Politische Bildung in und durch Schule

Christoph Leser Politische Bildung in und durch Schule

Christoph Leser

Politische Bildung in und durch Schule

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Zugl. Dissertation Frankfurt am Main, 2008

. 1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Dorothee Koch VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: STRAUSS GMBH, Mörlenbach Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-18164-6

Vorwort und Dank

Erziehung zur Demokratie ist nicht zuletzt als Forderung einer „Erziehung nach Auschwitz“ (Adorno 1971) die wohl bedeutendste Aufgabe schulischer Erziehung und Bildung. Erziehung ist damit bestimmt als die Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung, als die Freisetzung zur Mündigkeit. Neben einer politischen Unterrichtung, die die geschichtliche Reflexion einschließt, wird gegenwärtig die Bedeutung der Erfahrung demokratischer Handlungsräume im schulischen Alltag hervorgehoben. Im Anschluss an den Pragmatismus John Deweys ist Schule gefordert, durch Demokratisierung „Demokratie“ im schulischen Alltag „erfahrbar“ zu machen. Doch ist der so erzogene Schüler am Ende seiner Schullaufbahn bereits erfahrener Demokrat? Das ist kaum anzunehmen, denn Erfahrung macht er ja nicht mit der Demokratie, sondern mit einem didaktischen Arrangement, das ihn die Demokratie lehren soll. Eingebunden ist dieses freilich in das für Erziehungsverhältnisse konstitutive Spannungsverhältnis von Autonomie und Heteronomie. Was aber lässt sich an solcher Erfahrung politisch lernen? Die vorliegende Arbeit schließt an einen größeren Forschungszusammenhang an, den Andreas Gruschka zunächst in Essen, dann in Frankfurt theoretisch und empirisch entfaltet hat. Es geht um eine Theorie der Ontogenese bürgerlicher Kälte (vgl. Gruschka 1994; Gruschka 1996, Gruschka 1997, Heinrich 1999). Das inzwischen weit vorangeschrittene Forschungsprojekt widmet sich der Frage, wie die Heranwachsenden im Durchlauf durch die pädagogischen Institutionen die erfahrenen Widersprüche zwischen den bürgerlichen Normen (Mündigkeit, Solidarität, Gerechtigkeit und soziale Allgemeinheit der Bildung) und den gesellschaftlichen Funktionen von Schule (Qualifikation, Selektion und Legitimation) so in ihre moralischen Urteile integrieren, dass die systematische Unterbietung der Norm nicht zu Protest gehen muss. Ihre Reaktionen auf alterspezifische, alltägliche moralische Dilemmasituationen machen sichtbar, ob und wie sie die Widersprüche erfahren und wie sie diese so deuten, dass sich die Unterbietung einer prinzipiengeleiteten Moral zugunsten realitätsgerechten Handelns heilen lässt. Die Heranwachsenden sind in der Schule in vielfältiger Weise aufgefordert, an der Ausgestaltung des Schullebens zu partizipieren. Sie sind so in besonderer Weise als Mündige angesprochen. Durch die zugleich notwendige Legitimation und Durchsetzung einer heteronom vorbestimmten Ordnung aber ist die pädago-

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Vorwort und Dank

gische Norm der Mündigkeit bereits gebrochen. In funktionalem Gewand erweist sie sich dann in der freiwilligen Übernahme des heteronom Erwarteten. Die als Vergleichsstudie zwischen einer demokratiepädagogisch engagierten Reformschule und einer Regelschule angelegte Untersuchung geht nun der Frage nach, wie sich die je individuelle Erfahrung und Deutung der im Alltag aufbrechenden Widersprüche auf das politische Denken Heranwachsender auswirkt. Damit will die Arbeit einen Beitrag leisten, jenseits eines pädagogischnaiven Glaubens an lineare Kausalzusammenhänge zwischen Intention und Wirkung, politisches Lernen vielmehr als ein Lernen am Widerspruch zu verstehen. Der vorliegende Band ist aus meiner Dissertation am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt/Main hervorgegangen. Im Rahmen dieser Arbeit sind einige Fallanalysen zur Partizipationspraxis der beiden am Dissertationsprojekt beteiligten Schulen entstanden, die in einer gesonderten Publikation erschienen sind (vgl. Leser 2011). Die Transkriptionen der Interviews, die den hier vorgestellten Fallanalysen zugrunde liegen, stehen im Archiv für pädagogische Kasuistik (http://archiv.apaek.uni-frankfurt.de) als PDF-Download zur Verfügung. Ich danke den Mitarbeitern des Archivs (insbesondere Klaus Hauck und Martin Heußner) für die Editierung der Daten. Mein besonderer Dank aber gilt an erster Stelle meinem Doktorvater Prof. Dr. Andreas Gruschka. Ohne seine ermutigende Aufforderung, an jenem Thema weiterzuarbeiten, das mich schon vor meiner Promotion über einen langen Zeitraum beschäftigt hatte, wäre diese Arbeit nicht entstanden. Durch seine verlässliche Unterstützung und umfassende Betreuung hat er mir die Möglichkeit eigenverantwortlicher Arbeit eröffnet. Herzlich danken möchte ich auch Katrin Schrenker, Steven Heller, Raphael Kossmann und Moritz Jörgens für viele Stunden mühevoller (wenngleich zuweilen auch heiterer) Interpretationsarbeit. Norbert Leser möchte ich danken für die geduldige Durchsicht und Korrektur meiner Manuskripte. Für Korrekturen und wertvolle Hinweise danke ich auch Hannah Schott. Nicht zuletzt gilt mein Dank den Menschen in den am Projekt beteiligten Schulen: den Schulleitungen und Lehrern, die mir Türen geöffnet und den Schülerinnen und Schülern, die sich auf meine Fragen eingelassen haben. Ein herzliches Dankeschön an dieser Stelle an Gerhard Amend. Zu danken habe ich auch dem Zentrum für Lehrerbildung und Schul- und Unterrichtsforschung (ZLF), das mir die Arbeit durch ein Stipendium finanziell ermöglichte.

Inhalt

1

Einleitung .................................................................................................... 9

2

Politische Bildung – historischer Rückblick und aktuelle Entwicklungen........................................................................................... 15

3

Begriffsbestimmungen zur politischen Bildung..................................... 23 3.1 Demokratie ........................................................................................ 23 3.1.1 Das Demokratieideal der Polis im antiken Athen ......................... 24 3.1.2 Elite und Konkurrenz - Prinzipien einer realistischen Demokratietheorie......................................................................... 33 3.2 Mündigkeit ........................................................................................ 42 3.2.1 Versuch einer Begriffsbestimmung .............................................. 43 3.2.2 Mündigkeit unter den Bedingungen einer bürgerlichkapitalistischen Gesellschaftsordnung .......................................... 46 3.3 Bildung .............................................................................................. 52 3.3.1 Bildung als Selbstbildung ............................................................. 52 3.3.2 Bildung als Umwendung............................................................... 57

4

Was wir in der Schule lernen .................................................................. 63

5

Bürgerliche Kälte und politische Bildung .............................................. 75 5.1

Wie man lernt, kalt zu werden........................................................... 75

5.2 Die Reaktionsmuster ......................................................................... 81 5.2.1 Die vornormativ-präfunktionale Reaktion .................................... 81 5.2.2 Die regelkonformen Reaktionen ................................................... 82 5.2.3 Die operativen Rektionen ............................................................. 83 5.2.4 Die reflexiven Reaktionen ............................................................ 84 6

Das Design der empirischen Untersuchung ........................................... 87 6.1

Zentrale Fragestellungen ................................................................... 87

6.2

Datenerhebung und Analyseverfahren .............................................. 91

8

Inhalt 6.3 Zur Konstruktion der Szenarien ........................................................ 92 6.3.1 Szenario I: Mündigkeit in der Sekundarstufe I ............................. 95 6.3.2 Szenario II: Politische Mündigkeit ............................................... 98

7

Fallrekonstruktionen und komparative Analysen .............................. 103 7.1 Die regelkonformen Reaktionen...................................................... 104 7.1.1 Thomas: 15 Jahre , Reformschule ............................................... 109 7.1.2 Maja: 15 Jahre, Regelschule ....................................................... 118 7.2 Die operativen Reaktionen .............................................................. 128 7.2.1 Tanja: 15 Jahre, Reformschule.................................................... 134 7.2.2 Timo: 14 Jahre, Regelschule ....................................................... 147 7.3 Die reflexiven Reaktionen ............................................................... 159 7.3.1 Hannah: 15 Jahre, Reformschule ................................................ 167 7.3.2 Janina: 15 Jahre, Regelschule ..................................................... 175

8

Der Schulvergleich ................................................................................. 187 8.1 Das Verhältnis der Schüler zur Bildung .......................................... 188 8.1.1 Mündige Bildungsidealisten ....................................................... 189 8.1.2 Funktional mündige Bildungskonventionalisten ......................... 192 8.1.3 Fraglose Funktionalisten ............................................................. 193 8.1.4 Ohnmächtige Hedonisten ............................................................ 194 8.1.5 Die Reflektierten ......................................................................... 194 8.2 Das Verhältnis der Schüler zur Demokratie .................................... 197 8.2.1 Reflexion und Widerstand .......................................................... 197 8.2.2 Der Klassenrat: Ein Ort für demokratisches Lernen? ................. 204

9

Fazit ......................................................................................................... 223 9.1

Reflexion des Widerspruchs und Verteidigung der eigenen Rechte 223

9.2

Die Reaktionsformen im Schulvergleich ......................................... 224

9.3

Reformpädagogik und selbstbestimmte Bildung ............................. 225

9.4

Beteiligung als Wert an sich? .......................................................... 226

Literatur .......................................................................................................... 231

1 Einleitung

„Politische Bildung ist so alt wie das Menschengeschlecht“ (Fischer 1973, zit. nach Sander 2005, S. 13). Mit diesem Zitat von Kurt Gerhard Fischer beginnt Wolfgang Sander seinen Aufsatz zur Theorie der politischen Bildung. Weiter schreibt er: „Tatsächlich stand und steht jede menschliche Gesellschaft vor dem Problem, eine Struktur für die Regelung ihrer gemeinsamen Angelegenheiten zu entwickeln, also Politik zu organisieren – und diese politische Struktur den Gesellschaftsmitgliedern, insbesondere der jungen Generation, in Lernprozessen zu vermitteln“ (ebd.). Geschichtlich lag die Funktion der politischen Bildung in der Anpassung an bestehende Verhältnisse. Es finden sich zahlreiche Beispiele. Politische Bildung erscheint als ideologische Indoktrination. Sander chiffriert solche manipulativen Intentionen mit dem Begriff der herrschaftslegitimierenden politischen Bildung. Doch sollte nicht der Eindruck entstehen, die moderne politische Bildung wäre nicht auch vom Interesse einer grundsätzlichen Herrschaftslegitimation geleitet. Die demokratische Herrschaft aber ist die des Volkes und der Auftrag der politischen Bildung damit die Herstellung von Mündigkeit. Mit der demokratischen Leitvorstellung des mündigen Bürgers hat sie die jeweils nachwachsende Generation zu Urteil und Kritik, nicht zu blinder Anpassung an die gegebenen Verhältnisse zu erziehen. Die Diskussion um die politische Bildung entfaltet sich im Spannungsfeld schulischer Funktionszuweisung zwischen „Unterrichtsanstalt“ und „Lebensund Erfahrungsraum“, zwischen politischer Fachdidaktik und demokratischer Erziehung im Schulalltag. Jenseits der Frage fachlicher Professionalität bleibt die Feststellung, dass Schule – ob sie es will oder nicht – als Institution erzieht. Ausgangspunkt für die vorliegende Arbeit ist die Frage, wie die Schule als ein Ort der politischen Bildung wirksam wird. In der neueren einschlägigen Literatur wird politische Bildung vermehrt als Demokratie-Lernen im Sinne des Erfahrungs- oder Modelllernens gefasst. Die Schule, so lautet die zentrale Forderung, solle sich zu einer demokratischen Institution entwickeln, um den Schülern ein Lernfeld zu bieten, in dem sie Erfahrungen mit der Demokratie sammeln und so demokratisches Handeln einüben können. Schule wird so als ein Ort demokratischer Primärerfahrungen konzipiert. Die Partizipation von Schülern und Lehrern müsste sich dann konsequent an den demokratischen Prinzipien orientieren. Schule wäre erst dann eine Demokratie,

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Einleitung

wenn alle an allen sie betreffenden Entscheidungen folgenreich beteiligt würden (vgl. Baacke/Brücher 1982, S. 46). Die Konzeptualisierung der politischen Bildung als eines DemokratieLernens im Alltag lässt sich einerseits verstehen als der Versuch der konsequenten Umsetzung einer Erziehung zur Mündigkeit, andererseits wäre im Sinne der demokratischen Regelung der Institution die Mündigkeit der Edukanden kontrafaktisch bereits vorauszusetzen. Die demokratische Schule sähe ihre Schüler als mündige Demokraten, zu denen sie sich durch ihr demokratisches Tätigsein zugleich erst entwickeln sollen. Ein solches Modell folgte dem Habermas'schen Vorschlag, die Schüler unter vorgeschossener Mündigkeit mündig werden zu lassen (vgl. Habermas 1961, S. 257). Diese Paradoxie einer so verstandenen politischen Bildung ist ihren wesentlichen Bestimmungsstücken Demokratie, Mündigkeit und Bildung bereits inhärent. Die Ideale Freiheit und Gleichheit, die für eine demokratische Praxis zugleich als Voraussetzung und Zielvorstellung absoluten Geltungsanspruch erheben, sind praktisch nicht einlösbar. Daraus ergibt sich die doppelte Paradoxie einer notwendigen Antizipation eines unerreichbaren Zustands. Die Demokratie kann ihren theoretischen Anspruch an Freiheit und Gleichheit nicht einlösen und muss ihn dennoch behaupten, um „ihrem Begriff gemäß arbeiten“ (Adorno 1971, S. 107) zu können. Die Freiheit des Individuums, die ihrer gesellschaftlichen Herstellung vorauszusetzen ist, ist im Begriff der Mündigkeit aufgehoben. Mündigkeit bedeutet die Unterwerfung der individuellen Freiheit unter die eigene Vernunft, um eine moralische Kultur zu begründen, die auf Maximen, nicht auf Disziplin gründet (vgl. Kant 1998, Bd. 6, S. 740). Der gesellschaftlichen Herstellung von Freiheit im demokratischen Prozess ist die Mündigkeit als Fähigkeit zum vernunftgemäßen Freiheitsgebrauch vorausgesetzt. Mündigkeit versetzt den Menschen in die Lage, in Abstraktion vom gegebenen Zustand der Gesellschaft in einen Diskurs über einen möglich besseren einzutreten. Bildung als Selbstbildung und als Prozess des Mündigwerdens schließlich ist der Schlüssel zur demokratischen Gesellschaft, die nur als eine Gesellschaft von Mündigen denkbar ist. So geht es im Anschluss an eine knappe Skizze der historischen und aktuellen Entwicklungen der politischen Bildung in einem ersten Schritt darum, aus der Betrachtung der demokratischen Praxis in der griechischen Polis zentrale Werte und Prinzipien demokratischen Handelns zusammenzutragen. Es folgen Überlegungen über das Wesen der Mündigkeit unter den Bedingungen einer bürgerlich verfassten und zugleich kapitalistisch organisierten Gesellschaft, bevor die Leitbegriffe „Demokratie“ und „Mündigkeit“, die sowohl Ausgangspunkt als auch Zielperspektive einer demokratischen politischen Bildung darstellen, mit einem Bildungsbegriff konfrontiert werden, der einer so verstandenen demokratischen Bildung angemessen scheint. Damit dienen die Begriffsbestimmungen dem Aufspüren jener Antinomien, die in der Sache selbst begründet sind.

Einleitung

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In der Institution Schule werden jene Antinomien in der Konfrontation der bürgerlichen Normen, auf die sich jede demokratische Gesellschaft notwendig berufen muss, mit den Prinzipien bürgerlich-kapitalistischer Vergesellschaftung virulent. Während schulisches Handeln selbstverständlich auf die für die bürgerlichkapitalistische Gesellschaft konstitutiven Prinzipien Leistung, Tausch und die Orientierung am je eigenen partikularen Interesse gerichtet ist, erheben zugleich die bürgerlichen Normen der Mündigkeit, Gerechtigkeit, Solidarität und der sozialen Allgemeinheit der Bildung unbedingten Geltungsanspruch. Beide stehen sich in einem objektiv nicht aufzulösenden Widerspruch gegenüber. Andreas Gruschka konnte in seinen Studien zur Ontogenese der bürgerlichen Kälte anhand klinischer Interviews eindrucksvoll zeigen, wie Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene lernen, gegenüber den erfahrenen gesellschaftlichen Widersprüchen kalt zu werden (vgl. Gruschka 1997). Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit ist die Annahme, dass die Erfahrung und je individuelle Verarbeitung dieser Widersprüche insbesondere für das politische Lernen nicht ohne Folgen bleiben wird. Vor dem Hintergrund dieser strukturell widersprüchlichen Handlungsbedingungen ist zu erwarten, was die Empirie bestätigt: Die Partizipation der Schüler an der Regelung der Institution im Sinne eines Demokratie-Lernens in und an einer demokratischen Alltagskultur erweist sich in der Praxis als demokratische Spielwiese mit geringer Reichweite (vgl. Böhme/Kramer 2001). Denn die Forderung nach einer Demokratisierung der Schule ist pädagogisch, nicht politisch motiviert. Nicht soll die Schule demokratisiert werden, um sie tatsächlich durch die Akteure vor Ort in demokratischen Aushandlungs- und Entscheidungsprozessen regieren zu lassen. Vielmehr sollen die Schüler demokratische Kompetenzen erwerben, demokratische Verhaltens- und Verfahrensweisen einüben und die Demokratie als die alternativlos beste Staatsform akzeptieren lernen. Die Konzeption ist von der Hoffnung getragen, es ließen sich auf diese Weise demokratische Dispositionen erzeugen. Die Schüler sollen durch die Einwirkung der Schule zu guten Demokraten werden. Doch auch das emphatische Bemühen um eine folgenreiche Schülerbeteiligung wird den Widerspruch nicht heilen können. Denn während die Schule einerseits die gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnisse und Verteilungsprozesse zu legitimieren hat, soll sie zugleich im Sinne einer demokratischen Bildung bei den Schülern ein kritisches Verhältnis zu jenen gesellschaftlichen Prozessen erzeugen. Während sie einerseits die schulische Ordnung als gut und gerecht zu legitimieren hat, fordert sie die Schüler zugleich auf, sich mündig und eben eigensinnig gegenüber dieser Ordnung zu verhalten. Mündigkeit erscheint so in einem funktionalen Gewand. Denn es kann logisch nicht darum gehen, die Legitimität dieser Ordnung wieder anzuzweifeln, als vielmehr um die Integration beider Anforderungen durch die freiwillige Adaption der heteronomen Ordnungsansprüche.

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Einleitung

Politische Bildung lässt sich so als ein Lernen am Widerspruch begreifen. In der hier eingenommenen Perspektive geht es dabei nicht um die Erfahrung eines nicht eingelösten Versprechens, sondern um jene eines nicht einlösbaren Versprechens. Der Fokus der Untersuchung ist darauf gerichtet, ob und wie dieser Widerspruch im Schulalltag aufbricht und damit für die Schüler erfahrbar wird, wie sie individuell auf den erfahrenen Widerspruch reagieren und wie sich die Widerspruchserfahrung und -bearbeitung auf ihr politisches Denken und Handeln auswirkt. Mit einer staatlichen Reformschule (Modellschule des Landes Hessen) und einer kooperativen Gesamtschule ohne ausgewiesenes reformpädagogisches Profil sind zwei Forschungsfelder gewählt, die das Aufspüren jener Zusammenhänge in unterschiedlichen Schulkulturen erlauben.1 Anhand klinischer Interviews von 12 Schülerinnen und Schülern jeder Schule wurden die je individuellen Reaktionsweisen auf die erfahrene Schulrealität sequenzanalytisch rekonstruiert. Sechs von ihnen werden im vorliegenden Band exemplarisch in Form verdichteter Fallportraits vorgestellt. Die Probanden sollen sich zu zwei Szenarien verhalten, in denen die Mündigkeitsnorm und die Legitimationsfunktion der Schule dilemmatisch aufeinander treffen. In einer ersten Geschichte geht es um die gemeinsame Planung eines Wandertages. Obwohl die Schüler ihre Wünsche äußern und eigene Vorschläge zur Gestaltung des gemeinsamen Tages machen sollen, plädiert zuletzt der Lehrer für einen eigenen am schulischen Programm orientierten Vorschlag. Das zweite Szenario dagegen berichtet von einem politischen Konflikt. An einer Gesamtschule wird ein selbstverwaltetes Schülercafé unter außerschulischer Trägerschaft eröffnet. Den Schülern wird Planungsautonomie versprochen, doch schon beim ersten brisanten Thema – die Schüler planen, eine Islam-AG zu gründen – drohen die Lehrer der Schule mit der Schließung des Cafés. Zwei zentrale Fragestellungen liegen der empirischen Untersuchung zugrunde. ƒ

Erstens: Wie wirkt sich die schulische Erfahrung des Widerspruchs zwischen einer proklamierten Erziehung zur Mündigkeit als der Befähigung zu Urteil und Kritik im Medium individuellen Eigensinns und einer erwarteten funktionalen Mündigkeit im Sinne der freiwilligen Befolgung eines heteronomen Regelwerks auf die Bereitschaft aus, demokratische Rechte in Gebrauch zu nehmen und gegen Angriffe zu verteidigen?

1 Die Partizipationspraxis in beiden Schulen wurde anhand von Interaktionsprotokollen von Aushandlungen gemeinsamer Angelegenheiten auf Schul- und Klassenebene rekonstruiert. Die Analysen liegen in einer gesonderten Veröffentlichung vor. (Vgl. Leser 2011)

Einleitung ƒ

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Und zweitens: Wie lässt sich der Einfluss der Reformpädagogik auf die Erfahrung des Widerspruchs einerseits und das politische Denken und Handeln andererseits beschreiben?

Diesen Fragen soll im Folgenden systematisch durch die Interviewanalysen und die abschließende Anbindung der Befunde an komparative Ergebnisse nachgegangen werden.

2 Politische Bildung – historischer Rückblick und aktuelle Entwicklungen

Für die Demokratie des antiken Athen liegt die Notwendigkeit einer politischen Bildung auf der Hand, denn das demokratische Fundament des Gemeinwesens, der griechischen Polis, bildete der politische Diskurs in der Volksversammlung einerseits und andererseits die grundsätzliche Bereitschaft und Fähigkeit aller Vollbürger zur Übernahme eines politischen Amtes wenn das Los es so bestimmen sollte. Immerhin wurde fast jeder Athener mindestens einmal in seinem Leben zum Beamten, mancher auch zum Ratsherrn berufen (vgl. Bleicken 1995, S. 433). „[D]ie Bürger tauglich für das Leben in der Polis zu machen“ (Detjen 2007, S. 15), musste in besonderer Weise die Herstellung von politischer Mündigkeit bedeuten. Drei Schwerpunkte der griechischen Bildung sind zu nennen: erstens der Sportunterricht, zweitens der Grammatikunterricht, wobei die Übung im Lesen vor allem an den Epen von Homer vollzogen wurde und damit zugleich einer moralischen Bildung diente und drittens die musische Bildung, der Musikunterricht (vgl. Bleicken 1995, S. 428 ff.). Der Unterricht bei den umherreisenden Sophisten schloss an diesen Elementarunterricht an, ein Privileg, das nur den Söhnen aus wohlhabenden Familien vorbehalten war. Die Sophisten zeichnete die große Palette ihrer Interessengebiete aus, einige fühlten sich für alle Inhalte zuständig. Gleichzeitig ging es aber vorrangig um die angemessene Darstellung der Inhalte, was diese selbst zuweilen überdeckte, so dass sich die Reden der Sophisten in leeren Phrasen und Effekthascherei erschöpften. Sie gaben sich modern und unkonventionell und verstanden so ihre Lehren als praktische Hilfen zur Lebensbewältigung. So waren sie gleichermaßen bei der Jugend beliebt wie den konservativen athener Bürgern ein Gräuel. Die Sophisten verstanden sich vor allem auf die Kunst der Rhetorik, während die nachsokratischen Philosophen, wie etwa Isokrates und Platon stärker auf eine moralische Bildung, tugendhaftes Handeln, das Erkennen der Idee des Guten fokussierten (vgl. Christes/Klein/Lüth 2006, S. 12 f.). Damit lässt sich die Kunst der Rhetorik, moralisches Handeln sowie die Herstellung von Gemeinsinn und gesellschaftlichem Zusammenhalt in vielen Zusammenhängen des öffentlichen Lebens als die Bestimmungsstücke einer durchaus auch politisch verstandenen Bildung im antiken Athen benennen. Im Absolutismus der deutschen Fürstentümer des 17. und 18. Jahrhunderts dagegen zielte die schulische Bildung neben der Vermittlung der grundlegenden C. Leser, Politische Bildung in und durch Schule, DOI 10.1007/978-3-531-93366-5_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Politische Bildung – historischer Rückblick und aktuelle Entwicklungen

Kulturtechniken des Lesens, Rechnens und Schreibens und einer lebenspraktischen Unterrichtung auf die vor allem religiöse Legitimation einer gottgegebenen politischen Ordnung. Durch diese Verknüpfung von religiöser und politischer Unterweisung sollte die Erziehung zum gottes- und obrigkeitsfürchtigen Untertanen gelingen. Der Grundgedanke einer an Mündigkeit und in tätiger Gemeinschaft sich ausbildendem Gemeinsinn orientierten politischen Bildung beginnt sich erst im Zeitalter der Aufklärung durchzusetzen. Bereits John Locke maß dem Erfahrungslernen größere Bedeutung bei als dem allein kognitiven Wissenszuwachs, doch waren seine Überlegungen zur Erziehung auf den kleinen Kreis einer zukünftigen politischen Elite gerichtet. In Deutschland war es Comenius, der mit seiner Formel, „alle Menschen alles zu lehren“, den Maßstab allen zumindest reformpädagogischen Denkens setzte. Basedow als bedeutendster Vertreter der Philanthropen organisierte in seiner Dessauer Schule die Beteiligung der Schüler an der Gestaltung des Schullebens. „Die Schule sollte die Schüler durch die Bildung von Schülervereinigungen, innerschulische Gerichtstage, Wahlen, usw. auf die Beteiligung am Staatsleben vorbereiten.“ (Sander 1989, S. 16) Zur Zeit des deutschen Kaiserreiches forderte Kerschensteiner mit Rückgriff auf Kant, dass die staatsbürgerliche Erziehung nicht allein in das Bestehende einzugliedern, sondern auf dessen Überwindung zugunsten einer möglich besseren gesellschaftlichen Verfassung hinzuarbeiten habe. Dabei hatte er einen idealen Rechts- und Kulturstaat im Blick. Auch er redete dem Schulstaat das Wort, denn die für eine ideale Gesellschaftsordnung notwendige sittliche Gesinnung sei nicht durch Belehrung, sondern nur durch Handeln zu erreichen. Unsere geistigen Arbeiter sind viel zu ausschließlich auf die bloße Tätigkeit in ihrem künftigen beruflich-technischen Arbeitskreise erzogen und viel zu wenig auf die Tüchtigkeit des staatsbürgerlich-beruflichen. Gemeinsinn und Gerechtigkeitssinn, die diesen allein charakterisieren, lernt er auf der Schule nur 'platonisch', das heißt durch die in historischen Beispielen niedergelegten Ideen kennen, nicht aber im täglichen aktiven Handeln in einer Gemeinschaft erleben. (Kerschensteiner 1961, S. 15)

Ebenso war Foerster der Auffassung, dass sich politische Bildung nicht allein in politischer Belehrung erschöpfen dürfe, ebenso wenig aber in einer sozialen Erziehung. Diese solle ebenso zu Kooperation wie zum Widerstand gegen die „Diktatur des Korpsgeistes und der öffentlichen Meinung“ (Foerster 1918, S. 389, zit. nach Detjen 2007, S. 67) erziehen. Doch richteten sich solche theoretischen Ansätze gegen die Realität einer Instrumentalisierung der politischen Bildung zur Abwehr der Sozialdemokratie durch eine unkritische Erziehung zu königstreuen Untertanen, die Wilhelm II. offensiv betrieb. Auch in den Anfängen der Weimarer Republik war das Erbe der kaiserlichen Untertanenerziehung allgegenwärtig. Erst zwei Jahre nach der

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Reichsschulkonferenz von 1920 verabschiedete eine vom Reichsinnenministerium einberufene Konferenz der Unterrichtsminister der Länder „Richtlinien für die Mitwirkung der Schulen und Hochschulen zum Schutze der Republik“ (Detjen 2007, S. 79), die die Beseitigung der vorherrschenden Glorifizierung der Monarchie zugunsten einer Orientierung an der republikanischen Staatsauffassung in den Geschichtsbüchern sowie die Einführung eines staatsbürgerlichen Unterrichts in einem eigenen Unterrichtsfach mit geeignetem Unterrichtsmaterial forderten. Der reale staatsbürgerliche Unterricht aber war weiterhin affirmativ auf das Bestehende gerichtet. Nach der Zeit des nationalsozialistischen Missbrauchs erfuhr die politische Bildung in Deutschland mit der Re-education-Politik der alliierten Siegermächte eine demokratische Kehrtwende. Die amerikanischen Pläne zur Neugestaltung der Schule waren stark vom Pragmatismus Deweys geprägt. Die ZookKommission stellte 1946 fest, das Schulleben sei so zu gestalten, „dass es Erfahrungen in demokratischen Lebensformen vermittelt. Kooperative Arbeitsprojekte, Diskussionsgruppen, Schülerräte, Schülerklubs, Projekte für Gemeinschaftsdienst – alle diese möglichen Formen eines gemeinschaftlichen demokratischen Schullebens sollten entwickelt werden.“ (ebd., S. 103) Doch konnten sich die Siegermächte mit ihren Vorstellungen einer tiefgreifenden Demokratisierung der Schule nicht durchsetzen. Allerdings konnte sich die politische Bildung als eigenes Unterrichtsfach (wenngleich in den Bundesländern recht unterschiedlich ausgestaltet) und als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip etablieren. Im Folgenden soll aber nicht die Debatte um Theorie und Praxis der Politikdidaktik interessieren, sondern vielmehr das Phänomen, dass der Gedanke des Erfahrungslernens, der sich wie ein roter Faden durch die Theoriegeschichte zieht, in den letzten Jahren in der Rede vom Demokratie-Lernen verstärkt theoretisch an die politische Bildung herangetragen wird und darüber hinaus sowohl in reformpädagogisch orientierten Schulen als auch in Projektzusammenhängen an der öffentlichen Regelschule eine praktische Umsetzung erfährt. Im Anschluss an die Erziehungsphilosophie Deweys ist in jüngster Vergangenheit vermehrt politische Bildung als Schulprinzip im Sinne eines DemokratieLernens im Schulalltag entworfen worden.2 Dewey selbst hat der Teilhabe eines jeden am Prozess des Lernens wie an der Gestaltung des Gemeinschaftslebens eine ebenso große Bedeutung beigemessen. Als demokratisch kann eine Schule in diesem Sinne nur dann gelten, wenn den Schülern sowohl ihr Lernen als auch die Regeln des Zusammenlebens, denen sie sich unterzuordnen haben, jederzeit einsichtig sind und verfügbar gehalten werden. Die Verfügung über das eigene Lernen steht im Zentrum der Reformpädagogik, die Erziehung und Bildung nicht aus funktionalistischer Sicht, was Kinder lernen sollen, sondern vom Kinde aus, was Kinder lernen wollen, gedacht hat. Damit ist diese reformpädagogische 2

Einen Überblick über die aktuelle Diskussion bietet Henkenborg 2005

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Perspektive, die den Lernenden ihr Lernen verfügbar macht und hält, zentraler Bestandteil jedes Entwurfs einer demokratischen Schule. Die Verfügung über das Regelwerk, dem in einer demokratischen Perspektive alle am Schulleben Beteiligten unterworfen sind, lässt sich nur über fortdauernde diskursive Aushandlungsprozesse gewährleisten, wie sie etwa von Gustav Wyneken in Wickersdorf oder von Alexander Sutherland Neill in Summerhill durch die Realisierung von Schulrepubliken mit konsequent demokratischer Selbstregierung zu verwirklichen versucht wurde. Auch in diesen Schulmodellen, die sich explizit als Demokratien begriffen, war die Selbstbestimmung in der Lerntätigkeit der Kinder und Jugendlichen, die nicht nur kognitive, sondern immer auch tätige Arbeit bedeutete, zentraler Bestandteil des schulischen Selbstverständnisses. Hartmut von Hentig sieht in dieser Form der „Schulpolis“ die einzige oder doch zumindest die beste Möglichkeit zur Entwicklung eines für jede demokratische Gesellschaft notwendigen demokratischen Bewusstseins. Wir brauchen eine 'Erziehung' zur Politik. Die Politik der Bürger, die bewegliche Regelung gemeinsamer Angelegenheiten, ist in unserer Welt so schwierig, dass sie einer besonderen, einer kunstvollen Anlage bedarf. Ich nenne es die Schulpolis. Nur wenn wir im kleinen, überschaubaren Gemeinwesen dessen Grundgesetze erlebt und verstanden haben – das Gesetz der res publica, das des logon didonai (der Rechenschaftspflicht), das der Demokratie, das der Pflicht zur Gemeinverständlichkeit in öffentlichen Angelegenheiten, also der Aufklärung, das des Vertrauens, der Verlässlichkeit, der Vernünftigkeit unter den Bürgern und nicht zuletzt das der Freundlichkeit und Solidarität unter den Menschen überhaupt –, werden wir sie in der großen polis wahrnehmen und zuversichtlich befolgen. (Hentig 2003, S. 191)

Zahlreiche prominente Beispiele für solche alternativen, an der demokratischen Idee konzipierten Erziehungsmodelle ließen sich noch anführen, so etwa Makarenkos Kollektiv, Korczaks Waisenhaus oder Bernfelds „Kinderheim Baumgarten“ (vgl. Flitner 2001, S. 118). All diese Beispiele zeichnen sich aber dadurch aus, dass sie als kleine, hermetische, künstliche Welten von den realen Bedingungen der sie umgebenden Welt abgekoppelt sind. Sie sind Antizipationen einer besseren Welt, genährt von der Hoffnung, die so Erzogenen wandelten die real existierende in jenes Ideal einer guten und gerechten Gesellschaft. Bewusst gehen sie in Distanz zu den gesamtgesellschaftlichen Verhältnissen, wollen nicht in diese einsozialisieren, sondern durch das Erproben von Formen einer idealen Demokratie gesellschaftsverändernde Impulse setzen. Hier verwirklicht sich konsequente Selbstverwaltung, allerdings um den Preis der Schaffung eines fiktionalen Kosmos. Nicht diese Form der „Inselpädagogik“ soll uns im Verlauf der Studie weiter beschäftigen, sondern die vielfältigen Versuche, eine an der Idee der Demokratie orientierte Erziehung zur Mündigkeit in der öffentlichen Regelschule zu verwirklichen.

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Zunächst ist aber festzustellen, dass in der Politikdidaktik sich zumeist eine Engführung auf einen funktionalen Politikbegriff finden lässt, der auf die institutionelle Absicherung politischer Entscheidungen, also auf die vorfindlichen politischen Institutionen und Strukturen abzielt und damit auf politisches Wissen. Detjen (Detjen 2007, S. 220 ff.) nennt das „differenzierend-realistische Bürgerleitbild“ als dasjenige, das der gegenwärtigen politischen Bildung zugrunde liege. Differenzierend sei es, weil es nicht jedem Bürger das gleiche Maß an politischer Aktivität abverlange, realistisch, weil es von unterschiedlich hohem Maß an politischem Interesse, eben auch von politischem Desinteresse ausgehe, die politische Urteilsfähigkeit des Normalbürgers nicht überschätze und letztlich sich an den Erfordernissen einer repräsentativen Demokratie orientiere. Legitimiert durch die negative anthropologische Grundannahme mangelnder kognitiver Vorraussetzungen wird dem „Normalbürger“ die Fähigkeit zu einer politischen Partizipation, die über eine Beteiligung an Wahlen hinausgeht, abgesprochen. Der politisch partizipierende Aktivbürger tritt so als Ausnahmeerscheinung in den Schatten des als Normalbiographie entworfenen „reflektierenden Zuschauers“, des Mediendemokraten, der interessiert die Tagespolitik verfolgt, sich an Wahlen und Abstimmungen beteiligt und sonst den eigenen Geschäften nachgeht. Aus einer solchen Perspektive, die die Empirie zur Norm erhebt, ist politische Bildung explizit affirmativ am Bestehenden orientiert. Politische Bildung hat so ausdrücklich nicht politische Mündigkeit herzustellen, sondern jene Voraussetzungen zu schaffen, die notwendig sind, um den bewusst geringen politischen Anforderungen des „Normalbürgers“ gerecht zu werden. „Es handelt sich um Kenntnisse, mentale Muster, Dispositionen und Handlungsorientierungen, die ein mündiger Bürger braucht, um das politische System und politische Prozesse zu verstehen und um die bestehenden bürgerschaftlichen Handlungsmöglichkeiten einschätzen und nutzen zu können.“ (Lange/Himmelmann 2007, S. 19) Eine solche Zieldefinition für politische Bildung bleibt jedoch weit hinter dem Anspruch zurück, den etwa Bettina Lösch im Anschluss an Habermas formuliert: „Politische Bildung sollte mit einem Demokratieverständnis arbeiten, das auf die Probleme wie auf die Chancen von Demokratie verweist und den Schülern/innen und Teilnehmern/innen damit ermöglicht, sich eine Vorstellung davon zu bilden, in welcher Welt sie eigentlich leben wollen.“ (Lösch 2007, S. 254; vgl. auch Habermas 1999, S. 284 ) Entgegen der Annahme von Detjen lässt sich in der fachwissenschaftlichen Diskussion um die politische Bildung in den vergangenen Jahren jenseits der allein auf den politischen Unterricht bezogenen Politikdidaktik ein gerade entgegengesetzter Trend beobachten.3 Angeregt durch die US-amerikanische Kommunitarismusdebatte und den pädagogischen Pragmatismus John Deweys (vgl. Dewey 2003) ist eine Wende 3

Für einen Überblick über aktuelle fachwissenschaftliche Positionen vgl. Himmelmann/Lange 2005

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von einem Politikverständnis des politisch interessierten Zuschauers zu einem Demokratiebewusstsein des gesellschaftlich und politisch aktiven Bürgers der Zivil- oder Bürgergesellschaft als Zielvorstellung der politischen Bildung zu verzeichnen (vgl. Hepp/Schneider 1999). In Abgrenzung zum „funktionalanalytischen“ Politik-Lernen zielt das „Demokratie-Lernen“ auf die Internalisierung der basalen Werte und Ziele einer demokratisch verfassten Gesellschaft „Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität sowie die Grundsätze der allgemeinen Grund- und Menschenrechte“ (Lange/Himmelmann 2007, S. 22) durch alltägliche Erfahrbarkeit in schulischen Handlungsräumen. In dieser Perspektive ist die Demokratisierung der Schule im Sinne der Bereitstellung solcher Handlungsräume gefordert. Hier wird Schule wieder verstanden als ein Lebens- und Erfahrungsraum, als Polis, die den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit einräumen soll, Demokratie im Kleinen zu erproben. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf partizipationsorientierten Projekten wie Sevice-Learning, Deliberationsforen, Klassenräten und Schülerparlamenten (vgl. Eikel/de Haan 2007). Doch auch jenseits solcher Modelle ist Partizipation von Schülern, Eltern und Lehrern keineswegs reformpädagogischer Luxus, sondern im Schulrecht verbindlich verankerte Rechtsnorm. Bedeutsam sind hier vor allem die institutionalisierten und rechtlich abgesicherten Instrumente der Schülervertretung (SV) wie das Recht Klassen-, Stufen- und Schulsprecher zu wählen, SV-Stunden in den Klassen und schulweite SV-Sitzungen durchzuführen und an schulweiten Gremien wie der Gesamt- oder Schulkonferenz teilzunehmen. Befragungen von Schülern haben jedoch ergeben, dass diese mehrheitlich der SV keine große Bedeutung für das Schulleben zuschreiben, wenngleich sie die Einrichtung an sich für sinnvoll und notwendig halten (vgl. Reinhardt 2003, S. 70). Mit dieser ernüchternden Bilanz verfehlt das wichtigste Instrument der Schülerpartizipation die von Baacke und Brücher konstatierte Voraussetzung von Zielorientierung und Realitätsprinzip (vgl. Baacke/Brücher 1982, S. 72 ff.). Damit ist gemeint, dass sich Partizipation immer emphatisch an einem gemeinsamen Ziel orientiert, nämlich eine Entscheidung herbeizuführen, die dann durchgesetzt werden soll. Das Problem, auf das sich die Entscheidung bezieht, ist sodann ein reales. Das schließt demokratische Spielwiesen kategorisch aus. Entscheidend ist, inwiefern die Realität, die prinzipiell veränderbar, auch für alle Beteiligten verhandlungsoffen ist. Der Grad an Partizipation zeigt sich nicht am Verhalten der Schüler, nicht am Beherrschen der Methoden, sondern an der prinzipiellen Möglichkeit, die Dinge, die zu regeln sind, auch regeln zu können. Eine massive Einschränkung der Partizipationsmöglichkeiten von Schülern sieht Merk aus juristischer Sicht im besonderen Gewaltverhältnis, das in der Schule gilt, begründet. „In der Praxis gibt es nur ein weiteres besonderes Gewaltverhältnis, das in seiner Zwangsstruktur und der Zentrierung auf Disziplin in der Anstalt, mit der Rechtsposition von Schülern vergleichbar ist, nämlich das besondere Gewaltverhältnis der Strafgefangenen.“ (Merk 2003, S. 92) Helsper

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spricht dagegen von einer „Stärkung der partizipativen Möglichkeiten auf schulrechtlicher und landesspezifischer Ebene“ (Helsper u.a. 2001, S. 567). „Diese Entwicklung kann – für Westdeutschland – in einem ersten Schub als Relativierung und schließlich Aufhebung des 'besonderen Gewaltverhältnisses' verstanden werden [...].“ (ebd.) Wie auch immer die realen Partizipationschancen der Schülerinnen und Schüler eingeschätzt werden mögen, so lässt sich doch festhalten, dass deren Beteiligung an der Gestaltung des Schullebens durch die Rede vom Demokratie-Lernen im Schulalltag – zumindest in Form pädagogischer Postulate oder Absichtserklärungen – massiv an Bedeutung gewinnt. Gerhard Himmelmann hat den Begriff der „Demokratie als Lebensform“ in den aktuellen Diskurs über die politische Bildung als Demokratie-Lernen eingebracht. Er schlägt eine Begriffsbestimmung auf drei Ebenen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform vor. Die Schüler sollten „in konzentrischen Kreisen vom Konkreten zum Allgemeinen“ (Himmelmann 2001, S. 267) geführt werden. Vor allem in der Primarstufe soll so das Prinzip der Demokratie als Lebensform erfahrbar gemacht und erst in den darauf folgenden Schulstufen vertiefend ein komplexeres Verständnis der Demokratie als Gesellschafts- und Herrschaftsform entwickelt werden, das auf der demokratischen Primärerfahrung aufbaut. In seiner Dewey-Rezeption entwirft er Demokratie als soziale Verkehrsform. Damit wird der Bogen geschlagen zwischen den Sphären des Öffentlichen und des Privaten. Demokratie wird nicht mehr allein verstanden als eine politische Organisationsform, die durch öffentliche Deliberationsprozesse über jene öffentlichen Angelegenheiten, die die Römer die res publica nannten, und ggf. durch die Wahl politischer Mandatsträger die Volkssouveränität zu organisieren sucht, sondern schließt den privaten Umgang der Menschen miteinander ein. Dabei liegt der Fokus u.a. auf der friedlichen Beilegung von „privaten“ Streitigkeiten und Konflikten, Formen der Kooperation und Solidarität, der Übernahme von Verantwortung für das eigene Handeln und für andere im eigenen Handeln. Dieses spezifische Verständnis von Demokratie führt Himmelmann zu der Forderung, „Demokratie sollte in erster Linie im konkreten Zusammenleben verankert und 'erfahrbar' gemacht werden“ (Himmelmann 2001, S. 49). Insbesondere in den schulpädagogischen Bemühungen um ein solches demokratisches Erfahrungslernen wird eine merkwürdige Verquickung eines politischen und sozialen Demokratiebegriffs deutlich. Im BLK-Projekt „Demokratie lernen und leben“ (vgl. Edestein/Fauser 2001; Diedrich/Abs/Klieme 2004) wird die Entwicklung einer demokratischen Bildung in vier Modulen zu realisieren versucht. Unter dem Stichwort „Unterricht“ wird nicht politische Bildung als Unterrichtsprinzip für alle Fachdisziplinen benannt, vielmehr wird nur der politische Unterricht im engeren Sinne in den Blick genommen. Was hierzu vorgeschlagen wird ist keineswegs neu, sondern nur die Wiederholung des 1976 in Beutelsbach als Minimalkonsens – in einer maximal polarisierten Debatte um die Politikdidaktik – formulierten Prinzipien des Überwältigungsverbots, des Kont-

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roversalitätsgebots und der Orientierung an demokratischer Interessendurchsetzung. Als weiteres Handlungsfeld, das es im Sinne des Demokratie-Lernens auszuweiten gelte, wird das „Lernen in Projekten“ genannt, das der Entwicklung von Kooperationsstrukturen sowohl innerhalb des Lehrerkollegiums als auch zwischen den Schülern dienen soll. In einem vierten Bereich ist die Öffnung der Schule in das kommunale Umfeld fokussiert, die Vernetzung mit kommunalen Trägern der Jugendhilfe und Verbänden als Träger außerschulischer Jugendbildung. Schließlich strebt das Modul „Schule als Demokratie“ die „Entwicklung von Partizipationsformen mit realem Einfluss auf die Lebenswirklichkeit, auf die Kultur einer Schule“ (Edelstein/Fauser 2001, S. 35) an. Dazu seien Voraussetzungen zu schaffen, die es den schulischen Akteuren erlauben, „sich die Schule gemeinsam ‚anzueignenǥ, diese im emphatischen Sinn zu ‚ihrer Schuleǥ und Schule damit zu einem kommunalen und zivilgesellschaftlichen Mittelpunkt gemeinsamer Gestaltung und Verantwortung werden zu lassen“ (ebd., S. 36). Dabei reicht die Phantasie bis zur „Regelung des gesamten Schullebens“ durch die „Bildung einer gleichsam parlamentarischen oder nach dem Modell der direkten Demokratie organisierten Schulrepublik“ (ebd.). Die Autoren betonen noch einmal: „Wichtig ist stets die funktionale Bedeutung, die reale Beteiligung am Leben und der Regelung der Institution“ (ebd.). In der praktischen Ausgestaltung an den teilnehmenden Schulen aber zeigt sich ein deutlicher Schwerpunkt auf der Implementation von Mediationsverfahren, Streitschlichterprogrammen und Klassenräten. Die Module umfassen im Wesentlichen zentrale reformpädagogische Elemente. Reformpädagogisch ernst genommen ginge es aber weniger um das Lernen der Demokratie im Unterricht, als um die Demokratisierung des Lernens. Damit ist das selbstorganisierte Lernen und das Lernen in Projekten nicht als Event zeitgemäßer politischer Bildung, sondern als schulpädagogischer Alltag gefordert. Nicht allein die friedliche Beilegung von privaten Konflikten zwischen einzelnen Schülern macht die Schule zur Demokratie, sondern die Regelung der gemeinsamen Angelegenheiten auf Klassen-, Stufen-, und Schulebene, für die der Klassenrat eine institutionelle Absicherung bedeuten kann, aber nicht muss. Hier kommt es entscheidend auf die inhaltliche und strukturelle Ausgestaltung eines demokratischen Schülergremiums an. Im Folgenden soll es aber nicht darum gehen, die öffentliche Regelschule in ihrem Bemühen um die Ermöglichung eines Demokratie-Lernens ins offene Messer des reformpädagogischen Anspruchs laufen zu lassen. Vielmehr soll die Frage interessieren, wie die alltäglichen Erfahrungen, die die Schüler einer Reformschule mit eben jenem emphatischen Begriff demokratischer Lern-, und Lebensverhältnisse machen, sich auf deren politisches Lernen auswirken.

3 Begriffsbestimmungen zur politischen Bildung

3.1 Demokratie Eine politische Bildung als „Erziehung zur Demokratie“ setzt notwendig eine Reflexion der demokratischen Ideengeschichte voraus. Einer analytischen Auseinandersetzung mit politischer Bildung als „Demokratie-Lernen“ ist die Verständigung über eine normative Grundlegung des Demokratiebegriffes vorausgesetzt. Etymologisch wie ideengeschichtlich liegt der Ursprung der Demokratie im Athen der Antike. Begrifflich setzt sich Demokratie aus „demos“ (Volk) und „kratos“ (Macht, Herrschaft) zusammen und beschreibt somit den Kern ihres Selbstverständnisses, die Herrschaft des Volkes über sich selbst. Der Begriff „demokratia“ selbst ist erst relativ spät 430 v. Chr. durch Herodot belegt, zu einer Zeit, in der das, was er beschreibt, in Athen längst praktiziert wurde (vgl. Vorländer 2003, S. 14 f.). Somit kommt, wer über Demokratie spricht oder für eine politische Ordnung das Prädikat „demokratisch“ in Anschlag bringt, um diesen semantischen Gehalt des Begriffes nicht herum, der nicht auf ein theoretisches Konstrukt, sondern auf eine politische Praxis rekurriert. Für diese Praxis war die Idee der Gleichheit von Beginn an konstitutiv. Die leitenden Begriffe „isonomia“, „isegoria“ und „isokratia“ benennen den Gleichheitsanspruch im Bereich des Rechts, der freien Rede und im Anspruch auf Herrschaft (ebd.). Das Gleichheitsideal, nicht verstanden als soziale Forderung wirtschaftlicher Gleichheit, sondern im Sinne von politischer Gleichheit, verwirklichte sich in der Volksversammlung. Zur Blütezeit der attischen Demokratie unter Perikles (500-429 v. Chr.) besaß jeder männliche, volljährige Athener, der aus einer freien Familie stammte, das passive und aktive Wahlrecht und konnte an der Volksversammlung teilnehmen. Freilich galt die politische Gleichheit nur für jene „Vollbürger“. Frauen, Sklaven und Metöken (ortansässige Fremde) waren dagegen von allen politischen Rechten ausgeschlossen. So machten die Vollbürger nur etwa ein Siebtel der Gesamtbevölkerung Athens aus (vgl. Saage 2005, S. 50). Doch unter diesen war das Gleichheitspostulat weitgehend verwirklicht. Denn die Volksversammlung war die einzige Beschluss fassende Institution der antiken Polis und in ihr galt der Grundsatz „one man, one vote“ ohne Ansehen der Person, unabhängig von deren sozialem Status. Durch die Zahlung von Diäten unter Perikles für die Ausübung von Ämtern und die Teilnahme an

C. Leser, Politische Bildung in und durch Schule, DOI 10.1007/978-3-531-93366-5_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Sitzungen der Volksversammlung, war niemandem aus wirtschaftlichen Gründen die politische Teilhabe verwehrt. Ein solch wirksames Entgegenwirken gegen den übermächtigen Einfluss der sozialen Herkunft auf die Möglichkeiten gesellschaftlicher und insbesondere politischer Teilhabe führte Aristoteles zu der Kritik, die Demokratie sei eine „Regierung der Armen“ (Aristoteles 1971, S. 150; vgl. auch Sartori 2006, S. 277), welche er ebenso wie Platon entschieden zurückwies (vgl. Saage 2005, S. 61). Zudem postulierte Platon, dass die „Herrschaft der Vielen Ausfluss emotionaler Stimmungen ignoranter Massen sei“ (ebd., S. 58). In der positiven Wendung dieser Kritik – und jenseits der Frage, wie diese zu bewerten sei – wird deutlich, dass als Fundament der demokratischen Praxis in Athen die Überzeugung stand, dass jedem Athener Bürger grundsätzlich politische Mündigkeit zu unterstellen sei. Jedenfalls ist zu konstatieren, dass die Athener ihre Demokratie über 150 Jahre praktizierten und chaotische Verhältnisse, wie sie Platons Einschätzung erwarten ließen, keineswegs überliefert sind. Vielmehr scheinen sich die Athener recht besonnen regiert zu haben. Wenn es nun darum gehen soll, aus der antiken Urform der Demokratie den normativen Gehalt des Begriffes abzuleiten, soll weder der naive Gedanke einer schlichten Übertragung der ursprünglichen demokratischen Praxis auf die heutigen Verhältnisse leitend sein, noch die griechische Polisdemokratie als primitiver Vorläufer der modernen (Massen-) Demokratietheorien abgewertet werden. Doch lässt sich die Idee der Demokratie sinnvoll nur aus ihrer antiken Praxis erschließen. 3.1.1 Das Demokratieideal der Polis im antiken Athen 3.1.1.1 Demokratiegeschichtlicher Abriss Vor einer eingehenderen Betrachtung der Institutionen und Wertvorstellung in der athenischen Demokratie soll zunächst ein Blick auf deren Entstehungsge4 schichte geworfen werden . Das erscheint insbesondere deshalb sinnvoll, weil hieraus noch einmal deutlich wird, dass die athenische Demokratie nicht als die Realisierung einer politischen Idee zu verstehen ist, sondern sich vielmehr als Resultat der gesellschaftlich-politischen Umstände darstellt. Letztlich waren es die großen sozialen Konflikte zwischen den Oligarchen und dem Demos in vorsolonischer Zeit, die den Nährboden für jene Reformen boten, die der Demokratie den Weg ebneten. Diese Entwicklung bahnte sich bereits Anfang des 7. Jh. v. Chr. durch die Krise des Adels an, die sich zu einer gesamtgesellschaftlichen 4 Zur Geschichte und Praxis der athenischen Demokratie: vgl. Bleicken 1995; Saage 2005; Vorländer 2003

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Krise ausweitete und auf deren Lösung die neue Gesetzgebung Solons gerichtet war. Diese ermöglichte zuvor bereits Drakon, der „die feudale Rachjustiz unter Androhung harter Strafen durch ein allgemeines Recht ersetzte“ (Saage 2005, S. 45). Doch grundsätzlich handelte es sich nicht um die Schaffung neuen Rechts als lediglich um dessen Niederschrift, um Rechtssicherheit (insbesondere im Strafrecht) zu schaffen und die rechtliche Bindung der Richter deutlich werden zu lassen. Die Reformen Solons sind insbesondere vor dem Hintergrund zu verstehen, dass er in einer als nahezu ausweglos betrachteten gesellschaftlichen Situation zum Archonten gewählt wurde. Mit absoluter Macht ausgestattet, erhielt er den Auftrag, die zwei verfeindeten Lager der attischen Bevölkerung zu versöhnen. Als Demokrat ist Solon sicher nicht zu sehen, war ihm doch die Gleichheit, die für die spätere Demokratie konstitutiv sein sollte, eher ein Gräuel. Dennoch bereitete er dieser, freilich unbeabsichtigt, den Weg, denn seine weitreichenden Reformen waren von dem Gedanken getragen, die politische Verantwortung des Einzelnen für das Gemeinwesen zu stärken, um so ein Gefühl der gemeinsamen Verantwortung für das Ganze zu erzeugen. Auf diese Weise hoffte Solon eine politische Einheit und Ordnung wiederherstellen zu können. Zu jener Zeit war das Land im Besitz weniger Großgrundbesitzer, die es für eine Pacht bestellen ließen. Die so abhängige Landbevölkerung war oft hoffnungslos verschuldet und haftete zudem mit ihrem Leib und dem ihrer Kinder und war daher massenhaft von Versklavung bedroht oder betroffen. Solon beseitigte zunächst diese Form der Verschuldung und ließ jene Abhängige, die ins Ausland verkauft wurden, freikaufen. Als weiterer wichtiger Bestandteil seiner Reformen ist die Verknüpfung von Vermögen und politischen Rechten zu nennen. Damit waren diese nicht mehr allein durch die adlige Herkunft gesichert, wenngleich die Adligen durch ihren Besitz weiterhin zur einflussreichen Klasse gehörten. Solon schuf drei Vermögensklassen, denen unterschiedliche politische Rechte zugestanden wurden. Zu den zwei bestehenden Klassen – Reiter, zu denen vor allem der Adel zu rechnen ist und Zeugiten, große und mittlere Bauern (vgl. Bleicken 1995, S. 26) – fügte er eine neue erste Vermögensklasse hinzu, die Klasse der Pentacosiomedimnoi, der „Fünfhundertscheffler“. Das waren diejenigen Großgrundbesitzer, die einen Jahresertrag von 500 Scheffel (=26 250 l) vorweisen konnten (vgl. ebd.). Während allen Vermögensklassen das passive Wahlrecht zustand, blieben die höchsten Ämter der Stadtverwaltung, das des Archonten und des Schatzmeisters, den Bürgern der ersten Vermögensklasse, also den Reichsten vorbehalten. Damit beabsichtigte Solon einen Ausgleich für die erlittenen Einbußen durch die Aufhebung der Pachtschulden. Die an das Wirken Solons anschließende, lang andauernde Tyrannis des Peisistratos und seiner Söhne (561-510 v. Chr.) führte zu einer weiteren politischen Schwächung des Adels. Kurz nach dem Sturz der Tyrannis (508/507) setzte Kleisthenes die für die Entwicklung der Demokratie so wichtige Phylenreform um, die den politischen und militärischen Einfluss der Athener weiter stärk-

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te. Dabei war wohl in erster Linie das Kalkül maßgeblich, sich unter den Athenern eine neue Gefolgschaft zu sichern und sich so gegen seine adligen Konkurrenten durchzusetzen. Die Macht der athenischen Bürger, die schon beträchtlich an Selbstbewusstsein gewonnen hatten, wuchs beständig. Doch die politischen Rechte, die den Bürgern durch die Reformen, die durch den Gedanken der politischen Gleichheit, getragen waren, zuteil wurden, waren keine durch die Bürger erkämpften Rechte, sondern resultierten vielmehr aus jenem neuen Selbstbewusstsein und einer distinkten Vorstellung der Athener über ihre künftige politische Rolle sowie den machtstrategischen Überlegungen des Kleisthenes, der die Reformen im Geiste des Gleichheitsgedankens umsetzte. Die Reform bedeutete die umfassende Reorganisation der politischen und militärischen Ordnung. Den Kern der Reform machte die Aufteilung Attikas in zehn Phylen aus. Jede dieser Phylen bestand zu je einem Drittel aus einer Region der drei Landschaftsbereiche Stadt, Binnenland und Küste. Dadurch war nun gleichsam ganz Attika und die gesamte Bevölkerung des „Staates der Athener“ (Bleicken 1995, S. 44) durch jede Phyle repräsentiert und die Gleichheitsidee bereits in der territorialen politischen Organisation Attikas verankert. Damit war die Unterordnung regionaler Partikularinteressen unter das Gemeininteresse Athens politisch vorgezeichnet, wobei zugleich jedes regional bedingte Sonderinteresse in jeder Phyle gleichermaßen aufgehoben war. Jede Phyle entsandte nun 50 gewählte Vertreter an den Rat der Fünfhundert, der im Wesentlichen administrative Aufgaben für die Volksversammlung übernahm und etwa 1000 Mann an das Heer mit jeweils einem Strategen an der Spitze, der allerdings von der Volksversammlung gewählt wurde. Auf dem weiteren Weg zur Demokratie waren die Auseinandersetzungen mit den Persern (480/479) bedeutsam. Man kämpfte damals mit Galeeren, die folglich einer großen Anzahl an Ruderern bedurften. Da hierfür weder Sklaven noch ausgerüstete Soldaten, die als Kämpfer benötigt wurden, infrage kamen, blieb für diese Aufgabe nur die Gruppe der Theten (Lohnabhängige der niedrigsten Einkommensklassen), die sich eine Ausrüstung, für die die Kämpfer selbst aufkommen mussten, nicht leisten konnten. Gekämpft wurde nicht mit Kriegsgerät an Deck der Schiffe, sondern durch Rammen des Gegners. Damit war eine Aufwertung der Ruderer verbunden, die nicht nur den Antrieb des Schiffes darstellten, sondern mit dem Schiff das Kriegsgerät selbst steuerten. Durch die beachtlichen militärischen Erfolge wuchs auch ihr Ansehen und zog politische Rechte für diese arme Bevölkerungsschicht nach sich, die im Sinne der timokratischen Ordnung Solons bislang vom politischen Geschäft ausgeschlossen waren. Zur Zeit der Perserkriege regierte im Wesentlichen noch der Areopag, der alte Adelsrat und das Archonat, dem zu dieser Zeit meist wohl auch noch Adlige angehörten. Der Volksversammlung wird dementsprechend nicht allzu viel Bedeutung zugekommen sein. Dies änderte sich in den folgenreichen Jahren 462/61, in denen Ephialtes den Areopag entmachtete, welcher nur noch einige

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wenige Kompetenzen behielt. Diese entscheidende Reform des Ephialtes wird als der eigentliche Durchbruch der Demokratie betrachtet. Perikles schließlich vollendete diese Entwicklung und brachte jene politische Praxis zur Blüte, die einige Zeit später als „demokratia“ bezeichnet wurde. Der Abriss der Entwicklungsgeschichte der athenischen Demokratie macht deutlich, dass aufgrund der gesellschaftlichen Bedingungen und nicht zuletzt aus machtpolitischem Kalkül Reformen umgesetzt wurden, die die Athener nach und nach zu ihrem (radikal-) demokratischen Denken geführt haben. Damit ist das, was wir heute als die „Idee der Demokratie“ bezeichnen nicht eine theoretischabstrakte Idee, die in der griechischen Antike ihre Verwirklichung gefunden hätte, sondern vielmehr die Abstraktion einer historisch gewachsenen politischen Praxis, die nachträglich als eine „Theorie der Demokratie“ formuliert werden kann. Der normative Kern einer solchen „Theorie“ ließe sich auch wiederum nur aus der politischen Praxis ableiten. Auch wenn hier freilich nicht der Anspruch erhoben wird, eine Theorie der antiken Demokratie zu formulieren, soll doch der Kern des demokratischen Gedankens, der bis heute demokratietheoretisch relevant und zumindest für normative Ansätze konstitutiv ist, herausgearbeitet werden. 3.1.1.2 Die politische Praxis der athenischen Demokratie Im Zentrum des politischen Lebens in Athen stand die Volksversammlung, die „ekklesia“. Als einzige Beschluss fassende Institution wurde in ihr jede politi5 sche Entscheidung getroffen. Jeder männliche Bürger über 18 Jahre besaß in der entwickelten Demokratie das passive und aktive Wahlrecht und konnte an der Volksversammlung teilnehmen. Im Unterschied zur timokratischen Ordnung Solons waren die politischen Rechte nicht mehr an das Vermögen, sondern einzig an eine formale Mündigkeit geknüpft, die mit Vollendung des 18. Lebensjahres festgeschrieben war. Zur Blütezeit der Demokratie unter Perikles waren das 30 - 43 000 Vollbürger von einer Gesamtbevölkerung von 315 000. Das Quorum der Vollversammlung, das bei einigen besonders wichtigen Entscheidungen erreicht werden musste, belief sich auf 6 000 Bürger. Diese Anzahl war den Athenern also mit der „Masse des Volkes“ gleichbedeutend. Es ist davon auszugehen, dass sich die Teilnehmerzahlen der Versammlungen durchschnittlich ebenfalls in dieser Größenordnung bewegten, wenngleich der Versammlungsort stetig erweitert wurde und zuletzt 15 000 Menschen Platz bot. Obwohl also in der Volksversammlung nur ein recht kleiner Teil der erwachsenen Athener vertreten war, lässt sich von der Identität von Herrschenden und Beherrschten inso5 Frauen hatten zwar den Rechtsstatus des Bürgers, waren aber ebenso wie die Sklaven und Metöken von den politischen Rechten ausgeschlossen. Vgl. ebd. S. 22

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fern sprechen, als grundsätzlich jedem mündigen Bürger die Teilnahme an der Volksversammlung frei stand. Freilich verwehrten es die Notwendigkeiten des täglichen Lebens dennoch so manchem, die Versammlungen zu besuchen, sei es aufgrund der Wegstrecke zum Versammlungsort, sei es durch die Verrichtung der täglichen Arbeit, die etwa ein Bauer nicht ohne weiteres einen Tag aussetzen konnte. Doch charakteristisch für die Volksversammlungen war die Tatsache, dass dort spätestens seit der Zahlung von Tagegeldern die ärmeren Bevölkerungsschichten überdurchschnittlich stark vertreten waren. Diese Tatsache veranlasste die Kritiker der Demokratie zu der Annahme, in ihr regiere die besitzlose, ungebildete Masse. Der Vorwurf ist jedoch insofern zurückzuweisen, als die „Vornehmen“ der Gesellschaft von den Sitzungen keineswegs ausgeschlossen waren, diesen aber dennoch weitgehend fernblieben und politische Verantwortungsübernahme unter der Bedingung formaler Gleichheit damit ablehnten. Ernst zu nehmen ist die Kritik jedoch im Zusammenhang mit dem Einfluss der Demagogen auf den Prozess der Willensbildung. Doch vor der näheren Betrachtung dieses Aspektes noch einmal zurück zum politischen Leben in der Volksversammlung. Struktur und Verfahren der „ekklesia“ dienen dem Prinzip der absoluten Souveränität des Volkes. Das Amtsjahr war in zehn Perioden eingeteilt, in denen die Volksversammlung jeweils mindestens viermal tagte. Zusätzliche Termine konnten durch die Volksversammlung selbst jederzeit beschlossen werden. Sowohl dem Rat der Fünfhundert, der der Volksversammlung vorstand, als auch dem geschäftsführenden Ratsausschuss, der sich jede Periode neu konstituierte und dem täglich wechselnden Vorsitz der Volksversammlung selbst waren nur administrative Aufgaben übertragen. Alle Entscheidungen wurden ausschließlich durch die Bürger per Handzeichen entschieden. Der häufige Wechsel der Amtsträger durch das Losverfahren zeugt vom Bemühen, jede inhaltliche Führung der Volksversammlung durch ein „Präsidium“ auszuschließen. Aufgabe des Rates war es, die Tagesordnung der Sitzungen festzulegen und Gesetzesvorlagen zu formulieren, die der Volksversammlung vorgelegt wurden. Nun konnten die Bürger nicht allein mit „Ja“ oder „Nein“ stimmen, vielmehr war es ihnen freigestellt, einen solchen Vorschlag des Rates nach ihren Vorstellungen zu modifizieren oder einen Gegenentwurf einzubringen. Jedem Bürger war es möglich eigene Vorschläge einzubringen, die allerdings immer zunächst vom Rat zur Vorlage vorbereitet wurden. Zudem konnte aus den Reihen der Bürger veranlasst werden, dass ein Vorschlag des Rates der Fünfhundert auf seine Verfassungsmäßigkeit hin überprüft wurde. Bei gesetzeswidrigen Vorschlägen konnte der Autor verklagt werden, der nach der dritten Verurteilung sein Initiativrecht in der Volksversammlung verlor. Den Beamten des Archonats war eine rein exekutive Funktion zugeteilt. Sie hatten für die Umsetzung der Beschlüsse der Volksversammlung zu garantieren ohne dadurch einen eigenen Machtanspruch ableiten zu können. Mit wenigen Ausnahmen entschied über die Beamten ebenso wie über die Ratsmitglieder das

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Los. Zu den Ausnahmen zählten insbesondere die Strategen, die mit der Kriegsführung betraut waren und die Befehlsgewalt über das Heer hatten. Doch auch sie waren der Souveränität der Volksversammlung unterworfen. Durch sie wurden sie für je ein Amtsjahr gewählt, konnten aber im Gegensatz zu den anderen Beamten beliebig oft wiedergewählt werden. Ihre Macht vergrößerte das auch nur bedingt, weil sie in allen strategischen Entscheidungen von der Zustimmung der Volksversammlung abhängig waren. Ihr Erfolg hing einzig von der Fähigkeit ab, diese von der eigenen Position zu überzeugen. Im Zentrum des Willensbildungsprozesses stand also der Diskurs über die Sache, auf dessen Grundlage dann eine Entscheidung getroffen werden konnte. In nachperikleischer Zeit (etwa ab dem 4. Jh.) gewannen die Demagogen, die in den Volksversammlungen immer häufiger und später ausschließlich das Wort führten, an Bedeutung. Denn zweifellos bedarf es einiger grundsätzlicher rhetorischer Fähigkeiten, um vor einer 6000 Köpfe zählenden Versammlung wirksam zu sprechen. Mit eigener Ausbildung und wohl recht üppiger Honorierung nahmen sie den Rang von Berufspolitikern ein und wurden so zu einer ernsten Bedrohung für die Demokratie. Doch im Gegensatz zum neuzeitlichen Berufspolitiker besaß der Demagoge strukturell nicht mehr Macht als jeder andere Athener Bürger auch. Seine Macht beruhte ausschließlich auf der Kunst der Überzeugung oder Überredung, da die Macht zur Entscheidung einzig bei der Volksversammlung lag. Dennoch: die immense Gefahr der Beeinflussung durch die rhetorische Überlegenheit einiger weniger Redner widersprach doch zutiefst dem Ideal der freien und gleichen Rede und unterminierte zugleich die Souveränität der Bürger. Jenseits der Gefahr, die von den Demagogen ausgegangen sein mag, waren sie eben zugleich Ausdruck der absoluten Souveränität des Volkes. Wenn sie auch für partikulare Interessen ein Sprachrohr sein konnten und es sicher auch waren – wobei das Ausmaß schwer abzuschätzen ist – macht gerade die Ausbildung solcher überragender Redner deutlich, dass Politik in der attischen Demokratie um die Überzeugung der Bürger von einer politischen Idee nicht umhin kam. Auch die Gerichtsbarkeit wurde nicht den Beamten und schon gar nicht einer eigenen Profession überlassen, das Recht auszulegen und Recht zu sprechen. Das „Geschworenengericht“ oder „Volksgericht“ war neben der Volksversammlung die zweite bedeutende Institution zur Sicherung der uneingeschränkten Souveränität des Volkes. Jährlich wurden 6000 Geschworene durch Losung ermittelt. Aus dieser Gesamtheit wurden die einzelnen Gerichtshöfe bestellt. Bei öffentlichen Prozessen traten um die 500 Geschworenen, bei besonderen Prozessen gelegentlich auch mehrere tausend zusammen. Bei Privatprozessen waren es in der Regel zwei- bis vierhundert Richter, die mittels eines Mehrheitsbeschlusses nicht nur über die Schuld der Angeklagten, sondern ebenso über das Strafmaß entschieden.

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3.1.1.3 Zentrale Werte der athenischen Demokratie und Maßnahmen zu deren Sicherung Die demokratische Idee fußt im Wesentlichen auf dem Gleichheitsgedanken, der auf unterschiedlichen Ebenen in den Begriffen „isonomia“, „isegoria“ und „isokratia“ zum Ausdruck kommt, die bereits bevor der Begriff der „demokratia“ geprägt wurde gebräuchlich waren und damit als normative Grundlage der athenischen Demokratie betrachtet werden können. Dabei ist noch einmal darauf hinzuweisen, dass die theoretische Fundierung der demokratischen Idee weder aus einer theoretischen Auseinandersetzung über die beste Staatsform noch aus dem Interesse, die gesellschaftlichen Verhältnisse umzuwälzen resultiert, sondern vielmehr als Reaktion auf theoretische Angriffe von Seiten ihrer Kritiker zu verstehen ist. Der Abriss der Entstehungsgeschichte hat deutlich gemacht, dass der Gleichheitsgedanke historisch mit dem Selbstbewusstsein der ärmeren Bevölkerungsschichten gewachsen ist. Mit „isonomia“ ist nicht allein die Gleichheit vor dem Gesetz angesprochen. Das Gleichheitsideal der athenischen Polis geht über den Gedanken hinaus, das Gesetz habe für jeden ohne Ansehen der Person zu gelten. Vielmehr geht es um den gleichen Anteil am gleichen Gesetz, um eine politische Gleichberechtigung. Jedem Athener, ob arm, ob reich, ob adelig oder bürgerlich, steht das gleiche Recht auf politische Beteiligung zu, die durch die absolute Souveränität der Volksversammlung Verwirklichung findet. Dabei bezieht sich politische Beteiligung weniger auf die Teilnahme an Abstimmungen als auf die Teilnahme am politischen Diskurs. Das „Mitreden-Können“ steht im athenischen Demokratieverständnis als Voraussetzung vor dem „MitentscheidenDürfen“. Aus der Totenrede des Perikles sind die folgenden Sätze überliefert: „Wir entscheiden in den Staatsgeschäften selber oder denken sie doch richtig durch. Denn wir sehen nicht im Wort eine Gefahr fürs Tun, wohl aber darin, sich nicht durch Reden zuerst zu belehren, ehe man zur nötigen Tat schreitet.“ (Thukydides 1981, S. 142 und Sterling 1965, S. 37, zit. nach Saage 2005, S. 56) Somit ist neben dem gleichen Recht auf politische Beteiligung die gleiche und freie Rede, die „isegoria“ eine entscheidende Norm des antiken Demokratieverständnisses. Denn wichtiger als die Entscheidung selbst war der politische Diskurs, der in der Volksversammlung ausgetragen wurde, als der maßgebliche Teil des Entscheidungsprozesses, der schließlich in der Abstimmung endete. Doch bezieht sich die Redefreiheit nicht nur auf die Diskussion in der Volksversammlung, sondern auch auf das politische Leben außerhalb der politischen Institutionen. Die Demokratie ließ immer auch ihre eigenen Kritiker, gar Feinde das Wort ergreifen. So wurde die Redefreiheit als allgemeine Meinungsfreiheit praktiziert. In diesen beiden Normvorstellungen ist die „isokratia“ als das gleiche Recht auf Herrschaft bereits aufgehoben. In ihr kommt vor allem die allgemeine Unter-

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stellung von Mündigkeit zum Ausdruck. Der demokratischen Praxis in Athen liegt der unbedingte Vertrauensvorschuss gegenüber allen Bürgern zugrunde. Jedem Bürger wird ohne Berücksichtigung seiner sozialen Herkunft die Fähigkeit zu einem rationalen Urteil zugesprochen. Das Gleichheitspostulat besaß also in der griechischen Polis radikale Gültigkeit, denn sowohl die legislative Gewalt, die in der Volksversammlung aufging als auch die Judikative und die Exekutive in den Geschworenengerichten und jährlich wechselnden und im Losverfahren bestimmten Beamten waren vollkommen in den Händen des Volkes, ebenso wie die politische Entscheidungsgewalt über die Zukunft Attikas. Der Sicherung der Volkssouveränität diente vor allem die Losung der Beamten sowie der Richter und der Mitglieder des Rates der Fünfhundert. Das Losverfahren in Kombination mit einem raschen Wechsel der Amtsinhaber hat die Entwicklung einer politischen Elite, die die Souveränität des Volkes hätte untergraben können, erfolgreich verhindert. Wie wichtig den Athenern die Unabhängigkeit von politischen Führern war, zeigt schließlich auch die Einrichtung des Scherbengerichts, mit dessen Hilfe die Volksversammlung eine politische Persönlichkeit, die zu viel Macht auf sich vereinte, für zehn Jahre in die Verbannung schicken konnte. Die athenische Demokratie folgt also einigen unveräußerlichen Prinzipien: 1.

2.

3.

Kern des demokratischen Prozesses ist ein öffentlicher Diskurs über die Sache, zu dem prinzipiell jeder Mann – und aus heutiger Sicht ist freilich hinzuzufügen – und jede Frau unabhängig von Herkunft, Einkommen und Eigentum zugelassen ist. Zulassungsbeschränkungen können einzig durch das Lebensalter (unterstellte Mündigkeit) und der Zugehörigkeit zu einem politischen Gemeinwesen begründet sein. Ansonsten gilt das Gleichheitsgebot im Sinne einer politischen Gleichheit als gleiches Recht auf politische Teilhabe. Mit der grundsätzlichen Freiheit zur Teilnahme am politischen Diskurs geht gleichermaßen eine Freiwilligkeit einher. Politische Freiheit ist nicht mit einer Pflicht zur politischen Beteiligung zu verwechseln. Damit erweist sich die Vorstellung, eine an Partizipation ausgerichtete Demokratie verlange die Beteiligung eines jeden zu jeder Zeit an jeder politischen Frage als Ideologie, die über das Ziel des demokratischen Ideals hinausschießt und vor allem als Argument für die Undurchführbarkeit der Demokratie instrumentalisiert wird. Der in der „ekklesia“ geführte öffentliche politische Diskurs beschränkt sich nicht auf Gesetzesvorlagen, die anschließend anzunehmen oder abzulehnen wären. Vielmehr zielt der Prozess auf Nachbesserungen oder alternative Vorlagen, die jeder Bürger in den laufenden Prozess einzubringen berechtigt ist.

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4.

Entscheidungen werden als Resultate des öffentlich geführten politischen Diskurses getroffen. Wie zur Teilnahme am Diskurs sind auch zum Entscheidungsverfahren alle Bürger ohne Ansehen der Person zuzulassen. Die politische Souveränität liegt einzig beim Volk. Jede Machtkonzentration auf einzelne Personen oder eine politische Klasse ist konsequent zu vermeiden. Das geschieht über die Ämtervergabe mittels Losverfahren sowie einen raschen Wechsel der Amtsinhaber, die lediglich die Volksentscheidungen umzusetzen haben, aber keine eigene Entscheidungsbefugnis besitzen.

5.

Die antike Demokratie lässt sich also als eine an Toleranz und geistiger Freiheit orientierte Herrschaftsform beschreiben, die durch die Vorstellung einer gleichen Verantwortung aller an der Regelung des Gemeinwesens die Identität zwischen Herrschenden und Beherrschten anstrebte. Demokratische Herrschaft bedeutet hier der symmetrische, also praktisch herrschaftsfreie Diskurs, der nach Maßgabe des besseren Arguments in eine Mehrheitsentscheidung überführt wird. Freiheit und Gleichheit finden im Kontext der athenischen Demokratie ihre Entsprechung in der konsequenten Selbstbestimmung des Volkes. 3.1.1.4 Freiheit und Gleichheit als Grundpfeiler der Demokratie Ohne einen Rekurs auf die Werte Freiheit und Gleichheit ließe sich über Demokratie zweifellos nicht sprechen. Zugleich begründen jene Werte als demokratische Postulate eine antinomische Grundspannung, die es für jedes ernsthafte Nachdenken über Demokratie zu reflektieren gilt. Die Demokratie betreibt mit der Konstruktion der Identität zwischen Herrschenden und Beherrschten nicht die Aufhebung des Prinzips der Herrschaft und sie tut es zugleich doch durch die Aufhebung der Differenz zwischen den Herren und ihren Untergebenen. Dem liegt zugrunde, dass der Begriff Freiheit nie absolut zu verstehen ist. Kant beschreibt das Paradox der Freiheit in seiner pädagogischen Vorlesung, indem er betont, die Freiheit sei im Prozess der Disziplinierung und Moralisierung zu zügeln, um sie überhaupt erst möglich zu machen. Es ist die Unterwerfung der Freiheit unter die Vorschriften der Vernunft (vgl. Kant 1998, Bd. 6, S. 698). Ohne diese Unterwerfung bliebe nur das triebhafte Verlangen nach maximaler Bedürfnisbefriedigung, das dem Individuum jede Verfügung über das eigene Handeln versagte. Zugleich ist eben diese Verfügung das eigentliche Moment der Freiheit, womit die Möglichkeit der Freiheit im Zwang zur Unterwerfung begründet liegt. Dabei ist die Unterwerfung unter die Vernunft selbst bereits ein Akt vernunftgemäßen Freiheitsgebrauchs, sodass die Mündigkeit als letztgültiges Postulat bestehen bleibt. Der vergesellschaftete Mensch bedient sich indes eines allgemeinen Gesetzes, das die Freiheit des Einzelnen einschränkt, um

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die Freiheit aller zu gewährleisten. Doch nicht auf der Unterwerfung unter ein Gesetz des Menschen, sondern nur auf jener unter das Gesetz der Vernunft lässt Moral sich begründen. Das Gleichheitsideal meint im Sinne der philosophischen Idee der Aufklärung, dass alle Menschen gleich geboren werden. Doch hielte es einer empirischen Prüfung freilich nicht stand. Die Menschen werden eben nicht gleich, sondern höchst ungleich geboren und treten mit unterschiedlichen biologischen wie sozialen Voraussetzungen in die Welt. Gleichwohl lässt sich auf das Ideal der Gleichheit im demokratischen Diskurs nicht verzichten. Durch die Leugnung faktischer Ungleichheit aber ist diese auf Dauer gestellt, wenn die empirisch nicht haltbare Behauptung, faktische Gleichheit vermittels der Kompensation ungleicher Voraussetzungen herstellen zu können, der Legitimation der Gleichbehandlung aller im Sinne des Leistungsprinzips dient und nach diesem die Verteilung sozialer Positionen vorgenommen wird. Das Leistungsprinzip wird so zur Ideologie. Nur in der Anerkenntnis der Uneinlösbarkeit des Ideals, wird das Streben nach Gleichheit möglich. Die Verwirklichung der Demokratie, die nach uneinlösbaren Idealen strebt, ist so nur innerhalb dieser Antinomie denkbar. Es ist das Paradox ihrer Aufgabe, auf die Verwirklichung nicht zu verwirklichender Ideale hinzuarbeiten. Ihre Wahrheit6 liegt so in der unbedingten Anerkenntnis dieses Faktums, die Möglichkeit ihrer Verwirklichung aber in der kontrafaktischen Annahme ihrer Ideale, wenn also die Menschheit die Arbeit an ihrer Selbstbestimmung unter potentiell Freien und Gleichen7 beginnt, ohne Freiheit und Gleichheit jemals postulatorisch zur (möglichen) Wirklichkeit zu erheben. Dieses Dilemma ließe sich auf die Formel bringen, dass die Wahrheit der Demokratie in der Anerkenntnis ihrer faktischen Unwahrheit begründet liegt. 3.1.2 Elite und Konkurrenz Prinzipien einer realistischen Demokratietheorie Die moderne Demokratie wird allenthalben dem antiken Vorbild als Kontrast gegenübergestellt. Jenseits der Frage, ob hierdurch die eklatante Unterbietung der Ideale durch die herrschende demokratische Praxis illustriert oder die Undurchführbarkeit der Polisdemokratie im modernen Flächenstaat vor Augen geführt werden soll, offenbart die kontrastive Gegenüberstellung moderner demokratischer Praxis und griechischem Ideal einen objektiven Widerspruch, selbst wenn dieser zuweilen subjektiv nicht als solcher wahrgenommen wird. In 6 Jeder Versuch, die Auflösung des nicht auflösbaren Widerspruchs zu betreiben oder die Herstellung des Nicht-Herstellbaren zu behaupten, ließe die Demokratie als falsche Praxis erscheinen, denn sie verspräche, was sie nicht halten könnte. 7 Zur Problematik positiver Freiheit als Voraussetzung und Folge demokratischer Selbstbestimmungspraxis vgl. auch Habermas 1999, S. 277 ff.

