen, Glauben und Hoffnung in Menschen, die man gewählt hat. Vertrauen in einer Beziehung geht einher mit gegenseitiger Selbstoffenbarung und konstruktiver Kritik. Die andere Form von Bindung basiert auf Sicherheit. Dabei stehen im Vordergrund Loyalität und Reziprozität, die sich aus einer gemeinsamen Mitgliedschaft in einer eng gestrickten Gemeinschaft ergibt (Rothbaum & Trommsdorff 2007: 480). Die Mitgliedschaft basiert weniger auf einer freien Wahl, sondern mehr auf Verpflichtungen und auf Reziprozitätsregeln. Eine Bindung, welche auf Vertrauen beruht, basiert auf Autonomie, stärkt diese und ist gestärkt durch Autonomie. Eine Bindung, welche auf Sicherheit basiert, leidet unter einer verstärkten Autonomie der Mitglieder. Da sich meine Untersuchung in einem individualistischen kulturellen Kontext bewegt, beziehe ich mich auf die vorherrschende, westlich geprägte Vorstellung, Verbundenheit und Eigenständigkeit sollten sich ergänzen.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

Emotionale Verbundenheit

Fusion, Entdifferenzierung

Bezogenheit, Integration

hohe emotionale Verbundenheit, geringe Autonomie

Hohe emotionale. Verbundenheit, hohe Autonomie Autonomie

Isolation, Desintegration

Individuation, Differenzierung

Geringe emotionale Verbundenheit, geringe Autonomie

geringe emotionale Verbundenheit, hohe Autonomie

Abbildung 3: Beziehungsdimensionen nach Mattejat (1993)

Arianas und Lakishas Familien können beide dem Muster der Fusion, Entdifferenzierung zugeordnet werden. In beiden Familien sind Autonomie und Bezogenheit sich ausschließende Gegensätze. Wenn die Heranwachsenden Autonomie und Individuation einfordern, gefährden sie damit das Fundament der Beziehung. In einer fusionierten Beziehung soll „der Andere […] eine Rolle in der eigenen seelischen Ökonomie spielen, und keine eigene mehr. Diese narzisstische Reduktion des Anderen lässt nicht mehr zu, dass es beim Anderen einen Ort gibt, der in unseren Zuschreibungen nicht aufgeht. Die Andersheit des anderen Menschen kann nicht mehr gedacht oder ertragen werden. Und dieses Unvermögen erzeugt Gewalt“ (Küchenhoff 2005: 50). Wenn heranwachsenden Kindern keine Autonomie zugestanden wird, dann wird die Umgestaltung der Beziehung zwischen adoleszenten Kindern und deren Eltern nicht konfliktfrei ablaufen. Stierlins (1980) Beschreibung der Konflikte beim Modus Binden erinnert fatal an die Erzählungen von Lakisha und Ariana.44 Nach 44

Stierlin (1980) beschreibt verschiedene Formen konfliktbeladener Ablösungsprozesse. Wenn man seine Erläuterungen vor dem Hintergrund von Mattejats Schema liest, so zeigt sich die Grundproblematik der von ihm beschriebenen Ablösungsdramen darin, dass emotionale Verbundenheit und Autonomie nur auf einer einzigen Dimension gedacht werden. Stierlin entwickelt neben dem Modus Binden zwei weitere konfliktreiche Beziehungsmodi. Beim Modus Delegieren werden die Heranwachsenden mit Aufträgen ausgesandt und gleichzeitig an einer „langen Leine der Loyalität“ (1980: 49f) festgehalten. Solche Aufträge können beispielsweise sein, ‚für Aufregung zu sorgen’ und damit für die Eltern eine Nachholfunktion zu erfüllen, in einem KampfAuftrag ein attackiertes Elternteil zu unterstützen, bei Erkundungsaufträgen als Versuchskaninchen

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

131

Stierlin werden beim Modus Binden die Heranwachsenden infantilisiert und ihre Abhängigkeitswünsche missbraucht. Die Eltern beuten die Loyalitätsbereitschaft ihrer Kinder aus, indem sie bei ihnen Ausbruchsschuld wecken. In dieser Form der Beziehung müssen die Partner entweder ganz eins sein oder sie fallen auseinander. Wenn eine Ausschließung aus dem Familienverband geschieht, dann auf eine dramatische und explosive Art und Weise. So wie aus einer langen, verwickelten Partnerschaft können sich die Eltern und die Kinder nur dadurch voneinander lösen, dass sie durch ein Übermaß an Hass und Verbitterung alle Wege zu einer möglichen Versöhnung verschütten. In den Familiensystemen von Lakisha und Ariana führen Autonomiebestrebungen der heranwachsenden Kinder zu einem drohenden Beziehungsabbruch. Die beiden Mädchen haben sich zu entscheiden zwischen emotionaler Verbundenheit und Eigenständigkeit, beides miteinander ist nicht möglich. Da es nach Stierlin (1980: 49f) den Heranwachsenden und ihren Eltern nur dann möglich ist, sich voneinander zu lösen, wenn sie jeden Kontakt abbrechen, d. h. wenn sie durch ein Übermaß an negativen Gefühlen emotionale Distanz zwischen sich bringen, ist es umso verständlicher, dass Lakisha und Ariana ihre Individuationsarbeit jeweils wieder rückgängig machen. Die beiden müssen sich entscheiden, ob sie – nach den Regeln der Familie – zum Familiensystem gehören wollen oder ob sie diese in Frage stellen, sich damit aber gleichzeitig definitiv aus dem System verabschieden. Zumindest zum Zeitpunkt des Interviews wählen beide die Familie. Für Lakisha und Ariana ist emotionale Nähe nur dann zu haben, wenn eine Partei (im familiären Kontext sie selber) den eigenen Standpunkte aufgibt. Gleichzeitig erleben sie in der Familie, dass die Aufgabe des eigenen Standpunktes mit Schwäche und Schuldübernahme verbunden ist. Der oder die Stärkste hat die Definitionsmacht über die Situation. Das Grundprinzip von Machtausübung und Schuldübernahme übertragen Ariana und Lakisha auf die Beziehungen zu Gleichaltrigen, wenn sie Gewalt ausüben. Wer gegen ihre Normen und Regeln verstößt, muss bestraft und ‚auf den rechten Weg’ zurückgebracht werden, und zu dienen, die unerfüllten Hoffnungen und Strebungen eines Elternteils zu erfüllen oder die verleugnete ‚Schlechtigkeit’ eines Elternteils zu verkörpern (und dafür gebüsst zu werden), wodurch die Eltern sich als gut und tugendhaft erleben können (Stierlin 1980: 49). Bei diesem Modus dürfen sich die Jugendlichen zwar ‚in die weite Welt hinaus’ bewegen, aber nur, wenn sie ihre Aufträge erfüllen und wenn sie wieder zurückkommen. So genannt ‚schwierige’ und sozial auffällige Kinder und Jugendliche können mit ihrem Verhalten demzufolge einen Auftrag eines Elternteils erfüllen. Wie beim Modus Binden ist eine Ausstossung ein dramatischer Prozess, welcher in der Verstossung des Kindes gipfelt. Beim Modus Ausstoßen sind die zentrifugalen Kräfte dominant. Die Heranwachsenden werden durchgängig verstoßen oder vernachlässigt, was zu einer frühzeitigen, die kindliche Entwicklung beschneidenden Autonomie treibt. Zentripetale Konfliktlösestrategien können sich auf gleichem Hierarchisierungsgrad durchaus als pseudo-gemeinschaftlicher Beziehungsstil zeigen, indem nur positive Gefühle und Gemeinsamkeiten ausgedrückt werden dürfen und negative Gefühle, sowie Trennendes verleugnet werden. Die endgültige Ausstossung verläuft (im Gegensatz zu den zwei anderen Modi) relativ undramatisch (Stierlin 1980: 69).

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

dazu sind, wie sie in der Familie gelernt haben, (fast) alle Mittel recht. Der Zweck heiligt die Mittel. So wie Lakishas Eltern diese mit überzogenen Vorwürfen zur Räson bringen und Arianas Eltern deren Versuche nach einer selbstbestimmten, autonomen Lebensführung als Gefährdung der Familie sanktionieren, so sorgen die beiden Mädchen innerhalb ihres Freundinnen- und Bekanntenkreises für Ordnung. Sie schlichten, sie verweisen andere in ihre Grenzen, sie rächen. Sie haben – genau wie ihre Eltern im familiären Bereich – das Recht und die normativen Regeln auf ihrer Seite, sie sind das Recht. Es verwundert deshalb nicht, wie ausgeprägt ihre Gewaltausübung mit einer positiven Selbstwahrnehmung verbunden ist. In der Familie haben Lakisha und Ariana die Rolle der Machtlosen inne. Im Kreis der Gleichaltrigen hingegen suchen und finden sie Gelegenheiten, sich als stark zu beweisen. Die beiden werben nicht um Anerkennung, sondern sie verschaffen sie sich über inszenierte Konflikte. Mittel und Zweck fallen zusammen, da das dominante Motiv ist, die eigene Überlegenheit zu demonstrieren, zu siegen (Huisken 1996: 9). Durch Bewunderung fühlen sie sich geliebt. Die Suche danach bezieht sich nach Gruen (1984) auf das Spiel von Macht und Verachtung. Menschen wollen für ihre Stärke anerkannt werden, die durch die Angst entstanden ist, schwach zu sein. Damit verachten sie sich selbst und ihre potentielle Schwäche. Die beiden vorgestellten Jugendliche erzeugen im Peerkontext über eine konsistente Verhaltensstrategie ein Image der Starken und Gerechten, ein Selbstbild, welches die anderen übernehmen können und aus welchem die beiden einen positiven Wert ziehen (Goffman 1986: 15). Ariana und Lakisha haben ein stabiles Image aufgebaut, in welchem sie ihre Gewinne vor Publikum inszenierten. Sie können sich nun sozusagen zurücklehnen und die Früchte ihres früheren Tuns ernten. In einer Begegnung wahren normalerweise alle Beteiligten die eigene und die fremde Rolle, sie anerkennen grundsätzlich die gegenseitigen Verhaltensstrategien. Dies hat eine stabilisierende Wirkung. Man richtet sich nach den erwarteten Verhaltensweisen des Gegenübers aus (Goffman 1986: 10). Ein Image bringt aber auch Verpflichtungen mit sich, es muss gepflegt werden. Das bedeutet, alle Handlungen zu unterlassen, welche damit nicht zu vereinbaren sind (defensive Strategie) und ‚Zwischenfällen‘ vorzubeugen (protektive Strategie).45 Bei der aggressiven Verwendung der Techniken zur Imagepflege versucht man, den Gewinn zu erzwingen. Man kann es zum Beispiel so einrichten, dass das Gegenüber die eigenen Gefühle verletzt, worauf dieses Schuld empfindet. Man inszeniert Situationen, in denen der eigenen Gewinn und der Verlust des anderen 45

Eine Möglichkeit der Imagepflege besteht in der Vermeidung einer Begegnung oder in der Vermeidung bestimmter Themen und Tätigkeiten, in deren Rahmen das eigene Image gefährdet sein könnte. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, die Ergebnisse durch eine Ausgleichshandlung zu korrigieren und darauf zu hoffen, dass das Angebot akzeptiert wird (Goffman 1986: 14f).

6.1 Bedeutung von Gewalt für eine positive Selbstwahrnehmung: Lakisha und Ariana

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möglichst hoch sind. Für diese Formen von Kampf ist ein Publikum fast notwendig (Goffman 1986: 14f). Lakisha und Ariana müssen ihre Stärke fortlaufend beweisen, und so schaffen sie sich die Bühnen, auf welchen sie sich inszenieren können. Wenn jemand erst einmal für andere sichtbar eine Vorstellung seiner selbst angenommen hat, dann erwartet die Umgebung von ihm, dass er auch danach lebt. Das Image ist eine soziale Angelegenheit. Es ist eine „Anleihe von der Gesellschaft; es wird einem entzogen, es sei denn, man verhält sich dessen würdig. Anerkannte Eigenschaften und ihre Beziehung zum Image machen aus jedem Menschen seinen eigenen Gefängniswärter“ (Goffman 1986: 15). Besonders spürbar wird das Gefängnis, wenn sich jemand daraus befreien will. Arianas Image derjenigen, welche ihren Freundinnen in Konflikten tatkräftig zur Seite steht, begleitet sie auch nach ihrem Gesinnungswandel. Sie wird immer wieder mit Anfragen zu Hilfeleistungen konfrontiert, auch wenn sie sich davon distanzieren möchte. Damit die Interaktion gelingt, muss Ariana ihr Image aufrechterhalten (Goffman 1986: 15), ansonsten bricht die Beziehung ab. Lakisha und Ariana haben also in der Familie eine tendenziell machtlose Position, erschaffen sich im Kreis der Peers jedoch einen tonangebenden Platz. Die Unterschiede zwischen Ariana und Lakisha erhärten die These, dass die beiden Befragten familiäre Kommunikationsmuster auf andere Kommunikationssituationen übertragen. Arianas Eltern suchten auch in der Krise das Gespräch mit ihr, sie versuchten, Ariana zu verstehen und stempelten sie nicht als hoffnungslos oder schlimm ab. In ähnlicher Weise reagiert Ariana auf ihre Mitmenschen. Sie bemüht sich um eine angemessene Reaktion und leistet ihren Beitrag zu einer positiven Situationsklärung. Sie nimmt andere Menschen grundsätzlich ernst und inszeniert beispielsweise nicht einfach eine Prügelei aus Spaß. Lakisha reklamiert zwar auch für sich, ihre Eltern liebten sie um ihrer selbst willen, da in ihrer konkreten Schilderung die Eltern aber abwertend und missachtend kommunizieren, erlebt sie wohl keine grundsätzliche Wertschätzung. Wohl auch deshalb kann sie solche ihren Mitmenschen kaum entgegenbringen und verbindet sie ihr Gewalthandeln nicht mit Gedanken an ihre Opfer. Gewalthandeln als Quelle positiver Selbstwahrnehmung entspricht zu weiten Teilen Silkenbeumers (2007) Muster von Mädchen, welche Stärkeinszenierungen als identitätsstiftende Ressource in der Adoleszenz nutzen. Wie bei Silkenbeumer bewegen sich auch Ariana und Lakisha unterhalb der Schwelle sozialer Auffälligkeit und haben somit keine Kontakte zu Hilfe- und Kontrollinstanzen. Die von Silkenbeumer befragten Mädchen verhalten sich innerhalb der Familie größtenteils unauffällig. Mit Hinblick auf Lakisha und Ariana kann diese Aussage differenziert werden. Lakisha und Ariana versuchen zumindest zeit- und teilweise, sich in adoleszenztypischen Abgrenzbewegungen von den Eltern zu entfernen und inszenieren diese Absetzbewegungen mit ihren Eltern und als Signal für ihre

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

Eltern. Die Reaktion der Eltern macht ihnen aber deutlich, dass ihnen nur eine begrenzte Eigenständigkeit zugestanden wird, und dass sie sich entscheiden müssen zwischen (normativ aufgeladener) Gemeinschaft und einer Unabhängigkeit, welche gleichzeitig Bindungslosigkeit bedeutet. Wenn Silkenbeumer konstatiert, die von ihr befragten Mädchen verhielten sich zu Hause unauffällig und bearbeiteten ihre Konflikte weitgehend außerhalb des Elternhauses im Kontext von Gleichaltrigen, so differenziere ich aufgrund meines Materials: Ariana und Lakisha versuchten und/oder versuchen sehr wohl, Konflikte mit ihren Eltern auszutragen. Die Eltern haben aber ‚das Recht’ auf ihrer Seite und mehr Macht, so dass die Mädchen die Waffen strecken. In den zwei Familien unterscheidet sich zwar der Grad des Anpassungsdrucks, nicht aber der Mechanismus, mit welchem die Töchter verpflichtet werden, bestimmte Dinge zu tun und andere zu lassen. Ariana verhält sich vordergründig angepasst und kann sich nur heimlich ihre ‚Freiräume’ schaffen. Lakisha benimmt sich widerspenstiger und nimmt sich den Eltern gegenüber mehr heraus als Ariana. Sie tritt nicht als die liebe, gehorsame Tochter auf. Diese Störrischkeit ist aber nur vordergründig. Lakisha wagt es nicht, die Standpunkte und die Erziehungsmethoden ihrer Eltern in Frage zu stellen. Diese haben damit einen ungebrochenen Einfluss auf sie. Lakisha agiert insofern genauso stark innerhalb der Logik des elterlichen Normsystems wie Ariana. Ob ein Mädchen zu Hause angepasst oder aufsässig ist, erscheint deshalb nur als ein äußeres Symptom des Freiraums, den die Eltern ihren Kindern gewähren. In Arianas und Lakishas Familien üben die Eltern einen hohen normativen Druck aus und setzen normative Maßstäbe als ‚Disziplinierungsmechanismus’ mit einer hohen Selbstverständlichkeit ein.46 Die Grundbotschaft der Eltern an ihre Töchter ist: Wir als Eltern wissen, wie die Realität aussieht, wir wissen, was gut und was schlecht ist, was richtig und was falsch ist, und wir wissen, was für dich gut oder schlecht ist. Deshalb musst du tun, was wir dir sagen, sonst fällst du aus unserer Beziehung heraus. Mit diesem Grundgedanken gehen die Mädchen in die Welt hinaus und agieren in gleicher Weise, nun aber selber in der Rolle der Wissenden.

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Normen sind kulturell gebunden, es wäre deshalb ein weiterer wichtiger und interessanter Aspekt in der Analyse, ob die familiären Normen durch die Herkunftskultur, respektive durch die Aufnahmekultur, geprägt sind oder ob die familiären Normen sich gerade dadurch erklären, dass sich die Familien in zwei unterschiedlichen Kulturen bewegen, welche in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen.

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

6.2

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Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

In der GTM ist eines der entscheidenden Werkzeuge die minimale und maximale Kontrastierung. Indem Fälle gesucht werden, welche sich in Bezug auf ein bestimmtes Kriterium möglichst ähnlich sind, respektive möglichst stark unterscheiden, können die Merkmale dieses Kriteriums herausgearbeitet werden (vgl. die Ausführungen in Kapitel 4.3 und 4.7). Ich werde im Folgenden im Sinne der minimalen und maximalen Kontrastierung zu Ariana und Lakisha vier Mädchen vorstellen. Sie zeigen unterschiedliche Ausprägungen von Gewaltausübung. Verbindend ist jedoch ihre grundsätzliche Missbilligung von Gewalt. Je kritischer ihre Einstellung, umso weniger oft und im umso geringeren Ausmaß wenden sie Gewalt an. Ich werde den Wechselbezug zwischen der Selbstwahrnehmung der vorgestellten Mädchen, den Interaktionen im Peerkontext und den familiären Interaktionsformen herausarbeiten. In Laras und Caroles Selbstwahrnehmung von Gewalthandeln sind positive und negative Elemente eng miteinander verquickt. Beide übten oder üben regelmäßig Gewalt aus, wenn auch in mäßiger Intensität. Ihre Selbstwahrnehmung ist ambivalent, d. h. sie problematisieren ihr Gewalthandeln nicht grundsätzlich, trotzdem lehnen sie Gewaltausübung generell ab. Das Gewalthandeln beider Mädchen wird in großem Ausmaß durch die Gruppenstruktur und Gruppendynamik geprägt. Ich werde diesen Aspekt aus Gründen der Darstellung getrennt in Kapitel 7 beschreiben, verweise jedoch an dieser Stelle explizit darauf, dass bei beiden Mädchen die Gruppe als wichtiger Einflussfaktor miteinbezogen werden muss. Saliha und Arzu können als Grenzgängerinnen bezeichnet werden. Beide erzielten während der wenigen Prügeleien, in welche sie involviert waren, durchaus positive Element des Selbsterlebens und zogen Befriedigung aus ihrem Handeln. Diese war aber im Nachhinein gebrochen durch Gefühle der Reue oder Schuld. Ich beschreibe bei jedem Fallbeispiel zuerst die Form der Gewaltausübung und ihre Selbstwahrnehmung durch die Handlung, bevor ich das soziale Umfeld und die Wechselwirkung mit der Selbstwahrnehmung darlege. Ich werde die in Kapitel 6.1.4 aufgestellte These bekräftigen, dass Gewalt eine Form der Interaktion ist, welche sich auf die familiären Interaktionserfahrungen zurückführen lässt.

6.2.1 Lara Lara ist eine 13-jährige Albanerin. Sie wohnt mit ihren Eltern (einem Lagerarbeiter und einer Kellnerin) und zwei Geschwistern (einem elfjährigen Bruder und einer

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

sechsjährigen Schwester) in einer 5-Zimmer-Wohnung. Sie besucht eine Schule mit Grundansprüchen und erbringt befriedigende Leistungen. Lara schlug das erste Mal mit acht Jahren zu. Sie ist mehrmals pro Woche in physische Auseinandersetzungen verwickelt. Die Schwere der Gewaltausübung bewegt sich auf einem niedrigen Niveau. Gravierendstes Ergebnis war, dass die Gegnerin aus der Nase blutete. Die Prügeleien entstehen aus nichtigen Gründen. Genauso schnell, wie die Streitigkeiten aufkommen, vergehen sie zum Teil auch wieder. Lara hat ihre erste Prügelei folgendermaßen erlebt: das ist das Brutalste auch gewesen, was ich gemacht habe (I: mhm), weil, es ist auch so, zu Schlägereien gekommen, erst haben wir uns nur so beleidigt - dann habe ich sie kurz mal geschubst, da, ist grad eine Wand gewesen aber ich habe es nicht gesehen, nachher so mit Kopf, an Kopf geschlagen, sie ist voll mit_ an so eine S_ es ist grad Ecke vom Wand gewesen, hat sie sich Kopf angeschlagen, (I: mhm), /hat sie hier [zeigt auf ihre Stirn] geblutet gehabt/ (schmunzelnd) (I: mhm), und dann eh, ehm hat sie mich noch einmal beleidigt, ich habe gerade weggehen wollen, ich habe ihr nichts mehr machen wollen hat sie noch mal wollen, bin ich zurückgelaufen habe ihr noch /eine Faust, geschlagen/ (lachend), bin ich weggegangen, dann hat sie nichts mehr gesagt mhm - und was ist denn dort genau eh, die Situation gewesen - vorher? ah v_ vorher - ist eigentlich nur darum gegangen dass wir uns beleidigt gehabt haben und wieso oder was, w_ ja, weil ich habe sie mit dem Ball getroffen - auf Kopf, dann sagt sie so, ja, du triffst mich immer du machst es extra, ich so nein ich mache es nicht also ist dann das in der, in der Schule gewesen oder mhm, in Pause in der Pause ja (I: mhm), und dann habe ich, habe ich sie so_ - bin ich auf Fuß von ihr gestanden, dann hat sie gesagt siehst du du machst es schon wieder extra und hat mich geschubst, haben wir uns beleidigt (I: mhm) und dann ist es eben zu dieser //Schlägerei// //aber// bist du denn extra auf den Fuß gestanden oder nicht? ja, dann bin ich extra draufgest_ weil sie hat mich aufgeregt weil sie sagt ich mache es extra ich habe es gar nicht extra gemacht bin ich (I: ja) /extra auf seinen Fuß gestanden/ (lachend) ja, hast du dann dort, als du auf den Fuß gestanden bist, hast du dann eigentlich gewollt, dass sie, zurückgibt, dass ihr anfangen könnt zu schlägern oder nicht? nein, aber, ich bin mir irgendwie so vor_ ja es hat so ausgesehen als provoziere ich sie, (I: mhm), ich habe das gar nicht gewollt ich habe ihr nur so wollen auf den Fuß, stehen, damit sie - /ja ich weiß auch nicht/ (schmunzelnd), dass sie so Angst bekommt dass sie denkt nein ich mache doch nichts, dann hat sie mich einfach geschubst, dann habe ich sie so, an_ so einen Kopfstoss gegeben dann hat sie /Kopf an Spitze angeschlagen/ (lachend), (I: mhm) - /ist hart/ (leise), dann haben meine Eltern noch mal müssen ins Schulhaus, kommen (I: mhm) - dann habe ich schon mehr Ärger bekommen (Lara, 656-694)

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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Zu Beginn beschreibt Lara sich und ihre Kontrahentin als ebenbürtige und gleich stark involvierte Akteurinnen, beide hätten sich gegenseitig beschuldigt. Als Lara sich auch physisch zu wehren begann, sie schubste, hatte dies ungeahnte Folgen, wobei Lara und ihre Taten getrennt erscheinen. Die Gegnerin schlug mit dem Kopf auf die Kante einer Hauswand und blutete daraufhin. Laras Handlung ‚sie kurz mal zu schubsen’, respektive ‚einen Kopfstoss zu geben’, hat in der Erzählung keinen direkten Zusammenhang mit dem Resultat, denn dass gerade an dieser Stelle eine Wand stand, an deren Kante die Gegnerin fiel, dafür kann Lara scheinbar nichts. Lara beschreibt, sie habe daraufhin weggehen wollen, für sie war die Rechnung beglichen. Ihre Kontrahentin jedoch ‚machte weiter‘, beleidigte sie noch einmal. Dies konnte Lara nicht auf sich sitzen lassen, sie reagierte mit einem Faustschlag. Nun war das andere Mädchen ruhig, d. h., hatte nicht mehr den Mut, Lara herauszufordern oder abwertende Bemerkungen zu machen. Auf Nachfragen wird die Situationsdynamik deutlicher. Laras Kontrahentin beschuldigte Lara, diese habe sie provoziert, habe sie in einem Ballspiel vorsätzlich mit einem Ball getroffen. Dieser Vorwurf war laut Lara ungerechtfertigt, er bedrohte Lara in ihrem Selbstverständnis. Es wird nicht deutlich, ob Lara den Vorwurf als solchen schon als Beleidigung auffasste, oder ob die Gegnerin Lara noch zusätzlich beschimpfte. Jedenfalls wollte Lara mit allen Mitteln erreichen, dass ihre Gegnerin den Vorwurf zurücknimmt. Sie wollte, dass ihre Gegnerin den Mund hält. Wie konnte sie dies erreichen? Erst versuchte es Lara ebenfalls mit Beleidigungen, hatte damit aber nicht den gewünschten Effekt. Darauf versuchte sie, ihre Kontrahentin einzuschüchtern, indem sie Gewaltbereitschaft demonstrierte. Sie trat auf den Fuß der Gegnerin, um diese dazu zu bewegen, Lara nicht mehr der bewussten Provokation zu bezichtigen. Lara vergleicht auf Nachfrage die Innen- und die Außensicht ihres Vorgehens und räumt ein, auf den Fuß zu treten habe wie eine bewusste Provokation gewirkt. Dies weist Lara aber zurück. Ihr Ziel war nicht die Konflikteskalation, sondern die Konfliktdeeskalation. Die Absurdität ihres Vorgehens – auf den Vorwurf, sie provoziere bewusst, mit einem Verhalten zu reagieren, welches als bewusste Provokation verstanden werden muss, um die Gegnerin davon zu überzeugen, es habe sich nicht um eine solche gehandelt – wird Lara auch beim Wiedererzählen nicht deutlich. Lara ist sich und ihrer Gewaltausübung gegenüber zwiespältig eingestellt. Sie erlebt sich in einer positiven Art und Weise als stark und durchsetzungsfähig, ist sich aber der Folgen ihres Tuns für das Opfer bewusst. wenn ich schlage, weiß nicht - irgendwie, /komme ich mir so stark vor/ (lachend), weiß nicht wenn ich die ( I: mhm) Person schlage, dann komme ich mir immer so stark vor - ja - aber dann eine Zeit später - mach ich mir immer Gedanken so ich weiß nicht wieso, denke ich immer daran, wieso, habe ich sie geschlagen, sie tut mir jetzt schon leid und so (I: mhm), ja macht es, auch Spaß?

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jemanden zu schlagen? (I: mhm), nnh weil meistens wenn ich schlage bin ich wütend auf sie und ich weiß irgendwie, gar nicht was ich so richtig mache (I: mhm), schlage einfach - (I: mhm), aber Spaß macht es mir eigentlich richtig - nicht so (747-755)

Lara sieht für ihr Gewalthandeln zwei Ursachen. Zum einen erlebt sie während der Prügelei ein Gefühl der Stärke, welches sie liebt, zum anderen erlaubt ihr die Prügelei, ihrer Wut freien Lauf zu lassen. Beides sind selbstbezogene Gründe, und Lara beschönigt dies nicht. Sie hat nicht wie Lakisha und Ariana die Gewissheit, das Recht im Sinne moralischer Rechtschaffenheit auf ihrer Seite zu haben und hat keine ehrenhaften Gründe vorzuweisen, wie beispielsweise, den anderen zu erziehen oder den eigenen Freunden zu Hilfe zu eilen. Nach der Prügelei bekommt Lara folgerichtig Gewissensbisse, wenn sie ihr Verhalten reflektiert und sich in die Situation ihrer Kontrahentin hineinversetzt. Was genau geht in Lara vor, wenn sie in einen eskalierenden Konflikt verwickelt ist? wenn ich jemanden nicht leiden kann dann, will ich die Person irgendwie schlagen weiß nicht, es kommt so eine Wut von mir dass ich die schlagen will, wenn ich sie dann geschlagen habe dann -- dann kann ich sie trotzdem nicht leiden aber dann - habe ich so in meinem Kopf ich habe sie jetzt geschlagen (Lara, 731-734) erreichst du dein Ziel, wenn du, zuschlägst? --- ja, wenn ich jetzt vorhabe sie schlagen, und dann schlage dann habe ich mein Ziel erreicht (I lacht) aber_ --- oder anders gesagt was ist dein Ziel? wenn ich mit jemandem Streit habe? (I: mhm), dass ich einfach, den Streit_ wenn sie es anfängt, dass ich den Streit beende, entweder dass ich, letzte Wort habe, oder dass ich sie halt schlage --/das muss ich, das muss immer so sein/ (leise) also eines von beidem? (L: mhm) entweder musst du das letzte Wort haben ja, oder sie schlagen oder du musst sie schlagen, was ist so wichtig daran, dass du das letzte Wort hast? weiß nicht, wenn ich nicht letzte Wort habe komme ich mir so vor als_ - als habe ich Angst vor ihr so, dass (I: mhm) sie dann irgendwie gewonnen hat ich weiß nicht -- (I: mhm) einfach so (Lara, 814-828)

Wieder beschreibt Lara die zwei verschiedenen Ebenen. Die erste ist die expressive Ebene: Lara lässt ihren Emotionen freien Lauf, lebt diese unzensiert aus. Sie schlägt ohne verbalisierbaren Anlass, aufgrund einer Gefühlslage (sie kann jemanden ‚nicht leiden’). Die zweite Ebene ist die instrumentelle Ebene, und dabei geht Lara näher auf das Gefühl der Stärke ein: Sie zieht ihr Gefühl der Stärke aus der Tatsache, stärker als die andere zu sein. Sie muss gewinnen, um nicht die Verliererin zu sein. Sie hat Angst davor, als ängstlich dazustehen, und zwar nicht unbedingt vor der anderen, sondern vor sich selbst. Sie will in erster Linie sich

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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selbst beweisen, wie furchtlos sie ist. Ihr Ziel ist nicht, wie bei Lakisha, auf das Gegenüber gerichtet (dieses einzuschüchtern, ihm Respekt einzujagen). Sie verbindet mit ihrem Handeln kein Ziel, weshalb die Frage der Interviewerin ins Leere läuft. Lara schlägt zu, weil sie es will. Sie beweist sich selbst, dass sie zuschlagen kann, dass sie keine Angst hat. Die Gegnerin ist eher Mittel zum Zweck in ihrer Inszenierung für sich selbst. Ihrer Selbstzelebrierung als stark und durchsetzungsfähig gegenüber ist sie aber ambivalent eingestellt. Lara verurteilt Gewalt prinzipiell und hat ein traditionelles Verständnis von Geschlechterrollen, nach welchem Weiblichkeit und Aggressivität nicht zusammenpassen. Dies ergibt ein Spannungsverhältnis, da sie ihren eigenen Erwartungen nicht entspricht. Kein Wunder, erlebt Lara an sich zwei gegensätzliche Seiten. ehm, mit was bist du, zufrieden an dir selber - was findest du toll? vom allgemein? von dir als Mensch ah - ehm --- dass ich - auch, ich habe auch irgendwie so zwei Seiten, ich kann sehr frech sein, aber dass ich, ganz nett sein kann, auch einem zu_ gut zuhören kann, und (I: mhm) dass man mir auch vertrauen kann, das finde (I: mhm) ich sehr gut an mir ------/und was, eh, was findest_ mit was bist du nicht zufrieden?/ (sehr leise) hm, dass ich_ das wegen dem Zuschlagen, finde ich nicht gut, dass ich immer so zuschlage - und ehm --- dass ich ehm ---- sonst eigentlich auch nicht so viel aber, so unordentlich, finde ich auch nicht so gut an mir, bin (I: mhm) nicht so ein ordentlicher Mensch, sonst - nichts (Lara, 938-951)

Als Antwort auf die Frage nach ihren positiven Seiten beschreibt Lara ihr Dilemma. Ihre zwei Gesichter, das ‚nette’ und das ‚freche’, stehen unverbunden nebeneinander. Mehr noch, ihre ‚dunkle Seite‘ drängt in die ‚helle Seite‘ hinein, so dass Lara nicht über ihre positiven Seiten sprechen kann, ohne gleichzeitig ihre Schwachpunkte zu erwähnen. Der ‚Innenblick‘, die Selbsterfahrung von Gewalt als Quelle positiver Selbsterfahrung, als einer Möglichkeit, sich stark und durchsetzungsfähig zu erleben und die ureigensten Gefühle auszudrücken, steht ihr nur während einer Prügelei zur Verfügung. Außerhalb der Gewaltsituation beurteilt Lara ihr Handeln mit dem ‚Außenblick‘, dementsprechend verurteilt sie es und überwiegen die Schuldgefühle. Sie macht demnach in Konfliktsituationen vergleichbare Selbsterfahrungen wie Ariana und Lakisha. Sie fühlt sich stark und überlegen, und dieses Gefühl genießt sie. Im Gegensatz zu Ariana und Lakisha beurteilt Lara aber anschließend die Situation aus Sicht einer außenstehenden Person und des Opfers. Lara hat verschiedene Strategien, die Diskrepanz zwischen ‚Innenblick‘ und ‚Außenblick‘ zu vermindern. Sie relativiert die Schwere ihres Tuns, indem sie das Zuschlagen und ihre Unordentlichkeit im gleichen Atemzug erwähnt. Physische Gewalt anzuwenden, erscheint dadurch in der gleichen Kategorie wie Schulbücher

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und Socken herumliegen zu lassen. Eine weitere mögliche Art, die Spannung zwischen Selbsterfahrung und Fremdwahrnehmung zu vermindern, ist das Herabspielen der eigenen aktiven Rolle in Prügeleien. Zum Beispiel erklärt Lara zuerst, sie habe mit Prügeleien begonnen, weil sie nach einem Schulwechsel ihren neuen Freundinnen nachgeeifert habe (vgl. Kapitel 7.1, in welchem Laras Freundschaftsgruppe näher vorgestellt wird). Dem widerspricht sie aber später im Interview, als sie erzählt, sie habe sich schon mit acht Jahren mit anderen geschlagen. Auch war ihre erste physische Auseinandersetzung nicht in einen Gruppenkontext eingebunden. Folgerichtig erwähnt sie ihre aktive Rolle im Schüren von Streitigkeiten nur am Rand und unterscheidet sich damit eklatant von Ariana und Lakisha, welche auf ihre aktive Rolle in Raufereien stolz sind und die Folgen eher über- als untertreiben. Welche Zusammenhänge lassen sich zwischen Laras Selbstwahrnehmung durch Gewalt und den Interaktionserfahrungen in ihrer Familie zeigen? In ihrer Kindheit wurde Lara in erster Linie von den Großeltern betreut, da beide Elternteile arbeiteten. Die Großeltern wohnten bis vor drei Jahren in der gleichen Wohnung wie Laras Familie, die Wohnverhältnisse waren wohl sehr beengt. Lara fühlte sich bei ihren Großeltern wohl, hätte sich aber doch mehr Zeit mit ihrer Mutter gewünscht. An den Wochenenden unternimmt die Familie gemeinsam kleinere Ausflüge, jedes Wochenende werden auch die Großeltern besucht. Lara berichtet nicht wie die anderen albanischen Mädchen in meiner Untersuchung, dass ihre Eltern sie einschränkten oder kontrollierten. Entweder hat sie in ihrer Familie mehr Freiräume als die anderen befragten Albanerinnen, oder aber Lara empfindet die Einschränkungen als selbstverständlich. Ich tendiere zu Zweitem, wie ich in Folgendem noch ausführen werde. Lara beschreibt eine große emotionale Nähe zu den Familienangehörigen und schildert ihre Familie als ausgesprochen harmonisch. Sie fühlt sich von ihren Eltern geliebt und unterstützt. Ihre Mutter sei für sie gleichzeitig eine Freundin, der sie alles erzählen könne. Der einzige Streitpunkt sind Laras schulische Leistungen. Insbesondere ihrem Vater sind ihre Noten sehr wichtig. weil er will eigentlich dass ich gut in der Schule werde (I: mhm) also, weil er denkt_ er macht sich immer so Gedanken über meine Zukunft und so (I: mhm) weil, ja, wegen dem ist er dann eher so streng, weil er will dass ich eine gute Zukunft habe und so mhm, und was heißt denn dass er streng ist, was macht er dann? //genau// //ja// ehm also, wenn ich jetzt eine schlechte Note nach Hause bringe dann schreit er mich ein bisschen an (I: mhm) und sagt er ab jetzt, schaust du von dieser Zeit bis dieser Zeit kein Fernsehen mehr sondern lernst, eine Stunde mehr, ja dann muss ich das einhalten und so (I: mhm) wenn ich mich dann verbessere dann darf ich wieder Fernsehen schauen oder so (I: mhm) (unverständlich) er macht es immer so (Lara, 97-108)

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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Lara versteht die Intervention des Vaters als Zeichen seiner Fürsorge. Er „schreit sie ein bisschen an“, weil er ihr eine möglichst gute Zukunft offen halten will. Die Strafe ist damit ein Beweis seiner Liebe. Es zeigt sich aber auch ein unkommunikativer Problemlösestil. Der Vater entscheidet ohne Rücksprache mit Lara, worin das Problem liegt (nämlich dass Lara zu wenig lernt) und trifft dementsprechend eine Maßnahme. Grundsätzlich versuchen die Eltern bei einem Konflikt Lara von ihrer Meinung zu überzeugen, wobei sie sich in Rage reden („reden sie reden sie bis ich das richtig in meinem Kopf habe, und dann schreien sie mich einfach, so an“ 205f). Sowohl, wenn die Eltern untereinander Streit haben, als auch wenn sie mit Lara streiten, gehen sich die Parteien gegenseitig aus dem Weg, bis sich alle wieder beruhigt haben. Der Streit wird auf diese Weise stillschweigend beigelegt. Lara verhält sich zu Hause angepasst. Sie anerkennt und respektiert ihre Eltern und fühlt sich wohl stillschweigend von ihnen anerkannt und respektiert. Stattdessen betont Lara die emotionale Nähe zwischen den Familienmitgliedern. Sich emotional nah zu sein bedeutet, gleicher Meinung zu sein. Da Lara sich ihren Eltern verbunden fühlt, nimmt sie deren Standpunkt ein. Kontrolle durch die Eltern beurteilt sie folgerichtig als gerechtfertigt. Dadurch trüben keinerlei Autonomiebestrebungen von Seiten Laras die gefühlte emotionale Verbundenheit, ‚funktioniert‘ das Muster der Fusion (vgl. die Ausführungen in Kapitel 6.1.4). Die Beziehung zum Bruder ist durch Streitereien geprägt, wobei der Schweregrad nicht deutlich wird. Was Lara zu Beginn des Interviews als kleine Streitigkeiten mit ihrem Bruder beschreibt, nimmt später im Interview das Bild von ausgeprägten Handgreiflichkeiten an, welche in einem Fall dazu führten, dass bei Lara eine Gehirnerschütterung vermutet wurde. Lara rahmt diese Streits aber als Nicht-Gewalt, entweder weil sie im Allgemeinen doch nicht so gravierend sind wie im beschriebenen Fall, oder weil die Konflikte in Laras Familie als harmlose Streitigkeiten unter Kindern definiert werden und die beiden dadurch einen ‚kindlichen Freiraum’ haben. Die Eltern greifen relativ spät ein, dann wenn sich die zwei schon schlagen, und schicken beide in ihr Zimmer. Lara war im näheren Wohnumfeld regelmäßig in handgreifliche Auseinandersetzungen verwickelt. Als sie immer wieder ein Nachbarsmädchen schlug, suchte Laras Mutter das Gespräch mit dieser Familie und sagte, diese solle sich bei einem nächsten Vorfall bei ihr melden. Beim nächsten Zwischenfall drohte die Mutter Lara damit, die Angelegenheit ihrem Lehrer zu erzählen, wodurch es wiederum der Vater erfahren und Lara eine Strafe bekommen würde (man beachte die verwickelte ‚Vollzugskette‘). Schlussendlich zog die Familie unter anderem auch wegen dieses Streits um. Die Konfliktlösung durch Reden war für Lara in diesem Fall kein Erfolgsmodell. Lara beschreibt bei der Frage nach ihrem Freundeskreis eine gewaltorientierte Gruppe von insgesamt fünf Mädchen, welche gemeinsam auf die Suche nach möglichen Konfliktsituationen gingen. Die Gruppe besteht aus Lara, ihrer besten

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

Freundin und drei weiteren Mädchen, zu welchen Lara emotional distanzierter ist. Die Beziehung von Lara und ihrer besten Freundin ist durch eine große emotionale Nähe gekennzeichnet. Wie in ihrer Familie bedeutet sich nah zu fühlen, gleicher Meinung zu sein. Die Gruppe erarbeitet sich die Zusammengehörigkeit in der Inszenierung von Konflikten mit Außenstehenden. Die Gruppendynamik wird in Kapitel 7.1 ausführlich thematisiert. An dieser Stelle muss der Hinweis reichen, wie zentral Abgrenzungsbewegungen für die Selbstdefinition der Gruppe sind. Aufgrund von Laras Schilderung sind inszenierte Konflikte der Kitt, welcher die Gruppe zusammenhält, sie bieten die Möglichkeit, Gemeinsamkeit zu erleben. Lara zieht aus Gewalt Nutzen auf zwei verschiedenen Ebenen. Da sie bei Menschen, welche ihr viel bedeuten, die emotionale Nähe nicht durch Dissens aufs Spiel setzen will, setzt sie sich in diesen Beziehungen nicht durch, sondern reagiert (über-)angepasst. So könnten ihre Prügeleien für Lara eine der einzigen Möglichkeiten sein, in denen sie ihre Emotionen nicht zensiert, sondern frei ausdrückt. Wenn Lara Gewalt anwendet, erlebt sie sich selbst als stark und durchsetzungsfähig. Gewalt ist für Lara die einzige, oder zumindest die wichtigste Quelle, um ein Gefühl der Wirkmächtigkeit zu erleben. Auch wenn diese Selbsterfahrung anschließend durch Gewissensbisse gebrochen wird, so kann Lara doch kaum auf Gewalt verzichten, wenn sie sich weiter als selbstwirksam erfahren will. Zusätzlich bietet Gewalt ihr die Möglichkeit, Zusammengehörigkeit in ihrer Freundschaftsgruppe zu empfinden, respektive herzustellen. Da Laras zentrale Beziehungsdimension die emotionale Nähe ist, kann das Ausmaß des Gewinns für Lara kaum überschätzt werden. Beides zusammen macht ihre Aussage verständlich, sie habe sich ihr ‚schlechtes Benehmen’, wie sie es nennt, „nicht mehr abgewöhnen können“ (298f). Laras Beweggründe Gewalt anzuwenden, zeigen Ähnlichkeit mit Arianas und Lakishas Triebfedern für Gewaltausübung. Auch Lara zieht aus ihrem Gewalthandeln eine positive Selbstwahrnehmung. Sie fühlt sich stark und wirkmächtig. Anders als bei Lakisha und Ariana bleibt die positive Selbsterfahrung allerdings auf die Konfliktsituation beschränkt. Im Anschluss daran beurteilt sie ihr Handeln durch die Brille der moralischen Überzeugungen ihres sozialen Umfelds und passt ihr Urteil dem Mehrheitskonsens an. So wie für Lara in ihrer Familie die emotionalen Bezüge entscheidend sind, so will sie sich auch im größeren gesellschaftlichen Kontext eingebunden fühlen und passt sich deshalb an die allgemein vertretene Haltung an. So steht Lara ihrer Gewaltanwendung ambivalent gegenüber: Sie verurteilt sie und ist gleichzeitig auf die Selbsterfahrung als stark und selbstwirksam angewiesen.

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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6.2.2 Carole Carole ist 14 Jahre alt und schweizerisch-italienische Doppelbürgerin. Sie besucht eine Schule mit mittleren Anforderungen. Die Schule beschreibt sie als anstrengend, sie müsse viel lernen. Sie ist mit ihren Leistungen jedoch zufrieden. Die Eltern ließen sich scheiden, als Carole drei Jahre alt war. Die Mutter ist Verkäuferin, der Vater Restaurantbesitzer in Italien, Carole sieht den Vater etwa alle zwei Monate. Sie hat zu ihm ein durchaus herzliches Verhältnis. Durch die große Entfernung nimmt er in ihrem Alltagsleben aber einen untergeordneten Platz ein. Die Auswertung von Caroles Interview wurde durch ihre einsilbigen Antworten erschwert. Auf vertiefende Nachfragen ging Carole kaum ein, ‚ich weiß nicht’ war eine Standardantwort. Das vorliegende Bild, welches ich von Carole zeichne, muss deshalb als Puzzle mit fehlenden Stücken angesehen werden. Carole übt seit längerer Zeit, aber in mäßiger Intensität, Gewalt aus, beispielsweise indem sie andere an den Haaren zieht oder ihnen eine Ohrfeige austeilt. Ihre Selbstwahrnehmung in der Gewaltsituation muss aus verschiedenen Einzelaussagen zusammengesetzt werden. Carole sagt aus, sie habe noch nie einstecken müssen, indirekt beschreibt sie sich damit als stark, stärker als ihre Gegnerinnen. Sie benennt ihre Selbstwahrnehmung in Gewaltsituationen (anders als Lakisha und Ariana) aber nicht direkt als eine Ressource positiver Selbstwahrnehmung. Carole zeigt keine Reue, sie bedauert allein, aufgrund einer Prügelei angezeigt und verurteilt worden zu sein. Sie hat damit (anders als Lara) nicht das Gefühl, Unrecht zu begehen. Wenn sich Carole stark und ihm Recht fühlt, wenn sie Gewalt anwendet, wie erklärt sich dann aber folgende Aussage? und wenn du dir jetzt vorstellst, du hättest eine Tochter - würdest du ihr denn wünschen, dass sie gleich lebt wie du - oder würdest du ihr ein anderes Leben wünschen? (lacht) ja vielleicht, einfach ohne schlägern ohne schlägern - sonst gleich (C: ja) und warum? - würdest du es ihr so wünschen? (beide lachen) ja, ich weiß auch nicht ---- keine Ahnung (lacht) ---- /poah/ [ratlos] (Carole, 768-774)

Warum wünscht Carole, ihre Tochter solle keine physische Gewalt anwenden, wenn sie ihr eigenes Verhalten ausdrücklich nicht bereut und kein Unrecht darin sieht? Carole distanziert sich mit dieser Aussage zwar implizit von Gewalt – sie beurteilt ein gewaltloses Leben für ihre Tochter positiver als ein Leben, in dem Gewalt vorkommt47 –, denkt darüber aber nicht weiter nach. Man könnte etwas provokativ sagen, um ihren Selbstwert zu schützen, höre Carole vorsorglich auf zu denken, wenn sie auf mögliche Widersprüche stoßen könnte. Ein weiterer Hinweis auf Caroles Ambivalenz zeigt sich, als sie auf ihre Anzeige zu sprechen kommt. An 47

Wie sehr sich Carole bei dieser Frage nach den vermuteten Erwartungen der Interviewerin richtet, kann aufgrund der kurzen Aussage nicht schlüssig entschieden werden.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

dieser Stelle (und nur dieses eine Mal) kippt ihre Stimme, räuspert sie sich und muss sie nochmals neu ansetzen. Die Interpretation von Caroles Familienleben ist ähnlich schwierig. In ihrem Einstieg in die Beschreibung betont sie die positiven Elemente. Ihre Mutter bedeute Carole sehr viel, sie sei immer für sie da und helfe ihr. Carole könne mit ihr über alles sprechen. Die Familiensituation charakterisiert Carole jedoch als chaotisch. Zuerst veranschaulicht sie ihre Aussage damit, sie wechsle oft zwischen ihrer Wohnung und der Wohnung ihrer Großeltern (da die Mutter ganztägig arbeitet, übernehmen die Großeltern tagsüber Caroles Betreuung). Diese Begründung nimmt Carole auf Nachfrage wieder zurück und erklärt, ihr Familienleben sei chaotisch, weil sie sich oft mit ihrer Mutter streite und sie beide Recht haben wollten. Im Streit, welchen sie beschreibt, ist Carole die Anklägerin. Sie beschuldigt ihre Mutter, Dinge, die Carole sucht, weggeräumt zu haben. Wenn Carole mit ihrer Mutter streitet, ist es am nächsten Morgen „wie wenn nichts passiert wäre, es ist wieder genau gleich - also schnell vergessen“ (419f). Die beiden schaffen die Konfliktursache mit Schweigen aus der Welt. Auch in Bezug auf Regeln herrscht keine konfrontative Stimmung: Caroles Mutter stellt zwar Regeln auf und erwartet von Carole beispielsweise, zu einem vereinbarten Zeitpunkt zu Hause zu sein, lässt sich aber im konkreten Fall erweichen und umstimmen. Vermutlich wollen sich Carole und ihre Mutter gegenseitig schonen: Sie lassen zwar Dampf ab, umgehen dabei aber ‚gefährliche’, sprich tiefer gehende Konflikte. Zwei weitere Bemerkungen von Carole unterstützen diese Hypothese: Als Carole wegen einer Prügelei angezeigt wurde, war die Mutter zwar „etwas enttäuscht“ (510), sie habe Carole dann jedoch unterstützt, weil „es ist halt passiert“ (511). Sie berichtet von keinen ernsthaften Interventionen ihrer Mutter. Auch Carole geht Konfrontationen aus dem Weg: „Bei meiner Mutter kann man nicht viel machen, dann gehe ich ihr einfach aus dem Weg“ (457f). Eine weitere Relativierung der Beziehung zur Mutter ergab sich im Anschluss an das Interview, als Carole mir erzählte, sie und ihre Großmutter seien sich sehr ähnlich und sie könne mit der Großmutter viel besser reden als mit der Mutter. Möglicherweise ist Caroles Verhalten eine Suche nach Grenzsetzungen, wie dies Sutterlüty (2003: 336ff) für Sunny herausarbeitete. Sunny hat eine kumpelhafte Beziehung zu ihrer Mutter, durch ihr Gewalthandeln will sie ihre Mutter zwingen, ihr einen zuverlässigen Rahmen zu bieten. Sunnys Gewalttätigkeit lässt sich „als eine paradoxe Rebellion gegen eine regellose Umwelt […] verstehen“ (Sutterlüty 2003: 346). Im Fall von Caroles Interview lassen sich in diese Richtung aus den knappen Antworten keine eindeutigen Schlüsse ziehen. Festhalten lässt sich, dass Caroles Mutter sie relativ ungehindert tun und lassen lässt. Carole kann sich ihrer Peergroup als wichtiger Bezugsgruppe zuwenden und ohne Angst vor drohenden Konsequenzen im ‚Gruppenspiel mitspielen’. Dies ist umso wichtiger, als dass Caroles Freundeskreis gewaltorientiert ist und Gewalt ein wichtiges Element in ihrem Gruppenleben ist (vgl. die ausführliche Beschreibung von Caroles Gruppe in

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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Kapitel 7.1). Für Carole sind die Gruppe und Gewalt untrennbar miteinander verbunden. Neben der großen Freiheit, welche Caroles Mutter ihr lässt, wodurch sie sich ungehindert ihrer Gruppe und dem gemeinsamen Gewalterlebnis widmen kann, zeigt sich in ihrem Gewalthandeln eine weitere Parallele zur Beziehung mit der Mutter. Wenn Carole auf Widersprüche in ihren Handlungen und/oder ihren Einstellungen stößt, ist sie ist unfähig oder unwillig, sich damit auseinanderzusetzen. Mehrmals während des Interviews gibt Carole auf Nachfragen nach Ursachen und Motiven ihres Handelns keine Antwort. Diese unkritische und betont unreflektierte Haltung weist auffallende Parallelen zur Einstellung der Mutter Carole gegenüber auf. Caroles Mutter nimmt in ihrer Schilderung das Tun der Tochter kommentarlos als gegeben hin. Carole erhält von ihrer Mutter globale, unspezifische Bestätigung. So lässt Caroles Mutter sie nicht nur machen, wie sie will, sondern gibt sie Carole auch keine Veranlassung, sich selbst zu hinterfragen. Aus Caroles Schilderungen lässt sich nicht überzeugend herausschälen, welche Bedeutung und welchen Einfluss die implizit positive Selbstwahrnehmung für ihr Handeln hat. Ist für Carole die Selbstwahrnehmung als die Starke ein angenehmer Nebeneffekt, der ursächliche Antrieb aber das Gruppenleben und die Gruppendynamik? Oder hat die Selbstwahrnehmung eine stärkere Triebkraft als auf den ersten Blick ersichtlich? Versucht Carole, ihre Mutter zu einem eindeutigen Orientierungsrahmen zu zwingen? Diese Fragen können aufgrund Caroles verhaltener Aussagen nicht hinreichend beantwortet werden. Carole benennt Gewalt indirekt als eine Ressource positiver Selbstwahrnehmung und problematisiert ihr Verhalten genauso indirekt. Anders als Lara gibt sie keine Informationen darüber, wie sie die Divergenz beurteilt und wie sie damit umgeht. Anstatt wie Lara Rechtfertigungen zu entwickeln, bricht Carole ihre Reflexionen ab (wobei, wie schon erwähnt, dies auch eine Form von Bewältigung sein kann). Deutlich wurden aber die Bezüge zwischen Caroles Gewaltausübung, respektive ihrem Befinden, mit der eigenen Gewaltanwendung und den familiären Interaktionsmustern.

6.2.3 Saliha Saliha, 13 Jahre alt, ist Lakishas jüngere Schwester. Während Lakisha Gewalt als legitime Handlung ansieht, ihre Ansprüche durchzusetzen und für Recht und Ordnung zu sorgen, lehnt Saliha Gewalt ab und distanziert sich von regelmäßiger Gewaltausübung. Wie kommt es, dass Saliha, welche in der Familie die gleichen Interaktionsmuster kennen lernte wie Lakisha, selber kaum Gewalt ausübt? Saliha besucht einen Schultyp mit Grundansprüchen. Sie ist Mitglied einer Gruppe von vier Mädchen, welche seit gut zwei Jahren in dieser Formation besteht. Saliha war bisher zweimal in eine Prügelei involviert. In der Turnhallen-

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

geschichte (für die ausführliche Beschreibung siehe S. 147) entwickelte sich eine physische Auseinandersetzung, nachdem ein Mädchen ein Mitglied von Salihas Gruppe beschimpft hatte. Beim zweiten Vorfall hatte ein Junge Saliha in ihrer Wahrnehmung grundlos mit der Faust geschlagen. Sie kickte ihn und traf ihn – laut Saliha versehentlich – in der Genitalregion. Man könnte Saliha als Schwellengängerin bezeichnen, denn obwohl sie fast nie zuschlägt, pflegt sie mit ihrer Clique zusammen eine betont provokative, aggressive Haltung: und was unternehmt ihr so zusammen? ja viel, wir haben viel erlebt mhm, erzähl mal eh, ich habe alles vergessen (I lacht), wir haben einfach viel, viel Spaß gehabt und so, auch draußen, haben wir viel Lustiges erlebt, haben wir viele ausgelacht und so was habt ihr? andere Leute immer ausgelacht andere ausgelacht? ja, Kinder und so, haben wir ein paar genervt, und dann vielleicht jemand gesalzen oder so, aber //als Spaß// //gesalzen//? ja was ist das? ehm, in den Schnee reinwerfen und so, (I: aha) ja, aber nur als Spaß und so, dann haben, haben sie uns auch gesalzen, und dann_ ja sonst machen wir immer so Späßchen und so (Saliha, 179-193)

Saliha beschreibt ihr Cliquenleben als abwechslungsreich und erfüllt („wir haben viel erlebt“). Sie lässt sich aber nur zögernd auf die genauere Beschreibung ein („ich habe alles vergessen“). Daraufhin liefert sie doch noch ein paar Stichworte: ‚andere auslachen, nerven, salzen’. Mehrmals weist sie darauf hin, es habe sich um Spaßaktionen gehandelt, und auch die anderen Personen reagierten laut Saliha auf dieser Ebene (ob auch Kinder, also Jüngere, es als Spaß verstehen, wenn sie von Älteren ausgelacht werden, bleibe dahingestellt). Saliha zieht aus den aktiv provozierenden Handlungen zum einen Befriedigung, gleichzeitig fühlt sie sich aber offensichtlich unter Rechtfertigungsdruck. Sie geht nur zögernd auf die Thematik ein und weist mit Nachdruck auf den spielerischen, unernsten Charakter ihrer Aktivitäten hin. Wir gegen die anderen ist nach Salihas Beschreibung eine der Hauptaktivitäten ihrer Gruppe. Obwohl sie spätestens seit ihrer ersten eigenen physischen Auseinandersetzung (siehe die Turnhallengeschichte S. 147) weiß, welche Konsequenzen aktive Provokationen haben und wie eine solche von der provozierten Partei erlebt wird, will sie ihr eigenes Verhalten ganz deutlich nicht als Aufforderung zum Streit verstanden wissen, weshalb sie den unernsten Charakter betont. Im Fall ihrer Gruppe eskaliert die Situation nur selten, nichtsdestotrotz zieht die Gruppe einen

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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Großteil ihrer Verbundenheit aus diesem Zusammenschluss gegen außen. Unterstützt wird das Gefühl der Nähe noch durch ein fast magisches Gefühl der Zusammengehörigkeit. Saliha sagt über ihre Kontrahentin in der Turnhallengeschichte aus: ehm zuerst sind wir gute Kolleginnen gewesen und so, und dann_ aber wir haben schon gewusst, mit der klappt es eh nicht, weil ja, wir vier spüren das einfach immer (Saliha, 301-304)

Saliha und ihre Freundinnen spüren von Beginn an, wer zu ihnen passt und wer nicht. Sie lassen sich in ihrem unbestechlichen Gefühl auch nicht durch eine erste Sympathie täuschen. Der Ausgang der Geschichte bestätigt sie in ihrer ersten Einschätzung (siehe S. 147). Im Gegensatz zu Carole setzt sich Saliha intensiv damit auseinander, dass Gewalt gesellschaftliche Normen verletzt und setzt sie ihr eigenes Verhalten in Beziehung zu gesellschaftlichen Normvorstellungen. Für Saliha ist die Selbsteinschätzung als gewaltlos so zentral, dass sie mitten in die Schilderung einer gewaltsamen Auseinandersetzung folgende ‚Stellungnahme‘ einschiebt: ja, also, ich, ich löse den Scheiss immer mit reden, Schlägerei und so brauche ich nicht (Saliha, 313-314)

Saliha will sich nicht als ‚Schlägerin‘ sehen und nicht als solche verstanden werden. Auch wenn sie in einer Auseinandersetzung zu Gewalt greift, ändert dies nichts an ihrer Selbsteinschätzung, sie löse Konflikte immer mit verbalen Mitteln. Umso schwieriger ist es für Saliha, wenn ihre Umgebung sie anders beurteilt. In beiden Fällen, in denen sie physische Gewalt einsetzte, wurde sie anschließend als Verursacherin des Konflikts angesehen. Nach der Auseinandersetzung mit dem Jungen fühlte sich Saliha doppelt unverstanden. Zum einen wirft sie ihm vor, er habe mit seinen Schmerzensäußerungen übertrieben. Zum anderen wurde sie vom intervenierenden Lehrer als Initiantin des Streits beschuldigt. Salihas Hinweis, der Junge habe sie vorher mit der Faust geschlagen, wertete er als Erfindung. Auch bei der Turnhallengeschichte initiierte in Salihas Erleben ihre Gegnerin sowohl den Konflikt als auch die Eskalation in physische Gewalt. Seit diesem Vorfall fühlen Saliha und ihre Freundinnen sich bei einem ihrer Lehrer als potentiell gewalttätig abgeschrieben. es sind drei, (I: mhm) eigentlich, mit denen bin ich immer zusammen und, (I: mhm) sie erzählen auch mir Sachen und so wir zu viert sind einfach, immer, ja wir sind_ wir halten immer alle vier zusammen und so und der Lehrer hat auch g_ ehm, etwas gegen uns, weil wir immer zu viert zusammen sind, er meint immer, wenn wir wieder zu viert unterwegs sind, heißt es wieder, ja schau, wieder die vier und so und machen wieder Scheiss und so, er denkt immer das Schlimme von uns der Lehrer?

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

ja habe ich das richtig verstanden dabei haben_ alle kommen immer zu uns und so, haben sie uns mega gern und der Lehrer denkt, nur weil wir immer zu viert zusammen sind dann habt ihr ein so bisschen ein schlechtes Image bei ihm? mhm - ja, aber das ist uns egal, bei dem Lehrer, ihn hassen sowieso alle mhm, wieso denn? ja, er ist sehr ein Strenger und so, e_ er kann nicht normal mit einem Schüler reden, er muss immer rumschnauzen und so, (I: mhm) und wenn man was sagt, dann schickt er einen immer gleich raus oder, Meldekarte oder, Eintrag und so (I: mhm) und sonst bei den anderen Lehrern haben wir eigentlich kein Problem, nur bei ihm (Saliha, 142-164)

In Gestalt eines Lehrers wird Saliha mit einer Außenwahrnehmung konfrontiert, welche für sie sehr schwierig ist. Sie fühlt sich und ihre Clique von ihm als Problemträgerinnen ausgegrenzt und negativ etikettiert. Saliha schützt ihr Selbstbild mit mehreren Strategien. Als erstes macht sie die für sie problematische Außenwahrnehmung explizit an diesem einem Lehrer fest. Dieser, und laut Saliha nur er, sieht Salihas Clique als Verursacherin von Scherereien an. Ihn lehnen laut Saliha aber alle Schülerinnen und Schüler ab: „Ihn hassen sowieso alle“. Es scheint sich um einen Lehrer zu handeln, welcher keine positiv gefärbte Beziehung zu seinen Schülerinnen und Schülern aufbauen kann. Nicht allein Salihas und ihrer Freundinnen Verhältnis zu ihm ist schwierig, sondern das aller Schülerinnen und Schüler. Insofern erscheint nicht mehr das Verhalten von Salihas Clique die Differenzen mit dem Lehrer ausgelöst zu haben, sondern dessen Verhalten. Saliha unterstreicht dies mit dem Hinweis, mit den anderen Lehrern hätten sie keine Reibungspunkte und die Gleichaltrigen ‚kämen immer zu ihnen‘ und hätten sie „mega gern“, die Beziehung zu Salihas Gruppe sei also unbelastet. Somit ist die Schuld am Konflikt dem Lehrer zugewiesen. Da Saliha sich selber als gewaltfrei und ungefährlich sehen will, ist die Mitgliedschaft in einer Gruppe, welche von außen als gewaltbereit beurteilt wird, problematisch und legitimationsbedürftig, wie im folgenden Zitat deutlich wird: der Lehrer meint eben immer, ich bin immer so eine, die_ die nur ans Schlägern denkt und so, obwohl es nur ein Mal vorgekommen ist, und die andere Person hat es auch zugegeben, dass sie zuerst dreingeschlagen hat, aber, er meint eben immer, wenn wir wieder zu viert unterwegs sind und so, und jetzt seit die Schlägerei passiert ist, haben jetzt immer alle Angst vor mir und so, […] und wir haben sie schon ein paar Mal gefragt, habt ihr Angst und so, (schluckt leise) dann haben sie gesagt, jaaa, kommt schon drauf an, aber - sehr Respekt und so haben sie vor uns, (I: mhm) und dann hat der_ ja der auch so_ ja, der Lehrer halt sagt, ja, dass wir immer zu viert unterwegs sind und dass wir immer den anderen Angst machen und so, dabei, verstehen wir uns mit allen mega gut (Saliha, 403-418)

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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In der Außenwahrnehmung – repräsentiert durch den ungeliebten Lehrer – wirkt das Auftreten von Salihas Gruppe bedrohlich. Diese Wahrnehmung lehnt Saliha deutlich ab, indem sie sie als verurteilende Bemerkung dem Lehrer unterschiebt. Sie unterstreicht ihre Einschätzung noch mit der Beteuerung, wie gut die Gruppenmitglieder sich mit allen verstünden. Salihas Darstellung wird mit der Zeit aber fragil. So problematisch die sozialen Kompetenzen von Salihas ‚Hasslehrer’ auch sein mögen, so scheinen doch seine Vorwürfe nicht gänzlich unbegründet zu sein. Auch Saliha kann nicht abstreiten, dass die Einstellung der anderen Jugendlichen zu ihrer Clique durch Furcht und Vorsicht gekennzeichnet ist. Erst sagt Saliha aus, die anderen hätten Angst vor ihr, bevor sie dies mit dem Hinweis relativiert, es handle sich wohl nicht direkt um Angst, sondern eher um Respekt. Saliha weist den Vorwurf als ungerechtfertigt zurück, ihre Gruppe verhalte sich anderen gegenüber Furcht einflössend. Wie im ersten Zitat deutlich wird, charakterisiert sie entsprechende Vorfälle als harmlos und spielerisch. Nur nehmen die anderen ihre Gruppe trotz Salihas gegenteiligen Beteuerungen dennoch als einschüchternd wahr, diese haben „sehr Respekt“. Ihre Gruppe versteht sich als verschworene Gemeinschaft, betont ihre Nähe in Abgrenzung zu allen anderen, wird damit aber auch als potentiell bedrohlich erlebt. Die ritualisierte und (aus Salihas Sicht) spielerische Form von Provokationen ist nur möglich, weil die Gruppe keine Gegenaktionen zu befürchten hat, weil die Opfer die potentielle Bedrohlichkeit der Gruppe wahrnehmen und auf Provokationen nicht reagieren. Da ihr Gewalthandeln für Saliha mit Scham behaftet ist, zählt die potentielle Bedrohlichkeit der Gruppe umso mehr. Gegen eingeschüchterte Gegnerinnen muss sie nicht handgreiflich werden. Dies ermöglicht es Saliha, sich selbst als gewaltfrei und friedlich anzusehen und mit dem Hinweis zu schließen, wie gut sie sich mit allen verstehe. Saliha hat weitere Strategien, ihre Verantwortung zu verkleinern.48 Sie verschiebt die Schuld auf das Gegenüber mit der Feststellung, dieses habe begonnen, und unterstreicht ihre Einschätzung noch mit dem Schuldeingeständnis ihrer Gegnerin. Sie zeigt sich überrascht von der eigenen Stärke und von ihrem Sieg. Da sie nicht erwartet hätte, stärker zu sein, kann sie nach dieser Logik auch nicht für das Resultat verantwortlich gemacht werden. Ihr ging es wie der Comicfigur Obelix, welche aus Versehen einen Baum ausreißt: Sie (und ihre Umgebung) waren das Opfer einer unkontrollierbaren und vom Schicksal gefügten Stärke. Auch die Unterstellung des Lehrers, ihr Auftreten als Gruppe jage Angst ein, schützt Saliha als Einzelperson. Dadurch ist nicht sie als Person Angst einflössend, sondern die Gruppe als Gesamtes, und von der Saliha nur eines mehrerer Mitglieder ist. Saliha trägt dadurch nicht allein die Verantwortung für die Furcht ihrer Peers, sondern sie 48

Es fällt auf, welche Fülle von Erklärungen Saliha produziert. Diese Überfülle ist für mich ein Hinweis darauf, dass sie sich unter Rechtfertigungszwang fühlt, und nach meiner Vermutung nicht nur der Interviewerin gegenüber, sondern auch sich selbst gegenüber.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

macht die Gruppe haftbar und teilt damit die Schuld auf alle Cliquenmitglieder gleichmäßig auf. Saliha fragt sich nicht, ob die Angst vielleicht an ihr festgemacht wird. Sie ist die einzige ihrer Gruppe, welche in einem Konflikt schon einmal zuschlug und sie wird von Außenstehenden als Anführerin wahrgenommen, „weil ich die Größte von allen bin und so und, weil die anderen ein wenig Respekt vor mir haben“ (252f) – auch wenn Saliha die Rolle der Anführerin vehement bestreitet. Salihas Freundinnengruppe besteht aus vier Mädchen. Die Gruppe ist streng exklusiv. Ihre Freundinnen wehren weitere ‚Bewerberinnen‘ ab. In diesem Punkt handelt die Gruppe gegen Salihas Überzeugung. Wenn ein Mädchen fragt, ob sie auch ‚zu ihnen kommen dürfe‘ (214), dann geschieht Folgendes: ich bin eben so eine, die - also ja, die, die nicht einfach nein sagen kann, ich sage einfach, ja komm und so oder, aber die anderen sagen einfach nein, jetzt - gehst du weg und so, wir wollen dich nicht mehr und du, wieso sagst_ wieso würdest du ihnen jetzt eher sagen ja komm, weil du nicht nein sagen kannst oder weil du es, toll finden würdest, wenn, sie noch dazukommen würde? ehm, ich bin eben so eine, die - ich, ich denke immer, ja, wenn ich jetzt an ihrer Stelle wäre, (I: mhm) wie würde ich mich fühlen, wenn sie sagen, sagen würden, nein, geh, weg, wir wollen dich nicht, (I: ja) und dann denke ich, ja, kannst schon kommen, (I: mhm) aber wenn die anderen nicht einverstanden sind, dann kann ich auch nichts machen (Saliha, 215-227)

Saliha würde weitere Mädchen in die Gruppe aufnehmen, da sie sich jeweils in die Situation ihres Gegenübers hineinversetzt. Gegen die Meinung der anderen Gruppenmitglieder kann sie sich aber nicht durchsetzen. Laut Saliha gibt es oft die Situation, dass zwei einer Meinung und zwei der anderer Meinung sind, oder aber eines der Mädchen ist anderer Meinung als die anderen drei. In diesen Fällen ist die Gruppe blockiert und handlungsunfähig. ja - dann, also ja, wenn die andere das sagt und die anderen das, dann, machen wir einfach gar nichts, dann sagen wir einfach lassen wir es und so, (I: mhm) weil wir wollen eben keinen Streit und bis jetzt haben wir auch noch nie gestritten (Saliha, 237-240)

Eines der Gruppenmitglieder hat oft die Rolle der ‚Verhinderin‘. Dadurch hat es großen Einfluss auf das Gruppenleben, denn „wenn es drei gegen eine ist, dann machen wir es gar nicht, weil dann finde ich es etwas unfair“ (Saliha, 289f). Die Gruppe zeigt demnach ausgeprägte Selbstregulationsfähigkeiten, allerdings zahlt sie dafür einen hohen Preis, nämlich Blockade. Saliha ist, wie schon erwähnt, Lakishas jüngere Schwester. Ich verzichte an dieser Stelle darauf, die Familiendynamik nochmals nachzuzeichnen, dies kann in Kapitel 6.1.3.2 nachgelesen werden. Stattdessen charakterisiere ich Saliha im Vergleich zu Lakisha. Ein augenfälliger Unterschied erweist sich in der Reflexionsbereitschaft und damit verbunden mit der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme.

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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Während bei Lakisha ihre Gegnerinnen mehr als Objekte denn als Menschen mit eigenen Gefühlen erscheinen, versetzt sich Saliha in die Situation ihres Gegenübers. Das Spiel mit Macht und Durchsetzung zeigen beide, da Saliha aber versucht, Verletzungen ihrer Gegenüber zu verhindern, ist ihr Spiel ‚gezähmter‘. Saliha arrangiert sich mit den sozialen Vorgaben. Sie passt sich an, versucht, nicht aufzufallen, agiert größtenteils sozial erwünscht. Saliha will es allen recht machen. Sie fühlt sich deshalb durch die Forderungen von Lehrpersonen, Eltern und Hobbys (sie spielt in einer Handballmannschaft) überfordert. wenn sie was von mir erwarten und so, kann ich nicht einfach aufgeben und sagen, nein, das mache ich jetzt nicht, (I: ja) keine Ahnung, dann muss ich es fast machen wieso eigentlich? ich weiß nicht, ich kann nie bei jemandem nein sagen, ich versuche es immer, wenn es nicht geht, dann_ ich versuche es einfach immer wieder, und wenn es //unverständlich)// //was versuchst du?// ja einfach das, was sie, das was sie von mir erwarten, (I: ja) versuche ich es einfach mal, und wenn es zu schwer ist, dann, kann ich auch nichts dafür was ist das Schwierige am Nein sagen? ich weiß nicht, ich kann einfach nicht nein sagen, n_ ich_ dann (fast?), dann denke ich einfach, ich verletze, jemanden oder so (I: mhm) mit dem (Saliha, 1198-1212)

Saliha hat Angst, jemanden zu verletzen. Lieber nimmt sie eine Bürde auf ihre Schulter, auch wenn diese eigentlich zu schwer ist. Sie ‚versucht es immer wieder‘, den Erwartungen zu entsprechen, niemanden zu enttäuschen und niemandem weh zu tun. Ähnlich wie bei Lakisha wird die Gefahr deutlich, die darin besteht, sich selbst zu sein. Wenn Saliha zugeben würde, dass sie sich überfordert fühlt oder sie zu etwas keine Lust hat, dann könnte sie damit jemanden kränken. Wenn sie sich selbst wäre, wäre sie verletzend. Umso mehr tut es Saliha weh, wenn ihre eigenen Bedürfnisse missachtet werden. In der Familie rauchen beispielsweise beide Eltern und Lakisha in Salihas Gegenwart und verbieten ihr, ein Fenster zu öffnen, obwohl sich Saliha durch den Rauch massiv belästigt fühlt. In solchen Situationen fühlt sie sich wehrlos und nicht ernst genommen. Während Lakisha sich als immun gegenüber Erwartungen anderer präsentiert, ist sich Saliha der Forderungen ihrer Umgebung ständig bewusst und versucht, diesen so gut wie möglich zu entsprechen. Während Lakisha, aber auch Carole, ein fast schon unverschämt unkritisches Verhältnis zu sich selbst haben, will Saliha möglichst alle Interaktionspartnerinnen und -partner zufrieden stellen, ohne die eigenen Wünsche aus den Augen zu verlieren. In diesem Bemühen verheddert sie sich (vgl. Arzu in Kapitel 6.2.4). Woher kommt dieser frappante Unterschied zwischen den zwei Schwestern? Weshalb versetzt sich Saliha in ihr Gegenüber, Lakisha aber nicht? Warum

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

empfindet Saliha Gewalt als negativ, obwohl sie von Seiten Lakishas und ihrer Eltern Gewalt eher als etwas Normales erlebt? Weshalb verhält sich Saliha in der Gruppe angepasst, setzt sie sich nicht gegen den Willen der anderen durch? Aus Salihas und Lakishas Aussagen allein können auf diese Fragen keine allgemeingültigen Antworten gegeben werden, dazu bräuchte es mehr Informationen. Folgende Überlegungen zeigen jedoch eine mögliche Erklärungsrichtung auf. Man könnte argumentieren, es handle sich um stabile Persönlichkeitsmerkmale. Diese Sichtweise ist aus einer systemischen Perspektive jedoch zu vereinfachend, da sich das Verhalten einzelner Familienmitglieder nicht allein aus sich selbst erklärt, sondern innerhalb des Gefüges Familie (Hellinger 2002, Schlippe & Schweitzer 1996). Ein Familiensystem bildet über ein rekursives Interaktionsmuster einen stabilen Kontext für individuelles und wechselseitiges Funktionieren. Dabei ist das Ganze mehr als die Summe seiner Teile, d. h. es gibt überindividuelle interaktionelle Muster (Jones 1995). Innerhalb des Gefüges werden verschiedene Rollen vergeben. Lakisha, als die Ältere, ist diejenige, die den Weg ins Erwachsenenwerden bahnt, diejenige, welche ihre Eltern herausfordert. Bei ihr ist jeder Entwicklungsschritt für die Eltern neu und damit beunruhigender als bei Saliha, bei der sie die Abfolge der Entwicklung eines Kindes schon kennen und dadurch besser einschätzen können. Wenn Lakisha als die Ältere die Rolle der Problemträgerin übernommen hat, dann stehen aus systemischer Perspektive Saliha andere Rollen zur Verfügung, kann sie sich eine sozial anerkannte Rolle aussuchen. Saliha kann in Lakishas Schlepptau und in ihrem Windschatten gegen ihre Eltern aufbegehren. Wenn eine Familie als System verstanden wird, wäre es eine zu eingeschränkte Perspektive, Lakisha als die Schwierige und Saliha als die Angepasste zu beschreiben, sondern beide übernehmen innerhalb des gleichen Familiensystems mit seiner immanenten Logik zwei unterschiedliche Funktionen. Obwohl Saliha also genau wie Lakisha, wie Ariana und Lara Stärkeinszenierungen zelebriert, definiert sie dies explizit um. Sie negiert die potentielle Bedrohlichkeit ihrer Machtspiele und stabilisiert damit ihr Selbstkonzept als die Friedliche, Harmlose und Beliebte.

