Organisation und Beratung: Beiträge der AG Organisationspädagogik

Michael Göhlich · Susanne M. Weber · Wolfgang Seitter Timm C. Feld (Hrsg.) Organisation und Erfahrung Organisation un...

Author: Michael Göhlich | Susanne Maria Weber | Wolfgang Seitter | Timm C. Feld

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Michael Göhlich · Susanne M. Weber · Wolfgang Seitter Timm C. Feld (Hrsg.) Organisation und Erfahrung

Organisation und Pädagogik Band 8 Herausgegeben von Michael Göhlich

Michael Göhlich Susanne M. Weber Wolfgang Seitter Timm C. Feld (Hrsg.)

Organisation und Beratung Beiträge der AG Organisationspädagogik

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. . 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-17315-3

Inhalt Inhalt

Michael Göhlich/ Susanne M. Weber/ Wolfgang Seitter/ Timm C. Feld Vorwort ............................................................................................... 009 Ekkehard Nuissl von Rein Supplement zum Vorwort ................................................................... 010 I.

Theoretische und methodologische Perspektiven Rainer Zech Organisation und Beratung. Funktionsgrammatiken, Selbstberatung, pädagogische Zugänge ........................................................ 013 Christiane Schiersmann Beratung im Kontext lebenslangen Lernens – Herausforderungen für die Theoriebildung ......................................................................... 027 Klaus Harney/ Anja Voß Die Organisation als Fall und Klient. Eine Rekonstruktion aus der Perspektive des Fallbegriffs der objektiven Hermeneutik ............. 039 Nils Bernhardsson/ Monika Kil Wenn Forschung zur Beratung wird – Übergänge, Friktionen und Potentiale erziehungswissenschaftlicher Feldzugänge ................. 049 Monika Hackel Forschung als Beratung – eine tätigkeitstheoretische Analyse ............ 059 Karin Dollhausen Ethnografisch orientierte Organisationsforschung als Ressource der Organisationsberatung in Weiterbildungseinrichtungen ............... 069 Nicolas Engel/ Thomas Höhne Beratung als organisationskulturelle Praxis. Zur Ethnografie organisationsinterner Beratung ............................................................ 079

6 II.

Inhalt Organisationsinterne Beratung Stefanie Schnebel Organisationsinterne Beratung in Ausbildungssituationen – Prozesse zwischen angehenden Lehrkräften und ihren MentorInnen ........................................................................................ 091 Hildegard Macha Kollegiale Beratung in Gruppen als Instrument der Schulentwicklung ................................................................................ 103 Sascha Koch Elemente und Wirksamkeit organisationaler Lernberatung aus empirischer Sicht ........................................................................... 113 Claudia Fahrenwald Individuelle Lernberatung als Instrument der Organisationskulturentwicklung – Ein Pilotprojekt zur Internationalisierung der Hochschule .................................................................................... 125 Timm C. Feld/ Klaus Meisel Leitung im Entwicklungsprozess organisationaler Lernfähigkeit. Forschungsbasierte Erkenntnisse und praxisbezogene Reflexionen ................................................................ 135 Jasmina Hasanbegovic Beratung im betrieblichen Bildungsmanagement ................................ 145

III. Externe Beratung von Organisationen Katharina Iseler Beratung in und von Kinderläden – zum Zusammenhang von Organisationskultur und Inanspruchnahme externer Beratung ............ 157 Helen Knauf/ Martin Goecke/ Melanie Rauh Schulen werden beraten. Empirische Befunde zur Bedeutung externer Beratung in Schulen .............................................................. 167

Inhalt

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Harald Geißler Business Coaching als Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung – eine empirische Rekonstruktion ........................................ 179 Falko von Ameln Latente Funktionen und hidden agendas in der Organisationsberatung ......................................................................... 191 IV. Beratungsorganisationen Michael Urban Beratungsdienste der schulischen Erziehungshilfe als Ausdifferenzierung reflexiver Strukturen im Schulsystem .................. 203 Richard Stang Beratungsstrukturen in Lernzentren. Neue Organisationskonzepte als Basis für Lern- und Bildungsberatung ............................ 213 Wiltrud Gieseke/ Christina Müller Bildungsberatung als öffentliche Strukturaufgabe .............................. 225 Jörg Schwarz/ Susanne M. Weber Zwischen Businessplan und Biografie: Beratungspraxis, Wissen, Organisation ........................................................................... 237 Daniela Böhringer Beratung „mit“ dem PC? Der Computer in der institutionellen Beratung im Job Center .............................................. 247 Tanja-Vera Herking Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Unternehmensberatung – Ein Handlungsfeld für Pädagogen? .............. 257 V.

Evaluation der Beratung in und von Organisationen Claudia Strobel Bildungsberatung und Vernetzung auf kommunaler Ebene. Zentrale Ergebnisse einer Evaluationsstudie ....................................... 269

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Inhalt Helga Stock/ Sylvana Dietel Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen – Evaluation von Beratung in Berliner LernLäden ................................. 279 Detlef Behrmann/ Günter Essl Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung – Rekonstruktion eines wissenschaftlich begleiteten Projekts in der betrieblichen Berufsbildung ...................................................... 291 Yvette Völschow Implementierung und Evaluation Kollegialer Beratung im Polizeidienst .................................................................... 301

VI. Hochschuldidaktischer Epilog Ewald Johannes Brunner Pädagogische Organisationsberatung lehren und lernen: Erfahrungen, Reflexionen und Desiderate ........................................... 313 Autorinnen und Autoren ............................................................................... 325

Vorwort

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Vorwort Vorwort Die Beratung in und von Organisationen gehört zu den zentralen Themen der Organisationspädagogik. Die Organisationspädagogik setzt sich theoretisch, empirisch und praxiskonzeptionell mit der Unterstützung organisationalen Lernens und der organisationalen Bedingung des Lernens und dabei immer auch mit der Humanität dieses Lernens, anders gesagt: mit Bildung und Erziehung auseinander. Der organisationspädagogische Blick auf das Verhältnis von Beratung und Organisation wird von diesem Interesse bestimmt. Vorrangiges Ziel von Beratung ist aus pädagogischer Sicht, eine Wirklichkeitssicht (wieder) zu gewinnen, die zu einer Bewältigung einer aktuellen Krise bzw. eines Problems befähigt. Es geht also darum, das schwierig und gegebenenfalls unerträglich gewordene Leben wieder meistern zu lernen, kurz: leben zu lernen. Dies gilt aus organisationspädagogischer Sicht auch für die Beratung von Organisationen, die auf die der jeweiligen Organisation eigene Kultur des Miteinander-Lebens- und –Arbeitens und der Entwicklung zielt. Allerdings wirft dieser organisationspädagogische Blick auf das Verhältnis von Beratung und Organisation eine Reihe von Fragen auf, die sowohl theoretischer als auch empirischer Klärung bedürfen. Zum einen sind aus dem pädagogischen Beratungsdiskurs bekannte Fragen neu zu stellen, etwa die Frage nach dem Verhältnis zwischen Beratervariablen, Beratungstechniken und Beratungsphasen oder die Frage nach dem Verhältnis der Beratung zu Bezugstheorien wie etwa der Systemtheorie. Zum anderen entstehen aber auch neue, spezifisch auf das Verhältnis von Organisation und Beratung zugeschnittene Fragen und Aufmerksamkeiten. Vor allem um diese neuen Fragen geht es im vorliegenden Band, der auf die Jahrestagung der Arbeitsgemeinschaft Organisationspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft im März 2009 an der Universität Marburg zurückgeht (weitere Informationen zur AG: www.dgfe.de/ueber/sektionen/folder.2004-09-09.5045997312/AGOrganisation). Die Tagung wurde von der AG Organisationspädagogik in Kooperation mit dem Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Marburg und dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung ausgerichtet. Dementsprechend wird der vorliegende Band von Michael Göhlich und Susanne M. Weber (seitens des Vorstands der AG Organisationspädagogik), Wolfgang Seitter (seitens des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Marburg) und Timm C. Feld (als Mitarbeiter des Marburger Instituts für Erziehungswissenschaft und des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung) gemeinsam herausgegeben. Unser Dank gilt den AutorInnen, die mit ihren Beiträgen ihre Expertise in den Band eingebracht haben, Kristina Werner, die die redigierten Beiträge in ein Typoskript

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Vorwort

überführt hat, sowie last not least Frau Laux und ihren Mitarbeiterinnen im VS Verlag für ihr Verständnis und ihre Unterstützung. Michael Göhlich, Susanne M. Weber, Wolfgang Seitter, Timm C. Feld ……und ein kleines Supplement: Das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE) hat sich an der Vorbereitung und Durchführung der Tagung beteiligt, deren wichtigsten Beiträge und Ergebnisse hier dokumentiert sind. Das Thema der Beratung ist aktuell und wird immer wichtiger. Die Beratung von Weiterbildungsorganisationen ist für das DIE seit langem ein zentraler Bestandteil seiner Programme zur institutionellen Struktur der Weiterbildung. Die erprobte und langjährige Kooperation mit der Universität Marburg und die gute Zusammenarbeit mit der Arbeitsgemeinschaft Organisationspädagogik haben die Tagung möglich gemacht. Auf deren Ergebnissen aufbauend werden sich, wie wir hoffen, weitere gemeinsame Aktivitäten in Sachen Organisationsberatung anschließen. Deshalb auch ein Dank an unsere Kooperationspartner. Ekkehard Nuissl von Rein (DIE)

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I. Theoretische und methodologische Perspektiven

Organisation und Beratung

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Organisation und Beratung

Organisation und Beratung. Funktionsgrammatiken, Selbstberatung, pädagogische Zugänge Rainer Zech

1.

Organisation: regelgeleitete Funktionsgrammatiken und Spezialsemantiken

Organisationen sind soziale Systeme – im Unterschied zu Warteschlangen an Bushaltestellen allerdings formalisierte soziale Systeme; sie lösen sich nicht auf, wenn der Bus abgefahren ist, sondern sorgen dafür, dass es morgen dort weitergeht, wo es heute aufgehört hat. Die Systemtheorie, der ich mich in dieser Frage anschließe, definiert: Eine Organisation ist ein rekursives System der Kommunikation von Entscheidungen, die wechselseitig füreinander Prämissen bilden, welche dann weiteres Entscheiden in gewisse, erwartbare Bahnen lenken (vgl. Luhmann 2000). Organisationen als soziale Systeme bestehen aus

einer eindeutigen Grenze zu ihrer Umwelt, die durch Mitgliedschaft bestimmt ist, Elementen, das sind die kommunizierten Entscheidungen, Relationen, d.h. rekursiven Beziehungsnetzwerken, die sich aus den Kommunikationen ergeben, und Regeln bzw. einem spezifisch geordneten Regelsystem des Funktionierens.

Willke zeigt, „daß es die geltenden Regelsysteme sind, welche in einer Organisation die Qualität der sozialen Prozesse definieren. Diese Regelsysteme setzen die relevanten Kriterien und die handlungsleitenden Differenzen. Sie legen das Schienennetz, auf dem die Kommunikationszüge dieser Organisation verkehren können – und außerhalb dieses Schienennetzes entgleisen die Züge.“ (1994, S.191, Hervorh. entf.). Die Regeln einer Organisation entstehen zwar in der Praxis des organisationalen Handelns von Personen, einmal entstanden bilden sie aber eine emergente überindividuelle Funktionslogik der Organisation, die sogar das Auswechseln von Personen überdauert. Die Regeln des Funktionierens steuern das Handeln und Entscheiden von Personen. Sie sind das Bündel von Erwartungen, das an das Verhalten der Organisationsmitglieder gerichtet ist.

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Rainer Zech

Abweichungen sind zwar möglich, aber für die Individuen teilweise mit belastenden »Kosten« verbunden. Ich möchte mich in meinen weiteren Ausführungen vor allem mit dem Regelsystem von Organisationen beschäftigen. Dieses besteht aus drei Ebenen – den formalen, den informellen und den latenten Regeln:

Formale Regeln in Organisationen sind alle mehr oder weniger rechtlich bindende Verhaltensbestimmungen, wie sie in den Bedingungen der Mitgliedschaft, in Satzungen, Geschäftsordnungen usw. festgelegt sind. Diese formalen Regeln können sinnvoll oder überholt sein; im Zweifelsfall aber muss nach ihnen gehandelt werden, sonst drohen Sanktionen des Systems. Informelle Regeln bilden sich in der Alltagspraxis der Organisationen. Hier regeln die Beteiligten ihren Umgang miteinander bei der Aufgabenerledigung. Sprichwörtlich bekannt sind die so genannten kleinen Dienstwege in Behörden, auf denen man schneller zu Informationen oder Entscheidungen kommt als auf dem offiziellen Weg der Hierarchie. Informelle Koordinationsmechanismen in Organisationen können also funktional sein; sie können aber auch dysfunktional sein, wenn Einzelne im System zum Schaden des Ganzen ihre subjektiven Vorteile realisieren. Latente Regeln sind schließlich diejenigen Erwartungsstrukturen einer Organisation, die ihr Funktionieren bestimmen, ohne dass sie den Beteiligten bewusst sind. Ich nenne diese nicht bewussten Strukturen einer Organisation ihre latente Funktionsgrammatik – in Analogie zu der Tatsache, dass die meisten Menschen ihre Muttersprache (überwiegend) grammatikalisch korrekt sprechen, ohne dass ihnen die grammatischen Regeln beim Sprechen bewusst sind. Ebenso strukturieren die latenten Regeln einer Organisation das Handeln der Organisationsmitglieder. Diese latenten Regeln können unschädlich oder nützlich für die Organisation sein; sie können sich aber auch schädlich als Lern- und Leistungseinschränkung auswirken1.

Die Systemtheorie hat die Strukturen einer Organisation als Erwartungsstrukturen definiert. Die Regeln einer Organisation strukturieren, was die kommunizierenden Organisationsmitglieder legitimerweise voneinander erwarten dürfen und faktisch voneinander erwarten. Durch Erwartungsstrukturen wird die doppelte Kontingenz von Kommunikationen kompensiert und Anschlussfähigkeit der einzelnen Kommunikationsbeiträge gesichert. Ihre kommunikative Grundunterscheidung – oder anders ausgedrückt: den Code – übernehmen die Organisationen von dem gesellschaftlichen Funktionssystem, dem sie sich in erster Linie 1 Beispiele des Wirkens latenter Grammatiken sind ausführlich dargestellt in Zech (2000); die Methode der Analyse latenter Regeln in Zech (2009).

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zuordnen. Das Bildungssystem orientiert seinen Code am Lernen. Pädagogische Organisationen unterscheiden folglich nach dem, was vermittelbar und was nicht vermittelbar ist; auf der Seite der Lernenden entspricht dem die Unterscheidung zwischen aneignen oder nicht aneignen (vgl. Kade 1997). Auf der Basis ihres Codes entwickeln Organisationen dann ihre so genannte Spezialsemantik (vgl. Willke 1994, S.157). Das ist die jeweils besondere Sprache einer Organisation, in der sich ihr Code kaskadierend entfaltet und sich die Regelsysteme, die Erwartungs- und Entscheidungsmuster verdichten. Diese Spezialsemantiken entwickeln hinter dem Rücken der Beteiligten eine eigenständige Realität, die nicht mehr allein auf die Handlungen von Personen zurückführbar ist. Auf der Basis ihrer Spezialsemantik schließen sich Organisationen gegenüber ihrer Umwelt ab. Sie sind dann nur noch durch Ereignisse irritierbar, die sich in ihrem jeweiligen Code »verrechnen« lassen. Organisationen sind zwar von ihrer Umwelt abhängig, allerdings nur so, wie sie diese auf der Basis ihres Codes beobachten können. Stärker aber noch sind sie von sich selbst abhängig, ihrem je gegenwärtigen Systemzustand und ihrer Systemgeschichte, die prägen, wie Organisationen ihre Umweltbeobachtungen bewerten. 2.

Beratung: Die Selbstberatung des Systems

Wenn man auch hier der Systemtheorie folgt, dann wird Beratung nicht als ein Prozess des Weitergebens guter Ratschläge definiert, sondern als ein Unterstützungshandeln zur Selbstberatung eines ratsuchenden Systems. Statt »Ein Ratsuchender wird beraten« müsste man also formulieren »Ein ratsuchendes System geht mit sich selbst zu Rate«. (Vgl. Zech 2008, S.23) Beratung ist eine spezifische Form der Kommunikation. Wie alle Kommunikationen orientiert sich auch diese an Unterscheidungen. Bei Beratung geht es um einen räsonierenden Aufschub des Handelns, um einen Reflektionsprozess mit dem Ziel, anschließend in einem höheren Maße entscheidungs- und handlungsfähig zu sein. Die Unterscheidung, mit der Beratung arbeitet, ist also die Differenz von Rat und Tat. Das Ziel von Beratung ist „Wohlberatenheit“ (vgl. Fuchs/Mahler 2000, S.351) als gelungene Reflektion und Entscheidungsfähigkeit über Handlungsoptionen. Beraten werden bzw. sich beraten kann daher nur, wer in der Lage ist, abweichende Optionen prinzipiell wahrzunehmen – auch wenn er selbst im Augenblick sie nicht sieht; dazu soll Beratung ja gerade verhelfen. Das heißt, es gibt Grenzen von Beratung, die z. B. in hartnäckigen blinden Flecken und Tabus oder in einer mangelnden Alternativenbereitschaft des Klientensystems liegen können. (Vgl. Zech 2004, S.202/203)

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Rainer Zech

Beratung ist also kein Prozess, bei dem ein Rat vom Berater zum Klienten wandert – so wie im Märchen der Taler von Hand zu Hand. Beratung ist ein Systembildungsprozess, bei dem zwei Systeme zusammenkommen und gemeinsam ein drittes System bilden: ein Klient trifft einen Berater, und beide zusammen bilden das Beratungssystem

beratenes System

Abbildung 1:

Beratungssystem

beratendes System

Die Bildung eines Beratungssystems

Im Kontakt zwischen dem beratenen und dem beratenden System entsteht ein drittes Kommunikationssystem mit wieder eigener Funktionslogik. Dieses Drittsystem ist das eigentliche Beratungssystem, das durch die Impulse des beratenden Systems irritiert wird und mit sich selbst zu Rate geht. Das Ganze geschieht in der Hoffnung, dass die Reflexionen des Beratungssystems sich später als Entscheidungen des beratenen Systems zur erweiterten Gestaltung der eigenen Strukturen und Märkte auswirken. Nach der Grundunterscheidung von Rat und Tat möchte ich die Unterscheidung von Fachberatung und Prozessberatung einführen (vgl. Königswieser u.a. 2006). Davon wiederum unterscheide ich als dritten Aspekt Reflexion als Zurücktreten, Abstandnehmen, Wirkenlassen, Beobachten, Bewerten, Schlussfolgern. Daraus ergeben sich inhaltliche und didaktisch-methodische Anforderungen an die Berater:

Fachberatung braucht inhaltliche Fachkompetenz, vermittelt Kenntnisse zur jeweiligen Beratungsthematik, verdeutlicht Entscheidungsoptionen und zeigt damit Handlungsmöglichkeiten auf. In dieser Beratungsdimension geht es um Wissenstransfer vom beratenden zum beratenen System, gewissermaßen um eine pädagogische Form des Lehrens. Prozessberatung braucht didaktische Methodenkompetenz, gestaltet Beratungsarchitekturen und Ablaufdesigns, innerhalb derer Fachwissen vermittelt, Entscheidungen getroffen und Erkenntnisse umgesetzt werden können.

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In dieser Beratungsdimension geht es darum, Personen in Prozesse konstruktiven Umgangs mit Unterschieden, Widersprüchlichkeiten und Alternativen einzubinden, um Konsens zu ermöglichen. Reflexion braucht Beobachtungsverhältnisse zweiter Ordnung und Rückspiegelung der Beobachtungen in das beratene System. Das führt zum Erkennen der dem eigenen Denken und Handeln zugrunde liegenden Strukturmuster und ermöglicht so qualitative Veränderungen. Reflexion meint die Beobachtung der Wirkungen der eigenen Handlungen in der Umwelt inklusive der Rückwirkungen auf das System (vgl. Luhmann 1991, S.617). Sie ist deshalb von herausgehobener Bedeutung, weil sich hierdurch die Fähigkeit zur Selbststeuerungsfähigkeit des beratenen Systems erhöht.

Mein dritter Aspekt zum Thema Organisationsberatung betrifft die Einheit von Strategie-, Struktur- und Kulturberatung, der auf Prämissen des von Königswieser u.a. formulierten Systemischen IntegrationsManagement (vgl. 2001) aufbaut. Beim Veränderungsmanagement von Organisationen kommt es darauf an, dass Strategieentwicklung, Strukturveränderung und die Gestaltung der Unternehmenskultur in einem ausgeglichenen Verhältnis zueinander stehen. Bei der Strategie geht es um Zwecke, Ziele und Positionierung des Unternehmens, in der Dimension Struktur um die Aufbau- und die Ablauforganisation und auf der kulturellen Seite um handlungsleitende Normen und Werte. Diese drei Dimensionen sind interdependent; in ihrer spezifischen Ausprägung machen sie den jeweils besonderen Charakter eines Unternehmens aus. Beratungsimpulse, die auf eine der drei Dimensionen zielen, wirken sich immer auch auf die beiden anderen aus. Dies muss beim Verändern im Blick bleiben: Strategie-, Strukturund Kulturentwicklung sind die drei miteinander verbundenen Aspekte der Organisationsentwicklung. Alle Einzelmaßnahmen stehen dabei unter dem Leitstern der angestrebten Vision des Unternehmens in der Zukunft. Ein iterativinkrementaler Beratungsprozess mit Impulsen auf allen drei Entwicklungsdimensionen und Reflexionsschleifen würde das folgende Bild ergeben:

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Rainer Zech

Vision

ZUKUNFT

Strategie GEGENWART

Struktur

VERGANGENHEIT

Abbildung 2:

3.

Kultur

Die Einheit von Strategie- Struktur- und Kulturberatung (nach Königswieser u.a. 2001, S.53)

Und: pädagogische Zugänge zum beratenen System

Soziale Systeme, also Organisationen, sind genauso wie psychische Systeme, also Individuen, in ihren Systemoperationen rekursiv geschlossen und in ihrem Handeln selbstgesteuert. Das betrifft selbstverständlich auch das Beraten und das Lernen. Operativ geschlossene Systeme sind nicht instruierbar. Kommunikation mit Organisationen funktioniert dann, wenn es dem Berater gelingt, Anschlussfähigkeit an die Spezialsemantik der Organisation herzustellen. Pädagogische Organisationsberatung könnte dann so etwas sein wie ein didaktisch-methodisch ermöglichtes selbstgesteuertes Lernen von Organisationen. Insgesamt kommt es darauf an, dass die vom Beratersystem initiierte Kommunikation sowohl anschlussfähig an die Spezialsemantik des Klientensystems ist, als auch so irritierend, dass sich für das beratene System im Vergleich zu seinem üblichen Funktionieren neue kommunikative Optionen eröffnen, damit es in veränderter Weise entscheidungs- und handlungsfähig wird. Der Fachterminus für solche Kommunikationsofferten heißt angemessene Verstörung.

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Ich unterstelle, dass Organisationslernen etwas anderes ist als das Lernen von Personen. Den Unterschied kann man prägnant so bezeichnen: Lernen – ganz allgemein definiert – ist Strukturänderung. Bei Subjekten ändern sich über Lernen Psychostrukturen und bei Organisationen Organisationsstrukturen. Bei beiden ändern sich infolgedessen Praxisformen. Der Begriff des organisatorischen Wandels bezieht sich immer auf die Strukturen des Systems (vgl. Luhmann 2000, S.331). Strukturen in Organisationen sind die zu Entscheidungsprämissen verdichteten Erwartungsstrukturen für ein regelgeleitetes Handeln der Organisationsmitglieder. Das „Lernen der Organisation“ wird von Willke deshalb auch als „eine Revision von Regeln des Systems“ definiert (1994, S.194). Lernen von Personen in Organisationen, das sich nicht in Strukturänderungen der Organisation niederschlägt, ist für die Organisation irrelevant. Akkumuliertes Subjektlernen ist deshalb noch kein Lernen der Organisation. Erst wenn der nachhaltig verändernde Eingriff in formale, informelle und latente Regelsysteme gelungen ist, hat die Organisation etwas gelernt. Konkretisieren wir die bisherigen Ausführungen auf ein Beispiel hin. Dafür bieten sich in unserem Kontext Weiterbildungsorganisationen an. Auf der Basis ihres allgemeinen Codes des Lernens können ganz unterschiedliche Spezialsemantiken aufbauen, die sich u.a. in einem je spezifischen Bildungs- und Organisationsverständnis ausdrücken und einen je besonderen blinden Fleck haben. An einer Volkshochschule will ich abschließend einen möglichen beraterischen Zugang zu einer solchen Spezialsemantik erläutern. Dafür stelle ich diese Weiterbildungsorganisation zunächst aus einer Beobachterperspektive zweiter Ordnung vor. Fremdbeschreibung der Volkshochschule2 Die VHS beschreibt sich selbst als „erfolgreich“, jedoch fehlen die inhaltlichen Spezifikationen dessen, was als erfolgreich zu verstehen ist. „Erfolgreich“ wird als Etikett für irgendwie gelungene Aktivitäten verwendet. Die VHS beschreibt sich weiterhin als „effizient arbeitende Verwaltung“, die „professionelle, effiziente Managementstrukturen“ hat. Sie will nicht als dilettantische Non-Profit-Organisation oder bürokratische Behörde dastehen. Man ist „technisch modern“ ausgestattet und somit „zeitgemäß“. Die eigenen Werte basieren auf einem „humanistischen Menschenbild“, womit man sich aber auch wieder von vorwiegend ökonomisch orientierten Organisationen abgrenzt. Die VHS sieht sich als „kundenorientierte“ Einrichtung, in der „kundenorientiertes Verhalten einen hohen Stellenwert“ hat. Wir haben es also laut eigenem Selbstverständnis der VHS mit einer professionell geführten Organisation zu tun, die die Herausforderungen der letzten Jahre positiv 2

Die Fremdbeschreibung basiert auf einer etwa 80-seitigen Selbstbeschreibung der Organisation, die wir in einem Forschungsprojekt analysiert und kategoriengeleitet rekonstruiert haben. Die Zitate entstammen der Selbstbeschreibung.

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Rainer Zech bewältigt hat. Die mehrfache Betonung der Managementprofessionalität überrascht, weil Indikatoren und Kennzahlen für die viel beschworene „Kundenzufriedenheit“ und den behaupteten „Erfolg“ oder inhaltliche Ausführungen zu den angeführten „professionellen Managementstrukturen“ im Text nicht zu finden sind. Dieser Aspekt der Selbstbeschreibung verbleibt eigentümlich unbelegt. Das mehrfach ausgeführte besondere Merkmal der VHS ist allerdings ihre Sozialität. Diese besondere soziale Eigenschaft der VHS fällt in allen Kategorien ins Auge. Niemand wird vom Lernen ausgeschlossen. Man ist besonders für die Benachteiligten zuständig und hat kommunale Verantwortung zu tragen. Aufgefallen ist uns an dieser Stelle, dass in der gesamten Beschreibung der Lernenden an keinem Punkt der Aspekt der Motivation behandelt wird. Bei der Lektüre des Textes hat man den Eindruck, dass die Lernenden alle motiviert in die VHS kommen und dementsprechend Motivation, als eine immer wieder neu herzustellende Lernvoraussetzung, nicht mehr besonders gepflegt werden muss. Dies steht in Widerspruch zu der hervorgehobenen Zielgruppe der „Bildungsfernen“, der man sich „besonders verpflichtet“ fühlt. Die Teilnehmenden sollen sich „wohlfühlen“ und „zufrieden“ sein. Die Beziehungen zu ihnen wie auch die internen und externen Kooperationsverhältnisse werden „persönlich“ gestaltet. Das Wohlfühlen und das Persönliche stehen im Mittelpunkt. Lernen ist „persönliche Bereicherung“ zur „Bewältigung des eigenen Lebens“. Es geht vor allem um „Lebensqualität“. Über sachlich-fachliche Lernerfolge muss daher nicht berichtet werden. Das Bildungsverständnis könnte in dem Motto zusammengefasst werden: Durch Bildung Lebensqualität und individuelles Wohlbefinden steigern. Ein blinder Fleck dieser Volkshochschule wäre wohl darin zu verordnen, dass die Pädagogisierung der Organisation wirklich professionelles Management wenn nicht gar ausschließt, so doch arg behindern dürfte. Die Sprache dieser Weiterbildungsorganisation erinnert in ihrer Grundtönung eher an familiäre denn an berufliche Kontexte. Die Spezialsemantik der Volkshochschule entstammt dem Harmoniemilieu der bürgerlichen Mitte. Alle Beziehungen werden – obwohl wir uns im beruflichen Kontext bewegen – „persönlich“ gestaltet. Die Organisation wird nach dem Familienmodell geführt, gute zwischenmenschliche Beziehungen und Lebensqualität sind wichtig. Obwohl es natürlich eine Leitung gibt, werden Entscheidungen nur gemeinsam im Konsens getroffen. Eine interne Hierarchie wird abgelehnt. Das Organisationsverständnis kann daher als familiäre Organisation bezeichnet werden. Man sieht sich nicht als formale Organisation, sondern eher als interaktives Beziehungsnetzwerk prinzipiell Gleichberechtigter.

Aus der Beobachterperspektive zweiter Ordnung ließe sich also ein zentraler Entwicklungsbedarf für die VHS markieren: Es könnte in der Beratung z. B. darum gehen, deren Selbstverständnis dahingehend zu erweitern, dass zwischen pädagogischer und organisationaler Professionalität unterschieden würde. Sich auch als formale Organisation zu begreifen, könnte dazu führen, dass funktionale Führungs- und Managementstrukturen mit hierarchischen Rechten akzeptiert und angewendet würden, ohne dass dies als Bevormundung der sich als autonom

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begreifenden pädagogischen Mitarbeiter gelebt werden müsste. Man würde in die Selbstbeschreibung der Volkshochschule eine neue Unterscheidung einführen, die zwischen Organisation und Interaktion bzw. zwischen Management und Pädagogik. Um dies zu erläutern, greife ich einen Gedanken von Luhmann auf. Er bezeichnet pädagogische Organisation als Hierarchie des Entscheidens über Entscheidungsprämissen zur Respezifikation von Verhaltenserwartungen auf der Ebene der pädagogischen Interaktionen (vgl. Luhmann 2002, S.142). Das heißt, die Organisation setzt die Rahmenbedingungen, innerhalb derer sich die Interaktionen bewegen sollen. In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion zum Thema Organisation wird deshalb verschiedentlich zu Recht darauf hingewiesen, dass Bildungsorganisationen zwei Seiten haben, die durch verschiedene Systemebenen gebildet werden, nämlich Organisation und Interaktion (vgl. z. B. Kuper 2001). Organisation stellt sicher, dass gelernt werden kann; in der unterrichtlichen Interaktion wird ausgehandelt, wie konkret gelehrt und gelernt wird. Betrachtet man diesen Gesichtspunkt unter der Steuerungsfrage, so bezeichnet man den Steuerungsmodus von Organisationen gemeinhin als Management und den Steuerungsmodus von Unterricht als Pädagogik. Organisation und Management auf der einen, Interaktion und Pädagogik auf der anderen Seite haben sich wechselseitig zur Voraussetzung, fallen aber nicht zusammen. Diese Dualität ist nicht aufhebbar, sie ist Grundlage der Organisationsform Weiterbildungseinrichtung. Wenn wir diese allgemeinen Erkenntnisse auf das obige Beispiel unter dem Gesichtspunkten der unterstellten Entwicklungsnotwendigkeit konkretisieren, dann können wir feststellen, dass diese Volkshochschule keinen Unterschied zwischen Organisation und Pädagogik macht. Beide Male geht es in ihrem Verständnis um das persönliche Verhältnis zwischen Menschen. Die Organisation wird als Team beschrieben und „als wesentliche Führungsaufgabe wird die Förderung und Entwicklung persönlicher Ressourcen gesehen“3. Die Organisation wird pädagogisiert. Strukturanforderungen und Strukturprobleme werden personalisiert behandelt. Organisationsanforderungen erscheinen in dieser Sichtweise dann als unzulässiger Eingriff in pädagogische Autonomieansprüche. Organisation wird auf zwischenmenschliche Interaktion verkürzt. Der Preis für diese Denk- und Praxisform ist eine sehr begrenzte Steuerbarkeit der Organisation durch zielorientiertes Management. Die Semantik der Volkshochschule bedient sich zwar in Teilen der Managementsprache. Es ist ihr wichtig, als professionell geführte Organisation zu erscheinen, ohne dass diese Behauptung allerdings ausgeführt und belegt wird. Wahrscheinlich hat man es hier mit einer in der neoinstitutionalistischen Organi3

Das Zitat ist der Selbstbeschreibung der VHS entnommen.

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Rainer Zech

sationstheorie beschriebenen Verhaltensweise von Organisationen zu tun, bei der »talk« und »action« auseinander fallen (vgl. Hasse/Krücken 2005, S.36). Zwecks gesellschaftlicher Legitimationsbeschaffung bedient man sich des Vokabulars, das gegenwärtig Konjunktur hat, ohne dass dies auf internes Handeln nennenswert durchschlägt. Man trägt den in der Organisationsumwelt erwarteten Anforderungen rhetorisch Rechnung. Nach innen verhält man sich, wie man sich immer verhalten hat, was nicht heißt, dass dies nur schlecht und dilettantisch ist. Allerdings bleiben interne Steuerungsmöglichkeiten unausgeschöpft. Ich unterstelle, die Volkshochschule hätte ein – wenn auch diffuses – Bedürfnis, als Organisation professioneller zu werden und würde dazu Beratung nachfragen. Allerdings befindet sie sich diesbezüglich in einer paradoxen Situation: Die Steuerungskapazitäten sollen erweitert werden, aber das sich in der Spezialsemantik ausdrückende familiäre Organisationsverständnis ist identitätsbildend und wird sogar als besondere Sozialität verklärt. Die Bedingungen der Möglichkeit der derzeitigen organisationalen Operationen sind zugleich auch die Bedingungen der Unmöglichkeit ihrer Veränderung. Die Aufgabe ist klar, doch der Weg zum Ziel ist versperrt: Professionelles Management bei unveränderten Organisationsstrukturen und -regeln – das schließt sich aus! Wenn man die der latenten Funktionsgrammatik der Volkshochschule zugrunde liegenden Regeln ihrer Spezialsemantik expliziert, könnte man z. B. auf folgende kommen:

Wir sind alle gleich, d.h. Familien haben keine Vorgesetzten. Beziehungen sind persönlich zu gestalten. Es muss allen immer gut gehen. Entscheidungen dürfen nur gemeinsam im Konsens getroffen werden. Kontrolle widerspricht der pädagogischen Freiheit. Konflikte sind zu vermeiden. Kritik darf nur sehr allgemein in den Raum hinein geäußert werden, ohne konkrete Personen zu adressieren. Fehlerfreundlichkeit bedeutet, den Fehlern nicht nachzugehen. Erfolg ist an der Zufriedenheit der Beteiligten zu erkennen.

Die Beratung steht vor einem Dilemma: Ohne dass man diese Regeln der Kommunikation akzeptiert, wird man den Beratungsprozess nicht beginnen können. Ohne dass man diese Regeln konterkariert und verändert, wird man ihn nicht erfolgreich beenden können. Die Kunst der Beratung besteht darin, während der Beratung sowohl neues Wissen in die Organisation einzuspeisen als auch die Regeln der Funktionsgrammatik mitzureflektieren. Es wären also die Denk- und Handlungsmuster ebenso zu verändern wie neue Strukturen und Prozesse einzu-

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führen, denn im restriktiven wie im erweiterten Modus stützen sich beide Seiten wechselseitig.

familiäres Organisationsverständnis

Abbildung 3:

begrenzte Steuerungskapazitäten

professionelles Organisationsverständnis

erweiterte Steuerungskapazitäten

Vom restriktiven zum erweiterten Denk- und Handlungsmuster

Eine weitere Professionalisierung der Organisation setzt ein verändertes Selbstverständnis als Organisation voraus. Damit ist das Ziel der Beratung angegeben. Mir geht es jetzt allerdings nicht darum herauszuarbeiten, was beraten werden sollte, sondern wie dies vermittelbar wäre. In unserem Zusammenhang ist daher wichtig, dass das durch externe Berater vorzuschlagende Thema nicht unmittelbar anschlussfähig an die Identität dieser Volkshochschule erscheint. Es muss also noch geklärt werden, wie der Weg zum Ziel strukturiert werden kann. Von pädagogischen Zugängen bei der Beratung spreche ich, weil es bei Beratung um Lernen geht und weil Beratung ein Vermittlungsprozess ist. Ein Berater muss sich die Frage stellen, was zu welchem Zeitpunkt wie vermittelbar ist. Beratungskommunikation muss in einer Weise angelegt werden, dass sie an die Spezialsemantik des beratenen Systems anknüpft, diese aber nicht einverständig verdoppelt, sondern Selbstbeschreibungen vorsichtig zu neuen Optionen hin öffnet, indem eingefahrene Routinen und blinde Flecken angemessen verstört werden. Organisationslernen kann nicht verordnet werden, es realisiert in organisationaler Selbststeuerung. Beratung kann – als eine Art Ermöglichungsdidaktik – aber den Kontext für reflexive Lernprozesse gestalten. Dies könnte z. B. in folgendes Vorgehen münden. 1.

Das Beratungsanliegen: Das Beratungsziel „professioneller werden“ wird zwischen der Kundenor-

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8.

Rainer Zech ganisation und der Beratungsorganisation vereinbart. Manchmal ist es zunächst hilfreich, die Beratungs- bzw. Entwicklungsziele nicht allzu präzise zu definieren, weil die Kundenorganisationen am Anfang eines Beratungsprozesses oft selbst noch kein klares Bild ihrer eigenen Probleme haben. Zu helfen, diese Unklarheit im Beratungsprozess reflexiv aufzuklären, ist dann eine Teilaufgabe der Beratung. Bestimmung des zu beratenden Systems: Wegen des familiären Egalitätsgebotes werden alle fest angestellten Organisationsmitglieder als zu beratendes System betrachtet, andernfalls hätten Beschlüsse keine bindende Wirkung für die Individuen. Einstieg in die Beratung: Dem Typus der familiären Organisation entspricht der Beginn der Beratung auf der kulturellen Seite des organisationalen Dreiecks. Das schließt an gewohnte persönliche Umgangsformen und an die Selbstbeschreibung als sozial an. Methodischer Zugang: Da Kritik in dieser Organisation problematisch ist, kann der methodische Zugang in der Herausarbeitung von Erfolgsfaktoren der Organisation bestehen, z. B. mittels Appreciative Inquiry. Reflexion: Das Clustern der Erfolgsfaktoren in die Rubriken Strategie, Struktur, Kultur führt vermutlich zu der Erkenntnis, dass strategische und strukturelle Faktoren unterrepräsentiert sind. Das ermöglicht eine Diskussion von Steuerungsdesideraten. Fachlicher Input: Dem beratenden System kommt jetzt die fachliche Aufgabe der Verdeutlichung des Unterschiedes von Pädagogik und Organisation sowie des Vorschlags und der Ausarbeitung von möglichen formalen Steuerungselementen zu. Entscheidend hierbei ist, dass das beratene System sich sicher sein kann, dass die positiven Seiten der quasi familiären Kommunikation nicht verloren gehen. Entscheidung: Alle gemeinsam beschließen die Einführung von Maßnahmen, die das Verhältnis der drei Seiten des organisationalen Dreiecks langsam dadurch austarieren, dass erste formale Steuerungsinstrumente probeweise eingeführt werden. Veränderungen zunächst probeweise einzuführen, macht es den Organisationen leichter, sich auf Neues einzulassen. Begleitung der Umsetzung: Coaching kann diese geplanten Veränderungen begleiten. Eine Evaluation bzw. ein Controlling kann das Erreichte prüfen und bewerten. Gegebenen-

Organisation und Beratung

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falls können Nachsteuerung und/ oder weitere formale Steuerungselemente eingeführt werden. Literatur Fuchs, P./ Mahler, E. (2000): Form und Funktion von Beratung. In: Soziale Systeme 6 , H.2, S. 349-368 Hasse, R./ Krücken, G. (2005): Neo-Institutionalismus. 2.Aufl., Bielefeld: transcript Verlag Kade, J. (1997): Vermittelbar/nicht vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozess der Systembildung des Pädagogischen. In: Lenzen, D./ Luhmann, N. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 30-70 Königswieser, R./ Cichy, U./Jochum, G. (Hrsg.) (2001): SIMsalabim. Veränderung ist keine Zauberei. Systemisches IntegrationsManagement. Stuttgart: Klett-Cotta Königswieser, R./ Ebru, S./Gebhardt, J. (2006): Komplementärberatung. Das Zusammenspiel von Fach- und Prozeß-Know-how. Stuttgart: Klett-Cotta Kuper, H. (2001): Organisationen im Erziehungssystem. Vorschläge zu einer systemtheoretischen Revision des erziehungswissenschaftlichen Diskurses über Organisation. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4. Jg., H.1, S. 83-106 Luhmann, N. (1991): Soziale Systeme. Grundriß einer Theorie. 4.Aufl., Frankfurt am Main:Suhrkamp Luhmann, N. (2000): Organisation und Entscheidung. Opladen, Wiesbaden: Westdeutscher Verlag Luhmann. N. (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp Willke, H. (1994): Systemtheorie II: Interventionstheorie. Stuttgart, Jena: G. Fischer Zech, R. (2000): Die latente Funktionsgrammatik von Organisationen. Eine kleine Reflexion über Kosten und Nutzen latenter Strukturen und ihrer Veränderung. In: Küchler, F. v./Meisel, K. (Hrsg.): Herausforderung Qualität. Dokumentation der Fachtagung „Qualitätssicherung in der Weiterbildung“ vom 2.-3. November 1999. Frankfurt: DIE, S. 71-80 Zech, R. (2004): Rat und Unrat. Eine kleine Reflexion über Beratung. In: Thedorff, A. (Hrsg.): Schon so spät? Zeit.Lehren.Lernen. Stuttgart: Hirzel, S. 199-213 Zech, R. (2008): Beratung und Lernen. Überlegungen zur gelungenen Beratung und zur Qualitätsentwicklung in Beratungsorganisationen. In: Kieneke, T./Schröder, F. (Hrsg.): Qualität in der Bildungsberatung. Dokumentation zur Einführung des Lernerorientierten Qualitätstestierungsverfahrens LQW in Berliner Bildungsberatungsstellen. Berlin: zukunft im zentrum GmbH, S. 19-28 Zech, R. (2009): Latente Regeln des Funktionierens der Organisation Schule. In: Bartz, A. u.a.: PraxisWissen SchulLeitung 2570.02, Basiswissen und Arbeitshilfen zu zentralen Handlungsfeldern der Schulleitung. Köln 2009: WoltersKluwer, S. 1-9

Beratung im Kontext lebenslangen Lernens – Herausforderungen für die Theoriebildung Christiane Schiersmann

1.

Bedeutungszuwachs von Beratung im Kontext lebenslangen Lernens

Normierte Bildungs- und Berufsverläufe verlieren an Bedeutung. Die Individuen stehen vor der Herausforderung, ihre jeweiligen Bildungs- und Berufsbiographien weitgehend individuell und in eigener Verantwortung zu gestalten bzw. zu ‚konstruieren‘. Dies beginnt bei der Entscheidung über die Schullaufbahn, geht über die Wahl einer Berufsausbildung oder eines Studiums bis zur Teilnahme an Weiterbildung. Diese Entwicklung eröffnet einerseits Handlungsspielräume für die Individuen, beinhaltet andererseits aber auch Unsicherheiten und Risiken. Beides führt dazu, dass Beratung als personenspezifische Orientierungshilfe für ‚passende‘ Bildungs- und Berufsentscheidungen wichtiger wird. Hinzu kommt, dass seit einiger Zeit informellen bzw. selbstgesteuerten Lernprozessen (vgl. Schiersmann 2001) eine größere Bedeutung für das Lernen im Lebenslauf zugewiesen wird. Hierbei spielen arbeitsbegleitende sowie computer- bzw. netzbasierte Lernkontexte eine zentrale Rolle (vgl. Schiersmann/ Remmele 2002). Auch in diesem Zusammenhang steigt der Bedarf an Unterstützung durch Beratung. Eng damit verbunden ist die gegenwärtige Umorientierung von der Inputzur Outputorientierung bei der Bewertung von Lernprozessen, die als Paradigmenwechsel charakterisiert werden kann. Setzt sich diese Entwicklung durch, so wird es zukünftig weniger um die Frage gehen, welche Bildungsangebote eine Person besucht hat, sondern darum, welche Kompetenzen sie nachweisen kann – unabhängig davon, wie und wo diese erworben wurden. Wie erste Erfahrungen zeigen, ist die individuelle Bilanzierung erworbener Kompetenzen und die Identifizierung zukünftiger Kompetenzentwicklungsstrategien in vielen Fällen nicht ohne unterstützende Beratung möglich (vgl. Neß 2005). Nicht nur Individuen müssen ihre Kenntnisse und Fähigkeiten ständig aktualisieren und erweitern, dies betrifft in gleicher Weise Betriebe als soziale Systeme. Die Optimierung der Wissens- und Kompetenzentwicklung in Unternehmen stellt in einer Wissensgesellschaft eine strategische Ressource für eine erfolgreiche Unternehmenspolitik dar. Um dafür optimale Strategien zu entwer-

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Christiane Schiersmann

fen und umzusetzen, sind Unterstützungsstrategien im Sinne von Beratung erforderlich. Großbetriebe bauen dafür betriebsinterne Strukturen auf, die kompetentes Personal erfordern, insbesondere Klein- und Mittelbetriebe sind dabei vielfach auf externe professionelle Beratung angewiesen. Die Erweiterung der Beratungsanlässe im Lebenslauf erfordert ein Beratungsverständnis, das sich – wie es auch in den Entschließungen der EU von 2004 und 2008 betont wird – auf eine Vielzahl von Angeboten erstreckt, die die Bürger1 in jedem Lebensabschnitt dazu befähigt, sich Aufschluss über ihr Kompetenzprofil zu verschaffen und fundierte Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsentscheidungen zu treffen. Dies geht über eine tradierte Aufgabenbeschreibung von Bildungs- und Berufsberatung weit hinaus, die den Fokus vorrangig auf Übergangssituationen richtete. Angesichts der gestiegenen Bedeutung von Beratung wachsen die Anforderungen an eine adäquate Beratungstheorie und deren empirischer Fundierung ebenso wie die an die Professionalität der Berater. 2.

Elemente einer Beratungstheorie

2.1 Synergetisches Prozessmanagement als Grundlage für eine integrative Beratungstheorie Bislang orientiert sich die Ausgestaltung von Beratungsprozessen weitgehend an ‚Beratungsschulen‘, z. B. der personenzentrierten Beratung (vgl. Rogers/ Schmid 1998), der kognitiven Verhaltensberatung (vgl. Thiel 2007), der lösungsorientierten Beratung (vgl. Bamberger 2005) sowie systemischen Ansätzen (vgl. Schiersmann 2007) – sofern denn das Beratungsgeschehen überhaupt theoriegeleitet erfolgt2. Seit einiger Zeit zeichnen sich nun Entwicklungen ab, die eine Abkehr von der schulorientierten Ausrichtung der Beratungsprozesse signalisieren. Gegenwärtig ist ein ‚Methoden-Mix‘ in vielen Veröffentlichungen fast zur Selbstverständlichkeit geworden (vgl. Klein 2005). Allerdings ist zu bemängeln, dass in vielen jüngeren Publikationen zur Beratung theoretische Versatzstücke und Einzelverfahren ohne nähere Begründung und oft ohne Angabe ihrer Herkunft kombiniert werden (vgl. Winiarski 2004). 1

Aus sprachästhetischen Gründen wird lediglich die männliche Form verwandt. Dabei sind jedoch jeweils Männer und Frauen gleichermaßen gemeint. 2 Eine empirische Untersuchung für den Bereich der Weiterbildungsberatung ergab, dass lediglich 45% der Berater ihr Beratungshandeln an einem theoretischen Konzept orientieren. Dabei dominierte der personenzentrierte Ansatz, gefolgt vom systemischen und lösungsorientierten Ansatz (vgl. Schiersmann/ Remmele 2004, S. 72)

Beratung im Kontext lebenslangen Lernens

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Da sich Beratung gegenwärtig in einer sehr komplexen gesellschaftlichen Situation vollzieht, die den Umgang mit Unsicherheit, Unvorhersehbarkeit, Nichtwissen, Vieldeutigkeit und Paradoxien erfordert, wird aus Sicht der Autorin ein systemischer Zugang im Sinne einer Rahmentheorie den aktuellen Herausforderungen am ehesten gerecht. Charakteristisch für den systemischen Ansatz ist die Suche nach Zusammenhängen, Mustern, Regeln und zirkulärer Kausalität anstelle der Suche nach linearen Ursachen und monokausalen Erklärungen. Einen solchen Ansatz für eine integrierte Beratungstheorie liefert das von Haken/ Schiepek (2006) entwickelte Modell des Synergetischen Prozessmanagements. Die von Haken/ Schiepek (2006) zu Grunde gelegte Variante der Systemtheorie rekurriert insbesondere auf die Chaostheorie und die Theorie der Selbstorganisation. Die Autoren betrachten Beratung, d.h. sowohl personen- als auch organisationsbezogene Beratung als ‚Förderung selbstorganisierender Prozesse‘. Damit ist Beraten ‚prozessuales Schaffen von Bedingungen‘ bzw. ‚Möglichkeiten für systeminterne Prozesse‘. In einem selbstorganisierenden System geht es um das letztlich nicht planbare, wechselseitige Zusammenwirken von vielen Elementen und Prozessen im Sinne einer Synergie. Durch Prozesse der positiven Rückkopplung bzw. Selbstverstärkung minimaler Anfangsunterschiede entsteht diesem Ansatz zu Folge eine neue Ordnung, ein verändertes Muster bzw. ein anderer Attraktor (bezüglich Kognition, Emotion oder Verhalten). Relativ kleine Veränderungen können durch positive Rückkopplungsprozesse ein schlummerndes Veränderungspotential wecken und zu weitreichenden Veränderungen führen – wie es das berühmte Beispiel der Chaosforschung signalisiert, demzufolge der Flügelschlag eines Schmetterlings einen heftigen Sturm auslösen kann. Die neue Ordnung bildet sich also von selbst aufgrund der Wechselwirkung verschiedener Elemente heraus. Ein ‚selbstorganisierendes System‘ besitzt folglich keine zentrale Steuerungsinstanz. Haken/ Schiepek (2006, S.436-441) haben aus der Theorie der Synergetik als Wissenschaft der Selbstorganisation und den Befunden der Psychotherapieforschung sogenannte „generische Prinzipien“ abgeleitet. Diese erscheinen als Kriterien für eine gelungene Beratung für das Feld Bildung, Beruf, Beschäftigung sehr geeignet, wobei sie ebenso für andere Beratungsfelder anwendbar sind. Die durchgängige Berücksichtigung dieser Prinzipien fördert und unterstützt wesentlich selbstorganisierende Lern- bzw. Entwicklungsprozesse. Dies bedeutet, dass die Aufgabe des Beraters darin besteht, diese die Selbstorganisation fördernden Rahmenbedingungen zu schaffen. Die Selbstorganisation fördernden Prinzipien dienen der Auswahl und Begründung der jeweils eingesetzten speziellen Techniken und Methoden (vgl.ebd., S.440). Die Orientierung an generischen Prinzipien erlaubt es, Methoden bzw.

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Christiane Schiersmann

Verfahren aus den unterschiedlichen beraterischen Schulen situationsspezifisch einzusetzen. Dabei ist das Verhältnis zwischen Methoden/ Techniken und selbstorganisationsfördernden Prinzipien mehrdeutig: Eine Methode kann sowohl der Umsetzung mehrerer Prinzipien dienen, und ein Prinzip kann durch verschiedene konkrete Methoden realisiert werden (vgl. ebd., S.440/441). Im Folgenden werden diese Prinzipien knapp skizziert (vgl. ebd., S.436; S.628)sowie an einem Fall aus der Studienberatung illustriert: Der Fall „Marie“ Marie ist 24 Jahre alt, studiert Sozialwissenschaften im 7. Semester. Sie hat ihr/e Vordiplom/ Zwischenprüfung mit der Note 2,7 bestanden. Im Augenblick hat sie ein Problem: Sie besucht ihr Lieblingsseminar und findet keine Gelegenheit, sich an Diskussionen zu beteiligen. Sie glaubt ‚untergebuttert’ zu werden von zwei ‚Vielrednern’. Einfach dazwischen gehen während der Diskussion will sie auch nicht – da ist zu viel Angst vor eine Blamage vorhanden. Sie müsste dann in etwa schon so perfekt reden können wie die beiden ‚Quatschköpfe’. Dieses Seminar ist für sie innerlich eine Tortur, über die ganze Zeit hinweg quält sie der Gedanke, hier (an der Hochschule) nicht hinzuzugehören. Wenn das so weiter geht, denkt sie nicht nur aus dem Seminar ‚auszusteigen’, sondern vielleicht das Studium ganz hinzuwerfen (Studienabbruch). Es gibt einen Lichtblick: in ein anderes Seminar geht sie zusammen mit ihrer Freundin. Und da kann es schon mal passieren, dass sich Marie spontan meldet.

Schaffen von Stabilitätsbedingungen Da die Bearbeitung von Anliegen des Ratsuchenden, wobei es sich in der Terminologie der Synergetik um Ordnungsübergänge handelt, mit Instabilität bzw. Destabilisierung gewohnter Muster einhergeht, besteht eine zentrale Aufgabe von Beratern darin stabile Rahmenbedingungen für den Veränderungsprozess zu schaffen und so für strukturelle und emotionale Sicherheit bei den Beteiligten zu sorgen.

Hierzu zählen alle Maßnahmen zur Schaffung eines ‚sicheren Ortes‘. Dabei geht es z. B. um eine angenehme Ausgestaltung des Settings und das Bemühen des Beraters das geplante Vorgehen transparent zu machen. Ebenso geht es im Kontext dieses Prinzips um die Beziehungsqualität und das Vertrauen des Ratsuchenden zum Berater (in dessen Kompetenz, Glaubwürdigkeit, emotionale Standfestigkeit) sowie die Unterstützung, die der Ratsuchende aus sich selbst bezieht (Erfahrung von Selbstwirksamkeit, Zugang zu persönlichen Ressourcen).

Beratung im Kontext lebenslangen Lernens

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Bei der Realisierung dieses generischen Prinzips sind die zentralen Variablen der personenzentrierten Beratung, nämlich Empathie, Wertschätzung, Kongruenz von großer Bedeutung. Ebenso könnten zirkuläre Fragen aus dem Repertoire der systemischen Beratung eingesetzt werden, z. B. die Frage: „Was glauben Sie, Marie, wie sehen die anderen Studierenden die Situation?“ Muster des relevanten Systems identifizieren Bei diesem Prinzip geht es darum, das System zu identifizieren, auf welches sich die Beratung bzw. die zu fördernden Selbstorganisationsprozesse beziehen sollen. Hierzu gehört die Identifikation von Systemgrenzen sowie die Erfassung und Analyse von dynamischen Mustern, Systemprozessen bzw. Attraktoren. Letztere schaffen ein Bezugssystem für die Bewertung von Veränderungen (vgl. Haken/ Schiepek 2006, S.629). Zur Realisierung dieses generischen Prinzips eignen sich insbesondere Visualisierungsmethoden bzw. systemische Modellierungen der Ausgangssituation im Sinne der Konstruktion eines Netzwerkes von Einflussfaktoren (vgl. näheres dazu bei Schiersmann 2007). So könnte im Fall Marie herausgearbeitet werden, welche Faktoren einen Einfluss auf ihr zurückhaltendes Verhalten in der konkreten Seminarsituation haben (z. B. die Vielredner, aber auch die übrigen Studierenden, der Dozent). Mit Methoden der kognitiven Verhaltensberatung ließe sich aber auch herausarbeiten, in welchen Situationen genau das Verhalten von Marie auftritt und wodurch es aufrecht erhalten bzw. verstärkt wird. Sinnbezug herstellen Persönliche Entwicklungsprozesse müssen von den Ratsuchenden als sinnvoll erlebt werden und mit ihren eigenen Zielvorstellungen und zentralen Lebenskonzepten korrespondieren. Dies stellt eine wichtige Voraussetzung für die Wiedergewinnung oder Steigerung der persönlichen Leistungsfähigkeit bzw. der des sozialen Systems dar. Dies gilt umso stärker, je krisenhafter die aktuelle Situation erlebt wird, da dem Ratsuchenden innere Stimmigkeit und zielorientiertes Handeln dann kaum zur Verfügung stehen. So wurde bei Marie herausgearbeitet, dass es ihr sehr wichtig ist, gute Leistungen zu erbringen, insbesondere bei einem sie interessierenden Thema.

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Christiane Schiersmann

Energetisierungen ermöglichen Selbstorganisation setzt eine energetische Aktivierung des jeweiligen Systems voraus. Kontrollparameter sind im Konzept der Synergetik jene Größen, „welche die inneren Wechselwirkungen der Prozesse und Elemente modulieren und das System aktivieren“ (Haken/ Schiepek 2006, S.438). Es geht um die Schaffung motivationsfördernder Bedingungen, um die Aktivierung von Ressourcen, um die Herausarbeitung der emotionalen und motivationalen Bedeutung von Zielen, Anliegen und Visionen des Ratsuchenden (vgl. ebd.). So könnte man im Sinne der lösungsorientierten Beratung nach Ausnahmen fragen, in denen das Verhalten von Marie nicht aufgetreten ist, z. B. in einem Seminar, das sie mit ihrer Freundin besucht hat. Ebenso ließe sich nach internen oder externen Ressourcen suchen, z. B. ihre gute Zwischenprüfung oder die Unterstützung durch eine gute Freundin. Fluktuationsverstärkungen realisieren Beratung zielt darauf ab, dem Ratsuchenden neue Erfahrungsmöglichkeiten zu eröffnen. Um dies zu erreichen, werden bestehende Muster der Kognition, des Erlebens und des Verhaltens destabilisiert. Um bestehende Muster zu unterbrechen, können unterschiedliche Techniken eingesetzt werden, z. B. Übungen und Rollenspiele, Verhaltensexperimente, Fokussierung auf die Ausnahmen von einem Problemmuster, Kraftfeldanalysen, Einführung bisher nicht benutzter Unterscheidungen und Differenzierungen, Erarbeitung von veränderten Verständniszusammenhängen und Deutungen (Reframing), konfrontative und provokative Verfahren. Dabei ist es wichtig, begonnene Lernprozesse zu verstärken, Anreize zu identifizieren, veränderte Symbole, Sprachspiele und Interpretationen anzuregen (vgl. ebd., S.439). So kann im Fall Marie auf andere Lebensbereiche geschaut werden, um herauszufinden, in welchen sie sich anders verhält bzw. eine andere Einstellung aufweist. Synchronisation beachten Im Beratungsprozess angewandte Methoden und Verfahren müssen dem aktuellen kognitiv-emotionalen Zustand (state of mind) des Ratsuchenden entsprechen, um von diesem verstanden und aufgegriffen zu werden. Die zeitliche Passung und Koordination der Vorgehensweisen und des Kommunikationsstils des Beraters mit den psychischen und physiologischen Prozessen und Rhythmen des Ratsuchenden kann als Voraussetzung sowie als Merkmal einer gelingenden

Beratung im Kontext lebenslangen Lernens

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Beratung gelten. Hierzu zählen die Beachtung von Körperhaltung, Sprechgeschwindigkeit, das Aufgreifen von Bildern, ideosynkratischen Begriffen oder Redewendungen. Es macht kaum Sinn, einen neuen Input anzubieten, wenn der Ratsuchende mit inneren Such- und Bearbeitungsprozessen beschäftigt ist, es sei denn, man möchte diese gezielt unterbrechen. Das Finden einer angemessenen Bearbeitungstiefe bezieht sich auch auf die emotionale Dimension. So wäre im Fall Marie zu prüfen, wann ihre emotionale Stimmung in Bezug auf das Seminar aufgegriffen werden soll und an welcher Stelle es Sinn macht, konkret über veränderte Verhaltensweisen zu sprechen bzw. diese zu erproben. Gezielte Symmetriebrechung ermöglichen ‚Symmetrie‘ bedeutet in der Sprache der Synergetik, „dass zwei oder mehrere Attraktoren (bzw. ‚Ordner‘) eines Systems im Zustand kritischer Instabilität potentiell mit gleicher oder ähnlicher Wahrscheinlichkeit realisiert werden können“ (Haken/ Schiepek 2006, S.439). Es geht darum, diese Entscheidung nicht dem Zufall zu überlassen, sondern als Berater sinnvolle Hilfestellungen zur Symmetriebrechung zu geben, um einige Strukturelemente eines neuen Ordnungszustandes mit den dazugehörigen Emotionen umzusetzen. Hierzu zählen Rollenspiele, Ausnahme-Fragen, Anker und Symbole. Gezielte Zustandsrealisierungen setzen dabei insbesondere auf die Intentionalität und Antizipationsfähigkeit des Menschen (z. B. über imaginierte Zustände oder die kognitive Antizipation von Verhaltensweisen). So könnte in einem Rollenspiel mit Marie eine neue Verhaltensstrategie im Seminar erprobt werden, die Marie für sich als sinnvoll beschrieben hat. Marie hat überlegt, dass es sinnvoll sein könnte, dass ihre Freundin sie in das Seminar begleitet, weil sie sich dann sicherer fühlt. Dieses Vorgehen ließe sich in seinen Einzelheiten vorbereiten. Ergänzend will Marie die Anregung des Beraters aufgreifen, ihre Selbstgespräche zu beachten und zu modifizieren (eine Strategie, die in der kognitiven Verhaltensberatung eine Rolle spielt). Re-Stabilisierung Werden im Zuge des Beratungsprozesses positiv bewertete Kognitions-, Emotions-, oder Verhaltensmuster erreicht, so gilt es, diese zu stabilisieren. Der Ratsuchende soll sich idealerweise mit der neuen Ordnung und ihren Rahmenbedingungen identifizieren. Psychologisch gesehen geht es darum, neue Muster in das bestehende Selbstkonzept zu integrieren und mit bestehenden kognitiv-

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Christiane Schiersmann

emotionalen Schemata zu vernetzen. Hierin besteht ein wesentlicher Erfolgsfaktor von Veränderungsprozessen. Maßnahmen zur Stabilisierung bzw. Generalisierung können sein: Feedbackschleifen, Wiederholungen, Variation, Nutzung in unterschiedlichen Situationen und Kontexten oder positive Verstärkung. Im Fall Marie macht es Sinn, sich zu einem weiteren Beratungsgespräch zu treffen, nachdem Marie ihre neue Verhaltensstrategie ausprobiert und damit Erfahrungen gesammelt hat. Die Reflexion darüber trägt dazu bei, das neue KEV-Muster zu stabilisieren und gegebenenfalls zu modifizieren. Die selbstorganisationsfördernden Prinzipien werden von Haken/ Schiepek (2006, S.631) nicht als ein explizites Phasenmodell verstanden, wenngleich sie einräumen, dass die Umsetzung mancher Prinzipien die Realisierung anderer voraussetzt. So dürften Bemühungen um Fluktuationsverstärkungen weitgehend erfolglos bleiben, wenn es nicht gelungen ist, Stabilitätsbedingungen herzustellen. Daher erscheinen sie durchaus mit einem Phasenmodell aus der systemischen Problemlöseforschung vereinbar (vgl. dazu Schiersmann/ Thiel 2009a; Schiersmann/ Thiel 2009b). 2.2 Organisationale und gesellschaftliche Dimensionen von Beratung als Elemente einer Beratungstheorie Im vorigen Abschnitt ist mit der Theorie des Synergetischen Prozessmanagements und den daraus abgeleiteten generischen Prinzipien ein Ansatz beschrieben worden, der in erster Linie auf die Gestaltung des Beratungsprozesses zielt. Für das Handlungsfeld Beratung ist es aber konstitutiv, dass in der Regel auch feldspezifische Wissenselemente von Bedeutung sind. Diese sind ebenfalls konstitutiv für die Entwicklung einer Beratungstheorie. Ein systemisches Kontextmodell dient hierfür als Orientierung. Es lassen sich drei Dimensionen bzw. Kontexte des Beratungsgeschehens unterscheiden, die hierbei relevant sind, und zwar die Konstitution des Beratungssystems aus dem System des Beraters und dem des Ratsuchenden, der organisationale und der gesellschaftliche Kontext (s. Abb. 1).

Beratung im Kontext lebenslangen Lernens

Abbildung 1:

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Systemisches Kontextmodell von Beratung

Berater benötigen die Kompetenz, die Lebenssituation der Ratsuchenden, ihr Wissen und Können und ihre Einstellungen sowie Lern- und Lebensbedingungen angemessen wahrzunehmen und im Beratungsprozess zu berücksichtigen und vor diesem Hintergrund personenspezifische Chancen und Entwicklungsmöglichkeiten sowie Begrenzungen des Ratsuchenden ausloten zu können. Dazu ist u.a. Wissen über Bildungsbiographien und Lebenslaufgestaltung erforderlich, über Lernprozesse, berufliche Entwicklungspfade, Formen der privaten Lebensgestaltung, Persönlichkeitstheorien sowie zielgruppenspezifische Unterschiede in Bezug auf die genannten Faktoren oder soziale Netzwerke. Ebenso bringt sich der Berater als Person mit seiner individuellen Biographie und seinen spezifischen Einstellungen und seinen persönlichen Erfahrungen in das Beratungsgeschehen ein. Um professionell handeln zu können, ist neben den methodischen und fachlichen Kompetenzen ein hohes Maß an Reflexionskompetenz auf Seiten des Beraters erforderlich. Dies schließt die Bereitschaft zu kontinuierlicher Weiterentwicklung – sei es durch (kollegiale) Supervision, sei es durch informelle oder formale Fortbildungskontexte – ein. Weiter beeinflusst der organisationale Kontext, in dem eine Beratung stattfindet, diesen Prozess. Dies betrifft z. B. das Spannungsverhältnis zwischen der

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Christiane Schiersmann

ausschließlichen Orientierung an der Person des Ratsuchenden, eines Teams oder einer Teilorganisation und deren Zielen auf der einen und möglichen organisationalen Vorgaben und Sanktionsmöglichkeiten (wie beispielsweise die Beachtung der Voraussetzungen für die Förderung von Weiterbildung bei den Bundesagenturen für Arbeit) oder – allgemeiner formuliert – die Frage, ob es einen bestimmten Auftraggeber für die Beratung gibt. Schließlich sind gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Ausgestaltung des Beratungsprozesses zu berücksichtigen. Dies setzt im Feld Bildung, Beruf, Beschäftigung Kenntnisse z. B. über das Bildungssystem und die Arbeitsmarktsituation, die Entwicklung von Qualifikationsanforderungen und Berufsbildern, die Ausgestaltung von Beschäftigungsverhältnissen, die gesellschaftliche Unterstützung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, rechtliche Voraussetzungen u.a. für die Teilnahme an Bildungsangeboten sowie über Förderprogramme voraus. Ebenso spielt die gesellschaftliche Wertschätzung von Beratung und Professionalität der Berater eine Rolle für die konkrete Beratungssituation. 3.

Fazit

Wissenschaft konstituiert sich aus einem wechselseitigen Prozess der Theoriebildung sowie deren empirischer Fundierung. In diesem Beitrag wurde die Ebene des Beratungsprozesses in Bezug auf eine Theoriebildung für die Beratung fokussiert. Eine zentrale Herausforderung besteht darin, den skizzierten theoretischen Ansatz einer empirischen Überprüfung zugänglich zu machen. Dies erfordert ein komplexes Forschungsdesign, da auch die Empirie sich angesichts des systemischen Zugangs nicht auf lineare Kausalitäten reduzieren darf. Parallel dazu ist die Professionalität von Beratern zu stärken. Dies erfordert die Ableitung von erforderlichen Kompetenzen unter Rückbezug auf die in diesem Beitrag ausgeführten Elemente einer Beratungstheorie (vgl. dazu Schiersmann u.a. 2008). Literatur Bamberger, G. (2005): Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch. 3. vollst. überarb. Aufl., Weinheim/Basel: Beltz Verlag Haken, H./ Schiepek, G. (2006): Synergetik in der Psychologie. Selbstorganisation verstehen und gestalten. Göttingen u.a.: Hogrefe Verlag Klein, S. (2005): Methoden mixen mit Methode. In: managerSeminare, H. 82, S. 46-52

Beratung im Kontext lebenslangen Lernens

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Neß, H. (2005): Der deutsche ProfilPASS: Ausbaufähiges Instrument zur Selbststeuerung. In: Künzel, K. (Hrsg.): Informelles Lernen – Selbstbildung und soziale Praxis. Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung. 31/32.Köln u.a: Böhlau, S. 232-243 Rogers, C./ Schmid, P. F. (1998): Person-zentriert. Grundlagen von Theorie und Praxis. Mit einem kommentierten Beratungsgespräch von Carl Rogers. 3. erweiterte Aufl. Mainz: Matthias-Grünewald-Verlag Schiersmann, Ch. (2001): Selbststeuerung von Lernprozessen als Leitbild der Erwachsenenbildung: In: Forum Bildung (Hrsg.): Bildungs- und Qualifikationsziele von morgen. (Materialien des Forum Bildung 5). Bonn: Arbeitsstab Forum Bildung, S. 84– 93 Schiersmann, Ch./ Remmele, H. (2002): Neue Lernarrangements in Betrieben. Theoretische Fundierung – Einsatzfelder – Verbreitung. Quem-Report. Heft 75. Berlin: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung Schiersmann, Ch. (2007): Systemische Beratung. Studienbrief: Universität Heidelberg Schiersmann, Ch./ Dauner, A./ Bachmann, M./ Weber, P. (2008): Qualität und Professionalität in der Bildungs- und Berusberatung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag Schiersmann, Ch./ Thiel, H.U. (2009a): Organisationsentwicklung – Prinzipien und Strategien von Veränderungsprozessen. Wiesbaden: VS Verlag Thiel, H.-U. (2007): Die kognitive Verhaltensberatung. Studienbrief: Universität Heidelberg Winiarski, R. (2004): Beratung und Kurztherapie mit Kognitiver Verhaltenstherapie. Weinheim u.a.: Beltz Verlag

Die Organisation als Fall und Klient.

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Die Organisation als Fall und Klient.

Die Organisation als Fall und Klient. Eine Rekonstruktion aus der Perspektive des Fallbegriffs der objektiven Hermeneutik Klaus Harney/ Anja Voß

1.

Theoretischer Rahmen: Der Fall im Oevermannschen Professionskonzept und im Konzept der objektiven Hermeneutik

Die Organisationsberatung hat sich längst auch als pädagogische Praxis etabliert, so dass eine professionstheoretische Analyse ihrer Handlungslogik gerechtfertigt ist (vgl. Tiefel 2004; Harney/ Nittel 1995; Schiersmann et al. 2004). Wir beschränken uns im Folgenden auf den zentralen Ausgangspunkt einer professionstheoretischen Analyse, nämlich auf die theoretische Modellierung der Klientenrolle (vgl. Mohe 2003). Die entwickelte Argumentation steht in der Tradition des Oevermannschen Professions- und Fallbegriffs. Zugleich wird der Versuch gemacht, normative Restriktionen des Oevermannschen Professionsbegriffs aufzulösen und so die Anschließbarkeit an die Organisationstheorie herzustellen. Die Verwendung des Klientenbegriffs wird in der Beratungsliteratur wie auch in der durch diese bevorzugte Forschung vom Modell der Personenberatung abgelesen und auf Organisationen übertragen. Sie verfehlt so allerdings die spezifische Struktur der Klientenbeziehung in der Organisationsberatung. Die Überwindung dieser doppelten Konfrontation ist nur möglich, wenn man auf beiden Ebenen, also sowohl auf der Ebene der Person wie auch auf der Ebene der Organisation, von Substratvorstellungen abstrahiert. Unterstützt wird eine solche Abstraktion durch den Begriff des Falls, der zu den Kernbegrifflichkeiten des Oevermannschen Strukturalismus gehört. Er wird auch unterstützt durch die Mead-Rezeption Oevermanns (2008a), in der auf die soziale Konstitution des Selbst (ebd., S.33/47) abgehoben wird. Geht man vom Selbst im Meadschen Verständnis eines letztlich aus dem Austausch von Gesten hervorgehenden Aggregats der sozialen Wirklichkeit (Mead 1934) und damit eines möglichen Objektzustands des Selbst sich selbst gegenüber aus (Wittpoth 1994, S.56), dann können grundsätzlich auch andere Aggregate des sozialen Wirklichkeitsaufbaus Klientenstatus im Rahmen einer professionellen Arbeitsbeziehung annehmen.

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Klaus Harney/ Anja Voß

Um einer entsprechenden Weiterung auf die Organisation als Fall den Weg zu ebnen, schlagen wir – trotz von Oevermann (2000) selbst dem Begriff gegenüber geäußerter Bedenken – die Kategorie der Reproduktionspraxis als auf die Rekonstruktion des dynamischen Aspekts der jeweiligen Fallstruktur eines Aggregats bezogenen Leitterminus vor. Mit dem Begriff der Reproduktionspraxis ist die Sequenzanalyse nicht mehr darauf festgelegt, dass ein vom Begriff der Lebenspraxis und der leiblichen Bindung bestimmtes Personenkonzept für das Zustandekommen wie auch für die begriffliche Erfassung der in die Fallkonstitution involvierten Akteure unverzichtbar ist. Den originären Gegenstand der Anwendung professioneller Expertise bildet die Bearbeitung von Fällen. Fälle sind typisch für die Arbeit von Professionen (vgl. Maiwald 2008) und grenzen Professionen im Sinne Oevermanns von anderen institutionalisierten Formen der Expertenschaft ab (vgl. Schmeiser 2006, S.301; Oevermann 1996)1. Der Fallbegriff ist der objektiven Hermeneutik als Methodologie und dem Professionskonzept als analytische Begrifflichkeit gemeinsam. Die Kernoperation zur Bearbeitung von Krisen im Rahmen des professionellen Eingriffs in Reproduktionspraktiken ist die Fallrekonstruktion (in Abgrenzung zur bloßen Fall-Beschreibung). Die professionelle Fallrekonstruktion unterscheidet sich methodologisch grundsätzlich nicht von der Objektiven Hermeneutik, besonders von der Operation der Sequenzanalyse. Die Sequenzanalyse zielt darauf ab, den zu bearbeitenden Fall in seiner Struktur und Genese nachzuvollziehen, um ihn angemessen deuten zu können. Die methodologische Grundannahme der Fallrekonstruktion ist die Annahme einer Sequentialität und Regelgeleitetheit einer zwischen Menschen konstituier- und reproduzierbaren Praxis, wobei die Regeln auf zwei Ebenen liegen: Auf einer ersten Ebene liegen Regeln, die das jeweilige Möglichkeitsspektrum angeben aus dem eine Handlungspraxis im Übergang zwischen zwei Sequenzen eine Sequenz aus diesem Spektrum auswählt. Die Auswahl selbst wird durch Normen und Präferenzen gesteuert. Hiermit kommt dann die zweite Ebene ins Spiel. Normen und Präferenzen fließen in die Auswahlentscheidung ein. Zusammen mit den Regeln werden sie zur Entscheidungsbildung gebraucht. Im Medium der Entscheidung kommt dann das Spezifische – d.h. die individuelle Sinnstruktur – eines Falls zum Ausdruck. Diese Sinnstruktur ist der objektive Ausdruck des Falls. Gleichzeitig ist der Fall die Gestalt schlechthin, in der beide Ebenen zur Anwendung kommen und sich genau dadurch, nämlich in ihrer Anwendung auf Handlungen und Entscheidungen, zeigen. Regeln und Normen entwickeln im Fall die Verknüpfung ihrer nebeneinander bestehenden abstrakten Existenz zu einer in Handlungen, Entscheidungen und Prädizierungen 1 Das Konzept der Krise vs. Routine bildet ein Schlüsselkonzept des gesamten Oevermannschen Ansatzes. Für eine Ausführliche Darstellung vgl. Oevermann 2008a.

Die Organisation als Fall und Klient.

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greifbaren sinnhaften Praxis – vergleichbar einem Text, in dem u.a. die Regelgeleitetheit der Sprache zum Fall verarbeitet wird. Die besondere Leistung des Falls besteht darin, dass durch ihn die Regeln und Normen im Medium von Entscheidungen eine Gestaltbildung erfahren, mit deren Hilfe sie aufeinander verweisen und so als allgemeine Struktur einer fallspezifischen Praxis in Erscheinung treten können (Oevermann 1996; 2002). Beratung enthält Merkmale einer professionellen Handlungsstruktur, weil ihre Problemstellungen fallspezifisch bearbeitet werden müssen (vgl. Mohe 2005; Schmitz et al. 1989, S.124; Tiefel 2004)2. Dies geschieht in einem professionellen Arbeitsbündnis zwischen Berater und Klient, das als spezifisches Interaktionsmodell zur stellvertretenden Krisendeutung und Entscheidungshilfestellung unter der Wahrung des Prinzips der lebenspraktischen Autonomie modelliert ist (vgl. Oevermann 1996). Dieses Prinzip bedeutet, dass die Professionalität sich thematisch auf das durch sie vertretene Expertentum beschränkt, die Wirklichkeit des Klienten also funktionsspezifisch ausschneidet, eine entsprechend eingeschränkte Klientendefinition vornimmt und gleichzeitig nichts anderem als der Integrität des Klienten verpflichtet ist. D.h., die Profession prädiziert den Klienten als Klienten im Sinne eines durch ihre Funktionalität bestimmten Aggregatkonzepts. 2.

Organisation und Beratung: Arbeitsbündnisse im Vergleich

Organisationen sind im Vergleich zu Personen höher aggregierte soziale Gebilde, die den Organisationszweck qua Arbeitsteilung erfüllen (sollen). Arbeitsteilung erfolgt auf der Grundlage des Organisierens und bringt Organisationen hervor. Beides führt für die Organisationsmitglieder zu begrenzter Sichtbarkeit aufgrund von Perspektivität und begrenzter Rationalität in Bezug auf die Gesamtorganisation (vgl. Hartz 2004). Die aus der Arbeitsteilung hervorgehende Mitgliedschaft und Entscheidung sind die Prämissen des Erlebens, des Handelns und der Attribution in Organisationen (vgl. Luhmann 2000). Individuelle Entscheidungen bleiben in Organisationen niemals individuell. Sie nehmen immer Organisationsbedeutsamkeit an bzw. erfahren in Bezug auf die Organisation einen erweiterten Sinn. So bedeutet die simple Entscheidung, z. B. bei der Arbeit ein Brötchen zu essen, innerhalb einer Organisation eben nicht nur zu essen, sondern bedeutet darüber hinaus auch sichtbar nicht zu pausieren, sondern während der Arbeit zu essen. Die individuel-

2

Zur Begriffsbestimmung von Beratung vgl. z. B. Nestmann u.a. 2004.

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le Entscheidung eines Organisationsmitglieds für eine Handlung wird zur Entscheidung im Organisationszusammenhang. Konstitutiv für die Beauftragung einer Organisationsberatung sind Krisen, die aus Entscheidungsproblemen erwachsen (vgl. Mohe 2003). Für das Handeln in Organisationen erscheint die Wirklichkeit sowohl im Rückblick wie auch im Blick nach vorne als durch Entscheidungen herbeigeführte wie herbeizuführende Wirklichkeit im Dienst des Organisationszwecks. Die in der Organisationsberatung zu bearbeitenden Probleme können insofern anschlussfähig an das Krisenkonzept sein, als gerade in Organisationen Schwierigkeiten der Entscheidungsbildung strukturnotwendigerweise als Krise kommuniziert und zum Zeichen für ihre Bearbeitung in Entscheidungs- und Zuständigkeitskörben abgelegt werden. Die Beauftragung von Beratern ist ein solches Zeichen. D.h., das Problem kann oder soll nicht aus eigenen Mitteln der Organisation bewältigt werden3 (vgl. Behrend/ Wienke 2001). Schon der Begriff der Organisationsberatung besagt, dass nicht Personen, sondern die Organisation Adressat der Beratung ist und entsprechend den Fall konstituiert (vgl. Oevermann 1996; 2008a)4. Einfluss auf die Fallkonstitution entfalten z. B. die Differenz der Interessenshorizonte und Perspektiven der Mitglieder, Macht, Struktur und Ressourcen. Die Organisationsberatung hat die Person deshalb nicht als Fall vor sich, weil die Logik der Organisation nicht in der Logik der Personen aufgeht (vgl. z. B. Schrädler 1996; Neuberger 2007). Aus dieser Perspektive betrachtet, ist die Organisation als ein Medium zu sehen, in das sich Personen einschreiben und eingeschrieben werden. Organisationen liefern eine, durch entscheidungsbezogene Verkettungen und Attribuierungen, bestimmte Hinsicht, in der Personen durch die Beratung gesichtet werden. Die Mitglieder der Organisation interagieren mit dem Berater nicht immer freiwillig und als Privatpersonen, sondern sind Bestandteil der Organisation und insofern in Machtverhältnisse eingebettet, die es ihnen auferlegen sich mit dem Berater auseinanderzusetzen (vgl. Minssen 1998). Aus der Arbeitsteilung resultiert, dass Problemsichten ähnlich wie die Sicht auf die Organisation 3 An dieser Stelle ergibt sich eine deutliche Differenz zur Position Oevermanns, die Organisationen per se in die Sphäre der Routine aufgrund des Fehlens der Möglichkeit der Krise verweist (vgl. Oevermann 2008a, S.22). Betrachtet man Organisationen aber als Akteure und legt die systemtheoretisch modellierte Bewältigung von Kontingenz im Zuge der Bestandsscherung der Organisation zur Beschreibung zugrunde, so resultiert auch für Organisationen das Moment des krisenkonstituierenden Entscheidungszwangs vor dem Hintergrund der aus der Kontingenz der Möglichkeiten resultierenden von Unsicherheit, was es erlaubt, auch in Bezug auf Organisationen von der Möglichkeit einer Krise auszugehen. 4 Am Beispiel Schule zeigt Oevermann deutlich auf, dass diese Freiwilligkeit in der Praxis z.T. nicht gegeben ist, trotzdem aber ein Arbeitsbündnis aufrecht erhalten wird, was seiner Auffassung nach eine Deprofessionalisierung der Praxis zur Folge hat (vgl. Oevermann 1996; 2008b). Ähnliches wird auch im Bereich der Sozialen Arbeit thematisiert.

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und auf die zu verrichtende Arbeit perspektivisch geprägt und insofern zwischen den Mitgliedern per se different ist. Gegebenenfalls können Mitglieder den Beratungsprozess aufgrund von Eigeninteresse sogar bewusst stören, d.h. an der Nicht-Lösung des Problems arbeiten, wenn diese ihren Interessen widerspricht (vgl. Iding 2001, S.71). Insofern ist von einer selbstverständlichen Mitarbeit des Klienten als individuelles Organisationsmitglied an der Problemlösung nicht auszugehen. Umgekehrt kann ein Organisationsberater im individuellen Organisationsmitglied auch nicht primär die Person sehen. Daher ist nicht alles wechselseitig thematisierbar (vgl. Behrend/ Wienke 2001). Aus Gründen mikropolitischer Erwägungen heraus ist es unwahrscheinlich, dass Akteure alles gegenüber einem Berater thematisieren, insbesondere wenn dies ein Potenzial negativer Konsequenzen für sie birgt (vgl. Crozier/ Friedberg 1993). 3.

Mehrstelligkeit: Die Medienabhängigkeit der Beratung

Das personenbezogene Arbeitsbündnis zeichnet sich in der idealtypisch modellierten Interaktionsstruktur durch die Struktur eines „1:1-Verhältnisses“ von Person zu Professionellem aus. Die Verteilung der Machtstruktur ist in eine zweistellige Relation eingebettet, was sich nicht zuletzt im Merkmal der Freiwilligkeit der Interaktion manifestiert. Unter dem Aspekt der Freiwilligkeit gibt es also eine Symmetrie des Zugangs von beiden Seiten. Ein solches auf zweistellige Zugangssymmetrie gestütztes Arbeitsbündnis zwischen der Person des Beraters und der Person des Klienten gibt es im Fall der Organisationsberatung nicht. Organisationsberatung wird dem gegenüber als dreistellige Relation aus Berater, Organisationsmitgliedern und Organisation gefasst. Die professionelle Fallkonstitution richtet sich auf den Prozess der organisatorischen Reproduktion im Medium von Personen, und umgekehrt. Die Handlungsstruktur stützt sich auf ein Arbeitsbündnis, in dem Personen nicht unter das Vorzeichen des Personen-, sondern unter dasjenige des Organisationsaggregats gestellt werden. Die primäre Referenz der Fallkonstitution ist die Organisation, die sich im Medium von Personen reproduziert5. Die resultierende Dreistelligkeit gestaltet sich wie folgt:

5 Der Berater kann in der Regel keine Beratung für Mitarbeiter als Privatpersonen vornehmen, sondern ist auf eine Bezugnahme auf die Person als Akteur im Organisationskontext beschränkt, auch wenn die Sinnstrukturiertheit des Handelns der Akteure sich aus der Sphäre des Privaten, im Sinne ihrer Biographizität speist.

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Abbildung 1:

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Dreistellige Relation (eigene Darstellung)

Der Berater (1) erreicht seinen eigentlichen Klienten (die Organisation (3)) nur vermittelt über Stellvertreter (Organisationsmitglieder = Personen (2)). Entsprechend muss er in der Fallrekonstruktion, deren Basis Texte der in der Organisation anzutreffenden Personen sind (z.B. Aussagen, Schriftstücke, Interaktionsprotokolle), eine zusätzliche Operation der Vermittlung vornehmen, die von der Ebene der Person auf die Ebene der Organisation schließt. In der Regel werden Personen dabei als mentale Organisationsmitglieder aufgefasst, die infolge ihrer formalen Organisationszugehörigkeit sich ihren Status als individuelle Akteure aneignen müssen (Harney/ Hartz 2001). In diesem Prozess fungiert die Organisation als ein verallgemeinerter Anderer, der dem „I“ die organisationsbezogenen Benennungen und Spiegelungen zur Konstitution eines auf die Organisation bezogenen Organisationsselbst an die Hand gibt. Dieses Organisationsselbst bezeichnen wir als mentale Mitgliedschaft. Die Konstitutionsprozesse und Ausdrucksgestalten der jeweiligen mentalen Mitgliedschaft von Organisationsmitgliedern lassen sich untereinander vergleichen. In ihnen zerfällt die Organisation in unterschiedliche Perspektiven. Da diese Perspektiven strukturell als organisationsgebundene Perspektiven, abstrakt also als Differenzen von etwas, formuliert werden müssen, haftet ihnen ein konjunktives Tertium an, dessen Benennung innerhalb der jeweiligen Perspektiven nicht möglich ist. Die Organisationsberatung bearbeitet also die Schnittstelle zwischen Organisation und Selbst, die als fallspezifisch auftretende Transformationsbeziehung

Die Organisation als Fall und Klient.

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der beiden Aggregate bestimmbar ist. Die Aggregate unterscheiden sich in ihrer Genese über das Merkmal der Kontextualität auf der Ebene der Organisation und der Biographizität auf der Ebene des Selbst (vgl. Harney/ Höffner 2000, S.513). Beide Ebenen kommunizieren miteinander im Medium von organisations- und biographietypischen, diskursiven Rahmungen und Entwürfen der SelbstAngemessenheit (s. Weber 1998). Gewinnbringend könnten hierbei Bezüge zum Luhmannschen Systembegriff sein, da dieser den Blick auf die Selbstbezüglichkeit (Autopoiesis), den gegenseitigen Umweltcharakter sozialer Aggregate, ihre Verflechtungsprozesse und die den Prozessen systematisch anhaftende Entstehung von Blindzonen richtet. Das Selbst der Person muss in Organisationen die Form der mentalen Mitgliedschaft annehmen, weil nur so, im Medium der Perspektive und der organisationalen Selbstpositionierung, die auf die Aktivierung durch das „I“ das als Leerseite des Selbstbewusstseins lediglich die Ich-Referenz markiert, nicht mehr, angewiesenen Ressourcen der Folgebereitschaft im Sinne Max Webers (1980, S.544) in das Organisationssystem eintreten und zugleich im Besitz der jeweils eigenen Arbeitskraft/ Expertise und damit der perspektivisch gebundenen Bereitschaft zu ihrer Verausgabung verbleiben können. Bislang galten die Verwendungspraktiken des Sinnbegriffs bei Luhmann und Oevermann als polaren gesellschaftstheoretischen Auffassungen verpflichtet und deshalb als nicht aufeinander beziehbar. Jedoch zeigen jüngste Arbeiten zur Entwicklung einer rekonstruktiven Organisationsforschung auf, dass es durchaus Bezugsmöglichkeiten zwischen den beiden Ansätzen gibt. Vogd hat für diese Möglichkeiten den Begriff der Kontextur entwickelt, durch den die Systemtheorie über die von ihr unterschiedenen Ebenen hinweg (Organisation, Interaktion, Selbst, Funktionssystem) auf eine fallspezifische Rekonstruktionspraxis hin geöffnet werden kann (2005; 2009). Die Bedeutung des blinden Flecks und der sinnhafte Grenzen markierenden jeweiligen Organisationsumwelt gehen in die objektive Ausdrucksgestalt des Organisationsfalls essentiell ein. Dies könnte gegen eine sich überwiegend ausschließende Handhabung der beiden Theorieangebote sprechen. Es könnte vielmehr dafür sprechen, den Oevermannschen Fallbegriff an den Mediencharakter sozialer Aggregate wie Person und Organisation anzuschließen und so das Verhältnis zwischen dem Rekonstruktionsanspruch der objektiven Hermeneutik und dem der Systemtheorie neu zu positionieren.

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Wenn Forschung zur Beratung wird

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Wenn Forschung zur Beratung wird

Wenn Forschung zur Beratung wird – Übergänge, Friktionen und Potentiale erziehungswissenschaftlicher Feldzugänge Nils Bernhardsson/ Monika Kil

1.