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vielerlei Hinsicht verstößt das repräsentative System der so genannten westlichen Demokratien gegen die antiken Ideale, so dass sich mit Sartori nüchtern feststellen lässt, „daß wir eine repräsentative Demokratie geschaffen haben – und damit beinahe ein Wunder vollbracht haben, das noch Rousseau für unmöglich erklärt hatte -, ohne daß sie durch Werte gestützt wäre“ (Sartori 2006, S. 174). So ist Sartori ebenfalls Recht zu geben, wenn er konstatiert, dass der vermeintliche Siegeszug der Demokratie, der inzwischen weltweit zu verzeichnen ist, weniger auf die Demokratisierung der Weltgemeinschaft, als vielmehr auf einen inflationären, fast beliebigen Gebrauch des Begriffs zurückzuführen sei. Fast jedes politische System bezeichnet sich als demokratisch ohne dass es damit an distinkte Gütekriterien demokratischer Praxis gebunden wäre. Das Prädikat „demokratisch“ avanciert zur Fundamentallegitimation jeder gesellschaftspolitischen Ordnung, die nur freie und gleiche Wahlen und womöglich „bestimmte demokratische Institutionen und eine gewisse Form der Gewaltenteilung“ (Lösch 2007, S. 247) garantiert. Der demokratische Status eines politischen Systems wird nur durch fundamentale Verstöße gegen dieses erste als einziges hartes Kriterium öffentlich in Zweifel gezogen. Wer oder was aber in einem als Demokratie etikettierten Staat zur Wahl steht, ob der Wähler also faktisch eine Wahl hat, ob die demokratischen gesellschaftlichen und politischen Institutionen auch gemäß ihrer Bestimmung arbeiten, spielt dabei grundsätzlich kaum eine Rolle. In diesem Sinne lässt sich noch einmal mit Sartori festhalten: „Die Demokratie hat immer noch ihre Feinde; doch heute umgeht man Demokratie am besten in ihrem eigenen Namen oder mit Hilfe ihres eigenen Namens.“ (Sartori 2006, S. 12) Der ideengeschichtliche Rückblick im vorangegangenen Kapitel hat die Werte aufgezeigt, auf die sich jede Demokratietheorie berufen muss. Aufgrund Sartoris ernüchternder Bilanzierung wäre dafür zu plädieren, Demokratie stärker als bisher von ihrem partizipatorischen Ideal her zu definieren, als sie einzig auf die Minimalanforderung freier und gleicher Wahlen zu verpflichten oder gar diese zum Nachweis ihrer Vollendung zu stilisieren. Stattdessen findet sich empirisch weltweit eine Praxis, für die jene demokratischen Wertvorstellungen schon allein deshalb keine Basis sein können, weil die moderne Demokratie im Gegensatz zu ihrem griechischen Vorbild hierarchisch organisiert ist. Die Verletzung der demokratischen Norm wird sinnfällig an der Tatsache, dass das Volk über politische Fragen nicht selbst entscheidet, sondern die politische Verantwortung an eine gewählte Minderheit abtritt. Politische Gleichheit, die als „isonomia“ gleiche Beteiligung aller an den sie betreffenden Entscheidungen bedeutet, wird reduziert auf das gleiche Recht, der politischen Elite, an die das eigentliche politische Bürgerrecht abgetreten werden soll, durch den Wahlakt das politische Mandat zu erteilen oder zu entziehen. So formuliert Schumpeter: „Die Wähler außerhalb des Parlaments müssen die Arbeitsteilung zwischen ihnen selbst und denen von ihnen gewählten Politikern respektieren. Sie dürfen diesen

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zwischen den Wahlen nicht allzu leicht das Vertrauen entziehen und müssen einsehen, daß wenn sie einmal jemanden gewählt haben, die politische Tätigkeit seine Sache ist und nicht die ihre.“ (Schumpeter 1975, S. 468) Das gängigste Argument, das die Verfechter der Elitentheorien gegen partizipative Ansätze ins Feld führen, ist die Erkenntnis, dass die Versammlungsdemokratie nach athenischem Vorbild auf den modernen Flächenstaat nicht einfach zu übertragen sei. Dieser unzweifelhaften Tatsache entgegnet Habermas: „Darüber gerät die Idee der Herrschaft des Volkes fast ganz in Vergessenheit; als ob dieser Idee durch den Hinweis darauf Gerechtigkeit widerführe, daß die Identität von Herrschenden und Beherrschten in Gestalt der unmittelbaren Demokratie unter den Verhältnissen eines modernen Flächenstaates utopisch ist.“ (Habermas 1969, S. 15) Entscheidender als der Einwand, eine direkte Demokratie sei pragmatisch nicht zu organisieren, scheint aber, dass bereits Aristoteles und Platon ihre Gegnerschaft zur Demokratie mit einem Misstrauen gegenüber einer allgemein zu unterstellenden Mündigkeit der Bürger begründeten, auf die die Demokratie maßgeblich vertraut. Während die antiken Philosophen in der Antizipation einer despotischen Herrschaft der Menge, die zugleich eine Regierung der Armen wäre, zur Demokratie auf Distanz gingen, fällt das Argument gegenwärtig weit nüchterner aus. Dem Bürger, so die Verfechter der Elitentheorien, fehle gemeinhin schlicht die notwendige Kompetenz zur Selbstregierung. Zwangsläufig müsse er die Regierungsgeschäfte einer dafür ausgebildeten Elite überlassen. Dem ersten Teil der Aussage ist auf dem Hintergrund des demokratischen Ideals einer Beteiligung aller an allen politischen Entscheidungen ernstlich nicht zu widersprechen. Über die Konsequenzen, die aus der festgestellten Uneinlösbarkeit der idealen demokratischen Partizipation folgen oder folgen sollten, lässt sich hingegen trefflich streiten. So sind die Verfechter deliberativer Theorieentwürfe durchaus überzeugt, die Bürger seien ausreichend mündig, um in bestimmten Bereichen inhaltlich qualifizierte Entscheidungen zu treffen und an Lösungen für bestimmte Probleme zu arbeiten. Schumpeters Entwurf einer elitären Demokratietheorie dagegen reduziert die Demokratie auf eine Methode „zur Erreichung politischer Entscheidungen, bei welcher Einzelne die Entscheidungsbefugnis vermittels eines Konkurrenzkampfs um die Stimmen des Volkes erwerben“ (Schumpeter 1993, S. 428). Ausgangspunkt für sein Projekt der klassischen Demokratie eine „andere Theorie der Demokratie“ gegenüberzustellen, ist für Schumpeter die Ansicht, für das Gelingen der Demokratie im klassischen Sinne müsse „'das Volk' eine feststehende und rationale Ansicht über jede einzelne Frage“ (ebd., S. 427) besitzen und seine Überzeugung, einen solchen Volkswillen gebe es ebenso

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wenig wie es ein Gemeinwohl gebe8. Doch scheint dieser Gedanke zunächst keineswegs der Idee der Demokratie zu widersprechen. Denn gäbe es einen solchen Volkswillen, der sich einfach aus einem objektiven Gemeinwohl herleiten ließe, so bedürfe es gerade keiner demokratischen Praxis. Ein vernünftig agierender Alleinherrscher hätte sich nur konsequent an jenem Gemeinwohl zu orientieren, um die bestmögliche Politik zu gewährleisten. Öffentlicher Diskurs und Mehrheitsbeschluss gehen aber gerade von unterschiedlichen Meinungen über eine Sache aus, denn über was wäre zu diskutieren wenn es nur eine Wahrheit gäbe? Die Demokratie geht eben nicht von einem das Volk einenden Konsens, sondern vom Dissens unter den Bürgern aus und beschäftigt sich mit der Frage, wie trotz des Dissens von allen akzeptierte Entscheidungen getroffen werden können. Die Pluralismus-Einsicht würde also eher für, nicht gegen die Demokratie sprechen. So fordern die pluralistisch orientierten Theorieansätze „ein politisches System mit so weitgehend dezentralisierten Entscheidungskompetenzen, daß nach Möglichkeit allen politisch aktiven Gruppen die Chance effektiver Einflussnahme auf die sie interessierenden Entscheidungsprozesse eröffnet wird“ (Waschkuhn 1997, S. 19 f.). Schumpeter aber kommt mit Hinweis auf die mangelnde Rationalität des gemeinen „Wählers“ und die rationaleren Entscheidungen politischer Führer zu dem gegenteiligen Schluss. Seine „demokratische Methode“ zeichnet sich in erster Linie dadurch aus, dass Einzelne, eben jene, die der politischen Elite angehören, politische Entscheidungen als Repräsentanten des ganzen Volkes treffen. Die Legitimation erhalten sie durch die Mehrheitsverhältnisse, die sich durch geheime und freie Wahlen ergeben. Individuelle Interessen der Bürger – Schumpeter nennt „den Willen der Arbeitslosen, Arbeitslosenunterstützung zu bekommen, oder den Willen anderer Gruppen, zu helfen“ - „setzen sich in der Regel nicht unmittelbar durch. Selbst wenn sie kräftig und bestimmt sind, bleiben sie oft während Jahrzehnten latent, bis sie von irgendeinem politischen Führer, der sie in politische Faktoren verwandelt, zum Leben erweckt werden. Dies tut er – oder sonst tun es seine Agenten für ihn -, indem er diese Willensäußerungen organisiert, indem er sie aufstachelt und indem er zuletzt geeignete Punkte in seine Werbeschriften aufnimmt.“ (Schumpeter 1993, S. 429 f.) Die Partizipationschancen derer, die der politischen Elite nicht angehören, sind damit bereits konzeptionell auf die Teilnahme an Wahlen beschränkt. Doch dieses Recht bedeutet in der Theorie Schumpeters den Schlüssel zu ihrer politi8 „Erstens gibt es kein solches Ding wie ein eindeutig bestimmtes Gemeinwohl, über das sich das ganze Volk kraft rationaler Argumente einig wäre oder zur Einigkeit gebracht werden könnte. Das ist in erster Linie nicht auf die Tatsache zurückzuführen, daß einige Leute vielleicht etwas anderes als das Gemeinwohl wünschen, sondern auf die viel wesentlichere Tatsache, daß verschiedenen Individuen und Gruppen das Gemeinwohl mit Notwendigkeit etwas Verschiedenes bedeuten muß.“ Schumpeter 1993, S. 399

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schen Macht. Denn wenn sich die politischen Eliten fortwährend in einem Konkurrenzkampf um die Stimmen des Volkes befänden, dann müssten sie sich notwendig den Interessen ihrer Wähler annehmen. Darüber hinaus, so die theoretische Annahme, würden sie auch die Stimmen gesellschaftlicher Randgruppen zu gewinnen versuchen, wodurch auch deren Interessen politische Berücksichtigung fänden. Selbst die Themen kleiner Oppositionsparteien würden die Regierenden übernehmen, um ein Abwandern ihrer Wähler zu verhindern oder sich eine neue Wählerschaft zu erschließen. Die starke Analogisierung der Bereiche Demokratie und Ökonomie führt schließlich dazu, dass der Politiker nicht mehr für eine politische Überzeugung steht und mit seiner Person eine politische Richtung zur Wahl stellt, sondern gleichsam eines Unternehmers diffuse Stimmungstrends unter der Wählerschaft aufgreift, um sich mit mehrheitsfähigen Themen zu profilieren. So resümieren Pohl/Buchstein: „Sachpolitik ist laut Schumpeter unter diesen Umständen lediglich ein Nebenprodukt des politischen Konkurrenzkampfes.“ (Pohl/Buchstein 1999, S. 72) Die Wahl aber verkäme zur Bedeutungslosigkeit, wenn der Politiker, der heute für bestimmte Themen gewählt wurde, morgen aufgrund neuer Trends schon für anderes einträte. Doch ist die Reduzierung politischer Partizipation auf die Wahl zwischen politischen Eliten, denen allein die Erarbeitung politischer Konzepte oder die Entwicklung politischer Alternativen vorbehalten bleibt, selbst dann problematisch, wenn man davon ausginge, dass die Parteien tatsächlich für politische Inhalte anträten, die nicht beliebig austauschbar wären. Wenn dem Wähler durch die Stimmabgabe ein politisches Mitspracherecht eingeräumt werden soll, dann muss sich der Politiker oder die Partei mit einem Programm, das eine klare politische Linie erkennen lässt, von seinen Konkurrenten absetzen. Der Kandidat steht dann für eine bestimmte politische Ausrichtung, die der Wähler unterstützen oder ablehnen kann. Damit ist aber im besten Falle lediglich eine grobe politische Zielrichtung vorgegeben, die allenfalls als Richtwert für konkrete politische Entscheidungen gilt und nicht selbst politisches Ziel ist, das in konkrete Entscheidungen zu überführen wäre. Hinzu kommt, dass Wahlkämpfe in aller Regel eher personenbezogen als inhaltsbezogen geführt werden. Es geht mehr um das subjektive Gefühl des Vertrauens in die Problemlösekompetenzen der Politiker, als um die politische Agenda, die ein Politiker für seine Partei vertritt. Sinnfällig wird das an den regelmäßig einem breiten Fernsehpublikum präsentierten Umfrageergebnissen der Wahlforscher, die nicht zu klären versuchen, für welche politischen Inhalte die Wähler eintreten, sondern allenfalls welche politischen Themen ihnen wichtig sind und welchen Parteien oder Personen sie die Lösung dieser Probleme am ehesten zutrauen. Auch in diesen Fragen kommt das grundlegende Misstrauen in die politische Urteilskraft der Bürger zum Ausdruck. Das führt letztlich dazu, dass dauerhafte Parteibindungen unabhängig vom aktuellen politischen Geschehen relativ stabil bleiben. In erster Linie werden also Parteien und Politiker ge-

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wählt, nicht Parteiprogramme. Doch selbst wenn man vom idealen Fall ausginge, dass der Wähler politische Programme wählen könnte, das politische Mandat also eng an Inhalte geknüpft wäre und er damit politische Entscheidungen durch Mehrheitsverhältnisse maßgeblich beeinflussen könnte, bliebe als erstes Problem die Tatsache, dass er nicht über politische Inhalte, sondern nur über ganze Parteiprogramme abstimmen kann, die womöglich nur in Teilen seinen eigenen politischen Vorstellungen entsprechen. Es wird ihm also nicht zugestanden, seine Meinung über eine gute Wirtschafts-, Bildungs-, oder Umweltpolitik zu artikulieren. Über die politischen Richtungsvorgaben kann er nur im Paket abstimmen. Als zweites Problem ergibt sich darüber hinaus, dass Nicht-Eliten keine Möglichkeit haben, Impulse für die Entwicklung politischer Alternativen zu setzen, die sich nicht in Parteiprogrammen wiederfinden. Die Chancen der Bürger, sich mit den eigenen politischen Vorstellungen und Interessen jenseits der Parteien und etablierten Interessengemeinschaften – also ohne eine starke Lobby – Gehör zu verschaffen, sind also denkbar gering „und es ist und bleibt nach den eingeübten Politikstilen und Kommunikationsgewohnheiten der Elitendemokratie einerseits, der Zuschauerdemokratie andererseits, fraglich, ob sie (die Nicht-Eliten, C.L.) überhaupt ernst genommen werden, wenn sie nicht zu dramatischen Demonstrationsmitteln zivilen Ungehorsams greifen“ (Waschkuhn 1997, S. 23). Angesichts dieser Umstände stellt sich drängend die Frage, warum eine demokratische Praxis nicht zu Protest geht, die den geltenden demokratischen Normen so eklatant widerspricht?9 Die etymologische Bedeutung des Begriffes, nämlich die Herrschaft des Volkes, bleibt für jede Theorie der Demokratie Ausgangspunkt und normative Fixierung. Gleichzeitig wäre jeder Versuch, die ideale Praxis der athenischen Polisdemokratie den realen Verhältnissen einfach überstülpen zu wollen, schlechterdings naiv. Sartori stellt hierzu fest: „Es gibt keinen Widerspruch zwischen einer realistischen Erkenntnis und einem demokratischen Bekenntnis“ (Sartori 2006, S. 55). Er sucht die Definition der Demokratie in der Differenz ihres deskriptiven Seins und ihres präskriptiven Sollens, denn beides sei untrennbar aufeinander bezogen. Diese Vorstellung entspricht letztlich dem Ideal demokratischer Praxis, die nicht wirklich sein kann – wirklich wäre sie erst, wenn sie mit ihrem Ideal identisch wäre – und doch stets auf ihre Verwirklichung hinarbeiten muss. So plädiert Sartori auch dafür, am Begriff der Demokratie festzuhalten, selbst wenn er deskriptiv unzutreffend sei, um „uns immerdar das Ideal vorzuhalten – was Demokratie sein sollte“ (ebd., S. 17). Um ein Umschlagen der Volkssouveränität in Despotie zu vermeiden, daran sollte kein Zweifel bestehen, ist jene nach Maßgabe allgemeiner Prinzipien zu begrenzen. Letztlich findet die Freiheit des Einzelnen – auch die Entscheidungs9 Zur Klärung dieser Frage will die vorliegende Studie sowohl durch die theoretische Reflexion als auch durch die empirischen Analysen beitragen.

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freiheit – ihre Grenze durch ein allgemeines Gesetz. Eine Beschränkung der Souveränität des Volkes lässt sich letztlich aber nur legitimieren, indem sich das Volk Gesetze gibt, denen es sich fortan unterwirft. Die Herrschaft des Volkes über sich selbst fände in diesem Verfahren ihre Entsprechung. So liegt die Souveränität der Gesetzgebung in der Vorstellung Rousseaus, im Gegensatz etwa zu Hobbes, also allein beim Volk. Die „volonté géneral“, der Gemeinwille, so glaubt Rousseau, ziele immer auf das öffentliche Wohl. Dagegen kann Kants Rechtsphilosophie auch den aufgeklärten Absolutismus rechtfertigen. Nämlich dann, wenn der alleinige Herrscher die Gesetze so erlässt, als ob sie dem Willen des gesamten Volkes hätten entspringen können (Vgl. Kant 1998, Bd. 6, S. 153). Damit postuliert Kant letztlich, die reine „volonté géneral“ läge in ihrer gedanklichen Antizipation. Doch Kant setzt damit den Gemeinwillen mit dem Gemeinwohl gleich. Er setzt voraus, das Volk könne sinnvoll nur wollen, was dem eigenen Wohl dient. Während Rousseau mit derselben Zuversicht dem Volk selbst das Wort erteilt, kann Kant unter der Voraussetzung der Anwendung praktischer Vernunft die Verantwortung für die gemeinwohlorientierte Politik selbst einem Einzigen übertragen. Wer vom Gemeinwohl aus argumentiert kommt so schnell auf elitäre Gedanken, denn das Gemeinwohl spiegelt sich im Gemeinwillen eben nicht immer wider. Das Gemeinwohl könnte im Akt des Denkens eher seine Entsprechung finden, als in der Ergründung des Gemeinwillens. Schumpeter dagegen bestreitet die Existenz eines Gemeinwohls, auf das sich alle Mitglieder einer Gesellschaft verständigen könnten und sucht so nach einer Methode, durch die auch die Interessen unterprivilegierter Minderheiten Beachtung fänden. Womöglich kann man aus solchen Perspektiven heraus begründet in Opposition zur Demokratie gehen. Doch genau das geschieht nicht. Stattdessen finden wir auf allen Seiten ein starkes Bekenntnis zur Demokratie, das zuweilen auffällig mit deren Negation einhergeht. In Luhmanns negativer Definition der Demokratie wird dies besonders sinnfällig. Demokratie ist nicht: Herrschaft des Volkes über das Volk. Sie ist nicht kurzgeschlossene Selbstreferenz im Begriff der Herrschaft. Sie ist also nicht: Aufhebung von Herrschaft, Annullierung von Macht durch Macht. In einer herrschaftsfixierten Sprache ist dies die einzige Möglichkeit, Selbstreferenz auszudrücken; und das dürfte auch der Grund sein, weshalb das Wort 'Demokratie' überlebt hat. Theoretisch aber ist die Annahme, dass das Volk sich selbst beherrschen könne, unbrauchbar. Demokratie ist auch nicht: Ein Prinzip, nach dem alle Entscheidungen partizipabel gemacht werden müssen; denn das würde heißen: alle Entscheidungen in Entscheidungen über Entscheidungen aufzulösen. Die Folge wäre eine ins Endlose gehende Vermehrung der Ent-

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Begriffsbestimmungen zur politischen Bildung scheidungslasten, eine riesige Teledemobürokratisierung und eine letzte Intransparenz der Machtverhältnisse mit Begünstigung der Insider, die genau dies durchschauen und in diesem trüben Wasser sehen und schwimmen können. (Luhmann 1986, zit. nach Stüwe/Weber 2004, S. 95)

Luhmann definiert Demokratie nicht vom Volk aus, sondern von der Spitze eines politischen Systems. Er bestimmt Demokratie systemtheoretisch als die Differenz von Regierung und Opposition, die für ein Gleichgewicht der Machtverhältnisse sorge. Diese „strukturelle Erfindung“ habe „aus historisch zufälligen Gründen den Namen Demokratie bekommen“ (ebd. S. 98). Es muss verwundern, wie ein Begriff trotz seiner theoretischen und praktischen Negation zum Leitbild jedes modernen politischen Systems avancieren konnte. Schumpeter etwa geht nicht vom Gemeinwohl aus, auf das die Politik gerichtet sein sollte, sondern von der Pluralität konkurrierender partikularer Einzeloder Gruppeninteressen, die es zu vermitteln gelte. Zugleich spricht er den Bürgern die Mündigkeit, die notwendig wäre, um sich an diesem politischen Prozess zu beteiligen, kategorisch ab. So formuliert Saage, Schumpeter zufolge müsse „das Konzept der emanzipatorischen Demokratie als der Selbstbestimmung des Volkes gestrichen und durch eine andere Definition ersetzt werden, die den Realitäten des reduzierten Rationalitätspotentials der Masse der Bevölkerung besser entspricht“ (Saage 2005, S. 249). Daraus folgt seine Konzeption der Demokratie als Methode. Nach der klassischen Theorie ist zwar die Demokratie zweifellos auf Methoden der Entscheidungsfindung angewiesen, ist aber selbst keine Methode, sondern ein Prinzip, dem jede Methode, die zu ihrem Zweck eingesetzt wird zu gehorchen hat. Somit gibt es durchaus demokratische Methoden, diese allein machen aber noch keine Demokratie. Noch weniger lässt sich mit der klassischen Theorie der Gedanke vereinbaren, die Demokratie sei selbst eine Methode zur Erzeugung beliebiger Entscheidungen. Schumpeter leugnet wie Luhmann das Wesen der Demokratie, das schon etymologisch nicht zu leugnen ist. Demokratie sei nicht die Herrschaft des Volkes, sondern lediglich die Legitimierung der Herrschenden durch das Volk. Er entwirft eine Konzeption der Demokratie, die selbst nicht demokratisch ist. Hans Kelsen geht dagegen zumindest vom demokratischen Ideal einer Identität zwischen Herrschenden und Beherrschten aus. Wenngleich er sie für nicht realisierbar hält, strebt er die größtmögliche Annäherung an. Schumpeter aber sieht sich in antidemokratischer Absicht dennoch als Demokrat. Das muss verwundern. Warum gibt er sich nicht wie einst Aristoteles als Kritiker und Gegner der Demokratie zu erkennen? Statt offensiv ihr ein alternatives Modell entgegenzusetzen und einen anderen Begriff für seine Theorie zu verwenden, wie etwa den von Dahl geprägten Begriff der Polyarchie, um die eigene Konzeption von der Theorie der Demokratie abzusetzen, verwässert er den Begriff, relativiert die Norm, erfindet die Demokratie in antidemokratischer Absicht neu.

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Die Paradoxie einer Demokratietheorie, die sich selbst zur Demokratie in Kontrast setzt, lässt sich auch bei Sartori verfolgen. Wenn er konstatiert, es gebe keinen Widerspruch zwischen einer realistischen Erkenntnis und einem demokratischen Bekenntnis, so ist das insofern richtig, als sich die Demokratietheorie trotz der Orientierung an ihrem Ideal den Gelingenskriterien und Verwirklichungsbedingungen zu stellen hat. Doch ändert das nichts am objektiven Widerspruch zwischen der Realität eines politischen Systems und dessen demokratischem Bekenntnis. Will man also am demokratischen Ideal festhalten und dieses dennoch mit der Realität vermitteln, so resultiert daraus zwangsläufig die Frage wie sich die Demokratie einrichten ließe, dass sie ihrem Ideal möglichst nahe kommt. Doch Sartori tut nicht, was man erwarten könnte. Er lässt ab von der präskriptiven Vorstellung der Demokratie als Volksherrschaft und nimmt stattdessen eine normative Definition der Demokratie als „Polyarchie“ vor. Damit macht er das, wozu er sich nicht bekennt. Er erhebt die Deskription der realen Demokratie zur präskriptiven Definition. Zunächst postuliert er10, die Demokratie käme, wie jedes andere gesellschaftliche und politische System auch, nicht ohne Führung aus. Die politische Führung ist für ihn unabdingbar. Doch damit wendet er sich bereits vom demokratischen Ideal ab, denn diesem zufolge wäre eben jede Übernahme starker Führerrollen zu verhindern. Durch die politische Führung ist die Souveränität des Volkes bereits gebrochen. Die Demokratietheorie geht von der Mündigkeit der Menschen aus, von der Fähigkeit, über sich selbst zu bestimmen. Außer Frage steht, dass die Selbstbestimmung eine Methode braucht. Fest steht auch, dass die Entscheidungen bestimmten verfassungsrechtlichen Einschränkungen unterworfen sein müssen. Doch auch diese haben ihre Quelle einzig in der Souveränität des Volkes. Eine demokratische Führung kann in demokratischer Absicht immer nur mit organisatorischen oder administrativen Aufgaben betraut, nicht aber mit der Befugnis ausgestattet sein, politische Entscheidungen zu treffen oder vorzugeben. Sartori zitiert Autoren, die seine These stützen, dass eine starke Demokratie auf eine starke Führung angewiesen sei. Die Zitate kommentiert er folgendermaßen: „Es läßt sich kaum bezweifeln, daß ihre Worte aufrichtig die Lehren aus ihrer Erfahrung widerspiegeln, und zwar ein langes, nachdenkliches und oft schmerzliches Lernen.“ (Sartori 2006, S. 174) In seinem Kommentar wird das Unbehagen spürbar, das für die Demokratie ein Prinzip in Anschlag gebracht wird, das ihrer Idee zugleich widerspricht. Denn wenn es die Lehre der Erfahrung ist, dass die Menschen sich ohne Führung selbst zu regieren nicht in der Lage sind, dann bedeutet das nicht bloße Erkenntnis, sondern ein schmerzhaftes Lernen, dass die Menschen für die Demokratie nicht reif sind. Konsequenterweise müssten wir uns dann entweder daran machen, die Menschen zur demokratischen Mündigkeit zu erziehen, um der Demo10

Ebenso wie Schumpeter

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kratie so eine Basis zu geben oder uns von der Demokratie abwenden, eine andere Staatsform der Demokratie vorziehen. Stattdessen wird auch hier die Theorie der Demokratie kurzerhand der unterstellten Unmündigkeit der Menschen angepasst, so dass der Widerspruch der Fremdbestimmung in der Demokratie möglich wird. Die definitorische Neubestimmung der Demokratie versucht den Widerspruch zu heilen. Objektiv kann ihr das freilich nicht gelingen und subjektiv bleibt die Erfahrung der Diskrepanz zwischen den postulierten Normen von Selbstbestimmung und Mündigkeit und dem Zwang zur ohnmächtigen Hinnahme eines Regiertwerdens ohne die Chance auf inhaltliche Einflussnahme. 3.2 Mündigkeit Trotz dieser gegenläufigen demokratischen Realität bleiben die Postulate von Freiheit und Mündigkeit dominant. „Mündigkeit als zentrale Voraussetzung einer demokratisch verfaßten Gesellschaft ist Bildungs- und Erziehungsziel der Schule.“ (Solzbacher/Freitag 1999, S.11) Spätestens seit dem Ende der faschistischen Herrschaft 1945 scheint daran in Deutschland kein Zweifel zu bestehen. Mündigkeit ist „das maßgebliche Leitziel“, an dem die Pädagogik „ihre höheren Ambitionen bemißt“ (Sesink 1996, S. 36). Die Notwendigkeit einer „Erziehung zur Mündigkeit“ ergibt sich – wie das erste Zitat bereits deutlich macht – zuallererst aus der demokratischen Verfasstheit der Gesellschaft. „Der Anspruch der Demokratie, Freiheit zu gewähren, ist nur dann sinnvoll, wenn der Bürger in Mündigkeit und Reife dieser Freiheit gegenübersteht.“ (Maier 1981, S. 37) Denn: Frei leben kann nur derjenige, der mündig ist. Mündigkeit verlangt viel vom Einzelnen. Sie fordert die Bereitschaft und die Fähigkeit, frei und ohne Leitung eines anderen zu denken und zu handeln; das schließt die Übernahme von Verantwortung für die eigenen Entscheidungen mit ein. [...] Nur wenn die Freiheit von den Menschen genutzt wird, kann sie Identität stiften und die Demokratie stabilisieren. Die Nutzung setzt Mündigkeit voraus. Die Bereitschaft und die Befähigung zur Mündigkeit bei den Heranwachsenden anzubahnen, bildet daher die wichtigste Aufgabe familiärer und schulischer Erziehung. (Breit 2002, S. 145)

Demokratie verspricht individuelle Freiheit, die sowohl Bedingung als auch Folge einer notwendigen Mündigkeit der Bürger ist. „Zwar sagt man: die Freiheit zu sprechen oder zu schreiben könne uns zwar durch obere Gewalt, aber die Freiheit zu denken durch sie gar nicht genommen werden. Allein, wie viel und mit welcher Richtigkeit würden wir wohl denken, wenn wir nicht gleichsam in Gemeinschaft mit anderen, denen wir unsere und die uns ihre Gedanken mitteilen, dächten!“ (Kant 1998, Bd. 3, S. 280, zit. nach Meier 1981, S. 77) Insofern ist die Freiheit grundsätzlich als Voraussetzung für Mündigkeit zu betrachten und

Mündigkeit

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als deren Folge insofern ihre Nutzung sie auf Dauer stellt, womit Mündigkeit für eine verwirklichte Demokratie unabdingbare Voraussetzung ist. Der Begriff wird emphatisch in der Definition Kants eingeführt. Mündigkeit stellt sich dar als die Fähigkeit und Bereitschaft, sich ohne Leitung eines anderen seines Verstandes zu bedienen. Eben solche Mündigkeit sieht Adorno als Voraussetzung für die Verwirklichung einer „Demokratie, die nicht nur funktionieren, sondern ihrem Begriff gemäß arbeiten soll“ (Adorno 1971, S. 107). Eine demokratische Gesellschaft muss also naturgemäß von der Mündigkeit ihrer Mitglieder ausgehen können. Das impliziert die Aufgabe einer demokratisch legitimierten Politik, die Bedingungen für Mündigkeit herzustellen und die Mündigkeit jeder nachwachsenden Generation zu garantieren, um die Demokratie als Herrschaftsform, aber auch als Gesellschafts- und Lebensform auf Dauer zu stellen. Der Auftrag richtet sich in erster Linie an die Sozialisationsinstanz Schule. Dieser ist so die paradoxe Aufgabe der Anleitung zum unangeleiteten Denken (vgl. Heintges 2002) zugeteilt. Eine Reflexion über diese Paradoxie, die doch eigentlich zu erwarten wäre, ist in den Lehrplänen der einschlägigen Fachdisziplinen jedoch nicht zu finden. Vielmehr erscheint Mündigkeit als Legitimationsformel einer „verwirklichten“ Demokratie. Dem Mündigkeitsbegriff scheint die Hoffnung auf Heilung aller Problemlagen des modernen demokratischen Staates – exemplarisch sei der Fremdenhass, die Zerstörung der natürlichen Lebensgrundlagen oder die Friedenssicherung genannt – eingepflanzt zu sein, was zu dessen inflationären und zugleich unreflektierten Gebrauch verleitet. Mündigkeit erscheint als legitimatorische Leerformel pädagogischer Intervention. Dennoch zeigt sich die Erziehungswissenschaft bemüht, politische Bildung im Medium emphatisch verstandener Mündigkeit theoretisch zu bestimmen und empirisch zu erforschen, um die gewonnenen Erkenntnisse letztlich im besten Sinne einer „Erziehung“ zur Mündigkeit pädagogisch zu übersetzen und stößt gerade damit an die Grenzen pädagogischer Machbarkeitsvorstellungen. Es scheint dringend geboten den Mündigkeitsbegriff in seiner Funktion als Zielvorgabe pädagogischer Praxis auf seinen Bedeutungsgehalt hin zu untersuchen. Dazu ist es zunächst notwendig Mündigkeit auf den Begriff zu bringen. Was ist das Wesen der Mündigkeit in der gegenwärtigen bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft? 3.2.1 Versuch einer Begriffsbestimmung Dass eine Reflexion über die Paradoxie einer „Erziehung zur Mündigkeit“ weitgehend ausbleibt verwundert schon deshalb, weil Mündigkeit als Voraussetzung für demokratische Verhältnisse, in jeder erziehungswissenschaftlichen Rhetorik als höchstes erzieherisches Leitbild gepriesen, augenscheinlich wie selbstver-

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ständlich – wohl ebenso wie die Demokratie – als ein Gegebenes vorausgesetzt wird, das nur noch abgerufen, gefördert, gefordert zu werden braucht. Dabei ist der Bedeutungsgehalt des Begriffs keineswegs so unzweideutig, wie es der ungezwungene Umgang mit ihm glauben machen will. In der Erziehung stellt sich Mündigkeit zunächst dar als die sukzessive Gewährung von Rechten und Freiheiten. Dieser stückweise Ausbau individueller Freiheit entspricht einer sukzessiven Freisetzung zur Mündigkeit, letztlich der Intention, die Heranwachsenden Stück für Stück an den sinnvollen, vernünftigen Gebrauch der Freiheit heranzuführen. An dieser Aufgabe hat sich die Mündigkeit der Edukanden zu bilden und gleichermaßen zu bewähren. Ihnen wird zunehmend die Möglichkeit eingeräumt eigene, „freie“ Entscheidungen zu treffen für die sie zugleich die Verantwortung zu tragen haben. Die oft zitierte Kant´sche „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“ definiert Mündigkeit in ihrem Negativ, der Unmündigkeit: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! Ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“ (Kant 1998, Bd. 6, S. 53) Danach definiert sich Mündigkeit nicht durch das Erreichen eines bestimmten Alters oder durch den Besitz bestimmter Fähigkeiten oder Rechte. Vielmehr bedarf es je individueller Anstrengung nicht mündig zu sein, sondern sich mündig zu verhalten. Mündigkeit beschreibt nicht einen Zustand, den es zu erreichen gilt, sondern eine bestimmte Qualität sozialen Handelns. Mündig verhält sich der, der den Mut aufbringt, sich ohne Leitung eines anderen seines Verstandes zu bedienen. Kants Formulierung ist ein Aufruf zum Selbstdenken. Das Gesetz, unter dem der Akt dieses Denkens sich zu vollziehen hat, gibt sich die Vernunft selbst. Die Überprüfung des Gesetzes, das auch zur Grundlage allen Handelns wird, erfolgt nach der Maxime, „durch die du zugleich wollen kannst, dass sie allgemeines Gesetz werde“ (Kant 1998, Bd. 4, S. 51, zit. Nach Meier 1981, S. 74). „Wer sich in seinem Verhalten an allgemein gültigen Normen orientiert, weil er sie als allgemein gültig erkennt, gibt sich selbst in seiner vernünftigen Reflexion die normativen Kriterien seines Verhaltens vor und handelt moralisch autonom“ (Heintges 2002, S. 93), formuliert Heintges. Denken und Handeln folgen also nur den Gesetzen der eigenen Vernunft, nicht einem heteronomen Regelwerk. Gleichwohl impliziert der kategorische Imperativ die Aufforderung, ein solches unter Heranziehung der eigenen Vernunft zu überprüfen. Dies gilt insbesondere für den mündigen Bürger in einer demokratischen Gesellschaft. Wenn Heintges von einer Eigenständigkeit innerhalb, nicht einer Selbständigkeit gegenüber der Gesellschaft spricht (ebd. S. 99),

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so verlangt diese eine Bestimmung von Mündigkeit auf zwei Ebenen. Einerseits ist Mündigkeit weder gleichzusetzen mit Autonomie und Freiheit noch sind diese Begriffe absolut zu verstehen. Wenngleich Mündigkeit auch selbstbezüglich als „verwirklichte Selbstreflexion“ definiert werden kann (vgl. Maier 1981, S. 35 f.) so schließt diese Reflexion dennoch die soziale Bezogenheit des Subjekts ein. Letztlich kann Mündigkeit nur in der Kommunikation mit dem Anderen gedacht werden, stellt das Subjekt notwendig in den Kontext seiner sozialen Umwelt. Mündig sein heißt damit mündig sein innerhalb nicht gegenüber der Gesellschaft. Zugleich nährt diese Formulierung den Verdacht, es handle sich bei einer solchen Definition um eine reine Handlungsfähigkeit innerhalb der Gesellschaft im Sinne der Fähigkeit, ohne fremde Hilfe nach den herrschenden Koventionen der Gesellschaft das eigene Leben zu meistern. Damit wäre eine kritische Reflexion dieser Konventionen ausgeschlossen oder jedenfalls nicht intendiert. Eine solche Begriffsbestimmung beschränkte sich auf eine funktionale Mündigkeit zur Sicherung der eigenen Lebensgrundlagen in einer bestehenden Gesellschaft. Emphatisch verstandene Mündigkeit im Sinne des kategorischen Imperativs verlangt aber gerade eine Eigenständigkeit gegenüber der Gesellschaft, um diese einer kritischen Beurteilung zugänglich zu machen. Allein die herrschenden Gesetze zu befolgen, die demokratischen Rechte zu kennen und von ihnen Gebrauch zu machen, macht noch keinen mündigen Demokraten und ein Staat, der nur dieses von seinen Bürgern verlangte noch nicht zu einem demokratischen. So formuliert Habermas: „Der Formalisierung der Demokratie zu einem Set von Spielregeln entspricht die Fetischisierung der staatsbürgerlichen Teilnahme am politischen Leben.“ (Habermas 1969, S. 15) Durchgesetzter Gemeinsinn im Sinne der Respektierung demokratischer Rechte und Prinzipien kann zwar durchaus zur Gewohnheit werden, aber wohl kaum zur Grundlage unangeleiteten Denkens. Vielmehr müsste es doch darum gehen, dass die Schüler zu Einsichten und Erkenntnissen gelangen und dies kann nur über den Weg der Bildung als einem autonomen Prozess geschehen. Hier ist mit Habermas dafür zu plädieren „unter der Obhut vorgeschossener Mündigkeit mündig zu werden – in dem von Kant unverlierbar festgehaltenen Sinn der ‚Aufklärung‘“ (Habermas 1961, S. 257). Kant sagt dazu: „Die moralische Kultur muß sich gründen auf Maximen, nicht auf Disziplin [...] Durch Disziplin bleibt nur eine Angewohnheit übrig, die doch mit den Jahren verlöscht. Nach Maximen soll das Kind handeln lernen, deren Billigkeit es selbst einsieht.“ (Kant 1998, Bd. 6, S. 740) In der Schule stößt eine solche Perspektive naturgemäß rasch auf enge Grenzen. Was der Aufbau einer demokratischen Verhaltensdisposition für die schulische Praxis bedeutet beschreibt Breit wie folgt: „Dazu müssen sie (die Lehrerrinnen und Lehrer C.L.) in der Schule und im Unterricht aller Fächer zum einen die Notwendigkeit von Regeln für ein gewaltfreies und gleichberechtigtes Zusammenleben mit anderen deutlich machen und deren Einhaltung mit Fähig-

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keit und Konsequenz durchsetzen. Zugleich sollen sie aber auch demokratische Grundwerte und Verhaltensnormen im Umgang mit ihren Schülern vorleben. Sie sollen zeigen, dass sie die Jugendlichen wahrnehmen, sie als gleichberechtigte Arbeits- und Gesprächspartner achten und deren Sorgen und Probleme und Konflikte ernst nehmen.“ (Breit 2002, S. 150 f.) Eine solche Vorstellung verlangt die autoritative Durchsetzung von Gesittung und Gemeinsinn, welche ein Machtgefälle zwischen Lehrern und Schülern voraussetzt und damit wünschenswert erscheinen lässt. Demokratische Verhaltensweisen würden tatsächlich eingeübt in der Hoffnung eines Tages zur Gewohnheit zu werden. Dieses notwendige Machtgefälle würde jedoch der Intention, zwischen Schülern und Lehrern ein Verhältnis gleichberechtigter Partner herzustellen, zum Verhängnis. Breit benennt diesen Widerspruch, geht aber davon aus, das zur autoritativen Durchsetzung eines sozialen Regelwerks notwendige Machtgefälle zwischen Lehrer und Schüler könne fallweise zur Begegnung „auf gleicher Augenhöhe“ außer Kraft gesetzt werden. Der grundsätzliche Widerspruch zwischen der systemischen Verfasstheit von Schule, die ein Machtgefälle zwischen Lehrer und Schüler unentbehrlich macht, einerseits und der politikdidaktischen Forderung eines partnerschaftlichen und gleichberechtigten Verhältnisses andererseits, das unter den gegebenen Bedingungen nur zum Schein in der subjektiven Auflösung des Widerspruchs möglich wäre, bleibt dagegen unreflektiert. Hier scheint die Funktionalität von Schule zu unveräußerlichen Grundprinzipien einer an Emanzipation orientierten politischen Bildung in einem unauflösbaren Widerspruch zu stehen. Diesem Widerspruch soll an anderer Stelle intensiver nachgegangen werden. Bedeutsam ist hier vor allem die Beobachtung, dass die Forderung nach einer emphatisch verstandenen Mündigkeit im Kontext von Schule scheinbar unbemerkt durch deren funktionale Bedeutung eingeholt wird. Die Differenz seiner Bedeutung und die Widersprüchlichkeit seines Gebrauchs scheinen für den Mündigkeitsbegriff konstitutiv zu sein. Diese funktionale Seite der Mündigkeit kommt insbesondere in der rechtlichen Bedeutung des Begriffs zum Tragen. 3.2.2 Mündigkeit unter den Bedingungen einer bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsordnung Der historische Ursprung des Begriffs „Mündigkeit“ liegt im mittelalterlichen Begriff der Munt, der die väterliche Gewalt über Frau, Kinder und Gesinde beschreibt. Damit ist Mündigkeit ebenfalls zunächst im Negativ der Unmündigkeit benannt. Durch die Munt als Schutzgewalt obliegt dem Vater als Hausherr eine umfassende Fürsorgepflicht gegenüber allen anderen Haushaltsmitgliedern. Er hat für ihren Schutz zu garantieren, sie zu versorgen und nach außen zu vertreten, genießt aber zugleich eine „unangefochtene Vormachtstellung“ (vgl. Rieger 2002, S. 21). Freilich ist es nur den Söhnen vorbehalten, eines Tages befreit von

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der Munt des Vaters also mündig zu leben. Dabei sind zwei Bedingungen zu erfüllen. Einerseits verleiht ihm das Erreichen eines bestimmten Alters die rechtliche Mündigkeit, andererseits hat er zudem die ökonomische Unabhängigkeit vom väterlichen Haushalt nachzuweisen. Damit sind zwei Bestimmungsfaktoren benannt die auch im heutigen Rechtsverständnis bedeutend sind. Zum einen verweist die binäre Differenz zwischen Mündigkeit und Unmündigkeit auf die anthropologische Vorstellung, die physische wie psychische Entwicklung komme zu einem bestimmbaren Zeitpunkt zum Abschluss. Diese Vorstellung reduziert Mündigkeit auf den Vollbesitz der körperlichen und geistigen Kräfte jenseits der Frage, ob der Mensch in der Lage sei von diesen sinnvollen Gebrauch zu machen. Mündigkeit markiert also die „Zeit der Vollreife“ (Pöggeler 1970, S. 113), die den Abschluss einer natürlichen Entwicklung markiert. Das heutige Rechtsverständnis differenziert die bipolaren Begrifflichkeiten unter Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Prämissen im Sinne einer sukzessiven Ausweitung von Rechten und Freiheitsgraden. Die Ausweitung von Rechten und Verantwortungszuweisung entspricht dem Zuwachs an Kompetenzen und Fähigkeiten, den sich verändernden kognitiven Voraussetzungen der Heranwachsenden. Dennoch endet diese Entwicklung mit der Volljährigkeit. Mündigkeit beweist sich also nicht an den Kompetenzen des jungen Menschen, nicht an dessen Verhalten, vielmehr wird mit dem Erreichen einer bestimmten Altersstufe als gegeben angenommen. Zum anderen ist mit dem Erreichen der Volljährigkeit der „Erwerb der vollen Geschäftsfähigkeit“ (Brockhaus 1994 Bd. 23, S. 432) verbunden. Während im Mittelalter der junge Mann den Nachweis zu erbringen hatte, die eigene Existenzgrundlage zu sichern, erwirbt er sich heute mit dem Recht der vollen Teilhabe an bürgerlichen Tauschbeziehungen zunächst die Voraussetzungen für eine solche ökonomische Unabhängigkeit. Mündigkeit definiert sich in einem rechtlichen Verständnis über den Erwerb bestimmter Rechte die den jungen Menschen zum vollwertigen Mitglied der bürgerlichen Gesellschaft werden lässt. Zur selbständigen Sicherung der materiellen Existenzgrundlagen ist nun aber erforderlich, gewisse Kompetenzen zu erwerben, um sich auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich positionieren zu können. Diese Kompetenzen hat die Schule zu vermitteln. Die neuerliche Verquickung von politischer und wirtschaftlicher Bildung in einem Unterrichtsfach Politik und Wirtschaft macht deutlich, dass beide Sphären untrennbar miteinander verwoben sind. So stark, dass eine differenzierte Reflexion auf die Bedingungen der einen und der anderen sowie eine Kritik ihrer Verwicklungen nicht mehr sinnvoll scheinen. Breit und Frech kritisieren in ihrer Einleitung zum Sammelband der Beutelsbacher und Bad Uracher Gespräche ein von der Citigroup initiiertes Projekt „Fit für die Wirtschaft“. „Das Projekt bereitet die Jugendlichen auf ihr späteres Berufsleben vor. Ihnen werden Kenntnisse vermittelt, die in der Wirtschaft und Arbeitswelt besonders gefragt sind, damit sie nach Verlassen der Schule sofort im Beruf

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wirkungsvoll eingesetzt werden können. Die Heranwachsenden sollen fit bzw. verwendbar gemacht werden.“ (Breit/Frech 2004, S. XV) Politische Bildung dagegen habe eine andere Zielsetzung, ihr ginge es um die Herstellung von Mündigkeit, um so Freiheit und Menschenwürde und damit die Stabilität der Demokratie sicherzustellen. Dass ein solches „Verwendbarmachen“ aber auch im Interesse der Jugendlichen selbst liegt wird deutlich, wenn man sich die Bedeutung der Erwerbsarbeit in einer bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft vor Augen hält, die weit über die bloße Existenzsicherung hinausgeht. Marx’ Analyse der entfremdeten Arbeit ist weiterhin gültig. Trotz der Entdeckung der Subjektivität des Arbeitenden zur Effektivitätssteigerung durch Verbesserung der Leistungsmotivation, bleibt die Arbeit in den Dienst eines fremden Unternehmens gestellt. Der Wert der Ware, die mit Hilfe unserer Arbeitskraft hergestellt wird, bemisst sich nicht an deren Nutzen, sondern an ihrem Tauschwert, dem Preis den jemand zu zahlen bereit ist. Die Berechtigung zum Besitz dieser Ware ist nicht ein Bedürfnis, also die Bedürftigkeit des Anwärters, sondern dessen Kaufkraft. Produziert wird, was gekauft wird und die permanente Erzeugung „falscher Bedürfnisse“ (vgl. Marcuse 2004) stellt die weitere Warenproduktion und –konsumtion sicher. Unser stetig anwachsendes Bedürfnis nach Konsum wiederum ist Folge entfremdeter Arbeit. Denn die Motivation zur Leistungserbringung liegt nicht im Sinn der Arbeit selbst, sondern vielmehr in der sozialen und materiellen Anerkennung der Arbeit. Der Lohn, den wir für unsere Arbeit erhalten, übersteigt notwendigerweise die reinen Reproduktionskosten, die Kosten für die vitalen menschlichen Bedürfnisse wie Nahrung, funktionale Kleidung und Unterkunft, stellt also nicht bloß die individuelle Existenz sicher. Vielmehr steht er uns zur Kompensation des erlittenen Sinnverlusts durch die Selbstinszenierung im Konsum zur Verfügung. Diese bleibt dennoch defizitär und nährt den unstillbaren Hunger nach mehr und immer neuem Konsum. Als Kompensation der Konformität entfremdeter Arbeit versichern wir uns in ihm unserer gleichsam virtuellen Individualität. Der Konsum ist der Quell unseres Lifestyles. Das Streben nach ständiger Erweiterung der Konsummöglichkeiten fordert Opfer. Die Ausbeutung von Natur und Mensch steht im Widerspruch zum normativen Fundament der demokratischen Gesellschaft, so dass sich die Frage stellt, wie dessen tagtägliche Unterbietung in und durch eine „Gesellschaft von Mündigen“ möglich wird. Die drückende Dominanz der Ökonomie lässt Mündigkeit zunächst im und für den Arbeitsprozess sinnvoll erscheinen. Dieser verlangt zwar, nicht nach Sinn und Nutzen des zu produzierenden zu fragen, blinde Anpassung und Unterordnung scheinen aber ebenso dysfunktional. Gefragt ist der „gebildete und mündige Mitarbeiter“ der gelernt hat, sich für die Arbeit und den Arbeitsprozess und dessen Optimierung wichtig zu nehmen, der sich selbstbewusst und selbständig in den Dienst der Unternehmung stellt, denn der Erfolg des Unternehmens ist sein Erfolg am Unternehmen, sichert seine materiellen Voraussetzungen

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zur konsumtiven Selbstdarstellung. Die Berechtigung zum Menschsein erwerben wir im Arbeitsprozess. Längst haben wir im Cyberspace schillernder Warenkonsumtion eine virtuelle Identität angenommen, die uns blind macht gegenüber dem Widerspruch. Die Angst, die im Gedärm der Überflußgesellschaft nächtigt ist antirevolutionär; Besitz, einst Anlaß der Revolution durch Armut wird zu ihrer Verhinderung, der Massenwohlstand, wie relativ er auch immer sein mag. Die Revolution auf eigenem Boden wird zum Landesverrat angesichts des forschreitenden Klassenkampfes der Völker, des Kampfes der Besitzenden gegen die Hungernden; bei synthetischer Produktion und sinkenden Rohstoffpreisen wird der Antagonismus unerträglich, werden alle Bürger der Überflußgesellschaft zu Profiteuren und Ausbeutern. Der Proletarier wird in die Front der Herrschenden gezwungen, er wird selbst zum Herrscher, sein Minderwertigkeitskomplex findet ein Objekt für bisher verwehrte Identifikation, er darf auf Kosten des Menschen zum Menschen werden. (Heydorn 1979, S. 319)

Heydorn sieht die Grenzen des Klassenkampfes in doppelter Weise verschoben. Der Proletarier wechselt die Fronten: im Wandel vom Angehörigen der unterdrückten Klasse der Ausgebeuteten zum Komplizen der herrschenden Klasse der Ausbeuter gibt er den eigenen Befreiungskampf auf, um im „Klassenkampf der Völker“ sich dem Raubzug anzuschließen. Gegenwärtig lässt sich eine weitere Verschiebung der Konfliktlinie erkennen. Die Entwicklung, die Marcuse bereits 1964 in ihrer möglichen Bedeutung für eine Freisetzung des Individuums aus dem Zwang entfremdeter Arbeit beschrieben hat (vgl. Marcuse 2004, S. 22), kommt nun immer eindringlicher zum tragen. Die modernen Informationstechnologien machen die „Ware Arbeitskraft“ weitgehend überflüssig. Zur Gewinnmaximierung wird die Minimierung teurer Arbeitskraft angestrebt. Das schafft Arbeitslose. Freilich bleiben auch gegenwärtig die so freiwerdenden Energien ungenutzt. Stattdessen bleibt die Erwerbsarbeit einziger Bezugspunkt für gesellschaftliche Akzeptanz. Dem Arbeitslosen entzieht sich jede Möglichkeit gesellschaftlicher Teilhabe. Die Konfliktlinie verläuft wieder im eigenen Land. Doch der sich andeutende Klassenkampf zwischen den Einkommensbeziehern und den Erwerbslosen bleibt latent. Die Leistungsideologie der Schule gewinnt in dem Maße in dem die sozialen Sicherungssysteme abgebaut und Lebensrisiken privatisiert werden an Bedeutung. Jeder erhält für die Leistung, die er erbringt, einen entsprechenden Gegenwert. Die Verantwortung für die Anstrengung der Leistungserbringung hat er freilich selbst zu tragen. Die Botschaft ist einfach: Jeder ist seines Glückes Schmied und wer verliert ist selber schuld. Während die Limitierung der Eintrittskarten in den mehr denn je strahlenden Glamour der schönen Welt der Warenproduktion und –konsumtion sich verschärft, werden die Verlierer des Systems zu Verlierern in eigener Verantwortung.

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Eine Lösung schimmert auf in der Perspektive „außerhalb des kapitalistischen Funktionsbereichs solidarische Lebenszusammenhänge zu organisieren“ (Sesink 1996, S. 48). In der Rede von der Bürgergesellschaft als Solidargemeinschaft klingt die Alternative an. Doch in der Addition zum bestehenden wird die Perspektive problematisch. Das bürgerschaftliche Engagement – für die einen zusätzlicher Quell der Selbstvergewisserung moralischer Integrität, für die anderen, denen der Zugang zur Warenwelt weiterhin verschlossen bleibt, die Chance sinnstiftender Arbeit als zaghafter Versuch der Rückgewinnung des längst verlorenen Selbstwerts – verändert die Verhältnisse nicht, macht sie aber womöglich erträglicher und trägt somit zu deren Stabilisierung bei. Die vielerorts vorgetra11 gene Vision einer solidarischen Umverteilung von Arbeit und Einkommen scheint dagegen weitgehend ungehört zu verhallen. Um den Wohlstand der Einflussreichen zu sichern, setzt die Politik weiterhin – trotzig gegen alle düsteren Prognosen – auf stetiges Wirtschaftswachstum. Längst bestimmt die Ökonomie den Handlungsrahmen der Politik. Es scheint, als sei mündig jener, der fit ist für den Konkurrenzkampf um Arbeit und Wohlstand, eben „Fit für die Wirtschaft“, denn es ist offensichtlich, dass die Verhältnisse eben dieses verlangen. Eine politische Bildung, die augenscheinlich der ökonomischen Funktionalität zuarbeitet, kann nicht an einer kritischen Reflexion eben dieser Verhältnisse interessiert sein. Zugleich wird die Theorie der politischen Bildung nicht müde zu behaupten – und diese Behauptung ist in einer demokratischen und damit notwendig auf bewusste, auf die Zukunft gerichtete Veränderungsprozesse angewiesene Gesellschaft legitimatorisch notwendig – dass sie gerade eine solche kritische Distanz gegenüber dem Bestehenden zur Grundlage habe12, denn die Freiheit, die für die Demokratie konstitutiv ist, kann nur durch die Mündigkeit der Bürger gewährleistet werden. Die Herstellung von Mündigkeit bedarf aber wiederum der Freiheit, die in der fortgeschrittenen Industriegesellschaft – im Sinne der kritischen Analyse Herbert Marcuses – nicht gegeben ist. Gefangen in eindimensionalem Denken lässt sich Mündigkeit nicht entfalten. Vielmehr bedarf es einer emanzipativen Anstrengung, sich aus eben diesen Denkmustern zu befreien, um Alternativen überhaupt denken zu können. Damit ist die Hoffnung auf eine auf Aufklärung und Rationalität gründende Einsicht in die bestehenden Herrschaftsverhältnisse ausgedrückt. Doch ist zu erwarten, dass „solange die gesellschaftliche Entwicklung unter der ökonomischen Dominanz des kapitalistischen Wertgesetzes erfolgt und einzelne daraus ihren überproportionalen Nutzen ziehen, die deren Erhalt mit allen Mitteln ihrer ökonomischen und politischen Macht verteidigen 11

So etwa im Aufruf zum Kampf gegen Massenarbeitslosigkeit: „Mehr Zeit zum Lachen, Leben und Lieben“ in der Frankfurter Rundschau vom 29.8.2005, S. 7 12 An anderer Stelle wird die Problematik dieses Widerspruchs an der aktuellen politischen Bildungsdiskussion zu untersuchen sein.

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werden, […] es keine ‚solidarische Gesellschaft‘ geben [kann]“ (ebd. S. 77 f.). Daher erwartet Marcuse Opposition nur von jenen, die am Rande der Gesellschaft stehend als Verlierer des Systems dieses von außen treffen. Unter der konservativen Volksbasis befindet sich jedoch das Substrat der Geächteten und Außenseiter: die Ausgebeuteten und Verfolgten anderer Rassen und anderer Farben, die Arbeitslosen und Arbeitsunfähigen. Sie existieren außerhalb des demokratischen Prozesses; ihr Leben bedarf am unmittelbarsten und realsten der Abschaffung unerträglicher Verhältnisse und Institutionen. Damit ist ihre Opposition revolutionär, wenn auch nicht ihr Bewußtsein. Ihre Opposition trifft das System von außen und wird deshalb nicht durch das System abgelenkt; sie ist eine elementare Kraft, die die Regeln des Spiels verletzt und es damit als ein aufgetakeltes Spiel enthüllt. Wenn sie sich zusammenrotten und auf die Straße gehen, ohne Waffen, ohne Schutz, um die primitivsten Bürgerrechte zu fordern, wissen sie, daß sie Hunden, Steinen und Bomben, dem Gefängnis, Konzentrationslagern, selbst dem Gefängnis gegenüberstehen. Ihre Kraft steht hinter jeder politischen Demonstration für die Opfer von Gesetz und Ordnung. Die Tatsache, daß sie anfangen sich zu weigern, das Spiel mitzuspielen, kann die Tatsache sein, die den Beginn des Endes einer Periode markiert. (Marcuse 2004, S. 267)

Die Hoffnung auf die große Weigerung aber ist getrübt durch Marcuses kritische Gesellschaftsanalyse selbst, denn sie unterschätzt die grandiose Integrationsleistung der Marktmechanismen die selbst die am Rand der Gesellschaft Stehenden einverleibt. Der Transfer von Sozialleistungen hält selbst die Außenseiter im System und eindimensionalen Denken gefangen, weckt erneut das Bedürfnis nach der Teilnahme am kulturindustriell organisierten gesellschaftlichen Leben und treibt die Menschen in den verzweifelten Kampf um die Rückkehr in den Arbeitsprozess. Ihr Protest trifft das System nicht von außen, sondern zielt lediglich auf die Erweiterung der Konsummöglichkeiten durch die Erhöhung der Sozialleistungen oder der Schaffung neuer Arbeitsplätze, die wiederum mit dem Wachstum wirtschaftlicher Produktivität einherginge. Für eine grundlegende gesellschaftliche Veränderung aber wäre ein Mensch notwendig dessen Bedürfnisstruktur eine andere Qualität haben müsste. Die Emanzipation des Menschen von falschen Bedürfnissen würde aber wiederum nur das Resultat grundlegender Veränderungen gesellschaftlicher Bedingungen sein. Damit scheint gesellschaftlicher Fortschritt im Sinne qualitativer Veränderung tatsächlich chancenlos. Die Antwort auf dieses Dilemma scheint in der schonungslosen Aufklärung zur Herstellung eines „richtigen Bewusstseins“ zu liegen, um eine Emanzipation der Menschen aus den determinierenden Verhältnissen zu ermöglichen. Will man ernst machen mit den Kant’schen Maximen, so kann die Zielrichtung einer demokratischen Erziehung, die an der Mündigkeit der Edukanden arbeitet, letztlich nur die Ermöglichung von Bildung sein als Voraussetzung der Möglichkeit unangeleiteten Denkens, die verbunden mit dem Mut, sich seines Verstandes zu

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bedienen, zu einem emanzipativen Prozess führen kann. Bei gleichzeitig als unausweichlich betrachteter Zurichtung der jungen Menschen auf die Bedingungen eines Marktes, die nichts weiter als funktionale Mündigkeit zulassen, sind die Aussichten auf deren Verwirklichung allerdings denkbar trübe. 3.3 Bildung 3.3.1 Bildung als Selbstbildung Sofern Bildung junge Menschen zur Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen zu befähigen hat, lässt sie sich trotz düsterer Erfolgsaussichten durchaus positiv bestimmen an der „Leitvorstellung einer fundamentaldemokratisch gestalteten Gesellschaft“, wie es etwa Klafki in seiner bildungstheoretischen Konzeption betreibt (vgl. Klafki 2002, S. 3 f.). Bildung in demokratischer Absicht ist also zu verstehen als die „Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung, die die Emanzipation von Fremdbestimmung voraussetzt oder einschließt, als Befähigung zur Autonomie, zur Freiheit eigenen Denkens und eigener moralischer Entscheidungen“ (Klafki 1996, S. 19). Der Demokratie, die ihrem Begriff gemäß arbeiten soll (Adorno), ist der mündige Mensch vorausgesetzt, womit der Bildung als einer demokratischen die Arbeit an der Mündigkeit des Subjekts aufgetragen ist. Mündig ist, wer sich darauf versteht, von seiner Vernunft öffentlich Gebrauch zu machen und moralisch, wer nach dem Kant'schen Imperativ zu handeln fähig und bereit ist. Freiheit ist nach diesem relativ bestimmt und die Frage nach einer Erziehung zur Mündigkeit ist die von Kant aufgeworfene Frage, wie sich die Freiheit bei dem Zwange kultivieren lasse (vgl. Kant 1998, Bd. 6, S. 709 ff. und S. 9). Die darin enthaltene antinomische Grundspannung, die in der Konzeption Kants als notwendige Entwicklungsbedingung eines vernünftigen, die Freiheit aller sicherstellenden Gebrauchs dieser aufgehoben ist, wird paradox im Ruf nach Disziplin (Vgl. Bueb 2006) als der zwanghaften Unterwerfung unter gesellschaftlich normierte Verhaltenserwartungen, der die Evidenz der Feststellung, dass die Fähigkeit zum mündigen Gebrauch der Freiheit nicht am Gängelwagen oder Leitbande zu erwerben sei, schlicht zu negieren scheint. Der Hang zur Freiheit des vergesellschafteten Menschen macht die Disziplin unentbehrlich. Doch ist Disziplin hier nicht verstanden als blinder Gehorsam, sondern als Unterwerfung des Menschen unter die Gesetze der Menschheit (Vgl. Kant 1998, Bd. 6, S. 698). Mündigkeit beweist sich sodann im öffentlichen Vernunftgebrauch, der die im privaten zu achtenden Gesetze der Kritik und des öffentlichen Diskurses zugänglich macht. Doch ist die Vernunft dem Menschen nicht als Instinkt angeboren. Vielmehr muss er, wie es Herder formuliert, „schwach auf die Welt kommen, um Vernunft zu lernen“ (Herder, S. 143). Es muss so sein, weil erst die

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Bildung den Menschen zum Menschen macht. Denn „wäre diese von Kindheit an herrschend da: so bliebe der Mensch ein Tier, so würde er, da er schon alles kann, ehe ers lernte, nichts menschliches Lernen“ (ebd.). Kant beschreibt diese Bildung als einen selbstbestimmten Prozess der Kultivierung der Anlagen des Menschen, der Hervorbringung von Moralität. Der Mensch soll seine Anlagen zum Guten erst entwickeln; die Vorsehung hat sie nicht schon fertig in ihn gelegt; es sind bloße Anlagen und ohne den Unterschied der Moralität. Sich selbst besser machen, sich selbst kultivieren, und, wenn er böse ist, Moralität bei sich hervorbringen, das soll der Mensch. (Kant 1998, Bd. 6, S. 702)

Die Spannung zwischen Freiheit und Disziplin hebt sich auf in der Vernunft, die den Menschen zur Mündigkeit freisetzt, denn fortan gehorcht er nicht einem Herrn, sondern unterwirft seine Freiheit den Gesetzen der Vernunft. Disziplin ist so nur ein Mittel zum Zweck der Moralität und wird mit der Einsichtsfähigkeit des Edukanden obsolet13. Der Mensch kann entweder bloß dressiert, abgerichtet, mechanisch unterwiesen, oder würklich aufgeklärt werden. [...] Mit dem Dressieren ist es aber noch nicht ausgerichtet, sondern es kommt vorzüglich darauf an, daß Kinder d e n k e n lernen. [...] Wie unendlich wichtig ist es aber nicht, die Kinder von Jugend auf das Laster verabscheuen zu lehren, nicht gerade aus dem Grunde, weil Gott es verboten hat, sondern weil es in sich selbst verabscheuungswürdig ist. [...] Gott ist das heiligste Wesen, und will nur das, was gut ist, und verlangt, daß wir die Tugend, ihres innern Wertes wegen, ausüben sollen, und nicht deswegen, weil er es verlangt. (Kant 1998, Bd. 6, S. 707 f.)

Die Konditionierung ist nur notwendig, wenn ein erwünschtes Verhalten dem Lustprinzip widerspricht. Die Belohnung, die auf die Performanz des Erwünschten folgt, kompensiert die mit ihr verbundenen Entsagungen. Doch die Hoffnung, dass auf diese Weise eine Kompetenz erworben werde, die auch die Performanz auf Dauer stellt, ist für den Begriff der Moral selbst dann nicht hinreichend, wenn der Zusammenhang empirisch signifikant nachweisbar wäre, denn moralischer Urteilsfähigkeit ist Freiheit und Mündigkeit vorausgesetzt, nicht moralische Assimilation. Comenius schreibt in seiner „großen Didaktik“: „Offensichtlich ist jeder Mensch von Geburt an fähig, das Wissen von den Dingen zu erwerben.“ (Ladenthin 2007, S. 114) An dieser Stelle setzt das Gleichheitspostulat an, das nicht kontrafaktisch eine Gleichheit unter den Menschen konstatiert, sondern das gleiche Recht auf gleiche Bildung, das aus der in allen Menschen angelegten Fähig13 Denn die Unterwerfung der eigenen Freiheit unter die Gesetze der Vernunft ist selbst ein Akt der Vernunft und nicht der Disziplin.

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keit zur Bildung ableitbar ist. Ebenso ist für Kant und Rousseau der Mensch ein von Natur aus einsichtsfähiges und bildsames Wesen. Doch die Einsicht, so hat es Rousseau in seinem Erziehungsroman „Emile“ wiederholt dargelegt, muss der Mensch aus sich selbst hervorbringen. So sagt auch Kant, die Vorsehung habe es gewollt, dass der Mensch das Gute aus sich selbst herausbringen solle (vgl. Kant 1998, Bd. 6, S. 702). Am nachhaltigsten hat wohl Wilhelm von Humboldt das neuhumanistische Verständnis der Bildung als Selbstbildung geprägt. Humboldt ging es nicht darum, der Mensch solle zu sich selbst finden, um damit gar bei sich selbst stehen zu bleiben. Vielmehr ist der Kern seiner Bildungstheorie, dass das Subjekt „von sich aus auf die Welt übergeht“ (Benner 2003, S. 19), sich die Welt (Geschichte und Sprache, Länder, Nationen, äußere Verhältnisse, Staatsgeschäfte, Menschen) aneignet, um „durch die Beschäftigung mit Fremdem, Unbekanntem, selbst ein anderer zu werden“ (Benner 2003, S. 20). Das Denken des Menschen deutet Humboldt als der Versuch des Geistes, vor sich selbst verständlich zu werden und sein Handeln als der Versuch seines Willens, in sich frei und unabhängig zu werden (vgl. Humboldt 1997, S. 25). Diese geistige und tätige Autonomie aber ist nur zu leisten durch die Auseinandersetzung mit der Welt. Seine ganze „äußere Geschäftigkeit“ aber ist eben nur äußerlich und damit belanglos. Die Bestimmung des Menschen ist letztlich das Ergebnis seiner Auseinandersetzung mit der ihn umgebenden Welt. Somit ist die Welt nicht einfach anzueignen, zu lernen, zu kennen und zu können, sondern der Mensch muss sich mit der Welt konfrontieren, um sich zu den Dingen in Beziehung setzen zu können. Die Vermittlung der Schule ist dann kein beibringen, sondern eine Vermittlung zwischen Ich und Welt, die nur zur Selbsttätigkeit anregen kann. Die eigenständige Auseinandersetzung des Subjekts mit der Welt kann diesem auch die beste Didaktik nicht abnehmen. Weniger noch darf sie ihm vorgaukeln, eine solche Tätigkeit in Wechselwirkung mit der Welt ersetzen zu können. Benner macht den Gedanken der Wechselwirkung explizit, wenn er schreibt: „Der der Wechselwirkung mit der Welt bedürftige Mensch kann seine Identität weder in sich selbst finden noch aus einer bloßen Transformation der Welt in eine ihm bekannte Welt erlangen.“ (Benner 2003, S. 101) Humboldt schreibt dazu: Beschränken sich indess auch alle diese Forderungen nur auf das innere Wesen des Menschen, so dringt ihn doch seine Natur beständig von sich aus zu den Gegenständen ausser ihm überzugehen, und hier kommt es nun darauf an, dass er in dieser Entfremdung nicht sich selbst verliere, sondern vielmehr von allem, was er ausser sich vornimmt, immer das erhellende Licht und die wohlthätige Wärme in sein Innres zurückstrahle. (Humboldt 1997, S. 26)

Die Entfremdung ist notwendig für Bildung. Der Mensch muss in der Auseinandersetzung mit dem ihm Fremden sich selbst fremd machen, sich und seine Be-

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stimmung hinterfragen. Letztlich aber muss er eben durch die Auseinandersetzung mit dem Fremden selbst ein anderer werden und damit die Entfremdung für die eigene Entwicklung nutzbar machen. Verliert er sich aber selbst, bleibt er in der Entfremdung gefangen. Diese Gefahr besteht, wenn er die Entfremdung eigentlich zu vermeiden sucht. Wenn er nämlich sich und die Welt als etwas ihm Bekanntes konstruiert, findet keinerlei Wechselwirkung mehr statt. Er setzt sich selbst absolut und macht sich die Welt beliebig verfügbar. Damit ist die Perspektive auf die Entwicklung der Persönlichkeit bereits ausgeschlossen, denn es ginge nur noch um die Perfektionierung der Beherrschung einer Umwelt, es ginge um eine einseitige Instrumentalisierung zu seinen eigenen Zwecken, er würde sich die Welt zweckdienlich machen. Das wiederum verweist auf den kategorischen Imperativ, den anderen niemals nur als Mittel für unsere Zwecke zu benutzen, sondern ihn ebenso als Selbstzweck anzuerkennen (vgl. Benner 2003, S. 108). Der entfremdete Mensch hat sich verloren in seiner Lebenswelt, die er für die Welt an sich hält. Die als bekannt vorausgesetzte Welt bietet ihm keine Bildungsanlässe mehr. Sein ganzes Tätigsein beschränkt sich auf eine äußere Geschäftigkeit. Indem er die Welt nicht nach ihrem Sein befragt, bleibt ihm die Bildung seiner Persönlichkeit als der Suche nach seiner Bestimmung verschlossen. Doch weder bei Kant noch bei Humboldt bleibt Bildung allein auf das Individuum bezogen, bei der Entfaltung dessen Persönlichkeit stehen. Der wahre Zweck des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerlaßliche Bedingung. Allein außer der Freiheit erfordert die Entwikkelung der menschlichen Kräfte noch etwas anderes, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, Mannigfaltigkeit der Situationen. Auch der freieste und unabhängigste Mensch, in einförmige Lagen versetzt, bildet sich minder aus.“(Humboldt 1997, S. 5)

Zunächst ist hier noch einmal der Bogen zur Bildung als einer Bildung zu Mündigkeit und Selbstbestimmung zu schlagen. Wenn sich als höchstes Ziel der Bildung der Erwerb von Mündigkeit setzen lässt, der vernünftige Freiheitsgebrauch aber Mündigkeit bereits voraussetzt, Mündigkeit also sich selbst zur Voraussetzung hat, ist Bildung als der Prozess des Mündigwerdens nur unter der Bedingung kontrafaktisch gesetzter Mündigkeit zu denken. In dieser Perspektive lässt sich die mit der nach Freiheit verbundene Forderung nach „Mannigfaltigkeit der Situationen“ als Kritik am eindimensionalen Denken und Handeln unter den Bedingungen der industriellen Warenproduktion lesen, insbesondere durch die Einförmigkeit der Arbeit, die in dieser zu leisten ist und zur Produktion aller beliebigen Waren in Gebrauch genommen werden kann (Vgl. Benner 2003, S. 49). Eine proportionierliche, also auf Mannigfaltigkeit ausgerichtete Bildung ist

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nur unter der Bedingung der Freiheit zu denken. Die Antinomie, zugleich die „höchste“ und „proportionirlichste“ Bildung zu erstreben, die darauf beruht, dass „[j]eder Mensch [...] auf Einmal nur mit Einer Kraft zu wirken [vermag]“ und damit „zur Einseitigkeit bestimmt [scheint], indem er seine Energie schwächt, sobald er sich auf mehrere Gegenstände verbreitet“, löst Humboldt auf durch einerseits die „Verknüpfung der Vergangenheit und der Zukunft mit der Gegenwart“ und andererseits durch „die Verbindung mit andren [in der Gesellschaft]“. Einerseits hat sich jede Tätigkeit, an der der Mensch seine Kräfte gegenwärtig ausbildet, mit jenen der Vergangenheit und jenen der Zukunft zu einem Ganzen zu verbinden und andererseits „erreicht jeder Mensch [...] nur Eine der Vollkommenheiten, welche gleichsam den Charakter des ganzen Menschengeschlechts bilden“ und muss zugleich Verbindungen zu anderen eingehen, so dass „einer den Reichthum des andren sich eigen machen“ (Humboldt 1997, S. 5) kann. Letztlich ist Bildung eben nicht allein auf die Entfaltung der Persönlichkeit, sondern den Begriff der Menschheit gerichtet. Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person, sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so großen Inhalt, als möglich, zu verschaffen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu einer allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung. (ebd.)

Der Gedanke, dass der Mensch nicht bei sich selbst stehen bleibe, sondern im Wechselspiel der Entfremdung und der Rückkehr aus der Entfremdung selbst ein anderer werde, erhält hier eine weitere Dimension. Ebensowenig wie sich Bildung auf eine schon feststehende Identität beschränkt, die es nur zu finden gälte, bleibt sie auf das Individuum bezogen. Vielmehr stellt sie sich dar als ein tätiges Wechselspiel zwischen Ich und Welt, das Spuren hinterlässt und damit erst dem Begriff der Menschheit Inhalt zu verschaffen vermag. Für Kant liegt die Bestimmung des Menschen darin, alle Anlagen „vollständig und zweckmäßig auszuwickeln“ (Kant 1998, Bd. 6, S. 35). Doch kann dies nicht dem Individuum, sondern nur dem Menschengeschlecht über viele Generationen gelingen. Damit weist Bildung a priori über das Bestehende hinaus, bleibt bei der Kulturaneignung nicht stehen. So fordert Kant „Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen, sondern dem zukünftig möglich bessern Zustande des menschlichen Geschlechts, das ist: die Idee der Menschheit, und deren ganzer Bestimmung angemessen, erzogen werden.“ Eltern aber erzögen ihre Kinder „gemeiniglich [...] nur so, daß sie in die gegenwärtige Welt, sei sie auch verderbt, passen.“ (ebd., S. 704) Der Satz hat an Aktualität freilich nicht verloren. Doch kann keine Rede davon sein, dass junge Menschen „nur“ zur Anpassung erzogen würden, denn trotz der Ausrichtung schulischer Bildung und Erziehung

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auf das Ziel der Bewahrung des Status quo, sind sie zu kritischer Distanzierung aufgefordert. Dieser Widerspruch soll uns weiter unten eingehender beschäftigen. 3.3.2 Bildung als Umwendung Peter Kauder hat 2001 eine Interpretation von Platons Höhlengleichnis vorgelegt, das er mit den Worten Wolfgang Fischers als den wohl „älteste[n] systematisch ausgearbeitete[n] Text zur Pädagogik“ (Fischer 1989, S. 18 zit. nach Kauder 2001, S. 13) einführt. Im Folgenden sollen zentrale Motive des Höhlengleichnisses in den Kontext der bislang entfalteten Argumentation der vorliegenden Studie gestellt und für die hier versuchte Begriffsklärung von „Bildung“ fruchtbar gemacht werden. Dazu ist ausdrücklich keine vollständige Interpretation des Höhlengleichnisses angestrebt, insbesondere soll das Gleichnis zugunsten einer expliziten Fokussierung auf den darin enthaltenen Bildungsgedanken nicht im Kontext des philosophischen Gesamtwerkes Platons und seiner besonderen systematischen Stellung in der „Politeia“ interpretiert werden. In der Ausgangssituation des Gleichnisses ist das Bild gefesselter Menschen in einer Höhle entworfen, deren starre Körperhaltung nichts als den Blick auf eine Wand zulässt, auf der die Schatten vorübergetragener Gegenstände im schwachen Schein eines etwas erhöht hinter ihnen brennenden Feuers zu sehen sind. Im Fokus dieses Bildes stehen auf der einen Seite die Gefesselten und auf der anderen die Schatten der Dinge, die an die Wand geworfen werden. Jener Blick auf die Höhlenwand im Schein des Feuers ist die ganze Lebenswirklichkeit der Höhlenbewohner. Nichts anderes könnte für sie das Wahre, das Unverborgene sein als die vorbeiziehenden Schatten an der Höhlenwand. Freilich sind die Schatten auch ein Teil jener Wahrheit, wie sie sich dem allüberblickenden Beobachter darstellt. Doch sieht dieser sie nur als die Abbilder der wirklichen Dinge. Doch auch diese sind ihrerseits nur künstlich, bewegen sich nicht selbst, sondern werden für die Höhlenbewohner im Verborgenen von Menschen vorübergetragen. Für die Gefesselten aber sind die Schatten selbst die Dinge ihrer Erfahrungswelt. Sie sind die ganze Wahrheit, denn von der Wahrheit rechts und links von sich, von jener hinter sich oder gar jener außerhalb der Höhle haben sie keine Ahnung. So sind sie gefangen in einer eindimensionalen Perspektive, durch die ihnen das Erkennen der Eindimensionalität dessen, was sie für das Ganze halten müssen, verwehrt bleibt. So bleibt die Möglichkeit ihrer Erkenntnis durch die Eindimensionalität ihrer Perspektive auf diese beschränkt. Sie lernen, die Dinge ihrer Welt zu unterscheiden, sie finden Begriffe für jene Dinge, die sie sehen und versuchen aufgrund ihrer Beobachtungen das kontingente Kommen und Gehen dieser Dinge unter Gesetzmäßigkeiten zu bringen, die ihnen Voraussagen erlauben, auf welches Ereignis welches andere folgen werde.

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Den Gelehrtesten unter ihnen, die die Dinge am besten zu unterscheiden, die treffendsten Voraussagen zu machen verstehen, kommt Ehre und Macht zu. Das aber ist im Gleichnis nicht als Zustand der Bildung, sondern als jener der Unbildung bezeichnet. Bildung geht also über das Erkennen und Beschreiben jener Dinge hinaus, die uns deutlich vor Augen stehen. Bildung als ein Erkenntnisprozess zielt also auf das im Verborgenen liegende. Als Ursache der eindimensionalen Perspektive nennt der Gleichnistext zunächst die Fesseln, die die Höhlenbewohner dazu zwingt, vollkommen bewegungsunfähig in einer starren Körperhaltung, die einen ebenso starren Blick zur Folge hat, zu verharren. Daraus resultiert, dass die so Gefesselten eines Befreiers bedürfen, der sie aus ihren Fesseln löst und zur Bildung freisetzt. Exemplarisch wird diese Befreiung an einem der Gefangenen durchgeführt. Doch dieser erweist sich als äußerst widerständig. Der Befreier muss ihn mit aller ihm zur Verfügung stehenden Gewalt zwingen, sich aus seiner Lage zu befreien. Er nötigt den Befreiten gegen dessen Willen aufzustehen und sich umzuwenden, um in Richtung des Feuers sehen zu können und schleppt ihn dann gewaltsam den steilen, steinigen Weg zum Ausgang der Höhle dem Sonnenlicht entgegen. Es ist nur zu verständlich, dass der ehemals Gefesselte sich wehrt gegen die Gewalt, die ihm angetan wird, denn jede Bewegung, der blendende Schein des Feuers und zuletzt das grelle Licht der Sonne müssen ihm gewaltige Schmerzen bereiten. Die Umwendung und das Zurücklegen des langen und beschwerlichen Weges bis zum Ausgang der Höhle lässt sich zweifelsfrei als Metapher eines mühsamen Bildungsprozesses interpretieren. Die Erkenntnis selbst erfolgt in Stufen, zunächst symbolisiert durch den Anblick der Gegenstände im hellen Schein des Feuers, von deren Existenz er nichts ahnte, obwohl ihm ihre Schatten nur allzu vertraut gewesen sind. Wenn er in der Dämmerung aus der Höhle tritt, sieht er die Spiegelbilder der wirklichen Dinge der Welt außerhalb der Höhle und schließlich diese selbst im hellen Licht der Sonne. Ohne Mühe ließe sich dieses Bild sowohl für lernpsychologische Modelle als auch für eine pädagogische Argumentation in Gebrauch nehmen. Wie aber steht es mit dem Gewaltmotiv, das dem Axiom der Bildung als Selbstbildung, als ein selbsttätiger Emanzipationsprozess diametral entgegenzustehen scheint? Der Entfesselte scheint seinem Befreier ohnmächtig ausgeliefert zu sein. So stellt Kauder in einer Randbemerkung die Frage: „Dem Befreiten werden viel Zwang und Gewalt bis zum Ausstieg aus der Höhle angetan. Das wirkt erschreckend oder abschreckend. Sind Erziehung und Bildung wirklich eine 'Gewaltveranstaltung', wie der Antipädagoge von Braunmühl (1993, S.14, 78) es behauptet?“ An anderer Stelle schlägt er vor, „[m]an sollte das Bild des Schmerzes nicht überinterpretieren, sondern es als Metapher für Mühe oder Beschwernis nehmen.“ (Kauder 2001, S. 62) Doch diese „Unterbewertung“ des Schmerz- und Gewaltmotivs greift m.E. an einer entscheidenden Stelle des Gleichnisses erheblich zu kurz. Angesichts der drastischen Darstellung unsäglicher Schmerzen, die

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ein Mensch empfinden muss, der lebenslang am ganzen Körper gefesselt, vollkommen bewegungsunfähig im schwachen Licht eines entfernten Feuers verharren musste und „plötzlich“ und gewaltsam zu Bewegungen gezwungen wird, zu denen er eigenständig gar nicht in der Lage wäre14 und zudem grellem Licht ausgesetzt wird und nur die völlige Erblindung vermieden wird, liest sich der Interpretationsvorschlag Kauders als ein geradezu zynischer Euphemismus. Das Gewaltmotiv wiederholt sich im letzten Teil des Gleichnisses, wenn der zu wahrer Erkenntnis Erlangte in die Höhle zurückkehrt. Wollte er wieder seinen alten Platz einnehmen und mit den anderen um das Erkennen der Schattenbilder wetteifern, wäre er ihnen weitaus unterlegen, denn seine Augen wären nicht mehr an die Dunkelheit gewöhnt. Statt Anerkennung für seine neu gewonnene Einsicht erntete er nur Spott und Hohn. Würde er aber gar versuchen, einem der Gefangenen die Fesseln zu lösen und auch ihn ans Licht zu führen, so hätte er mit gewalttätiger Gegenwehr zu rechnen. Die Bewohner der Höhle würden selbst nicht davor zurückschrecken, ihn umzubringen, wenn sie dazu imstande wären. Als Ziel aller Bildung benennt Platon, die Idee des Guten zu erkennen, um den gebildeten Menschen so zu vernünftigem Denken und einsichtigem Handeln zu führen. Das Gleichnis kommentierend lässt er Sokrates zu Glaukon sagen: „[...] die durch den Gesichtssinn uns erscheinende Welt setze der Wohnung im Gefängnis gleich, den Lichtschein des Feuers aber in ihr der Kraft der Sonne. Den Aufstieg nach oben aber und die Betrachtung der oberen Welt musst du der Erhebung der Seele in das Reich des nur geistig Erkennbaren vergleichen, wenn du eine richtige Vorstellung von meiner Meinung bekommen willst, da du sie ja zu hören begehrst. Gott mag wissen ob sie richtig ist. Was sich mir also als richtig darstellt ist dies: in dem Bereich des Denkbaren zeigt sich zuletzt und schwer erkennbar die Idee des Guten; hat sie sich aber einmal gezeigt, so muss man schlußfolgern, daß sie für alle die Urheberin alles Rechten und Schönen ist, da sie im Bereich des Sichtbaren das Licht und dessen Herrn (die Sonne) erzeugt, im Bereich des Denkbaren aber selbst als Herrscherin waltend uns zu Wahrheit und Vernunft verhilft. Daher muss also diese Idee erkannt haben, wer einsichtig handeln will, sei es in persönlichen oder in öffentlichen Angelegenheiten.“ (Platon zit. nach Kauder 2001, S. 28) Auch Platon gibt einen deutlichen Hinweis auf eine gleichsam natürliche Bildsamkeit des Menschen. Das Gleichnis zeige, dass „diese Wissenskraft und das Organ, durch welches ein jeder zu Kenntnissen kommt, der Seele eines jeden innewohnt“. Bildung sei demnach „eine Kunst, dieses Organ umzuwenden, die Art und Weise nämlich, wie es am leichtesten und wirkungsvollsten umgewendet wird, nicht aber eine Kunst, die darin bestünde, ihm die Sehkraft erst einzupflanzen; diese hat es vielmehr schon; es ist nur nicht nach der richtigen Seite hingewendet und blickt nicht dahin, wohin es sollte, und daß dieses geschehe, das ist 14

Allein die Drehung des Kopfes lässt eher an Folter als an Mühe oder Beschwernis denken.

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eben, was unsere Kunst der Erziehung bewirken will“. Neben der Gewalt, die gegen den Befreiten zunächst von seinem Befreier im Bild der gewaltsamen Befreiung und später von den ehemaligen Mitgefangenen im Bild der gewaltsamen Gegenwehr ausgeübt wird, ist die Umwendung als ein weiteres zentrales Motiv des Gleichnisses zu betrachten. Mit ihm ist Bildung nicht als ein Zuwachs an Wissen und Kompetenzen, also nicht als ein quantitatives Mehr zu begreifen. Vielmehr ist mit einer die Seele des Menschen erfassenden qualitativen Bewusstseinsveränderung eine tiefgreifende Krisenerfahrung verbunden. Diese Krise lässt sich an dem Befreiten exemplarisch beobachten. Wir haben gesehen, dass die Höhlenbewohner in einer eindimensionalen Perspektive gefangen sind, die nur den Blick auf die Schatten künstlicher Gegenstände frei gibt. Diese für die Gefangenen allein sichtbaren Erscheinungen lassen sich als deren Lebenswirklichkeit beschreiben. Durch sorgfältige Beobachtung lassen sich diese Erscheinungen empirisch beschreiben, es lassen sich Gesetzmäßigkeiten entwickeln aufgrund deren Voraussagen über die Erscheinungen möglich werden. Augenscheinlich streben die Höhlenbewohner nach einer stetigen Erweiterung ihrer Verfügungsgewalt über die für sie unverborgene Lebenswirklichkeit. Von einer Wahrheit jenseits des Sichtbaren ahnen sie nichts. Ihr gesamtes Denken ist in der Schattenwelt gefangen. Weder wissen sie von den Gegenständen, die vom Licht des Feuers als Schatten auf die Höhlenwand projiziert werden, noch wissen sie vom erhellenden Licht der Sonne, von der Wahrheit, die für sie verborgen außerhalb der Höhle liegt. An dieser Stelle eröffnet sich eine doppelte Differenz zwischen der Welt, wie wir sie uns als die Summe ihrer Erscheinungen erschließen und jener eigentlichen Welt, die sich unserer Beobachtung entzieht, einerseits und zwischen der Sphäre der Sinneswahrnehmungen und jenem „Reich des nur geistig Erkennbaren“, in dem die Idee des Guten sich verbirgt, andererseits. Es ist die von Kant explizierte Differenz zwischen der empirischen Welt und der Welt als Ding an sich, die jener uneinholbar vorausgesetzt ist und jene zwischen der durch Gesetzmäßigkeiten beschreibbaren empirischen Welt, ein Teil derer auch der empirische Charakter des Menschen ist, und der Sphäre der Ideen der Vernunft, der dessen intelligibler Charakter zuzuorden ist. Aufgrund empirischer Beobachtung der Naturerscheinungen einschließlich menschlichen Verhaltens lassen sich Gesetzmäßigkeiten formulieren, die jene Erscheinungen kausal erklärbar und mehr oder weniger präzise antizipierbar machen. Alle Weltgeschehnisse erscheinen auf diese Weise kausal-determiniert. Jede Wirkung ist auf eine Ursache in der endlosen Folge der Erscheinungen zurückzuführen. Doch ist der Geltungsanspruch wissenschaftlicher Erklärungsmodelle auf die Naturerscheinungen zu begrenzen. Danach können solche Deutungssysteme nicht den Anspruch erheben, ein hinreichendes Modell der Welt an sich liefern zu können (vgl. Benner 2003, S. 107). Es sind also zwei Differenzierungen notwendig: Erstens beziehen sich unsere Deutungsmuster nur auf die Erscheinungen

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der Welt, nicht auf die Welt als Ding an sich, zweitens entschlüsseln wir nicht eine Ordnung, die der Welt vorausgesetzt ist, sondern konstruieren eine Ordnung, der die Welt vorausgesetzt ist. In der Synthese beider Ebenen heißt das, dass wir auf der Grundlage der Beobachtung der empirischen Welt ein Ordnungssystem konstruieren, dem die Welt an sich uneinholbar vorausgesetzt ist. Unsere Deutungsmuster dienen nur der Erklärung der sinnlich wahrnehmbaren Welt, nicht aber der Formulierung metaphysischer Aussagen. Damit sind die vom Menschen entworfenen Naturgesetze nicht mit dem Erkennen und Verstehen der Welt zu verwechseln, sondern nur als Erklärungsmodelle der Naturerscheinungen, wie sie sich uns darstellen. Wenn nun aber transzendentale Begriffe, wie der der Gerechtigkeit aus der empirischen Welt abgeleitet werden, stoßen wir auf jene Schattengefechte, von denen das Höhlengleichnis berichtet. Wir führen den Kampf um die Gerechtigkeit auf der Grundlage der Schatten jener Dinge, von deren Wesen wir nichts wissen. Die Idee des Guten aber kann nur dem „Reich des nur geistig Erkennbaren“ entspringen. Bildung ist dann die „Erhebung der Seele“ in jenes Reich, die das bisherige Leben als falsch, die bisherige Erkenntnis als trügerisch erscheinen lässt. So besteht das Problem der Höhlenbewohner nicht allein darin, dass sie die Schatten für die wirklichen Dinge, die Welt an sich halten. Dieses Problem ließe sich auch nicht dadurch lösen, dass sie in Richtung des Feuers und die Gegenstände sähen, die die Ursache für die Schatten sind, denn auch dann könnten sie noch nicht erkennen, dass es sich auch bei diesen Gegenständen nur um künstliche handelt. Wie schmerzlich muss es aber schon sein, zu erkennen, dass man nur die Schatten künstlicher Gegenstände für die ganze Wahrheit gehalten hat? Doch der Schmerz ist um ein vielfaches größer, wenn unser Befreiter aus der Höhle und in das Licht der Sonne tritt. Er tritt dann ein in die Sphäre der Ideen, die Sphäre der reinen Vernunft. Wie groß muss der Schmerz sein, wenn sich das bisher geführte Leben als grundlegend falsch herausstellt. Alle Kämpfe um die Gerechtigkeit erscheinen nun als wahre Schattenkämpfe. Bildung als Befreiung des Denkens aus der Eindimensionalität hat notwendig die Zerstörung der eigenen Lebenswirklichkeit zur Folge. Es ist die schmerzliche Erfahrung der Rückkehr, den alten Platz nicht mehr einnehmen zu können, für die Eindimensionalität nicht mehr zu taugen. Wie sollte der Rückkehrer sein bisheriges Leben fortsetzen? Wie sollte er sich weiter an den Ratespielchen über die Schatten beteiligen die er selbst im dämmrigen Schein des Feuers kaum mehr zu erkennen vermag? Wollte er um die Gerechtigkeit streiten, sähe er sich genötigt, „in Gerichtshöfen oder anderwo“ um jene künstlichen Gegenstände zu streiten, deren Schatten nichts weiter als die Schatten der Gerechtigkeit sind. Wie könnte er „sich in einen Wettkampf ein[...]lassen mit der Auffassung die solche Leute über diese Dinge hegen, die niemals die Gerechtigkeit an sich geschaut haben?“ Was bliebe ihm anderes als zu versuchen, die anderen aus ihren Fesseln zu lösen und ebenfalls zum Licht zu führen? Die Lebenswelt der Höhlenbewoh-

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ner erscheint als ein geschlossenes System, das ohne Störungen von außen reibungslos zu funktionieren scheint. Keiner der Gefangenen strebt nach anderem als dem Wissen, das das System der Schattenbilder selbst preisgibt. Dieses hat die Vernunft in den Dienst seiner immanenten Rationalität genommen, die Ideen und Ideale sich als deren Schatten einverleibt. Aufklärung hierüber zu betreiben brächte dem Befreiten nur Hohn und Spott ein und auch nur der Versuch, die Gefesselten gewaltsam ans Licht zu führen, würde ihn der Todesbedrohung ausliefern. Die systemrationale Einverleibung der Ideale, über die Aufklärung zu betreiben wäre, welche sich aber zugleich im Zirkel jener Rationalität der Lächerlichkeit preisgäbe, fordert die Gewalt, die ihrerseits als ernste Bedrohung der Lebenswirklichkeit massive Gegengewalt zu erwarten hätte. Wer sich nach dem Wahlspruch der Aufklärung seines Verstandes ohne Leitung eines anderen bedient, um im vernünftigen Freiheitsgebrauch sein Handeln der Autorität jener Maxime zu unterwerfen, die unbedingt der Idee des Guten dient, sieht sich vor das Dilemma des Heimatlosen gestellt. Nicht nur, dass jene Ideale, denen die Maximen unterworfen sind, der Sphäre des nur Denkbaren zuzuordnen, sie praktisch unerreichbar sind, auch dass die Realität, wie sie sich ihm darstellt, jenen Idealen fundamental widerspricht, stellt ihn vor jenes Dilemma. Es bleibt ihm nur die Hinnahme dieses Widerspruchs, die bewusste Unterordnung unter die eindimensionale Perspektive – schon um seiner eigenen Lebenspraxis Willen – gleichsam sehenden Auges die Schattengefechte zu bestreiten, das falsche Spiel mitzuspielen oder dagegen aufzubegehren und zugleich die Notwendigkeit jener Unterordnung praktisch anerkennen zu müssen.

