Ingenieurwissenschaftliche Studiengange attraktiver gestalten: Vorschlage fur Hochschulen (German Edition)

Ingenieurwissenschaftliche Studiengänge attraktiver gestalten

Wibke Derboven • Gabriele Winker

Ingenieurwissenschaftliche Studiengänge attraktiver gestalten Vorschläge für Hochschulen

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Dipl.-Ing. Wibke Derboven Technische Universität Hamburg-Harburg Arbeitsgruppe Arbeit-Gender-Technik (M-1) Schwarzenbergstr. 95 21073 Hamburg [email protected]

Prof. Dr. Gabriele Winker Technische Universität Hamburg-Harburg Arbeitsgruppe Arbeit-Gender-Technik (M-1) Schwarzenbergstr. 95 21073 Hamburg [email protected]

Das dieser Veröffentlichung zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01FP0508 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen.

ISBN 978-3-642-00557-2 e-ISBN 978-3-642-00558-9 DOI 10.1007/978-3-642-00558-9 Springer Heidelberg Dordrecht London New York Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010 Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Einbandentwurf: eStudio Calamar S.L., Figueres/Berlin Gedruckt auf säurefreiem Papier Springer ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media (www.springer.com)

Dipl.-Ing. Wibke Derboven ist an der TU Hamburg-Harburg in der Arbeitsgruppe Arbeit – Gender – Technik in Forschung und Lehre tätig. Ihre Tätigkeitsschwerpunkte liegen in der Hochschul-, Lern- und Arbeitsforschung. E-Mail: derboven@ tu-harburg.de, Homepage: www.tu-harburg.de/agentec/team/derboven.htm Prof. Dr. Gabriele Winker lehrt Arbeitswissenschaft und Gender Studies an der TU Hamburg-Harburg und leitet die Arbeitsgruppe Arbeit – Gender – Technik. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Arbeits-, Geschlechter-, Technik- und Hochschulforschung. Sie ist Mitbegründerin des Feministischen Instituts Hamburg (www.feministisches-institut.de). E-Mail: [email protected], Homepage: www. tu-harburg.de/agentec/winker

Inhalt

Vorwort.................................................................................................. 1 1 Einleitung.......................................................................................... 3 1.1 Anliegen..................................................................................... 3 1.2 Studienabbruch in Zahlen .......................................................... 5 1.3 Stand der Forschung .................................................................. 7 1.3.1 Studienabbruchforschung .............................................. 7 1.3.2 Geschlechterforschung................................................... 8 1.3.3 Hochschulforschung .................................................... 10 1.4 Zur Ausrichtung unserer Studie ............................................... 11 1.5 Literatur ................................................................................... 12 2 Warum brechen junge Frauen und Männer ein ingenieurwissenschaftliches Studium ab? .................................... 15 2.1 Welche Studienvoraussetzungen haben Studienabbrechende? ............................................................... 15 2.2 Welche zentralen Studienkonflikte haben Studienabbrechende? ............................................................... 17 2.3 Welche Studiensituationen erleben Studienabbrechende positiv?..................................................................................... 22 2.4 Welche sind die zentralen Abbruchgründe von Studienabbrechenden? ............................................................. 25 2.5 Welche Studienabbruchtypen können unterschieden werden?.................................................................................... 26 2.6 Vergleich mit bisherigen Forschungsergebnissen ................... 41 2.7 Welche Strukturen ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge fördern Studienabbrüche? ................................. 43 2.8 Literatur ................................................................................... 46

3 Was können Hochschulen tun, um die Studierbarkeit ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge zu erhöhen? ............ 49 3.1 Leitlinie Hochschulleitung/Hochschulcontrolling: Zur Stärkung der Bindungskräfte ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge ............................................................................ 50 3.1.1 Didaktik und Studieninhalte ........................................ 50 3.1.2 Organisatorische Gestaltung von Massenlernumgebungen .............................................. 59 3.1.3 Qualitätsentwicklung ................................................... 67 3.2 Leitlinie Lehrkörper: Zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen................................................................. 68 3.2.1 Didaktik ....................................................................... 68 3.2.2 Studieninhalte .............................................................. 72 3.2.3 Lernatmosphäre ........................................................... 73 3.2.4 Vernetzung der Studierenden....................................... 77 3.2.5 Bewertung der Studierenden........................................ 77 3.3 Leitlinie Allgemeine Studienberatung: Zur Unterstützung und Beratung von Studienabbruch gefährdeten Studierenden. 78 3.3.1 Unterstützung bei fachlichen Anforderungen .............. 79 3.3.2 Unterstützung bei sozialen Anforderungen ................. 84 3.3.3 Unterstützung bei organisatorischen Anforderungen .. 86 3.3.4 Beratung von Studienabbruch gefährdeten Studierenden ................................................................ 87 3.4 Zusammenfassung ................................................................... 87 3.5 Literatur ................................................................................... 88 4 Fazit................................................................................................. 91 5 Anhang............................................................................................ 95 5.1 Methoden der Studie................................................................ 95 5.1.1 Qualitative Erhebung ................................................... 96 5.1.2 Quantitative Erhebung ................................................. 99 5.2 Daten der Studie .................................................................... 102 5.3 Literatur ................................................................................. 118 5.4 Sachverzeichnis ..................................................................... 120

Vorwort

Mit diesem Buch möchten wir unsere Studie zu den Ursachen von Studienabbrüchen in den Ingenieurwissenschaften einer breiten Öffentlichkeit zugänglich machen. Wir stellen die zentralen Studienkonflikte und Studienabbruchgründe, aber auch die positiven Studienerlebnisse von Studienabbrechenden dar und leiten daraus vielfältige Gestaltungsideen ab. Es zeigt sich, dass kräftig an der bisherigen Fachkultur gerüttelt werden muss, um mehr jungen Menschen, die grundsätzlich an Technik interessiert sind, den Zugang zu technischen Berufsfeldern zu ermöglichen. Aber nicht nur das Problem wird deutlich, sondern wir zeigen auch Wege zur Erhöhung der Attraktivität ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge auf und benennen konkrete Handlungsmöglichkeiten von Hochschulen. Wir danken den vielen Menschen, die an der Studie beteiligt waren, insbesondere Dr. Andrea Wolffram, die das Projekt maßgeblich mitgestaltete und an der Durchführung einen großen Anteil hatte. Weiterhin danken wir Dr. Simone Tosana und Dipl.-Soz. Jan Finsel für ihre Ideen und ihr Engagement im Projekt. Ohne die Unterstützung durch die Studentischen Hilfskräfte Joanna Koscielniak-Cesarano, Yvonne Scharfenberg und Sascha Thies wäre vieles nicht auf den Weg gebracht worden. Danken möchten wir auch den Hochschulen für die konstruktive Zusammenarbeit, wenn es darum ging, unsere Studie publik zu machen und Studienabbrechende zu gewinnen. Die Studie wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert. Ohne diese Finanzierung und die konstruktive Unterstützung des Projektträgers im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt e.V. hätte sie nicht realisiert werden können. Besonders herzlich möchten wir uns bei den vielen Studienabbrechenden bedanken, die uns ihre Studienerlebnisse entweder in einem Interview oder online durch das Ausfüllen unseres standardisierten Fragebogens mitgeteilt haben. Vor allem in den Interviews wurde deutlich, wie gerne viele dieser jungen Frauen und Männer Ingenieurinnen und Ingenieure gewor-

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den wären und wie schwer ihnen der erzwungene oder auch freiwillige Studienabbruch gefallen ist. Diese bewegenden Interviews sind tief in unserer Erinnerung verankert. Auch deshalb wünschen wir uns, dass unsere Gestaltungsvorschläge zur Erhöhung der Studierbarkeit technischer Studiengänge offen aufgenommen werden und der eine oder andere Vorschlag Veränderungsinitiativen auslöst.

Wibke Derboven, Gabriele Winker Hamburg, im Sommer 2009

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Einleitung

1.1 Anliegen Gegenwärtig verlassen in den Ingenieurwissenschaften an Universitäten fast die Hälfte aller Studierenden und an Fachhochschulen circa ein Drittel aller Studierenden den Studiengang ohne Abschluss. Dabei verlassen Frauen ein ingenieurwissenschaftliches Studium etwas häufiger als Männer. Diese hohen Zahlen sind sowohl für die Studierenden als auch für den Fachkräftemarkt ausgesprochen problematisch. Insbesondere vor dem Hintergrund des vielseitigen und teils auch erfolgreichen Engagements der Hochschulen, junge Menschen für Technik zu interessieren, sind diese hohen Studienabbrüche geradezu dramatisch. So werden zum Beispiel in einer ganzen Vielfalt von Projekten Anstrengungen unternommen, die geschlechtstypische Studienwahl von Frauen aufzubrechen und sie zur Wahl eines technischen Studiums zu motivieren. Bislang kaum im Blick sind dagegen junge Frauen und Männer, die ein technisches Studium anfangen, aber nach kurzer oder auch längerer Verweilzeit diesem enttäuscht oder erleichtert den Rücken zuwenden. Die Politik fordert die Hochschulen zunehmend auf, die hohen Studienabbruchzahlen zu senken. Da es aber kaum fachspezifische Untersuchungen zu den konkreten Ursachen von Studienabbrüchen in den Ingenieurwissenschaften gibt, stehen Hochschulen vor dem Problem, unter großem Handlungsdruck und gleichzeitiger Handlungsunsicherheit agieren zu müssen. Um die Handlungsunsicherheit der technischen Hochschulen abzubauen, stellen wir in diesem Buch unsere Studie zum Studienabbruch in den Ingenieurwissenschaften vor.1 Die Studie wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert. In Abschnitt 2 sind die zentralen Er1 „Studienabbruch von Frauen in den Ingenieurwissenschaften – Analyse Studienabbruch relevanter Studienerlebnisse zur Exploration von Ansatzpunkten zur Erhöhung der Bindungskräfte technischer Studiengänge“ (Projektleitung: Prof. Dr. Gabriele Winker; Projektmitarbeiterinnen: Dipl.-Ing. Wibke Derboven und Dr. Andrea Wolffram; Projektfinanzierung: Bundesministerium für Bildung und Forschung vom Dezember 2005 – Dezember 2008).

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gebnisse zusammengefasst. Diese ermöglichen einen detaillierten Blick auf die Studienkonflikte und Studienabbruchgründe von Studierenden der Ingenieurwissenschaften, aber auch auf positive Studienerlebnisse. Darüber hinaus werden Studienabbruchtypen mit spezifischen Studienkonflikten und charakteristischen Studienvoraussetzungen wie Technikhaltung, Schulleistung, fachliches Zutrauen und Lernhaltung sichtbar. Ausgehend von den Ergebnissen der Studie haben wir konkrete Gestaltungsempfehlungen zur Verringerung der Studienabbrüche beziehungsweise zur Erhöhung der Studierbarkeit ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge entwickelt. Die Gestaltungsempfehlungen richten sich insbesondere an die Hochschulleitung, das Hochschulcontrolling, die Lehrenden und die Studienberatungen. Sie werden in Abschnitt 3 dargestellt. Die Studie ist als eine geschlechtersensitive Studie angelegt. Ihr Ziel ist es, insbesondere die Ursachen von Studienabbrüchen von Frauen in den Ingenieurwissenschaften zu untersuchen. Da bei geschlechtersensitiven Studien generell die Gefahr besteht, Geschlechterstereotype ungerechtfertigt zu reproduzieren (Koch u. Winker 2003: 31), wählten wir einen neuen Weg im Umgang mit der Kategorie Geschlecht. Die Daten wurden nicht – wie üblich – von vornherein nach Frauen und Männern getrennt ausgewertet. Stattdessen haben wir erst im Anschluss an eine Typisierung der Studienabbrechenden entlang der zentralen Studienkonflikte geschaut, wie die Geschlechterverteilung in diesen Typen aussieht und ob Männer beziehungsweise Frauen signifikant höher vertreten sind. Ein weiteres Kennzeichen des methodischen Vorgehens ist die Verzahnung einer qualitativen und einer quantitativen Teilerhebung. Dadurch verringerte sich das Risiko einer Reproduktion des derzeitigen Erkenntnisstands, das in rein quantitativen Studien generell gegeben ist. Durch die der Fragebogenentwicklung vorangestellten Interviewphase konnten im Fragebogen auch Studienkonflikte und Studienabbruchgründe thematisiert werden, die im herrschenden Diskurs noch nicht zu finden sind. An der Studie haben sich vorrangig Studienabbrechende der neun großen deutschen technischen Universitäten (T9-Universitäten)2 und der TU Hamburg-Harburg beteiligt. Für die qualitative Erhebung wurden im Sommer 2006 insgesamt 40 Studienabbrechende (25 Frauen und 15 Männer) der T9-Universitäten und der TU Hamburg-Harburg interviewt. Für 2 RWTH Aachen, TU Berlin, TU Braunschweig, TU Darmstadt, TU Dresden, Universität Hannover, Universität Karlsruhe (TH), TU München, Universität Stuttgart.

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die anschließende quantitative Erhebung haben wir im Dezember 2006 einen Fragebogen online gestellt und bis Oktober 2007 frei geschaltet. Nach der Datenbereinigung standen uns 680 Fragebögen zur Auswertung zur Verfügung, wobei 165 dieser Fragebögen von Frauen und 515 von Männern ausgefüllt wurden. Methodisch interessierte Leser und Leserinnen können die detaillierten Angaben zum Forschungsdesign und zu den einzelnen Methoden im Anhang in Abschnitt 5.1 nachlesen.

1.2 Studienabbruch in Zahlen Zur Interpretation von Statistiken zum Studienabbruch ist es wichtig, die Begrifflichkeiten zu verstehen. Hinter dem Begriff Studienabbruch kann sich ein ganzes Spektrum von Studienverläufen verbergen. Zur differenzierten Betrachtung verschiedener Studienverläufe entwickelten Heublein et al. (2002: 11ff.) das dreigliedrige Begriffskonzept „Studienabbruch – Studienschwund – Schwundbilanz“, das die notwendige Differenzierung erlaubt und auf das wir in der vorliegenden Studie zurückgreifen. Während die Studienabbruchquote darüber Auskunft gibt, wie hoch der Anteil an Studierenden ist, die das deutsche Hochschulsystem ohne Abschlussprüfung verlassen, legt die Schwundquote offen, wie viele Studierende das begonnene Studienfach ohne Abschluss aufgeben. In die Schwundbilanz fließt schließlich, ergänzend zum Abgang, die Zuwanderung mit ein, so dass sie als Maß für die Anziehungs- und Bindungskraft eines Studiengangs gelten kann. Im gesellschaftlichen Diskurs wird zwischen den verschiedenen Begriffen wenig differenziert und Probleme des Studienschwunds meist unter dem Begriff des Studienabbruchs diskutiert. Diese Unschärfe aufgreifend, bewegen wir uns sprachlich zwischen den Begriffen Schwund und Abbruch, obwohl unsere Studie den Studienschwund untersucht. Die Studienabbruchquote in den Ingenieurwissenschaften beträgt für den Absolventenjahrgang 2006 an Universitäten 25 Prozent und ist im Vergleich zum Absolventenjahrgang 2004 um 3 Prozentpunkte gesunken. An Fachhochschulen sind die Studienabbrüche in den Ingenieurwissenschaften dagegen von 21 Prozent auf 26 Prozent gestiegen (Heublein et al. 2008a: 11, 15). Schaut man auf die nach dem Geschlecht differenzierten Zahlen, fällt auf, dass Frauen eine deutlich geringere Stu-

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dienabbruchquote aufweisen als Männer. An den Fachhochschulen haben sich jedoch die Studienabbrüche von Frauen in den Ingenieurwissenschaften im Jahrgang 2006 mit 19 Prozent gegenüber 2004 mehr als verdoppelt, während sie sich bei den Männern im gleichen Zeitraum mit 28 Prozent nur um 4 Prozent erhöht haben (Heublein et al. 2008b: 34). Dagegen ist die Studienabbruchquote für Frauen in den Ingenieurwissenschaften an Universitäten für den Absolventenjahrgang 2006 gegenüber 2004 von 31 auf 16 Prozent erheblich gesunken, während sie bei Männern von 27 auf 28 Prozent leicht angestiegen ist (ebd.: 28). Die gesunkenen Studienabbruchquoten von Frauen an Universitäten bedeuten aber nicht, dass ein entsprechend höherer Anteil an Frauen einen ingenieurwissenschaftlichen Abschluss erworben hat. Diese Aussage könnte nur anhand der Schwundquoten getroffen werden, die aber bis dato nicht nach Geschlecht differenziert werden. An Universitäten beträgt die Schwundquote in den Ingenieurwissenschaften 42 Prozent und an Fachhochschulen 30 Prozent (Absolventenjahrgang 2006, ebd.: 58, 62). Dabei ist zu beachten, dass in traditionellen Fächern wie Maschinenbau oder Elektrotechnik eine weitaus höhere Schwundquote herrscht, nämlich 54 Prozent an Universitäten und 37 beziehungsweise 43 Prozent an Fachhochschulen. In einem Vergleich der Studienschwundquoten und -bilanzen über alle Fächergruppen betonen Heublein et al. (ebd.: 4) die starken Probleme von und die besonders großen Verluste an Studierenden in den Ingenieurwissenschaften und zwar sowohl an den Universitäten als auch an den Fachhochschulen. Evaluationen der Bachelor- und Master-Studiengänge in den Ingenieurwissenschaften durch das Hochschul-Informationssystem (HIS) weisen darauf hin, dass sich die Konfliktfelder durch die Einführung der gestuften Studiengänge nicht entschärft sondern eher verschärft haben. Während die Universitäten auf dem genannten hohen Niveau stagnieren, verzeichnen die Fachhochschulen in traditionellen Ingenieurfächern wie Maschinenbau und Elektrotechnik eine dramatische Erhöhung der Studierendenverluste und damit eine Annäherung an die konstant hohen Werte von Universitäten. Heublein et al. sehen die Ursachen dieses erhöhten Verlustes von Studierenden an Fachhochschulen unter anderem auch in der Einführung von Bachelor-Studiengängen (Heublein et al. 2008a: 14). Da es keine Gesamtzahlen zu geschlechtersensitiven Schwundquoten gibt, können wir nur auf die Zahlen einzelner Hochschulen verweisen. Hier findet man Hinweise, dass Studentinnen an Universitäten eine höhere

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Schwundquote als Studenten aufweisen. Meinefeld (1999: 88f.) ermittelt zum Beispiel an der Technischen Fakultät Erlangen-Nürnberg eine im Mittel um 11 Prozent höhere „Überlebensquote“ bei Männern als bei Frauen (neuntes Fachsemester, Absolventenjahrgänge 1993 bis 2001).

1.3 Stand der Forschung Wichtige Erkenntnisse über Studienabbrüche in den Ingenieurwissenschaften sind in verschiedenen Forschungsrichtungen zu finden. Neben der eigentlichen Studienabbruchforschung sind insbesondere die Geschlechterforschung und die allgemeine Hochschulforschung zu nennen. In unserem nachfolgenden Überblick werden die wichtigsten Studien dieser Forschungsbereiche nacheinander vorgestellt.

1.3.1 Studienabbruchforschung Das HIS hat 2002 eine breit angelegte Studie zu den Ursachen von Studienabbrüchen durchgeführt, in der auch Aussagen zu einzelnen Fächergruppen gemacht werden (Heublein et al. 2003). Nach dieser Studie sind für Studienabbrüche in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen in erster Linie Leistungs- und finanzielle Probleme verantwortlich. Dabei bezieht sich das Leistungsversagen primär auf die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer: „Die entsprechenden Klausuren im Grundstudium scheinen dabei wie ein Filter zu wirken, den nur diejenigen passieren können, die auch für die weiteren Studienaufgaben befähigt sind“ (Heublein et al. 2003: 107).

Meinefeld (1999) hingegen sieht die Ausübung einer bezahlten Tätigkeit als nicht relevant für Studienabbrüche in den Ingenieurwissenschaften an. Er bestätigt in seiner Untersuchung jedoch den hohen Einfluss der individuellen Leistungsfähigkeit auf einen Studienabbruch. Der Autor hat die Abiturdurchschnittsnote in Beziehung gesetzt zu den Gruppen der Studienabbrechenden, der Studierenden und der Examinierten und hat signifikante Notenunterschiede in den Gruppen gefunden. Meinefeld (1999) verdichtet das Ergebnis dieses Vergleichs in der Aussage, dass die Wahrscheinlichkeit zu den Studienabbrechenden zu gehören, rapide ansteigt,

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wenn die Durchschnittsnote im Abitur schlechter als 2,5 ist (Meinefeld 1999: 92). Aus den Daten einer unveröffentlichten Befragung von Exmatrikulierten des Jahres 1999 kommt Minks (2000) zu dem Ergebnis, dass Leistungsprobleme eher für Männer ein wesentlicher Abbruchgrund sind, während Frauen stärker auf Grund eines Identifikationsverlusts mit dem Technikstudium scheitern: „Die Befunde, sowohl zu den Gründen der Entscheidung gegen ein Ingenieurstudium als auch zu den Gründen für den Studienabbruch von Frauen, zeigen deutlich, dass es im Unterschied zu den Männern nicht primär die Schwierigkeiten der Bewältigung des Studiums sind, sondern dessen nicht überwindbare Fremdheit und bei Studienabbrecherinnen der Verlust des Interesses und die Entfremdung vom Ingenieurstudium“ (Minks 2000:10).

In einer weiteren Veröffentlichung weist Minks (2004) auf die geringen Bindungskräfte ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge insbesondere für Frauen hin und resümiert, dass die Erhöhung der Eigenattraktivität des Ingenieurstudiums von entscheidender Bedeutung ist, wenn es darum geht, den Nachwuchs an Ingenieuren und Ingenieurinnen in Deutschland zu erhöhen. Damit lenkt Minks die Aufmerksamkeit auf die Gestaltung der Studiengänge beziehungsweise auf die Fachkultur der Ingenieurwissenschaften und erweitert den Diskurs, der bisher eher die ungenügenden Studienvoraussetzungen der Studierenden im Blick hatte.

1.3.2 Geschlechterforschung In der Geschlechterforschung wird der Gestaltung von Studiengängen studienübergreifend sehr viel Aufmerksamkeit gewidmet. Die Gestaltung wird dabei als Ausdruck einer spezifischen Fachkultur angesehen und nicht primär als sachliche Notwendigkeit (vgl. u.a. Engler 1993, Mooraj 2002, Wolffram 2003, Könekamp 2007). So hebt Könekamp (2007: 142f.) hervor, dass Studierende der Ingenieurwissenschaften bereits frühzeitig im Studium vermittelt bekommen, dass fachspezifische Standards und die nötige Fachkompetenz für den Beruf nur durch hohen Zeitaufwand zu erlernen sind. Durch eine enorme Stoffmenge und hohen Prüfungsdruck wird eine Lebensführung vermittelt, die wenig Freiraum für Privates lässt.

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In einer Studie über Studienabbruchneigungen von Frauen in MINTStudiengängen3 untersuchen Fellenberg und Hannover (2006), welchen Einfluss das Fachinteresse, die allgemeine Studierfähigkeit und das fachbezogene Fähigkeitsselbstkonzept (das heißt das Vertrauen in die eigenen berufsbezogenen Fähigkeiten) auf Studienabbruchneigungen haben. Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass bei Studentinnen die Studienabbruchneigung weniger durch das Fachinteresse und durch die allgemeine Studierfähigkeit, sondern primär durch das fachbezogene Fähigkeitsselbstkonzept beeinflusst wird. Ein weiteres Ergebnis ist, dass das fachbezogene Fähigkeitsselbstkonzept positiv beeinflusst wird, wenn Studentinnen erleben, dass sie bei Studienschwierigkeiten Unterstützung und Hilfe erhalten. Internationale Studien im Umfeld der Geschlechterforschung (Seymour u. Hewitt 1997, Brainard u. Carlin 2001, Womeng 2005) verweisen darauf, dass die stark eingrenzende und disziplinierende Fachkultur ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge negative Auswirkungen auf die Studierhaltung, die Motivation und das Selbstvertrauen von Studentinnen und Studenten hat. In einem im 5. Forschungsrahmenprogramm der EU durchgeführten Projekt Womeng (Womeng 2005), das die Ursachen für die niedrigen Frauenanteile in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen in Westeuropa erforscht hat, sind partiell auch Studienabbruchgründe von Ingenieurstudentinnen untersucht worden. Als wichtigster Grund für Studienabbrüche von Frauen im Ingenieurstudium wird der Verlust des Vertrauens in die eigene akademische Leistungsfähigkeit in einer stark Wettkampf orientierten Studienumgebung genannt. Diesem Vertrauensverlust steht aber kein reales Leistungsversagen gegenüber. Als weitere Motive werden von den befragten Ingenieurstudentinnen Isolation und Einschüchterung, Verlust des Interesses am Studienfach, Entmutigung durch schlechte Noten, schlechte Lehre, fehlende Ansprechpartner und -partnerinnen und finanzielle Probleme angeführt (Wächter 2005). Insbesondere der Verlust in das akademische Selbstvertrauen in einer konkurrenzorientierten Studienatmosphäre wird auch von Brainard und Carlin (2001) sowie Seymour und Hewitt (1997) hervorgehoben. Als weitere Studienabbruchmotive führen sie den Interessenverlust am Studienfach und die Entmutigung durch schlechte Noten an.

3 MINT steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik.

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1.3.3 Hochschulforschung Im Umfeld der Hochschulforschung relativierten Morsch et al. (1986) schon sehr früh den Mythos vom stimmigen Lehrkonzept und vom falschen Handeln der Studierenden. Obwohl nicht mehr ganz neu und auch keine Abbruchstudie im eigentlichen Sinne, möchten wir die zentralen Ergebnisse zusammenfassen, da hier den Studienbedingungen in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen in einer Intensität nachgegangen wird wie in kaum einer anderen Arbeit. In einer Untersuchung des Anfängerjahrganges 1980/81 von Maschinenbau- und Bauingenieurstudierenden der TU Berlin bestätigen die Autoren ihre Eingangshypothese, dass die strikte Trennung des Studiums in Grundlagenwissen im Grundstudium und Fachwissen im Hauptstudium der kritische Punkt des Ingenieurstudiums ist. Sie beanstanden die mangelnden Identifikationsmöglichkeiten im Grundstudium und den engen Technikbegriff, der Technik nur als angewandte Naturwissenschaft interpretiert. Die Studie zeigt, dass Hochschulen und Studierende sehr unterschiedliche Relevanzsetzungen bezüglich der verschiedenen Lehrveranstaltungen haben. Während die Hochschulen die Vorlesungen als Kernveranstaltungen ansehen, ermitteln die Autoren folgende Rangfolge bei den Studierenden: 1. Lerngruppe, 2. Tutorium, 3. alleine Lernen, 4. Übung, 5. Vorlesung. Mit Hilfe der Merkmale „Prüfungserfolg“ (das heißt Anzahl an bestandenen Prüfungen im vierten Semester) und „Lernaufwand“ werden vier Studierendentypen gebildet (schnellere beziehungsweise langsamere Vielarbeiter und schnellere beziehungsweise langsamere Wenigarbeiter) und deren Tendenz zum Studienabbruch oder Studienwechsel ermittelt (ebd.: 85ff.). Die Gruppe der „schnelleren Wenigarbeiter“ beschreiben die Autoren als leistungsfähige, aber potenziell unzufriedene Gruppe mit den deutlichsten Erwägungen eines Studienwechsels. Diese Gruppe kritisiert das Studium am heftigsten und wünscht sich besonders vehement eine Studienreform. Die „schnelleren Vielarbeiter“ werden als konforme Gruppe interpretiert, die mit den Verhältnissen am besten zurechtkommt und die größte Anpassungsbereitschaft hat. Die Gruppe der „langsameren Wenigarbeiter“ wird als eine Gruppe selbstbewusster Studierender beschrieben, die sich dem vorgeschriebenen Studienplan und damit dem Leistungsdruck entziehen, ohne an Abbruch zu denken. Die Gruppe der „langsameren Vielarbeiter“ wird als eher leistungsschwach charakterisiert. Diese Gruppe hat die größten Probleme mit dem Studium, denkt aber mangels Alternati-

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ven von allen Gruppen am wenigsten an einen Studienfachwechsel. Dieses Ergebnis lässt den Glauben, dass die Leistungsstarken bleiben und die Leistungsschwachen gehen, stark erschüttern. In den Daten von Morsch et al. (1986), die allerdings nur die Erwägung eines Wechsels und nicht den Vollzug eines Studienabbruchs beschreiben, zeigt sich die Realität nicht konform mit den Intentionen der Hochschulen: Während die Leistungsstarken („schnellere Wenigarbeiter“) sich von allen vier Typen am häufigsten vorstellen können, etwas anderes zu studieren, denken die Leistungsschwachen („langsamere Vielarbeiter“) mangels Alternativen am wenigsten an einen Wechsel (ebd.: 133). Im Umfeld der Hochschulforschung beschäftigen sich ebenfalls zwei US-amerikanische Studien aus den 1990er Jahren mit der Lernumgebung in den Natur- und Ingenieurwissenschaften und verfolgen die Frage, warum Studierende diese als hart und entfremdend empfinden. Tobias (1990) hebt in diesem Kontext vor allem den Mangel an Erklärungen, Konzepten sowie Überblickswissen und die damit einhergehende Dominanz von Fakten und Prozeduren hervor. Redisch et al. (1998) entdecken in ihrer Studie im Hinblick auf normative Lernstrategien ein Phänomen, das in der Pädagogik als „hidden curriculum“ beschrieben wird. Im Gegensatz zur eigentlichen Absicht der Fakultäten, Studienerfolg in einen Zusammenhang zum Verstehen des Lernstoff zu stellen, bewerten Studierende das sture Auswendiglernen als die den größten Studienerfolg bringende Lernstrategie, welche sie aber auf lange Sicht von ihrem Studium entfremdet.

1.4 Zur Ausrichtung unserer Studie Besonders vor dem Hintergrund des Forschungsstandes in der Geschlechterforschung und der Hochschulforschung wird deutlich, dass der Prozess des Studienabbruchs in den Ingenieurwissenschaften nicht vom Kontext der Fachkultur beziehungsweise der spezifischen Lehr-/Lernumgebung gelöst werden kann. Dies unterstreicht die Notwenigkeit, bei der Suche nach den Ursachen für Studienabbrüche in den Ingenieurwissenschaften auf die fachlichen und sozialen Rahmenbedingungen des Lernens zu fokussieren. In unserer Studie fragen wir deshalb vorrangig nach konkreten Erlebnissen in verschiedenen Lernräumen (Vorlesung, Übung, Labor, alleine Lernen, in Lerngruppen lernen etc.) und nach einer Bewertung dieser Erlebnisse

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innerhalb der Pole „hat mich vom Studium entfernt – hat mich ans Studium gebunden“.

1.5 Literatur Brainard S G, Carlin L (2001) A six-year longitudinal study of undergraduate women in engineering and science. In: Lederman M, Bartsch I (eds.) The gender and science reader. Routledge, London/New York: 24-37 Engler S (1993) Fachkultur, Geschlecht und soziale Reproduktion – eine Untersuchung über Studentinnen und Studenten der Erziehungswissenschaft, Rechtswissenschaft, Elektrotechnik und des Maschinenbaus. Deutscher Studien-Verlag, Weinheim Fellenberg F, Hannover B (2006) Kaum begonnen, schon zerronnen? Psychologische Ursachenfaktoren für die Neigung von Studienanfängern, das Studium abzubrechen oder das Fach zu wechseln. In: Empirische Pädagogik. 20 (4): 381-399 Heublein U, Schmelzer R, Sommer D, Spangenberg H (2002) Studienabbruchstudie 2002 – Die Studienabbecherquoten in den Fächergruppen und Studienbereichen der Universitäten und Fachhochschulen. HIS GmbH, Hannover Heublein U, Spangenberg H, Sommer D (2003) Ursachen des Studienabbruchs – Analyse 2002. HIS GmbH, Hannover Heublein U, Schmelzer R, Sommer D (2008a) Die Entwicklung der Studienabbruchquote an den deutschen Hochschulen. Ergebnisse einer Berechnung des Studienabbruchs auf der Basis des Absolventenjahrgangs 2006. HIS GmbH, Hannover Heublein U, Schmelzer R, Sommer D, Wank J (2008b) Die Entwicklung der Schwund- und Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen. Statistische Berechnungen auf der Basis des Absolventenjahrgangs 2006. HIS GmbH, Hannover Koch G, Winker G (2003) Genderforschung im geschlechterdifferenten Feld der Technik – Perspektiven für die Gewinnung von Gestaltungskompetenz. In: Stuttgarter Beiträge zur Medienwirtschaft. Nr. 8: 31-40

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Könekamp B (2007) Chancengleichheit in akademischen Berufen. Beruf und Lebensführung in Naturwissenschaft und Technik. VS-Verlag, Wiesbaden Meinefeld W (1999) Studienabbruch an der Technischen Fakultät der Universität Erlangen-Nürnberg. In: Schröder-Gronostay M, Daniel H-D (Hrsg) Studienerfolg und Studienabbruch: Beiträge aus Forschung und Praxis. Luchterhand, Neuwied/Kriftel: 83-104 Minks K-H (2000) Studienmotivation und Studienbarrieren. In: HIS-KurzInformation A8/2000. HIS GmbH, Hannover: 1-12 Minks K-H (2004) Wo ist der Ingenieurnachwuchs? In: HIS KurzInformation A5/2004. HIS GmbH, Hannover: 15-30 Mooraj M (2002) Frauen, Männer und Technik: Ingenieurinnen in einem männlichen besetzten Berufsfeld. Lang, Frankfurt am Main u.a. Morsch R, Neef W, Wagemann C-H (1986) Das Elend des Grundstudiums. Ergebnisse einer Verlaufsuntersuchung im Grundstudium des Maschinenbaus und des Bauingenieurwesens an der TU Berlin. Leuchtturm, Alsbach/Bergstraße Redisch E F, Saul J M, Steinberg R N (1998) Student expectations in introductory physics. In: Am. J. Phys. 66 (3): 212-224 Seymour E, Hewitt N M (1997) Talking About Leaving. Why Undergraduates Leave the Sciences. Westview Press, Colorado/Oxford Tobias S (1990) They’re Not Dumb, They’re Different. Stalking the Second Tier. Research Corporation, Tucson/Arizona Wächter Ch (2005) Success and Non-Persistence in Engineering Education. In: Anita Th, Wächter Ch (eds): Conference Proceedings of the International Conference “Creating Cultures of Success for Woman Engineers”. 6. – 8.10.2005. IFZ Eigenverlag, Leibnitz/Graz: 51-61 Wolffram A (2003) Frauen im Technikstudium. Belastungen und Bewältigung in sozialen Studiensituationen. Waxmann, Münster Womeng (ed) (2005) Creating cultures of success for women engineers. Synthesis Report. A Project Funded by the European Commission. (http://www.womeng.net/overview/Synthesis_Report.pdf [02.07.2009])

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Warum brechen junge Frauen und Männer ein ingenieurwissenschaftliches Studium ab?

