Sprachliche Kürze: Konzeptuelle, strukturelle und pragmatische Aspekte (Linguistik - Impulse und Tendenzen)

mhm> den ganzen SCHEIßdreck hab ich gemacht. <

mhm> eh:: (-) dann KOMM ich heim, und dann (-) und dann FÄNGT sie an zu ( ) und erzählt der EVA so ein haufen SCHEI::::SS. ne. hat [sie] [hat] dir das die EVA dann erzählt? NE::. die eva REDet nich mehr mit mir. <<stöhnend> o:::::hhhh.> ich TREFF sie in=ner kneipe, und SAG, EVA (.) na wie GEHTS dir, <<schnippisch> GUT.> dann dreht sie sich um. und dann hat sie immer mal (-) wenn ich mit der JUdy so geredet hab am telefon, dann hat sie immer so gesagt, <<schnippisch> ja. ich hab eine stunde mit eva geredet, ja.> <<schnippisch> und eva glaubt ja auch dass du ne andre hast.> <<entrüstet> HO!> und so (.) weiste. (-) weil sie halt immer so suggeriert irgendwelche=

Susanne Günthner

394

In der vorliegenden Beschwerdeerzählung rekonstruiert Hano das Ende seiner Beziehung mit Judy und erzählt, wie Judy ihn behandelt hat, obwohl er sich sehr für Judys Sohn in Mexiko eingesetzt hat. Wie für Beschwerdegeschichten typisch, so weist auch hier die narrative Rekonstruktion des selbsterlebten Geschehens moralisierende Züge auf, und Hano präsentiert sich als „Opfer“ der Handlungen einer dritten Person. Die Erzählung ist affektiv aufgeladen und so konstruiert, dass sie das Gegenüber zur Ko-Entrüstung über das rekonstruierte Fehlverhalten der Antagonisten einlädt.8 Beas entrüstete Reaktionen in den Zeilen 35, 47 und 58 zeigen ihre Orientierung an diesen Einladungen. Betrachten wir die Zeilen 46 ff. etwas genauer: Hano berichtet zunächst einmal, dass Eva nicht mehr mit ihm redet (Z. 46). Dann illustriert er dies mittels einer narrativen Rekonstruktion seiner letzten Begegnung mit Eva. Er liefert die konkreten Details dieser Begegnung, indem er den Ort der Kulisse anführt, an dem sich der betreffende Vorfall abgespielt hat: „ich TREFF sie in=ner kneipe,“ (Z. 48). Nachdem Hano die „Bühne“ aufgebaut hat, auf der sich das Geschehen abspielt, inszeniert er die kommunikativen Ereignisse: 49Hano: 50 51 52

und SAG, EVA (.) na wie GEHTS dir, <<schnippisch> GUT.> dann dreht sie sich um.

Bereits in der klassischen Rhetorik galten Detaillierungsmittel als Persuasionstechniken, die speziell in der „narratio“ verwendet werden, um auf die Vorstellungskraft des Hörers hinzuwirken. Sie sollten zur glaubhaften Ausgestaltung einer Erzählung eingesetzt werden, um so die betreffende Gegebenheit szenisch vor den Augen der Zuhörer abspielen zu lassen.9 Gerade der „Komplikationsteil“10 von Alltagserzählungen weist zahlreiche Detaillierungstechniken auf, mit denen die ErzählerInnen vergangene Ereignisse dem Publikum szenisch vorführen (Labov/Waletzky 1967; Quasthoff 1980; Kallmeyer 1981; Tannen 1989; Sandig 2000). Auch in der vorliegenden Erzählung zeigen sich Detaillierungsverfahren, wie die genaue Angabe des Ortes, an dem Eva ihre Unwilligkeit zur Kommunikation demonstrierte, sowie die detailgetreue Rekonstruktion dieser Interaktion mittels einer dialogischen Frage-Antwort-Sequenz. Doch zugleich zeichnen sich auch Techniken der Kondensierung ab. So konfrontiert Hano in Zeile 48 seine Rezipientin ohne explizite Einführung mit der be—————— 8 9 10

Vgl. hierzu Günthner (1997; 1999a; 2000). Siehe hierzu Perelman (1979). Zur Einteilung von Erzählungen siehe Labov/Waletzky (1967).

Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration

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treffenden Szene: „ich TREFF sie in=ner kneipe“. Auffallend ist hier ferner die Verwendung des narrativen bzw. szenischen Präsens. In den vorliegenden Beschwerdegeschichten wird häufig durch den Wechsel ins narrative Präsens der Beginn des „Komplikationsteils“ (Labov/Waletzky 1967; Schiffrin 1981) kontextualisiert. Dieser Tempuswechsel trägt in der Regel dazu bei, eine stärkere Vergegenwärtigung bzw. den Übergang von berichtender zu szenischer Darstellung zu indizieren (Quasthoff 1980; Günthner 2000; Sandig 2000). Darüber hinaus fällt auf, dass in der vorliegenden Passage die Redewiedergabe des Protagonisten zwar explizit durch das verbum dicendi „und SAG,“ eingeleitet wird, doch hören wir unmittelbar nach seiner zitierten Nachfrage „na wie GEHTS dir“ eine schnippisch klingende fremde Stimme: „<<schnippisch> GUT.>“. Diese Art der direkten Konfrontation mit der zitierten Äußerung ohne eine explizite Einführung der fremden Rede und ohne Angabe der Urheberin der zitierten Passage fungiert ebenfalls als Mittel szenischer Präsentation (Quasthoff 1980; Günthner 2000). Die RezipientInnen werden unmittelbar – quasi „ohne Intervention des Erzählers“ – mit der fremden Stimme konfrontiert. Die vorliegenden Verdichtungsverfahren – der direkte Einstieg in das Geschehen, das narrative Präsens sowie die unvermittelte Konfrontation mit der fremden Stimme – stehen somit im Dienste der Inszenierung und dramaturgischen Gestaltung des vergangenen Ereignisses.11 Das Zusammentreffen von Detaillierungs- und Kondensierungsverfahren wird bereits in der antiken Rhetorik als wesentliches Mittel zur Steigerung der Wirkung einer Rede hervorgehoben. So erwähnt Cicero (1976, 202) sowohl die Ausführlichkeit als auch die Kürze als rhetorische Techniken zur sprachlichen Ausgestaltung einer Rede: „Denn es macht großen Eindruck, bei einer Sache zu verweilen, die Dinge anschaulich auszumalen“, zugleich betont er, dass aber auch das Gegenteil der Ausführlichkeit, die „pointiert gedrängte Kürze“, sich wirkungsvoll bei der sprachlichen Gestaltung einsetzen lässt. Während Detaillierungsmittel in Zusammenhang mit Alltagserzählungen relativ gut beschrieben sind (siehe u. a. Quasthoff 1980; Kallmeyer 1981; Tannen 1989), werden die – dazu scheinbar im Widerspruch stehenden – Kondensierungsverfahren nur wenig thematisiert.12 —————— 11 12

Auch Kallmeyer (1981) und Sandig (2000) betonen, dass gerade der Komplikationsteil von Alltagserzählungen sich einerseits durch einen „Detaillierungszwang“ und andererseits aber auch durch einen „Kondensierungszwang“ auszeichnet. Siehe hierzu vor allem Sandig (2000), die „prototypische elliptische Strukturen“ des alltäglichen Erzählens beschreibt und damit auf Kondensierungsverfahren eingeht. Zum „knappen Sprechen“ in Zusammenhang mit fernsehbegleitenden Interaktionen siehe Baldauf (2002).

396

Susanne Günthner

Im Folgenden sollen nun Formen und Funktionen von Kondensierungsverfahren in Beschwerdegeschichten näher beleuchtet werden.

3. Kondensierungsverfahren in Beschwerdegeschichten 3.1. Uneingeleitete Redewiedergaben Bereits in HANO-MEXIKO konnten wir die szenische Präsentation von Äußerungen animierter Figuren beobachten. Auch in anderen Alltagserzählungen konfrontieren ErzählerInnen – vor allem in Zusammenhang mit Klimax-Darstellungen – das Gegenüber mit fremden Stimmen, ohne diese explizit einzuleiten. Betrachten wir hierzu folgenden Ausschnitt aus einer Beschwerdegeschichte, bei der Kira sich am Telefon bei ihrem Bekannten Reto über einen Yogalehrer (Siegfried) im „Bodystudio“ beschwert. Reto ist einer der Verantwortlichen des Bodystudios: YOGAKURS 3Kira: 4 5Reto: 6Kira: 7 8Reto: 9Kira: 10 11 12 13 14Reto: 15Kira: 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25Reto:

[i] war ja geschtern mal wieder im bodystudio. YO.GA.KURS.= =und? und (.) ich muss dir sagen, i bin ziemlich SAUER und ENTSETZT. ehm. hh' und zwar- (.) also zum einen, die erschte zwanzig minuten gingen NUR drauf, der SIEGfried kann jetzt DREI.MAL. NICHT. und letscht- nächste woche WOLLte er ursprünglich yogaunterricht MACHen, (-) und jetzt kann er DOCH nicht weil er [da nach berlin muß]. [<

ach du SCHEIsse.>] hh' und des hat er uns gsagt. und dann gings die GA::N.ZE. ZEIT, ja was < ma:chen me::r da::nn?> < wann ma:chen mer ehn da:nn die sitzung?> der hatte nicht mal en konstruktiven vorschlag, bis leo und ich dann gsagt ham, <<energisch> ja gut. dann DIE:SE woche.> <<energisch> wie is mit FREItag.> < ja des weiß i:ch NI:CH.> < es is SCHWIE:rig im bodystudio en RAU::M zu krie:gen.>= =< (da muß er sich halt bewerben.)>

Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration 26 27Kira: 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37Reto: 38Kira: 39Reto: 40Kira: 41 42 43

397

[dann ISCHS überhaupt nicht schwierig.] [< na hab i gsagt.> ja und dann] hab i gsagt, <<energisch> ja dann f- ja dann FRA:Gen wir mal.> < da: i:sch jetzt NIE:mand im sekretariat.> na hab i gsagt, <<energisch> GUT. i geh jetzt RUNter.> und dann bin i RAUS, und hab i GSEHN, an der tür hängt sogar en PLA::N. [na hab i gsagt,] [ja kla:r.] <<energisch> da steht NICHTS drauf von freitag>= =ACH des isch ein ARSCHlo[ch.] < [jo::h] des weiß ich aber nicht.> < dann muß ich ja rumtelefoniere.> hh' du und dann mir isch- (-) uns isch schier die HUTschnur plaund ZWANzig minuten vom- vom UNTERricht gingen DAfür drauf.

Auch hier erkennen wir, dass die Erzählerin nicht nur „Informationen“ liefert, sondern ihrem Gegenüber zugleich ein „Drama“ (Goffman 1974/89, 544) bietet, indem sie vergangene Dialoge inszeniert und die betreffenden Figuren animiert. So „hören“ wir ab Zeile 17 die Stimme des Yogalehrers: Eine langsame und stark gedehnte Sprechweise kennzeichnet seine Rede: „< ma:chen me::r da::nn? wann ma:chen mer ehn da:nn die sitzung?>“. Diese prosodische Gestaltung der Stimme symbolisiert zugleich ikonisch die Langsamkeit und „Schlafmützigkeit“ des Antagonisten. Im Gegensatz dazu reproduziert Kira ihre eigene Rede sowie die Leos mittels einer energisch klingenden Stimme (Zeilen 21–22). Auf die Anfrage „wie is mit FREItag.“ ertönt wiederum – ohne explizite Ankündigung – die uns mittlerweile vertraute, langsame und stark gedehnte Stimme des Yogalehrers: 23Kira: 24

< ja des weiß i:ch NI:CH.> < es is SCHWIE:rig bodystudio en RAU::M zu krie:gen.>=

im

Auch in den Zeilen 27–32 treten die beiden rekonstruierten Stimmen erneut in Dialog und auch hier steht die energisch klingende Stimme Kiras in Kontrast zur langsamen, gedehnten Stimme des Yogalehrers:

Susanne Günthner

398 27Kira: 28 29

[< na hab i gsagt.> ja und dann] hab i gsagt, <<energisch> ja dann f- ja dann FRA:Gen wir mal.> < da: i:sch jetzt NIE:mand im sekretariat.> na hab i gsagt, <<energisch> GUT. i geh jetzt RUNter.>

30 31 32

Nach Retos Entrüstung über den Yogalehrer („=ACH des isch ein ARSCHlo[ch.]“; Z. 39) erklingt erneut die bereits vertraute Stimme des Yogalehrers: 40Kira: 41

< [jo::h] des weiß ich aber nicht.> < dann muß ich ja rumtelefoniere.>

Kira konfrontiert auch hier ihr Gegenüber plötzlich – ohne explizite Einführung der Redewiedergabe – mit der stark gedehnten, langsamen Stimme, die bereits als Charakteristikum des Yogalehrers etabliert ist. Solche uneingeleiteten Formen der Redewiedergabe erhöhen die szenische Gestaltung insofern, als die RezipientInnen unmittelbarer – d. h. ohne einleitende Angaben von Seiten der ErzählerInnen – mit dem Geschehen konfrontiert werden (Günthner 2000). Die expressive Gestaltung der fremden Rede sowie die spezifische Zuordnung von prosodischem Design zu einer bestimmten Figur führen dazu, dass ErzählerInnen auf explizite Redeeinleitungen verzichten können (Günthner 1999b).13 Die prosodische Gestaltung der fremden Rede trägt also einerseits zur Stilisierung der betreffenden Figur (wie des Yogalehrers als „schlafmützig“ bzw. „tranig“) bei und fungiert andererseits als Verfahren, um die RezipientInnen ohne explizite „Regieangaben“ mit den betreffenden Stimmen zu konfrontieren.

3.2. Die Verwendung des narrativen Präsens Das narrative (bzw. historische oder szenische) Präsens gilt allgemein als Mittel der szenischen Präsentation. In der Forschungsliteratur gibt es jedoch divergierende Positionen bzgl. seiner Verwendung. So argumentiert Wolfson (1979; 1982), dass das „conversational historical present CHP“ keine eigenständige pragmatische Funktion habe, vielmehr sei rein der —————— 13

Siehe insbesondere Günthner (2000) zu Details der Gestaltung eigener und fremder Redewiedergaben in Beschwerdegeschichten.

Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration

399

Wechsel zwischen narrativem Präsens und Vergangenheitsformen relevant, denn dieser gelte als Mittel der Strukturierung von Erzählungen: „the significant fact about the use of CHP lies not in the tense itself, but in the switching from past to CHP and from CHP to past in the story. Actions occur one after another in a series; but in order to separate the actions into events, to introduce a focus and permit the narrator to give his own interpretation of what happened, the alternation between the two verb forms is used. By switching from one form to another, the narrator creates a division between two events.“ (Wolfson 1979, 178)

Die Richtung des Wechsels sei – so Wolfson – irrelevant. Dagegen argumentieren u. a. Weinrich (1964/71), Quasthoff (1980) und Schiffrin (1981), dass das narrative Präsens selbst eine pragmatische Bedeutung habe, denn es markiere den „Kern der Erzählung“ (Quasthoff 1980, 22) und erlaube dem Erzähler „to present events as if they were occurring at that moment, so that the audience can hear for itself what happened, and can interpret for itself the significance of those events for the experience“ (Schiffrin 1981, 59). Ferner werde das narrative Präsens fast ausschließlich im Komplikationsteil der Erzählung verwendet, und damit in dem Teil, der lebendig und szenisch präsentiert wird. D. h., das narrative Präsens wird – dieser Auffassung zufolge – als stilistisches Mittel zur szenischen Darstellung und Kontextualisierung von Lebendigkeit betrachtet. Betrachten wir daraufhin nochmals unseren Ausschnitt aus HANOMEXIKO mit seinen Verwendungen des narrativen Präsens in den Zeilen 41, 42, 43, 48, 49 und 52: HANO-MEXIKO 36Hano: 37 38Bea: 39Hano: 40Bea: 41Hano: 42 43 44 45Bea: 46Hano: 47Bea: 48Hano: 49 50 51 52

auf der deutschen botschaft, hab ihn ZIG mal zum essen eingeladen, ne. <

mhm> den ganzen SCHEIßdreck hab ich gemacht. <

mhm> eh:: (-) dann KOMM ich heim, und dann (-) und dann FÄNGT sie an zu ( ) und erzählt der EVA so ein haufen SCHEI::::SS. ne. hat [sie] [hat] dir das die EVA dann erzählt? NE::. die eva REDet nich mehr mit mir. <<stöhnend> o:::::hhhh.> ich TREFF sie in=ner kneipe, und SAG, EVA (.) na wie GEHTS dir, <<schnippisch> GUT.> dann dreht sie sich um.

Susanne Günthner

400

Das narrative Präsens wird hier im Komplikationsteil eingesetzt. Es markiert den Übergang von Hintergrundinformationen, die zum Aufbau der Szene beitragen (die Mexiko-Information dient als Hintergrund zur Bewertung des folgenden Verhaltens als „unerhört“ und „moralisch verwerflich“), zum eigentlichen Höhepunkt der Erzählung. Auch in anderen Beschwerdegeschichten findet sich das narrative Präsens vor allem in Zusammenhang mit Höhepunktdarstellungen. Folglich stimmt diese Beobachtung mit Wolfsons Argumentation überein, dass der Tempuswechsel zur Strukturierung von Erzählungen eingesetzt wird und zur Abgrenzung verschiedener Episoden innerhalb einer Erzählung. Zugleich muss jedoch Wolfsons These, dass die Richtung des Wechsels arbiträr sei, angezweifelt werden. In den vorliegenden Erzählungen verwenden ErzählerInnen das narrative Präsens nicht zur Einleitung jeglicher Sorte von Episoden, sondern speziell zur Einleitung einer szenischen Präsentation (und nicht umgekehrt). Mit der Verwendung des narrativen Präsens im Transkriptausschnitt HANO-MEXIKO (Z. 41) macht der Erzähler einen Schnitt und springt von seiner Schilderung, was er alles für Judy getan hat (u. a. sich um das Visum für den Sohn in Mexiko gekümmert), zur „Nahaufnahme“ (in Bühlers 1934/82, 392 Terminologie). Das narrative Präsens kann somit als „Zoom“-Technik (Tannen 1989) betrachtet werden, die die Distanz zwischen dem rekonstruierten Ereignis und dem Rezipienten verringert: Der Erzähler kreiert einen gemeinsamen Kontext, in dem die betreffenden Ereignisse evaluiert werden (Perelman 1979, 35). Folglich könnte man die These aufstellen, dass zeitliche Distanz (repräsentiert durch Perfekt bzw. Präteritum) bzw. zeitliche Nähe (narratives Präsens) metaphorisch zur Kreation von narrativer Distanz bzw. narrativer Nähe verwendet werden.14 Statt der Verwendung der Vergangenheitsformen nutzt der Erzähler also eine Tempusform, die als „Gleichzeitig mit dem Jetzt“ interpretiert werden kann. Vergangene Ereignisse, die „der Welt außerhalb der aktuellen Reichweite“ (Schütz/Luckmann 1984, 147ff.) entstammen, werden somit in „die Welt der aktuellen Reichweite“ hineingetragen. Das „Damals-und-Dort“ der erzählten Welt verschmilzt mit dem „Jetzt-und-Hier“ der Erzählwelt. Das narrative Präsens fungiert somit als Verdichtungsmittel innerhalb szenischer Präsentationen.15

—————— 14 15

Vgl. auch Fleischman (1990). Siehe hierzu auch Sandig (2000).

Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration

401

3.3. Die Verwendung der Verbspitzenstellung Ein weiteres Verfahren, das in den vorliegenden Beschwerdegeschichten immer wieder verwendet wird, stellt die Verbspitzenstellung dar.16 In der deutschen Hoch- bzw. Schriftsprache sind Äußerungen, die mit dem finiten Verb beginnen, auf wenige Fälle beschränkt (u. a. auf Frage-, Befehlsund Wunschsätze, uneingeleitete Konditionalsätze etc.).17 Doch in den vorliegenden mündlichen Erzählungen finden sich zahlreiche Fälle von Verbspitzenstellungen. Betrachten wir hierzu Passagen aus verschiedenen Beschwerdegeschichten. Der folgende Ausschnitt entstammt einer Erzählung Ritas über ihren früheren WG-Mitbewohner: WG-KNATSCH 11Rita: 12 13 ->14 ->15 ->16 17 18

und no war er (-) vier dag lang weg, und dann isch er am d' dienschdag früh, plötzlich um SIE:BENE klingelt bei mirs telefon, <

dacht wer isch au des,> <

ben i net na:> <

han i dacht NÖ.> no hots kurz nach siebene nomol klingelt, no dacht i isch was WICHtigs.

Die Äußerungen in den Zeilen 14 bis 16 beginnen jeweils mit den finiten Verben „dacht“, „ben“ und „han“. Während im Falle von „<

dacht wer isch au des,>“ die obligatorische Ergänzung (das Pronomen „ich“) getilgt ist, sind in den Äußerungen „<

ben i net na:>“ und „<

han i dacht NÖ.>“ die Pronomen zwar vorhanden, doch folgen sie dem finiten Verb. Im ersten Fall, in dem auf das explizite Füllen des Vorfelds verzichtet wird, spricht man auch von einer „uneigentlichen Verbspitzenstellung“18 (Auer 1993) – im Gegensatz zur „eigentlichen Verbspitzenstellung“, bei der sämtliche obligatorischen Ergänzungen vorhanden sind, aber nach dem finiten Verb stehen (wie in „<

ben i net na:>“ und „<

han i dacht NÖ.>“). Auch im folgenden Ausschnitt finden sich Äußerungen mit Verbspitzenstellung: —————— 16 17

18

Zur Verbspitzenstellung siehe Önnersfors (1997) und Auer (1993). Zur Verbspitzenstellung in Erzählungen siehe u. a. Schwitalla (1997), Günthner (2000; 2006) und Sandig (2000). Als Ursache für das eingeschränkte Auftreten der Verbspitzenstellung in schriftlichen Texten gelten Normierungsbestrebungen der Grammatiken, die seit dem 16. Jh. die Verbzweitstellung zu der im Deklarativsatz „einzig akzeptablen“ erklärten (Önnersfors 1997, 108 f.). Hierzu auch Auer (1993). Gelegentlich werden „uneigentliche Verbspitzenstellungen“ auch als „und da“-Ellipsen bezeichnet. Hierzu Sandig (2000).

Susanne Günthner

402 OSTERBESUCH 31Klara: 32Pia: 33Klara: 34Pia: 35Klara: ->36 ->37 38Pia:

das geht doch wohl, [ne?] [nöh] [jeden]falls das war dann=so, [mhm] ich hab (.) ge- geklingelt, seh d- die MARA kommen, hi < versteck mich.> hihi (< du feigling.>)

Sowohl in Zeile 36 als auch 37 treffen wir auf Formen der „uneigentlichen Verbspitzenstellung“ und damit auf Aussparungen der Prädikatsergänzung, wodurch das finite Verb an die Satzspitze rückt (Sandig 2000, 299). Hier stehen die beiden finiten Verben „seh“ (Z. 36) und „versteck“ (Z. 37) am Äußerungsanfang und ihre obligatorischen Ergänzungen (die Personalpronomina „ich“), die sonst das Vorfeld besetzen würden, fehlen. Typischerweise treten Formen der Verbspitzenstellung in den Beschwerdegeschichten primär im Komplikationsteil der Erzählungen auf. Sie leiten zentrale Handlungsschritte der Erzählung ein19, zugleich verzichten sie auf kohäsionsstiftende Elemente (wie beispielsweise auf Adverbien, Konjunktionen etc.). In der Forschungsliteratur wird die Funktion der narrativen Verbspitzenstellung in der Regel als „expressives Verfahren“ zur „lebendigen“ Erzählgestaltung sowie zur „textuellen Verkettung“ betrachtet. Oppenrieder (1987, 179) vertritt die These, dass „die stark expressive Färbung“ der Verbspitzenstellung in Zusammenhang mit der Informationsstruktur dieser Satzkonstruktion zu erklären sei: „die fehlende Vorfeldbesetzung [zeigt] einen gleichen Rhematizitätsrang der verwendeten Teilausdrücke an [...]: sie sind alle ‚gleich wichtig‘“. Zwar ist m. E. zweifelhaft, ob sämtliche Ausdrücke in Äußerungen mit Verbspitzenstellung tatsächlich als „gleich wichtig“ einzustufen sind, dennoch trifft sicherlich zu, dass durch den Verzicht auf die Topikbesetzung keines der vorhandenen Satzglieder als derart „unrhematisch“ zu betrachten ist, dass es die Topik-Position füllen könnte.20 Zentral für die expressive Wirkung der Verbspitzenstellung scheint mir, dass zum einen durch die Erstplatzierung des Verbs der Handlungscharakter betont wird, und zum anderen durch den Verdichtungseffekt (Auslassung von kohäsionsstiftenden Elementen, Tilgung von obligatorischen Ergänzungen etc.) die Erzählweise „lebendiger“, „expressiver“, „lebhafter“ bzw. „intensiver“ wirkt.21 Statt die Äußerungen in —————— 19 20 21

Hierzu auch Auer (1993). Hierzu auch Auer (1993, 204) sowie Günthner (2000; 2006). So vermutet auch Sandig (2000), dass Erzählungen, die keine Verbspitzenstellung aufweisen, „gemächlicher“ und „ruhiger“ erscheinen.

Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration

403

den vorliegenden Beispielen mit den relativ unbetonten Silben „ich“ bzw. „sie“ beginnen zu lassen, werden die RezipientInnen mit dem betonten Finitum konfrontiert, wodurch eine stärkere Dramatik kontextualisiert wird. Verbspitzenstellungen repräsentieren somit Verdichtungsverfahren zur Fokussierung des Handlungscharakters (Günthner 2000; 2006).

3.4. Die Kombination von Verbspitzenstellung mit narrativem Präsens Auer (1993, 218) argumentiert nun, dass in narrativen Gattungen durch die Verbspitzenstellung zwar „Handlungsbezogenheit“ markiert werde, doch aufgrund der häufigen Perfektverwendung in mündlichen Erzählungen das Hilfsverb und damit „der Träger der grammatischen Information“, nicht aber der semantisch wichtigere nicht-finite Teil des Verbs betont werde. In den vorliegenden Beschwerdeerzählungen zeigt sich jedoch, dass ErzählerInnen häufig die Verbspitzenstellung in Kombination mit dem narrativen Präsens verwenden wie in den folgenden Ausschnitten: OSTERBESUCH 35Klara: -> 36 -> 37 38Pia: SQUASH 44Sara: -> 45 46

ich hab (.) ge- geklingelt, seh d- die MARA kommen, hi < versteck mich.> hihi (< du feigling.>) und nõ22: <<Märchenstimme> KA:M. die:se. be::scheuerte. Kuh.(-)> MACHT d'tür uff. < DÕ: STINKTS.>

Statt mit einer unakzentuierten Silbe in der Topikposition zu beginnen, wie in „ich seh d- die MARA kommen“, „ich versteck mich“, „sie MACHT d’tür uff“, bzw. statt die Initialposition mit dem unakzentuierten, nichtfiniten Verbteil zu besetzen, wie in „hab d- die MARA kommen sehen“, „hab mich versteckt“, „hat d’tür uffgmacht“, werden die RezipientInnen in den Transkriptausschnitten OSTERBESUCH und SQUASH mit den ak—————— 22

Das Sonderzeichen „õ:“ markiert die in der vorliegenden alemannischen Varietät übliche Dehnung und Nasalisierung des betreffenden Vokals.

Susanne Günthner

404

zentuierten, finiten Verben konfrontiert: „seh ...“, „versteck ...“ und „MACHT ...“. Aufgrund der unbesetzten Topikpositionen und der damit einhergehenden Positionierung der finiten Verben („seh“, „versteck“, „MACHT“) an erster Stelle sind hier die Handlungen, die zugleich die zentralen Aspekte des Narrationsablaufs darstellen, fokussiert. Gemeinsam ist diesen Konstruktionen ferner, dass die Intonationsphrasen recht kurz und meist stark verdichtet sind, und sie eine besondere rhythmische Struktur zeigen: Durch die Tilgung des Topikelements (beispielsweise des Personalpronomens) zu Beginn der Konstruktion fehlt den Äußerungen der Auftakt aus unbetonten (bzw. schwachbetonten) Silben. Die prosodische Phrase setzt unmittelbar mit einem mehr oder weniger stark betonten Verb ein. Zugleich erscheinen die Äußerungen durch die Auslassung redundanter Topikinformation dichter und komprimierter. Diese Merkmale der Verdichtung und des besonderen Rhythmus tragen stark zur Lebendigkeit, Dichte und Expressivität der Darstellung bei (Günthner 2000).23 Indem die Handlung selbst fokussiert wird und damit zentrale Komponenten des Plots, erweist sich die Kombination von Verbspitzenstellung mit narrativem Präsens als grammatikalisierte Form zur Konstruktion narrativer Dichte und folglich zur Dramatisierung beim Erzählen. Die Kookkurrenz dieser grammatischen Mittel (Verbspitzenstellung und narratives Präsens) kann folglich nicht auf Zufälligkeiten reduziert werden, sondern es handelt sich um interaktive Ressourcen, die ErzählerInnen bei der Konstruktion szenischer Darstellungen verwenden. Somit verwundert es auch nicht, dass sämtliche Kombinationen dieser beiden Verfahren in den vorliegenden Erzählungen innerhalb des Komplikationsteils vorkommen. Sie sind eng verwoben mit der Konstruktion narrativer Höhepunkte.

3.5. „Dichte Konstruktionen“24 Neben den bislang genannten Kondensierungsverfahren (uneingeleitete Redewiedergaben, narratives Präsens und Verbspitzenstellungen) finden sich in den vorliegenden Beschwerdegeschichten weitere Verdichtungstechniken, die auch als „Emphase-Satzmuster“ (Sandig 2000) bezeichnet werden. —————— 23 24

Zur prosodischen Gestaltung von Höhepunkten in Alltagserzählungen siehe auch Selting (1995). Zu „dichten Konstruktionen“ siehe Günthner (2006).

Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration

405

Betrachten wir die Fortsetzung aus der Beschwerdegeschichte OSTERBESUCH: OSTERBESUCH 31Klara: 32Pia: 33Klara: 34Pia: 35Klara: 36 37 38Pia: 39Klara: 40Udo:

das geht doch wohl,

[ne?] [nöh] [jeden]falls das war dann=so, [mhm] ich hab (.) ge- geklingelt, seh d-die MARA kommen, hi < versteck mich.> hihi (< du feigling.>) hihihi ICH (.) [NIX wie] WEG. [hat ( )]

Der in Zeile 39 verwendete Konstruktionstyp („ICH (.) [NIX wie] WEG.“) zeichnet sich dadurch aus, dass der finite Prädikatsteil (bzw. das ganze Prädikat) nicht realisiert wird. Charakteristisch für diesen Konstruktionstyp ist ferner, dass er meist mit einem deiktischen Element (häufig ein Pronomen der 1. Person) beginnt, das zugleich die Rolle des Agens hat.25 Dann folgt die Thematisierung einer Bewegung oder Handlung, die den Erzählgang fortsetzt. Andere Beispiele wären: „ich ran ans Telefon“; „wir rein in die Kneipe“; „er mit Vollgas davon“ etc.26 Ein weiteres Charakteristikum des vorliegenden Konstruktionstyps ist, dass er meist ein spezifisches prosodisches Design aufweist. Er zeichnet sich – wie auch im vorliegenden Beispiel – durch kurze, akzentuierte Silben aus: ÌCH (.) NÌX wie WÈG.

Die dichte Akzentuierung in Kombination mit dem markierten Rhythmus tragen zur prosodischen Emphasemarkierung (Selting 1994; Schwitalla 1997) bei. Durch die Reduzierung der Äußerung auf rhematische Teile und die Aussparung redundanter bzw. interaktiv gegebener Information (wie des finiten Prädikatsteils bzw. des Prädikats, bestimmter Zeit- und Ortsadverbien, Kohäsionsmittel etc.) wird auch beim vorliegenden Konstruktions—————— 25

26

Fries (1987, 78f.) beschreibt diesen Konstruktionstypen als „randgrammatische Erscheinung“ und betont, dass solche Konstruktionen „markiert“ sind, da sie von „kerngrammatisch“ motivierten Regeln abweichen. Zugleich führt er aus, dass solche randgrammatischen Satzmuster u. a. „hochgradig an bestimmte Situations- und Text-Spezifika gebunden“ sind und „relativ genau bestimmte Tonmuster“ aufweisen. Hierzu auch Sandig (2000) sowie Günthner (2006).

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Susanne Günthner

typ der Handlungsablauf fokussiert. Darüber hinaus kontextualisieren die kurzen, akzentuierten Silben Emphase und Schnelligkeit. D. h. auch dieser Konstruktionstyp fungiert aufgrund der Kookkurrenz von kondensierter rhematischer Information, Akzentdichte und Markierung von Emphase als Ressource, die ErzählerInnen einsetzen, um den Handlungsablauf von Erzählungen dichter und lebendiger zu gestalten. Betrachten wir nun einen weiteren Konstruktionstypen, der ebenfalls zur „Verdichtung“ des Erzählvorgangs eingesetzt wird. Hierbei handelt es sich um „fragmentarische Äußerungen“ (Betten 1985, 259), „syntaktische Kurzformen“ (Schwitalla 1997, 67ff.) bzw. „rhematische Äußerungen“ (Sandig 2000, 307). Im Gegensatz zum vorherigen Konstruktionstypen („ich nix wie weg“) sind die vorliegenden Konstruktionen formal variabler (Betten 1985; Schwitalla 1997; Sandig 2000) und werden immer wieder unter dem Begriff der Ellipsen subsumiert. Der folgende Ausschnitt entstammt einer Beschwerdegeschichte, in der sich eine Deutschdozentin über ihre StudentInnen „beschwert“. Sie hat – zusätzlich zu ihrer Prüfungsverpflichtung – weitere fünf Prüfungsplätze angeboten und diese Plätze dann verlost. Im Anschluss daran haben sich die StudentInnen jedoch beim entsprechenden Dachverband über das „Verlosen“ der Plätze beschwert: STUDENTEN 21Anna: 22 23 24 25Paul: 26Anna: 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

w- wer is'n härtefall, soll sich mal melden, und ich definier ( ) na warn se ALLE härtefälle= =hhhhhhahhhhhhhh [hhhh] [kein] stiPENdium, ihr v-vater streichts GELD, alles HÄRtefälle. (-) na war i- (am nächsten ) waren irgendwie einige hihi < beiträge,> < schwangere Frauen,> na hab ich gsagt, OKAY (-) DIE sind härtefälle. hab i die: GNOMMe, s'waren dann ZWEI, (ich hab aber) FÜNF kandidaten, hh' na hab i gsagt, oka:y=was gibts als möglichkeiten, entweder (-) eh wir machen ne liste, die häng i ab morgen auf, und sie tragen sich ein. < nein nein nein sei ungerecht weil morgen einige arbeiten.>

Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration 43 44 45 46 47 48 49Biggi: 50Anna: 51 52 53 54 55 56

407

hh' na hab i gsagt, okay dann losn mer. < JA:hh. sie wollen losen.> (.) losen. na hab i mein < FAHRradkorb gnommen,> hihihi diese d-DINGer gschnitten, KREUZle gmacht, hh' ham (sie alle davon en los raus < gholt>) hihi hihihihi [hihihihi] [und da] stand die anzahl FEST. ( ) daraufhin ham die en BRIEF g' < schrieben,> < ans hihi XY INSTITUT,> UN.VER.SCHÄMT.HEIT. sie kämen sich vor wie aufm JA:HRmarkt. hihi da sei < geLO:st worden.> hihihi ( ) SO < GE. MEI:N.>=

In den Zeilen 21ff. berichtet Anna, dass auf ihre Nachfrage nach „Härtefällen“ plötzlich „ALLE härtefälle“ waren. Daraufhin folgt eine rhythmisch organisierte Liste, die sich durch mehrere Äußerungsfragmente auszeichnet: 26Anna: 27 28

[kein] stiPENdium, ihr v-vater streichts GELD, alles HÄRtefälle. (-)

Typisch für die vorliegende, rhythmisch markierte Dreierliste ist, dass sie mit einem Allquantor („alles“) abgeschlossen wird.27 Aus dem Kontext wird einerseits ersichtlich, dass es sich hierbei um die Rekonstruktion der Äußerungen von Annas StudentInnen handelt – also um uneingeleitete fremde Rede. Zum anderen sind diese fragmentarischen Äußerungsteile aufgrund des Kontextwissens zu vollständigen Sätzen ergänzbar: „Sie bekommen kein Stipendium mehr, ihr Vater streicht ihnen das Geld, sind alles Härtefälle“.28 In den Zeilen 45-47 finden sich ebenfalls fragmentarische Äußerungen, die zur Verdichtung des Erzählvorgangs beitragen. Anna rekonstruiert nun, wie sie die Auslosung durchgeführt hat: 45Anna:

na hab i mein < FAHRradkorb gnommen,> hihihi

—————— 27 28

Zu Dreierlisten siehe u. a. Müller (1989, 70 ff.). Vgl. in diesem Zusammenhang auch Kallmeyer (1981, 413) zu Ellipsen bei Pointendarstellungen, Schwitalla (1997, 69) und Selting (1997) zu Ellipsen und Sandig (2000) zu „Ellipsen in Erzählungen“.

408 46 47

Susanne Günthner diese d-DINGer gschnitten, KREUZle gmacht,

Auffällig bei den Äußerungsfragmenten in den Zeilen 46 und 47 ist, dass in diesen Konstruktionen sowohl die obligatorische Ergänzung des Verbs (hier: die Prononima der ersten Person) als auch die finite Verbform getilgt sind, ferner wird auch hier auf kohäsionsbildende Elemente verzichtet. D. h. alle thematischen Aspekte werden ausgespart, und die Konstruktionen sind reduziert auf die Rhemata. Auf diese Weise wird die Erzählung „lebendig“ gestaltet, sie wirkt dynamisch, verdichtet und emphatisch. Schwitalla (1997, 70 ff.), der auf „syntaktische Kurzformen“ in Zusammenhang mit Alltagserzählungen eingeht, betont ebenfalls, dass solche „Ellipsen“ meist in „Kernszenen“ bzw. in der „Detaillierungsphase“ auftreten, „um größere Dynamik (...), Überraschung oder Emphase auszudrücken“. Die Kunst der brevitas und des Verzichts auf alles, „was wegbleiben kann, ohne dass der Verständlichkeit oder den Absichten des Redners Eintrag geschieht“ (Fuhrmann 1984, 86 f.), galt bereits in der antiken Rhetorik als eine der „drei guten Eigenschaften“, die eine Erzählung haben sollte. Kürze galt hierbei als Kunstfertigkeit der gezielten Pointierung, um u. a. die Aufmerksamkeit des Hörers in Bann zu halten (Quintilian 4.1, 62).