4 Was wir in der Schule lernen

In einer gesellschaftlich aufgegebenen Doppelfunktion hat die Schule gleichermaßen der Bildung wie der Vergesellschaftung des Menschen zu dienen. Sozialisation lässt sich schultheoretisch also nicht nur als ein latent sich vollziehender Prozess im Sinne einer nicht kontrollierten Nebenwirkung beschreiben, vielmehr ist der Schule die Organisation solcher Prozesse explizit aufgegeben. So geraten Schulsysteme als „Institutionen der gesellschaftlich kontrollierten und veranstalteten Sozialisation“ (Fend 1974, S. 7) in den Blick. Erziehung zielt auf die Vergesellschaftung der Schüler. Im Sinne einer solchen „manifesten“ Sozialisation sorgt die Schule für die Vermittlung bestimmter Verhaltensnormen und versucht diese im erzieherischen Umgang mit den Schülern als verbindliche durchzusetzen. Dies geschieht durch das direkte erzieherische Einwirken der Lehrer auf die Schüler. Es ist jener Teil des „heimlichen Lehrplans“ (vgl. hierzu: Zinnecker 1975 und 1978), der alles andere als heimlich, sondern allen Beteiligten sehr wohl bekannt ist. Solche Erziehung emergiert wohl am deutlichsten in Klassenregeln, die von allen Mitgliedern der Klassengemeinschaft als verbindlich anzuerkennen sind und zur Mahnung für alle sichtbar im Klassenraum aufgehängt werden. Doch ist ein solches Dokument nur die sichtbare Repräsentanz der immerwährenden Lehrermahnung, sich im Unterricht ruhig zu verhalten, die Mitschüler nicht zu stören, niemanden verbal oder körperlich zu attackieren etc. Darüber hinaus strebt die Schule im Sinne des heimlichen Lehrplans latente Sozialisationsprozesse an, die nicht durch ein direktes erzieherisches Einwirken, sondern durch die didaktische Präparation der Schule als Lebensraum sich vollziehen sollen. Schule wird so eingerichtet, dass sie Sozialisationsprozesse, gleichsam als erwünschte Nebenwirkungen, anstoßen kann. „Wiewohl die Wissensvermittlung und das Lehren von Fähigkeiten zweifellos zum Lehrplan der Schule gehören, legen ihre charakteristischen Struktureigenschaften sowie die Tatsache, daß auch andere Agenturen ähnliche Unterrichtsfunktionen erfüllen, den Schluß nahe, daß das, was in der Schule gelernt wird, sich weder auf das, was dort gelehrt wird, noch auf das, was pädagogisch lehrbar ist, beschränkt.“ (Dreeben 1980, S. 44) Mit vielfältigen schulischen Aktivitäten soll, jenseits deren eigentlicher Funktionen, nebenbei anderes mitgelernt werden. Der Einsatz von Mediatoren etwa dient nicht nur der konkreten Lösung von Konflikten, sondern auch dem Erwerb der dafür notwendigen Kompetenzen, die Gruppenarbeit dient nicht nur der effizien-

C. Leser, Politische Bildung in und durch Schule, DOI 10.1007/978-3-531-93366-5_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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teren Erarbeitung der zu lernenden Inhalte, sondern auch der Entwicklung von Teamfähigkeit, das Durchführen von Vergleichsarbeiten oder die Teilnahme an Wettbewerben dienen nicht allein der objektiven Beurteilung der Schüler oder der Leistungsbemessung der Schule, sondern zugleich der Stärkung der psychischen Belastbarkeit der Schüler, indem ihnen abverlangt wird, Leistungen unter Zeit- und Erfolgsdruck zu erbringen und sich einer vergleichenden Bewertung zu stellen. Um sich dem Gegenstand der Schule als Sozialisationsinstanz zu nähern, gilt es, ihre allgemeinen Strukturmerkmale ihrer institutionellen Verfasstheit von den besonderen Merkmalen der je individuellen Schulkultur einer Einzelschule zu unterscheiden. Wenn also im weiteren Verlauf der Studie das pädagogisch Besondere der untersuchten Schulen herausgearbeitet werden soll, dann geschieht dies in Abgrenzung zu den allgemein vorauszusetzenden systemischen Sozialisationsbedingungen von Schule, die im Folgenden diskutiert werden sollen. Großen Einfluss auf die schulpädagogische Theoriebildung in den 1980er Jahren übte Robert Dreeben mit seiner Untersuchung „Was wir in der Schule lernen“ aus, in der er im Anschluss an den Soziologen Talcott Parsons die Bedeutung der Schule als Instanz gesellschaftlich veranstalteter Sozialisation herausgearbeitet hat. Dreebens Grundannahme besteht darin, dass das, was Kinder in der Schule lernen in erster Linie von der Struktur der Organisation und der Sozialformen, die in der Schule gelten und ihrer Erfahrungen damit abhängen. Den seiner Studie zugrunde liegenden Gedankengang beschreibt er folgendermaßen: „Wenn die Schulausbildung das Bindeglied zwischen dem Familienleben von Kindern und dem öffentlichen Leben von Erwachsenen bildet, so muß sie Erfahrungen bieten, die dem Erlernen von Verhaltensprinzipien und Verhaltensformen förderlich sind, wie das Erwachsenenleben sie verlangt.“ (Dreeben 1980, S. 8) Funktional bestimmt er Schule so als eine Sozialisationsagentur, die Kinder im Übergang zum Erwachsenenalter auf das Verlassen der Herkunftsfamilie, das Gründen einer eigenen Familie, vor allem aber die Aufnahme einer Berufstätigkeit sowie den Übergang in andere gesellschaftliche Institutionen vorbereitet und entsprechende psychologische Veränderungen erzeugt. Im Zentrum seiner Analyse stehen die vier Normen Unabhängigkeit, Leistung, Universalismus und Spezifizität, die die Schüler im Zuge schulischer Sozialisation „als legitime Standards akzeptieren, die ihr Verhalten in entsprechenden Situationen leiten. Im einzelnen akzeptieren sie die Verpflichtung, (1) selbst zu handeln (wenn nicht Kooperation gefordert ist) und persönliche Verantwortung für ihr Verhalten sowie Rechenschaft für dessen Konsequenzen zu übernehmen; (2) Aufgaben aktiv zu erfüllen und die Umwelt nach gewissen Gütestandards zu meistern; (3) das Recht anderer anzuerkennen, sie in Kategorien einzuordnen und entsprechend zu behandeln, und zwar (4) aufgrund einiger Merkmale, und nicht aufgrund der vollen Konstellation von Merkmalen, die den ganzen Menschen repräsentiert.“ (Dreeben 1980, S. 59)

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Im Sinne der Unabhängigkeitsnorm (1) soll der Schüler lernen, bestimmte Aufgaben allein, ohne die Hilfe von Erwachsenen, zu erledigen und die Verantwortung für sein Handeln zu übernehmen. So wie der Lehrer Erfolg und Versagen dann zweifelsfrei dem einzelnen Schüler zuschreiben kann, so soll dieser Erfolg oder Versagen ebenso sich selbst zuschreiben. Er allein erscheint für seinen Erfolg aber auch für sein Scheitern verantwortlich. Die Norm der Unabhängigkeit dient also zunächst dem Lehrer, um herauszufinden, was der Schüler selbst kann ohne fremde Hilfe oder unerlaubte Selbsthilfe. In manchen Situationen aber ist keine individuelle Leistung zu erbringen, sondern explizit Kooperation gefordert. Fallweise ist also erwünscht was sonst verboten ist. Aus dieser paradoxen Anforderung leitet Dreeben das Lernziel ab, zwischen Kooperation und Mogelei zu unterscheiden. Der Unterschied liege in der Aufgabenstellung durch den Lehrer begründet. Fordere er zur Kooperation unter den Schülern auf, etwa bei einer Gruppenarbeit, so sei diese zu leisten, fordere er aber eine unabhängige Leistung, so sei jede Kooperation als Mogelei zu werten. Die Unabhängigkeitsnorm steht also in engem Zusammenhang mit der Leistungsnorm, die in der Schule eine zentrale Stellung einnimmt. Dreeben beschreibt die Schularbeit im Sinne der Sequenz Zuweisung, Ausführung und Bewertung von Aufgaben. Im Sinne der Leistungsnorm (2) soll der Schüler nun zu akzeptieren lernen, dass er die Aufgaben, die ihm zugewiesen werden, auszuführen hat und nach der Qualität der Ausführung (Leistung) beurteilt wird. Diese individuelle Leistungsevaluation ist nur dann möglich, wenn die Leistung selbständig, also unabhängig erbracht wurde. Die Schüler sollen auf diese Weise lernen, aufgrund einer vom Lehrer gestellten Aufgabe eine Leistung ohne fremde Hilfe und nach bestimmten Gütekriterien zu erbringen und diese bewerten zu lassen. Da alle Schüler die gleiche Aufgabe zu bewältigen haben und die Leistung unabhängig erbracht wird, lernen die Schüler zuletzt, Erfolg und Versagen nur sich selbst zuzuschreiben. Im Idealfall sollten sie mal gewinnen, mal verlieren und so mit der Erfahrung des Erfolgs und jener des Scheiterns umgehen lernen. Folgeprobleme räumt Dreeben dann ein, wenn ein Schüler dauerhaften Erfolg hat und mit Repressionen von Seiten der unterlegenen Mitschüler rechnen muss oder psychischen Belastungen aufgrund anhaltenden Misserfolges ausgesetzt ist. Doch eben diese Erfahrungen sieht Dreeben als sozialisatorisch funktional, wenn er schreibt: „Situationen aber, die den Menschen zwingen, mit persönlichem Versagen zu leben, sind in Industriegesellschaften endemisch, da viele Aspekte des öffentlichen Lebens auf Leistungsprinzipien beruhen; die politische Niederlage und die ausbleibende Beförderung im Beruf sind nur zwei Beispiele.“ (Dreeben 1980, S. 69) Durch die Norm des Universalismus (3) sollen die Schüler lernen, dass bestimmte Menschen in bestimmten Situationen nicht an ihnen als ganze Personen, sondern nur mit Blick auf bestimmte Kriterien an ihnen interessiert sind. Sie sollen Menschen in Kategorien einteilen und sie entsprechend behandeln. Uni-

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versalismus bedeutet eine kategoriale Gleichbehandlung, also die Behandlung eines Menschen aufgrund seiner Zugehörigkeit zu einer bestimmten Kategorie. Spezifizität (4) bezeichnet die Breite und besondere Ausprägung des Interesses, das eine Person an einer anderen nimmt. So werden etwa der Einzelhändler und der Versicherungsvertreter ein jeweils spezifisches Interesse an jene Personen richten, die in beiden Fällen unter die Kategorie „Kunde“ fallen. Diese funktionalistische Sichtweise auf schulische Sozialisation korrespondiert mit der These, die Schule habe neben ihrer Bildungsaufgabe zentrale gesellschaftliche Reproduktionsfunktionen zu erfüllen. In der Schultheorie werden im wesentlichen drei solcher Funktionen benannt: (1) Qualifikationsfunktion, (2) Allokations- oder Selektionsfunktion und (3) Integrations- oder Legitimationsfunktion (vgl. Fend 1974; Fend 1980). Diese drei gesellschaftlichen Funktionen der Schule sind in neueren Arbeiten um eine weitere, die Funktion der Kulturüberlieferung oder Enkulturationsfunktion (4) ergänzt worden (vgl. Klafki 2002b; Fend 2006; Wiater 2006). ƒ

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Qualifikationsfunktion Fend fasst unter der Qualifikationsfunktion „die Reproduktion kultureller Systeme, die oft als Wissen und Fertigkeiten charakterisiert werden“ (Fend 1974, S. 65). Diese Qualifizierung reicht von der Vermittlung der basalen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen in der Primarstufe bis hin zu den fachspezifischen Spezialisierungen in den allgemeinbildenden und beruflichen Sekundarstufen. Damit geht es einerseits um die Befähigung zur „Ausübung 'konkreter' Arbeit“ (Fend), also der Teilnahme am „gesellschaftlichen Produktionsprozess“ (Klafki), andererseits um die Ermöglichung einer allgemeinen „Teilhabe am gesellschaftlichen Leben“ (Fend), also der Bewältigung des „individuellen Reproduktionsprozesses“ (vgl. Fend 1974, S. 65 und Klafki 2002b, S. 46). Klafki betont mit Rekurs auf Claus Offe (vgl. Klafki 2002b, S. 47 und Offe 1975), dass mit der Qualifikationsfunktion sowohl die curriculare Vermittlung von Inhalten als auch die intendierten sozialisatorischen Effekte schulischen Lernens, wie die Konzentrationsfähigkeit oder Leistungsbereitschaft, benannt sind.15 Während Wiaters Lehrbuch sowohl Fachkenntnisse und metakognitive Kompetenzen als auch lebenspraktisches Anwendungswissen und Wertorientierungen zur Qualifikationsfunktion zählt (vgl. Wiater 2006, S. 112 f.), korrigiert Fend diese Doppelbedeutung in seiner „neuen Theorie“, indem er der Enkulturationsfunktion den gesamten Bereich kultureller Reproduktion, einschließlich der Vermittlung kultureller Symbolsysteme, wie Sprache und Schrift, und der Qualifikationsfunktion ausschließlich die berufliche Qualifikation zuweist. Unerwähnt bleibt, dass der Schule auch die Aufgabe der Zertifizierung von Offe spricht hier von funktionalen und extrafunktionalen Qualifikationen. Vgl. Offe 1972

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Qualifikationen zukommt. Diese werden im Noten- oder Punktesystem codiert und sind für den Schüler zuletzt durch die Vergabe von qualifizierenden Abschlusszertifikaten für den Schüler nachweisbar. Mit diesen Zertifikaten, die den Erwerb bestimmter Qualifikationen belegen, qualifizieren sich die Schüler für bestimmte berufliche Positionen und scheiden für andere aus. Damit ist jede bewusste Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen unabhängig davon, ob sie vorrangig der beruflichen Qualifikation oder der allgemeinen gesellschaftlichen Teilhabe dienen, Teil dieses Qualifikationssystems, das letztlich berufliche Positionen zuweist, also dem ökonomischen System zuarbeitet. So dient die Qualifikation nicht nur der Wettbewerbsfähigkeit des ökonomischen Systems und der Lebenstauglichkeit der Schüler, sondern diesen auch (womöglich vorrangig) dem Erwerb von Zertifikaten zur Qualifizierung ihrer Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe. ƒ

Allokations- oder Selektionsfunktion Damit ist bereits die Selektionsfunktion der Schule angesprochen, mit der der Schule die Verteilung der sozialen Positionen in einer arbeitsteiligen Gesellschaft aufgegeben ist. Durch die Allokation der Schüler in bestimmte Bildungsgänge ist die Zuweisung in bestimmte berufliche Positionen verbunden. Die Zuteilungsfunktion des Schulsystems zu bestimmten sozialen Positionen sollte sich am Ende des Kaiserreiches deutlich wandeln. Durch die Einführung einer gemeinsamen Grundschule sollte nicht mehr die soziale Herkunft der Schüler, sondern allein ihre Leistungen über den weiteren Schulbesuch bestimmen. Die Hoffnungen, durch diesen gemeinsamen Einstieg und die spätere Selektion aufgrund von Leistungsmerkmalen könne man den Zusammenhang zwischen dem sozialen Status der Eltern und dem ihrer Kinder auflösen, wurden bald enttäuscht. Trotz bis heute anhaltender Versuche, die Schule als ein Instrument zur Herstellung von Chancengleichheit zu nutzen, haben Studien bis hin zu den Large Scale Assessment Studien der letzten Jahre diesen Zusammenhang, also die Benachteiligung von Kindern aus sozial schwächeren oder „bildungsfernen“ Bevölkerungsschichten, immer wieder belegen können. Jenseits der Frage, ob das Leistungsprinzip das einzige Prinzip ist, nachdem berufliche und soziale Positionen vergeben oder errungen werden (vgl. hierzu Wiater 2006, S. 130), vergibt die Schule Zertifikate, die manchen den Zugang zu bestimmten Positionen ermöglicht und andere von diesen ausschließt. Ob sich die Bewerberauswahl dann am Leistungsprinzip oder anderen Prinzipien orientiert, spielt in diesem Zusammenhang keine Rolle.

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Integrations- und Legitimationsfunktion Mit der Integrations- und Legitimationsfunktion ist die Aufgabe der Schule

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Was wir in der Schule lernen beschrieben, „die nachwachsende Generation in das gegebene, gesellschaftlich-politisch-kulturelle System einzugliedern, und sie kann diese Eingliederung nur bewirken, wenn sie dieses System und die ihm zugrunde liegenden Normen, ggf. auch deren Wandlungen rechtfertigt, legitimiert, begründet, d.h. als im Prinzip gut und wünschenswert darstellt, als ein System, das Zustimmung und Unterstützung verdient“ (Klafki 2002b, S. 51). Zur gesellschaftlichen Reproduktion ist es notwendig, die jeweils nachwachsende Generation in die bestehende Gesellschaft zu integrieren. Dabei zielt die Legitimationsaufgabe auf zwei gesellschaftliche Bereiche. Zum einen ist das politisch-kulturelle System zu legitimieren, indem Werte vermittelt und Einstellungen erzeugt werden, die für die Sicherung einer freiheitlichdemokratischen Gesellschaftsordnung notwendig erscheinen. Zum anderen ist gleichermaßen das ökonomische System zu legitimieren, indem insbesondere die durch die Schule vorbereitete Allokation durch den Erwerb von Qualifikationen, der durch eine am Leistungsprinzip orientierte Selektion geregelt und begrenzt wird, als ein gerechtes Verteilungssystem dargestellt wird, das grundsätzlich allen die Chance bietet, durch Leistung gesellschaftliches Ansehen zu erlangen. Diese Legitimation steht in engem Zusammenhang mit der von Dreeben beschriebenen und im Sinne schulischer Sozialisation gewollten Wirkung der Unabhängigkeits- und Leistungsnorm, nämlich die vom schulischen Qualifikationssystem bescheinigten Leistungen als unabhängig erbrachte ausschließlich sich selbst zuzuschreiben und damit Erfolg und Versagen auf die eigene Leistungsfähigkeit oder entsprechend den Mangel an Fähigkeiten und Begabungen oder unzureichende Leistungsbereitschaft zurückzuführen. Dieser Mechanismus trägt dazu bei, dass sich junge Menschen protestlos auch in die unteren Schichten der Sozialstruktur einer Gesellschaft eingliedern lassen. Die vermeintliche Gerechtigkeit besteht darin, dass die Chancen auf Teilhabe am gesellschaftlichen Reichtum und das Erreichen prestigeträchtiger Positionen proportional zur Leistungsfähigkeit einer Person steigen. Hier wird das Prinzip der Leistungsgesellschaft angelegt, dass derjeneige, der mehr in und für eine Gesellschaft leistet auch mehr Reichtum, mehr Macht, mehr Ansehen genießen soll als andere. Nicht durch die soziale Herkunft, sondern allein durch die individuelle Leistung lassen sich gesellschaftliche Privilegien rechtfertigen.16

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Enkulturationsfunktion Wie bereits erwähnt, hat Fend in seiner „neuen Theorie der Schule“ die Qualifikationsfunktion allein dem Erwerb berufsrelevanter Fähigkeiten vorbehalten und alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen zur „kulturelZur Kritik des Leistungsprinzips vgl. Klafki 1996, S. 209 ff.

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len Teilhabe und kulturellen Identität“ der kulturellen Reproduktion als einer vierten Funktion zugewiesen. Bei Wiater heißt es: „Die Schule hat die Funktion, Kinder und Jugendliche kulturelle Traditionen, die dem Überleben und dem „guten Leben“ der Menschen im europäischen, christlichhumanistisch geprägten Raum dienen, aneignen zu lassen, um so einerseits kulturelle Rückschritte zu vermeiden und andererseits die Kulturentwicklung voranzubringen.“ (Wiater 2006, S. 126) Doch sind solche Lern- und Erziehungsziele immer schon in der Qualifikationsfunktion enthalten, denn ganz gleich welchem gesellschaftlichen Bereich die vermittelten Qualifikationen dienen, sie sind stets Teil schulischer Qualifizierung, die letztlich nicht mehr zwischen Sozialverhalten und Fachkompetenzen unterscheidet17. An diesen strukturfunktionalistischen Ansätzen entzündet sich leicht die Kritik an der gesellschaftlichen Funktionalität der Schule, dass diese durch ihre Orientierung am Leistungsprinzip die soziale Ungleichheit reproduziert, dass die Schule mehr zur Anpassung als zur Mündigkeit erzieht und damit den Status Quo stabilisiert, dass Erziehung als ein Instrument zur Herrschaftsstabilisierung missbraucht wird. Insbesondere wenn man es als Erziehungsziel formuliert, die jungen Menschen in eine demokratische Gesellschaft hineinwachsen zu lassen und sie nicht nur einsozialisieren will, sondern explizit eine Bildung anstrebt, die über das Bestehende hinausweist, die gesellschaftsverändernde Impulse setzt, die es ermöglicht Utopien zu denken, Gesellschaft immer wieder neu zu definieren und so aktiv zu gestalten, dann erscheint die beschriebene Funktionalität der Schule als die Wurzel eines Übels, das sich als die mangelnde Fähigkeit zu begründetem Urteil und zur Kritik, als politisches Desinteresse bis hin zu hedonistisch motivierter Ignoranz, als um sich greifender Partikularismus und Pragmatismus – zumindest in dieser dezidiert gesellschaftskritischen Perspektive – beklagen lässt. Wenngleich sich in jüngster Zeit wieder eine unkritische Betrachtungsweise durchzusetzen beginnt, ist diese Kritik keineswegs verstummt. So ist sie als Reaktion auf TIMMS und PISA in der immer wieder aufkommenden Kritik an der hohen Selektivität des dreigliedrigen Schulsystems deutlich vernehmbar. Wenn man dieser Kritik im Grundsatz auch zustimmen mag, so greift sie doch in beiden Perspektiven – sowohl in der fundamentalkritischen Variante als auch in der Reformlogik gegenwärtiger Bildungspolitik und weiter Teile der empirischen Bildungsforschung – zu kurz. Denn die Lage ist keineswegs so widerspruchsfrei, wie es die strukturfunktionalistischen Ansätze nahe legen. Während die einen die Überzeugung vertreten, man müsse es nur besser machen, alle früher und indivi17 In die qualifizierende Fachnote gehen immer auch das Sozialverhalten und metakognitive Kompetenzen ein. Darüber hinaus ist die Vermittlung religiöser oder humanistischer Wertesysteme integraler Bestandteil curricularer Qualifizierung.

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dueller fördern, um wieder ruhigen Gewissens statt von Selektion von „Leistungsgerechtigkeit“ sprechen zu können, und die andern fordern, es ganz anders zu machen, Schule neu zu denken, betreiben die einen wie die anderen im Eifer ihres Reformwillens die praktische, aber freilich nur subjektive Auflösung eines Widerspruchs, der objektiv weder systemimmanent noch durch den Entwurf der neuen, besseren Schule auflösbar ist. Selbst wenn Heydorns Diagnose zutrifft, dass „eine Bildungstheorie sich durchzusetzen beginnt, die den Menschen nur noch nach seiner Produktionseffizienz beurteilt, nach der Möglichkeit seiner maximalen Ausbeutung innerhalb der gesellschaftlichen Produktion“ (Heydorn 1979, S. 249), so kann die Schule – insbesondere auf dem Hintergrund einer gesellschaftlich als notwendig erachteten Erziehung zur Mündigkeit – dennoch ihre genuine Aufgabe, die Schüler zur freien und zugleich disziplinierten und ernsthaften Arbeit an den Bildungsgegenständen anzuleiten, nicht außer Acht lassen, den dieser Aufgabenbestimmung zugrunde liegenden neuhumanistischen Bildungsbegriff nicht leugnen. Anhand Hermann Nohls Reflexionen zum Arbeitsbegriff lässt sich die Antinomie schulischen Arbeitens zwischen Bildungsanspruch und Qualifikationsnotwendigkeit nachvollziehen. (vgl. Nohl 2002, S. 250 ff.) Nohl sieht in der „willkürlichen Aufmerksamkeit“ die Voraussetzung für ernsthafte Arbeit. Arbeit ist immer teleologisch bestimmt. Es gibt keine zweckfreie Arbeit und zugleich ist die Arbeit in der Schule als Einübung eines Habitus, der für jede ernsthafte Arbeit notwendig ist, zugleich Selbstzweck. Sie dient der „Entwicklung der Kräfte“, ist eine Übung der Disziplin und Willenskraft und doch zugleich immer auf ein Ziel gerichtet. Arbeit lässt sich so nicht interpretieren als die Abarbeitung von Aufgaben, sondern als das Aufgehen in einer erfüllenden Tätigkeit, wobei die Erfüllung im Wechselspiel zwischen dem Zwang der Disziplin und der Freiheit ihrer sinngebenden Zweckgebundenheit begründet liegt. Die „Würde der Arbeit“ liegt in dieser „funktionale[n] Freude der Tätigkeit“. Die Entkopplung von „Zweck und Tätigkeit“ in der Erwerbsarbeit aber betreibt deren Aufhebung: wenn nämlich der Zweck der Arbeit nicht in dieser selbst, sondern im Erhalt von ihr abgekoppelten Gratifikationen besteht, verliert sie ihre Zweckgebundenheit und zugleich die Identifikation des arbeitenden Subjekts mit ihr. Die kapitalistische Produktion schafft die Nachfrage nach beliebigen Produkten jenseits der Frage nach deren Sinn oder Unsinn und fordert die Produktion des Nachgefragten. Menschliche Arbeit innerhalb dieser Produktionslogik hat ihren Zweck nicht in ihrem Produkt, sondern im produzierten Mehrwert. Erfüllende und damit würdevolle Arbeit schafft sich ihren Raum am Rande der kommerziellen Massenproduktion, im Handwerk, in der Kunst, in der Erziehung, in jeder Form gesellschaftlich nützlicher sowie in der von den Marktgesetzen freien erwerbslosen Arbeit. Die Schule, die die Schüler lebenstauglich zu machen und damit sowohl zu entfremdeter als auch zu erfüllender Arbeit zu befähigen hat, steht in jenem Di-

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lemma, in humanistischer Absicht die Würde der Arbeit bewahren zu wollen und zugleich ihrer Reproduktionsfunktionen gemäß, die Prinzipien bürgerlichkapitalisitscher Vergesellschaftung zu legitimieren. Die Institution Schule ist so eingerichtet, dass sie die pflichtgemäße Erledigung von Aufgabenkatalogen im Tausch gegen schulische Gratifikationen und damit die Konkurrenz zwischen den Schülern im Wettstreit um diese knappe Ressource organisiert und die Herstellung von Gleichheit mittels ausgleichender Gerechtigkeit als Voraussetzung einer objektiven Leistungsbemessung zur legitimierten Reproduktion der Sozialstruktur der Gesellschaft behauptet. Damit steht sie zur Emphase einer Erziehung zu Demokratie und Mündigkeit, die der Sache nach dem humanistischen Bildungsbegriff und der Idee der Aufklärung verpflichtet ist, in einem nicht aufzulösenden Widerspruch. Unabhängig von der Frage, ob die alternative Schule als pädagogische Oase die bessere Praxis wäre oder ob sich durch systemimmanente Reformen die bestehende Praxis verbessern ließe, bleibt der gesellschaftliche Widerspruch unverändert bestehen. Weder von der reformbestrebten staatlichen Schule noch von der freien Alternativschule lässt sich der gesellschaftliche Auftrag auflösen, die Schüler zu realitätstüchtigen Mitgliedern der demokratisch legitimierten, bürgerlichkapitalistischen Gesellschaft zu erziehen, die sowohl die Orientierung an Leistung, Konkurrenz, Tausch und dem je partikularen Interesse verlangt, als auch an Aufklärung und humanistischer Bildung und damit an den bürgerlichen Idealen Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit festhalten muss. Was bedeutet diese Einsicht für eine politische Bildung, die die demokratische Schule zur Ermöglichung demokratischer Erfahrungen fordert? Klafki zieht aus der Erkenntnis der Unumgehbarkeit schulischer Funktionalität die Konsequenz, „die generellen Aufgaben der Schule in einer demokratischen und für eine sich weiter demokratisierende Gesellschaft“ (Klafki 2002b, S. 43) könnten „nur in dialektischer Vermittlung mit jenen gesellschaftlichen Funktionen der Schule angemessen bestimmt werden, nicht unabhängig davon und auch nicht in abstrakter Konfrontation gegenüber diesen gesellschaftlichen Funktionen“ (ebd. S. 57). Mit diesem Anspruch formuliert Klafki 9 „Thesen“ zur Aufgabenstellung einer demokratischen Schule. Diese habe (1) die Diskrepanz zwischen dem programmatischen Anspruch der Gesellschaft und ihrer Wirklichkeit bewusst zu halten; (2) sich mit gesellschaftlichen Kontroversen und Konflikten auseinanderzusetzen; (3) mit dem Ziel der Verringerung der festgestellten Diskrepanzen „in Richtung auf mehr Gerechtigkeit, mehr Annäherung an das Prinzip der Chancengleichheit, mehr Humanität, mehr zwischenmenschliche Solidarität, mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten für alle, mehr Lebensqualität“ das Denken von Alternativen zum Bestehenden zu ermöglichen; (4) der außerschulischen Wirklichkeit nahe zu bleiben und zugleich kritische Distanz zu bewahren; (5) im Sinne gesellschaftlicher Weiterentwicklung „Modelle angstfreien Lernens, Modelle solidarischer Hilfe im Lernprozess, Modelle konkurrenzfreier

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Kooperation, Modelle rationaler Konfliktlösung, Modelle gelingender Mitbestimmung zu erproben; (6) Kompensation ungleicher Ausgangsbedingungen durch binnendifferenzierten Unterricht und Förderangebote zu leisten; (7) den jungen Menschen als „ganzheitliche Wesen“, mit allen „Lebensdimensionen und Möglichkeiten“ ernst zu nehmen und Bildung in „der Polarität von praktischem Tun, unmittelbarer Erfahrung, gegenständlichen Handlungen, Experimenten und Erprobungen einerseits und denkender Verarbeitung, Durchdringung, sprachlichbegrifflicher Reflexion und Abstraktion andererseits“ zu verwirklichen; (8) im Sinne eines exemplarischen Lernens Probleme, Konflikte und Ansätze aufzuspüren, die „schrittweise tiefere Einblicke in die großen nationalen und internationalen Brennpunkte unserer gegenwärtigen und vermutlich unserer zukünftigen Existenz eröffnen können: Friedenssicherung und Kriegsgefahr im Spannungsfeld der Großmächte, das Nord-Süd-Gefälle und die Überwindung von Hunger und Elend in den meisten Ländern der so genannten Dritten Welt; Umweltzerstörung und Umweltschutz im Zuge eines weltweiten Technisierungs- und Industrialisierungsprozesses; Weltenergieversorgung und so genannte Alternativenergien; Fundamentaldemokratisierung in westlichen und in so genannten sozialistischen Gesellschaften; [...] usw.“; (9) „sich selbst und ihren Unterricht [...] zum Gegenstand der Analyse, der Kritik, der Planung und Erprobung von Verbesserungsmöglichkeiten“18 zu machen (vgl. Klafki 2002b, S. 61). Dem Katalog, insbesondere der so genannten globalen „Schlüsselprobleme“, liegt die Vorstellung einer globalen Gerechtigkeit, des sorgsamen Umgangs mit natürlichen Ressourcen und des konsequenten Schutzes natürlicher Lebensbedingungen zugrunde und er fordert die kritische Reflexion der faktischen Gegebenheiten auf dieser Folie. Im Sinne ihrer Reproduktionsfunktionen aber legitimiert die Schule die faktische soziale Ungleichheit mit der unbedingten Orientierung am Leistungsprinzip als gerecht. An diesem lässt sich freilich nur bei gleichzeitiger Einrichtung eines Reparaturbetriebes festhalten, der den Ausgleich der Ungleichheit verspricht um fortan alle am gleichen Maßstab zu messen. Die unreflektierte Internalisierung des Leistungsprinzips, so Klafki, führe zu „einem unkritischen, ideologischen Integrations- und Legitimationsmittel der jungen Generation in die gegebene Gesellschaft; die tatsächliche Ungleichheit der faktischen Gesellschaft kann dann verschleiert werden, Integration wird zur kritiklosen Einpassung und Anpassung an eine unaufgeklärte Realität, und Chancengleichheit wird zur Ideologie, d.h. zum gesellschaftlich falschen Bewusstsein, statt zu einem Maßstab an dem man die gesellschaftliche Realität kritisch messen könnte.“ (Klafki 2002, S. 52) Dieser Kritik ist die pädagogische Forderung inhärent, über die Illusion der Chancengleichheit (vgl. Bourdieu/Passeron 1971) Aufklärung zu betreiben. 18

Vgl. hierzu die Analyse einer demokratisch legitimierten Leitbildentwicklung in einer kooperativen Gesamtschule. Leser 2011

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Doch die Aufklärung über das falsche gesellschaftliche Bewusstsein führt zur Einsicht in eine falsche gesellschaftliche Praxis. Welche praktischen Konsequenzen aber würde eine solche Einsicht nach sich ziehen? Die Aufdeckung der Irrationalität systemrationaler Pragmatik suspendiert sich selbst durch die immanente Denunziation des westlich-industriellen Wohlstands. Damit bleibt die Einsicht wahrscheinlich gesellschaftlich, unwahrscheinlich aber individuell folgenlos. Darüber hinaus vermag das ideologisch in Gebrauch genommene Leistungsprinzip im wesentlichen nur die systemimmanenten sozialen Verteilungsprozesse zu legitimieren, aber nicht das Gefälle zwischen der irrationalen Überflussproduktion der Industrienationen und dem Existenz bedrohenden Mangel der sogenannten Entwicklungsländer. Der Begriff ist schon Ausdruck der Systemrationalität, die mit der fortschreitenden industriellen Entwicklung als Schlüssel zur Teilnahme am globalen Wettbewerb die Ziellinie markiert. Gerechtigkeit übt jener, der Hilfe leistet zu einer solchen Entwicklung. Doch verschärft diese noch die globalen Probleme, die Klafki als Schlüsselprobleme der nachwachsenden Generation zur Lösung aufgibt. Das Dilemma offenbart sich, wenn den Umweltschutz sich nicht leisten kann, wer mit seiner Produktion erst in Serie gehen will. Wer die Frage nach gerechten Lebensverhältnissen stellt und jene existenzielle nach der Erhaltung der lebensnotwendigen Umweltbedingungen, an deren Zerstörung wir systematisch arbeiten, stößt notwendig auf die Systemfrage, die sich ihrerseits leicht beantworten lässt, denn zum Bestehenden gibt es keine Alternative. Aufklärung hierüber zu betreiben bedeutete das Eingeständnis der Ohnmacht, aber auch das Ende der Illusion, eine bessere Welt sei möglich, indem man weitermacht wie bisher, nur eben viel besser. Die Reflexion der systemrationalen Unterbietung des vernünftigerweise gesellschaftlich Geforderten ermöglicht die Erkenntnis der Begrenztheit uns offen stehender Handlungsoptionen. Nicht mehr, aber auch nicht weniger als das bedeutet die Chance der Reflexion. Gleiches gilt für die Zielformulierung einer Fundamentaldemokratisierung der Gesellschaft. Sie verwiese auf eine Erziehung zu konsequenter Selbstbestimmung, die im Sinne einer kollektiven Selbstbestimmung der Menschheit (Habermas) auf kontinuierliche Aushandlungsprozesse zielt. Diese Mündigkeitserziehung aber stünde im Widerspruch zur Logik der Massenproduktion und des Massenkonsums.19 Diesen Gesetzen des Marktes hat sich unterzuordnen, wer sich erfolgreich im Wettbewerb positionieren will. Für diesen Erfolg hat die Schule zugleich zu erziehen. Klafki müsste einlösen was er proklamiert, nämlich die demokratische Schule nicht jenseits und nicht gegen die gesellschaftlichen Funktionen von Schule zu entwerfen, sondern beide Aufgabenkomplexe dialektisch aufeinander zu beziehen. Danach hat die Schule das ökonomische System sowie die eigene Verteilerfunktion für dieses als gut und gerecht und die gesell19

Vgl. Kapitel 4.2 in diesem Band

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schaftlichen sowie schulischen Entscheidungsprozesse als demokratisch zu legitimieren. Das grundsätzlich zu Legitimierende ist dann aber im einzelnen kritisch zu hinterfragen. Den Schülern wird so die Anpassung an eine heteronom bestimmte Ordnung abverlangt, gegen die sie sich zugleich kritisch-distanziert und eigensinnig, eben mündig verhalten sollen. Beide Anforderungen stehen zueinander in einem unauflösbaren Widerspruch. In der praktischen Demokratieerziehung, etwa im Klassenrat, bei der gemeinsamen Aushandlung von Klassenregeln, in der institutionalisierten Schülervertretung etc. bricht der Widerspruch vielfach auf. Würde die Schule mit ihrem demokratischen Anspruch wirklich Ernst machen, dann müsste es tatsächlich um die gemeinsame Regelung der Institution durch alle in ihr Agierenden oder durch deren demokratisch legitimierte Vertreter gehen. Die empirischen Befunde zu den realen Partizipationsmöglichkeiten in der Schule aber zeigen, dass die Beteiligung von Schülern in schulischen Gremien „auf eine Interessenartikulation, nicht aber auf Interessendurchsetzung ausgerichtet“ (Böhme/Kamer 2001, S. 163) ist. Das lässt sich dadurch erklären, dass einer idealen Selbstregierung der Erziehungsauftrag der Schule entgegen steht. Die Schüler sind nicht als Mündige an der Regelung der Schule zu beteiligen, sondern sollen durch die Beteiligung an der Regelung der Schule erst zur Mündigkeit erzogen werden. Das Motiv der Demokratisierung der Schule ist damit ein pädagogisches. So ist die Implementierung demokratischer Strukturen in der Schule Teil ihrer gesellschaftlichen Reproduktionsfunktion. Nach dieser soll die Ordnung der Schule aber nicht neu entworfen, sondern von den Schülern anerkannt werden. Die von Böhme und Kramer zusammengetragenen Befunde machen deutlich, dass „[d]ie Abhängigkeit der Partizipationsformen von der Schulstabilisierung und Reproduktionsorientierung [...] sich [...] mit einer besonderen programmatischen Stärkung von Partizipationsmöglichkeiten [koppelt], die verordnete Formen einer Scheinpartizipation hervorbringt“ (ebd. S. 164). Diese ist eben darauf zurückzuführen, dass „Partizipation zugleich gefordert und als Störung wahrgenommen wird“ (ebd. S. 167). Zwar ließen sich durchaus graduelle Unterschiede zwischen eher partizipativen und eher restriktiven Schulklimata festmachen. „Aber auch hier bleiben strukturelle Begrenzungen, die Partizipationsmöglichkeiten einengen und die auch unter günstigsten Bedingungen der Fachkultur und der LehrerSchüler-Beziehungen erfahren werden.“ (ebd. S. 165) Der Partizipation haftet so der Firnis des Unechten an. Sie entpuppt sich als demokratische Spielwiese, die sie nicht sein darf und doch notwendig sein muss. Dieser Widerspruch begegnet den Schülern im schulischen Alltag auf vielfältige Weise. Aus der Perspektive eines Demokratie-Lernens im schulischen Alltag lässt sich politische Bildung sinnvoll nur als ein Lernen am Widerspruch begreifen. Der empirischen Untersuchung liegt somit die Frage zugrunde, welche Bedeutung die Erfahrung des Widerspruchs für das politische Lernen gewinnt.

5 Bürgerliche Kälte und politische Bildung

5.1 Wie man lernt, kalt zu werden – Ein Forschungsprojekt zur Ontogenese der bürgerlichen Kälte 5.1 Wie man lernt, kalt zu werden Der vorliegenden Arbeit liegen die Studien zur Ontogenese der bürgerlichen Kälte zugrunde, die von Andreas Gruschka und Mitarbeitern seit 10 Jahren zunächst in Essen, nun in Frankfurt betrieben werden (vgl. Gruschka 1994; Gruschka 1996, Gruschka 1997, Heinrich 1999). Es geht um die Frage nach der Entwicklung moralischer Urteilskraft. Lawrence Kohleberg hat hierzu eine Stufentheorie entwickelt, die das moralische Urteil auf drei Niveaus (präkonventionell, konventionell und postkonventionell), die sich in sechs Stufen ausdifferenzieren, verorten. Zur Messung der moralischen Urteilskraft hat er seinen Probanden Szenarien vorgelegt, zu denen sich diese argumentativ verhalten sollten. Diese Szenarien stellen sich dar als Konstruktionen moralischer Dilemmata, die dem Probanden eine Entweder-Oder-Entscheidung abverlangen. Das wohl bekannteste dieser Szenarien ist das Dilemma von Heinz, das in der deutschen Übersetzung folgendermaßen lautet: In einem fernen Land lag eine Frau, die an einer besonderen Krebsart erkrankt war, im Sterben. Es gab eine Medizin, von der die Ärzte glaubten, sie könne die Frau retten. Es handelte sich um eine besondere Form von Radium, die ein Apotheker in der gleichen Stadt erst kürzlich entdeckt hatte. Die Herstellung war teuer, doch der Apotheker verlangte zehnmal mehr dafür, als ihn die Produktion gekostet hatte. Er hatte 200 Dollar für das Radium bezahlt und verlangte 2000 Dollar für eine kleine Dosis des Medikaments. Heinz, der Ehemann der kranken Frau, suchte alle seine Bekannten auf, um sich das Geld auszuleihen, und er bemühte sich auch um eine Unterstützung durch die Behörden. Doch er bekam nur 1000 Dollar zusammen, also die Hälfte des verlangten Preises. Er erzählte dem Apotheker, dass seine Frau im Sterben lag, und bat, ihm die Medizin billiger zu verkaufen bzw. ihn den Rest später bezahlen zu lassen. Doch der Apotheker sagte: ‚Nein, ich habe das Mittel entdeckt, und ich will damit viel Geld verdienen.’ Heinz hat nun alle legalen Möglichkeiten erschöpft; er ist ganz verzweifelt und überlegt, ob er in die Apotheke einbrechen und das Medikament für seine Frau stehlen soll. (Kohlberg 1995, S. 495)

Andreas Gruschka berichtet in der Pädagogischen Korrespondenz (Vgl. Gruschka 1996) von einer Unterrichtsstunde, in der ein Lehrer seinen Schülern dieses C. Leser, Politische Bildung in und durch Schule, DOI 10.1007/978-3-531-93366-5_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Bürgerliche Kälte und politische Bildung

Dilemma vorträgt und sie entsprechend Kohlbergs Manual interviewt. Die Reaktionen der Schüler spiegeln deren Irritationen über die Konstruktion des Szenarios und die Art und Weise der nachfolgenden Befragung wider. Kohlberg geht es nicht um die lebenspraktische Evidenz des Inhalts, nicht um die eigensinnige Bearbeitung eines ausweglos scheinenden Konfliktes, sondern einzig um die argumentative Begründung der Probanden für oder gegen den Einbruch und deren Eingruppierung in das Stufenmodell. Votieren die Probanden womöglich aufgrund einer drohenden Strafe gegen einen Einbruch oder dafür, weil die Frau ihrem Mann sicher auch schon mal geholfen habe und argumentieren damit präkonventionell? Orientieren sie sich an moralischen Erwartungen oder der gesellschaftlichen Ordnung, wenn sie etwa insistieren, dem Nächsten sei zu helfen, egal in welcher Situation oder das Gesetz dürfe eben nicht übertreten werden? Damit läge eine konventionelle Argumentation vor. Oder wägen sie ab zwischen zwei konkurrierenden Normen und kommen aufgrund der Höherbewertung der einen über die andere Norm zu ihrer Entscheidung? Etwa wenn sie die Überlegung anstellen, ein Menschenleben sei grundsätzlich höher zu bewerten als das Gewinnstreben eines Geschäftsmannes. Aufgrund der so vorliegenden Konkurrenz zweier zur Disposition stehender Werte, erschiene die Verletzung der Eigentumsordnung als legitim, weil das Recht auf Leben moralisch ungleich höher zu bewerten sei. Eine solche Argumentation wäre auf postkonventionellem Niveau anzusiedeln. So reagieren auch die Schüler in jener Unterrichtsstunde und sind sich einig, dass Heinz natürlich das Leben seiner Frau retten und das Medikament stehlen müsse. Doch sie begnügen sich nicht mit der rationalen Begründung ihrer Entscheidung, sondern lassen sich durch den Inhalt des ihnen vorgeführten Szenarios verwickeln. Sie reagieren eigensinnig auf die Situation, indem sie etwa nachfragen, ob die Frau denn eine Behandlung überhaupt wünsche, schließlich sei solchen Wundermitteln nicht unbedingt Vertrauen zu schenken. Sie reagieren irritiert auf die Nachfrage, ob Heinz denn auch für einen Fremden stehlen solle. Das sei unsinnig, ohne eine Beziehung sei das Szenario doch gar nicht denkbar. Auch die Frage, wie es sich denn mit der moralischen Verpflichtung zum Diebstahl verhalte, wenn es sich nicht um Heinzens Frau, sondern um ein krankes Haustier handeln würde, löst Unwillen aus. Doch auch diese Variation kann die Überzeugung der Schüler nicht irritieren. Ein Leben, auch das eines Tieres, sei in jedem Fall höher zu bewerten als das Gewinnstreben eines Geschäftsmannes. Auch die Folgefragen des Kohlbergmanuals, ob Heinz moralisch falsch handle, weil er gegen das Gesetz verstoße und ob Menschen im allgemeinen alles versuchen sollten, um dem Gesetz Folge zu leisten, können die Schüler nicht beeindrucken. Das Beispiel zeige, dass das Gesetz selbst unmoralisch sei, wenn es solche Situationen zulasse. Für die Schüler besteht also kein Zweifel: das Recht auf Leben ist ein so hohes Gut, dass selbst der Bruch mit der Eigentumsordnung als legitim erscheint.

Die Reaktionsmuster

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Undenkbar, wenn Heinz seine Frau sterben ließe, um nicht gegen das Gesetz zu verstoßen. Ein Gesetz, dass den Tod von Menschen verschuldet oder billigend in Kauf nimmt, ist eben selbst als unmoralisch zu verurteilen. Doch der Lehrer spitzt den Konflikt noch einmal auf eine Weise zu, die Kohlberg in seinem Interviewleitfaden nicht vorgesehen hatte. Er nimmt das „ferne Land“, in dem Kohlberg sein Szenario verortet, ernst und überträgt die überspitzt konstruierte Notsituation des Heinz, die den Diebstahl rechtfertigt, auf die alltägliche Situation von unzähligen Menschen in Entwicklungsländern, die sich in der gleichen Notlage befänden wie Heinz. Also sei es doch moralisch ebenso richtig, wenn diese Menschen nach Deutschland kämen und Diebstähle begingen, um das Leben der Angehörigen in der Heimat zu retten. Doch daraufhin kippt die moralische Stimmung unter den Schüler, denn so wollen sich die Verfechter einer prinzipiengeleiteten Moral nicht verstanden wissen. An dieser Stelle taucht ein Problem auf, das die Jugendlichen aufgrund der Konstruktion des Szenarios in ihrer Argumentation nicht berücksichtigt hatten, was nicht verwundert, denn es spielt dort schlicht keine Rolle. Denn Heinzens Notlage ist bewusst künstlich inszeniert, um eine klinische Entweder-OderEntscheidung zu provozieren, die von den Probanden eben wegen des fehlenden Lebensbezuges in einer theoretischen Erörterung begründet wird. Es handelt sich um die Konstruktion eines moralischen Sonderfalls, der zur Alltagsrealität der Probanden keinerlei Bezüge aufweist und im Sinne seiner kunstvollen Konstruiertheit auch gar nicht soll. In vielen afrikanischen Ländern etwa, ist jedoch jene Situation, die Heinzens Diebstahl legitimiert, alltägliche Realität. Durchweg fehlt den Menschen das Geld für lebensnotwendige Medikamente. Auch hier steht das Recht auf Leben gegen das Gewinnstreben der Pharmaindustrie. Doch der Nigerianer, der in der reichen Industrienation sich nimmt, was in der Heimat das nackte Überleben sichert, handelt nicht moralisch, sondern kriminell. Die Schüler erkennen durch das Gedankenexperiment des Lehrers, dass der Bruch mit der Eigentumsordnung natürlich nur fallweise, eben im Einzellfall zu legitimieren ist. Würde man ihn zur allgemeinen Maxime moralischen Handelns erheben, wäre dagegen die gesellschaftliche Ordnung massiv bedroht. Eine Schülerin ringt um ihre moralische Integrität und schlägt vor, der Nigerianer könnte den Reichen doch wenigstens fragen, ob dieser das Geld für die Medikamente nicht freiwillig hergebe, bevor er ihn bestiehlt. Die unbedingte Parteinahme für das Stehlen in einer Notsituation erweist sich in der gesellschaftlichen Realität als dysfunktional. Über den gewinnsüchtigen Apotheker, der zur eigenen Bereicherung über Leichen geht, lässt es sich leicht moralisch erheben. Doch als Mitglieder der „reichen“ Gesellschaft gerät ihre moralische Argumentation in eine Schieflage. Die Bedrohung richtet sich gegen sie selbst. Und doch lässt sich den Menschen im fernen Afrika das Recht auf Leben nicht ohne weiteres absprechen. Wenngleich der Nigerianer kriminell handelt bleibt dennoch ein Unbehagen, ihn moralisch als Verbrecher zu verurteilen. Die Schülerin spürt wohl intui-

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Bürgerliche Kälte und politische Bildung

tiv, dass hier zwei Prinzipien Anspruch auf Geltung erheben, die sich weder miteinander vermitteln lassen, noch die Möglichkeit bieten, sich zwanglos für das vermeintlich moralisch Richtige zu entscheiden. Auf der einen Seite ist die Solidarität des Starken mit dem Schwächeren, des Reichen mit dem Armen gefordert und die Norm der Gerechtigkeit fordert hier einen Ausgleich. Auf der anderen Seite aber konstituiert die Eigentumsordnung unser gesellschaftliches und wirtschaftliches System. Die Einlösung von Solidarität und ausgleichender Gerechtigkeit bedeutete die existenzielle Bedrohung unserer Gesellschaft und zugleich beruht deren Selbstverständnis auf eben jenen Werten, die im Sinne eines moralischen Universalismus nicht nur für die eigene Bezugsgruppe, sondern auch für den Nigerianer zu gelten haben. Jenseits des konstruierten Sonderfalls einer persönlichen Ausnahmesituation, die zugleich den moralischen Grenzfall bedeutet, wird der gesellschaftliche Widerspruch sichtbar zwischen den bürgerlichen Idealen Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit und den Prinzipien, auf denen die bürgerlich-kapitalistische Gesellschaftsordnung aufruht. Denn realitätsgerechtes Handeln verlangt die Orientierung an Tausch, Leistung, Konkurrenz und letztlich am je eigenen, partikularen Interesse. Die notwendige Orientierung an jenen Prinzipien aber bedeutet die systematische, alltägliche Unterbietung der postulierten Normen. Aus dieser Perspektive richtet sich das Interesse nicht so sehr darauf, inwiefern die Kinder und Jugendlichen dazu in der Lage sind in Bezug auf ein künstlich konstruiertes Dilemma als Ausnahmesituation moralisch zu argumentieren, als vielmehr auf die Frage, warum die systematische Unterbietung der Ideale und Normen, die für moralisches Handeln und Urteilen in Anschlag gebracht werden, nicht zu Protest geht. Die Schülerin in besagter Unterrichtsstunde unternimmt den Versuch, den zutage tretenden Widerspruch praktisch zu bearbeiten, indem sie dem Reichen die Gelegenheit lässt, sich mit dem Schwächeren solidarisch zu erweisen. Lässt er diese Chance ungenutzt verstreichen, erscheint er nicht unmoralisch, weil er reich ist, sondern einzig wegen der unterlassenen Hilfeleistung. Damit hätte sie wieder einen bedauerlichen Einzelfall eines uneinsichtigen Reichen geschaffen, der durch sein unmoralisches Handeln den Gesetzesbruch des Hilfesuchenden legitim erscheinen ließe. Doch ließe sich diese Strategie dann nicht mehr aufrechterhalten, wenn sich die Schülerin vorstellen würde, es kämen ganze Flüchtlingstrecks zu jenem Reichen, um dieselbe Hilfe zu ersuchen. Das Beispiel macht deutlich, dass die Perspektive des objektiv nicht aufzulösenden Widerspruchs sich erst in der Konfrontation mit lebensnahen Situationen ergibt, in denen moralisches Handeln im Sinne der postulierten Normen angezeigt wäre und dennoch als realitätsfremd und dysfunktional zurückzuweisen ist. Denn dieser Widerspruch zwischen Sollen und Sein wird den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen vielfach evident. Das jedoch weniger in der Erörterung hochexponierter moralphilosophischer Fragestellungen, wie sie in Kohlbergs Szenarien illustriert sind oder in der Betrachtung gesamtgesellschaft-

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licher Problemlagen. Vielmehr sind es die alltäglichen Erfahrungen, insbesondere jene des pädagogischen Handelns in Kindergarten, Schule und Hochschule, das in besonderer Weise in die gesellschaftlichen Widersprüche verstrickt ist. Schule hat nicht nur Wissen, sondern ebenso die bürgerlich-normativen Wertvorstellungen von Gerechtigkeit und Solidarität, Mündigkeit und der sozialen Allgemeinheit der Bildung zu vermitteln. Gleichzeitig sind der Schule aber gesellschaftliche Funktionen (Qualifikation, Selektion und Legitimation) zugeschrieben, die zu den zu vermittelnden Normen in Widerspruch treten. Ein Beispiel:

Im Sportunterricht wird seit längerem Geräteturnen geübt. Heute soll es Noten geben. Aus diesem Grund müssen alle Jungen und Mädchen einen Grätschsprung über den Längskasten machen. Ein Junge, Jan, ist wesentlich kleiner als die anderen. Deshalb stellt der Lehrer für ihn den Kasten eine Stufe niedriger. Er schafft direkt beim ersten mal einen guten Übersprung und bekommt dafür eine Eins. Das sorgt für Aufruhr unter den anderen Jungen. Ein anderer Junge, Christian, meldet sich zu Wort: "Ich bin aber viel höher gesprungen als Jan und habe eine schlechtere Note bekommen. Ich will auch eine Eins haben." In der Ecke tuscheln andere Kinder verärgert: "Das ist gemein. Für den dicken Giesbert hat der den Kasten auch nicht niedriger gemacht. Und weil der so dick ist hat er es nicht geschafft darüber zu springen und hat nur eine Vier bekommen."

Zunächst scheint es unmittelbar einleuchtend: der kleine Jan kann den geforderten Sprung aufgrund seiner Körpergröße nicht schaffen. Es wäre ungerecht, bekäme er allein deshalb eine schlechtere Note als seine Mitschüler. Schließlich verlangt die Norm der ausgleichenden Gerechtigkeit alle Schüler entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen zu bewerten. Doch dann hat die Norm in gleicher Weise auch für Giesbert zu gelten, dem es schwer fällt, sein Gewicht über den Kasten zu tragen. Auch er kann aufgrund seiner persönlichen Voraussetzungen die geforderte Leistung nicht erbringen. Somit wäre die persönliche Ausgangslage eines jeden Schülers für die Bewertung seiner individuellen Leistung zu berücksichtigen. In der letzten Konsequenz wäre für jeden ein individueller Bewertungsmaßstab anzulegen, der vom Einzelnen eben jene Leistung fordert, die aufgrund der persönlichen Voraussetzungen erreichbar scheint. Gemessen würde dann, wie nahe jeder Schüler seinem persönlichen Leistungsziel gekommen ist. Doch ist es im Sinne der Selektionsfunktion nicht Aufgabe der Schule individuelle Leistungen als solche zu bewerten, sondern die Bewertung im sozialen Vergleich der gesamten Klasse vorzunehmen. So ist die Frage nicht allein, ob ein Schüler die ihm angetragene Aufgabe gut gemeistert hat, sondern darüber hinaus, ob es einem seiner Mitschüler womöglich besser gelungen ist, ganz gleich aus welchen Gründen. Diese Leistungsbewertung im sozialen Vergleich ist also nur dann als gerecht zu legitimieren, wenn alle ohne Ansehen der

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Bürgerliche Kälte und politische Bildung

Person am gleichen Maßstab gemessen werden. Anders wäre die notwendige Skalierung nicht denkbar, denn es spielt eben keine Rolle, ob die Vier im Diktat des Jungen aus Senegal für ihn persönlich eine sehr gute Leistung darstellt. Das Prinzip der Gleichbehandlung aller setzt die Chancengleichheit voraus, die faktisch nicht gegeben ist. So wäre normativ ein Ausgleich durch einen individuellen Bewertungsmaßstab gefordert, der funktional nicht zuzulassen ist. In analoger Weise stehen auch die anderen Normen zu den Funktionen, die die Schule zu erfüllen hat, in einem nicht aufzulösenden Widerspruch. So verlangt etwa die Norm der sozialen Allgemeinheit der Bildung, dass alle Kinder alles lernen sollen. Ziel des Unterrichts müsste demzufolge also sein, dass am Ende einer Lerneinheit jedes Kind einer Klasse die zu vermittelnden Lerninhalte beherrscht. Gleichzeitig hat die Schule die Schüler im Sinne eines Rankings entsprechend ihrer Leistung zu differenzieren. Dabei zählt nicht, einen Bildungserfolg für alle zu garantieren, sondern den Unterschied im Gelingen kenntlich zu machen und Erfolge wie Versagen einseitig den Schülern zuzuschreiben. Durch den sozialen Vergleich innerhalb einer Lerngruppe produziert die Schule jenseits des individuellen Lernerfolgs notwendig Gewinner und Verlierer. In der Folge stehen sich die Schüler als Konkurrenten im Kampf um die besseren Plätze gegenüber. Gleichzeitig sollen sie lernen, sich ihren Mitschülern gegenüber solidarisch zu verhalten. Die leistungsstarken Schüler sollen Verantwortung für jene zeigen, die etwas noch nicht so gut verstanden haben und ihnen helfen, so gut sie können. Doch in der Konkurrenzsituation der Klassenarbeit profitiert jeder von der Schwäche der andern. Den Probanden, die sich zu der Situation verhalten sollen, bleibt – anders als bei Kohlberg – nicht die Möglichkeit, sich umstandslos auf die Seite der vermeintlich moralisch überlegenen Position zu schlagen, denn sowohl die normative als auch die funktionale Seite erheben den gleichen Anspruch auf Gültigkeit. So geht es auch nicht darum zu ergründen, wie elaboriert die Probanden ihre Wahl zwischen zwei Handlungsalternativen zu begründen vermögen, sondern darum, wie sie auf den Widerspruch zwischen zwei Handlungsmaximen reagieren, deren eine Befolgung stets die Verletzung der anderen zur Folge hat. Doch muss die Praxis durch den immanenten Zwang zu realitätsgerechtem Handeln letztlich zu Lasten der Norm gehen, was zu der Frage führt, warum die systematische Unterbietung der postulierten Normen nicht zu Protest geht. Wenn alltäglich die konstitutiven Werte einer demokratischen, bürgerlichen Gesellschaft nicht nur unterboten werden, sondern notwendig unterboten werden müssen, wenn also systematisch nicht gilt, was doch eigentlich gelten sollte und die Mitglieder jener Gesellschaft nicht aufbegehren gegen diesen fundamentalen Widerspruch, ist dies ein Ausdruck von sozialer Kälte. Augenscheinlich lässt es den demokratischen Bürger kalt, dass die bürgerlichen Normen, denen er sich verpflichtet fühlt, nicht einlösbar scheinen. Doch wie gelingt es ihm, sich der gesellschaftlichen Werte zu verpflichten und dennoch lebenspraktisch hand-

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lungsfähig zu bleiben? Wie gelingt es ihm das Unerträgliche zu ertragen, nämlich alltäglich gegen die eigenen normativen Maximen verstoßen zu müssen? Wie gelingt es ihm, sich kalt zu machen gegenüber dem Widerspruch? Es geht um die Frage nach einer Ontogenese der bürgerlichen Kälte. Wie also reagieren Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene auf jene Widersprüche, in die sie handlungspragmatisch tagtäglich verstrickt sind? 5.2 Die Reaktionsmuster Bislang wurden etwa 500 Interviews mit Probanden aus Kindergarten, Primarstufe, Sekundarstufe I und II und Hochschule geführt und objektivhermeneutisch interpretiert. Auf dieser Datenbasis konnten 15 Reaktionsmuster identifiziert werden. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Naive Überwindung von Kälte; Fraglose Übernahme objektiv Kälte verursachender Strukturen; Ahnung von Kälte; Opfer durch objektiv Kälte verursachende Strukturen; Täter durch objektiv Kälte verursachende Strukturen; Verdrängung falscher Praxis; Fallweises Aussteigen aus den objektiv Kälte verursachenden Strukturen; Virtuelle Auflösung des Widerspruchs; Idealisierung falscher Praxis; Kompensation für falsche Praxis; Individuelle Auflösung des Widerspruchs; Reflektierte Hinnahme objektiv Kälte verursachender Strukturen; Reflektierter Protest gegen Kälte; Identifikation mit der Kälte; Drohende Dekomposition.

5.2.1 Die vornormativ-präfunktionale Reaktion Naive Überwindung Einige Kindergartenkinder und Grundschüler reagieren in einer Weise auf den Widerspruch, der den Rahmen des Szenarios sprengt, indem sie die Handlungsbedingungen, unter denen der Widerspruch problematisch wird, schlicht ignorieren. So wurde etwa Katharina im Kindergarten ein Szenario zur Gerechtigkeitsnorm vorgelegt, in dem es darum geht, dass ein Kind, das Geburtstag hat, drei Kuchen mitbringt. Nachdem jeder, auch die Erzieherin, ein Stück erhalten haben,

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Bürgerliche Kälte und politische Bildung

stellt sich das Problem, wer das letzte Stück bekommen soll. Etwa das Kind, das noch nicht gefrühstückt hat oder dasjenige, dem versprochen wurde, am meisten Kuchen essen zu dürfen? Oder sollte man das letzte Stück wieder mit nach Hause nehmen, damit niemand mehr bekommt als ein anderer? Katharina schlug nichts von all dem vor. Sie sagte schlicht: „Ich hätte vier Kuchen mitgebracht!“ Naiv überwindet sie die Kälte verursachenden Strukturen und ersetzt sie durch solche, in denen ein widerspruchsfreies Handeln möglich wäre. So reagieren die Kinder auch in anderen Normbereichen. Wie selbstverständlich sind sie solidarisch mit dem Schwachen, weil sie in ihm den Schwachen nicht zu sehen vermögen, der auf Solidarität angewiesen wäre, hochautonom nehmen sie den Unterricht in die eigene Hand, wenn der Lehrer sich während der Unterrichtszeit abmeldet. Dieses erste Reaktionsmuster fällt insofern aus dem Rahmen, als sich die Probanden nicht immanent zum Widerspruch verhalten, wohl aus dem unbestimmten Gefühl heraus, dass jeder immanente Lösungsvorschlag unbefriedigend bleiben muss. 5.2.2 Die regelkonformen Reaktionen Fraglose Übernahme, Ahnung von Kälte Das oben beschriebene erste Reaktionsmuster ist nur bei sehr jungen Kindern zu erwarten. Wir konnten es vor allem im Kindergarten identifizieren. Einige wenige Kinder haben sich die Naivität, die Strukturen, die zum Widerspruch und letztlich zur Kälte führen, außer Kraft zu setzen und sich damit unbeirrt an der Norm zu orientieren, bis in die Grundschule bewahrt. Doch hat die Schule nicht nur die Vermittlung der Normen zu leisten, sondern ebenso zur Realitätstüchtigkeit zu erziehen. Mit fortschreitender Sozialisation gelingt es den Probanden nicht mehr ohne weiteres, die funktionale Seite des Konflikts auszublenden. Vielmehr rücken die Regeln schulischer Funktionalität in den Vordergrund. Die Probanden mit einer regelkonformen Reaktion können in aller Regel sowohl die Norm als auch die Funktion benennen. Sie wissen etwa, dass sie dem Leistungsschwächeren ihre Solidarität zu beweisen haben, indem sie ihm helfen, wenn er etwas nicht so gut kann. Gleiches gilt, wenn der Lehrer verspricht auf die individuellen Voraussetzungen der Schüler einzugehen, damit jeder auch lernen kann, was es zu lernen gilt. Ebenso wissen sie, dass sie im Zuge der Leistungsbemessung eine eigenständige Leistung zu erbringen haben, eine Hilfestellung dann als Betrug zu werten wäre. Sie wissen sowohl um die pädagogische Norm als auch um die funktionalen Grenzen ihrer Einlösung, doch vermögen sie zwischen beiden Seiten keinen Widerspruch zu erkennen. Sie messen die pädagogische Praxis nicht an den postulierten Normen und nehmen sie deshalb auch nicht als defizitär wahr. Vielmehr akzeptieren sie, dass in unterschiedlichen Situationen nun mal

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Unterschiedliches gilt. Damit wird der Widerspruch für sie nicht grundsätzlich problematisch. Sie orientieren sich am Verhalten der Erwachsenen und übernehmen das Gegebene fraglos so, wie es nun mal ist. Einige Probanden dieser Reaktionsform aber zeigen eine Ahnung, dass die im Grundsatz akzeptierte Praxis hinter den Normen zurückbleibt, etwa wenn es doch ungerecht erscheint, dass kleine und große Schüler über den gleich hohen Bock zu springen haben. Zwar fügen sie sich letztlich der Definitionsmacht der Erwachsenen, doch zurück bleibt ein Unbehagen gegenüber dem Disparaten. 5.2.3 Die operativen Rektionen Opfer, Täter, Verdrängung, Fallweises Aussteigen, Virtuelle Auflösung, Idealisierung, Kompensation, Individuelle Auflösung Wer nicht naiv, sondern realitätsgerecht und dennoch nicht unmoralisch handeln will, indem er sich kalt auf die Seite der Funktion stellte, wird wohl versuchen, beide Seiten (Norm und Funktion) miteinander zu vermitteln. Doch liegt die Kälte gerade im Versuch zu versöhnen, was sich unversöhnlich gegenübersteht. Denn die Auflösung des Widerspruchs kann nur subjektiv gelingen und hilft damit, die widersprüchlichen Strukturen protestlos zu ertragen, die objektiv unangetastet bleiben. Doch solch ein operativer Umgang mit den Kälte verursachenden Strukturen setzt die Erfahrung des Widerspruchs als solchen voraus. Die Probanden dieser Reaktionsform erkennen, dass beispielsweise nicht zugleich ausgleichende Gerechtigkeit und die Gleichbehandlung aller gelten kann. Die Erkenntnis, dass hier zwei Prinzipien Anspruch auf Geltung erheben, die sich gegenseitig ausschließen, zwingt die Probanden, sich bewusst zum Widerspruch zu verhalten. Einerseits neigen viele zum Protest gegen eine Praxis, die so offensichtlich gegen die postulierten Normen verstößt. Andererseits sehen sie die Notwendigkeit, sich dem Realitätsprinzip fügen zu müssen, denn ein Festhalten an Normen, die unter den gegebenen Bedingungen augenscheinlich nicht einzulösen sind, erschiene naiv und eben nicht realitätstauglich. Wie also reagieren die Heranwachsenden angesichts dieser Lage? Bei einigen Probanden hat sich die Überzeugung, dass immer sie zum Opfer der widersprüchlichen Verhältnisse werden, zur Rollenidentität verfestigt. Für sie bleibt dabei die Norm verbindlich, doch hat sie die Erfahrung gelehrt, dass diese sich in der Praxis nicht durchsetzen wird. Komplementär hierzu reagieren andere Probanden mit dem Reaktionsmuster des Täters. Sie orientieren sich an der Funktion, entweder um daraus ihren partikularen Nutzen zu ziehen oder aus Angst, selbst zum Opfer zu werden, wenn sie sich an der Norm orientieren würden. Andere, so scheint es, wollen angesichts der widersprüchlichen Praxis lieber nicht so genau hinsehen. Sie nehmen das Zurückbleiben der Praxis hinter den Normen als kontingent, nicht aber als grundsätzlich widersprüchlich wahr. Sie

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verdrängen die falsche Praxis, denn in ihrem subjektiven Bewusstsein geschieht das Schlechte allenfalls woanders, während sie ihr eigenes Handeln durch ein Umdeuten der realen Bedingungen und eine Relativierung der Norm nicht als widersprüchlich wahrnehmen. Einige Probanden aber wissen, dass realitätsgerechtes Handeln die Unterbietung der Normen unausweichlich macht. Doch geben sie einen fiktiven Punkt an, an dem sie dies nicht mehr verantworten könnten. Sie konstruieren einen hypothetischen Fall, an dem sie angeben, aus den objektiv Kälte verursachenden Strukturen aussteigen zu wollen. Wieder andere konstruieren eine fiktive Situation, in der normatives Handeln möglich wäre. Sie lösen damit den Widerspruch rein virtuell auf. In ähnlicher Weise reagieren Probanden, die sich Nischen suchen, in denen sie ihre Vorstellung normativ richtigen Handelns verwirklichen können. Augenscheinlich hilft diese Kompensation für falsche Praxis, die alltägliche Unterbietung der Norm, die diese Probanden als belastend empfinden, besser zu ertragen. So lösen andere Probanden den Widerspruch individuell auf, indem sie die Norm in Breichen, die ihnen besonders wichtig sind, radikal einfordern und so die Anpassung an die Systemrationalität in anderen Bereichen nicht mehr problematisch wird. Vergleichsweise häufig lässt sich das Reaktionsmuster der Idealisierung falscher Praxis identifizieren. Im Glauben daran, durch von allen befolgte Verhaltensänderungen sei die Norm zu erfüllen, plädieren die Probanden mit diesem Reaktionsmuster für eine Veränderung der bestehenden Praxis ohne jedoch die Strukturen anzutasten. Damit entpuppt sich ihr Entwurf einer besseren Praxis eben nur als die Idealisierung der zuvor als falsch erkannten, denn durch die nach wie vor unveränderten Strukturen geht auch ihr „Ideal“ zu Lasten der Norm. Die operativen Reaktionsmuster zeigen, auf welche Weise es den Probanden gelingt, den Widerspruch so in ihr moralisches Urteil zu integrieren, dass die als falsch erkannte Praxis dennoch nicht zu Protest gehen muss. 5.2.4 Die reflexiven Reaktionen Reflektierte Hinnahme, reflektierter Protest, Identifikation mit der Kälte, drohende Dekomposition Manche Probanden aber erkennen im Durchdenken der möglichen Handlungsalternativen, dass jeder immanente Lösungsversuch letztlich unbefriedigend bleiben muss. Denn durch die Einsicht in die immanente Unauflösbarkeit des Widerspruchs wird ihnen bewusst, dass jeder Versuch einer praktischen Bearbeitung des Konflikts letztlich gegenüber der Norm defizitär bleiben muss. Doch die Reflexion des Widerspruchs entbindet sie freilich nicht vom praktischen Zwang, sich unter den gegebenen Verhältnissen zum Konflikt verhalten zu müssen.

Die Reaktionsmuster

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Manche Probanden führt das zur resignativen Einsicht, sich gegen besseres Wissen, den pragmatischen Handlungsanforderungen anpassen zu müssen. Im Wissen darum sehen sie keine Alternative, als die widersprüchliche Praxis so hinzunehmen wie sie ist. Andere Probanden dagegen sind nicht bereit, sich einer falschen Praxis widerstandslos unterzuordnen. Sie üben Kritik am strukturell Widersprüchlichen, begehren auf gegen eine Praxis, die das normativ Verlangte unterbietet und wissen zugleich, dass sie unter den gegebenen Umständen keine Lösung werden herbeiführen können. Das beherrschende Gefühl der Ohnmacht, einen Konflikt nicht lösen zu können, zu dessen Lösung man sich aber dennoch moralisch verpflichtet fühlt, kann in Ausnahmefällen zu einer Orientierungslosigkeit im Widerspruch zu einer „drohenden Dekomposition“ führen. Ebenso selten findet sich die reflektierte Identifikation mit der Kälte, bei der die Probanden sich konsequent auf die Seite der Funktion schlagen und damit die Bedingungen des Konflikts aus den Angeln heben. Dem Widerspruch wird mit der Negation normativ Erwartbarem begegnet und die Funktion wird zur Norm erhoben.

6 Das Design der empirischen Untersuchung

6.1 Zentrale Fragestellungen Die aktuelle schultheoretische und -politische Diskussion um die politische Bildung rankt sich um die Begriffe des Demokratie-Lernens und der demokratischen Schulkultur. Gemeint ist das Bemühen um erweiterte Partizipationsmöglichkeiten mit dem Ziel „eine Demokratisierung der Gesellschaft durch demokratische Strukturen in der Schule“ zu erreichen (vgl. Kramer/Lingkost 1999). Die theoretische Diskussion manifestiert sich sowohl in eher pragmatischaktionistischer Weise in Schulreformprogrammen (wie etwa im BLK-Programm „Demokratie lernen und leben“) als auch integriert in Allgemeinbildungskonzepte (etwa bei Klafki), die eine tiefer gehende Strukturveränderung der Schule fordern. Damit schließt die Diskussion an die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts als auch an die Bestrebungen der Emanzipationspädagogik der 1960er und 70er Jahre an. Sowohl das Bemühen um eine fortschreitende oder neu zu konzipierende Demokratisierung der Schule als auch die Forderung nach kooperativen und – mehr oder weniger – selbstgesteuerten Lernformen und Projektarbeit, die nicht das Durchnehmen eines Stoffes, sondern den Gegenstand selbst in den Mittelpunkt eines Bildungsprozesses zu stellen haben, sind deutlich zu vernehmen. Doch auch jenseits reformpädagogischer Ansprüchlichkeit sieht das Schulrecht umfassende Mitwirkungsrechte der Schülerinnen und Schüler vor. Die Ergebnisse hermeneutisch-rekonstruktiver Forschung zeigen jedoch deren Scheitern in der pädagogischen Praxis der Schule auf. Solches Scheitern lässt sich auf autoritäre Machtstrukturen hinter der demokratischen Kulisse zurückführen, die durch die verbrieften Mitwirkungsrechte nicht durchbrochen werden können. Nun bezieht sich solche Forschung zumeist auf die „normale“ Regelschule, die womöglich durch diverse Maßnahmen im Sinne eines „modularisierten“ Demokratie-Lernens Demokratiekompetenz herzustellen versucht oder auf vorbildlich umgesetzte Mitwirkungsrechte der Schüler verweist, aber dennoch mit dem Anspruch, selbst sich zu einer demokratischen Institution wandeln zu wollen, nicht ernst macht. Dagegen zielt die Programmatik reformpädagogischer Schulen auf eine ungleich tiefere Veränderung der gesamten Schulkultur, die auf allen Ebenen schulischer Kommunikation Partizipationsräume öffnen und Aushandlungsarenen schaffen will. Das bezieht die Ebene der Lehr-Lern-Interaktion ausdrücklich mit

C. Leser, Politische Bildung in und durch Schule, DOI 10.1007/978-3-531-93366-5_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Das Design der empirischen Untersuchung

ein. Die neue Schule soll eine Schule sein, an der Schüler und Lehrer gemeinsam lernen und leben, in eine verlässliche und vertrauensvolle Beziehung treten und schließlich das gemeinsame Lernen an nichts anderem als der Sache organisieren (vgl. hierzu etwa: Becker u.a. 1997, S. 26 ff.). Dazu wären einige Voraussetzungen notwendig, die die Schule systematisch herzustellen hätte. Zunächst wäre in der Beziehung zwischen Lehrern und Schülern eine Situation herzustellen, die abhängige Machtverhältnisse weitgehend ausschließt. Es bedürfe einer besonderen Freiheit, die es möglich werden ließe, den Bildungsprozess, nämlich die Zueignung einer Sache, in die Verantwortung der Schüler zu geben. Und nicht zuletzt müsste die Schule als Ort und als Raum den Schülern und Lehrern gleichermaßen verfügbar gemacht werden, damit sie als ‚Lebensraum‘ nutzbar gemacht werden kann. Die Herstellung jener Bedingungen wäre der entscheidende Schritt, der für eine Demokratisierung der Schule gefordert ist. Anders herum formuliert sollte als Folge jener Veränderungen eine „Demokratisierung der Schule“ spürbar sein. Somit lautet die Anfrage an die Empirie, ob sich eine solche tatsächlich einstellt. Darüber hinaus geht es aber um mehr, als lediglich das Gelingen oder Scheitern der Umsetzung demokratischer Strukturen aufzuzeigen. Vielmehr liegt der Fokus der Studie auf dem Schicksal des Subjekts in einer vielfach widersprüchlichen Schulwirklichkeit. Es geht also weniger um die Frage, wie gut der einen oder der anderen Schule ein Demokratisierungsprozess gelungen ist, als vielmehr darum, was der einzelne Schüler an der Institution Schule lernt, wie politisches Lernen oder politische Bildung unter den vorfindlichen Bedingungen sich vollzieht. Auf dem Hintergrund des uneingelösten Anspruchs demokratischer Partizipationsverhältnisse, so prognostizieren Kramer und Lingkost, könnten „die Schüler in eine Leinwanddemokratie einsozialisiert [werden], die hinter der Bühne durch Autoritäts- und Gewaltverhältnisse bestimmt wird. Diese Schüler könnten den angestrebten Sinn demokratischer Prozesse nicht realisieren. Sie würden stattdessen in der Konkurrenz und einer erfolgreichen Mikropolitik die lebensnotwendigen Kompetenzen sehen.“ (Kramer/Lingkost 1999, S. 259) Zweifellos ist der normative Anspruch, die Schülerinnen und Schüler als mündige Subjekte ernst zu nehmen nicht nur pädagogisches Postulat, sondern auch im Schulleben fest verankert. Von den Schülern wird erwartet, Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen – dies wird deutlich sowohl an der Ermahnung des Lehrers, dass jeder für seinen schulischen Erfolg selbst verantwortlich sei, als auch an einer besonderen strukturellen Organisation der Lernprozesse, die eine hohe Eigenverantwortung stützt – sie sollen lernen, Konflikte selbst zu lösen und sind an der Gestaltung des Schullebens mittels einer eigenen Interessenvertretung angemessen zu beteiligen. Jedoch legen einige empirische Untersuchungen Zeugnis davon ab, dass die Schülervertretung nicht tatsächlich als Interessenvertretung der Schülerinnen und Schüler im Sinne einer gemeinsamen Gestaltung des Schullebens auf der Basis kommunikativer Aus-

Zentrale Fragestellungen

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handlung arbeitet, sondern vielfach nur als Mittel zum Zweck der demokratischen Legitimation der Schule dient (vgl. Kramer/Lingkost 1999; Combe/Helsper 1994). Der Grund für ein solches Versagen institutionalisierter Partizipationsstrukturen ist nun weniger im defizitären professionellen Handeln der schulischen Akteure zu suchen, als vielmehr in der widersprüchlichen Aufgabenzuweisung, die die Schule durch eine demokratisch legitimierte, bürgerlich-kapitalistische Gesellschaft erfährt. Einerseits hat die Schule in die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse einzusozialisieren, für die Durchsetzung gesellschaftlicher Konventionen zu sorgen, die Schüler für die Anforderungen des Berufslebens zu qualifizieren, sie die Regeln der Konkurrenz zu lehren, dass sie auf dem Markt des internationalen Wettbewerbs bestehen mögen. Andererseits soll sie mündige Bürger für eine demokratische Gesellschaft hervorbringen, die in kritischer Distanzierung vom Bestehenden Neues denken, die Gesellschaft solidarisch handelnd und bürgerschaftlich engagiert gestalten. Der Widerspruch bricht in der Praxis vielfach auf. Wie aber reagieren die Jugendlichen auf solche Widersprüche? Erfahren sie die Alltagspraxis überhaupt als grundsätzlich widersprüchlich oder sehen sie sich gar in der Lage den gesellschaftlichen Widerspruch als einen immanent nicht aufzulösenden zu reflektieren? Die Studien zur Ontogenese der bürgerlichen Kälte haben gezeigt, auf welch vielfältige Weise Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene auf jenen Widerspruch zwischen Norm und Funktion reagieren. Die Rekonstruktion der oben beschriebenen Reaktionsmuster auf die Kälte verursachenden Strukturen machen deutlich, wie es den Probanden gelingt, sich gegenüber dem gesellschaftlichen Widerspruch kalt zu machen, sodass dieser grundsätzlich nicht zu Protest gehen, das eigene Handeln nicht als widersprüchlich erscheinen muss. Geht man der Frage nach, wie die jungen Menschen den in den pädagogischen Institutionen erfahrenen gesellschaftlichen Widerspruch individuell verarbeiten, so drängt sich eine weitere auf: Wie wirkt sich ein solches „Lernen am Widerspruch“ auf das politische Lernen aus? Hier könnte sich sowohl die negative Prognose von Kramer und Lingkost bestätigen als auch deren „positives“ Pandant: „In einer positiven Prognose führt diese Verstrickung zu einem weiteren Rückzug junger Menschen aus institutionalisierten Formen der Mitbeteiligung und Partizipation.“ (Kramer/Lingkost 1999, S. 259) Die gewählte Methode des Dilemmainterviews soll zeigen, wie es den Jugendlichen gelingt, die Widersprüche auszuhalten und sich trotz häufig schmerzlicher Erfahrungen pragmatisch in einer widersprüchlichen Alltagsrealität einzurichten. Dennoch sind die beiden vergleichsweise düsteren Prognosen durch eine dritte zu ergänzen. Die Erfahrung einer widersprüchlichen Alltagsrealität eröffnet zumindest potentiell die Möglichkeit des Protests, des Protests gegen pädagogische und des Protests gegen gesellschaftliche Praxis und birgt damit tatsäch-

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Das Design der empirischen Untersuchung

lich das Moment einer Möglichkeit der Veränderung. Unter Umständen kann selbst die Leinwanddemokratie zu einer lehrreichen Lektion werden. Was aber wären die Bedingungen, unter denen der Protest möglich oder wahrscheinlich wird und wie lässt sich erklären, dass er doch so weitgehend ausbleibt? Und wie wirken die „Umstände“, also die strukturellen Rahmungen, innerhalb derer Schule stattfindet, auf den individuellen Umgang mit dem Widerspruch? Ziel der vorliegenden Studie ist also eine Vermittlung der Ebenen der strukturellen Rahmungen, deren konkreter Ausgestaltung und der Auswirkungen auf die Schüler, die handelnd in jene Strukturen verstrickt sind. Dabei liegt der Arbeit die Annahme zugrunde, dass die Erfahrungen, die die Schüler mit der Erwartung sowie der Ermöglichung oder Verhinderung mündigen Verhaltens machen, sich auswirken auf deren politische Sozialisation. Um eben jenen Zusammenhang zwischen schulischen Erfahrungen und der politischen Sozialisation der Schüler zu untersuchen, ist die vorliegende Studie als Vergleichsstudie zwischen zwei Schulen konzipiert, die sich substantiell voneinander unterscheiden, deren Schüler somit auf unterschiedliche Schulerfahrungen zurückgreifen können. Mit einer Reformschule20 ist zunächst ein Untersuchungsfeld gewählt, das andere Erfahrungen erwarten lässt. Die Qualität eines solchen „Anderen“ bestimmt sich an der Differenz zum „Normalen“. So tritt neben die Modellschule eine hessische kooperative Gesamtschule, die als staatliche Regelschule eine gewisse „Normalität“ des schulischen Alltagsgeschäfts beobachtbar werden lässt. Damit soll die Dignität der Einzelschule keineswegs geleugnet werden. Die Frage, ob Schule einen Unterschied macht, soll hier nicht zur Disposition stehen. Die gewählte Schule versucht zweifellos sich auf dem „Markt“ der Sekundarschulen als gute Schule zu positionieren und unternimmt diverse Anstrengungen, sich von anderen Schulen positiv abzusetzen. Die angestrebte Differenz besteht nun aber nicht in einer Neuorganisation des Schulehaltens. Das gibt Anlass zur begründeten Hoffnung, dass sich hier jene Erfahrungen widerspiegeln, die dem Kollegium der Modellschule Anlass gaben, eine neue Schulkultur zu entwickeln, die sich von jenen Erfahrungen grundlegend unterscheiden sollte. Damit sind maximal kontrastive Fälle gewählt, die in einer komparativen Analyse Rückschlüsse auf die Einflüsse reformpädagogischer Settings auf ein partizipationsorientiertes Demokratie-Lernen erlauben. Nun ist es freilich nicht hinreichend, sich allein darauf zu verlassen, was wir als „Normalität“ zu kennen glauben, noch darauf, dass in der „anderen“ Schule das proklamierte „Andere“ in seiner intendierten Form faktisch zur Normalität geworden ist. Das macht die Rekonstruktion der je spezifischen Kultur des miteinander Lernens und Lebens an den Schulen erforderlich. Hierzu habe ich an anderer Stelle exemplarische Analysen zur Partizipationskultur der beteiligten Schulen vorgelegt (vgl. Leser 2011). Diese Fallanalysen haben gezeigt, wie der 20

Es handelt sich um eine integrierte Gesamtschule und Modellschule des Landes Hessen.

Zentrale Fragestellungen

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Widerspruch zwischen dem Versprechen auf mündige Teilhabe an der Gestaltung des Schullebens und der Erfahrung ihrer faktischen Verweigerung im Schulalltag erfahrbar wird. Im vorliegenden Band soll auf der Basis klinischer Interviews zwei Fragen nachgegangen werden: ƒ

ƒ

Erstens: Wie wirkt sich die schulische Erfahrung des Widerspruchs zwischen einer proklamierten Erziehung zur Mündigkeit als der Befähigung zu Urteil und Kritik im Medium individuellen Eigensinns und einer erwarteten funktionalen Mündigkeit im Sinne der freiwilligen Befolgung eines heteronomen Regelwerks auf die Bereitschaft aus, demokratische Rechte in Gebrauch zu nehmen und gegen Angriffe zu verteidigen? Und zweitens: Wie lässt sich der Einfluss der Reformpädagogik auf die Erfahrung des Widerspruchs einerseits und das politische Denken und Handeln andererseits beschreiben?

6.2 Datenerhebung und Analyseverfahren Hierzu wurden an jeder der teilnehmenden Schulen mit jeweils zwölf Schülerinnen und Schülern der 9. Klasse Dilemmainterviews durchgeführt. In dieser Jahrgangsstufe ist davon auszugehen, dass die Schüler in die spezifische Alltagskultur der jeweiligen Schule ausreichend einsozialisiert sind, zugleich befinden sie sich aber noch nicht ganz am Ende ihrer Schullaufbahn, was ein grundsätzliches Interesse an der Gestaltung des Schullebens erwarten lässt. Bei der Auswahl der Probanden wurde neben einer homogenen Altersgruppe auf weitgehende Geschlechterparität geachtet. Die Klassenlehrer wurden gebeten, eine Auswahl zu treffen, die einen Durchschnitt vom politisch aktiven bis zum eher unauffälligen Schüler darstellt. Aufgrund der besonderen pädagogischen Ausrichtung der Schule befanden sich unter den Probanden der Reformschule mehr politisch aktive Schüler als in der Regelschule. Jedem dieser Probanden wurden jeweils zwei Szenarien als Einstiegsimpulse für die anschließend durchgeführten Leitfadeninterviews vorgelegt. Das erste Szenario ist den Forschungsarbeiten zur Ontogenese der bürgerlichen Kälte von Andreas Gruschka21 entnommen. Durch dieses erste Interview soll zunächst die Reaktion des Probanden auf eine alltägliche Situation ermittelt werden, in der die Mündigkeitsnorm mit der Legitimationsfunktion der Schule in Konflikt gerät. Die Interviews folgen einem Leitfaden, der es den Probanden zunächst ermöglicht, aus der Distanz des Beobachters das Verhalten der dargestellten Personen zu beurteilen, um sich dann daraufhin zu befragen, wie sie wohl selbst in der jeweiligen Situation verhalten hätten. 21

Vgl. Kap. 6.1

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Das Design der empirischen Untersuchung

Im Anschluss an eine sinnverstehende, rekonstruktionslogische Analyse nach dem Verfahren der objektiven Hermeneutik wurden die Interpretationsergebnisse zunächst in einer Weise dokumentiert, die zwischen verschiedenen Kategorien unterschied. Diese Form der Protokollierung soll der Explikation insbesondere der eigenen Erfahrung des Probanden, seiner materialen Problemlösung, seiner individuellen Widerspruchserfahrung, seines Konzeptes von Mündigkeit sowie des Reaktionsmusters auf Kälte verursachende Strukturen dienen. Erst in einem weiteren Schritt erfolgt die Darstellung als in sich schlüssige Fallportraits, wie sie im vorliegenden Band veröffentlicht sind.22 Nun lag das Hauptaugenmerk nicht allein auf der Bestimmung des Reaktionsmusters, sondern auch auf der materialen Problemlösung des Probanden und der Frage, ob und inwiefern solche Problemlösungsansätze auch auf die Bearbeitung eines politischen Konfliktes übertragen werden, der den Probanden im zweiten Szenario vorgestellt wurde. Die Rekonstruktion individueller Fallstrukturen, zunächst für jedes der beiden Interviews als jeweils abgeschlossene sinnstrukturierte Einheit und in einem zweiten Schritt unter Einbezug einer komparativen Analyse beider Interviews, soll Aufschluss darüber geben, ob und auf welche Weise sich ein Zusammenhang zwischen der spezifischen Verarbeitung der alltäglichen Schulerfahrung und der Bearbeitung eines politischen Konflikts ergibt. Darüber hinaus soll durch den Schulvergleich der Frage nachgegangen werden, ob die besondere Lern- und Partizipationskultur der Reformschule sich in spezifischer Weise auf das politische Lernen der Schüler auswirkt. 6.3 Zur Konstruktion der Szenarien Demokratie bedeutet ihrem Wortsinn nach nicht mehr aber auch nicht weniger als die Herrschaft des Volkes über sich selbst. In diesem Sinne kann man vom Ideal einer kollektiven Selbstbestimmung eines Volkes oder in weltpolitischer Perspektive der Menschheit sprechen. Die Demokratie bedarf so notwendig allgemein anerkannter Verfahren, zu ebenso kollektiven politischen Entscheidungen zu gelangen. Diese Verfahren beziehen ihre Legitimität wiederum aus dem Prinzip der Volksherrschaft. Legitim sind solche Verfahren dann, wenn sie die größtmögliche Annäherung an das ideale Ziel der Identität zwischen Herrschenden und Beherrschten anstreben und somit zugleich demokratisch illegitime Machtverhältnisse auszuschalten oder zu reduzieren suchen. Damit lässt sich deren Legitimität nicht a priori feststellen, sondern nur im Diskurs ermitteln. Gleiches gilt für das Rechtssystem. Der demokratische Rechtsstaat in republika22 Aus Gründen der Lesbarkeit wurde auf den Abdruck der Interviewtranskripte verzichtet. Diese sind einzusehen im Archiv für pädagogische Kasuistik (http://archiv.apaek.uni-frankfurt.de). Die jeweilige Archivnummer und URL ist bei den Fallportraits angegeben.