2.1 Welche Studienvoraussetzungen haben Studienabbrechende? Die nachfolgenden Angaben beziehen sich auf die von uns durchgeführte Online-Befragung im Zeitraum von Dezember 2006 bis Oktober 2007. 680 Studienabbrechende der Ingenieurwissenschaften haben den Fragebogen vollständig ausgefüllt. 70 Prozent dieser Studienabbrechenden haben an den T9-Universitäten oder der TU Hamburg-Harburg studiert. 11 Prozent kamen dagegen von anderen Universitäten und 19 Prozent von Fachhochschulen. Circa ein Viertel der Stichprobe sind Frauen und drei Viertel sind Männer. Dieses entspricht in etwa den aktuellen Zahlen zur Geschlechterverteilung in den Ingenieurwissenschaften an Universitäten.1 Weit über 90 Prozent haben ihren Schulabschluss in Deutschland erworben. Damit spiegelt die Stichprobe nicht die in den Ingenieurwissenschaften vertretene Internationalität der Studierenden wider, die im Bundesdurchschnitt für die Fächergruppe der Ingenieurwissenschaften 21,8 Prozent beträgt (BMBF 2008:11). Fast 90 Prozent der Fragebogenteilnehmenden sind zwischen 20 und 30 Jahre alt. Die Befragten studierten in den unterschiedlichsten ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen. Dabei ist das Fach Maschinenbau am häufigsten unter den Studienfächern vertreten. Die Daten beziehen sich überwiegend auf Diplom-Studiengänge, in denen fast 90 Prozent der Befragten vor dem Studienabbruch eingeschrieben waren, während nur circa 10 Prozent der Befragten in Bachelor-Studiengängen studiert haben. Die Angaben der Studienabbrechenden zu den Studienvoraussetzungen zeigen, dass diese in der Summe eher gute Voraussetzungen mit ins Studium gebracht haben und zum großen Teil gut geeignet erscheinen, ein technisches Studium zu bewältigen. So hatten 80 Prozent der Befragten in der 1 Im WS 2007/2008 waren beispielsweise knapp 22 Prozent der Studienanfänger und Studienanfängerinnen in den Ingenieurwissenschaften Frauen (Statistisches Bundesamt (Hrsg.): http://www.destatis.de [02.06.2009]).

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Schule einen mathematischen, naturwissenschaftlichen oder technischen Leistungskurs belegt. Schaut man auf spezielle Fächer, so zeigt sich, dass 50 Prozent der Studienabbrechenden Mathematik und immerhin noch knapp 30 Prozent Physik als Leistungskurs gewählt haben. Auch die allgemeinen Schulleistungen sind teilweise sehr gut. Über ein Viertel der Befragten hat eine Abiturnote zwischen 1,0 und 2,2 erreicht. Immerhin fast 60 Prozent waren sich sicher in ihrer Studienentscheidung. Drei Viertel der Befragten trauten sich das Studium zu, weil sie normalerweise „hinkriegen“, was sie anfangen, und in der Regel Sachverhalte schnell verstehen. Immerhin fast 70 Prozent entwickelten Zutrauen aus ihren praktischen Kompetenzen und noch über 50 Prozent aus Fähigkeiten im technischen Basteln. Auch mathematische Fähigkeiten waren für über 50 Prozent der Befragten ein Grund, sich das Studium zuzutrauen. Obwohl die meisten der Befragten, das heißt 75 Prozent, die guten Berufsaussichten als ein Fachwahlmotiv angeben, sagen auch über 60 Prozent, dass sie auf jeden Fall etwas Technisches machen wollten. Nur 35 Prozent geben dagegen an, dass auch die fehlende Zulassungsbeschränkung ein Motiv war, das Studium anzufangen. Insgesamt kann festgehalten werden, dass viele Studienabbrechende aus unserer Befragung gute bis sogar sehr gute Voraussetzungen und auch Sicherheit in der Studienfachwahl mit ins Studium gebracht haben. Auch ihre Technikkompetenz ist im Durchschnitt hoch. Über 60 Prozent der Befragten geben an, gute Einfälle bei technischen Problemen zu haben, und noch über 50 Prozent geben an, vielfältigste ReparaturErfahrungen zu besitzen und gerne an technischen Geräten zu tüfteln. Im Durchschnitt lassen sich somit die Studienabbrüche in der Regel nicht auf personenbezogene Defizite wie fehlende Studienvoraussetzungen oder mangelnde Sicherheit in der Studienentscheidung zurückführen. Bei der Beschreibung des eigenen Lerntyps geben über 70 Prozent der Studienabbrechenden an, dass sie einen Blick auf das Ganze brauchen, um Details zu lernen. Auch noch weit über 60 Prozent fällt es schwer, Dinge zu lernen, die sie nicht verstanden haben. Dagegen sagen nur etwas über 30 Prozent, dass sie gut Fakten auswendig lernen können. Schwierigkeiten, sich Sachverhalte vorwiegend über Diagramme und Formeln zu erschließen, haben lediglich etwas über 30 Prozent der befragten Studienabbrechenden. Bei den Angaben zum Lernverhalten geben fast 70 Prozent an, regelmäßig in den Vorlesungen gewesen zu sein, aber auch über 50 Prozent, dass es ihnen schwer fiel, sich zum selbstständigen Lernen zu moti-

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vieren. Auffällig ist, dass nur knapp über 20 Prozent der Befragten regelmäßig in Lerngruppen gelernt haben.

2.2 Welche zentralen Studienkonflikte haben Studienabbrechende? Im Fragebogen sind 45 Aussagen (Items) zu den aus den Interviews herausgearbeiteten negativen Studiensituationen formuliert. Um einen Gesamtüberblick über die zentralen Studienkonflikte von Studienabbrechenden zu erhalten, haben wir eine Faktorenanalyse2 durchgeführt und darüber die unübersichtliche Anzahl an Items auf neun Faktoren reduzieren können. In Tabelle 2.1 sind die Mittelwerte der neun Konflikt-Faktoren in absteigender Folge aufgeführt. Tabelle 2.1:

Mittelwerte der neun Konflikt-Faktoren Konflikt-Faktoren

Mittelwerte

Leistungsdruck

3,53

Formellastigkeit und berufsirrelevante Studieninhalte

3,52

Mangelnde Betreuung durch Lehrende

3,26

Mangelnde Studienerfolge

3,26

Unruhe in Vorlesungen

2,67

Orientierung an den Leistungsstarken

2,58

Ineffektive Lerngruppe

2,33

Gefühl der fehlenden Zugehörigkeit

2,16

Frauendiskriminierung

1,37

[Mittelwert auf einer 5er-Skala von 1 = „hat mich nicht demotiviert/habe ich nicht erlebt“ bis 5 = „hat mich sehr demotiviert“.]

Als zusammenfassendes Ergebnis kann festgehalten werden, dass über alle Konflikt-Faktoren und alle Befragten der Leistungsdruck und die Formellastigkeit beziehungsweise mangelnde Berufsrelevanz der Studieninhalte 2 Eine Faktorenanalyse reduziert die Komplexität von Daten. Sie fasst alle Items zusammen, die etwas Ähnliches abfragen, das heißt hinter denen ein gemeinsamer „Faktor“ steht. So können oft eine Vielzahl von Items auf wenige Faktoren reduziert werden.

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am stärksten im Studium demotivieren. Etwas weniger aber immer noch stark demotivieren die mangelnde Betreuung und mangelnde Studienerfolge. Die Orientierung der Lehrkultur an den leistungsstarken Studierenden und die Unruhe in den Vorlesungen demotivieren ebenfalls, aber deutlich weniger. Ineffektive Lerngruppen, mangelnde Zugehörigkeit und Frauendiskriminierung demotivieren im Durchschnitt am wenigsten. Wegen der Geschlechtsspezifik des Faktors „Frauendiskriminierung“ ist ein Blick auf den Mittelwert der Studienabbrecherinnen sinnvoll. Dieser ist mit 1,66 gegenüber dem Mittelwert über die gesamte Stichprobe zwar leicht erhöht, behält aber den untersten Rangplatz bei. Insgesamt zeigt die Rangfolge der Konflikt-Faktoren, dass die sozialen Aspekte im Studium weniger Konflikte verursachen als die fachlichen Belange. Einen genaueren Einblick vermitteln die einzelnen Items. Um die Ergebnisse besonders anschaulich zu gestalten, haben wir hier – statt der Mittelwerte – angegeben, wie viel Prozent der Studienabbrechenden sich von der jeweiligen Situation demotiviert fühlen.3 Die nachfolgende Darstellung in Tabelle 2.2 bietet einen detaillierten Einblick in Studiensituationen ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge, die von Studierenden konfliktär erlebt werden und sie vom Studium entfremden. Aus Platzgründen werden nur die Studiensituationen dargestellt, die mindestens 50 Prozent der Studienabbrechenden als demotivierend empfinden. Ebenso wie bei der Darstellung über die Faktoren wird deutlich, dass Leistungsdruck und Formellastigkeit die wichtigsten Konfliktfelder sind. Bei dieser detaillierten Darstellungsweise steht an erster Stelle allerdings kein Item zum Leistungsdruck, sondern das Item „Man bekam oft isolierte Fakten präsentiert – ohne Zusammenhang oder einen Überblick“. Dieses Item beschreibt die Situation, die von den meisten, das heißt von 65 Prozent der Befragten, als demotivierend erlebt wird. Fast genauso viele Studierende vermissen Beispiele und eine lebendige Vortragsweise der Lehrenden. Erst an vierter bis sechster Stelle stehen Items, die Situationen aus dem Bereich „Leistungsdruck“ beschreiben; sie werden von etwas über 60 Prozent der Studienabbrechenden als demotivierend erlebt. Mangelnde 3 Als „demotiviert“ von der jeweiligen Situation bezeichnen wir die Befragten, welche die Skalenwerte 4 oder 5 auf der 5-stufigen Skala angeklickt haben. Ein Vergleich der Mittelwerte mit diesen Häufigkeiten zeigt, dass eine weitgehende Äquivalenz besteht. Als „Faustregel“ kann man formulieren, dass zum Beispiel ein Mittelwert von 3,0 bedeutet, dass circa 40 Prozent der Studierenden die Werte 4 und 5 der entsprechenden Skala angekreuzt haben. Ein Mittelwert von 3,5 entspricht dagegen einer Häufigkeit von circa 60 Prozent.

19 Tabelle 2.2: Rangfolge der zentralen Konfliktsituationen Konfliktsituationen

Häufigkeiten in Prozent

Man bekam oft isolierte Fakten präsentiert – ohne Zusammenhang oder einen Überblick.

65,2

Es gab kaum konkrete Beispiele, die einem das Verstehen leichter gemacht hätten.

63,3

Die Dozent/innen trugen Inhalte meist monoton und langweilig vor.

62,6

Der Prüfungsstoff war sehr umfangreich.

61,4

Aufgrund der Leistungsanforderungen habe ich mich sehr oft unter Druck gefühlt.

61,0

Das Tempo der Stoffvermittlung war hoch.

59,9

Es war oft schwer zu verstehen, um was es geht.

59,7

Die Ansprüche, die gestellt wurden, waren insgesamt sehr hoch.

59,6

Man musste häufig Dinge lernen, die für den späteren Beruf keine Bedeutung haben.

59,6

Ich hatte kaum Erfolgserlebnisse.

58,5

Gleich zu Beginn des Studiums wurde etwas in die Richtung gesagt wie: „Hier werden es nur 50% schaffen“.

58,5

Besonders die mathematischen Ansprüche waren sehr hoch.

57,8

Überwiegend ging es darum Formeln anzuwenden, ohne sie zu verstehen.

56,4

Ich hatte permanent das Gefühl, nicht ausreichend Zeit zum Lernen zu haben.

55,5

Im Studium gab es wenig Betreuung durch die Dozent/innen.

55,0

Meine Klausurergebnisse waren oft schlecht.

54,5

Ich habe mich nur getraut Fragen zu stellen, wenn ich sicher war, dass die Frage nicht „dumm“ wirkt.

53,3

Ich hatte immer das Gefühl, in der Masse unterzugehen.

52,2

Es war oft schwer die Aufgabenstellung zu verstehen.

51,0

Die Antworten der Dozent/innen auf Fragen haben einem oft nicht weiter geholfen.

51,0

[Angaben als Häufigkeiten der Werte 4 und 5 auf einer 5er-Skala von 1 = „hat mich nicht demotiviert/habe ich nicht erlebt“ bis 5 = „hat mich sehr demotiviert“.]

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Betreuung demotivieren noch 55 Prozent. Der Vollständigkeit halber sind auch die Studiensituationen, die weniger als die Hälfte der Studienabbrechenden demotivieren, an dieser Stelle erwähnt. Die Unruhe in Vorlesungen demotivieren knapp 35 Prozent und mangelnde Zugehörigkeit sowie ineffektive Lerngruppen weniger als 30 Prozent der Befragten. Die Situationen zur Frauendiskriminierung werden von den wenigsten Studienabbrechenden als demotivierend gewertet. Sechs Prozent aller Befragten und 12 Prozent der befragten Frauen fühlen sich demotiviert von frauendiskriminierenden Studienerlebnissen. Mit unserem Wissen aus den der Online-Befragung vorausgegangenen Interviews können wir diese Ergebnisse konkretisieren und in Beziehung bringen zu den speziellen Lehr-/Lernräumen eines ingenieurwissenschaftlichen Studiums. Insgesamt sehen sich Studienabbrechende vor hohe Leistungsanforderungen gestellt. Dabei stellen die große Stoffmenge und der hohe Grad an Abstraktion Kernprobleme dar. Dies führt auch dazu, dass Studierende sich nicht in der Lage fühlen, Fragen zu formulieren, deren Beantwortung zum Verständnis beitragen könnten. Trotz der hohen Anforderungen fühlen sie sich nicht gut vorbereitet auf den zukünftigen Beruf. Des Weiteren leiden die Studierenden darunter, dass sie trotz hohem Lernaufwand keine guten Noten bekommen. Die Kombination aus Pflichtfächern, vorrangig „dozierenden“ Lehrräumen ohne Zeit zum Fragen stellen und abwesende Einforderung von Lerndisziplin wird sehr konfliktär und als „Schule ohne Lehrer“ empfunden. In den Interviews wurde deutlich, dass an die verschiedenen Lehr-/ Lernräume spezifische Erwartungen gestellt werden. Dadurch können wir einzelne Konfliktfelder schwerpunktmäßig bestimmten Lehr-/Lernräumen zuordnen. In Vorlesungen werden von den Studierenden gute Präsentationen mit nachvollziehbaren Erklärungen und Erläuterungen von Zusammenhängen erwartet. Die meisten Vorlesungen sind für die Studienabbrechenden aber Lernräume, in denen isolierte Fakten monoton vorgelesen werden. Dieser von den Hochschulen als zentral angesehene Lernraum wird von den meisten Studienabbrechenden in zweifacher Weise als sehr ineffektiv erlebt: sowohl für das Verstehen des Lernstoffes als auch für das Bestehen der Prüfung. Besonders vehement wird kritisiert, dass die Lehrenden den Lernstoff in einem hohen Tempo auf Overhead-Folien schreiben oder Powerpoint-Folien ohne Erklärungen präsentieren. Des Weiteren wird die Lernatmosphäre überwiegend negativ bewertet, weil die Mitstudierenden sich unruhig, laut und disziplinlos verhalten, so dass ein kon-

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zentriertes Zuhören kaum möglich ist. Häufig erleben die Studierenden, dass gelangweilte Vortragende vor gelangweilten Zuhörenden stehen und sich gegenseitig negativ verstärken. Lehrende werden gerade in Vorlesungen oft als arrogant empfunden. Besonders von ausländischen Studierenden wird aber auch eine ausgeprägte Respektlosigkeit der Studierenden gegenüber den Professoren und Professorinnen beschrieben, die als sehr negativ bewertet wird. Während in Vorlesungen gute Erklärungen erwartet werden, wünschen sich die Studienabbrechenden in Übungen und Tutorien Raum für ihre vielschichtigen Fragen. Sie erleben aber, dass in diesen Lernräumen nur Fragen gestellt werden, die bereits auf ein weitgehendes Verständnis des Lernstoffs schließen lassen, und kein Raum für „dumme“ Fragen ist. Studierende, die mit „dummen“ Fragen ihr Unverständnis zeigen, werden häufig lächerlich gemacht. Von den praktischen Tätigkeiten im Studium wird erwartet, dass man hier echtes Können entwickeln kann. Mangelnde Erfolgserlebnisse in praktischen Tätigkeiten vermindern das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten erheblich, oft sogar nachhaltiger als schlechte Noten in Prüfungen. Kann man bei abstraktem Lernstoff noch ein gewisses Nichtverstehen hinnehmen, erwarten die Studienabbrechenden von praktischen Tätigkeiten, dass sie hier fachbezogene Fertigkeiten und auch ein fachbezogenes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten erwerben. Von daher wird oft bemängelt, dass man sich in Laboren und praktischen Gruppenübungen durchschummeln kann und kaum Erfolgserlebnisse hat. So besteht primär der Eindruck, dass in Laboren nur einige wenige Studierende wirklich etwas lernen. Darüber hinaus wird kritisiert, dass die praktischen Tätigkeiten an den Universitäten in der Regel nicht von Professoren und Professorinnen betreut werden und ganz allgemein einen zu niedrigen Stellenwert im Studium haben. Die Befragten unserer Stichprobe bewerten ineffektive Lerngruppen im Durchschnitt wesentlich weniger kritisch als andere Studiensituationen. Dieses Ergebnis ist aber vor dem Hintergrund zu interpretieren, dass nur knapp 20 Prozent der Befragten angeben, regelmäßig in Lerngruppen gelernt zu haben. Werden in der Auswertung nur die Studienabbrechenden berücksichtigt, die häufig in Lerngruppen gelernt haben, so erhöht sich die Konfliktträchtigkeit von Lerngruppen erheblich. Von den Studierenden, die häufig in Lerngruppen gelernt haben, bewerten knapp 60 Prozent ihre Erlebnisse in Lerngruppen als demotivierend. Im Durchschnitt haben die Studienabbrechenden vorwiegend alleine gelernt. Der Grund liegt mit ho-

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her Wahrscheinlichkeit auch in der Schwierigkeit, eine Lerngruppe zu finden oder aufrechtzuerhalten, wie in den Interviews vielfach berichtet wurde. Das Zustandekommen einer effektiven Lerngruppe wird von den Interviewten als rein zufällig und damit als wenig aktiv herstellbar empfunden.

2.3 Welche Studiensituationen erleben Studienabbrechende positiv? Studienabbrechende erleben nicht nur demotivierende Studiensituationen, sondern auch Situationen, die vermitteln, dass sie das richtige Studium gewählt haben. Sie erleben vereinzelt Vorlesungen, die von Lehrenden gehalten werden, die die Inhalte zugleich verstehbar, interessant und unterhaltsam vermitteln. Infolgedessen verhalten sich die Studierenden aufmerksam und ruhig im Hörsaal. Vereinzelt gibt es auch Übungen und Tutorien, die sich dadurch auszeichnen, dass die Studierenden hier das Gefühl haben, fachliche Hilfe zu erhalten, weil sie angstfrei Fragen stellen können. Sie fühlen sich von den Lehrpersonen ernst genommen und haben das Gefühl, wirklich etwas zu verstehen und zu lernen. Konkrete Studiensituationen, die die Studienabbrechenden an das Studium gebunden haben, sind in Tabelle 2.3 in absteigender Rangfolge dargestellt. Es sind primär Situationen, in denen die Studierenden Lehrstoff wirklich verstehen oder gestellte Aufgaben bewältigen können. Dies bedeutet, dass in erster Linie Lernsituationen, die Handlungsfähigkeit beziehungsweise ein Gefühl von Selbstwirksamkeit4 vermitteln, Studierende an das Studium binden. Darüber hinaus werden auch Engagement und Mühe von Lehrenden beim Erklären von Studieninhalten als sehr positiv erlebt. Vor dem Hintergrund, dass mangelnde Praxis im Diskurs um die Defizite ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge eine wichtige Rolle spielt, ist zu bemerken, dass der Begriff Praxis von den Studierenden offensichtlich vielschichtiger genutzt wird als im wissenschaftlichen Diskurs angenommen. Weit mehr als praktisches Tun und gegenständliche Anschauungsobjekte binden in unserer Stichprobe gute Erklärungen an das Studium. Gute

4 Selbstwirksamkeit bezeichnet die subjektive Überzeugung einer Person, ein bestimmtes Verhalten erfolgreich ausführen zu können (Bandura 1997).

23 Tabelle 2.3: Rangfolge der Situationen, die ans Studium binden „Ich hatte das Gefühl, das Studienfach liegt mir …“ bzw. „Ich habe mich im Studium gut aufgehoben gefühlt, …“

Häufigkeiten in Prozent

wenn ich etwas wirklich verstanden habe.

83,9

wenn ich selbstständig etwas hinbekommen habe (z.B. im Labor, bei einer Übungsaufgabe, beim Programmieren).

77,8

wenn ich das Gefühl hatte, Dozent/innen oder Tutor/innen geben sich wirklich Mühe, dass man den Stoff versteht.

76,3

wenn ich Kommiliton/innen Dinge erklären konnte.

75,0

wenn es Dozent/innen gelang, uns eine Vorstellung von technischen Sachverhalten über die Formeln hinaus zu vermitteln.

73,8

wenn Dinge dran kamen, über die ich schon Vorwissen hatte.

72,9

wenn wir erklärt bekommen haben, wie die technischen Dinge aus unserem Alltag funktionieren.

72,5

wenn ich eine Klausur bestanden habe.

69,4

wenn man die Dinge nicht nur besprochen hat, sondern auch wirklich sehen und anfassen konnte.

68,9

wenn ich das Gefühl hatte, dass Dozent/innen und Tutor/innen mich als Person und nicht nur als Nummer wahrgenommen haben.

66,7

wenn es Zusammengehörigkeit unter den Kommiliton/innen gab.

64,2

wenn wir bei fachlichen Problemen in der Lerngruppe gemeinsam eine Lösung gefunden haben.

64,1

wenn uns erzählt wurde, was man mit dem Gelernten in der Berufspraxis anfangen kann.

63,0

wenn ich das Gefühl hatte mit Leuten zusammen zu sein, die sich für ähnliche Dinge interessieren wie ich.

62,5

wenn ich etwas „Praktisches“ tun konnte (im Labor u.ä.).

62,0

wenn wir gemeinsam etwas unternommen haben.

58,7

wenn ich bei Frust Rückhalt in meiner Lerngruppe hatte.

53,2

wenn ich am Schreibtisch alleine gelernt und getüftelt habe.

20,1

[Angaben als Häufigkeiten der Werte 4 und 5 auf einer 5er-Skala von 1 = „trifft nicht zu“ bis 5 = „trifft voll zu“.]

24 Tabelle 2.4:

Rangfolge der Studiensituationen, die Spaß machen Lernspaß

Häufigkeiten in Prozent

Wirklich Spaß gemacht im Studium hat mir das eigene „praktische“ Tun (im Labor u.ä.).

60,5

Wirklich Spaß gemacht im Studium haben mir spannende Präsentationen (in Vorlesungen u.ä.).

58,8

Wirklich Spaß gemacht im Studium hat mir das gemeinsame Lernen in Lerngruppen.

34,7

Wirklich Spaß gemacht im Studium hat mir das Durchrechnen von Übungsaufgaben (in Tutorien, Anleitungen u.ä.).

21,6

Wirklich Spaß gemacht im Studium hat mir das alleine Lernen und Tüfteln am Schreibtisch.

17,5

[Angaben als Häufigkeiten der Werte 4 und 5 auf einer 5er-Skala von 1 = „trifft nicht zu“ bis 5 = „trifft voll zu“.]

Erklärungen sind insbesondere Erläuterungen, die die Funktionsweise von Alltagstechnik beschreiben, und ganz allgemein Erläuterungen, die eine Vorstellung über die Formeln hinaus vermitteln. Wenn Studierende von mangelnder Praxis sprechen, müssen wir davon ausgehen, dass auch oder sogar besonders ein Mangel an nachvollziehbaren Erklärungen gemeint ist und nicht immer ein Mangel an praktischen Tätigkeiten. Auch Anmerkungen zu den Anwendungsmöglichkeiten in der beruflichen Praxis binden weniger an das Studium als Anmerkungen zu Alltagstechniken und zu Anschauungen jenseits von Formeln. Darüber hinaus werden Lernsituationen, die an das eigene Vorwissen anknüpfen, sehr positiv von Studierenden erlebt. Blickt man auf die Items zu den sozialen Studiensituationen, so fällt auf, dass diese in der Summe weniger bindend wirken als fachliche Studiensituationen. Schaut man auf die Items zum Lernspaß in Tabelle 2.4 wird deutlich, dass das praktische Tun den meisten Studierenden Freude und sogar Spaß bereitet. Aber auch spannende Präsentationen vermitteln vielen Studierenden Spaß am Studium. Weit weniger Freude machen dagegen das Lernen in der Lerngruppe und das Rechnen von Übungsaufgaben. Den wenigsten Studierenden vermittelt das alleine Lernen Spaß am Studium. Besonders hervorzuheben ist, dass nicht nur praktisches Tätigsein, sondern auch Frontalunterricht Spaß machen kann. Bemerkenswert ist dieses Ergebnis

25

vor dem Hintergrund der Debatte um die Effektivität und Effizienz von Lehrmethoden, in der der Frontalunterricht oft und breit kritisiert wird.

2.4 Welche sind die zentralen Abbruchgründe von Studienabbrechenden? Circa 20 Prozent der Studienabbrechenden sind zwangsexmatrikuliert worden und weitere 20 Prozent geben die Gefahr der Zwangsexmatrikulation als zentralen Abbruchgrund an. Für mindestens 60 Prozent ist demnach der Studienabbruch keine erzwungene, sondern eine freiwillige Entscheidung. Als zentrale Abbruchgründe werden von den Studienabbrechenden am häufigsten angegeben, dass sie zu wenig gelernt und ihnen der Praxisbezug und die Erfolgserlebnisse im Studium gefehlt haben. Diese Gründe werden von jeweils circa 40 Prozent der Studienabbrechenden genannt (Mehrfachnennungen waren möglich). Jeweils circa 35 Prozent geben an, dass sie am Anfang den Anschluss verpasst haben und dass sie in einigen Fächern fachliche Hilfe gebraucht hätten. In der mangelnden Betreuung und in der schlechten Lehrstoffvermittlung durch die Lehrenden sehen jeweils circa 30 Prozent der Studienabbrechenden einen der zentralen Abbruchgründe. Dass sie zu viel neben dem Studium gearbeitet haben und dass das Studium überhaupt nicht in die Richtung ging, die sie sich vorgestellt hatten, geben ebenfalls jeweils 20 Prozent der Befragten als einen der zentralen Abbruchgründe an. Wie aus den Interviews ersichtlich wurde, ist Erwerbsarbeit nicht immer eine ökonomische Notwendigkeit, sondern kann auch ein Indiz dafür sein, dass keine Bindung zum Studium besteht. Das Gefühl, nicht integriert zu sein, ist für 15 Prozent der Befragten ein zentraler Abbruchgrund. In der Summe spiegeln sich in den zentralen Abbruchgründen die Kernkonflikte im Studium wider. Interessant ist aber, dass der am häufigsten genannte Abbruchgrund heißt, man habe zu wenig gelernt. Interpretieren kann man das Ergebnis dahin gehend, dass sich Studienkonflikte negativ auf die Motivation des selbstständigen Lernens auswirken. Viele Studienabbrechende sind der Meinung, dass sie im Studium geblieben wären, wenn sie öfter und intensiver gelernt hätten. Die Erzählungen in den Interviews zeigen, dass Studierende ein Studium dann als passend für sich emp-

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finden, wenn sie die Motivation entwickeln, selbstständig und kontinuierlich zu lernen. Dies bedeutet nicht zuletzt, dass Hochschulen als Gestaltungsprinzip auch den Aufforderungscharakter zum kontinuierlichen Lernen im Blick haben sollten. Der am zweit häufigsten genannte Abbruchgrund ist der fehlende Praxisbezug des Studiums. Zu berücksichtigen ist, dass der Begriff „Praxis“ von den Studienabbrechenden eher weit gefasst wird und von daher auch im Sinne einer „Vermittlung von Vorstellungen über die Formeln hinaus“ interpretiert werden sollte.

2.5 Welche Studienabbruchtypen können unterschieden werden? Im Rahmen der quantitativen Erhebung haben wir neben der deskriptiven Auswertung Studienabbruchtypen gebildet. Dazu wurden die Items zu den negativen Studiensituationen (Konflikt-Items) von 680 Studienabbrechenden mit einer Clusterzentrenanalyse in sich unterscheidende Gruppen geordnet. Als Ergebnis konnten sechs „Konfikt-Cluster“ identifiziert werden. Danach haben wir untersucht, inwieweit sich diese im Hinblick auf folgende Differenzierungskategorien unterscheiden: Technikhaltung, Schulleistung, fachliches Zutrauen, Lernhaltung, Studienleistung, weiterer Werdegang nach dem Studienabbruch und Geschlecht. Als Ergebnis haben wir sechs Studienabbruchtypen herausgearbeitet (die Kurznamen sind unterstrichen): x Typ 1: Von der Stoffmenge überforderte Technikzentrierte (32%) x

Typ 2: Studienkompetente Technikengagierte

(24%)

x

Typ 3: Studienunerfahrene Orientierungslose

(18%)

x

Typ 4: Fachlich und sozial Überforderte

(16%)

x

Typ 5: Technikinteressierte Außenstehende

( 6%)

x

Typ 6: Abstraktionskompetente Technikdistanzierte

( 4%)

Grundsätzlich halten wir zumindest die vier Typen 1, 2, 3 und 5 für geeignet, ein technisches Studium zu absolvieren. Die Typen 4 und 6 sind dagegen eher fragwürdig in ihrer Eignung. Das bedeutet, dass circa 80 Prozent der Studienabbrechenden eher geeignet für ein Ingenieurstudium sind und nur 20 Prozent der Studienabbrechenden das falsche Fach gewählt haben.

27 Tabelle 2.5:

Mittelwerte der neun Konflikt-Faktoren in den sechs Studienabbruchtypen Typ 1: Technik zentrier te (N=219)

Typ 2: Studien kompe tente (N=162)

Typ 3: Orientie rungs lose (N=124)

Typ 4: Überfor derte

Leistungsdruck

4,13

2,36

3,12

4,93

4,18

2,87

Formellastigkeit und berufsirrrelevante Inhalte

3,94

2,69

3,62

4,08

4,14

2,48

Mangelnde Betreuung durch Lehrende

3,51

1,89

3,69

4,14

4,01

2,85

Mangelnde Studienerfolge

3,43

2,38

3,10

4,20

4,13

2,73

Unruhe in Vorlesungen

2,67

1,92

2,52

3,47

3,90

2,83

Orientierung an den Leistungsstarken

2,55

1,51

1,68

3,88

3,59

2,54

Ineffektive Lerngruppe

2,36

1,71

1,78

3,38

2,98

2,77

Gefühl der fehlenden Zugehörigkeit

1,39

1,59

2,74

3,21

3,58

2,94

Frauendiskriminierung

1,24

1,12

1,22

1,26

2,91

2,91

(N=108)

Typ 5: Außen stehen de (N=42)

Typ 6: Technik distan zierte (N=25)

[Mittelwert auf einer 5er-Skala von 1 = „hat mich nicht demotiviert/habe ich nicht erlebt“ bis 5 = „hat mich sehr demotiviert“. Die fetten Zahlen zeigen die höchsten Mittelwerte zwischen den Typen und die unterstrichenen Zahlen die höchsten Mittelwerte innerhalb eines Typs.]

28 Tabelle 2.6:

Die ersten vier Ränge der zentralen Abbruchgründe in den sechs Studienabbruchtypen Rangfolge 1 – 4 der zentralen Abbruchgründe

Typ 1: Technikzentrierte (N=219)

Typ 2: Studienkompetente (N=162)

Typ 3: Orientierungslose (N=124)

Typ 4: Überforderte (N=108)

1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2.

Typ 5: Außenstehende (N=42)

Typ 6: Technikdistanzierte (N=25)

3. 4. 1. 2. 3. 4.