4. Schlussfolgerungen Die vorliegenden Analysen verdeutlichen, dass ErzählerInnen in Alltagserzählungen zur Inszenierung der vergangenen Ereignisse im Komplikationsteil bestimmte Detaillierungstechniken (wie genaue Angaben zum zeitlichen und örtlichen Hintergrund, einen detaillierten Aufbau der Szene und Rekonstruktionen vergangener Dialoge) einsetzen. Innerhalb dieser Detailschilderungen finden sich zugleich zahlreiche Kondensierungstechniken. Verdichtungsstrategien wie uneingeleitete fremde Rede, narratives Präsens, Verbspitzenstellung und „dichte Konstruktionen“ bilden Ressourcen, auf die ErzählerInnen zurückgreifen, um einerseits den Appräsentationscharakter zu verstärken und damit den Inszenierungsgrad zu erhöhen: So „verschwindet“ im Falle uneingeleiteter Redewiedergaben der Erzähler hinter der Stimme seiner Figuren, bzw. verringert die Erzählerin in Zusammenhang mit dem narrativen Präsens die Distanz zwischen dem „Damals-und-Dort“ des vergangenen Ereignisses und dem „Hier-undJetzt“ des Erzählvorgangs. Zum anderen werden durch Verdichtungsverfahren wie die Konzentrierung auf rhematische Informationen, der Ver-

Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration

409

zicht auf kohäsionsstiftende Mittel und dichte Akzentuierungen die Handlungsabläufe „emphatischer“, „dynamischer“ und „lebendiger“ gestaltet.

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Susanne Günthner

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Techniken der „Verdichtung“ in der alltäglichen Narration

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Transkriptionskonventionen [ja das] finde ich [du ab] (.) (-) (0.5) ( ) (gestern) = ? ´ . , ↑ <Wort Wort> ↓ <Wort Wort> ↑↓wo::hr a: a:: < und dann> < und dann> <

und dann> < und dann> < und dann> < und dann> HAHAHA hihi 'hh hh' ((hustet)) <<erstaunt> was?>

die innerhalb der Klammern stehenden Textstellen überlappen sich; d. h., zwei Gesprächspartner reden gleichzeitig; sehr kurze Pause (unter 0.3 Sek.); Pause unter 0.5 Sek.; Pause von einer halben Sekunde; unverständlicher Text; unsichere Transkription; direkter, schneller Anschluss zwischen zwei Äußerungen; stark steigender Ton; leicht steigender Ton; fallender Ton; schwebender Ton; hohes Tonhöhenregister; niedriges Tonhöhenregister; steigend-fallende Intonationskontur; Silbenlängung; forte, laut fortissimo, sehr laut piano, leise pianissimo, sehr leise allegro, schnell lento, langsam lautes Lachen; Kichern; starkes Ausatmen; starkes Einatmen; Kommentare (nonverbale Handlungen, o. Ä.) interpretierende Kommentare mit Reichweite.

Susanne Göpferich (Graz)

Kürze als Prinzip fachsprachlicher Kommunikation 1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 4. 5. 6.

Fachsprachliche Kommunikation vs. nicht-fachsprachliche Kommunikation? Mittel zur Kondensierung von Kommunikation Termini als Textkondensate Kurzformen und Abkürzungen Syntaktische Kondensation Einsatz nonverbaler Informationsträger Formelschreibweise Kriterien für die Wahl des adäquaten Kürzegrades Kommunikative Funktion Textproduktions-Eckdaten Bewertungsdimensionen Differenzierung des Begriffs Kürze Zusammenfassung Literaturverzeichnis

Fachsprachliche Kommunikation wird in der einschlägigen Literatur häufig mit Schlagworten wie Kürze, Sprachökonomie, Prägnanz, Redundanzarmut oder auch Kondensierung charakterisiert (s. z. B. Beneš 1973; von Hahn 1983, 117; Roelcke 1999, 29 f.). Bedenkt man, dass der Begriff der fachsprachlichen Kommunikation als Oberbegriff für unterschiedliche Ausprägungen der Kommunikation über Fachliches dient, bei denen man mit Möhn (1979) nochmals differenzieren kann zwischen fachinterner, interfachlicher und fachexterner Kommunikation, wobei diese drei Varianten nach ihren jeweiligen Kommunikationskonstellationen durchaus noch weiter differenziert werden können, und vergegenwärtigt man sich außerdem, dass auch die o. g. Schlagworte relative Begriffe bezeichnen, so kommt man zu dem Ergebnis, dass derartige pauschale Charakterisierungen fachsprachlicher Kommunikation auf der Theorieebene wenig Aussagekraft haben und in der Praxis der Fachsprachendidaktik von geringem Nutzwert sind. Im Folgenden soll daher zunächst der Begriff der fachsprachlichen Kommunikation kritisch beleuchtet und differenziert und danach näher untersucht werden, welche Mittel zur Kürzung, Ökonomisierung oder Kondensierung in der Kommunikation über Fachliches genutzt werden, von welchen Kommunikationsfaktoren deren Einsatz jeweils abhängig gemacht werden muss und welche Arten von Kürze oder Prägnanz unterschieden werden können.

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1. Fachsprachliche Kommunikation vs. nicht-fachsprachliche Kommunikation? Verwendet man den Begriff der fachsprachlichen Kommunikation, so impliziert man damit, dass es auch eine nicht-fachsprachliche, häufig als gemeinsprachlich bezeichnete Kommunikation gebe. Der Abgrenzung der beiden Begriffe Fachsprache(n) einerseits und Gemeinsprache andererseits galten in der Tat unzählige Versuche, die jedoch zwangsläufig scheitern mussten, da mit ihnen eine künstliche und damit mehr oder weniger willkürliche Grenze durch ein Kontinuum von Textsorten unterschiedlichen Fach- bzw. Gemeinsprachlichkeitsgrads gezogen wurde (s. hierzu zusammenfassend Göpferich 1995, 23 ff.). Festgehalten werden kann lediglich, wie Kalverkämper (1983) zu Recht feststellt, dass das Abgrenzungskriterium nicht in der Fachlichkeit (oder Fachspezifik) der Denotate selbst zu finden ist (zu Beispielen für die Richtigkeit dieser Aussage s. Göpferich 1995, 23). Letztendlich führte das Abgrenzungsdilemma in der Fachsprachenforschung zu einem Verzicht auf das dichotome Begriffspaar Fachsprache(n) vs. Gemeinsprache zugunsten des Modells der komplementären Spektren (s. Abb. 1). abnehmende Fachsprachlichkeit von referentiellen Texten-in Funktion Zunahme an nicht fachsprachenspezifischen Merkmalen

(extrem) reich an fachsprachlichen Merkmalen

Textsorte 1

Textsorte 2

fachsprachliche Merkmale

Textsorte 3

(extrem) arm an fachsprachlichen Merkmalen

nicht fachsprachenspezifische Merkmale

Abb. 1: Modell der komplementären Spektren (Göpferich 1995, 29 ff.)

Es ist eine Weiterentwicklung von Kalverkämpers Modell der „gleitenden Skala“ (Kalverkämper 1990, 112), in dem Fachsprachlichkeit als Eigenschaft von Texten-in-Funktion aufgefasst wird und in dem es keine ‚gemeinsprachlichen‘ Texte mehr gibt, sondern nur noch mehr oder weniger fachsprachliche; die ‚Gemeinsprache‘ wird sozusagen in das Fachsprachenspektrum integriert.

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Susanne Göpferich

Das Modell der komplementären Spektren verdeutlicht, dass alle Texte sowohl fachsprachliche Merkmale aufweisen als auch Merkmale, die nicht fachsprachenspezifisch sind. Dabei können unter die nicht fachsprachenspezifischen Merkmale sogar solche treten, die für Fachtexte, die im linken Bereich des Spektrums zu platzieren sind, also Texte sehr hohen Fachsprachlichkeitsgrads, völlig untypisch sind. Welche als fachsprachlich markierten Einheiten mit welchen sprachlichen Einheiten anderer Fachsprachlichkeitsgrade oder Abstraktionsgrade oder gar mit sprachlichen Einheiten, die – isoliert betrachtet – fachsprachenuntypisch sind, kombiniert werden können, dürfte primär von der Textsorte abhängen (vgl. hierzu ausführlicher Göpferich 1995, 23 ff.). Als Fazit aus diesen Überlegungen ist festzuhalten, dass der Begriff der fachsprachlichen Kommunikation aufzulösen ist zugunsten eines Begriffsspektrums für Formen zur Kommunikation über Fachliches. Entsprechend differenziert ist auch die Frage zu beantworten, welcher Grad von Kürze mit welchen Mitteln in den verschiedenen Varianten von Kommunikation über Fachliches erreicht wird bzw. erreicht werden kann.

2. Mittel zur Kondensierung von Kommunikation Betrachten wir im Folgenden zunächst exemplarisch einige Mittel zur Kondensierung von Kommunikation, um dann auf deren jeweilige Anwendungsbedingungen eingehen zu können.

2.1. Termini als Textkondensate In Forschung und Entwicklung werden kontinuierlich neue Phänomene entdeckt sowie Produkte, Techniken u. dgl. entwickelt, auf die sprachlich Bezug genommen werden muss. Dies geschieht zunächst durch Beschreibungen der Phänomene, Produkte, Techniken etc. mit Hilfe des bereits existierenden Wortschatzes. Diese Beschreibungen werden, wenn wiederholt auf die betreffenden Denotate Bezug genommen werden muss, zur ökonomischeren Kommunikation in Termini kondensiert. Diese werden entweder von den auf dem jeweiligen Gebiet tätigen Forschern oder Entwicklern geprägt und in einschlägigen Publikationen eingeführt sowie dann ggf. von Übersetzern in andere Sprachen überführt oder in sprachplanerischen Maßnahmen oder aber im Zuge der Standardisierung von Kommunikation festgelegt. So haben beispielsweise Termini wie LambdaSonde den Vorteil, dass Fachleute auf dem Gebiet der Abgastechnik nicht

Kürze als Prinzip fachsprachlicher Kommunikation

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immer von dem Messfühler, der über einen Potentialsprung den Sauerstoffrestgehalt im Abgas vor dem Katalysator ermittelt sprechen müssen, wenn sie auf die Lambda-Sonde referieren möchten. Vor dem Hintergrund solcher Überlegungen gelangt Kalverkämper (1983, 155) zu der textlinguistischen Auffassung von Termini als sprachökonomischen Stellvertretern für ihre Definitionen. Dies darf aber aus konstruktivistischer Perspektive nicht zu dem Missverständnis führen, eine Äquivalenz anzunehmen zwischen der Scene, die ein Terminus im Gedächtnis eines Fachmanns wachruft, und derjenigen, die seine Definition vor dem geistigen Auge eines Laien entstehen lässt.

2.2. Kurzformen und Abkürzungen Existieren bereits Termini, so werden diese, vor allem, wenn sie lang sind, oftmals nochmals gekürzt. Auf diese Weise entstehen Abkürzungen, aber auch Akronyme (also Abkürzungswörter) wie Radar (radio detecting and ranging), EDV (Elektronische Datenverarbeitung) und Loja (Lohnsteuerjahresausgleich) sowie Kurzwörter in Form von Köpfwörtern (dt. Universität > Uni, Fotografie > Foto; engl. advertisement > ad), Schwanzwörtern (dt. [Omni-] Bus; engl. [tele]phone; frz. [auto]car) und Klammerformen (dt. Fern[sprech]amt; engl. news[paper]boy)1, auf die hier nicht näher eingegangen werden soll, da sie Gegenstand eigener Artikel in diesem Band sind.

2.3. Syntaktische Kondensation Als ein Charakteristikum der fachsprachlichen Syntax, insbesondere der Syntax der Wissenschaftssprache, wird in der einschlägigen Literatur die Tendenz zur Nominalisierung genannt (vgl. u. a. Jumpelt 1961, 34; speziell für das Deutsche Beneš 1967; Köhler 1980, 11; Seibicke 1981, 54; für das Englische Sager/Dungworth/McDonald 1980, 184). Da mit der Verwendung von Nominalisierungen auch eine Verkürzung einhergeht, sollen sie hier näher betrachtet werden. Eine Möglichkeit der Nominalisierung, von der in fachsprachlichen Texten häufig Gebrauch gemacht wird, besteht in der Verwendung von adverbialen Bestimmungen in Form von Präpositionalphrasen, deren Inhalte in weniger fach(sprach)lich geprägten Texten eher mit Hilfe von konjunktionalen Nebensätzen versprachlicht werden. Hierbei handelt es —————— 1

S. zu den Kurzwörtern ausführlich Steinhauer (2000) sowie in diesem Band.

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Susanne Göpferich

sich um eine der Strategien, die von Thaddäus Troll bei der Umformulierung des Märchens vom Rotkäppchen in die amtsdeutsche Version angewandt wurden. Allein in dem kurzen nachfolgenden Auszug aus diesem Text wurde an sechs Stellen (im Text unterstrichen) von solchen Präpositionalphrasen Gebrauch gemacht, an denen in einer weniger fachsprachlich geprägten Version eher mit konjunktionalen Nebensätzen zu rechnen gewesen wäre (s. Version rechts). Durch die mit der Umwandlung konjunktionaler Nebensätze in adverbiale Bestimmungen erreichte Kondensation konnte in dem nachfolgenden Auszug eine Reduktion von 40 bzw. 41 Wörtern auf 19 Wörter erreicht werden. Amtsdeutsche (fachsprachliche) Version Im Kinderanfall unserer Stadtgemeinde ist eine hierorts wohnhafte, noch unbeschulte Minderjährige aktenkundig, welche durch ihre unübliche Kopfbedeckung gewohnheitsrechtlich Rotkäppchen genannt zu werden pflegt. Der Mutter besagter R. wurde seitens ihrer Mutter ein Schreiben zustellig gemacht, in welchem dieselbe Mitteilung ihrer Krankheit und Pflegebedürftigkeit machte, worauf die Mutter der R. dieser die Auflage machte, der Großmutter eine Sendung von Nahrungs- und Genußmitteln zu Genesungszwecken (2 Wörter) zuzustellen. Vor ihrer Inmarschsetzung (3 Wörter) wurde die R. seitens ihrer Mutter über das Verbot betreffs Verlassens der Waldwege auf Kreisebene belehrt. Dieselbe machte sich infolge Nichtbeachtung dieser Vorschrift (4 Wörter) straffällig und begegnete beim Übertreten des amtlichen Blumenpflückverbotes (5 Wörter) einem polizeilich nicht gemeldeten Wolf ohne festen Wohnsitz. Dieser verlangte in gesetzeswidriger Amtsanmaßung (3 Wörter) Einsichtnahme in das zu Transportzwecken von Konsumgütern dienende Korbbehältnis und traf in Tötungsabsicht (2 Wörter) die Feststellung, daß ...

Version geringeren Fachsprachlichkeitsgrads

..., der Großmutter eine Sendung von Nahrungs- und Genußmitteln zuzustellen, damit diese rasch wieder genese/gesund werde (5 bzw. 6 Wörter). Bevor sie losgeschickt wurde (4 Wörter), wurde die R. ... Dieselbe machte sich dadurch, daß sie diese Vorschrift nicht beachtete (7 Wörter), straffällig und begegnete, als sie das amtliche Blumenpflückverbot übertrat (6 Wörter), einem polizeilich nicht gemeldeten Wolf ... Dieser verlangte, obwohl er dazu von Amts wegen nicht befugt war (9 Wörter), Einsichtnahme ... ... und traf, während in ihm die Absicht keimte, Rotkäppchen zu töten (9 Wörter), die Feststellung, daß ...

(Troll 1993, 141; Hervorhebungen durch S. G.)

Kürze als Prinzip fachsprachlicher Kommunikation

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Neben der Verwendung von adverbialen Bestimmungen in Form von Präpositionalphrasen anstelle von konjunktionalen Nebensätzen kann auch durch die Verwendung pränominaler Attribute anstelle von Relativsätzen eine syntaktische Verdichtung durch Nominalisierung erreicht werden. Wie ein Vergleich der Formulierungsvarianten in Beispiel [1] zeigt, fällt die Verkürzung (gemessen an der Anzahl der eingesparten Wörter), die mit der Umwandlung von Relativsätzen in pränominale Attribute einhergeht, jedoch deutlich geringer aus als diejenige, die die Umwandlung konjunktionaler Nebensätze in Präpositionalphrasen mit sich bringt. Bei der Umwandlung eines Relativsatzes in ein pränominales Attribut werden in der Regel nur zwei Wörter eingespart, in Beispiel [1] das Relativpronomen und das Hilfsverb. Relativsatz: [1] die Umgebungsbedingungen, die bei der Versuchsdurchführung berücksichtigt wurden, ... (Relativsatz umfasst 6 Wörter) Pränominales Attribut: [1'] die bei der Versuchsdurchführung berücksichtigten Umgebungsbedingungen (pränominales Attribut, dessen Inhalte mit denjenigen des Relativsatzes übereinstimmen, umfasst 4 Wörter)

Der Vorteil in Bezug auf eine Komprimierung, die die Verwendung von pränominalen Attributen anstelle von Relativsätzen mit sich bringt, ist aber nicht in der Reduktion der Wortzahl innerhalb dieser Konstruktionen selbst zu suchen. Vielmehr bietet die Integration von Inhalten, die in weniger fachsprachlichen Textsorten in Nebensätzen vermittelt würden, in den übergeordneten Satz die Möglichkeit, an diesen mehr andere Nebensätze anzuhängen, ohne dass die Gefahr einer zu starken Verschachtelung entsteht und einer Ungenauigkeit der Bezüge (vgl. hierzu auch die Untersuchungen von Göpferich [1995, 420] zur Nominalisierungstendenz in unterschiedlichen Textsorten der Kraftfahrzeugtechnik). Eine dritte Möglichkeit der Kondensierung im syntaktischen Bereich ist die Reduktion grammatisch vollständiger Sätze zu Ellipsen, wie in Beispiel [2]: [2] Regler auf 0.

anstelle von:

Den Regler auf 0 stellen.

Solche Ellipsen haben zwar einerseits den Vorteil der Sprachökonomie, geraten aber dann in die Kritik, wenn die Texte, in denen sie vorkommen, für die Übersetzung vorgesehen sind, insbesondere mit Translation-Memory- und maschinellen Übersetzungssystemen. Die Auslassung von Wörtern geht in den Ellipsen nämlich mit Ambiguität einher. So ist die Ellipse in Beispiel [2], wenn man sie kontextlos betrachtet, z. B. ambig in Bezug auf den Numerus von Regler (ein Regler oder mehrere?), aber auch in

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Bezug auf die Illokution der Äußerung (Regler auf 0 stellen als Instruktion oder Regler steht auf 0 als Beschreibung, z. B. einer Ausgangssituation). Aus diesem Grund enthalten kontrollierte Sprachen2, wie beispielsweise das Simplified Technical English (kurz STE) der Aerospace and Defence Industries Association of Europe (ASD), Regeln, nach denen Ellipsen zu vermeiden sind (s. z. B. Lehrndorfer 1995, 125; sowie Göpferich 22006, Kap. 7.3).

2.4. Einsatz nonverbaler Informationsträger Außer durch die Nutzung von Termini, Kürzungen im Bereich der Lexik und Komprimierungen im Bereich der Syntax sind in Texten zur Kommunikation über Fachliches auch Kürzungen möglich durch den Einsatz nonverbaler Informationsträger in Form von Abbildungen und Diagrammen aller Art, wobei z. B. die neuen Medien auch den Einsatz animierter nonverbaler Darstellungen ermöglichen. Abbildungen erweisen sich unter rezeptionsökonomischen Gesichtspunkten oftmals dann als vorteilhafter als verbale Beschreibungen, wenn es um die Darstellung räumlicher Beziehungen, z. B. die Anordnung von Bauteilen in Relation zueinander, geht oder die Beschreibung komplex geformter Gegenstände. Die Botschaft ist in diesen Fällen mit einem geringeren Zeichenaufwand zu transportieren, wenn sie nonverbal kodiert wird. Auch wenn es um den Vergleich von quantitativen Größen oder Entwicklungen geht, die sich in Zahlenwerten ausdrücken lassen, erweist sich die nonverbale Darstellung in Diagrammen, z. B. Torten-, Balkenoder Säulendiagrammen, als rezeptionsökonomischer als eine rein verbale Darstellung mit Zahlenwerten. Der Vorteil gegenüber rein verbalen Darstellungen besteht in all diesen Fällen auch darin, dass die Anschaulichkeit der analogen Darstellung, die mit der Visualisierung einhergeht, dem Rezipienten die Konstruktion eines mentalen Modells der vermittelten Sachverhalte erleichtert. Dies gilt für fachsprachliche und weniger fachsprachliche Texte gleichermaßen. Der Unterschied zwischen fachsprachlicher und weniger fachsprachlicher Kommunikation dürfte hier nicht in der —————— 2

Kontrollierte Sprachen sind keine Kunstsprachen, wie z. B. das Esperanto, sondern Subsysteme natürlicher Sprachen, deren Wortschatz und zulässige grammatische Konstruktionen eine Teilmenge des Wortschatzes bzw. der möglichen grammatischen Konstruktionen der unkontrollierten natürlichen Sprachen darstellen, aus denen sie abgeleitet sind. Ziele des Einsatzes kontrollierter Sprachen sind beispielsweise die leichtere Erlernbarkeit als Fremdsprache, die Erhöhung der Lesbarkeit, aber vor allem auch die Verbesserung der Übersetzbarkeit von Texten und die Steigerung der Übersetzungseffektivität und -qualität beim Einsatz von Translation-Memory- und maschinellen Übersetzungssystemen (s. hierzu ausführlich Göpferich 22006, Kap. 7.3).

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Quantität der nonverbalen Informationsträger zu suchen sein, sondern vielmehr in ihrer Beschaffenheit und ihrer Funktion. So werden in wenig fachsprachlichen Texten auch Bilder eingesetzt, die eine bloß schmückende Funktion haben oder, z. B. in einem populärwissenschaftlichen Artikel, eine reine Eye-Catcher-Funktion, was in wissenschaftlichen Texten nicht der Fall ist. Ferner unterscheiden sich Abbildungen für Fachleute und solche für Laien auch in ihrem Ikonizitätsgrad. Dieser ist in Abbildungen für Laien höher als in solchen für Fachleute, wie z. B. technischen Zeichnungen, in denen auch Symbole vorkommen, die zuvor gelernt werden mussten, um sie richtig interpretieren zu können (z. B. Symbole für Kugellager, Oberflächenbearbeitungsverfahren, Schnittdarstellungen u. dgl.). Mit der größeren Ikonizität der nonverbalen Darstellungen für Laien geht jedoch auch wieder ein größerer Zeichenaufwand einher.

2.5. Formelschreibweise Eine extreme Form der Minimierung von Zeichenaufwand kann in bestimmten Formen fachsprachlicher Kommunikation durch den Ersatz verbaler Formulierungen durch Formeln erreicht werden. Die Formelschreibweise bringt nicht nur eine Verkürzung mit sich, sondern durch die mit der Formelschreibweise einhergehende Standardisierung der Kommunikation auch ein Höchstmaß an inhaltlicher Präzision. Dies gilt jedoch nur für diejenigen Kommunikationspartner, die die Konventionen der formelhaften Darstellung erlernt haben. Folglich findet man Formeldarstellungen nur in Texten sehr hohen Fachsprachlichkeitsgrads oder aber in Lehrwerken, in denen der Leser mit der Formelschreibweise vertraut gemacht wird und wo Formeln folglich nicht unkommentiert für sich stehen können, sondern zunächst noch anhand verbaler Texte erläutert werden. Auf diese Weise kommt es zu intersemiotischer Redundanz, d. h., das, was die Formel für den Fachmann allein bereits zum Ausdruck bringt, muss dem Lernenden anhand zusätzlicher verbaler Elemente, die letztlich dasselbe aussagen wie die Formel, erst erschlossen werden. So muss dem Neuling auf dem Gebiet der Chemie zunächst erklärt werden, dass die Formel unter [3] besagt, dass Kohlenstoff (C) mit Sauerstoff (O2) unter Abgabe von Wärme (nämlich 393 kJ) zu Kohlendioxid (CO2) reagiert, es sich also um eine exotherme Reaktion handelt. Der Fachmann, der mit den Formelzeichen für die Elemente und Moleküle vertraut ist, kann das aus der Formel direkt entnehmen. [3] C + O2 → CO2 + 393 kJ

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3. Kriterien für die Wahl des adäquaten Kürzegrades Im Vorangehenden wurden einige Möglichkeiten dafür betrachtet, wie auf einen bestimmten Gegenstand oder Sachverhalt auf rezeptionsökonomischere Weise Bezug genommen werden kann. Erfolgreiche Kommunikation über Fachliches setzt jedoch neben der Kenntnis der Mittel zur Erzielung von Kürze auch die Fähigkeit voraus, diese Mittel situationsadäquat einzusetzen. Die Faktoren, von denen der Einsatz dieser Mittel abhängig gemacht werden muss, sollen im Folgenden anhand meines Bezugsrahmens für Textbewertungen näher betrachtet werden (s. Abb. 2).

Abb. 2: Bezugsrahmen für Textbewertungen (Göpferich 22006, 155)

Die Qualität eines Textes – und damit auch der für ihn angemessene Kürzegrad als ein Qualitätsfaktor – kann nicht unabhängig von seiner kommunikativen Funktion bestimmt werden; vielmehr kann die Textqualität geradezu definiert werden als der Grad, in dem der Text seine kommunikative Funktion erfüllt. Letztere ist dabei als eine Spezifikation zu betrachten, nach der ein Text erstellt werden kann. Um die kommunikative Funktion als Spezifikation für Textproduktionsaufträge und Bezugsgröße

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für Textbewertungen und -optimierungen nutzen zu können, bedarf sie jedoch einer genaueren Bestimmung, die ich im Folgenden vornehme.

3.1. Kommunikative Funktion Die kommunikative Funktion kann aufgefasst werden als eine komplexe Bezugsgröße, die sich zusammensetzt aus a) dem Zweck des Textes, b) seinen Adressaten und c) seinem Sender. Der Begriff des Zwecks (oder Verwendungszwecks) ist insofern vage, als der Zweck eines Textes mit unterschiedlicher Präzision angegeben werden kann. Um ihn als Bezugsgröße für Textbewertungen – auch im Hinblick auf die jeweils adäquate Kürze – nutzen zu können, muss der Zweck des jeweiligen Textes jedoch mit einem Mindestpräzisionsgrad angegeben werden. Da dieser Mindestpräzisionsgrad textübergreifend intensional schwer bestimmbar ist, seien hier exemplarisch einige Verwendungszwecke mit der erforderlichen Genauigkeit genannt: Adressaten dazu befähigen, mit einem Handy anrufen zu können; Adressaten klarmachen, warum eine Reibungskupplung ein Verschleißteil ist; Adressaten über die Therapiemöglichkeiten aufklären, die es für AIDSInfizierte gibt. Wie ein Text beschaffen sein muss, damit er seinem jeweiligen Zweck entspricht, hängt natürlich auch von den Vorkenntnissen seiner Adressaten ab. Es leuchtet leicht ein, dass ein Text, der behandelnde Ärzte als Spezialisten über AIDS-Therapien informiert, anders beschaffen sein muss als ein Text, der sich an Patienten richtet. Die Unterschiede liegen dabei nicht nur in der Terminologie, sondern u. a. auch in der Ausführlichkeit, mit der die verschiedenen Therapien beschrieben werden müssen. Für die Bewertung eines Textes potentiell relevante Adressatenmerkmale sind (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) deren Alter, Geschlecht, soziale Schicht, Schulbildung, Berufsausbildung, Hobbys, deren sonstiges Vorwissen und Vorurteile zur behandelten Thematik, ihre regionale Herkunft/Kultur, die Rezeptionssituation, der Umfang der Adressatengruppe (Individuum, Angehörige einer Institution oder eines Unternehmens) sowie ihre Homogenität, vor allem in Bezug auf das voraussetzbare Wissen (s. hierzu ausführlicher Göpferich 22006, 156 ff.). Neben dem Zweck und den Adressaten stellt auch der Sender einen Faktor dar, der einen Einfluss auf die Beschaffenheit eines Textes hat bzw. haben muss. Eine Broschüre, deren Zweck beispielsweise darin besteht, über die Auswirkungen der neuen Studien- und Prüfungsordnungen auf den Studienverlauf zu informieren, deren Adressaten die betroffenen Studierenden sind und deren Sender das Ministerium ist, wird sich

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grundlegend von einem Text mit demselben Zweck und denselben Adressaten unterscheiden, bei dem der AStA als Sender auftritt (s. hierzu Göpferich 22006, 158). Zweck, Adressaten und Sender im oben definierten Sinn machen die kommunikative Funktion eines Textes aus. Diese wiederum determiniert die Textproduktions-Eckdaten (Pfeil c in Abb. 2), im Rahmen des Gestaltungsspielraums, den diese Eckdaten gewähren, dann aber auch die Kodierung selbst (Pfeil e in Abb. 2). Die Eckdaten werden im folgenden Abschnitt vorgestellt.

3.2. Textproduktions-Eckdaten Die Eckdaten umfassen a) das mentale Modell der im Text behandelten Gegenstände und Sachverhalte (mentales Denotatsmodell), b) das mentale Modell der zu wählenden Textsorte (mentales Konventionsmodell), c) das Medium, in dem die Informationen übermittelt werden, und d) ggf. zu beachtende juristische und redaktionelle Richtlinien. 3.2.1. Mentales Denotatsmodell Hierunter verstehe ich das mentale Modell der Gegenstände und Sachverhalte, das bei der Rezeption des Textes vor dem geistigen Auge des Rezipienten entstehen soll und im Idealfall, induziert durch die im Text verwendeten Zeichen und unter Ausnutzung der von ihnen ausgelösten topdown-Prozesse, auch entsteht. Es stellt in der Konzeptionsphase zugleich die mentale Repräsentation der Gegenstände und Sachverhalte im Gedächtnis des Textproduzenten dar, die dieser in der Exteriorisierungsphase kodiert, also in Zeichen umsetzt. Ausschlaggebend für die Beschaffenheit des in einem Text zu vermittelnden mentalen Denotatsmodells ist, wie das folgende Beispiel illustriert, die kommunikative Funktion des Textes. Ein sehr einfaches mentales Denotatsmodell einer Kfz-Reibungskupplung lässt sich wie folgt visualisieren3:

—————— 3

Das Denotatsmodell kann hier nur statisch dargestellt werden. Man kann es sich aber auch animiert mit Rotations- und lateralen Bewegungen vorstellen.

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Abb. 3: Einfaches mentales Denotatsmodell einer Kfz-Reibungskupplung

(adaptiert aus Niess u. a. 1984, 211)

Für einen Text mit dem Zweck ‚Erklärung des Funktionsprinzips einer Reibungskupplung‘ und der Adressatengruppe ‚Laien auf dem Gebiet der Kraftfahrzeugtechnik‘ reicht dieses mentale Denotatsmodell völlig aus: Werden die beiden Scheiben mit ausreichender Kraft gegeneinander gepresst und dreht sich die linke Welle, so nimmt diese aufgrund der Reibungskraft an der Kontaktstelle zwischen den beiden Scheiben die rechte Scheibe mit, so dass sich dann auch die rechte Welle dreht. Weitere Details über Kupplungen zu erwähnen, wie etwa ihre Bauteile im einzelnen (Druckplatte, Kupplungsscheibe, Tellerfeder etc.), ist zur Vermittlung des bloßen Funktionsprinzips der Reibungskupplung überflüssig. Wenn die kommunikative Funktion des Textes zum Thema Kupplung jedoch darin besteht, Autofahrer dazu zu befähigen, die Details in der Werkstattrechnung zu ihrer Kupplungsreparatur zu verstehen, ist ein komplexeres mentales Denotatsmodell erforderlich, das auch all diejenigen Bauteile beinhaltet, die in der Reparaturrechnung aufgeführt sein können. Ein solches komplexeres mentales Denotatsmodell ist beispielsweise in Abb. 4 dargestellt:

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1 Kupplungsdeckel 2 Kupplungsdruckplatte 3 Kupplungsscheibe 4 Membranfeder 5 Kippringe 6 Ausrücklager 7 Ausrückhebel 8 Schwungscheibe 9 Getriebeeingangswelle

Abb. 4: Komplexeres mentales Denotatsmodell einer Kfz-Reibungskupplung

Dieses mentale Denotatsmodell ist zwangsläufig komplexer als das in Abb. 3. Zu komplex wird es jedoch, wenn bei seiner Verbalisierung Details erwähnt werden, wie etwa die Art, auf die die Verschiebbarkeit der Kupplungsscheibe erreicht wird, oder die Art und Weise, auf die der Kupplungsbelag auf der Kupplungsscheibe aufgebracht ist, wie dies im folgenden Beispieltext geschieht. Diese Details sind nämlich für die oben

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beschriebene kommunikative Funktion nicht zielführend und damit überflüssig: [4] Der Kupplungsdeckel ist mit der Schwungscheibe des Motors fest verschraubt. In ihm befindet sich die durch Bolzen beweglich geführte Druckplatte, die durch Federdruck die Kupplungsscheibe gegen die Schwungscheibe preßt. Die beidseitig mit aufgenieteten Reibbelägen versehene Kupplungsscheibe sitzt auf der längsverzahnten Hauptantriebswelle des Getriebes. Sie bildet das eigentliche Bindeglied zwischen Motor und Getriebe. (Aus einer Kundeninformationsbroschüre von Volkswagen 1988)

Anders verhält es sich mit dem Detail der Längsverzahnung. Die Längsverzahnung, von der hier die Rede ist, spielt für das weitere Verständnis des Textes noch eine Rolle, wird aber in der Folge des Textes nicht mehr explizit aufgegriffen. Ein Fachmann auf dem Gebiet der Kraftfahrzeugtechnik inferiert aus dem Attribut längsverzahnt, dass die Kupplungsscheibe, die auf der längsverzahnten Getriebewelle sitzt, diese stets mitdreht, mit ihr aber nicht starr verbunden, sondern auf ihr axial verschiebbar ist. Hier stellt sich nun die Frage, ob auch der Laie diese Inferenzen ziehen kann und sie auch tatsächlich zieht oder ob er das Attribut längsverzahnt, dessen Bedeutung leicht zu erschließen ist und über das er daher vermutlich nicht stolpert, einfach mehr oder weniger unbewusst überliest. Mögliche Verständnisfragen zu dieser Textstelle, mit denen dies eruiert werden kann, könnten lauten: Wozu dient die Längsverzahnung der Hauptantriebswelle des Getriebes? oder Wieso ist die Hauptantriebswelle des Getriebes längsverzahnt? Können diese Fragen nicht beantwortet werden, so bedeutet dies, dass die für das Verständnis relevanten und vom Fachmann (offensichtlich jedoch nicht vom Laien) zu inferierenden Informationen explizit gegeben werden müssen, z. B. mit Formulierungen wie den folgenden, die den Text zwangsläufig, aber sinnvollerweise verlängern: [4'] Die beidseitig mit aufgenieteten Reibbelägen versehene Kupplungsscheibe sitzt auf der längsverzahnten Hauptantriebswelle des Getriebes. Die Längsverzahnung bewirkt, dass die Kupplungsscheibe die Getriebeeingangswelle stets mitdreht, auf dieser aber in Längsrichtung (axial) verschiebbar ist.

3.2.2. Mentales Konventionsmodell Bei der Kodierung des mentalen Denotatsmodells in der Exteriorisierungsphase ist ein Textproduzent nicht völlig frei, sondern an die Konventionen einer geeigneten Textsorte gebunden, deren Auswahl ebenfalls in Abhängigkeit von der kommunikativen Funktion des Textes getroffen werden muss. Diese Textsortenkonventionen sind im Gegensatz zu juristischen und redaktionellen Richtlinien nicht schriftlich fixiert, sondern haben

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sich als „Sprachverwendungs- und Textgestaltungsmuster“ (Reiß/Vermeer 1984, 177) allmählich herausgebildet und somit, wenn man von den holistischen Modellen der Kognitionswissenschaft ausgeht, in Form von mentalen (Textsorten-)Konventionsmodellen im Gedächtnis kompetenter Sprachbenutzer festgesetzt, sofern diese mit den betreffenden Textsorten zumindest rezeptiv vertraut sind. Diese mentalen Konventionsmodelle umfassen z. B. Schemata zur konventionellen Gliederungsstruktur von Textsorten, der so genannten Makrostruktur, zu textsortenspezifischen standardisierten Formulierungen (syntaktischen Fertigstücken oder Textversatzstücken) u. dgl. Ein mentales Konventionsmodell steuert bei einem mit der entsprechenden Textsorte auch produktiv vertrauten Verfasser nicht nur die Textproduktion, sondern bei einem Rezipienten, der mit der Textsorte zumindest rezeptiv vertraut ist, auch die Informationsaufnahme aus dem Text und damit das Verstehen. Das mentale Konventionsmodell fungiert dabei als eine Art advance organizer, der es dem Rezipienten erleichtert, die Informationen, die er aufnimmt, in einen Zusammenhang zu bringen, es steuert seine Erwartungen zu dem, was im Text als Nächstes behandelt wird, und auch zur Art der Versprachlichung (Stil, Fertigstücke, Terminologie etc.), in der dies geschieht. Werden seine Erwartungen erfüllt, so erleichtert ihm das mentale Konventionsmodell das Verstehen. Verstöße gegen ein solches Konventionsmodell hingegen können sich, wie Beispiel [5] unten illustriert, auf die Textrezeption erschwerend auswirken. Dabei halte ich es für plausibel, dass mentale Konventionsmodelle so lange im Unterbewusstsein des Rezipienten bleiben und damit auch keine Verarbeitungskapazität im Arbeits- bzw. Kurzzeitgedächtnis beanspruchen, wie sie in dem Text, den er rezipiert, eingehalten werden. Verstöße gegen sie hingegen enttäuschen die Erwartungen des Rezipienten, was dazu führen kann, dass das jeweilige mentale Konventionsmodell in Auszügen in das Bewusstsein des Rezipienten ‚geladen‘ wird und somit topdown-Prozesse in Gang kommen, die beispielsweise zu Interpretationsversuchen für diese Konventionsverstöße führen. Mögliche durch Konventionsverstöße ausgelöste Interpretationsversuche des Rezipienten können an folgendem Beispiel illustriert werden: In negativen Bescheiden auf Bewerbungen wird die negative Botschaft aus Höflichkeitsgründen konventionell in Heckenausdrücke (hedges) gekleidet, die den Text zwangsläufig verlängern (vgl. die folgenden Varianten): [5a] Wir stellen Sie nicht ein. [5b] Wir haben uns für einen anderen Bewerber entschieden. [5c] Wir müssen Ihnen leider mitteilen, dass wir uns für einen anderen Bewerber entschieden haben.