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nischer Auffassung fußt auf der Idee, dass sich die Bürger einem allgemeinen Gesetz unterwerfen, dessen Urheber sie zugleich sind. Grundlage des Rechts wie aller politischen Entscheidungen ist die verfassungsmäßige Übereinkunft über eine gemeinsame Basis an Werten und Normen. Diese sind zwingend auf einen gesellschaftlichen Konsens zurückzuführen. Das Bekenntnis zur bestehenden Verfassung durch die jeweils nachwachsende Generation, auf das das demokratische Gemeinwesen notwendig angewiesen ist, lässt sich aber nicht erzwingen, eine erwünschte demokratische Gesinnung nicht indoktrinativ eingeben. Politische Bildung, wenn sie nicht affirmativ und gleichsam blind nur in die bestehende Gesellschaft einsozialisieren will, sondern den von Kant erhobenen Anspruch, den sich Gerorg Kerschensteiner zum Motto seines Buches über die staatsbürgerliche Erziehung (vgl. Kerschensteiner 1968) gewählt hat, nämlich die Kinder für einen möglich besseren Zustand des Menschengeschlechts zu erziehen, ernst nimmt, muss zweierlei leisten. Erstens muss die allgemeine Bildung als die Zueignung der Erscheinungen der Welt nicht nur die Frage verfolgen, in welcher Welt wir leben, sondern zugleich die Frage, in welcher Welt wir leben wollen. Wenn die Schule als eine demokratische für eine Bildung mündiger Bürger antritt, die sich dieser Welt nicht einfach ausgeliefert fühlen, sondern sich ihres Einflusspotentials, also der Tatsache, dass sie mit ihrem eigenen Handeln positiv oder negativ verändernd in die Welt eingreifen, und der damit verbundenen Verantwortung bewusst sind, dann muss sie die vielfach beschworene Werteerziehung als ethischen Selbstverständigungsdiskurs führen, durch den das demokratische Selbstverständnis eine kontinuierliche Aktualisierung erfährt. Freilich basiert die Demokratie auf den unveräußerlichen Idealen Freiheit und Gleichheit sowie Brüderlichkeit als Solidarität, die für sie als Prinzipien konstitutiv sind. Was aber im Einzelnen unter die Menschenrechte zu fassen oder unter der Menschenwürde zu verstehen ist, unterliegt dem kontinuierlichen gesellschaftlichen Diskurs als Neubestimmung oder Selbstvergewisserung. Zweitens gebietet es der demokratische Anspruch den getroffenen (schulischen und gesamtgesellschaftlichen23) Konsens eines ethischen Selbstverständnisses als auch jenen über die aus dem demokratischen Ideal deduktiv ermittelten demokratischen Verfahrensweisen nicht nur als Maxime des sozialen Alltagshandelns (als Klassenregeln, Konfliktlösungsverfahren etc.), sondern zur Grundlage allen insbesondere politischen Handelns (Aushandlung gemeinsamer Angelegenheiten) zu begreifen. Fragt man nun nach den demokratischen Kompetenzen und Dispositionen, die junge Menschen zu erwerben und die politische Bildung herzustellen hat, so ist an erster Stelle das unbedingte Bekenntnis im Sinne einer kritischen Loyali23

Unter Gesamtgesellschaft ist hier nicht eine nationale Einheit, sondern zumindest die sog. westliche Wertegemeinschaft zu fassen. Darüber hinaus ist jener Selbstverständigungsdiskurs als interkultureller Prozess angezeigt.

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tät24 gegenüber der Demokratie als legitime Herrschaftsform zu nennen, denn die Demokratie ist genuin nur als eine Gemeinschaft von Demokraten denkbar. Als Grundprinzip der „streitbaren Demokratie“ gilt, dass sie sich demokratisch nicht abschaffen lässt und folgerichtig den Ausschluss demokratiefeindlicher Positionen aus dem demokratischen Diskurs vorsieht. Der verfassungsrechtlich abgesicherte und unabänderbare Wertekodex sowie die grundlegenden demokratischen Strukturprinzipien lassen sich grundsätzlich aus den demokratischen Grundelementen Freiheit und Gleichheit unmittelbar ableiten. So bedingt etwa die Freiheit als universalistisch begriffenes Prinzip naturgemäß die Achtung der Menschenwürde und das Gebot der Gleichheit unter Bedingungen der Ungleichheit fordert Gerechtigkeit und damit das Prinzip der Sozialstaatlichkeit und die Annahme einer pluralistischen Gesellschaft erwächst nicht nur aus dem Freiheitsprinzip, sondern ist schlichte Grundvoraussetzung eines demokratischen Diskurses. Diesem wiederum unterliegt die Verständigung über den notwendigen Umgang mit der Freiheitsantinomie, also die Festlegung der Grenzen individueller Freiheitsbeschränkung.25 Gleiches gilt für den demokratischen Ausgleich divergierender partikularer Interessen. Im Sinne einer demokratischen Kompetenz ist der kritischen Loyalität gegenüber der Demokratie und ihrer Grundprinzipien die Fähigkeit und die Bereitschaft, gesellschaftliche Diskurse mit dem Ziel echter Kompromiss- oder Konsensbildung als Grundlage demokratischer Entscheidungen anzuerkennen und sich an solchen kontinuierlich zu beteiligen, hinzuzufügen. Aus der Perspektive der „streitbaren Demokratie“ gerät als dritte wesentliche „Kompetenz“ die Fähigkeit und Bereitschaft, die demokratische Grundordnung gegen äußere Bedrohungen zu verteidigen, in den Blick. Auch wenn die 24

Unter kritischer Loyalität soll hier die grundsätzliche Loyalität gegenüber der Idee der Demokratie als Volksherrschaft und die gleichzeitige kritische Distanz gegenüber ihrer je aktuellen gesellschaftlichen Ausgestaltung verstanden werden. 25 Die Demokratie zielt auf Gerechtigkeit, Solidarität und Freiheit als individuelle und kollektive Selbstbestimmung des Menschen. Ihre Gelingensbedingung ist die Mündigkeit als der vernunftgemäße Freiheitsgebrauch. Damit sind Freiheit und Mündigkeit sowohl notwendige Voraussetzung als auch ebenso notwendige Folge verwirklichter Demokratie. Freiheit als demokratische Kategorie ist insofern absolut zu verstehen, als dass sie keine Relativierung duldet. Als Gegenstand der Metaphysik lässt sie sich empirisch durch die Relativität der Verhältnisse, wie etwa Armut und Reichtum, nicht bestimmen. Die Gewährleistung der demokratischen Freiheitsrechte, wie die Meinungs- oder Versammlungsfreiheit, bemisst sich nicht daran, ob ein Gemeinwesen größere Freiheitsgrade zulässt als ein anderes, sondern ob die Freiheit der Bürger illegitim eingeschränkt ist. Zugleich unterliegt diese auf paradoxe Weise einem Zwang, der ihre faktische Möglichkeit garantiert. Ihre Begrenztheit liegt zum einen in ihrem universalistischen Geltungsanspruch und zum anderen in den universalethischen Prinzipien begründet. Das demokratische Rechtssystem hat die individuelle Freiheit der Bürger gerade so weit einzuschränken, wie dies zur Sicherung der Grundrechte für alle Bürger notwendig scheint. Zugleich muss dieses Rechtssystem vor dem diskursiv bestimmten Wertekonsens bestehen können. Die Legitimität privaten wie öffentlichen Handelns ist somit gerade nicht aus dessen Legalität abzuleiten. Die demokratischen Akteure sind durch die Gesetze von der Legitimitätsprüfung verschiedener Handlungsoptionen nicht befreit.

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Demokratie als Konsequenz aus der Machtergreifung der Nationalsozialisten zu ihrem eigenem Schutz über rechtliche Instrumente verfügt, gegen demokratiefeindliche Bestrebungen vorzugehen, ist sie auf ein Demokratiebewusstsein der Bürger angewiesen, die sensibel auf Gefährdungen der demokratischen Grundordnung reagieren und die rechtlichen Instrumente zu deren Verteidigung zu nutzen wissen und couragiert anwenden. 6.3.1 Szenario I: Mündigkeit in der Sekundarstufe I In der Sekundarstufe I werden den Schülerinnen und Schülern in zunehmenden Maße Mitbestimmungsmöglichkeiten im schulischen Alltag eingeräumt. Wenngleich sie noch minderjährig und damit vor dem Gesetz noch nicht mündig sind, gelten sie dennoch nicht mehr als Kinder, sondern werden als Jugendliche mit ihren eigenen Interessen und der Fähigkeit zu mündigem Verhalten ernst genommen. Ihnen wird zugemutet, die eigenen Arbeitsabläufe eigenständig zu strukturieren, bei Verständnisproblemen Hilfe einzufordern oder die Hausaufgaben im eigenen Interesse zu erledigen. Von den Schülern wird also die selbständige Erledigung schulischer Aufgaben erwartet. Zugleich werden ihnen in zunehmendem Maße auch in inhaltlichen Fragen Mitbestimmungsmöglichkeiten eingeräumt. Üblich ist etwa die Beteiligung der Schüler an der Planung von Klassenfahrten oder Wandertagen. Von einer solchen Planung eines Wandertages handelt das erste Szenario. Es ist kurz vor den Sommerferien und zum Abschluss des Schuljahres will die Klasse mit ihrem Lehrer einen Wandertag machen. Um nicht an den Schülerwünschen vorbeizuplanen, dürfen Vorschläge zur nächsten Stunde mitgebracht werden. Die Klasse findet es echt super, dass sie mitbestimmen darf und schon in der nächsten Pause beginnen sie zu überlegen und zu planen. Am nächsten Tag fragt der Lehrer die Schüler wie weit sie mit ihren Planungen gekommen sind. Eine Gruppe um Frank schlägt den Besuch der Eisdance-Disko in der benachbarten Stadt vor. Das sei Sport, Spiel und Spaß und für alle etwas. Eine Gruppe um Karin berichtet davon, dass es in der nahen Großstadt bald eine Gratisveranstaltung einer Pop-Gruppe geben würde. Die Klasse wisse ja, dass sie ein Fan dieser Gruppe sei, und die noch nicht Überzeugten könnten sich das ja mal anschauen und anhören. Anna hat eine Information über einen Vergnügungs-Freizeit-Park mitgebracht und fände es toll z.B. zum Fantasialand zu fahren. Auch andere Schüler haben Ideen. Schnell sind sich alle einig: Karins, Annas und Franks Vorschläge können in die engere Wahl gezogen werden. Der Lehrer, der bis jetzt zugehört hatte, schaltet sich in das Gespräch ein: „Ich finde es sehr schön, dass ihr euch so viele Gedanken gemacht habt, aber ich habe Sorge, dass das ganze so am Thema Wandertag vorbeigeht. Der Wandertag soll nicht nur ein Ausflug sein, sondern er soll ein Gemeinschaftserlebnis sein und das geht weder in einem Freizeitpark noch bei der Eishallendisko, noch bei einem Pop-

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Das Design der empirischen Untersuchung Konzert, wo alle verstreut sind.“ Die Schüler sehen das nicht ein. Sie wenden gegen den Lehrer ein, dass so doch etwas Gemeinsames als Erlebnis entsteht. Dafür müsse man sich doch nicht laufend an den Händchen halten. Darauf der Lehrer: „Das ist sicher richtig. Aber es wäre auch schön, wenn wir an diesem Tag etwas erleben könnten, was wir im Unterricht schon besprochen haben. Ich denke zum Beispiel an eine Fahrradtour in den Wald, wo wir etwas über die Natur erfahren könnten. Denkt etwa an die Krötenwanderung, oder den Ameisenhaufen, die wir kürzlich im BiologieUnterricht behandelt haben. “Mehrere Schüler kommentieren das mit einem: „Och, das ist ja öde.“ Der Lehrer reagiert darauf mit dem Hinweis auf den pädagogischen Auftrag der Schule: "Es geht Euch augenscheinlich nur um Freizeit und Spaß, alles das, was Ihr außerhalb der Schule doch selbst organisieren könnt. Wir sollten etwas finden, was nicht schon wieder viel kostet und was lehrreich für alle ist.“

Zu Beginn gibt der Text einen Hinweis darauf, dass es für den zu planenden Wandertag einen besonderen Anlass gibt. Es ist kurz vor den Sommerferien und die Klasse möchte mit einem gemeinsamen Ausflug das Schuljahr abschließen. Womöglich ergreifen die Schüler die Initiative für die Unternehmung, denn es ist nicht der Lehrer, der mit seinen Schülern, sondern die Schüler, die mit ihrem Lehrer einen Wandertag machen wollen. Es handelt sich also nicht um eine schulische Pflichtveranstaltung, sondern um einen Klassenausflug, an dem die Schüler ein emphatisches Interesse haben. Der Lehrer fordert die Schüler auf, bis zur nächsten Stunde Vorschläge für die Gestaltung des Tages mitzubringen, weil er damit vermeiden wolle, an den Wünschen der Schüler vorbei zu planen. Aufgrund des Schulsettings zeichnet sich die Situation durch ein Machtgefälle zwischen den Schülern und ihrem Lehrer aus. In der Schule ist ein symmetrischer Diskurs über Bildungsinhalte und didaktische Herangehensweisen nicht vorgesehen. So erscheint der Vorschlag des Lehrers, nicht selbst über die Planung des Wandertages entscheiden zu wollen, als außergewöhnlich. Doch anders als im normalen Unterricht, der durch curriculare Vorgaben stark normiert ist, liegt die inhaltliche Gestaltung eines Wandertages im Ermessen des Lehrers oder eben der Klasse. Das Schulrecht benennt zwar allgemeine pädagogische Zielsetzungen, doch enthält es weder inhaltliche Vorgaben für deren Umsetzung noch macht es Aussagen über die Entscheidungskompetenzen. Der Lehrer nutzt augenscheinlich diesen Freiraum, um die Schüler zu mündigem Handeln aufzufordern. Er erklärt ihnen, dass nicht seine Vorstellung einer sinnvollen Gestaltung des Wandertages, sondern die Wünsche der Schüler für diese maßgeblich sein sollen. Verlangt ist von den Schülern, entsprechend ihrer Vorstellungen und Wünsche verschiedene Planungsalternativen vorzulegen. Zwar gibt der Lehrer keinen Hinweis, wie mit diesen Vorschlägen weiter zu verfahren sei. Für die Schüler stellt diese Offenheit des Verfahrens aber offensichtlich kein Problem dar, vielmehr nutzen sie die Gelegenheit zur Selbstorganisation. Die Schüler unterbreiten sich gegenseitig ihre Vorschläge und können

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sich schnell auf eine „engere Wahl“ einigen. Das Szenario lässt offen, ob die Selektion durch ein formales Abstimmungsverfahren oder eine informelle Einigung auf jene Ziele erfolgt ist, die die größte Zustimmung erwarten lassen. Womöglich sind einige Vorschläge auf eine offensichtliche Ablehnung gestoßen, andere vielleicht aufgrund pragmatischer Ausschlusskriterien nicht weiter diskutiert worden. Der bis dahin selbstbestimmte Entscheidungsprozess der Schüler wird durch die Intervention des Lehrers zunächst unterbrochen. Der Wandertag solle ein Gemeinschaftserlebnis sein und da bei allen verbleibenden Ausflugszielen ein solches nicht zu erwarten sei, habe er Sorge, die Planung der Schüler ginge „so am Thema Wandertag vorbei“. Damit führt er den Wandertag als Thema der Veranstaltung ein und fordert entsprechend einen thematischen Bezug deren inhaltlicher Ausgestaltung. Doch ist dabei nicht der semantische Gehalt des Begriffes maßgeblich, denn dann wäre die Aktivität als solche unstrittig. Es ginge einzig um die Festlegung von Ziel und Weg der Wanderung. Augenscheinlich ist eine weitere Auslegung des Begriffes möglich, dennoch ist in ihm eine Norm aufgehoben, auf deren Grundlage der Lehrer die Vorschläge der Schüler bewertet. Das Thema führt er mit einem weiteren Begriff als Kriterium ein, dem die Schülervorschläge zu genügen hätten. Der Wandertag solle ein Gemeinschaftserlebnis sein. Damit referiert er eine jener Zielsetzungen, die auch das Schulgesetz für den Wandertag vorsieht. Die Schüler widersprechen zwar dem Einwand des Lehrers, doch nicht, indem sie die Legitimität des Kriteriums in Frage stellen. Vielmehr sehen sie das Kriterium in den eigenen Planungen berücksichtigt. Auch im Freizeitpark entstehe doch etwas Gemeinsames als Erlebnis. Dem stimmt der Lehrer zwar zu, fordert aber im Sinne eines weiteren Kriteriums einen Unterrichtsbezug. Es wäre doch schön, wenn der Wandertag der gemeinsamen Anschauung des im Unterricht Besprochenen dienen könnte. Auch wenn die Schüler das Öde fänden, so argumentiert der Lehrer weiter, verlange der pädagogische Auftrag der Schule, gemeinsam etwas Lehrreiches zu unternehmen. Mit dieser Begründung schlägt er eine Fahrradtour durch den Wald vor. Dem Lehrer ist Widersprüchliches aufgetragen: einerseits hat er den pädagogischen Zweck des Wandertages, den er als die Stärkung der Klassengemeinschaft durch ein gemeinsames Erlebnis und den Bezug zu den Unterrichtsinhalten angibt, zu gewährleisten, andererseits sollen die Schüler im Sinne einer Erziehung zur Mündigkeit beteiligt werden, indem sie durch die gemeinsame Planung des Wandertages nach ihren Wünschen den Tag zu „ihrem“ Tag machen. In der dialektischen Vereinigung beider Ansprüche stellt sich den Schülern die paradoxe Aufgabe, den Tag dadurch zu ihrem eigenen zu machen, dass sie ihn zu dem machen, was er sein soll. Doch im Sinne des demokratischen Versprechens auf mündige Teilhabe sollten sie sich mit dieser Perspektive nicht zufrieden geben. Mit seiner Kritik eröffnet der Lehrer einen Diskurs, indem er einen Interessenskonflikt offen legt. Den Interessen der Schüler, die in ihren konkreten

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Vorschlägen Ausdruck finden, stellt er das Interesse an der Gemeinschaftlichkeit und einem Unterrichtsbezug entgegen. Das Gemeinschaftskriterium ist aufgrund der gesetzlichen Verankerung dem Diskurs zwar vorausgesetzt, aber dennoch auslegungsfähig und damit interpretationsbedürftig. Zu klären wäre also, ob die Vorschläge der Schüler dem Kriterium genügen. Sowohl die Legitimitätsprüfung der Rechtsnorm als auch die Maßgabe der Orientierung an den Schülerwünschen bleibt davon unberührt. Die Forderung nach einem Unterrichtsbezug aber ist gesetzlich nicht geregelt und unterliegt damit selbst der diskursiven Klärung. Dieser Aspekt eröffnet zwei differente Perspektiven. Die Forderung des Lehrers kann einerseits im Sinne der schulischen Legitimationsfunktion als der Versuch gedeutet werden, die schulische Ordnung gegen den Eigensinn der Schüler durchzusetzen. Auf dem Hintergrund des Mündigkeitsversprechens handelt es sich dann um eine illegitime Machtausübung. Mit dieser Deutung rechnet die Kälteforschung, die der Frage nachgeht, wie die Probanden auf den Widerspruch reagieren, dass der Lehrer sowohl den Schülern mündiges Handeln zu ermöglichen und zugleich die heteronome schulische Ordnung zu legitimieren und durchzusetzen hat. In einer alternativen Deutung, ließe sich der Einwand des Lehrers durchaus emphatisch lesen und ebenso im Interesse der Schüler liegen. Wenn man nämlich Schule kontrafaktisch nicht als eine Zwangsveranstaltung versteht, sondern ein Arbeitsbündnis zwischen dem bildungsinteressierten Schüler und seinem Lehrer unterstellt – und diese Annahme liegt gerade in einem reformpädagogischen Setting nahe – dann ist ebenso das Interesse der Lernenden zu unterstellen, eine „Freizeit“-Veranstaltung im Rahmen dieses Arbeitsbündnisses in den Dienst des jeweiligen Bildungsinteresses zu stellen. In dieser Deutung bekommt der Hinweis des Lehrers den Charakter einer kritischen Nachfrage, ob es wirklich im Interesse der Schüler liegt, die Chance eines gemeinsamen Bildungserlebnisses ungenutzt verstreichen zu lassen. Diese Frage wäre zu reflektieren und darüber Beschluss zu fassen. 6.3.2 Szenario II: Politische Mündigkeit In der Pestalozzi-Gesamtschule hatten viele Schüler schon seit langem den Wunsch, einen Raum zur Verfügung zu haben, den sie in Freistunden und nach dem Unterricht für sich nutzen können. Nach langer Zeit und vielen Gesprächen mit dem Schulleiter einigte man sich darauf, dass ein sozialpädagogischer Verein gemeinsam mit den Schülern in der Schule ein selbstverwaltetes Schülercafé planen sollte. Es wurde ein erstes Treffen zwischen interessierten Schülern und dem Pädagogen, der in Zukunft für das Projekt „Schülercafé“ zuständig sein sollte, vereinbart. Es kamen insgesamt 15 Schüler aus den Jahrgangsstufen 8, 9 und 10. Der Pädagoge erklärte ihnen, dass nicht er bestimmen will, wie das neue Café aussehen und was dort passieren soll, sondern dass alle wichtigen Entscheidungen von den Schülern gemein-

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sam getroffen werden sollen. Über wichtige Fragen sollte abgestimmt werden und solche Entscheidungen gelten für alle und sind verbindlich. Die Schüler entschieden, wann das Café geöffnet sein soll, was sie dort verkaufen wollen und zu welchem Preis. Sie entschieden aber auch, dass in ihrem neuen Café Veranstaltungen stattfinden sollen, wie Filmvorführungen, Infotage oder Workshops zu interessanten Themen. Jeder sollte die Möglichkeit bekommen, seine Meinung zu sagen und seine Ideen und Vorschläge einzubringen. Das Café der Schüler ist nun eröffnet, viele Schüler nutzen die Möglichkeit sich dort zu treffen, Musik zu hören, zu lesen oder für die Schule zu arbeiten. Am Nachmittag treffen sich AG‘s wie die Schach- oder die Theater-AG, die von den Schülern selbst gegründet wurden und ohne die Anwesenheit von Lehrern stattfinden, Freitags gibt es das „Freitagskino“ und es gab mal eine Veranstaltung zu Hitler und dem Holocaust mit einer anschließenden Ausstellung, die sich viele Schüler und Eltern angesehen hatten. Nun wird unter den Schülern aber eine sehr schwierige Frage diskutiert. Hosni und Fatima, zwei Schüler der 9. Klasse hatten vor einiger Zeit angeregt, man könnte an einem Nachmittag in der Woche doch eine Islam-AG anbieten. Sie würden auch gerne jemanden von der Uni und von einem muslimischen Kulturverein als Referenten einladen. In der Cafégruppe hielt man das für eine gute Sache, schließlich gebe es keinen Grund, warum eine Beschäftigung mit dem Islam nur in der Koranschule stattfinden soll. Also wurde beschlossen, eine neue Islam-AG zu gründen. Bevor die Schüler weiter planen konnten, erfuhren einige Lehrer von der Sache und es gab großen Ärger. Islamunterricht habe es an dieser Schule noch nie gegeben und man fände sicher auch unter den Eltern dafür keine Mehrheit. Wenn die Schüler nicht dazu in der Lage seien, ihre Freiheit selbst entscheiden zu dürfen, verantwortungsvoll auszufüllen, könnten sie das Projekt „Schülercafé“ so zukünftig nicht mehr unterstützen. Metin, einer der Schüler in der Cafégruppe schlägt vor, die Pläne fallen zu lassen. „Wenn wir nicht aufpassen, verbietet uns der Schulleiter das Café ganz oder wir dürfen nicht mehr selbst entscheiden.“ Fatima ist entsetzt: „Aber die Sache ist uns wirklich wichtig, ich versteh´ gar nicht, warum wir das nicht machen können. Außerdem wissen wir doch noch gar nicht, ob es nicht vielleicht doch klappt. Wir sollten es wenigstens versuchen.“ Till unterstützt sie: „Das sehe ich auch so. Außerdem haben wir doch am Anfang gesagt, dass hier jeder seine Meinung sagen und Ideen einbringen darf, da dürfen wir Hosni und Fatima nicht ausschließen, nur weil den Lehrern die Sache nicht gefällt. Wir machen doch das Programm und nicht die Lehrer. Im Übrigen haben wir das schon diskutiert und alle dafür gestimmt. Die Entscheidung können wir doch jetzt nicht einfach wieder zurücknehmen. Metin entgegnet: „Ich fände es auch gut, wenn es eine Islam-AG gäbe, aber wenn wir die Sache gegen den Willen der Lehrer durchsetzen wollen, dann verlieren wir vielleicht unsere Entscheidungsfreiheit oder das ganze Café. Dann gäbe es kein Kino

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Das Design der empirischen Untersuchung mehr und die AG´s würden von Lehrern geleitet. Davon hätte doch keiner was. Und die Islam-AG gäbe es trotzdem nicht.“

Mit der Konstruktion eines selbstverwalteten Schülercafés wird ein Raum geschaffen, der, wenngleich in den schulischen Kontext eingebettet, schulischer Kontrolle weitgehend entzogen ist. Träger des Schülercafés ist ein sozialpädagogischer Verein, dem zwar schulische Räume zur Verfügung gestellt werden, die inhaltliche Arbeit liegt aber allein in der Verantwortung des zuständigen Pädagogen. Von den Schülerinnen und Schülern, so wird die Genese des Projekts „Schülercafé“ im Szenario eingeführt, wurde der Wunsch nach einem Raum geäußert, der ihnen zur freien Verfügung steht. Dieser Wunsch impliziert die Bereitschaft der Jugendlichen, den Raum inhaltlich wie material zu gestalten. Diese wesentlich autonome Gestaltungs- und Planungsarbeit wird als Ziel des Projektes, die Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen als Aufgabe des Pädagogen benannt. Zur Entscheidungsfindung werden demokratische Verfahren entwickelt, die für alle gleichermaßen Gültigkeit besitzen. Die Jugendlichen fassen den konstitutiven Beschluss, dass das Schülercafé als Ausgangspunkt für diverse Bildungsveranstaltungen dienen soll. Bei der Planung solcher Veranstaltungen soll sowohl der demokratische Grundsatz der Meinungsfreiheit als auch jener der Chancengleichheit gelten. Als Fatima und Hosni ihren Vorschlag der Islam-AG einbringen, hat die Gruppe inhaltlich nichts einzuwenden und beschließt, sich der Sache anzunehmen. Nun kündigt sich in den Reihen der Lehrerschaft aber Widerstand gegen das Vorhaben an. Der von Lehrern der Schule geäußerte Einspruch spiegelt die Zurücknahme der den Jugendlichen zuvor zugebilligten und institutionell abgesicherten Entscheidungsfreiheit. Die Situation wirkt so bedrohlich, dass die Schüler nicht nur den Verlust ihrer Entscheidungsfreiheit befürchten, sondern gar den Fortbestand des Cafés gefährdet sehen. Unter den Jugendlichen wird nun kontrovers diskutiert, wie nun weiter zu verfahren sei. Metin formuliert diese Sorgen. Er befürchtet die Schließung des Cafés oder doch zumindest den Verlust der eigenen Autonomie, ist aber gleichzeitig dazu bereit, diese in vorauseilendem Gehorsam faktisch aufzugeben, um sie als Anspruch dennoch formal aufrechterhalten zu können. Fatima dagegen referiert auf die inhaltliche Dimension. Sie klagt an, dass eine Entscheidung nicht ohne Ansehen der Sache, um die es doch eigentlich geht, getroffen werden kann. Ihr geht es emphatisch um die Umsetzung einer Idee und sie kann kein sachliches Argument im Sinne eines Arguments gegen die Sache erkennen, das dagegen spräche, diese weiterzuverfolgen. Zudem weist sie darauf hin, dass es sich bei Metins Befürchtungen doch nur um ein denkbares Szenario handele. Ließe man sich von der Antizipation leiten, so bringe man sich gegebenenfalls um die Möglichkeit, sich mit der eigenen Idee doch durchzusetzen. So lautet ihr Einwand: Wer nicht wagt, hat schon verloren.

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Till verweist auf einen Grundsatzbeschluss und damit eines der konstitutiven Prinzipien des Cafés, nämlich das verbürgte Recht auf freie Meinungsäußerung und auf inhaltliche Mitbestimmung. Dieser Beschluss verpflichtet die Gruppe zur Solidarität mit den Ideenträgern, wenn die Idee durch eine gemeinsame Entscheidung gleichsam zur gemeinsamen Idee wird. Diese durch ein formales Verfahren zustande gekommene Entscheidung, so argumentiert er weiter, könne nicht ohne weiteres wieder zurückgenommen werden, ohne damit dem Verfahren selbst erheblichen Schaden zuzufügen. Darüber hinaus weist er noch einmal ausdrücklich auf die den Schülern zugestandene Planungsfreiheit hin. Metin sieht trotz inhaltlicher Übereinstimmung das Gemeinwohl gefährdet. Durch eine Einzelentscheidung dürfe nicht das Ganze in Gefahr gebracht werden. Der Schaden wäre ungleich größer und beträfe alle. Nicht einmal der IslamIdee sei so zur Durchsetzung zu verhelfen. Das zweite Szenario unterscheidet sich nun in zwei wesentlichen Punkten von ersten. Während im Wandertagsszenario erstens die Mündigkeitsnorm nur implizit enthalten ist und zweitens dem Lehrer inhaltlich nur schwerlich zu widersprechen ist, dass man in der Schule ist, um etwas zu lernen, wurde den Schülern des Schülercafés erstens formal ein Entscheidungsrecht zugesprochen – es gibt also eine vertragliche Vereinbarung über die Entscheidungskompetenzen – und zweitens scheint die Einführung einer Islam-AG als eine durchaus vernünftige Sache. Anders als im ersten Fall scheinen die Lehrer nun formal wie inhaltlich im Unrecht. Die Vereinbarung über die Selbstverwaltung erfolgt im Rahmen eines demokratisch legitimierten Rechtssystems, das selbstverständlich zu achten ist. Die Entscheidungen der Schüler unterliegen also geltendem Recht. Mit diesem kommt die zur Disposition stehende Planung eine Islam-AG aber nicht in Konflikt. Die Frage nach der Legalität, die etwa dann aufkäme, wenn die Schüler das Rauchen auf dem Schulgelände erlauben wollten, spielt in diesem Fall also keine Rolle. Doch unterliegt die Entscheidung der Schüler nicht nur dem gesamtgesellschaftlich gültigen Rechtssystem, sondern auch der demokratischen Ordnung innerhalb der Programmgruppe. Dort gelten demokratische Regeln, die das (politische) Handeln der Schüler an die gemeinsam getroffenen Entscheidungen bindet. Zur Legitimität ihres Vorhabens führen die Schüler zwei Argumente an. Erstens beruht es auf einer im transparenten demokratischen Verfahren zustande gekommenen Entscheidung und zweitens sind keine rationalen Gründe erkennbar, die gegen das Projekt sprechen würden. Darüber hinaus ließen sich eine Reihe von Gründen finden, warum das Projekt nicht nur legitim, sondern aufgrund der aktuellen politischen Lage (internationaler Kampf gegen den Terrorismus) pädagogisch gefordert ist (etwa Abbau von Vorurteilen gegen den Islam und muslimische Mitbürger, Förderung des interkulturellen Dialogs etc.). Eine Rücknahme der Entscheidung aus strategischen Gründen erscheint aufgrund des gruppeninternen Regelwerks als illegitim und für die Eröffnung des Diskurses

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müsste die Legitimität des Projektes aufgrund rationaler Gegenargumente angezweifelt werden. Solche bringen die Lehrer jedoch nicht vor. Ihre Drohung aber, den geschlossenen Vertrag aufzulösen, sollte die Gegenpartei von den darin vereinbarten Rechten Gebrauch machen, ist geradezu grotesk. Sie ließe sich als Nötigung deuten, mit deren Hilfe die Schüler an der Ausübung ihrer Rechte behindert werden sollen. Das Verhalten der Lehrer ist nicht nur als Angriff auf die „privatrechtlich“ vereinbarte Entscheidungskompetenz der Schüler zu werten, sondern bedroht gleichermaßen universalistische demokratische Freiheitsrechte, wie das Recht auf freie Meinungsäußerung oder auf informationelle Selbstbestimmung. Diese Ausgangslage zwingt die Schüler zur Reaktion und lässt aufgrund rationaler Erwägungen nur die Möglichkeit, einen Rechtsstreit zu führen, um die Gegenpartei auf die Einhaltung der vertraglichen Vereinbarungen zu verpflichten. Der Diskurs innerhalb der Programmgruppe entzündet sich nun daran, dass diese idealdemokratische Position auf dem Hintergrund der realen Machtverhältnisse schlichtweg naiv erscheint. Die Überlebensfähigkeit einer Demokratie hängt entscheidend von der Entschlossenheit ihrer Mitglieder ab, sie gegen feindliche Angriffe zu verteidigen. Während die Rede von der „streitbaren Demokratie“ weniger substantiell auf die Demokratie selbst als vielmehr auf die Abwehr eines von rechts oder links drohenden, demokratiefeindlichen Extremismus zielt, gilt demokratietheoretisch die Mündigkeit des demokratischen Bürgers als Grundvoraussetzung einer Demokratie, die nicht bloß funktionieren soll (Adorno). Zu verteidigen gilt es nicht nur die demokratische Struktur eines gesellschaftlichen Systems, sondern ungleich wichtiger die demokratischen Prozesse innerhalb einer demokratisch organisierten Gesellschaft. Jene Verteidigung der demokratischen Vitalfunktionen setzt die je individuelle, mündige Inanspruchnahme der demokratischen Freiheitsrechte voraus. Beim Konflikt um das Schülercafé handelt es sich also insofern um einen politischen Konflikt, als hier die Inanspruchnahme demokratischer Rechte und deren Verteidigung gegen einen massiven Angriff von außen gefordert ist. Im ersten Szenario steht anderes zur Disposition. Hier gilt es, den Widerspruch zwischen einer normativ proklamierten Erziehung zur Mündigkeit und der funktional geforderten Legitimation schulischer Ordnung zu erkennen und auf diesen (ob reflektiert, operational oder gleichsam blind) zu reagieren.

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Zur Beantwortung dieser Fragen sind drei Analyseschritte notwendig. In einem ersten Schritt ist die Reaktion der Probanden auf den in den Szenarien enthaltenen Widerspruch sequenzanalytisch zu rekonstruieren. Dabei geht es eben nicht um die subsumtionslogische Einordnung der Reaktionen in theoretisch konstruierte Reaktionsmuster, sondern um die Rekonstruktion je individueller Fallstrukturen. Die Reaktionsmuster resultieren sodann aus der verdichteten Beschreibung jener Fallstrukturen. Das im Projekt zur Ontogenese der bürgerlichen Kälte detailliert beschriebene Register von 15 Reaktionsmustern wurde in diversen Projektzusammenhängen, auch im Rahmen dieser Arbeit, bestätigt. Die identifizierten Reaktionsmuster werden im Folgenden zwar benannt, stehen aber nicht im Zentrum der Analyse. Wichtiger erscheint zunächst die Reaktionsform als Grundlage einer material differenten Bearbeitung des Widerspruchs. Reagieren die Probanden regelkonform und nehmen den Widerspruch als solchen gar nicht wahr, versuchen sie durch eine praktische Bearbeitung des Widerspruchs die Verletzung der Norm zu heilen, indem sie Norm und Funktion miteinander zu verbinden suchen oder reflektieren sie den Widerspruch als einen nicht auflösbaren und üben Protest gegen eine Praxis, die sie aufgrund der eklatanten Normverstöße als eine falsche Praxis erkennen oder nehmen sie sie hin, wie sie ist, im Wissen darum, dass doch eigentlich anderes gelten sollte als systematisch gilt, sie sich aber letztlich doch den pragmatischen Handlungsbedingungen stellen müssen? Die material je individuell verschiedene Bearbeitung der Konflikte soll in zu Portraits verdichteten Fallbeschreibungen eine angemessene Würdigung erfahren. Zunächst sollen die Portraits Aufschluss über die folgenden Fragen geben. ƒ ƒ ƒ

Von welchen eigenen schulischen Erfahrungen können die Probanden berichten? Wie nehmen sie die im Szenario enthaltene Widerspruchsfigur wahr? Welches Konzept von Mündigkeit liegen ihren Lösungsvorschlägen zugrunde und wie lässt sich die latente Sinnstruktur ihrer Reaktionen auf den Widerspruch im Sinne eines Reaktionsmusters beschreiben?

In einem zweiten Analyseschritt sind dann mögliche Zusammenhänge zwischen den Reaktionen eines Probanden herauszuarbeiten. Wie wirkt sich die je indivi-

C. Leser, Politische Bildung in und durch Schule, DOI 10.1007/978-3-531-93366-5_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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duelle Widerspruchserfahrung auf die Bearbeitung des politischen Konflikts aus? Gelingt es den Probanden womöglich leichter, in einem Szenario, das die Macht der Lehrer durch eine vertragliche Vereinbarung aufhebt, die ihnen zugesicherten Rechte emphatisch einzufordern? 7.1 Die regelkonformen Reaktionen Zufrieden mit dem demokratischen Schein 7.1 Die regelkonformen Reaktionen Ein Viertel der Befragten zeigte auf das Wandertagsszenario eine regelkonforme Reaktion. Drei von sechs Probanden dieser Gruppe reagierten auch auf das Szenario zur politischen Mündigkeit (Geschichte „Schülercafé“) regelkonform, in drei Fällen ließ sich eine operative Reaktion auf den Norm-Funktions-Konflikt rekonstruieren. Alle Probanden stimmen dem Einwand des Lehrers zu, der Wandertag solle die Gemeinschaft fördern und einen Bezug zum Unterricht herstellen. Wenngleich nur zwei von ihnen explizit konstatieren, der Wandertag solle den Schülern auch Spaß machen, ist bei vier Probanden von einem Kompromiss die Rede, der beide Interessen miteinander zu verbinden hätte. Doch nur Martin macht mit seinem Vorschlag Ernst. Zunächst vermag er nur einen Streit zwischen Lehrer und Schülern aufgrund disparater Interessenlagen erkennen. Erst nach einigen Hinweisen durch den Interviewer wird ihm die Tragweite des Konflikts bewusst. Er zeigt sich empört darüber, dass der Lehrer den Schülern zunächst die freie Wahl ließe, dann aber sein Versprechen nicht halte. Zwar ist er einerseits der Auffassung, der Wandertag „sollte schon eigentlich Spaß mit sein“,26 und erklärt andererseits, in seiner Klasse hätten sie „schon was Richtiges gemacht“ und der Lehrer im Szenario habe wohl auch erwartet, „dass man sich was Richtiges überlegt“, doch letztlich plädiert er dafür, dass der Lehrer den Kompromiss vorschlägt und damit das Wandertagsziel vorgibt anstatt zu versprechen, was er nicht halten kann. Die Mündigkeitsnorm mit ihrem universalistischen Anspruch, die in einem grundsätzlichen Widerspruch zur Determiniertheit der schulischen Programmatik steht, nimmt er nicht wahr. Denn für ihn besteht das Problem im nichteingelösten Versprechen, das sich allein dadurch lösen ließe, dass ein solches erst gar nicht gegeben wird. Für die anderen drei Probanden bleibt die Norm mündigen Verhaltens insofern verbindlich, dass für sie der Kompromiss, den allein der Lehrer vorschlägt unbefriedigend bleiben muss. Doch ist die Norm in ihrem Verständnis bereits funktional gebrochen. Denn zu erreichen, dass die Schüler gleich das Richtige vorschlagen, ist das Ziel ihrer Bemühungen, der vermeintlichen Norm gerecht zu werden. Sie hielten es für das Beste, der Lehrer würde vorher Kriterien nennen, an denen die Schüler sich bei der Wahl ihrer Vorschläge orientieren können. 26

Originalzitate im Wortlaut der Probanden werden kursiv hervorgehoben.

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So schlägt etwa Maja vor, die Schüler sollten andere Vorschläge auf den (Verhandlungs-)Tisch bringen, die auch dem Lehrer gefallen. Mit seinen Wünschen jedoch, die der Lehrer im Vorfeld äußern soll, nimmt er das Verhandlungsergebnis bereits vorweg. Die Paradoxie der freien Wahl des Vorgegebenen bringt Robin sprachlich präzise auf den Punkt, indem er vorschlägt, „dass der Lehrer von Anfang an sagt, dass er eigentlich sich ne Fahrradtour vorstellt, dass man auch ungefähr so weiß, was der Lehrer sich auch vorstellt“. Diese drei Probanden reagieren auch auf den politischen Konflikt um das Schülercafé regelkonform. Während Maja die Lehrer zur Mitarbeit in der Projektgruppe auffordern würde, sehen sich Thomas und Robin in der Pflicht, zumindest einen Versuch zu starten, die AG auch gegen den sich ankündigenden Widerstand durchzusetzen. Doch dieser Versuch erschöpft sich darin, die Lehrer „irgendwie“ zum Einlenken zu bewegen. Sollte dieser Versuch scheitern, scheint die Schließung der AG unumgänglich. Beide versuchen diese ihnen unangenehme Konsequenz zu vermeiden, indem sie den Konflikt gar nicht erst aufkommen lassen würden. So würde sich Thomas vor einer Entscheidung innerhalb der Cafégruppe zuerst mit den Lehrern abstimmen. Robin würde dagegen die rechtlichen Rahmenbedingungen den gegebenen Machtverhältnissen anzupassen versuchen, indem er die Entscheidungsfreiheit der Schüler durch konkrete Verbote einschränken würde. So könnten etwa „Religionen-AGs“ von diesem Recht ausgenommen werden. Besser wäre es aber, der Schulleiter erhielte ein Vetorecht. Beide würden die Autonomie der Schüler zum Schein aufrecht erhalten. Während Thomas nur entscheiden würde, was zuvor von den Lehrern bewilligt wurde, würde Robin deren machtvolles Eingreifen kurzerhand legalisieren. Alle drei Probanden haben eine Vorstellung von einer funktionalen Mündigkeit, die darin besteht, dass die Schüler aus freien Stücken entscheiden, was der Lehrer sich vorstellt. Praktikabel erscheint das dann, wenn der Lehrer im Vorfeld seine Wünsche äußert, an denen sich die Schüler bei ihren Planungen orientieren können. Im politischen Konflikt würden sie sich gleichermaßen an den Autoritäten orientieren, vorab die Erlaubnis für Entscheidungen einholen oder ihnen Mitspracherechte einräumen, um den Widerspruch zwischen Macht und Gesetz auszuräumen. Die kompromisslose Aufgabe ihrer Freiheitsrechte kommt ihnen dabei nicht zu Bewusstsein. Vielmehr versuchen sie die Dinge wieder gerade zu rücken. Es ist nun einmal so, dass die Lehrer ein Wörtchen mitzureden haben, so macht es wenig Sinn, den Mächtigen die Macht zu verbieten. Martin aber weiß, was ein Wandertag sein soll und was er nicht sein darf. So kann er treffsicher das Museum als ein gutes Ziel benennen. Der eigenen Klasse traut er zu, „was Richtiges“ vorzuschlagen und antizipiert die Erwartung des Lehrers, dass auch die Schüler des Szenarios sich so verhalten. Auch er könnte sich zunächst vorstellen, sich mit dem Lehrer abzusprechen, um vorzu-

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schlagen, was er sich so vorstellt. Doch dann wird er vom Interviewer ungewöhnlich deutlich auf das Versprechen des Lehrers hingewiesen, den Schülern bei der Wahl des Wandertagsziels freie Hand zu lassen. Ein solches Versprechen sei freilich zu halten und so sei auch er auf der Seite der Schüler. Die so ausgelöste Empörung über das gebrochene Versprechen führt nun aber nicht dazu, den Lehrer darauf zu verpflichten, sondern zu dem Ratschlag, ein solches gar nicht zu geben. Er hielte es für besser, der Lehrer würde selbst einen Kompromiss vorschlagen, der beiden Interessen gerecht würde. Womöglich ist sein Protest gegen die unrechtmäßige Einmischung der Lehrer im Konflikt um die Islam-AG auf die Fokussierung auf das uneingelöste Versprechen des ersten Szenarios zurückzuführen. Auch die anderen Probanden erkennen und benennen das Recht der Schüler, über die inhaltliche Gestaltung des Cafés selbst zu entscheiden. Für Martin aber impliziert dieses Recht auch die Pflicht, die eigenen Entscheidungen durchzusetzen. Zugleich muss er aber handlungspraktisch auf die realen Machtverhältnisse reagieren, die der normativ geforderten Durchsetzung der AG entgegenstehen. Doch er fordert nicht, die Freiheit der Schüler einzuschränken oder die rechtlichen Rahmenbedingungen den gegebenen Verhältnissen anzupassen. Vielmehr nimmt er beide Seiten der widersprüchlichen Situation ernst, indem er eigenverantwortlich eine Entscheidung zu treffen versucht, die die machtvolle Drohung der Lehrer realistisch berücksichtigt. Allerdings fällt ihm diese Entscheidung sichtlich schwer, muss er doch, nach einer Abwägung der Risiken, die AG abweisen, denn für die Wenigen wäre der Verlust der AG wohl weniger schlimm als für die Vielen der Verlust des Cafés. Sich aus seiner misslichen Lage zu befreien, sieht er nur eine Chance. Würden sich die Lehrer „toleranter“ zeigen und trotzdem die AG mit guten Gründen streichen, dann würde er sich gerne in sein Schicksal fügen. Indem er bewusst die Verantwortung für sein Handeln verweigert, kann er das Café retten und zugleich seine Hände in Unschuld waschen. Für ihn liegt die Lösung nicht in der funktionalen Mündigkeit, in vorauseilendem Gehorsam, zu tun, was von ihm verlangt ist, sondern in der erklärten Unmündigkeit, mit der er sich von jeder Schuld freispricht. Für Caroline aber kann es keinen Kompromiss geben, denn sie erklärt, die Schüler hätten zwar gute Ideen, doch müsste man dafür etwas „anderes einführen, also das ist dann kein Wandertag“. Die Disparität der Vorstellungen macht sie im Bild zweier auseinanderstrebender Wege deutlich. Der Lehrer merke zu spät, dass die Schüler „eher auf dem Weg Freizeit gehen als auf dem Weg Gemeinschaft und Fortbildung“. Beide Wege nun zusammenzuführen sei schwierig, so müsse der Lehrer den Schülern erklären, dass sie das Thema verfehlt, gleichsam die falsche Veranstaltung geplant haben. Wiese er ihnen dagegen gleich den richtigen Weg, ließen sich solche Missverständnisse freilich vermeiden. Sie kennt den richtigen Weg zum wahren Wandertag. So sind ihr die Argumente des Lehrers unmittelbar einleuchtend und wie selbstverständlich versucht

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sie die Schüler auf den Pfad der Tugend zu führen. Im Schülercafé aber kann sie die ablehnende Haltung der Lehrer gegenüber der AG nicht nachvollziehen. Inhaltlich wie formal sieht sie die Schüler im Recht. Doch mit diesem Recht macht sie nicht ernst, denn ihre Kritik zielt nicht auf den von den Lehrern begangenen Rechtsbruch. Vielmehr kritisiert sie an deren Verhalten, dass sie keine Argumente gegen die AG anführen können. Hätten sie solche, könnte sie sich eine ideale demokratische Praxis denken. Zwar läge die Entscheidungsgewalt bei ihr, doch würde sie ihrer Verantwortung gerade dadurch gerecht, dass sie sich mit den Andersdenkenden konfrontieren, mit ihnen in einen Diskurs treten würde. Da die Lehrer solche Argumente aber nicht vorzubringen haben, sollte sie keine Veranlassung sehen, sich mit ihnen auseinander zu setzen. Sie könnte ihre Entscheidung umsetzen, denn die Lehrer haben dieser weder inhaltlich noch rechtlich etwas entgegenzusetzen. Stattdessen aber bemüht sie sich verzweifelt darum, die Lehrer umzustimmen, appelliert an deren Vernunft und hofft, dass sie ihren Widerstand aufgeben. Doch dabei reflektiert sie ihre ohnmächtige Position nicht, die im Widerspruch zur Vereinbarung über die Selbstverwaltung steht. Vielmehr sucht sie nach einer Praxis, in der sie trotz ihrer Ohnmacht handlungsfähig bleibt.27 Allen Interviews ist gemeinsam, dass die Probanden das Recht der Schüler benennen, selbst über die Angelegenheiten ihres Cafés entscheiden zu können. Dieses Recht bedeutet für sie zunächst, dass sie die AG nicht ohne weiteres aufgeben können. Doch die einzige Chance, sich mit ihrer Idee durchzusetzen, sehen sie in einer gütlichen Einigung mit den Lehrern. Sie suchen das Gespräch, versuchen sie zu überzeugen in der Hoffnung, dass sie ihrem Anliegen noch zustimmen werden. Während Maja explizit vorschlägt, die Lehrer sollten konstruktiv mitarbeiten, kommen fast alle auf diesen Gedanken, wenn sie aufgefordert sind, einen Vorschlag für eine bessere Praxis zu machen. Thomas würde sich vor einer Abstimmung in der Gruppe mit den Lehrern abstimmen, Caroline würde zunächst nur unter Vorbehalt entscheiden und beobachten, ob sich Widerstände zeigen. Robin würde die Freiheit der Schüler einschränken und dem Schulleiter ein Vetorecht einräumen und Martin würde die Lehrer gar auffordern, die AG mit guten Argumenten zu streichen. Charakteristisch für alle Reaktionen ist, dass der Konflikt um das Recht der Schüler, das sie alle kennen, nicht ausgetragen wird. Sie berufen sich nicht auf ihr Recht, sondern fügen sich den realen Machtverhältnissen. Das Recht, eine eigene Entscheidung zu treffen, gibt ihnen nicht „das Gesetz“, also die Vereinbarung über die Selbstorganisation, sondern die Erlaubnis der Mächtigen im Einzelfall. Also muss man sie dazu veranlassen, diese zu geben oder besser nur das zu entscheiden, worin sie auch einwilligen werden oder ihnen gleich ein Mitspracherecht einzuräumen, womit das Recht mit den Machtverhältnissen in Einklang gebracht wäre. 27

Vgl. heirzu die ausführliche Analyse zu Caroline, Kap 9.2.2 in diesem Band

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Dana bildet in dieser Hinsicht die einzige Ausnahme. Zwar würde auch sie nicht ihr Recht durchsetzen und die AG gegen den Willen der Lehrer durchführen, sondern hofft wie alle anderen auf deren nachträgliche Einwilligung, denn auch sie konstatiert, man könne „nicht gegen die Lehrer arbeiten“. Doch hält sie, anders als die anderen Probanden dieser Gruppe, an den rechtlichen Rahmenbedingungen fest und verweigert sich der notwendigen Konsequenz, ihren Widerstand irgendwann aufgeben zu müssen. Trotzdem lässt sich gerade an ihrem Fall beispielhaft verfolgen, wie sie gleichsam reflexartig mit Harmonisierungsstrategien auf Konflikte reagiert. Beim Wandertag setzt sie auf die eigene Erfahrung, um (funktional) mündig zu werden. Sie berichtet von einem „sehr guten Klassenlehrer“ der ihnen ermöglicht hatte, am Wandertag den Europapark zu besuchen. Aufgrund dieser Erfahrung wisse sie nun, dass ein Freizeitpark dem Kriterium der Gemeinschaftlichkeit nicht genüge. Der Lehrer argumentiere also richtig, doch solle er andere Vorschläge bringen, die die Interessen der Schüler mehr berücksichtigten. Besser wäre es aber, er würde die Schüler die Erfahrung machen lassen, die sie selber machen durfte, denn andernfalls prognostiziert sie, „werden [die] immer in so en Freizeitpark fahren wollen“. Ihre Klasse aber könne ihr Lehrer längst selbstständig planen lassen, denn sie hätten gelernt, „dass wir das so nicht machen“. Im zweiten Interview reagiert sie ungewöhnlich stark auf das Recht der Schüler, eigenverantwortlich über die Angelegenheiten des Cafés entscheiden zu können. Die AG aufzugeben, kommt für sie ausdrücklich nicht in Frage. Sie würde zumindest versuchen wollen, die Lehrer vom Nutzen der AG zu überzeugen. Sollte dieser Versuch erfolglos bleiben, würde sie dem Problem räumlich aus dem Weg gehen, indem sie die AG außerhalb des Cafés organisiert. Sie erkennt zwei Konflikte, die sie als die Wurzel allen Übels ausgemacht hat. Einerseits besteht ein Konflikt zwischen Schülern und Lehrern, den sie im Dialog zu klären versuchen würde. Diplomatisch würde sie dabei vorgehen, keine Vorwürfe machen, sondern eine einvernehmliche Lösung anstreben. Ziel der Gespräche ist es nicht, den inhaltlichen Konflikt um die AG – schon gar nicht den um die Rechte der Schüler – auszutragen, sondern ihn gemeinschaftlich aus der Welt zu schaffen. Ein zweiter Konflikt schwelt innerhalb der Schülergruppe selbst. Hier verortet sie das eigentliche Problem. Denn wären sich alle einig, könnte sie auf eine „geschlossene Gemeinschaft“ vertrauen, könnte man sich gegen die Lehrer vielleicht durchsetzen. Doch jede „Lücke“, jeder Abweichler gefährdet die Gruppe, weil er ihre Position schwächt. Konflikte nimmt sie als etwas Bedrohliches wahr, das es zu vermeiden oder zu beseitigen gilt. Den scharfen Hund sollte man eben besser nicht reizen und nur in einer geschlossenen Gemeinschaft, die ihm als lückenlose Front gegenüber tritt, ließe er sich überwältigen. Konflikte ausräumen statt sie auszutragen oder besser gleich vermeiden ist die Devise der Fraglosen. In der Schule dominiert die Autorität des Lehrers, sie

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überdeckt dessen Proklamation, sodass sie von den Schülern als Versprechen gar nicht mehr wahrgenommen wird und sie gegen das Brechen des Versprechens nicht protestieren. Sie wissen, dass das schulische Programm den richtigen Weg vorgibt, für dessen Durchsetzung der Lehrer die Verantwortung trägt. Letztlich ist er es also, der bestimmt, wo es lang geht. Daran kann auch ein Versprechen nichts ändern. Es bleibt die Hoffnung, dass der Lehrer einen Kompromiss vorschlägt, womöglich mehrere, aus denen man wählen darf oder er lässt seinen eigenen Vorschlag von den Schülern suchen und finden. Besser wäre aber, die Schüler würden gleich vorschlagen was der Lehrer sich vorstellt. Diese Erfahrung führt offensichtlich zu der Überzeugung, dass selbst klare Vereinbarungen, die einen rechtlichen Rahmen darstellen, die faktischen Machtverhältnisse nicht auflösen können. Das wird aber nicht als problematisch, sondern als selbstverständlich erlebt. Das Gesetz stellt für diese Probanden keine Gegenmacht dar, vielmehr ist es gegen die Macht wirkungslos. Die Mächtigen, so scheint es, können mit dem Gesetz nicht in Konflikt geraten, wohl aber das Gesetz mit der Macht. So würden sie Gesetze erlassen, die sich an die Machtverhältnisse anschmiegen und damit schlicht überflüssig wären. Sie haben keinen Begriff von Demokratie, Autonomie und Mündigkeit. Obwohl sie ihre Rechte kennen, haben sie keinen Zweifel, dass sie nicht zu ihrem Recht kommen werden. Doch erleben sie sich nicht verzweifelt in einer ohnmächtigen Lage, sondern passen sich realitätstüchtig den Gegebenheiten an. Augenscheinlich leben sie recht zufrieden in einer Demokratie, die keine ist, solange sie vorgibt, eine zu sein, denn keiner von ihnen schlägt vor, den Lehrern offiziell die Leitung für das Schülercafé zu übergeben. 7.1.1 Thomas: 15 Jahre , Reformschule 7.1.1.1 Szenario „Mündigkeit“: “So ist das halt nu mal ...“ (Fraglose Übernahme)28 Thomas gibt zunächst an, ihm gefiele die Situation „eigentlich ziemlich gut“. Im Grunde gefällt ihm also „ziemlich“ gut, was im Szenario geschieht. Zwar ginge es noch besser, doch ist „ziemlich gut“ schon nahe dran an seinem Ideal. Mit der Formulierung, ihm gefiele das „eigentlich“ ziemlich gut, schränkt er den Geltungsbereich seines Urteils ein. Zweierlei ist denkbar: Entweder ihm gefällt im Grundsatz gut, was dort geschieht, etwa dass ein Lehrer seine Schüler an einer solchen Entscheidung beteiligt, hat es hier aber mit einer Ausnahme zu tun, die ihm missfällt, oder die eigentlich gute Praxis erweist sich als defizitär in der 28

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Ausführung. Als Begründung für die grundsätzlich gute Bewertung führt er aus, dass er es „wichtig“ finde, „dass die Schüler ihre eigene Meinung haben, dass die auch .. ähm ... ja einfach die sagen dürfen, dass sie akzeptiert werden, dass man auch darüber diskutiert“. Sein positives Urteil bezieht sich auf die Intention des Lehrers zur Beteiligung der Schüler. Dass die Schüler ihre eigene Meinung haben, ist Voraussetzung ihrer Beteiligung und die Erlaubnis diese zu sagen, also öffentlich zu machen und zur Diskussion zu stellen, ist ein erster Schritt zu deren Verwirklichung. All das geschieht in der vorgelesenen Geschichte, was Thomas zu dem Urteil führt, dass die Schüler mit ihrer Meinung akzeptiert werden. Damit benennt er die Meinungsfreiheit als formales Prinzip, das er zugleich als Ausdruck einer grundsätzlichen Akzeptanz der Schüler als Subjekte einer gemeinsamen Planung interpretiert. Auch er kenne solche Situationen aus eigener Erfahrung. „[W]ir haben im Moment grad (((lacht))) selbst die Diskussion, was wir am Wandertag machen können“. Den aktuellen Stand dieser Diskussion kann er aber nicht genau benennen: „ja ich weiß nicht, irgendwie auf die Rheinwiesen gehen oder so und da zusammen ein paar Sachen machen“. So unbestimmt die inhaltliche Ausgestaltung des Wandertages vom Probanden beschrieben wird, so bedeutungslos scheint sie zu sein. Denn darüber entwickelt sich in der Klasse augenscheinlich keine Kontroverse, weder zwischen den Schülern noch zwischen Schülern und Lehrer. Gleichzeitig sind „Diskussionen, was wir am Wandertag machen können, irgendwie“ für ihn eine regelhafte Erfahrung („wie jedes Jahr“). An der Diskussion als Verfahren bemisst er letztlich auch die Bewertung der im Szenario beschriebenen Situation („dass man auch darüber diskutiert“). So verwundert es nicht, wenn er zu Protokoll gibt: „Wir entscheiden uns dann doch immer recht schnell.“ Denn ohne inhaltliche Kontroverse fällt die Entscheidung nicht schwer. Eine in der Folge inhaltsleere Diskussion scheint objektiv obsolet, Thomas aber ist sie unverzichtbar. Der Lehrer, so der Proband, sei daran interessiert, etwas zu tun, „was auch ein Stück lehrreich ist, was die Kinder dann auch quasi noch dazu lernen und so“. Wenn ihm ziemlich gut gefällt, dass die Schüler ihre Meinung sagen können und mit dieser akzeptiert werden, so soll die Unternehmung doch auch zu einem Stück lehrreich sein. Zwar sei die Meinung der Schüler zu berücksichtigen, doch obendrein sollen diese auch noch etwas lernen. Doch glaubt er nicht, „dass das die Kinder so interessant finden, mit dem Fahrrad durch den Wald zu fahren und sich irgendwelche Kröten anzugucken“. So wäre er auch „nicht so begeistert, wenn wir mit dem Fahrrad durch den Wald fahren würden“ und findet die Reaktion der Schüler „[v]on daher […] eigentlich völlig normal“. Aber er ist der Meinung, es ließe sich „so’en ... Mischmasch vielleicht finden, zwischen ja Natur und vielleicht auch was, was den andern Kindern auch Spaß macht“. Im Grundsatz „ziemlich gut“, so lässt sich bis hier zusammenfassen, gefällt dem Probanden, dass die Schüler mit ihrer Meinung zu Wort kommen, diese zum Gegenstand einer Diskussion wird. Dass der Wandertag zu einem Teil aber auch

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lehrreich sein soll, das steht für ihn außer Frage. Im vorliegenden Fall aber schlägt der Lehrer vor, was die Schüler offensichtlich nicht interessant finden. Er empfindet die Praxis als defizitär, wenn die Meinung der Schüler keine Berücksichtigung findet. Dies wäre aber einfach möglich, indem man beides miteinander vermischte. Zwar erkennt er einen Interessenkonflikt zwischen Lehrer und Schülern, doch stellt dieser für Thomas kein Dilemma dar. Denn soll der Ausflug einerseits „auch“ ein Stück lehrreich sein, so kann er doch andererseits so gestaltet sein, dass er den Kindern „auch“ Spaß macht. Ein Mischmasch aus Spaß und Natur könnte allen Ansprüchen genügen. Den Konflikt und dessen Lösung spielt der Proband nur theoretisch durch, wenn er distanziert von „den andern Kindern“ spricht. Er führt die Kategorien „Spaß“ und „Natur“ als Kriterien für eine alle Bedürfnisse befriedigende Wahl ein. Einen Mischmasch zwischen den Interessen des Lehrers und denen der Schüler zu finden, weist auf die Möglichkeit einer diskursiven Einigung zwischen den Parteien hin. Es wäre darüber zu diskutieren, wie sich „Spaß“ und „Natur“ miteinander verbinden ließe. Stattdessen schlägt er aber vor, der Lehrer hätte „von Anfang an irgendwie sagen sollen, ähm ... dass er sich auf gar keinen Fall so’n Popkonzert oder irgendwie so was vorstellt, dass es auf jeden Fall was sein sollte vielleicht auch in der Natur ist, wo alle dran beteiligt sein können, also ... ja, dass halt irgendwie keiner ausgeschlossen wird oder so, weil bei einen Popkonzert zerstreuen die sich ja wirklich alle überall und dann das ist ja noch die Außenseiter und die stehen dann wieder da rum und .. deswegen ich weiß nicht“. Am Anfang sollte also der Lehrer seine Wünsche äußern, bevor er die Schüler nach den ihren fragt. Dass zunächst der Lehrer sagt, was er sich vorstellt, macht nur Sinn, wenn eben nicht die diskursive Klärung intendiert ist, sondern die Schüler die Wünsche des Lehrers bei der eigenen Planung berücksichtigen sollen. Die Schüler sollen also wünschen, was der Lehrer sich vorstellt. So findet er es „eigentlich“ auch „ganz okay, dass er zuerst gesagt hat, macht euch erst mal Gedanken, dann reden wir da später drüber“, doch hätte er von Anfang an sagen sollen: „so, das ist das Limit und in dem Kreis könnt ihr so drüber nachdenken“. Die Grenzen, nach allen Seiten abgesteckt, ergäben einen Kreis, innerhalb dessen den Schülern womöglich ein Entscheidungsspielraum eingeräumt werden könnte. Doch drehen sie sich letztlich eben im Kreis, müssen sie doch immer darauf zurückkommen, was der Lehrer sich vorstellt. Zwar erkennt er, dass – entgegen der Rhetorik des Lehrers – „man das dann doch nicht so wirklich ... klappt, dass Lehrer doch noch ein Wörtchen mitzureden haben, […] dass ( ) doch nicht alles selbst entscheiden können“, doch versieht er diese Erkenntnis mit dem lapidaren Kommentar: „so ist das halt nu mal“. Freilich wäre auch er „enttäuscht“, wenn seine Idee „nicht so toll vom Lehrer aufgefasst“ würde. „[J]a, wäre irgendwie schon ein bisschen blöde gewesen, aber ich mein, man muss auch akzeptieren, das ist ja eigentlich von vorn herein klar, dass man eigentlich (((lacht))) auf dem Wandertag nicht auf ein Popkonzert

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gehen kann.“ Während er es völlig normal findet, dass Schüler Fahrradtouren durch den Wald nicht so interessieren, erscheint ihm der Vorschlag, ein Popkonzert zu besuchen, so naiv, dass er geradezu lächerlich wirkt. Es gibt nun einmal Grenzen, die zu akzeptieren sind. Diese hat der Lehrer offen zu legen, damit man sich an ihnen orientieren kann. Dabei scheint Thomas weder bewusst zu sein, durch wen diese Grenzen definiert werden, noch würde er eine solche Definition kritisch befragen. Er ist bereit zu akzeptieren, dass man letztlich doch nicht alles selbst entscheiden kann. Für ihn gibt es keinen Widerspruch zwischen disparaten, normativen und funktionalen Ansprüchen. Vielmehr sind die Dinge, wie sie sind und so sind sie nun mal zu akzeptieren. Es ist nun einmal so wie es ist und darum kann er sich die Situation nicht anders denken. „Ich find sie eigentlich ziemlich realistisch, weil das eigentlich .. /weil jetzt aus eigener Erfahrung weiß ich, dass es eigentlich .. ja so .. so ist eigentlich auch.“ 7.1.1.2 Szenario „Politische Mündigkeit“: „... wenn’s nicht klappt, dann klappt’s nicht“ (Fraglose Übernahme)29 Thomas beginnt seine Beurteilung der Situation mit den Worten: „Also erst mal Respekt, dass die Kinder überhaupt/ oder die Jugendlichen überhaupt so was auf die Reihe kriegen, selbst Café zu machen“. Während er im ersten Interview konstant von den Kindern spricht, korrigiert er sich nun und bezeichnet die Schüler als Jugendliche. Augenscheinlich ist es für ihn ein Ausdruck von Mündigkeit, die Organisation eines Schülercafés in Eigenregie zu leisten. Denn aus eigener Erfahrung weiß er, wie schwer es ist „mit einer ganzen Klasse oder einer großen Gruppe überhaupt so was zu organisieren, so was zu planen und so was dann wirklich auf die Beine zu bringen“. Ihrer Klasse sei es nicht einmal gelungen eine Kaffeemaschine anzuschaffen, „weil irgendwie es dann doch immer wieder verschoben wurde und keiner irgendwie jetzt so wirklich gesagt hat, wer was mitbringt und so“. Die organisatorische Leistung der Schüler, „selbst Café zu machen“ (der Betrieb eines Cafés) unterstreicht der Proband rhetorisch durch die Selbstbezichtigung, sie seien selbst nicht einmal dazu in der Lage, „selbst Kaffee zu machen“ (die Zubereitung eines Kaffees). Die Schüler verdienen Respekt, weil es ihnen gelingt, nicht nur eine Kaffeemaschine zu besorgen, sondern selbständig ein Schülercafé zu betreiben. Dieser Respekt gebührt ihnen jenseits der Frage, ob sie im aktuellen Konflikt mit den Lehrern bestehen können. Gut findet er, „dass die Lehrer gesagt haben, ähm .. dass die Kinder selbst entscheiden können, was sie machen wollen, dass sie das halt selbst planen können“. Auffällig ist, dass er an dieser Stelle wieder von Kindern spricht. Die Kinder, so scheint es, sind erst durch die Entscheidung der Lehrer zur Mündigkeit 29

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freigesetzt. Erst die Bedingung, mündig sein zu dürfen, versetzt sie in die Lage, mündig sein zu können. Wenn er jedoch von „können“ nicht von „dürfen“ spricht, so formuliert er diese Bedingung so, dass nicht die Erlaubnis zu mündigem Handeln, sondern vielmehr das Vertrauen der Lehrer in die Mündigkeit der Schüler im Vordergrund steht. Den Schülern wird nicht nur Mündigkeit versprochen, sie werden vielmehr von den Lehrern als Mündige ernst genommen. Vor dem Hintergrund dieses normativen Verständnisses der Situation formuliert er sein emphatisches Plädoyer für die Mündigkeit. Denn wenn „die Mehrheit dafür sich entschieden hat, also das bejaht hat, finde ich schon, dass sie jetzt dazu stehen sollten und auch darum kämpfen sollten“. Die Argumentation des Probanden folgt dem Prinzip, dass eine mehrheitsdemokratisch getroffene Entscheidung für alle verbindlich ist. Mit der Entscheidung haben die Entscheidungsträger zudem für deren Umsetzung Sorge zu tragen. Notfalls müsse man auch gegen Widerstände für die gemeinsam beschlossene Sache kämpfen. Dagegen steht Metins Perspektive: „ja, nee komm wir lassen es lieber mal sein, bevor wir dann ganz das Café auflösen müssen“. Er würde hingegen vorschlagen, „[da] sollten sie wirklich noch mal zu den Lehrern gehen, noch mal mit denen sprechen und so. Man wird bestimmt eine gemeinsame Lösung finden. Also, .. das denk ich schon.“ Entgegen seiner kämpferischen Attitüde plant er zunächst nicht die kämpferische Durchsetzung des Rechts auf autonome Entscheidungen, sondern strebt vielmehr eine Einigung mit den Lehrern an. Sein Lösungsvorschlag ist von der Zuversicht getragen, dass dies auch gelingen wird. Zwar folgt auch für ihn aus der Gefahr, die von den Lehrern ausgeht, eine praktische Konsequenz, doch könne diese nicht die Aufgabe der AG sein, denn das widerspräche eben den demokratischen Grundsätzen des Cafés. Denkbar wäre sowohl, dass er durch vorgeschaltete Verhandlungen mit den Lehrern die kämpferischen Auseinandersetzungen zu vermeiden sucht als auch, dass die Hoffnung auf eine gütliche Einigung mit den Lehrern an die Stelle des angekündigten Kampfes tritt. Der Kampf um die AG bestünde dann bereits im Versuch, mit den Lehrern eine gemeinsame Lösung zu finden. Das Problem besteht nun darin, dass die Lehrer gegen die Gründung der AG sind. Die einzige Lösung dieses Problems kann darin liegen, dass die Lehrer ihre Vorurteile aufgeben, sich von der guten Sache überzeugen lassen und ihre Meinung ändern. So sollten die Schüler in einem Gespräch mit den Lehrern die „Gründe aufzählen, warum die überhaupt das machen wollen“. Wenn die Lehrer dann aufgrund besseren Wissens ihre Einstellung gegenüber der AG korrigierten, bestünde schlicht kein Problem mehr das zu lösen wäre. Bei diesem Vorschlag des Probanden handelt es sich also keineswegs um eine „gemeinsame Lösung“, wie etwa einer Einigung auf einen Kompromiss, der für beide Seiten akzeptabel ist. Vielmehr versucht er das Problem selbst aus der Welt zu schaffen, denn einen Vorschlag zur Lösung des eigentlichen Problems hat er nicht. Somit bleibt es bei dem Versuch, die Meinung der Lehrer über die AG zu ändern, „und

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wenn’s nicht klappt, dann klappt’s nicht, dann müssen sie halt irgendwie gucken ( ) Problem lösen, ob se’s wirklich auflösen, oder sagen ..ähm ... ja .. die müssen irgendwie andere Art und Weise klären, keine Ahnung.“ Ließen sich die Lehrer nicht überzeugen, machte ihn das einigermaßen ratlos. Den Verhandlungsversuch würde er dann für gescheitert erklären mit der Konsequenz, dass die Schüler nun selbst eine Lösung für das Problem finden müssten. Naheliegend ist für ihn zunächst die Auflösung, entweder der AG oder des Cafés, als mögliche Folge einer „kämpferischen“ Durchsetzung der AG. Beide Optionen sind in seiner Formulierung „ob se’s wirklich auflösen“ aufgehoben. Um diesem Schicksal zu entgehen, müssten sie es „irgendwie“ auf eine andere Art und Weise zu klären versuchen. Doch einen konkreten Vorschlag für eine solche alternative Klärung hat er nicht. Der Kampf erschöpft sich im Bemühen um eine nachträgliche Einwilligung der Lehrer, denn jenseits dessen kann er sich keine Möglichkeit denken, die AG durchzusetzen. Wäre eine Klärung mit den Lehrern nicht möglich, stünde er vor einer nach menschlichem Ermessen kaum zu bewältigenden Entscheidung. „Oh mein Gott!.. Das ist schwer .. ähm ... ja .. also, ich weiß nicht, also (5 Sek.)“ Nach den ersten Schrecksekunden versucht er seine Gedanken zu ordnen. „[A]lso wenn wirklich die Mehrheit dafür wäre, diese ..ähm diese Gruppe zu gründen, dann ... ähm (4 Sek.)“ Zunächst erinnert er sich an die Grundsätze des Cafés. Wenn die Mehrheit für die AG gestimmt hat, ist diese Entscheidung verbindlich. Schon einmal hat er betont, dann müsse man zu dieser Entscheidung auch stehen. Doch dagegen steht der Widerstand der Lehrer: „ja wenn die dagegen sind ... ja ich weiß nicht„ Letztlich geht es um die Entscheidung, die AG gegen die demokratischen Grundsätze des Cafés für dessen Erhalt zu opfern oder das ganze Café aufzugeben. Diese Entscheidung fiele ihm so schwer, dass er glaubt, „dass ich mich da irgendwie erst mal stundenlang mit meinen Freunden zusammen setzen muss, erst mal mit denen zu diskutieren und noch mal die ganzen ähm Vorteile und Nachteile zu besprechen“. Als letzten Ausweg stellt er die Überlegung an, man könne „das vielleicht ja auch privat machen oder so, diese Gruppe“. Diesen Gedanken führt er weiter aus: „Ich mein, wenn es nur zwei Leute sind und so viele Leute zu dieser Cafégruppe kommen, dann können sie ja auch zu Hause irgendwie diese Islamgruppe gründen/“ Die Wenigen sollten sich mit den Vielen solidarisch zeigen. Doch könnte er von ihnen nicht einfach den Verzicht auf die eigene AG verlangen, sondern würde vorschlagen, dass man sich zu zweit doch auch problemlos zu Hause treffen könne. Vom Interviewer darüber aufgeklärt, dass es sich bei den zwei Schülern nur um die Gründer der AG handelt, die für alle Schülerinnen und Schüler der Schule offen steht, ist er wieder ratlos. „Boaa, ... ich hätte wirklich keine Ahnung.“ Einerseits hält Thomas die AG inhaltlich für eine gute Sache. Auch er würde ihr beitreten, weil ihn „einfach Religion halt unheimlich sehr interessiert“, und er kann nicht verstehen, „warum die Lehrer so dagegen sind“. Würde er

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sich andererseits aber gegen den Willen der Lehrer für die Gründung der AG entscheiden, stünde der Fortbestand des Cafés zur Disposition, das sie sich „ja allein aufgebaut“ haben, und mit ihm auch alle anderen Angebote, die ebenfalls „selbst organisiert“ sind. So gibt er zu bedenken, es stehe „ja quasi auch viel auf dem Spiel“, so dass er das zumindest nicht „von heut auf morgen entscheiden“ könne. Er sieht sich dem Dilemma ausgesetzt, einerseits aufgrund einer moralischen Verpflichtung für die AG kämpfen zu wollen, weil deren Gründung in einem demokratischen Verfahren beschlossen wurde und andererseits mit einer Entscheidung gegen den Willen der Lehrer das Café zu gefährden. Es ist geradezu verblüffend, dass er, der zu Beginn des Interviews stark normativ orientiert das Wort für die Mündigkeit der Schüler ergreift, weder die inhaltliche Einmischung der Lehrer noch eine mögliche Schließung des Cafés als eklatanten Verstoß gegen die zuvor proklamierte Mündigkeitsnorm wahrnimmt. Den Einspruch der Lehrer gegen die Schülerentscheidung nimmt er wie selbstverständlich hin, wenngleich er ihn inhaltlich nicht nachvollziehen kann. Pragmatisch sieht er drei Handlungsoptionen. Erstens wäre denkbar, dass die Lehrer ihren Einspruch zurückziehen und sich das Problem damit gleichsam von selbst löst, zweitens könnten sich die Schüler gegen den Willen der Lehrer für die AG entscheiden und müssten gegebenenfalls mit schwerwiegenden Konsequenzen rechnen, drittens könnten sie dieses Risiko vermeiden, indem sie auf die AG verzichten, wobei sie aber ihre eigene Entscheidung zurücknehmen und gegen die eigenen Prinzipien verstoßen müssten. So richtet er seine Handlungsstrategie an diesen drei Optionen aus. Der angekündigte Kampf um die Durchsetzung der Entscheidung erschöpft sich im Versuch, die Lehrer zur Rücknahme ihres Einspruchs zu bewegen. Im Falle eines Misserfolgs bliebe nur noch das Risiko der Caféschließung gegen den Nutzen der AG abzuwägen. Damit fügt er sich widerspruchslos den Gegebenheiten, wie sie sich ihm darstellen. Könnte er die Situation verändern, würde er das Problem direkt zu vermeiden suchen. Er würde „erst mal zu den Lehrern hingehen, erst mal fragen und so .. ich mein einerseits ist das Café wirklich, die haben ja alles selbst entschieden, was sie machen wollen, das ist ja quasi ihre Sache, ihre Entscheidung was sie da anbieten und was nicht, aber ... ich hätte auf jeden Fall ... äh bevor sie jetzt abgestimmt hätten, wär ich jetzt erst mal zu den Lehrern gegangen, erst mal gefragt ( ) abgestimmt, also mit den Lehrern halt abgestimmt was die so dazu sagen, erst mal die Meinung gefragt und ähm ich mein, ich denk dann hätte es auch nicht so einen großen Streit gegeben.“ In seinem Alternativvorschlag einer „besseren“ Praxis wird noch einmal deutlich, dass für Thomas nicht die Unterbietung der Norm, sondern vielmehr die Rücknahme einer im demokratischen Verfahren getroffenen Entscheidung problematisch scheint. Nicht die Lehrer sind an die Vereinbarung über die Selbstorganisation gebunden, sondern einzig die Schüler an ihre eigenen Handlungsgrundsätze. Auch wenn er noch einmal ausdrücklich das Recht der Schüler benennt, eigene Entscheidungen zu treffen,

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stellt es für ihn keinen Widerspruch dar, sich vor einer eigenen Abstimmung mit den Lehrern abzustimmen. Einzig an einer harmonischen Praxis interessiert, hätte er zunächst die Meinung der Lehrer abgefragt, um dann in deren Sinne eine „eigene“ Entscheidung zu treffen. 7.1.1.3 Zusammenfassung Zunächst demonstriert Thomas seine Zustimmung zum Mitbestimmungsgedanken bei der Wandertagsplanung. Die Beteiligung der Schüler lässt sich nur organisieren, wenn die Schüler erstens eine „eigene Meinung haben“, diese zweitens „sagen dürfen“ und dabei mit ihrer Meinung akzeptiert werden und drittens „auch darüber diskutiert“ wird. Auch in seiner Klasse seien solche Diskussionen üblich, aber sie kämen „dann doch immer recht schnell“ zu einer Entscheidung. Thomas vertritt eine idealdemokratische Position, nach der jeder (hier kontextbezogen auf eine Fragestellung) eine klare Meinung hat, diese formulieren kann und vertreten darf und ebenso abweichende Meinungen anderer zu akzeptieren hat, wie er von seinen Mitmenschen dieselbe Akzeptanz erwarten kann. Die inhaltliche Auseinandersetzung hat dann im diskursiven Verfahren stattzufinden, das letztlich die Grundlage für eine verbindliche Entscheidung darstellt. Diese Vorstellung einer idealen demokratischen Praxis deckt sich augenscheinlich mit seinen eigenen Erfahrungen. Wenn er angibt, auch in seiner Klasse werde über solche Fragen diskutiert, so ist davon auszugehen, dass die von ihm genannten Voraussetzungen dort ebenfalls erfüllt sind. Diese normative Perspektive bestätigt sich im zweiten Interview. Wieder betont er, dass er gut finde, wenn „die Kinder selbst entscheiden können was sie [...] machen wollen, dass sie das halt selbst planen können“ und die Lehrer ihnen die Freiheit geben, das zu tun und damit zugleich ihnen zutrauen, es auch tun zu können. Auf dieser Basis hat sich die Gruppe eine demokratische Verfassung gegeben, die für ihn absolute Verbindlichkeit besitzt. Wenn sich die Gruppe mehrheitlich für eine solche AG ausspricht, dann muss sie anschließend auch zu dieser Entscheidung stehen und notfalls gegen Widerstände für diese AG kämpfen. Die Aufgabe der AG aus Angst vor Repressionen kommt für ihn ausdrücklich nicht in Betracht. Bei beiden Szenarien ist ihm das demokratische Setting besonders wichtig. Mehr noch im zweiten als im ersten Fall resultieren daraus handlungspraktische Konsequenzen. Bei der Wandertagsplanung ist die Folge einer praktizierten Meinungsfreiheit ein Diskurs als zentraler Bestandteil einer Entscheidungsfindung. Der Cafégruppe verbietet die Verbindlichkeit einer getroffenen Entscheidung, diese wieder aufzuheben oder ihr zuwiderzuhandeln. Umso verwunderlicher ist es, dass er mit dem universalistischen Anspruch seiner starken demokratischen Prinzipien nicht Ernst macht. Im weiteren Verlauf der Interviews lässt

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sich beispielhaft beobachten, wie es ihm gelingt, den eigenen Anspruch einzuholen, ohne im subjektiven Handeln oder den objektiven Handlungsbedingungen einen Widerspruch zu erkennen. Es zeigt sich, dass er gerade weil er in den systemischen Bedingungen keinen Widerspruch zu sehen vermag, ihm auch das eigene Handeln nicht widersprüchlich erscheinen muss. Zwar sollen die Schüler an der Wandertagsplanung beteiligt werden und man könnte vielleicht auch einen „Mischmasch“ finden zwischen den Interessen der Schüler und denen des Lehrers, letztlich aber gilt, was der Lehrer sich vorstellt. Obgleich diese Praxis seine Normvorstellung eklatant unterbietet, ruft sie bei ihm keine Empörung hervor. Denn für ihn ist unstrittig, dass es ein Limit gibt, und er weiß intuitiv, was geht und was nicht. Dass man an einem Wandertag nicht auf ein Popkonzert gehen kann, das hätte auch den Schülern klar sein müssen. Die gleichsam natürliche Folge ist, dass man eben doch nicht alles selbst entscheiden kann. Als Schüler soll man sich beteiligen, muss aber bestimmte Grenzen einhalten, ein Widerspruch ist das nicht. So erscheint es ihm auch unproblematisch, dass der Lehrer den Schülern vorher sagt, was er sich so vorstellt, damit diese wissen, woran sie sich zu orientieren haben. Weil für ihn unstrittig ist, dass bestimmte Dinge gehen und andere nicht, spielt es für ihn auch keine Rolle, ob die Schüler das schon wissen oder ob man es ihnen vorher sagen muss. Dass nun aber nicht mehr das von ihm propagierte Prinzip der diskursiven Vermittlung zwischen disparaten Interessen gilt, sondern die Schüler einzig die Vorstellungen des Lehrers umzusetzen haben, ist ihm nicht bewusst. Entscheidend ist, dass über die Grenzen, die er als Schüler bei der Planung einzuhalten hat, weder seine Intuition noch die Einsicht in nachvollziehbare Kriterien, sondern einzig die Autorität des Lehrers entscheidet. Das führt ihn zu der Erkenntnis, dass die Lehrer doch noch ein Wörtchen mitzureden haben. Seine Reaktion auf den „politischen“ Konflikt um die Islam-AG verwundert aus zwei Gründen. Im ersten Szenario spürt er intuitiv wo die Grenze des Machbaren erreicht ist und kann deshalb den Einwand des Lehrers durchaus nachvollziehen. Auch sind die Entscheidungskompetenzen nicht klar geregelt. Zwar sollen die Schüler an der Planung beteiligt werden, die Vorstellungen des Lehrers sind aber ebenso zu berücksichtigen. Im Kontext des zweiten Szenarios aber benennt er explizit, dass es allein die Entscheidung der Schüler ist, was sie anbieten und was nicht und kann zudem den Einspruch der Lehrer inhaltlich nicht nachvollziehen. Weder haben sie das Recht noch einen Grund gegen die IslamAG ins Feld zu führen noch nimmt er den Widerstand der Lehrer und selbst deren massive Drohung hin ohne auf die zuvor getroffenen Vereinbarungen auch nur hinzuweisen. Wie lässt sich erklären, dass ihn die eindeutige Rechtslage dennoch zur Kapitulation zwingt? Im ersten Interview berichtet er von seiner Erfahrung, dass die Lehrer trotz anders lautender Proklamationen ein Wörtchen mitzureden haben, weil nur sie verbindlich die Grenzen möglicher Wandertagsziele festlegen können. Die fakti-

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sche Gewalt der Lehrer, die schulische Ordnung gegen die Mündigkeitsnorm durchzusetzen, universalisiert er derart, dass für ihn Mündigkeit immer einhergeht mit der Orientierung an autoritativ gesetzten Grenzen. So definiert auch hier das Votum der Lehrer jene unwiderlegbare Grenze des Machbaren, die eben den Rahmen der Entscheidungsfreiheit der Schüler festlegt. Diese geraten so in das Dilemma, entschieden zu haben, was sie nicht hätten entscheiden dürfen. Aus diesem bleibt nur ein Ausweg: eine Neubestimmung der Grenzen durch die Lehrer. Hierzu wären diese von der guten Sache zu überzeugen. Vermeiden ließe sich das Dilemma der Gruppe, würde sie vorher die Grenzen abklären und die eigenen Entscheidungen daran orientieren. So eindeutig das Recht, Entscheidungen in eigener Verantwortung fällen zu können auch vereinbart sein mag, es ändert nichts daran, dass die Grenzen dieser Entscheidungen (an der Existenz solcher Grenzen besteht kein Zweifel) von einer Autorität definiert werden, seien sie nachvollziehbar oder nicht. Autoritativ gesetzt könnten sie auch nur ebenso verändert oder womöglich außer Kraft gesetzt, nicht aber durch den zuvor propagierten rationalen Diskurs angefochten werden. 7.1.2 Maja: 15 Jahre, Regelschule 7.1.2.1 Szenario „Mündigkeit“: “... es ist schon schwer [...] das Richtige zu finden ...“ (Fraglose Übernahme)30 Eigentlich, so leitet die Maja ihr erstes Statement über das im Szenario geschilderte Geschehen ein, finde sie es „vom Lehrer blöd, dass er erst sagt, sie sollen sich was überlegen und dann überlegen die sich was [...]“. Zunächst markiert sie ihre Aussage als Lehrerkritik: etwas an dessen Verhalten finde sie „blöd“. Worauf sich ihre Kritik aber bezieht, lässt sich noch nicht eindeutig bestimmen, denn das Wort „erst“ kann sowohl eine Aufzählung zweier oder mehrerer Ereignisse in chronologischer Folge einleiten oder die Differenz zwischen einer Ankündigung und einem von dieser abweichenden Ereignis markieren. Im ersten Fall zielte die Kritik Majas auf die Chronologie. Der Lehrer hätte erst etwas anderes tun sollen, bevor er die Schüler auffordert, „sich was zu überlegen“. Im zweiten Fall würde sie auf die Differenz zwischen der postulierten Absicht und dem tatsächlichen Handeln des Lehrers abheben. Erst sage er, die Schüler sollen sich was überlegen – und diese Aufforderung impliziert ein emphatisches Interesse an den Wünschen der Schüler – dann aber, so ließe sich der Gedanke weiterführen, steht sein Verhalten im Widerspruch zum vorher Gesagten. Doch für beide Lesarten gibt es bislang keinen Hinweis, denn der syntaktisch vollständige Satz gibt inhaltlich keinen Sinn. Der zweite Teil des Erst-dann-Zusammenhangs 30

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referiert nicht – wie das für ein sinnvolles Satzgefüge notwendig wäre – auf das Lehrerverhalten, sondern auf die erwartungskonforme Reaktion der Schüler. Auf die Aufforderung des Lehrers, sich etwas zu überlegen, würden die Schüler dies tun. Obwohl sich die Kritik der Probandin eindeutig an den Lehrer richtet, problematisiert sie den Zusammenhang zwischen der Einladung des Lehrers und der erwartbaren Kooperation durch die Schüler. „Blöd“ vom Lehrer findet sie, dass er erst die Schüler auffordert, Vorschläge zu machen, „blöd“ für die Schüler aber ist, dass sie dieser Aufforderung Folge leisten. Die folgende Ergänzung klärt die Lehrerkritik auf: „also er hätte vorher Kriterien geben müssen.“ So nämlich hätten die Schüler erst überlegen können, was von ihnen erwartet wird, bevor sie dem Lehrer Vorschläge unterbreiten. Ohne diese Kriterien mussten die Schüler davon ausgehen, bei der Wahl des Ausflugsziels freie Hand zu haben. Nicht das uneingelöste Versprechen auf Berücksichtigung der Schülerwünsche problematisiert Maja, sondern dass der Lehrer die von ihm vorausgesetzten Kriterien zurückhält und die Schüler damit ins offene Messer laufen lässt. Die Einladung zur Mitgestaltung des Wandertages liest sich so mehr als heteronome Schüleraufgabe. Sie sollen sich etwas überlegen, und die Probandin kann sich nichts anderes denken, als dass das nach bestimmten Kriterien zu geschehen hat, die der Lehrer nur zuvor transparent zu machen hat. Weiter gibt Maja an, der Lehrer habe „andererseits“ aber auch Recht. Auf der einen Seite, so lässt sich ihre Argumentation rekonstruieren, enthalte der Lehrer den Schülern die Kriterien vor, was diese, entgegen der Intention des Lehrers, tatsächlich zur Formulierung ihrer Wünsche verleitet. Damit handelt er nicht richtig. Auf der anderen Seite aber habe er auch Recht. Womit aber könnte der Lehrer andererseits Recht haben? Zwei Möglichkeiten sind denkbar. Entweder er hat eben doch Recht damit, dass er die Kriterien für die Wandertagsziele zunächst nicht preisgibt, die Schüler wären dann gefordert, funktional mündig zu antizipieren was von ihnen verlangt ist. Recht hätte der Lehrer, weil sich die Schüler in jener funktionalen Mündigkeit zu beweisen hätten. Oder die Probandin gibt dem Lehrer inhaltlich Recht. Zwar hätte er die Kriterien vorher bekannt geben müssen, doch diese selbst wären Maja unmittelbar einleuchtend. Ihre Kritik bezöge sich somit ausschließlich auf das Verfahren, während sie sich zu den Kriterien bekennen würde. Der Lehrer habe Recht, so fährt die Schülerin fort, „dass es halt ein Wandertag sein soll, wo man vielleicht, wenn man alle zusammen unterwegs sein soll, dass es halt ein Vergnügungspark oder was auch immer, da ist man dann getrennt in Dreiergruppen, das funktioniert nicht so ganz, also wenn's zusammen organisiert sein soll.“ Wenn man die Kriterien des Lehrers unterstellt – so muss die Sequenz entgegen der beiden zuvor angestellten Hypothesen interpretiert werden – habe er Recht mit seiner Kritik an den Vorschlägen der Schüler. „Wenn“ also gilt, dass alle zusammen unterwegs sein sollen, dann erweist sich der Vergnügungspark als dysfunktional, denn dort ließe sich diese Vorstellung von Gemeinschaftlichkeit nicht so ganz realisieren. Die

