Diskriminierung und Toleranz: Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven

Andreas Beelmann · Kai J. Jonas (Hrsg.) Diskriminierung und Toleranz

Andreas Beelmann Kai J. Jonas (Hrsg.)

Diskriminierung und Toleranz Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Kea Brahms VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15732-0

INHALT Vorwort der Herausgeber...........................................................................................9 Geleitwort Jens Förster .............................................................................................................13 Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven Kai J. Jonas und Andreas Beelmann.......................................................................19

I. PSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN Sozialpsychologische Determinanten – Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten .......................................43 Sozialpsychologische Determinanten – Motivation und Selbstregulation Kai Sassenberg........................................................................................................61 Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund.......................................75 Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann .................................95 Entwicklungspsychologische Grundlagen Tobias Raabe und Andreas Beelmann ..................................................................113 Politische Sozialisation Peter Noack und Burkhard Gniewosz....................................................................137 Die Verarbeitung von Diskriminierung Nina Hansen ..........................................................................................................155

II. PHÄNOMENE UND PROBLEMSTELLUNGEN Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen Hanna Zagefka und Dennis Nigbur........................................................................173 Geschlechterdiskriminierung Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis..............................193 Altersdiskriminierung Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund .........................................................215 Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner....................................................241 Chronische Krankheit als Stigma – Das Beispiel HIV/AIDS Stefan Stürmer und Christel Salewski ...................................................................263 Rechtsextremismus Andreas Zick und Beate Küpper ............................................................................283 Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz Immo Fritsche und Peter Fischer...........................................................................303 Hooliganismus Thomas Bliesener ..................................................................................................319 Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren Kai-Christian Koch und Rainer Dollase..................................................................337 Diskriminierung und Gesundheit Petra Ziegler und Andreas Beelmann....................................................................357 Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft Frederic Speidel .....................................................................................................379 Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen Steffen R. Giessner................................................................................................399 Vorurteile und Diskriminierung in den Medien Georg Ruhrmann und Denise Sommer .................................................................419

III. PRÄVENTION UND INTERVENTION Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur .............................435 Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas.....................................................................463 Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage Kai J. Jonas............................................................................................................489 Kollektives Handeln und Gruppensolidarität – Motivationsprozesse und Interventionsstrategien am Beispiel politischer und sozialer Partizipation im Kontext der AIDS-Hilfe-Bewegung Stefan Stürmer und Birte Siem ..............................................................................511 Stichwortverzeichnis ..............................................................................................533 Autorenverzeichnis.................................................................................................537

Vorwort der Herausgeber Fragen der Diskriminierung und Toleranz betreffen alltägliche Phänomene unserer Gesellschaft. Sie treten zum Beispiel bei der Integration von Migranten, der Erklärung von politischem Extremismus, unserem Umgang mit alten und kranken Menschen, der Gleichstellung von Frauen und Männern, bei Ergebnissen von Bildungsevaluationen und vielen anderen Themen auf. Der vorliegende Band möchte diese und andere Problemstellungen aufgreifen und aus einer psychologischen Perspektive beleuchten. In drei Teilen sollen psychologische Forschungsergebnisse zu Grundlagen, unterschiedlichen Phänomenen sowie präventiven und interventiven Handlungsstrategien dargelegt werden. Insgesamt haben wir uns die Aufgabe gestellt, eine breite Palette von Themen im Kontext von Diskriminierung und Toleranz zu erörtern. Unsere spezifische psychologische Perspektive tritt dabei in der Beschreibung, Erklärung und dem vertieften Verständnis der Phänomene, der Auseinandersetzung mit ihren individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Ursachen sowie den relevanten Entstehungsbedingungen und -prozessen zu Tage. Weniger wird es dagegen, wie etwa bei politischen oder juristischen Abhandlungen, um die Auseinandersetzung mit politischen Interessen bestimmter gesellschaftlicher Gruppierungen, rechtlichen oder ethischen Bewertungen gehen, wenngleich diese Überlegungen für eine psychologische Abhandlung, wie in vielen Kapiteln deutlich wird, natürlich nicht unbedeutsam sind, ihnen aber unseres Erachtens zeitlich nachgeschaltet sein sollten. Entstanden sind die Pläne zu diesem Herausgeberband im Rahmen einer durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderten Forschergruppe mit dem Titel „Diskriminierung und Toleranz in Intergruppen-Beziehungen“, die 2002 auf maßgeblicher Initiative von Frau Prof. Dr. Amélie Mummendey an der Friedrich-Schiller-Universität Jena eingerichtet wurde und noch bis 2010 gefördert wird. Im Rahmen dieser Forschergruppe verfolgen unterschiedliche Forscherteams und -projekte das Anliegen, den Umgang mit Andersartigkeit, konflikthafte Intergruppen-Beziehungen sowie Möglichkeiten und Bedingungen für diskriminierungsfreie Beziehungen zwischen ethnisch-kulturellen und andere sozialen Gruppen zu untersuchen. Dabei war von Beginn an sowohl die Integration unterschiedlicher psychologischer Teildisziplinen und interdisziplinärer Kontakte als auch die Verbindung von grundlagenwissenschaftlichen Fragestellungen und Forschungsarbeiten mit anwendungsorientierten Zielsetzungen kennzeichnend. Angesichts dieser Entstehungshintergründe ergab sich zwangsläufig, dass viele der hier vertretenden Autorinnen und Autoren Mitglied der besagten Forschergruppe sind oder waren. Natürlich konnten wir nicht alle Themen durch aktuelle oder ehemalige Mitglieder abdecken. Wo wir der Auffassung waren, dass innerhalb der Forschergruppe keine ausreichende Kompetenz zur Darstellung eines Themas vorhanden war – man kann nicht alles können – haben wir ausgewählte Kolleginnen und Kollegen gebeten, diese Lücken zu füllen. Sie haben dies aus unserer Sicht hervorragend getan und ermöglichen nun einen Band, der einen umfassenden Überblick zur aktuellen psychologischen Forschung zum Thema Diskriminierung und Toleranz versammelt. Gleichwohl müssen die Herausgeber eingestehen,