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Die Varianten [5a] und [5b] sind zwar kürzer als die Variante [5c], dadurch aber in der Textsorte ‚abschlägiger Bescheid auf eine Bewerbung‘ nicht verständlicher – im Gegenteil: Dadurch, dass die Varianten [5a] und [5b] gegen die Konventionen dieser Textsorte verstoßen, klingen sie für den Rezipienten ungewohnt, was an sich schon das Verständnis beeinträchtigen kann. Darüber hinaus kann der Konventionsverstoß beim Rezipienten, der den Text vor dem Hintergrund seines mentalen Konventionsmodells auswertet, auch top-down-Prozesse in Gang setzen, die vom Verfasser gar nicht intendiert waren, wie etwa Überlegungen dazu, warum gegen die Konventionen verstoßen wurde (aus Unhöflichkeit?, zur Demütigung des Adressaten? etc.). Solche Überlegungen nehmen im Gedächtnis des Rezipienten Verarbeitungskapazität in Anspruch, die dann für die Verarbeitung des eigentlich zu Vermittelnden nicht mehr zur Verfügung steht (was im obigen Beispiel allerdings keine relevanten Auswirkungen haben dürfte). 3.2.3. Medium Das Vermittlungsmedium wird ebenfalls von der kommunikativen Funktion des Textes mit bestimmt. Es ist aber auch abhängig vom mentalen Denotatsmodell. Umfasst dieses Prozesse, die sich nur schwer anschaulich verbalisieren lassen, so muss z. B. auf ein Medium zurückgegriffen werden, das auch animierte nonverbale Darstellungen erlaubt, wie etwa ein Computer-Based Training (CBT). Eine Beschränkung auf eine rein verbale Darstellung zieht in solchen Fällen oftmals einen wesentlich größeren Zeichenaufwand nach sich, widerspricht also dem Prinzip der Kürze. Umgekehrt kann das Medium jedoch auch Rückwirkungen auf das mentale Denotatsmodell haben. Können zur Informationsvermittlung beispielsweise multimediale Darstellungen genutzt werden, so sind der Kreativität bei der Konstruktion mentaler Denotatsmodelle weniger Grenzen gesetzt als bei einer rein verbalen Vermittlung. Ein wechselseitiges Determinationsverhältnis besteht außerdem zwischen dem Medium und dem mentalen Konventionsmodell. Dies wird deutlich, wenn man zum einen die Konventionen in konventionellen Briefen mit denjenigen in E-Mails vergleicht (hier determiniert das Medium die Konventionen) und sich zum anderen bewusst macht, dass es Standardsituationen (wie z. B. die Kündigung einer Stellung) gibt, die eine Kommunikation in einem bestimmten Medium (z. B. der Schriftform) vorschreiben (hier determiniert das Konventionsmodell das zu wählende Medium).

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3.2.4. Juristische und redaktionelle Richtlinien Hierzu zählen beispielsweise Anforderungen an technische Dokumentation, die in so genannten, meist firmen- bzw. institutionsspezifischen Redaktionsleitfäden oder Style-Guides festgehalten werden. Mit ihnen wird u. a. das Ziel verfolgt, übersetzungsfreundlichere Texte zu erhalten. Zu diesen Richtlinien gehören aber auch rechtliche Anforderungen, wie sie sich beispielsweise aus EU-Richtlinien ergeben. Hier finden sich u. a. Vorschriften dazu, welche Mindestinhalte Betriebsanleitungen aufweisen müssen, wie diese zu strukturieren sind und welcher Sprachstil in ihnen zu pflegen ist. Zwischen diesen Richtlinien, die als schriftlich fixierte Dokumente vorliegen, und den lediglich in den kognitiven Strukturen verankerten mentalen Konventionsmodellen besteht wiederum ein wechselseitiges Determinationsverhältnis. Einerseits haben die bestehenden Konventionen einen Einfluss darauf, was in Richtlinien festgelegt werden darf. Letztere engen das Wahlspektrum, das die Konventionen lassen, nur ein. Andererseits wirken die Richtlinien auf die Konventionen zurück und führen dazu, dass bestimmte Wahlmöglichkeiten im Laufe der Zeit wegfallen. In ihrer Summe legen die Eckdaten den Gestaltungsspielraum fest, der dem Textproduzenten beim Verfassen seines Textes bleibt (Pfeil d in Abb. 2). Mit den Auftragsdaten (kommunikative Funktion, bestehend aus Zweck, Adressaten und Sender), den Textproduktions-Eckdaten (mentales Denotatsmodell, mentales Konventionsmodell, Medium und juristische und redaktionelle Richtlinien) sowie den zwischen ihnen bestehenden Determinationsverhältnissen steht der Bezugsrahmen für die Produktion und Bewertung von Texten – auch im Hinblick auf deren angemessenen Kürzegrad – fest.

3.3. Bewertungsdimensionen Bei einer Bewertung der Qualität eines Textes sind nach dem Modell in Abb. 2 sechs Kriterienkomplexe, dargestellt als Ellipsen und bezeichnet als Struktur, Korrektheit, Simplizität, Motivation, Prägnanz und Perzipierbarkeit, heranzuziehen, die ich in Göpferich (22006, 163 ff.) ausführlich beschrieben habe. Im Folgenden soll lediglich der für die hier verfolgte Fragestellung zentrale Kriterienkomplex der Prägnanz eingehend betrachtet werden.

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4. Differenzierung des Begriffs Kürze Will man Texte unter dem Gesichtspunkt bewerten, ob in ihnen der ideale Grad der Prägnanz (oder Kürze) erreicht wurde, so darf nicht nur untersucht werden, ob die Kodierung im Text einen angemessenen Kürzegrad aufweist, ob man für die jeweiligen Adressaten dasselbe beispielsweise auch hätte kürzer ausdrücken können. Vielmehr muss vor der Beantwortung dieser Frage zunächst einmal geklärt werden, ob das mentale Denotatsmodell, das im Text vermittelt wird, vor dem Hintergrund der kommunikativen Funktion des Textes überhaupt den angemessenen Komplexitätsbzw. Explizitheitsgrad aufweist. So gesehen, muss man mit Kürzebewertungen also auf zwei Ebenen ansetzen: zum einen auf der Ebene des mentalen Denotatsmodells und zum anderen auf der Ebene der Zeichen, mit denen dies vor dem geistigen Auge des Adressaten wachgerufen werden soll. Ein idealer Grad der Prägnanz liegt bei einem Gebrauchstext (im Gegensatz zu literarischen Texten) dann vor, wenn 1. das im Text vermittelte mentale Denotatsmodell die ökonomischste Gestalt annimmt, mit der sich die kommunikative Funktion des Textes unter Beachtung der übrigen Textproduktions-Eckdaten (mentales Konventionsmodell, Medium, juristische und redaktionelle Richtlinien) sowie der Anforderungen aus den übrigen fünf Kriterienkomplexen erfüllen lässt (Prägnanz des mentalen Denotatsmodells), und 2. das diese Anforderungen erfüllende mentale Denotatsmodell wiederum unter Beachtung der kommunikativen Funktion, der übrigen Eckdaten für die Textproduktion sowie der Anforderungen aus den übrigen Kriterienkomplexen mit dem geringst möglichen Zeichenaufwand4 exteriorisiert wird (Prägnanz der Kodierung). Beispiele für die größtmögliche Ökonomie des mentalen Denotatsmodells in Abhängigkeit von der kommunikativen Funktion des Textes wurden in den Abbildungen 2 und 3 bereits angeführt. Das mentale Denotatsmodell darf keine Lücken, aber auch keine überflüssigen Details aufweisen. Überflüssige Details führen zwar nicht zwangsläufig etwa zu einer Einbuße an Verständlichkeit; sie erhöhen aber den Rezeptionsaufwand, was nicht im Interesse des Rezipienten ist. Bei der Prägnanz der Kodierung können nochmals vier Varianten unterschieden werden, die sich am leichtesten anhand von Verstößen —————— 4

Ich spreche hier bewusst von Zeichenaufwand, da es nicht sinnvoll wäre, nonverbale Informationsträger aus der Betrachtung auszuschließen, weil diese erheblich zur Verständlichkeit, insbesondere fachbezogener und fachlicher Texte, beitragen können.

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gegen die jeweilige Variante von Prägnanz illustrieren lassen. Diese Verstöße sind: 1. Verwendung langer Formulierungen anstelle von dem Text angemessenen kürzeren Formulierungen mit gleicher für den Text relevanter Bedeutung. Beispiele hierfür sind die Formulierungen mit Hilfe, es ist möglich, auf andere Werte einstellen in der zu optimierenden Version in Kontrastpaar [6], die durch die kürzeren Formulierungen mit, Sie können bzw. ändern ersetzt werden können. Kontrastpaar [6] (Verwendungszweck Software-Manual): Nicht: Mit Hilfe der vorhandenen Unterfunktion SETUP ist es möglich, die standardmäßig eingestellten Vorgaben auf andere Werte einzustellen. Sondern: Mit (der Unterfunktion) SETUP können Sie die Standardwerte ändern. (Beispiel adaptiert aus Schmitt 1999, 392)

Während eine zu große Prägnanz stets mit Verständlichkeitseinbußen einhergehen dürfte, ist dies bei einer zu geringen Prägnanz nicht zwangsläufig der Fall. Ob es im Beispiel aus Kontrastpaar [6] nun heißt mit Hilfe der Unterfunktion SETUP oder mit der Unterfunktion SETUP, um nur ein Beispiel zu nennen, dürfte keinerlei Auswirkungen auf die Verständlichkeit haben. Dennoch ist in Gebrauchstexten, insbesondere instruktiven, eine größtmögliche Prägnanz anzustreben, da diese auch für Rezeptionsökonomie sorgt, die neben der Verständlichkeit gerade angesichts unserer heutigen Informationsüberflutung ein wichtiges zusätzliches Qualitätskriterium für Gebrauchstexte darstellt. Weitere Beispiele für diese Form von Verstoß gegen die Forderung nach Kürze liefert Means (1999). Es handelt sich bei den Texten um Auszüge aus Kfz-Werkstattreparaturanleitungen: Nicht: Sondern:

It is likewise important to perform a careful check of the PCM. Carefully check the PCM.

Nicht:

The steps below are defined in order to instruct the technician how to proceed with a diagnosis. Follow these steps in order to make a diagnosis.

Sondern:

Unter diese Kategorie von Verstößen gegen die Prägnanz fällt auch die Verwendung von Funktionsverbgefügen (Schwellformen, Streckformen, d. h. Verbindungen aus einem von einem Verb abgeleiteten Substantiv und einem bedeutungsschwachen Verb), wenn diese im Vergleich zu einem einfachen Verb keine zusätzliche Bedeutungsnuance (wie z. B. einen inchoativen, d. h. den Beginn einer Handlung oder eines Vorgangs anzeigenden Aspekt) zum Ausdruck bringen sollen. Nicht:

in Vorschlag bringen

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Sondern: Aber:

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vorschlagen in Bewegung setzen (im Sinne von ›anfangen, sich zu bewegen‹, sofern der inchoative Aspekt betont werden soll)

Überflüssig in Instruktionen sind oftmals Attribute, meist in Form von Adjektiven, die dem Leser die Identifikation eines Teiles, Schalters etc. nicht erleichtern, sondern rein werbende Funktion haben: Nicht: Sondern:

Zur Vermeidung von Glanzemailschäden empfiehlt es sich, in der reinigungsfreundlichen Turbo-Bräterzone die Spritzschutzpfanne des Inklusiv-Zubehörs zu verwenden. Sie vermeiden Emailschäden in der Bräterzone, indem Sie die Spritzschutzpfanne verwenden. Sie gehört zum Zubehör. (Beispiel adaptiert aus Lehrndorfer 1996, 19)

2. Tautologien. Eine Tautologie liegt in der zu optimierenden Version in Kontrastpaar [6] in der Formulierung standardmäßig eingestellte Vorgaben (statt Standardwerte) vor. 3. Redundanzen, die zwischen den aus dem Text zu entnehmenden Informationen und denjenigen Informationen bestehen, die der Rezipient aus dem Rezeptionsumfeld (z. B. der Benutzungsoberfläche der Software, die er mit Hilfe eines Handbuchs gerade bedient) entnehmen kann. Gerade bei instruktiven Texten, wie Anleitungen, muss man bedenken, dass der Leser hier seine Informationen nicht nur aus dem Text selbst bezieht, sondern auch vom Produkt, z. B. in Form von Statusmeldungen, Veränderungen der Bildschirmanzeige und aufleuchtenden Dioden. Daher gilt es bei diesen Textsorten nicht nur textinterne Redundanzen zu vermeiden, sondern auch solche, die entstehen, wenn eine Botschaft sowohl vom Text als auch vom Produkt transportiert wird. Anstatt solche Redundanzen zu erzeugen, sollte man in der Anleitung auf die Reaktion des Produkts verweisen, so dass der Leser/Benutzer lernt, sich am Produkt selbst zu orientieren und dessen Hilfestellungen wahrzunehmen. Die hier beschriebene Form von Redundanz liegt beispielsweise in der zu optimierenden Version von Kontrastpaar [6] oben vor in der Formulierung der vorhandenen Unterfunktion. Wäre sie nicht vorhanden, würde sie gar nicht erwähnt. Dass es eine Unterfunktion ist, kann der Adressat ggf. der Benutzungsoberfläche entnehmen. Falls Letzteres nicht vorausgesetzt werden kann, muss es ihm mitgeteilt werden. Daher wurde der Unterfunktion in der optimierten Version in Klammern gesetzt. 4. Zu hoher Ikonizitätsgrad nonverbaler Darstellungen. Um beispielsweise die Position eines bestimmten Schalters an einem Gerät zu verdeutlichen, sind oftmals auf das Wesentliche reduzierte Strichzeichnungen des Ge-

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rätes mit seinen Schaltern besser geeignet als Photos. Letztere besitzen zwar eine größere Realitätstreue und damit einen höheren Ikonizitätsgrad, weisen aber gerade auch dadurch Details auf, die von der eigentlich zu vermittelnden Botschaft ablenken. Diese ablenkenden Details sind bei nonverbalen Darstellung genau so zu werten, wie die Versprachlichung von Details im mentalen Denotatsmodell, die zur Erfüllung der kommunikative Funktion des Textes nichts beitragen. Die Kürze in der Kommunikation über Fachliches ist also kein rein linguistisches Phänomen, sondern ein in allen Zeichensystemen beobachtbares und damit allgemein semiotisches.

5. Zusammenfassung Im vorliegenden Aufsatz konnte aufgezeigt werden, dass Kürze in der Kommunikation über Fachliches mit ganz unterschiedlichen Mitteln erreicht werden kann und als Phänomen in unterschiedlichen Ausprägungsformen auftritt. Insbesondere konnte dabei differenziert werden zwischen der Kürze auf der Ebene der zu vermittelnden mentalen Denotatsmodelle und der Kürze in der Kodierung, mit der diese mentalen Denotatsmodelle exteriorisiert werden. Bei der Exteriorisierung wiederum ist Kürze kein Phänomen, das nur beim Gebrauch sprachlicher Zeichen beobachtet werden kann, sondern auch bei der Nutzung nonverbaler Informationsträger auftritt. Der in einem speziellen Text erforderliche Grad der Kürze muss, wie aufgezeigt, von der kommunikativen Funktion des Textes, insbesondere seinem Zweck und seinen Adressaten abhängig gemacht werden, aber auch von den jeweiligen Textsortenkonventionen.

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Nina Janich (Darmstadt)

(Sprach-)Ökonomie als Prinzip der Werbung? Perspektiven, Formen, Gegentendenzen 0. 1. 2. 2.1. 2.2. 3. 4. 5. 5.1. 5.2. 6. 7.

Einführung Zeit ist Geld: Kommunikations- und Produktionsbedingungen der Werbung Gute Anzeigen sprechen für sich selbst: Sprachökonomie in der Werbung Sprachökonomie im engeren Sinn: die Ausdrucksseite Sprachökonomie im weiteren Sinn: semantische Dichte Geiz ist geil: Ökonomie als Werbeargument Mehr Informationen unter...: Ökonomie im Media-Mix der Kampagnen Sonst liest das ja doch wieder keiner: Gegentendenzen Wiederholung Persiflage des Ökonomieprinzips Schluss: Sprachliche Kürze und ihre Funktion in der Werbung Literatur

0. Einführung Das Thema „Sprachliche Kürze in der Werbesprache“ verlangt geradezu danach, „Kürze“ etwas weiter zu fassen und zu klären, welchen Stellenwert „Ökonomie“ prinzipiell in der Werbekommunikation einnimmt. Denn Ökonomie, verstanden als Wirtschaftlichkeit, ist nicht nur sprachgestalterisches Mittel im Sinne sprachlicher Kürze, sondern auch außersprachliche Entstehungsbedingung sowie inhaltliches Argument von Werbung: Werbung unterliegt einerseits als ein Instrument der Wirtschaft den Gesetzen der Ökonomie und nutzt andererseits das ökonomische Prinzip im Sinne von Kürze, Knappheit, Sparsamkeit, Kompaktheit, Verdichtung, Schnelligkeit, Unaufwendigkeit, Unkompliziertheit etc. zur ausdrucks- und inhaltsseitigen Gestaltung der Werbebotschaft. Als Beispiel dafür, wie grundsätzlich „Ökonomie“ in diesem offenen Sinn eine Rolle in der Werbung spielen kann, sei die Diskussion in den 1950er/1960er Jahren um unterschwellige Werbung angeführt. Dabei ging es um die Frage, ob es durch kürzeste Werbeeinblendungen mit einer Dauer von Sekundenbruchteilen, die der Rezipient nur subliminal und nicht mehr bewusst aufnehmen könne, möglich sei, den Verbraucher zu manipulieren und seine Bedürfnisse wilkürlich zu steuern (vgl. insbesondere das viel diskutierte Buch Die geheimen Verführer von Vance Packard, 1957/1992,

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und die lesenswerte Widerlegung von Eva Heller: Wie Werbung wirkt, 1984). Daher werden folgende Aspekte des ökonomischen Prinzips in der Werbung in den Blick genommen: 1. Inwiefern spielt das ökonomische Prinzip als allgemeiner Rahmen für Kommunikation und Produktion eine Rolle für die Werbung? 2. In welchen Formen zeigt sich Sprachökonomie ausdrucksseitig und inhaltsseitig in den Werbebotschaften? 3. Welche argumentative Relevanz besitzt das Ökonomieprinzip in der Werbung? 4. Wie äußert sich das ökonomische Prinzip in der Kampagnengestaltung und im Media-Mix? 5. Wie verhält es sich mit Gegentendenzen? Lässt sich das Ökonomieprinzip als Grundprinzip der Werbung möglicherweise relativieren?

1. Zeit ist Geld: Kommunikations- und Produktionsbedingungen der Werbung Werbung ist teuer, und zwar kostet nicht nur ihre Produktion, sondern vor allem, sie an den Mann bzw. die Frau zu bringen (insgesamt wurden 2006 rund 30 Mrd. Euro für Werbung ausgegeben, davon sind 20,35 Mrd. Einnahmen der Werbeträger für Werbeschaltungen aller Art1): Wie oft Werbespots in welcher Länge und in welchem Programmumfeld gesendet werden können, in welchen Zeitungen Anzeigen wie oft in welcher Größe und an welcher Stelle geschaltet werden können, wie lange Plakate an welchen Stellen für Produkte werben – das alles ist eine Frage des Preises (im Spiegel beispielsweise kostet derzeit (2007) eine ganzseitige farbige Anzeige 51 110 Euro netto, in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung eine ganzseitige Anzeige in Schwarz-Weiß 36 326 Euro netto (Mo–Fr; samstags etwas höhere Preise; vgl. die Angaben auf den Homepages der beiden Medien). Ökonomische Grundsatzfragen stellen sich also bereits, wenn es um Herstellung, Umfang, Präsenz und Format bzw. Länge von Werbung geht. —————— 1

Damit setzt sich der Wiederaufschwung der Werbeinvestitionen mit einer Steigerung von 2,1 % nach einer Rezessionsphase 2001–2003 fort. Die Ausgaben der Wirtschaft für Werbung von 2006 liegen allerdings immer noch erst auf dem Niveau von 1998. Der zuvor jährlich steigende Betrag hatte im Jahr 2000 33,21 Mrd. Euro betragen. Vgl. Homepage des Zentralverbandes der Werbewirtschaft ZAW e. V., bes. http://www.interverband.com/ dbview/owa/assmenu.homepage?tid=184 &fcatid=4247&from_home=/zaw.

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Eine weitere Rahmenbedingung stellt der Konkurrenzkampf um die Aufmerksamkeit der Kunden dar. Das viel beschworene Informationszeitalter hat zu einer Reizüberflutung geführt, die uns Werbung in der Regel nur noch nebenbei, wenn nicht sogar ungewollt rezipieren lässt. Nur noch was auffällt, wird wahrgenommen, und was nicht schnell erfasst werden kann, hat wenig Chancen, gelesen und verstanden zu werden. Eine ökonomische Frage ist es demnach auch, wie Dauer und Intensität der Rezeption gesteuert und erhöht werden können. Der Kampf um die Aufmerksamkeit wirkt sich darauf aus, was überhaupt an Information, Argumentation und Stimmung vermittelt werden kann und zumutbar ist. Zum Dritten ist Werbung als Teil des Gesellschaftssystems den Regeln in einer Gesellschaft unterworfen. Dies bedeutet in Deutschland zum Beispiel, dass Werbung bestimmten rechtlichen Vorgaben gerecht werden muss, die den engen Spielraum, der sich aus den beiden vorigen Rahmenbedingungen ergibt, oft weiter einengen. Der knappe Platz einer Anzeige, die knappe zur Verfügung stehende Zeit für einen Werbespot, die Aufnahmekapazität des Rezipienten können weiter eingeschränkt werden durch verbindliche Textzusätze oder Texteinblendungen wie Die EGGesundheitsminister: Rauchen gefährdet die Gesundheit. Der Rauch einer Zigarette dieser Marke enthält ... (Durchschnittswerte nach ISO) (Zigarettenwerbung) oder Zu Risiken und Nebenwirkungen lesen Sie die Packungsbeilage und fragen Sie Ihren Arzt oder Apotheker (Pharmawerbung). Bei Werbung für Medikamente beispielsweise müssen außerdem Angaben zu Wirkstoffen und Anwendungsgebieten gemacht und als nicht-werbliche Botschaft vom Werbetext abgesetzt werden. Andere Branchen müssen zumindest unverbindliche Preisempfehlungen als solche kenntlich machen oder die Telefongebühren für Info- und Servicenummern angeben. Der finanzierbare Gestaltungs- und Botschaftsspielraum von Werbung kann demnach bereits eingeengt sein. Neben das von den Werbern bzw. Unternehmen vorgesehene „Nützliche“ tritt häufig das rechtlich Notwendige. Dieses nur angerissene Szenario legt die Spielräume für die eigentliche Werbebotschaft fest. Das folgende Kapitel versteht sich nun als Bestandsaufnahme, welche Phänomene speziell sprachlicher Ökonomie in Werbeanzeigen nachweisbar sind.

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2. Gute Anzeigen sprechen für sich selbst: Sprachökonomie in der Werbung Ein Ergebnis eines Werbetexter-Wettbewerbs, der 2002 von dem freien Kreativ-Direktor und Leiter einer Hamburger Werbetexterschule, Armin Reins, veranstaltet wurde, lautet: „...gute Anzeigen sprechen für sich selbst. Da der Leser in weniger als zwei Sekunden entscheidet, ob er sich mit der Anzeige näher beschäftigen will, kommt es vor allem auf Kürze an: keine langen Absätze, keine Füllwörter, keine Wiederholungen.“ (Spiegel 43/2002, S. 167)

Betrachtet man demgegenüber manche Anzeigen, wie zum Beispiel diejenige von Lange & Söhne (siehe Abb. 1), dann zeigt sich – nicht zuletzt angesichts der Wiederholungen (Der Datograph von Lange, klassisch, mechanisch, beidseitig gelagerter, stoßgesicherte(s), separat montierbare) und Synonyme (Zeitmesser, Chronograph, Uhr) –, dass dieser Ratschlag nicht unbedingt befolgt wird. Anhand eines aktuellen Anzeigenkorpus wird daher der Frage nachgegangen, ob die Empfehlung sprachlicher Kürze tatsächlich befolgt wird, ob es ausreicht, sich in der empfohlenen Form kurz zu fassen (d. h. zum Beispiel auf Wiederholungen, lange Absätze und Füllwörter zu verzichten), und inwieweit sich Gegentendenzen nachweisen lassen. Das Korpus umfasst die Anzeigen aus zwölf Heften des Nachrichtenmagazins Der Spiegel von Oktober bis Dezember 2002 (Nr. 41–52); es wird ergänzt durch weitere Beobachtungen auch von Plakaten und Fernsehspots in der zweiten Jahreshälfte 2002.2 Da sich die sprachlichen Verfahren, teilweise auch die Anzeigen in den untersuchten Heften wiederholen, wird die Auswertung der Anzeigen exemplarisch am Spiegel-Heft Nr. 41 vorgeführt. Ziel ist eine qualitative Analyse der verschiedenen Verfahren, verbunden mit Einschätzungen zur Häufigkeit; eine detaillierte quantitative Auswertung hätte so viele verschiedene Dimensionen zu berücksichtigen (Verteilung sprachlicher Kürzungsverfahren auf Gesamttextmenge vs. auf einzelnen Anzeigentext; Abhängigkeit von Anzeigengröße und von Produktgattung (produktspezifische Textumfänge, produktspezifische Verteilung sprachlicher Verfahren); Unterscheidung von Wort- und Satzanzahl usw.), dass sie schwer durchzuführen und dabei wenig aussagekräftig wäre. Daher wird auf eine entsprechende Statistik verzichtet. —————— 2

Da es sich bei der Korpusauswertung um ein qualitatives Vorgehen handelt, können die Ergebnisse von 2002 auch zum Zeitpunkt des Erscheinens des Sammelbandes als gültig und mehr oder weniger aktuell angesehen werden.

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2.1. Sprachökonomie im engeren Sinn: die Ausdrucksseite 2.1.1. Textmenge und Textstrukturierung Im Spiegel finden sich eher selten wirklich textarme Anzeigen, die der gerne vertretenen Meinung entsprechen würden, das Bild dominiere inzwischen so weit die Sprache, dass letztere häufig ganz entfallen könne bzw. tatsächlich entfalle. Bilddominante Anzeigen, deren Sprachanteil sich nicht selten auf den Produktnamen und allenfalls noch einen Slogan beschränkt, finden sich am ehesten zu den Produktbranchen Mode, Parfum oder Zigaretten. Alternativ zum prinzipiellen Textverzicht kann in solchen Anzeigen auch nur auf deutschen Text verzichtet werden: So beschränkt sich der Sprachanteil folgender Anzeigen auf ein bis zwei englischsprachige Sätze: Slow down. Pleasure up. (Camel Zigaretten), The gentleman is back. Givenchy pour Homme. The new men’s fragrance (Parfum von Givenchy), Is that you? (MontBlanc Füller).3 Was dagegen relativ häufig ist, sind sprachökonomische Effekte durch stichpunktartige Aufzählungen, d. h. durch eine optisch auffällige Gliederung des Fließtextes oder zumindest eines Teils des Textes: Beispiel 1: Aufzählungen a)

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b) Anzeige der Versicherung DA direkt So profitieren Sie ab Januar 2003 von günstigen Beiträgen und überzeugenden Service-Leistungen: • 7 x 24 Stunden kompetenter Kundenservice am Telefon • 7 x 24 Stunden Schadenservice und schnelle Schadenregulierung • 5 % Preisvorteil auf den Jahresbeitrag bei Online-Abschluß

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Soweit nicht anders angegeben, stammen die zitierten Beispiele sämtlich aus dem SpiegelHeft 41/2002.

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Abb. 1

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Solche Textstrukturierungen finden sich häufiger bei tendenziell textreichen, aber besonders auch bei kleinformatigen Anzeigen, die nur ein Drittel einer Seite einnehmen und auf diese Weise eine möglichst große Informationsmenge auf kleinstmöglichem Raum unterbringen. An den Beispielen wird bereits deutlich, dass Textgliederungen solcher Art meist Hand in Hand mit sprachökonomischen Phänomenen in der Syntax gehen. 2.1.2. Syntax Unter dem Aspekt sprachlicher Kürze hat sich die Werbesprachenforschung bislang nur dem Satz gewidmet. In den 1960er und 1970er Jahren erschienen zwei Aufsätze von Joachim Stave über den unvollständigen Satz in der Werbung, in denen er den so genannten „Hackstil“ zu einem Charakteristikum der Werbesprache erklärte (Stave 1963 und 1973). Äußerungen zum unvollständigen Satz fehlen auch nicht im etwas angegrauten Standardwerk zur Werbesprache von Ruth Römer (61980 [1968], 168). Als ein jüngeres Beispiel für die Untersuchung werbesprachlicher Syntax sei die Studie von Yahya Bajwa (1995) zitiert, die sich allerdings auf Werbung der deutschsprachigen Schweiz bezieht. Bajwa stellte an seinem Korpus von 37 Anzeigen, Fernseh- und Hörfunkspots fest, dass sich längere Sätze überraschenderweise tendenziell in Fernsehen und Hörfunk fanden, dass allerdings die längsten Sätze erwartungsgemäß in Anzeigen auftauchen (Bajwa 1995, 25). Angesichts geringer Textumfänge (88,4 % aller Anzeigen und Spots umfassten weniger als 15 Wörter, 64,2 % sogar weniger als sieben Wörter; Bajwa 1995, 28) fällt auch Bajwa der hohe Anteil an unvollständigen Sätzen auf: Unvollständig seien fast zwei Drittel aller Sätze in Anzeigen (59 %), knapp die Hälfte aller Sätze in Fernsehspots (43 %) und immerhin noch fast ein Viertel aller Sätze in Radiospots (24 %) (Bajwa 1995, 42). Unter dem Aspekt der Sprachökonomie sind jedoch nicht nur die unvollständigen Sätze in Werbetexten interessant, auch wenn Ellipsen und Setzungen tatsächlich überaus häufig in allen Textbausteinen von Anzeigen vorkommen (siehe Beispiel 2), in längeren Fließtexten (wie in Beispiel 3) meist in Kombination mit vollständigen Sätzen:

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Beispiel 2: Ellipsen und Setzungen a) Morgens schnell hin. Abends schnell zurück. (2. Teil der Schlagzeile, Lufthansa) b) Innovativ denken. Verantwortlich handeln. (Slogan, BASF) c) Faszination der Mechanik (Slogan, Chronoswiss) d) Hält ein Leben lang. Hält eine Sekunde zu früh. [im Bild Frau am Spielautomat] (Bildtext, DKV Versicherung) e) Audi und der unerschütterliche Pioniergeist: Auto Union Grand Prix Rennwagen Typ C von 1936. Eines der ersten Autos, bei denen der Motor hinter dem Fahrer platziert ist. Wie heute noch in der Formel 1. Mehr Infos unter 0800 2442242. Innovationen seit 1899. (Bildtext, Audi)

Beispiel 3: Ellipsen/Setzungen in Kombination mit vollständigen Sätzen (BASF-Anzeige) „Natürliche Schutzmechanismen sind die besten.“ „Und Vorbild für BASF bei innovativem Pflanzenschutz.“ [= zweiteilige Schlagzeile] Die Natur weiß sich zu schützen – sei es mit Stacheln, natürlichen Substanzen oder anderen Abwehrmechanismen. Deshalb hat sich BASF bei der Suche nach neuen Wirkstoffen für innovativen Pflanzenschutz die Natur zum Vorbild genommen [im Bild zwei Kakteen]. Das Ergebnis: eine neue Klasse von Pflanzenschutzmitteln, die Nutzpflanzen gezielt vor Pilzerkrankungen schützen, ohne andere Pflanzen und Tiere zu schädigen. Ein weiterer wichtiger Beitrag von BASF, Ökonomie und Ökologie in Einklang zu bringen. Fax: ..., www.basf.de Die Segmente von BASF: Chemikalien, Kunststoffe und Fasern, Veredelungsprodukte, Pflanzenschutz und Ernährung, Öl und Gas

Doch die Werbetexte arbeiten nicht nur mit Ellipsen. Häufig entpuppt sich ein vermeintlich unvollständiger Satz nur als ausgeklammertes Satzglied des folgenden oder des vorhergehenden Satzes. Die Interpunktion wird also dazu verwendet, künstlich kurze (und damit zwangsläufig unvollständige) Sätze zu kreieren: Beispiel 4: Künstliche Satzteilung durch Ausklammerung in Fließtexten a)

... Deshalb unterschreibe ich auch jedes Garantiezertifikat persönlich. Mit Tinte ... (Chronoswiss) b) ... Wir stiften und fördern. Zum Beispiel Bildung, Kunst und Wissenschaft. ... (Altana) c) Risiken sehen. Chancen nutzen. Das ist unser Erfolgsrezept, wenn es um individuelle Anlagekonzepte geht. (Helaba) d) ... Einfach ausgedrückt, gehen Gutachter buchstäblich durch das ganze Haus und bewerten es Punkt für Punkt. Von der Baukonstruktion über die Energiebeschaffenheit bis hin zur Umweltfreundlichkeit. ... (HypoVereinsbank) e) Höchstleistung ist unser Anspruch. Jederzeit. (Slogan, Michelin)

Die Beispiele zeigen, dass vorzugsweise nachgestellt ausgeklammert wird (bis auf den Sonderfall 4 c, wo eine vorausgestellte Nominativergänzung

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durch das wieder aufgegriffen wird) und dass es sich bei den Ausklammerungen normalerweise um vollwertige Satzglieder handelt (4 a: Instrumentalangabe, b: Akkusativergänzung, d: Modal-/Lokalangabe, e: Temporalangabe). Im Übergang zwischen Ellipse und Ausklammerung liegen die Formulierungen, die mit dem Satzzeichen lediglich ein ist ersetzen: Beispiel 5: Ausklammerung bei Wegfall der Kopula a) Stahl. Mehr als auf den ersten Blick. (Teil der Schlagzeile, Made of Steel) b) Altana. Ein internationaler Pharma- und Chemiekonzern (Ende des Fließtextes, Altana) c) Chopard und die „Mille Miglia“ – Die schönste Art, die Zeit zu messen (Schlagzeile, Chopard)

Ein drittes Verfahren neben Ellipse/Setzung und Ausklammerung, durch das syntaktische Ökonomie erreicht werden kann, ist die syntaktische Kondensation durch Attribuierung, meist auf der lexikalischen Ebene unterstützt durch Komposition. Diese Strategie wird allerdings wesentlich seltener als die beiden vorher genannten eingesetzt und findet sich vor allem bei technischen Produkten, die auf eine entsprechende Menge potentieller Produktinformation zurückgreifen können (über Schokolade oder Parfum lässt sich nicht so viel mitteilen wie über ein Auto oder eine Waschmaschine). Ein extremes Beispiel syntaktischer und lexikalischer Kondensation ist die unter 2 bereits erwähnte Anzeige von Lange & Söhne (Abb. 1), in der das beworbene Uhrwerk mit insgesamt 20 Bildbeschriftungen in Form substantivischer Syntagmen erläutert wird: Beispiel 6: Kondensation durch Attribution und Komposition (Lange&Söhne-Anzeige, Abb. 1) Rubinlagersteine in verschraubten Goldchatons – Chronographen-Schalthebel mit beidseitig gelagerter, stabiler Welle – Reduzierung der mechanischen Reibung durch 40 Rubine – Beidseitig in Steinen gelagerter Minutenzähler-Schalthebel – Platinen und Brücken in naturbelassenem, kreuzgewalztem Neusilber – Im freien Schnitt des Meisters handgravierter Unruhkolben – Patentierte Schwanenhals-Feinregulierung – Spiegelpoliertes Deckplättchen der Ankerradbrücke – Von Hand anglierte und polierte Stahlkanten – Stufenschnecke mit Gleitstein aus Rubin für den exakt springenden Minutenzähler (Bildtext in Auszügen)

Ausgesprochen selten sind dagegen (zumindest im Spiegel bzw. in Anzeigen) syntaktische Phänomene, die durch umgangssprachliche Verschleifungen sprachökonomische Effekte erzielen: Willste sparen? Musst’n Teebeutel zweimal benutzen (Schlagzeile in einer Anzeige für die Vorwahl 01090, Spiegel-Heft 46/2002).