6.2.4 Arzu Arzu ist 14 Jahre alt. Sie ist Türkin und lebt als Zweitjüngste mit ihren Eltern und drei von fünf Geschwistern in einer 3 ½-Zimmerwohnung. Der Vater ist Betriebsmitarbeiter, die Mutter Hausfrau. Arzu besucht einen Schultyp mit Grundansprüchen. Sie ist klein und schmal für ihr Alter und ärgert sich über ihre geringe Größe, weil sie dadurch manchmal nicht ernst genommen werde. Sie weiß sich allerdings durchaus verbal zu wehren, wenn sich jemand über sie lustig macht.

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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Arzu blieb das ganze Interview über eher verschlossen, sie antwortete auf die Fragen, kam aber selten ins Erzählen. Arzu war vier Mal in eine Prügelei verwickelt. Zur damaligen Zeit hatte sie zwei Freundinnen, von denen sich eine durch Gewaltbereitschaft auszeichnete. Arzu legte sich jeweils dann mit einem anderen Mädchen an, wenn sie ihre Freundin als Rückendeckung und Absicherung hinter sich wusste: „Ja also, wenn ich geschlägert habe, habe ich sie immer, hinter mir gehabt ja“ (729f). Dass sie seit Längerem keine Gewalt mehr angewendet hat, sieht sie in einem kausalen Zusammenhang mit dem Wechsel ihres Freundinnenkreises aufgrund eines Schulhauswechsels. Ihre jetzigen Freundinnen schlagen sich nicht, also schlägt auch Arzu sich nicht mehr: „Ja, ich habe eigentlich aufgehört weil, meine Kolleginnen auch nicht jetzt so sind“ (740f). Arzu erzählt von zwei Situationen, in denen die Initiative zur physischen Auseinandersetzung von ihr ausging. wurdest du selber schon ein Opfer von Gewalt? ja mmh, also ich selber habe schon einmal geschlägert, also nicht einmal ich habe schon vier Mal geschlägert, ja_ aber nicht so_ bei einem habe ich schon, echt (unverständlich)_ also, Narben (lacht) wir haben uns so mega gekratzt, wir haben uns eigentlich nur gekratzt - (I: mhm) ja hat es auch schon gegeben- dass dich jemand angegriffen hat? -- oder warst du die die angefangen hat? gegenseitig oder erster sein? wer //ja war zuerst// //ja o. k. gleichzeitig// dass dir eigentlich zusammen, also nicht jemand angefangen hat? sondern beide gleichzeitig so? ja- so und was_ um was ist es dann dort gegangen? also, ich habe so eine Kollegin _ also im_ im Grun_ nein in der [Sekundarstufe 1]_ in der zweiten war es gewesen_ ehm, habe ich mit so einem Mädchen geschlägert sie ist jetzt in dem selben Schulhaus, aber, wir haben wieder Frieden_ ehm Ding ich habe so eine Kollegin gehabt, sie hat s_ sie hat sie immer von mir weggenommen und dann habe ich gesagt, wa_ warum nimmst du sie weg, sie so ja Mann was geht dich das an, und wir sind gerade am Schlittschuh fahren gewesen, wir sind zusammen ins Ding gegangen_ geschlägert wie muss ich mir das konkret vorstellen? wie habt ihr dann, auf, auf der Schlittschuhbahn oder_ (lacht) ja und dann? also, sie ist so, näher, näher gekommen und dann habe ich ja_ bin ich, so, auch zu ihr gekommen habe ich ihr ihre Haare gerissen sie hat mich so zerkratzt (mich wütend?)_ ja das ist das erste Mal gewesen? nein (schmunzelt) (I: oder?) das ist das letzte Mal gewesen das ist das letzte Mal gewesen (A: ja) als du geschlägert hast - mhm - und um_ also, sage noch einmal, wegen was habt ihr begonnen?

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

also ich habe so eine Kollegin gehabt, und sie hat immer von_ v_ v_ sie hat sie immer von mir weggenommen, (I: mhm) und dann habe ich gesagt warum, sie so ja was geht dich das an und so also weggenommen heißt dass sie mit ihr gewesen ist oder was? ja (I: mhm) also sie hat_ diese Mädchen wollte eigentlich nicht_ sie hat immer gesagt ja komm wir machen ab, komm mit mir komm mit mir und so und sie wollte eigentlich gar nicht? das //andere Mädchen// //nein// mhm - und dann? also dann habt ihr euch an den Haaren gerissen (A lacht) und zerkratzt und dann? ja, mein Lehrer ist dann glaub gekommen, und dann haben wir glaub Arrest oder so etwa bekommen (schmunzelt), haben wir zusammen in Arrest gehen müssen, haben wir Farbstifte spitzen müssen (I: mhm) und sie musste glaub etwas zeichnen so irgendwas mhm, und ihr zwei nachher, wie ist dies weitergegangen? ja, dann haben wir so eine oder zwei Wochen nicht mehr geredet und dann ist sie zu mir gekommen, entschuldigen (I: mhm) --- und dann machten wir Frieden (I: mhm) ehm und wie hast du dich da gefühlt, währenddem? ja eigentlich ist schlägern nicht so gut -- ja - irgendwie - ich habe mich schon klein gefühlt /weil sie ist sehr riesig gewesen/ (schmunzelnd), und sie ist auch fett und ich bin mega, klein und dünn gewesen (I: mhm) ja ja hast du ein wenig Angst gehabt oder wie? mm ja - ich habe Angst gehabt dass so, andere kommen auf mich, und dass ich alleine bin oder so mhm - hat es auch ein wenig Spaß gemacht? nnh nicht? wie würdest du es dann beschreiben, wie du dich gefühlt hast? mm wie gesagt es ist nicht gut, schlägern, weil -- ja ich habe müssen, in Arrest gehen und so (I: mhm) ja nicht nur mich, sie auch wie? ich habe, ich habe nicht nur alleine müssen in der Arrest sie musste_ (I: mhm) ja ist es einfach wegen dem nicht gut, wegen dem Arrest? nein, ja dann kann man ja auch die anderen rufen hey komm wir schlagen die andere wenn sie alleine ist oder so (Arzu, 513-574)

Als erstes antwortet Arzu auf die Frage der Interviewerin eher überraschend. Sie geht nicht darauf ein, wann sie selber ein Opfer von Gewalt war, sondern wann sie Täterin war. Offenbar sieht sich Arzu nicht in der Opferrolle, sondern erlebte sich in den von ihr beschriebenen vier Gewaltsituationen als aktive Teilnehmerin. Sie spricht von vier Prügeleien und hebt explizit eine davon heraus. Aus dieser Prügelei trug sie Narben davon. In der Schilderung pendelt sie zwischen Betonung und Verharmlosung. Zuerst hebt sie die Folgen der Gewaltsituation hervor und das Ausmaß (die beiden kratzten sich so stark, dass daraus Narben entstanden), um die Handlungen gleich darauf als nicht so schlimm umzudeuten (sie kratzten sich

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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„eigentlich nur“).49 Beim nächsten Thema – von wem geht der Streit aus – wird Arzus Bedürfnis nach Rückversicherung deutlich. Sie fragt nach, ob sie die Frage richtig verstanden hat und entscheidet daraufhin ‚salomonisch’, in der von ihr beschriebenen Situation habe nicht eine Partei den Streit initiiert, sondern beide hätten gleichzeitig und gleichwertig damit begonnen. Nachdem dies geklärt ist, beginnt sie die Erzählung. Der Anfang ist verschachtelt. Arzu bringt gleichzeitig zwei Mädchen ins Spiel (eine vorgestellt als Freundin, die andere als ‚so ein Mädchen’), versucht die zeitliche Dimension zu klären und schiebt das Happyend ein, „aber wir haben wieder Frieden“, bevor sie in die Erzählung einsteigt. Das ‚andere Mädchen’ nahm ihr ihre Freundin weg. Etwas später legitimiert Arzu ihr Handeln zusätzlich mit dem Hinweis, dass ihre Freundin mit dem anderen Mädchen überhaupt keinen Kontakt wollte. Eventuell bringt Arzu sich selbst damit als Beschützerin ins Spiel, im Vordergrund steht aber die Frage, zu wem ihre Freundin gehört, wessen Besitz sie ist. Arzu hat ein Recht auf ihre Freundin, im Gegensatz zum anderen Mädchen (dies wird noch durch die einseitige, erzwungene Kontaktaufnahme durch das Mädchen unterstrichen). Dies wollte Arzu nicht einfach hinnehmen, sondern sie stellte ihre Gegnerin zur Rede. Die Kontrahentin wies Arzus Intervention als ungerechtfertigt zurück, Arzu hatte ihrer Meinung nach nicht die Befugnis, ihr in diesem Bereich etwas vorzuschreiben („ja Mann, was geht dich das an“). In für Arzu logischer Folge entstand daraus eine körperliche Auseinandersetzung, die beiden kratzten sich gegenseitig und rissen sich an den Haaren. Übereinstimmend mit den eher leichten Formen von Gewalt intervenierte der Lehrer mit leichten Formen von Bestrafung. ‚Farbstifte zu spitzen’ und ‚ein Bild zu malen’ ergibt das Bild einer Auseinandersetzung in kindlicher Sphäre. Die Bestrafung ist auf ein Kind zugeschnitten und weist den Streit als harmlos aus. Dabei erstaunt Arzus Unsicherheit in diesem Teil der Erzählung. Da Arzu die Schlittschuhgeschichte als ihre intensivste Prügelei bezeichnet, überrascht dies, insbesondere da Arzu die Details des Arrests genau benennen kann. Als sie etwas später nochmals betont, sie hätten beide Arrest bekommen, unterstreicht sie damit die gleichwertige Position, die beide in diesem Konflikt hatten. Da sich nach einigen Tagen aber ihre Kontrahentin bei Arzu entschuldigte und nicht umgekehrt, versetzt sich Arzu damit nachträglich in die Rolle derjenigen, welcher Unrecht getan wurde. Die Ursache des Streits wird damit nachträglich legitimiert und bestätigt. Auf die Frage danach, wie sie sich während der Prügelei fühlte, wechselt Arzu zuerst auf eine normative Ebene, indem sie Gewaltanwendung grundsätzlich 49

Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass sich Arzu an dieser Stelle den von ihr vermuteten Erwartungen der Interviewerin anpasste. Sie wusste, dass Gewalt ein Thema im Interview ist, und fühlte sich dadurch eventuell unter Druck, dem vermuteten Bild einer Schlägerin zu entsprechen. Da Arzu an mehreren Stellen im Interview zu erkennen gab, wie sehr sie sich grundsätzlich nach der sozialen Erwünschtheit richtet, ist dies eine mögliche Erklärung.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

problematisiert. Erst danach geht sie auf ihr Gefühl der Unterlegenheit ein. Sie beschreibt bildhaft, wie klein und verletzlich sie sich während der Auseinandersetzung fühlte und wie groß ihr die Gegnerin erschien. Arzu geht näher auf ihre Angst ein, es könnten sich weitere Personen einmischen und der Gegnerin zur Seite stehen. Diese erschien an sich schon übermächtig (sinnbildlich in Arzus Beschreibung in Worte gefasst, wie viel größer die Gegnerin war), und zusätzlich erschienen in Arzus Fantasien weitere Mächte auf der Gegenseite. Obwohl sie sich couragiert zeigte und nicht zurückkrebste oder unterlag, obwohl sie sich auf der moralischen Ebene als Siegerin fühlt, da die Gegnerin sich bei ihr entschuldigte, ist für Arzu doch das Gefühl der Verletzlichkeit dominant. Bei der weiteren Nachfrage, welche auf Arzus Emotionen in der Gewaltsituation zielt, antwortet sie wiederum mit ihrer normativen Beurteilung von Gewalt. Entweder wehrt sie damit ihre Gefühle ab – da sie anschließend darüber spricht, erscheint mir dies als eher unwahrscheinlich –, oder die normative Verurteilung ihres Verhaltens ist Arzus dominantes Gefühl. Wenn sie an ihre eigenen Handlungen und an die damaligen Emotionen denkt, dann werden allem Anschein nach zugleich ihre momentanen Gefühle aktiviert und überlagern die einstigen. Da Arzu Gewalt grundlegend ablehnt, muss sie auch ihr eigenes Verhalten verurteilen. Umso wichtiger ist ihr, dass sie und ihre Gegnerin beide als übereinstimmend verantwortlich erscheinen und die gleiche Strafe erhielten. Nicht allein bestraft worden zu sein, steht damit für das Gefühl der geteilten Schuld in einer Übertretung, welche für Arzu schwer wiegt. Die Interviewerin interpretiert Arzus Antwort auf einer anderen Ebene: Sie hört heraus, diese lehne Gewaltausübung ab, weil sie eine Strafe vermeiden wolle. Diese Interpretation lehnt Arzu deutlich ab. Sie stellt keine Kosten-Nutzen-Abwägungen an, sondern sie bewegt sich in ihren Argumentationen auf der emotionalen Ebene. Nach der ersten Begründung auf dieser Ebene – sie ist nicht allein schuld – folgt die nächste. Arzu beschreibt wiederum aus der Sicht der Unterlegenen, dass die Gegnerin Verstärkung holen kann und man einer Übermacht gegenüber stehen kann. Entscheidend für einen Sieg ist damit die Gruppe im Hintergrund, sich selber sieht sie nicht als stark genug an, um gegen eine Gegnerin bestehen zu können. Die zweite Gewalthandlung beschreibt Arzu folgendermaßen: das ist in der, ersten [Sekundarstufe 1] glaub gewesen, ja - es ist so ein, Mädchen, nein nicht ein Mädchen eigentlich, Ding_ also, aber ich habe sie noch nicht gekannt gehabt, Munira kenne ich sie seit der zweiten [Sekundarstufe 1], es ist die Schwester von Munira gewesen, aber ohne dass ich es weiß, (I: mhm) ja ich habe auf ihre Gesicht und so gespuckt gehabt sie hat_ also sie s_ in unser Schulhaus gekommen, ich habe nicht gewusst also_ also sie sind nicht u_ in unsere Schulhaus gewesen, aber sie sind einfach dort hin gekommen mit der Klasse, ich so was sucht ihr hier und so, dann hat sie gesagt was geht dich das an, ich so was was geht dich das an, sie so komm willst du schlägern, ich so ja und so, und dann, sie so nein hör auf, weil die andere_ ihre Kolleginnen haben

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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gesagt, nein hör auf und so, und dann, habe ich, ihr, in das Gesicht gespuckt_ ja und dann haben wir angefangen, ist Lehrerin gekommen /sind wir gleich abgehauen/ (schmunzelnd), (I: mhm) ja, und dann, in zweite [Sekundarstufe 1], bin ich das erste Mal bei Munira heim gegangen, dann habe zu ihrer Schwester so geschaut, ich so, /ich kenne dich von irgendwo/ (schmunzelnd), sie so bist du die einmal gewesen die einmal zu mir gespuckt hat? /und ich so nein/ (lachend) also jetzt in dieser Situation hast du eigentlich Streit angefangen? (A: mhm) ohne Grund? nein, ja schon, ohne Grund aber ja_ ich habe gesagt was sucht ihr (unverständlich) wieso hast du denn das gemacht? weiß nicht (lacht) hast du eigentlich_ ehm, also für mich klingt es fast ein wenig so dass du dort wirklich Streit gesucht hast, und eine Schlägerei? /ja/ (schmunzelnd) ist das so? (lacht) ja, aber das ist nicht gut mhm - und kannst du_ wieso_ wieso hattest du dort Lust gehabt? weiß nicht (lacht), keine Ahnung, das_ ja das ist schon lange her, ich kann mich nicht so gut erinnern (Arzu, 634-661)

In der beschriebenen Situation erzeugte Arzu bewusst einen Konflikt und dessen Eskalation in einer harmlosen Situation. Sie nahm zu einer ihr fremden Person in einer äußerst provozierenden Art und Weise Kontakt auf und definierte die Interaktion damit als eine Bühne der gegenseitigen Kräftemessens. Auch diese Erzählung ist abgerundet durch ein Happyend. Die beiden Kontrahentinnen begegneten sich wieder, entdeckten nachträglich ihre freundschaftlichen Verflechtungen und lachten zusammen über das Geschehene. Wieder scheint es, Arzu könne die Erzählung nur dann zu Ende bringen, wenn die Harmlosigkeit ihrer Handlungen geklärt ist und ihre Handlungen als ungefährlich definiert sind.50 Auf die Frage, ob ihre Provokation einen Anlass hatte oder nicht, reagiert Arzu zwiespältig: „Nein, ja schon, ohne Grund aber ja“. Sie muss quasi unter der Beweislast zugeben, dass ihr damaliges Verhalten kaum mit rationalen Argumenten erklärt werden kann. Trotzdem relativiert sie es zuerst ein Stück weit, bevor sie sich im Lauf der Nachfragen mit der Interpretation der Interviewerin einverstanden erklärt, sie habe ohne sichtbares Motiv gehandelt. Sie kann oder will aber nicht weiter über ihr damaliges Verhalten nachdenken und geht auf Nachfragen nicht ein. Sie könne sich ihr damaliges Verhalten heute nicht mehr erklären und habe ihre Motivation vergessen. Möglicherweise kann sie sich tatsächlich nicht mehr erinnern, weil der Vorfall für sie nicht besonders relevant war. Ihr Verweis auf Erinnerungslücken kann auch die Funktion haben, der Interviewerin nicht Rede 50

Ich will mit dieser Aussage nicht den Wahrheitsgehalt von Arzus Aussage in Frage stellen. Ihr Verhalten kann sehr wohl auch in der Sichtweise einer neutralen Beobachterin harmlos gewesen sein. Auch in diesem Fall erfüllt der Einschub in der Erzählung jedoch die Funktion, der Interviewerin den Rahmen zu verdeutlichen.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

und Antwort stehen zu müssen. Wahrscheinlich jedoch – der wiederum normative Einschub, grundlos Streit zu suchen sei schlecht, weist darauf hin – überlagert und blockiert die heutige Verurteilung ihres Verhaltens ihre Wahrnehmung der damaligen Gefühle. Falls sie sich während der Auseinandersetzung als positiv durchsetzungsfähig und handlungsfähig erlebte, ist dies heute durch die normative Ebene überlagert. Vergleichbar mit Saliha kämpft Arzu darum, ihre normativen Überzeugungen und das eigene Verhalten zusammenzuführen. Die Sequenz geht folgendermaßen weiter: hast du in diesen Situationen dann jeweils dein Ziel erreicht wenn du zugeschlagen hast_ das was du gewollt hast nnh was hättest du denn eigentlich erreichen wollen? ja dass sie_ (lacht) eigentlich dass sie, (lacht) mehr blutet oder so dass sie mehr blutet, und das hast du nicht erreicht? nnh du hast zu wenig fest zugeschlagen? (lacht) nein also wir haben uns nur gekratzt gehabt (I: ja), ja (Arzu, 670-673)

Die Interviewerin fragt nach der instrumentellen Funktion des Schlagens für Arzu. Diese bezieht ihre Antwort offenbar auf die unmittelbar vorhergehende Sequenz der unerwarteten Provokation. In diesem Fall war die Motivation in erster Linie selbstbezogen.51 Arzu erlebte intensive Gefühle. Ihr fast schon archaischer Wunsch, Blut fließen zu sehen, kann bedeuten, dass sie ihre Wirkmächtigkeit im wahrsten Sinne des Wortes sichtbar macht und mit ihrer körperlichen Macht spielt, kann aber auch eine Form der Bestrafung und Rache bedeuten, ein Form, sich zumindest einen Moment lang starke negative Gefühle einer anderen Person gegenüber zu erlauben. In Arzus Wunsch, die Gegnerin bluten zu sehen, zeigt sich eine Form absichtlicher Boshaftigkeit, welche man ihr aufgrund der weiteren Interviewpassagen kaum zutrauen würde. Auch wenn Arzu im Allgemeinen ein angepasstes Mädchen ist, welches dem Einvernehmen zuliebe ihre eigenen Wünsche zurücksteckt, so entwickelte sie zumindest in der beschriebenen Situation eine unbändige Lust, sich auf Kosten anderer und für sich und alle anderen sichtbar durchzusetzen. Nie während des Interviews wirkte Arzu so aufgeweckt und präsent wie, als sie von ihren Prügeleien erzählte. Es sind die einzigen Sequenzen, in welchen sie Begebenheiten ausführlich schilderte. Dies sind die Momente, in denen sie intensive Gefühle erlebte. Es kann vermutet werden, dass für Arzu die Gewaltausübung Mittel für eine intensive Selbstwahrnehmung ist. Auch wenn sie sich nicht 51

In der Schlittschuhgeschichte war Arzus Handeln nicht auf sich selbst, sondern auf die Interaktionspartnerin bezogen. Arzu wollte die Gegnerin dazu bewegen, nicht in ihr ‚soziales Territorium’ (ihre Freundschaft) einzudringen.

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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als Gewalt ausübend sehen will, hat Gewalt für sie eine wichtige Funktion. Sie bietet ihr die Gelegenheit, Verhaltensweisen zu erproben und neue Seiten an sich zu entwickeln. Trotz einer durchaus intrinsischen Motivation, Konflikte zu suchen und starke negative und gleichzeitig berauschende Gefühle zu erleben, blieb ihre Selbstwahrnehmung in der Prügelei fragil und erlebte sie sich als gefährdet, als potentiell unterlegen. So ist der Gruppenkontext zentral, um Arzus Handeln zu verstehen. Arzu handelte nicht aus Gruppendruck. Gewalt hatte bei ihr auch nicht die Funktion, Zugehörigkeit zu ihrer Peergroup herzustellen (vgl. Kapitel 7.1). Stattdessen brauchte Arzu eine gewaltaffine Peergroup als Absicherung, um ihre Lust am Konflikt auszuleben, da sich Arzu in der Gewaltausübung nicht als stark, sondern als verletzlich und schutzbedürftig wahrnahm. Sie unterscheidet sich darin von den bisher beschriebenen weiblichen Jugendlichen. Wie schon erwähnt, war in allen Gewaltsituationen ihre gewaltbereite Freundin zur ‚Absicherung’ im Hintergrund. Arzu flicht ihre Freundin in die Erzählungen aber nicht ein, sondern erwähnt die Rückendeckung durch diese unabhängig von den konkreten Erzählungen. Möglicherweise will Arzu mit dieser Art der Schilderung ihre eigene aktive Rolle betonen. Ihre Erfahrung könnte als eine Form von ‚Stärke an Krücken‘ beschrieben werden. Arzu lebte ihre negativen Gefühle aus und konnte sich den anderen beweisen, aber nicht ohne Rückendeckung. Sie erlebt sich selbst zwar als schwach und damit potentiell verletzlich, sie sieht sich selbst aber nicht als Opfer: Wenn sie beispielsweise in der Klasse als Kleinste geärgert wird, lässt sie sich dies nicht gefallen. Sie sieht sich selbst nicht als stark an, aber sie kann sich strategisch geschickt durchmanövrieren und weiß sich zu wehren, wenn es sein muss. Arzus Anpassungsbereitschaft zeigt sich auch in der Familie, wo sie sich in einer Art ‚vorauseilendem Gehorsam’ an implizite Erwartungen anpasst. Arzu erzählt von einem starken familiären Zusammenhalt, großer emotionaler Nähe und hohem gegenseitigen Vertrauen, insbesondere zur Mutter und zu einer Schwester. Namentlich ihrer Mutter vertraut sie, diese tröste und berate sie, wenn Arzu Sorgen habe. Die Mutter zeigt Interesse für den Tagesablauf ihrer Tochter und bietet sich damit als Gesprächspartnerin an. Nur von einer größeren Prügelei konnte sie ihrer Mutter nicht erzählen. Die Rollenteilung der Eltern ist nach Arzu klar: Die Mutter sei die Strenge, der Vater der Nachgiebige. Der Vater hat das Sagen in der Familie, er kann sich durchsetzen und die Regeln der Mutter außer Kraft setzen. Wenn Arzu die Regeln bricht, wird sie mit Fernsehverbot bestraft (da der Fernseher den ganzen Tag läuft, ist dies eine einschneidende Maßnahme). Arzu prügelt sich gern zum Spaß mit ihrer jüngeren Schwester. In diesem Fall greift ein Elternteil ein und unterbindet dies. Arzu beschreibt ihre Familie als harmonisch. In der Familie werden Konflikte dadurch gelöst, dass Frieden, d. h. Waffenstillstand, gemacht wird. Streit und

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

Konflikte erscheinen als Bedrohung und werden mit vereinten Kräften angegangen, indem die restlichen Familienmitglieder als Vermittlerinnen und Vermittler auftreten und darauf pochen, Frieden zu machen. Emotionale Nähe und Autonomie erscheinen damit als Gegensätze, Frieden zu haben bedeutet, auf die eigene Meinung zu verzichten. Arzu anerkennt die Autorität der Eltern. Wichtig ist ihr, sich ihnen nahe zu fühlen. Den Wunsch nach einer eigenen Meinung ordnet sie diesem übergeordneten Ziel so vollständig unter, dass er (zumindest im Interview) keinen Platz einnimmt. Sie fühlt sich ihren Eltern nicht ausgeliefert, weil für sie Abhängigkeit nicht negativ gefärbt ist, sondern durch emotionale Nähe aufgewogen wird. Da Arzu ein Kopftuch trägt und zu Beginn des Interviews sagte, Religion bedeute ihr viel, fragte ich am Ende des Interviews nach dem Thema Religion. Sie scheint sich aber nicht ernsthaft damit auseinandergesetzt zu haben. was bedeutet denn dir dort die Religion? ----- /viel aber auch nicht viel/ (schmunzelnd) kannst du dies noch umschreiben? nein (lacht) (Arzu, 852-856)

Darauf erklärt Arzu, sie trage ein Kopftuch, weil sie ihrer großen Schwester, ihrem Vorbild, nacheifern wolle (obwohl die Schwester darüber schimpfte, wie umständlich und mühsam das Leben mit Kopftuch sei). Das Tragen des Kopftuches scheint weder auf Druck der Eltern zu geschehen und noch auf einer inneren Überzeugung zu beruhen. Arzu richtet sich automatisch an den Erwartungen aus, so dass sie anschließend kaum benennen kann, wie ihre Entscheidung zustande kam. Auch in diesem Punkt geht sie den Weg des geringsten Widerstands (und schafft und demonstriert eventuell auch Zugehörigkeit zu einer Gruppe). Folgerichtig wählt sie meist eine internalisierende Problemverarbeitung: „Wenn ich wütend bin_ ich bin ganz still“ (481). In ihrer Peergroup ist eine der drei Freundinnen die unbestrittene Chefin. Arzu definiert die Beziehung zu ihren zwei besten Freundinnen über Nähe und über Vertrauen. Die drei seien immer zusammen und erzählten sich ihre Geheimnisse. Diese beiden Aspekte sind es auch, welche sie von anderen Mädchen abheben. Sie werden nicht über persönliche Eigenschaften einzigartig, sondern über die Eigenschaften der Freundschaft. Es scheint sich in erster Linie um eine Zweckgemeinschaft zu handeln. Arzu ist sich selbst nicht im Klaren darüber, was ihr ihre beiden Freundinnen bedeuten. Auf die entsprechende Frage sagt sie „nichts (lacht), nein sicher nicht, ehm Kollegin einfach“ (227). Sie negiert zuerst, dass die beiden

6.2 Gewalt als Quelle ambivalenter Selbstwahrnehmung: Lara, Carole, Saliha, Arzu

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für sie überhaupt eine Bedeutung haben, nimmt diese Aussage aber wieder zurück.52 Auch bei ihren Freundinnen passt Arzu sich bereitwillig den Wünschen der anderen an: „Ich mache, eigentlich immer was, sie sa_ also, wenn sie sagen komm wir gehen dort hin, sage ich ja, mir ist es eigentlich egal“ (Arzu, 269f). Wenn Arzu einmal anderer Meinung ist, setzt sie sich nicht durch. Arzus Freundinnen haben immer wieder Spannungen untereinander. Arzu pocht in der Rolle der Vermittlerin darauf, wieder Frieden zu machen. Beide versuchen sie auf ihre Seite zu ziehen und sind auf die jeweils andere eifersüchtig. Arzu versucht die zwei zu einem Friedensabkommen zu bewegen, indem sie die Geringfügigkeit der Streitursache betont. So kommt es zu einer Versöhnung, bis zur nächsten Eskalation. Arzu setzt emotionale Nähe an erste Stelle und ist bereit, dafür auf einen Großteil ihrer Autonomie zu verzichten und dem Gegenüber die Kontrolle zu überlassen. Sie sieht sich selbst aber nicht in der Opferrolle, sondern manövriert sich strategisch geschickt durch und kann sich durchaus wehren. Arzu definiert sich über die Beziehung zu anderen (z. B. bei der Frage zu ihren Zukunftswünschen ‚ich bin glücklich, wenn mein Mann und ich uns lieben’). Sie fühlt sich als Person wahrgenommen, wenn sie emotionale Nähe zu jemandem erlebt. Dazu passt das Motiv für ihr Gewalthandeln: nicht dass sie beleidigt wurde, sondern dass das Gegenüber ihr eine Freundin wegnahm. Arzu kämpft nicht für ihre eigene Person und ihr Ansehen, sondern für ihre Beziehungen. Nur in der zweiten geschilderten Konfliktsituation scheint als weiteres Motiv der Wunsch durch, sich als selbstwirksam zu erleben und aggressive Phantasien in Realität umzusetzen. Arzu lebt, ähnlich wie Saliha, aber noch ausgeprägter, ein ‚typisch weibliches’ Beziehungskonzept, in dem Beziehung bedeutet, Verantwortung zu übernehmen, sich an die Erwartungen anderer anzupassen und die eigenen Bedürfnisse oder den eigenen Standpunkt im Zweifelsfall zurückzustellen. Sie denkt zwar in den Kategorien von Recht und Unrecht und ist der Überzeugung, sie sei im Recht. Sie versetzt sich aber auch in die Situation des Gegenübers und fühlt mit ihm mit. Dieses ausgeprägte Empathievermögen hindert sie wohl daran, andere mutwillig zu verletzen.

52

Da Arzu zu verschiedenen Themenbereichen negative Emotionen erwähnt und sogleich wieder bestreitet, scheint dies ihre Copingstrategie zu negativen Emotionen zu sein.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

6.3

Kürzestzusammenfassung: ambivalente Selbstwahrnehmung durch Gewalt

Für Lara, Carole, Saliha und Arzu ist Gewaltanwendung eine Möglichkeit, sich stark zu fühlen, sich als selbstwirksam zu erleben. Sie fühlen sich auch durchaus im Recht, ihren Standpunkt durchzusetzen. Trotzdem ist für sie Gewalt kein legitimes Mittel, sich Geltung zu verschaffen. Sie agieren nicht wie Lakisha und Ariana im Bewusstsein, ihre Gewaltausübung sei gerechtfertigt und angemessen. Auch die moralische Verbrämung ihres Tuns, die Sicherheit, zum Besten anderer zu wirken, findet sich bei den vier vorgestellten weiblichen Jugendlichen nicht. Stattdessen wird bei Saliha, Arzu und Lara die situative Wahrnehmung von Stärke und Kontrollbewusstsein während einer Gewalthandlung anschließend von Schuld- und Schamgefühlen gemindert oder überdeckt. Sie wechseln von der Innensicht in die Außensicht und sehen sich selbst durch die Augen anderer. Sie nehmen zumindest nachträglich die Perspektive ihrer Interaktionspartnerinnen und -partner ein und versuchen, dessen normativen Überzeugungen zu entsprechen. Caroles Art ist es, sich mit den Widersprüchen zwischen normativen Erwartungen und ihrem Verhalten nicht auseinanderzusetzen. Indem sie die Augen verschließt, blendet sie die Außensicht ihres Tuns aus.

6.4

Selbstwahrnehmung als Opfer

Im Folgenden stelle ich Bettina vor. Sie bietet den maximalen Kontrast zu Ariana und Lakisha. Sie erlebt sich selbst als so schwach und gefährdet, dass sie es kaum wagt, sich zu wehren, und wenn doch, dann hat sie damit keinen Erfolg. Sei grenzt sich explizit vom Bild einer durchsetzungsfähigen Person ab und betont ihre Harmlosigkeit.53 Bettina ist eine 15-jährige Schweizerin. Der Vater ist Verkäufer, die Mutter führt eine Hilfstätigkeit im Verkauf aus. Bettina hat eine 17-jährige Schwester und besucht eine Sonderschule. Die Grundschule verbrachte sie auf einer Sprachsonderschule. Auch heute noch spricht sie undeutlich. Der Kontrast von Bettina zu den anderen Mädchen könnte in ihrer Erscheinung nicht größer sein. Während die anderen Mädchen teilweise unauffällige, ‚durchschnittliche‘ Teenager, teilweise gut aussehend sind, ist Bettina stark übergewichtig und insgesamt eher unattraktiv. Ich erwähne dies explizit, weil das Äußere und die Erscheinung in der Jugendzeit eine wichtige Funktion für die Rollenzuweisung unter den Peers haben, da „die adoleszenten Thematiken oftmals 53

Eine vergleichbare Selbstdarstellung findet sich bei Valerie, welche ich aus Platzgründen nicht extra vorstelle.

6.4 Selbstwahrnehmung als Opfer

163

körpernah inszeniert werden oder um den Körper zentriert sind“ (King 2004: 219). Bettina sticht optisch negativ aus den Gleichaltrigen hervor, und dies geht einher mit einer Randposition innerhalb der Gleichaltrigengruppe. Drei Jahre lange wurde Bettina vom Großteil ihrer Klassenkameradinnen und -kameraden schikaniert. Ihre eigene Reaktion darauf beschreibt sie folgendermaßen: ja sie haben einfach ehm, mich auch geschlagen und so (I: dich geschlagen) mhm und wenn ich heimgehen wollte haben sie mir Weg versperrt nicht durchgelassen und wie viele sind denn das gewesen? also beim Heimgehen? (I: ja) es sind einfach ehm, einige aus meiner Klasse gewesen, die in meinem Quartier wohnen - also so, sieben bis zehn Stück sind um dich herum //aber sind nicht// //gestanden// nur Typen gewesen dann (I: also Buben) mhm mhm - und dann? ja ehm, eigentlich habe ich gar nicht viel gemacht bin einfach stehen geblieben bis ihnen langweilig geworden ist -- dann bin ich heimgegangen also dann, bist du stehen geblieben und dann? dann halt mit der Zeit bin ich halt einfach nicht mehr in die Schule gegangen lang (I: mhm) -- ja, nicht sehr tolle Zeit gewesen ja - ja jetzt (lacht) noch mal einfach dass ich mir es richtig vorstellen kann (B: mhm) also, ehm dann sind irgendwie so sieben oder zehn um dich herumgestanden und haben mich nicht durchgelassen ja, und und haben haben sich lustig gemacht über dich (B: ja) über deine Nase und dann? eh immer einfach das die ganze Zeit und, bis ihnen langweilig geworden ist (I: ja) ich habe einfach, mittlerweile eigentlich nicht mehr darauf reagiert ja - und dann wie lange ist das jeweils gegangen bis ihnen langweilig geworden ist? ehm halbe Stunde Stunde /so lange?/ (erstaunt) ja (Bettina, 69-95)

Nach ihrer Beschreibung erduldete Bettina die Spöttereien stoisch (die sich, wie sie zuvor erzählt hatte, oft auf ihr Aussehen wie beispielsweise ihre Nase bezogen). Die Lehrpersonen blieben passiv, die Eltern suchten zwar ab und zu das Gespräch mit den Lehrpersonen, diese Gespräche bewirkten in Bettinas Wahrnehmung aber keine Veränderung. Sie beschreibt an anderer Stelle, wie sehr sie unter den Hänseleien litt. Sie akzeptierte aber grundsätzlich ihre Außenseiterinnenposition und Opferrolle. Bettina hat wenig Selbstvertrauen, sieht wenig Handlungsspielraum und keine Einflussmöglichkeiten und setzt sich nicht aktiv zur Wehr. Eine einzige Situation gab es, in der Bettina aus ihrer passiven Rolle ausbrach. Die Kontrahentin war eine alte Freundin, die aber manchmal bei den Hänseleien mitmachte (laut Bettina aus Angst, selber ausgeschlossen zu werden). Als sie Bettina wieder einmal

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

beleidigte und schubste, verpasste diese ihr eine Ohrfeige, woraus sich eine Prügelei entwickelte. ja eine Kollegin hat mich, die ganze Zeit provoziert und irgendwie, und so herum geschubst, und dann ist mir einfach die Hand ausgerutscht und hat ihr_ und dann hat es plötzlich angefangen, also eigentlich, nicht einmal, so recht_ - also, du merkst dann gar nicht mehr wie, fest du draufschlägst irgendwie - du tickst irgendwie völlig aus (Bettina, 615-619)

Bettina betont daraufhin nochmals den erlebten Kontrollverlust. Die beschriebene Situation passt in Campbells (1995) Beschreibung expressiver Gewalt, bei welcher eine Person ihre Wut so lange unterdrückt, bis sie ihre Selbstkontrolle verliert. Die Interviewerin fragt nun, weshalb sich Bettina bei ihrer Freundin wehrte, bei den anderen aber nicht. hm - ich weiß nicht, bei ihr hat es mich auch mehr mitgenommen weil, sie zuerst immer so nett zu mir gewesen ist und nur weil, sie dazugehören wollte - das nimmt einen auch mehr mit finde ich dann ist das für dich fast schlimmer gewesen? ja (I: ja) wenn es dann die einzi_ eigene Kollegin macht (I: ja), das ist dann hart (I: mhm) -- bei den anderen, ist es schon auch hart gewesen aber es ist nicht das Gleiche, es sind nicht wirklich Kollegen von einem (Bettina, 714-720)

Während Bettina es also gewohnt war, ausgelacht zu werden und die Angriffe von Gleichaltrigen, welche nicht zu ihrem engen Kreis gehören, sie in ihrem Opfersein bestätigen, so dass sie diese widerspruchslos über sich ergehen ließ, verletzten die Angriffe der Freundin Bettina sehr. In dieser Situation sprengte Bettina ihr passives Muster und wehrte sich. Nach der Prügelei führten die beiden ihre Freundschaft weiter wie vorher, ohne auf das Vorgefallene einzugehen. Diese Situation, in der sie sich handgreiflich wehrte, führte bei Bettina nicht zur Erfahrung der eigenen Durchsetzungsfähigkeit, sondern es überwogen die Schuldgefühle, weil Bettina Gewalt verurteilt. Mehr noch, Bettina will sich nicht als die Starke sehen. ich finde es schlimmer wenn jemand, Angst hat vor einem selber, also wenn jetzt ehm, jemand sagt er hat Angst vor mir das finde ich schlimmer als dass du vor jemandem Angst hast? ja was ist das Schlimme daran? wenn du denkst jemand hat Angst vor mir, ich bin doch harmlos ich mach ihm doch nichts, irgendwie (I: mhm mhm), wenn man hört irgendwie, die hat mit dem und dem geschlägert, bloß anständig sein sonst schlägst sie mir auch eine oder so (Bettina, 793-800)

Für Bettina beinhaltet die in Gewaltausübung angelegte Erfahrung von Wehrhaftigkeit und Stärke eine Bedrohung ihrer Selbstwahrnehmung. Die Angst, sie könnte

6.4 Selbstwahrnehmung als Opfer

165

jemand anderen einschüchtern, lässt ihr nur wenige Handlungsmöglichkeiten, wenn andere sie bedrängen. Sie will sich als eine Person sehen, vor der niemand Angst haben muss. Dies ist für sie einer der zentralen Anker ihres Selbstkonzepts. Gewalt ist für sie somit keine Handlungsressource. Warum ist es für Bettina so wichtig, harmlos zu sein? Einige Anhaltspunkte können aus ihrer Familiengeschichte gezogen werden. Die Eltern sind seit einigen Jahren geschieden. Zu ihrer Mutter und ihrer Schwester, mit welchen sie zusammenwohnt, empfindet Bettina keinerlei emotionale Nähe. Ihre Mutter beschreibt Bettina als eine „alte Zicke“ (233), die Schwester als aggressiv ihr gegenüber. Bettina fühlt sich den Schikanen ihrer Schwester ausgeliefert und wirft der Mutter vor, die Schwester zu bevorzugen. Sie verschafft sich ein Gefühl der Macht, indem sie die Regeln ihrer Mutter unterläuft. Ihrem Vater fühlt sich Bettina verbunden, er ist in ihren Worten ein „lieber und hilfsbereiter Mann“ (252). Es erscheint aus Bettinas Schilderungen aber zumindest zweifelhaft, ob er Zuneigung zeigt oder Stabilität gibt. In ihrem Alltag ist er nicht präsent und bietet sich nicht als Gesprächspartner an: „Mein Vater der wohnt eben ja nicht bei uns, dann, kann ich auch nicht wirklich immer zu ihm gehen“ (204f). Auch in der Zeit vor der Scheidung beschränkte er sich laut Bettinas Schilderung darauf, auf dem Sofa herumzuliegen, fernzusehen und dazu ‚irgendetwas zu saufen’ und ‚Schokolade zu fressen’ (272f). 54 Vor der Scheidung hatten die Eltern eine lange Phase intensiver Streitereien. Dies war für Bettina verstörend. ich bin immer in mein Zimmer gegangen weil ich meine Ruhe wollte (I: ja) - weil mir hat es halt immer weh getan wenn sie gestritten haben (I: mhm), und ich habe eben Angst gehabt dass sie sich scheiden lassen (I: mhm), auch wenn es passiert ist (Bettina, 295-298)

Obwohl Bettina selber sagt, die Interaktionen zwischen den Eltern seien schon längere Zeit lieblos gewesen, fürchtete sie eine mögliche Scheidung. Sie versuchte den Streitigkeiten möglichst aus dem Weg zu gehen, verkroch sich in ihrem Zimmer, um so wenig wie möglich mit der drohenden Zukunftsperspektive einer Scheidung konfrontiert zu werden. Bettinas Strategie war wirkungslos, die Eltern ließen sich scheiden. Obwohl Bettina nach der Scheidung gern bei ihrem Vater gewohnt hätte, entschieden die Eltern ohne Rücksprache mit den Kindern, dass diese bei der Mutter leben würden. Die Mutter trank in der Phase der Scheidung übermäßig Alkohol. Bettina schämte sich für sie, wenn diese unter Alkoholeinfluss „blöde Sachen“ (310) machte. Nach der Scheidung stabilisierte sich die Mutter jedoch wieder und drosselte ihren Alkoholkonsum. Bettina lernte Konflikte als etwas Zerstörerisches kennen. Sie bekam vorgelebt, dass Gemeinsamkeit verloren geht, wenn jemand versucht, sich durchzuset54

Dass Bettina von ihrem Vater als einem lieben Mann, aber nicht von einem lieben Vater beschreibt, könnte ein Hinweis daraus sein, dass er die Vaterrolle nicht ausfüllt.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

zen. Harmlosigkeit erscheint folgerichtig als Mittel, emotionale Verbundenheit zu erhalten. In enger Wechselwirkung mit den vorwiegend negativ geprägten Interaktionsmustern in Bettinas Familie entwickelte diese ein schwaches Selbstwertgefühl. Sie erhielt von niemandem uneingeschränkte emotionale Nähe oder Unterstützung. Es scheint, sie sei sich nicht wirklich sicher, ob sie diese überhaupt verdient. Bettina lässt sich von anderen schlecht behandeln, weil sie selber nicht besser über sich denkt. Emotionale Nähe findet Bettina bei ihrer besten Freundin. Ihre Freundschaft wird zusammengehalten durch eine große Vertrautheit und geteilte Erfahrungen von Ausgrenzung. ehm, wer, ist sonst noch wichtig in deinem Leben? meine Kollegin da draußen,55 Fabienne (I: mhm), sie ist meine beste Freundin, und ehm, ihr kann man alles anvertrauen (I: mhm) - also, wir sind uns eigentlich ziemlich ähnlich würde ich sagen wie seid ihr? erstens vom Styling und auch irgendwie, von den Gefühlen her und alles Mögliche (I: mhm), also all_ die meisten meine Lehrer meinen es ist meine Schwester (I: ja?), und dann wenn sie fragen ist es deine Schwester, sage ich immer, ja es ist meine Schwester (I: ja) (unverständlich) (lacht) - ja - aber wenn wir auch laufen auf der Straße zusammen, alle Leute schauen uns so komisch an ich weiß nicht wieso (I: mhm) - und einmal wir laufen im T- Bahnhof Richtung V, kommt so ein alter Mann auf dem Velo, und brüllt uns an ihr Scheissgören, (I: mhm) ohne Grund (I: mhm), ui, /so ein Idiot/ (schmunzelnd) was ist das Spezielle an der Fabienne was was ist bei ihr anders als bei anderen? ui - einfach ihre Offenheit auch - und ja ehm, also wenn ich jetzt irgendwie Probleme habe kann ich zu ihr gehen weil, sie manchmal weiß wie das ist, (I: mhm) - wir irgendwie ähnliche Erfahrungen manchmal machen --- ja (Bettina, 397-410)

Bettina und Fabienne erleben eine große Vertrautheit und emotionale Nähe zueinander. Sie verstehen sich gegenseitig. Die Verbundenheit, welche Bettina in ihrer eigenen Familie nicht erlebt, findet sie bei ihrer Freundin. Die Freundin ersetzt Bettinas Familie, und deswegen ist es kein Wunder, dass sie diese als ihre Schwester bezeichnet. Die beiden Mädchen erleben gemeinsam, aber auch beide allein, Ausgrenzung und Herabsetzung. In Bettinas exemplarischer Geschichte wurden die Mädchen von einem unvermuteten Zornesausbruch eines Passanten getroffen. Sie konnten sich die Ursache dieses Wutanfalls nicht erklären. Die Episode steht stellvertretend für Bettinas Gefühl, ausgegrenzt zu werden, denn „alle Leute schauen uns so komisch an“. Auch wenn Bettina den Mann für seinen Ausbruch verantwortlich macht und ihn als „Idiot“ bezeichnet, bewirkten in Bettinas Wahrnehmung dennoch die beiden 55

Ich führte das Interview im Jugendtreff, in dem sich beide Mädchen oft aufhalten. Fabienne wartete während des Interviews im Nebenzimmer auf Bettina.

6.5 Gewalt als Quelle negativer Selbstwahrnehmung durch Verlust der Selbstkontrolle

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Freundinnen die für sie unerklärlichen Reaktionen. Die geteilten Probleme und Gefühle sind ein Band zwischen ihnen. Sie fühlen sich gegenseitig verstanden und unterstützt. Bettina und Fabienne hatten bisher einen großen Streit. Auch diesen Konflikt erlebte Bettina als äußerst bedrohlich: o. k. wir haben auch schon mal, einen heftigen Streit gehabt dann haben wir ein halbes Jahr lang nicht mehr miteinander geredet, (I: mhm) ich weiß zwar nicht mehr um was es gegangen ist, ist auch nicht wirklich ein ri_ wich_ richtiger Grund gewesen, (I: mhm) und jetzt vertragen wir uns wieder zum Glück wie ist denn das gekommen dass ihr wieder euch vertragt habt? ich habe die ganze Zeit sie angerufen habe immer_ bis sie begonnen hat mit mir zu reden, und dann ha_ habe ich durch all den Stress von daheim und freundschaftliche angefangen zu rauchen, dann hat sie das mitbekommen und dann bin ich mal vor dem Jugendtreff gesessen und habe geheult weil ich einfach, am Ende gewesen bin und dann ist sie gekommen zu mir, und so haben wir uns irgendwie vertragen wieder (Bettina, 432-443)

Das Zerwürfnis mit Fabienne in einer Phase hoher familiärer Belastungen setzte Bettina zu. Sie fühlte sich angewiesen auf Fabiennes Mitgefühl und Unterstützung. Sie warb um die Freundin und versuchte sie zurückzugewinnen. Bezeichnenderweise geschah die Versöhnung auf der Ebene der geteilten gemeinsamen Gefühle und Probleme. Als Bettina für alle sichtbar weinte, gewann sie ihre Freundin zurück. Bettina kämpft nicht um Respekt und auch nicht um Kontrolle über Situationen oder über andere Menschen. Sie erlebt auch von Unbeteiligten Abwertung, gegen die sie sich nicht wehrt. Sie akzeptiert eine untergeordnete Rolle. Sie sieht für sich keine Handlungsspielräume, ja man könnte sagen, sie ist handlungsunfähig. Als sie ständig schikaniert wurde, zeigte sie einen Totstellreflex und hoffte, dadurch möglichst wenig Angriffsfläche zu bieten. Dieses Totstellen zeigt sie auch in anderen Lebensbereichen, beispielsweise in der Frage, wie es nach der obligatorischen Schulzeit weitergehen soll (was in einem halben Jahr aktuell wird). Sie fühlt sich gelähmt von der Frage, welchen Beruf sie wählen soll, und hat keine aktive Strategie, ihre Zukunft zu planen und zu gestalten.

6.5

Gewalt als Quelle negativer Selbstwahrnehmung durch Verlust der Selbstkontrolle

Bisher sprach ich über weibliche Jugendliche, welche in ihren Familien keiner physischen Gewalt ausgesetzt sind. Die Lebenswelten dieser Mädchen bewegen sich in einem Rahmen des allgemein Üblichen. Sowohl die familiären Verhältnisse, als auch das Verhalten dieser Jugendlichen fallen nicht besonders auf. Die

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

vorgestellten Mädchen (am ehesten noch mit Ausnahme von Lakisha) sorgen dafür, dass ihre Grenzübertretungen Erwachsenen größtenteils verborgen bleiben, so dass sie nur selten Sanktionen für ihr Verhalten erleben. Im Folgenden nehme ich eine Gruppe weiblicher Jugendlicher ins Blickfeld, welche sich von den bisher geschilderten Fällen erheblich unterscheidet. Diese Mädchen ziehen Aufmerksamkeit auf sich. Sowohl ihre übermäßige Aggressivität als auch die desolaten Familienverhältnisse sind offenkundig. Die Mädchen lernten Gewalt als Handlungsmuster in ihrer Familie und üben nun oft und massiv Gewalt aus. Dabei erleben sie sich in ihrem Gewalthandeln grundsätzlich und tiefgreifend negativ. Da ich im Kapitel 8 ausführlicher auf diese aus der Gewaltforschung wohlbekannte Konstellation eingehe, beschränke ich mich an dieser Stelle auf die wesentlichen Grundzüge. Besarta, Joanna, Melanie und die weiteren Mädchen, welche sich in ihren Familien nicht integriert fühlen, erfahren innerhalb ihrer Familien überwiegend Missachtung. Es macht den Eindruck, die Mädchen bauten durch das Übermaß an physischen und psychischen Verletzungen einen solchen Innendruck auf, dass sie wie Dampfkochtöpfe unter Überdruck herumlaufen. In regelmäßigen Abständen ‚explodieren’ sie. Nicht ‚wozu’-Motive treiben die Mädchen an, sondern ‚warum’Motive. Es geht ihnen nicht darum, die soziale Situation zu verändern, sondern es handelt sich bei ihren Gewaltausbrüchen um einen innerpsychischen Regulationsmechanismus. Die weiblichen Jugendlichen sie können nicht anders. Gewalt ist in erster Linie eine Folge von Missachtungserfahrungen. Nalan beschreibt ihre Gefühlslage treffend am Beispiel ihrer Selbstverletzungen: also wenn ich wütend bin, bin ich_ dann sehe ich alles schwarz, dann ich spüre meinen Körper nicht mehr, und alles Mögliche, ich weiß nicht, dann, ja, wenn ich mich schneide, dann spüre i_ spüre ich doch wieder einen kleinen Schmerz spürst du es gar nicht? nnh, ich spüre einfach, wie es blutet, aber nachher, kommt es die Schmerz, (I: ja) wenn meine Aggressionen weg sind und wie ist des dann nachher? ja, dann macht es weh halt und wie ist das? schön schön? ja was ist schön daran? nein - ich habe gern, wenn ich Schmerzen habe - besser in meine Körper statt in meine Herz (Nalan, 993-1008)

Nalans hohe psychische Anspannung versperrt ihr den Zugang zu sich selbst. Sie nimmt ihren Körper nicht mehr wahr, geschweige denn ihre Gefühle. In dieser Situation ist ihr jedes Mittel recht, um einerseits ein Ventil für ihre aggressiven

6.5 Gewalt als Quelle negativer Selbstwahrnehmung durch Verlust der Selbstkontrolle

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Emotionen zu finden und sich andererseits zumindest ein kleines Stück wahrzunehmen. Durch den körperlichen Schmerz tritt sie einerseits wieder in Verbindung mit ihrem Körper und transferiert andererseits die seelischen Schmerzen in den Körper. Durch körperliche Verletzungen kann sie sich erfolgreich von ihren seelischen Leiden ablenken. Die Aggressionen können gegen sich selbst gewendet sein, richten sich im Fall von Nalan und den nachfolgend beschriebenen Mädchen aber oft auf andere Personen. Der Innendruck ist bei familiär desintegrierten Mädchen so hoch, dass sie zum Teil ohne äußeren Anlasse explodieren (‚es kommt einfach’), respektive das Bedrohungsgefühl kann so hoch sein, dass sie bei Kleinigkeiten ‚durchdrehen’. In diesen Fällen verlieren die Mädchen jegliche Selbstkontrolle und üben massive Formen von Gewalt aus. Grundsätzlich erleben die Mädchen ihre Aggressivität als negativ. Die Mädchen fühlen sich ihren Gefühlen ausgeliefert, haben keine Kontrolle mehr über sich. Zum Teil halten sie ihre Aggressivität für eine vererbte Verhaltenseigenschaft. Darin drückt sich aus, wie wenig Veränderungsspielraum sie für sich und für ihr Verhalten sehen. Auch wenn sie die Gewaltausübung als instrumentell erfolgreich erleben und ihre Ziele damit erreichen können, und auch wenn sie mit Erfolg Gewaltausübung als ‚Druckausgleich‘ benutzen – dabei kultivieren sie eine ‚spielerische‘ Form des Provozierens oder des Schlagens um des Spaßes willen –, so bleibt doch bei den Mädchen ein tiefes Unbehagen über ihr Handeln bestehen. Sie empfinden ihre eigene Gewaltanwendung als zu intensiv und führen deshalb ausführliche Argumentations- und Rechtfertigungsdiskussionen mit sich selbst. Typisch sind die vielfältigen Ambivalenzen und widersprüchlichen Aussagen innerhalb des gleichen Interviews. Die Mädchen versuchen, sich selbst und mir als Interviewerin ihr Handeln begreifbar zu machen und normativ positiv zu unterlegen, können dabei die Inkonsistenzen jedoch nicht auflösen. also ich habe das nicht so gern, jemanden verarschen, das habe ich auch nie gemacht, (unverständlich), weil das habe ich_ das habe ich ja selber nicht gern, (I: mhm) weil und ich meine, dann mache ich das auch nicht (lacht leise), (I: mhm) also ich versuche meistens, außer beim Schlagen oder so_ ich meine, also mache ich meistens, versuche ich, nicht zu machen, was, was die anderen nicht gern haben, und meistens mache ich es dann trotzdem, weil, (beide lachen) weil du weißt dann eigentlich, die Person hat es nicht gern, aber du bist auf die Person wütend, und machst es dann (Melanie, 1647-1655)

Prinzipiell möchte Melanie ihre Mitmenschen so behandeln, wie sie selber behandelt werden möchte. Weil sie selber nicht gern ‚verarscht’ wird, ‚verarscht‘ sie nach ersten Aussagen andere auch nicht. Im weiteren Gespräch nimmt sie gleich zwei Relativierungen vor. Sie ‚versucht’ nicht zu machen, was die anderen nicht gern haben. Zumindest versucht sie es „meistens, außer beim Schlagen“. Wenn sie allerdings auf jemanden wütend ist, dann ist Melanies Regel außer Kraft gesetzt, dann zählt

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

für sie allein, die andere Person in Rage zu versetzen. Was bleibt von Melanies zu Beginn formuliertem Grundsatz nach den vielen Relativierungen bestehen? Wenn Melanie nicht auf jemanden wütend ist, dann versucht sie meistens, diese Person nicht extra zu reizen. Wenn sie allerdings über jemanden verärgert ist – und aus ihren Beschreibungen wird ersichtlich, wie wenig es braucht, um Melanie aufzubringen –, dann tut sie im Gegenteil alles, um ihr Gegenüber zu provozieren. Besonders empfindlich reagiert Melanie, wenn sie sich bloßgestellt fühlt. wenn ich mich halt dann in meiner Ehre_ also es braucht viel, bis ich_ bis meine Ehre beleidigt ist, also da braucht es recht viel (I: mhm) aber wenn, aber wenn (unverständlich) blablabla und alles, und dann irgendwann habe ich das Gefühl - hey, jetzt hat sie recht und alles, (I: mhm) so quasi, weißt du, vor allen Leuten - dann werde ich wütend und schlage drein, (I: mhm) weil was ich nicht haben kann, wenn jemand Recht hat ich - weil, wenn ich ganz genau weiß, ich habe recht, dann habe ich recht, (I: mhm) und dann ist es mir scheissegal, (I: mhm) dann will ich einfach recht haben und fertig (I: mhm) es ist mir dann_ also - wenn ich weiß, ich habe recht, also wenn ich es von mir selber mir hundertpro sicher bin - dann ist es mir scheissegal, ob ich nicht recht habe oder nicht, weil, also wenn jemand_ jemand anders, finde ich, o. k. recht, (I: mhm), dann ist es mir egal, weil ich habe dann recht (I: mhm) für mich ---- (räuspert sich) und wie fühlst du dich dann? ja, scheisse, ich fühle mich in meiner Ehre beleidigt, weil (I: mhm) das ist etwas, wo ich schon recht - sensibel bin, ich lasse mich nicht gern dadurch beleidigen, das ich dann blöd dargestellt bin ja - und dann wenn du dreinschlägst, wie fühlst du dich dann? ich fühle mich schon nicht gut, aber - vielleicht_ also, ich weiß nicht, ich weiß nicht, was ich dann meine, wenn ich, wenn ich dreinschlage, ich schlage dann einfach, vielleicht hält sie dann die Schnauze oder irgendetwas, (I: mhm) (hustet) ja, es könnte ja sein mhm, und funktioniert es? ja, /oftmals/ (lachend), (I: mhm) oftmals la_ läuft sie dann davon (Melanie, 1203-1229)

Wenn sich Melanie bedroht fühlt, dann ist bei ihr das logische Denken ausgeschaltet. Im Unrecht zu sein ist eine solche Bedrohung. Das Eingeständnis sich selbst gegenüber, die Gegenpartei könne im Recht und sie im Unrecht sein („hey jetzt hat sie recht“), löst in Melanie eine paradoxe Gegenreaktion aus: Was nicht sein darf, ist nicht. Das Gegenüber darf nicht Recht haben. Also versteift sich Melanie auf ihre Position. Sie will im Recht sein und Fakten stören dabei nur. So beharrt sie auf ihrer Meinung und begründet dies mit ihrer eigenen Überzeugung. Melanies Verunsicherung besteht auf zwei Ebenen. Zum einen ist sie über ihre eigene Position verunsichert. Dies erlebt sie als Bedrohung, und deswegen zieht sie sich auf ihre Grundposition zurück „dann ist es mir scheissegal ob ich recht habe oder nicht […] ich habe dann recht für mich“. Sie muss im Recht sein, damit sie Boden unter den Füssen spürt. Zum anderen fühlt sich Melanie auf der interaktionellen

6.6 Zusammenfassung: beeinflussende Faktoren auf Selbstwahrnehmung im Gewalthandeln

171

Ebene bedroht. Sie fühlt sich „blöd dargestellt“ und dadurch beleidigt. Wenn jemand es wagt, Melanie auf Widersprüche oder Fehler hinzuweisen, stellt diese Person Melanie als Person in Frage. Sie braucht uneingeschränkte Akzeptanz von außen, um ihre Selbstzweifel unter Kontrolle halten zu können. So kämpft Melanie einen Zweifrontenkrieg und versucht sowohl sich selbst als auch die Menschen um sich herum von ihrer Integrität zu überzeugen.Bei weiblichen Jugendlichen, welche von ihren Eltern Gewalt erfuhren und nun wie diese unkontrolliert aggressiv sind, führt der Konflikt zwischen den eigenen Normen, dem Wissen um die Ohnmacht in der Opferposition und dem Selbsterleben in der Täterinnenrolle zu Scham- und Schuldgefühlen (vgl. Silkenbeumer 2007: 318). Gerade die Mädchen, welche besonders häufig und besonders brutal Gewalt ausüben, ziehen daraus keinen positiven Gewinn für ihr Selbstkonzept. Sie empfinden sich als Opfer ihrer aggressiven Impulse. Sie leiden darunter, dass sie sich wegen Kleinigkeiten existentiell bedroht fühlen, dass sie ihren eigenen Verhaltensnormen nicht entsprechen. Für sie ist ihre eigene Gewaltausübung eine Bürde, der sie sich gern entledigen würden.

6.6

Zusammenfassung: beeinflussende Faktoren auf Selbstwahrnehmung im Gewalthandeln

In den vorangehenden Kapiteln verknüpfte ich die beiden Elemente von ‚Identitätsarbeit‘ und Interaktionserfahrungen. Die „ ,Theorie’ über die eigene Person“ (Neubauer 1976: 39) erschließt sich aus dem sozialen Kontext. Das Wissen über sich selbst entsteht, indem eine Person sich damit auseinandersetzt, welche Rolle(n) ihr zugedacht sind und welche Verhaltenserwartungen damit verbunden sind. Sie verarbeitet die Reaktionen auf ihr Verhalten zu einer Vorstellung darüber, wer sie ist, wer sie zu sein hat und wer sie sein will (Mead 1968). Eine Person und deren Verhalten kann deshalb nicht losgelöst vom sozialen Kontext betrachtet werden. Das Verhalten der vorgestellten Mädchen lässt sich nur nachvollziehen, wenn mitberücksichtigt wird, welche Interaktionserfahrungen sie bisher machten, welche Gesetzmäßigkeiten sich ihnen aus diesen Erfahrungen erschlossen, mit wem sie gerade interagieren und welchen Zweck die Interaktion für die Protagonistinnen hatte. Hat die Handlung zum Zweck, ein Image aufzubauen oder zu unterstützen? Oder zielt sie darauf, eine Beziehung zu stärken und die emotionale Verbundenheit zu betonen? Wenn eine sichtbare Handlung im Widerspruch zu den eigenen und/oder zu gesellschaftlichen Normen steht, entstehen daraus Scham- und Schuldgefühle.56 56

Schuldgefühle entstehen aus Handlungen, welche andere Personen schädigten oder zu schädigen versuchen, Schamgefühle aus vermeintlichen Defiziten des Selbst (Piers & Singer 1971).

172

6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

Voraussetzung dafür ist, dass eine Person ein Normbewusstsein hat, d. h. dass ihr einerseits die Norm als solche bekannt ist und dass sie weiß, wann und in welchem Umfang Übertretungen sanktioniert werden (Popitz 1980). Scham entsteht, wenn man für andere sichtbar von einer Norm abweicht oder an einer Norm scheitert. Wenn diese Verfehlung zentrale Aspekte der eigenen Identität als defizitär erscheinen lässt, ist dies mit einer negativen Selbstbewertung verbunden (Piers & Singer 1971). Beim Thema Gewalt sind sowohl die Normen als auch die Sanktionen allseits bekannt. Gewaltausübung ist (wie in Kapitel 1.2 ausgeführt) gesellschaftlich verfemt. Solche von Mädchen und Frauen stößt auf noch deutlichere Ablehnung. Wie gehen weibliche Jugendliche, welche Gewalt anwenden, mit der Dissonanz zwischen ihren Handlungen und den allgemein vertretenen Normen um? Teilweise schon während, sicher aber nach der Konfliktsituation, ziehen die Mädchen Fazit. Wenn sich ihre Einstellung und das gezeigte Verhalten unterscheiden, entwickeln sie verschiedene Legitimations- und Rechtfertigungsstrategien. Die beliebteste Rechtfertigung ist, den Auslöser oder die Ursache in der Gegenpartei zu sehen. Diese hat provoziert oder zuerst dreingeschlagen und hat demnach die Spielregeln aufgestellt. In dieser Logik ist sie für das daraus folgende ‚Spiel’ und die scheinbar unabänderliche Dynamik verantwortlich, welche nun in Gang kommt – denn in einem Spiel geht es darum zu gewinnen, und dieses Ziel bestimmt die Mittel. Oder man unterstellt der Gegnerschaft, sie kenne neben Gewalt kein anderes Kommunikationsmittel. Da man von niemandem erwarten kann, sich in einer unbekannten Fremdsprache zu unterhalten, bleibt Gewalt die einzige Form der möglichen Verständigung. Eine weitere Legitimation ist der Gerechtigkeitsaspekt. Die andere Partei hat nach dieser Denkweise eine Bestrafung verdient. Sie zu schlagen, begleicht die offene Rechnung. Eine weitere Möglichkeit ist, das eigene Verhalten so umzudeuten, dass die positiven Aspekte des eigenen Handelns überwiegen, indem Gewalt als ein prosoziales Element erscheint, beispielsweise wenn sie die Gegnerin einer Freundin verprügeln, wenn die Freundin ohne diese Hilfe im Konflikt unterlegen wäre. Auf diese Weise steht den Mädchen ihre Gewaltausübung als eine Quelle positiver Selbstwahrnehmung zur Verfügung. Arianas und Lakishas positive Selbstwahrnehmung bleibt ungebrochen und ist ein wichtiger Beweggrund, um Gewalt auszuüben. Die beiden Mädchen erfahren sich selbst in ihrer Gewalttätigkeit überwiegend positiv. Sie bestätigen sich ihre Stärke und Unabhängigkeit. Sie erleben Selbstwirksamkeit. Sie sind von niemandem abhängig, schlagen sich im wahrsten Sinn des Wortes durch. Indem sie die Rolle der Starken einnehmen, entgehen sie einerseits dem Gefühl der Hilflosigkeit. Andererseits bekräftigen sie in ihrem Selbsterleben ihr Gefühl der moralischen Souveränität (Gruen 1984, 1987). Sie versetzen sich selbst in eine Position, in welcher sie über Recht und Ordnung entscheiden und wachen. Ariana und Lakisha orientieren sich dabei an einem Beziehungsmodell, in welchem

6.6 Zusammenfassung: beeinflussende Faktoren auf Selbstwahrnehmung im Gewalthandeln

173

Nähe Gleichheit bedingt (Mattejat 1993). Dies gibt ihnen zusätzliche Legitimation in ihrem Handeln. Wo keine Abweichung von der geteilten Position erlaubt ist, muss eine solche folgerichtig geahndet werden. Strafe wird dadurch zu einem tragenden Element von Begegnungen. Nicht immer gelingt eine den Selbstwert schützende Deutung der eigenen Handlungen und Motive. In solchen Fällen bleibt das Spannungsfeld bestehen. Die Mädchen beurteilen ihr eigenes Handeln kritisch bis negativ, sie empfinden Schuld und Scham. Warum begehen Menschen eine schambehaftete Handlung wieder und wieder? Tun sie dies, obwohl oder gerade weil sie nachher Scham empfinden? Im ersten Fall bringt die Handlung einen so deutlichen Gewinn, dass dieser das Schamgefühl aufwiegt, im zweiten Fall ist das Schamgefühl der Gewinn, bestätigt jemand sein negatives Selbstkonzept. Aufgrund der vorliegenden Daten scheint die erste Variante bei den Mädchen, welche ich im Kapitel der ambivalenten Selbstwahrnehmung durch Gewalt vorgestellt habe, zuzutreffen. Die Mädchen ziehen aus Gewalthandlungen zumindest in der aktuellen Konfliktsituation positive Informationen über sich selbst. Sie erleben sich selbst als wirkmächtig, als durchsetzungsfähig und selbstverantwortlich. Lara, Carole, Saliha und Arzu genießen das Gefühl der Stärke im Moment, in dem sie zuschlagen so sehr, dass es die Gewissensbisse kompensiert. Die Mädchen erleben zwei Daseinszustände, sie wechseln zwischen der ‚Innenwahrnehmung’ als stark und der normativ missbilligenden ‚Außenwahrnehmung’.57 Ihre Selbstwahrnehmung im Gewalthandeln wird dadurch ambivalent geprägt und verhindert eine Habitualisierung, respektive grenzt die Intensität der Gewaltausübung ein. Mädchen mit einer ambivalenten Selbstwahrnehmung üben Gewalt in einer mäßigen Intensität aus. Die Antizipierung der Schuldgefühle scheint als eine Bremse zu wirken. Carole, Lara, Saliha und Arzu beziehen sich in ihrem Handeln auf die gleichen interaktionellen Überzeugungen wie Ariana und Lakisha und setzen die gleichen Werkzeuge in gemässigter Form ein wie Lakisha und Ariana. Auch sie sind überzeugt, dass Gemeinsamkeit durch Kontrolle hergestellt wird und Abweichung bestraft werden muss. Auch für sie ist Machtausübung eine Quelle positiver Selbstwahrnehmung und eine Möglichkeit, sich seines eigenen Rechthabens zu versichern. Die Mädchen mit positiver und ambivalenter Selbstwahrnehmung gehen gezielt und überlegt vor und vermeiden Gewalt, wenn die Konsequenzen allzu gravierend wären. Sie wägen das Risiko ab und sorgen beispielsweise dafür, dass keine Erwachsenen Zeuginnen und Zeugen werden. In der Prügelei selber verlieren die Mädchen meist die Selbstkontrolle, die Wut überkommt sie. Sie können in einen regelrechten ‚Blutrausch’ gelangen, in dem sie das Gegenüber unbedingt 57

Carole umgeht das Spannungsfeld, indem sie sich nicht damit auseinandersetzt.

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6 Dimension Selbstwahrnehmung in der Gewaltinteraktion

verletzen wollen. Es scheint, als fühlten sie sich in diesem Moment umso stärker, je schwächer die Gegnerin erscheint. Weibliche Jugendliche mit positiver und ambivalenter Selbstwahrnehmung nutzen Gewalt als eine Form des Interaktionsmusters Überordnung und Unterordnung. Sie erleben Macht und wehren damit drohende Gefühle von Hilflosigkeit (und damit verbunden, von Ungeliebtsein) ab (Gruen 1987, 1984, vgl. die ausführliche Darstellung des theoretischen Hintergrunds in Kapitel 6.1.4). Die Bestätigung des negativen Selbstbilds als Gewinn aus der eigenen Gewaltausübung liegt bei den Mädchen der Dimension familiärer Desintegration nahe (vgl. Kapitel 8.4). Die negative Selbstwahrnehmung in der Gewaltsituation korrespondiert mit einem allgemein negativen Selbstkonzept. Die regelmäßige Erfahrung, von aggressiven Emotionen überwältigt zu werden, verstärkt die kritische Beurteilung der eigenen Person noch. In einer Art selbsterfüllenden Prophezeiung bestätigen sich die weiblichen Jugendlichen ihr Selbstkonzept. Auch diese Mädchen, welche ihre Aggressivität als übermäßig erleben, führen Rechtfertigungsdiskussionen mit sich selber, sie argumentieren aber auf verlorenem Posten. Ein Mädchen, das sich selbst als zu aggressiv erlebt, wechselt zwischen zwei verschiedenen Formen der ‚Innenwahrnehmung’: Zum einen verhilft ihm Gewalt zu einem ‚Druckablass’ und damit zu einem angenehmeren ‚Innenklima‘, gleichzeitig fürchtet es sich vor sich selbst. Die Mädchen der Dimension familiärer Desintegration verfügen nicht über die Fähigkeit, das Risiko für sich abzuwägen und negative Konsequenzen zu managen. Wenn sie aggressive Regungen verspüren, verlieren sie die Selbstkontrolle. ‚Es‘ tut mit ihnen. Das Verharren in der Opferrolle entsteht aus der Überzeugung, sich nicht wehren zu können, und insbesondere, keine bessere Behandlung zu verdienen. Bettina erlebt sich als so schwach, dass sie ihrem Opferstatus nicht grundsätzlich entgegentritt. Sie lehnt eine Selbstdarstellung als stark ab und arrangiert sich mit ihrer Opferposition. Wie am Beispiel Bettinas herausgearbeitet werden konnte, zwingt sie die Verpflichtung, niemandem weh zu tun, zu Passivität. Bettina scheint keine eigenen Ansprüche entwickeln zu dürfen, scheint sich beschränken und zurückstecken zu müssen. In der Kontrastierung mit Bettina zeigt sich eine positive Komponente von Gewalt: Wer Gewalt ausübt, weiß, was er oder sie will und setzt sich dafür ein. Gewalt wird umso mehr zur Quelle positiver Selbstwahrnehmung, je stärker die eigene Situationswahrnehmung als die einzig gültige erlebt wird, je vollständiger die Außenwahrnehmung der eigenen Taten von sich ferngehalten wird, je deutlicher die eigenen Taten normativ verbrämt sind und je höher das Ausmaß der positiven Selbstwahrnehmung als stark und gerecht, ist. Je ausgeprägter jemand sich aber in die Position seines Gegenübers versetzt und dessen Perspektive übernimmt, umso weniger können die Folgen für das Opfer ausgeblendet werden und umso schneller verflüchtigt sich durch die negative Beurteilung des Verhaltens

6.6 Zusammenfassung: beeinflussende Faktoren auf Selbstwahrnehmung im Gewalthandeln

175

die positive Selbsterfahrung in der Situation selber. Als weitere drosselnde Faktoren wirken eine Tendenz, sich sozial erwünscht zu verhalten, die normative Überzeugung, Gewalt sei schlecht und die Furcht, unterlegen zu sein. Gewalt ist eine Quelle negativer Selbstwahrnehmung, wenn eine Person glaubt, sie sei nicht wert, gut behandelt zu werden, oder wenn eine Person ein negatives Selbstbild von sich als Schlägerin hat. Je ambivalenter die Selbstwahrnehmung, umso größer ist der Einfluss des sozialen Umfelds. Bei Mädchen, welche sich in der Gewaltausübung ambivalent erleben, kann die Peergroup der ausschlaggebende Faktor sein. Wenn sich ein ‚Mädchen auf der Kippe’ einer gewaltorientierten Gruppe anschließt, so erfährt es, wenn es selber Gewalt ausübt, Integration in die Gruppe, es bewegt sich in einem sozialen Umfeld, in welchem Gewalt normativ anerkannt ist, und in kritischen Situationen wird die eigene Stärke multipliziert. Unter diesen Voraussetzungen kann Gewalt zu einem habitualisierten Verhalten werden – solange die Gewalt befürwortende und schützende Gruppe eine relevante Bezugsgruppe bleibt.