dass es ihnen nicht gelungen ist, alle vorgesehen Themen zu besetzen. So konnte beispielsweise trotz intensiver Bemühungen keine Kollegin oder kein Kollege gewonnen werden, der einen Beitrag zur Diskriminierung Behinderter übernehmen wollte. Dass diese (und sicher auch andere) Themen im vorliegenden Band nicht auftauchen, heißt selbstverständlich nicht, dass sie gesellschaftlich nicht von Belang wären oder die Probleme gelöst seien. Erst kürzlich hat Tobias Lill in einem Spiegel-online Artikel zum Beispiel darauf aufmerksam gemacht, mit welchen fragwürdigen Strategien behinderte Arbeitnehmer aus Unternehmen gedrängt werden („Behinderte Arbeitnehmer. Überfallen und abserviert“, Spiegel online vom 25.11.2008). Trotz dieser Lücken sind wir überzeugt, dass uns eine interessante und umfängliche Themensammlung gelungen ist. Dabei ist dieser Band sicher keine Abhandlung, die man von Anfang bis Ende linear liest oder lesen müsste. Es ist vielmehr ein Nachschlagewerk, das bei Interesse an einzelnen Themen, beispielsweise der erklärenden Grundlagen oder bei einer spezifischen Diskriminierungsfrage einer sozialen Gruppe, zur Hand genommen werden kann. Der Vorteil der thematischen Breite ist, dass die Leserinnen und Leser in einem Buch einen Überblick über Spezialliteraturen bekommen, die sonst über mehrere Publikationen hinweg verteilt sind. Wir hoffen, dass der Leser diese thematische Vielfalt zu nutzen weiß und Lust verspürt oder diese bei der Lektüre gewinnt, sich mit dem Thema Diskriminierung und Toleranz aus psychologischer Perspektive eingehender zu befassen. Der vorliegende Band erhebt auch den Anspruch, die einschlägige psychologische Forschung so zu vermitteln, dass die interessierte Öffentlichkeit in der Lage ist, den Kern und die praktische Relevanz psychologischer Forschungsergebnisse nachzuvollziehen. Wir haben dabei vor allem an folgende Zielgruppen gedacht: Journalisten und Publizisten, die sich über das Thema informieren wollen, Politiker auf allen Entscheidungsebenen, Fachbeamte und Referenten, ebenso Pädagoginnen und Pädagogen im schulischen und außerschulischen Kontext, der Erwachsenenbildung oder der Sozialarbeit. Schlussendlich ist die Arbeit aber auch an alle Mitbürgerinnen und Mitbürger gerichtet, die sich über die Hintergründe von Diskriminierung und Toleranz informieren wollen. Und natürlich mögen auch Studierende der Psychologie, wissenschaftlich arbeitende Psychologen oder Wissenschaftler und Studierende aus verwandten Fachbereichen aus diesem Buch Gewinn ziehen. Sie wollen wir natürlich nicht ausschließen. Selbstverständlich sind wir als Herausgeber verschiedenen Personen zu Dank verpflichtet. Zunächst möchten wir der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) danken, die sowohl die erwähnte Forschergruppe als auch die darin mitfinanzierte Forschungsprofessur des Erstherausgebers gefördert und auf diese Weise den Anstoß zur Erstellung des vorliegenden Bandes gab und zu seinem Gelingen maßgeblich beigetragen hat. Natürlich möchten wir allen Autorinnen und Autoren danken. Ohne ihre Beiträge, ihre Expertise in den hier behandelten Themen und Forschungsfeldern wäre eine derart breite und kompetente Darstellung nicht möglich gewesen. Besonderes Lob verdienen dabei jene Kolleginnen und Kollegen, die durch eine pünktliche Abgabe der Manuskripte und ihr klagloses (zum Teil langes) Warten bis zum Erscheinen den Herausgebern viel Ärger und unangenehme Erklä-

rungen erspart haben. Ein herzlicher Dank geht an Frau Diplom-Psychologin Kim Sarah Heinemann, die mit großer Kompetenz, Fleiß und Akribie die Korrektur und das Layout der Texte vorgenommen sowie das Stichwortverzeichnis erstellt hat. Sollten dennoch übersehene Fehler oder Unverständliches in den Texten zu finden sein, geht das selbstverständlich zu unseren herausgeberischen Lasten. Last but not least möchten wir dem VS-Verlag und insbesondere Frau Kea Brahms unseren Dank aussprechen, die mit professioneller Betreuung und der nötigen Geduld zum Gelingen des Projekts beigetragen hat. Mögen die Leserinnen und Leser von all diesen Anstrengungen profitieren und dieser Band gegen diskriminierendes Verhalten und für die Toleranz in unserer Gesellschaft wirken.

Jena und Amsterdam im März 2009

Andreas Beelmann und Kai J. Jonas

Geleitwort Jens Förster

Wie die Welt über eine schwarze Professorin spricht, die ein schlechtes Gedicht für Obama schrieb oder Diskriminierung ist mehr als nur ein Forschungsthema

Vorurteile, Stereotypen und Diskriminierung sind keine Erfindung der Wissenschaft, sie sind reale Phänomene. Sie betreffen uns, sie behindern Karrieren und persönliche Entfaltung, sie zerstören Leben, sie verhindern wirtschaftliches Wachstum. Der für diese Themen sensibilisierte Mensch ist in der Lage, Diskriminierung selbst dort auszumachen, wo sie für den anderen nicht offensichtlich wird. Das Auge zu schärfen für Ungerechtigkeit, da, wo wir sie nicht vermuten, ist der erste Schritt, um ihr zu entgegnen. Gestern waren die Zeitungen voll mit Berichten über den Eid des ersten schwarzen Präsidenten der USA, Barack Obama. Natürlich kann man niemandem der Journalisten und Journalistinnen unserer Zeitungen offenen Rassismus unterstellen und so waren alle bemüht, das Ereignis möglichst positiv zu schildern. Teilweise gelang dies minutiös – jeder Augenblick des bemerkenswerten Auftritts wurde festgehalten. Wie in der „Welt“, wo der Auftritt Aretha Franklins genauso erwähnt wurde wie die „schwarze Schriftstellerin und Professorin an der YaleUniversität“, die ein selbst verfasstes Gedicht verlas. Genannt wird auch ein weiterer „schwarzer Professor dieser Tage“. Ich saß beim Frühstück in einem Hotel, vor mir ein Stapel von Zeitungen und war entsetzt. Ist es übertrieben, das Fehlen der Namen zweier ehrwürdiger Persönlichkeiten schon als Diskriminierung zu bezeichnen? Wenn Diskriminierung ein unterschiedliches Verhalten aufgrund einer sozialen Kategorie ist, dann ist hier Diskriminierung am Werk. Vermutlich wäre ein Satz wie „Eine weiße Schriftstellerin und Professorin an der Yale-Universität verlas ein Gedicht“ undenkbar – warum also reicht es offensichtlich bei einer Schwarzen, das herausragende Merkmal ihrer sozialen Gruppe zu nennen – nämlich dass sie schwarz ist – während man bei einem Weißen doch recht gerne den Namen erfahren will, etwa, weil man nun einen Gedichtband von dieser Person kaufen möchte oder weil man eventuell mehr über sie erfahren will? Wird impliziert, dass die Tatsache, dass eine Frau aus der Gruppe der Schwarzen ein Gedicht verfasst und vorgelesen hat, wichtiger oder informativer ist, als wer diese Person ist? Oder hat der Autor die Namen der schwarzen Professoren einfach vergessen und war nicht A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 13-17). Wiesbaden: VS-Verlag.