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2.1.3. Lexik und Wortbildung Auch im Bereich der Lexik und Wortbildungsmorphologie sehe ich drei eng verwandte Strategien, die die Werbung zu sprachökonomischen Zwecken nutzen kann (die Kondensation durch Komposita, die ja im Grunde ein syntaktisches Phänomen ist und ebendort erwähnt wurde, nicht mehr mitgerechnet): Kurzwortbildung, Verwendung von Abkürzungen, Kürzungsverfahren auf der Ebene der Typographie und Interpunktion. Die artikelfähigen und sprechbaren Kurzwörter sind im laufenden Text bzw. in Schlagzeilen und Slogans von Anzeigen eher selten und werden dort häufig zur Bildung von Komposita genutzt. Ihre eigentliche Domäne sind die Produkt- und Firmennamen (vgl. auch VW, BMW, MLP, RWE, LBS, Adidas, Haribo usw.): Beispiel 7: Kurzwörter in verschiedenen Textbausteinen der Anzeigen a) b) c) d) e) f) g)

Kfz-Direktversicherer, Kfz-Versicherung (Fließtext, DA direkt) e-Security, WAN, LAN, IT (Fließtext, T-Sytems) USA (Fließtext, United) PVC (in allen Textbausteinen, PVC-Branche) ATI-Grafik, 3-D-Bilder (Fließtext, IBM) SUV-Fahrzeuge (Fließtext, KIA) LCD-TV (Fließtext, Sharp, Spiegel 43/2002)

Beispiel 8: Kurzwörter bei Produkt- und Firmennamen a) b) c) d) e) f) g) h)

BASF (= Badische Anilin- und Soda-Fabrik, bleibt unaufgelöst) BT (= British Telecommunications plc., wird aufgelöst) DA direkt (= Deutsche Allgemeine Versicherung, wird aufgelöst) Helaba (= Landesbank Hessen Thüringen, wird aufgelöst) DKV (= Deutsche Krankenversicherung, wird aufgelöst) KfW Bankengruppe (= Kreditanstalt für Wiederaufbau, bleibt unaufgelöst) GE (= General Electric, wird aufgelöst) VDVM (= Verband Deutscher Versicherungs-Makler e. V., wird aufgelöst)

Selten sind in Anzeigentexten dagegen „echte“ Abkürzungen wie Abb. (Venta Luftwäscher), unverb. Preisempf. (Venta Luftwäscher), 3,3 Mio. Unternehmen (KfW Bankengruppe) oder zzgl. Fracht (Citroën C8). Statt solcher Abkürzungen, die die Lesbarkeit der Texte erschweren und – wenig überraschend – vor allem in kleingedruckten und rechtlich verbindlichen Textteilen vorkommen, werden dagegen vor allem in Anzeigen für technische Produkte häufig typographische Kürzel für die Angabe von Maßeinheiten verwendet. Sie finden sich in aller Regel im Fließtext, seltener an prominenterer Stelle in Bildtext oder gar Schlagzeile:

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Beispiel 9: Zeichen/ Kürzel/ Einheiten statt der Vollformen a) b) c) d) e) f)

15m2-Raum, 45–55 % (Fließtext, Venta Luftwäscher) bis zu 30 % günstiger (Fließtext, HUK24) 18 KT. Gold, € 2.940,– (Fließtext, Baume & Mercier Uhren) als Einziger seiner Klasse mit dem 2,0 l Hdi FAP-Diesel-Aggregat mit 79 kW (107 PS) (Fließtext, Peugeot 307 sw) 24-h-Infoline; Verbrauch in l/km (gemäß EG-Richtlinie 1999/100/EG): Land 4,4; Stadt 7,2; Mix 5,4, CO2-Emission: 143g/km (Bildtext Peugeot 307 sw) 100 % zufrieden (Schlagzeile, Michelin)

Dieser Usus kann zur aufmerksamkeitserregenden Werbestrategie ausgebaut werden, wenn der gesamte Anzeigentext wie in der folgenden Mercedes-Anzeige auf die Angabe von technischen Daten beschränkt wird: Beispiel 10: Kürzung als Gesamttextstrategie (Mercedes-Anzeige) Triebwerk: 5.513 cm3/500PS Schubkraft: 800 Nm (1.800-3.500 U/min) Max. Reisegeschwindigkeit: 250 km/h Startbeschleunigung: 0-100 km/h in 4,8 s Spannweite: 2.092 mm – Sitzreihen: 2 Neues von der S-Klasse: der V12-Biturbo-Motor (alleiniger Text auf der rechten Seite, links Abbildung eines Mercedes-Modells)

Einen Sonderfall der lexikalischen Kürzung stellen die Produktnamen von Autos dar, die wie bei keiner anderen Produktgruppe zur Informationsübermittlung über Fahrzeugtyp, Modell, Motortyp und technische Besonderheiten, Sondermodell und Sonderausstattung genutzt werden (vgl. auch Janich 1998, 74–76): Beispiel 11: Kurzinformationen in Auto-Produktnamen a) BMW 330 xi [x bei BMW für 4-Rad-Antrieb, i = injection] b) Pajero 3,2 DI-D Avance [3,2-Liter-Motor, Direct Injection, Diesel] c) SkodaSuperb 1,9 l TDI / 2,8 l V6 30V [1,9-Liter Motor, Turbodiesel Injection oder 2,8-Liter-Motor mit 6 Zylindern in V-Anordnung und 30 Ventilen] (Spiegel 42/2002)

2.2. Sprachökonomie im weiteren Sinn: semantische Dichte Zur Sprachökonomie zähle ich auch solche Strategien, die bei möglichst sparsamem sprachlichem Aufwand „semantische Dichte“ (Blumenthal 1983) schaffen und damit eine besondere Form der inhaltlichen Kondensation und Komprimierung erreichen. Semantische Dichte entsteht bei-

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spielsweise durch das gezielte Evozieren und Ausnutzen von Konnotationen und Assoziationen sprachlicher Ausdrücke (zum Beispiel zur Imagebildung), durch das Spiel mit Mehrdeutigkeiten (zum Beispiel zum Zwecke zusätzlicher Information) oder durch die Ermöglichung verschiedener bzw. offener Lesarten durch sprachliche Vagheit. Alle diese Strategien sind in den untersuchten Anzeigen sehr häufig, da sie aufgrund des relativ geringen sprachlichen Aufwandes nicht nur ökonomisch sind, sondern weil sie zugleich meistens auffällig wirken und damit zur Aufmerksamkeitserregung dienen können. Drei konkrete sprachliche Verfahren, die der semantischen Verdichtung dienen, sollen an Beispielen näher erläutert werden: Sprachspiele, Intertextualität und Verrätselung. Viele Umsetzungen dieser Verfahren „funktionieren“ nur mittels einer Unterstützung durch das Bild, das zur Entstehung der Dichte beiträgt und die inhaltliche Entschlüsselung der Werbebotschaft durch den Betrachter oft erst ermöglicht. 2.2.1. Sprachspiele Unter Sprachspielen verstehe ich „Spiele mit dem gesamten überkommenen Sprachmaterial, die sich den normativen Idealen inhaltlicher Eindeutigkeit und formaler Fixiertheit durch Mehrdeutigkeit und Abwandlung entziehen, vornehmlich um komische und suggestive Wirkungen zu erzeugen“ (Kreutzer 1969, 6).

Die Abwandlung kann formal auf allen Ebenen des Sprachsystems erfolgen (Typographie, Phonologie/Phonetik, Morphologie, Phraseologie, Syntax etc.). Unter dem Aspekt der sprachlichen Ökonomie sind vor allem solche Sprachspiele interessant, die den Witz und die höhere semantische Dichte zum Beispiel durch Wortkreuzungen/blends, Polysemie und Homonymie oder einfach nur durch eine besondere Typographie erreichen: Beispiel 12: Semantische Dichte durch Typographie a) b) c) d)

Mensch, €rgere dich nicht! (Kyocera) Die eXtRa-Klasse. Generation XR – klein-scharf-neu (Tamron) Ein bisschen Jubilæum ist immer. – Der feine Akvavit aus Dænemark. (Aalborg) besserR+Versichert (R+V, Spiegel 44/2002)

Bei den Beispielen 12 b und d wird der Produktname durch Versalien in Aussagen über das Produkt integriert und festigt auf diese Weise den inhaltlichen Bezug der Aussagen. Im Beispiel c dient der fremde Buchstabe æ der Unterstützung eines fremdländischen, nämlich skandinavischen Images.

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In Beispiel a liefert das Eurozeichen eine zusätzliche Information, nämlich dass es bei dem potenziellen Ärger um Geld geht. Beispiel 13: Semantische Dichte auf der lexikalischen Ebene a) a) a) a)

Knorr Fixibilität (Knorr Fertiggerichte, Fernsehspot) Freundlichson (Hotelkette Radisson SAS, Werbeplakat) Hilft in Dosen. Hilft dir immer (HDI Versicherung, Spiegel 46/2002) wo man überrascht – wo man fühlt (Frauenzeitschrift woman, Spiegel 43 bzw. 47/2002)

Beispiel 13 a nutzt die Wortkreuzung zur semantischen Verdichtung: Aus fix und Flexibilität entsteht die Fixibilität, die schon als Name der Produktserie darüber informiert, dass das betreffende Essen nicht nur wie üblich schnell, sondern auch in verschiedenen Varianten gekocht werden kann. In Beispiel b wird ähnlich wie oben bei 12 c die Assoziation zu Skandinavien geweckt, diesmal allerdings nicht über die Typographie, sondern über das für den Norden als typisch geltende Morphem der Personennamenbildung {son}. Beispiel b löst den Namen der Versicherung, das Kurzwort HDI (eigentlich Haftpflichtverband der Deutschen Industrie), werbewirksam im Sinne eines Slogans auf und verstärkt so wechselwirksam die Erinnerungsfunktion des Namens bzw. des Slogans (vgl. auch das altbekannte AEG = Aus Erfahrung gut neben eigentlich Allgemeine ElectricitätsGesellschaft). In Beispiel d wird der Produktname ebenfalls für das Spiel genutzt, allerdings verfremdet durch ein trennendes Spatium, das zur syntaktischen und semantischen Doppeldeutigkeit führt: Aus dem englischen Wort woman werden die deutschen Pronomina wo und man, die in Form eines Relativsatzes darüber informieren, dass man dort – in woman (zusammengelesen das Subjekt und Agens des Satzes) – die Leserin überrascht und informiert. Beispiel 14: Semantische Dichte durch Sprachspiele mit Text-Bild-Bezug a)

Nur im Liegen flach. [Abbildung des Querschnitts einer liegenden Zeitung] (Frankfurter Rundschau) b) Promille-Sammelstelle – Führerschein-Behaltestelle [Abbildung: Biergarten neben Bushaltestelle] (Busse und Bahnen)

Beispiel 14 a spielt mit der Mehrdeutigkeit von flach (physisch vs. intellektuell/geistig), wobei erst das Bild – die Abbildung einer Tageszeitung – die Doppeldeutigkeit nachvollziehbar macht und gleichzeitig eine Monosemierung leistet. In Beispiel b wird dadurch Witz und semantische Dichte erzeugt, dass die Funktion bekannter Orte (identifizierbar durch das Bild) durch Wortschöpfungen in ungewöhnlicher Weise interpretiert und ihr – eigentlich selbstverständlicher und sinnvoller – Zusammenhang somit

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expliziert wird: ›Wer Alkohol trinkt, sollte öffentliche Verkehrsmittel statt des eigenen Autos benutzen‹. 2.2.2. Intertextualität Durch Intertextualität, also die bewusste (markierte oder unmarkierte, verfremdete oder wörtliche) Bezugnahme eines Textes (= Phänotext) auf einen anderen (= Referenztext), wird das Assoziations- und Interpretationsspektrum des Phänotextes um das des Referenztextes erweitert. Beispiel 15: Semantische Dichte durch intertextuelle Anspielungen a) Freude am Verfahren (Pajero) b) Ich komme wieder, keine Frage [Abbildung des Pink Panther, gebildet aus Tetra PakKartons vor pinkfarbenem Hintergrund] (Tetra Pak) c) James Bond’s Choice [Foto des Schauspielers Pierce Brosnan] (Omega Uhren, Spiegel 50/2002) d) I’m sing-in’ in the rain, Just sing-in’ in the rain, What a glo-rious fee-ling, I’m hap-py a-gain. [Abbildung eines fahrenden Mercedes mit Allradantrieb im Regen] (Mercedes, Spiegel 46/2002)

Beispiel 15 a spielt auf den Slogan von BMW an: Freude am Fahren. Da es sich beim Pajero um einen Geländewagen handelt, wird die Freude, die man bei einem BMW beim „normalen“ Fahren hätte, durch eine qualitative Umdeutung des eigentlich negativ konnotierten Wortes verfahren übertragen auf das Fahren im Gelände und damit auf den darauf spezialisierten Pajero. Beispiel b referiert – erkennbar durch das Bild – auf die Comicserie „Der rosarote Panther“. Pink Panther spricht im Abspann jeder Sendung den in der Anzeige zitierten Satz aus, der dafür steht, dass er nicht unterzukriegen ist, der aber natürlich auch auf den Seriencharakter der Sendung verweist. Der Text der Anzeige beginnt erläuternd mit Der beste Slogan für Tetra Pak ist leider schon vergeben. Schade, würde er doch so gut zu uns passen. Die Aussage (und die Bekanntheit!) des Referenztextes wird also identifikatorisch genutzt, ohne sie als eigene Idee für sich zu beanspruchen. Beispiel c nutzt das Image der bekannten Roman- und Filmfigur James Bond durch eine bildunterstützte Anspielung (Pierce Brosnan hat in den drei letzten Kinofilmen vor 2002 James Bond verkörpert), um die Vielseitigkeit und technische Qualität der beworbenen Uhr zu betonen.

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In Beispiel d wird dagegen ein bekannter Liedtext aus dem Musical „Ein Amerikaner in Paris“ zitiert, um – wieder erst im Zusammenhang mit dem Bild – die in der Regel als unangenehm empfundene Fahrsituation im Regen als ein fröhliches Erlebnis umzuinterpretieren, zumindest wenn man einen Mercedes mit Allradantrieb 4MATIC fährt, der einem die entsprechende Fahrsicherheit bietet. 2.2.3. Verrätselung Eine in den letzten Jahren zunehmend beliebte Strategie ist die Verrätselung durch sprachliche Knappheit. Anzeigen- und Spotkampagnen, die nur aus Sätzen wie Ich bin on! (z. B. im Spiegel 44/2002) bzw. Sind Sie on? (z. B. im Spiegel 45/2002) bestehen4, ohne dass das beworbene Produkt benannt würde, wecken Aufmerksamkeit und Neugier und regen zum Nachdenken über die Auflösung an, die dann auch irgendwann per Anzeige oder Spot folgt: In diesem Fall ging es um den Energieversorger Eon, in einer Anzeige im Spiegel 51/2002 findet sich unter der Schlagzeile Ich bin on auch das erklärende Logo von Eon. Auch wenn solche Verrätselungen häufig keine eigentliche Werbebotschaft transportieren, unterstützen sie doch die Bekanntheit einer Marke. Andere Formen der Verrätselung finden sich in Anzeigentexten, denen zwar die Marken- und damit Senderinformation nicht fehlt, deren „Story“ jedoch aufgrund der schon provokativen sprachlichen Kürze vom Betrachter selbst entschlüsselt werden muss. Sprachliche Kürze soll in solchen Fällen der Aufmerksamkeitserregung dienen und dadurch zu einer intensiveren Rezeption führen, dass aufgrund der nur marginalen Information die eigene Vorstellungskraft stärker aktiviert werden muss: Beispiel 16: Sprachliche Kürze zur Rezeptionsermunterung durch Enträtselung a)

18 Jahre – männlich – einparken – kumpels gucken – kein problem – locker flockig – an den poller – victoria versichert (Victoria Versicherung, Spiegel 43/2002) b) Yahoo! > Intimschmuck [geflüstert von einer Freundin zur anderen; bei der anderen steht dann der Text:] Yahoo! > Mail > Doris – Yahoo! > Mail > Alena – Yahoo! > Mail > Steffi – Yahoo! > Mail > Patricia – Yahoo! > Mail > Anja – Yahoo! > Mail > Isabell – Yahoo! > Mail > Monja – Yahoo! > Mail > Petra (Yahoo, Spiegel 43/2002)

—————— 4

Einziger weiterer Text in diesen beiden Anzeigen ist die Internetadresse www.ich-bin-on.de, die zur eigenständigen Lösung des Rätsels aufruft. Abgebildet ist entweder eine Person oder nur die genannte Schlagzeile, ein klärendes Logo o. Ä. fehlt.

(Sprach-)Ökonomie als Prinzip der Werbung?

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3. Geiz ist geil: Ökonomie als Werbeargument Wir entfernen uns nun von der Sprachökonomie im eigentlichen Sinn. Doch aufgrund des in der Einführung angesprochenen Stellenwerts von Ökonomie im Kontext der Werbung erscheint es sinnvoll, die Perspektive zu erweitern und anhand von wenigen Beispielen zu zeigen, dass „Ökonomie“ nicht nur Gestaltungsmittel, sondern oft auch inhaltliches Argument von Werbung sein kann. Dieser kurze Exkurs scheint nicht zuletzt dadurch gerechtfertigt, dass Ökonomie als Argument in der Regel sprachlich vermittelt wird und deshalb teilweise auch sprachliche Kürze im engeren Sinn für die inhaltliche Botschaft genutzt wird. ‚Ökonomie‘ als Argument kann entweder in der klassischen Form des Preisarguments ‚billig, preiswert‘ vorkommen und wird in diesem Sinne derzeit am intensivsten und doch sprachlich knappsten in der Mediamarkt-Kampagne Geiz ist geil genutzt. Auf solche Fälle soll jedoch nicht weiter eingegangen werden, da dieses Argument einerseits (bis auf wenige Ausnahmen) zum Grundbestand jeglicher Wirtschaftswerbung gehört und es sich andererseits weniger häufig auch auf die Sprachform auswirkt. Interessanter ist ein anderer Fall: Im übertragenen Sinn kann Ökonomie nämlich als ‚schnell, direkt, nicht umständlich‘ aufgefasst werden – in Anzeigen, die solchermaßen argumentieren, wirkt sich das Argument nicht selten auch auf die sprachliche Präsentation aus: Beispiel 17: Ökonomie als Argument, durch sprachliche Kürze vermittelt a)

Anzeige Deutsche Bahn (ohne Belegstelle) [1. Seite der Anzeige:] Fliegen ist aufregend: Einchecken. Sicherheitskontrolle. Busfahren zum Flugzeug. Boarding. Start verschoben. Start. Warteschleife. Warteschleife. Landung. Warten bis zum Aussteigen. Busfahren zum Gate. Taxi in die Stadt. [2. Seite der Anzeige:] Bahnfahren ist langweilig: Abfahrt. Ankunft.

b) Anzeige United Parcel Service/UPS (Spiegel 42/2002) Paket abschicken. Rechnung schicken. Auf Zahlung warten. Kunden anrufen. Rechnung faxen. Kunden daran erinnern, dass die Rechnung gefaxt wurde. Auf Zahlung warten. Warten ... und warten. Zahlung erhalten. – Gesagt. Getan.

In beiden Fällen wird durch eine sprachlich knappere Darstellung (bzw. die demonstrative Streichung von Text bei 17 b) verdeutlicht, dass auch die Dienstleistung schneller und unmittelbarer erfolgt.

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4. Mehr Informationen unter...: Ökonomie im Media-Mix der Kampagnen Last but not least spielt Ökonomie – jetzt wieder enger als ‚Kürze‘ gefasst – auch bei Aufbau und Planung einer Kampagne und in der Abstimmung der einbezogenen Medien eine Rolle. Beispiele für medienbezogene Kürzungstendenzen und auf die Gestaltung bezogene Ökonomietendenzen in der Kampagnengestaltung sind: • •

•

•

der Verweis auf weitere Informationsquellen wie Service-Telefonnummern oder Internetseiten, um die Anzeige bzw. den Spot in Bezug auf den Informationsgehalt zu entlasten; das Kürzen von Fernsehspots, wenn sie bereits einige Wochen gelaufen sind, auf die Kernelemente (von 30 sec auf 20 oder 15 sec) bzw. das Wiederaufgreifen durch so genannte Reminder (Kurzspots mit der Kernbotschaft, die einen Fernsehspot später laufen und an den vorvergangenen erinnern sollen). Beide Strategien dienen der Verfestigung der Werbebotschaft durch wiederholte Erinnerung, wobei der erste Fall eine längerfristige Sparmaßnahme und der zweite Fall eine kostspielige Unterstützung des Kampagnenstarts darstellt; die Konstanz vor allem in der visuellen (farblichen, bildlichen, strukturellen und typographischen) Gestaltung von Anzeigen und Plakaten, die Informationsreduktion ermöglicht, weil Altbekanntes noch mitschwingt (sehr einprägsam und konstant gehalten zum Beispiel bei Marlboro, Lucky Strike, Deutsche Post, Telekom, VW oder Mercedes); als ein Sonderfall solcher konzeptionellen Konstanz: Schaltung von Anzeigenserien als ein Mittel zur Informationsentlastung, da die als Serie geschalteten Anzeigen durch Nummerierung oder explizite Eingliederung in eine Serie auf die übrigen Anzeigen der Serie mitverweisen sollen. Am bekanntesten ist sicherlich die schon ältere Serie der Jägermeister-Anzeigen: Ich trinke Jägermeister, weil ... Im Korpus findet sich folgendes Beispiel: MOLINARI Mythen 3/12. Heute: Neues von Al Cabohne. (Kopf- und Schlagzeile von Molinari Sambuca extra, Spiegel 41/2002) – MOLINARI Mythen 4/12. Heute: Nur Fliegen sind schöner (Spiegel 45/2002) – MOLINARI Mythen 5/12. Heute: Drei Bohnen für ein Halleluja (Spiegel 50/2002) (siehe Abb. 2).

(Sprach-)Ökonomie als Prinzip der Werbung?

Abb. 2

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5. Sonst liest das ja doch wieder keiner: Gegentendenzen Die bisherigen Ausführungen zeigen, dass Sprachökonomie sowie ökonomische Prinzipien im weiteren Sinn eine wichtige Rolle in der Werbung spielen und dass sich für die verschiedensten Umsetzungsmöglichkeiten und ökonomischen Verfahren Beispiele finden lassen. Trotzdem sollte dadurch nicht der Eindruck entstehen, Ökonomie sei in jeder Hinsicht ein Patentrezept und daher unbedingt leitendes Prinzip der Werbegestaltung, wie dies durch das Zitat zu Beginn von Kapitel 2 suggeriert wird. Abschließend komme ich daher zum Nachweis gegenläufiger Tendenzen, die die Vielfalt werbegestalterischer Mittel und ihre unterschiedliche Funktionalität verdeutlichen.

5.1. Wiederholung Was die Kürze für die Prägnanz und die Chance auf Rezeption, das leistet die Wiederholung für die Einprägsamkeit und Erinnerbarkeit der Werbebotschaft. Dementsprechend sind Wiederholungen von Wörtern, Bildern oder Textpassagen in der Werbung häufig anzutreffen. Dies schlägt sich auf der einen Seite in der regelmäßigen Wiederholung einzelner Schlag- und Schlüsselwörter und insbesondere des Marken- oder Firmennamens nieder. So taucht in einer Anzeige für PVC das Kurzwort PVC einmal in der Schlagzeile, fünfmal im Fließtext (teilweise in Komposita integriert), zweimal im Slogan und einmal in einer klein gedruckten Anmerkung auf. In der Anzeige für den Handyanbieter O2 (Spiegel 42/2002) kommt die Zeichenfolge O2 einmal in der Topline, zweimal im Fließtext, einmal im Slogan und siebenmal im Kleingedruckt vor (teilweise als Bestandteil von Wortgruppen wie O2 Genion, O2 Germany). Doch wird auf der anderen Seite Wiederholung auch rhetorisch genutzt und nicht selten sogar zum Gestaltungsprinzip des gesamten Textes gemacht: Beispiel 18: Rhetorische Wiederholungsfiguren a) b) c) d)

The car that cares. (Slogan, Kia) legal. illegal. nicht egal! (Schlagzeile, Bundesanstalt für Arbeit, Spiegel 42/2002) Classic hat Klasse, schmeckt Klasse (Schlagzeile, Deutsche Weine, Spiegel 42/2002) imagine – Wasser zum Leben ... Wasser zum Wohnen ... Wasser zum Fahren ... (Schlagzeile, RWE, Spiegel 42/2002)

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e)

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imagine – Überall frisches Wasser ... überall reines Wasser ... überall genügend Wasser ... (Schlagzeile, RWE, Spiegel 44/2002)

Beispiel 19: Wiederholung als rhetorisches Gesamtkonzept (Audi-Anzeige, ganz ähnlich auch im Fernsehspot) Heute, da nicht mehr nur zählt, was man sich leisten kann. Heute, da wir vieles besser wissen. Heute, da wir aus Erfahrung klug geworden sind. Heute, da die Visionen von gestern immer noch revolutionär erscheinen. Heute, da der Mensch mehr denn je im Mittelpunkt steht. Heute, da man seine Geschwindigkeit selbst bestimmt. Heute, da wir im Motorsport Geschichte geschrieben haben. Heute, da wir mehr erreicht haben, als mancher sich vorstellen konnte. Heute, da man Träume Wirklichkeit werden lässt. Heute ist es an der Zeit, neue Herausforderungen anzunehmen. Der neue Audi A8 kommt.

Werden in vielen Anzeigen einzelne Wiederholungen genutzt, um auffällige Parallelismen (18 d, e) oder rhetorische Effekte wie Paronomasie (18 a, b) und Diaphora (18 c) zu erzeugen, so können gerade Parallelismen auch zur Gestaltung des gesamten Textes verwendet werden (Beispiel 19), der dadurch einen ungewöhnlichen und pathetischen Charakter bekommt. Einen Sonderfall stellen semantische Wiederholungen dar, die sich durch Auflösung von Kurzwörtern oder die Erläuterung von Fachausdrücken ergeben und weniger auf Einprägsamkeit als vielmehr auf eine höhere Verständlichkeit abzielen: Beispiel 20: Semantische Wiederholung in Form von Erklärungen a)

Unsere ungefährlichen Kernspintomographiesysteme (Magnetic Resonance Imaging, MRI) unterstützen Ärzte mit ... (Hitachi) b) Der/Ihr VDVM-Versicherungsmakler (VDVM = Verband Deutscher Versicherungs-Makler) c) SUV-Fahrzeuge (SUV = Sport Utilities Vehicles, Kia)

Erläuterungen von Fachausdrücken wie in Beispiel 20 a sind in Anzeigen zu technischen Produkten oder im medizinisch-naturwissenschaftlichen Bereich häufig und tauchen in unterschiedlichster Ausführlichkeit und Kombination auf: als bloße Auflösung eines Kurzworts, als (zusätzliche) Paraphrase oder gar als Gegenstand einer ausführlicheren Funktionsbeschreibung. Die Auflösung von Kurzwörtern kann, wie in den Beispielen 20 b und c, auch partiell erfolgen und in Form von verdeutlichenden Komposita zu tautologischen Effekten führen: Der Ausdruck Fahrzeug steckt eigentlich bereits im V für engl. vehicles; die Versicherungsmakler sind im Grunde bereits durch VM repräsentiert.

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5.2. Persiflage des Ökonomieprinzips Das Ideal der Kürze wird – als aufmerksamkeitserregende Werbestrategie – mitunter auch persifliert, indem es bewusst durchbrochen und dagegen verstoßen wird. So sind die Degussa-Anzeigen im Korpus alle sehr textreich, weil sie im Bild eine Alltags-Szenerie zeigen und mit verschiedenen Textbausteinen den Anteil der Degussa-Forschung und -Entwicklung an allen möglichen Gegenständen des Alltags erläutern. Solche Anzeigen tragen metakommunikative Schlagzeilen wie Etwas Lektüre zum Espresso gefällig? (abgebildet ist eine Szene im „Caffé Fiore“ in Arezzo, Spiegel 43/2002) oder Hier können Sie das Kleingedruckte studieren (im Bild der Campus der Humboldt-Universität Berlin, Spiegel 45/2002) (siehe Abb. 3). Extrem wurde diese Strategie 1995 für eine zweiseitige Mercedes-Anzeige genutzt, die zugunsten des Textes vollständig (!) auf das Bild verzichtete. Ihre Schlagzeile lautete: Dieses eine Mal verzichten wir auf die Abbildung der neuen E-Klasse. Sonst liest das ja doch wieder keiner. Diese Thematisierung typischer Rezeptionsbedingungen wurde im Fließtext durch eine Begründung des vollzogenen Verstoßes gegen die allgemeine Erwartung kurzer Texte ergänzt: ... Und unseren Ingenieuren zuliebe. Die wollten nämlich endlich mal eine Anzeige nur für ihre Technik. Mit Recht. [...] Lesen Sie in den nächsten fünf Minuten, woran unsere Ingenieure die letzten zehn Jahre gearbeitet haben. (Spiegel 31/1995).

6. Schluss: Sprachliche Kürze und ihre Funktion in der Werbung An Beispielen aus einem Anzeigenkorpus konnten die vielfältigen Erscheinungsformen „sprachlicher Kürze“ auf der Ausdrucks- wie der Inhaltsebene gezeigt werden. Sie alle stammen aus der Alltagssprache, erhalten aber in der Werbung eine strategische Funktion durch den Inszenierungscharakter werbesprachlicher Sprachverwendung. So dienen sie in den seltensten Fällen nur dazu, einen Text kürzer zu machen, sondern entpuppen sich mitunter vor allem als ein Mittel der Auffüllung und Verdichtung – Kurzwörter beispielsweise sind vor allem deshalb beliebt, weil sie sich für die Komposition eignen und sehr viel mehr Inhalt transportieren können als die in der Wortbildung unhandliche Vollform. Welche Kürzungsverfahren häufig sind und welche eher selten verwendet werden, hängt daher von ihrer unterschiedlichen Funktionalität und Wirkung ab. Kurzwörter bieten außer dem soeben genannten Vorteil zum Beispiel auch die Möglichkeit, werbewirksam remotiviert zu werden

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(HDI, AEG) und sind besonders in der Produkt- und Firmennamengebung prägnanter (und – wenn man an BASF oder AEG denkt – auch zeitloser!) als die mitunter verstaubt oder bürokratisch klingenden Vollformen. Abkürzungen im strengen Sinn dagegen verstoßen gegen die Sprachästhetik und erschweren das Lesen, sie bleiben in der Werbung daher auch in der Regel auf notwendige, meist aber kleingedruckte Textelemente (wie unverbindl. Preisempf.) beschränkt. Bei Satzbau und semantischen Verdichtungsverfahren verhält es sich ähnlich: Aus den Möglichkeiten der Alltagssprache werden je nach Werbeziel und gestalterischer Konzeption immer diejenigen Verfahren ausgewählt, die den größtmöglichen Effekt an Auffälligkeit, Originalität, Imagebildung etc. versprechen. Sprachliche Kürze in der Werbung ist demnach einerseits ein Gebot angesichts geringer Ressourcen an Werbemitteln (Platz bzw. Sendedauer) bzw. an Aufmerksamkeit und Aufnahmebereitschaft des Publikums – andererseits bleibt sie ein wohlbedachtes und strategisch eingesetztes Mittel, auf das (fast) jederzeit auch verzichtet werden kann, wenn eine andere Strategie mehr verspricht. Das Motto „Fasse dich kurz“ eröffnet gerade wegen seiner grundsätzlichen Gültigkeit und der daraus resultierenden Erwartungshaltung der Rezipienten ganz neue Spielräume für aufmerksamkeitserregende Abweichungen, Verstöße und Verfremdungen.

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Abb. 3 a

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Abb. 3 b

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7. Literatur Bajwa, Yahya Hassan (1995): Werbesprache – ein intermediärer Vergleich. Diss. Universität Zürich. Blumenthal, Peter (1983): Semantische Dichte. Assoziativität in Poesie und Werbesprache. Tübingen (Konzepte der Sprach- und Literaturwissenschaft 30). Heller, Eva (1984): Wie Werbung wirkt: Theorien und Tatsachen. Frankfurt am Main. Janich, Nina (1998): Fachliche Information und inszenierte Wissenschaft. Fachlichkeitskonzepte in der Wirtschaftswerbung. Tübingen (Forum für Fachsprachen-Forschung 48). Kreutzer, Eberhard (1969): Sprache und Spiel im „Ulysses“ von James Joyce. Bonn (Studien zur Englischen Literatur 2). Packard, Vance (1992): Die geheimen Verführer. Der Griff nach dem Unbewußten in jedermann. Düsseldorf. [Erstmals 1957: The hidden persuaders.] Römer, Ruth (61980): Die Sprache der Anzeigenwerbung. Düsseldorf (Sprache der Gegenwart 4). [Unveränderter Nachdruck der 2., revidierten Aufl., erstmals 1968]. Stave, Joachim (1963): Melodie aus Wolfsburg. Anmerkungen zu einem Werbetext. In: Muttersprache 73, 235–242. Stave, Joachim (1973): Bemerkungen über den unvollständigen Satz in der Sprache der Werbung. In: Muttersprache 83, 210–224.

Fritz Hermanns † (Heidelberg)

Slogans und Schlagwörter 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Was sind Slogans? Sieben Eigenschaften Slogans als Appelle Kurz, weil teuer Zwei Beispiele Slogans und Schlagwörter Vorstellungen, Einstellungen Zitierte Literatur

Nach Grice (1967, 26) gelten für das rationale Reden u. a. zwei sich zwar nicht widersprechende, doch gegensätzliche Maximen. Einerseits sind wir gehalten, ausreichend informativ zu sprechen, also nichts Wichtiges wegzulassen: „Make your contribution as informative as is required“. Dieser Satz besagt nämlich, wenn man ihn umformt: „Do not make your contribution less informative than is required“. Andererseits sollen wir nichts Redundantes und Irrelevantes äußern: „Do not make your contribution more informative than is required“. Man soll nach Grice nicht zu wenig sagen, aber auch nicht zu viel. Dieses Ideal der rechten Mitte zwischen zwei sehr wahrscheinlichen Fehlern ist vielleicht in manchen Kommunikationskonstellationen gar nicht und in anderen nur im Glücksfall zu erreichen, denn es ist ein schmaler Grat, auf dem man manchmal zwischen beiden Wünschbarkeiten wandelt. Wenn dann trotzdem etwas sprachlich kurz und treffend „auf den Punkt gebracht“ wird, nennen wir das Prägnanz. Prototypisch prägnant sind (gute) Sentenzen, Aphorismen und Definitionen, aber u. a. auch (gute) Slogans und Schlagwörter. Davon handeln die folgenden Seiten.1

1. Was sind Slogans? Das Ideal der prägnanten Kürze ergibt sich bei Slogans und Schlagwörtern aus deren (pragmatischen) Funktionen. Beide Arten sprachlicher Einheiten sollen stets ein jeweils relevantes Wissen (Vorstellungen) und zugleich —————— 1

Ich bedanke mich bei Elke Donalies, Werner Holly, Josef Klein, Werner Scholze-Stubenrecht und Martin Wengeler für Rat und Hilfe.

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ein jeweils ganz bestimmtes Wollen (Einstellungen) einerseits ausdrücken, andererseits evozieren, beides möglichst ökonomisch. Eine Wörterbucherläuterung (Duden 2001, 1461) des Wortes Slogan lautet: „besonders in Werbung und Politik verwendete Redensart, einprägsame, wirkungsvoll formulierte Redewendung [...]“.

Dass die beiden Bezeichnungen Redensart und Redewendung treffen, könnte man bezweifeln (gemeint ist wohl Phrasem, s. u.). Mehr als fraglich ist auch, ob tatsächlich viele Slogans „einprägsam“ und „wirkungsvoll“ sind. Aber dass dies stets erwünscht ist, ist wohl in der Tat ein definitorisches Merkmal, so dass wir beim Slogan wohl nicht umhin können, eine Definition anzusetzen, die nicht darauf abhebt, wie ihr Gegenstand ist, sondern darauf, wie er – idealerweise – sein soll. (Hier ist Prototyp gleich Idealtyp.) Das zeigen auch andere Definitionen, wie z. B. (Behrens et al. 2001, 348) diese: „kurze, prägnante Zusammenfassung der zentralen Werbeaussage, der ein hoher Erinnerungswert und Suggestionskraft zukommen soll. Der Slogan soll eingängig, bildhaft, unverwechselbar, leicht verständlich und kurz formuliert sein. Als Gestaltungselemente bieten sich hierbei [an] Prägnanz, Rhythmus, Stabreim, Lautmalerei, Originalität, Gedächtnishilfe, Einfachheit und Wortspiel.“

Auch auf die sprachlichen Eigenschaften eines Slogans wird in folgender Begriffserklärung – einer Linguistin – eingegangen (Baumgart 1992, 35 f., über Slogans in der Produktwerbung), die, nachdem sie u. a. festgestellt hat, ein Slogan sei „eine Art Zusammenfassung der Werbebotschaft“, ausführt: „Ein Slogan kann nur aus einem Wort bestehen – meistens dem Markennamen – oder sich als Wortverbund bis hin zum vollständigen Satz präsentieren. Dazwischen liegt eine Bandbreite verschiedenster Möglichkeiten, die jedoch alle vom Zwang zur Kürze und größtmöglicher Eingängigkeit beherrscht werden. Tief und dauerhaft will sich der Slogan in das Gedächtnis des Rezipienten eingraben, um dort seine ‚Überzeugungsarbeit‘ fortführen zu können. [...] Ein weiteres Abgrenzungskriterium ist seine ständige Wiederholung [...].“

Aus diesen und anderen Begriffserläuterungen lässt sich das folgende Destillat ableiten: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Slogans sind Appelle; heute prototypisch ist ihr Gebrauch in der Werbung; Slogans sind nicht Texte, sondern Sätze; erfolgreiche Slogans sind Phraseme; nur bei hohen Wiederholungsraten sind Slogans erfolgreich; Slogans sollen möglichst kurz und möglichst einprägsam sein.

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Dem hinzuzufügen wäre eine Skizze der typischen Kommunikationsbedingungen von Slogans: Die typischen Sender (Adressanten) sind bei ihnen heute Organisationen und Institutionen (wie Parteien, Firmen, Kirchen, Gewerkschaften, Regierungen usw.), die versuchen, mit dem jeweiligen Slogan eine Botschaft „unters Volk“ zu bringen. Denn es sind die gemeinten Empfänger (Adressaten) immer Kollektive, meistens sehr große Gesamtheiten von Menschen (Wählerschaften, Käuferschaften usw.). Auch speziellere Zielgruppen (u. a. die eigenen Sympathisanten bei der Werbung von politischen Parteien, ganz bestimmte Käufergruppen bei der Produktwerbung) lassen sich oft nur erreichen, wenn der Slogan erst einmal „an alle“ adressiert wird, wobei man erwartet, dass die eigentlich gemeinten Adressaten sich dann schon selbst „angesprochen“ fühlen werden. Die typischen Kommunikationskanäle sind bei Slogans deshalb heute vornehmlich die Massenmedien (Radio, Fernsehen, Zeitungen, Plakate, Postwurfsendungen), nur sie erreichen maximale Adressatenzahlen. Daraus folgt, dass sie in Einwegkommunikation (Dieckmann 1969, 103) verbreitet werden. Kommunikationsumgebungen von Slogans – als deren nächste Kontexte – sind vor allem Werbespots (in Radio und Fernsehen), Anzeigen (in Zeitungen, Zeitschriften und deren Beilagen) und Plakate, aber auch Demonstrationen oder Kundgebungen.