7 Dimension Gruppe

Im vorhergehenden Kapitel wurde bei einigen Mädchen der Einfluss von Gewalt auf eine positive Selbstwahrnehmung deutlich. Dies wurde in der Kontrastierung mit weiteren Mädchen, deren Selbstwahrnehmung ambivalent oder negativ ist, zusätzlich unterstrichen. Es wurde aber auch deutlich, dass bei manchen Mädchen die Gruppe einen wichtigen, wenn nicht entscheidenden Einfluss hat. Deshalb gehe ich nun auf die Wirkung einer gewaltorientierten Peergroup ein, so wie sich diese aus den verschiedenen Interviews darstellt. Aus Gründen der Darstellung behandle ich erst den Einfluss der Peergruppe. In Kapitel 7.3 werde ich die beiden Dimensionen Selbstwahrnehmung und Gruppe zusammenführen. Thema Familie

Thema Selbstwahrnehmung

Thema Gruppe

ohne innerfamiliäre physische Gewalterfahrungen Gruppe und Bezug zu Selbstwahrnehmung innerfamiliäre physische Gewalterfahrungen

Abbildung 4: Themenübersicht III

Im Kapitel über die Selbstwahrnehmung sprach ich über den Einfluss stabiler Interaktionsmuster. Besonders hervorzuheben ist dabei der Einfluss der Familie. Die familiären Interaktionserfahrungen prägen Individuen zutiefst. Die Eltern sind meist die ersten und für eine lange Zeit die wichtigsten Bezugspersonen. Die

7 Dimension Gruppe

177

Informationen, welche ein Kind aus der sozialen Interaktion mit den Eltern zieht, beeinflussen die ‚Theorie über sich selbst‘ und damit die Persönlichkeitsstruktur entscheidend. Neben diesen langfristigen und stabilen Einflussfaktoren wird Verhalten aber auch durch die aktuelle Situation beeinflusst. Das Verhalten eines Individuums erklärt sich nicht allein aus seiner Persönlichkeitsstruktur oder aufgrund biografischer Erlebnisse, vielmehr hat es eine situative Komponente. In konkreten Situationen reagieren reale Interaktionspartnerinnen und -partner wechselseitig aufeinander. Indem Menschen Gewalt mit Anerkennung honorieren und bestärken oder Gewalthandlungen missbilligen, beeinflussen und moderieren sie das zukünftige Verhalten. Protagonistinnen richten ihr Verhalten auf die realen Interaktionspartner aus und haben (je nach Situation durchaus unterschiedliche) Verhaltensintentionen. Zentrale Interaktionspartnerinnen und -partner im Jugendalter sind die Gleichaltrigen. Die Peerbeziehungen unterscheiden sich von der Logik her fundamental von der Beziehung zwischen Eltern und Kindern. Eltern haben einen Vorsprung an Erfahrung, an Kompetenzen und an Sanktionsmöglichkeiten. PeerBeziehungen hingegen sind symmetrisch. Die Beziehung zwischen Eltern und Kindern ist unkündbar, während Freundschaften beendet werden können. Da Freundschaftsbeziehungen unter Gleichaltrigen selber initiiert werden müssen und auflösbar sind, lernen die Jugendlichen „im unsicheren Feld der Freundschaften“ (Fend 2003: 306) Prinzipien von Gegenseitigkeit, von Perspektivenübernahme und von Aushandeln. Peer-Beziehungen bieten dadurch Lernerfahrungen, welche sich von denjenigen in der Familie unterscheiden. Soziale Kompetenzen wie beispielsweise solidarisches Handeln sind nur in Beziehungen lernbar, welche auf Gleichheit und Symmetrie beruhen (Wetzstein, Erbeldinger, Hilgers & Eckert 2005). Freunde werden in der Adoleszenz nach psychologischen Merkmalen ihrer vermuteten Ähnlichkeit mit der eigenen Person ausgewählt (Fend 2003). Die Jugendlichen bearbeiten gemeinsam die Frage „wer bin ich?“, respektive „wer sind wir?“. Sie schaffen eine „gemeinsame Welt“ (Fend 2003: 306). In den Vergleichen untereinander und indem sie gemeinsam ihr Alltagsleben kommunikativ verarbeiten, entwickeln sie ein Selbstverständnis (Fend 2003: 307). Die Jugendlichen entwickeln und testen gemeinsam Identitäten. Die Gruppe ermöglicht eine „provisorische Identität, eine temporäre Selbstdefinition“ (Fend 2003: 309), indem sie die noch fehlende Selbstsicherheit bei den Versuchen, eigene Wege zu gehen, durch Geborgenheit innerhalb der Freundschaftsbeziehungen ersetzt. Gleichaltrigenbeziehungen sind Experimentierfeld und Schonraum, bieten Spielraum für Selbstdarstellung und Identitätssuche, für Ablösungs- und Neufindungsprozesse, für die Neuformulierung von Beziehungsformen und bieten die Möglichkeit, die eigene Kreativität auszuleben (King 2004: 203).

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7 Dimension Gruppe

Da Peers im Jugendalter zentrale Interaktionspartner sind, überrascht es kaum, dass physische Gewalt in dieser Lebensphase oft in einen Gruppenkontext eingebettet ist.58 Gewalttätige Auseinandersetzungen zwischen Adoleszenten sind meist Intergruppenkonflikte (Eckert, Reis & Wetzstein 2000, Heitmeyer et al. 1995, Wetzstein, Erbeldinger, Hilgers & Eckert 2005) und durch Gruppen ausgeübte Gewalt ist ein typisches Jugendphänomen (Böttger 1998: 77). Der Gruppenkontext zeigt sich ganz unterschiedlich. Heranwachsende, welche von anderen Jugendlichen abgelehnt werden, können versuchen, sich über Gewalt von ihrem Opferstatus zu befreien und Anerkennung zu erhalten, zementieren mit ihrem Verhalten jedoch den Status von Außenseiterinnen zusätzlich (Silkenbeumer 2007). Die Handlungen dieser Jugendlichen erklären sich aus einer fehlenden Gruppenzugehörigkeit. Andere Adoleszente sind in eine gewaltaffine Gruppe eingebunden. In dieser erhalten die Mitglieder Beachtung und finden Zugehörigkeit (Eckert, Reis & Wetzstein 2000, Silkenbeumer 2007). Dies ist umso wichtiger für eine weibliche Jugendliche, welche sich in der Familie oder in der Schule nicht ernst genommen fühlt. Die Zugehörigkeit zu jeder Gruppe beinhaltet, sich deren expliziten und impliziten Regeln – zumindest größtenteils – zu beugen. Bei manchen Gruppen ist die Voraussetzung, um dazuzugehören, dass man gemeinsam Gewalt ausübt oder diese zumindest toleriert. In gewaltorientierten Cliquen herrscht – bei manchen mehr, bei manchen weniger – ein Zwang, mit Hilfe physischer Gewalt die Zugehörigkeit zu bestätigen. Dazugehören kann nur, wer auch mitmacht. Unangepasstes Verhalten oder Gewaltausübung können eine Form von Initiationsritus annehmen. Die Normen abweichender Gruppen können sich radikalisieren und verselbständigen (Eckert, Reis & Wetzstein 2000). Je weniger soziale Alternativen jemand hat, umso größer sind der Anpassungsdruck und meist auch die Anpassungsbereitschaft. Gewaltausübung kann eine Voraussetzung für die Aufnahme in die Gruppe sein, bekräftigt aber in jedem Fall die Zugehörigkeit. In gewaltaffinen Cliquen ist Gewaltausübung eine Form, Gemeinsamkeit innerhalb der Gruppe herzustellen, sich durch Koalition gegen einen Feind gegenseitig zu bestätigen. Im Zusammenschluss gegen einen gemeinsamen Feind erleben die Jugendlichen Nähe. Prügeleien oder Konflikte fungieren folglich als Bindemittel, welche das Gruppengefühl stärken. Diejenige, die ihrer besten Freundin tatkräftig in einer Prügelei beisteht, zeigt ihr damit, dass sie ihr wichtig genug ist, um dafür Verletzungen und Blessuren 58

Manche Jugendliche inszenieren Gewalt ohne ersichtlichen Gruppenzusammenhang. Es muss allerdings deutlich zwischen solchen Fällen unterschieden werden, in denen jemand Mitglied einer gewaltbereiten Peergroup ist, aber diese Person auch allein Gewalt ausübt (siehe Kais Beispiel bei Sutterlüty 2003), oder ob jemand tatsächlich keinen Anschluss an eine gewaltorientierte Gruppe hat (wie Lucy, Leonie und Lisa bei Silkenbeumer 2007).

7.1 Zugehörigkeit schaffen durch Abgrenzung

179

in Kauf zu nehmen. Im Angesicht der Bedrohung rückt man zueinander, sichert sich gegenseitig Hilfe zu, und davor dringliche Probleme werden plötzlich nebensächlich. Das gleiche Prinzip machen sich Staatenführer zueigen, wenn sie dank eines Krieges die Nation einen und so von inneren Problemen ablenken. Die Mädchen erleben Nähe im Zusammenschluss gegen ‚die anderen’. Diese Nähe ist exklusiv. Wie Arzus Schlittschuhgeschichte zeigte, ‚gehören’ den Mädchen ihr Freund, die beste Freundin und die Mitglieder ihrer Freundschaftsgruppe. Wenn sie die Freundin oder den Freund mit jemandem teilen sollten, verteidigen sie ihren ‚Besitz’ und betonen damit den Ausschlusscharakter dieser engen Beziehung. Sie erheben den alleinigen Anspruch auf die Zuneigung von und Nähe zu dieser Person. Schließlich kann Gewaltausübung in einer gewaltaffinen Gruppe den Status und die Einflussnahme erhöhen. Ein Gruppenmitglied kann über aktives, dominantes Verhalten Aufmerksamkeit auf sich ziehen und sich so eine einflussreiche Position innerhalb der Peergroup erarbeiten. In meiner Stichprobe sind alle Mädchen, welche regelmäßig physische Gewalt anwenden, in eine gewaltbereite Gruppe integriert – Silkenbeumers (2007) Muster des Mädchens mit Außenseiterinnenstatus ist in meiner Untersuchung nicht vertreten. Dementsprechend wichtig ist die Gruppendynamik, um die Gewaltsituationen verstehen zu können. Nicht bei allen weiblichen Jugendlichen verfüge ich über detaillierte Informationen zu Form und Struktur der Gruppe und zur genauen Position und Rolle der Interviewten innerhalb der Gruppe. Die nachfolgenden Darstellungen sind deshalb unterschiedlich ausführlich.

7.1

Zugehörigkeit schaffen durch Abgrenzung

Wenn Jugendliche als Clique in Gewalt verwickelt sind, dann spielt die Gruppendynamik eine wichtige Rolle. Die von mir befragten Mädchen schüren Konflikte nicht bewusst, um das Gemeinschaftsgefühl innerhalb ihrer Clique zu stärken. Keine sagte „wir suchen Streit, weil wir auf diese Weise Zusammengehörigkeit herstellen“. Die Konfliktsituation und das Erleben als Gruppe erscheinen stattdessen als selbstverständlich zusammengehörig, sie können gar nicht voneinander getrennt werden. ja, ich weiß nicht weil, ich habe immer gesehen meine Kolleginnen haben so, wie soll ich sagen sie haben sich schlecht benommen und so, nachher habe ich gedacht ja mache ich mit, nachher, es ist immer so gewesen, habe ich, dann, habe ich es mir nicht mehr abgewöhnen können und so weil wir haben, so Lehrer gehabt die, tz, weiß nicht die m_ die haben irgendwie sowieso nichts gemacht und so, ist es mir voll egal gewesen habe ich halt Scheisse gemacht und so, (I. mhm) sind wir immer rausgeflogen und so (Lara, 296-302)

180

7 Dimension Gruppe

Laras Clique zu jener Zeit bestand aus ihrer besten und langjährigen Freundin und drei weiteren Mädchen.59 Unbestrittene Anführerinnen waren Lara und ihre beste Freundin Jessica. Jessica ist der Dreh- und Angelpunkt von Laras sozialem Leben. Ihr vertraut sie, wie Lara an anderer Stelle sagt, da sie Jessica in alle Geheimnisse einweiht und diese noch nie etwas weitererzählte. Die weiteren Mädchen waren eine Art ‚Anhängsel’ der Kerngruppe Lara-Jessica. Diesen Mädchen gegenüber wahrte Lara emotionale Distanz. Durch ihre Freundinnen lernte Lara neue Verhaltensweisen kennen, welche sie mit ‚sich schlecht benehmen’ umschreibt. Für Lara waren ihre Freundinnen die Ursache dafür, dass Lara oppositionelle Verhaltensweisen entwickelte. Die Cliquenmitglieder störten gemeinsam den Unterricht, ‚bewiesen‘ durch schlechte Noten ihre Leistungsdistanz und waren in Streitereien verwickelt, welche regelmäßig in einer Prügelei endeten. Da Lara von Erwachsenen, insbesondere der Lehrerschaft, keine Intervention erlebte, bestätigte sie dies in ihrem Verhalten. Im weiteren Verlauf war aber nicht mehr die Gruppendynamik allein für Laras Handeln verantwortlich, sondern ‚sich schlecht zu benehmen’ nahm die Form eines erlernten, eingeübten, ritualisierten Handelns an, das sich nur schwer verändern liess – Lara müsste, um einen überspitzten Vergleich zu benutzen, in Entziehungskur gehen, um sich das Verhalten abzugewöhnen. ‚Sich schlecht zu benehmen’ bekam für Lara einen eigenständigen, attraktiven Wert. Laras und Jessicas Freundschaft kennzeichnet, dass sie sehr viel Zeit miteinander verbringen, nicht streiten und sich vertrauen. Beide sind gleich ‚stark’, haben die gleichen Chancen, sich durchzusetzen. Konflikte sind potentiell gefährlich. Lara und Jessica vermeiden deshalb ernsthafte Auseinandersetzungen und lassen stattdessen Dampf auf harmlosen Nebenschauplätzen ab.60 Sich emotional nah zu sein, bedeutet nach Lara, einer Meinung zu sein, und einer Meinung zu sein bedeutet wiederum, sich emotional nah zu sein. Jessica erscheint als Laras Spiegelbild. Beide haben laut Lara eine nette ‚Innenseite‘ und eine provokative ‚Außenseite‘. Während Jessica und Lara eine Freundschaft pflegen, welche auf emotionaler Nähe beruht, treten die anderen Freundinnen eher in ihrer funktionalen Bedeutung 59

60

In Laras Beschreibung wird der zeitliche Ablauf nicht abschliessend deutlich. Auf die Frage nach ihren Kolleginnen und Kollegen erzählt Lara von ihrer besten Freundin und drei weiteren Mädchen, mit welchen sie jeweils gemeinsam auf die Suche nach Konfliktsituationen ging. An anderer Stelle des Interviews schildert sie jedoch, dass sich aufgrund eines Schulhauswechsels ihr Freundeskreis geändert habe. Dabei betont sie den Gegensatz zwischen den aktuellen friedliebenden Freundinnen und der früheren, gewaltorientierten Gruppe. Weshalb beschreibt sie diese gewaltaffine Gruppe aber in der Gegenwartsform? Entweder hat Lara ausserhalb der Schule immer noch Kontakt mit ihrer früheren Clique, oder diese ist ihr emotional noch so nah, dass sie davon erzählt, als ob diese Clique noch bestehen würde. Lara beschreibt einen Streit über die Frage, ob an ihrem Wohnort ein neuer Straßenbahntyp angeschafft wurde oder nicht.

7.1 Zugehörigkeit schaffen durch Abgrenzung

181

auf. Die Gesamtgruppe wird vorwiegend durch Konflikte mit Außenstehenden zusammengehalten. Das Interview geht folgendermaßen weiter: also was macht ihr so zusammen? ehm, m_ m_ also ein paar Mal gehen wir einfach so raus spazieren, oder sonst wenns, ganz kalt ist gehen wir zum Beispiel bei einer nach Hause, schauen Film, oder gehen ins Kino zusammen (I: mhm) - ja, oder sonst wenn es Stress gibt dann, gibt es halt Stress, dann sind wir aber zu fünft (schmunzelnd) - ist auch so mhm -- ehm, was heißt das? wenn es Stress gibt gibt es Stress? ja, wenn jetzt jemand kommt, z_ und dann, schauen sie uns so_ zum Beispiel k_ dumm an, dann, geht eine und sagt was schaust du und so, nachher, wenn sie dann eine große Fresse haben dann schlagen wir sie -- ist immer so, wir sind dann zu fünft irgendwie— passiert das regelmäßig? nnh oder manchmal? manchmal, (I: mhm) in Jahrmarkt sind so Sachen viel passiert, (I: mhm) mhm, ehm wir sind immer viele gewesen und so, nachher haben sie immer gemeint weil wir so viele gewesen sind haben sie nichts gesagt weil, ja, haben Angst gehabt, sind so, viele gewesen mhm -- (atmet ein) ehm, wer bestimmt denn bei euch? -- m_ wir haben eigentlich nicht so - so eine, bestimmte Person -- /was soll ich sagen/ (leise) -- wenn jetzt jemand mit jemandem Stress hat, dann ruft, die Person uns an und sagt helft mir, und das sind immer die, die wo mit jemandem Stress hat ruft sie uns an und, (I: mhm) fragt, um Hilfe und so (I: mhm) ja (Lara, 383-403)

Selbstverständlich liegen die Wurzeln vieler Konfliktfelder außerhalb der Gruppe. So können im zitierten Fall Rivalitäten und Territoriumsansprüche nicht ausgeschlossen werden. In Laras Empfinden stehen aber nicht Grenzabsteckungen im Vordergrund, sondern das Erleben von Gemeinschaft. Dies ist das Thema, über das sie spricht. Für Lara sind Konflikte und die Gruppe untrennbar miteinander verbunden. In ihrer Aufzählung gemeinsamer Aktivitäten tauchen diese an prominenter Stelle auf. Wenn Lara sagt „wenn es Stress gibt dann, gibt es halt Stress, dann sind wir aber zu fünft“, stellt sie die beiden Elemente ‚Stress bekommen’ und ‚zu fünft sein’ in einen direkten Zusammenhang, macht aber keine Aussagen zur Kausalität. Sind die Gruppenmitglieder gemeinsam unterwegs, weil sie Streit befürchten, oder werden sie in Streit verwickelt, weil sie zu fünft unterwegs sind? Am Ende der Sequenz gibt Lara einen Hinweis auf den Ablauf: Zuerst ist eine Einzelperson in eine Auseinandersetzung verwickelt, diese ruft daraufhin ihre Freundinnen zu Hilfe, worauf die Gruppe als Gesamtheit auf dem Schauplatz auftritt. ‚Stress haben’ wird zur Gelegenheit, sich als Gruppe zu formieren. Auf eine ähnliche Weise sieht auch Arzu einen direkten Zusammenhang zwischen ihren Prügeleien und dem damaligen Freundinnenkreis. Für sie ist ihr

182

7 Dimension Gruppe

Verhaltenswechsel durch den Wechsel der Bezugsgruppe begründet. Da Arzu ihre Gewalthandlungen direkt mit der damaligen, gewaltorientierten Peergroup in Zusammenhang bringt, erscheint ihr Gewalthandeln nur aus dem Gruppenkontext heraus verstehbar. Sie spricht freilich nicht darüber, sie habe sich unter Druck gefühlt, mitmachen zu müssen um dazuzugehören. Entweder war Gewalt von Seiten ihrer Freundinnen keine Voraussetzung, um zur Gruppe zu zählen, oder aber Arzu erlebte allfällige implizite Erwartungen nicht als Nötigung. Denn wie schon erwähnt, ist es für sie selbstverständlich, sich in jeder Situation den Vorstellungen ihres Gegenübers anzupassen. Gewalt bedeutet für Arzu die (in ihrem Fall unreflektierte und nicht verbalisierte) Integration in eine gewaltaffine Peergroup. Gleichzeitig gibt die gewaltbereite Freundin als Rückendeckung Arzu die Freiheit, relativ gefahrlos neue Verhaltensweisen auszuprobieren. Zurück zu Lara: Wenn sie mit ihren Freundinnen unterwegs ist, und diese eine Form von Herausforderung wittern (die anderen ‚schauen dumm’), dann suchen sie gemeinsam, im Wissen um die Gruppe als Rückversicherung, den Konflikt und lassen die Situation bewusst eskalieren. Auf einen relativ harmlosen Impuls hin (‚dumm schauen‘) reagiert Laras Clique mit verbalen Provokationen (‚was schaut ihr so’). Dies lässt die Gegenpartei nicht auf sich sitzen, sie provoziert ebenfalls (‚haben eine große Fresse’). Dies ist Lara und ihren Freundinnen Grund und Legitimation genug zuzuschlagen. Es zeigt sich ein ritualisierter Ablauf („ist immer so“), von dem alle Beteiligten das Drehbuch kennen und bei dem die Gruppe eine der entscheidenden Elemente ist („ist immer so, wir sind dann zu fünft irgendwie“). Die Gegnerinnen reagieren teilweise aus Angst vor einer drohenden Prügelei nicht auf die Provokationen, so dass Lara und ihre Freundinnen einen kampflosen Sieg erzielen. Laras Thema sind Wärme und Nähe, welche sie sucht und konservieren will. Sie will dazugehören. Die Gruppe als Ganzes scheint vorwiegend durch die klassischen soziologischen Ein- und Ausschlussmechanismen von Ingroup- und Outgroup-Prozessen (Tajfel 1978, 1982) zusammengehalten zu werden. Die Gruppe konstituiert sich in der Konfrontation mit den ‚anderen‘. Nähe entsteht nicht durch emotionale Zugewandtheit (Lara fühlt, abgesehen zu ihrer besten Freundin, keine emotionale Verbundenheit mit ihren Freundinnen), sondern sie entsteht, wenn die Gruppenmitglieder sich gegen andere zusammenschließen. Ohne Konflikte mit Außenstehenden gäbe es die Gruppe als solche nicht. In Laras Gruppe gelten interne ‚Ritterlichkeitsregeln’, welche die Zusammengehörigkeit zusätzlich unterstreichen. wenn ich sage wir haben Stress dann, lassen sie mich immer hinten weil ich die Jüngste bin, sagen sie immer ja wir he_ wir machen das schon für dich und so (I: mhm) also wir tun es klären und so (Lara, 416-418)

7.1 Zugehörigkeit schaffen durch Abgrenzung

183

Lara als die Jüngste wird von den anderen besonders beschützt. Dies bestätigt allen Beteiligten ihre Rolle: Für Lara ist dies der Beweis, wie wichtig sie ihren Freundinnen ist. Indem sie den Schutz und damit die Zuschreibung als die besonders Schutzbedürftige akzeptiert, unterstreicht sie den vertrauensvollen Charakter ihrer Beziehung. Nur weil Lara keine Angst haben muss, dass ihre Schwäche ausgenutzt wird, kann sie Hilfe der Stärkeren annehmen. Ihre Freundinnen wiederum erleben in ihrem altruistischen Handeln eine Ressource positiver Selbstwahrnehmung (siehe Ariana in Kapitel 6.1.2). Sowohl Hilfe zu geben, wie auch Hilfe anzunehmen, unterstreicht die Zusammengehörigkeit und das gegenseitige Vertrauen. Laras Gruppe hat für sie damit mehrere wichtige Funktionen. Sie dient ihr als Entschuldigung und als plausible Erklärung für ihre eigenen gewalttätigen Handlungen, indem Lara ihr eigenes Verhalten damit begründet, sie habe die anderen Gruppenmitglieder nachgeahmt. In der Prügelei selber wird Lara durch die älteren Gruppenmitglieder beschützt. Sie kann deshalb tendenziell größere Risiken eingehen und konfrontativer auftreten, als wenn sie allein wäre, da sie die Gruppe als Absicherung und als Schutzschild hinter sich weiß. Die Gruppe bietet Lara damit einen geschützten Rahmen, welcher ihr ermöglicht, sich selbst als stark zu erfahren. Laras letzter Schulwechsel ging einher mit dem Wechsel ihres Freundinnenkreises.61 das wegen den Schlägereien - das weiß ich nicht wie es aufgehört hat - aber da [im neuen Schulhaus, Anm. RH] sind sie auch nicht so dass sie jetzt einfach so zuschlagen, oder so, die reden einfach alle, (I: mhm), das sind keinen Streit gehabt, früher ist das viel anders gewesen, (I: mhm), sind immer gekommen - haben mich beleidigt, nach einer Beleidigung habe ich dann gerade geschlagen gehabt (Lara, 335-339)

Laut Lara herrscht in ihrer neuen Schulumgebung eine konsensorientierte Stimmung: Hier ist eine verbale und nicht eine physische Konfliktlösung die Norm und die Lehrerschaft greift bei einer Prügelei ein. Dies sind für Lara neue Erfahrungen. Seit dem Schulwechsel hat sie keine physische Gewalt mehr angewandt und distanziert sie sich davon. Bei ihren derzeitigen Freundinnen erlebt sie für sie neue Verhaltensmuster. ja, ich weiß eben nicht - wenn sie [ihre neuen Kolleginnen, Anm. RH] jemand beleidigt gehen sie immer dort hin, wieso beleidigst du, dann sagt sie ja, wegen das und das dann sagt sie ja beleidige nicht mehr, wir können uns aus dem Weg gehen, aber (I: mhm) ja und, bei mir geht das nicht, ich kann nicht zu jemandem gehen und sagen wieso beleidigst du mich wenn sie mich beleidigt dann, beleidige ich zurück oder ich schlage sie (Lara 853-857) 61

Wie schon erwähnt beschreibt sie ihre frühere Gruppe in der Gegenwartsform. Unabhängig von der Erklärung dieser Unklarheit relativiert sich dadurch die Wichtigkeit ihres neuen Kolleginnenkreises.

184

7 Dimension Gruppe

und wenn du dir vorstellst jetzt kommt jemand und beleidigt dich, was bräuchtest du, dass du dann, nicht zuschlagen kannst? -- vielleicht denke ich einfach wieder daran, dass es bis jetzt gut gegangen ist, einfach, ohne nichts oder, dass ich_ dass ich einfach denke, ja jetzt mache ich es halt so wie meine Kolleginnen mit reden (I: mhm), vielleicht, klappt das dann (Lara, 871-875)

Es beeindruckt Lara, wie ihre Freundinnen auf Kontrahentinnen zugehen und sie gemeinsam eine gewaltfreie Lösung finden. Diese Verhaltensweise zeigt Lara aber auch ihre eigenen Grenzen auf. Sie bewundert die verbale Konfliktlösekompetenzen der Freundinnen mehrfach und hat, seit sie diesen Freundinnenkreis hat, nicht mehr zugeschlagen. Wenn Lara sich nicht herausgefordert oder provoziert fühlt, dann schafft sie es auch, ihren eigenen Normen zu entsprechen und keine Prügeleien anzuzetteln. Wenn sie sich aber vorstellt, provoziert zu werden, dann glaubt sie immer noch, sich beweisen zu müssen und sich nichts gefallen lassen zu dürfen. Ihre Verhaltensänderung ist an das Handeln der anderen Personen gebunden. Viele „vielleicht“ machen den Ausgang unsicher. Sie wird, wie sie kurz vorher sagte, „nervös“ (840), wenn die anderen zu lange reden, „dann, macht es mich immer wie mehr nervös, dann schlage ich sie einfach“ (840f). Lara sieht ihr „schlechtes Benehmen“, sie sie es nennt, als eine Gewohnheit, die sie sich kaum mehr abgewöhnen könne. Auch Carole hat einen ähnlich ‚magisches’ Gruppenverständnis wie Lara. Caroles Freizeit ist geprägt durch ihren Freundeskreis, eine Gruppe von Hip Hoppern. Nach der Schule treffen sich die Mitglieder im örtlichen Jugendtreff, und wenn Carole zu Hause ist, chattet sie mit ihren Freunden. Als weitere Freizeitbeschäftigung nennt Carole Tanzen, da es ihr erlaubt, Abwechslung von der Schule zu erleben. Auch das Tanzen ist mit der Gruppe verbunden, da sich diese explizit über einen bestimmten Musik- und Tanzstil definiert. und eh, - kannst du sagen, was, was jetzt dir die Freunde, oder oder eben die Clique dir bedeutet? viel (lacht) sie sind fast alles für mich, kann man sagen //was heißt das?// //kannst über alles reden// immer für mich da (Carole, 22-28)

Carole erlebt in ihrer Gruppe eine Form von gegenseitigem Vertrauen und von Unterstützung, welche ihr viel bedeutet. Sie und ihre beste Freundin Yasmina sind ein verschworenes Team, sie sind „immer zusammen eigentlich“ (52). und was macht das aus bei ihr im Vergleich zu anderen, was ist da das Spezielle? ja keine Ahnung, man kann sagen, sie ist genau meine - (I: mhm) sie denkt wie ich, ja und wie ist das? ja, gut (lacht) (lacht) wie denkt ihr denn? //oder wie seid ihr?//

7.1 Zugehörigkeit schaffen durch Abgrenzung

185

//ja, keine Ahnung//, wenn jemand etwas sagt oder so, dann beginnen wir plötzlich zu lachen, weil wir gerade das Gleiche gedacht haben oder so - ja ich weiß auch nicht (lacht) (Carole, 53-63)

Carole und Yasmina verstehen sich auch ohne Worte. Sie gehören zusammen, weil sie sich ähnlich sind. Deshalb vertrauen sie sich uneingeschränkt. Vertrauen – als Caroles entscheidendes Thema bei ihren Freundschaften – entsteht über Gleichheit. Konflikte im Freundeskreis werden durch Reden geregelt. zum Beispiel Yasmina und Melanie, zwei gute Kolleginnen von mir eben auch, Melanie ist auch ein wenig (bei uns so?), haben sie Streit gehabt und so, und nachher haben wir alle rundherum ein wenig versucht, dass sie wieder Frieden haben, alle so - ja (Carole, 131-134)

Beim erzählten Beispiel ist die Gesamtgruppe in die Konfliktlösung involviert. Interessanterweise verschiebt sich dadurch die Zuständigkeit. Nicht die Streithähne sind dafür verantwortlich, ihren Zwist beizulegen, sondern alle anderen ‚versuchen ein wenig, dass sie wieder Frieden haben‘. und was ist, wenn ihr Konflikte habt? (lacht) ja - es kommt drauf an, wenn es, wenn ich mit einer guten Kollegin Streit habe, dann ist es etwas anders, aber sonst, wenn, wenn wir alle mit jemanden streiten, dann sind wir einfach alle zusammen - ja (lacht) also das habe ich jetzt nicht ganz verstanden, wenn ihr also quasi alle miteinander Streit habt, was macht ihr dann? oder_ ah, ja, wir in der Gruppe, ja, dann reden wir zuerst (I: ja) nicht so -- ja, wie wenn wir mit jemand anderem Streit haben. Bei den anderen ist es dann eher ein wenig anficken -also so ja was heißt das? (lacht), jaa keine Ahnung, eher ein wenig - anficken halt (lacht) provozieren? ja, nein, blöd anquatschen einfach so, und also mit den Kollegen reden wir ja normal, und dann, bei den anderen ist es einfach etwas lauter (Carole, 103-118)

Carole trennt zwischen Streit innerhalb der Clique und Streit mit Jugendlichen außerhalb und unterscheidet die entsprechenden Strategien der Konfliktbearbeitung. Bei Streitigkeiten mit Jugendlichen außerhalb ihrer Gruppe nennt Carole zwei Merkmale: Die Gruppenmitglieder treten als Einheit auf, und sie nehmen eine aktiv provozierende Haltung ein. Carole fällt es schwer, diese Haltung genauer zu umschreiben. Sie setzt sie in Kontrast zum „normal reden“ in ihrer Clique und definiert sie als „etwas lauter“. Der Streit mit Jugendlichen außerhalb der Peergroup (den ‚anderen’) erscheint damit als eine konstitutive Größe ihres Cliquendaseins. Aus meiner Sicht erscheint der gesuchte Streit als ein Gruppenerlebnis ohne Inhalt,

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7 Dimension Gruppe

als eine Möglichkeit, Gemeinschaft zu erfahren. Der logische Endpunkt dieser Form von Konfliktsuche und -bearbeitung wird in folgendem Zitat deutlich: wenn eben du_ wenn du - richtig wütend bist (C: ja (lacht)), also das bist du ja - bei deiner Mutter oder auch - bei, bei Freundinnen (C: mhm) was machst du dann? ja eben, bei meiner Mutter kann ich nicht viel machen, dann gehe ich ihr einfach aus dem Weg, ja eben - und bei den Kolleginnen, ja eben, wie ich gesagt habe, regeln wir es normal, und eben bei den anderen, dann -- ja - schlagen halt manchmal, nachher gibt es eine Schlägerei (Carole 455-461)

Für Carole ist physische Gewalt ein integraler Bestandteil der Konfliktlösung mit Jugendlichen außerhalb ihrer Gruppe. Die verbalen Provokation laufen zwar nicht immer, aber doch oft, auf eine Prügelei hinaus. Wenn Carole und ihre Freundinnen „etwas lauter“ werden, dann wissen sie, nach welchem Drehbuch in dieser Situation weitergespielt wird und welche Spielregeln dabei gelten. Dabei ist das Gewalthandeln oft normativ aufgeladen. Es geht darum, die anderen als Missetäterinnen und Missetäter zu bestrafen, zu erziehen, in die Schranken zu weisen, aber auch, einen Ruf der Wehrhaftigkeit aufzubauen, welcher dann prophylaktisch wirkt. Arianas erste Prügelei hatte für sie eine integrierende Wirkung (siehe S. 102). Sie erfuhr Bewunderung für ihre Stärke und ein Gefühl der Nähe zu ihren Bewunderinnen. Seit ihr Ruf als Starke etabliert ist, setzt Ariana ihre Fähigkeiten für andere ein, was in ihrem Fall die die integrierende Funktion von Gewalt noch verstärkt. oder ich gehe rein wenn Kollegin Probleme hat dann gehe ich trotzdem rein, weil ich mache es dann für die Kollegin und so (Ariana 496-498)

Wie die Gruppe einen Konflikt aufpeitschen kann, beschreibt Ariana nicht an sich selber, sondern anhand ihrer Gegnerin. und dann_ dort, wo wir zu ihr gegangen sind hat sie keine große Fresse gehabt, als sie (I: mhm) dann mit Kolleginnen hinten dran gewesen, hat sie sie_ hat sie sich, mega gefühlt dass sie, ich habe Kolleginnen hinter mir und ihr könnt mir nichts machen und so (Ariana, 458-517)

Aus Arianas Beschreibung ist die Konflikteskalation nur auf der Gruppenebene erklärbar. Erst die Gruppe gab der Gegnerin die Stärke, welche sie handlungsfähig machte. Dies gilt in gewissem Maß auch für Ariana, welche doch so stolz auf ihre Stärke ist. Auch sie hatte beim ersten Konfliktgespräch vier Freundinnen im Schlepptau, obgleich die Kontrahentin allein war. Ariana betont, sie habe sich von Gewalt distanziert. Sie formuliert jedoch eine Reihe von Ausnahmen von ihrer Regel der Gewaltlosigkeit. Einer Freundin, welche ihre Hilfe benötigt, kann sie diese nicht ausschlagen. Freundinnen zu sein,

7.1 Zugehörigkeit schaffen durch Abgrenzung

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bedeutet, sich gegenseitig verpflichtet zu sein. Eine der Verpflichtungen ist, sich gegenseitig beizustehen. Sich gegenseitig beizustehen bedeutet im Umkehrschluss die Bestätigung, Freundinnen zu sein. eine Kollegin hat zum Beispiel Problem gehabt, hat sich mich angerufen hat sie gesagt Ariana kommst du mir, helfen weil ich, ich habe da und dort Stress dann bin ich gegangen, und sie ist dann auch, rein gegangen aber, ich bin erst, rein gegangen (Ariana 452-455)

Ariana gewährte ihrer Freundin in der Konfliktsituation nicht nur Beistand, sondern sie wurde zur Hauptbeteiligten. Sie trug den Konflikt anstelle der Urheberin aus und gewann dadurch einen weiteren ‚Beweis‘, wie stark sie ist und wie sehr andere von ihr abhängig sind. Die gemeinsam bewältigte Konfliktsituation und wohl auch die Dankbarkeit der Freundin im Nachhinein erzeugten emotionale Nähe. Ariana erlebte aber auch die Schattenseiten dieser Form von Nähe. ehm - ja ich habe_ jetzt momentan habe ich mich_ weil früher habe ich, viele Kolleginnen und Kollegen gehabt aber jetzt, habe ich eine, Kollegin sie ist, siebzehn, siebzehn und sie ist eh_ also, zwei Jahre älter als ich, (I: mhm) sie ist älter und erwachsener und so und ich habe, ich habe angefangen jetzt seit, seit dem, Sommer, habe ich angefangen, Abstand, von alten Kolleginnen und Kollegen, zu nehmen, (I: mhm) […] und die meisten Kolleginnen und Kollegen früher, haben mich_ haben mich schon, s_ auch so, sonst angerufen kannst du abmachen aber, meistens ist es nur gewesen, ja, kannst du mir helfen, ich habe Probleme, (I: mhm) dann habe ich gedacht, ja, was bekomme ich eigentlich_ nicht was bekomme so Geld oder so, aber, so, von ihnen bekam ich dann eigentlich nichts mehr mhm - haben sie dich ein wenig benutzt? ja, schon, kann man sagen (I: mhm) und dann haben sie, gesagt ja, Ariana_ wenn sie jemand anstressen wollte haben sie immer gesagt Ariana ist meine Kollegin, (I: mhm) dann, in dem Moment, bin ich wieder, ihnen in den Sinn gekommen dass, ah Ariana existiert noch, haben sie dann gesagt Ariana ist meine Kollegin dann haben sie nicht mehr gedurft, mit ihnen, mit dieser Person reden weil, sie gedacht haben aha das ist eine Kollegin von Ariana also, lassen wir sie lieber in Ruhe, (I: mhm) so, nur damit sie einen Namen haben, (I: mhm) und so (Ariana, 811-829)

Einerseits bekam Ariana Bestätigung über ihre Rolle der ‚starken Helferin‘ und erlangte dadurch einen großen Kreis von Freundinnen und Freunden. Andererseits wurde sie von ihren Freundinnen auf diese Rolle reduziert. Nach Arianas Empfinden waren die Freunde nicht an ihr als Person interessiert, sondern an ihrem tatkräftigen Einsatz. Ariana wurde zur strategischen Waffe, welche in einem Konflikt eingesetzt wurde. Da sich die Freundinnen nur meldeten, wenn sie von Ariana Hilfe erwarteten, fühlt sie sich – zumindest im Rückblick – ausgenutzt. Sie gab ihre Stärke, bekam aber dafür keine verlässliche Nähe. Die Nähe, welche Ariana in der Konfliktsituation erlebte, das gemeinsame Zusammenstehen gegen

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7 Dimension Gruppe

einen Feind, erwies sich als hohles Versprechen. Mit Arianas Gegenüberstellung des früheren Freundinnenkreises und ihrer aktuellen Freundin, welche „älter“ und „erwachsener“ ist, tut sie die erste Form des Zusammenseins als nicht erwachsen, als kindisch ab. Gruppenzugehörigkeit ist mit klaren Verhaltenserwartungen an die Mitglieder verbunden. Die Gruppe wird nicht nur nach außen verteidigt, sondern auch nach innen. Sie hat einen exklusiven Charakter, und wehe, jemand gefährdet diesen. Carole beschreibt in der folgenden Sequenz den Hauptkonfliktpunkt innerhalb ihrer Gruppe. ja, eigentlich immer um zwei so - die eine lässt die andere hängen, nachher werden alle anderen wütend, weil - die auch eine gute Kollegin ist von uns und so -- dann gibt es halt Zickenterror - ja jetzt musst du noch mal erklären (C lacht) , also der eine lässt die andere hängen (C: ja) , das heißt man hätte irgend etwas erwartet - und, oder, wie wie_ (lacht) nein, zum Beispiel eben, im Turnen, wir haben - (I: ja) eben, eine heißt Susanne, das ist eine gute Kollegin von uns, und die andere auch, die Mary, aber mit der haben wir eben Streit (I: mhm), nachher haben wir mit der Parallelklasse Turnen, und dort ist dann eben auch noch eine gute Kollegin von - der Mary dort (I: mhm), nachher lässt sie Susi einfach hängen und geht sie mit der Claudia, weil, weil sie dann auch dort ist, nachher ist Susi allein dort (I: mhm) und nachher in der Schule, wenn sie niemand anders hat, geht sie wieder zu der Susanne (I: mhm) ja, und eben, und so -- das finden wir halt Scheisse, weil sie dann Susanne hängen lässt - dann ist sie allein, sie kommt dann schon zu uns, aber - es ist trotzdem Scheisse von ihr (Carole, 202-218)

In Caroles Gruppe existiert eine Exklusivitätsregel. Die Beziehung zu den Gruppenmitgliedern muss zu jedem Zeitpunkt über alle anderen gestellt werden. Wenn Mary und Susanne zur gleichen Freundschaftsgruppe gehören, dann hat Mary, wenn Susanne anwesend ist, immer und ausschließlich mit Susanne zusammen zu sein. Es ist Mary nicht erlaubt, Freundschaften in verschiedenen Freundeskreisen zu pflegen, dies wird als Verrat angesehen. Mary verstieß gegen diese Regel. Sie gesellte sich trotz Susannes Gegenwart zu einem anderen Mädchen. Auch wenn sich Susanne weiteren Freundinnen anschließen konnte, wurde Marys Verhalten als Verrat interpretiert. Abgrenzung geschieht demnach nicht allein nach außen, sondern auch nach innen. Wer dazugehören will, hat sich von ‚den anderen‘ fernzuhalten. Wer dazugehören will, muss dies mit Haut und Haaren tun. Gewaltaffine Gruppen schaffen demnach Zugehörigkeit über aggressives Verhalten, über die Distanzierung ‚relevanter anderer‘. Die Gruppe, das ‚Wir’, tritt sozusagen als neuer Organismus auf. Sie ist mehr als die einzelnen Ichs, sie entwickelt eigene Dynamiken und Regeln im Umgang mit denen, die nicht zur Gruppe gehören. Die Mädchen, welche in eine gewaltorientierte Gruppe integriert sind, haben einen positiven Bezugspunkt A (ihre Eigengruppe) und einen

7.2 Gewaltausübung als Mittel, eine einflussreiche Position in der Gruppe zu erlangen

189

negativen Bezugspunkt B (die ‚anderen‘) und loten aufgrund dieser beiden Punkte ihre eigene geographische Breite aus. Menschen, von denen sich die Mädchen distanzieren, sind damit für die Selbstdefinition genauso relevant wie die eigene Bezugsgruppe (siehe Mead 1968). Überspitzt formuliert wissen die Gruppenmitglieder wer sie sind nur in der Abgrenzung davon, wer sie nicht sind. Ob die Mädchen die Schwelle physischer Gewalt regelmäßig oder nur selten überschreiten, ist dabei nebensächlich. Saliha lebt vor, wie man das gleiche Grundspiel auch größtenteils sozial unauffällig spielen kann (vgl. Kapitel 6.2.3). Die Mädchen verbinden ihr ganzes Glück mit den Personen ihrer Freundschaftsgruppe. Sie haben (zumindest in ihrer subjektiven Wahrnehmung) keine soziale Alternative. Weil so viel an der Gruppe hängt, versuchen die Mädchen, ihre Gruppenzugehörigkeit zu festigen. Konsens und emotionale Nähe sind dabei eminent wichtig.

7.2

Gewaltausübung als Mittel, eine einflussreiche Position in der Gruppe zu erlangen

Gewalt einigt nicht nur die Gruppe nach außen, sondern begründet auch innerhalb den Grad des Ansehens, der Autorität und Einflussnahme der einzelnen Mitglieder. Aus Sicht der ‚Mächtigen’, der Tonangebenden, erscheint eine hierarchisierte Gruppenordnung, welche auf der Durchsetzungskraft der Mitglieder beruht, als selbstverständlich. Bei Ariana und Lakisha wird ihre hervorgehobene Stellung in der Gruppe unter anderem darin deutlich, dass sie diejenigen sind, welche aktiv werden. Die anderen Gruppenmitglieder stehen bei Konflikten im Hintergrund. Entweder treten sie gar nicht in Erscheinung wie bei Lakisha, oder sie folgen ihrer Anführerin, wie dies bei Ariana der Fall ist. Ich bringe nochmals einen Ausschnitt aus Arianas Erzählung einer Massenprügelei (S. 104): also wir sind fünf gewesen, und, fünfzehn andere sind, (I: mhm) noch dort gewesen, dann sind wir nochmals g_ haben wir gesagt, vielleicht, will sie doch die Wahrheit sagen jetzt, dann sind wir dorthin gegangen, und es ist, völlig unerwartet gewesen fünfzehn Mädchen stehen dort vor uns, und wir sind nur fünf gewesen, […] und dann, haben, zwei oder drei andere von ihr angefangen zu schreien ja, was wollt ihr? habt ihr Angst? wieso kommt ihr jetzt nicht und so, und, meistens bei_ bei u_ also bei meinen Kollegen und so, bin ich meistens die, drein gehe, (I: mhm) […] dann bin ich einfach dreingegangen, dann hat das Ganze angefangen, und die and_ jemand_ all_ fast alle fünfzehn sind reingegangen, (I: mhm) und am Schluss sind sie, trotzdem_ also f_ ehm wir haben sie sozusagen kaputt geschlagen […] ja dann haben sie aufgehört und haben sie gegenseitig gezogen und gingen, und haben noch weiter beleidigt dann haben wir gesagt jetzt lassen wir sie jetzt

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7 Dimension Gruppe

(Ariana, 458-517)

Arianas Geschichte ist in den Gruppenkontext eingebunden. Zwei Gruppen stehen einander gegenüber. Bei beiden ragt eine Person aus dem Tumult heraus. Ariana und ihre Gegnerin erscheinen quasi im Scheinwerferlicht. Die anderen machten zwar mit (sie ‚schreien rum’), die direkte Konfrontation geschah aber zwischen den beiden Mädchen: „Plötzlich fängt sie mich an zu beleidigen“, „dann bin ich einfach dreingegangen“. Ariana erzählt in der Ich-Form, wie sie sich in den Konflikt stürzte und fünfzehn Gegnerinnen vor sich hatte. Ihre eigenen Freundinnen erscheinen erst am Schluss der Erzählung wieder „wir haben sie sozusagen kaputtgeschlagen“. Erst da wird deutlich, dass Ariana keineswegs allein gegen fünfzehn Gegnerinnen kämpfte, sondern sie gemeinsam mit ihren Gruppenmitgliedern den Sieg errang. In Lakishas Taschengeschichte (siehe S. 94) sind ihre Freundinnen noch weniger sichtbar als bei Ariana. Das Wir ist ein integraler und selbstverständlicher Bestandteil der Geschichte. Ja, das Wir ist für Lakisha so fraglos, dass sie dieses nicht weiter ausführt. Sie erscheint als die alleinige handelnde Person, die anderen Anwesenden dieses ‚Wir’ treten nicht aktiv in Erscheinung. Lakisha betont damit einerseits ihre Integration in die Gruppe, andererseits aber auch ihre Selbständigkeit. Was war die Funktion der Freundinnen und Freunde in der Situation? Es ist denkbar, dass sie als eine Form von Absicherung mitgingen, um im Notfall eingreifen und Lakisha verteidigen zu können. Dies war nicht nötig, was Lakishas Stärke und Wehrhaftigkeit noch unterstreicht. Die explizite Verbindung zwischen Wehrhaftigkeit und der Position in der Gruppe macht Lakisha im Negativverfahren, als sie ihre Gruppe beschreibt. Auf die Frage, ob jemand ihre Gruppe anführe, antwortet sie: Anführer, ja, kann man nicht gerade sagen, weil alle haben mal eine Schlägerei gehabt von denen, und - alle versuchen sich zu wehren und lassen sich nichts gefallen, (I: mhm) da gibt es irgendwie keinen Anführer, alle sind da für sich, also bestimmend, also - es sind wie alle Anführer, von daher (Lakisha, 355-359)

Lakisha negiert (wie viele der von mir befragten Mädchen) eine Hierarchie in ihrer Clique, sie betont die Gleichberechtigung aller Mitglieder. Trotzdem oder gerade dadurch wird der Einfluss von Gewaltausübung für die Stellung innerhalb der Gruppe deutlich. Für Lakisha hängt der Anspruch auf die Führungsrolle direkt mit Wehrhaftigkeit zusammen. Es bestimmt, wer sich durchsetzt, wer stark ist und sich nichts gefallen lässt. Wer den Ton angibt, d. h. dominant auftritt, der oder die bestimmt über gemeinsame Aktivitäten. Den Dominierenden erscheint die Gruppenstruktur als ausgewogen und ‚logisch’. Lakishas Zitat zeigt einen zweiten Aspekt der Gruppendynamik auf. In einer gewaltorientierten Clique lässt sich keine/r etwas gefallen, alle schlagen, wenn in

7.2 Gewaltausübung als Mittel, eine einflussreiche Position in der Gruppe zu erlangen

191

ihrer Wahrnehmung nötig, zu. Gewalt erscheint dadurch als normal, die gewaltaffine Gruppe normalisiert das Gewalthandeln der Mitglieder. Die Hierarchisierung über Stärke und Durchsetzungsvermögen geschieht in vielen Fällen auf eine subtile Art und Weise. gibt es denn jemanden, der noch - me_ also die ein wenig bestimmt, von euch? ehm -- es geht, also nein, jeder sagt einfach, ehm, seine Meinung und so, aber, jeder denkt einfach, weil ich, weil ich die Größte von allen bin und so, und, weil die anderen ein wenig Respekt vor mir haben, meinen sie immer, ich bin die Anführerin und so von ihnen, (I: mhm) und die anderen sagen einfach, ihr habt keine Ahnung, ihr wisst es gar nicht, wir z_ wir vier sind Kolleginnen, und da ist niemand der Anführer und so, vielleicht, es gibt eine, die immer sagt, ja nein, ich finde das nicht gut und so, machen wir das nicht (Saliha, 249-258)

Auch Saliha wehrt die Unterstellung, ihre Gruppe könnte hierarchisch organisiert sein, entschieden ab. Ihre Gruppe nimmt den demokratischen Anspruch ernst (vgl. Kapitel 6.2.2). Ein Einzelmitglied kann mit seiner Ablehnung die Gruppe blockieren (dies erwähnt Saliha nebenbei im letzten Satz, da eines der Mädchen die Rolle der Verhinderin einnimmt). Trotzdem erscheint Saliha in einer herausragenden Position. Sie ist größer als die anderen, damit verbunden haben die anderen Gruppenmitglieder vor ihr „ein wenig Respekt“. Größe, Stärke (Saliha ist die einzige aus der Clique, welche schon physische Gewalt anwandte) und Durchsetzungskraft sind verbunden mit einer herausgehobenen Position. Ähnliches schildert Carole. gibt es bei euch so jemanden, der bestimmt, also habt ihr da verschiedene Rollen, so dass man sagen kann, wenn jemand sagt, wir machen das, dann macht ihr das, oder ist das sehr gleichmäßig? nein, immer unterschiedlich, wir fragen immer alle zuerst, sollen wir oder - ja, nicht jemand, der der Chef ist oder so und wie siehst du dich selbst in der Gruppe? - also - eben, bist du, ich sage jetzt mal als Beispiel, dass du sagst, ich bin eher eine Außenseiterin, ich möchte gern dazugehören, aber nicht ganz, oder dass du sagst, nein ich bin voll drin, und schon etwas lauter (lacht) lauter? (beide lachen) das heißt, du gibst den Ton an? nein, nicht_ ja //unter anderem// //Vorschläge// oder so einfach mal, aber nicht so der Chef oder so (lacht) (Carole, 88-99)

Erst beschreibt Carole die demokratische Gruppenstruktur. Alle werden gefragt, und es setzt sich immer wieder ein anderes Mitglied mit seinem Vorschlag durch. In der Nachfrage macht Carole eine Abstufung. Offensichtlich gibt es „Lautere“, d. h. Dominantere und Auffälligere, zu denen sie sich selbst zählt, und folgerichtig auch ‚Leisere‘. Carole wehrt die Unterstellung der Interviewerin, damit gäbe sie wohl auch den Ton an, aber entschieden ab. ‚Lauter sein‘ bedeutet, mehr

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7 Dimension Gruppe

Vorschläge zu machen. Dies wiederum bedeutet vermutlich, mehr Vorschläge durchzubringen und damit dennoch den Gruppenalltag maßgeblich zu prägen. Auch Lara betont den Stellenwert aktiven Handelns: und wenn es jetzt darum geht was ihr unternehmt zum Beispiel wie macht ihr das dass ihr euch entscheiden könnt? also, ich rufe erst, zum Beispiel die Jessica an weil sie ist (unverständlich), sage ich ihr was wollen wir unternehmen dann sagt sie, ja wir gehen ins Kino und dann rufen wir einfach die anderen an und sagen wir gehen heute ins Kino und dann, sie machen es_ /ja sie sagen sowieso ja/ (lachend) dann tun eigentlich die Jessica und du ein bisschen entscheiden was ihr ( L: ja) macht, mhm --- (atmet ein) wie würdest du deine Rolle beschreiben in der Gruppe? - hm --- ich bin einfach Jüngste von dort, (I: mhm), aber ehm - ich weiß nicht - ich bin immer die die anruft anruft anrufen und, sie mitnimmt und so, mache_ (I: mhm) wegen dem machen sie auch immer was ich sage weil ich habe ja angerufen gehabt (Lara, 404-416)

Laras Schilderung zufolge geben sie und ihre Freundin Jessica den Ton an. Parallel zu ihrer bestimmenden Rolle fallen die beiden durch ihre Gewaltbereitschaft auf, während die anderen Cliquenmitglieder sich in Konfliktsituationen eher zurückhalten. Auch Lara zieht keine Verbindung zwischen Gewalt und der Position in der Gruppe. Für sie ist ihre bestimmende Stellung nicht weiter legitimationsbedürftig: Da sie die Initiative ergreift, ist es für sie selbstverständlich, dass die anderen mitmachen. Lara und Carole verschieben das Kriterium für eine einflussreiche Position damit von Stärke und Durchsetzungskraft zu Aktivität. Über den Begriff der Aktivität erleben die Mädchen Erfolg und Wirkmächtigkeit in einer sozial akzeptierten Form. Laut zu sein und sich durchsetzen zu können, bestimmt den Rang in der Peergroup. Gewaltausübung bedeutet dabei die Essenz dieser Eigenschaften. An dieser Stelle kann die Verbindung zu einem Schlüsselbegriff in den Erzählungen der Mädchen gezogen werden, zu demjenigen des Respekts. Auf der Milieu- und Gruppenebene ist Respekt eng verbunden mit dem Begriff der Ehre: Nur wer Ehre hat, hat auch Respekt verdient. Ehre heißt, würdig zu sein, geachtet zu werden. Dies wird von der Gruppe zuerkannt. Ehre hat, wer aus Pflichtgefühl gegenüber seiner sozialen Eigengruppe handelt (Goffman 1986: 15). Respekt ist in diesem Sinn normativ aufgeladen, verbunden mit Erwartungen und eingebunden in einen Gruppenkontext, inklusive dessen Rangordnung. Respekt auf der Milieuund Gruppenebene wird von den umgebenden Menschen vergeben. Vanessa, welche in Kapitel 8.3 näher vorgestellt wird, malt sich ihre zukünftige Tochter folgendermaßen aus: das Mädchen muss so sein wie ich (I lacht), sie muss, stolz sein, sie muss Ehre haben, und sie sollte sich nicht verarschen lassen, und sie sollte sich wehren, und sie soll nicht den Buben nachrennen

7.2 Gewaltausübung als Mittel, eine einflussreiche Position in der Gruppe zu erlangen

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wann hat sie Ehre? was? du hast doch gesagt, sie muss Ehre haben, oder? (V: ja) habe ich dich richtig verstanden? ja, Stolz und Ehre was ist das, Ehre haben? das ist - das - ich kann das nicht erklären, ich kann es nicht erklären, weil, ich weiß nicht wie das erklären, so Wörter, ich weiß schon was es heißt, aber ich kann es nicht erklären, (I: mhm) ja kannst du ein Beispiel geben, dass ich es mir vorstellen kann? ja, sie sollte zum Beispiel, wenn sie mit einem Bub zusammen ist, dann sollte, sollte er ihr Wert geben, und, sie, sie - und, wie soll ich sagen, sie ehren, also - auf sie schauen, und sie muss - sie darf sich das nicht kaputtmachen, indem sie - ihren Ruf oder so, eben ihre Ehre kaputt macht, oder als Schlampe oder als Nutte bezeichnet wird, so dass sie stolz auf sich sein kann, dass sie sich selber ist, und dass sie wissen kann, wer ist sie, und was sie aus ihrem Leben machen kann ---- ja wie kann sie denn_ oder wie macht sie ihren Ruf kaputt? ja indem sie --- beginnt zu kiffen, saufen, ja rauchen nicht so, weil ich rauche selber, ehm -- aber ich würde es ihr - auch nicht erlauben, aber ich würde sie glaub - auch nicht, ihr verbieten, und, sie, indem sie - einen Tag mit, Kevin zusammen ist, nächsten Tag mit Peter, in fünf Sekunden mit, Marco oder so (Vanessa, 396-422)

Nach Vanessa wird ein Mädchen respektiert, ‚hat’ es ‚Ehre’, wenn es sich mit seinem Verhalten diesen Respekts würdig erweist. Es muss gewisse Voraussetzungen erfüllen, um sich als Person ‚mit Ehre‘ zu empfehlen. Ein Mädchen soll wehrhaft und selbstbewusst sein, gleichzeitig aber in sexuellen Belangen maßvoll und bei Suchtmitteln abstinent sein (das Suchtmittel Zigaretten schließt Vanessa aus ihrer Aufzählung explizit aus, um sich selbst nicht als unehrenhaft ansehen zu müssen). Aber auch dann ‚hat’ das Mädchen nicht einfach ‚Ehre’, sondern die umgebenden Menschen ‚geben’ sie. In Vanessas Beispiel ist es der Freund, welcher seiner Freundin ‚Wert gibt’, was wohl heißt, dass er sie als Person ernst nimmt, wertschätzt und Fürsorge zeigt. Ein Mädchen muss Voraussetzungen erfüllen, um Ehre zu haben, und es kann sich diese Ehre wieder mit Fehlverhalten „kaputtmachen“. Ehre zu haben, bedeutet, Anerkennung für gruppenkonformes Verhalten zu bekommen. Aber auch wenn das Mädchen alle Voraussetzungen erfüllt, ist Ehre immer noch etwas, was andere vergeben. Niemand kann einen Rechtsanspruch geltend machen, respektiert zu werden. Die Person mit Ehre ist in der Rolle der hoffenden Empfängerin. So ziehen respektierte, statushohe weibliche Jugendliche zum einen eine enorme Bestätigung aus ihrer Position, zum anderen sind sie abhängig vom Urteil der Gruppe und von deren Stabilität. Meistens bezeichnen solche Mädchen ihre Clique als hierarchisch, die nicht in führender Position sind (mit der Ausnahme von Latoya, vgl. Kapitel 8.5.2). Alissa (vgl. Kapitel 8.5.1) beispielsweise benennt drei Jungen als Anführer. Sie selbst ist eindeutig nicht in einer Führungsposition. Bezeichnend auch der Vergleich von

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7 Dimension Gruppe

Besarta und Joanna. Während Joanna aussagt, in ihrer Gruppe sei niemand der Chef gewesen, beschreibt Besarta Joanna als die unbestrittene Anführerin (vgl. Kapitel 8.3). Die Macht der Gruppenregeln erleben vor allem hierarchisch Tiefergestellte. Die Führungspersonen, welche nicht nur über die Gruppenzusammensetzung und Aktivitäten (mit)entscheiden, sondern auch über die ungeschriebenen Grundsätze und Normen, empfinden diese als selbstverständlich und nicht als einengend. Es ist ihnen nicht bewusst, dass Statustiefe dies anders erleben. Besarta (siehe die ausführliche Darstellung in Kapitel 8.3) empfand den Gruppendruck deutlich. Bis ins dritte Schuljahr war Besarta Außenseiterin und wurde von den anderen Kindern gepiesackt. Als sie sich das erste Mal handfest wehrte, erlebte sie plötzlich Anerkennung: „Dann habe ich auch einmal zurück geschlagen und ja dann waren alle auf meiner Seite“ (Besarta, 8-9). Joanna kam auf sie zu und bot ihr ihre Freundschaft und die Aufnahme in ihre Clique an. In der Clique herrschte Konformitätsdruck, Rauchen und bei Prügeleien und mehr oder weniger harmlosen Streichen mitzumachen, war die Voraussetzung um dazuzugehören: „Es konnte wirklich jeder kommen, der wollte, (I: ja) aber der mitgemacht hat“ (619). Besarta stand vor der Alternative, sich den Verhaltensregeln der Clique zu unterwerfen, oder wieder allein zu sein. Da sie auf keinen Fall wieder in eine isolierte Position geraten wollte, unterwarf sie sich den Gruppenregeln. hast du dann auch wirklich aus Spaß eigentlich Schlägereien gesucht? also gesucht, ich weiß nicht, wir haben es einfach in der Clique gemacht, (I: mhm) wenn es die anderen machen wenn du_ wenn man irgendwo, drin ist, dann, macht man einfach alles was die anderen machen, (I: ja) und, falls du es nicht so machst kannst du gehen, das ist so (Besarta, 563-568)

Besarta bekam in Anschluss an eine grundlos provozierte Prügelei jeweils Gewissensbisse. Dies war der Preis, den sie für ihre Zugehörigkeit zu einer Gruppe zu zahlen hatte. Im Gegensatz zu Silkenbeumers (2007) Ergebnissen vertieft in meiner Studie Gewaltausübung durch marginalisierte weibliche Jugendliche deren Außenseiterinnenposition nicht, sondern sie fungiert als Integrationsmittel, anhand derer die Jugendlichen in eine gewaltorientierte Peergroup Aufnahme finden. Besarta beispielsweise gelang es, sich aus ihrem Opferstatus zu befreien. Sie wurde für ihre Stärke bewundert und in eine Gruppe integriert. Dies bedeutete aber auch, sich den Regeln der Gruppe zu beugen. Je weniger soziale Alternativen eine Jugendliche zur Verfügung hat, umso bedingungsloser muss sie sich den Gruppenregeln unterwerfen und umso ausgeprägter sind das Gefühl der Machtlosigkeit und das Gefühl ausgeliefert zu sein.

7.3 Verwebung der Dimensionen Gruppe und Selbstwahrnehmung

7.3

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Verwebung der Dimensionen Gruppe und Selbstwahrnehmung

Die beiden Dimensionen Selbstwahrnehmung und Gruppe wurden bisher mehr oder weniger getrennt betrachtet. Die Herstellung von Gemeinsamkeit im Zusammenschluss nach außen ist jedoch eng mit einer implizit positiven Selbstwahrnehmung verknüpft. Bei den meisten Mädchen sind beide Aspekte miteinander verflochten. Im Folgenden soll betrachtet werden, wie sich diese beiden ineinander verschränken und welche Dynamik aus dieser Wechselwirkung entsteht. Besonders gut lässt sich die Verflechtung von Selbstwahrnehmung und Gruppendynamik am Thema des Rufs aufzeigen. Sozialisationsbezüge lasse ich im folgenden Kapitel bewusst aus, um die Lesbarkeit zu gewährleisten. Den engen Bezug zwischen familiären Interaktionserfahrungen und dem Umgang der interviewten Mädchen mit Gewalt habe ich fortlaufend aufgezeigt, besonders ausführlich in Kapitel 6.1.3. Jugendliche sehen ihren Ruf in Gefahr, wenn sie direkt beleidigt werden oder wenn jemand, meist hinter ihrem Rücken, Unwahres über sie erzählt. Solche Attacken sind eine Bedrohung auf den Ebenen der Selbstwahrnehmung als auch der Gruppendynamik. Eine der typischen Ursachen für Streitigkeiten im Jugendalter und gleichzeitig ein wichtiges Instrument, die Rangordnung zu klären, sind gegenseitige Beleidigungen.62 Wenn Jugendliche jemanden beschimpfen, stellen sie damit den Status der Gegenpartei in Frage und erhöhen indirekt ihren eigenen. Klassische Schimpfwörter unter Mädchen sind Ausdrücke wie ‚Schlampe‘ oder ‚Nutte‘, es gibt aber auch originelle Beschimpfungen, wie wir eine in der Schweinebeinchen-Geschichte kennen gelernt haben. Das angegriffene Mädchen ist in doppelter Hinsicht in seiner Selbstwahrnehmung bedroht. Zum Ersten stimmt der Inhalt der Beleidigung im Normalfall nicht mit seiner Selbstwahrnehmung überein. Weder sieht es sich selbst als sexuell zügellos an noch will es seine physische Attraktivität mit derjenigen eines Schweins verglichen sehen, auch nicht wenn sich dieser Vergleich ‚nur‘ auf bestimmte Körperteile bezieht. Zum Zweiten ist in der Beschimpfung eine deutliche Kampfansage enthalten, eine Aufforderung, gegenseitig die Kräfte zu messen. So wie sich Hähne vor dem Zweikampf aufplustern, um größer zu wirken, so sind die Schimpfworte ein Signal ‚schau her, wie groß, stark und furchtlos ich bin‘! Die angegriffene Person muss sowohl auf der inhaltlichen Ebene als auch auf der Ebene der Macht reagieren. Am einfachsten ist dies mit einem Gegenangriff. Damit spielt die Beleidigte den Vorwurf auf der inhaltlichen Ebene wie einen Ball zurück und beweist gleichzeitig 62

Im zweiten typischen Fall ist die Ursache Eifersucht, d. h. wenn ein Mädchen mit einem Jungen flirtet, obwohl dieser eine Freundin hat. Die Freundin ist nicht auf ihren Freund wütend, sondern auf die Nebenbuhlerin. Auf diesen Aspekt bin ich im Exkurs „Mädchen und Jungs“ auf S. 88 eingegangen.