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Kritik des Lehrers an den Vorschlägen der Schüler, so argumentiert die Probandin, sei berechtigt, weil diese den bis dahin noch gar nicht bekannten Kriterien nicht entsprächen. Es bestätigt sich die Lesart, dass die Kritik der Schülerin darauf abhebt, dass der Lehrer die Kriterien hätte angeben müssen, damit die Schüler die „richtige“ Wahl treffen können. Doch bleibt ihre Kritik in doppelter Hinsicht wirkungslos. Erstens bleiben die Kriterien des Lehrers selbst unreflektiert und zweitens bleibt die Kritik substanzlos, wenn sie dem Lehrer in gleicher Sache Recht gibt. Wer die Transparenz von Regeln einfordert, kann nicht zugleich die Verfolgung von Verstößen gegen die unbekannten Regeln rechtfertigen. In der Formulierung „wenn's zusammen organisiert sein soll“ schließlich ist die Dialektik aufgehoben, die die Situation bestimmt. Der Wandertag soll zusammen organisiert sein, deshalb fordert der Lehrer die Schüler zu engagierter Mitarbeit bei der Planung auf. Die gemeinsame Organisation des Wandertages also meint die Einigung auf ein gemeinsames Wandertagsziel. Dabei sollen die Wünsche der Schüler maßgebend sein. Die Gemeinschaftlichkeit wäre so bereits durch das gemeinschaftliche Ringen um eine von allen zu akzeptierende Aktivität gegeben. Zugleich aber soll diese so organisiert sein, dass immer alle zusammen sind. Noch in der Durchführung ist also ein physisches Beisammensein gefordert. Für die Klasse stellt sich damit die Aufgabe, gemeinsam zu wollen, was der Wandertag sein soll. Im Folgenden bestätigt sich die bisherige Interpretation. Der Lehrer hätte vorher „Einschränkungen geben“ sollen, „also sagen, es soll was sein, wo wir zusammen was machen“. Doch handelt es sich bei dem Kriterium nicht um ein objektiv gegebenes, sondern um ein subjektives des Lehrers. Dieser sollte „vorher seine Meinung sagen, was er findet und dann den Schülern die Option geben“. Die Bekanntgabe des Kriteriums Gemeinschaftlichkeit hätte für die Schüler also eine Einschränkung bedeutet. Doch bestätigt das Beispiel ihre Erfahrung, dass eine Entscheidungsfreiheit der Schüler faktisch nicht gegeben ist. So bekommt die Einschränkung eher die Funktion einer hilfreichen Eingrenzung, die es den Schülern leichter macht, den vom Lehrer erwarteten Punkt zu treffen. Andernfalls ist es eben „blöd“ für die Schüler. Nicht nur, weil sie nicht wissen, für was sie sich zu entscheiden haben, sondern weil sie kontrafaktisch von jener Freiheit ausgehen, nach den eigenen Wünschen selbst entscheiden zu dürfen. Während die Probandin wie selbstverständlich weiß, was von ihr als Schülerin erwartet wird, hat der Lehrer des Szenarios in den Schülern falsche Hoffnungen geweckt. Das ist der Grund, warum er lieber mit offenen Karten spielen sollte. Doch schlägt sie nicht vor, was für die Schüler unter den gegebenen Umständen am einfachsten wäre: dass der Lehrer autoritär selbst entscheidet. Vielmehr sollte er den Schülern eine Option geben, die freilich nur noch heißen kann, sich „freiwillig“ für das zu entscheiden, was der Lehrer vorgeschlagen hat. Doch wollte sich der Lehrer ausdrücklich nach den Wünschen der Schüler richten. Auf diesen Umstand hingewiesen stellt Maja den folgenden Gedanken

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an: „Ja also wenn er halt unbedingt will, dass die Schüler sich daran .. Spaß haben nur und, ähm .. es halt wirklich nur für den einzelnen spaßig sein soll, dann find ich ( ) dann soll er nicht, dann soll er auch wirklich die Wünsche der Schüler gelten lassen und die halt auch abstimmen lassen [...].“ Die Alternative sowohl zum Szenario als auch zu ihrem Vorschlag wäre es, der Lehrer ließe die Wünsche der Schüler wirklich gelten, indem er sie schlicht über ihre Vorschläge abstimmen lässt. Diese Möglichkeit aber zieht sie nur in Betracht, wenn der Lehrer wollte, dass die Schüler „nur“ Spaß haben und es „wirklich nur“ für den einzelnen spaßig sein soll. Dass der Lehrer „unbedingt“ will, was er doch eigentlich nicht wollen kann, markiert sie als äußerst unwahrscheinlich. Denn ihr ist klar, dass der Wandertag nicht ausschließlich Spaß bedeutet oder doch zumindest ein gemeinsamer Spaß sein müsste. Wenn er aber „sich das so vorstellt, dass sie halt alle zusammen was machen, dann soll er vorzeitig das sagen“. Dass der Lehrer nicht einfach „rechtzeitig", sondern „vorzeitig“ seine Vorstellungen bekannt geben sollte, zeugt von einer Ahnung, dass unter der Maßgabe, dass die Schülerwünsche angemessen berücksichtigt werden sollten, die von der Probandin vorgeschlagene Praxis dennoch defizitär bliebe. So nämlich würde die Meinung des Lehrers zum allgemeingültigen Kriterium erhoben. Doch wäre das besser als die enttäuschten Hoffnungen der Schüler. So bleibt der Probandin nur eine letzte: dass aus dem von ihr vorgeschlagenen Verfahren ein Kompromiss hervorgehen könnte. Maja resümiert, es sei „schon blöd“ für die Schüler, wenn sie planen, „was sie machen wollen und was sie machen können“ und dann werde gesagt „das ist jetzt alles gar nichts und, ähm, das ist dann vielleicht auch Zeit, die umsonst da rein investiert wird.“ Aufgrund der Aufforderung durch den Lehrer versuchen die Schüler emphatisch ihre Wünsche („was sie machen wollen“) in eine realistische Planung zu transformieren („was sie machen können“). Durch die zeitökonomische Argumentation aber wird nicht explizit, was dennoch latent im sprachlichen Ausdruck aufgehoben ist: die Enttäuschung – sowohl der Schüler im Szenario als auch Majas eigene Enttäuschung – entgegen anders lautender Proklamation nicht ernst genommen zu werden. In dieser verfahrenen Situation weiß sie sich keinen Rat, „was man [anstelle der Schüler C.L.] machen könnte“. Argumente für die Vorschläge der Schüler könnte sie keine anführen. So rät sie den Schülern, „vielleicht neue Vorschläge auf den Tisch [zu] bringen, wenn das halt gar nicht deren Wunsch ist“. Wenn der Wunsch des Lehrers eben so gar nicht denen der Schüler entspricht, dann müssten diese eben andere Vorschläge machen. Entweder wäre eine solche Praxis von der Hoffnung getragen, dass die „neuen“ Vorschläge der Schüler besser mit den Vorstellungen des Lehrers zu versöhnen wären oder die Schüler hätten in einem zweiten Anlauf nachzuholen, was ihnen im ersten verwehrt blieb. Sie müssten jene Vorschläge auf den Tisch bringen, die den Kriterien des Lehrers entsprechen. Diese zweite Lesart bestätigt sich, wenn sie aus eigener Erfahrung berichtet, es sei „schon schwer [...] das

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Richtige zu finden“. Die Unsicherheit, selbst etwas vorschlagen zu müssen, doch letztlich nur das, was verlangt ist, ohne dass expliziert wäre, was verlangt ist, führt zu einer Suchbewegung. Aufgabe der Schüler ist es, das Richtige zu finden. Denn letztlich ist Maja klar, dass „der Lehrer [...] eigentlich immer der Stärkere [ist] und der kann sich auch durchsetzen im Endeffekt“. Angesichts dieser strukturellen Voraussetzungen wäre es für die Schüler wenig sinnvoll, auf ihren Vorstellungen zu beharren. Aus diesem Grund würde sie „eher nach ner Alternative schauen“, die Sache „noch mal .. neu überdenken“, „noch mal ein Kompromiss finden“. Doch findet sich kein Hinweis, dass sie einen Kompromiss mit dem Lehrer anstreben würde. Vielmehr scheint sie, unter Berücksichtigung der Lehrermeinung, so lange Kompromisse mit ihren eigenen Wünschen schließen zu wollen, bis sie auf einen Vorschlag stößt, der auch vom Lehrer akzeptiert wird. Der Terminus „Kompromiss“ ist somit nur als Chiffre für die Rücknahme der eigenen Wünsche zu lesen. Doch kann sie sich nicht nur aufgrund der ungleichen Machtverteilung die Praxis nicht anders denken. Denn selbst als sie dazu aufgefordert wird, kann sie keine Alternative formulieren. Stattdessen listet sie die denkbaren Varianten unterschiedlichen Lehrerverhaltens auf. Ihrer Meinung nach sollte der Lehrer „eindeutig früher halt seine Wünsche äußern oder er sollte halt im Nachhinein dann halt sagen, ähm, okay, das stimmen wir dann ab oder was er halt auch machen kann, wenn er’s nicht wollte, dann könnte er auch einfach sagen, wie er es auch sagt, glaub ich, das ist nicht mit der Schulleitung ein/ ähm .. übereinzubringen, also das geht nicht, also .. Wandertage sind dazu da, dass man halt auch was lernt .. auch, ähm, Schule ist ja nicht nur Spaß, was auch immer, er sagt ja auch, das kann man alles in der Freizeit machen ...“. Maja sieht grundsätzlich drei alternative Handlungsmöglichkeiten des Lehrers. Die erste hat sie bereits als ihren Lösungsvorschlag ausgeführt. Die zweite Möglichkeit, zu sagen, das stimmen wir dann ab, lässt zunächst an die Einlösung der Norm denken, indem er die Schüler über deren Vorschläge abstimmen lässt. Doch diese Lesart lässt sich nicht aufrecht erhalten, bezieht man „im Nachhinein“ in die Interpretation mit ein. Denn im Nachhinein, also nachträglich, ließe sich nur abstimmen, was zuvor bereits entschieden wurde. Da der Lehrer aber zuvor seine Wünsche gerade nicht geäußert hat, bleibt nur die Lesart, diese im Nachhinein mit denen der Schüler abzustimmen. Im ersten Fall könnten die Schüler ihre Wünsche mit denen des Lehrers abstimmen und so die „richtigen“ Vorschläge machen. Aufgrund dessen Versäumnisses aber müsste der Lehrer sich nun mit den Schülern abstimmen, um zu einem gemeinsamen Ergebnis zu kommen. „Will er das nicht“, bliebe nur noch zu tun, was er im Szenario auch tut: die Vorschläge der Schüler „begründet“ abzuweisen. Die Begründung besteht nun darin, dass Wandertage nun einmal dazu da seien „halt auch was zu lernen“, denn Schule sei ja nicht nur Spaß. Die Gültigkeit dieser Aussagen ist nicht nur durch die Überlieferung schulischer Zwecksetzung gegeben, sondern vor allem durch die Schulleitung verbürgt. Nur mit

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Rückgriff auf diese höhere Autorität kann sich Maja die Durchsetzung dessen, was zweifellos so sein muss, durch den Lehrer vorstellen. Dagegen berichtet sie aus eigener Erfahrung von einer Praxis, die sie „irgendwie etwas komisch“ findet. Ihre Klasse habe „irgendwie“ eine Klassenfahrt „durchgerungen“, die inhaltlich allein von den Schülern organisiert werde. Zwar habe der Lehrer die Jugendherberge angefragt und den Bus organisiert, „aber wir entscheiden über das Programm“. Da habe der Lehrer „alles zugelassen“. Angesichts dieser ungeheuren Freiheitsgrade fühlt sie sich geradezu überwältigt. Nachvollziehen kann sie das Verhalten ihres Lehrers nur, weil sie als Schüler dazu in der Lage sind, mit der Freiheit verantwortungsvoll umzugehen, indem sie „ [dann auch] versuchen [...] was für alle zu finden“. Der Lehrer, so scheint sie sich den Zusammenhang zu erschließen, kann ihnen die Freiheit lassen, weil sie wissen, was er von ihnen erwartet. Mündigkeit ist damit allenfalls als eine funktionale zugelassen. Ihre Mündigkeit beweisen die Schüler in der Erfüllung der Erwartungen, die an sie gerichtet werden. Diese müssen im Gegenzug im Voraus explizit allen bekannt sein. Sie selbst weiß, wie es sein muss und kann sich nicht vorstellen, dass es der Lehrer anders will. Wie es sein muss, gibt für sie aber nicht die schulische Ordnung vor, der sich auch der Lehrer zu fügen hat, vielmehr ist es das, was Lehrer im Allgemeinen wollen und Schulleitungen durchzusetzen versuchen. Der Eigensinn der Schüler wäre so nur zulässig, wenn der Lehrer wirklich wollen würde, was Schüler im Allgemeinen vorschlagen. Realiter wäre für ihn also angezeigt, vorzeitig seine Wünsche zu äußern, damit sich die Schüler an diesen orientieren können. Damit nimmt Maja die von ihr erlebte Praxis fraglos hin und zeigt nur eine schwache Ahnung, dass an dieser etwas falsch sein könnte. 7.1.2.2 Szenario „Politische Mündigkeit“: „... sollten sie sich doch anschließen und vielleicht mitmachen ...“ (Fraglose Übernahme)31 Maja zeigt zu Beginn des Interviews einige Schwierigkeiten, aus dem Stand die Situation zu beurteilen. „Also ... ähm ... ähm, die ham .. das ist etwas, ja (4 Sek.)“. Nach vier Sekunden Bedenkzeit beginnt sie von neuem: „ja also erst mal von den, also die Lehrer sind ja total aufgebracht darüber und ich finde, das ist irgendwie .. ähm, falsch“. Die Reaktion der Lehrer auf die Gründungsidee der Schüler hält sie „irgendwie“ für falsch. Falsch könnte sie einerseits sein, weil die Lehrer den Schülern zuvor Entscheidungsfreiheit zugesprochen haben, sich nun aber bereit zeigen, diese wieder zurückzunehmen. Andererseits könnte ihr Urteil auch durch inhaltliche Erwägungen begründet sein. Jenseits eines Rechts auf freie Entscheidung gäbe es inhaltlich keinen Grund, der die Lehrer gegen die 31

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AG aufbringen könnte. Maja fährt fort, sie halte das Verhalten der Lehrer für falsch, „weil es ist ja immerhin, wir haben ja Religionsfreiheit an unsern Schulen und .. da darf dann auch, da darf man sich auch informieren, wenn sie sich über den Holocaust oder sonst was informieren dürfen, warum nicht über den Islam?“ Wenn also die Religionsfreiheit, die ja bekanntlich die Praktizierung einer Religion unter den besonderen Schutz des Staates stellt und somit eines der wichtigsten Rechtsgüter unserer Gesellschaftsordnung darstellt, auch in der Schule Gültigkeit hat, muss diese auch das Recht des Schülers garantieren, sich über andere als die eigene Religion zu informieren. Neben der Religionsfreiheit wird nun auch das Recht auf informationelle Selbstbestimmung relevant. Wem zugestanden wird, sich über den Holocaust zu informieren, dem muss auch erlaubt sein, sich über jedes beliebige andere Thema zu informieren. Sie wirft die Frage auf, warum die Lehrer versuchen, sich in diesem speziellen Fall über das Recht der Schüler hinwegzusetzen. Ihre Hypothese hierzu lautet: die Lehrer hielten „vielleicht manche Prinzipien des Islam für falsch“. Vielleicht seien sie auch falsch, doch glaube sie nicht, „dass da jetzt irgendwelche Hassprediger aus dieser Islam-AG rauskommen würden“. Die Vorstellung, aus der AG könnten Hassprediger „rauskommen“, legt zunächst den Schluss nahe, dass diese zuvor dort hineingegangen sein müssen. Doch deutet in der gegebenen Situation nichts darauf hin, dass die Lehrer Bedenken hätten, die Schüler könnten solche als „Referenten“ einladen. Den Vorbehalten liegt wohl eher die Idee zugrunde, bei solchen AGs käme am Ende anderes heraus als man zuvor hineingetan hat. Dass nun ausgerechnet aus interessierten Schülern Hassprediger werden sollen, illustriert die Irrationalität dieser Vorstellung. Überdies stellt Maja fest, sei es „ja auch etwas .. rassistisch, wenn man sagt, die dürfen das jetzt nicht machen, nur weil Islam jetzt nicht das ... das Top .. die Religion, die Hauptreligion hier in Deutschland ist“. Zwar ist der Islam eines der Topthemen in der deutschen Medienlandschaft, doch ist es eben die Beschäftigung mit dem Fremden. Wer diese zu unterbinden sucht, macht sich des Rassismus verdächtig. Maja hält also das Verhalten der Lehrer für falsch, weil ihre Haltung erstens den Grundrechten widerspreche, die auch für Schüler gelten sollten, zweitens ihre Vorbehalte vermutlich auf die irrationale Angst zurückzuführen sei, die Schüler könnten sich in der AG in Hassprediger verwandeln, und drittens das bewusste Unterbinden einer Auseinandersetzung mit dem Islam nicht nur als Verstoß gegen Grundrechte, sondern zudem als einen rassistisch motivierten Akt zu werten wäre. Das Recht der Schüler, eigenverantwortlich über die Programmgestaltung des Schülercafés zu entscheiden, wird von der Probandin heruntergebrochen auf die Zusage „ihre Meinung ausdrücken [zu] dürfen“. Deshalb verhielten sich die Schüler richtig, wenn sie sagen: „wir wollen diese AG hier .. machen“. Die eigene Meinung ausdrücken zu dürfen ist ebenfalls bereits durch das Grundgesetz

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garantiert, bedarf also keiner Zusage durch die Lehrer, fungiert hier aber als Legitimation des emphatischen Einsatzes der Schüler für ihre Idee. Das Recht der Schüler, das sie nicht benennt, muss sie auch nicht aufgeben, wenn sie vorschlägt: „wenn die Lehrer so was furchtbar dagegen haben, wenn sie halt die Angst haben, da könnte irgendwas .. passieren, irgendwelche bösen Sachen passieren, dann sollten sie sich doch anschließen und vielleicht mitmachen und konstruktiv mitmachen, also mitarbeiten in dieser Projektgruppe“. Mit ihrem Vorschlag leugnet sie schlicht den Konflikt, der im Szenario angelegt ist. Dort geht es eben darum, sich gegen die Einflussnahme der Lehrer zur Wehr zu setzen und damit womöglich ein unkalkulierbares Risiko einzugehen. Hier aber schlägt sie vor, die Lehrer ausdrücklich zur Einflussnahme aufzufordern. Augenscheinlich hält sie die relative Autonomie der Schüler gegenüber den Lehrern, die ihnen versprochen wurde, für kein zu verteidigendes Gut. Wichtig scheint ihr nur zu sein, dass die Schüler ihre Meinung sagen und letztlich die AG durchführen können. Wer den Schülern die nötige Gestaltungskompetenz nicht zutraut, muss sich eben selbst einbringen und in der Projektgruppe konstruktiv mitarbeiten. Dass die Lehrer so nicht nur mittelbar auf die Programmgestaltung des Schülercafés Einfluss nehmen, sondern unmittelbar an der inhaltlichen Planung der AG beteiligt sind, ist für Maja offenbar unproblematisch. Sie ist durchaus bereit, sich für die AG einzusetzen. Indem sie aber kontrafaktisch die Lehrer zu Mitstreitern in einer gemeinsamen Sache erklärt, steht die Verteidigung der eigenen Autonomie nicht mehr zur Diskussion. Sie umschifft den Konflikt, indem sie den Bock zum Gärtner macht. Zwar könne man „diese AG natürlich auch außerhalb machen“, wenn das Risiko zu groß ist, wie die Position Metins nahe legt, doch plädiert Maja eher dafür, dass die Schüler „noch mal mit den Lehrern vielleicht einfach reden“. Im Notfall könnte man sich des Problems einfach entledigen, indem man die AG außerhalb des Cafés stattfinden ließe. Dabei fällt der Probandin nicht auf, dass hierfür aber die institutionellen Rahmenbedingungen fehlen würden, die die Durchführung einer solchen Veranstaltung überhaupt erst möglich machen. Offensichtlich geht es ihr mehr darum, die AG mit dem Hinweis abweisen zu können, so etwas ließe sich doch auch außerhalb organisieren, dafür müsse also nicht das Ganze gefährdet werden. Dennoch würde sie sich für die AG einsetzen. Würde man mit den Lehrern kooperieren, mit ihnen gemeinsam „ausarbeiten, was dort erarbeitet wird“, davon ist Maja überzeugt, ließen sich „solche Missverständnisse“ vermeiden. Ihr Fazit lautet: Bevor die Schüler die AG aufgeben, sollten sie „dann noch mal mit den Lehrern reden und versuchen, sie zu überzeugen“. Vom Interviewer noch einmal explizit auf den Anspruch der Schüler hingewiesen, die AGs alleine organisieren zu wollen, reagiert sie erneut mit Unverständnis über die Reaktion der Lehrer. „Ja aber warum .. warum können die Lehrer das denn einfach verbieten?“ Einerseits kann sie die Ablehnung der Lehrer inhaltlich nicht nachvollzie-

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hen, andererseits haben die Schüler „damals“ das Recht „durchgerungen“, solche AGs allein zu organisieren. Vor diesem Hintergrund zeigt sie sich kampfbereit: „wenn ich Schüler wär, würd ich, glaub ich, einfach protestieren und sagen, das geht nicht und meine Rechte einfach einfordern“. Was in der Theorie ganz „einfach“ klingt, erweist sich in der Praxis als unmöglich. Zwar erkennt sie den Konflikt zwischen Lehrern und Schülern als ein Ringen um Entscheidungskompetenzen, doch was genau die Rechte der Schüler sind, die sie „einfach einfordern“ würde, weiß sie nicht: „die Schüler haben irgendwas zugestanden bekommen und denen wurd erlaubt, irgendwas zu machen und dann entscheiden .. wollen die Lehrer da mit (einsprechen) und mal nicht einfach die Schüler machen lassen.“ Die vertragliche Vereinbarung, die eine Umkehrung der Machtverhältnisse zur Folge hat, kann die natürlichen Machtverhältnisse nicht umkehren. Die Lehrer sind in einer ungebrochen machtvollen Position und trotz der postulierten Machtübergabe an die Schüler bedarf es des fallweisen Machtverzichts durch die Lehrer, um die Schüler zu ihrem Recht kommen zu lassen. Letztlich liegt die gelingende Praxis eben lediglich in der Hand der Lehrer. Maja ist der Meinung, „da muss sich die Einstellung der Lehrer einfach insgesamt ändern“. Einerseits sollten sie den Nutzen einer Islam-AG einsehen, nicht so „unflexibel“ sein und auch andere Ansichten „akzeptieren“, andererseits sollten sie den Schülern Vertrauen schenken und sie „einfach mal machen lassen“. Ihr Fehler liegt aber nicht im Verstoß gegen zuvor vereinbartes Recht, sondern in einem fallweisen Fehlverhalten. Zwar wäre es wünschenswert, dass die Mächtigen gelegentlich ihre Macht abgäben, eine Praxis aber, in der ihr selbst strukturelle Macht zukäme, die sich gegen die vermeintlich Mächtigeren durchsetzen ließe, kann sie sich nicht vorstellen. Dabei ist aber nicht die Ohnmachtserfahrung entscheidend, die eigene rechtliche Position gegen die Lehrer nicht durchsetzen zu können. Vielmehr erscheint es als ein Naturgesetz, dass dem Ohnmächtigen Recht nur widerfährt, wenn der Mächtige ihm das Recht gewährt. Selbst theoretisch hat sie dem nichts entgegenzusetzen. 7.1.2.3 Zusammenfassung Im Gegensatz zu Thomas scheint für Maja der Mitbestimmungsgedanke keine Rolle zu spielen. Sie lobt den Lehrer nicht für seinen Vorsatz, seine Schüler an der Planung des Wandertages zu beteiligen. Vielmehr bemängelt sie, dass er nicht gleich Kriterien festgelegt hat. Denn für sie steht außer Frage, und in dieser Sache gibt sie dem Lehrer Recht, „dass es halt ein Wandertag sein soll“. Was ein Wandertag sein soll, legt aber der Lehrer fest, denn letztlich sind es seine „Wünsche“, die die Richtung für die Planung vorgeben. Die Schüler aber folgen seiner Einladung und überlegen sich, „was sie machen wollen“ und das ist somit

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schlicht verschwendete Zeit, denn sie planen die falsche Veranstaltung (Spaßveranstaltung vs. Schulveranstaltung). Dieses Missverständnis hat der Lehrer zu verantworten. Ihr aber ist klar, dass er seine Aufforderung nur ernst gemeint haben kann, wenn der Wandertag wirklich nur Spaß für den Einzelnen sein sollte, also keinen pädagogischen Zweck zu erfüllen hätte. Dann hätte er mit seiner Ankündigung ernst machen müssen und wirklich die Wünsche der Schüler gelten und sie über ihre Vorschläge abstimmen lassen müssen. Das aber lässt sich nur hypothetisch denken, denn faktisch ist es eben anders. Damit besteht für sie kein Zweifel daran, dass die Schüler mit immer neuen Vorschlägen und Kompromissen versuchen müssen, „das Richtige zu finden“, was eine schwierige Aufgabe ist, wenn keine Klarheit darüber besteht, was verlangt ist. Deshalb sollte der Lehrer „eindeutig früher seine Wünsche äußern“, damit sich die Schüler danach richten können. Freie Hand kann er ihnen aber erst dann lassen, wenn sie wissen, was er von ihnen erwartet. Im politischen Konflikt spricht sie wieder nicht auf das demokratische Setting, sondern auf den inhaltlichen Dissens an. Diesmal aber sieht sie die Lehrer in jeglicher Hinsicht im Unrecht, denn deren Position ist irrational, verstößt gegen Grundrechte und lässt sich überdies als rassistisch motiviert deuten. Doch problematisch ist für sie nicht, dass die Lehrer sich in die Planungen der Schüler einzumischen versuchen, sondern dass sie diese AG verbieten wollen. So fordert sie sie unumwunden auf, sich konstruktiv in die Planungen einzubringen. Inhaltlich wie formal gibt es keinen Grund für einen Einspruch der Lehrer, denn die Schüler haben „damals“ etwas „durchgerungen“, das auch mit „Meinungsfreiheit“ zu tun hat und aus diesem Grunde sollte ihnen gerade die Auseinandersetzung mit diesem Thema, der „Austausch zwischen den Kulturen“ nicht untersagt werden. Ihr Fokus auf den inhaltlichen Konflikt zwischen Schülern und Lehrer begünstigt den Vorschlag, die Lehrer inhaltlich mitarbeiten zu lassen, der zugleich deutlich macht, dass sie den zentralen Konflikt um die Autonomie der Schüler gar nicht wahrnimmt. Für sie ist das Problem erledigt, wenn sich die Lehrer an den Planungen konstruktiv beteiligen. Umso verwunderlicher ist es, dass sie sich anschließend auf ihre Rechte beruft, diese einklagen will und Protest ankündigt. Doch von diesen Rechten hat sie nur eine vage Vorstellung. Sie resümiert: „die Schüler haben irgendwas zugestanden bekommen und denen wurd erlaubt, irgendwas zu machen und dann entscheiden ..“ und fordert, die Lehrer sollten „mal einfach die Schüler machen lassen“. Sie beruft sich auf ein Recht, das sie nicht versteht und will einklagen, was sie längst aufgegeben hat. Der Fehler liegt für sie eindeutig bei den Lehrern, die den Schülern das ihnen zugestandene Recht nicht gewähren. Es bleibt ihr keine andere Wahl, als dieses emphatisch einzufordern, doch tut sie das auf eine sehr merkwürdige Weise. Sie fordert, die Lehrer sollten anstatt aus mangelndem Vertrauen in die Mündigkeit der Schüler die AG zu bekämpfen, lieber konstruktiv mitarbeiten. Es

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scheint, sie wollte den Lehrern sagen: „uns wurde zugestanden, das zu entscheiden und wenn ihr uns das nicht zutraut, dann entscheidet doch mit!“ Einen Widerspruch vermag sie in ihrem Vorschlag nicht zu erkennen, denn für sie zählt einzig das pragmatische Interesse, die AG stattfinden zu lassen. Unter Mitwirkung der Lehrer ist von diesen sicher kein Widerstand mehr zu erwarten. Schon bei der Planung des Wandertages besteht für sie kein Zweifel, dass der Lehrer nur rechtzeitig seine Wünsche äußern muss, damit die Schüler vorschlagen können, was von ihnen erwartet wird. Diese eklatante Unterbietung der Norm mündigen Verhaltens wird möglich, weil diese für Maja schlicht keine Rolle zu spielen scheint. Mündig erscheint ihr derjenige, der sich darauf versteht, impliziten Erwartungen gerecht zu werden. Wem das nicht gelingt – und das ist für sie der Regelfall – dem soll eine Hilfestellung gegeben werden, indem die Erwartungen zuvor explizit gemacht werden. Im Fall der Islam-AG aber liegt offensichtlich eine Fehleinschätzung der Lehrer vor, denn die Schüler verhalten sich erwartungskonform, wenn sie sich für die Beschäftigung mit fremden Religionen und den Austausch zwischen den Kulturen einsetzen. Ein Verbot einer solchen „mündigen“ Entscheidung scheint ausgeschlossen. Vielmehr sollten die Lehrer konstruktive Kritik üben und inhaltlich Einfluss auf die Gestaltung der AG nehmen. Weder formal noch inhaltlich wäre sie bereit, die eigene Entscheidung durchzusetzen, obwohl sie sich in jeglicher Hinsicht im Recht sieht. Wenn sie die Lehrer mitarbeiten lässt, so ist das nicht die Folge einer resignativen Einsicht, gegen die Übermacht der Lehrer, nichts ausrichten zu können, sondern von der Überzeugung getragen, den Lehrern ein Einlenken abzuverlangen. Wenn die Schüler so offenkundig Sinnvolles tun, dann sollten sie die Lehrer durch ihre aktive Mitarbeit darin unterstützen. In der Schule hat sie die Erfahrung gemacht, dass der Lehrer ihnen Freiheit gewährt, wenn er darauf vertraut, dass sie wissen was er von ihnen erwartet. Ihr Weltbild gerät aber ins Wanken, wenn sie trotz funktional mündigen Verhaltens Widerstand erfährt. 7.2 Die operativen Reaktionen Ohnmächtige Unterordnung 7.2 Die operativen Reaktionen Ein Drittel der Probanden reagierte auf beide Szenarien mit einer operativen Reaktionsform. Sie unterscheidet sich theoretisch durch die Widerspruchserfahrung von den regelkonformen Reaktionen. Die „Fraglosen“ erkennen Norm und Funktion, vermögen aber zwischen beidem keinen Widerspruch zu erkennen. Sie wissen um den pädagogischen Anspruch einer schulischen Veranstaltung. Zugleich sollen die Schüler Spaß haben am gemeinsamen Ausflug. Anders also als im normalen Unterricht, der selbstverständlich durch den Lehrer gesteuert wird und naturgemäß nicht immer Spaß macht, sollen die Schüler am Wandertag in

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besonderer Weise ihren eigenen Anteil haben. Wenn die Schüler also mit ihren Interessen und Wünschen an der Gestaltung des Wandertages beteiligt werden sollen, dann liegt für diese Probanden ein Kompromiss als Lösung auf der Hand, der beide Interessen miteinander verbindet. Ihr Vorschlag orientiert sich an einer harmonischen Praxis, denn würde der Lehrer anstelle der Fahrradtour eine Aktivität planen, die den Schülern Spaß macht und dennoch lehrreich ist, ließe sich der Konflikt in ihren Augen vermeiden. Doch vor dem normativen Horizont der Schülerbeteiligung erscheint den Probanden diese Lösung als defizitär. Mehrheitlich sehen sie nur einen Ausweg: Sollen die Schüler selbst Vorschläge machen, muss der Lehrer vorher seine Wünsche äußern, damit die Schüler vorschlagen, was der Lehrer „sich so vorstellt“. Die Probanden mit operativen Reaktionsmustern aber erkennen einen Widerspruch zwischen Norm und Funktion, der sich auf diese Weise gerade nicht auflösen lässt. Denn wenn den Schülern „die Wahl gegeben wird, dass sie mitbestimmen dürfen“, so formuliert es Tobias, dann „haben sie auch irgendwo Recht“, wenn „sie sich dann ihre eigenen Gedanken machen“. Mitbestimmung ist für ihn nicht gleichbedeutend mit der antizipatorischen Erfüllung schulischer Erwartungen, sondern fordert die Schüler zu eigenständigem Denken und Handeln auf. Daraus resultiert, dass der Lehrer nicht zugleich die Mitbestimmung der Schüler gewährleisten und das pädagogische Programm umsetzen kann. So gibt Marian zu bedenken, der Lehrer müsse sich zwischen zwei Optionen entscheiden: „wenn er nicht an den Vorschlägen oder an den Wünschen der Schüler vorbeiplanen will, dann muss er eben damit rechnen und wenn er [...] seine Vorschläge eben durchsetzen will, dann darf er halt nicht .. diese extreme Freiheit geben.“ In dieser Formulierung klingt die Alltagserfahrung an, dass nicht jene „extreme“ Form mündiger Auseinandersetzung, sondern vielmehr eine funktionale Mündigkeit gefordert ist. Diese Erfahrung spiegelt sich auch in dem von Tanja geäußerten Verdacht, der Lehrer habe vielleicht „darauf gewartet, dass ein Vorschlag kommt, so was wie, was er wollte oder .. was er geplant hatte“, denn obwohl er die Schüler nach ihrer Meinung frage, habe er etwas anderes genommen, was er „wahrscheinlich vorher sich schon überlegt hat“. Der Lösungsvorschlag der Fraglosen erscheint den Probanden mit operativer Reaktionsform als falsche Praxis. Doch ihre materialen Lösungsvorschläge verbleiben innerhalb dieser als falsch erkannten Praxis, denn nur subjektiv gelingt ihnen die Auflösung des Widerspruchs, die das Richtige im Falschen möglich machen soll. In der Fiktion einer Solidargemeinschaft zwischen Schülern und Lehrern etwa handeln in Jeanettes Vorstellung diese gemeinsam gegen die engen Grenzen des Systems. Dabei bleibt jedoch die Kritik an den systemischen Bedingungen aus, die einer mündigen Auseinandersetzung im Wege stehen, wenn der Lehrer zugleich sie zu legitimieren sucht. Durch ihren Vorschlag scheint die richtige Praxis unter den herrschenden Verhältnissen möglich, weil Jeanette den

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Lehrer zum Anwalt der Schüler macht, der unter den gegebenen Rahmenbedingungen das für seine Mandanten Bestmögliche herauszuholen sucht. Im besten Sinne ist er bemüht, die Wünsche der Schüler zu erfüllen, währenddessen er, mit den Schülern im gleichen Boot sitzend, an denselben pädagogischen Erwartungshorizont gebunden ist. Timo versucht das Autoritätsproblem zu lösen, indem er die Vorstellung der „Fraglosen“ in ihr Gegenteil verkehrt und kurzerhand vorschlägt, der Lehrer solle die Vorschläge der Schüler machen, die diese dann wählen könnten. Marian dagegen belegt an seiner eigenen Erfahrung, dass normativ richtiges Handeln im Einzelfall möglich ist. Indem er erklärt, es käme darauf an, „in welcher Situation sich die Klasse befindet“, gelingt es ihm, aus den Kälte verursachenden Strukturen fallweise auszusteigen. Ihr Klassenlehrer, so erklärt er weiter, habe nämlich einen Wandertag in den Europapark möglich gemacht, weil sie zuvor „viel gemacht“ und „viel gelernt“ hätten: weil sie brave Schüler waren. Er konstruiert Mündigkeit als möglichen Ausnahmefall, der sich als Gratifikation für affirmatives Verhalten im Regelfall legitimieren ließe. Seine Argumentation macht deutlich, dass Mündigkeit, die mit dem Eigensinn der Schüler zu rechnen hätte, in besonderem Maße legitimationsbedürftig scheint. Doch gelingt es Marian nicht, sie normativ zu begründen. Sie ist nicht das Ziel einer Entwicklung, in deren Verlauf der Lehrer die Vormundschaft der Schüler übernähme, um sie zur Mündigkeit zu führen. Viele Schüler entwickeln ein solches Konzept mit dem Ziel funktionaler Mündigkeit im Sinne der Internalisierung gegebener Verhaltensstandards. Marian aber nimmt Mündigkeit mit ihrem normativen Bedeutungsgehalt ernst und gerade deshalb tritt sie als eine unter bestimmten Voraussetzungen zu vertretende Devianz in Erscheinung. Zugleich ist sie einem Nutzenkalkül unterstellt, wenn sie der Verstärkung des eigentlich erwünschten Verhaltens dient. Während die „Fraglosen“ ausnahmslos dem Lehrer inhaltlich Recht geben, weil ihnen evident ist, dass ein Popkonzert kein gutes Ziel für einen Wandertag sein kann, sind es in der Gruppe der operativen Reaktionen nur noch vier Probanden, die der Auffassung sind, dass der Lehrer trotz seines widersprüchlichen Verhaltens inhaltlich doch eigentlich – zumindest teilweise – Recht hat. Drei von ihnen differenzieren nicht zwischen den vom Lehrer genannten Kriterien und reklamieren ebenso wenig formale Fehler. Weder prüfen sie also die Argumente des Lehrers auf ihre Stichhaltigkeit noch protestieren sie gegen das Vorgehen des Lehrers. Sie wissen, dass er inhaltlich Recht hat, doch unterscheiden sie sich dadurch von den „Fraglosen“, dass sie einen Widerspruch erkennen zwischen dem sachlich richtigen Einwand des Lehrers und seiner Ankündigung, die Schüler an der Entscheidung beteiligen zu wollen. So konstatiert Jeanette, es habe „zwar schon Sinn so mit dem, ähm ... ja so .. ähm .. es soll´n pädagogischen Sinn haben“, doch andererseits bemerkt sie auch, es sei „halt nicht so wirklich, ähm .. wichtig, was die Schüler da denken“ und

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deshalb sei „die Aussage da [die Aussage des Lehrers C.L.] nicht so .. wirklich .. richtig“. Lisa findet es „gar nicht so schlecht jetzt vom Lehrer, wenn er halt anmerkt, dass es eigentlich so am Wandertag vorbeigeht, und dass man da was zusammen machen soll“, doch zugleich sei es „relativ normal“, dass die Schüler „sich dann doch´n bisschen weigern“, wenn sie an der Planung einer schulischen Veranstaltung beteiligt werden sollen, „die nicht so sehr .. normal halt mit Schule zu tun hat“ und deren Vorschläge dann nicht einmal „in den Rahmen der Möglichkeiten mit aufgenommen“ werden. Auch Tanja ist der Auffassung, die Schüler könnten in ihrer Freizeit machen was sie wollen, während man beim Wandertag „schon was lernen“ können sollte. Als Schülerin würde sie sich aber doch übergangen fühlen: „jetzt fragt die uns schon nach der Meinung und dann nimmt sie sowieso was anderes, was sie wahrscheinlich vorher sich schon überlegt hat.“ Den Widerspruch lösen sie virtuell auf oder idealisieren die zuvor als falsch erkannte Praxis, denn für sie steht außer Frage, dass das pädagogische Programm umgesetzt und die Schüler ihren Anteil daran haben sollten. Nur muss der Lehrer dafür sorgen, dass die Schüler nicht enttäuscht sind, sondern problemlos mitspielen, indem er ihnen sagt, was wirklich geplant ist, seinen Vorschlag als Lösung vorträgt oder solidarisch mit den Schülern das Mögliche herausholt. Obwohl sie eine Kälteerfahrung zeigen, wenn sie enttäuscht wären, mit den eigenen Vorschlägen nicht ernst genommen zu werden, bleibt der Protest gegen das Lehrerhandeln aus, denn die Durchsetzung des pädagogischen Programms, die der Lehrer verfolgt, scheint unausweichlich. Grundlegend anders ist das im Konflikt um die Islam-AG. Während sich aus der normativen Forderung der Schülermitbestimmung bei der Wandertagsplanung nicht das Recht ableiten lässt, dass die Schüler über diese autonom entscheiden können, ist dieses Recht im Schülercafé verbindlich festgeschrieben. Zudem wäre die Islam-AG in mehrerlei Hinsicht eine gute Sache. Mehrheitlich können die Probanden die Einwände der Lehrer nicht nachvollziehen und niemand würde ihnen von der Sache her Recht geben. Das trifft auf alle 24 befragten Schüler zu und gilt demnach auch für diese drei Probanden. So stellt Jeanette fest, die Lehrer hätten keine wirklichen Gründe gegen die AG vorzugehen und auch Tanja versteht nicht, warum die Lehrer diese AG nicht wollen. Ebenso ist Lisa empört, dass den Schülern erst das Recht zugestanden wird frei zu entscheiden und „diese Entscheidung dann einfach zurückgenommen wird“. Doch führt diese Erkenntnis nicht zu einem grundsätzlichen Einspruch gegen diese falsche Praxis, denn für alle drei Probanden steht außer Frage, dass ein offener Konflikt mit den Lehrern den Verlust des Cafés bedeuten würde. Zwar würden sie sich für die AG einsetzen und etwas „riskieren“ wollen, aber nur solange damit kein Risiko verbunden ist. Dem emphatischen Eintreten für die gute Sache steht die Einsicht entgegen, „dass es wirklich, ähm .. da ein Problem gäbe, wenn wir da mit den Eltern und den Lehrern kollidieren“. So

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kennt es auch Tanja aus ihrer Arbeit als Schülervertreterin, dass man Beschlüsse wieder zurückgenommen hat, „wenn´n Lehrer irgendwas gesagt hat“. So würden sie im Zweifel ihr Vorhaben aufgeben und lieber die Meinungsfreiheit sonst so in dem Schülercafé behalten wollen. Dirk stimmt dem Lehrer zwar zu, dass ein Wandertag eine „Gemeinschaftssache“ sein sollte, lehnt den ebenfalls eingeforderten Unterrichtsbezug aber ab. So erklärt er, er gebe dem Lehrer „ein bisschen Recht“, zugleich ist er aber empört darüber, dass der Lehrer die Schüler auffordert den Wandertag selbst zu organisieren und dann den Mut nicht aufbringt, die Verantwortung wirklich abzugeben. Im hypothetischen Fall des Szenarios würde er diese Kritik dem Lehrer auch vortragen, faktisch würde sein Protest aber zugunsten eines Kompromisses verstummen, der den eigenen Vorschlag mit dem des Lehrers kombinierte. Im Konflikt um die Islam-AG ist er entsetzt über das Vorgehen der Lehrer, das er nun in keiner Weise nachvollziehen kann. Besonders bedrohlich erscheint ihm die Situation, weil er sich wider besseres Wissen gegen die AG aussprechen müsste, um das Café zu retten, denn auch er sieht keinen anderen Ausweg. So flüchtet er sich in die Vorstellung, man könne die AG zu einem späteren Zeitpunkt verwirklichen, um die eigene falsche Praxis besser ertragen zu können. Bei zwei Probanden überwiegt schon in der Reaktion auf das Wandertagsszenario die Erfahrung der eigenen Ohnmacht, die sie weitgehend handlungsunfähig macht. Tobias glaubt sich mit seinen eigenen Interessen nicht einmal gegen seine Mitschüler durchsetzen zu können und plädiert deshalb für eine Alleinentscheidung des Lehrers. Die gefiele dann keinem der Schüler und so gäbe es unter diesen wenigstens keinen Streit. Timo sieht die Norm der Mündigkeit allein im selbständigen Wiederfinden feststehender Grenzen verwirklicht. So verlangt auch er nach der Autorität, denn schließlich müsse ihm jemand die Grenzen aufzeigen, damit er diese später ohne fremde Hilfe wiederfinden könne. Sie generalisieren ihre schulischen Erfahrungen und bringen sie auch im politischen Konflikt zur Anwendung. Timo erwartet, die Schüler sollten nun ausreichend (funktional) mündig sein, um „von sich selber auch [zu] wissen, wann so dieser Punkt ist, wo man fragen sollte oder wann dieser Punkt ist, wo Lehrer vielleicht nicht einverstanden sind“. Als einziger Proband mit operativer Reaktionsform macht er den Vorschlag, die Schüler sollten in Zukunft nur entscheiden womit die Lehrer auch einverstanden sind. Doch anders als für die „Fraglosen“ ist gerade das für ihn ein Ausdruck von Mündigkeit. Tobias ist auch im politischen Konflikt in erster Linie an einer harmonischen Praxis orientiert. Er würde versuchen, die Lehrer „im Guten“ von seiner Idee zu überzeugen, im Falle eines Misserfolgs aber lieber auf die AG verzichten. Er erklärt: „dass das nicht richtig von den Lehrern ist, ist ja auch schon klar, aber wenn´s nicht anders geht, dann ...“ Diese Ohnmachtserfahrung ist indes auch für jene Probanden handlungsleitend, die in der Reaktion auf das erste Szenario inhaltliche oder formale Kritik am Lehrerverhalten üben. So gibt Markus zu bedenken, „dass solche Sachen wie

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Freizeitpark oder so was schon ne gemeinsame Sache“ seien, „weil so was sollte auch Spaß machen und Fahrradtour ist ja auch nicht sehr viel gemeinsam“. Auch den Unterrichtsbezug lehnt er ab, weil es erstens „total langweilig ist so was, zweitens keiner der Schüler will das und nur der Lehrer will das und drittens es bringt eigentlich auch nichts“. Diese Kritik würde er dem Lehrer auch vortragen, doch macht er mit ihr nicht Ernst. Er kritisiert nicht, dass der Lehrer disparate Interessen verfolgt und fordert nicht, die Schüler sollten mündig, je nach eigenen Interessen wenigstens über einen Tag im Jahr verfügen können. Für ihn ist die Autorität des Lehrers absolut und so kann er die Durchsetzung der Schülerinteressen nur denken, wenn der Lehrer vorschlägt, was die Schüler wollen. Im zweiten Interview formuliert er eindrucksvoll seine Ohnmachtserfahrung, die aus der absoluten Autorität der Lehrer resultiert. Eigentlich sollten die Schüler allein entscheiden dürfen, das weiß er wohl. Doch steht dem Sollen das Sein so übermächtig gegenüber, dass ein Protest ausgeschlossen scheint. Denn „das ist einfach so die Hierarchie in der ganzen Schule, die Schüler haben weniger zu entscheiden als die Lehrer und so ist das nun einmal, dagegen können wir auch nichts machen“. In der Folge reduziert sich der Konflikt zwischen Schülern und Lehrern auf den Konflikt zwischen den Schülern um die angemessene Reaktion auf die Drohung der Lehrer sowie den Gewissenskonflikt, in dem jeder der Schüler für und vor sich zu bestehen hat. Die Schüler haben sich auferlegt, eigenverantwortlich Entscheidungen zu treffen und zu diesen auch in schwierigen Situationen zu stehen. Autonomes Handeln gilt für ihn als Maxime auch unter heteronomen Bedingungen. Autonomie unter der Bedingung der Heteronomie aber ist nur emanzipativ zu denken. Autonomes Handeln kann so nur auf das Ziel der Befreiung aus jenen Bedingungen der Unfreiheit gerichtet sein. Aus den Fesseln der Unmündigkeit – ob selbst- oder fremdverschuldet – muss sich jener befreien, der mit der Mündigkeit ernst machen will. Markus aber denkt die Mündigkeit nur hermetisch im geschützten Raum der Gruppe. Hier muss er mit seinem Anspruch Ernst machen. Er muss zu seiner Entscheidung stehen. Trotz der restriktiven, hierarchischen Verhältnisse bleibt mündiges Handeln möglich, indem man sich bewusst und verantwortlich für oder gegen die AG entscheidet. Entscheidet man sich dagegen, könnte das in der resignativen Antizipation des Scheiterns an den Strukturen geschehen. Am Ende stünde die Einsicht, dass die Autonomie unter heteronomen Bedingungen chancenlos bleibt. In der Logik des Kälteregisters handelte es sich in diesem Fall um eine reflektierte Hinnahme. Entschiede man sich aber bewusst für die AG, dann müsste man auf die Drohung der Lehrer reagieren, ihr etwas entgegen setzen. So könnte man von einem reflektierten Protest sprechen. Beides aber tut Markus nicht. Für ihn gibt es drei Möglichkeiten, auf die prekäre Situation zu reagieren. Zunächst würde er in der Gruppe erneut abstimmen, was auch durchaus vernünftig scheint. Während er aber behauptet, weiterhin für die AG stimmen zu wollen,

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macht er sich keine Gedanken um die möglichen Konsequenzen seiner Entscheidung. Nur wenn eine deutliche Mehrheit der Schüler und Lehrer der Schule gegen die AG wäre, würde auch er gegen diese stimmen, denn in diesem Fall sähe er für sie keine Zukunft. Dann wäre das Große wichtiger als das Kleine. Warum aber gilt dieser Grundsatz nicht auch im anderen Fall als Maxime seines Abstimmungsverhaltens, kann er doch der Hierarchie nichts entgegensetzen und würde in jedem Fall alles verlieren? Sein Vorschlag einer erneuten Abstimmung scheint von der Hoffnung getragen zu sein, dass die Gruppe sich gegen die AG entscheidet, während er standhaft bleiben kann. Andernfalls kann man nur noch versuchen, die Lehrer von der Sache zu überzeugen. Erstens könnten also seine Mitschüler ihre Meinung geändert haben. In diesem Fall könnte er risikolos für die AG stimmen und käme moralisch integer aus der Sache heraus. Zweitens könnte man versuchen die Meinung der Lehrer zu ändern. Andernfalls wäre drittens die Aufgabe des Kleinen zum Schutze des Großen unausweichlich. 7.2.1 Tanja: 15 Jahre, Reformschule 7.2.1.1 Szenario „Mündigkeit“: „...aber ich würd, ähm, wirklich dann versuchen, denen ´ne Lösung so vorzuschlagen, wo also beide mit einverstanden sind ...“ (Idealisierung falscher Praxis)32 Tanja differenziert zwischen dem Interesse der Schüler, Spaß zu haben und dem diesem Interesse entgegenstehenden Auftrag der Schule. Einerseits denkt sie, „dass das schon, also ziemlich üblich so [sei], dass die Kinder dann halt Spaß wollen“. Die Aussage referiert zunächst auf ihre eigene Erfahrung, aufgrund derer sie das Interesse der „Kinder“ an Spaß als „ziemlich üblich“ beschreibt. Andererseits findet sie es „eigentlich schon ganz gut“, dass der Lehrer meint, dass sie „so was machen sollten, wie in’n Wald“. Denn es stimme schon, dass die „Schüler das machen können, was sie wollen in der Freizeit“. In der Schule dagegen solle man was lernen können. Dennoch sei nicht nur der „Aspekt des Lernens dann unbedingt [zu] betrachten, sondern auch noch ein bisschen, dass sie auch Spaß dabei haben, also es nicht zu langweilig ist oder so“. Man sollte so etwas machen, wie in den Wald gehen. Das ist „schon ganz gut“, weil es dem entspricht, was Schule verlangt. Insbesondere ist es „schon gut“, wenn der Lehrer darauf verweist, denn er ist schließlich dem gesellschaftlichen Auftrag verpflichtet. Unzweifelhaft steht für Tanja fest, dass es der Zweck der Schule ist, dass die Schüler dort etwas lernen können. Schule verfolgt also ein spezifisches Programm das bereits fest steht. Dass die Schule den Schülern Möglichkeitsräume eröffnet, zu machen was sie wollen, passt jedoch nicht in 32

URL des Datensatzes: http://archiv.apaek.uni-frankfurt.de/1329

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dieses Programm. Den hierfür geeigneten Ort sieht Tanja in der Freizeit. Dort kann man tun was man will, in der Schule aber soll man etwas lernen. Dennoch hält es Tanja für geboten, bei der Planung eines Wandertages nicht unbedingt nur den Aspekt des Lernens zu betrachten, sondern auch „ein bisschen“ dafür zu sorgen, dass die Schüler auch Spaß dabei haben. Die Formulierung, es sei „üblich“, dass die Kinder „halt Spaß wollen“ ist also nicht nur als Hinweis auf die Erfahrung der Probandin zu lesen, sondern ebenso darauf, dass sie dieses Anliegen der Schüler für legitim hält. Wenn auch das schulische Programm unwiderruflich feststeht, so ist es doch das Recht der Kinder, dass dieses nicht zu langweilig ist. Dafür hat der Lehrer zu sorgen. Er steht in der Pflicht, neben der Erfüllung des schulischen Auftrages, dafür zu sorgen, dass die Schüler auch ein bisschen Spaß dabei haben und es ihnen nicht zu langweilig wird. Doch die Schüler, so vermutet Tanja, können sich nicht so unbedingt vorstellen, dass es „für ihn“ Spaß ist, wandern zu gehen. Der Konflikt besteht für Tanja also darin, dass die Schüler anzweifeln, dass der Lehrer im besten Sinne das legitime Anliegen der Schüler, während des Wandertages „Spaß“ zu haben, zu berücksichtigen versuchte. Doch nicht sie glaubt, dass der Lehrer die Schüler nicht ausreichend berücksichtigt, sondern die Schüler können sich das nicht vorstellen. Der Mitbestimmungsgedanke, der in der Aufforderung an die Schüler, Vorschläge für die Planung des Wandertages zu sammeln, aufgehoben ist, scheint für Tanja überhaupt keine Rolle zu spielen. Denn in ihrer Auslegung der Situation geht es nicht um die Einlösung der angekündigten Schülerbeteiligung, sondern lediglich um einen inhaltlichen Dissens, den es zu lösen gilt. Die Schüler wollen etwas anderes als der Lehrer. Während der Lehrer entsprechend schulischer Zwecksetzung einen konkreten Vorschlag zur Wandertagsgestaltung macht (im Wald wandern zu gehen) sieht sie bei den Schülern nur ein diffuses Spaßinteresse, das es ebenso zu befriedigen gilt. So fällt dem Lehrer die Aufgabe zu, das schulische Programm so zu gestalten, dass die Schüler auch ein bisschen Spaß dabei haben. Das markiert sie aber nicht als eine falsche, sondern schlicht als die übliche Praxis. So würde sie diese als Lehrerin selbst bedenkenlos reproduzieren. In einer solchen Situation, so antizipiert sie ihr Verhalten als Lehrerin, würde sie ähnlich reagieren in Differenz zum Lehrer des Szenarios, den Schülern aber „´ne Lösung so vorschlagen, wo also beide mit einverstanden sind, .. also wo die Schüler und der Lehrer, also ich selber, sozusagen.“ Auch sie würde gegen die Vorschläge der Schüler Einspruch erheben und diesen einen eigenen entgegensetzen. Wären beide Parteien, also sowohl sie als Lehrerin als auch die Schüler, mit ihrem Vorschlag einverstanden, so wäre eine Lösung gefunden, die beide Aspekte berücksichtigt. Dieser Vorschlag wäre aber erst dann eine Lösung, wenn ein solcher Konsens hergestellt wäre. Sie aber will den Schülern bereits eine Lösung vorschlagen. Tatsächlich scheint es ihr also nicht um einen Konsens zwischen Lehrer und Schülern zu gehen, sondern lediglich darum, dass sie ihren

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Vorschlag als Lösung so vorschlagen würde, dass alle damit einverstanden sind. So würde sie die Fahrradtour „[z]um Beispiel mit ´ner Rallye verbinden im Wald oder so was, ... wo´s dann ´n kleinen Preis gibt“. Damit wäre ein Ziel gefunden, „wo man dann ( ) lernt, aber ich mein, das macht ja Spaß“. Am Beispiel wird ihre Perspektive auf die „Problemlösung“ konkret. Sie würde das von ihr im Voraus geplante Programm durchzusetzen versuchen, indem sie die Schüler mit einer Rallye und einem kleinen Preis anfüttern würde, denn so erschiene ihr eine problemlose Einigung wahrscheinlicher. Ihr eigenes Handeln muss ihr in dieser Perspektive nicht als widersprüchlich erscheinen, denn in ihrem subjektiven Bewusstsein hätte sie als Lehrerin ihre Verantwortung gegenüber den Schülern und der Schule wahrgenommen und wäre sowohl dem Bildungsauftrag als auch dem legitimen Interesse der Schüler, Spaß haben zu wollen, gerecht geworden. Im Szenario verfährt der Lehrer aber anders. Er fordert die Schüler auf, Vorschläge zu machen, um an deren Wünschen nicht vorbeizuplanen. Nun fragt Tanja nach, was genau der Lehrer gesagt habe. „Hatte er gesagt, dass ... die Wünsche der Schüler, also dass er ein Wunsch nimmt oder?“ Das kann sie sich nicht vorstellen, denn sie vermutet eher, dass er sich nur einen „Eindruck machen“ wollte. „Und dann wollte er ´n Kompromiss vielleicht eingehen“. Jedoch nicht den Kompromiss als echten Interessenausgleich, sondern jenen „Kompromiss“ als Lösung, um den eigenen Vorschlag besser durchzubringen. Es scheint ihrer Erfahrung zu entsprechen, dass ein Lehrer, der nach den Wünschen der Schüler fragt, keineswegs die Veranstaltung nach den Wünschen der Schüler planen will. Eben weil das Programm bereits feststeht, kann sie sich nicht vorstellen, dass er die Frage so gemeint haben könnte, einen Vorschlag der Schüler zu übernehmen. Vielmehr hat er wohl das tun wollen, was auch sie getan hätte und als einzig denkbare Praxis für möglich hält. Versetzt sie sich aber in die Lage der Schüler, wäre sie empört über das Verhalten des Lehrers. Sie würde sich in einer solchen Situation „übergangen fühlen“: „ah, jetzt fragt die uns schon nach der Meinung und dann nimmt sie sowieso was anderes, was sie wahrscheinlich vorher schon sich überlegt hat“. Während sie nun plötzlich von einer Lehrerin spricht, liegt der Gedanke nahe, dass es sich dabei um ihre eigene Klassenlehrerin handeln könnte. Emphatisch versetzt sie sich in die Situation und stellt sich vor, Gleiches würde in ihrer Klasse passieren. Ihr Protest richtet sich dagegen, nach der Meinung gefragt zu werden, während die Lehrerin letztlich doch durchsetzt was vorher schon geplant war. Trotz der starken Orientierung an der herrschenden Praxis, ist der Probandin dennoch der Widerspruch bewusst, dass es nie eine Chance zur Beteiligung für die Schüler gab, obwohl ihnen diese rhetorisch suggeriert wurde. Verbunden ist die Erfahrung des Widerspruchs mit einer Kälteerfahrung. Obwohl das Beschriebene für sie schlechterdings Alltag ist, würde sie sich als Schülerin dennoch übergangen fühlen. Doch hält sie sich mit ihrer Empörung nicht länger auf, sondern versucht die Motivation des Lehrers im Szenario zu ergründen. „Aber

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vielleicht hat der Lehrer auch darauf gewartet, dass ein Vorschlag kommt, so was wie, was er wollte oder .. was er geplant hatte“. Tanja vermutet, der Lehrer habe womöglich mit der funktionalen Mündigkeit der Schüler gerechnet. Diese sollten inzwischen wissen wie ein Wandertag idealtypisch abläuft und einen entsprechenden Vorschlag einbringen. Die Schüler hätten vorzuschlagen was der Lehrer bereits geplant hat. Angesichts solcher Praxis würde sie fragen, „warum der Lehrer uns erst .. also gefragt hat nach unserer Meinung und dann doch nicht die berücksichtigt“. Gut fände sie das nicht, doch würde sie es letztlich „doch akzeptieren, weil ich auch einsehen würde, dass ich´s ja/ in meiner Freizeit kann ich das ja machen, ins Phantasialand fahren, wenn ich das will“. Sie würde einsehen, die falschen Vorschläge gemacht zu haben. Einerseits verweist dieser Einwurf wieder auf die Differenz zwischen Freizeit und Schule und deren besonderen pädagogischen Auftrag. Selbst wenn Schule auch Spaß machen soll, ist eine schulische Veranstaltung keine Spaßveranstaltung. Das Programm liegt eben fest und das muss man halt einsehen. Andererseits greift ihre Argumentation für den speziellen Fall nicht, denn es ist kaum vorstellbar, dass Schüler selbstorganisiert ins Phantasialand fahren. Schon die Anfahrt wäre ein Problem. Aber sich selbst ins Unrecht gesetzt, kann sie den Protest gegen den Lehrer aufgeben, denn so scheint sein Verhalten nicht nur alternativlos, sondern zugleich pragmatisch vernünftig zu sein. Besser wäre es aber gewesen, der Lehrer hätte zunächst die Grundsätze verdeutlicht, die für den Wandertag gelten sollen. Er hätte sagen sollen, „was möglich ist vom Finanziellen her, vom Aufwand her“ und er hätte deutlich machen sollen: „wir machen alle was zusammen“. In dieser Vision steckt der Lehrer die Grenzen des pragmatisch Machbaren ab. Das zentrale programmatische Ziel des Gemeinschaftserlebnisses führt sie konkret gegen die Eisdisco ins Feld: „jetzt zum Beispiel Disco, das ist ja Quatsch da.“ Darauf angesprochen, dass doch auch das die Schüler zusammen machen würden, gibt sie zu bedenken: „Ja, aber doch nicht alle, sondern vielleicht immer zwei oder drei Leute oder so was.“ Diese Vorstellung von Gemeinschaft als körperlicher Nähe, die allenfalls beim Squaredance zu verwirklichen wäre, ist nun aber nicht das leitende Motiv ihres Lösungsvorschlags. Vielmehr dient das Argument dem Zweck, die konkreten Vorschläge der Schüler zu disqualifizieren, um deutlich zu machen, dass es so nicht geht. Eher würde es „klappen“, wenn der Lehrer vorher sagt „was möglich ist, wie er sich das so ein bisschen und dass eben dann die Schüler .. ähm Vorschläge machen können“. Dass der Lehrer schon vorher sagt, wie er sich das vorstellt, wagt sie nicht auszusprechen, denn die Schüler sollen ja Vorschläge machen können. So erscheint die pragmatische Machbarkeit, die vom Lehrer als Planungsgrundsatz genannt wird, als Chiffre für die Vorgabe seiner individuellen Wandertagsplanung. Die Schüler können dann vorschlagen, was der Lehrer inhaltlich vorgibt. Auf diese Weise gelingt der Probandin die Konstruktion eines Szenarios, in dem die Schüler „trotzdem ne Meinung haben“ können und der

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Lehrer einen Vorschlag der Schüler übernehmen oder zumindest deren Ideen zu weiten Teilen berücksichtigen kann. Im verlesenen Beispiel dagegen, so argumentiert Tanja, hätten die Schüler „eigentlich so gar nicht richtig ihre Meinung reingebracht […], weil so nimmt er ja was ganz anderes“. Hätten sie dagegen erst „später die Meinung reingebracht […], dann .. würde es eher klappen“. Tanja benennt das Verhalten des Lehrers als ein widersprüchliches. Ihre Empörung entzündet sich am Widerspruch, dass die Schüler Vorschläge zu einer Planung machen sollen die doch längst feststeht und der Lehrer letztlich nur umsetzt, was er schon vorher geplant hat. Einerseits ist ihr wichtig, dass die Schüler ihre Meinung haben und diese auch Berücksichtigung findet. Andererseits aber weiß sie auch, dass Schule nun einmal dazu da ist, etwas zu lernen und der Lehrer – aus dieser Perspektive verständlich – den unbedingten Geltungsanspruch des schulischen Programms reklamiert. In der Schule kann man eben nicht tun, was man will. Doch auch die von ihr vorgeschlagenen Handlungsalternativen vermögen sich des Widerspruchs nicht zu entziehen. In der ersten Variante würde sie ihre Planung so vorschlagen, dass die Schüler ihr als Lösung des Konflikts zustimmen können, und in der zweiten Variante soll der Lehrer vorher seine Planung offen legen, damit die Schüler vorschlagen können was der Lehrer geplant hat. Mit beiden Lösungsvorschlägen verwickelt sie sich in die von ihr kritisierte widersprüchliche Praxis. Die Auflösung dieses Dilemmas gelingt ihr durch eine „Idealisierung falscher Praxis“. Zunächst deutet sie die Realität um, indem sie den Schülern ein emphatisches Interesse an konkreten Wandertagszielen abspricht und stattdessen nur ein diffuses Verlangen nach Spaß unterstellt. Der Lehrer dagegen hat das nachvollziehbare Interesse, den pädagogischen Sinn des Wandertages zu wahren. So kann sie zwei legitime Interessen als Ursache für den Konflikt gegenüberstellen, die sich leicht miteinander vereinbaren lassen. Somit fällt dem Lehrer die Aufgabe zu, das schulische Programm für die Schüler nicht zu langweilig zu gestalten. Wenn sie als Lehrerin ihre Planung so vorschlagen würde, dass die Schüler Spaß dabei haben, dann gelingt es ihr, beide Ansprüche miteinander zu vereinbaren. Legte der Lehrer gar im Vorfeld seine Planung offen, so wäre damit für Tanja eine Beteiligung der Schüler nicht etwa ausgeschlossen, sondern erst ermöglicht. Sie verschafft den Schülern den Raum für eine eigene Meinung, indem sie die Planung des Lehrers, die er als Vorgabe vorwegnimmt, als das pragmatisch Machbare chiffriert.

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7.2.1.2 Szenario „Politische Mündigkeit“: „... okay, dann lassen wir halt sonst die Islam-AG und dafür geht’s so weiter wie´s jetzt ist“ (Idealisierung falscher Praxis)33 Auf die Frage, wie sie die Situation finde, antwortet Tanja, sie finde „die von den Lehrern irgendwie blöd“. Sieht sie die Lehrer in einer „blöden Situation“ oder ist vielmehr die Situation wegen der Lehrer blöd? Beiden Lesarten wäre ein je unterschiedliches Begriffsverständnis vorausgesetzt. Im ersten Fall verstünde Tanja „Situation“ als eine Momentaufnahme der aktuellen Gegebenheiten, die aus Sicht der Lehrer „blöd“, also für diese auf irgendeine Weise unangenehm ist. Die Lehrer wären so passiv dem Geschehen ausgeliefert. Im zweiten Fall aber wären sie selbst Akteure, die im Zusammenspiel unterschiedlicher Handlungsstränge selbst auf die Situation einwirken. „Blöd“ wäre dann weniger die Situation als vielmehr das Handeln der Lehrer unter diesen konkreten Bedingungen. Dieses erste Statement expliziert sie im zweiten Satz. „Also ich mein, ich versteh's nicht, warum die das nicht wollen mit der Islam-AG“. Sie kann nicht verstehen, aus welchen Gründen die Lehrer die AG ablehnen. Weil sie objektiv keinen Grund erkennen kann, der gegen die AG spräche, empfiehlt sie den Lehrern, „die sollten lieber ´n bisschen aufgeschlossen sein und nicht irgendwie so denken, ja is halt nicht/ irgendwie, wir sind keine Moslems, deswegen .. wollen wir das nicht oder so was, das ist doch bescheuert“. Aus nicht nachvollziehbaren Gründen zeigen sich die Lehrer verschlossen gegen die Auseinandersetzung mit einer fremden Kultur. Ihr moralisches Urteil lautet: Es ist dumm, so zu denken. „Und .. ich finde es, ähm, auch nicht so gut, also ich finde es irgendwie schon, ja verantwortungsbewusst von dem Mädchen, dass die, ähm, darauf verzichten will, aber irgendwie .. ist es auch blöd, dass sie also .. dass sie dann das einfach, äh, also weggibt und jetzt nicht mehr dahinter steht irgendwie. Ich mein, wenn die das gern möchten, dann sollen die das auch .. vertreten. Ist ihre Meinung.“ Im Grunde findet sie Metins34 Verhalten auch nicht gut, doch wichtiger ist ihr zu betonen, dass sie doch verantwortungsbewusst findet, auf die AG verzichten zu wollen. Metin übernimmt Verantwortung für das Café, indem er ein eigenes Anliegen zurückstellt. Doch „blöd“ findet sie andererseits, einfach die Verantwortung für die AG abzugeben, denn schließlich war das ihre Idee, hinter der sie auch stehen, ihre Meinung, die sie auch gegen die Lehrer vertreten sollten. Weil die Lehrer scheinbar grundlos die AG ablehnen, sind die Schüler in einer „blöden Situation“. Denn sie tragen sowohl die Verantwortung für die AG als auch für das gesamte Café. Nehmen sie die Verantwortung für das eine wahr, setzen sie zugleich das andere aufs Spiel. 33

URL des Datensatzes: http://archiv.apaek.uni-frankfurt.de/1330 Zwar spricht sie von einem Mädchen, doch keine der Akteurinnen plädiert für die Aufgabe der AG. Augenscheinlich hält sie „Metin“ für einen weiblichen Vornamen. 34

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Trotz dieses Dilemmas bezieht Tanja Position. Den Lehrern wirft sie vor, es sei dumm, so zu denken und auf Metin reagiert sie entsprechend, es sei dumm, so zu handeln. Ebenso dumm, wie sich vor einer offenen Auseinandersetzung mit einer fremden Kultur zu verschließen, ist es, diese Idee aus Angst vor Repressionen einfach fallen zu lassen. In beiden Fällen widerfährt der guten Sache keine Gerechtigkeit. Dieser ethische Standpunkt aber löst das praktische Dilemma nicht. Wenn Till „die Entscheidung nicht mehr zurücknehmen [will]“, dann kann sie das auch nicht verstehen, denn „wenn das doch dann alles übernommen wird von den Lehrern, dann isses ja auch nicht schön“ und sie fährt fort: „also ich versteh’s schon, dass die das zurücknehmen .. wollen, aber es ist eigentlich/ aber das Blödeste find ich eigentlich von den Lehrern. Das is einfach, find ich, ähm, unverschämt.“ Das Hin-und-Her-Lavieren zwischen den Positionen macht noch einmal deutlich, in welch aussichtsloser Lage sich Tanja gefangen sieht. Denn verantwortungsbewusstes Handeln wäre immer auch verantwortungslos zugleich. Schuld an dieser misslichen Lage aber tragen einzig die Lehrer, daran lässt Tanja keinen Zweifel. Entgegen ihres ethischen Postulats, hinter der Idee zu stehen und die eigene Meinung auch gegen Widerstände zu vertreten, erklärt sie nun, sie würde „die auch zurücknehmen die Entscheidung, damit das andere wenigstens so bleiben kann wie’s ist“. Im Falle der bedingungslosen Durchsetzung der AG fürchtet sie die „feindliche Übernahme“ des Cafés durch die Lehrer. Angesichts dieser bedrohlichen Lage würde sie das Café durch die Rücknahme der Entscheidung für die AG zu schützen versuchen. Dass die Lehrer damit faktisch das Kommando längst übernommen hätten, ist ihr nicht bewusst. Vielmehr handelt sie im Glauben, wenn man die Idee nur ohne viel Aufsehen begrabe, bliebe alles andere so wie es ist. Durch die Entscheidung, die aufgrund des Widerstands der Lehrer zurückgenommen wird, hätte sich aus der Perspektive der Probandin nichts geändert. Gerade so, als sei nichts geschehen, könnte alles bleiben, wie es ist. Zwar ist ihr bewusst, dass sie gegen ihre eigenen Grundsätze verstößt, um „wenigstens“ alles andere zu retten, doch dass durch diesen Verstoß nichts mehr sein kann, wie es sein sollte, wird für sie nicht problematisch. Jenseits dessen sieht sie ohnehin keine andere Möglichkeit, „wenn die Lehrer das gar nicht erlauben“. Entweder müsste man sich „ne andere AG überlegen, die dem nahe kommt ...“, die die Lehrer aber erlauben oder die Gründer sollen ihre AG „vielleicht außerhalb der Schule irgendwie organisieren“. Die Erlaubnis der Lehrer wäre für sie die unbedingte Voraussetzung für die Durchführung der AG, denn andernfalls würde sie „sowieso verboten [...] und dann können die sich vielleicht einmal treffen und dann ...“ Nur wenn eine Chance besteht die Lehrer umzustimmen, könnte man für sie und die Eltern ein Probetreffen organisieren, damit die Schüler ihnen zeigen können, „dass da überhaupt nichts Schlimmes dran ist“. Ziel der Aktion wäre es, dass die Lehrer „einsehen, dass die das erlauben sollen“. Wenn sie kämpferisch betont, „dann können die's

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denen zeigen“, so ist damit nicht die rechtlich machtvolle Durchsetzung der eigenen Idee gemeint, sondern nur deren Demonstration zur Überzeugung der Mächtigen. Ein Risiko ist damit nicht verbunden, denn „wenn das dann gar nicht gut ankommt, dann können sie ja einfach, ähm, sagen, ja okay, dann lassen wir´s und wenn das gut ankommt, dann können sie´s ja weitermachen“. So bestünde wenigstens eine geringe Chance, entgegen aller düsterer Prognosen doch einen Erfolg zu verzeichnen. Diese versucht sie zu erhöhen, indem sie zunächst die Eltern einladen würde, „weil die dann auch meist hinter den Schülern, hinter ihren Kindern auch stehen“, und darüber hinaus nur jene Lehrer, die ihr wohlgesonnen sind. Letztlich wäre aber nicht die Planungsfreiheit der Schüler, sondern die Durchsetzung der AG durch die nachträgliche Einwilligung der Lehrer der Erfolg. Die AG gegen eine schlechte Stimmung durchzusetzen, würde sie nicht riskieren wollen, „weil das also alles auf´s Spiel setzen würde“. Konkret fällt ihr kein Beispiel ein, doch grundsätzlich kennt sie solche Situationen auch aus eigener Erfahrung, insbesondere aus ihrer Arbeit in der Schülervertretung. „Aber ich, also ich, natürlich, ich hatte schon sowas, auch in der SV und so, wo wir überlegt haben .. und dann beschlossen haben, da haben wir´s doch dann noch mal überlegt, wenn´n Lehrer irgendwas gesagt hat, ja dann nehmen wir´s doch lieber zurück oder so, ja ... ja.“ Wenn ein Lehrer etwas sagt, das ist ihre politische Erfahrung, sollte man über einen Beschluss noch einmal nachdenken, ob es nicht vernünftiger wäre, ihn wieder zurückzuziehen. Ebenso würde sie es den Schülern des Schülercafés empfehlen. Die Lehrer aber sollten „das mal zulassen und dann .. gucken wie´s ist, also .. nicht gleich so mit Vorurteilen da rangehen“. Wiederholt kritisiert sie das vorurteilsbeladene Denken der Lehrer. Auf den Hinweis des Interviewers, die Lehrer hätten den Schülern doch gesagt, „ihr dürft entscheiden .. was hier passiert“ betont Tanja: „ja eben, das ist, also das ist .. blöd von denen gewesen. Also wenn die´s sowieso nicht zulassen alles, was sie wollen, dann hätten die’s gar nicht von Anfang an sagen sollen, dann hätten die .. gleich sagen sollen, ihr könnt Vorschläge machen und dann gucken wir, ob´s uns gefällt, .. ob wir´s zulassen.“ Ihre Kritik zielt aber nicht darauf, dass sie das Versprechen gegeben haben, sondern dass sie es nicht halten. Weil es so vereinbart war, „sollten die´s jetzt auch zulassen“. In dieser Perspektive spielt es keine Rolle, wie die Lehrer über die AG denken, denn die Entscheidung liegt unabhängig von dieser Frage bei den Schülern. Doch die Zulassung der AG ist noch immer Sache der Lehrer. Nur haben sie die pauschale Zusage gegeben, alles zuzulassen, was die Schüler wollen. Die Herrschaftsverhältnisse sind also nicht aufgehoben, durch die Vereinbarung aber faktisch außer Kraft gesetzt. Nun sollten die Lehrer auch diese AG zulassen, „[w]eil sie haben´s ja versprochen und .. sozusagen und das (((leise gesprochen))) bricht man ja dann nicht“. Ein Versprechen darf man nicht brechen, das weiß sie. Doch die Einhaltung dieses einfachen Grundsatzes von den Lehrern zu verlangen, scheint ihr geradezu vermessen.

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Nur ganz leise wagt sie den Gedanken auszusprechen. Emphatisch einfordern würde sie das sicherlich nicht. Mit einer solchen Forderung, so scheint es, hätte sie Sorge, sich lächerlich zu machen. Jedenfalls hinge ihr weiteres Vorgehen entscheidend davon ab, „wie die´s versprochen hätten, wenn die einfach so sagen, ihr dürft entscheiden so, dann ist das ja nicht so, also dass die’s so ernst gemeint haben, ihr dürft wirklich allein entscheiden und sowas, wenn die aber so gesagt haben, ihr dürft allein entscheiden, wir reden nicht mit und sowas, dann würd ich´s auch weitermachen, also .. aber ich bin jetzt davon ausgegangen ...“ Übermächtig ist die Erfahrung nicht eingelöster Mündigkeitsversprechen, dass sie wie selbstverständlich nicht davon ausgehen konnte, hier sei es wirklich ernst gemeint. Unter den üblichen Bedingungen hätte sie das Verhalten der Lehrer zwar kritisieren können, dann aber routiniert gegen diese Kritik handeln müssen, denn jeden ernsthaften Versuch, sich gegen die Autorität der Lehrer aufzulehnen, hätte sie als verantwortungslos abgelehnt. Sollte es sich aber entgegen aller bisheriger Erfahrung um eine ernste Vereinbarung handeln, dann würde sie von ihrer bisherigen Position entschieden abrücken. „Ja dann würd ich, dann würd ich die Islam-AG machen, weil .. weil die dann eigentlich gar nichts dagegen sagen dürften.“ Noch immer formuliert sie ihre Überlegungen im Konjunktiv. Die Verbindlichkeit der moralischen Verpflichtung, ein Versprechen zu halten, hängt entschieden davon ab, ob dieses ernst gemeint ist. Wenn Lehrer „einfach sagen, ihr dürft entscheiden so, dann ist das ja nicht so“: das ist ihr selbstverständlich. Und darum wäre es schlechterdings naiv, die Einhaltung eines Versprechens zu fordern das ernsthaft nie gegeben wurde. Wie aber würde sie sich im recht unwahrscheinlichen Fall verhalten, dass es sich nicht um ein unverbindliches Versprechen, sondern eine folgenreiche Vereinbarung gehandelt hat? Um sich zu dieser Frage zu äußern, müsste sie wissen, „wie die´s gesagt haben, was die gesagt haben, also ob die´s wirklich, ob der jetzt wirklich gesagt hat, ihr dürft allein entscheiden“. Entscheidend wäre das für sie, „weil ich dann wüsste, wie weit ich gehen kann, also ob ich wirklich, also dann einfach dass ich weiß, ähm, ich darf sozusagen, ich hab die, also ganze Vollmacht dafür oder, oder eben da wird doch dann mitgemischt von den Lehrern. Das müsst ich wissen, was ich davon hab.“ Weiter gehen als sich bedingungslos dem Widerstand der Lehrer zu beugen, könnte sie also nur dann, wenn sie die verbindliche Zusage eines Einzelnen hätte, auf die sie sich berufen könnte. Wenn sie sich derer ganz sicher wäre, beteuert sie, ebenso bedingungslos den Beschluss der Gruppe umzusetzen. Doch der Interviewer hakt noch einmal nach, will wissen, ob sie sich nun ganz in Sicherheit wiegt, ob sie nun glaubt, kein Risiko mehr einzugehen. I: Das heißt, du würdest es nicht für möglich halten, dass die Lehrer zwar eindeutig sagen, ihr dürft alleine entscheiden, dann aber trotzdem mitmischen wollen?

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P: Doch, das halte ich schon für möglich, aber dann hätte man wenigstens das Recht auf seiner Seite. I: Okay und wenn du das Recht auf deiner Seite hättest/ P: Dann würd ich´s machen. I: Dann würdest du´s machen? P: Ja, eindeutig.

In diesem Fall hätte man „wenigstens was gegen die in der Hand“, man könnte sich „auf deren also Versprechen berufen“. Schließlich hätten sie „vorher wissen müssen, dass auch solche Vorschläge kommen können“. Sie lässt keinen Zweifel daran, dass sie es unter diesen Bedingungen auf einen Rechtsstreit mit den Lehrern ankommen lassen würde. Um so mehr verwundert es, dass sie noch im selben Atemzug die Hoffnung äußert, es ließe sich dann „bestimmt noch ne Lösung [finden], dass man sagt, okay, dann lassen wir halt sonst jetzt die IslamAG und daür geht’s so weiter wie´s jetzt ist oder so“. In diesem speziellen Fall könnte sie es „einfach erst mal probieren und dann wenn die Lehrer das akzeptieren, dann würd ich's natürlich einfach, klar, weitermachen und wenn dann was kommt, würd ich mit denen sprechen“. In diesem Gespräch würde sie sich zunächst auf das Versprechen berufen. Wenn die Lehrer „das dann trotzdem nicht annehmen und nicht verstehen wollen, ich mein dann können wir denen ja nicht einfach sagen, wir machen aber trotzdem weiter, das geht ja nicht“. Also würde sie nach einer Lösung suchen und konkret vorschlagen, „dass man das einfach so macht wie vorher und das nächste Mal abspricht, wenn was Neues kommt und .. dann argumentieren/ argumentiert von beiden Seiten, also dass man einen Kompromiss sucht“. Sie wollte sich Klarheit über die Rechtslage verschaffen, um abschätzen zu können, wie weit sie gehen kann. Hätte sie absolute Rechtssicherheit, könnte sie es „erst mal probieren“, also die AG mit der vagen Hoffnung starten, der Protest der Lehrer würde dann abebben. Würde sich diese Hoffnung aber nicht erfüllen, dann ließe sich „wenigstens“ die drohende Schließung des Cafés oder die Einschränkung der Entscheidungsfreiheit abwenden. Sie würde den Lehrern einen einfachen Deal anbieten. P: Wenn die das nicht einsehen, würd ich´n Kopromiss finden, der wahrscheinlich lauten würde, wir lassen die Islam-AG, also wir hör’n auf mit der. I: Und? P: Und, äh, machen dafür so weiter wie vorher.