Organisationsforschung mit erziehungswissenschaftlichem Feldzugang

Wie während der Tagung der AG Organisationspädagogik 2008 in Hildesheim deutlich wurde, verbindet uns ein in unseren dortigen Vorträgen am Rande erwähntes Thema: Die eingesetzten Feldforschungsmethoden sind in der Lage oder aber auch mit der Friktion behaftet – je nach Blickwinkel –, Übergänge zur Beratung auszulösen. Bei Monika Kil sind es, aus zahlreichen Organisationsuntersuchungen von Weiterbildungsorganisationen unterschiedlichen Typs, Erfahrungen mit dem sogenannten „Survey-Feedback“, d.h. in ihrem Fall wird bei Organisationsanalysen im Rahmen von Grundlagenforschung (DFG) die zuvor standardisiert quantitativ gewonnene Empirie zu „Motivierungspotenzialen der Arbeit“ mit Hilfe des Arbeitsplatzfragebogens Job Diagnostic Surveygeneral (Kil/ Leffelsend/ MetzGöckel 2000) und zu „Erwartungen an und Eingangsvoraussetzungen für Dienstleistungen in der Weiterbildung“ der Teilnehmenden durch den Fragebogen „Organisation und Teilnehmende“ [OrTe] (Kil/ Wagner 2006) an die beteiligten Weiterbildungsorganisationen zurückgekoppelt (aktuell bei Kil/ Schlutz 2009). Es werden signifikante Gruppenunterschiede präsentiert , und die Konstrukte werden vom Forscherteam erläutert und in ihrer Relevanz zum theoretischen Verständnis gebracht. Dies geschieht einerseits aus dem pragmatischen Grund heraus, die Befunde kommunikativ/ diskursiv zu validieren. Die Relevanz von Theorie und Empirie wird also an der Praxis geprüft. Andererseits aber auch, und dies ganz im Sinne eines erziehungswissenschaftlich basierten Vorgehens, welches Beteiligte am Forschungsprozess nicht zu unmündigen ProbandInnen werden lässt und Organisationen nicht als einen „Datensteinbruch“ behandelt (ähnlich zur Tradition Kurt Lewins), Empirie preis- und in Gruppen zur Diskussion zu geben, um Aufklärung zu ermöglichen und den passiven Status der Beteiligten als „Untersuchungsobjekte“ wieder in eine Akteursrolle zu überführen (vgl. Kolb 1984). Mit diesem Vorgehen erhalten die PraktikerInnen ebenfalls einen

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Nils Bernhardsson/ Monika Kil

ganzheitlichen und individuellen Blick auf ihre Organisation, ihre Arbeitsbeziehungen und ihre KundInnen. So werden „blinde Flecke“, z. B. von der Führung und der Planung aus dem Blick geratene Akteursgruppen, wie Verwaltungspersonal oder AusbilderInnen, aufgelöst und Veränderungsnotwendigkeiten transparent gemacht (Kil 2003). Die Empirie der Forscher trifft auf die konzeptuellen Modelle der Organisation über sich selbst. Damit werden bereits Anstöße zur Veränderung gegeben, da zunächst Antworten auf und Erklärungen über die signifikanten Unterschiede z. B. zwischen Programmbereichen, Mitarbeitendengruppen oder sogar anderen Bildungsorganisationen gegeben werden müssen. Da bei der Ergebnispräsentation nicht nur die Führung, sondern auch weitere Mitarbeitendengruppen dabei sind, kann hinter das Wissen über Unterschiede nicht mehr zurückgetreten werden. Dieses Mehr an Aufklärung und Reflexion über die eigene Organisation trägt bereits den Keim der Veränderung in sich, erste Überlegungen zum Umgang damit und Fragen an das Forscherteam sind die erste spürbare Konsequenz während der Präsentation. Damit gerät das Forscherteam in eine andere Rolle und wird bereits nach Interpretationen oder gar Lösungen angefragt. Hier in der Rolle der Forschung zu bleiben und nicht beraterisch tätig zu werden, erfordert Disziplin und kommunikative Grenzziehung zwischen den Formaten „Forschung“ und „Beratung“. Nils Bernhardsson untersucht die Rekonstruktion von Beschäftigungsfähigkeit (Employability) im Rahmen von Wirtschaftsbetrieben und wählt dafür ein qualitatives Vorgehen. Im Forschungsprojekt „Employability im demografischen Wandel“, das an der Abteilung Erwachsenenbildung/ Weiterbildung der pädagogischen Hochschule Freiburg angesiedelt ist, werden zwei größere mittelständische Unternehmen der Metall- und Elektroindustrie bei der konzeptionellen Beschreibung von Employability unterstützt. Mit Hilfe von Forschungsworkshops hat die Projektgruppe Bedingungen geschaffen, die es ermöglichten, dass sowohl die Unternehmen als auch die Beschäftigten Erfahrungen mit dem Thema Employability sammeln konnten (zur Anlage der Workshops, Bernhardsson 2009). Aus jedem Workshop gingen zwei Datensorten hervor: gemalte Landkartenbilder und Audioaufnahmen von Gruppendiskussionen. Die Datenerhebung und -auswertung orientiert sich an den Grundprinzipien der rekonstruktiven Sozialforschung (vgl. Bohnsack 2003). Ziel ist die Rekonstruktion von „kollektiven Orientierungsmustern“ zu den Anforderungen, welche die Arbeit an der Employability an die Beschäftigten und die Betriebe stellt. In den Workshops (vgl. „Forschende Lernwerkstatt“ n. Faulstich/ Grell, 2004) sowie bei allen weiteren Tätigkeiten in den Betrieben wurden Forschungs-, Weiterbildungs- und Beratungsaktivitäten miteinander verknüpft. Hier sind nun die Parallelen zum Vorgehen von Kil: Im Anschluss an Ergebnispräsentationen wurde in einer zweiten Erweiterungsstufe wiederum in

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Gruppen hier über Differenzen und Gemeinsamkeiten der Landkartenbilder beraten. Der Hinweis auf mögliche Differenzen zwischen beiden Arbeitsgruppen und die Aufforderung zum Vergleich der Ergebnisse dienten dem Forscherteam zur Initiierung der Gruppendiskussionen. Aufgrund der schon vorhandenen Kontraststrukturen gab es keinen inhaltlichen Orientierungsbedarf mehr. Die Gruppen diskutierten beide Ergebnisse in Selbstorganisation. Gemäß den forschungsmethodischen Vorgaben der rekonstruktiven Sozialforschung wird sich bei der Moderation zurückgehalten. Auch in diesem Vorgehen werden Übergänge und Friktionen – hier sowohl auf einer Mikro- als auch Makroebene – deutlich. Die Mikroebene umfasst die Konzeption, Durchführung und forschungsmethodische Auswertung der Workshops. Die Makroebene steht für alle Aktivitäten rund um die Workshops, z. B. die Kommunikation des Anliegens der Workshops, Ergebnispräsentationen und weiterführende beratende Gespräche. Auf der Mikroebene zeigten sich Übergänge und Friktionen vor allem dadurch, dass die forschungsmethodischen Vorgaben der rekonstruktiven Sozialforschung die Erwartungen der Teilnehmenden an Weiterbildungsmaßnahmen zu konterkarieren schienen. Die Teilnehmenden waren u.a. irritiert, weil ihnen kein positives Wissen zum Thema Employability dargeboten wurde und sie lediglich in eine Methode zur Erarbeitung des Themas eingeführt wurden. Auch die aus methodischen Gründen zurückhaltende Moderation der Gruppendiskussionen sorgte für Irritation. Die Irritation und Skepsis löste sich jedoch zumeist im Laufe der Workshops auf. Dazu ein Kommentar eines Entwicklungsingenieurs: „Also ich fand die Methode erst mit dieser Karte zeichnen, ähh sehr skurril, hab mich aber dann im Laufe der Zeit mit dem Ding angefreundet, weil ich gesehen hab, es is doch ne Sache, womit man Struktur in irgendwas reinbringen konnte;“

Auf der Makroebene zeigten sich gegenüber dem Vorgehen von Kil zusätzliche Übergänge und Friktionen schon bei der Vorstellung des Workshopanliegens in den Betrieben. Die methodische Indifferenz des Workshopverfahrens zu den in den Betrieben bekannten Formen von „Expertenberatung“ mit Hilfe von „Tools“ ließ Skepsis an dessen Praxisrelevanz aufkommen. Die Skepsis konnte jedoch minimiert werden, indem die Forschergruppe den Workshop als notwendigen Teil eines größeren Forschungspaketes präsentierte, zu dem eben auch eine Fragebogenerhebung gehörte. Bei der weiteren Arbeit mit den Workshopdaten und Ergebnissen in den Betrieben, z. B. bei Ergebnisrückmeldungen und beratenden Gesprächen, kam es teilweise zu Friktionen zwischen den Interpretationen der betrieblichen Akteure und den Interpretationen seitens der Forschergruppe. Hier zeigte sich, dass es wichtig ist, einen Abstand zu den Interpretationen und Erklärungsmodellen des Feldes aufrechtzuerhalten. Fehlt die nötige Differenz oder

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Nils Bernhardsson/ Monika Kil

kann die behauptete Differenz nicht mehr vertreten werden, kann es passieren, dass die weitere Zirkulation und Kommunikation des Themas im Betrieb zum Erliegen kommt. 2.

Grenzziehung praxissensibler Organisationsforschung zur Beratung

Wolff (2008) beschreibt, welche theoretischen Voraussetzungen zu beachten sind, um Übergänge und Friktionen zwischen Forschung und Beratung reflektieren und gestalten zu können. So ist es notwendig, Therapie-, Supervisions-, Weiterbildungs- und Beratungstätigkeiten einer „hybriden Handlungsebene“ zwischen Wissenschaft und Praxis zuzuordnen (ebd. S.236/237). Forschung, die auf dieser hybriden Ebene agiert, sollte sich in einer „mittleren Distanz“ (ebd. S.241) zum Feld einrichten. Eine mittlere Distanz entsteht, indem Forschung „Kontraststrukturen“ schafft, die im Feld „zugleich gewagt wie gerade noch kognitiv erreichbar“ (ebd.) sind. Die Kontraststrukturen werden durch Irritationen des Feldes erzeugt. Gezielte Störungen sollen die im Feld akzeptierten Überzeugungen, Selbstverständlichkeiten und Routinen in Frage stellen. Im besten Fall begeben sich die Akteure dann in einen Modus der Reflexion und stellen neue Vergangenheits- und Zukunftsbetrachtungen an. Wolff bezeichnet dies als „Übergangsphasen“. In den Übergangsphasen werden bewährte Lösungen, die nicht mehr greifen auf ihr zukünftiges Problemlösungspotential abgetastet. In diesen Phasen, so Wolff „geschieht Handeln und Sinnstiftung zugleich“. Darüber hinaus weist Wolff daraufhin, dass Forschung für die Erzeugung und Organisation solcher Übergangsphasen handlungstheoretische Vorstellungen benötigt. Nur so kann sie für reflexive Momente auf der hybriden Handlungsebene sorgen. Festzuhalten bleibt, dass ein unter pädagogischen Prämissen agierendes forschungsbezogenes Vorgehen in Organisationen viele Gemeinsamkeiten mit pädagogischer Organisationsberatung aufweist. Es gibt aber auch Begrenzungen. Pädagogische Organisationsforschung bleibt trotz ihrer Nähe zur Beratung immer noch Forschung. Um Überschneidungen und Grenzen zu markieren und Friktionen zu vermeiden, womit gemeint ist, den Kontrast zur Praxis nicht aufzugeben, zeigt die folgende Gegenüberstellung von pädagogisch handlungstheoretisch basierter Organisationsberatung (n. Zecha/ Lukesch 1982) mit der pädagogischen Organisationsforschung:

Wenn Forschung zur Beratung wird Pädagogische Organisationsberatung

53 Pädagogische Organisationsforschung ja ja ja bedingt nein ja

auf erwachsenenpädagogische Praxis bezogen Reflexion über Veränderungen und Bedingungen Rückgriff auf Bedürfnisse, Interessen der Handelnden PraktikerInnen vor Ort helfen Ausgangspunkt: konkretes Bedürfnis Distanz zum Mitarbeitenden wird aufgegeben, um ein Kommunikationsfeld gleichberechtigter Partner herzustellen Mitentscheiden der Beteiligten über Anlage, Ziel, Methobedingt den und stetige Rückmeldung Beteiligung an Auswertung und Verwertung der Daten ja Resultate nicht nur informativ-kognitiver Art, sondern ja auch Aufklärung über Zusammenhänge und konkrete Hilfestellungen diskursive Verfahren ja Partei ergreifen für die Betroffenen (keine Wertfreiheit) nein Sprache und Erwartungen der am Prozess Beteiligten verja stehen lernen Hypothesen können während der Durchführung verändert Ja, im Sinne komwerden munikativer Validierung Erzeugung handlungsleitender Schemata und nachhaltiger bedingt Strukturveränderung Ergebnisse sind nicht prognosefähig und wiederholbar Nein, intersubjektive Nachvollziehbarkeit wird geleistet! 3.

Übergänge zur Beratung im Rahmen einer „Operativen Pädagogik“ nach Prange

Pranges Theorie (2005) gibt zum einen an, wie ein reflexiver Modus zu erzeugen ist, und liefert darüber hinaus einen einheitlichen Bezugspunkt, um Übergänge und Stellen für mögliche Friktionen im Forschungsprozess in pädagogischer Hinsicht zu erfassen. Dazu ist es erforderlich, die Operationen zu bestimmen, die pädagogisch Handelnde vornehmen:

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Nils Bernhardsson/ Monika Kil (Modus 1) Den Modus des Lerngesprächs, indem durch Belehrung Wissen vermittelt wird, (Modus 2) den Modus des Arbeitsgesprächs, der das Ziel hat, Fähigkeiten und Fertigkeiten einzuüben, (Modus 3) und den Modus des Beratungsdiskurses, bei dem die Aussprache über Einstellungen, Haltungen und Bedürfnisse im Zentrum steht.

Diese Modi stehen bei Prange immer in einem Zusammenhang. Durch ihre getrennte Betrachtung kann angegeben werden, ob es im Einzelfall vordergründig um Wissensvermittlung, Einüben oder Beratung geht. Wird hingegen der Zusammenhang der Modi betont, kann angegeben werden, welche Operationen im Hintergrund dazu beitragen, dass der vordergründige pädagogische Zweck erreicht wird. Prange geht davon aus, dass die Belehrung auch die Übung und die Beratung braucht und dass dies ebenso für jede der anderen Formen gilt (vgl. Prange 1995, S.110). Bezogen auf die Feldzugänge hier kann gesagt werden, dass diese dem Modell des Beratungsdiskurses folgen. Außerdem ist davon auszugehen, dass auch Belehrungs- und Übungselemente enthalten sind, die dem Zweck der gegenseitigen Beratung über Haltungen, Einstellungen und Befindlichkeiten zuträglich sind. So ist es möglich, Reflexivität zu evozieren, und außerdem können Kontraststrukturen für den Aufbau einer mittleren Distanz im Sinne Wolffs geschaffen werden. Prange hat ein formales „Artikulationsschema“ für die Organisation und Durchführung von Beratungsdiskursen entwickelt. Das Schema besteht aus einer Ausgangsstufe, einer Erweiterungsstufe und einer Ergebnisstufe. In der Ausgangsstufe haben alle Teilnehmenden das Recht, das Thema mitzubestimmen. Sie können äußern, was sie beschäftigt. Dazu wird eine gemeinsame Stimmung als thematisches Leitmotiv erzeugt. Haben die pädagogisch Handelnden – gemeint sind hier die Lehrenden, DozentenInnen, TrainerInnen, Beratenden und Forschenden – schon Erfahrungen im jeweiligen sozialen Feld gesammelt, kann eine gegebene Erlebnislage aufgegriffen werden und als Kontraststruktur dienen, um weitere Aussprachen zu provozieren. In der Erweiterungsstufe geht es darum, dass die geäußerten Themen wechselweise in eine gestalterische Aufgabe oder eine Diskussion eingebracht werden. Die abschließende Ergebnisstufe sichert das Vorgebrachte in der Form, dass ein einheitlicher Standpunkt vorgebracht wird oder aber anhaltende Differenzen festgestellt werden. Dieses Vorgehen kann nochmals am Beispiel der Workshops aus dem Employability-Forschungsprojekt erläutert werden: An jedem Workshop nahmen sechs bis acht MitarbeiterInnen getrennt nach folgenden Berufsgruppen teil: Führungskräfte, MitarbeiterInnen des Vertriebs und Marketings, MitarbeiterInnen der

Wenn Forschung zur Beratung wird

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Produktion und Entwicklungsingenieure. In der ersten Workshopphase, der Ausgangsstufe, wurden die Teilnehmenden in eine Methode zur Erstellung thematischer Landkarten eingeführt. Um eine gemeinsame Stimmung für die Aufgabe zu erzeugen, wurde den Teilnehmenden eine Geschichte vorgelesen. Die Geschichte zielte darauf ab, eine gemeinsame Stimmung als thematisches Leitmotiv zu erzeugen. In operativer Hinsicht wurde das Anbahnen eines reflexiven Modus in der Workshopgruppe durch ein Lerngespräch unterstützt, in dem methodisches Wissen – die Landkartenmethode – vermittelt wurde (zur Landkartenmethode, Klare van Swaaij 2000; exempl. Diskussion der EmployabilityLandkarten, Bernhards-son 2009). In der zweiten Workshopphase, der Erweiterungsstufe, wurde das Thema Beschäftigungsfähigkeit als unbekanntes Gelände eingeführt, über das das Forscherteam noch nicht viel wusste und zu dem es auch noch keine Karte gab. Jede Workshopgruppe wurde in zwei Kleingruppen mit jeweils drei bis vier Personen eingeteilt. Jede Kleingruppe bekam die Aufgabe, eine große „Landkarte“ anzufertigen. In den „Landkarten“ bildeten die Kleingruppen ihre Sichtweisen auf die Beschäftigungsfähigkeit in ihrem Betrieb ab. Die Erweiterungsstufe verlief vordergründig ebenfalls gemäß dem Beratungsmodell. Die Teilnehmenden führten eine Aussprache über das Thema und brachten wechselweise ihre Themen in die gestalterische Aufgabe ein. Hintergründig erfolgte eine Übung zum Umgang mit einer reflexiven Methode im Modus des Arbeitsgesprächs. Es wurde Hilfestellung beim Anwenden der Methode gegeben. Die Teilnehmenden forderten aber auch z. B. Rückmeldungen zu etwaigen thematischen Lösungsansätzen ein. Hierauf wurde im Modus des Arbeitsgesprächs reagiert: Die Gruppen wurden bestärkt, eingeschlagene Lösungswege weiterzuführen, und auf die Vielfältigkeit des zur Verfügung stehenden Arbeitsmaterials verwiesen oder aufgefordert, die methodischen Vorgaben möglichst weit zu interpretieren und gegebenenfalls von der topographischen Darstellung abzuweichen. In der Erweiterungsstufe wurden die Übergänge und Reibungen zwischen Forschungs-, Weiterbildungs- und Beratungsaktivitäten deutlich spürbar. Durch kurzzeitiges Operieren im Modus des Arbeitsgesprächs konnte zum einen gesichert werden, dass sich eine praxissensible Forschung fortsetzte. Zum anderen stützte es den vordergründigen Zweck der gegenseitigen Aussprache über Employability im Modus des Beratungsdiskurses. In Orientierung an die bereits vorgestellten Begrifflichkeiten von Wolff kann festgehalten werden, dass das Forscherteam darauf bedacht war, auf der hybriden Handlungsebene zwischen Wissenschaft und Praxis tätig zu bleiben und eine mittlere Distanz zum Feld zu pflegen. In der anschließenden Ergebnisstufe wurden beide Landkarten von den Teilnehmenden präsentiert und als einheitlicher Standpunkt der Gruppe vorgebracht. In der abschließenden Rückmelderunde, der zweiten Ergebnisstufe, rekapitulierten die Teilnehmenden ihre Er-

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lebnisse des Workshops. Hier wurde zumeist auf den Wert der gemeinsamen Erfahrung verwiesen und darauf aufmerksam gemacht, dass sich hinter den vordergründigen thematischen Differenzen geteilte Gefühle und Problemlagen verbergen. Die Wirkung des Workshops kommentierte ein Entwicklungsingenieur wie folgt: „Mit für mich das Wichtigste des die drei Haupthemen in der Regel; work-lifebalance, Zuverlässigkeit, Planbarkeit; das Gebrauchtwerden, Motivation, in jedem von uns genau [...] ziemlich gleich sind, [...] das is hochinteressant; [...] das heißt, wenn ich irgendwie [...] was denke, was fühle, oder [..]) ich bin da nich allein, ja? die anderen haben genau das gleiche Problem, das hätt ich jetzt so direkt eigentlich am Anfang nich erwartet“

Dieses Zitat dokumentiert die Wirkung des Beratungsmodells sowohl im Hinblick auf Beratung als auch auf Forschung. Hinsichtlich der Beratung hat die Aussprache über Einstellungen, Haltungen und Bedürfnisse dazu beigetragen, den Blick der Teilnehmenden für die Arbeitsbeziehungen in der Organisation zu erweitern. Für die Forschung hingegen erwies sich die Aussprache als ein praxissensibler Weg, um ein atheoretisches und vorreflexives, aber dennoch handlungsleitendes Wissen (vgl. Bohnsack 2007) einer wissenschaftlichen Analyse zuzuführen. 4.

Resümee zur Leistung pädagogischer Prämissen für die Organisationsforschung

Mit Hilfe pädagogischer Handlungstheorie kann die mittlere Distanz im Sinne Wolffs aufgebaut und aufrechterhalten werden. Die Bandbreite pädagogischer Operationsmodi bietet Orientierung und erlaubt einen pädagogischen Umgang mit den Spannungen und Friktionen, die bei der Pflege der mittleren Distanz entstehen:

Pädagogisch fundierte Organisationsforschung hat damit zu tun, Übergänge zur Beratung auszuhalten, aber den Kontrast zur Praxis beizubehalten und ihre Daten für die intersubjektive Nachvollziehbarkeit zu sichern. Pädagogisch fundierte Organisationsforschung ist in der Lage, Übergänge zur Beratung methodisch zu gestalten. Pädagogisch fundierte Organisationsforschung weist einen genuinen Handlungsbezug auf, der auch in einer erziehungswissenschaftlichen (Theorie-) Tradition verankerbar ist. Distanzierung, Verobjektivierung, fehlende Kommunikations- und Nutzenorientierung ohne aufklärerische und kom-

Wenn Forschung zur Beratung wird

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munikativ/ diskursiv validierende Effekte im Feld stehen dagegen nicht in dieser Tradition. Diese Tradition – und es gibt sicherlich noch weitere Theoriestränge – könnte aber ein eigenes disziplinäres Profil schärfen und trotzdem den notwendigen Kontrast zur Praxis und anderen Disziplinen (vgl. ebenfalls pädagogische Beratung: Gröning 2009) aufrechterhalten.

Literatur Bernhardsson, N. (2009): Employability als Erfahrungsprozess im Unternehmen. In: Göhlich, M./ Weber, S. M./ Wolff, S. (Hrsg.): Organisation und Erfahrung – Beiträge der AG Organisationspädagogik. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 159-169. Bohnsack, R. (2003): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. 5. Aufl., Opladen: Leske-Budrich. Bohnsack, R. (2007): Die Wissenssoziologie als Methode: Mannheims Beitrag zum Paradigmenwechsel. In: Balla, B./ Sparschuh, V./ Sterbling, A. (Hrsg.): Karl Mannheim: Leben, Werk, Wirkung und Bedeutung für die Osteuropaforschung. Hamburg: Krämer, S. 57-77. Gröning, K. (2009): Die Entwicklung der pädagogischen Beratung von 1945 bis heute – eine Skizze. Der Pädagogische Blick – Zeitschrift für Wissenschaft und Praxis in pädagogischen Berufen, Juventa, 17. Jg., H 4, S. 215-228. Kil, M. (2003): Organisationsveränderung in Weiterbildungseinrichtungen: Empirische Analysen und Ansatzpunkte für Entwicklung und Forschung. Bielefeld: W. Bertelsmann-Verlag, Reihe Theorie und Praxis. Kil, M./ Leffelsend, S./ Metz-Göckel, H. (2000): Zum Einsatz einer revidierten und erweiterten Fassung des Job Diagnostic Survey im Dienstleistungs- und Verwaltungssektor, Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, Hogrefe, 44, 3, S. 115-128. Kil, M./ Schlutz, E. (2009): Veränderungen und Ausdifferenzierung im Anbieter- und Leistungsspektrum der organisierten Weiterbildung. In: Hof, Ch./ Ludwig, J./ Zeuner, Ch. (Hrsg.): Strukturen Lebenslangen Lernens (S. 64-75). Baltmannsweiler: Schneider Vrlg. Hohengehren. Kil, M./ Wagner, S. (2006): Entwicklungsarbeiten zum Fragebogen „Organisation und Teilnehmende“ [OrTe] – Ein Instrument zur Erfassung von Erwartungen an Lehre, Lernen und Organisation in der Weiterbildung. REPORT – Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 29. Jg./H1, Thema: Lehr-/Lernforschung, S. 63-74. Klare, J./ van Swaaij, L. (2000): Atlas der Erlebniswelten. Frankfurt/M.: Eichborn. Kolb, D. A. (1984): Experiential Learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Prange, K. (1995): Die Zeit der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Prange, K. (2005): Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der Operativen Pädagogik. Paderborn: Schöningh.

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Nils Bernhardsson/ Monika Kil

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Forschung als Beratung – eine tätigkeitstheoretische Analyse

Forschung als Beratung – eine tätigkeitstheoretische Analyse Monika Hackel

Pädagogische Organisationsberatung meint eine Unterstützung von Lernprozessen in Organisationen. Sie ist auf die Erweiterung der Handlungsoptionen in Organisationen ausgerichtet, wobei sie an vorhandenen Ressourcen ansetzt (Brunner 2002, S.22). Im Rahmen der entwickelnden Arbeitsforschung nach Engeström (Engeström 2008) ist Beratung im Sinne eines solchen pädagogischen Beratungsverständnisses immer schon mit angelegt. Bei diesem Ansatz zur Untersuchung von Tätigkeitssystemen, den man den Workplace Studies zuordnen kann (Knoblauch/Heath 2006), werden die Praktiker eines Tätigkeitsfeldes als Experten bei der Analyse ihrer Tätigkeit einbezogen und so zu expansivem Lernen angeregt. Die Forschenden haben eine moderierende und beratende Funktion, indem sie diesen Prozess durch die Sammlung und Zurückspiegelung sozialwissenschaftlicher Daten ins Forschungsfeld gezielt in Gang setzen. Veränderungen gehen dann vom Tätigkeitssystem aus. Im Rahmen des BMBF-Verbundprojekts AQUIMO wird ein Vorgehensmodell für den Entwurfsprozess in der mechatronischen Konstruktion im Maschinen- und Anlagenbau erarbeitet. Zur Umsetzung des interdisziplinären mechatronischen Konstruktionsprozesses werden ein Konstruktionswerkzeug sowie ein zugehöriges Qualifizierungsprogramm entwickelt. Dazu arbeiten drei Unternehmen des Maschinen- und Anlagenbaus, ein Softwarehaus und zwei Hochschulen zusammen. Das Akronym AQUIMO steht für die zentralen Begriffe des Projektziels: „Adaptierbares Modellierungswerkzeug und Qualifizierungsprogramm für den Aufbau firmenspezifischer mechatronischer Engineeringprozesse“. Durch eine Kombination aus Vorgehensmodell für den Problemlöseprozess beim mechatronischen Konstruieren, Konstruktionswerkzeug und Qualifizierung sollen bisher sequenziell oder parallel gestaltete Entwicklungsprozesse, die sich jeweils auf eine Teildisziplin konzentrieren, durch interdisziplinäre Prozesse ersetzt oder ergänzt werden. Dadurch sollen Synergieeffekte freigesetzt und auf der Grundlage frühzeitiger Abstimmung die Einsparung von Zeit und Kosten, die Senkung von Fehlerraten, die Verkürzung der Konstruktionsphase und die Konstruktion hochwertigerer mechatronischer Produkte erreicht werden (Würslin u.a. 2007).

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Monika Hackel

Ist-Situation: Sequenzieller Entwicklungsprozess KickOff

Mechanikkonstruktion

Fluidkonstruktion

Elektrokonstruktion

SoftwareEntwicklung

Zielsetzung: Mechatronischer Entwicklungsprozess

Interdisziplinäres Engineering

Mechanikkonstruktion

Mechanikkonstruktion

Mechanikkonstruktion

Fluidkonstruktion

Fluidkonstruktion

Fluidkonstruktion

Elektrokonstruktion SoftwareEntwicklung

Interd. Eng.

Elektrokonstruktion SoftwareEntwicklung

AQUIMO-Werkzeug

Interd. Eng.

Elektrokonstruktion

Ź

Fehler vermeiden

Ź

Zeit einsparen

Ź

Kosten einsparen

Ź

Bessere Produkte

SoftwareEntwicklung

Zeit

Abbildung 1: Entwicklungsprozess in der Konstruktion des Maschinen- und Anlagenbaus. Vergleich der Ist-Situation mit der Zielsetzung des Projekts AQUIMO Mit dieser Zielsetzung sind weitreichende Veränderungen in den Arbeitsprozessen der Konstrukteure in den beteiligten Partnerfirmen verbunden, die ein weites Feld für arbeits- und sozialwissenschaftliche Fragestellungen eröffnen. Aus diesem Grund nimmt, neben den vorwiegend technischen Disziplinen, die sozialwissenschaftliche Begleitforschung innerhalb des Projektes eine Sonderstellung ein. Ihr kommt die Aufgabe zu, die arbeits- und sozialwissenschaftliche Perspektive der interdisziplinären Zusammenarbeit im Tätigkeitsfeld der mechatronischen Konstruktion im Maschinen- und Anlagenbau aufzuzeigen und hieraus Anforderungen an das Werkzeug und die Qualifizierungsmaßnahme zu formulieren. Als Analysehintergrund wurde hierzu die Tätigkeitstheorie nach Engeström gewählt. Mit der an der Theorie angelehnten Methodik, der entwickelnden Arbeitsforschung, ist es möglich, auf den verschiedenen Iterationsstufen des Projektes unterschiedliche Analyseschwerpunkte zu betrachten und diese in die Gesamtanalyse zu integrieren. Im Folgenden soll zunächst die Aufgabenstellung

Forschung als Beratung – eine tätigkeitstheoretische Analyse

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der sozialwissenschaftlichen Begleitforschung des Projektes erläutert werden. Danach erfolgt eine kurze theoretische Einführung in die Tätigkeitstheorie als Analysestruktur und die methodische Herangehensweise der entwickelnden Arbeitsforschung, bevor die im Projekt gewählte Methodik erläutert wird. Es wird aufgezeigt, an welchen Stellen der Forschungsprozess in einen Beratungsprozess einmündet. Eine Reflexion der Fragestellung, wie Organisationsberatung als Mittler zwischen Mensch und Technologie auftreten kann, schließt den Beitrag ab. 1.

Aufgabenstellung und Ziele der sozialwissenschaftlichen Begleitforschung im Projekt AQUIMO

Das Ziel der sozialwissenschaftlichen Begleitforschung im Projekt AQUIMO besteht darin, aus den mit qualitativen sozialwissenschaftlichen Methoden erhobenen Beschreibungen interdisziplinärer Zusammenarbeit, Anforderungen aus sozialwissenschaftlicher Perspektive zu formulieren und an die Entwickler weiterzugeben. Zentrales Anliegen dabei ist die Gestaltung des Werkzeugs und die dazugehörige Qualifizierungsmaßnahme optimal aufeinander abzustimmen und die Einführungsprozesse in den Unternehmen vorzubereiten. Diese Aufgabenstellung führt dazu, dass die sozialwissenschaftliche Begleitforschung ein breites Spektrum an spezifischen Fragestellungen mit geringen personellen Mitteln bearbeiten muss. Als übergeordnete Fragestellung wurde dabei die Frage identifiziert, wie interdisziplinäre Zusammenarbeit von KonstrukteurIinnen in der mechatronischen Konstruktion des Maschinen- und Anlagenbaus, durch Veränderungen im sozio-technischen System unterstützt werden kann. Diese Fragestellung impliziert weitere untergeordnete Fragestellungen:

Welche Anforderungen an das computerbasierte Werkzeug ergeben sich aus der Analyse der interdisziplinären Zusammenarbeit? Wie sind die Arbeitsprozesse gestaltet und welche Anforderungen an die Gestaltung des interdisziplinären Konstruktionsprozesses ergeben sich vor diesem Hintergrund aus der Zielstellung des Projektes? Wie können die Einführung des Werkzeugs und die Veränderungen im Vorgehensmodell durch Qualifizierungsmaßnahmen und Maßnahmen des Veränderungsmanagements unterstützt werden? Wie sieht berufliche Handlungskompetenz im Tätigkeitssystem der interdisziplinären mechatronischen Konstruktion aus und welche Anforderungen ergeben sich daraus an eine Qualifizierungsmaßnahme?

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Monika Hackel

Alle diese Fragestellungen sind dabei nicht isoliert voneinander, sondern sind im Gesamtzusammenhang zu betrachten. So resultiert die Fragestellung welche Arbeitsprozesse im Konstruktionshandeln durch das Werkzeug sinnvoll unterstützt werden können, auch aus der Einschätzung darüber, welche Aspekte besser durch eine Veränderung des Ablaufs im Vorgehensmodell oder durch Veränderungen auf der Ebene der organisatorischen Koordination der Arbeitsprozesse gestaltet werden. Hierdurch ergeben sich Anforderungen an die Qualifizierungsmaßnahme, die über die reine Vermittlung der Werkzeugnutzung im Sinne einer Anwenderschulung hinausgehen. Vielmehr soll die Qualifizierungsmaßnahme den KonstrukteurInnen die Veränderungen der Arbeitsprozesse auf den verschiedenen Ebenen des soziotechnischen Systems nahebringen und so Akzeptanz für Veränderungen schaffen, die mit der Einführung des Werkzeugs und der neu ausgerichteten Arbeitsweise einhergehen. Es soll berufliche Handlungskompetenz für die interdisziplinäre mechatronische Konstruktionstätigkeit vermittelt und die Einführungsprozesse der veränderten Arbeitsweise in den Unternehmen unterstützt werden. 2.

Die Tätigkeitstheorie nach Engeström als Analysemodell für die pädagogische Organisationsforschung

Die Tätigkeitstheorie nach Engeström (Engeström 1999 2008) wurzelt in der kulturhistorischen Schule von Vygotskij (Vygotskij 1969, 1978), Lurija (Lurija 1986) und Leont’ev (Leont'ev 1973, 1978), die sich mit der kulturellen Bedingtheit der menschlichen Tätigkeit auseinandersetzten. Aus kulturhistorischer Perspektive stellt Tätigkeit die grundlegende Existenzweise des Menschen als gesellschaftlichem Wesen dar. Durch die Tätigkeit gestaltet der Mensch, als soziales und gesellschaftlich eingebundenes Wesen, die Welt in der er lebt, um sie nutzbar zu machen. Ausgangspunkt sind dabei die jeweils vorgefundenen historisch gewachsenen Bedingungen. Engeström bezeichnet das Tätigkeitssystem als kleinste sinnvoll zu analysierende Einheit kooperativer Tätigkeit (Engeström 1999, S.93). In Anlehnung an Vygotskijs Konzept der vermittelten Handlung (Vygotskij 1978, S.40) weist das Tätigkeitssystem eine Dreiecksstruktur auf. Hierin eignet sich das Subjekt das Objekt mit Hilfe von Instrumenten an. Instrumente sind dabei alle kulturell vermittelten Techniken, die in Auseinandersetzung mit dem Objekt gesellschaftlich historisch entwickelt wurden, wie z. B. Symbole, Sprache, Werkzeuge und Techniken. Da Tätigkeiten im Laufe der menschlichen Entwicklung mehr und mehr in gesamtgesellschaftliche Bezüge eingebettet wurden, werden sie heute in der Regel arbeitsteilig organisiert. Deshalb berücksichtigt Engeströms Modell der Tätigkeit (Engeström 1999, S.91),

Forschung als Beratung – eine tätigkeitstheoretische Analyse

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neben den drei Elementen der vermittelnden Handlung noch die Elemente Regeln, Gemeinschaft und Arbeitsteilung. Alle Elemente des Tätigkeitssystems befinden sich in einem ständigen Austauschprozess, der im System herrschenden relationalen Beziehungen. Dieser Prozess der Tätigkeit ist in vier Teilprozesse untergliedert: Produktion, Austausch, Verteilung und Konsumption. Konstitutives Element des Tätigkeitssystems ist das Objekt der Tätigkeit, auf das alle Akteure des Tätigkeitssystems motivational ausgerichtet sind. Dies kann in unterschiedlichen Ausprägungsgraden als Ziel der Tätigkeit gedanklich vorweggenommen sein, oder als physisches Produkt der Tätigkeit auf unterschiedlichen Ausprägungsstufen bearbeitet werden. Können bei der Analyse von Tätigkeitssystemen mehrere Objekte identifiziert werden, muss auch von mehreren Tätigkeitssystemen gesprochen werden, die sich aufgrund ihrer unterschiedlichen motivationalen Ausrichtung auch gegenseitig behindern können. Durch die Betrachtung konkreter Tätigkeitssysteme, vor dem Hintergrund des Analysemodells der Tätigkeit, wird der Blick für die historisch gewachsenen Bedingungen im Tätigkeitssystem und für die im Tätigkeitssystem herrschenden Relationen geschärft. Ausgangspunkt der Analyse sind dabei die Widerstände im Tätigkeitssystem, da von ihnen eine transformatorische Kraft für Veränderungsprozesse angenommen wird. Tätigkeitssysteme sind nie statisch, das heißt, sie erreichen keinen idealen Endzustand, sondern befinden sich in Transformationsprozessen zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Aus der Identifikation der gegenwärtigen Widerstände im Tätigkeitssystem können daher sowohl kurzfristige als auch langfristige Transformationen angestoßen werden. Die Fragestellungen des Projektes AQUIMO wurden (wie in Abb. 2 dargestellt) in den Analysezusammenhang des Tätigkeitsmodells eingeordnet. Der Schwerpunkt der Analyse richtete sich dabei auf die gegenwärtige Organisation der interdisziplinären Arbeitsteilung und hier besonders auf die Schwierigkeiten, die an dieser Stelle vorzufinden sind. Es wurde untersucht, welches Objekt der Tätigkeit in der interdisziplinären Zusammenarbeit der einzelnen Subjekte motivational im Vordergrund steht. Aus der Gesamtbetrachtung des Tätigkeitssystems, dessen Elemente und Relationen konnte ein umfassendes Bild der IstSituation aufgezeigt werden. Durch den Einbezug der Praktiker in die Analyse wurden dabei schon erste Anstöße zur kurzfristigen Selbstreorganisation des Tätigkeitssystems gegeben.

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Monika Hackel

Konstruktionswerkzeug Sprache

Instrumente Interdisziplinär geteiltes Objekt

Qualifizierung Produktion

Subjekt

Ergebnis

Tausch

Distribution

Regeln

Objekt

Konsumption

Gemeinschaft

Arbeitsteilung

Reorganisation des interdisziplinären Konstruktionsprozeßes

Abbildung 2:

3.

Das Tätigkeitssystem nach Engeström und die Analyseschwerpunkte im Projekt AQUIMO

Methodisches Vorgehen

Mit der entwickelnden Arbeitsforschung (Engeström 2008) hat Engeström eine Herangehensweise für die partizipative Analyse von Tätigkeitssystemen auf Grundlage der Tätigkeitstheorie entwickelt. Sie kann als eine Form der Aktionsoder Handlungsforschung angesehen werden, in dem der Forschende eine moderierende und manchmal auch intervenierende Rolle einnimmt. Hierbei wird auf Grundlage des Modells der Tätigkeit eine sozialwissenschaftliche Analyse des Tätigkeitssystems durchgeführt und über die Rückspiegelung der Daten an die Akteure im Tätigkeitssystem eine Auseinandersetzung mit den Widerständen innerhalb des Tätigkeitssystems in Gang gesetzt. Die Praktiker des Tätigkeitssystems erarbeiten hierbei eine Vision der Zone der nächsten Entwicklung des Tätigkeitssystems. Das bedeutet, dass MitarbeiterInnen ausgehend von der Reflexion der gegenwärtigen Widerstände und Schwierigkeiten, Veränderungsoptionen

Forschung als Beratung – eine tätigkeitstheoretische Analyse

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für die zukünftige Gestaltung des Tätigkeitssystems erarbeiten. Engeström setzt in seinen Change Laboratorien häufig die Kombination aus ethnografischen Methoden und Videoanalyse von Tätigkeitssystemen als Methodik ein. Dieses Vorgehen erschien jedoch für die Analyse der interdisziplinären mechatronischen Konstruktionstätigkeit ungeeignet, weil es sich hierbei um eine wissensbasierte Tätigkeit handelt, die nicht durch Beobachtung erschlossen werden kann. Außerdem findet diese Tätigkeit in einem sensiblen Feld statt; in den Forschungs- und Entwicklungsabteilungen der beteiligten Unternehmen. Seitens der Partnerfirmen wurde die Anforderung formuliert, dass die Praktiker zeitlich möglichst wenig mit der Untersuchung belastet werden sollten, da in diesem Bereich ohnehin eine sehr starke Belastung der MitarbeiterInnen durch z. B. Termindruck vorherrscht. Aufgrund dieser Vorgaben wurde ein Verfahren entwickelt, welches eine Kombination von qualitativen Methoden vorsieht. Abb. 3 gibt einen Überblick über das methodische Vorgehen welches im Folgenden erläutert wird.

Leitfadeninterviews

ConceptMapping Concept-Maps Gruppendiskussion

Aufzeichnung und Transkript Auswertung

Bericht

Abbildung 3:

Halbstandardisiertes problemzentriertes Interview Konstrukteure/innen aus verschiedenen Disziplinen als Experten/innen nacheinander einzeln interviewt durch Interviewer/in Dauer: jeweils ca. 45 min. Ziel: Erfassung subjektiver Sichtweisen

Grafische Darstellung der individuellen Wissensstrukturen durch Interviewer/in in Abstimmung mit dem/der Interviewpartner/in Zeitaufwand: ca. 15 min. Ziel: Visualisierung individueller Sichtweisen für die Gruppe Concept-Maps als Grundlage und Diskussionsgegenstand Konstrukteure/innen aus verschiedenen Disziplinen als Experten/innen mit Interviewer/in Zeitaufwand: ca. 90 min. Integration von individuellen Sichtweisen Erstes Datenfeedback

Deduktive qualitative Inhaltsanalyse Interviewer/in Ziel: Beschreibung des Ist-Zustands und Ableitung von Anforderungen an das Projekt aus dem interdisziplinären Arbeitskontext der Befragten

Methodisches Vorgehen (nach Hackel/ Klebl 2008)

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Monika Hackel

Zunächst beinhaltet die Methodik die einzelne Befragung der MitarbeiterInnen aller drei Disziplinen anhand problemzentrierter Interviews (Witzel 1989, S.227256). Zentrale Aussagen wurden während des Interviews gesammelt und im Anschluss daran wurden Concept Maps im Sinne der Struktur-Lege-Technik unter Berücksichtigung vorher festgelegter Relationen (Bonato 1990; Scheele/ Groeben 1984) erstellt. Die Erstellung der Concept Maps wurde grafisch durch die Software der Mannheimer Netzwerk Elaborations TechnikMaNET (Eckert 2000, S.137-157) unterstützt. Die Concept Maps dienten als Diskussionsgrundlage für die anschließende Gruppendiskussion. Die Einzelinterviews und die Gruppendiskussion wurden auf Tonträger aufgezeichnet, transkribiert und inhaltsanalytisch bearbeitet (Gläser-Zikuda/ Mayring 2005). Die Ergebnisse wurden dann den Projektpartnern in Form eines Berichts für die Bearbeitung der projektspezifischen Fragestellungen zur Verfügung gestellt. Eine detaillierte Beschreibung zum methodischen Vorgehen findet sich auch bei Hackel und Klebl (Hackel/ Klebl 2008). Durch die Kombination von Einzelinterviews, Concept Maps und Gruppendiskussion ist es gelungen die Fragestellung sowohl hinsichtlich der subjektiven, disziplinspezifischen Sichtweise der einzelnen Akteure als auch auf der Gruppenebene zu bearbeiten und so den interdisziplinären Kontext zu beleuchten. 4.

Forschung als Beratungsprozess

Durch die Partizipation der Praktiker an der Gestaltung von Tätigkeitssystemen erscheint der Ansatz der entwickelnden Arbeitsforschung als eine Form der pädagogischen Organisationsberatung besonders geeignet, lokale Veränderungsprozesse in Praxisgemeinschaften zu begleiten. Im vorliegenden Beispiel stand die Initiierung solcher lokalen Veränderungen zwar nicht im Vordergrund; durch das methodische Vorgehen wurden aber automatisch Prozesse der Selbstreflexion der Arbeitsgruppen angeregt, die dazu führten, dass ein Austausch über mögliche Lösungen zur zeitnahen Verbesserung der interdisziplinären Zusammenarbeit der Arbeitsgruppe stattfand. In einer Arbeitsgruppe wurde z. B., ausgehend von der Identifikation eines mangelhaften Informationsfluss zwischen den Disziplinen, eine frühzeitigere Weitergabe von Informationen aus der Mechanikkonstruktion an die ElektrokonstrukteureInnen vereinbart. Auf Wunsch der MechanikkonstrukteurInnen werden diese Informationen mit dem Vermerk „vorläufig“ versehen, sodass klargestellt ist, es handelt sich noch um vorläufige und nicht einforderbare Informationen. Im Unterschied zu anderen, z.B. den an die Luhmannsche Systemtheorie angelehnten, pädagogischen Beratungsformen, wird der Begriff der Intervention

Forschung als Beratung – eine tätigkeitstheoretische Analyse

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bei Engeström nicht kritisch gesehen. Deshalb ist die Theorie auch geeignet, um aufwendigere Interventionen und Veränderungen in Tätigkeitssystemen, wie die Bereitstellung computerbasierter Werkzeuge und die Reorganisation von Arbeitsprozessen, zu unterstützen. Hierbei kann die pädagogische Beratung eine Vermittlungsfunktion einnehmen, indem ausgehend von den Analysen mehrerer Tätigkeitssysteme eines Praxisfeldes Anforderungen seitens dieses Praxisfeldes in die Entwicklung neuer Werkzeuge hineingetragen werden. Hierdurch wird eine stärkere Berücksichtigung der kulturell gewachsenen Strukturen und Bedürfnisse des Praxisfeldes anregt. Auf dieser Grundlage können auch zukünftige, weiterreichende Veränderungen vom Praxisfeld mit beeinflusst werden. Im vorliegenden Beispiel steht diese Form der vermittelnden Beratung im Zentrum der sozialwissenschaftlichen Begleitforschung. Ausgehend von der Analyse, der in den drei Partnerfirmen erhobenen Daten, können Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den einzelnen Organisationen identifiziert werden und so tätigkeitstheoretisch fundierte Empfehlungen für die adaptive Gestaltung des computerbasierten Werkzeugs, die Reorganisation der Arbeitsprozesse und die Ausgestaltung der Qualifizierungsmaßnahme gegeben werden. Da die Problematik aus dem obigen Beispiel auch in den anderen Partnerfirmen anzutreffen war, konnte hieraus die Anforderung an das computerbasierte Werkzeug abgeleitet werden, eine differenzierte Form der Versionierung bereitzustellen, aus der hervorgeht, welche Informationen feststehen (z. B. aufgrund von Kundenanforderungen) und welche aufgrund der laufenden Lösungssuche noch veränderbar sind. Auch wenn Interventionen in Form von Empfehlungen auf Basis einer tätigkeitstheoretischen Analyse erfolgen, liefert pädagogische Beratung auf Grundlage der Tätigkeitstheorie keine fertigen Lösungsvorschläge. Besonders wenn es um die technische Entwicklung neuer Werkzeuge geht, wäre ein solcher Anspruch anmaßend. Pädagogische Organisationsberatung trägt jedoch in diesem Zusammenhang dazu bei, dass der Mensch und die Organisation als Bestandteil des sozio-technischen Systems stärker in das Blickfeld der Entwickler computerbasierter Werkzeuge rücken. Durch die Gesamtbetrachtung aller Elemente des Tätigkeitssystems und ihrer Relationen wird aufgezeigt, welche Widerstände im Tätigkeitssystem auf welcher der drei Ebenen am zweckmäßigsten gelöst werden können. So wird eine sinnvolle Arbeitsgestaltung zwischen Mensch, Technik und Organisation möglich. Auch für die Ausgestaltung von Qualifizierungsmaßnahmen eröffnen sich durch die Analyse neue Möglichkeiten. Während Schulungsmaßnahmen zu technischen Werkzeugen bisher häufig als reine Anwenderschulungen konzipiert werden, ist es durch die tätigkeitstheoretische Analyse möglich, Lernbedarfe der Praktiker vor Ort zu identifizieren und aufzugreifen. Durch die Partizipation der Praktiker werden diese zudem für die Widerstände in

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Monika Hackel

ihrem Tätigkeitssystem sensibilisiert. Dies hat zum einen zur Folge, dass kurzfristig mögliche Veränderungen durch das Tätigkeitssystem selbst herbeigeführt werden, zum anderen führt dies aber auch dazu, dass die Akzeptanz, für die Reorganisation von Tätigkeiten und die Einführung neuer Werkzeuge, unterstützt wird. Literatur Bonato, M. (1990): Wissensstrukturierung mittels StrukturLege Techniken. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang GmbH. Brunner, E. J. (2002): Organisationsberatung lernen. Freiburg: Lambertus. Eckert, A. (2000): Die Netzwerk-Elaborierungs-Technik (NET) – Ein computerunterstütztes Verfahren zur Diagnose komplexer Wissensstrukturen. In: Mandl, H./ Fischer, F. (Hrsg.): Wissen sichtbar machen. Wissensmanagement mit Mapping-Techniken. Göttingen: Hogrefe, S. 137-157. Engeström, Y. (1999): Lernen durch Expansion. Marburg: BdWi-Verlag. Engeström, Y. (Hrsg.). (2008): Entwickelnde Arbeitsforschung. Die Tätigkeitstheorie in der Praxis. Berlin: Lehmanns Media. Gläser-Zikuda, M./ Mayring, P. (2005): Die Praxis der qualitativen Inhaltsanalyse. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Hackel, M./ Klebl, M. (2008): Qualitative Methodentriangulation bei der arbeitswissenschaftlichen Exploration von Tätigkeitssystemen, Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (Bd. 9(3)). Knoblauch, H./ Heath, Ch. (2006): Die Workplace Studies. In: Rammert, W./ Schubert, C. (Hrsg.), Technografie. Frankfurt / Main: Campus Verlag. Leont'ev, A. N. (1973): Probleme der Entwicklung des Psychischen. Berlin: Volk und Wissen. Leont'ev, A. N. (1978): TätigkeitBewußtseinPersönlichkeit. Berlin: Volk und Wissen. Lurija, A. (1986): Die historische Bedingtheit individueller Erkenntnisprozess. Weinheim: VCH Verlagsgesellschaft. Scheele, B./ Groeben, N. (1984): Die Heidelberger Struktur Lege Technik (SLT). Weinheim: Beltz. Vygotskij, L. S. (1969): Denken und Sprechen. Frankfurt am Main: Fischer. Vygotskij, L. S. (1978): Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Witzel, A. (1989): Das problemzentrierte Interview. In: Gerd Jüttemann (Hrsg.), Qualitative Forschung in der Psychologie. Grundfragen, Verfahrensweisen, Anwendungsfelder. Heidelberg: Asanger, S. 227-256. Würslin, R. u.a. (2007): Werkzeugunterstützter Entwurf mechatronischer Systeme in der Lehre. In: Institut für Mechatronische Systeme (Hrsg.), Internationales Forum Mechatronik. Winterthur: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Zürich.

Ethnografisch orientierte Organisationsforschung

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Ethnografisch orientierte Organisationsforschung

Ethnografisch orientierte Organisationsforschung als Ressource der Organisationsberatung in Weiterbildungseinrichtungen Karin Dollhausen

Organisationsberatung erfährt in Weiterbildungseinrichtungen seit den 1990er Jahren einen kontinuierlichen Bedeutungszuwachs. Die Gründe hierfür liegen in gesellschaftlichen Veränderungen, wie sie etwa in Diagnosen der „Wissensgesellschaft“ (Stehr 1994), der „reflexiven Moderne“ (Beck/ Giddens/ Lash 1996) sowie eines tiefgreifenden demografischen Wandels (vgl. Frevel 2004) beschrieben werden. Im engeren Sinn provozieren bildungs-, ordnungs- und förderpolitische Umorientierungen im Kontext des lebenslangen Lernens in Weiterbildungseinrichtungen einen anhaltenden Reformdruck und somit auch das Verständnis für die Notwendigkeit zur beständigen Entwicklung und Veränderung der Einrichtungen, in denen und durch die, Lernen und Bildung ermöglicht werden (vgl. Behrmann 2006). Die Tatsache, dass die Inanspruchnahme von Organisationsberatungen in Weiterbildungseinrichtungen heute zu einer Normalität avanciert ist, kann auch als Resultat des seit gut zehn Jahren stetig gewachsenen erwachsenenpädagogischen Interesses an der Organisation als einer eigenständigen, entwicklungsfähigen Gestaltungsebene pädagogischer Arbeit betrachtet werden (vgl. Vogel 1998; Zech 1999; Geißler 2000; Gieseke 2003; Schiersmann 2004; Göhlich/ Hopf/ Sausele 2005). Infolge der Erweiterung des Wissens über Weiterbildungseinrichtungen wird das Erfordernis einer Spezialisierung der Organisationsberatung in und von Weiterbildungseinrichtungen zunehmend deutlicher (vgl. Meisel 2000; Schäffter 2000; Dollhausen 2003). Zugleich erwächst daraus die Anforderung im erwachsenenpädagogischen Kontext eine engere Verknüpfung von Forschungsund Beratungsaktivitäten zu suchen – dies mit dem Ziel, die Organisationsberatung für die typischen Gestaltungs- und Entwicklungsprobleme von Weiterbildungseinrichtungen zu sensibilisieren (vgl. Kil 2000). Im vorliegenden Beitrag wird demgegenüber vorgeschlagen im erwachsenenpädagogischen Kontext solche empirische Forschungen anzuregen, die – über die Arbeitsplatz- und Akteursebene hinaus – auf die Gewinnung von strukturierten Erkenntnissen über die „Eigenwelt“ bzw. die „innere Ordnung“ von Weiter-

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Karin Dollhausen

bildungseinrichtungen ausgerichtet sind. Dem liegt die systemtheoretischkonstruktivistisch-kulturanalytische Erkenntnis zugrunde, dass Organisationen durch Kommunikation hervorgebrachte und erhaltene dynamische Systeme sind, die in sich Sinn- und Bedeutungszusammenhänge bzw. Kulturen entwickeln, die dem Erleben, Handeln und insbesondere dem Entscheiden der Organisationsmitglieder orientierend und leitend zugrunde liegen (vgl. Bardmann 1994; Dollhausen 2008). Empirische Forschungen, die auf die Offenlegung eben solcher Sinn- und Bedeutungsstrukturen ausgerichtet sind, so die hier vertretene These, können der Organisationsberatung – soweit diese als Unterstützung organisationaler Lernprozesse begriffen wird (vgl. Schäffter 2000) – als eine Art „Supervisionswissen“ über die in Weiterbildungseinrichtungen tagtäglich gelebte und entwickelte Erfahrungs- und Handlungswirklichkeit, einschließlich der darin vorkommenden Problemwahrnehmungen und Problemlösungsmuster zur Seite stellen. Wie eine solche Forschung Gestalt annehmen und als Ressource der Organisationsberatung fruchtbar gemacht werden kann, wird im Folgenden skizziert. Dazu wird die ethnografisch orientierte erwachsenenpädagogische Organisationsforschung ins Rampenlicht gerückt. Ausgehend von einigen allgemeinen Bemerkungen über die Ethnografie als Forschungsprogramm wird aufgezeigt, wie eine ethnografische Erforschung des „Eigenlebens“ von Weiterbildungseinrichtungen ansetzt und Gestalt annehmen kann. Sodann wird im Rekurs auf ein von der DFG gefördertes empirisches Forschungsprojekt zum Thema „Wissen und Entscheiden in Organisationen der Weiterbildung“1 die Erforschung und Offenlegung von differenziellen „Planungskulturen“ als eine brauchbare Erkenntnisstrategie vorgestellt. Dabei handelt es sich um einrichtungsspezifische Deutungs- und Interpretationspraktiken, die im professionellen pädagogischen Handeln, speziell im Planungshandeln, in Weiterbildungseinrichtungen reproduziert, entwickelt und verändert werden. Abschließend wird skizziert, welchen Stellenwert die Ergebnisse einer ethnographisch orientierten erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung im Kontext der Organisationsberatung gewinnen können. 1.

Ethnografie: Konturen eines qualitativen Forschungsprogramms

Im erwachsenenpädagogischen Kontext erfährt die ethnografische Forschung sozialwissenschaftlicher Provenienz bislang eine eher geringe Aufmerksamkeit. 1 Das Forschungsprojekt wurde zwischen 2005 und 2007 am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Bonn in Kooperation mit dem Institut für Berufs- und Weiterbildung der Universität Duisburg Essen, Fachgebiet Erwachsenenbildung, bearbeitet. Geleitet wurde das Projekt von Ekkehard Nuissl von Rein; die wissenschaftliche Projektbearbeitung erfolgte durch Karin Dollhausen.

Ethnografisch orientierte Organisationsforschung

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In der sozialwissenschaftlichen Methodendiskussion hat sich die ethnografische Forschung jedoch seit den 1980er Jahren – im Zuge des sogenannten „cultural turn“ – einen festen Platz erstritten. Ein zentrales Charakteristikum der Ethnografie ist ein Erkenntnisstil, „der in einer zunächst naiv anmutenden Weise auf (disziplinäre) Wissensinnovation zielt: es ist der des Entdeckens“ (Amann/ Hirschauer 1997, S.8). Die Ethnografie steht in der Tradition der Ethnologie, Kulturanthropologie und Soziologie (Chicago School, Stadt-/ Milieuforschung); ihr Bezugspunkt ist die Erfahrung kultureller Fremdheit. Die in der Ethnografie liegende Affinität zum Neuen und Anderen ist „nicht die Eigenschaft bevorzugter Gegenstände, sondern das Potenzial, alle möglichen Gegenstände ‚kurios‘, also zum Objekt einer ebenso empirischen wie theoretischen Neugier zu machen“ (Amann/ Hirschauer 1997, S.9). Der Startpunkt der ethnografischen Forschung liegt mithin im Einnehmen einer Forschungshaltung, die „das Fremde in der Nähe“ zu entdecken sucht. Es gilt, wie Robert Park von der Chicago School of Sociology einmal sagte, vor der eigenen Haustür die Einzigartigkeit fremder Kulturen zu studieren und von ihr zu berichten (vgl. Lindner 1990). Entsprechend werden ethnografische Ansätze heute bevorzugt als „lebensweltliche Ethnographie" (Hitzler/Honer 1988) von besonderen Milieus oder Gruppen (etwa Punks, Adel), sozialen Praktiken (z.B. Kaffeefahrten, Heimwerken) zur Anwendung gebracht. In diesen Forschungen geht es darum, die materiellen und symbolisch-semantischen Welt- und Selbstbezüge von ausgewählten und bewusst „befremdeten“ Wirklichkeitsausschnitten im Sinne von Kulturen zu rekonstruieren. Der hierzu zugrunde gelegte Kulturbegriff stammt aus der Kulturanthropologie (vgl. Douglas 1975), wonach Kultur nicht als ein starres Normengerüst begriffen wird, sondern als Bündel von Welt- und Selbstbezügen, die im menschlichem Handeln und in der Kommunikation fortlaufend erzeugt, begreifbar macht, bearbeitet und verändert werden (vgl. Swidler 1986). Entsprechend ist die ethnografische Forschung durch eine Forschungshaltung und den Einsatz von „weichen“ Forschungsmethoden geprägt, die ein „Going Native“ der Forschenden forcieren. „Statt eines kontrolliert selektiven ‚Instruments‘ erzeugen Forscherpersonen ihre Selektionsbedingungen und Selektionen in Eigenarbeit und in Abhängigkeit von ihren Erfahrungen“ (Amann/ Hirschauer 1997, S.17). Die ethnografische Forschung ermöglicht so eine äußerst offene Annäherung an den Gegenstand – und dies im Hinblick auf die Anfertigung von möglichst „dichten Beschreibungen“ (Geertz 2002) von kulturellen Handlungs- und Kommunikationszusammenhängen sowie von darin zum Ausdruck gebrachten kulturellen Selbstbeschreibungen. In diesem Sinn finden ethnografische Ansätze zunehmend auch zur Erforschung von „organisatorischen Eigenwelten“ bzw. Betriebs- oder Organisations-

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kulturen, vereinzelt auch zur Erforschung von Bildungsorganisationen (vgl. Heinzel 2006) Anwendung. Eine ethnografisch orientierte Organisationsforschung bietet dabei im Vergleich zu gängigen, an vermeintlich fest stehenden strukturellen Gegebenheiten orientierten Organisationsanalysen den Vorteil, dass sie das forschende Augenmerk konsequent auf die alltags- bzw. berufspraktisch erzeugte Organisationswirklichkeit verlagert. Damit werden Ereignisse und Prozesse in Organisationen als in den Organisationen selbst miterzeugte, kommunizierte und in alltägliche Praktiken und Routinen gegossene organisationskulturelle Ausdrucksformen „dechiffriert“. Die Einzigartigkeit organisatorischer Kulturen entsteht in ethnografischer Sicht also insbesondere durch von den Organisationsmitgliedern in fortlaufenden Kommunikationen und Praktiken gemeinsam geschaffene und geteilte Welt- und Selbstbezüge. Wie kann die ethnografische Forschung nun für die empirische Erforschung von Weiterbildungsorganisationen zur Anwendung gebracht werden? 2.

Fragestellung, Vorgehensweise und Ergebnisse aus einem empirischen Forschungsprojekt

In dem Projekt (vgl. Dollhausen 2008) wurde der Frage nachgegangen, welche Begründungen, Deutungen von Umweltanforderungen und Interpretationen der eigenen Möglichkeiten in der Programmplanung von Weiterbildungseinrichtungen relevant werden, wenn es um die Balancierung von wirtschaftlichen und pädagogischen Anforderungen geht. Eine leitende These war, dass speziell in der Programmplanung die für Weiterbildungseinrichtungen relevanten externen und internen Bedingungen und Anforderungen beobachtet bzw. in ihrer Bedeutung für die erwachsenenpädagogische Planungsarbeit „verdichtet“ wahrgenommen werden. Die Programmplanung selbst wurde im Projekt als ein strukturell und organisationskulturell eingebetteter Prozess der Vorbereitung von angebots- und programmbezogenen Entscheidungen aufgefasst. Im Rahmen von organisierten Programmplanungsprozessen werden demnach Entscheidungen über Weiterbildungsangebote und -programme, über die erforderlichen Mittel sowie über die personellen und organisatorischen Voraussetzungen für ihre Realisierung vorbereitet. In Programmen spiegeln sich somit einrichtungsspezifisch erwirkte Entscheidungen sowohl über zu verfolgende pädagogische Ziele als auch über die wirtschaftlichen Bedingungen und Erwartungen hinsichtlich der Durchführung von Angeboten wider. Ziel der Erhebung und Analyse war die Sichtbarmachung von organisationsspezifisch eingespielten „Planungskulturen“, also jenen Deutungs- und Interpretationspraktiken, mit denen die Programmplanung in Weiterbildungsorganisa-

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tionen als ein an wirtschaftliche und pädagogische Überlegungen und Anforderungen rückgebundenes Geschehen kenntlich und begreifbar gemacht wird. Das empirische Vorgehen wurde – soweit dies unter den zeitlichen und finanziellen Rahmenbedingungen des Projekts möglich war – in Orientierung am ethnografischen Forschungsprogramm angelegt. Für die empirische Untersuchung wurden sieben Weiterbildungseinrichtungen ausgewählt, die sich hinsichtlich der Trägerschaft, der Rechtsform, der Region, der Organisationsgröße sowie der Zielgruppen- und Angebotsstruktur unterscheiden und so die im Feld der Weiterbildung vorhandene Heterogenität der Organisationen exemplarisch zum Ausdruck bringen. In den Einrichtungen wurden Interviews mit Leitungskräften und pädagogischem Personal geführt, wobei hier eine ethnografische Interviewform (vgl. Spradley 1979) gewählt wurde, die eine grobe thematische Strukturierung vorgibt und eine offen-dialogische Interviewkommunikation anregt, die auch narrative Phasen beinhaltet. Insgesamt wurden 16 Interviews geführt. Ergänzt wurden die Interviews durch die Sammlung und Auswertung von einrichtungsspezifischen Dokumenten, wie etwa Jahresberichten, Broschüren, Internetauftritten sowie Rundgängen durch die Einrichtungen, bei denen auch Gespräche mit weiteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern geführt wurden. Die Auswertung der Interviewtexte erfolgte inhaltsanalytisch-hermeneutisch. Die empirische Analyse gestaltete sich als thematisch zentrierte Rekonstruktion von organisationsspezifischen „Planungskulturen“. Im Ergebnis konnten drei Planungskulturen rekonstruiert werden: (1) Integrierte Kultur: Pädagogisches Engagement und Distanzierung vom (betriebs-) wirtschaftlichen Paradigma In dieser Kultur herrscht ein von den Organisationsmitgliedern weitgehend geteiltes Organisationsverständnis sowie pädagogisches Selbst- und Aufgabenverständnis vor. Es besteht eine deutliche Orientierung an pädagogischen Qualitätsund Professionalitätsvorstellungen bei einer gleichzeitigen Distanzierung von eng gefassten betriebswirtschaftlichen Leistungs- und Erfolgskriterien. Die pädagogische Vermittlungsaufgabe wird als zentrale Aufgabe der Organisation angesehen. Der Gesellschafts- und Adressatenbezug der Weiterbildung wird betont und zugleich mit dem Anspruch einer angemessenen öffentlichen Förderung verknüpft. Die öffentliche Förderung wird als unabdingbar notwendig angesehen, um eine pädagogisch professionelle, insbesondere nachhaltige Lernerfahrungen ermöglichende Weiterbildungsarbeit leisten zu können. Dies impliziert keine pauschale Distanzierung von betriebswirtschaftlichen Belangen.

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In diesem kulturellen Typ wird der Einbezug von betriebswirtschaftlichen Praktiken der Leistungsbilanzierung und Kostenkalkulation jedoch in einer distanzierten Haltung mitreflektiert – als „Opportunitätskosten“, die zur Herstellung der Anschlussfähigkeit des eigenen Tuns an die Erwartungen der politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umwelt sowie zum Erhalt öffentliche Zuschüsse mitgetragen werden müssen. Als ein besonderes Problem und Risiko taucht in dieser Kultur dann die „Zweigleisigkeit“ interner und externer Leistungszuschreibung bzw. die größer werdende Differenz zwischen dem eigenen Professionalitäts- und pädagogischem Qualitätsverstehen und der Bemessung an eher betriebswirtschaftlichen Leistungskriterien durch die relevante Umwelt auf. (2) Differenzierte Kultur: Kollision von traditionalem und modernem betrieblichen Planungsverständnis Prägend für diese Kultur ist die Konfrontation von einem tradierten behördlichinstitutionellen und einem modernen betrieblichen, dienstleistungsorientierten Selbst- und Aufgabenverständnis. Es bestehen zum Teil erhebliche Differenzen über die angemessene Erfüllung der Bildungsaufgabe der Einrichtung. Wirtschaftliche und pädagogische Anforderungen geraten so immer wieder in verschiedene „Interpretationsschleifen“, ohne wirklich eindeutig handlungsinstruktiv zu werden. Auf der Ebene der praktischen Planungsarbeit entwickelt sich so eine hoch interpretative Umgangsweise mit den Referenzen von Tradition und Modernität: Im Bestreben, die eingespielten Routinen der Planung, mithin das tradierte planerische Handlungswissen gegen die anbrandenden betriebswirtschaftlichen Orientierungen zu retten, entwickelt sich dabei ein eher etikettierender Umgang mit betriebswirtschaftlichen Semantiken. Die Ebene der praktischen Planung selbst bleibt dabei weitgehend unberührt – dies mit dem Effekt, dass das Angebotsspektrum im Wesentlichen fortgeschrieben und allenfalls punktuell entwickelt wird. Das Problem und Risiko dieser Kultur besteht darin, dass viel Zeit und Aufmerksamkeit in die interne Interessensdurchsetzung fließt und dadurch notwendige Reflexionen über veränderte Umweltanforderungen und daraus resultierenden programmatischen und organisatorischen Entwicklungsnotwendigkeiten in den Hintergrund geraten.

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(3) Fragmentierte Kultur: Changieren von Angebotsmöglichkeiten unter dem Diktat der Wirtschaftlichkeit Diese Kultur ist durch die Konfrontation zweier, heute gleichzeitig auftretender Anforderungen an Weiterbildungsorganisationen geprägt: Auf der einen Seite gilt es, das pädagogisch-programmatische Profil der Organisation zu schärfen, auf der anderen Seite wird das Erfordernis einer besonderen programmatischen Offenheit hervorgehoben, um auf sich bietende Gelegenheiten der Akquisition von Fördermitteln (Drittmittel) schnell reagieren zu können. Charakteristisch ist in dieser Kultur die Ausrichtung des eigenen Tuns auf die in der Umwelt auffindbaren aktuellen und potenziellen Bildungsinteressen. Ein relevanter Teil der Planungstätigkeit besteht in der Eruierung und aktiven Erschließung von Bildungsbedarfen und Fördermitteln. Damit einher geht eine besondere Wertschätzung des hohen Vernetzungsgrades der Planenden mit relevanten Akteuren im Umfeld der Einrichtung – seien es Finanziers und KoFinanziers, seien es Experten, die als „peers“ der Einrichtung den Zugang zu weiteren Kooperations- und Vernetzungsmöglichkeiten zu eröffnen helfen. Planung bedeutet daher in dieser Kultur immer auch: Kooperation und Abstimmung eigener mit fremden Vorstellungen von attraktiven, adressaten- und teilnehmerorientiert konzipierten Angeboten. In dieser Kultur wird allerdings auch gesehen, dass das selbst betonte Bestreben, ein pädagogisches Profil zu gewinnen, nicht konsequent verfolgt werden kann. Zugleich erschwert dies die Ausrichtung der Planungsarbeit an einer organisationsspezifisch pädagogischen Programmstruktur. Die hier grob skizzierten Planungskulturen sollten verdeutlichen, welche Art von Ergebnissen eine ethnografisch orientierte Organisationsforschung generieren kann. Sie kann die in Weiterbildungseinrichtungen eingespielten wirklichkeitsbezogenen Deutungs- und Interpretationspraktiken in einem neuen Rahmen begreifbar machen. Die Forschung ermöglicht es dabei auch implizite Zustände und Dynamiken in Weiterbildungseinrichtungen zu erfassen, die weder auf der Ebene formalisierter organisatorischer Entscheidungsprozesse noch auf der Ebene des alltäglichen Handelns in Organisationen erfasst werden können. Vor allem ermöglicht die ethnografisch orientierte Forschung auch die Offenlegung der in jeder Kultur liegenden, letztlich selbst mit erzeugten Differenzen, Spannungsfelder und Entwicklungsrisiken, für die (noch) keine Deutungs- und Interpretationspraktiken, keine Verstehensgrundlagen und eingespielten Bearbeitungsweisen vorliegen. In diesem Sinn kann die ethnografisch orientierte Organisationsforschung – mit der gebotenen Vorsicht – auch auf mögliche, in der Zukunft liegende Entwicklungsprobleme aufmerksam machen.

76 3.

Karin Dollhausen Zur Bedeutung ethnografisch orientierter Organisationsforschung für die Organisationsberatung

Die ethnografisch orientierte Organisationsforschung kann im Kontext von Organisationsentwicklungsberatungen genutzt werden, deren Ziel darin besteht, Organisationen „dabei zu unterstützten, eigene Ressourcen zu entdecken und zu entwickeln“ und so deren „Lern- und Anpassungspotenzial zu erhöhen“ (Schiersmann 2000, S.28). Die Professionalisierung einer so ausgerichteten Organisationsberatung erfolgt auch und insbesondere als Erwerb von kontextspezifischem Wissen und Kompetenzen sowie als Entwicklung einer situationsadäquaten Performanz, in denen eben dieses kontextspezifische Wissen und Können aktualisiert werden kann (vgl. Schäffter 2000, S.50). Die ethnografisch ermöglichte Offenlegung der in Weiterbildungseinrichtungen eingespielten Deutungs- und Interpretationspraktiken hat für die Organisationsberatung den Vorteil, dass die im täglichen professionellen Handeln zumeist wie selbstverständlich angelegten Wirklichkeitssichten, Überzeugungen, normativen Orientierungen und erfahrungsbasierten Handlungsrezepte sichtbar gemacht und nach wissenschaftlichen Vorgaben gebündelt werden. So entstehen Beschreibungen, die den einrichtungsspezifischen Eigenbeitrag bei der Erschließung wie aber auch Begrenzung von organisatorischen Entwicklungsmöglichkeiten nachvollziehbar machen. Im Kontext der Organisationsberatung können solche Erkenntnisse vor allem dazu beitragen, den Blick für einrichtungsspezifisch „eingefahrene“ Problemlösungsstrategien zu schärfen und in den beratenen Einrichtungen Reflexionsprozesse anzuregen, die auf die Erweiterung von Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten zielen. Literatur Amann, K./ Hirschauer, S. (1997): Die Befremdung der eigenen Kultur. Ein Programm. In: Dies. (Hrsg.): Die Befremdung der eigenen Kultur. Zur ethnografischen Herausforderung soziologischer Empirie. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bardmann, Th. M. (1994): Wenn aus Arbeit Abfall wird. Aufbau und Abbau organisatorischer Realitäten. Frankfurt am Main: Suhrkamp Beck, U./ Giddens, A./ Lash, S. (1996): Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse. Frankfurt am Main: Suhrkamp Behrmann, D. (2006): Reflexives Bildungsmanagement. Frankfurt am Main: Lang Dollhausen, K. (2003): Organisationsberatung in der Weiterbildung als pädagogisches Arbeitsfeld? In: Der pädagogische Blick. Heft 2. Weinheim: Juventa, S. 79-91 Dollhausen, K. (2008): Planungskulturen in der Weiterbildung. Bielefeld: wbv

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Douglas, M. (1975): Implicit Meanings: Essays in Anthropology. London: Routledge and Kegan Paul Frevel, B (Hrsg.) (2004): Herausforderung demografischer Wandel. Wiesbaden: VS Verlag Geertz, C. (2002): Dichte Beschreibung: Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt am Main: Suhrkamp Geißler, H. (2000): Organisationspädagogik. Umrisse einer neuen Herausforderung. München: Vahlen Gieseke, W. (Hrsg.) (2003): Institutionelle Innensichten der Weiterbildung. Bielefeld: wbv Göhlich, M./ Hopf, Ch./ Sausele, I. (Hrsg.) (2005): Pädagogische Organisationsforschung. Wiesbaden: VS Verlag Heinzel, F. (2006): Lernen am schulischen Fall – wenn Unterricht zum kommunizierbaren Geschehen wird. In: Cloos, P./Thole, W. (Hrsg.): Ethnografische Zugänge. Wiesbaden: VS Verlag, S. 35-48 Hitzler, R./ Honer, A. (1988): Der lebensweltliche Forschungsansatz. In: Neue Praxis. Heft 6: S. 496-501 Kil, M. (2000): Organisationsforschung an Volkshochschulen. Von der Organisationsdiagnose zum Beratungsanlass. In: Meisel, K. (Hrsg.): Beratung. REPORT. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. Heft 4. Bielefeld: wbv, S. 71-80 Lindner, R. (1990): Die Entdeckung der Stadtkultur. Soziologie aus der Erfahrung der Reportage. Frankfurt am Main: Suhrkamp Meisel, K. (2000): Beratung von Weiterbildungsorganisationen. In: Ders. (Hrsg.): Beratung. REPORT. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. Heft 4. Bielefeld: wbv, S. 61-70 Schäffter, O. (2000): Organisationsberatung als Lernberatung von Organisationen. In: Meisel, K. (Hrsg.): Beratung. REPORT. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. Heft 4. Bielefeld: wbv, S. 50-60 Schiersmann, Ch. (Hrsg.) (2004): Management und Organisationsentwicklung. REPORT. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. Heft 2. Bielefeld: wbv Spradley, J. (1979): The Ethnographic Interview. New York et.al.: Holt, Rinehart & Winston Stehr, N. (1994): Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesellschaften. Frankfurt am Main: Suhrkamp Swidler, A. (1986): Culture in Action. Symbols and Strategies. In: American Sociological Review. Volume 51: S. 273-286 Vogel, N. (1998): Organisation und Entwicklung in der Weiterbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Zech, R. (Hrsg.) (1999): Organisation und Lernen. Hannover: Expressum

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Beratung als organisationskulturelle Praxis.

Beratung als organisationskulturelle Praxis. Zur Ethnographie organisationsinterner Beratung Nicolas Engel/ Thomas Höhne

Den Ausgangspunkt für die nachfolgenden methodologischen Überlegungen und empirischen Annäherungen an ein Verständnis von organisationsinterner Beratung als (organisations)kulturelle Praxis bildet die Evaluation eines grenzübergreifenden deutsch-tschechischen Netzwerks (Engel 2008a). Als formativ angelegte Begleitstudie fokussiert die Evaluation netzwerkinterne Unterstützungsformen und deren Qualität im Hinblick auf Einbindung und Teilhabe jugendlicher Netzwerkakteure durch professionelle Pädagogen. Dabei wird auf verschiedene qualitative Erhebungsverfahren zurückgegriffen, deren Triangulation es ermöglichte, signifikante Situationen netzwerkkultureller Unterstützungsformen zu fokussieren. Über eine fokussierte Ethnographie zielte die Evaluation auf die Praktiken der Lernunterstützung ab. Im Folgenden soll über die methodische Erschließung und empirische Rekonstruktion der pädagogischen Handlungsform Beratung ein Beitrag zur ethnographischen Orientierung in der pädagogischer Organisationsforschung geleistet werden. In dieser Perspektive interessiert „ein Spaziergang“ als eine Praxis organisationsinterner Beratung. Es soll gezeigt werden, dass sich in praxistheoretischer Betrachtung „der Spaziergang“ dabei als Szene organisationskultureller Beratungsperformanz beschreiben lässt. Die Kategorie der Szene soll uns dazu dienen, Beratungshandeln als eine kontextbezogene kulturelle Praxis der Unterstützung zu identifizieren und dieses aus Sicht ihrer materiellen Einbettung und zeitlich-räumlichen Kontextuierung zu analysieren. Der Beitrag gliedert sich in drei Abschnitte: In einem ersten Schritt wird der Versuch unternommen, organisationsinterne Beratung als (organisations)kulturelle Praxis auszuweisen und eine Perspektive pädagogischer Beratungsforschung aus praxistheoretischer Sicht zu skizzieren (1). Der zweite Abschnitt stellt methodologische Überlegungen vor, die – verbunden mit dem Konzept der Performativität – den Begriff der Szene als Kategorie pädagogischer Organisationsforschung reflektieren (2). Schließlich wird an einem empirischen Fallbeispiel der Spaziergang als Szene der Beratung charakterisiert (3).

80 1.

Nicolas Engel/ Thomas Höhne Beratung als (organisations)kulturelle Praxis

Beginnend mit einer kurzen Beschreibung des Gegenstands „Beratung“ werden im Folgenden verschiedene Versuche der Systematisierung von Beratung diskutiert. Im Anschluss an eine praxistheoretische Mikroperspektive wird mit Bezug auf die Theorie der Praxis pädagogischer Institutionen (Göhlich 2001) eine grundlegende Bestimmung von organisationsinterner Beratung als kulturelle Praxis vorgenommen, die als Basis für einen performativ-ethnographisch ausgerichteten Forschungszugang dienen soll (vgl. Abschnitt 2). Beratung kann allgemein als Hilfe bzw. Unterstützung zur Problembewältigung verstanden werden. Als eine „institutionalisierte Form hilfreicher Kommunikation“ (Dewe 2006, S.132) zielt beratendes Handeln auf „die Herstellung einer partiellen Kongruenz zwischen den kognitiven Prozessen der an der Kommunikation partizipierenden Individuen“ (ebd.) ab. Während Dewe vor allem professionelle Beratungssettings als „problembezogene Weitergabe von Fachwissen durch `Experten´ an `Laien´“ (ebd.) anvisiert, erweitert Nestmanns Systematisierung den Blick auf das Beratungshandeln der „alltäglichen Helfer“ (Nestmann 1988). Nestmann unterscheidet dabei verschiedene Formalisierungsgrade von Beratung. Ist die informelle Beratung „in einer Vielzahl anderer Interaktionen und Kommunikationen integriert und untrennbar in diesen aufgehoben“ (Nestmann 2004, S.548), bezeichnet die formalisierte Beratung ein institutionalisiertes und standardisiertes Hilfeangebot professioneller BeraterInnen. Den Übergang zwischen diesen beiden Formen bilden die halbformalisierten Beratungskonfigurationen. Dabei stellt Beratung nur eine unter anderen pädagogischen Tätigkeiten in pädagogischen Handlungsfeldern dar. Für die Perspektive auf organisationsinterne Beratungspraxen scheinen insbesondere die gering formalisierten Beratungskonfigurationen bedeutsam, die von Nestmann als „hochgradig kulturell- und kontextabhängig“ (ebd.) bezeichnet werden. Aus Nestmanns Formanalyse folgt u.E. zweierlei: Erstens wird Beratung nicht mehr nur als eindeutig abgrenzbare, standardisierte Interaktions- und Kommunikationsform betrachtet. Zweitens rücken die sozialen und kulturellen Kontexte insbesondere der gering formalisierten Beratungspraxen ins Blickfeld. Bei Nestmann ebenso wie bei Dewe stehen handelnde Akteure in einer face-to-face-Situation im Zentrum der Betrachtung. Überindividuelle Handlungsmuster, die sich als spezifische Beratungskultur einer Organisation niederschlagen können, lassen sich unter dieser Prämisse weder begrifflich noch empirisch erfassen. Zudem blendet die Einengung auf kognitive und kommunikative Prozesse von Beratung gerade auch körperliche und räumlich-zeitliche Aspekte aus, die jedoch für das theoretische Verständnis und die empirische Erforschung organisationaler Praxis von erheblicher Bedeutung sind (vgl. Göhlich 2001, S.188). Mit einer pra-

Beratung als organisationskulturelle Praxis.

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xeologischen Perspektive auf organisationsinterne Beratung soll im Folgenden versucht werden, die Ebene organisationaler Praxis einzuholen. Der praxistheoretische Blick auf Beratung im Anschluss an Reckwitz stellt das Praktizieren von Beratung, also das Wie ins Zentrum der Analyse. So ist es möglich, neben den kognitiven Prozessen der Beratungskommunikation auch räumliche und körperlich-materielle Phänomene sowie Artefakte mit einzubeziehen. „Praxis“ bewegt sich laut Reckwitz (2008) zwischen einer relativen Geschlossenheit der Wiederholung und einer relativen Offenheit für Misslingen und Neuinterpretation des alltäglichen Vollzugs. In diesem Spannungsfeld lassen sich auch organisationsinterne Beratungspraxen verorten und einer empirischen Analyse zugänglich machen. Bezogen auf die Ausgangsfrage nach Beratung als kulturelle Praxis einer Organisation reicht die Mikroperspektive von Reckwitz u.E. nicht weit genug. Neben der Spezifik konkreter Handlungen und Interaktionen erfordert das Verstehen der Praxis einer Organisation den Einbezug überindividueller Praxisformen, die sich in typischen Mustern manifestieren (Göhlich 2007; Engel 2008b), reproduzieren und in „Szenen“ organisatorischen Alltags rekonstruieren lassen. Als Praxis gegenseitiger Lernunterstützung (vgl. Göhlich/ Zirfas 2007) wird organisationsinterne Beratung als Teil der Organisationskultur aufgefasst. Entsprechend zielt pädagogische Beratung von Organisationen „auf die der jeweiligen Organisation eigene Kultur des Miteinander-Lebens und -Arbeitens ab“ (Göhlich/ König/ Schwarzer 2007, S.8). Organisationsinterne Beratung, so lässt sich im Anschluss daran weiter ausführen, ist Teil der Kultur des MiteinanderLebens und -Arbeitens einer Organisation, reproduziert und modifiziert dieses in alltäglichen Praxen neu. Sich gegenseitig beraten, etwa in Form kollegialer Beratung oder im Falle einer routinemäßigen Teamsitzung, kann als maßgeblicher Teil organisationaler Praxis erfasst werden, als „ein Meta-System aus Interaktionsystemen und -ressourcen (die z.T. Materialisierungen und Produkte früherer Praxen sind) [...], das sich selbst [...] in einer spezifischen Weise beschreibt und so eine mehr oder weniger ausgeprägte Identität gibt“ (Göhlich 2001, S.192). Ein Verständnis von Beratung als kulturelle Praxis fokussiert das Praktizieren von (organisationsinterner) Beratung in seiner materiellen und zeitlichen Verankerung als „skillful performance“ (Reckwitz 2008, S.113) und spezifische kulturelle Muster von Beratung als organisationale Lernunterstützungspraxis. Diese praxistheoretische Grundlegung dient uns als Ausgangspunkt eines performativethnographischen Forschungsansatzes pädagogischer Organisationsforschung.

82 2.

Nicolas Engel/ Thomas Höhne Methodologische Überlegungen zur „Ethnographie organisationsinterner Beratung“

Eine praxistheoretische Perspektive auf gering formalisierte (Beratungs)Praktiken in ihrer sozialen und kulturellen Einbettung ermöglicht die Betrachtung der impliziten, informellen Logik von Beratungspraxis (vgl. Reckwitz 2008, S.115120). Übertragt man Reckwitz’ Ansatz auf die Ebene von Organisationen, so bewegen sich organisationskulturelle Praktiken (der Beratung) zwischen Routinisiertheit und Veränderungsoffenheit. Dabei liegt diesen Praktiken ein inkorporiertes methodisches und interpretatives Wissen zu Grunde, welches sich körperlich mobilisieren lässt und im (gemeinsamen) Vollzug einer Handlung zeigt (vgl. ebd., S.118). In Verschränkung mit dem Konzept der Performativität, das den Vollzug einer Handlung unter inszenatorischen Gesichtspunkten betrachtet (vgl. Wulf/ Zirfas 2007), soll die analytische Kategorie der Szene einer Beschreibung und Interpretation der Performativität (organisations)kulturellen Beratungshandelns und zugrunde liegendem Praxiswissen dienen. Über eine ethnographische Herangehensweise fokussieren wir Szenen, in denen (in unserem empirischen Fallbeispiel: netzwerkkulturelle) Beratungspraxen sichtbar werden. Unser Verständnis des Szenebegriffs gründen wir auf die interaktionsanalytischen Überlegungen Goffmans (1971) sowie auf die frühe ritualtheoretische Reflexion des Szenebegriffs durch Wellendorf (1979). In mehreren Arbeiten zur Mikroanalyse sozialen Verhaltens fokussiert Goffman die Herstellung von Interaktionsordnungen sozialer Situationen (Goffman 1971; 1977). In der Analyse sozialer Situationen, die den Rahmen für eine konkrete körperliche Interaktion bilden und die wiederum in einen sozialen Anlass eingebettet sind, identifiziert Goffman die Praxisform der zentrierten (oder auch fokussierten) Interaktion. Als „Brennpunkt der Aufmerksamkeit“ (Goffman 1971, S.96) kennzeichnet sich die zentrierte Interaktion durch eine gemeinsame Situationsdefinition und eine „gesteigerte moralische Verantwortung“ (ebd.) für das eigene Handeln. Bezogen auf unser Interesse lassen sich somit informelle Beratungspraxen als situative Interaktionsgefüge bezeichnen. Verwoben in soziale Anlässe folgen diese einer signifikanten Interaktionsordnung und kennzeichnen sich in ihrer Komposition durch inszenierte Übergänge, eine räumlich-zeitliche Strukturierung und einen geteilten Fokus der an der Situation Beteiligten. Die Definition der sozialen Situation als Rahmung von Interaktionsmustern dient Wellendorf in seiner 1979 erschienenen Studie zu schulischen Ritualen als Folie für die Bestimmung des Begriffs der Szene. Im Unterschied zum Situationsbegriff vermag die Kategorie der Szene immediater und dichter die „Einheit von objektivierten Gegebenheiten, Interaktion als kommunikatives Handeln und ihrer symbolischen Vermittlung“ (Wellendorf 1979, S.23) zu fassen. Bezüglich

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der Frage nach Identitätsbildungsprozessen von Lehrern und Schülern, die Wellendorf zu Folge im szenischen Arrangement schulischer Rituale und pädagogischer Praxis erfolgen, wird „Szene“ in die vier Bestandteile des individuellen Bedürfnisses, der Rolle, der Interaktion und des Dinghaften zerlegt (vgl. ebd.). Im Zusammenspiel erzeugen diese szenischen Elemente als symbolisch vermittelter Prozess gemeinsamen Handelns eine pädagogische Atmosphäre mustermimetischer Wirkung (vgl. Wulf/ Zirfas 2007). Im Anschluss an Goffman und Wellendorf lassen sich Szenen als Interaktionsgefüge beschreiben, die situativ verankert sind und materiell vollzogen werden. „Szenen“ bestimmen wir heuristisch als körperlich inszenierte Situationen sozialer und kultureller Praxis, in denen mustermimetisch eine spezifische Interaktionsordnung hergestellt wird. In einem performativen Verständnis sind Szenen also Ausschnitte der Kultur des Miteinander-Lebens und Miteinander-Arbeitens. Sie sind durch eindeutige Phasen des gemeinsam Beginnens, Handelns sowie Beendens gekennzeichnet und entwickeln ihre Sicht- und Verstehbarkeit in einem ständigen Prozess der (Re)Definition und (Re)Interpretation der an der Szene Beteiligten. Im Unterschied zu eindeutig formalisierten Beratungsettings zeichnen sich gering formalisierte Beratungspraxen durch ihre Kontextgebundenheit und Verwobenheit in soziale Situationen aus. Entsprechendes gilt für die Erkennbar- und Verstehbarkeit informeller Beratungsszenen in Organisationen. Diese charakterisieren sich durch das Zusammenspiel von organisationsspezifischen Semantiken des Unterstützungsbedarfs und -angebots, inkorporiertem know-how und dem Arrangement des räumlich zeitlichen Verlaufs. Die Beschreibung und Segmentierung informeller Praxis mittels eines szenischen Verlaufs soll die Möglichkeit eröffnen die Vielfalt der Beobachtungsgegenstände zu systematisieren. Mit einer performativen Orientierung verwenden wir den Begriff der „Szene“ somit erstens als Fokus der Beobachtung. Gemäß der heuristischen Definition von „Szene“ als die Verdichtung pädagogischer Handlungsvollzüge, die körperlich/materiell praktiziert werden, räumlich-zeitlich strukturiert und situativ gerahmt sind, dient uns der Begriff der Szene zweitens als Vokabular der Interpretation. Wie zu zeigen sein wird, erlaubt die „Szene“ als Analyseperspektive eine In-Blicknahme von Beratungspraxen und deren sozialen und kulturellen Ordnungen im Kontext ihrer Materialität (Körperlichkeit, Artefakte), Temporalität, Lokalität und Liminalität. Organisationsinterne Beratung lässt sich mittels der Kategorie der Szene fokussieren und als eine repetitive, kontextgebundene und körperliche Praxis beschreiben und analysieren. Aufbauend auf einer ersten Sichtung, Kodierung und Kategorisierung des Materials aus episodischen Interviews und verschiedenen Dokumenten (Email-Kommunikation, Protokolle) können verschiedene Formen einer „organisationstypischen“ Praxis der Beratung identifiziert werden. In ei-

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Nicolas Engel/ Thomas Höhne

nem erneuten Zugang zum Feld werden Szenen der Beratung(sformen) qua fokussiert-teilnehmender Beobachtung deskriptiv erfasst. In der Triangulation der Daten erfolgen die Interpretationen der Szenen aus praxistheoretischer Perspektive. Anhand einer dichten Beschreibung eines „Beratungsspazierganges“ soll in folgendem Abschnitt exemplarisch eine Beratungsszene vorgestellt werden, an der sich die Dimensionen einer performativen „Szenenanalyse“ verdeutlichen lassen. 3.