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sich selbst und der Gegenpartei, dass sie die Konfrontation nicht scheut. In den Fällen, in denen die Konfrontation nicht direkt geschieht, sondern ein Mädchen hinterrücks schlecht über ein anderes redet, ist die Kampfansage versteckter. Theoretisch besteht die Möglichkeit, dass die anvisierte Person die Schmähungen nicht mitbekommt. Im Normalfall jedoch wird der Betroffenen mit zeitlicher Verzögerung zugetragen, was über sie erzählt wird, und somit steht diese wiederum unter Zugzwang. Die Dimension Selbstwahrnehmung kann nicht unabhängig von der Dimension Gruppe betrachtet werden. Konflikte, in welchen um den Ruf der Betroffenen gestritten wird, drehen sich de facto um den Status unter Gleichaltrigen. Die Mädchen handeln diesen innerhalb der Gruppe und zwischen den Gruppen aus. Innerhalb seiner Clique will sich das Mädchen gut darstellen, will nicht als Feigling gelten, und kann schon deshalb die Beleidigung nicht auf sich beruhen lassen. Wer sich nicht wehrt, lässt Spekulationen offen, der Vorwurf treffe zu. Auch hier muss wiederum sowohl auf den inhaltlichen Affront, als auch auf die Aufforderung nach einem Kräftemessen reagiert werden. Wer sich einem Konflikt entzieht, steht vor der Gefahr, als Angsthase dazustehen. Zudem bieten inszenierte Konflikte, wie schon ausgeführt, die Möglichkeit, sich innerhalb der Gruppe gegen ‚die anderen‘ zusammenzuschließen, sich bei Angriffen gegenseitig beizustehen und damit die Zugehörigkeit zueinander zu bestätigen. Wenn eine Gruppe ohne sichtbaren Grund eine Auseinandersetzung sucht, sind die Gegnerinnen Mittel zum Zweck, um die Zusammengehörigkeit innerhalb der Eigengruppe, aber auch deren Überlegenheit und Stärke zu belegen. Denn nicht zuletzt wird mit Vorwürfen und Diffamierungen die Rangordnung der Gruppen untereinander geklärt. So wird schnell deutlich, mit welcher Gruppe man sich besser nicht anlegen sollte und welche Konfrontationen scheut und damit keine ernsthafte Gegnerin ist. Wenn ein Mädchen sagt, es wehre sich für seinen Ruf, dann sind die Ebenen von Selbstwahrnehmung und Gruppe miteinander verquickt. Innerhalb eines Vorfalls können die Motive und Beweggründe changieren, wie Salihas Erzählung zeigt. ja, es ist_ also das Ganze hat am Montag im Turnen angefangen, aber es ist schon recht lange her, und dann_ oh scheisse, ich habe es schon vergessen, dann hat_ ah ja, hat eine, also ss_ so Mädchen von der Parallelklasse, ehm zuerst sind wir gute Kolleginnen gewesen und so, und dann_ aber wir haben schon gewusst, mit der klappt es eh nicht, weil ja, wir vier spüren das einfach immer, dann haben wir es nicht so viel mit ihr_ sind wir nicht so viel mit ihr zusammen gewesen und so, und dann an einem Montag hat sie jemandem von uns, ich weiß nicht mehr wem sie es gesagt hat, hat sie Schlampe gesagt, und dann ist, ehm, ist eine zu ihr gegangen und hat sie gefragt gehabt, wieso sie das gesagt hat, was eigentlich ihr Problem ist, und dann hat sie gesagt, lass mich doch in Ruhe und so habe ich gar nicht, dabei die anderen haben es auch gehört gehabt, (I: mhm) und dann ehm sind wir, ins Schulzimmer rauf nach dem, Turnen, dann ist Pause gewesen, bin ich zu ihr hin gegangen, habe sie gefragt gehabt, ja, also, ich, ich löse den

7.3 Verwebung der Dimensionen Gruppe und Selbstwahrnehmung

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Scheiss immer mit reden, Schlägerei und so brauche ich nicht, habe ich sie gefragt gehabt, wieso sagst du ihr Schlampe, weil sie ist ja meine Kollegin, und immer wenn, wenn diesen vier etwas passiert, dann misch ich mich auch immer drein, weil es geht mich auch was an, wenn es meiner - Kollegin was passiert ist oder so, ja, dann habe ich sie einfach gefragt gehabt, wieso sie das gesagt hat, dann hat sie gesagt ja das interessiert dich nicht und so, nachher habe ich gesagt, ja, du kannst auch normal mit mir reden, dann ist sie mit lautem - Ton gekommen, und hat sie mich angefangen anzuschreien, nachher habe ich gesagt ja, jetzt komme mal runter, reg dich ab und so oder, weil das kann ich nicht brauchen, wenn du mich anschnauzt, dann hat sie gesagt ja, mische dich doch nicht drein, verpiss dich doch und so oder, nachher ist sie weggelaufen, nachher habe ich gesagt, komm doch hier rauf und so, nachher hat sie mir Schlampe nachgerufen und ich lasse mir das nicht gefallen, wenn mir jemand Schlampe sagt, dann bin ich zu ihr hingegangen und habe gesagt, ja weißt du überhaupt, was Schlampe heißt, sie so, nein, sie, ja dann würde ich mal ruhig sein und so, nachher ist sie weitergelaufen, bin ich so zu ihr hingegangen und habe zu ihr gesagt, ja sage mir das nochmals ins Gesicht, nachher hat sie mich einfach so weggeschubst, habe ich sie zurückgeschubst, hat sie mich an den Haaren gepackt, und dann, ja ich hätte jetzt nicht gedacht, dass ich stärker bin, (I schmunzelt), dann habe ich sie auch an den Haaren gepackt, hat sie versucht dreinzuschlagen, dann habe ich ihr - zuerst ein paar Mal, dreingeschlagen mhm, und dann? ja - nachher ist sie in den Abfallkorb reingefallen (I schmunzelt), und dann ist sie an der Wand gewesen, und ja nachher ist eine Lehrerin gekommen, aber sie hat nur zugeschaut, dann hat mich ein Junge gepackt, hat mich hochgehoben und hat mich auf die Seite getan und dann? ja, dann hat sie angefangen zu heulen, (I: mhm) aber mir ist egal gewesen, nachher bin ich gegangen, also ja, wenn sie anfängt - ich lasse ja nicht zu, dass mich jemand schlägt oder so, (I: mhm) wenn dann wehre ich mich, (I: mhm) dann bin ich einfach raus gegangen, und nachher haben wir, mega viel darüber reden müssen und so, wieso das passiert ist, nachher eben, von dort an, hat mich dieser Lehrer gerade gehasst (Saliha, 298-350)

Zu Beginn ziert sich Saliha, den Vorfall zu erzählen. Indem sie betont, wie lange her die Geschichte sei und dass sie alles „vergessen“ habe, streicht sie ihre Distanz zum Vorgefallenen heraus (siehe Kapitel 6.2.2). Der Konflikt entstand als eine Folge der Frage, wer der Gruppe zugehört und wer nicht. Salihas Gruppe wird von einem magischen Zusammengehörigkeitsgefühl zusammengehalten. Auch wenn Saliha sich erst mit dem betreffenden Mädchen gut verstand, war für die Clique doch von Beginn an klar, dass es mit diesem Mädchen nicht klappen könne. Sie verwehrten ihm die Zugehörigkeit, und es ist davon auszugehen, dass es sich der Ablehnung bewusst war. Vermutlich betonte es als Abgrenzbewegung nun die Distanz zwischen sich und der Gruppe. In der beschriebenen Konfrontation beschimpfte dieses Mädchen ein Gruppenmitglied als Schlampe. Saliha kann sich nicht mehr erinnern, an wen die Beleidigung sich zuerst richtete. Dies ist auch nicht wichtig, entscheidend ist, dass sie an ein Gruppenmitglied adressiert war. Der

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Vorwurf der sexuellen Zügellosigkeit ist ein Klassiker unter den Beleidigungen und verlangt geradezu nach einer Reaktion. Die Freundin brauchte und bekam in der Folge die Unterstützung der gesamten Gruppe beim Abwehren des Vorwurfs, denn, wie Saliha es ausdrückt, „es geht mich auch was an, wenn es meiner Kollegin was passiert ist“. Die ganze Gruppe handelte nun geschlossen. Erst versuchte ein weiteres Mitglied, die Gegnerin zur Rede zu stellen, hatte damit aber keinen Erfolg. Die Kontrahentin stritt den Vorwurf ab, obwohl laut Saliha der Ausspruch durch Zeugen bestätigt werden konnte. Saliha nahm die Sache in die Hand. Sie wählte einen verbalen Lösungsansatz, so wie sie das immer täte, wie sie betont. Sie fragte die Gegnerin, weshalb sie diesen Vorwurf erhebe. Es kann vermutet werden, dass Saliha damit ihre Gegnerin zwingen wollte, zuzugeben, ihre Bemerkung habe keine Ursache. Gleichzeitig müsste diese damit ihre Schuld eingestehen, und es wäre offensichtlich, dass es sich um eine reine Provokation handelt. Die Kontrahentin entschied sich, die Ebene zu wechseln, sie sprach Saliha die Zuständigkeit ab. Saliha wies die Gegnerin darauf hin, sie solle nicht so schreien und sich nicht so aufregen. Jetzt war es Saliha als Direktinvolvierte, welche angeschrien wurde. Sie setzte sich nun nicht mehr nur für ihre Freundin ein, sondern wehrte sich für sich selbst. Als die Kontrahentin Saliha darauf ebenfalls als Schlampe betitelte, liess diese die Beleidigung nicht auf sich beruhen. Für Saliha schien dabei weniger ihr Ruf im Vordergrund zu stehen, als dass sie in ihrem Selbstverständnis verletzt war („ich lasse mir das nicht gefallen, wenn mir jemand Schlampe sagt“). Im nächsten Schritt führte Saliha eine rationale Ebene der Kommunikation ein. Indem sie die Bedeutung von Begriffen ansprach, hätte es zu einem Verständigungs- und Aushandlungsprozess kommen können. Darüber hätte ein Gespräch entstehen können, warum wer welche Begriffe benutzte. Dazu kam es aber nicht, Saliha demonstrierte stattdessen ihre kognitive Überlegenheit, indem sie das Mädchen auf der intellektuellen Ebene demütigte. Die Gegnerin musste eingestehen, dass sie die Bedeutung des Wortes Schlampe nicht kenne. Saliha zog daraus die Legitimation, ihre Gegnerin zurechtzuweisen. Sie sprach ihr die Berechtigung ab, einen Begriff zu benutzen, dessen Bedeutung sie nicht kennt. Darauf schickte sich die Kontrahentin an, sich zu entfernen. Wenn die Erzählung an dieser Stelle zu Ende wäre, könnte man von einem Sieg Salihas sprechen. Sie hätte ihre gewaltlose Art der Konfliktlösung betont. Sie konnte ihre Situationsdefinition durchsetzen, tadelte ihre Gegnerin und diese entzog sich der Situation. Die Geschichte ist aber noch nicht zu Ende. Saliha ging der Gegenspielerin nach und forderte sie auf, die Anschuldigung nochmals zu wiederholen. Warum tat Saliha das, nachdem sie als Siegerin feststand? Scheinbar war das Eingeständnis des anderen Mädchens, es habe nicht wirklich gewusst, was es gesagt habe, für Saliha nicht befriedigend genug, um das moralische Gleichgewicht wiederherzustellen. Indem sich Saliha vor ihre Gegnerin hinstellte und sie aufforderte, die Beleidigung zu wiederholen, maß sie in der direkten Konfrontation, wer von den beiden in

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einer Auseinandersetzung bestehen konnte. Nun ging es nicht mehr um die Gruppe oder darum, die andere Person zu maßregeln – in die Schranken gewiesen war das Mädchen schon, und es bedrohte Saliha nicht mehr. Es ging stattdessen darum, wer stärker ist (nicht allein oder in erster Linie auf der physischen, sondern vor allem auf der psychischen Ebene), wer von beiden die andere einschüchtern kann. Darauf drehte sich die Spirale der Drohungen– laut Saliha ausgehend immer von ihrer Gegnerin – auf eine höhere Eskalationsstufe. Zuerst schubsten sich die beiden, dann packten sie sich an den Haaren. Danach versuchte die Gegnerin Saliha zu schlagen, was ihr misslang. Dafür schlug Saliha zu, und zwar auf eine so erfolgreiche Art und Weise, dass sie ihre Gegnerin wegschleuderte und ein Junge Saliha festhalten und auf diese Weise bremsen musste. Saliha gewann die Auseinandersetzung. Sie erwies sich als stark (und zeigt sich selber erstaunt über das Ausmaß ihrer Stärke). Saliha präsentiert sich als ein Mädchen, welches sich gegen Unrecht zur Wehr setzt, nicht klaglos alle Beleidigungen schluckt. Nicht zuletzt bewiesen sich die Gruppenmitglieder ihre gegenseitige Hilfe und Unterstützung, der Zusammenhalt wurde dadurch gestärkt und die Gruppenzusammensetzung bestätigte sich nachträglich als richtig. Saliha verschweigt aber nicht die negativen Konsequenzen. Sie und ihre Gegnerin mussten in der Schule mehrfach darüber sprechen, was vorgefallen war. Wichtiger und belastender für Saliha ist aber, dass sie sich seither von ihrem ‚gehassten’ Lehrer abgelehnt und auf die Rolle der Schlägerin festgelegt fühlt (siehe Kapitel 6.2.2). Auch bei Laras Jahrmarktsgeschichte sind die verschiedenen Ebenen auf eine ähnliche Art und Weise miteinander verwoben. ja hm, sind so an [Jahrmarkt] gewesen, nachher sind_ wir sind, dort sind wir aber nicht zu sechst gewesen wir haben noch zwei andere mitgenommen gehabt, /sind Kolleginnen von den anderen Kolleginnen gewesen/ (schmunzelnd), wir haben sie, auch noch nicht gut gekannt, nachher sind wir ja, ehm zu siebt gewesen, sind wir so gegangen und nachher sind so ein paar Mädchen dort gewesen, gehen sie zur Kollegin von mir und sagen so, was fühlst du, du fühlst dich zu viel du bist, erst vierzehn und so, nachher sind wir alle auf sie los gegangen, dann hat sie zu große Fresse gehabt dann hat eine angefangen zu schlagen dann hat die andere auch geschlagen dann haben wir sie alle geschlagen, und //unverständlich// //also was ist genau// der Auslöser gewesen? ja, dass sie eben zu meiner Kollegin gesagt hat sie, sie fühlt sich s_ /ich weiß nicht wie man das jetzt sagen kann/ (schmunzelnd) - sie fühlt sich geil und so (I: mhm), ja, obwohl sie erst so jung ist und so sie fühlt sich zu stark und so, (I: mhm) und dann haben wir sie geschlagen -- und wie hat das konkret ausgesehen was habt ihr gemacht? ja, also erst hat die Kollegin ihr Ohrfeige geschlagen, dann hat die andere Mädchen sie geschubst, dann ist andere Kollegin gekommen, hat sie am Haar gerissen, dann ist_ hat sich eben die andere Kollegin von ihr reingemischt, dann sind wir alle, auf sie, ehm

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losgegangen, (I: mhm) ja dann sind sie weggegangen, nachher sind wir in, unser Schulhaus gegangen, weil wir haben gehört dass sie so quasi, Scheisse über uns geredet haben, aber dann ist Rektorat zu uns gekommen, und alles und hat gesagt ja wir dürfen nicht mehr in das Schulhaus kommen haben Verbot bekommen, ja dann haben wir sie aber nicht mehr gesehen und so haben wir sie in Ruhe gelassen (Lara, 455-479)

Zu Beginn der Erzählung betont Lara die Gruppengröße. Zwei zusätzliche Mädchen gesellten sich zur Kerngruppe, so wurde diese vergrößert und ‚verstärkt’. Während des Jahrmarkts in Laras Wohnort, bei dem es jedes Jahr zu gewalttätigen Auseinandersetzungen zwischen Jugendlichen kommt, waren sie also zu siebt unterwegs. In Laras Geschichte bezieht sich die Konfrontation ganz offen auf die Frage nach dem Status. Einer von Laras Freundinnen wird vorgeworfen, sie verhalte sich nicht altersgerecht, fühle sich „zu viel“, „zu stark“ oder, kurz gesagt, „zu geil“ (geil ist nicht in seiner sexuellen Konnotation benutzt, sondern bedeutet eher eine Zusammenfassung der beiden Begriffe ‚zu viel‘ und ‚zu stark‘). Die provozierenden Mädchen warfen ihr vor, sie überschätze sich selbst, ihren Status und ihre Stärke. Darauf verteidigte die Clique ihr Mitglied. Dessen Status war gerettet, gleichzeitig konnte sich die Gruppe ihre Zusammengehörigkeit bestätigen. Wenn zwei Gruppen weiblicher Jugendlicher aufeinander treffen und Mitglieder der einen ein oder mehrere Mitglieder der anderen Gruppe beschimpfen, dann ist von Beginn an klar, dass sich die Auseinandersetzung auf alle ausweiten wird. Wie in Salihas Turnhallengeschichte ist in der Konfrontation nebensächlich, wer wen genau beschuldigt. Es handelt sich um ein Kräftemessen zwischen den Gruppen. Irgendjemand wird stellvertretend für die Gesamtgruppe herausgepickt und provoziert. Darauf tritt ein ritualisierter Ablauf der Konflikteskalation in Gang. Der Kampf um den eigenen Ruf kann sich mit dem Anspruch vermischen, die Exklusivität der Beziehungen zu verteidigen. In Mattejats (1993) Terminologie des Musters ‚Fusion’ erscheinen die wichtigen Bezugspersonen als ‚Besitz‘, welcher gegen Ansprüche Außenstehender verteidigt werden muss. Carole beschreibt ihre schlimmste Prügelei folgendermaßen: also - ich habe ja eine A _(Stimme kippt, räuspert sich) Anzeige bekommen, eben das ist eigentlich - die schlimmste Schlägerei gewesen, einfach - in_ die Kollegin hat die den Freund der Kollegin angemacht, nachher sind wir voll wütend gewesen, keine Ahnung, und dann- hat sie auch noch Scheiss über sie erzählt, ja - dann haben wir sie ja angefickt und dann hat es eine Schlägerei gegeben also -- verstehe ich das richtig, dass in dieser Situation habt ihr dann - provoziert? ihr habt euch vorher provoziert gefühlt, und dann seid ihr aber zu ihr hingegangen und habt (C: ja) gefunden, so geht das nicht? ja und dann - wie hast du dich dabei gefühlt, währenddem? ja (lacht), weiß auch nicht ---- wir haben einfach gedacht, dass sonst, anders kapiert sie es nicht, weil wir haben ihr - so - die Kollegin hat ihr vorher schon gesagt - sie solle

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keinen Scheiss lallen und eben ihren Freund in Ruhe lassen, aber sie hat doch weitergemacht - und da haben wir gedacht, anders kapiert sie es einfach nicht (Carole, 463-478)

In Caroles Geschichte vermischt sich der Kampf um den Ruf mit dem Besitzanspruch um den Freund. Den Ausschlag gaben Gerüchte, welche von der Gegnerin ausgingen. Dass diese sich dem Freund von Caroles Freundin zu stark näherte, hatte die beiden Mädchen schon erbost, als sie zusätzlich Unwahrheiten verbreitete, war dies zu viel. Carole und ihre Freundin suchten nun ihrerseits die Konfrontation. Eine verbale Grenzsetzung funktionierte im Empfinden der beiden Mädchen nicht. Mehrmals während des Interviews betont Carole, dass die anderen ‚es halt sonst nicht kapieren‘. Physische Gewaltausübung erscheint Carole in ihrer Logik als unausweichlich. An anderer Stelle räumt Carole zwar ein, es gebe vielleicht auch die Möglichkeit, Probleme (sprich Konflikte) durch Reden zu lösen, aber diese Variante ist für sie vage, unkonkret und nicht verfügbar. Der Ruf, gewaltbereit zu sein, kann gezielt aufgebaut werden und zeigt angenehme Effekte. Latoya (siehe Kapitel 8.5.2) profitierte davon. wie ist das gewesen, ehm, früher, der Ruf, für dich - oder die Rolle? früher ist es gut gewesen (I: mhm), weil eh ich habe eigentlich nie Probleme gehabt nicht dass mich, blöd jemand, blöd angemacht hätte oder so ja, also ist es dir vor allem um das gegangen? ja, //um den Respekt// //dass du deine Ruhe_// ja - dass die Leute wissen was_ wer ich bin und was ich kann (lacht leise) (Latoya, 675-681)

Der Ruf, gewaltbereit zu sein, hatte den vorteilhaften Effekt, dass niemand Latoya herauszufordern oder zu provozieren versuchte – wie beispielsweise Ariana ebenfalls sehr deutlich formuliert. Wie Ariana erlebt auch Latoya ihre Vergangenheit heute als Belastung, weil sie von früheren Bekannten auf ihre Gewaltbereitschaft reduziert werde. Beide versuchen, sich davon zu distanzieren. Wenn ein Mädchen von Gerüchten oder Beleidigungen ihm gegenüber hört oder diese direkt vernimmt, dann steht an erster Stelle meist der Wunsch, das Gegenüber in die Schranken zu weisen. Die Situation ist emotional aufgeladen. Gerüchte und abwertende Bezeichnungen bedeuten eine Grenzverletzung: Die Integrität und Selbstachtung der betroffenen Person ist gefährdet. Sie hat keine Kontrolle über die Situation und versucht sie zurückzugewinnen. In Kämpfen, welche sich um den guten Ruf der Beteiligten drehen, sind Fragen der Selbstwahrnehmung und der Dynamik innerhalb und zwischen Gruppen eng miteinander verwoben. Statusfragen werden ausgehandelt und geklärt. Die angegriffenen Mädchen verschaffen sich einen hohen Status, wenn sie der Konfrontation nicht ausweichen, sondern sich als ebenbürtig und der Situation gewachsen erweisen. Wenn sie sich nicht allein als ebenbürtig, sondern als überlegen ausweisen, wenn

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sie sich den Ruf als unbezwingbar erworben haben, dann können sie sich wie Ariana in der Position wiederfinden, in welcher sie unangreifbar im doppelten Wortsinn werden. Niemand wagt mehr, sie herauszufordern, dies führt gleichzeitig zu einer Position als moralische Instanz. Solche Mädchen ahnden Überheblichkeit und üble Nachrede als bestrafungswürdiges Verhalten, stellen Gerechtigkeit her und rächen. Sie schützen Wehrlose und stehen zahlenmäßig Unterlegenen bei. Einer der beliebtesten Beleidigungen zwischen Mädchen und damit einer der häufigsten Bedrohungen des Rufs ist der Begriff ‚Schlampe’. Jugendliche benutzen es als starkes Schimpfwort für ein Mädchen oder eine Frau, welche nicht den sexuellen Normvorstellungen entspricht (Spreckels 2006: 338ff). Diese sexuellen Normen erklären sich durch unser patriarchalisches Gesellschaftssystem. In patriarchalisch orientierten Gesellschaften ist entscheidend, wer der biologische Vater eines Kindes ist, da Name und Besitz über die väterliche Linie weitergegeben werden. Weil die biologische Vaterschaft weniger eindeutig ist als die biologische Mutterschaft, kann Sicherheit in der Vaterschaftsfrage nur dann bestehen, wenn die Frau erwiesenermaßen nur mit einem Mann sexuelle Kontakte hatte. Mädchen und Frauen wurden deshalb traditionell in ihren sexuellen Möglichkeiten eingeschränkt, sexuelle Kontakte waren ihnen nur innerhalb einer ehelichen Beziehung erlaubt. Jungen und Männern hingegen wurde ein großer sexueller Spielraum gewährt. Die sexuelle Doppelmoral widerspiegelte die umfassende ökonomische, juristische und sexuelle Macht der Männer über die Frauen. Die Ungleichstellung von Frauen und Männern und damit korrespondierend die doppelte Moral in sexuellen Belangen sind heute abgemildert, jedoch nicht überwunden. Auch heute noch werden wechselnde Sexualpartner und -partnerinnen bei Frauen und bei Männern unterschiedlich beurteilt (Haeberle 1985). Folgerichtig gibt es kein männliches Äquivalent für den weiblichen Begriff der Schlampe. Ein Mädchen mit wechselnden Sexualpartnern verstößt also auch heute noch gegen gesellschaftliche Normvorstellungen und erfährt Missbilligung. Dies fürchten die von mir befragten Mädchen und versuchen sie zu vermeiden. Obwohl sie eine Vielzahl von Norm- und Wertvorstellungen brechen – und oft bewusst brechen –, orientieren sie sich am moralischen Anspruch der ‚sexuellen Reinheit’. Wie Vanessa formuliert, soll ihre eigene Tochter „nicht den Buben nachrennen“ (398), weil sie so „ihren Ruf oder so, eben ihre Ehre kaputt macht, oder als Schlampe oder als Nutte bezeichnet wird“ (413f). Freundinnen versuchen sich gegenseitig von sexuellem Fehlverhalten abzuhalten. Dies ist ein Ausdruck des gegenseitigen Bandes und der Fürsorge, wie bei Joanna, welche zu ihrer Freundin Besarta sagte „jaaa, ich will nicht dass du eine Schlampe wirst“ (Joanna, 389). Für Joanna sind die hinter dem Begriff ‚Schlampe’ stehenden Moralvorstellungen unumstritten. Joanna will Besarta nicht vor dem Ruf der Schlampe bewahren, sondern davor, dass sie eine Schlampe wird. Der Vorwurf der Schlampe bedroht die eigene Integrität und lässt sogar Mädchen die Fassung verlieren, welche ihre Selbstkontrolle meist behalten und Gewaltaus-

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übung als Konfliktlösestrategie ablehnen (siehe beispielsweise die einzige Situation, in welcher Alissa jemanden schlug, S. 241). Nun könnte man ‚Schlampen’ als besonders stark und selbstbestimmt ansehen, da sie sich über gesellschaftliche Moralvorstellungen hinwegsetzen und sich sexuelle Freiheiten nehmen. In Spreckels’ ethnographischer Untersuchung einer durchschnittlichen, ‚normalen’ Mädchengruppe nahmen die befragten Mädchen diesen positiven Aspekt des Begriffs ‚Schlampe’ jedoch nicht auf, sondern lehnten dieses Weiblichkeitsbild ab und wehrten sich dagegen, als Schlampe bezeichnet zu werden. Warum widersetzen sich weibliche Jugendliche gegen viele Normen und Moralvorstellungen, aber nicht gegen die Norm der ‚sexuellen Reinheit’? Warum gilt diese auch in gewaltaffinen Milieus, in welchen andere Normen systematisch abgelehnt werden? Warum fürchten Mädchen den Ruf der Schlampe, wenn sie durch ihre Gewaltausübung längst von vielfältigen Ausschluss- und Abstempelungsmechanismen betroffen sind, wie dies beispielsweise Saliha nach einem einmaligen Vorfall schmerzlich erfuhr (siehe Kapitel 6.2.2)? Warum trifft die Mädchen der Vorwurf, sie zeigten im sexuellen Bereich keine Selbstkontrolle, wenn sie sich in anderen Bereichen wenig oder keine Selbstkontrolle auferlegen? Eine erste mögliche Antwort gibt Spreckels (2006). Sie zeigt auf, wie eingeschränkt die Zahl positiv konnotierter Geschlechterrollenvorbilder ist. Die Mädchen in ihrer Untersuchung lehnten sowohl zu feminine Typen ab, welche großen Wert auf ihre Äußeres legen, wie auch zu unfeminine Typen oder Mädchen, welche nicht den gesellschaftlichen Moralvorstellungen entsprechen. Die Mädchen haben kein geeignetes Geschlechterrollenvorbild, keine Orientierung. Sie müssen sich an Negativbildern orientieren. Sie wissen, wie sie nicht sein wollen, aber nicht, wie sie ihre Geschlechterrolle positiv füllen können. Eine ergänzende Antwort findet sich in der Bedeutung von Sexualität. Kaum ein Themenfeld ist so eng mit Weiblichkeit und Männlichkeit verbunden wie Sexualität und nirgends wird die soziale Zweigeschlechtlichkeit so deutlich. Jugendliche können mit sexueller Aktivität sich selbst und ihrer Umgebung ihre Weiblichkeit und Männlichkeit ‚beweisen’. Gleichzeitig werden sie verletzlich. In sexuellen Begegnungen kommen sich die Beteiligten nah und stehen nackt voreinander. Dadurch werden sie verwundbar, sowohl in der Situation selber, in der die Angst vor einer Blamage oft groß ist, als auch im Nachhinein, da einer der Beteiligten intime Details über die andere Person weiterzählen könnte. Da die Bilder von Weiblichkeit und Männlichkeit eng miteinander verquickt sind, können sich Mädchen von diesem Bereich der Geschlechtererwartungen nicht distanzieren. Dies führt dazu, dass der Vorwurf der Schlampe einer der beliebtesten Angriffe ist. Wer ein Mädchen als Schlampe betitelt, kann sich einer Reaktion fast sicher sein. Lara beschrieb im Vorfeld der Sequenz, wie ein Mädchen sie Schlampe nannte. Sie ging, durch Sorgen abgelenkt, weiter, ohne auf das Schimpfwort zu reagieren. Im Nachhinein bereute sie, nicht zugeschlagen zu haben, „weil eigentlich

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lasse ich mir nicht so Sachen gefallen“ (774f). Daraufhin geht die Interviewerin auf den Begriff der Schlampe ein. was heißt denn das, Schlampe? --- jaa, ich, /ich weiß selber nicht genau/ (lachend) was es heißt ----- ich weiß nicht genau was es heißt (I: mhm), weil ich s_ ich sage das auch nicht, viel so du sagst es nicht oder was? nnh was sagst denn du wenn du jemanden beleidigen willst? oha, ich sage Nutte oder so ja - mhm - und was heißt das? Nutte heißt, wenn sie mit jedem in Bett geht oder (I: mhm), so etwas (I: mhm) ja -(unverständlich) und wieso sagst du das? ja weil ich wütend bin, und wenn ich nicht weiß dann was sagen dann beleidige ich einfach mhm - ist denn das dass du - ehm, dann auch, also meinst du, dass sie wirklich eine Nutte ist? nnh dass sie mit jedem ins Bett geht? //nicht?// ich //sage es// einfach so du sagst es einfach ja -- aber wenn sie dir dann Schlampe sagt ist es ja wahrscheinlich ähnlich oder? ja, weil, ich glaube auch nicht dass sie es so meint, sie sagt es einfach, weil sie mich vielleicht provozieren will, dass ich dann (I: ja) zu ihr gehe und dann Schlägerei, kommt (Lara, 774-804)

Lara ist die sexuelle Konnotation des Begriffs Schlampe, respektive Nutte, bekannt, wenn auch nur vage. In der konkreten Situation steht dieser sexuelle Aspekt im Hintergrund. Wie schon in Salihas Turnhallengeschichte (S. 147) werden die Begriffe Schlampe und Nutte ganz unabhängig vom Sexualleben der angegriffenen Person benutzt. Lara wirft der anderen Person nicht tatsächlich vor, diese habe zu viele Sexualpartner, sondern sie sucht ein Ventil für ihre Wut. Angriffe anderer Personen auf sie interpretiert sie in ähnlicher Weise. Lara durchschaut das ‚Spiel‘ also grundsätzlich und weiß, dass es um den Angriff als solchen geht und nicht darum, dass ihr auf inhaltlicher Ebene ein Fehlverhalten vorgeworfen wird. Trotzdem reagiert sie bei ‚Spielbeginn’ fast automatisch auf die Aufforderung. Sie fühlt sich im Nachhinein bezüglich der Situation, in welcher sie auf die Provokation nicht einging, als Verliererin. Nicht der Vorwurf der sexuellen Zügellosigkeit trifft die Mädchen, sondern die provozierende Haltung des Gegenübers, welche geradezu nach einer dezidierten Antwort schreit. Die Ebene der sexuellen Normen wird gewählt, weil dies der ‚brisanteste’ Bereich im Leben weiblicher Jugendlicher ist. Alissas Beispiel zeigt, wie der Vorwurf der Schlampe auf einer rationalen Ebene sehr einfach widerlegt und gegenstandlos gemacht werden kann (das Zitat wird in Kapitel 8.5.1 nochmals aufgegriffen).

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ja eigentlich jetzt_ ja es hat eine von da, die hat mich aufgeregt und nachher hat sie, überall herumerzählt ich sei eine Schlampe, ich ficke mit jedem, und dann bin ich zu ihr habe ich sie gefragt ja he was soll das hast du mich mal irgendwo am, Ficken gesehen oder so - dann hat sie gesagt ja nein, ich habe es nicht so gemeint und so und dann habe ich gesagt ja o. k., ab jetzt, hörst du auf mit dem Scheiss herum zu erzählen und wir gehen uns aus dem Weg (I: mhm) - jetzt sind wir, ja - eh sie geht mir aus dem Weg ich ihr und_ (Alissa, 857-863)

Alissa unterschied die inhaltliche Ebene und diejenige des Machtvergleichs. Auf das Machtspiel ging sie nicht ein, sondern hinterfragte den Begriff auf einer sachlichen Ebene. Damit konnte sie relativ einfach deutlich machen, dass der Vorwurf keine Aussage zu Alissas Sexualleben war, sondern dass es sich um eine Aufforderung zum Kräftemessen handelte. Indem Alissa nicht auf diese Aufforderung einging, sondern auf der sachlichen Ebene blieb, ließ sie den Ball fallen, welcher ihr zugeworfen wurde und durchkreuzte den Einstieg ins ‚Spiel‘. Nalans Gruppe dreht den Spiess um und schreibt dem Begriff der Schlampe ein Element der Bestätigung zu (vgl. die Darstellung in Kapitel 8.3): wenn ich mit meinen Kolleginnen rede, red_ die nicht vor mir Angst haben und so, und wir reden immer so -- mit - Fluchwörtern, (I: mhm) ja, und das stört mich nicht was denn zum Beispiel, //wie redet ihr zusammen//? //wir sagen// /hey du geile Schlampe und so/ (schmunzelnd), weiß nicht, ja - und das stört mich nicht und wieso redet ihr so zusammen? ja, weiß nicht, weil das lustig ist ist das lustig? ja mhm -- was heißt denn das, du geile Schlampe? das heißt nicht, du Schlampe oder so, oder das heißt, irgendwie - sei, meine Kollegin oder so, weiß nicht (Nalan, 815-822)

Freundschaft wird in Nalans Gruppe bestätigt über potentiell verletzende, aber als spielerisch definierte Interaktionsformen. Im Spiel mit Grenzverletzungen, in der Austragung unernster Konflikte, wird die eigene Selbstdarstellung zugunsten der eigenen Person verzerrt, indem das Image des Gegenübers beschädigt wird (Neumann-Braun, Deppermann & Schmidt 2002). Gleichzeitig bestätigen sich die Mädchen gegenseitig ihre Zugehörigkeit. Weil sie gegenseitige Beleidigungen als Spiel deklarieren und alle diese als Spiel auffassen, demonstriert dies, dass die Gruppenmitglieder eine gemeinsame Verständigungsbasis haben. Sie sind sich über Spielregeln einig und, vor allem, sie wollen sich gegenseitig nicht ernsthaft verletzen und können sich trauen. Dieses Spiel basiert auf der negativen Besetzung des Begriffs ‚Schlampe’. Nur weil der Begriff nachteilig konnotiert ist, beweist der Gebrauch das wechselseitige Vertrauen. Der Begriff selber wird nicht umgedeutet,

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aber die Funktion wird auf den Kopf gestellt. So ist sogar der freundschaftliche Gebrauch von ‚Schlampe’ die Bestätigung, wie zentral sexuelles Wohlverhalten auch für Mädchen am Rande ‚gutbürgerlicher Normvorstellungen’ ist.

7.4

Zusammenfassung

Wenn weibliche Jugendliche im Gruppenkontext Gewalt ausüben – oft geht es dabei um Statusaushandlungen anhand des Themas des Rufs –, so sind, wie ich aufzeigte, verschiedene Elemente involviert und aufeinander bezogen. Durch Konflikte mit Außenstehenden bestätigen sich die Gruppenmitglieder in der gegenseitigen Hilfestellung ihre Zugehörigkeit, stabilisieren über Gewalt ihre Gruppe und legen innerhalb der Gruppe, aber auch zwischen Gruppen die Rangordnung fest (Böttger 1998: 79). Durch gruppendynamische Prozesse können sich ein Konflikt und das Maß an Gewalt steigern, wie Arianas Geschichte der Massenprügelei (S. 104) aufzeigt (vgl. Böttger 1998: 223). Indem sie gemeinsam auftreten, multipliziert sich die Stärke des einzelnen Gruppenmitglieds. Damit die Mädchen Anerkennung erhalten, müssen sie aber den Gruppennormen entsprechen. Die Zugehörigkeit zu jeder Gruppe beinhaltet, sich den expliziten und impliziten Gruppenregeln – zumindest größtenteils – zu beugen. Bei manchen Gruppen ist die Voraussetzung, um dazuzugehören, dass man in Gewaltszenen mitmacht oder diese zumindest toleriert. In gewaltorientierten Gruppen herrscht – bei manchen mehr, bei anderen weniger – ein Zwang, mit Hilfe physischer Gewalt die Zugehörigkeit zur Gruppe zu bestätigen. Dazugehören kann nur, wer auch mitmacht. Wem das Dazugehören wichtig genug ist, nimmt dafür auch innerpsychische Konflikte in Kauf. Mit einem eigenen Gruppenkodex und teilweise mit einer eigenen Gruppensprache versehen die Gruppenmitglieder ihr Handeln mit Sinn, sie konstruieren ein Sinngebiet mit eigenen Regeln und Normen und damit einen in sich konsistenten Orientierungsrahmen (Schütz 2003: 109ff). Die Ambivalenz zwischen eigenen normativen Erwartungen und dem tatsächlichen Verhalten nimmt ab, dadurch ist die Selbstwahrnehmung weniger zwiespältig und widersprüchlich. Insbesondere wenn durch Gewalt die Zugehörigkeit zur Gruppe bestätigt wird und die Zusammengehörigkeit hergestellt und inszeniert wird, können sich die Normen abweichender Gruppen radikalisieren und verselbständigen (Eckert, Reis & Wetzstein 2000). Die Gruppe bietet außerdem die Rechtfertigungsmöglichkeit, die eigenen Handlungsweisen über Lern- und Nachahmungsprozesse zu erklären, wie dies beispielsweise Lara praktiziert (siehe Kapitel 6.2.1), respektive die Verantwortung für das eigene Verhalten auf alle Gruppenmitglieder zu verteilen (vgl. Saliha in Kapitel 6.2.3). Auf diese Weise können sich Schuld- und Schamgefühle vermindern und verschiebt sich eine ambivalente Selbstwahrnehmung in Richtung einer stärker positiv gefärbten Selbstwahrnehmung. Die Gruppe

7.4 Zusammenfassung

207

kann auch, anstatt durch veränderte normative Regeln eine positive Selbstwahrnehmung zu stützen, die Bilanz von Gewinn und Verlust verändern. So kann ein Mädchen die Zugehörigkeit zur Gruppe als so großen Gewinn erleben, dass dies mehr zählt als allfällige Gewissensbisse und ein ambivalentes Selbstkonzept (vgl. die Geschichte von Besarta, welche ich in Kapitel 8.3 vorstelle). Wenn ein Mädchen unbedingt einer Gruppe teilhaben will und wenn Gewalt das bevorzugte Mittel der Gruppe ist, um ein Gefühl der Zugehörigkeit zu konstruieren, dann nimmt es auch Schuldgefühle in Kauf.

8 Dimension familiäre Desintegration

Im aktuellen Kapitel rücke ich diejenigen Mädchen in den Vordergrund, welche ihren Eltern vorwiegend negative Gefühle entgegenbringen und welche sich von diesen abgelehnt fühlen. Die Eltern dieser Mädchen sind dem Druck der Lebensumstände nicht gewachsen, sie stehen ihren Töchtern deshalb nicht als verlässliche Bezugspersonen zur Verfügung. Die Mädchen müssen größtenteils ohne Hilfestellung Erwachsener mit ihrer Lebenssituation zurechtkommen. Dass Jugendliche, die von ihren Eltern abgelehnt werden und in der Familie Gewalt erfahren und beobachten, selber wiederum Gewalt ausüben, ist keine neue Erkenntnis (siehe beispielsweise Lösel & Bliesener 2003, Böttger 1998). Ich gehe deshalb nicht auf alle Aspekte ausführlich ein. Die negative Selbstwahrnehmung familiär desintegrierter weiblicher Jugendlicher durch Gewalt wurde bereits in Kapitel 6.5 dargestellt. Im Folgenden knüpfe ich an diese Aussagen an und zeige die lebensweltlichen Hintergründe in Familie und Freundeskreis auf. Thema Familie

Thema Selbstwahrnehmung

ohne innerfamiliäre physische Gewalterfahrungen

innerfamiliäre physische Gewalterfahrungen

Abbildung 5: Themenübersicht IV

Familiäre Desintegration

Thema Gruppe

8 Dimension familiäre Desintegration

209

Zuerst spreche ich über eine Gruppe von Mädchen, deren Familienverhältnisse ich als familiäre Desintegration bezeichne. Diese Mädchen beziehen sich innerhalb ihrer Familie auf eine negative Bezugsperson. Der zweite Elternteil fehlt, erscheint als zu schwach, um die negative Energie auffangen zu können oder interagiert ebenfalls vorwiegend auf negative Art und Weise. Den Mädchen wird zu Hause vermittelt, dass sie ‚nicht o. k.’ (Harris 1974) und unerwünscht sind. Dieser Gruppe stelle ich als Kontrastfälle Mädchen gegenüber, für welche die Familiengeschichte zwar ebenfalls belastend ist, welche sich ihren Eltern aber positiv verbunden fühlen. Dadurch hebe ich heraus, wie zentral die Qualität der Beziehung zu den Eltern ist. Wie bereits erläutert erleben familiär desintegrierte Mädchen ihre Aggressivität negativ. Sie fühlen sich ihren aggressiven Emotionen ausgeliefert, ‚es’ tut mit ihnen. Mädchen, welche zu Hause in erster Linie Ablehnung und Gewalt erfahren, üben, wenn sie außerhalb der Familie von der Opfer- in die Rolle der Täterin wechseln (oft nach einem epiphanischen Erlebnis), massive Gewalt aus. Unzählige Gewaltszenen finden sich in den Interviews. Warum aber handeln die Befragten regelmäßig in einer Art und Weise, welche sie missbilligen? Vor dem Hintergrund dieser Frage gehe ich exemplarisch Einblick in die Gewaltbeschreibungen von zwei Mädchen und stelle daraufhin die Lebensgeschichten der befragten Mädchen vor. Vanessa beschreibt ihre erste Gewalthandlung folgendermaßen: wie ist denn das ehm, tut ihr auch als Gruppe dann -- eh, Schlägereien gegen andere machen? nein -- einfach, wenn ich ein Problem habe mit jemandem, (I: mhm) ja, sie_ eh sie wissen wie ich bin langsam, zuerst bin ich mega anständig gewesen, ich habe nichts gemacht, ich habe mich immer provozieren lassen, dann ja, die anderen haben mich runtergemacht, ich habe nichts gesagt, ich habe immer alles, in mich reingefressen und dann einmal, ich weiß auch nicht was passiert ist genau, einmal habe ich mich aufgeregt, und dann haben sie mich erstes Mal gesehen, dass ich jemanden geschlagen habe - sie, ich bin auf Bänklein gesessen, bei roter Platz, ist sie gekommen, deine Mutter stinkt und so ein anderes Mädchen? ja, (I: mhm) (gähnt) sorry, und ich habe, einmal nur so reagiert, jaa, jaa, jaa, nur, und ich bin_ wenn ich, wenn ich aggressiv bin, muss ich mega so zittern, (I: mhm) und das ist dann extrem, das ist erstes Mal gewesen, habe ich begonnen zu zittern, und sie macht weiter, so mega bösar_ ich habe, ich habe mega rote Augen gehabt, ich bin so aggressiv gewesen, ich habe müssen, heulen - weil ich bin nur so gewesen, habe ich gezittert und schaue sie nur noch an - ich zittere, alles zittert, alle alle so ein Nervenzusammenbruch - und sie steht so, ich sitze so auf so einem, ehm Bu_ Stein - ich springe auf sie, einfach so auf Boden, und dann habe ich sie geschlagen, und sie alles, sie hat geblutet, sie hat Nasenbeinbruch gehabt, alles, und das ist das erste Mal gewesen, wo ich eine Frau geschlagen habe (Vanessa, 672-695)

210

8 Dimension familiäre Desintegration

Vanessa befand sich mit ihrer Freundschaftsgruppe an ihrem bevorzugten Aufenthaltsort, einem Sportplatz, als sich ein Mädchen näherte und Vanessas Mutter beschimpfte. Während Vanessa sich zuvor gegen Beschimpfungen nicht gewehrt hatte, sondern diese hinnahm, wurde sie dieses Mal von ihren aggressiven Gefühlen überwältigt. Sie fasst ihre Gefühlslage mit der Bezeichnung „Nervenzusammenbruch“ zusammen. Sie war am Ende ihrer Kräfte, hatte sich nicht mehr unter Kontrolle. Anstatt jedoch in Handlungsunfähigkeit zu versinken, wie die Bezeichnung Nervenzusammenbrauch nahe legen würde, flüchtete sich Vanessa in den Angriff. In der massiven Gewalt fand sie ein Ventil für ihre angestauten aggressiven Gefühle. Vanessa fährt fort: und seit dann, seit dann wissen sie dass, wenn irgend etwas ist, sobald sie mich zittern sehen, (unverständlich), und darum, es ist egal, es_ sie können mich nicht zurückhalten, (unverständlich), (I: mhm) wenn jemand Probleme hat, kommen sie mit, sie kommen schon mit, aber, sie ko_ sie halten mich, sie halten mich zurück, aber sie wissen, sie haben_ sie, sie_ sie haben keine Chance mich zurückhalten, (I: mhm) einmal hat einer mich gepackt, so, so gegen hinten, und dann habe ich ihn, habe ich ihn so geschlagen, voll da rein [deutet auf die Intimgegend], habe ich ihn geschlagen, aber er hat mich trotzdem gehalten, ich bin aggressiv, ich habe, ich habe geheult, ich habe geschrien, aber er hat mich trotzdem gehalten, dass ich nicht auf sie losgehe --- darum, ja, es bringt gar nicht wenn ich mit jemand Probleme habe, was wo_ was haben sie damit zu tun? (Vanessa, 695-707)

Im Anschluss an die Erzählung ihrer ersten Prügelei bezieht sich Vanessa auf ihre Gruppe und deren Bedeutung für Vanessas Gewaltverhalten. Seit dem ‚ersten Mal‘ kennen die Gruppenmitglieder die Anzeichen für einen drohenden Gewaltausbruch. In diesem Fall übernehmen sie die Kontrollfunktion für Vanessa, da diese keine Selbstkontrolle mehr hat. Ihre Freunde „kommen mit“, das heißt sie sind im entscheidenden Moment an Vanessas Seite. Sie halten sie auch mit körperlichen Mitteln zurück. So empfindet Vanessa in den Momenten, in denen sie sich ihren Emotionen ausgeliefert und sich selbst fremd fühlt, den Gruppenmitgliedern emotional nahe. Das Gefühl der Dankbarkeit für ihre Freunde und das Gefühl des Ausgeliefertseins ihren aggressiven Emotionen gegenüber scheinen sich dabei die Waage zu halten. Vanessa betont erst die Stärke ihrer Emotionen, indem sie aussagt, ihre Freunde schafften es nicht, sie zurückzuhalten, und schildert anschließend den Erfolg der Freunde. Ganz zum Schluss spricht sie diesen die Berechtigung ab, sich in Vanessas Angelegenheiten einzumischen. Vanessa schließt ihre Ausführungen damit, sie habe ein Recht darauf, ihren Aggressionen freien Lauf zu lassen. Noch drastischer beschreibt Melanie ihre Wutgefühle und deren Effekt: ja, wenn auch wenn ich irgendjemanden gesehen habe auf der Straße, der mir nicht gepasst hat, bin ich einfach dorthin gegangen und habe sie geschlagen (lacht leise)

8 Dimension familiäre Desintegration

211

also, wenn ich, wenn ich jetzt auf der Straße gelaufen wäre, und du wärst //mir entgegengekommen// //ja, das ist halt dann// meistens in der Zeit gewesen, als ich halt, als ich halt noch recht auf Drogen gewesen bin (I: ja) wenn ich damals irgendjemanden gesehen habe auf der Straße, (den ich?) zuerst mal dumm an_ also angemacht halt, und dann oftmals hat halt diese Person zurückgegeben, und wenn die mich geschubst hat, habe ich einen Grund gehabt, /um sie zu schlagen/ (lachend), oder mhm - also hast du eigentlich extra provoziert (I: ja) , bis die andere dich schubst? ja […] ja, ich weiß nicht, /vielleicht hat mir die Nase von jemandem nicht gepasst/ (lachend) oder irgendetwas, (I: mhm) ich weiß es nicht mehr (Melanie, 1047-1071)

Melanie beschreibt hier, wie sie, oft auf Drogen, durch die Straßen streifte und nach Möglichkeiten suchte, eine Prügelei anzuzetteln. Zuzuschlagen bedeutete, Innendruck ablassen zu können. Melanies Verhalten erklärte sich nicht aus der Interaktionssituation, sondern für sie bedeutete Gewalt eine Form von Bewältigung, eine Möglichkeit, nicht zu explodieren. Diese Suche nach Druckablass geht Hand in Hand mit einem „gewaltorientierten Interpretationsregime“ (Sutterlüty 2003): aber jetzt, wenn mich jemand schubst oder so, und, oder schlägt mich - dann schlage ich sofort drein, weil ich werde so wütend, (I: mhm) hey, weil, weil ich lasse_ ich muss mir von niemandem Schläge gefallen lassen, (I: mhm) da werde ich einfach mega wütend - ich bin zwar schon dafür, d_ also schon eben_ die Meinung, oder du hast nicht das Recht, jemanden einfach zu schlagen, (I: mhm) aber wenn mich jemand schlägt, dann werde ich mega wütend - dann werde ich einfach - aggressiv - ich meine, ich habe zwar nicht so viel Kraft, aber ich, /ich schlage halt schnell drein/ (schmunzelnd), (I: mhm) also, ich schlage halt - ich schlage zwar nicht mit Kraft, aber ich schlage halt so, dass, dass ich dann meistens auch gewinne, (I: mhm) weil - irgend_ ich habe, ich habe halt einfach mehr Ausdauer zum Teil, weil, weil ich h_ weil ich werde halt so wütend, dass es mir scheissegal ist, was passiert, ob ich jetzt irgendwie eine gebrochene Nase oder irgendetwas habe, (I: mhm) ich schlage trotzdem weiter --- und ich weiß nicht, vielleicht ist das einfach, ja (Melanie, 1071-1086)

Melanie interpretiert schon kleinere Grenzübertretungen als Angriffe. Schubsen und Schlagen fallen für sie in die gleiche Kategorie. Wenn jemand sie schubst, dann fühlt sich Melanie, als ob sie geschlagen worden wäre. In diesem Fall ist ihre grundsätzliche Überzeugung, schlagen sei schlecht, ausgeschaltet. Es scheint, sie kämpfe um ihr Überleben, ohne Rücksicht auf Verluste bei sich oder bei anderen. Sie ist nicht stärker als ihre Gegnerinnen, aber Melanie kommt der Gegnerin mit ihrer schnellen Reaktion zuvor, und sie ist entschlossener und rücksichtsloser als diese. Vanessa, Melanie und die weiteren familiär desintegrierten Mädchen sind Pulverfässer, bei denen man nie weiß, wann und weshalb sie hochgehen. Eine Kleinigkeit reicht als Funken, um sie zu zünden. In der Explosion verlieren sie

212

8 Dimension familiäre Desintegration

jegliches Maß. Auch schwere Verletzungen ihrer Gegnerinnen drosseln sie nicht mehr. Wie wenn jemand auf den Start-Knopf gedrückt hätte, spulen sie ihr Gewaltprogramm ab und lassen sich kaum mehr darin unterbrechen. So sehr sich die Gewaltdarstellungen gleichen, so ähnlich sind die Lebensgeschichten dieser Mädchen. Ich führe im Folgenden in die Lebensgeschichten der interviewten Mädchen ein und stelle dabei zwei Erzählungen in den Mittelpunkt. Diese drei habe ich aus folgenden Gründen ausgewählt: Anhand von Joannas Erzählung zeige ich den dynamischen Verlauf der familiären Interaktionen als auch den Stellenwert des Freundeskreises exemplarisch auf. Melanie fällt als Theoretikerin auf. Sie macht sich viele Gedanken über sich und die Welt. Bei den weiteren Mädchen halte ich die Beschreibung kürzer.

8.1

Joanna

Joanna ist 15 Jahre alt und Ungarin. Sie besucht eine Schule mit Grundansprüchen. Der Vater ist Geschäftsmann im Reinigungssektor, die Mutter Küchenhilfe. Joanna hat eine jüngere Schwester und einen älteren Bruder. Die familiären Interaktionen sind geprägt von physischer und psychischer Gewalt. Die Eltern setzen massive Formen physischer Gewalt als Sanktionsmittel ein, sie schlagen Joanna etwa mit einer Holzrute oder einem Gürtel. Auch die Geschwister untereinander benutzen Gewalt und Gewaltandrohung als Druckmittel (Joanna schlug beispielsweise die Glasscheibe an einer Tür ein, als die Schwester diese nicht öffnete). Emotionale Nähe ist ein Gut, welches sehr ungleichmäßig vorhanden ist. Der Vater zieht die jüngere Schwester vor, er umarmt sie und ist ihr gegenüber nachsichtiger als zu seinen anderen Kindern. jaa pf - er hat sie [die Schwester, Anm. RH] einfach mehr gerner - und das weiß ich heutzutage aber ist mir egal (I: mhm), gesagt, wenn du so weiter machst bist du für mich, nichts, gestorben (I: mhm), bist du nicht mehr mein Vater - und dann ist er dort durchgedreht - und hat gesagt, was meinst du da wer du bist dass du mit mir so reden kannst - aber das ist mir egal wer ich da bin, ich weiß nur schau wie du mich behandelst und schau wie du sie behandelst (Joanna, 706-711)

Joanna bewältigt das Gefühl der Zurücksetzung dadurch, dass sie es einerseits klein redet („ist mir egal“), andererseits indem sie ihrem Vater Vorhaltungen macht. Im Zitat kommt das Grundprinzip des Alles-oder-Nichts zum Ausdruck („wenn du so weiter machst, bist du für mich nichts, gestorben“). Auf diese Weise kippt die Familie zwischen den Funktionsmustern der Fusion und Isolation nach Mattejat (1993) hin und her (siehe S. 205). Des Weiteren scheint der Umgangston in der Familie, vorsichtig ausgedrückt, ruppig zu sein. Nicht nur Joanna wünscht sich allerdings

8.1 Joanna

213

emotionale Verbundenheit, sondern auch von Seiten der Eltern ist dieser Wunsch offenbar vorhanden, weshalb Joanna beiden Eltern drohen kann, ihnen ihre Liebe zu entziehen. Joannas Eltern kombinieren ihr gegenüber emotionale Kälte mit einem hohen Maß an Kontrollversuchen und dem Verbot, Eigenständigkeit zu entwickeln. Die Schwester erhält zwar emotionale Zuwendung, aber wohl nur, solange sie den Erwartungen entspricht (vgl. Tinas Fallbeispiel in Kapitel 8.3). Vater, Mutter, der Bruder und Joanna sind in eskalierende Gerangel verwickelt, wer wem was befehlen darf und wer die Beziehung definieren und bestimmen kann. Die Wortwahl ist rüde und verletzend, der Vater nennt Joanna beispielsweise eine Schlampe. Joanna nimmt ihren Eltern gegenüber eine äußerst fordernde Haltung ein. Sie achtet ihre Eltern in der Elternrolle nur, wenn diese sich nach Joannas Vorstellung verhalten. So nahm sie nach einem Streit mit dem Vater zwar dessen Entschuldigung an, bestrafte ihn aber mit Ignoranz. Die emotionale Nähe bleibt von gegenseitigen Forderungen und Abstoßungen geprägt. Als Joanna ihrer Mutter erzählte, sie sei keine Jungfrau mehr, reagierte diese äußerst heftig und meinte, „am besten hättest du es mir gar nicht gesagt“ (874). Joannas Mutter will sich offenbar mit der Realität, mit ihrer Tochter aus Fleisch und Blut, nicht konfrontieren. Lieber bezieht sie sich auf ein Idealbild, auf die Tochter ihrer Vorstellungen. Emotionale Nähe und Vertrauen werden damit zu Leerformeln. Ähnlich inkonsequent wendet Joanna ihre eigenen Grundsätze an. Sie fordert von ihrer jüngeren Schwester Gehorsam, weil Joanna die Ältere sei und damit Respekt verdient habe, benimmt sich ihrem älteren Bruder gegenüber jedoch nicht respektvoll. Sie erkennt jedoch den darin enthaltenen Widerspruch nicht. Die bevorzugte Erziehungsmethode der Eltern ist, Druck und Kontrolle auszuüben. Unterdessen müssen sie zu immer massiveren Drohmitteln greifen, welche Joanna als Drohgebärden entlarvt. Als die Eltern vom älteren Bruder erfuhren, dass Joanna raucht, spielte sich folgende Szene ab: ich habe ihnen gesagt ihr könnt mich nicht schlagen, ihr könnt mich nicht bestrafen, es nützt nicht ich kann, trotzdem weiterrauchen - da haben sie gesagt ja /wir bringen dich um, ich so macht es/ (leicht schmunzelnd) - /ist mir egal/ (schmunzelnd) (Joanna, 1057-1060)

Joanna nimmt zu Recht an, dass ihre Eltern sie kaum umbringen werden, weil sie raucht. Die Drohung der Eltern erweist sich damit als völlig lächerlich und zeigt das Ausmaß ihrer Hilflosigkeit. Diese kennen nur eine Form der Einflussnahme, nämlich Druck auszuüben und reagieren auf Joannas Eskapaden mit noch drastischeren Drohungen. Damit haben sie sich selber in die Handlungsunfähigkeit manövriert. Entweder setzen sie ihre Drohung in die Tat um und löschen ihre eigene Tochter aus, oder, was doch einiges wahrscheinlicher ist, realisieren ihre Drohung nicht und gestehen damit gleichzeitig ein, dass es sich um einen reinen

214

8 Dimension familiäre Desintegration

Einschüchterungsversuch handelte. Damit ist Joanna in der stärkeren Position. Sie lässt ihre Eltern deren Ohnmacht spüren, sie behält die Definitionsmacht über die Situation. Das Machtspiel ging im beschriebenen Fall zugunsten Joannas aus. Sie erreicht jedoch nicht, dass ihre Eltern ihr eine eigenständige Position zugestehen. Joanna benutzte lange Zeit ihre schlechten Leistungen in der Schule, um ihre Eltern deren Hilflosigkeit spüren zu lassen. Mit ihrer Leistungsverweigerung manövrierte sie sich jedoch selbst ins Abseits. Heute anerkennt sie die Wichtigkeit schulischer Leistungen. Joannas Lücken im Schulwissen sind jedoch groß, und wenn sie den aktuellen Stoff nicht versteht, hat sie trotz ihrer guten Vorsätze wenig Durchhaltewillen, sondern gibt schnell auf.63 Auch wenn Joanna offensichtlich verzweifelt ist, kennen die Eltern keine andere Antwort, als Druck auszuüben. hast du dich schon mal, selber, extra verletzt? -- ehm, eigentlich nicht nein ----- ich habe mich mal umbringen wollen aber, das ist, lange Geschichte gewesen wegen den Eltern -- und so ja ernsthaft? mhm - dann ist die Mutter ins WC gekommen - und hat gesehen dass ich Messer in der Hand gehabt habe (I: mhm) - dann hat sie mich hauen wollen und dann habe ich gesagt mach’s und dann, siehst du was passiert - sie ja willst du mir drohen? ich so ja (Joanna, 1073-1080)

Joanna beschreibt hier einen von zwei Suizidversuchen.64 Die Mutter reagierte auf die scheinbar einzige Art, welche ihr zur Verfügung steht: Sie versuchte Joanna mit der Androhung körperlicher Gewalt zur Räson zu bringen. Dahinter kann sich sehr wohl Sorge um die Tochter verstecken. Joanna jedoch interpretierte deren Tat als Übergriff und drohte im Gegenzug mit einem unspezifizierten Gegenangriff. Falls die Mutter ihre Besorgnis ausdrücken wollte, so war die Gelegenheit dazu nun verflossen, da die beiden daraufhin debattierten, wer mehr Macht hat. Joanna resümiert über ihre zwei Suizidversuche: ich habe einfach dort gemerkt es ist einfach nicht, die Lösung -- hm was ich gemacht habe - es nützt nichts weil - umbringen - das macht’s nur noch schlimmer ey (I schmunzelt) ---- ich find’s Scheisse -- das Leben ist hart (Joanna, 1093-1095)

63

64

Nach Beendigung des Interviews sagte Joanna nebenbei, ihre Lehrerin habe abklären lassen, ob sie wirklich dumm sei. Beim Test habe sie aber Leistungen gezeigt, welche für ein höheres Schulniveau als das aktuelle empfehlen würden. Sowohl Joanna selber als auch ihr soziales Umfeld scheinen überrascht. Auch wenn Joanna betont, es habe sich um einen ernsthaften Versuch gehandelt, sich das Leben zu nehmen, fällt doch hier wie auch beim zweiten Versuch auf, dass beide Male jemand Zeuge war und prompt reagierte. Unabhängig davon, ob Joanna sich tatsächlich das Leben nehmen wollte oder nicht, drückt sich darin auf jeden Fall eine tiefe Verzweiflung aus.

8.1 Joanna

215

So wie sich Joannas Eltern in die Handlungsunfähigkeit manövriert haben und ihren Kindern nichts mehr entgegenzusetzen haben, so hat Joanna ihrem Leben nichts entgegenzusetzen und ist ihr sogar der letzte Schritt, dem Leben ein Ende zu machen, verwehrt. Das Leben ist „Scheisse“, das Leben ist „hart“, aber sich das Leben zu nehmen, macht es laut Joanna noch schlimmer. Es bleibt Joanna nichts anderes übrig, als in der „Scheisse“ sitzen zu bleiben. Ganz am Schluss des Interviews fordert Joanna von Eltern, diese müssten auch die Seite ihrer Kinder verstehen, so wie die Kinder deren Seite verständen. Joanna wünscht sich, von ihren Eltern als eigenständige Person behandelt zu werden, sie fordert ein Recht auf Autonomie ein. Dies ist jedoch genau, was die Eltern ihr nicht zugestehen. Solange die Kinder im Sinne der Eltern mitspielen und auf Abgrenzung verzichten, sind sie im Familiensystem integriert, wie das Beispiel der angepassten Schwester zeigt. Joanna und ihr Bruder aber, welche das fusionierte Bindungsmuster in Frage stellen, müssen auf Bindung verzichten. Joanna sehnt sich jedoch nach emotionaler Verbundenheit, und versucht sich diese mit den Mitteln zu schaffen, welche sie von den Eltern kennen lernte: Durch den Kampf um Kontrolle über die Beziehung und über die andere Person. Emotionale Verbundenheit und Vertrauen sind damit ausgehöhlt und erscheinen als leere Phrasen. Joanna war unter Gleichaltrigen erst in der Opferposition, bis sie sich zu wehren begann. Sie verbindet diese Veränderung mit dem Auftauchen von Besarta (siehe Kapitel 8.3). seit ich in X-Stadt bin eigentlich, einfach da in der Schule und so, habe ich mich verändert (I: mhm), weil ich bin nie so gewesen dass ich einfach jemanden schlage oder, wenn mich einfach jemand anpufft_ ich bin sonst immer die gewesen die im_ mega ruhig gewesen ist und seit ich Besarta kennen gelernt habe /sind wir die die im TSchulhaus (schmunzelnd)/ Punkt sind, niemand dort darf etwas sagen oder so (I: mhm) /wir sind immer gegen denen anderen gewesen und so/ (schmunzelnd) ja (Joanna, 61-67)

Besarta war die einzige, der Joanna vertraute, und der sie sich nahe fühlte.65 Vor einiger Zeit ist die Freundschaft auseinander gebrochen, und dieser Verlust ist das beherrschende Thema des Interviews. Joanna beschreibt ausführlich, wie sehr Besarta Joanna enttäuschte und ihr Vertrauen missbrauchte, und sie debattiert darüber, was Besarta alles angestellt und wann sie welchen Verhaltenskodex gebrochen hat. In ihrer Beschreibung früherer Streitigkeiten wird Joannas Strategie erkennbar, mit Konflikten umzugehen: ja wir haben einfach zu_ zusammen, überlegt und haben gesagt es sind einfach, dumme Fehler gewesen die wir gemacht haben - kindische Fehler einfach so (I: mhm), dumme 65

Die Clique kommt in Joannas Erzählung kaum vor. Joanna scheint ganz auf Besarta bezogen, alle anderen Gruppenmitglieder sind für sie nicht relevant

216

8 Dimension familiäre Desintegration

Fehler (I: mhm) - weil, Freundschaft kann nicht, nur immer gut s_ laufen - man muss, auch ein bisschen Streit haben -- ja - wir haben einfach gedacht so ja wir würden nie streiten und so - und jetzt einfach in der letzten Zeit haben wir mega viel gestritten und (I: mhm) - ja ------ sonst pf - sind einfach, /kindische Sachen gewesen/ (schmunzelnd) (I: mhm) -- mh ja (Joanna 375-381)

In der vorliegenden Sequenz argumentiert Joanna mit sich selbst und versucht, ihr Idealbild einer Beziehung mit ihren Erfahrungen in Einklang zu bringen. Ihr Idealbild bedeutet absolute Nähe ohne geringste Differenzen (nie streiten) oder, in Mattejats Terminologie, Fusion, d. h. eine Form symbiotischer Verbundenheit. Zwischen Joanna und Besarta kam es immer schon zu Streitereien, welche sie mit ihrem Idealbild vereinbaren mussten. Sie schafften dies, indem sie die Streitereien als ‚kindisch‘ rahmten. Ein Kind kann für sein Verhalten nicht zur Rechenschaft gezogen werden, denn es weiß nicht, was es tut. Damit wurde der Konflikt verharmlost und Joanna und Besarta mussten nicht auf Ursachensuche gehen. Sie behandelten ihre Streitereien wie Eltern ein trotzendes zweijähriges Kind vor dem Süßigkeitengestell, welche dieses erst austoben lassen und anschließend mit dem Einkauf weiterfahren, als ob nichts gewesen wäre. Ein kindischer Streit oder Konflikt muss nicht ernst genommen werden oder analysiert werden. Es reicht, wenn die involvierten Parteien zugeben, dass sie kindische Fehler gemacht haben. Wie viel Joanna an Besarta liegt, zeigt sich in der Schilderung eines Streits, an dessen Ende sie sich bei dieser entschuldigte „obwohl ich gar nichts gesagt habe“ (392). Joanna war bereit, dem Frieden und der Freundschaft zuliebe einen Schritt auf Besarta zuzugehen und sich zu entschuldigen, aber es war für sie selber sehr wichtig, dass sie nicht wirklich schuld war. In ihrer Freundschaft schlossen sich Joanna und Besarta gegen den Rest der Welt zusammen und erfuhren darin Stärke. und ja --- wir haben einfach immer geschlägert - //mit anderen// //ja ist das euer Hobby gewesen, oder was? (lacht)// //ja// (atmet tief ein) wir kommen in die Schule wir brauchen jemanden zum Schlagen sind wir einfach schlä_ jaaa, ts - ist einfach schlimm gewesen ja, ja und wenn du sagst - dass ihr gesagt habt wir kommen in die Schule wir brauchen jemanden zum Schlagen, warum habt ihr denn jemanden gebraucht zum Schlagen? (lacht) /weil wir Lust gehabt haben zum Schlägern/ (lachend) ja? - was hat Lust, gemacht? - ja zum Beispiel - pf - jemand schaut uns schräg an /und dann gehen wir grad puffen/ (schmunzelnd) (I: mhm) - oder, irgend jemand, tut dumm -- und dann gehen wir schlägern (I: mhm), irgend jemand sagt uns irgend etwas - dann gehen wir schlä_ jedes Mal ist es so gegangen, (I: mhm) jeden Tag (Joanna, 440-453)

Die beiden Freundinnen ‚brauchten‘ jemanden zum Schlagen. Sie gingen aktiv auf die Suche nach einer Möglichkeit Streit anzuzetteln, um Dampf abzulassen.

8.1 Joanna

217

Gleichzeitig konnten sich die beiden ihre Verbundenheit beweisen und erlebten sich als stark und überlegen. Aus all diesen positiven Effekten resultierte die beschriebene ‚Lust am Schlägern‘. Nicht ein Aufbau des eigenen Rufs oder die Einschüchterung des Gegenübers war Joannas Motiv, sondern das Tun selbst. Besarta und Joanna beschreiben ihre Freundschaft und die jeweils andere überraschend übereinstimmend, fast schon spiegelbildlich. Beide benutzen ihre Freundin als Begründung für ihre Verhaltensänderung in Richtung Regelverletzungen und Gewaltausübung. Die beiden Mädchen taten sich aus einem ähnlichen Erfahrungshintergrund heraus zusammen und bestärkten sich gegenseitig in ihrem Verhalten. So war beispielsweise Joanna besorgt, Besarta werde eine Schlampe, als sich diese in einem Schullager halbnackt vor den Jungen zeigte. An anderer Stelle erzählt Joanna jedoch, sie selber habe neben ihrem Freund mit anderen Jungen ‚rumgemacht‘. Damit qualifizierte sich Joanna nach den geltenden Normvorstellungen unter Jugendlichen selbst als Schlampe. Joanna zeigte also selber das sanktionierte Verhalten, setzte sich aber nicht mit ihrem eigenen Verhalten kritisch auseinander, sondern mit demjenigen ihrer Freundin. So konnten die beiden ihre Ängste und Befürchtungen, welche Konsequenzen ihre Lebensweise haben könnte, auf ihre Freundin übertragen und damit drohende Kritik an sich selber vermeiden. Beide reklamieren seit dem Bruch für sich eine positive Veränderung, sagen, dass sie sich von Gewalt distanziert hätten und nun „netter“ (Joanna, 96) seien. Diese Veränderung ist nur ohne die andere möglich. Das Gewalthandeln scheint zu sehr in ihrer Freundschaftsstruktur verfestigt zu sein, als dass sie sich gemeinsam weiterentwickeln könnten. Besarta distanziert sich heute von Joanna. Bei dieser überwiegt die Verletzung, von Besarta zurückgewiesen zu werden. Die spiegelbildliche Beschreibung der beiden Freundinnen ist auch nach dem Bruch noch vorhanden. Beide schildern, die jeweils andere sei nach dem Bruch ihrer Freundschaft von den Klassenkameradinnen und -kameraden ausgeschlossen worden und habe ihr dann leid getan. So bleiben beide auch aus der Distanz aufeinander bezogen. Wie groß der Gewinn aus der Freundschaft für Joanna und Besarta war, wurde Joanna nach deren Ende schmerzhaft deutlich. jaa, einfach jetzt, haben alle große Klappe weil wir nicht mehr zusammen sind - und das und_ das ist uns egal was heißt das sie haben eine große Klappe? jaa - wir sind nicht mehr so stark, eh wie wir gewesen sind zusammen (I: mhm) - und so - eben eine hat mal gesagt, ich und sie sind mega schwach alleine - da sind wir zu ihr gegangen, zusammen, ich und sie - da haben wir ihr gesagt, ja - traust du uns jetzt irgend etwas zu sagen? - dann hat sie gesagt nein ich habe gar nichts gesagt, alles - und dann /hat ihr Besa voll eine gehauen/ (lachend) (Joanna, 459-467)

Eins und eins ergab mehr als zwei. Gemeinsam waren Joanna und Besarta stark. Mit dem Verlust der Freundschaft ging auch die gemeinsame Stärke verloren. Das

218

8 Dimension familiäre Desintegration

Verlangen, stark zu sein, führte zu absurden Situationen wie der oben beschriebenen, in der Joanna und Besarta gemeinsam einem Mädchen die Aussage abrangen, sie seien nicht nur zu zweit, sondern auch allein stark. Nach dem Bruch mit Besarta und dem Auseinanderbrechen der Gruppe hat sich Joanna drei weiteren Mädchen zugesellt. Die jetzige Freundinnengruppe hilft Joanna durch ihre ‚Normalität’, sich in eine Welt einzufinden, in der sich nicht alles um Normverletzungen dreht. Den Alltag in der neuen Clique beschreibt Joanna als konfliktfrei. Die Gruppenmitglieder könnten normal darüber unterhalten, was sie unternehmen und wohin sie gehen wollten und fänden Kompromisslösungen. Es geht nicht um Macht, darum, wer sich durchsetzen. Diese harmonische Beschreibung konterkariert jedoch mit Joannas Bemerkung, eine ihrer jetzigen Freundinnen erzähle Besarta Unwahrheiten über sie. Weil Joanna nicht weiß, wer der drei den Vertrauensbruch begeht, bedeutet dies im Endeffekt, dass sie keiner vertrauen kann. Joanna scheint für den Moment den latenten Konflikt zu ignorieren. Wie Besarta distanziert sich Joanna heute von Gewalt und delinquentem Verhalten. Bei beiden stabilisiert eine neue Bezugsgruppe ihre Verhaltensintentionen. Doch haben beide ehemaligen Freundinnen keine Strategien zur Verfügung, wie sie ihre Sehnsucht nach emotional nahen Beziehungen und dem Wunsch nach Individuation miteinander verbinden können. Joanna lebt im Moment unauffällig, sie hält sich mit Gewalttaten und Delinquenz zurück, ohne dass sie eine Antwort auf die grundsätzliche Frage gefunden hat, wie sie Konflikte auf eine Art und Weise lösen kann, in welcher sowohl sie selbst als auch das Gegenüber als Personen wertgeschätzt sind.

8.2

Melanie

Melanie ist fast 17 Jahre alt. Sie ist Schweizerin und besucht das 9. Schuljahr einer Sonderschule. Die Mutter arbeitet als Kellnerin. Der Vater ist in Melanies Leben praktisch inexistent, seit die Eltern sich scheiden ließen, als Melanie drei Jahre alt war. Sie selbst lebt seit eineinhalb Jahren in einem Wohnheim für junge Mädchen. Melanies erste Erklärungen zu einem Thema sind jeweils relativ sachlich, langsam tastet sie sich an den emotionalen Kern der Sache heran. Sie wählt als Einstieg in ihr Interview den schulischen Werdegang. Sie erlebte mehrere Herabstufungen bis zum Besuch der Sonderschule. Zuerst erklärt Melanie die Zurückstufungen anhand sachlicher Argumente: Sie habe aufgrund persönlicher Probleme und Schul- und Kantonswechseln den erforderlichen Notenschnitt für die die Stufe mit erweiterten Ansprüchen knapp nicht erreicht. Später transferiert sie die Handlung auf die Ebene von Täter und Opfer, als sie aussagt, sie sei wegen Platzmangels in der höheren Schule in die niedrigere Stufe eingeteilt worden. Nach

8.2 Melanie

219

der Herabstufung habe sie sich nicht mehr angestrengt, worauf sie in die Sonderschule geschickt wurde. Melanie fühlt sich in der Sonderschule unterfordert und verweigert deshalb jegliche Leistung. und ja, dort ist es - halt - dort bin ich halt einfach unterfordert, ich mache mega viel Scheiss, /ich bin mega frech zu den Lehrern/ (lachend), ja also ich meine es ist mir langweilig, oder, und wenn mir langweilig ist -- dann w_ dann weiß ich halt nicht was machen, und dann lerne ich auch nichts mehr (I: mhm) und dann mache ich auch, obwohl ich es kann, schlechte Tests (I: mhm) also ich meine, ich habe eigentlich gute Noten, oder und wie reagieren dann die Lehrer? ja, ich weiß nicht, sie lassen es sich gefallen (I: mhm) sie nehmen mich irgendwie nicht ernst (lacht) und dann mache ich noch mehr (halt?) weil wenn mich jemand nicht ern_ ernst nimmt, dann, dann werde ich immer wie frecher und hoffe, dass mich jemand ernst_ also (I: mhm) ich denke mal, dass es so ist, aber_ wenn ich dann so reagiere also, sie reagieren dann einfach nicht //sie, sie sagen nichts// //ja sie - sie - also// und dann fühlst du dich nicht ernst genommen? ja, weil, ich meine, Sie würden sich sicher nicht ernst vorkommen, wenn, wenn Sie irgendwie - ja blablabla halte die Schnauze und alles oder, irgendwie zum Lehrer sagen, und der sagt a_ mmh, blablabla, und redet irgend etwas weiter (I: mhm) ja, ich meine, hey, da kommt man sich ja wirklich nicht ernst genommen vor (I: mhm) ja, hey (lacht) es ist wirklich auch so (Melanie, 67-86)

Melanie ist es wichtig, dass die Interviewerin die Situation richtig versteht. Sie will nicht als schlechte Schülerin abgestempelt werden, sondern stellt sich als eine Person dar, die auf ihre eigene Art um eine Beziehungsaufnahme kämpft, darum kämpft, ernst genommen zu werden. Melanie könnte mehr leisten, wenn die Umgebung dies nur erkennen würde. Sie erscheint als Aschenputtel in Lumpen, das von allen falsch eingeschätzt wird. Sie setzt ihre Unterforderung in direkte Beziehung zu ihrem provokativen Verhalten gegenüber den Lehrkräften. Wenn es ihr langweilig ist, provoziert Melanie die Lehrpersonen, sie erlebt deren fehlende Reaktion als Missachtung ihrer selbst, daraufhin provoziert sie noch mehr. Melanie besteht darauf, dass ihr Verhalten untragbar ist. Sie will, dass ihr Gegenüber dieses nicht akzeptiert und in die Konfrontation einsteigt. Es scheint, als ob sie in ihren Provokationen gefangen wäre, so dass sie auch dann schlechte Tests schreibt, wenn sie den Stoff eigentlich verstanden hätte. Es macht den Eindruck, dass Melanie sich selbst nur bei Widerstand spürt. In diesem Fall fühlt sie sich akzeptiert, nicht aber wenn ihr Gegenüber sie gewähren lässt. Auf eine Nachfrage begründet Melanie ihre schulische Abwärtsspirale mit einer neuen Argumentation. Schon vor der Herabstufung in die niedrigste Schulstufe habe sie Drogen konsumiert. Anschließend führt sie das nächste Thema ein: Ihre Schulprobleme seien darin begründet, dass sie von ihrer Mutter

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8 Dimension familiäre Desintegration

geschlagen und zu Hause eingesperrt worden sei. Innerhalb weniger Minuten hat sich Melanie thematisch von einem schlichten Schulwechsel bis zu massiven Opfererfahrungen vorgearbeitet. Dabei bringt sie die unterschiedlichen Gründe in umgekehrt chronologischer Reihenfolge und in einer Intensitätssteigerung von mild bis massiv vor. Melanie beschreibt nun auf lebendige Weise ihre Kindheitserinnerungen. Die Mutter war abends und nachts oft abwesend, der betrunkene Vater beschimpfte die Mutter und weinte, bis schlussendlich Vater und Tochter gemeinsam heulten. Nach der Scheidung tauchte der Vater immer wieder randalierend auf, was ihr große Angst einjagte. Die Eltern hatten sowohl vor als auch nach der Scheidung tumultartige Streitigkeiten, in denen die Mutter dem Vater gegenüber physisch gewalttätig wurde. Schon in jüngster Kindheit wurde auch Melanie von ihrer die Mutter geschlagen. Als Melanie eingeschult wurde, zeigte sie massive Verhaltensauffälligkeiten. Sie beschreibt ihr Verhalten als vergelschtert, ein Mundartausdruck für verängstigt oder durcheinander. Die Interviewerin kennt den Begriff nicht und fragt deshalb nach der Bedeutung: zum Beispiel_ also ich habe jetzt - ich habe nicht gewusst gehabt, ich habe nicht gewusst gehabt, was man_ was man sagt, zum Beispiel wenn man jetzt eine Katze oder so die ganze Zeit streichelt und alles, und plötzlich wird sie ganz wild und alles (I: ja) also, dass sie dann nachher ganz scheu ist halt ganz scheu und, und aggressiv? ja, das - sobald mich dann irgendjemand provoziert und - und irgendeine Tonlage ist, die mir nicht passt, dass ich dann halt tusch (zeigt ihre Faust) (I: ja) Explosion, oder (Melanie, 296-308)

Melanie erklärt den Ausdruck mit dem Bild einer Katze, welche mitten im Streicheln plötzlich wild und scheu wird. Die Katze bekommt körperliche und seelische Zuwendung, plötzlich wird ihr diese Nähe aber zu viel und sie zerstört diese auf aggressive Weise. Melanie drückt mit diesem Bild ihre Sehnsucht nach Nähe und nach Geborgenheit und gleichzeitig ihre Angst davor aus. So war Melanie von Beginn an Aussenseiterin. Melanie wurde in der Grundschule von der Lehrerschaft als schwieriges Kind betrachtet. Diese Zuschreibung empfindet Melanie als Übergriff auf ihre Integrität, sie waren für Melanie psychisch belastend. Sie erlebte, dass sie auf ihr störendes Verhalten reduziert wurde und als Person in ihrem Ringen, sich in einer als feindlich erlebten Umwelt zu behaupten, nicht wahrgenommen wurde. Wenn wir Melanies heutiges Verhalten auf diese Textstelle beziehen, scheint es, dass Melanie schon in der Grundschule mit ihrem auffälligen, abgesonderten und aggressiven Verhalten eine Reaktion auszulösen erhoffte. Sie suchte Aufmerksamkeit. Die Lehrpersonen erkannten ihr Verhalten nicht als Versuch, eine Beziehung aufzunehmen, was Melanie als Zurückweisung ihrer Person erlebte. Melanie

8.2 Melanie

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betont, dass sie ihre Einsamkeit in der Schule selbst wählte. Sie begründet dies folgendermaßen: ich habe halt meine eigene Meinung gehabt (I: mhm), ich habe immer meine eigene Meinung - und es ist mir egal, ob ich dann irgend - irgend ein dummes Arschloch bin oder irgend etwas, ich - ich meine, ich -- ich tu meine Meinung vertreten (I: mhm) ja, das ist mir dann egal --- weil ich - weil ich bin jemand, der, der sich immer wehrt, ich bin nämlich - also gegen Anschuldigungen, gegen, es ist egal, gegen was, gegen alles, ich wehre mich einfach wie ein Tier, es ist mir egal, weil meine Meinung ist mir halt wichtig, so (I: mhm) --- ja - das haben die anderen halt einfach nicht so ertragen (Melanie, 337-345)

Ihre Unabhängigkeit ist für Melanie eine Sache der Notwendigkeit. Lieber geht sie in die selbst gewählte Isolation, als dass sie sich jemandem unterordnen würde. Im Bild des ‚Kämpfens wie ein Tier’ tritt eine animalische Kraft hervor: Melanie beschreibt sich als Instinkt geleitet, logischem Denken nicht mehr zugänglich. Sie kämpft um ihr nacktes Überleben mit allen Waffen, die sie hat. Es erstaunt nicht, dass die Klassenkameraden damit eher schlecht umgehen konnten („das haben die anderen nicht ertragen“). Nach Melanies Beschreibung war ihre Mutter schon in den ersten Schuljahren sehr oft abwesend. Die Mutter pendelte zwischen übertriebenem Ehrgeiz Melanie betreffend – sie trieb diese zu Höchstleistungen in sportlichen und musikalischen Wettkämpfen an –, Vernachlässigung und physischer Gewalt. Melanie wurde beispielsweise zu Hause eingeschlossen, damit sie lerne. Der Druck, unter dem Melanie stand, zeigte sich in Essstörungen seit ihrer Kindheit. Freundinnen und Freunde suchte und fand Melanie außerhalb der Schule an einem Treffpunkt von Jugendlichen. Mit neun Jahren begann Melanie zu rauchen, mit zehn Jahren auch Marihuana. Ihr Drogenkonsum weitete sich rasch auf alle möglichen synthetischen Substanzen aus. Zusätzlich war Melanie als Dealerin tätig. Ungefähr mit 15 Jahren zwangen ihre Freunde sie laut Melanie zu einem Drogenentzug. Sie säuberten Melanies Wohnung von Drogen und kontrollierten dort ihren Entzug. Dabei akzeptierten sie Melanies massive Gewaltausbrüche ihnen gegenüber.66 In ihrer Erzählung des erzwungenen Entzugs äußert sich Melanies Wunsch nach fürsorglicher Nähe zu anderen Menschen, welche gegenseitig ihre negativen Seiten ertragen. Melanies Qualität der Beziehung zu ihren Freundinnen und Freunden bleibt undurchsichtig. Zum einen stellt sie die Freunde als ihre Lebensretter dar und sagt aus, so gute Freunde finde man nur einmal im Leben. Gleichzeitig aber bleiben diese Personen in ihrer Beschreibung konturlos. Auch findet Melanie, ihre 66

Als Zuhörerin stimmte mich die Geschichte skeptisch, und auch in der Auswertungsarbeit erschien mit die Geschichte in der erzählten Form als unglaubwürdig. Unabhängig von der Frage, wie nah oder entfernt Melanies Erzählung von der erlebten Erfahrung ist, nimmt die Erzählung eine Schlüsselrolle in Melanies Argumentation ein.