Der Kompromiss muss gefunden werden zwischen dem Anliegen der Schüler, die Islam-AG durchführen zu wollen und der Position der Lehrer, in diesem Fall das Café in der bisherigen Form nicht mehr zu unterstützen und gegebenenfalls mit Sanktionen zu reagieren. Tanja würde den Lehrern anbieten, dass sie auf die Fortsetzung der AG und die Lehrer im Gegenzug auf die Umsetzung der ange-

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drohten Sanktionen verzichten. Im Kern geht es ihr darum, den Versuch, die AG gegen den Willen der Lehrer zu starten, ungeschehen zu machen, denn nur so lässt sich die Reaktion der Lehrer abwenden. Gegen deren Willen weiterzumachen, kommt nicht in Frage, denn auch die klare Rechtslage ändert nichts an den realen Kräfteverhältnissen. Nun ist ihre Unterordnung aber nicht die Folge einer reflektierten Hinnahme eines gegebenen strukturellen Machtverhältnisses, das trotz verbindlicher Vereinbarungen bestehen bleibt im Bewusstsein einer unausweichlichen Unterbietung der Norm. Vielmehr versucht sie die eigene Kapitulation als Verhandlungssieg zu legitimieren. Der Verlust der AG ist nicht zu verhindern, ihre Beendigung kein Bauernopfer, sondern schlechterdings unvermeidbar. Den geordneten Rückzug würde sie aber an die Forderung knüpfen, die Ursprungsbedingungen wieder herzustellen. Diese würde sie aber zudem zur zukünftigen Vermeidung solcher Situationen selbst verändern wollen. Sie schlägt vor, über Entscheidungen der Cafégruppe gleich den Lehrern Gelegenheit zum Austausch von Argumenten zu geben, um so bei differenten Auffassungen im diskursiven Verfahren einen Kompromiss aushandeln zu können. Aus demokratischer Sicht ist das vernünftig, trägt sie doch als Entscheidungsträgerin die Verantwortung für alle von der Entscheidung Betroffenen, denen zumindest Gelegenheit zur Mitsprache gegeben werden sollte. Damit stellt sie die realen Machtverhältnisse auf den Kopf. Denn der Kompromiss ist nichts als die Aufgabe der eigenen Entscheidung unter der Bedingung des Verzichts auf Repressionen durch die Gegenseite. Die „demokratische Beteiligung“ der Lehrer an einer Schülerentscheidung kaschiert den faktischen Zwang zur Unterordnung, der eine Durchsetzung der eigenen Pläne gegen den Willen der Lehrer unmöglich macht. Tanja idealisiert die falsche Praxis, indem sie sie als diskursiv-demokratische legitimiert. 7.2.1.3 Zusammenfassung In Bezug auf das Wandertagsszenario schildert Tanja einen Konflikt zwischen Schülern und Lehrer, den sie als „üblich“ bezeichnet. Dieser beruht aber nur auf einem Verständigungsproblem, denn die Schüler können sich nicht vorstellen, dass der Lehrer mit seinem Vorschlag auch deren Interessen berücksichtigen wollte. Grundsätzlich stellt die Situation für Tanja aber zunächst kein Problem dar. Schüler und Lehrer hätten unterschiedliche Interessen. Während die Schüler Spaß wollten, weise der Lehrer darauf hin, dass man am Wandertag auch etwas lernen können sollte. Das sieht Tanja inhaltlich ein und formal hält sie es für unproblematisch, weil sich die Selbstbestimmung, die den Schülern aus nachvollziehbaren Gründen in der Schule verweigert werde, kompensatorisch in der Freizeit verwirklichen ließe. Inhaltlich wie formal willigt sie in die Grundbedin-

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gung ein, dass man in der Schule nicht einfach tun kann, was man will. Gleichzeitig ist ebenso unstrittig, dass die Interessen der Schüler nicht gänzlich unberücksichtigt bleiben können. Doch ist es für den Lehrer problemlos möglich, den pädagogischen Auftrag mit dem Interesse der Schüler, Spaß haben zu wollen, zu vereinbaren. Er muss lediglich dafür sorgen, dass das schulische Programm für die Schüler nicht zu langweilig ist. So würde auch sie als Lehrerin den Schülern ihre Planung als Lösung so vorschlagen, dass die Schüler damit einverstanden sein können. So könnte man diese etwa mit einer Rallye und einem Preis anfüttern, damit sie der Waldwanderung zustimmen. Als Schülerin würde sie sich aber doch übergangen fühlen, wenn sie erst um Vorschläge gebeten wird und dann der Lehrer etwas ganz anderes „nimmt“, was er sich vorher schon überlegt hat. Besser wäre es, er würde vorher sagen, was er sich so vorstellt und die Schüler dann Vorschläge machen lassen, damit er diese dann nicht ablehnen muss. Doch diesen Gedanken spricht sie nicht vollständig aus, weil sie weiß, dass es sich dabei um eben jene falsche Praxis handeln würde, die sie gerade noch kritisiert hat. So idealisiert sie diese, indem sie konstatiert, es sei nur das Machbare, das der Lehrer zuvor explizit mache. Indem Tanja den Lehrer im Vorfeld nur die für alle gültigen Rahmenbedingungen klären lässt, gelingt es ihr, den Widerspruch, die Mündigkeit der Schüler wahren und zugleich eine Vorabplanung durchsetzen zu wollen, subjektiv aufzulösen. Objektiv bleibt er freilich bestehen, denn dass die Schüler im mündigen Diskurs zu der Auffassung gelangen könnten, dass die von ihr benannten Grundsätze gerade bei der Eisdisco erfüllt wären, zieht sie nicht in Erwägung, weil der Wandertag eben etwas anderes sein soll. Darum kann es letztlich nicht um eine Auseinandersetzung mit den Kriterien für die Wandertagsgestaltung gehen, sondern um die Vorbereitung der Durchsetzung des Wandertages als Wandertag durch die Schüler. Ein Diskurs über den Wandertag als solchen ist in ihrem Konzept also nicht vorgesehen, denn was der Wandertag ist, steht eben schon fest und muss nur noch umgesetzt werden. Im Schülercafé ist die Situation dagegen wesentlich eine andere. Auch hier gelten implizit Gütestandards für eine Veranstaltung, die einen Bildungsanspruch erhebt. Doch die Planung der Schüler gerät mit diesen in keinen Konflikt. Die Schüler scheinen im besten Sinne alles zu tun, was von ihnen erwartet werden kann. So kann Tanja inhaltlich nicht verstehen, warum sich die Lehrer gegen die Islam-AG aussprechen. Zudem ist eine grundsätzliche Entscheidungsfreiheit der Schüler ausdrücklich vereinbart worden. Inhaltlich haben sie sich nichts vorzuwerfen und formal haben sie das Recht auf ihrer Seite. Tanja aber scheint zunächst nur den ersten Aspekt wahrzunehmen. Sie sieht die Schüler in einem Dilemma an dem die Lehrer Schuld tragen. Das Dilemma besteht darin, dass es einerseits verantwortungsvoll wäre, auf die AG zum Schutze des gesamten Cafés zu verzichten, denn die Lehrer hätten die Macht, ihre Drohung wahr zu machen und alles zu verbieten. Andererseits wäre es zugleich verantwortungslos, muss

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man doch zu seiner Entscheidung auch stehen und die eigene Meinung vertreten. Die AG einfach wegzugeben, kommt für sie ebenfalls nicht in Frage. Schuld an diesem Dilemma tragen die Lehrer, denn ihre Pflicht wäre es, die AG zu erlauben. Das müssten sie tun, weil ihre Ressentiments gegenüber der eigentlich guten Sache nur auf Vorurteilen zu beruhen scheinen. Zuletzt erklärt sie aber doch, die Entscheidung zurücknehmen zu wollen, wenn sich die Lehrer vom Nutzen der Veranstaltung nicht überzeugen ließen, denn sie könnte nicht verantworten, alles auf´s Spiel zu setzen. Erst auf wiederholte Intervention des Interviewers kommt sie auf die Vereinbarung über die Planungsautonomie der Schüler zu sprechen. Es zeigt sich, dass sie deshalb keinen anderen Ausweg gesehen hat, als die Lehrer von der eigenen Sache zu überzeugen und an deren Vernunft zu appellieren und letztendlich zur Rettung des Cafés auf die AG verzichten zu müssen, weil sie nicht davon ausgegangen ist, dass die Lehrer ihr Versprechen ernst gemeint hätten. Doch selbst wenn sie sich vorstellt, es habe sich wirklich um eine verbindliche Vereinbarung gehandelt, dass die Schüler allein über die Programmgestaltung entscheiden dürfen, sieht sie keine Möglichkeit, sich gegen den Willen der Lehrer durchzusetzen. Deren Macht erscheint ihr wie ein Naturgesetz, dass sich durch „privatrechtliche“ Vereinbarungen nicht überwinden lässt. Zwar würde sie die AG zunächst starten, schließlich wisse sie das Recht auf ihrer Seite, doch im Falle anhaltenden Widerspruchs durch die Lehrer würde sie diesen einen Kompromiss vorschlagen. Sie würde im konkreten Fall auf die AG verzichten und künftig Entscheidungen der Gruppe im Vorfeld mit den Lehrern diskutieren, um rechtzeitig zu inhaltlichen Kompromissen zu finden. Im Gegenzug sollten die Lehrer auf ihre Sanktionen verzichten, damit alles so weitergehen könne, wie bisher. Fatalistisch reagiert sie auf die Strukturbedingungen ihrer Lebenswelt. Ihre schulische Erfahrung hat sie gelehrt, dass Lehrer es ohnehin nicht ernst meinen, wenn sie sagen, dass die Schüler etwas entscheiden dürfen. Worauf basiert diese Erfahrung? Für sie steht zweifellos und unabänderlich fest, was ein Wandertag ist. Er ist eben kein Ausflug, der in erster Linie den Schülern Spaß machen soll, sondern ein Teil des schulischen Programms, das für die Schüler allenfalls nicht zu langweilig gestaltet sein sollte. Wenn dem so ist, dann liegt es in der Logik der Sache, dass ein Lehrer die Aufforderung an die Schüler, selbst über die Gestaltung zu entscheiden, nicht ernst meinen kann. Denn wenn schon vorher klar ist, was der Wandertag sein soll, so ist auch klar, dass die Schüler nicht selbst über diesen entscheiden können. Mit dem Versprechen des Lehrers hält Tanja sich dann nur noch insofern auf, dass der Lehrer dann doch bitte sagen soll, was der Wandertag sein soll. Sie versucht Transparenz über Kriterien herzustellen, die nicht zu diskutieren sind. Die Ursachen für die Definition des Wandertages und die Macht der Lehrer über die Schüler sind ihr unbekannt, die Phänomene selbstverständlich und unabänderlich wie die Naturgewalten. Man muss auf sie reagieren, doch entziehen

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sie sich freilich moralischer Bewertung und Kritik. Während sie im ersten Fall eine Transparenz über die bindenden Kriterien verlangt, fordert sie im zweiten Transparenz über das Verfahren. Abgesehen von der Tatsache, dass sie faktisch die herrschenden Verhältnisse wieder verschleiert, um sie erträglicher werden zu lassen, verspricht sie sich von der Transparenz über die unabänderlichen Gesetzmäßigkeiten die größtmöglichen Freiheitsgrade unter den gegebenen Bedingungen. Damit versucht sie die unantastbare Unmündigkeit als Rahmenbedingung zu definieren, unter der Mündigkeit möglich wäre. Sie fühlt sich mündig unter der unveränderlichen Bedingung der Unmündigkeit, wenn sie zur Vermeidung einer machtvollen Intervention der Lehrer im Voraus im demokratischdiskursiven Verfahren, das eben durch das Machtgefälle unmöglich ist, einen Kompromiss auszuhandeln versucht. Es erscheint ihr legitim, zugunsten dieses pseudo-demokratischen Verfahrens die AG aufzugeben. Aufgrund der aussichtslosen Lage wertet sie die eigene Kapitulation vor den Verhältnissen als individuellen Verhandlungserfolg. Sie führt einen Kuhhandel, indem sie ihre Rechte – die sie faktisch nie zu haben glaubte – aufgibt und sich damit zukünftig alle Probleme vom Hals hält. Sie lebt lieber unter den Bedingungen einer PseudoDemokratie, mit der alle einverstanden sind, als unter der Last eines uneinlösbaren Anspruchs. Diesen Anspruch gibt sie zugunsten einer realitätsgerechten Lösung auf und zementiert damit die Macht der Mächtigen. 7.2.2 Timo: 14 Jahre, Regelschule 7.2.2.1 Szenario „Mündigkeit“: „... am besten noch in Reihe und Händchen halten ...“ (Virtuelle Ausflösung)35 Auf die Eingangsfrage, wie er finde, was in der Geschichte passiere, antwortet Timo seinerseits mit einer Rückfrage: „Also ob sich das positiv oder negativ verändert?“ Seine Frage verrät die Perspektive des Probanden auf das ihm vorgestellte Szenario. Er sieht offensichtlich in der Geschichte einen Veränderungsprozess gegeben, den er als so dominant wahrnimmt, dass er die allgemein formulierte Frage des Interviewers als eine spezifische Frage nach der Qualität jener Veränderung interpretiert. Unklar scheint ihm lediglich, in welcher Weise ein Qualitätsurteil von ihm erwartet wird. Seine Antizipation, es könnte um eine Bewertung der Veränderung als positiv oder negativ gehen, macht deutlich, dass er von der Möglichkeit einer subjektiven, nicht aber einer universalistischen Beantwortung der Frage ausgeht, in der Gesellschaft also disparate Werturteile zu erwarten wären. 35

URL des Datensatzes: http://archiv.apaek.uni-frankfurt.de/1299

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Die Qualität der Veränderung selbst expliziert er in seinem ersten Statement. Die vorgestellte Situation hält er für eine „alltägliche Situation in der Schule, sobald Lehrer den Kindern mehr Freiheiten lassen“. Damit konstatiert er einen kausalen Zusammenhang zwischen einem bestimmten Lehrerverhalten und der beschriebenen Situation als Folge solchen Verhaltens. Denn die Situation stellt für den Probanden nicht etwa generell eine alltägliche Erfahrung dar, doch „sobald“ ein Lehrer den Schülern mehr Freiheiten gibt, handelt es sich um eine alltägliche Situation. Damit entwickelt der Proband kein theoretisches Konstrukt, das er im Konjunktiv hätte formulieren müssen, vielmehr handelt es sich um ein erfahrungsgesättigtes Urteil. Die Formulierung „alltäglich“ weist darüber hinaus darauf hin, dass es sich bei dem beschriebenen Verhalten der Lehrer eher um eine gängige Praxis als die Ausnahme von der Regel handelt. Die Veränderung liegt im „Mehr“ der Freiheiten. Jede Veränderung impliziert einen ursprünglichen Zustand und einen entsprechend veränderten. Es stellt sich also die Frage, was war vorher und was ist nachher? In einer ersten Lesart läge diese Differenz zwischen einer alten und womöglich überkommenen und einer modernen pädagogischen Praxis. Damit wäre eine historische Veränderung beschrieben, deren Folgen nun „alltäglich“ spürbar werden. „Mehr Freiheiten“ bedeutete in dieser Übersetzung „mehr als früher“. Als zweite Lesart, die die erste aber nicht ausschließt, sondern allenfalls ergänzt, ließe sich die Differenz zwischen jener modernen Praxis und einer darüber hinausgehenden Gewährung von noch mehr Freiheiten verorten. „Mehr Freiheiten“ hieße dann, „mehr als die Schüler ohnehin schon haben“. In diesem Fall wäre mit Veränderung nicht ein durch einen gesellschaftlichen Wandel bedingten historischen Prozess der Veränderung pädagogischer Praxis, sondern ein fallweises Überbieten jener Praxis beschrieben. In jedem Fall erscheint als problematisch nicht das Verhalten des Lehrers oder das der Schüler, sondern die pädagogische Praxis selbst, die den „Kindern“ mehr Freiheiten lässt und dadurch eben solche Folgen hat. Dennoch, so legt der Proband dar, gebe es „natürlich Lehrer, die da strikt sind und dann eher nach dem alten Prinzip gehen und einfach selber den Weg festlegen“. Solche Lehrer, die nach einem alten pädagogischen Prinzip den Weg selber, nämlich autoritär, festlegen, wählen damit zugleich den „einfachen“ Weg. Die autoritäre Praxis, die den Weg vorgibt, den alle zu gehen haben, muss sich nicht auf einen Diskurs über den richtigen Weg einlassen und allenfalls mit der Verweigerung der Schüler rechnen, auf die sie wiederum autoritär zu reagieren wüsste. Wenn aber „ein Lehrer auf die Idee kommt, das den Schülern zu überlassen, dann muss er davon ausgehen, dass eben auch gegensätzliche Meinungen kommen, die er nicht ganz vertritt und .. die er auch nicht ganz einsieht .. und aus dem Grund find ich eigentlich die Haltung vom Lehrer nicht ganz konsequent.“ Dieser Lehrer müsste also mit dem Eigensinn der Schüler rechnen. Die Meinung der Schüler – und damit hätte der Lehrer in der letzten Konsequenz zu rechnen – könnte zur eigenen schlicht gegensätzlich sein. Letztlich müsste er tun,

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was er eigentlich nicht einsieht, er müsste den Weg der Schüler mitgehen, obwohl er deren Meinung nicht vertreten kann. Der Proband konstruiert mit dem Antagonismus zwischen Schüler und Lehrermeinung den worst case. Es geht nicht nur um abweichende Meinungen, sondern um die gegenteilige Meinung, die der Überzeugung des Lehrers zwangsläufig diametral entgegenstehen muss, wodurch das pädagogische Arrangement in eine Krise geriete. Die Forderung nach konsequentem Handeln, die sein Vorwurf impliziert, ließe sich in zweierlei Hinsicht explizieren. Einerseits könnte er vom Lehrer die konsequente Einlösung des Freiheitsversprechens verlangen, eben jede andere, auch die entgegengesetzte Meinung, zuzulassen. Rechnet der Lehrer mit der entgegengesetzten Meinung, könnte die Konsequenz daraus andererseits sein, das Freiheitsversprechen erst gar nicht zu geben, sondern in der Antizipation der Folgeprobleme das alte autoritäre Prinzip zur Anwendung zu bringen und abweichende, insbesondere aber gegensätzliche Meinungen „einfach“ auszuschließen. Mit der widersprüchlichen Formulierung, es handle sich um gegensätzliche Meinungen, die der Lehrer „nicht ganz“ vertrete und „nicht ganz“ einsehe, negiert der Proband zugleich seine scharfe Anklage gegen ein pädagogisches Konzept, das sich den eigenen Implikationen verweigerte. Diese Rücknahme der Antagonismusfigur eröffnet ihm weitere Handlungsspielräume. Insbesondere macht sie einen Kompromiss möglich, der bei gegensätzlichen Auffassungen undenkbar wäre. Wollten die Schüler etwa eine Freizeitaktivität planen und der Lehrer schlösse eine solche kategorisch aus, so wäre ein Kompromiss als Lösung ebenfalls ausgeschlossen. So aber kann er unumwunden vorschlagen: „Ich finde, es (sollte) so ein Mittelweg gefunden werden zwischen der Meinung der Schüler und der des Lehrers.“ Mit seiner Formulierung bleibt er im Bild des Weges, den im autoritären Modell allein der Lehrer, im freiheitlichen die Schüler festlegen. Die Lösung des Problems, vor das man sich gestellt sieht, wenn beide Wege in unterschiedliche Richtungen weisen, sieht er darin, jenen zu wählen, der in der Mitte der beiden Wege liegt. In diesem Bild wird sinnfällig, dass hierzu die Wege notwendig nicht in entgegengesetzte Richtungen weisen dürfen. Der Mittelweg eines Weges, der nach Süden und eines, der nach Norden weist, könnte sowohl nach Westen als auch nach Osten gehen. Es wären wieder zwei gegensätzliche Richtungen ausgewiesen, zwischen denen erneut kein Mittelweg gefunden werden könnte. Doch ganz gleich wie nah sie beieinander liegen mögen, sie weisen nie auf dasselbe Ziel, und je weiter man sie geht, desto weiter entfernen sie sich voneinander. Der Mittelweg zeichnet sich allein dadurch aus, dass er von den beiden anderen Wegen stets gleich weit entfernt ist. Die Markierung der Mitte ist weder Konsens noch Kompromiss, sondern lediglich die Sicherstellung formaler Gleichbehandlung. Doch die Formulierung „so ein“ Mittelweg negiert auch diese Definition des Mittelweges und insinuiert, man könne aus beliebig vielen

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Mittelwegen einen auswählen, letztlich im Sinne eines Kompromisses, sich auf einen der Mittelwege zu einigen. Die Orientierung am fiktiven Kompromiss bestätigt sich in der weiteren Explikation seines Vorschlags. Der Lehrer, so führt der Proband weiter aus, solle „einen Kompromiss vorschlagen“, etwa „dass sie dann eben zusammen zum Konzert hinlaufen und dann eben dadurch das Gemeinschaftserlebnis haben, wenn die alle zusammen laufen und sich dann am besten noch in Reihe und Händchen (halten), wenn sie es dann irgendwie, dass die alle zusammen laufen und dann gehen sie aufs Popkonzert und haben da eben ihren Spaß“. Inhaltlich steht das pädagogische Interesse des Lehrers, ein Gemeinschaftserlebnis zu initiieren, gegen das Spaßinteresse der Schüler. Beide Argumente, so gibt der Proband zu bedenken, „haben ihre Richtigkeit“, doch wird der Interessenkonflikt nun nicht inhaltlich bearbeitet, sondern rein formal zu lösen versucht. Ein wenig vom einen und ein wenig vom andern sollte die erhitzten Gemüter doch beruhigen. So fragwürdig eine solche sozialtechnische Form der Kompromissfindung auch wäre, im vorliegenden Fall erschiene der Kompromissvorschlag des Lehrers schlicht als Selbstbetrug, denn die „Wanderung“ zum Popkonzert bedeutete durch die nur formale Erfüllung faktisch die Unterordnung des pädagogischen Interesses unter das Spaßinteresse der Schüler. In der ironischen Kommentierung „am besten noch in Reihe und Händchen halten“ wird eine Ahnung von der fiktionalen Konstruktion des Kompromissvorschlags deutlich. Zwar stellt er die Überlegung an, der Lehrer habe „das ein bisschen falsch formuliert“, wenn er den Schülern verspricht „frei entscheiden“ zu dürfen, denn wenn er das dann wieder einschränkt, widerspräche das dem, „was er vorher eigentlich gesagt hat“. Doch mündet diese Überlegung nicht in den Vorschlag, die Einschränkung der Entscheidungsfreiheit der Schüler gleich anzukündigen, sondern er kehrt zu seinem Gedanken zurück und empfiehlt den Schülern, sich auf den Kompromiss einzulassen. Denn: „ihnen müsste eigentlich auch klar sein, dass wenn sie sich nicht auf den Kompromiss einlassen, wird’s eben ganz so gespielt wie der Lehrer das sagt“. Der fiktive Kompromissvorschlag des Probanden, von dem er sich selbst bereits ironisch distanziert hat, erscheint nun als einziger Ausweg einer im Grundsatz hoffnungslos unterlegenen Position der Schüler. Versetzt er sich in die Situation des Szenarios, würde er sich „vielleicht melden, weil .. und den Kompromiss vorschlagen“. Entgegen der Formulierung „so ein Mittelweg“, der suggerierte, man könne sich auf einen von vielen möglichen Mittelwegen einigen, besteht nun kein Zweifel: Es gibt nur einen denkbaren Kompromiss und der ist wesentlich keiner. Denn er besteht nicht in einer Einigung, sondern darin, in einer einfachen Addition zunächst das eine, sodann das andere Interesse zu befriedigen. Handelte es sich aber um gegensätzliche Interessen, so verböte sich ein solcher „Kompromiss“ von selbst. Wollen die Schüler etwa in einen Freizeitpark, der Lehrer kann das pädagogisch aber nicht vertreten, kann der Kompromiss nicht darin bestehen, noch etwas anderes zu tun, mit dem

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der Lehrer sich einverstanden erklären kann. So sehr sich der Kompromiss als Mittelweg selbst als Fiktion entpuppt, so fiktional ist auch die Vorstellung des Probanden, ein solcher Kompromiss ließe sich mühelos immer und überall finden, wenn er nur nach ihm suche. So gibt sich der Proband als jemand zu erkennen, „der immer gerne den Kompromiss sucht, weil ich der Meinung bin, dass es das einzig Richtige ist, was man finden kann“. Der Kompromiss wartet gleichsam irgendwo nur darauf, von ihm gefunden zu werden. Doch jenseits eines virtuellen Kompromisses gibt es augenscheinlich nichts zu finden, selbst wenn man danach suchte. „[I]n einer Klasse“, so begründet er weiter seine Suche nach dem Kompromiss, „wo über zwanzig Schüler sind, da gibt es einfach keine Möglichkeit, die für alle perfekt ist“. Dieser euphemistische Begründungsversuch negiert nun vollends den zu Beginn des Interviews entworfenen Antagonismus zwischen Lehrer- und Schülermeinung. Ließe der Lehrer sich aber seinerseits nicht auf den vom Probanden gesuchten und gefundenen Kompromiss ein, bliebe nichts jenseits der hilflosen Reaktion auf die Autorität des Lehrers. Je nach deren Intensität, so mutmaßt der Proband, könne man sich womöglich verweigern, indem die Klasse kollektiv nicht zur Veranstaltung erscheine – diese Erfahrung hat Hannes selbst gemacht, als seine Klasse kollektiv nicht zum Unterricht erschienen ist -, es gebe aber auch Lehrer, „bei denen kann man sich das einfach nicht erlauben und dann würden wahrscheinlich auch .. s kommt wirklich auf den Lehrer an, dann würden alle mitkommen und dann eben ne Fahrradtour durch den Wald machen“. Doch letztlich bleibt auch die Verweigerung auf der ganzen Linie folgenlos, wie seine Erfahrung zeigt. Intendiert wäre gewesen, die Kollegen auf den Lehrer und dessen Fehler aufmerksam zu machen, aber „für die Klasse selber“, stellt der Proband ernüchtert fest, „ist eigentlich wirklich nichts passiert“. Nichts passiert ist in zweierlei Hinsicht. Die Schüler sind für ihr Verhalten nicht bestraft worden, mussten „natürlich noch nachsitzen“, das aber nur im Sinne des Nachholens der versäumten Stunde, doch genau damit ist das Geschehene ungeschehen gemacht und der Protest wirkungslos geworden. Sein Plädoyer ist nicht eines für die Autonomie der Schüler, sondern für eine Freiheit in Grenzen. Es sei die Aufgabe der Erwachsenen, den Jugendlichen die Grenzen aufzuzeigen, denn wie sollten jene später die Grenzen finden, wenn ihnen niemand gezeigt hat, wo sie liegen. Dieser Positivismus negiert den Freiheitsbegriff durch die Fixierung des Denkens und Handelns am positiven Wissen und verhindert die Befähigung zu Urteil und Kritik. Die Erfahrung der Kälte emergiert nicht im Protest gegen die Übermacht des Lehrers, denn diese verleiht das Gefühl von Sicherheit und Orientierung. Zugleich ist auf den normativen Gehalt des Freiheitspostulats nicht gänzlich zu verzichten. Die Autorität als Tyrannis lässt sich nicht legitimieren, die Freiheit als autonomen Vernunftgebrauch nicht organisieren. In dieser ausweglosen Lage scheint nur der Lehrer vernünftig,

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der befiehlt, was die Schüler wollen. So gelingt es dem Probanden, den Widerspruch aufzulösen, das aber eben nur fiktional. 7.2.2.2 Szenario „Politische Mündigkeit“: „... ohne Hintergrund, dass da irgendwas kaputt gehen könnte ...“ (Virtuelle Auflösung)36 Auf die Frage, wie er die im Szenario beschriebene Situation beurteile, antwortet Timo, „das ist ja generell ein Problem in unserer Gesellschaft“. Zunächst erkennt er in der Geschichte etwas Problematisches. Doch ist das Problem nicht ein spezifisches, das der speziellen Situation des Szenarios geschuldet wäre, sondern ein generelles „Problem in unserer Gesellschaft“. Als gesellschaftliches Problem entzieht sich dessen mögliche Lösung dem Handlungsbereich der Akteure vor Ort. Gleichzeitig wirkt es sich problematisch auf die Handlungsbedingungen der konkreten Situation aus. Mit der nachfolgenden Explikation des Problems verdeutlicht der Proband zugleich den Bezugsrahmen „Gesellschaft“. Das Problem, das offenbar auch die vorgestellte Situation problematisch erscheinen lässt, sei „dieser Konflikt zwischen dieser westlichen Gemeinschaft und der im Osten“. Wenn der Proband wie selbstverständlich von „diesem“ Konflikt und „dieser“ westlichen Gemeinschaft spricht, so setzt er beide Begriffe als bekannt und eindeutig bestimmt voraus. Beide scheinen ihm nicht explikationsbedürftig. Gleichzeitig drückt sich durch die Formulierung eine Distanzierung aus, die vermuten lässt, dass er von Gemeinschaften spricht, denen er sich selbst nicht zugehörig fühlt. Somit sieht er sich vom genannten Konflikt zunächst gar nicht unmittelbar betroffen. Doch während er von der Konfliktpartei als „dieser“ Gemeinschaft spricht, nennt er „unsere Gesellschaft“ als die eigene Bezugsgruppe. Wenngleich diese nicht mit einer der Konfliktparteien gleichgesetzt ist, wird der Konflikt doch auch hier problematisch, mittelbar also auch für ihn zum Problem. Die begriffliche Wendung „westliche Gemeinschaft“ findet vor allem im Kontext ihrer Bedrohung durch den islamistischen Terrorismus Verwendung. „Westliche Gemeinschaft“ steht als Chiffre für jene Staaten, die über einen gemeinsamen Wertekanon verfügen, die sich der Demokratie und dem Humanismus verpflichtet fühlen und zugleich verwurzelt sind in der christlichabendländischen Tradition. Nun kontrastiert er diese westliche Gemeinschaft aber nicht mit der islamischen Welt, womit der Konflikt als ein religiöser zu bezeichnen wäre, sondern stellt ihr die Gemeinschaft im Osten gegenüber. Mit dem Ost-West-Konflikt wäre ein falscher thematischer Bezug hergestellt. Doch es liegt nahe, dass die Gemeinschaft im Osten hier nicht mit den ehemaligen sozialistischen Staaten des „Ostblocks“, sondern vielmehr mit denen des „Nahen

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URL des Datensatzes: http://archiv.apaek.uni-frankfurt.de/1300

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Ostens“ assoziiert ist, die in den aktuellen Konflikt mit der westlichen Gemeinschaft verstrickt sind. Der Proband fügt an: „und ich find, da wird ja auch so ein bisschen angefügt“. Das Szenario, das von der Idee der Gründung einer Islam-AG berichtet, so glaubt der Proband, knüpft an jenen Konflikt an, der gesellschaftlich problematisch ist. So könnte er sich die Reaktion der Lehrer erklären, die „vielleicht […] auch einfach Angst [haben], dass diese Schule dann damit in Verruf gerät, dass es da ne Islam-AG gibt und dann grenzen die sich wieder aus und machen wieder was für sich“. Aufgrund des schwelenden gesellschaftlichen Konfliktes haben die Lehrer womöglich Angst um den Ruf ihrer Schule. Für den zweiten Teil des Satzes aber sind mehrere Lesarten denkbar. Zunächst bleibt das Subjekt, das mit „die“ benannt ist, unbestimmt. Womöglich sind es die Lehrer der Schule, die sich ausgrenzen, weil sie eine Islam-AG in ihren Räumen zulassen. Damit gingen sie einen Sonderweg mit dem sie sich gesellschaftlich ausgrenzten. Denkbar wäre auch die komplementäre Lesart, dass sie sich gerade deshalb ausgrenzen, weil sie die Islam-AG nicht akzeptieren. Das zeugte von einer religiösen Intoleranz mit der sie sich ebenfalls ins gesellschaftliche Abseits stellten. Womöglich befinden sie sich in eben diesem Dilemma, weder das eine noch das andere tun zu können. Als dritte Lesart wäre aber ebenso möglich, dass nicht die Lehrer, sondern die Muslime sich ausgrenzen. Denn als Folge der Ablehnung durch die Lehrer würden die muslimischen Schüler „wieder was für sich“ machen und sich damit ausgrenzen. Der Gedanke wird vom Szenario angeregt. Bleibt eine Auseinandersetzung mit dem Islam den Koranschulen und damit den gläubigen Muslimen vorbehalten, grenzen sich diese aus einer christlich geprägten Gesellschaft aus. Im vorliegenden Fall wird aber von zwei muslimischen Schülern ein interreligiöser Dialog angeregt. Stößt diese Anregung auf Ablehnung, wären es nicht sie, die sich ausgrenzten, vielmehr würden sie durch die ablehnende Haltung der Lehrer ausgegrenzt. Für diese dritte Lesart spricht seine Frage, ob die geplante Islam-AG nur für Schüler wäre, „die jetzt auch dieser Religion angehören“, denn unter der Voraussetzung, dass die AG wirklich einen Austausch zwischen Muslimen und Nicht-Muslimen ermöglichen würde, wäre er „dafür, diese AG einzuführen“. Er begründet seine Position damit, dass „die Christen vor allen Dingen […] viel zu wenig [wissen] über den Islam, um da .. meistens auch da .. produktiv mitsprechen zu können, wenn es um solche Themen geht, sind ja meistens auch ziemlich brenzlig, wenn man vor allem mit den Mitschülern diskutiert, die dem Islam angehören“. Sensible Themen führen schnell zu brenzligen Situationen, wenn mangelnde Sachlichkeit in Emotionalität umschlägt. So versucht er sich „über den Islam zu informieren und dann auch gewählt zu sprechen“. Augenscheinlich geht es ihm weniger darum, durch einen gewählten Ausdruck dem Diskussionspartner rhetorisch überlegen zu sein, als vielmehr um einen sensiblen Umgang mit sensiblen Themen.

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Gewählt zu sprechen macht nicht nur formal, sondern auch inhaltlich einen Unterschied. So könnte die Islam-AG „auf jeden Fall weiterhelfen vor allem, weil da ja auch alle dabei sind und, ähm, dann den anderen vielleicht einfach auch hinweisen können, wenn irgendwas ...“. Nur im direkten Gespräch mit den Muslimen als Experten, ließe sich womöglich fehler- oder lückenhaftes Wissen korrigieren. Die AG könnte er zur Verfolgung seines Interesses nutzen, gut informiert zu sein, um fundiert mitreden zu können. Die Brisanz der Thematik, die der Proband konstatiert, erklärt zum einen die Vorbehalte der Lehrer und begründet zum anderen den Nutzen der AG. Wie aber, so wird er vom Interviewer gefragt, würde er sich anstelle der Schüler verhalten, wenn die Lehrer gegen die in seinen Augen sinnvolle AG sind, obwohl ihnen kein inhaltliches Mitbestimmungsrecht zukommt? Der durch die Frage provozierte Protest gegen die unbotmäßige Einmischung der Lehrer in die Angelegenheiten der Schüler bleibt aus. Stattdessen macht der Proband einen Vorschlag zur pragmatischen Lösung des Konflikts. Dessen Inhalt ist in seinen Augen nicht die Frage nach den Entscheidungsbefugnissen, sondern lediglich die Einführung der AG. So schlägt er vor: „Ja, also ich würde, ähm .. man kann ja den Lehrern immer Briefe schreiben, das ist das Beste, was man, wenn man irgendwie ein Konflikt mit Lehrern hat also .. mit Lehrern zu sprechen. Das ist meistens ziemlich sinnlos, weil die einfach auch besser diskutieren können, besser argumentieren können als Kinder in unserem Alter oder Jugendliche und deswegen find ich’s immer ne ganz gut die Idee das brieflich zu lösen“. Einer verbalen Auseinandersetzung fühlt er sich nicht gewachsen, so wäre es unvernünftig mit den rhetorisch überlegenen Lehrern diskutieren zu wollen, zumal sich das Problem auch ganz einfach brieflich lösen ließe. Er würde also vorschlagen in einem Brief dem Schulleiter darzulegen „warum sie diese Islam-AG veranstalten wollen […] und meistens ist es ja auch so, dass der Schulleiter dann, ähm .. wenn der Brief wirklich gut formuliert und auch die Argumente nachvollziehbar sind und ich finde in diesem Fall sind sie auf jeden Fall nachvollziehbar, wenn man das gut schreibt, dass der Schulleiter dann, ähm .. auch, ähm, ja darüber nachdenken würde und dann würd’ er es wahrscheinlich auch erlauben“. Dass niemand sonst als der Schulleiter die AG zu erlauben oder zu verbieten hat, steht für den Probanden außer Frage. Die Schüler hingegen sind in der Bringpflicht. Sie haben nicht nur ihr Anliegen mit nachvollziehbaren Argumenten dem Schulleiter vorzubringen, sondern dieser Vortrag hat zudem formalen Gütekriterien zu entsprechen. Sind diese Voraussetzungen aber erfüllt, wird also inhaltlich wie formal sauber argumentiert, dann wird der Schulleiter dem Sachverhalt zustimmen, dem er im persönlichen Gespräch wortgewandt widersprechen würde. Dabei scheint ihm das Schreiben des Briefes kein großes Risiko zu bergen. Denn „wenn der Brief geschrieben würde und die Lehrer würden es ablehnen, dann heißt das ja auch noch, noch nicht, dass das Schülercafé dann gleich geschlossen würde. Ich

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finde .. das ist so ein bisschen so ein kleiner Trugschluss“. Die Annahme, das Café könnte aufgrund eines Briefes an den Schulleiter geschlossen werden, hält er keineswegs für abwegig. Nur sei es „so ein bisschen so ein kleiner Trugschluss“, dass dies zwangsläufig geschehen muss. Denn er glaubt, selbst Lehrer seien „so vernünftig“, „wenn diese AG dann nicht stattfindet, es dann weiter doch funktioniert“. Die Vernunft der Lehrer besteht darin, das Besondere vom Allgemeinen zu unterscheiden. Es sollte ihnen möglich sein, die AG abzulehnen, ohne das Café zu verbieten. Dass die AG im Falle der Ablehnung durch die Lehrer dann auch nicht stattfindet, steht für ihn außer Frage. Dennoch würde er die Idee „auf jeden Fall dann nicht fallen lassen“. Diesem offenkundigen Widerspruch begegnet er zunächst mit der Einschränkung, diese Idee „dann nicht mehr im Rahmen des Schülercafés aufkommen lassen“ zu wollen. Erst schlägt er vor, „einfach ne neue Idee [zu] gründen“, so als ginge es nur darum, irgendeine, beliebig austauschbare Idee zu verfolgen. Doch der Widerspruch zwischen seinem emphatischen Interesse an der lslam-AG und dem Gehorsam gegenüber der Lehrerautorität lässt sich mit diesem Vorschlag nicht auflösen. So schlägt er weiter vor, man könne „irgendwie abseits vom Schülercafé irgendwas organisieren einfach, man muss ja nicht .. müssen ja nicht alle AGs da im .. Schülercafé stattfinden“. Seine Idee zielt aber nicht darauf ab, privat zu realisieren, was im institutionalisierten Rahmen des Schülercafés nicht möglich scheint. Das wäre ein Ausdruck von Mündigkeit, die eigenen Pläne auch unter widrigen Umständen, notfalls in einem anderen Rahmen dennoch umsetzen zu wollen. Vielmehr schlägt er vor, die Verfechter der AG könnten sich vom Schülercafé „absondern“. Während sein ursprünglicher Vorschlag auf die Solidarität der Vielen mit den Wenigen zielte, indem „diese vierzehn Schüler, die da eben dieses Café begründet haben, ein Brief schreiben“ sollten, haben sich jetzt die Wenigen mit den Vielen zu solidarisieren, indem sie den geschützten Rahmen des Cafés verlassen, um diesen nicht zu gefährden. „Abseits vom Schülercafé“ könnten sie so „noch mal ohne Hintergrund, dass da irgendwas kaputt gehen könnte“ ihr Anliegen den Lehrern vortragen. Auf diese Weise entwickelt der Proband die Fiktion, man könne den Willen der Lehrer respektieren ohne zugleich die Idee der Islam-AG aufgeben zu müssen. Besser wäre aber, man würde das Problem gar nicht erst aufkommen lassen, indem man sich Verbündete unter den Lehrern sucht, bevor man selbst über die Sache abstimmt. Also die wissen, also die Schüler dürften ja schon wissen, dass es jetzt ein Thema ist, was nicht .. was vielleicht alltäglich ist, aber was immer noch ne gewisse Brisanz besitzt und .. aus dem Grund könnte man, bevor man das selber einfach abstimmt, denn die Lehrer haben ja immer schon, ham einfach das letzte Wort, das ist so und ich find das ist auch gut so und aus dem Grund sollten, hätten die vielleicht vorher

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Fallrekonstruktionen und komparative Analysen mit den, bevor sie abgestimmt haben, einfach so ein bisschen hinter dem Rücken der Lehrer, in Anführungsstrichchen hinter dem Rücken, sie durften es ja eigentlich hinter dem Rücken der Lehrer machen, es war ja so vereinbart, hätten das ja, hätten vielleicht einzeln erst mal mit der Idee zu Lehrern kommen können, vielleicht auch zu Lehrern von denen sie denken, ja die sind, ich glaube der spricht, der würde eher dafür sprechen [...]

Der offensichtliche Widerspruch zwischen der Vereinbarung, hinter dem Rücken der Lehrer entscheiden zu dürfen und deren absoluter Autorität, die trotz dieser Vereinbarung unantastbar bleibt, stellt für den Probanden augenscheinlich kein Problem dar. Denn er weiß, dass jedes Gemeinwesen Regeln aufstellt, die die Freiheit des Einzelnen einschränken, da Freiheit in einem sozialen Gefüge nie absolut ist. So stellt er die Überlegung an: „man kann da jetzt wieder irgendwelche, man kann da ja sicherlich irgendwelche Regeln aufstellen bei Themen, wie wo’s um Religion geht, da sollte man doch lieber vorher fragen“. Doch zu viele Regeln schätzt er ebenfalls negativ ein, was er an zwei Beispielen zu belegen weiß: „ich finde, wenn man da jetzt wieder Regeln aufstellt, dann ist das dann, was am Ende da herauskommt so wie’s in Deutschland aussieht oder in der EU, dass viel zu viele Regeln haben und es einfach alles wieder nur dann wieder Chaos wird“. Mündigkeit besteht für den Probanden darin, jene Grenzen zu erkennen, ohne sie in vielen Regeln ausformulieren zu müssen. So „dürften“ die Schüler „eigentlich von sich selber auch wissen, wann so dieser Punkt ist, wo man fragen sollte oder wann dieser Punkt ist, wo Lehrer vielleicht nicht einverstanden sind“. Die natürliche Grenze der Entscheidungsfreiheit der Schüler liegt also dort, wo die Lehrer mit einer Entscheidung nicht einverstanden sind. So macht es wenig Sinn, hypothetische Fälle zu konstruieren, in denen die Lehrer vor einer Entscheidung gefragt werden müssen. Die Mündigkeit der Schüler, die ihnen durch die uneingeschränkte Entscheidungsfreiheit, an der der Proband ausdrücklich festhalten will, zugestanden wird, ist rein funktional bestimmt. Sie liegt darin, einen möglichen Dissens zu antizipieren und die Möglichkeit einer „autonomen“ Schülerentscheidung durch ein Vorabgespräch mit einigen Lehrern zu klären. Denn eine Abstimmung in der Gruppe macht nur Sinn, wenn man sich der Unterstützung zumindest einiger Lehrer sicher sein kann. Lehnen die Lehrer eine Entscheidung aber ab, sollte man diese erst gar nicht fällen. Die Freiheit, autonom entscheiden zu können, beschränkt sich also auf jene Fälle, in denen das Einverständnis der Autoritäten stillschweigend vorausgesetzt werden kann. Die totale Negation der Freiheit sieht der Proband als deren natürliche Grenze und kann so den Schein einer relativen Autonomie aufrechterhalten.

Die operativen Reaktionen

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7.2.2.3 Zusammenfassung Im Konflikt um den Wandertag konstatiert Timo, es gebe für den Lehrer zwei Handlungsalternativen. Entweder er orientiere sich strikt am alten, das heißt autoritären Prinzip und lege den Weg einfach selbst fest oder er überließe das den Schülern. Dann müsse er in der Konsequenz aber auch mit gegensätzlichen Meinungen zu seiner eigenen Auffassung rechnen. Timo aber würde eher für einen Mittelweg plädieren. So stellt er sich als jemanden vor, der immer gerne den Kompromiss suche. Für ihn kann es nur einen denkbaren Kompromiss geben und diesen, ist er überzeugt, in jeder Situation finden zu können, wenn er nur nach ihm suche. Dabei ist der Kompromiss für ihn die einzige Möglichkeit, dass es nicht ganz so gespielt wird, wie der Lehrer das will. Letztlich wird er zur tragischen Figur, wenn sich der Kompromiss, den er eilfertig sucht und zu finden überzeugt ist, als reine Fiktion entpuppt. Was bleibt, ist die Erfahrung der Ohnmacht, aus der die Flucht allenfalls fiktiv gelingen kann. Doch ein Einspruch gegen die Willkür der Lehrer bleibt aus. Stattdessen folgt aus der Ohnmachtserfahrung und dem verzweifelten Versuch, sich dem Willen des Lehrers nicht restlos unterordnen zu müssen, der Ruf nach einer starken Hand, das Lob der Autorität, die das letzte Wort hat. Verständlich wird diese Paradoxie durch seinen Freiheitsbegriff. Schon zu Beginn des Interviews stellt er fest, solche Situationen seien alltäglich, sobald Lehrer ihren Schülern mehr Freiheiten ließen. Für Timo steht außer Frage, dass jede Freiheit auch Grenzen hat. Er weiß um die Erwartung, jene Grenzen gerade dann zu wahren, wenn ihm Freiheiten gewährt werden. Von seinem Lehrer fordert er, ihm nicht zu viel Freiheit zu geben, sondern deutlicher die Grenzen aufzuzeigen. Fordert ihn der Lehrer dazu auf, die Grenzen selbst zu finden, dann versteht er das nicht als Aufforderung zur eigenständigen Definition individueller Grenzen im Sinne moralischer Handlungsmaximen, sondern als die selbständige Suche nach bereits feststehenden Grenzen ohne Hilfestellung. Leichter fiele ihm diese Suche, wenn der Lehrer ihm zeigte, wo die Grenzen zu finden sind. Denn auch wenn er sie ihm nicht aufwiese, existierten sie doch und müssten ebenso beachtet werden. Wenn etwa der Lehrer ankündigt, auf der Klassenfahrt den Alkoholkonsum nicht kontrollieren zu wollen, erwartet er nicht etwa den eigenverantwortlichen Umgang mit Alkohol, sondern die selbständige Einhaltung des Alkoholverbots. Der Prozess des Mündigwerdens bedeutet für den Probanden, Grenzen aufzuspüren, um sie später eigenständig wiederfinden zu können. Den autoritären Lehrer, der ihm die Grenzen aufzeigt, empfindet er als hilfreich, denn bliebe seine hilflose Suche erfolglos, so fürchtet er, könne er die Grenzen auch später nicht finden, wenn sie ihm niemand mehr zeigen wird. Zwar findet Timo, der Lehrer solle die Schüler auch selbst Fehler machen lassen, um die Fundorte der Grenzen selbst herauszubekommen, doch lässt er ihnen zu viele Freiheiten, entstehen Probleme, die vermeidbar wären. Doch gegen sein empha-

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tisches Plädoyer für die autoritäre Praxis spricht seine Kälteerfahrung. Autorität findet er wichtig, doch kann er nicht einfach hinnehmen, sich dem Willen der Lehrer bedingungslos unterzuordnen. Ertragen lässt sich seine Ohnmacht nur in der Fiktion, immer einen Kompromiss zu finden, demzufolge der vernünftige Lehrer befiehlt was die Schüler wollen. Während Timo sich im ersten Interview zur Qualität der Schülervorschläge nicht äußert, hält er die Islam-AG für eine gute Sache die er auch unterstützen würde. Zwar stellt er Vermutungen über die Motive der Lehrer an, sich gegen die AG auszusprechen, inhaltlich nachvollziehen kann er die Einwände aber nicht. Obwohl er weiß, dass die Lehrer bei der inhaltlichen Planung kein Mitbestimmungsrecht haben, sieht er die Bringpflicht auf der Seite der Schüler, denn entscheidend ist allein, ob es ihnen gelingt, durch die Darlegung nachvollziehbarer Argumente für die AG, die Lehrer von ihrem Plan zu überzeugen. Andernfalls nämlich sähe er die AG-Gründer gezwungen, sich vom Schülercafé abzusondern, um dieses nicht zu gefährden. Wieder folgt nicht der Einspruch gegen die willkürliche Drohung eines gewaltsamen Eingreifens durch die Lehrer, sondern die emphatische Verteidigung ihrer absoluten Autorität. Doch fordert er diesmal nicht die präzise Explikation der Grenzen, sondern plädiert für eine besondere Form funktionaler Mündigkeit. Zu viele Regeln seien nicht gut und auch nicht notwendig, denn die Schüler müssten von alleine wissen, wann man lieber vorher fragen sollte. Er beschreibt einen weiteren Schritt in Richtung jener funktionalen Mündigkeit, einmal gefundene Grenzen ohne fremde Hilfe wiederzufinden. Die Schüler, die Timo im Sinn hat, sind dergestalt mündig, dass sie sich innerhalb eines unverdächtigen Gebietes frei bewegen können, weil sie wissen, wo sie sicher keine Grenzen verletzen werden. Ebenso wissen sie wo sie unsicheres Terrain betreten, auf dem die Grenzen erst noch abgesteckt werden müssen. Er operiert nicht mit universalistischen Prinzipien, um die Grenzen autonomen Handelns in beliebigen Situationen bemessen zu können, sondern muss in jedem neuen Handlungsfeld erneut die subjektive Grenzziehung der Autoritäten ausloten, um sich eine Sicherheitszone zu schaffen, in der ein risikoloses vermeintlich „autonomes“ Handeln möglich ist. In der Rede von der Brisanz eines schwelenden gesellschaftlichen Konfliktes, mit dem die AG assoziiert ist, liegt latent das Motiv für sein emphatisches Eintreten für die Unantastbarkeit der Lehrerautorität. An solchen „heißen Themen“ will er sich die Finger nicht verbrennen. Mündiges Handeln, das ist in der Reaktion auf den Wandertagskonflikt deutlich geworden, ist für Timo nur in Kenntnis der Grenzen dieser Freiheit denkbar. Mündigwerden bedeutet für ihn das Ausloten jener Grenzen, um das eigene Handeln zukünftig daran auszurichten. Dem autoritären Lehrer, für den er sich einsetzt, weist er die Aufgabe zu, ihm die Grenzen aufzuzeigen, damit er weiß wo sie liegen, um sie später wiederfinden zu können. Diese, so zeigt das zweite Interview, sind aber nicht dort erreicht, wo die Freiheit anderer bedroht

Die operativen Reaktionen

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wäre, sondern sind indiziert, wenn die Lehrer vielleicht etwas stören könnte. Die mündigen Schüler sollten den Punkt selbst erkennen an dem die Lehrer vielleicht nicht einverstanden sein könnten. Dann sollten sie erst fragen bevor sie selbst eine Entscheidung treffen. Damit erweist sich selbst die Konstruktion, nur der Unmündige bedürfe der Autorität, als fiktional. Unfähig, Grenzen selbst zu definieren, wird er immer auf Autoritäten angewiesen bleiben, die ihm den richtigen Weg weisen. 7.3 Die reflexiven Reaktionen Wehrhafte Demokraten 7.3 Die reflexiven Reaktionen Bei 9 von 24 Probanden konnten wir ein reflexives Reaktionsmuster auf das Wandertagsszenario identifizieren. Alle diese Probanden reagierten auch auf das zweite Szenario mit einer reflektierten Position. Im Zentrum der Reflexion steht die Einsicht in die immanente Unauflösbarkeit des Widerspruchs. Wie an den vorangegangenen Beispielen expliziert wurde, erkennen auch die Probanden mit operativer Reaktionsform, dass der Lehrer nicht gleichzeitig die schulische Ordnung durchsetzen und sich an den Wünschen der Schüler orientieren kann, denn die Schüler wollen anderes als die Schule von ihnen verlangt. Anhand dieser Widerspruchserfahrung unterscheiden sich die reflexiven nicht von den operativen Reaktionen. Dennis etwa glaubt, dass er sich anstelle der Schüler des Szenarios wahrscheinlich aufregen würde, denn der Lehrer habe am Anfang gesagt „die Schüler sollen was .. entscheiden, also sollen irgendwelche Vorschläge sammeln, um dann im Endeffekt zu sagen, ja, nee machen wir doch nicht alles, wir machen jetzt das, was ich will“. Da hätte der Lehrer von Anfang an sagen sollen „ja wir machen das, was ich will und nicht am Anfang, äh, die Hoffnung in den Schülern wecken sollen, ja wir dürfen jetzt auch was entscheiden, wir machen jetzt das, was auch uns mal gefallen könnte .. und dann als/ als dann sich alle freuen, ja wir machen das jetzt, dann einfach zu ersticken und zu sagen, nö, machen wir doch nicht“. Doch während die Probanden mit operativer Reaktion im Glauben an die Vereinbarkeit des Disparaten den Widerspruch praktisch zu bearbeiten versuchen, erkennen die Reflektierten, dass jeder dieser Bearbeitungsversuche letztlich zu Lasten der Norm ginge. Erinnern wir uns an Tanja, deren Kritik darauf zielte, dass der Lehrer zuerst nach der Meinung der Schüler fragt und dann doch etwas anderes nimmt, was er „wahrscheinlich vorher schon sich überlegt hat“. Sie weiß, was ein Wandertag sein soll und dass die Schüler gerade daran keinen Spaß haben. Doch weiß sie sich keinen anderen Rat, als selbst als Lösung vorzuschlagen, was sie zuvor als falsche Praxis kritisiert hatte. Die Schüler sollen in vorauseilendem Gehorsam vorschlagen, was der Lehrer sich so vorstellt. Weil sie aber um die Normverletzung weiß, idealisiert sie die falsche Praxis, um selbst in ihr bestehen zu können.

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Fallrekonstruktionen und komparative Analysen

Dennis aber weiß, dass es keine Möglichkeit gibt, die es dem Lehrer erlauben würde, den Wandertag im Sinne der schulischen Ordnungsvorstellung durchzusetzen und ihn zugleich durch die Schüler nach deren Wünschen planen zu lassen. Dennoch nimmt er den Bildungsanspruch des Wandertages ernst, indem er sich selbst wie seinen Mitschülern die rationale Entscheidung auferlegt, ob die vorgeschlagenen Wandertagsziele diesem Anspruch genügen. Der Lehrer aber lässt sich auf diese inhaltliche Auseinandersetzung nicht ein, sondern versucht seine Vorstellung gegen die der Schüler machtvoll durchzusetzen. So kommt Dennis zu dem Urteil, das Verhalten des Lehrers sei „eigentlich sehr egoistisch“. Er bleibt dabei, dass die Vorschläge zwar auf ihren möglichen Bildungsgehalt zu prüfen, also pädagogisch zu legitimieren seien, der Lehrer sich dann aber einer Mehrheitsentscheidung der Schüler zu fügen habe. Dennis reagiert so mit einem reflektierten Protest gegen die systematische Unterbietung der Mündigkeitsnorm im pädagogischen Alltag. Auch Nicolas benennt deutlich den Widerspruch, indem er die „leere Versprechung“ des Lehrers paraphrasiert: „[...] jetzt könnt ihr auch mal was sagen, aber wenn ihr (((lacht))) dann nicht das Richtige sagt, dann entscheide ich doch selber [...].“ Eigentlich sei es „ein guter Ansatz [...] vom Lehrer“, würde er mit seiner Ankündigung ernst machen. Doch aufgrund des faktischen Machtgefälles bleibt ihm nur zu hoffen, der Lehrer würde mit seinem Vorschlag die disparaten Interessen zu versöhnen versuchen. Auch Mara spricht von einer „leeren Versprechung“, wenn die Ankündigung, selbst entscheiden zu dürfen, nicht „durchgezogen“ werde. Doch eben das ist für sie eine so alltägliche Erfahrung, dass sie sich eine andere Praxis gar nicht vorstellen möchte. Vielmehr appelliert sie an die Lehrer, gleich zu sagen, „dass es sich um die Schule drehen sollte“, anstatt den falschen Eindruck zu erwecken, „dass man sich selbst was aussuchen kann“. Diese Probanden nehmen die gegebenen Verhältnisse hin, wie sie sind. Das aber nicht, weil nun einmal gilt, was gilt, sondern in der reflektierten und zugleich resignativen Antizipation, dass sie die gegebenen Bedingungen nicht ändern können und so ihr Protest wirkungslos verhallen würde. Als dritte mögliche Reaktion auf den reflektierten Widerspruch bleibt, sich mit der Kälte zu identifizieren, die aus normativer Sicht falsche Praxis zum Erstrebenswerten zu erklären. Doch eine solche Position kommt höchst selten, im Rahmen des Samples dieser Arbeit gar nicht vor. Allen reflektierten Positionen gemeinsam ist, dass der Versuch einer praktischen Bearbeitung, etwa vermittels der Suche nach einem Kompromiss, ausbleibt. Doch auch die reflektierten Probanden entwickeln die Idee einer normativ geforderten besseren Praxis, jenseits der Entscheidung, ob der Protest gegen die Bedingungen, die eine solche verhindern, lohne und ob sie eine andere Realität für möglich hielten. In Bezug auf das Wandertagsszenario lassen sich in diesem materialen Gehalt drei Arten von reflexiven Positionen unterscheiden.

Die reflexiven Reaktionen

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a.

Verständigung über die Sache Drei Probanden sehen einen grundsätzlichen Interessenkonflikt, in dem sie beide Interessen als legitim ansehen. Ein solcher Konflikt, davon sind die Probanden überzeugt, ließe sich nur diskursiv lösen, indem alle gemeinsam eine Lösung finden mit der alle einverstanden sind. Das Einverständnis aller ist dabei die Voraussetzung für eine gemeinsame Lösung. Maria etwa bemerkt zu Beginn des Interviews: „es gibt eigentlich einen Konflikt zwischen dem Lehrer und den Schülern ( ) und, äh, da muss man eben ne Lösung finden, wo alle mit einverstanden sind.“ Die Schüler würden gerne einen Ausflug in einen Freizeitpark machen, doch stimmen sie dem Lehrer grundsätzlich zu, dass man einen solchen Ausflug auch privat machen könne. In der Schule aber habe der Lehrer auch eine Pflicht die er zu erfüllen hat. Für sie steht fest, dass bei der Planung eines Wandertages als Schulveranstaltung die hedonistischen Motive der Schüler nicht allein handlungsleitend sein können. Doch soll nicht der Lehrer etwas vorschlagen, das auch den Schülern Spaß macht, wofür vor allem die „Fraglosen“ plädieren, sondern gemeinsam sollte man nach einer Lösung suchen mit der alle einverstanden sind. Nach der diskursiven Klärung wäre das Einverständnis der Betroffenen durch eine Abstimmung festzustellen. Auch sie strebt also einen Kompromiss an, doch dient nicht der materiale Kompromiss als Beleg für die zwanglose Vereinbarkeit von Norm und Funktion unter den gegebenen Verhältnissen, sondern er ist das Ergebnis der inhaltlichen Auseinandersetzung zwischen den Konfliktparteien am Ende eines Prozesses. Nicht der Kompromiss soll die Auseinandersetzung beenden, sondern er markiert das Ende der Auseinandersetzung. Ebenso argumentiert Nicolas. Wenn er eine „Diskussion zwischen Lehrern und Schülern“ vorschlägt, „wobei die ihre Standpunkte halt klarmachen und dann zusammen beratschlagen, was man machen könnte, um beide zufrieden zu stellen“, dann geschieht das mit der Zielrichtung, „dass beide zusammen was machen was ihnen beiden gefällt“. Vergleichbar ist auch der Vorschlag von Susanne, „dass man vielleicht, ähm, zusammen überlegt, was viellei/ was für den Unterrichtsstoff sinnvoll ist, was aber auch irgendwie allen Spaß macht, wovon alle was haben ... und dass man halt zusammen auch .. sich auf was einigt“. Während in den regelkonformen und operativen Reaktionen der Kompromiss als die schnelle Lösung erscheint, stellen die „Reflektierten“ fest, die diskursive Einigung auf einen Kompromiss sei „der schwierigere Weg“, wie es Maria formuliert, „aber .. da kommen beide auf ihre Kosten“.

b.

Basis-Demokratie37 Drei weitere Probanden plädieren für eine basis-demokratische Lösung des

37

vgl. auch Fallbeispiel „Janina“, Kap. 8.3.2 in diesem Band

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Fallrekonstruktionen und komparative Analysen Konflikts. Dennis etwa plädiert dafür, dass der Lehrer die Schüler demokratisch über ihre Vorschläge abstimmen lässt und sich dieser Entscheidung beugt. Mit etwas gutem Willen ließen sich fast alle Ideen der Schüler pädagogisch legitimieren. Nur beim Popkonzert, erklärt er, gelänge ihm das nicht so leicht, weshalb er diesen Vorschlag auch selbst nicht unterstützen würde. Er definiert zwei Mindestanforderungen an die Planung des Wandertages. Die Schüler sollten autonom über alle Vorschläge entscheiden dürfen, die erstens gesetzlich erlaubt und zweitens pragmatisch machbar sind. Darüber hinaus geht es ihm in Differenz zu den Probanden mit operativer Reaktionsform, die auf subtile Weise das pädagogische Programm des Lehrers umzusetzen versuchen, um die Prüfung der Schülervorschläge auf deren Bildungsgehalt. Dem Lehrer fiele nur die Aufgabe zu, völlig absurde Vorschläge abzuweisen, während er die Prüfung der Vorschläge auf pädagogische Legitimität den Schülern selbst zumutet. Andreas stimmt dem Lehrer zwar zu, dass ein Wandertag ein gemeinsames Erlebnis sein sollte, doch gibt er der autonomen Schülerentscheidung den Vorrang vor der Umsetzung des Gemeinschaftskriteriums, denn selbst „wenn dem Freizeitpark alle zustimmen, dann ist das vielleicht nicht gemeinsam, aber alle haben ihren Spaß, also dann kann´s ja nicht falsch sein“. Auch er würde sich freilich einer solchen mehrheitsdemokratischen Entscheidung beugen. Der Lehrer solle seinem pädagogischen Auftrag gerecht werden, indem er den Schülern sagt, „dass das nicht so gut für die Gemeinschaft ist, also dass es nichts Gemeinsames ist, aber er hätte nicht nachdrücklich sagen sollen, das muss was mit Gemeinschaft zu tun haben, sondern er sollte dann nur sagen, ja vielleicht findet ihr´s nicht besser wenn wir lieber was gemeinsam machen, also wirklich gemeinsam und dann sollen sich die Schüler selbst, selber überlegen, ob sie das machen wollen“. Der Lehrer soll also nur seine Meinung einbringen, „damit sie drüber nachdenken noch und das vielleicht dann auch noch in ihre Überlegung einbauen“. Die letztgültige Entscheidung über die Wandertagsplanung liegt aber allein bei den Schülern. Janina fordert den Lehrer auf, einen eigenen Vorschlag einzubringen über den gleichberechtigt neben denen der Schüler abgestimmt werden kann. Für diese Probanden ist die ideale Schülerautonomie, die sie als bessere Praxis entwerfen, nicht gleichbedeutend mit der Aufgabe jedes pädagogischen Anspruchs. Vielmehr legen sie Mündigkeit so aus, dass dieser von den Schülern verantwortlich mitgedacht wird, doch schließt das demokratische Ideal die Möglichkeit, sich gegen einen solchen Anspruch zu entscheiden, ausdrücklich ein. Dieses Konzept einer mündigen demokratischen Entscheidung fordert nicht den Ausgleich zwischen den eigenen Interessen und heteronomen Erwartungen oder zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation, sondern vielmehr das Austragen eines inneren Interessenkonflikts, der etwa zwischen dem hedonistischen Verlangen nach einer Freizeitveran-

Die reflexiven Reaktionen

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staltung, dem Bildungsinteresse, etwas jenseits des Unterrichts lernen zu können und dem Bedürfnis, die Mitschüler besser kennen zu lernen oder einen Tag mit der Klasse gemeinsam zu verbringen, liegen könnte. So erklärt Janina nach Abwägung aller möglichen Interessenlagen: „dann würd ich dann halt auch noch mal drüber nachdenken, was würd ich denn gerne machen“. c.

Mit offenen Karten spielen Die verbleibenden drei Probanden sehen ein Durchkommen gegen das pädagogische Programm, das der Lehrer zu verteidigen sucht, als chancenlos. So kann Klaus etwa die Argumentation des Lehrers nicht nachvollziehen, denn seine Erfahrung hat ihn gelehrt, dass der Freizeitpark der Klassengemeinschaft förderlicher ist als eine Radtour oder Vergleichbares. Auch den Unterrichtsbezug hält er nicht für sinnvoll, denn „Schule hat man schon genug in der Woche“ und Ameisenhaufen wie Krötenwanderungen seien „nicht unbedingt das Spannendste“. So würde er gegen den Lehrer argumentieren, der Wandertag solle innovativ sein und spannende Impulse setzen. Dass der Lehrer aber verkündet, er wolle die Schüler mitentscheiden lassen, das findet Klaus „total sinnlos, weil er weiß von Anfang an, egal was sie vorschlagen werden, also wenn die selber auf ne Radtour oder nen Museumsbesuch oder sonst was kommen, dann würde er das einsehen, aber so ist natürlich ... [...] Dann hätte er von Anfang an sagen müssen, wir werden an dem Wandertag irgendwie ne Radtour oder sonst was machen und das anschauen was wir in Bio gemacht haben oder wir gehen in ein Museum, um zu schauen, was wir in Kunst gemacht haben [...].“ Auch eine solche Exkursion kann durchaus spannend sein, wie der Proband weiter feststellt, doch solle der Lehrer dann wenigstens mit offenen Karten spielen und die Schüler nicht nach ihren Wünschen für einen gemeinsamen Ausflug, sondern nach Vorschlägen für eine Exkursion fragen. Auch Mara empfiehlt dem Lehrer, zu sagen, „überlegt euch was, vielleicht ein Picknick im Wald oder sonst irgendwas, was damit zu tun haben könnte, aber dann halt nicht, ihr dürft euch aussuchen was ihr wollt“. Zwar hielte sie es auch für wünschenswert, der Lehrer würde die Schüler wirklich entscheiden lassen, doch das kann sie sich nur bei einem jüngeren Lehrer vorstellen, denn „am meisten sind´s halt jüngere Leute, die so´n Spaß mitmachen“. Das Abweichen vom schulischen Programm aufgrund einer mündigen Entscheidung der Schüler ist eben nur ein Spaß, den ein jüngerer Lehrer mutig mitmachen könnte. Grundsätzlich aber gelten in der Schule andere Gesetze und so sollte der Lehrer besser nicht versprechen was er nicht halten kann. Auch Hannah würde trotz gegenteiliger Proklamation des Lehrers „von vornherein davon ausgehen, dass es wieder Wandertag wird“. Deshalb sollte der Lehrer gleich sagen, „die sollten sich auf den Unterricht beziehen, die Wünsche

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Fallrekonstruktionen und komparative Analysen .. oder es hat irgendwie keinen Sinn, weil .. der Lehrer versucht ja dann doch wieder, das so in seine Richtung irgendwie zu drücken“.

Die diskursive und die basis-demokratische Variante haben gemeinsam, dass die Probanden dafür plädieren, die Sache durchzuziehen, einzulösen, was versprochen wurde. Zu diesem idealen Szenario steht aber noch immer im Widerspruch, dass der Lehrer durchsetzen muss was die Schüler nicht wollen. Im ersten Fall wird der Widerspruch als Interessenkonflikt gedeutet. Für diese Probanden ist nicht so sehr der Widerspruch problematisch, dass der Lehrer sowohl die Schüler zur Mündigkeit zu erziehen als auch die schulische Ordnung durchzusetzen hat, vielmehr ist es für sie eine selbstverständliche Grundbedingung, dass der Lehrer eben nicht zugleich die Schüler entscheiden lassen und dafür sorgen kann, dass sie sich für das Vorgesehene entscheiden. Für sie steht das berechtigte oder doch zumindest nachvollziehbare Interesse des Lehrers, am Wandertag etwas Lehrreiches zu unternehmen, den Wandertag als Verlängerung der Unterrichtszeit zu nutzen oder einfach nur seiner Pflicht, die schulische Ordnung zu verteidigen und durchzusetzen, Genüge zu tun gegen das ebenso berechtigte Interesse der Schüler, einen Ausflug zu machen der ihnen Spaß macht. Mündigkeit drückt sich für diese Schüler dadurch aus, dass sie zwischen den Interessen vermitteln können. Es ist eben wie es ist und gerade deshalb muss diskursiv eine Lösung gefunden werden, die beiden Ansprüchen genügt. Denn weder sollten die Schüler auf ihren verzichten noch kann der Lehrer auf den seinen verzichten. Im zweiten Fall sieht die Sache etwas schwieriger aus. Diese Probanden plädieren für eine bessere Praxis, die den Auftrag, den der Lehrer zu erfüllen hat, schlicht negiert, denn er kann ja aus genau diesem Grund die Schüler nicht autonom entscheiden lassen. Wenn Janina die Mündigkeit ernst nimmt, indem sie den Vorschlag des Lehrers nicht als Legitimationsversuch einer heteronomen Ordnung, sondern als emphatischen Ratschlag interpretiert, die Schüler aber auch gegen diesen Ratschlag entscheiden lassen würde. Dabei hätten diese die Konsequenzen zu tragen, wenn sie sich später doch lieber anders entschieden hätten. Und wenn Andreas den pädagogischen Auftrag des Lehrers dadurch erfüllt sieht, dass er zwar wirklich den Schülern die Entscheidungsfreiheit lässt aber seine Meinung dennoch einbringt, damit die Schüler darüber nachdenken und die Überlegungen des Lehrers in ihre eigenen einbauen können. Sie machen dann die demokratische Praxis möglich, indem sie den pädagogischen Auftrag normativ begründen. Normativ geht es eben nicht um die krude Durchsetzung eines schulischen Programms, sondern darum, die Schüler zur Mündigkeit zu erziehen, indem der Lehrer ihnen Werte vermittelt und doch die Freiheit zugesteht, sich auch gegen diese zu entscheiden. Dennis, der die Schülervorschläge pädagogisch legitimiert und diese Möglichkeit als Mindestanforderung definiert, mutet den Schülern Mündigkeit insofern bereits zu, dass sie an den Wandertag

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einen eigenen „pädagogischen“ Anspruch stellen und die eigenen Vorschläge daraufhin prüfen sollten. In beiden Fällen sind also beide Positionen berechtigt, die entweder auf Klärung in einem idealen herrschaftsfreien Diskurs drängen, der zu einem Konsens oder wahrscheinlicher zu einem echten Kompromiss zu führen hätte oder in einer Alleinentscheidung der Schüler gleichermaßen zu berücksichtigen wären. In diesem Fall sollte der Lehrer seine berechtigten pädagogischen Überlegungen in die Diskussion einbringen, womöglich auch einen eigenen Vorschlag, der dann aber gleichberechtigt neben denen der Schüler zur Wahl stünde. Die klassische reflektierte Hinnahme finden wir im dritten Fall. Diese Probanden wissen, dass es nur um die Ordnungsdurchsetzung geht und fordern deshalb, anstatt nur funktionale Mündigkeit zu verlangen, gleich mit offenen Karten zu spielen und die Anforderungen der Schule deutlich zu markieren, damit man mit der Lage offensiv umgehen kann. Denn eine andere Praxis ist für diese Probanden angesichts der gegebenen Umstände nicht denkbar und der Protest gegen die bestehende vergeblich. Im politischen Konflikt sind kaum substantielle Unterschiede zu erkennen. Die Argumentationen der Reflektierten referieren ausnahmslos explizit auf die Vereinbarung über die Entscheidungsfreiheit der Schüler. Andreas etwa stellt fest, es gehe „einmal um den Konflikt mit dem Islam, ähm, der da find ich aber eher sozusagen als, ähm, als Thema, als Träger dient. Der eigentliche Konflikt find ich ist eigentlich der zwischen den Schülern und den Lehrern und der .. ihrer Freiheit“. Zum einen verschiebt sich dabei die Handlungsperspektive von den verzweifelten Versuchen, den Lehrern doch noch die Erlaubnis für die Durchführung der AG abzuringen, zur handfesten Forderung, sich an die gemeinsam getroffenen Vereinbarungen zu halten. So argumentiert Andreas weiter: „Wenn sie am Anfang mit einem Lehrer bestimmt haben, dass wir Regeln aufstellen und das nachdem abgestimmt wurde und sie für wirkungsvoll rechtlich erklärt werden und alle sich dran halten, dann haben auch die Lehrer sich dran zu halten.“ Und Dennis wünscht sich in Differenz zu den operativen Positionen, nach denen die Lehrer den Schülern erlauben sollten, was diesen rechtlich zusteht, „dass sie diese Islam-AG dann, [...] wenn da Interesse bestehen würde, dass die Schulleitung das, ähm, bewilligen müsste“. Für die Probanden bedeutet dies in der Konsequenz, gemäß dieser Vereinbarung, ungeachtet des Widerstands der Lehrer, zu tun, was sie beschlossen haben. Hannah etwa bedenkt: „[...] ihnen wurde ja gesagt, am Anfang zugesichert, dass sie da machen können quasi was sie wollen, also .. in nem Rahmen und dann find ich sollten sie´s auch .. darauf bestehen auf dieses Recht.“ Auch Janina meint: „[...] dann würd ich das auch machen, weil der Lehrer hat auch gesagt, ihr sollt das selbst entscheiden.“ Zum anderen geht es den Reflektierten nicht allein um das Einlösen eines Versprechens, um die trotzige Inanspruchnahme einer ihnen zugestandenen Freiheit. Die Reflexion des Widerspruchs emergiert in der Erkenntnis, dass die Entschei-

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dungsfreiheit nicht nur fallweise, sondern in jedem Fall grundsätzlich zur Disposition steht. Nicht mehr allein der Kampf um die AG steht im Zentrum ihrer Überlegungen, sondern der Kampf um die eigenen Rechte, die sie grundsätzlich verloren sähen, würden sie sich der Forderung der Lehrer beugen und ihre Gründungspläne fallen lassen. Seine Erkenntnis kommentierend, dass die beschriebene Situation sich jederzeit wiederholen könnte, konstatiert Dennis: „ähm, also das ist hundertprozentig diktatorisch, weil dann bringt die ganze Abstimmung absolut gar nichts und .. dann ist das andere vorher einfach nur gebilligt, weil es vielleicht einfach nicht als Gefahr gesehen wird von der Schulleitung.“ Und Klaus stellt überdies fest: „[...] dieses Café wurde ja schließlich dafür gemacht, dass die Schüler selber bestimmen dürfen und wenn die Lehrer da reinfunken, dann erfüllt es ja auch nicht mehr den Sinn[...]“ Einige Probanden sehen im ersten Konflikt keine Chance auf Verwirklichung der Norm und fordern, dann doch wenigstens mit offenen Karten zu spielen. Es zeigt sich, dass diese Ohnmachtserfahrung einen Protest im zweiten Fall nicht kategorisch ausschließt. Doch zwei der drei Probanden geben an, die AG letztlich doch aufgeben zu müssen, weil sie sich der Macht der Lehrer zu widersetzen nicht in der Lage sähen. Während Hannah zunächst die Lehrer in Gesprächen von der guten Sache zu überzeugen versuchen würde, um die AG nicht sofort aufgeben zu müssen, plädiert sie dann dafür, auch im Falle eines Misserfolgs auf das eigene Recht zu bestehen und die AG dennoch durchzusetzen. Doch darüber sollte erneut die Gruppe entscheiden. Mit dieser zweiten Abstimmung verbindet sie die Hoffnung, die eigene moralische Integrität und das Café zu retten, indem sie die Verantwortung an die anderen abgibt. Doch reflektiert sie ihre perfide Strategie und bekennt sich letztlich doch dazu, gegen die AG zu stimmen, weil ihr das Risiko zu groß wäre. Denn gegen die Einsicht, dass mit einer Einmischung die Freiheit bereits aufgegeben würde, steht ihre Erfahrung, dass die Lehrer gerade dann sich vermehrt einmischen würden, wenn es ihnen gelänge, die AG durchzusetzen. Mara kritisiert schon zu Beginn des Interviews das Verhalten der Lehrer und plädiert dafür, „dass man´s probiert“, wenngleich sie selbst den Versuch für ein riskantes Unternehmen hält. Denn würde man gegen den Willen der Lehrer die AG durchsetzen, „kann man schon damit rechnen, dass einem das Café abgenommen wird“. Deshalb würde sie zunächst die Lehrer durch Aufklärung von ihrer Sache zu überzeugen versuchen. Sie würde das geplante Programm transparent machen sowie Eltern und Lehrer zu den Sitzungen der AG einladen, um sich selbst ein Bild zu machen. Selbst habe sie die Erfahrung gemacht, dass sich Lehrer überreden lassen, „also immer ab dem Kompromiss, ja sie können ja selber erst mal gucken, wie das läuft .. und danach wüsst ich dann auch nicht mehr“. Wenn es ihr nicht gelingt, die Lehrer zu überzeugen, dann wüsste sie keinen Ausweg mehr, denn trotz der klaren Absprachen, die sie schon zu Beginn des Interviews benennt, steht sie den Lehrern ohnmächtig gegenüber. „Auch wenn´s

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.. das Café den Schülern gehört, müsste man´s halt einfach einsehen, dass es so ist“. Als einzige Reflektierte gibt Mara am Ende des Interviews zu Protokoll, anstelle der Lehrer hätte sie „halt von vornherein schon gesagt .. wir dürfen auch mitbestimmen, ansonsten wird’s halt nicht gemacht“. Alle anderen Reflektierten wären trotz des anhaltenden Widerstands der Lehrerschaft nicht bereit, die AG aufzugeben. Maria etwa weist darauf hin, dass man „weitaus mehr verlieren [würde] als nur die Islam-AG, sondern .. man würde sich von den Lehrern beeinflussen lassen, weil die ja davor gesagt haben, ja ihr könnt alles selbst entscheiden, äh, wenn das dann so ist, dann könnt ihr trotzdem das selbst entscheiden, ( ) mit der Meinungsfreiheit und deshalb würde ich, ähm, dieses Recht .. anwenden und mich durchsetzen.“ Um das Machtgefälle zwischen Schülern und Lehrern auszugleichen, würde sie ihre Position durch eine Unterschriftensammlung stärken. Dieser öffentliche Druck, so hofft die Probandin, würde die Lehrer zu einer Zusammenarbeit mit den Schülern bewegen. Dennis schlägt eine solche Unterschriftensammlung und weitere öffentliche Protestaktionen für den Fall vor, dass die Lehrer ihre Drohung wahr machen und das Café schließen würden. Andreas aber hielte eine mögliche Schließung des Cafés, insbesondere auf dem politischen Hintergrund, aus Angst vor dem Islamismus die Beschäftigung mit dem Islam unterbinden zu wollen, für so skandalös, dass er sich von der Drohung nicht beeindrucken ließe. „Und sollten sie einfach sagen, Pech gehabt, wir schaffen das ab, dann würde ich sagen, tja, schön, dann schafft ihr´s halt ab. Da .. haben sie dann ne .. schöne, von Schülern gegründete Institution kaputt gemacht. Da sind sie halt auch nicht besser als, ähm ... ähm als .. irgendwelche Leute, die gegen Freiheit und freie Meinungsäußerung sind.“ 7.3.1 Hannah: 15 Jahre, Reformschule 7.3.1.1 Szenario „Mündigkeit“: „... weil ich davon ausgeh, dass das nichts bringt.“ (Reflektierte Hinnahme)38 Hannah beschreibt die Situation zunächst als „normal“. Normal bedeutet für sie weniger, dass die Schüler an solchen klasseninternen Entscheidungen beteiligt werden als vielmehr, dass in solchen Fällen die Vorschläge der Schüler letztlich nicht „durchkommen“, so beschreibt sie ihre Erfahrung: „also wenn wir Vorschläge machen durften ... ich glaub nicht, also es könnt sein, dass irgendwann mal was durchgekommen ist, aber . meistens ist es dann doch eher wieder . Wandertag durch´n Wald geworden.“ Zwar kennt sie aus eigener Erfahrung, dass sie zur Planung eines Wandertages Vorschläge machen dürfen, doch ihr 38

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Bericht in der Vergangenheitsform gibt einen Hinweis, dass es sich dabei nicht um die gängige Praxis, sondern um Einzelfälle handelt, die sie in der Vergangenheit ansiedelt. Eine regelhafte Erfahrung wäre ebenso für die Vergangenheit als auch für die Gegenwart zu konstatieren und zugleich für die Zukunft zu prognostizieren. Die Gegenwärtigkeit ihres regelmäßigen Auftretens fände ihren sprachlichen Ausdruck im Präsens. So hätte ihre Aussage lauten können: „wenn wir Vorschläge machen dürfen, ergeht es uns auch meistens so.“ Die Beteiligung der Schüler ist ihr also keineswegs selbstverständlich. In der im Wenn-DannZusammenhang ausgedrückten Determiniertheit der Situation ist ihre regelhafte Erfahrung repräsentiert, dass es trotz einer solchen Schülerbeteiligung letztlich doch wieder ein Wandertag durch den Wald geworden sei. Trotz der Relativierung „meistens doch eher“, liegt ihrer Erzählung die Erfahrung eines „Immer“ zugrunde. Zwar will sie nicht ausschließen, dass sich doch „irgendwann mal“ ein Vorschlag der Schüler durchsetzen konnte, doch kann sie sich an einen solchen Vorfall nicht erinnern und glaubt wohl auch deshalb nicht daran, dass es so gewesen sein könnte. In den seltenen Fällen also, in denen die Schüler nach ihrer Meinung gefragt werden, bleibt diese regelmäßig, womöglich gar notwendig, unbeachtet. Diese erfahrungsgesättigte Identifikation mit der im Szenario beschriebenen Situation führt Hannah dann doch zu einem generellen Urteil: „[…] also bei uns in der Klasse war’s auch immer so.“ Es ist kaum anzunehmen, dass tatsächlich bei jedem Wandertag eine Wanderung durch den Wald unternommen wurde, so ist die Wendung „Wandertag durch’n Wald“ vielmehr metaphorisch als die autoritative Durchsetzung eines pädagogischen Programms zu lesen, das den Interessen der Schüler widerspricht, denn gegen die Dominanz dieses offiziellen Programms ist für die Wünsche der Schüler kein Durchkommen. Damit entfaltet Hannah den Konflikt, der sich zwischen dem offiziellen wie heimlichen Curriculum der Schule und den gegenläufigen Interessen der Schüler aufspannt. Auf dem Hintergrund ihrer Erfahrungen kommentiert sie das Lehrerverhalten augenzwinkernd mit: „flach gesagt, typisch Lehrer“. Das Typische am Verhalten des Lehrers hat sie bereits beschrieben. Wenn Lehrer – selten genug – die Schüler Vorschläge für einen Wandertag machen lassen, dann lassen sie diese „nicht durch“, sondern organisieren „doch wieder“ den „Wandertag durch´n Wald“. Typisch ist dieses Verhalten einerseits wegen des wiederholten Auftretens. So etwas lässt sich immer wieder beobachten. Andererseits ist in der Formulierung ebenso die Kritik aufgehoben, es sei typisch für Lehrer, die eigenen Versprechen nicht einzulösen. Dabei beruht die Typik dieses Verhaltens gerade darauf, dass der Lehrer einen pädagogischen Auftrag zu erfüllen hat, der augenscheinlich den Interessen der Schüler widerspricht. So ist es aus der Perspektive des Lehrers betrachtet auch „irgendwie verständlich […], was er da macht“. Wenn sich der Lehrer objektiv besehen für einen Lehrer typisch verhält, lässt sich die implizite negative Wertung dieses Verhaltens gerade deshalb nur im ironischen Kommentar vertreten.

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Das Interesse des Lehrers stellt sich für die Probandin so dar, „dass das vom Unterricht, was er besprochen hat, dass das auch noch gezeigt wird“. Im Bemühen um guten Unterricht will der Lehrer den Wandertag zur Anschauung des von ihm im Unterricht theoretisch Besprochenen nutzen. Aus seiner Sicht ist das durchaus verständlich, doch interessieren die Schüler „sich dafür einfach nicht“ oder doch zumindest „mehr für andere Sachen“. Für Hannah ist nachvollziehbar, „dass der Lehrer wieder versucht, eher auf den Unterricht die Sachen .. zu bringen, also jetzt diese Krötenwanderung oder der Ameisenhaufen […], weil ich schätze, sie haben diese Popgruppe jetzt nicht im Unterricht durchgenommen“. Das Dilemma besteht also darin, dass zu unterrichten ist was im Lehrplan steht. So sieht sich der Lehrer genötigt, die Sachen, die womöglich an sich Bildungsanlässe böten, auf den Unterricht zu bringen. So interessieren im Wald allein die Kröten und Ameisen und der curriculare Fokus gerinnt zur Blindheit gegenüber der restlichen Fauna und Flora des Waldes, die ebenso wenig unterrichtsrelevant scheint wie die Popgruppe, für die die Schüler sich interessierten. Die bildende Beschäftigung mit der Sache wird reduziert auf das Durchnehmen im Unterricht und das Anschaulichmachen im Exkurs und zugleich die Anschauung begrenzt auf das bereits Durchgenommene. Das Verhalten der Schüler bewertet Hannah als „[a]uch irgendwie .. verständlich“, denn „wenn der Lehrer den Vorschlag macht, sie sollen Vorschläge machen, .. dann ...“. Nichts anderes ist zu erwarten, als dass die Schüler Vorschläge machen wenn es ihnen so aufgegeben ist. Doch findet die Probandin „irgendwie verständlich“, was doch eigentlich als folgerichtig erwartbar wäre. Denn auf dem Hintergrund der systematischen Voraussetzungen ist eben gleichzeitig zu erwarten, dass der Lehrer die Sachen auf den Unterricht zu bringen versucht. Das Verhalten der Schüler entspricht also nicht realitätsgerechtem Handeln und ist damit entweder als naiv oder als widerständig zu verstehen. Das folgerichtig zu Erwartende ist somit gerade nicht zu erwarten, sondern allenfalls zu verstehen. Als Konsequenz sieht die Probandin nur eine einzige praktikable Handlungsalternative. „Ich schätze, es/ also entweder muss man von vornherein sagen, die sollen sich auf den Unterricht beziehen, die Wünsche . oder es hat irgendwie keinen Sinn, weil . der Lehrer versucht ja dann doch wieder das so in seine Richtung irgendwie zu drücken /’ ja, dann müsste es eher von vornherein klar sein, dass es ein bisschen was mit dem Unterricht zu tun haben soll.“ Der Lehrer wird versuchen, die Sache in seine Richtung zu drücken, daran besteht für Hannah kein Zweifel. Die Schüler aufzufordern, Wünsche zu äußern hat dann keinen Sinn, denn sie würden notwendig unberücksichtigt bleiben. Die einzige Alternative sieht sie darin, die Konditionen für die Verhandlungen über den Wandertag offen auf den Tisch zu legen. Anstatt nachträglich die Sachen auf den Unterricht bringen zu wollen, sollte der Lehrer lieber von vornherein sagen, dass sich die Wünsche der Schüler auf den Unterricht beziehen sollen. Doch ginge es dann nicht mehr um die Wünsche der Schüler, sondern um die Auswahl

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aus einer begrenzten Anzahl von Möglichkeiten. So könnte er etwa sagen, „Es soll irgendwas mit Bio zu tun haben, was wir jetzt in dem letzen . halben Jahr oder so gemacht haben . [...] irgendwie .. Vogelpark oder so“. Sie verlangt vom Lehrer, seine Erwartungen transparent zu machen, denn es macht keinen Sinn, etwas anzukündigen, was man einzulösen gar nicht bereit ist. Gedankenexperimentell versucht sie das gegenteilige Szenario zu entwerfen. „Ich mein, es könnt ja auch sein, dass er jetzt einfach nur sagt, dass es soll jetzt . Spaß sein, wo die Klasse halt was zusammen unternimmt, aber . ist jetzt nicht so wichtig, dass es was mit der Schule zu tun hat, dann . find ich so Sachen eigentlich auch ganz gut.“ Wäre ihm ein Bezug zur Schule also gar nicht so wichtig, sondern vielmehr die gemeinschaftliche Unternehmung, die allen Spaß machen soll, dann fände Hannah „so Sachen auch ganz gut“. Ganz gut wäre dann, dass der Lehrer die Schüler nach deren Wünschen fragte und gut wäre auch, dass diese ihre Wünsche äußerten. Allerdings sollte der Lehrer „dann auch nicht […] den Vorschlag dann wieder mit dem Wald einbringen“. Doch kann sie sich dieses Szenario nur rein hypothetisch denken, denn säße sie selbst in der Klasse, würde sie „von vornherein davon ausgehen, dass es wieder Wandertag wird“. Doch würde auch sie sich gegen ihre Antizipation widerständig verhalten und „ansonsten .. auch versuchen irgendwas was mehr Spaß macht als ne Wanderung durch den Wald“. Doch bliebe es eben nur ein Versuch, denn erwarten würde sie den Waldvorschlag des Lehrers. Der Interviewer möchte nun wissen was sie denn tun würde, wenn einträte, was sie erwartet, wenn sie also auf jene Praxis trifft, die sie als eine falsche kritisiert. In diesem Fall, so lautet Hannahs Antwort, sähe sie sich „[e]igentlich bestätigt, dass der Lehrer doch wieder versucht, das .. auf seinen Unterricht zu bringen“. Denn in ihrer Klasse „ist das immer so, dass es dann doch Wandertag wird im Wald“. Sie weiß, dass es so ist und reklamiert, dass es nicht so sein sollte und doch kann sie auf die Frage, ob sie in einer solchen Situation nichts weiter machen würde, nur antworten: „nö, weil ich davon ausgeh, dass das nichts bringt“. Ihre Erfahrung hat sie gelehrt, dass die Vorschläge der Schüler, die ihren Wünschen entsprächen, trotz anders lautender Postulate letztlich doch nicht durchkommen. Anderes zu fordern erschiene ihr sinnlos. Ebenso sinnlos ist aber die Praxis, die sie kennt und widerspruchslos hinnimmt. Weder übt sie Protest gegen die falsche Praxis noch ist sie bereit, sich den Lehrererwartungen in vorauseilendem Gehorsam anzupassen. Latent verhält sie sich widerständig, wenn sie gegen besseres Wissen das „falsche“ Spiel mitspielt, indem sie entgegen ihrer Erwartung Vorschläge nach eigenem Interesse machen würde und achselzuckend sähe sie sich bestätigt, wenn eintrifft, was sie erwartet. Hannah sieht Norm und Funktion in einem unauflösbaren Widerspruch, denn der Lehrer muss durchsetzen, was die Schüler nicht wollen. Deshalb sind die Wünsche der Schüler irrelevant und die Aufforderung, diese zu äußern, sinnlos. Aus dieser reflektierten Position heraus nimmt sie die Situation hin, wie sie ist. Aus Schülersicht wäre

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zwar zu wünschen, dass der Lehrer die Schülerwünsche annähme, doch realistisch kann sie allenfalls erwarten, dass der Lehrer zumindest mit offenen Karten spielt. 7.3.1.2 Szenario „Politische Mündigkeit“: „... also sozusagen, dass ich dann die Verantwortung abgeb'“ (Reflektierte Hinnahme)39 Auf die Eingangsfrage, wie sie die Situation finde, gibt Hannah an: „Ich versteh die Lehrer nicht so ganz, was die gegen diese Islam-AG haben, weil .. die Schüler wollen das ja und wenn sich die Schüler dafür interessieren, dann können sie ja über den Islam .. was .. erfahren. Wenn sie sich selbst darum kümmern, warum nicht? [...] Wär doch für viele interessant.“ Entscheidend ist für Hannah zunächst das Bildungsinteresse der Schüler. Wenn sie die AG wollen, weil sie sich für das Thema interessieren, sich also über den Islam informieren wollen und sich darüber hinaus selbst um die Angelegenheit kümmern, dann sollten sie das auch tun können, denn es spricht nichts dagegen. Damit benennt Hannah implizit als mögliche Gründe für einen Einspruch gegen die AG fehlendes Interesse unter der Schülerschaft oder einen organisatorischen Aufwand, den zu leisten die Lehrer nicht imstande oder bereit wären. So würde sie den Schülern empfehlen, „erst mal mit den Lehrern drüber [zu] reden, was die Lehrer denn jetzt konkret dagegen haben“. Hannah würde also zunächst im Dialog zu klären versuchen, was sie sich selbst nicht erklären kann. Anders als Metin würde sie „nicht sofort sagen: okay lassen wir´s also, sondern erst mal versuchen die Lehrer so .. in Gesprächen zu überzeugen, dass es nicht so schlimm ist, wenn da jetzt .. was mit dem Islam ist.“ In der Antizipation, die Haltung der Lehrer, die sich rational nicht erklären lässt, sei auf Ressentiments gegenüber dem Islam zurückzuführen, würde sie die Lehrer von der Irrationalität und Unbegründetheit ihrer Sorgen zu überzeugen versuchen, bevor sie die AG gleich aufgeben würde. Damit schließt sie diese Option aber keineswegs aus, sondern fordert Maßnahmen, die dieser vorausgehen müssten, ganz gleich, ob sie Erfolg versprechen oder nicht. Es entsteht der Eindruck als dienten die Gespräche mit den Lehrern nur dazu, die Aufgabe der AG zu legitimieren. Diesem Eindruck widerspricht Hannah mit ihrer Antwort auf die Frage, was zu tun sei, wenn sich die Lehrer nicht überzeugen ließen. Zwar gibt sie zu bedenken, in dieser Situation sei die Position Metins „irgendwie verständlicher, dass er da Angst vor hat, dass/ dass dann .. ganz .. irgendwie wieder eingestellt wird .. dieses Café“, denn es handele sich nun um die Reaktion auf einen gescheiterten Vermittlungsversuch. Erneut wird deutlich, dass sie die Schließung des Cafés für eine reale Bedrohung hält. Doch „andererseits haben/ 39

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wurde ja von Anfang an beschlossen, dass die Schüler da .. zu bestimmen haben, also . das bestimmen können, was sie da machen .. dann können sie´s ja auch.“ Wenn beschlossen wurde, dass die Schüler über ihr Programm selbst bestimmen können, bedeutet das in der praktischen Konsequenz die Freiheit, zu tun, was ihnen zugesagt wurde. So korrigiert sich Hannah, als sie vorschlägt: „Also sollte man ihnen die Freiheit lassen, finde ich, das zu machen. [...] Nein, einfach sozusagen übern Kopf von den Lehrern entscheiden. Oder?“ Es ist nicht mehr an den Lehrern, den Schülern die Freiheit zu gewähren, denn sie wurde ihnen bereits gewährt. Es ist nun an den Schülern, diese Freiheit zu nutzen und über die Köpfe der Lehrer zu entscheiden, denn dafür wurde die Vereinbarung getroffen. Ihre Rückfrage aber lässt einen Rest an Unsicherheit erkennen. Sie will sich versichern, ob sie den Beschluss recht verstanden hat, der die Verhältnisse auf den Kopf stellt, indem er möglich macht, was unter normalen Umständen undenkbar wäre. Der Interviewer aber reagiert seinerseits mit einer Rückfrage, um sicher zu gehen, ob Hannah es mit ihrem unerwarteten Entschluss ernst meint, über die Köpfe der Lehrer hinweg entscheiden zu wollen. Ohne die erhoffte Bekräftigung durch den Interviewer zu erhalten, bestätigt sie ihre Aussage: „Ja .. eigentlich schon.“ Noch immer scheint sie sich nicht ganz sicher zu sein, doch die Sachlage lässt zwingend nur einen Schluss zu: den Schülern sei „zugesichert“ worden, „dass sie da machen können quasi was sie wollen, also .. in nem Rahmen und dann find ich sollten sie´s auch . darauf bestehen auf dieses Recht“. Jenseits aller berechtigten Sorgen um die Zukunft des Cafés gibt es eine verbindliche Vereinbarung, die den Schülern das Recht zusichert, über die inhaltliche Planung zu entscheiden. Diese unumstößliche Tatsache hat für sie zweierlei zur Folge. Zunächst sollten sich auch die Lehrer an die Vereinbarung halten und den Schülern „die Freiheit lassen, das zu machen“. Ist dies aber wie im vorliegenden Beispiel nicht der Fall, so sollten die Schüler auf ihrem Recht bestehen und sich der Freiheit bedienen die ihnen zuerkannt wurde. Auf Nachfrage bestätigt sie noch einmal, dass sie diese Position vertreten würde, wenn sie mit den Schülern des Szenarios diskutieren würde. Doch die Entscheidung über diese Frage liegt nicht allein bei ihr, sondern bei der gesamten Gruppe. Um eine tragfähige Entscheidung im Disput zwischen den Schülern zu erreichen, würde sie vorschlagen, „dass diese Gruppe dann abstimmen sollte und dann je nach Mehrheit“. Sollte die Mehrheit Metins Bedenken teilen, würde sie sich dieser demokratischen Entscheidung freilich beugen. Über diese Sache ein zweites Mal zu entscheiden, was die erste und eigentlich bindende Entscheidung für nichtig erklärt, scheint für sie deshalb als legitim, weil den Schülern „ja von vornherein nicht klar [war], dass die Lehrer dagegen sind. Und, äh .. wenn jetzt die Lehrer irgendwie dagegen sind, dann kann’s ja sein, dass sich das welche noch mal anders überlegen“. Angesichts der veränderten Situation steht nun anderes zur Abstimmung. Während die Schüler bislang nur über die Gründung einer Islam-AG entschieden haben, gilt es nun die

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Wahrnehmung eines konstitutiven Rechts gegen die Gefahr der Schließung des Cafés, als dessen mögliche Folge, abzuwägen. Im folgenden Dialog mit dem Interviewer wird Hannah das ganze Ausmaß des Dilemmas bewusst. I: Aha. Und deine Position dabei wäre aber, dass du sagen würdest, ich will das aber trotzdem machen? P: Ja ... also je nachdem, wenn das dann, ja wenn man das von vorne .. hinein entscheiden muss ist das doof, also wenn man zuerst wüsste, die Lehrer .. sagen dann Schluss halt, dann wär’s leichter. I: Gut, das weiß man ja nicht. P: Ja. (4s) Ja, ist ziemlich schwer zu entscheiden, weil die .. wär halt doof, wenn’s eingestellt wird, aber ansonsten ist es auch doof, wenn die Schüler dann doch nicht ihr Recht haben. (3s) Hm. I: Hm. ... Was würdest du eher machen? P: Ich glaube, ich würde trotzdem dabei bleiben, dass es ihr Recht ist, ihre AG selbst zu bestimmen. I: Hmhm. Also selbst auf die Gefahr hin, dass das Café entweder geschlossen wird oder die Gruppe dann nicht mehr alleine entscheiden darf in Zukunft? P: ... Ja, Versuch ist es wert. I: Ja gut, aber der Versuch kann ja fatale Folgen haben. P: Hm. (4s) Ne dumme Entscheidung. (5s) I: Warum ist die dumm? P: Ja weil, also sie ist dumm, weil relativ viel auf dem Spiel steht. I: Hmhm. Also du würdest noch mal abstimmen wollen und wüsstest aber nicht genau, ob du mit ja oder nein stimmst. P: Ja! I: Wenn sich alle enthalten, ist ja auch dumm. P: Kann man das Ergebnis von der ersten Abstimmung wieder nehmen. I: Ja, dann hieße es wieder „ja“ und dann würde man wieder alles aufs Spiel setzen und genau deswegen würde man ja dann noch mal abstimmen. P: Ja ... ja. ... Weiß nicht, kann ja sein, dass der Rest der Gruppe dann anders entscheidet als ich, also sozusagen, dass ich dann die Verantwortung abgeb. I: Das wäre deine Hoffnung? P: Ja. I: Also, dass die andern, äh, was würden die andern stimmen? P: Ja, weiß ich nicht. Je nachdem, ob ihnen das Risiko zu hoch ist oder nicht. I: Und was würdest du dann stimmen? P: Wenn’s ne Enthaltung gibt, würde ich die Enthaltung wahrscheinlich nehmen. I: Und wenn du dich dafür oder dagegen entscheiden müsstest? P: (6s) Würde wahrscheinlich ziemlich anfangen zu schwanken, könnte sein, dass ich dann dagegen bin. Also, dass ich dann dagegen tendier. I: Jetzt doch. Am Anfang hast du doch gesagt, dass du das eher durchziehen würdest, auch über die Köpfe der Lehrer. P: Also nach längerem Nachdenken ist es doch eher dagegen dann. I: Hmhm, Und warum dagegen?