Der Praxisbezug hat mit gefehlt. (51,0%) Mir haben die Erfolgserlebnisse zwischendurch im Studium gefehlt. (43,5%) Ich habe zu wenig gelernt. (43,5%) In einigen Fächern hätte ich inhaltliche Hilfe gebraucht. Aber die gab es nicht. (43%) Ich habe zu wenig gelernt. (40,2%) Mir haben die Erfolgserlebnisse zwischendurch im Studium gefehlt. (25,8%) Ich habe am Anfang den Anschluss verpasst. Dadurch war es irgendwann nicht mehr zu schaffen. (25,8%) Ich habe zu viel neben dem Studium gearbeitet. (25,0%) Ich habe zu wenig gelernt. (47,4%) Mir haben die Erfolgserlebnisse zwischendurch im Studium gefehlt. (44,0%) Mir hat die persönliche Betreuung gefehlt – jemand der sich dafür interessiert, was man macht. (43,1%) Der Praxisbezug hat mit gefehlt. (36,2%) Mir haben die Erfolgserlebnisse zwischendurch im Studium gefehlt. (59,1%) In einigen Fächern hätte ich inhaltliche Hilfe gebraucht. Aber die gab es nicht. (52,7%) Ich habe am Anfang den Anschluss verpasst. Dadurch war es irgendwann nicht mehr zu schaffen. (48,4%) Ich habe die Dinge nie wirklich verstanden. (47,3%) Der Praxisbezug hat mit gefehlt. (56,1%) In einigen Fächern hätte ich inhaltliche Hilfe gebraucht. Aber die gab es nicht. (51,2%) Ich habe den Leistungs- und/oder Prüfungsdruck nicht mehr ausgehalten. (46,3%) Ich habe am Anfang den Anschluss verpasst. Dadurch war es irgendwann nicht mehr zu schaffen“ (46,3%) Der Praxisbezug hat mit gefehlt. (47,6%) Ich habe am Anfang den Anschluss verpasst. Dadurch war es irgendwann nicht mehr zu schaffen. (47,6%) Ich habe zu wenig gelernt. (42,9%) Das Studium ging überhaupt nicht in die Richtung, die ich mir vorgestellt hatte. (38,1%)

[Hinweis: Die fett gedruckten Studienabbruchgründe sind nur in diesem Typ unter den ersten vier Rängen, während alle anderen in mehreren Typen vorkommen.]

29

In den Tabellen 2.5 und 2.6 sind die Konflikt-Faktoren und die wichtigsten Abbruchgründe der Studienabbruchtypen aufgeführt. In der nachfolgenden detaillierten Beschreibung der Studienabbruchtypen gehen wir schwerpunktmäßig auf die signifikanten Unterschiede zwischen den Typen ein. Da es aber auch viele Gemeinsamkeiten gibt, die hier unerwähnt bleiben, werden die Typen nicht nur charakterisiert, sondern auch stereotypisiert. Dadurch konstruieren wir Idealtypen, die in dieser Klarheit in der Realität nicht zu finden sind. Dennoch ist eine Typenbildung ausgesprochen sinnvoll. Damit werden soziale Tatsachen weder unangemessen simplifiziert noch die theoretischen Unterscheidungen derart komplex gestaltet, dass ein Entwickeln von Handlungsansätzen unmöglich wird. Erwähnt sei an dieser Stelle, dass die Gemeinsamkeiten keinesfalls verloren gegangen sind. Durch die Beschreibung der Daten als Durchschnitte und Häufigkeiten über die gesamte Stichprobe (s. vorherige Abschnitte) werden auch die Gemeinsamkeiten in unserer Auswertung angemessen berücksichtigt. Der Name des Studienabbruchtyps gibt die Charakteristik des Typs wieder und vermittelt ein Gesamtbild. In den Beschreibungen werden zunächst die zentralen Studienkonflikte genannt. Aus Gründen der Komplexitätsreduktion werden dazu nicht die Mittelwerte der einzelnen Items, sondern die Mittelwerte der Konflikt-Faktoren der Cluster (s. Tabelle 2.5) miteinander verglichen und beschrieben. Anschließend werden die Bindungsfelder und die zentralen Abbruchgründe genannt. Bei den Abbruchgründen werden dabei schwerpunktmäßig jeweils die vier am häufigsten genannten Abbruchgründe (s. Tabelle 2.6) genutzt. Im letzten Schritt werden die Typen entlang der Technikhaltung, der Schulleistung, des fachliches Zutrauens, der Lernhaltung, der Studienleistung und des weiteren Werdegangs beschrieben und es wird auf die Verteilung der Geschlechter eingegangen.

Typ 1: Von der Stoffmenge überforderte Technikzentrierte Im Studium haben Studienabbrechende dieses Typs erhebliche fachliche, aber keine sozialen Konflikte.5 Sie leiden sehr unter dem Leistungsdruck

5 Als fachliche Situationen werden die Faktoren „Leistungsdruck“, „Orientierung an den Leistungsstarken“, „Mangelnde Studienerfolge“, „Formellastigkeit und berufsirrelevante Studieninhalte“, „Mangelnde Betreuung durch Lehrende“, „Ineffektive Lerngruppe“ und „Unruhe in Vorlesungen“ bezeichnet. Die Faktoren „Gefühl der fehlenden Zugehörigkeit“ und „Frauen-

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im Studium. Dabei fühlen sie sich insbesondere von dem hohen Tempo der Stoffvermittlung demotiviert. Die Formellastigkeit, die als berufsirrelevant empfundenen Studieninhalte, die Betreuung und die eigenen Studienleistungen wirken ebenfalls negativ auf die Studienmotivation. Trotz der fachlichen Konflikte fühlen sich diese Studierenden sozial sehr integriert. Besonders Lernsituationen, die an das Vorwissen der Studierenden anknüpfen, binden sie mehr als andere Typen ans Studium. Auch Lernen in Lerngruppen und ganz allgemein das Zusammengehörigkeitsgefühl unter den Mitstudierenden werden als Bindungsfaktoren im Vergleich zu anderen Typen besonders oft genannt. Als wichtigste Abbruchgründe nennen sie den fehlenden Praxisbezug und mangelnde Erfolgserlebnisse. Als Grund wird aber auch von vielen genannt, dass man zu wenig gelernt und in einigen Fächern Hilfe gebraucht hätte. Diese Studienabbrechenden bringen vielerlei technische Erfahrungen und ein breites technisches Wissen mit ins Studium. Ihre Technikhaltung ist „Technik zentriert“.6 Die Schulleistungen dieser Studienabbrechenden sind gemischt und entsprechen in ihrer Verteilung der gesamten Stichprobe. Vor Aufnahme des Studiums trauen sie sich im Vergleich zu anderen Typen das Studium eher wegen ihrer praktischen Fähigkeiten zu. Weniger Zutrauen entwickeln sie hingegen aus ihren Schulleistungen in Mathematik. Ein anderes Studium ziehen sie im Vergleich zu anderen Typen seltener in Erwägung, sie wollen häufiger auf jeden Fall etwas Technisches machen und haben auch häufiger bereits einen Einblick in das Berufsfeld. Diese Studierenden lernen viel und zumeist in Lerngruppen. Beim Lernen ist ihnen besonders wichtig, dass sie ausreichend Zeit zum Durchdringen des Lernstoffs haben. Bei den Studienleistungen fällt auf, dass sie seltener ein Vordiplom haben und etwas häufiger zwangsexmatrikuliert werden als Studierende einiger anderer Studienabbruchtypen. Studienabbrechende dieses Typs verlassen signifikant häufiger die Universität, um an der Fachhochschule das gleiche Fach zu studieren. In diesem Studienabbruchtyp ist das Verhältnis der Geschlechter ausgewogen. Profitieren würde dieser Typ am meisten von einer „Entrümpediskriminierung“ werden demgegenüber als soziale Situationen bezeichnet. Diese Zuordnung entspricht der Auffassung unserer Interviewten. 6 In Anlehnung an die Studie über Technikhaltungen von Studierenden der Ingenieurwissenschaften (Winker u. Wolffram 2005) haben wir die Technikhaltung der Studienabbruchtypen den Kategorien „Technik zentriert“, „Technik engagiert“, „Technik interessiert“ und „Technik distanziert“ zugeordnet. Dabei nimmt die Technikkompetenz stetig ab.

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lung“ des Lehrplans und einer weniger abstrakten Vermittlung des Studienstoffes. Die Technikzentrierten im Überblick 32 Prozent aller Studienabbrechenden der Stichprobe gehören zu diesem Typ. „Ich weiß nicht, wie ich die große Menge an abstraktem Stoff bewältigen soll“, ist ihr Kernsatz. Die Studierenden bringen umfangreiche praktisch-technische Kenntnisse mit ins Studium. Sie wollen unbedingt etwas Technisches studieren und Ingenieur beziehungsweise Ingenieurin werden. Wegen ihrer technischen Kompetenzen haben sie viel Zutrauen in ihre Eignung und Leistungsfähigkeit. Im Studium angekommen, fühlen sie sich von der hohen und abstrakten Stoffmenge erschlagen und wechseln oft an die Fachhochschule, um dort dasselbe Fach zu studieren.

Typ 2: Studienkompetente Technikengagierte Diese Studierenden haben eher weniger fachliche und soziale Probleme. Die fünf Items mit den höchsten Werten, das heißt mit dem höchsten Demotivationspotenzial innerhalb dieser Gruppe, liegen alle im Bereich „Formellastigkeit und berufsirrelevante Studieninhalte“. Schaut man auf die einzelnen Items, zeigt sich, dass die fehlende Einbettung der Inhalte in Zusammenhänge am stärksten demotiviert. Diese Studierenden sind sozial gut integriert und das Zusammengehörigkeitsgefühl unten den Mitstudierenden bindet sie ans Studium. Als zentrale Abbruchgründe werden genannt, dass zu wenig gelernt wurde, es zu wenige Erfolgserlebnisse gab, der Anschluss verpasst und zuviel neben dem Studium gearbeitet wurde. Obwohl diese Abbruchgründe zunächst auch auf Leistungsdefizite schließen lassen könnten, kann man wegen des geringen Mittelwertes beim Konflikt-Faktor „Leistungsdruck“ (s. Tabelle 2.5) davon ausgehen, dass die genannten Abbruchgründe eher auf mangelnde Fachidentität als auf mangelnde Leistungsfähigkeit verweisen. Auch die Angabe, dass zuviel neben dem Studium gearbeitet wurde, kann vor diesem Hintergrund interpretiert werden. Aus den Interviews wissen wir, dass Erwerbsarbeit auch eine Flucht vor dem Studium sein kann und nicht immer eine ökonomische Notwendigkeit ist. Im Mittel sind diese Studierenden eher „Technikengagierte“. Sie haben einige Erfahrungen mit dem Lösen technischer Probleme, finden aber auch theoretische Überlegungen spannend. Die Schulleistungen dieses Typs

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sind überdurchschnittlich gut. Die guten Leistungen in Mathematik sind im Vergleich zu anderen Typen ebenfalls signifikant bedeutsamer für das eigene Zutrauen. Praktische Fähigkeiten und Bastel-Erfahrungen spielen dagegen eine signifikant geringere Rolle. Aber auch die Unsicherheit, ob das Studium zu schaffen ist, ist geringer als in anderen Typen. Von diesem Studienabbruchtyp werden weniger Lernprobleme genannt als von anderen Typen. So haben sie weniger Probleme, selbstständig zu arbeiten sowie sich über Formeln und unter Zeitnot Sachverhalte zu erschließen. Sie geben seltener an, dass sie viel Zeit ins Lernen investiert haben. In dieser Gruppe befinden sich weniger Studierende, die zwangsexmatrikuliert werden, und mehr Studierende mit Vordiplom. Im Vergleich zu den anderen Typen gehen deutlich mehr Studierende an andere Universitäten, um dort ein anderes Studium zu beginnen. Dagegen gehen deutlich weniger an die Fachhochschule. In diesem Studienabbruchtyp sind Männer und Frauen ausgewogen verteilt. Profitieren würde dieser Typ am meisten von einem verstärkten Angebot von Lernräumen, die die Entwicklung einer Fachidentität fördern. Die Studienkompetenten im Überblick 24 Prozent aller Studienabbrechenden gehören zu diesem Typ. „Ich will eine Vorstellung über die Formel hinaus“, ist ihr Kernsatz. Diese Studierenden sind in der Regel gute Schüler oder Schülerinnen und trauen sich ein Ingenieurstudium aufgrund ihrer mathematischen Fähigkeiten zu. Sie bringen keine ausgeprägten technisch-praktischen Erfahrungen mit ins Studium. Im Studium angekommen, vermissen sie berufsrelevante Lehrinhalte und zusammenhängende Wissensgebiete. Die Formellastigkeit des Studiums entfremdet sie vom Studium.

Typ 3: Studienunerfahrene Orientierungslose Dieser Studienabbruchtyp erlebt sowohl im fachlichen als auch im sozialen Bereich Konflikte. Fachlich demotiviert ihn am meisten die mangelnde Betreuung durch die Lehrenden, aber auch die Formellastigkeit und die monotone Vortragsweise. Lerngruppen werden dagegen weniger problematisch erlebt als in den meisten anderen Typen, wobei zu berücksichtigen ist, dass auch weniger in Lerngruppen gelernt wird. In dieser Gruppe binden Situationen, in denen wirklich etwas verstanden wird, noch stärker ans Studium als in anderen Typen. Das Lernen in Lerngruppen sowie das Zu-

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sammensein mit Mitstudierenden wird weit weniger bindend erlebt. Als häufigsten Abbruchgrund nennt diese Gruppe, dass sie zu wenig gelernt haben. Mangelnde Erfolgserlebnisse und mangelnde Betreuung sind ebenfalls zentrale Abbruchgründe, wobei mangelnde Betreuung bei keinem anderen Typ unter die ersten vier Ränge fällt. Studierende dieses Typs können als „Technikengagierte“ charakterisiert werden. Sie bringen zum Beispiel vielfältige Reparaturerfahrungen, aber keine ausgeprägten Bastelneigungen oder ein besonderes Interesse an der Lösung technischer Probleme mit. Die Schulleistungen sind häufiger im Mittelfeld angesiedelt, das heißt es gibt signifikant mehr mittlere und weniger schlechte Abiturnoten in diesem Typ. Das Zutrauen in die eigene Studieneignung ist eher unspezifisch. Diese Studierenden haben im Vergleich zu anderen Typen insgesamt eher weniger – alleine und auch in Lerngruppen – gelernt. Zudem fällt es ihnen schwerer, Lernstoff auswendig zu lernen, als anderen Typen. Sowohl in ihren Studienleistungen als auch in ihrem weiteren Werdegang gibt es keine signifikanten Unterschiede zu den anderen Typen. In diesem Typ gibt es eine ausgewogene Geschlechterverteilung. In der Summe möchte dieser Typ mehr „an die Hand genommen werden“. Dafür bräuchte er eine intensivere Betreuung und Beratung. Die Orientierungslosen im Überblick Diesem Typ gehören 18 Prozent der Stichprobe an. „Ich weiß nicht, wie selbstständiges Lernen geht“, ist der Kernsatz der Orientierungslosen. Sie vermissen die Einforderung von Lerndisziplin an der Universität, weil sie ohne Betreuung nicht kontinuierlich lernen können. Ihre Schulleistungen liegen im Mittelfeld. Wahrscheinlich haben diese Studierenden die Schule ohne allzu großen Lernaufwand und Ehrgeiz durchlaufen und von daher keine Selbstorganisation entwickelt. Zentraler Studienkonflikt ist somit das eigene Lernverhalten. In anonymen Lernumgebungen können diese Studierenden keine angemessene Arbeitshaltung entwickeln.

Typ 4: Fachlich und sozial Überforderte Dieser Typ hat große fachliche und soziale Konflikte in fast allen Bereichen. Er verspürt einen hohen Leistungsdruck und leidet unter mangelnden Studienerfolgen. Auch die aus seiner Sicht defizitäre Betreuung wird als stark demotivierend bewertet. Lernen in der Lerngruppe erleben diese Stu-

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dierenden im Vergleich zu anderen Studienabbruchtypen am ineffektivsten. Zusätzlich leiden sie stark unter einer mangelnden sozialen Integration. Hinweise in Lehrveranstaltungen zu praktischen Anwendungen binden diese Studierenden überdurchschnittlich ans Studium. Am häufigsten wird der Abbruchgrund „mir haben die Erfolgserlebnisse zwischendurch im Studium gefehlt“ von ihnen genannt. Sie sagen aber auch, dass sie in einigen Fächern dringend Hilfe gebraucht hätten und dass sie am Studienanfang den Anschluss verpasst haben. Als einziger Typ geben sie unter den vier am häufigsten genannten Abbruchgründen an, dass sie den Studienstoff nie wirklich verstanden haben. Studierende dieses Typs können eher als „Technik zentriert“ charakterisiert werden. Im Vergleich zu Typ 1 ist die Technikfaszination jedoch geringer ausgeprägt und stärker auf alltägliche Anwendungen als auf ausgedehntes Tüfteln fixiert. In dieser Gruppe befinden sich signifikant mehr Studierende mit einer schlechten Abiturnote. Das Zutrauen in die eigenen Studienleistungen ist eher gering. Bei der Studienwahl haben die guten Berufsaussichten und der fehlende Numerus Clausus einen signifikant höheren Einfluss als in anderen Typen. Das technische Studium ist für diese Studierenden dagegen seltener als in anderen Typen nur eine Option von vielen. Das lässt darauf schließen, dass sie wenig realisierbare Alternativen bei der Studienwahl haben. Zum Lernverhalten geben diese Studierenden öfter an, dass es ihnen schwer fällt, Stoff zu lernen, der nicht richtig verstanden wird. Auch selbstständig zu lernen, fällt ihnen überdurchschnittlich schwer. Diese Studierenden haben eher weniger in Lerngruppen gelernt. Auch dieser Typ ist in seiner Geschlechterverteilung ausgewogen. In der Summe erscheint er eher weniger geeignet für ein ingenieurwissenschaftliches Studium. Die Überforderten im Überblick 16 Prozent der Studienabbrechenden sind sowohl fachlich als auch sozial stark überfordert. „Ich weiß weder, wie ich den Stoff verstehen, noch wie ich mich integrieren soll“, ist der Kernsatz dieses Studienabbruchtyps. Diese Studienabbrechenden haben meist eine schlechtere Abiturdurchschnittsnote. Sie bringen aber häufig Technikkompetenz in Form von Reparatur-Erfahrungen mit ins Studium. Der fehlende Numerus Clausus spielt eine zentrale Rolle bei der Studienfachwahl. Die Studierenden sind

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sich von Anfang an unsicher, ob sie das Studium schaffen werden. Letztendlich können sie den Leistungsansprüchen nicht gerecht werden. Diese Studierenden haben wenig Alternativen und wissen nach dem Studienabbruch zunächst nicht, in welche Richtung sie gehen werden.

Typ 5: Technikinteressierte Außenstehende Diese Studierenden haben fachliche und soziale Konflikte im Studium. Sie fühlen sich sehr demotiviert vom Leistungsdruck, von der Formellastigkeit, den berufsirrelevanten Lerninhalten, der Anonymität und den eigenen Studienleistungen. Auch die Unruhe in den Vorlesungen macht ihnen zu schaffen. Im Vergleich zu den anderen Studienabbruchtypen fühlen sie sich am wenigsten integriert und empfinden die meisten Mitstudierenden als „nicht auf ihrer Wellenlänge“. Zusätzlich empfinden sie den Umgang mit Frauen teilweise als diskriminierend und fühlen sich dadurch demotiviert. Bindungen an das Studium entstehen besonders, wenn praktische Studieninhalte verstanden und Klausuren bestanden werden. Als zentrale Abbruchgründe werden am häufigsten der mangelnde Praxisbezug des Stoffes und fehlende Hilfsangebote für einzelne Fächer genannt. Ebenfalls häufig genannt wird, dass man irgendwann den Anschluss verpasst und den Leistungsdruck nicht mehr ausgehalten hat, wobei der letztgenannte Grund nur in diesem Typ unter die ersten vier Ränge fällt. Diese Studierenden sind an „Technik interessiert“, bringen aber keine fundierten technischen Erfahrungen mit ins Studium. Die Schulleistungen dieser Gruppe sind gemischt und entsprechen der Verteilung der Gesamtstichprobe. Obwohl weder die Schulleistungen noch die Technikkompetenz besonders hoch sind, empfinden sie die eigenen Fähigkeiten in Mathematik und im technischen Basteln wichtiger für das eigene Zutrauen als andere Typen. Sie sind sich sicher in ihrer Studienentscheidung und möchten auf jeden Fall etwas Technisches studieren. Studierende dieses Typs sind in der Lage pragmatisch auf Prüfungen zu lernen. Ihnen ist das Bestehen von Prüfungen in der Regel wichtiger als das Verstehen des Lernstoffs. Die Studierenden haben seltener in Lerngruppen gelernt. Sie werden im Studium seltener hinaus geprüft und gehen somit öfter freiwillig von der Hochschule. Sie wissen weitaus häufiger als andere Typen zunächst nicht, was sie nach dem Verlassen des ingenieurwissenschaftlichen Studiums machen wollen.

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In diesem Typ befinden sich signifikant mehr Frauen als Männer. Aus den Interviews wissen wir, dass sich primär Frauen mit einem betont femininen Erscheinungsbild (geschminkt, hohe Schuhe etc.) wenig zugehörig und insbesondere auch von den Kommilitoninnen ausgegrenzt fühlen. Obwohl der Leistungsdruck für diesen Studienabbruchtyp ein großes Konfliktfeld darstellt, halten wir diesen Typ für geeignet, ein ingenieurwissenschaftliches Studium zu studieren. Er bringt sehr viel Interesse und Entschlossenheit mit und hat weniger Probleme, sich Formeln anzueignen. Um sein Potenzial entwickeln zu können, bräuchte dieser Studienabbruchtyp neben einem verstärkten Angebot an praktischen Lernräumen primär ein verstärktes Angebot an kooperativen Lernräumen, in denen ein Gefühl der Zugehörigkeit entwickelt werden kann. Wegen des Gefühls des Ausgegrenzt-Seins und der damit verbundenen Schwierigkeit, eine Lerngruppe zu finden, würde dieser Typ darüber hinaus sehr von institutionalisierten fachlichen Hilfsangeboten profitieren. Die Außenstehenden im Überblick 6 Prozent der Studienabbrechenden fühlen sich stark ausgegrenzt. „Ich bin anders als die anderen“, ist ihr Kernsatz. In diesem Typ sind signifikant mehr Frauen als Männer vertreten. Besonders Frauen mit einem betont femininen Erscheinungsbild fühlen sich wenig zugehörig zu ihren Mitstudierenden und insbesondere auch von anderen Frauen ausgegrenzt. Aber auch Studierende ohne Abitur oder mit einem höheren Alter sind in diesem Typ vertreten. Diese Studienabbrechenden lernen wenig in Lerngruppen und verlieren ohne diese fachliche Unterstützung irgendwann den Anschluss. Obwohl die Studierenden dieser Gruppe eher geringe technische Erfahrungen mit ins Studium bringen, sind sie sehr interessiert an Technik und in ihrer Studienentscheidung ausgesprochen sicher.

Typ 6: Abstraktionskompetente Technikdistanzierte Diese Gruppe von Studierenden empfinden ihre fachlichen Konflikte in der Summe geringer als die sozialen Konflikte. Am meisten demotiviert fühlen sie sich von ihrer ungenügenden Integration und vom als diskriminierend empfundenen Umgang mit Frauen. Fachlich fühlen sie sich am wenigsten von allen Typen durch die Formellastigkeit und die berufsirrelevanten Studieninhalte demotiviert. Als bindend erleben sie stärker als andere Typen das „alleine am Schreibtisch tüfteln“. Obwohl die Formel-

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lastigkeit der Studieninhalte kein Studienkonflikt darstellt, ist dennoch der fehlende Praxisbezug der am meisten genannte Abbruchgrund. Als weiterer Abbruchgrund wird genannt, dass zu wenig gelernt und deswegen irgendwann der Anschluss verpasst wurde. Dass das Studium nicht in die erwartete Richtung gegangen ist, ist nur bei diesem Typ unter den ersten vier Rängen der Abbruchgründe zu finden. Studierende dieses Typs sind eher „Technik distanziert“. Sie bringen von allen Typen die geringsten Technikerfahrungen mit ins Studium und finden andere Bereiche wichtiger als Technik. Die Schulleistungen dieser Studienabbrechenden sind gemischt. Signifikant mehr Zutrauen als andere Typen ziehen diese Studierenden aus ihren Schulleistungen in Biologie oder Chemie. Dagegen fühlen sie sich weit weniger gut im technischen Basteln. Generell haben die Studierenden zu Studienbeginn größere Zweifel, ob sie das Studium schaffen werden, als andere Typen. Für diese Studierenden war ein technisches Studium häufiger nur eine Option von vielen. Diese Studierenden können eher gut auswendig und auch Dinge lernen, die sie nicht verstanden haben. Bei den Studienleistungen fällt auf, dass sie signifikant häufiger Vordiplom haben, aber auch häufiger hinaus geprüft werden. Auffällig sind auch die teilweise sehr hohen Abbruchsemester in diesem Studienabbruchtyp. Obwohl dieser Typ wenig demotiviert wird durch die Formellastigkeit der Studieninhalte, nennt er als zentralen Abbruchgrund den mangelnden Praxisbezug und wird häufiger zwangsexmatrikuliert als andere Typen. Dieser Widerspruch lässt sich mit unserem Wissen aus den Interviews auflösen. Diese Studierenden können zwar die Grundlagenveranstaltungen eher gut bewältigen, haben aber bei anwendungsbezogenen Arbeiten wie zum Beispiel Studienarbeiten oder auch praktischen Anforderungen Schwierigkeiten. Die Angabe des mangelnden Praxisbezugs als Studienabbruchgrund bedeutet demnach, dass sie mehr Unterstützung bei praktischen Aufgaben gebraucht hätten. Diese Studierenden sehen sich vor praktische Anforderungen gestellt, ohne fachlich darauf vorbereitet zu sein. Auch hier ist die Geschlechterverteilung ausgewogen. Aufgrund der Technikdistanz erscheint dieser Typ eher wenig geeignet für ein ingenieurwissenschaftliches Studium – auch wenn er gut in der Lage ist, sich Sachverhalte über Formeln anzueignen. Dieser Typ würde wahrscheinlich am meisten davon profitieren, wenn er schon im ersten Semester mit anwendungsbezogenen Aufgaben konfrontiert wäre, um entweder die Tech-

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nikdistanz zu überwinden oder um frühzeitig festzustellen, dass das Studium nicht in die erwartete Richtung geht, und somit entsprechend weniger Zeit „im falschen Studium“ zu verbringen. Die Technikdistanzierten im Überblick Dieser Typ beschreibt 4 Prozent aller Studienabbrechenden. Diese Studierenden können sich gut abstrakte Sachverhalte aneignen. Dagegen bringen sie keine Affinität zur Technik mit ins Studium und können diese auch nicht im Laufe des Studiums entwickeln. „Ich konnte die praktischen Anforderungen nicht bewältigen“, ist der Kernsatz dieses Typs. Sie bemängeln am wenigsten von allen Typen die Formellastigkeit des Grundstudiums und haben weniger Probleme, die Klausuren im Grundstudium zu bestehen. Ihnen fällt es dagegen schwer, ganzheitliche Aufgaben wie Studienarbeiten und ähnliches zu bewältigen. Die Studienabbrüche sind entsprechend spät und von daher für die einzelne Person besonders tragisch.

Studienabbruchtypen im Vergleich Zur besseren Orientierung werden in Tabelle 2.7 die Studienabbruchtypen in Stichworten gegenübergestellt. Die Leser und Leserinnen können sich so einen guten Überblick über die Typen verschaffen. Darüber hinaus ist ein schneller kontrastierender Vergleich zwischen den Typen möglich.

39 Tabelle 2.7:

Studienabbruchtypen im kontrastierenden Vergleich Teil I Kernkonflikte

Typ 1: Technikzentrierte (N=219)

Typ 2: Studienkompetente (N=162) Typ 3: Orientierungslose (N=124) Typ 4: Überforderte (N=108)

Typ 5: Außenstehende (N=42)

Typ 6: Technikdistanzierte (N=25)

hohe Stoffmenge hoher Abstraktionsgrad

unvernetzte Studieninhalte berufsirrelevante Studieninhalte Betreuung selbstständiges Lernen Leistungsanforderungen Zugehörigkeit Zugehörigkeit Unterstützung in einzelnen Fächern Zugehörigkeit mangelndes Technikverständnis

Bindungsfelder Stoff, von dem man Vorwissen hat

Technikhaltung

Schulleistungen

Zutrauen, Fachwahlmotiv praktisch veranlagt

Technik zentriert

ausgewogen

Zusammengehörigkeit

Technik engagiert

gute Schüler und Schülerinnen

gut in Mathematik

Stoff, den man versteht

Technik engagiert

mittlere Schüler und Schülerinnen

keine Besonderheiten

Zusammengehörigkeit und Lernen in Lerngruppen

Stoff, der Berufsbezug hat

Praxis bestandene Klausuren

alleine am Schreibtisch tüfteln

Technik zentriert

Technik interessiert

Technik distanziert

schlechte Schüler und Schülerinnen

auf jeden Fall ein technisches Studium

unsicheres Zutrauen Wahl auch wegen fehlendem NC gut in Mathematik u. Basteln

ausgewogen

auf jeden Fall ein technisches Studium gut in Bio und Chemie

ausgewogen

unsichere Studienentscheidung

40 Tabelle 2.7:

Studienabbruchtypen im kontrastierenden Vergleich Teil II Lernhaltung

Typ 1: Technikzentrierte (N=219)

Typ 2: Studienkompetente (N=162)

Typ 3: Orientierungslose (N=124)

Typ 4: Überforderte (N=108)

Typ 5: Außenstehende (N=42) Typ 6: Technikdistanzierte (N=25)

brauchen eher Zeit zum Durchdringen des Stoffes eher viel in Lerngruppen gelernt

insgesamt weniger Lernprobleme

eher weniger gute Auswendiglernende eher weniger in Lerngruppen gelernt nicht verstandenen Stoff lernen fällt eher schwer selbstständig lernen fällt eher schwer Bestehen von Prüfungen ist wichtiger als Verstehen eher weniger in Lerngruppen gelernt eher gute Auswendiglerner und -lernerinnen

Werdegang

Geschlechterverteilung

Richtung der Interventionen Stoff „entrümpeln“

gehen öfter an die Fachhochschule

ausgewogen

gehen öfter an andere Technische und Nichttechnische Universitäten

ausgewogen

ausgewogen

ausgewogen

wissen öfter nicht, was sie nach dem Studienabbruch machen werden

ausgewogen

wissen öfter nicht, was sie nach dem Studienabbruch machen werden

signifikant mehr Frauen

ausgewogen

ausgewogen

mathematische Abstraktionen und naturwissenschaftliche Grundbegriffe sorgfältiger erklären Interesse wecken durch Wissensvermittlung entlang von Anwendungen sowie durch Praxis und fachnahe studentische Hilfskraftjobs Betreuung intensivieren Beratung

für das Studium weniger geeignet

Möglichkeiten zur Integration anbieten fachliche Hilfsangebote anbieten

für das Studium weniger geeignet

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2.6 Vergleich mit bisherigen Forschungsergebnissen Unsere Ergebnisse zu den Konfliktfeldern in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen zeigen ein hohes Konfliktpotenzial der faktenorientierten Didaktik und des hohen Stoff- und Prüfungsumfangs. Als bindend werden hingegen Lernsituationen empfunden, in denen „wirklich was verstanden wird“. Wurde in den bisherigen Studien zur Fachkultur beziehungsweise zu den Studienbedingungen in den Ingenieurwissenschaften mehrfach festgestellt, dass die derzeitige Studiengestaltung den Verlust des Vertrauens in die eigene akademische Leistungsfähigkeit fördert (Seymour u. Hewitt 1997, Brainard u. Carlin 2000, Womeng 2005), wird in dieser Studie deutlich, was genau diesen Verlust verursacht. Während bisher primär auf die zeitliche Belastung und die subjektiv wahrgenommenen schlechten Studienleistungen verwiesen wird, setzt unser Ergebnis darüber hinaus die Unverstehbarkeit des Lehrstoffes ins Zentrum der Konflikthaftigkeit. Verursacht werden die Verständnisschwierigkeiten durch eine Form der Wissensvermittlung, die überwiegend aus formellastigen Präsentationen isolierter Wissensinseln besteht. Erst durch das Zusammenwirken der Studienkonflikte entsteht eine Studienabbruch fördernde Lernumgebung. Ohne das Gefühl, dass man die Dinge nie wirklich versteht beziehungsweise nicht in ihren Zusammenhängen interpretieren kann, würden die schlechten Noten und der hohe Zeitaufwand wahrscheinlich weitaus weniger demotivierend wirken und weniger das Vertrauen ins eigene Können schwächen. Die Studierenden wären dann auch eher in der Lage, die schlechten Noten entsprechend des allgemeinen Notendurchschnittes zu relativieren, und würden darin nicht primär die eigene Unfähigkeit sehen. Insgesamt weisen die Ergebnisse der vorliegenden Studie in die gleiche Richtung wie die Ergebnisse einer US-amerikanischen Studie zur Fachkultur in den Natur- und Ingenieurwissenschaften. Tobias (1990) hat die Fragestellung bearbeitet, warum Einführungsveranstaltungen in den Naturwissenschaften hart und entfremdend für Menschen sind, die durchaus Interesse an diesen Fächern haben. Nach Tobias sind Defizite in der Didaktik für die Härte dieser Fächer verantwortlich. Dabei konstatiert die Studie insbesondere einen Mangel an Kommunikation, an Erklärungen, an konzeptuellem Wissen und an Strukturierungen. Unsere Ergebnisse zeigen ebenfalls, dass die Vermittlung isolierter Fakten ohne ausreichende Erklärungen das zentrale Konfliktfeld ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge

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ist. Darüber hinaus fehlen den Studierenden Zusammenhänge und Überblicke über Wissensgebiete. Auch ein Mangel an Kommunikation wird in unserer Studie bestätigt. Die Studierenden erleben dabei als besonders demotivierend, dass es weder Zeit noch Verständnis für „dumme Fragen“ gibt, deren Antworten sie dringend für ein angemessenes Verstehen des Lehrstoffes bräuchten. Ein weiteres Ergebnis unserer Studie ist eine Typologie von Studienabbrechenden. Bei vier der sechs Studienabbruchtypen sind die Studienabbrüche eher mit Gestaltungsdefiziten der Studiengänge und weniger mit Leistungs- oder Eignungsdefiziten der Personen zu erklären. Die Typen zeigen nicht nur die Vielfalt von zum Studienabbruch führenden Studienkonflikten auf, sondern auch, dass schlechte Leistungen nicht generell als mangelnde Studienbefähigung zu interpretieren sind. Da der Konfliktbereich „Zwangsexmatrikulation“ zu keinem eigenständigen Typ geführt hat, sondern quer zu den Typen verläuft, müssen wir davon ausgehen, dass auch geeignete Studierende hinaus geprüft werden. Ein Vergleich mit den bisherigen Ergebnissen von geschlechtersensitiven Analysen von Studienabbrüchen zeigt, dass es Abweichungen und Gemeinsamkeiten gibt. Zunächst einmal ist zu betonen, dass die Aufmerksamkeit, die die Geschlechterforschung der Gestaltung der Studiengänge widmet, auch in Bezug auf Studienabbrüche angemessen ist. Die Studienabbruchtypen zeigen aber auch, dass es weniger Unterschiede zwischen den Geschlechtern gibt als bisher angenommen. Das Ergebnis von Minks (2000), dass Leistungsprobleme eher für Männer ein wesentlicher Abbruchgrund sind, während Frauen stärker auf Grund eines Identifikationsverlusts mit dem Technikstudium scheitern, muss relativiert werden. Das Ergebnis unserer Studie zeigt zwar, dass es insgesamt viele Studienabbrechende gibt, die trotz hoher Studienkompetenz wegen eines Fachidentitätsverlustes das Studium abbrechen. Sie sind in unserer Typologie in Typ 2 „Studienkompetente Technikengagierte“ vertreten. Dieser Typ ist allerdings in seiner Geschlechterverteilung ausgewogen, so dass wir davon ausgehen können, dass Fachidentitätsverlust und Entfremdung keine spezifischen Thematiken von Studentinnen der Ingenieurwissenschaften sind, sondern beide Geschlechter in gleichem Maße betreffen. Genauso sind sowohl Männer als auch Frauen von Problemen mit der Bewältigung der Leistungsansprüche des Studiums betroffen, in unserer Typologie insbesondere der Typ 4 „Fachlich und sozial Überforderte“. Der einzige Typ, in dem Frauen überproportional vertreten sind, ist der Typ 5 „Technikinteres-

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sierte Außenstehende“, in dem die Studierenden sich ausgegrenzt fühlen und zusätzlich vom Leistungsdruck, von der Formellastigkeit, den berufsirrelevanten Lerninhalten und den eigenen Studienleistungen demotiviert werden. Dieser Typus entspricht den Ergebnissen der internationalen Studien zum Studienabbruch von Ingenieurstudentinnen (Seymour u. Hewitt 1997, Brainard u. Carlin 2001, Womeng 2005) und spiegelt darüber hinaus den gesellschaftlichen Diskurs über Studienabbrecherinnen in den Ingenieurwissenschaften wider. Unsere Typologie zeigt aber, dass nur ein Anteil von circa 14 Prozent der Studentinnen Probleme mit dem Studium haben, die in der Literatur und dem öffentlichen Diskurs als spezielle Frauenproblematiken beschrieben werden. Der Rest der Frauen hat die gleichen vielfältigen Problemlagen wie die männlichen Kommilitonen und wie sie in den Typen zum Ausdruck kommen.