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8 Dimension familiäre Desintegration

Freundinnen und Freunde seien in ihrer Schuld, wenn sie etwas von ihr wollten, sollten sie zu ihr herkommen. Obwohl Melanie jünger ist als die meisten von ihnen, nimmt sie eine führende Rolle ein, weil sie gute Ideen habe. Einer zwei Jahre jüngeren Freundin gegenüber nahm Melanie eine Art Mutterrolle ein. Sie zählt auf, wie viel sie für diese Freundin machte und welche Gefahren sie auf sich nahm – sie log für sie, um sie zu schützen, sie rettete ihr bei einer Alkoholvergiftung das Leben, genauso wie ihre Freunde ihr das Leben retteten. ‚Jemandem das Leben retten’ erscheint als eine Möglichkeit, emotionale Nähe herzustellen. Gleichzeitig verpflichtet diese emotionale Nähe und ist exklusiv. Seit die Freundin einen Freund hat und Melanie nicht mehr unangefochten an erster Stelle steht, verweigert Melanie tief verletzt den Kontakt zu ihr. Sie fühlt sich von ihrer Freundin verraten. Laut Melanie eskalierte die Situation mit ihrer Mutter nach einem psychiatrischen Aufenthalt. Die Mutter blieb teilweise wochenlang weg, Melanie zerstörte das ganze Mobiliar in der Wohnung. Melanie fühlte sich ohnmächtig und randalierte (vgl. Silkenbeumer 2007: 153). Schlussendlich intervenierte ein Lehrer, worauf die Vormundschaftsbehörde eingeschaltet und Melanie in einem Wohnheim platziert wurde. Melanies Familiengeschichte entspricht Stierlins (1980) Ablösungsmuster des Ausstoßens. Sie wurde durchgängig verstoßen oder vernachlässigt, was sie in eine frühzeitige, die kindliche Entwicklung beschneidende Autonomie trieb. Melanie sieht sich selbst zutiefst negativ. Ihr negatives Selbstkonzept korrespondiert mit einem Gefühl fehlender Kontrolle über ihr Leben. Melanie ist beispielsweise verwundert, dass sie trotz Essstörungen und Drogenkonsum eine normale körperliche Entwicklung durchgemacht hat. Nicht sie kontrolliert ihre Lebenssituation aufgrund ihrer Fähigkeiten und Eigenschaften, sondern sie schreibt die Handlungsfolge und die Verantwortlichkeit externen Gegebenheiten zu. Gleichzeitig heben die belastenden Erfahrungen Melanie aus der ‚Masse’ heraus und machen sie einzigartig. Es scheint als ob Melanie, weil sie keinerlei Kontrolle in ihren großen Lebenslinien erlebt, umso stärker die Kontrolle im Kleinen behalten muss. Sie rebelliert schon fast stereotyp gegenüber jeglichen Vorgaben. Natürlich führt dies zu Konflikten in dem Wohnheim, in dem sie seit einiger Zeit lebt. Dort fühlt sich Melanie eingeengt: „Da sagt mir jede Sau, was ich machen soll“ (1029). Sie spricht den Kontrollierenden die Legitimität ihres Tuns ab. In ihrem Empfinden kann jede und jeder ihr vorschreiben, was sie zu tun und zu lassen habe. Dies macht sie so wütend, dass sie Gegenstände demoliert. Ganz im Sinne von Banduras (1979) sozialer Lerntheorie erklärt sich Melanie ihr Verhalten damit, dass sie die einzige Interaktionsform, welche sie durch die Beobachtung ihrer Mutter lernte, anwandte.

8.3 Einblick in weitere Fallbeispiele familiärer Desintegration

8.3

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Einblick in weitere Fallbeispiele familiärer Desintegration

Im Folgenden gebe ich einen knappen Einblick in die Lebensgeschichten weiterer Mädchen, welche ich ebenfalls der Gruppe familiärer Desintegration zuordne. Besarta ist eine 14-jährige Albanerin. Die Berufe der Eltern sind mir unbekannt. Sie hat einen zwei Jahre jüngeren Bruder und besucht eine Schule mit Grundansprüchen. Besartas Vater wurde wegen Mordes zu einer Gefängnisstrafe verurteilt, als sie vier Jahre alt war. Die Mutter verließ aus Angst vor Rache mit ihren Kindern das Haus kaum mehr. Besarta wuchs deshalb in Isolation auf und hatte keinen Kontakt zu anderen Kindern. Nachdem der Vater seine Gefängnisstrafe abgesessen hatte, wurde er des Landes verwiesen. Der Vater und die gesamte Familiengeschichte sind Tabuthemen. Auch anderes erklärten die Eltern zum Tabu. Sie ließen sich beispielsweise scheiden, ohne den Kindern davon zu erzählen.67 Besarta steht unter ständiger Kontrolle und Überwachung ihrer (Groß-)Familie. Sie ist als albanisches Mädchen ausgeprägten genderspezifischen Verhaltenserwartungen und Zwängen ausgesetzt und muss um jeden Preis ihre Ehre bewahren, d. h. sexuelle Kontakte vermeiden. Besarta fühlt sich dadurch eingesperrt.68 Auch wenn der Vater nicht mehr mit der Familie lebt, seit Besarta vier Jahre alt ist, steht er im Mittelpunkt ihrer Familienbeschreibung. Er begegnet Besarta mit einer Mischung aus aggressiver Kontrolle (inkl. physischer Gewalt und der Drohung einer Zwangsheirat, wenn sie 16 ist) und einem Betteln um emotionale Nähe. Der Vater will von Besarta beispielsweise hören, sie habe ihn lieber als die Mutter. Sie beschreibt ihn als aufbrausend und aggressiv. Die anderen Familienmitglieder und Besarta selber betonen ihre Ähnlichkeit mit dem Vater. Aggressives Verhalten erscheint demnach als angeborenes Schicksal. Mit der Mutter und dem jüngeren Bruder verbindet Besarta nur wenig. Schon seit jüngster Kindheit war ihre Mutter oft abwesend, weil sie Vollzeit arbeitete. Dadurch wird Besartas Wunsch verständlich, sie wolle ihr eigenes Kind „mehr, zu mir nehmen einfach“ (1063). Die Mutter geht nicht auf Besarta ein, wenn diese etwas besprechen will, sie wertet Besarta ab und übt massiven emotionalen Druck aus. Besarta wendet sich deshalb eher an ihre Tante, welche für sie Zeit hat, ihr zuhört und sie zu unterstützen versucht. Trotzdem sagt Besarta aus, ihre Mutter bedeute ihr mehr als die Tante. 67

68

Laut Loch (2006) kann deviantes Verhalten, wie Besarta es zeigt, eine Reaktion auf belastende, nicht verbalisierbare Familiengeheimnisse sein. Der Vergleich mit Ariana zeigt, wie wenig der kulturelle Hintergrund als eindimensionaler, statischer Erklärungsansatz aussagt. Auch Ariana ist mit den gleichen Verhaltenserwartungen konfrontiert. Sie wertet diese jedoch als Beweis, wie viel sie ihren Eltern bedeutet und wie sehr sich diese um ihr Wohlergehen kümmern.

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8 Dimension familiäre Desintegration

Allein aufgrund ihrer Mutterrolle ist die Mutter wichtiger als die Tante, auch wenn diese Besarta bei dieser mehr Unterstützung und Wärme findet. Für Besarta steht nicht die Mutter als Person, als lebendiges Gegenüber im Mittelpunkt, sondern die Mutter als Rollenträgerin. Auf diese Weise gelingt es Besarta halbwegs, emotionale Verbundenheit herzustellen. Besarta verhält sich gegenüber der Mutter angepasst und akzeptiert deren Regeln und Strafen. Beim Vater wehrt sich Besarta gegen Kontrollversuche und negiert eine emotionale Nähe. Dies steht im Widerspruch zur prominenten Rolle, die der Vater und die väterliche Seite der Großfamilie in ihrer Beschreibung einnehmen. Zusammen mit Besartas Bemerkung, sie habe die negativen Seiten des Vaters geerbt, ergibt sich das Bild, dass sie sich mit ihrem Vater negativ identifiziert, diese emotionale Fixierung aber gleichzeitig vehement abstreitet. Die Zentralität der Themen Kontrolle und Kontrollverlust zieht sich auch durch das Selbsterleben von Besarta. Sie leidet unter ihrer fehlenden Impulskontrolle (vgl. Silkenbeumer 2007) und ist vielleicht gerade deshalb konfliktscheu, um der Erfahrung des Verlusts der Selbstkontrolle auszuweichen. Besarta erlebt in der Familie keine konstruktive Konfliktlösung. Sie verhält sich ihrer Mutter gegenüber angepasst oder entzieht sich der Konfliktsituation. Der Bruder weist jegliche Einflussnahme der Mutter zurück und handelt nach eigenem Gutdünken. Der Mutter bleibt als alleinige Reaktionsmöglichkeit, den Streit zu ‚vergessen’. Beim Vater sind die Rollen genau umgekehrt: Der Bruder verhält sich aus Angst angepasst, Besarta ist die Aufmüpfige. Angepasstes und rebellisches Verhalten sind demnach zwei Seiten der gleichen Medaille, nämlich eines Beziehungsmodells, in welcher Nähe Gleichheit bedeutet und Unterschiedlichkeit die Beziehung bedroht. Als Besarta in Kontakt zu ihrer Peergroup kam, war sie unter den Gleichaltrigen jahrelang Außenseiterin gewesen und hatte die Missachtung der anderen deutlich erfahren. Als sie das erste Mal physische Gewalt anwandte, fand sie das Interesse von Joanna, welche sie in ihre Clique einlud (vgl. Kapitel 8.1). Diese Clique bestand vor allem aus älteren Jugendlichen. Sachbeschädigungen und Prügeleien waren ihre bevorzugte Form der Freizeitbeschäftigung. Besarta erlebte emotionale Nähe, allerdings zum Preis, dass sie sich dem Gruppendruck beugte und ein gruppenkonformes Verhalten zeigte (vgl. Kapitel 7.1). Gewaltorientiertes und deviantes Verhalten war für Besarta sowohl Mittel als auch Bedingung für ihre soziale Integration. Besarta charakterisiert sich in der Clique als ruhig und angepasst, oft übernahm sie die Rolle der Ratgeberin für andere. Die Prügeleien dienten dazu, die Gruppenmitglieder in ein Hochgefühl zu versetzen: „Es ist geil gewesen wir haben sie geschlagen und weiß ich nicht was“ (522). Besarta stand diesen provozierten Prügeleien ambivalent gegenüber. In der Gruppe war Joanna die Anführerin. Mit ihr Konflikte zu haben, war für Besarta undenkbar, weil sich nahe sein für sie beinhaltet, keine Konflikte zu

8.3 Einblick in weitere Fallbeispiele familiärer Desintegration

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haben. Besartas Konfliktscheu zeigt sich auch in intimen Beziehungen. Sie erlebte immer wieder Grenzüberschreitungen, indem ihr Freund sie beispielsweise gegen ihren Willen anfasste. Sie entzog sich der Situation jeweils mit einer Ausrede, sprach den Konflikt aber nicht offen an. Die meisten Prügeleien entstanden aus Eifersucht, weil Besarta das Gefühl hatte, ein anderes Mädchen komme ihrem Freund zu nahe. „Ja, /ich will nicht dass jemand meinen Freund anschauen/ (lachend), er gehört mir“ (855f). Wenn Besarta sich jemandem nah fühlt, muss sie diese Beziehung verteidigen, muss sie das Verlustrisiko kontrollieren. Durch Gewaltausübung kann Besarta die Kontrolle über die Situation und über andere Personen herstellen. Dies ist allerdings eine Strategie mit Grenzen: Wenn Besarta ein Ultimatum gestellt wird (z. B. ein Schulausschluss), kann ihr Gegenüber sie gezielt provozieren, ohne dass sie sich dagegen zur Wehr setzen kann. Ihre eigenen Waffen richten sich so gegen sie selbst. Heute missbilligt Besarta die gesuchten Prügeleien mit der Clique. Prügeleien, in welche sie allein verwickelt war, findet sie auch im Nachhinein gerechtfertigt, weil sie immer einen guten Grund dafür gehabt habe. Sie lehnt Gewalt demzufolge nicht grundsätzlich ab, aber Gewalt um des Adrenalinkicks willen. Vor drei Monaten bot ein Mädchen außerhalb von Besartas Clique ihr seine Freundschaft an. Mit dem Wissen um eine neue Freundinnengruppe als sozialen Rückhalt und mit der intensiven Unterstützung und Förderung einer Lehrerin änderte Besarta ihr Verhalten grundlegend. Sie hörte auf zu rauchen, distanzierte sich von Gewalt und begann die Schule wieder ernst zu nehmen. Der Einstieg in und der Ausstieg aus Gewalt verliefen jeweils in der Form eines Beziehungs- und Integrationsangebots. Es zeigt sich allerdings, dass Besarta momentan neben der ‚Kommunikationsform Gewalt‘, welche sie ablehnt, keine andere Formen von Konfliktbearbeitung zur Verfügung hat. Ihre Abkehr von Gewalt als Form von Kontrollübernahme steht deshalb auf wackligen Beinen. Besarta hat keine grundlegende Einstellungsänderung zu den Themen Kontrolle (welche sie positiv bewertet und eine Form ist, Respekt durchzusetzen) und emotionale Nähe (welche mit Besitz, also mit Kontrolle einhergehen) vollzogen. So bewegt sich Besarta weiter in dem Beziehungsrahmen, welchen sie in ihrer Familie kennen lernte. Sie muss sich entscheiden zwischen dem Wunsch auf Individuation und Eigenständigkeit und dem Bedürfnis nach Bezogenheit. Ihre Versuche, einer Person emotional verbunden zu sein und über Kontrollversuche dieser Person Bruchstücke von eigener Autonomie zu wahren, sind wenig erfolgreich. Nalan ist fast 16 Jahre alt. Sie ist in der Schweiz geboren, besitzt einen türkischen Pass und besucht das 10. Schuljahr. Ihre Mutter ist Putzfrau, der Beruf des Vaters ist mir unbekannt. Nalans familiäre Verhältnisse waren extrem unbeständig und durch physische Gewalt geprägt: „Meine, Vergangenheit ist alles mit, eh Gewalt gegangen, also um Gewalt

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8 Dimension familiäre Desintegration

gegangen“ (51-52). Die Erinnerungen an ihre Kleinkindzeit drehen sich darum, wie ihr Vater ihre Mutter schlug und bedrohte. Nalan wurde mit fünf Jahren zusammen mit ihrem Bruder in die Türkei zu ihren Großeltern geschickt, bei denen sie sechs Jahre lang lebte. Warum sie in die Türkei geschickt wurden, bleibt unklar. Laut Nalan macht der Vater die Mutter dafür verantwortlich, die Mutter den Vater. In der Türkei wurde Nalan von ihren Großeltern täglich geschlagen, auch in der Schule schlugen die Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler. Die Rückkehr in die Schweiz war für Nalan ein Schock. Die Eltern waren ihr fremd (diese hatten sie während der Jahre in der Türkei nur dreimal besucht), sie verstand die Sprache nicht mehr und war dadurch unter den Peers isoliert. Die Wende kam, als sie das erste Mal in eine Prügelei verwickelt war. Nach diesem Ereignis habe sie plötzlich viele Freundinnen gehabt. Nalan lebte sie seit ihrer Rückkehr in die Schweiz abwechselnd bei ihrem Vater, ihrer Mutter und ihrem Freund (sie zählt insgesamt acht Wechsel auf). Sie wechselte von Ort zu Ort, ohne sich irgendwo geliebt und geborgen zu fühlen. Nalan beschreibt ihren Vater als aggressiven Trinker, der nur herumschreie, ihre Mutter definiert sie über das ständige Arbeiten und über ihre Opferrolle dem Vater gegenüber. Der Bruder sei arbeitslos und computersüchtig. Nalan steht in einer ambivalenten Beziehung zu ihren Eltern und insbesondere zum Vater. Er ist für Nalan der Dreh- und Angelpunkt ihrer familiären Situation. Sie liebt ihn und will ihn nicht allein lassen, doch er schlägt sie. Nalan meint, wenn der Vater glücklich sei, dann sei sie auch glücklich, das sei sicher einmal im Jahr der Fall. Die glücklichen Momente sind jedoch mit Gewalt verbunden, der Vater umarmt und schlägt sie fast gleichzeitig. Der Vater war gegenüber Nalan und ihrem Bruder Gewalt so gewalttätig, dass sie von der Polizei von ihm weggeholt und zur Mutter gebracht wurden.69 Ein Schlüsselerlebnis war, als Nalan sich zum ersten Mal wehrte. Sie merkte, dass sie stärker ist als ihr Vater und sich gegen ihn durchsetzen kann. Seither schlug der Vater Nalan nicht mehr. Die Mutter scheint die Geschwister gegeneinander auszuspielen und sie wechselseitig einander vorzuziehen. In Konflikten setzt sich meist Nalan durch und demonstriert ihre Überlegenheit dadurch, dass sie die Mutter provoziert, indem sie lacht, wenn diese wütend ist. So kämpfen alle Familienmitglieder um Kontrolle und sprechen sich gleichzeitig ihre Autonomiebedürfnisse ab, ohne dadurch aber emotionale Verbundenheit zu empfinden, nach welcher sie sich sehnen. Familiäre Streitereien sind geprägt durch turbulente Phasen mit gegenseitigen Beleidigungen und daraufhin einer Phase des beleidigten Rückzugs. Als Nalan bei 69

Auch von Seiten der Leitung des Heims, in welchem Nalan momentan lebt, wird die Aggressivität des Vaters bestätigt; nicht nur innerhalb der Familie, sondern auch der Heimleitung gegenüber. Die ausgestoßenen Drohungen waren so beängstigend, dass die Heimleitung nur noch via Staatsanwaltschaft mit dem Vater kommuniziert.

8.3 Einblick in weitere Fallbeispiele familiärer Desintegration

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ihrem Vater lebte, bestrafte sie ihn mit Schweigen, was sich bis zu einer Woche hinziehen konnte. Die Versöhnung geschah stillschweigend. Nalan ist Teil einer Clique von ca. 20 Personen. Es sind hauptsächlich Jungen, welche laut Nalan an ihr toll fänden, dass sie witzig und unkompliziert und nicht ständig um ihr Äußeres besorgt sei.70 Die Beziehungen in der Clique sind eher oberflächlich: ich vertraue kein Mensch, (I: mhm) es ist zu schwer - weil ich habe, viele Menschen mit Vertrauen geschenkt, aber sie haben es immer wieder versaut - und dann es ist besser, wenn ich keine vertraue (Nalan, 828-830)

Beispiele für einen Vertrauensbruch sind, dass eine Freundin ein Geheimnis weitererzählte oder dass eine andere Freundin zu Nalan und einem weiteren Mädchen gleichzeitig gesagt habe, sie seien ihre beste Freundin. So reproduziert Nalan das in der Familie gelernte Muster der Isolation im Peerkontext. Vor ungefähr einem Jahr führten die Belastungen zu einer Krisensituation. Nalans Schulleistungen brachen ein und daraufhin verschlechterten sich die früher guten Beziehungen zu ihren Lehrerinnen und Lehrern. Sie sieht die Ursachen in einem ausgeprägten Drogenkonsum, Konflikten mit ihrem Ex-Freund und ihren Familienproblemen. Nalan begann zu schwänzen, war in der Schule aggressiv. Sie stellte die Verfügungsgewalt der Lehrpersonen in Frage und wertete diese in ihrer fachlichen Kompetenz ab: „Sie meinen, sie sind King (räuspert sich), (I: ja) dürfen alles befehlen und so, (I: ja) auch wenn sie selber nicht einmal rechnen können - glaube ich“ (732734). Vor etwa einem Jahr begann Nalan, sich systematisch bis zur Erinnerungslosigkeit zu betrinken und Marihuana zu konsumieren. Der Drogen- und Alkoholkonsum hatte für Nalan mehrere positive Effekte. Ihr gelang damit die Flucht aus der tristen Realität und ihre Hemmschwelle war tiefer, so dass sie sich Dinge zu tun getraute, welche sie sich sonst nicht erlaubt hätte, zum Beispiel im Bus laut zu singen. Außerdem erlebte sie in diesen Situationen ein intensives Gefühl der Gruppenzusammengehörigkeit. Heute beurteilt Nalan ihren damaligen Drogenkonsum negativ, weil sie so berauscht gewesen sei, dass sie „fast nicht mehr da im Welt gewesen“ (1246) sei. Vom Alkoholkonsum hat sie sich nicht distanziert. Nalan erinnert sich aber auch mit Wehmut an das Gruppenerlebnis und an Grenzerfahrungen, welche sie als amüsante Absurditäten darstellt (Nalan beschreibt beispielsweise belustigt, wie sie auf sich selbst erbrochen habe). Ebenfalls vor einem Jahr begann Nalan, sich selbst zu verletzen (vgl. Kapitel 6.5). Dies half ihr, ihre Wut abzureagieren, ohne andere zu schlagen. Wenn sie wütend ist, spürt sie ihren Körper nicht mehr. Durch den Schmerz findet sie 70

Nalan hat ein gespaltenes Verhältnis zu anderen Mädchen und zum Stellenwert des Aussehens. Sie unterstellt Mädchen allgemein eine extrinsische Motivation in der Sorge um ihr Äußeres.

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8 Dimension familiäre Desintegration

wieder Zugang zu ihrem Körper. Außerdem kann sie so das Schmerzempfinden vom Herz in den Körper verlagern. Als Grund für das Ritzen sieht sie an, dass sie keine Person sei, die über ihre Probleme spreche. Weil Nalan immer wieder blaue Flecken im Gesicht hatte, wurde schlussendlich der Schulleiter auf die familiären Misshandlungen aufmerksam. Nalan wurde in ein Heim eingewiesen, weil sie – in Nalans Aufzählung – erstens aggressiv sei, zweitens Drogenprobleme habe und drittens familiäre Probleme. Nalan situiert die Ursache ihrer Lebenskrise somit stärker bei sich als in ihrem familiären Umfeld. Sie sagt, mit dem Eintritt ins Heim habe sie den Kontakt zu ihrem früheren Freundeskreis abgebrochen, weil sie ein neues Leben anfangen wolle. Später meint sie jedoch, ihre Freundinnen und Freunde hätten sie vergessen, weil sie sich nie bei ihr meldeten. Es bleibt (wohl auch für Nalan selber) ambivalent, wie sehr sie aktiv eine Veränderung suchte, respektive, wie sehr sie das Opfer des Verhaltens anderer ist. Nalan hat sich von ihrem Freund vor einem Monat getrennt. Dieser Ex-Freund ist für sie das aktuell schmerzhafteste Thema, über das sie zuerst nicht sprechen will. Sie ist noch ganz in die schwierige Beziehung zum Ex-Freund verstrickt, in welcher sich für Nalan die Erfahrungen mit ihrem Vater reproduzierten. Nalan wurde von ihrem Ex-Freund geschlagen. Sie konnte sich nicht wehren, weil sie jemanden, den sie liebe, nicht schlagen könne. Sie fühlt sich von ihm im Stich gelassen und verraten, weil er sich nach ihrem Heimeintritt nicht mehr bei ihr meldete. Nalan hat, ermuntert durch die anderen im Heim, Schluss gemacht, weil sie am Ende ihrer Kräfte gewesen sei. Trotzdem bereut sie, dass die Beziehung am Ende ist. Der aktuelle Freund scheint eher ein Lückenbüßer zu sein. Er gebe Nalan Wert, indem er sie respektiere. Der Respekt drückt sich dadurch aus, dass er sich schon für Kleinigkeiten hundertmal entschuldigt. Nalan genießt die Unterwürfigkeit ihres Freundes. Nalan sieht wenige Möglichkeiten, ihr Leben positiv zu beeinflussen. Sie kann sich nicht vorstellen, mit einer anderen Person das Leben zu tauschen, weil das eigene Leben Schicksal sei. Sie malt sich für die Zukunft zwar als ein glückliches Leben mit genügend Geld, einer schönen Wohnung und Kind aus. Sie hat den Berufswunsch Coiffeuse, ist jedoch unmotiviert, eine Lehrstelle zu suchen. Ihre schlechten Schulleistungen sind bei der Suche nach einer Lehrstelle nicht gerade hilfreich. So erscheinen ihre Berufspläne unrealistisch. Stattdessen malt sich Nalan eine glückliche Zukunft in der Rolle als Mutter vieler Kinder aus. Sie verbindet mit der Vorstellung einer Großfamilie Zusammenhalt. Tina ist eine 15-jährige Albanerin. Ihr Vater ist Gärtner, die Mutter Putzfrau. Sie besucht eine Schule mit Grundansprüchen. Sie hat drei Schwestern, welche 18, 13 und 12 Jahre alt sind. Tina kam im Alter von zwei Jahren aus dem Kosovo in die Schweiz. Sie kann sich an ihre Kleinkinder- und Kindergartenzeit kaum mehr erinnern. In der

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Grundschulzeit war Tina eine gute und unauffällige Schülerin. In der fünften Klasse kippte dies, sie und ihre Lehrerin kamen miteinander nicht zurecht und Tina wurde gegenüber anderen Kindern regelmäßig gewalttätig. Sie erklärt ihr Verhalten als Transfer von der Familie in die Außenwelt, sie habe in der Familie schon immer viel Streit erlebt und ihre jüngere Schwester geschlagen. Tina berichtet von keinen massiven Übergriffen ihrer Eltern, es blieb bei der einen oder anderen Ohrfeige. Da Tina selber gegenüber der jüngeren Schwester handgreiflich wird und eine Ohrfeige für Tina keine Gewalt ist, scheint in der Familie aber eine hohe Gewaltakzeptanz zu herrschen. Tinas Referenzperson in der Familie ist ihr Vater. Sie beschreibt ihn als eine gelassene Person. Als Kind war Tina Vaters Liebling, er unternahm viel mit ihr und verwöhnte sie mit materiellen Bevorzugungen. Auch Tinas negativ auffälliges Verhalten in der Schule änderte daran nichts. Mit dem Wechsel in die Oberstufe orientierte sich Tina vermehrt an Gleichaltrigen. Als der Vater nicht mehr Tinas wichtigste Bezugsperson war, schien er dies als Verrat zu empfinden. Autonomie und Bindung schließen sich in Tinas Familie gegenseitig aus. Seit dem Bruch zieht der Vater Tinas ältere Schwester vor, um Tina damit unter Druck zu setzen. Der Vater macht ihr in ihrem Empfinden ständig Vorwürfe. Deshalb geht sie ihm wenn möglich aus dem Weg und verlässt das Zimmer, wenn er hereinkommt. Ob Tina von ihren Eltern mit dem Auftrag ausgesandt wurde, für Aufregung zu sorgen und damit für die Eltern eine Nachholfunktion zu erfüllen? In diesem Fall dürfen sich die Heranwachsenden laut Stierlin (1980) zwar ‚in die weite Welt hinaus’ bewegen, aber nur wenn sie ihre Aufträge erfüllen und wenn sie wieder zurückkommen. Sie werden an einer „langen Leine der Loyalität“ (Stierlin 1980: 49) gehalten. Tina durfte für Störungen sorgen. Erst als sie an ihrer ‚Leine der Loyalität‘ zu ziehen begann, wurde sie geächtet. Eine Ablösung innerhalb dieses Beziehungsmusters ist laut Stierlin (1980) ein dramatischer Prozess, welche in der Verstoßung des Kindes gipfelt. Die Mutter und die jüngeren Geschwister sind für Tina kaum relevant. Zu ihrer drei Jahre älteren Schwester hat Tina ein enges Vertrauensverhältnis. Diese Schwester lebt den Gegenentwurf von Tinas Leben, sie verhält sich angepasst und unauffällig. Auch von ihr bekommt Tina die gleichen Vorwürfe zu hören wie vom Vater. Die Anschuldigungen ignoriert Tina. Tina zeigt sehr schlechte Schulleistungen. Sie verweigert sich schulischen Anforderungen, um die Eltern und die Lehrpersonen ihre Ohnmacht spüren zu lassen. Dies ist kurzfristig eine äußerst wirkungsvolle Art der Rebellion, nur dass die langfristigen Folgen Tina zu tragen hat. Tina hat eine beste Freundin, mit der sie in unterschiedlichen Freundeskreisen verkehrt. Obwohl sie mit ihren Freunden keine richtige Clique bildet und sie sich nicht verabreden, vergleicht Tina sie mit Brüdern und Schwestern, die sie über alles gern habe. Den einzigen Streit, den Tina in ihrem Freundeskreis hatte, war mit

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ihrer besten Freundin, weil diese Tinas Ex-Freund SMS geschrieben hatte. Der Streit löste sich nach wenigen Stunden wieder auf, indem beide zu lachen begannen. Tinas Freundin und ihre Schwester sind die einzigen Personen, zu denen sie Vertrauen hat. Interessant dabei ist Tinas Begründung: Eigentlich erzähle sie anderen nichts über sich, aber die Freundin wisse sowieso schon alles, da komme es auch nicht mehr drauf an. Ihre bisherigen Partner versuchten Tina zu kontrollieren, weshalb sie möglichst wenig Zeit mit ihnen verbrachte. Tina fällt es schwer, an sich etwas Positives zu finden (sie meint, sie lobe sich nicht selber). Zuletzt nennt sie aber, dass sie nie aufgebe, wenn sie etwas erreichen wolle. Sie findet ihr Verhalten und ihr Leben grundsätzlich in Ordnung und betont, dass sie nichts daran ändern wolle. Das Positive in ihrem Leben sei, dass sie sich nichts gefallen lasse und dass sie das Leben genieße. Tina wird in einem halben Jahr die obligatorische Schulzeit beendet haben, sie hat aber nur vage Zukunftsvorstellungen. Es reicht ihr, wenn sie eine Arbeitsstelle oder Lehrstelle bekommt, was, ist ihr eher egal. Sie hat traditionelle Rollenvorstellungen. Nach ihrer Meinung ist das Stereotyp ‚Frau = gewaltlos’ allerdings überholt. Vanessa ist 15 Jahre alt und Bosnierin. Sie hat zwei jüngere Schwestern, welche sechs und elf Jahre alt sind. Sie besucht eine Schule mit Grundansprüchen. Die Mutter ist Zimmermädchen, der Vater arbeitete auf dem Bau, bis er Gesundheitsprobleme bekam. Die Familie lebt unter beengten Verhältnissen, die drei Schwestern teilen sich ein Zimmer. Die ersten zweieinhalb Lebensjahre verbrachte Vanessa in Bosnien, bevor sie in die Schweiz kam. Sie meint, sie sei ein anständiges und unproblematisches Kind gewesen. Erst spät im Interview erzählt sie, sie sei während der Grundschulzeit gehänselt worden, weil sie übergewichtig gewesen sei. Bei der Eingangsfrage nach ihrer Lebensgeschichte beginnt Vanessa beim Zeitpunkt, als in ihrer Familie Konflikte darüber begannen, ob und wie viel Vanessa außer Hause sein und welche Freunde sie haben dürfe. Daraus habe sich ihre Aggressivität entwickelt. Vanessa beschreibt beide Eltern als kontrollierend und einengend. Sie scheinen sich in ihren Erziehungsversuchen gegenseitig zu neutralisieren, indem die unbeteiligte Partei jeweils für Vanessa Partei ergreift. Der Vater sei aggressiv, aber auch manchmal lustig (etwa ein Mal im Jahr). Die Beziehung zu ihrer Mutter beschreibt Vanessa als im Moment gut, auch wenn sie einen kleinen Streit hätten, weil Vanessa einen Freund hat. Die Beziehung zu ihren zwei Schwestern ist emotional unterschiedlich gefärbt. Die Sechsjährige sei süß und fröhlich, auch den Streit um das Fernsehprogramm mit ihr beschreibt Vanessa als süß. Die elfjährige Schwester erlebt Vanessa als kontrollierend. Ein Zusammensein gibt oder gab es in Vanessas Familie nicht. Gespräche drehen sich darum, was Vanessa darf und was nicht. Vanessa hat die Rolle der

8.3 Einblick in weitere Fallbeispiele familiärer Desintegration

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Problemträgerin. Auf nächtliche Touren von Vanessa und auf ihre erste Anzeige wegen einer Prügelei reagierten die Eltern überfordert. Die Eltern setzen Vanessa zwar unter Druck und versuchen sie zu kontrollieren, ohne dass in ihrem Handeln aber Besorgnis um oder Fürsorge für Vanessa sichtbar wurde. Der Vater schlug Vanessa in den letzten vier bis fünf Jahren oft und massiv, er setzte dazu einen Gürtel ein. Im letzten Jahr begann Vanessa sich physisch zu wehren, sie konnte den Vater aber nur durch Weinen und durch Drohen mit Selbstmord dazu bewegen aufzuhören. Die Mutter stellte sich auf die Seite des Vaters. Laut Vanessa liegt die zunehmende Aggressivität ihres Vaters in seinen Gesundheitsproblemen und daraus folgender Arbeitslosigkeit begründet. Somit entschuldigt sie ihren Vater und übernimmt als Opfer die Sichtweise des Aggressors. Seit etwa einem Jahr ist Vanessa in einem Heim. Als Grund nennt sie, sie habe ihren Vater angegriffen. Sie sieht die Ursache demnach bei sich und nicht in den Familienverhältnissen begründet. Vanessa lehnt sich gegen ihren Heimaufenthalt auf und will so schnell wie möglich von dort weg. Sie ist schon fünf Mal aus dem Heim davongelaufen, beim nächsten Mal komme sie für drei Jahre in eine geschlossene Anstalt. Diese Drohung schwebt wie ein Damoklesschwert über ihr. Seit sie im Heim ist, hat sie psychologische Betreuung. Laut dem Psychologen ist sie depressiv. Eine wichtige weitere Bezugsperson ist ihre Tante, die sie in ihrer Kindheit oft besuchte. Vanessa hat Vertrauen zu ihrer Tante, sie könne ihr alles erzäheln und die Tante verstehe Vanessa. . Allerdings hat sie seit Vanessas Einweisung ins Heim nie Kontakt aufgenommen. Ihren Freund beschreibt Vanessa als ehrlich, und er benutze sie nicht zum Angeben. Sie sind seit vier Wochen zusammen, kennen sich aber seit längerer Zeit. Ihr Freund redet ihr zu, den Heimaufenthalt durchzuhalten. Vanessas Erwartungen an Vertrauen und Ehrlichkeit wurden allerdings stark auf die Probe gestellt, als er einem anderen Mädchen in einer SMS schrieb, er habe keine Gefühle mehr für Vanessa. Nach einer ultimativen Aussprache sei ‚es’ (die Beziehung?) wieder in Ordnung. Gefühle von Vertrauen und Unterstützung, welche Vanessa bei ihrer Tante und ihrem Freund zu bekommen hofft, kann sie also nur durch Ausblenden störender Details aufrechterhalten. Vanessas Freunde nehmen die Rolle von Beschützern ein, indem sie dem momentanen Freund damit drohen, es passiere etwas, wenn er mit Vanessa ein falsches Spiel treibe. Es handelt sich um eine Kerngruppe von etwa vier Jungen und etlichen weiteren Jungen, die lose dazugehören. Mit diesen Freunden ist Vanessa seit einem knappen Jahr zusammen. Aufgrund ihrer Schilderung stehen Vanessa und ihre Wünsche im Mittelpunkt, die Jungen versuchen, es ihr recht zu machen. Vanessa verneint dies aber und meint, es seien alle gleich wichtig. In der Gruppe wird ein betont provokativer Umgangston gepflegt. Manchmal kann

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8 Dimension familiäre Desintegration

Vanessa nicht zwischen Spaß und Ernst unterscheiden, sie fühlt sich durch die Provokationen ernsthaft angegriffen und eine Spaßschlägerei droht zu eskalieren. In einer solchen Situation fühlt sie sich nicht verantwortlich für ihre heftige Reaktion. Die Schuld liege bei den anderen Gruppenmitgliedern, welche ihr die Unterscheidung zwischen Spaß und Ernst hätten erklären sollen. Die Gruppe reagiert in diesem Fall regulierend, sie beruhigt Vanessa. Vanessa hat ein gespaltenes Verhältnis zu anderen Mädchen und zum Stellenwert des Aussehens. Ihre früheren Freundinnen wertet sie ab, diese seien nur an ihrem Aussehen interessiert gewesen. In Bezug auf ihr eigenes Äußeres gibt sie zwar zu, dass auch sie viel Mühe darauf verwendet, gut auszusehen, sie mache es aber für sich selbst. Vanessa meint, sie habe sich lange Zeit gegen Provokationen nicht gewehrt, habe alles hingenommen. Dies setzt sie in Bezug zur Situation heute, in der alle vor ihr Respekt haben. Ihre erste physische Auseinandersetzung vor einem Jahr war für Vanessa ein Schlüsselerlebnis. Wenn Vanessa zuschlägt, dann bis Blut fließt. Sie hatte bisher drei Anzeigen, wobei ein Mädchen aus Angst vor ihren Freunden die Anzeige wieder zurücknahm. Auch in der Schule hatte ihr Verhalten für Vanessa schon ernsthafte Konsequenzen. Vanessa wurde aus der Schule ausgeschlossen, nachdem eine harmlose Situation eskalierte und sie die Lehrerin schlug. Der Rektor gab Vanessa eine letzte Chance, nun geht sie seit einigen Wochen wieder zur Schule. Ein Teil ihrer Klassenkameraden gehört zu ihrem Freundeskreis, den Rest ignoriert sie. Hilfsangebote von Lehrpersonen weist Vanessa als unaufrichtig zurück (bis auf einen ehemaligen Klassenlehrer, von dem sie sich verstanden und unterstützt fühlte). Vanessa lernte im Heim neue Möglichkeiten kennen, mit Gefühlen wie Angst, Traurigkeit und Wut umzugehen. Tanzen ist für Vanessa beispielsweise ein Ventil, um Wut abzulassen. Immer noch fühlt sie sich aber ihren Gefühlen ausgeliefert. Wenn Vanessa beispielsweise traurig ist, wird sie aggressiv, wenn jemand sie trösten möchte. Vanessa verletzte sich in der Zeit ihres Heimaufenthalts einmal selber. Sie fühlte Erleichterung, als sie ihr eigenes Blut sah. Weil es ihr aber längerfristig nicht geholfen habe, verletzte sie sich nicht mehr. Vanessa hat traditionelle Geschlechterrollenstereotype. Auch ihre Zukunftsvorstellungen sind gleichermaßen traditionell wie unrealistisch. Dazu gehören ein Mann, Kinder und viel Geld. Vanessa träumt von einer Karriere als Sängerin oder als Model, wobei sie beide Varianten wieder problematisiert. Realistische Zukunftspläne hat sie keine.

8.4 Zusammenfassung und theoretische Einordnung familiärer Desintegration

8.4

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Zusammenfassung und theoretische Einordnung familiärer Desintegration

Die Gruppe familiäre Desintegration begleitete mich von Beginn an in meiner Auswertungsarbeit. Die Interviews beinhalteten alles, was sich das mediengeprägte Forscherinnenherz vorstellt: tiefe Gefühle, filmreife Actionszenen, und zumeist ein fast wahnwitziges Tempo in den biografischen Erzählungen. Diese weckten in mir Mitgefühl, Abscheu, Wut, kurz, sie ließen mich nicht kalt. Erleichtert wurde meine Auswertungsarbeit durch die Homogenität der Lebensgeschichten. Beides zusammen, die Intensität der Berichte und die Vergleichbarkeit der Erlebnisse, zogen mich an. Wieso sollte ich über kryptische und einsilbige Antworten einer Lara oder Carole rätseln, wenn mir in den hier besprochenen Interviews die denkbaren Zusammenhänge geradezu ins Auge stachen? Die Gruppe familiärer Desintegration entspricht dem ‚klassischen Plot‘ aus der Jugendgewaltforschung: Ein unterprivilegierter Mensch entwickelt Überlebensstrategien in einer feindlichen Umwelt und lernt Gewalt als eine erfolgreiche Verhaltensweise kennen (z. B. Böttger 1998, Lösel & Bliesener 2003, Sutterlüty 2003).71 Ich füge, so denke ich, ein weiteres Puzzlestück in ein schon fast komplettes Bild ein. In meiner Untersuchung ist das wichtigste Unterscheidungsmerkmal von familiär desintegrierten Mädchen zu allen anderen die negativ geprägte Beziehung zu ihren Eltern. Während sich bei praktisch allen Interviews in der konkreten Beschreibung Brüche zu den zu Beginn idealisierten Beschreibungen zeigten – wer kommt nicht in Versuchung, Beziehungen, welche einem viel bedeuten, beschönigend darzustellen? –, berichteten diese Mädchen von Anfang an von einem familiären Trümmerfeld. Für sie ist Gewalt ein alltägliches Kommunikationsmittel. Sie wurden von ihren Eltern geschlagen, erlebten Gewalt zwischen den Eltern, oder die Eltern tolerierten Gewaltausbrüche unter den Geschwistern. Im Gegensatz zu Fallbeispielen wie Ariana und Lakisha resultiert daraus eine stark verminderte Emotionskontrolle. Gewalt ist in diesen Familien ein legitimiertes Handlungsmuster, eine normale Form der Kommunikation. Die Mädchen wehren sich den Eltern gegenüber mit Gewalt gegen physische Bedrohungen und Übergriffe und versuchen so die familiäre Situation zu bewältigen. Wenn diese Mädchen außerhalb der Familie Gewalt ausüben, dann tragen sie ‚nur‘ die familiär gelernten Kommunikationsmuster nach außen. Die Beziehungsmuster innerhalb der Familie sind entweder durch eine vereinnahmende Nähe oder durch eine gegenseitige Abstoßung geprägt, teilweise auch im Wechsel zwischen diesen beiden Extremen. Die Familienmitglieder sind durch 71

Böhnisch (2001) nannte dieses Gewaltmuster ‚bewältigungsbezogene Dimension’, Silkenbeumer (2007) das Muster der Desintegration.

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8 Dimension familiäre Desintegration

intensive Gefühle aneinander gebunden, wobei diese zu einem großen Teil negativ sind. Eine enge, emotional positive Beziehung kippt bei Fehlverhalten des Mädchens ins Negative. Es lernt dadurch, dass eine enge emotionale Beziehung zu einem Menschen nur dann möglich ist, wenn es auf einen eigenen Standpunkt verzichtet (Mattejat 1993). Angepasstes und rebellisches Verhalten erscheinen damit als zwei Seiten der gleichen Medaille, nämlich einer vereinnahmenden Beziehung. Besonders deutlich sichtbar wird dieser Kippeffekt bei Besarta, die bei der Mutter angepasst und beim Vater widerborstig ist, der Bruder genau umgekehrt. Die Mädchen lernen in ihrer Familie nicht, sich oder die eigenen Gefühle auszudrücken, sie werden als Person mit einem eigenen Standpunkt und mit ihren Gefühlen nicht ernst genommen. Dementsprechend verfügen sie kaum über verbale Konfliktlösestrategien. Die einzige Möglichkeit, Streit mit ihnen emotional nahe stehenden Personen zu lösen, ist das ‚Vergessen’. Weder kann dadurch die Situation nachhaltig geklärt werden, werden die Standpunkte und Gefühle der Beteiligten ernst genommen noch die Mädchen in ihrer Fähigkeit bestätigt, sich selber und ihre Situationswahrnehmung zu behaupten. Damit bleibt die gewalttätige Handlung die einzige Form, für sich und den eigenen Standpunkt einzutreten. Ähnlich wie dies Silkenbeumer für Jenny erarbeitete, sind in Gewaltsituationen unterschiedliche Gefühle wie Aggression, Angst, Hilflosigkeit und Schuldgefühle miteinander verquickt. „Die ‚Flucht nach vorn’ erscheint als impulsiv ausgeführte, bzw. affektgeladene Abwehr-Aggression“ (Silkenbeumer 2007: 134). Die weiblichen Jugendlichen fühlen sich durch dieses Gemengelage an widersprüchlichen Emotionen hin- und hergeschüttelt. Außer in Melanies Familie verstärkt sich das Ausmaß der familiären Belastung durch den Migrationshintergrund der Familien. Es ist davon auszugehen, dass die Eltern durch die Neuorientierung stark gefordert oder auch überfordert waren, die finanzielle Lage angespannt war, respektive ist. Inwiefern Eltern und/oder Kinder durch Kriegserlebnisse oder ähnliche belastende Erlebnisse im Herkunftsland belastet sind, muss offen bleiben. Die Eltern orientieren sich auch im fremden Land zumeist an ihrer Herkunftskultur. Die heranwachsenden Kinder müssen in ihrer Familie und außerhalb unterschiedlichen Anforderungen gerecht werden, verschiedene Erwartungen und Rollen miteinander in Einklang bringen. Je älter die Kinder werden, umso deutlicher bekommen sie zudem zu spüren, wie wenig erwünscht sie von einem Großteil der Aufnahmegesellschaft sind. Es ginge genauso gut ohne sie. Die Mädchen thematisieren dieses Spannungsfeld, sich in unterschiedlichen Welten zu bewegen und mit einer Gesellschaft konfrontiert zu sein, welche ihnen nicht wirklich einen Platz anbietet und somit an den Rand und in die Marginalisierung drängt, jedoch kaum. In ihren Erzählungen und Beschreibungen dominieren die negativen Elternbeziehungen. Dies ist für mich ein wichtiger Hinweis darauf, dass im Erleben der vorgestellten weiblichen Jugend-

8.4 Zusammenfassung und theoretische Einordnung familiärer Desintegration

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lichen gesellschaftliche Desintegrationserscheinungen weniger wichtig sind als die familiäre Desintegration, welche sie tagtäglich und sehr konkret erleben. Familiäre und soziale Desintegration verschränken sich auf eine unheilvolle Art und Weise. Die familiäre Desintegration verstärkt die soziale Desintegration und umgekehrt. Die Mädchen erhalten zu Hause keine Unterstützung bei ihren Versuchen, einen Platz in der Gesellschaft zu finden, und außerhalb der Familie bekommen sie keine oder keine effektive Hilfe im Umgang mit den familiären Interaktionsstrukturen. Schon als Kleinkinder missachtet, hatten die Mädchen keine Gelegenheit, ihre sozialen Kompetenzen zu entwickeln. Durch das elterliche Interaktionsverhalten lernten sie keinen angemessenen sozialen Umgang mit anderen Personen. Fast schon folgerichtig stießen viele von ihnen zu Beginn ihrer Kindergarten- und Schulzeit auf Ablehnung durch Gleichaltrige (Fuhrer 2005: 289), da ein autoritärer Erziehungsstil der Eltern, gekoppelt mit einem hohen Maß an innerfamiliären Konflikten, zu geringen sozialen Fertigkeiten von Kindern führt (Dekovic & Janssens 1992). In meiner Untersuchung replizierten sich Erfahrungen in der Familie im Peerkontext. Nirgends fühlten sich die Mädchen akzeptiert und verstanden. So stieg der empfundene Innendruck stetig. Ihre drückende Lage in Worte fassen konnten sie nicht, da sie dies nie gelernt hatten. Wenn sie dann irgendwann im wahrsten Sinn des Wortes explodierten, so hatte dies für die Mädchen mehrere positive Auswirkungen. Zum Ersten erlebten sie, dass der Innendruck (zumindest für den Moment) vermindert war. Zum Zweiten errangen sie den Respekt der Peers und fanden durch ihre Gewaltausübung Zugang zu Gruppen. Sie waren plötzlich integriert und fanden Bewunderung. Zum Dritten erlebten sie sich als stark und waren vielleicht zum ersten Mal nicht mehr nur in der Rolle des Opfers. Dies war für viele Mädchen ein wahrhaft epiphanisches Erlebnis und blieb prägend, ungeachtet der erschreckenden Erfahrung, dass während der ‚Explosion‘ die eigenen aggressiven Gefühle die Kontrolle über den ganzen Menschen übernahmen. So wenden sie immer wieder Gewalt an, obwohl sie sich selbst damit ihr negatives Selbstbild bestätigen (vgl. Kapitel 6.5). Nachdem ein Mädchen durch Gewaltausübung Eingang in eine gewaltorientierte Gruppe gefunden hat, beeinflusst diese fortan das Verhalten des Mädchens – nicht als Auslöser, sondern als Verstärker. Die Mädchen üben also nicht in erster Linie Gewalt aus, weil sie Teil einer gewaltorientierten Gruppe sind, sondern sie suchten und fanden vielmehr Zugang zu Jugendlichen mit einem ähnlichen Erfahrungshintergrund und daraus resultierend einer vergleichbaren Gewaltbereitschaft. Die Freunde und Freundinnen teilen mehrheitlich die Erfahrung von Missachtung in ihren Familien. Sie versuchen, die Belastungen im familiären, schulischen und ökonomischen Bereich durch den erlebten Schutz und die Geborgenheit innerhalb der Clique zu kompensieren (de Berardinis 2003). Sie flüchten aus der Isolation in den Herkunftsfamilien in die Gruppe als einer Art

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8 Dimension familiäre Desintegration

Ersatzfamilie. Diese übernimmt damit eine Stabilisierungsfunktion. Durch die Clique finden die Mädchen eine Fülle an Gelegenheiten, Gewalt anzuwenden und bekommen für ihr Handeln Bestätigung und Anerkennung. Dadurch erfahren sie ein Stück Heimat (vgl. Kapitel 7). Gleichzeitig führt die Zugehörigkeit zu einer gewaltorientierten Gruppe zu neuen Gefährdungen und Belastungen. Indem sich die Jugendlichen durch die Ausführung von Gewalt aus familiären Ohnmachtsverhältnissen zu lösen versuchen, gegen ihre Eltern rebellieren und ein betont risikoreiches Verhalten zeigen, orientieren sie sich an einer Umgebung, in welcher die Gefahr für neue Übergriffe steigt (Curry 1999). Der Versuch, mithilfe der Clique die eigene Lebenssituation zu bewältigen, bleibt damit erfolglos. Die Mitglieder können sich in der Aufarbeitung ihrer Lebenssituation nicht wirksam unterstützen. Zumindest aber sind die Mädchen Teil einer Gruppe und damit nicht so isoliert wie in der Familie. Obwohl sie von vielfältigen Belastungen erzählen, wollen die Mädchen mit niemandem tauschen oder wünschen sich kein anderes Leben. Joanna beispielsweise wünscht ihrer fiktiven Tochter ein anderes Leben als ihr eigenes, und zwar eines, in dem ihre Tochter ein angepasstes, unauffälliges Verhalten zeigt. Als Beobachterin bekomme ich den Eindruck, Joanna wolle oder dürfe sich keine Gedanken darüber machen, dass ein problematisches Verhalten wie ihr eigenes nicht einfach eine Charaktereigenschaft ist, sondern dass dieses sich (auch) aus den Lebensverhältnissen heraus erklärt. So drehen sich die Mädchen im Kreis. Sie fühlen sich im Stich gelassen, dürfen aber gleichzeitig ihre Eltern als (trotz allem) wichtigste Bezugspersonen nicht zu sehr kritisieren, um sich selbst nicht den Rest an Geborgenheit zu nehmen, welchen sie in der Familie erleben. So sind sie auf sich selbst zurückgeworfen und sehen sich selbst als Ursache ihrer Schwierigkeiten. Sie kämpfen mit und gegen sich und stehen dabei auf verlorenem Posten. Die vorgestellten Mädchen erleben vielfältige Grenzverletzungen. Sie kämpfen darum, dass die Eltern ihre Grenzziehungen akzeptieren, sie auf der Verhaltensebene respektieren und überschreiten dabei die Grenzen ihrer Eltern ständig. Die Interviewpartnerinnen sehnen sich nach physischer Integrität und versuchen zu vermeiden, weiter Opfer physischer Übergriffe zu werden. Noch ausgeprägter aber suchen sie psychische Integrität. Sie möchten als eigenständige, autonome Menschen für ihre Eltern immer noch relevant sein. Da ihre Eltern diesen Wunsch nicht erfüllen, verlagern die weiblichen Jugendlichen ihn auf die Ebene der Gleichaltrigengruppe. Vielfach beschreiben die Mädchen, sie wollten nicht allein aufgrund ihres Handelns gefürchtet werden, sondern ihrer Person wegen geachtet werden, und sie wollten den Menschen in ihrer Umgebung ebenfalls mit Achtung begegnen können. Besonders deutliche Worte findet Nalan: und jetzt in der Klasse, wie hast du es da gehabt? ja gut, alle haben mich respektiert, und das - gefällt mir so, (I: mhm) -- ehm ja was heißt das, dass sie dich respektiert haben?

8.4 Zusammenfassung und theoretische Einordnung familiärer Desintegration

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ja, eigentlich sie haben Angst - (I: mhm) aber sie meinen sie_ das ist Respekt, (I: mhm) weil sie können nicht Angst und Respekt unterscheiden, (I: mhm) ja, aber das ist nicht das Gleiche, (I: mhm) ja, sie haben alle Angst gehabt vor mir und wieso? weil sie wissen, dass ich_ also ich bin irgendwie bekannt in R-Stadt - wegen Schlägerei und so, (I: ja) mhm haben sie es_ hast du denn auch innerhalb der Klasse, haben_ hast du Schlägereien gehabt? ja ich habe, Buben geschlagen und so jemanden? (N: ja) ja, und dann haben einfach die anderen auch Angst gehabt? ja weiß nicht, glaub schon ja - und du sagst, das hat dir gefallen? gefallen, dass vom_ dass sie vor mir Angst haben? also du hast gesagt, dass sie Respekt haben, (N: ja) hat dir gefallen? das gefällt mir, wenn sie Respekt haben, ja - aber ich glaube, das ist eher Angst ja - und das, gefällt dir denn das auch? nee, ich finde besser, wenn sie Respekt haben und so - weil, wenn sie mich respektieren oder Angst vor mir haben, dann können sie nicht zu mir frech sein und so, dann muss ich, mich nicht aufregen, (I: mhm) dann muss ich, nicht - aggressiv werden (Nalan, 757-788)

Nalan entwickelt den Begriff des Respekts in Abgrenzung zur Angst. Sie unterscheidet Respekt aus Angst und Respekt aus Achtung. Ein angstvoller Respekt ist auf der Verhaltensebene angesiedelt: Die anderen wissen von Nalans Gewaltbereitschaft, halten deshalb einen Sicherheitsabstand ein und vermeiden alles, was als Provokation aufgefasst werden könnte. Achtungsvollen Respekt hingegen definiert Nalan darüber, was er nicht ist, sprich Respekt beruht nicht (allein) auf Angst. Nalan findet achtungsvollen Respekt „besser“, bewertet ihn höher als angstvollen Respekt und möchte selbst aus Achtung respektiert werden. Allein, sie kennt nur Respekt aus Angst. Sie spricht über achtungsvollen Respekt als einer ihr fremden Interaktionsform. Schlussendlich aber führt auch ein Respekt aus Angst zum Ziel, denn „dann können sie nicht zu mir frech sein“. Wenn Nalans Grenzziehungen nicht überschritten werden, dann werden in ihr keine negativen Emotionen geweckt und führt dies nicht zu Aggressivität ihrerseits, folgerichtig ‚muss sie sich nicht aufregen‘. Nalan thematisiert den Unterschied zwischen ‚echtem’ Respekt und Unterwürfigkeit und macht gleichzeitig eine eindeutige Gewichtung zwischen Mittel und Ziel. Bei ihr steht im Vordergrund das Ziel (dass die eigenen Grenzen nicht überschritten werden). Das Mittel – ob dies mit Einschüchterung oder über eine sozial anerkanntere Form geschieht – ist demgegenüber zweitrangig. Bezeichnenderweise beantwortet Nalan die Frage nicht, ob es ihr gefällt, wenn jemand vor ihr Angst habe. Es geht für Nalan nicht darum, ob sie es mag, wenn jemand vor ihr Angst hat. Der angstvolle Respekt, welcher Nalan entgegengebracht wird, bedeutet für sie stattdessen eine notwendige Absicherung gegen Attacken. Es bleibt beim

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8 Dimension familiäre Desintegration

Wunsch geachtet zu werden, aber die Hauptsache ist, dass sie sich nicht ‚aufregen‘ muss. Nalan und die weiteren Mädchen erleben innerhalb der Familie keinerlei Wertschätzung, sondern den Zwang, entweder die eigene Autonomie aufzugeben und dann eine Form von Liebe unter Vorbehalt zu bekommen, oder aber auf emotionale Verbundenheit zu verzichten und fortan um Macht und Kontrolle zu kämpfen. Deshalb ist es nur folgerichtig, dass Nalan sich eine Form von Beziehung zu Mitmenschen wünscht, in welcher sie akzeptiert wird, wie sie ist. Nur hat sie keinerlei Anleitung oder Werkzeug, um diese Art von Beziehung selber zu gestalten. So steht dem Wunsch nach Eigenständigkeit innerhalb einer Beziehung ihr extremes Bedrohungsgefühl gegenüber. Die Sequenz mit Nalan geht folgendermaßen weiter: mhm, also du wirst aggressiv, wenn jemand frech ist zu dir? (N: mhm) und was ist das, frech? ja, weiß nicht, mich beleidigt oder, etwas, was mir nicht passt was zum Beispiel? weiß nicht - Beispiel jemand geht einfach in mein Zimmer und nimmt meine Sachen, und kommt dann zurück und dann sagt, sorry, ich habe das genommen, (I: mhm) ich hä_ Beispiel, wenn ich nicht da in Heim wäre, ich hätte die Person so kaputt geschlagen - bis, die Person in Spital gelandet ist, (I: mhm) sogar in Grab oder so - aber ja - darf nicht (lacht) was ist das Schlimme daran, wenn jemand in dein Zimmer kommt und dir etwas nimmt? ja wer weiß, vielleicht nehmen sie auch etwas anderes, das ich nicht weiß, vielleicht klauen sie von meinen Sachen, (I: mhm) ja - ja (Nalan, 788-797)

Wenn jemand ungefragt ihr Zimmer betritt und etwas ausleiht, eröffnet dies in Nalans Empfinden einen Kampf auf Leben und Tod. Nur schon die Möglichkeit, jemand könnte in ihre Privatsphäre eindringen und Nalans räumliche Umwelt, welche eine Erweiterung ihrer inneren Welt darstellt, verändern und ärmer machen, ist für Nalan zu viel an Bedrohung. Sie überlebt in ihrer Wahrnehmung nur, wenn sie sich und ihre Welt gegen die kleinste Gefährdung unerbittlich verteidigt. In einer solch gefahrvollen Umwelt muss der Wunsch, als Person ernst genommen zu werden, vor dem dringlichen Problem zurückstehen, den Menschen um sie herum möglichst schon im Voraus (angstvollen) Respekt einzubläuen. Da Nalan nie erlebte, um ihrer selbst geliebt zu werden, verhüllt ihre Überempfindlichkeit gegenüber realen oder eingebildeten Herabsetzungen die Furcht, nichts wert zu sein (Stierlin 1980, siehe die Ausführungen zu Gruen in Kapitel 6.1.4). Als Nalan ihren Freund beschreiben soll, entspinnt sich folgende Diskussion: ja, er ist mega nett, er gibt mir mega Wert, e_ es reimt (beide lachen) und dann, weiß nicht - ja wie gibt er dir Wert? wie will ich sagen, er respektiert mich (I: ja) und so, ja und wie merkst du das, dass er dich respektiert?

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ja, wenn ich_ mit etwas vergleiche kannst du ein Beispiel erklä_ eh erzählen, wo du merkst, er respektiert dich? eh, weiß nicht, Beispiel wenn ich ihn anrufe und so, (I: mhm) dann er kann nicht abnehmen, dann ruft er mich oder schreibt mir SMS verzeihst du mir bitte, es tut mir leid und so, (I: mhm) nur wegen Telefon, weil er nimmt den nicht ab, (I: mhm) wegen so eine Kleinigkeit sagt er bitte bitte verzeih mir und so, (I: mhm) und also mega süß (I: mhm) ja (Nalan, 578-590)

Nalan fühlt sich respektiert, wenn ihr Freund sich wegen kleiner, alltäglicher Formen von Zurückweisungen schuldig fühlt und sich dafür übertrieben besorgt entschuldigt. Zum einen stellt er damit die emotionale Nähe, welche vorher eventuell bedroht war, wieder her. Zum anderen unterwirft er sich mit seinen Schuldbekenntnissen Nalan. Er ‚liegt ihr zu Füssen‘. So ist er nicht bedrohlich. Nun fühlt sie sich sicher und wertgeschätzt. Auch Melanie unterscheidet Respekt, welcher auf Angst, von Respekt, welcher auf Achtung beruht. Respekt? Respekt ist, wenn man nicht Angst haben muss vor jemanden, sondern einfach die Person respektiert, wie sie ist - die Pers_ ich weiß nicht, wie soll ich sagen nicht, wenn man Angst hat, sondern wenn man, wenn man - wenn man, wenn man halt so - zu der Person ehrlich ist, oder, ich meine, Ehrlichkeit zeigt auch, dass man Respekt hat, weil (I: mhm) du kannst nicht jemand anlügen, wo man keinen Respekt hat (I: mhm) - eeh, du kannst nicht jemanden anlügen, wo man Respekt hat (Melanie, 809-815)

Als Kriterien für einen achtungsvollen Umgang miteinander nennt Melanie ‚die Person zu respektieren, wie sie ist‘. Damit sie eine Person respektieren kann, wie sie ist, muss sie zuerst einmal wissen, wie sie ist. Sie muss den Menschen hinter der Rolle erkennen. Im zweiten Schritt, wenn sie ihr Gegenüber erkannt hat, kann sie es in seinem So-Sein anerkennen und akzeptieren. Dies ist für Melanie ‚echter‘ Respekt. Respekt führt zu und geht einher mit Ehrlichkeit. Wenn zwei Menschen sich erkannt haben, spielen sie sich nichts mehr vor. Sie sind voreinander, wer sie sind. Wie bei Nalan sind aber auch Melanies Alltagsinteraktionen weit entfernt von ihrem Ideal. ja, ich habe zum Teil eben - bei meiner Mutter Geld geklaut gehabt - weil ich meine, wenn, wenn dich deine Eltern schlagen - hast du auch keinen Respekt vor deinen Eltern (I: mhm), wer vor dir keinen Respekt hast, hat, vor dem habe ich auch keinen Respekt - und das ist einfach bei mir so, wenn jemand keinen Respekt hat vor mir, wirklich null Respekt - dann habe ich auch keinen (I: mhm) Respekt (Melanie, 373-378)

Für Melanie sind andere Personen in einer Bring-Schuld: Wenn sie ihr Respekt entgegenbringen, kann Melanie mit Respekt reagieren. Ihre prägende Erfahrung in der Familie war die Missachtung ihrer kindlichen Bedürfnisse und Wünsche. Sie

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handelt aus einer Mangelerfahrung heraus. Melanie hat einen nicht zu stillenden, zentralen Hunger nach Anerkennung. Dieser ist so extensiv, dass er ihr gesamtes Sein bestimmt. Wenn jemand sie nicht respektiert und sie folgerichtig diese Person auch nicht respektieren kann, dann zeigt Melanie dies sehr offensiv und deutlich. Insofern bietet die reziproke Definition Rechtfertigungsmöglichkeiten für das eigene Handeln: Melanie entschuldigt ihr eigenes respektloses Verhalten mit dem vorgängigen Verhalten der anderen Person. Die familiär desintegrierten Mädchen sprechen lange und ausführlich über ihre Versuche und Kämpfe, Respekt, insbesondere aber Achtung, zu erhalten. Bei den familiär integrierten Mädchen kommt das Thema nur am Rande oder gar nicht vor. Im Begriff des Respekts kumulieren sowohl der tiefste Wunsch als auch das größte Defizit, der Wunsch nach einer Form von abgegrenzter Bindung und gleichzeitig die Unfähigkeit, andern Menschen vertrauensvoll zu begegnen und ihnen ebenfalls die für sie so ersehnte Eigenständigkeit zu gewähren. Die familiär desintegrierten Mädchen sind auf der Suche nach vertrauensvollem Respekt, haben aber das Werkzeug nicht, um diesen in Interaktionen selbst zu schaffen. Bezeichnenderweise taucht in Lakishas und Arianas Interviews der Schlüsselbegriff des Respekts ebenfalls auf. Auch ihnen ist es in der Familie nicht erlaubt, Individuation einzufordern und gleichzeitig emotionale Verbundenheit zu erwarten. Ariana und Lakisha erleben aber nicht die Form massiver Abwertung und Grenzverletzungen wie die familiär desintegrierten Mädchen. Ihr Ringen um Selbständigkeit einerseits und um emotionale Nähe andererseits bewegt sich deshalb auf einem weniger existenziellen Niveau. Sie fühlen sich weniger bedroht, sehen sich nicht nur von Feinden umgeben.

8.5

‚Lightversion’ familiärer Desintegration

Im Folgenden beschreibe ich in Abgrenzung zur Dimension der familiären Desintegration drei Mädchen, deren familiäre Situation ich als ‚Lightversion familiärer Desintegration‘ bezeichne. Auch sie sind innerfamiliären als auch aus außerfamiliären Belastungsfaktoren ausgesetzt. Trotzdem ist das Gewicht des Rucksackes abgemildert, da diese Jugendlichen sich mit ihren Familienangehörigen positiv emotional verbunden und von diesen grundsätzlich wertgeschätzt fühlen. Ich werde bei allen drei Fallbeispielen erst deren Umgang mit Konflikten und mit ihren aggressiven Emotionen schildern, bevor ich in einem zweiten Schritt auf ihre Interaktionserfahrungen und -muster zu sprechen komme.

8.5 ‚Lightversion’ familiärer Desintegration

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8.5.1 Alissa Alissa ist eine 15-jährige Bosnierin. Der Vater arbeitet im Vergnügungssektor und führt daneben noch einen eigenen Haushaltsmaschinenreparaturservice, die Mutter ist Hausfrau. Alissa hat zwei jüngere Schwestern, wovon die jüngste aufgrund von Geburtskomplikationen körperlich und geistig behindert ist. Alissa besucht eine Schule mit Grundansprüchen. Was passiert, wenn Alissa wütend ist, beschreibt sie folgendermaßen: wenn ich wütend bin dann ist es, nicht so - wahnsinnig der Hit weil, ich, eh tu_ ich schlage selber gerne zu und_ - ja ich habe schon s_ einen Vorfall gehabt wo ich und ein Kollege, sehr wütend geworden sind und dann haben wir_ - habe ich_ habe ich einen_ eh habe ich eine geschlagen und ja -- das habe ich selber auch nicht so - gerade, das Beste gefunden aber_ ------ also wenn du wütend bist schlägst du zu? oder gibt es noch //andere Möglichkeiten?// //also nicht immer// einfach - ja ich, wenn mich so jemand wirklich aufregt wenn mich beleidigt dann, k_ komm_ also schlage ich schon mal zu (Alissa, 776-784)

Alissa bewertet gleich zu Beginn ihr eigenes Verhalten als ‚nicht so wahnsinnig den Hit’. Auf diese Weise leitet sie ihre Beschreibung mit einer bewertenden Aussage ein und positioniert sich selbst. Aufgrund ihrer normativen Überzeugung ist jemanden zu schlagen verwerflich, oder eben ‚nicht so der Hit’. Gleichzeitig beschreibt sie eine affektive Bezogenheit zum Schlagen. Sie ‚schlägt selber gerne zu’. Aus dieser Formulierung könnte man schließen, Alissa übe regelmäßig physische Gewalt aus. Sie beschreibt aber nur einen Vorfall, bei dem sie tatsächlich Gewalt anwandte („ich habe schon einen Vorfall gehabt“, an anderer Stelle bestätigt sie, sie habe nur ein Mal Gewalt ausgeübt). Wie geht dies mit ihrer Beschreibung zusammen, sie schlage gern zu? Es kann davon ausgegangen werden, dass Alissa oft gern zugeschlagen hätte, und dass der Wunsch oder die Nähe zur Handlung für sie fast gleich schwer wiegt wie diese selbst. Sie sieht demnach ein großes Gewaltpotential in sich. Die eine Gewalthandlung beschreibt Alissa folgendermaßen ja es ist Pingpong-Turnier gewesen und s_ - die Person, ist auch dort gewesen und sie hat mir, Schlampe hintennach gerufen, dann habe ich umgedreht und dann hat sie gesagt ja genau du - bin ich zurückgekommen - hat sie gesagt jaaa, was möchtest du du Scheiss Schlampe - dann habe ich ihr, eine geknallt, ist, ist der Kollege gekommen und, die hat, hat versucht zurück zu knallen habe ich sie an die Wand geschubst, habe ich ihr eine reingekickt, hat mich der Kollege aufgehalten und ja --- (atmet tief) (Alissa, 822-828)

Der Situationsablauf begann klassisch. Ein Mädchen beleidigte Alissa (scheinbar ohne erkennbares Motiv) mit dem Begriff Schlampe. Alissa wollte oder konnte diese Provokation nicht auf sich beruhen lassen, drehte sich um und signalisierte damit ihre Bereitschaft, in den Konflikt einzusteigen. Die Kontrahentin

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8 Dimension familiäre Desintegration

beschimpfte Alissa weiter, worauf diese ihr eine Ohrfeige gab. Als die Gegnerin dadurch nicht ruhig gestellt wurde, sondern zurückgab, schlug Alissa weiter, bis sie von einem Freund zurückgehalten wurde. Die Erzählung bleibt knapp und verhalten, das Ergebnis der Auseinandersetzung ist nur zwischen den Zeilen lesbar – wahrscheinlich ‚siegte‘ Alissa. Sie erzählt nicht, was genau in ihr vorging. Ging es ihr darum, die Gegnerin einzuschüchtern und damit ‚ruhig zu stellen’? Oder explodierte sie, ohne ein bestimmtes Ziel mit ihrem Verhalten zu verbinden? Wir wissen es nicht. Wie kommt es aber, dass Alissa ihren Wunsch zuzuschlagen, erstmals in die Tat umsetzte? und eh, wenn du jetzt eine Situation hast, wo du auf jemanden wütend bist - und du willst oder kannst den jetzt aber nicht schlagen was machst du dann? --- phh -- dann, versuche ich, mich einfach, zurückzuhalten und - dann w_ -- ja -- ich möchte einfach_ - dann versuche ich die Sache zu vergiss_ vergessen weil, wenn, dann, wenn ich sie nächstes Mal draußen sehe, dann schlage ich sie ja gleich aber, dann (I: mhm) versuche ich einfach in dem Moment die Sache zu vergessen und - einfach sie ignorieren und_ -- aber es gelingt eben nicht immer (beide lachen) -- aber du sagst wenn du sie das nächste Mal siehst dann, dann schlägst du sie sogleich? - //also ist dann nur für dem Moment// // ja ich puffe sie einfach zusammen// so, ich puffe sie einfach zusammen, ich schla_ schlage sie ihr nicht gerade ein Faust rein einfach (lacht)- ich, scheisse sie schon zusammen was heißt zusammenpuffen? ja, zusammenscheissen - weil wenn sie zum Beispiel etwas herum erzählt wieso sie das herum erzählt und, ja (I: mhm), einfach zusammenscheissen (Alissa, 795-802)

Nun wird eine von Alissas Strategien deutlich, mit ihren aggressiven Gefühlen umzugehen. Was zu Beginn ihrer Ausführungen noch als Form von physischer Gewalt erscheint („wenn ich sie nächstes Mal draußen sehe, dann schlage ich sie ja gleich“), muss eher als ein bestimmter Pegel an Erregung verstanden werden. Alissa ist wütend auf ihre Widersacherin, und sie braucht ein Ventil für diese Wut, sie will es ihrer Widersacherin zurückzahlen. Die Variante, den Streit zu vergessen, erscheint eher hypothetisch. Alissa zieht zwar physische Gewalt in Erwägung („ich schlage sie gleich“), wählt aber doch eher verbale Formen von Aggression, um Dampf abzulassen. Sie pufft die Kontrahentin zusammen, d. h. sie sagt dieser unmissverständlich ihre Meinung. An dieser Stelle betont Alissa explizit, sie schlage nicht einfach so zu. Sie scheut vor physischer Gewaltanwendung zurück und hat neben ihrer eigenen Hemmschwelle weitere ‚Sicherungssysteme’ eingebaut. ja eben und eben meistens sind, die drei, von dieser, Gruppe sind auch meistens mit mir zusammen und, die halten mich meistens auf, also wenn ich, so richtig aufgeregt bin und, wenn mich jemand auf die Nerven geht dann halten sie mich auf - ja wie denn?