2. Sieben Eigenschaften Im Folgenden einige Erläuterungen zu den sieben eben aufgezählten definitorischen Eigenschaften eines Slogans. 1. Slogans als Appelle. Einerseits wohl sowieso sofort einleuchtend, andererseits in der Literatur zum Thema Slogan unbestritten ist, dass der Sinn eines Slogans immer ein Appell ist, den er ausdrückt. (Dazu mehr im folgenden Kapitel dieses Beitrags.) 2. Werbung. Slogans haben heute ihren hauptsächlichen Ort in kommerzieller und in politischer „Werbung“. In Westdeutschland haben die großen Parteien „seit Anfang der sechziger Jahre“ mehr und mehr die massenwirksamen Methoden der „Markenartikelwerbung“ übernommen (Toman-Banke 1996, 67). Seitdem folgen auch die „Wahlkampagnen“ der Parteien den Vorbildern der „Werbekampagnen“ für Produkte in der Konsumwerbung. Slogans sind jedoch erheblich älter als die Institution der modernen Werbung, und die alten Formen der Slogan-Verwendung und -Verbreitung sind noch heute höchst lebendig. Nicht nur Werbeagenturen, sondern auch spontane Organisationen Gleichgesinnter

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– wie die Menschenmengen bei Demonstrationen – können Slogans bekannt machen, so zuletzt den Slogan „Pace“ und zuvor, denkwürdig, „Wir sind das Volk“ und dann „Wir sind ein Volk“. Diese Slogans2 – ob im Sprechchor vorgetragen oder auf Spruchbändern – haben eine Wirkungskraft entfaltet, die vielleicht derjenigen des Slogans „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“ zeithistorisch-momentan nicht nachstand (allerdings nur, weil in ihrer Wirkungskraft vervielfacht durch das Massenmedium Fernsehen, das sie bekannt machte, wie den französischen Slogan fast genau zweihundert Jahre früher das Medium Zeitung). 3. Texte oder Sätze? Wie das Sprichwort ist ein Slogan immer ein Satz.3 Das gilt allerdings nur unter der terminologischen Bedingung, dass der Begriff Satz auch Einwortsätze (wie z.B. „Unkaputtbar“ oder „Pace“) sowie andere vermeintlich „unvollständige“ Satzformen – minor sentences nach Bloomfield (1933, 176) – einschließt (wie „Nicht immer, aber immer öfter“ oder „No war“). Slogans können als (vollständige) Texte fungieren, weshalb man der Meinung sein kann, dass der Slogan eine eigene Textsorte (oder Gruppe von Textsorten) darstellt.4 Besser ist es aber wohl, ihn – gemäß seinem häufigsten Vorkommen und wie andere Satztypen – als Textbausteinsorte anzusehen. Wenn man sich darauf verständigt, die Begriffe Satz und Text nicht (mehr) als Antonyme anzusehen, dann verschwinden die mit diesem Pseudogegensatz verbundenen begrifflichen Probleme.5 4. Slogans als Phraseme. Während es bei den erfolgreichen Schlagwörtern klar sein dürfte, dass es sich bei ihnen um Lexeme (mit speziellen Eigenschaften, die sie näher definieren) handelt, scheint sich in der Linguistik bisher der Gedanke noch nicht durchgesetzt zu haben, dass es sich bei erfolgreichen Slogans in der Regel (mit Ausnahme nur der Ein-Wort-Slogans) um Phraseme handelt.6 Denn Phraseme (Phraseologismen) sind – so —————— 2 3 4

5

6

Eine kommentierte Sammlung von spontanen Wende-Slogans bieten Fix (1990) und Reiher (1992). Manchmal allerdings ist er auch mehrsatzförmig, wie der seinerzeit berühmte Slogan der Deutschen Bundesbahn: „Alle reden vom Wetter. Wir nicht“. Dieser war ein Satzpaar. Argumente dafür, dass der (Wahlkampf-)Slogan eine eigene Textsorte darstellt, bei Klein (1991, 274 f.). Später hat sich Klein (2000, 742) dafür entschieden, Slogans (hier: Wahlslogans) als sowohl Texte wie Textbausteine anzusehen. – Toman-Banke (1996, 79) bestimmt Slogans einerseits als „Mikrotexte“, andererseits als „satzähnliche Gebilde“. Man muss dazu aber folgende Sprachregelungen akzeptieren: Ein Text besteht prototypisch aus mehreren Sätzen, aber auch ein Einzelsatz kann einen (ganzen) Text ausmachen. Es gibt also Ein-Satz-Texte. Und sogar ein Einzelwort kann einen (ganzen) Text ausmachen. Es gibt also sogar Ein-Wort-Texte, allerdings nur, wenn das Wort darin zugleich als Satz (als Ein-Wort-Satz) gebraucht ist. Hemmi (1994, 62) weist darauf hin, dass es „neu“ ist, dass sie „Werbesprüche“, d. h. Werbeslogans, in die Liste ihrer Typen von „verbalen Phraseologismen“ aufnimmt. – Zum

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Burger (2003, 14) – sprachliche Einheiten, die erstens „aus mehr als einem Wort“ bestehen und die zweitens „fest“ sind, d. h. in genau bestimmter „Kombination“ von bestimmten Wörtern (bei Slogans sogar im Wortlaut) in der jeweiligen Sprachgemeinschaft bekannt und gebräuchlich. Das heißt, dass sie lexikalisiert sind (Fleischer 1997, 68). Sie sind damit als Einheiten von Form und Bedeutung – als sprachliche Zeichen – Elemente des Wortschatzes (des Lexikons) einer Sprache, so dass sie eine Gesamtbedeutung haben, die en bloc gewusst wird, und zwar auch, wenn sie nicht idiomatisiert sind (dann ergibt sich nur ihre Gesamtbedeutung zusätzlich auch noch aus ihren Komponenten, was sie „transparent“ macht).7 Selbst die erfolgreichsten Slogans sind vermutlich noch nicht oder nicht mehr sämtlichen Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft bekannt, doch das gilt ja auch für viele andere Phraseme. Viele Slogans sind auf alle Fälle so bekannt, dass sie darin zahlreiche andere Phraseme übertreffen. 5. Wiederholung. „Jeder Werbeschrift, jeder Zeitungsanzeige, jedem Fernseh- und Rundfunkspot, jeder Veranstaltung wird der Wahlkampfslogan zugeordnet“ (Klein 1991, 266). Im Rahmen einer Werbekampagne gilt Entsprechendes auch für die Produktwerbung. Slogans sollen sich einprägen, so dass man sie wiedererkennt, wenn man ihnen abermals begegnet, und man sich an sie bei passender Gelegenheit sogar spontan erinnert, so beim Einkauf oder, je nachdem, am Wahltag. Daraus resultiert bei Slogans das Erfordernis der hohen Wiederholungsquote. Für den Slogan gilt: Einmal ist keinmal. Dies schon deshalb, weil nicht jede/jeder von uns überall und immer zuhört, zusieht, hinsieht. Aber eben auch, weil man den Slogan in der Regel nur dann lernt, wenn man ihn wiederholt hört und sieht. Repetitio est mater studiorum, wissen nicht nur LehrerInnen, sondern auch Werbefachleute. Slogans werden darum ihren Adressaten gnadenlos und unermüdlich eingeschärft und eingehämmert, das ist eins der Hauptmerkmale der Verwendung der Textbausteinsorte Slogan. 6. Kürze. Wie soll man den Begriff Kürze in der Definition eines Slogans präzisieren? Toman-Banke (1996, 78) entscheidet sich für die magische Zahl 7. Damit trifft sie sicherlich ganz genau das Richtige: Mehr als sieben Wörter darf ein guter Slogan nicht enthalten. 7. Einprägsamkeit. Auch für Slogans gilt das Ideal „form follows function“ (selbst ein Slogan). Die erwünschte Kürze ist deshalb bei Slogans be——————

7

Begriff Phrasem vgl. Donalies (1994). Gegenüber Phraseologismus ist er kürzer und daher bequemer, ist kein Zungenbrecher und erinnert außerdem erwünschtermaßen an Morphem und Lexem (ebd., 346 f.). „Transparent“ nach Gauger (1971).

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reits eine Konsequenz der angestrebten leichten Erinnerbarkeit.8 Dieses Ziel macht aber außerdem den (guten) Slogan oft zu einer Art von Lyrik (Gebrauchslyrik). So ist der Satz „(Nein,) nicht immer, aber immer öfter“ ein Vers, der aus fünf Trochäen (Schema: – ∪) besteht, vierfach alliteriert (i – a – i – ö) und ein Wortspiel enthält (immer heißt zuerst ›ohne Ausnahme‹, aber immer öfter heißt ›zunehmend häufig‹). „Milch macht müde Männer munter“ alliteriert sogar fünffach und besteht aus vier Trochäen. „Pack den Tiger in den Tank!“ war ebenfalls versförmig (– ∪ – ∪ – ∪ –), alliterierte (Tiger und Tank) und vermittelte durch seine wahrhaft kühne Metaphorik (der Treibstoff als Tiger) AutofahrerInnen das erbauliche Bewusstsein ihrer Herrschaft über Naturkräfte. „Katzen würden Whiskas kaufen“ (gleichfalls ein vierhebiger Trochäus, mit zwei Alliterationen: kaka, w-w) entzückt uns durch die anmutige Vorstellung von den einkaufenden Katzen. Manche Slogans reimen sich auch („Rauche, staune – gute Laune“, zweimal zwei Trochäen). Manche sind, wie manchmal die moderne Lyrik, enigmatisch (so z. B. „Pack den Tiger ...“), was beweist, dass gute Slogans keineswegs „leicht fasslich“ formuliert sein müssen. Enigmatik bewirkt sowohl Aufmerksamkeit als auch Interesse (manchmal sogar Faszination). Beides – und damit Einprägsamkeit – ist auch durch (absichtliche) Nichtbeachtung von sprachlichen Normen zu erzielen. „Unkaputtbar“ (angebliche Eigenschaft der damals neuen Coca-Cola-Plastikflaschen) ist genauso unvergesslich wie der Satz „Hier werden Sie geholfen“.9

3. Slogans als Appelle Manche Slogans haben sogar die Form von Appellen, d. h., sie sind auch formal Aufforderungen, so z. B. „Nimm Vim“ und „Trink Coca-Cola“. Aber eigentlich sind Slogans sprechakttheoretisch samt und sonders „Empfehlungshandlungen“ und nur scheinbar primär u. a. „Behauptungshandlungen“ bzw. „Präsentationsakte“ (Flader 1972). Diesen ihren Zweck erkennen Hörer- oder LeserInnen wohl fast immer schon vorab, noch ehe sie einen bestimmten Slogan in seinem Wortlaut verstanden haben.10 Da—————— 8

9 10

Darauf wird zentral in folgender, besonders hübscher Definition abgehoben: „A slogan is a short, easily-remembered phrase. Slogans are used in advertisements and by political parties who want people to remember what they are saying or selling“ (Collins Cobuild 1995, 1570). Eine Liste von rhetorischen Figuren in der Werbung und z. T. in Slogans findet man bei Janich (2001, 145 ff.). In Bezug auf Wahlkampfslogans sagt dies ähnlich Toman-Banke (1996, 100).

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für sorgen die Kontexte, in denen die Slogans dargeboten werden (Plakatwerbung, Werbespots, Demonstrationen). Es bedarf hier also beim Verstehen keines scharfsinnigen Nachvollziehens von Implikaturen. Der illokutionäre Sinn von Slogans – und insoweit sind sie alles andere als „geheime Verführer“ – liegt stets klar zu Tage.11 Man weiß schon von vornherein, dass sie Appelle sind, die uns zu irgendeinem Tun bewegen sollen. Sehr viel interessanter ist daher die Frage, wie – auf welche verschiedenen Weisen – Slogans so formuliert werden, dass sie ihre perlokutionäre Funktion optimal erfüllen, so dass dem spezifischen Appell, den sie zum Ausdruck bringen, tatsächlich gefolgt wird. Viele Slogans haben implizite (die in ihnen also nicht zum Ausdruck kommen) Argumentationsstrukturen.12 Dann ist von den Argumenten, die zu ihrem Verständnis benötigt werden, der Slogan nur eines. Manche Slogans sind nur einfache Tatsachenbehauptungen, so z. B. (nach Hars 1999) „Pril entspannt das Wasser“, „Delial / bräunt ideal“, „Der nächste Winter kommt bestimmt“ (Braunkohlenbrikett-Werbung 1960). Hier wird, wie ersichtlich, explizit nur immer eins der Argumente angegeben, die zusammen – und zusammen mit der Schlussfolgerung – eine Schlussfigur ergeben: In „Der nächste Winter ...“ wird nur ein Problem benannt bzw. angedeutet (Kälte), in „Pril entspannt ...“ und in „Delial bräunt ...“ nur die Lösung des Problems, von dem also vorausgesetzt wird, dass die Slogan-Adressaten es sofort (als auch ihr eigenes) erkennen („Wie erziele ich am besten sauberes Geschirr bzw. Körperbräune?“). Erst recht wird das Ziehen der Schlussfolgerung („Ich tue also gut daran, das Produkt x zu kaufen“) ihnen nur anheimgestellt. Man kann hier offenbar darauf vertrauen, dass sie darauf selber kommen. Die sprachliche Kürze (Prägnanz) wird also in diesem Falle möglich durch vorausgesetztes Mitdenken der Adressaten, aber das gilt vielleicht überhaupt für viele Phänomene sinnvoller sprachlicher Kürze. Viele Slogans wirken außerdem auf gänzlich andere Weise. Bei dem Slogan „Alle Wege des Marxismus / führen nach Moskau! / Darum CDU“ (1953) bestand ohne Zweifel in der Tat die Absicht, „beim Wähler Angst vor Kommunismus, Marxismus und der Sowjetunion auszulösen. Aus dieser Angst heraus soll[te] er der primären Intention nachkommen, nämlich die CDU zu wählen“ (Toman-Banke 1996, 101). Doch es hätte —————— 11

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Das verkennen manche Kritiker der Werbung, die ihr unterstellen, dass sie ihre Adressaten täusche über ihre „Grundtendenz“, dass sie „jemanden etwas ganz Bestimmtes zu tun heißt“ sowie darüber, „wessen Sache“ sie so „eigentlich betreibe“ (Klotz 1962, 545). Für so dumm braucht man die Werbeadressaten nicht zu halten. Sie sind in der Tat „nicht so hilflos manipulierbar“, wie ihnen das manchmal unterstellt wird (Janich 2001, 39). Zu den „Argumentationsverfahren“ in der Werbung s. Janich (2001, 87 ff.).

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die „Auslösung“ dieser Angst wohl kaum gelingen können, wenn sie – in der heißen Zeit des Kalten Krieges – nicht bereits bestanden hätte, so dass diese Angst durch diesen Slogan lediglich erneut aktiviert wurde. Der Slogan griff also zurück auf eine schon gegebene Einstellung. Erfolgreiche Slogans heben ab auf das, was viele Menschen zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt sowieso schon hoffen, wünschen oder fürchten.13 Es gilt bei der Formulierung eines Slogans demnach, seine Adressaten (potentielle Wähler- oder KäuferInnen) bei den Einstellungen (und dem Wissen) „abzuholen“, die sie bereits haben, um sie zur Ausbildung einer neuen, zusätzlichen Einstellung zu motivieren (hier: der Hoffnung, dass die CDU sie vor dem Kommunismus schützen würde) oder sie in dieser, wenn bereits vorhanden, zu bestärken. Es lässt sich der Slogan „Alle Wege führen ...“ aber auch als Kurzform einer Argumentation verstehen (Prämisse A: Sozialismus führt zu Stalinismus; Prämisse B: Den wollen wir nicht; praktischer Schluss: Es ist daher von uns eine Partei zu wählen, die den Sozialismus nicht will), also als etwas ganz Rationales. Umgekehrt spielen bei allen oben angeführten und als rational interpretierten Slogans Emotionen oder Wünsche eine Rolle: Man freut sich an sauberem Geschirr, man möchte schön (und also leicht gebräunt) sein, man hat Angst vor winterlicher Kälte ohne Heizung. Argumentation ist von Emotionalisierung zwar begrifflich absolut verschieden, aber in der Wirklichkeit der Meinungs- und Einstellungsbeeinflussung gehen sie zusammen. Weshalb (gute) Slogans sich wohl immer auf beides beziehen, beides voraussetzen, beides aktivieren und von beidem profitieren: sowohl von den Vorstellungen, die wir von den Dingen haben, als auch von den Einstellungen, die wir dazu haben. Um dann zusätzliche Vor- und Einstellungen zu erzeugen oder sie zu bestätigen – solche, die direkt dem jeweiligen Werbezweck entsprechen. In der Regel finden sich deshalb in der Bedeutung eines Slogans alle drei Bedeutungskomponenten, nämlich – in der Terminologie von Bühler (1934) – neben dem „Appell“ auch die „Darstellung“ eines Sachverhaltes und der „Ausdruck“ einer Emotion oder Einstellung. (Anders formuliert: Sie haben außer den appellativen – oder volitiven – auch noch kognitive sowie emotive Bedeutungsanteile.) (Gute) Slogans „appellieren“ aber nicht —————— 13

„Ins Gehirn der Masse kriechen!“ (Gries/Ilgen/Schindelbeck 1995) ist daher ein Slogan, dem erfolgreiche Werbeberater folgen. Wie Gries/Ilgen/Schindelbeck darlegen, sind die erfolgreichen Slogans deshalb eine Quelle ersten Ranges für die Eruierung der Mentalität historischer Zeiträume. – Dass die Wünsche und Gefühle, auf die sich die Werbung bezieht, „unbewusst“ sein müssen ist ein evidentermaßen falsches Klischee (denn man folgt ja auch bewussten Wünschen und Gefühlen), das vielleicht in Allmachtsphantasien (Stichwort „geheime Verführer“) mancher Werbeleute gründet.

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nur in des Wortes engerer Bedeutung (wie bei Bühler), wonach der Appell zu einem Tun auffordert, wie z. B., dass die Adressaten eines Slogans dieses oder jenes Produkt kaufen, diese oder jene Partei wählen sollen. Sondern ihr Appell zielt immer zugleich und sogar hauptsächlich darauf, ganz bestimmte Meinungen und Einstellungen zu bestärken oder zu erzeugen. Nur wenn dies gelingt, hat dann auch der Appell zum jeweils intendierten Handeln eine Chance, akzeptiert zu werden.

4. Kurz, weil teuer Die Funktion, dass sich ein Slogan einprägen soll, macht ihn doppelt teuer. Erstens ist er schon gedächtnisökonomisch „teuer“, weil der Raum sowohl in der Aufmerksamkeit (Kurzzeitgedächtnis) als auch der Erinnerung (Langzeitgedächtnis) jedes Menschen knapp ist, zweitens in dem Sinne teuer, dass die zur Einprägung notwendige andauernde Wiederholung in den Massenmedien viel Geld kostet. Beiderlei Bedingungen erklären – beide schon für sich alleine – die Erwünschtheit von sprachlicher Kürze. Eine zusätzliche Voraussetzung von Einprägsamkeit ist die optimale Präsentation eines Slogans in der Öffentlichkeit. Damit man ihn überhaupt erst einmal wahrnimmt und damit er sich dann einprägt, muss ein Slogan möglichst gut – d. h. möglichst auffällig – platziert werden. Auch das impliziert in aller Regel kommunikative Kosten, bei der kommerziellen und der politischen Werbung konkret wieder als z. T. enorme finanzielle Kosten, die sprachliche Kürze erwünscht machen. Der „Platz“, den der Slogan in der Öffentlichkeit einnimmt, soll bereits als Platz, ganz unabhängig davon, was dann den Platz einnimmt, Aufmerksamkeit auf sich lenken (beste Sendezeiten, beste Positionen im Gesichtsfeld von Zuschauern, u. a. bei Banderolenwerbung, auffällige große Flächen, u. a. Plakatwände, oder auffällige Gegenstände wie Luftschiffe oder Ballons, leuchtkräftige Farben). Da der gute Platz ein „knappes Gut“ ist, muss er „bezahlt“ werden, ob mit Geld (wie in der kommerziellen Werbung, aber auch z. B. durch privaten Kauf von Regenbogen-Fahnen mit der Aufschrift „Pace“) oder durch z. T. aufwändiges Herstellen und Beschriften hausgemachter Schilder und Spruchbänder (zuletzt: „No war“, „Kein Blut für Öl“). Aber auf dem sowieso schon teuren Platz muss dann oft auch noch anderes als allein der Slogan untergebracht werden, nämlich Kontext (in Gestalt von Bildern, Bild- und Filmsequenzen und sprachlichem Kontext), ohne den der Slogan unverständlich oder seiner Wirkung beraubt wäre. Soll der Slogan seine Wirkung so tun, wie sein Urheber es möchte, dann müssen sich daher seine Adressaten nicht nur an den Slogan selber,

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sondern auch an den Kontext erinnern können, in dem und mit dem zusammen er der Öffentlichkeit zuerst – und dann immer wieder – dargeboten wurde.14

5. Zwei Beispiele Beispielsweise ist der schon genannte Werbeslogan15 „Alle reden vom Wetter. Wir nicht“ (1968) unverständlich, wenn man sich bei seinem Hören oder Lesen nicht daran erinnert, wer hier „wir“ ist (die Bahn). Ohne diese Kenntnis ist vor allem sein Sinn nicht einsichtig, nämlich dass er für die Bahn wirbt. Dass man dies erkennen konnte, dafür sorgte bei der ursprünglichen Darbietung des Slogans schon das Medium des Plakats (heute fast ausschließlich Werbezwecken dienend), mit der expliziten Nennung des Urhebers des Plakates, dessen Name hier identisch war mit der Bezeichnung der beworbenen Dienstleistung, d. h. mit dem „Produktnamen“ („DB. Die Bahn.“). Was der Slogan selbst besagen sollte, war dagegen einem eindrucksvollen Foto (Zug fährt durch Schneewetter) zu entnehmen. Der Slogan war doppelt witzig. Thema des Plakats war „Bahn und Wetter“, weshalb sich der Slogan scheinbar sofort selber dementierte. Und dann bezog er sich, anders als auf Anhieb zu vermuten – alle reden wir vom Wetter, d. h. führen immer wieder mal „Wettergespräche“, war die naheliegende Bedeutung – nur auf ganz bestimmte, nämlich schlimme, insbesondere winterliche Wetterlagen, so dass mit ihm ausgesagt war: Bei katastrophalem Wetter fährt nur die Bahn zuverlässig. Die Behauptung „Wir nicht“ meinte, dem entsprechend, nicht: Wir führen nie Wettergespräche, sondern: Wetter ist für uns „kein Thema“, d. h., Wetter ist für uns kein Problem. Diese witzige Verschiebung der Bedeutung (von der naheliegenden zur eigentlich gemeinten) hat wohl großen Anteil daran gehabt, dass der Slogan so beliebt und bekannt wurde, dass er heute noch ein „geflügeltes Wort“ ist (Duden 2002, 29), obwohl ihn die Deutsche Bahn schon längst nicht mehr verwendet und aus allgemein bekannten Gründen heute auch nicht mehr verwenden könnte. Eine ähnliche Verschiebung der Bedeutung – die gleichfalls nicht ohne Witz war – liegt vor in den Wahlkampfslogans (Bundeswahlkampf —————— 14

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Außer diesem Kontext i. e. S. (Kotext) wird, wie auch bei anderen Lexemen, sein situativer Kontext miterinnert, d. h. die „Gebrauchsbedingungen“ (Linke/Nussbaumer 2000, 440) des Slogans, auf die er deshalb indexikalisch verweist. Feilke (1996, 160, nach Maas 1989) nennt das Konnotation. In seiner Entstehung dargestellt von Hars (1999, 14 f.).

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1976) „Freiheit oder Sozialismus“ (der CSU) und „Freiheit statt Sozialismus“ (der CDU).16 Nur dass hier auf den Plakaten, die sie bekannt machen sollten, derjenige Kontext, der sie erst verständlich machte, fehlte.17 Trotzdem trifft die obige Behauptung, dass ein Slogan ohne seinen Kontext keinen Sinn hat, auch auf diesen Fall zu. Allerdings war hier der einschlägige Kontext kein sichtbarer, sondern einer, der noch hinzugedacht werden musste. Dabei aber konnten sich die CDU und CSU als die Urheberinnen der Plakate offenbar darauf verlassen, dass die Adressaten ihn sich selbst zutreffend zurechtlegen würden. Es war klar, dass die beiden Unionsparteien sich selbst mit dem Ideal der Freiheit identifizierten. Freiheit war in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland schon von Anfang an ein Fahnenwort der CDU gewesen (u. a. in den Schlagwörtern freie Marktwirtschaft18 und freier Westen), das als solches auch im Jahre 1976 auf dem CDU-Plakat herausgestellt war (s. vorige Fußnote). Andererseits war Freiheit schon seit langer Zeit (man denke nur an „Einigkeit und Recht und Freiheit“) zu einem zentralen deutschen Hochwertwort geworden (das sich deshalb u. a. auch die NSDAP zu eigen gemacht hatte). Was die SPD betrifft, so hatte sie seit ihrem Godesberger Programm (1959) ebenfalls versucht, das Wort mit ihrem Namen zu assoziieren (Hermanns 1989, 95 ff.), konnte aber diesbezüglich mit der CDU/CSU (bis heute) nicht gleichziehen. Sozialismus war dagegen einerseits ein Fahnenwort der SPD geblieben, ja sogar – in der Verbindung Demokratischer Sozialismus – 1959 von der SPD als solches nochmals19 ausdrücklich bekräftigt worden (ebd., 88 ff.), so dass man das Lexem Sozialismus 1976 mit den Sozialdemokraten in Verbindung bringen musste, zumal SPD-Anhänger damals, wie noch heute, oft kurz Sozis genannt wurden. Nun war aber damals Sozialismus andererseits in Westdeutschland mehr und mehr zu einem Unwertwort geworden, weil man bei der Nennung dieses Wortes hauptsächlich an die verhasste —————— 16

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Dazu Radunski (1980, 105 ff.); Behrens/Dieckmann/Kehl (1982, 231 ff.); Toman-Banke (1996, 264 f., 268 f.); Hars (1999, 128 f.); Platzdasch (2002). – Der Unterschied beider Slogans (statt bzw. oder) ist wohl daraus zu erklären, dass die CSU in Bayern 1976 an der Macht war, bundesweit jedoch die Union nicht. Beide Slogans waren zwar auf den Plakaten von Kontext begleitet, nämlich von einem Einleitungsslogan („Aus Liebe zu Deutschland:“) sowie einem „Basisslogan“ („CDU – sicher – sozial – und frei“) auf den CDU-Plakaten und von einer Art Situationsbestimmung auf den CSU-Plakaten („CSU – 1976 – Deutschland – vor der Entscheidung“) (Toman-Banke 1996, ebd.), aber dieser Kontext konnte über die Bedeutung von „Freiheit statt/oder Sozialismus“ keinen Aufschluss geben. Dazu Wengeler (1996, 396 ff.). Wie im übrigen noch einmal 1989 (Toman-Banke 1996, 72) – nicht gerade ein Beweis dafür, dass man aus Schaden klug wird.

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DDR – in der das Wort ein Hochwert- und ein Fahnenwort der SED war – und an deren „Kommunismus“ dachte, vor dem man Angst hatte, weshalb durch Gebrauch des Wortes Sozialismus in den beiden Slogans die Angst vor dem Kommunismus – eine der zentralen Einstellungen in der Zeit des Kalten Krieges auch noch in seiner Spätphase – mobilisiert werden konnte. Diese Ambiguität von Sozialismus – einerseits als (wenn auch 1976 nur noch verschämt mitgeführtes) Fahnenwort der SPD und andererseits als zuverlässig etabliertes Unwertwort fast der gesamten bundesdeutschen Öffentlichkeit – machten sich die CDU und CSU mit ihren Slogans nun zu Nutze20, indem sie sich selber als die Parteien der Freiheit und die SPD als die Partei des (kommunistischen) Sozialismus und damit auch der Unfreiheit („kommunistische Zwangsherrschaft“) charakterisierten. So dass der Slogan besagte: Die Wahl zwischen den Parteien CDU/CSU und SPD ist im Grunde die Wahl zwischen Gut und Böse. Dabei konnten CDU und CSU bei ihrem Spiel mit Bedeutungen darauf spekulieren, dass zahlreiche WählerInnen das Spiel nicht durchschauen, also darauf hereinfallen würden. Aber vielleicht haben sie nicht minder darauf gesetzt, dass sich ihre eigenen SympathisantInnen über den Witz dieses „hundsgemeinen“ (was jedoch in Bayern, wie man hört, nicht unbedingt ein Tadel sein muss) Slogans amüsieren würden, sozusagen als Komplizen der Austeilung dieser sprachlichen Ohrfeige und im Vollgenuss erlebter Schadenfreude. Denn es wurde sicherlich damit gerechnet, dass die SPD-AnhängerInnen sich darüber maßlos ärgern würden, was dann auch tatsächlich eintrat.21 Diese mussten nämlich diesen Slogan als Verleumdung lesen, d. h. als die gänzlich unzutreffende Behauptung: Die westdeutschen Sozialdemokraten sind in Wirklichkeit und insgeheim in ihren politischen Zielen nach wie vor VerfechterInnen des ostdeutschen —————— 20

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Behrens/Dieckmann/Kehl (1982, 232) zitieren dazu Bergsdorf (1977, 45), der erklärt hat, wie bewusst dies 1976 geschah: „Demoskopische und semantische Untersuchungen haben bei den Begriffen ‚Freiheit‘ und ‚Sozialismus‘ ein bemerkenswertes Ergebnis gebracht: Obwohl diese Begriffe aus zwei völlig verschiedenen Bereichen kommen und unterschiedlicher Struktur sind (Freiheit mit dem Bedeutungskern eines politischen Grundwertes und Sozialismus als Kurzformel für eine politische Utopie), haben sich im politischen Deutsch der Bundesrepublik die Assoziationsfelder beider Begriffe zu einem Gegensatz par excellence entwickelt. Für eine Mehrheit der Bundesbürger ist heute Unfreiheit weitgehend identisch mit Sozialismus.“ – Zur Polysemie des Wortes Sozialismus Liedtke (1989). Dieser Slogan war insofern wirklich ein (gelungener) „Provokationsslogan“ mit der Funktion der „Polarisierung“ (Toman-Banke 1996, 87, 264, 268). Diese ist jedoch so gut gelungen, dass er viele SPD-Sympathisanten, die sonst nicht zur Wahl gegangen wären, zur Wahlbeteiligung motiviert hat. So dass der so gut gezielte Schuss, der dieser Slogan war, im Endeffekt nach hinten losging; die SPD (unter Schmidt) gewann, wenn auch nur knapp, die Wahlen. (Platzdasch 2002, 39 f.)

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(und russischen) Sozialismus, also eigentlich des Kommunismus, und somit Feinde der Freiheit. Das empfanden die betroffenen Sozialdemokraten als perfide (weil nicht offen ausgesprochene und bewusst falsche, also lügenhafte) Unterstellung, gegen die sie aber wehrlos waren (Radunski 1980, 106; Behrens/Dieckmann/Kehl 1982, 233 f.). Was an den drei Slogans (dem der Bahn und denen der Unionsparteien) als gemeinsam auffällt, ist die Indirektheit der Art ihres Appellierens. Ihr Zweck stand zwar außer Frage, denn sie waren ja als Wahl- bzw. Werbeslogans auf den seinerzeitigen Plakaten sofort zu erkennen. Aber der Zusammenhang von evidentem Werbezweck und explizitem SloganWortlaut war von ihren LeserInnen nur im Wege eines abduktiven Schließens (oder, wie man es auch nennen kann, intelligenten Ratens) zu ermitteln: 1) „Die reden, wie sie sagen, nicht vom Wetter, obwohl das hier dargestellte Wetter allen Anlass dazu geben würde. Warum wohl nicht? Weil es für die Sicherheit und Pünktlichkeit der Bahn nicht relevant ist. Die ist auch „bei Wind und Wetter“ pünktlich. Das ist also hier das Argument, mit dem ich aufgefordert werde, Bahn zu fahren.“ 2) „Bald ist Wahltag. Ich soll die CDU oder die CSU wählen, sagt das Plakat. Was hat das zu tun mit ‚Freiheit oder Sozialismus‘? Nun, die CDU tritt ein für Freiheit und die SPD ist für den Sozialismus (sagen beide selber). So dass ich mich bei der Wahl, die ansteht, zwischen einem hohen Wert, der Freiheit, und dem Sozialismus, einem Unwert, zu entscheiden habe. Das ist also hier das Argument, mit dem ich aufgefordert werde, CDU bzw. CSU – und keinesfalls die SPD – zu wählen.“ Jeder der drei Slogans war also zunächst ein Rätsel, das zu seiner Lösung ein aktives Mitdenken verlangte (was als ein Charakteristikum von manchen Slogans bereits genannt wurde). Der Wortlaut für sich alleine war bei jedem der drei Slogans unverständlich. Denn ihre Bedeutung enthielt sehr viel mehr und anderes als das, was die Slogans ihrem Wortlaut nach aussagten. Hier, zusammengefasst, in Form von Bedeutungsparaphrasen, nochmals die Bedeutungen der Slogans: 1) „Schnee und Regen machen der Bahn nichts aus, denn sie fährt auf Schienen. Deshalb: Fahrt Bahn!“ 2) „Die Wahl zwischen CDU/CSU und SPD ist eine Wahl zwischen Freiheit und Unfreiheit. Deshalb: Wählt CDU und CSU!“. Vergleicht man die Länge dieser (schon sehr knapp gefassten) Paraphrasen mit der Kürze der drei Slogans, dann wird man sie wohl tatsächlich als prägnant bezeichnen wollen.

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6. Slogans und Schlagwörter Aus Platzgründen kann das Thema Schlagwort hier nicht ausführlich behandelt werden. Das macht aber nichts, denn in der Linguistik steht das Schlagwort seit geraumer Zeit im Mittelpunkt erheblichen Interesses, es ist also viel Literatur dazu vorhanden.22 Nur auf einige der Ähnlichkeiten und der Unterschiede zwischen Slogans und Schlagwörtern soll hier hingewiesen werden, und zwar wiederum anhand von „sieben Eigenschaften“. Vorab ein Satz zur Definition von Schlagwort. Darüber ist in der Linguistik bis jetzt keine Einigkeit vorhanden, aber immerhin lässt sich mit Aussicht auf Konsens behaupten: Prototypisch ist ein Schlagwort ein Lexem mit den folgenden Eigenschaften: Es ist aktuell, parteiisch und daher auch appellativ. 1. Auch Schlagwörter sind Appelle. Deshalb sind die prototypischen Schlagwörter Fahnenwörter oder Stigmawörter. Bei diesen Schlagwörtern ist der Appell (als deontische Bedeutung) der zentrale Teil ihrer Bedeutung. Aber auch Schlagwörter haben außerdem wohl immer kognitive, oft auch emotive Bedeutungsanteile. 2. Prototypisch ist ihr Gebrauch in der Politik. Doch Fahnenwörter gibt es gleichfalls im Bereich der Warenwerbung (obwohl man sie in der Linguistik der „Sprache der Werbung“ so noch nicht nennt). 3. Schlagwörter sind Wörter oder Wortkombinationen (in der Funktion eines Wortes; freie Marktwirtschaft ist ein Paradebeispiel). Wie die meisten anderen Wörter können sie jedoch nicht nur als Satzbausteine, sondern auch als selbständige Sätze (und als Texte) und mithin auch als Slogans fungieren. Von der Linguistik bisher nicht so recht beachtet wurde, dass auch Eigennamen (Namen von Personen, Parteinamen, Markennamen) oft als Fahnenwörter gebraucht werden. 4. Die erfolgreichen Schlagwörter sind Lexeme (Ein- oder Mehrwortlexeme), also, wie die Slogans als Phraseme, Elemente des Lexikons ihrer Sprache. Doch bei ihnen ist ihre Bedeutung, anders als bei Slogans, oft umstritten, was sie polysem macht (ideologisch polysem nach Dieckmann 1969, 70 ff.). Auch dann, wenn ein expliziter „Streit um Worte“ um sie nicht stattfindet, —————— 22

In letzter Zeit z. B. (recht ausführlich) Hermanns (1994) sowie (prägnant) Burkhardt (2003), zuvor (und grundlegend) Dieckmann (1969). Einschlägige Sammelbände sind von Heringer (1982), Klein (1989) und Liedtke/Wengeler/Böke (1991) herausgegeben worden. Im Format von Wörterbuch- bzw. Lexikon-Artikeln werden viele einzelne Schlagwörter der bundesdeutschen Nachkriegsgeschichte dargestellt in Strauß/Haß/Harras (1989), Niehr (1993), Stötzel/Eitz (2002); narrativ und im Zusammenhang derjenigen Diskursgeschichte, der sie jeweils zugehören, in Wengeler (1992), Jung (1994), Stötzel/Wengeler (1995) und Böke/Liedtke/Wengeler (1996).

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sind bei ihnen oft Bedeutungs- und Bezeichnungskonkurrenz gegeben (nach Klein 1989, 21 ff.). 5. Wiederholung. Für ihren Erfolg ist eine Voraussetzung, wie bei Slogans, die ständige Wiederholung. Auch bei ihnen ist daher die Wiederholung eine ihrer auffälligen Gebrauchseigenschaften. 6. Kürze. Ein Syntagma wie das Wortungetüm ökologische und soziale Marktwirtschaft war schon wegen seiner Länge kaum zum Fahnenwort geeignet (Wengeler 2003, 42). Auch die langen Parteinamen (Christlich-Demokratische Union, Sozialdemokratische Partei Deutschlands usw.) tendieren dazu, ihren Schlagwortstatus zu verlieren (der dann nur noch ab und zu einmal hervorgekramt wird) und zu Abkürzungen zu mutieren (CDU, SPD usw.). Auch hier liegt die Würze offensichtlich in der Kürze. 7. Einprägsamkeit. Daraus, dass man sich an sie erinnern soll, folgt bei den prototypischen Schlagwörtern, wie bei auch bei den Slogans, das Erfordernis der Einprägsamkeit, und zwar in Form und Bedeutung. Man kann von Schlagwörtern sagen, dass in ihnen Bedeutungen sozusagen „kondensiert“ sind (Dieckmann 1969, 103). Die Erklärung: Sie verweisen – im Fall insbesondere der politischen Schlagwörter – „aus dem Text hinaus auf etwas anderes“, nämlich „auf den ideologischen Hintergrund, aus dem [sie] stammen, auf das Programm, das sie repräsentieren, auf die Wirtschaftstheorie, sie sich in ihnen handlich vorstellt oder auf den politischen Standort des Redners“ (ebd., 104). Darin, dass sie an all dies erinnern können, besteht also die Auflösung der Metapher von der semantischen „Kondensierung“ oder auch „Verdichtung“, die wohl in der Tat charakteristisch ist für prototypische Schlagwörter.

7. Vorstellungen, Einstellungen Wie wohl schon dem bisher Ausgeführten zu entnehmen, ist für das Verstehen von Schlagwörtern und von Slogans immer eine Aktivierung von Vorwissen23 nötig. Hier kann man vielleicht drei Wissensarten oder drei Wissensdomänen unterscheiden: Erstens Wissen, das benötigt wird zum Erstverstehen eines Slogans oder Schlagworts, zweitens dasjenige Wissen, das dann die Bedeutung eines Slogans oder Schlagworts ausmacht („bedeutetes Wissen“), drittens Wissen, das von Slogan oder Schlagwort außerdem noch aktiviert wird („implizites Wissen“). —————— 23

„Wissen“ in der soziologischen Bedeutung dieses Wortes, d.h. inklusive Glauben oder Meinen, wie erklärt von Berger/Luckmann (1966, 1 f.).