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Fallrekonstruktionen und komparative Analysen P: Ja doch, wegen der Sache, dass dann die andern AG’s dann vielleicht, dass die Lehrer dann immer mehr da mitsprechen und .. das ist gut, das ist nicht gut.

Langsam wird ihr die Tragweite ihrer Entscheidung bewusst. Entscheidet sie sich für die AG, steht viel auf dem Spiel, entscheidet sie sich dagegen, hat sie ihr Recht aufgegeben, ohne zu wissen, ob sie es nicht doch hätte durchsetzen können. Auf der einen Seite steht ihre Überzeugung, ein zuerkanntes Recht auch durchsetzen zu müssen. An dieser Überzeugung will sie gegen alle Widerstände festhalten. Je mehr sie sich aber der großen Verantwortung bewusst wird, die sie sich damit auflädt, gerät sie „ins Schwanken“. Die Bürde der Verantwortung droht sie zu Fall zu bringen. So entwickelt sie die kesse Idee, die Verantwortung an die Gruppe abzugeben, indem sie für die AG stimmt, in der Hoffnung, die Mehrheit würde dagegen stimmen. So könnte sie ihre moralische Integrität wahren, ohne das Risiko der Caféschließung eingehen zu müssen. Ernsthaft zieht sie diese Möglichkeit jedoch nicht in Betracht. Denn sich aus der Verantwortung zu stehlen, kann ihren moralischen Ansprüchen freilich auch nicht genügen. Doch die Last der Verantwortung ist so quälend, dass sie sich der Stimme am liebsten enthalten würde. Wenn sie aber Position beziehen müsste, ist sie sich nicht mehr sicher, ob sie dem Druck standhalten könnte. Je länger sie über das Dilemma nachdenkt, desto mehr reift die Erkenntnis, dass der Verlust des Cafés nicht die einzige Gefahr darstellt. Würde sie ihr Recht naiv durchzusetzen versuchen, indem sie einfach tut, was ihr versprochen wurde, dann würde sie den Widerstand der Lehrer geradezu herausfordern. Einmal misstrauisch geworden, würden sie in allen Bereichen durch verstärkte Kontrolle und Mitsprache ein abstraktes Recht auszuhöhlen versuchen, das praktisch keinen Nutzen mehr hätte. Schweren Herzens würde sie das Bauernopfer bringen, im Wissen darum, damit ein Recht aufgegeben zu haben, das ihr praktisch zumindest in Teilbereichen als Privileg erhalten bleibt wenn sie die schlafenden Hunde nicht weckt. 7.3.1.3 Zusammenfassung Hannah berichtet schon zu Beginn des ersten Interviews von ihrer eigenen Erfahrung der Schülermitbestimmung. Wenn sie als Schüler Vorschläge machen durften, seien diese meist nicht durchgekommen und es doch „wieder Wandertag durch´n Wald geworden“. Diese Erfahrung hat sich zu der allgemeinen Erwartungshaltung verfestigt, dass es immer wieder so sein wird, dass die Vorschläge der Schüler gegen die Vorstellungen des Lehrers nicht durchkommen werden. Diese Erwartung resultiert nicht nur aus der erfahrenen Praxis, sondern auch aus der Erkenntnis, dass der Lehrer anderes durchzusetzen hat, als die Schüler wol-

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len. Aufgrund der herrschenden Machtverhältnisse jedoch ist für die Schülervorschläge kein Durchkommen. Die reflektierte Einsicht in die immanente Unauflösbarkeit des Widerspruchs führt so konsequent zu einer Beteiligungsverdrossenheit. Zwar würde Hannah eigene Vorschläge machen, entgegen der Erwartung, dass diese nicht durchkommen werden, doch wenn einträfe, was sie erwartet, sähe sie sich nur bestätigt, würde aber auf jeden Protest verzichten, weil sie davon ausginge, „dass das nichts bringt“. So sollte der Lehrer besser mit offenen Karten spielen und „von vornherein sagen, die sollen sich auf den Unterricht beziehen, die Wünsche“. Auch in der Reaktion auf das zweite Interview ist die Machtfrage dominant. So würde sie die Lehrer zunächst in Gesprächen von ihrer Idee zu überzeugen versuchen. Doch sollte dieser Versuch scheitern, würde sie die AG nicht aufgeben, sondern von ihrem Recht Gebrauch machen und sie gegen den Willen der Lehrer durchsetzen. Je intensiver sie aber die Konsequenzen ihres Handelns bedenkt, desto schmerzlicher wird ihr bewusst, dass sie sich letztlich doch gegen die AG entscheiden müsste. Denn ihre generalisierte Erwartung, dass sich die Autoritäten an jene Vereinbarungen nicht halten werden, die ihre Autorität beschränken, führt sie zu der Einsicht, dass sich die Lehrer wohl gerade dann vermehrt auch in die anderen Angelegenheiten einmischen würden, wenn sie den eigenen Kontrollverlust konkret zu spüren bekämen. So plädiert auch sie für die Konfliktvermeidung, weil sie die eigene Niederlage in einer Auseinandersetzung mit den Lehrern antizipiert. Doch weiß sie um den Normenverstoß der ihrem pragmatisch vernünftigen Lösungsvorschlag inhärent ist. 7.3.2 Janina: 15 Jahre, Regelschule 7.3.2.1 Szenario „Mündigkeit“: „Da muss er sich dann auch entscheiden, was macht er jetzt, macht er das, was die Schüler gerne machen wollen oder will er sich an den pädagogischen Auftrag der Schule halten ...“ (Reflektierte Hinnahme)40 Zunächst beschreibt Janina die beiden Seiten des Konflikts zwischen dem Lehrer und seinen Schülern und kann beide Positionen nachvollziehen. „Auf jeden Fall“ könne sie „den Lehrer verstehen, was er mit Gruppenerlebnis meint“. Janina unterstellt mit ihrer Aussage, dass sich hinter dem Gesagten ein Gemeintes verbirgt. Womöglich lässt sich Unterschiedliches unter dem Begriff „Gruppenerlebnis“ verstehen. Nun macht Janina aber nicht ihr eigenes Verständnis des Begriffs geltend, sondern gibt an zu wissen, was der Lehrer „mit Gruppenerlebnis meint“, welches Verständnis des Begriffes sich also dahinter verbirgt, wenn er 40

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von „Gruppenerlebnis“ spricht. „Auf jeden Fall“ bezieht sie sich hier also auf die Unabhängigkeit vom situativen Kontext, denn der Gruppenerlebnisbegriff des Lehrers bliebe auch in einer vergleichbaren Situation derselbe. „Verstehen“ meint damit also zunächst nicht Zustimmung, sondern zunächst nur, ein Verständnis von der Sache gewonnen zu haben. Dass sie versteht, was der Lehrer sagt, bedeutet aber noch nicht, dass sie ebenfalls verstehen kann, was er tut. Sie fügt hinzu: „was er mit dem Gruppenerlebnis meint und dem Gemeinsamen“. Zum Gruppenerlebnis führt sie nun einen weiteren Begriff ein: das Gemeinsame. Gruppe und Gemeinschaft erscheinen als die zentralen Elemente, die die besondere Qualität des Erlebnisses ausmachen, von dem der Lehrer spricht. Auf der anderen Seite seien „natürlich die Vorschläge von den andern, von den Schülern […] auch ganz gut“. Ganz gut sind auch die Vorschläge der Schüler, daran besteht kein Zweifel. Doch „auch ganz gut“ lässt dennoch ein Defizit erkennen. Im Sinne zweier konkurrierender Positionen muss dieses Defizit in jenem Gemeinschaftserlebnis begründet liegen, das der Lehrer anführt und das Janina verstehen kann. Die Darstellung der Schülervorschläge als defizitär lässt zugleich erkennen, dass die Probandin dem Kriterium des Lehrers zustimmt. So erscheint es kohärent, dass die Probandin in der Folge ihre dennoch positive Bewertung der Schülervorschläge zu begründen sucht. „[…] Eisdance und so, das ist halt schon so was, was ganz Tolles, so’n Erlebnis […].“ Sie betont den Charakter des Besonderen. Wenn man etwas ganz Tolles unternimmt, dann ist das schon ein Erlebnis. Indem sie aber dem Begriff des Gemeinschaftserlebnisses den des Erlebnisses gegenüberstellt, markiert sie noch einmal deutlich das Defizit der Schülervorschläge. Sie fährt fort: „[…] Aber dadurch, dass ich das selbst mal erlebt hab, dass wir ein Wandertag gemacht haben mit Herrn A. in der sechsten Klasse oder so und wir sind auch in den Freizeitpark gefahren und .. damit war’n alle verstreut und es war überhaupt kein Gruppenerlebnis […]“. Ihre Zustimmung zum Kriterium des Lehrers beruht offenbar auf einer persönlichen Erfahrung. Im Freizeitpark hat sie die Erfahrung gemacht, dass alle verstreut waren und dadurch der Ausflug nicht zu einem Gruppenerlebnis werden konnte. Aufgrund dieser Erfahrung würde sie „schon eher so, so ne Fahrradtour .. machen oder Wandertag, das heißt das ja auch .. wandern“. Auf dem Hintergrund dieser Erfahrung wird nachvollziehbar, warum Janina die Eisdisco und nicht den Freizeitpark als einigermaßen guten Vorschlag der Schüler genannt hat. Denn allein aufgrund der begrenzten Fläche einer Eisbahn ist das Verstreuen der Schüler weit weniger wahrscheinlich als auf dem großflächigen Gelände eines Freizeitparks. Zugleich gilt aber auch für den Freizeitpark, dass er als Besonderes zum Erlebnis wird. Ihm gegenüber steht die Fahrradtour und die Wanderung als jene Aktivitäten, die ein wirkliches Gruppenerlebnis erwarten lassen. So finde sie „eigentlich die Meinung vom Lehrer richtig“.

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Während sie zu Beginn ihrer Ausführungen ihr Verstehen noch wertfrei konstatierte, bekennt sie nun offen ihre Zustimmung zur Lehrerposition. Offen bleibt allerdings die Frage, ob die Erfahrung im Freizeitpark wirklich zu der Erkenntnis geführt hat, dass eine gemeinsame Fahrradtour die bessere Alternative gewesen wäre, weil sie ihr Bedürfnis nach Gemeinschaftlichkeit besser befriedigt hätte. In diesem Falle wäre die Formulierung „das heißt das ja auch .. wandern“ als funktionale Legitimation ihrer ungewöhnlichen Parteinahme für den Lehrer zu verstehen. Womöglich hat sie im Freizeitpark aber auch nur gelernt, dass die Fahrradtour eher dem funktionalen Anforderungsprofil des Wandertages genügt. Die zu erfüllende Gemeinschaftlichkeit läge nicht in ihrem, sondern lediglich im Interesse schulischer Funktionserfüllung. Dann wäre ihr Bezug auf den Begriff „Wandertag“ emphatisch zu lesen. Am Wandertag muss man eben wandern oder Fahrrad fahren, weil das nun mal dessen Bestimmung ist. Die Wandertagsgestaltung stünde dann aber im Widerspruch zur Ankündigung des Lehrers, nicht an den Wünschen der Schüler vorbeiplanen zu wollen. Auf diesen Widerspruch wird Janina nun vom Interviewer angesprochen. Der Lehrer habe an den Wünschen der Schüler nicht vorbeiplanen wollen und die Fahrradtour scheine diesen Wünschen gerade nicht zu entsprechen. Diesem Eindruck stimmt sie zu: „Ja natürlich“, doch schlägt sie vor, „die Schüler [sollten] dann das auch sich mal selbst eingestehen und mal Kompromisse machen und der Lehrer auch“. Die Rede vom Kompromiss lässt zunächst eine Einigung zweier Parteien mit disparaten Interessenlagen erwarten. Jeder geht ein Stück auf den andern zu und man trifft sich gleichsam in der Mitte. Doch Janina spricht nicht von einem Kompromiss zwischen den Vorschlägen der Schüler und dem des Lehrers. Vielmehr plädiert sie dafür, sowohl die Schüler als auch der Lehrer sollten einen Kompromiss mit sich selbst schließen. Der Lehrer hat das augenscheinlich getan wenn er sagt: „ich frage euch, ihr könnt Vorschläge machen und ich möchte meine eigenen Sachen damit auch noch einbeziehen“. Einerseits hat er ein eigenes, wahrscheinlich pädagogisches Interesse an der Gestaltung des Wandertages. Zwar hätte er durchaus die Möglichkeit, dieses Kraft seiner Autorität einfach durchzusetzen. Doch andererseits ist die Mitbestimmung der Schüler gefordert. Dabei handelt es sich offenbar um die abstrakt-moralische Forderung, die sich aus der bürgerlichen Mündigkeitsnorm ableitet, denn eine pragmatische Erklärung für die Motivation des Lehrers, die Schüler Vorschläge machen zu lassen – die durchaus denkbar wäre, etwa um für gute Stimmung zu sorgen und sich den Unmut der Schüler zu ersparen – liefert Janina nicht. So schließt der Lehrer einen Kompromiss, indem er beides miteinander zu verbinden sucht. Auf beiden Seiten ist dieser Kompromiss mit einem Verzicht verbunden, denn einerseits werden die Planungen der Schüler womöglich durch seine eigenen pädagogischen Einwände konterkariert, andererseits ordnet er die eigenen Vorstellungen dem Mitbestimmungsgedanken unter. Auch die Schüler könnten sich einem Interessenkonflikt ausgesetzt sehen, etwa

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indem sie auf der einen Seite zwar gerne einen Freizeitpark besuchen würden, andererseits aber auch ein Interesse daran haben könnten, etwas Gemeinsames mit der Klasse zu unternehmen. In der Fiktion, es handle sich um eine Schulabschlussveranstaltung, entwickelt Janina ein Szenario, in dem die Motivationslage der Schüler, ein wirkliches Gemeinschaftserlebnis zu ermöglichen, plausibel erscheint. Sie sollten sich „eingestehen“: „Wir sehen uns vielleicht nie wieder oder nur noch ganz selten, dass wir dann irgendwie mal was Gemeinsames machen.“ Mit dieser Vorstellung weicht die Probandin vom eigentlichen Szenario ab, das den Wandertag nur als Abschluss des Schuljahres, nicht der gesamten Schulzeit vorsieht und damit eben den Regelfall darstellt und nicht die Ausnahmesituation erfindet. Denkbar wäre an dieser Stelle, dass die Konstruktion des Besonderen als Legitimationsfigur für die Unterordnung der eigenen Wünsche unter das pädagogische Interesse des Lehrers fungiert, womit die Möglichkeit bestünde, den Widerspruch rein fiktional aufzulösen. Die Erfahrung in der sechsten Klasse hätte sie dann gelehrt, dass es vernünftig ist, den pädagogischen Erwartungen selbst dann zu entsprechen, wenn sie den eigenen Interessen entgegenstehen. In einer zweiten Lesart wäre aber ebenso denkbar, dass sie auf dem Hintergrund ihrer Erfahrungen zu der Erkenntnis gelangt ist, dass man eben auch als Schüler unter bestimmten Voraussetzungen, beispielsweise im Kontext eines Abschieds, durchaus ein emphatisches Interesse an einem Gemeinschaftserlebnis haben könnte, man müsse es sich eben nur eingestehen. Auf die Frage, wie sich ein solcher Kompromiss der Schüler material ausgestalten könnte, was sie also selbst anstelle der Schüler des Szenarios vorschlagen würde, weiß sie zunächst keine Antwort. Sicher ist sie sich nur, dass es der Freizeitpark nicht sein kann, „weil da macht jeder, worauf er Lust hat, also Achterbahn fahren und so“. Eine Fahrradtour müsse es auch nicht sein, denn „das ist ja jetzt nur ein Beispiel gewesen“. Nach einer langen Bedenkzeit und dem Hinweis des Interviewers, der Lehrer wünsche sich auch eine Aktivität in der Natur und einen Unterrichtsbezug, stellt sie die Überlegung an, der Lehrer sei wahrscheinlich Biologielehrer. Die Sache des Biologielehrers ist die Biologie. Wenn die Schüler nun den Besuch eines Konzerts vorschlagen, das habe „dann überhaupt nichts mit dem Unterricht zu tun“. Was sie vorschlagen würde, weiß sie noch immer nicht, doch denkt sie noch einmal über den Begriff Wandertag nach: „natürlich, da ist das dann mit eingebunden mit Natur und so weiter“. Nach weiteren 6 Sekunden Bedenkzeit gibt sie zu Protokoll: „Ich würd wandern gehen, ehrlich gesagt. Das würd ich echt ( ) ich würd wandern gehen.“ Ihre Entscheidung zu begründen fällt ihr indes nicht schwer. Da seien alle zusammen und man könne „mit denen Leuten reden, die man mag, man kann sich vielleicht auch mit denen unterhalten, die man jetzt vielleicht, mit denen man nicht so viel Kontakt hatte .. im letzten Schuljahr“. Auch das sei ihre Erfahrung, „dass ich mich eigentlich mit Leuten ganz gut verstanden hab, die ich vorher näher nicht

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kannte und gemerkt hab: och, der oder die ist ja ganz nett“. Jetzt würde sie das nicht mehr machen, denn ihre Klasse kenne sie bereits seit vier Jahren, „aber bei Klassen, die man jetzt nur ein Schuljahr kennt, würd ich das machen“. Nun bestätigt sich die zweite Lesart, denn sowohl im Abschiedsszenario als auch im Falle einer sich neu konstituierenden Gruppe hätte sie ein emphatisches Interesse am Kriterium der Gemeinschaftlichkeit. So hätte sie auch vor der folgenreichen Intervention des Lehrers zwar nicht unbedingt die Wanderung, aber etwa einen Grillabend vorgeschlagen, der ein geselliges Beisammensein in der Natur ermöglicht hätte. Damit ist der Kompromiss der Schüler ein echter Kompromiss, der einen internalen Interessenkonflikt (Gemeinschaftlichkeit vs. Freizeit und Spaß) zu versöhnen sucht. Indes hält der Kompromiss des Lehrers einer weiteren Reflexion des Problems nicht stand. Das sei schon „ein bisschen komisch“, wenn der Lehrer „die Schüler [erst fragt]: was wollt ihr gerne machen und dann sagt er halt: ja, aber pädagogischer Auftrag. Da muss er sich dann auch entscheiden, was macht er jetzt, macht er das, was die Schüler gerne machen wollen oder will er sich an den pädagogischen Auftrag der Schule halten“. Janina erkennt und benennt den Widerspruch als einen nicht aufzulösenden. Letztlich müsse sich der Lehrer eben zwischen Norm und Funktion entscheiden, der Widerspruch lässt sich durch einen Kompromiss eben nicht heilen. So sollte der Lehrer die Schüler über deren eigene Vorschläge abstimmen lassen, insofern diese „nicht total abwegig sind“. Dabei sollte er auch seinen eigenen Vorschlag zur Abstimmung stellen, „weil es gibt sicherlich auch Leute, die vielleicht, die auch wandern gehen wollen oder ne Fahrradtour machen wollen“. Doch steht der Vorschlag des Lehrers gleichberechtigt neben denen der Schüler. Das bedeutet freilich, dass die Entscheidung auch dann als verbindlich anzusehen ist, wenn die Abstimmung zugunsten des Popkonzerts ausfallen sollte. Dann müsste der Lehrer sagen: „das ist jetzt eure Entscheidung, wenn’s euch nicht gefällt, müsst ihr die Konsequenzen tragen“. Janinas Vorschlag bedeutet das konsequente Ernstnehmen der Schüler als Mündige. Seinen pädagogischen Einfluss übt der Lehrer nur über das Einbringen eines eigenen Vorschlags aus, der aber neben den Schülervorschlägen den gleichen Rang einnimmt. Die Verantwortung für die Entscheidung liegt damit einzig bei den Schülern. Sollten sie sich für das Popkonzert entscheiden und dennoch die Gemeinschaftlichkeit vermissen, so müssten sie die Konsequenz tragen, eine Gelegenheit verpasst zu haben, im einen Fall sich von den Mitschülern angemessen zu verabschieden oder im andern Fall die Mitschüler einmal anders kennen zu lernen. Janina resümiert ihre eigenen Erfahrungen, versetzt sich in die Situation der Schüler im Szenario und ringt lange mit der Entscheidung, welchen Vorschlag sie einbringen oder welchem sie sich anschließen würde. Obwohl sie dafür plädiert, dass Schüler und Lehrer Kompromisse machen sollten, reflektiert sie den Widerspruch als einen unauflösbaren. Für sie bleibt die Norm handlungsleitend

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und während sie einen herrschaftsfreien Entscheidungsprozess entwirft, lässt sie sich nicht von hedonistischen Motiven leiten, sondern begibt sich emphatisch auf die Suche nach dem Sinnvollen. Bei einer solchen Entscheidung gebe es kein „Richtig und kein Falsch“, denn die Vorschläge der Schüler seien gut, doch auch das vom Lehrer eingebrachte „Gruppenerlebnis“ hält sie für wichtig. So bleibt ihr letztlich nichts weiter – und man könnte vermuten, dass sie dieses Verhalten auch von ihren Mitschülern erwartet -, als sich selbst zu befragen und „noch mal drüber nach[zu]denken, was würd ich denn gerne machen“. Janina setzt im theoretischen Diskurs der falschen Praxis eine bessere als Alternative entgegen, doch lässt sie auch erkennen, dass sie im konkreten Fall des Szenarios sich dem Vorschlag des Lehrers anschließen würde. Dies würde sie zwar aus der Überzeugung heraus tun, eine sinnvolle Wahl getroffen zu haben, doch würde sie gegen die dennoch falsche Praxis des Lehrers keinen Einspruch erheben. 7.3.2.2 Geschichte „Politische Mündigkeit“: „... es ist ja nicht für die Eltern, es ist ja für die Schüler.“ (Reflektierter Protest)41 Zu Beginn des Interviews äußert sich die Probandin positiv über die Cafégründung. „Also, so ´n Café, so wie die das machen, das find ich sehr gut, das gibt’s jetzt auch bei uns, das ham einige eingerichtet, und auch wie die das aufziehen, selbst entscheiden, das find ich wirklich ganz gut.“ Positiv beurteilt die Probandin nicht nur die Existenz eines solchen Cafés, sondern in erster Linie die Art und Weise, „wie die das machen“. Wie im Fall eines vergleichbaren Cafés in ihrer eigenen Schule, beschränkt sich die Aufgabe der Schüler nicht auf die Einrichtung des Cafés. Vielmehr zeichnet sich der Wert des Cafés durch die Tatsache aus, dass die Schüler „selbst entscheiden“, „wie sie das aufziehen“. Die Selbstverwaltungsstruktur gibt den Schülern die Möglichkeit, ihr eigenes Unternehmen aufzuziehen, das findet sie gut. „Nicht gut“ finde sie aber „vom Direktor und auch von den Eltern, dass die das [die Sache mit der IslamAG] nicht gut finden“. Sowohl die Probandin als auch der Schulleiter und die Eltern finden jeweils Unterschiedliches nicht gut. Die Probandin findet nicht gut was Schulleiter und Eltern tun und fällt damit ein moralisches Urteil. Jene aber „finden die Sache mit der Islam-AG nicht gut“. Damit scheint zunächst ein qualitatives und ästhetisches Urteil („Ich finde die moderne Mozart-Inszenierung nicht gut.“) ausgedrückt zu sein. Einerseits klingt also die Kritik am Inhalt der AG an, denn die Qualität der Durchführung kann im voraus nicht beurteilt werden. Womöglich finden die Kritiker den Islam als Thema für eine Schüler-AG ebenso unpassend, wie der Lehrer den Freizeitpark als Ziel für einen Wandertag als „kein gutes Ziel“ zurückweisen würde. Andererseits könnte damit auch ein 41

URL des Datensatzes: http://archiv.apaek.uni-frankfurt.de/1679

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ästhetisches Urteil verbunden sein. Womöglich fänden sie es nicht „schön“, wenn in ihrer Schule eine Islam-AG angeboten würde. Doch die Formulierung der Probandin, sie finde nicht gut, dass andere etwas nicht gut fänden, irritiert. Wer etwas (im moralischen Sinne) nicht gut findet, bringt seine persönliche Meinung über das Verhalten eines anderen zum Ausdruck, misst dessen Verhalten an universellen moralischen Prinzipien. Wie lässt sich aber ein qualitatives oder ästhetisches Urteil eines anderen moralisch bewerten? Ein Vater könnte etwa zu seinem Sohn sagen: „Ich finde nicht gut, dass du dich in Schlägereien verwickeln lässt“, aber auch: „Ich finde nicht gut, wenn du deinem Lehrer sagst, dass du seine Lehrmethoden nicht gut findest“. In beiden Fällen ist damit ein moralisches Urteil gefällt, das sich auch im Fall des Gesagten aber nur auf den Akt des Sprechens in einer bestimmten Situation und auch in Bezug auf den Inhalt des Gesagten, nicht aber auf den Inhalt selbst bezieht. Befremdlich würde es wirken, wenn der Vater sagen würde: „Ich finde nicht gut, dass du die Lehrmethoden deines Lehrers nicht gut findest.“ Damit stellte er nicht nur die Meinungsäußerung in einem bestimmten Kontext, sondern die Meinung selbst moralisch in Frage. In der Formulierung aber, die Kritik bezöge sich „auf die Sache mit der Islam-AG“ klingt neben einer qualitativen oder ästhetischen Beurteilung eine moralische Entrüstung über die Sache selbst an („Ich finde die Sache mit der modernen Mozart-Inszenierung nicht gut.“). Mit der Meinung über die Islam-AG kommt für die Probandin offenbar eine grundsätzliche Einstellung zum Ausdruck, die ihr an sich kritikwürdig scheint. So könnte etwa der Sohn zu seinem Vater sagen: „Ich finde nicht gut, dass du die Demonstrationen gegen Tierversuche nicht gut findest.“ Der Vater würde sich so gegen Demonstrationen als politische Beteiligungsform oder für Tierversuche aussprechen. Sein Urteil über die Demonstrationen wäre damit ein moralisches und könnte im gleichen Maße vom Sohn moralisch in Frage gestellt werden. Die Kritik an der Kritik von Schulleiter und Eltern könnte sich sowohl auf die Form als auch auf den Inhalt beziehen. Der moralische Einwand der Probandin könnte sich so einerseits auf die unrechtmäßige Einmischung in eine legitime Schülerentscheidung beziehen, denn diesen wurde ja das Recht auf autonome Entscheidungen zugesprochen, andererseits könnte er auf eine unterstellte Intoleranz und Diskriminierung Andersdenkender als Motivlage für den Widerstand gegen die AG zielen. Wenn die Probandin weiter ausführt, „wenn Leute da interessiert dran sind [...] sich das mal anschauen wollen, auch mal andere Kulturen kennen lernen“ wollen, dann könne „man das ja mal versuchen“, so sind darin beide Seiten dialektisch enthalten. Den generellen Einspruch gegen eine AG, die der Auseinandersetzung mit fremden Kulturen dienen soll, kann sie inhaltlich nicht nachvollziehen. Inhaltlich ist die AG also nicht abzuweisen und deswegen auch verfahrensmäßig nicht, denn die Schüler zeigen Interesse und haben nun einmal so entschieden.

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Dagegen unterstütze sie, „was die Fatima hier sagt und der Till“, könne aber auch Metin verstehen, der aus Angst um das Café „möchte, dass sie das nicht machen [...] weil das wär ja dann wirklich blöd, dass an einer Sache dann alles vorbei ist“. Wenngleich sie die Positionen von Metin und Fatima unterstützt, kann sie dennoch empathisch Metins Angst um das Café beschreiben. So resümiert sie: „Also die Entscheidung von den Lehrern und auch von den Eltern find ich nicht gut. Da steh ich ganz hinter .. den Leuten.“ Die problematische Konfliktlinie verläuft zwischen den Jugendlichen der Cafégruppe und den Lehrern der Schule. Den Konflikt innerhalb der Gruppe legt sie dagegen nicht negativ aus. Damit nimmt sie den Selbstverwaltungsgedanken ernst, denn einerseits kann sie nicht verstehen, dass die Lehrer gegen die Sache sind, andererseits muss die Frage, wie man mit dieser Situation umgeht aber innerhalb der Gruppe getroffen werden. Da steht sie ganz hinter den Leuten in der Gruppe, hinter Fatima und Till ebenso wie hinter Metin. Grundlegende Gelingensbedingung ist für die Probandin, dass die „Leute da interessiert dran sind“. Der von ihr vorgeschlagene „Versuch“, die AG durchzuführen, soll zeigen, ob „das Interesse wirklich da ist“. Würden aber „wirklich kaum Leute kommen“, „dann kann man sagen, okay, es lohnt sich einfach nicht, so was zu machen und damit wär die Sache ja schon wieder aus der Welt“. Andernfalls aber hielte sie die AG inhaltlich für eine gute Sache und fände es nicht gut, wenn der Schulleiter dann „einfach sagt, nee gibt’s nicht.“ Doch sieht sie nicht die Akteure der Schule am Zug, ihre Meinung zu ändern und der AG doch noch zuzustimmen. Vielmehr sieht sie die Situation, wie sie ist und zieht die Konsequenzen für ihr eigenes Handeln. „Ich würd’s einfach mal ausprobieren, einfach mal sagen, ja, ich mach das jetzt einfach mal, weil der Lehrer hat ja auch gesagt, es ist eure Entscheidung und es haben sich ja irgendwie alle dafür abgestimmt, dass sie es machen wollen und dass jeder Vorschläge machen kann und wenn ( ) dann würd ich das auch machen, weil der Lehrer hat auch gesagt, ihr sollt das selbst entscheiden.“ Die erste Formulierung, es „ausprobieren“ zu wollen, ersetzt sie sogleich durch das Verb „machen“. Denn wenn sie den Versuch startet, zu ergründen, ob die AG auf das nötige Interesse in der Schülerschaft stößt, hat sie in Bezug auf den Konflikt mit den Lehrern und Eltern schon gemacht, wogegen diese ihren Widerstand artikulieren. Gegen alle Ängste und rationalen Argumente, die dagegen sprächen, würde sie es „einfach mal“ machen. Damit markiert sie zweierlei: Erstens geht sie bewusst ein Risiko ein, weil sie ihr Handeln trotz des Risikos für sinnvoll oder notwendig erachtet, so wie etwa die Mutter ihr Kind trotz eines Verletzungsrisikos einfach mal auf den Baum klettern lässt. Sie will fünfe einfach mal gerade sein lassen, vermeintlich Unvernünftiges tun, weil es eben doch das Richtige ist. Zweitens ist mit der Formulierung auch eine Ausnahmesituation markiert. Wer fünf immer gerade sein lässt, handelt weltfremd.

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Doch bedeutet die Ausnahme nicht etwa ein fallweises Aussteigen aus den Kälte verursachenden Strukturen, denn sie bezieht ihr konsequentes Handeln nicht auf den Fall der Islam-AG, der ihr besonders am Herzen läge. Vielmehr verlangt es die besondere rechtliche Situation, sich einmal nicht dem Lehrer, nicht einmal dem Schulleiter als der höchsten schulinternen Autorität, unterzuordnen, sondern zu tun, was einem zu tun angetragen wurde. Nicht also im besonderen Fall der Islam-AG, sondern im besonderen Fall der Selbstverwaltungsstruktur sollte man diese ernst nehmen und sich gegebenenfalls auch über den Willen der Lehrerschaft hinwegsetzen. Zwar ist die Gefahr, auf die Metin hinweist, nicht von der Hand zu weisen. „Das wär natürlich blöd, wenn das Café komplett geschlossen würde nur aufgrund einer AG, ich mein da gibt´s ja noch viel mehr und, ähm .. und die Entscheidungsfreiheit, das widerspricht ja dem Schulleiter, der widerspricht ja, erst sagt er ja, ihr habt Entscheidungsfreiheit und dann auf einmal kommt ein Thema, nee das möchte ich nicht, ähm, find ich das eigentlich ... ja, er hat Recht, natürlich. Er hat Angst, dass das ganze Projekt, das ihm sehr viel Spaß macht, auf einmal zu Ende ist, aber ich würd jetzt auch das sagen, was die Fatima sagt, dass ... dass wir’s einfach versuchen sollten. „. Sie weiß, dass mit dem Café auch alle anderen Aktivitäten auf dem Spiel stehen. Andererseits aber widerspricht sich der Schulleiter, der die Entscheidungsfreiheit der Schüler propagiert und damit seinen Autoritätsverzicht erklärt, diesen Anspruch aber nicht einlöst, wenn die Schüler faktisch nur jene Entscheidungen treffen können, die er selbst befürwortet. Und doch hat Metin Recht, wenn er Angst hat, das Projekt, das ihm viel Spaß macht, könnte auf einmal zu Ende sein. Eine Vorstellung, die zu Recht Angst macht. Aber trotz der berechtigten Sorge um die Zukunft des Cafés haben die Schüler nicht nur das Recht, zu tun, was sie entscheiden, sondern auch die Pflicht, diese Norm einzulösen. Denn wenn alle „dafür abgestimmt“ haben und zuvor vereinbart wurde, dass „jeder Vorschläge machen kann“ und Entscheidungen der Gruppe verbindlich sind, müssen sie nun auch tun, wozu sie sich entschieden haben. Im Ringen um die eigene Position laviert sie zwischen denen der Cafégruppenmitglieder hin und her. Letztlich aber weiß sie, dass um die Einlösung der Norm zumindest innerhalb des Cafés kein Weg vorbei führt, will sie die eigene moralische Integrität wahren. Für sie kommt nicht in Frage, den Lehrer wegen eines Normverstoßes anzuklagen, dessen sie sich als Reaktion hierauf gegenüber den Interessenten der AG selbst schuldig machen würde. Dennoch würde sie den Dialog suchen, um trotz aller Disparitäten eine kommunikative Klärung zu ermöglichen. Sie würde einerseits versuchen, Schulleiter und Eltern über die AG aufzuklären, um Vorurteile auszuräumen. Andererseits würde sie den Schulleiter auf die rechtliche Lage und sein dazu im Widerspruch stehendes Handeln hinweisen. „[W]as der Schulleiter da sagt, erst ihr habt Entscheidungsfreiheit und dann nee doch nicht, würd ich noch mal sagen, ja, dass er sich da widerspricht, weil sonst, wenn er das wirklich möchte, dann

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hätt er’s ja gleich vorher sagen können ( ) und deswegen würd ich einfach noch mal mit den Betreffenden darüber, Betroffenen darüber reden.“ Wenn der Schulleiter seine Autorität nicht aufzugeben bereit ist, hätte er das vorher sagen können. Weil das Recht so aber auf ihrer Seite ist, würde sie das Gespräch mit den Betroffenen suchen. Die Hoffnung, der Konflikt ließe sich durch sachliche Aufklärung lösen, würde sie nicht aufgeben, andernfalls aber würde sie selbstbewusst ihr Recht einfordern. Der Interviewer will ihren Kampfgeist ein letztes Mal auf die Probe stellen, indem er sie fragt, ob sie die Sache „notfalls auch gegen den Widerstand/“. Doch ehe er vom Durchsetzen sprechen kann, wird er durch die Probandin unterbrochen. „Ja, ich würd’s einfach nur probieren [...].“ Sie gibt ihm Recht, man müsse notfalls auch gegen Widerstand – in ihrer Variante – die Sache einfach nur probieren. Sie muss die Durchführung der AG gegen allen Widerstand nicht zum heroischen Akt überhöhen, denn das Risiko scheint überschaubar. Entweder der Versuch zeigt, dass die AG nicht auf das erwartete Interesse stößt. Dann wäre die Sache vom Tisch und niemand müsste mehr Anstoß daran nehmen. Oder die Sache wird zu einem Erfolg, „dann kann man ja sagen, hier ... ist doch gar nicht so, wie Sie sich das vorgestellt haben“, denn – davon ist sie überzeugt „der Schulleiter weiß es ja auch nicht, wie das ist „. Er beruft sich auf die Antizipation eines Elternprotests, doch das ist schlicht kein tragfähiges Argument, denn: „es ist ja nicht für die Eltern, es ist ja für die Schüler.“ 7.3.2.3 Zusammenfassung Janina weiß aus eigener Erfahrung, dass ein Ausflug in einen Freizeitpark „überhaupt kein Gruppenerlebnis“ ist, deshalb finde sie „die Meinung vom Lehrer richtig“. Zugleich weiß sie um die hedonistischen Motive der Schüler, doch sollten diese „dann das auch sich mal selbst eingestehen und mal Kompromisse machen“. Eingestehen sollten sie sich, dass es womöglich auch in ihrem Interesse liegen könnte, „mal was Gemeinsames [zu] machen“, etwa wenn man sich lange Zeit nicht mehr sehen wird oder erst noch kennen lernen muss. Den Kompromiss hätten sie dann mit sich selbst zu schließen. Der Lehrer aber muss sich entscheiden, ob er machen will, was die Schüler wollen oder ob er sich an den pädagogischen Auftrag der Schule halten will. Will er sich aber an den Wünschen der Schüler orientieren, dann sollte er die Schüler über ihre Vorschläge abstimmen lassen und einen eigenen additiv zur Wahl stellen, denn es gebe vielleicht auch Schüler, „die auch wandern gehen wollen oder ne Fahrradtour machen wollen“. Sollten die Schüler aber doch für die Popgruppe stimmen, dann müssten sie die Konsequenzen tragen, wenn sie später feststellen sollten, die falsche Wahl getroffen zu haben.

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In der Reaktion auf das zweite Szenario übt sie Kritik am Verhalten des Direktors und der Eltern nicht aufgrund der Normverletzung, sondern weil sie gegen das Interesse der Schüler agieren, sich mit einer fremden Kultur auseinander zu setzen. Wenngleich sie Metins Bedenken verstehen kann, würde sie mit Fatima dafür plädieren, die Sache „einfach mal zu versuchen“, ob die AG überhaupt auf ausreichendes Interesse stößt. Das würde sie auch gegen den Willen der Lehrer tun, weil ihr die Entscheidungsfreiheit zugestanden wurde. Der Schulleiter könne über diese nicht von Fall zu Fall erneut befinden. Zwar würde sie das Gespräch mit Schulleiter und Eltern suchen, um womöglich Vorurteile oder Missverständnisse aus dem Weg zu räumen, doch letztlich würde sie die AG auch gegen deren Willen durchführen und je nach Erfolg der Veranstaltung über deren Fortführung beschließen, denn schließlich werde die AG für die Schüler veranstaltet und nicht für die Eltern. Wie sie im ersten Szenario für eine mündige Entscheidung der Schüler plädiert, so würde sie hier ihr Recht selbstbewusst in Anspruch nehmen. Trotz einer realen Gefährdung sieht sie nicht ein, warum die Schüler eine Entscheidung abtreten sollten, die ihnen nicht nur rechtlich zusteht, sondern sie darüber hinaus inhaltlich maßgeblich betrifft.

8 Der Schulvergleich

Welchen Einfluss, so lautet die zweite erkenntnisleitende Fragestellung der vorliegenden Arbeit, hat die Reformpädagogik auf das politische Lernen der Schüler? Aus der spezifischen Blickrichtung auf die politische Bildung als einem politischen Lernen am Widerspruch wäre zu fragen, ob und wie die Reformpädagogik die Qualität der Erfahrung dieses Widerspruchs verändert. In Bezug auf die besondere Pädagogik der beteiligten Reformschule ergeben sich zwei Foki, anhand derer die Interviews im Schulvergleich beleuchtet werden können. „Das andere Lernen“ ist das Herzstück der alternativen Pädagogik dieser Schule. Es soll den Schülern insbesondere selbstgesteuerte Lernprozesse ermöglichen. Es geht dabei um ein emphatisches Lernverständnis, das nicht die Konkurrenz in einem Selektionssystem, sondern die Individualität jedes einzelnen Schülers mit je eigenen Talenten und Bildungsinteressen in den Mittelpunkt zu stellen beansprucht. Das selbstgesteuerte Lernen setzt eine intrinsische Lernmotivation voraus, auf die die Schüler bereits bei der Einschulung eingeschworen werden. Die Pädagogik der Schule strebt ein Arbeitsbündnis an, das eben jene Motivation voraussetzt und im Gegenzug den Schülern die Verantwortung für deren Lernprozesse zu großen Teilen in die eigenen Hände zu geben verspricht. Ein Schüler, der selbständig lernt, nicht weil er in vorauseilendem Gehorsam täte, was der Lehrer implizit verlangt, sondern weil er damit ein emphatisches Interesse am eigenen Bildungsprozess verfolgt, wird den Konflikt um den Wandertag womöglich anders wahrnehmen. Der autonome Umgang mit der schulischen Bildung ließe ebenso eine autonome Position in der Reaktion auf den politischen Konflikt um das Schülercafé erwarten. Der zweite Fokus wäre explizit auf das politische Lernen zu richten. Hier strebt die Schule durch die im Klassenrat ritualisierte Aushandlung klasseninterner Angelegenheiten explizit das Erlernen und Einüben demokratischer Grundkompetenzen an. Auch hier wäre zu fragen, ob und wie sich diese besondere Form demokratischen Lernens in den Haltungen der Schüler zu den Mündigkeitskonflikten niederschlägt.

C. Leser, Politische Bildung in und durch Schule, DOI 10.1007/978-3-531-93366-5_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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8.1 Das Verhältnis der Schüler zur Bildung In beiden Szenarien geht es zentral um die Frage nach Entscheidungskompetenzen. Im Konflikt um den Wandertag verspricht der Lehrer, die Schüler gemäß ihrer Wünsche an der Planung zu beteiligen. Zugleich aber hat er ein pädagogisches Programm durchzusetzen, das den Wünschen der Schüler gerade widerspricht. Die alltäglichen Versuche des Lehrers, die Antinomie des professionellen pädagogischen Handelns zu heilen, zieht eine in sich widersprüchliche Praxis nach sich. Während die operativen Reaktionen der Schüler, jene Heilungsversuche nachvollziehen, empfehlen die Probanden mit reflexiver Reaktionsform dem Lehrer, entweder mit offenen Karten zu spielen und nicht zu versprechen, was nicht einzulösen ist oder die demokratische Proklamation ernst zu nehmen. So ist in der Reflexion des Widerspruchs durchaus die Idee einer besseren Praxis aufgehoben. Doch die Probanden differenzieren in aller Regel streng zwischen den eigenen Interessen und jenen des Lehrers und suchen nach demokratischen Möglichkeiten, diese miteinander zu vermitteln. Entweder muss diskursiv, im Sinne des herrschaftsfreien Diskurses, ein Kompromiss gefunden werden oder die mehrheitsdemokratische Methode hat zu gewährleisten, dass sich die Minderheit dem Willen der Mehrheit beugt. Demokratietheoretisch aber interessiert darüber hinaus eine andere Perspektive. Die solidarische Bürgergesellschaft, welche die Demokratie idealtypisch anstrebt, erschöpft sich nicht in einem gewaltfreien Ausgleich partikularer Interessen. Im Sinne Kants orientiert sich der mündige Bürger an universalistischen Prinzipien, die er sich selbst – und zwar aus eigener Einsicht – zum Gesetz macht. An diesen Prinzipien, die nicht auf den eigenen partikularen Vorteil, sondern auf die eigene Freiheit des Denkens und Handelns und die Wahrung derselben Freiheit anderer zielen, richtet er konsequent sein Handeln aus. Es geht also darum, sich einzusetzen für das, von dessen höchstem Wert man überzeugt ist. Die Demokratie, die letztlich auf Mehrheitsbeschlüsse durch Abstimmungen angewiesen ist, sich jedoch darin nicht erschöpft, verlangt diese Reflexion auf die eigene politische Position von ihren Mitgliedern. Sinnfällig wird das etwa an dem in der Theorie der politischen Bildung hochgeschätzten ökologischen Bewusstsein. Orientierte sich der Bürger nur an den eigenen partikularen Interessen, würde eine Begrenzung der Ausbeutung und Zerstörung der Natur erst dann relevant, wenn deren Folgen ihn selbst bedrohten. Gefordert ist also die Reflexion darauf, was aus Gründen der Vernunft zu tun ist, auch wenn es mit partikularen Interessen zu kollidieren droht. Die solidarische Gesellschaft ist notwendigerweise auf einen Menschen angewiesen, der nicht nur hedonistisch nach dem eigenen (konsumtiven) Vergnügen, sondern vielmehr nach erfüllendem Tätigsein strebt. Auf dieses menschliche Grundbedürfnis vertrauen etwa die Verfechter eines bedingungslosen Grundeinkommens, das die materiellen Grundlagen einer

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solidarischen Bürgergesellschaft bereitstellen soll. Auf dieses Bedürfnis erfüllenden Tätigseins vertraut ebenso eine Pädagogik, die den Schülern ein emphatisches Bildungsinteresse nicht abspricht, sondern ein selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen sucht. Wenn sich die Probanden zu dem im Szenario repräsentierten gemeinsamen Ringen um ein Wandertagsziel in Beziehung setzen, dann sollte in der Reaktion auf die Unmöglichkeit des Normativen ihr Verständnis des Lehrerauftrags deutlich werden. Während die vorangegangenen Kapitel von der Rekonstruktion des praktischen Umgangs mit der widersprüchlichen Praxis handelten, ist nun die in der materialen Konsequenz des praktischen Widerspruchs immanente Differenz zwischen der Funktionalität des eingeklagten pädagogischen Sinns als der Notwendigkeit der Einlösung einer heteronomen Ordnung und ihrer normativen Entsprechung als der Einsicht in den subjektiven Sinngehalt des Tuns herauszuarbeiten. Ist das eigene Bildungsinteresse oder die heteronome Erwartung an dasselbe für die Probanden handlungsleitend? 8.1.1 Mündige Bildungsidealisten Tatsächlich lässt sich ein solches Bildungsinteresse anhand der Reaktion auf das Wandertagsszenario nachweisen. Entgegen der theoretischen Annahme lautet das ernüchternde Ergebnis indes, dass solche Idealisten offenbar schulformunabhängig äußerst selten anzutreffen sind. Nur eine Probandin je Schule zeigte in der Reaktion auf das Wandertagszenario ein derart emphatisches Bildungsinteresse. Beide stellen die sinnvolle Tätigkeit ins Zentrum ihrer Überlegungen. Aus ihrer Perspektive muss man in der Schule nicht etwas Lehrreiches tun, weil man in der Schule ist, sondern man ist in der Schule, um etwas zu lernen. Voraussetzung für diese Position scheint also ein emphatisches Arbeitsbündnis zwischen Schülern und Lehrern zu sein. Die Schüler sind sich dessen bewusst, dass auch sie zunächst lieber in den Freizeitpark gehen würden. Doch dann würden sie noch einmal darüber nachdenken, womöglich mit sich selbst Kompromisse zu schließen. Es ist eine Art Triebverzicht zugunsten des eigenen Bildungsinteresses, eine selbstauferlegte Bildungsaskese im positiven Sinn. Sie fordern von ihren Mitschülern wie von sich selbst die kritische Reflexion der eigenen Motivationslage. Jeder soll sich fragen: Was will ich wirklich? Während Susanne an die Möglichkeit der Umsetzung dieses Ideals nicht glauben mag, erweist sich Janina als Demokratin. Denn für sie zählt letztlich nicht, was Schule sein soll, nicht was sie unter Bildung versteht, was sie selbst für eine sinnvolle Beschäftigung halten würde, sondern das, wofür die Mehrheit sich ausspricht. So gibt Susanne an, aus eigener Erfahrung zu kennen, dass viele Schüler Vorschläge machen, es dann aber „meistens auf solche Radtouren rausläuft“, damit zeichne sich das Szenario durch Realitätsnähe aus. Ihre Erfahrung ist nicht, dass immer Radtouren gemacht werden, denn dann wäre es offensichtlich

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sinnlos, die Schüler selbst Vorschläge machen zu lassen, sondern dass die Vorschläge der Schüler regelmäßig nicht umgesetzt werden und es stattdessen meistens auf etwas anderes hinausläuft. Die Formulierung „solche Radtouren“ lässt sich als Chiffrierung für das pädagogische Programm der Schule verstehen, das der Lehrer gegen den Willen der Schüler durchzusetzen versucht. Es klingt also zunächst die Enttäuschung an, dass sich regelmäßig der pädagogische Anspruch des Lehrers gegen die Wünsche der Schüler durchsetzt. Andererseits stimmt sie aber dem Argument des Lehrers zu, „dass man dann etwas an dem Wandertag macht, was vielleicht auch mit dem Unterricht zu tun hat“. Denn das sei „vielleicht schon eher sinnvoll als so Freizeitpark oder so [...] und ähm .. somit ist es vielleicht schon gerechtfertigt“. Auf der einen Seite steht also die Enttäuschung darüber, dass die Wünsche der Schüler letztlich nicht die angemessene Würdigung erfahren, auf der anderen Seite aber steht die Einsicht, dass der Wandertag eben auch einen pädagogischen Sinn zu erfüllen hat. Diesen sieht sie im Unterrichtsbezug gegeben, den herzustellen „vielleicht schon eher sinnvoll“ wäre, als einen Ausflug in den Freizeitpark zu machen. Sollte der Lehrer am Ende durchgreifen und sich mit einem eigenen Vorschlag gegen die Schüler durchsetzen, dann wäre das „nicht so super“. Sie hat dagegen eine andere Phantasie. Als Schülerin wäre sie wohl auch für die Eisdisco und würde sich dafür einsetzen, doch dann würde sie sich auch überlegen, „ob es dann sinnvoll ist“. Als Lehrerin würde sie sich ebenfalls erst die Wünsche der Schüler anhören, dann aber mit den Schülern darüber reden, „ob sie das so sinnvoll finden. Und, ähm .. dann eben probieren, was zu finden, womit alle einverstanden sind.“ Am besten wäre aber, Lehrer und Schüler würden sich direkt gemeinsam auf die Suche nach dem Sinnvollen begeben. Emphatisch am Sinnvollen interessiert, würde sie Schülern und Lehrer zutrauen, sich gemeinsam auf einen Vorschlag zu einigen, mit dem alle einverstanden sind und den alle für sinnvoll erachten. Das kann nur gehen, wenn alle, so wie sie es sich selbst auferlegen würde, die eigenen Vorschläge auf ihre Sinnhaftigkeit befragen. Damit unterstellt sie ein emphatisches Interesse am pädagogischen Sinn einer solchen Veranstaltung, schulische Lernprozesse zu unterstützen und setzt im besten Sinne ein freiwilliges Arbeitsbündnis zwischen den Schülern und ihrem Lehrer voraus. Wer etwa privat einen Englischkurs belegt, wird einen Ausflug mit der Lerngruppe dazu nutzen wollen, seine Englischkenntnisse zu vertiefen, selbst wenn er womöglich lieber einen gemütlichen Grillabend mit Freunden verleben würde. Diese Form einer Bildungsaskese, die eigenen hedonistisch motivierten Wünsche dem ebenso zu unterstellenden Interesse am Sinnvollen unterzuordnen, verlangt sie vom vernünftigen, an seinem Lernerfolg interessierten Schüler. Gleichzeitig weiß sie, dass ihre Idee der herrschenden Praxis widerspricht. Dort würde sich der Lehrer machtbeflissen durchsetzen und allenfalls den eigenen Vorschlag den Schülern schmackhaft zu machen versuchen. Die bestehende falsche Praxis aber geht trotz ihres visionären Entwurfs einer besseren nicht zu

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Protest. Im Wissen um die Funktionslogik der Institution nimmt sie hin, dass ihnen allenfalls auf der Fahrradtour ein wenig Zeit zugestanden wird, „sich frei zu bewegen“. Charakteristisch an dieser Reaktion ist, dass die Schülerin zunächst mit dem Einwand des Lehrers sympathisiert, ein Wandertag solle auch lehrreich sein, diese Zustimmung aber weder mit der Bereitschaft zur gleichsam blinden Anpassung an das schulische Programm einhergeht noch mit dem Vorschlag, einen Kompromiss zu finden, indem man das „Spaßinteresse“ der Schüler mit dem „Bildungsinteresse“ des Lehrers verbindet, sondern vielmehr mit der Auseinandersetzung mit dem eigenen Bildungsinteresse und der Reflexion, ob das gewählte Ausflugsziel diesem entspricht indem es hinreichend Bildungsanlässe bietet. Anders als Susanne hebt Janina auf das Kriterium der Gemeinschaftlichkeit ab. Aufgrund der eigenen Erfahrung, mit der Klasse einen Freizeitpark besucht zu haben, kann sie verstehen, was der Lehrer „mit dem Gruppenerlebnis meint“, denn damals „waren alle verstreut und es war überhaupt kein Gruppenerlebnis“. Deshalb findet sie „eigentlich die Meinung vom Lehrer richtig“ und würde selbst „eher so, so ne Fahrradtour .. machen oder Wandertag“. Auch sie fordert von den Schülern die Bildungsaskese, wenn diese mit sich selbst „mal Kompromisse machen“ sollten, indem sie ihre hedonistischen Motive den pädagogischen unterordnen. Doch auch hier sind letztere nicht heteronom durch die schulische Ordnung bestimmt. Sie fordert nicht einfach zu tun, was verlangt ist, sondern verpflichtet sich und andere darauf, darüber nachzudenken „was würd ich denn gerne machen“. Dieses Plädoyer für die Mündigkeit hat notwendig die Forderung zur Folge, dass der Lehrer die so zustande gekommene Entscheidung der Schüler zu akzeptieren hat. Sollten sich diese für das Popkonzert entscheiden, so sollte der Lehrer sagen: „okay .. das ist jetzt eure Entscheidung, wenn's euch nicht gefällt, müsst ihr die Konsequenzen tragen.“ Wenn die Schüler also zu der Einsicht gelangen sollten, nicht die richtige Entscheidung getroffen zu haben, dann sind sie selbst die Leidtragenden. Doch sind sie eben auch um eine Erfahrung reicher, die sie – wie die Probandin selbst – in Zukunft womöglich zu weiseren Entscheidungen kommen lässt. Damit schlägt die Probandin praktisch vor, unter vorgeschossener Mündigkeit mündig zu werden. Nur die Erfahrung mit den eigenen Fehlern und den mitunter negativen Konsequenzen des eigenen Handelns eröffnet die Chance, diese zukünftig realistisch einschätzen zu können und so die Freiheit, selbstbestimmt zu handeln, verantwortungsvoll auszufüllen. Diese idealdemokratische Position findet man wohl deshalb so selten, weil sie als die Antizipation der besseren Praxis realitätstüchtigem Handeln widerspricht. Selbst wenn nicht die krude Unterordnung unter die schulische Ordnung vorherrscht, ist nicht das Bildungsinteresse, sondern die Verwirklichung demokratischer Prinzipien entscheidend, mit deren Hilfe man die eigenen partikularen Interessen durchzusetzen oder mit jenen anderer zu vermitteln versucht. Demokratie erscheint so als Methode zum Ausgleich partikularer Interessen und ist nur

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so zwanglos mit den Prinzipien der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsordnung vereinbar. 8.1.2 Funktional mündige Bildungskonventionalisten Bei einer wesentlich größeren Anzahl von Schülern führt die Sympathie mit den Einwänden des Lehrers zu einer anderen Reaktion. Sie sind nicht auf der Suche nach einem sinnvollen Wandertagsziel, das ihren eigenen Bildungsansprüchen genügen kann, vielmehr haben sie eine vage Vorstellung von einer Konvention über allgemeingültige Gütekriterien, die der Lehrer exemplarisch referiert. So geben sich einige von ihnen betont offen zu beiden Seiten des Konflikts. Jeanette etwa findet gut, „dass die Schüler die Chance haben mitzubestimmen“, denn es solle „die Schüler auch´n bisschen interessieren“. Doch habe es auch „schon Sinn so mit dem [...] es soll´n pädagogischen Sinn haben“ und so hält sie es für ein gutes Argument, „dass das [...] eher so freizeitmäßig ist [...] dass es nicht so wirklich zur Schule passt oder auch kein [...] lehrreichen Sinn hat“. Damit erscheint die Intervention des Lehrers durchaus vernünftig und infolge dessen wird den Probanden der Widerspruch vielfach nicht bewusst und muss nicht zu Protest gehen. So erkennt Jeanette, dass der Lehrer „nicht so ganz die Möglichkeit hat [...] auf die Wünsche von denen einzugehen“, und das sollte er den Schülern sagen. Im weiteren Verlauf des Interviews erklärt sie, der Lehrer habe die Wünsche der Schüler unter Wahrung des pädagogischen Anspruchs weitgehend zu berücksichtigen. Er solle den Wandertag eben „lehrreich aber auch spaßig für die Schüler machen“. Die Formel vom „lehrreichen Sinn“ aber bleibt unreflektiert. Jeanette ist nicht daran gelegen, etwas Lehrreiches zu tun, aber sie weiß, dass der Lehrer für die Herstellung einer Ordnung zu sorgen hat. Weil diese ebenso gilt, wie die Berücksichtigung der Schülerwünsche, hat der Lehrer den Widerspruch zu heilen. Das Verhalten des Lehrers bietet so keinen Anlass zum Protest. Auch Lisa zeigt sich keineswegs empört über das widersprüchliche Verhalten des Lehrers. Wenngleich sie den Ärger der Schüler der Szenarios nachvollziehen kann, steht die Kritik am Verhalten der Schüler im Vordergrund. Sie sollten nicht kategorisch ablehnen, was mit Natur oder Schule zu tun hat, sondern mal etwas ausprobieren. Anderen Probanden ist selbstverständlich, dass der Wandertag ein Gemeinschaftserlebnis sein sollte oder einen Unterrichtsbezug herzustellen hat und ebenso, dass die Schüler mit ihren Wünschen zu berücksichtigen sind. Beides ist ihnen so evident, dass es nicht explizit Erwähnung findet. Allen gemeinsam ist aber, dass für sie außer Frage steht, dass jenseits einer ebenso notwendigen Schülerbeteiligung, die Kriterien des Lehrers als schulische Anforderung an den Wandertag durchzusetzen sind, unabhängig davon, ob man selbst sie für sinnvoll erachtet. Die individuell sehr differenzierten Bearbeitungsformen dieses Wider-

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spruchs sind in den vorangegangenen Kapiteln ausführlich dargelegt worden. In dieser Gruppe vereinigen sich sowohl regelkonforme als auch operative Reaktionen auf den Mündigkeitskonflikt. Es verwundert kaum, dass es sich hier mit 10 Probanden um die größte Gruppe handelt. Einige Probanden aber unterscheiden sich dennoch in signifikanter Weise von dieser konventionellen Reaktion auf das im ersten Szenario aufgehobene Bildungsproblem. 8.1.3 Fraglose Funktionalisten So etwa die „fraglosen Funktionalisten“, deren Reaktion sich weder durch ein Interesse am sinnvollen Bildungsgehalt einer Schulveranstaltung, noch durch das Bemühen um die Durchsetzung einer heteronomen Ordnung auszeichnet. Nicht an der inhaltlichen Lösung des Bildungskonflikts, sondern am Gelingen einer harmonischen Praxis ist diesen Schülern gelegen. Ein solcher fragloser Umgang mit dem Bildungsproblem korreliert offenbar nicht zwingend mit einer ebenso fraglosen Reaktion auf den Mündigkeitskonflikt. So weiß Tobias sehr wohl um den Widerspruch zwischen der Mündigkeitsproklamation des Lehrers und der gleichzeitigen Erwartung, dass die Vorschläge der Schüler den Vorstellungen des Lehrers zu entsprechen haben. Doch besteht für ihn das Problem darin, dass die Schüler etwas anderes unter Wandertag verstehen als der Lehrer. Zugleich erklärt er, sich darüber keine weiteren Gedanken machen zu wollen und verweigert damit sowohl die Evaluation des Wandertagsverständnisses der Schüler und des Lehrers als auch die Explikation seines eigenen Begriffs vom Wandertag. Seine Lösung, der Lehrer solle autoritär allein entscheiden, orientiert sich schließlich nicht an der Konvention über allgemeingültige Kriterien für die Planung eines Wandertages, etwa dass der Lehrer anstelle der Schüler den Wandertag als Wandertag durchzusetzen habe, sondern allein an der Harmonie in der Klasse, denn wichtig ist ihm lediglich, dass unter den Schülern kein Streit entsteht. Robin kennt das Argument des Lehrers, dass im Freizeitpark „wieder jeder einzeln ist“ aus eigener Erfahrung. Dem Lehrer scheint dieses Kriterium wichtig zu sein, doch Robin bezweifelt, dass diesem die Umsetzung gelingen würde. Doch nimmt er den Einwand des Lehrers nicht als Argument, sondern als dessen persönlichen Wunsch wahr. Das Problem besteht für Robin darin, dass der Lehrer diesen Wunsch durchsetzen könnte, dann aber mit der schlechten Laune der Schüler zu rechnen hätte. Während Tobias um der Harmonie Willen den Lehrer autoritär entscheiden lassen würde, strebt Robin die Kombination beider Vorschläge an, um eine schlechte Stimmung unter den Schülern zu vermeiden.

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8.1.4 Ohnmächtige Hedonisten Während alle anderen Probanden, zumeist subtil, den Lehrerkriterien zur Durchsetzung verhelfen würden, halten nur zwei Probanden an ihrer Vorstellung fest, einen Ausflug zu unternehmen, der ihnen Spaß machen würde. Gepaart ist diese Widerständigkeit jedoch mit der unbedingten Antizipation ihres Scheiterns. Den herrschenden Machtstrukturen fühlen sie sich hilflos ausgeliefert. Wenn sie einerseits wissen, dass realistisch allenfalls zu verhindern ist, dass „es ganz so gespielt [wird], wie der Lehrer das sagt“, sie andererseits aber ihre Strategie auf die Durchsetzung der eigenen Interessen abstellen, so kann ihnen diese nur gelingen, wenn die Macht des Lehrers sie verbürgt. Der vernünftige Lehrer hätte also zu befehlen, was die Schüler wollen. Die Szene erinnert an Saint-Exuperys machtlosen König, der den Sternen zu leuchten und dem scheidenden Gast zu gehen befiehlt. Doch hier entwickeln die Probanden die entgegengesetzte Phantasie, der Mächtige könnte sich gegen den Machtlosen genauso verhalten. Nicht am Sinnvollen, nicht an einer geltenden Konvention, noch an einer harmonischen Praxis, sondern einzig an den eigenen hedonistischen Wünschen orientiert und zugleich einer beinahe hoffnungslosen Ohnmacht ausgesetzt, bleibt ihnen nur die Flucht in diese Fiktion. 8.1.5 Die Reflektierten Die reflektierten Positionen entziehen sich – mit Ausnahme der beiden Bildungsidealisten – dieser Analyse, denn sie sind weniger am Inhalt als an der Form der konflikthaften Auseinandersetzung orientiert. Einige Probanden verhalten sich durchaus inhaltlich zum Konflikt zwischen Lehrer und Schülern. So sind etwa Mara und Andreas der Auffassung, der Wandertag müsse nicht zwingend einen Unterrichtsbezug herstellen, wobei Andreas dem Gemeinschaftskriterium des Lehrers ausdrücklich zustimmt. Doch die eigene Einschätzung der normativen Bedeutung jener Kriterien spielt für diese Probanden im weiteren Verlauf des Interviews keine Rolle, denn für beide steht die Ankündigung des Lehrers, den Wandertag entsprechend der Schülerwünsche planen zu wollen, im Zentrum ihrer Argumentation. Während Mara dem Lehrer ein fallweises Aussteigen aus den Kälte verursachenden Strukturen empfiehlt, indem er einmal ein Auge zudrücken solle und sagen, „man macht mal was anderes“ – das aber im Wissen darum, dass damit die Norm keineswegs eingelöst wäre, sondern nur der Lehrer den „Spaß“ mal mitgemacht hätte – würde Andreas das Gemeinschaftskriterium der mehrheitsdemokratischen Entscheidung der Schüler unterordnen, denn wenn sich diese für den Freizeitpark entschiede, dann sei das vielleicht nicht gemeinsam, aber alle hätten ihren Spaß und dann, davon ist der Proband überzeugt, könne es ja nicht falsch sein. Klaus würde den Vorschlag des Lehrers an dessen

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eigenem Anspruch messen und ihn so argumentativ in Frage stellen. Die Argumente, die gegen den Vorschlag des Lehrers sprechen, würde er zugleich strategisch für den eigenen einsetzen. Zwar könnte er sich auch einen Museumsbesuch spannend vorstellen, doch wäre dieser Vorschlag vor dem Hintergrund der Paradoxie, dass der Lehrer nach den Wünschen der Schüler fragt, zugleich aber den Vorschlag eines Museumsbesuches erwartet, ebenso paradox. Er würde sich betrogen fühlen und würde deshalb den eigenen Vorschlag gegen die gegebenen Bedingungen durchzusetzen versuchen. Die anderen verhalten sich nicht zum inhaltlichen Konflikt. Nicolas und Dennis stellen der falschen Praxis ihr Modell einer besseren gegenüber, während für Hannah außer Frage steht, dass die Norm unter den gegebenen strukturellen Verhältnissen nicht einzulösen ist, so dass ihr nur zu fordern bleibt, das Postulat des Uneinlösbaren zu unterlassen. Als zweiter Schritt ist wieder zu prüfen, wie sich die je individuelle Beziehung der Schüler zum Problem der Bildung auf die Bearbeitung des politischen Konflikts auswirkt. Zunächst zeigt sich, dass jene Probanden, die im Bildungskonflikt als „ohnmächtige Hedonisten“ in Erscheinung treten als einzige den Widerstand der Lehrer insofern nachvollziehen können, als dass sie die beschriebene Situation für ein realistisches Szenario halten. Markus mutmaßt gar, auch an seiner Schule würde ein solches Vorhaben am Widerstand der Lehrer scheitern. Die dominante Ohnmachtserfahrung scheint sich in der generalisierten Erwartungshaltung zu manifestieren, dass man sich gegen die Lehrer als Autoritäten mit den eigenen Interessen nicht wird durchsetzen können. So bringen beide Probanden ungewöhnlich deutlich zum Ausdruck, dass sie schon den Versuch eines Diskurses über die Sache für aussichtslos halten. Markus weiß, dass die Lehrer die Gründe für ihr Handeln zu explizieren hätten und darüber ein Diskurs zu führen wäre, doch „das geht mit Lehrern fast nicht“. Und Timo findet, „mit Lehrern zu sprechen, das ist meistens ziemlich sinnlos“, denn rhetorisch fühlt er sich ihnen hoffnungslos unterlegen. Die Gründe der Lehrer also sind nicht verhandelbar und so sehen die Probanden als einzige Möglichkeit, die AG zu retten, noch einmal ihre Gründe darzulegen, um so die Meinung der Lehrer zu ändern und sie letztlich doch zur Einwilligung zu bewegen. Doch selbst hierfür stehen die Chancen denkbar schlecht, denn die Lehrer „wollen immer stur ihren Kopf durchsetzen“, wie Markus anmerkt. Inhalt eines Diskurses, den die Probanden theoretisch als Möglichkeit anführen und zugleich praktisch ausschließen, könnte dabei nur der Austausch von Argumenten sein, die für oder gegen die AG sprechen. Dass die juridische Dimension des Konfliktes bei ihnen keine Rolle spielt, scheint nicht auf ein mangelndes Verständnis der Szenarienkonstruktion zurückzuführen sein, sondern vielmehr darauf, dass die Probanden die Vereinbarung aufgrund des offensichtlichen Widerspruchs zwischen der rechtlichen Konstruktion und den realen Machtverhältnissen für obsolet erklären. Denn explizit auf die Vereinbarung über das Entscheidungsrecht der Schüler hingewiesen reagiert Markus lapidar mit dem Hinweis auf die bestehen-

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de Hierarchie, gegen die sie auch, also auch mit Hilfe vertraglicher Vereinbarungen, nichts machen könnten. Wenn also der wahrscheinliche Fall eintritt, dass die Lehrer ihre Meinung nicht ändern, würden sie die AG unumwunden aufgeben, denn andernfalls hielten sie den Verlust des Cafés für unausweichlich. In diesem Fall sei der Schutz des Allgemeinen höher zu bewerten als der des Besonderen. Die „fraglosen Funktionalisten“ dagegen reagieren stärker auf die juridische Dimension des Konflikts. Andreas nimmt das Lehrerhandeln als „ne Art von Erpressung“ wahr und kündigt zunächst an, sich dieser „widersetzen“ zu wollen. Robin benennt die vorangegangene Entscheidung des Schulleiters, „dass die [Schüler C.L.] entscheiden dürfen“. Auf der Basis dieser Rechtslage könne man es „wenigstens ausprobieren“. Doch der angekündigte Widerstand erschöpft sich wieder im Versuch, die Lehrer „im Guten [...] irgendwie zu überreden“. Auch sie würden die AG unumwunden aufgeben, falls sie mit diesem Versuch scheitern sollten. Zwar sehen sie sich in keiner aussichtslosen Lage, denn alle vernünftigen Argumente sprechen für die AG. Sollte sich das bessere Argument dennoch nicht durchsetzen würden sie wie selbstverständlich ihr Handeln den realen Handlungsbedingungen pragmatisch anpassen, ohne dass der skandalöse Tatbestand der Erpressung zu Protest ginge. Auch die „funktional mündigen Bildungskonventionalisten“ können die Einwände der Lehrer nicht nachvollziehen. Ebenso reagieren sie mehrheitlich explizit auf die Vereinbarung über die Entscheidungsfreiheit der Schüler. Auch unter ihnen finden sich einige, die angeben sich durchsetzen zu wollen, faktisch aber nur die Lehrer zum Einlenken zu bewegen versuchen. Doch halten sie stärker noch als die Funktionalisten eine gütliche Einigung mit den Lehrern für möglich oder sogar für wahrscheinlich. So kommt bei ihnen der Kompromiss als mögliche Konfliktlösungsstrategie hinzu. Bei Martin aber wird der Vorschlag zur Leerformel, wenn er sich zuversichtlich zeigt, sich mit den Lehrern zu einigen ohne diesen einen konkreten Kompromissvorschlag zu unterbreiten. Seine Argumentation verbleibt bei der unbegründeten Hoffnung, jeder Konflikt müsse sich irgendwie durch eine Einigung beilegen lassen. Bei anderen erweist sich der Kompromiss als Legitimationsformel für die faktisch kompromisslose Unterordnung unter die herrschenden Machtverhältnisse, wenn etwa die Kontrolle der AG durch Lehrer oder selbst deren Beendigung subjektiv als Verhandlungserfolg erscheint. Erst die zwei Bildungsidealisten sind aufgrund ihrer reflektierten Position zur Verteidigung der ihnen zugestandenen Freiheit bereit. Für Susanne etwa ist die Entscheidungsfreiheit der Schüler eine verbindliche Rechtsnorm, über die aber augenscheinlich differente Rechtsauffassungen bestehen. Diese, so der Verfahrensvorschlag der Probandin, seien zunächst zwischen den Parteien zu klären. Wenn dann auch für diesen speziellen Fall Rechtssicherheit darüber besteht, dass die Entscheidungskompetenz bei den Schülern liegt, dann sei die Islam-AG

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durchzusetzen. Im Falle einer solchen Rechtssicherheit empfindet sie es geradezu als skandalös, dass die Lehrer sich in eine Entscheidung der Schüler einmischen. Die Lehrer wären nachdrücklich über die Rechtslage aufzuklären und auf diesem Wege zu einer Verhaltensänderung zu bewegen. Dennoch sieht sie sich in der Verantwortung für alle Schüler. So würde sie die Schließung des Cafés freilich nicht riskieren. Doch auch die Wünsche der Wenigen seien zu respektieren, weshalb sie sich, falls sich die Lehrer unnachgiebig zeigen sollten, für die Gründung der AG außerhalb der Schule einsetzen würde. Während unter den operativen Reaktionen ein solches Ausweichen als Konfliktvermeidung zu werten ist, weil auf diese Weise eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den Lehrern ausbleibt, folgt es hier erst auf eine mögliche Niederlage in der Auseinandersetzung mit den Lehrern. 8.2 Das Verhältnis der Schüler zur Demokratie 8.2.1 Reflexion und Widerstand Die Konstruktion der Szenarien legt nahe, dass sich im politischen Konflikt vergleichsweise leichte Siege erringen ließen. Wenn ein Lehrer seine Schüler zur Mitarbeit auffordert, dann ist zumeist die Erfüllung einer schulischen Aufgabe verlangt. Als eine solche tritt die Beteiligung der Schüler an der Wandertagsplanung in Erscheinung. Die Probanden wissen, dass der Lehrer an die Vorschläge der Schüler bestimmte Erwartungen knüpft, weil er eine bestimmte Vorstellung vom Wandertag hat oder weil es die Sache (Wandertag als Schulveranstaltung) verlangt. Einige von ihnen fordern, er solle einen Rahmen abstecken, indem er die Kriterien, an denen sich die Vorschläge der Schüler zu orientieren haben (Gemeinschaftlichkeit, Unterrichtsbezug), zuvor angibt. Doch der Lehrer unterlässt, was den Schülern vernünftig erschiene, denn er erwartet, dass diese die Anforderungen, die die Schule an sie richtet, erfüllen, ohne dass sie dazu immer und immer wieder aufgefordert werden müssten. Zur Vermeidung dieser Redundanz üben sich die Schüler in funktionaler Mündigkeit. In vorauseilendem Gehorsam tun sie, wozu sie der Lehrer nicht mehr auffordern will. Erhalten sie den Auftrag, Vorschläge für einen Wandertag zu machen, so schwingt der allgemeine Anspruch mit, dass ein solcher Ausflug als schulische Veranstaltung natürlich nicht nur spaßig, sondern auch lehrreich sein soll. Vernünftig wäre also, vorzuschlagen, was in den Rahmen von Schule zu passen scheint. Doch die Schüler des Szenarios verhalten sich anders. Sie nehmen die Ankündigung des Lehrers ernst, er wolle nicht an ihren Wünschen vorbeiplanen. Eigensinnig machen sie Vorschläge, die sich eben an ihren Wünschen und Interessen orientieren, denn diese decken sich nun einmal nicht mit dem Programm der Schule. Häufig reagieren die Probanden darauf mit dem Hinweis, die Schüler hätten den Auftrag

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des Lehrers augenscheinlich falsch verstanden. Ihnen hätte klar sein müssen, dass es hier nur um ihre immanenten Wünsche innerhalb des Kontextes von Schule gehen könne. Andere fordern, der Lehrer hätte seinen Auftrag zu Beginn klarer benennen müssen. Inhaltlich stimmen sie dem Lehrer aber mehrheitlich zu, dass ein Wandertag auch einen pädagogischen Zweck zu erfüllen hat. Weitaus eindeutiger ist das zweite Szenario konstruiert. Hier gibt es eine Vereinbarung über die Selbstverwaltungsstruktur des Schülercafés, die im Szenario klar benannt wird. Trotz der räumlichen Nähe zum Schülercafé ist den Lehrern der Schule so jede Möglichkeit inhaltlicher Einflussnahme entzogen. Freilich bedeutet die Entscheidungsfreiheit der Schüler nur eine relative Autonomie. Einerseits haben sie sich an geltendes Recht zu halten, ihre Freiheit endet also dort, wo die Rechte anderer verletzt würden. Andererseits tragen sie mit ihren Entscheidungen auch die Verantwortung für jene, die selbst keine Entscheidungsgewalt haben, von den Folgen einer Entscheidung aber mittelbar oder unmittelbar betroffen wären. Somit wäre ein Einwand durch die Lehrer formal durchaus legitim. Es läge in der Verantwortung der Schüler einen solchen zu prüfen und gegebenenfalls zu berücksichtigen. Aus Angst vor Repressionen auf die AG zu verzichten, würde aber faktisch die Aufgabe ihrer Autonomie bedeuten. Aufgrund der klaren Rechtslage ist die Wahrscheinlichkeit, dass sich die Probanden nun gegen die unrechtmäßige Einmischung der Lehrer zur Wehr setzen, indem sie sich auf ihr Recht berufen, also ungleich größer als bei der Mitbestimmung des Wandertages. Die Evidenz der Kriterien, auf die die Lehrerkritik dort referiert, steht hier einer diffusen Distanzierung gegenüber, die eher auf Intoleranz und Vorurteilen begründet zu sein scheint. Während die Probanden dort den Schülern unterstellen können, den Auftrag des Lehrers womöglich missverstanden zu haben, indem sie den pädagogischen Sinn der Veranstaltung unberücksichtigt ließen, tun diese hier unzweifelhaft das Richtige. Während sie dort mehrheitlich Sympathien für den Lehrer hegen und die Legitimität dessen Argumente einsehen, sehen sie die Lehrer hier alle mehr oder weniger deutlich sowohl inhaltlich als auch formal im Unrecht. So sollte es ihnen ungleich leichter fallen, ihre Rechte emphatisch einzuklagen, unter Rückgriff auf die Vereinbarung, ihre AG auch gegen den Willen der Lehrer durchzuführen. Zumindest aber wäre die Klage angezeigt, dass an eine getroffene Vereinbarung sich alle Beteiligten zu halten hätten oder den Schülern etwas versprochen wurde, das nun auch einzulösen sei, denn inhaltlich wie formal spricht nichts gegen die Entscheidung der Schüler, aber vieles gegen den Einspruch der Lehrer. Diese theoretische Grundannahme bestätigt sich jedoch nicht. Erstaunlicherweise scheinen sieben Probanden die Vereinbarung über die Entscheidungsbefugnisse der Schüler schlicht zu ignorieren. Sie stellen den pädagogischen Wert einer solchen AG heraus und erklären, die Lehrer von der guten Sache überzeugen zu wollen, denn nur mit einer Einwilligung der Lehrer könnten sie

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ihre Idee umsetzen. Sollten sich die Lehrer nicht einsichtig zeigen, steht für sie außer Frage, dass auf die AG zu verzichten sei, um das Café vor einer drohenden Schließung zu schützen. Diesen Schritt legitimieren sie damit, es doch wenigstens versucht zu haben. Timo schlägt zusätzlich vor, zukünftig Entscheidungen vor einer Abstimmung unter den Schülern mit den Lehrern abzustimmen und Robin würde dem Schulleiter ein Vetorecht einräumen. Tanja würde die Aufgabe der AG als Ergebnis einer paradoxen Verhandlung mit den Lehrern legitimieren, denn im Gegenzug würde ihr die Entscheidungsfreiheit weiterhin zugesichert. Lediglich Markus sieht sich vor eine dilemmatische Entscheidung gestellt, denn einerseits sei das Café zu schützen, andererseits müsse man aber auch zu der eigenen Entscheidung stehen. Sieben weitere Probanden benennen das Recht der Schüler, über alle Angelegenheiten des Cafés selbst zu bestimmen, doch nur in drei Fällen kommt es zu einer dezidierten Kritik am Rechtsbruch durch die Lehrer. Martin etwa findet das Verhalten der Lehrer nicht gut, denn es sei ja die Entscheidung der Schüler. Doch diese Kritik bleibt ohne Konsequenz, wenn er im weiteren Verlauf des Interviews erwägt, auf die AG zu verzichten, weil die Schließung des Cafés den größeren Verlust bedeuten würde. Ähnlich reagiert Maja, die sich zwar auf die Religionsfreiheit beruft und ankündigt, ihre Rechte einfordern zu wollen, zugleich aber die Lehrer zur Mitarbeit in der Projektgruppe der Schüler auffordern würde. Die stärkste Position vertritt Dana. Sie weiß sehr genau um ihre Rechte und würde sich gegen die Lehrer durchsetzen wollen, doch auch sie würde letztlich eine Auseinandersetzung mit den Lehrern scheuen, allenfalls diplomatisch nach einer Lösung suchen oder die AG woanders stattfinden lassen, denn gegen den Willen der Lehrer agieren könnte sie trotz all ihrer Rechte nicht. Alle anderen nennen sehr präzise das Recht der Schüler, selbst über die Belange ihres Cafés zu entscheiden, nehmen aber wie selbstverständlich hin, dass sich die Lehrer über die getroffene Vereinbarung hinwegsetzen. Nicht für ihre Rechte würden sie eintreten, sondern für die AG, denn dazu fühlen sie sich normativ verpflichtet. Doch damit würden sie das Café gefährden, was sie ausnahmslos dazu bewegen würde, gegen besseres Wissen, die AG zugunsten des Cafés aufzugeben. Auch unter diesen Probanden wird der Vorschlag erwogen, innerhalb der Schülergruppe nur unter Vorbehalt zu entscheiden, um dem Willen der Lehrer entsprechen zu können, sowie der Glaube daran, durch den fallweisen Verzicht auf die Inanspruchnahme eines Rechts, dieses grundsätzlich retten zu können. Ein emphatisches Einklagen der ihnen explizit zugestandenen Freiheitsrechte aber findet sich nur unter den reflexiven Reaktionen.42 Dieser Zusammenhang lässt sich für beide Schulen gleichermaßen uneingeschränkt feststellen. Für die Probanden mit reflexiver Reaktionsform ist das Lehrerverhalten im ersten Szena42

Vgl. Kap 8.3.

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rio verständlich, im zweiten aber schlechterdings skandalös. Damit bestätigt sich der zentrale Befund der Vorstudie, dass jede regelkonforme sowie operative Reaktion auf das schulische Szenario mit dem direkten oder indirekten Verzicht auf verbindliche Rechtsnormen im politischen Konflikt einhergeht. Die Möglichkeit, die hier zur Disposition stehenden demokratischen Rechtsnormen selbstbewusst in Anspruch zu nehmen und gegen einen Angriff von außen zu verteidigen, hängt offenbar eng mit der Reflexion einer widersprüchlichen gesellschaftlichen Realität zwischen normativen und funktionalen Ansprüchen zusammen. Ein möglicher Erklärungsansatz für diesen Zusammenhang ergibt sich aus dem Interview mit Tanja43, die ihre Zurückhaltung damit erklärt, dass sie nicht wisse, wie den Schülern die Entscheidungsfreiheit versprochen worden sei. Denn „wenn die einfach so sagen, ihr dürft entscheiden, dann ist das ja nicht so, also dass die das so ernst gemeint haben“. Tanja erfährt den unreflektierten Widerspruch in der Schule als Unwahrheit, die für sie zur Selbstverständlichkeit geworden ist. Im Kindergarten reagieren die Kinder noch naiv, überwinden die Kälte, indem sie unbekümmert die Einlösung der Norm fordern, ohne die funktionalen Ansprüche zu beachten, die zu dieser im Widerspruch stehen. Schulische Sozialisation bedeutet, zu akzeptieren, dass der Lehrer nach den Wünschen der Schüler fragt, obwohl er diese nicht hören will, weil er sie nicht erfüllen kann. Wenn von der sozialisierten Schülerin Tanja Mündigkeit verlangt wird, so geht sie wie selbstverständlich davon aus, dass diese nicht wirklich auch erwartet wird. Der alltäglich erfahrene, aber unreflektierte Widerspruch manifestiert sich in der Erwartung notwendiger Unwahrheit normativer Postulate. Nichts anderes kommt als Konsequenz in Frage, als sich in der notwendig widersprüchlichen Realität pragmatisch einzurichten. Die Reflexion des Widerspruchs als einen immanent unauflösbaren aber führt zur Erkenntnis, die systemischen Bedingungen, die zur Unwahrheit erst führen, selbst zur Disposition zu stellen. Wer praktisch nicht glauben mag, es ginge auch anders, der wird sich ebenfalls pragmatisch im Widerspruch einrichten, das aber im Wissen darum, dass die Norm selbst dann ihren unbedingten Geltungsanspruch nicht verliert, wenn sie aufgrund der herrschenden Bedingungen uneinlösbar scheint. Drei der Probanden wollen aufgrund der Ausgangsbedingungen nicht daran glauben, dass die Lehrer wirklich gegen jede Vernunft den angedrohten Vertragsbruch begehen und darüber hinaus womöglich gar das Café schließen würden. Janina etwa kann die Sorgen Metins durchaus nachvollziehen, doch würde sie die Konfrontation mit Eltern, Lehrern und dem Schulleiter nicht scheuen, denn erstens scheinen die Ressentiments nur auf Vorurteilen zu beruhen, die sich womöglich ausräumen ließen und zweitens würde sie sich in einem Gespräch mit dem Schulleiter explizit auf die gemeinsam getroffene Vereinbarung berufen. Schließlich habe er zunächst gesagt „ihr habt Entscheidungsfreiheit und dann, 43

Vgl. Schülerportrait Tanja, Kap. 8.2.1 in diesem Band.

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nee doch nicht, würd´ ich noch mal sagen, ja, dass er sich da widerspricht“. Der Schulleiter hat gegen die AG kein sachliches Argument vorzubringen. Auf die Behauptung, die Eltern seien sicher auch gegen die AG, antwortet Janina schlicht: „[...] es ist ja nicht für die Eltern, es ist ja für die Schüler [...].“ In ähnlicher Weise argumentiert Maria. Ihr ist bewusst: würde man auf die AG verzichten, könnte man zwar womöglich das Café retten, doch „man würde weitaus mehr verlieren als nur die Islam-AG, sondern .. man würde sich von den Lehrern beeinflussen lassen“. Das kommt für sie nicht infrage, „weil die ja davor gesagt haben, ja ihr könnt alles selbst entscheiden, äh, wenn das dann so ist, dann könnt ihr trotzdem das selbst entscheiden“. Das Recht, von einer Autorität unabhängige Entscheidungen zu treffen, erstreckt sich eben gerade auf jene Fälle einer Meinungsverschiedenheit zwischen den Parteien. Allein in diesen Fällen entfaltet das Recht seine Wirkung, das Machtgefälle umzukehren, die aufgrund eines Kräfteungleichgewichts Unterlegenen innerhalb eines rechtlich geregelten Wirkungsbereichs zu den einzig legitimen Entscheidungsträgern zu erklären. Damit erhält das Recht, das auf einem Konsens zwischen den Parteien beruht, die Funktion, ein illegitimes machtvolles Eingreifen, das im Sinne des getroffenen Konsenses als Machtmissbrauch zu werten wäre, abzuwehren, indem es den Entscheidungsträgern die Möglichkeit einräumt, einen solchen Eingriff wirkungsvoll zurückzuweisen. Folgerichtig zieht Maria die Konsequenz: „[...] und deshalb würde ich , ähm, dieses Recht .. anwenden und mich durchsetzen.“ Schließlich wäre es skandalös, würden die Lehrer ausgerechnet ein interkulturelles Angebot zu unterbinden versuchen, denn „das ist Demokratie, wenn man das machen kann“. Nicht nur formal, auch inhaltlich wäre das Verhalten der Lehrer als demokratiefeindlich zu werten. Zwar weiß sie wohl, dass sich das bessere Argument im Kräftespiel um Macht und Ohnmacht nicht immer wird durchsetzen können, dennoch bleibt sie dabei, dass es wichtig ist, sich emphatisch für die eigenen Interessen und Rechte einzusetzen.44 Klaus benennt ebenso deutlich das Recht der Schüler: „[...] dieses Café ist ihre eigene Sache da .. Lehrer haben bei den AG´s und bei den sonstigen Sachen nicht mitzubestimmen [...].“ Trotz des zweifellos hohen Einsatzes ergibt sich für ihn aus dieser Sachlage nur eine handlungspraktische Konsequenz: „Ja gut, das ist ne schwierige Entscheidung, aber wenn man den Lehrern sagt, dieses Café wurde ja schließlich dafür gemacht, dass die Schüler selber bestimmen dürfen und wenn die Lehrer da reinfunken, dann erfüllt es ja auch nicht mehr den Sinn, also würde ich dann einfach mal versuchen sozusagen dafür zu kämpfen und es durchzusetzen.“ Der im “Ver44

Sie berichtet von einer Kindheitserfahrung, als sich die Eltern eines Dorfes gegen die geplante Schließung eines Spielplatzes zur Wehr gesetzt hatten. Obwohl die Schließung nicht abzuwenden war, bleibt bei ihr nicht allein die Erfahrung der Ohnmacht. So schließt sie ihren Bericht mit dem Fazit: „[...] wurd zum Schluss doch geschlossen, also es hat nicht so viel gebracht {lacht} trotzdem, also ich denk, also ich hab damals jetzt auch nicht so alles verstanden, aber hinterher.“

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such“ zum Ausdruck gebrachte Zweifel am Erfolg des Unternehmens weicht letztlich der Hoffnung auf die Vernunft der Lehrer. Denn auch Klaus ist der Meinung, eine Islam-AG zu verbieten sei „ja auch schon ein bisschen, wenn man so sagen will, ein bisschen rassistisch, ähm, und die Lehrer dann .. müssten es eigentlich einsehen“. Drei weitere Probanden würden sich ebenso emphatisch für die Fortsetzung der Selbstbestimmungspraxis im Schülercafé einsetzen, rechnen aber explizit mit der Möglichkeit ihres Scheiterns. Für sie gibt die Vereinbarung über die Selbstverwaltung nicht in gleichem Maße Rechtssicherheit, wohl aber einen ausreichenden Grund, trotz des drohenden Verlusts für diese zu kämpfen und notfalls gegen die Caféschließung zu protestieren. Ihr Protest richtet sich weniger gegen den begangenen Vertragsbruch – mit ihm muss man rechnen und gegen ihn wären sie als Schüler weitgehend machtlos – als gegen den Skandal, ein selbstverwaltetes Schülerprojekt zu zerstören. Wie die anderen Probanden ist auch Nicolas der Meinung: „[...] ein Café ohne .. also die Einrichtung ohne Entscheidungsfreiheit .. können wir auch drauf verzichten, wenn wir da nicht selbst entscheiden dürfen, dann bringt´s uns auch nicht mehr so viel.“ Darum würde er „auf die Vollen gehen und sagen, wir stellen uns quer“. Doch in der Konfrontation mit dem Schulleiter würde er nicht rechtlich argumentieren, sondern diesen inhaltlich zu überzeugen versuchen, notfalls Demonstrationen und Abstimmungen organisieren oder sich an die Presse wenden. Letztlich handelt es sich dabei aber um den verzweifelten Versuch, aus einer ohnmächtigen Position heraus für die eigene Sache zu streiten. In einer direkten Konfrontation kann er den Schulleiter nur von der guten Sache zu überzeugen versuchen, nicht aber wie Maria selbstbewusst ein Recht anwenden und sich durchsetzen, denn er weiß, „als Schüler sitzt man am kürzeren Hebel“. Auch würde Dennis nach der Caféschließung durch die Schulleitung gegen das erlittene Unrecht protestieren, aber ebenso wenig den Vertragsbruch anklagen. Anders verhält es sich aber mit Andreas. Er vertritt eine sehr viel stärkere rechtliche Position, von der er trotz der Antizipation seines Scheiterns an den Machtverhältnissen nicht abrücken würde. So gibt er zu Protokoll, dass er einerseits zwar zu einem politischen Kompromiss45 bereit wäre, „andererseits würd ich eben auch sagen, dass, äh, wenn sie am Anfang mit den Lehrern abgestimmt haben, dass jeder seine Meinung und seine Vorschläge äußern kann .. und darüber abgestimmt wird und es verbindlich ist, darauf würde ich die Lehrer hinweisen, dass sie mit abgestimmt haben und dass sie sich jetzt nicht wieder drüber hinwegsetzen können. [...] Tun sie vielleicht trotzdem, aber das muss gesagt werden. [...] Sonst fühl ich mich schlecht.“ Für ihn gilt der aus der Vereinbarung resultierende Grundsatz des symmetrischen Verhältnisses, das er auch für die inhaltlichen Verhandlungen, zu denen er bereit wäre, im Sinne der Verhandlung 45

Er würde mit den Lehrern über einzelne Inhalte verhandeln, nicht aber über die AG selbst.