8.5 ‚Lightversion’ familiärer Desintegration

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- ja einmal hat mir einer, also einer von diesen drei hat mir, eine Ohrfeige geknallt also dass ich wieder, zu sich komme und_ (I: mhm) - ja, der eine hat, hat mich_ also hat mich einfach gehalten und - hab_ haben wir geredet und - ja (Alissa, 787-793)

In der Beschreibung ihrer Prügelei hat Alissa schon ihre Freunde eingeführt und geht nun näher auf deren Funktion ein. Ihre engsten Freunde übernehmen eine Funktion als Regulierungsinstanz, wenn Alissa dafür zu erregt ist. Sie halten sie zurück, helfen ihr, aus ihrem Erregungszustand freizukommen (und sei es durch eine Ohrfeige, um sie ‚aufzuwecken’) und bieten ihr die Möglichkeit, die Situation und ihr eigenes Verhalten in der Kommunikation zu reflektieren. Somit kann Alissa die Verantwortung für ihr Handeln teilen. Alissa betrachtet sich selber und ihr Verhalten kritisch und zieht daraus konkrete Implikationen: und jetzt hast du gesagt ehm - dort wo du, mal richtig zugeschlagen hast, das findest du nicht so, //gut// //ja ich// habe es auch nicht den Hit gfi_ gefunden nachher als, ja - das Elterntelefon heim gekommen ist -- da habe ich erst dann habe ich gesehen, was ich gemacht habe dann bin ich mit dieser Person reden gegangen, habe ich mich entschuldigt, und (I: mhm), eigentlich sind wir jetzt, also nicht, die besten Kolleginnen einfach hoi und, tschüss und ja (I: mhm) -- das ist eigentlich wieder gut (Alissa, 812-819)

Ihre Prügelei wurde von den Lehrpersonen an die Eltern gemeldet. Durch die Gespräche und vielleicht nur schon die Ernsthaftigkeit, mit der die Erwachsenen auf den Zwischenfall reagierten, ‚wachte sie auf‘, sie sah sich selbst mit den Augen der anderen, und was sie sah, gefiel ihr nicht. Darauf ging sie auf das Mädchen, das sie geschlagen hatte, zu, gestand ihre eigene Schuld ein und entschuldigte sich. Alissa verharrte nicht darauf, die andere habe begonnen und sei deshalb schuld, sondern sie sah ihren Anteil am Geschehen und übernahm dafür die Verantwortung. Dies ebnete den beiden den Weg, ihre Differenzen kommunikativ beizulegen. Alissa erzählt nicht, ob sich die Gegnerin ebenfalls entschuldigte. Dies ist aus ihrer Sicht für den Handlungsablauf nicht wichtig. Sie wollte mit sich selbst ins Reine kommen, ihren Teil der Schuld eingestehen und einen Weg finden, in Zukunft miteinander auf eine nicht-aggressive Art und Weise miteinander umgehen zu können. Das gelang den beiden. Sie legten die Differenz bei, so dass zumindest von Alissas Seite keine Ressentiments übrig blieben, sondern die beiden sich seither entspannt begegnen. Das Gespräch geht folgendermaßen weiter: und jetzt wenn du sagst, du hast es nicht so den Hit gefunden - was ist denn nicht der Hit gewesen? weil ich meine, man muss ja nicht alles mit Fäusten regeln - man kann es auch mit, mit reden mit Worten und alles (I: mhm), und ja in dem Moment, habe ich nicht gewusst was ich tun soll, habe (I: mhm) ich einfach so reagiert und - einfach, ja, Ausrutscher mhm -- wie würdest du jetzt heute reagieren?

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ja ich zuerst mal versuchen, mit dieser Person zu reden - wenn nicht dann, ja, dann würde ich, halt mit_ weil, Kollege von mir der kann, sehr gut mit, Leuten um_ also ja er geht sehr gut mit Leuten um, dann würde ich ihn schicken vielleicht dass er mit ihr reden würde oder so - sonst wenn nicht dann würde ich sie einfach sein lassen (Alissa, 838-849)

Nochmals betont Alissa, für sie seien verbale Formen von Konfliktlösung die Norm. Zuzuschlagen war für sie eine affektive Reaktion. In der beschriebenen Situation war Alissa wütend und wohl auch verletzt, fühlte sie sich aber vor allem hilflos. Sie ‚wusste nicht was sie tun sollte’ und sie ‚reagierte einfach so.’ So kam es zu diesem ‚Ausrutscher’. Auszurutschen kann jedem passieren. Ausgleiten tut weh, wenn man auf dem Boden aufschlägt, bietet aber auch die Möglichkeit, daraus zu lernen und in Zukunft einen Umweg um die rutschige Stelle zu machen. Alissa kennt verschiedene Möglichkeiten, solche Stellen zu umgehen. Sie erwähnte früher schon ihre Freundinnen und Freunde, welche sie zurückhalten, wenn sie die Beherrschung verliert. Nun zählt sie zwei weitere Möglichkeiten auf. Entweder sie schickt einen Freund als Vermittler vor, welcher gut auf andere Menschen eingehen kann, oder aber Alissa lässt die Unstimmigkeit auf sich beruhen und zieht sich aus der Situation zurück. Diese beiden Vorschläge werfen ein bezeichnendes Licht auf Alissa. Sie kennt ihre eigenen Grenzen und Schwächen, kann einschätzen, wann sie überfordert sein wird. Alissa sucht und findet ausserdem aktiv Unterstützungsmöglichkeiten. Sie setzt in aggressiv aufgeladenen Situationen das Vermittlungsgeschick ihres Kameraden ein. Alissa geht es nicht in erster Linie darum zu beweisen dass sie stärker oder im Recht ist, sondern sie will eine befriedigende Lösung für ein Problem finden. Sie will nicht beschimpft und beleidigt werden, sie will der anderen Person aber auch nicht vorschreiben, wie diese über Alissa zu denken habe. Deshalb erwähnt Alissa als mögliche Konfliktlösung, sich aus der Situation zurückzuziehen. Wenn sie damit nicht mehr den Beleidigungen ausgesetzt ist, hat sie ihr Ziel erreicht. Alissa geht es nicht um Siegen oder Verlieren, sondern sie will in Ruhe gelassen werden. Dass es Alissa durchaus gelingt, Konflikte auf verbale Art und Weise zu entschärfen, zeigt folgender Zwischenfall, welcher auf S. 205 schon beschrieben wurde: ja eigentlich jetzt_ ja es hat eine von da, die hat mich aufgeregt und nachher hat sie, überall herumerzählt ich sei eine Schlampe, ich ficke mit jedem, und dann bin ich zu ihr habe ich sie gefragt ja he was soll das hast du mich mal irgendwo am, Ficken gesehen oder so - dann hat sie gesagt ja nein, ich habe es nicht so gemeint und so und dann habe ich gesagt ja o. k., ab jetzt, hörst du auf mit dem Scheiss herum zu erzählen und wir gehen uns aus dem Weg (I: mhm) - jetzt sind wir, ja - eh sie geht mir aus dem Weg ich ihr und_ (Alissa, 857-863)

8.5 ‚Lightversion’ familiärer Desintegration

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Alissa ließ den Vorwurf, sie sei eine Schlampe, nicht auf sich beruhen. Sie konfrontierte ihre Kontrahentin auf einer sachlichen Ebene mit ihrer eigenen Aussage. Alissa entkräftete die Beleidigung damit, dass sie diese wörtlich nahm und somit deren Lächerlichkeit aufzeigen konnte, denn wenn Alissa Schlampe genannt wird, dann handelt es sich nicht um eine Aussage über ihr Sexualleben, sondern um eine Aufforderung zum Streit. Indem Alissa aber auf die inhaltliche Ebene einging, nahm sie der Gegnerin den Wind aus den Segeln. Auch beim weiteren Vorgehen wählte Alissa einen pragmatischen Weg. Die beiden gingen sich fortan aus dem Weg. Weder mussten sie beste Freundinnen werden, noch mussten sie aushandeln, wer im entstandenen Konflikt Siegerin sei. Es reichte, sich gegenseitig in Ruhe zu lassen. Was unterscheidet Alissa von Mädchen, welche regelmäßig Gewalt ausüben? Alissa erkennt ihre eigenen Grenzen und das Unterstützungspotential ihrer Mitmenschen. Wenn sie in wilder See paddelt, bemerkt sie den Rettungsring, welchen man ihr zuwirft, wohingegen ein Mädchen der Dimension familiäre Desintegration so heftig rudert, dass es den Rettungsring gar nicht erkennt, oder aber, falls es ihn sehen würde, aus lauter Angst vor einem bösen Hintergedanken das Weite suchen würde. Alissa löst (nicht immer, aber manchmal) Konflikte, indem sie die provokative Botschaft ihrer Gegnerin überhört und das Gespräch auf einer sachlichen Ebene ansiedelt. Sie will niemandem beweisen, sie sei die Gewinnerin und die Stärkste, sondern sie will ‚nur‘ möglichst konfliktfrei leben. Dabei ist sie mit pragmatischen Lösungen einverstanden. Alissa lebt nicht wie die Mädchen der Dimension familiäre Desintegration in einer feindlichen Umgebung, in welcher sie nur besteht, wenn sie die Oberhand hat und alle potentiellen Bedrohungen vorsorglich bekämpft. Vor allem aber versetzt sich Alissa in die Situation anderer Personen. Auf die Frage, was Gewalt ist und wie Gewalt funktioniert, antwortet Alissa: Gewalt ist, etwas, das man, eigentlich, nicht, an allen sollte ausüben weil - ich meine ma_ man sollte sich ei_ also man sollte sich selber in die Lage versetzen und schauen wie wie wie man sich fühlen würde wenn_ wenn man einfach so, auf einmal eine Faust in der Fresse hat (Alissa, 911-914)

Gewalt ist schlecht, das hat Alissa schon mehrfach betont. Hier nennt sie nun zum ersten Mal die Folgen für das Opfer als Grund für ihre normative Haltung. Sie versetzt sich in die Lage des Opfers, fühlt die Schmerzen, die Hilflosigkeit und wohl auch Verwirrung des Opfers, welches unverhofft eine ‚Faust in der Fresse’ hat. Dieses Wissen hindert Alissa daran, ihre aggressiven Gefühle und Wünsche in die Tat umzusetzen. Neben der Fähigkeit zur Empathie hindern Alissa ihre traditionellen Geschlechterrollenstereotype daran, als Mädchen Gewalt anzuwenden. Alissas Eltern

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leben ihr eine traditionelle Rollenteilung mit einem großen Machtgefälle vor, diese hat sie verinnerlicht. Es ist für sie beispielsweise erwähnenswert, dass bisher noch keiner ihrer Freunde sie zu Geschlechtsverkehr gezwungen habe. Vergewaltigung erscheint durch diese Äußerung als etwas, mit dem eine Frau zu rechnen hat, das normal und schicksalhaft ist. Alissa nimmt einen größeren Erwartungsdruck auf Mädchen wahr, deshalb verhielten sich diese angepasster als Jungen.). Eine der Möglichkeiten, mit aggressiven Gefühlen umzugehen, ist, diese gegen sich selbst zu wenden. Als ein Freund Alissa enttäuschte, ritzte sie sich. Sie empfand in diesem Moment den Schmerz als eine Lösung, ihre Wut zu entladen. Es blieb jedoch bei der einmaligen Selbstverletzung. Heute sagt Alissa aus, niemand sei es wert, dass sie sich dessentwegen selbst verletze. Auch wenn Alissa im Strudel der negativen Gefühle zu einem Ventil griff, hat sie ein zu positives Selbstkonzept, als dass sie über längere Zeit ein selbstzerstörerisches Verhalten zeigen würde. Alissas frühe Kindheit war geprägt durch den Bosnienkrieg. Sie erwähnt Kriegserlebnisse (abgesehen von den katastrophalen Lebensbedingungen wurde unter anderem ihre Großmutter vor ihren Augen getötet), geht auf diese aber nicht näher ein. Ihre Aussagen lassen vermuten, dass Alissa ihre belastenden Erinnerungen nach Möglichkeit aus dem Bewusstsein verbannt. Nach einer gefährlichen Flucht in die Schweiz und mehrmaligen Umzügen wurde sie an ihrem neuen Wohnort in den Kindergarten geschickt. Sie sprach kein Deutsch und wurde von den anderen Kindern ausgeschlossen und ausgelacht. Im Laufe der Grundschulzeit integrierte sie sich aber mehr und mehr. Weitere Belastungsfaktoren folgten. Im sechsten Schuljahr musste Alissa nach einem schweren Unfall sechs Monate im Spital verbringen und wurde achtmal operiert. Sie erwähnt Depressionen ihres Vaters, und es klingt an, ihr selbst seien depressive Gefühle nicht unbekannt. Parallel zu seinen Depressionen konsumiert Alissas Vater seit zwei Jahren in unregelmäßigen Abständen sehr viel Alkohol und wird, wenn er zu viel getrunken hat, der Mutter gegenüber gewalttätig. Er entschuldigt sich jeweils im Nachhinein und gesteht sein Unrecht ein. Alissa beschreibt eine große emotionale Nähe zu ihren Eltern und ihren Schwestern und wie sehr sie das Vertrauen schätzt, welches ihre Eltern ihr gegenüber haben. Alissas Familie pflegt die Gemeinschaft. Die Familienmitglieder gestalten das Wochenende miteinander und haben einen engen Kontakt mit der weiteren Verwandtschaft. Alissa beschreibt ihre Eltern als verständnisvoll, sie könne mit ihnen über alles reden. Sie erlaubten ihr zwar viel, nähmen aber Einfluss und straften Alissa, wenn diese eine Grenze überschritten habe. Die Einflussnahme ihrer Eltern ist für Alissa wiederum ein Beweis, dass sie ihnen viel bedeutet. Alissa ist Vaters Liebling, sie hilft ihm oft in seinem Geschäft, und er steckt ihr heimlich Geld zu. Die jüngste (behinderte) Schwester ist Mutters Liebling, die

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mittlere Schwester hat die Rolle des schwarzen Schafs, welches Aufmerksamkeit über auffälliges Verhalten erhält. Zur jüngsten, behinderten Schwester hat Alissa eine liebevolle Beziehung, sie beschäftigt sich oft mit ihr und bekommt im Gegenzug deren offene Zuneigung. Auch wenn die Schwester viel Beachtung erhält, hat Alissa nicht das Gefühl, sie selber werde benachteiligt. Die Parteienbildung zeigt sich auch in Konfliktsituationen. Alissa identifiziert sich vor allem mit dem Vater. Sie schließt sich dessen Vorwurf an, die Mutter kümmere sich übertrieben besorgt um die jüngste Tochter und ergreift in Konflikten die Partei des Vaters. Alissa entschuldigt sein aggressives Verhalten mit Arbeitsüberlastung, der Belastung durch die behinderte Tochter und seinem übermäßigen Alkoholkonsum. Wenn der Vater die Mutter unter Alkoholeinfluss geschlagen hat, rät Alissa der Mutter, den Wutausbruch – und damit auch die Handgreiflichkeiten – nicht ernst zu nehmen. Wenn Alissa mit ihren Eltern Streit hat, lässt sie den Vater austoben und geht beispielsweise zu jemandem anderen schlafen, um der angespannten Stimmung zu entkommen und nicht zum Mittelpunkt des Streits zu werden. Bei Streitigkeiten ihrer Eltern fungiert Alissa als Vermittlerin. Nachdem sich alle beruhigt haben, sprechen nochmals alle gemeinsam über das Vorgefallene. Das grundsätzlich harmonische und vertrauensvolle Verhältnis von Alissa und ihren Eltern wurde durch ein großes Zerwürfnis auf die Probe gestellt. eigentlich haben die Mutter und ich, nie Streit gehabt aber wir haben einfach, eine Zeit lang, etwa zwei Monate, haben wir, Streit gehabt dort wo ich noch, geraucht habe, und dann, hat sie gewollt dass ich aufhöre - und dann habe ich eigentlich auch, we_ dank ihr habe ich auch aufgehört und, dann haben wir Streit gehabt und dann ist sie, wütend gewesen auf mich, und ja - aber ist jetzt, alles gut wieder (I: mhm) - eigentlich habe ich nur dann mit ihr Streit gehabt mhm - und dann wie hat sie denn das versucht dass du aufhörst? ja sie hat immer, auf mich eingeredet und, hat sogar mit den Kollegen von mir geredet, sie sollen mich aufhalten -- und ja, ist eigentlich noch gut gegangen mhm, und du, was hast denn du gemacht in dem Moment? ja ich bin eigentlich, nicht so zufrieden gewesen weil, eigentlich ist es meine m_ mein Leben was ich mache draus, aber wenn ich mir_ wenn ich so richtig nachdenke was ich vielleicht nachher noch Schäden haben würde Lunge, und Raucherlunge und alles und, wenn ich sehe dass meine Kollegen alle dagegen sind dann, höre ich, klar auf, also (Alissa, 556-577) ja eigentlich dort wo sie mich, angesprochen das erste Mal hat, dass ich rauche - ist es eigentlich, für den_ in dem Moment ist es für mich ein Riesenschock gewesen und, dann habe ich immer mehr und mehr, zu rauchen angefangen, habe ich sogar - pro Tag habe ich eineinhalb, Päckchen Zigaretten rauchen können und - in dem Moment_ nachher habe ich gemerkt was ich überhaupt mit mir mache dass, mein Leben irgendwie n_ wegen dem, nur wegen dem Rauchen kaputt geht (I: mhm), und ja dann habe ich mit den Kollegen darüber geredet und ja, sie haben einfach gesagt gehabt ich soll

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aufhören, und, ja, und die Mutter hat auch gesagt ich soll aufhören und ja - dann habe ich etwa zwei drei Monate - die ersten zw_ ersten Monate habe ich immer mehr und mehr geraucht, und nachher ist_ habe ich, erst dann habe ich, hat’s bei mir Klick gemacht und, dann habe ich gecheckt was ich überhaupt mache (Alissa, 617-627)

Alissa beschreibt hier gerafft die ‚Rauchkrise’. Gleich zu Beginn schiebt Alissa zweimal das positive Ende der Auseinandersetzung ein („dank ihr habe ich auch aufgehört“ und „aber ist jetzt ist alles gut wieder“), den ersten Einschub stellt sie noch vor die Beschreibung des Streits. Das versöhnliche Ende ist damit eine konstitutive Komponente der Geschichte. Auch wenn Alissa an anderer Stelle beschreibt, Strafen ihrer Eltern seien für sie ein Beweis, dass sie ihren Eltern wichtig ist und die Eltern sich um sie kümmerten, reagierte Alissa zuerst ungehalten auf die Einmischung der Mutter. Ganz nach dem Motto ‚mein Leben und meine Lunge gehören mir’ intensivierte sie in einer Trotzreaktion das Rauchen. Einige Wochen lang verharrten die beiden auf ihren sich verhärtenden Positionen. Die Mutter verstärkte ihre Bemühungen, Alissa zu beeinflussen, auch über den Umweg über ihre Freundinnen und Freunde. An anderer Stelle erzählt Alissa, ihre Mutter habe ihr außerdem Ausgangsverbot gegeben und das Taschengeld entzogen. Alissa rauchte im Gegenzug noch mehr. Dann jedoch beschreibt sie einen Wendepunkt. Sie hinterfragte ihre Widerspenstigkeit um der Renitenz willen. Sie suchte das Gespräch mit ihren Freundinnen und Freunden und erlebte einen Augenblick der plötzlichen Erkenntnis, in dem es ‚Klick’ machte, wie sie selber es nennt. Sie erkannte, dass sie mit ihrer Reaktion, mit der sie ihre Unabhängigkeit beweisen wollte, sich selber schadete. Alissa akzeptierte die Kontrollversuche ihrer Mutter also nicht einfach so, genauso wenig schürte sie jedoch ein Gefühl von Machtverlust und forcierte keine Kette gegenseitiger Beherrschungsversuche. Nach einer gewissen Zeit setzte sie sich mit den Argumenten ihrer Mutter auseinander und akzeptierte deren Verhalten als Fürsorge. Vermutlich von diesem Punkt an schmerzte nicht mehr der Kontrollverlust, sondern der Verlust an Vertrauen. Alissa konnte ihre Mutter nicht überzeugen, dass sie nicht mehr raucht, diese glaubte ihren Beteuerungen nicht. Es brauchte einen handfesten Beweis, um das Vertrauen wiederherzustellen (die Mutter sah zufällig Alissas Clique, als alle rauchten, nur Alissa nicht). Welches Fazit kann aus Alissas Erzählungen und Beschreibungen gezogen werden? Alissas Familie ist durchaus nicht perfekt. Der Vater zieht mit seiner Alkoholsucht den Rest der Familie in einen ritualisierten Ablauf von Fehlverhalten und Entschuldigungen. Da er immer wieder Einsicht zeigt und um Verzeihung bittet, bekunden die anderen Familienmitglieder Verständnis, und alle Beteiligten führen ihr Verhalten unverändert fort. Auch die Rollenverteilung erscheint relativ starr. Insbesondere die mittlere Schwester, welche die Rolle der ‚Schwierigen‘, Aufsässigen hat und nicht wie ihre beiden Schwestern zu einem Elternteil ein

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besonders inniges Verhältnis hat, ist wohl gefährdet, die bereits erkennbare Tendenz zu verfestigen, über auffälliges Verhalten (negative) Aufmerksamkeit zu erhalten. Auffallend auch die Parallelen zwischen Alissas Verhalten und demjenigen ihres Vaters. So wie dieser grundsätzlich fröhliche und kommunikative Mann unter Alkoholeinfluss aggressiv und für Argumente nicht mehr empfänglich ist, so verliert auch Alissa unter bestimmten Umständen die Beherrschung und ist auf andere Personen angewiesen, welche sie in diesem Moment zurückhalten. Auch beim Thema depressiver Emotionen zieht Alissa eine Parallele zwischen ihrem Vater und sich. Trotzdem hat sie in ihrer Familie Wichtiges mitbekommen. Sie fühlt sich von ihren Eltern wertgeschätzt. Sie erlebt ein Gefühl der Geborgenheit, Zusammengehörigkeit und emotionalen Nähe. Meinungsverschiedenheiten werden diskutiert. Und ihr wird vorgelebt, dass man sich, wenn man im Unrecht ist, entschuldigt. So wie Alissa innerhalb der Familie emotionale Nähe sucht und findet, so geht sie außerhalb der Familie auf Menschen zu. Die Überzeugung, dass andere Menschen ihr Gutes wollen, zieht sich durch ihr Leben. Sie erkennt Hilfsangebote und nutzt diese. Neben ihren Freundinnen und Freunden bietet ihre eine Schulsozialarbeiterin Unterstützung an, was Alissa gern in Anspruch nimmt. Alissa hat nicht das Gefühl, sie müsse alles selber bewältigen. Sie sieht sich in einem Netz sozialer Beziehungen eingebunden und stellt einen Bezug zu den Menschen um sie herum her. Alissa ist in eine Clique von zehn bis fünfzehn Personen eingebunden, welche seit ungefähr vier Jahren besteht. Diese ist hierarchisch aufgebaut, drei Jungen fungieren als Anführer. Die Gruppe ist sehr konstant. Interessant Alissas Wortwahl, sie hätten ein Mitglied ‚verloren‘ (174), weil der Junge nach Albanien zurückkehrte, und sie hätten ein Mädchen, welches sich im Streit von der Gruppe trennte, nach mehreren Versöhnungsversuchen ‚aufgegeben‘ (252). Das weist auf ein Konzept hin, in dem die Gruppe als stark zusammengehörig erlebt wird, ein Weggang ist einerseits ein Verlust und erscheint andererseits als ‚unnatürlich‘. Innerhalb der Clique stuft Alissa das Vertrauen zu den einzelnen Mitgliedern ab. Es geht von der besten Freundin und dem besten Freund, welche sie schon viele Jahre kennt, welche ihr Rückhalt geben und in die sie volles Vertrauen hat, bis zu den ‚Zicken‘, welche arrogant und schnell gereizt seien und hinter dem Rücken der anderen redeten. Die Clique ist ständig beisammen, in der Pause, an den freien Nachmittagen und Wochenenden. Ihr verbindendes Element ist die Musik. Die Jungen in der Gruppe rappen, die Mädchen machen Breakdance. Die Gruppenmitglieder helfen sich gegenseitig. Sie lernen zusammen, ‚wenn es nötig ist‘ (204) und unterstützen sich bei familiären Konflikten, indem sie beieinander übernachten und so aus dem Brennpunkt der Streitereien entweichen können. Als einem Jungen die Mutter starb, verzichteten aus Solidarität alle für einige Monate aufs Musikmachen und konzentrierten sich darauf, ihn zu trösten. In Bezug auf die Clique benutzt Alissa allerdings viele Relativierungen. ‚Eigentlich‘

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kommt sie mit allen gut aus, ‚eigentlich‘ will sie das Vertrauen der anderen nicht verlieren (es steht also im Raum, dass sie das Vertrauen der anderen auch wieder verlieren kann), sie ist ‚eigentlich sehr zufrieden mit_ also bis jetzt‘ (206f). Diese Äußerung schließt die Möglichkeit mit ein, ihre Zufriedenheit (welche sich auf das Maß an Unterstützung durch ihre Freundinnen und Freunde bezieht), könnte in Zukunft sinken. Alissa negiert Konflikte in der Clique nicht wie die meisten anderen. Sie sagt, sie hätten oft Streit, sie versöhnten sich aber auch schnell wieder. Sie beschreibt einen typischen Streit folgendermaßen: ja zum Beispiel wenn sich, die eine, nicht einverstanden ist mit dem Rap nachher fängt’s an ja, du du schaust eh nur was die anderen wollen, du willst immer, im Mittelpunkt stehen und dann, schon klar dann fängt es an, und dann, gibt’s natürlich auch Beleidigungen aber dann, versuchen wir sie aufzuhalten -- wenn sie so wollen dann sollen sie was gibt’s denn so für Beleidigungen? ja so, /Schlampe/ (lachend) das ist - ja, eigentlich Schlampe, schau dich an und so (I: mhm) das ist eigentlich nicht so --- nicht so gut aber, ja mhm ---- und dann, versucht ihr sie aufzuhalten? ja wir sagen ihr sie soll einfach aufhören mit solchen Worten s_ sch_ (I: mhm) sie soll_ sie soll sich_ sie soll sich in die Lage versetzen um zu, schauen wie sie sich fühlen würde - ja dann hört sie schon noch auf (Alissa 324-334)

Im beschriebenen Beispiel drückt sich das Konfliktthema auf zwei Ebenen aus. Der Streit dreht sich um die Frage nach der Rangordnung, das heißt, wer sich mit seinen oder ihren Vorschlägen durchsetzen kann und wer von wem wie viel Aufmerksamkeit erhält. Alissa bezieht sich wahrscheinlich auf ein Mädchen, welches im Streit die Gruppe verließ. Dieses legte sich bei einem Rap quer, war nicht einverstanden mit einem Vorschlag, was von einem oder mehreren Mitgliedern der Gruppe als Affront verstanden wurde. Sie warfen dem Mädchen vor, zu taktieren, für ‚die anderen‘ zu sein, um nachher eine Plattform zu erhalten, um im Mittelpunkt zu stehen. ‚Die anderen‘ sind eventuell die Meinungsführer. Der Konflikt schien sich um die Frage von Loyalität und um die Frage zu drehen, wer wie viel Aufmerksamkeit erhält. Die Auseinandersetzung verließ darauf die sachliche Ebene, die Kontrahentinnen griffen sich auf einer persönlichen Ebene an und beleidigten sich gegenseitig mit dem klassischen Vorwurf der Schlampe. Andere Gruppenmitglieder schritten ein und versuchten sie aufzuhalten. Nun schiebt Alissa eine unerwartete Umschreibung ein: „Wenn sie so wollen dann sollen sie“.72 Im Zusammenhang mit den Vermittlungsversuchen überrascht die Wendung. 72

Ähnliche Ausdrücke bringt Alissa mehrmals, wenn es um Konflikte in ihrer Clique geht: „haben wir sie einfach aufgegeben“ (252), „wenn du nicht willst musst du nicht“ (256-257), „sollen sie doch, wenn es ihnen so passt“ (342).

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Direkt und übergangslos angehängt an die Erzählung, wie die Gesamtgruppe sich um die Situation bemühte, ergibt sich auf den ersten Blick ein Widerspruch. Setzte sie sich nun dafür ein, eine Einigung zu erzielen, oder überließ sie die Kontrahentinnen sich selber? Wahrscheinlich handelt es sich nicht um einen direkten Widerspruch, sondern Alissa vermischt hier zwei zeitliche Ebenen. In der Auseinandersetzung übernimmt die Clique die Verantwortung für die Gruppenharmonie, indem sie zwischen den Gegnerinnen vermittelt. Wenn die Verhandlungen und Interventionen jedoch erfolglos sind, wird dieses Versagen den Agierenden und nicht der Clique zugeschrieben. Der Widerspruch erweist sich als den Gruppenwert schützend: Die Clique übernimmt zwar Verantwortung für die Streitsituation, trägt aber keine Verantwortung für das Resultat. Alissas bevorzugte Konfliktlösestrategie wird auch in der Clique praktiziert. Streithähne gehen sich ein bis zwei Wochen aus dem Weg, wenn das nicht funktioniert und der Streit eskaliert, fungieren die drei Anführer als Vermittler. Alissa betont, dass sie mit allen gut auskomme. Alissa erarbeitet sich ihr gutes Verhältnis zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern über ihre Vertrauenswürdigkeit. Wie wichtig diese für ihr Selbstverständnis ist, zeigt sich gegen Ende des Gesprächs, als die Interviewerin danach fragt, was Alissa an sich selber gut findet. Alissa antwortet, dass viele ihr vertrauten und dass sie vorurteilsfrei auf Menschen zugehe. Dies scheint für sie so wichtig, dass sie gar nicht daran denken kann, sie würde das Vertrauen anderer verletzen, denn auf die entsprechende Frage beantwortet sie den umgekehrten Fall, wie andere ihr Vertrauen brechen könnten. Alissas Vertrauenswürdigkeit macht sie beliebt und schützt sie im Gegenzug vor Vertrauensmissbrauch anderer: ja eigentlich vertrauen mir alle und, nicht dass ich jetzt wüsste dass jemand hinter meinem Rücken etwas über mich erzählt also - ja (Alissa, 230-231)

Auch in ihren Partnerschaften betont Alissa die emotionale Nähe. So sagt sie beispielsweise aus, jede vergangen Liebe tue weh. Sie scheint immer noch in ihre Gefühle zu ihrem Ex-Freund verfangen und präsentiert zwei verschiedene Versionen, weshalb die Freundschaft auseinander gegangen ist (nach der ersten Version kam der Anstoß zur Trennung von ihr, nach der zweiten von ihm, wobei sie mehrere Monate versuchte, ihn zurückzugewinnen). Alissa ist mit ihrem Leben zufrieden. Sie meint sogar, dass sie ihr Leben am liebsten zum jetzigen Zeitpunkt einfrieren möchte. Sie sieht sich selbst als aktive Gestalterin ihres Schicksals. Sie sucht sich Hilfe und Unterstützung, wenn sie diese benötigt und erarbeitet sich vertrauensvolle Beziehungen. Alissa gewichtet ihren Wunsch nach emotionaler Verbundenheit zu ihr wichtigen Menschen hoch, dies führt aber nicht zu einer Selbstaufgabe. Auch leistungsmäßig sucht und findet sie den Balanceakt zwischen ihrem Wunsch nach Coolness und der Überzeugung, dass

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ihre Schulleistungen wichtig sind. Obwohl sie ‚Streber‘, welche mehr als nötig lernten, als unreif verachtet, zeigt sie gute Schulleistungen.

8.5.2 Latoya Latoya ist 17-jährig und halb Schweizerin, halb Tibeterin. Sie wuchs mit ihren sieben und acht Jahre älteren Halbgeschwistern und ihrer Mutter auf. Den Vater lernte sie erst vor wenigen Jahren kennen. Die Mutter ist Alterspflegerin. Latoya hat keinen regulären Schulabschluss. Sie prügelte sich bis vor zwei Jahren mehrere Jahre lang täglich. Nach eigenen Angaben stand sie meist unter Alkohol- und Drogeneinfluss, dadurch hatte sie kein Schmerzempfinden. Sie hat eine lange Akte bei den Strafbehörden wegen Gewaltanwendung und Drogendelikten. Heute distanziert sie sich von Gewaltausübung. Im Rückblick sagt sie über ihre damaligen Motive folgendes aus: ich habe manchmal grundlos dreingeschlagen ich habe auch - blöde Gründe gehabt, ich habe_ gu_ also ich habe, Gründe gehabt - also ich habe einfach meine Gründe gehabt (schmunzelt) (I: mhm), ich habe Gründe gehabt von anderen -- also eben von (unverständlich) ja ---- die hat di_ die und die hat das gesagt, und die und die hat das gesagt, und dann bin ich grad hin und bam bam bam, schau was du sagst -- oder eben, eine hat mich blöd_ ha_ sie hat mich normal angeschaut gehabt und dann bin ich grad hingegangen und ja was schaust du mich an dann hat sie gesagt ich habe dich gar nicht angeschaut dann habe ich sie grad_ -- manchmal sind wir anpöbeln gegangen halt einfach irgendwie_ ja halt einfach ja - so, was trägst denn du für hässliche Schuhe, und nachher sagt sie etwas zurück und dann gibt es einen Schlag - (I: mhm) - halt einfach solche Sachen -- oder wir sind irgendwie_ haben wir jemanden angerufen hee, komm dort und dort hin, mega Schlägerei und so wir brauchen dich und so ja easy sind wir dort hin gegangen sind wir schlägern gegangen und nachher weg - (I: mhm) - oder wenn jemand irgendwie meinen Freund angeschaut hat oder so irgendwas (I: mhm), solche Sachen oder der anderen ihr Freund (I: mhm) - mh und wie hast du dich gefühlt - beim Schlagen? gut - ich habe meine Wut raushauen können (schmunzelt) (I: mhm) - es ist einfach wie ein Ventil gewesen und_ mhm--- hat es einen Unterschied gemacht - ob du, einen Grund gehabt hast - oder, ob du, ehm - einfach gesucht hast nach einer Situation, sind das_ - also ist, ist das für dich, unterschiedlich gewesen? - oder nicht? ------ ja also wenn ich, wenn ich keinen, eigentlich keinen richtigen Grund gehabt habe und eigentlich auch nicht richtig wütend gewesen bi_ irgendwie, speziell ich habe einfach Lust auf Schlägerei gehabt und so - dann habe ich nicht so derb reingeschlagen - ich habe schon reingeschlagen aber nicht so derb (I: mhm), wenn ich wütend gewesen bin und ausgerastet bin und einen richtigen Grund gehabt_ also, das für mich ein Grund gewesen ist, dann dann dann bin ich wie eine Furie gewesen und dann habe ich

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wirklich einfach reingeprügelt (I: mhm) -- und das ist ehm_ - dort habe ich dann auch erst, aufgehört bis, die Person am Boden gelegen ist am_ und, geblutet hat mhm - und dann hast du aufgehört? ja (I: mhm) --- also meistens die Kollegen oder die Kolleginnen haben mich wegziehen müssen - (I: mhm) - ja --- hat es dir auch, Spaß gemacht? ja --- doch -- eigentlich schon - also so, Spaß gemacht - so dreinschlagen jemanden abschlagen - das hat mir nicht Spaß gemacht das habe ich immer, voll langweilig gefunden (I: mhm), aber, gegen jemanden zu schlägern, also der auch, zurückschlägt, das habe ich immer voll lustig gefunden also wenn es, ebenbürtig ist? (L: ja) verstehe ich dich richtig? ja - es muss nicht mal ebenbürtig sein - die Person muss einfach zurückschlagen (I: mhm) - egal wie viel Kraft dass sie hat - ob sie gar keine Kraft gehabt hat oder - normal Kraft oder so wie ich oder eine höhere Kraft - das ist mir egal gewesen aber das hat mir Spaß gemacht - wenn jemand zugeschlagen hat und wenn jemand weggerannt ist (Latoya, 794-837)

Latoya versucht den Balanceakt, zum einen ihre damaligen Beweggründe aufzuzeigen und diese andererseits aus ihrer heutigen Sicht zu beurteilen. So kommt sie zu teilweise widersprüchlichen Aussagen darüber, ob sie ein Motiv für ihre Gewalthandlungen hatte und wenn ja, ob dieses ihr Verhalten rechtfertigt: „Ich habe auch blöde Gründe gehabt, ich habe Gründe gehabt, also ich habe einfach meine Gründe gehabt“. Latoya verfolgte verschiedene Ziele, wenn sie zuschlug. Erstens konnte sie dadurch ihre Wut abreagieren. Zum Zweiten konnte sie damit Lästereien abstellen und zum Dritten empfand sie ein Gefühl der Stärke und genoss es zu gewinnen. Latoya unterscheidet Schlagen, weil sie Lust auf eine Prügelei hatte und Schlagen, um Dampf abzulassen. Wenn sie ohne speziellen Grund eine Prügelei provozierte, schlug sie weniger derb zu, als wenn sie wütend war. In diesem zweiten Fall verlor sie die Selbstkontrolle und erlebte sich selbst als fremd, musste von anderen weggerissen werden. Die Gefühle von Wut und Trauer verwischten bei Latoya. In beiden Fällen schlug sie um sich oder demolierte Gegenstände. Latoya empfand Spaß, wenn das Gegenüber sich wehrte (egal ob es ihr ebenbürtig war oder nicht) oder davonrannte. Gewaltausübung erscheint so als ultimatives Mittel, den anderen zu einer Reaktion zu zwingen. Gleichzeitig ließ der Adrenalinschub sie sich lebendig fühlen. Latoya bringt ihr eigenes Verhalten in direkten Zusammenhang mit ihrer Familiengeschichte und, damit verflochten, ihrer körperlichen Frühreife. Sie bringt ihre ganze Lebensgeschichte in der Anfangssequenz des Interviews unter. Da Latoya sehr ausführlich über ihre verschiedenen Lebensstationen berichtet, lasse ich aus Platzgründen Details, welche sie erst im Verlauf des Gesprächs anspricht, schon in die Diskussion der Eingangssequenz einfließen. ehm -- ja bei mir hat es sich_ bin ich halt siebzehn - und ehm, es hat sich recht, früh alles - bei mir - früh angefangen zu entwickeln - also auch körperlich-geistig - (I: mhm)

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- und ehm, bin halt einfach immer schon, recht frühreif gewesen - und bin, so mehr oder weniger auch ein bisschen auch in einer Problemfamilie aufgewachsen (I: mhm), also ja meine Mutter ist allein erziehend gewesen mit drei Kindern - hat - viel msch_ viel arbeiten müssen - und - ja, meine Schwester ist drogenabhängig - und mein Bruder ja der hat auch seine Tiefs gehabt (I: mhm), aber ehm, ist eigentlich der /Anständigste von allen/ (schmunzelnd) -- ja, und ich bin eigentlich - mehr oder weniger alles_ - in das hinein geboren - und eh weil - meine zwei älteren de_ älteren, Geschwister also mein Bruder und meine Schwester sind nur meine Halbgeschwister wir haben die gleiche Mutter aber einen anderen Vater - und eh, wir haben, ehm_ un_ Altersunterschied von sieben und acht Jahren eben (I: mhm) -- und - ja - habe eigentlich auch recht früh auf mich selber schauen müssen -- und_ - bin auch_ - also früher bei mir ist_ -- ehm -th - ADHF73, also (I: mhm) Hyperaktivität und -- ehm, eine Konzentrationsstörung, habe ich_ - haben sie bei mir, festgestellt (I: mhm), und ich habe dann auch Ritalin genommen -- und dann - eigentlich bis zum _ -- bis zu der sechsten Klasse - also unt_ Unterstufe - ist eigentlich alles, normal gelaufen eben, ich bin - nicht wirklich auffällig gewesen (Latoya, 9-23)

Bei der Frage nach ihrer Lebensgeschichte beschreibt Latoya erst ihre körperliche Frühreife und charakterisiert daraufhin ihre Familie als „ein bisschen eine Problemfamilie“. Die Mutter musste allein ihre drei Kinder durchbringen und war deshalb oft abwesend. Der fehlende Vater ist eine Leerstelle, Latoya kommt von sich aus nicht auf ihn zu sprechen. Latoya ‚musste eigentlich recht früh für sich selber schauen’. Sie weist etwas versteckt schon hier auf die große familiäre Krise hin, auf welche sie später näher eingeht: Als Latoya sieben Jahre alt war, erlebte die prekär stabile Familiendynamik eine negative Wendung. Die älteste Schwester begann Drogen zu nehmen und wurde ihrer Mutter gegenüber gewalttätig, der Bruder hatte zwei Jahre darauf eine suizidale Phase. Was dies für Latoya bedeutete, formuliert sie etwas später: „Dort ist sie [die Mutter] recht psychisch krank geworden und hat dann nicht mehr_-mehr oder weniger auch nicht mehr, ganz auf uns schauen können, hundert Prozent“ (102-104). Die schon vorher eher labile Mutter – Latoya erwähnt deren schwierige Kindheit – fiel für sie als verlässliche Bezugsperson aus. Zusätzlich wurde bei Latoya eine Konzentrationsstörung festgestellt. Trotzdem fasst sie zusammen, ihre Kindheit bis zum Alter von elf bis zwölf Jahren sei „eigentlich normal“ verlaufen und macht dies daran fest, sie selber sei „nicht wirklich auffällig gewesen“. Normalität versteht Latoya damit als eine Form von Unauffälligkeit. Als die Interviewerin Latoya etwas später fragt, wie ihre Kindheit konkret ausgesehen habe, meint diese: „Also jaaa, meine Kindheit hat eigentlich_ - ich habe es, schön gehabt in meiner Kindheit also ich muss nicht_ also das kann ich jetzt nicht sagen dass es irgendwie nicht schön gewesen sei“ (72-74). Die Geschwister und eine ältere Nachbarin übernahmen eine Betreuungs- und damit auch Stabilisierungsfunktion. Die Mutter war zwar oft abwesend, aber „wenn sie da 73

Latoya meint ADHS, Kurzform für Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung.

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gewesen ist dann ist sie schon - da gewesen so halt“ (84f). Latoya fühlte sich von ihrer Mutter geliebt und unterstützt. Sie fährt fort: und dann wo ich in die Oberstufe gekommen bin hat es dann, so mehr oder weniger, immer wieder ein bisschen Probleme gegeben - so mit ja, nicht in die Schule gehen und -- halt ja - und dann, also, eigentlich ist immer, im Alltag haben die Probleme angefangen - und dann haben sie auch daheim angefangen und, ja - ich bin dann immer_ - ich habe meinen eigenen Kopf durchgestoßen und -- habe - jaaa gemacht, was ich wollte (Latoya, 23-28)

Latoya ließ sich nichts mehr sagen, zeigte sich renitent gegenüber Vorgaben und Regeln. Später im Gespräch macht sie die Verbindung zwischen ihrem Verhalten und den familiären Verhältnissen deutlich. Latoya flüchtete aus der desolaten familiären Stimmung nach draußen: „Ich habe - mehr oder weniger - ja, mit meinen Problemen selber klar kommen müssen - und habe halt einfach ja_ --- bin viel draußen gewesen weil ich habe nicht nach Hause gehen wollen in die Stimmung rein“ (106-108). Durch ihre frühe körperliche Entwicklung und den Einfluss ihrer viel älteren Geschwister war sie mit älteren Jugendlichen zusammen und wollte sich dementsprechend vor ihnen beweisen, wie Latoya etwas später im Gespräch ausführt. Den ersten Geschlechtsverkehr hatte sie mit elf Jahren, ebenfalls mit elf rauchte sie ein Päckchen Zigaretten am Tag, konsumierte regelmäßig Alkohol und Marihuana und schwänzte die Schule.74 Latoya flüchtete aus der Realität in eine bessere Welt, indem sie sich betäubte: „Ja bin ich viel draußen gewesen, dann halt viel, falsche Kreise gekommen - angefangen zu kiffen (I: mhm) - saufen und_ -- ja so meine Probleme weg -- geflasht (beide lachen leise)- ja“ (113-116). Latoya akzeptierte die Mutter nicht mehr als Autoritätsperson. Sie fährt fort: dann mit der Zeit und dann ja, hat es halt dann mal geheißen, dass von außen her Hilfe kommen muss, dann habe ich meine Beiständin bekommen - und ja, mit ihr, habe ich eigentlich, nie ein gutes Verhältnis gehabt - auch - meine Mutter hat nicht viel von ihr gehalten - (I: mhm), weil sie ist dazumal schon bei meiner Schwester_ - hat sie Beiständerschaft gehabt (I: mhm) - und, ja - und dann ja - ist eigentlich_ -- bin ich von Ort zu Ort gekommen - also, zuerst in eine offene_ also - Time Out - hat man versucht, gehabt, Durchgangheim - und dann, mein erstes richtiges Heim ist, Heim Y gewesen -und, das ist in T-Stadt und dort bin ich auf der Offenen gewesen und dann bin ich wieder abgehauen und dann bin ich auf die Geschlossene gekommen und dann - ja bin ich von dort geflogen - und dann ja, hat eigentlich die Heimkarriere auch angefangen - ich bin von, Heim bis Psychiatrie, eben zu geschlossenen zu_ -- ja, zu allem eigentlich und, habe dann auch ein halbes Jahr Auslandaufenthalt gehabt (I: mhm), in Z-Insel (I: mhm) - das ist so ein therapeutisch_ - bewohnt (Latoya, 28-41) 74

Latoyas Entwicklung entspricht damit der ‚typischen Entwicklungskurve’ von Frühentwicklerinnen (vgl. den Überblick über mehrere Studien bei Fend 2003: 243ff). Frühentwicklerinnen haben eine negativere Selbsteinschätzung und zeigen eine deutlich stärkere Neigung zu Devianz und Risikoverhalten als Jugendliche ‚on time’, und sie demonstrieren ihre geschlechtliche Frühreife.

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Die Familie war durch die Drogensucht der Schwester schon vorher mit Sozialinstanzen in Kontakt gewesen, und relativ schnell wurde entschieden, dass die Mutter die Verantwortung für Latoya nicht mehr allein tragen könne. Latoya erhielt einen Beistand. Diese Frau hatte aber schon eine negativ geprägte Vorgeschichte mit Latoyas Familie und wurde sowohl von Latoya als auch von deren Mutter abgelehnt. Nun begann eine eindrückliche Heimkarriere mit unzähligen Stationen, auf welche Latoya später im Interview weiter eingeht. Die Einweisung ins Heim, als Hilfe gedacht, führte bei ihr zu einer Negativspirale. Durch die Bekanntschaft mit ‚Heimkindern‘ lernte Latoya neue Handlungsweisen wie stehlen und jemanden zum Spaß verprügeln kennen. Sie wechselte von Heim zu Heim, teilweise weil sie davongelaufen war, teilweise auf eigenen Wunsch. In dieser Zeit zeigte sie ausgesprochenes Risikoverhalten, durch das sie sich selbst gefährdete. Unter anderem entging sie, als sie wieder mal ‚auf Kurve’ war, nur haarscharf einer Vergewaltigung, nachdem sie trotz eines bangen Gefühls einigen Männern in deren Wohnung gefolgt war. Dieses Erlebnis war für sie ein Wendepunkt und machte ihr ihre Gefährdung bewusst. Sie unternahm daraufhin einen Suizidversuch und kam einige Wochen in eine psychiatrische Anstalt. Dass das Verfahren gegen die Männer aus Mangel an Beweisen eingestellt wurde, war für sie ein harter Schlag und führte unter anderem zu einer heftigen Auseinandersetzung mit den Heimmitarbeiterinnen und -mitarbeitern, denen Latoya klarzumachen versuchte, dass ihr ein Racheakt drohe. Der Vorfall bewirkte aber nicht, dass sie sich danach weniger in Gefahr gebracht hätte. Einige Zeit darauf stellte sie sich zusammen mit einigen Freundinnen auf den Babystrich. Sie verlangten erst ihren Lohn und suchten dann das Weite, in der Annahme, die Freier zeigten sie aus Scham, eine Kinderprostituierte aufgesucht zu haben, nicht bei der Polizei an. Mit dieser Vermutung hatten sie zwar Recht, sie wurden jedoch von einem Zuhälter, welcher um sein Geschäft fürchtete, mit dem Tod bedroht. Wie schon bei der FastVergewaltigung fühlte sich Latoya in ihren Gefährdungsängsten von den Heimmitarbeitenden nicht verstanden. Diese zwei Geschichten zeigen Latoyas Grundthemen. Sie stellt sich darin einerseits als clever und mutig dar, andererseits auch als gefährdet. Sie unterbricht nun ihre biografische Erzählung und schiebt eine argumentative Passage ein. ah -- ja -- ich habe eigentlich immer - gewusst gehabt - dass es nicht gut ist also ich bin eigentlich - vom Kopf her habe ich immer gewusst gehabt ich möchte es durchziehen und - ich will das nicht mehr ich will - keine - auf deutsch gesagt eben keine Scheisse mehr bauen nicht mehr abhauen -- aber ja - habe es dann nicht geschafft gehabt - ich habe dann recht einen Freiheitsdrang gehabt (I: mhm) -- und eben, da ist halt einfach noch dazu gekommen dass ich dann bei der Jugendanwaltschaft gelandet bin - (I: mhm), schon mit dreizehn, mein erster Fall - und ja - dann ist eigentlich -- ja, immer enger geworden für mich - es hat einfach Maßnahmen gegeben hat - und -- ja - ich habe eigentlich - schon länger, jetzt, also auch - bin ich nicht mehr straffällig geworden

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- also - bin jetzt sicher schon eineinhalb Jahre, nicht mehr straffällig geworden, oder habe eine Schlägerei gehabt oder so - und - ja aber es ist halt immer wieder mal ein bisschen mit dem Abhauen gewesen - (I: mhm), und Drogenkonsum ist im Spiel gewesen -- und ja - das hat mich eigentlich bis jetzt immer -- wieder recht runter gezogen -- bin aber ja, froh dass ich jetzt in R-Stadt bin - eigentlich habe ich gar nicht wollen da hin kommen - also - eben, bis zum Tag vom Eintritt habe ich mich dagegen gesträubt, also ich habe, eine Entscheidung - also ich habe, entscheiden können, zwischen also_ - wenn ich nicht gekommen wäre - oder wenn ich abgehauen wäre dann wäre ich ins Heim V gekommen - (I: mhm), und, das habe ich eigentlich nicht gewollt, weil das Heim V ist dann schon - letzte Station -- und - da, ja, bin auch froh dass ich jetzt hier bin -- ich arbeite (I: mhm), und ich will_ ich werde auch weitere Ja_ also auch in R-Stadt bleiben, also bis ich sicher mal die Lehre fertig habe - jetzt mache ich zuerst mal ein Jahr Praktikum - (I: mhm), bis ich dann - ja, wieder - lerne wie ich auf eigenen Beinen stehe (Latoya, 41-63)

Im Zwischeneinschub begründet Latoya ihre Handlungsmotive. Auch wenn sie wusste, dass sie sich mit ihrem Verhalten schadete, sei ihr Freiheitsdrang doch größer gewesen. Sie fühlte sich in den Heimen eingesperrt. Sie konnte oder wollte die Regeln nicht akzeptieren, wollte sich nicht in den Heimalltag einfügen. Sie blieb, wie schon bei der Mutter, in ihrer Rebellion gefangen. Gefangen deshalb, weil es sich um einen Mechanismus handelte, den sie mit ihrer Willenskraft nicht beeinflussen konnte. Sie wusste, wie sehr sie sich selbst schadete, dieses Wissen wog aber weniger als ihr Reflex, sich von niemandem etwas vorschreiben zu lassen. Mit 13 Jahren, wurde Latoya aktenkundig. Es handelte sich um Anzeigen wegen Prügeleien, wegen Drogenkonsums und weil sie aus den Heimen davonlief. Latoya beschreibt, wie es für sie „immer enger“ wurde. Sie war wie ein Auto, welches im Schlamm stecken blieb und sich nun mit wildem Anfahren immer tiefer in den Schlamm eingräbt. Latoya war dabei den erwachsenen Bezugspersonen gegenüber keineswegs feindlich eingestellt, und erlebte umgekehrt auch deren Verhalten nicht als gegen sie gerichtet. Sie hat, wie sie es nennt, „das volle Programm“ (560f) (Jugendanwalt, Beistand, Sozialarbeiter, eigenen Anwalt), welche sie alle als hilfsbereit beschreibt und zu denen sie ein gutes Verhältnis habe: „Ich muss aber sagen ich bin, ich bin um, jede Person bin ich froh“ (563f). Wenn Latoya den Behörden etwas vorwirft, dann, dass diese zu wenig deutlich durchgriffen: ich glaube sie hätten von Anfang an hart eingreifen sollen (I: mhm) -- weil -- meine_ also meine Behörde ist immer wieder auf mich zugekommen also (unverständlich, murmelnd) - ich habe einen Vorschlag gebracht sie haben gesagt ja ist gut also versuchen wir es - und ich habe es verbockt also hast_ dich ein bisschen durchmogeln können? ja mhm -- das schon (Latoya, 544-552)

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Latoya tritt mit großem Charme und großer Überzeugungskraft auf. Dadurch erreichte sie wiederholt, dass sich die Behörden nach ihren Wünschen richteten und ihr eine Chance nach der anderen gaben. An anderer Stelle meint Latoya, ihre Jugendanwältin habe ihr „recht viel durchgelassen“ (567). Indirekt lässt sich ihr Wunsch nach Grenzziehungen durch Erwachsene in ihrem Vorwurf erkennen, sie habe zu lange mit Entschuldigungen ihren Willen durchsetzen können. Dadurch fand Latoya die Grenzen nicht, an welchen sie sich hätte stoßen können. Ihre Negativspirale entstand nicht aus Desinteresse der involvierten Personen, sondern eher aus Überfürsorglichkeit und der Unfähigkeit, die Regeln, welche Latoya immer wieder so geschickt umging, durchzusetzen. So führte Latoya ihr selbstdestruktives Verhalten ungebremst fort. Die Wende kam beim Eintritt ins Heim in R-Stadt, in welchem Latoya zum Zeitpunkt des Interviews seit einem halben Jahr lebt. Diese Heimeinweisung geschah explizit gegen Latoyas Willen, welche gern am vorherigen Aufenthaltsort geblieben wäre. Die Behörden setzten sich durch, indem sie Latoya die Konsequenzen ihres Verhaltens deutlich aufzeigten. Wenn sie sich in diesem Heim nicht in den Alltag eingeordnet hätte, wäre sie ins Heim V eingewiesen worden, was laut Latoya der Ort für die hoffnungslosen Fälle ist. Auch beim Eintrittsgespräch wurde ihr nochmals deutlich gemacht, dass sie im Alltagsleben und der pädagogischen Arbeit mitmachen müsse. Dies war für Latoya Druckmittel genug, um ihren Widerstand zu brechen. Sie, die bisher durch ihren Charme ihren Willen hatte durchsetzen können, musste sich nun zum ersten Mal einer Anordnung unterwerfen. Nach einer schwierigen Phase des Einlebens stabilisierte sich Latoya. Sie fasste Vertrauen zu den Betreuungspersonen und zum Psychiater, mit welchem sie wöchentlich Gespräche führt. Sie führte mit einer der Betreuungspersonen ein Anti-Gewalt-Training durch. In der Zeit seit ihrem Heimaufenthalt in R-Stadt stabilisierte Latoya ihr Leben. Sie lebt seither drogen- und alkoholfrei, fand eine Praktikumsstelle als Kleinkinderzieherin (was für sie, ohne regulären Schulabschluss, ein großer Erfolg ist) und hat am gleichen Arbeitsort eine Lehrstelle in Aussicht. Was genau führte zu dieser positiven Veränderung? und wie bist du über den Berg gekommen? - was hat es denn ausgemacht? -- ja durch, durch halt einfach auch -- ich habe eigentlich nicht hierher kommen wollen weil ich habe nicht in meine Vergangenheit schauen wollen (I: mhm) - weil meine Vergangenheit eben - das das ich jetzt erzählt habe, ist so, mehr oder weniger die Kurzfassung gewesen (I: mhm) - uuund -- es ist einfach viel passiert das, denke ich --Wunden hinterlassen hat -- und ---- ich denke, jaa, es ist halt einfach --- für mich immer schwierig gewesen über meine Vergangenheit zu reden und, durch das dass ich jetzt hierhin gekommen bin - und auch, einfach speziell einfach ein bisschen hilft für meine Vergangenheit zu schauen aber eben auch auf meine Zukunft (I: mhm) -- das ist einfach ja - meine_ also, da, ich habe dann da so viel können_ - ich habe so viel neu_ ich habe jetzt so viel Platz bei mir, die Vergangenheit ist immer noch in mir drin, weil sie gehört zu mir - aber sie ist abgeschlossen (I: mhm) - und sie belastet mich nicht mehr (I: mhm), früher hat sie mich_ hat sie mich belastet weil - vor einem halben Jahr

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hätte ich nicht so über meine Vergangenheit reden können ich wäre, (I: mhm) - am Heulen gewesen ich wäre, zusammengebrochen ich weiß auch nicht was -- und - ja eben es ist wie_ -- zum Beispiel -- beim Herr Suter bei unserem Psychologen -- also bei uns_ bei unserem Psychiater - haben wir ja eigentlich wöchentlich ein halb_ eine halbe Stunde Gespräch und -- bei ihm es einfach so gewesen für mich, so wie, fünfzig Kilo, aufschlucken zu müssen, aber wieder abzu_ ablassen zu können (I: mhm), und von dem her habe ich - in dem halben Jahr so viel neuen Platz schaffen können, für Neues dass ich eigentlich wie -- eben, jetzt ehm, ich bin offen für Neues ich kann, neu anfangen, und das ist eigentlich auch, mein Ziel da, in R-Stadt, einen Neuanfang zu machen ich bin dran, den Neuanfang - aufzubauen (I: mhm) - und ehm ja (Latoya, 411-439)

Latoya wollte nicht an ihre Wunden rühren. Sie findet ein schönes Bild dafür, was ihr in dieser Aufarbeitung widerfuhr: Sie musste jeweils ‚fünfzig Kilo aufschlucken’, bevor sie diese wieder ‚ablassen’ konnte. Sich mit ihrer Vergangenheit auseinanderzusetzen, bedeutete für Latoya also zuerst eine riesige Belastung, bis sie dadurch Erleichterung fand und nun ‚Platz bei sich’ hat. In diesem Bild wird auch deutlich, wie sehr Latoyas früheres Handeln durch ihre Lebensgeschichte bestimmt war. Belastende Lebenserfahrungen blockierten sie. Für einen Neuanfang, wie ihn Latoya erlebt, musste sie also erst in sich drinnen aufräumen und dadurch Platz schaffen. Latoya hatte schon früher einen Aufenthalt in einer psychiatrischen Klinik, in welchem sie sich mit ihrer Vergangenheit auseinandersetzte, aber, wie sie meint: „Gut als ich in der Psychiatrie gewesen bin ist meine Vergangenheit noch kleiner gewesen“ (443f). Bei Latoya beziehen sich die belastenden Erinnerungen nicht wie bei anderen Mädchen in erster Linie auf ihre Familiengeschichte und Erfahrungen in der Kindheit. Viele Wunden wurden ihr erst in der Zeit zugefügt, als sie sich in verschiedenen Straßenszenen bewegte und im Laufe ihrer ‚Heimkarriere‘ während der vielen Male, in denen sie ‚auf Kurve’ war, sich in äußerst gefährliche Situationen begab. Einen wichtigen Platz in Latoyas Entwicklungsprozess nimmt auch das Gewaltpräventionsprogramm ein, in welchem sie neue Selbsterfahrungen macht: und auch durch das dass ich mit der Gewaltprävention mache - das tut mir mega gut weil ich habe mich -- auch, ich habe erst gerade letzthin ich bin_ - ursprünglich von BStadt -- ich bin von_ -- etwa, wie_ wie viel ist das gewesen vor - zwei Monaten das letzte Mal in B-Stadt gewesen --- und ehm, bin an einer Party gewesen - (I: mhm), bin blöd angemacht worden von eben Vergangenheit her - und, dort hat mich eine Person geschlagen, also, besser gesagt sie hat mir eine Watsche gegeben und ich habe nicht zurückgeschlagen, (I: mhm), bei mir ist normalerweise immer gewesen bei einer Schlägerei --- ich bin immer die gewesen die dann zuerst reingeschlagen hat, oder wenn ich mich geschlagen habe, dann, dann hat es bei mir voll - bei mir hat es eine Sicherung durchgebrannt also wenn ich in einer Schlägerei gewesen bin bin ich halt_ -- bin nicht zurechnungsfähig gewesen also ich (I: mhm) bin - weg gewesen so wie, wie ein Flash -

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und ehm -- dort, eben - ist es mir jetzt das erste Mal gelungen dass ich, voll da gewesen bin also wirklich mit den Gedanken, bei mir, ich weiß was um mich geschieht ich höre alles - also wirklich voll da, und ich habe nicht zurückgeschlagen (I: mhm) bin einfach gegangen - von dem her eben, sehe ich, Gewaltprävention hat etwas gebracht und (I: mhm) darum - denke ich auch eben - dass ich jetzt vom, Gedanklichen, her, genau, gleich stark bin wie im, Umsetzung (Latoya, 448-469)

Latoya beschreibt anschaulich, wie sie jeweils bei Provokationen den Zugang zu sich selbst verlor. Sie benutzt verschiedene Bilder für den Zustand, in dem sie sich befand, wenn sie sich provoziert fühlte: ‚Eine Sicherung brannte durch’, sie war ‚nicht mehr zurechnungsfähig’, sie war „weg“, sie hatte einen „Flash“. Einerseits verlor Latoya also jeweils die Selbstkontrolle und wusste nicht mehr, was sie tat (ein potentiell beängstigender Zustand), gleichzeitig war dieser Zustand für sie aber auch mit positiven Empfindungen verbunden. Sie befand sich jeweils in einem Bewusstseinszustand, in welcher sie Eindrücke anders wahrnahm und verarbeitete (die Parallelen zu ihrem intensiven Alkohol- und Drogenkonsum sind unübersehbar). Im Gewaltpräventionsprogramm lernte Latoya Techniken, wie sie mit Wutgefühlen, welche sie zu überwältigen drohen, umgehen kann. Als sie von einem Mädchen eine Ohrfeige bekam und es schaffte, sich nicht von ihren aggressiven Emotionen hinreißen zu lassen, sondern die Emotionen zu kontrollieren und den Schauplatz zu verlassen, war dies für Latoya ein großes Erfolgserlebnis. Sie lernte in diesem Programm also Unterschiedliches. Sie lernte zum einen neue Verhaltensstrategien, auf Provokationen zu reagieren (nämlich sich der Situation zu entziehen). Dies allein reichte aber nicht. Schon vorher hatte sie Einsicht dafür gezeigt, was an ihrem Verhalten für sie selber und für andere schädlich ist. Sie brauchte konkrete Hilfsmittel, wie sie in einer Situation, in welcher sie von ihren Hassgefühlen überwältigt zu werden droht, die Gefühle soweit kanalisieren kann, dass sie ihre rationalen Überlegungen nicht wegschwemmen. Dies führte zu einer Neuinterpretation von Stärke. Während Latoya früher Gewalt ausübte, um sich stark zu fühlen, beurteilt sie ihr damaliges Verhalten heute als Schwäche, weil sie sich provozieren ließ und damit auf das Spiel der anderen hereinfiel. Früher zog Latoya aus ihrem Ruf als Gewalttätige Nutzen, „weil eh ich habe eigentlich nie Probleme gehabt - nicht dass mich, blöd jemand, blöd angemacht hätte oder so“ (677f). Durch ihre Reputation der Wehrhaftigkeit hatte Latoya ihre Ruhe. Heute erlebt Latoya ihr früheres Image als Belastung, weil sie von früheren Bekannten auf ihre Gewaltbereitschaft reduziert werde. Soweit der Überblick über Latoyas Lebensgeschichte. Nun thematisiere ich Latoyas Beziehung zu den Familienmitgliedern und anschließend zu ihrer Freundschaftsgruppe. Latoya fühlt eine große emotionale Verbundenheit mit ihrer Mutter und ihren Geschwistern. Sie fühlte und fühlt sich von der Mutter geliebt. Sie kennt ihren

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emotionalen Platz in der Familie („ich bin allen wichtig“, 619). Die emotionale Nähe verursacht aber auch Bedürftigkeit. Latoya sagt, sie sei auf ihre Familie angewiesen. Die emotionale Bezogenheit war allerdings nicht konstant, sondern von den Stimmungen der Mutter abhängig – weshalb Latoyas Vertrauen eingeschränkt ist. //vorher, vorher//[vor dem Bruch, Anm. RH] ist eigentlich die Beziehung zu meiner Mutter gut gewesen -- ich habe gemerkt gehabt dass meine Mutter recht viel erschöpft ist - (I: mhm), halt einfach auch vom Arbeiten und vom Ganzen, und auch schnell gereizt gewesen ist sie ist immer eine gewesen die schnell gereizt gewesen ist (I: ja) aber ehm, eigentlich - sie hat immer versucht, also sie_ es hat eigentlich alles dafür gemacht dass es uns gut geht (I: mhm) also wirklich alles - und ehm auch - irgendwie auch - Mutterliebe ist auch voll da gewesen - (I: mhm) - das ist einfach immer so gewesen dass - ja --- ich und meine Mutter wir haben uns eigentlich, eben vor dem Bruch - haben wir uns gut -- immer gut verstanden, und (I: mhm) --- ja -- sie ist eigentlich auch immer, recht zu mir gewesen - also, logisch mal - wenn ich Mist gemacht hatte - a_ gs_ Mist gemacht habe und so hat es vielleicht einmal eins - auf den Arsch gegeben oder so -- aber --- jaaa irgendwie - ist eigentlich eine recht - gut, gewesen eigentlich - man hat einfach gemerkt gehabt dass sie erschöpft ist von meiner Schwester, von meinem (I: mhm) Bruder und so - also schon ziemlich gewesen, das das hat man auch gemerkt und - irgendwie, ich glaube eben auch dass ich - durch das Ganze irgendwie --- vielleicht auch, bin manchmal ein bisschen vernachlässigt worden bin (I: mhm) - und halt einfach - irgendwie jaa -- durch das eben, irgendwie vielleicht - durch den Bruch auch, mir versucht, also erhofft habe -- ehm --- Aufmerksamkeit zu bekommen (I: mhm) ---- ich glaube das ist schon gewesen (Latoya, 477-494)

Nochmals betont Latoya die positive Beziehung zu ihrer Mutter vor dem ‚Bruch‘ – trotz aller einschränkenden Faktoren, welche sie an dieser Stelle, wenn auch eher zögernd, nennt. Schon vor der Krise scheint die Mutter belastet gewesen zu sein, war sie erschöpft, schnell gereizt und griff manchmal zu körperlichen Strafen. So fand sich Latoya mit elf Jahren in einer Lebenssituation, die sie überforderte und durch die sie sich selbst überforderte. In einem Alter, in dem sie auf eine Rahmenziehung durch Erwachsene angewiesen gewesen wäre, musste sie für sich selbst sorgen. Ihre Mutter war durch die Schwierigkeiten mit den älteren Geschwistern und ihre eigene Depression für Latoya wenig ansprechbar. Latoyas Risikoverhalten ist damit eine Suche nach Aufmerksamkeit (vgl. die Analyse von Sunny bei Sutterlüty 2003). Bei ihrer Schwester hatte sie beobachten können, dass Drogenkonsum, stehlen, sich schlagen etc. die gewünschte Aufmerksamkeit bringt. Latoya ‚machte Scheiss’ (532), um Aufmerksamkeit zu bekommen, und dies erfolgreich. Als sie beispielsweise zum ersten Mal Marihuana geraucht hatte, merkte dies ihre Mutter sofort, was zu einer Auseinandersetzung führte. Latoya konnte ihre Mutter mit ihrem Risikoverhalten dazu zwingen, sich mit ihr zu befassen. Gleichzeitig testete Latoya die Autorität ihrer Mutter. Ihre Mutter versuchte, Latoya mit körperlichen Strafen unter Kontrolle zu halten, fühlte sich aber schon

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bald völlig hilflos. Latoya verlor den Respekt vor ihr, als die Mutter die Kontrolle über die Situation verlor: „Von dort her angefangen, ja - ich habe meiner Mutter eigentlich -keinen Respekt mehr gegeben“ (175f). Latoya sah ihre Mutter nicht mehr als Autoritätsperson. und nachher ist es halt einfach voll zerbrochen, zwischen mir und meiner Mutter - und das ist jetzt auch noch spür_ also das ist jetzt auch noch spürbar -- das ist, weil - ich habe meiner_ ich habe halt den Respekt vor meiner Mutter verloren gehabt (I: mhm) -und - es ist, mega schwierig gewesen den Respekt wieder aufbauen zu können zu ihr ich habe ihn, wir haben ein gutes Verhältnis zusammen - aber ich merke sogar - we_ wenn wir irgendwie, länger als - drei Tage, in der gleichen Wohnung sind oder so (dass wir können nicht zusammen? (lachend)) (I: mhm) - weil ich denke das ist auch normal aber_ - das kann auch normal sein aber_ -- es ist schon noch spürbar (I: mhm), das Ganze (Latoya, 495-503)

Auch wenn – oder gerade weil – der emotionale Bezug zwischen Mutter und Tochter immer stark war, bedeutete der Autoritätsverlust der Mutter für Latoya eine grundlegende Veränderung der Beziehung. Da sie diese in ihrer Rolle als Mutter nicht mehr anerkannte, verwickelte Latoya sich und die Mutter in fortwährende Machtkämpfe. Dies verminderte Latoyas positive Gefühle ihr gegenüber: „Es ist halt einfach voll zerbrochen“. Die beiden standen vor den Scherben ihrer Mutter-Tochter-Beziehung. Nicht, dass die beiden einander allein negative Emotionen entgegenbrachten. Auch in der schwierigsten Zeit erlebte Latoya von ihrer Mutter Zuwendung und konkrete Hilfestellungen und hielten sie die Kommunikation aufrecht. Die beiden verfügen über feine Antennen, wenn es darum geht, wie sich die andere Person fühlt, und sie tauschen sich über ihre Gefühle aus. Aber die Hierarchie in der Beziehung war zerstört. Auch die positive emotionale Verbundenheit konnte den Scherbenhaufen nicht ungeschehen machen, und nur schwierig kann Latoya die Scherben wieder zusammenfügen. Latoyas enge Bezogenheit auf ihre Mutter führt dazu, dass sie diese im Interview schont. Sie verwendet dazu verschiedene Strategien. So erwähnt Latoya die Mutter bei Nachfragen nach der Kindheit nicht und deutet zu Beginn des Interviews nur ganz versteckt an, dass die Mutter in ihrer Depression Latoya vernachlässigte. Auch lastet Latoya die Schuld an der Familiengeschichte dem abwesenden Vater an. Sie idealisiert ihre Mutter aber nicht, da sie deren negativen Seiten sehr wohl anspricht. Latoya gewichtet allerdings stärker, dass sie sich ihrer Mutter emotional nahe und von ihr akzeptiert und geliebt fühlte. Ihr Bruder ist für Latoya heute eine wichtige Bezugsperson, nachdem sie als Kinder vor allem stritten. Ihre Schwester hat Latoya auch sehr gern, sie geht im Moment aber auf Distanz zu ihr, weil die Drogenabhängigkeit der Schwester sie an ihre eigenen Zukunftsängste erinnert. Latoya nennt sowohl ihren Bruder als auch die Mutter ihre Vorbilder, er, weil er den Sprung in ein ‚normales‘, geregeltes Leben

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geschafft habe, sie, weil sie eine starke Frau sei und in der Verarbeitung der Krise Stärke bewiesen habe. In ihrer ‚wilden Zeit‘ war die jeweilige Freundschaftsgruppe für Latoya eine Ersatzfamilie. Sie wechselte bei jedem Heimstation. Trotz dieser Inkonstanz sagt Latoya, die jeweilige Peergruppe sei „eigentlich ihr Leben“ gewesen (631). Sie pflegte enge, wenn auch nicht wirklich persönliche Beziehungen. Das ‚Schmiermittel’ ihrer Freundschaften war eine geteilte Freizeit – die Gruppe definierte sich vor allem darüber, dass viel Zeit zusammen verbrachte und gemeinsam Spaß hatte – und eine Form von Vertrauen, welche sich durch die Abgrenzung zu ‚den anderen’ ergab. Die Gruppenmitglieder stellten Gemeinsamkeit her, indem sie über andere lästerten. Die emotionale Nähe war zwingend an die räumliche Nähe gebunden, oder, in Latoyas Worten, so lange sie und ihre aktuellen Freundinnen zusammen waren, war alles perfekt, aber bei Schwierigkeiten oder räumlichen Veränderungen durch einen Heimwechsel waren die Freundinnen nicht mehr für Latoya da. Diese oberflächliche Form der Zusammengehörigkeit kritisiert sie aus heutiger Sicht. Es scheint, als ob Latoya das Unerträgliche und Schwere in ihrer Familie mit einer betont action- und spaßorientierten Freizeit kompensierte. Die Peergroup erscheint in diesem Fall vor allem als Fluchtort von zu Hause und vom Alleinsein. Streitigkeiten bedeuteten eine Bedrohung der Zusammengehörigkeit, welche auf Gleichheit und emotionaler Nähe beruhte. Folgerichtig ging die Gruppe eher passiv mit Konflikten um. Erst wurde gestritten, dann einige Tage geschwiegen, bis die Freundinnen beschlossen, sie hätten jetzt wieder Frieden. Ein gewisser ‚Druckablass‘ wurde gewährt, dann aber musste die Einheit wieder hergestellt werden. Latoyas Freundschaftsgruppen waren immer klar hierarchisch aufgebaut. Latoya bezeichnet sich selbst als Alpha-Tier. Die Alpha-Rolle beruhte auf Respekt, dieser wiederum auf Furchtlosigkeit und der Fähigkeit sich durchzusetzen. Wer stark und mutig war, stand auf einer hohen Hierarchiestufe, wer schwach war und Schutz von den anderen brauchte, auf einer niedrigen. Der Respekt, welchen Latoya erfuhr, beruhte auf Furcht vor ihrer potentiellen Gewalttätigkeit: „Dass ich, nicht schnell zuschlage sondern, schlagen kann“ (707f). Trotzdem oder gerade weil die hierarchischen Verhältnisse in Latoyas Gruppe so klar geregelt waren, fühlten sich (zumindest aus Sicht der ranghohen Latoya) alle frei, ihre Meinung zu äußern. Latoya betont, dass alle zu ihrer Meinung standen, dass es also keine Ja-Sagerinnen oder Mitläuferinnen gab. Sie streicht dadurch heraus, dass alle eigenständige Personen waren. Die Voraussetzung dafür war aber, wie gesagt, dass die hierarchischen Verhältnisse klar geregelt waren. es haben alle Respekt vor mir gehabt und, niemand hat, irgendwie -- Stress mit mir wollen (I: mhm) - und, ja der ist halt jetzt immer noch, der Ruf der_ der_ der bleibt also, wenn ich in B-Stadt bin dann hey, hallo Latoya eh, und dort ah, dort, so gell du

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bist die Latoya ich so hm, tz, ja, das bleibt halt - aber das ist so ein Ruf wo ich nicht stolz drauf bin, es wäre mir lieber wenn mich kes_ - nicht so viel Leute kennen würden also ist es jetzt eine Belastung für dich? ja (I: mhm), weil die Erwartungen sind halt einfach, viele kommen mit einer Erwartung zu mir -- so quasi ja -- kannst du mir nicht helfen ich habe mit der und der habe ich Probleme und so, kannst du da nicht mal_ - so - (I: mhm) musst du selber schauen ich bin nicht mehr so (I: mhm), was? (Latoya, 663-673)

Während Latoya früher von ihrem Ruf profitierte, weil ihr niemand zu nahe kam, ist sie heute mit der Kehrseite konfrontiert. Latoya hat sich verändert, sie wird von ihren alten Bekannten aber als die Person von früher wahrgenommen. Sie treten mit bestimmten Erwartungen an Latoya heran. Latoya betont deshalb (wie Ariana, welche ähnliche Erfahrungen machte), wie wichtig es ist, die Bezugsgruppe zu wechseln. Latoya vermeidet wenn möglich, nach B-Stadt zurückzukehren, an den Ort, an welchem sie sich am häufigsten aufhielt und an dem sie in der ‚Szene‘ am besten bekannt ist. Sie braucht eine neue Bühne, um ihre frische Rolle zu testen und einzustudieren. Latoya hatte, wie schon erwähnt, sehr früh sexuelle Beziehungen zu Jungen. Obwohl sie die Freiwilligkeit betont, beurteilt sie aus heutiger Sicht ihr damaliges Verhalten als problematisch. Wenn sie heute sagt, sie sei zu jung gewesen und wäre viele der Beziehungen besser nicht eingegangen, drückt sie damit aus, dass sie die Konsequenzen ihrer Handlungen nicht einschätzen konnte, dass sie sich selbst mit ihrem Verhalten überforderte. In ihren Beziehungen band sie sich emotional jeweils sehr. Sie ließ sich gefallen, dass der Freund sie schlug oder als seinen Besitz behandelte und hoffte, dass er sein Verhalten ändere. Eine enge Beziehung im Allgemeinen und eine sexuelle Beziehung im Speziellen führten bei Latoya dazu, dass ihre Grenzen (die ihr selber kaum bewusst waren) überschritten wurden. Latoyas Verletzlichkeit äußert sich auch in ihrer Bemerkung, Frauen involvierten sich emotional stärker in eine Beziehung als Männer, sie litten deshalb unter einer Trennung stärker. Latoya suchte Bestätigung und Nähe bei ihren Mitmenschen und wollte beweisen, wie erwachsen sie schon sei. So kleidete sie sich auch bei kältestem Wetter aufreizend, weil ihr das Urteil der anderen wichtiger gewesen sei als ihr eigenes Wohlergehen. In der Beziehung zu Latoyas aktuellem Freund drückt sich aus, wie sehr sich ihr Umgang mit sich selbst und ihren Mitmenschen geändert hat. Sie beschreibt einerseits eine große emotionale Nähe. Beide hätten aber Mühe, sich zu öffnen und gegenseitig ihre Probleme zu erzählen (obwohl sie das je voneinander erwarten) aus Angst, verletzt zu werden. Die beiden sehen dies aber als eine gemeinsame Aufgabe an und „sind beide dran am Arbeiten“ (1065). Wenn Latoya früher über ihre Festungsmauer ihren Freundinnen hinter deren Festungsmauer zurief, so öffnet sie heute ihre Tore und lässt den Freund in die Festung eintreten. Dadurch wird sie

8.5 ‚Lightversion’ familiärer Desintegration

265

aber auch verletzlich, denn sie ist nicht mehr durch ihren Schutzwall vor Angriffen geschützt. Latoya hat ein traditionelles Geschlechterbild und orientiert sich in ihren Zukunftsvorstellungen am traditionellen Familienmodell mit dem Mann als Ernährer und der Frau als Hausfrau. Gewalt durch Frauen empfindet sie allerdings nicht als unpassender als Gewalt durch Männer. Latoya bezeichnet sich selbst als selbstbewusst und stark. Sie traut sich zu, den Weg, den sie eingeschlagen ist, weiterzugehen. Sie tariert Nähe und Distanz zu Menschen aus, wie ihr Verhältnis zur Schwester zeigt. Sie übernimmt Verantwortung für ihre Lebenssituation und nimmt gleichzeitig Hilfe an. Auch kennt sie ihre eigenen Grenzen. So sagt sie aus, sie werde auch in Zukunft auf Freunde und auf professionelle Unterstützung angewiesen sein, um den neuen Weg weiter erfolgreich gehen zu können. Latoya hat mit der Aussicht auf eine Lehrstelle als Kleinkinderzieherin eine konkrete Zukunftsperspektive. Später möchte sie selbst eine Krippe eröffnen. Mit allen (auch schmerzlichen) Abstrichen fühlte und fühlt sich Latoya innerhalb der Familie geliebt. Ihre Mutter nimmt sie als Person wahr und interessiert sich für ihr Wohlergehen. So erscheinen in Latoyas Familie emotionale Verbundenheit und Autonomie nicht als unvereinbare Gegensätze. Für Latoya sind die Eltern und die Geschwister keine Feinde, sondern ihr grundsätzlich wohlgesinnte Menschen. Folgerichtig erwartet sie auch von Menschen außerhalb der Familie grundsätzlich Positives.