14

Jens Förster

motiviert genug, im Internet nach ihnen zu suchen? Schlimmer noch: Wird hier etwa unterstellt, dass die Leser und Leserinnen sowieso kein Interesse an dieser Person haben? Vermutlich, weil sie schwarz ist? Aufgrund meiner Erfahrung bei Lesungen und Vorlesungen zum Thema Vorurteile kann ich vorhersagen, dass viele den Vorwurf der Diskriminierung in diesem Fall als „übertrieben“ zurückweisen würden. Wem wurde denn hier geschadet? Und vor allem: Kann man von Diskriminierung reden, selbst dann, wenn doch das Bemühen des Autors, nicht rassistisch zu sein, andernorts offensichtlich ist? Ich kenne den Autor nicht und glaube, dass viele andere (vermutlich eher weiße) Autoren in ähnlicher Weise „diskriminieren“ würden. Da ich ihn nicht kenne, möchte ich ihm keine bewusste Diskriminierung unterstellen – wohl aber liegt hier ein Fall vor, in dem eine Person aufgrund ihrer sozialen Kategorie (schwarz) anders behandelt wird als eine andere (beispielsweise eine weiße). Während manche Diskriminierung keine Folgen für die Opfer hat, kann man sich hier sogar vorstellen, dass sie konkrete negative Folgen haben könnte. Zunächst könnte Frau Elizabeth Alexander, die Verfasserin des Gedichtes, gekränkt und beleidigt sein, wenn sie erfährt, wie sie in einem deutschen Zeitungsartikel (nicht) genannt wurde. Nach eigenen Aussagen fühlte sie sich sehr geehrt, ein Gedicht für den neuen Präsidenten zu schreiben und sicherlich war sie sehr gespannt und nervös, wie denn das Gedicht weltweit aufgenommen wurde. Und dann steht da in einer deutschsprachigen Zeitung: „schwarze Schriftstellerin und Professorin an der Yale-Universität“. Wie enttäuschend. Wie kränkend. Hier könnte jemand emotional geschädigt worden sein. Hoffentlich hat Frau Professor Alexander Humor. Auch mir hatte der Autor die Suppe versalzen. Ich habe mich für diesen Artikel richtig geschämt, ich, der ich noch nicht einmal besonders häufig über mich als „Deutscher“ nachdenke! Trotzdem, ich habe mich für diese mangelnde Sensibilität geärgert, geschämt, mir die Haare gerauft – ausgerechnet in einer deutschen Zeitung muss so etwas stehen – heute halte ich noch einen öffentlichen Vortrag zum Thema Vorurteile und gebe zahlreiche Interviews und was bringt das alles? Was denken die anderen jetzt wieder über uns Deutsche? Verdammt noch mal, wann ändert sich denn endlich mal etwas im Staate? Auf der anderen Seite konnte man in den Zeitungen aber auch massive Anstrengungen sehen, bloß nicht zu diskriminieren. Ich bin, auch wenn ich Germanistik und Operngesang studiert habe, sicher kein Experte in Jazzgesang und Dichtung, aber ich fand Alexanders Gedicht schlichtweg kitschig. Zudem fand ich Aretha Franklins Hut gnädig ausgedrückt „kultig“; und besser gesungen hat sie auch schon einmal. Darf ich so etwas sagen als Weißer? Wer sagt mir, dass nicht auch ich Schwierigkeiten gehabt hätte, mich an den Namen dieser schwarzen Dichterin zu erinnern, und wer sagt mir, wie gut Frau Franklin tatsächlich gesungen hat? Wenn ich es toll fand, wie sie sang, beuge ich mich dann Normen politischer Korrektheit und wenn ich es nicht toll fand, bin ich dann gleich ein Rassist? Alle Ereignisse, die ich soeben beschrieb, sind in der Sozialpsychologie Gegenstand von umfangreichen Forschungsprojekten. Wie fühlen sich Diskriminierte? Wie würde Frau Alexander an ihr nächstes Gedicht herangehen, wenn sie erführe, dass man sie als Person nicht ernst nimmt? Gibt es unbewusste Diskriminierung? Kann es sein, dass jemand eine besser qualifizierte Frau nicht einstellt, ohne sich

Geleitwort

15

dessen bewusst zu sein? Gibt es unterschwelligen Rassismus, also eine Abneigung gegenüber bestimmten sozialen Gruppen, ohne dass dies einem bewusst werden muss? Und wann artet so eine Abneigung in aggressive Handlungen bis hin zum Völkermord aus? Warum teilen wir Menschen Menschen in Gruppen auf, in diejenigen, denen wir angehören, und in diejenigen, mit denen wir besser nichts zu tun haben wollen? Was ist überhaupt Diskriminierung? Gegen welche Gruppen besteht sie und gegen welche nicht? Und warum schämt sich ein Deutscher, der nichts mit einem Zeitungsartikel zu tun hat, dafür, dass eine schwarze Dichterin in einer deutschen Zeitung namenlos bleibt? Bevor wir diese Phänomene nicht wirklich psychologisch verstehen, können wir kaum die ethische oder auch die rechtliche Seite bewerten. Was, wenn Frau Alexander den Autor verklagen würde? Sie könnte doch behaupten, dass ihr durch die Diskriminierung finanzieller Schaden entstanden ist. Während bei einer weißen Dichterin sicherlich der Namen erschienen wäre und man davon hätte ausgehen können, dass Leser und Leserinnen sich spontan zum Kauf ihrer Gedichtbände entschlossen hätten, wurde dies durch die Nichtnennung des Namens verhindert. Ein interessanter Fall, oder? Natürlich ist es kein Vergehen, keine Werbung für eine sowieso schon sehr prominente Dichterin zu machen, aber die Tatsache, dass eine weiße Dichterin sicherlich anders beschrieben worden wäre, macht daraus durchaus einen Diskriminierungsfall. In den USA häufen sich derzeit Klagen gegen diskriminierende Entscheidungen und es ist davon auszugehen, dass auch bald in Deutschland strengere Gesetze gegen Diskriminierung eingeführt werden. Sie werden zum einen dazu führen, dass ein sensiblerer Ton gesucht wird, zum anderen jedoch auch Debatten darüber auslösen, was Diskriminierung ist und welche Maßnahmen tatsächlich Vorurteile reduzieren. Einfach ist diese Aufgabe nicht, denn, wie oben bereits angedeutet, geschehen manche Ungleichbehandlungen unbewusst, das heißt ein Mensch, der tolerant sein möchte, kann durchaus diskriminierendes Verhalten zeigen, etwa dann, wenn er müde oder abgelenkt ist oder wenn er unter Stress steht oder wenn er sehr von den Normen seiner eigenen Gruppe überzeugt ist. Zudem habe ich in eigener Forschung gezeigt, dass die Unterdrückung von Vorurteilen durchaus zum Gegenteil führen kann. Ein Zeitungsautor, der sich denkt: „Der Mann hat recht, ich sollte nicht diskriminieren!“ mag sich für den nächsten Artikel vornehmen, vorurteilsbehaftete Gedanken zu unterdrücken. Und, wenn man meiner Forschung Glauben schenkt, kann genau das Gegenteil dessen geschehen, was erwünscht war: So, wie es außerordentlich schwierig ist, NICHT an einen rosa Elefanten zu denken, so schwierig ist es auch zu denken, dass Alte NICHT vergesslich sind. Welche Konsequenzen haben also gut gemeinte Gedankenverbote? Wir müssen wissen, wie Diskriminierung entsteht und wie wir ihr begegnen und entgegnen. Wird alles besser, wenn jetzt doch ein Schwarzer Präsident der USA ist? Und eine ostdeutsche Frau Kanzlerin von Deutschland? Werden wir jetzt nicht notwendigerweise sensibler? Ändern sich nicht die Urteile sowieso in einer multikulturellen und globalisierten Welt, wo unsere Kinder überall hinreisen, viel sehen und das Fernsehen uns ferne Welten näher bringt? Auch zu diesen Themen gibt es eine reichhaltige Forschung, allein zu der Frage, ob Kontakt mit „den anderen“ Diskriminierung reduziert, liegen über 700 Studien vor. „Über 700!“ mögen Sie