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auf gleicher Augenhöhe voraussetzen würde. Letztlich rechnet er zwar mit dem Vertragsbruch durch die Lehrer, würde sich durch dieses skandalöse Verhalten aber nur ermutigt fühlen, sich weiterhin für die eigenen Überzeugungen einzusetzen. „Und sollten sie einfach sagen, Pech gehabt, wir schaffen das ab, dann würde ich sagen, tja, schön, dann schafft ihr’s halt ab. Da .. haben sie dann ne .. schöne, von Schülern gegründete Institution kaputt gemacht. Da sind sie halt auch nicht besser als, ähm ... ähm als .. irgendwelche Leute, die gegen Freiheit und freie Meinungsäußerung sind. Also da ... würd ich einfach weitermachen.“ Eine Probandin (Susanne) zeigt eine ambivalente Reaktion, wenn sie einerseits noch einmal die rechtliche Lage klären würde, um „dann das mit der IslamAG durchzusetzen“, doch erscheint ihr das Risiko, alles zu verlieren und damit den am Konflikt unbeteiligten Schülern der anderen AG´s großen Schaden zuzufügen so groß, dass sie zunächst für einen Kompromiss zwischen den Schülern anstrebt und erwägt, die AG außerhalb des Cafés stattfinden zu lassen. Damit übernimmt sie die Verantwortung für die Konsequenzen des illegitimen Lehrerhandelns. Erst aufgrund eines deutlichen Hinweises durch den Interviewer wird ihr diese Illegitimität vollends bewusst. Dann erst plädiert sie für eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den Beteiligten, insbesondere, um den Lehrern die rechtliche Lage „klarzumachen“. Mara aber sieht sich in einer ganz und gar aussichtslosen Lage und würde nach Ausschöpfung aller Möglichkeiten, die AG zugunsten der Rettung des Cafés aufgeben. Auch sie weiß sehr genau von der Vereinbarung, dass allein die Schüler über ihr Café bestimmen und sich also die Lehrer zu Unrecht einmischen. Sie würde auch alles daran setzen, diese von ihrem skandalösen Vorhaben abzubringen, doch sähe auch sie nur die Möglichkeit, die Lehrer von der guten Sache zu überzeugen. Am Ende aber bleibt die resignative Einsicht: „[...] wenn die Lehrer wirklich immer noch dagegen sind, dann .. glaub ich, müssten die Schüler das dann einsehen. Auch wenn´s .. das Café den Schülern gehört, müsste man´s halt einfach einsehen, dass es so ist.“ An diesem Beispiel zeigt sich, dass auch in einer reflektierten Position die dominante Ohnmachtserfahrung gegen besseres Wissen zur unbedingten Kapitulation zwingen kann. Hannah schließlich fällt vollkommen aus dem Rahmen, denn sie würde in einer einzigartigen Weise die AG aus strategischen Gründen aufgeben. Nach dem Abwägen der möglichen Handlungsalternativen kommt sie zu dem durchaus schmerzlichen Entschluss, dass die Aufgabe der AG das kleinere Übel darstellen würde.46 Der Zusammenhang zwischen Reflexion und Widerstand lässt sich schulformunabhängig feststellen. Eine komparative Betrachtung der referierten Ergebnisse offenbart aber dennoch einen überraschenden Befund. Während alle reflektierten Probanden der Regelschule in der Auseinandersetzung mit der 46

Vgl. Schülerportrait Hannah, Kap. 8.3.1 in diesem Band.

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Schulleitung selbstsicher auf die gemeinsam getroffene Vereinbarung berufen würden, trifft dies für keinen der Probanden der Reformschule zu. Aufgrund der Antizipation, an den Machtstrukturen zu scheitern, unterlassen sie den Versuch, Lehrer und Schulleitung auf die vertraglichen Vereinbarungen zu verpflichten. Stattdessen würden sie entweder nachträglich gegen das erlittene Unrecht protestieren oder die eigene Ohnmacht akzeptieren und gegebenenfalls aus strategischen Gründen auf das ihnen zugestandene Recht verzichten. 8.2.2 Der Klassenrat: Ein Ort für demokratisches Lernen? Während sich sowohl bei der Verteilung der Reaktionsformen und -muster auf Kälte verursachende Strukturen als auch im Verhältnis der Schüler zur Bildungsproblematik keine auffälligen Unterschiede zwischen den Probanden beider Schulen feststellen lassen, zeigt der Schulvergleich in den Reaktionen auf das demokratische Setting eine erstaunlich deutliche Differenz. Während sieben von zwölf Probanden der Reformschule die Möglichkeit der Schüler, bei der Planung des Wandertages mitzuwirken, explizit benennen und positiv bewerten, ist dies bei nur einem Schüler der Vergleichsschule der Fall. Auffällig ist zunächst, dass sich kein Zusammenhang zwischen der Reaktionsform im Sinne des Kälteregisters und einer solchen dominanten Reaktion auf das demokratische Setting des ersten Szenarios feststellen lässt. Unter den sieben Probanden der Reformschule befinden sich drei mit reflexiver (Mara, Susanne, Nicolas), zwei mit operativer (Lisa, Jeanette) und zwei weitere mit regelkonformer Reaktionsform (Thomas, Caroline) auf die Kälte verursachenden Strukturen. In der Vergleichsschule handelt es sich um einen Probanden mit operativer Reaktion (Dirk). Die intendierte Erziehung zu Mündigkeit und Demokratie in der Reformschule schlägt sich offenbar in den Interviews derart nieder, dass die Schüler gleichsam reflexartig auf ein demokratisches Setting ansprechen, indem sie zunächst nicht eine Bewertung des Konflikts, sondern der vom Lehrer angekündigten Möglichkeit zur inhaltlichen Beteiligung vornehmen. Die Analogien zwischen den Einstiegssequenzen dieser Probanden sind evident und doch lassen sich strukturelle Unterschiede zwischen den Reaktionsformen feststellen. Drei Probanden der Reformschule greifen sofort den Mitbestimmungsgedanken auf. Caroline beginnt ihr erstes Statement mit den Worten: „Ja, also ich find´s auf jeden Fall schön, dass, ähm .. dass das den Schülern so freigestellt wird, was gemacht wird [...]“ Bei Lisa findet sich ein analoger Einstieg: „Ja, also ich denke auf jeden Fall, dass ich´s/ also ich find´s gut, dass die Schüler mitbestimmen dürfen/' [...].“ Thomas beginnt mit dem folgenden Satz: „Mir gefällt das eigentlich ziemlich gut, weil ich es wichtig finde, dass die Schüler ihre eigene Meinung haben, dass die auch .. ähm ... ja einfach die sagen dürfen, dass

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sie akzeptiert werden, dass man auch darüber diskutiert und .. doch das find ich gut.“ Zunächst fällt auf, dass Caroline kein moralisches oder juridisches, sondern ein ästhetisches Urteil fällt. Sie findet schön, „dass den Schülern freigestellt wird, was gemacht wird“, dass die Schüler also zu mündigem Handeln freigestellt werden. Diese „Freistellung zur Mündigkeit“ erfolgt also autoritativ. Es könnte sich bei der proklamierten Planungsfreiheit der Schüler um einen Teil jener Freiheitsgrade handeln, die den Schülern im Sinne einer sukzessiven pädagogischen Freisetzung zur Mündigkeit grundsätzlich gewährt werden. Dies wäre etwa der Fall, wenn den Schülern die Möglichkeit eingeräumt wird, an Elternsprechtagen die Gelegenheit selbst für ein Gespräch mit dem Lehrer zu nutzen, sie die Entscheidung über die Teilnahme oder Nichtteilnahme an AGs eigenverantwortlich treffen oder die Pause auch im Schulgebäude verbringen dürfen. Doch dass Caroline erstens kein normatives, sondern ein ästhetisches Urteil fällt, das sich zweitens auf den Akt der Freistellung („freigestellt wird“) und nicht auf die Freiheit selbst (etwa: „frei steht“ oder „freigestellt ist“) bezieht, weist eher auf die fallweise Gewährung einer Freiheit hin, die mündiges Handeln ermöglichen soll. In diesem Falle bliebe die „Mündigkeit“ der Schüler in besonderem Maße an die Autorität des Lehrers gebunden. Auch Lisa findet gut, dass die Schüler mitbestimmen „dürfen“, dass ihnen also die Erlaubnis zur Mitbestimmung erteilt wird. Während Caroline ein subjektives Urteil fällt, das nicht kriterial bestimmt, sondern eher affektiv motiviert scheint, führt Lisa die Mitbestimmung als Qualitätskriterium ein. Beide generalisieren ihr positives Urteil, wenn sie betonen, es sei „auf jeden Fall“ anwendbar. Unabhängig also vom Einzelfall und damit auch ihrer prozessualen Ausgestaltung ist die Mitbestimmung an sich „schön“ und „gut“. Doch was an sich schön und gut ist, kann in der schlechten Praxis schnell „unschön“ werden. Die Möglichkeit der Kritik am Praxisverstoß gegen das Gute und Schöne ist damit also keineswegs ausgeschlossen. Stärker normativ argumentiert Thomas. Er gibt an, es sei ihm wichtig, dass die Schüler ihre eigene Meinung haben, sie diese sagen dürfen und darüber schließlich diskutiert werde. Die Meinungsbildung ist Voraussetzung für einen diskursiven Austausch und dieser für den Probanden ein Zeichen, dass die Schüler mit ihrer Meinung akzeptiert werden. Jeanette berichtet zwar zunächst von einem „leichten Konflikt zwischen Lehrern und Schülern“, stellt dieser Bemerkung aber nachträglich die folgende Aussage voran: „[...] also ich find´s erst mal gut, dass die auch so .. ähm .. also dass die Schüler die Chance haben mitzubestimmen [...]“ Aus dem „mitbestimmen dürfen“ von Lisa wird in ihrer Variante die „Chance mitzubestimmen“. Aus dem Französischen ließe sich Chance sowohl als „Möglichkeit“ als auch mit dem deutschen Wort „Glück“ übersetzen. Auch wenn sie die reale Möglichkeit – die es im Übrigen noch immer durch die Schüler zu nutzen gilt (die Chance ergreifen) – stärker betont, ist es eben doch ein Glück, eine solche Möglichkeit zu erhalten.

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Bei diesen Probanden ist also zunächst eine starke Orientierung an der Autorität festzustellen, auf die sie für die Gewährung der, mündigem Handeln vorauszusetzenden, Freiheit angewiesen sind. Erstaunlicherweise sympathisieren sie mit dem Lehrer nicht nur wegen der Gewährung der Freiheit, sondern zugleich wegen des inhaltlichen Einspruchs. Zwar solle der Wandertag die Schüler auch interessieren, zweifellos sei aber dennoch der pädagogische Sinn einer solchen Veranstaltung zu erfüllen, den sie mit dem Lehrer in den Bereichen „Gemeinschaft und Fortbildung“ sehen. So bewerten sie mehrheitlich nicht nur die Mitbestimmung der Schüler, sondern auch die inhaltliche Kritik des Lehrers an den Vorschlägen der Schüler positiv. So gibt etwa Lisa zu bedenken: „[...] allerdings find ich´s auch gar nicht so schlecht jetzt vom Lehrer, wenn er halt anmerkt, dass es eigentlich so am Wandertag vorbeigeht [...].“ Caroline ist ebenfalls der Auffassung, es sei „eigentlich richtig, was der Lehrer sagt“. Jeanette stimmt dem Lehrer implizit zu, wenn sie anmerkt, es habe „schon Sinn mit dem [...] pädagogischen Sinn“. Nur Thomas distanziert sich vom Vorschlag des Lehrers, denn er kann sich nicht vorstellen, „dass das die Kinder so interessant finden, mit dem Fahrrad durch den Wald zu fahren und sich irgendwelche Kröten anzugucken“. Doch seine Kritik zielt nicht darauf, dass der Lehrer nicht hält, was er verspricht. Für ihn besteht das Problem nicht darin, dass der Lehrer überhaupt einen gegenüber denen der Schüler dominanten eigenen Vorschlag einbringt, sondern vielmehr darin, dass er etwas vorschlägt, das die Kinder nicht so interessiert. Damit fordert er nicht, die Ideen der Schüler ernst zu nehmen, sondern selbst ein „schülerfreundlicheres“ Programm zu planen. Verfahrensmäßig stimmt er ihm sogar ausdrücklich zu, wenn er später zu Protokoll gibt, er finde „es ganz okay, dass er zuerst gesagt hat, macht euch erst mal Gedanken darüber, dann reden wir das später drüber“. Doch hätte der Lehrer „von Anfang an“ seine Vorstellungen mitteilen sollen, damit sie sich auch gleich die richtigen Gedanken machen. Die drei reflektierten Probanden reagieren zunächst sehr ähnlich auf das demokratische Setting. So sagt Mara, sie finde „gut vom Lehrer aus, dass er sagt, dass .. die Kinder mal selbst entscheiden können, was sie machen“. Nicolas findet es „eigentlich ziemlich gut, dass die Schüler auch mitbestimmen dürfen ... das find ich richtig“. Und auch Susanne gibt zu Protokoll, dass sie „sehr gut [finde], dass die Schüler halt selbst mitbestimmen konnten“. Trotz offensichtlicher Analogien lassen sich deutliche Differenzen gegenüber den nichtreflektierten Aussagen erkennen. So beurteilt Mara nur die Ankündigung des Lehrers, die Schüler selbst entscheiden lassen zu wollen, als positiv und Nicolas betont, er finde „richtig“ dass die Schüler mitbestimmen dürfen. Auch hier ist es der Lehrer, der den Schülern die Mitbestimmung zu ermöglichen hat, doch ist diese eben nicht nur schön und gut, sondern richtig und damit normativ gefordert. Dennoch bleibt der Widerspruch bestehen, dass diese Mitbestimmung zugleich einem

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pädagogischen Zweck zu dienen hat, nämlich die Schüler zu lehren, einen Wandertag gemäß der institutionellen Erwartungen auszugestalten. Doch führt dieser diesmal nicht zu einer gleichzeitigen Sympathie mit den Einwänden des Lehrers, vielmehr knüpfen diese Probanden ihre positive Bewertung des Mitbestimmungsszenarios an dessen praktische Umsetzung. Wenn Mara also gut findet, dass der Lehrer sagt, die Schüler sollen selbst entscheiden können, so ist darin die implizite Forderung aufgehoben, den Worten auch Taten folgen zu lassen. In diesem Sinne ergänzt sie ihr Urteil: „[...] was ich aber nicht so gut finde, dass der Lehrer erst sagt, die Kinder dürfen selbst entscheiden, was sie machen und dann nachher dann .. die Meinung wieder geändert wird.“ Susanne fügt ihrer evaluativen Bemerkung hinzu: „[...] wo man jetzt natürlich nicht weiß, worauf´s ähm .. hinausläuft [...].“ Und Nicolas betont schließlich, der Lehrer sei „[z]iemlich passiv und eher konservativ, also eher dem Unterricht förderlich anstatt der Klassengemeinschaft“. Zwar könne er den Lehrer verstehen, doch trotzdem finde er dessen Verhalten nicht „so toll“. Die Reflektierten fällen also zunächst ein normatives Urteil. Sie halten die inhaltliche Mitbestimmung der Schüler für geboten und bewerten es positiv, dass der Lehrer des Szenarios ankündigt, diese organisieren zu wollen. Doch dann messen sie die Praxis an diesem (ihrem eigenen) Anspruch. Die Würdigung des demokratischen Ansatzes, den der Lehrer propagiert, führt so zu einer differenzierten Bewertung der Praxis, die auf der Folie der normativen Erwartung nicht nur als defizitär, sondern als in sich zutiefst widersprüchlich begriffen wird. Die Reflektierten nehmen also in bekannter Weise die Norm als einen universalistischen Anspruch ernst und fordern entweder ihre Durchsetzung auch gegen Widerstände oder plädieren dafür die Karten auf den Tisch zu legen, d. h. die widersprüchliche Praxis transparent zu machen und die funktionalen Ansprüche nicht durch eine Scheinnormativität zu verschleiern. Bei den Probanden mit nichtreflektierter Reaktionsform aber führt erstaunlicherweise das emphatisch vorgetragene demokratische Bekenntnis nicht zur ebenso emphatischen Anklage, dass der demokratische Anspruch in der schulischen Praxis nicht eingelöst wird. Das Gegenteil scheint der Fall zu sein. Während annähernd alle übrigen Probanden sowohl der Reform- als auch der Vergleichsschule schon im ersten Statement das Konflikthafte der Situation benennen,47 bleibt dies in jenen Fällen gleichsam ausgeblendet.48 Die gemeinsame 47

Einige Probanden stellen sofort kritisch fest, dass der Lehrer nicht hält, was er verspricht, andere sehen zunächst nur eine Meinungsverschiedenheit oder das Aufeinandertreffen differenter Interessen, das ihnen problematisch scheint. 48 Es lässt sich sogar feststellen, dass je stärker die Probanden auf den Mitbestimmungsgedanken reagieren, desto weniger der Konflikt zwischen Lehrer und Schülern überhaupt wahrgenommen wird. Deutlich wird das etwa daran, dass Jeanette, die zuerst den Konflikt zwischen Schülern und Lehrer erwähnt, bevor sie, sich korrigierend, auf den Mitbestimmungsgedanken zu sprechen kommt, vergleichsweise am stärksten die vorfindliche Praxis als eine falsche erfährt.

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Strukturlogik dieser Reaktionen, die explizit auf das demokratische Setting referieren, so unterschiedlich sie material sich auch gestalten, basiert auf dem unbedingten Bekenntnis zur Norm im Sinne der Mitbestimmung der Schüler auf der einen und dem disparaten Bekenntnis zu den funktionalen Anforderungen von Schule auf der anderen Seite. Zur Klärung des inhaltlichen Dissenses werden wie selbstverständlich demokratische Verfahren herangezogen. Deren Anwendung führt aber nicht zu einer demokratischen Konfliktlösung, sondern bleibt faktisch folgenlos und legitimiert die Unterordnung der Schülerinteressen unter die funktionalen Anforderungen der Institution. Das Verfahren wird damit zum Symbol demokratischer Teilhabe und Mitbestimmung, ohne dass diese material eingelöst würden. Die scheinbare Anwendung demokratischer Verfahren geht somit zu Lasten der Norm. Dabei sind sich die Probanden der Alibi-Funktion ihrer „pseudo-demokratischen“ Handlungsstrategien aber keineswegs bewusst. Vielmehr sind sie von der Richtigkeit ihres Tuns überzeugt. So gelingt es ihnen, sich klaglos den Bedingungen zu fügen, indem sie sich im Glauben daran, die richtige Praxis zu verwirklichen, selbst ihrer Mitbestimmungsrechte berauben. Wie selbstverständlich bedeutet für sie Mitbestimmung, mitdiskutieren, aber nicht mitentscheiden zu können. Das Diskutieren ist kein Diskurs, um zu einem Kompromiss oder einem Konsens zu finden, sondern um auf den richtigen Vorschlag zu kommen. An zwei Fallbeispielen soll dies exemplarisch nachvollzogen werden.49 49 Nur ein Proband der Vergleichsschule reagiert in vergleichbarer Weise auf das demokratische Setting, wenn er sagt, er finde „schön, dass die Schüler das so selber organisieren“. Andererseits gebe er aber auch dem Lehrer „ein bisschen Recht“, denn er sei sich auch nicht sicher, ob der Besuch eines Popkonzerts oder Freizeitparks „wirklich so ne Gemeinschaftssache ist“. In Differenz zu den Probanden der Reformschule referiert sein Urteil nicht auf die Erlaubnis zur Selbstorganisation, die er kommentarlos als gegeben voraussetzt, sondern auf die Inanspruchnahme dieser strukturellen Rahmenbedingungen durch die Schüler. Im weiteren Verlauf des Interviews bringt er keine demokratischen Methoden zur Anwendung, die – wie die vorangegangenen Analysen zeigen – häufig der rhetorischen Legitimation einer faktischen Unterordnung der Schülerinteressen unter jene des Lehrers dienen, sondern klagt nachhaltig darüber, dass der Lehrer aus Angst vor Kontrollverlust zu seinem Vorsatz, die Schüler über den Wandertag entscheiden zu lassen, nicht zu stehen vermag. Zwar kann er den Einwand des Lehrers inhaltlich – zumindest in Bezug auf das Kriterium der Gemeinschaftlichkeit nachvollziehen. Doch überwiegt letztlich die Kritik an der Inkonsequenz des Lehrerhandelns. „Aber trotzdem, also ich finde, der Lehrer, der müsste, äh, sich den Schülern beugen, weil die Schüler ham´s ja mehrheitlich organisiert [...].“ Wenngleich auch er sich gegen den Lehrer nicht durchsetzen könnte und den Widerspruch durch einen Kompromiss zu heilen versucht, auf den sich beide Parteien zwanglos einigen könnten, so bleibt in diesem Beispiel die krude Unterbietung der Norm unter demokratischer Legitimation aus, die sich bei fast allen Probanden der Reformschule mit nichtreflexiver Reaktionsform, die sich explizit auf die demokratischen Strukturen beziehen, nachvollziehen lässt. Auch im politischen Interview zeigt er sich weniger angetan von der Selbstverwaltungsstruktur als überrascht vom überragenden Engagement der Schüler, denn von einem solchen kann er aus eigener Erfahrung nicht berichten. Wieder beklagt er den mangelnden Mut der Lehrer, den Schülern die Verantwortung wirklich zu überlassen. Wenn er aufgrund der herrschenden Machtverhältnisse dennoch für das Café und damit gegen die AG stimmen würde, zeigt sich deutlich sein Unbehagen an

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Lisa Rumdiskutieren, bis es auch dem Lehrer gefällt Lisa gibt zunächst an, auch gut zu finden, „dass die Schüler mitbestimmen dürfen“, doch schließt sie sofort an, sie finde „auch gar nicht so schlecht jetzt vom Lehrer wenn er halt anmerkt, dass es eigentlich so am Wandertag vorbeigeht und dass man da was zusammen machen soll“. Es fällt auf, dass sie nicht „auch gut“, sondern „auch gar nicht so schlecht“ findet, dass der Lehrer sagt, was man am Wandertag machen sollte. Darin deutet sich bereits ein Verständnis davon an, dass der Einwand des Lehrers letztlich zu Lasten der Mitbestimmung geht. So zeigt sie auch Verständnis für die Schüler die sich ein „bisschen weigern“ wenn ihre Vorschläge nicht einmal in den „Rahmen der Möglichkeiten“ aufgenommen werden. Doch im Grunde findet sie gut, dass der Lehrer „mit sich reden lässt, also dass nicht gesagt wird, ähm .. ich will das so und finde, dass es so richtig ist und so soll´s auch sein, sondern dass er sich auch so´n bisschen so ne Diskussion einlässt, ähm .. äh, beziehungsweise, dass halt einfach auch gesagt werden kann was die/was die Schüler denken.“ Mitbestimmung bedeutet für Lisa augenscheinlich, dass der Lehrer mit sich reden lässt und sich „so’n bisschen“ auf „so ne Diskussion“ einlässt. Ein wenig jener Diskussion scheint dabei bereits auszureichen, denn wichtig ist, dass die Schüler „halt einfach auch“ sagen können, was sie denken. Wenn der Lehrer sich auf eine Diskussion einlässt und zugleich die Vorschläge der Schüler nicht in den Rahmen der Möglichkeiten aufgenommen werden, so kann es sich nur um jene Diskussion handeln, die die Schüler führen, bevor der Lehrer seine Einwände expliziert. Der Lehrer eröffnet die Diskussion, indem er die Schüler um eigene Vorschläge für den Wandertag bittet. Doch dass er dann „einfach sagt: nee, das wird nicht gemacht“, das findet Lisa „schon ein bisschen blöd vom Lehrer“. So „einfach“ sollte er es sich nicht machen, da hätte sie sich schon ein bisschen mehr Diskussion gewünscht. So hielte sie es für besser, wenn der Lehrer „halt da vielleicht auch eher en Kompromiss schließt als gleich zu sagen: nein, das ist nicht gut“. Einerseits findet sie gut, dass der Lehrer die Schüler mitbestimmen lässt, sich zunächst auf eine Diskussion über den Wandertag einlässt, „blöd“ findet sie dann aber, dass er die Diskussion dann „gleich“ abbricht indem er die Vorschläge der Schüler „einfach“ abweist. Im Grunde findet Lisa die Situation „in Ordnung“, denn auch die Einwände des Lehrers kann sie inhaltlich nachvollziehen, „nur halt, äh, diese .. Widersprüche, das ist halt so´n bisschen .. da kommt´s halt ins Arge und da ist auch nicht mehr so ne schöne Stimmung.“ Der Lehrer verhält sich widersprüchlich, doch erscheint ihr weniger der Widerspruch als solcher seiner pragmatisch notwendigen, aber normativ defizitären Entscheidung. Zur Wahrung seiner moralischen Integrität sucht er schließlich Zuflucht in der Fiktion, die AG zu einem späteren Zeitpunkt durchführen zu können.

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problematisch, als vielmehr die daraus resultierende schlechte Stimmung. So denkt sie weiter darüber nach, wie wohl zu vermeiden wäre, dass „dann alle halt irgendwie sauer sind, weil dann/ dann doch das gemacht wird, was der Lehrer sagt“. Dabei dient ihr die Diskussion als Schlüssel zum Erfolg. Auch sie entwirft ein Modell demokratischer Praxis. So würde sie sich auf die Vereinbarung berufen und dem Lehrer sagen, „wir machen .. das, was wir halt vorschlagen wollen“, doch wäre sie dann nicht auf ihren eigenen Vorschlag „verfahren“, sondern würde sich auch auf andere Vorschläge einlassen, denn darin sieht sie die Grundbedingung für eine diskursive Einigung. Auch auf den Vorschlag des Lehrers könnte sie sich einlassen, wenn dieser „einigermaßen in Ordnung klingt“, da wäre ihr „eigentlich egal von wem der Vorschlag kommt“. Solch einen wohlklingenden Vorschlag könnte der Lehrer unterbreiten, wenn er sich „irgendwelche Spiele“ vornähme oder „bestimmte Aufgaben“, damit sich die Schüler richtig vorstellen können, „was […] jetzt wirklich geplant [ist]“. Dabei könnte der Lehrer „trotzdem Vorschläge für den Wandertag an sich einräumen […] lassen“, eben Vorschläge für den Wandertag, den er bereits geplant hat. Er sollte „von Anfang an“ sagen: „da werden Spiele gemacht oder da unternehmen wir irgendwas schönes, wir gucken uns Sachen genauer an, wir untersuchen was, wir nehmen irgendwelche Instrumente mit, keine Ahnung irgendwas ähm, was es so ein bisschen attraktiver macht“. Dabei steigt keineswegs die Attraktivität des Lehrervorschlags, denn dieser bleibt der Gleiche und entspricht nicht den Schülerwünschen. Vielmehr geht es darum, dass der Vorschlag „einigermaßen in Ordnung klingt“. Es geht also allein um das Problem der Vermittlung, der Vorschlag selbst bleibt davon unberührt. Wenn der Lehrer ein solchermaßen „attraktives“ Angebot zu unterbreiten wüsste, dann fiele es der Probandin nicht schwer, sich aus freien Stücken und Gründen der Vernunft in einer gemeinsamen Diskussion für seinen Vorschlag auszusprechen. Auch die anderen Schüler, davon ist sie überzeugt, würden dann nicht „gleich so abweisend reagieren“. So wäre die Situation zu retten. Denn: könnten alle dem Vorschlag des Lehrers freiwillig zustimmen, müsste niemand „sauer“ sein, „weil dann/ dann doch das gemacht wird, was der Lehrer sagt“, obwohl gemacht wird, was der Lehrer sagt. Dass damit aber die Schülerwünsche nicht erfüllt wären, ist nicht von der Hand zu weisen. So stellt die Probandin die Überlegung an, es könnte sich ein Kompromiss finden lassen, der die Verwirklichung eines Schülervorschlags ermöglichen würde. So könnte der Lehrer die Klasse verpflichten, im Freizeitpark „fast alles zusammen [zu] machen“. Dass es sich dabei um keinen Kompromiss im Sinne eines Interessenausgleichs handeln kann, liegt auf der Hand. Weder wäre es dem Gemeinschaftserlebnis zuträglich, würde die ganze Klasse zeitgleich die Fahrgeschäfte besuchen, noch würde man so dem Bildungsauftrag der Schule eher gerecht. Vielmehr geht es um das „Kompromiss-Schließen“ als

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Verfahren, das von der Probandin als harmonisierende Strategie eingeführt, als mögliche Lösung des vorgestellten Konflikts aber wieder verworfen wird. Eine Einigung scheint letztlich nur möglich, „wenn irgendwie noch jemand .. auf die Idee [kommt] irgendwas anderes zu machen“. Da „muss man dann halt `n bisschen so lange […] rumdiskutieren bis man irgendwie auf nen Vorschlag kommt, der allen einigermaßen gerecht wird“. Ist der Lehrer mit Freizeitpark und Eisdisco nicht ganz einverstanden, dann muss man so lange „andere Vorschläge“ machen, bis man einen Treffer landet. Die Probandin hofft, dass wenn man nur lange genug rumdiskutiert, man „irgendwie“ schon auf einen Vorschlag stoßen wird, mit dem auch der Lehrer einverstanden ist. Dass die Vorschläge der Schüler am Thema Wandertag vorbeigehen, steht für Lisa außer Frage. So ist für sie in Ordnung, dass der Lehrer die Schüler darauf hinweist. Würde er dann aber den eigenen gegen die Vorschläge der Schüler einfach durchsetzen, wäre das ein nicht hinzunehmender Widerspruch. So plädiert sie für ein demokratisches Verfahren. Man müsse eben eine Diskussion führen. Doch wird die Diskussion zum „bisschen rumdiskutieren“, wenn die Schüler so lange neue Vorschläge machen, bis sie irgendwie auf einen kommen, der das Thema trifft. Erkennbar ist das an der Einwilligung des Lehrers. Das ist die demokratische Praxis, die sie aus dem Klassenrat kennt. In einem Entscheidungsprozess sei es ganz normal, „dass es da immer so´n bisschen Kappeleien gibt“, wenn der eine dies, der andere das möchte. Da kann es mitunter schon etwas länger dauern bis man sich „wirklich einigt“. Doch länger dauert es insbesondere dann, „wenn der Lehrer dann nicht ganz damit einverstanden ist, dies zu machen oder das zu machen“. Auch in Bezug auf das Szenario „Schülercafé“ findet sie gut, „dass es dieses Schülercafé gibt und dass die Schüler selbst entscheiden dürfen“, dass sie „viele neue Sachen entwickeln“, die Theater und Schach-AG „selber gegründet haben“ und „jetzt wieder ne neue AG gründen .. wollen“. Doch hegt sie diesmal keine Sympathien für die Lehrer und kritisiert überraschend deutlich, dass diese jener Absprache zuwiderhandeln. „Aber ich find´s halt nicht gut von den Lehrern .. und von den Eltern, wenn zuerst gesagt wird, ähm .. äh ja, die Schüler dürfen frei entscheiden, das ist deren Bereich und die dürfen damit dann praktisch machen was sie wollen, und sie dürfen da anbieten was sie wollen und solche Sachen und wenn dann auf einmal auch diese Entscheidung dann einfach zurückgenommen wird und gesagt wird: nein, wir wollen aber nicht, dass es ne Islam-AG gibt.“ Zunächst ist die Betonung der Selbständigkeit der Schüler auffällig. Sie betont das Wort „selber“, wenn sie sagt, dass die Schüler die AGs selber gegründet haben. Dabei begreift sie das Schülercafé als einen Raum, der ihnen die Möglichkeit zu autonomem Handeln bietet. Es wurde entschieden, dass in dem Café die Schüler frei entscheiden können. Diese Entscheidung hat zur praktischen Konsequenz, dass die Schüler dort machen und anbieten dürfen, was sie wollen.

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Dass sie diese Freiheit zu nutzen bereit und fähig sind, haben sie bewiesen, indem sie bereits zwei AGs gegründet haben und eine weitere AG gründen wollen. Das Café als Vorraussetzung für autonomes Handeln, die Bereitschaft der Schüler, diese Freiheit zu nutzen und die Ergebnisse, die daraus resultieren und belegen, dass die Schüler auch dazu in der Lage sind, die ihnen zugestandene Freiheit zu nutzen, bilden die Trias, die für die Funktionalität des Schülercafés notwendig ist. Dass von Lehrer- und Elternseite nun gesagt wird: „Nein wir wollen nicht, dass es ne Islam-AG gibt“ und dann „auf einmal auch“ die Entscheidung für die Entscheidungsfreiheit der Schüler zurückgenommen wird, das findet die Probandin „nicht gut“, denn damit verstoßen Lehrer und Eltern in doppelter Weise gegen die zuvor getroffene Vereinbarung. Erstens versuchen sie in die inhaltliche Planung der Schüler einzugreifen, obwohl sie ihnen das Café zur freien Verfügung überlassen haben. Zweitens drohen sie mit dem Entzug der vereinbarten Freiheitsrechte, wenn die Schüler von diesen Gebrauch machen sollten. Die Empörung der Probandin richtet sich also nicht allein auf den Widerspruch zum inhaltlichen Konzept der AG, sondern vor allem darauf, dass sie „auf einmal auch“ mit der Rücknahme dieser ihrer eigenen Entscheidung drohen. Die Reaktionen der Schüler aber kann sie sämtlich nachvollziehen. Metins Angst, sie könnten diese Drohung tatsächlich wahr machen, kann sie gut verstehen. Die Angst hält sie in zweierlei Hinsicht für begründet. Einerseits sieht sie die Lehrer in einer Machtposition, die es erlaubt, ihnen die zuvor zugesprochene Freiheit auch wieder zu entziehen. Andererseits ist tatsächlich der Bestand des Cafés gefährdet. Ob es „geschlossen wird“ oder „sie keine eigene Meinung da mehr einbringen können“ spielt keine große Rolle, denn bei einem möglichen Entzug der Entscheidungsfreiheit wäre die Trias zerstört, das Café in seiner eigentlichen Funktion als Basis für autonomes Handeln wertlos. Andererseits kann sie aber auch die andern beiden verstehen, „wenn die sagen, wieso sollen wir jetzt auf einmal .. äh, alles übern Haufen werfen, weil die Schülerschaft, die wollte das ja und die fanden das gut, äh, wieso sollen wir jetzt, weil die Eltern sagen, dass wir das nicht machen dürfen, das auch nicht machen“. Die beiden Schüler weisen einerseits darauf hin, dass das Projekt von der „Schülerschaft“ gewollt und damit demokratisch legitimiert ist, andererseits berufen sie sich auf die unmissverständliche Vereinbarung, dass ihnen die freie Entscheidung zusteht. Somit sehen sie keinerlei Veranlassung, einem möglichen Verbot der Lehrer Folge zu leisten, denn dieses wäre schlicht unwirksam. Damit benennt sie den Widerspruch, dass entgegen der geltenden Konvention ein Verbot ausgesprochen und für den Fall der Missachtung des Verbots, das gegen die Konvention verstößt mit deren Aufhebung gedroht wird. Die Forderung der Schüler, sich solchen paradoxen Anweisungen zu widersetzen, kann sie ebenfalls gut verstehen. Das führt sie zu dem Urteil, dass es sich hier wohl um eine „schwierige“, weil dilemmatische Situation handelt. So findet sie es auch schwierig, sich selbst zum

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so beschriebenen Dilemma zu verhalten. Wenn sie in der Gruppe säße, so erklärt sie, wäre sie „eher so ein Zwischending“. Zwar wollte sie versuchen, „das dann irgendwie durchzusetzen, einfach nur ähm, .. damit halt den Schülern, damit die .. halt ihre Interessen auch verwirklicht .. haben können“. Doch dabei würde sie nicht über Leichen gehen. Sie könnte sich nicht „vollkommen“ und „unbedingt“ für diese AG einsetzen. „Ich könnt dann nicht vollkommen sagen: ja, auf jeden Fall, diese AG die müssen wir unbedingt haben und wenn wir die nicht haben, ähm, dann ist das doof und ich setz mich da vollkommen dafür ein und ich will unbedingt, dass das passiert, es darf nichts anderes sein.“ Von dieser mit deutlicher Übertreibung vorgetragenen Emphase kann sie sich leicht distanzieren und die gemäßigtere Gangart als die vernünftigere absetzen. Da würde sie den andern sagen, „dass es wirklich, ähm .. da ein Problem gäbe, wenn wir da mit den Eltern und Lehrern kollidieren .. und, ähm, dass wir dann am Ende das verlieren“. In diesem Fall hätten sie tatsächlich „nichts von beidem“, „weder unsere Meinungsfreiheit noch die Islam-AG“. Vernünftiger wäre also eine rechtzeitige Kursänderung, um die Kollision zu vermeiden. Dennoch würde sie „noch mal vielleicht […] versuchen mit den Lehrern und den Eltern zu verhandeln“. Dabei würde sie aber nicht die Rechtslage zu klären versuchen, Lehrer und Eltern auf den Verstoß gegen die gemeinsam getroffenen Konventionen hinweisen und für deren Einhaltung werben. Vielmehr würde sie vorschlagen, dass man „sich noch mal zusammensetzt“ um zu fragen: „warum wollen die Eltern und die Lehrer überhaupt nicht, dass es ne Islam-AG gibt?“ Letztlich sollte man einen Kompromiss schließen, der allen Beteiligten „in ihren Bedürfnissen am nächsten kommt“. Möglich wird der Kompromiss durch das Verfahren des kommunikativen Austauschs. Man sollte „halt da drüber reden und, ähm .. äh, schauen, wie sich das entwickelt“. Es scheint fast, als wäre der Verfahrensvorschlag von der Hoffnung getragen, das Problem könnte sich auf diese Weise gewissermaßen von alleine lösen. Als bürge das Verfahren allein für seinen Erfolg. Konkret könnte sie sich einen Kompromiss so vorstellen, dass man die Gegenseite von der inhaltlichen Unbedenklichkeit und dem pädagogischen Wert des Angebots überzeugt und ihr das Recht einer ständigen Qualitätskontrolle einräumt. Die Mündigkeitsunterstellung, die der Vereinbarung zur Entscheidungsfreiheit zugrunde liegt, würde an dieser Stelle von den Schülern negiert, indem sie sich selbst eine Rechenschaftspflicht gegenüber Eltern und Lehrern auferlegen. Sie würde versprechen, „dass da halt nichts läuft, ohne dass die Eltern da nicht auch da drüber Bescheid wissen, was dann kommt, und auch die Lehrerschaft“. Ließe sich eine solche „Einigung“ aber nicht erzielen, so würde sie die AG „jetzt nicht unbedingt durchsetzen wollen, sondern dann lieber die Meinungsfreiheit sonst so in dem Schülercafé behalten wollen“. In beiden Fällen würde sie zwanglos auf das Recht auf freie Entscheidung verzichten, im paradoxen Glauben daran, durch den fallweisen freiwilligen Verzicht auf ihr Recht, dieses grundsätzlich retten zu

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können. Der Kompromiss verspricht die Lösung des Dilemmas, selbst dann, wenn er die Kapitulation besiegelt. Obwohl sie auch auf die Frage, was denn ihr Plädoyer in jener Situation wäre, antwortet: „Oh, das wär, das wär schwierig“, sagt sie dann aber doch ohne lange nachzudenken, sie wäre „dann auch wieder so en Zwischending“. Sie stellt unmissverständlich einen Bezug zum ersten Szenario her, verweist womöglich aber auch auf noch andere Bezüge. Es scheint dabei um eine allgemeine Handlungsstrategie in vergleichbaren Konfliktsituationen zu gehen. Die Vorstellung, sie sei ein Zwischending weist über die Suche nach dem Mittelweg hinaus. Sie sieht sich als Verbindungsglied zwischen den Fronten. Durch ihre Begriffe von Verhandlung, Diskussion und Kompromiss macht sie Lösungen möglich. So gelingt es ihr durch eine Idealisierung der falschen Praxis das eigene Handeln als nicht mehr widersprüchlich erscheinen zu lassen. Caroline „... das passt nämlich auch so wie zum Klassenrat“ Caroline verweist zu Beginn des Interviews auf ihre eigene Erfahrung, die sie im Klassenrat sammeln konnte. Ja, also ich find´s auf jeden Fall schön, dass ähm . dass das den Schülern so freigestellt wird, was gemacht wird (..) ähm (.) ja (.) also find ich auch gut, dass man sich selber drüber Gedanken machen soll und (..) das passt nämlich auch so wie zum Klassenrat, dass man dann halt auch so in der Gruppe entscheidet, was für Ideen man dann zur näheren Wahl ähm (.) weitergibt und so.

Die Formulierung, es werde den Schülern freigestellt, was am Wandertag „gemacht wird“, suggeriert, die Schüler könnten tatsächlich frei über den Wandertag bestimmen. Was die Schüler entscheiden, wird gemacht. Dass der Lehrer dieser Erwartung zuwiderhandelt, indem er doch den eigenen Vorschlag durchzusetzen versucht, daran sollte sich der Protest der Probanden entzünden. Für Caroline aber scheint kein Anlass zum Protest gegeben zu sein. Warum das so ist, zeigt sich in ihren weiteren Ausführungen. Sie findet „schön“, dass den Schülern das „so“ freigestellt wird, so nämlich, wie ihr das Verfahren aus der Praxis des Klassenrates vertraut ist. Das erklärt auch ihr ästhetisches anstelle eines normativen Urteils. Schön findet sie, dass auch andere Schüler die gemeinsamen Angelegenheiten so demokratisch regeln, wie sie das im Klassenrat zu tun pflegen. Ziel dieser Form der Mitbestimmung ist es, „sich selber drüber Gedanken zu machen“. Die Gruppe aber fällt ihre Entscheidung nicht darüber, „was gemacht wird“, sondern, welche Vorschläge sie „zur näheren Wahl“ weitergeben wollen. Ob sich nach ihrer Erfahrung daran ein mehrheitsdemokratisches

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Abstimmungsverfahren anschließt oder ob die Vorschläge zur näheren Wahl dem Lehrer übergeben werden, lässt sie offen. Entscheidend ist die Klärung dieser Alternative nicht. Denn wenig später mutmaßt Caroline überraschend, es habe sich bei dem Lehrer im Szenario womöglich um einen neuen und damit noch unerfahrenen Lehrer gehandelt, der den ungewöhnlichen Entschluss gefasst habe: „ja .. ich probier mal was, also ich schau jetzt mal was die Klasse dazu sagt“. Die Freiheit der Schüler, über den Wandertag zu entscheiden, die sie gerade noch als Äquivalent zur vertrauten Praxis des Klassenrates erkannt hat, erscheint nun als naives Experiment eines unerfahrenen Lehrers. Diese Paradoxie lässt sich im Kontext des Interviews aufklären. Die Probandin äußert ihre Vermutung auf den Hinweis des Interviewers, der Lehrer habe an den Schülern nicht vorbeiplanen wollen und daher nach deren Wünschen gefragt. Der Hinweis des Interviewers seinerseits wurde notwendig, weil Caroline zuvor erklärte, „dass ja ein Wandertag .. nicht unbedingt so was für ne Popgruppe ist oder so, sondern heißt ja Wandertag, ich mein .. spazieren gehen oder so“. Auch wenn die Schüler das „vielleicht als Zeitverschwendung“ sähen und lieber ins Schwimmbad gingen, sei das dann ja kein Wandertag mehr, denn ihr ist klar, dass am Wandertag gewandert wird. Schön findet sie, dass die Schüler das vertraute Verfahren anwenden, sich Gedanken machen, Vorschläge formulieren und über diese womöglich zuletzt abstimmen. Was aber wird dort eigentlich verhandelt? Um die Wünsche der Schüler kann es nicht gehen. Verhandelbar sind nur die Vorschläge, die ins Programm passen, und nur so passt die freie Entscheidung der Schüler zum Klassenrat. Unter diesen Bedingungen, die Schüler explizit nach ihren Wünschen zu fragen, ist schlechterdings naiv und ließe sich nur so erklären, dass der Lehrer erst zu spät bemerkt, „dass die [Schüler] eher auf, ähm, auf dem Weg Freizeit gehen als auf dem Weg Gemeinschaft und Fortbildung“. Von der Leine gelassen, schlagen die Schüler prompt einen anderen Weg ein als er für sie vorgesehen hatte. Freilich hätte er im Sinne seines innovativen Versuchs mit dem Eigensinn der Schüler rechnen müssen. Dass er das jedoch nicht tat, erklärt die Probandin mit der Unerfahrenheit des „neuen“ Lehrers. So schlägt sie vor: „also so ´n Rahmen hätte er .. schon geben sollen […], in dem die Schüler sich was ausdenken könnten“. Ein solcher Rahmen, der sich auf die Eckpfeiler des Machbaren stützte, würde den Gestaltungsspielraum der Schüler abstecken und so für eine verlässliche Basis einer selbständigen Schülerentscheidung sorgen. Doch die Probandin definiert den Rahmen anders: „er hätte halt den Rahmen setzen müssen, ich möchte in die Natur oder was auch immer er sich jetzt genau drunter vorgestellt hat“. Der Rahmen steckt „genau“ die Vorstellung des Lehrers ab und dient damit ausschließlich deren Absicherung gegen die Interessen der Schüler. Nicht das Wesen des Wandertages, sondern die präzise Vorstellung des Lehrers wird zum Maßstab der Planungen, der keinen Gestaltungsspielraum mehr offen lässt. Nur so ist zu gewährleisten, dass die Schüler von dem für sie vorgesehenen

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Weg nicht abweichen. Problematisch ist nun, „wie der Lehrer das wieder grade macht“, die Schüler wieder auf den Pfad der Tugend zurückführt. Die Probandin findet schön, dass Schüler zu eigenen Gedanken und Entscheidungen freigestellt werden, solange sie diese Freiheit nicht zu eigensinnigen Entscheidungen nutzen. Der Eigensinn der Schüler bedroht die schulische Ordnung. Doch da dieser zu erwarten ist, ist für die Probandin eine Freisetzung der Schüler zur Mündigkeit nur als Fehlleistung eines unerfahrenen Lehrers zu erklären. Im Sinne der Verteidigung herrschender Ordnung scheint nur vernünftig, den Weg präzise vorzuzeichnen, den die Schüler sodann zu beschreiten haben. Diese absolute Heteronomie, die sie zumindest im Ansatz mit einer Rhetorik der funktionalen Mündigkeit zu legitimieren sucht (einen Rahmen vorgeben, in dem die Schüler sich was ausdenken können), sieht sie dagegen nicht im grundsätzlichen Widerspruch zur Mündigkeitsnorm. Die Erfahrung gelingender Praxis im Klassenrat lässt sie an deren Legitimität nicht zweifeln. Diese Freiheit in engen Grenzen garantiert schulische Entscheidungsharmonie, die stets im Einklang mit der Ordnung steht. So bietet die freie Entscheidung als die freiwillige für das Vorgesehene für Caroline keinen Anlass zu Protest. In der Reaktion auf den politischen Konflikt findet sie zunächst wieder „total super, dass die Kinder allein entscheiden dürfen“, doch ist die Entscheidungsfreiheit der Schüler diesmal nicht auf Vorschläge für einen Wandertag beschränkt, sondern erstreckt sich auf alle Angelegenheiten, die den Betrieb des Cafés betreffen und so bemerkt sie einschränkend, es sei doch „sehr viel, was sie entscheiden dürfen“. Während einerseits die Erlaubnis allein, also ohne jede Vormundschaft, entscheiden zu dürfen auf ihre volle Zustimmung trifft, hält sie andererseits die Entscheidungsbefugnisse der Schüler für zu weitreichend. Diese Bewertung liest sich als Plädoyer für eine Einschränkung dieser Befugnisse zur Seite der Gegenstände, auf die das Alleinentscheidungsrecht anzuwenden ist. Das Privileg, allein entscheiden zu dürfen, sieht sie also zugleich als Zumutung, womöglich gar als Überforderung der „Kinder“. Denn sie stellt es sich „zum Teil auch recht schwierig vor“, mit 15 Leuten „so genaue Fragen zu diskutieren“. Für solche Fragen gibt sie Beispiele: „wann´s aufgemacht wird oder was es da geben soll und so“. Diese „genauen Fragen“, die „recht schwierig“ zu diskutieren sind, entpuppen sich als organisatorische Entscheidungen (Öffnungszeiten und Sortiment), die gemessen am zentralen Konflikt um die Islam-AG geradezu marginal wirken. Durch die Inszenierung solcher Alltagsentscheidungen als diffizile Detailfragen, die schwer zu diskutieren sind, stellt sich zugleich der Islam-Konflikt als jene Überforderung dar, die die Freiheit, allein entscheiden zu dürfen, als übermäßige Zumutung erscheinen lässt. Schwierig sind solche Entscheidungen für sie deshalb, „[w]eil immer welche sind, die was anderes sagen oder noch mehr dazu sagen und irgendwann ist ja auch ein Limit erreicht“, denn „man kann ja nicht alles verkaufen, nur weil der das will, der das und die andern […] auch noch was anderes“. Neben der Vielzahl der Gegen-

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stände, über die zu befinden ist, wird nun auch die inhaltliche Freiheit, dies zu tun, virulent. Während sie den Weg zum wahren Wandertag kennt und nur noch beschreiten muss, lässt sich eine heteronome Erwartung an die Gestaltung eines Schülercafés, an der man sich orientieren könnte, nicht ausmachen. Ihre Überforderung liegt offenbar in der Vorstellung von einer grenzenlosen Freiheit begründet, die doch irgendwo eine Grenze finden muss, denn man kann nicht alles verkaufen, doch alles wäre möglich. Hinzu kommt ein methodisches Problem, denn sie findet es grundsätzlich schwierig, Detailfragen in einer Gruppe zu diskutieren. Schwierig ist also die Einigung, die letztlich eine gemeinsame Entscheidung begründet. Eine solche wird mit zunehmender Zahl der Beteiligten schwieriger („[…] es sind nur 15 Leute? […] aber .. trotzdem auch bei 15 Leuten, ich denke es ist schwer“). In ihrer Beschreibung des problematischen Entscheidungsprozesses aber ist auf paradoxe Weise eine Entscheidung letztlich gar nicht vorgesehen. Eine Vielzahl von beteiligten Individuen bedingt eine Vielzahl verschiedener Vorschläge die nicht die Grundlage einer Entscheidung bilden, sondern alle in vollem Umfang umgesetzt werden sollen. Da stößt man naturgemäß rasch auf Grenzen. Schwer ist also nicht, was sie entscheiden dürfen, sondern dass sie (sich) überhaupt entscheiden müssen. Durch diese paradoxe Konstruktion erzeugt die Probandin die Illusion schwerer Entscheidungen, die die Schüler „schon am Anfang“ zu treffen haben. Umso mehr verdient es Anerkennung, dass sie dieser Aufgabe trotz ihres hohen Schwierigkeitsgrades gewachsen sind („Doch! Wie´s aussieht können sie das [sich einigen C.L.] […] aber trotzdem ist es, denk ich, zum Teil sehr .. schwer auch.“). Und sie fährt fort: „Ja, also .. ansonsten find‘ ich´s ne schöne Idee.“ Abgesehen von der Tatsache, dass die Schüler tatsächlich gezwungen sind, Entscheidungen zu treffen, sich also wirklich zu entscheiden, empfindet sie es als eine schöne Idee. Ihre Bewertung der Situation gipfelt also in der Paradoxie, es für eine schöne Idee zu halten, ein Schülercafé einzurichten, in dem die Schüler allein entscheiden dürfen, mit Ausnahme der Tatsache, dass dieses Privileg ihnen die Last der Entscheidung auferlegt. An dieser Stelle wird deutlich, dass darin der entscheidende Unterschied zur Praxis des Klassenrates liegt. Die erste Situation findet sie schön, weil das zum Klassenrat passt. Eine wirkliche Entscheidung dürfen und müssen die Schüler aber nicht treffen, sondern nur funktional mündig das schulische Programm umsetzen. Dort liegt der Fehler nicht im System, sondern bei den Schülern, die die falschen Vorschläge machen und beim Lehrer, weil er nach Wünschen fragt, wo diese ohne Belang sind. Auch hier findet sie schön, dass die Schüler allein entscheiden können, doch kritisiert sie die Freiheit der Entscheidung als Überforderung. Vor diesem Hintergrund ist unzweifelhaft, dass die Entscheidung über die Islam-AG für die „Kinder“ eine Überforderung darstellen muss. Nach ihrer ersten allgemeinen Bewertung des Projektes Schülercafé äußert sie sich nun zum

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eigentlichen Konflikt des Szenarios. Es fällt ihr sichtlich schwer, spontan zum Problem Stellung zu nehmen, denn nach ihrem Einstieg „Ja, das mit der IslamAG ist“ schweigt sie 6 Sekunden lang. Dann fährt sie fort: „auch irgendwie schwer, weil – ja ich weiß es nicht – weil .. ich finde […] der Till hat ähm .. sehr Recht mit seiner Aussage, dass ja von Anfang an gesagt wurde, die 15 Leute dürfen entscheiden, über alles“. Schwer ist für die Probandin zunächst jede Entscheidung, die die Schüler allein zu treffen haben. Im vorliegenden Fall scheinen die Lehrer den Schülern diese zunächst abzunehmen. Eine Erleichterung mit einem Wermutstropfen, der die Sache doch wieder schwer macht. Denn am Anfang wurde vereinbart, und daran besteht kein Zweifel, dass die 15 Leute der Cafégruppe über alles entscheiden dürfen. Mit dieser Vereinbarung ist jede Einmischung der Lehrer in die Entscheidungen der Schüler illegitim. Der Konflikt zwischen Schülern und Lehrern gewinnt damit die Form eines Rechtsstreits, der sich inhaltlich mit den Entscheidungsbefugnissen zu befassen hätte. Es ginge also um die Frage, ob die Lehrer die Entscheidung der Schüler überhaupt anfechten und deren Umsetzung gar mit Sanktionen belegen dürfen. Die weiteren Überlegungen der Probandin ranken sich aber stattdessen um eine Frage, die juridisch zunächst gar keine Rolle zu spielen scheint, nämlich „warum die [Lehrer, C.L.] das nicht wollen“. Das Alleinentscheidungsrecht der Schüler, vorausgesetzt sie sehen sich überhaupt dazu in der Lage, gemeinsame Entscheidungen zu treffen, wird erst dann problematisch, wenn die Lehrer sich nicht umstandslos mit der Entscheidung der Schüler einverstanden erklären. Ein Dissens zwischen Lehrern und Schülern wäre freilich inhaltlich zu diskutieren und auf demokratische Weise zu bearbeiten, doch im Falle erfolgloser Verhandlungen gibt die zuvor getroffene Vereinbarung Rechtssicherheit über die Träger einer letztgültigen Entscheidung. Ohne einen inhaltlichen Dissens wäre die Klärung der Entscheidungsbefugnisse nicht notwendig. Dieser Logik scheint die weitere Argumentation der Probandin zu folgen, wenn sie ankündigt, mit den Lehrern „reden“ zu wollen, um „Fakten“ und „Gründe“ zu erfahren, „warum die das nicht wollen“. Auf dieser Grundlage „könnte man [dann] weiter diskutieren“. Berechtigte Gründe könne sie sich zwar nicht vorstellen, doch über solche, so gewinnt der Leser den Eindruck, müsste dann zu diskutieren sein. Wichtig wäre ihr dabei, dass sie auch „ihre Meinung da vorbringen“, „weil es ist ja unser Café und .. wir wollen da auch entscheiden und ich würd aber trotzdem mit denen reden, also ich würd das nicht .. einfach so entscheiden, ähm, ohne die zu beachten, aber ich würde auch nicht so sagen: nee, wir machen’s jetzt nicht, […] sondern ich würde mich mit denen konfrontieren wollen“. Die Probandin ist sich also sowohl ihres Rechts, letztlich entscheiden zu können, als auch der Verantwortung, die aus diesem Recht erwächst, nicht über die Köpfe und Interessen anderer hinweg zu entscheiden und berechtigte Einwände zu bedenken und zu berücksichtigen, bewusst. Im vorliegenden Fall aber haben die Lehrer solche berechtigten Einwände nicht

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vorzubringen. So sollte es keinen Grund geben, der dagegen spricht, die Entscheidung umzusetzen. Doch obwohl sie ihr Recht benennt und idealdemokratisch ausbuchstabiert, würde sie im Konfliktfall von diesem keinen Gebrauch machen. Rechtlich durchsetzen könnte sie sich gegen die Lehrer nicht und wäre darauf verwiesen, „laufend“ zu versuchen, sie zu „überreden“. Es wird deutlich, dass sie sich in einer vergleichsweise glücklichen Lage befindet, denn hätten die Lehrer tatsächlich stichhaltige Argumente gegen die AG, wären ihre Chancen hierfür weitaus geringer. Erstaunlicherweise aber setzt sie nicht auf das bessere Argument, das für sie spreche, sondern wünscht sich nachdrücklich überzeugende Argumente der Gegenseite, denn problematisch scheint für sie weniger, dass die Lehrer sich gegen die AG stellen, sondern vielmehr, dass sie keine Gründe erkennen kann, „warum die das nicht wollen“. Gäbe es solche Gründe, könnte sie in einem inhaltlichen Diskurs sich den vernünftigen Argumenten der Lehrer stellen, sich wie beim Wandertag einsichtsvoll zeigen und im Sinne der Lehrer entscheiden. Das Fehlen der vernünftigen Argumente aber bringt sie in eine ganz und gar hilflose Lage, denn auf jene wäre die pseudo-demokratische Praxis angewiesen, die Caroline im Blick hat. So aber müsste sie ernst machen, sich aufgrund der rechtlichen Lage durchsetzen, doch dazu sieht sie sich außer Stande. Da sie ebenso wenig durch funktional mündiges Verhalten den Widerspruch aufzulösen vermag, bleibt ihr nur, fiktiv die Lehrer zum Einlenken zu bewegen. Zunächst würde sie die Eltern befragen, „ob die das okay fänden“ und im Falle der Verneinung nach Gründen fragen, denn schließlich sind die Eltern für ihre Kinder verantwortlich und in erster Linie bei der Planung eines Angebots für alle Schüler zu berücksichtigen. Sollte sich herausstellen, dass die Eltern einer Islam-AG positiv gegenüberstehen, ließe sich dieses Ergebnis als Argument gegen die Lehrer ins Feld führen. Der Besorgnis erregenden Vermutung der Lehrer, eine Islam-AG liefe den Interessen der Eltern entgegen, wäre somit zugleich adäquat begegnet. Sollten die Lehrer sich aber dennoch nicht einverstanden erklären und womöglich keine berechtigen Gründe vorzubringen haben, wäre der Zeitpunkt erreicht, sich auf ihr Recht zu berufen. Doch genau das geschieht nicht, vielmehr steigt sie aus dem Szenario aus und flüchtet sich in den fiktiven Gedanken, es seien doch sicher nicht alle Lehrer dagegen. „Bestimmt“ gebe es „welche“ die sagen: „hey das ist cool“. „Ich denke, es gäbe bestimmt auch Lehrer, die dafür stimmen würden oder die das neutral fänden einfach okay fänden.“ Mittels einer fiktiven Abstimmung unter den Lehrern könnte sie sich ein Meinungsbild machen und die Kräfteverhältnisse abwägen. Sie würde sich Verbündete suchen und Argumente sammeln, um auch noch jene zu überzeugen, die noch immer gegen die Sache sind. Dann fragt sie nach, in welcher Weise das Schülercafé auf die Unterstützung der Lehrer angewiesen ist. Darüber aufgeklärt, dass der pädagogische Verein für das Projekt verantwortlich ist, steigt sie vollends aus den Grundbedin-

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gungen des Szenarios aus. Nun findet sie es ein „bisschen kindisch“, wenn die Lehrer sagen: „ja nee, wir wollen das nicht und dann nehmen wir euch den Raum weg, so .. ja .. wenn du mir nicht meine Barbiepuppe zurückgibst, dann schmeiß ich dein Glas um oder so“. Die Infantilisierung des Konflikts gibt ihr die Möglichkeit, sich wieder in der überlegenen, weil vernünftigen Position zu sehen. Sie würde einen Probedurchlauf anstreben, der ihr weitere Argumentationshilfen liefert. Sie würde sagen, „dass wir das jetzt für mal sagen wir für drei Wochen machen“. Sie würde Buch führen darüber „wer kommt“, „wie viele kommen“, „was gemacht wird“. Sie würde den Erfolg der Veranstaltung durch Teilnehmerbefragungen evaluieren. Außerdem würde sie Eltern einladen, „die das gut finden“, denn damit verschafft sie sich eine starke Lobby. Indem sie die Einwände der Lehrer der Lächerlichkeit preisgibt, kann sie sich leicht auf die moralische Position zurückziehen indem sie sogar Verständnis für die noch immer nicht überzeugten Lehrer demonstriert, wenn sie sagt: „also [die Lehrer] haben ja nicht ganz unrecht, wenn sie sagen, okay, die wissen ja nicht, was da passiert. Die können sich’s anscheinend nicht vorstellen.“ Das Problem ließe sich einfach lösen, „wenn man denen das nahe bringt oder man sagt, okay kommste mal mit ... das dringt bis jetzt noch nicht an die Öffentlichkeit, dass es das stattfindet, sondern nur die Kinder, die was damit zu tun haben oder die Eltern oder was auch immer“. In der fiktiven Vorstellung, mit mütterlichem Habitus den Lehrer am Arm zu nehmen um ihm die Welt zu zeigen, dass er seine Angst verliere, verliert sie jeden Bezug zur Realität. Während sie die bereits Überzeugten restlos begeistern will, sollen die anderen die Möglichkeit erhalten, sich unverbindlich anzusehen, was freilich noch gar nicht stattfindet. So will sie drei Wochen lang transparent machen, was nicht öffentlich werden darf. Auf diese virtuelle Zaubershow müssen die Lehrer sich einfach einlassen, andernfalls fände sie das nun wirklich „kindisch“. „Dann ham die kein Weitblick, irgendwie, man muss ja auch, man kann ja nicht nur ... immer auf seiner Meinung sitzen bleiben. Manchmal ist sie halt auch falsch. Muss man halt auch einsehen.“ Die Ausübung des ihr zustehenden Rechts, zu der sie doch zu Beginn des Interviews fest entschlossen schien, zieht sie gar nicht mehr in Betracht. Stattdessen dienen all ihre Unternehmungen nur einem Zweck: „ich würd versuchen halt, die laufend überreden zu wollen“. Darüber hinaus weiß sie keinen Rat, doch fühlt sie sich nicht als Opfer einer übergroßen Lehrermacht, die sie ohnmächtig und handlungsunfähig zur Unterordnung zwingt. Vielmehr stehen ihr viele Handlungsmöglichkeiten offen. Sie tut, was in ihrer Macht steht, um die renitenten Lehrer von der guten und richtigen Sache zu überzeugen und kann sich kaum vorstellen, dass diese Bemühungen erfolglos bleiben könnten. So erscheint der Probandin ihr Handeln auch nicht widersprüchlich. Durch das fiktive Aussteigen aus den Bedingungen des Szenarios wird es ihr möglich, gleichsam in einer Endlosschleife die Islam-AG

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virtuell stattfinden zu lassen und zugleich weiterhin um die Akzeptanz der Lehrer zu werben. Damit kann sie nicht nur sich für die Islam-AG einsetzen, sondern diese trotz verweigerter Zustimmung der Lehrer realisieren, ohne dass sie den juridischen Konflikt mit den Lehrern austragen müsste. Weil sie sich einerseits aufgrund der gegebenen Machtverhältnisse rechtlich nicht durchsetzen könnte und ihr die Auflösung des Widerspruchs mittels funktional mündigen Verhaltens durch die Ausgangsbedingungen des Szenarios nicht gelingt, präsentiert sie sich als handlungsfähig, indem sie die Lehrer fiktiv zum Einlenken zu bewegen versucht.

9 Fazit

Wie an anderer Stelle bereits formuliert liegen der vorliegenden Studie die zwei zentralen Fragestellungen zugrunde, wie sich die schulische Erfahrung einer proklamierten und doch nicht einzulösenden Mündigkeitsnorm auf die Entwicklung der demokratietheoretisch notwendigen Kompetenzen auswirkt, demokratische Rechte in Gebrauch zu nehmen und zu verteidigen und wie sich insbesondere die Erfahrungen einer reformpädagogischen Schulkultur, die an anderer Stelle durch fallrekonstruktiven Analysen zu den schulischen Partizipationsverhältnissen qualitativ näher bestimmt wurde (vgl. Leser 2011), in der Art und Weise der Bearbeitung des schulischen und politischen Mündigkeitskonfliktes niederschlägt. 9.1 Reflexion des Widerspruchs und Verteidigung der eigenen Rechte In Bezug auf die erste Frage bestätigt sich der Befund der Vorstudie, dass eine grundsätzliche Bereitschaft der Schüler, für das ihnen zugestandene Recht emphatisch einzutreten, nur bei jenen Probanden festzustellen ist, die den Widerspruch zwischen der Mündigkeitsnorm und der Legitimationsfunktion der Schule als einen immanent nicht aufzulösenden reflektieren. Während die Probanden mit regelkonformer Reaktionsform den Widerspruch als solchen gar nicht erkennen, die widersprüchliche Praxis als selbstverständlich und anders nicht vorstellbar empfinden, versuchen die Probanden mit operativer Reaktion die beiden Seiten des Widerspruchs mit unterschiedlichen Handlungsstrategien so miteinander zu versöhnen, dass ihr eigenes Handeln und die daraus resultierende Praxis nicht mehr als widersprüchlich erscheinen muss. In der Reaktion auf den politischen Konflikt ist auffällig, dass die Probanden beider Gruppen ausnahmslos bereit sind, entweder die getroffene Vereinbarung zwischen Schülern und Lehrern auszublenden und aufgrund der bestehenden Machtverhältnisse wie selbstverständlich zugunsten einer harmonischen Praxis auf die Durchführung der AG zu verzichten, die ihnen zugestandene Entscheidungsfreiheit so zu entschärfen, dass die Mitsprache der Lehrer als legitim erscheint oder fallweise auf ihr Recht zu verzichten im Glauben daran, es auf diese Weise grundsätzlich retten zu können. Keiner dieser Probanden aber würde sich auf die vereinbarte Entscheidungskompetenz berufen und die Lehrer auf die

C. Leser, Politische Bildung in und durch Schule, DOI 10.1007/978-3-531-93366-5_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Fazit

Einhaltung des geschlossenen Vertrages verpflichten. Die Probanden mit reflexiver Reaktionsform aber erkennen die operativen Versuch, den Widerspruch zu heilen als Teil der systematisch falschen Praxis. Ihr stellen sie das demokratische Mündigkeitsideal gegenüber. Ihre Reaktionen zeichnen sich durch die Einsicht aus, dass es zwischen Mündigkeit und Anpassung keinen Kompromiss geben kann und so plädieren sie entweder für die radikale Anwendung der Mündigkeitsnorm oder dafür, den Widerspruch offen zu legen und Mündigkeit nicht zu propagieren, wo sie nicht einlösbar scheint. Diese Einsicht erscheint als Grundvoraussetzung dafür, demokratische Rechte selbstbewusst in Anspruch zu nehmen und gegen Versuche ihrer Unterminierung zu verteidigen. 9.2 Die Reaktionsformen im Schulvergleich Aufgrund exemplarischer Fallanalysen zu den Partizipationskulturen an den beiden Vergleichsschulen lässt sich feststellen, dass sich die andernorts diagnostizierte Beteiligungsmüdigkeit der Schüler an der Regelschule zwar bestätigt, an der Reformschule aber nicht feststellen lässt (vgl. Leser 2011). Dieser Befund beruht weder auf einem rationalen Urteil der Schüler über die Einflussmöglichkeiten der Schülervertretung, wie dies etwa durch Fragebögen erhoben werden könnte, noch auf quantitativen Werten eines Aktivitätspotentials, etwa der Beteiligungsbereitschaft an schulischen Gemeinschaftsaktivitäten, Gremien oder Planungsgruppen. Es kann also keine Aussage darüber getroffen werden, wie stark eine Schülerpopulation der SV-Arbeit realen Einfluss auf relevante schulweite Entscheidungen zuschreibt oder in welchem Maße sie tatsächlich die bestehenden Beteiligungsinstrumente nutzt, um Einfluss auf solche Entscheidungen zu nehmen. Die vorliegende Arbeit geht aus von einem fundamentalen Widerspruch zwischen dem Mündigkeitspostulat, das sich insbesondere in den Mitbestimmungsgremien verwirklichen soll, und der Aufgabe der Schule, die schulische wie gesellschaftliche Wirklichkeit als gut und gerecht zu legitimieren, aufgrund derer sich die Schule als Lern- und Lebensraum gerade nicht in die Gestaltungsverantwortung der an ihr Partizipierenden überstellt werden kann. Auf der Basis dieser Grundannahme interessiert weniger die Frage, wie stark die Schüler bereit sind, die Beteiligungsangebote zu nutzen, als vielmehr ob und wie der theoretisch zu unterstellende und an anderen Orten empirisch belegte Widerspruch im Partizipationsalltag tatsächlich aufbricht und wie die Schüler auf diesen reagieren. Es geht insbesondere um die Frage, ob und wie die Schüler die ihnen zur Verfügung stehenden Beteiligungsinstrumente nutzen. Während uns in der Reformschule in nur wenigen Transkripten wiederholt die Artikulation eines starken Beteiligungswillens begegnet, der trotz der ernüchternden Erkenntnis, aufgrund bestehender Machtverhältnisse den realen Gegebenheiten faktisch recht

Die Reaktionsformen im Schulvergleich

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ohnmächtig ausgeliefert zu sein, ungebrochen bestehen bleibt, zeigt sich in der Vergleichsschule nicht einmal ein eigenes Beteiligungsinteresse der Schüler. Es stellt sich die Frage, wie sich diese doch recht massive Differenz der Partizipationskulturen der Schulen auf die individuelle Widerspruchserfahrung der Schüler auswirkt. Aufgrund der in der ironischen Kritik immer wieder aufscheinende Widerspruchsreflexion liegt die These nahe, dass in der Reformschule reflektierte Positionen häufiger auftreten. Diese bestätigt sich jedoch nicht. Vielmehr offenbart die Auswertung der Interviews überraschend eine auffällige Gleichverteilung der Reaktionsformen. In beiden Schulen finden sich ungefähr gleich viele regelkonforme, operative sowie reflexive Reaktionen. Die reformpädagogische Partizipationskultur, die sich vor allem in der ritualisierten Kommunikationspraxis der Klassenräte zeigt, die wiederum eng an die Arbeit der Schülervertretung angebunden ist, scheint die Möglichkeit, den Widerspruch als solchen zu erfahren und als einen immanent nicht aufzulösenden zu reflektieren, weder in besonderem Maße zu begünstigen noch zu behindern. 9.3 Reformpädagogik und selbstbestimmte Bildung Die besondere Pädagogik der Reformschule postuliert, die Verantwortung für das eigene Lernen in die Hände des Individuums zu legen. Die Reformpädagogik blendet den Zwangscharakter von Schule aus und unterstellt ein Arbeitsbündnis zwischen dem bildungsinteressierten Schüler und seinem Lehrer. Selbstbestimmte Bildung ist notwendigerweise auf eine intrinsische Lernmotivation angewiesen. Ein Schüler einer Sprachschule würde einen gemeinsamen Ausflug mit der Klasse und dem Lehrer wohl in den Dienst seines Lerninteresses stellen und diesem mögliche hedonistische Motive unterordnen. Bei einem Betriebsausflug wäre wohl eher das Interesse an einem Gemeinschaftserlebnis handlungsleitend. Das Ziel wäre dann, in einer ungezwungenen Atmosphäre miteinander ins Gespräch zu kommen, um sich besser kennen zu lernen und damit das Betriebsklima zu verbessern. Bei der Planung des Wandertages geht es zentral um die Frage nach einem sinnvollen Ausflugsziel und im Sinne einer solchen selbstbestimmten Bildung wäre zu erwarten, dass die Reformschüler in besonderem Maße nicht heteronome Ordnungsvorstellungen, sondern das je eigene Bildungsinteresse zum Maßstab ihrer Planung wählen. Zwar finden sich solche „Bildungsidealisten“ tatsächlich, die von sich und ihren Mitschülern einen vernunftgemäßen Freiheitsgebrauch erwarten, indem sich jeder kritisch nach den eigenen Motiven befragt, doch finden sie sich offenbar schulformunabhängig äußerst selten. In beiden Schulen reagierte nur je eine Probandin in dieser Form auf den Konflikt um den Wandertag.

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Fazit

Die Probandin der Reformschule gibt an, sich zunächst wohl auch für die Eisdisco einzusetzen, sich dann aber kritisch fragen, „ob es dann sinnvoll ist“. Als Lehrerin würde sie analog verfahren und die Schüler Vorschläge machen lassen, dann aber die Schüler fragen, „ob sie das so sinnvoll finden“ und letztlich beratschlagen, auf welchen Vorschlag man sich einigen könnte. Sie plädiert nicht, wie viele ihrer Mitschüler, dafür, einen Kompromiss zwischen den Interessen der Schüler und jenen des Lehrers zu finden, sondern auf eine von allen als sinnvoll erachtete Tätigkeit zu einigen. Janina kann aufgrund einer eigenen Erfahrung verstehen, was der Lehrer „mit dem Gruppenerlebnis meint“, weiß aber auch, dass die Schüler anderes im Sinn haben. Doch fordert sie die Schüler auf, mal mit sich selbst Kompromisse zu machen, nicht den spontanen hedonistischen Impulsen nachzugeben, sondern sich ehrlich zu fragen, „was würd ich denn gerne machen“. Letztlich wären sie schließlich für ihre Entscheidung verantwortlich und müssten die Konsequenzen tragen. Eine erheblich größere Anzahl von Probanden folgt den schulischen Konventionen. Für sie steht außer Frage, dass die Kriterien des Lehrers umzusetzen sind, nicht weil sie sie für sinnvoll erachten, sondern weil sie in der Schule nun einmal gelten. Wieder anderen ist weder am sinnvollen Gehalt der zu planenden Aktivität noch an der Durchsetzung einer heteronomen Ordnung, sondern einzig an einer harmonischen Praxis gelegen. Zwei Probanden schließlich sehen die einzige Chance zur Durchsetzung ihrer hedonistischen Interessen darin, dass der als übermächtig erlebte Lehrer befiehlt, was die Schüler wollen. Eine schulspezifische Verteilung dieser Muster lässt sich jedoch nicht ausmachen. Die Praxis des „anderen Lernens“ der Reformschule scheint den Schülern keinen wesentlich anderen Bildungsbegriff zu vermitteln. Wie jene Schüler der Vergleichsschule sehen sie die Bildungsgegenstände als Teil eines heteronom bestimmten Pflichtprogramms, nicht etwa als Möglichkeit, die eigenen Bildungsinteressen zu befriedigen. 9.4 Beteiligung als Wert an sich? Die Analyse der Schülerinterviews bringt das wenig überraschende Ergebnis, dass die Probanden auf das Wandertagsszenario in einer ersten spontanen Äußerung entweder entsprechend der Szenarienkonstruktion direkt auf den Mündigkeitskonflikt reagieren, dass der Lehrer „erst Vorschläge von den Schülern hören [will]“, dann aber seine eigenen auswählt,50 weil die Schüler nicht die „richtigen“ Vorschläge machen oder den inhaltlichen Dissens in den Mittelpunkt rücken, dass die Schüler „anderes unter Wandertag verstehen“51 als der Lehrer. 50 51

Vgl. Interview „Dana“. Vgl. Interview „Tobias“.

Beteiligung als Wert an sich

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Überraschend ist dagegen, dass sieben von zwölf Probanden der Reformschule nicht zunächst das Konflikthafte der Situation problematisieren, sondern sich zu einer evaluativen Äußerung über das demokratische Setting herausgefordert fühlen. Während die drei Probanden mit reflexiver Reaktionsform zwischen dem Lob des guten Vorsatzes, die Schüler mitbestimmen zu lassen und der Kritik am konkreten Verhalten des Lehrers differenzieren, scheinen die übrigen die Situation gar nicht als problematisch wahrzunehmen. Dass die Schüler der Reformschule stärker auf das demokratische Setting reagieren, ist ein durchaus erwartetes und wünschenswertes Ergebnis. Dass sich jedoch die Reaktionen dieser Schüler auf den in den Szenarien enthaltenen Widerspruch ansonsten nicht wesentlich von denen anderer Probanden unterscheiden, sollte umso mehr nachdenklich stimmen. In einer ersten Reaktion auf das Wandertagsszenario bringen alle anderen Probanden, sowohl die verbleibenden der Reformschule als auch jene der Vergleichsschule, ein Unbehagen zum Ausdruck. Die Schüler des Szenarios werden aufgefordert, ihre Wünsche zur Planung eines Wandertages zu formulieren. Als die Vorschläge in der Klasse diskutiert werden, zeigt sich ein inhaltlicher Dissens. Schüler und Lehrer stellen sich Unterschiedliches unter einem Wandertag vor. Obwohl der Lehrer bei den Schülern im Wort steht, scheinen sich diese mit ihren Vorschlägen nicht durchsetzen zu können. Die Probanden reagieren auf diese problematische Ausgangslage und zeigen fast alle im Verlauf des Interviews eine Kälteerfahrung. Sie kennen vergleichbare Situationen aus eigener Erfahrung und zeigen sich enttäuscht, immer wieder erleben zu müssen, mit ihren Vorschlägen und Ideen trotz anders lautender Postulate nicht ernst genommen zu werden. Diese Erfahrung versuchen sie nun auf vielfältige Weisen zu verarbeiten. Dass der Lehrer nicht hält, was er verspricht, nehmen manche fraglos hin, denn die Dinge sind nun einmal wie sie sind. Als Schüler muss man eben damit rechnen, dass am Ende der Lehrer entscheidet, selbst wenn einem Mitbestimmung zugesprochen wurde. Einige von ihnen mutmaßen, dass der Lehrer sich wohl andere Vorschläge gewünscht hätte, so etwas, was er sich vorgestellt hat. Wollen die Schüler also selbst entscheiden, müssen sie entscheiden, was der Lehrer will. Andere erkennen im Verhalten des Lehrers einen grundsätzlichen Widerspruch. Er kann nicht die Schüler auffordern, Vorschläge nach ihren Wünschen zu machen, während er zugleich seine eigene Vorstellung vom Wandertag durchsetzen will. Entweder, so überlegen einige, müsse er seine Vorabplanung transparent machen und nicht nach den Wünschen der Schüler fragen. Wenn er das aber tut, dann müsse er auch mit deren Eigensinn rechnen. Diese Probanden unternehmen vielfältige Versuche, den Widerspruch subjektiv aufzulösen, etwa indem sie fallweise aus den Strukturen aussteigen, wenn sie z.B. vorschlagen der Lehrer könnte die sonst „kooperative“ Klasse ausnahmsweise mal selbst entscheiden lassen oder die falsche Praxis idealisieren, d. h. sich die Realität schönreden.

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Fazit

Die Probanden mit reflexiver Reaktionsform schließlich wissen um die immanente Unauflösbarkeit des Widerspruchs. Ihnen bleibt nur, der falschen Praxis die Norm gegenüberzustellen, letztlich allerdings im Wissen darum, sich trotz eines möglichen Protests dennoch pragmatisch in einer Realität einrichten zu müssen, die diesen Normativen nicht entspricht. Zurück bleibt die Erfahrung, dass das Mitbestimmungspostulat in der Schule als oft erlebtes Lippenbekenntnis52 nicht eingelöst wird. Diese zentrale Erfahrung führt offenbar zu einem „demokratischen Pessimismus“, der sich in der Antizipation ausdrückt, dass gegen die bestehenden Machtverhältnisse ein Konsens über das Selbstbestimmungsrecht vermeintlich Unterlegener im Konfliktfall wirkungslos bleiben wird. Durch die verbindliche Vereinbarung über das Recht der Schüler, unabhängige Entscheidungen zu treffen, sehen sich diese nicht in die Lage versetzt, solche gegen den Willen der mächtigeren Lehrer durchzusetzen. Für eine demokratisch sich verstehende Gesellschaft muss der Befund beunruhigend sein, dass die schulische Erfahrung der Mitbestimmung als uneingelöstes Versprechen einhergeht mit der Überzeugung, dass nicht der Mächtige mit dem Gesetz, wohl aber das Gesetz mit der Macht in Konflikt geraten kann. Erschreckend routiniert macht sich die Mehrzahl der Probanden daran, nicht das Recht gegen den Machtmissbrauch geltend zu machen, sondern es an der Macht auszurichten. Im Wandertagsszenario zeigen sie eine große Bereitschaft, die Nichteinlösung des Mündigkeitsversprechens als zwar falsche, aber doch nicht zu ändernde Praxis zu deuten, auf die realitätstüchtig zu reagieren sei. Im politischen Konflikt aber fühlen sie sich ohnmächtig einem Unrecht ausgesetzt, gegen das sie jedoch erst im Falle der Widerspruchsreflexion Protest üben. Mit der reformpädagogisch motivierten Praxis des Demokratie-Lernens verbindet sich die Hoffnung, eine gewisse Sensibilität für die Wirksamkeit demokratischer Strukturen zu entwickeln, demokratische Handlungskompetenz mit der Bereitschaft zu koppeln, auf die Lebenswirklichkeit Einfluss zu nehmen. Die Interviews geben einen deutlichen Hinweis, dass die pädagogischen Bemühungen Wirkung zeigen. Über die Hälfte der Reformschüler reagieren auffällig stark auf das in den Szenarien angelegte demokratische Setting. Zu erwarten wäre, dass sie besonders emphatisch Kritik üben an der Nichteinlösung des Mündigkeitsversprechens, doch das Gegenteil ist der Fall. Bei den Probanden mit nichtreflexiver Reaktionsform bleibt die erwartete Kritik aus, denn für sie scheint das demokratische Versprechen eingelöst. Demokratie bedeutet für sie notwendig mitreden zu dürfen, selbstverständlich aber nicht mitentscheiden zu können. Am Beispiel von Caroline lässt sich nachvollziehen, wie sie die Erwartung entwickeln, dass eine ihnen zugestandene Freiheit, selbst zu entscheiden, nicht mit der Verantwortung verbunden ist, (sich) wirklich entscheiden zu müssen. Was alle 52

Vgl. Schülerportrait Tanja, Kap. 8.2.1 in diesem Band.

Beteiligung als Wert an sich

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anderen als Unrecht wahrnehmen, dem sie sich ohnmächtig ausgeliefert fühlen, scheinen diese Schüler als normative Erwartung an eine demokratische Praxis internalisiert zu haben. So wird eine Beteiligungspraxis, die aufgrund ihrer Wirkungslosigkeit den übrigen Probanden als defizitär erscheinen muss, zu einem Wert an sich. Mit der Reflexion des Widerspruchs scheint sich die Reaktion auf den politischen Konflikt umzukehren. Die Schüler der Vergleichsschule benennen nun alle den Rechtsbruch der Lehrer, würden ausnahmslos auf dem ihnen zugestandenen Recht beharren und sind mehrheitlich der Überzeugung, sich durch die Anwendung des Rechts auch gegen den Willen der Lehrer durchsetzen zu können, insbesondere weil kein sachliches Argument gegen die Sache erkennbar ist. Die Reaktionen der Reformschüler setzen sich wiederum kontrastiv von diesem dominanten Muster ab: Sie verbleiben im demokratischen Pessimismus. Weiterhin beherrscht das Gefühl der Ohnmacht ihr Handeln. Zwei von ihnen rechnen mit der Caféschließung und könnten ihr nichts wirksam entgegensetzen. Ohnmächtig würden sie den als skandalös empfundenen Akt geschehen lassen und anschließend gegen das erlittene Unrecht protestieren. Eine Schülerin blendet die Vereinbarung über die Entscheidungsfreiheit zunächst aus, als würde sie nicht daran glauben mögen, dass eine solche getroffen wurde. Eine andere Schülerin würde aus strategischen Gründen auf die AG verzichten, weil sie antizipiert, dass sich Lehrer besonders über Regeln hinwegsetzen würden, wenn man auf ihnen bestünde und eine letzte konstatiert, man müsse letztlich gegen jede Vernunft einsehen die AG gegen die Lehrer nicht durchsetzen zu können, denn jenseits der vagen Hoffnung, die Lehrer doch von der guten Sache überzeugen zu können, sieht sie für sich keinerlei Einflussmöglichkeiten. Die Reformpädagogik, so will es scheinen, erreicht das Gegenteil von dem, was sie erreichen will, denn sie erzeugt nicht streitbare Demokraten, sondern Schüler, die in zweifacher Hinsicht nicht mehr für die Demokratie streiten, weil die einen die vielerorts diagnostizierte Scheinpartizipation aufgrund ihrer alltäglichen Erfahrungen wie selbstverständlich als die normativ geforderte demokratische Lebensform akzeptiert haben und die anderen aufgrund ihrer Reflexion, dass augenscheinlich allgemein für demokratisch gehalten wird, was so offensichtlich nicht demokratisch ist, an die Durchsetzung der Norm nicht mehr glauben wollen und entweder strategisch oder ohnmächtig sich unterordnen oder allenfalls nicht weniger ohnmächtig gegen das erlittene Unrecht protestieren. Ohnmächtig ist auch dieser Protest, weil als Skandal das Handeln der Lehrer nicht wegen des Verstoßes gegen das Selbstbestimmungsrecht der Schüler taugt, sondern einzig wegen der irrationalen Weigerung gegen die zweifellos gute Sache. Für jene, die den Widerspruch zwischen Mündigkeitsnorm und Legitimationsfunktion als einen immanent nicht aufzulösenden reflektieren, besteht die Chance, die Schule aufgrund ihrer funktionalen Vereinnahmung für einen Ort missratener demokratischer Praxis zu halten. Diese Chance impliziert die Mög-

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Fazit

lichkeit, sich jenseits der Institution für eine bessere einzusetzen. Die Verbürgung eines idealen Selbstbildes durch eine nur symbolische Praxis aber nötigt die Schüler, sich zum Defizitären zu bekennen oder mit der Reflexion dieses Gewaltverhältnisses zur ohnmächtigen Hinnahme oder zum ohnmächtigen Protest. Somit wäre gegen den inflationären Gebrauch des Demokratiebegriffs und für einen selbstreflexiven Umgang mit dem emphatischen, aber doch systemisch begrenzten Bemühen um eine demokratische Schulkultur zu plädieren. Der staatlichen Schule kann freilich nicht die Aufgabe zugesprochen werden, Aufklärung über einen Widerspruch zu betreiben, in den sie selbst unlösbar verstrickt ist. Doch nichts spricht dagegen, die Spielwiese als solche zu benennen, sie nicht kontrafaktisch zur erschöpfenden demokratischen Praxis zu erklären, sondern der Forderung nachzukommen, mit offenen Karten zu spielen. Autoritativ gesetzte Normen entziehen sich naturgemäß demokratischer Aushandlungen. Dieser letzte Realitätssinn eröffnet erst die Möglichkeit einer Demokratisierung als emanzipativen Prozess. Nichts spricht aber auch dagegen, den Schülern andererseits Räume konsequent vollzogener mündiger Selbstbestimmung zur Verfügung zu stellen. Im Sinne des Demokratie-Lernens wäre geboten, die Planung des Wandertages in die Verantwortung des rationalen und symmetrischen Diskurses zwischen Schülern und Lehrer zu geben, der einen Kompromiss nur zum Ausgleich partikularer Interessen zulässt, aber einen Konsens über die unbedingte Geltung universalistischer demokratischer Prinzipien, wie die diskursive Klärung eines für alle relevanten Sachverhaltes und die bindende Wirkung eines auf dieser Grundlage mehrheitsdemokratisch legitimierten Beschlusses, voraussetzt. Jenseits wie diesseits einer solchen fallweisen Übung in konsequent demokratischer Praxis scheint es auf paradoxe Weise notwendig, dass grundsätzlich die demokratisch ambitionierte Praxis einer fortschrittlichen Schule als eine falsche denkbar bleibt.

Literatur

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