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Das zum Erstverstehen benötigte Wissen bestand beispielsweise bei dem Slogan „Freiheit und/statt Sozialismus“ u. a. in Wissenselementen wie: „Derzeit ist Wahlkampf“, „Die Plakate, die man überall sieht, werben für die Partei, deren Namen sie angeben“, „Freiheit ist ein hohes Gut, für das die CDU/CSU eintritt“ (oder: „einzutreten angibt“) usw. Wie daraus ersichtlich, kann und muss für das erstmalige Verstehen eines Slogans und Schlagwortes (wie auch jedes Lexems, Phrasems, jeder Äußerung und jedes Textes) Wissen aller möglichen Bereiche beigezogen, d. h. mobilisiert, aktiviert, evoziert werden, das dafür nur irgend von Belang sein könnte. Aktiviert wird dieses Wissen wohl stets durch Kontexte. Zweitens wird bei jedem folgenden Verstehen eines Lexems, Phrasems usw. (und mithin auch jedes Schlagworts, jedes Slogans) dasjenige Wissen aktiviert, das jeweils die (kognitive) Bedeutung dieses Lexems oder Phrasems ausmacht. (So beim Slogan „Alle reden ...“ u. a. das Wissen, dass die Bahn mit miserablem Wetter weniger Probleme hat als Autos, bei dem Schlagwort freie Marktwirtschaft das Wissen, dass nur sie eine optimale Balance zwischen maximaler wirtschaftlicher Leistung und sozialer Gerechtigkeit gewährleiste.) Dieses Wissen – bedeutetes Wissen könnte man es nennen – wird, wenn es durch das erstmalige Verstehen eines Lexems oder Phrasems erst einmal erlangt ist, immer wieder „abgerufen“ (oder „aufgerufen“), d. h. aktiviert bei jedem Hören oder Lesen dieses Lexems oder Phrasems.24 So dass dieses Wissen nicht durch einen Kontext (wenn auch immer mit Beteiligung von Kontext), aktiviert wird, sondern durch das Lexem oder Phrasem selber.25 Doch erschöpft sich das von einem Lexem oder Phrasem (Schlagwort oder Slogan) jeweils aktivierte, evozierte Wissen nicht in demjenigen Wissen, das seine Bedeutung ausmacht. Denn das bedeutete Wissen bleibt stets eingebettet in anderes Wissen – eine dritte Art von Wissen – ohne das es sinnlos wäre. (Anders ausgedrückt: Es ist vielfach vernetzt mit solchem anderen Wissen.) Man kann dieses zusätzliche Wissen (nach Linke/ Nussbaumer 2000) implizites Wissen nennen. (Es ist implizit im Gegensatz zum bedeuteten Wissen, das in einer Äußerung bzw. einem Text „zum Ausdruck kommt“ und damit explizit ist.) In der Linguistik heißen diejenigen Elemente dieses impliziten Wissens, die für ein Verstehen jeweils —————— 24 25

Mittlerweile ist es in der Linguistik üblich, die Gesamtheiten der Wissenselemente, die sich an ein jeweiliges Lexem knüpfen, als Stereotype, mentale Modelle usw. zu bezeichnen. Früher nannte man sie Vorstellungen und Ideen (Hermanns 2002a). Unterschiedlich nach Art und nach Umfang des Vorwissens. Das eine Bedeutung ausmachende Wissen kann entweder sehr viel Wissen oder aber nur ein Wissensminimum umfassen, was besonders in die Augen sticht bei jedem Vergleich von Experten- und Laienbegriffen, d. h. Experten- und Laienwissen (Wichter 1994).

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akut relevant sind, Präsuppositionen – eine treffende Bezeichnung, weil man sprechend oder schreibend in der Tat „voraussetzt“, dass die Hörer- oder LeserInnen über dieses implizite Wissen aktuell verfügen, d. h. davon ausgeht, dass es – wie das bedeutete Wissen – bei den Adressaten eines Sprechakts oder Textes schon im Augenblick des Hörens oder Lesens aktiviert ist oder jederzeit sofort aktiviert werden könnte.26 In der Existenz von bedeutetem und von implizitem Wissen haben wir wohl die Erklärung dafür, dass in Schlagwörtern – und Slogans – Ziele und Programme von Parteien „kondensiert“ sein können. Sie „verweisen“ darauf, insofern sie es bei jedem Gebrauch aktivieren. Es wird aus der Existenz und dauernden Verfügbarkeit von implizitem Wissen (kraft seiner Vernetzung mit dem bedeuteten Wissen) außerdem verständlich, wieso Wörter außerhalb der Linguistik metaphorisch manchmal „Kürzel“ oder „Chiffren“ für Gedanken (und ganze Komplexe von Gedanken) genannt werden. Für das Wissen, das sie evozieren, sind sie in der Tat so etwas wie „Merkwörter“ oder „Erinnerungszeichen“.27 Dieses Wissen kann immens sein, und es wird wohl so sein, dass sich davon im je augenblicklichen „Bewusstsein“ (im „Kurzzeitgedächtnis“ oder „Arbeitsspeicher“ des menschlichen Geistes) immer nur ein kleiner Teil befindet. Der übergroße Rest ist aber jederzeit „abrufbar“. Darin liegt vermutlich wiederum ein Teil der Antwort auf die Frage, welcherlei Voraussetzungen – außer dem Mitdenken – die sprachliche Kürze, um die es in diesem Band geht, möglich machen. Fasst man das gesamte Wissen, das durch ein Lexem (hier: Slogan oder Schlagwort) aktiviert wird, unter dem Begriff der Vorstellung zusammen, dann lässt sich mit einem zweiten Wort prägnant angeben, was durch ein Lexem zusätzlich ausgedrückt und evoziert wird: außer der Vorstellung auch noch die Einstellung, die daran geknüpft ist. (Davon war hier schon die Rede.) Diese Einstellung gehört bei manchen Wörtern und Phrasemen zu ihrer Bedeutung, nämlich immer dann, wenn sie durch ein Wort oder Phrasem regelmäßig ausgedrückt und evoziert wird (dazu zuletzt Hermanns 2002b). Das ist stets der Fall bei (erfolgreichen) Slogans und Schlagwörtern, da sie (definitionsgemäß) stets einen Appell zum Ausdruck bringen, also ein bestimmtes Wollen. Neben Volitionen können Slogans und Schlagwörter, wie gesehen, auch Gefühle, also Emotionen, zeigen —————— 26 27

Eine andere in der Linguistik übliche Sprechweise redet hier vom „Mitgemeinten“ oder vom „Mitverstandenen“ (so v. Polenz 1985); zusammenfassend ließe sich hier auch vom „Mitgedachten“ sprechen. So Kilian (2003, 105), der zudem hervorhebt (ebd., 106), dass das durch ein Merkwort evozierte Wissen (und Fühlen und Wollen) engstens angebunden bleiben kann an je persönliche Erfahrung.

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und mobilisieren. Dieses beides aber ist das, was eine Einstellung ausmacht: ein bestimmtes Wollen oder ein bestimmtes Fühlen oder beides.28 Wie gleichfalls gesehen, greifen Slogans und Schlagwörter Einstellungen, die bereits bestehen, auf, um neue oder andere Einstellungen zu erzeugen und dann immer wieder zum Ausdruck zu bringen, wie sie auch auf schon vorhandene Vorstellungen zurückgreifen, um sie zu modifizieren oder durch bestimmte Wissenselemente zu ergänzen, die sie dann gleichfalls bei jedem abermaligen Gebrauch zum Ausdruck bringen. So dass Vor- und Einstellungen zusammengenommen das sind, was in Slogans und Schlagwörtern ausgedrückt wird, und zwar, wenn sie gut sind, in prägnanter Kürze.

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—————— 28

Außer Volitionen sowie Emotionen sind auch Kognitionen Komponenten der Einstellung, dieses jedoch nur im fachsprachlichen (psychologischen) Gebrauch des Wortes (dazu Hermanns 2002c). Um diese fachsprachliche Bedeutung abzudecken, muss man bildungssprachlich „Einstellungen sowie Vorstellungen“ (o. ä.) sagen.

Slogans und Schlagwörter

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Fritz Hermanns

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Wilfried Seibicke (Heidelberg)

Kürze in Vornamengebung und Vornamengebrauch Kürze und Länge sind relative Begriffe. Da aber der Grund- oder Normaltyp des indoeuropäischen Personennamens zweigliedrig (bithematisch) war, können wir davon ausgehen, dass sprachliche Kürze bei der Namenserteilung ursprünglich kein maßgebendes Motiv war. Ausnahmen von der Zweigliedrigkeit gab es schon früh, doch bekanntlich bestätigen Ausnahmen die Regel, und es handelte sich hierbei häufig um Beinamen, also um Personennamen, die jemand im Laufe seines Lebens zusätzlich erhielt. Auch nach dem Entstehen von Vornamen im heutigen Sinne, also nach dem Aufkommen erblicher Familiennamen ab dem 12./13. Jahrhundert, gilt weiterhin der bithematische Name, die so genannte Vollform, als die Norm bei den Namen indoeuropäischen Ursprungs, und bei den biblischen Namen und den Heiligennamen ist ihre religiöse „Bedeutung“ (Aura) ausschlaggebend und keinesfalls ihre Kürze oder Länge. Ist es dann überhaupt sinnvoll, Kürze in der Welt der Vornamen zum Thema zu machen? Ja, und zwar geht es hierbei um die grundsätzliche Unterscheidung zwischen Vornamensystem und/oder Vornamengebung einerseits, Vornamengebrauch andererseits. Die kultisch untermauerte Vergabe etymologisch durchsichtiger bithematischer oder etymologisch oft undurchsichtiger längerer fremdsprachiger Personennamen stieß offenbar in der Alltagspraxis auf eine gegenläufige Tendenz, nämlich die Namenvariation. Sie ist Ausdruck emotionaler Beziehungen zur Person und ihrem proprialen „Stellvertreter“, dem Namen, und diese Emotionalität kann sich sprachlich niederschlagen a) in emphatischer Kürze, b) in lautlicher Abwandlung und c) in Aufschwellung der verbalen Form. So finden wir neben den so genannten Voll- oder Langformen Ferdinand, Friedrich, Gottfried, Heinrich, Hildegard, Johannes, Margarethe, Maximilian, Wolfgang zum Beispiel Kürzungen auf die betonte Silbe bzw. die Anfangssilbe(n) Ferdi, Fritz, Götz, Heinz, Hilde, Johann/Hannes/ Han/Jan, Marga/Margret/Grete, Max, Wolf. Das sind Kurzformen im eigentlichen Sinne, und es sind durchweg sprachökonomische Bildungen. Daneben finden wir Namenvarianten in Gestalt von Kurzformen wie Till < Diet[rich] oder von annähernd gleicher Länge wie Willi < Wilhelm, Otto < Ottfried oder Ottmar, Golo < Gottfried, Wölfchen oder Wolfi < Wolfgang, Ag(g)i < Agnes, Anni < Anna, Sigi < Sigrid. Hinzu kommen die kindersprachli-

Wilfried Seibicke

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chen Lallformen wie Pepi, Poppo, Pim, Dodo, Lola usw. Intensive Emotionalität führt andererseits aber auch zu sprachlicher „Anreicherung“, wie die folgenden Ausdrucksteigerungen verdeutlichen: Heinrich > Heinz, Heinzel, Heinzelmann, Heinzelmännchen, Karl > Karli, Karlemann, Karlemännchen. Das heißt aber, dass es in altdeutscher Zeit keine Opposition Vollform vs. Kurzform gab, sondern nur Vollform vs. (hypokoristische) Namenvariation, wobei die Kurzformen nur eine untergeordnete Rolle spielen. Welche Möglichkeiten der Namenvariation es seit althochdeutscher Zeit gab und noch gibt, kann man in der einschlägigen Literatur nachlesen.1 Hier soll nur festgehalten werden, dass Kürzungen sowohl sprachökonomisch als auch emotional-emphatisch motiviert sein können und dass sie eine Angelegenheit des Umgangs mit den Namen, also des Namen g e b r a u c h s sind. Sehr deutlich wird das auch nach dem Aufkommen von zwei und mehr Vornamen ab etwa 1500. Anscheinend gab es zunächst keinen Unterschied zwischen Rufname und Beivorname(n); die im Taufbuch eingetragenen Doppelvornamen wurden offenbar als gleichwertig angesehen. Sie waren jedoch für den täglichen privaten Gebrauch im mündlichen Verkehr viel zu schwerfällig, so dass sie sehr schnell kontrahiert und verschliffen wurden: Aus Elisabeth Charlotte wurde Lieselotte und später Lilo, aus Otto Heinrich wurde Ottheinz, aus Anna Katharina wurde Annkathr(e)in oder Annekätter, aus Maria Sibylla wurde Marizebill, aus Johann/es Georg wurde Hansjörg, aus Hans Joachim wurde Hanjo, aus Franz Josef und Ludwig Josef wurden Franjo und Lujo usw. – Ein schönes Beispiel für die Trennung von Namengebung und Namengebrauch ist auch die Koseform (Diminutivform) Annette. Als Rufform ist sie spätestens seit Goethes Liederzyklus Annette aus dem Jahre 1767 bekannt, aber die darin besungene junge Frau war auf die Namen Anna Katharina (Schönkopf) getauft, und auch Annette von Droste-Hülshoff und Annette Kolb hießen in Wahrheit nicht Annette, sondern Anna Elisabeth bzw. Anna Mathilde.2 Schließlich ist in diesem Zusammenhang auch noch auf die im angloamerikanischen Sprachbereich besonders ausgeprägte Neigung hinzuweisen, in der informellen Kommunikation sofort zu Kurzformen (Bill, Mike, Randy, Liz, Pat usw.) überzugehen. Bei dem starken Gefühlsgehalt der Namenvariation (besonders ausgeprägt sind diese Abwandlungsmöglichkeiten heute noch in den slawischen Sprachen) ist es nicht verwunderlich, dass Vollformen und Varianten einer sozialen Bewertung unterlagen: Kurz- und Koseformen wurden in den Urkunden für niedere soziale Schichten verwendet, während Personen höherer Schichten und vor allem des Adels mit der vollen Namensform —————— 1 2

Siehe z. B. Seibicke 1982, 128 ff. Seibicke 1998, 313.

Kürze in Vornamengebung und Vornamengebrauch

481

genannt wurden.3 Ganz gewiss wurden auch in den oberen Schichten Kurz- und Koseformen benutzt, aber die eben erwähnte Verteilung der Namensformen in der schriftlichen Kommunikation bestätigt den mündlich-umgangssprachlichen, familiären, intimen Charakter der Kurz- und Koseformen. „Da Kose- und Übernamen aus dem Gruppenleben hervorgehen, werden sie als gruppeninterne Namen, als Signale der Zusammengehörigkeit verstanden; und wenn ein Außenstehender sich anmaßt, solche Benennungen zu verwenden, muss er auf heftige Reaktionen gefasst sein. Ganz bewusst werden deshalb unter verfeindeten Menschen gruppeninterne Kose- und Übernamen als Mittel der Provokation verwendet; im Munde ‚Unbefugter‘ wandeln sie sich zu Spottnamen“.4 Diese Einstellung gegenüber den Vornamen und ihren Varianten hält bis ins 19./20. Jahrhundert an, zumindest wird im mündlichen Umgang darauf geachtet, dass die „Herrschaft“ von der Dienerschaft mit vollem Namen und/oder Titel angeredet wird, während umgekehrt die Herrschaft für die Untergebenen Kurz- und Koseformen gebraucht, und dieses Verhalten wird in den bürgerlichen Kreisen unverändert übernommen. Auch die Kirche bremst die Tendenz zur Namenverkürzung und -umgestaltung, indem sie auf der Eintragung der originalen vollen Namensform besteht, und zwar mit der leicht nachvollziehbaren Begründung, dass die Nachbenennung nach biblischen Gestalten, Heiligen oder auch Taufpaten und -patinnen und die eindeutige Identifizierung des Namenspatrons (zur Feier des Namenstags) die Beibehaltung der Ursprungsform des Namens aus Respekt und Pietät gebieten. Außerdem musste man auf die Latinisierbarkeit der Namen Rücksicht nehmen, weil die Kirchenbücher in lateinischer Sprache abgefasst waren. Die Pfarrer haben sich deshalb nicht selten Listen angelegt, in denen sie die manchmal bis zur Unkenntlichkeit entstellten mundartlichen Gebrauchsformen in die „richtigen“, offiziellen Vollformen „übersetzten“:5 „Ehl aus diminutiue Ehlgen – Adelheidis Nette aus dimin. Nettgen – Johannetta Beil aus Beilgen – Sybilla Fräw aus Fräwgen – Veronica Leen aus Leengen – Helena Plon aus Poloni – Appolonia Phei aus Pheigen – Sophia […] Meckel – Mechtildis Jüttgen – Jutta

—————— 3 4 5

Siehe Löffler 1977. Seibicke 1982, 78. Seibicke 2002, 92, zit. nach Irle 1932, 33.

Wilfried Seibicke

482 Cüngen – Cunegundis Demuth – Timothea“

Erst mit der Einrichtung staatlicher Standes- oder Zivilämter im Jahre 1874 und der zunehmenden Säkularisierung setzen sich Kurz- und Koseformen auch in der Vornamengebung mehr und mehr durch. Die letzten kirchlichen Beschränkungen wurden erst 1935 aufgehoben.6 Wegen ihres umgangssprachlichen, familiären Charakters wurden und werden Kurz- und Koseformen in den Vornamenbüchern und -ratgebern oft gar nicht verzeichnet, oder es wird von ihrer Eintragung als amtliche Vornamen abgeraten. Davon betroffen sind vor allem Diminutivformen, die als solche leicht zu erkennen sind, z. B. Bärbel, Gretel, Gretchen, Hänschen, Hansi, Heini, Uschi usw. In der GUS ist es meines Wissens noch heute nicht erlaubt, als familiär empfundene Kurz- und Koseformen wie Aljoscha, Josch(k)a, Kolja, Nadja, Natascha, Sascha, Schura, Tanja, Wanja usw.– die allerdings im Russischen außerdem meistens geschlechtsneutral sind – als amtliche Vornamen einzutragen. Übrigens sind auch im Deutschen viele Kurzformen geschlechtsneutral (so Alex, Christl, Hansi, Micha oder Michi u. a. m.) und deshalb als amtliche Vornamen nicht zu empfehlen, weil dann nach deutschem Namensrecht ein zweiter Vornamen hinzugefügt werden muss, der das Geschlecht des Namensträgers eindeutig erkennen lässt. Die Situation ändert sich grundsätzlich, als der Staat die Kontrolle über die Namensgebung und Namensführung übernimmt, also gegen Ende des 19. Jahrhunderts. Jetzt dürfen auch Kurz- und Koseformen eingetragen werden, und es stellt sich bald ganz allgemein eine Tendenz zu kurzen Vornamen heraus, und zwar vor allem bei den Jungen. So nahmen z. B. unter den Schulkindern in Berlin im Schuljahr 1900/01 die Namen Paul, Karl, Willi und Max die Plätze 1 bis 4 ein, die Namen Fritz, Otto, Franz und Hans die Plätze 7 bis 107, und in Braunschweig steigt der Anteil der Kurznamen an den Einzel- und Erstvornamen der Jungen von rund 28 % im Jahre 1890 auf rund 38 % im Jahre 1914.8 Auf Grund des schon erwähnten kirchlichen Widerstands sind es die protestantischen Kreise, die bei dieser Entwicklung vorangehen. Überraschenderweise kommt aber sehr bald eine Gegenströmung gegen die Kurznamen auf: Es werden nämlich mehr und mehr so genannte Doppelformen wie Heidemarie, Marieluise, Karlheinz, Hans-Joachim usw. vergeben. Die Mädchen gehen dabei zunächst voran, werden jedoch bald von den Jungen eingeholt und überholt. Bemerkenswert ist dabei, dass als —————— 6 7 8

Link 1966, 4 f.; Seibicke 2002, 93. Pulvermacher 1903, 28. Weitere Einzelheiten bei Seibicke 1977, 96 f. Schrimpf 2002, 97 ff.

Kürze in Vornamengebung und Vornamengebrauch

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Erstglieder für diese Kombinationen vor allem bei den Jungennamen häufig Kurzformen wie Karl, Hans, Jan gewählt werden; später folgen bei den Mädchennamen die Kurzformen Ann und Li(e)s (Annkat(h)rin, Annsophie, An(n)traud, Li(e)sgret, Lisann usw.). Während man bei den Mädchennamen ohne weiteres zur Zusammenschreibung übergeht, bevorzugt man bei den Jungennamen die Koppelung mit dem Bindestrich. Diese Mode hat ihre Höhepunkte in den 1920er und 1930er Jahren und später noch einmal in den 1950/60er Jahren9, und es scheint, als habe die Beliebtheit der „gewichtigen“ Kombinationen mit dem Bindestrich etwas mit dem „Wir sind wieder wer“-Gefühl der „Wirtschaftswunder“-Zeit zu tun. Vielleicht ist es auch eine Reaktion auf die von den Nazis propagierten „markigen“ Kurznamen, obwohl diese zwischen 1930 und 1950 keine bemerkenswerte Rolle gespielt haben. Erst seit den 1980er Jahren nehmen Kurznamen wie Jan, Lisa und seit den 1990ern Paul und Max, Tim und Tom, Lena und Lea Plätze unter den zehn beliebtesten Vornamen ein.10 Rückblickend kann man feststellen, dass Kurznamen, speziell einsilbige Vornamen, im Repertoire der Jungennamen wesentlich stärker vertreten sind als in demjenigen der Mädchennamen. Das liegt zu einem guten Teil daran, dass Mädchennamen häufig als Movierungen männlicher Vornamen entstanden und folglich um das Movierungssuffix erweitert sind (Karl > Karla, Wilhelm > Wilhelmine, August > Augusta/Augustine). Echte weibliche Einsilber wie Ruth, Lis/Liz, Gritt, Britt sind selten. Insofern kann sich ein modischer Trend zu kurzen Namen bei den Jungen leichter bemerkbar machen. Bei der Wahl von kurzen Vornamen sind im allgemeinen zwei Motive maßgebend. Das erste ist die Übereinstimmung mit dem Familiennamen: Ist der Familienname lang, greift man lieber zu einem kurzen Vornamen – und umgekehrt. Als weiteres Motiv spielt der Wunsch eine Rolle, einen Namen zu geben, der nicht „verstümmelt“ werden kann. Außerdem sind kurze Namen sprachökonomisch, also bequem, und sie gelten im allgemeinen als kraftvoll, „männlich“, aber zugleich als wenig klangvoll, und sie haben einen geringen Sozial- oder Prestigewert. Deshalb wird es immer wieder Zeiten der Bevorzugung und solche der Meidung kurzer Namen geben.

—————— 9 10

Ausführlich dazu Seibicke 1978. Siehe Seibicke 1978 ff.

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Wilfried Seibicke

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Barbara Schmidt-Thieme (Hildesheim)

Sprachliche Kürze als Gegenstand der Deutschdidaktik 1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 3. 4.

In der nötigen Kürze: Deutschdidaktik Sprachliche Kürze im Deutschunterricht Sprachliche Kürze in Texten Sprachliche Kürze als Methode Sprachliche Kürze im Unterrichtsprozess Lernen fürs Leben? Literatur

1. In der nötigen Kürze: Deutschdidaktik Natürlich unterliegt jede der Abhandlungen in diesem Band der Kürzeproblematik: das Phänomen Sprachliche Kürze innerhalb einer Disziplin auf wenigen Seiten beschreiben? Nein, in der Kürze eines Artikels ist dies nicht möglich. Die Platzbeschränkung zwingt zu Verkürzung sowohl sprachlicher als auch inhaltlicher Art: Der Artikel wird kein ausgewogenes Gesamt-Bild der Deutschdidaktik bieten und die ausgewählten Inhalte wiederum werden verdichtet beschrieben. Die Deutschdidaktik ist die Wissenschaft der Lehr- und Lernziele des Deutschunterrichts, ihr Aufgabengebiet sind Inhalte und Methoden des Unterrichtens im Fach Deutsch innerhalb und außerhalb der Schule. Damit ist sie Teil der erziehungswissenschaftlichen Disziplinen, genauso aber auch der Fachwissenschaft Germanistik.

Erziehungswissenschaften Deutschdidaktik Germanistik

Im Zusammenhang mit der Fachwissenschaft Germanistik darf man die Deutschdidaktik jedoch nicht als reine Vermittlungstheorie, erst recht

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Barbara Schmidt-Thieme

nicht als Rezeptologie verstehen. Die Frage: Welche fachwissenschaftlichen Inhalte lassen sich an Schüler vermitteln? ginge am gesellschaftlichen und individuellen Bildungsauftrag der Schule vorbei. Vielmehr leistet sie eine Verbindung fachspezifischer, psychologischer und gesellschaftlicher Forderungen: „die Erforschung der Prozesse, wie sich die Gegenstände, die in den betreffenden Fachwissenschaften erforscht werden, bei Lernenden (Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen) herausbilden und wie die damit verbundenen Lernprozesse am besten gefördert werden können“ (Glinz 2003, 21). Dabei kommt es mitunter zu „Verstößen“ gegen gewohnte Strukturen, Einteilungen und Vorgehensweisen: Die meist an Universitäten noch vollzogene Trennung der Germanistik in Literatur- und Sprachwissenschaft ist in der Didaktik und im Unterricht zunehmend aufgehoben, wenn auch teilweise noch die traditionelle Bezeichnung „Didaktik der deutschen Sprache und Literatur“ benutzt wird. Andererseits spiegeln sich fachwissenschaftliche Strömungen in der Didaktik wider, wie z. B. die pragmatische Wende in der Linguistik ab den 70er Jahren zur Ausbildung einer kommunikativen Deutschdidaktik führte. Natürlich besitzt die Deutschdidaktik auch einen umfassenden Praxisbezug. Die Praxis des Unterrichtens ist letztendlich Anlass der theoretischen Überlegungen wie gleichzeitig Maß ihrer Angemessenheit und Güte. Die Deutschdidaktik – in Zusammenhang mit der Fachwissenschaft Germanistik betrachtet – arbeitet also fachwissenschaftliche Erkenntnisse pädagogisch auf. Die allgemeine Pädagogik bzw. die Erziehungswissenschaft beschäftigt sich u. a. mit der Theorie der Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichtens; sie formuliert Begründungen für Lehr- und Lernziele. Als solche ergibt sie sich nicht als Summe der Fachdidaktiken, sondern eruiert Aufgaben von Schule und Unterricht, entwickelt allgemeine Modelle, Prinzipien, Kategorien auf der Grundlage psychologischer Erkenntnisse sowie unter Einbezug der sozialen Bedingungen des Lebens in einer bestimmten Gesellschaft. Auch die Erziehungswissenschaften haben ihre theoretischen wie praktischen Seiten. Die Spannbreite umfasst eher theoretische Themen wie „Erziehung und pädagogisches Handeln; Fachlichkeit; Schule, Familie, Gesellschaft, Migration“ wie der Praxis zugewandte „Lehrerrolle, Leistungsmessung; Unterrichtsformen“ etc. Die Deutschdidaktik – in Zusammenhang der Erziehungswissenschaft betrachtet – bezieht also allgemein-pädagogische Erkenntnisse auf fachliche Themen und Strukturen.

Sprachliche Kürze als Gegenstand der Deutschdidaktik

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Sind allgemeine Pädagogik und Germanistik sicherlich die nächsten Bezugsdisziplinen der Deutschdidaktik, so steht sie doch auch in einem notwendigen, dauerhaften Austausch mit der (Kognitions-)Psychologie und den Verhaltenswissenschaften, bindet Forderungen aus der Soziologie in ihre Überlegungen mit ein und reagiert auf politische oder geschichtliche Ereignisse. Erziehungswissenschaften Deutschdidaktik Germanistik

Psychologie

Soziologie

Geschichte/ Politik

„Analyse, Reflexion und Dokumentation von Zielen, Bedingungen, Methoden, Prozessen und Ergebnisse fachbezogenen Lernens und Lehrens“, so formuliert die Gesellschaft für Fachdidaktik das erste Kernfeld des Aufgabengebietes ihrer Mitglieder. Die Inhalte und Aufgaben der Deutschdidaktik lassen sich dabei wie folgt konkretisieren: (1) Aufgabe der Deutschdidaktik ist die auf die Germanistik bezogene, altersspezifische Erforschung von Wissenserwerb- und Vermittlungsprozessen, also die Erforschung altersspezifischer Lernprozesse unter Einbeziehung der psychischen und sozialen Ausgangsbedingungen. Zum Beispiel: • • • •

Wann sollen in der Schule welche Texte gelesen werden? Welche Texte eignen sich zum Vorlesen in der Primarstufe, welche bieten genug inhaltliches und strukturelles Potential für eine Interpretation in der Oberstufe? Wann erwacht ein Bewusstsein von Sprache? Wann ist es zu Verständnis und Ausbildung der systemhaften Grundlage der Sprache nutzbar? Wie sieht ein sinnvolles Verhältnis von Lernen und Verstehen im Grammatikunterricht aus?

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Barbara Schmidt-Thieme

Diese Forschungsaufgaben fordern empirisches Vorgehen (sowohl quantitative wie qualitative Methoden werden herangezogen) und die Auseinandersetzung mit Psychologie und Soziologie. (2) Auf der Grundlage von Erkenntnissen aus (1) geschieht die Auswahl von Lehr- und Lerninhalten des Deutschunterrichts und damit der Deutschdidaktik: (i) Grammatik, das sprachliche Zeichensystem, seine Strukturen und Kombinationsregeln; (ii) Lesen (und Hören): von der (Kultur-)Fertigkeit des Lesens bis hin zu Textverstehen zwecks Informationsentnahme aus Texten bzw. dem Erwerb kultureller Kompetenzen durch die Interpretation literarischer Texte; (iii) Schreiben (und Sprechen): von der (Kultur-)Fertigkeit des Schreibens (inklusive der Rechtschreibung) bis hin zum Verfassen standardisierter (Gebrauchs-)Texte bzw. literarischer Textformen; (iv) Sprachliches Handeln und Sprachbewusstheit/sein: die Fähigkeit, über Sprache reflektieren zu können und die Wahrnehmung dieser Fähigkeit; das Verfügen über Einstellungen und Bewertungen zur Sprache; Verantwortung für sprachliche Handlungen übernehmen; das Wissen, eine bestimmte Sprache zu sprechen.

Diese Strukturierung der Lerninhalte des Deutschunterrichts gibt nur eine Möglichkeit wieder, ihr liegen die Dichotomien Rezeption/Produktion bzw. System/Pragmatik zugrunde. Andere Aufteilungen stellen mündlich/ schriftlich oder auch richtig/gut (z. B. Rechtschreibung/Stil) in den Vordergrund. (3) Die Methodik steht für Planung, Gestaltung, Durchführung und Evaluation von Unterricht, sie entwirft die fachspezifische Umsetzung der Lehr- und Lerninhalte, insbesondere die Entwicklung und Erprobung von Lehr- und Lernmitteln. Dazu gehört die Überprüfung der Bewährung ausgewählter Inhalte in konkreten Unterrichtssituationen. (4) Nicht zuletzt ist die Deutschdidaktik zuständig für die Vermittlung der Inhalte aus (1)–(3) an (zukünftig) Lehrende. Ein Studium muss die Verbindung von Fachwissenschaften und Erziehungswissenschaften herstellen und didaktisch-methodische Befähigung, d. i. Kompetenz für Auswahl, Anordnung und Darstellung der Lehrinhalte im Unterricht, also Vorbereitung und Reflexion von Fachunterricht entwickeln. Dies umschließt Entwicklung und Angebot an Fortbildungsveranstaltungen für aktiv Lehrende und die Bereitstellung von Verfahren zur Analyse eigenen Unterrichtens.

Sprachliche Kürze als Gegenstand der Deutschdidaktik

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Auch bei eingehendem Studium findet sich weder in diesen Aufgaben noch in Lehr/Lernzielkatalogen explizit Kürze oder gar sprachliche Kürze. Tatsächlich muss sich der Schüler aber während seiner Schulzeit und des Unterrichtsalltags sogar mit mehreren Formen sprachlicher Kürze auseinandersetzen: (i) sprachliche Kürze im Unterrichtsmaterial (Texte), (ii) sprachliche Kürze als Unterrichtsziel, (iii) sprachliche Kürze im Unterrichtsprozess.

Sprachliche Kürze begegnet Schülern in kurzen Texten, also (literarischen) Gattungen, die sie rezipieren oder selbst verfassen. Jeder hat in der Schule einmal ein Gedicht geschrieben, wer aber einen Roman? Verkürzung als sprachliche Tätigkeit vollführen die Schüler in Berichten oder lösen sie auf in Abkürzungen und Formeln. Ein Merkmal nicht allein des Deutschunterrichts ist zuletzt sprachliche Kürze in Einwortantworten oder Tafelanschrieben. Mit sprachlicher Kürze als Stoff, als Methode und als Kommunikationsmerkmal kommen die Schüler in Berührung, mit diesen Formen muss der Deutschlehrer umgehen, sie werden damit Gegenstand der Deutschdidaktik.

2. Sprachliche Kürze im Deutschunterricht 2.1. Sprachliche Kürze im Unterrichtsmaterial (Texte) 2.1.1. Gedicht Ein Gedicht ist ein Text aus der Großgattung der Lyrik, einer der drei traditionellen Naturformen. Als solche sind Texte dieser Gattung gekennzeichnet durch die unmittelbare Gestaltung innerseelischer Vorgänge im Dichter, sie dienen dem Gefühlsausdruck. Sprachlich zeigen sie einen Rhythmus, der sich nicht notwendigerweise, jedoch oft an metrischen Schemata orientiert oder in Reimen manifestiert. Sprachliche Kürze erscheint somit mehrfach im Gedicht: als semantische Dichte, als komprimierte Sprache (sprachliche Bilder, Metaphern) und formal in verkürzten Sätzen oder dem beschränkten Gesamtumfang des Textes. Die schulische Auseinandersetzung mit Gedichten geschieht bis zur Sekundarstufe I in vielerlei Formen: Gedichte kann man lesen und Textgattungsmerkmale an ihnen erarbeiten: Von inhaltlichen Merkmalen (Gefühle/Stimmungen) bis zur rein äußerlichen (graphischen Gestaltung) erlauben Gedichte Arbeit auf fast allen sprachlichen Ebenen, von Textauf-

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bau (Strophe, Vers), Syntax (Wortstellung), Morphologie (Reim) bis Laute (Lautmalerei); Ottos Mops von Ernst Jandl ist hierbei unermüdlich im Einsatz. In der Sekundarstufe II kondensieren sich diese Übungen in Gedichtinterpretationen, welche sowohl im Produktionsprozess wie im Produkt recht festgelegt sind. Gedichte kann man aber auch selbst schreiben, wobei sich natürlich besonders kurze Formen anbieten. Beliebt sind etwa die Gedichtformen „Elfchen“ (5 Verse mit 1, 2, 3, 4, 1 Wörtern) und „Haiku“ (3 Verse mit 5, 7, 5 Silben); nicht allein ihre Kürze, auch die strenge Form erlauben eine Erarbeitung der Formmerkmale und ihren Einsatz bei der Produktion in einer Schulstunde. Grün Blüten, Sonne Erwachen, sprießen, duften Ich möchte nach draußen Leben (Schülergedicht, aus: Mit eigenen Worten R5, S. 100)

Das Vortragen eines Gedichtes spricht schließlich pragmatische Aspekte an. Vortrag wie auch der eventuelle Prozess des Auswendiglernens nimmt bei Gedichten eine vertretbare Zeit des Unterrichts bzw. des Schülernachmittags in Anspruch. Wurde das Gedächtnis früherer Schülergenerationen noch durch das Memorieren des Tauchers, der Glocke oder der Bürgschaft trainiert, forderte man von der Autorin während ihrer gesamten Schulzeit nur ca. 70 Wörter. Dunkel war alles und Nacht. In der Erde tief die Zwiebel schlief, die braune. Was ist das für ein Gemunkel, was ist das für ein Geraune, dachte die Zwiebel plötzlich erwacht. Was singen die Vögel da droben und jauchzen und toben? Von Neugier gepackt, hat die Zwiebel einen langen Hals gemacht und um sich geblickt mit einem hübschen Tulpengesicht. Da hat ihr der Frühling entgegengelacht (Josef Guggenmoos)

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Obwohl Gedichte nicht unbedingt in erster Linie wegen ihrer Form behandelt werden, steht für Schüler Metrik und Form oftmals im Vordergrund. Schülergruppen (4. Klasse), die während des Produktionsprozesses beobachtet wurden, reimten munter drauflos. Im Winter Ein Schneemann steht einsam und verlassen auf einer Lichtung ganz im Blassen. Ganz traurig und allein buddelt er sich ein. Sein Stock ragt noch ein bisschen raus, da kommt plötzlich eine Maus. Die Maus, die nagt an Schneemanns Hut, da kommt das Blut aus Mausis Zahn. Die Maus, die jammert laut heraus, der Schneemann kommt aus seinem Loch heraus. Er kühlt der Maus den Zahn, die piepte leis’ „Freundschaft ist ein guter Preis“. Die beiden freuten sich Oh ja und schrien beide laut „Hurra“. Ende (Schülergedicht in bereinigter Rechtschreibung, aus: Bischof u. a. 2003, Anhang)

Obwohl thematisch durchaus eine typische Auswahl getroffen wurde (Freundschaft), standen während des Produktionsprozesses wie bei der gemeinsamen Besprechung nur formale Merkmale im Fokus: der fehlende Zeilenumbruch, die Zeile ohne „Partner“ und das als fehl am Platz empfundene Wort „Ende“. Überschrift, Reim sowie Zeichensetzung und Großschreibung am Zeilenanfang konstituierten für die Schüler die Textsorte Gedicht. 2.1.2. Kurzgeschichte Die zweite Naturform „Epik“ präsentiert in kurzer Form die Kurzgeschichte, nur in Konkurrenz zur Anekdote oder Fabel. Kürze zeigt sich in ihr in vielen Dimensionen: in der Themenentfaltung, der Raum-, Zeitund Personengestaltung, einer eingeschränkten Erzählperspektive (meist Ich-Erzähler) und nicht zuletzt in der Symbolhaftigkeit der Sprache. Doch obgleich der Erzählablauf in harter, zielstrebiger Komposition auf die Darstellung einer wichtigen Situation ausgerichtet bleibt, zeigt sich in ihr oft die Summe eines ganzen Menschenlebens; unausweichliche, oft unvermutete Wendungen führen zu einem Lebensbruch. Diese Reduktionen auf den verschiedenen Ebenen machen sie vieldeutig und polyinterpretabel, beim Lesen bleibt viel zu ergänzen, so dass sie sich äußerst gut für Interpretationsübungen eignet. Zusammen mit der thematischen Aufarbeitung gesellschaftlicher Entwicklungen – ihr Aufblühen im Nachkriegsdeutschland (Schnurre, Borchert, Böll) – bindet sie zudem noch das Thema „Moderne Literatur“ ein. Die Kurzgeschichte gilt Schülern oft als Inbegriff der modernen Literatur.