16

Jens Förster

denken und sich ein bisschen wundern, warum Sie davon bisher so wenig erfahren haben. Liegt es vielleicht an Ihnen, dass Sie von dieser Wissenschaft bisher so wenig gehört haben? Sozialpsychologische Forschung gibt es seit nunmehr fast 100 Jahren und sie hat ein großes Wissen zu diesem Themenkomplex angesammelt. Doch niemand weiß davon. Auch dieses hat mit Vorurteilen zu tun oder vielmehr mit einer bestimmten vorgefertigten Idee, wie Wissenschaft kommuniziert werden soll. Als ich vor ein paar Jahren mit Studien zum Blondinenstereotyp in die Presse geriet und mich Journalisten und Journalistinnen fragten, wo sie denn mehr über das spannende Thema erfahren könnten, musste ich sie auf die Fachblätter verweisen; es gab kaum ein einfach lesbares Buch. Das ist bemerkenswert für eine Disziplin, die es sich zur Aufgabe gemacht hat, psychologische Prozesse zu verstehen und dadurch die Gesellschaft zu verbessern. Der Kampf um die wissenschaftliche Anerkennung eines Faches, das mit harten, naturwissenschaftlichen Methoden arbeitet, aber als „weich“, weil sozial und psychologisch, angesehen wird, hat Opfer gefordert – wir können nicht kommunizieren. Eine Naturwissenschaft muss differenzieren, sie lässt keine oberflächlichen Bemerkungen á la „wenn Du Vorurteile unterdrückst, kommt das Gegenteil dabei heraus“ zu, jedenfalls haben Sozialpsychologinnen und Sozialpsychologen Angst vor einer solchen Vereinfachung und setzen sich einem Bombardement von Fragen aus. Andere würden fragen: Was meinen Sie mit „heraus“? Meinen Sie „beim Urteilen, beim Entscheiden, beim Verhalten, in der Kommunikation“ etc.? Sie würden weiterhin fragen: „Wer ist ,Du‘? Jeder? Gibt es Geschlechts-, Alters-, Intelligenzunterschiede oder dergleichen? Wann wurde das getestet und mit wem? Welche Methode wurde angewandt?“ Eine solche Spezialisierung, die der Disziplin Anerkennung bis hin zu Veröffentlichungen in fachübergreifenden Zeitschriften wie „Science“ oder „Nature“ eingebracht hat – die gibt man ungern auf. Allerdings war der Weg in den Elfenbeinturm auch keine gute Idee. Ist es nicht auch ein Vorurteil (im Sinne einer festgefahrenen Ansicht), dass man nur einen einzigen Weg der Kommunikation und zwar den wissenschaftlichen beschreiten kann? Längst fragen sich die Wissenschaftsorganisationen weltweit, wie man das, was wir untersuchen, auf den Alltag übertragen kann und fordern, dass wir unsere Befunde den Menschen, für die diese Forschung eigentlich gemacht wurde, besser erklären. Sie haben das Recht, dies zu tun, denn schließlich ist alles vermittelbar – wenn man sich nur Mühe gibt und es trainiert. Schließlich muss auch eine Ärztin in der Lage sein, dem Patienten einen schwierigen Sachverhalt zu erklären. Im Kurt Lewin Institut, einer nationalen niederländischen Graduiertenschule, deren Direktor ich nun sein kann, müssen sich Neuankömmlinge deshalb bei der Vorstellung ihres Dissertationsprojekts in einer Übung vorstellen, den Vortrag vor einem fachfremden Publikum zu halten (vor ihrer Familie, vor Kindern, vor Journalisten, vor Medizinern etc.). Es wäre zu wünschen, dass ein solches Training weitere Kreise zieht. Ich fände es beispielsweise sinnvoll, Interviewtranings und, ja, Fernsehtrainings zu geben. Manche Auftritte von Kollegen und Kolleginnen geben zu kollektiver Scham Anlass. Wir müssen die Vermittlung unseres Fachs Ernst nehmen und üben. Sicherlich gibt es verschiedene Möglichkeiten, die Kommunikation schwieriger Inhalte zu vermitteln und zu trainieren. Ich habe es mit meiner „Kleinen Einführung

Geleitwort

17

in das Schubladendenken“ versucht, indem ich persönlich wurde und viel Anekdotisches einfließen ließ. Re-search is Me-search. Ich wollte damit zeigen, dass Diskriminierung uns alle betrifft, dass sie allgegenwärtig ist. Persönlich werden ist eine Möglichkeit, die glücklicherweise funktioniert hat; diese Methode schließt selbstverständlich nicht aus, weiterhin international zu veröffentlichen. Ein anderer Schritt sind Bücher wie dieses, in denen man das Risiko eingeht, einfach und im klassischen Stil zu erklären, ohne dabei oberflächlich oder unseriös zu werden. Im vorliegenden Fall ist dies vollauf geglückt. Ich gratuliere den Herausgebern zu diesem wunderbaren Buch. Es ist ihnen gelungen, die Crème de la Crème der deutschen Vorurteilsforschung zu mobilisieren und ein lesbares und spannendes Buch zu publizieren, dem ich viel Erfolg und viele Leser und Leserinnen wünsche. Plötzlich fühlt es sich wieder gut an, ein Deutscher zu sein. Aber wie war noch der Name der schwarzen Professorin?

Jens Förster, Amsterdam im Januar 2009

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

1

Einführung .................................................................................................................... 19

2 Worum geht es eigentlich? – Begriffsklärungen............................................................ 21 2.1 Gruppe und Kategorie .................................................................................................. 21 2.2 Vorurteil, Diskriminierung und Toleranz ........................................................................ 22 3 Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven ........................................ 27 3.1 Wissenschaftstheoretische Hintergründe des Wissenstransfers .................................. 28 3.2 Merkmale der Forschungspraxis als Determinanten für den defizitären Wissenstransfer .............................................................................. 30 3.3 Ergebnisse der Verwendungsforschung ....................................................................... 31 4

Übersicht zum Aufbau und Inhalt des Bandes .............................................................. 36

5

Literatur......................................................................................................................... 39

1

Einführung

Will man ein Buch über Diskriminierung und Toleranz einleiten und dafür Beispiele gebrauchen, so kann man aus einem schier unerschöpflichen tagesaktuellen und historischen Topf schöpfen. Dies bietet sich mit dem Verweis auf die hohe Subjektivität bei der Auswahl der Beispiele weniger an. Ein von den Autoren als prägnant und treffend eingeschätztes Beispiel könnte als Fehleinschätzung aufgefasst werden. Es könnte sogar der Vorwurf der Diskriminierung von nicht genannten Gruppen vorgebracht werden, die sich übergangen fühlen. Diskriminierungsbeispiele erscheinen als hoch intersubjektiv und die Grenze zur Diskriminierung ist selbst bei ihrer Auswahl offensichtlich schnell überschritten. Diskriminierung ist mittlerweile zu einem Alltagsbegriff geworden, so dass eine lexikalische Definition zunächst nicht notwendig erscheinen mag. Obwohl einerseits Menschen versuchen, bloß nicht als diskriminierend zu erscheinen, wie Forschungen aus den USA zeigen (vgl. Monin & Miller, 2001), nehmen Diskriminierungsphänomene in der Gesellschaft kaum spürbar ab. Diskriminierung wird zumindest in unserem Rechtssystem nunmehr auch höchstrichterlich sanktioniert (z.B. Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz in der Bundesrepublik Deutschland oder Antidiskriminierungsrichtlinien aus den Entscheidungen des Europäischen Gerichtshofs), aber auch diese Instrumente scheinen angesichts vielfältiger gegenA. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 19-40). Wiesbaden: VS-Verlag.