8.5.3 Natascha Natascha ist eine 17-jährige Schweizerin. Sie stammt aus einer großen Patchworkfamilie. Der Stiefvater ist Elektriker. Natascha besuchte die Kleinklasse, schaffte aber den Schulabschluss nicht. Ihre Kindheit war durch fehlende Konstanz und Gewalterfahrungen in der Familie geprägt. Ihren leiblichen Vater und drei Halbgeschwister väterlicherseits lernte sie mit 14 Jahren kennen, nachdem ihre Mutter im Alter von 34 Jahren an einem Herzinfarkt gestorben war. Natascha wuchs mit ihrer Mutter, dem Stiefvater, dessen zwei Kindern und den gemeinsamen Zwillingen auf, welche geboren wurden, als Natascha 10 Jahre alt war. Es entwickelte sich gegenüber einem der beiden Zwillinge eine starke Bindung, Natascha engagierte sich stark in dessen Pflege. Weil der Stiefvater mit der Wohnsituation ständig unzufrieden war, zog die Familie regelmäßig um. Natascha spricht wehmütig davon, wie schön sie in diesen Jahren gewohnt hätten. Wegen der vielen Umzüge konnte sie sich nirgends

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8 Dimension familiäre Desintegration

eingewöhnen und entstanden keine engen Beziehungen zu Personen außerhalb der Familie. In Nataschas frühen Kindheitsjahren belastete der Stiefvater die restlichen Familienmitglieder mit seinem übermäßigen Alkoholkonsum. Als er diesen drosselte, begann er (anscheinend kompensatorisch) die Mutter regelmäßig und heftig zu schlagen. Auch Natascha und ihren Geschwistern widerfuhr regelmäßig Gewalt durch ihren Stiefvater. Natascha erinnert sich lebhaft daran, als er sie das erste Mal schlug. An ihrem sechsten Geburtstag ging Natascha trotz Verbot in die Küche, weil sie den Eltern etwas erzählen wollte. Die Eltern packten gerade ihr Geschenk ein. Daraufhin wurde der Stiefvater so wütend, dass er sie heftig schlug. Die Schläge wurden häufiger und intensiver. Mit der Zeit gehörte Gewalt durch den Stiefvater zum Familienalltag, es habe immer eines der Familienmitglieder blaue Flecken gehabt. Schlimmer als die Gewalt, die Natascha widerfuhr – wahrend denen sie ihre Köperempfindungen ‚ausschaltete’ –, war es für Natascha, wenn ihre Mutter und Geschwister geschlagen wurden und sie hilflos zusehen musste. Sie lernte, dass Unterlegenheit bestraft wird. Natascha betont denn auch, sie habe es seither nie mehr zugelassen, in der Opferrolle zu sein. Trotz der Vorwürfe an den Stiefvater, er sei übermäßig aggressiv gewesen und habe sie immer wieder aus ihrem gewohnten Wohnumfeld gerissen, beschreibt Natascha ihn positiv: eigentlich ist er schon ein Lieber gewesen, ich würde jetzt nicht sagen er ist bös gewesen, aber, ja, er hat einfach seinen riesengroßen Fehler gehabt (Natascha, 81-83)

Natascha charakterisiert ihren Stiefvater als lustig und meint, ohne seinen Fehler (das Schlagen) wäre er ein Traummann. In diesem Zusammenhang beschreibt sie einige idyllische Kindheitserinnerungen wie Waldspaziergänge, bei denen sie und ihr Stiefvater Pfeilbögen bastelten. Die Aggressivität des Stiefvaters erscheint als ein Merkmal, welches in keinem Zusammenhang mit seiner ‚wahren’ Persönlichkeit steht. Mit ungefähr acht Jahren wurde Natascha in ein Heim eingewiesen, weil die Mutter „ein bisschen überfordert“ (43) war. Die Überbelastung ihrer Mutter begründet Natascha erst mit der Geburt der Zwillinge (allerdings wird im Laufe des Interviews deutlich, dass die Zwillinge einige Zeit nach Nataschas Heimeinweisung geboren wurden), später rechtfertigt sie die Mutter damit, diese habe wegen einer neu begonnenen Lehre keine Zeit mehr für sie gehabt. Die dritte Erklärung ist, das Amt habe die Einweisung gegen den Willen der Mutter verfügt. Natascha betont, sie selber sei kein schwieriges Kind gewesen, sondern ganz normal. Es ist für sie eminent wichtig, dass weder ihre Mutter noch sie selber am Auseinanderbrechen der Familie schuldig sind. So nimmt Natascha beide Eltern in Schutz, betont aber

8.5 ‚Lightversion’ familiärer Desintegration

267

auch ihre eigene Unschuld. Dazu passt, dass Natascha zu Beginn des Interviews mehrmals betont, wie normal ihre Familie und ihre Kindheit gewesen seien. Das Heim erlebte Natascha vor allem als einschränkend und reglementiert. Nach ihrer Darstellung wurden persönliche Kontakte zu Betreuungspersonen unterbunden. Natascha fühlte sich in dieser Zeit offensichtlich einsam. Ab 12 Jahren lebte Natascha wieder für zwei Jahre bei ihren Eltern. Sie machten während dieser Zeit eine mehrmonatige Pilgerfahrt nach Spanien.75 Natascha wurde dabei oft geschlagen und beschimpft, bis sie mit 14 Jahren davonlief. Sie fand Unterschlupf bei einem jungen Mann und seinen Eltern. Erst als sie beim Schweizerkonsulat eine Identitätskarte beantragte, wurde sie (die als vermisst gemeldet war) wieder aufgespürt. Sie kam darauf wieder in ein Heim und in verschiedene Kriseninterventionsschulen. In der Zeit nach der Rückkehr in die Schweiz trank Natascha übermäßig Alkohol, hat sich in der Zwischenzeit aber vom Alkoholkonsum distanziert. Natascha schaffte den Schulabschluss nicht, was sie auf die verpassten zwei Schuljahre zurückführt. Nun findet sie keine Arbeit und keine Wohnung. Im aktuellen Heim nimmt Natascha die Rolle des ‚Heimmamis‘ (864) ein. Ihre Tür stehe den Heimmitbewohnerinnen jederzeit offen, diese hätten dadurch „jemanden, der da ist“ (870), um sich auszuweinen und in den Arm nehmen zu lassen. Während Natascha früher vor allem mit anderen aus dem Heim zusammen war, setzt sich ihr Freundeskreis heute nach dem Gesichtspunkt des Außergewöhnlichen zusammen. Sie verkehrt mit Leuten aus der Hardcore- und aus der Rechtsradikalenszene. Man trifft sich an den bekannten Treffpunkten und trinkt zusammen ein Bier. Sie bewegt sich am Rand der Szenen und hat als zentrale Bezugsperson nur ihren Freund. Natascha hat eine sehr enge Beziehung zu ihrem Freund. Angezogen wird sie durch Dinge, die ihn auffällig machen und die nicht der Norm entsprechen (er sitzt im Rollstuhl, er hat ein Zungenpiercing, er trinkt große Mengen Alkohol). Der Freund hat traditionelle Rollenvorstellungen, die Frau solle daheim bleiben und der Mann das Geld verdienen. Das findet Natascha in Ordnung, denn sie sei nun mal dumm und finde ja doch keine Arbeit. Natascha betont, ihr Freund sei immer für sie da und schaue gut auf sie. Wichtig ist ihr auch herauszustreichen, dass er sie nicht brauche. In ihrer Beziehung scheint also er die Rolle des Unabhängigen zu haben, während sie kurz davor ist, ihre Abhängigkeit als junge Mutter ohne Ausbildung zu zementieren. Streitigkeiten zwischen den beiden sind kurz, aber heftig. Er droht jeweils, sie zu schlagen. Sie ist sich jedoch sicher, dass er dies nicht tun wird, sie gebe ihm keinen Grund dazu. Die Opferrolle verbindet Natascha mit eigenem Fehlverhalten. Wenn sie geschlagen wird, dann darum, weil sie dazu Anlass gibt – auch wenn sie 75

Sein Glaube spielte im Leben ihres Stiefvaters eine große Rolle.

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8 Dimension familiäre Desintegration

den Anlass nicht zu kennen braucht, so wie sie als Kind die Gewaltausbrüche des Stiefvaters nicht verstehen konnte, so bleibt doch Natascha die Schuldige. Mit dieser Argumentation erhält sie sich die Illusion von Kontrolle: Solange sie keinen Fehler macht, kann sie die Reaktion ihres Freundes einschätzen. Indem sie betont, Streit sei normal und gehöre in einer Beziehung dazu, normalisiert sie die Gewaltandrohungen zusätzlich. Natascha und ihr Freund sind sehr eifersüchtig. Ihre eigene Eifersucht begründet Natascha mit ihrem Zyklus. Sie erscheint damit als biologische Gegebenheit, auf die Natascha keinen Einfluss hat. Die Eifersucht des Freundes zeigt sich in Kontroll- und Überwachungsversuchen. Natascha bekommt über die Rolle der Helferin und Mutter, die sie im Heim und bei den jüngeren Geschwistern einnimmt, positive Bestätigung. ich bin - (lacht), ehm - ich bin ein wenig mollig, und deshalb bin ich so ein bisschen eh -- ehm, ich weiß auch nicht, eine kuschelige Frau, eher eine Kuschelige, so eine, eben so der Mamityp, so, kuschelig, lieb, warmherzig, gute Mutter, gute Schwester, gute Kollegin, gute Freundin, gute Frau, so vor allem, ich kann gut zuhören, ich bin da, wenn jemand Probleme hat, und ich mache viel für Leute, ich bin_ ich helfe sehr gern (Natascha, 891-901)

Sie will die Liebe sein, diejenige, welche für andere da ist. Natascha definiert sich über andere und durch andere. Sie fühlt sich wertgeschätzt und bestätigt, wenn sie gebraucht wird, und sie ist bereit, diese Bestätigung mit Abhängigkeit zu erkaufen. Natascha ist emotional außerordentlich stark auf die ihr nahe stehenden Menschen bezogen. Um das Gefühl emotionaler Verbundenheit nicht zu gefährden, blendet sie belastende Elemente aus oder deutet diese um. So transferiert sie beispielsweise die Schuld für ihre Heimplatzierung von der Familie weg. Die Gewaltbereitschaft ihres Freundes ihr gegenüber verharmlost Natascha und nimmt im Falle einer Eskalation schon im Voraus die Schuld auf sich. Wenn sie zwischen emotionaler Nähe und Autonomie zu wählen hat, dann entscheidet sich Natascha für emotionale Bezogenheit und gegen Selbstbestimmung. wie stellst du dir ein Mädchen vor? -- großes Ego und doch_ - sie weiß, was sie von sich hat, (I: mhm) sie ist selbstbewusst, sie hat Freude an sich selber, sie ist taff, und sie ist doch warmherzig, freundlich und offen - und und auch, verständnisvoll, sie versteht andere Menschen, sie kann, sie kann aber auch ihren eigenen Willen durchsetzen, dass sie einfach, perfekt halt ja, (I schmunzelt), (I: mhm) das ist perfekt, so wäre ich gern -- ich bin am Arbeiten (beide lachen leise) (Natascha, 910-917)

Natascha beschreibt als Grundlage einer positiven Bezogenheit zu anderen Menschen, mit sich selber auszukommen. Auf dieser Basis ist es möglich, in

8.5 ‚Lightversion’ familiärer Desintegration

269

Beziehung zu anderen Menschen zu treten, ohne sich selbst aufzugeben. So gelingt eine Balance von Verständnis für andere und Durchsetzungsfähigkeit. Natascha übte über einen längeren Zeitraum häufig und intensive Formen von Gewalt aus. Sie bezieht ihre Aggressivität auf die Phase, in welcher sie zeitweilig wieder bei ihren Eltern lebte und mit diesen zusammen auf Pilgerreise ging. ich bin, eine Zeitlang boxen gegangen, hh, eine Zeitlang f_ auf Aggrotrip gewesen auf was? auf dem Aggro - ich bin richtig aggressiv gewesen mhm -- wann ist denn das so gewesen etwa? ja, als ich im Waisenhaus gewesen bin […] mit, mit, mit, mit -- (atmet tief) mit vierzehn […] mhm, was heißt das du bist auf dem Aggrotrip gewesen? ja ich bin einfach dann die gewesen, die, die schnell mal gefunden hat - was ist los, willst du mich provozieren, nein, (lacht) nein aber ich habe mir nichts gefallen lassen, überhaupt nichts, (I: mhm) nicht die kleinsten Kleinigkeiten, (I: mhm) ich bin dann auch in der Schule, wenn ich gesehen habe dass irgend ein Typ, eh, irgend eine an, angegrapscht hat, dann bin ich sogleich dort gewesen und habe dem eine geschmiert, und wenn er mir dann zurückgehauen hat, dann habe ich ihn verschlagen, einfach voll aggressiv, und ich bin auch recht ein Brummer, also ich bin nicht so feines Ding, da bist du halt dort gewesen /und dann/ (schmunzelnd), ja pf, aber jetzt nicht mehr, ich, ich habe mich geändert, ich_ - ich finde auch Frauen sollten eigentlich nicht schlägern (lacht leise) (Natascha, 640-662)

Natascha beschreibt hier ihren ‚Aggrotrip’, auf dem sie eine Zeitlang gewesen sei. Sie schildert sich selbst in dieser Zeit als ‚voll aggressiv’. In jener Zeit stand Natascha offensichtlich unter einem gewaltorientierten Interpretationsregime, d. h. sie deutete auch kleine Missstimmungen als Provokation. Aus heutiger Perspektive scheint sie ihre damalige Gefühlslage nicht mehr ganz verstehen zu können. Sie problematisiert ihr Verhalten und meint, sie habe sich vorschnell angegriffen gefühlt. Trotzdem unterlässt Natascha es nicht, für ihre Handlungsweisen plausible Motive zu präsentieren. Sie verteidigte ein Mädchen, welches von einem Mann bedrängt wurde. Dies ist eine Tat, welche aus einem ehrenhaften altruistischen Motiv heraus entstand. Als Rechtfertigung für das Ausmaß der Schädigung führt sie ihr Körpergewicht ein. Sie beschreibt sich als „Brummer“ (659). Da niemand sie dafür verantwortlich machen kann, „nicht so ein feines Ding“ (659) zu sein, erscheint sie auch nicht haftbar für die Folgen ihres Handelns. Natascha distanziert sich von ihrem damaligen Verhalten und missbilligt dieses als zu aggressiv. Sie ist heute gegen Gewaltausübung, insbesondere durch Frauen. Diese Vorstellung übernahm sie von ihrem Freund. Es ist sein Wunsch,

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8 Dimension familiäre Desintegration

dass sie keine physische Gewalt anwendet, weil aggressive Frauen „hässlich“ (835), sprich unweiblich, seien. Die Sequenz geht folgendermaßen weiter: wieso nicht? das, gehört sich nicht, (lacht leise) nein es passt einfach nicht, (I: mhm) es passt nicht und es ist - es ist sowieso unnötig, ich finde Selbstverteidigung das ist das Eine, aber aus Dummheit herumschlägern und es noch provozieren und so - ich finde Männer sollten es auch nicht machen, aber Frauen erst recht nicht mhm, ja hast du es denn jeweils provoziert, in dieser Zeit? ja, aber ich habe nie kassiert, (I: ja) ich habe nur ausgeteilt, aber ich habe auch erst dreingeschlagen, als ich eine, eine kassiert habe, bekommen habe, (I: mhm) weil sonst, habe ich - nicht einfach so dreinschlagen können (Natascha, 663-673)

Verflochten mit ihrer Argumentation, Weiblichkeit und Gewaltausübung passten nicht zusammen, macht Natascha eine weitere Unterscheidung. Sie rechtfertigt Selbstverteidigung und missbilligt, ‚aus Dummheit herumzuschlägern’. Damit stellt sie aber gleichzeitig ihre vorherige Darstellung in Frage, bei der sie Wert darauf gelegt hatte, von einsichtigen Motiven getrieben worden zu sein. Natascha provozierte andere Personen, und zwar so lange, bis diese andere Person sie schlug. Dies bot Natascha die Rechtfertigung, selber zuzuschlagen, aber eben nur zurückzuschlagen. Dabei unterstreicht Natascha ihren Erfolg. Sie ging jeweils als Siegerin hervor, sie teilte mehr aus, als sie einkassierte. In einem Vorfall erzählte eine Bekannte von einem Mädchen, welches lüge und intrigiere. Natascha traf sich darauf mit dem ihr unbekannten Mädchen, stellte es zur Rede und verprügelte es heftig. Das Motiv war laut Natascha, sie habe Freude daran gehabt. Natascha suchte eine Möglichkeit, einen Streit anzuzetteln und eskalieren zu lassen, weil sie dabei für sie befriedigende Emotionen verspürte. Natascha handelte also nicht in erster Linie aus Empathie oder Hilfsbereitschaft ihrer Kameradin gegenüber, sondern diese lieferte ihr einen (aus ihrer Sicht) legitimen Grund, ohne schlechtes Gewissen einer befriedigenden Tätigkeit nachzugehen. In allen Szenen, die sie schildert, verteidigt oder ‚rächt‘ sie jemanden. Sie stellt ihr Handeln also in einen prosozialen Rahmen und rechtfertigt damit ihr Verhalten sich selbst und anderen gegenüber. Sie benutzt ‚Helfen‘ als Rechtfertigung ihres Tuns. Es gibt ihr einen Freiraum für aggressives Verhalten, welches sie als nicht-aggressiv umdeutet. Heute will Natascha gewaltfrei leben. Sie hat jedoch keine aktiven Strategien, mit negativen Gefühlen umzugehen, sondern findet ein Ventil in einem ungerichteten Gefühlsausbruch. Sie schlägt auf Gegenstände ein oder schreit herum. Außerdem bewegt sie sich nahe an der Schwelle zu selbstverletzendem Verhalten. Sie verneint zwar entschieden, sich selber zu verletzen, beschreibt jedoch, wie sie Zigarettenglut nicht von ihrer Hand wegwischt, weil sie meine, diese gehe gleich aus.

8.6 Charakterisierung der ‚Lightversion’ und Abgrenzung zu familiäre Desintegration

8.6

271

Charakterisierung der ‚Lightversion’ und Abgrenzung zu familiäre Desintegration

Alissa, Latoya und Natascha haben unterschiedliche, aber ähnlich belastende Lebenserfahrungen gemacht. Die Belastungen liegen bei Latoya und Natascha vor allem im familiären Umfeld, indem ihre Eltern oder ein Elternteil zu wenig verlässliche Rahmenbedingungen herstellten und/oder ihnen Gewalt antaten. Alissa erlebte in ihrer Kindheit Krieg und Vertreibung. Dies sind traumatisierende Erlebnisse, mit welchen sie sich aber nicht auseinandersetzt. Alle drei Mädchen verfügen über ein hohes Gewaltpotential. Zum Teil lebten sie dieses phasenweise in intensiver Form aus. Auch wenn sich ihre Handlungen teilweise oder zeitweise nicht von denjenigen von familiär desintegrierten Mädchen unterscheiden, denken sie auf eine völlig andere Art und Weise über Menschen und treten anders mit ihnen in Kontakt. Erklärbar wird dies durch ihre Erfahrungen in der Familie, welche sie in der Peergroup reproduzieren. Der große Unterschied zu den Mädchen im familiären Desintegrationsmuster besteht darin, dass ihre Beziehung zu zumindest einem Elternteil emotional positiv gefärbt ist. Sie fühlen sich von den Eltern grundsätzlich geliebt und unterstützt. Dadurch erwarten die Mädchen der Lightversion von anderen Menschen grundsätzlich Positives, sind ihnen zugewandt und erkennen Hilfsangebote. In Alissas Lebensgeschichte summiert sich eine stattliche Anzahl an Belastungsfaktoren. Sie erzählt von einem hohen Aggressivitätsniveau, trotzdem behält sie größtenteils die Selbstkontrolle (auch durch die Unterstützung ihrer Freunde, welche sie als Ressource, z. B. bei der Streitschlichtung, bewusst einsetzt). Die Beziehung zu ihren Eltern ist größtenteils positiv geprägt. Sie hat eine Form realistischer Selbstwahrnehmung und -einschätzung, welche anderen fehlt. Gleichzeitig erkennt sie Unterstützungspotential, sie kann dieses aktiv suchen und einfordern. Einschränkend muss gesagt werden, dass in Alissas Familie die jüngere Schwester die Rolle der Problemträgerin übernommen hat – dies zeigt die Nähe zur familiären Desintegrationsdimension, auch wenn Alissas Verhalten stark abweicht. Bei Alissa hat die Gewaltausübung in erster Linie die Funktion eines Ventils, was zeigt, welcher Innendruck sich bei ihr angesammelt hat. Das Erkennen der eigenen Grenzen, die Fähigkeit, Unterstützung als solche zu erkennen und wahrzunehmen und die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme hindern sie daran, Gewalt als ‚normales’ Kommunikationsmittel einzusetzen. Diese protektiven Faktoren lassen sich meiner Meinung nach direkt aus der positiven Beziehung zu den Eltern erklären. Alissa hat in der Familie eine aktive Konflikt- und Problembewältigung gelernt, z. B. sich auszusprechen, Freunde als Vermittler einzusetzen oder sich zu entschuldigen. Außerdem widerspricht Gewalt Alissas Geschlechter-

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8 Dimension familiäre Desintegration

stereotypen, Gewalthandeln wird damit zur Gefahr für ihre Geschlechterkonstruktion. Bei Latoya ist Gewalt der Versuch, bemerkt zu werden. Sie steht nicht in einem Abstoßungs- und Anziehungskampf zu ihrer Mutter, was in der Dimension der familiären Desintegration typisch ist. Sie fühlt sich ihrer Mutter eng verbunden und findet bei ihr Akzeptanz. Die Mutter konnte allerdings nicht die Stütz- und Korrekturfunktion ausüben, welche Latoya benötigt hätte. Nicht ein hin- und her wogender Kampf belastete Latoya, sondern vielmehr die fehlende Beständigkeit in der Betreuung. Sie erlebte ein Vakuum und versuchte mit Risikoverhalten auf sich aufmerksam zu machen und Grenzen zu erleben. Bei Latoya entstand ein großer Teil der Belastung, weil sie ihre Mutter mit ihrem Verhalten herausforderte: Sie begab sich in Situationen, in denen sie überfordert war und sich nicht schützen konnte. Das Risikoverhalten genauso wie ein großer Teil der erlittenen Verletzungen sind damit ein direktes Produkt der positiven, aber unbeständigen Beziehung zur Mutter. Natascha ist ähnlich wie Latoya ihrer Mutter positiv zugewandt. Dass diese ihre Mutterrolle nicht genügend ausüben konnte, ist unter einem Berg von Entschuldigungen verborgen. Die Beziehung zum Stiefvater ist ambivalenter. Natascha hat durch ihn massive Gewalt erfahren, trotzdem erlebte sie auch positive Seiten an ihm. Sie verbalisiert nicht so eindeutig wie Alissa und Latoya, dass sie ihre Grenzen kennt und Hilfe annimmt. Sie ist eher der ‚do it yourself-Typ’. Sie ist diejenige, die für andere sorgt und sich aufopfert und dadurch Bestätigung erhält. Obwohl in Nataschas Beziehung zu ihrem Freund erkennbar wird, wie sehr sie Gewalt normalisiert und selbstwertschädigende Handlungen umdeutet, wird bei ihr doch im Unterschied zu familiär desintegrierten Mädchen ersichtlich, dass ihre ‚Respektbatterien’ nicht leer sind. Sie sucht und findet Bestätigung in Interaktionen mit Menschen und sucht dabei eine Kombination von emotionaler Verbundenheit und Autonomie, eine Balance zwischen Verständnis für andere und Durchsetzungsvermögen. Für Latoya, Alissa und Natascha ist die Suche nach Respekt nicht das alles beherrschende Thema wie bei familiär desintegrierten Mädchen. Sie fühlen sich mit ihren Familienangehörigen emotional verbunden und von ihnen wertgeschätzt. Wenig verwunderlich, dass sie einen anderen Bezug zum Respektbegriff haben als die Mädchen der Dimension familiäre Desintegration. Latoya umschreibt den Begriff des Respekts folgendermaßen: und jetzt, der Begriff respektvoll, was, bedeutet das genau? - jaaa dass sie -------- dass sie, einfach -- egal, wenn sie auch einen Menschen - nicht kennen - also, wenn sie auch auf neue, Menschen zukommen dass sie trotzdem mit Respekt auf die zu gehen - und ich meine, wenn -- wenn der Respekt zurück kommt dann ist gut - und wenn der Respekt nicht zurück kommt, dann muss man sie halt einfach akzeptieren die Menschen, respektieren muss man sie nicht aber einfach man

8.6 Charakterisierung der ‚Lightversion’ und Abgrenzung zu familiäre Desintegration

273

muss sie einfach akzeptieren - und versuchen an diesen_ an diesen Menschen vorbei zu leben (I: mhm) - und einfach, einfach lernen dass man einfach halt weggeht - Menschen man lie_ mehr - gern hat und auch Menschen halt einfach nicht so gern hat, aber auch mit (I: mhm) denen die man nicht so gern hat dass man anständig mit denen umgeht (I: mhm), einfach normal und halt vorbeilaufen - und nicht irgendwie wegen dem - ja (Latoya, 1321- 1332)

Latoya hat die Krux der Sache erkannt. Respekt ist eine zweiseitige Angelegenheit, und doch muss eine Person zuerst einseitig Respekt in die andere investieren. Wenn jemand einer ihm unbekannten Person begegnet, muss er von ihr zuerst einmal Gutes annehmen, offen auf sie zugehen, um ihr die Gelegenheit zu geben, ihm wiederum respektvoll zu begegnen. Latoya erkennt diese Voraussetzung, sie versucht, sich in ihrem Alltag danach zu richten und hat eine alternative Verhaltensstrategie, falls sie keinen Respekt zurückerhält. In diesem Fall versucht sie, höflich und anständig mit dieser Person umzugehen, ihr aber möglichst aus dem Weg zu gehen. Eine solche Strategie steht z. B. Melanie nicht zur Verfügung. Melanie kann keinen Vorschuss an Respekt geben, sie muss zuerst Respekt erfahren, bevor sie ihn geben kann, und sie hat keine Alternativ- und Ausweichstrategie in ihrem Repertoire. Melanie kann keine Durstrecken an Anerkennung überwinden (vgl. Kapitel 8.2). Alissa, Natascha und Latoya hingegen können auf einer Durstrecke von familiär erfahrener Anerkennung und Zuwendung zehren.

9 Zusammenfassung

Gewalt ist unser aller Thema, wenn, wie Adler (1908) postuliert, Aggression zu den angeborenen Trieben zählt. Sowohl die Schatten der Gewalt als auch die Synchronie gegenseitiger Abhängigkeit scheinen unlösbar mit dem Gefüge sozialer Interaktionen verwoben (Cairns & Cairns 1994: 52). Spätestens und überdeutlich wurde durch die Vorgänge im Zweiten Weltkrieg offenkundig, dass in einem bestimmten gesellschaftlichen Umfeld und im Banne gruppendynamischer Prozesse ganz durchschnittliche Menschen dazu fähig sind, abertausende von Menschen umzubringen (Browning 1993).76 So kann man die Diskussion um Jugendgewalt im Allgemeinen und weibliche Jugendgewalt im Speziellen auch als eine Art Ablenkungsmanöver oder Beruhigungspille für die Etablierten, d. h. die Alteingesessenen, ‚Dazugehörenden’ betrachten, indem eine kausale Beziehung zwischen sozialer Lage, daraus entstehenden sozialen Problemen und auffälligem Verhalten hergestellt wird. Gewalt, „das Schreckliche schlechthin“ (Ehret 2005: 277), ist damit in den Anderen lokalisiert. Die Polarisierung zwischen den ‚guten’ Integrierten und den ‚schlechten’ Außenseitern geschieht – auch von gutmeinenden Fachpersonen – ganz besonders deutlich bei der Herstellung von Differenzen zwischen ‚gewalttätigen’ Jugendlichen mit Migrationshintergrund und ‚friedfertigen’ einheimischen Jugendlichen (dargelegt beispielsweise bei Ehret 2005).77 Die Etablierten, die Machtstärkeren, erscheinen folglich in ihren eigenen Augen als die besseren Menschen, die Außenseiterinnen und Außenseiter, die Anderen, als die Gefährlichen (Elias & Scotson 1990).78 Dadurch können die Machtstärkeren 76

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Wie Sofsky (1993: 19) formulierte: „Das Lagersystem [der Konzentrationslager im 2. Weltkrieg, Anm. d. Verf.] funktionierte, weil die Schergen ihre Rollen tatsächlich übernahmen, nur zu bereitwillig die Arbeit des Terrors verrichteten und die Chancen absoluter Tötungsmacht nutzten und erweiterten“. Auch die Interventions- und Präventionspraxis hat einen durchaus ambivalenten Einfluss. „Je mehr Aufteilung in Zuständigkeits- und Betreuungseinrichtungen es gibt, desto mehr Sonder- und Spezialbedürfnisse entdeckt werden; desto ausdifferenzierter muss auch die Kundschaft sein. So scheint es auch logisch, dass Jugend zum Sonderfall wird und die ausländische Jugend zum Spezialfall des Sonderfalls“ (Ehret 2005: 284). Elias und Scotson (1990) zeigten am Beispiel einer Untersuchung einer kleinen Gemeinde in England die Zuschreibungsprozesse von Etablierten auf Aussenseiter auf. Dabei verallgemeinert die Etabliertengruppe negative Eigenschaften der schlechtesten Teilgruppe der Aussenseiterinnen und Aussenseiter auf die gesamte Aussenseitergruppe. Parallel dazu generalisiert sie die positiven Eigenschaften der Besten der Eigengruppe auf die Gesamtheit der Etabliertengruppe. Dadurch wird die Kluft zwischen den beiden Gruppen betont und verstärkt. Mit der Zeit lassen sich

9 Zusammenfassung

275

ausblenden, dass Beherrschung und Unterwerfung Herangehensweisen im Rahmen unserer Dominanzkultur sind und Gewalt eine Ausdrucksform davon ist (Rommelspacher 1995a). Die Frage sollte deshalb nicht sein: „Weshalb Gewalt?“, sondern vielmehr: „Weshalb nicht Gewalt?“ (Cairns & Cairns 1994: 52). In der vorliegenden Arbeit kommen ‚die Anderen’ zu Wort. Ich befragte weibliche Jugendliche, zumeist in einer gesellschaftlich marginalen Position, welche sich nicht nahtlos in die vorgegebenen Rollenmuster von Weiblichkeit einfügen. Stattdessen wehren sie sich handfest für ihre eigenen Interessen. Damit stoßen sie auf Unverständnis. In den Interviews beschrieben und erklärten sie ihre Lebenszusammenhänge aus ihrer subjektiven Sichtweise. Sie gaben dabei nicht eine wie auch immer geartete objektive Realität wieder, sondern sie entwickelten ihre Beschreibungen und Begründungen für und mit Blick auf die Forscherin als eine der Etablierten. Die beiden handelten die Bedeutung von Begriffen und von Themen aus und entwickelten gemeinsam eine situative Wahrheit. Ich beziehe mich in meiner Rekonstruktion von Strukturzusammenhängen und Motiven also auf eine Ko-Konstruktion, welche in einer bestimmten sozialen Situation entstand und darauf zurückverweist. Auch meine Auswertungsarbeit nach der Grounded Theory Methode GTM verstehe ich ganz im Sinne von Charmaz (2006) als einen sozial konstruierten Prozess. Die Forscherin wählt Schwerpunkte und zieht Verbindungen. Die Auswahl ist gezwungenermaßen individuell. Ich legte deshalb Wert darauf, meine Schlussfolgerungen ausführlich zu belegen, damit sich die Leserinnen und Leser eine eigene Meinung bilden können. Im Analyseprozess entfernte ich mich von der Ursprungsidee der Begründer von GTM (Glaser & Strauss 1967, Strauss & Corbin 1990), kausale Zusammenhänge konstruieren und ein einziges zentrales Phänomen – in Strauss’ und Corbins (1996: 96) Worten den „roten Faden der Geschichte“ – herausarbeiten zu wollen. Clarke (2005) bestätigte mich darin, dass die Herausarbeitung eines basalen Prozesses der komplexen Realität nicht gerecht wird (vgl. Kapitel 4.7.4). So zeige ich, ganz im Sinne von Clarkes (2005) und Charmaz’ (2006) Verständnis der Grounded Theory Methode die Vielschichtigkeit sozialer Prozesse auf. Ich werde im Folgenden die Bedeutung von Gewaltausübung auf den Ebenen von Selbstwahrnehmung, Identitätsarbeit und sozialen Gruppen, respektive der nahräumlichen sozialen Lebenswelt, darstellen. Dabei grenze ich zwei grundlegend verschiedene Gruppen gegeneinander ab, die der familiär integrierten gegenüber derjenigen der familiär desintegrierten, Gewalt ausübenden Mädchen.

Aussenseiterinnen und Aussenseiter erfolgreich davon überzeugen, die negativen Zuschreibungen entsprächen einer objektiven Realität.

276

9.1

9 Zusammenfassung

Überblick über verschiedene Ebenen von Gewalt und theoretische Erörterungen

Im Mittelpunkt meiner Untersuchung steht die Frage, welche Funktion Gewalt für die befragten weiblichen Jugendlichen in ihrem Alltag hat. Wie kommt es dazu, dass sie Gewalt ausüben, welche Motive verbinden sie mit ihrem Handeln und wie hängen diese aus Sicht der Akteurinnen mit ihrer Lebenssituation zusammen? Da ich die Lebenswelt der befragten Jugendlichen aus ihrem Blickwinkel betrachtete, nehmen nahräumliche und konkret erfahrbare Faktoren einen höheren Stellenwert ein als nicht direkt erfahrbare. Die Jugendlichen beschrieben, wie sie mit ihren Mitmenschen interagieren und kommunizieren und welche Selbstwahrnehmung sie aus ihren Interaktionen ziehen. Sie beschrieben ihre Wünsche und Befürchtungen und entwickelten eigene Erklärungszusammenhänge für ihr Handeln. Ich stieß in meiner Analysearbeit auf zwei Ebenen von Gewalt. Die erste ist diejenige der Lebenswelt und dabei im Besonderen von Familie und Peergruppe, die zweite diejenige von Sinnzuschreibung und Identitätsarbeit. Beide werde ich im Folgenden kurz erläutern. Auf der Ebene der Lebenswelt vermischen sich situative, sozialisationsbezogene und gesellschaftliche Elemente. Den Interviewten wird ein gesellschaftlicher Platz zugewiesen, und sie sind eingebunden in einen sozialen Nahraum von Familie, Freundeskreis, Schule etc. Gesellschaftliche Zuweisungsprozesse waren den interviewten Mädchen kaum bewusst, umso ausführlicher beschrieben sie, wie sie sich mit den Menschen um sie herum und mit ihren Erwartungen auseinandersetzen. Die Beteiligten legen Regeln, Tabubereiche und das Ausmaß der gegenseitigen Einflussnahme fest. In der kommunikativen Wechselbeziehung werden so Situationsdefinitionen ausgehandelt, gegenseitige Erwartungen geklärt und Regeln festgelegt. Gewalt ausübende weibliche Jugendliche nutzen damit eine Form der Kommunikation. Wie jede Kommunikation kann sie nicht vom sozialen Kontext gelöst verstanden werden. Handlungen einer Person sind auf ihr soziales Umfeld bezogen. So hat beispielsweise das aktuelle schulische Umfeld einen höheren Einfluss darauf, ob und in welchem Ausmaß weibliche Jugendliche Gewalt ausüben, als frühere Opfererfahrungen (Artz & Nicholson in Druck). Es ist deshalb irreführend, von Täterinnen und Tätern zu sprechen. Gewalt ist nicht eine Eigenschaft einer Person, sondern eine Handlung in einem bestimmten Kontext. Gewaltausübung ist eine aus Sicht der Protagonistin kurzfristig erfolgreiche Strategie, sich durchzusetzen (die mittel- und langfristigen negativen Folgen kann oder will sie zumeist noch nicht sehen). Mit Hilfe von Gewalt kann sie anderen Menschen nachhaltig deutlich machen, was diese tun oder lassen sollen und wie die Protagonistin sie beurteilt. Auf der lebensweltlichen Ebene liegt das Motiv einer

9.1 Überblick über verschiedene Ebenen von Gewalt und theoretische Erörterungen

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Gewalttat darin, sich in einem sozialen Kontext – im Fall der von mir interviewten Mädchen demjenigen ihrer Peergruppe und dem größeren Gefüge von Gleichaltrigen – zu behaupten. Sie greifen dabei auf Taktiken und Kommunikationsmuster zurück, welche sie in ihren Familien lernten und entwickelten. Fast schon beschwörend betonen sie ihre Verbundenheit mit den ihnen wichtigen Bezugspersonen. Da die interviewten Mädchen Gewalt unter Gleichaltrigen ausüben, ist der Kontext der Peergroup besonders einflussreich darauf, ob und wenn ja wann und wie Gewalt angewandt wird. Gleichaltrige erfüllen eine entscheidende Aufgabe in der Entwicklungsaufgabe Jugendlicher, ihre sozialen Beziehungen umzubauen (Fend 2003). Peer-GroupBeziehungen bieten die Möglichkeit zur Individuation, zur Entwicklung des Eigenen, gleichzeitig gehen von Peergruppen starke Normierungen aus. „Individuierung vollzieht sich von daher nicht nur mit Hilfe von Peer-GroupBeziehungen, sondern eben immer auch im Verhältnis zu den dort herrschenden Gepflogenheiten und normativen Standards“ (King 2004: 207, Hervorhebungen im Original). Das entscheidende Thema ist das Dabei-Sein im Gegensatz zum AlleinSein (Fend 2003: 306). Die Peergroup hilft Jugendlichen, die Beziehung zu ihren Eltern umzubauen und füllt das Vakuum aus, das durch die (zumindest phasenweise) gefühlte Distanzierung von den Eltern entsteht. Daraus folgt, dass die Gleichaltrigen eine hohe Bedeutung haben. Überdeutlich wird dies auch in meinen Fallbeispielen. Die weiblichen Jugendlichen haben einen Sozialplan A und setzen alles auf diese eine Karte. Ihren Plan verfolgen sie mit großer Klarheit und Strategie, wie beispielsweise Ariana die Beziehung zu ihrem Freund mit einer hohen Ernsthaftigkeit lebt und die weitere Zukunft plant (vgl. Kapitel 6.1.3.1). Die alleinige Bezogenheit auf die Eigengruppe zeichnet laut Bruhns und Wittmann (2002) gewaltaufällige Gruppen aus. Mitglieder in nicht gewaltorientierten Cliquen sind dagegen in vielfältige soziale Bezugsgruppen eingebettet und sind dadurch sozial weniger auf eine einzelne Gruppe angewiesen. Da für die weiblichen Jugendlichen in meiner Untersuchung emotionale Verbundenheit zu Menschen ein zentrales, oft das bestimmende, Thema ist, wiegt die Abhängigkeit von der Eigengruppe umso schwerer. Die Mädchen stecken viel Energie in ihre Bemühungen, die Zusammengehörigkeit zu bekräftigen. Die Mädchen stützen sich in hohem Maß auf ihre Gruppen und Partnerschaften und erwarten tiefe emotionale Verbundenheit. Freundschaft bedeutet, gleich zu sein. Der Zwang zu psychologischer Gleichheit wird belohnt mit dem exklusiven Anspruch auf diese Person. Die Mädchen erheben den alleinigen Anspruch auf die Zuneigung von und Nähe zu dieser Person, höchstens geteilt innerhalb ihrer Bezugsgruppe. Sie verteidigen ihren ‚Besitz‘. Die Klarheit im Plot verlangt jedoch ein hohes Maß an Energie, um diesen aufrechtzuerhalten. Eines der zentralen Mittel, mit denen die Mädchen Zusammengehörigkeit herstellen, ist der Zusammenschluss der Eigengruppe gegen Fremd-Gruppen. In

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9 Zusammenfassung

gewaltorientierten Gruppen bietet Gewalt eine Möglichkeit, Gemeinsamkeit herzustellen, zu bestätigen und zu vertiefen. Über Einschluss- und Ausschlussprozesse erleben Jugendliche soziale Zugehörigkeit (Tajfel 1978, 1982). Im Pakt gegen einen Feind erfahren sich die Gruppenmitglieder als solidarische Gemeinschaft, verspüren Nähe (Böttger 1998). Indem sie sich in Konflikten und Prügeleien gegenseitig tatkräftig beistehen, versichern sie sich, dass sie einander wichtig sind und füreinander einstehen. So werden Konflikte geschürt, um damit das eigene Gruppengefühl zu stärken. Wenn die Beziehung zwischen Eltern und Jugendlichen belastet ist, wenn die sozialen Beziehungen in Familien und Schulen schwach sind und wenn eine Gruppe abweichende Normen vertritt, dann kann aus der Zugehörigkeit zu einer Peergruppe eine höhere Gewaltaffinität resultieren und der Bezug auf konventionelle Normvorstellungen gelockert werden. Gut belegt ist, wie gewaltbereite Gruppen auf das einzelne Gruppenmitglied einwirken. Sie bieten Gelegenheiten für Gewalthandeln und für Lern- und Erfahrungsprozesse (Kühnel 1995: 23). Wenn eine Jugendliche die Bereitschaft mitbringt, mit Hilfe von Gewalt Konflikte zu lösen und sich durchzusetzen, dann kann sie innerhalb der Gelegenheitsstruktur einer gewaltbereiten Gruppe das Ausüben von Gewalt lernen (Böttger 1998: 216, Kühnel 1995: 23). Lara nannte diese Lernprozesse ausdrücklich (siehe Kapitel 6.2.1). Jede Gruppe hat explizite und implizite Regeln, welche einzuhalten Bedingung ist, um dazuzugehören (Schütze 1988, Böttger 1998). Der Gruppenkontext verstärkt in einer gewaltaffinen Gruppe die Gewaltbereitschaft der Mitglieder in mehrfacher Hinsicht. Unangepasstes Verhalten und Gewaltausübung können wie in Besartas und Joannas Gruppe eine Form von Aufnahmeritus sein (Eckert, Reis & Wetzstein 2000), und ‚mitzumachen‘ kann Bedingung sein, um der Gruppe zuzugehören (siehe Kapitel 8.3). Je weniger soziale Alternativen jemand hat, umso mehr Gewicht nimmt der Anpassungsdruck ein, wie an Besartas Beispiel deutlich wurde. Eine gewaltorientierte Gruppe versieht des Weiteren deviantes Verhalten mit zustimmender Aufmerksamkeit, wie Dishion et al. (1999) aufzeigten. Die Gruppe entwickelt ein eigenes Normsystem, innerhalb dessen Gewalt positiv beurteilt wird. In gewaltaffinen Gruppe bedeutet Gewaltausübung und Gewaltbereitschaft des Weiteren, den eigenen Status zu erhöhen, respektive zu sichern (vgl. Bruhns & Wittmann 2002). Das Ausmaß an Einflussnahme wird über aktives, dominantes Verhalten erhöht. Gewalt zieht innerhalb der gewaltorientierten Gruppe (positive) Aufmerksamkeit auf sich und bringt Anerkennung mit sich. Indem eine weibliche Jugendliche Stärke demonstriert, hebt sie ihren Rang in der Peergroup und erarbeitet sich eine einflussreiche Position (Böttger 1998). So zog beispielsweise Lakisha eine Verbindung zwischen Gewaltbereitschaft und einem hohen Status in der Gruppe. Eine gewalttätige Jugendgruppe kann im Gegenzug jedoch auch

9.1 Überblick über verschiedene Ebenen von Gewalt und theoretische Erörterungen

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regulierend wirken, indem sie einzelne Mitglieder bremst, wenn diese ein bestimmtes Maß an Brutalität überschreiten (Böttger 1998: 231). Besonders deutlich wird dies bei Mädchen mit einer geringen Impulskontrolle, wie beispielsweise bei Vanessa. Die geteilte kollektive Identität in der Gruppe bietet die Möglichkeit, einen von den Erwachsenen unterschiedlichen Standpunkt einzunehmen. In der gemeinsamen Welt, welche sich die Jugendlichen schaffen – mit Hilfe von Vergleichen untereinander und indem sie gemeinsam ihr Alltagsleben kommunikativ verarbeiten –, entwickeln sie eine Vorstellung, wer sie sein könnten und sein wollen, entwickeln sie ein Selbstverständnis (Fend 2003). Auf diese Weise erfährt das Ich eine Stärkung durch das Wir, entwickelt sich Autonomie aus sozialer Verbundenheit heraus. Gewalt ist eine Form, Wir-Identität herzustellen und zu stärken. Heranwachsende definieren eine neue Norm in Bezug auf Gewalt und legen diese als normal fest. Gewalt kann eine aktive Form der Abgrenzung von ‚der Gesellschaft‘ bedeuten, indem die Jugendlichen sich in ihren Haltungen abheben und dies in ihrer Kleidung, mit ihrer Musik und ihrem Auftreten sichtbar machen (Kersten 2002: 15). Diese Form der bewussten Provokation fand ich in meiner Untersuchung nicht. Die von mir interviewten Mädchen suchen nicht in der Öffentlichkeit mit auffälligen Verhaltensmerkmalen Beachtung respektive absichtliches Ignorieren als eine Art Wegzoll (wie für männliche Jugendliche von Kersten 2002: 16f beschrieben wurde). Mehr noch, Erwachsene als Vertreterinnen und Vertreter ‚der Gesellschaft‘ erscheinen in ihren Begründungszusammenhängen zum Verhalten im Peerkontext überhaupt nicht. Vielmehr besteht ihre Welt außerhalb von Familie und Schule aus der Eigengruppe in Abgrenzung zu anderen Gleichaltrigengruppen. Da sich die geteilte kollektive Identität vor allem auf die Abgrenzung zu anderen Gruppen bezieht, ist die emotionale Verbundenheit fragil. Wer die Gruppe ist, wird den weiblichen Jugendlichen deutlich in Abgrenzung dazu, wer die Gruppe nicht ist. In der Konstruktion eines Feindes entwickeln die Gruppenmitglieder ein Gefühl der Verbundenheit, des Dabei-Seins. Sie handeln in Abgrenzung zum negativen Referenzpunkt ‚der anderen’. Die Mädchen beziehen sich in ihrem Handeln auf die Eigengruppe und ‚die anderen’ als starre Bezugs- und Referenzpunkte. Sie kennen schwarz und weiß, Freund und Feind, Nähe und Isolation. Dazwischen liegt nichts. Wenn Gewalt als verbindendes Element wegfällt, hält die Gruppenmitglieder nicht mehr viel zusammen. Vielleicht gerade weil dies eine brüchige Form der emotionalen Nähe ist, wird diese Nähe umso mehr beschworen. Da das entscheidende Merkmal der Peergroup das Wir ist, negieren die Gruppenmitglieder eine bestehende Hierarchie. Nochmals kurz zusammengefasst: Innerhalb der Gruppe der Gleichaltrigen und besonders ausgeprägt in intimen Beziehungen suchen die von mir befragten weiblichen Jugendlichen das Gefühl von Zugehörigkeit und Gleichheit. Dies

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stabilisiert einerseits ihr Selbstverständnis in Form einer Wir-Identität, führt aber auch zu Verhaltenserwartungen, welche als Zwang erlebt werden können. Gewalt ist in gewaltorientierten Gruppen das dominante Werkzeug, um emotionale Verbundenheit füreinander in Abgrenzung zu Außenstehenden zu bestätigen. Diese Ergebnisse sind konsistent mit bisherigen Studien. Die Deutlichkeit, mit welcher die Mädchen in ihren Erzählungen die Suche nach emotionaler Nähe in den Mittelpunkt rücken, ist hingegen nach meinen Kenntnissen neu. Gewalt ist für sie ein Hilfsmittel, um das Gefühl von Verbundenheit herzustellen und zu verteidigen. Dadurch erhalten die Handlungen eine ganz eigene Färbung als zutiefst soziales Handeln. Gewalt ist für weibliche Jugendliche eine Form von Beziehungsarbeit. Es scheint mir prüfenswert, ob in der Frage, welche soziale Bedeutung Gewalt hat, ein entscheidender Unterschied zwischen Gewalt ausübenden Jungen und Mädchen liegt. Als weitere Ebene sprachen die Mädchen diejenige von Sinnzuschreibung und Identitätsarbeit an. So entwickelten sie eigene Definitionen davon, was unter den Gewaltbegriff fällt und was nicht, wie sie aggressive Handlungen im Allgemeinen und ihre eigenen Taten im Besonderen beurteilen, wie sie deren Auswirkungen einschätzen, welchen Sinn sie ihren Handlungen zuschreiben und welche selbstbezogenen Informationen sie aus der Situation ziehen. Sie entwickeln ihre „ ,Theorie’ über die eigene Person“ (Neubauer 1976: 39) im sozialen Kontext, indem sie sich mit Rollenerwartungen und den eigenen Reaktionen darauf auseinandersetzen (Mead 1968). Das Selbstkonzept, der eigene Identitätsentwurf, steht dabei in einem engen Zusammenhang zu innerfamiliären Mechanismen von Auf- und Abwertung. Während ein Familienklima der Wärme und Verbundenheit hilft, ein positives und stabiles Selbstkonzept zu entwickeln (Steinberg 1990, Böttger 1998, Sutterlüty 2003, Silkenbeumer 2007, Möller 2001), bedrohen negativ geprägte Familieninteraktionen den Selbstwert (Lösel & Bliesener 2003, Scheithauer & Petermann 2004). Risikoverhalten kann ihn stabilisieren, gleichzeitig erhöht sich damit die Wahrscheinlichkeit, dass die eigene Person oder die Beziehung zu anderen Personen Schaden nimmt. In unserem gesellschaftlichen Kontext ist Gewalt als ein Mittel, soziale Beziehungen zu strukturieren, nicht legitimiert. Den meisten Mädchen ist bewusst, dass Respekterzeugung und Anerkennungssuche durch Gewalt gesellschaftlich verfemt sind (vgl. Steiner 2005: 109ff). Die Mädchen bewegen sich damit in zwei unterschiedlichen, sich überschneidenden, in sich konsistenten Orientierungsrahmen mit eigenen Regeln und Normen, demjenigen der Eigengruppe und dem gesellschaftlichen Wertesystem (Schütz 2003: 109ff). In der institutionellen, der ‚offiziellen’ Welt sind sie unter Rechtfertigungsdruck. Manchen weiblichen Jugendlichen gelingt es mit Hilfe unterschiedlicher Legitimationsstrategien trotz dieses Normbruchs ihre Selbsterfahrung als die Starke und Gerechte gegen den

9.1 Überblick über verschiedene Ebenen von Gewalt und theoretische Erörterungen

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Außenblick zu immunisieren. In diesen Fällen ist die positive Selbstwahrnehmung in und durch Gewalt ein wichtiger Beweggrund, um Gewalt auszuüben. Mit Hilfe von Gewalt bauen die Mädchen ein Selbstkonzept der Stärke und Selbstwirksamkeit auf und bestätigen dieses. Ihr Verhalten kann als ein Versuch angesehen werden, drohende Gefühle von Hilflosigkeit (und damit verbunden, von ungeliebt Sein) abzuwehren, indem sie Macht ausüben (Gruen 1984, 1987, vgl. Kapitel 6.1.4). Gleichzeitig versetzen sie sich in eine Position, in welcher sie über Recht und Ordnung entscheiden und diese bewachen. Dies führt zu einem quantitativ und qualitativ hohen Maß an Gewalt. Bei manchen weiblichen Jugendlichen vermischen sich positive Selbstwahrnehmung und negative Bewertung des Verhaltens zu einem ambivalenten Gemenge. Sie fühlen sich durchaus im Recht, ihren Standpunkt durchzusetzen, sehen Gewalt aber nicht als legitimes Mittel an, sich Geltung zu verschaffen. Während einer Gewalthandlung erleben sie Stärke und Kontrollbewusstsein, anschließend werden diese Empfindungen jedoch von Schuld- und Schamgefühlen gemindert oder überdeckt. Bei weiblichen Jugendlichen, welche von ihren Eltern Gewalt erfuhren, bekräftigt ihre eigene Gewaltausübung ein negatives Selbstkonzept fehlender Selbstkontrolle. Sie empfinden sich als Opfer ihrer aggressiven Impulse und leiden darunter, dass sie sich wegen Kleinigkeiten existentiell bedroht fühlen. Für sie ist ihre eigene Gewaltausübung eine Bürde, der sie sich gern entledigen würden. So schlagen die einen Mädchen, um sich stark und gerecht zu fühlen. Andere Mädchen nehmen für das Gefühl von Selbstwirksamkeit Schuldgefühle in Kauf. Wiederum andere Mädchen leiden unter der Erfahrung, dass sie ihre aggressiven Regungen nicht kontrollieren können. Im Laufe der Auswertung zeigte sich mir immer deutlicher, dass ich zwischen Mädchen, welche sich in ihren Familien aufgehoben und integriert fühlen und weiblichen Jugendlichen, welche zu Hause Ablehnung und Feindseligkeit erleben, unterscheiden muss. Bei beiden Gruppen lässt sich die Logik, die hinter der Gewaltausübung steht, auf die familiären Interaktionserfahrungen zurückführen. Dies habe ich mehrfach und ausführlich belegt, insbesondere bei Ariana und Lakisha (siehe Kapitel 6.1). Das Ergebnis ist konsistent mit bisherigen Ergebnissen, welche Gewalt bei Mädchen stärker auf familiäre Lebensverhältnisse und Opfererfahrungen innerhalb der Familie zurückführen als bei Jungen (Lösel & Bliesener 2003: 175, Antonishak, Reppucci & Mulford 2004). Die weiblichen Jugendlichen bewegen sich mit ihrem Gewalthandeln im Rahmen der familiären Interaktionslogik, und in diesem ergibt ihr Handeln Sinn. Ich nehme bei beiden Gruppen Bezug auf Mattejat (1993), welcher vorschlägt, die beiden Aspekte Bindung und Individuation als voneinander unabhängige Dimensionen zu betrachten. Vor diesem Hintergrund führe ich Gewaltausübung auf das Unvermögen zurück, Autonomie und Verbundenheit zu vereinen. Die familiär

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integrierten Mädchen lernten, dass eine enge emotionale Beziehung zu einem Menschen nur dann möglich ist, wenn sie auf einen eigenen Standpunkt verzichten. Diese Familien leben in der Mattejatschen Terminologie eine Beziehung der Fusion. In den Familiengeschichten familiärer Desintegration dominiert dagegen die gegenseitige Abstoßung. Die Familienmitglieder kommunizieren vorwiegend über negative Botschaften miteinander. Die Töchter fühlen sich von ihren Eltern abgelehnt und kämpfen mit den ihnen bekannten Mitteln von Druck und Gegendruck um Aufmerksamkeit. Die Familienmitglieder leben nicht nebeneinander her, sondern sie kämpfen mit allen Mitteln darum, dass das Gegenüber sie in der Art und Weise sieht und behandelt, welche sie als richtig empfinden. Das hohe Ausmaß an gegenseitigen Kontrollversuchen weist verdeckt auf eine Sehnsucht nach Bezogenheit hin. In ihrem Kampf um Aufmerksamkeit und schlussendlich Zuneigung stehen die weiblichen Jugendlichen aber auf verlorenem Posten, denn auch wenn sie den Kampf vordergründig gewinnen, befreit sie dies nicht vom Gefühl der Ohnmacht. Die desintegrierten Familien entsprechen damit größtenteils Mattejats Muster der Isolation. So unterschiedlich die Begebenheiten in integrierten und desintegrierten Familien auch sind, lässt sich doch eine meiner Meinung nach entscheidende Parallele aufzeigen. In beiden Gruppen gestehen die Eltern ihren Töchtern keine psychologische Eigenständigkeit zu. Eine isolierte Beziehung gründet damit auf einem ähnlichen Beziehungsangebot wie demjenigen der Fusion, denn in beiden Formen werden den Heranwachsenden keine unabhängigen Ansichten zugestanden. Solange die Jugendlichen die Definitionsmacht der Eltern akzeptieren, fühlen sich die Familienmitglieder einander nah. Wehe aber, die Töchter zeigen Autonomiebestrebungen. Lakisha und Ariana wandten die drohende Distanzierung ab, indem sie diese zurücknahmen. Tina jedoch bezahlte ihre Suche nach Selbständigkeit mit Beziehungsabbruch. Ihr Beispiel zeigt in seinem zeitlichen Verlauf, dass Mattejats Typologie eine interaktive Dynamik aufweist. Wenn Nähe mit Gleichheit gleichgesetzt wird, dann ist ein schneller Wechsel zwischen einem hohen und einem geringen Maß an erlebter emotionaler Verbundenheit möglich. Die Muster der Fusion und der Isolation erscheinen als Spiegelbilder, welche wechselseitig aufeinander bezogen sind. Emotionale Verbundenheit kann relativ unvermittelt in emotionale Distanz umschlagen, wenn die Tochter die Exklusivität der Elternbeziehung hinterfragt und die Verhaltenserwartungen der Eltern nicht mehr erfüllt, wie Tinas Fallbeispiel verdeutlichte (vgl. Kapitel 8.3). Dieser Prozessverlauf zeigt, wie vorsichtig wir mit voreiligen Beziehungszuschreibungen sein müssen. Wenn wir Tina in ihrer frühen Kindheit nach der Beziehung zu ihrem Vater gefragt hätten, wäre ihre Beschreibung positiv ausgefallen. Die beiden fühlten sich einander sehr nah. Später musste sich Tina entscheiden, entweder keine Eigenständigkeit zu entwickeln und sich auf die Rolle des Kindes zu beschränken oder das Band der emotionalen Nähe zu durchschneiden. Nicht die

9.1 Überblick über verschiedene Ebenen von Gewalt und theoretische Erörterungen

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emotionale Qualität charakterisiert ihre Beziehung zum Vater am besten (d. h. ob sie als positiv oder als negativ erlebt wird), sondern wie stark die emotionale Verbundenheit mit dem Zwang zu Gleichheit und Nähe einhergeht. Nicht jede fusionierte Beziehung kippt in Isolation und nicht jede weibliche Jugendliche aus einer fusionierten oder isolierten Beziehung übt Gewalt aus (wie Bettinas Fallbeispiel zeigt). Aber in einer Beziehung, in welcher den Einzelnen keine Autonomie zugestanden wird, droht der Bruch jederzeit. Je nach Selbstkonzept und verstärkenden Faktoren entwickelt ein Mädchen in einem solchen Familiensystem eher eine aktive, rebellierende Haltung und lehnt sich offen gegen seine Eltern auf, oder es zieht sich wie Bettina vollständig zurück und wird vom Gefühl der Ohnmacht beherrscht. Wenn Eltern ihren Kindern keine Eigenständigkeit zugestehen, so knüpfen sie ihre Liebe an Bedingungen. Selbstverständlich lassen sich durch sozialisatorische Prozesse und aus theoretischen Bezügen wie denjenigen von Mattejat (1993) und Gruen (1984, Gruen 1987) keine kausalen Zusammenhänge aufzeigen. Das Phänomen einer ‚Liebe unter Vorbehalt’ hat keinen ursächlichen Bezug zu Gewaltausübung, sondern ist weit verbreitet. Nicht alle Menschen, welche ihre eigenen Empfindungen als fehlerhaft ansehen und Liebe nur dann bekommen, wenn sie die Bedingungen erfüllen, reagieren darauf mit Gewalt. Aufgrund meines gewählten Blickwinkels lassen sich deshalb keine Vorhersagen machen, welche Mädchen wann Gewalt ausüben werden. Dies soll jedoch die Bedeutung der hier herausgearbeiteten Phänomene für die befragten Mädchen keineswegs schmälern. In ihrem Erleben sind diese zentral und einflussreich. Interventionsbemühungen müssen deshalb die dargelegten Zusammenhänge aufnehmen. Die Mädchen bewegen sich in einem Orientierungsrahmen, welchen sie mit vielen Menschen teilen, in welchem der oder die Stärkere sich durchsetzt und um Aufmerksamkeit als einer Vorform von Liebe, vom Gefühl des Eingebunden-Seins, gebuhlt wird. Eine, aber nicht die einzige, mögliche Entgegnung besteht darin, die Position der Stärkeren einnehmen zu wollen. Wenn eine Person von ihren Eltern nur Liebe unter Vorbehalt bekam, so kann sie nach Macht streben, um damit die Gefühle von Ohnmacht und Hilflosigkeit zu verdrängen (Gruen 1984, 1987). Eltern, die vorschreiben, was das Kind zu fühlen hat, lehren es, seinen eigenen Empfindungen zu misstrauen. Das Kind lernt, dass es im Unrecht ist, „dass sein eigenes inneres Sein ‚fehlerhaft’ ist“ (Gruen 1987: 39). Eine mögliche Wirkung ist, dass das Kind das Gefühl der Ohnmacht verdrängt und alles ausschaltet, was an Hilflosigkeit erinnert. Es sucht fortan Macht und bekämpft im Opfer die eigene Hilflosigkeit und Selbstverachtung (Gruen 1984: 61). „Gewalt richtet sich gegen das Andere, das Andere meiner Selbst, sie richtet sich gegen den Anderen, die Andersheit des Anderen“ (Küchenhoff 2005: 48). Eine solche Handlungsweise korrespondiert mit unserer Kultur der Dominanz, in welcher Andersartiges Angst macht und unterworfen und ausgeschaltet wird, Ausgrenzung und Abwertung wichtige

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9 Zusammenfassung

stabilisierende Elemente sind und Konflikte über Unterwerfung gelöst werden (Rommelspacher 1995b). Aus dieser Perspektive erscheint individuelle Gewaltbereitschaft sowohl durch familiäre als auch strukturelle Prozesse verursacht und gefördert zu werden. Die Mädchen in der vorliegenden Arbeit bedienen sich aus dem gesellschaftlichen Angebot möglicher Handlungsmuster – geprägt durch familiäre Beziehungsmuster – mit Gewalt als Modus des Miteinanders. In ihrem Fall wird dieses Handlungsmuster missbilligt, in anderen Zusammenhängen die gleiche Tat jedoch gesellschaftlich akzeptiert (Hondrich 2002). Man kann provokativ fragen, warum wir von Jugendlichen Gewaltlosigkeit fordern, wenn sie doch in ihrem gesamten Umfeld, in Politik, Wirtschaft, in den Medien und im Sport erleben, dass Rücksichtslosigkeit belohnt und legitimiert wird und dass der Zweck oft die Mittel heiligt? Je stärker sich im Laufe der Auswertung die Familiendynamiken als Schlüssel zum Verständnis des Handelns und Denkens der von mir interviewten Mädchen herausstellten, desto deutlicher wurden mir die Grenzen des methodischen Zugangs eines Einzelinterviews. Ich hatte nur die Beschreibungen und Beurteilungen eines einzelnen Familienmitglieds zur Verfügung, was kein umfassendes Bild des ganzen Gefüges ergibt. Um eine Familie als organisches Ganzes zu erfassen, ihre Regeln und Praktiken, Familiennarrationen und Routinen, wie die Gruppenpraktiken auf das Individuum einwirken, sollte die Familie in ihrem natürlichen Umfeld beobachtet und alle Familienmitglieder gemeinsam und/oder einzeln befragt werden (Fiese & Spagnola 2007). So erwirbt beispielsweise ein Familienmitglied mit dem Platz, den es in der Familie einnimmt, Exklusivrechte auf eine Rolle in allen Schattierungen. Im Weiteren funktioniert und entfaltet es sich innerhalb dieser Rolle, was zu unterschiedlichen Persönlichkeitsentwicklungen führt (z. B. Hellinger in Weber 1994). Bei den beiden Schwestern Saliha und Lakisha wird ansatzweise ersichtlich, wie die Familiendynamik und die Position innerhalb der Familie einen Menschen prägen (vgl. Kapitel 6.2.3). Ich zeige im Folgenden für die beiden Gruppen der familiär integrierten, respektive desintegrierten Mädchen die andersartigen Motive für Gewalt und die divergenten selbstbezogenen Informationen auf, welche sie aus ihren Handlungen ziehen. Abbildung 6 gibt eine Übersicht über die Zusammenhänge, welche ich in den folgenden zwei Kapiteln explizieren werde.