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Kürze wie Dichte, Vieldeutigkeit und Bezug auf Gesellschaft machen sie ungeeignet für Anfänger der Textinterpretation. So gut wie unauffindbar in der Primarstufe, kaum in der Sekundarstufe I (dort eher Parabel, Schwank), ist sie umso präsenter in der Sekundarstufe II. Fragen sowie Arbeitsanweisungen, die die Schüler an die Erschließung der Kurzgeschichte in Form und Inhalt heranführen, fordern u. a. ein Aufbrechen der Kürze. Aufgabe 1 Sprecht nach gründlicher Lektüre über eure ersten Leseeindrücke. Aufgabe 2 Formuliert in ein bis zwei Sätzen, was die Kurzgeschichte nach eurem ersten

Textverständnis aussagt (Textinterpretationshypothese). Erwägt dabei auch die mögliche Bedeutung der Überschrift „Käme doch Schnee“. Aufgabe 3 Untersucht den Text genauer, ob und inwiefern ihre eure Interpretationshypothese bestätigen könnt. Benennt zu diesem Zweck inhaltliche und sprachliche Gestaltungsmittel (erläutert dabei insbesondere die mögliche Bedeutung der Metaphern). [...] Aufgabe 1 Schreibt zu dem Thema „Warum verstehst du mich nicht?“ eine Kurzgeschichte. Wählt dazu einen passenden Titel. Aufgabe 2 Bildet Arbeitsgruppen und lest euch eure Texte gegenseitig vor. Aufgabe 3 Verdichtet eure Texte zu einem lyrischen Text (Gedicht), den ihr vor der Klasse vortragen könnt. (Verstehen und Gestalten G 10, S. 145 f.)

Kurzgeschichten bieten einen in sich geschlossenen Text, an dem typische Merkmale der Epik herausgearbeitet werden können. Kurzgeschichten bleiben aber für einen Schüler überschaubar, sie lassen sich in einer Schulstunde lesen bzw. als Hausaufgabenlektüre zumuten und vollständig im Lesebuch abdrucken. 2.1.3. Witz Bei der Textsorte Witz garantieren die Formmerkmale die Wirkung des Textes, und die Kürze ist ein festes Formmerkmal neben der vorgeschriebenen Themenentwicklung. Inhaltlich ergibt die Diskrepanz zwischen Erwartung und Ergebnis das Kennzeichen des Witzes, in ihr liegt nämlich der Anlass zum Lachen. Diese unvermutete Richtung oder Umwendung kann sich durch eine Situation ergeben, oft liegt aber eine sprachliche Doppeldeutigkeit zu Grunde. „Max, siehst du die Gletscherspalte dort drüben? Da ist vor einer Woche mein Bergführer hineingefallen.“ „Mann, und das sagst du so ungerührt?“ „Nun ja, er war schon etwas alt und es fehlten ein paar Seiten.“ (Mit eigenen Worten H 6, S. 117, in der Einheit „Mehrdeutigkeit“)

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Mit dem Witz liegt uns also vielleicht die kürzeste in sich abgeschlossene erzählerische Textform vor. So scheint der Witz für einen Einsatz im Deutschunterricht prädestiniert. Dennoch wird der Witz oder sein Aufbau selten selbst Unterrichtsthema, denn er ist zwar kurz, aber äußerst komplex. Die Produktion von Witzen ist schwer, verspricht als Schulaufgabe kaum befriedigende Ergebnisse und wird in der Regel nicht verlangt. Ihre Kürze wird anderweitig genutzt, indem sie etwa eine gute Vorlage für die Erarbeitung von Sketchen bilden. Daneben übernehmen sie z. B. in Grammatikabschnitten die Funktion des Motivationsträgers. Schon länger her! Eine Fliege geht mit ihrer Freundin auf einer Glatze spazieren. „Kommt * diese Gegend nicht bekannt vor? Ich war hier schon einmal mit *.“ „Ich glaube, du verwechselst *. Diese Gegend ist * völlig fremd. Sicherlich hat * damals eine andere Fliege begleitet.“ „Nein, das nicht. Aber ich weiß, warum es * nicht einfällt: Als wir das letzte Mal hier waren, gab es nur einen schmalen Fußweg.“ (Mit eigenen Worten R 5, S. 127, in der Einheit „Personalpronomen“)

2.1.4. Lange Texte Gedichte, Kurzgeschichte und Witz besitzen also als kurze Texte alle sich aus dieser für den praktischen Schulalltag ergebenden Vorteile: in einer Stunde les- und interpretierbar sowie als Hausaufgabe zumutbar. Sie ermöglichen aber auch die „Abarbeitung“ einer nicht zu unterschätzenden Anzahl von Lehr- und Lernzielen aus Literaturgeschichte, Semantik oder Grammatik. Tatsächlich füllen kurze Texte Richtlinien und Schulbücher: Gedichte, Geschichten, Märchen, Rätsel, Verse. Natürlich werden Schüler über Jugendbücher einerseits, über Novelle/Erzählungen andererseits zum Roman, über kurze Stücke zum fünfaktigen Drama herangeführt. Welche Ziele werden mit der Behandlung von Texten überhaupt im Deutschunterricht verfolgt? Warum sind dazu auch längere vonnöten? Wie geht man mit ihnen um? Zum einen sollen Gattungen oder Textsorten in ausgewogener Streuung kennen gelernt bzw. ihre Merkmale erarbeitet werden. Auch sollen bedeutende Beispiele einzelner Gattungen vermittelt werden als Bestandteil einer nationalen Kultur sowie für die Öffnung zu anderen Welten und Kulturen. Zu einem Querschnitt durch die nationalen Literaturgattungen gehören nun auch lange Texte; zudem erlauben sie mitunter aufgrund ihrer breiten Darstellungsfläche bessere Einblicke in fremde Welten. Zum anderen wird allgemein der Ausbau einer Lesemotivation zunehmend als wichtig erachtet: Lesen soll für die Heranwachsenden zur Ge-

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wohnheit werden. Dazu müssen nicht nur unterschiedliche Lesetechniken und -haltungen (von der Informationsentnahme bis zum unterhaltenden Schmökern) angeboten und geübt, sondern auch Texte, die über längere Zeit Leser zu binden vermögen, bereitgestellt werden. Jugend- oder Sachbücher vermögen dabei die Kluft zwischen Schul- und Freizeitlektüre zu überbrücken. Vorschläge oder Vorschriften für die Auswahl und Bearbeitungs-/ Darbietungsformen geben Bildungspläne oder Richtlinien sowie der heimliche Lehrplan, das sind die Sprach- und Lesebücher der Verlage. Viele Verlage verzichten heute ganz auf ein Lesebuch und integrieren einige Texte in das Sprachbuch; die Kapiteleinteilung beruht auf einer Mischung aus inhaltlichen und formalen Kriterien, wobei kurze und lange Texte sich anzahlmäßig fast die Waage halten. Während kurze Texte allerdings vollständig abgedruckt erscheinen, finden sich lange Texte wieder in Ausschnitten und Kürzungen. In dem Sprachbuch textnah z. B. dienen fortlaufende Ausschnitte aus Schillers Maria Stuart durchgängig als Beispiel für die verschiedenen Aspekte und Lernziele zum Thema „Dramatische Texte“. Zusammenfassungen stiften die inhaltliche Kohärenz. Im Folgenden entdeckt Maria, dass Paulets Neffe Mortimer sie glühend verehrt. Er will sie befreien und hofft dabei auf die Hilfe des Grafen Leicester, der nach außen hin als Vertrauter Elisabeths auftritt. ... Achter Auftritt [Vers 975–1076] Burleigh. Paulet Burleigh Sie trotzt uns – wird uns trotzen, Ritter Paulet, Bis an die Stufen des Schafotts – Dies stolze Herz Ist nicht zu brechen. 2. Mit dem achten Auftritt endet der erste Akt. Fasst zusammen, was ihr in diesem Teil der Exposition über Ort und Zeit der Handlung und die Hauptpersonen erfahren habt. (Textnah G 10, S. 80 f.)

Vollständig liegen lange Texte in Schulausgaben mit Anmerkungen und Kommentaren vor, die als Ganztext-/-schriftlektüre eingeschaltet werden können. Lesenächte und Klassenbüchereien erlauben eine zusätzliche Erweiterung des Lektüreangebots.

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2.2. Sprachliche Kürze als Unterrichtsziel 2.2.1. Sachtexte erschließen Ein zentrales Lernziel des Deutschunterrichts durch alle Klassenstufen hindurch ist die Entnahme von Informationen aus Texten. Unter dem Stichwort „Sachtexte erschließen“ werden Techniken geübt, einem Text schrittweise näher zu kommen und auf den relevanten Inhalt zu reduzieren: In einem ersten Schritt wird der Text überflogen, geübt wird ein selektierendes Schnelllesen, unbekannte Wörter werden angestrichen und erklärt, unverständliche Textstellen aufgearbeitet. Schritt 2 dient der eigentlichen Informationsentnahme, als Techniken hierbei dienen das Unterstreichen der Schlüsselstellen, Markieren wesentlicher Informationen oder Textstellen, weiter das Formulieren von Teil- und Zwischenüberschriften und die Exzerption von Stichwörtern und Schlüsselbegriffen. Der letzte Schritt beinhaltet die Textzusammenfassung, in der etwa Schlüsselstellen zu Merksätzen zusammengefasst werden. Leitfaden zur Erschließung von Sachtexten Was ist dein Ziel?

Womit kannst du es erreichen?

1 Das Thema desTextes benennen.

Lies und betrachte genau die Überschrift und die Bilder. Formuliere die Überschrift als Frage: Was? Wann? Wo? Wie? Warum?

3 Sich einen Überblick verschaffen.

Teile den Text dazu in Abschnitte. Bilde zu den einzelnen Abschnitten Teilüberschriften.

4 Das Wichtigste im Text festhalten.

Schreibe dazu die Schlüsselstellen heraus. Schlüsselstellen sind die Textstellen, die für einen Inhalt besonders markant sind und damit wesentlicheAussagen enthalten.

(Zwischen den Zeilen H 8, S. 249)

Die Informationsentnahme aus (Sach-)Texten ist eine typische Dienstleistungstechnik des Deutschunterrichts für andere Fächer. Früh schon werden selbst in der Primarstufe diese Techniken etwa bei Sachtexten in Sachunterricht oder bei Textaufgaben im Mathematikunterricht von den Schülern verlangt. Entsprechend mit den Anforderungen der Auseinandersetzung mit Texten in den Schulfächern wächst der Stellenwert, den die Erschließung von Sachtexten in der Sekundarstufe I annimmt; die neuen Bildungsstandards für Baden-Württemberg setzen diese Fähigkeit,

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wie sich in den Musteraufgaben für die 6. Hauptschulklasse zeigt, an oberste Stelle. Diese Techniken der Informationsentnahme und Texterschließung dienen natürlich nicht allein zur Informationsentnahme aufgrund eines vorher definierten Wissensbedürfnisses (Fragen an den Text durch den Lehrenden, das Schulbuch, die Situation) in der Schule, sondern haben in dieser Hinsicht lebensvorbereitende Funktion; die Notwendigkeit des Erschließens oder Überprüfens von Informationen aus Texten ergibt sich im Leben alltäglich. 2.2.2. Bericht Der Bericht ist eine der standardisierten Schul-Textsorten, die als Charakteristikum Kürze auf mehreren Ebenen zeigt. Insgesamt handelt es sich um einen Text mit (möglichst) geringem Gesamtumfang; inhaltlich muss sich der Autor auf das Wichtige beschränken; auch die Auswahl der sprachlichen Mittel ist eingegrenzt auf Aussagesätze und einen sachlichnüchternen Stil. Der Deutschunterricht differenziert zwischen mehreren Berichtarten: Der Erlebnisbericht erlaubt noch die Darstellung von Gefühlen und Meinungen, Augenzeugen- oder Zeitungsberichte hingegen müssen auf diese verzichten und einen Tathergang oder Handlungsablauf sachlich und in der Reihenfolge richtig wiedergeben. Die Schwierigkeit, nichts zu vergessen, aber auch nichts zu erfinden, wird bewältigt durch die vollständige Beantwortung und gleichzeitig Beschränkung auf die W-Fragen: Wann? Wo? Wer? Was? Wie? Warum? Welche Folgen? Besonders für den Zeitungsbericht werden daraufhin die Verteilung der Informationen im Artikel bzw. dessen Aufbau geübt. Auf Schlagzeile und Ort des Geschehens hat das Wichtigste in Kürze, das heißt in einem Satz zu folgen; es folgen nähere Erklärungen und der Bericht schließt mit einer Schlussbemerkung. Sachlich, präzise und treffend hat die Wortwahl zu sein. 3. Die Kinder in der Geschichte überlegen sich, wie sie es erreichen können, dass möglichst viele Leute von ihrem Unternehmen erfahren. Eine Möglichkeit wäre, sich an die Zeitung zu wenden. Schreibt einen Zeitungsartikel. Sammelt auf einem Zettel Stichpunkte. Findet eine kurze, passende Überschrift. Ein Zeitungsbericht soll kurz und verständlich über das Wichtigste informieren. (LeseSchule 3, S. 83)

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2.2.3. Abkürzungen Abkürzungen entstehen im schriftlichen Sprachgebrauch – Verringerung des Schreibaufwands – und werden fast ausschließlich in diesem eingesetzt. Man kann zwischen Kürzeln oder Schreibsymbolen wie z. B., S. und Abkürzungswörtern oder Kurzwörtern unterscheiden. Kurzwörter bestehen aus Teilen des ursprünglichen Wortes wie Anfang/Ende, einzelnen Silben oder Buchstaben: Automobil > Auto, Motorfahrrad > Mofa, LKW, CD, TV; im Gegensatz zu Abkürzungen werden sie in der Regeln mündlich nicht wieder im vollen Wortlaut ausgesprochen, sondern besitzen eine eigene Aussprache. Abkürzungen dienen der schnelleren Verständigung, sie kommen im Alltag vor wie in Lexika - und im Schulbuch (S., z. B., T für Text). Im Deutschunterricht steht die korrekte Auflösung dieser Abkürzungen im Vordergrund. Das Wissen um Verkürzungsmöglichkeiten und die verschiedenen Kürzungsarten gehören wie das Erkennen und korrekte Auflösen der Kürzel in den Lernbereich der Sprachbetrachtung. Die Systematisierung der Auflösungsstrategien und Aussprachehilfen verankert dieses Thema in den Grammatikbereich „Wortbildung“. Die Kenntnis gängiger Kurzwörter erlaubt aber auch ihren Einsatz bei eigenen schriftlichen Produktionen. Die Erarbeitung von Regeln und Strategien für Abkürzungen erlauben dem Schüler selbstständige Bildung von Kurzschreibweisen in Situationen wie etwa der Informationsbeschaffung. 2.2.4. Sprachliche Ausdrucksfähigkeit Sachtexte erschließen, berichten und Abkürzungen verstehen und gebrauchen unterstützen das allgemeine Ziel: sich kurz fassen, aufs Wesentliche konzentrieren. Damit lassen sie sich in einen Hauptarbeitsbereich des Deutschunterrichts einordnen, nämlich Informationen erhalten und weitergeben. Dieser gliedert sich grob in die drei Teilbereiche „Informationen sammeln“, „Informationen auswerten“ und „Informationen vermitteln“. Die Anlage einer Stoffsammlung kann in Form von Notizzetteln und Stichwörtern geschehen, die Informationen erhält man durch das Erschließen von (Sach-)Texten, aber natürlich auch durch (gezieltes) Fragen und genaues Zuhören. Bei der Zusammenfassung der Informationen und Stoffstrukturierung erweisen sich Abkürzungen wiederum als dienlich. Die konziseste Vermittlung von Informationen geschieht letztlich über einen Bericht. Weitere schulrelevante standardisierte Formen der Informationsvermittlung – auch diese zeichnen sich vielfach durch Kürze in verschiedenen Dimensionen aus – sind Inhaltsangabe, Protokoll, Kurzreferat, Pla-

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kate/Wandzeitung oder Lebenslauf. Die Wahl der Form, Überlegungen zur eigentlichen Durchführung (besonders bei mündlichen Formen) und zu der erreichten Wirkung dürfen selbstverständlich nicht fehlen. Dieser Konzentration auf das Wesentliche läuft auf den ersten Blick entgegen, was der Deutschunterricht ebenso erreichen soll: die sprachliche Ausdrucksfähigkeit steigern und ausbilden. Wahrnehmungen aller Art soll der Heranwachsende erfassen und sprachlich fassen können (Erzählungen), seine Gefühle und Stimmungen ausdrücken (freies Schreiben), Meinungen und Stellungen darstellen und verteidigen (Erörterung). Diese beiden scheinbar konkurrierenden Ziele fließen zusammen in der Sicht der Sprache als Mittel der Welterfassung und Wirklichkeitsvermittlung; als Mittel, (fremde, Phantasie-) Welten zu beschreiben und auszumalen. Ziel ist ein schöpferischer, phantasievoller, aber ebenso bewusster und planvoller Umgang mit Sprache.

2.3. Sprachliche Kürze im Unterrichtsprozess 2.3.1. Umgangssprache Unterrichtssprache ist die Hochsprache, der Lehrer hat die Aufgabe, diese durch sein Vorbild bei den Schülern zu fordern und zu fördern, wobei umgangssprachliche Elemente im Unterrichtsprozess Situationen wie Begrüßung, Ordnung, Klärung von Konflikten usw. begleiten. Der Dialektgebrauch beschränkt sich auf ausgewählte Situationen und Inhalte (soziale Aspekte, Dichtung ). Sprachtypologisch betrachtet unterscheidet die Umgangssprache sich von der Hochsprache durch Verkürzung auf verschiedenen Sprachebenen; u. a. sind die Sätze kürzer, die Endsilben unbetont. Diese Tendenzen zeigen sich bei den Schülern je nach sozialem Umfeld mehr oder weniger ausgeprägt, denn das (hoch-)sprachliche Vorbild des Lehrenden steht in zeitlicher und ansehensmäßiger Konkurrenz zu Elternhaus und Peergroup. Unter ausländischen Jugendlichen, in deren Elternhaus und familiären Umfeld die Sprache aus dem Herkunftsland ausschließliches Konversationsmittel bleibt, entwickeln sich eigene Sprachformen wie z. B. das so genannte Kanakdeutsch. Diese Sprache ist vom Deutschen abgeleitet; ursprünglich von Gastarbeitern gesprochen, die der deutschen Sprache nicht vollkommen mächtig waren, hat sich diese Sprache in den letzten Jahren ausgebreitet und verändert. Kanakdeutsch ist ein Soziolekt, durch seine Verwendung zeigen die Sprecher die Zugehörigkeit zu einer bestimmten gesellschaftlichen Gruppe; so wird es auch von Menschen be-

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nutzt, die der Hochsprache mächtig sind. Zeitweise erlangte das Kanakdeutsche durch Filme einen gewissen Kultstatus, es entstanden Dichtungen und erschienen Grammatiken und Wörterbücher. A: Dragan, isch bin jetzt auch konkret gefährlisch. D: Was geht ab, Alder? A: Ich hab mir ganz krassen Bullmastiff geholt, weisstu. Dem is so konkret krass drauf. D: Du bist krass! A: Dem ist ultrakrass drauf. Weisstu, hab isch mir net selber geholt, aber weisstu, hat mir jemand besorgt. D: Konkret vom Laster gefallen, meinstu? A: Konkret vom Laster gefallen. (Zapf 2002, Transkript aus Mundstuhl: Dragan & Alder, Bullmastiff)

Folgende sprachliche Verkürzungen im Vergleich zur Hochsprache können allein an diesem kurzen Beispiel erkannt werden (s. Zapf 2002): Ellipse statt Hauptsatz, einfache Sätze, bei holen (5. Zeile) fehlt das Akkusativobjekt, des öfteren fehlen auch Subjekte oder finite Verbformen sowie der unbestimmte Artikel. Das Kanakdeutsche besitzt nur wenige Adjektive (dafür mit erweiterter Bedeutungsvielfalt). 2.3.2. Einwortantworten Jeder Unterricht ist auch ein kommunikatives Ereignis. Je nach Sozialform (Unterrichtsform) variiert dabei der sprachliche Ausdruck entsprechend den veränderten Kommunikationsparametern wie Situation, Partner, Thema (linguistische Analysen s. Becker-Mrotzek/Vogt 2001). Die verbreitetsten Formen sind der Frontalunterricht mit den Unterformen des Lehrervortrags, des fragend-entwickelnden Unterrichts und des Schülergesprächs, die Gruppen- oder Partnerarbeit und die Präsentation von eigenen Produkten durch den Schüler. In dieser Reihenfolge nehmen Lehrerbeiträge und -steuerung ab, Schülerbeiträge zu. Jede Form hat ihren Sinn und Nutzen, ihre Vor- und Nachteile; und sie kann gekonnt oder schlecht vorbereitet und durchgeführt werden. Zum Beispiel der fragend-entwickelnde Unterricht: Das Ideal baut auf den mäeutischen Dialog auf, wie er durch Sokrates beispielhaft angewendet wurde; der Lehrende führt dem Lernenden durch Fragen zuerst sein Nichtwissen vor Augen, um ihm anschließend durch weitere Fragen zur selbstständigen Erkenntnis zu verhelfen. Die so genannte Hebammenkunst basiert also ganz auf der Kunst des Fragens. Da der Lernende vorher der Sache unkenntlich ist, kann er nicht von alleine auf die Fragen kommen. Das Problem, das ihn weiterführt in der Erkenntnis, muss durch den Lehrenden vorgestellt werden; seine Frage fordert den Schüler auf,

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den Sachverhalt unter einer neuen Perspektive zu betrachten, das Problem zu sehen. Das Wissen muss aber wiederum vom Lernenden selbst aufgebaut werden, das Problem von ihm gelöst werden. Die Fragen können also nur die Bedingungen schaffen, nicht aber die Folgehandlungen der Schüler determinieren; intendierte und faktische Lernprozesse stimmen nicht unbedingt überein; denn die Antworten auf die Fragen sind nie ganz vorhersehbar. In diesem Dilemma liegen zwei mögliche Fehlläufe der Fragekunst. (1) Die Schüler lernen auf die Lehrerfragen richtig, d. h. im von jenem intendierten Sinne zu antworten. Eine Antwort ist damit weniger eine Antwort auf eine Frage als ein Beitrag zum Unterricht, nach welchem man sich zurücklehnen kann; sie zeugt nicht von Interesse am Inhalt selbst. (2) Um doch zum intendierten Ziel zu kommen, steuert der Lehrende stärker, zergliedert den Inhalt in Teile, fragmentiert den Unterrichtsstoff. Dann werden die Schüler nur noch zu Stichwortlieferanten, die das Gesamtziel aus den Augen verlieren. L: Und wieso ist das jetzt ein Gedicht? Sl: Weil sich’s reimt. L: Wo hat sich’s denn gereimt? S2: Ja, manchmal ... L: Und welche Wörter? S2: Ähm ... ein Schneemann steht einsam und verlassen auf einer Lichtung ganz im Blassen. Das ist verlassen und Blassen. L: Mh. Und wie viel Zeilen reimen sich immer? [Pause] Wieviel Wörter reimen sich immer hintereinander? S2: Zwei. L: Immer zwei? Und dann kommen zwei Neue, die sich reimen? S2. Ja. (Bischof u. a. 2003, Transkript S. 17)

2.3.3. Tafelanschrieb Kaum ein Unterricht kommt ohne Tafel aus, für den Frontalunterricht ist sie sogar das Rückgrat; der Tageslichtprojektor konnte ihr den Rang nicht ablaufen, ob dies Computer und Beamer schaffen, steht noch dahin. Kurz muss er sein, der Tafelanschrieb, denn schließlich muss er auf die Tafel passen, muss dabei lesbar und übersichtlich bleiben und darf weder den Lehrer noch den Schüler zu viel Zeit zum (Ab-)Schreiben kosten. Standardmäßig fast leistet der Tafelanschrieb am Ende eines Abschnitts eine Verdichtung auf den wesentlichen Inhalt und dient damit zur Sicherung der (Teil-)Ergebnisse. Die Funktion von Tafelanschrieben ist

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also in der Hauptsache die Dokumentation von Unterrichtsprozessen oder die Ergebnissicherung. Als solche dient er dem Schüler zum zeitversetzten Nachvollziehen des Unterrichtsgeschehens und -ergebnisses, zur Wiederholung oder zum Lernen auf Prüfungen. Da die Reverbalisierung durch den Schüler auch nach längerer Zeit noch möglich sein muss, muss der Schüler die Verdichtung auflösen können. Daraus ergeben sich die Forderungen und Merkmale eines „guten“ Tafelanschriebs. Jeder Anschrieb besitzt eine Überschrift, ist logisch und graphisch klar gegliedert, ist in Größe und Handschrift einwandfrei lesbar. Sprachliche Verdichtung zeigt sich in ihm in den Stufen von Merksätzen über Phrasen zu Stichwörtern, in Abkürzungen und Symbolen, in Listen und Tabellen sowie in Pfeilen und Schaubildern. Zur Hervorhebung dienen Farbe und Unterstreichungen. Alle diese Elemente besitzen eine Semantik innerhalb des Gesamtanschriebs, die zu dessen Verständnis durch den Schüler notwendig ist. 2.3.4. Offene Unterrichtsformen Kleinschrittiger Unterricht, ein bis ins letzte Detail vorbereiteter Tafelanschrieb sparen Zeit und sind in der Regel ohne größere Überraschungen durchführbar; sie gewährleisten damit sicherlich auch einen gewissen Lernerfolg. Es muss aber auch Zeit geben, in der die Lernenden Thema und Stundenverlauf mitbestimmen dürfen, in der sie zum Sprechen, zum Sich-Ausdrücken, zum Formulieren aufgefordert und diese ihre Beiträge ernst genommen werden. Die Etablierung offener Formen wie Diskussionen, Projektpräsentationen oder Gruppenunterricht bedeutet nicht Abschaffung des Frontalunterrichts oder des Lehrervortrags. Und sie lassen sich nicht so sicher vorbereiten, d. h., sie brauchen mehr Vorbereitung durch den Lehrenden. Da sie weniger steuerbar sind, ist das Ergebnis nicht sicher oder vorherbestimmbar, nicht einmal, ob überhaupt eines erreicht werden kann. Zudem müssen die Schülerbeiträge auf ihre fachliche Richtigkeit überprüft werden. Je offener die Unterrichtsform, desto höher also die Anforderungen an die fachlichen und sprachlichen Kompetenzen der Lehrkraft.

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3. Lernen fürs Leben? 3.1. Vorbereitung der Schüler aufs Leben außerhalb der Schule Lernen fürs Leben? Zu welchen Zielen soll der generelle Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule bilden und erziehen? So unterschiedlich die Ziele der einzelnen Schularten sein mögen, lassen sie sich vielleicht folgendermaßen zusammenfassen: Ziel ist der selbstständige, eigenverantwortliche Bürger bzw. Mensch. Es ist nun nicht unbedingt sinnvoll, nach dem direkten Nutzen von Berichten oder der Kenntnis des Aufbaus eines Elfchens für das Leben in der Gesellschaft zu fragen. Viele Themen wie „Abkürzungen“ oder „Sachtexte“ mögen zwar einen solchen Nutzen haben. Dieser kann aber nur eine hinreichende, niemals eine notwendige Legitimation für die Auswahl eines Themas als Schulstoff sein. „Sprache ist Medium der Kommunikation und Reflexion, zudem Träger von Kultur [Literatur] und Wissen“ (Bildungsstandards für Hauptschulen in Baden-Württemberg, Anhörungsentwurf vom 9. 5. 2003, S. 6, 9). Ziel des Deutschunterrichts ist also die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen als Voraussetzung für eine eigenverantwortliche Bewältigung der Anforderungen aus Alltag, aus Gesellschaft und Arbeitswelt. Alle Themen, die dieser Entwicklung dienen können, sind somit mögliche Kandidaten für den Deutschunterricht. Auch wenn der Alltag mit seiner scheinbar immerwährenden Zeitknappheit Kürze sprachlicher Art einfordert, so kann sie nicht alleine im Deutschunterricht stehen. Kürze wie Länge, zueinander ausgewogen und einander gegenübergestellt, ergeben gemeinsam ein Lernziel des Deutschunterrichts.

3.2. Vorbereitung der Lehrer aufs Leben innerhalb der Schule Die neuen Bildungsstandards verzichten auf eine vollständige Liste verpflichtender Themen zugunsten einer allgemeinen Zielbeschreibung. Damit fällt die konkrete Auswahl aus den möglichen Themen wieder dem Lehrenden anheim. Freiheit in der Unterrichtsgestaltung und Stoffauswahl geht aber zusammen mit Verantwortung für die Auswahl; Voraussetzung dafür ist ein fundiertes Fachwissen. Im Laufe der Lehrerausbildung ist

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somit zumindest die exemplarische Beschäftigung mit Fachbereichen, die Teilhabe am Wissenschaftsprozess und am forschenden Lernen nötig. Jeder Lehrende muss weitere Bereiche nach wissenschaftlichen Methoden selbst angehen, erarbeiten und für den Unterricht umsetzen können, wenn er seinen didaktischen Freiraum gut ausfüllen will. Umsetzung von Fachinhalten impliziert natürlich ihre Veränderung. Doch manche pädagogisch als Vereinfachung gut gemeinte Verkürzung basiert auf falschen Einschätzungen von Schülerfähigkeiten. Aufgrund der sukzessiven Einführung der Buchstaben in vielen Fibeln für Schulanfänger holen nach mehreren Monaten noch die Opas Lollis für Pias und Toms. Syntaktisch wie semantisch können diese Texte die Autorin (Mitte 1. Schuljahr) folgender Zeilen damit wenig ansprechen. Heute hat ein juge sisch nischt angeschnalt im auto da kam di pulizei dan hat er gecshünft gkrik di eltan krign aur geschnünft und wen di pulizei nor mal si erwischt dan müsen si bzalen. (Mann 2000, Anhang)

4. Literatur Becker-Mrotzek, Michael und Rüdiger Vogt (2001): Unterrichtskommunikation. Linguistische Analysemethoden und Forschungsergebnisse. Tübingen. Bischof, Cornelia u. a. (2003): „Absichtlich, un’ ä bissl is’ es auch passiert“. Seminararbeit, Pädagogische Hochschule Karlsruhe Bredel, Ursula u. a., Hgg. (2003): Didaktik der deutschen Sprache. 2 Bände. Paderborn/ München/Wien/Zürich. Glinz, Hans (2003): Geschichte der Sprachdidaktik. In: Bredel u. a. 2003, 17–29. Mann, Katja (2000): Lesen durch Schreiben. Seminararbeit, Pädagogische Hochschule H Karlsruhe. Schmidt-Thieme, Barbara (2002): Reflexion im Mathematikunterricht. In: Karlsruher pädagogische Beiträge 53, 76–91. Zapf, Anne (2002): Ausländisch. Projekt Grammatik, Sprache und Regeln. Projektarbeit, Pädagogische Hochschule Karlsruhe.

Schulbücher: LeseSchule 3. Oldenbourg 2000. Mit eigenen Worten, Sprachbuch, R 5 und H 6. Westermann 2001 bzw. 1998. Textnah. Sprachbuch für Gymnasien 10. Schuljahr. Klett 2000. Verstehen und Gestalten. Lesetexte. Gymnasium 10. Oldenbourg 2002. Zwischen den Zeilen. Hauptschule 8. Westermann 1999.

Renate Künast (Berlin)

Kürze in der politischen Rede – Überzeugen mit Prägnanz Politik lebt von der Überzeugung und politisches Gestalten vom „Überzeugenkönnen“. Eine Rede funktioniert dann, wenn es dem Redner oder der Rednerin gelingt, den Funken der eigenen Überzeugung auf die Zuhörerinnen und Zuhörer überspringen zu lassen. Eine gute Rede ist kein Monolog. Eine gute Rede ist ein Ball, den sich Redner und Zuhörer gegenseitig immer wieder zuspielen. Eine Rede ist ein Medium der Interaktion. Sie lebt ebenso von der Aktion des Redners wie von der Reaktion des Publikums. Bis hin zur wünschenswertesten aller Reaktionen, dem Applaus, ist es ein langer Weg. Ob er auch beschwerlich ist, kann der Redner mitbestimmen. Gut gewappnet in eine Rede gehen heißt, schon in der Vorarbeit Fragen zu stellen, zum Beispiel: Wer sitzt da vor mir? Warum? Welche Erwartungshaltung hat das Publikum? Welche Stimmung? Was wollen die Menschen eigentlich erfahren? Und: Was will ich diesen Menschen sagen? Der Dialog beginnt, bevor das erste Wort gesprochen ist. Manche Reden scheitern schon daran, dass Fakten und Sprache als zwei unterschiedliche Pools betrachtet werden. Aus dem Sprachpool wird geschöpft, wenn es ums Überreden geht; aus dem Informationspool dann, wenn das Überzeugen im Vordergrund stehen soll. Häufig ist das Ergebnis daraus eine Rede, die in manchen Passagen viel „redet“ und an anderer Stelle viel auflistet, die aber insgesamt zu wenig sagt. Gute Reden erkennt man daran, dass Sprache und Inhalt die perfekte Verbindung eingehen. Ohne eine überzeugende Sprache wird sich eine Information, sei sie noch so überzeugend, nur sehr schwer oder im schlimmsten Falle gar nicht kommunizieren lassen. Jeder Satz ist kostbar. Ein Satz ohne Bedeutung ist verschwendete Redezeit. Nach Uebing/Steinbrink ist es Gegenstand der Rhetorik, „die Möglichkeiten zu erforschen und die Mittel bereitzustellen, die nötig sind, die subjektive Überzeugung einer Sache allgemein zu machen.“1 —————— 1

Ueding, Gert/Steinbrink, Bernd: Grundriß der Rhetorik. Geschichte - Technik – Methode. 3. Aufl., Stuttgart 1994, 1.

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Das Nötige ist hier der entscheidende Punkt. Das rhetorische Feuerwerk einer Rede sollte nicht darin bestehen, möglichst viele oder gar die ganze Bandbreite der stilistischen Mittel hintereinander zu zünden. Das führt zu Chaos in der Argumentation und zu Verständnisverlust bei den Zuhörerinnen und Zuhörern. Eine gute politische Rede zeichnet sich durch sparsamen aber gezielten Einsatz der rhetorischen Mittel aus. „Klasse statt Masse“ gilt als Motto auch für eine gute politische Rede. Präzise Formulierungen und kurze Sätze sind in einer Rede oft sinnvoller als komplizierte Gebilde aus Alliterationen, Periphrasen und Allegorien. Denn an die Stelle der Argumentation darf nicht die Agglomeration treten. Was passiert, wenn die Form den Inhalt erdrückt, zeigt ganz wunderbar Bert Brechts Geschichte Form und Stoff: Herr K. hatte einen Lorbeerbaum solange beschnitten, bis er auftragsgemäß die Form einer Kugel hatte. Aber als der Gärtner das Werk sah, fragte er enttäuscht: „Gut, das ist die Kugel, aber wo ist der Lorbeer?“ Worauf kommt es also an? Wie sieht sie aus, die perfekte Rede? Wie immer gibt es nicht das Patentrezept. Denn viel hängt ab von den Umständen, von der Lokalität, von der Erwartungshaltung, der Stimmung der Zuhörerinnen und Zuhörer und der Botschaft, die die Rednerin gerade heute senden will. Dennoch gibt es ein Handwerkszeug, um den Grundstein für eine gute Beziehung zum Publikum zu legen; genau die entscheidet ja letztlich über Erfolg oder Misserfolg einer Rede. Thilo von Trotha bezieht die Forderung des römischen Dichters Horaz „delectare et podesse“ auf das Publikum. Eine Rede müsse den Zuhörerinnen nützen und gleichzeitig Spaß und Freude bereiten.2 Ich möchte dem hinzufügen: Das gilt auch für den Redner selbst. Zwischenrufe zum Beispiel können auch Bälle sein, die, wenn man sie richtig aufnimmt, den nächsten Punkt für den Redner/die Rednerin bringen. Und je schärfer, je prägnanter die Zwischenrufe sind, umso mehr Fahrt wird der Redner/die Rednerin unter Umständen aufnehmen. Deshalb gilt es, während der Rede zu prüfen, wo das Publikum gerade steht. Eine gute Rede „holt die Zuhörer ab“. Wenn die Zuhörer den Ausführungen nicht mehr folgen können, heißt es: Stopp – Argumentation und Sprache wieder auf das Wesentliche konzentrieren! Eine gute Rede beantwortet Fragen oder wirft neue Fragen auf. Nie aber darf am Ende die Frage stehen: „Moment, worum ging es eigentlich?“ —————— 2

Trotha, Thilo von: Reden professionell vorbereiten. 3. Aufl. Regensburg/Düsseldorf/Berlin 2002, 19.

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Die Rede ist ein Teil des Redners. Sie sagt viel aus über die Person, die da am Podest steht. Und deshalb muss die Rede zum Redner oder zur Rednerin passen. Sind das Themen, in denen sich der Redner auskennt? Passt der Anlass überhaupt zum Redner? Die Rede aus dem Mund dieses Redners muss selbstverständlich klingen. Das heißt konkret: Selbstverständlich spricht der Papst zum Weltfrieden, selbstverständlich spricht Künast zu Verbraucherrechten oder zur Agrarwende und der Vater (warum nicht auch die Mutter?) der Braut hält selbstverständlich die Hochzeitsrede. Wohlgemerkt: Mit der eigenen Rolle zu spielen ist durchaus erwünscht. Ich kann als Fraktionsvorsitzende (so, wie ich heute die Rolle ausfülle) reden, aber auch als Allgemeinpolitikerin, als Städterin, als Verbraucherin, als Grüne, als Europäerin, als Frau. Niemals sollte ein Redner vorgeben, jemand oder etwas zu sein, was er/sie nicht ist. Denn ohne Authentizität wird keine Rede gut. Selbstverständlich reden Frauen anders als Männer. Das fängt bei der Stimme an. Jeder kennt die alten Klischees: Männer „langen mal so richtig zu“, reden engagiert. Frauen hingegen werden angeblich „hysterisch“, wenn sie die Stimme anheben. Um gegen solche Vorurteile anreden zu können, braucht es ein anderes Selbstverständnis. Ein weibliches Selbstverständnis. Eine laute Rede im Stile Herbert Wehners bringt den Saal zum Beben, keine Frage. Aber eine kleine wohlgesetzte Spitze, ein souveränes Lächeln an der richtigen Stelle schafft das auch. Was also kann frau tun, wenn es im Saal laut wird, sie selbst aber nicht laut werden will? Dann heißt es, Energie sparen; eine kurze Pause machen. Der Griff zum Wasserglas bringt die Stimme wieder in Schwung und beweist Gelassenheit. Um dann wieder ganz bewusst aus der Tiefe heraus zu reden. Nicht unbedingt mit der tiefergelegten Stimme einer Margaret Thatcher. Sondern mit der Ruhe und der Treffsicherheit zum Beispiel der ehemaligen amerikanischen Außenministerin Madeleine Albright oder einer Elisabeth Selbert, der wir bis heute für die Verankerung des Gleichstellungsartikels im Grundgesetz dankbar sind. Eine gute „weibliche Rede“ muss immer wieder neu erfunden werden. Schließlich gibt es nur wenige Vorbilder. Die meisten erfolgreichen Frauen in der Politik haben ihren Redestil der dominanten männlichen Kultur angepasst. Margaret Thatcher ist inzwischen als „eiserne Lady“ schon eine Ikone geworden, deren Erfolg darauf beruht, beinahe „männlicher zu wirken als die Männer“.