20

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

teiliger Beispiele zunächst wirkungslos. Diskriminierung kann aus einer psychologischen Perspektive möglicherweise auch nicht vollständig vermieden werden, wohl aber sind – wie zu zeigen sein wird – ihre Ausdrucksformen mehr oder weniger zu kontrollieren. Toleranz als zweiten zentralen Begriff des Buchtitels mit Beispielen auszustatten, erscheint genauso schwierig. In diesem Fall liegt es aber vielleicht eher am Mangel an allgemein bekannten Beispielen (Wann haben Sie zum Beispiel das letzte Mal über Toleranz in den Nachrichten gehört?), an der Komplexität der Definition oder an der schlichten Abstraktheit des Begriffs. „Toleranz muss man sich leisten können“ sagt ein Sprichwort und damit wird Toleranz zu einem Luxusgut für sichere Zeiten reduziert. Toleranz kann aber auch fragwürdig überhöht werden. Beispielsweise hat der amerikanische Wirtschaftswissenschaftler Richard Florida (2003) mit seinem Bestseller „The rise of the creative class“ eine Inklusion von sogenannten weichen Kennwerten, wie etwa das Ausmaß an Toleranz in einer Gesellschaft, in die Prognose wirtschaftlicher Entwicklung in Gang gesetzt. Bundesdeutsche Meinungsforschungsinstitute haben diesen Trend aufgegriffen und auch für die Bundesländer sogenannte Toleranzindices berechnet (vgl. Krönert, Morgenstern & Klingholz, 2007). Fragen über Integrationserfolge von ausländischen Mitbürgern in Deutschland, mittlerweile als Zuwanderungsland Nummer eins in Europa bezeichnet, finden ihren Weg regelmäßig ins öffentliche Bewusstsein, ebenso die Frage nach der Gleichstellung von Frauen und Männern, Schwulen und Lesben. Aber nun sind wir wieder bei den Beispielen für Diskriminierung und Toleranz im Alltag. Wenn wir ein tieferes psychologisches Verständnis von Diskriminierung und Toleranz wünschen und von vereinfachten Erklärungsformeln Abstand nehmen wollen („wirtschaftlich schwere Zeiten erhöhen Diskriminierung, weil man sich Toleranz nicht mehr leisten kann“ oder „die Angst vor dem Fremden führt zu Diskriminierung und Intoleranz“), dann ist eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema unumgänglich. Die Psychologie, als eine der möglichen Zugangsweisen, hat dies seit Jahrzehnten unternommen und ein beachtliches Wissen angesammelt und integriert. Darum wird es in den kommenden gut 400 Seiten gehen. Doch zunächst wird es angesichts der bereits jetzt aufscheinenden Verwendungsvielfalt der Begriffe, und natürlich auch einer guten wissenschaftlichen Tradition folgend, nötig sein, zentrale Begriffe zu definieren oder zumindest ein theoretisches Vorverständnis zu ermöglichen, um gleichsam einen gemeinsamen Nenner zur Lektüre der Beiträge bereitzustellen. Im dritten Teil dieser Einleitung werden wir dann auf die Anwendungsperspektiven psychologischen Wissens eingehen und einige grundsätzliche Probleme der Nutzung von wissenschaftlichen Ergebnissen in der sozialwissenschaftlichen und politischen Praxis ansprechen, bevor wir im vierten Abschnitt den Inhalt und die Perspektive der einzelnen Beiträge kurz im Gesamtbild vorstellen möchten.

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

2

21

Worum geht es eigentlich? – Begriffsklärungen

Verschiedene Berufszweige und wissenschaftliche Fachbereiche, aber auch die Umgangssprache oder die oftmals besondere Sprache in den Feuilletons der großen Zeitungen benutzen Begriffe zum Teil recht unterschiedlich. Dies ist nicht nur spezifisch für Diskriminierung und Toleranz, sondern findet sich ebenfalls bei einer Reihe von anderen Begriffen. An einem Beispiel soll deutlich werden, warum spezifische Begriffsdefinitionen notwendig sind: Im Alltag verwenden wir beispielsweise auch die Begriffe Besitz und Eigentum oft synonym. Nur spitzfindige Zeitgenossen weisen darauf hin, dass Besitz nicht dasselbe ist wie Eigentum und beziehen sich dabei auf den für Juristen bedeutsamen Unterschied: Besitz beschreibt die tatsächliche Herrschaft über eine Sache, Eigentum die rechtliche Herrschaft (siehe §§ 854 ff. BGB). Ähnlich ist es im Fall von psychologischen Fachbegriffen. Ob jemand einer sozialen Gruppe oder sozialen Kategorie angehört, er Vorurteile hat oder diskriminiert, mag zunächst begrifflich als unerheblich erscheinen. Für das Verständnis und die wissenschaftliche Analyse ist aber eine hinreichende Trennschärfe genauso notwendig wie beim Wortpaar Besitz und Eigentum. Allerdings wird die Situation in unserem Fall noch zusätzlich dadurch verkompliziert, dass innerhalb der Psychologie als Fachwissenschaft noch eine unterschiedliche Verwendung der Begriffe vorgenommen wird. Dies liegt daran, dass die Psychologie eine lebendige und facettenreiche Wissenschaft mit unterschiedlichen Teildisziplinen und Traditionen ist und anders als zum Beispiel die Rechtswissenschaft nicht auf Gesetzbücher als Definitionsgrundlage zurückgreifen kann. Aus diesem Grund möchten wir nun die aus unserer Sicht zentralen, weil in jedem Beitrag mehr oder weniger explizit verwendeten, Begriffe für die Leserinnen und Leser dieses Bandes erklären. Diese zentralen Begriffe sind Gruppe und Kategorie, Diskriminierung und Vorurteil sowie Toleranz.

2.1 Gruppe und Kategorie Umgangssprachlich mag der Unterschied zwischen Gruppe und Kategorie (im Gegensatz zu einem Individuum) nicht als so wichtig erscheinen. Für die Analyse von Diskriminierung und Toleranz ist der Unterschied aber bedeutsam. Eine Gruppe beziehungsweise genauer eine soziale Gruppe stellt eine Anzahl von Individuen dar, die miteinander interagieren, Beziehungen unterhalten, sich als Einheit wahrnehmen, gemeinsame Ziele verfolgen und Strukturen (z.B. Hierarchien oder Kommunikationsmuster) ausbilden, kurzum, die eine soziale wie psychologische Realität darstellen (Deaux, Reid, Mizrahi & Ethier, 1995; Homans, 1950; Lickel et al., 2000; Turner & Reynolds, 2001). Manche Gruppen bestehen aufgrund einer gemeinsamen Identität (common identity; beispielsweise Kleingärtnervereine als Ansammlung von Menschen, die sich der Kultivierung kleiner Parzellen von Land zum Zwecke des Obst- und Gemüseanbaus verschrieben haben), andere aufgrund der sozialen Beziehungen zwischen den einzelnen Mitgliedern (common bond, vgl. Prentice, Miller & Lightdale, 1994), so etwa bei Karnevalsvereinen als Ansammlung von Menschen, die Vergnügen suchen und bei denen der Tischnachbar wich-