„Beratungsspaziergang“: Eine Szene organisationsinterner Beratung

Das empirische Fallbeispiel, auf das sich die folgenden Ausführungen stützen, geht auf eine umfassende qualitative Evaluationsstudie der strukturellen Programmänderung eines theaterpädagogischen – grenzübergreifend agierenden – Netzwerks zurück (Engel 2008b). Im Rahmen dieser Untersuchung ist u.a. der „Spaziergang“ als netzwerkspezifische Praxisform der Lernunterstützung erkennbar geworden. Inhaltlich geht es darin zumeist um Fragen der Positionierung, der Teilhabe(möglichkeiten) und/oder der Überforderung von einzelnen Akteuren. Charakteristisch für diese Szenen ist die Verbindung von verbaler Kommunikation und körperlicher Aktivität, wobei der Fokus auf dem Gehen statt dem Sprechen liegt. Der „Spaziergang“ steht exemplarisch für eine Reihe anderer Beratungsformen, die sich in Szenen der „Beratung zwischen Tür und Angel“ und der „Beratung bei Tisch“ beschreiben lassen. Dem im nachfolgenden Beobachtungsprotokoll beschriebenen Beginn eines Spaziergangs ging eine Absprache der beiden beteiligten Personen über Verlauf und Thema voraus: „[…]Die ersten 8 Minuten laufen P. (Ratsuchender) und H. (Ratgeber) schweigend hintereinander her. […] Das erste Stück ist sehr steil und beide konzentrieren sich auf die eigenen Schritte und den eigenen Rhythmus. H. läuft etwa zehn Meter vor P. Das Tempo ist relativ schnell. Nach ein paar hundert Metern erreicht man eine ebene Strecke. Nach einem kurzen Blicktausch verlangsamen sich die Schritte. […] Auf einem relativ bequemen Weg entwickelt sich ein gemütliches Schritttempo. P steckt seine Hände in die Jackentasche und ergreift das Wort und sagt etwas sehr allgemeines über die laufende Konferenz. Nach einem ein kurzen Austausch kehrt für einen Moment Schweigen ein. H. holt tief Luft und wiederholt den Anlass des Gesprächs. P. nickt dabei zustimmend und ergreift anschließend das Wort […]“

Der konkreten Beratungskommunikation geht eine Phase des Schweigens verbunden mit körperlicher Anstrengung und eine Phase des Plauderns über Allgemeines voraus. Erst nach der Einigung eines gemeinsamen Spazierstils (eigene Schritte, Blicktausch) wird die konkrete Fragestellung, an der sich eine Bera-

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tungskommunikation entwickelt, aufgegriffen. Es wird deutlich, dass die Aushandlung über den Verlauf des Gesprächs eingebettet ist in die Aushandlung über den Verlauf des Weges und die Art des Gehens. Im Weiteren wird das Beratungsgespräch mehrmals durch Phasen des Schweigens und Phasen ausgeprägter körperlicher Aktivität (gemeinsame Bewältigung von Hindernissen) unterbrochen. Die Spezifik des Spaziergangs als Szene netzwerkkultureller Beratungspraxis lässt sich anlehnend an die genannte heuristische Bestimmung des ethnographischen Szene-Begriffs in seiner räumlichen, zeitlichen, körperlichen wie liminalen Dimension konkretisieren:

Verlauf (zeitliche Dimension): Die Phasen der Problemanalyse, differenzierung und -lösung sind Bestandteile des Spaziergangs. Die Problemanzeige und das Unterstützungsangebot (in diesem Fall: der Spaziergang) erfolgt während des Mittagessens. Der Verlauf des Spaziergangs kennzeichnet sich durch Phasen des Schweigens, des Redens und ist an eine bestimmte körperliche Praxis des Gehens gebunden. Den Beginn und das Ende des Beratungsspaziergangs kennzeichnen performative Übergangspraktiken. Im vorliegendem Beispiel endet die Beratung mit einer Übergangsphase des querfeldein Gehens, die – verbunden mit viel Lachen und körperlicher Aktivität – selbst eine Interaktionsszene darstellt. Beratungsraum (räumliche Dimension): Im Gehen (als Bewegung im Freien) wird ein Raum geschaffen, der eine besondere Form der Reflexion zu ermöglichen scheint. Dieser Raum unterscheidet sich von anderen Beratungsräumen vor allem dadurch, dass er lokal situiert ist (Natur und bayrichtschechischer Grenzraum) und mit einer Aktivität verbunden ist, die eine andere Beziehungsförmigkeit der Beratungspraxis erlaubt. Die Erarbeitung von Problemlösungsstrategien und Entscheidungsalternativen als klassische Aufgabe von Beratung (potentiell asymmetrische Verhältnis) ist verbunden mit der Erfahrung eines gemeinsamen Gehens, Wegfindens und Zielerreichens (potentiell symmetrisches Verhältnis). Materialität (körperliche Dimension): Im Gegensatz zu klassischen Beratungssettings ist die Variabilität körperlicher Performanz hier nicht sozial vorstrukturiert, sondern wird im gemeinsamen Vollzug des Spazierengehens ausgehandelt. In der Modulation von Tempo, Rhythmus und Gesten drückt sich ein spezifischer Stil des Sich-Beratens aus. Das Verhältnis von Ratsuchenden und Ratgeber ist in erster Linie nicht über die inhaltliche Ratgebung oder über ein Kompetenzgefälle definiert, sondern vor allem durch das gemeinsame Gehen und Stehen (Koordination und Synchronisation der Körper) und lässt sich somit als spezifische Beziehungsförmigkeit definieren.

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Nicolas Engel/ Thomas Höhne Übergang (liminale Dimension): Der Beratungsspaziergang verläuft unregelmäßig, ist von flüchtigen Momenten der Interaktion genauso geprägt wie von intensiven Phasen performativer Koordination und Abstimmung, von Phasen des Schweigens wie von Phasen intensiver verbaler Kommunikation. Die Praxis des Gehens ermöglicht dabei die Gestaltung von Übergängen zwischen verschiedenen Interaktionsformen und -praxen und den damit verbundenen Rollenwechsel. Als niederschwellige Übergänge kennzeichnen sich zudem die Momente des Beginns und der Beendigung des Spaziergangs, die gleichzeitig Beginn und Ende der Szene markieren.

Um eine Beratungsszene als organisationskulturelle Praxis auszuweisen, sind weitere Anhaltspunkte notwendig. Erforderlich ist die Wiederholung einer beobachteten Szene entsprechend eines (typischen) Musters organisationalen Handelns. Letztendlich kann u. E. erst über die Triangulation verschiedener Erhebungs- und Auswertungsmethoden die Vermutung, dass es sich bei beobachteten Szenen um überindividuelle organisationale Praxen handelt, bestätigt werden. Das hier skizzierte Beispiel eines Beratungsspaziergangs konnte im Rahmen der eingangs beschriebenen Evaluationsstudie häufig beobachtet werden. Die Tatsache der regelmäßigen Wiederholung und der mimetischen Zirkulation (z.B. Einbindung neuer Organisationsmitglieder), die bereitgestellten Strukturen im Verhältnis zu ihrer praktischen Aneignung und das inkorporierte Strukturwissen (vgl. Giddens 1988) der Organisationsakteure kennzeichnen diese „Szene des Beratungsspaziergangs“ als organisationskulturelle Praxisform. Literatur Dewe, B. (2006): Beratung. In: Krüger, H.H./ Helsper, W.: Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen. S. 131-142. Engel, N. (2008a): Vernetzen unterstützen. Evaluationsbericht zur Entwicklung des deutsch-tschechischen Netzwerks Cojc-Land. Erlangen (Eigendruck). Engel, N. (2008b): Kulturelle Praxen der Krisenbewältigung. Untersuchung organisationaler Lernmuster mittels der Methode des Vergangenheitsworkshop. In: Göhlich, M./ Hopf, C./ Tröhler, D. (Hrsg.): Persistenz und Verschwinden. Pädagogische Organisationen im historischen Kontext. Wiesbaden. S. 55-69. Giddens, A. (1988): Die Konstituierung der Gesellschaft. Grundzüge einer Theorie der Strukturierung. Frankfurt/ New York. Goffman, E. (1971): Verhalten in sozialen Situationen. Strukturen und Regeln der Interaktion im öffentlichen Raum. Gütersloh. Goffman, E. (1977): Rahmenanalyse. Ein Versuch über die Organisation des Alltags. Frankfurt.

Beratung als organisationskulturelle Praxis.

87

Göhlich, M. (2001): System, Handeln, Lernen unterstützen. Eine Theorie der Praxis pädagogischer Institutionen. Weinheim. Göhlich, M. ( 2007): Organisationales Lernen. In: Göhlich, M./ Wulf, C./ Zirfas, J.: Pädagogische Theorien des Lernens. Weinheim und Basel. S.222-232. Göhlich, M./ König, E./ Schwarzer, Ch. (2007): Beratung, Macht und organisationales Lernen. Eine Einführung. In: Dies.: Beratung, Macht und organisationales Lernen. Wiesbaden. S. 7-20. Göhlich, M./ Zirfas, J. (2007): Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart. Nestmann, F. (1988): Die alltäglichen Helfer. Theorien sozialer Unterstützung und eine Untersuchung alltäglicher Helfer aus vier Dienstleistungsbereichen. Berlin. Nestmann, F. (2004): Beratung zwischen alltäglicher Hilfe und Profession. In: Ders. u.a. (Hrsg.): Handbuch der Beratung. Band 1. Tübingen. S. 547-559. Reckwitz, A. (2008): Unscharfe Grenzen. Perspektiven der Kultursoziologie. Bielefeld. Wellendorf, F. (1979): Schulische Sozialisation und Identität. Weinheim. Wulf, Ch./ Zirfas, J. (2007): Performative Pädagogik und performative Bildungstheorien. Ein neuer Fokus erziehungswissenschaftlicher Forschung. In: Dies.: Pädagogik des Performativen. Weinheim. S. 7-40.

II. Organisationsinterne Beratung

Organisationsinterne Beratung in Ausbildungssituationen – Prozesse zwischen angehenden Lehrkräften und ihren MentorInnen Stefanie Schnebel

1.

Einführung

Beratung spielt in Ausbildungskontexten immer wieder eine Rolle. Diese Beratungsprozesse sind wissenschaftlich interessant, da sie – so ist zumindest zu vermuten – bedeutsame Situationen in der Ausbildung darstellen und konzeptionell wie in der realen Ausprägung nicht ganz unproblematisch sind. In den vorliegenden Ausführungen wird auf einen spezifischen Ausbildungskontext Bezug genommen – die Lehrerausbildung. Diese weist eine Reihe an Beratungskonstellationen auf. Die zumindest quantitativ bedeutsamste stellt die Beziehung Mentor-Lehreranfänger dar, die im Folgenden genauer betrachtet werden soll. Die von MentorInnen begleiteten Praxisphasen erfüllen im Rahmen der Lehrerausbildung unterschiedliche Funktionen. Ein zentraler Aspekt ist darin zu sehen, dass die Lehreranfänger (Lehramtsstudierende in schulischen Praktika, Referendare) mit der Organisation Schule vertraut werden, d.h. ihre Abläufe, Aufgaben, Prozesse und Erfordernisse kennen lernen sollen (vgl. Reinhoffer 2009, S.7). Als organisationsinterne BeraterInnen vertreten Mentoren dabei ihre Institution; gleichzeitig setzt die Organisation auch die Ziele, Inhalte und Rahmenbedingungen der Beratung (vgl. Schnebel 2007, S.97). Die Forschungsarbeiten, auf die sich der Beitrag stützt, wurden in einem Modellversuch erhoben. In dem Modellversuch arbeiteten Lehramtsstudierende für ein Jahr an einer Schule und wurden von jeweils einem Mentor oder einer Mentorin betreut. Im Rahmen der Begleitforschung widmete sich das vorliegende Projekt der Frage, was in den Interaktionen zwischen Mentoren und Lehreranfängern geschieht (ausführlich: vgl. Schnebel 2009). Unterrichtsbesprechungen werden im Kontext der Lehrerausbildung häufig als Beratungen bezeichnet (vgl. Bovet/ Frommer 1999). Es ist jedoch sowohl theoretisch als auch empirisch ungeklärt, ob es sich bei diesen Gesprächssituationen tatsächlich um Beratung handelt.

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Stefanie Schnebel

Ausgangspunkte für die theoretische Fundierung und Konzeption des Forschungsprojekts sind folgende Grundannahmen:

2.

Der Interaktion zwischen MentorInnen und Studierenden oder Referendaren kommt eine große Bedeutung zu (vgl. u.a. Hascher 2006; Staub/ Kreis 2007). Die Phasen, in denen Unterricht besprochen wird, nehmen innerhalb der Interaktionen zwischen Mentor und Lehreranfänger einen wichtigen Stellenwert ein. Modellierung der Interaktion Mentor-Lehreranfänger

Wenn nun die Professionalisierung angehender Lehrer in den Praxisphasen genauer beleuchtet werden soll, können zwei Perspektiven besonders aufschlussreich sein. Im Kern stehen häufig Überlegungen, wie die Lernprozesse angehender LehrerInnen beschrieben werden können. Inhaltlich wird dies heute häufig unter den Stichworten Kompetenzen und Standards diskutiert. Prozedural steht im Mittelpunkt der Überlegungen vor allem die Frage, wie das professionelle Handeln von Lehrkräften aufgebaut oder weiterentwickelt werden kann (vgl. Blömeke 2004). Exemplarisch für ein solches Konzept sind hier die Veränderungen subjektiver Theorien (vgl. Dann 1994) zu nennen. Eine zweite Perspektive auf die Professionalisierung in den Praxisphasen kann darauf gerichtet sein, das Verhältnis von Mentoren und Studierenden näher zu bestimmen. Einen möglichen Ansatz beschreibt das Experten-NovizenModell (vgl. Bromme 1997). Bisher wurde allerdings das Experten-NovizenModell vorwiegend dazu herangezogen, um zu klären, was einen Expertenlehrer von einem Anfänger unterscheidet. Welche Implikationen dies auf die Konstellation Mentor-Studierender oder Mentorin-Anwärterin haben kann, ist noch kaum geklärt. Eine andere Möglichkeit, den Austausch zwischen Mentoren und Lehreranfänger zu beschreiben, bieten Beratungsansätze. Dieser Weg soll nun weiter verfolgt werden. Erfolgreiche Lehrer, darin ist sich die aktuelle Lehrerbildungsforschung einig, zeichnen sich durch pädagogische und didaktische Handlungskompetenz aus. Diese professionelle Kompetenz wird verstanden als „kohärentes Ensemble von Wissen und Können“ (Bromme 1997, S.181). Die Verbindung von Wissen und professionellem Handeln findet in den Subjektiven Theorien bzw. den handlungsleitenden Kognitionen statt (vgl. Wahl 2006, S.45).

Organisationsinterne Beratung in Ausbildungssituationen

93

Veränderungen im unterrichtlichen Handeln setzen immer Veränderungen in den Subjektiven Theorien voraus. Diese Veränderungen gelingen nur, wenn Handlungen und Erfahrungen reflektiert werden. Dabei stellen theoretische Wissensbestände die Reflexionsfolie dar. In der Lehrerausbildung findet die Reflexion eigener unterrichtlicher Praxis systematisch vor allem in den Unterrichtsnachbesprechungen statt. Für die Weiterentwicklung professionellen Handelns durch Reflexionsprozesse kommt daher den Unterrichtsnachbesprechungen eine zentrale Bedeutung zu. Schön vertritt in seinem Konzept des reflexiven Praktikers die Auffassung, dass sich kompetente Lehrer dadurch auszeichnen, dass sie die Fähigkeit besitzen, Probleme zu definieren und zu lösen und zu einem selbstreflexiven Perspektivenwechsel in der Lage sind (vgl. Schön 1983). Außerdem kann davon ausgegangen werden, dass ein kompetenter Lehrer in der Lage sein muss, in komplexen Handlungssituationen Routinen sowie hochindividuelle und situationsspezifische Handlungsweisen angemessen miteinander zu kombinieren. Hierzu sind Flexibilität sowie Entscheidungs- und Handlungssicherheit notwendig. Beratung versucht genau für solche Prozesse Unterstützung zu bieten. Sie dient der Bewältigung einer Aufgabe oder der Klärung und Lösung eines Problems. Sie soll die Entscheidungs- und Handlungssicherheit des Beratenen erhöhen, indem neue Informationen vermittelt sowie vorhandene Informationen analysiert und neu strukturiert werden (vgl. Schwarzer/ Posse 2005, S.139). 3.

Forschungsdesign

Prozesse, die zwischen MentorInnen und Studierenden ablaufen, sind bislang wenig erforscht. Im Bereich Unterrichtsnachbesprechungen hat Susanne Gölitzer (1999) eine Studie vorgelegt, die Unterrichtsbesprechungen in den Schulpraktika im Fach Deutsch erforscht. Sie ist dabei vorwiegend auf das Wissen über Deutschunterricht bei Mentorinnen und Praktikantinnen eingegangen. Jürg Schüpbach hat 2007 eine in der Schweiz durchgeführte Studie veröffentlicht, in der er Unterrichtsnachbesprechungen empirisch untersucht. Er kommt dabei zu der Folgerung, dass Unterrichtsnachbesprechungen weniger der Analyse, als vor allem der Problembeseitigung auf der Ebene von konkreten Tipps und Handlungsanweisungen durch die Praxislehrperson dienen (vgl. Schüpbach 2007, S.253) Die vorangehenden Überlegungen sollen in einem deskriptiv-explorativen Forschungsansatz mit folgenden Fragen geklärt werden (Auswahl im Hinblick auf die Thematik dieses Bandes):

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Stefanie Schnebel Wie können die Prozesse beschrieben werden – sowohl im groben Verlauf als auch im Detail? Können in den Gesprächen Elemente, wie sie für professionelle Beratung konstitutiv sind, identifiziert werden? Wie schätzen die Mentoren und die Studierenden die Unterrichtsnachbesprechungen ein – welche Erwartungen und Ziele verbinden sie damit?

Hierzu wurde ein zweistufiges Forschungsdesign entworfen. In einer Tonbandstudie wurden Unterrichtsnachbesprechungen aufgenommen und qualitativ ausgewertet. Diese Studie war längsschnittlich über ein Schuljahr hinweg angelegt. Ergänzend wurden die beteiligten MentorInnen sowie die Studierenden in teilstandardisierten Interviews zu ihren Einschätzungen hinsichtlich der Unterrichtsnachbesprechungen befragt. 21 Gespräche (vier Paare mit jeweils fünf bzw. sechs Gesprächen) wurden in zwei Staffeln (Herbst und Frühsommer) aufgenommen und ausgewertet. Von einem Paar liegen nur vier Aufnahmen vor, da der Praktikant das Praktikum zwischen der ersten und zweiten Staffel beendete. 4.

Datenauswertung und Ergebnisse

Die Fragestellungen legen nahe, das Datenmaterial mit unterschiedlichen Herangehensweisen und auf unterschiedlichen Niveaus auszuwerten. Als Methode wird die qualitative Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2008) eingesetzt. Es wurden sowohl über ein induktives Verfahren Kategorien entwickelt als auch deduktiv Kategorien gebildet. Beide Vorgehensweisen ergänzen sich komplementär (vgl. Hosenfeld/ Helmke u.a. 2007, S.306). 4.1 Gesprächsstruktur / Gesprächsorganisation Rahmenbedingungen Trotz der Erhebungssituation wurden für die Besprechungen nur in fünf Fällen ein Besprechungszimmer genutzt. In fünf weiteren Fällen fand die Besprechung parallel zum Unterricht statt. Die Lehrperson musste mehrmals das Gespräch unterbrechen und nach der Klasse sehen. Die Raumsituation an den Schulen ist für Besprechungen nicht immer optimal.

Organisationsinterne Beratung in Ausbildungssituationen

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Zeitdauer der Gespräche Die Gespräche dauerten zwischen 10 und 60 Minuten. Zwischen den einzelnen Mentoren – Studierendenpaaren sind deutliche Unterschiede zu erkennen. Durchschnittliche Dauer der UNB's / Fall in Minuten 54

60

44

50 35

40 30 14

20 10 0

Abbildung 1:

Fall 1

Fall 2

Fall 3

Fall 4

Dauer der Unterrichtsnachbesprechungen (Mittelwert je Fall)

In Fall 2 wurden jeweils zwei Unterrichtsstunden nachbesprochen. Die erste Paarung führte in der ersten Staffel ein Gespräch mit 30 und eines mit 15, alle andern mit jeweils 10 Minuten. Gesprächsanteile Die Gesprächsanteile werden anhand der Zeitspannen, in welcher der Mentor oder die Praktikantin redet, ermittelt. Alle Nachbesprechungen weisen eine deutliche Ungleichverteilung auf. Die Gesprächsanteile des Mentors bzw. der Mentorin liegen zwischen 90% und 76%. Insgesamt lässt sich sagen, dass im Durchschnitt der Mentor etwa 80%, der oder die Studierende etwa 20% eines Gesprächs bestreitet.

96

Stefanie Schnebel

Gesprächsanteile 100 90

Anteile in %

80 70 60

Mentor

50

Student

40 30 20 10 0 Fall 1

Abbildung 2:

Fall 2

Fall 3

Fall 4

gesamt

Verteilung der Gesprächsanteile zwischen Mentor und Student

4.2 Beratungselemente Gesprächsführungsmethoden Deduktiv wurden die Kategorien im Bereich Gesprächsführungsmethoden und Beratungsimpulse entwickelt. Die Gesprächsführungsmethoden sind in der Literatur ausführlich und ziemlich einheitlich beschrieben (vgl. Mutzeck 2002; Schnebel 2007). Kategorien im Bereich Gesprächsführungsmethoden Fall 1 Fall 2 Fall 3 Fall 4 Ansprechen von Gedanken 0 2 1 1 Ansprechen von Gefühlen 0 0 1 3 Dialog-Konsens 0 0 0 0 Ich-Botschaften 0 0 0 0 Paraphrasieren 1 3 10 1 Abbildung 3: Absolute Häufigkeiten von Gesprächsführungstechniken über alle Gespräche

Organisationsinterne Beratung in Ausbildungssituationen

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Die vergebenen Codes weisen darauf hin, dass so gut wie keine Gesprächsführungsmethoden in den Gesprächen angewendet werden. Die absoluten Häufigkeiten zeigen deutlich, dass die MentorInnen bis auf wenige Fälle des Paraphrasierens fast keine Techniken zur Gesprächsführung einsetzen. Beratungsimpulse Diese Oberkategorie wurde anhand beratungstheoretischer Überlegungen generiert. Als zentrale Elemente von Beratungsprozessen können Sequenzen der Situations- bzw. Problemanalyse und Sequenzen, in denen Handlungsalternativen bzw. Lösungen generiert werden, gesehen werden. Außerdem ist Beratung dadurch gekennzeichnet, dass Ressourcen angesprochen werden und metakommunikative Elemente auftreten. Zu beachten ist, dass die genannten Elemente als Impulse des Mentors bzw. der Mentorin zu verstehen sind, die Reflexionsbewegungen beim Praktikanten auslösen sollen.

Durchschnittliche Beratungsimpulse je Gespräch 30 25 20

Staffel 1 Staffel 2

15 10 5

Fall 1

Abbildung 4:

Fall 2

Fall 3

Metakommunikation

Ressourcen

Unterrichtsanalyse Ansprechen von Lösungen

Metakommunikation

Ansprechen von Lösungen Ressourcen

Unterrichtsanalyse

Metakommunikation

Unterrichtsanalyse Ansprechen von Lösungen Ressourcen

Metakommunikation

Ressourcen

Ansprechen von Lösungen

Unterrichtsanalyse

0

Fall 4

Verteilung der Codes in der Oberkategorie Beratungsimpulse

Die abschließende Codierung der Kategorie Situations- bzw. Problemanalyse steht noch aus, da sich die Identifizierung entsprechender Sequenzen als schwierig erweist. Die Codierungen der anderen Teilkategorien zeigen, dass die Ober-

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Stefanie Schnebel

kategorie Beratungsimpulse in den Gesprächen wenig ausgeprägt ist. Vorwiegend werden Lösungen angesprochen. Ressourcen kommen im Fall 3 überhaupt nicht zur Sprache, in den übrigen Fällen gelegentlich. Die Kategorie Metakommunikation spielt so gut wie keine Rolle. 4.3 Gesprächselemente Die Kategorien der Oberkategorie Gesprächselemente wurden induktiv ermittelt. Sie zeigen die Sprechhandlungen der Beteiligten und ermöglichen dadurch Einblicke in die Kommunikationsprozesse während der Unterrichtsnachbesprechung. Insgesamt konnten zwölf Kategorien generiert werden. Alle Kategorien weisen eine eindeutige Richtung (Mentor oder Praktikant) auf. Die häufigste Kategorie, mit beinahe 20% der Codierungen, bildet die Sprechhandlung „Empfehlung“. In allen Mentoren-Studierenden-Paaren besteht eine starke Betonung der Rückmeldungsebene. Die Rückmeldungen der Mentoren nehmen breiten Raum ein. In Fall 1 sind 37% der Sprechhandlungen Rückmeldungen der Mentoren, in Fall 2 43%, in Fall 3 29% und in Fall 4 40%. Hierbei übersteigen die wertenden stets die wertneutralen Äußerungen. Nur der Mentor in Fall 1 gibt mehr positive als kritische bzw. wertneutrale Rückmeldungen. Gesprächselemente gesamt 25% 19,1%

20% 13,8%

15% 10,4% 10% 5%

12,1%

10,0% 3,5%

7,0%

4,2%

2,9%

10,9%

4,1% 2,1%

Fr ag e M en Fr ag to r e St ud en Be t st ät ig R un ec ht g Po fe rti si gu tiv Au e ng ffo (S Kr el iti r d sc bs er he un t-) Ei g (S ns el ch bs ä t-) Po ... Ei si ns tiv ch e R Kr ä. üc .. iti s k ch m W el er e du tn R üc eu ng km tra le el du R üc ng km el du Em ng pf eh lu Ve ng re in ba ru ng

0%

Abbildung 5:

Gesprächselemente in allen aufgezeichneten Gesprächen

Organisationsinterne Beratung in Ausbildungssituationen

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Aus der Grafik wird auch deutlich, dass die aktiven Anteile der Studierenden einen geringen Anteil am Gespräch einnehmen. Fragen und Einschätzungen der Studierenden betragen insgesamt etwa 10% aller Sprechhandlungen. Neben den Häufigkeitsauswertungen der Kategorien über alle Gespräche hinweg und bezogen auf einzelne Fälle sollen mithilfe der Auswertungssoftware in den Transkripten auch typische Bezüge und Muster in den Unterrichtsnachbesprechungen aufgedeckt werden. Dieser Auswertungsschritt steht noch aus. 5.

Diskussion der Ergebnisse und Ausblick

Auf zwei Aspekte soll im Rahmen dieses Beitrags besonders eingegangen werden: auf die Gesprächsstrukturen bzw. –prozesse und auf die Beratungsorientierung in den Gesprächen. Die Beschränkung auf vier Mentoren-StudierendenPaare und die besondere Situation des Praxisjahres wirken einschränkend auf die Übertragbarkeit der Aussagen. Zunächst fallen ungünstige äußere Rahmenbedingungen auf, die in den Interviews bestätigt werden. Es herrscht Zeitdruck, die Räume sind nicht optimal, die Nachbesprechungen finden unregelmäßig statt. All diese Faktoren unterstützen weder eine beraterische Situation noch fördern sie kontinuierliche Lernprozesse bei den Anfängern. In den Gesprächsstrukturen lässt sich trotz einiger Differenzen ein gemeinsames Grundmuster erkennen: Die Anfangsphase dient dazu, dass die Studentin bzw. der Student kurz zu seiner Stunde Stellung nimmt. Dann gibt die Mentorin ihre Einschätzung der Stunde ab, wobei sie sich meist am Verlauf orientiert, also chronologisch vorgeht. Zwei Drittel negative und positive Rückmeldungen zeigen die überwiegend wertende Orientierung dieses Feedbacks. Es wird in den Kategorien ‚hat gut geklappt’, ‚hat nichts gebracht’ usw. gedacht. Rückfragen an die Studierenden folgen im Prinzip einem Gesprächsschema, wie es Lehrkräfte auch in Unterrichtsgesprächen mit Schülern pflegen (vgl. Schüpbach 2007, S.233). Von den Lernenden wird eine kurze Antwort eingeholt, worauf wieder ein längerer Monolog der Lehrkraft folgt. Die MentorInnengeben in den Interviews an, dass sie sich in der Gestaltung der Unterrichtsbesprechungen daran orientieren, was sie selbst in ihrer Ausbildungszeit kennen gelernt haben. Diese Gesprächsform scheint also einem lange tradierten, wenig hinterfragten Muster zu folgen. Dies wird auch daran deutlich, dass sich die Studierenden in dieses Muster einpassen. Sie verhalten sich eher reaktiv und passiv. Die Expertenlehrkräfte werten dies in den Interviews zwar als „Konsumhaltung“, stützen diese Haltung aber ihrerseits.

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Stefanie Schnebel

Eine Beratungsorientierung ist in den Gesprächen nicht gegeben. Es werden fast keine Gesprächsführungsmethoden eingesetzt. Die wenigen Codierungen in diesem Bereich lassen darauf schließen, dass hier eher zufällig im Sinne von Gesprächsführung agiert wurde. Die für Beratung typische Trennung zwischen Analyse und Suche nach Handlungsalternativen findet nicht statt. Auch ist kaum eine echte Analyse, die hinterfragt, Gründe sucht und abwägt, verschiedene Perspektiven einnimmt und Zusammenhänge herstellt, ersichtlich. Es würde sich lohnen, in einer Re-Analyse der Mitschnitte noch genauer zu untersuchen, wie die Unterrichtsanalysen erfolgen. Die LehreranfängerInnen haben wenig Gelegenheit eigene Perspektiven einzubringen. Sie übernehmen weitgehend die vorgeschlagenen Interpretationen und Verbesserungshinweise. Reflexionen darüber finden kaum statt. In allen hier diskutierten Bereichen findet im Laufe des Praxisjahres so gut wie keine Entwicklung statt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Unterrichtsbesprechungen einem eher intuitiven Verlauf folgen. Nach Aussage der Mentoren dienen dabei die Erfahrungen aus der eigenen Lehrerausbildung als Vorbild. Es gibt eine Rollenverteilung von lehrender und lernender Person. Die Experten-NovizenKonstellation führt dazu, dass die Gespräche ein asymmetrisches und direktives Grundmuster aufweisen. Die Mentoren begründen dies damit, dass die Praktikanten noch über wenige Kompetenzen und fachliches wie pädagogisches Wissen verfügen. Beide Seiten meinen, dass die Studierenden aus den Rückmeldungen und den Tipps und Ratschlägen der MentorInnen lernen würden. Dies mag zwar durchaus der Fall sein, allerdings verbirgt sich dahinter eher das Verständnis einer Meisterlehre, denn eines wissenschaftlich fundierten, reflexiven Professionalisierungsprozesses. In der Begleitforschung zum Praxisjahr wurde an verschiedenen Stellen deutlich, dass die Organisationskulturen der verschiedenen beteiligten Institutionen sich auf die Lernprozesse der Beteiligten auswirken (vgl. Dieck u.a. 2009). In der Lehrerbildungsdiskussion muss stärker als bisher die Qualifizierung der Mentoren in den Blick genommen werden. Zwar gibt es vielfältige Ansätze, die Expertenlehrkräfte in Beratung weiterzubilden, diese bleiben allerdings meist bei Gesprächsführungsmethoden und einem Ablaufschema stehen. Nach wie vor greift die Arbeit der Hochschulen, der Lehrerseminare und der Schulen nicht ausreichend ineinander. Insbesondere die Frage, wer in der Lehrerbildung für eine reflexive Theorie-Praxis-Verknüpfung als Grundlage lebenslanger Professionalisierung wie zuständig ist und zu ihr beitragen kann, muss konzeptionell bedacht und zwischen den Lehrerbildungsinstitutionen und -agenten ausgehandelt werden. MentorInnen stehen in besonderer Weise im Spannungsfeld zwischen der Tradierung von Organisationskultur und der Arbeit für eine zukünftige profes-

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sionelle und innovative Schule. In ihrer Aufgabe und ihrer Qualifizierung fließen Personalentwicklung und Organisationsentwicklung zusammen (vgl. Schnebel/ Ilka 2009, S.37). Dass MentorInnen für diese wichtige Aufgabe Unterstützung benötigen, liegt auf der Hand und darf nicht in die alleinige Verantwortung der Einzelnen vor Ort gelegt werden. Literatur Bovet, G./ Frommer H. (1999): Praxis Lehrerberatung – Lehrerbeurteilung. Konzepte für Ausbildung und Schulaufsicht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Bromme, R. (1997): Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Enzyklopädie der Psychologie, Pädagogische Psychologie, Bd. 3. Göttingen: Hogrefe, S. 177-212. Dann, H.-D. (1994): Pädagogisches Verstehen. Subjektive Theorien und erfolgreiches Handeln von Lehrkräften. In: Reusser, K./ Reusser-Weyeneth, M. (Hrsg.): Verstehen. Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe. Bern: Verlag Hans Huber, S. 163 – 182. Dieck, M./ Dörr, G./ Kucharz, D./ Schnebel, S. u.a. (Hrsg.) (2009): Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden während des Praxisjahres. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Gölitzer, S. (1999): Unterrichtsbesprechungen in der Deutschlehrerausbildung: Falluntersuchungen zur Ausbildungspraxis im Grundschullehramt. Frankfurt: Peter Lang. Hascher, T. (2006): Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum. In: Allemann-Ghionda, C../ Terhart, E. (Hrsg.): Zeitschrift für Pädagogik. 51. Beiheft. Weinheim: Beltz, S. 130-148. Hosenfeld, A./ Helmke, A./ Heyne, N./ Lipowsky, F. (2007): Praxisworkshop: Videostudien in der empirischen Unterrichtsforschung. In: Möller, K. u.a. (Hrsg.): Qualität von Grundschulunterricht. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 305311. Mayring, P. (2008): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz. Mutzeck, W. (2002): Kooperative Beratung. Weinheim: Beltz. Reinhoffer, B. (2009): Einleitung. In: Dieck, M./ Dörr, G./ Kucharz, D./ Schnebel, S. u.a. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden während des Praxisjahres. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 3-24. Schnebel, S. (2007): Professionell beraten. Beratungskompetenz in der Schule. Weinheim, Basel: Beltz. Schnebel, S. (2009): Beratungsprozesse zwischen Praktikanten und Mentoren. In: Dieck, M./ Dörr, G./ Kucharz, D./ Schnebel, S. u.a. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden während des Praxisjahres. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 67–94.

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Stefanie Schnebel

Schnebel, S./ Ilka, H. (2009): Auswirkungen des Praxisjahres auf Mentorinnen und Mentoren. In: Dieck, M./ Dörr, G./ Kucharz, D./ Schnebel, S. u.a. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden während des Praxisjahres. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 35–66. Schön, D. A. (1983): The reflective practitioner. How professionals think in action. London: Temple Smith. Schüpbach, J. (2007): Über das Unterrichten reden. Die Unterrichtsnachbesprechung in den Lehrpraktika – eine „Nahtstelle von Theorie und Praxis“? Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Verlag. Schwarzer, C./ Posse, N. (2005): Beratung im Handlungsfeld Schule. In: Pädagogische Rundschau, 59. Jg, Heft 59, S. 139–151. Staub, F./ Kreis, A. (2007): Förderung der Betreuungsarbeit in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen durch fachspezifisches Unterrichtscoaching. In: Flagmeyer, D./ Rotermund, M. (Hrsg.): Mehr Praxis in der Lehrerbildung – aber wie? Möglichkeiten zu Verbesserung und Evaluation der Lehrerausbildung. Leipzig: Universitätsverlag, S. 95-114. Wahl, D. (2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten: vom trägen Wissen zum erfolgreichen Handeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Kollegiale Beratung in Gruppen als Instrument der Schulentwicklung Hildegard Macha

Einleitung Dieser Beitrag befasst sich mit Organisationsentwicklung in Schulen. Wie ich zeigen werde, kann dieses ursprünglich ökonomische Modell auch sinnvoll mit pädagogischen Maßstäben verbunden werden. Es werden Daten aus dem Modellprojekt „Kooperative Lehrerfortbildung mit der Methode der Kollegialen Beratung“ in Gruppen, das von 2003-2007 von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung finanziert wurde, ausgewertet. Die Verbesserung der Unterrichtsqualität sowie Schulentwicklung und die Steigerung der Handlungskompetenz der teilnehmenden Schulleiter und Lehrkräfte waren zentrale Ziele des Projektes. Eine wissenschaftliche Evaluation des Gesamtprojektes wurde durchgeführt (Macha u.a. 2010). Die Fragestellung ist hier jedoch eingeschränkt darauf, die Wirksamkeit der Fortbildung für die Schulentwicklung zu überprüfen. Insofern werden hauptsächlich Ergebnisse der Evaluation aus den Gruppen von SchulleiterInnen ausgewertet. 1.

Beratung in Organisationen: Theoretische Grundlagen und Grundsätze

Beratung in Organisationen geschieht heute wesentlich nach dem Prinzip der „lernenden Organisation“. Dabei geht man davon aus, dass das Handeln der Akteure Wirklichkeit erzeugt und die Menschen voneinander lernen, indem sie ihre Realität selbst erschaffen (Senge 1999, S.22). Die Wirksamkeit dieser Strategie zur Veränderung und Entwicklung von Organisationen wurde bereits in diversen Kontexten untersucht (u.a. Schreyögg 2006; Tomaschek 2007; Göhlich et al. 2005; 2007; Macha 2007; Macha u.a. 2010). Heute kann man diese Annahme auch mit konstruktivistischen und systemtheoretischen Theorien belegen (Schiersmann/ Thiel 2009). Organisationsentwicklung (OE) hat zwei Ziele, die Effektivität der Arbeitsabläufe soll gesteigert und die Zufriedenheit der Mitarbeiter erhöht werden. In Anlehnung an und Weiterentwicklung von Lewin (1963) werden Phasen der Arbeit diskutiert, die jedoch nicht unumstritten sind, denn

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Hildegard Macha

selbstverständlich stellen sie keine unumkehrbaren Essentialitäten dar. In der 1. Phase wird die Organisation in ihrem Status Quo untersucht; die „OrganisationsDiagnose“ wird durch Daten und Beobachtungen erfasst. In der 2. Phase wird eine Hypothese zur Zielorientierung aufgestellt, das „unfreezing“ der alten Muster wird dadurch angezielt. In der 3. Phase wird die Veränderung („change“) oder die Umstrukturierung der Organisation angestrebt. In der 4.Phase wird das „refreezing“, die Integration des Neuen erreicht. Dieses Modell gilt für unsere Fortbildung als heuristisches Leitmodell, das aber vielfältige Abweichungen im Kontext der Weiterbildung erlebt hat und systemisch auch ergänzungsbedürftig ist, weil die Selbstorganisationskräfte der Beteiligten hier zu wenig aufscheinen. Bei der Organisationsentwicklung in Schulen hat sich die mikropolitische Perspektive eingebürgert (Altrichter/ Posch 1996), nämlich die Schule nicht als eine monolithische Organisation zu sehen, „in der sich alle Aktivitäten […] an der Allgemeinen Bildungs- und Lehraufgabe orientieren, sondern als Feld, in dem verschiedene Handelnde die unterschiedlichsten Interessen verfolgen, die z.T. miteinander im Widerstreit stehen“ (ebd., S.1). Die Kultur der Schule ist Ergebnis eines Kräftespiels, in dem Werte und Aushandlungsprozesse aller Beteiligten eine Rolle spielen und die man innovativ verändern kann (ebd.). Eine systemtheoretische Orientierung und der Governance-Ansatz können dabei theoretisch verbunden werden (Rahm/ Schratz 2008, S.31). Führung oder School Leadership (ebd.; Hartz/ Schrader 2008) sind hierbei wichtige Entwicklungsbereiche, denn ohne neue Führungsmodelle kann Schulentwicklung kaum gelingen. Die spezifisch pädagogische Qualität unseres systemischen Beratungsansatzes (Huschke-Rhein 2003) im Modellprojekt „Kollegiale Beratung“ ist gekennzeichnet durch einen sehr hohen Anspruch der Unterstützung der individuellen Stärken der einzelnen SchulleiterInnen (Macha u.a. 2009). Unterstützung durch Wertschätzung ist das Prinzip der Arbeit in Gruppen. Dies ist kein „personal skill“ den wir trainieren, sondern eine wertschätzende pädagogische Haltung, die der Arbeit zugrunde liegt und die ihrerseits als pädagogisches Modell fungiert. 2.

Prinzipien der Schulentwicklung mit dem Modell der Kollegialen Beratung

Schulentwicklung ist geleitete Qualitätsentwicklung und damit eine Führungsaufgabe. Schulentwicklung bedeutet, Innovationen in die Schule zu tragen und Ideen zielorientiert zu verwirklichen (Altrichter/ Posch 1996; Rahm/ Schratz 2008; Macha u.a. 2009). Beratung mit dem Ziel der Schulentwicklung setzt bei den Führungskräften an. Beratung ist eine zielgerichtete, vertrauensvolle und Ratsuchende Interaktion zwischen Klient(en) und Berater (Mutzek 2008, S.12).

Kollegiale Beratung in Gruppen als Instrument der Schulentwicklung

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Das Projekt zur Fortbildung nach dem Modell der „Kollegialen Beratung“ kann man in den Forschungsstand so einordnen, dass es über die bisherigen Ansätze hinausgeht und in Erweiterung der bisher vorliegenden Studien auf eine Beratung in Gruppen mit einem pädagogischen Ansatz fokussiert. Kollegiale Beratung wird in unserer Untersuchung definiert als eine berufsbegleitende, ziel- und lösungsfokussierte, gruppenbezogene Beratung. Die Kollegiale Beratung in der Lehrerfortbildung verbindet den Ansatz der Beratung mit der Kooperation von Lehrkräften und Schulleitern, weil sie überzeugt ist, dass darin ein Mehrwert an Einflüssen in Richtung Professionalisierung erzielt werden kann. Die unabdingbaren Voraussetzungen für das Gelingen von Beratung in Gruppen sind nach den Erfahrungen im Modellprojekt, 1.

2. 3.

dass von der Leitung des Projekts ein stark strukturiertes Setting an Regeln und Arbeitsstrukturen vorgegeben wird, das der Gruppe Orientierung gibt. Außerdem ist eine professionelle Anleitung durch Experten sinnvoll, um die Gruppen in der Anwendung der Regeln und Strukturen zu schulen. Ein wertschätzender Umgang miteinander und Feedbackregeln sind ebenfalls erst zu erarbeiten. Der wichtigste Schritt ist der schwierigste, nämlich die Ausrichtung der Schulentwicklung an Zielen und einem planvollen Vorgehen bis zur Erreichung des Ziels. Die Zielorientierung wird deshalb in den Mittelpunkt gerückt.

Das Ziel der Beratung ist neben der Schulentwicklung eine Verbesserung der beruflichen Kompetenz. Wichtig ist die Verschränkung der individuellen, kollektiven und organisationalen Lernprozesse: Es kann auf der individuellen Ebene zu einem „Reframing“ der Subjektiven Theorien der Teilnehmer kommen. Kollegiale Beratung arbeitet immer auch auf der Gruppenebene und wirkt dabei auf Aspekte der Organisationsentwicklung von Schule. Es können deshalb über die Schulleiterfortbildung auch die Gesamtsysteme der Schule beraten und verändert werden. Aufgrund der internationalen und nationalen Forschung wurde im Modellprojekt eine Theorie der Beratung in drei horizontalen und vier vertikalen Dimensionen entworfen (Macha u.a. 2009). Sie greift erstens in der Theoriedimension drei theoretische Ansätze auf und formuliert auf einer horizontalen Ebene damit eine subjekttheoretische, eine gruppentheoretische und eine systemtheoretische Dimension der Beratungstheorie. Auf der vertikalen Ebene wurde erstens die Ebene der theoretischen Begründung und zweitens eine Ebene der Beratungstheorie entwickelt, die unmittelbar die praktische Weiterbildungsarbeit fundiert. Auf einer dritten Ebene werden die Inhalte der Weiterbildung entsprechend der

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theoretischen Begründung konzipiert. Auf der vierten Ebene werden methodischdidaktische Bausteine entwickelt, die den theoretischen Rahmen konkretisieren (Macha u.a. 2009, S.18). Die Forschung zur Beratung in der Lehrer- und Schulleiterfortbildung liegt in Deutschland noch in den Anfängen. Studien zur Kontrolle und Evaluation erfolgreicher Fortbildungsformen werden erst neuerdings geleistet (Mutzeck 2008; Terhart/ Klieme 2006; Bonsen/ Rolff 2006; Steinert u.a. 2006; Kelchtermans 2006; Rahm/ Schratz 2008; Zedler u.a. 2004; Gräsel u.a. 2004). Bisherigen Studien liegt in Deutschland zudem zumeist ein individuum-zentrierter und Problem fokussierender Ansatz zugrunde, und sie orientieren sich primär an kollegialen Einzelberatungs- und Supervisionsmodellen. Ein organisationaler und kontextueller Zugang zur Kooperationsforschung von Lehrern und Schulleitern ist jedoch unabdingbar (Hargreaves 1994; Kelchtermans 2006). In Deutschland ist die Forschung gegenüber der Wirkung kooperativer Lehrerfortbildung skeptischer (Terhart/ Klieme 2006; Gräsel u.a. 2004). Terhart/ Klieme und Gräsel heben hervor, dass die Grundlagen für Kooperation bei deutschen Lehrkräften fehlen, weshalb die Effekte kooperativer Lehrerfortbildung nicht zufrieden stellend sind. Kurzfristige Qualifizierungen verändern das Unterrichtshandeln und die Qualität des Lehrens von Lehrkräften nicht (Gräsel u.a. 2004, S.133). Nur von langfristiger Unterstützung in Fortbildungen und von gleichzeitig angeregter Zusammenarbeit werden Verbesserungen erwartet (ebd.). In der Untersuchung von Gräsel u.a. hat sich aber die eher offene Anregung zur Kooperation kaum auf die Lerneffekte ausgewirkt und hat keine Intensivierung der Zusammenarbeit der Lehrkräfte bewirkt (ebd., S.148). Die Evaluation von Lehrerfortbildung mit Kooperativen Modellen, z. B. der Kollegialen Beratung (Mutzeck 2008; Rauen 2002; Schreyögg 2000; Macha/ Bauhofer 2004) zeigt, dass Schulleiter in Gruppen leichter Perspektivenwechsel vornehmen können und in Ko-Konstruktionen besser und leichter lernen, angemessene Subjektive Theorien zu formulieren (Macha 2007). Die Theorie der KoKonstruktion besagt, dass vertraute Gruppen gemeinsam an verbindlichen Sinnund Werthorizonten arbeiten und dadurch ein Wir-Gefühl oder Kohärenz in der Gruppe entsteht. Die einzelnen Teilnehmer wiederum profitieren von der Klärung der Sinnperspektive für ihre eigene Führungsrolle. 3.

Die organisationale Ebene der Beratung: Organisationsentwicklung – Schulentwicklung – Systemsteuerung

Im Folgenden wird speziell die organisationale Ebene der Kollegialen Beratung thematisiert. Schulentwicklung wird im Modellprojekt zunächst durch die Dar-

Kollegiale Beratung in Gruppen als Instrument der Schulentwicklung

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stellung des Schulprofils jeder einzelnen Schule eingeleitet. Unter einem Schulprofil versteht man eine detaillierte Beschreibung und Analyse der Schule anhand des Umfeldes, der Schüler- und Elternpopulation, der Schulregeln und des Schullebens. Daraufhin erfolgt die Formulierung einer narrativen Zielvorstellung des Schulleiters/ der Schulleiterin. Die Zielvorstellungen werden schließlich operationalisiert, für die Schulentwicklung mit einem Zeitplan konkretisiert und durch die Bildung von Steuerungsgruppen aus dem Kollegium und abschließender Evaluation aufgrund vorher festgelegter Zielkriterien verwirklicht. Die Phasen der Arbeit werden dabei wie oben geschildert absolviert:

Diagnose der speziellen Organisation Schule durch das Schulprofil und Besuchen der Gruppe vor Ort. Unfreezing des Gewohnten durch Vorstellung neuer Zielsetzungen des Schulleiters, Diskussion und gemeinsamen Beschluss´. Im Change-Prozess wird die Steuerungsgruppe aus dem Kollegium gebildet und die zeitlichen Schritte bis zur Zielerreichung durchgeplant. Im Freezing schließlich wird die neue Realität zur Normalität, die Evaluation belegt die Veränderungen und dient der Sicherung und Überprüfung des Erreichten.

Erfolgsfaktoren der Kollegialen Beratung – Ergebnisse der Evaluation Aufgrund formativer und summativer Evaluationsverfahren konnten einige Erfolgsfaktoren für die Fortbildung mit dem Modell der Kollegialen Beratung formuliert werden. Ein erster Erfolgsfaktor ist, dass es sich um eine schulinterne Fortbildung handelt. Sie setzt zwei Nachteile externer Beratungs- und Fortbildungsmodelle für Lehrkräfte und Schulleiter außer Kraft: Zunächst wird der Transfer des Gelernten durch die räumliche Nähe zum Arbeitsplatz besser geleistet und dann das Vertrauen in der Gruppe in relativ kurzer Zeit aufgebaut, weil die Schulleiter sich zum Teil schon kennen. Weiterhin ist Einzelberatung oder Einzelcoaching weniger effektiv, weil der Rückhalt der Gruppe fehlt. Als Erfolgsfaktor gilt auch, dass die unterschiedlichen Rollen der Kollegialen Beratung im Prozess der Schulentwicklung genau definiert und voneinander abgegrenzt sind. Die Rolle der Schulleiter ist als Moderator der Schulentwicklungsprozesse zu fungieren und die Ziele zu entwickeln sowie sein Kollegium bzw. auch Schüler und Eltern bei der Umsetzung einzubeziehen. Die Rolle der Experten ist die Strukturen der Kollegialen Beratungsgruppen vorzugeben, die Themen der TeilnehmerInnen situativ aufzugreifen, methodisch eine Auseinan-

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dersetzung damit anzuleiten und durch wissenschaftliche Expertise zu unterstützen. Die Experten sind damit strukturierender und informierender Teilnehmer. Sie moderieren den Gruppenprozess und nehmen Anteil an den Planungen. Sie sind Vorbild in Bezug auf die wertschätzende Haltung beim förderlichen Feedback. Auf den drei Ebenen der Kollegialen Beratung lassen sich Effekte nachweisen (siehe hierzu ausführlich Macha u.a. 2009): Die individuelle Ebene der Kollegialen Beratung: Ergebnisse zur nachhaltigen Potentialentwicklung der SchulleiterInnen

Verbesserung der Selbstwahrnehmung und der Selbstwirksamkeitserwartung Erweiterung der mentalen Modelle/ Subjektiven Theorien und Problemlösefähigkeiten Reduzierung von Belastungen Externalisierung von Problemen Erweiterung der Handlungsspielräume und der Expertise Emotionale Gewandtheit als Führungsfähigkeit Erweiterung der Kritikkompetenz Verbesserte Zielorientierung Anleitung von Schulentwicklung im Steuerungsteam

Die kollektive Ebene: Beurteilung der Arbeit in der Gruppe

Ressourcenorientierung Energetisierung und Motivierung Lösungsorientierte Beratung Gruppenkohäsion Ko-Konstruktion Interferenzen Wertschätzende Feedbackkultur

Die organisationale Ebene: Organisationsentwicklung in Schulen Als Beispiel für einen Organisationsentwicklungsprozess an Schulen kann die Arbeit mit einem Gesamtkollegium und der Schulleitung dienen. Von Dezember

Kollegiale Beratung in Gruppen als Instrument der Schulentwicklung

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2004 bis zum Januar 2006 wird ein vollständiger Schulentwicklungsprozess begleitet. In der Diagnosephase wird die Situation der Schule aufgrund einer schriftlichen Befragung des Kollegiums erfasst und ein Schulprofil der bisherigen Arbeit erstellt. Das Kollegium klagt über große strukturelle und personelle Belastungen. In der Phase des Unfreezing werden neue Ziele aufgestellt und ein Zeitplan für die Umsetzung entwickelt. Es handelt sich darum, z. B. neue Strukturen der Kooperation im Kollegium zu entwickeln oder zur Entlastung im Berufsalltag in der Gruppe Fallberatungen zu problematischen Situationen zu leisten. Das Thema „Umgang mit Belastungen“ wird in der Gruppe bearbeitet, woraus Vorschläge für die Schulentwicklung und bessere Arbeits- und Organisationsstrukturen an der Schule abgeleitet werden. Es folgt daraufhin die Gründung einer Steuerungsgruppe, die eine Konzeption für neue Kooperationsstrukturen des Kollegiums entwickelt. Ein grundlegender Wandel an der Schule wird mit Hilfe des neuen Schulprofils geleistet. Im Freezing wird das Erreichte evaluiert und mit Eltern und Schülern diskutiert. Das Ergebnis stellt das Kollegium zufrieden und es beschließt, den begonnenen Prozess fortzuführen. Zeit als Qualitätsmerkmal Das Zeitkontinuum der Lehrerfortbildung erweist sich in den Aussagen der TeilnehmerInnen als zentrales Qualitätsmerkmal für die Nachhaltigkeit der Intervention. Es wird mit allen Gruppen über 1½ Jahre hinweg kontinuierlich gearbeitet. Zur Wirkung der Zeit in Entwicklungsprozessen von Menschen gibt es im Rahmen der konstruktivistischen Entwicklungspsychologie Bronfenbrenners empirische Untersuchungen (Bronfenbrenner/ Morris 1998). Die Entwicklungen von Teilnehmern einer Fortbildung brauchen ebenfalls Zeit und müssen vertieft und verstärkt werden bevor ein Transfer des Gelernten geleistet und sie anhaltend im Verhalten im Beruf verankert werden können. Die sechswöchigen Treffen stellen für SchulleiterInnen einen hohen Zeitaufwand dar. Die Dauer und das gründliche Behandeln eines Themas sind aber dennoch nach Aussagen der Teilnehmer die Bedingung für das Gelingen der Fortbildung. Das Zeitkontinuum wird als wertvoll betrachtet. Eine vertiefte Veränderung der Persönlichkeit, der mentalen Modelle und der Selbstwirksamkeitserwartung sind nur unter diesen Bedingungen möglich. Die meisten Gruppen arbeiten nach dem Ende der Projektphase weiter und werden durch Supervision unterstützt. Diese Verstetigung zeugt von der langfristigen Wirkung des Erreichten.

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Partizipative Strukturen des Lernens als Modell Das partizipative Lernmodell der systemischen Fortbildung besteht darin, dass alle TeilnehmerInnen auf gleicher Augenhöhe und gleicher Hierarchieebene miteinander die Themen der Sitzungen planen und sich austauschen. Es geht davon aus, dass alle Menschen wertvolle Erfahrungen, berufliche Kompetenzen und wertbezogene Überzeugungen haben. Es handelt sich um Prozesse des selbst gesteuerten Lernens mit eigenen Präferenzen für Themen und Prioritäten, die in der Gruppe ausgehandelt werden. Die Methodik, die Strukturen und die Expertise werden von den Leitern eingebracht. Der Transfer in die Berufspraxis wird von den Teilnehmern als Kernpunkt der Effektivität betrachtet. Fazit Organisationsentwicklung und Beratung in der Schule führen zu Veränderungen, die sowohl den einzelnen Schulleiter/ die Schulleiterin als auch die beteiligte Gruppe sowie die Schulentwicklung positiv beeinflussen können. Die oben geschilderten Voraussetzungen und Wirkungen zeigen exemplarisch, wie erfolgreiche Fortbildung auf der organisationalen Ebene von Schulen verlaufen kann. Literatur Altrichter, H./ Posch, P. (Hrsg.) (1996): Mikropolitik der Schulentwicklung. Förderliche und hemmende Bedingungen für Innovationen in der Schule. Innsbruck-Wien: Studienverlag. Bonsen, M./ Rolff, H.-G. (2006): Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 52/2006, Heft 2, S. 167-184. Bronfenbrenner, U./ Morris, P.A. (1998). The ecology of developmental processes. In W. Damon/ R.M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed., Vol. 1, pp. 993-1028). New York: Wiley. Göhlich, M./ Hopf, C./ Sausele, I.(Hrsg.) (2005): Pädagogische Organisationsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Göhlich, M./ König, E./ Schwarzer, C. (Hrsg.) (2007): Beratung, Macht und organisationales Lernen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Gräsel, C./ Parchmann, I./ Puhl, Th. (2004): Lehrerfortbildungen und ihre Wirkungen auf die Zusammenarbeit von Lehrkräften und die Unterrichtsqualität. In: Doll.J./ Prenzel, M. (Hrsg.): Bildungsqualität von Schule: Lehrerprofessionalisierung, Unterrichtsentwicklung und Schülerförderung als Strategien der Qualitätsverbesserung. Münster: Waxmann. S. 133-151.

Kollegiale Beratung in Gruppen als Instrument der Schulentwicklung

111

Hargreaves, A. (1994): Changing teachers, changing times: Teachers´ work and culture in the postmodern age. London: Cassell. Hartz, S./ Schrader, J. (Hrsg.) (2008): Steuerung und Organisation in der Weiterbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Huschke-Rhein, R. (2003): Einführung in die systemische und konstruktivistische Pädagogik. Beratung – Systemanalyse – Selbstorganisation. Weinheim: Juventa. Kelchtermans, G. (2006): Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions: a review. In: Zeitschrift für Pädagogik, 52 (2), S. 220-237. Lewin, K. (1963): Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Bern: Huber. Macha, H./ Bauhofer, W. (2004): Weiterbildung als Potentialentwicklung und Kompetenzerwerb – Prämissen und Handlungsfelder. In: Bender, W./ Groß, M./ Heglmeier, H. (Hrsg.): Reihe Politik und Bildung, Bd. 31: Lernen und Handeln. Wochenschau Verlag, S. 300-316. Macha, H. (2007): Transformation der Organisation durch Potentialentwicklung und Netzwerkbildung. In: Tomaschek, N.: Die bewusste Organisation. Opladen: Budrich, S. 63-80. Macha, H./ Lödermann, A.-M./ Bauhofer, W. (2010): Kollegiale Beratung in der Schule. Juventa. Theoretische, empirische und didaktische Impulse für die Lehrerforschung. Weinheim/ München: Juventa. Mutzeck, W. (2008): Kooperative Beratung. Grundlagen und Methoden der Beratung und Supervision im Berufsalltag. 6. Aufl. Weinheim. Beltz. Rahm, S./ Schratz, M. (Hrsg.) (2008): LehrerInnenforschung. Theorie braucht Praxis. Braucht Praxis Theorie? Innsbruck/ Wien/ München/ Bozen: Studien-Verlag. Rauen, C. (2002): Handbuch Coaching. 2. überarb. und erw. Aufl., Göttingen: Hofgrefe. Schiersmann, Ch./ Thiel, H.-U. (2009): Organisationsentwicklung. Prinzipien und Strategien von Veränderungsprozessen. Wiesbaden: VS-Verlag. Schreyögg, G. (2000): Grundlagen moderner Organisationsgestaltung. Mit Fallstudien. Wiesbaden: Gabler, 4. Aufl.. Schreyögg, G. (2006): Grundlagen moderner Organisationsgestaltung. Mit Fallstudien. Wiesbaden: Gabler, 4. Aufl.. Senge, P. M. (1999): Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta. Steinert, B./ Klieme, E./ Merki, K./ Döbrich, P. (2006): Lehrerkooperation in der Schule: Konzeption, Erfassung, Ergebnisse. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 52/2006, Heft 2, S. 185-204. Terhart, E./ Klieme, E. (2006): Kooperation im Lehrerberuf – Forschungsproblem und Gestaltungsaufgabe. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 52/2006, Heft 2, S. 163-166. Tomaschek, N. (2007): Systemische Transformationsphilosophie. Heidelberg: Auer. Zedler, P./ Fischler, H./ Kirchner, S./ Schröder, H.-J. (2004): Fachdidaktisches Coaching – Veränderungen von Lehrerkognitionen und unterrichtlichen Handlungsmustern. In: Doll, M./Prenzel, M. (Hrsg.): Bildungsqualität von Schule. Münster: Waxmann.

Elemente und Wirksamkeit organisationaler Lernberatung aus empirischer Sicht Sascha Koch

1.

Lernberatung in Organisationen der Weiterbildung

Lernberatung ist ein für die pädagogische Praxis wie auch die erziehungswissenschaftliche Forschung aktuelles Thema. Die langjährige Programmatik, dass Beratungsprozesse einen wichtigen Bestandteil professioneller pädagogischer Praxis darstellen, ist insbesondere an Weiterbildungsorganisationen nicht spurlos vorübergegangen. Die organisierte Beratung von Lernenden entlang ausgearbeiteter Beratungskonzepte gehört inzwischen fast ebenso sehr zum Alltag von Bildungseinrichtungen wie die interne Evaluation der Bildungsarbeit. Es ist nur konsequent, diese evaluatorischen Bemühungen auch auf die organisationsinternen Beratungsprozesse selbst auszudehnen und Lernberatung zum Gegenstand von Evaluation zu machen. Im Folgenden wird das Fallbeispiel einer Weiterbildungsorganisation betrachtet, die ihr Beratungskonzept anhand einer Teilnehmerbefragung evaluiert hat. Anhand ausgewählter Erhebungsdaten aus dieser Befragung wird der Aspekt der Lernberatung einer Re-Analyse unterzogen. Diese explorative Analyse geht mit Bezug auf den Beratungsvorgang und dessen Effekt drei Fragen nach:

Inwiefern wird Lernberatung seitens der Teilnehmer in Lernbemühungen transformiert? Inwiefern können unterschiedliche Elemente der Lernberatung unterschieden werden? In welchem Verhältnis stehen verschiedene Beratungselemente zum Effekt der Lernberatung?

Im Anschluss an die empirische Beantwortung dieser drei Fragestellungen wird resümiert, welche relevanten Einflussfaktoren auf Lernberatung durch die vorliegenden Daten nicht abgebildet werden und welche Anschlussfragen die Auswertung aufwirft. Den Abschluss bildet die organisationstheoretische Überlegung, dass dieses Fallbeispiel auf die Relevanz der Organisationsform als Kontext und Einflussfaktor der Gestaltung von Lernberatung verweist.

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Sascha Koch

Die Vielfalt von Beratungsfeldern und -formen im Bereich der Weiterbildung systematisiert Schiersmann anhand einer Heuristik, die grundsätzlich zwischen der Beratung von Organisationen einerseits und individuellen Akteuren andererseits unterscheidet (vgl. Schiersmann 2005). Die letztere, personenbezogene Beratung differenziert sie wiederum nach dem Zeitpunkt der Beratung: Im Vorfeld einer Weiterbildung nähmen potenzielle Teilnehmer Informationen und Ratschläge in Anspruch, um sich eine Übersicht der Weiterbildungsangebote zu verschaffen und eine begründete Entscheidung für ein Bildungsangebot zu treffen, das der eigenen Kompetenzentwicklung bestmöglich dienen soll. Eine solche „Kompetenzentwicklungsberatung“ sei in der Alltagspraxis von Weiterbildungseinrichtungen zumeist mit dem Terminus der „Weiterbildungsberatung“ belegt. Demgegenüber fasst Schiersmann unter dem Begriff der „Lernberatung“ alle diejenigen Aktivitäten zusammen, die während des laufenden Bildungsangebotes stattfinden und sich auf die individuellen Lernbedingungen und -aktivitäten der Teilnehmer beziehen. Eine solche prozessbegleitende Lernberatung habe ihren konzeptionellen Ursprung in einem kompensatorischen Ansatz, der sich auf bildungsferne Zielgruppen beziehe. Im Zuge der Programmatik eines „ressourcenorientierten selbstgesteuerten Lernens“ (Schiersmann 2005, S. 157) sei der Anspruch einer begleitenden Beratung auf alle Lernenden generalisiert und als selbstverständlicher Bestandteil pädagogischer Professionalität entworfen worden. Lernberatung ziele auf den Aufbau einer reflexiven Haltung zum Lernprozess und damit auf die Intensivierung sowie Nachhaltigkeit des Lernens (vgl. Klein/ Reutter 1998). 2.

Lernberatung an Schulen des Zweiten Bildungswegs

Im Folgenden geht es um Lernberatung innerhalb von Weiterbildungsorganisationen, die einen nachträglichen allgemeinbildenden Schulabschluss ermöglichen (Zweiter Bildungsweg). Zu den Organisationsformen einer solchen abschlussbezogenen Weiterbildung werden heutzutage die abschlussvorbereitenden Kurse an Volkshochschulen, die verschiedenen Abendschulen (Abendgymnasien, Abendreal- und Abendhauptschulen) sowie die Kollegs gezählt. Schulen des Zweiten Bildungswegs sind organisationstheoretisch insofern ungewöhnlich und analytisch interessant, als sie aufgrund ihrer Zielgruppe (Erwachsene) i. d. R. dem institutionellen Bereich der Weiterbildung zugeordnet werden, als Organisationsform jedoch größtenteils schulische Organisationsmerkmale aufweisen (Anwesenheitspflicht, Fachunterricht, Fachlehrerprinzip, Klassenprinzip, Versetzungsprüfungen, Lehrpläne etc.).

Elemente und Wirksamkeit organisationaler Lernberatung

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Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf das Fallbeispiel einer hessischen Schule des Zweiten Bildungswegs. Diese „Schulen für Erwachsene“, so die offizielle Bezeichnung, stellen mit etwa 20 Einrichtungen, ca. 350 Lehrkräften und rund 6000 Teilnehmern einen zahlenmäßig kleinen, jedoch institutionell eigenständigen Bereich des hessischen Bildungssystems dar. Ihre rechtliche Rahmung stellt nicht das Weiterbildungsgesetz, sondern das Schulgesetz Hessens dar, wobei die Schulaufsicht innerhalb der hessischen Kultusverwaltung wiederum dem Zuständigkeitsbereich „Weiterbildung“ zugeordnet ist. Unterhalb der Ebene des Schulgesetzes wird die organisationale Ausgestaltung von einer Verordnung geregelt, die auch die Beratung der Studierenden – so die gängige Bezeichnung der Schüler im Zweiten Bildungsweg – regelt. Seit dem Jahr 2003 beinhaltet diese Verordnung die Verpflichtung der Schulen zu einer einmal pro Semester (Schulhalbjahr) durchzuführenden, obligatorischen Beratung, die im Sinne der o. g. Heuristik als Lernberatung kategorisiert werden kann. In §14 Absatz 6 der Verordnung heißt es: „(6) In der Mitte jeden Semesters sowie an Abendgymnasien und Hessenkollegs am Ende des ersten Semesters der Einführungsphase tritt eine Konferenz der unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer zusammen, um die Lernentwicklung der Studierenden sowie die Entwicklung ihres Arbeits- und Sozialverhaltens zu überprüfen und über Empfehlungen zu entscheiden. Auf der Grundlage der Konferenzergebnisse sind die Studierenden in geeigneter Form zu beraten.“ (VO SfE 2003, S. 783)

In dieser Regelung drückt sich die Intention aus, die im Diskurs der Weiterbildung zwar gängige, dagegen im Diskurs der Schulforschung weitgehend unbekannte Idee der systematischen Lernberatung auch in der abschlussbezogenen Weiterbildung zu etablieren. Im Feld der hessischen Schulen für Erwachsene setzte sich für diese spezifische Anforderung von Beginn an der Begriff „Lernstandsberatung“ durch. 3.

Die Re-Analyse einer organisationalen Evaluation von Lernberatung

3.1 Empirische Grundlage Im Jahr 2007 wurde im Rahmen eines universitären Lehrforschungsprojektes das von einer hessischen Schule für Erwachsene entworfene und praktizierte Beratungskonzept durch eine schriftliche Befragung der Studierenden evaluiert. An der Befragung nahmen n=128 Studierende teil, von denen 119 Studierende Angaben zum Teilaspekt „Lernstandsberatung“ machten. Die folgenden Ausführungen nehmen auf die Lernstandsberatung in den vier Hauptfächern (Deutsch,

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Sascha Koch

Englisch, Mathematik sowie Historisch-Politische Bildung) Bezug und versuchen, durch eine Re-Analyse der Daten den Zusammenhang von Beratungselementen und Beratungseffekt auszuloten. Der Fragenkomplex zur Lernstandsberatung erhob u. a., wie stark die Studierenden drei differente Beratungselemente in der Beratungssituation differenzieren:

„Die Lernstandsberatung zeigte mir meine Stärken“ „Die Lernstandsberatung zeigte mir meine Defizite“ „Die Lernstandsberatung zeigte mir, wie ich meine Leistungen verbessern kann“

Zuletzt sollte die Wirksamkeit der Lernstandsberatung erhoben werden, operationalisiert über die Einschätzung eines ggf. veränderten Lernaufwands für das betreffende Fach.

„Die Lernstandsberatung hat dazu geführt, dass ich meinen Lernaufwand für dieses Fach erhöht habe“

Die Einschätzungsfragen konnten auf einer fünfstufigen Likert-Skala beantwortet werden, die sich von der Ausprägung „Gar nicht“ (0) bis zur Ausprägung „In höchstem Maße“ (4) erstreckte. In dieser Logik ist der erste Skalenpunkt (0) einer Nicht-Zustimmung zugeordnet, die folgenden Skalenpunkte einer schrittweise ansteigenden Zustimmung (die Skalenpunkte 1 und 2 können als Varianten einer geringen Zustimmung, die Skalenpunkte 3 und 4 als Varianten einer starken Zustimmung zusammengefasst werden). Aus der Sicht der Einrichtung ist die Wahl eines Skalenpunktes von 1-4 eine positive Rückmeldung, da von den beratenen Studierenden eine (Wirksamkeit der) Beratung konstatiert wird. Für den Verwendungszweck der Evaluation muss die Organisation entscheiden, welchen Zustimmungsgrad sie im Rahmen ihrer organisationsinternen Zielsetzung oder ggf. im Vergleich zu ähnlichen Organisationen als Erfolg oder Verbesserungsnotwendigkeit einschätzt. Für die folgende Re-Analyse der Daten, die demgegenüber eine analytische Zielrichtung verfolgt, werden aus Gründen der Übersichtlichkeit und der Zuspitzung der Argumentation nur die beiden Skalenpunkte gewertet, die eine starke Zustimmung signalisieren (Skalenpunkte 3 und 4).

Elemente und Wirksamkeit organisationaler Lernberatung

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3.2 Ergebnis I: Fachspezifische Anteile von Beratungselementen und Beratungseffekt Zunächst interessiert als Ausgangspunkt der Re-Analyse die Frage, wie groß der Anteil der Studierenden ist, bei denen ein starker Effekt auf das Lernengagement zu verzeichnen ist. Des Weiteren soll der Anteil der Studierenden bestimmt werden, die ein jeweiliges Beratungselement innerhalb der Beratungssituation wahrgenommen haben (s. Tabelle 1).

Bezüglich des Effekts lässt sich festhalten, dass die Lernstandsberatung bei einem markanten Anteil der Studierenden (19% bis 34%) zu einem deutlich erhöhten Lernaufwand führt. Zugleich zeigt sich die fachspezifische Brechung dieses Effekts. Während im Fach „Deutsch“ sowie „Historisch-Politische Bildung“ etwa ein Fünftel der Studierenden angeben, ihren Lernaufwand deutlich erhöht zu haben, sind dies in den Fächern „Mathematik“ und „Englisch“ ca. ein Drittel der Befragten. Die verschiedenen Beratungselemente (Vermittlung der Stärken, der Defizite, der Lernmöglichkeiten) können insofern analytisch unterschieden werden, als die Studierenden eine quantitativ differente Wahrnehmung hinsichtlich der Rückmeldung von „Stärken“, von „Defiziten“ und von „Lernmöglichkeiten“ aufweisen. Die Rückmeldung über „Defizite“ dominiert aus Sicht der Studierenden anteilsmäßig über alle Fächer hinweg die Lernstandsberatung. Zudem zeigen sich auch bei den Beratungselementen fachbezogene Differenzen. Darüber hinaus lässt sich als Ergebnis festhalten, dass in der Aggregation über alle Fächer hinweg die Effekteinschätzung grundsätzlich hinter der wahrgenommenen Beratung zurückbleibt. Es zeigt sich m. a. W. eine systematische Lücke zwischen der Beratung und ihrer Umsetzung in ein intensiviertes Lernen.

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3.3 Ergebnis II: Zusammenhänge zwischen Beratungselementen und Beratungseffekt Es stellt sich nun die Frage, in welchem Zusammenhang die Beratungselemente zum angestrebten Effekt der Beratung stehen. Hierzu wird ein Blick auf die bivariaten Korrelationen zwischen den jeweiligen Beratungselementen einerseits und dem Lernaufwand andererseits geworfen (Korrelation für intervallskalierte Daten nach Bravais-Pearson). Auch hier zeigt sich ein fachbezogenes Ergebnis, das aus Gründen des Umfangs an denjenigen zwei Fächern (Deutsch, Englisch) aufgezeigt wird, deren Effekteinschätzung sich am stärksten unterscheiden und die im Sinne eines Extremvergleichs das Ergebnis am stärksten kontrastieren.

Elemente und Wirksamkeit organisationaler Lernberatung

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Zunächst einmal ist zu konstatieren, dass alle drei erfragten Bausteine einer Beratung eine positive Korrelation aufweisen, d. h. in einem gleichgerichteten Zusammenhang zum Lernaufwand stehen. Für die aggregierte Gesamtgruppe der befragten Studierenden heißt dies: Je intensiver „Stärken“, „Defizite“ sowie „Möglichkeiten der Leistungsverbesserung“ in der Lernstandsberatung dem Lernenden aufgezeigt werden, desto stärker wird die Beratung in Lernanstrengungen umgesetzt. Dies gilt für alle vier erhobenen Fächer: Die bivariaten Zusammenhänge bewegen sich durchweg zwischen r=0,19 und r=0,52 und sind alle signifikant (i. d. R. mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 1%). Die hier dargestellten Ergebnisse der Fächer Deutsch und Englisch verdeutlichen zudem einen weiteren Aspekt: Die Stärke des Zusammenhangs variiert nach Unterrichtsfach. So zeigt sich im Fach Deutsch, dass die drei Beratungselemente (Vermittlung der Stärken, der Defizite, der Lernmöglichkeiten) einen weitgehend identischen Zusammenhang zum späteren Lernaufwand aufweisen. Alle drei Korrelationswerte bewegen sich hinsichtlich ihrer Stärke im mittleren Bereich (r=0,34 bis r=0,39), d. h. keines der Elemente sticht im Fach Deutsch besonders hervor. Deutlich different ist dagegen das Bild im Unterrichtsfach Englisch, in dem die Rückmeldung über die bisherigen „Stärken“ der Studierenden nur in einem schwachen Zusammenhang zu deren späteren „Lernaufwand“ steht (r=0,19). Dagegen weist das „Aufzeigen von Möglichkeiten der Leistungsverbesserung“ durch die beratende Lehrkraft hier eine für erziehungswissenschaftliche Forschung bemerkenswert starke Korrelation von r=0,52 auf. Mit Blick auf alle drei Werte zeigt sich in diesem Fach eine deutliche Hierarchie der Beratungselemente hinsichtlich ihres Zusammenhangs mit einem späteren Lernengagement. 3.4 Fazit Als Bilanz lässt sich zunächst festhalten, dass die hier untersuchte Lernstandsberatung aus der Sicht der beratenen Lerner verschiedene Beratungselemente enthält, dass die Beratung eine Wirkung auf den Lernaufwand hat und dass sie eine deutliche Inhaltsspezifik der Ergebnisse (entlang des organisationsstrukturellen Elements ‚Unterrichtsfach’) aufweist. Die Fachspezifik betrifft sowohl den Umfang der Beratungselemente wie auch ihre jeweilige Wirkungsintensität auf den Lerner. Gerade in der Kombination von Umfang und Wirkungsweise erklärt sich dann auch der deutlich fachdifferente Effekt der Lernberatung (s. Tab. 1: Deutsch 19%, Englisch 34%). Aus der Sicht der Studierenden wurden in der Lernstandsberatung des Faches Deutsch in 26% der Beratungsfälle „Möglichkeiten der Leistungsverbesserung“ aufgezeigt. Im Fach Englisch wurde die-

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ses Beratungselement von 39% der Studierenden wahrgenommen, d. h. von einem 50% größeren Anteil der Beratungsfälle. Zudem wird gerade dieses Beratungselement von den Lernenden in genau diesem Fach besonders intensiv in eine verstärkte Lernanstrengung transformiert, d. h. es gibt hier einen kombinativen Verstärkungseffekt. 4.

Anschlussfragen

Die explorative Analyse generiert Anschlussfragen: Fachbezug: Zum einen bleiben die Gründe unklar, warum die Studierenden in der Lernstandsberatung in bestimmten Fächern eine ausgeprägtere Rückmeldung über Stärken, Defizite und Lernmöglichkeiten wahrnehmen. Dies kausal auf die Beratungskompetenz oder das Beratungsengagement der Lehrkräfte zurückzuführen, liegt in der Logik der professionellen Akteure, pädagogische Effekte auf pädagogische Bemühungen zurückzuführen. Gegen eine solche vereinfachende Kausalitätsannahme spricht jedoch die Vielzahl möglicher Einflussfaktoren auf Beratungsinteraktionen, nicht zuletzt die Tatsache, dass diese Anteile aus der subjektiven Einschätzung der Beratenen heraus quantifiziert wurden. Zudem drängt sich die Frage nach womöglich fachspezifischen Möglichkeiten bzw. Restriktionen auf, Inhalte in Beratungseinheiten bzw. spezifische Beratungselemente transformieren zu können. Mit anderen Worten: Inwieweit gestalten die Lerninhalte bzw. Lerngegenstände eigentlich die Lernberatung mit? Umgekehrt stellt sich mit Blick auf die Lernforschung und die Erkenntnisse über situiertes Lernen die Frage, ob das ‚Lernen des Lernens’ überhaupt wirkungsvoll über Beratung erreicht werden kann, wenn diese Beratungsprozesse nicht an Inhalte zurückgebunden werden. Kurz:

Inwiefern lassen sich bei einer auf fachliche Sachverhalte bezogenen Lernberatung spezifische Inhaltsbereiche in Beratungseinheiten bzw. -praxis transformieren und wo liegen die fachbezogenen Grenzen einer Lernberatung? Inwieweit muss Lernberatung auf Inhalte rekurrieren, um (fachliche wie überfachliche) Lernkompetenzen durch Beratung effektiv und effizient vermitteln zu können?

Individualbedingungen der Transformation von Beratung in Lernen: Unklar bleiben auch die Gründe, warum die Studierenden in einigen Fächern das Aufzeigen von „Möglichkeiten der Leistungsverbesserung“ in einen stärkeren Zusammenhang zum eigenen „Lernaufwand“ bringen. Diese Relation gibt keine

Elemente und Wirksamkeit organisationaler Lernberatung

121

Auskunft über den Umfang, in dem Lehrkräfte „Möglichkeiten der Leistungsverbesserung“ aufzeigen, sondern sagt aus, dass die Studierenden die vorhandenen Hinweise konsequenter in Lernen transformieren. Auch hier könnte der Inhaltsbezug wirksam werden: Wenn sich Inhalte schwer in Beratung transformieren lassen, dann ist womöglich ihre Transformation in Lernvorgänge ebenso schwierig oder aufwändig. Eventuell trifft der Lerner – ganz im Sinne eines die eigenen Lernressourcen reflexiv einsetzenden Lerners – hier die Entscheidung, sich auf solche Fachinhalte zu beschränken, die er schnell und sichtbar in Fachleistungen/ Zertifikate/ Abschlüsse umsetzen kann. Zudem können hier verschiedene weitere Individualbedingungen wirksam werden: bei einer stark auf den individuellen Fachleistungsstand bezogenen Beratung etwa die jeweilige Fachleistung/ Note der Studierenden, die Relevanz von Noten für das Gesamtziel eines Abschlusses/ Zertifikats, die Einstellungen zum Fachinhalt, die Beziehungsebene zum Beratenden, fachbezogene Lernmotive/ Lernmotivation hinsichtlich späterer Nutzung in Beruf und Freizeit etc. Kurz:

Welche (individuellen) Bedingungsfaktoren begünstigen beim Lernenden die (fachspezifische) Transformation von subjektiv erfahrener Lernberatung in eine veränderte Lernpraxis?

5.

Kontextfaktoren einer Lernberatung

Die hier vorgenommene Analyse untersucht die Zusammenhänge von Beratungsinhalt, -element und -wirksamkeit. Damit fokussiert sie Aspekte der Situation sowie nur einen einzigen Aspekt hinsichtlich des Beratungsergebnisses (auf Seiten des Lernenden). Grundsätzlich unthematisiert bleiben eine Vielzahl weiterer Bedingungsfaktoren sowie möglicher Lerneffekte hinsichtlich Beratenem wie auch Beratendem. Zu den relevanten Bedingungsfaktoren gehören neben weiteren situativen Bedingungsfaktoren vor allem die Individualbedingungen der Akteure. Die Frage der Wirksamkeit stellt sich dann u. a. als diejenige der Herstellung eines situativen Passungsverhältnisses von Berater und Beratenem. Im Anschluss an empirische Untersuchungen zu Lerntypen (vgl. Schrader 1994) könnte man etwa fragen, ob es spezifische Typen des Beratungsangebots sowie der Beratungsnachfrage gibt: Für welche Beratungsform(en) ist welcher Lerner offen oder verschließt sich ihnen womöglich? Der Bedingungsrahmen von Lernberatung erschöpft sich jedoch nicht in den Individualbedingungen der beteiligten Akteure sowie Situationsvariablen. Zu den Kontextfaktoren lassen sich analytisch im Sinne eines Mehrebenenmodells auch der organisationale Rahmen sowie die darüber hinausgehende

122

Sascha Koch

institutionelle Einbettung zählen. Für eine empirische Analyse stellt sich dann die Frage, welche äußeren Einflussfaktoren das situative Aufeinandertreffen von Berater und Beratenem strukturieren. Als Heuristik der Bedingungs- und Effektvariablen wird deshalb folgendes Modell vorgeschlagen (vgl. Abb. 3):

6.

Lernberatung und Organisationsform

Die hier vorgelegte Re-Analyse von Evaluationsdaten einer Weiterbildungsorganisation stellt den Versuch dar, sich der organisational verankerten Lernberatung von empirischer Seite her zu nähern. Das Ziel war es, die Elemente und Wirksamkeit von Lernberatung näher auszuleuchten. Die obige Analyse beschränkt sich ausschließlich auf die Beratungssituation bzw. deren Effekt und nimmt z. B. die organisationale Rahmung als relevanten Beratungskontext nicht auf. Trotzdem verweisen die empirischen Ergebnisse auf eine organisationstheoretische Dimension. So drängt sich die organisationstheoretische Frage auf, inwiefern die hier herausgearbeitete Inhaltsspezifik der fachbezogen organisierten Lernberatung die Konsequenz der Tatsache ist, dass die Weiterbildungsorganisation eine schulische Organisationsform aufweist. Es kann die These aufgestellt werden, dass die Organisationsform in die Form der Lernberatung gestaltend einfließt. Mit dem Begriff der Organisationsform wird – in Abgrenzung zur spezifischen Organisationsstruktur bzw. -kultur einer einzelnen Organisation – auf

Elemente und Wirksamkeit organisationaler Lernberatung

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übergreifende Organisationscharakteristika fokussiert. Im vorliegenden Fall ist die schulische Organisationsform der Weiterbildungseinrichtung u. a. gekennzeichnet durch das Prinzip des Fachunterrichts, des Fachlehrers als Experten für fachbezogene Vermittlungsprozesse, der Ausrichtung auf einen Abschluss, der Obligatorik der Beratung sowie des von der Organisation bestimmten Zeitpunkts der Lernberatung. Umgekehrt kann man die These formulieren, dass eine fachübergreifende, freiwillige, am individuellen Beratungsbedarf des Lernenden ausgerichtete Lernberatung nur schwer einen Raum in einer schulischen Organisationsform finden kann. Sprachlich wird dies bereits durch das begriffliche Konstrukt der „Lernstandsberatung“ angezeigt, welches von den Einrichtungen in diesem organisationalen Feld genutzt wird. Es verweist im Sinne eines „Notenstands“ auf erreichte Fachkompetenzen im Hinblick auf den Abschluss und richtet die Lernberatung damit semantisch auf die Organisationsform Schule aus (so entspringt der Begriff des „Lernstands“ bzw. der „Lernstandserhebung“ dem Schulbereich und spielt in der Weiterbildung keine Rolle). Inwieweit die Rahmung durch eine spezifische Organisation oder eine Organisationsform den Beratungsprozess beeinflusst, kann nur als These formuliert werden. Notwendig wäre hier eine empirische Forschung, die in den Beratungsprozess selbst hineingeht, dessen Bestandteile analysiert und diese im Anschluss für verschiedene Bereiche der Weiterbildung vergleicht. Erst dann wäre eine fundierte Einschätzung möglich, inwieweit die Ebene der Organisation(sform) auf die beratende Interaktion formierenden Einfluss nimmt. Dann könnte sich deutlicher nachzeichnen lassen, ob und inwieweit innerhalb von Bildungsorganisationen Lernberatung gleich Lernberatung ist – und welche Rolle das Phänomen „Organisation“ als formierender Kontext dabei einnimmt. Literatur Klein, R./ Reutter, G. (1998): Die Lernberatungskonzeption. Grundlagen und Praxis. Baltmannsweiler. Schiersmann, Ch. (2005): Beratung in der Weiterbildung – Ergebnisse einer bundesweiten Erhebung. In: Pädagogische Rundschau. 59. Jg., S. 153-167. Schrader, J. (1994): Lerntypen bei Erwachsenen. Empirische Analysen zum Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung. Weinheim. Verordnung zur Ausgestaltung der Schulen für Erwachsene (VO SFE) vom 13.9.2003. In: Hessisches Amtsblatt. 11/2003, S. 776-807.

Individuelle Lernberatung

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Individuelle Lernberatung

Individuelle Lernberatung als Instrument der Organisationskulturentwicklung – Ein Pilotprojekt zur Internationalisierung der Hochschule Claudia Fahrenwald

Die Hochschullandschaft in Deutschland steht gegenwärtig vor tiefgreifenden Veränderungen. Der Ausbau der Internationalisierung gehört in diesem Zusammenhang zu den Hauptanliegen einer reformorientierten deutschen Hochschulpolitik (vgl. Otten 2006). Der Beitrag beschäftigt sich mit dem Thema Internationalisierung aus organisationspädagogischer Perspektive und geht dabei von der Frage aus, welche organisationalen Lernaufgaben mit einem erfolgreichen Ausbau der Internationalisierung verbunden sind. Internationalisierung wird hier als eine Veränderung der Organisationskultur verstanden, die neben der individuellen auch die Gruppen- und Organisationsebene umfasst. Dies geht auch mit neuen Herausforderungen für die organisationsinterne Beratung einher. Die folgenden Ausführungen diskutieren diese Problematik am Beispiel eines Pilotprojekts zur Verbesserung der Integration internationaler Studierender an deutschen Hochschulen. Neben dem Training zentraler Schlüsselkompetenzen liegt der Schwerpunkt des Projekts auf individueller Lernberatung, die die Studierenden dabei unterstützt, sich in Bezug auf zentrale hochschulrelevante Aufgabenstellungen selbst realisierbare Lernziele zu setzen. Die daraus resultierenden Veränderungsprozesse auf individueller, Gruppen- und Organisationsebene werden vor dem Hintergrund des aktuellen hochschulpolitischen Internationalisierungsdiskurses reflektiert. 1.

STARTKLAR – Pilotprojekt zur Internationalisierung der Hochschule

Europäisierung, Internationalisierung und Globalisierung haben sich gegenwärtig als zentrale Leitmotive einer reformorientierten Hochschulentwicklung etabliert (vgl. Otten 2006, S.17). Nach Meinung von Experten wird sich dieser Trend in den kommenden Jahren fortsetzen und in Verbindung mit dem soziodemographischen Wandel der europäischen Staaten für Veränderungen in der soziokulturellen Zusammensetzung der Hochschulen sorgen (ebd., S.266). Es erscheint daher

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Claudia Fahrenwald

notwendig die Attraktivität des Studienstandortes Deutschland im globalen Wettbewerb zu steigern und die institutionellen Rahmenbedingungen für internationale Studierende an deutschen Hochschulen zu verbessern. Diese Entwicklung ist mit einem umfassenden organisationalen Wandel verbunden, bei dem die internationalen Aufgaben und Tätigkeiten von der Peripherie ins Zentrum der Organisation Hochschule rücken (vgl. Teichler 1998, S.5). Die Hochschule wird in diesem Zusammenhang als eine spezifische Organisation verstanden, in der sich Wissenschaft in all ihren Teilfunktionen vollzieht (vgl. Stichweh 1994). Aufgrund der Internationalisierungsprozesse ist hier ein Bedeutungszuwachs interkultureller Aspekte in den zentralen akademischen Tätigkeitsfeldern von Lehre, Forschung, Administration und Beratung zu erwarten (vgl. Otten 2006, S.7). Vor diesem Hintergrund wurde im Jahr 2006 an der Hochschule Augsburg unter dem Titel „STARTKLAR – Studienvorbereitendes Kompetenztraining für internationale Studierende“ zum ersten Mal ein Pilotprojekt für internationale Studienbewerber durchgeführt, das auf die verbesserte individuelle Beratung sowie die verstärkte soziale Integration ausländischer Studierender an der Organisation Hochschule ausgerichtet ist. Das Seminarangebot war als ein dreimonatiger Intensivkurs konzipiert und umfasste die Module Sprachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz sowie individuelle Lernberatung. Im Modul Sprachkompetenz wurden wichtige, für den Hochschulkontext relevante, Kommunikations- und Umgangsformen vermittelt. Das Modul Selbstkompetenz sensibilisierte für die Notwendigkeit von Eigeninitiative und persönlichem Engagement als unverzichtbare Erfolgsfaktoren im Studium. Das Modul Sozialkompetenz diente der Vermittlung von soft skills, die nicht nur auf individueller, sondern auch auf organisationaler Ebene bei der Integration eine wichtige Rolle spielen. Ziel des Projekts war es, die Teilnehmer im Rahmen einer offenen und sozialen Lernkultur bereits vor Beginn ihres Fachstudiums mit den unterschiedlichen Bereichen des Hochschullebens vertraut zu machen und in die Organisation Hochschule zu integrieren. 1.1 Design des Projekts STARTKLAR richtete sich an internationale Studierende mit erfolgreich bestandener Sprachprüfung (Test DaF oder DSH), die ein Studium an einer deutschen Hochschule aufnehmen richtete. Die Teilnehmer waren dazu bereits offiziell an der Hochschule immatrikuliert und profitierten auf diese Weise rechtlich vom Status als Studierende.

Individuelle Lernberatung

127

Pilotphase: In der Pilotphase fand das studienvorbereitende Kompetenztraining zunächst nur für internationale Studienbewerber statt. Das Programm beinhaltete neben dem propädeutischen Training elementarer Kommunikations- und Studiertechniken eine allgemeine Einführung in die deutsche Wissenschafts- und Hochschulkultur. An diesem ersten Probedurchlauf nahmen 18 Studierende teil. Implementierungsphase: Nach der Pilotphase war in einem nächsten Schritt geplant das Angebot auch für deutsche Studienbewerber zu öffnen, um auf diese Weise Synergieeffekte bei der Entwicklung interkultureller Kompetenzen in einem wechselseitigen Lernprozess zu unterstützen. Ein gemeinsames studienvorbereitendes Kompetenztraining von deutschen und internationalen Studierenden soll dabei der nachhaltigen Entwicklung von Verständnis und Interesse gegenüber anderen Kulturen sowie der Förderung von persönlichen Kontakten dienen. Auf diese Weise wird die Etablierung einer interkulturellen Lern- und Organisationskultur angestrebt, in der Internationalisierung an der Hochschule bereits vom Beginn des Studiums an als eine Chance wahrgenommen wird.