2.7 Welche Strukturen ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge fördern Studienabbrüche? Die derzeitige Gestaltung der Ingenieurwissenschaften prägt die Studienkonflikte ganz wesentlich. Eine Umgestaltung technischer Studiengänge mit dem Ziel, die Bindungskräfte zu stärken, muss diese in den Blick nehmen und vom jetzigen Ist-Zustand ausgehend Konzepte entwickeln. Dabei sind insbesondere die nachfolgend dargestellten fünf Bereiche zu berücksichtigen.

Gestaltung der Studieninhalte Charakteristisch für ingenieurwissenschaftliche Studiengänge ist die starke Trennung zwischen theorie- und anwendungsorientierten Lehrinhalten in Grund- und Hauptstudium (vgl. u.a. Morsch et al. 1986). Das Grundstudium ist vorrangig auf die Vermittlung von Grundlagen auf der Basis mathematischer Abstraktionen ausgerichtet (vgl. u.a. Tobias 1990). Erst im Hauptstudium haben Studierende die Möglichkeit, diese Grundkenntnisse auf konkrete Anwendungen zu beziehen. Bis dahin sind aber schon viele interessierte junge Menschen aus dem Studium verschwunden. Ihnen gelingt es nicht, sich das ingenieurwissenschaftliche Feld über abstrakte Grundlagen zu öffnen. Einige von ihnen können sich die Flut von abstrakten Formeln nicht aneignen. Die anderen können zwar mit den Formeln

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„jonglieren“, sehen aber keine technischen Phänomene hinter den Formeln.

Gestaltung der Studienvoraussetzungen und der Stoffvermittlung Eine weitere Charakteristik ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge besteht darin, dass ein verhältnismäßig großes Ausmaß an Vorwissen hinsichtlich mathematischer und technischer Kenntnisse implizit vorausgesetzt wird und die Lehrenden sich an den Studierenden orientieren, die dieses Vorwissen mitbringen. Dadurch wird eine didaktische Kultur gelebt, die sich an den leistungsstarken Studierenden orientiert und in der Lehrende schnell sowie erklärungsfrei eine große Menge von Stoff „vorlesen“. In den Interviews wird oft thematisiert, dass man davon ausgegangen sei, dass ein Abitur als Studienvoraussetzung reiche, aber man im Studienverlauf erkennen musste, dass dies nicht stimme. Dieses vorausgesetzte und das Lehrtempo sowie den Lehrstil prägende, aber eben nur von einem Teil der Studierenden mitgebrachte Vorwissen wird bislang jedoch kaum in den Informationsmaterialien zu den Studiengängen erwähnt. In den meisten anderen Studiengängen werden dagegen keine speziellen Fachkenntnisse zu Studienbeginn erwartet. Und in Studiengängen, wie zum Beispiel Musik und Kunst, wo sehr hohe Vorkenntnisse und Fähigkeiten verlangt werden, müssen diese explizit in Aufnahmeprüfungen nachgewiesen werden. Eine Konsequenz der nicht offen kommunizierten Studienvoraussetzungen ist zudem, dass Studierende mit sehr unterschiedlich ausgeprägtem Vorwissen das Studium beginnen.

Gestaltung der Betreuung von Studierenden Die Organisation der ingenieurwissenschaftlichen Universitätsausbildung erfolgt in der Regel im Kontext einer Massenuniversität, die spezifische Anforderungen an die Universitätsverwaltungen, an die Lehrenden und an die Studierenden stellt. Neben ineffizienten Verwaltungs- und Organisationsroutinen, die zu komplizierten Prozeduren beispielsweise bei der Anmeldung zu Prüfungen und zu Sprechstunden führen, fehlen Kapazitäten bei der Betreuung. Studierende vermissen die Unterstützung bei fachlichen, lerndisziplinarischen und studienorganisatorischen Problemen. Fachliche Hilfe und Unterstützung bekommen die Studierenden meist nur von den Mitstudierenden. Dasselbe gilt für die Lerndisziplin. Verabredungen mit der Lerngruppe sind für viele Studierende der einzige Weg zur Selbst-

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disziplinierung. Funktionierende Lerngruppen sind aber nicht die Regel und von Studierenden vor allem kaum herstellbar, sondern eher zufällig.

Gestaltung der Bewertung von Studierendenleistungen Ein Ingenieurstudium ist bislang aufgrund fehlender Zulassungsbeschränkungen (Numerus Clausus) in den ersten Semestern auf eine Selektion der Studierenden ausgerichtet. Es werden in der Regel zunächst alle Studienbewerber und -bewerberinnen mit Abitur oder äquivalentem Schulabschluss aufgenommen. Kennzeichnend für den nach Studienbeginn stattfindenden Selektionsprozess sind hohe Durchfallquoten in Prüfungen. Deren Bewertungen werden teilweise an vorab formulierten Durchfallquoten angepasst. Die Umstellung von Diplom- auf Bachelor-Studiengänge bringt in diesem Punkt jedoch bereits Veränderungen mit sich (Aufnahmetests in besonders begehrten Studiengängen, keine Überbelegung vorhandener Studienplätze). Die bisherige Praxis der Selektion im Grundstudium fördert das Elite-Image des ingenieurwissenschaftlichen Studiums beziehungsweise der Technischen Universität. Sie hat aber auch zur Folge, dass die Noten auch für diejenigen eher schlecht ausfallen, die für das Studium geeignet sind. Viele Studierende können sich aber nur schwer mit schlechten Noten abfinden und relativieren diese auch nicht am Notendurchschnitt des Studiengangs, sondern schlussfolgern daraus, dass sie für das Studium ungeeignet sind.

Gestaltung des selbst organisierten Lernens Schließlich besteht eine Studienabbruch relevante Eigenschaft ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge darin, dass Studierende einerseits auf ein Lernen in Lerngruppen angewiesen sind, andererseits aber keine Unterstützung bei der Organisation von Lerngruppen bekommen. Wenn Studierende alleine lernen, das heißt vor allem mathematische Aufgaben lösen, stoßen sie häufig an ihre kognitiven Grenzen. Die Abhängigkeit von der gegenseitigen Unterstützung und die Notwendigkeit der Selbstorganisation dieser Unterstützung haben zur Folge, dass Studierende, die sozial ausgeschlossen sind, zugleich fachlich ausgeschlossen werden. Menschen, deren Identität vom Mainstream eines Feldes abweicht, haben es schwer, sich sozial zu integrieren. In den Interviews hat sich unter anderem herausgestellt, dass das ingenieurwissenschaftliche Studienfeld gegenüber Frauen mit einem femininen Erscheinungsbild ambivalent und in mehrfacher Wei-

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se geschlossen ist. Aber auch andere Studierende, zum Beispiel Studierende ohne Abitur oder mit einem höheren Alter, haben es schwer, sich zu integrieren.

2.8 Literatur Bandura A (1997) Self-efficacy: The exercise of control. Freeman, New York BMBF (Hrsg) (2008) Internationalisierung des Studiums – Ausländische Studierende in Deutschland – Deutsche Studierende im Ausland. Ergebnisse der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt durch HIS Hochschul-Informations-System. Bonn/Berlin Brainard S G, Carlin L (2001) A six-year longitudinal study of undergraduate women in engineering and science. In: Lederman M, Bartsch I (eds.) The gender and science reader. Routledge, London/New York: 24-37 Minks K-H (2000) Studienmotivation und Studienbarrieren. In: HIS-KurzInformation A8/2000. HIS GmbH, Hannover: 1-12 Morsch R, Neef W, Wagemann C-H (1986) Das Elend des Grundstudiums. Ergebnisse einer Verlaufsuntersuchung im Grundstudium des Maschinenbaus und des Bauingenieurwesens an der TU Berlin. Leuchtturm, Alsbach/Bergstraße Seymour E, Hewitt N M (1997) Talking About Leaving. Why Undergraduates Leave the Sciences. Westview Press, Colorado/Oxford Tobias S (1990) They’re Not Dumb, They’re Different. Stalking the Second Tier. Research Corporation, Tucson/Arizona Winker G, Wolffram A (2005) Technikhaltungen von Studentinnen und Studenten in Zukunftstechnologien. In: Steinbrenner D, Kajatin C; Mertens E-M (Hrsg): Naturwissenschaften und Technik - (k)eine Männersache. Aktuelle Studien und Projekte zur Förderung des weiblichen Nachwuchses in Naturwissenschaft und Technik. Ingo Koch Verlag, Rostock: 161-174

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Womeng (ed) (2005) Creating cultures of success for women engineers. Synthesis Report. A Project Funded by the European Commission. (http://www.womeng.net/overview/Synthesis_Report.pdf [02.07.2009])

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Was können Hochschulen tun, um die Studierbarkeit ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge zu erhöhen?

Die aufgeführten Kernproblematiken der Studienabbrechenden verweisen auf kulturelle Aspekte des Ingenieurwesens, die viele Studierende aus dem Studium hinausdrängen. Somit hat die Fachkultur einen wesentlichen Anteil daran, dass viele junge Frauen und viele junge Männer, die sich aus ganz unterschiedlichen Intentionen für ein Ingenieurstudium entschieden haben, das Studium zumeist noch im Grundstudium wieder verlassen. Es weist vieles darauf hin, dass geeignete und wirkungsvolle Interventionen an den Grundfesten der ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur und Professionslogik rütteln müssen, um das Feld für vielseitig interessierte junge Menschen zu öffnen. Bei der Umgestaltung technischer Studiengänge kann aber vielfach an Bestehendem angeknüpft werden. Die Studienabbrechenden haben während ihrer Studienzeit nicht nur konfliktreiche Situationen erlebt, sondern auch Begebenheiten, die sie in ihrem Studium unterstützt und motiviert haben. Diese Gestaltungselemente sollten weiter ausgebaut und gefördert werden, denn es ist davon auszugehen, dass ihr Ausbau die Bindungskräfte eines Ingenieurstudiums stark erhöht. Dabei geht es im Wesentlichen um die Stärkung von Lehr-/Lernumgebungen, die auf eine möglichst frühzeitige Entwicklung von Fachidentität und Selbstwirksamkeit, das heißt Zutrauen in die eigenen fachbezogenen Fähigkeiten, zielen. Eine Hochschule sollte insbesondere das große Bedürfnis, Technik zu verstehen, aufgreifen. Darüber hinaus muss sie der Gefahr einer Abnahme des fachspezifischen Selbstvertrauens sowie der einer Vereinsamung in Massenlernumgebungen strukturell entgegenwirken. Im Folgenden werden gendersensitive Leitlinien für die Entwicklung von Interventionsmaßnahmen vorgestellt, die zur Reduzierung von Studienabbrüchen beitragen sollen. Dabei werden drei zentrale Hochschulakteursgruppen berücksichtigt:

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x Hochschulleitung/Hochschulcontrolling: Leitlinie zur Stärkung der Bindungskräfte ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge x Lehrkörper: Leitlinie zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen x Allgemeine Studienberatung: Leitlinie zur Unterstützung und Beratung von Studienabbruch gefährdeten Studierenden

3.1 Leitlinie Hochschulleitung/Hochschulcontrolling: Zur Stärkung der Bindungskräfte ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge Im Zentrum der Konflikte von Studienabbrechenden ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge steht die Lerntätigkeit. Außerhochschulische Konflikte spielen hingegen eine untergeordnete Rolle. Dieses Ergebnis bedeutet zunächst, dass Hochschulen viele Möglichkeiten haben, auf die Schwundzahlen einzuwirken. Dabei sind schwerpunktmäßig folgende Bereiche zu berücksichtigen: x Verbesserung der Didaktik im Sinne einer Anpassung an das Bedürfnis nach Verstehen von Technik und fachlichem Zutrauen (Selbstwirksamkeit) von Studienbeginn an. x Verbesserung der organisatorischen Gestaltung von Massenlernumgebungen im Sinne einer Anpassung an das Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit und fachlicher Hilfe. x Einführung einer Organisations- und Qualitätsentwicklung als kontinuierlichen Verbesserungsprozess.

3.1.1 Didaktik und Studieninhalte Verstehen und Können sind die zentralen Bindungsfelder im Studium. Lehrveranstaltungen sollten danach bewertet werden, inwieweit sie in der Lage sind, Studierenden das Gefühl zu geben, dass sie die Dinge verstehen und im Beruf mit diesem Wissen anstehende Aufgaben bewältigen können. Aus Sicht der Studienabbrechenden lässt die derzeitige Didaktik zu viele Fragen der Studierenden offen und ist unzureichend im Hinblick auf das Bestehen von Prüfungen sowie auf die Entwicklung von Zutrauen in

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die eigene Berufsbefähigung (zu diesem Problembereich siehe auch die Leitlinien für den Lehrkörper in Abschn. 3.2).

Lernraum Vorlesung Vorlesungen í traditionell die wichtigsten Vermittlungsräume von Lernstoff í werden über alle Studienabbruchtypen hinweg als äußerst konflikthaft erlebt. Sie lassen sich derzeit in der Regel dadurch charakterisieren, dass Lehrende den Lehrstoff in einer Massenveranstaltung schnell und unpersönlich von Folien ablesen und Studierende sich laut, unruhig und disziplinlos verhalten. Die monotone und mit abstrakten Fakten überfrachtete Vortragsweise der Lehrenden wird von den Befragten im Mittel als dritt wichtigstes Konfliktfeld gewertet. Andererseits binden aber gute Präsentationen in Vorlesungen Studierende an ihr Studium: spannende Präsentationen werden neben dem praktischen Tun in Laboren als zentrale Erlebnisse gewertet, die Spaß und Freude am Studium vermitteln. Da gute Präsentationen nicht die Regel sind, sieht der „heimliche“ Lernplan vieler Studierenden vor, Vorlesungen lediglich sporadisch zu besuchen í zu Semesterbeginn, um einen Überblick über die Themen zu erhalten, und kurz vor Semesterende, um prüfungsrelevante Lernhinweise zu bekommen. Da didaktische Fähigkeiten weder ein Schwerpunkt von Berufungskriterien sind noch Lehrende zu einer fachdidaktischen Schulung verpflichtet sind, hängt es vom individuellen Geschick, der Motivation und auch der Persönlichkeit ab, wie gut die Qualität der Lehre ist. Bei der Umgestaltung von Vorlesungen geht es primär darum, es Studierenden zu erleichtern, dem Lehrenden aufmerksam zu folgen, und es ebenso Lehrenden zu erleichtern, Spaß und Engagement an der Lehre zu entwickeln. Um dies zu erreichen, kann eine Hochschule ihren Lehrkörper didaktisch schulen, wobei hier dringend das Thema „Massenveranstaltungen“ zu integrieren ist. In der Regel wird in Didaktikschulungen nicht auf verschiedene Lehrräume und deren Besonderheiten im didaktischen Aufbau eingegangen. Meist wird unausgesprochen die Form des Seminars zugrunde gelegt und auf „Massenveranstaltungen“ und deren spezifische Gestaltung nicht eingegangen. Auch ist zu unterscheiden zwischen allgemeinen und fachspezifischen Didaktikschulungen. In fachspezifischen Didaktikschulungen werden zu grundlegenden Themen Unterrichtsmaterialien vorgestellt und besprochen. Diese sind in der Regel von Fachdidaktiker und -didaktikerinnen erarbeitet und insofern besonders geeignet,

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Verstehensprozesse zu erleichtern. Eine weitere Möglichkeit ist die institutionelle Einforderung von Lern- und Lehrdisziplin. Hierzu können í wie es derzeit an einigen Schulen eingeführt wird í Kontrakte mit den Studierenden und den Lehrenden geschlossen werden, die beide Gruppen zu einem bestimmten, von der Hochschule erwünschten Verhalten verpflichten. Eine weitere Möglichkeit, die Effektivität und Effizienz des Lehrens zu erhöhen, ist die verstärkte Nutzung des „Blended Learning“.1 Ohne das Konzept „Vorlesung“ aufgeben zu müssen, kann darüber hinaus insbesondere in sehr großen Veranstaltungen auf die Präsenz von Lehrenden verzichtet werden, da Studierende zum großen Teil gar nicht mehr erwarten, dass in Vorlesungen Raum für Fragen ist. Bei sehr großen Veranstaltungen erscheint es sinnvoll, die Grundlagen über GroßleinwandVideo-Vorlesungen zu vermitteln. Diese sollten von talentierten „Wissenschaftsentertainern“ abgehalten werden, das heißt von Professoren und Professorinnen, die den Lernstoff fesselnd und verständlich vermitteln können. Die Video-Vorlesungen können in strategischen Partnerschaften mit anderen Technischen Universitäten erarbeitet werden. Die hierdurch frei werdenden Ressourcen könnten für Vertiefungslehrgespräche in Kleingruppen genutzt werden, die im Anschluss an die Video-Vorlesungen stattfinden. Aufgrund der hohen Anzahl der Kleingruppen ist jedoch zusätzlich die Unterstützung durch Tutoren und Tutorinnen notwendig. Auch wenn dieser Vorschlag zunächst auf Barrieren stoßen wird, denken wir, dass er auch für viele Professoren und Professorinnen eine Entlastung bedeutet, denn Vorlesungen in ihrer bisherigen Form sind nicht nur für das Gros der Studierenden ineffektiv, sondern stellen auch für viele Lehrende wenig zumutbare Lehrräume dar.

1 Blended Learning (auch Hybrides Lernen) ist ein Lehr-/Lernkonzept, das eine Verknüpfung von Präsenzveranstaltungen und virtuellem Lernen auf der Basis neuer Informations- und Kommunikationsmedien vorsieht. Eine Sammlung von eLearning- und Blended-LearningAktivitäten sind zum Beispiel den KoOP-News der Universität Hamburg zu entnehmen. Ziele dieser Aktivitäten sind die Verbesserung der Betreuung und Begleitung der Studierenden und die Intensivierung von „forschendem und kooperativem Lernen“ zu Studienbeginn (http://www.uni-hamburg.de/eLearning/koop-news5.pdf [02.07.2009]). Im vom BMBF geförderten Internet Portal zur Förderung neuer Medien in der Bildung finden sich spezielle eLearning-Angebote für die Ingenieurwissenschaften (http://www.medien-bildung.net /produkte/kursbuch/3_ingw.pdf [02.07.2009]).

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Der hat seinen Text an die Wand geworfen und den vorgelesen und jeder dachte: „Von was redet der?" „Es wurden nur irgendwelche Powerpoint-Präsentationen an die Wand geworfen und die Folien viel zu schnell durchgegangen. Bis man die erste richtig verstanden hatte, waren die schon bei der dritten. Und in der Regel saß man spätestens nach einer halben Stunde da einfach nur noch drin und hatte abgeschaltet, weil's viel zu schnell ging. […] Ja, die schweben ja manchmal so irgendwie über der Erde und kriegen die Menschen um sich rum nicht mehr mit und erzählen und erzählen und erzählen und man sitzt da in der Vorlesung und jeder schaut sich an: ‚Von was redet der?‘ Grad bei der Einführung von irgendwelchen komplett neuen Themen, von denen man noch nie was gehört hatte, war das eigentlich immer der Fall.“ (23, w, Absätze 46, 54)2 Die Professoren werden wenig respektiert. In den Vorlesungen wird telefoniert, geschlafen, gespielt und gechattet. „Ja, als die Studenten gelangweilt waren, haben die immer Flieger auf die Professoren geschmissen. Die Leute haben während der Vorlesung telefoniert, geschlafen, gespielt und gechattet, alles Mögliche. Aber die Professoren wehren sich nicht.“ (17, w, Absatz 28) Der Teufelskreis: Undisziplinierte Studierende und unengagierte Profs. „Dann hab ich einen Schreck gekriegt über die Disziplin, die da geherrscht hat, ehrlich, das war überhaupt nichts, ein Sauhaufen, ehrlich. Also, das ging los von vorne quatschen bis hinten Skat spielen. Also, ne, das war keine Disziplin mehr in der Vorlesung. Das hat sich auch bei mir tief eingegraben. […] Das hat sich auch eingegraben, die Einstellung der Professoren uns gegenüber. Also ich habe den Eindruck gekriegt, denen liegt überhaupt nichts daran, uns was zu vermitteln, sie stehen lediglich da, weil sie dastehen müssen, weil sie die Uni dazu verpflichtet, dass sie halt ihre anderthalb Stunden da abdienen, und wenn sie fertig sind, dann gehen sie.“ (21, m, Absätze 18, 24)

Unvernetzte Wissensinseln, mangelnde Praxis, fehlender Berufsbezug Die Studiensituation, die Studienabbrechende im Mittel am meisten demotiviert, ist das Präsentieren von isolierten Fakten ohne einen Hinweis auf 2 Die Kennzeichnungen bedeuten: Nummer des Interviews, Geschlecht (w=weiblich, m=mänlich), Nummer des Absatzes bzw. der Absätze in der Transkription

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Zusammenhänge oder einen Überblick. Das Bedürfnis von Studierenden nach Zusammenhängen ist jedoch sehr ausgeprägt. In der Einschätzung des eigenen Lernverhaltens hat das Item „Ich bin ein Typ, der auch einen Blick auf das Ganze braucht, um die Details zu lernen“ den höchsten Mittelwert und damit eine besondere Bedeutung im Hinblick auf didaktische Leitlinien. Mangelnder Praxisbezug ist darüber hinaus der am zweit häufigsten genannte zentrale Studienabbruchgrund. Der hohe Abstraktionsgrad und die als berufsirrelevant empfundenen Studieninhalte sind zudem zentrale Problemfelder der Studienabbruchtypen „Von der Stoffmenge überforderte Technikzentrierte“ und „Studienkompetente Technikengagierte“. Bindungsstiftend für die meisten Studienabbrechenden wäre eine Umgestaltung des Aufbaus der Studieninhalte und eine Anpassung der Lehrund Lernmethoden an die Erkenntnisse aus der Lernforschung (vgl. u.a. Kolb 1984). Die Grundlagen sollten eher entlang von Anwendungen und Problemen gelehrt werden und nicht als isolierte Fakten. Darüber hinaus sollten von Studienbeginn an kooperative Lehr- und Lernmethoden eine wichtige Rolle bei der Studiengestaltung spielen. Diese sollten nicht ausschließlich von Tutoren und Tutorinnen begleitet werden, sondern auch intensiv von Professoren und Professorinnen. Die Aufhebung der strikten Trennung von Grundlagen- und Anwendungsvermittlung ist eine bereits seit langem vorgeschlagene Intervention (vgl. u.a. Morsch et al. 1986). Allgemein ist davon auszugehen, dass eine didaktische Neuorientierung insbesondere für Frauen sehr attraktiv wäre. Eine in Deutschland durchgeführte Studie (Münst 2005), die die Lehrstrukturen natur- und ingenieurwissenschaftlicher Studienfächer mit sehr differenten Frauenquoten vergleicht,3 kommt zu dem Ergebnis, dass Fächer mit einer höheren Frauenquote sowohl in den Natur- als auch in den Ingenieurwissenschaften eine wesentlich höhere Methodenvielfalt und mehr forschende Lehrstrukturen aufweisen als Fächer mit sehr niedrigen Frauenquoten. In unserer Befragung wird Geschlechter übergreifend die Ausbildung von Verstehen und praktischem Können als bindungsstiftend erlebt. Dabei helfen insbesondere intensiv angeleitete praktische Übungen und engagierte Präsentationen, die Vorstellungen über die Formeln hinaus und Bezüge zwischen isolierten Wissensinseln, das heißt einen Blick auf das Ganze, vermitteln. 3 Physik und Biologie stellvertretend für die Naturwissenschaften sowie Informatik und Raumplanung stellvertretend für die Ingenieurwissenschaften.

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Eine Möglichkeit, Studierenden bei Beibehaltung der bisherigen Gestaltung, das heißt unverbundene Fächer und abstrakte Lehrinhalte, einen Überblick über die Zusammenhänge und Anwendungsmöglichkeiten zu vermitteln, sind studienspezifische Wissenslandkarten. Wissenslandkarten sind eine Methode aus dem Wissensmanagement, um Wissen oder Wissensträger in arbeitsteiligen Organisationen im Überblick abzubilden. Für Studierende sind vor allem Wissensstrukturkarten von großem Interesse. Wissensstrukturkarten versuchen, äußerst komplexe Wissensgebiete im Zusammenhang abzubilden und damit einen Überblick zu vermitteln. Darüber hinaus wären für Studierende Visualisierungen, die Wissen entlang von Standardproblemen oder Standardanwendungen ordnen, hilfreich und fachidentitätsstiftend. Hier bedarf es aber noch einiger methodischer Überlegungen, da diese Art von Wissensanwendungslandkarten, die direkt darauf abzielen, praktische Problemlösekompetenz zu fördern, in der Literatur bisher wenig aufgegriffen werden (weitere Anregungen siehe Nohr 2000 und Probst et al. 2006). Der Zusammenhang, der fehlt! „Also deswegen habe ich auch abgebrochen. Für mich war das alles so weit weg. Da habe ich einfach nur alles gelernt, gelernt, gelernt und wusste aber den Zusammenhang nicht. Es wurde nicht gesagt, so mit genau dieser Rechnung ist genau dieses Problem an irgendeiner Maschine irgendwie gelöst.“ (1, w, Absatz 29) Ich hab immer gehört: „Ja und das wird dann so gemacht in der Praxis und dann wird das so gemacht in der Praxis.“ – aber diese Praxis, die war nie da. „Dann bin ich da hingekommen, hatte nur diese Theorie und hab immer gehört: ‚Ja und das wird dann so gemacht in der Praxis und dann wird das so gemacht in der Praxis‘, aber diese Praxis, die war nie da. Ich hatte nie diesen Bezug dazu und dann hatte ich halt auch manchmal dieses NichtWohlfühlen und sich denken: ‚Och, was mach ich eigentlich hier?‘“ (20, w, Absatz 120)

Unverständliche Erklärungen Unverständliche Erklärungen sind ein Kernkonflikt für Studienabbrechende. Das Item „Es gab kaum konkrete Beispiele, die einem das Verstehen leichter gemacht hätten“ belegt Platz zwei in der Rangfolge der negativen Studiensituationen. Demgegenüber sind Situationen, in denen „wirklich

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was verstanden“ wird, das wichtigste Bindungsfeld im Studium. Die Kompetenz, Sachverhalte zu erklären, ist bei den Lehrenden sehr unterschiedlich ausgeprägt. Von Seiten der Hochschulleitung wird bisher wenig bis gar kein Einfluss auf diese Kernkompetenz des Lehrens genommen. Hochschulen sollten die Kompetenz des Erklärens nicht wie bisher mehr oder weniger dem Zufall überlassen, sondern diese Kernkompetenz des Lehrens als strategisches Gestaltungsfeld ansehen und auch zur Profilbildung nutzen. Ein klassischer Weg, sich als gesamte Organisation auf diesem Gebiet zu verbessern, sind didaktische Schulungen des Lehrkörpers – ob freiwillig oder verpflichtend ist im Einzelfall zu entscheiden. Auch gegenseitige Hospitationen, wie sie zum Beispiel an amerikanischen Universitäten üblich sind, wären eine geeignete Maßnahme, um organisationales Lernen zu ermöglichen. Ebenso förderlich wären besondere Evaluationsformen der Hochschullehre, wie zum Beispiel die kollegiale Begutachtung der eigenen Lehre durch selbst gewählte Professoren und Professorinnen der eigenen oder anderer Hochschulen (vgl. u.a. Bargel u. El Hage 2000). Eine weitere Maßnahme ist das Formulieren von „Best-Practices“ oder von so genannten „Handlungsanleitungen“. Die Methode der „BestPractices“ hat ihre Wurzeln im Wissensmanagement, die der Handlungsanleitungen im Qualitätsmanagement. Mit beiden Instrumenten können Organisationen ein Ideal beschreiben, wie zentrale Tätigkeiten ausgeführt werden sollten, und damit einen Rahmen schaffen, der individuelles Handeln kollektiv ausrichtet. Und der fachfremde Prof, der konnte in vier Sätzen Entropie erklären. „Also letztens war ich in der Statistik-Vorlesung – hier bei meinem jetzigen Studium – und der Statistik-Professor, der kommt daher und fängt an, irgendwas zu rechnen. Das war so ein Beispiel und dann fängt der an zu erklären, was Entropie ist, und ich habe gedacht, ich spinne, der Typ kann das erklären, der Typ hat das in vier Sätzen erklärt. In vier Sätzen hat er das geschafft. Weil der Typ einfach gut war, der Typ war einfach gut. Wie lange habe ich gebraucht, um das zu verstehen, und der Typ erklärt das einfach mal eben so, dass irgendwelche Wirtschaftswissenschaftler das verstehen. Ich habe gedacht, ich stehe im Wald. Ich habe gedacht, irgendwas läuft hier falsch, ich habe da einen richtigen Hass gekriegt, ich habe richtige Aggressionen gekriegt. Wie schlecht sind die, die sich auf dieses Fach [Maschinenbau] eingelassen haben.“ (13, m, Absatz 391)

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Hoher Stoffumfang Immer wieder wird der hohe Stoffumfang als Kernkonflikt thematisiert, besonders vom Studienabbruchtyp „Von der Stoffmenge überforderte Technikzentrierte“. In Kombination mit der in den ersten Semestern stattfindenden Selektion entsteht hierüber ein sehr starker Leistungsdruck. Es ist sicherlich sinnvoll, den Stoffumfang zu reduzieren. Lösungen zur Art der Stoffreduzierung können wir aus sozialwissenschaftlicher Perspektive allerdings wenig konkretisieren. Möglich wäre es, einige Wissensbereiche eher knapp und als Überblick zu präsentieren und andere Bereiche zu vertiefen, um punktuell Verstehen zu ermöglichen. Den Studierenden sollte dann transparent gemacht werden, um welche Art der Wissensvermittlung es sich gerade handelt und was die Lernziele sind: entweder einen Überblick zu bekommen oder ein Teilgebiet zu verstehen. Gute Konzepte des exemplarischen Lernens werden im Bereich der Berufswissenschaften entwickelt. Hier geht es darum, Wissen lediglich exemplarisch und nicht umfassend zu vermitteln und durch eine anschließende Dekontextualisierung das exemplarische Wissen zu verallgemeinern. Gerade vor dem Hintergrund, dass die Gestaltung von Studiengängen sich verstärkt am Ziel der Berufsbefähigung orientieren muss, ist ein Blick in die Berufswissenschaften, die sich traditionell am Gestaltungsziel „Berufliche Handlungskompetenz“ ausrichten, zu empfehlen (vgl. u.a. Berben 2008). Verwiesen sei an dieser Stelle auch auf allgemeine Erkenntnisse der Lernforschung. Die Ergebnisse der Lernforschung zeigen einvernehmlich, dass die klassische Auffassung von Lernen als eher passive Aufnahme von Informationen und Lehren dementsprechend als Übertragung dinghaft definierter Sachverhalte (Transfer-Modell) revidiert werden muss (vgl. u.a. Lave u.Wenger 1991). Dennoch ist auch heute noch eine curriculare Lehr/Lernumgebung, die auf dieser klassischen Auffassung basiert, weit verbreitet. Curriculares Lehren basiert primär auf ein Vermitteln von umfangreichen Fakten. Der lerntheoretische Diskurs kritisiert diese Lehr-/Lernumgebung immer vehementer als ineffektiv und ineffizient. Begründet wird diese Kritik mit dem Argument, dass hier primär passives Wissen produziert wird, indem die Tätigkeit der Lernenden auf eine passive Rezeption des angebotenen Wissens reduziert wird (vgl. u.a. Wenger 1998, Seel 2003). Wissenschaftliche Theorien des Lernens und Lehrens betonen dagegen die Notwendigkeit der eigenständigen Konstruktion von Wissen und versuchen in ihren Konzepten das Prinzip der Instruktion und das der