22

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

tiger ist als der Karneval als Ganzes. Kategorien sind dagegen Bezeichnungen einer sozialen Gruppe. Dies ist der Fall, wenn ein Mitglied einer sozialen Gruppe sagt, er sei Kleingärtner oder wenn man allgemein, also aus der Außenperspektive, von Kleingärtnern spricht. Der Begriff der Kategorie kann also noch weiter in Selbstkategorien (Ich bin Kleingärtner) und soziologische Kategorien (von außen betrachtet: Die Kleingärtner) unterteilt werden. Selbstkategorien sind psychologische Repräsentationen im Gedächtnis eines Individuums, die dazu gebraucht werden, sich selbst einzuordnen (z.B. weil ich Gemüse auf einer kleinen Parzelle Land anbaue, bin ich Kleingärtner). Soziologische Kategorien sind eine Menge von Menschen, die nach mehr oder minder objektiven Kriterien extern so beurteilt werden (z.B. wer auf einer kleinen Parzelle Land Gemüse anbaut, ist Kleingärtner). Selbstkategorien dienen somit zur Selbstdefinition, während soziologische Kategorien extern über eine Anzahl von Menschen gelegt werden können. Der Unterschied zwischen den Begriffen soziale Gruppe und Kategorie besteht also darin, dass soziale Gruppen tatsächliche Beziehungen und soziale Strukturen kennzeichnen, während Kategorien allein Selbst- und Fremdbezeichnungen von sozialen Gruppen sind. Entsprechend ist nicht jede soziologische Kategorie sofort eine soziale Gruppe (nicht alle Kleingärtner kennen sich) und zur Selbstdefinition kann ich sowohl eine Kategorie (alle Kleingärtner der Welt) oder eine soziale Gruppe (meinen persönlichen Kleingartenverein) heranziehen, abhängig davon, ob ich zu allen Gruppenmitgliedern persönliche Beziehungen unterhalte oder nicht. Soziale Gruppen können zumeist auch als Selbstkategorien beschrieben werden, allerdings erscheinen dann das objektive Einteilungskriterium oder die konstituierenden Gruppenmerkmale häufig als recht subjektiv und die Gruppe wird von außen nicht als Kategorie wahrgenommen. Dies ist besonders bei diskriminierten Gruppen der Fall, wenn die negativen Erfahrungen aller Mitglieder einer Kategorie von Dritten eher als Einzelschicksale und nicht als gemeinsames Merkmal angesehen werden. Derartige begriffliche Unterscheidungen zwischen Gruppen und Kategorien sind somit wichtig, um Diskriminierungsphänomene angemessen zu beschreiben.

2.2 Vorurteil, Diskriminierung und Toleranz Obwohl der erste Teil des Buchtitels Diskriminierung und Toleranz heißt, müssen wir zunächst einen zentralen Begriff einführen und zwar den des Vorurteils. Alltagssprachlich mag dies in Abgrenzung zu Diskriminierung wenig notwendig erscheinen, im wissenschaftlichen Kontext unterscheiden sich jedoch die Verwendungskontexte und kennzeichnen jeweils unterschiedliche Ansatzpunkte der relevanten Forschung zu Diskriminierung und Toleranz. Vorurteile oder Diskriminierung und Toleranz sind nicht einfach zwei Seiten einer Medaille. Um dies zu verdeutlichen, blicken wir zunächst auf einige sozialpsychologischen Definitionen: ƒ

Vorurteile werden als negativer Affekt oder feindliches Verhalten gegenüber Mitgliedern einer sozialen Gruppe definiert. Sie basieren auf abwertenden Einstellungen oder Überzeugungen (Brown, 1995).

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

23

ƒ

Diskriminierung wird als eine als illegitim wahrgenommene negative Behandlung von Mitgliedern einer Gruppe definiert, wobei diese negative Behandlung allein auf der Basis ihrer Gruppenmitgliedschaft beruht (Mummendey, 1995; Mummendey & Otten, 2001).

ƒ

Toleranz wird als einstellungsbasiertes Verhalten verstanden, mittels dessen aktiv Unterschiede auf einem individuellen oder kollektiven Niveau akzeptiert werden, ohne den Versuch, diese Unterschiede zu verringern.

Der Begriff Vorurteil beschreibt somit Emotionen und Verhalten und bewertet sie vor einem normativen Hintergrund. Der Begriff Diskriminierung wird dagegen aus einer Opferperspektive definiert und muss zwischen Opfern, Tätern und nicht direkt betroffenen Gruppen ausgehandelt werden, da mitunter große Perspektivendivergenzen (d.h. unterschiedliche Ansichten über die Rechtmäßigkeit eines Verhaltens) zwischen den jeweiligen Positionen bestehen. Toleranz beschreibt schließlich eine Anerkennung und eine Ermöglichung von individuellen oder kollektiven Unterschieden. Ein Weniger an Diskriminierung bedeutet in diesem Zusammenhang nicht automatisch ein Mehr an Toleranz. Beide Konzepte sind unabhängig voneinander zu betrachten, wobei es natürlich Fälle geben kann, in denen mehr Diskriminierung tatsächlich mit weniger Toleranz einhergeht und umgekehrt. Hierfür ist ein Blick auf die Situation von Ausländern in der bundesdeutschen Gesellschaft ein gutes Beispiel. In den späten 80er und frühen 90er Jahren des letzten Jahrhunderts häuften sich diskriminierende Übergriffe auf Mitbürger ausländischer Herkunft, ihre Geschäfte und Wohnungen. Gleichermaßen wurde das Asylrecht verschärft und weitreichende Integrationsforderungen an ausländische Mitbürger gestellt. Anders gesagt: Die Toleranz für Andersartigkeit war sehr gering. In den Folgejahren sanken die extremen Übergriffe (weniger Diskriminierung) und ebenso wurde die alleinige Forderung an die Ausländer, sich anzupassen, um eine Forderung an die Mehrheitsbevölkerung für einen offeneren Umgang und eine Gestaltung des Zusammenlebens mit Ausländern erweitert (mehr Toleranz). Genauso sind Konstellationen möglich, in denen Toleranz notwendig ist, sich aber die Frage von Diskriminierung nicht stellt. Ein Beispiel hierfür sind vielleicht die „Nackten“ im Sommer im Englischen Garten in München. Hier ist Toleranz gefordert, ohne dass an eine Diskriminierung zu denken ist. Weiterhin ist es denkbar, dass Intoleranz oder diskriminierendes Verhalten notwendig erscheint, um Toleranz zu sichern. Ein aktuelles Beispiel hierfür ist die Debatte um den Moscheebau in Köln (Giordano, 2007), in der argumentiert wird, dass Intoleranz gegenüber denjenigen notwendig (und damit ein Moscheebau abzulehnen) ist, die die Toleranzprinzipien der bundesdeutschen Mehrheitsgesellschaft ablehnen oder nicht unterstützen. Alle drei Begriffe, Vorurteil, Diskriminierung und Toleranz, sind insbesondere vom umgangssprachlichen Wortverständnis abzugrenzen. Dies gilt insbesondere für den Diskriminierungsbegriff. Unter Diskriminierung versteht man alltagssprachlich häufig einfach eine illegitime oder nicht begründete schlechte Einschätzung oder schlechte Behandlung von Menschen. Dabei wird im Unterschied zum wissenschaftlichen Terminus die erwähnte Perspektivendivergenz vernachlässigt: Der Alltagsbegriff geht von einem Konsens in der Frage der Rechtmäßigkeit aus (näm-