1.2 Individuelle Lernberatung Ein zentrales Modul im Rahmen des Projekts stellte die individuelle Lernberatung dar. Seit der Etablierung eines dezidiert organisationspädagogischen Diskurses in den 1990er Jahren wird die Beratung in und von Organisationen als Unterstützung individueller, kollektiver und organisationaler Lernprozesse wahrgenommen und damit als eine originär pädagogische Praxis definiert (vgl. Göhlich/ König/ Schwarzer 2007, S.7). Die Lernberatung gehört nach Schiersmann zu den Formen der personenbezogenen Beratung. Sie richtet sich in erster Linie an diejenigen, die sich bereits in einer konkreten Lernsituation befinden bzw. unmittelbar davor stehen und kann im Sinne eines ressourcenorientierten Lernens als intensive Reflexion des Lernprozesses sowohl individuell als auch in der Lerngruppe verstanden werden (vgl. Schiersmann 2006; 2007). Für ausländische Studierende ist gezielte individuelle Lernberatung bereits vor Studienbeginn besonders wichtig, da an deutschen Hochschulen von den Studierenden ein hohes Maß an Selbständigkeit und Eigeninitiative verlangt wird (vgl. Mehlhorn 2005). Im Rahmen von STARTKLAR verabredeten sich Lernberaterin und Studierende regelmäßig zu persönlichen Beratungsgesprächen von ca. 45 Minuten, um gemeinsam über Ziele und Wege des Lernens im Hochschulkontext zu sprechen sowie neue Strategien für das eigene Lernen zu entwickeln, auszuprobieren und

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Claudia Fahrenwald

zu evaluieren. Der Ablauf der einzelnen Beratungstreffen gestaltete sich dabei wie folgt:

Beim ersten Treffen wurde gemeinsam mit dem Studierenden eine Lernbiographie erhoben. Auf diese Weise wurde die individuelle Ausgangssituation geklärt und im Hinblick auf die angestrebten Studienziele überprüft. Bei den weiteren Beratungstreffen wurde auf individuelle Fragestellungen der Studierenden näher eingegangen und mit Hilfe eines Lerntagebuchs die bisherigen Lernerfahrungen reflektiert. Daraus wurden Zielformulierungen für den weiteren Lernprozess abgeleitet.

Am Beginn jeder Woche wurden von den Studierenden auf freiwilliger Basis kurze Sequenzen aus dem Lerntagebuch vorgelesen; zunächst individuell kommentiert und anschließend gemeinsam in der Gruppe reflektiert. Dieser Austausch erwies sich als äußerst produktiv und wurde von den Studierenden gut angenommen. Daraus entwickelten sich z. B. der Wunsch nach weitergehender fachlicher Beratung im Rahmen von Sprechstundengesprächen, der gemeinsame Besuch von Vorlesungen, die Einladung von deutschen Lehrenden und Studierenden als Diskussions- und Informationspartner sowie die gemeinsame Teilnahme an wichtigen hochschulinternen Veranstaltungen. Auf diese Weise erfolgte eine starke Präsenz der internationalen Studierenden auf dem Campus, was mit neuen interkulturellen Begegnungsmöglichkeiten für die Angehörigen der Hochschule von der Leitungsebene bis hin zum Personal in der Cafeteria verbunden war. Die überwiegende Mehrheit der TeilnehmerInnenbewertete den persönlichen Lernerfolg am Ende des Kurses als sehr hoch und sah dem Studienstart im Wintersemester äußerst motiviert und zuversichtlich entgegen. Wichtig erschien den Studierenden dabei neben dem Erwerb und dem Training konkreter Studiertechniken insbesondere auch der Prozess der sozialen Integration in den Hochschulalltag, der ihr Selbstvertrauen stärkte und ihnen das Gefühl vermittelte, willkommen zu sein (zu einer ausführlichen Darstellung der Evaluationsergebnisse vgl. Fahrenwald 2006). 1.3 Wirkungsebenen individueller Lernberatung Aus Untersuchungen der Weiterbildungsforschung ist bekannt, dass individuelle Lernberatung Auswirkungen auf die Ebene der Lernenden, die Ebene der Gruppe und die Ebene der Organisation hat (vgl. Kemper/ Klein 1998, S.141-145):

Individuelle Lernberatung

129

Ebene der Lernenden: Auf der Ebene der Lernenden bewirkt individuelle Lernberatung eine Veränderung von Lernhaltung und Lernhandeln, die Übernahme von Verantwortung für den individuellen Lernprozess sowie metakognitive Kompetenzen im Sinne einer Reflexion des eigenen Lernprozesses. Ebene der Gruppe: Auf der Ebene der Gruppe wird die gruppeninterne Beratungskompetenz genutzt, was auch einen positiven Einfluss auf den Lernprozess der Gruppe hat, da gemeinsame und individuelle Erfahrungen aus unterschiedlichen Perspektiven reflektiert und diskutiert werden können und die Gruppe somit selbst als Beratungsgremium fungiert. Ebene der Organisation: Auf der Ebene der Organisation ermöglicht die Etablierung individueller Lernberatung neue Partizipations- und Gestaltungsfreiräume und einen veränderten Umgang miteinander.

Individuelle Lernberatung lässt sich somit für den vorliegenden Diskussionszusammenhang als ein Instrument der Organisationskulturentwicklung begreifen, das eine Auseinandersetzung mit den Selbstverständnissen, Profilen, Strukturen, Strategien und Zielen der Organisation unterstützt. 2.

Internationalisierung der Hochschule(n) als Zukunftsaufgabe

Für eine Reflexion des Projekts STARTKLAR als Instrument der Organisationskulturentwicklung wird im Folgenden der aktuelle hochschulpolitische Internationalisierungsdiskurs in seinen wichtigsten Diskussionslinien vorgestellt. 2.1 Perspektiven der Internationalisierung Nach Leenen und Groß (2007, S.186-189) lassen sich für den Bereich der Hochschule zwei verschiedene Verständnisse von Internationalisierung unterscheiden:

Globale Perspektive: Die globale Perspektive auf die Internationalisierung betrachtet die Austauschprozesse in der Hochschullandschaft weltweit. Von diesem Standpunkt aus ist durchgängig eine Zunahme der Internationalisierung festzustellen, sowohl was die Austauschbewegungen bei den Studierenden als auch bei den Forschenden und Lehrenden betrifft. Ein solches Verständnis von ‚erfolgreicher’ Internationalisierung wird jedoch zunehmend problematisiert, da es sich lediglich auf Wachstumsraten bezieht und somit einseitig quantitativ ausgerichtet ist. Die qualitativen Aspekte der

130

Claudia Fahrenwald Internationalisierung werden auf diese Weise vernachlässigt (z. B. die Frage nach vertieften Kenntnissen über das Gastland oder nach langfristigen wissenschaftlichen und kulturellen Kontakten). Ein Kritikpunkt richtet sich dabei insbesondere auf die Tatsache, dass allein der Anstieg der Austauschbewegungen als ein Erfolgsindikator angesehen wird, wobei ein Anstieg der ins Ausland gehenden Studierenden von 5 auf 10% die restlichen 90% der Studierenden ausblendet, die gegenwärtig nicht von der Internationalisierung profitieren. Um auch die Mehrheit der Studierenden am Prozess der Internationalsierung teilhaben zu lassen, wird daher zunehmend die Forderung nach einer Internationalization at home laut, die auf eine Intensivierung der interkulturellen Erfahrungen an der ‚heimischen’ Hochschule setzt (vgl. dazu auch Otten 2006, S.269-271). Perspektive der Organisation: Ein zweites Verständnis von Internationalisierung betrachtet diese aus der Perspektive der einzelnen Organisation. Auch hier lässt sich eine Unterscheidung nach quantitativen und qualitativen Aspekten vornehmen: Zu den quantitativ erfassbaren Aspekten gehören z. B. der Anteil ausländischer Studierender oder in Austauschprogrammen befindlicher Studierender, die Zahl der internationalen Partnerschaften und Netzwerke sowie die Zahl der in einer Fremdsprache gehaltenen Veranstaltungen. Als qualitative Aspekte können dagegen die Internationalität der Lehre, die Vermittlung internationaler Schlüsselkompetenzen und die internationale Begegnungskultur an der Hochschule betrachtet werden.

2.2 Kultureller Wandel und interkulturelle Öffnung der Organisation Hochschule Betrachtet man die aktuelle hochschulpolitische Diskussion, so ist hier eine starke Ausrichtung an strukturellen Problemen festzustellen (z. B. Fragen der Qualitätssicherung, die Einführung gestufter Studienabschlüsse, quantitative Aspekte der Internationalisierung). Fragen des sozialen und kulturellen Wandels werden dagegen bislang vergleichsweise selten thematisiert. Es finden sich daher in der deutschsprachigen Hochschulforschung kaum Arbeiten, die den Institutions- und Organisationswandel nicht nur als einen Strukturwandel begreifen, sondern auch als einen kulturellen Wandel der Institution (vgl. Otten 2006, S.158). Damit eröffnet sich eine Perspektive auf den Begriff der Organisationskultur, die als die Gesamtheit der Werte, Normen und Ideale einer Organisation verstanden werden kann, die von den Organisationsmitgliedern geteilt oder zumindest akzeptiert werden (vgl. Schein 1995). Sie manifestiert sich in bestimmten formalen Strukturen und Prozessen, institutionellen Leitbildern und in einem bestimmten

Individuelle Lernberatung

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organisationalen Klima (vgl. Otten 2006, S.264). Hochschulen stellen demzufolge nicht nur Institutionen der Wissenschaft dar, sondern sind auch als komplexe soziale Systeme zu begreifen. Die Organisationsforscherin Nancy J. Adler (1997) unterscheidet in diesem Zusammenhang drei Stadien auf dem Weg zu einer interkulturellen Organisation:

Zunächst muss von einer Dominanz eigenkultureller Standards und Gewohnheiten ausgegangen werden (Dominanzmodell). Mit der zunehmenden Intensität von Kulturkontakten setzt eine Reflexion der kulturellen Beziehungen ein, d.h. die Einflüsse aus anderen Kulturen werden selektiv aufgenommen, allerdings nur soweit wie es die eigene Dominanzstellung nicht gefährdet (Kompromissmodell). Im Idealzustand erreicht eine Organisation schließlich ein Niveau ausgeglichener kultureller Wechselbeziehungen, auf dem alle beteiligten Kulturen ihre Einflüsse auf das Organisationsgeschehen zur Geltung bringen können (Synergiemodell).

Dieses dritte Stadium erfordert nach den Erkenntnissen der interkulturellen Organisationsforschung eine systematische Planung und Steuerung, da ansonsten die bisherigen Strukturen und Verhaltensmuster beibehalten werden. Hierzu gibt es im Bereich von Wirtschaftsorganisationen unter dem Schlagwort des Interkulturellen Managements und im Bereich von Schulen, Verwaltungen und Sozialen Diensten unter dem Schlagwort der Interkulturellen Öffnung bereits eine breite fachliche Diskussion. Für den Hochschulbereich existieren dagegen vergleichbare Auseinandersetzungen trotz aller Internationalisierung bislang so gut wie nicht (vgl. Otten 2006, S.265). 3.

Organisationen im Hinblick auf die Entwicklung kultureller Diversität

In Anlehnung an die englischsprachige Forschungsliteratur unterscheiden Leenen und Groß (2007; S.189-192) zwischen der monokulturellen, der multikulturellen und der interkulturellen Organisation. Während die monokulturelle Organisation vom Ideal einer möglichst großen kulturellen Geschlossenheit bestimmt ist, wird in der multikulturellen Organisation die Notwendigkeit kultureller Diversität durchaus gesehen und akzeptiert, dennoch aber eine Anpassung an die dominierende Gastkultur erwartet. Interkulturelle Organisationen zeichnen sich dagegen durch eine von kultureller Vielfalt geprägte Belegschaft ohne hierarchische Asymmetrien und durch ein offenes Organisationsklima aus. Kulturelle

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Claudia Fahrenwald

Vielfalt wird hier als strategische Ressource gesehen, von der man sich positive Effekte auf die Entwicklung von Kreativitätspotenzialen sowie eine Steigerung der Leistungs- und Innovationsfähigkeit der gesamten Organisation verspricht. Es bedarf dazu der Implementierung einer Lernkultur, die auf vielfältigen Austausch- und Lernprozessen zwischen den Mitarbeitern basiert. Die Chance zur Herausbildung einer interkulturellen Organisation scheint nach aktuellem Forschungsstand insbesondere von zwei internen Organisationsbedingungen abzuhängen (vgl. Leenen/ Groß 2007, S.195/196): Vom HauptTätigkeitspektrum der Organisation und von strategischen Managemententscheidungen, d.h. von der Bereitschaft von Seiten der Leitung der Organisation, Ressourcen für eine interkulturelle Entwicklung einzusetzen. Hochschulen besitzen somit im Prinzip die besten Voraussetzungen für eine interkulturelle Organisation, da der Kern der Hochschulaufgaben weniger aus Routine-Tätigkeiten als vielmehr aus originellen Problemanalysen und innovativen Tätigkeiten besteht. Viele Hochschulen verfügen jedoch bis heute über kein gezieltes interkulturelles Management. Einen möglichen Ausgangspunkt für eine interkulturelle Organisationsanalyse stellt hier die Frage nach dem Organisationserfolg dar, der sich ebenfalls anhand von quantitativen und qualitativen Indikatoren bewerten lässt (vgl. Leenen/ Groß 2007, S.197/198):

Quantitative Indikatoren: Die Schwundquote bei deutschen Studierenden liegt bei etwa 30% und bei ausländischen Studierenden bei durchschnittlich 50%. Demnach ist die Zahl der Studierenden, die zu keinem erfolgreichen Abschluss an einer deutschen Hochschule gelangen, insbesondere unter den internationalen Studierenden erschreckend hoch. Qualitative Indikatoren: Dies sind Äußerungen von ausländischen Studierenden über ihre subjektive Zufriedenheit mit ihrem Studium an einer deutschen Hochschule. Als konflikthafte Bereiche werden hier in verschiedenen empirischen Untersuchungen die Organisation des Studiums, die Lehr- und Lernstile, Sprach- und Verständnisschwierigkeiten, der informelle Kontakt zu einheimischen Kommilitonen, die Kooperation in studentischen Arbeitsgruppen sowie die Kommunikation mit der Dozentenschaft genannt.

Die Vermittlung, Übersetzung und der Austausch zwischen den verschiedenen kulturellen Orientierungs-, Deutungs- und Symbolsystemen sowie eine verstärkte Berücksichtigung interkultureller Aspekte in Forschung und Lehre gehören daher zu den Hauptaufgaben einer zukünftigen reformorientierten Hochschulpolitik (vgl. Otten 2006, S.9). Dies ist auf organisationaler Ebene mit erhöhten

Individuelle Lernberatung

133

Anforderungen an die hochschuldidaktischen und beraterischen Fähigkeiten verbunden (vgl. Leenen/ Groß 2007, S.206). 4.

Ausblick

Betrachtet man abschließend das Pilotprojekt STARTKLAR im Kontext des aktuellen hochschulpolitischen Diskurses, so lassen sich folgende Ergebnisse festhalten: STARTKLAR setzt mit seinen Modulen Sprachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompentenz sowie individuelle Lernberatung bei den qualitativen Aspekten von Internationalisierung an, folgt dem Gedanken einer Internationalization at home und unterstützt die internationale Begegnungskultur an der Hochschule. Die Hochschule wird in diesem Zusammenhang als ein komplexes soziales System aufgefasst, das von interkulturellen Synergieeffekten profitiert und kulturelle Vielfalt als eine strategische Ressource nutzt. Die Implementierung von STARTKLAR setzte eine Organisation voraus, die bereit war, eine lernende Organisation zu sein. Internationalisierung wurde dabei von Anfang an als ein Qualitätsmerkmal der Organisationsentwicklung verstanden. Auf diese Weise entstanden produktive Wechselwirkungen zwischen individueller, Gruppen- und Organisationsebene und somit wichtige erste Schritte auf dem Weg hin zu einer interkulturellen Organisationskultur. In Anbetracht des prognostizierten kulturellen und gesellschaftlichen Wandels sowie der Komplexität organisationaler Lernprozesse stellt die gezielte Entwicklung einer interkulturellen Organisationskultur eine wichtige hochschulpolitische Zukunftsaufgabe dar, die der weiteren organisationspädagogischen Unterstützung bedarf. Literatur Adler, N. J. (1997): International Dimensions of Organizational Behavior (3. Auflage), Cincinnati, Ohio: South-Western College Publishers. Fahrenwald, C. (2006): STARTKLAR. Studienvorbereitendes Kompetenztraining für internationale Studierende (unveröffentl. Abschlussbericht), Fachhochschule Augsburg. Göhlich, M./ König, E./ Schwarzer, Ch. (Hrsg.) (2007): Beratung, Macht und organisationales Lernen, Wiesbaden: VS Verlag. Kemper, M./ Klein, R. (1998): Lernberatung. Gestaltung von Lernprozessen in der beruflichen Weiterbildung, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Leenen, R./ Groß, A. (2007): Internationalisierung aus interkultureller Sicht: Diversitätspotenziale der Hochschule. In: Matthias Otten / Alexander Scheitza / Andrea Cnyrim (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz im Wandel, Band 2: Ausbildung, Training

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Claudia Fahrenwald

und Beratung, Frankfurt a.M und London: IKO Verlag für interkulturelle Kommunikation, S. 185-214. Mehlhorn, G. (2005): Studienbegleitung für ausländische Studierende an deutschen Hochschulen, München: iudicium Verlag. Otten, M. (2006): Interkulturelles Handeln in der globalisierten Hochschulbildung. Eine kultursoziologische Studie, Bielefeld: transcript Verlag. Schein, E. H. (1995): Organisationskultur, Bergisch Gladbach: EHP. Schiersmann, Ch. (2006): Beratung von Individuen und Organisationen im Kontext des lebenslangen Lernens. In: Meisel, K./ Schiersmann, Ch. (Hrsg.): Zukunftsfeld Weiterbildung. Standortbestimmungen für Forschung, Praxis und Politik, Bielefeld. Bertelsmann, S. 141-158. Schiersmann, Ch. (2007): Auf dem Weg zu einer Beratungswissenschaft für das Feld Bildung, Beruf, Beschäftigung. In: Heuer, U./ Siebers, R. (Hrsg.): Weiterbildung am Beginn des 21. Jahrhunderts, Münster: Waxmann, S. 150-160. Stichweh, R. (1994): Wissenschaft, Universität, Professionen, Frankfurt/Main: Suhrkamp. Teichler, U. (1998): Internationalisation as a Challenge for Higher Education in Europe. In: Tertiary Education and Management 1, 5, S. 5-23.

Leitung im Entwicklungsprozess organisationaler Lernfähigkeit.

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Leitung im Entwicklungsprozess organisationaler Lernfähigkeit.

Leitung im Entwicklungsprozess organisationaler Lernfähigkeit. Forschungsbasierte Erkenntnisse und praxisbezogene Reflexionen Timm C. Feld / Klaus Meisel

Die Realisierung von Lernprozessen in Organisationen auf individueller, kollektiver und organisationaler Ebene wirft unter einer organisationspädagogischen Perspektive immer auch die allgemeine Frage nach den unterstützenden Rahmenbedingungen auf. Ergebnisse einer qualitativ-empirischen Untersuchung zum organisationalen Lernen von Weiterbildungseinrichtungen (vgl. Feld 2007, 2009) verdeutlichen, dass insbesondere die Organisationsleitung – und hervorgehoben deren organisationsinterne Beratungsleistungen – eine wichtige Rolle bei der Unterstützung der Lernprozesse in und von Organisationen einnimmt. Der vorliegende Beitrag geht auf diesen Aspekt näher ein, indem aufgezeigt wird, welche Rolle und Funktion der Leitung von Weiterbildungseinrichtungen bei der Initiierung und Gestaltung organisationaler Lernprozesse zukommt und wie sich in diesem Kontext die bedeutsamen organisationsinternen Beratungsleistungen des Leitungshandelns konkret beschreiben lassen. Hintergrundthese ist dabei, dass spezifische Elemente des organisationsinternen Beratungshandelns der Leitung als zentrale Gelingensbedingung für die produktive Herausbildung organisationaler Lernprozesse bestehen. Um diese Thematik zu bearbeiten, werden zwei Schritte vollzogen: Zunächst wird auf Teilergebnisse des oben angesprochenen Forschungsprojekts zurückgegriffen. Verdeutlicht wird zum einen die allgemeine Rolle und Funktion der Organisationsleitung bei der Herausbildung organisationalen Lernens bevor dann zwei zentrale Elemente der organisationsinternen Beratungsleistung (Reflexionsentwicklung und Lernkulturförderung) vorgestellt werden. Im zweiten Schritt werden diese forschungsbasierten Ergebnisse dann auf der Basis von Leitungserfahrungen in der Erwachsenenbildung kommentiert. Das Vorgehen mit solch einem Zweischritt beinhaltet somit eine doppelte Reflexionsleistung, indem nicht nur Forschungsergebnisse zur organisationsinternen Beratung angeführt (Feld), sondern diese selbst noch einmal Gegenstand einer Reflexion aus der Perspektive einer Leitungsperson in der Erwachsenenbildung (Meisel) werden.

136 1.

Timm C. Feld / Klaus Meisel Empirische Ergebnisse zur Rolle und Funktion der Leitung im Entwicklungsprozess organisationaler Lernfähigkeit

1.1 Methodik und Vorgehen In der Untersuchung ging es darum, empirisch zu klären, durch welche konkrete Organisationsgestaltung Weiterbildungseinrichtungen organisationale Lernfähigkeit herausbilden können. Ziel war das Entwickeln eines Anforderungsprofils mit einer dezidierten Charakterisierung von Anforderungsdimensionen und Anforderungsmerkmalen. Um dieses Ziel zu erreichen, wurden drei methodische Zugänge gewählt. Zunächst wurde durch Darstellung zentraler Aussagen ausgewählter theoretischer Ansätze organisationalen Lernens, Hinweise auf ansatzübergreifende Anforderungen und Merkmale lernender Organisationen generiert. In einem zweiten Zugang wurde anschließend durch 24 qualitative Experteninterviews sowohl eine innerorganisationale als auch eine außerorganisationale Perspektive erschlossen. Die Rekonstruktion eines organisationalen Innenblicks auf eine lernende Weiterbildungsorganisation erfolgte dabei durch Interviews mit Leitungen öffentlicher Weiterbildungseinrichtungen, die Rekonstruktion eines organisationalen Außenblicks durch Interviews mit Wissenschaftlern und Beratern, die sich einschlägig mit Themen des Organisationswandels in der Weiterbildung beschäftigen. Ausgewertet wurde das erhobene Datenmaterial durch eine mehrstufige qualitative Inhaltsanalyse der transkribierten Interviews. Hierbei wurde sowohl für die inner- als auch für die außerorganisationale Perspektive ein eigenes Kategoriensystem erstellt. Auf dessen Basis erfolgte dann eine übergreifende Verdichtung (Kollektivierung) und Ergebnisinterpretation. In einem dritten Zugang wurde dann aus den Ergebnissen der Interviews ein perspektivenintegrierendes, idealtypisches Anforderungsprofil einer lernenden Weiterbildungsorganisation abgeleitet. In allen Interviews sind sowohl die Rolle der Leitung im Kontext einer lernenden Organisation als auch die zur Förderung organisationaler Lernprozesse zu erbringenden organisationsinternen Beratungsleistungen angesprochen worden. 1.2 Rolle und Funktion Die Erkenntnis, dass Leitungspersonen einen besonderen Einfluss auf die Lernfähigkeit von Organisationen haben, ist nicht neu. Zudem finden sich in einigen Ansätzen organisationalen Lernens explizite Hervorhebungen der Leitungs- bzw.

Leitung im Entwicklungsprozess organisationaler Lernfähigkeit.

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Führungsrolle. So integrierte z.B. Klimecki bereits 1997 die zunächst in verschiedenen Ansätzen organisationalen Lernens unabhängig voneinander entstandenen Führungsperspektiven in einen Gestaltungsrahmen für die Führung in der lernenden Organisation, der sowohl auf einer perspektivischen, politischen, methodischen als auch prozessualen Ebene des Lernens ausdifferenziert wurde. Für alle vier Ebenen wurden Funktionen abgeleitet, die die Leitung in einer lernenden Organisation zu erfüllen hat. Z.B. besteht das Leitungshandeln auf der prozessualen Ebene des Lernens mit der Anforderung, eine „Antriebsfunktion“ zu erfüllen, um die Kommunikation in der Organisation durch Netzwerkbildung, Einrichtung von Foren oder durch organisationales Empowerment zu fördern. Darüber hinaus sehen z.B. Reinhardt 1993 (vgl. S.44/45) oder Diettrich 2000 (vgl. S.250-252) bei ihren Einteilungsversuchen von Ansätzen organisationalen Lernens mit der elitenorientierten Kategorie eine eigenständige Perspektive eröffnet. Hierbei ist der gelungene Lernprozess einzelner Individuen bzw. kleinerer Gruppen (z.B. Entscheidungsträger, formelle oder informelle Führungskräfte) für den Erfolg der Organisation bestimmend. Zwar lernen auch andere Organisationsmitglieder; sie unterliegen allerdings der Lenkung und Planung der „stakeholders“, die die zentralen Machtanteile innerhalb der Organisation auf sich vereinen. D.h., das Wissen von Personen, die Führungs- bzw. Entscheidungsfunktionen besetzen, hat die größte Chance, organisationales Handeln zu beeinflussen. Die eigene Untersuchung zum organisationalen Lernen in Weiterbildungseinrichtungen bestätigt eine „Schlüsselposition“ der Leitung bei der Herausbildung organisationaler Lernprozesse, die sich in der Regel durch die zentrale Machtposition, den umfangreichen Aufgaben- und Verantwortungsbereich sowie umfassenden Informationszugang begründet (vgl. Feld 2007, S.259/260). Versteht man dann Weiterbildungsorganisationen mit Rückgriff auf Weick als lose gekoppelte Systeme (vgl. Weick 1976) mit einer relativ hohen Autonomie verschiedener Fachabteilungen, einer hohen wissensbasierten Abhängigkeit der Leistungserbringung und einer sich erst im Prozess des Zusammenspiels mit den Teilnehmenden entwickelnden „Produkt“-Erstellung, so zeigt sich in der Studie, dass sich an die organisationspädagogischen Handlungen der Leitungspersonen zwei zentral zu erfüllende Funktionen stellen (vgl. Feld 2007, S.255-258): Zum einen die organisational-konstruierende und zum anderen die personellbefähigende Funktion. Bei der Ersten geht es um die Gestaltung der Weiterbildungseinrichtung mit den entsprechenden strukturellen, strategischen und kulturellen Ausprägungen als lernendes System. Ziel ist die Schaffung der Rahmenbedingungen, welche die Autonomie, Partizipation und Reflexion der Mitarbeiter ermöglichen. Bei der personell-befähigenden Funktion geht es um die Förderung der Motivation und Verantwortlichkeit der Mitarbeiter für den eigenen Arbeits-

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und Lernprozess sowie um Schaffung einer Orientierung für zukünftiges Handeln (u.a. durch Klärung der Organisationsidentität). Aus den Interviews wurde zudem deutlich, dass das Begünstigen und Sicherstellen iterativer organisationaler Lernprozesse als eine zentrale Managementaufgabe formuliert werden kann, die sich zusammensetzt aus gezielter Förderung der Lernprozesse der einzelnen Organisationsmitglieder sowie Gestaltung der Einrichtung als ein lernendes System, das für das Lernen der Individuen anschlussfähig ist. Organisationspädagogisches Handeln meint in einem solchen Kontext das Wahrnehmen einer Gestaltungsaufgabe. D.h., die Leitungspersonen haben die Aufgabe die einzelnen Organisationsparameter zu beobachten und so zu regulieren, dass nicht nur die Mitarbeiter zum Lernen befähigt werden, sondern auch die Organisation selbst. 1.3 Zentrale Elemente organisationsinterner Beratungsleistung Bei der Realisierung der Gestaltungsaufgabe setzen dann auch die organisationsinternen Beratungsleistungen an. Dabei lässt sich die organisationsinterne Beratung der Leitung im Anschluss an Göhlich/ König/ Schwarzer (2007, S.7-9) als Lern(unterstützungs)praxis bezeichnen. Ziel ist dabei nicht die Vermittlung bestimmten Fach- oder Sonderwissens, sondern die Erzeugung bzw. Steigerung der Problemlösekompetenz und Selbstorganisationsfähigkeit auf individueller, kollektiver und organisationaler Ebene. Zwei Elemente erweisen sich im Kontext der Untersuchung als besonders bedeutsam: Reflexionsentwicklung Dabei geht es um die Wiederherstellung bzw. Förderung der Reflexionsfähigkeit als eine Kernkompetenz von Individuen und Organisation. Reflexionsfähigkeit bildet quasi den Ausgangspunkt, um individuelle und organisationale Denk- und Handlungsmuster aufzudecken, zu überprüfen und durch die Entwicklung alternativer Optionen zu erweitern, um so das Problemlösungspotenzial der Organisation zu steigern. Reflexion meint hier die Selbstbeobachtung und Selbstbeschreibung der Organisation. Kern ist dabei eine systemische Betrachtung von Denk- und Handlungsmustern der Organisationsmitglieder, der daraus entstandenen Entscheidungen sowie deren Auswirkungen für die Gesamtorganisation. Zudem erfolgt

Leitung im Entwicklungsprozess organisationaler Lernfähigkeit.

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eine Thematisierung des individuellen und kollektiven Lernverhaltens mit dem Ziel, Hindernisse und Abwehrmechanismen aufzudecken. Für lernende Weiterbildungsorganisationen geht es somit nicht nur um eine „Produktreflexion“ (z.B. durch Programmevaluationen), sondern auch um kritische Hinterfragung der Organisationsgestaltung sowie um eine Verbesserung bestehender Lernprozesse. Zentrale Aufgabe der Leitung ist es, zum einen die reflexive Selbstleistung der Organisationsmitglieder – also die Bereitschaft und Motivation, über eigenes Handeln und Lernen nachzudenken – sowie zum anderen eine strukturelle Verankerung zu fördern. D.h., im Organisationsalltag sind Reflexionsphasen bzw. Reflexionsräume wie z.B. Supervisionen oder systematische Fachdiskussionen fester Bestandteil der Leistungserbringung aller Organisationsbereiche und -ebenen. Zur strukturellen Verankerung von Reflexionsräumen und deren Wirkung im Sinne organisationaler Lernsteigerung exemplarisch ein Interviewauszug: „Praktisch geht es darum, dass innerhalb einer Einrichtung Reflexionsräume geschaffen werden, die normalerweise noch nicht vorhanden sind. […] Das lässt sich konkretisieren, dass man sagen kann, dass überall da, wo Schnittstellen bestehen zwischen unterschiedlichen Relevanzbereichen und Aufgabenbereichen, die auch sehr konflikthaft sein können, muss über das Lösen im Sinne des ‚single-looplearnings’ hinaus auch das Problem selber und die Problemstruktur konsensfähig beschreibbar sein. Und das wäre ein entsprechender Reflexionsraum. Und in diesem Beschreiben dieser Schnittstelle und zwischen den Beteiligten an dieser Schnittstelle müssen auch die Bezüge zur Gesamtorganisation herstellbar sein. Es geht also nicht nur darum, Interaktionsprobleme nach dem klassischen psychodynamischen Modell Teamtraining zu lösen im Sinne von: Wie kommen wir hier miteinander klar? Sondern es muss zum Beispiel erkennbar sein: Wir haben es hier mit einem Problem zwischen kultureller Bildung, Frauenbildung und Informatik zu tun, wo wir uns überhaupt nicht verständigen können. Wenn es aber gelingt, sich zu verständigen, dann werden die drei Geschichten hochinnovativ zusammengekoppelt, und damit kriegt dieser Reflexionsraum auch gleichzeitig Produktionsmöglichkeiten, also nicht nur konfliktmildernd oder bearbeitend, sondern es wird gleichzeitig auch ein Integrationsmoment. Und das wären für mich Ziele, wo ich auch den Aspekt der lernenden Organisation einführen würde bei der erfolgreichen Vernetzung der endogenen Ressourcen“ (IP 11/K 2a).

(Interne) Lernkulturförderung Das Hervorbringen kontinuierlicher Lernleistungen ist für wissensbasierte Organisationen – wie es Weiterbildungseinrichtungen sind – von zentraler Bedeutung. So wurde u.a. aus den Interviews deutlich, dass eine interne Lernkultur als Voraussetzung angesehen wird, um organisationale Lernprozesse herausbilden zu

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können. Im Mittelpunkt der Lernkultur stehen die kollektiv geteilten Annahmen und Einstellungen der Organisation(-smitglieder) gegenüber dem eigenen Lernen, der möglichst optimalen Ermöglichung und Förderung von Lernprozessen für alle Mitarbeitergruppen sowie dem Bewusstsein über Bedeutung von Lernen insgesamt für den Erfolg der Organisation. Weiterbildungseinrichtungen sehen sich hier nicht damit konfrontiert, Lernprozesse für andere zu planen und durchzuführen, sondern damit, Lernprozesse für die Organisationsmitglieder, also für sich selbst zu konzipieren: „[…] nun, Weiterbildungseinrichtungen müssen dabei ihren zentralen Arbeitsgegenstand auf sich selbst beziehen, sie müssen Lernen für sich selbst erzeugen. Dazu benötigen sie so etwas wie eine Lernkultur, die intern wirkt. Darunter fällt aber nicht nur, dass Lernen der Mitarbeiter gewünscht ist und gefördert wird, sondern auch, dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auch selbst die Motivation und Bereitschaft mitbringen, lernen zu wollen. Sollte es einer Weiterbildungseinrichtung nicht gelingen kontinuierlich selbst zu lernen, dann sind Entwicklungsschritte kaum möglich. Und Leitung ist dabei einer der bedeutendsten Faktoren. Sollte ich mich [als Leitung] dagegen stellen, dann verhindere ich die lernende Organisation. Vielmehr muss ich aktiv das Lernen meiner Mitarbeiter fördern. Ich denke auch, das ist eine der zentralsten Aufgaben der Leitung“ (IP 4/K 3a).

Die Leitung hat hier zum einen die Aufgabe „Lernen“ als einen ausdrücklich gewünschten und positiven Wert innerhalb der Organisation zu verankern und zum anderen die Rahmenbedingungen zu schaffen, um Lernfähigkeit, Lernmotivation und schließlich Lernertrag zu steigern. Dies geschieht insbesondere durch das Anbieten von Lernentwicklungs- und Lernunterstützungssystemen, bei denen es darum geht, durch zusammenhängende Personal- und Potenzialentwicklungsmaßnahmen Lernprozesse anzustoßen bzw. zu fördern. 2.

Praxisbezogen-reflexive Kommentierungen der Forschungsergebnisse auf Basis von Leitungserfahrungen

Die Bedeutung der Leitungsrolle im Kontext der Entwicklung von Weiterbildungsorganisationen wird zu Recht in Forschungsarbeiten aufgegriffen. Und auch aus der Erfahrung der gelebten Organisationspraxis kann generell nur bestätigt werden, dass für die gesamte Organisation und deren Mitglieder die formulierten Ziele und Werte und deren Passung zum Verhalten und zur Präsentation der Leitung äußerst bedeutsam sind. Wenn dabei unter anderem die Rolle der organisationsinternen Beratungsleistung hervorgehoben wird, dann ist aus reflektierter Praxis aber auch eine

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Problematisierung zu erkennen: Organisationsentwicklung wird immer noch viel zu wenig präventiv betrieben und berufsbegleitend gelebt, sondern erst im Notfall bei einer grundlegenden oder vielleicht sogar existenzgefährdenden Situation begonnen, manchmal auch mit Krisenmanagement verwechselt. Es stellt sich dann die Frage, ob die Leitung zu solch spätem Zeitpunkt überhaupt noch adäquat in der Lage ist die Mitarbeiter als auch das Gesamtsystem zu beraten, da genau dies ja über lange Zeit vernachlässigt wurde. Und selbst bei einem Leitungswechsel muss gefragt werden, ob die Leitung die Organisation im ausreichenden Maße intern beraten kann, wenn die Organisation und ihre Mitglieder die gewohnte Komfortzone verlassen müssen. Denn dem Ziel der Förderung reflexiver Selbstleistung kann in solch einem Falle beispielsweise die mikropolitische Organisationssituation oder ein ausgeprägtes Besitzstands-Denken fundamental entgegenstehen. Auf eine (weitere) übergreifende Einschränkung muss ebenfalls noch hingewiesen werden: Beratungshandeln seitens der Leitung bedeutet unter Zuhilfenahme klassischer Definitionen der Beratung die methodische Unterstützung bei der Problemdiagnose als eine unabdingbare Voraussetzung für eine begründete Veränderungsarbeit, Eröffnung unterschiedlicher Handlungsoptionen, Förderung der Entwicklung von relevanten Entscheidungskriterien, die Entscheidung dem/der Betroffenen zu überlassen. Diese Vorgehensweise entspricht möglicherweise dem in sozialen Dienstleistungseinrichtungen häufig vorfindbaren partizipatorischen Leitungsstil. Ein solcher Stil kollidiert aber zumindest mit der temporären Anforderung nach klaren Entscheidungen der Leitung. Die in Weiterbildungsorganisationen häufig vorfindbaren internen Strukturen – wie eine expertenbedingte hohe Autonomie der einzelnen Bereiche bei gleichzeitiger Ablehnung von Leitung und eine überdosierte Außensteuerung bei vernachlässigter interner Steuerung (vgl. Zech 1997) – verlangen von der Leitung aufgrund der komplexen und häufig nicht widerspruchsfreien Erwartungen Klarheit im strategischen Handeln und Mut zum Entscheiden und Handeln, das dann den Grundprinzipien des Beratungshandelns auch zuwiderläuft. In Einrichtungen, in denen Experten autonom aneinander vorbeiplanen und -handeln, kann in diesem Zusammenhang die Einschränkung des Autonomiespielraums sogar eine Voraussetzung für ein gelingendes organisationales Lernen sein. Unter Berücksichtigung der gemachten Anmerkungen sind die o.g. Forschungsergebnisse auch aus praktischer Perspektive nur zu unterstützen: Das organisationsinterne Beratungshandeln der Leitung einer Weiterbildungseinrichtung ist eine zentrale Gelingensbedingung für die Herausbildung organisationaler Lernprozesse. Beratung wird allerdings dann am besten greifen, wenn in der Organisation eine entsprechende langfristig entwickelte Arbeitskultur geschaffen

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wurde damit Beratungsleistungen als hilfreicher Support wahrgenommen werden können. Abschließend sind noch vier ergänzende Aspekte zu erwähnen:

Bedeutsam ist die Beratungsfähigkeit der Leitung. Gemeint ist damit weniger die Kompetenz, andere zu beraten, als vielmehr die Kompetenz, sich selbst beraten zu lassen. Entscheidend – so eine erfahrungsbegründete These – für das Gelingen von organisationalem Lernen wird sein, in der Organisation gemeinsame zielgerichtete und optionsoffene Beratungsprozesse zu initiieren, bevor Entscheidungen durch die Leitung gefällt werden. Die Leitung muss dementsprechend auch offen für Beratung und fähig zur Selbstreflexion sein. Ohne ein Beratungs-Perpetuum mobile entwickeln zu wollen, kann es sein, dass die Leitung zur Erlangung der Beratungsfähigkeit möglicherweise ebenfalls Beratung benötigt. Mehrfach wurde auf die Kernkompetenz der Reflexionsfähigkeit hingewiesen und zu Recht die Notwendigkeit betont, Reflexion in der Organisation auch strukturell zu verankern. Bisher nicht betont wurde, dass zur Realisierung dieser Reflexionsfähigkeit sowohl die Konzepte und Methoden der eigenen (erwachsenen-)pädagogischen Profession anzuwenden sind, gleichzeitig aber auch mit Konzepten und Methoden aus anderen Disziplinen der öffnende fremde Blick auf die eigene Situation ermöglicht werden kann. Beispielsweise können betriebswirtschaftliche Kennzahlen, Jahresziele mit Erfolgsindikatoren oder etwa ein Marketing-Produktportfolio eine anregende, weil systemirritierende Grundlage für Reflexionsprozesse in der Organisation bewirken. Aus den angeführten Forschungsergebnissen wurde zudem deutlich, dass eine erfolgreiche Weiterentwicklung der Organisation eine interne Lernkultur benötigt. Diesem Ergebnis ist auch aus Praxisperspektive zuzustimmen. Aus gemachten Erfahrungen heraus lässt sich die Lernkultur am ehesten fördern, indem die vorhandene tradierte Kultur reflektiert und gezielt ein Lernsystem entwickelt wird. Hierzu können z.B. die Veränderung der Konferenzkultur, die Einführung neuer Personalentwicklungsmaßnahmen wie Jobrotation, Freistellungen, Generationentandems, Praktikanten als Fortbildner, Mitarbeitergespräche oder etwa Qualitätszirkel und Fortbildungsirritationen durch Mobilisierung externer Lernanregungen gehören. Die Reflexion der zentralen Elemente organisationsinterner Beratungsleistung aus einer Praxisperspektive verweist auf eine grundlegende Anforderungen an Leitungskräfte in Weiterbildungseinrichtungen: Zur Professionalität der Leitung gehört der geschickte Umgang mit paradoxen Spannungsverhältnissen sowie die ausreichende Berücksichtigung der unterschiedli-

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chen internen wie externen Bezugssysteme der Organisation, ohne auf eigene verlässliche erwachsenenpädagogisch begründete Leitprinzipien zu verzichten. Das Beratungshandeln ist dabei in mehrfacher Hinsicht eine Gelingensbedingung für erfolgreiche Entwicklungsprozesse: Beratung der Mitarbeiter und Teams, Initiierung von Prozessen der Selbstberatung der Organisation und der eigenen Person und bei Bedarf auch Fremdberatung. Literatur Diettrich, A. (2000): Der Kleinbetrieb als lernende Organisation: Konzeption und Gestaltung von betrieblichen Lernstrategien. Eine betriebspädagogische Analyse. Markt Schwaben. Feld, T. C. (2007): Volkshochschulen als „Lernende Organisationen“. Hamburg. Feld, T. C. (2009): Organisationspädagogische Entwicklungsförderung als neues Element des Leitungshandelns in der Erwachsenenbildung. In: Seitter, W. (Hrsg.): Professionalitätsentwicklung in der Weiterbildung. Wiesbaden, S. 13-30. Göhlich, M./König, E./Schwarzer, C. (2007): Beratung, Macht und organisationales Lernen. Eine Einführung. In: Göhlich, M./König, E./Schwarzer, C. (Hrsg.): Beratung, Macht und organisationales Lernen. Wiesbaden, S. 7-19. Klimecki, R. G. (1997): Führung in der Lernenden Organisation. In: Geißler, H. (Hrsg.): Unternehmensethik, Managementverantwortung und Weiterbildung. Neuwied, S. 82-105. Reinhardt, R. (1993): Das Modell Organisationaler Lernfähigkeit und die Gestaltung lernfähiger Organisationen. Frankfurt/M. u.a. Weick, K. (1976): Educational Organizations al Loosely Coupled Systems. In: Administrative Science Quartely. Vol. 21, S. 1-19. Zech, R. (1997): Pädagogische Antworten auf gesellschaftliche Modernisierungsanforderungen. Bad Heilbrunn.

Beratung im betrieblichen Bildungsmanagement

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Beratung im betrieblichen Bildungsmanagement

Beratung im betrieblichen Bildungsmanagement Jasmina Hasanbegovic

1.

Einleitung

Gegenwärtig fordern Theorie und Praxis neue Geschäftsmodelle für das betriebliche Bildungsmanagement, welche die Rolle des Bildungsmanagers als Berater (Learning Business Partner, Learning Consultant) institutionalisieren. Zielsetzung der liniennahen, auf die Geschäftsstrategie des Unternehmens ausgerichteten Beratungseinheiten ist es unternehmensrelevantes und aktuelles Bildungsmanagement-Fachwissen zu bündeln (vgl. Oertig, 2006b, S.13). Durch die Gestaltung von Beratungssituationen in der Linie können die Bedürfnisse der Unternehmens- und Geschäftsbereiche sowie der Mitarbeiter gleichzeitig beachtet werden. Dabei zielt ein strategisch ausgerichtetes Bildungsmanagement auf die Nutzung von Kompetenzen für die Erreichung der Unternehmensziele und lässt gleichzeitig die individuellen Kompetenzen der Mitarbeiter wirkungsvoll zum Tragen kommen. Die Gestaltung des betrieblichen Bildungsmanagements erweitert nicht nur die Kompetenzfelder, sondern erfordert eine Neukonzeptualisierung der Rolle und Aufgabe des Bildungspersonals. Die viel versprechende Antwort Beratung gilt es für die gegenwärtige Praxis der betrieblichen Weiterbildung zu überprüfen und anzupassen. Sie ermöglicht durch die vertikale und horizontale Koordination und Passung der pädagogischen Handlungsfelder eine strategische Anbindung des betrieblichen Bildungsmanagements an die Gesamtorganisation. Jedoch folgt den enthusiastischen Aussagen der HR-Praktiker sowie Forscher kaum eine Darstellung, wie diese Beratung als pädagogisches Handlungsfeld zu erfolgen hat und welche Anforderungen sich diesbezüglich an die Bildungsmanager stellen (vgl. Buyens/ Wouters/ Dewettinck 2001b, S.442). Der Stand der Forschung zur strategischen Ausrichtung des betrieblichen Bildungsmanagements basiert zu einem großen Teil auf empirischen Studien aus dem anglo-amerikanischen Raum, deren Übertragbarkeit auf den deutschsprachigen Raum aufgrund unterschiedlicher kultureller sowie bildungspolitischer Rahmenbedingungen in den jeweiligen Ländern nicht unproblematisch ist (vgl. z. B. die Arbeiten von Ulrich 1997; 1999; Ulrich/ Brockbank 2005). Empirische Untersuchungen aus dem Europäischen Raum liegen bereits einige Jahre zurück

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(vgl. z. B. Buyens et al. 2001b). Die überwiegende Mehrzahl der Studien beziehen sich auf Human Ressources bzw. HRD und nicht explizit auf den Teilbereich betriebliche Weiterbildung bzw. Bildungsmanagement. Erste deskriptive Studien zum pädagogischen Handlungsfeld Beratung liegen ausschließlich für die berufliche Weiterbildung vor (z. B. Volksschulen, Weiterbildungsberatungsstellen), aber nicht für den betrieblichen Bildungskontext (vgl. Schiersmann 2005; Schiersmann/ Remmele 2002). In diesem Beitrag erfolgt eine Verknüpfung dieser spezifischen Form der Institutionalisierung (innerbetriebliche Bildungsorganisation) mit der unmittelbaren Beratungspraxis. Somit beantwortet die in diesem Beitrag vorgestellte Untersuchung die Frage, wie ein spezifischer Handlungstyp (das pädagogische Handlungsfeld Beratung) die Umwelt-Person-Passung als Ausdruck strategischer Ausrichtung des innerbetrieblichen Bildungsmanagements beeinflusst. Das Situationstypen-Modell dient als Ausgangspunkt für die Analyse des empirischen Feldes, indem zentrale Merkmale und Dimensionen des theoretischen Modells in das Untersuchungsdesign der Expertenbefragung einfließen. Der empirische Zugriff in Form von qualitativen Experteninterviews präzisiert, ergänzt und überprüft die Situationstypen „Beratungssituationen im betrieblichen Bildungsmanagement führen“, indem Aussagen und Deutungsmuster von Bildungsmanagern in unterschiedlichen Unternehmen ermittelt und analysiert werden. Ziel der Experteninterviews ist es, Zusammenhänge zwischen den Merkmalen des Situationstypen und der Passung als Ausdruck strategischer Bildungsarbeit zu analysieren. Die Untersuchung ermöglicht dabei die Bestimmung zentraler Aspekte von pädagogischer Beratung im konkreten Handeln durch die Selbsteinschätzung von betrieblichem Bildungspersonal. Die empirischen Befunde dienen nicht nur der Validierung der theoretischen Aussagen, sondern auch dem ergänzenden und kontrastierendem Vergleich mit den theoretischen Erkenntnissen. Somit können die Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Interpretation über das hinausgehen, was eine einseitige theoretische oder empirische Annäherung an das Thema hervorbringen würde (vgl. Pätzold 2005, S.149). 2.

Untersuchungsdesign und –methodik

Das Ziel der Untersuchung ist herauszufinden, ob und wenn ja, wie Beratungssituationen die strategische Anbindung des Bildungsmanagements ermöglichen und beeinflussen. Das Experteninterview und die qualitative Inhaltsanalyse stellen ein theoriegeleitetes qualitatives Vorgehen dar, das der Komplexität des Untersuchungsgegenstandes gerecht wird (vgl. Gläser/ Laudel 1999, S.8/9).

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Die Datenerhebung basiert auf einer begründeten Fallauswahl, die sicherstellt, dass für die Untersuchungsfragestellung und das Untersuchungsfeld relevante Fälle in die Studie einbezogen werden. Die Durchführung der Experteninterviews mit den ausgewählten Interviewpartnern basiert auf spezifischen Merkmalen, die zur Artikulation über das gewünschte Handlungsfeld Beratung beitragen sollen. Um ein intuitiv selektives Vorgehen auszuschließen, das nicht selten zum Ausschluss von nicht passenden Informationen führt, wurde eine modifizierte Variante der Mayringschen qualitativen Inhaltsanalyse herangezogen. Nach Ansicht von Gläser und Laudel (1999; 2004) ist die starke Anlehnung an ihre Ursprünge der quantitativen Inhaltsanalyse mit zu vielen Nachteilen verbunden, die methodologisch nicht tragbar sind. Die Stichprobe der befragten Personen umfasst 22 hauptberufliche, innerbetriebliche Bildungsmanager aus je 20 unterschiedlichen Unternehmen verschiedener Branchen: Branche

Anzahl der Unternehmen 6 Unternehmen 4 Unternehmen 2 Unternehmen 3 Unternehmen 2 Unternehmen 1 Unternehmen

Pharma/ Chemie Finanzen und Versicherungen Automobilindustrie Tele-, Bürokommunikation Lebensmittel, Handel Flug- und Luftraum Informations- und Kommunika1 Unternehmen tionstechnologie Rohstoffe 1 Unternehmen Tabelle 1: Stichprobe der befragten Bildungsmanager

Anzahl Personen 6 Personen 4 Personen 3 Personen 3 Personen 3 Personen 1 Person 1 Person 1 Person

Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse zum Stellenwert der Beratung im betrieblichen Bildungsmanagement vorgestellt (für eine ausführliche Darstellung vgl. Hasanbegovic 2008). 3.

Ergebnisse

Der Stellenwert von beraterischen Handlungsfeldern in der betrieblichen Weiterbildung wird von fast allen Bildungsmanagern ausschließlich hoch bzw. als steigend eingestuft. Die Wichtigkeit dieses pädagogischen Handlungsfeldes resultiert hierbei aus der zunehmenden Bedeutung einer nachfrageorientierten Bildungsarbeit, welche die Entfaltung der unternehmerischen Potentiale durch eine

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Jasmina Hasanbegovic

strategisch sinnvolle Kompetenzentwicklung unterstützt. Der Wandel von einem angebotsorientierten zu einem nachfrageorientierten Bildungsmanagement erfordert eine Bildungsabteilung, die dem einzelnen Mitarbeiter als Berater zur Verfügung steht (vgl. Grohmann 2006, S.56). Probleme, die während des Arbeitsablaufes auftreten, werden gemeinsam ermittelt und aus diesen dann spezielle Bildungsangebote abgeleitet. Wir haben einen hohen Stellenwert auf Beratung und spezifischen Problemlösungen. Und man kann generell sagen, dass das allgemeine Kataloggeschäft anteilig und auch von den absoluten Zahlen zurückgeht, also das reine Buchen von Seminaren aus dem Seminarkatalog und das immer stärker kundenspezifische, d.h. bei uns bereichsspezifische, teilweise auch abteilungsspezifische Maßnahmen im Beratungsgespräch erarbeitet und dann umgesetzt werden (IP5-3#)1.

Bildungsmanager konstatieren der Beratung eine Scharnierfunktion, welche die strategische und operative Handlungsebene miteinander verbindet. Um eine strategische Bildungsinitiative in das operative Tagesgeschäft zu transferieren, bedienen sie unterschiedliche Klientengruppen. Zum einen werden auf der strategischen Ebene Führungskräfte als zentrale Kunden und Auftraggeber darin unterstützt, ihre Geschäftsstrategien durch Bildungsstrategien und -initiativen umzusetzen. Zum anderen werden im Rahmen der Realisierung einer Bildungsinitiative Beratungsdienstleistungen auf der operativen Ebene notwendig, die vor allem die beteiligten (internes und externes Bildungspersonal) und betroffenen Anspruchsgruppen (vor allem Mitarbeiter) bedienen. Sie haben im Grunde genommen mehrere Ebenen. Sie haben eine strategische Ebene, d.h. wenn sie das Lernen als Zielunterstützung für einen Geschäftsbereich sehen, dann gehört die dazu. Sie haben genauso eine operative Ebene, um ganz einfach aufgrund von persönlichen Gesprächen zu sagen, was ist jetzt das am meisten Geeignete und Beste für den Mitarbeiter, damit er seine Rolle auf seine Position ausüben kann. (IP7-6#)

Die überwiegende Mehrheit der Bildungsmanager betont die zunehmende Bedeutung der Beratung zudem für die Realisierung von innovativen Bildungsmaßnahmen. Dabei stellt die Realisierung einer Bildungsinnovation keinen Selbstzweck dar, sondern folgt der Prämisse, zielgruppenspezifisch „das zu entwickeln, was das Geschäft weiterbringt“ (IP19-45#).

1 Die zur Verdeutlichung und Untermauerung der Ergebnisse herangezogenen Interviewzitate wurden zur besseren Lesbarkeit grammatikalisch korrigiert.

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Also vielleicht mal als Grundsatz, wenn wir Bildungsinnovationen versuchen auszudeutschen aus Sicht der [Unternehmen X], grundsätzlich ist es so, dass wir uns nicht hinsetzen und uns Gedanken darüber machen, was wäre jetzt ein innovativer Ansatz, um vielleicht anders zu sein als heute. Das heißt, wir erfinden in dem Sinne nicht die Glühbirne. Bildungsinnovationen entstehen eigentlich in Zusammenarbeit mit unseren, sagen wir mal mit unseren Kunden, extern und intern (IP16-23#).

Praktiker sehen also nicht in blindlings induzierten Entwicklungsdynamiken Anlässe für die Gestaltung von Beratungssituationen, sondern in strategisch relevanten Entwicklungsmustern. Beratung ermöglicht dabei eine reflexive Vergegenwärtigung bzw. Diagnose und Bewertung übergeordneter Entwicklungsverläufe zusammen mit dem Klienten. Das beraterische Handeln eines Bildungsmanagers wird hierbei für das Vorantreiben von Bildungsinnovationen bzw. die Kommunikation und Motivation von Ansätzen, die im Interesse des Konzerns stehen, als wichtiger Erfolgsfaktor erachtet. Die Themenvielfalt in den Industriezweigen nimmt nach Aussagen der Befragten kontinuierlich zu, so dass die Informationsweitergabe als Beratungsform ebenfalls sehr wichtig ist. Die zunehmende Bedeutung des Handlungsfeldes Beratung in der betrieblichen Weiterbildung äußert sich in der Etablierung von Funktionalitätsstufen für das Handlungsfeld Beratung in den Bildungsorganisationen, die sich sowohl auf das operative als auch strategische Bildungsmanagement beziehen. Dabei wird insbesondere über die Rolle des Learning/ Training Consultants als fest etablierte Rolle nachgedacht, um die operative Beratungstätigkeit zu stärken: Im eigentlichen Sinn Training Consultants da sind wir derzeit bei, eh diese Rolle zu überlegen. Wir werden dieses Jahr anfangen, eine Marktentwicklung aufzubauen fürs Aftersalestraining. Und diese Marktentwicklung beschäftigt sich damit, Strukturen zu etablieren, Prozesse, Systeme zu etablieren, damit die Märkte auch in der Lage sind, unsere Dinge, die wir an Wissen an die Märkte versenden, auch in den Märkten letztendlich an den Lerner zu bringen. Und im Rahmen dieses Aufbaus der Trainingsentwicklung wird es sicherlich zukünftig auch Trainingsentwickler oder Trainingsconsultants geben (IP3_2#).

Die sinkende Bedeutung des Seminarkatalogs und somit der angebotsorientierten Programmplanung hängt mit der Auslagerung vieler Bildungsangebote an externe Bildungsdienstleister zusammen. Dadurch ist die klassische Funktion des innerbetrieblichen Trainers in seiner absoluten Form nicht mehr vorhanden. Vielmehr führt der Einsatz externer Bildungsdienstleister und Trainer vermehrt zu einer innerbetrieblichen Derivat-Rolle, die als Bindeglied zwischen Unternehmen und externem Bildungsdienstleister die unternehmensspezifischen Anpassungen vornimmt und die organisatorischen Rahmenbedingungen zur Verfügung stellt. Ihr Aufgabenspektrum haftet in der Breite am gesamten Funktions-

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zyklus des betrieblichen Bildungsmanagements, überlässt die inhaltlichmethodische Verantwortung dem externen Trainer und beschränkt sich somit auf die nicht-didaktischen Aspekte der Organisation, Koordination und Betreuung der Bildungsmaßnahme vor Ort (vgl. hierzu Arnold/ Müller 1992, S.10). Bildungsmanager räumen der Beratung in der strategischen Bildungsarbeit ebenfalls einen sehr hohen Stellenwert ein und betonen deren Bedeutsamkeit für die Kooperation mit der Linie, Business bzw. Märkte. Eine zentrale Aufgabenerweiterung wird hierbei in der Beratung für nicht-standardisierte Bildungsmaßnahmen betrachtet, um konkrete abteilungsspezifische Problemsituationen zu ermitteln und maßgeschneiderte Lösungsstrategien zu entwickeln. Bildungsorganisationen versuchen über die Etablierung neuer Funktionalitäten (Business Partner, Consultant) der Nachfrage nach maßgeschneiderten Bildungsangeboten gerecht zu werden. In diesem Zusammenhang bedient der Bildungsmanager das Management als Kunden. Nach Aussagen der Befragten ist es hierbei wichtig, dass der Bildungsmanager als Sparring Partner auf Augenhöhe mit dem Top Manager Möglichkeiten der strategischen Planung diskutiert. Das Beratungsverständnis wird aber nicht nur über die Rolle als Sparring Partner definiert, vielmehr geht es vor allem darum, kritisch zu prüfen, ob die gewünschte Bildungsmaßnahme den erhofften Effekt in der Linie erzeugen kann. Der Key Account ist eine Rolle, die wir haben und die etabliert worden ist, damit HR Business Partner ist. Und damit die entsprechenden Fachabteilungen optimal bei ihrer Zielerreichung unterstützt werden. Das ist eigentlich das Wesentliche, weil in der Vergangenheit war es so, dass man manchmal den Eindruck hatte, so der HR Bereich ist eine Insel, man möchte einfach vermeiden, dass der HR Bereich eine Insel der Glückseeligen ist, die weitab von allen Business Needs vor sich herarbeiten, ganz tolle Prozesse etablieren, sondern wichtig ist ja, dass man sehr nah dran ist und dafür sind diese Kollegen installiert worden, die eigentlich nichts anderes machen, als zu kommunizieren und einfach sehr nahe am Kunden sind, näher, als es ein normaler Referent oder Sachbearbeiter sein kann (IP20-15#).

Bildungsmanager sehen sich aber nicht als klassische Unternehmensberater, die über einen gewissen Zeitabschnitt die Linie aufsuchen und dort Bildungsprojekte durchführen. Vielmehr zeigen sie durch Beratung Möglichkeiten auf, „wie sie [die Linie] in ihrer konkreten Problemsituation lösungsorientiert eine Verbesserung hinbekommt“ (IP2-4). Kundenspezifische, bereichsspezifische und abteilungsspezifische Lösungen für ein konkretes Bildungsproblem werden zunehmend im Beratungsgespräch erarbeitet.

Beratung im betrieblichen Bildungsmanagement 4.

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Zusammenfassung

Die theoriegeleitete Untersuchung anhand der Experteninterviews und der qualitativen Inhaltsanalyse wurde durchgeführt, um herauszufinden, welche Rolle das Handlungsfeld Beratung in der betrieblichen Bildungsarbeit spielt und wie Beratungssituationen in diesem Zusammenhang gestaltet werden. Die Bedeutung und der Stellenwert des Handlungsfeldes Beratung beruhen auf der Scharnierfunktion, die strategisches und operatives Bildungsmanagement kontinuierlich ausbalancieren hilft. Nicht zuletzt zeigt die immer wieder hervortretende einseitige Bearbeitung zahlreicher Spannungsfelder des betrieblichen Bildungsmanagements, dass Beratung notwendig ist, um die dadurch entstehenden starren Strukturen der Bildungsorganisation zu durchbrechen. Gegenwärtig wird das strategische Bildungsmanagement überbetont und eindimensional bearbeitet. Die strategische Ausrichtung des Bildungsmanagements wird mit einer bedarfsorientierten Bildungsarbeit gleichgesetzt, die sich in einem punktuellen Dienstleistungscharakter der Bildungsorganisation äußert. Der blinde Funktionalismus gegenüber den Fachbereichen garantiert aber noch lange nicht eine strategische Bildungsarbeit, mit deren Unterstützung die langfristige Überlebensfähigkeit des Unternehmens gesichert werden kann. Gleichzeitig untermauert das Bildungsmanagement seinen Ruf der Weltfremdheit, wenn es die Verwertungsinteressen der Geschäftsbereiche missachtet (vgl. Gebauer 2007, S.188/189). Umso weniger erstaunt, dass die Beratungsform der Qualifizierungsberatung im Mittelpunkt des Handlungsfeldes der Bildungsmanager steht. Als Bildungsberater liegt deren Aufgabenfeld darin, die Unternehmens- bzw. Fachbereiche bei der Ermittlung des Kompetenzentwicklungsbedarfs sowie bei der Planung, Durchführung und Evaluation von Bildungsmaßnahmen zu unterstützen und zu begleiten. Der am häufigsten vertretene Typus ist somit der strategisch-reaktive Bildungsmanager, der sich über die Rolle als Business Partner definiert, ohne sie jedoch einzunehmen. Der Business Partner ist ein Experte mit unternehmerischem Fokus, wird aber seitens der Bildungsmanager als strategischer Dienstleister mit hoher Kundenorientierung und Nutzenfokus für die Linie interpretiert. Dadurch dass er sich auf die Interessen und Bedürfnisse der Führungsebene konzentriert, befindet er sich permanent in der Gefahr, sich den Nützlichkeitswerten der Linie bzw. der Unternehmenswelt zu unterwerfen und das Leitbild seiner Bildungsorganisation (z. B. lebenslanges Lernen) zu verleugnen. Die Problematik in diesem Beratungsverständnis besteht darin, dass Beratung nicht als eigenständiges Handlungsfeld angesehen wird, sondern als Beipack-Produkt betrachtet wird. Beratung wird als eine auf Erfahrungen basierende Kompetenz

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Jasmina Hasanbegovic

interpretiert, die keiner systematischen Kompetenzentwicklung innerhalb der Bildungsorganisation bedarf. Obwohl unterschiedliche Beratungsformen für das betriebliche Bildungsmanagement differenziert werden und deren Nutzen und Stellenwert durchaus erkannt wird, spezialisieren sich die meisten Bildungsorganisationen auf der strategischen Ebene auf die personenbezogene Beratung leitender Führungskräfte; auf der operativen Bildungsmanagementebene konzentrieren sie sich auf die organisationsbezogene Beratung der Fachbereiche. Während sie den Führungskräften vor allem in der Rolle des Business Partners entgegenzutreten versuchen, fungieren die Handlungsträger der Bildungsorganisationen auf der operativen Ebene der organisationsbezogenen Beratung als Bildungsprojektmanager, welche die Umsetzung strategischer Kompetenzentwicklungsprogramme und die lokale Ausgestaltung der Bildungsstrategien vor Ort durchführen.

Strategisches Bildungsmanagement

Operatives Bildungsmanagement

Personenbezogene Beratung

Organisationsbezogene Beratung

Beratung von Mitarbeitern

Beratung der Fachbereiche

• Informative Beratung

• Lokale Ausgestaltung der Bildungsstrategien

• Situative Beratung

• Strategische Kompetenzentwicklungsprogramme

• Transferförderung • Lernberatung Employee Champion

Project Manager

Business Partner

Change Agent

Beratung von Führungskräften

Organisationsentwicklung

• Problemlösung

• Begleitung von Veränderungsprojekten

• Überzeugungsarbeit • Multiplikatorenausbildung

Abbildung 6:

• Regionale Verankerung

1 Beratungsformen im betrieblichen Bildungsmanagement

Die personenbezogene Beratung von Mitarbeitern in Form von informativer und situativer Weiterbildungsberatung wird als standardisierter Prozess mittels Technologieunterstützung angeboten. Die Unterstützung der unmittelbaren Lernprozesse der Mitarbeiter in Form von Lernberatung kann aufgrund fehlender Ressourcen von den Mitarbeitern der Bildungsorganisationen nicht geleistet werden.

Beratung im betrieblichen Bildungsmanagement

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Im Rahmen von Reorganisationsprozessen nehmen Bildungsmanager die Rolle des Organisationsberaters ein und begleiten Veränderungsprojekte der Unternehmensbereiche. Das Beratungsportfolio eines Bildungsmanagers setzt sowohl personenbezogene wie auch organisationsbezogene Beratungsformen voraus und stellt hohe Anforderungen an die Kompetenzen für die Gestaltung der Beratungssituationen. Der Bildungsmanager muss nicht nur in der Lage sein, unterschiedliche Beratungsformen einzunehmen, er muss entscheiden können, wann welche Beratungsform einzusetzen ist, welche Erwartungen der Adressat der jeweiligen Beratungsform hegt und wie er die Beratungsformen im Rahmen einer Bildungsinitiative zu kombinieren hat. Umso wichtiger erscheint es für Bildungsabteilungen, diese Kompetenzanforderungen zu realisieren und Ausbildungskonzepte für die Rolle des Business Partners zu entwickeln (zur Ausarbeitung eines Schulungskonzeptes für innerbetriebliche Bildungsmanagers vgl. Hasanbegovic 2008). Literatur Buyens, D./ Wouters, K./ Dewettinck, K. (2001b): Future challenges for human resource development professionals in European learning-oriented organisations. Journal of European Industrial Training, 25 (9), S. 442-453. Gebauer, A. (2007): Einführung von Corporate Universities. Rekonstruktion der Entwicklungsverläufe in Deutschland. Heidelberg: Carl Auer Verlag. Gläser, J./ Laudel, G. (1999): Theoriegeleitete Textanalyse? Das Potential einer variablenorientierten qualitativen Inhaltsanalyse (Veröffentlichungsreihe der Arbeitsgruppe Wissenschaftstransformation des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung Nr. P 99-401). Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. Hasanbegovic, J. (2008): Beratung im betrieblichen Bildungsmanagement. Analyse und Gestaltung eines Situationstypen. Dissertation der Universität St. Gallen, Bamberg: Difo-Druck GmbH Oertig, M. (2006b): Neue Geschäftsmodelle für das Personalmanagement von der Kostenoptimierung zur nachhaltigen Wertsteigerung. Neuwied: Luchterhand. Pätzold, H. (2002): Lernberatung und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Schiersmann, C. (2005): Beratung in der Weiterbildung – Ergebnisse einer bundesweiten Erhebung. Pädagogische Rundschau, 59 (2), S. 153-167. Schiersmann, C./ Remmele, H. (2002): Beratungsfelder in der Weiterbildung. Eine empirische Bestandsaufnahme (Band 38). Baltmannsweilter: Schneider Verlag Hohengehren GmbH. Ulrich, D. (1997): Human resource champions the next agenda for adding value and delivering results. Boston, Mass.: Harvard Business School Press. Ulrich, D. (1999): Strategisches Human Resource Management. München: Hanser.

154 Ulrich, D./ Brockbank, W. (2005): The HR Value Proposition. Boston: Harvard Business School Press.

III. Externe Beratung von Organisationen

Beratung in und von Kinderläden

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Beratung in und von Kinderläden

Beratung in und von Kinderläden – zum Zusammenhang von Organisationskultur und Inanspruchnahme externer Beratung Katharina Iseler

In diesem Beitrag geht es um Beratung in und von Kinderläden, also von relativ kleinen pädagogischen Organisationen. Anhand von Fallstudien wird gezeigt, dass einzelne Kinderläden auf ganz unterschiedliche Art und Weise von Beratung profitieren. Sie suchen diese in für ihre jeweilige Organisationskultur typischen Formen und finden dort Lösungen, die im Rahmen ihrer bisherigen Grundannahmen umsetzbar sind. Der Aufsatz gliedert sich in drei Abschnitte, von denen der Erste dazu dient, die empirische Grundlage und den herangezogenen Beratungsbegriff zu klären. Der zweite Abschnitt stellt Beratungsprozesse in drei konkreten Kinderläden dar, und im Dritten werden daraus Schlüsse gezogen, in Bezug auf die Akzeptanz und Wirksamkeit von Beratung in (diesen) Organisationen. 1.

Klärungen

1.1 Empirische Grundlage Die empirischen Daten auf die sich dieser Artikel bezieht, stammen aus der 2009 fertiggestellten Dissertation der Autorin. Darin werden drei Kinderläden in Berlin und Nürnberg erforscht, die alle seit Anfang der 1970er Jahre bis heute durchgehend bestehen. Aus dem dort gewonnenen Material wird für den vorliegenden Beitrag herausgearbeitet, zu welchen Themen, von wem und in welcher Form diese drei Kinderläden Beratung in Anspruch nehmen. In Verbindung damit wird die Organisationskultur der einzelnen Einrichtungen betrachtet. Dabei wird Organisationskultur verstanden als „set of shared, taken-forgranted implicit assumptions that a group holds and that determines how it perceives, thinks about and reacts to its various environments“ (Schein 1996, S.236). Die Erhebung der Organisationskultur soll hier kurz erläutert werden: Methodisch kommen Dokumentenanalysen und Gruppendiskussionen zum Ein-

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Katharina Iseler

satz. Es werden Akten des Vereinsregisters, der Kommunen sowie der Einrichtungen selbst analysiert. In jedem Kinderladen werden zudem drei Gruppendiskussionen mit Eltern und Erzieherinnen verschiedener Jahrzehnte durchgeführt: aus den Gründungsjahren, den späten 1980er Jahren und den Jahren 2000 bis 2005. Die Transkripte dieser Gruppendiskussionen werden in drei voneinander unabhängigen Schritten ausgewertet: Es erfolgt eine inhaltliche Analyse, ein Prozess des Kodierens und der Kategoriebildung nach dem Modell der Grounded Theory sowie die Interpretation von Fokussierungsmetaphern mithilfe der dokumentarischen Methode. In der Triangulation dieser Auswertungsschritte wird die jeweilige Organisationskultur rekonstruiert. 1.2 Beratung Beratung wird hier als Unterstützung bei anstehenden Entscheidungen verstanden – genauer gesagt als pädagogische Unterstützung bei der „Bearbeitung von nicht aufschiebbaren lebenspraktischen Problemsituationen“ (Dewe 2007, S.133). Bernd Dewe bezieht Beratung auf einzelne Personen. Im vorliegenden Beitrag wird die These vertreten und begründet, dass, ebenso wie Dewe es für Personen beschreibt, auch in Organisationen typische Problemsituationen nicht einfach durch besseres Wissen gelöst werden, welches in der Beratung erworben wird. Dazu, dass Personen in der Beratung Problemlösungsstrategien suchen, die an ihre „Lebenskonstruktionen“ (Bude 1984) anschließen und in ihrer sozialen Umgebung anerkennungsfähig und realisierbar sind (vgl. Dewe 2007, S.139), gibt es bei den hier betrachteten Organisationen auffallende Parallelen. Was heißt nun „Beratung“ konkret? Als pädagogische Entscheidungshilfe kann Beratung ganz verschiedene Formen annehmen: Als informative Beratung legt sie den Schwerpunkt auf die Weitergabe von Informationen. Als Prozessberatung unterstützt und katalysiert sie die Entscheidungsfindungsprozesse der AdressatInnen. In der Form des kooperativ angeleiteten Erarbeitens findet sich eine Kombination beider Aspekte. Außer in Bezug auf eine professionelle Beratung kann der Begriff des Beratens auch als „sich beraten“ verwendet werden. Das beschreibt Entscheidungsfindungsprozesse innerhalb einer in der Alltagsrealität bestehenden Gruppe, wie sie im Freundes- und Familienkreis oder auch innerhalb einer Organisation in Team- oder Dienstbesprechungen vorkommen mögen.

Beratung in und von Kinderläden 2.

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Fallstudien

Die drei untersuchten Einrichtungen entstammen der Kinderladenbewegung am Ende der 1960er und zu Beginn der 1970er Jahre. Heute werden sie von öffentlicher Seite als Eltern-Initiativ-Kindertagesstätten geführt; die Eigenbezeichnung ist jedoch nach wie vor Kinderladen. Die drei Einrichtungen weisen einige gemeinsame Merkmale auf: Es handelt sich jeweils um einen Verein, dessen Vorstand und Mitgliederschaft sich aus den Eltern der gegenwärtig in der Einrichtung betreuten Kinder zusammensetzt. Dieser Verein betreibt eine eingruppige Kindertagesstätte – er ist Arbeitgeber von zwei Erzieherinnen, Mieter der Räume und Vertragspartner der Kommune. Eine große Mehrheit der Mitglieder sind akademisch qualifizierte weiße Deutsche. Die Rolle des Personals, der Eltern sowie die Machtverhältnisse sind in den drei Organisationen sehr unterschiedlich, bleiben im jeweiligen Kinderladen aber über Jahrzehnte gleich. Alltägliche Abläufe bleiben ebenso erhalten. Im Hinblick auf organisationale Lernprozesse fällt auf, dass jeder der drei Kinderläden jeweils eine der mit Wissen-Lernen, Können-Lernen und LebenLernen bezeichneten Dimensionen des Lernens bevorzugt, die für die Inanspruchnahme und Akzeptanz von Beratung von Bedeutung ist (zu Dimensionen des Lernens und ihrer Anwendung auf organisationale Lernprozesse vgl. Göhlich 2005, S.16). 2.1 Kinderläden beraten sich miteinander Für das in 1.2 zuletzt angeführte Sich-Beraten findet sich in den untersuchten Kinderläden über die internen Besprechungen hinaus ein allen drei Einrichtungen gemeinsames Beispiel: der regionale Zusammenschluss von Kinderläden bzw. Elterninitiativen. Alle drei Kinderläden sind Mitglied im entsprechenden Dachverband – der Initiative SelbstOrganisierter KinderbetreuungsEinrichtungen (SOKE) in Nürnberg oder dem Dachverband Berliner Kinder- und Schülerläden (DAKS) in Berlin. Dieser erfüllt mehrere Aufgaben, im Hinblick auf Beratung bzw. das Sich-Beraten ist wichtig, dass der Dachverband Interessen der Kinderläden gegenüber den Geldgebern vertritt. Das ist nur möglich, weil sich die beteiligten Kinderläden untereinander beraten: Was sie fordern, was sie akzeptieren und wie sie das mithilfe des Dachverbands durchsetzen wollen. SOKE und DAKS sind außerdem für alle drei Kinderläden die erste Adresse bei Fragen der Finanzierung – sowohl bezüglich formaler Regeln als auch in Bezug auf deren alltagspraktische Umsetzung, Auslegung und eventuelle Ausnahmesituationen.

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Es ist allgemein bekannt, dass kleine pädagogische Initiativen immer wieder für ihre staatliche Finanzierung eintreten müssen und dass sie das bevorzugt in Dachverbänden oder sonstigen übergreifenden Organisationsformen tun, um Synergie-Effekte und das höhere Durchsetzungsvermögen des Zusammenschlusses zu nutzen. Im Kontext der Frage nach Beratung in und von Organisationen haben die Dachverbände darüber hinaus eine bemerkenswerte Funktion: Sie stellen für den einzelnen Kinderladen eine Parallele zum familiären Umfeld oder Freundeskreis des Individuums dar. So wie Personen erst zu professionellen BeraterInnen gehen, wenn sie die Ressourcen ihres Umfelds erschöpft sehen, so gibt es auch bei den Kinderläden eine Tendenz, erst mal in der „Familie“ der gleichartigen Organisationen nachzufragen. Sobald dieser „familiäre Rahmen“ verlassen wird, sobald also pädagogische Entscheidungshilfe von wirklich Außenstehenden gesucht wird, unterscheiden sich die drei untersuchten Einrichtungen sehr. Sie unterscheiden sich darin, welche Art von Beratung sie in Anspruch nehmen, und dieser Unterschied hat viel damit zu tun, was sie für verschiedene Organisationskulturen aufweisen. Die folgenden Abschnitte geben zunächst einen Einblick in die Kultur des einzelnen Kinderladens und gehen dann darauf ein, wie dort Beratung in Anspruch genommen wird. 2.2 Kinderladen A Im Berliner Kinderladen A sind seit seiner Gründung 1968 stets zwei Erzieherinnen tätig von denen eine die Leiterin ist. Die Anstellungsverhältnisse halten über sehr lange Zeit; Leiterinnen bleiben bis zum Renteneintritt und übergeben die Leitung dann ihrer bisherigen Mitarbeiterin. Neben der großen individuellen Verweildauer wird auf diesem Wege für eine noch über die Tätigkeit der einzelnen Leiterin hinausgehende Kontinuität in Konzeption und Führungsstil gesorgt. Das zeigt sich auch darin, dass die verschiedenen Erzieherinnen in den Gruppendiskussionen „ihrer“ Generation jeweils parallele Aufgaben in der Kommunikation der Gruppe übernehmen. Trotz anders lautender Vereinssatzung sind die Erzieherinnen faktisch die Chefinnen des Kinderladens und für seinen Fortbestand verantwortlich. In Bezug auf die Kinder liegt der Schwerpunkt der Arbeit beim sozialen Lernen in der Gruppe, und auch unter den Erwachsenen finden Lern- und Entscheidungsprozesse in einer von den Erzieherinnen angeleiteten Runde statt. Wesentliche Aspekte der Kultur des Kinderladen A sind die geringe Wertschätzung von Schriftlichem und von reinem Wissen(-Lernen). Die hauptsächlich genutzte und kultivierte Lernebene ist das Können-Lernen, das sich in ver-

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änderter Ausstattung und Nutzung der Räume niederschlägt und vor allem mimetisch stattfindet. Beratung im Kinderladen A Für die Erzieherinnen sind bei Fragen des Kinderladens die ersten Informationsquellen der Berliner Dachverband der Kinderläden und (sofern es um finanzielle Fragen geht) die entscheidenden Behörden. Der Zusammenschluss der Kinderläden ist für den Kinderladen A eine wichtige Sache, weil hier unter Gleichen Neues entwickelt werden kann und Forderungen durchgesetzt werden. In den letzten Jahren wurde ein Mal von anderen als den genannten Stellen Beratung in Anspruch genommen. Von staatlicher Seite wird 2003 ein schriftliches Konzept verlangt. Die Erzieherinnen werden auf ein entsprechendes Fortbildungsangebot aufmerksam – leider lässt sich nicht mehr rekonstruieren, woher sie den Hinweis auf dieses Angebot bekommen. Mit dem Thema des schriftlich niedergelegten Konzepts wird ein schwacher Punkt dieses Kinderladens angerührt: Es gibt in dieser Einrichtung ganz wenig Schriftliches. Als Konzept dient zum Zeitpunkt der Beratung 2003 noch immer ein mit Entwurf überschriebenes Papier aus dem Jahr 1970. Die Form der angenommenen Beratung ist eine Fortbildung für die Erzieherinnen, im Rahmen derer sie in einer Gruppe von Erzieherinnen und anderen Kita-Leiterinnen unter Anleitung lernen, Konzepte zu entwickeln. Dass die in Anspruch genommene Beratung gebraucht wird, ist also ein Ergebnis der Organisationskultur dieses Kinderladens, die kaum Schriftliches vorsieht – und die Form der Beratung ist das angeleitete Erarbeiten, passt also auch zur Organisationskultur mit ihrer Betonung des Handelns und Lernens in der Gruppe. 2.3 Kinderladen B Bei B hat die bei der Gründung angestellte Erzieherin während der 32 Jahre ihrer Tätigkeit (1972-2004) eine starke Führungsrolle. Zusätzlich eingestellte Fachkräfte haben neben ihr wenig Raum und bleiben nicht lange. Im Kinderladen B wird unter dieser Leiterin großer Wert auf die feste verlässliche Struktur gelegt – es gibt Wochenpläne, die auf dem Elternabend besprochen und dann auch eingehalten werden; es gibt feste Zeiten für Frühstück und Mittagessen, die einzelnen Wochentage haben ein wiederkehrendes Programm. Die starke Strukturiertheit wird über alle Generationen hinweg als ein

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wesentliches Merkmal des Kinderladens B bezeichnet (wenn auch mit uneinheitlicher Bewertung). Im Kinderladen B wird viel Wert auf Wissen-Lernen gelegt: Immer wieder heißt es, die Kinder sollten informiert sein. Es gibt viele organisationale Wissensspeicher (Archiv im Keller, Ordner mit Informationen für „Neue“, Aufgabenbeschreibungen für Vereinsfunktionen, zahlreiche Protokolle und Unterlagen), die laufend weiterentwickelt werden. Diese Speicher dienen zum einen dazu, Wissen an Mitglieder weiter zu geben, also zu deren Lernunterstützung. Zum anderen befriedigen sie ein Bedürfnis der Leiterin: Sie kann nachlesen, was außerhalb ihres direkten Kontrollbereichs geschieht und im Kinderladen B wirksam werden soll – zum Beispiel die Aufgabenverteilung der Vorstandsmitglieder und die Informationen an Neumitglieder, die von Eltern zusammengestellt und weitergegeben werden. So wird verhindert, dass es organisationales Wissen gibt, das die Leiterin nicht hat. Dauerhaft lernt dieser Kinderladen nur das, was die Leiterin zu lernen bereit ist. In den ersten Jahren lernt auch sie etwas dazu, später gilt als Grundannahme, dass die Leiterin weiß und kann und dass die Organisation im Wesentlichen daraus besteht, dass sie ihr Wissen und Können zugunsten der Kinder entfaltet. Das heißt umgekehrt: Lernunterstützung kommt in dieser Einrichtung von der Leiterin. Beratung im Kinderladen B Auch der Kinderladen B beteiligt sich von Anfang an bei der Vernetzung der örtlichen Kinderläden, bewahrt aber immer eine gewisse Distanz, die sich in Protokollnotizen äußert. Dass die Organisation aus diesem Zusammenschluss etwas lernen oder davon profitieren könnte, wird nirgendwo zum Thema, eher klingt in Berichten von Vernetzungstreffen Überlegenheit an. So heißt es im Jahresbericht 1982/83 über diese Vernetzung „ziemlich uneffektive Sache“ und in einem Elternabendprotokoll von 1989 „Das Kinderladentreffen am 4.10. war unergiebig.“ Dennoch wird der Kontakt aufrecht erhalten. In den letzten Jahren wurde einmal von außen Unterstützung gesucht. Dabei geht es um ein pädagogisches Problem: Es gibt auf den Elternabenden Unsicherheit in Bezug auf die Frage, wo die Grenze verläuft zwischen entwicklungsmäßig angemessenen, zuzulassenden Doktorspielen und zu unterbindenden sexuellen Übergriffen. Neu hinzugekommene Eltern erkundigen sich bei Pro Familia und beim Kinderschutzbund. Sie bringen Broschüren mit und verteilen diese im Kinderladen; es wird also eine informationsorientierte Beratung gesucht. Zum Thema Doktorspiele fehlt der Leiterin Kompetenz, das wird auch aufgedeckt, insofern wird etwas anders gemacht als sonst – aber das geschieht auf

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der im Kinderladen B schon vorher betonten Lernebene des Wissen-Lernens und der schriftlich festgehaltenen Information. Die Leiterin macht sie sich übrigens nicht zu Eigen: Als das Thema wenige Jahre später wieder aktuell wird, sind es wieder Eltern, die sich an die Broschüren erinnern und sie wieder beschaffen. 2.4 Kinderladen C Die Geschichte dieses Kinderladens wird von den Beteiligten als ein fortdauernder Prozess geschildert, in dem immer wieder ein neuer Konsens gesucht wird und in dem wiederholt Veränderungen durch neue Mitglieder an die vorhandene Organisation Anschluss finden. Die Grundannahmen dieses Prozesses lauten: Die Wünsche der Eltern sind entscheidend für das, was im Kinderladen C gilt und geschieht. Eltern und Kinder bilden eine erweiterte große Familie, innerhalb derer man trotz unterschiedlicher Ansichten meist zusammen bleibt und um Lösungen ringt. ErzieherInnen haben die Aufgabe, die Wünsche der Eltern zu erfüllen. Wenn das nicht gelingt, liegt es an den ErzieherInnen, die dann weggehen (müssen). Kinder sollen ihre Persönlichkeit und ihr kreatives Potenzial entfalten können und nach dem Kinderladen in der Schule gut klar kommen – dies aber am besten ohne strenge Vorbereitung. Im Kinderladen C erhalten die ErzieherInnen nie so viel Macht, wie ihnen bei A und B zukommt – sie sind und bleiben nicht nur formal, sondern auch tatsächlich Angestellte und ErfüllungsgehilfInnen der Eltern. Diese Aufgabe ist in Anbetracht wechselnder Eltern und Elternwünsche schwer zu erfüllen; Schwierigkeiten werden immer wieder durch das (freiwillige oder erzwungene) Ausscheiden von ErzieherInnen gelöst. Als wesentliche Lernebene des Kinderladens C kristallisiert sich das LebenLernen heraus: Zum einen muss er immer wieder sein Überleben neu sichern, ist von den untersuchten Einrichtungen am frühesten und häufigsten von Schließung bedroht. Zum anderen ordnet Göhlich dem Leben-Lernen auf organisationaler Ebene die Organisationskultur zu (2005, S.16), und diese ist es, die im Kinderladen C über alle Gräben und Krisen hinweg erhalten und immer weiter tradiert wird. Beratung im Kinderladen C Im Kinderladen C wird von den untersuchten Einrichtungen am häufigsten Beratung im Sinne der Einholung von ExpertInnenwissen in Anspruch genommen. Das hat damit zu tun, dass es keine kontinuierlichen Mitglieder gibt und Unterla-

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gen nur phasenweise gepflegt werden, so dass immer wieder wichtige Informationen verloren gehen, die neu eingeholt werden müssen. Das bezieht sich vor allem auf Regelungen bezüglich der Betriebsbewilligung und der Finanzierung; Informationen kommen manchmal vom Senat, manchmal vom DAKS oder dem Paritätischen Wohlfahrtsverband. Im Jahr 2003 wird anlässlich von Teamproblemen zwischen den beiden pädagogischen Kräften eine prozessorientierte Konfliktberatung in Anspruch genommen. Diese kann die für den Kinderladen typische „Lösung“ in Form einer Kündigung nicht verhindern, wird aber dennoch als hilfreich bezeichnet. Dies zum einen für die Eltern, genauer gesagt für den Vorstand: Dieser erhält am Rande der eigentlich nur mit den beiden Angestellten durchgeführten Beratung Informationen zur Personalführung, die weitergegeben werden sollen, um ähnliche Entwicklungen in der Zukunft verhindern zu können. Ob diese Informationen dann wirklich weitergegeben und von den nächsten Generationen aufgegriffen werden, darf anhand der bisherigen Erfahrungen im Kinderladen C bezweifelt werden. Interessant ist jedenfalls, dass eine Beratung als sehr hilfreich bezeichnet wird, obwohl sich der anlassgebende Konflikt zwischen Angestellten letztlich nicht anders lösen lässt als dies auch ohne Beratung geschehen wäre. Wichtig ist die Arbeit an der Beziehung, die zwischen den Eltern im Kinderladen C immer wichtig ist und in dieser Form der Beratung auch den Angestellten ermöglicht wird. Außerdem wird der Erfolg der Beratung daran gemessen, dass es ein für den Vorstand wichtiges Nebenprodukt gibt. Da die Eltern im Kinderladen C so wichtig sind, ist auch der Output für sie letztlich wichtiger als die Frage, wie der ErzieherInnen-Konflikt ausgeht. Die ErzieherInnen erhalten durch die prozessorientierte Beratung die Möglichkeit, ihren Konflikt in ähnlicher Form zu bearbeiten wie es unter den Eltern üblich ist. Dass Probleme in der Einrichtung durch Kündigungen von ErzieherInnen „gelöst“ werden, ändert sich aber nicht. 3.

Fazit

Die auf den ersten Blick sehr unterschiedlichen Einzelfälle weisen bei näherem Hinsehen wesentliche Gemeinsamkeiten auf. Es zeigt sich ein enger Zusammenhang zwischen Organisationskultur und Inanspruchnahme von Beratung, in dem Beratung eher eine bekräftigende denn eine verändernde Funktion für die Organisationskultur hat. Dies soll in den folgenden sechs Thesen zusammengefasst dargestellt werden:

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Kinderläden suchen professionelle Entscheidungshilfe, wenn die eigenen und „familiären“ Ressourcen erschöpft scheinen. Als „familiäre“ Ressource ist auch der regionale Zusammenschluss der Kinderläden zu verstehen. Die einzelnen Organisationen suchen und finden solche Formen von Unterstützung, die ihre jeweiligen Grundannahmen und Funktionsweisen nicht in Frage stellen. Abhängig von der Kultur der Einrichtung, ihren Entscheidungsprozessen und der bevorzugten Lerndimension kann informationsorientierte Beratung von ExpertInnen ebenso als hilfreich erlebt werden wie prozessbegleitende Beratung durch psychologisch orientierte BeraterInnen oder auch das kooperativ angeleitete Erarbeiten. Verschiedene Formen kultureller Praxis schließen an verschiedene vorgehaltene Angebote an. Die Vielfalt der angebotenen Beratungsformen muss folglich nicht als Konkurrenz um eine einzige „best practice“ interpretiert werden, vielmehr entspricht der großen Bandbreite des Beratungsangebots eine ebensolche Vielfalt auf der Seite der Nachfrage. Im Diskurs über Organisationsberatung und organisationales Lernen wird oft kritisch angeführt, dass Organisationen dazu neigen ihre jeweiligen Grundannahmen und ihre Kultur nicht zu reflektieren und schon gar nicht zu verändern – zumindest nicht in Folge gezielter Intervention. Es wird wiederholt festgestellt, dass geplante Veränderungen und von Beratenden für notwendig erachtete Lernprozesse an der jeweiligen Organisationskultur und ihrem Beharrungsvermögen scheitern (vgl. z. B. Schein 1995 und 1996, Iding 2000). Dem entsprechen die hier erzielten Ergebnisse. Im Zusammenhang mit der Frage, wie Kinderläden überleben können (Iseler 2009), liegt jedoch eine andere Bewertung desselben Umstands nahe: Vieles weist darauf hin, dass Organisationen gerade deshalb überleben, weil ihre Organisationskultur sich nur sehr allmählich und kaum lenkbar verändert. Analog zu Dewes Ausführungen über die Beratung von Personen lässt sich also auch über die Beratung von Kinderläden sagen, dass es für eine als hilfreich erlebte, erfolgreiche Beratung sehr wichtig ist, die Lebenskonstruktionen, die taken-for-granted assumptions der „Klientin“ Organisation kennenzulernen und zu respektieren. Erst auf dieser Grundlage können für die Organisation realisierbare und in den Zusammenhängen der Organisation anerkennungsfähige Entscheidungen und Entwicklungen ermöglicht werden.

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Schulen werden beraten

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Schulen werden beraten1. Empirische Befunde zur Bedeutung externer Beratung in Schulen Helen Knauf/ Martin Goecke/ Melanie Rauh

1.