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Konstruktion zu integrieren. Sie betonen, dass Lehr-/Lernumgebungen nur dann nachhaltig und wirkmächtig sind, wenn Wissen entlang lebensrelevanter Probleme von den Lehrenden instruiert und von den Lernenden konstruiert werden kann. Man hatte nie Zeit, richtig in die Thematik einzusteigen. „Und das, was mich so genervt hat am Ingenieurstudium, da waren so viele Klausuren, so viele verschiedene Themen und man berührt alle Themen nur, man hat eigentlich gar nicht die Möglichkeit, in jedem Thema gut zu sein. Es wurde alles nur so angerissen, angehaucht. Weil man da nie richtig in die Thematik ging, man hatte nie Zeit, richtig in die Thematik einzusteigen. Und das ist das Schöne an meinem jetzigen Studium, da habe ich Zeit, mir alles aus verschiedenen Sichtweisen anzugucken. Und noch mal nachzudenken und richtig gut zu sein bei dem, was ich mache. Das ist das Schöne.“ (13, m, Absatz 76)

Frauendiskriminierung Frauendiskriminierung wird insgesamt nur von wenigen Studierenden als Kernkonflikt formuliert. Für Studierende, primär Frauen, die darunter leiden, stellt sie jedoch eine gravierende Behinderung im Studium dar. Die Studierenden gehören dabei insbesondere dem Studienabbruchtyp „Technikinteressierte Außenstehende“ an. Es werden vor allem folgende Items genannt: “Die männlichen Kommilitonen wollten den Frauen immer helfen“, „Fragen von Frauen wurden öfter belächelt als Fragen von Männern“ und „Es gab Professoren, die haben in Vorlesungen Witze über Frauen gemacht“. Demgegenüber stellen Bindungssituationen für die Studierenden Lehr-/Lernräume dar, in denen vielfältige Lebensentwürfe anerkannt und alle Studierenden primär als technisch interessierte Menschen wahrgenommen werden. Dass sich Lehrende und auch Studierende in frauen- oder andersartig diskriminierender Weise verhalten, muss diesen jedoch nicht zwangsläufig bewusst sein. Deshalb sollte von Seiten der Hochschulleitung das Signal gegeben werden, sich für Chancengleichheit und Vielfalt an der Hochschule einzusetzen. Entsprechende Formulierungen im Leitbild der Hochschule sind eine Möglichkeit, um Chancengleichheit und Vielfalt institutionell zu verankern.4 4 Einen nachhaltigen Weg haben die RWTH Aachen und die Universität Freiburg beschritten, in dem sie jeweils neben der Gleichstellungsbeauftragten eine am Rektorat angesiedelte Stab-

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Ein Prof hat immer Witze über seine Frau gemacht. Die Jungs fanden das lustig. Aber der muss doch daran denken, dass da auch Mädels sitzen. „Doch einen Professor weiß ich noch, da habe ich mich ziemlich drüber aufgeregt, der hat immer Witze über seine Frau und seine Kinder gemacht und hat die immer so als blöd da stehen lassen. Das fanden die Jungs alle total lustig, weil er hat halt gesagt, ich habe nur Frauen zu Hause, die sind halt alle ein bisschen langsam und so, und wenn man als Frau dazwischen saß, dann fand man das wieder gar nicht so lustig. Denn er hat halt immer wieder versucht und gedacht, da sitzen nur Jungs, hat halt versucht, sich dadurch ein paar Sympathiepunkte zu holen, hat er auch geschafft, alle Jungs, die ich kenne, finden den toll. Ja aber ich fand es halt überhaupt nicht so toll, weil ich denke, dass man solche Sachen nicht sagt: ‚Ja, die sind Zuhause alle so und so doof, machen das so und so‘, ja. Also wäre ich jetzt ein Junge, hätte ich das wahrscheinlich auch total lustig gefunden, aber ich finde, man müsste auch daran denken, dass da Mädels dann sitzen und dabei sind.“ (1, w, Absatz 105)

3.1.2 Organisatorische Gestaltung von Massenlernumgebungen Viele Studienabbrechende, besonders die der Studienabbruchtypen „Technikinteressierte Außenstehende“ und „Studienunerfahrene Orientierungslose“, haben große Probleme, sich fachlich zu orientieren und sich sozial zu vernetzen. Beim letztgenannten Typ kommt noch hinzu, dass diese Studierenden ohne kontinuierliche Betreuung nicht die nötige Lerndisziplin aufbringen können. Diese Probleme resultieren daraus, dass Universitäten eine sehr große Anzahl von Studierenden ausbilden. Die strukturelle Gestaltung von Hochschulen muss an der Tatsache des Massenbetriebs ausgerichtet werden, um die vorhandenen Ressourcen optimal einzusetzen. Hierbei geht es darum, die Vernetzung unter den Studierenden zu organisieren, Anlaufstellen für fachliche Hilfe einzurichten und die Betreuung durch die Lehrenden zu verbessern.

stelle „Gender and Diversity Management“ eingerichtet haben. Aufgabe ist es, Maßnahmen an der Hochschule zu konzipieren und zu implementieren, die Chancengleichheit ermöglichen und Diskriminierungen durch eine gezielte Personal- und Organisationsentwicklung entgegenwirken.

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Vernetzung unter Studierenden Die Vernetzung unter Studierenden ist ein besonders zu betonendes Gestaltungsfeld für Hochschulen, da für Studierende Lerngruppen ein zentraler Lernraum sind. Sie sind die einzigen Lernräume, in denen über Formeln in Alltagssprache gesprochen werden kann und kooperativ Aufgaben gelöst werden. Außerdem brauchen viele Studierende Lerngruppen zum Aufrechterhalten der eigenen Lerndisziplin. So wichtig Lerngruppen für einen Studienerfolg sind, so schwer sind sie aber für die Studierenden zu organisieren. Effektive Lerngruppen entstehen eher zufällig und ohne Unterstützung durch die Hochschulen. Gerade für Studierende, die nicht dem Bild des typischen Ingenieurstudierenden (männlich, deutsch, um die 20 Jahre, Abitur) entsprechen, ist es sehr schwer, auf informellen Wegen zu einer effektiven Lerngruppe zu kommen. Informelle Strukturen sind wenig geeignet, um Menschen, die vom Mainstream abweichen, zu integrieren. Universitäten, die Vielfalt unter den Studierenden fördern wollen, müssen sich damit befassen, dass informelle Strukturen für diesen Anspruch nicht geeignet sind und formalisiert werden sollten. Besonders vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Vorkenntnisse, die Studierende mit in das Studium bringen, hat dieses Gestaltungsfeld einen zentralen Stellenwert, wenn man die Bindungskräfte technischer Studiengänge erhöhen will. Gerade im ersten Semester sollten Studierenden vielfältige Möglichkeiten gegeben werden, sich sozial zu integrieren. Da informelle Wege sich für viele Studienabbrechende als unzureichend erwiesen haben, müssen formelle Kontakträume stärker in den Blickpunkt der Gestaltung rücken. Möglichkeiten wären zum Beispiel Semester begleitende Orientierungsseminare5 oder ausgedehnte Propädeutikwochen, die neben der sozialen auch die fachliche Integration stärken, sowie die Einflechtung von kooperativen Lernformen von Studienbeginn an. Die soziale Integration sollte aber auch über das erste Semester hinaus während der gesamten Studiendauer gestaltungsleitend sein. Aus unseren Interviews wissen wir, dass für Studierende, die aus den vielfältigsten Gründen das Studium eine Zeitlang haben „schleifen lassen“ und damit den fachlichen Anschluss verpasst haben, primär die Angst, keine neue Lerngruppe zu finden, einen Wiedereinstieg verhindert. Universitäten können den Einstieg in Lerngruppen er5 An der TUHH werden für Studienanfänger und -anfängerinnen beispielsweise „Tutorien zum selbstorganisierten Studieren und Lernen für das erste Studienjahr“ angeboten (http://www.tuhh.de/studium/studienberatung/starting/index.html [01.07.2009]).

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leichtern, indem sie zum Beispiel Lerngruppenbörsen oder ähnliches einrichten. Eine weit konsequentere Methode, Lerngruppen zu institutionalisieren, könnte das Anknüpfen an das St. Gallener Modell des Selbstlernens sein. In St. Gallen wurde die Alltagslernpraxis der Lerngruppen in einen formellen Lehr-/Lernraum transformiert und ein Selbststudium als eine wichtige Säule des Studiums implementiert.6 Es wurde vorausgesetzt, dass man technisch zeichnen und mit bestimmten Programmen umgehen kann. Und auf Fragen antwortete jeder Tutor was anderes. Ohne Lerngruppe ist die Konstruktionsaufgabe nicht zu schaffen. „Dann wurde man auch ins kalte Wasser geschmissen. Und es wurde gesagt: ‚Am Ende müsst ihr das und das abgeben‘. Es wurde nicht gesagt: ‚Das müsst ihr mit dem Programm machen, das Programm funktioniert so und so‘. Es war halt so, das ging schon im ersten Semester los, man hat da technische Zeichnungen machen müssen, und es wurde quasi vorausgesetzt, dass man es kann. Es hat einem keiner erklärt, wie so ein Programm funktionieren würde. Man muss es selber rausfinden. Und ja, halt die Betreuung über das Semester hinüber bestand hauptsächlich darin, dass sich einmal in der Woche ein paar Hiwis vom höherem Semester hingesetzt haben und Fragen beantwortet haben, in so einem kleinen Raum. Das doofe war einfach, dass jeder was anderes gesagt hat, und es gab da keine einheitliche Meinung zu dem Thema, und hinterher war ich genauso schlau wie vorher. […] Ich bin der Meinung, alleine ist das nicht zu schaffen. Da haben wir [die Lerngruppe] eine Woche lang die Nächte durchgemacht, um dieses Ding zu schreiben.“ (30, m, Absätze 27, 29)

Fachliche Hilfsangebote Mangelnde fachliche Hilfe in einzelnen Fächern ist für Studienabbrechende des Typs „Technikinteressierte Außenstehende“ ein Kernproblem. Der Grund liegt nicht in mangelnder Studienkompetenz, sondern in der sozialen Isolation, die eine fachliche Hilfe durch Mitstudierende verhindert. Somit ist besonders im Interesse von Frauen, die in diesem Typ überproportional vertreten sind, die gelebte Praxis der Sprechstunden zu evaluieren und gegebenenfalls neue Formen zu entwickeln, um Räume des intensiven Fachdiskurses und der Nachhilfe zu implementieren. Fachliche Hilfe 6 Informationen zum Selbststudium befinden sich auf der Homepage der Universität St. Gallen (http://www.selbststudium.unisg.ch/org/iwp/selbststudium.nsf/wwwPubhomepage/ webhomepageger?opendocument [01.07.2009]).

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kann auch über kostenlose Repetitorien oder über virtuelle, fachspezifische Hilfe-Hotlines realisiert werden. Ein wichtiger Abbruchgrund der Studienabbrechenden ist das Gefühl, den Anschluss verpasst zu haben. Ursache hierfür ist entweder, dass zu wenig gelernt beziehungsweise keine Lerngruppe gefunden wurde, oder dass zu wenig Vorwissen vorhanden war. Unterschiedliches Vorwissen ist eine Tatsache, die mit der Diversifizierung der Zielgruppe zugenommen hat und noch weiter zunehmen wird und auf die Hochschulen dringend reagieren müssen. Als positive Studienerfahrungen wurden oft Lernsituationen genannt, die an das eigene Vorwissen anknüpfen. Als bindend werden demnach solche Studienangebote empfunden, die an den Wissenstand der Studierenden aus der Schule anknüpfen und ihnen das Gefühl vermitteln, den Leistungsanforderungen gewachsen zu sein. Eine geeignete Intervention scheint das Angebot differenzierter Kurse zu sein, die sich an den jeweils unterschiedlichen Kenntnisständen orientieren. An der Carnegie Mellon Universität in den USA wird dieser Weg erfolgreich seit Ende der 90er Jahre in der Informatik beschritten (Margolis u. Fischer 2002). Eine weitere Idee wäre die Einführung eines Vorstudiums. An der Universität Lulea in Schweden wurde zum Beispiel ein Vorstudium für Frauen ohne naturwissenschaftlichen und technischen Hintergrund entwickelt.7 Dieses Konzept ließe sich gut auf eine gemischtgeschlechtliche Zielgruppe übertragen und auf mögliche weitere Defizite in den fachlichen Studienvoraussetzungen ausdehnen. Werden bisher lediglich Vorkurse in Mathematik angeboten, könnten prinzipiell alle zentralen Studienkonflikte der Studienabbruchtypen durch entsprechende Vorkurse abgepuffert werden. Auch das Bedürfnis nach Unterstützung bei der Studienorganisation wird vielfach formuliert. Hier wäre eine minimalistische Variante der Patenschaft denkbar, um Abhilfe zu schaffen. Universitäten könnten neben der Lerngruppenbörse auch eine Patenbörse einrichten, so dass Studierende, die unter der Anonymität leiden, die Möglichkeit hätten, Hilfe in Angelegenheiten der Studienorganisation zu bekommen. Auch ein GruppenMentoring im Grundstudium wäre denkbar.

7 http://www.kompetenzz.de/content/download/4434/33986/file/teil3_53bis108.pdf [18.06.2009]

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Man hat einfach gesagt: „Macht mal!“ und hinterher wurde gesagt: „So sieht das richtige Ergebnis aus!“ Aber es wurde nicht erklärt, wie man da hinkommt. „Ich hatte mal gesagt, ja, dass man ins kalte Wasser geschmissen wird. Ich hab noch nie vorher programmiert gehabt. Ein paar saßen um mich herum, die das schon vorher gemacht hatten. Man musste ein fertiges Programm schreiben und man wurde nicht dahin geführt. Man hat einfach gesagt: ‚Macht mal!‘ und hinterher wurde gesagt: ‚So geht das!‘ Aber es wurde nicht erklärt wie.“ (30, m, Absatz 98) Fachliche Hilfe von höheren Semestern gab’s nicht, weil alles sofort vergessen wird. „Wenn man irgendeine Aufgabe hatte und jemanden [im ElektrotechnikCafe] gefragt hat: ‚Hey, kannst du mir helfen, wie ich die Aufgabe rechnen kann‘, dann haben die immer gesagt: ‚Ja hatte ich auch mal, hab’s aber wieder vergessen, braucht man auch nie wieder‘.“ (7, w, Absatz 40) Bei Problemen hörte man immer nur: „Ja, haben wir auch keine Ahnung!“ „Ja, es war halt unüberschaubar alles. Man hätte auch einen zentralen Anlaufpunkt machen können. Wenn es Probleme gibt: ‚Geht da und da hin!‘ Und dann müsste einem da auch mal geholfen werden, wenn es Probleme gibt, finde ich, und nicht sagen: ‚Ja, haben wir auch keine Ahnung von‘. Dann hätte es vielleicht noch mit der TU klappen können.“ (9, m, Absatz 108)

Betreuung durch Professoren und Professorinnen Professoren und Professorinnen haben für Studierende eine hohe Bedeutung in der Lehre. Aber gerade in der Ausbildung in praktischen Tätigkeiten (Laboren etc.) spielen sie an Universitäten so gut wie keine Rolle. Da die Qualität und Gewichtung der praktischen Lehrräume aber einen hohen Einfluss auf die Bildung einer Fachidentität haben, sollte geprüft werden, ob Professoren und Professorinnen mehr an der Betreuung von Praktika beteiligt werden können. Gerade in den ersten Semestern sehen die meisten Studierenden die Professoren und Professorinnen lediglich in Massenveranstaltungen und damit in einer Umgebung, in der nur die Entertainer unter ihnen den Kontakt zu den Studierenden herstellen können. Der große Rest verschwindet meist hinter den eigenen Folien. So wird ein wichtiges Bindungsfeld, nämlich der Kontakt zu hochrangigen Vertretern und Vertreterinnen der Community zumindest zu Studienbeginn nicht genutzt.

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Das Bild von Professoren und Professorinnen als wichtigste Lehrpersonen sollte für Studierende gerade zu Studienbeginn nicht einzig durch Auftritte in Massenveranstaltungen geprägt sein. Würden Universitäten Grundlagen teilweise über Video-Vorlesungen vermitteln, könnten die frei werdenden Personalressourcen für vertiefende (Gruppen-)Lehrgespräche und die Betreuung von Praktika genutzt werden. Professoren und Professorinnen hätten darüber hinaus die Chance, sich außerhalb von Massenvorlesungen darzustellen und Kontakt zu Studierenden aufzubauen. Besonders für den Studienabbruchtyp „Studienunerfahrene Orientierungslose“ hätte es auch den Vorteil, dass ein gewisses Maß an sozialer Kontrolle und Orientierung gewährleistet wäre. Und es gab keinen, der mal ein bisschen Druck gemacht hat, als ich angefangen habe, das Studium schleifen zu lassen. „Ja, weshalb ich eigentlich gewechselt hab, und ich glaube, es wäre mir nicht passiert, wenn es so gewesen wäre wie hier [FH]. Also ich hab das erste Semester studiert und dann hab ich angefangen in der Spielbank zu arbeiten. Es war eine Nachtarbeit. Und bin dadurch nicht mehr in die Vorlesung gekommen, und wenn, dann bin ich eingeschlafen. Und da gab’s eigentlich keinen, der gesagt hat: ‚Hey, was ist los? Mach mal wieder ordentlich, mach mal ein bisschen Druck!‘ Also ich hab mich wirklich vier Semester durchgeschleift, irgendwie und hab dann im Endeffekt gewechselt, weil ich dachte: ‚Okay, jetzt kannst du nicht mehr bleiben, jetzt wechselst du‘. Und dies wäre hier [FH] sicher nicht passiert. Also hier, wenn ich einen Monat so rumgelaufen wäre, dann hätte mir wahrscheinlich jemand auf den Deckel gegeben oder so. Und das ist eigentlich ein bisschen schade, weil das letztendlich wirklich der Grund war, weshalb ich gewechselt hab.“ (14, w, Absatz 81)

Einforderung von Lerndisziplin Viele Studierende insbesondere die des Studienabbruchtyps „Studienunerfahrene Orientierungslose“ können in anonymen Lernumgebungen nur schwer die nötige Selbstdisziplin aufbringen, kontinuierlich die Veranstaltungen vor- und nachzubereiten. In der Regel lernen sie erst kurz vor den Prüfungen. Die Sehnsucht nach Kontinuität beim Lernen ist aber groß und deswegen sollten Hochschulen ihre Lehr-/Lernräume auch danach bewerten, inwieweit diese einen Aufforderungscharakter zum kontinuierlichen Lernen haben. Lerndisziplin kann man fördern, indem Studierende, auch unabhängig von ihrem Interesse, zum kontinuierlichen Lernen motiviert

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werden. Neben einer guten Betreuung motiviert eine kontinuierliche Einforderung von Leistung. Da das Lernverhalten vieler Studierender sich entlang des vorherrschenden Prüfungssystems ausrichtet, ist zu empfehlen, kleinere Prüfungen einzuführen, die sich über das Semester verteilen. Prüfungen, die den Stoff mehrerer Semester abfragen, sind für viele Studierende ein Konflikt. Ohne Druck kann ich mich schlecht durchringen. „Und ich hab dann auch nicht so oft mich da durchringen können zu lernen. Ich hab erst hier [FH] gelernt. Weiß es auch nicht, wann sich der Schalter umgeschaltet hat, aber hier [FH] klappt das jetzt. Die Professoren kennen einen, also die man hat. Ich meine, die erkennen einen sowieso wieder hier. Aber viele kennen manchmal die Namen. Ist einfach so. Und dann ist das was ganz anderes, wenn man nicht so anonym ist. Wenn es so anonym ist, dann muss man sich mehr selber hinsetzen. Ist ein bisschen schulischer hier [FH], was für mich besser ist.“ (16, w, Absatz 76) Ich glaube nicht, dass man den Studenten so viel Freiheit geben sollte. „Ist heftig mit dem System umgehen zu können, auch die Freiheit spielt eine große Rolle. Ich glaube nicht, dass man den Studenten so viel Freiheit geben sollte. […] Das kann nicht jeder und diese Freiheit ist schlecht. Weil das kann nicht jeder Mensch einfach kontrollieren.“ (17, w, Absatz 56)

Studierendenauswahl Der Studienbeginn ist für Studierende durch eine Atmosphäre der Selektion bestimmt, ohne dass dieses Faktum explizit ausgesprochen wird. Nur durch Bemerkungen der Lehrenden wie „50 Prozent schaffen es hier sowieso nicht“ wird es den Studierenden indirekt vermittelt. Dieses System der versteckten Selektion und die damit einhergehende Bewertungspraxis wirken auf viele Studierende verunsichernd. Besonders der Typ „Technikinteressierte Außenstehende“ leidet sehr unter seinen schlechten Noten, denn er vermag es nicht, die Noten am Notendurchschnitt zu relativieren. Universitäten sollten sich auf andere Mechanismen der Studierendenauswahl besinnen. Mit der Umstellung auf Bachelor-/Masterstudiengänge hat sich schon einiges verändert. Neu entwickelte Verfahren zur Auswahl von Studienanfängern und -anfängerinnen werden an vielen technischen Universitäten durchgeführt. Dabei spielt oft auch die Sicherheit der Studienentscheidung eine Rolle. Unsere Daten zeigen jedoch, dass dieses Kriterium überschätzt wird. So haben immerhin über 60 Prozent der Studien-

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abbrechenden in der Online-Befragung angegeben, dass ihre Studienentscheidung sicher war und nur 18 Prozent fühlten sich in ihrer Entscheidung unsicher. Auch die Abiturnote scheint nicht so aussagekräftig zu sein wie angenommen.8 Über ein Viertel der Studienabbrechenden in unserer Untersuchung hatten immerhin eine Abiturnote zwischen 1,0 und 2,2. Die durchgeführten Verfahren sollten somit dringend evaluiert werden. Die haben keinen NC nötig, weil sie sowieso nach dem ersten Semester alle wegschmeißen. „Aber das ist halt das Problem. Also sie haben es nicht nötig, einen Numerus Clausus zu machen, weil sie die sowieso nach dem 1. Semester alle wegschmeißen.“ (17, w, Absatz 33)

Verwaltungsstrukturen Generell besteht viel Unzufriedenheit mit den Verwaltungsstrukturen. Wegen der hohen zeitlichen Belastung durch das Studium sind undurchschaubare Verfahrensweisen und lange Wartezeiten ein großes Problem für Studierende. Besonders belastend sind alle Unklarheiten, die Studienanforderungen und Prüfungen berühren. Auch wenn die Gestaltung der Verwaltungsstrukturen für Studierende kein zentraler Abbruchgrund ist, so ist sie doch ein nicht zu unterschätzender Stressfaktor. Für Studierende ist es wichtig, transparente und einfach zu handhabende Verwaltungsverfahren zu haben, die nicht als Behinderung im Studium erlebt werden. Von daher ist es notwendig, Abläufe in der Studienverwaltung zu überprüfen und gegebenenfalls zu reorganisieren. Wie soll man sich auf sein Studium konzentrieren, wenn man sich drei Tage irgendwo anstellen muss, um sich für die Prüfung einzuschreiben. „Ich weiß nicht die erste Prüfungsperiode, da musste man hin, sich einen Zettel holen, dann musste man mit dem Zettel wieder abzwitschern, dann hat man den Zettel ausgefüllt, dann ist man wieder hin und ich weiß gar nicht, was dann war, dann fehlte noch irgendwas. Also ich war dort dreimal gewesen, also drei Tage hintereinander auf dem Prüfungsamt, um mich für meine Prüfung einzuschreiben. Da habe ich schon gedacht, na ja dann steht man dort eine Stunde und dann verpasst man wieder die Vorlesung und dann habe ich schon so gedacht, na eigentlich muss es ja nicht 8 Meinefeld (1999) sagt zum Beispiel, dass man davon ausgehen könne, dass die Abiturnote 2,5 die Trennlinie zwischen Studienabsolvierenden und Studienabbrechenden markiert.

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sein, es ist ja alles deine Zeit, die du hier anstehst. Das waren eben so Situationen, wo ich mir gedacht habe, na ja es ist alles nicht so schön.“ (19, w, Absatz 26)

3.1.3

Qualitätsentwicklung

Die vorangegangenen Empfehlungen sind wichtige Eckpunkte einer Neugestaltung ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge. Darüber hinaus gibt es aber auch lokale Problemfelder, auf die unsere Gestaltungsvorschläge nicht eingehen. Auch verändern sich Problemlagen über die Zeit. Aus diesen Gründen sollten Hochschulen eine Qualitätsentwicklung auf den Weg bringen. Eine klassische Organisations- und/oder Qualitätsentwicklung verfolgt dabei das Ziel einer kontinuierlichen Verbesserung und ist von daher empfehlenswert (für weitere Anregungen vgl. Altvater et al. 2007). Ausgangspunkt einer Organisations- und/oder Qualitätsentwicklung ist immer eine Problem- und eine Zielformulierung. Dabei sollte die Zielformulierung die Ergebnisse dieser Studie berücksichtigen und auf eine möglichst frühzeitige Entwicklung von Fachidentität und Selbstwirksamkeit, das heißt Zutrauen in die eigene fachbezogene Kompetenz, eingehen. Zur Messung der Zielerreichung braucht man Kenngrößen mit den entsprechenden Zielwerten. Auf dem Weg der Zielerreichung werden die Istwerte der Kenngrößen ermittelt und aus der Differenz zwischen Ist- und Zielwerten Maßnahmen abgeleitet. Aus den zentralen Konfliktfeldern, Bindungsfeldern und Abbruchgründen können Kenngrößen und Zielwerte entwickelt werden, die für die Attraktivität eines Studienganges stehen. Die Items zur Erhebung der Istwerte können in Anlehnung an die entsprechenden Items unseres Fragebogens (s. Abschn. 5.2) verfasst werden. Aus den Items kann dann ein entsprechender Kurzfragebogen für Studierende entwickelt und eine Studierendenbefragung durchgeführt werden. Aus den erhobenen Daten werden die Istwerte der Kenngrößen bestimmt und mit den Zielwerten verglichen, um daraus eine Schwerpunktsetzung der Gestaltungsmaßnahmen abzuleiten. Die Präsentation der Ergebnisse und die Ideensammlung für Maßnahmen sollten in kleineren, moderierten Workshops im Dialog zwischen Studierenden und Lehrenden stattfinden. Zur Entscheidungsfindung, welche Maßnahmen umgesetzt werden, müsste in Anlehnung an sonstige Entscheidungsprozesse ein entsprechendes Prozedere entwickelt werden.

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Auch die Lehrveranstaltungsevaluationen sollten dahingehend überprüft werden, ob – zumindest indirekt – die zentralen Konflikt- und Bindungsfelder abgefragt werden. Da die Studienberatung großes Wissen über die fachlichen und sozialen Bedürfnisse der Studierenden besitzt, sollte man sie unbedingt an der Qualitätsentwicklung beteiligen.

3.2 Leitlinie Lehrkörper: Zur Gestaltung von

Lehrveranstaltungen Im Unterschied zur vorangegangenen Leitlinie, die primär für die Hochschulleitung erarbeitet wurde, richtet sich die folgende Leitlinie an die Lehrenden ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge. Vereinzelt sind Überschneidungen zur vorangegangenen Leitlinie vorhanden und Passagen erscheinen redundant. Der Fokus der Darstellungen ist aber immer Zielgruppen spezifisch, so dass verschiedene Aspekte im Vordergrund stehen. Die Konflikte von Studienabbrechenden mit der Lehre im Studium sind vielfältig. Am meisten Probleme haben sie mit der Art der Stoffvermittlung. Sie leiden unter einem Mangel an Überblickswissen und nachvollziehbaren Erklärungen und an der großen Menge von isolierten Fakten und Prozeduren. Aber auch die Studieninhalte, die Art der Betreuung und die Art der Bewertung ihrer Leistungen wirken demotivierend auf sie. Um Studierende im Studium zu halten, geht es von Seiten der Lehrenden im Wesentlichen darum, das Bedürfnis der Studierenden nach Verstehen von Technik und nach Zugehörigkeit zur Community aufzugreifen und das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten auszubauen. Im Einzelnen sind Maßnahmen in folgenden Bereichen denkbar: x x x x x

Didaktik Studieninhalte Lernatmosphäre Vernetzung der Studierenden Bewertung der Studierenden

3.2.1 Didaktik Bindungen an das Studium entstehen primär, wenn Stoff wirklich verstanden wird. Die derzeitige Didaktik ermöglicht oft jedoch kein tiefes Verste-

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hen und lässt zu viele Fragen von Studierenden unbeantwortet. Verstehen ist zwar immer ein subjektives Gefühl und Lehrprozesse insofern schwer standardisierbar, aber dennoch gibt es Rahmenbedingungen, die Verstehen fördern (vgl. u.a. Seel 2003).

Wissensvernetzung Studierende empfinden die Vorlesungen oft als Aneinanderreihung von isolierten Formeln. Sie wünschen sich mehr Einführungen in die Gesamtthematik, Hinweise auf Zusammenhänge und Querverweise zu anderen Fächern. Sie möchten, dass für sie der „rote Faden“ sichtbar wird. Helfen würde Studierenden, wenn Lehrende die Inhalte der Lehrveranstaltungen und deren Zusammenhänge im Überblick – zum Beispiel in Form einer „Mind-Map“ – darstellen und den Studierenden zu Beginn einer Lehrveranstaltung aushändigen würden. In den einzelnen Veranstaltungen könnte dann Bezug auf den Überblick genommen werden, so dass Studierende besser einordnen könnten, was sie gerade lernen. Man hat die ganze Zeit nur dieses Zeug abgeschrieben. „Zur Mathe-Vorlesung sah es nämlich so aus, dass ich da saß, mein 500Seiten-Skript oder noch mehr auf dem Schoß hatte und halt die ganze Zeit nur irgendwas ausgefüllt hatte, wo man nicht wirklich wusste, was es war, es gab keine schönen Beispiele. Es gab zum Beispiel nicht so ein Thema, hilfreich wäre ja mal so ein Rechenbeispiel, nein es waren nur diese komischen Formeln, mit denen man später in der Übung nicht wirklich wusste, was man anfangen soll, weil man sie nicht zuordnen konnte.“ (20, w, Absatz 40)

Erklärungen Der zentrale Lernraum Vorlesung wird von den meisten Studienabbrechenden als sehr ineffektiv für das Verstehen des Lernstoffes und auch für das Bestehen der Prüfungen beurteilt. Vorlesungen werden als kognitiv nicht verstehbar eingestuft, weil viele Lehrende den Lernstoff in einem hohen Tempo auf Overhead-Folien schreiben oder Powerpoint-Folien ohne ausreichende Erklärungen präsentieren. Für viele Studierende sind die Lehrinhalte in der Summe zu abstrakt, zu formellastig, zu wenig auf Anwendungen bezogen und insgesamt nur schwer nachvollziehbar. Welchen hohen Einfluss mangelnde Erklärungen auf Studienabbrüche haben, wird deutlich, wenn man sich vor Augen führt, dass Studierende der zahlenmä-

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ßig größten Studienabbruchtypen („Von der Stoffmenge überforderte Technikzentrierte“ und „Studienkompetente Technikengagierte“) primär aufgrund der Stoffvermittlung in Vorlesungen das Studium abbrechen. Die Stoffvermittlung bewirkt bei beiden Typen jedoch sehr unterschiedliche Problemlagen. Der Studienabbruchtyp „Von der Stoffmenge überforderte Technikzentrierte“ hat vor allem Probleme, sich die große Menge an abstrakten und theoretischen Anteilen so anzueignen, dass es ausreicht, die Prüfungen zu bestehen. Der Studienabbruchtyp „Studienkompetente Technikengagierte“ kann dagegen die Formeln zwar klausurgerecht anwenden, aber keinen Bezug zur Technik entwickeln und deswegen sein Anfangsinteresse an dem Studium nicht aufrechterhalten. Weil viele Studierende den Lehrstoff in den Vorlesungen nicht verstehen, wird beim Lernen auf Bücher zurückgegriffen, die verständlicher sind als das Vorlesungsskript. Trotz der guten Erklärungsansätze ist die weitreichende Verbreitung solcher Bücher problematisch, weil der Stil oft wenig empfehlenswert ist.9 Die betont unkonventionelle Darstellungsweise bedient sich oft frauenfeindlicher und sexistischer Beispiele oder Humoristiken, die auf viele junge Frauen und Männer abschreckend wirken. Dennoch tragen diese unter den Studierenden gehandelten Bücher viel zum Verstehen bei. Es ist sicherlich hilfreich, die Bücher, aus denen die Studierenden vorzugsweise lernen, zu kennen und die dort enthaltenen Erklärungsangebote aufzugreifen. Lehrende bekommen dort wichtige Hinweise über die Erklärungsbedürfnisse von Studierenden und finden gute Anregungen für die Vermittlung des Studienstoffes. Dieses Wissen kann man nutzen, ohne den fragwürdigen Stil übernehmen zu müssen. Die in unserer Studie befragten Studienabbrechenden geben ebenfalls Hinweise auf ihre Erklärungsbedürfnisse. Sie finden es wichtig, dass mit einer Formel „gespielt“ wird, sie soll „gedreht und gewendet“ und von verschiedenen Seiten betrachtet werden. Bei Aufgaben sollen verschiedene Lösungswege aufgezeigt und miteinander verglichen werden, so dass auch hier ein Verstehen von „mehreren Seiten“ aus möglich ist. Von Fachdidaktikern und -didaktikerinnen wird darauf hingewiesen, dass es die für alle nachvollziehbare Erklärung nicht gibt. Da Lernen und insbesondere Verstehen ein vorwiegend konstruktiver Prozess ist, geht es beim Lehren auch immer darum, durch geeignete Fragen die individuelle 9 Das im Fach Mechanik unter den Studierenden empfohlene Buch „Keine Panik vor Mechanik“ von Romberg und Hinrichs (2004) ist ein Beispiel für diese Art von Lehrbüchern.