24

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

lich: Das diskriminierende Verhalten ist nicht gerechtfertigt), die wissenschaftliche Definition erlaubt, dass Diskriminierte und Diskriminierende und gegebenenfalls auch unbeteiligte Dritte unterschiedliche Auffassungen über die Rechtmäßigkeit haben können. Nachdem wir oben Definitionen der Bergriffe Vorurteil, Diskriminierung und Toleranz genannt haben, werden wir in den folgenden Abschnitten ihren Zusammenhang und ihre Unterschiede verdeutlichen. Worin liegt der wissenschaftlich relevante Unterschied zwischen Vorurteilen und Diskriminierung? Vorurteile sind, wie bereits oben erwähnt, zumeist negative, affektiv aufgeladene Assoziationen mit Mitgliedern einer sozialen Gruppe oder 1 Kategorie (Smith, 1993). Vorurteile enthalten affektive (Bewertungen der Situation aufgrund von eigener Betroffenheit), kognitive (beispielsweise stereotypes Wissen) und konative (d.h. verhaltensrelevante) Komponenten. Als Illustration für die drei Elemente eines Vorurteils kann folgendes Beispiel gelten. In einer Hotelbar fühlt sich ein heterosexueller Mann von einem homosexuellen Mann (Mitglied in einer sehr guten Volleyball-Mannschaft, was aufgrund seines Gay Games Chicago 2006 T-Shirts als solches erkennbar ist) in seiner Männlichkeit bedroht und erlebt negative Emotionen, beispielsweise etwa Angst und Wut. Auf der Basis seines negativem stereotypem Wissens über Schwule (sind sehr feminin) macht er den anwesenden Schwulen affektiert nach (vorurteilsbehaftetes Verhalten). Was negative Merkmale oder Eigenschaften sind und was nicht, gilt als sozial geteiltes, konsensuales Wissen, muss aber keine Entsprechung in der Realität finden (der schwule Volleyballspieler kann höchst maskulin sein). Im Vergleich zur Diskriminierung ist aber in der Vorurteilsperspektive die normative Frage der Rechtfertigung bei der Ausführung vorurteilsbehafteten Verhaltens bereits beantwortet, der gesellschaftliche Aushandlungsprozess bereits durchlaufen (Sechrist & Stangor, 2001). Im Fall von Diskriminierung ist dieser Aushandlungsprozess hingegen noch offen. Der psychologische Begriff Diskriminierung geht auf die erste theoretische Beschreibung von Allport (1954) zurück, der wesentliche Elemente beschrieben hat: Die notwendige soziale Kategorisierung als Grundlage, den Akteur (oder Täter), aber auch das Subjekt (oder Opfer) und bei letzterem die Bewertung der eigenen Behandlung als illegitim. Bemerkenswert bei dieser sogenannten relationalen Definition von Diskriminierung ist, dass nur das Opfer eine erfahrene Behandlung beziehungsweise Verhalten des Dritten zu Diskriminierung erklären kann. Sie legt also die Macht zur Beschreibung eines Verhaltens klar in die Hände der entsprechend Behandelten, unabhängig von der Sicht einer Täter- oder auch Mehrheitsperspektive. In der Sozialpsychologie existieren zwei unterschiedliche Forschungsansätze, die sich weitgehend der Vorurteils- beziehungsweise Diskriminierungssichtsweise zuordnen lassen. Die Intergruppenpsychologie, die eher relationale Annahmen testet, und der sogenannte „Social-Cognition Ansatz“, der eher dem normativen Ansatz folgt. Die Intergruppenpsychologie erforscht entsprechend Aushandlungsprozesse von Diskriminierung zwischen Opfer- und Tätersicht (siehe auch die Beiträge von Mummendey, Kessler & Otten sowie von Sassenberg, in diesem Band). 1

Theoretisch können es auch positive Assoziationen sein, aber die übliche Verwendung von Vorurteilen bezieht sich auf negative Aspekte (vgl. Förster, 2007).

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

25

Der Social-Cognition Ansatz beschäftigt sich mit kognitiven, das heißt mentalen, innerpsychischen Prozessen, die den psychologischen Phänomenen unterliegen. Zentrale Gegenstände sind die Wahrnehmung, die Bewertung und die Repräsentation sozialer Stimuli, die kognitiven und affektiven Determinanten menschlicher Informationsverarbeitung und die verhaltensrelevanten Konsequenzen dieser Prozesse (siehe Degner, Meiser & Rothermund, in diesem Band). Vom Begriffsverständnis her wird mit diesem Ansatz eine normative Setzung dessen, was Vorurteile sind oder nicht, impliziert, wohingegen der intergruppale Ansatz diese Setzung als Produkt eines Aushandlungsprozesses versteht. Beide Perspektiven müssen sich allerdings nicht gegenseitig ausschließen. Der Übergang von einer relationalen Definition von Diskriminierung zu einem „objektiven“ oder einem auf einem umfassenden subjektiven Konsens der Mehrheitsgesellschaft beruhenden Begriffsverständnis (beispielsweise die UN-Menschenrechtskonvention), ist ein Prozess der zunehmenden Akzeptanz von illegitimen sozialen Relationen als Diskriminierung. Es stellt sich in manchen Fällen (z.B. der Abwertung von Frauen) die Frage nach der Legitimität von Diskriminierung einfach nicht mehr, was aber nicht bedeuten muss, dass die Diskriminierung damit aufgehört hätte (siehe den Beitrag von Stahlberg, Dickenberger & Szillis, in diesem Band). In anderen Fällen (z.B. der Ungleichbehandlung von Homosexuellen), in denen auf weniger gesellschaftlichen Konsens zurückgegriffen werden kann, findet Diskriminierung weiterhin statt und kann sich in Teilen auch noch auf Legitimitätsargumente einiger gesellschaftlicher Gruppen berufen (z.B. bei der mangelnden Gleichstellung bei Ehegattenzuschlägen im Steuerrecht). In der Gegenrichtung ist auch ein Wechsel von einer normativen hin zu einer relationalen Definition denkbar. Gerade abstrakte normative Definitionen von Diskriminierung verlieren schnell ihren Konsenscharakter, wenn es um die konkrete Ausgestaltung geht. Laufende Diskussionen zu Anti-Diskriminierungsgesetzen in der EU, aber auch Fragen zur Gleichstellung von gleichgeschlechtlichen Lebensweisen sind gute Beispiele, in denen eine abstrakte normative Grundlage (z.B. das Grundgesetz oder die Europäische Menschenrechtscharta) alles andere als klare Richtlinien für die tatsächliche Umsetzung erzeugt (siehe Steffens & Wagner, in diesem Band). In der Folge sind dann wieder relationale Aushandlungen darüber, was Diskriminierung darstellt und was nicht, notwendig. Ein wichtiger Aspekt in der Auseinandersetzung mit der relationalen Definition von Diskriminierung ist der Vorwurf, dass sich individuelle Opfer unrechtmäßig zu Diskriminierungsopfern machen und damit illegitim den Begriff ausnutzen. Dieser Vorwurf ist hinsichtlich der relationalen Definition allerdings kein Problem. Denn die für Diskriminierung notwendige Schlechterbehandlung muss aufgrund der Gruppenmitgliedschaft ex ante geschehen sein und nicht einen individuellen Opferstatus als Grund anführen. Häufig wird jedoch eine Gruppe der Opfer ex post konstruiert, um der individuellen Position mehr Gewicht zu verleihen und zu einer Legitimitätsgrundlage zu verhelfen. Als Beispiel kann ein häufiges Phänomen im Kontext von Straftaten dienen: Die individuelle Rechtfertigung des Täters auf Basis des Fehlverhaltens eines Opfers (etwa bei Gewaltdelikten eines Mannes gegenüber einer Frau: „die hat mich provoziert oder beleidigt“) und die Einschätzung der nachfolgenden Maßnahmen der Strafverfolgung und Gerichte wird aus Sicht des Man-