Veränderung von Schule, Innovation und die Rolle von Beratung. Einige Vorklärungen

Schulen stehen heute vor besonderen Herausforderungen, weil sich Rahmenbedingungen von Schule grundlegend verändert haben. Der Wettbewerb unter den Schulen wird in Zusammenhang mit der Autonomisierung von Schule verstärkt. In der administrativen Steuerung von Schulen spielt Effizienz eine deutlich größere Rolle, denn der Erfolg einer Schule wird an ihrem Output gemessen – der zielgerichtete Mitteleinsatz ist dabei ein wichtiger Indikator. Durch die Einführung von Vergleichstests wird zunehmend die Orientierung an den messbaren Lernleistungen bedeutsam. Schule steht deshalb heute unter einem gewachsenen Veränderungsdruck. Wie kann Schule diese Veränderungen bewältigen, wie können Lehrkräfte diese neuen Herausforderungen erfolgreich meistern? Die Antwort auf diese Frage wird heute vor allem auf der Ebene der Einzelschule gesucht: Schulen versuchen Lösungen zu finden, die ihren Rahmenbedingungen, ihren Ressourcen und auch ihren Interessensschwerpunkten entsprechen. Die damit verbundenen Veränderungsprozesse werden von verschiedenen Akteuren betrieben und beeinflusst. In den Schulen sind die Kollegien (und in besonderer Weise die Schulleitungen und die so genannten Steuergruppen) für den Anstoß und die Implementierung von Veränderungsmaßnahmen zuständig. Schulaufsicht und Schulinspektion kontrollieren Outputs und schaffen (im Idealfall) Rahmenbedingungen für Verbesserungen. Schüler und Eltern beeinflussen das Geschehen ebenfalls durch Unterstützung oder auch Widerstand. Doch es kommt immer häufiger noch ein weiterer Akteur hinzu: Berater, die als Impulsgeber von außen, als von der Schule beauftragte Fachleute Veränderungsprozesse in Gang bringen und/ oder begleiten sollen. Glaubt man einzelnen Presseberichten (z. B. Brost/ Tenbrock 2006), so ist die Bedeutung von Beratung von 1

Die in diesem Beitrag vorgestellten Ergebnisse sind im Rahmen des von der DFG geförderten Projektes „Wie beraten die Berater?“ an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld entstanden.

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Schulen als Organisation in den letzten Jahren gestiegen. Auch einzelne Projekte und Stiftungsinitiativen unterstützen die Kooperation von Schulen mit externen Beraterinnen und Beratern (z. B. BildungsCent e.V.). In internationaler Perspektive spielen auf Schulen spezialisierte Beratungsunternehmen eine deutlich größere Rolle, so etwa in den USA, wo es eine Vielzahl von Beratungsorganisationen gibt, die als nicht-staatliche Non-Profit-Organisationen agieren. Der Bedarf in Schulen nach Unterstützung bei den oben skizzierten Veränderungen ist also vorhanden und einzelne Initiativen deuten darauf hin, dass Beratung in Schulen auch stattfindet. Aber wie sieht es in der Breite aus? 2.

Beratung in Schule ist bunt. Erste Ergebnisse einer Exploration

Grundlage der folgenden Ausführungen ist eine Schulleiterbefragung aller Sekundarstufe-I-Schulen im nordrhein-westfälischen Regierungsbezirk Detmold. In der Fragebogenerhebung zur Bedeutung von Beratung beteiligten sich 68% der angeschriebenen Schulen (n=181). Die Umfrage wurde als Fragebogenerhebung mit halbstandardisierten Fragebögen durchgeführt. Ziel der Erhebung sollte eine erste Exploration dieses Untersuchungsfeldes sein, zu dem bislang keine empirischen Untersuchungen vorliegen. Der Fragebogen umfasste drei Seiten und bestand größtenteils aus geschlossenen Fragen mit standardisierten Antwortensets, aber auch Raum für eigene Ergänzungen. Inhaltlich erfasste der Fragebogen Beratungsbedarf und, soweit vorhanden, Erfahrungen mit Beratung. 2.1 Vielfältige Beratungsformen Von den befragten Schulen geben 70% an, in den letzten fünf Jahren Beratung genutzt zu haben. Dieser Angabe liegt ein sehr weit gefasster Beratungsbegriff zugrunde, nämlich die Unterstützung bei der Entwicklungsarbeit durch eine nicht zum Kollegium gehörende Person, z. B. in Form von Beratungsgesprächen, Coaching und schulinternen Workshops/ Schulungen. Für die Erhebung ordneten wir unterschiedliche Beratungsformen verschiedenen Oberbegriffen zu (Mehrfachnennungen waren möglich):

Workshops als einmal stattfindende Veranstaltung, bei der ein Experte oder eine Expertin zusammen mit dem Kollegium oder Teilen des Kollegiums etwas erarbeitet (44,8% aller Schulen).

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Vorträge, bei denen ebenfalls zu einem einmaligen Termin Wissen eines Experten an das Kollegium oder Teile des Kollegiums weitergegeben wird (32,6%). Moderation von Entwicklungsprozessen als regelmäßig stattfindende Zusammenkünfte, bei denen das Kollegium bzw. Teile des Kollegiums mit Hilfe des Externen die Expertise aller Beteiligten nutzbar gemacht wird (29,3%). Coachings, bei denen einmal oder in mehreren Sitzungen Einzelpersonen (z. B. der Schulleiter) bei Veränderungsprozessen und ihrer Umsetzung und Moderation unterstützt werden (18,8%).

Um einen Überblick über die Beratungspraxis in Schulen zu gewinnen, wurde der Beratungsbegriff den Schulen gegenüber sehr offen verwendet, um im weiteren Verlauf unserer Untersuchung spezielle Differenzierungen zu ermöglichen. Die von uns breit vorgegebenen Möglichkeiten von Beratung wurden alle von den Schulen aufgenommen und lassen sich in vielen Schulen des Regierungsbezirks Detmold wiederfinden. Letztlich stimmt diese Beobachtung mit den meisten in der Literatur zu findenden Definitionen überein, in denen Beratung beschrieben wird als eine Form der Unterstützung bei der Bewältigung von schwierigen Situationen (vgl. z. B. König/ Volmer 2000, S.50/51 oder Sickendiek/ Engel/ Nestmann 2008). 2.2 Nur selten Krisenintervention: Anlässe für Beratung Ein weiterer Hinweis auf die große Vielfalt der in Schulen vorzufindenden Beratungen sind die unterschiedlichen Beratungsanlässe, bei denen sich insbesondere drei identifizieren lassen: Erstens ist die Qualitätsanalyse zu nennen, die Schulinspektion in Nordrhein-Westfalen. Sie überprüft nicht nur das Vorhandensein und die Qualität von Schulprogrammen und schulinternen Curricula; durch sie wird den Schulen auch eine bessere Nutzung der durch die Schulvergleichsarbeiten vorliegenden Evaluationsdaten nahegelegt. Bei diesen Aktivitäten suchen sich offenbar einige der befragten Schulen Unterstützung durch externe Berater. Zweitens ist ein wichtiger Auslöser die Teilnahme an einem Projekt: Das vom nordrhein-westfälischen Schulministerium und der Bertelsmann-Stiftung getragene Modellvorhaben „Selbstständige Schule“ sollte Schulen bei der Erprobung einer größeren Autonomie und der Vernetzung mit anderen Schulen und Institutionen unterstützen. In diesem Zusammenhang hatten die Beteiligten die Möglichkeit, sich von einem Berater bzw. einer Beraterin unterstützen zu lassen. Als Beratungsauslöser angegeben werden auch das Projekt BINGO, „Berufsof-

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fensive für Ingenieurinnen und Ingenieure in Ostwestfalen-Lippe“ und die „Stiftung Partner für Schule NRW“. Die in unserer Befragung häufig genannten Themen „Berufsorientierung“, „Kooperation mit Unternehmen“ und möglicherweise auch die „Schulprogrammentwicklung“ sind häufig eine Reaktion auf ein Angebot oder eine Initiative von außen zurückzuführen. Die Verpflichtung aller nordrhein-westfälischen Schulen zur Entwicklung eines Schulprogramms war für die Schulen häufig Neuland und veranlasste sie dazu, Unterstützung von außen zu suchen. Dritter Auslöser für Beratung ist ein von den Schulen selbst wahrgenommener Entwicklungsbedarf. Dabei hat die Schule aufgrund von konkreten neuen Anforderungen das Bedürfnis, zusätzliche Expertise von außen einzubinden. Motivation hierfür kann der grundsätzliche Wunsch nach Verbesserung oder auchvom Kollegium oder der Schulleitung festgestellte Defizite sein. Möglicherweise spielt auch der oben beschriebene Wettbewerb eine wichtige Rolle, der die Schulen zu einer Differenzierung ihres Profils oder einer allgemeinen Qualitätssteigerung antreibt. Die genannten Beratungsthemen (vgl. Abb. 1) liegen dabei auf den klassischen Feldern der Schulentwicklung, wie etwa Organisations- und Personalentwicklung. Das Thema Unterrichtsentwicklung wird besonders häufig von den Schulen zu den von uns vorgegebenen Themen zusätzlich genannt (hier: als Teil von „Sonstiges“). Oft bezieht sich diese Expertise für die Unterrichtsentwicklung auf konkrete inhaltliche Themen, z. B. Diagnostik oder Sprachförderung. Für andere Schulen stand bei der Beratung die Organisationsentwicklung im Vordergrund, wobei die Schulprogrammarbeit einen zentralen Stellenwert hat. Zahlreiche Schulen haben sich im Zuge der Beratung mit einer besseren Kooperation im Kollegium auseinandergesetzt. Das am häufigsten genannte Thema ist die Teamentwicklung.

Schulen werden beraten

Abbildung 1:

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Themen der Beratung, Mehrfachnennung möglich, gültige Fälle=125, Anzahl Nennungen n=280, Angaben in Prozent, bezogen auf alle Schulen (n=181)

Diese Analysen zeigen, dass die Beratungsanlässe nicht immer in der Schule selbst liegen, sondern häufig von außen an die Schule herangetragen werden. D.h., dass die Beratung nicht grundsätzlich eine Reaktion auf eine Krise der Schule ist, sondern oft einfach die Nutzung einer sich bietenden Gelegenheit. Das bedeutet auch, dass der Gegenstand der Beratung nicht unbedingt auf ein von der Schule empfundenes Defizit reagieren muss, sondern den Interessen eines anderen gesellschaftlichen Akteurs (Stiftung, Unternehmen, Landesregierung) folgen kann.

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2.3 Beratung: Vielfältige Formen und Finanzierungen Schulen können vor allem deshalb kaum Beratungsleistungen von außen in Anspruch nehmen, weil ihnen das Geld dazu fehlt – so lautet eine Grundannahme, die auch für uns zu Beginn der Befragung weitgehend feststand. Die Befragung hat gezeigt, dass diese Grundannahme zu differenzieren ist und dass es durchaus Ausnahmen von dieser Regel gibt. Jede vierte der von uns befragten Schulen gibt an, dass die Beratung für sie kostenfrei war (vgl. Abb. 2). Die Ursache dafür liegt vor allem in der Herkunft der Berater: Ein Großteil der Berater agiert im Kontext von Projekten, in denen die Mittel von Stiftungen, Unternehmen, regionalen Bildungsbüros oder der Landesregierung bereitgestellt wurden (siehe 2.2). Hinzu kommt eine Gruppe von BeraterInnen, die die Beratungsleistung nebenamtlich erbringen und hauptamtlich, meist als Lehrkräfte, Beschäftigte des Landes sind und deshalb auch keine Leistungen in Rechnung stellen (siehe ausführlicher dazu Abschnitt 2.4).

Abbildung 2:

Finanzierung der Beratung, Mehrfachnennung möglich, gültige Fälle=125, Anzahl Nennungen n=169, Angaben in Prozent, bezogen auf alle Schulen (n=181)

Etwa 42% und damit die meisten Schulen in unserer Stichprobe geben an, die Beratung aus ihrem Schuletat bezahlt zu haben. Der Schuletat speist sich u. a. aus dem früheren Fortbildungsetat der Bezirksregierung, über den die Schulen

Schulen werden beraten

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inzwischen selbst verfügen können. Wir haben daher die von den Schulen genannten Töpfe „Schuletat“ und „Fortbildungsetat“ zusammengefasst. Die Höhe der Zuweisung aus dem Fortbildungsetat an die jeweilige Schule hängt dabei von der Größe des Kollegiums ab und schwankt zwischen einem Mindestbetrag von 700 Euro und einigen tausend Euro (etwa 45 EUR pro Lehrkraft) pro Schuljahr. Gerade größere Schulen wären somit sehr wohl in der Lage, sich kostspieligere Beratungsprozesse zu marktüblichen Preisen leisten zu können. Die Befragungsergebnisse bestätigen dies: Mit dem den Schulen zur Verfügung stehenden Budget lässt sich durchaus eine externe Expertise „einkaufen“, sogar viele kleinere Schulen finden dazu Möglichkeiten. Die meisten in den Fragebögen dokumentierten Beratungsprozesse waren kostenlos (35%) oder haben weniger als 1000 Euro gekostet (38%). 27% der Beratungen haben über 1000 Euro gekostet. Auffällig ist, dass trotz der verhältnismäßig niedrigen Preise die Intensität der Beratung stark variiert. Etwa 45% der Beratungsfälle werden als „einmalig“ beschrieben. Auf der anderen Seite erstrecken sich 31% der Beratungen über einen Zeitraum, der länger als sechs Monate dauert. Somit scheint die Preisstruktur in der Schulentwicklungsberatung z. T. deutlich unter der von Unternehmensberatungen zu liegen. Um weitere Aussagen treffen zu können, ist zu klären, inwieweit der Begriff der Beratung auf eine einmalige Zusammenarbeit zutrifft, oder ob es sich nicht eher um einen Workshop, eine Fortbildung oder einen Vortrag im Rahmen einer Lehrerkonferenz handelt. Wie genau solche Beratungsformen aussehen und wie sich diese auf die Kosten auswirken können, wird in einer qualitativen Folgeuntersuchung im Rahmen des Projekts genauer untersucht. Gerade die Antworten bezüglich der Kosten und des Zeitaufwandes der Berater sind zunächst mit Vorsicht zu interpretieren, da einige Schulen ihre Antworten nicht auf einen einzelnen Beratungsprozess zu einem Thema beschränkt haben, sondern die Summe der in den vergangenen fünf Jahren durchgeführten Prozesse angeben haben. 2.4 Von Profis und Laien: Wer berät? In den von uns befragten Schulen begegnen wir zwei verschiedenen Arten von Beratern: Personen der Schulaufsicht bzw. der Schulinspektion als MitarbeiterInnen des Schulsystems einerseits und freiberufliche Berater bzw. professionelle Beratungsunternehmen auf der anderen Seite (vgl. Abb. 3). Dazu kommen vereinzelt weitere Gruppen (hier unter „Sonstiges“) wie Lehrkräfte anderer Schulen, Angehörige von Universitäten, gemeinnützige Organisationen bzw. Projekte und Einzelpersonen mit unterschiedlichem Beschäftigungsstatus.

174

Abbildung 3:

Helen Knauf/ Martin Goecke/ Melanie Rauh

Herkunft der BeraterInnen, Mehrfachnennung möglich, gültige Fälle=127, Anzahl Nennungen n=230, Darstellung in Prozent, bezogen auf alle Schulen (n=181)

Die weitaus am häufigsten genannte Beratergruppe rekrutiert sich aus dem Schulsystem. Über ein Drittel der befragten Schulen (36%) geben an, durch die Schulaufsicht beraten worden zu sein, 13% der Schulen nennen die Schulinspektion als Beratungsinstanz. Letztere ist teilweise kritisch zu betrachten, da Beratung explizit nicht zu den Aufgaben der SchulinspektorInnen gehört bzw. auf keinen Fall dazugehören soll. Andererseits kann zum weichen Beratungsbegriff (vgl. 2.1) auch die Präsentation der Ergebnisse der Qualitätsanalyse und der damit verbundenen Folgen für die Einzelschule gezählt werden, was wiederum zur zentralen Aufgabe der Schulinspektion zählt. Eine wichtige Gruppe unter den Beratenden sind Lehrkräfte anderer Schulen. Dies sind größtenteils noch vom inzwischen geschlossenen Landesinstitut für Schulentwicklung in Soest ausgebildete ModeratorInnen für Schulentwicklung, aber auch anderweitig weiterqualifizierte Lehrkräfte, die heute in den so genannten Kompetenzteams (K-Teams) regional zusammengefasst sind und als

Schulen werden beraten

175

BeraterInnen von Schulen angesprochen werden können und dort eine für die Schulen kostenfreie Beratung anbieten. Eine deutlich kleinere Gruppe stellen die Hochschulangehörigen dar. Dazu zählt etwa das Institut für Kompetenzförderung der Hochschule OstwestfalenLippe, aber auch einzelne Personen, die hauptberuflich (als Professoren oder Mitarbeiter) an einer Hochschule beschäftigt sind. Eine relativ große Gruppe sind professionelle Beratungsunternehmen (13%). Hierbei handelt es sich um privatwirtschaftlich agierende Organisationen, die das Geschäftsfeld Beratung bearbeiten. Die meisten der von uns befragten Schulen genannten Beratungsunternehmen haben sich auf Schulen spezialisiert. So ist etwa die Cornelsen-Akademie zu nennen, eine Abteilung des SchulbuchVerlages, die Workshops und Seminare anbieten, jedoch auch Organisationsund Teamentwicklung in ihrem Portfolio haben. Zu nennen ist auch die Unternehmensberatung Dyrda und Partner (6%), die auch für Schulen anstehende Beratungsfelder in ihr Repertoire aufgenommen hat, so z. B. Selbstevaluation mit SEIS, Qualitätsanalyse, Qualitätsmanagement und Steuergruppenqualifizierung. Für andere Beratungsunternehmen ist die Schule ein Geschäftsfeld unter anderen, auf das sie ihre Instrumente anwenden können. Schließlich gibt es noch die Gruppe der Einzelpersonen (31%), die zum Teil als selbstständige und freiberufliche BeraterInnen tätig sind oder auch in anderen (meist öffentlichen) Beschäftigungsverhältnissen stehen und zusätzlich in Schulen beraten. Oft haben sie einen bestimmten Schwerpunkt, ein Spezialthema, für das sie engagiert werden. Eine zunehmende Nachfrage in der Schulentwicklungsberatung hat sich bei den so genannten „Seniorexperten“ aus dem Projekt „Partner für Schule“ ergeben. In diesem Projekt der Landesregierung, gemeinsam mit der Stiftung der Wirtschaft, werden ehemalige Führungskräfte aus unterschiedlichen öffentlichen und wirtschaftlichen Berufen als Berater von Schulleitungen, besonders in den Bereichen Personalmanagement, Projektmanagement, Marketing, Öffentlichkeitsarbeit, Budgetmanagement und Sponsoring herangezogen. Eine wichtige grundsätzliche Unterscheidung ist die zwischen BeraterInnen, die in irgendeiner Form mit dem Schulsystem verbunden sind und solchen, die (finanziell und persönlich) unabhängig davon tätig sind (vgl. hierzu Schönig 2000, S.97; Schmiedinger 1996, S.68). Unter dem Gesichtspunkt der Abhängigkeit vom Beratungsfeld lassen sich zwei Formen der Beratung unterscheiden:

Externe BeraterInnen, die vom Feld unabhängig sind, da sie privatwirtschaftlich agieren (46%). Sie haben teilweise einen erziehungswissenschaftlichen Hintergrund und/ oder sind Organisationsentwickler. Hier finden sich auch ehemalige Lehrkräfte, die ihr Tätigkeitsfeld gewechselt haben.

176

Helen Knauf/ Martin Goecke/ Melanie Rauh

Semi-externe Beraterinnen, die in irgendeiner Form mit dem Bildungssystem oder der Bildungsadministration verbunden sind. Hier spielen zunehmend auch Personen aus der Schulaufsicht und Schulinspektion eine Rolle, die sowohl beratende als auch bewertende Aufgaben wahrnehmen. Hinzu kommen erfahrene Lehrkräfte mit einer Zusatzqualifikation. Auch hierunter sind ehemalige Lehrkräfte zu fassen, jedoch in diesem Fall z. B. Lehrkräfte im Ruhestand (50%).

3.

Systematisierung der Vielfalt. Schlussfolgerungen und Perspektiven

Aufgrund der vorliegenden Ergebnisse aus unserer Schulbefragung lassen sich erste Hypothesen zur Rolle von Beratung in Schulen formulieren:

BeraterInnen sind wichtige Akteure in der Schulentwicklung: Die große Zahl der Schulen, die bereits Beratung (nach der oben genannten „weichen“ Definition) in Anspruch genommen hat, zeigt, dass Beratung inzwischen zu einem selbstverständlichen Teil von Schulentwicklungsprozessen geworden ist. Es gibt sowohl semi-externe als auch externe Beratung: In den Schulen sind nicht nur Personen als BeraterInnen aktiv, die in irgendeiner Weise dem Schulsystem oder dem öffentlichen Sektor angehören. Hinzu kommen vermehrt auch OrganisationsentwicklerInnen, die ihre Beratungsleistung auf dem Markt anbieten. Beratung und Bewertung stehen in engem Verhältnis: Viele Schulen nehmen auch die Tätigkeit der Schulinspektion (Qualitätsanalyse) als Beratung wahr. Die InspekteurInnen werden offenbar nicht nur als Konstrollinstanz, sondern auch als Ratgeber gesehen. Für Beratung wird Geld ausgegeben – noch ist es aber wenig: Es ist keineswegs so, dass Schulen kein Geld zur Finanzierung von Beratung zur Verfügung hätten. Im Zuge der wachsenden Autonomie von Schulen steht ihnen ein Etat zur Verfügung, den sie für Fortbildung und Beratung ausgeben. Diese Summen variieren stark. Auffällig ist dabei, dass es auch für kleinere Schulen mit einem geringen Budget ausreichend Möglichkeiten gibt, Schulentwicklungsberatung in Anspruch zu nehmen. Beratung ist ein offener Begriff, der viele Unterstützungsformen umfasst: Nach der von uns genannten weichen Definition ist im Rücklauf der Fragebögen ein breites Spektrum an Möglichkeiten der Beratung entstanden.

Schulen werden beraten

177

Insgesamt ist zu vermuten, dass sich Beratung in Schulen in zwei Extremformen unterscheidet. Einerseits findet eine kostenfreie Beratung durch semi-externe Berater (vgl. Kapitel 2.4) statt, die als einmaliger Impuls angelegt ist. Andererseits ist Beratung häufig kostenpflichtig und wird durch einen externen Berater durchgeführt, der die Schule über einen längeren Zeitraum begleitet. Neben diesen beiden Varianten bestehen zahlreiche Mischformen. Weitere Forschungsschritte sollen diese Vermutung genauer untersuchen und die beiden Extremformen der Beratungsvarianten genauer beschreiben. Besonders wichtig wird es dabei sein, verstärkt auch die Beratungsstrategien und –formen in den Blick zu nehmen. Eine Forschungshypothese ist, dass in der semi-externen Beratung eher direktive Beratungsformen (Expertenberatung) vorherrschen, weil es hier vor allem um die Weitergabe bestimmten Erfahrungsund Fachwissens geht. Im Gegensatz ist zu vermuten, dass externe Beratungen eher durch non-direktive Beratungsansätze geprägt sind, weil hier eher das Prozesswissen der Beratenden im Vordergrund steht. Diese Fragen werden am ehesten durch qualitative, fallanalytische Verfahren zu klären sein, weshalb die nächsten Schritte unserer Studie Experteninterviews mit BeraterInnen und die Auswahl von Schulen bzw. Beratungsfällen für Fallstudien sein werden. Literatur Brost, M./ Tenbrock, Ch. (2006): Der Wohlstand von morgen. Wer die Bildungsmisere in Kindergärten und Schulen überwinden will, braucht die Hilfe der Wirtschaft, in: Die Zeit 5/2006 vom 26.01.2006., S. 21-22. Engel, F./ Nestmann, F./ Sickendiek, U. (2008): Beratung: Eine Einführung in sozialpädagogische Beratungsansätze, Weinheim: Juventa. König, E./ Volmer, G. (2000): Systemische Organisationsberatung. Grundlagen und Methoden, Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Schmiedinger, E. (1996): BeraterInnen im Wettstreit. Beratung im schulischen Feld, in: Ender, B./ Schratz, M./ Steiner-Löffler, U. (Hrsg.): Beratung macht Schule. Schulentwicklung auf neuen Wegen, Innsbruck, S. 63-71. Schönig, W. (2000): Schulentwicklung beraten. Das Modell mehrdimensionaler Organisationsberatung der einzelnen Schule, Weinheim.

Business Coaching als Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung

Business Coaching als Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung – eine empirische Rekonstruktion Harald Geißler

Für die Organisationspädagogik als junger erziehungswissenschaftlicher Spezialdisziplin ist es wesentlich, darlegen zu können, was das spezifisch Pädagogische ist, d.h. worauf die Organisationspädagogik aufbaut und sich von der Organisationspsychologie und -soziologie abgrenzt. In meinem Beitrag „Das Pädagogische der Organisationspädagogik“ (2009a, S. 245) habe ich diese Fragen mit Bezug auf vier Ebenen bzw. Subsystemen diskutiert:

Subsystem 1: Die Interaktion der Organisation mit der Gesellschaft, d.h. mit ihren Kunden, Lieferanten und Stakeholdern, also mit allen, die von den Aktivitäten und Entscheidungen der Organisation direkt und indirekt betroffen sind Subsystem 2: Die Interaktion der Organisationsmitglieder innerhalb und zwischen den Funktionsbereichen und Hierarchieebenen der Organisation Subsystem 3: Die Interaktion organisationsexterner Berater mit Organisationsmitgliedern, -gruppen und -einheiten Subsystem 4: Die Interaktion der Wissenschaft mit organisationsexternen Beratern

Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht das Dritte, nämlich die empirisch zu untersuchende Interaktion der organisationsexternen Berater mit Organisationsmitgliedern, -gruppen und -einheiten, d.h. Business Coaching. Coachingprozesse empirisch zu untersuchen, heißt Neuland betreten. Denn die sehr wenigen Untersuchungen zu Coachingprozessen, die bisher vorliegen, sind ausschließlich psychologische Arbeiten ohne Bezug zu pädagogischen Fragestellungen und Theorietraditionen (Greif 2008, S. 212ff.). Der Schwerpunkt der ins Auge gefassten empirischen Arbeit muss deshalb darin bestehen, inhaltsanalytisch Kategorien zu rekonstruieren, mit denen Coachingprozesse angemessen erfasst werden können, und diese Rekonstruktion spezifisch erziehungswissenschaftlich zu reflektieren. In diesem Sinne werden im ersten Abschnitt makroperspektivisch die in der Realgeschichte von Coaching enthaltenen impliziten Theorien rekonstruiert, und

180

Harald Geißler

zwar in Auseinandersetzung mit der spezifisch organisationspädagogischen Vorstellung, dass Business Coaching als organisationspädagogische Praxis sich durch die Integration operativen Anpassungslernens, strategischen Erschließungslernens und normativen Identitätslernens auszeichnet und dabei in spezifischer Weise individuelles Lernen mit organisationaler Leistungserbringung verbindet (vgl. Geißler 2009b, S. 246). Im zweiten Abschnitt werden die so rekonstruierten Erkenntnisse mikroperspektivisch in Auseinandersetzung mit empirischem Material verschiedener Coachingprozesse überprüft. Erkenntnisleitend ist dabei die Frage, ob Coaching als eine spezifisch pädagogische Kommunikationsgattung rekonstruiert werden kann, welche Profilierung es als pädagogische Beratung aufweist und welche Gemeinsamkeiten und Differenzen es mit benachbarten Diskursgattungen, wie etwa erwachsenenpädagogischem Unterricht hat. 1.

Makroperspektive: Der praxisimplizite dreifache Vernünftigkeitsanspruch von Business Coaching

Der Geburtsort von Business Coaching (vgl. Böning 2005, S. 28ff.; Looss 1991) ist nicht die Theorie, sondern die Managementpraxis mit der durch die Herausforderungen der informationstechnologischen Revolution bedingten Notwendigkeit des Paradigmenwechsels organisationaler Steuerung (vgl. Geißler 2006). Wesentliches Merkmal des neuen Paradigmas ist die Zurückdrängung bzw. Aufweichung der traditionell taylorisch-fordistisch starr segmentierten und bürokratisch reglementierten Top-down-Steuerung durch Selbststeuerung auf der Ebene des Einzelnen wie auch auf der Ebene kleiner, mittlerer und großer Organisationseinheiten in Verbindung mit Verganzheitlichung bzw. Entgrenzung von Arbeiten und Lernen sowie Führung und Kooperation (vgl. Dehnbostel 2007, Baethge/Baethge-Kinsky 2006, Baethge/Schiersmann 1998). Diese Entwicklung lässt sich nicht nur als Rationalisierung, sondern auch als Humanisierung der Person-Organisation-Interaktion interpretieren. Denn sie zeichnet sich durch einen dreifachen Vernünftigkeitsanspruch aus, nämlich

organisationale Leistung durch zweckrationalen Umgang mit Ressourcen, d.h. Geld, Information, Material, Menschen und Beziehungen zu optimieren (Methodenkompetenz), soziale Akzeptanz und Legitimität in der Organisation zu produzieren und zu pflegen (Sozialkompetenz) und als Einzelner mit sich selbst authentisch umzugehen (Selbstkompetenz).

Business Coaching als Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung

181

Auf dieser Grundlage entfaltete sich Business Coaching in der Startphase der späten 80er Jahre als Setting, d.h. als ein Konzept, das sich vorrangig an folgenden formalen Merkmalen der Coach-Klient-Beziehung orientierte (vgl. Looss 1991): Zielgruppenbeschränkung auf obere und oberste Führungskräfte; Freiwilligkeitsgebot, d.h. der Klient wendet sich freiwillig an einen Coach; Auftragsorientierung, d.h. der Klient gibt dem Coach einen verbindlichen Beratungsauftrag; „Vier-Augen-Prinzip“ – Coaching ist ein Face-to-Face-Prozess zwischen einem Coach und einem Klienten; zeitliche Begrenzung auf eine überschaubare Anzahl von Sitzungen; Themenbeschränkung auf berufs- bzw. organisationsbezogene Fragestellungen; uneingeschränkte Verschwiegenheitsverpflichtung des Coa-ches; Kostenübernahme durch das Unternehmen. Dieser Prozess machte nicht beim Top-Management halt, sondern setzte sich im Laufe der 90er Jahre bis auf die Ebene der Facharbeiterschaft durch. Der theoretische Reflex dieser Entwicklung ist das Konzept des Arbeitskraftunternehmers (Voß/Pongratz 1998). Ihm liegt die Erkenntnis zugrunde, dass der oben beschriebene und durch Business Coaching einzulösende dreifache Vernünftigkeitsanspruch nicht nur für Führungskräfte, sondern gleichermaßen auch für Fachkräfte gilt, d.h.

2.

dass die einzelne Fach- und Führungskraft ihre Leistungsorientierung durch ein spezielles operatives Anpassungslernen, nämlich durch verstärkte Selbstkontrolle optimieren muss, dass sie ihre Erwerbsperspektive und Berufsbiographie mit Hilfe des strategischen Erschließungslernens der Selbstökonomisierung entwickeln muss, indem sie lernt, zunehmend allein auf sich gestellt sich zu organisieren und sich dabei vor allem an Autonomiegewinn und Chancenoptimierung zu orientieren, und dass sie ihre Lebensführung auf das normative Identitätslernen einer Selbstrationalisierung begründen muss, die sie gleichermaßen zur Entgrenzung wie auch zur Integration der verschiedenen Lebenssphären befähigt. Mikroperspektive: Coaching als (organisations)pädagogische Kommunikationsgattung

Die makroperspektivisch rekonstruierten praxisimpliziten Ansprüche von Business Coaching sollen im Folgenden mikroperspektivisch in Auseinandersetzung mit empirischen Coachingprozessen überprüft und spezifiziert werden (vgl. Geißler 2009b), und zwar unter der Frage, ob und in welcher Weise sie Business Coaching als eine spezifisch pädagogische Kommunikationsgattung begründen.

182

Harald Geißler

2.1 Methodologische Vorbemerkungen Angesichts des defizitären Forschungsstandes ist es notwendig, zunächst einmal inhaltsanalytisch valide Kategorien zu rekonstruieren. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass Coaching eine Praxis ist, der eine Systematik zugrunde liegt, die man als implizite Coachingtheorie bezeichnen kann. Sie wird durch die individuellen Erfahrungen des jeweiligen Coachs und durch das umfassende Kulturmuster geprägt, in die er eingebunden ist. Aus diesem Grunde bietet sich für die Analyse von Coachingprozessen eine spezielle Inhaltsanalyse an, nämlich die Gattungsanalyse (Knoblauch/Luckmann 2000). Im Folgenden sollen zentrale Merkmale dieser Kommunikationsgattung in Kontrastierung zur Nachbargattung „Unterricht“ vorgestellt werden. Voraussetzung für einen solchen Vergleich ist der Nachweis, dass die inhaltsanalytisch zunächst in Auseinandersetzung mit Coachingprozessen rekonstruierten Kategorien (Geißler 2009b) mit sprachlich-redaktionellen Veränderungen auch für die Erfassung von erwachsenenpädagogischem Unterricht geeignet sind. Eine solche Vergleichbarkeit ist möglich und sinnvoll,

wenn das Vorverständnis handlungsorientierter Didaktik (siehe z.B. Pätzold 1992, Siebert 1994) zugrunde gelegt und davon ausgegangen wird, dass praktische Handlungsaufgaben konzeptionell den Mittelpunkt von Unterricht bilden und die Vermittlung von Fachwissen auf die Lösung praktischer Handlungsaufgaben bezogen wird, und wenn man Coaching als Hilfe zur Selbsthilfe versteht, die Klienten befähigt, ihre Probleme durch geeignete Handlungen – zumindest ansatzweise – selbst lösen zu können (z.B. Green/Grant 2003).

Geht man von dieser Voraussetzung aus, zeichnet sich Coaching wie auch erwachsenenpädagogischer Unterricht dadurch aus, dass ein pädagogischer Akteur in neun Dimensionen (A-I) Entscheidungen treffen muss. Besonders wichtig ist dabei die C-Dimension, in der entschieden werden muss, auf welches Referenzobjekt sich die mentalen Aktivitäten des pädagogischen Adressaten, d.h. der Reflexionsprozess des Klienten bzw. der Lernprozess der Seminarteilnehmer, beziehen soll. Diese Entscheidung wird durch Entscheidungen in zwei Dimensionen vorbereitet:

In der A-Dimension muss der pädagogische Akteur entscheiden, mit welchen Aktivitäten er bestimmte mentale Aktivitäten des pädagogischen Adressaten, d.h. des Klienten bzw. des Seminarteilnehmers ansprechen will;

Business Coaching als Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung

183

und in der B-Dimension stellt sich die Frage, welche Problemlösungsaktivitäten des pädagogischen Adressaten der pädagogische Akteur anregen soll.

A‘ – Kooperationsaktivitäten des päd. Adressaten

B/B‘ - Problemlösungsaktivitäten des päd. Adressaten

D/D‘ – zeitliche Position des Referenzobjekts E/E‘ – sozialer Betrachtungsstandpunkt C/C‘ – Referenzobjekt

A – prozesssteuernde Aktivitäten des päd. Akteurs

Abbildung 1:

F/F‘ – zeitlicher Betrachtungsstandpunkt G/G‘ – Realitätsstatus des Referenzobjekts H/H‘ –Bewertung des Referenzobjekts I/I‘ – Bezug auf Medien

Die methodische Grundfigur von Coaching und Unterricht

Weiterhin ist zu entscheiden,

wo das Referenzobjekt zeitlich positioniert wird (D-Dimension) von welchem sozialen Standpunkt aus es betrachtet werden soll (E-Dimension), von welchem zeitlichen Standpunkt aus es betrachtet werden soll (F-Dimension), welchen Realitätsstatus es hat (G-Dimension), wie es bewertet wird (H-Dimension) und ob bzw. durch welche Medien es präsentiert wird (I-Dimension).

In jeder dieser neun Entscheidungsdimensionen muss der pädagogische Akteur Entscheidungen treffen. In Auseinandersetzung mit den untersuchten Coachingprozessen konnten 64 Entscheidungsmöglichkeiten rekonstruiert werden. Mit geringfügigen sprachlichen Modifikationen lassen sie sich auf handlungsorientierten Unterricht übertragen.

184

Harald Geißler

Um die Frage zu beantworten, ob Coaches und Dozenten in der Weiterbildung ähnlich profilierte Entscheidungen treffen, wird auf zwölf Coachingprozesse Bezug genommen, die in einem Untersuchungsverfahren der Forschungsstelle Coaching-Gutachten (siehe www.coaching-gutachten.de) als „gut“ beurteilt wurden. Die für den Vergleich mit erwachsenenpädagogischem Unterricht hinzugezogene empirische Bezugsquelle ist ein von Siegrid Nolda (1996, S. 135-157) publiziertes Transkript eines VHS-Kurses, der sich auf die Vermittlung von Basiswissen zur Bedienung von PCs bezieht. Die im Folgenden vorgestellte Analyse klammert die I-Dimension aus, weil das Untersuchungsmaterial sich vor allem auf Audiodokumente stützt, die die Analyse von Medien erschwert. 2.2 Analyseergebnisse1 Mit Blick auf die zehn in der A-Dimension Entscheidungen rekonstruierten Entscheidungsmöglichkeiten wird im Vergleich von Coaching und Unterricht Folgendes erkennbar:

Coaching und Unterricht unterscheiden sich hinsichtlich vieler Aktivitäten des pädagogischen Akteurs nur wenig. Deutliche Unterschiede ergeben sich dadurch, o dass Coaches mehr fallspezifisches Wissen anbieten, o während Unterrichtende ihre Adressaten mehr zu bestimmten Aktivitäten auffordern. Die größten Unterschiede bestehen darin, o dass Coaches mehr als Unterrichtende die pädagogische Aktivität des Spiegelns einsetzen o und weniger allgemeingültiges Wissen präsentieren.

Prozesssteuernde Aktivitäten des pädagogischen Akteurs

Coaching

Unterricht

A1 – signalisiert Aufmerksamkeit bzw. Wertschätzung, wirkt positiv auf die Stimmung des/der Adressaten ein A2 – fragt

7.2%

6.5%

42.1%

35.5%

1

Bei der Durchführung der Analysen haben Charlotte Heidsiek und Anika Suding mitgewirkt.

Business Coaching als Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung

185

A3 – spiegelt

21.1%

3.2%

A4 – gibt sich selbst zu erkennen

0.6%

1.6%

A5 – stellt Aussagen des Adressaten in Frage, konfrontiert bzw. kritisiert

1.6%

6.5%

A6 – bietet fallspezifische Wissen an

9.6%

3.2%

A7 – gibt Feedback

5.3%

3.2%

A8 – präsentiert allgemeingültiges Wissen

1.7%

24.2%

A9 – reflektiert, plant, vereinbart mit Adressaten Vorgehensweise

8.2%

6.5%

A10 – animiert bzw. fordert Adressaten zu bestimmten Aktivitäten auf

2.6%

9.7%

100%

100.1%2

Die B-Dimension beinhaltet die mentalen Aktivitäten der pädagogischen Adressaten, zu denen sie durch den pädagogischen Akteur angeregt werden. Der größte Unterschied, der sich vermutlich auch bei einer größeren UnterrichtsStichprobe bestätigen wird, ist hier, dass Coaches etwa fünfmal mehr als Unterrichtende den Blick ihrer Klienten auf Fragen nach Relevanz, Bedeutung und Sinn lenken. Der pädagogische Adressat wird veranlasst, …

Coaching

Schulung

B1.1 – … gedanklich etwas zu fokussieren

38.6%

46,8%

B1.2 – … gedanklich etwas konkreter, detaillierter oder umfassender zu fokussieren

5.6%

8.1%

B1.3 – … zu etwas hinfühlen

2,9%

0.0%

2

Rundungsfehler

186

Harald Geißler

B2.1 – … Unterscheidungen vorzunehmen bzw. Verschiedenes in Beziehung zu setzen

12.2%

6.5%

B2.2 – … Geschehensabläufe zu reflektieren

5.2%

17.7%

B2.3 – … Kausalitäten zu reflektieren

8.4%

9.7%

B2.4 – … Relevanzen/Bedeutungen/Sinn zu reflektieren B3.1 – … qualitativ zu bewerten

8.9%

1.6%

9.6%

6.5%

B3.2 – … komparativ (quantitativ) zu bewerten

1.9%

0.0%

B4.1 – … in eine pädagogisch günstigere Stimmung zu kommen

0.9%

0.0%

B4.2 – …, Handlungsvorsätze bzw. –entschlüsse zu entwickeln oder zu stärken

6.1%

3.2%

100.3%3

100%

Die C-Dimension erfasst die Problematik bzw. Herausforderung, um die es im Coaching inhaltlich geht. Vergleicht man Coaching und Unterricht, fällt mit Bezug auf die 15 sich hier ergebenden Entscheidungsmöglichkeiten auf, dass die untersuchten Coaches deutlich öfter als der untersuchte Dozent

sorgfältig die Interessen der Adressaten explorieren, die allgemeine Handlungsproblematik thematisieren und dabei vermeiden, den Blick des Klienten zu schnell auf bestimmte thematische Aspekte zu spezifizieren und die jeweiligen Handlungsbedingungen klären.

Der Dozent hingegen fokussiert stark auf die Handlungsbedingungen, ohne dabei weitergehend Wert darauf zu legen, inwieweit diese durch den pädagogischen Adressaten bedingt bzw. gestaltbar sind.

3

Rundungsfehler

Business Coaching als Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung Referenzobjekt C1.1 – Bezug auf die allgemeine Handlungsproblematik C1.2 – Interessen des päd. Adressaten C1.3.1 – sich undifferenziert auf den päd. Adressaten und seinen Kontext beziehende Handlungsbedingungen C1.3.2 – sich nur auf den päd. Adressaten beziehende Bedingungen und der durch sie bedingte Kontext C1.3.3 – Bedingungsveränderungen und ihre Folgen C1.3.4 – sich auf die Bedingungen beziehenden Gedanken, Gefühle und Vorannahmen des päd. Adressaten C1.4 – Handlungen/Entscheidungen des päd. Adressaten in der Problemsituation C1.5 – Folgen einer Handlung/Entscheidung/Entwicklung für die Problemsituation C2.1 Bezug auf die vorliegende päd. Situation im Allgemeinen C2.2 – Intentionen der päd. Adressaten in der päd. Situation C2.3.1 – durch den päd. Akteur und/oder andere Faktoren verursachte Bedingungen der päd. Situation C2.3.2 – sich auf die päd. Situation beziehende Beobachtungen, Vorannahmen, Gedanken, Gefühle, Erfahrungen, Wissensinhalte des päd. Adressaten C2.3.3 – in der päd. Situation aktivierte Ressourcen des päd. Adressaten C2.4 – Handlungen des päd. Adressaten in der päd. Situation C2.5 – Folgen, die sich aus den in der päd. Situation vollzogenen Handlungen des päd. Adressaten in der päd. Situation oder Problemsituation ergeben

4

Rundungsfehler

187

Coaching 10.5%

Schulung 0.0%

10.0% 6.3%

0.0% 29.0%

30.8

9.7

3.1% 3.1%

1.6% 8.1%

19.4%

25.9%

4.9%

12.9%

4.0%

1.6%

1.5%

0.0%

1.9%

4.8%

0.8%

0.0%

0.2%

0.0%

3.9%

4.8%

0.2%

1.6%

100.6%4

100%

188

Harald Geißler

In der D-Dimension muss der pädagogische Akteur entscheiden, ob er das Referenzobjekt mit Blick auf die Gegenwart, Vergangenheit und/oder Zukunft thematisiert. Das empirische Material macht deutlich, dass die Unterrichtsinhalte, die der Dozent thematisiert, wenig fallspezifisch sind und deshalb nicht an bestimmte zeitliche Referenzpunkte gebunden sind. In der E-Dimension geht es um den sozialen Standpunkt, von dem aus das Referenzobjekt zu betrachten ist. Hier wird – mit hoher Wahrscheinlichkeit verallgemeinerungsfähig – erkennbar,

dass für Coaching die Anregung des pädagogischen Adressaten charakteristisch ist, das Referenzobjekt intensiv von seinem eigenen Standpunkt aus und nur selten vom Standpunkt eines idealen Anderen bzw. einer bestimmten Expertengemeinschaft aus zu betrachten, während für Unterricht genau das Umgekehrte gilt.

Auch in der F-Dimension, in der der zeitliche Betrachtungsstandpunkt zu bestimmen ist, scheinen nur marginale Unterschiede zwischen Coaching und Unterricht zu bestehen. Gleichwohl sind sie bedeutsam. Denn den pädagogischen Adressaten anzuregen, ein thematisiertes Referenzobjekt vom zeitlichen Standpunkt der Zukunft aus zu betrachten, ist eine Intervention, die im Coaching zumindest ab und zu, im Unterricht aber so gut wie nie zu beobachten ist. In der G-Dimension stellt sich dem pädagogischen Akteur die Frage, ob er das Referenzobjekt in seiner Faktizität oder Kontingenz anspricht. Hier fällt auf, dass der Dozent des untersuchten Unterrichts sich deutlich mehr als die untersuchten Coaches für die Faktizität entscheidet. In der H-Dimension schließlich muss der pädagogische Akteur entscheiden, ob er das Referenzobjekt – das heißt nicht den pädagogischen Adressaten! – bewertet oder nicht bzw. ob er es eher positiv oder negativ bewertet. Die vorliegenden Daten vermitteln den Eindruck, dass Coaching sich von Unterricht dadurch unterscheidet, dass das Referenzobjekt vom pädagogischen Akteur öfter positiv beurteilt wird. 3.

Schlussbetrachtung

Die in Kontrastierung mit erwachsenenpädagogischem Unterricht vorgenommene Analyse von Coachingprozessen zeigt, dass Business Coaching eine spezifisch profilierte Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung ist. Ihr konzeptioneller Mittelpunkt ist die Rationalisierung und Humanisierung der PersonOrganisation-Interaktion, die sich an dem Vernünftigkeitsanspruch der Vermitt-

Business Coaching als Kommunikationsgattung pädagogischer Beratung

189

lung von Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz und der Integration operativen Anpassungslernens, strategischen Erschließungslernens und normativen Identitätslernens im Rahmen eines Gesamtkonzepts orientiert, das Arbeiten und Lernen als Einheit betrachtet. Dieser Anspruch konkretisiert sich dergestalt,

dass vorrangig Fragen gestellt werden, dass Spiegelungen des Adressaten wichtig sind, dass der pädagogische Akteur die zu behandelnde Thematik so offen anspricht, dass er den pädagogischen Adressaten möglichst wenig thematisch einengt, dass der pädagogische Adressat intensiv angeregt wird, seine Thematik von seinem eigenen Standpunkt aus zu betrachten, dass nicht nur auf das Faktische Bezug genommen wird, sondern auch auf den Bereich des Möglichen intensiv eingegangen wird und dass die jeweilige Thematik oft in einen positiven Bewertungsrahmen gestellt wird.

Literatur Baethge, M./ Baethge-Kinsky, V. (2006): Ökonomie, Technik, Organisation: Zur Entwicklung von Qualifikationsstruktur und Qualifikationsprofilen von Fachkräften. In: Arnold, R./ Lipsmeier, A. (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung, Wiesbaden, 2. Aufl.,, S. 153 – 173 Baethge, M./ Schiersmann, Chr. (1998): Prozessorientierte Weiterbildung – Perspektiven und Probleme eines neuen Paradigmas der Kompetenzentwicklung für die Arbeitswelt der Zukunft. In: Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-EntwicklungsManagement Berlin (Hrsg.): Komptenzentwicklung `98: Forschungsstand und Forschungsperspektiven. Münster u.a., S. 15-87 Böning, W. (2005): Coaching: Der Siegeszug eines Personalentwicklungs-Instruments – eine 15-Jahres-Bilanz. In: Rauen, Chr. (Hrsg.): Handbuch Coaching. 3.Aufl., Göttingen u.a., S. 21-54 Dehnbostel, P. (2007): Lernen im Prozess der Arbeit. Münster u.a. Geißler, H. (2006): Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in die berufliche Weiterbildung. In: Arnold, R./ Lipsmeier, A. (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung, Wiesbaden, 2. Aufl., S. 204 –224 Geißler, H. (2009a): Das Pädagogische der Organisationspädagogik. In: Göhlich, M./ Weber, S.M./ Wolff, St. (Hrsg.): Organisation und Erfahrung. Wiesbaden, S. 239249 Geißler, H. (2009b): Die inhaltsanalytische „Vermessung“ von Coachingprozessen. In: Birgmeier, B.R. (Hrsg.): Coachingwissen. Denn sie wissen nicht, was sie tun? Wiesbaden, S. 93-125

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Harald Geißler

Green, J./ Grant, A.M. (2003): Solution-focused coaching. Dorchester: Pearson Education Greif, S. (2008): Coaching und ergebnisorientierte Selbstreflexion. Göttingen u.a. Knoblauch, H./ Luckmann, T. (2000): Gattungsanalyse. In: Flick, U./ v. Kardorff, E./ Steinke, I. (Hrsg..): Qualitative Forschung – ein Handbuch. Reinbek, S. 538-546 Looss, W. (1991): Coaching für Manager. Problembewältigung unter vier Augen. Landsberg/L. Nolda, S. (1996): Interaktion und Wissen. Eine qualitative Studie zum Lehr/Lernverhalten in Veranstaltungen der allgemeinen Erwachsenenbildung. Frankfurt/M. Pätzold, G. (Hrsg.) (1992): Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung. Frankfurt/M.: G.A.F.B. Siebert, H. (1994): Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. Frankfurt/M. Voß, G.G./ Pongratz, H.J. (1998): Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Grundform der „Ware Arbeitskraft“. In Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (50). S. 131 158 URL: www.coaching-gutachten.de [Stand 18. 11. 2009]

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Latente Funktionen und hidden agendas in der Organisationsberatung

Latente Funktionen und hidden agendas in der Organisationsberatung Falko von Ameln

Ein wichtiges Funktionsprinzip der Organisationsberatung besteht darin, mit Hilfe externer Beobachtungen Dysfunktionalitäten, Verbesserungspotenziale, blinde Flecke und Absurditäten im Kundensystem aufzudecken, die für dessen Mitglieder zur selbstverständlichen, unhinterfragten Praxis gehören. Die gewonnene Information kann – wie im Fall der Fachberatung vom Typ McKinsey – die Datengrundlage zur Erarbeitung von Alternativkonzepten darstellen oder – wie im Fall der systemischen und der psychoanalytischen Organisationsberatung – an das System zurückgespiegelt werden, um dort Irritationen auszulösen, die das System als Anstoß für die eigene Weiterentwicklung nutzen kann. In jedem Fall ist der Anstoß zur Reflexion aus der Distanz heraus so etwas wie die Leitunterscheidung, das Wesensmerkmal und das Erfolgsrezept der Organisationsberatung. Wüsste man nicht (spätestens!) seit Luhmann darum, dass jede Leitunterscheidung unweigerlich einen blinden Fleck erzeugt, der aus der Innenperspektive des Systems nicht wahrnehmbar ist, müsste man sich wundern, wie wenig die Organisationsberatung dieses ebenso schlichte wie wirkmächtige Prinzip der Selbstdistanzierung auf sich selbst anwendet. Dies gilt besonders für die Frage, welche formellen und informellen Aspekte für die Praxis der Beratung relevant sind. In Broschüren und auf Websites der Beratungsunternehmen, in Projektdokumentationen oder in der heilen Welt der Praktikerliteratur ist in diesem Zusammenhang (je nach Disziplin oder Schulenzugehörigkeit der Autoren) zu lesen, dass Beratung in Anspruch genommen wird, um die Effizienz, Konkurrenzfähigkeit, Zukunftsfähigkeit der Organisation zu steigern, um organisationale Lernprozesse anzustoßen, um die Motivation und Teamfähigkeit der Mitarbeiter zu verbessern etc.. Man kann die Wissenschaft befragen, um Selbstbeschreibungen der Organisationsberatung mit alternativen Beschreibungsmöglichkeiten zu kontrastieren. Häufig genügt es jedoch, Auftraggeber von Beratung, Mitarbeiter der Kundenunternehmen oder auch die Berater selbst informell nach ihren Einschätzungen zu befragen, um zur Überzeugung zu gelangen, dass es neben der offiziellen Selbstbeschreibung der Beratung noch weitere und womöglich ebenso gültige Wirklichkeiten gibt. In Beratungsprozessen geht es eben auch, aber nicht nur, um

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Effizienzgewinn, Lernen zweiter Ordnung oder die Humanisierung der Arbeitswelt. In den letzten Jahren sind in diesem Zusammenhang einige Arbeiten entstanden, die das faktische Geschehen in Beratungsprozessen mit Hilfe der Unterscheidung von „offiziellen“ und „latenten“ Funktionen zu erklären versuchen. Letztere erfüllen für die beteiligten Akteure und Organisationen Funktionen, über die aber nicht kommuniziert wird. Der Grund hierfür kann zum einen darin liegen, dass eine solche Thematisierung zu einer Destabilisierung des Systems führen oder den Interessen der Beteiligten entgegenlaufen würde – Luhmann (1984, S.458/459) spricht in diesem Fall von „strukturfunktionaler Latenz“. In anderen Fällen bleiben Funktionen von Beratung latent, weil sie gar nicht erst in der Wahrnehmung der Akteure auftauchen – ein Fall, der von Luhmann als „faktische Latenz“ und von Kühl (2009, S.128-134) als „Beobachtungslatenz“ bezeichnet wird. Latente Funktionen sind natürlich nicht etwas real Existierendes, sondern Konstruktionen eines Beobachters, über die wohl nur in seltenen Fällen Konsens zwischen den beteiligten Akteuren herzustellen sein wird. Dennoch prägen sie den Beratungsprozess in entscheidendem Maße. In Ameln/Kramer/Stark (2009) haben wir einen ausführlichen und mit zahlreichen Fallbeispielen illustrierten Überblick über latente Funktionen in der Organisationsberatung gegeben. Eine Auswahl dieser latenten Funktionen stelle ich im Folgenden kurz vor. 1.

Beratung als Aufbau organisationaler Fassaden

In Zeiten zunehmender Beschleunigung lassen sich Veränderungen nicht mehr so schnell umsetzen, wie sie den Organisationen abverlangt werden. Dem Management fehlt dann auf der einen Seite die Zeit, die angestoßenen Veränderungen systematisch zu implementieren oder wirken zu lassen. Auf der anderen Seite steht es in dem Zugzwang, die Bereitschaft zu schnellem Wandel gegenüber externen Stakeholdern wie Aktionären, Banken oder Kunden signalisieren zu müssen. So kommt es zu einer Entkopplung der Veränderungsrhetorik von den real vollzogenen Veränderungen. Reformen werden damit zu Sprachspielen, in denen der Hinweis, man habe eine (möglichst renommierte) Beratungsfirma mit der Lösung aller Probleme beauftragt, nach außen hin Tatkraft und Professionalität signalisiert. Beratung hilft in einem solchen Fall dabei, eine organisationale Fassade, einen Rationalitätsmythos (Meyer/Rowan 1977) aufzubauen. Dass hinter dieser Fassade faktisch alles beim Alten bleibt, ist nicht nur Nebeneffekt, sondern geradezu Voraussetzung für das Funktionieren des Sprachspiels:

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„Weitgehend erschöpfen Reformen sich darin, auf einer verbal abgehobenen Ebene Akzente zu setzen, die im System erinnert oder vergessen werden und in beiden Fällen Anlaß geben können für weitere Reformen. Eine „Implementation“ im Sinne der ursprünglichen Intentionen findet kaum statt und wenn, dann so, daß die ursprünglichen Intentionen den Realitäten angepaßt werden, so daß man nach einiger Zeit den Zustand vor und den Zustand nach der Reform nicht mehr unterscheiden kann. Oft mag es relativ unproblematisch sein, die bisherige Praxis in der Rhetorik der Reform neu zu beschreiben, ohne sich durch die Zielvorstellungen der Reformer beunruhigen zu lassen. Das kann ein Grund dafür sein, daß die Reform als Erfolg angesehen wird, wenn ihre verbale Darstellung kontinuiert, und daß die fortbestehenden Mißstände Anlaß geben können, neue Reformen zu initiieren.“ (Luhmann 2002, S.245)

Luhmann (2000, S.340/341) kommt daher zu dem Schluss: „Zu den wichtigsten Ressourcen von Reformen gehört deshalb das Unterlassen der Evaluation ihrer Ergebnisse und das Vergessen des Umstandes, dass ähnliche Versuche schon früher unternommen worden waren. Dies mag einer der Gründe sein, weshalb Organisationen wechselnde Firmen oder Teams von Unternehmensberatern beschäftigen, die sich vor der vollen Durchführung der Reformen zurückziehen, denn das erleichtert das volle Vergessen vorheriger Versuche und den Neuanfang.“

2.

Beratung als Risikoentlastung und Beruhigungsmittel

Angesichts der Schwierigkeiten, die sich bei der Steuerung komplexer Systeme ergeben, ist das Management einer Organisation eine äußerst anspruchsvolle und ständig vom Scheitern bedrohte Tätigkeit. Dies gilt insbesondere für mittel- und langfristig angelegte unternehmerische Entscheidungen, denn „die Zukunft bleibt, auch wenn verplant, unbekannt“ (Luhmann 2000, S.231). Beratung kann die Funktion übernehmen, die in dieser Situation leicht entstehende kognitive Überforderung auf der Seite der Entscheider aufzufangen (Bohler/Kellner 2004). Besonders augenfällig ist dies im Fall der Strategieberatung mit ihren stark strukturierenden Tools, die explizit auf eine extreme Reduzierung der gegebenen Komplexität abzielen. Mit der kognitiven Überforderung können auf der emotionalen Seite Gefühle von Verwirrung, Verunsicherung und Angst einhergehen, zumal gerade in Veränderungsprozessen eine hohe Verantwortung auf den Verantwortlichen lastet. Beratung kann ein „Containment“ für diese emotionale Belastung bieten – beispielsweise bietet ein Coaching die Gelegenheit, die auftretenden Spannungsfelder in einem geschützten und ohne die sonst in der Organisation notwendige Vorsicht gegenüber dem Gesprächspartner zu reflektieren.

194 3.

Falko von Ameln Beratung als Spielball in mikropolitischen Spielen

Jeder, der schon einmal mehr als oberflächlichen Kontakt mit einer Organisation hatte, weiß wie stark das Handeln der Organisationsmitglieder von Mikropolitik durchzogen ist: „In Organisationen tobt das Leben. Weit von jenen anämischen Gebilden entfernt, die in der althergebrachten Forschung unter dem Namen „Organisationsstruktur“ ihr schattenhaftes Dasein fristen […], sind Organisationen in Wirklichkeit Arenen heftiger Kämpfe, heimlicher Mauscheleien und gefährlicher Spiele mit wechselnden Spielern, Strategen, Regeln und Fronten.“ (Ortmann/Windeler/Becker/ Schulz 1990, S.3, zitiert nach Iding 2001, S.71).

Die Handlungen der Organisationsmitglieder werden also durch das gemeinsame Organisationsziel keineswegs integriert oder gar determiniert, sondern immer auch von den Partikularinteressen der Akteure geleitet. Diese wenden mikropolitische Taktiken an, um ihre Machtstellung in der Organisation auszubauen, um sich Ressourcen zu sichern etc.. Da es gerade in Veränderungsprozessen wesentlich um Macht und Ressourcen geht, ist es nicht verwunderlich, dass es immer wieder zu Versuchen kommt, den Beratungsprozess im Sinne der eigenen Interessen zu instrumentalisieren. Beispielsweise spielen Berater „eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, die Macht einer Gruppe von Managern zu erhöhen, um deren Projekte durchzusetzen, und die Macht rivalisierender Gruppen zu schwächen. Es kommt in größeren Unternehmen durchaus vor, dass verschiedene Gruppen von Managern, unterstützt durch jeweils unterschiedliche Beratungen, gegeneinander Mikropolitik betreiben. Mitunter übernehmen Berater auch die Rolle von Sündenböcken.“ (Ernst/Kieser 2002, S.64)

Solche Instrumentalisierungsversuche finden sich in allen Bereichen der Beratung – beispielweise versuchen Coaching-Klienten oder Teilnehmer von im Rahmen des Veränderungsprozesses durchgeführten Workshops häufig, den Coach bzw. Moderator von ihrer Sicht der Dinge zu überzeugen und ihn dann bei der Geschäftsführung als Fürsprecher für ihre Position zu lancieren. Solche mikropolitischen Phänomene kann man fallweise als bewusstes Verfolgen einer hidden agenda interpretieren, als legitimen Aufbau von Gegenmacht oder auch nur als selbstverständlichen Ausdruck der Tatsache, dass die Akteure in einem sozialen System aufgrund der Rollen- und Kontextgebundenheit ihrer Wirklichkeitskonstruktionen unterschiedliche Interessen verfolgen. Natürlich sind Berater nicht nur Opfer von machtpolitischen Schachzügen der Beratungsnehmer, sondern auch interessengeleitete „player“ in einer von

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ihnen selbst mit vorangetriebenen mikropolitischen Dynamik. Ihre Entscheidungen sind nicht allein von der Sorge um das Wohl des Klientensystems und seiner Mitglieder bestimmt, sondern auch von der Frage, welche Strategien und Taktiken am besten geeignet sind, um ihre eigenen Interessen durchzusetzen. Da jedoch häufig nicht auf den ersten Blick erkennbar ist, wer im formalen und informellen Gefüge der Organisation die Entscheidungs- und Durchsetzungsmacht hat, wer für die Verwirklichung der eigenen Zielsetzungen eingebunden, überzeugt, umschmeichelt oder behindert werden muss, sind sie mit einem großen Teil ihrer Aufmerksamkeit damit beschäftigt, dieses Gefüge zu beobachten, abzutasten und zu interpretieren, Reaktionen auszuloten und neue Kontakte zu knüpfen. Weil Beratung, so Göhlich (2007, S.37), „auf Macht gründet und sie generiert, erfordert sie eine besondere ethische Reflexion und Orientierung“. Eine solch ethische Reflexion, die bislang allerdings sowohl in den PraktikerCommunities als auch in den Beratungswissenschaften weitestgehend ausgeblieben ist, stellt eine wichtige Entwicklungsrichtung für die Beratung der Zukunft dar (Ameln/Kramer/Stark 2009, S.325/326). Trotz des evidenten Umstands, dass Organisationsberatung in hohem Maße von Mikropolitik durchsetzt ist und der naheliegenden Vermutung, dass das Scheitern vieler Beratungsprozesse auf mikropolitische Verstrickungen zurückzuführen ist, bleibt der selten thematisierte Zusammenhang von Macht und Beratung „eine ‚Terra incognita’ der Forschungslandschaft“ (Iding 2000, S.83). 4.

Beratung als Konfliktabsorptionsstrategie

Die Konfliktforschung hat gezeigt, dass Konflikte eine destruktive Dynamik entwickeln können, die nicht nur zu Reibungsverlusten, sondern im Extremfall sogar zur Zerstörung des Systems führt. Gerade in Veränderungsprozessen entstehen allerorten Konfliktpotenziale, die entschärft werden müssen, um Gefahr für die Organisation abzuwenden. Beratung kann in diesem Zusammenhang verschiedene latente Funktionen erfüllen:

Beratung als Wahrheitsstiftung: Dem Berater wächst dank seiner Expertenrolle eine Deutungsmacht zu, die in der organisationsinternen Auseinandersetzung „den konkurrierenden Gestaltungswünschen eine unbestreitbare – weil wissenschaftlich gesicherte – Wahrheit entgegenhält [...]. Ob dieses Wissen ‚objektiv richtig’ ist, oder auch nur irgendwelche anderen Effekte hat als subjektive Sicherheit bei Entscheidungsträgern zu steigern, ist eine völlig andere Frage“ (Moldaschl 2001, S.161).

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Falko von Ameln Beratung als Legitimation von Personalentscheidungen: Eine bei Personaleinsparungen im größeren Maßstab beliebte Strategie besteht darin, ein Beratungsunternehmen mit einer Analyse zu beauftragen, die dann zu dem Ergebnis kommt, dass einige Tausend Entlassungen unumgänglich sind, um die Wettbewerbsfähigkeit der Organisation (das Überleben, den Standort, etc.) zu sichern. Der Personalabbau bleibt eine Entscheidung der Unternehmensleitung (die zum Teil schon vor der Analyse der Berater feststeht), indem sich die Berater als „bad guys“ zur Verfügung stellen, ermöglichen sie es den Auftraggebern jedoch, die Rolle der „good guys“ einzunehmen und so den Frieden im Unternehmen zu wahren (siehe auch Heintel 1992, S.357; Simon 1995, S.294). Beratung als Opium fürs Volk: Wenn jeder Mitarbeiter jede Unsicherheit und jede Unzufriedenheit mit seiner Arbeit in die Kommunikation eintragen würde, würde die Organisation nicht nur wegen eskalierender Konflikte zum Erliegen kommen, sondern schon allein deshalb, weil keine Zeit für die Kommunikation über andere Themen bliebe. Beratung eröffnet einen räumlich, zeitlich und sozial ausgegrenzten Sonderbereich, der solche persönlichen Unzufriedenheiten auffängt, ein Ventil für möglicherweise aufgestauten Unmut bietet und problembehaftete Themen von der offiziellen Kommunikation fernhält. Dessoy (2008) illustriert diese latente Funktion am Beispiel der Gemeindeberatung in der katholischen Kirche. Sie kann von den Gemeinden in Anspruch genommen werden, agiert aber letztlich im Auftrag des Bistums. Es stellt sich also die Frage, inwieweit Gemeindeberatung die Interessen der direkten Klienten vertritt und inwieweit sie die Interessen des Bistums wahrnimmt. In der Tradition der Gemeindeberatung, so Dessoy, war „nicht die Veränderung der (Rahmen-)Bedingungen des Systems, sondern ein besserer Umgang damit in der konkreten pastoralen Praxis […] das erklärte Ziel. Nicht Systemveränderung, sondern die Erhaltung des Status Quo war der geheime Auftrag“ (ebd., S.40). Diese systemstützende Funktion stellt, provokant formuliert, auch die Existenzgrundlage für Teamentwicklung, Teamsupervision, Mediation und andere Formen der Beratung dar. So kommt Supervision und Coaching aus der Sicht von Kühl (2008, S.173) vor allem eine Ventilfunktion zu, die ein funktionales Äquivalent zu anderen in der Organisation existierenden Entlastungsräumen wie z. B. Klosprüchen oder dem Lästern mit Kollegen darstellt. Beratung als Beitrag zur Personalisierung von Konflikten: Soziale Systeme neigen dazu, strukturell angelegtes Konfliktpotenzial auf einzelne Individuen zu verschieben und so zu „entsorgen“. Dass die sozial konstruierte Pathologie dieser Einzelperson eine Pathologie des Gesamtsystems anzeigt, kommt dann nicht in den Blick. Auf diese Weise wird das System vor der

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Zumutung, sich verändern zu müssen, geschützt. Die diesbezüglich latente Funktion der Beratung besteht dann meist darin, das System in seiner Wirklichkeitskonstruktion zu bestätigen. Teamentwicklungen, Konfliktworkshops und Coachingprozesse werden nicht selten dafür instrumentalisiert, den vom System identifizierten Problemträgern eine (vermeintliche) „letzte Chance“ zu geben – dem Berater versucht der Auftraggeber dann mit Fragen wie „Was halten Sie denn eigentlich von Frau X?“ ein „neutrales Expertenurteil“ zu entlocken, das man dann als Begründung für die Versetzung oder Entlassung des Sündenbocks heranziehen kann. 5.

Beratung als Instrument zur Erzeugung von Beratungsbedarf

Organisationsberatung ist – ebenso wie Psychotherapie oder das Gesundheitswesen – von einer zentralen Paradoxie geprägt: Einerseits soll sie die Klienten so schnell wie möglich in die Lage versetzen, ohne Beratung auszukommen, andererseits verspielt sie, indem sie sich überflüssig macht, ihre eigene Existenzgrundlage. Einige konstitutive Widersprüche, die sich aus dieser Paradoxie ergeben, sind in Tabelle 1 übersichtsweise dargestellt. Selbstanspruch der Beratung Beratung versetzt das Klientensystem durch Wissens- und Technologietransfer in die Lage, sich zukünftig ohne Hilfe von außen selbst zu steuern. Beratung setzt ihre Ressourcen im Interesse des Klientensystems optimal ein (maximale Leistung für minimales Honorar). Beratung setzt individuell auf die Situation des Klientensystems, angepasste Instrumente ein. Grundlage hierfür ist eine gründliche Analyse dieser Situation.

Blinder Fleck Beratung lebt davon, dass sie dem Klientensystem einen Wissensvorsprung suggeriert und diese Differenz dauerhaft aufrechterhält. Beratung muss selbst wirtschaftlich arbeiten, d.h. ihre Ressourcen im eigenen Interesse optimal einsetzen (minimale, „portionierte“ Leistung für maximales Honorar). Das Arbeitsvolumen ist oft nur zu erfüllen, indem so weit wie möglich standardisierte Instrumente eingesetzt werden. Grundlage hierfür ist die Suggestion, dass die verwendeten Standardtools optimal zur Situation des Klientensystems passen.

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Beratung arbeitet auf der Grundlage wissenschaftlich fundierter Methoden.

Beratung spiegelt häufig Wissenschaftlichkeit vor, um die eigene Kompetenz zu demonstrieren und den vermeintlichen Wissensvorsprung gegenüber dem Klientensystem zu demonstrieren, ohne in wissenschaftliche Professionalisierung investieren zu müssen. Tabelle 1: Widersprüche zwischen Selbstanspruch und hidden agendas der Beratung Weitere latente Funktionen haben wir in Ameln, Kramer und Stark (2009) erläutert. Der Blick auf die Organisationsberatung durch die Brille der beschriebenen latenten Funktionen ist nicht der einzig mögliche. Er erhellt jedoch eine Reihe von blinden Flecken des nach wie vor vorherrschenden rationalen Modells und ist der Praxiserfahrung von Beratungsanbietern wie von Beratungsnehmern häufig näher als die in den Lehrbüchern vorzufindenden Selbstbeschreibungen der Beratung. Er kann ein wichtiger Beitrag sein, um zu erklären, warum so viele Beratungsprozesse scheitern. Und er sollte in einer Branche, die Selbstdistanzierung und Selbstreflexion als zentrale Werte für die eigene Weiterentwicklung propagiert, zu den Selbstverständlichkeiten einer professionellen Auseinandersetzung mit dem eigenen Tun gehören. Literatur Ameln, F. v./ Kramer, J./ Stark, H. (2009): Organisationsberatung beobachtet: Hidden Agendas und Blinde Flecke. Wiesbaden: VS Verlag. Bohler, K. F./ Kellner, H. (2004): Auf der Suche nach Effizienz. Die Arbeitsweisen von Beratern in der modernen Wirtschaft. Frankfurt: Campus. Dessoy, V. (2008). Organisationsentwicklung. Kernprozess in einer zukunftsfähigen Kirche In Dessoy, V./Lames, G. (Hrsg.): Denn sicher gibt es eine Zukunft (Spr 23,18). Strategische Perspektiven kirchlicher Organisationsentwicklung, S. 32-61. Trier: Paulinus. Ernst, B./ Kieser, A. (2002): Versuch, das unglaubliche Wachstum des Beratungsmarktes zu erklären. In Schmidt, R./ Gergs, H. J./ Pohlmann, M. (Hrsg.): Managementsoziologie. Themen, Desiderate, Perspektiven, S. 56-85. München: Hampp. Göhlich, M. (2007): „Gute Organisationen“? Organisationsinterne Beratung zwischen Exzellenz und Ethik. In ders., König, E./ Schwarzer, C. (Hrsg.): Beratung, Macht und organisationales Lernen, S. 23-38. Wiesbaden: VS Verlag.

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Heintel, P. (1992): Läßt sich Beratung erlernen? In Wimmer, R. (Hrsg.): Organisationsberatung. Neue Wege und Konzepte, S. 345-376. Wiesbaden: Gabler. Iding, H. (2000): Hinter den Kulissen der Organisationsberatung. Qualitative Fallstudien von Beratungsprozessen im Krankenhaus. Opladen: Leske & Budrich. Iding, H. (2001): Hinter den Kulissen der Organisationsberatung. Macht als zentrales Thema soziologischer Beratungsforschung. In Degele, N./ Münch, T./ Pongratz, H. J./ Saam, N. J. (Hrsg.): Soziologische Beratungsforschung. Perspektiven für Theorie und Praxis der Organisationsberatung, S. 71-85. Opladen: Leske & Budrich. Kühl, S. (2008): Coaching und Supervision. Zur personenorientierten Beratung in Organisationen. Wiesbaden: VS Verlag. Kühl, S. (2009): Zum Verhältnis von Beobachtungs- und Kommunikationslatenzen in Beratungsprozessen. In Ameln, F. v./Kramer, J./Stark, H.: Organisationsberatung beobachtet: Hidden Agendas und Blinde Flecke, S. 128-134. Wiesbaden: VS Verlag. Luhmann, N. (1984): Soziale Systeme. Frankfurt /M.: Suhrkamp. Luhmann, N. (2000): Organisation und Entscheidung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Luhmann, N. (2002): Die Religion der Gesellschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Meyer, J. W./ Rowan, B. (1977): Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony. American Journal of Sociology, 83(2), S. 340-363. Moldaschl, M. (2001): Implizites Wissen und reflexive Intervention. Zur Theorie der organisationalen Lernresistenz und des geplanten Wandels. In Senghaas-Knobloch, E. (Hrsg.): Macht, Kooperation und Subjektivität in betrieblichen Veränderungsprozessen, S. 135-166. Münster: LIT. Ortmann, G./ Windeler, A./ Becker, A./ Schulz, H.-J. (1990): Computer und Macht in Organisationen. Mikropolitische Analysen. Opladen: Westdeutscher Verlag. Simon, F. B. (1995): Die Funktion des Organisationsberaters – Einige Prinzipien systemischer Beratung. In Walger, G. (Hrsg.): Formen der Unternehmensberatung. Systemische Organisationsberatung, Organisationsentwicklung, Expertenberatung und gutachterliche Beratungstätigkeit in Theorie und Praxis, S. 284-300. Köln: Schmidt.

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IV. Beratungsorganisationen

Beratungsdienste der schulischen Erziehungshilfe

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Beratungsdienste der schulischen Erziehungshilfe

Beratungsdienste der schulischen Erziehungshilfe als Ausdifferenzierung reflexiver Strukturen im Schulsystem Michael Urban

1.

Einleitung

Wie lassen sich Beratungsangebote im Bereich der schulischen Erziehungshilfe als Entwicklung neuer Systemstrukturen begreifen? In diesem Beitrag sollen Ergebnisse aus zwei Forschungsprojekten, deren Ergebnisse andernorts ausführlich dargestellt wurden (Reiser/ Urban/ Willmann 2004; Reiser/ Willmann/ Urban 2007; Urban 2007), als Ausdifferenzierung reflexiver Strukturen im Schulsystem interpretiert werden. Dabei soll insbesondere gezeigt werden, dass es sich bei solchen Beratungsangeboten um Strukturen handelt, die von den nachfragenden Schulen zur Erhöhung ihrer operativen Potenziale verwendet werden können. Die diesen Überlegungen zugrundeliegenden Forschungsprojekte wiesen beide ein qualitatives Design auf. Bei der einen Studie handelte es sich um eine auf Interviews mit beratend tätigen Sonderschullehrkräften basierende Grounded-Theory-Studie, bei der anderen um die wissenschaftliche Begleitung eines Schulversuchs, die Berater-Interviews mit qualitativ ausgewerteten schriftlichen Prozessdokumentationen von Beratungsverläufen kombinierte (Reiser/ Willmann/ Urban 2007). Die für den hier diskutierten Problemzusammenhang zentralen Ergebnisse dieser Forschungsprojekte finden sich in der sehr großen Bedeutung einer Differenzierung zwischen den operativen Formen „Beratung“ und „Förderung“ sowie in der Beschreibung des Einflusses der organisationalen Lokalisation eines Beratungsangebotes auf die jeweils genutzten Arbeitsformen. Über die Begleitung des Schulversuchs konnten die spezifischen Potenziale eines systemisch konzeptionalisierten und operierenden Beratungsdienstes beschrieben sowie eine Reihe von typischen Fallbearbeitungsverläufen identifiziert werden.

204 2.

Michael Urban Organisationale Ausdifferenzierungen

Die Ausbildung einer organisationalen Differenzierung zwischen den schulischen Standardformen einerseits und den Förderschulen andererseits, die sich jeweils sehr spezifisch beschriebenen Gruppen von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Förderbedarfen widmen, stellt den Hintergrund für einen neuen Schub der Ausdifferenzierung schulischer Strukturen in Form von mobilen sonderpädagogischen Unterstützungsangeboten für die allgemeinen Schulen dar. Diese Entwicklung geht in ihren ersten Ansätzen auf die 1970er Jahre zurück und reagiert damit auf den Ausbau der Sonderschulen in der BRD; in einem größeren Umfang werden diese neuen schulischen Strukturbildungen allerdings erst seit den 1990er Jahren im Kontext von Bestrebungen zu einer integrativen Restrukturierung des Schulsystems relevant (Urban/ Reiser/ Willmann 2008). Für die Ausdifferenzierung dieser neuen organisationalen Strukturen der sonderpädagogischen Unterstützungsangebote im Schulsystem, von denen hier der Bereich der schulischen Erziehungshilfe interessieren soll, ergaben sich vor diesem historischen Hintergrund spezifische, die konkrete Ausgestaltung der sonderpädagogischen Unterstützungsangebote beeinflussende Bedingungen. In den empirischen Untersuchungen zu den sonderpädagogischen Beratungsangeboten im Kontext der emotionalen und sozialen Entwicklung zeigte sich eine grundlegende Abhängigkeit der Nutzung von Formaten der Beratung von der Frage, wie sich solche Beratungsangebote zu Formen einer direkten, kindbezogenen Förderung relationieren. Die über die organisationale Differenzierung zwischen den Standardformen der Regelschule und den sonderpädagogischen Förderschulen anscheinend vorgegebene Zuständigkeit der sonderpädagogischen Lehrkräfte für die spezialisierte Förderung bei sonderpädagogischen Förderbedarfen fand sich in Interviews mit SonderpädagogInnen in Form einer weit verbreiteten Präferenz von Arbeitsformen der Förderung gegenüber Formen der Beratung wieder. Die Integration der Sonderpädagogik in die allgemeinen Schulen gelingt offensichtlich dann relativ reibungslos, wenn sie die spezifische Zuständigkeit für eine sonderpädagogische Förderung beibehält – ein Passungsverhältnis, das Reiser mit der Metapher einer „Sonderschule in der Westentasche“ (2005, S.147) beschrieben hat. Formen der Beratung, die von einer direkten Förderarbeit mit dem Kind abrücken und primär Lehrkräfte und Eltern adressieren, fanden sich demgegenüber fast nur als ergänzende Instrumente. Beratungsformate konnten sich insbesondere dort etablieren, wo ein größerer Aufwand auf der Ebene der organisationalen Entwicklung sonderpädagogischer Angebote für die allgemeinen Schulen geleistet wurde. Beispiele dafür sind die Hamburger Regionalen Beratungs- und Unterstützungsstellen (REBUS), deren Etablierung als multidisziplinäre Unterstützungsdienste mit der Schließung

Beratungsdienste der schulischen Erziehungshilfe

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von Schulen von Erziehungshilfe einherging (Willmann 2007; Köbberling/ Reichert 2004), die hessischen Zentren für Erziehungshilfe, in denen ganz neue Organisationen über die Integration von Schulen für Erziehungshilfe und Jugendamtsabteilungen hervorgingen (Reiser 2007; Loeken 2000) sowie der systemische Beratungsdienst des Braunschweiger Förderzentrums Lotte-LemkeSchule, der auf einer klaren konzeptuellen Entscheidung für eine Ersetzung der Arbeitsform der Förderung durch die der Beratung sowie auf einer klaren organisationsinternen Differenzierung zwischen Förderschule und Beratungsdienst basiert (Urban 2007). Deutlich wurde in der empirischen Untersuchung zugleich, dass eine interne Lokalisation des Beratungsangebots, bei der die sonderpädagogischen Lehrkräfte Teil des Kollegiums der allgemeinen Schule sind, spezifische Restriktionen von Beratungsprozessen produziert, die insbesondere aus der Erschwernis resultieren, in der Beratung eine neutrale Haltung einzunehmen (Reiser/ Willmann/ Urban/ Sanders 2003). Bei einer externen Lokalisation des Unterstützungsangebotes wird ein effektiver Einsatz von Beratungsformaten dann wahrscheinlicher, wenn es klare konzeptuelle Entscheidungen in den Unterstützungsdiensten für eine Priorität von Beratung gegenüber Förderansätzen gibt und/ oder wenn der Beratungsdienst als Organisation so stark ausdifferenziert ist, dass er seine Arbeitsformen der Beratung gegenüber einer gegebenenfalls vorhandenen Präferenz der nachfragenden Schulen für die Arbeitsform der Förderung durchsetzen kann. 3.

Der Schulversuch

In der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs der Lotte-Lemke-Schule konnte ein Beratungsangebot untersucht werden, das sich als Alternative zu förderorientierten ambulanten Diensten für den Bereich des sonderpädagogischen Förderbedarfs in der emotionalen und sozialen Entwicklung versteht und das in seinen konzeptuellen Grundlagen wie in seiner Beratungspraxis unmittelbar in der systemischen Familientherapie verwurzelt ist (Urban 2007). Charakteristisch für diesen Beratungsdienst ist die Adaptation der systemischen Beratung an das Feld der schulischen Erziehungshilfe. Unter den besonderen organisationalen Kontexten, in denen in der Regel Lehrkräfte an allgemeinen Schulen als primäre Auftraggeber Beratung nachfragen, haben sich eine Reihe von Fallbearbeitungsmustern und Settings ausgebildet, über die die Lotte-Lemke-Schule ein systemisches Beratungsformat an die spezifischen Bedingungen dieses Schule, Familie und oft weitere Personen oder Institutionen umfassenden Feldes angepasst hat. Als die basale Standardform dieser typischen Fallbearbeitungsformen kann ein Setting betrachtet werden, in dem sich Lehrkräfte, Eltern und eventuell

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Michael Urban

auch ältere SchülerInnen an einem durch ein Beratungstandem moderierten lösungsorientierten Beratungsprozess beteiligen. Im Beratungsprozess werden dabei regelmäßig Techniken aus der lösungsorientierten Kurzzeittherapie genutzt, insbesondere verschiedene Techniken eines lösungsevozierenden Fragens, aber auch Umdeutungen und zirkuläre Fragen. Prinzipiell wird auf das gesamte Spektrum systemischer Techniken (vgl. Schlippe/ Schweitzer 1999) zurückgegriffen. Als besonders relevant, gerade im Problemfeld der schulischen Erziehungshilfe, haben sich Fragen der Auftragsklärung und des Auftragsmanagements erwiesen. Dies bezieht sich insbesondere auf die Frage der Möglichkeit einer Einbindung der Familien; aber auch die Zurückweisung von expliziten und latenten Bestrebungen zur Ausstoßung von SchülerInnen aus der Schule ist häufig Thema eines Prozesses der Auftragsklärung. Weitere Standardtechniken stellen die Nutzung der Möglichkeiten eines Reflecting Teams und korrespondierender Techniken des Agierens einer perspektivischen Spaltung durch das Beratungstandem dar. Neben diesem Standardsetting der Beratung in der schulischen Erziehungshilfe konnten weitere typische Fallbearbeitungsmuster beschrieben werden, bei denen es sich überwiegend um Erweiterungen oder reduzierte Formen dieses Basissettings handelt. Eine sekundäre, die Eltern einbeziehende Kontraktierung erweist sich in diesem Arbeitsfeld häufig als schwierig. Hier wurde eine Variante der Fallbearbeitung entwickelt, in der in der Anfangsphase des Beratungsprozesses die Implementation eines kleinen verhaltensmodifikatorischen Programmes im Sinne der conjoint behavioral consultation (Sheridan/ Kratochwill/ Bergan 1996) primär dazu genutzt wird, um anhand eines Detailphänomens ein gemeinsames Agieren von Lehrkräften und Eltern zu erreichen und damit die Tür für den eigentlichen lösungsorientierten Beratungsprozess zu öffnen. Andere Varianten stellen eine Erweiterung des Beratungssettings durch die Einbeziehung weiterer familienunterstützender Dienste oder eine durch die Schule beauftragte Beratung der Familie dar, in der der Beratungsprozess nach den ersten Gesprächen nur noch mit der Familie oder den Eltern fortgesetzt wird. Eine Minimalform findet sich in der Kurzberatung, die nur ein oder zwei Beratungstermine in Anspruch nimmt und insbesondere zur Stützung und Ressourcenstärkung von Lehrkräften genutzt werden kann. Ein weiteres Beratungsformat findet sich in einer multilateralen Beratung mit dem Schwerpunkt Klassensystem. Dieses Beratungssetting wird insbesondere dann genutzt, wenn es zu größeren, mehrere SchülerInnen involvierenden Konflikten in Klassensystemen kommt. Hier wird primär auf der Ebene des Systems der Schulklasse mit Peers und Lehrkräften gearbeitet. Dabei werden gegebenenfalls neben Beratungsprozessen auch Anti-Aggressionstrainings oder ähnliches eingesetzt. Ergänzend werden parallel am Standardsetting orientierte Beratungsgespräche mit Lehrkräften und einzelnen Familien geführt, so dass es zu relativ komplexen Arrange-

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ments der Fallbearbeitung kommen kann. Für alle diese Fallbearbeitungsformen gilt generell die basale Orientierung an den konzeptionellen Grundlagen und Techniken der systemischen Beratung – insbesondere wird die Verantwortung für die Problemlösung bei den Beteiligten belassen. 4.