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Wissenskonstruktion in eine sinnvolle Richtung zu lenken. Beispiele für Vertiefungsfragen, die das Ziel verfolgen, Verstehen zu fördern, findet man in fachdidaktisch aufbereiteten, aktuellen Lehrbüchern (vgl. u.a. Herwig u. Kautz 2007, Kautz i.E.). Die Fragen sind auf der Basis von charakteristischen Verständnisschwierigkeiten und Missverständnissen entwickelt worden, wie sie sich in fachdidaktischen Studien gezeigt haben. Diese diskursive Art zu erklären, sollte auf jeden Fall Eingang in die Lehre finden. In den Lehrbüchern wird die betreute Bearbeitung dieser Vertiefungsfragen in Kleingruppen empfohlen. Zu bedenken ist auch, dass Alltagsvorstellungen, mit denen die Studierenden sich Technik bisher erklärt haben, meist von wissenschaftlichen Vorstellungen abweichen. Didaktiker und Didaktikerinnen betonen aber deren Bedeutung für das Gelingen von Lernprozessen und plädieren dafür, Alltagsvorstellungen aufzugreifen beziehungsweise zu diskutieren, an ihnen anzuknüpfen und die wissenschaftlichen Vorstellungen diesen gegenüberzustellen (Gropengießer 2008). Dabei kann darauf hingewiesen werden, dass keine Entscheidung zwischen diesen verschiedenen Vorstellungen nötig ist, sondern dass auch Alltagsvorstellungen in bestimmten Kontexten sinnvoll sein können und sogar Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen im Alltag auf diese zurückgreifen. Deutlich sollte aber werden, dass es für ingenieurwissenschaftliche Kontexte unabdingbar ist, sich die wissenschaftlichen Vorstellungen anzueignen und mit ihnen umgehen zu lernen. Helfen kann den Studierenden dabei die Anmerkung, dass Verstehen meist Zeit braucht und neue Vorstellungen erst nach und nach nachvollzogen werden können.10 Tausend Formeln. Da blickt man ja nichts. „In Vorlesungen schreiben die Profs immer nur Sachen an die Tafel, tausend Formeln, da blickt man ja nichts. Zeit zum Nachdenken hat man da auch nicht, weil man muss alles mitschreiben, wenn’s nicht gerade im Skript steht. Dann hast du ein Blatt voller Formeln und merkst dir nichts weiter.“ (10, w, Absatz 58) 10 Lernregeln zum Auswendiglernen und zum Verstehen verdeutlichen sehr eindringlich den Unterschied dieser beiden Lernprinzipien. Während beim Auswendiglernen rhythmisches Wiederholen zentral ist, basiert Verstehen primär auf einer Generierung innerer Bilder und Vorstellungen sowie einem Erkennen von Regeln und Zusammenhängen. Verstehen bedeutet immer auch ein sich Gewöhnen an Gedanken, Ideen oder Vorstellungen. Zu den Lernregeln siehe auch Kugemann (1992).

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Der hat nur vorgelesen – eigentlich völlig erklärungs- und beispielsfrei. „In Mathe, der war furchtbar. Der hat einfach sein Buch vorgelesen. Auch über Folien. Also es dann auch aufgeschrieben, aber eigentlich völlig erklärungsfrei. Ja, ich glaube, auch fast beispielsfrei.“ (16, w, Absatz 94) Eine Formel reicht nicht. Ich will eine Vorstellung! „Da konnte ich mir nicht vorstellen, wie ein bestimmtes Bauteil, ein Verstärker funktioniert, wieso Strom reinkommt auf der einen Seite und auf der anderen Seite wieder raus. Und da hatte ich ihn [den Professor] einmal gebeten, ob er mir ein Bild oder eine Vorstellung geben kann, wie das sein kann. Wollte ich mir da einfach so eine Vorstellung sagen lassen, dass ich mir was vorstellen kann, wie das Bauteil ist, und da fing er an, mir noch mal die ganzen, irgendwelche Linien und Formeln zu erklären, aber das wollte ich gar nicht wissen. Da fragte ich noch mal nach, und da wurde er richtig sauer und meinte, ich solle doch erst mal zuhören. Und dann habe ich mich nicht mehr getraut, noch was zu sagen, und habe mir also eine halbe Stunde etwas angehört, was ich nicht wissen wollte.“ (34, w, Absätze 35, 36)

3.2.2 Studieninhalte Die Studieninhalte des Grundstudiums sind ein wichtiger Studienabbruchgrund insbesondere für Studierende, die mit guten Schulnoten an die Universität kommen und von daher gute Alternativen bei der Studienfachwahl haben. Diese sind primär im Studienabbruchtyp „Studienkompetente Technikengagierte“ zu finden. Die Universität vermittelt zunächst allgemeine Grundlagen der Ingenieurwissenschaften. Die Studierenden dieses Typs wünschen sich jedoch von Studienbeginn an, dass sie unmittelbar berufsrelevante Studieninhalte vermittelt bekommen. Sie können ihre Studienmotivation nur aufrechterhalten, wenn sie wissen, was sie mit dem Lernstoff anfangen können. Ihnen hilft oft schon, wenn man betont, was man mit den Formeln berechnen kann beziehungsweise welche Probleme damit gelöst werden können. Dabei ist allerdings darauf zu achten, dass die Probleme und Anwendungen verstehbar sind. Denn nicht verstandene Praxisbezüge vermitteln noch stärker das Gefühl, man sei nicht geeignet für das Studium, als nicht verstandene Formeln. Ingesamt trägt eine Anreicherung der Grundlagen mit nachvollziehbaren Anwendungen und Hinweise

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auf Bezüge zu anderen Fächern zur Aufrechterhaltung studentischen Interesses bei. Eigentlich ist das Grundstudium komplett sinnlos. „Wenn mir hätte jemand sagen können, wozu irgendwas gut ist. Man hat immer nur mitgekriegt von den älteren Studierenden, das braucht man eigentlich nie wieder und wenn man es noch mal braucht, dann wird’s eh wiederholt. Also, dass das Grundstudium halt so komplett sinnlos ist, das motiviert halt nicht so besonders.“ (7, w, Absatz 74)

3.2.3 Lernatmosphäre Neben den Studieninhalten und der Didaktik ist die allgemeine Atmosphäre wichtig, damit Lernen für Studierende gelingt. Insbesondere die Studienabbruchtypen „Studienunerfahrene Orientierungslose“ und „Technikinteressierte Außenstehende“ brauchen eine auf Anerkennung und Orientierung basierende Lernumgebung.11

Allgemeiner Umgangsstil Studierende leiden zu Studienbeginn häufig unter einem arroganten Tonfall und Umgangsstil der Lehrenden. Von Studierenden höherer Semester wird ihnen erzählt, dass sich dieser Umgangsstil im Hauptstudium ändert und sie dann das Gefühl vermittelt bekommen, zur Community zu gehören. Bis dahin sind aber begabte junge Menschen schon aus dem Studium entschwunden. Die Bindungskräfte technischer Studiengänge können erhöht werden, wenn man Studierenden von Anfang an das Gefühl gibt, willkommen und wertgeschätzt zu sein. Sätze zu Beginn des Studiums wie „hier werden es nur 50 Prozent schaffen“ sollten unbedingt vermieden werden. Also diese Arroganz hat mich wahnsinnig gemacht. „Also diese Arroganz an der TH, die hat mich wahnsinnig gemacht, die macht mich heute noch wahnsinnig. Also ich empfinde da wirklich nur Unwohlsein und wirklich abstoßend, wie die ihre Personen da behandeln. 11 Für allgemeine Hinweise zur Gestaltung von Lernprozessen siehe auch Kumbruck und Derboven (2009: 36ff.)

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Also ich meine, das ist egal ob Mann oder Frau, der Umgang ist unter aller Kanone.“ (2, w, Absatz 21)

Umgang mit Unruhe in Vorlesungen Viele Studierende fühlen sich durch die Unruhe, die die anderen Studierenden in Vorlesungen verursachen, gestört. Sie wünschen sich, dass die Lehrenden Ruhe einfordern und eine konzentrierte Lernatmosphäre hergestellt wird. Man konnte sich nicht konzentrieren. „Es gab schon Professoren, die wirklich Disziplin gehalten haben. Und dann war das auch ziemlich angenehm in den Vorlesungen, man konnte mitschreiben, es war leise, aber dann gab es Vorlesungen, wo hinten Skat gespielt wurde. Man wurde nicht wirklich ernst genommen, also vom Professor. Man konnte sich auch nicht konzentrieren, weil hinten alles laut war. Das hat auch manchmal gefehlt meiner Meinung nach. Manche hatten das wirklich gut im Griff, bei den Professoren ist man nicht rausgegangen, man war leise, man hat zugehört, man konnte schön mitschreiben. Und dann war es wiederum das, dass es total laut war, jeder hat sein Ding gemacht und die hinten haben ihr Ding gemacht. Und manchmal bin ich da ziemlich gestolpert.“ (20, w, Absatz 34)

Umgang mit Fragen Studierende haben Angst, dass ihre Fragen „dumm“ wirken und stellen aus diesem Grund selten Fragen, die wirklich zum Verstehen beitragen. Wichtig ist für sie aber eine Lernatmosphäre, wo man auch „dumme“ Fragen stellen kann. Sie wünschen sich von den Lehrenden, dass sie jede Frage ernst nehmen und abwertende Kommentare von Mitstudierenden konsequent zurückweisen. Keiner wollte Fragen stellen, weil es auch dumme Fragen hätten sein können. „Und keiner traute sich was zu sagen. Auch in den Vorlesungen, in den Übungen, alle waren irgendwie mit sich beschäftigt, keiner wollte Fragen stellen, weil es auch dumme Fragen hätten sein können. Das fand ich ziemlich überraschend, weil ich dachte, man wollte was lernen. Und hatte unheimlich viele Fragen im Kopf, aber habe natürlich [nicht gefragt], weil ich eben nicht gleichwertig war. Also aus meiner Sichtweise hatte ich das Problem, dass ich natürlich fragen wollte. Dann ist man nach Hause ge-

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gangen und hat gedacht: ‚Mensch, hättest du doch mal gefragt, und warum machst du das nicht?‘ Aber das macht sonst auch keiner. […] Da gab’s halt Mutige, die gesagt haben: ‚Ja, hier hatte ich ein Problem‘. Aber das waren halt schlaue Leute, die nur irgendwo hängen geblieben sind. […] Ja, die hatten 99 Prozent und wollten sich nur absichern, dieses eine Prozent noch mal nachfragen.“ (22, w, Absätze 4, 85, 87)

Gendersensitive Lernatmosphäre Frauen und auch Männern fallen nicht nur Beispiele, Erzählungen und Situationen auf, in denen Stereotype über Frauen aufgegriffen werden oder die diskriminierend sind, sondern ganz allgemein Situationen, in denen Frauen in besonderer Form hervorgehoben werden. Frauen empfinden sich untereinander als sehr verschieden und wollen oft nicht als „die Frauen“ behandelt werden. So stört es zum Beispiel viele, dass von ihnen als Minderheit oft erwartet wird, dass sie sich untereinander verstehen. Neben der Sensibilität gegenüber Frauen diskriminierenden Bemerkungen und Beispielen sollten auch keine Bemerkungen gemacht werden, die Frauen als besondere Gruppe in den Vordergrund stellen, auch wenn diese Bemerkungen die Frauen positiv hervorheben sollen. Viele Frauen finden es störend, wenn sie als etwas Besonderes behandelt werden und überdurchschnittlich viel von dem, was sie machen, kommentiert wird.12 Und man hörte dann: „Oh Gott, drei Mädels an einem Oszi.“ „Eine reine Mädel-Gruppe – und dann saß man halt vor dem Oszilloskop. […] Und irgendwann zwischendurch kam dann halt noch so ein anderer rein, guckte uns drei Mädels dann an und meinte: ‚Oh Gott, drei Mädels an einem Oszi‘, das war so ein bisschen negativ. Und nachher haben wir dann halt auch gedacht, so na ja, wir haben es trotzdem ziemlich schnell geschafft und die Gruppe, wo dann nur ein Mädel war und zwei Jungs, die haben es nicht so schnell hingekriegt.“ (40, w, Absatz 23) Zu viel Hilfe „Und eins zum Beispiel war, dass wir so eine Aufgabe hatten und es an einer Stelle gehängt hat. Dann gefragt: ‚Hey, kannst du dir kurz angucken, weißt du, wie es hier weitergeht?‘ Und dass es dann oft so war, dass die ganz von vorne anfingen, also Jungs meistens. Und das interessierte mich gar nicht, das wusste ich selber und das kostete einfach Zeit und Energie, 12 Viele Beispiele zur Gestaltung einer gender- und diversitygerechten Lehre in den Ingenieurwissenschaften finden sich in Schwarze et al. (2008).

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sich ruhig zu halten, um nicht zu sagen: ‚Nein, das will ich gar nicht wissen‘.“ (34, w, Absatz 119)

Betreuung in Laboren Bindungsstiftende Studienerlebnisse sind für Studierende Situationen, in denen sie das Gefühl haben, sie können wirklich etwas und haben etwas selbstständig erreicht. Aber gerade über Labore, wo es darum geht „etwas hinzubekommen“, wurde von den Studienabbrechenden immer wieder berichtet, dass man sich dort gut durchschummeln könne und nur wenige wirklich was lernen würden. Auch wenn die Strategie des „Durchschummelns“ selbst gewählt wird, wünschen sich die Studierenden doch, dass sie mit sanftem Druck motiviert werden, sich mit den Sachverhalten intensiv zu befassen. Praktische Tätigkeiten haben eine besondere Relevanz für die Ausbildung einer Fachidentität als Ingenieur oder Ingenieurin. Deswegen ist eine fördernde aber auch fordernde Anleitung wichtig, damit alle Teilnehmenden Kompetenzen erwerben, die das Zutrauen in die eigenen technischen Fähigkeiten stärken. Durchschummeln stärkt immer nur das Gefühl, eigentlich nicht geeignet für das Studium zu sein, und zwar nach Aussagen unserer Interviewten sogar nachhaltiger als schlechte Noten. Das war für die Katz. „Und dann waren wir einmal auch im Labor gewesen und das war, also aus meiner Sicht, total für die Katz. Eigentlich hätte man sich das schenken können, die drei Stunden, die wir dort in dem Labor gewesen sind. […] Na ja, weil man eigentlich nichts mitgekriegt hat. Als ob die gar keine Lust hatten, uns zu betreuen, die Assistenten, die das gemacht haben.“ (19, w, Absätze 56, 58) Viele werden durchgeschliffen und können es eigentlich gar nicht. „Von sechs, da können das zwei und die machen das und der Rest wird so mit durchgeschliffen. Die können das eigentlich gar nicht, aber gut, die Prüfung bestehen sie da auch irgendwie.“ (19, w, Absatz 214) Ich wurde so mitgezogen. Deshalb hatte ich ja keine Ahnung und bin durch die Klausur gefallen. „Und sonst hatten wir jetzt für Informatik auch ein Tutorium, also Übungen. Da saß man dann da und hat seine Javaprogramme gemacht und da mussten irgendwelche Programme an den Tutor abgeschickt werden, um dann die Punkte zu sammeln für die Klausurzulassung. Also, ich hatte das Pech, ich war in so einer Gruppe mit drei oder vier Leuten, wo dann so

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zwei Freaks drinnen waren, die haben dann immer den Leuten dann schon die Programme hingeschickt. Und dadurch habe ich keine Ahnung von Java gekriegt. Also, ich wurde mitgezogen, habe dann die Zulassung zur Klausur gekriegt, bin natürlich durchgefallen, weil ich ja dann keine Ahnung wirklich von Java hatte.“ (10, w, Absatz 46)

3.2.4 Vernetzung der Studierenden Viele Studierende und besonders die Studienabbruchtypen „Technikinteressierte Außenstehende“ und „Studienunerfahrene Orientierungslose“ leiden unter der Anonymität. Sie schaffen es nicht, sich mit anderen Studierenden zu vernetzen, um wichtige Informationen auszutauschen oder um Lerngruppen zu bilden. Lehrveranstaltungen sollten deshalb neben der Stoffvermittlung auch die Möglichkeit bieten, dass Studierende sich untereinander vernetzen. Für die Studierenden wären zum Beispiel Übungen in Kleingruppen eine Chance, andere Mitstudierende kennenzulernen. Bei der Bildung von Kleingruppen sollte aber darauf geachtet werden, dass die Zusammensetzung zumindest teilweise vom Lehrenden festgelegt wird (z. B. durch Abzählen, Los etc.). Menschen, die sozial eher am Rande stehen und für die gerade diese formalen Kleingruppen die einzige Möglichkeit sind, Mitstudierende kennen zu lernen, empfinden die selbst organisierte Gruppenbildung oft als unangenehm, weil sie nicht wissen, mit wem sie sich zusammentun sollen. Gruppenbildung: Und am Ende bleibst du über. „Das Bilden von Gruppen war furchtbar, wie beim Fußball: ‚Du kommst zu mir, du kommst zu mir‘, am Ende über bleiben. Genau so ein Gefühl war es. Eigentlich kannten sie mich nicht. Sie wussten überhaupt nix von mir. Nur halt, die sahen, dass ich eine Frau bin.“ (5, w, Absatz 95)

3.2.5 Bewertung der Studierenden Viele Studienabbrechende, die freiwillig gegangen sind, haben während des Studiums darunter gelitten, dass sie nie gute Noten geschrieben haben. Sie haben die eigenen Noten nicht am Notendurchschnitt relativieren können, sondern für sich den Schluss gezogen, dass sie nicht geeignet für das Studium sind. Dieses Phänomen findet man besonders häufig beim Typ

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„Technikinteressierte Außenstehende“. Für diese Studierenden ist es hilfreich, wenn sie von Lehrenden gesagt bekommen, wie die Noten zu interpretieren sind und dass nicht nur gute, sondern auch mittlere und teilweise ausreichende Noten ein Indiz für eine gute Studien- und Berufsbefähigung sein können. Ich wollte keine schlechten Noten. „Man kommt nicht ran an das, was man will. Man schreibt schlechte Noten. Das macht mich völlig irre. Das kann ich nicht, will ich nicht.“ (22, w, Absatz 153)

3.3 Leitlinie Allgemeine Studienberatung: Zur Unterstützung und Beratung von Studienabbruch gefährdeten Studierenden Studienabbrüche müssen im Kontext der Fachkultur der Ingenieurwissenschaften interpretiert werden. Die Hauptursachen der Studienabbrüche sind in der derzeitigen fachlichen und sozialen Gestaltung der Studiengänge begründet. Studienberatungen stehen damit vor dem Problem, junge Frauen und Männer in einem konfliktreichen Umfeld unterstützen und zu Anpassungsleistungen motivieren zu müssen. Um junge Frauen und Männer im Studium zu halten, ist es wichtig, sich die Kernkonflikte und die Bindungsfelder technischer Studiengänge bewusst zu machen und davon ausgehend Maßnahmen zu entwickeln, die Studierenden helfen, sich in das Feld der Ingenieurwissenschaften zu integrieren.13 Schwerpunktmäßig brauchen Studierende Unterstützung bei: x den fachlichen Anforderungen, x den sozialen Anforderungen und x den organisatorischen Anforderungen. Darüber hinaus ist die Beratung von Studienabbruch gefährdeten Studierenden eine zentrale Aufgabe der Studienberatung. Unterstützung und Beratung können in verschiedenen Settings angeboten werden, auf die wir je13 Uns ist bekannt, dass die Beratung ausländischer Studierender oft spezielle Anforderungen an die Allgemeinen Studienberatungen stellt. Da diese Gruppe in unserer Stichprobe jedoch kaum vertreten ist, können wir zu diesem Thema keine Gestaltungsempfehlungen formulieren, obwohl es ein wichtiges Handlungsfeld für Studienberatungen ist.

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doch nicht näher eingehen. Möglich sind unter anderem individuelle Beratung, Seminare, themenzentrierte Gruppenberatung, schriftliche Beratung über Fallgeschichten und Best-Practices sowie Kontaktbörsen. Studienberatungen verfügen generell über ein umfangreiches Wissen um die Konflikte und Bedürfnisse von Studierenden. Dieses Wissen sollte die Hochschulleitung zur Erhöhung der Attraktivität von ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen nutzen. Studienberatungen sollten von daher auf jeden Fall an einer Organisations-/Qualitätsentwicklung, wie sie in der Leitlinie für die Hochschulleitung vorgeschlagen wird, beteiligt werden.

3.3.1 Unterstützung bei fachlichen Anforderungen Das Studium zu bewältigen ist nur eine Bedingung auf dem Weg in den Ingenieurberuf. Ebenso wichtig ist es, eine Fachidentität, das heißt Interesse am Beruf und Zutrauen ins eigene Können, zu entwickeln. Hilfe bei der fachlichen Integration zu geben, bedeutet sowohl das Bestehen von Prüfungen zu unterstützen als auch die Entwicklung einer Fachidentität zu stärken.

Umgang mit hohen Stoffmengen und mit entsprechenden Klausurvorbereitungen Der Umgang mit hohen Stoffmengen ist für viele Studienabbrechende ein großes Problem. Für den Typ „Von der Stoffmenge überforderte Technikzentrierte“ ist es das zentrale Problem. Die Lernstrategien aus der Schule reichen nicht, um die große Stoffmenge klausurgerecht bewältigen zu können. Um hierfür eine angemessene Lernstrategie zu entwickeln, sind die meisten Bücher und Seminare zum Thema „Lernen lernen“ wenig geeignet, da sie sich in ihren Lernstrategien stark am Verstehen orientieren oder im günstigsten Fall Lernstrategien zum Verstehen und zum Auswendiglernen anbieten. Routinen zum Bearbeiten mathematischer Aufgaben sind dagegen kein Bestandteil der Bücher und Seminare zum Thema „Lernen lernen“. Studierende der Ingenieurwissenschaften brauchen aber zum Bestehen von Klausuren die Fähigkeit, Rechenansätze in kürzester Zeit zu erkennen. Diese von den Studierenden oft als Mustererkennung bezeichnete Lernstrategie kann man sich über Bücher oder Seminare bisher nicht aneignen. Will man hier Unterstützung anbieten, stehen Studienberatungen vor der schwierigen Aufgabe, selbst Pionierarbeit leisten zu müssen. Wenn

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man für diese Arbeit keine Ressourcen hat, sind traditionelle Seminare zur Zeitplanung und Prüfungsvorbereitung zu empfehlen. Man sollte jedoch die mangelnden Tipps zum Rechnen lernen ansprechen und die Alltagsstrategien der Seminarteilnehmenden anstelle von professionellen Tipps aufgreifen und bearbeiten. Wichtig ist es, den Lernanforderungen des Studiums die individuellen Lernbedürfnisse gegenüberzustellen und nach Kompromissen in den Lernstrategien zu suchen. Es war wahnsinnig viel Stoff. „Also die Prüfungssituation, die war für mich ganz, ganz furchtbar, weil das halt wirklich auf einmal so wahnsinnig viel Stoff war. Ich war das nicht gewohnt von der Schule her, dass ich da so große Lücken hatte im Stoff und dass es vor allen Dingen so viel Stoff war.“ (29, w, Absatz 54) Eigentlich muss man sich den Vorlesungsstoff selber beibringen. Aber ich wusste nicht, wo ich anfangen soll. „Es ging mir eigentlich fast täglich so, dass ich aus einer Vorlesung in die nächste bin und gedacht hab, ich renn quasi von der gleichen Vorlesung in die gleiche. Ich bin von Mathe zu Physik gerannt, was nichts anderes war als Mathe, und zur Digitaltechnik gerannt, was wieder nichts anderes war als Logik. […] Ich hab’ wahrscheinlich am Anfang auch schon den Anschluss verloren. Ja, so wie Vorlesungen halt sind, sind meistens ziemlich theoretisch und gehen nicht ganz darauf ein, wo man selber jetzt mit dem Stand ist. Also es wird einem nicht wirklich etwas beigebracht, man muss sich selber alles beibringen, und ich wusste überhaupt nicht, wo ich anfangen soll. So kann man es eigentlich sagen. […] Und dazu muss man sich sein eigenes Buch kaufen. Und um das zu begreifen, habe ich eine Weile gebraucht.“ (26, w, Absatz 8)

Umgang mit mangelndem Vorwissen und fachlichen Defiziten Da das Vorwissen der Studierenden sehr unterschiedlich ausgeprägt ist und die Universität oft Wissen voraussetzt, das viele Studierende noch nicht haben, sind fachliche Hilfsangebote jeglicher Art eine große Unterstützung. Besonders wichtig sind dabei Lernräume, in denen auch „dumme Fragen“ gestellt werden können. In den Interviews wurden Tutorien für ausländische Studierende, die auch für inländische Studierende geöffnet waren, als Bindungsfeld benannt, weil die Studierenden dort alle möglichen Fragen stellen konnten, ohne belächelt zu werden. Die Tutorien wurden in der Regel von den Allgemeinen Studienberatungen initiiert. In die-

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sem Sinne ließen sich weitere Ideen entwickeln, die in Zusammenarbeit mit der Hochschulleitung realisiert werden könnten. Fachliche Hilfsangebote könnten über die Initiierung von Hilfsnetzwerken wie zum Beispiel eine Nachhilfebörse oder eine Börse zur Gründung von Lerngruppen oder Lerntandems realisiert werden. In den Tutorien für ausländische Studierende konnte man von vorne fragen. „Es gab acht Tutorien oder so etwa extra für Ausländerinnen oder Ausländer. Die waren dann immer ein bisschen später. Die waren dann immer proppe voll, meist vor den Klausuren für Elektrotechnik. Es gab immer drei Klausuren im Semester und da haben sich dann halt auch die Deutschen reingesetzt, weil die haben das immer richtig von Grund auf erklärt für die Ausländer, die dann nicht immer alles verstanden haben. Und das war dann auch von ausländischen Studenten betreut. […] Ja, man konnte immer ganz von vorne fragen: ‚Wie geht das?‘“ (10, w, Absätze 64, 68)

Umgang mit Arbeiten, die einen Projektcharakter haben Ganz anders als der Umgang mit großen Stoffmengen ist der Umgang mit Arbeiten, die einen Projektcharakter haben. Auch hier haben Studierende vielfältige Probleme und brauchen Unterstützung. Weiterbildung in Projektmanagement, aber auch die Unterstützung bei der Bildung von Studien-/Diplomarbeitsgruppen beziehungsweise -tandems würden helfen, sicherer im selbstständigen Umgang mit Projektarbeiten zu werden. Und dann diese einsamen, schrecklichen Studienarbeiten. Ich hatte eine ziemliche Krise. „Und dann kam noch dazu, dass ich mich eine gewisse Zeit lang etwas allein gefühlt habe. Einfach dadurch, weil man viel allein gearbeitet hat. Also man musste ganz viele Studienarbeiten alleine zu Hause machen. Und bei einer anderen Vertiefungsrichtung da gab es halt dann ein Projekt mit Gruppenarbeiten, da war ich dann ganz neidisch, weil ich hatte den Eindruck, die haben da was Interessantes, die machen das zusammen. Und ich habe da so schreckliche, öde Arbeiten und bin da irgendwie alleine an dem Schreibtisch gesessen und ja, das war dann alles. Da hatte ich eine ziemliche Krise und hab dann auch ein oder zwei Semester fast gar nichts gemacht.“ (24, w, Absatz 13)

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Umgang mit Selbstorganisation und Selbstdisziplinierung Besonders der Typ „Studienunerfahrene Orientierungslose“ hat große Probleme in eher anonymen Lernumgebungen kontinuierlich zu lernen. Helfen würde diesen Studierenden, wenn sie Strategien der Selbstorganisation erlernen. Einfacher und vielleicht sogar wirkungsvoller wäre es aber, wenn man sie darin unterstützt, eine geeignete Lerngruppe und damit den nötigen sozialen Druck zum Lernen zu finden. Diese Freiheit war nichts für mich. Freiheit hier bedeutet in erster Linie Plan- und Disziplinlosigkeit. „Weil, das ist auch so das Planlose an der Uni, was dazu führt, denk ich mir. Das hängt damit zusammen, dass jeder so sein eigenes Regime da machen kann, dass jeder seinen Plan selber gestalten kann, dass man so frei und ungebunden ist. […] Und dass man auch nicht gezwungen war, in eine Vorlesung zu gehen, weil alles so anonym war. Also wenn man gezwungen worden ist, dann halt durch Mitstudenten, die gesagt haben: ‚Mensch kommt doch endlich wieder mal, ihr wart lange nicht da, ihr könnt das nicht schleifen lassen‘. Wenn man sich nicht wirklich selber dahinter klemmt und den Elan hat und auch den Ehrgeiz und Selbstdisziplin, sich wirklich jeden Tag früh aufzurappeln und hinzugehen, sei es auch noch so langweilig und manchmal auch sinnlos, dann wird das nichts.“ (21, m, Absätze 34, 36)

Umgang mit Misserfolgen und schlechten Noten Die Studierenden, besonders die des Typs „Technikinteressierte Außenstehende“ haben große Probleme, Misserfolge und schlechte Noten im Kontext ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge zu interpretieren. Sie interpretieren diese Erlebnisse eher im vertrauten Schulkontext und ziehen aus durchgefallenen Prüfungen beziehungsweise schlechten Noten zu schnell den Schluss, sie seien für das Studium ungeeignet. Strategien der Relativierung von Misserfolgen wären hilfreich. Der Hinweis, dass Ingenieure und Ingenieurinnen auch deshalb so erfolgreich am Arbeitsmarkt sind, weil sie im Studium lernen mussten, mit Misserfolgen umzugehen, kann helfen, diese zu bewältigen. Studierende wären dann eher in der Lage, Misserfolge nicht als Scheitern zu interpretieren, sondern den konstruktiven Umgang mit Misserfolgen als Aufgabe im Studium zu begreifen.