9.2 Gewalt bei Mädchen, welche in ihre Familien integriert sind

Gruppe familiärer Integration: Thema Anerkennung Gewalt = etwas erlangen

Gruppe familiärer Desintegration: Thema sich schützen Gewalt = etwas nicht verlieren

285

Ebene Selbstwahrnehmung

Ebene Gruppe

Erfahrung von Selbstwirksamkeit

Anerkennung aus Selbstdarstellung Nähe herstellen

Negatives Selbstkonzept bestätigen

Gruppe als Bewältigungshil fe(versuch)

Abbildung 6: Funktionen von Gewaltausübung

9.2

Gewalt bei Mädchen, welche in ihre Familien integriert sind

Manche weibliche Jugendliche umschrieben ihre familiären Verhältnisse mit positiven Worten. Das Konzept von ‚Normalität‘ tauchte von Seiten der Mädchen auf, indem sie betonten, ihr Leben und ihre Familie seien ganz normal, und es tauchte auch von meiner Seite her in der Auswertungsarbeit auf, da mich die Lebensgeschichten und die familiären Interaktionen an den ‚ganz normalen Alltagswahnsinn‘ erinnerten. Die Familien erscheinen als durchschnittlich. Die Mädchen passen nicht ins theoretische Modell eines ‚Gewalttransfers‘ innerhalb der Familie, da die Interviewten von ihren Eltern keine physische Gewalt erfuhren. Die Mädchen werden weder vernachlässigt noch misshandelt. Innerhalb der Familie verhalten sie sich größtenteils angepasst, sie akzeptieren die Definitionsmacht der Eltern mehrheitlich und übernehmen deren Situationsbestimmungen. Sie leben, um es in den Worten Mattejats (1993) auszudrücken, das Muster der Fusion, in welchem emotionale Verbundenheit über die Aufgabe von Autonomiebestrebungen ‚erkauft‘ wird. In der emotionalen Nähe einer fusionierten Beziehung verschwimmen das Ich und das Du. Die Mädchen sind familiär integriert, sie zahlen dafür aber einen hohen Preis, da sie auf Eigenständigkeit verzichten müssen. Die jugendtypische Ablösung, die Umgestaltung der Eltern-Kind-

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9 Zusammenfassung

Beziehung, scheint zumindest aus der Momentaufnahme des Interviews heraus nur beschränkt stattzufinden. Für diese weiblichen Jugendlichen bedeutet Gewaltausübung eine – gesellschaftlich unerwünschte – Suche nach Anerkennung durch Gleichaltrige und eine Suche nach Selbstaufwertung (siehe Abbildung 6: Funktionen von Gewaltausübung). Die weiblichen Jugendlichen verteidigen durch Gewalt den eigenen Status und werten sich über das Gefühl der Vormachtstellung selbst auf (Diop 2007: 206, Niebergall 1995: 93). Die Selbstaufwertung geschieht im Rahmen des Gruppenkontextes, lässt sich aber nicht allein darauf reduzieren. Zusätzlich zu Anerkennung und Bewunderung, welche Mädchen von Gruppenmitgliedern und Gegnerinnen bekommen, wenn sie Gewalt anwenden, erleben sie eine Form der selbstbezogenen Anerkennung, ein Gefühl der Selbstwirksamkeit, welches eine Triebfeder ihres Handelns werden kann. Gewalt bietet die Möglichkeit, die unangepasste, eigenständige, selbstbezogene Seite auszuleben. Die ‚belebende‘ Wirkung des Themas Gewalt zeigte sich bis in die Interviewsituationen hinein: Mehrere der befragten Mädchen dieser Gruppe waren das ganze Interview hindurch wortkarg außer bei der Beschreibung von Gewaltsituationen, welche sie engagiert, lebhaft und detailreich schilderten. Es gelingt den weiblichen Jugendlichen jedoch nicht, die Erfahrung von Durchsetzungsfähigkeit und Selbstverantwortlichkeit, welche sie durch Gewaltausübung erleben, auf andere Gebiete auszudehnen. Sie trennen die Bereiche von angepasstem Verhalten innerhalb der Familie und einem betont provokativen Auftreten gegenüber Peers, welche nicht der eigenen Gruppe zugehören, deutlich voneinander. Gewalt kompensiert eher die Anpassung innerhalb der Familie als dass die weiblichen Jugendlichen neue Formen entwickeln würden, ihr Bedürfnis nach Autonomie mit dem Erleben emotionaler Verbundenheit zu verbinden. Sie erleben durch Gewalt ein Gefühl der Stärke, dieses Gefühl kann aber nicht auf gewaltlose Formen der Interaktion ausgeweitet werden. Die weiblichen Jugendlichen stehen damit in einem Spannungsverhältnis zwischen Selbstbehauptung und Selbstkontrolle (Silkenbeumer 2007: 328). Wenn weibliche Jugendliche über Gewalt Anerkennung suchen, verletzen sie die gesellschaftlichen Regeln der institutionellen Ordnung (Steiner 2005). Dies ist den meisten Mädchen durchaus bewusst. Manche von ihnen handeln jedoch – geprägt durch die familiären Interaktionen – in der Überzeugung, Recht und normative Regeln auf ihrer Seite zu haben. Gewalt steht für Gerechtigkeit, Stärke, Selbstwirksamkeit und Unabhängigkeit. Für diese weiblichen Jugendlichen ist die positive Selbstwahrnehmung in und durch Gewalt ein wichtiger Beweggrund, um diese auszuüben. Dies führt zu einem quantitativ und qualitativ hohen Maß an Gewalt. Aber auch für diejenigen familiär gut integrierten Mädchen, welche ihr Handeln aus einer normativen Perspektive missbilligen, bedeutet Gewalt – zumindest

9.2 Gewalt bei Mädchen, welche in ihre Familien integriert sind

287

in der aktuellen Konfliktsituation – eine Form positiver Selbsterfahrung. Sie erleben sich selbst als wirkmächtig, als durchsetzungsfähig und selbstverantwortlich. Wenn sie zuschlagen, fühlen sie sich stark. Mehr noch, wenn sie zuschlagen, stehen sie für ihr Recht ein, ein autonomes Individuum zu sein (Gruen 1984, 1987). Gewalt als eine Form, Kontrolle über eine Situation auszuüben, erscheint als eine – vielleicht als einzige – Möglichkeit, autonom zu handeln. Dies kompensiert offenbar die Schuld- und Schamgefühle, welche die Mädchen im Anschluss an die Gewaltsituation entwickeln. So ist ihre Selbstwahrnehmung ambivalent, sie wechseln zwischen der positiven Selbsterfahrung – dem ‚Innenblick‘ – und der normativen Ebene, auf welcher sie Schuld empfinden – dem ‚Außenblick‘. Dies führt zu einem quantitativ, insbesondere aber einem qualitativ moderaten Maß an Gewalt. Diese Ergebnisse bringen einen meines Wissens bisher wenig entwickelten Themenaspekt in die Gewaltdebatte ein. Manche weibliche Jugendliche nutzen Gewaltanwendung als eine positive Ressource für ihre Identitätsarbeit. Nicht die Suche nach Anerkennung treibt sie an, sondern die Selbsterfahrung von Selbstwirksamkeit, von Stärke, von Durchsetzungsfähigkeit. Gewalt scheint – je angepasster ein Mädchen sich verhält, umso ausschließlicher – eine Möglichkeit zu sein, negative Gefühle anderen Menschen gegenüber auszudrücken, einen eigenen Standpunkt zu entwickeln und auf diesem zu beharren. Wenn aber nicht die Suche nach Anerkennung der vordringliche Handlungsantrieb ist, sondern wenn die Selbsterfahrung im Mittelpunkt des Gewalterlebens steht, dann greift eine Vielzahl bestehender Interventionsangebote ins Leere. Je positiver die Selbstwahrnehmung in einer Gewaltsituation, und je stärker das Gewalthandeln normativ unterlegt ist, umso höher ist demnach das quantitative und qualitative Maß an Gewaltausübung. Alle familiär integrierten Mädchen, welche regelmäßig Gewalt anwenden, verbindet jedoch, dass sie gezielt und überlegt vorgehen und dass sie Gewalt vermeiden, wenn die Konsequenzen allzu gravierend wären. Sie behalten größtenteils die Kontrolle über sich und über die Situation. Sie sind nicht willenlose Ausführende ihrer aggressiven Regungen, sondern für sie bedeutet ihre Aggressivität ein Potential, welches sie gezielt nutzen. Gewalt bedeutet aus Sicht der familiär integrierten Gewalttäterinnen, in der Position der Stärke zu sein. Die eigene Stärke baut auf der Schwäche des Gegners auf. Auch wenn sich das Ausmaß an Gewalt unterscheidet, verbindet die Mädchen eine ähnliche, grundsätzliche Sichtweise. Sie beziehen sich in ihren Handlungen auf ein Beziehungsmodell, in welchem Nähe aus Gleichheit entsteht (Mattejat 1993). Sie leben ein Beziehungsmuster der Liebe unter Vorbehalt. Zu einem großen Teil unterwerfen sie sich den Erwartungen, welche an sie gestellt werden und erwerben sich dadurch die emotionale Nähe zu ihren Interaktionspartnerinnen und -partnern. Sie geben in diesem Fall ihre Meinung auf und übernehmen diejenige des Gegenübers. Gewalt erscheint innerhalb dieser Grundform als ein Reservat der

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9 Zusammenfassung

freien Willensäußerung, sie bietet die vielleicht einzige Möglichkeit, Eigenständigkeit zu beweisen. Neben der Ebene der Selbstwahrnehmung, auf welcher die Mädchen die Erfahrung von Selbstwirksamkeit suchen, beeinflusst der Gruppenkontext das Verhalten der interviewten Mädchen. Sie alle waren Mitglied in einer stärker oder schwächer gewaltbereiten Freundschaftsgruppe. Dies ist nicht weiter überraschend, denn in der Jugendzeit werden Freunde nach psychologischen Merkmalen einer vermuteten Ähnlichkeit mit der eigenen Person ausgewählt (Fend 2003). Normverletzende Jugendliche schließen sich oft zusammen und schaffen eine „gemeinsame Welt“ (Fend 2003: 306). Es können generell zwei Formen gewaltorientierter Gruppen unterschieden werden, eine homogene, hierarchische Form einerseits und unbeständige Gruppen mit einem schwachen Zusammenhalt andererseits. Die Peergruppen der familiär integrierten weiblichen Jugendlichen entsprechen zumeist einer hierarchischen Gruppenstruktur. Solche Cliquen grenzen sich deutlich nach außen und gegen andere Gruppen ab, sie betonen innerhalb der Gruppe Konformität und Gruppensolidarität und sie treten in der Öffentlichkeit provokativ auf (vgl. Busch 1998, zitiert nach Wetzstein, Erbeldinger, Hilgers & Eckert 2005: 168f). In homogenen Gruppen gleichen sich die Mitglieder in ihrem Verhalten aneinander an. Die Folge davon sind Gruppendruck, Konformität und ein strategisches Verhältnis zu Devianz (Kühnel 1995, Böttger 1998). Die beiden Dimensionen der Selbstwahrnehmung und der Gruppe sind auf eine vielschichtige und uneinheitliche Art und Weise verflochten. Ein familiär integriertes Mädchen kann durch Gewalt in erster Linie die Erfahrung von Selbstwirksamkeit suchen. Der Antrieb liegt in anderen Fällen ausgeprägt auf der Gruppenebene, indem Zusammengehörigkeit hergestellt und der eigene Status erhöht wird. Das Verhalten von wiederum anderen Mädchen erklärt sich am besten aus der Wechselwirkung der beiden Ebenen. Gewalt ist ein geeignetes Mittel, um (zumindest kurzfristig) Aufmerksamkeit zu erhalten und Bewunderung für Stärke zu erhalten. Die weiblichen Jugendlichen profitieren von den „integrierenden, ordnungsstiftenden und -stabilisierenden Wirkungen von Gewalt“ (Liell 2002: 6, vgl. Arendt 1970). Ich betone damit die ansatzweise konstruktive Leistung von Gewalt für die von mir befragten Mädchen. Gewalt versetzt sie in die Lage, aktiv zu werden und das eigene Schicksal in die Hand zu nehmen. Sie verschafft ihnen die Möglichkeit, die eigenen Interessen durchzusetzen. Die Erfahrung von Selbstwirksamkeit bleibt allerdings auf die Gewaltsituationen beschränkt. Gegenüber ihnen relativ Fremden setzen sich die Mädchen selbstbewusst und oft rücksichtslos durch, in intimen Beziehungen, beispielsweise zu den Eltern, dem Freund oder einer guten Freundin, versagt ihre Methode jedoch. Um das Gefühl der Zugehörigkeit nicht zu gefährden, verzichten sie darauf, ihren eigenen Standpunkt, ihre Sichtweise, durchzusetzen.

9.3 Gewalt durch familiär desintegrierte Mädchen

289

Wenn meine Querschnittdaten mit Ergebnissen aus Längsschnittuntersuchungen verbunden werden, so lässt sich vermuten, dass familiär integrierte Mädchen sich im Laufe des Übergangs zum Erwachsenwerden von Gewalt distanzieren werden, wie dies bei Ariana bereits deutlich wurde (Lanctot, Émond & Le Blanc 2004, Moffitt 1993). Wenn der Eintritt ins Ausbildungs- und Erwerbsleben ansteht, verändert sich die Balance von Anerkennung und Maßregelung. Die gesellschaftliche Sanktionierung hat größeres Gewicht, die drohenden schwerwiegenden Konsequenzen lassen die weiblichen Jugendlichen, welche so sehr darauf Wert legen, in Familie und Gesellschaft integriert zu sein, sich von Gewalt distanzieren. Die Frage ist nun, ob sie andere Quellen positiver Selbsterfahrung finden, ob sie sich das Gefühl der Selbstwirksamkeit und die Überzeugung, für den eigenen Standpunkt eintreten zu dürfen, erhalten können, oder ob sie die Integration mit der Aufgabe dieser Bestrebungen erkaufen.

9.3

Gewalt durch familiär desintegrierte Mädchen

Manche meiner Interviewpartnerinnen erfuhren in ihren Familien massive physische und psychische Gewalt. Diese Mädchen nehmen im Gegensatz zu den vorher angesprochenen keine Verbindung zu einem Normalitätskonzept auf. Entweder haben sie keine Vorstellung davon, wie eine ‚normale‘ Familie und ein ‚normales‘ Leben auszusehen haben, oder diese Normalität ist für sie kein Bezugspunkt. Alle diese Mädchen erfuhren ein hohes Maß an Missachtung innerhalb der Familie, und die Familienmitglieder sind negativ aufeinander bezogen. Auch die Intensität der Gewaltausübung der weiblichen Jugendlichen gleicht sich. Diese Mädchen üben häufig und in hohen Schweregraden physische Gewalt aus. In manchen der hier beschriebenen Familien fühlte sich die Tochter von klein an von den Eltern abgelehnt, in anderen pendeln die Familienmitglieder zwischen vereinnahmender Nähe und gegenseitiger Abstoßung. So erfährt beispielsweise Joannas Schwester Zuwendung vom Vater, und auch Tina und ihr Vater fühlten sich positiv emotional miteinander verbunden, solange sie seinen Vorstellungen entsprach (vgl. Kapitel 8.1 und 8.3). Wenn die Tochter die Erwartungen der Eltern aber nicht (mehr) erfüllt, kippt die Beziehungsdynamik. Die Jugendliche wird für ihr Fehlverhalten mit dem Verlust emotionaler Nähe bestraft und mit physischer Gewalt sanktioniert. Von diesem Kippmoment an sind die Familienmitglieder durch intensive negative Gefühle aneinander gebunden. Dies ist konsistent mit Bélangers und Lanctôts (2005: 178) Ergebnissen, dass deviante Mädchen öfter als deviante Jungen und häufiger als ein repräsentatives Sample von Schulkindern in bestrafenden Familien aufwachsen, in welchen die Eltern eine hohe Kontrolle ausüben und ihre Kinder streng bestrafen. Dies geht einher mit schwachen

290

9 Zusammenfassung

emotionalen Bindungen und einem hohen Maß an Konflikten. Die Perspektive und die Gefühle der weiblichen Jugendlichen werden konsequent negiert oder missachtet. Die Mädchen lernen in ihrer Familie nicht, sich oder die eigenen Gefühle auszudrücken, sie werden als Person mit einem eigenen Standpunkt und mit ihren Gefühlen nicht ernst genommen. Sie lernen, dass sie Erwartungen nicht genügen. Da den weiblichen Jugendlichen ihre Situationswahrnehmung und ihre Emotionen abgesprochen werden und sie diese nicht verbalisieren können, bleiben gewalttätige Handlungen die einzige Form, für sich und den eigenen Standpunkt einzutreten. Angriff wird zu einer Form der affektgeladenen Verteidigung (vgl. Abbildung 6: Funktionen von Gewaltausübung). Gewaltausübung ist ein Symptom der bedrängten Lebenssituation der weiblichen Jugendlichen, welche die vorwiegend negativen Informationen über sich selbst zu einem defizitorientierten Selbstkonzept verfestigen (vgl. Lösel & Bliesener 2003, Scheithauer & Petermann 2004). Aus der Position des Nicht-Genügens, des Falsch-Seins, des Nicht-GeliebtSeins heraus fühlen sie sich schon bei unbedeutender Konflikten massiv bedroht und reagieren dementsprechend heftig. Die Erfahrung, von den eigenen aggressiven Emotionen überwältigt zu werden und die Selbstkontrolle zu verlieren, bestätigt und vertieft wiederum das negative Selbstkonzept. Die Mädchen sind vergleichbar mit Hunden, welche aus Angst zubeißen. Gewalt erscheint als eine „impulsiv ausgeführte bzw. affektgeladene Abwehr-Aggression“ (Silkenbeumer 2007: 134). Vor dem Hintergrund fortwährender Ohnmachts- und Missachtungserfahrungen entwickeln die weiblichen Befragten „gewaltaffine Interpretationsregimes“ (Sutterlüty 2003: 278). Im Lichte dieser Wahrnehmungsmuster unterstellen die Jugendlichen ihren Interaktionspartnerinnen und -partnern die Absicht, sie zu erniedrigen. Sie erwarten von allen Menschen jene Feindseligkeit, welche sie in ihren Familien fortlaufend erfahren. Es handelt sich um eine „implantierte Gewalt. Immer neu schockierend bleibt die Art und Weise, wie früh erlittenes Elend nicht verarbeitet und beendet, sondern unentwegt reproduziert wird. Aber etwas anderes ist nicht möglich, wenn die Implantierung von Gewalt zur eigenen Identität geworden ist“ (Küchenhoff 2005: 52). Durch Gewalt wird ein Aspekt des Selbstkonzepts deutlich, sie beinhaltet damit (auch) ein kommunikatives Angebot: „Selbstverletzung […] ist eine Inszenierung und einzig mögliche Vergegenständlichung von ansonsten unsichtbarer, den Ich-Kern besiedelnder Gewalt. Ähnliche Motive gelten u. U. für die Gewalt gegen Andere: ein unerträgliches Selbstgefühl wird in Anderen erzeugt, die eigene Bedrängtheit, Todesangst, Panik wird in Anderen induziert und bei Anderen und nur dort sichtbar gemacht. Damit ist Gewalt nicht entschuldigt; aber sie erscheint nicht nur als Destruktion, sondern als Rettungsversuch“ (Küchenhoff 2005: 52f). Aufgrund einiger Interviews lässt sich vermuten, dass manche Elternteile ihre Elternrolle nicht wahrnehmen. Besonders deutlich wurde dies bei Melanie und bei Latoya, welche schon sehr jung größtenteils auf sich gestellt waren. Dadurch

9.3 Gewalt durch familiär desintegrierte Mädchen

291

mussten die Jugendlichen Entscheidungen treffen, mit denen sie überfordert waren. Sie erweiterten einerseits ihre Möglichkeitsräume, fielen andererseits in ein manipulatives Verhalten den Eltern gegenüber. Das Gefühl der Ohnmacht bleibt aber auch bei einer scheinbaren Umkehr der Machtverhältnisse bestehen. Auch wenn sich ein Kind beispielsweise gegen die Gewalt durch die Eltern zu wehren beginnt, verändert sich das Gefühl, schutzlos zu sein, kaum, wie dies bei Nalan deutlich wurde. Nachdem sie bewiesen hatte, dass sie physisch ebenbürtig ist, unterließ der Vater weitere physische Gewaltübergriffe. Zwar hatte Nalan im Weiteren keine Furcht mehr vor Schlägen, doch blieb sie in ihrer emotionalen Bezogenheit auf den Vater verletzbar durch Liebesentzug. Die Beziehungsdynamik ist ein wichtiger, aber nicht der alleinige familienbezogene Erklärungsfaktor für Gewalt. So erscheint es bei manchen der vorgestellten Fallbeispiele denkbar, dass das Verhalten der von mir befragten weiblichen Jugendlichen einem verdeckten Auftrag entspricht, beispielsweise ‚für Aufregung zu sorgen’ und damit für die Eltern eine Nachholfunktion zu erfüllen oder die verleugnete ‚Schlechtigkeit’ eines Elternteils zu verkörpern (und dafür gebüßt zu werden), wodurch die Eltern sich als gut und tugendhaft erleben können (Stierlin 1980: 49). Genau wie unausgesprochene Botschaften und Erwartungen beeinflussen auch Tabuthemen Kinder. Deviantes Verhalten wie Gewalt und Drogenkonsum kann laut Loch (2006) das Symptom eines Familientabus, eine Reaktion auf belastende, nicht verbalisierbare Familiengeheimnisse sein. Besarta sprach einige Familiengeheimnisse an, bei anderen Mädchen sind sie zu vermuten. Das Schweigen über ein verbotenes Thema verunmöglicht sowohl Autonomie, da dem Kind keine eigene Sichtweise zugestanden wird, als auch Nähe, da alle Betroffenen ihre Gedanken und Emotionen allein bewältigen müssen. Wenn Eltern konstitutive Teile der Familiengeschichte negieren, respektive ausblenden, ist dies sowohl Nährboden als auch Konsequenz von Isolation in Kombination mit Kontrollversuchen. Da aus Einzelinterviews mit Jugendlichen Tabuthemen und versteckte Botschaften, wenn überhaupt, dann nur ansatzweise erschlossen werden können, kann ich die Wichtigkeit dieses Themenkomplexes nicht genau festlegen. Mein Datenmaterial unterstreicht insbesondere durch die Ergebnisse der familiär desintegrierten Gruppe die Wichtigkeit, die Beziehungen zu beiden Elternteilen getrennt zu betrachten (vgl. Youniss & Smollar 1985). Auffällig in meiner Untersuchung ist die zentrale Stellung des Vaters. Bei vielen der familiär desintegrierten Mädchen ist er die entscheidende – emotional negativ besetzte – Bezugsperson in der Familie. Diese Väter haben einen großen Einfluss auf ihre Töchter. Eine der Dysfunktionalitäten desintegrierter Familien ist die Tatsache, dass in vielen dieser Familien einer der Elternteile – oft die Mutter – für die heranwachsende Tochter nicht relevant ist und damit als Bezugsperson ausfällt. Dadurch übt dieser Elternteil keinen stabilisierenden und kompensierenden Einfluss aus, sondern die Tochter bleibt allein auf den emotional negativ besetzten

292

9 Zusammenfassung

Elternteil – in meiner Untersuchung zumeist der Vater – bezogen. Die Mutter schützt die Tochter nicht vor der Gewalt durch den Vater, sie bietet damit ein Bild der Schwäche, wovon sich die Tochter distanziert. Dadurch bleibt diese ganz auf den gewalttätigen Vater bezogen. Ihren gefährdeten Selbstwert versuchen die weiblichen Jugendlichen mit Hilfe von Risikoverhalten und Gewalt zu stabilisieren, gleichzeitig setzen sie sich damit in einer zunehmend überfordernden Umwelt neuen Gefährdungen aus (Resch, Parzer & Brunner 2004, vgl. Curry 1999). Insofern versuchen diese Mädchen, über Gewalt ihre Handlungsfähigkeit wiederherzustellen und eine psychosoziale Balance zu wahren, sie erkaufen sich diese Handlungsfähigkeit mit sozialer Deklassierung und Etikettierung (Böhnisch 2001). Weibliche Jugendliche, welche in ihrem familiären Umfeld von Gewalt und Missachtung betroffen sind, orientieren sich in einem hohen Maß in Richtung Gleichaltriger mit einem ähnlichen Erfahrungshintergrund. Für diese Gruppen trifft größtenteils die Diagnose von Wetzstein et al. (2005) zu, gewaltaffine Gruppen seien oft labile soziale Gebilde, in welchen sich Jugendliche zusammenfänden, welche keine sozialen Alternativen hätten, weil sie von anderen Jugendlichen ausgegrenzt würden. Insofern handle es sich um „episodale Schicksalsgemeinschaften“ (Bohnsack, Loos, Schäffer, Städtler & Wild 1995: 26f) ohne eigene gemeinsame Selbstdefinition, um ‚Fast-Gruppen’ (Yablonski 1966, zitiert nach Wetzstein, Erbeldinger, Hilgers & Eckert 2005: 169). Gewalt schafft zum einen Abwechslung in einem ansonsten eher monotonen Gruppenleben (vgl. Wetzstein, Erbeldinger, Hilgers & Eckert 2005). Zum anderen bewirkt der Ruf eines gewaltbereiten Mädchens, dass andere Menschen eingeschüchtert werden und einen Sicherheitsabstand einnehmen. In der Folge erleben die Mädchen weniger Provokation und ‚müssen sich nicht aufregen, müssen nicht aggressiv werden’ (Nalan, 787-788, vgl. Kapitel 8.4). Die Gruppe hat einen emotional hohen Stellenwert. Die Gruppenmitglieder geben sich gegenseitig einen Rahmen des gegenseitigen Verständnisses und das Gefühl, zu jemandem zu gehören und akzeptiert zu sein. Die Mädchen haben leere ‚Respektbatterien’ und brauchen deshalb überdurchschnittlich viele positive Informationen und viel Aufmerksamkeit aus ihrem Umfeld – und zwar möglichst kontinuierlich. Die Gruppe ist eine Quelle von Anerkennung, und die Mitglieder führen gemeinsam Handlungen aus, welche sie zumindest kurzfristig vom Gefühl der Ohnmacht befreien. Dies kann als eine Form von kollektivem Bewältigungsversuch angesehen werden. Die Gruppe ist aber überfordert mit der Bedürftigkeit der Mitglieder und kann die massiven negativen Auswirkungen der Familie nicht kompensieren. Mädchen der Gruppe familiärer Desintegration erfahren in ihren Familien Gewalt und Feindseligkeit und erwarten aufgrund ihrer familiären Erfahrungen von allen Mitmenschen physische und psychische Übergriffe. Allerdings zeigen die Fallbeispiele von Latoya und Natascha, dass physische Gewalt durch die Eltern

9.3 Gewalt durch familiär desintegrierte Mädchen

293

oder durch einen Elternteil nicht zwingend zu dieser umfassenden Furcht vor Menschen führen muss. Die beiden erlebten zwar physische Übergriffe, gleichzeitig fühlten sie sich aber einem Elternteil positiv verbunden. Dies äußert sich in einer höheren Bereitschaft, Menschen zu vertrauen. Der Vergleich mit den Mädchen der so genannten ‚Lightversion‘, mit Mädchen, welche trotz massiver inner- und außerfamiliärer Belastungsfaktoren positive Beziehungen zu mindestens einem Elternteil haben, zeigte auf, dass die negative Beziehungsdynamik zu den Eltern das entscheidende Merkmal für den destruktiven Entwicklungsverlauf der Gruppe familiäre Desintegration ist. Da sich diese Mädchen von einem oder beiden Elternteilen akzeptiert und geliebt fühlen, haben sie – trotz erfahrener Gewalt – einen vertrauensvollen Umgang mit Menschen. Ihre ‚Respektbatterien‘ sind nicht leer wie diejenigen der familiär desintegrierten Mädchen. Sie erwarten nicht grundsätzlich Schlechtes von anderen Menschen, sondern in ihrer Lebenswelt haben auch Hilfe und Unterstützung einen Platz. Sie glauben, dass manche Menschen es gut mit ihnen meinen. Konflikte erscheinen nicht derart existentiell bedrohend wie bei den familiär desintegrierten Mädchen. Die weiblichen Jugendlichen der ‚Lightversion‘ kennen Formen aktiver Konflikt- und Problembewältigung und müssen nicht, koste was es wolle, die Oberhand behalten und im Recht sein. Diese Ergebnisse bieten eine wichtige Differenzierung in der bestehenden Gewaltdebatte. So erscheint nicht erfahrene physische Gewalt zentral für eine negative Entwicklungsdynamik, sondern dominanter sind die erfahrenen Abwertungsdynamiken. Nicht eigene Gewalterfahrungen sind das belastendste Moment, sondern Einsamkeit innerhalb einer Familie, in welcher die Familienmitglieder vorwiegend abwertende Botschaften aussenden. Bei den Mädchen, welche sich in ihren Familien nicht integriert fühlen, verstärkt sich die negative Bezogenheit auf die Eltern dadurch, dass sie von ihren Mitmenschen grundsätzlich feindseliges Verhalten erwarten. So weisen sie Hilfsangebote als unaufrichtig zurück oder erkennen potentielle Quellen von Unterstützung nicht. Dadurch verstärken und bestätigen sie ihre Wahrnehmung, sie seien auf sich allein gestellt. Zusätzlich führen durchgängig negative Botschaften der Eltern an ihre Kinder zu einem zutiefst negativen Selbstkonzept und einem umfassenden Gefühl der Hilflosigkeit, das die Mädchen vehement bekämpfen müssen. Die Ergebnisse von Längsschnittstudien (Lanctot, Émond & Le Blanc 2004, Moffitt, Caspi, Rutter & Silva 2001, Moffitt 1993) lassen auch bei familiär desintegrierten Mädchen vermuten, dass die Mehrheit von ihnen mit dem Einstieg in den Erwachsenenstatus keine Gewalt mehr ausüben wird, wie es sich beispielsweise bei Natascha bereits abzeichnet. Dies bedeutet aber nicht, dass weibliche Jugendliche die zugrunde liegenden Konfliktfelder umgestaltet haben. Stattdessen können sich ihre persönlichen und sozialen Probleme in gegen sich selbst gerichteten Verhaltensweisen wie Drogenmissbrauch ausdrücken (Lanctot,

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9 Zusammenfassung

Émond & Le Blanc 2004). So zeigte sich in einer Metaanalyse von 20 Studien, dass Gewalt ausübende Mädchen in ihrem späteren Leben eine höhere Sterblichkeitsrate haben, öfter in dysfunktionalen und gewalttätigen Beziehungen lebten, häufiger unter psychischen Störungen litten und in höherem Maß fürsorgeabhängig waren als gewaltlose (Pajer 1998). Wenn ein Mädchen aus einer feindseligen Familie sich von Gewalt distanziert und in Zukunft darauf verzichten möchte, gerät es in eine ohnmächtige Situation. Die einen Verhaltensweisen will es nicht mehr einsetzen, es hat aber keine anderen Konfliktlösemechanismen zur Verfügung. Die einzige Verhaltensweise, die ihm bleibt, ist, Konflikte zu negieren. Es reproduziert damit die Erfahrung der Hilflosigkeit und Ohnmacht, welche es im familiären Kontext zu Genüge kennen lernte.

9.4

Gewaltausübung weiblicher Jugendlicher im gesellschaftlichen Kontext

Gewalt durch weibliche (und männliche) Jugendliche entsteht nicht in einem gesellschaftlichen Vakuum, sondern in einem und mit Bezug auf einen strukturellen und kulturellen Kontext. Im Folgenden spreche ich darüber, wie die interviewten Mädchen in ihren Schilderungen auf gesellschaftliche Zusammenhänge eingehen und welche Bezüge ich in der Auswertungsarbeit zwischen diesen und dem Verhalten der Mädchen herstellte. Zum einen stellte ich als Forscherin einen Zusammenhang mit der Kultur von Dominanz her, in welcher die befragten weiblichen Jugendlichen aufwachsen (Rommelspacher 1995b, vgl. Kapitel 9.1). Demnach geht Gewalt mit der allgemeinen Haltung unserer Kultur konform, Andersartiges zu unterwerfen. Ausgrenzung und Abwertung wirken dabei stabilisierend. Die Bereitschaft, Dominanz zu tolerieren und auszuüben, kann insofern als eine strukturell vermittelte Form von Gewaltbereitschaft verstanden werden (Rommelspacher 1995b). Diese Verbindung stellte jedoch keines der befragten Mädchen her, sondern sie scheinen das Muster von Stärke und Durchsetzung instinktiv zu reproduzieren. Sie erleben, dass in ihrem gesellschaftlichen Umfeld Angriffslust und Siegeswille belohnt und oft bewundert wird und fragwürdige Mittel durchaus durch ein begründetes Ziel legitimiert werden können. Auf eine ähnliche Weise verhalten sie sich selbst und begründen ihr Handeln, ohne dass diese Zusammenhänge für sie fassbar sind. Ebenso wenig hinterfragen die interviewten Jugendlichen die gesellschaftlichen Positionszuweisungen. Eine Mehrheit der von mir befragten Mädchen nimmt eine wenig privilegierte soziale Stellung ein. Für die weiblichen Jugendlichen

9.4 Gewaltausübung weiblicher Jugendlicher im gesellschaftlichen Kontext

295

steht ihre soziale Position nicht im Vordergrund ihrer Erfahrungswelt. Weder referieren sie auf soziale Belastungsfaktoren als Ursache für ihre schwierige Lebenssituation noch fühlen sie sich von der Gesellschaft um ihnen zustehende Zukunftsperspektiven betrogen. Im Gegenteil sehen sie als Ursache ihrer Schwierigkeiten zu einem großen Teil bei sich selber oder ihre Familiensituation. Wie sieht die soziale Stellung der befragten Mädchen aus meiner Sicht als Forscherin aus und wie beurteile ich den Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen Ausschlussmechanismen und individueller Gewaltausübung (siehe Heitmeyer 1997, Heitmeyer et al. 1995)? Aufgrund der Daten, welche ich zur Verfügung habe, glaube ich zumindest bei den familiär integrierten Mädchen nicht von gesellschaftlicher Desintegration sprechen zu können (außer man will alle Menschen mit Migrationshintergrund als desintegriert bezeichnen). Bei den familiär desintegrierten Mädchen sieht die Situation anders aus: Sie sind teilweise in ihrer Bildungskarriere gescheitert oder sind vom Scheitern bedroht. Viele weisen bereits Verurteilungen vor. Bei diesen Mädchen ist ihre marginale Position aber nicht die Ursache ihrer Gewaltbereitschaft, sondern entstand die gesellschaftliche Desintegration infolge eines betont aggressiven und opponierenden Verhaltensstils. Aufgrund der geführten Interviews bezweifle ich, dass gesellschaftliche Desintegration für die von mir befragten Jugendlichen der entscheidende Faktor ist, welcher zu Gewaltausübung führt. Dies deckt sich mit Ergebnissen aus anderen Untersuchungen, dass Mädchen stärker durch Probleme in ihrer primären Bezugsgruppe, der Familie, betroffen sind, bei Jungen gesellschaftliche Desintegrationsfaktoren dagegen eine stärkere Bedeutung haben (Lösel & Bliesener 2003: 175, Antonishak, Reppucci & Mulford 2004). Ich behaupte damit keineswegs, dass Ausschlusserfahrungen für die Entwicklung von Gewaltbereitschaft bei weiblichen Jugendlichen irrelevant wären. Ich sehe diese aber eher als verstärkende Faktoren, denn als Ursachen an, wie ich im Folgenden erläutern werde. Ich führte in Kapitel 1 den Begriff der Intersektionalität ein, nach welchem die Schnittmenge verschiedener Kategoriensysteme wie Geschlecht, Ethnie und soziale Lage die soziale Positionierung einer Person bestimmt und gleichzeitig Identität generiert (Crenshaw 1994, Leiprecht & Lutz 2006). Eine solche Verschränkung wurde nur von Mädchen gemacht, deren Eltern aus Ex-Jugoslawien stammen. Bei ihnen verbinden sich Gender, Ethnie und Religion zu einer ausgeprägten Kontrolle seitens der Eltern und rigiden Verhaltenserwartungen an sie als ‚ehrbare Mädchen‘. Abgesehen von diesem Beispiel blendeten die Mädchen in unserem Gespräch strukturelle Aspekte wie Ethnie und soziale Schichtung vollständig aus. Auch ihr soziales Geschlecht und die damit verbundenen Verhaltenserwartungen sind für sie kein oder kein dringliches Thema. Die von mir befragten Jugendlichen fühlen sich gesellschaftlich nicht ausgegrenzt. Im Erleben der Mädchen sind die sozialen Nahbeziehungen die entscheidenden Faktoren. Die weiblichen Jugendlichen beziehen sich in ihrer Ursachen-

296

9 Zusammenfassung

suche auf familiäre Desintegrationserfahrungen und auf Integrationsbemühungen in Peerkontexten. Sie sehen die Ursache ihres Gewalthandelns in ihrer Person und eventuell noch in ihren Familien begründet. Indem sie strukturelle Faktoren ausblenden, laden sie die Schuld auf sich und auf ihre nächsten Bezugspersonen. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Silkenbeumer (2007: 332): „Das Scheitern im eigenen Lebensentwurf und an individuellen und kollektiven Normalitätserwartungen wird von den hier Befragten als eigenes und familiäres Versagen interpretiert. Dadurch werden Probleme individualistisch auf mangelnde Kompetenzen zurückgeführt, was wiederum gesellschaftliche Konfliktlinien verdeckt“. Familiär integrierte Mädchen betonen vor allem ihre eigene aktive Rolle und erklären sich ihr Verhalten als eine Suche nach Stärke und Anerkennung von Peers. Familiär desintegrierte Mädchen sehen als dominante Ursache die belastete Beziehung zu den Eltern, respektive ihr eigenes Selbstverschulden. Dadurch bürden sie sich ein hohes Maß an Verantwortung auf. Sie sind schuld an ihrer misslichen Lage und können diese doch nicht oder kaum verändern. Wenn ich auch gesellschaftliche Desintegration nicht als Ursache von Gewaltausübung durch die von mir befragten Mädchen erkennen kann, so ist sie doch ein zusätzlicher Belastungsfaktor, durch welchen die Folgen familiärer Desintegration, respektive schwieriger Familiendynamiken, sich verstärken. Wenn Eltern und Familien keine psychischen und materiellen Ressourcen haben, um Belastungen aufzufangen oder Unterstützung zu erhalten, dann verstärken sich familiäre und gesellschaftliche Desintegration wechselseitig. Weibliche Jugendliche (und wohl auch deren Eltern), welche sich von Feindseligkeit umgeben wähnen, erkennen mögliche Entlastungs- und Unterstützungsangebote nicht. Mädchen, welche durch Konflikte in ihren Familien und mit Peers absorbiert sind, stehen unter erhöhter Gefahr, in ihren schulischen Leistungen nachzulassen. Dies wiederum vertieft die Gefahr für zukünftige gesellschaftliche Desintegration. Die Nationalität einer Familie beeinflusst die Wechselwirkung von familiärer und gesellschaftlicher Desintegration mehrfach. Migrierte Familien kennen zum einen bestehende Unterstützungsangebote nicht, sind mit der Adaption an ein neues kulturelles Umfeld beschäftigt und sind dabei vielfach mit Ablehnung konfrontiert. Umgekehrt kann die Beziehungsebene gesellschaftliche Desintegration ‚puffern‘, wie wir in der Lightversion familiärer Desintegration sahen. Weibliche Jugendliche, welche vertrauensvolle Beziehungen zu einem Elternteil haben, nehmen zu Menschen außerhalb ihres familiären Rahmens in vertrauensvoller Art und Weise Kontakt auf. Sie lassen sich helfen und müssen deshalb gesellschaftliche Faktoren nicht allein bewältigen. Die Ebene kultureller Unterschiede konnte ich nicht vertiefen. Es wäre denkbar, dass Familienstruktur, familiäre Interaktionsformen und eine Überhöhung von Gewalt als normativ-moralisch positiv besetztes Handeln mit kulturellen Prägungen zusammenhängen. Bei dieser Frage stieß ich an die Grenzen meines

9.4 Gewaltausübung weiblicher Jugendlicher im gesellschaftlichen Kontext

297

Materials. Ob und inwiefern die Überhöhung der moralischen Ebene, die Familienstruktur und die Elternrolle mit kulturellen Mustern zusammenhängen, konnte ich aufgrund meines Zugangs mit Einzelinterviews nicht erschließen. Keines der von mir befragten Mädchen hinterfragt die weibliche Geschlechterrolle grundsätzlich, lehnt seine Weiblichkeit ab und orientiert sich an männlichen Mustern (Messerschmidt 2004, Koher 2007). Ein Teil der Mädchen integriert Gewalttätigkeit stattdessen in ein Bild weiblicher Durchsetzungsfähigkeit (Koher 2007), ohne diese Ablehnung geschlechterstereotyper Erwartungen von Unterordnung jedoch in eine bewusste Form von ‚Protestweiblichkeit‘ (Bruhns & Wittmann 2002) zu fassen. Die Kombination herkömmlicher weiblicher Verhaltensweisen mit atypischen Handlungsmustern wie physischer Gewalt geschieht stattdessen in einer beiläufigen Art und Weise, ohne dass dies mit bewusster Reflexion verbunden wäre. Die Mädchen positionieren sich jenseits tradierter Geschlechtervorstellungen und stellen diese in Frage (Silkenbeumer 2007). Für mich überraschend bezogen sie sich nicht auf die Rollenvorgabe von Weiblichkeit als schwach, schutzbedürftig und empathisch. Sie widersprachen auch meiner geäußerten Vermutung, Gewaltausübung durch Mädchen stoße auf mehr Empörung als bei Jungen. Die Mädchen sahen Gewalt nicht im Widerspruch zu ihrem Weiblichkeitskonzept und stellten dies auch nicht weiter in Frage. Sie erleben sich in ihren Gewalthandlungen als erfolgreich und durchsetzungsfähig und integrieren dies in ihr Selbstkonzept (Möller 2001). Ein anderer Teil der ‚Gelegenheitstäterinnen’ hat eine traditionelle Vorstellung von Weiblichkeit. Gewaltausübung ist in diesem Fall begleitet von Schuldgefühlen (Chesney-Lind & Brown 1999, Artz, Nicholson & Rodriguez 2004, Koher 2007). Mädchen, welche sich am klassischen Rollenbild gewaltloser Weiblichkeit orientieren, üben Gewalt nur ausnahmsweise und in mäßiger Form aus und stehen ihrem eigenen Handeln ambivalent gegenüber. Ich stimme Silkenbeumers (2007: 334ff) Fazit zu, eine Gewalt betonende Selbstdarstellung weiblicher Jugendlicher solle nicht als eine Orientierung an männlichen Verhaltensweisen verstanden werden, da die Kategorien ‚männlich’ und ‚weiblich’ in einem konflikthaften Prozess hergestellt werden und damit veränderbar sind. Auch wechselt die Bedeutung von Geschlecht je nach sozialem Kontext. So gibt es auf der Handlungsebene keine direkte und eindeutige Verbindung zwischen Gender und Gewalt. Gewalt durch weibliche Jugendliche bedeutet weniger eine geschlechtsbezogene Selbstinszenierung, sondern sie entsteht vielmehr vor dem Hintergrund verschiedener ineinander verschränkter Risikofaktoren und biografischer Konflikte. Die ‚doppelte Vergesellschaftung‘ (Becker-Schmidt 1987: 23), die antizipatorische Ausrichtung auf Berufstätigkeit und Familie, zeigt sich auch in meiner Studie. Die von mir befragten Jugendlichen orientieren sich am klassischen weiblichen Rahmenmodell von Verantwortungsübernahme im häuslichen Bereich

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9 Zusammenfassung

und gleichzeitiger Ausrichtung auf Berufstätigkeit. Wie bei Koher (2007) thematisieren die Mädchen aber keine Spannung zwischen eigenen Wünschen für die Lebensplanung und deren Realisierungsmöglichkeiten. Ich widerspreche deshalb den Annahmen von Conrads und Möller (1995), Niebergall (1995) oder Bruhns und Wittmann (2002), Gewaltbereitschaft entstehe aus der Diskrepanz zwischen den eigenen Lebensplänen und deren Verwirklichungschancen. Die weiblichen Jugendlichen planen ihre Zukunft im Muster eines typischen weiblichen Lebensentwurfes, indem sie sich für klassische Frauenberufe interessieren und die Verantwortung für den häuslichen Bereich übernehmen wollen (siehe Koher 2007, Silkenbeumer 2000, Artz 1998). Im Gegensatz zu Silkenbeumers (2007) Untersuchung hatte keine der von mir Befragten eigene Kinder (wohl auch durch das geringere Durchschnittsalter bedingt). Der Stellenwert von Mutterschaft war aber bei vielen der Mädchen hoch, und es kann parallel zu Silkenbeumer (2007) und Kersten (1997b) angenommen werden, dass Mutterschaft das ultimative Mittel ist, die eigene Weiblichkeit zu beweisen. Die Mädchen erkennen die Konfliktträchtigkeit ihrer Lebensplanung nicht. Natascha erscheint die Hausfrauen- und Mutterrolle sogar als die ersehnte Erlösung aus ihrer schulischen und beruflichen Sackgasse. Auch im Bereich der Geschlechterstereotype zeigt sich demnach, dass sich die befragten weiblichen Jugendlichen kaum mit gesellschaftlichen Rahmenbedingungen auseinandersetzen und sich deren möglicher einschränkender Wirkung nicht bewusst sind. Strukturelle Vorgaben und gesellschaftliche Kategorien wie Geschlecht oder Nationalität können demnach nicht auf einer allgemeingültigen Ebene in eine kausale Verbindung mit Gewalt gebracht werden. Stattdessen werden diese biografisch individuell verarbeitet, so dass der „soziale Sinn von Gewalt biografischen Brechungen unterliegt, die das kontextspezifische Handeln von Individuen strukturieren“ (Bereswill 2003: 128, vgl. Silkenbeumer 2007, Sutterlüty 2003). Umso mehr wären Längsschnittanalysen zu wünschen, in denen die biografischen Verarbeitungsprozesse nicht nur retrospektiv, sondern fortlaufend analysiert werden. Unabhängig von der subjektiven Interpretation weiblicher Genderrollen überwiegt in unserer Gesellschaft noch immer die Vorstellung von Weiblichkeit als sich unterordnend, schutzbedürftig und friedfertig (Meuser 2003, Ottermann 2003). Es scheint wahrscheinlich, dass die Verletzung der Geschlechterrollen mit höherem Alter ein stärkeres Gewicht bekommt. Während Gewalt durch eine jüngere Jugendliche entweder mit kindlicher Impulsivität erklärt oder durch die hohen Belastungen in der Pubertät entschuldigt werden kann, werden ältere weibliche Jugendliche vermehrt als Frauen wahrgenommen und dementsprechend behandelt. Auch dies erklärt, weshalb junge Frauen sich mit Eintritt in den Erwachsenenstatus fast alle und in viel höherem Maß als Jungen von Gewalt-

9.5 Schlussfolgerungen für pädagogische und therapeutische Arbeit

299

ausübung distanzieren (Moffitt, Caspi, Rutter & Silva 2001, Lanctot, Émond & Le Blanc 2004).

9.5

Schlussfolgerungen für pädagogische und therapeutische Arbeit

Was kann die vorliegende Untersuchung an Hilfestellung für den konkreten Umgang mit Gewalt ausübenden Mädchen liefern, und was kann sie nicht erreichen? Wann können Jugendliche die Chance ergreifen, in der Adoleszenz, der zweiten wichtigen Phase der Identitätsentwicklung (Erikson 1978), Entwicklungsschritte zu machen und nachzuholen? Eine wichtige Voraussetzung sind Menschen, welche die Jugendlichen in ihrer Identitätsentwicklung stützen und unterstützen. Im Bereich Gewalt durch weibliche Jugendliche wird pädagogisches Handeln dadurch erschwert, dass wenig darüber bekannt ist, wie Unterstützungsangebote und Interventionen für aggressive Mädchen wirken und ob, respektive in welcher Form, Konzepte aus der Arbeit mit männlichen Jugendlichen auf weibliche Jugendliche übertragen werden können. Erfahrungsberichte zu pädagogischer Arbeit mit gewalttätigen Mädchen fehlen nahezu völlig (siehe Silkenbeumer 2007: 339). So wäre weitere Grundlagenforschung wünschenswert, um die Zusammenhänge von Risikolagen, Verarbeitungsformen und Handlungen für weibliche Jugendliche besser zu verstehen. Allerdings soll nicht suggeriert werden, dass sozialwissenschaftlich generierte Erkenntnisse direkt in pädagogische Praxis umgesetzt werden können. Eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit weiblicher Gewalt kann eine Grundlage dazu liefern, die Jugendlichen besser zu verstehen, kann in der pädagogischen Praxis Deutungs- und Handlungsalternativen aufzeigen. Das Wissen um Strukturen, Bedingungen und Bewältigungsformen ersetzt jedoch nicht die Reflexion der eigenen pädagogischen Arbeit, und es kann keine allgemeingültigen Anleitungen liefern, wie bei Gewalt ausübenden Mädchen ein Veränderungsprozess initiiert und unterstützt werden soll. Hilfs- und Unterstützungsangebote müssen sich immer auf individuelle Konfliktlagen und konkrete Situationen beziehen (Silkenbeumer 2007: 340). Pädagogische Hilfsangebote werden angenommen, wenn die Adressantinnen ihre lebensgeschichtliche Perspektive wiedererkennen, wenn sie sich mit ihren Problemen, ihren Fragen und ihren Identitätsentwürfen verstanden fühlen (Silkenbeumer 2007, Böhnisch 2001). Gewalt ausübende Mädchen sehnen sich danach, angehört und respektiert zu werden. Sie wollen gemocht werden und zu jemandem oder einer Gruppe dazugehören (Artz 2005). Eine betont erzieherisch normative Perspektive ist dagegen hinderlich (Silkenbeumer 2007: 343). Ich leite im Folgenden aus den Ergebnissen der Studie mögliche Ansatzpunkte für die therapeutische und

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9 Zusammenfassung

pädagogische Arbeit ab. Die Überlegungen sind als Hinweise, als Richtungsgeber in der Alltagspraxis zu verstehen. So wie es verschiedene Ursachenkomplexe gibt, wie und weshalb ein Mädchen physische Gewalt anwendet, genauso müssen sich die Präventions- und Interventionsbemühungen unterscheiden. Gerade weil Gewalt durch Mädchen nicht auf ein einziges Erklärungsmuster reduziert werden kann, braucht es einen subjektorientierten Zugang und die individuelle Auseinandersetzung mit jedem Fall. Der erste Schritt in einer pädagogischen oder therapeutischen Begleitung muss deshalb das Verstehen sein. Welche Handlungsanreize beinhaltet Gewalt? Was ‚gewinnt’ ein Mädchen (zumindest kurzfristig und vordergründig), wenn es Gewalt ausübt? Gründe zum Einstieg können beispielsweise auf der Ebene der Identitätsarbeit liegen. Weibliche Jugendliche, welche sich als stark und gerecht empfinden, ziehen aus Gewaltausübung positive selbstbezogene Informationen. Die Gründe können aber auch stärker auf der Ebene der Interaktionen liegen. Gewalt kann den Zweck haben, sich in eine Bezugsgruppe einzubinden und diese zusammenzuhalten. Andere Mädchen versuchen in erster Linie, in einer feindlich erlebten Umwelt zu überleben. In jedem Fall hat Gewalt einen subjektiven praktischem Nutzen, und diesen gilt es zu identifizieren. Parallel – auf den ersten Blick im Widerspruch zum eben Gesagten – sollten wir die negativen Folgen für Täterinnen und Täter ernst nehmen, denn „erlittene wie ausgeübte Gewalt traumatisieren“ (Krovoza 2005: 143). Verstehen ist auch von Seiten der Jugendlichen hilfreich, damit ein Veränderungsprozess in Gang kommt. Wenn sie die Einsicht entwickeln, dass Gewalt in unserer Gesellschaftsstruktur keine dauerhaft erfolgreiche Lösung sozialer Konflikte ist, sondern neben dem kurzfristigen Nutzen auf längere Sicht negative Konsequenzen für die Täterin hat, steigt das Bewusstsein dafür, dass eine Verhaltensmodifikation voraussichtlich auf Dauer positive Auswirkungen haben wird. Einsicht allein hat allerdings nur einen geringen Veränderungswert. Sie kann nützlich sein, ist aber nicht notwendig und schon gar nicht ausreichend für einen Verhaltenswandel (Isebaert 2005: 5). Ein Mädchen, welches Gewalt ausübte und nun darauf verzichtet, erleidet zumindest kurzfristig einen Verlust. Es nimmt Abstand von einer effektiven Methode sich durchzusetzen. Diese Einbusse gilt es anzuerkennen. Zusätzlich muss es sein Bild seiner selbst (als stark und durchsetzungsfähig, respektive als den eigenen Emotionen ausgeliefert) revidieren. Menschen halten jedoch so lange wie möglich an ihrem Selbstkonzept fest und interpretieren selbstbezogene Informationen auf eine Weise, welche dieses bestätigt. Erst wenn sich die widersprüchlichen Informationen häufen, wird das Selbstkonzept angepasst (Müller 2002). Da Gewaltausübung in den meisten Fällen ein grundlegender Bestandteil des eigenen Selbstkonzepts ist, braucht es für einen Veränderungsprozess Zeit. Genauso werden neue Kommunikationsformen nicht sofort, sondern in einem längeren

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Prozess entwickelt und verankert. Neue Verhaltensmuster müssen geübt werden, bis sie zu Gewohnheiten werden. Wenn neue Wege angelegt werden, so locken die alten, ausgetretenen Pfade, weil sie vertraut und vorgespurt sind. Menschen benötigen Energie, um durch neues Gebiet Wege zu bahnen, und es braucht Zeit, bis diese neuen Wege ähnlich vertraut sind wie die alten. Eventueller Widerstand gegen Veränderungen kann als ein Abwehrmuster gewürdigt werden, welches vor dem Hintergrund der biografischen Erfahrungen Sinn macht, als eine Form von „Restautonomie“ (Silkenbeumer 2007: 347, siehe Jansen 1999). Damit die geforderte wertschätzende Haltung gelingt, ist es für eine Fachperson unerlässlich, sich mit den eigenen Einstellungen und Emotionen zu Gewalt auseinanderzusetzen. Hat sie als Opfer, hat sie als Täterin oder Täter Erfahrungen mit Gewalt gemacht, oder ist ihr das Themengebiet fremd? Welche Gefühle sind mit der Vorstellung verbunden, selber Gewalt anzuwenden? Welche damit, Opfer zu sein? Wem gelten die eigenen Sympathien und weshalb? Welche Einstellungen hat sie zu Geschlechterrollen? Welche Unterschiede und welche Gemeinsamkeiten gibt es in der Wahrnehmung Gewalt ausübender Mädchen und gewalttätiger Jungen? Auf der Grundlage der eigenen bewussten Reflexion über Gewalt können Fachpersonen weiblichen (und männlichen) Jugendlichen ermöglichen, sich mit ihrer Gewaltausübung auseinanderzusetzen, ohne diese sogleich zu bewerten. Bei weiblichen Jugendlichen ist dies umso wichtiger, weil Gewalt bei ihnen weniger als bei Jungen zum ‚normalen‘ Umgang innerhalb der Peergruppe gehört und damit auch weniger thematisiert und in ritualisierter Abfolge bearbeitet wird (Artz, Nicholson & Magnuson 2008). Umso mehr brauchen Mädchen Gelegenheit, zu reflektieren, welche Empfindungen mit Gewaltausübung verbunden sind und welche Handlungsanreize wirksam werden. Es kann durchaus – bewusst provokativ – gefordert werden, nicht zu überreagieren und zu dramatisieren. Weibliches antisoziales Verhalten bleibt nur bei einer verschwindend kleinen Gruppe über die Adoleszenz hinaus bestehen (Lanctot, Émond & Le Blanc 2004, Moffitt, Caspi, Rutter & Silva 2001, Moffitt 1993). Allerdings, und dies ist eine der Hauptaussagen dieser Untersuchung, ist Gewalt Ausdrucksform tief verankerter Interaktionszusammenhänge und eines Selbstkonzepts. Gewalt weist bei manchen Mädchen auf die Suche nach Anerkennung und Selbstwirksamkeit hin und ist mit einer positiv gefärbten Selbsterfahrung verbunden. Gewalt ist bei anderen Jugendlichen Zeichen eines starken Gefährdungsgefühls und bestätigt ein negatives Selbstkonzept. Gerade weil der gesellschaftliche Druck auf weibliche Jugendliche mit höherem Alter steigt, sollte man sich nicht von vordergründiger Anpassung täuschen lassen. Wenn sie auf Gewalt verzichten, so bedeutet dies keineswegs, dass sie einen erfolgreichen Umgang mit ihren Interessenskonflikten gefunden haben. Dass die weiblichen Jugendlichen aus ihrem Gewaltverhalten ‚herauswachsen‘, mag zwar auf der Verhaltensebene stimmen, ist aber doch ein Trugschluss. Die auffälligen

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Symptome verlieren sich, die persönliche und soziale Konfliktlage drückt sich stattdessen in weniger auffälligen und mehr gegen sich selbst gerichteten Symptomen aus (Lanctot, Émond & Le Blanc 2004). Gewalt ist Symptom eines tiefer liegenden Konflikts, Gewaltlosigkeit bedeutet jedoch im Gegenzug nicht, dass dieser Konflikt gelöst wurde. Gewaltausübung durch weibliche Jugendliche hat unterschiedliche Ursachen und unterschiedliche Funktionen im Lebenszusammenhang der Mädchen zu erfüllen. Diese gilt es zu berücksichtigen. Aus der vorliegenden Untersuchung lassen sich vier Themengebiete ableiten, welche in pädagogischer und therapeutischer Arbeit mitbedacht werden sollten.

9.5.1 Pädagogisch/therapeutisches Handeln im Kontext Gesellschaft Individuelles Handeln entsteht innerhalb eines gesellschaftlichen Kontexts und bezieht sich auf diesen. Im Laufe der Untersuchung wurden vielfältige Wechselwirkungen zwischen dem gesellschaftlichen Umfeld und individueller Gewaltanwendung junger Frauen und Mädchen deutlich. Die Jugendlichen bewegen sich in einem Umfeld, welches durch die Moral von Konkurrenz und Über- und Unterordnung strukturiert wird. In dieser Kultur der Dominanz, in welcher Andersartiges Angst macht, unterworfen und ausgeschaltet wird, sind Ausgrenzung und Abwertung wichtige stabilisierende Elemente (Rommelspacher 1992, 1995a, 1995b). Der Selbstwert basiert auf Erfolgen und Siegen, welche mit Anerkennung honoriert werden. Neben der ‚Globalbotschaft‘, dass Gewalt grundsätzlich und bei Frauen und Mädchen speziell verwerflich sei, erleben Jugendliche, wie aggressive Durchsetzungsfähigkeit in Sport, Politik und Wirtschaft belohnt und anerkannt wird. Ein Großteil pädagogischen Handelns bewegt sich innerhalb dieses gegebenen Rahmens. Es wird mit Gewalt ausübenden Jugendlichen gemeinsam nach neuen Quellen von Anerkennung gesucht. Oft ist das Ziel, wenn man die Bemühungen folgerichtig zu Ende denkt, den Jugendlichen Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie sich in die vorgegebenen Bedingungen einfügen können, ohne herrschende Regeln zu brechen. Sollten aber nicht vielmehr die gesellschaftlichen Bedingungen kritisch reflektiert werden, welche eine Identitätsarbeit auf der Basis von Hierarchisierung begünstigen, vielleicht sogar bedingen? (vgl. Diop 2007: 212). Des Weiteren müssen sich Fachpersonen mit der Frage nach Geschlechtererwartungen auseinandersetzen. Weibliche Heranwachsende sind widersprüchlichen Informationen ausgesetzt. Einerseits versuchen Fachpersonen ihren Mut, ihre Stärke und Unabhängigkeit zu fördern (Hoppe & Hartmut 1998, Seyffert 2003). Mädchen sollen sich wehren. Ihnen werden starke Weiblichkeitsbilder als Modelle präsentiert. Andererseits sind Mädchen mit traditionellen Geschlechter-

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rollenstereotypen konfrontiert und erleben vielfältige Abwertungen als sexualisierte Objekte – auch und gerade von gleichaltrigen Jungen. Dies führt dazu, dass sie sich selbst aus diesem Blickwinkel beurteilen (Artz 2005, 1996). Welcher der widersprüchlichen Botschaften sollen sie Beachtung schenken? In dieser diskrepanten Situation sind Fachpersonen nicht nur mit ihrem Fachwissen, sondern auch als Vorbilder gefordert. Die Art und Weise, wie sie ihre Geschlechtlichkeit leben, wirkt als Botschaft. Sie müssen sich deshalb die Frage stellen, welche Rollenmodelle sie selber vorleben. Sind sie als Frauen und Männer Vorbilder darin, Selbstwirksamkeit zu entwickeln, für sich selber einzustehen, ohne das Gegenüber aus dem Auge zu verlieren? Erleben die weiblichen Jugendlichen fürsorgliche Männer? Wie reagieren diese allenfalls, wenn die Mädchen über sexualisiertes Verhalten Aufmerksamkeit und Zuwendung suchen? Wie reagieren Fachpersonen auf stereotypes Rollenverhalten von Mädchen und Jungen, wenn beispielsweise Jungen in der offenen Jugendarbeit den Raum definieren und für sich beanspruchen? Ein weiterer Anknüpfungspunkt ist die Erkenntnis aus vielen Studien, dass gewalttätige Jugendliche in vielfältiger Weise gesellschaftlich marginalisiert und benachteiligt sind. Die relevanten Personen in Politik, Wirtschaft, Schul- und Ausbildungswesen müssen sich die Frage gefallen lassen, auf welche Weise sie Ungleichheiten abbauen und Chancengleichheit herstellen wollen. Insbesondere die ‚unheilige Verflechtung’ und gegenseitige Verstärkung von gesellschaftlicher und familiärer Desintegration darf nicht einfach hingenommen werden. Belastete Familien brauchen vielfältige, niederschwellige Unterstützungsangebote (siehe Kapitel 8 und 9.5.2). In der konkreten pädagogischen und/oder therapeutischen Arbeit mit gewaltaufälligen weiblichen Jugendlichen werden viele strukturelle Vorgaben und familiäre Dynamiken nicht oder nur in geringer Weise beeinflusst und verändert werden können. Umso wichtiger ist es, ihnen diese Belastungsfaktoren bewusst zu machen, um sie aus der ‚Verantwortungsfalle’ zu lösen. Gewaltauffällige Mädchen empfinden ein Scheitern an eigenen und fremden Erwartungen als individuelles Versagen, als Selbstverschulden oder als Verschulden ihrer Eltern. Sie überschätzen ihre eigene Veränderungskompetenz und erfahren dadurch das Gefühl von Unfähigkeit. Ein erster Schritt in Richtung Selbstwirksamkeitsempfinden ist, die eigenen Einflussmöglichkeiten realistisch einschätzen zu lernen und sich nicht mehr für alles verantwortlich zu machen. Wenn den weiblichen Jugendlichen strukturelle und familiäre Einflussfaktoren bewusst gemacht werden, kann dies entlastend wirken und sie gleichzeitig daran hindern, sich in Kämpfe zu verstricken, welche sie nicht gewinnen können. Nachdem sie unveränderbare Einschränkungen als solche erkannt haben, können sie die Veränderungsenergie auf lösbare Probleme lenken (Isebaert 2005: 66).

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9.5.2 Pädagogisch/therapeutisches Handeln im Kontext Familie Eine der Hauptaussagen aus der vorliegenden Untersuchung ist diejenige, dass nicht nur Gewalt, Missachtung, Abwertung und Feindseligkeit durch die Eltern auf ein heranwachsendes Mädchen einen negativen Einfluss haben, sondern auch eine Form von ‚Integration aus Stahl’, ein starres Normgefüge, in welches das Mädchen sich entweder einpasst oder aber aus dem es ausgeschlossen wird. In beiden Varianten bedeutet Gewalt nicht die einzige, aber eine mögliche individuelle Antwort auf den familiär gesetzten Orientierungsrahmen, in welchem um ein Gefühl von Eingebunden-Sein gekämpft wird, respektive dieses auf Kosten der eigenen Selbstständigkeit erhalten wird. Interventionsbemühungen müssen deshalb die dargelegten Zusammenhänge aufnehmen. Eine Familie ist ein System, in welchem die Mitglieder auf vielfältige Art und Weise miteinander interagieren und beeinflusst werden. Bei einer umfassenden Problembearbeitung genügt es nicht, ein Systemglied auszuwählen und beispielsweise die elterliche Erziehungskompetenz steigern oder am Umgang des Kindes mit Gleichaltrigen arbeiten zu wollen (Fuhrer 2005: 289). Allein dieser Hinweis zeigt schon die Begrenztheit der meisten Interventionsvorschläge, welche allein beim auffälligen Kind und Jugendlichen ansetzen. Da sich bei gewalttätigen weiblichen Jugendlichen aus missachtenden und abwertenden Familien eine Vielzahl an Risikoprozessen und an psychosozialen Belastungen kumuliert, bedarf es vielfältiger Unterstützungsangebote wie pädagogischer, therapeutischer und Jugendhilfemaßnahmen. Die Kinder sind Symptomträger einer langen Kette an erlebten und weitergegebenen Verletzungen, Traumatisierungen und Tabus. Damit nicht allein die Symptome bekämpft werden, braucht es umfassende und vor allem frühe Interventionsmöglichkeiten in belasteten Familien. Vor allem: Eine solche Unterstützung muss kontinuierlich erfolgen. Mit Begleitungs- und Unterstützungsangeboten für Familien kann Gewalt nur punktuell vermindert werden, und dies nur, solange die Begleitung andauert (Müller 2005). Durch eine intensive Begleitung kann dagegen die Reproduktion früh erlittener Gewalt und damit die Weitergabe von Generation zu Generation innerhalb einer Familie unterbrochen werden. Artz und Nicholson (2006) stellen ein gelungenes Beispiel eines Kindesschutz-Programms vor, in welchem jugendliche Mütter – oft Opfer von Gewalt, Alkohol und Drogen missbrauchend und mit psychischen Störungen – unterstützt werden und in welchem deren Kinder von den Mitarbeitenden durch eine Sprache von Respekt und Fürsorge soziale Interaktionsregeln kennenlernen und Bewusstsein für das Selbst und andere entwickeln. In den vorgestellten Fallbeispielen wurde eine frühe Intervention, in welche Eltern und Kind einbezogen werden, versäumt. Wenn eine Jugendliche in

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familiärer Desintegration aufwuchs und in der Kindheit oder der Adoleszenz gewaltauffällig wurde, hat sie eine feindselige Grundhaltung internalisiert. Sie erwartet von allen Menschen die gleiche Missachtung, welche sie durch ihre Eltern erfuhr und erfährt. Die hier genannten Mädchen brauchen lange, bis sie zu jemandem Vertrauen haben, und sie sehen dieses Vertrauen schnell wieder in Frage gestellt. Sie fühlen sich alleingelassen und befürchten fortlaufend Stigmatisierung. So braucht es in erster Linie Geduld und Vertrauen der Fachpersonen sowohl in die eigenen fachlichen Fähigkeiten, als auch in das Vermögen und den Willen der betroffenen Mädchen, einen Veränderungsprozess zu initiieren und zu gestalten. Die Veränderung basiert auf und wird ermöglicht über ein Beziehungsangebot. Wenn die weiblichen Jugendlichen erfahren, dass Beziehungen verlässlich und unterstützend sein können, eröffnen sich ihnen neue Erfahrungsräume und können sie im Laufe der Zeit ihre misstrauische Grundhaltung differenzieren. Sie „müssen die Erfahrung machen, dass es aufgrund ihres Verhaltens nicht zum Beziehungsabbruch kommt, sondern eine Auseinandersetzung mit ihren Handlungen erfolgt“ (Silkenbeumer 2007: 347). Sie brauchen Bezugspersonen, welche störrisches, aufsässiges Verhalten als eine Aufforderung verstehen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Dadurch wird eine „Inszenierung mit anderem Ausgang“ möglich (Silkenbeumer 2007: 348, vgl. Jansen 1999). Widerstand kann dabei als ein Schutzmechanismus gewürdigt werden, welcher vor dem Hintergrund der biografischen Erfahrungen Sinn macht und auf die große Verletzlichkeit des Mädchens hinweist (Jansen 1999). Sowohl die auffälligen Jugendlichen, als auch die Eltern brauchen Hoffnung (Isebaert 2005: 18). So kann schon eine punktuelle Stabilisierung durch Symptombekämpfung neue Handlungsmöglichkeiten eröffnen. Eine wertschätzende Haltung hebt die positiven Elemente des Verhaltens (auch des Problemverhaltens) hervor und honoriert es als die beste Lösung, welche den weiblichen Jugendlichen, respektive den Eltern, in ihrem Lebenskontext möglich war (Isebaert 2005: 18). Gefährdete Familien gilt es einerseits zu begleiten und ihnen niederschwellige Hilfsangebote zu schaffen. Andererseits darf nicht vergessen werden, dass frühe Risikoprognosen einen negativen Prozess auslösen können, in welchem sich durch die Etikettierung der Risikostatus verfestigt. In der Präventionsarbeit werden insofern auch soziale Tatsachen geschaffen, da die Bezeichnung von Risikofamilien wiederum in deren Selbstverständnis zurückwirkt (Silkenbeumer 2007: 345f). Selbstverständlich wäre auch bei gewaltauffälligen Mädchen, welche familiär integriert sind, eine umfassende Bearbeitung im Familienkontext wünschenswert. Da die Mädchen aber mehrheitlich nicht mit Sozialinstanzen in Kontakt sind und die familiären Verhältnisse nicht besonderes Aufsehen erregen, wird es wohl nur in Ausnahmefällen möglich sein, die gesamte Familie mit einzubeziehen. In diesem Fall liegt das Augenmerk darauf, die Verknüpfung von erwartungsgemäßem Verhalten und emotionaler Verbundenheit zu hinterfragen und auf diese Weise die

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Familienmitglieder darin zu stützen, Eigenständigkeit in der Verbundenheit zu entwickeln. Wenn nicht die ganze Familie in die pädagogische oder therapeutische Arbeit einbezogen werden kann, so sollte das Augenmerk meiner Meinung nach darauf liegen, das Gefühl von ohnmächtiger Schutzlosigkeit (bei familiär desintegrierten) oder von bedingungsloser Unterordnung (bei familiär integrierten weiblichen Jugendlichen) zu reduzieren. Die Mädchen können innerhalb des Systems gestützt werden, indem sie die emotionale Abhängigkeit vom Familiensystem verringern. Dies wiederum eröffnet ihnen Handlungsalternativen und Wahlmöglichkeiten.

9.5.3 Pädagogisch/therapeutisches Handeln im Kontext Identitätsarbeit Ein Handlungsanreiz für Gewalt ist das Gefühl der Selbstwirksamkeit und die Suche nach Anerkennung. Welche Interventionsansätze ergeben sich aus diesen beiden Beweggründen? Wie erläutert ist die Erfahrung von Wirkmächtigkeit gerade bei integrierten und meist angepasst agierenden Mädchen ein wichtiger Gewinn von Gewalt. Die entscheidende Frage ist, wie sich weibliche Jugendliche das Gefühl von Selbstwirksamkeit erhalten können, wenn sie auf Gewalt verzichten. Darauf können nur individuelle Antworten gefunden werden. Bei der einen Jugendlichen steht das Erlernen gewaltfreier Konfliktlösestrategien im Vordergrund, mit deren Hilfe sie sich in Konflikten auch ohne körperliche Aggressivität durchsetzen kann. Eine andere sucht nach alternativen Möglichkeiten, in körperlich intensiven Situationen einen ‚Adrenalinkick’ zu erleben. Wiederum ein anderes Mädchen erfährt in der Ausübung und Vervollkommnung einer Tätigkeit Befriedigung, in welchem es sich als kompetent erlebt und in welcher es eine aktiv gestaltende Funktion einnimmt. Indem die Mädchen gewaltlose Formen positiver Selbstwahrnehmung und eines starken Selbstbewusstseins entwickeln, sollen sie sich gewaltlos behaupten können (Bruhns & Wittmann 2002). Eine alternative Möglichkeit, sich als aktiv zu erfahren, liegt darin, über die Verbreiterung einseitiger Sichtweisen neue Handlungsalternativen zu entwickeln und dadurch Wahlmöglichkeiten zu gewinnen (Isebaert 2005: 4). Die Mädchen brauchen Gelegenheit, über ihre Normen und Werte zu sprechen, ohne dass diese sogleich beurteilt werden. In der Auseinandersetzung können sie alternative Ansichten zu Gewalt und damit neue Handlungsspielräume entwickeln, indem sie beispielsweise abwechselnd die Sichtweisen der beiden Konfliktparteien übernehmen. Dabei dürfen ihnen von Fachpersonen nicht deren eigene Werte und Normen aufgenötigt werden: „Neue Ansichten sollen die alten nicht entwerten, sondern ergänzen“ (Isebaert 2005: 18). Indem sich die Mädchen innerhalb eines erweiterten Handlungsspielraums zwischen mehreren Verhaltensalternativen

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entscheiden, übernehmen sie gleichzeitig eine aktive Rolle. Wichtig dabei ist, dass diese Verhaltensweisen nur individuell ausgearbeitet und eingeübt werden können. Eine Patentlösung anzubieten, wie beispielsweise den Rat: „Geh weg, wenn dich jemand provoziert“, ist zu kurz gegriffen. In der konkreten Situation wird eine Eskalation damit vielleicht verhindert. Dies wird aber mit negativen Emotionen, mit unterdrückten Wutgefühlen (die vielleicht an einer anderen Stelle wieder zum Ausdruck kommen) und mit Handlungsunfähigkeit erkauft. Wenn die Mädchen ihre aggressiven Emotionen nach innen gewendet verarbeiten, so verengen sich ihre Verhaltensoptionen und es besteht die erhöhte Gefahr, dass sie diese mit autoaggressiven Handlungen wie Selbstverletzungen oder Drogenkonsum kompensieren (vgl. Silkenbeumer 2007: 328). Die weiblichen Jugendlichen sollten stattdessen ermutigt werden, eigene Entscheidungen zu treffen und für diese die Verantwortung zu übernehmen (Isebaert 2005: 18). Neben der Suche nach Selbstwirksamkeit bedeutet Gewalt auf der interaktionellen Ebene ein Bemühen um Anerkennung. So stellt sich die Frage, von wem, wofür und auf welche Weise weibliche Jugendliche Anerkennung bekommen, wenn Gewalt als eine Form der Statusarbeit wegfällt. Jugendliche, welche über Gewalt Bestätigung suchen, haben Angst vor fehlendem Ansehen. Diese Angst ist für die Betroffenen real und, da sie mit der Furcht verbunden ist, nicht geliebt zu werden, existentiell. Arianas Geschichte zeigt – ganz ohne pädagogische Intervention – die positiven Konsequenzen einer neuen Quelle von Anerkennung. Parallel zu ihrem Erfolg in der Rapgruppe distanzierte sie sich von Gewalt. So ist ein – in der Gewaltprävention und -intervention bevorzugt gewählter – Ansatzpunkt in der pädagogischen Arbeit, neue Möglichkeiten für Bestätigung zu entwickeln. Alternative Quellen von Ansehen sind die Grundlage, damit sich Mädchen, welche durch Gewalt Anerkennung erlangten, von Gewaltanwendung distanzieren können. Gleichzeitig sollten sich Fachpersonen aber darüber Rechenschaft ablegen, dass solche pädagogischen Konzepte die gesellschaftliche Moral der Konkurrenz eher verfestigen als dass sie diese kritisch reflektieren (Diop 2007: 212, vgl. Kapitel 9.5.1). Nochmals anders präsentiert sich die Ausgangslage bei familiär desintegrierten Mädchen. Sie entwickelten aufgrund einer Vielzahl negativer Eigeninformationen durch die Eltern ein defizitorientiertes Selbstkonzept. Sie sind damit besonders gefährdet, sich mit dem Übergang ins Erwachsenenleben zwar von Gewaltausübung zu distanzieren, sich aber weiterhin negativ zu beurteilen (Lanctot, Émond & Le Blanc 2004). Das negative Selbstkonzept der weiblichen Jugendlichen ist damit eine Schlüsselstelle für jegliche Maßnahme. Die Mädchen sehen nicht nur ihre Persönlichkeit als gleichsam überschattet durch ihre Aggressivität, sondern das defizitorientierte Selbstkonzept mündet in ein umfassendes Gefühl der Ohnmacht. Genauso wie sich die Mädchen ihren Eltern ausgeliefert fühlen, genauso werden sie in ihrem Empfinden durch aggressive Emotionen überwältigt. Gerade weil sie ein

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so negatives Selbstkonzept haben und sich ihren aggressiven Regungen ausgeliefert fühlen, ist eine wertschätzende Grundhaltung therapeutischer und pädagogischer Fachpersonen umso wichtiger.

9.5.4 Pädagogisch/therapeutisches Handeln im Kontext Gruppe Gleichaltrige nehmen im Entwicklungsprozess der Adoleszenz eine zentrale Rolle ein. Aussenstehende können deshalb von einer gewaltorientierten Gruppe nicht kurzerhand fordern, auf Gewalt als verbindendes Element zu verzichten. Damit wäre die Gruppenzusammengehörigkeit und Wir-Identität gefährdet, und damit auch die Ich-Identität, welche eng mit der Gruppenidentität verbunden ist. Stattdessen braucht es eine sowohl wohlwollende als auch kritische Begleitung der Jugendlichen. Auch hier geht es darum, ihnen eine größere Auswahl an Verhaltensmöglichkeiten zu eröffnen. Was schätzt ein Mädchen an seiner Gruppe, was nicht? Welche gruppendynamischen Prozesse laufen ab? Welche neuen Verhaltensweisen kann das Mädchen entwickeln? Falls es die Zugehörigkeit zur Gruppe als belastend erlebt: Welche sozialen Alternativen gibt es? Die Herauslösung aus einer Gruppe oder deren Auflösung hat allerdings keinen Wert an sich. Veränderungen von außen sind nicht hinreichend für eine dauerhafte Neuorientierung, da sich dadurch noch nicht die Wahrnehmungsmuster verändern. Idealerweise werden mit der Gesamtgruppe neue Quellen der Verbundenheit entwickelt. Bei pädagogischer Arbeit in einem unverbindlichen Rahmen, z. B. in Offener Jugendarbeit, kann auf der Ebene des Umgangs unter Gleichgestellten gearbeitet werden. Indem Fachpersonen Wert auf die Ausdrucksweise der Besucherinnen und Besucher untereinander legen und einen positiven Umgang sowohl fordern als auch fördern, geben sie Gelegenheit, die eigenen Verhaltensnormen zu reflektieren und neue Varianten zu entwickeln. Wichtig ist in diesem Rahmen, die Themen auf eine spielerische, moralfreie Art und Weise anzugehen. Eine wertschätzende therapeutische und/oder pädagogische Arbeit beruht demnach auf einem Beziehungsangebot, innerhalb dessen weibliche Jugendliche ihre lebensgeschichtliche Perspektive wiedererkennen und sich mit ihren Identitätsentwürfen, ihren Bewältigungsversuchen und ihrem Wunsch nach Zugehörigkeit und Anerkennung verstanden fühlen. Gewalt ist für die Mädchen eine Form der Beziehungsaufnahme und -gestaltung und pädagogisch/therapeutische Arbeit hat an diesem Punkt anzusetzen. Gewalt ausübende Mädchen brauchen Beziehungsangebote. Die Basis dafür, dass sie sich verstanden fühlen, ist Vertrauen in die Bezugsperson. Wenn ein Mädchen Vertrauen in eine wertschätzende und verlässliche Fachperson hat, so kann dies große Veränderungen bewirken (siehe Besartas Beispiel in Kapitel 8.3). So kann die Beziehung zu einem einzelnen Menschen einen tiefgreifenden Veränderungsprozess anstoßen.

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