Systemtheoretische Einordung

Wie nun lassen sich diese Forschungsergebnisse systemtheoretisch begreifen? Zur Beantwortung dieser Frage ist es zunächst hilfreich, sich zu vergegenwärtigen, was das Problem ist, auf das die Ausdifferenzierung einer Beratung in der schulischen Erziehungshilfe reagiert. Die primäre Konstruktion des Problems, die zur Initiierung eines Beratungsprozesses führt, erfolgt in aller Regel durch Lehrkräfte der nachfragenden Schulen. Unabhängig davon, ob diese Lehrkräfte psychische oder psychosoziale Problemlagen der betroffenen SchülerInnen sehen oder ob sie Unterrichts- oder Arbeitsstörungen beschreiben, es handelt sich um einen kommunikativen Prozess innerhalb des schulischen Systemzusammenhangs, mit dem ein spezifisches Phänomen als nicht mehr im Rahmen der Normalität der kommunikativen Prozesse in der Klasse und in der Schule bearbeitbar definiert wird. Ein bestimmtes Verhalten oder spezifische Konflikte werden als so gravierend wahrgenommen, dass die Hinzuziehung einer externen Beratung sinnvoll erscheint. Auf der Grundlage einer solchen primären Problemkonstruktion setzt dann ein Beratungsprozess mit dem Ziel ein, die beteiligten Systeme selbst wieder in einen Zustand der operativen Eigenständigkeit zurückzuführen. Solche regelmäßig auftretenden Beratungsanlässe markieren einen labilen Punkt innerhalb der Prozessabläufe der schulischen Systeme. Die Ausdifferenzierung des schulisch organisierten Erziehungssystems, das auf den organisationalen Einheiten der Einzelschule und einer klassenförmigen Unterrichtung in größeren Interaktionssystemen basiert, hat sich insbesondere über die Nutzung einer Codierung des Erziehungssystems durch die Unterscheidung besser/ schlechter vollzogen und damit über eine Orientierung der zentralen Codierung des Erziehungssystems nicht an der gesellschaftlichen Funktion der Erziehung oder Bildung, sondern an dem sekundären Phänomen der Selektion als einer nur für bestimmte andere soziale Systeme relevanten Leistung der Markierung von personalen Qualifikationen. Auch wenn im Kontext einer gesamtgesellschaftlichen Transformation zur Wissensgesellschaft und einer damit korrespondierenden Relevanz lebenslangen Lernens das Dysfunktional-Werden einer Ausrichtung der Systeme der Erziehung an einer binären Codierung besser/ schlechter diskutiert wird (Kade 1997; Luhmann 2002, S.73; Urban 2009, S. 243-255), so ist diese Codierung zumindest im Bereich des schulisch organisierten Erziehungs-

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systems nach wie vor essentiell orientierend für die kommunikativen Prozesse in den schulischen Organisationen wie auch für die Interaktion in den Unterrichtssystemen. Die Leitunterscheidung besser/ schlechter konnte die Ausdifferenzierung einer Gestaltung der Interaktion im Unterricht in einer Form unterstützen, die stärker darauf setzt, einer möglichst großen Gruppe von SchülerInnen über einen einheitlichen kommunikativen Prozess Wissen zu vermitteln, als über die Beobachtung individueller SchülerInnen spezifische Förderangebote zu machen. Zumindest im Kontext des deutschen Schulsystems konnte diese dominante Form der Gestaltung der Unterrichtsprozesse auf organisationaler Ebene durch die Möglichkeit des Ausschlusses von SchülerInnen aufgrund der Konstruktion einer durch Noten oder sonderpädagogische Überprüfungsverfahren markierten mangelnden persönlichen Leistungsfähigkeit stabilisiert werden. Auch dies sind kommunikative Prozesse, die auf der Leitunterscheidung besser/ schlechter basieren. Die gleichen kommunikativen Prozesse einer Reduktion des Potenzials für eine Beobachtung individueller Passungsschwierigkeiten und der personenbezogenen Unterstützung bei der Partizipation an den schulischen Kommunikationsprozessen in den Systemen der Organisation, des Unterrichts und der Peers wirken in Hinblick auf den Umgang mit jenen psychischen und interaktionalen Problemlagen, die in der Schule typischerweise als Verhaltensstörungen beschrieben werden. Auch hier werden Problematiken, in denen sich komplexe Systemprozesse koppeln, zugunsten einer Fokussierung auf unterrichtliche Vermittlungsprozesse unterkomplex beobachtet und der Person des Schülers, oft in der Form der Konstatierung persönlicher Insuffizienz, zugeschrieben. Vor dem Hintergrund dieser dominanten schulischen Strukturen kann die Entwicklung von schulischen Organisationssystemen oder organisationalen Subsystemen, die spezifische Beratungsangebote für den Bereich der schulischen Erziehungshilfe bereitstellen, als eine deutliche Erweiterung der operativen Potenziale in den Organisationssystemen der einzelnen Schulen und in den Interaktionssystemen der Klasse und des Unterrichts betrachtet werden. Gerade im unterrichtlichen Interaktionssystem sind die Möglichkeiten einer Beobachtung psychischer Umweltsysteme stark reduziert (Luhmann/ Schorr 1979; Markowitz 1986; Urban 2009, S.265-267). Unter den normalen kommunikativen Bedingungen dieser Systeme wird zugunsten einer Fokussierung kommunikativer Derivate personal zugeschriebener, psychischer Lernleistungen mit der Fiktion einer psychischen Passung der beteiligten SchülerInnen gearbeitet. Beratung in der schulischen Erziehungshilfe kann nun als ein supplementäres kommunikatives Programm aktiviert werden, wenn es erweiterter Möglichkeiten der Thematisierung von Störungs- und Krisenphänomenen bedarf. Über solche Beratungsprozesse werden kurzzeitige Beratungsinteraktionen installiert, die es den sich hier operativ koppelnden Systemen ermöglichen, problematische kommunikative Kon-

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struktionen zu transformieren und psychische und soziale Prozesse in veränderte Formen der Interpenetrationsrelation zu bringen. Aus einer systemtheoretischen Perspektive ist hierbei interessant, dass die Ausdifferenzierung solcher Systemstrukturen der Beratung die operativen Potenziale im schulischen Erziehungssystem in zwei Dimensionen erhöht: Die Beratungsprozesse können genutzt werden, um systemeigene kommunikative Prozesse zu reflektieren und zu verbessern, und sie können genutzt werden, um in Hinblick auf außerschulische Umweltsysteme Beobachtungsmöglichkeiten zu vergrößern und über operative Kopplungen Transformationsimpulse insbesondere in Hinblick auf familiäre Umweltsysteme zu setzen. Die systeminternen Reflexionspotenziale können durch die Beratungsprozesse dadurch erweitert werden, dass diese ein kommunikatives Setting bereitstellen, das eine Revision der bisherigen Problemwahrnehmung erlaubt. Problembeschreibungen können dekonstruiert, neue Formen der Situationsbeschreibung konstruiert und erweiterte Handlungsoptionen eröffnet werden. Es handelt sich hier um die Dimension einer systeminternen reflexiven Beobachtung des eigenen Operierens, die das Beratungssetting nutzen kann, um Anstöße für eine Transformation in der reflexiven Selbstbeobachtung zu gewinnen. Das Beratungssetting kann ebenso genutzt werden, um Transformationsimpulse für die systeminterne Fremdbeobachtung zu generieren. Auch die Beschreibungen von Umweltsystemen wie der Psyche des einzelnen Schülers oder eines Familiensystems kann durch den Beratungsprozess in einer Form verändert werden, die Störungen der schulischen Kommunikationsprozesse auflöst. Dekonstruktion und Transformation vollziehen sich hier auf der Ebene der Selbstbeobachtung der eigenen Beobachtung der Umgebungssysteme. Über diese systeminternen Reflexionspotenziale hinaus, die mit der Beratung in der schulischen Erziehungshilfe innerhalb des schulischen Erziehungssystems ausdifferenziert werden, lässt sich aber auch noch eine zweite, theoretisch besonders interessante Bedeutung solcher Beratungsorganisationen innerhalb des Schulsystems bestimmen. Über die Einbeziehung von Eltern (und anderen Personen) in den Beratungsprozess kommt es zu einer operativen Kopplung differenter Interaktionssysteme. Der kommunikative Prozess im Beratungssystem wirkt in die kommunikativen Konstruktionen in den operativen Prozessen der differenten an der Beratung beteiligten Systeme zurück. Dadurch entsteht für die schulischen Systeme die Möglichkeit, die Relation zu Umweltsystemen – und hier vor allem wichtig: zu Familiensystemen – in einer neuartigen Intensität zu bearbeiten. Über das Beratungssetting kann also nicht nur schulintern die eigene Konstruktion des Bildes der Familien transformiert werden, sondern es können auch indirekte Impulse in die Familiensysteme mitgegeben werden, die dort Veränderungen sowohl in der familieninternen Selbstbeschreibung als auch

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in der familiären Wahrnehmung der Schule evozieren. Gerade in dieser Dimension stellt die Beratung in der schulischen Erziehungshilfe eine höchst bedeutsame und sehr innovative Entwicklung innerhalb des Erziehungssystems dar. Literatur Kade, J. (1997): Vermittelbar/nicht-vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozeß der Systembildung des Pädagogischen. In Lenzen, D./ Luhmann, N. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem S. 30-70. FfM: Suhrkamp. Köbberling, A./ Reichert, G. (2004): Verzahnung von Schule und Jugendhilfe in der Arbeit mit schwierigen Schülern. Die Hamburger regionalen Beratungs- und Unterstützungsstellen REBUS. In Preuss-Lausitz, U. (Hrsg.): Schwierige Kinder – Schwierige Schule S. 167-178. Weinheim: Beltz. Loeken, H. (2000): Erziehungshilfe in Kooperation. Heidelberg: Winter. Luhmann, N. (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. FfM: Suhrkamp. Luhmann, N./ Schorr, K. E. (1979): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart: Klett-Cotta. Markowitz, J. (1986): Verhalten im Systemkontext. FfM: Suhrkamp. Reiser, H. (2005): Professionelle Konzepte und das Handlungsfeld Sonderpädagogik. In Horster, D./ Hoyningen-Süess, U./ Liesen, Ch. (Hrsg.): Sonderpädagogische Professionalität S. 133-150. Wiesbaden: VS. Reiser, H. (2007): Sonderpädagogische Förder-/Beratungszentren: Das Zentrum für Erziehungshilfe (Berthold-Simonsohn-Schule) der Stadt Frankfurt am Main. In Reiser, H./ Willmann, M./ Urban, M.: Sonderpädagogische Unterstützungssysteme bei Verhaltensproblemen in der Schule S. 175-198. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Reiser, H./ Willmann, M./ Urban, M. (2007): Sonderpädagogische Unterstützungssysteme bei Verhaltensproblemen in der Schule. Innovationen im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Reiser, H./ Willmann, M./ Urban, M./ Sanders, N. (2003): Different models of social and emotional needs consultation and support in German schools. European Journal of Special Needs Education 18(1), S. 37-51. Schlippe, A. v./ Schweitzer, J. (1999): Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Sheridan, S. M./ Kratochwill, T. R./ Bergan, J. R. (1996): Conjoint behavioral consultation. New York: Plenum. Urban, M. (2007): Beratungs- und Unterstützungssysteme für den Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung – Ergebnisse eines Schulversuchs in Niedersachsen. In Reiser, H./ Willmann, M./ Urban, M.: Sonderpädagogische Unterstützungssysteme bei Verhaltensproblemen in der Schule S. 287-339. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Urban, M. (2009): Form, System und Psyche. Zur Funktion von psychischem System und struktureller Kopplung in der Systemtheorie. Wiesbaden: VS.

Beratungsdienste der schulischen Erziehungshilfe

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Urban, M./ Reiser, H./ Willmann, M. (2008): Ambulante/ Mobile Hilfen. In GasteigerKlicpera, B./ Julius, H./ Klicpera, Ch. (Hrsg.): Sonderpädagogik der sozialen und emotionalen Entwicklung. Handbuch Sonderpädagogik – Band 3 S. 668-685. Göttingen: Hogrefe. Willmann, M. (2007): Regionale Beratungs- und Unterstützungsstellen (REBUS) in der Hansestadt Hamburg. In Reiser, H./ Willmann, M./ Urban, M.: Sonderpädagogische Unterstützungssysteme bei Verhaltensproblemen in der Schule S. 247-285. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Beratungsstrukturen in Lernzentren

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Beratungsstrukturen in Lernzentren

Beratungsstrukturen in Lernzentren. Neue Organisationskonzepte als Basis für Lern- und Bildungsberatung Richard Stang

1.

Einleitung

Die Diskussionen über lebenslanges Lernen, informelles Lernen und selbstgesteuertes Lernen haben in den letzten Jahren dazu geführt, dass die individuelle Bildungsbiographie immer mehr in den Fokus der Erwachsenenbildungsforschung- und -praxis gerückt ist. Neben der Angebotsentwicklung im Kontext traditioneller Kurs- und Seminarstrukturen wurde dabei der Bedarf an Beratungsangeboten immer deutlicher. Schiersmann weist darauf hin, dass „Beratung für das Feld Bildung, Beruf und Beschäftigung enorm zugenommen“ hat (Schiersmann 2009, S.747). Obwohl Beratung schon im Kontext der Bildungsreform der 1960er und 1970er Jahre als Erweiterung der Aufgaben von Erwachsenenbildung neben den mikro- und makrodidaktischen Aufgaben konzipiert wurde und sich auch als Bindeglied zwischen Angebot und Nachfrage etabliert hat (vgl. Mader 2001, S.39), hat deren Bedeutung im pädagogischen Alltag in den letzten Jahren zugenommen. Gleichzeitig hat sich die Verantwortungszumutung für den Lernenden deutlich erhöht. Mader spricht davon, dass Beratung sich „zu einer Form sozioemotionalen Wissensmanagements auf Seiten des Beratenden mit gleichzeitiger Entscheidungsnotwendigkeit und -befugnis allein auf Seiten des Ratsuchenden“ entwickelt (ebd., S.40). Durch die zunehmende Verlagerung von Entscheidungen bei der Gestaltung der eigenen Bildungsbiographie auf die Lernenden bei gleichzeitig erhöhtem Bedarf an Orientierung und politischer Steuerung durch neue Finanzierungsmodelle, wie z. B. die Bildungsprämie, ergeben sich für Erwachsenenbildungseinrichtungen neue Herausforderungen bei der Gestaltung der Beratungsangebote. Es überrascht deshalb nicht, dass sich in den letzten Jahren europaweit neue Institutionalisierungsstrukturen im Bereich der Erwachsenenbildung etablieren, bei denen Beratungsangebote eine zentrale Rolle spielen: Learning Centres (vgl. Stang/ Hesse 2006).

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Die Frage, wie solche Beratungsangebote vor dem Hintergrund einer veränderten Institutionsstruktur gestaltet sein können, steht im Zentrum dieses Beitrags. Dabei wird auf die Ergebnisse aktueller Forschungsprojekte zurückgegriffen, die im zweiten Kapitel vorgestellt werden. Mit dem Begriff und der Struktur von Lernzentren beschäftigt sich das dritte Kapitel, in dem auch ausgewählte Beispiele vorgestellt werden. Nach der Darstellung von Beratungsstrukturen werden abschließend Umsetzungs- und Forschungsperspektiven formuliert. 2.

Empirische Basis und methodischer Zugang

Die empirische Basis der folgenden Ausführungen liefern zum einen die Ergebnisse einer internationalen Expertengruppe, die von 2003 bis 2006 vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) koordiniert wurde (vgl. Stang/ Hesse 2006), und eine im Jahr 2004 von der Europäischen Kommission in Auftrag gegebenen Studie „Developing Local Learning Centres and Learning Partnerships“, in der Lernzentren in 35 europäischen Ländern untersucht wurden (vgl. Buiskool et al. 2005). Zum anderen nimmt der Beitrag Bezug auf die Ergebnisse von zwei aktuellen Forschungs- und Entwicklungsprojekten:

das Projekt „Referenzmodell Lernzentren“, das im Rahmen des Programms „Lernende Regionen“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) in Kooperation vom Deutschen Forschungszentrum für Künstliche Intelligenz Saarbrücken (DFKI), dem DIE und der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM) 2008 durchgeführt wurde. Hier wurden 19 Lernzentren in Deutschland mit Hilfe eines umfangreichen Fragebogens befragt und in drei ausgewählten Einrichtungen Experteninterviews geführt. Das Projekt „Strukturen und Leistungen von Lernzentren“ wurde von Januar bis Juni 2010 von der HdM in Kooperation mit dem DIE realisiert. Hier wurden Lernzentren, in denen Bildungs- und Kultureinrichtungen organisatorisch oder strukturell zusammengeführt wurden, unter der Perspektive der Situation für die beteiligte Weiterbildungseinrichtung mit Hilfe von leitfadengestützten Experteninterviews in den Blick genommen.

In den beiden letztgenannten Projekten konzentrierten sich die Fragenkomplexe auf folgende Themen: Organisationsstruktur und -kultur, Inhalte und Angebotsprofil, Beratungsangebote, Personalstruktur, Teilnehmendenstruktur, Vernetzung und Kooperation sowie Marketing und Öffentlichkeitsarbeit. Der Fokus dieses Beitrags bezieht sich im Wesentlichen auf den Themenkomplex „Beratungsan-

Beratungsstrukturen in Lernzentren

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gebote“. Doch bevor näher darauf eingegangen wird, gilt es den Begriff „Lernzentrum“ genauer zu umreißen. 3.

Lernzentren als Organisationskonstrukt

3.1 Konzeptionen Der Begriff „Lernzentrum“ ist in der deutschen Diskussion bislang äußerst unscharf. Bereits in den 1970er Jahren gab es eine Diskussion über die Entwicklung von Selbstlernzentren (vgl. Otto 1979). Später wurde der Begriff vor allem im Kontext betrieblicher Weiterbildung etabliert, wo Selbstlernzentren zur Unterstützung beruflicher Bildung installiert wurden. Im Kontext der Diskussion um lebenslanges Lernen öffnete sich der Blick Mitte der 1990er Jahre wieder, und es wurde an neuen Modellen für integrierte Lerninfrastrukturen gearbeitet, wie z. B. dem Konzept der Bildungs- und Kommunikationsagentur (vgl. Stang 1998). Während sich in anderen Ländern wie z. B. Großbritannien Ende der 1990er Jahre eine breite Infrastruktur von „Learning Centres“ etablierte (vgl. Clark 2006), wurden in Deutschland eher vorsichtige Schritte unternommen, neue Konzepte umzusetzen. Die oben beschriebene Anforderung an Bildungseinrichtungen, individuelle Zugänge zu Bildung zu ermöglichen, und vor allem auch Förderprogramme des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) wie „Lernende Regionen“, haben hier zu einer stärkeren Sensibilisierung und weitergehenden Entwicklung geführt. Um sich dem Verständnis des Begriffs „Lernzentrum“ weiter zu nähern, erscheint es sinnvoll, sich die Entwicklung in Europa anzuschauen. Betrachtet man die Situation, lassen sich unterschiedliche Organisationsmodelle ausmachen (vgl. dazu ausführlich Stang 2006): Modell „Selbstlernzentrum“ Dieses Modell zeichnet sich dadurch aus, dass eine Spezialisierung dahingehend stattfindet, die Lernenden zu unterstützen, indem eine Infrastruktur zur Verfügung gestellt wird, die meist aus Computerarbeitsplätzen und Zugriffsmöglichkeiten auf ein Set von Lernquellen besteht.

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Modell „Bildungszentrum“ Hier konzentriert sich das Angebot auf traditionelle Kursangebote für Gruppen, das bei Bedarf durch Selbstlernangebote, Lernberatung oder E-LearningAngebote erweitert wird. Modell „Nachbarschaftszentrum“ Hier handelt es sich um stadtteilbezogene Einrichtungen, die sich vor allem auf soziale Problemlagen der Bevölkerung beziehen und sich in besonderem Maße zum Ziel gesetzt haben, bildungsferne Bevölkerungsschichten an das Lernen heranzuführen. Modell „Bibliothek“ Dieses Modell trägt der Entwicklung Rechnung, dass sich Bibliotheken zunehmend als Zentren für das lebenslange Lernen etablieren. Modell „One-Stop Shop“ Hierunter können Institutionen gefasst werden, die einen umfassenden Service für lebenslanges Lernen anbieten. Dabei wird versucht, Information, Bildung und Beratung in einer Einrichtung zu integrieren. Ziel dieser Institutionen, in denen die Kompetenzen unter anderem von Weiterbildungs-, Kultureinrichtungen und Bibliotheken gebündelt werden, ist es, den BürgerInnen einen Anlaufpunkt zur Verfügung zu stellen, in dem Informations-, Bildungs- und Beratungsdienstleistungen in einer räumlichen Einheit angeboten werden. Besonders im Hinblick auf das „One-Stop Shop“ Modell sind in den letzten Jahren interessante Projekte entstanden, die auch durch Neubauten gekennzeichnet sind, in denen innovative Raumkonzepte zur Unterstützung des Lernens realisiert wurden. Auf diese Lernzentren-Struktur beziehen sich die weiteren Ausführungen.

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3.2 Ausgewählte Beispiele Um die Konzeption solcher „One-Stop Shop“-Lernzentren etwas anschaulicher zu machen, sollen in aller Kürze drei ausgewählte Einrichtungen vorgestellt werden, in denen im Rahmen des Projekts „Strukturen und Leistungen von Lernzentren“ Experteninterviews durchgeführt wurden. Da es im Rahmen des Projektes um die Beschreibung konkreter Strukturen in den Einrichtungen sowie um die Analyse von Betriebswissen geht, wurde diese Methode gewählt. Der Fokus des Projekts liegt auf der Perspektive der Weiterbildungseinrichtungen in den neuen institutionellen Konstellationen. Deshalb wurden die Verantwortlichen der jeweiligen Volkshochschule und – wenn vorhanden – des Selbstlernzentrums als Experten ausgewählt. Auf der Basis vorhandener Forschungsergebnisse (vgl. z. B. Stang/ Hesse 2006) wurde ein Leitfaden für die Interviews entwickelt. Die Informationen zu den folgenden Beschreibungen wurden aus den Ergebnissen der Experteninterviews, Broschüren der Einrichtungen und deren Informationen im Internet bezogen. Das Zentrum für Information und Bildung in Unna (ZIB) Das ZIB ist eine Einrichtung der Stadt Unna, in der die Einrichtungen Volkshochschule, Kulturamt, Stadtbibliothek, Archiv, Medienkunstraum und Informations-Punkt räumlich zusammengeführt wurden. Auf drei Etagen mit über 5.000 Quadratmetern werden hier Kultur- und Weiterbildungsdienstleistungen unter einem Dach angeboten, wobei die beteiligten Institutionen organisatorisch getrennt sind, aber die Angebote gemeinsam koordinieren. Das ZIB versteht sich als Lern-, Informations- und Kulturzentrum mit vielfältigen Medienangeboten, offenen und geschlossenen Lernräumen in direkter Anbindung an den Medienbestand der Bibliothek und an die Angebote des Kulturbereiches. In einem Lerntreff kann man individuell Lern- und Medienkompetenzen verbessern, Fremdsprachenkenntnisse auffrischen oder Wissen über Informations- und Kommunikationstechniken erwerben und vertiefen. Personen, die entsprechende thematische Präsenzveranstaltungen nicht besuchen können oder wollen, haben hier die Möglichkeit, offen und flexibel entsprechend den eigenen Bedürfnissen die Lernressourcen zu nutzen. PC-Arbeitsplätze und Lernprogramme bilden die Basis, Lern- und Bildungsberatung ergänzt das Angebot.

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Wissensturm Linz Der Wissensturm ist eine Einrichtung der Stadt Linz, in der die Einrichtungen Volkshochschule, Stadtbibliothek, Medienzentrum und Bürgerservice räumlich und teilweise organisatorisch zusammengeführt wurden. Mit 16 Etagen und über 15.000 Quadratmetern stellt der Wissensturm eine räumliche Struktur zur Verfügung, die es ermöglicht, Weiterbildungs-, Kultur- und Informationsdienstleistungen unter einem Dach anzubieten. Die Volkshochschule und die Stadtbibliothek sind auch organisatorisch zusammengelegt und betreiben gemeinsam das Lernzentrum Wissensturm (LeWis), in dem eine breite Infrastruktur für das selbstorganisierte Lernen zur Verfügung gestellt wird. Dabei spielt Lern- und Bildungsberatung eine große Rolle. südpunkt Nürnberg Der „südpunkt – Forum für Kultur und Bildung“ ist eine Einrichtung der Stadt Nürnberg. Das Gebäude wird als Gemeinschaftsprojekt vom Bildungszentrum (BZ), der Stadtbibliothek und vom Amt für Kultur und Freizeit bespielt. Auf drei Stockwerken mit ca. 5.300 Quadratmetern werden dort stadtteilorientiert Weiterbildungs-, Kultur- und Informationsdienstleistungen zur Verfügung gestellt. Koordiniert wird die Arbeit vom BZ, die Abstimmung der Angebote ist über Verträge geregelt. Dabei werden gemeinsam thematische Schwerpunkte gesetzt, die auch über den Stadtteil hinaus auf Resonanz stoßen. Mit dem „Lernpunkt“ wird eine Infrastruktur zur Verfügung gestellt, die nicht nur selbstorganisiertes Lernen unterstützt, sondern auch Lern- und Bildungsberatung anbietet. Betrachtet man die drei Beispiele, wird deutlich, dass es auch bei unterschiedlicher Organisationsstruktur eine Vielzahl von Gemeinsamkeiten gibt. Für alle drei Einrichtungen wurden Neubauten teilweise unter Verwendung alter Gebäudestrukturen erstellt. Der Prozess der Integration der beteiligten Einrichtungen, die unterschiedliche Organisationskulturen haben, erfordert neue Kooperationsstrukturen. Diese werden am ehesten durch eine Veränderung der Angebotsstruktur und die Entwicklung neuer Angebote hergestellt, da dabei die beteiligten Institutionen ihre jeweiligen Kompetenzen einbringen können. Allen gemeinsam ist, dass das Lernzentrum eine hohe Attraktivität bei den BürgerInnen und bei Kooperationspartnern hat. Ein wichtiger Baustein ist dabei das Angebot einer Infrastruktur für selbstorganisierte Lernprozesse in Form eines Selbstlernzentrums. Schwerpunkte dieses Angebots sind Lern- und Bildungsberatungsangebote, die bei allen Institutionen ein konzeptioneller Eckpfeiler sind.

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Entscheidend in diesem Zusammenhang ist, dass bei der Planung der neuen Organisationsstruktur und der Architektur großen Wert auf ein offenes räumliches und konzeptionelles Setting gelegt wurde, das die Schwellen vor allem auch für bildungsferne Bevölkerungsschichten möglichst niedrig ansetzt. In der Umsetzung vor allem der Beratungsstrukturen haben sich Schwerpunkte herausgebildet, die im Folgenden näher erläutert werden sollen. 4.

Beratung als Angebotsprofil

Wie gezeigt sind die vorgestellten Lernzentren Orte der Lern- und Bildungsberatung. Konzeptionell hat bei allen die Unterstützung individueller Bildungsprozesse eine große Bedeutung. Dies zeigt sich zum einen durch das Angebot eines Selbstlernzentrums, zum anderen gibt es verschiedene Beratungsangebote, die auf die Bedürfnisse der Lernenden zugeschnitten sind. Es handelt sich dabei um folgende Angebote:

Bildungsberatung / Bildungscheck-Beratung Kompetenzentwicklungsberatung Lernberatung bezogen auf Lerntyp, -techniken, -methoden und Medieneinsatz Lernprozessbegleitung Vermittlung von LernpartnerIinnen

Wie solche Beratungsangebote konkret aussehen, schildert Expertin A1: „Als Beratungsangebote haben wir vor allem die Lernberatung, die eben eine wirkliche Lernberatung ist, die das ‚Wie’ in den Fokus nimmt und nicht das ‚Was’. [...] Ein Mensch, der eine Weiterbildungsberatung bekommt, muss eigentlich auch erfahren, wie lerne ich denn das? Das sind Menschen, die aus dem Lernprozess normalerweise draußen sind und die häufig keinerlei Selbstbewusstsein mehr haben, lernen zu können. Die sagen: ‚Lernen, das war mal vor zwanzig Jahren, ging damals gut oder ging damals schlecht, aber wie soll ich denn das heute machen?’ Deshalb brechen auch so viele Weiterbildungsmaßnahmen ab, nicht weil die Sachen zu schwer sind oder die Leute zu dumm, sondern weil sie keinen Lernweg finden und lernfrustiert sind. Hier setzen wir an und machen das so: Die Lernstationen, die bei uns im Lernzentrum aufgebaut sind, die Lerntypentests bei unserer Lernberaterin, die nimmt das als einen Einstieg, um eine 1

Die Experteninterviews wurden transkribiert und die verwendeten Passagen sprachlich etwas geglättet. Die Zitate wurden für diesen Beitrag anonymisiert, da das Projekt noch nicht abgeschlossen ist und die Form der Projektpublikation noch nicht abschließend festgelegt wurde.

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Lernberatung entsprechend durchzuführen. […] Wir lassen die Leute nicht dabei, dass sie wissen, wie sie am besten lernen, sondern wir zeigen ihnen auch, welche Techniken und üben diese Techniken mit ihnen. Das heißt, sie gehen dann wirklich gestärkt hier raus und nehmen einen Lernplan mit.“ Die Struktur dieses Beratungskonzeptes umfasst folgende Elemente:

eine Beratung, wie gelernt werden kann, ein Lerntypentest als Einstieg, Erstellung eines Lernplans, gemeinsame Erprobung von Lernaktivitäten, ein Lerntagebuch, in dem Erfahrungen dokumentiert werden, Überprüfung, ob alles funktioniert, weitere Beratung bei Bedarf.

So vielfältig sich Beratungsangebote in den Lernzentren darstellen, ist die Bedeutung der Infrastruktur, des Personals und der Vernetzung der einzelnen Bereiche in Hinblick auf die Unterstützung der Lernenden groß. Expertin B beschreibt dies für ihre Einrichtung so: „Das Selbstlernzentrum ist mitten im Haus offen zur Bibliothek und offen zur Volkshochschule. Es besteht aus zwei Räumen, aus dem EDV-Bereich und aus dem Hör- und Leseraum. Wir haben eine sehr gute Infrastruktur. Wir haben eine ganz tolle technische Ausstattung und was wir haben, das sind Beratungsangebote, die gegenüber früher auch erweitert wurden. Da war zuerst der Sprachenbereich, eine wichtige Einrichtung. Jetzt gibt es die EDV-Beratung, Grundbildungs-Beratung, Kompetenzcheck, Lernberatung. Die Leute, die zu uns kommen, die Selbstlerner werden unterstützt. Wir fördern auf der einen Seite das selbstgesteuerte Lernen und auf der anderen Seite unterstützen wir das durch Beratungsangebote. Sehr viele Fachbereiche haben ihre Beratungen auch in das Lernzentrum ausgelagert. Wir haben qualifizierte Lerncoaches, die zu bestimmten Zeiten da sind und die Leute beraten, aber auch die Informationstheke ist mit qualifizierten Leuten besetzt. Es ist immer jemand da, der die Lernenden unterstützt.“ Hier wird deutlich, wie das Zusammenspiel der einzelnen Bereiche in einem Lernzentrum die Angebots- und die Beratungsstruktur für die Lernenden verbessert. Die Bündelung von Ressourcen kann so zu einer neuen Qualität führen. Dass diese Beratungsangebote auch auf eine entsprechende Nachfrage treffen, macht Expertin C deutlich: „Wir haben auf der einen Seite die Kursberatung, die schwerpunktmäßig im Bereich Sprachen und EDV nachgefragt wird. Wir haben im Sprachenbereich regelmäßige Sprachberatungstage. Der EDV-Bereich macht das nicht mit festen

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Terminen, sondern nach Absprache. Aber auch im Sprachenbereich ist insgesamt der Beratungsteil enorm gestiegen. Wir machen Zertifikatsberatung, speziell für Leute, die Zertifikate benötigen. Auf der anderen Seite haben wir den Bereich Bildungscheck und Bildungsprämie, den haben wir jetzt outgesourced. Wir machen das über eine Honorarkraft. Das hat früher der Herr A., der auch die Lernberatung macht, erledigt, aber das ist dann einfach zu viel geworden. Jetzt haben wir einfach einen Termin abgesprochen mit einer Beraterin, die dann auf Anfrage ins Haus kommt. Das heißt, wir nehmen die Anfragen an nach Bildungscheck und Prämienberatung und machen die Termine für einen bestimmten Tag, wo sie dann hier im Hause ist.“ Betrachtet man die Ergebnisse der Befragung im Rahmen des Projekts „Referenzmodell Lernzentren“, zeigt sich, wie stark der Beratungsbereich in den Lernzentren etabliert ist. 69% der befragten Lernzentren (N=17) bieten Lernberatung bzw. Lernbegleitung auf Nachfrage an. In 26% der Lernzentren ist die Beratung obligatorisch, d.h. die Ressourcen des Selbstlernzentrums können nur genutzt werden, wenn vorher eine Lernberatung stattgefunden hat. Nur 5% der Lernzentren bieten keine Lernberatung an. Nimmt man die Ergebnisse der Untersuchungen insgesamt in den Blick, wird deutlich, dass Beratung in den Lernzentren ein elementarer Bestandteil des Angebotprofils ist. Allerdings gibt es zentrale Faktoren, die die Qualität des Angebots beeinflussen. Dies sind:

die Qualität des Personals, das regelmäßig geschult werden muss, die Zeitressourcen und damit die Finanzressourcen, die zur Verfügung stehen, was auch bedeuten kann, dass die Beratung nicht kostenlos angeboten werden kann, die räumliche Inszenierung, in der Beratung angeboten wird, und die Materialien, die den Lernenden zur Verfügung gestellt werden können.

Für die Weiterentwicklung dieses Bereichs bedarf es in Zukunft sowohl in der Praxis der Erwachsenenbildung als auch in der Forschung verstärkte Aktivitäten. 5.

Umsetzungs- und Forschungsperspektiven

Viele Einrichtungen entwickeln vor dem Hintergrund der konkreten Rahmenbedingungen ihr eigenes Beratungskonzept. In den letzten Jahren gibt es verstärkt Aktivitäten, hier Orientierung zu schaffen, wie z. B. im Rahmen des Projekts „SELBER – Service: Institutionenberatung zur Öffnung für neue Lernkulturen und Beratung bei neuen Angebotsformen“, das vom DIE im Auftrag des BMBF

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durchgeführt wurde (vgl. Dietrich/ Herr 2005), bei der Entwicklung einer berufsbegleitenden Fortbildung „Fachprofil Lernbegleitung“ (vgl. Lernen kompetent begleiten o.J.) oder von Referenzmodellen für Lernzentren (vgl. Stang et al. o.J.). Als Aufgaben für die Praxis stehen in diesem Kontext die Entwicklung von übergreifenden Konzeptionen für Lernberatung, die Ausbildung von Lernberatern, die Entwicklung von Beratungsarchitekturen, sowohl real als auch virtuell, und nicht zuletzt Finanzierungskonzepte an. Doch insgesamt fehlt es bislang weitgehend an fundierten Forschungsergebnissen in diesem Feld, die den Lernzentren eine Orientierung bei der Gestaltung spezifischer Beratungsangebote liefern könnten. Hierzu könnten vor allem Forschungsaktivitäten in drei Bereichen beitragen. Die Erforschung von Beratungsprozessen, wie sie derzeit in Lernzentren realisiert werden, könnte Aufschluss darüber liefern, wie Ressourcen in den integrierten Strukturen optimal genutzt und spezifische Beratungsdienstleistungen entwickelt werden können. Forschung zu Lernstrategien von Teilnehmenden an Lern- und Bildungsberatung könnte Hinweise darauf geben, wie individuelle Verarbeitungsstrategien aussehen und wie auf diese in Beratungsprozessen reagiert werden kann. Bislang gibt es auch keine interdisziplinären Forschungsarbeiten zu Lern- und Beratungsarchitekturen, die sich mit der Frage der räumlichen Inszenierung von realen und virtuellen Beratungsangeboten in der Erwachsenenbildung beschäftigen. Die hier nur exemplarisch angedeuteten Forschungsfelder könnten interessante Perspektiven für die Erwachsenenbildungsforschung ergeben, vor allem vor dem Hintergrund, dass in den nächsten Jahren in vielen Kommunen die Etablierung von „One-Stop Shop“-Lernzentren vorangetrieben wird, um den BürgerInnen eine verbesserte Bildungs- und Beratungsstruktur im Kontext des lebenslangen Lernens anbieten zu können. Literatur Buiskool, B.-J. et al. (2005): Developing local learning centres and learning partnerships. Leiden (Niederlande). Online verfügbar unter: http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/studies/locallearning.pdf (Zugriff: 22.07.2009) Clark, A. (2006): Vielfalt als Ansatzpunkte für eine flächendeckende Infrastruktur. Learning Centres in Großbritannien. In: Stang, R./ Hesse, C. (Hrsg.): Learning Centres. Neue Organisationskonzepte zum lebenslangen Lernen in Europa. Bielefeld, S. 5372 Dietrich, S./ Herr, M. (Hrsg.) (2005): Support für Neue Lehr- und Lernkulturen. Bielefeld Lernen kompetent begleiten (o.J.). Sonderausgabe von inform. Das Netzwerk-Magazin für Lernende Regionen

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Mader, W. (2001): Beratung. In: Arnold, R./ Nolda, S./ Nuissl, E. (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Bad Heilbrunn, S. 39-40 Otto, V. (1979): Offenes Weiterlernen. Erwachsenenbildung im Selbstlernzentrum. Braunschweig Schiersmann, Ch. (2009): Beratung im Kontext lebenslangen Lernens. In Tippelt, R./ von Hippel, A. (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 3. überarb. und erw. Aufl. Wiesbaden, S. 747-767 Stang, R. (1998): Organisationen im Umbau. Änderungen an Weiterbildungsinstitutionen. In: Nispel, A./ Stang, R./ Hagedorn, F. (Hrsg.): Pädagogische Innovation mit Multimedia. Band 2. Frankfurt/M., S. 21-24 Stang, R. (2006): Erweiterte Angebotsprofile und Organisationsmodelle. Perspektiven für die Lernkulturentwicklung. In: Stang, R./ Hesse, C. (Hrsg.): Learning Centres. Neue Organisationskonzepte zum lebenslangen Lernen in Europa. Bielefeld, S. 161-175. Stang, R. et al. (o.J.): Referenzmodelle für Lernzentren. Sonderausgabe von inform. Das Netzwerk-Magazin für Lernende Regionen Stang, R./ Hesse, C. (Hrsg.) (2006): Learning Centres. Neue Organisationskonzepte zum lebenslangen Lernen in Europa. Bielefeld

Bildungsberatung als öffentliche Strukturaufgabe

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Bildungsberatung als öffentliche Strukturaufgabe

Bildungsberatung als öffentliche Strukturaufgabe Wiltrud Gieseke/ Christina Müller

Bildungsberatung ist eine zentrale pädagogische Dienstleistung im Kontext des Lebenslangen Lernens (LLL) und darüber hinaus Stellgröße in der Entwicklung regionaler Weiterbildungsmärkte. Sie ist somit nicht nur zum Überdenken ihres pädagogisch-professionellen Handelns aufgefordert, sondern auch herausgefordert, ihre strukturierende, Weiterbildungsmärkte mitprägende Rolle zu reflektieren. Dabei ist relevant, wie die Bildungsberatung selbst im regionalen Markt verankert ist – als öffentliche Aufgabe oder als eigenständige, selbst marktabhängige Dienstleistung. Organisationsformen und Geschäftsmodelle von Bildungsberatung wurden im Teilprojekt „BILERION – Organisations- und Geschäftsmodellentwicklung“ des Verbundprojektes „Bildungsberatung in den Lernenden Regionen“ erschlossen. Im Projektverbund (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg, Technische Universität Kaiserslautern, Humboldt-Universität zu Berlin) wurden im Rahmen des Förderansatzes „Lernende Regionen“, die erarbeiteten Praktiken der Entwicklungsprojekte, bezogen auf den Beratungsprozess, Qualitätssicherung sowie Organisations- und Geschäftsmodelle zur institutionellen Implementierung von Bildungsberatung in den Regionen erhoben, ausgewertet und in Referenzmodelle verdichtet (Arnold/ Gieseke/ Zeuner 2009). Ausgewertet meint, die in den Regionen erarbeiteten und praktizierten Konzepte zur Bildungsberatung waren empirisch zu erschließen, zu bündeln, zu interpretieren. Auf dieser Basis galt es:

ein Referenzmodell für die Qualität von Beratung zu entwerfen, pädagogische Prozesse von Bildungsberatung zu identifizieren und Organisations- und Geschäftsmodelle von Bildungsberatung zu erschließen.

Wir stellen in diesem Beitrag zwei Aspekte aus dem letzten Teilprojekt vor: Strukturbildung und Steuerungssysteme für die Bildungsberatung.

226 1.

Wiltrud Gieseke/ Christina Müller Governance als Strukturbedingung für Beratung

Konzeptioneller Ausgangspunkt für das Gesamtvorhaben ist, dass das Lebenslange Lernen jede und jeden unausweichlich herausfordert und zu einem Teil von Lebensgestaltung wird. Dazu bedarf es Dienstleistungen, die subjektive Entscheidungsprozesse im Bezug auf/ im Kontext von Bildung professionell begleiten und unterstützen. Wenn Beratung die ihr zugewiesene Bedeutung erhalten soll, benötigt sie eine entsprechende Institutionalisierung. Eine gestaltende öffentliche Hand sucht also nach neuen Wegen, um LLL für verschiedene Kontexte auf mehrere Schultern zu verteilen. Dies geschieht durch die Unterstützung von Vernetzungsinitiativen und öffentlich finanzierten Initiierungsvorhaben, die nach erfolgter Implementation von den Regionen weitergeführt werden sollen. Wir haben es mit neuen Steuerungsprozessen zu tun, in deren Folge neue Organisationsstrukturen entstehen. Die Strukturentscheidungen sind aber nicht mehr gesetzlich geregelt, sondern die Prozesse der Gestaltung sind den jeweiligen regionalen Interpretationen überlassen. Die Vernetzungsleistungen in der Region (Brödel 2005) entscheiden darüber, welche Beratungsorganisationen sich wie etablieren. Zivilgesellschaftliche Aktivitäten, der neue, auch europäisch ausgerichtete, Weiterbildungsmarkt sowie der Staat und die Länder wirken bei diesem Vorhaben zusammen und befinden sich in Suchbewegungen, um bestimmte Aufgaben gemeinsam zu lösen (Gieseke 2009). Im politikwissenschaftlichen Kontext wird diese Form der Gestaltung nach Mayntz als Governance bezeichnet und sie definiert es als „das Gesamt aller nebeneinander stehenden Formen der kollektiven Regelung gesellschaftlicher Sachverhalte: von (a) der institutionalisierten zivilgesellschaftlichen Selbstregelung über (b) verschiedene Formen des Zusammenwirkens staatlicher und privater Akteure bis hin zu (c) hoheitlichem Handeln staatlicher Akteure“ (Mayntz 2005, S.15). Der Anspruch zielt auf eine gemeinsame, abgestimmte Organisationsbildung mit entsprechendem Geschäftsmodell vor dem Hintergrund einer faktischen Realisierungsmöglichkeit (Müller 2009). Ziel sind dabei Organisationen neuen Typs, die auf Vernetzung setzen, auf Unabhängigkeit und Neutralität zielen, um KundInnen so zu beraten, dass ihre Bedarfe und Bedürfnisse, was Bildung/ Qualifizierung/ Kompetenzentwicklung (B/O/K) betrifft, identifiziert und befriedigt werden. Die Regionen haben diese Entwicklungsarbeit zur Einrichtung von Beratungsstellen auf zwei Ebenen gelöst: Akteure in den Regionen vernetzen sich, um eine lernende Region zu werden. Es konnte ein Phasenverlauf für die Netzwerkbildung nachgezeichnet werden, der für zukünftige Ansätze Hilfestellungen bietet (Robak/ Heuer 2009). Es ging darum, die jeweils regionsspezifische Organisationsform als Muster zu erschließen und zu benennen (Gieseke/ Pohlmann

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227

2009). Im darauf folgenden Schritt geht es um das Entwerfen von Geschäftsmodellen, um sich langfristig zu etablieren. 2.

Organisationsmodelle für Beratung

Wir haben über diskursive Felderschließung, die Arbeitsweisen und die Organisationsmuster der Beratungsstellen erschlossen. Hintergrundfolie waren Netzwerk- und Organisationstheorien. Insbesondere ließen sich die Erhebungen „vor Ort“ von Giddens Theorie der offenen Übergänge zwischen Organisation und Umwelt und einer aktiven Akteursrolle leiten. Jede Handlung und jede Steuerung sind Ergebnis von sozialen interaktiven Bedingungen die neue Kontexte schaffen (Giddens 1997). Für unser konkretes Vorhaben haben wir die Unterscheidung von Scott (1986) zwischen rationalem, natürlichem und offenem Organisationsmodell als Interpretationshintergrund genutzt, wobei sich herausstellt, dass sich das offene Organisationsmodell (vgl. Arnold/ Gieseke/ Zeuner 2009) für die Bildungsberatung durchsetzte, da es das Ineinander-verwoben-sein formeller und informeller Beziehungen für die Strukturbildung am ehesten wiedergibt. Diese Verbindungen von Vernetzungen und Organisationsbildung verweisen auf sich abzeichnende Umstrukturierungsentwicklungen, die Innovationsmöglichkeiten freisetzen sollen. Die Aktivitäten von Individuen und Strukturentwicklungen sollen in ein neues Verhältnis gesetzt werden, so entstehen im intermediären Raum sogenannte hybride Organisationsformen. Offene Organisationsmodelle, die nicht einer Standardvorgabe entsprechen, realisieren sich trotz gleichen Ziels in höchst differenten Formen, Arbeitszusammenhängen, Ortswahlen und Einbindungen etc. Die Anzahl differenter Realisierungsformen für Bildungsberatungsorganisationen entspricht der Anzahl der Lernenden Regionen. Jede Lernende Region strukturiert die Beratungsstelle und ihre Besetzung sowie Orte anders. Gleichwohl lassen sich über kriterienbezogene Verdichtungsprozesse, die sich über abduktives Abgleichen vollziehen, drei Organisationsmodelle für Beratungsorganisationen erschließen. Dabei sind die Verortungen der Beratung, also wo die Beratungszentren organisatorisch angebunden und regional platziert sind, ausschlaggebend. Sie sind implizite Regelungsgeber für Organisationsstruktur, weil sie über Regelungen wie Neutralität, Offenheit im Zugang, personale Ausgestaltung, Professionalität und Sichtbarkeit in der regionalen Zuordnung Platzierungen markieren. In dem von uns vorgenommenen Verdichtungsprozess unterscheiden wir drei Modelle:

228 1. 2. 3.

Wiltrud Gieseke/ Christina Müller Eigenständige Beratungsorganisation Beratung angedockt an verschiedene Institutionen Integrierte Beratungsstelle in einem professionsgesteuerten Netzwerk

Die aufsuchende/ mobile Beratung ist kein getrenntes Beratungsmodell, sondern in allen Modellen Teil eines Arbeitsschwerpunktes. Für die virtuelle Beratung fehlen noch ausreichend beschreibbare Gestaltungssituationen. Gleichwohl wird sie in einigen Regionen angestrebt. Diese drei Modelle sind nicht gleichmäßig auf die 14 einbezogenen Regionen verteilt, nur untereinander trennscharf. Das Modell 2, die angedockte Beratung überwiegt (s. Tab. 1). Darüber hinaus haben sich noch kombinierte Realisierungsformen herausgebildet, die ebenfalls dargestellt werden. Modelltyp

Häufigkeit des Vorkommens in den LR 1–14

Modell 1 (eigenständig)

1

Modell 2 (angedockt)

7

Modell 3 (integriert)

2

Modell 1+2

1

Modell 2+3

3

Tabelle 1: Verteilung der Modelltypen auf die Lernenden Regionen Was gibt aber den Ausschlag, wenn aus den über diskursive Felderschließung geschlossenen Realisierungsformen und den daraus gewonnenen realisierten Modellen Referenzmodelle werden? Für den Vorschlag von Referenzmodellen wird Professionalität und Kundenfreundlichkeit als von allen umgesetzter Anspruch unterstellt. Die Beschreibung der verschiedenen Organisationsformen erbringt eine Trennschärfe, wenn Trägerneutralität, Offenheit sowie Image und Wertschätzung als zusätzliche Kriterien angelegt werden, da sich daran Kundenfreundlichkeit und professionelle Unabhängigkeit messen lassen. Ein Vergleich erbringt folgendes Ergebnis:

Bildungsberatung als öffentliche Strukturaufgabe Trägerneutralität

Offenheit im Zugang

229 Image und Wertschätzung

Modell 1 wird im Organisati- für alle, ggf. spezifische Beratung hat ein „eionskonzept angelegt Zielgruppen; genes Gesicht“ in der Beratung ist aber unbe- Region und wird von kannt in der Öffentlich- der Öffentlichkeit als keit und muss sich erst getrennte Aufgabe etablieren wahrgenommen inwieweit die AbgrenBeratung wird eingeModell 2 i. d. R. werden Räume von der zung oder Zuordnung der taktet in eine öffentbeherbergenden Beratung zur jeweiligen lich-kommunale Institution zur Ver- Institution vom/von der Dienstleistung und fügung gestellt; Ratsuchenden wahrge- wirkt als Teil der BeraterInnen teilen nommen wird und sich Regionalkultur; sich diese zum Teil auf den Zugang auswirkt, Affinität zur jeweilimit dem Personal bleibt offen; von einer gen Institution mit der Institution Signalwirkung ist auszu- positiven wie negatiModell 3 BeraterInnen selbst gehen; Ortswahl kann auf ven Auswirkungen auf sollen Trägerneutra- ein bestimmtes Klientel das Image verweisen; Zugang für lität sichern und Netzwerkansprüche bestimmte Zielgruppen mit institutionellen kann erleichtert werden Interessen ausbalancieren Tabelle 2: Vergleich der identifizierten Modelle bezogen auf die Prüfkriterien Die Entscheidung für bestimmte Referenzmodelle folgt so nicht vorrangig der qualifizierbaren Häufigkeit einer gewählten Form, sondern der Einschätzung ihrer Nachhaltigkeit für die Stabilisierung von Bildungsberatungsmodellen. Alle Interviews, die mit den verantwortlich Tätigen geführt wurden, gehen in diese Richtung. Entscheidungsmächtig bleibt danach für die Strukturentwicklung und die Vernetzungsformen, inwieweit Gestaltungsoptionen aus der Kommune und dem Land als governmentale Regierungsformen wirksam werden, d. h. inwieweit durch Vernetzung im intermediären Raum gebildete Governancestrukturen durch öffentlich wirksame Strukturförderung mitgetragen wird. Im praktischen Erprobungskontext wird sichtbar, dass sich ohne öffentliche Förderung eine wirksame breitere regionale Bildungsberatung kaum etablieren kann. Vor diesem Hintergrund, mit der Unterstellung eines hohen öffentlichen Interesses diese Aufgabe mit professionellem Anspruch zu realisieren, sind als

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Referenzmodelle zu empfehlen: Die eigenständige Beratungsorganisation, die distribuierende Beratungsorganisation. Professionelle Ansprüche, regionaler Gestaltungswille und Klientenbezug bezogen auf Beratung suchen sich in den jeweiligen organisatorischen Hüllen, entstanden über Vernetzung, ihren Weg. Was die Akteure betrifft, sind die Anstellungsverhältnisse, der Aufgabenradius und die Beratungsschwerpunkte von ausschlaggebender Bedeutung für eine sich entfaltende Beratungsagentur. 3.

Geschäftsmodelle

Viele bestehende Angebote im Bereich der Bildungsberatung stehen vor der Herausforderung, ihr Vorhaben nachhaltig zu implementieren. Darüber hinaus sollen weitere Angebote flächendeckend ausgebaut werden. Dennoch gibt es in diesem Bereich bisher wenige Bestrebungen, Aufgaben mit Hilfe von Geschäftsmodellen zu professionalisieren. Unternehmungen der Bildungsberatung sind faktisch auf einem Markt platziert und dessen Gesetzen unterworfen, auch wenn Anbieter von Bildungsberatung (noch) weitestgehend öffentlich finanziert werden und deshalb Auswirkungen des Marktes (noch) nicht vollständig sichtbar sind. Somit lassen sich Unternehmungen im Bereich der Bildungsberatung mit Hilfe eines Geschäftsmodells beschreiben. Ein solches kann nach innen wie nach außen Orientierung geben, es kann helfen ein Anliegen oder Vorhaben stärker zu formulieren und so auch dazu beitragen, eine nachhaltige Finanzierung zu sichern. Die Analyse verschiedener Geschäftsmodell-Ansätze (Müller 2009) hat eine Definition ergeben, die sich an Stähler (2001) orientiert: Ein Geschäftsmodell bezeichnet ein Beschreibungsmodell für ein Unternehmen, eine Analyseeinheit, auf die spätere Strategien aufsetzen können. Gerade bei unsicherer Finanzierung bietet das Geschäftsmodell als Beschreibung der Unternehmung die Möglichkeit, Zusammenhänge bewusst zu machen, Stärken zu analysieren und Ansatzpunkte für Verbesserungen (Geschäftsmodellinnovationen) zu bestimmen. Auch bezogen auf die Bestandteile eines Geschäftsmodells gibt es zahlreiche Systematiken, die analysiert wurden (Müller 2009). Für den Zusammenhang von Bildungsberatung empfiehlt sich der Ansatz von Euler/ Seufert/ Zellweger (2006). Dieser wurde speziell für den Bildungsbereich entwickelt und beschäftigt sich mit der ökonomischen Tragfähigkeit von Bildungsprodukten und dienstleistungen. Die Ableitungen, die vorgenommen werden, lassen sich auf den Bereich der Bildungsberatung übertragen. Ergänzt wird das Modell durch die Komponente des „Wertschöpfungsnetzes“, die sich bei Hamel (2000) findet. Zwar

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sind Kooperationen bei Euler/ Seufert/ Zellweger (2006) schon unter der Komponente „Wertschöpfungsprozesse“ enthalten, die zusätzliche Komponente wird hier dennoch ergänzt, da das Netz aus Partnern und Allianzen gerade bei Bildungseinrichtungen die sich in Netzwerkstrukturen bewegen von zentraler Bedeutung ist. Es liegt gewissermaßen hinter den anderen Komponenten, da es eine wichtige Grundlage für deren Betrachtung bietet. Es ergibt sich ein Geschäftsmodell mit fünf Komponenten, die in engem Zusammenhang miteinander stehen und sich gegenseitig beeinflussen (siehe Abb. 1).

Abbildung 1:

Geschäftsmodell für eine Bildungsberatungsagentur

Die Produkt-Marktkombination beschreibt die angebotenen Produkte bzw. Dienstleistungen und den Markt, auf dem sich die Unternehmung – hier die Bildungsberatungsagentur – bewegt. Sie benennt sowohl die Zielgruppen, die erreicht werden sollen, als auch die Kunden, die tatsächlich erreicht werden. Wertschöpfungsprozesse stellen diejenigen Aufgaben und Prozesse dar, die für die Leistungserstellung erbracht werden müssen sowie daraus resultierende Konsequenzen. Dies beinhaltet unter anderem die Professionalisierung des Per-

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sonals, Kernkompetenzen der Unternehmung sowie Leistungserstellung durch Kooperationen. Die Marktpositionierung bezeichnet die Positionierung der Unternehmung im relevanten Marktumfeld. Sie beschreibt, wie sich die Bildungsberatungsstelle in bereits vorhandene Strukturen einfügt, außerdem den Umgang mit Konkurrenten sowie bestehende Kooperationen. Ein zentraler Punkt ist das Alleinstellungsmerkmal der Unternehmung. Finanzierung und Erträge betreffen die finanzielle Tragfähigkeit. Es wird unterschieden in direkte Einnahmen durch die Beratung, indirekte Einnahmen durch Querfinanzierungen sowie sonstige Einnahmen (z. B. Fördergelder). Das Wertschöpfungsnetz bezeichnet das Netz aus Partnern und Allianzen, in das die Bildungsberatungsagentur eingebunden ist. Die Art und Verbindlichkeit von Kooperationen kann dabei höchst unterschiedlich gestaltet sein. Eine Unternehmung zur Bildungsberatung wird wesentlich von ihrem Wertschöpfungsnetz getragen. Zur domänenspezifischen Ausgestaltung des Modells wurden 40 Interviews mit BildungsberaterInnen und NetzwerkmanagerInnen vor Ort in den Lernenden Regionen geführt. Darüber hinaus wurden die Beratungsorte besichtigt und Material eingesehen. In Workshops wurden die Ergebnisse rückgespiegelt und präzisiert. Entwickelt wurde eine „Landkarte“, mit deren Hilfe die Geschäftsmodelle vor Ort erschlossen wurden. Hierzu wurden die vorgestellten Geschäftsmodellkomponenten in Dimensionen konkretisiert und zu jeder Dimension einfach zu beantwortende Fragen entwickelt. Abbildung 2 zeigt exemplarisch die Operationalisierung einer Dimension der Geschäftsmodellkomponente Marktpositionierung. (Zur Ableitung der Landkarte siehe ausführlich Müller 2009; zur Handhabung der Landkarte als Tool vgl. Müller 2008).

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Abbildung 2:

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Beispielhafte Operationalisierung einer Geschäftsmodellkomponente in Landkartenfragen

Unter Berücksichtigung der aufgestellten Geschäftsmodellkomponenten und der herausgestellten Dimensionen kann die Beschreibung einer Bildungsberatungsagentur erfolgen. Mit dem Tool „Landkarte“ konnten alle in der Praxis aufgefundenen – den Beteiligten häufig nicht bewussten – Geschäftsmodelle beschrieben werden. Auf Grundlage der Landkarte kann die Beschreibung rückgebunden werden an die verschiedenen Geschäftsmodellkomponenten. Das Geschäftsmodell einer konkreten Unternehmung wird so abgebildet und sichtbar. Auf Grundlage dieser Beschreibung können die verschiedenen Komponenten dann analysiert werden und darauf aufbauend, Ansatzpunkte für Veränderungen ausgemacht werden. Mögliche Ansatzpunkte können hier sein: Passen die verschiedenen Geschäftsmodellkomponenten in ihrer Ausgestaltung zueinander? Wo liegen Stärken? Wo gibt es Schieflagen? Sind die einzelnen Komponenten bezogen auf alle Dimensionen (gleich) gut ausgebaut? Welche Ressourcen können ausgebaut werden? Wo können Innovationen ansetzen? Dem Geschäftsmodell kommen vier Funktionen zu: Beschreibungsfunktion: Das bereits vorhandene/ geplante Geschäftsmodell wird beschrieben. Die Beschreibung muss möglichst genau die tatsächlichen Strukturen aufzeigen. Reflexionsfunktion: Auf Grundlage der Beschreibung werden Stärken/ Schwächen/ Defizite/ Schieflagen analysiert und bewusst gemacht. Hieran können Geschäftsmodellinnovationen ansetzen. Kriterien für die Beurteilung des

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beschriebenen Geschäftsmodells sind die Erfüllung des Kundennutzens sowie die Haltbarkeit des Wettbewerbsvorteils. Kommunikationsfunktion: (Geplante) Aktivitäten können auf Grundlage des Geschäftsmodells zum Beispiel gegenüber (möglichen) Partnern, (möglichen) Finanziers und bildungspolitisch Verantwortlichen kommuniziert werden. Legitimationsfunktion: (Geplante) Aktivitäten können mit Hilfe des Geschäftsmodells gegenüber bildungspolitisch Verantwortlichen und (potenziellen) Finanziers legitimiert werden. Zu allen Dimensionen der Geschäftsmodellkomponenten wurden zahlreiche Ausgestaltungen in der Praxis gefunden. Es wurde umfassendes empirisches Material erhoben und ausgewertet. Eine Zusammenfassung der Ergebnisse findet sich in einer „Sammellandkarte“, welche die Vielfalt der Praxis deutlich macht (Müller/ Knelke 2009). Ausgewertete Empfehlungen sind in ein Referenzmodell gemündet, das in Zusammenhang mit den herausgearbeiteten Organisationsmodellen empfohlen werden kann (Müller 2009). Mit Hilfe der „Landkarte“ können sowohl bereits realisierte wie auch geplante Unternehmungen im Bereich der Bildungsberatung beschrieben werden. Daran können Geschäftsmodellinnovationen ansetzen, damit die Platzierung der Bildungsberatungsagenturen auf dem regionalen Markt verbessert werden kann. Die hier vorgenommene Betrachtung des Angebots Bildungsberatung mit Hilfe eines Geschäftsmodells steht in keinem Widerspruch zu dessen pädagogischen Auftrag. Im Gegenteil: Die Bewusstmachung des oft nur impliziten Geschäftsmodells kann dazu beitragen, unter dem gezielten Einsatz vorhandener Ressourcen dem pädagogischen Auftrag adäquat nachzukommen. So können z. B. anvisierte Zielgruppen als Kunden gewonnen werden. Die Bewusstmachung des eigenen Angebots und das Aufsetzen von Strategien können interne und externe Orientierung geben und dazu beitragen, das eigene Vorhaben und Stärken klarer zu formulieren. Dies wiederum kann sich positiv auf die Kapitalbeschaffung auswirken, die auch in Zukunft nicht ohne öffentliche Förderung auskommen wird. Somit können bestehende Angebote gestärkt und die Implementierung neuer Angebote gefördert werden, was einen bildungsrelevanten Nutzen für eine Region zur Folge hat. Literatur Arnold, R./ Gieseke, W./ Zeuner, C. (Hrsg.) (2009): Bildungsberatung im Dialog. 3 Bände: Band I: Theorie – Empirie – Reflexion. Band II: 13 Wortmeldungen. Band III: Referenzmodelle. Baltmannsweiler. Brödel, R. (2005): Das Verlaufsgespräch als intermediäre Methode der Evaluations- und Begleitforschung. In: Baldauf-Bergmann, K./ Küchler, F. v./ Weber, C. (Hrsg.): Er-

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wachsenenbildung im Wandel – Ansätze einer reflexiven Weiterbildungspraxis: Baltmannsweiler, S. 103–124. Euler, D./ Seufert, S./ Zellweger, F. (2006): Geschäftsmodelle zur nachhaltigen Implementierung von eLearning an Hochschulen. In: Breitner, M. H./ Fandel, G. (Hrsg.): E-Learning Geschäftsmodelle und Einsatzkonzepte (ZfB special issue 2/2006). Wiesbaden, S. 85–103. Gieseke, W. (2009): Die Implementierung von Bildungsberatung aus der GovernancePerspektive. In: Arnold, R./ Gieseke, W./ Zeuner, C. (Hrsg.): Bildungsberatung im Dialog. Band I: Theorie, Empirie, Praxis. Baltmannsweiler, S. 91–106. Gieseke, W./ Pohlmann, C. (2009): Entwicklung von Referenzmodellen für die Organisation von Bildungsberatung in der Lernenden Regionen. In: Arnold, R./ Gieseke, W./ Zeuner, C. (Hrsg.): Bildungsberatung im Dialog. Band III: Referenzmodelle. Baltmannsweiler, S. 55–104. Giddens, A. (1997): Die Konstitution der Gesellschaft. Grundzüge einer Theorie der Strukturierung. Frankfurt a. M. u. a. Hamel, G. (2000): Leading to Revolution. Boston: Harvard Business School Pr. Mayntz, R. (2005): Governance Theory als fortentwickelte Steuerungstheorie? In: Schuppert, G. F. (Hrsg.): Governance-Forschung. Vergewisserung über Stand und Entwicklungslinien. Baden Baden, S. 11–20. Müller, C. (2008): Konkretisierung eines Geschäftsmodells für Bildungsberatung. Die „Landkarte“ als Tool. URL: www.bb-dialog.de/userfiles/file/ToolBBDialog_Geschaeftsmodell.pdf (Stand: 21.05.2009). Müller, C. (2009): Geschäftsmodell für eine Bildungsberatungsagentur. Betriebswirtschaftliche Notwendigkeit und pädagogischer Nutzen. In: Arnold, R./ Gieseke, W./ Zeuner, C. (Hrsg.): Bildungsberatung im Dialog. Band I: Theorie, Empirie, Praxis. Baltmannsweiler, S. 145–169. Müller, C./ Knelke, D. (2009): Aufgefundene Geschäftsmodelle von Bildungsberatungsagenturen der Lernenden Regionen. Referenzmodell. In: Arnold, R./ Gieseke, W./ Zeuner, C. (Hrsg.): Bildungsberatung im Dialog. Band III: Referenzmodelle. Baltmannsweiler, S. 105–134. Robak, S./ Heuer, U. (2009): Konstitutionsbedingungen von Bildungsberatung aus der Vernetzungsperspektive. In: Arnold, R./ Gieseke, W./ Zeuner, C. (Hrsg.): Bildungsberatung im Dialog. Band III: Referenzmodelle. Baltmannsweiler,, S. 9–54 Scott, W. Richard (1986): Grundlagen der Organisationstheorie. Frankfurt a.M. Stähler, P. (2001): Geschäftsmodelle in der digitalen Ökonomie. Merkmale, Strategien und Auswirkungen. Lohmar/Köln.

Zwischen Businessplan und Biografie

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Zwischen Businessplan und Biografie

Zwischen Businessplan und Biografie: Beratungspraxis, Wissen, Organisation Jörg Schwarz/ Susanne M. Weber

1.

Einleitung

Zu den zahlreichen Kontroversen und offenen Fragen in der „Beratungsgesellschaft“ (Fuchs/Pankoke 1994; vgl. Schützeichel/Brüsemeister 2004) zählt, was denn unter „guter Beratung“ zu verstehen sei. In den vergangenen Jahren hat sich eine intensive Diskussion um die Qualität von Beratung, um ihre Professionalisierung und um den Zusammenhang zwischen Beratungskonzepten, dem Beratungshandeln zugrunde liegenden Beratungsverständnissen und den Kontexten von Beratung entwickelt (Nestmann/Engel/Sickendiek 2004). Beratung im Weiterbildungsmarkt „kennt von sich aus kein öffentliches, zum Beispiel in der Form der Disziplin limitiertes und methodisch befragbares Wissen“ (Harney 1996, S.774), zahlreiche Teilfelder der Beratung sind heterogene Sammelbecken von Professionellen ohne Profession (Heisig 2005; Freidson 2001). Umso relevanter wird die Frage, auf welche disziplinären aber auch erfahrungsbasierten und biographisch erworbenen Wissensbestände BeraterInnen in ihrer beruflichen Praxis zurückgreifen. Zugleich ist diese Beratungspraxis immer auch eingebunden in Organisationen, in die spezifische Wissensbestände und Handlungslogiken eingewoben sind. Diesen Zusammenhängen von Beratungspraxis, Wissen und Organisation soll in diesem Beitrag auf dem Hintergrund empirischer Daten aus der Untersuchung „Gründungsberatung in Deutschland“ nachgegangen werden. Zunächst sollen deshalb Fragestellung und Anlage der Untersuchung vorgestellt und im Anschluss deren zentrale Ergebnisse kurz umrissen werden. Vertiefend soll dann auf die Analyse der Zusammenhänge zwischen Beratungspraxis, Wissen und Organisation in der Gründungsberatung eingegangen werden. Auf der Grundlage dieser empirischen Daten wird dann abschließend die Frage aufgeworfen, wie sich diese Funde theoretisch rekonstruieren lassen: Unter Einbezug weiterer Strukturdaten wird gezeigt, wie mit Bourdieu die Gründungsberatung als Feld rekonstruiert werden kann und wie so die Praxis der Gründungsberatung als Zusammenwirken von Habitus der professionellen Akteure und der Strukturen des Feldes der Gründungsberatung verstanden werden kann.

238 2.

Jörg Schwarz/ Susanne M. Weber Die Untersuchung „Gründungsberatung in Deutschland“

Hintergrund der Untersuchung ist das vom BMBF mit einer Laufzeit von drei Jahren im Programm „Power für Gründerinnen“ geförderte Forschungsprojekt „Entrepreneuresse – dem unternehmerischen Habitus auf der Spur“. Dieses Projekt hat die empirisch fundierte Entwicklung eines biographieorientierten, habitusreflexiven Beratungsansatzes zum Ziel. Da zuvor keine empirische Untersuchung vorlag, die auf einer institutionsübergreifenden Ebene Daten zu Struktur und Praxis der Gründungsberatung bietet, wurde in der ersten Phase des Projektes eine quantitative Online-Befragung durchgeführt, um die aktuelle Beratungslandschaft in Deutschland systematisch auszuleuchten. Eine der forschungsleitenden Hypothesen war die einer weitgehenden 'Biografievergessenheit' der Gründungsberatung. Es wurde angenommen, dass die Biografie der GründerInnen allenfalls in berufsbiografischer Dimension eine Relevanz in Beratungskontexten erhält, während beispielsweise biografische Erfahrungen im Kontext der familialen Sozialisation (vgl. Büchner/Brake 2006) nicht in den Blick kommen. Angenommen wurde weiterhin, dass so auch die Bedeutung der sozialen Herkunft für erfolgreiches Gründen im Feld der Gründungsberatung eher wenig repräsentiert und Biografie nur in sehr eingeschränkter Weise Gegenstand der Beratungspraxis sein würde. Zugleich gingen wir davon aus, dass das Ausmaß dieser Biografievergessenheit und mithin die konkreten Formen der Beratungspraxis innerhalb des Feldes stark variieren: So formulierten wir als ein weiteres Ziel der quantitativen empirischen Untersuchung, mögliche Zusammenhänge zwischen verschiedenen Strukturmerkmalen der Beratungslandschaft und der jeweils realisierten Beratungspraxis zu überprüfen. Zum einen interessierten uns hierbei Strukturmerkmale seitens der BeraterInnen wie z. B. Geschlecht und fachlicher Hintergrund, vor allem gingen wir aber davon aus, dass der jeweilige organisationale Kontext von entscheidender Bedeutung ist. Dieser Zusammenhang zwischen Organisation und Beratungspraxis wird im Folgenden näher untersucht. Die als quantitative Online-Erhebung angelegte Untersuchung richtete sich bundesweit an all jene Organisationen, die allgemeine Gründungsberatung anbieten. Gezielt ausgeschlossen wurden also Anbieter spezifischer, ausschließlich auf Teilaspekte des Gründungsprozesses bezogene Beratungsleistungen wie z. B. RechtsanwältInnen oder SteuerberaterInnen. Mittels einer Recherche in Onlinedatenbanken u.a. des BMWI, des BDU und der bga wurden die diesen Kriterien entsprechenden Organisationen ausgewählt und zugleich persönliche AnsprechpartnerInnen identifiziert, die zur Teilnahme eingeladen wurden. Diese umfassende Vorrecherche und persönliche Ansprache waren ebenso wie eine mehrfache Erinnerung zur Teilnahme während der zweimonatigen Feldphase Strate-

Zwischen Businessplan und Biografie

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gien, um den bekannten methodischen Problemen von Onlineerhebungen entgegenzuwirken und eine möglichst hohe Beteiligungsquote zu erzielen (vgl. Brake/Weber 2009, S.425). Von den insgesamt 1263 eingeladenen Organisationen beteiligten sich rund 800 Organisationen an der Befragung. Nach der Bereinigung der Daten konnten schließlich 624 Fragebögen in die Auswertung mit einbezogen werden, was einem Netto-Rücklauf von 49% entspricht. Das Erhebungsinstrument selbst gliederte sich inhaltlich in vier Bereiche: Im ersten Frageteil wurden zunächst Umfang und Ausdifferenzierung des Beratungsangebots der Organisation erhoben, während im zweiten Teil die konkrete Ausgestaltung der Beratungspraxis durch die BeraterInnen fokussiert wurde. Der dritte Teil des Fragebogens zielte darauf, relevante Daten zur Beratungsorganisation wie z. B. deren institutionelle Anbindung, Größe und Gewinnorientierung zu erfassen. Im vierten Teil wurden schließlich Fragen zur Person der jeweiligen BeraterInnen gestellt, hier wurden insbesondere Geschlecht, Ausbildungs- und Berufshintergrund sowie eigene Gründungserfahrung erfasst. Im Folgenden sollen die wichtigsten Ergebnisse entlang dieser inhaltlichen Bereiche knapp skizziert werden, um einen ersten Überblick über das Feld im Gesamten zu geben. (Eine umfassende Ergebnisdarstellung kann an dieser Stelle nicht geleistet werden. Vgl. für weitere Ergebnisse Elven/Schwarz 2008). 3.

Zwischen Businessplan und Biographie

Generell ist die Angebotsstruktur der befragten Organisationen mit durchschnittlich sieben genannten Angeboten recht breit. Das Spektrum reicht von punktuellen Angeboten einer Individuellen Erstberatung und der Bereitstellung von Informationsmaterial (90% aller Organisationen) bis hin zur kontinuierlichen Begleitung und Beratung im Gründungsprozess (52% der Befragten). Prozessorientierte Perspektiven sind gegenüber punktuellen Angeboten also offenbar weniger stark vertreten. Ziel von Beratungsangeboten stellen insbesondere innovative Gründungen sowie Klein- und Kleinstgründungen dar, während z. B. für MigrantInnen oder Restarter nur vergleichsweise selten besondere Angebote entwickelt werden. Als hauptsächlich beratene Branchen werden – wenig überraschend – die personenbezogenen Dienstleistungen (77%) genannt, gefolgt von Handel (62%) sowie den Wirtschafts- und Finanzdienstleistungen (49%). Die Frage nach den Relevanzfaktoren erfolgreicher Unternehmensgründungen zeichnet ein interessantes Bild: Die GründerInnenpersönlichkeit wird im Mittel am höchsten bewertet (Medianwert von 7,30 auf einer Skala von 1-8) gefolgt von Wissen und Kompetenzen der GründerInnen (6,99). In deutlicher Diskrepanz zu dieser hohen Bewertung subjektiver Faktoren wird allerdings –

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ganz der formulierten Forschungshypothese entsprechend – den biografischen Erfahrungen der GründerInnen (2,62) und ihrer sozialen Herkunft (1,26) nur geringe Bedeutung zugemessen. Es scheint also in der Tendenz eine eher „naturalistische“ Vorstellung eines Gründungssubjektes vorzuherrschen, während soziale Faktoren, informelle oder nonformale Bildungskontexte nicht als relevante Größe wahrgenommen werden. Die Frage der als relevant gesetzten Herausforderungen im Gründungsprozess und der Hauptaktivitäten und Schwerpunktsetzungen in der Beratung wirft ein deutliches Licht auf die Privilegierung der sachbezogenen Dimensionen. So wird der Erstellung des Businessplans (Median von 4,55 auf einer Skala von 1-5) die prominenteste Stelle zugewiesen, gleich gefolgt von der ebenfalls sachbezogenen Dimension der Erschließung finanzieller Ressourcen und Fördermittel (4,46) oder der Aneignung gründungsrelevanten Wissens (4,12). Wiederum weit abgeschlagen finden sich auf den letzten Rängen die subjektbezogenen Items biografische Erfahrungen nutzbar machen (2,89), psychosoziale Belastungen bewältigen (2,29), aber auch unternehmerisches Selbstbild entwerfen (3,11). Als relevant angesehene Wissensbestände werden dementsprechend vor allem feld- und fachbezogene Wissensbestände privilegiert. So werden die Erfahrungen als Berater (4,62) und beratungsbezogenes Fachwissen (4,62) gefolgt von betriebswirtschaftlichem Fachwissen (4,34) sehr hoch bewertet, niedrig bewertet dagegen werden psychologisches (2,87), pädagogisches (2,86) und soziologisches Fachwissen (2,70). Diesem sach- und fachbezogenen Verständnis von Beratung entspricht auch ein stark inputorientiertes Vorgehen der BeraterInnen: So werden die Vorgehensweisen Informationen und Hinweise geben (4,77) sowie Ratschläge und Anleitung geben (4,53) privilegiert gegenüber der Bearbeitung prozessbezogener sozialer und psychischer Aspekte wie z. B. der Ermöglichung emotionaler Entlastung/Frustrationsabbau (2,66). Entsprechendes zeigt sich für das Selbstverständnis der BeraterInnen: Die größte Zustimmung erhalten die Selbstverständnisse Informationsgeber (4,72), Fachberater (4,43) und Wissensvermittler (4,17), die geringste Zustimmung erhalten die Selbstverständnisse Pate (1,84), Freund (1,47) und Therapeut (1,20). Insgesamt wird in diesen Einschätzungen der BeraterInnen ein Muster erkennbar, in dem der Businessplan deutlich mehr Relevanz erhält als die Biografie der GründerInnen. Doch lassen sich jenseits dieses Gesamteindrucks auch Differenzierungen vornehmen? Im Folgenden sollen einige Zusammenhänge näher untersucht werden, die sich zwischen der Beratungspraxis, den dort eingehenden Wissensbeständen und der institutionellen Verortung der BeraterInnen zeigen.

Zwischen Businessplan und Biografie 4.

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Beratungspraxis, Wissen, Organisation

Für die folgende Analyse wurden fünf institutionelle Typen einander gegenübergestellt, die in der Beratungslandschaft quantitativ und qualitativ hohe Bedeutung haben: Dies sind erstens die kommunalen Angebote, insbesondere der Wirtschaftsförderung, zweitens die Beratungseinrichtungen an Universitäten und Hochschulen sowie drittens die Angebote der IHKs, die in Deutschland flächendeckend vorzufinden sind. Als vierte Gruppe sind Unternehmensberatungen zu nennen, die einen Angebotsschwerpunkt auf Gründungen legen, und schließlich frauenspezifische Beratungseinrichtungen, die sich speziell an Gründerinnen richten. Diese Institutionen zeigen in ihrem Antwortverhalten sehr unterschiedliche beratungsbezogene Relevanzstrukturen, die sich zwischen den Polen Businessplan und Biografie, zwischen punktueller und prozessorientierter Beratung, zwischen Vermittlungs- und Aneignungsorientierung verorten lassen. Die Beurteilung verschiedener Herausforderungen im Gründungsprozess steht in einem hoch signifikanten Zusammenhang mittlerer Stärke (Cramers V=.266) mit dem jeweiligen institutionellen Typus: So wird beispielsweise die hohe Bedeutung des Businessplans insbesondere von den IHK-BeraterInnen betont: 64% der IHK-Berater nennen dies als wichtigste Herausforderung, dagegen nur 27% der universitären Berater, die wiederum das Erschließen von Fördermitteln und das Knüpfen von Netzwerken deutlich bedeutsamer als andere Institutionen erachten. Demgegenüber wird der Aspekt des Entwerfens eines unternehmerischen Selbstbildes von frauenspezifischen Beratungseinrichtungen und Unternehmensberatungen besonders häufig genannt. Auch hinsichtlich der beraterischen Vorgehensweisen zeigen sich hoch signifikante Unterschiede zwischen den verschiedenen Organisationstypen (Cramers V=.216). So wird Informationen und Hinweise bzw. Ratschläge und Anleitung geben von insgesamt 88% der IHK-BeraterInnen als wichtigste Vorgehensweise benannt. Dagegen werden „Nachdenken und Reflektieren anregen“ ebenso wie „Wertschätzung entgegenbringen und Ermutigen“ besonders häufig von frauenspezifischen Beratungseinrichtungen angegeben (je 36%). Ebenso differieren die Selbstverständnisse der BeraterInnen je nach institutionellem Kontext: Während die IHK-BeraterInnen sich als Informationsgeber und Fachberater verstehen (zusammen 66%), sehen sich BeraterInnen aus Unternehmensberatungen vorwiegend in der Rolle des Coachs (46%). Bereits diese knappe Zusammenschau verdeutlicht, wie stark Problemdefinitionen, Vorgehensweisen und Selbstverständnisse der BeraterInnen in Abhängigkeit ihrer institutionellen Verortung variieren. Die IHKs stellen die Erarbeitung eines Businessplans ins Zentrum und verstehen sich dabei als Fachberater, die den ExistenzgründerInnen hilfreiche Ratschläge erteilen. Die kommunale

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Wirtschaftsförderung nimmt vor allem die Funktion wahr, GründerInnen mit relevanten Informationen zu versorgen. Universitäten und Hochschulen dagegen richten ihre Beratung auf die Erweiterung der Ressourcen von GründerInnen und zwar auf drei Ebenen: Zum einen geht es hier häufig um die Vermittlung relevanten Wissens, zum anderen aber auch um die Erschließung finanzieller und sozialer Ressourcen: Verbindungen zwischen Theorie und Praxis, zwischen Hochschule und Wirtschaft herzustellen, ist Ausdruck der spezifischen Rolle der Transferstellen. Dagegen lassen sich die Unternehmensberatungen und die frauenspezifischen Einrichtungen als die am stärksten an biografischen Dimensionen im Gründungsprozess orientierten institutionellen Akteure markieren. So steht hier z. B. das Entwerfen eines unternehmerischen Selbstbildes deutlich stärker im Zentrum als in allen anderen untersuchten Beratungsinstitutionen. Diese unterschiedlichen Zugänge spiegeln sich auch in den Einschätzungen der BeraterInnen zu den für ihre Beratungspraxis relevanten Wissensbeständen wider: Für die Wirtschaftsförderung aber auch für IHK-BeraterInnen spielen Erfahrungen im wirtschaftlichen Feld eine zentrale Rolle, zugleich bewerten IHK-BeraterInnen aber auch den Wert betriebswirtschaftlichen Fachwissens als sehr hoch und stimmen darin wiederum mit UnternehmensberaterInnen überein. Für diese stellen zudem aber auch die eigenen Erfahrungen als UnternehmerIn eine wichtige Wissensressource dar. Für UnternehmensberaterInnen, insbesondere aber für BeraterInnen bei frauenspezifischen Einrichtungen spielen psychologisches, pädagogisches und soziologisches Fachwissen ebenfalls eine wichtige Rolle. Die herausgearbeiteten Zusammenhänge zwischen Beratungspraxis, Wissen und Organisation werfen die Frage auf, wodurch diese zu Stande kommen. Kann die institutionelle Verortung als einzig ausschlaggebende Variable für, der Beratung zu Grunde liegende, Wissensbestände und konkrete Beratungspraxis gelten? Im Folgenden sollen zunächst weitere Strukturvariablen in Bezug zu den bisherigen Erkenntnissen gesetzt werden, um vor diesem Hintergrund schließlich einen Erklärungsansatz ableiten zu können. 5.

Gründungsberatung als Feld

Eine nähere Betrachtung der personenbezogenen Variablen Geschlecht und fachlicher Hintergrund der BeraterInnen zeigt, dass auch diese in Abhängigkeit der jeweiligen institutionellen Verortung stark variieren. So besteht z. B. zwischen dem Geschlecht der BeraterInnen und ihrer Organisationszugehörigkeit ein hoch signifikanter Zusammenhang mittlerer Stärke (Cramers V=.299). Während sich insgesamt etwa gleich viele Berater und Beraterinnen an der Untersuchung betei-

Zwischen Businessplan und Biografie

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ligten, waren 75% der beteiligten IHK-Berater männlichen Geschlechts. Dagegen waren – wenig überraschend – 94% der Befragten aus frauenspezifischen Einrichtungen Beraterinnen. An Universitäten und Hochschulen fanden sich ebenso mehr Männer in unserer Erhebung, während unter den Unternehmensberatungen mehr Frauen an der Befragung teilnahmen. Für den fachlichen Hintergrund lässt sich zunächst feststellen, dass die Disziplin Wirtschaftswissenschaften als dominierender Studienhintergrund betrachtet werden kann. 52% aller Befragten haben ein wirtschaftswissenschaftliches Studium absolviert, 25% haben Sozial-, Geistes- und Erziehungswissenschaften sowie 16% Ingenieurs- und Naturwissenschaften studiert; weitere 7% geben ein verwaltungswissenschaftliches Studium an. Auch hier zeigt sich ein hoch signifikanter Zusammenhang mit der institutionellen Verortung (Cramers V=.330): Während die Befragten aus IHKs (82%) und Unternehmensberatungen (72%) überdurchschnittlich häufig Wirtschaftswissenschaftler waren, zeigt sich an Universitäten und Hochschulen bereits eine stärkere Durchmischung, so sind hier z. B. ein Drittel der Befragten Ingenieurs- und Naturwissenschaftler. In den frauenspezifischen Einrichtungen haben dagegen 87% der Befragten sozial-, geistesund erziehungswissenschaftliche Studienhintergründe. Diese Zusammenhänge lenken den Blick darauf, dass es offensichtlich keineswegs zufällig ist, in welcher Organisation welche BeraterInnen anzutreffen sind: Es zeigen sich deutliche Passungen von institutionellem Kontext und professionellen Akteuren, von objektiven und subjektiven Strukturen, die mit Bourdieu als Passung von Habitus und Feld verstanden werden können. Das „Aufeinander-Abgestimmtsein von Habitus und Feld“ kann dabei als die „bei weitem häufigste“ Form des Handelns gelten (Bourdieu/Wacquant 1996, S.165), da bereits in der Herausbildung „eines praktischen Sinns für das Erstrebenswerte, Mögliche, Angemessene und Vorteilhafte“ (Fley 2008, S.167) die Strukturen des Feldes inkorporiert werden. Bourdieus Konzept von Habitus und Feld (Bourdieu 1992; 1987) wird in der erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Debatte bislang jedoch weniger auf den Organisations- als auf den Zielgruppenaspekt hin diskutiert. Tatsächlich äußerte sich Bourdieu selbst kaum zu Organisationen und Unternehmen. Dederichs/Florian (2004) formulieren jedoch den Vorschlag, Organisationen je nach Untersuchungsgegenstand in unterschiedlicher Weise analytisch zu fassen: Einerseits können Organisationen als autonome Felder analysiert werden, zugleich sind sie aber selbst wiederum in sozialen Feldern verortet. Diese Perspektive erlaubt es, Beratungspraxis, Wissen und Organisation in einem wechselseitigen Herstellungsverhältnis zu analysieren, das zudem geprägt ist durch historisch gewachsene Machtverhältnisse und soziale Ungleichheit. Die sozial generierten Schemata der Wahrnehmung, des Denkens und des Handelns

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von BeraterInnen stellen sich somit auch als Frage des legitimen Wissens und Handelns in bestimmten Feldern und in spezifischen organisationalen Kontexten: „Wie groß die Varianz ist, wie unterschiedlich die Akteure sein können bzw. welche unterschiedlichen Positionen es gibt, wird damit zu einer zentralen Frage bei der Untersuchung eines bestimmten Feldes“ (Krais 2000, S.38). Vor diesem Hintergrund wird die Reflexivität professioneller BeraterInnen zu einer entscheidenden Größe: Ob eine habitusreflexiv angelegte Beratung als „aufklärende Reflexionsinstanz, die nicht intendierte Folgen sozialen Handelns enthüllt“ (Dewe 2004, S.138), fungieren kann, muss zunächst offen bleiben. Dass es aber im beraterischen Feld der kritischen Reflexion der sozialen Voraussetzungshaftigkeit des eigenen Denkens und Handelns bedarf, ist sicher. Organisationen als 'normale' und alltägliche Kontexte der beraterischen Alltagspraxis müssen für BeraterInnen als spezifische soziale Bezugssysteme erkennbar werden, die bestimmte Wissensbestände und Beratungspraxen als legitim oder illegitim kennzeichnen. Reflexivität auf professioneller und institutioneller Ebene kann die Spielräume für „Improvisationen in den Grenzen von Wahrscheinlichkeiten und Dispositionen“ (Fley 2008) ausweiten und so neue Freiheitsgrade schaffen. Literatur Bourdieu, P. (1992): Die feinen Unterschiede. In: ders.: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg. VSA. S. 31-48. Bourdieu, P. (1987): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/Main,. Suhrkamp. Bourdieu, P./Wacquant, L. (1996): Reflexive Anthropologie. Frankfurt. Brake, A./Weber, S. M. (2009): Internetbasierte Befragung. In: Kühl, S./Strodtholz, P./Taffertshofer, A. (Hrsg.): Handbuch Methoden der Organisationsforschung. Quantitative und Qualitative Methoden. Wiesbaden. S. 413-434. Büchner, P./Brake, A. (Hrsg.) (2006): Bildungsort Familie. Transmission von Bildung und Kultur im Alltag von Mehrgenerationenfamilien. Wiesbaden. Dederichs, A. M./Florian, M. (2004): Felder, Organisationen und Akteure – eine organisationssoziologische Skizze. In: Ebrecht, J./Hillebrandt, F. (Hrsg.) (2004): Bourdieus Theorie der Praxis. Erklärungskraft, Anwendung, Perspektiven. 2. Auflage. Wiesbaden. S. 69-96 Elven, J./Schwarz, J. (2008): Gründungsberatung in Deutschland. Ergebnisse einer bundesweiten Online-Erhebung im Feld der Existenzgründungsberatung. Fulda: Hochschule. Online unter www.entrepreneuresse.de, letzter Zugriff am 8.9.2009. Dewe, B. (2004): Soziologie und Beratung. In: Nestmann, F./Engel, F./Sickendiek, U. (Hrsg.) (2004): Das Handbuch der Beratung. Band I. Disziplinen und Zugänge. Tübingen. S. 125-139

Zwischen Businessplan und Biografie

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Beratung „mit“ dem PC?

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Beratung „mit“ dem PC?

Beratung „mit“ dem PC? Der Computer in der institutionellen Beratung im Job Center Daniela Böhringer

1.

Einleitung

Der vorliegende Beitrag handelt von (Beratungs)Gesprächen, die in Anwesenheit eines PC stattfinden, ja ohne ein solches Gerät in dieser Form gar nicht abgewickelt werden könnten1. Er basiert auf 50 (Beratungs)Gesprächen zwischen ‚persönlichen AnsprechpartnerInnen’ (P) und ‚KundInnen’ (K) in Jobcentern, die aufgezeichnet (audio) und transkribiert wurden (vgl. Selting 1998). Die ‚KundInnen’ sind Menschen unter 25 Jahre, die entweder selbst arbeitslos sind oder aber in einer sogenannten Bedarfsgemeinschaft leben, jedenfalls aber Leistungen nach dem SGB II (Arbeitslosengeld II) erhalten oder erhalten möchten. Bei den Gesprächen handelt es sich um beraterische Aktivitäten in einem Zwangskontext (vgl. Bohrke-Petrovic u.a. 2007, S.17). Denn die ARGEn als Träger der Grundsicherung sind gehalten, den Grundsatz von „Fördern und Fordern“, der im SGB II verankert ist, umzusetzen. Die Gespräche sind also nicht freiwillig, sondern für die ‚KundInnen’ verpflichtend. Wenn sie den Einladungen zu Gesprächen nicht Folge leisten, können ihnen Leistungen gekürzt werden. In den Gesprächen spielt der PC eine wichtige Rolle: mit ihm werden Dokumente erstellt und ausgedruckt, recherchiert, Bewerbungsbemühungen dokumentiert und auch kontrolliert. Das alles geschieht sehr häufig in Anwesenheit der KundInnen. Es ist das Ziel dieses Beitrages, die Kunst angesichts und mit einem Gerät ein Gespräch zu führen, zunächst einmal sichtbar zu machen. Ich verfolge dabei eine konversationsanalytische Perspektive. Wenn man diese analytische Brille aufsetzt, zeigt sich, dass das komplexe Interaktionsfeld in den von uns aufgezeichneten Gesprächen nicht nur zwischen ‚Persönlicher AnsprechpartnerIn’ und ‚KundIn’ aufgespannt ist, sondern dass auch Arbeitsgeräten wie dem PC durch 1 Dabei beziehe ich mich auf Daten aus dem Forschungsprojekt „Gesprächspraktiken in Jobcentern im Rechtskreis des SGB II (Bereich der unter 25-Jährigen) – eine konversationsanalytische Studie“, gefördert von der Deutschen Forschungsgemeinschaft. Projektteam: Stephan Wolff, Ute Karl, Wolfgang Schröer, Hermann Müller, Daniela Böhringer, Julia Schröder. Ich danke den Mitgliedern des Projektteams für ihre Anregungen.

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die Interaktion der TeilnehmerInnen so etwas wie eine soziale Existenz eingeräumt wird. Damit ist nicht intendiert, die oben skizzierten Zwänge, die den Rahmen für Beratung in Jobcentern abstecken, zu ignorieren. Vielmehr geht es darum zu zeigen, dass es daneben oder vielleicht auch darunter noch andere, nämlich interaktionelle ‚Zwänge’ gibt, denen die TeilnehmerInnen genügen müssen. In ihrer Begegnung müssen sie eine soziale Situation ‚machen’ (vgl. Wolff 1999, S.229). Dazu gehört auch, dass sie Dinge wie den PC zu einem etwas in ihrer Beratung machen, um überhaupt damit arbeiten zu können. Diese ‚Arbeit mit der Arbeit‘ läuft so selbstverständlich und gewissermaßen nebenbei ab, dass sie als spezifische Leistung der TeilnehmerInnen häufig aus dem Blick gerät. Die Frage, wie Beratung in einer spezifischen Organisation wie dem Jobcenter verläuft, spezifiziere ich daher folgendermaßen: Wie machen TeilnehmerInnen ihr Gespräch mit Dingen und wie machen sie diese zu einem Bestandteil ihrer sozialen Situation? 2.

Arbeiten mit Dingen

Damit wähle ich einen Blickwinkel, der nicht so sehr daran interessiert ist, was der PC ist – also etwa Kontroll- oder Machtinstrument, Störfaktor oder Informationsmaschine – sondern daran, wie er zu etwas wird. Als wichtiger Referenzpunkt für meine Analyse sind hier die sogenannten Workplace Studies zu nennen, die vor allem im angelsächsischen Bereich eine lange Tradition haben. „Die Workplace Studies beschäftigen sich mit den Feinheiten der Kooperation und Kollaboration in komplexen Organisationen, und zwar besonders mit der Art und Weise, wie Instrumente und Technologien in sozialen Handlungen und Interaktionen verwendet werden“ (Knoblauch u.a. 1999, S.168). Zentrale Untersuchungsgegenstände sind dabei Koordinations- und Kontrollräume (von Flughäfen, U-Bahnen oder Notdiensten), aber auch beispielsweise die Koordination von Arzt-Patienten-Interaktion, während ein Computer bedient wird (Greatbatch 2006). Dabei konzentrieren sie sich im Wesentlichen auf die kooperative Lösung praktischer Probleme unter dem Gebrauch von Dokumenten und technischen Systemen, wobei die Aufmerksamkeit auf die Praktiken und das praxisbezogene Wissen der Akteure gerichtet ist. Für die Analyse von Beratung in Organisationen mit Dingen sind sie deshalb interessant, weil sie im Detail nachgewiesen haben, dass die Interaktion mit dem Computer sich nicht nur auf das Tippen auf der Tastatur und Blicke auf den Bildschirm beschränkt, sondern sehr häufig in ein Handeln eingebunden ist, das auf andere Anwesende oder Abwesende ausgerichtet ist und damit koordiniert

Beratung „mit“ dem PC?

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werden muss. Daraus ergibt sich ein „interaktiver Kontext im eigentlichen soziologischen Sinne“ (Knoblauch u.a. 1999, S.170). Die Mensch-ComputerInteraktion ist in den seltensten Fällen eine isolierte Dyade. Die Trennung zwischen Technischem und Sozialem wird somit im Wesentlichen aufgelöst: Weder geht man im Rahmen dieser Studien davon aus, dass das Technische ‚Einfluss’ auf das Soziale hat (der Computer als Machtinstrument), noch sieht man im Gegenteil die Gesellschaft oder das Soziale als ursächlich für technische Entwicklungen an. Vielmehr geht man davon aus, dass Handeln und technische Systeme, Dokumente oder Artefakte zusammengehen und sich zu einer technischen Alltagspraxis verbinden. ‚Dinge’ sind nur dann überhaupt etwas oder relevant, wenn sie in die Interaktion eingebunden werden. Dem möchte ich im Folgenden anhand von Ausschnitten aus unserem Datenkorpus nachgehen. 3.

Einbindung des Computers in die Interaktion

Es lassen sich (mindestens) drei verschiedene Arten in unserem Gesprächskorpus finden, auf die der PC in das Interaktionsfeld der Gespräche durch die TeilnehmerInnen eingebunden werden kann. Sie lassen sich besser verstehen, wenn man sie als Spielarten des ‚mit’ begreift: a. b. c.

‚mit’ – bei, während: Der PC bildet den Hintergrund der Interaktion zwischen „Persönlicher AnsprechpartnerIn“ und „KundIn“. ‚mit’ – zusammen mit: Die Beratung wird zusammen mit dem PC als Interaktionspartner durchgeführt. ‚mit’ – mit Hilfe von: Beratung mit dem PC als Bezugsobjekt für die „Persönliche AnsprechpartnerIn“.