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Was aber könnte das Charakteristische einer weiblichen Rede sein? Warum nicht die Verbindung des Prägnantem mit dem Lyrischen? Oder gar: Eine lyrische Prägnanz. Ein kurzer, knapper Satz, der alles sagt. Ein gut gewähltes Bild, das veranschaulicht, worum es geht. Viele Frauen können Dinge sehr gut auf den Punkt bringen. Frauen gelten als flexibler, müssen sich nicht in Fremdworten und geschachtelten Sätzen beweisen. Warum nicht auch flexibler darin, sich auf das Publikum einzustellen? Die Menschen wollen Reden, in denen Dinge auf den Punkt gebracht werden: wissen, um was es geht! Gute weibliche Reden sind leider noch immer keine Selbstverständlichkeit. Und ehrlich gesagt fallen den meisten Menschen schneller zehn berühmte Reden von Männern ein als fünf berühmte Reden von Frauen. Wir müssen also noch viel tun, um „die weibliche Rede“ zum Erfolg zu bringen. Die Liste der Hindernisse, die Rednerinnen mitunter überwinden müssen ist lang. Sie beginnt bei der Höhe des Redepultes und endet noch lange nicht bei falsch eingestellten Lautsprechern. Für eine gute Beziehung zwischen Rednerin und Zuhörern ist es immer ratsam, eine kurze Rede im Gepäck zu haben. Nicht nur, um das Publikum wach zu halten, sondern auch für den Redner/die Rednerin selbst. Kurze Sätze bringen Struktur und Stringenz in die Argumentation. Und sie lassen Platz für kreative Gedanken des Auditoriums und Spontanität der Rednerin. Gerade die Spontaneität gibt der Rede die persönliche Note, macht das „Ich“ und das „Du“ klar, lässt Beziehungen entstehen, füllt die Rede mit Leben. Man kann das auch den „Authentizitätsfaktor“ nennen. Doch der geht selbstverständlich noch weiter: Wer kurz, knapp und klar formuliert, ist „echt“, nimmt der Rede die nebulöse Ummalung. Da kann auch eine Wahrheit ungeschönt angesprochen werden, denn in unserer heutigen Zeit ist der Kredit der Zuhörer für eine ehrliche Rede enorm. Es sind die kurzen prägnanten Bemerkungen, die das Salz in der Rede ausmachen. Eine kurze Aussage ist in der Lage, das Publikum aus den Stühlen zu heben. Lange, verschachtelte Sätze hingegen schläfern ein. Zudem entsteht die Gefahr, dass sich Phrasen und Floskeln auf wundersame Weise mehren. Eine der berühmtesten Reden der neueren Rhetorikgeschichte hat die Menschen gerade deshalb begeistert, weil sie in ganz einfacher Sprache eine große Botschaft enthielt: „Ich bin ein Berliner“ – das sind vier Wörter, aus denen die ganze Essenz der Politik John F. Kennedys sprach. „Für eine gute Rede gebrauche gewöhnliche Worte und sage ungewöhnliche Dinge“ riet Arthur Schopenhauer. Kennedys Berlin-Rede be-

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weist, dass kein Gegenstand so ungewöhnlich ist, dass er nicht mit einer gewöhnlichen Sprache erklärt werden könnte. „Ich bin ein Berliner“ verdichtet die amerikanische Ost-West-Politik in einem einzigen Hauptsatz. Das Beispiel zeigt, dass gut gewählte Bilder eine Bereicherung für eine Rede sind. Sie vereinfachen komplizierte Sachverhalte und machen sie plastisch. Das genau ist die Aufgabe der Politik: Komplexität zu reduzieren. Die politische Sprache steht damit in scharfem Gegensatz zur wissenschaftlichen Sprache. Ziel der Wissenschaft ist es, die Welt zu erklären. In wissenschaftlichen Vorträgen geht es um die genaue Darstellung von Komplexität. Deshalb werden eigene Wortschätze entwickelt, um dieser Komplexität in ihrer Ausdifferenziertheit besser begegnen zu können. Anders verhält es sich in der Politik: Politisches Handeln fußt zwar auf wissenschaftlichen Erkenntnissen. Aber es ist Aufgabe der Politik, diese Ergebnisse herunterbrechen, um den Boden für Entscheidungsfähigkeit zu bereiten. Die Menschen erwarten von einer politischen Rede nicht, dass sie ihnen wissenschaftliche Weihen ermöglicht oder das Blaue vom Himmel holt. Sie wollen wissen, was diese und jene politische Entscheidung ganz konkret für ihr Leben bedeutet. Ohne Umschweife. Auf den Punkt. Und sie wollen lieber kurz und klar wissen, woran sie sind als auf überbordenden, unverständlichen Satzkonstruktionen nur weiter in die Ungewissheit zu schlittern. So wird aus einem einstündigen Vortrag zur Lebensmittelsicherheit: „Wissen, was drin ist“ oder: „Was drin ist, muss drauf stehen. Und was drauf steht, muss man auch verstehen können.“ Das dichte Geflecht notwendiger Maßnahmen zur Agrarwende bündelt sich in „Klasse statt Masse“. I n K ü r z e : In einem kurzen Satz kann unter Umständen mehr Information stecken, als in 10 Minuten Rede. Weniger Arbeit freilich macht diese Erkenntnis den Rednerinnen und Rednern nicht. Von dem französischen Philosophen Blaise Pascal (1623– 1662) ist folgende Briefzeile überliefert: „Lieber Freund, ich habe Dir einen langen Brief geschrieben, weil ich keine Zeit hatte, einen kurzen zu schreiben.“

Carmen von Samson-Himmelstjerna (Berlin)

Sprachliche Kürze als Problem der Übersetzung Dieser Text sollte ursprünglich eine andere Überschrift haben. Ich konnte mich nur nicht entscheiden. Sollte es sein „Die blaue Blume ‚Kürze‘, der ich seit zwanzig Jahren erfolglos hinterhersehne“, oder sollte ich ihn (knapper, damit das signifiant wenigstens annäherungsweise dem signifié entspricht) „Evas Apfel“ nennen, vielleicht noch mit dem erläuternden Untertitel „oder: Versündige Dich nicht am Ausgangstext“? Die Unentschiedenheit liegt in der Sache begründet, und die darf ich (kurz, s. o.) erläutern. Übersetzer werden auch Sprachmittler genannt, und in dem Begriff wird der Kern dessen, was sie tun, auch angedeutet. Sie sind Vermittler. Zwischen den Kulturen, natürlich, das sagt der Bundespräsident bei Preisverleihungen, und das sagt einem jeder, der einen bei einer Cocktailparty anspricht, tröstend fast, weil man nicht Finanzberater oder Immobilienmakler hat werden können im Leben: „Was für ein schöner Beruf.“ Jaja. Fragen Sie mal Vermittler in Friedensprozessen, wie toll sie ihren Beruf finden. Und dann denken Sie bitte, ja, doch, kurz an Übersetzer. Wir vermitteln zwischen dem (aus dem Deutschunterricht, Einführung in die Kommunikationslehre, bekannten) Sender und dem Empfänger des Textes, indem wir das, was der Sender in seiner Sprache sagt, dem Empfänger in dessen Sprache mitteilen. Das weiß jeder. Wir vermitteln aber auch manchmal zwischen dem Text und seinem Autor, indem wir das, was der Sender meint, erahnen oder aus dem Kontext interpretieren, und das Resultat als Interpolation dem Empfänger in dessen Sprache mitteilen. Oder wir vermitteln zwischen dem Text und dem Empfänger, wenn letzterer etwa Gericht heißt oder es alles ganz genau wissen will, und wir tun das, indem wir die Form oder Unform des Textes erläutern (schräge Metaphern, Häufung von Rechtschreibfehlern, unübliche Wendungen, die sich nur aus dem Kontext erschließen). Und wir vermitteln auch zwischen dem kulturellen Hintergrund des Senders eines Textes und dem des Empfängers, indem wir etwa in einer Fußnote erklären, wenn wir in einen nicht mit dem Alten Testament vertrauten Bereich hin-übersetzen, was es mit Eva und dem Apfel auf sich hat. Womit wir also jetzt, mit einem kurzen mitleidigen Kopfwägen ob der Zerrissenheit der Übersetzer und ihrer vielen Pflichten, bei der Kernfrage

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dieses Versuches über die Kürze in und von Übersetzungen wären. Geht das überhaupt, die zu gewährleisten, wenn all diese hehren Ansprüche noch erfüllt werden sollen? Schauen wir uns ein Fallbeispiel an. Ein Mantra von Übersetzern in das Englische ist: Der englische Text ist um die 10 bis 15 % kürzer als der deutsche. Zwischen den Zeilen also steht: „Keine Sorge, lieber Kunde, Sie werden eine Rechnung von mir bekommen, aber dank der schlanken Sprache, in die Sie Ihr Werk übersetzt haben wollen, wird es nicht so voluminös und überhaupt nicht so teuer, wie es jetzt den Anschein hat.“

Schlanke Sprache? 15 %? Führen wir uns folgendes Textbeispiel zu Gemüte: “The award documents will be completed (Bewerbungsbedingungen für die Vergabe von Bauleistungen ([subject to] BWB, Application Requirements for Commissioning Construction Work), Besondere Vertragsbedingungen für Bauleistungen (BVB, Special Contractual Requirements for Construction Work), Zusätzliche Vertrags-Bedingungen für die Ausführung von Bauleistungen (ZVB, Additional Contractual Requirements for the Implementation of Construction Work), prohibitions to use the documents and/or information for any other purpose than that of the bid for tenders, etc.) and sent out to the tenderers.”

577 Zeichen, um die 132 Zeichen des ausgangssprachlichen Satzes „Die Vergabeunterlagen werden komplettiert (BWB, BVB, ZVB, Verwendungsverbote usw.) und an die Teilnehmer der Ausschreibung versandt.“ wiederzugeben, also das Vierfache. Und noch ein Zusatz in eckigen Klammern, den wir aber nicht zählen. Gut, werden Sie ritterlich zur Seite eilen, der Satz enthält Abkürzungen, die ja noch nicht mal jeder Deutsche kennt und froh ist, dass sie aufgelöst sind. Danke. Aber da wären noch die Verwendungsverbote in unserem Beispielsatz. Die sind keine Abkürzung, und eigentlich ist klar, was gemeint ist. Oder ist es das wirklich? Setze ich in meine Übersetzung prohibitions of use, was in seiner Knappheit dem Deutschen entspräche, kann ich nicht davon ausgehen, dass mein amerikanischer Leser und Auftraggeber auch versteht, hier solle die Verwendung der mit den Ausschreibungsunterlagen versandten Informationen für andere Zwecke als die der Ausschreibung verboten werden. Vielmehr wird er, weil er mich gelegentlich disziplinieren will, in einer der nächsten Besprechungen anmerken, er hätte den Eindruck, die Ausschreibungsunterlagen dürften also von den Teilnehmern an der Ausschreibung wohl nicht verwandt werden, das sei ja doch recht ungewöhnlich und wie man da eine sinnvolle Ausschreibung in Deutschland erreiche. Und schon sitzt man da mit rotem Kopf und muss zuhören, wie mit mildem Lächeln von den Projektsteuerern ausführlich erläutert wird, worum es eigentlich geht, und zwischen den Zeilen ist dann zu lesen

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„Arme Sprachentante, mal wieder völlig unbelastet von Sachkenntnis an die Arbeit gegangen.“ Ja, die Sitten sind rauh im Baugewerbe, und auf Cocktailpartys hab ich mich auch noch nie mit Projektsteuerern unterhalten. Sie ahnen es also, das oben angeführte Beispiel steht für die eingangs erwähnte blaue Blume. Einen solchen Satz kurz zu übersetzen, und doch noch für den aus einer anderen Kultur stammenden Empfänger verständlich, ist nicht möglich. Man setzt bei der Übersetzung von Gebrauchstexten also eine andere Priorität: Verständlichkeit und Nachvollziehbarkeit der Aussagen vor Eleganz. Ein anderes Beispiel gefällig? Reden wir doch mal mit Eva, die gerade den Apfel am Lendenschurz, ach Verzeihung, Feigenblatt auf Hochglanz poliert. „We will deliver!“ schreibt ein amerikanischer Kunde, der eine deutsche Firma von sich und seinen Dienstleistungen überzeugen will. Wortwörtlich, das können Sie auch selber, „Wir werden liefern!“, aber Sie haben schon am Ausrufungszeichen gemerkt, das kann so nicht gemeint sein. Also recherchieren wir beide ein bisschen und kommen bald darauf, dass sich hinter to deliver eine ganze Welt von Konnotationen verbirgt. Wollte man sie erfassen und dem deutschen Empfänger die genaue Botschaft vermitteln, schriebe man etwa „Wir sichern Ihnen zu, pünktlich und in vollem Umfang alle Leistungen, die Sie als Kunde mit uns vereinbart haben, zu erbringen, und werden darüber hinaus auch ihre weiteren Erwartungen erfüllen.“ Übrigens dürfen Ihnen diese Worte fremd klingen. Sie werden in Deutschland nur selten solche Zusagen hören oder lesen, da heißt es eher „Wir sind hervorragend aufgestellt, um unsere Kunden in allen Projekten nachhaltig zu begleiten“, zur Verzweiflung der Übersetzer, die aufgestellt und begleiten (und gar nachhaltig begleiten) mit spitzen Fingern anfassen. Aber unser eigentliches Thema sind die drei Worte Englisch, die uns unter der Hand, vor lauter guter Recherche und Genauigkeit, zu dreißig Worten geraten sind. Wir erinnern uns: 15 % waren erlaubt. Aber nicht 1000 %. Und wenn hier wirklich ein potentieller Kunde umworben werden soll, dann muss es einfach schmissiger, dynamischer sein (viele liebe Grüße an die Aufsteller und nachhaltigen Begleiter, bei der Gelegenheit). Was unser Büro damals aus dem Satz gemacht hat, weiß ich nicht mehr, so was ist außerdem Betriebsgeheimnis, sagt mein Büroleiter. Aber ich denke, der Konflikt ist vielleicht illustriert worden. Und der besteht in einem permanenten Agonisieren. Gehe ich zu weit in meiner Interpretation? Halte ich meinen Kunden/Leser für einen Kretin, indem ich ihm jede Abkürzung zum 27. Mal auflöse (bei der HOAI, der Honorarordnung für Architekten und Ingenieure, beispielsweise –

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oder haben Sie schon mal „Official Scale of Fees for Engineers and Architects“ gesagt, während Ihr Kunde „Äitsch-Oh-Äi-Ei“ murmelt?). Wann ist ein Leser ob der neunmalklugen Fußnoten nur noch verärgert, wann braucht er sie? Und schließlich, in wirtschaftlich schwierigen Zeiten: Wird der Kunde mir die Zeilen nachzählen und sagen, „Vielen Dank für die überflüssige Information, mag ja sein, dass Sie das recherchiert haben, aber ich zahle nur, was notwendig ist und hab keinen Kulturunterricht bestellt“? Das sind nun alles Fragen, die sich insbesondere bei Übersetzungen von der Textsorte Gebrauchstext ergeben, also bei Texten, die einen klar definierten Nutzen, eine eingeschränkte Empfängergruppe und einen relativ eindeutig umrissenen fachlichen Horizont haben. Dann aber gibt es ja noch, sozusagen am anderen Ende des Spektrums, die literarischen Übersetzungen. Auch hier, wahrscheinlich besser: gerade hier findet die Vermittlung zwischen Kulturen statt. Auch hier soll dem Empfänger der kulturelle Hintergrund des Senders aufgetan werden. Aber können wir unseren Lesern Geduld für langatmige Erklärungen abverlangen von Dingen, die sie entweder osmotisch im Laufe der Lektüre aufnehmen oder – im Falle etwa eines amerikanischen Krimis – auf Grund ihrer Lese- und Fernsehgewohnheiten wenn nicht erklären können, so doch wenigstens nicht als fremd erfahren? (Dies gilt allerdings nur für Übersetzungen aus dem Amerikanischen, ein(e) KollegIn, der/die beispielsweise aus dem brasilianischen Portugiesisch oder, tragischer, etwa aus der Sprache unseres Nachbarlandes Polen übersetzt, würde mir da gehörig den Marsch blasen). Die Antwort ist natürlich „nein“. Und die gewählte Lösung für das Problem im Umgang mit den deutschen Lesern nicht so vertrauten Kulturen ist ein Teil hinten im übersetzten Werk mit der Überschrift „Begriffserläuterungen“ oder Anmerkungen des Übersetzers oder ähnliches. Da werden die Informationen übermittelt, die für ein vertieftes Verständnis erforderlich sind, ohne den Erzählfluss – und um den geht es ja in der Belletristik – zu unterbrechen. Darf ich noch eines anführen? Eva hat Hunger, und die blaue Blume welkt bald dahin, daher nur rasch. Seit einigen Jahren erscheinen die Namen von Übersetzern, wenn sie sehr bekannt sind, nicht nur auf dem Vorsatzblatt (diese Lage ist im übrigen erst vor dreißig Jahren erstritten worden, wenn Sie in Übersetzungen aus den fünfziger Jahren schauen, ist gar kein Übersetzer genannt), sondern auch vorne, auf dem Umschlag. Und wenn sie so manche Texte lesen, ich denke da insbesondere an LyrikSammlungen, dann wundern Sie sich vielleicht und denken, merkwürdig, die Übersetzung des französischen Troubadours aus dem 14. Jahrhundert klingt ja genauso wie die des sumerischen Regierungsbeamten. Kurz, knapp, pointierte Sprache, schnörkellos.

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Und da stellt sich vielleicht doch die Frage, ob das denn eine angemessene Art des Umgangs ist. Es sind ja schließlich die Werke anderer, die in einer anderen Zeit, einer anderen Kultur, einem anderen Raum gelebt und geschrieben haben, und jetzt werden sie sprachlich über den Kamm eines Übersetzers geschoren, der ihnen allen seine Sprache, seinen Gestaltungswillen überstülpt. Und das bringt mich zu den abschließenden großen Worten, die einem als Kulturvermittler auch einmal zustehen: Wir haben demütig zu sein, und auch wenn wir manchmal murren über die Stolpersteine, die die Sender von Botschaften uns in den Weg legen: Wir sind es schließlich doch gerne. Die Texte, die wir übersetzen, sind unsere Meister und führen uns eigentlich jeden Tag – und deswegen haben wir ja den schönsten Beruf der Welt – ein Stück weiter in unserem Wissen über die Sprache und in unserer Liebe zu ihr. So, Eva, und nun lass mich auch mal abbeißen.

Die Autorinnen und Autoren des Bandes Dr. Jochen A. Bär studierte Deutsche Philologie und Philosophie in Heidelberg (1993 Magisterexamen; 1998 Promotion). 1993–1998 wissenschaftlicher Angestellter, seit 2001 Assistent am Germanistischen Seminar der Universität Heidelberg; 1998–2001 Mitarbeiter der Gesellschaft für deutsche Sprache (Wiesbaden). 2007/08 Vertretung einer Professur an der Universität Gießen. Arbeitsschwerpunkte: Sprachgeschichte des Deutschen; historische Semantik; Sprachtheorie und -philosophie; Sprachkritik; deutsche Literatur und Literaturtheorie des 18. und 19. Jahrhunderts, v. a. der Romantik. Dr. Harald Baßler studierte Erziehungswissenschaft, Deutsch als Fremdsprache und Französisch an der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Dipl. Päd., 1988) sowie Deutsche Philologie (Sprachwissenschaft), Erziehungswissenschaft und Soziologie an der Universität Freiburg (Promotion, 1994). Seit 1995 am Deutschen Seminar I der Universität Freiburg, u. a. als Mitarbeiter eines Forschungsprojekts zu deutschen und russischen Wissenschaftsstilen, gefördert von der Volkswagen-Stiftung. Arbeitsschwerpunkte: Fachsprachenforschung, Textlinguistik, Interkulturelle Kommunikation/DaF. Dr. Karl-Heinz Best studierte Allgemeine Sprachwissenschaft, Deutsche Philologie und Skandinavistik (1964–1966 in Bonn, 1966-1971 in Bochum). Promotion 1971. 1971–1974 Wissenschaftlicher Assistent am Sprachwissenschaftlichen Institut der Ruhr-Universität Bochum; seit 1974 als Wissenschaftlicher Assistent, Akademischer Rat und Akademischer Oberrat am Seminar für Deutsche Philologie der Georg-August-Universität Göttingen. Arbeitsschwerpunkte: Morphologie, Sprachwandel, Quantitative Linguistik. Prof. Dr. Ulrich Busse ist Professor für Anglistik/Sprachwissenschaft an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Er studierte Anglistik, Kunsterziehung, Pädagogik und Psychologie an der Universität-Gesamthochschule Paderborn und an der University of Dundee, Schottland, wurde an der Universität-Gesamthochschule Paderborn promoviert und habilitierte sich an der Universität Osnabrück. Hauptarbeitsgebiete: synchrone englische Sprachwissenschaft: Lexikographie und Lexikologie; Einfluss des Englischen auf die Sprachen Europas; historische englische Sprach-

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wissenschaft: Frühneuenglisch, historische Pragmatik und Soziolinguistik, Sprache Shakespeares. Janet Duke studierte Germanistik und Skandinavistik an der University of Alberta/Edmonton und an der Universität Freiburg. 2000–2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin für Historische Sprachwissenschaft am Deutschen Institut der Universität Mainz; seit 2006 Akademische Rätin am Institut für Vergleichende Germanische Philologie und Skandinavistik der Universität Freiburg. Arbeitsschwerpunkte: Kontrastive Linguistik, Nominalmorphologie, Grammatikalisierung. Prof. Dr. Andreas Gardt studierte Germanistik, Anglistik und „Comparative Literature“ an den Universitäten Heidelberg, Mainz, East Anglia und Cambridge; Promotion und Habilitation in Heidelberg; Lehrstuhl für Germanistische Sprachwissenschaft/Sprachgeschichte an der Universität Kassel. Forschungsschwerpunkte: Sprachtheorie in Geschichte und Gegenwart; Text- und Diskursanalyse, einschließlich ihrer Übergänge zur Rhetorik und Stilistik; Sprache und politische, kulturelle, ethnische Identität. Prof. Dr. Susanne Göpferich studierte Übersetzungswissenschaft (Englisch, Französisch, Sachfach Technik) am Fachbereich Angewandte Sprachund Kulturwissenschaft (FASK) der Universität Mainz in Germersheim. 1989–1991 Technische Autorin in der Industrie; 1991–1997 Wissenschaftliche Mitarbeiterin am FASK (dort 1994 Promotion); 1997–2003 Professorin für Technische Kommunikation und Dokumentation an der Fachhochschule Karlsruhe. 2002 Habilitation an der Philologischen Fakultät der Universität Leipzig. Seit 2003 Universitätsprofessorin für Übersetzungs- und Dolmetschwissenschaft an der Universität Graz. Arbeitsschwerpunkte: Fachkommunikation (insbes. fachsprachliche Textlinguistik, fachsprachliches Übersetzen, Technische Dokumentation); Terminologie und Terminographie; Verständlichkeitsforschung; Schreib- und Translationsprozessforschung; Optimierung von Dokumentationserstellungs- und Übersetzungsprozessen. Prof. Dr. Albrecht Greule studierte Germanistik, Klassische Philologie und Vergleichende Sprachwissenschaft an der Universität Freiburg i. Br. Nach Staatsexamen und Promotion Assistent am Deutschen Institut der Universität Mainz. 1978 Akademischer Rat. 1979 Habilitation mit einer Arbeit über die Syntax bei Otfrid von Weißenburg. 1985 Apl. Professor in Mainz. Seit 1992 Lehrstuhlinhaber im Fach Deutsche Philologie (Sprachwissenschaft) an der Universität Regensburg. Die Schwerpunkte der wis-

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senschaftlichen Arbeit liegen in den Gebieten Ortsnamenforschung, historische Syntax, Textgrammatik und Sprachkulturforschung. Prof. Dr. Susanne Günthner ist Professorin für Deutsche Philologie/ Sprachwissenschaft an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Sie hat an den Universitäten Konstanz und University of California, Berkeley (USA) Germanistik, Anglistik, Sprachwissenschaften und Soziologie studiert und vier Jahre in der VR China als DAAD-Lektorin gearbeitet. Forschungsinteressen: „Interaktionale Linguistik“, „Interkulturelle Kommunikation“, „Syntax der gesprochenen Sprache“, „Gender Studies“ und „Analysen von Alltagsgattungen“. Prof. Dr. Mechthild Habermann studierte Deutsch, Latein und Geschichte für das Lehramt an Gymnasien an den Universitäten ErlangenNürnberg und Wien. Professorin für Germanistische Linguistik mit dem Schwerpunkt Geschichte der deutschen Sprache an der Universität Erfurt; Professorin für Germanistische Sprachwissenschaft an der Universität Erlangen-Nürnberg. Arbeitsschwerpunkte: Historische deutsche Sprachwissenschaft; Sprachkontaktforschung; historische Textlinguistik und Textsorten; Wortbildung und Syntax des Deutschen. Priv.-Doz. Dr. Fritz Hermanns (1940–2007). Studium in Hamburg, Bordeaux und Heidelberg. Studienfächer: Germanistik, Latinistik, Linguistik. Berufliche Laufbahn: Studienreferendar, Lektor (in Metz, Oxford und Heidelberg), maître-assistant (Lausanne), Universitätsassistent (München), Privatdozent (Bayreuth, Heidelberg), Stellvertreter einer Professur (Darmstadt, Hannover, Heidelberg), zuletzt Privatgelehrter. Hauptinteressen: lexikalische Semantik; linguistische Pragmatik und linguistische Hermeneutik. Prof. Dr. Nina Janich studierte Germanistik, Geschichte, Publizistik und Philosophie an den Universitäten Marburg, Mainz und Regensburg. 1993– 2003 wissenschaftliche Mitarbeiterin bzw. Assistentin am Lehrstuhl für Deutsche Sprachwissenschaft an der Universität Regensburg. 2002/2003 Lehrstuhlvertretung an der Universität Duisburg. Seit 2003 Professorin für Germanistische Sprachwissenschaft an der TU Darmstadt. Arbeitsschwerpunkte: Wirtschaftskommunikation (bes. Werbesprache), Fachsprachen und Wissenstransfer, Sprachkultur und Sprachkompetenz. Dr.-Ing. Reiner Kreßmann, 1995 Dipl.-Phys., 2001 Dissertation über kapazitive Schallwandler im FB Elektrotechnik und Informationstechnik der TU Darmstadt, seit 2001 Industrietätigkeit als Entwicklungsingenieur.

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Kurzschriftwissenschaftliche Publikationen zu Kurzschrifttheorie und -geschichte sowie DEK-Kürzungstechnik für Deutsch und Englisch; vereinzelt nebenberufliche Tätigkeit als Verhandlungsstenograf; 1993 staatl. Kurzschriftlehrerprüfung. Prof. Dr. Wilhelm Kühlmann studierte Germanistik, Latinistik und Philosophie in Freiburg und Hamburg. Nach der Promotion (1973) Assistent am Deutschen Seminar der Universität Freiburg. Habilitation 1980. Lehrstuhlvertretungen in Münster, Braunschweig und Osnabrück. Seit 1987 Ordinarius für Neuere Deutsche Literaturwissenschaft unter Berücksichtigung der Vergleichenden Literaturgeschichte an der Universität Heidelberg. Gastprofessuren in den USA und der VR China. Seit 1997 Mitglied der Heidelberger Akademie der Wissenschaften. Forschungsschwerpunkte: Literatur und Kulturgeschichte des 16. bis 18. Jahrhunderts unter Einschluss des lateinischen Schrifttums, der Wissenschafts-, Bildungs- und der Sozialgeschichte. Renate Künast studierte Sozialarbeit an der Fachhochschule Düsseldorf, später Jura (2. Staatsexamen 1985). Arbeit als Sozialarbeiterin in der Justizvollzugsanstalt Berlin-Tegel speziell mit Drogenabhängigen, später als Rechtsanwältin. Seit Ende der 70er Jahre Engagement in der Anti-AKWBewegung. Ab 1979 Mitglied der Westberliner Alternativen Liste; Arbeit in verschiedenen Ämtern, u. a. als Fraktionsvorsitzende im Berliner Abgeordnetenhaus. 2000 Wahl zur Vorsitzenden des Bundesvorstandes von Bündnis 90/DIE GRÜNEN; 2001–2005 Bundesministerin für Verbraucherschutz, Ernährung und Landwirtschaft.; seit 2005 Fraktionsvorsitzende von Bündnis 90/DIE GRÜNEN im Deutschen Bundestag. 2001 wurde ihr der Preis der Berliner Rednerschule verliehen. Melanie Kunkel M. A. studierte Betriebswirtschaftslehre, Romanistik, Germanistik und Latinistik in Frankfurt a. M., Lyon und Florenz. Seit 2004 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Romanische Sprachen und Literaturen der Universität Frankfurt a. M. Prof. Dr. Helen Leuninger studierte Romanistik, Anglistik und Germanistik an den Universitäten Frankfurt a. M. und Tübingen und wurde 1970 mit einer Arbeit über mittelalterliche und generative Sprachtheorie an der Universität Frankfurt a. M. promoviert. Dort habilitierte sie sich 1982 mit einer Arbeit zur Universalgrammatik. Sie lehrt an dieser Universität als Professorin für Germanistische und Allgemeine Sprachwissenschaft. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Grammatiktheorie, Psycho- und Neurolinguistik und Gebärdensprachforschung.

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Katja Leyhausen studierte Germanistik und Romanistik (Französisch und Spanisch) in Halle/Saale, Grenoble und Heidelberg (1. Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien 1999). 2001–2006 Assistentin am Germanistischen Seminar der Universität Heidelberg bei Oskar Reichmann. Arbeitsschwerpunkte: Textlinguistik und Theorie der sprachlichen Kommunikation; Sprachgeschichtsschreibung – ihre Theorie in text- und kommunikationswissenschaftlicher Perspektive. 2006 Geburt eines Sohnes, der gegenwärtig Hauptarbeitsgebiet ist. Maurice Mayer studierte Übersetzungswissenschaften in den Sprachen Italienisch und Französisch an den Universitäten Heidelberg, Udine und Bordeaux. 2001 Abschluss als Diplom-Übersetzer, seit 2002 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Seminar für Übersetzen und Dolmetschen der Universität Heidelberg sowie freiberuflicher technischer Redakteur. Aktuell Promotionsvorhaben zum Thema „Wirtschaftssprachliche Anglizismen im Italienischen und im Deutschen. Ein Vergleich“. Arbeitsschwerpunkte: Rechnergestützte Übersetzung, Fachsprache Wirtschaft (Italienisch – Deutsch). Prof. Dr. Damaris Nübling studierte Romanische und Germanische Philologie in Freiburg; 1991 Promotion, 1998 Habilitation in Germanischer und Nordgermanischer Philologie; 1988–1992: Wissenschaftliche Angestellte; 1992–2000 Assistentin/Hochschuldozentin am Institut für Vergleichende Germanische Philologie und Skandinavistik (Universität Freiburg); seit 2000 Professur für Historische Sprachwissenschaft an der Universität Mainz. Arbeitsschwerpunkte: Kontrastive Germanistik, Dialektologie; Morphologie, Sprachwandel, Grammatikalisierung, Onomastik, Gender studies. Prof. Dr. Thorsten Roelcke studierte Germanistik, Geschichte und Philosophie in Heidelberg. 1988 Promotion, 1993 Habilitation, 2000 Ernennung zum außerplanmäßigen Professor an der Universität Heidelberg; 2003/04 Umhabilitation und Ernennung zum außerplanmäßigen Professor an der Universität Freiburg im Breisgau; zurzeit Lehrer für Deutsch, Geschiche und Philosophie am Kolleg St. Blasien. Forschungsschwerpunkte: Lexikologie und Lexikographie, Fachsprachen und Literatursprache, Sprachgeschichte und Sprachwandel sowie Variationslinguistik und Grammatik (Sprachtypologie). Prof. Dr. Elke Ronneberger-Sibold studierte Germanistik und Romanistik in Erlangen, Paris und Tübingen. Promotion in Tübingen, Habilitation in Freiburg i. Br. Professorin für Deutsche Sprachwissenschaft in

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Eichstätt. Hauptarbeitsgebiete: Morphologie und Phonologie des Deutschen (diachron und synchron), Theorie des Sprachwandels, Wortschöpfung (Wortkürzung, Wortkreuzung usw.), Markennamen. Prof. Dr. Giovanni Rovere studierte Italienische Philologie und Moderne Europäische Geschichte in Basel und in Perugia. 1977 Promotion. 1981 Habilitation. Assistent für Italienische Philologie an der Universität Basel von 1974 bis 1982. Seit 1983 Professor für italienische Sprach- und Übersetzungswissenschaft an der Universität Heidelberg. Arbeitsschwerpunkte: (Meta-) Lexikographie, Varietäten des Italienischen. Dr. Carmen von Samson-Himmelstjerna studierte in Bonn und Berlin mittelalterliche Geschichte und Literatur und promovierte über Pilger im Mittelalter. Sie lebt in Berlin und Büecke, wo sie als Übersetzerin für die englische Sprache und als Schriftstellerin tätig ist. Ihr erster Roman, Eine Invasion von Frauen, erschien im Herbst 2000, und wenn ihr stetig wachsendes Büro ihr gelegentlich einmal Zeit dazu lässt, schreibt sie am zweiten. Dr. Martin Sandhop studierte Philosophie, Germanistik und Slavische Philologie an der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg. Magisterexamen 1995, Promotion 2002. Nach dem Studium Lektor für deutsche Sprache an der Palacký-Universität in Olmütz (Tschechien) und an der Unversität Zagreb (Kroatien), zuletzt Leiter des Büros des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD) für die Ukraine in Kiew. Seit 2007 Mitarbeiter (zuständig für Russland) im Internationalen Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung beim Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt e. V. (DLR) in Bonn. Prof. Dr. Barbara Schmidt-Thieme studierte Germanistik und Mathematik an den Universitäten Heidelberg und München. Promotion in diesen beiden Fächern an der Universität Heidelberg; wissenschaftliche Assistentin an der PH Karlsruhe mit einem Forschungsprojekt zu Spracherwerb und Erwerb mathematischen Wissens bei Grundschulkindern bzw. Fachspracherwerb und -gebrauch im Mathematikunterricht. Professorin für Mathematik und ihre Didaktik, 2004-2007 an der PH Ludwigsburg, seit 2007 an der Universität Hildesheim. Prof. Dr. Christian Schmitt ist Professor für Romanische Philologie (Sprachwissenschaft) an der Universität Bonn. Promotion (1972) und Habilitation (1977) in Heidelberg. Professor an den Universitäten Hamburg (1977–79), Bonn (1979–83), Heidelberg (1983–88) und Bonn (seit 1988); in Bonn Dekan der Philosophischen Fakultät (1992–96). Arbeiten u. a. zu

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den Sprachlandschaften der Galloromania, zur Sprachnorm, zur romanischen Sprachgeschichte. Aktuelle Forschungsschwerpunkte: Kontrastive Linguistik (romanische Sprachen; Deutsch – romanische Sprachen); Funktionale Grammatik, Eurolinguistik. Priv.-Doz. Dr. Dietmar Schneider studierte Anglistik und Germanistik an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Promotion und Habilitation, seither Privatdozent ebenda. Hauptarbeitsgebiete: englische Grammatik und Lexikologie; Textlinguistik und Diskursanalyse (Sprache der Printmedien); Sprachgeschichte (rhetorische Textanalyse). Dr. Wilfried Seibicke studierte 1951–56 Germanistik und Altnordisch in Leipzig, war von 1957–63 Angestellter der Gesellschaft für deutsche Sprache in Lüneburg, studierte 1964–67 in Bonn Germanistik, Allgemeine Sprachwissenschaft und Philosophie. Nach der Promotion (1967) Akademischer Rat und ab 1972 Akademischer Oberrat am Germanistischen Seminar der Universität Heidelberg. Seit dem Wintersemester 1994/95 im Ruhestand. Arbeitsschwerpunkte: Areallinguistik, historische Linguistik, Lexikologie, Namenforschung, Geschichte der Fachsprachen. Priv.-Doz. Dr. Helmut Spiekermann studierte Sprach- und Literaturwissenschaft an der Universität Osnabrück. Dort 1999 Promotion im Fach Sprachwissenschaft des Deutschen. Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Osnabrück (DFG-Projekt) und an der Albert-LudwigsUniversität Freiburg. Wissenschaftlicher Assistent (1999–2005) und wissenschaftlicher Mitarbeiter (seit 2005) an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. Dort 2007 Habilitation im Fach Sprachwissenschaft des Deutschen. Arbeitsschwerpunkte: Phonetik und Phonologie, Deutsch als Fremdsprache, Variationslinguistik, Deutschdidaktik, Grammatik des Gegenwartsdeutschen. Dr. Anja Steinhauer studierte Deutsche Philologie, Amerikanistik und Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft an der Universität Mainz, anschließend im Aufbaustudium Deutsch als Fremdsprache; 2000 wurde sie an der Universität Frankfurt am Main promoviert. 1993–1996 Fachzeitschriften-Redakteurin beim Carl-Link-Verlag, Kronach; 1994– 2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin bei der Gesellschaft für deutsche Sprache in Wiesbaden (dort 2002–2006 verantwortliche Redakteurin der Zeitschrift Der Sprachdienst); seit 2006 freiberuflich tätig als wissenschaftliche Autorin, Lektorin und Redakteurin.