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Und ich dachte mir, sich die ganzen ersten Semester mit einer vier durchzuhangeln, ist doch auch kein Dasein. „Da bin ich durch Mechanik durchgekommen, da bin ich durch mit 3,7. Das hat mir doch ein bisschen zugesetzt. Das hat mich enttäuscht. Weil das konnte ich eigentlich. Im ersten Semester konnte ich noch alles, und es ging auch recht fix. Mechanik, und trotzdem bloß 3,7. […] Und ich dachte mir, die ganzen drei Semester jetzt mit einer vier durchzuhangeln, das ist doch auch kein Dasein. Das ist es doch nicht wert.“ (21, m, Absätze 126, 132)

Umgang mit Versagensängsten und verlorenem Interesse am Beruf Die Angst, beruflich nicht bestehen zu können, findet man verstärkt im Studienabbruchtyp „Technikinteressierte Außenstehende“. Beim Typ „Studienkompetente Technikengagierte“ dagegen verschwindet im Laufe des Studiums das Interesse am Beruf und an den Studieninhalten, weil sie als nicht berufsrelevant eingeschätzt werden. Beide Typen brauchen Unterstützung in der Ausbildung einer Fachidentität. Beim erstgenannten Typ hilft oft schon das Aufbrechen des traditionellen Berufsbildes des Ingenieurwesens und der damit verbundenen Annahme, dass praktisch-technische Fähigkeiten oder andere spezifische Fähigkeiten eine absolute Notwendigkeit für ingenieurwissenschaftliche Berufe sind. Herauszustellen ist demgegenüber die Vielfältigkeit des Ingenieurberufs. Auch ein Vergleich der Kompetenzprofile der Studierenden mit Tätigkeitsprofilen von Ingenieuren und Ingenieurinnen kann helfen, Berufsfelder abzuleiten, denen Studierende sich individuell gewachsen fühlen. Diese Darstellung kann dazu beitragen, dass Menschen, die Probleme haben, sich mit dem traditionellen Bild des Ingenieurberufes zu identifizieren, eine Fachidentität jenseits des Mainstreams entwickeln. Eine entscheidende Rolle beim Aufbrechen traditioneller Kompetenzbilder kommt auch den universitären Servicebereichen zu, die die Schnittstelle zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem gestalten (z. B. Career Services, Career Center). Diese sollten die berufliche Praxis in ihrer Breite vermitteln und Kontakte zu Ingenieuren und Ingenieurinnen in den verschiedensten Tätigkeitsbereichen ermöglichen. Beim Typ „Studienkompetente Technikengagierte“ ist es nicht so sehr die Angst vor dem Nichtkönnen als vielmehr wachsendes Desinteresse an

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den Lehrinhalten und dem Beruf. Neben der Weitergabe von Informationen zur Vielseitigkeit des Berufsfeldes könnte es sinnvoll sein, zu einem Job als Tutor beziehungsweise Tutorin oder einer studentischen Hilfskraft im technischen Bereich zu motivieren. So hätten diese Studierenden jenseits des Studiums ein technisch orientiertes Tätigkeitsfeld, das oft positiv auf die Ausbildung einer Fachidentität wirkt. Wichtig wäre auch, dass Career Center der Hochschulen nicht nur Angebote für Studierende höherer Semester konzipieren, sondern auch Studienanfänger und -anfängerinnen in den Blick nehmen und entsprechende Konzepte zur studienbegleitenden Stärkung der Fachidentität entwickeln. Ich habe mich einfach gar nicht vorbereitet gefühlt. Ich hatte das Gefühl, das gar nicht zu können. „Was mich von der Berufspraxis dann so abgeschreckt hat. Als ich im ersten Semester war, hatte ich das Gefühl, dass die Vorlesungen gut sind, das man viel lernt, und später habe ich festgestellt, dass das nicht der Fall ist. Ich fand die eben eher schlecht und das man eben gar nicht so viel lernt und ich hatte halt das Gefühl, wenn man aber nachher Statiker wird zum Beispiel und ein Tragwerk von einem Gebäude planen muss, das wäre doch eine sehr anspruchsvolle Aufgabe und darauf habe ich mich einfach gar nicht vorbereitet gefühlt. Ich hatte das Gefühl, das überhaupt nicht zu können, und konnte mir auch gar nicht vorstellen, wie ich das jemals lernen sollte, und deshalb wollte ich es dann auch nicht machen, weil ich gedacht habe: ‚Ja, hier im Studium lerne ich nichts‘.“ (24, w, Absatz 61)

3.3.2 Unterstützung bei sozialen Anforderungen Ein Ingenieurstudium schaffen nur wenige ohne die fachliche Hilfe und Unterstützung von Mitstudierenden. Dies bedeutet, dass sozial wenig integrierte Studierende oft auch fachliche Probleme haben. Für viele der Studierenden ist es jedoch schwierig, an Massenuniversitäten Kontakte zu schließen. Studienberatungen können dieses Konfliktfeld entschärfen, indem sie Kontakträume oder auch verschiedenste virtuelle Kontaktbörsen anbieten, um die soziale Integration der Studierenden zu fördern. Für die meisten Studienanfänger und -anfängerinnen ist es zum Beispiel eine große Herausforderung, den Übergang von der Schule oder einer

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Ausbildung in das Studium zu bewältigen. Diesen Übergang könnten Studienberatungen durch Unterstützungsangebote begleiten.14 Insbesondere die Studienabbruchtypen „Studienunerfahrene Orientierungslose“ und „Technikinteressierte Außenstehende“ haben auch über den Studienbeginn hinaus große Probleme, in Massenlernumgebungen soziale Kontakte aufzubauen. Das fehlende Gefühl der Zugehörigkeit verhindert das Finden einer geeigneten Lerngruppe. Für diese Studierenden wäre es sinnvoll, wenn sie auf eine Lerngruppenbörse im Internet zugreifen könnten. Aber auch Studierende, die aus den vielfältigsten Gründen den Anschluss an ihr Semester verpasst haben, könnten von der virtuellen Kontaktaufnahme zur Bildung von Lerngruppen profitieren. Ich war noch nicht reif für das Studium. „Ich war vielleicht auch noch nicht reif für so ein Studium und die ganze Situation. Vor allem, da ich halt für die Schule nicht wirklich was getan habe. Eigenstudium und so, das war mir davor halt vollkommen fremd.“ (29, w, Absatz 84) Man muss sich da ganz alleine durchwurschteln. „Also erst mal hab ich mich total überfordert gefühlt, weil man das, ja, ich mein, Schule, das ist was ganz anderes, und irgendwie wurde das in der Schule also schon so vermittelt, dass Studium im Endeffekt relativ ähnlich ist wie Schule, nur dass man halt in Vorlesungen drinsitzt und dass man selber entscheiden muss, was man mitschreiben muss. Und wenn man dann tatsächlich hier ist, und das fängt ja schon mit einem Einschreiben an, dass man erst mal überhaupt keine Ahnung hat, wo muss ich hin, was muss ich tun und ja, ich mein, es gab zwar bei uns so eine Orientierungswoche, aber die haben uns auch nicht wirklich viel gesagt, die haben uns mehr die Kneipen in der Stadt gezeigt, wie dass sie uns irgendwelche Informationen übers Studium geliefert hätten. Und so am Anfang, also das erste Semester, fand ich schon sehr schwierig. Ich denke, es gibt auch Leute, die sind daran gescheitert, weil es sagt einem ja keiner, man muss sich da tatsächlich ganz alleine durchwurschteln.“ (23, w, Absatz 14) Wenn man den Anschluss verpasst hat, bricht das ganze Netz weg. „Wenn der Anschluss verloren geht, bricht das ganze Netz weg, wo man sich Hilfe geholt hat.“ (29, w, Absatz 32) 14 An der TUHH werden beispielsweise seit 2002 für Studienanfänger und -anfängerinnen „Tutorien zum selbstorganisierten Studieren und Lernen für das erste Studienjahr“ angeboten. Diese Tutorien stellen nicht nur notwendiges Orientierungs- und Organisationswissen zur Verfügung, sondern sind ebenso institutionalisierte Räume, aus denen heraus Lerngruppen entstehen (http://www.tuhh.de/studium/studienberatung/starting/index.html [01.07.2009]).

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Um die wichtigen Infos mitzubekommen, braucht man eine Gruppe. „Ich war die ganze Studienzeit damit beschäftigt irgendwelche Sachen herauszufinden. Und deswegen war es auch wichtig, dass man in einer Gruppe war, denn so konnte man sich austauschen.“ (30, m, Absatz 8)

3.3.3 Unterstützung bei organisatorischen Anforderungen Vor allem nach durchgefallenen oder nicht angetretenen Prüfungen oder wenn aus anderen Gründen der offizielle Studienplan brüchig geworden ist, brauchen die Studierenden Unterstützung in der Studienplanung. Bei drohender Zwangsexmatrikulation wünschen sich die Studierenden eine eingehende Beratung über Ausnahmeregelungen und ähnliches. Fast alle Befragten mit Zwangsexmatrikulation waren sich sicher, dass sie bei entsprechender Beratung doch noch eine Möglichkeit gefunden hätten, im Studium zu verbleiben. Als ich rausgeflogen bin, war niemand da, den ich hätte fragen können, obwohl es bestimmt eine Lösung gegeben hätte zu bleiben. „Also grad wo es dann halt bei mir drum ging, dass ich eben rausgeflogen bin, da war auch einfach gar niemand da, den man dann hätte fragen können: ‚Gibt's da noch irgendeine Möglichkeit?‘ Einen habe ich auch angehört und der hat gemeint: ‚Ja, dann haben Sie jetzt Pech gehabt’, und die Sache war halt einfach für ihn erledigt. Also, der hat sich auch nicht, so wie ich es halt jetzt grad erleb, auch gar nicht irgendwie richtig informiert oder überhaupt richtig zugehört und geguckt, gibt's da tatsächlich Möglichkeiten, vielleicht kann man doch noch was machen, weil ich hab ja alle Prüfungen, bis auf eine eben, bestanden, das ging ja nur um eine einzige Prüfung, ja, und meiner Meinung nach hätte es bestimmt einen Weg gegeben, vielleicht irgendein Schlupfloch, trotzdem weitermachen zu können, aber der hat sich da einfach überhaupt nicht für interessiert.“ (23, w, Absatz 20)

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3.3.4 Beratung von Studienabbruch gefährdeten Studierenden Bei der Beratung von jungen Frauen und Männern geht es auch darum, den Entscheidungsprozess für oder gegen das Studium zu begleiten. Dabei kann es für Studierende hilfreich sein, konfliktreiche und positive Studienerlebnisse gegeneinander abzuwägen. Um bei dieser Gegenüberstellung zu unterstützen, kann ein Hinweis auf die in der Untersuchung benannten Kernkonflikte und zentralen Bindungsfelder helfen, diffuse Gefühle zu konkretisieren. Um zu vermeiden, dass die Studierenden die Schuld für negative Studienerlebnisse einseitig bei sich suchen, sollte die Bilanz der Studienerlebnisse in ein realistisches Bild des Ingenieurstudiums inklusive der Studienabbruch fördernden Eigenschaften eingebettet werden. Nur so können Studierende entscheiden, wie die Anpassungszumutungen im Vergleich zur Entwicklung der eigenen Kompetenz zu bewerten sind. Bei Studienabbruch gefährdeten Studierenden kann es sinnvoll sein, entlang der Studienabbruchtypen eine Problemanalyse durchzuführen und entsprechende Unterstützungsangebote anzubieten. Darüber hinaus könnte es sinnvoll sein, Gruppencoaching für Studienabbruch gefährdete Studierende anzubieten. Aus diesen Gruppen könnten sich unter Begleitung der Studienberatung langfristig auch Selbsthilfegruppen für Studienabbruch gefährdete Studierende entwickeln.

3.4 Zusammenfassung Die aufgeführten Kernproblematiken der Studienabbrechenden verweisen auf eine konfliktreiche Fachkultur des Ingenieurwesens, die viele Studierende aus dem Studium hinausdrängt. Dies bedeutet aber auch, dass die wesentlichen Ursachen für Studienabbrüche in der Gestaltung der Studiengänge liegen und Hochschulen von daher viel tun können, um Studienabbrüche zu verringern. Um das Studium attraktiver und studierbarer für vielseitig interessierte junge Menschen zu gestalten, müssen jedoch Traditionen der ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur aufgebrochen werden. Die drei Zielgruppen unserer Leitfäden haben vielfältigste Möglichkeiten, auf die Attraktivität beziehungsweise Bindungskräfte technischer Studiengänge einzuwirken. Um dabei konzeptionell und nicht nur korrigierend zu wirken, ist es wichtig, dass sich Interventionen auf einen

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gemeinsamen Rahmen beziehen und nicht nur vereinzelte Insellösungen darstellen. Nur so kann es gelingen, nachhaltig auf die traditionsreiche Fachkultur und Professionslogik einzuwirken und langfristig die Bindungskräfte technischer Studiengänge zu erhöhen. Dies hätte nicht nur eine Verringerung von Studienabbrüchen, sondern auch eine größere Konstanz der Bewerbungszahlen zur Folge. Aufgrund mangelnder Eigenattraktivität des Studiums sind die Bewerbungszahlen traditionell stark an die aktuelle Arbeitsmarktsituation für Ingenieure und Ingenieurinnen gekoppelt.

3.5 Literatur Altvater P, Bauer Y, Gilch H (Hrsg) (2007) Organisationsentwicklung in Hochschulen. Dokumentation. HIS: Forum Hochschule 14/2007. HIS GmbH, Goseriede/Hannover Bargel T, El Hage, N (2000) Evaluation der Hochschullehre. In: Helmke A, Hornstein W, Terhart E Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich. 41. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim: 207-224 Berben Th (2008) Arbeitsprozessorientierte Lernsituationen und Curriculumentwicklung in der Berufsschule: Didaktisches Konzept für die Bildungsgangarbeit mit dem Lernfeldansatz. Bertelsmann, Bielefeld Gropengießer H (2008) Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann. 2. Aufl. Didaktisches Zentrum, Oldenburg Herwig H, Kautz Ch (2007) Technische Thermodynamik. Pearson Studium, München Kautz, Ch (i.E.): Tutorien zur Elektrotechnik. Pearson Studium, München Kolb D A (1984): Experiential learning. Pearson Education, Upper Saddle River/NJ Kugemann W F (1992) Lerntechniken für Erwachsene. Rowohlt, Reinbek bei Hamburg Kumbruck Ch, Derboven W (2009) Interkulturelles Training. Trainingsmanual zur Förderung interkultureller Kompetenzen in der Arbeit. 2. Aufl. Springer, Heidelberg

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Lave J, Wenger E (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, New York Margolis J, Fisher, A (2002) Unlocking the Clubhouse. Women in Computing. The MIT Press, Cambridge/London Meinefeld W (1999) Studienabbruch an der Technischen Fakultät der Universität Erlangen-Nürnberg. In: Schröder-Gronostay M, Daniel H-D (Hrsg) Studienerfolg und Studienabbruch: Beiträge aus Forschung und Praxis. Luchterhand, Neuwied/Kriftel: 83-104 Morsch R, Neef W, Wagemann C-H (1986) Das Elend des Grundstudiums. Ergebnisse einer Verlaufsuntersuchung im Grundstudium des Maschinenbaus und des Bauingenieurwesens an der TU Berlin. Leuchtturm, Alsbach/Bergstraße Münst A S (2005) Lehrstrukturen in natur- und ingenieurwissenschaftlichen Studienfächern und die Herstellung der Geschlechterhierarchien in Lehrprozessen. In: Steinbrenner D, Kajatin C, Mertens E-M (Hrsg) Naturwissenschaft und Technik – (k)eine Männersache. Aktuelle Studien zur Förderung des weiblichen Nachwuchses in Naturwissenschaft und Technik. Dokumentation der Tagungen des Kompetenzzentrum „Frauen für Naturwissenschaft und Technik“ der Hochschulen Mecklenburg-Vorpommern in Schwerin und Stralsund. Ingo Koch Verlag, Rostock: 87-102 Nohr H (2000) Wissen und Wissensprozesse visualisieren. In: Nohr H Wissensmanagement. Business Village eBook. Göttingen (http://www.iuk.hdm-stuttgart.de/nohr/KM/KmAP/Knowledge Mapping.pdf [14.07.2009]) Probst G J B, Raub S, Romhardt K (2006) Wissen managen: wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. 5. Aufl. Gabler, Wiesbaden Romberg O, Hinrichs N (2004) Keine Panik vor Mechanik! Erfolg und Spaß im klassischen „Loser-Fach“ des Ingenieurstudiums. 4. Aufl. Vieweg, Wiesbaden Schwarze B, David M, Belker B Ch (Hrsg) ( 2008) Gender und Diversity in den Ingenieurwissenschaften und der Informatik. UniversitätsVerlagWebler, Bielefeld Seel N M (2003) Psychologie des Lernens. 2. Aufl. Ernst Reinhardt, München/Basel

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Wenger E (1998) Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge University Press, New York

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4

Fazit

Ziel der Studie war es, die Ursachen der hohen Studienabbruchquoten (im eigentlichen Sinne Studienschwundquoten) insbesondere von Frauen in den Ingenieurwissenschaften zu ermitteln und auf dieser Basis Ansatzpunkte für Interventionen zur Erhöhung der Bindungskräfte technischer Studiengänge zu entwickeln. Kennzeichnend für das methodische Vorgehen der vorliegenden Studie ist die Verzahnung einer qualitativen und einer quantitativen Erhebung. Dadurch konnte das Risiko einer ungerechtfertigten Reproduktion des Forschungsstandes verringert werden, welches generell in rein quantitativen Studien besteht. Gleichzeitig ist die relationale Konzeptualisierung der Kategorie Geschlecht ein besonderes Merkmal dieser Studie. Damit wollen wir dem mit der Geschlechterforschung einhergehenden Risiko begegnen, durch einen ausschließlichen Vergleich zwischen Männern und Frauen Geschlechterstereotype zu konstruieren. Deshalb wurden die Kernkonfliktfelder, die Bindungsfelder und die zentralen Abbruchgründe über alle Studienabbrechenden erhoben. Zudem wurden Studienabbruchtypen ermittelt und entlang zentraler Differenzierungskategorien beschrieben, wobei das Geschlecht als eine der Differenzierungskategorien in die Auswertung eingeflossen ist. Weitere Differenzierungskategorien waren Technikhaltung, Schulleistung, fachliches Zutrauen, Lernhaltung, Studienleistung und weiterer Werdegang. Nachfolgend sind die zentralen Ergebnisse stark verdichtet zusammengefasst. Die Studienabbrechenden haben in der Summe eher gute Studienvoraussetzungen. Die Mehrheit hat in der Schule einen mathematischen oder naturwissenschaftlichen Leistungskurs belegt (80 Prozent), wollte unbedingt ein technisches Studium aufnehmen (69 Prozent) und/oder hatte vielfältigste Bastel- und Reparaturerfahrungen (über 50 Prozent). Über ein Viertel der Studienabbrechenden haben ein sehr gutes Abitur mit einer Durchschnittsnote zwischen 1,0 und 2,2. Nur 20 Prozent der Befragten waren sich unsicher, ob sie das Studium schaffen würden. Der Rest der Befragten traute sich das Studium entweder wegen guter Schulleistungen in

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Mathematik oder wegen praktischer Technikkompetenzen zu. In der Summe lassen sich die Studienabbrüche eher weniger mit Defiziten in den Studienvoraussetzungen erklären. Studiensituationen, die die Studierenden aus dem Studium hinausdrängen, sind primär in den Faktoren „Leistungsdruck“, „Formellastigkeit und berufsirrelevante Studieninhalte“, „mangelnde Betreuung durch Lehrende“ und „mangelnde Studienerfolge“ zu verorten. Dies bedeutet, dass die hohe Stoffmenge, die in Form von isolierten Formeln ohne Weltbezug und Zusammenhang präsentiert wird, in Kombination mit einer Kultur der Anonymität und der Selektion für das Gros der Studienabbrüche verantwortlich ist. Ans Studium binden dagegen Studiensituationen, in denen die Studierenden das Gefühl haben, den Stoff wirklich zu verstehen oder in denen sie die gestellten Aufgaben sicher bewältigen können. Dies bedeutet nicht zuletzt, dass die fachbezogene Selbstwirksamkeit, das heißt das Zutrauen in die eigene Technikkompetenz, als Bindungsaspekt wichtiger ist als das Interesse an Technik. Bisher steht bei den Bemühungen, Frauen für ingenieurwissenschaftliche Studiengänge zu begeistern, aber meist das Wecken von Neugier und Interesse im Fokus. Durch eine Typisierung der befragten Studienabbrechenden konnten sechs Studienabbruchtypen identifiziert werden, von denen wir folgende vier Typen als eher geeignet für ein ingenieurwissenschaftliches Studium halten: „Von der Stoffmenge überforderte Technikzentrierte“, „Studienkompetente Technikengagierte“, „Studienunerfahrene Orientierungslose“ und „Technikinteressierte Außenstehende“. Die beiden Typen „Fachlich und sozial Überforderte“ und „Abstraktionskompetente Technikdistanzierte“ halten wir dagegen eher für ungeeignet. Schaut man auf die prozentuale Verteilung, zeigt sich, dass circa 80 Prozent der Studienabbrechenden eher geeignet für ein ingenieurwissenschaftliches Studium sind. Zentrale Differenzierungskategorien der Studienabbruchtypen, die die spezifischen Konflikte und Abbruchgründe erklären können, sind insbesondere die Technikhaltung, die Schulleistung, das generelle Zutrauen in die Studieneignung vor Studienbeginn und die Lernhaltung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass verschiedene Ausprägungen der Kategorien mit einem Studienabbruch einhergehen können. So können zum Beispiel sowohl technikzentrierte als auch technikdistanzierte Studierende zu den Studienabbrechenden gehören sowie gute, mittlere und schlechte Schüler und Schülerinnen. Die Ausprägungen haben jedoch unterschiedliche Studienkonflikte und damit zentrale Abbruchgründe zur Folge.

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Wir haben in unserer Studie geringere Unterschiede zwischen den Geschlechtern im Hinblick auf die Studienabbruchgründe feststellen können, als es bisher in der Literatur diskutiert wird. Lediglich in dem Studienabbruchtyp „Technikinteressierte Außenstehende“ befinden sich signifikant mehr Frauen als Männer. Prozentual heißt das, dass nur ein Anteil von circa 14 Prozent der Studentinnen Probleme mit dem Studium haben, die häufiger Frauen als Männer belasten. Demgegenüber haben 86 Prozent der Studentinnen die gleichen vielfältigen Problemlagen wie ihre Kommilitonen. Die Ergebnisse unserer Studie zeigen, dass die Fachkultur der Ingenieurwissenschaften Studienabbrüche nicht nur begünstigt, sondern zentral verursacht. Dies bedeutet, dass Universitäten viele Möglichkeiten haben, Studienabbrüche zu reduzieren. Durch Interventionen muss aber kräftig an der traditionellen Fachkultur und Professionslogik gerüttelt werden, um das Feld für mehr junge interessierte Frauen und Männer zu öffnen. Bei der Umgestaltung technischer Studiengänge ist primär das Ziel, eine möglichst frühzeitige Entwicklung der Fachidentität der Studierenden und des Zutrauens in ihre eigenen fachbezogenen Fähigkeiten zu verfolgen. Darüber hinaus sollte das große Bedürfnis der Studierenden nach Verstehen von Technik und nach Zugehörigkeit sowohl zu den Mitstudierenden als auch zur Community der Ingenieure und Ingenieurinnen gestaltungsleitend sein.

95

5

Anhang

5.1 Methoden der Studie Die Untersuchung des Studienabbruchs von Frauen in den Ingenieurwissenschaften unterliegt wie jede Fragestellung, die sich auf die Kategorie Geschlecht bezieht, dem Dilemma einer „ungewollten Reproduktion von Geschlechterstereotypen einerseits und unangemessener Entwertung der Kategorie Geschlecht andererseits“ (Koch u. Winker 2003: 31). So weist zum Beispiel Klinger (1998) ausdrücklich auf die Folgen einer einseitigen Berücksichtigung der Kategorie Geschlecht hin, die sie in einer „falschen dualisierenden, polarisierenden Weltsicht“ sieht, „in der andere Konfliktlinien ausgeblendet oder marginalisiert werden“ (Klinger 1998: 27, vgl. auch Winker u. Degele 2009). Um diesem Dilemma zu begegnen, haben wir dieser Studie eine relationale Konzeptualisierung der Kategorie Geschlecht zugrunde gelegt, die Unterschiede zwischen den Geschlechtern weder negiert noch Dualismen zementiert. Für das konkrete Vorgehen heißt das, dass wir zunächst Studienabbruchtypen entlang der Kernkonfliktlinien im Studium gebildet und erst anschließend deren Geschlechterverteilung bestimmt haben. Durch ein Durchweben der Typen mit weiteren Differenzierungskategorien wie Bindungsfeldern, zentralen Studienabbruchgründen, Technikhaltung, Schulleistung, fachlichem Zutrauen, Lernhaltung und Studienleistung wird eine kontextspezifische Rekonzeptualisierung der Kategorie Geschlecht in dem Feld des ingenieurwissenschaftlichen Studiums erreicht, die weder zur Reifizierung von Geschlechterstereotypen beiträgt noch die Kategorie Geschlecht vernachlässigt. Die Verzahnung einer qualitativen und einer quantitativen Teilerhebung verringerte das Risiko einer Reproduktion des derzeitigen Forschungsstandes. Dadurch konnten im Fragebogen auch Studienkonflikte und Studienabbruchgründe thematisiert werden, die vorab noch nicht diskutiert wurden.

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5.1.1 Qualitative Erhebung Zur Exploration Studienabbruch relevanter Studienerlebnisse haben wir in Anlehnung an Flick (2002: 158ff.) episodische Interviews durchgeführt und ausgewertet. Obwohl wir auf die qualitative Erhebung in diesem Buch nur punktuell eingehen, stellen wir das methodische Vorgehen an dieser Stelle im Detail vor. Da die Ergebnisse der qualitativen Erhebung direkt in die Fragebogenentwicklung eingeflossen sind, finden wir es wichtig, dass sich die Leser und Leserinnen auch über diese Erhebung einen Überblick verschaffen können. Die Ergebnisse der qualitativen Studie sind im Detail nachzulesen in Wolffram et al. (2009a, 2009b, 2009c). Insgesamt haben wir 40 episodische Interviews mit Studienabbrechenden im Zeitraum von März bis Juli 2006 durchgeführt. Geplant war, an jeder T9-Universität und an der TU Hamburg-Harburg jeweils drei Interviews mit Frauen und ein Interview mit einem Mann zu führen. Der Zugang zur Zielgruppe erfolgte über mehrere Strategien. Wir haben Kontakt aufgenommen zu sämtlichen relevanten Studierendenvertretungen an den T9-Universitäten und der TU Hamburg-Harburg sowie an den Fachhochschulen der jeweiligen Universitätsstadt. Wir baten die Studierendenvertretungen eine vorformulierte E-Mail, in der wir unsere Studie vorstellten und über unsere Suche nach Studienabbrechenden informierten, über ihre Verteiler zu schicken. Des Weiteren haben wir die Exmatrikulationsabteilungen in den Studierendensekretariaten der Hochschulen gebeten, ein Informationsblatt auszulegen. Darüber hinaus schalteten wir eine Anzeige in der bundesweiten Hochschulzeitung „Unicum“ und nahmen Kontakt zu Arbeitsämtern auf. Trotz intensiver Bemühungen konnten wir nicht exakt drei Frauen und einen Mann pro Universität befragen. In Tabelle 5.1 ist die genaue Zusammensetzung des Samples nach Geschlecht und Universität ersichtlich. Die episodischen Interviews gliederten sich in vier Phasen. Nach einer Einführung über den Ablauf und die Besonderheiten des Interviews haben wir in der zweiten Phase die Interviewten gebeten, ihren biografischen Werdegang zu erzählen. In der dritten Phase, dem Kern des Interviews, haben wir zu Episodenerzählungen aufgefordert. Die Interviewten wurden gebeten, spontan über besonders im Gedächtnis gebliebene Studiensituationen zu berichten. Weiter wurde nach Erinnerungen an erste Begegnungen mit der Universität und nach Erinnerungen an Studiensituationen, in denen man sich „dicht dran“ am beziehungsweise „weit weg“ vom Studienfach

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gefühlt hat, gefragt. Daran anschließend haben wir ergänzend und systematisch nach eindrücklichen belastenden beziehungsweise bindungsstiftenden Studiensituationen in zentralen fachlichen und sozialen Bereichen gefragt. Ergänzend bedeutet, wir haben nur dann nachgefragt, wenn diese Bereiche in den Erzählungen nicht vorkamen. Wichtige fachliche Bereiche sind Vorlesungen, Übungen, Labore, Tutorien, Lerngruppen, alleine Lernen, Prüfungssituationen, Praktika, Studentische Hilfskraft-Stellen sowie Gremienarbeit. Wichtige soziale Bereiche sind Interaktionsbeziehungen zu Mitstudierenden und Lehrenden. Das Interview haben wir mit einer vierten Phase abgeschlossen, in der der Gesamtprozess im Mittelpunkt stand. Nacheinander haben wir nach den Vorstellungen über das Studium vor Studienbeginn, den ersten Zweifeln am Studium, dem weiteren Verlauf bis zum endgültigen Studienabbruch und dem zentralen Studienabbruchgrund gefragt. Das Interview abschließend fragten wir die Studienabbrechenden, wie die Universität sie im Studium hätte halten können. Tabelle 5.1:

Sample der qualitativen Erhebung

Universität

Studienabbrecherinnen

Studienabbrecher

RWTH Aachen

4

2

TU Berlin

3

1

TU Braunschweig

0

3

TU Darmstadt

3

1

TU Dresden

2

2

TUHH Hamburg

4

4

Universität Hannover

1

0

Universität Karlsruhe

4

0

TU München

1

1

Universität Stuttgart

3

1

Gesamt

25

15

An das Interview schloss sich ein Computer gestütztes Grid-Interview an. Bei dieser Methodik handelt es sich um ein Befragungsverfahren, das die Bedeutung untersucht, die jemand bestimmten Personen, Gegenständen

98

oder Situationen verleiht (Fromm 2002). Bei den von uns durchgeführten Grid-Interviews ging es speziell darum, dass die in den Interviews erzählten Studiensituationen noch einmal systematisch und mittels subjektiver Dimensionen von den Interviewten bewertet werden konnten. Durch die so ermittelten subjektiven Bewertungsdimensionen konnte wesentlich genauer auf die subjektive Bedeutung der Studiensituationen geschlossen werden als aus den Erzählungen in den Interviews. Abschließend wurden die Interviewten gebeten, einen Fragebogen auszufüllen, in dem studienrelevante Personenmerkmale, insbesondere die Schul- und Studienleistung sowie die Technikhaltung, abgefragt wurden. Die Datenauswertung erfolgte in einer mehrstufigen Interviewanalyse. Die episodischen Interviews wurden zunächst vollständig transkribiert und konnten damit im ersten Schritt einer Computer gestützten Inhaltsanalyse unterzogen werden. Dazu haben wir ein Kategoriensystem auf der Basis der Literaturanalyse und der gewonnenen Eindrücke aus den Interviews entwickelt und sukzessive am Material weiterentwickelt. Mithilfe der Inhaltsanalyse wurden die im Ingenieurstudium bedeutsamen Konflikt- und Bindungssituationen exploriert, die unter anderem die Grundlage der Fragebogenentwicklung bildeten. Im zweiten Schritt haben wir Einzelfallanalysen von den Interviews angefertigt. Diese beginnen mit einer Synopse, in der die Erzählpassagen entlang der Zeitachse Studienanfang – Studienverlauf – Studienende stark verdichtet zusammenfasst wurden. Es schloss sich die Beschreibung der studienrelevanten Differenzierungskategorien an (Technikhaltung, Schulleistung, fachliches Zutrauen, Lernhaltung, Studienleistung und Geschlecht). Über die Kernsatz-Methode1 in Anlehnung an Leithäuser und Volmerg (1988) haben wir anschließend die individuellen Konflikt- und Bindungserlebnisse ermittelt. Mit Hilfe der „Grid-Interviews“ und der genannten zentralen Studienabbruchgründe konnten wir diese Erlebnisse nach ihrer subjektiven Bedeutung gewichten. Zusätzlich wurden charakte-

1 Kernsätze stellen Topoi im Verständigungsprozess zwischen Interviewten und Befragten da, in denen sich die ausgetauschten Erfahrungen gleichsam in einer lebens- und praxisnahen Begrifflichkeit verdichten. „Es sind die Erfahrungs- und Konfliktanalysen der Beteiligten selbst, die in den Topoi beziehungsweise den Kernsätzen formuliert werden. Das induktive Verfahren der Kernsatzbildung folgt insofern bloß der begrifflichen Arbeit der an der Forschung Beteiligten […]. Kernsätze sind also natürliche Verallgemeinerungen im Fluss der Diskussion. Sie bringen auf den Punkt, was besprochen wurde und schließen häufig eine Phase der Diskussion ab“ (Leithäuser u. Vollmerg 1988: 245).

99

risierende Beschreibungen des Ingenieurstudiums, die in den erzählten Konfliktsituationen implizit offenbart wurden, von uns festgehalten. Abschließend haben wir auf der Grundlage einer vergleichenden Analyse der untersuchten Einzelfälle (Fallvergleich und Fallkontrastierung) Studienabbruchtypen anhand der zentralen Kernsätze zu den Studienkonflikten und den Abbruchgründen gebildet. Zur Beschreibung der Typen wurden darüber hinaus die studienrelevanten Differenzierungskategorien herangezogen. Die Typenbildung erfolgte in Anlehnung an das von Kelle und Kluge (1999) entwickelte Stufenmodell empirisch begründeter Typenbildung.

5.1.2 Quantitative Erhebung Im Anschluss an die qualitative Interviewstudie wurde auf Basis der Erkenntnisse über die Konflikt- und Bindungssituationen ein Fragebogen entwickelt, der im Dezember 2006 online gestellt und Ende Oktober 2007 geschlossen wurde. Der Fragebogen erfasst im ersten Teil schul- und ausbildungsspezifische Merkmale der Studienabbrechenden sowie deren Technik- und Lernhaltung. Der zweite Teil umfasst einen Fragenblock zu konflikthaften Studiensituationen, die sich auf die Bereiche „Lernen“, „Erfolgserlebnisse/Leistungsdruck“, „Betreuung“, „Lerngruppe“, „Kommiliton/innen“ außerhalb von Lerngruppen“ sowie „Frauendiskriminierung“ beziehen. Daran schließt sich ein Fragenblock zu positiv erlebten Studiensituationen an, der sich auf die gleichen Bereiche bezieht. Der Fragebogen schließt ab mit einer Fragensammlung zu den zentralen Gründen für den Studienabbruch (s. Abschn. 5.2). Um den Fragebogen bekannt zu machen und Studienabbrechende zum Ausfüllen des Fragebogens zu gewinnen, haben wir wiederum die Studierendenvertretungen mit der Bitte angeschrieben, Informationen zu unserem Studienabbruchprojekt zusammen mit dem Link zum Online-Fragebogen über ihre E-Mailverteiler zu verschicken. Ferner wurden die Abteilungen für Öffentlichkeits- und Pressearbeit kontaktiert, damit diese die Studienabbruchstudie auf ihren Internetseiten vorstellen und einen Link auf den Fragebogen setzen. Diesem Anliegen sind neun der zehn ausgewählten Universitäten nachgekommen. Schließlich haben wir den Link in Internetforen zum Thema „Studienabbruch“ gepostet und Aushänge an den T9-

100

Universitäten, an der Technischen Universität Hamburg-Harburg sowie an den Fachhochschulen dieser Universitätsstädte gemacht. Tabelle 5.2:

Sample der quantitativen Erhebung

Universität

Gesamt

Studienabbrecherinnen

Studienabbrecher

RWTH Aachen

26

5

21

TU Berlin

51

15

36

TU Braunschweig

51

7

44

TU Darmstadt

13

1

12

TU Dresden

86

15

71

TUHH Hamburg

52

14

38

Universität Hannover

81

31

50

Universität Karlsruhe

35

9

26

TU München

35

4

31

Universität Stuttgart

24

5

19

Andere Universitäten

78

21

57

Fachhochschulen

121

30

91

Keine Angabe

272

7

19

Gesamt

680

164

515

Für das Sample war vorgesehen, mindestens vierzig Studienabbrechende der beteiligten Universitäten zum Ausfüllen des Fragebogens zu gewinnen. Als Online-Befragung kann die Studie keinen Anspruch auf statistische Repräsentativität erheben. Gleichwohl ermöglichen die Ergebnisse eindeutige Aussagen über die wichtigsten zentralen Konflikte von Studienabbrechenden in den Ingenieurwissenschaften sowie deren Relevanz im Hinblick auf die Situation von Frauen. Sie liefern damit gewichtige Ansatzpunkte für Interventionen im Ingenieurstudium, um die hohen Schwundquoten abzusenken. Die Befragung wurde von 3101 Personen begonnen. 765 Studienabbrechenden haben den Fragebogen beendet und da2 Eine Person hat keine Angabe zum Geschlecht gemacht.