Anhand von Ausschnitten aus unserem Gesprächskorpus möchte ich diese Spielarten des ‚mit’ verdeutlichen. 3.1 Beratung ´mit´ dem PC als Hintergrund Im folgenden Ausschnitt betreten wir die Szene, als P die Leistungsdaten von K am PC aufruft und dabei eine Erzählaufforderung an K richtet („was ham sie fürn gefühl“). Dann beginnt sie, die Tastatur zu bedienen und gleichzeitig beginnt K zu erzählen. Hier überlappen sich zwei Aktivitäten, und diese Überlappung wird von P direkt initiiert. Die Arbeit am PC stellt offenbar keine Unter-

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brechung der Interaktion mit K dar. Im Gegenteil, mit der Erzählaufforderung und den anschließenden minimalen Hörersignalen gibt P deutlich zu verstehen, dass die mit ihrer Aufmerksamkeit (auch) bei K ist. P:o <<smiling voice>unn:d (.) was ham sie fürn gefühl,> [Tastengeklapper setzt ein K: [also mathe weiß ich schon ich hätt fast ne eins geschrieben, (.) eine aufgabe war falsch sonst hätt ich wirklich ne eins aber da hätt ich ( ) von drei auf zwei, englisch hab ich pf n gutes gefühl dass ich ne EINS wahrscheinlich aufm zeugnis kriegeP:ĺ ((Tastengeklapper endet))<mhm? K: u:nd sozialkunde hab ich auch nur außer das einzige was ich vielleicht versaut hab is deutsch. (.) hhh da kann ich mich ärgern, aber (.) entweder es is gut gelaufen oder schlecht aber in englisch und sozialkunde hab ich n gutes gefühl dass es auch ne zwei oder drei gibtP:ĺ mhm, hört sich doch gut an= K: =ja-> E_KW1_Schmidt_2/4:30

Konversationsanalytisch gesprochen handelt es sich bei diesem Multitasking um eine Überlappung zwei thematischer Bezugspunkte mit jeweils unterschiedlichen Teilnehmern. P und K reden miteinander und ein dritter Teilnehmer, der PC, ist anwesend und insoweit beteiligt, als er in einer Austauschbeziehung zu P steht. P ihrerseits hat es synchron mit zwei unterscheidbaren InteraktionspartnernInnen und deren Beiträgen zu tun. Weder P noch K machen deutlich (etwa durch Reparaturaufforderungen, weil sie etwas nicht verstanden haben), dass das für sie problematisch ist. Der PC bekommt hier von P nur minimale Aufmerksamkeit. Ihr hörbarer Aufmerksamkeitsschwerpunkt, den sie durch die „hmhms“ deutlich macht, liegt bei K. Dadurch wird er neutralisiert und in den Hintergrund der eigentlichen Interaktion von P und K verschoben. Die Überlappung scheint hier das Mittel der Wahl zu sein, den PC ‚auszuschalten’ – auch wenn er nach wie vor mitläuft und von P hörbar bedient wird. Man ist geneigt, den Großteil der Arbeitsleistung für das Gelingen dieser Sequenz bei P zu verbuchen. Schließlich muss sie zwei Dinge gleichzeitig tun – den PC bedienen und K (aktiv) zuhören. Allerdings gilt es zu bedenken, dass auch K aktiv daran mitarbeitet, denn sie verzichtet darauf, die ungeteilte Aufmerksamkeit von P einzufordern. Sie bleibt bei ihrem Erzählmodus, der es P ermöglicht, nur minimal zu reagieren („mhm“).

Beratung „mit“ dem PC?

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3.2 Beratung ‚mit’ dem PC als Mitspieler Der folgende Gesprächsausschnitt zeigt ein ganz anderes ‚mit’, eher ein ‚zusammen mit’. Der Ausschnitt ist dem Gespräch an einer Stelle entnommen, wo P die Daten von K im PC aktualisiert. Zunächst wird deutlich, dass es nicht ganz reibungslos klappt, den PC als Mitspieler einzuführen. Denn K signalisiert hier nämlich mit einem „wie bitte?“ deutlich, dass er das Ansinnen von P nicht verstanden hat. P formuliert darauf, was er gerade tut – „ich kuck grad nach ihrer Berufserfahrung“ – und fügt mit Verweis auf das was er (am Bildschirm) sieht – „ich hab hier nur verkauf stehen;“ – hinzu. Auf diese Selbstkorrektur von P hin, beginnt K, Auskünfte zu geben, und es entspinnt sich wieder eine regelmäßige Sequenz, in der P fragt, K antwortet und P tippt. P macht sich mit diesem „hier“ erkennbar zum Animateur (vgl. Goffman 1981), d.h., er spricht für einen anderen, den PC. Er macht die dann folgende Interviewsequenz durch seine Vermittlungsleistung erst möglich, ist selbst aber nicht eigentlicher Urheber der Fragen. P: < .h sie ham ja nur im verkauf gearbeitet,=oder war noch irgendwas-> K:o wie bitte? P:o ich kuck grad nach ihrer berufserfahrung aber ich hab hier nur verkauf stehen; K: ja verkauf kann ich einzelhandelP: < <

ok- (3)>> was sin ihre stärken aus ihrer sicht, K: teamfähigkeit-(.) ding pünktlich-(.) [kann mich auf neue situationen einstellen (2) P: [((Tastengeklapper setzt ein)) K:ĺ kann gut (.) zupacken- ((lacht leicht)) .hh hh (15)] E_GW1_Zeuner_1/11:36

Solche Frageketten werden interaktiv erleichtert durch den Verweis auf einen Dritten, den PC – im Gespräch zumeist präsent als „hier“ -, der etwas wissen möchte. Wenn man so will, ist der PC in dieser interaktiven Umgebung als Mitspieler, als ein neugieriger Dritter etabliert. Der PC als Mitspieler löst für P das interaktionelle Problem, wie man einer Person eine schier endlose Kette von Fragen stellen kann – ohne dabei selbst als neugierig oder unhöflich zu gelten. Ähnlich fungieren Fragebögen in Interviews. Der PC wird Mitspieler, indem ihm P eine Stimme gibt – übersetzt was der Computer will – und beide P und K ihre Aktivität auf den PC abstimmen (vgl. Greatbatch 2006 zur abgestimmten Interaktion bei Arzt-Patienten-Gesprächen). Das wird zum Beispiel anhand der Beiträge von K gegen Ende des vorliegenden Ausschnittes deutlich. K macht eine

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Pause von 2 Sekunden, bevor er mit der Aufzählung seiner Stärken („kann gut (.) zupacken“) fortfährt und dann nichts mehr sagt, bis P fertig getippt hat. 4.

Beratung ‚mit’ dem PC als Objekt

Die folgende Stelle findet sich am Beginn des betreffenden Gespräches. K kommt herein und P fragt nach, ob der Mitarbeiter des Forschungsprojektes K schon erklärt habe, worum es geht. Dabei sind in Zeile 2 zwar noch keine Arbeitsgeräusche zu hören, aber P hat sich bereits dem PC zugewandt, denn es entsteht eine lange Pause von 5 Sekunden, die dadurch zu erklären ist, dass P mit etwas anderem beschäftigt ist und dies durch Blickrichtung und Haltung signalisiert. Diese Pause ist innerhalb ihres Redezuges platziert, den P mit ‚schön’ begonnen hat. Ab Zeile 5 produziert sie Computergeräusche. Während sie das tut (man hört, dass sie klickt und etwas schreibt), sagt sie, dass sie noch etwas schnell abschließen müsse. Es entsteht eine lange Pause, in der nur Klicken und Schreibgeräusche zu vernehmen sind. Von K ist nichts zu hören. Nach 20 Sekunden kündigt P das Ende ihrer Aktivität an, und markiert in Zeile 7 mit einem lang gezogenen „so:,“ (immer noch schreibend) mit leicht sinkender Intonation den Beginn von etwas Neuem (zur Markierungsfunktion des ‚so.’ vgl. Meier 1997). Noch während P mit dem PC beschäftigt ist, leitet sie schon zur Interaktion mit K über. Dann setzt sie einen zweiten Anfang, indem sie begründet, warum sie K heute eingeladen hat. Zu diesem Zeitpunkt ist von ihrer Arbeit am PC nichts mehr zu hören. P: schön-(5) hat er auch schon erklärt worum s geht[ne? K: [mhm genau hat er schon-= P:ĺ =mhm? < jetzt muss ich hier nur noch einmal ganz kurz noch eine sache abschließen, m::- (20) so:; (3) .h ich hab sie heute eingeladen> um (1) eigentlich über ganz viele Sachen zu sprechen; (1)[aber alles erFREUliche sachn= K: [ja: =jaĻa ja, E_KW1_Schmidt_4/0:10

Die Episode stellt eine Art interaktives ‚time out’ dar, eine geregelte Auszeit, in der die gerade laufende Szene gleichsam angehalten wird, bis der Auszeitnehmer sie durch deutliche Hinweise wieder anfährt. Dies verlangt von allen Beteiligten Einvernehmen und darstellerische Disziplin. Andernfalls wäre es aus der Sicht von P überflüssig, K so deutlich vor den beiden Übergängen mit einzubeziehen (besonders eindringlich am Ende der Auszeit!). Diese Seitensequenz (vgl. Jefferson 1972) wird an den Rändern von P aufwändig ein- und ausgeleitet. Die unwi-

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dersprochene Erklärung, mit der P die Computerepisode eröffnet („jetzt muss ich hier nur noch einmal ganz kurz noch eine sache abschließen,“), sichert ihr das Rederecht, ähnlich wie ein story preface (Sacks 1992). Sie sichert sich damit gegen Unterbrechungen ab. Sie nutzt den interaktiven Raum, den sie sich so gesichert hat, aber nicht dazu, um ihrerseits einen längeren Redebeitrag zu formulieren. Vielmehr arbeitet sie still am PC, d.h. ohne für andere hörbare Selbstgespräche zu führen, wie sie sonst in ähnlichen Situationen relativ häufig vorkommen. P wartet nicht auf eine ausdrückliche Einwilligung von K, dass sie das („abschließen“) auch tun darf, bietet K aber durch die leicht steigende Intonation einen sogenannten turn transition point an, den K aber nicht wahrnimmt. K ist also insofern an der Computerepisode beteiligt, als sie nicht ‚stört’ und das Rederecht nicht für sich beansprucht. Das Ende der Computerepisode und damit den Beginn von etwas Neuem bereitet P bereits vor, als sie eigentlich noch am PC beschäftigt ist – jedenfalls sind noch Tipp-Geräusche zu hören. Ähnlich wie der Beginn der Computer-Unterbrechung überlappend war, so ist auch das Ende durch die koordinierte Überlappung von verschiedenen Aktivitäten gekennzeichnet. Sie tut etwas – tippt und klickt – und spricht gleichzeitig mit K, die freilich noch zögert, die frühere Situation ihrerseits wieder erstehen zu lassen und erst durch indirekte Aufforderungen von P (Ankündigungen, Pausen) dazu bewegt werden kann, sich wieder aktiv einzubringen. Indem der PC zentrales Bezugsobjekt für P ist, wird K in die Warteschleife geschickt und, um es mit Goffman zu sagen, auf eine Fähigkeit verwiesen, die er mit vielen teilt, nämlich „dem laufenden Strom der Kommunikation beizuwohnen und so lange in der Warteschleife zu bleiben, bis sie von der zentralen Person wieder einbezogen werden“ (Goffman 2005, S.71). 5.

Zusammenfassung

Die Analyse der Gespräche hat gezeigt, dass die Einbindung des PCs vor allem auf die Initiative der AnsprechpartnerInnen hin geschieht. Was sich noch nicht klären ließ bzw. auf was wir nicht gestoßen sind, sind Fälle, in denen der PC eine Ressource für die KundInnen ist. Auch Interaktionsmodi, in denen der PC gemeinsames Bezugsobjekt von K und P ist, sind (noch) nicht vorgekommen. Eine theoretisch denkbare Spielart des ‚PCs als Hintergrund‘, nämlich das aktive Wegdrehen des PCs kam ebenfalls nicht vor. Auch wenn das ‚Fehlen’ dieser Fälle noch einmal deutlich macht, dass es sich hier nicht um kooperatives Arbeiten mit Dingen handelt, braucht es dennoch die interaktionelle Mitarbeit der „KundInnen“, damit solche Sequenzen gelingen können.

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Anhand der Gesprächausschnitte wurde deutlich und hoffentlich nachvollziehbar, wie TeilnehmerInnen dieser Art institutioneller Gespräche den PC in ihre Interaktion einbinden, wie sie ihn ihrer Welt heimisch machen und welche Modi ihnen dabei zur Verfügung stehen. Die folgende Tabelle fasst das noch einmal zusammen. ‚mit’ – bei während ‚mit’ – zusammen mit PC als Hintergrund PC als Mitspieler Neutralisierung Animation Teilnehmer(„member“)kompetenz (aktiv) Abbildung 1: Beratung ‚mit‘ dem PC

‚mit’ – mit Hilfe von PC als Objekt Funktionalisierung

Der PC ist demnach nicht immer schon ein Teil dieser institutionellen (Beratungs)Gespräche und Repräsentant des Zwangskontextes. Erst indem ihn die TeilnehmerInnen etwas ‚mit’ ihm machen, wird er zu einem Teil ihrer Welt und zu einem kulturellen Objekt (Garfinkel u.a. 1981). Das aber geschieht nicht von selbst, sondern braucht interaktionelle Arbeit, ein fein aufeinander abgestimmtes Geflecht von Worten, Gesten und Handlungen, an dem beide TeilnehmerInnen beteiligt sind. Darüber hinaus moduliert die Art und Weise, wie die TeilnehmerInnen den PC interaktionell einbinden, ihre soziale Situation. Dabei entsteht eine große Vielfalt von Interaktionsszusammenhängen, in denen je nach Einbindung des PCs sowohl der Grad der Formalität des Geschehens, wie auch die TeilnehmerInnenzahl oder das Verhältnis der Teilnehmenden zueinander variieren kann. So betrachtet ist Beratung oder auch nur ein institutionelles Gespräch, in das ‚Dinge‘ mit eingebunden werden müssen, in der Tat eine Kunst. Es braucht nicht nur die (technische) Kompetenz, um mit dem PC und seinen Tücken kompetent umzugehen, sondern auch die Kompetenz von (Gesellschafts)Mitgliedern ganz allgemein, ihre Begegnungen ständig neu auszutarieren und zu arrangieren und bei all dem den wechselseitigen Eindruck von ‚Natürlichkeit‘ aufrecht zu erhalten. Für die hier näher untersuchte Organisation Jobcenter scheint es spezifisch zu sein, dass Dinge wie der PC aus der Beratungssituation gerade nicht ausgelagert sind, sondern von den Teilnehmenden fortlaufend in den Interaktionszusammenhang eingearbeitet werden müssen. Dass sich die Teilnehmenden dabei wechselseitig sehr erfolgreich den Anschein von Alltäglichkeit vermitteln und Störungen vermeiden können, soll nicht darüber hinweg täuschen, dass dafür vielfältige kleinste Interaktionsschritte benötigt werden. So betrachtet ist der ‚ungestörte‘ Ablauf der Gespräche eine unmittelbare Leistung der Teilnehmenden und nicht eine Rahmenbedingung, die die Organisation ihren Mitgliedern zur Verfügung stellt.

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Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Beratung

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Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Beratung

Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Unternehmensberatung – Ein Handlungsfeld für Pädagogen? Tanja-Vera Herking

„Beraten und verkauft“, „Die große Abzocke“, „Versager im Dreiteiler“: Dies sind nur einige der Titel, die in den letzten Jahren die Bestsellerlisten füllten. Hier wird an einer Branche lauthals Kritik geübt, die offensichtlich den gesellschaftlichen Tenor trifft: Unternehmensberater sind inkompetent, verletzen ethische Standards und verhalten sich unprofessionell. Um jedoch feststellen zu können, ob ein Berufsstand inkompetent und unprofessionell handelt, muss zunächst geklärt werden, worin Kompetenz und Professionalität seiner Mitglieder eigentlich bestehen, wie diese im Laufe einer Beraterbiographie entwickelt werden und inwieweit diese Entwicklung pädagogisch begleitet werden kann. An dieser Lücke der Beratungsforschung setzt der folgende Beitrag an, in dem die Ergebnisse einer empirischen Studie vorgestellt werden, in der Unternehmensberater im Rahmen des Forschungsprogramms Subjektive Theorien (FST) nach ihrer Perzeption von Beratungskompetenz und -professionalität gefragt wurden. 1.

Struktur von Beratungskompetenz und -professionalität

In Bezug auf die Struktur von Beratungskompetenz und deren theoretische Verankerung legen die Ergebnisse der Studie nahe, sich zunächst an dem bei Vonken (2005) dargestellten Kompetenzverständnis zu orientieren. In Abgrenzung zur eher tätigkeitsbezogenen Kompetenzattribution innerhalb der Psychologie, schließt dieser (ebd., zusammenfassend S.189-191) an die ursprünglich linguistische Kompetenzorientierung in Anlehnung an Chomsky (1970) und Habermas (u.a. 1987) an. Dabei fokussiert er den Geneseaspekt von Kompetenz als Wahrnehmung und Thematisierung von Situationen und differenziert in die grundlegende Kompetenz eines Individuums und dessen kompetentes Handeln. Anstatt hinsichtlich der Strukturierung von Beratungskompetenz jegliche Tätigkeiten mit entsprechenden Kompetenzen zu attribuieren und sich der Kritik

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einer gewissen Beliebigkeit und fehlenden Trennschärfe auszusetzen (Vonken 2005, S.54-56; siehe auch Franke 2005, S.3739), ermöglicht diese Differenzierung, den Geneseaspekt unternehmensberaterischen Handelns ins Zentrum zu stellen. Hierbei müssen im Verständnis der Giddensschen Sozialtheorie (1984) die Beratungsstrukturen im Beratungshandeln generiert werden, die sich in einer beratungsspezifischen Handlungslogik abstrahieren lassen (vgl. u.a. Oevermann 2002; von Wright 1980). Somit wird die Regelbegrifflichkeit von Chomsky in das Verständnis von Beratungskompetenz reintegriert, während das verständigungsorientierte Handlungsmodell bei Vonken mit Professionalität konnotiert wird, die auf kompetentem Handeln fußt (siehe ausführlich Herking i.V.). Die Differenz zum professionellen Handeln eines Beraters besteht in der klientenbzw. umfassend situationsrelativen Selektion dieser Handlungslogik, so dass sich Beratungskompetenz als allgemein als Genese der Handlungslogik von Unternehmensberatung und Beratungsprofessionalität als sich in der Interaktion vollziehende Selektion dieser Handlungslogik definiert. Dies macht eine Konkretisierung der Handlungslogik notwendig, die sich nach Gegenüberstellung der Funktionen von Unternehmensberatung (siehe u.a. Dahl 1966, S.23-52; Kieser 1998, S.63-65) mit den verschiedenen Professionstheorien (siehe hierzu Pfadenhauer 2003, S.32-54) sowie mit den Ergebnissen der Interviews in mehreren Dimensionen entfaltet: Eine zentrale Dimension nimmt hierbei im Rekurs insbesondere auf den symbolisch-interaktionistischen Ansatz nach Fritz Schütze (u.a. 1992) der Umgang mit beratungsspezifischen Paradoxien ein. So ist der Unternehmensberater bei seiner Genese der professionellen Handlungslogik mit Paradoxien konfrontiert, die ein konsistentes Beratungshandeln erschweren. Ein Beispiel hierfür ist das Spannungsfeld, dass der Berater für Folgeaufträge aus aktuellen Beratungsprojekten zu sorgen hat (siehe Neuberger 2002, S.146/147) und gleichzeitig bei seiner Beratungsarbeit auf den größtmöglichen Nutzen für den Klienten abzielt, der insbesondere in dem Wiedererlangen von selbständiger Problembewältigung und ‚Mündigkeit’ im weitesten Sinne besteht. Unternehmensberater DK (anonymisierte Initialen des Interviewpartners) beschreibt es wie folgt: DK/BP/97+100: Das größte Spannungsfeld ist sicherlich, Projekte nicht zu machen, obwohl sie wirtschaftlich hoch interessant wären, aber dem Kunden nichts nützen. [...]

Dieses Spannungsfeld wurde von nahezu jedem der befragten Berater von sich aus thematisiert, woraus zu schließen ist, dass die sich hieraus ergebende, paradoxale Handlungsstruktur einen zentralen Einfluss auf die Beratungsarbeit hat. Hierbei betonen einige Unternehmensberater, wie wichtig es für ihr Berater-

Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Beratung

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selbstverständnis und die damit einhergehende Einhaltung ethischer Standards ist, die Zustimmung und Unterstützung ihres Beratungsunternehmens zur situationsadäquaten Aufklärung ihrer Klienten mit der Abgabe entsprechender Empfehlungen zu bekommen: VN/UNB/52-54: [...] Man muss natürlich auch, und das wäre ein Thema in ethischer Hinsicht, man muss auch Empfehlungen aussprechen, die für einen selbst hinsichtlich eines Weiterverkaufs eines Projektes vielleicht negativ sind. Das gehört für mich auch dazu, man spricht eine Empfehlung aus und man sagt, wir würden empfehlen – und ich habe das auch miterlebt und ich habe das damals auch sehr bewundert, muss ich sagen, von einem Partner von uns, der auch explizit gesagt hat, wir machen dieses Modul – also wir waren in einem Projekt mit unterschiedlichen Modulen aufgestellt, wo er explizit gesagt hat, dieses Modul, wo wir auch mehrere Berater drauf waren, machen wir nicht weiter, weil da sehen wir bessere Chancen, wenn der Kunde das alleine übernimmt und da sehen wir weniger Impact von Unternehmensberatung-XSeite aus. Und das, finde ich, muss auch sein. Da hat der Kunde auch ein Anrecht drauf.

Als Komponente einer übergeordneten Handlungslogik haben die Paradoxien Einfluss auf weitere Dimensionen wie Ethik – hier am Zitat von Berater VN verdeutlicht – oder auch Vermittlung: Innerhalb der Studie konnte die Dimension der Vermittlung deutlich herausgearbeitet werden, indem Unternehmensberater über den gesamten Beratungsprozess hinweg pädagogische Funktionen übernehmen, die insbesondere zum Projektende, wenn es um die Umsetzung der Projektergebnisse geht, von hoher Relevanz sind, wie Unternehmensberater FL verdeutlicht: FL/UNB/42: Das stimmt, also Implementierung zumindest in der Hinsicht, dass man dem Klienten die Methodik an die Hand gibt, wie man eben implementieren kann und worauf zu achten ist. Das habe ich auch festgestellt bei Klienten, so die methodischen Grundlagen wie man auch weiterhin in einem Projektmodus bleibt, um irgendwie hinterher die Ergebnisse zu erzielen, die wir quasi mal top down abgeleitet haben als Potenzial, da muss man dem Klienten teilweise schon auch zur Hand gehen und ihm die Hilfsmittel an die Hand geben.

Hieran schließt sich die Frage an, inwieweit der Unternehmensberater die Situation nutzt, um einen Folgeauftrag im Sinne eines Implementierungsprojektes zu erhalten, oder die Selbständigkeit des Klienten unterstützt. Dabei kann eine gemeinsame Realisierungsphase erst einmal notwendig sein, in welcher der Unternehmensberater in ein typisch pädagogisches Spannungsfeld der durchaus direk-

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tiven Anleitung von Handlungsschritten bei gleichzeitiger Ermutigung zur Selbständigkeit gerät. Diese paradoxale Handlungsfigur wird im folgenden Zitat von Unternehmensberater FL impliziert, der überdies eine gewisse Abhängigkeit des Klienten von der Vermittlungsfähigkeit und -bereitschaft des Beraters verdeutlicht: FL/BP/44: [...] Genau, der Berater als Coach. Also man muss halt vielen Klienten echt, also gerade wenn es Richtung Implementierung geht, so ein bisschen an die Hand nehmen und sagen: So, das sind Sachen, die könnt ihr selber machen. [...] Und da muss man, genau, auch schon Zeit rein investieren, dass der Klient dann nicht da steht, fast schon im Stich gelassen. [...] Nur wenn wir dem Klienten dann ein Dokument in PowerPoint hinknallen und sagen, hier hast es, kannst du machen, dann wird es nicht passieren.

Abstrahierend von diesem konkreten Beratungshandeln und rückbeziehend auf die übergeordnete Dimensionenstruktur offenbaren sich die Paradoxien und der Umgang mit ihnen im Sinne eines Indikators für professionelles Handeln als querliegend zu den übrigen Dimensionen der Handlungslogik, die sich neben Ethik und Vermittlung aufschlüsseln in

Theorie und Wissen: Orientierung und Fundierung der Beratungsleistungserstellung an/auf vorhandenen, wissenschaftlich generierten Theorien und Modellen (bezogen auf Beratung oder das spezifisch-thematische Fachwissen) sowie innerhalb des Beratungsunternehmens entwickeltem und abstrahiertem (Erfahrungs-) Wissen aus vorangegangenen Beratungsprojekten (professionstheoretischer Kontext: primär strukturfunktionalistisch, machtund strukturtheoretisch) Innovation: Erzeugen von Neuem innerhalb der professionellen Handlungssituation, u.a. auch die Genese von Methoden und Technologie (strukturtheoretisch und strukturfunktionalistisch) Beobachtung und Deutung: Beratung als Beobachtung und Deutung der individuellen Klientensituation, die zu einer fallspezifischen Vermittlungsleistung im Beratungsprozess führen (system- und strukturtheoretisch) Inszenierung: Darstellung der Beratungskompetenz und -professionalität gegenüber dem Klienten zur Anerkennung der Beratungsleistung im weitesten Sinne (interaktionistisch-inszenierungstheoretisch)

Da an dieser Stelle nicht die gesamte Handlungslogik in ihren Dimensionen mit denen sie u.a. kennzeichnenden Paradoxien detailliert dargestellt werden kann, ist auf die Dissertation von Herking (i.V.) zu verweisen.

Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Beratung 2.

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Entwicklungsaufgaben im Prozess der Kompetenzentwicklung und Professionalisierung

Bezogen auf die zweite Fragestellung nach der Kompetenzentwicklung und Professionalisierung von Unternehmensberatern können diese Dimensionen nach dem Vorbild von Hericks (2006) als Entwicklungsaufgaben formuliert werden. Auf der Basis des von Havighurst (u.a. 1953) eruierten Konzepts der Entwicklungsaufgabe „which arises at or about a certain period in the life of the individual“ (ebd., S.2.) definiert Hericks (2006, S.60): „Entwicklungsaufgaben sind gesellschaftliche Anforderungen an Menschen in je spezifischen Lebenssituationen, die individuell als Aufgaben eigener Entwicklung gedeutet werden können. Entwicklungsaufgaben sind unhintergehbar, d.h. sie müssen wahrgenommen und bearbeitet werden, wenn es zu einer Progression von Kompetenz und zur Stabilisierung von Identität kommen soll.“ In dortiger Anwendung als „berufliche Entwicklungsaufgaben“ (ebd., S.61) innerhalb der Professionalisierung von Lehrern werden sie hier als kompetenzund professionalitätsintegrierendes Konzept auf die Entwicklung von Unternehmensberatern appliziert. Dabei können Entwicklungsaufgaben auf zwei Ebenen festgestellt werden: Zum einen stellen die obigen Dimensionen der Beobachtung und Deutung, Ethik, Theorie und Wissen, Innovation, Vermittlung und Inszenierung als Elemente der übergeordneten Handlungslogik von Unternehmensberatung Entwicklungsaufgaben dar, mit denen Unternehmensberater in den verschiedenen Phasen ihrer Beraterentwicklung konfrontiert sind und diese zur erfolgreichen Berufsausübung erfüllen müssen. Dabei konnten innerhalb der Interviewauswertung gewisse Tendenzen ausfindig gemacht werden, in welchen Phasen einzelne Entwicklungsaufgaben intensiver auftreten – so spielen z. B. Theorie und Wissen und Ethik in der Anfangsphase eine größere Rolle, während die übrigen Dimensionen bei fortschreitender Beraterentwicklung an Relevanz zunehmen. Auf der zweiten Ebene sind Berater zu jedem Zeitpunkt mit der gesamten Handlungslogik in ihren Dimensionen konfrontiert – jedoch auf unterschiedlichen Niveaus. Daher bietet es sich an, die Beraterentwicklung in verschiedene Stufen einzuteilen, wobei die einzelnen Stufen das jeweilige Niveau mit ihrer spezifischen, auf die gesamte Handlungslogik bezogenen Entwicklungsaufgabe darstellen, während der Berater beim ‚Erklimmen’ dieser Stufen einen individuellen Entwicklungsprozess vollzieht. Hierdurch integriert das Treppenmotiv das weitestgehend statische Element äußerer Anforderungen im Sinne der professionellen Handlungslogik mit dem dynamischen Aspekt der individuellen Kompetenzentwicklung durch ihren biographischen Kontext (vgl. Wittwer 2001) als Genese dieser Handlungslogik.

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Auf dieser Basis konnten insgesamt 8 Stufen ausfindig gemacht werden, die sowohl eine optionale Vorstufe als auch den Ausstieg aus der Beratungsbranche inkludieren: Die Vorstufe markieren dabei Beratungstätigkeiten vor dem expliziten Einstieg in die Unternehmensberatung. Während Praktika primär der Eignungsüberprüfung für die Tätigkeit als Berater dienen, werden studentische Unternehmensberater durch das weitgehende Fehlen von Hierarchien und erfahreneren Kollegen mit Entwicklungsaufgaben konfrontiert, die Unternehmensberater idealiter im Prozess bis zur dritten Stufe vollziehen. Dies ist jedoch hinsichtlich der Einschätzung von Unternehmensberater DK zu relativieren: DK/BIO/18: [...] Ja, das ist ja alles noch so ein bisschen Buddelkiste, da übt man ein bisschen, da kann man mal was machen, trotzdem ist es ernst.

Auf der ersten Stufe des faktischen Einstiegs sind Unternehmensberater in der Regel eher operativ tätig, weshalb die Interviewpartner das ‚saubere Erarbeiten von Daten’ und zu berücksichtigende, vor allem auch ethische Standards wie Vertraulichkeit betonen. Zudem haben sie sich dabei am bereits vorhandenen Wissen der Unternehmensberatung bzw. an den Methoden des Beratungsbereichs zu orientieren. Makroperspektivisch dient diese Phase der Erkennung der übergeordneten Handlungslogik, bei der fortgeschrittenere Kollegen und Vorgesetzte als Vorbilder und Erkenntnishorizont fungieren. Auf der zweiten Stufe setzt meistens ein spürbarer Klientenkontakt für die Unternehmensberater ein, die eine Thematisierung der klientenbezogenen Dimensionen der Inszenierung sowie der einsetzenden Beobachtung und Deutung und der Vermittlung nach sich ziehen. Auf diesem Niveau wird unter Anleitung der Vorgesetzten bereits die Handlungslogik in actu realisiert. Schließlich wird auf der dritten Stufe in Rekurs auf die obige Definition von Beratungskompetenz die Handlungslogik vom Unternehmensberater selbst generiert, wobei sich seine Professionalität in Anlehnung an Bremer (2005, S.291) durch die (qualitäts-) selegierende Genese auszeichnet; d.h. der Unternehmensberater vollzieht sein Beratungshandeln in Relation zum Klienten bzw. zur jeweiligen Beratungssituation, während die Qualitätsselektion vorher von Vorgesetzen bzw. erfahreneren Kollegen weitgehend vorgegeben wurde. Somit kann auf dieser Stufe von einem umfassend beratungskompetenten und professionellen Unternehmensberater gesprochen werden. Ab der vierten Stufe gesellt sich neben die Handlungslogik der Beratung die des Managements, da der Unternehmensberater in dieser Phase zumeist mit umfänglichen Führungsaufgaben innerhalb der Beratungsprojekte betraut ist. Zu-

Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Beratung

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dem setzen Akquisetätigkeiten ein, welche die Dimension Innovation – hier im Sinne der Entwicklung neuer Beratungsprodukte – verstärkt ins Zentrum rücken. Während auf dieser Stufe die zentrale Aufgabe in der Integration von Beratung und Management besteht, nimmt der Beratungsfokus schließlich ab der fünften Stufe laut der Studienergebnisse ab. Vielmehr müssen nun die Handlungslogiken des Managements und schließlich auf der sechsten Stufe die des Unternehmertums erkannt, realisiert und generiert werden. Die siebte Stufe markiert schließlich den Ausstieg aus der Unternehmensberatung – sei es der Wechsel in einen anderen Berufsstand, wie z. B. das Management eines Unternehmens, oder eben die Beendung der Beruflichkeit. 3.

Pädagogische Intervention und Begleitung: Ansatzpunkte für eine Meta-Beratung

Hinsichtlich der Frage nach pädagogischer Intervention und Begleitung bei der Kompetenzentwicklung und Professionalisierung bestätigen die Studienergebnisse zunächst u.a. die Untersuchung von Bredl (2005), dass das Training ´on the job´ die wichtigste Form innerhalb der Lernprozesse von Unternehmensberatern darstellt. Dabei betonen die Interviewpartner vor allem den Einfluss von Vorgesetzten und erfahreneren Kollegen im Team beim Erfahrungslernen. Insbesondere der Projektleiter nimmt in der Beratungsprojektsituation für die Berater bis zur dritten Entwicklungsstufe eine zentrale Rolle bei der Kompetenzentwicklung und Professionalisierung ein, weil er zumeist eine Coaching-Funktion innehat. Da der Projektleiter überdies eine integrierende Position zwischen Beratung und Management besetzt, muss er sehr viele Aufgaben und Funktionen erfüllen, wodurch das Berater-Coaching ‚on top’ oft zu kurz kommt und im Idealfall dann ebenfalls von den erfahreneren Kollegen übernommen wird. In diesem Fall besteht während der Beratungsprozesse kaum Bedarf an pädagogisch-begleitenden Maßnahmen bei der Beraterentwicklung. Dies ändert sich jedoch, sobald die Arbeitsbelastung überhandnimmt oder gar Konflikte innerhalb des Beratungsteams entstehen: FL/BK/78: [...] Und was potenziell, habe ich selber noch nicht erlebt, muss ich sagen, die Weiterentwicklung eben gefährden kann, wenn man insbesondere Projektleiter hat, weil das wirklich eine ganz wichtige Funktion ist im Team, die einfach überfordert sind und die die Zeit zum Coachen nicht haben, dass dieses Apprenticeship-Modell letztendlich eine Worthülse bleibt. [...]

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Hier haben die in ihrer Entwicklung besonders gefährdeten jüngeren Berater zunächst die Möglichkeit, auf das in den meisten Beratungsunternehmen institutionalisierte Mentoring zurückzugreifen. Dabei offenbart sich jedoch die Schwäche des Mentorings als organisationsabhängige Form von Intervention. Die interviewten Berater bemängeln, sie hätten sogar mit ihrem Mentor karrierestrategisch interagieren müssen. Unternehmensberater GM beschreibt diese Unsicherheit bei gleichzeitiger Notwendigkeit, Selbstsicherheit intern inszenieren zu müssen: GM/BIO/30: Ja, du weißt halt nicht genau, mit wem du wirklich reden kannst und mit wem nicht. Also es stellt sich auch gegenüber dem Mentor kein wirkliches Vertrauensverhältnis ein. [...] Die Firma lebt auch nach innen davon, dass halt gezeigt wird, dass die Leute ihre Sachen im Griff haben. Und wenn ich wegen jedes Problems da zum Mentor hinrenne, dann zeige ich, dass ich das nicht habe, und dann begebe ich mich automatisch in eine Rolle, die passiv wird, und das will Unternehmensberatung X nicht.

Für die oben beschriebene Konfliktsituation im Team würden sich somit Teamsupervisionen empfehlen (siehe hierzu u.a. Schreyögg 2004, S.333), welche die Organisationsunabhängigkeit betonen und in denen Berater sozusagen in ihrer eigenen Beratungstätigkeit beraten werden – im Sinne einer Meta-Beratung. Dieser Bedarf an organisationsunabhängiger Beratung zeigte sich vor allem auf individueller Ebene. Aktuell kommen die Unternehmensberater ihrem Bedürfnis nach organisationsunabhängigen Gesprächspartnern durch ihr privates Umfeld nach. Spätestens ab der fünften Stufe fehlen häufig Sparringspartner und Vorbilder als Orientierungsanker für die eigene Arbeitsqualität. Dies ist ein weiterer Ansatzpunkt für eine supervisorisch begriffene Meta-Beratung, in der Pädagogen mit einem unternehmensberaterischen Fach- und Erfahrungswissen tätig werden können. Bezüglich der Handlungsfelder für Pädagogen im Rahmen der Kompetenzentwicklung und Professionalisierung von Unternehmensberatern ist vor allem auf die Dimension der Vermittlung innerhalb der Beratungslogik zu rekurrieren. Im Hinblick auf dieProfessionalisierungsbedürftigkeit pädagogischen Handelns (vgl. Oevermann 2002) offenbart sich hier ein dritter Bezugspunkt für Meta-Beratung, indem Pädagogen als Vorbilder für diese Dimension der Handlungslogik dienen und bezüglich der Optimierung dieser Prozesse beratend für Unternehmensberater tätig werden können. Dies bezieht sich dann nicht nur auf die externe Vermittlungsdimension zwischen Berater und Klient, sondern vor allem auch intern z. B. auf die obige Coaching-Funktion von Projektleitern. Resümierend ist festzuhalten, dass Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Unternehmensberatung nicht nur ein Handlungsfeld, sondern v.a.

Kompetenzentwicklung und Professionalisierung in der Beratung

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hinsichtlich des Vermittlungsaspekts von Beratung ein weiter zu explorierendes Forschungsfeld für Pädagogen darstellt. Literatur Bredl, K. (2005): Kompetenz von Beratern: Analyse des Kompetenzerwerbs bei Unternehmensberatern im Kontext der Expertiseforschung. Regensburg: Dissertation. Bremer, R. (2005): Lernen in Arbeitsprozessen. In: Rauner, Felix (Hrsg.): Handbuch Berufsbildungsforschung. Bielefeld: W. Bertelsmann, S. 282-294. Chomsky, N. (1970): Aspekte der Syntaxtheorie. Berlin: Akademie-Verlag. Dahl, E. (1966): Die Unternehmensberatung: Eine Untersuchung ausgewählter Aspekte beratender Tätigkeiten in der Bundesrepublik Deutschland. Meisenheim am Glan: Hain (Kölner Beiträge zur Sozialforschung und angewandten Soziologie, Band 4). Franke, G. (2005): Facetten der Kompetenzentwicklung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Giddens, A. (1984): The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Cambridge: Polity Press Habermas, J. (1987): Theorie kommunikativen Handelns, Band 1: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung, 4. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Havighurst, R. J. (1953): Human Development and Education. New York, London: Longman. Hericks, U. (2006): Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe: Rekonstruktion zur Berufseinstiegsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: VS (Studien zur Bildungsgangsforschung, Band 8). Herking, T.-V. (i.V.): Beratungskompetenz und Professionalität von Unternehmensberatern: Pädagogische Unternehmensberatungsforschung zur Struktur, Evolution und Meta-Beratung. Bielefeld: Dissertation. Kieser, A. (1998): Immer mehr Geld für Unternehmensberatung – und wofür? In: OrganisationsEntwicklung. 17/2, S. 63-69. Neuberger, O. (2002): Rate mal! Phantome, Philosophien und Phasen der Beratung. In: Mohe, M./Heinecke, H. J./Pfriem, R. (Hrsg.): Consulting: Problemlösung als Geschäftsmodell: Theorie, Praxis, Markt. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 135-161. Oevermann, U. (2002): Professionalisierungsbedürftigkeit und Professionalisiertheit pädagogischen Handelns. In: Kraul, M./Marotzki, W./Schweppe, C. (Hrsg.): Biographie und Profession. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 19-63. Pfadenhauer, M. (2003): Professionalität: Eine wissenssoziologische Rekonstruktion institutionalisierter Kompetenzdarstellungskompetenz. Opladen: Leske + Budrich. Schreyögg, A. (2004): Supervision: Ein integratives Modell. Lehrbuch zu Theorie und Praxis, 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Wiesbaden: VS. Schütze, F. (1992): Sozialarbeit als „bescheidene“ Profession. In: Dewe, B./Ferchhoff, W./Radtke, F.-O. (Hrsg.): Erziehen als Profession: Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen: Leske + Budrich, S. 132-170. Vonken, M. (2005): Handlung und Kompetenz: Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und Berufspädagogik. Wiesbaden: VS.

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Wittwer, W. (2001): Biografieorientierte Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung. In: Report – Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. 24/48, S. 109-127. Wright, G. H. von (1980): Elemente der Handlungslogik. In: Lenk, H. (Hrsg.): Handlungstheorien interdisziplinär, Band 1: Handlungslogik, formale und sprachwissenschaftliche Handlungstheorien. München: Wilhelm Fink, S. 21-34.

V. Evaluation der Beratung in und von Organisationen

Bildungsberatung und Vernetzung auf kommunaler Ebene

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Bildungsberatung und Vernetzung auf kommunaler Ebene

Bildungsberatung und Vernetzung auf kommunaler Ebene. Zentrale Ergebnisse einer Evaluationsstudie Claudia Strobel

1.

Bildungsberatung im Kontext des Lebenslangen Lernens

Die schnellen Modernisierungsprozesse der heutigen Gesellschaft stellen die Menschen vor große Herausforderungen im Bereich Bildung und Weiterbildung und führen zu zunehmender Desorientierung im Bereich Beruf und Beschäftigung. Die Europäische Union stellt die (Bildungs-)Beratung als wichtige Unterstützung im Lebenslangen Lernen heraus. So fordert der Rat der Europäischen Union in vier Leitprinzipien den Ausbau der Beratung in allen Mitgliedsstaaten (vgl. Rat der Europäischen Union 2008, S.8-11). Das erste Leitprinzip beinhaltet die Förderung der Fähigkeit zur Planung der beruflichen Laufbahn in jedem Lebensabschnitt. Im zweiten Leitprinzip wird die Erleichterung des Zugangs aller BürgerInnen zu den Beratungsdiensten gefordert. Dies beinhaltet einen von den Rahmenbedingungen (z. B. dem Informationsstand) unabhängigen Zugang zu Beratung. Hierzu sind u.a. eine aktive Öffentlichkeitsarbeit, ein transparentes und leicht zugängliches Beratungsangebot und die Bereitstellung von Hilfsangeboten zur Anerkennung von Lernleistungen erforderlich. Die dritte Forderung betrifft die Entwicklung der Qualitätssicherung in den Beratungsdiensten. Hochwertige Beratungsdienste sollen durch Verbesserungen in der Informationsqualität und durch die Gewährleistung ihrer Objektivität, durch die passgenaue Zuschneidung der Beratung auf den jeweiligen Adressaten, durch Verbesserungen des Berufsprofils und der Qualifikation des Beratungspersonals, sowie durch Festlegungen von Qualitätsstandards für Beratung erreicht werden. Das vierte Leitprinzip der Europäischen Union richtet sich an die Förderung der Koordinierung und Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Akteuren auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene (vgl. ebd.). Diese Leitprinzipien der Europäischen Union verdeutlichen den Stellenwert, den Beratung einnimmt bzw. in Zukunft einnehmen soll. Für Deutschland ergibt sich die Notwendigkeit, Bildungsberatung im Sinne des Lebenslangen Lernens auszubauen und durch geeignete strukturelle Entwicklungen weiter voranzubringen. Beratung kann in diesem Sinne zu einem festen Bestandteil aller Bildungs-

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Claudia Strobel

bereiche werden, um den Individuen in den unterschiedlichsten Lebenslagen Hilfe und Unterstützung anbieten zu können. Eine Vielzahl an Angeboten im Bildungs- und Weiterbildungsbereich und die damit verbundene Unübersichtlichkeit führen also dazu, dass der Bildungsberatung eine immer stärkere Notwendigkeit und eine wachsende Bedeutung zugesprochen werden. Dabei reicht es oftmals nicht mehr aus, trägergebunden auf die Angebote der eigenen Einrichtung hinzuweisen. Vielmehr ist eine umfassende trägerübergreifende und auch orientierende Einzelberatung der Individuen nötig (Eckert/Schiersmann/Tippelt 1997). Diese erfordert die Kooperation und Vernetzung von unterschiedlichen Einrichtungen im Bildungsbereich und im Sinne des Lebenslangen Lernens die Beratung von Menschen aller Altersstufen. Voraussetzung für die Kooperation der unterschiedlichen Einrichtungen ist es, den gemeinsamen Handlungsbedarf zu erkennen und Ziele zu definieren, um den Aufbau einer übergreifenden Beratungsstelle anzustreben. Die Landeshauptstadt München hat sich zum Ziel gesetzt, (Bildungs-) Beratungskompetenzen aus dem Weiterbildungs- und Schulbereich zu bündeln und die dafür notwendigen Stellen zu vernetzen und damit den BürgerInnen einen umfassenden Service anzubieten. Der vorliegende Beitrag stellt Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung dieses Projekts vor. Dabei wird der Fokus auf die Zielgruppen sowie auf die Zusammenarbeit und Vernetzung der unterschiedlichen Einrichtungen gelegt (vgl. Strobel/Tippelt 2009). 2.

Das Projekt und seine wissenschaftliche Begleitung

Vor dem Hintergrund der gestiegenen Bedeutung der Beratung, der Anforderungen der Europäischen Union und der differenzierten Ausgestaltung des Beratungsangebots wurde in München in den Jahren 2006-2008 die städtische Schulberatung mit der Weiterbildungsberatung zu einer gemeinsamen trägerübergreifenden Beratungsstelle zusammengeschlossen. Grundlage dieses Projekts ist ein Stadtratsbeschluss aus dem Jahr 2006, der den Aufbau einer trägerübergreifenden und -neutralen Beratungsstelle, die Förderung des Bildungs- und Weiterbildungsmarketings, die Vernetzung von Bildungsträgern und die Entwicklung von Qualitätsstandards für die Beratung beinhaltete. Dazu sollten vorhandene Strukturen genutzt werden, um im Sinne des Lebenslangen Lernens ein möglichst umfassendes Beratungsangebot zu ermöglichen. Die Finanzierung wurde durch drei beteiligte Institutionen geleistet: das Schulreferat der Stadt München, das Referat für Arbeit und Wirtschaft der Stadt München, sowie die Münchner

Bildungsberatung und Vernetzung auf kommunaler Ebene

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Volkshochschule, die schon zuvor an der Weiterbildungsberatungsstelle beteiligt war. Die Wissenschaftliche Begleitung des Projekts erfolgte während der Projektlaufzeit durch den Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung der Ludwig-Maximilians-Universität München (Prof. Dr. Rudolf Tippelt). Die Evaluation wurde formativ umgesetzt, sodass während der gesamten Projektlaufzeit Zwischenergebnisse der Wissenschaftlichen Begleitung in die Entwicklung der Beratungsstelle einfließen konnten (vgl. Strobel/Tippelt 2009).

Abbildung 1:

Das Konzept der Wissenschaftlichen Begleitung (vgl. Strobel/Tippelt 2009)

Das Konzept (vgl. Abb. 1) der Wissenschaftlichen Begleitung umfasste neben Interviews mit den BeraterInnen zu zwei Zeitpunkten und Interviews mit Akteuren anderer Münchner Beratungsstellen auch den Einsatz eines Kurzfragebogens bei den Ratsuchenden sowie Gruppendiskussionen mit den Ratsuchenden und eine telefonische Nachbefragung ausgewählter Ratsuchender als OutcomeErhebung. So konnte ein umfassendes Bild der Beratungsstelle und seiner Akteure, sowie der Entwicklungen erfasst und in die Analyse einbezogen werden. Neben diesen Erhebungen wurden kontinuierlich Materialien der Beratungsstelle (Protokolle usw.) ausgewertet. In der Bildungs- und Weiterbildungsberatungsstelle wird neben der Weiterbildungsberatung auch Schulberatung zu Themen der Realschule, des Gymna-

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Claudia Strobel

siums und der beruflichen Schulen angeboten1. Die Beratung richtet sich an alle BürgerInnen Münchens, die sich telefonisch oder vor Ort (Face-to-Face) beraten lassen möchten. Als besondere Angebote werden auch Gruppenberatungen sowie die Kompetenzbilanzierung mit dem ProfilPass durchgeführt. Seit Januar 2009 ist die Münchner Bildungs- und Weiterbildungsberatungsstelle darüber hinaus auch in der Beratung für die Bildungsprämie (Prämiensparen) aktiv. 3.

Ausgewählte Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung

Die Vernetzung und der Aufbau der Beratungsstelle konnte in der Projektlaufzeit erfolgreich umgesetzt werden. An der Kooperation um und mit der Beratungsstelle beteiligten sich neben den Projektverantwortlichen (Schulreferat, Referat für Arbeit und Wirtschaft, MVHS) auch Bildungsträger, die Kammern (IHK und HWK) sowie andere Beratungsstellen (z.B. der Schulpsychologische Dienst oder die Bildungsberatung International). Diese Einrichtungen erkannten den gemeinsamen Handlungsbedarf, den BürgerInnen Münchens eine im Sinne des Lebenslangen Lernens umfassende Beratung zu den Themen Bildung, Beruf und Beschäftigung zu ermöglichen. Die Zusammenlegung der unterschiedlichen Beratungseinrichtungen war zu Beginn nicht ganz einfach, da die BeraterInnen aus unterschiedlichen Kontexten und mit verschiedenen Ausbildungen nun in einer gemeinsamen Stelle arbeiten sollten. Alle BeraterInnen erkannten jedoch schnell, dass sie voneinander profitieren können und der Wissensaustausch für die Akteure von großer Bedeutung für die tägliche Arbeit ist. Dagegen hemmen die sehr unterschiedlichen Stundenkontingente der BeraterInnen diesen Austausch, wie auch die gesamte Beratungsarbeit. Die BeraterInnen aus dem Bereich der Schulberatung sind häufig nur für einige Stunden pro Woche in der Beratungsstelle tätig. Dies bedingt, dass einige nie gemeinsam in der Einrichtung sind, eine Zusammenarbeit somit kaum stattfinden kann. Für die Ratsuchenden ergibt sich daraus das Problem, dass Beratung zu bestimmten Themen nur an einigen Tagen der Woche möglich ist. Ein wichtiger förderlicher Faktor ist, dass in der Bildungs- und Weiterbildungsberatungsstelle neutral, das heißt nicht trägergebunden, beraten werden kann. Dadurch, dass die Beratungsstelle trägerunabhängig aufgebaut ist, können neutrale Bildungsangebote vermittelt werden und die Ratsuchenden werden über die reine Informationsweitergabe hinaus beraten (vgl. auch Tippelt 1997).

1

Grund- und Hauptschulberatung findet aktuell nicht statt, da die Grund- und Hauptschulen Münchens sich in staatlicher Trägerschaft befinden.

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Ein weiterer Vorteil der Beratungsstelle ist ihre zentrale Lage (in unmittelbarer Nähe zum Hauptbahnhof) und die Ausstattung der Beratungsräume. Dies ermöglicht eine gute Erreichbarkeit durch die Ratsuchenden und ein gutes Ambiente für die Beratungen. Für die BeraterInnen von Vorteil ist die Terminvergabe durch die Sekretärin der Stelle, wodurch jeder Ratsuchende einen persönlichen Beratungstermin bekommt. Für jede Beratung ist eine Zeit von bis zu zwei Stunden vorgesehen, die gerade in der Weiterbildungsberatung häufig auch in Anspruch genommen wird. Einschränkend wird von den BeraterInnen die schlechte technische Ausstattung benannt, die telefonische Beratungen (durch eine veraltete Telefonanlage) erschwert. Diesem Problem wird aktuell durch die Erneuerung der Telefonanlage begegnet. Die Ratsuchenden Die durch den Fragebogen befragten Ratsuchenden waren zum größten Teil weiblich (72%) und zwischen 20 und 39 Jahre alt. Die meisten befragten Ratsuchenden sind ledig (61%), 24% sind verheiratet und knapp 11% der Ratsuchenden sind geschieden (Rest: getrennt lebend, verwitwet). Der höchste Bildungsabschluss der Ratsuchenden ist bei beinahe 40% der Befragten das Abitur oder Fachabitur. Einen Realschulabschluss haben 34%, 17% geben einen Hauptschulabschluss an. Nur 4% sind nach eigenen Angaben ohne Abschluss, wobei hier wiederum über die Hälfte dieser Antwortenden angibt, noch in der Schule zu sein. Dadurch wird auch deutlich, dass es eine wichtige Aufgabe der Beratungsstelle sein muss, sogenannte Bildungsferne und Niedrigqualifizierte verstärkt zu erreichen, um auch diesen Personen die Möglichkeit zu geben, sich weiterzubilden und die eigenen Beschäftigungschancen zu erhöhen (vgl. Strobel/Tippelt 2009). Wie oben schon erwähnt, ist für jede Ratsuchende bzw. jeden Ratsuchenden, die bzw. der die Beratungsstelle aufsucht, eine Beratungszeit bis zu zwei Stunden möglich. Abbildung 2 zeigt, dass die Beratungsdauer mit dem Alter der Ratsuchenden variiert, d.h. dass jüngere Ratsuchende eher kürzere, ältere Ratsuchende eher längere Beratungen in Anspruch nehmen.

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Claudia Strobel

>50 Jahre 40-49 Jahre <61 Minuten 61-90 Minuten

30-39 Jahre

91-120 Minuten >120 Minuten

20-29 Jahre <20 Jahre 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Abbildung 2: Dauer der Beratungen in den Altersgruppen (n=1031) (vgl. Strobel/Tippelt 2009) Bei den Ratsuchenden unter 20 Jahren bleibt die Dauer der Beratungen meist unter einer Stunde. Längere Beratungen sind v.a. bei den über 40jährigen zu erkennen. Ein Grund dafür könnte sein, dass mit zunehmendem Alter mehr biografische Aspekte in die Beratung einbezogen werden müssen und die Lebensumstände häufig sehr komplex sind. Ein weiterer Aspekt ist, dass durch das Angebot der Kompetenzbilanzierung mit dem ProfilPass längere Beratungen nötig sind und dieses Angebot häufig von der Zielgruppe ab 40 Jahren genutzt wird. Die Beratungsanliegen der Ratsuchenden konzentrieren sich v.a. auf das Finden einer geeigneten Weiterbildung, die Planung des beruflichen Werdegangs, die berufliche Neuorientierung und die Schullaufbahnberatung. Bei der differenzierten Betrachtung der Beratungsschwerpunkte bei Frauen und Männern sind Unterschiede bei dem Thema „Finden einer passenden Weiterbildung“ zu erkennen, der bei Frauen an erster Stelle steht. Dagegen ist das Thema „Planung des beruflichen Werdegangs“ für die ratsuchenden Männer am wichtigsten (vgl. ebd.). Eine spezielle Gruppe der Ratsuchenden stellen Personen mit Migrationshintergrund dar. Im Fragebogen wurde einerseits nach der Staatsangehörigkeit der Ratsuchenden und andererseits nach dem eigenen Geburtsland sowie dem

Bildungsberatung und Vernetzung auf kommunaler Ebene

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Geburtsland der Eltern gefragt. Knapp ein Fünftel (19%) aller Ratsuchenden haben keine deutsche Staatbürgerschaft, wobei die Breite der unterschiedlichen Herkunftsländer sehr groß ist, sodass insgesamt 58 verschiedene Länder identifiziert werden konnten. Die Frage nach den Geburtsländern ergab ein differenzierteres Bild. Hier geben 61% der Ratsuchenden an, dass ihre Eltern beide in Deutschland geboren sind. Knapp 40% der Ratsuchenden weisen einen Migrationshintergrund auf, d.h. dass ein Elternteil oder beide Elternteile nicht in Deutschland geboren sind. Betrachtet man die Beratungsschwerpunkte, die Ratsuchende nicht-deutscher Herkunft angeben, so ist für sie v.a. das Finden einer passenden Weiterbildung wichtig. Unterschiede zu deutschen Ratsuchenden ergeben sich bei den Themen „Studienberatung“ und „Allgemeinbildung“, die verstärkt von den ausländischen Ratsuchenden nachgefragt werden. Dagegen sind „Schullaufbahnberatung“ und „berufliche Neuorientierung“ eher Themen der Ratsuchenden mit deutscher Staatsangehörigkeit. Diese Daten zeigen, dass Menschen mit Migrationshintergrund eine wichtige Zielgruppe der Beratung darstellen, deren spezifische Bedürfnisse in der Beratung Eingang finden. Für die BeraterInnen ist es dabei wichtig, ihre Kompetenzen stetig zu erweitern, um diesen speziellen Anforderungen gerecht zu werden. Als wichtigste Barrieren für Bildungsberatung konnten in den Gruppendiskussionen folgende Faktoren identifiziert werden: Ein Hindernis, warum Personen die Beratungsstelle nicht aufsuchen, ist die zu geringe Bekanntheit der Einrichtung, d.h., dass viele Münchner Bürgerinnen die Beratungsstelle nicht kennen. Ein weiterer wichtiger Grund ergibt sich aus dem fehlenden Beratungsbedarf. Viele Menschen sehen den Nutzen von Bildungsberatung nicht, bzw. zeigen wenig Interesse an Weiterbildung oder Themen der beruflichen Neuorientierung (vgl. ebd.). Der Aspekt keine Zeit für Beratung spielte in den Gruppendiskussionen eine eher geringe Rolle. Als alternative Informationsquellen wurde neben dem Internet der private Bereich (Freunde, Familie und Bekannte) angegeben. Es kann vermutet werden, dass für bildungsferne Zielgruppen eine verstärkte Angst vor Misserfolg, vor Überforderung und vor Veränderung dazu beiträgt, die Bildungsberatung nicht aufzusuchen, wie dies auch für die NichtTeilnahme an Weiterbildung gilt (vgl. Tippelt et al. 2003). Ein wichtiges Ziel der wissenschaftlichen Begleitung war die Erfassung der Zufriedenheit und der Wirkungen der Beratung. Die Zufriedenheit bei den Ratsuchenden wurde im Fragebogen und bei der telefonischen Nachbefragung ausgewählter Ratsuchender erhoben. Im Fragebogen äußerten sich die Ratsuchenden sehr positiv, v.a. mit der Kompetenz der Beraterin bzw. des Beraters sowie mit der Beratung allgemein waren die Befragten sehr zufrieden (vgl. Abb. 3).

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Claudia Strobel

90%

Zufriedenheit der Ratsuchenden…

80% 70%

… mit der Beratung allgemein

60% 50%

… mit dem Beratungsergebnis

40% … mit der Kompetenz des Beraters/der Beraterin

30% 20% 10% 0% sehr zufrieden

zufrieden

weniger zufrieden

unzufrieden

Abbildung 3: Zufriedenheit der Ratsuchenden mit der Beratung, dem Beratungsergebnis und der Kompetenz der Beraterin/des Beraters (n=10411053) (vgl. Strobel/Tippelt 2009) Die hohe Zufriedenheit mit der Beratung hat ihre Begründung v.a. in der Kompetenz und dem Wissen der BeraterInnen, sowie in den guten Kontakten, die es den BeraterInnen ermöglicht, Ratsuchende gezielt und effektiv an weitere Stellen zu verweisen oder auch nur Empfehlungen auszusprechen. Ein weiterer Grund für die positiven Bewertungen ist die zeitliche Intensität, mit der Beratungen durchgeführt werden. So haben die Ratsuchenden das Gefühl, die Beraterin bzw. der Berater nimmt sich Zeit und kann eine umfassende Beratung leisten. Des Weiteren loben die Ratsuchenden die trägerneutrale unabhängige Beratung sowie das kostenlose Angebot. Nur die Zufriedenheit mit dem Beratungsergebnis ist nicht ganz so hoch, wie bei den anderen beiden Aspekten. In den Gruppendiskussionen fanden sich als Begründungen für dieses Ergebnis, dass dafür nicht der Beratungsprozess verantwortlich ist, sondern häufig subjektiv erhoffte Möglichkeiten in der Realität nicht umzusetzen waren. Dies betrifft z. B. geplante Schulwechsel, die sich als nicht realisierbar herausstellten oder das fehlende Angebot für eine Weiterbildung oder Ausbildung, das eine berufliche Neuorientierung nicht gelingen ließ (vgl. Strobel/Tippelt 2009). Die Wirkungen der Beratungen wurden über eine telefonische Nachbefragung mit 40 ausgewählten Ratsuchenden durchgeführt. Die Ratsuchenden wur-

Bildungsberatung und Vernetzung auf kommunaler Ebene

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den ca. ein halbes Jahr nach ihrer Beratung danach befragt, was aus der Beratung umgesetzt werden konnte und wie sie die Beratung aus der heutigen Sicht bewerten. Dabei ist anzumerken, dass beinahe alle befragten Personen die Beratung als bereichernd empfanden. Keine bzw. geringe Umsetzung der Beratungsergebnisse fand statt, wenn der Zeitaufwand zu groß war, sich Lebensumstände veränderten (z. B. durch eine Schwangerschaft), durch eine gefundene Arbeitsstelle der Bedarf für eine Fortbildung nicht mehr vorhanden war oder die Umsetzung des Beratungsergebnisses mit zu hohen Kosten verbunden war. In wenigen Ausnahmefällen wurde die Beratung als überflüssig und nicht zielführend bewertet. Die meisten Ratsuchenden nahmen aus der Beratung eine Motivationssteigerung mit, da sie in der Beratung gestärkt und unterstützt wurden, ihren eigenen Bildungsweg aktiv zu gestalten. Beratungsergebnisse konnten umgesetzt werden, indem eine Fortbildung oder ein Kurs begonnen wurde oder SchülerInnen ihre Schule erfolgreich wechseln oder in der Schule verbleiben konnten. In einigen Fällen führte das Beratungsgespräch auch dazu, dass eine Ausbildung begonnen wurde oder eine (neue) Arbeitsstelle gefunden wurde. Die Bewertung der Beratungsstelle durch die Ratsuchenden in dieser Outcome-Befragung fällt ebenfalls positiv aus. Mit dem zeitlichen Abstand von ca. einen halben Jahr beurteilen die Ratsuchenden die Beratung etwas schlechter als im Fragebogen unmittelbar nach der Beratung. Dies zeigt sich insbesondere bei der Zufriedenheit mit dem Beratungsergebnis. Viele Ratsuchende erkennen erst nach einiger Zeit, dass das Erreichen eines Beratungsziels mit viel Arbeit und Anstrengung zusammenhängt, bzw. das Beratungsergebnis nur schwer umsetzbar oder mit Hindernissen verbunden ist. Allerdings muss hervorgehoben werden, dass die Ratsuchenden mit der Kompetenz der BeraterInnen auch in der telefonischen Nachbefragung sehr zufrieden sind (vgl. ebd.). 4.

Fazit und Ausblick

Wie an den oben dargestellten Ergebnissen zu erkennen ist, konnten sich die Strukturen der Münchner Bildungs- und Weiterbildungsberatungsstelle erfolgreich etablieren und im Sinne der Europäischen „Lifelong-Guidance-Strategie“ Information, Beratung und Orientierung für die Menschen in den Fokus ihrer Arbeit stellen (vgl. Rat der Europäischen Union 2008). Von besonderer Bedeutung ist die Trägerneutralität, die von BeraterInnen sowie von den Ratsuchenden immer wieder als wichtig für die erfolgreiche Beratung herausgestellt wurde. Für die weitere Entwicklung der Beratungsstelle muss ein wichtiges inhaltliches Ziel sein ein niedrigschwelliges, unabhängiges und bildungsanbieterübergreifendes Beratungsangebot bereitzustellen, das es ermög-

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Claudia Strobel

licht, alle Menschen zu erreichen. Insbesondere sollen diejenigen Personengruppen erreicht werden, die zu den sogenannten bildungsfernen Gruppen gehören. Die kommunale Anbindung befördert die Glaubwürdigkeit der Beratungsstelle, sodass deutlich wird, dass kein Eigeninteresse hinter den Beratungen steht und eine kostenfreie Beratung möglich ist. Die Unterstützung durch die Träger (Referate der Stadt München, Münchner Volkshochschule) sowie durch den unabhängigen und plural zusammengesetzten Beirat sind notwendig, um die Akteure der Beratungsstelle in inhaltlichen und strukturellen Fragen zu beraten und die Kooperation mit wichtigen Einrichtungen aufrechtzuerhalten. Literatur Eckert, T./Schiersmann, Ch./Tippelt, R. (1997): Beratung und Information in der Weiterbildung. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Band 12. Baltmannsweiler. Rat der Europäischen Union (2008): Entwurf einer Entschließung des Rates und der im Rat vereinigten Vertreter der Regierungen der Mitgliedstaaten zu einer besseren Integration lebensumspannender Beratung in die Strategien für lebenslanges Lernen. Verfügbar unter: http://register.consilium.europa.eu/pdf/de/08/st15/st15030.de08.pdf, aufgerufen am 22.04.2009. Strobel, C./Tippelt, R. (2009): Trägerübergreifende Bildungs- und Weiterbildungsberatung. Erfahrungen beim Aufbau einer Beratungseinrichtung in München. In Druck. Tippelt, R. (1997): Beratung in der Weiterbildung: Grundlagen und Perspektiven. In: Tippelt, R./Eckert, T./Barz, H. (Hrsg.): Markt und integrative Weiterbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 1-69. Tippelt, R./Weiland, M./Panyr, S./Barz, H. (2003): Weiterbildung, Lebensstil und soziale Lage in einer Metropole. Studie zu Weiterbildungsverhalten und -interessen der Münchner Bevölkerung. Bielefeld: Bertelsmann.

Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen

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Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen

Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen – Evaluation von Beratung in Berliner LernLäden Helga Stock/ Sylvana Dietel

Das Projekt 2006 und 2007 begleiteten wir unter Federführung von Wiltrud Gieseke (Abt. Erwachsenenbildung/ Weiterbildung der Humboldt-Universität zu Berlin) und im Auftrag der Koordinierungsstelle Qualität der zukunft im zentrum GmbH in wissenschaftlicher Funktion den Prozess der Entwicklung und Präzisierung von Qualitätsanforderungen in der Weiterbildungsberatung in den Berliner LernLäden. 1.

Was sind LernLäden?

Die Berliner LernLäden sind Teilprojekte des LernNetzes Berlin-Brandenburg e.V. Sie sind drei öffentlich geförderte Beratungsstellen, die trägerneutrale, kostenfreie und zielgruppenoffene Bildungsberatung anbieten. Sie liegen an gut frequentierten Straßen Berlins in Pankow, in Neukölln und am Ostkreuz. Potentiell Interessierten wird in Form einer offenen Einrichtung mit breiter Angebotspalette rund um das Thema Weiterbildung, die man wie einen Laden ohne Anmeldung oder Vorbestellung betritt, niedrigschwellig Zugang ermöglicht. Folgende Dienstleistungen können zu ladentypischen Öffnungszeiten in Anspruch genommen werden:

informative Kurzberatung persönliche und individuell ausführliche Bildungsberatung Hilfe bei der Suche von Bildungsangeboten im Internet Zugang zum Info-Online-Portal Online- und Telefonberatung Weiterbildungsberatung klein- und mittelständischer Unternehmen.

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Helga Stock/ Sylvana Dietel

Die Angebote der LernLäden sind schwerpunktmäßig auf berufliche Weiterbildung orientiert, denn die meisten dort Ratsuchenden werden durch die regionalen Jobcenter aufgefordert, sich in den LernLäden im Hinblick auf eine Weiterbildung beraten zu lassen. Weiterhin gibt es allgemein interessierte Laufkundschaft. LernLäden entstanden als eine Antwort der Praxis auf die im Rahmen der Transformationsgesellschaft beobachtbare Entgrenzung des Lernens – mit der Intention, den Individuen je nach gesellschaftlicher Lebenslage Hilfe und Unterstützung bei der kontextualen Ausdeutung ihrer Lernbedürfnisse und -interessen anzubieten. Diese Optionen stellen ein reflexives (im Sinne von „verstehend“) Angebot dar und grenzen sich damit von normativ intendierten Angeboten ab. Beratung in dieser Form unterstützt Suchbewegungen und Selbstverge-wisserungen. Es geht um die Verständigung über Lernprozesse im Lebenslauf und die Klärung lernrelevanter Sinnkontexte (Schäffter 2008). In den LernLäden werden dafür informative, aber auch situative und biographieorientierte Beratungsangebote unterbreitet (Stock/ Dietel/ Gieseke 2007). Für viele wird die Weiterbildungslandschaft durch die steigende Rücknahme der gesellschaftlichen Verantwortung und einen sich zunehmend privatwirtschaftlich organisierenden und expandierenden Weiterbildungsmarkt immer unübersichtlicher. Gleichzeitig wollen oder müssen sich viele für eine Weiterbildungsmaßnahme entscheiden – z. B. auf Druck des Jobcenters -, die ihren Lebensweg ein Stück weit prägt. 2.

Unser Anliegen

Vor diesem Bedingungsgeflecht war es unser Anliegen, im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung ein Evaluationskonzept zu entwickeln und umzusetzen, das den Prozess der Reflexion der Beratungsqualität in Verbindung mit der Entwicklung von Qualitätskriterien in den LernLäden dokumentiert, mit den Beteiligten kommuniziert und wertet. Folgende Aspekte stellten wir in den Mittelpunkt:

Rahmenbedingungen, in die der Beratungsprozess eingebunden ist, den konkreten Beratungsprozess in seinem Verlauf und die Einschätzung der Rahmenbedingungen und des Beratungsprozesses aus der Sicht der zu Beratenen und des Personals der LernLäden.

Besonders wichtig war uns, auch einen Fokus auf die Ratsuchenden zu setzen, denn die Rolle des Klienten wird – etwa nach Einschätzung von Autoren wie

Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen

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Sangüesa – bisher nicht erkannt (vgl. den Überblick bei Fox 2009), wir würden sagen, unzureichend erkannt. Unsere Untersuchungen wurden theoriegeleitet auf empirischer Ebene durchgeführt. Sie bewegen sich auf den vier Dimensionen des Prozessmodells: Kunde/in (RatsuchendeR), BeraterIn, Prozess und Ergebnis. Zur Erkenntnisgewinnung nutzten wir ein qualitatives Evaluationsdesign, das wie folgt begründet ist: Ziel war eine wertende Beschreibung zur Qualität der Rahmenbedingungen, der Prozessverläufe und der Ergebnisse der Beratungen in den Berliner LernLäden. Dabei orientierten wir uns einerseits an normativen Qualitätsvorgaben auf ordnungspolitischer (Bildungsangebot und Bildungsnachfrage) und professionstheoretischer (hohes wissenschaftliches und theoretisches Niveau) Ebene (Gieseke 2004), andererseits sollten gemeinsam mit den Beteiligten Qualitätskriterien entwickelt werden, durch die die Spezifik der Beratung in den Berliner LernLäden transparent wird. In diesem Prozess waren uns das Wissen, die Erfahrungen und die Intentionen der Beteiligten sehr wichtig. Beratungsqualität ist in hohem Maße durch subjektive Faktoren determiniert und auf der quantitativen Ebene schwer messbar, durch ein interpretativ geprägtes Methodendesign eröffnen sich jedoch Zugänge (Stock/ Schröder 2008). 3.

Gegenstandsadäquate Methodenwahl

Es boten sich qualitative Methoden an, die nach Lamnek (1995) Prozesse rekonstruieren, durch die die soziale Wirklichkeit in ihrer sinnhaften Strukturierung hergestellt wird. Durch Nutzung dieses methodischen Ansatzes sind auf Verstehen und Explikation gerichtete Analysen und Interpretationen möglich, die den vielschichtigen und sensiblen Beratungssituationen angemessen erscheinen. Dadurch wird die Bedeutung quantitativer Verfahren keineswegs in Frage gestellt, quantitative Daten sind z. B. durch die verpflichtenden statistischen Erhebungen in den LernLäden präsent. Unser methodisches Vorgehen unterteilt sich in zwei Teilbereiche: 1. Teil

Schaffen einer gemeinsamen Arbeitsgrundlage Teilnehmende Beobachtung in den Beratungen Feedback-Gespräch mit den BeraterInnen Nachgängige Interviews mit den Ratsuchenden

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Helga Stock/ Sylvana Dietel Diskussion und Reflexion der Ergebnisse gemeinsam mit den BeraterInnen in jedem LernLaden Ergebnissicherung auf der reflektierten Ebene (Metaebene)

2. Teil

Interviews mit den LeiterInnen und Qualitätsbeauftragten der LernLäden Interviews mit den gesellschaftlichen Verantwortungsträgern Erfahrungsaustausch zwischen Auftraggebern, wissenschaftlicher Begleitung, Vertretern der LernLäden, um Ergebnisse zusammenzuführen und zu reflektieren

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung konzentrierten wir uns auf zwei qualitative Methoden: die teilnehmende Beobachtung und das Leitfadeninterview. 3.1 Teilnehmende Beobachtung Die teilnehmende Beobachtung stellte das Kernstück des ersten Untersuchungsabschnittes dar. Ausgehend von der Komplexität des Beratungsprozesses war es das Anliegen, den Beratungsprozess zu analysieren, einzelne Aspekte in ihren Zusammenhängen, ihren Hierarchien und Vernetzungen zu verstehen, die Handlungsspielräume und die Handlungszwänge von Ratsuchenden und BeraterInnen zu erfassen – stets eingedenk der Tatsache, dass Beratung ein gemeinsamer Prozess ist, in den sich Beratende und Ratsuchende einbringen. Wir stellten uns den Beteiligten mit unserem Anliegen vor und nahmen an dem Beratungsgespräch teil, ohne uns an den zu untersuchenden Interaktionen (Atteslander 2006) zu beteiligen. Diese Methode war für unsere Untersuchungen sehr geeignet, weil sie einen unmittelbaren Zugang zu den Beratungsverläufen ermöglichte. D.h., die konkrete Beratungssituation erschloss sich uns nicht nur über Worte, sondern das unmittelbare Erleben des Beratungsgeschehens ermöglichte einen Gesamteindruck, der auch Atmosphäre, Stimmungen, Mimik, Gestik, nonverbale Handlungen wie etwa das Zeigen von Informationen auf dem Bildschirm, in Flyern, Broschüren u.ä. einschloss. Der Einsatz dieser Methode, der ForscherInnen diesen unmittelbaren Zugang gewährt, ist an sehr sensible Bedingungen geknüpft und daher oft schwierig realisierbar. Durch das ausführliche Erläutern des Forschungsanliegens und das

Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen

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Transparentmachen des Forschungssettings wurde eine Vertrauensbasis geschaffen, die eine teilnehmende Beobachtung (mit Tonbandaufzeichnung) ermöglichte. Merkmale und Schritte unserer Konzeption zur teilnehmenden Beobachtung waren:

absolute Freiwilligkeit, d.h. jeder Beraterin, jedem Berater wurden die Ziele der teilnehmenden Beobachtung erläutert, die Beobachtungsschwerpunkte wurden offen gelegt. Jede Ratsuchende, jeder Ratsuchende wurde vor der beabsichtigten teilnehmenden Beobachtung individuell in einem kurzen Gespräch über das Anliegen informiert und persönlich gefragt, ob sie unserer Teilnahme zustimmen. Die meisten Befragten gaben ihre Zustimmung. Allen wurde Anonymität zugesichert. Unmittelbar nach der Beobachtung fand eine Befragung der einbezogenen Ratsuchenden nach ihren Eindrücken auf der Grundlage eines Leitfadens statt. Mit jeder Beraterin, jedem Berater fand nach jeder teilnehmenden Beobachtung ein wertschätzendes Gespräch statt, in dem die Beobachterin ihre Eindrücke vermittelte und zur gemeinsamen Reflexion anregte. Anfertigen eines Postskripts durch die teilnehmende Beobachterin, in dem wichtige Eindrücke (z. B. Atmosphäre, nonverbale Gesten, sogenannte Leerzeiten durch Info-Recherche) notiert werden, die die Aufzeichnung ergänzen und komplettieren. Die Erkenntnisse aus den teilnehmenden Beobachtungen wurden in jedem LernLaden von Seiten der wissenschaftlichen Begleitung vorgestellt, einerseits um ein Feedback zu geben und Transparenz herzustellen, aber auch, um die Ergebnisse vor dem gesammelten Kenntnis- und Erfahrungshintergrund gemeinsam zu reflektieren und auf eine Metaebene zu heben. Dabei war es günstig, dass sich die BeraterInnen in den LernLäden im Rahmen ihrer Zertifizierung nach dem lernerorientierten Qualitätsmodell (LQW) mit Qualitätsanforderungen der Beratung auf inhaltlicher, struktureller und organisationaler Ebene auseinandergesetzt hatten und sich mit Interesse und Fachkompetenz in die Diskussion einbrachten.

In den Berliner LernLäden fanden 21 teilnehmende Beobachtungen statt. Folgende Kriterien lagen der Beobachtung zu Grunde: Gestaltung des Handlungsablaufs; Methodisches Vorgehen der BeraterInnen; Atmosphäre/ Beziehung/ Kontext; Bestimmung der Beratungsformen; Beschreibung des Verhältnisses von Performanz und Bildungsfunktion.

284

Helga Stock/ Sylvana Dietel

3.2 Leitfadeninterview Durch die Leitfadeninterviews wollten wir Meinungen, Erklärungen, Erfahrungen, Zusammenhänge und Informationen seitens der Leiterinnen und Qualitätsbeauftragten der LernLäden und seitens gesellschaftlicher Verantwortungsträger erhalten. Schwerpunkte waren Einschätzungen der Befragten zu den Rahmenbedingungen der Beratung in den LernLäden, zur Gestaltung des Beratungsprozesses, zur Bewertung des Beratungsergebnisses, zum BeraterInnenprofil und zur Professionalisierung der BeraterInnen, zur Trägerneutralität, zum Einfluss der Ausstattung auf die Beratungsqualität, zur Berücksichtigung erwachsenengemäßer Lernformen bei der Empfehlung von Weiterbildungsangeboten und zu den regionalen Besonderheiten. Im Hinblick auf die Einrichtungen, die die Interviewten repräsentierten, wurden zusätzlich spezifische Fragen gestellt, die das Einbringen anderer Sichtweisen ermöglichten. In den LernLäden fanden sechs Interviews statt; beteiligt waren LeiterInnen und Qualitätsbeauftragte der LernLäden. Darüber hinaus wurden vier Interviews mit gesellschaftlichen VerantwortungsträgerInnen geführt. In Abstimmung mit dem Auftraggeber unserer Begleitforschung wählten wir vier für die LernLäden relevante Einrichtungen aus:

Leiterin des Referats „Berufliche Qualifizierung“ in der Abteilung Arbeit und Berufliche Bildung bei der Berliner Senatsverwaltung für Integration, Arbeit und Soziales Bereichsleiterin in einem Jobcenter Projektleiterin und einer Mitarbeiterin des LernNetzes Berlin-Brandenburg Verantwortlicher der Koordinierungs- und Evaluierungsstelle für öffentlich finanzierte Weiterbildungsberatungsstellen beim DGB Bildungswerk

Dabei ging es um die Rahmenbedingungen auf Makro- und Mesoebene, in die die LernLäden eingebettet sind. Interessante Aspekte waren hier: Was heißt Trägerunabhängigkeit? Zuweisungsberatung versus Freiwilligkeit? In welcher Tradition, in welcher „Beratungskultur“ agieren die LernLäden? Welches Verhältnis von Weiterbildung und Weiterbildungsberatung, Förderung, Entwicklung ist angestrebt? Wie sollte Weiterbildung für die BeraterInnen in den LernLäden konzipiert sein? Welches sind Qualitätskriterien, an denen LernLäden gemessen werden können?

Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen 4.

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Zentrale Ergebnisse: Bildungsberatung als Beitrag zum Lebenslangen Lernen

Als zentrales Ergebnis konnte herausgearbeitet werden, dass der Beratungsanlass ein entscheidendes Kriterium für den Beratungsprozess darstellt, er determiniert das beraterische Konzept. Für viele Ratsuchende, die auf Empfehlung des Jobcenters kommen, hat der LernLaden eine Mittlerstellung zwischen Jobcenter und Weiterbildungseinrichtung. Das heißt, dass die BeraterInnen in den LernLäden in Abhängigkeit von den Vorgaben der Jobcenter agieren, sie empfehlen in der Regel nur Weiterbildungseinrichtungen, in denen die von den Jobcentern an die Bewilligung von Weiterbildungsmaßnahmen geknüpften Bedingungen eingelöst werden können. Einerseits bedeutet die „Mittendrin-Stellung“ der LernLäden eine Gratwanderung zwischen den Interessen der Ratsuchenden und den vorgegebenen Bedingungen, andererseits liegt darin aber auch eine Chance, den Ratsuchenden neue Perspektiven zu eröffnen und sie zu unterstützen, sich ihrer Intentionen bewusst zu werden und Weiterbildungsentscheidungen begründet zu treffen. Die „Zwischenstellung“ kann auch eine Einschränkung darstellen, wenn es darum geht, im Sinne erwachsenengemäßer Lernkulturen ein individuelles, teilnehmerspezifisches Lernangebot zu finden. Die BeraterInnen benötigen nicht nur inhaltliches Wissen zu den vielfältigen, differenzierten Weiterbildungsangeboten – sie agieren ja trägerunabhängig -, sondern auch Wissen über die Lehr- und Lernarrangements, in die die Inhalte eingebunden sind, was bisher nicht ausreichend realisiert werden konnte. Wir beobachteten, dass vereinzelt Nachfragen zu den Lernformen gestellt, diese im Beratungsgespräch aber kaum vertieft wurden. Lerngewohnheiten der Ratsuchenden, mögliche Lernschwierigkeiten und Lernbarrieren wurden weder von den BeraterInnen noch den Ratsuchenden thematisiert. Erwachsenengemäßes Lernen beinhaltet aber auch, eine Weiterbildung nicht der reinen Beschäftigung wegen oder in Erfüllung der Anforderungen der Jobcenter zu erfüllen, sondern sich bestehender Kompetenzen und Fertigkeiten bewusst zu sein, diese zu stabilisieren bzw. zu erweitern. Die BeraterInnen konzentrierten sich in diesem Zusammenhang vorliegend darauf, dass auf DoppeltBelegungen von Modulanteilen – im Abgleich mit vorherigen Ausbildungen – verzichtet wurde und so eine gewisse Passfähigkeit im Rahmen des Lebenslangen Lernens möglich wurde. In diesem Zusammenhang war für uns die Balance zwischen Performanz im Sinne eines stringenten zeitlichen Voranschreitens im Hinblick auf ein konkretes Angebot und Bildungsfunktion hinsichtlich eventueller Erfordernisse von Lernberatung, die Zeit in Anspruch nimmt, interessant. Nach unseren Beobachtungen

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Helga Stock/ Sylvana Dietel

ist Performanz ein bestimmender Aspekt der Beratungen. Ratsuchende und BeraterInnen sind darauf orientiert, möglichst schnell Weiterbildungsangebote zu recherchieren und zu selektieren, die sich an Vorgaben der Jobcenter sowie an Rahmenbedingungen der in Frage kommenden Weiterbildungseinrichtungen orientieren. Die im Rahmen der Zuweisung möglichen Spielräume werden in unzureichendem Maße erkannt bzw. genutzt. Das geht zu Lasten der Bildungsfunktion, die auch die Entwicklung von Kompetenzen einschließt, sich über eigene Erwartungen und Ansprüche klar zu werden, die eigenen Ressourcen zu reflektieren, individuell bedeutsamen Weiterbildungsbedarf zu erkennen und in der Lage zu sein, den eigenen Weiterbildungsbedarf argumentativ zu verfolgen und sich Begründungen für eigene Weiterbildungsentscheidungen zu erarbeiten. Eine weitere wesentliche Erkenntnis ist, dass Ratsuchende sich in der offenen, vertrauensvollen Atmosphäre in den LernLäden wertgeschätzt und geborgen fühlen. Auf dieser Basis kann eine Bereitschaft entwickelt werden, die eigenen Vorstellungen und Ansprüche zu reflektieren und Handlungsstrategien zu entwickeln. Anforderungen an Lebenslanges Lernen erfordern allseitige Beratungsangebote, die nicht nur auf berufliche Bildung beschränkt sind, sondern z. B. auch allgemeine, berufliche, kulturelle, politische, sprachliche und Gesundheitsbildung umfassen. Neben finanziellen Aspekten stehen diesem Denken auch Barrieren im Weg, die sowohl Ratsuchende als auch BeraterInnen zu sehr im Denkschema „Passfähigkeit“ gefangen halten. Teilnehmerorientierte Beratung bedeutet, an die Interessen, Wünsche, Berufserfahrungen und Bildungsvoraussetzungen anzuknüpfen, neben inhaltlichen Offerten Angebote zu individuell geeigneten erwachsenengemäßen Lernformen sowie Lernberatung und Lerncoaching zu unterbreiten. Bezüglich der Qualifizierung und Professionalisierung der BeraterInnen wurden Forderungen nach einem klaren und einheitlichen Berufsbild der WeiterbildungsberaterInnen erhoben, die Wichtigkeit einer systematischen Weiterbildung wurde unterstrichen, in der auch Genderwissen und interkulturelle Kompetenzen einen Platz haben sollten. Beratungsgespräche sind in eine noch stärker auszugestaltende und zu kommunizierende Beratungskultur einzubetten (vgl. Abb. 1). 5.

Bedingungen und Wirksamkeit des Methodensettings

Ein wichtiger Teil unseres Methodensettings war die ständige Kommunikation der Ergebnisse mit den Beteiligten, um einerseits Transparenz zu schaffen, andererseits aber auch eine Chance zu haben, die Ergebnisse zu diskutieren und Ge-

Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen

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meinsamkeiten und Differenzen auf der Metaebene herauszustellen, neue Denkanstöße zu erhalten, die von uns als Forscherinnen in der wissenschaftlichen Begleitung theoretisch verarbeitet und von den Beteiligten in der Praxis als Denkanstöße für mögliche Umsetzungen im eigenen Handeln verstanden wurden. Auf einer abschließenden gemeinsamen Veranstaltung des Projektträgers, der VertreterInnen aller LernLäden, der Senatsverwaltung, des LernNetzes Berlin-Brandenburg, stellten wir unsere o.g. wissenschaftlichen Ergebnisse vor. Sie wurden reflektierend konstruktiv diskutiert und unter Herausarbeitung der regionalen Besonderheiten auf der Metaebene zusammengeführt. Dabei wurde den Beteiligten die integrierende Funktion der Beratungsstelle, also des LernLadens noch einmal vor Augen geführt und für diesbezügliche Beratungsaktivitäten sensibilisiert, denn die integrierende Funktion ist Teil einer Beratungskultur, durch die dem Anspruch auf Reflexion von Qualitätsanforderungen Raum gegeben wird und durch die u.a. auch die Einstellung potentiell Ratsuchender zur Beratung, die gesellschaftliche Wertschätzung der Beratung als Dienstleistung, das Image einer Beratungsstelle, der Anspruch der Beratungsstelle und seiner BeraterInnen an sich selbst und an ihre Einrichtung und vieles mehr bestimmt werden (Stock/ Dietel 2008). Durch die Untersuchungen ist deutlich geworden, dass die Entwicklung einer Beratungskultur in der Gesellschaft auf der Grundlage von Beratung als integriertes und integrierendes Potential, als Basis für das Denken, Fühlen und Handeln der Ratsuchenden und BeraterInnen gestärkt werden sollte. 6.

Integrierende und integrierte Funktion von Beratung

Weiterbildungsberatung versteht sich in diesem Sinne einerseits als integriertes Element einer vielfältigen Weiterbildungslandschaft, andererseits kommt ihr selbst eine integrierende Funktion zu, indem sie

zwischen Bildungssuchenden und Bildungsträgern vermittelt, Lerninteressierte über Bildungsangebote informiert, Bildungsträger über Interessen der Bildungssuchenden informiert.

Vor diesem Hintergrund muss thematisiert werden, dass die LernLäden zwar jeder Person offen stehen, die Mehrzahl der Nutzerinnen und Nutzer aber durch die Jobcenter aufgefordert wird, sich im LernLaden zu förderfähigen Weiterbildungsangeboten beraten zu lassen, die Freiwilligkeit bei diesem Personenkreis also durch Zuweisung so gut wie aufgehoben wird. Dem begegnet jedoch die

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Helga Stock/ Sylvana Dietel

offene Beratungskultur in den LernLäden, die Entwicklungen ohne institutionelle Vorkanalisierungen zulässt.

Abbildung 1:

Integrierte und integrierende Funktionen von Beratungskultur

Literatur Atteslander, P. (2006): Methoden der empirischen Sozialforschung. Schmidt. Berlin. Gieseke, W./ Opelt, K./ Ried, S. (2004): StudienbriefWeiterbildungsberatung II. Universität Kaiserslautern Studienbereich IV. Lamnek, S. (1995): Qualitative Sozialforschung. Bd. 1. Methodologie. Beltz. Weinheim.

Ein integratives Modell zur Präzisierung von Qualitätseinflüssen

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Fox, M. (2009): Zur Evaluation des Erfolgs von Beratungsprojekten. TU Chemnitz. Online-Ressource: http://www.obie-beratungsforschung.de/data/file/praesentationen/ WSMuenchen/m_fox.pdf Stand: 09.03.2009. Schäffter, O. (2008): Lebenslanges Lernen im Prozess der Institutionalisierung, In: Herzberg, Heidrun (Hg.): Lebenslanges Lernen. Peter Lang. S. 67-89. Stock, H./ Dietel, S. (2008): Qualität in der Bildungsberatung Einblicke in die Praxis der Berliner Lernläden. In: Kienecke, T./ Schröder, F. (Hg.): Qualität in der Bildungsberatung. Dokumentation zur Einführung des Lernerorientierten Qualitätstestierungsverfahren LQW in Berliner Beratungsstellen. Strategie, Konzeption, Erfahrungen, Berlin. S. 73–88. Stock, H./ Dietel, S./ Gieseke, W. (2007): Weiterbildungsberatung in den Berliner LernLäden – Qualitätsanforderungen im Rahmen Lebenslangen Lernens. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung der wissenschaftlichen Begleitung der HumboldtUniversität zu Berlin. (unveröffentl.) Stock, H./ Schröder, F. (2008): Qualitätssicherung und Entwicklung in der Bildungsberatung – die Einführung, Erprobung und Anwendung des Qualitätsmanagements in Berliner Einrichtungen der Bildungsberatung. In: Fellermayer, G./ Kramer, E. (Hg): Bildungsberatung und Kompetenzentwicklung Beiträge zur aktuellen Diskussion: Berlin. S. 42–56.

Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung

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Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung

Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung – Rekonstruktion eines wissenschaftlich begleiteten Projekts in der betrieblichen Berufsbildung Detlef Behrmann/ Günter Essl

Sofern Wissenschaft in Anspruch genommen wird, Entwicklungen in pädagogischen Handlungsfeldern zu begleiten, entstehen in der Regel Spannungslagen zwischen Wissenschaft und Praxis, Forschen und Gestalten, Erkenntnis- und Anwendungsorientierung. Beratung kann diesbezüglich als intermediäre Instanz an der Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis fungieren. Pädagogische Organisationsberatung kann hierbei vermittelnde Perspektiven eröffnen und zur Entwicklung professioneller Deutungsmuster beitragen, die im Überschneidungsbereich zwischen verschiedenen lebensweltlichen Praxen und institutionellen Subsystemen liegen (vgl. Behrmann 2008) und wechselseitige Sinnzuweisungen seitens der jeweiligen Akteure bearbeitbar werden lassen. Jene Überschneidungsbereiche gewinnen für die reflexive Gestaltung von Transformationsprozessen in der Weiterbildung zunehmend an Bedeutung (vgl. Schäffter 2009) und sind aus Sicht der pädagogischen Organisationsforschung stärker in den Blick zu nehmen, wenn es z. B. hinsichtlich der pädagogischen Organisationsberatung festzustellen gilt, „ob und wie in den Mustern der Lernunterstützung selbst Lernen sichtbar wird“ (Göhlich/Tippelt 2008, S.633) oder wie sich dies – in den folgenden Ausführungen – anhand eines empirischen Zugriffs auf Ausprägungen des zwischen Wissenschaft und Praxis gekoppelten „Lernens“ in einem wissenschaftlich begleiteten Projekt zur praktischen Gestaltung eines Veränderungsprozesses der Organisation im Bereich der betrieblichen Berufsbildung darstellt bzw. explorativ rekonstruieren lässt. 1.

Zum Projekt

Die genannte intermediäre Vermittlungsperspektive von pädagogischer Organisationsberatung wird im vorliegenden Beitrag in Bezug auf ein Forschungs-/ Entwicklungsprojekt hin untersucht, in dem sich Akteure eines privatwirtschaftlichen Großunternehmens mit Akteuren aus der Wissenschaft in einem gemein-

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Detlef Behrmann/ Günter Essl

sam zu gestaltenden Kontext befanden, der die Implementierung handlungsorientierten und selbst gesteuerten Lernens in die Fachausbildung unter besonderer Berücksichtigung der Weiterbildung des Ausbildungspersonals ermöglichen sollte. In Kooperation von Ausbildungsmanagement, Ausbildungskoordinatoren, Ausbildern, wissenschaftlicher Begleitung und pädagogischer Organisationsberatung wurden in einem Zeitraum von einem Jahr diverse Maßnahmen wie Konzeptualisierung, Arbeitsplatzanalysen, Koordinatoren-Workshops, AusbilderWorkshops, Einrichtung virtueller Austauschmöglichkeiten und Coachings vor Ort miteinander verbunden sowie über Prozessbegleitung und -evaluation iterativ und rekursiv aufeinander abgestimmt. Der durch eine intermediär fungierende pädagogische Organisationsberatung zu unterstützende Prozess bezog sich auf Vermittlungsimpulse seitens der Wissenschaft sowie deren Wahrnehmung bzw. Aneignung durch die Akteure der Praxis, auf Übersetzungsleistungen, die zwischen Wissenschaft und Praxis in kontextual vermittelnder Perspektive sowie unter Berücksichtigung der jeweiligen Wissensdomänen und institutionalisierten Sinnbereiche vollzogen wurden und nicht zuletzt auf die Arrangements einer entwicklungsorientierten Zusammenarbeit zwischen Forschung und Praxis. 2.

Methodologischer Ansatz und explorative Rekonstruktion empirischer Daten

Im Folgenden werden die Forschungsfragen zu den genannten Vorstellungen einer intermediär zu verortenden pädagogischen Organisationsberatung konzeptionell wie methodologisch begründet und wirkungsbezogene Implikationen der pädagogischen Organisationsberatung in einem explorativen Zugriff rekonstruiert (vgl. Essl 2006). 2.1 Begründung der Forschungsfragen Um in einer kontingenten Wirklichkeit Orientierung zu erhalten, bedarf es einer von Systemen erbrachten Ordnungsleistung, die durch komplexitätsreduzierende Sinnentwürfe gekennzeichnet ist. Sinn wird hierbei in einem sozialen Prozess konstituiert, der drei Arten von Regeln korrespondiert (vgl. Berger/Luckmann 1984, S.103): Sinnzuweisungsregeln, welche die Komplexität von Wahrnehmungen reduzieren (Beobachtungsschemata); Handlungsregeln, die als Routinebedingungen die flexible Weiterführung sozialer Beziehungen steuern (Reproduktionsbedingungen); generative Regeln, die jene Bedingungen definieren,

Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung

293

unter denen sich Sinnzuweisungs- oder Handlungsregeln verändern (Transformationen). Davon abgeleitet fokussiert die vorliegende Studie drei organisationspädagogische Forschungsfragen: a.

b.

c.

Wie werden institutionelle Schnittstellen/ intermediäre Entwicklungsräume wahrgenommen? Im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen Sinnzuweisungen, die sich vor allem an der Grenze unterschiedlicher Institutionsbereiche zu orientieren suchen. Im Spannungsbogen zwischen praktischer Anwendung einerseits und bildungswissenschaftlicher Forschung andererseits wird in der pädagogischen Organisationsberatung ein dafür besonders ausgezeichnetes Feld gegenseitiger Sinnzuschreibungen vermutet. Wie erfolgt die dialogische De-/ Re-Kontextualisierung von Wissen zwischen Institutions-/ Sinnbereichen? Im Zuge pädagogischer Organisationsberatung ist Wissen durch Verweisungshorizonte geprägt. Daher wird vermutet, dass sich zwischen der in der organisatorischen Praxis notwendigen Anwendungsperspektive, der wissenschaftlich zu begründenden Erkenntnisperspektive und der in der pädagogischen Organisationsberatung einzulösenden Entwicklungsperspektive notwendige Übersetzungsleistungen ergeben. Anzunehmen ist, dass Wissen in zueinander unterschiedlichen Institutions- und Sinnbereichen vom jeweiligen Enstehungsprozess zu dekontextualisieren ist, um es dann wiederum anschlussfähig in gültige Reproduktionsbedingungen und soziale Erwartungen absichernde Handlungsregeln des je eigenen Sinnbereichs rückübersetzen bzw. rekontextualisieren zu können. Wie lassen sich kooperative Praxis/ reflexive Forschung entwicklungsorientiert arrangieren? Fragen der Transformation berühren die (Re-) Konstruktion der genetischen Voraussetzungen von sozialen (Prozess-) Strukturen im Rahmen der System-Umwelt-Differenz einerseits und operativ geschlossener (autopoietischer) Systeme andererseits. Daher wird auch das Veränderungspotenzial von kooperativen Settings im Wechselspiel generativer Selbst- und Fremdreferenz explorativ untersucht.

2.2 Begründung der Erhebungskategorien Wirkungen bzw. Effekte werden reflexiv wahrgenommen. Aus der obigen erkenntnistheoretischen Verortung der Forschungsfragen werden zwei Erhebungskategorien als Ordnungsleistungen von Systemen bestimmt: zum einen Sinn als Konstitutionsmerkmal von Institutions- und Sinnbereichen, zum anderen Leitdifferenzierungen im intermediären Entwicklungskontext pädagogischer Organisa-

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Detlef Behrmann/ Günter Essl

tionsberatung für das wechselseitige Verhältnis aus praktischer Anwendungsund wissenschaftlicher Erkenntnisperspektive. Angelehnt an Luhmann (1991, S.114-122) wird im Auswertungssetting die soziale Sinndimension als Differenz und Verhältnis zu angrenzenden Sinnbereichen, die sachliche Sinndimension in Richtung Inklusion oder Exklusion und die zeitliche Sinndimension als Verweis auf vergangene Beiträge sowie auf künftige Anschlusskommunikationen berücksichtigt. Hinsichtlich einer explorativen Vorselektion des Materials für reflektierende Interpretation, Fallbeschreibung und Typenbildung wird methodisch zunächst die formulierende Interpretation eingesetzt (vgl. Bohnsack 2003, S.134154). Diese ist für den Überblick als Zusammenfassung von thematischen Gesamtverläufen einer Diskussion geeignet. Gegenhorizonte hinsichtlich kontrastierender Belegstellen wurden zusätzlich selegiert nach dem Kriterium der interaktiven Dichte. In Bezug auf die Analyse genetischer Wissensentwicklung greift sie dagegen zu kurz. Zusätzlich werden zwei im Abstand von sechs Monaten anberaumte Fragebogenerhebungen berücksichtigt, die der thematischen Trendanalyse dienten und den ausschnitthaften Ergebnisdarstellungen in den jeweiligen Sinndimensionen und Expertisenebenen beigefügt sind. 2.3 Berücksichtigte Expertisenebenen der (Re-) Konstruktion von Wirkungen Nach Froschauer und Lueger (2003, S.37-39) können drei Typen von Expertisen untersucht werden, die man als Wissen für das Verständnis des fokussierten sozialen Systems benötigt. Dem Typus systeminterne Handlungsexpertise wird im Zuge der Rekonstruktion das in der Regel implizite Erfahrungswissen von Fachausbildern zugeordnet, das im pädagogischen Organisationsberatungsbereich auf Sinndimensionen und Leitdifferenzierungen hinsichtlich handlungsorientierten und selbst gesteuerten Lernens formulierend interpretiert wird. Dem Typus feldinterne Reflexionsexpertise wird das Ausbildungsmanagement zugeordnet, das in exponierter Weise seine Schnittstellenfunktionen zum vielfältigen Umfeld der Fachausbildung markiert. In narrativen Einzelinterviews werden deren Sinnperspektiven und Leitdifferenzierungen insbesondere zur ersten (Wahrnehmung intermediärer Entwicklungsräume) und dritten Forschungsfrage (kooperative Praxis/ reflexive Forschung) untersucht. Schließlich wird dem Typus externe Expertise die pädagogische Organisationsberatung als Interventionsform partizipativer Forschung zugewiesen, die mit ihrem Akteur zur Entwicklung vermittelnder Perspektiven für die beiden anderen Institutions- und Sinnbereiche zur Verfügung stand. Die professionellen Deutungsangebote seitens dieses Akteurs finden Eingang in das Textmaterial der systeminternen Handlungsexpertisen und externen Expertisen.

Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung

295

2.4 Vorläufige Rekonstruktionsergebnisse Die explizierten Dokumentenausschnitte werden nach dem Merkmal der Musterdarlegung für diesen Beitrag selegiert. Somit können entlang der formulierten Forschungsfragen einige wenige Aspekte ausschnitthaft zur Diskussion gebracht werden – auch auf die Gefahr hin, dass die angeführten Belegstellen und Interpretationen aufgrund der Kürze des Beitrags willkürlich erscheinen mögen. Um diesem Risiko ein wenig zu entgehen, wird die erste Forschungsfrage (a) exemplarisch etwas breiter behandelt. a.

Wie werden institutionelle Schnittstellen/ intermediäre Entwicklungsräume responsiv wahrgenommen?

Von den Fachausbildern als systeminterne Handlungsexperten wird insbesondere die sachliche Sinndimension an der Schnittstelle von praktischer Anwendung und wissenschaftlicher Erkenntnisorientierung angesprochen: „Organisation und Wissenschaft nicht immer vereinbar – Kompromisse gehören dazu.“

Markiert wird die Frage der Inklusion oder Exklusion als ein Aushandlungstypus, der als „Kompromiss“ zwischen der eigenen Organisation und einem bestimmten Wissenschaftsverständnis gekennzeichnet wird. Definiert man Kompromisse als eine gemeinsame Zielrealisierung vor dem Hintergrund unterschiedlicher Zielsetzungen der jeweiligen Akteure, dürfte allerdings ein Kompromiss grundsätzlich für jede Art einer angestrebten Kooperation gelten. Worin, so könnte die weiterführende Frage lauten, besteht daher die Spezifität dieser konkreten Schnittstelle? Anmerkungen des Ausbildungsmanagements als Repräsentant der feldinternen Reflexionsexpertise dürften dazu eine weitere Dimension erschließen, wenn es heißt: „Die wissenschaftliche Begleitung war auch wichtig dafür, einen wissenschaftlichen Hintergrund rein zu bekommen und unsere Aufgabe war es, so habe ich es empfunden, das anzunehmen und zu sagen, wo kann man da bei uns andocken, wo passt es, wo lässt sich das aber auch nur schwer umsetzen, weil die Rahmenbedingungen noch nicht so weit, andere sind.“ [04:20 – 04:52]

Gesucht wird nach einer Andockstelle, um einen „wissenschaftlichen Hintergrund“ in die betreffende Organisation „wo es passt“ einfügen zu können. Auffällig ist hier die Setzung Hintergrund, die oppositionell mit irgendeinem Vordergrund korrespondieren müsste. Aber mit welchem? Gleichzeitig wird diese

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Detlef Behrmann/ Günter Essl

Aneignungsabsicht eines wissenschaftlichen Hintergrunds mit einer handlungsbezogenen Absicht des „Umsetzens“ verbunden, die es allerdings, so wird konstatiert, am Ungenügen irgendwelcher organisationaler Rahmenbedingungen irgendwie „schwer“ haben dürfte. Warum eigentlich? Dekonstruiert man „Andocken“ als eine Metapher für eine zeitbegrenzte Kontaktaufnahme entlang einer ansonsten „schwer“ übertretbaren Außengrenze, stellt sich u.a. die Frage nach den Bedingungen und Motiven dieses Andockens. Warum lohnt es sich denn überhaupt, diesen intermediären Entwicklungsraum an einer noch dazu schwer auslotbaren Stelle zwischen Organisation und Wissenschaft zu öffnen? Die folgenden Zitate weisen auf eine Wirkungsrichtung der wissenschaftlichen Begleitung hin, die das Ausbildungsmanagement aus einer Gegenüberstellung mit Unternehmensberatung wie folgt beschreibt: „Sonst war es immer Unternehmensberatung. Hier [bei wissenschaftlicher Begleitung nebst intermediärer Beratung] geht es um die Sache, Ihnen geht es auch um die Sache.“ „Die Unternehmensberater arbeiten vielleicht […] etwas konkreter bezogen auf das Projektziel, wobei natürlich selbst organisiertes Lernen ein ziemlich komplexes Projekt ist und normalerweise Projekte, die wir mit Unternehmensberatern machen, auch nicht diese Komplexität haben.“ […] „Die innere Überzeugung von dem was wir hier jetzt zusammen machen, dass auch diese Selbstreflexion auch gegenüber den Ausbildern im Fokus stand – immer wieder diese Schleife zu gehen, so habe ich Ihre Rolle erlebt.“ [07:34 – 08:42]

Auffällig ist, dass die Frage nach der Andockstelle zwischen Organisation und Wissenschaft über eine alternative Andockstelle, nämlich jene der „Unternehmensberatung“, zu beantworten gesucht wird. Inklusion des Einen wird erst über die exkludierende Differenz zu etwas Anderem über die argumentativen Figuren von Vergleich, Opposition, Auf- bzw. Abwertung und Generalisierung vorbereitet. Als Leitdifferenz wird hier „Komplexität“ angeführt, an der eine mögliche und gelingende Anschlusskommunikation in Aussicht gestellt wird. Plausibilisiert wird die Leitdifferenz durch eine flankierende Exklusion der Unternehmensberatung mittels „innere Überzeugung“, „es geht um die Sache“ und „Selbstreflexion auch gegenüber den Ausbildern“. Als komplexitätserweiternd wird „selbstorganisiertes Lernen“ identifiziert. Positiv konnotiert wird im Bedeutungshof der Unternehmensberatung deren konkretere Bezugnahme „auf das Projektziel“ bei allerdings geringerer Erfassung von „Komplexität“. Dies sind nur einige der Scharniere, aus denen die Anschlusslogik weiter rekonstruiert werden muss. In einem weiteren Forschungsschritt des kontrastiven Vergleichs zwischen den angeführten Differenzen und Plausibilitätsstrategien der Reflexionsexperten (Ausbildungsmanagement) sowie der systeminternen Handlungsexperten (Aus-

Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung

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bilder) und den anderen Funktionen des Managements wird sich zeigen, von welcher Wahrnehmungslogik ein im Quellenmaterial zunächst vorab unterstellter Kompromiss zwischen Organisation und Wissenschaft im Rahmen eines intermediären Entwicklungsraums organisationsweit bestimmt ist. Weiteres wird zu hinterfragen sein, ob und inwiefern sich die Wahrnehmungslogik auf der Seite von pädagogischer Organisationsberatung und wissenschaftlicher Begleitung verschoben hat. b.

Wie erfolgt die dialogische De-/ Re-Kontextualisierung von Wissen zwischen Institutions-/ Sinnbereichen?

Die Wirkungen der erfolgten De- und Re-Kontextualisierungen ließen sich bei den Ausbildern als systeminterne Handlungsexperten über unterschiedliche Interview- und Erhebungseinheiten nachweisen. Das das Spektrum der Feststellungen spannt sich auf zwischen: „keine Wirkung“ – „nicht aus dem Bauch heraus allein zu handeln“ – „Einiges (Altes + Neues) aus einer neuen Perspektive zu sehen.“

Den Prozess der De- und Re-Kontextualisierung allerdings verdeutlichten erst Passagen aus einem Gruppeninterview mit den Fachausbildern. Ein dafür besonders markanter Beleg heißt: „Also die interessante Sache, die ganz gut getan hat, ist: wir sind eben Fachidioten.“ [Wissenschaftliche Begleitung nebst intermediärer Beratung betreffend] „da war es natürlich schwer, dem Doktor zu folgen, aber was ich toll fand und was auch die ganze Sache interessant gemacht hat, egal, was wir von unseren Fachweisheiten losgelassen haben, er hat sich super schnell darauf eingestellt und kam gleich über seine Schiene, die pädagogische, und hat uns anders wiederum die Nummer, die er uns zunächst wissenschaftlich erklärte, hat er uns dann wieder über unsere Fachthemen verkauft und det war natürlich eine tolle Sache, fand ich jedenfalls. Ich hab schon andere Sachen mitgemacht, wo man überhaupt nicht wollte, dass man sich auf die Kollegen eingelassen hat.“

Auffallend erscheinen hierbei die mehrfach erfolgten Übersetzungsschleifen auf beiden Seiten des Vermittlungsprozesses und die gleichzeitig damit erfolgte Aufhebung von eindeutigen Berater- und Klientenzuordnungen im Sinne von Lehr- und Lernleistungen. Was hier als Trick auf der Beratungsseite erscheint, war einem dialogischen Sich-Einlassen geschuldet, dass sich jeweils aus der Drehung einer gleichermaßen gegenstandsbezogenen wie empathisch vollzogenen Perspektivenachse generierte.

298 c.

Detlef Behrmann/ Günter Essl Wie lassen sich kooperative Praxis/ reflexive Forschung entwicklungsorientiert arrangieren?

Der nächste Ausschnitt ist einem Einzelinterview mit einer Vertreterin des Ausbildungsmanagements entnommen. Es dokumentiert eine Passage über die Performanz einer Vermittlungsweise, die einem bestimmten Arrangement des Entwicklungsraumes entsprochen hat: „Und was ich jetzt hier sehr angenehm empfand in der ganzen Zeit, ist, dass es nicht nur darum geht, wie es mal definiert war, vom Ausbilder zum Lernprozessbegleiter und Sie machen das und wir gucken zu […] sondern wir als Fachabteilung auch immer mit einbezogen waren […] und mich als Teil dessen gefühlt habe, wie es dann umgesetzt werden kann, um auch den theoretischen Hintergrund mit zu erhalten. Und das ist schon eine ganz andere Art von Beratung.“

Der Ausdruck „miteinbezogen“ verdeutlicht noch einmal die Logik dieses weiter oben diskutierten Andockens im Gefüge zwischen Organisation und Wissenschaft aus der ersten Forschungsfrage (a) und ist in diesem Sinne auch eine musterbezogene Weiterführung dessen, was unter der zweiten Forschungsfrage (b) auf der Ebene der systeminternen Handlungsexperten ebenfalls konstatiert wurde. Die zu vermittelnde Dienstleistung der Lernprozessbegleitung realisiert sich daher erst in einem Arrangement, das dem konventionell benannten Adressaten über einen performierten und damit über das alleinige Hingucken hinausgehenden, variierten Nach- und damit Neuvollzug eine partizipative Rolle als Lernprozessbegleiter selbst zukommen lässt. 3.

Resümee und Perspektiven

Anhand der explorativen Untersuchung zu Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung im institutionellen Spannungsfeld zwischen Organisation und Wissenschaft bzw. praktischer Anwendung und wissenschaftlicher Erkenntnis lässt sich im Hinblick auf das Profil und die Aufgaben der Beratung feststellen: Intermediäre Beratung konstituiert sich vom Profil her zunächst vornehmlich über Interventionen im Rahmen des Interaktionsgeflechts der Akteure aus unterschiedlichen institutionellen Sinnbereichen. Aus diesem Interaktionsgeflecht lassen sich darüber hinausreichende Entwicklungen initiieren, die auf die Vermittlung zwischen institutionell präformierten Denk- und Handlungsweisen der Akteure zielen und durch Offerten zur Rekonstruktion von professionsspezifisch ausgerichteten Orientierungsmustern angereichert werden.

Wirkungen pädagogischer Organisationsberatung

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Perspektivisch spricht daher Einiges dafür, organisationspädagogische Forschung so anzulegen, dass die Schnittstelle zwischen Akteur und System nebst organisationaler und professioneller Bezüge weiter erschlossen wird, insbesondere im Hinblick auf die De- und Rekontextualisierung von Wissen und die Übersetzungsleistungen zwischen institutionellen Sinnbereichen, die durch pädagogische Organisationsberatung angeregt werden können. Intermediäre pädagogische Organisationsberatung bedeutet von der Aufgabe her,

einen Wechsel zwischen institutionell und akteursbedingten Perspektiven anzuregen sowie gegenstandsbezogene und empathische Annäherungsbewegungen unter Veranschlagung eines entwicklungsorientierten Standpunkts zu initiieren, gegenstandbezogene Komplexität bewusst einzubringen und dazu beizutragen, über implizite wie explizite Konfrontation sinnbereichsspezifische Deutungsmuster aufzubrechen und der prozessualen Bearbeitung bzw. Rekonstruktion zugänglich zu machen, partizipatives Lernen und kooperative Entwicklungen gezielt herauszufordern und die Veränderung von Wissen durch De- und Rekontextualisierung sowie die Transformation von Wissensstrukturen durch Thematisierung von Selbst- und Fremdreferenz zu ermöglichen, bereichs- und feldspezifische Handlungs- und Reflexionsexpertise durch externe Expertise anzureichern und verschiedene Expertisen in zyklisch angelegten Prozessen wiederholt auf Anschlussfähigkeit und Veränderungswirksamkeit zu prüfen und konstruktiv zu kombinieren.

Perspektivisch ist festzustellen, dass sich eine pädagogisch akzentuierte Organisationsberatung gleichermaßen als Intervention in individuellen Lern- und organisationalen Entwicklungsprozessen wie als mediale Vermittlungsinstanz bei der Bearbeitung von Divergenzen institutionell bedingter und individuell respezifizierter Präliminarien von Sinnsystemen erweist (vgl. Schäffter 2009). Hierbei gilt es, offene Entwicklungsräume zu arrangieren, in denen gegenstandsbezogene und empathische Annäherungsbewegungen in Lern- und Entwicklungsprozessen mit der strukturellen Rekonstruktion institutioneller Sinnbereiche gekoppelt werden. Ferner gilt es einzelne Handlungen und wechselseitige Sinnzuweisungen in intermediären Kontexten reflexiv zu bearbeiten und im Hinblick auf die Generierung von Regeln zur entwicklungsorientierten Ausbalancierung von Sinnbereichen zu gestalten. Für die organisationspädagogische Forschung gilt es u.a. weiter zu untersuchen, ob oder wie dabei nicht selten auftretende Paradoxien lernend überwunden werden.

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Detlef Behrmann/ Günter Essl

Literatur Behrmann, D. (2008): Organisationsentwicklung durch Qualitätsmanagement. In: Zeitschrift für Pädagogik, 54. Jg., Heft 5/2008, S. 650-662. Berger, P.L./Luckmann, T. (1984): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Frankfurt/M.: Fischer. Bohnsack, R. (2003): Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen: Leske und Budrich. Essl, G. (2006): Forschungsdesign der qualitativen Sozialforschung. In: Flaker, V./Schmid, T. (Hrsg.): Von der Idee zur Forschungsarbeit. Wien: Böhlau, S. 101123. Froschauer, U./Lueger, M. (2003): Das qualitative Interview. Wien: WUV UTB. Göhlich, M./Tippelt, R. (2008): Pädagogische Organisationsforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 54. Jg., Heft 5/2008, S. 633-636. Luhmann, N. (1991): Soziale Systeme. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Schäffter, O. (2009): Eine Professionstheorie der Beratung als Horizont für neue Beratungsfelder Triangel-Institut (Hrsg.): Beratung im Wandel. Berlin: Leutner.

Implementierung und Evaluation Kollegialer Beratung im Polizeidienst

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Implementierung und Evaluation Kollegialer Beratung im Polizeidienst

Implementierung und Evaluation Kollegialer Beratung im Polizeidienst Yvette Völschow

Im vorliegenden Aufsatz werden nach einer kurzen Beleuchtung des Organisationsberatungsfeldes „Polizei“ exemplarisch das Implementierungs- und Evaluationsvorgehen sowie einzelne daraus gewonnene Ergebnisse des Modellprojektes „Kollegiale Beratung und Supervision im Polizeidienst“ vorgestellt. Dabei wird zwar lediglich die männliche Bezeichnung gewählt, angesprochen sind aber Männer und Frauen, wenn nicht ausdrücklich die weibliche Form gewählt wird. 1.

Hintergründe und Besonderheiten beim Einstieg in den Polizeiberuf

Polizeibeamte finden sich in ihrem beruflichen Alltag besonders häufig in kaum vorhersehbaren Situationen wieder, die sie mit belastenden Extremgegebenheiten konfrontieren. Genannt sei beispielsweise die nicht selten erlebte Konfrontation mit vernachlässigten oder misshandelten Kindern sowie Opfern von Sexualstraftaten und schweren Verkehrsunfällen. Zudem sind Polizeibeamte immer wieder mit der eigenen Angst um ihre Unversehrtheit oder sogar um ihr Leben konfrontiert (vgl. Klemisch et al. 2005a/b, S.14). Desweiteren zeigen Studien, dass auch Unzufriedenheiten mit dem Arbeitsklima und den Folgen der Organisationsstruktur als Stressfaktoren im Polizeidienst empfunden werden (vgl. ebd. S.18; Hallenberger et al. 2003). Gerade der Berufseinstieg bringt für in der Regel 22jährigen, lebensjungen Polizeibeamten neben oft schockierenden Berufsalltagserlebnissen auch herausfordernde Situationen bei der Integration in die Organisations- und Dienststellenkultur. Die Organisationskultur bei der Polizei zeichnet sich zwar durch einen hohen Grad an Gruppenzusammenhalt bis hin zum Korpsgeist aus (vgl. Behr 2000) und begünstigt dabei Werte wie Standhaftigkeit, Durchsetzungsvermögen, Härte, Vorsicht, Diskretion, Ausdauer und Tapferkeit. Die Einhaltung dieser Werte stellt eine wichtige Bedingung für die Erfüllung der Dienstaufgaben, zur Gewährleistung der lebensrettenden Eigensicherung in gefährlichen Situationen, aber auch zur Sicherung von Ansehen und Zugehörigkeit in der Dienststellenund Kollegengruppe dar. Die der Polizeikultur immanenten Werte der Stärke

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Yvette Völschow

begünstigen allerdings auch Einstellungen, die das Eingestehen von scheinbaren Schwächen und Fehlern wie Ekel, Unsicherheit, (Selbst-)Zweifel und Angst verhindern. Neben einer bei Eingestehen dieser scheinbaren Makel befürchteten Stigmatisierung innerhalb der Dienststelle als „unfähig“ für den Beruf, setzen regelmäßig stattfindende aufstiegsrelevante Beurteilungsrunden zusätzliche Pflöcke gegen einen offenen Umgang mit Unsicherheiten und belastenden Situationen. Den entsprechenden Integrationsaspekt bewältigen die Berufseinsteiger in den aktiven Polizeidienst je nach „Klima“ in der neuen Dienststelle mit mehr oder weniger guter, aber nicht unbedingt institutionalisierter Unterstützung. Ein gewisses Vorhandensein von Stress ist demnach als Berufseinstiegsphänomen vorauszusetzen. Wie die Stressforschung zeigt, können sich aber belastende Erfahrungen, wenn sie nicht angemessen be- und verarbeitet werden, in erheblicher Weise negativ auswirken. Unter anderem wies kürzlich erst Binnewies den negativen Einfluss von stresserzeugenden Situationen auf die Fähigkeit zum Lösen komplexer Sachverhalte nach (vgl. Binnewies 2008; vgl. auch schon Lazarus 1966 und Seyle 1956). Man geht davon aus, dass sich anhaltende psychische Belastungen zu chronischen psychischen und somatischen Erkrankungen entwickeln, die die Dienstfähigkeit und –qualität mindern und nicht zuletzt in Dienstunfähigkeit enden können (vgl. u.a. Steinbauer 2001). Gelingt es jedoch belastende Erlebnisse konstruktiv zu be- und verarbeiten, können sich daraus sogar wichtige Impulse für die Stärkung beruflich-professioneller Kompetenzen ergeben (vgl. Bernler/ Johnson 1993). Auch wenn Supervision aus den genannten Gründen als sinnvolle und nützliche Präventionsmaßnahme für Polizeibeamte betrachtet werden kann, löst sie in der Polizeiorganisation in der Regel – vermutlich nicht zuletzt aufgrund der erwähnten, hier nicht (Behr 2000) näher erläuterte „Organisationskultur“ – auch bei jungen Kollegen Skepsis aus, was für das Gelingen von Supervision nicht zuträglich ist (vgl. Behr 2006). 2.

Vorhaben und Vorgehen im Modellprojekt

2.1 Zielsetzung In einem vom niedersächsischen Innenministerium unterstützten Modell- und Forschungsvorhaben wurde im Jahre 2006 ein niedrigschwelliges Reflexionsinstrument gesucht, welches der Tatsache Rechnung trägt, dass von einem Gruppenzusammenhalt innerhalb der Polizei, aber auch von Vorbehalten gegen zu starke „Psychologisierung“ bei der Aufarbeitung ausgegangen werden kann.

Implementierung und Evaluation Kollegialer Beratung im Polizeidienst

303

„Klassische Supervision“ hat sich bislang bei der Polizei trotz der Vielfalt an belastenden Berufssituationen – anders als im sozialen Bereich – lediglich sehr vereinzelt für Beamte, die mit sogenannten Kapitaldelikten wie Mord und sexuelle Gewalt zu tun haben, durchgesetzt (vgl. z. B. Runde et al. 2005). Gesucht wurde zudem ein Verfahren, das bei Niedrigschwelligkeit auch für Beratungsund Supervisionslaien erlernbar ist, ohne die qualitätssichernde Einhaltung von Beratungsstandards zu vernachlässigen. Ausgewählt wurde aus den genannten Gründen die „Kollegiale Beratung und Supervision“ (Schlee 2004). Im Vergleich mit den ca. 30 derzeit in Deutschland existierenden Verfahren kollegialer Beratung schien es aufgrund seiner theoretischen Fundierung, die beispielsweise mit den Maßgaben der Gesellschaft für wissenschaftliche Gesprächsführung (GwG) (u.a. Straumann/ Schrödter 1998) hoch kompatibel ist, den genannten Erfordernissen in besonderer Weise zu entsprechen. Getestet werden sollte dabei nicht zuletzt auch, ob und unter welchen Bedingungen die „Kollegiale Beratung und Supervision“ nach Schlee als ein Reflexionsinstrument, das bislang vorwiegend und erfolgreich im Lehrerberuf verbreitet wurde (vgl. Schledde 1998), auch innerhalb einer stark bürokratischhierarchisch (vgl. Weber 1964) geprägten Organisation wie der Polizei angenommen wird und hilfreich ist. 2.2 Das Verfahren Das auf humanistisch-konstruktivistischen (vgl. z. B. Ellis 1977; Rogers 1988) und kommunikationspsychologischen Grundannahmen (vgl. z. B. Watzlawick et al. 1969; Cohn 1975; Schulz von Thun 2003) sowie dem Forschungsprogramm Subjektive Theorien (vgl. Groeben et al. 1988) aufbauende Verfahren der „Kollegialen Beratung und Supervision“ wurde den Teilnehmenden unter der Voraussetzung von studienbedingten Vorkenntnissen in kommunikationspsychologischen Grundlagen und personenzentrierter Gesprächsführung in einer ca. 80stündigen Schulung im Rahmen eines Wahlpflichtangebotes am Ende des Studiums angeboten. Im Rahmen der Schulung wurden die theoretischen Grundannahmen, grundlegende Gesprächsführungskompetenzen sowie der besondere Verfahrensablauf und die –methoden vermittelt. Im Anschluss daran sollten sich die geschulten und trainierten „Laien“ in Unterstützungsgruppen von ca. vier Personen ohne weitere Anleitung gegenseitig kollegial beraten.

304 3.

Yvette Völschow Evaluation im Modellprojekt

Da die Wirksamkeitsmessung für kollegiale Beratungs- und Unterstützungsverfahren bislang nicht thematisiert wurde, wird das Vorgehen im Folgenden detaillierter vorgestellt. 3.1 Untersuchungsfragestellungen Zentrale Fragen der die Pilotstudie begleitenden Wirksamkeitsstudie waren u.a.:

Erleben Studierende bereits im Praktikum Belastungen, die eine Sensibilität für und einen Bedarf an Aufarbeitung nahelegen? Wird die „Kollegiale Beratung und Supervision“ als organisationskulturfremdes Instrument aus dem pädagogischen Bereich von Polizeieinsteigern akzeptiert? Welche auf Wirksamkeit schließenden Effekte könnten sich durch Schulung und Anwendung der Kollegialen Beratung und Supervision im Polizeibereich zeigen?

3.2 Dreigleisiges Evaluationsvorgehen Als Untersuchungsdesign für die Wirksamkeitsprüfung wurde ein quasiexperimentelles Vorgehen (vgl. Schnell et al. 2005) gewählt, dem im ersten Durchlauf zudem eine Wartegruppenbefragung zugefügt wurde. Die Wartegruppe zeichnete sich dadurch aus, dass sie vor der Intervention zweimal statt nur einmal ex ante befragt wurde. Zudem wurde parallel zu jeder Befragung der im Verfahren ausgebildeten Gruppen eine nicht geschulte Kontrollgruppe (KG) desselben Studienjahrganges evaluiert. Direkt vor der Schulung wurde in Form von standardisierten und halbstandardisierten Fragebögen der präinterventionelle Stand der Ausbildungsgruppe erhoben. Zwei postinterventionelle Befragungen fanden dann direkt nach der Schulung bzw. drei Monaten nach Antritt des eigenverantwortlichen Polizeidienstes statt. Die in dem zweiten Schulungsdurchgang eingesetzte Wartegruppe wurde hingegen zweimal präinterventionell evaluiert und erfuhr ebenfalls zwei postinterventionelle Befragungen. Auf diese Weise sollten eventuelle schulungsunabhängige Wirksamkeitsvariablen ausfindig gemacht werden. Vorweg genommen sei, dass sich keine Unterschiede in den ex ante Befragungen der ersten Schulungsgruppe (SG) und der Wartegruppe zeigten.

Implementierung und Evaluation Kollegialer Beratung im Polizeidienst

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Die Wirksamkeitserhebung wurde mit Hilfe eines „Evaluationsfragebogen“, der sich auf das Verfahren bezog und eines zusätzlichen „Stressfragebogens“, der Informationen zum Stressempfinden und dem Umgang mit Stress erbrachte, durchgeführt. Beide Bögen bestanden sowohl aus halbstandardisierten Fragen als auch aus zu bewertenden Skalen mit ergänzenden Kommentarmöglichkeiten. Durch dieses Vorgehen konnte eine reine Schulungs- und Methodenevaluation mit der Variablen „Stressbelastung im Beruf“ in Verbindung gebracht werden. Nicht zuletzt wurden schulungsbegleitend bzw. -abschließend schriftliche Kurzrückmeldungen im „SMS-Stil“ erhoben, die durch die Frage eingeleitet wurden: „Was würden Sie einem Freund über die Schulung mitteilen, wenn Sie ihm eine SMS mit 12 Worten schreiben könnten?“. Mithilfe dieser anonymen und schnell auswertbaren Kurzstatements sollten eventuell. nötige kurzfristige Veränderungen im Schulungsverlauf ermöglicht werden. 3.3 Sample An der beschriebenen Studie nahmen in drei Semestern insgesamt 60 Studierende im Rahmen von je dreiwöchigen Kursen in „Kollegialer Beratung und Supervision“ teil, die an verschiedenen Standorten der Niedersächsischen Fachhochschule für Verwaltung und Rechtspflege – der Ausbildungsstätte für Polizeibeamte Niedersachsens bis 2007 – angeboten wurden. Die Samplegröße konnte aufgrund des freiwilligen Charakters des Angebotes im Vorfeld nicht genau festgelegt werden. Zugleich brachte die sich ergebende Samplegestaltung aufschlussreiche Informationen z. B. zum deutlich höheren Frauenanteil bei die Geschlechterverteilung mit 47% (im gesamten Studienjahr 34%) gegenüber dem Anteil männlicher TN mit 53% (Studienjahr 66%), zutage. Eine Analyse der TNDaten machte zudem deutlich, dass das Angebot vor allem bei sogenannten Aufstiegsbeamtinnen (AB`innen) Anklang fand. AB sind Studierende, die bereits eine Polizeiausbildung im sogenannten mittleren Dienst absolviert hatten und berufstätig waren und die Fachhochschule besuchten, um nach erfolgreichem Studium in den gehobenen Dienst aufzusteigen. So waren 26,3% aller AB`innen der beteiligten Studienjahrgänge bei diesem Angebot vertreten. Im Vergleich: 17,3% aller Studentinnen (ohne AB`innen gerechnet) nahmen an dem Wahlangebot teil und insgesamt 13,4% aller Studierenden der entsprechenden Jahrgänge. Das könnte zum einen damit zu tun haben, dass die AB´innen zuvor häufiger in sensiblen Bereichen wie häusliche Gewalt, aber auch bei der Bearbeitung von Sexualdelikten eingesetzt wurden und damit besonders belastenden Situationen ausgesetzt waren. Es könnte aber beispielsweise auch bedeuten, dass Frauen als Minderheit bei der Polizei weniger gut von informell existierenden Unterstüt-

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zungsmöglichkeiten des männlich dominierten Berufsfeldes (z. B. „Feierabendbier“) profitieren und sich daher mehr als ihre männlichen Kollegen für das Angebot interessierten. Die SG bestand zu 95% aus TN, die noch keine Erfahrungen mit Unterstützungs- und Reflexionsinstrumenten wie Supervision, Beratung, Coaching oder Therapie hatten. Dieser Aspekt könnte als Beleg dafür gesehen werden, dass es sich tatsächlich um ein niedrigschwelliges Angebot handelt. 3.4 Zum Rücklauf der Fragebögen Während der Fragebogenrücklauf in den SG für die erste und zweite Befragung noch fast 100% betrug, gestaltete sich der Rücklauf ab der dritten Evaluationsrunde, als die Teilnehmer nicht mehr Studierende der FHVR waren, schwieriger. Die dritte SG wurde außerhalb des Projektzeitraumes im Verfahren ausgebildet und planmäßig nur direkt vor und direkt nach der Schulung, aber noch nicht nach Eintritt in die Praxis, befragt. Der Rücklauf der entsprechenden Kontrollgruppen erwies sich (wie bei vielen empirischen Untersuchungen mit Kontrollgruppen, vgl. Staat 1997) bei den späteren Befragungen als zu gering, um an dieser Stelle von validen und reliablen Ergebnissen sprechen zu können. Die entsprechenden Ergebnisse sollten daher als explorative Vorstudienbefunde betrachtet werden. 4.

Ausgewählte Untersuchungsergebnisse

Zur Auswertung der Fragebögen wurde zum einen auf das theoretische Fundament des Forschungsprogramms Subjektive Theorien zurückgegriffen. Hiernach wird der Befragte mit seinen Erfahrungen als Experte seiner Subjektiven Theorien betrachtet und ernst genommen (Groeben et al. 1988). Die dem Forschungsprogramm impliziten Menschenbildannahmen schließen ein weitergehendes Analysieren und Interpretieren der Antworten ohne Rückkopplung mit dem Probanden aus. Zudem wurden insbesondere auch für die Auswertung der offenen Fragen die Auswertungskriterien nach Flick (2009) berücksichtigt. Im Folgenden können nur vereinzelte Untersuchungsergebnisse skizziert werden. Für weitergehende Ergebnisse wird auf den internen Projektbericht verwiesen (vgl. Völschow 2007).

Implementierung und Evaluation Kollegialer Beratung im Polizeidienst

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4.1 Sensibilisierung für Selbstklärungs- und Beratungsbedarf aufgrund belastender (Praktikums-)Erfahrungen Die Untersuchung zeigt, dass mehr als 85% der befragten studierenden Polizeibeamten im Abschlussstudium der FHVR bereits als Praktikanten im polizeilichen Alltag Erfahrungen mit stark belastenden Situationen machten. Die Studierenden erleben damit auch im Vergleich zu Studierenden ähnlichen Alters in anderen Studiengängen bzw. Ausbildungen (mit Ausnahme von Feuerwehr, Rettungskräften, Bundeswehr) für die Ausbildungsphase untypisch starke Belastungen, die denen der Studie von Klemisch et al. ähneln und auf einen Bedarf an adäquater Aufarbeitung schließen lassen. Geclustert und zusammengefasst stellt sich die Bewertung beruflich belastender Erlebnisse im Praktikum so dar, dass vor allem Unstimmigkeiten mit den Kollegen, der Kontakt mit Schwerverletzten und Toten, ein möglicher Schusswaffeneinsatz, fachliche Unsicherheit, Verfolgungen und das Überbringen von Todesnachrichten als besonders belastende Aufgaben empfunden werden. Auf die den Unterstützungsbedarf verdeutlichende Frage, ob der Polizeiberuf prinzipiell als „stressig“ bewertet wird, stimmten in allen Befragungswellen mindestens 92% der Befragten der Schulungs- und Kontrollgruppen zu. Die Zustimmung stieg nach dem Eintritt in den aktiven Polizeidienst bei den Schulungs- und Kontrollgruppenmitgliedern sogar auf 100%. Die von den SG-TN geäußerten Erwartungen, an die Schulung in „Kollegialer Beratung und Supervision“, lassen sich als Wunsch nach Erweiterung der sozialen und kommunikativen Kompetenzen in schwierigen Einsatzsituationen und im Zusammenhang mit Kollegen zusammenfassen. Beispielsweise wurden folgende Aspekte benannt: Erweiterung sozialer Kompetenzen, mehr Empathiefähigkeit, besseres Beherrschen von Gesprächstechniken und -moderation, Methoden lernen, die den Umgang mit anderen leichter gestalten, Möglichkeiten kennenlernen, die das Arbeitsklima und die Zusammenarbeit verbessern können, schwierige Situationen aufarbeiten, etwas für die eigene Stressbewältigung lernen, selbstsicherer werden. 4.2 Akzeptanz der „Kollegialen Beratung und Supervision“ als organisationskulturfremdes Instrument Für die Akzeptanz des ursprünglich für pädagogische Berufsinhaber konzipierten Verfahrens innerhalb der Polizei spricht neben den entsprechenden Untersuchungsergebnissen, dass die Mehrzahl der TN an anschließend von der Fachhochschule angebotenen „Großgruppentreffen“, die alle 6-8 Wochen stattfinden,

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teilnahmen. Dies geschah z.T. auch ohne dienstliche Freistellung. Vereinzelt nahmen die Teilnehmer sogar von ihrem Dienst Urlaub, um die Kollegialen Beratungs- und Supervisionstreffen zu besuchen, ohne dass die Vorgesetzten oder direkten Kollegen dies erfuhren. Sie wählten die „heimliche“ Teilnahme, um nicht als schwach und defizitär in der Dienststelle abgewertet zu werden. Damit zeigt sich, dass die gelebte Organisationskultur bei der Polizei zum Teil kontraproduktiv bei der Implementierung potentiell entlastender Angebote wirkt, auch wenn das Angebot einer Schulung inzwischen an der Niedersächsischen Polizeiakademie als Wahlpflichtangebot offiziell verankert ist. 4.3 Auf Wirksamkeit schließenden Effekte Bezüglich der Vermutung von Wirksamkeit Kollegialer Beratung und Supervision im Vergleich zu anderen ratsamen Unterstützungsmöglichkeiten, die Polizeibeamte in belastenden Situationen nutzen können, rangiert die Kollegiale Supervision bereits in der ex ante durchgeführten Befragung bei den SG-TN (nach den Gesprächen mit dem Partner und Kollegen) auf dem dritten Platz (KG auf Platz 4) – noch vor den individuellen Beratungsangeboten der Regionalen Beratungsstellen der Polizei, dem "Abschalten" in Freizeitaktivitäten und der Nutzung von Unterstützungs- und Beratungsangeboten auf dem freien Markt. Beeindruckenderweise ergaben die Befragungen der SG-TN nach der Schulung und auch drei Monate nach Dienstantritt, dass die Kollegiale Supervision auf den ersten Platz der anzuratenden Unterstützungsmöglichkeiten bei belastenden Berufssituationen gewählt wurde. Bei den KG-Mitgliedern aber sank sie im weiteren Verlauf der Befragungswellen sogar auf den sechsten Platz nach den angedeuteten Freizeitmöglichkeiten ab. Ein ebenfalls sehr bemerkenswertes Ergebnis – auch wenn es wie erwähnt aufgrund der im Laufe der Untersuchung leider zu klein gewordenen KG nicht valide ist – ist die Beobachtung, dass die Bewertung von Stressempfinden bei den SG-TN im Laufe der Befragungen konstant blieb. Hingegen stieg der Stresswert bei den Kollegen der KG nach der Schulung – als der Berufseinstieg nahte bzw. vollzogen war –, obwohl er bei den KG-TN ex ante sogar niedriger war als damals bei den SG-TN. Wichtig erscheint zudem, dass der Stresswert bei den Personen, die das Selbstklärungs- und Reflexionsangebot nutzten, drei Monate nach Diensteintritt sogar geringer ausfiel, als bei den KG-Mitgliedern.

Implementierung und Evaluation Kollegialer Beratung im Polizeidienst

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Vor Schulung Nach Schulung Nach Diensteintritt Schulungsgruppe 6,4 (N=60) 6,4 (N=59) 6,2 (N=17) Kontrollgruppe 5,9 (N=60) 6,3 (N=26) 6,5 (N=9) Tabelle 1: Ausgewählte Ergebnisse zum Stressempfinden der SG- und KGMitglieder (explorativ, nicht valide und reliabel)

5.

Fazit

Zusammenfassend ist nach den Ergebnissen der ersten Evaluation von einer signifikanten Wirksamkeit, guten Nutzbarkeit und hohen Akzeptanz bei den Geschulten gerade im Hinblick auf den Statuspassagenwechsel auszugehen. Um diese Ergebnisse zu validieren, wären weitere Evaluationen auf einer breiteren Basis von KG-Mitgliedern notwendig. Literatur Behr, R. (2000): Cop Culture – Der Alltag des Gewaltmonopols. Männlichkeit, Handlungsmuster und Kulture in der Polizei. Opladen: Leske und Budrich. Behr, R. (2006): Polizeikultur. Routinen – Rituale – Reflexionen. Bausteine zu einer Theorie der Praxis der Polizei. Wiesbaden. Bernler, G./ Johnsson, L. (1993): Supervision in der psychosozialen Arbeit. Integrative Methodik und Praxis. Weinheim. Binnewies, C. (2008) The pover of recovery: Recovery from work-related stress as a predictor of fluctuations in individual job performance. Elektronische Ressource: http://www.uni-konstanz.de/kobs/volltexte/2008/5757/pdf/Diss_Binnewies2008.pdf. Cohn, R. (1975): Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart. Ellis, A. (1977): Die rational-emotive Therapie. München. Flick, U. (2009): Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. 2. Aufl. Reinbek b. Hamburg. Groeben, N./ Wahl, D./ Schlee, J./ Scheele, B. (1988): Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen Hallenberger, F./ Heiderich, M./ Rieger, S. (2003): Stress und Stressbewältigung im Polizeiberuf. Polizei & Wissenschaft, 3, S. 36-49. Klemisch, D./ Kepplinger, J./ Muthny, F.: (2005a): Belastungen, Belastungsbewältigung und psychische Störungen von Polizeibeamten – Eine Literaturanalyse. In: Polizei & Wissenschaft, 6, Heft 1, S. 27-42. Klemisch, D./ Kepplinger, J./ Muthny, F.: (2005b): Stressfaktoren und Positiva im Polizeiberuf – Selbsteinschätzungen durch Polizeibeamte. In: Polizei & Wissenschaft, 6, Heft 2, S. 10-20. Lazarus, R.S. (1966): Psychological stress and the coping process. New York

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Yvette Völschow

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VI. Hochschuldidaktischer Epilog

Pädagogische Organisationsberatung lehren und lernen: Erfahrungen, Reflexionen und Desiderate Ewald Johannes Brunner

Organisationspädagogische Kompetenz ist – angesichts vieler Desiderate in der Bildungs- und Sozialpolitik – dringend angesagt. Es bedarf gut geschulter Fachleute hierfür. Wie sollte eine optimale Ausbildung zum Organisationsberater aussehen? Welche Überlegungen können uns dabei leiten? Welche pädagogischen Konzepte können wir für das Lehren und Lernen von Organisationsberatung entwickeln? Wenn im Folgenden vom Lehren und Lernen der pädagogischen Organisationsberatung die Rede ist, so beziehe ich mich auch auf die Erfahrungen, die ich im Rahmen des von mir konzipierten postgradualen Studiengangs „Pädagogische Organisationsberatung“ an der Universität Jena gesammelt habe (vgl. auch Brunner 2002; Brunner 2005). Zum Jenaer Modell möchte ich zunächst vorab zwei zentrale Momente benennen: Zum einen den Aspekt der Interdisziplinarität, zum andern den Aspekt des ´learning by doing´. Dass der Aufbaustudiengang „Pädagogische Organisationsberatung“ am erziehungswissenschaftlichen Institut der Universität Jena interdisziplinär angelegt ist, wird nicht überraschen: Wie viele andere universitäre Disziplinen kann auch die Erziehungswissenschaft und damit auch die Organisationspädagogik nicht auf die Zuarbeit aus anderen Wissenschaftszweigen verzichten. In unserem Fall sind dringend nicht nur Kenntnisse und Kompetenzen aus der Organisationspsychologie und der Organisationssoziologie geboten, hinzukommen müssen Anteile aus der Wirtschaftswissenschaft und der Rechtswissenschaft. Was nun das ´learning by doing´ anbetrifft, so weist das Jenaer Modell hier ein Alleinstellungsmerkmal auf. In Jena lernen die Aufbaustudierenden das Handwerk der Organisationsberatung vom ersten Semester an, sie lernen es live, d.h. unmittelbar in eigener Beratungstätigkeit, begleitet durch die Dozenten. Was ist und zu welchem Ende studiert man Organisationspädagogik? Für die pädagogische Organisationsberatung ist festzuhalten, was für pädagogisches Handeln generell gilt: „Den Menschen stärken und die Sachen klären!“ (von Hentig 1985). In der Organisationsberatung geht es um Menschen und um das,

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was sie miteinander verbindet, also um ihre kollektiven Anliegen. „Die Menschen stärken“ ist vorrangiges Ziel pädagogischer Organisationsberatung. Wie betreiben wir nun das „Sachen-Klären“ als Organisationsberater in den pädagogischen Berufs- und Arbeitsfeldern? Der Gegenstand, mit dem wir es zu tun haben, ist ja so reichhaltig und vielgestaltig, wie Menschenleben nun einmal sind, erst recht in der kollektiven Form. Es bedarf für diese Vielgestaltigkeit grundsätzlich der Offenheit und der Flexibilität als Postulat für die Tätigkeit eines pädagogischen Organisationsberaters. Diese Offenheit und Flexibilität sollte in einem entsprechenden Curriculum einen vorderen Platz finden. „Greift nur hinein ins volle Menschenleben“, ist hier die Devise für einen Unterricht mit möglichst vielen anschaulichen Beispielen aus der vielgestaltigen Welt der Bildungs- und Sozialeinrichtungen, mit denen es Organisationspädagogik zu tun hat. Das Spektrum organisationaler Vielfalt kennen lernen, ist das eine, schwieriger wird es mit dem Sachverhalt der Komplexität von Organisationen. Hier handelt es sich um einen zentralen Gesichtspunkt bei der Vermittlung pädagogischer Kompetenz. Schauen wir uns diesen Sachverhalt etwas genauer an. Die Betriebswissenschaftler treffen folgende Unterscheidung: „Der Betrieb ist eine Organisation“ versus „Der Betrieb hat eine Organisation“. Der strukturelle Aspekt („Ein Bildungsbetrieb bzw. ein Sozialbetrieb ist eine Organisation“) scheint noch relativ gut lehr- und lernbar zu sein, haben wir doch auch im Alltagsleben ständig mit den Strukturen von Unternehmen zu tun, so dass wir relativ schnell im Bilde sind: Der Hausmeister ist der Hausmeister, der Chef ist der Chef. Neben der Personalstruktur sind die materiellen Komponenten einer Organisation und ihr Regelwerk strukturell bedeutsam. Sobald wir aber die innerbetrieblichen Prozesse („Der Betrieb hat eine Organisation“) ins Auge zu fassen versuchen, droht uns das Bild vor den Augen zu verschwimmen. So fragen wir uns in Bezug auf die dynamischen Aspekte zum Beispiel: Wer hat hier tatsächlich das Sagen? Wie sind die Verantwortlichkeiten verteilt? Nach welchem Codex wird in dieser Bildungseinrichtung bzw. sozialen Einrichtung gearbeitet? Gibt es ungeschriebene Regeln? Das Erkennen von strukturellen und dynamischen Aspekten in Organisationen ist keine leichte Aufgabe, es muss erlernt und eingeübt werden. Die Analyse von Struktur und Dynamik pädagogischer Organisationen lernt man nicht allein aus Büchern; man erlernt das Erkennen von strukturellen und dynamischen Aspekten vor allem durch Tun. Hier hat das Prinzip ´learning by doing´, das konstitutiver Bestandteil des Jenaer Aufbaustudiengangs ist, seinen Sinn und seine Berechtigung. Das Lernen durch Tun kann auf zweierlei Weise geschehen. Zum einen durch Beobachtung bei sich selbst, durch Selbstanalyse; auf kollektiver Ebene

Pädagogische Organisationsberatung lehren und lernen

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durch Beobachtung und Analyse der eigenen Gruppenprozesse; zum anderen durch Beobachtung und Analyse fremder Gruppenprozesse. Die Gruppe der Lernenden in Jena ist eine feste Gruppe. Jeder, der den Aufbaustudiengang durchläuft, verpflichtet sich, regelmäßig an den Gruppensitzungen teilzunehmen. Thema der Gruppensitzungen sind vor allem die Beratungsprojekte, die nicht virtuell durchgespielt werden, sondern mit echten Kunden, die ein konkretes Anliegen haben, das bearbeitet wird. Auf diese Weise sind Lernprozesse des Erkennens von Struktur und Dynamik auf eine doppelte Weise möglich: (a) In der Gruppe selbst durch die Selbstanalyse der eigenen Gruppenstruktur und der in der Gruppe ablaufenden Gruppenprozesse; (b) durch die in der Gruppe durchgeführten Organisationsberatungsprojekte. Man kann nun darüber räsonieren, was effektiver ist, die Selbstanalyse oder die Fremdanalyse. Sinnvoll sind sicher beide. Nachteil bei der Selbstanalyse ist die mögliche Betriebsblindheit. „Den Balken im eigenen Auge sehen wir nicht, aber den Splitter im fremden Auge“, heißt es im Neuen Testament. Das spricht dafür, dass das Beobachten und Analysieren von Organisationsstrukturen und Organisationsdynamiken eher an fremden Gruppierungen geübt werden kann, als an der eigenen Gruppe. Das spricht wieder für das Prinzip `learning by doing` in der Ausbildung von Organisationsberatern: lernen nicht am konstruierten (virtuellen) Fall, sondern am „echten“ Organisationsberatungs-Fall. Die eigene Lerngruppe der Aufbaustudierenden bleibt dennoch – jenseits der „Balken-Splitter-Einschränkung“ – ein dankbares Lernfeld zum Erwerb spezieller Fertigkeiten; zum Beispiel für das Einüben in die Kunst des Moderierens (durch den Wechsel in der Leitung der Arbeitssitzungen); oder für das Üben, in adäquater Weise Rückmeldungen zu geben (z. B. für den Moderator am Ende der Sitzung). Wenn ich von Organisationsstrukturen und Organisationsdynamiken spreche, dann wird darin das Vokabular erkennbar, das der Gruppenpsychologie und der Gruppendynamik entstammt. Damit will ich jedoch nicht sagen, dass das theoretische Fundament der pädagogischen Organisationsberatung im Wesentlichen auf diesen Theorien über soziale Gruppen aufbaut. Das eigentliche Fundament bilden andere Theoreme, auf die ich im zweiten und im dritten Teil meiner Ausführungen zu sprechen komme. Im Folgenden sind es zunächst grundlegende Aussagen der systemischen Theorie und der systemischen Therapie zum Kommunikationsverhalten in Organisationen. Hinzu kommt – weiter unten – der Rekurs auf die Selbstorganisationstheorie.

316 1.

Ewald Johannes Brunner Über die Beziehungsarbeit im Rahmen pädagogischer Organisationsberatung

In diesem Abschnitt meines Beitrags geht es um Beziehungs-Klärungen, wie sie nach meiner Auffassung in jedem Akt pädagogischer Organisationsberatung zu bewältigen sind. Zur Veranschaulichung meines Ansatzes wähle ich ein einschlägiges Beispiel aus der Organisationsberatung: die Auftragsklärung. Jede Tätigkeit, die im Rahmen von Organisationsberatung durchgeführt wird, bedarf einer Auftragsklärung. Es geht einerseits um inhaltliche Aspekte, d.h. darum die Aufgabenstellung bei einem bestimmten Beratungs-Auftrag im Einzelnen einvernehmlich mit dem Kunden zu regeln.Es geht andererseits bei jedem Beratungs-Auftrag stets auch um den Beziehungsaspekt. Auf der Basis gegenseitigen Vertrauens und gegenseitiger Achtung wird ein Vertrag abgeschlossen. Mit dieser analytischen Trennung von Inhaltsaspekt und Beziehungsaspekt befinden wir uns auf dem Boden der Watzlawickschen Kommunikationstheorie systemischer Provenienz (Watzlawick et al. 2007). Vom Gelingen der Auftragsklärung hängt der weitere Verlauf der Beratung ab. Ich gebe Ihnen dazu ein Beispiel aus dem Erfahrungsschatz der studentischen Projektarbeit im Rahmen des Aufbaustudiums. Es geht in diesem Beispiel um ein „Beziehungs-Problem“ bei der Auftragsklärung: Ein Thüringer Landratsamt, genauer gesagt die Abteilung Soziales in diesem Landratsamt, erteilte der studentischen Arbeitsgruppe aus Jena den Auftrag, ein Gutachten zum Stand der psycho-sozialen Versorgung im Landkreis zu erstellen. Die Verwaltung im Landratsamt strebte eine Re-Strukturierung der Beratungsstellen im Landkreis an. Es ging vor allem um die Frage der Reduzierung von Mitarbeiterstellen in den Beratungseinrichtungen. Das in Auftrag gegebene Gutachten sollte Basis für die geplante Re-Strukturierung sein. Worin bestand nun das „Beziehungs-Problem“? Die Gruppe der Aufbaustudierenden kam mit dem Ressortleiter im Landratsamt überein das Gutachten zu erstellen, hatte aber – konträr zur Position der Verwaltung – Sympathien für die Vertreter der Freien Wohlfahrtspflege; die Leiter der Trägereinrichtungen waren mit verantwortlich für die Umsetzung der gesetzlichen Vorgaben für die psychosoziale Versorgung im Landkreis und mussten nun in Bezug auf das Ansinnen der Verwaltung befürchten, dass mit einer Re-Organisation der Beratungskapazitäten im Landkreis eine Verschlechterung der Beratungssituation eintreten würde. Während für die studentische Arbeitsgruppe, die den Auftrag übernahm, die inhaltliche Seite des Auftrags klar war (Was soll das Gutachten alles umfassen?), war der Beziehungsaspekt nicht so klar (Wessen Interessen sollen vertreten wer-

Pädagogische Organisationsberatung lehren und lernen

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den; die der Verwaltung oder die der Repräsentanten der Freien Wohlfahrtspflege?). Im konkreten Fall äußerte sich die Unklarheit bei der Auftragsklärung darin, dass – trotz sehr aufwändiger und sorgfältiger Erstellung des Gutachtens – immer wieder (bis zur Fertigstellung des Gutachtens) von den Vertretern der Verwaltung Unzufriedenheiten über einzelne inhaltliche Passagen beim Gutachten geäußert wurden. Aus Fehlern konnten die Aufbaustudierenden lernen, gewiss! Doch habe ich mich als Betreuer der studentischen Arbeitsgruppe auch gefragt, ob ich nicht mit mehr Nachdruck auf einen klareren Auftrag hätte hinweisen sollen. Das Gutachten war nicht nur für die Beratungsstellen von Belang, sondern natürlich auch für den Auftraggeber der Studie, also für die Verwaltung; diese konnten und durften wir nicht einfach übergehen, indem wir einseitig für die betroffenen Beratungsstellen Partei ergriffen. Was lernen wir aus diesem Beispiel? Die Klärung der Beziehungsebene gehört zu jeder Beratungsarbeit. Nicht immer ist uns bewusst, dass wir – ausgesprochen oder unausgesprochen – mit unserem Beratungsverhalten zugleich auch die Beziehung zum Beratungspartner mit definieren. Die spezifische Form von „Partnerschaft“, die ich hier für ein grundlegendes Moment des Beratungshandelns ansehe, kommt auch in folgender Definition zur pädagogischen Organisationsberatung zum Tragen. „Organisationsberatung ist

eine lösungsorientierte Suche nach geeigneten alternativen Konzepten mit dem Ziel, die Zahl der Handlungsoptionen in der Organisation zu erhöhen und dabei auf die in der Organisation vorhandenen Ressourcen zu bauen, um Lern- und Veränderungsprozesse in der Organisation zu unterstützen und zu begleiten und gegebenenfalls auch zu initiieren“ (Brunner 2002, S.22).

Pädagogische Organisationsberatung ist also ein Ko-Evolutionsprozess. Gemeinsam mit dem Kunden werden Lösungen erarbeitet. Der Berater und der Kunde versuchen gemeinsam brach liegende Ressourcen in der Organisation zum Leben zu erwecken. Bei Zielfindungsprozessen und/oder bei der Konzeptentwicklung ist der Organisationsberater lediglich ein Begleiter, er ist lediglich ein Lernhelfer, er ist nicht der Macher. Diese sozialkonstruktivistische Sicht setzt ganz auf das Prinzip der wechselseitigen Kommunikation. Es handelt sich dabei nicht um eine asymmetrische Kommunikation, zwischen den Kommunikationspartnern herrscht insofern Sym-

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metrie, dass sie sich auf Augenhöhe begegnen, einander respektieren und sich in Bezug auf ihre verschiedenen Rollen und Kontexte gegenseitig akzeptieren. Was heißt das für das Lehren und Lernen von pädagogischer Organisationsberatung? Für die eben skizzierte Besonderheit im Verhältnis zwischen Berater und Kunde wird ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen benötigt. Lernende in Sachen Organisationspädagogik „begreifen“ sicher am leichtesten, was hier Sache ist und wie wichtig diese Form einer Beziehungsklärung ist, wenn sie diese selbst erleben. Lehrende in Sachen Organisationspädagogik haben die Pflicht und die Aufgabe, dieses Herzstück der Organisationsberatung so zu vermitteln, dass es verstanden und in der Praxis angewandt werden kann. Die Skala der didaktischen Möglichkeiten ist groß, und auch hier kann aus dem Vollen geschöpft werden: Der Bogen reicht von der theoretischen Beschäftigung mit der Pragmatik zwischenmenschlicher Kommunikation sensu Watzlawick bis hin zur Beherzigung goldener Regeln der Kunst der Gesprächsführung. Konkret bedeutet das auch, dass der Berater versucht, das Regelwerk der Organisation zu verstehen, indem er sich auf die Sprache der Organisation einlässt (vgl. hierzu auch den Beitrag von Zech in diesem Band). Um nur einen konkreten Hinweis zu geben: Der Beziehungsaspekt, der sich neben dem Inhaltsaspekt in jedem Akt zwischenmenschlicher Interaktion manifestiert, also auch in dem zwischen Berater und Kunde, dieser Beziehungsaspekt wird häufig über nonverbale Kommunikationsmodi transportiert. Da – einer Faustregel gemäß – 80% der zwischenmenschlichen Kommunikation nonverbal verläuft, sollte in einem Curriculum der Organisationspädagogik ein besonders großer Wert auf das Erkennen nonverbaler Signale gelegt werden und darauf, wie mit ihnen in der Kommunikation zwischen Berater und Kunde umzugehen ist. 2.

Können Organisationen lernen? Wenn ja, welche Rolle spielt dabei die Organisationsberatung?

Die Frage, ob Organisationen lernen können, kann ich aus der Perspektive der Selbstorganisationstheorie rasch mit Ja beantworten. Jede Form zwischenmenschlicher Organisation ist insofern veränderbar, als Umgebungsbedingungen oder gravierende Änderungen innerhalb einer Organisation unmittelbar dazu zwingen können. Das jüngste Beispiel der Bankenkrise und seiner wirtschaftlichen Folgen führt uns deutlich vor Augen, dass neue, unvorhergesehene Außenbedingungen einen Wirtschaftsbetrieb dazu bringen können, dass er sehr rasch reagiert, d.h. „lernt“ (mit der Folge, z. B. Kurzarbeit einzuführen, Mitarbeiter zu entlassen, etc.).

Pädagogische Organisationsberatung lehren und lernen

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Dass Organisationen lernen können, gilt mutatis mutandis natürlich auch für die Non-Profit-Organisationen, zu denen pädagogische und soziale Einrichtungen in der Regel zu rechnen sind. Wir kennen aber auch eine gegenläufige Tendenz: Trotz dringendst notwendiger Reformen verbleibt eine Organisation in ihrem bisherigen Zustand und zeigt so etwas wie Schwerfälligkeit oder Ignoranz gegenüber erforderlichen Änderungsprozessen. Was ist es, das die Eigen-Welt einer Organisation im Innersten zusammenhält? Folgt sie – bei starrem Festhalten an Überkommenem – nur einem Trägheitsprinzip oder gibt es eine innere Logik, die es in der Organisationspädagogik zu erfassen gilt? Diese „innere Logik“ gibt es in der Tat, wenn man die Perspektive der Selbstorganisation in Betracht zieht. Schon Hegel formulierte: „Was wirklich ist, das ist vernünftig“ (1972, S.11). Organisationen, auch diejenigen im Bereich der Bildung und der Sozialen Arbeit, folgen dem Prinzip der Selbsterhaltung. Als autopoietische Systeme sind sie relativ autonom, rekrutieren sich aus sich selbst (Gesichtspunkt der Selbstreferenz). Als autopoietische Systeme bedürfen sie grundsätzlich nicht der Steuerung von außen, ja sie sind sogar insofern änderungsresistent, als eine außerhalb des Organisationssystems wirkende Kraft sie nicht zwangsläufig aus der Bahn werfen muss (es sei denn, die Kraftfelder verändern sich grundsätzlich, in dem z. B. die für die Aufrechterhaltung des Systems notwendigen Inputs an Information und Energie wegfallen). Jedes soziale System gehorcht den Gesetzmäßigkeiten der Selbstorganisation; eine Bildungseinrichtung, eine sozialpädagogische Einrichtung, sie organisieren sich selbst. Wenn ich Studienanfänger frage, worauf es ihnen später einmal ankommt, wenn sie Beratungsgespräche führen, erhalte ich meist die unverblümte Antwort, dass sie mit aller ihrer pädagogischen Kompetenz versuchen würden, dem Ratsuchenden klar zu machen, was er wie zu ändern habe. Ein klarer Fall von „Intervention“ also, der in einer solchen Antwort zu Tage tritt. Wir können aber der Theorie der Selbstorganisation gemäß überhaupt nicht davon ausgehen, dass so ein einfaches „lineares“ Interventionsmodell (Sage mir, wo Dir der Schuh drückt, und ich sage Dir, was Du zu tun hast!) funktioniert. Pädagogische Organisationsberatung ist eher einer sokratischen Hebammenkunst verpflichtet: Nicht der Berater erarbeitet die Lösung, sondern vielmehr der Kunde selbst, wenn auch unter fachkundiger Begleitung. Das Lehren und Lernen von Organisationsberatung besteht in dieser Hinsicht darin, eine chaostheoretische Erkenntnis erfahrbar zu machen, die nämlich, dass aus einem determinierten Chaos ein neuer stabiler Ordnungszustand erwachsen kann. Eine Phase der Instabilität wird durchlaufen (aus welchen Grün-

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den auch immer!); an einem kritischen Punkt springt dann das System in einen neuen stabilen Zustand um. Hier schlägt die Stunde des pädagogischen Organisationsberaters: In den Zeiten des Übergangs von einer alten Ordnung in eine neue kann der Organisationsberater durch kluge Hinweise und durch bedachte Anregungen mit sanfter Hand Anstöße geben, die zu einem Neuanfang beitragen können. Befindet sich eine Organisation in einem instabilen Zustand, der kurz vor dem Umspringen in einen neuen Ordnungszustand ist, so ist das dann auch der Kairós, der „fruchtbare Moment im Bildungsprozess“ (Copei 1966). Die Kunst des Lehrens und Lernens pädagogischer Organisationsberatung impliziert also, dass ein besonderes Augenmerk auf das Veränderungsmanagement gelegt wird. Angenommen eine Organisation erarbeitet für sich ein neues Konzept, das alle mit Beifall begrüßen, und weiterhin angenommen, dass es zwar dieses neue Konzept gibt, es jedoch an einem Plan fehlt, wie dieses neue Konzept in der Organisation eingeführt werden soll. Gibt es dieses ´missing link´ einer fehlenden Planung zum Organisationsumbau, so kann die Realisierung einer neuen Konzeption ins Stocken geraten. An dieser Stelle sollte ich doch noch einen kleinen Exkurs einschalten, zu der Frage, wie es sich denn aus der Sicht der Selbstorganisationstheorie dazu verhält, dass Veränderungen innerhalb der sozialen Systeme gemanagt werden müssen. Verantwortlich für die notwendigen Veränderungen ist naturgemäß das Management, die Leitung einer Bildungseinrichtung, einer sozialpädagogischen Einrichtung. Auf der Leitungsebene müsste das Veränderungsmanagement funktionieren. Nun wissen wir, dass es ein Selbstläufer werden kann, wenn ein Zustand der Instabilität eintritt. Es kann passieren, dass die Steuerung des Unternehmens falliert. Ein etwas gewagter Vergleich sei mir erlaubt: Was Essstörungen bei einzelnen Personen betrifft, so wissen wir aus der entsprechenden Forschung, dass stark übergewichtige Menschen ihr Essverhalten nicht mehr steuern können. Könnte es nicht auch in Organisationen ein ähnliches Phänomen geben, einen partiellen Wegfall oder gar ein völliges Versagen der Steuerungskompetenz? Eine Teilanwort sehe ich in Bemerkungen von Edgar Schein (2009): Dieser Autor befasst sich im Rahmen der Frage, was vom Management eines Wirtschaftsunternehmens an Führungskompetenz notwendig ist, mit der oben schon angesprochenen Problematik der Änderungsresistenz. Die Hauptaufgabe – so Schein – bei Veränderungsprozessen bestehe für das Management darin, dass sowohl die Angst der Mitarbeit vor Veränderungen an sich, als auch die Angst dieser Mitarbeiter vor Kompetenzverlust berücksichtigt werden muss und zu bekämpfen ist. Das Management muss bei der Bewältigung der „Lernangst“ behilflich sein. Mit dem Begriff der „Lernangst“ kennzeichnet

Pädagogische Organisationsberatung lehren und lernen

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Edgar Schein die Angst davor, sich die in der veränderten Unternehmenskultur notwendigen neuen Kompetenzen anzueignen. 3.

Fazit

Meine Ausführungen mögen gezeigt haben, dass ein Curriculum für eine organisationspädagogische Ausbildung folgendes beinhalten sollte (so haben wir es in Jena jedenfalls versucht zu realisieren): 1. 2. 3.

Beratungstheorie Beratungsmethodik Beratungspraxis

3.1 Theorien In diesem Beitrag habe ich mich in Bezug auf die theoretischen Grundlagen von organisationspädagogischem Handeln in Abstinenz geübt und nur zwei theoretische Bausteine für das Fundament der Organisationspädagogik genannt: die systemische Kommunikationstheorie von Watzlawick et al. (2007) und die Selbstorganisationstheorie (vgl. Kriz 1992). Dieser Diskurs über Organisationstheorien ist nicht nur erweiterbar, er muss erweitert werden. 3.2 Methoden in der Praxis der Organisationsberatung Es kann angesichts der Vielgestaltigkeit und Komplexität von Organisationen und angesichts der Fragen, die in der Praxis der Organisationsberatung auf den Tisch kommen, keine Einschränkungen auf einen bestimmten Methodenkanon geben. Für die Wahl der Methoden in der Praxis der Organisationsberatung gilt der ethische Imperativ, wie ihn Heinz von Foerster (1981) formuliert hat: „Handle stets so, dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird!“ Ich spreche bewusst nicht von „Techniken“, ich halte es mit Adorno: „Die Menschen sind geneigt, die Technik für die Sache selbst, für Selbstzweck, für eine Kraft eigenen Wesens zu halten und darüber zu vergessen, dass sie der verlängerte Arm der Menschen ist“ ( 1972, S.100).

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3.3 Beratungspraxis Was ich im Folgenden für die Tätigkeit in der Organisationsberatung formuliere, gilt entsprechend auch für das Lehrern und Lernen von pädagogischer Organisationsberatung. 1. 2. 3. 4.

5.

6.

Offenheit und Ehrlichkeit sind fundamental für einen vertrauensvollen Kontakt in allen Beratungsgesprächen (Kongruenz im Sinne von Carl R. Rogers 2009). Geduld. Nihilo nisi duro: Nur durch ausdauernde Geduld kommen wir voran, sowohl bei unseren Kunden, als auch bei denen, die sich zum Organisationsberater ausbilden lassen. Zur organisationspädagogischen Praxis gehört die Reduktion auf das Notwendige. Weniger ist mehr! Ebenso wichtig sind Multiperspektivität und Kreativität. Die verschiedenen Aspekte beachten, heißt, „wie ein Weitwinkelobjekt zu sehen“, d.h., nicht einzelne Personen oder Gruppierungen in einer Organisation, sondern alle, die von einer Herausforderung der Organisation betroffenen sind. Das impliziert: Neutralität und Allparteilichkeit sind unabdingbar (vgl. mein obiges Beispiel der Auftragsklärung). Organisationsberater sollten nicht für eine Person oder eine Gruppe in der Organisation Partei ergreifen. Neutralität und Allparteilichkeit gelten nicht nur für die Auftragsklärung, sondern für jeden Takt im Beratungsverlauf. Kommunikationskompetenz: gewiss ein Schlagwort. Im Arbeitsfeld der Beratung gehört Kommunikationskompetenz zu den Grundvoraussetzungen diesen Beruf auszuüben. Es müssen daher Fähigkeiten eingeübt werden wie Kontakt aufnehmen, zuhören, das Anliegen der Ratsuchenden verstehen, u.a.m.. Wichtiger noch als diese allerwelts-pädagogischen Postulate sind Kompetenzen in Bezug auf die Dynamik in sozialen Systemen. Der Umgang mit der Dynamik in Gruppen erfordert fundierte Kenntnisse in Gruppendynamik. Das gilt mutatis mutandis auch für Organisationen. Der Umgang mit der Dynamik in Organisationen erfordert fundierte Kenntnisse in Organisationsdynamik. Um nur ein Beispiel zu nennen: Gregory Bateson hat auf die wichtige Unterscheidung der symmetrischen und der komplementären Kommunikation hingewiesen (1979). In beiden Fällen kann die Dynamik eskalieren. Aus der symmetrischen Kommunikation wird dann beispielsweise die symmetrische Eskalation, oft mit fatalen Folgen. Für das Konfliktmanagement ist die Kenntnis und das Erkennen solcher Muster ein Muss.

Pädagogische Organisationsberatung lehren und lernen 7.

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Muster erkennen. Ich führe den eben gesponnenen Faden weiter: Mustererkennung betrifft nicht nur die genannte Unterscheidung von symmetrischer und komplementärer Kommunikation.

Über dieses Analyseschema hinaus finden wir viele weitere Verhaltens- und Denkmuster (kollektive Denkmuster) bei sozialen Gruppen und Organisationen. Sie betreffen strukturelle Elemente, aber auch dynamische Abläufe. Dynamische Muster verändern sich über die Zeit. Es sind – gestaltpsychologisch gesprochen – dynamische Gestalten (Tschacher 1997). Wie laufen z. B. Entscheidungsprozesse? Welche Schritte gehen Organisationen hierbei? Oder: Wie wird mit Konflikten umgegangen? Wird versucht Konflikte „auszusitzen“? Oder werden Konflikte auf dem Rücken bestimmter Personen oder Personengruppen innerhalb einer Organisation ausgetragen? Möglicherweise ist das Konfliktmanagement die anspruchsvollste Herausforderung für einen Organisationsberater und damit auch der schwierigste Teil der Ausbildung. Literatur Adorno, Th. W. (1972): Erziehung nach Auschwitz. In: Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt: Suhrkamp. Bateson, G. (1979): Mind and Nature. A Necessary Unit. London: Wildwood House. Brunner, E. J. (2002): Organisationsberatung lernen. Freiburg: Lambertus. Brunner, E. J. (Hrsg.) (2005): Konzepte Pädagogischer Organisationsberatung. Qualitätsentwicklung und Qualitätsmanagement in pädagogischen und sozialen Einrichtungen. (Edition Paideia, Bd. 3.) Jena: IKS Garamond. Copei, F. (1966): Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. (8. Aufl.) Heidelberg: Quelle & Meyer. Foerster, H. v. (1981): Das Konstruieren einer Wirklichkeit. In: Watzlawick, P. (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beiträge zum Konstruktivismus. München: Piper. Hegel, G.W.F. (1972): Grundlinien der Philosophie des Rechts. Frankfurt a.M.: Ullstein. Hentig, H. v. (1985): Die Menschen stärken, die Sachen klären. Ein Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung. Stuttgart: Reclam-Verlag. Kriz, J. (1992): Chaos und Struktur. Grundkonzepte der Systemtheorie. München: Quintessenz. Rogers, C.R. (2009): Eine Theorie der Psychotherapie, der Persönlichkeit und der zwischenmenschlichen Beziehung. München: Reinhardt. Schein, E. (2009): Führung und das Management von Veränderung. Vier Gesichter der Führung. In: ALPHA. Der Kadermarkt der Schweiz. 7./8.03.09 Tschacher, W. (1997): Prozessgestalten. Die Anwendung der Selbstorganisationstheorie und der Theorie dynamischer Systeme auf Probleme der Psychologie. Göttingen: Hogrefe.

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Ewald Johannes Brunner

Watzlawick, P./Beavin, J. H./Jackson, D. D. (2007): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. (11., unveränderte Aufl.) Bern: Huber.

Autorinnen und Autoren Autorenspiegel

Behrmann, Detlef, Prof. Dr. phil. habil., Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Erwachsenen- und Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Kontakt: Institut für Bildung, Beruf und Technik, Fakultät Erziehungswissenschaft, Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, Oberbettringer Str. 200, D-73525 Schwäbisch Gmünd; Tel. +49/7171/983-469; E-Mail: [email protected] Bernhardsson, Nils, Dipl.-Päd., Doktorand am Institut für Erziehungswissenschaft II, Fach: Erwachsenenbildung/Weiterbildung der Pädagogischen Hochschule Freiburg; die Promotion wird durch ein Begabtenstipendium der HannsSeidel-Stiftung aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unterstützt. Kontakt: Nils Bernhardsson, Zasiusstr. 71, D-79102 Freiburg; Telefon: +49/761/7077-695; E-Mail: [email protected] Böhringer, Daniela, M.A., Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sozial- und Organisations-pädagogik der Universität Hildesheim. Kontakt: Dr. Daniela Böhringer M.A., Institut für Sozial- und Organisationspädagogik, Universität Hildesheim, Lübecker Str. 3, D-31141 Hildesheim; Telefon: +49/5121/883-572; E-Mail: [email protected] Brunner, Ewald Johannes, Prof. Dr. rer.soc., Emeritus des Lehrstuhls für Pädagogische Psychologie am Institut für Erziehungswissenschaft der FriedrichSchiller-Universität Jena. Kontakt: Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Jena, Am Planetarium 4, D-07743 Jena; E-Mail: [email protected] Dietel, Sylvana, M.A.; Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Präsidium, an der Beuth Hochschule für Technik Berlin. Kontakt: Gender in Lehre und Forschung, Luxemburger Str. 10, D-13353 Berlin; Telefon: +49/30/4504-5130; E-mail: [email protected]

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Autorinnen und Autoren

Dollhausen, Karin, PD Dr. phil., wissenschaftliche Mitarbeiterin, Leitung des Programms "kooperative Bildungsarrangements" und senior researcher am Deutschen Institut für Institut Erwachsenenbildung, Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V. Kontakt: Deutsches Institut für Institut Erwachsenenbildung, Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V., Friedrich-Ebert-Allee 38, D-53113 Bonn; Telefon: +49/3294/303; E-Mail: [email protected] Engel, Nicolas, M.A., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Pädagogik der Universität Erlangen-Nürnberg. Kontakt: Institut für Pädagogik, Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg, Bismarckstr. 1, D-91054 Erlangen; Telefon: +49/9131/85-22900; E-Mail: [email protected] Essl, Günter, Mag. Dr., Kooperationsprojekt FKEP zwischen Deutscher Post DHL AG und PH Schwäbisch-Gmünd. Kontakt: Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Fakultät I, Institut für Bildung/Beruf/Technik, Professur für Erziehungswissenschaft, Erwachsenen/Weiterbildung Prof. Dr. Detlef Behrmann; Telefon: +49/7171/983-252; Fax: +49/7171/983-371; E-Mail: [email protected]; Web: http://www.phgmuend.de Fahrenwald, Claudia, Dr. phil, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Pädagogik/ Erwachsenenbildung der Universität Augsburg. Kontakt: Lehrstuhl für Pädagogik/Erwachsenenbildung, Universität Augsburg, Universitätsstr. 10, D-86159 Augsburg; Telefon: +49/821/598-5656; E-Mail: [email protected] Feld, Timm C., Dr. phil., Wissenschaftlicher Mitarbeiter mit einer Kooperationsstelle des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (Bonn) und dem Institut für Erziehungs-wissenschaft der Philipps-Universität Marburg. Kontakt: Institut für Erziehungswissenschaft, Philipps-Universität Marburg, Wilhelm-Röpke-Straße 6B, D-35032 Marburg; Telefon: +49/6421/28 23588; E-Mail: [email protected]

Autorinnen und Autoren

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Geißler, Harald, Univ.-Prof. Dr., Professur für Allgemeine Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Berufs- und Betriebspädagogik der Helmut Schmidt Universität, Universität der Bundeswehr Hamburg. Kontakt: Holstenhofweg 85, D-22043 Hamburg; Fax: +49/40-6542-3760; E-Mail: [email protected] Gieseke, Wiltrud, Prof. Dr. päd., Inhaberin des Lehrstuhls für Erwachsenenpädagogik an der Abteilung Erwachsenenbildung/Weiterbildung des Instituts für Erziehungswissenschaften der Philosophischen Fakultät IV der HumboldtUniversität zu Berlin. Kontakt: Abteilung Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Institut für Erziehungswissenschaften, Humboldt-Universität zu Berlin, Geschwister-Scholl-Str. 7, D-10117 Berlin; Telefon: +49/30/2093-4137; E-Mail: [email protected] Göhlich, Michael, Prof. Dr. phil., Inhaber des Lehrstuhls für Pädagogik I am Institut für Pädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Vorsitzender der AG „Organisationspädagogik“ in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Kontakt: Institut für Pädagogik, Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg, Bismarckstr. 1, D-91054 Erlangen; Telefon: +49/9131/85-22337; E-Mail: [email protected] Hackel, Monika M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung an der FernUniversität in Hagen. Kontakt: Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung, Universitätsstr.11, D-58084 Hagen; Telefon: +49/2331/987-2355; E-Mail: [email protected] Harney, Klaus, Prof. Dr., Inhaber des Lehrstuhls für Berufs- und Wirtschaftspädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum. Kontakt: Institut für Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Ruhr-Universität Bochum, Universitätsstr. 150; D-44801 Bochum; Telefon: +49/234/32-28565; E-Mail: [email protected]

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Autorinnen und Autoren

Hasanbegovic, Jasmina, Dr. oec; M.A.; ehemals Senior Researcher und Consultant am Swiss Centre for Innovations in Learning, Universität St. Gallen, Schweiz; heute Abteilungsleiterin Strategische Personalentwicklung bei Pearle Central Europe und Apollo-Optik Holding GmbH, Schwabach. Kontakt: Apollo-Optik Holding GmbH, Wallenrodstrasse 3, 91126 Schwabach, Telefon: +49/9122831205; E-Mail: [email protected] Herking, Tanja-Vera, Dipl.-Päd., Promovendin der Fakultät für Pädagogik an der Universität Bielefeld, freiberufliche Unternehmens- und Personalberaterin in Freiburg. Kontakt: Postfach 502, D-79005 Freiburg; Telefon +49/176/24284080; E-Mail: [email protected] Höhne, Thomas, M.A., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Pädagogik der Universität Erlangen-Nürnberg. Kontakt: Institut für Pädagogik, Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg, Bismarckstr. 1, D-91054 Erlangen; Telefon: +49/9131/85-22900; E-Mail: [email protected] Iseler, Katharina, Dipl. Sozarb./-päd., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Pädagogik der Universität Erlangen-Nürnberg. Kontakt: Institut für Pädagogik, Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg, Bismarckstr. 1, D-91054 Erlangen; Telefon: +49/9131/85-22074; E-Mail: [email protected] Knauf, Helen, Prof. Dr., Vertretungsprofessur für Pädagogik der Frühen Kindheit am FB Sozialwesen der Hochschule Fulda. Kontakt: Fachbereich Sozialwesen, Hochschule Fulda, Marquardstr. 35, D36039 Fulda; Telefon: +49/661/9640-2085; E-Mail: [email protected] Koch, Sascha, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum. Kontakt: Universitätsstrasse 150, D-44801 Bochum; E-Mail: [email protected]

Autorinnen und Autoren

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Kil, Monika, PD Dr. phil., Abteilungsleitung, operativ, Forschungs- und Entwicklungszentrum (FEZ) und Programmleitung Programm „Inklusion durch Weiterbildung“ Deutsches Institut für Erwachsenenbildung e.V., Vorsitzende des Berufsverbandes der Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftler e.V. (BV-Päd.). Kontakt: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung e.V. Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen, Friedrich-Ebert-Allee 38, D-53113 Bonn; Telefon: +49/228/3294-279; E-Mail: [email protected] Macha, Hildegard, Prof. Dr. phil., Inhaberin des Lehrstuhls für Pädagogik und Erwachsenenbildung der Philosophisch-Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität Augsburg. Direktorin des „Gender Zentrum Augsburg“, Frauenbeauftragte der Universität. Kontakt: Lehrstuhl für Pädagogik und Erwachsenenbildung, PhilosophischSozialwissenschaftliche Fakultät, Universität Augsburg, Postfach, D-86139 Augsburg; Telefon: +49/821/598-5560; E-mail: [email protected] Meisel, Klaus, Prof. Dr., Direktor der Münchner Volkshochschule und Honorarprofessor für Erwachsenenbildung an der Universität Marburg. Kontakt: Münchner Volkshochschule, Postfach 801164, D-81611 München; Telefon: +49/89/48006-6101; E-Mail: [email protected] Müller, Christina, Dipl.-Päd., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE), Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Universität Duisburg-Essen. Kontakt: Deutschen Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE), Friedrich-Ebert-Allee 38, D-53133 Bonn; Telefon: +49/228/3294-183; E-Mail: [email protected] Schiersmann, Christiane, Prof. Dr., Inhaberin des Lehrstuhls für Weiterbildung und Beratung am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Heidelberg. Kontakt: Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg, Akademiestr. 3, D-69117 Heidelberg; Telefon: +49/6221/547523; E-Mail: [email protected]

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Autorinnen und Autoren

Schnebel, Stefanie, Dr.paed. M.A., Akademische Oberrätin im Fach Erziehungswissenschaft Fakultät I der Pädagogischen Hochschule Weingarten. Kontakt: Dr. Stefanie Schnebel, Erziehungswissenschaft, Pädagogische Hochschule Weingarten, Kirchplatz 2, 88250 Weingarten; Telefon: +49/751/5018352; E-Mail: [email protected] Schwarz, Jörg, Dipl.-Päd., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswissenschaft der Philipps-Universität Marburg. Kontakt: Institut für Erziehungswissenschaft, Philipps-Universität Marburg, Bunsenstr. 3, D-35032 Marburg; Telefon: +49/6421/28-24872; E-Mail: [email protected] Seitter, Wolfgang, Prof. Dr., Professur für Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Philipps-Universität Marburg. Kontakt: Institut für Erziehungswissenschaft der Philipps-Universität Marburg, Wilhelm-Röpke-Str. 6B, D-35032 Marburg; Telefon: +49/6421/28-23022; E-Mail: [email protected] Stang, Richard, Prof. Dr. phil., Professur für Medienwissenschaft an der Fakultät „Information und Kommunikation der Hochschule der Medien Stuttgart, Leiter des Forschungsschwerpunkts „Lernwelten“, externer Senior Researcher beim Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Bonn. Kontakt: Hochschule der Medien, Fakultät Information und Kommunikation Stuttgart, Wolframstr. 32, D-70191 Stuttgart; Telefon: +49/711/25706-174; E-Mail: [email protected] Stock, Helga, Dr.sc.paed; Wissenschaftliche Mitarbeiterin a.D. an der HumboldtUniversität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Abt. Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Kontakt: Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Geschwister Scholl-Str. 7, D-10099 Berlin; E-Mail: [email protected] Strobel, Claudia, M.A., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Pädagogik, Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung der Universität München. Kontakt: LMU München, Institut für Pädagogik, Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung, Martiusstr. 4, D-80802 München, Tel: +49/89/2180-4823, E-Mail: [email protected].

Autorinnen und Autoren

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Urban, Michael, Dr. phil., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Kontakt: Institut für Sonderpädagogik, Leibniz Universität Hannover, Schloßwender Str. 1, D-30159 Hannover; Telefon: +49/511/762-17526; E-Mail: [email protected] Völschow, Yvette, Prof. Dr. rer. pol., Professur für Sozial- und Erziehungswissenschaften am Institut für Soziale Arbeit, Bildungs- und Sportwissenschaften der Universität Vechta, Leiterin der „Arbeitsstelle für Reflexive Person- und Organisationsentwicklung“ der Universität Vechta, Kontakt: Arbeitstelle für Reflexive Person- und Organisationsentwicklung, Universität Vechta, Driverstr. 22, D-49377 Vechta; Telefon: +49/4441/15-536; E-Mail: [email protected] von Ameln, Falko, Dr. phil. Dipl.-Psych., Organisationsberater, Mitglied bei ArtSet Hannover, Lehre u.a. an der Universität Dortmund und der European Business School Schloss Reichartshausen, Mitherausgeber der Zeitschrift "Gruppendynamik & Organisationsberatung". Kontakt: Am Diekschloot 11b, D-26506 Norden; Telefon: +49/4931/959833; E-Mail: [email protected] Voß, Anja, M.A., Promotionsstipendiatin der Hans-Böckler-Stiftung, Promovendin am Lehrstuhl für Berufs- und Wirtschaftspädagogik an der Ruhr-Universität Bochum. Kontakt: Institut für Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Ruhr-Universität-Bochum, Universitätsstr. 150, D-44801 Bochum; Telefon: +49/234/32-28565; E-Mail: [email protected] Weber, Susanne M., Prof. Dr. phil., Professur Gesellschaftliche, Politische und Kulturelle Rahmenbedingungen von Bildung und Erziehung am FB Erziehungswissenschaften der Philipps-Universität Marburg. Kontakt: Institut für Erziehungswissenschaft, Philipps-Universität Marburg, Bunsenstr. 3, D-35032 Marburg; Telefon: +49/6421/28-22290; E-Mail: [email protected] Zech, Rainer, Prof. Dr. phil. habil., Dipl.-Päd., Geschäftsführer der ArtSet® Forschgung, Bildung, Beratung GmbH. Kontakt: ArtSet®, Ferdinand-Wallbrecht-Str. 17, D-30161 Hannover; Telefon: +49/511/90969830; E-Mail: [email protected]