101

von haben wiederum 680 den Fragebogen vollständig ausgefüllt. In die Datenanalyse sind damit 680 Fragebögen eingegangen. Es haben sich Studienabbrechende über die T9-Universitäten und die TU Hamburg-Harburg hinaus bundesweit beteiligt, ebenso Studienabbrechende von Fachhochschulen. Die Verteilung auf die T9-Universitäten, die TU HamburgHarburg, weitere Universitäten und Fachhochschulen ist in Tabelle 5.2 ersichtlich. Für die Auswertung haben wir zunächst über sämtliche Items geschlechtsneutrale deskriptive Analysen erstellt. Dafür wurden für jedes Item entweder der Mittelwert über die gesamte Skala oder prozentuale Häufigkeiten bestimmter Skalenwerte berechnet. Der Fragebogen ist überwiegend mit einer 5er-Skala konstruiert. Bei den Fragen zu den negativen sowie positiven Studiensituationen ist die Skala jedoch um den Wert „habe ich nicht/selten erlebt“ beziehungsweise „habe ich nie erlebt“ ergänzt. Dadurch ist es möglich, die Antworten von Studienabbrechenden, die eine Situation nicht erlebt haben, herauszufiltern. Im Mittelpunkt der Auswertung stand die Exploration und Bestimmung von Studienabbruchtypen. Die Studienabbruchtypen wurden zunächst entlang der erlebten Konfliktsituationen über alle Studienabbrechenden gebildet und erst anschließend haben wir deren Geschlechterverteilung bestimmt. Bei der Bildung der Studienabbruchtypen sind wir in zwei Schritten vorgegangen. Im ersten Schritt wurden die Datensätze mit der Clusterzentrenanalyse des Statistikprogramms SPSS entlang der Items zu den negativen Studiensituationen (Konflikt-Items) in sechs Konfliktcluster differenziert. Die Clusteranalyse ist ein Verfahren mit explorativer Zielsetzung, das einander ähnelnde Untersuchungseinheiten (Fälle, Personen, Objekte) oder Variablen zu möglichst homogenen Gruppen zusammenfasst (Wittenberg 1998: 111). Wir haben uns für eine 6-Cluster-Lösung entschieden, da sich diese Lösung vor dem Hintergrund der Ergebnisse der qualitativen Erhebung am plausibelsten interpretieren ließ. Im zweiten Schritt haben wir die einzelnen Cluster detailliert beschrieben. Die Cluster wurden zunächst im Hinblick auf ihre zentralen Konfliktthemen miteinander verglichen und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede herausgearbeitet. Dazu haben wir eine Faktorenanalyse über die KonfliktItems durchgeführt.3 Diese verdichtete Form der Darstellung ermöglicht 3 Die dabei ermittelten neun Faktoren decken sich überwiegend mit den sechs Themenbereichen des Fragebogens (s. Abschn. 5.2). Die höhere Anzahl zeigt aber, dass einzelne Themenbereiche mehr als einen Faktor abbilden. Darüber hinaus gibt es auch einzelne Items, die fak-

102

einen strukturierten Vergleich zwischen den Clustern und zugleich eine dichte Beschreibung innerhalb der Cluster. Gleichzeitig haben wir den Blick auf die Mittelwerte der einzelnen Items beibehalten und diese zur Beschreibung genutzt, wenn es in einem Cluster innerhalb eines Faktors erhebliche Unterschiede in der Bewertung der Items gab. Anschließend haben wir die Bindungsfelder beschrieben und sind auf signifikante Unterschiede zwischen den Clustern eingegangen. Zur weiteren Beschreibung haben wir die genannten zentralen Abbruchgründe hinzugezogen. Es wurden Rangfolgen gebildet und schwerpunktmäßig jeweils die vier am häufigsten genannten Abbruchgründe zur Beschreibung der Cluster genutzt. Abschließend wurden signifikante Ausprägungen der Differenzierungskategorien (Technikhaltung, Schulleistung, fachliches Zutrauen, Lernhaltung, Studienleistung, weiterer Werdegang nach dem Studienabbruch und Geschlecht) beschrieben.4 Entlang der differenzierenden Beschreibungen der Cluster konnten wir Studienabbruchtypen konstruieren und durch einen Namen repräsentieren.

5.2 Daten der Studie Auf den folgenden Seiten sind die Daten, die unserer Auswertung zugrunde liegen, abgebildet. Entlang des Online-Fragebogens wird für jede Frage beziehungsweise jedes Item die Verteilung der Antworten in absoluten Häufigkeiten wiedergegeben. Wenn nötig werden die Antworten in Klassen zusammengefasst, wie zum Beispiel beim Alter oder bei der Abiturnotorenanalytisch zu einem anderen Thema gehören als im Fragebogen abgebildet. Es wurden Mittelwerte pro Faktor gebildet, das heißt über alle Items mit einer Faktorladung größer gleich 0,45, und diese Mittelwerte tabellarisch für alle Cluster aufgeführt. 4 Je nach Skalierung der Differenzierungskategorien wurden diese entweder kreuztabelliert und mit dem Chiquadrat-Test auf Unterschiede zwischen den Gruppen getestet oder einer Varianzanalyse unterzogen und mit dem F-Test auf Unterschiede getestet. Darüber hinaus wurde getestet, welche Gruppen sich im Einzelnen voneinander unterscheiden. Beim ChiquadratTest wurden Signifikanzen zwischen den Clustern über die standardisierten Residuen konkretisiert. Für die einzelnen Cluster wurden standardisierte Residuen größer gleich 2,0 beziehungsweise kleiner gleich -2,0 als signifikanter Unterschied gewertet (Bühl 2006: 260). Bei der Varianzanalyse wurden die Items dem DUNCAN-Verfahren unterzogen, das die Gruppen in homogene Untergruppen einteilt. Die Cluster, die lediglich in der höchsten beziehungsweise niedrigsten Untergruppe eingruppiert waren, wurden als signifikant nach oben beziehungsweise unten beschrieben. Die Cluster, die zusätzlich noch in eine der mittleren Untergruppen einsortiert waren, sowie generell die mittleren Untergruppen wurden aus Gründen der Übersichtlichkeit in den Beschreibungen nicht erwähnt.

103

te. 680 Studienabbrechende haben den Fragebogen zumindest fast vollständig ausgefüllt. Addiert man die Häufigkeiten pro Frage oder Item auf, so ergibt sich die exakte Anzahl der Gesamtantworten für die einzelnen Fragen und Items. Wenn Mehrfachantworten möglich waren, ist die Anzahl der Gesamtantworten in einer Anmerkung vermerkt. Der Einführungstext zum Fragebogen und die vielen Felder für Anmerkungen und Kommentare sind in dieser Darstellung nicht enthalten. Befragung zu den Gründen des Studienabbruchs in einem technischen Studiengang an einer Universität

Allgemeine Fragen zur Person Wie alt sind Sie? _______ Jahre Alter

Häufigkeit

< 20 Jahre

13

20 – 29 Jahre

582

30 – 39 Jahre

58

40 Jahre >

16

Ihr Geschlecht?

164 weiblich

515 männlich

Ihre Staatsangehörigkeit? 638 deutsch

017 eine andere innerhalb der EU

023 eine andere außerhalb der EU

Allgemeine Fragen zu Schule und Studium Wie lautet die Durchschnittsnote ihres Schulabschlusses: ___,___ Abiturnote

Häufigkeit

1,0 -2,2

173

2,3 – 2,9

248

3,0 - 4,0

242

104 In welchem Land haben Sie ihren Schulabschluss erworben? 654 Deutschland

007 einem anderen EU-Mitgliedsland

012 einem anderen Land außerhalb der EU

Hatten Sie ein oder mehrere der folgenden Fächer in der Schule als Leistungs/Vertiefungskurse im Abitur bzw. im Abschlussjahr) gewählt ? (Mehrfachnennung möglich) 340 Mathematik

061 Informatik

196 Physik

066 Technik

089 Chemie

126 keines der genannten Fächer

115 Biologie [Anmerkung: Bearbeitet von 680 Teilnehmer/innen] Haben sie vor ihrem Studium eine Lehre in einem technischen Bereich abgeschlossen? 094 Ja

580 Nein

An welcher Universität waren Sie immatrikuliert? _____________________________________ Universität

Häufigkeit

RWTH Aachen

26

TU Berlin

51

TU Braunschweig

51

TU Darmstadt

13

TU Dresden

86

TU Hamburg-Harburg

81

Hannover

35

Karlsruhe

35

TU München

24

Stuttgart

52

Andere Universität

78

Fachhochschule

121

Sonstige

27

105 Für welche Fachrichtung waren Sie immatrikuliert? 055 Bauwesen 006 Schiffbau 091 Elektrotechnik

025 Verfahrenstechnik

078 Informatik

043 Bio-/Umwelttechnologie

150 Maschinenbau

226 Sonstige ________________

Für welchen Studiengang waren Sie immatrikuliert? 582 Diplom-Studiengang

086 Bachelor-Studiengang

005 Master-Studiengang

In welchem Jahr haben Sie sich exmatrikuliert? __________ Jahr

Häufigkeit

< 2000

19

2000

10

2001

19

2002

28

2003

35

2004

44

2005

68

2006

128

2007

264

Wie viele Fachsemester waren Sie bis zu Ihrer Exmatrikulation eingeschrieben? _____ Semester Eingeschrieben bis

Häufigkeit

1. – 2. Semester

188

3. – 4. Semester

188

5. – 6. Semester

123

7. – 10. Semester

81

> 10. Semester

99

Wie viele Prüfungen haben Sie in diesem Studium erfolgreich abgeschlossen? Prüfungen im Grundstudium bzw. im Bachelor: 085 keine

250 1-5

085 11-15

101 16 und mehr Prüfungen

150 6-10

106 Haben Sie damit Ihr Vordiplom/Bachelor erreicht? 085 ja

588 nein

Falls ja, mit welcher Note? _____,___ Note

Häufigkeit

1,0 - 1,4

4

1,5 - 2,4

11

2,5 - 3,4

55

3,5 - 4,0

11

Ihr weiterer Werdegang nach dem Studienabbruch (das Zutreffende bitte ankreuzen und ggf. ergänzen): 039

Ingenieurstudium an einer anderen Universität

181

Ingenieurstudium an einer Fachhochschule

134

nicht-ingenieurwissenschaftliches Studium

056

Ausbildung

053

Berufstätigkeit

147

Ich weiß noch nicht.

065

Sonstiges _________________________________

Fragen zur Studienentscheidung Wie sicher waren Sie sich bei Ihrer Entscheidung für das Studium zum Zeitpunkt Ihrer Immatrikulation?

sehr unsicher

030

072

Ich habe mir das Studium zugetraut ...

157

214

170

sehr sicher

trifft nicht

trifft >

>>

>>>

zu

voll zu

weil ich in der Schule gut in Mathematik war.

60

104

151

180

173

weil ich in der Schule gut in Physik war.

93

109

183

158

120

151

111

144

154

94

weil ich in der Schule gut in Biologie und/oder Chemie war.

107 Ich habe mir das Studium zugetraut ...

trifft nicht

trifft >

>>

>>>

zu

voll zu

weil ich praktisch veranlagt bin.

38

54

125

241

207

weil ich gut im technischen Basteln bin.

48

110

139

196

166

14

28

124

301

205

7

41

119

300

199

184

131

119

137

95

250

146

131

79

58

>

>>

>>>

weil ich normalerweise hinkriege, was ich anpacke. weil ich in der Regel Sachverhalte schnell verstehe. weil ich mir beweisen wollte, dass ich ein technisches Fach studieren kann. Ich war unsicher, ob ich das Studium schaffe, aber ich wollte es einfach ausprobieren. Was waren die Motive für Ihre Studienfachwahl? Ich habe das Studium angefangen zu studieren,

trifft

weil …

nicht

trifft

zu man mit dem Abschluss später gute Berufsaus-

voll zu

37

41

91

198

302

weil ich neugierig war, wie Technik funktioniert.

63

93

154

225

133

ich auf jeden Fall rechnen wollte.

182

182

171

85

45

93

163

181

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96

56

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220

193

101

143

185

139

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123

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120

319

106

75

94

66

261

79

91

108

129

sichten hat.

ich das Berufsfeld gut kannte und wusste: Das will ich machen. ich auf jeden Fall was im technischen Bereich machen wollte. ich etwas studieren wollte, mit dem ich Menschen durch bessere technische Lösungen helfen kann. ich gerne studieren wollte. Ich hatte verschiedene Interessen, das gewählte Studium war eine mögliche Option. ich schon jemand kannte (Freunde, Bekannte etc.), der mit diesem Studiengang gute Erfahrungen gemacht hat. das Studium keine Zulassungsbeschränkung hatte.

108 Fragen zum Lernen und Studieren Wie schätzen Sie sich im Hinblick auf Ihr Lernverhalten ein? Ich bin ein Typ, …

trifft nicht

trifft >

>>

>>>

zu der gut viele Fakten auswendig lernen kann. dem es schwer fällt Dinge zu lernen, die er nicht verstanden hat. dem es schwer fällt, sich Sachverhalte nur über Diagramme und Formeln zu erschließen. dem Lernen nur Spaß macht, wenn er genügend Zeit hat, den Stoff zu durchdringen. für den Verstehen nicht im Vordergrund steht, sondern das Bestehen von Prüfungen. der auch einen Blick auf das Ganze braucht, um die Details zu lernen.

voll zu

102

178

183

130

79

40

91

115

245

182

113

191

148

155

61

41

107

171

217

138

229

223

122

58

39

15

46

132

264

215

88

156

196

154

80

dem es nicht wichtig ist, alles zu verstehen, sondern die Hauptsache ist, das Gelernte anwenden zu können. Wenn Sie nun an Ihr Studium zurückdenken, welche Aussagen treffen auf Sie zu? Bitte schätzen Sie sich ein!

trifft nicht

trifft >

>>

>>>

zu Ich habe regelmäßig an den Lehrveranstaltungen teilgenommen. Ich habe sehr viel Zeit ins Lernen investiert. Meistens habe ich für ein Fach erst kurz vor den Prüfungen gelernt. Ich habe überwiegend in Lerngruppen gelernt. Es fiel mir schwer, mich zum Lernen zu motivieren. Es fiel mir schwer, mir den Lernstoff selbständig zu erarbeiten.

voll zu

41

68

120

204

246

68

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206

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94

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57

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83

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174

171

121

109 Fragen zur Technikhaltung In diesem Teil möchten wir gerne etwas darüber erfahren, welches Interesse Sie an Technik und welche Erfahrungen Sie im Umgang mit Technik haben. Bitte schätzen Sie sich im Hinblick auf Technik

trifft

generell ein!

nicht

trifft >

>>

>>>

zu Ich besitze vielfältige Reparaturerfahrungen (im Haushalt, am Auto etc.). Ich bastele und tüftele gerne an technischen Geräten.

voll zu

73

97

132

179

197

77

113

142

175

168

33

64

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235

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40

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43

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224

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66

>

>>

>>>

Wenn ich mit einem technischen Problem konfrontiert werde, habe ich meistens gute Einfälle, um das Problem zu lösen. Es ist einfach ein super Gefühl, mit Hilfe von technischen Geräten etwas zu schaffen und zu sehen, dass es funktioniert. Ich kann mich stundenlang in ein technisches Problem vertiefen. Technik finde ich nur spannend, wenn sie zur Anwendung kommt. Ich finde Technik schon interessant, aber andere Bereiche finde ich wichtiger.

Bitte schätzen Sie sich im Hinblick auf Computer

trifft

ein!

nicht

trifft

zu Ich bin häufig im Internet. Ich habe umfangreiche ProgrammierErfahrungen. Ich spiele häufig Computerspiele. Ich lade häufig Software, Musik etc. aus dem Internet herunter. Am Computer arbeite ich vorwiegend mit Standard-Software (Word, PowerPoint, etc.).

voll zu

6

15

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424

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237

Wenn ich auf ein Problem am Computer stoße, habe ich meistens gute Einfälle, um das Problem zu lösen.

110 Bitte schätzen Sie sich im Hinblick auf Computer

trifft

ein!

nicht

trifft >

>>

>>>

zu

voll zu

Mir macht es sehr viel Spaß, Probleme am Computer zu lösen. Es ist ein tolles Gefühl, wenn

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207

43

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175

178

173

das Programm optimal läuft. Wenn ich am Computer arbeite, vergesse ich völlig die Zeit.

Fragen zu negativen Studiensituationen Bitte beurteilen Sie, inwieweit Sie folgende Studiensituationen demotiviert haben, wenn Sie der Meinung sind, dass die Aussagen die generelle Lehr- und Lernkultur oder die wichtigen Fächer beschreiben. Wenn die Aussagen nur auf wenige oder unwichtige Fächer zutreffen, wählen Sie bitte die Kategorie „habe ich nicht/selten erlebt“. Lernen

hat

hat

mich

mich

ich

sehr

nicht/

demo-

demo-

selten

tiviert

tiviert

erlebt

nicht

Es war oft schwer zu verstehen, um was es geht.

>

>>

>>>

habe

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240

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Man bekam oft isolierte Fakten präsentiert - ohne Zusammenhänge oder einen Überblick. Es gab kaum konkrete Beispiele, die einem das Verstehen leichter gemacht hätten. Überwiegend ging es darum Formeln anzuwenden ohne sie zu verstehen. Das Tempo der Stoffvermittlung war hoch. Es war oft schwer die Aufgabenstellungen zu verstehen. Die Antworten der Dozent/innen auf Fragen haben einem oft nicht weiter geholfen. Die Dozent/innen trugen die Inhalte meist monoton und langweilig vor.

111 Lernen

hat

hat

mich

mich

ich

sehr

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demo-

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tiviert

erlebt

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>

>>

>>>

habe

Man musste häufig Dinge lernen, die für den späteren Beruf keine

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hat

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habe

mich

mich

ich

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demo-

selten

tiviert

tiviert

erlebt

Bedeutung haben. In den Tutorien wurden uns die Lösungsansätze oftmals nicht ausreichend erklärt. In den Vorlesungen war viel Unruhe, weil die Kommiliton/innen oft gequatscht haben.

Erfolgserlebnisse / Leistungsdruck

nicht

Ich hatte kaum Erfolgserlebnisse. Ich hatte das Gefühl, später im Beruf fachlich nicht bestehen zu können. Meine Klausurergebnisse waren oft schlecht. Ich habe mich oft sehr unter Druck gefühlt. Die Ansprüche, die gestellt wurden, waren insgesamt sehr hoch. Besonders die mathematischen Ansprüche waren sehr hoch.

>

>>

>>>

27

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315

83

Ich hatte permanent das Gefühl nicht ausreichend Zeit zum Lernen zu haben. Gleich zu Beginn des Studiums wurde etwas in die Richtung gesagt wie: „Hier werden es nur 50 % schaffen“.

112 Erfolgserlebnisse / Leistungsdruck

hat

hat

mich

mich

ich

sehr

nicht/

demo-

demo-

selten

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tiviert

erlebt

nicht

Die Leistungsstarken im Studium haben das Lerntempo bestimmt.

>

>>

>>>

habe

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hat

hat

Habe

mich

mich

ich

sehr

nicht/

demo-

demo-

selten

tiviert

tiviert

erlebt

Das allgemeine Klima unter den Kommiliton/innen war durch Konkurrenz geprägt und nicht durch Zusammenhalt. Der Prüfungsstoff war sehr umfangreich.

Betreuung

nicht

Im Studium gab es wenig Betreuung durch die Dozent/innen. Die Studierenden wurden von den Dozent/innen eigentlich nie gelobt.

>

>>

>>>

33

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hat

hat

habe

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mich

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demo-

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Ich habe mich nur getraut Fragen zu stellen, wenn ich sicher war, dass die Frage nicht „dumm“ wirkt. Ich hatte immer das Gefühl in der Masse unterzugehen.

Lerngruppe

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Die Arbeit in der Lerngruppe war nicht effektiv.

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Wir hatten in unserer Lerngruppe meistens alle keine Ahnung vom Stoff und konnten uns daher gegenseitig nicht helfen.

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Wir haben oft über andere Themen gesprochen. Dadurch blieb wenig Zeit

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zum Lernen. Ich konnte meine Fragen in der Lerngruppe oft nicht klären, da die Guten so schnell waren, dass ich nicht mitkam. Die anderen in der Gruppe haben mich oftmals eher gebremst, da sie langsamer waren als ich.

Kommilitonen/innen außerhalb von Lerngruppen

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Ich hatte das Gefühl nicht dazu zu gehören. Die meisten Kommiliton/innen waren nicht auf meiner Wellenlänge.

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Bei den meisten Treffen der Kommiliton/innen wurde viel Alkohol getrunken. Ich habe keinen Anschluss gefunden, da ich anders „gestylt“ war als die anderen. Ich habe viel alleine gelernt und hatte dadurch wenig Kontakt zu anderen. Ich hatte schon einen anderen Freundeskreis. Dadurch hatte ich mit den Kommiliton/innen nicht so viel Kontakt.

114 Umgang mit Frauen

hat

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Sobald eine Frau den Hörsaal betrat, gab es irgendwelche Kommentare. Fragen von Frauen wurden öfter belächelt als Fragen von Männern.

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Es gab Professoren, die haben in der Vorlesung Witze über Frauen gemacht. Manche Professoren hatten den Ruf, in mündlichen Prüfungen bevorzugt Frauen durchfallen zu lassen. Die männlichen Kommilitonen wollten den Frauen immer helfen. Von Frauen wurde erwartet, dass sie sich untereinander verstehen (z. B. bei Gruppenbildungen u. ä.). Manche männliche Kommilitonen wollten mit Frauen im Ingenieurstudium offensichtlich nichts zu tun haben.

Fragen zu positiven Studienerfahrungen In Ihrem Studium sind vielleicht manchmal Dinge auch gut gelaufen. Wir möchten von Ihnen wissen, in welchen Situationen – auch wenn Sie selten vorgekommen sind – Sie das Gefühl hatten, dass Sie das Richtige studieren. Wenn eine der aufgeführten Situationen in Ihrem Studium nie vorgekommen ist, markieren Sie bitte das Feld „habe ich nie erlebt“ ganz rechts. Lernen trifft nicht Ich hatte das Gefühl, dass Stu-

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habe ich nie erlebt

wenn uns erzählt wurde, was man mit dem Gelernten in der Berufspraxis anfangen kann.

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115 Lernen trifft nicht Ich hatte das Gefühl, dass Stu-

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wenn es Dozent/innen gelang, uns eine Vorstellung von technischen Sachverhalten über die Formeln

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hinaus zu vermitteln. wenn wir erklärt bekommen haben, wie die technischen Dinge aus unserem Alltag funktionieren. wenn man die Dinge nicht nur besprochen hat, sondern auch wirklich sehen und anfassen konnte. wenn Dinge dran kamen, über die ich schon ein Vorwissen hatte. wenn ich etwas „Praktisches“ tun konnte (im Labor u. ä.). wenn ich am Schreibtisch alleine gelernt und getüftelt habe. wenn ich etwas wirklich verstanden habe. wenn ich Kommiliton/innen Dinge erklären konnte. wenn ich selbstständig etwas hinbekommen habe (z.B. im Labor, bei einer Übungsaufgabe, beim Programmieren). wenn ich eine Klausur bestanden habe.

Betreuung Ich habe mich im Studium gut aufgehoben gefühlt, …

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wenn ich das Gefühl hatte, ein/e Dozent/in oder ein/e Tutor/in gibt sich wirklich Mühe, dass man den Stoff versteht.

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Ich habe mich im Studium gut aufgehoben gefühlt, …

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wenn ich das Gefühl hatte, dass ein/e Dozent/in oder ein/e Tutor/in mich als Person und nicht nur als

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Nummer wahrgenommen hat. wenn wir bei fachlichen Problemen in der Lerngruppe gemeinsam eine Lösung gefunden haben. wenn ich bei Frust Rückhalt in meiner Lerngruppe hatte. wenn ich das Gefühl hatte, mit Leuten zusammen zu sein, die sich für ähnliche Dinge interessieren wie ich. wenn es ein Zusammengehörigkeitsgefühl

unter

den

Kommili-

ton/innen gab. wenn

wir

gemeinsam

etwas

unternommen haben.

Lernspaß Wirklich Spaß gemacht im Studium, … haben mir spannende Präsentationen (in Vorlesungen u. ä.).

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hat mir das Durchrechnen von Übungsaufgaben (in Tutorien, Anleitungen u. ä.) hat mir das eigene „praktische“ Tun (im Labor u. ä.). hat mir das gemeinsame Lernen in Lerngruppen. hat mir das alleine Lernen und Tüfteln am Schreibtisch.

117 Fragen zu Studienabbruchgründen Wir möchten von Ihnen wissen, was Ihre Abbruchgründe waren. Bitte kreuzen Sie nur die ZENTRALEN Gründe an. 164

Ich habe die Dinge einfach nie wirklich verstanden.

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Die Vermittlungskompetenz der Dozent/innen war schlecht.

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Der Praxisbezug hat mir gefehlt.

025

Die praktischen Studienanteile (z.B. im Labor) waren einfach nicht mein Ding.

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In einigen Fächer hätte ich inhaltliche Hilfe gebraucht. Aber die gab es nicht.

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Ich habe am Anfang den Anschluss verpasst. Dadurch war es irgendwann nicht mehr zu schaffen.

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Ich habe zu wenig gelernt.

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Der Arbeitsaufwand war mir zu hoch. Es blieb kaum noch Zeit für anderes.

115

Das Studium ist in der Regelstudienzeit einfach nicht zu schaffen. Ich wollte nicht so lange studieren.

127

Ich habe zuviel neben dem Studium gearbeitet.

170

Ich hatte einfach zu wenig Vorwissen in Mathe.

135

Es lag an einem Fach, in dem ich „rausgeprüft" wurde, dass ich das Studium nicht weitermachen konnte.

136

Ich habe die meisten Prüfungen nicht geschafft.

143

Ich habe den Leistungs- und/ oder Prüfungsdruck nicht mehr ausgehalten.

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Es bestand die Gefahr, dass ich „rausgeprüft“ würde.

248

Mir haben die Erfolgserlebnisse zwischendurch im Studium gefehlt.

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Ich konnte mir nicht vorstellen, im späteren Beruf wirklich was zu können.

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Ich fand es zu frustrierend, nie richtig gute Zensuren zu schreiben.

114

Das Studium ging überhaupt nicht in die Richtung, die ich mir vorgestellt hatte.

071

Ich habe mehr über die Berufspraxis erfahren und mir ist klar geworden, dass ich den Beruf eigentlich gar nicht ausüben möchte.

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Mir hat die persönliche Betreuung gefehlt – jemand der sich dafür interessiert, was man macht.

155

Mir hat eine effektive Lerngruppe gefehlt.

095

Ich habe mich als Außenseiter bzw. Außenseiterin gefühlt.

131

Sonstige Gründe _________________________________ [Anmerkung: Mehrfachnennung möglich. Bearbeitet von 626 Teilnehmer/innen]

118

5.3 Literatur Bühl A (2006) SPSS 14. Einführung in die moderne Datenanalyse. 10. Aufl. Pearson Studium, München Flick U (2002) Quantitative Sozialforschung. Eine Einführung. Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek bei Hamburg Fromm M (2002) Was sind Repertory Grid Methoden? In: König E, Zedler P (Hrsg.) Qualitative Forschung. 2. Aufl. Beltz, Weinheim/Basel: 195-211 Kelle U, Kluge, S (1999) Vom Einzelfall zum Typus. Fallvergleich und Fallkontrastierung in der qualitativen Sozialforschung. Leske u. Budrich, Opladen Klinger C (1998) Liberalismus, Marxismus, Postmoderne. Der Feminismus und seine glücklichen oder unglücklichen ‚Ehen’ mit verschiedenen Theorieströmungen im 20. Jahrhundert. In: Hornscheidt A, Schlichter A, Jähnert G (Hrsg) Kritische Differenzen – Geteilte Perspektiven. Zum Verhältnis von Feminismus und Postmoderne. Westdt. Verlag, Opladen Koch G, Winker G (2003) Genderforschung im geschlechterdifferenten Feld der Technik – Perspektiven für die Gewinnung von Gestaltungskompetenz. In: Stuttgarter Beiträge zur Medienwirtschaft. Nr. 8: 31-40 Leithäuser Th, Volmerg B (1988) Psychoanalyse in der Sozialforschung. Westdeutscher Verlag, Opladen Winker G, Degele N (2009) Intersektionalität. Zur Analyse sozialer Ungleichheiten. transcript, Bielefeld Wittenberg R (1998) Computerunterstützte Datenanalyse. 2. Aufl. Lucius u. Lucius, Stuttgart Wolffram A, Derboven W, Winker G (2009a): Studienabbruchtypen in den Ingenieurwissenschaften. In: Liebig B, RosenkranzFallegger E, Meyerhofer U (Hrsg): Handbuch GenderKompetenz. Ein Praxisleitfaden für (Fach-)Hochschulen. vdf Hochschulverlag, Zürich: 90-97

119

Wolffram A, Derboven W, Winker G (2009b): Konflikte und Bindungserlebnisse von Studienabbrecherinnen in den Ingenieurwissenschaften. In: Thaler A, Wächter, Ch (Hrsg): Geschlechtergerechtigkeit in Technischen Hochschulen. Theoretische Implikationen und Erfahrungen aus Deutschland, Österreich und Schweiz. Profil-Verlag, München/Wien: 139-147 Wolffram A, Derboven W, Winker, G (2009c) Women withdrawers in engineering studies: Identity formation and learning culture as gendered barriers for persistence? In: Equal Opportunities International. Vol. 28, No. 1: 36-49

120

5.4 Sachverzeichnis A Alltagsvorstellungen 71 Außenstehende 26, 28, 35, 36, 39, 40, 43, 45, 58, 59, 61, 65, 73, 77, 78, 82, 83, 85, 92

B Best-Practices 56, 79 Betreuung 17, 18, 19, 20, 25, 27, 28, 30, 32, 33, 39, 40, 44, 46, 47, 52, 59, 61, 63, 64, 65, 68, 76 Bewertung 65, 68, 77 Blended Learning 52

C Career Center 83, 84 Chancengleichheit 58

D Didaktik 50 Didaktikschulungen 51 disziplinierende Fachkultur 9

E Erklärungen 11, 20, 21, 22, 24, 55, 68, 69 Erklärungsbedürfnisse 70 Erwerbsarbeit 25, 31 exemplarisches Lernen 57

F fachbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept 9 fachdidaktische Studien 71 Fachidentität 31, 32, 49, 63, 67, 76, 79, 83, 84, 93 Fachidentitätsverlust 43 Fachkultur 8, 9, 11, 41, 49, 78, 87, 88, 93 Fachliche Hilfsangebote 40, 61, 80, 81 Fragebogen 4, 5, 15, 17, 67, 104 Fragebogenauswertung 101 Frauendiskriminierung 17, 18, 20, 30, 58

G gendersensitive Lernatmosphäre 75 geschlechtersensitive Schwundquote 7 geschlechtersensitive Studie 4 Geschlechterstereotype 91, 95 Geschlechterverteilung 15 geschlechtstypische Studienwahl 3 große Stoffmenge 20, 79 Grundstudium 10, 38, 43, 45, 49, 62, 72, 73 Gruppenbildung 77

H Handlungsfähigkeit 22

hohe Stoffmengen 79 Hospitationen 56

I Interviewauswertung 98

K Kenngrößen 67

L Labore 21, 23, 24, 51, 63, 76 Lehrveranstaltungsevaluationen 68 Leistungsdruck 18, 27, 57 Leistungsprobleme 8, 42 Lerndisziplin 20, 33, 44, 59, 60, 64 Lernforschung 54, 57 Lerngruppenbörse 61, 62, 85 Lernräume 12, 20, 21, 32, 36, 58, 60, 64, 80 Lernspaß 24, 25 Lernstrategien 11, 79, 80 Lerntyp 16

M mangelndes Vorwissen 80

O Orientierungslose 26, 32, 33, 34, 39, 40, 59, 64, 73, 77, 82, 85

P Praxis(bezug) 22, 24, 25, 26, 28, 30, 35, 37, 39, 40, 45, 53, 54, 55, 61, 72, 83, 84

Q qualitative Studie 96

S Schwundquote 6 Selbstdisziplinierung 44, 82 Selbsthilfegruppen 87 Selbstwirksamkeit 22, 49, 50, 67, 93 Selektion 45, 57, 65, 92 Stoffvermittlung 19, 25, 30, 44, 68, 70, 77 Studienabbruchquote 6 Studienabbruchtypen 4, 26, 27, 28, 29, 30, 34, 35, 38, 39, 40, 42, 51, 54, 59, 62, 70, 73, 77, 85, 87 Studienbedingungen 10, 41 Studienentscheidung 16, 35, 36, 39, 65, 66 Studieninhalte 17, 22, 30, 31, 35, 36, 37, 39, 43, 50, 54, 68, 72, 73, 83 Studienkompetente 26, 31, 32, 39, 40, 42, 54, 70, 72, 83, 92 Studienkonflikte 4, 17, 25, 29, 41, 42, 43

121 Studienschwund 5 Studienvoraussetzungen 15, 16, 44, 62, 84, 92 Studierendenauswahl 65

T Technikdistanzierte 26, 36, 38, 39, 40, 92 Technikengagierte 26, 31, 33, 42, 54, 70, 72, 83 Technikzentrierte 26, 29, 31, 39, 40, 54, 57, 70, 79, 92 Tutorien 21, 22, 24, 80, 81 Typenbildung 29

U Überforderte 26, 28, 33, 34, 39, 40, 42 Umgang mit Fragen 74 Umgang mit Misserfolgen 82 Umgangsstil 73 Unruhe in Vorlesungen 74 Unterschiedliches Vorwissen 62

V Vernetzung 59, 60 Verstehen 21, 50, 54, 55, 57, 68, 69, 70, 71, 74, 79 Verwaltungsstrukturen 66 Video-Vorlesungen 52, 64 Vorkurse 62 Vorlesung 11, 21, 51, 52, 53, 56, 58, 64, 66, 69, 70, 71, 74, 80, 82, 84, 85, 93

W Wissensinseln 43, 53, 54 Wissenslandkarten 55 Wissensvernetzung 69

Z Zutrauen 4, 16, 21, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 39, 49, 50, 67, 68, 75, 79, 91, 92 Zwangsexmatrikulation 25, 42, 86