26

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

nes als Diskriminierung („Männern wird nichts, den Frauen alles geglaubt“) angesehen. Diese ex post konstruierte Gruppe war in diesem Fall allerdings nicht der Ausgangspunkt der vermeintlichen Schlechterbehandlung, sondern eine begangene Straftat. In manchen Fällen ist es jedoch denkbar, dass mehrere Individuen ein gemeinsames Merkmal als den Grund für ihre illegitime Schlechterbehandlung wahrnehmen. In diesem Fall greift aber die relationale Definition von Diskriminierung wieder, ebenso ist aber auch ein Konflikt mit der Täter- oder Mehrheitsposition zu erwarten, die diese Auffassung zunächst nicht teilen wird. Was ist Toleranz und wo liegen die Unterschiede zur Diskriminierung? Eine psychologische Auseinandersetzung mit dem Begriff der Toleranz ist in Teilen problematisch, da er zunächst kein rein psychologisches Konzept ist und häufig als Wert oder Standard beschrieben wird, dessen psychologische Erfassung allenfalls als eine Einstellung möglich ist. Weitgehend abstrakt wird Toleranz immer wieder als Grundbedingung für friedliches Zusammenleben der Menschen genannt und findet sich daher programmatisch in Präventions- und Interventionsprogrammen wieder. Oftmals versteht man Toleranz als einen gesellschaftlichen Luxus, fast als wirtschaftliches Gut, das in Krisen zur Disposition steht. So eine Sichtweise ist normativ problematisch, da somit eine Erlaubnis zur Intoleranz, ein subjektiver Freibrief, in das Verständnis integriert wird. Dann, wenn die Zeiten schlecht sind, kann man auch intolerant sein und seinen Vorurteilen freien Lauf lassen. Philosophische oder politikwissenschaftliche Definitionen von Toleranz (für einen aktuellen Überblick siehe Forst, 2003) sind häufiger und werden daher gerne auch in der Psychologie verwendet. Forst (2003) unterscheidet funktionelle Unterelemente innerhalb von Toleranz. Zunächst muss der Kontext, in dem Toleranz notwendig ist, deutlich umrissen und definiert sein. Ohne die bewusste Wahrnehmung eines Unterschieds, der Toleranz erfordert, ist Toleranz auch nicht möglich. Minimal zwei Akteure müssen diesen Kontext definieren und eine normativ unterlegte, unterschiedliche Auffassung darüber besitzen. Diese normative Auffassung muss eine freiwillige Akzeptanz des Abgelehnten beinhalten, was einstellungs- wie verhaltensrelevant ist. Man kann diese Elemente in bestimmten Toleranzkonstellationen zusammenfassen, die sich um die Frage gruppieren lassen, wie die Macht zwischen den Beteiligten verteilt ist. Eine machtvollere Mehrheit kann einer Minderheit erlauben, ihre besonderen Eigenschaften zu behalten oder entsprechendes Verhalten zu zeigen, beispielsweise Rituale auszuüben. In diesem Fall einer vertikalen Anordnung der Akteure auf einer Machtdimension profitiert eine Minderheit von der Toleranz der Mehrheit, ohne dass eine Lösung gefunden wird, da die Toleranz allein von der Mehrheitsposition abhängig ist. Ein Koexistenzfall wird durch eine horizontale Anordnung definiert, in der beide Akteure sich gegenseitig tolerieren müssen, da keiner die Macht besitzt, die Eigenschaften des jeweils anderen zu ändern. Dieser Koexistenzfall beruht auf dem Machtgleichgewicht, die Akteure würden aber, wenn es aufgrund einer Machtverschiebung möglich wäre, eine Änderung der gegenseitigen Tolerierung herbeiführen. Ein weiterer Koexistenzfall, das heißt ein horizontal angeordneter Kontext der Machtverteilung, ist die gegenseitige Toleranz in Verbindung mit einer gegenseitigen Wertschätzung. Die Variante der Koexistenz wird durch ein Machtgleichgewicht beschrieben, in dem beide Seiten die Unmöglichkeit, gewinnen zu können, akzeptieren, Toleranz und Wert-

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

27

schätzung aber auf einer gegenseitigen positiven Akzeptanz des Unterschieds basiert, ohne dass ein Versuch der Veränderung des jeweils Anderen unternommen wird. Genuine psychologische Definitionen von Toleranz sind aktuell selten. In den Forschungen über die autoritäre Persönlichkeit (z.B. als frühe Vertreter Adorno und Frenkel-Brunswick in den 50er Jahren des vergangenen Jahrhunderts) wird Toleranz als eine Persönlichkeitseigenschaft beschrieben. Der Persönlichkeitspsychologe Martin (1964) definiert absolute Toleranz als eine neutrale Einstellung gegenüber Gruppen ohne jede weitergehende Bewertung, weder positiv noch negativ. Er nimmt an, dass mit abnehmenden Vorurteilen automatisch auch die Toleranz zunimmt (bzw. auch umgekehrt), so dass absolute Toleranz einen Zustand beschreibt, in dem Vorurteile nicht handlungsleitend sind. Diese Definition ist einerseits hilfreich – sie verweist deutlich auf Gruppen als Zielsubjekte von Toleranz – andererseits für die Psychologie problematisch, da sie auf einen Nulleffekt (d.h. keinen messbaren Unterschied zwischen zwei Bedingungen) hinausläuft. Während Diskriminierung oder Vorurteile relativ einfach messbar sind und eine Reihe von etablierten Messinstrumenten existiert, gilt dies für die Toleranz derzeit noch nicht. Daher wird das Konzept der Toleranz in der psychologischen Forschung noch eher indirekt und entlang der „weniger-Diskriminierung-bedeutet-mehr-Toleranz“-Formel behandelt (Jonas, 2009) und wegweisende Arbeiten, wie die genannte von Forst (2003), setzen sich erst langsam durch.

3

Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven

Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven heißt der zweite Teil des vorliegenden Buchtitels. Damit kommt der Band seinem zentralen Anliegen nahe, psychologisches Wissen für Probleme unserer Gesellschaft nutzbar zu machen. Diese Aufgabe ist nur auf den ersten Blick allein eine Frage der Bereitstellung von Wissensbeständen zur Nutzung in praktischen Kontexten. Auf den zweiten Blick werden mit diesem Anliegen grundsätzliche wissenschaftstheoretische Aspekte der Übersetzung von Forschungsergebnissen in die gesellschaftliche Praxis angesprochen. Dieser Übersetzungsprozess wird – wie vielen bekannt sein dürfte – seit langem kontrovers diskutiert. Wer kennt nicht die Klagen von der Kluft (dem „Gap“) zwischen Theorie und Praxis, die allenthalben bemüht wird, um die vermeintliche oder tatsächliche Anwendungsferne von Wissenschaft zu beklagen. Nicht minder bekannt und ebenfalls (für die Wissenschaft) wenig schmeichelhaft ist die berüchtigte These vom „Elfenbeinturm“ der Wissenschaft, in dem das Streben nach Erkenntnis als dem höchsten Gut gepflegt, in gleichem Maße aber der Bezug zur gesellschaftlichen Realität bewusst oder unabsichtlich aufgegeben, zumindest aber vernachlässigt wird. Weniger bekannt (weil wissenschaftsintern) ist die Einstellung einer gar nicht so kleinen Gruppe von (Sozial-)Wissenschaftlern, die sich darüber beklagt, dass ihre Ergebnisse (obwohl zumeist mit öffentlichen Geldern produziert) keine oder nur eine sehr geringe praktische Verwertung erfahren, weil die potentiellen Nutzer lieber gewohnten Handlungsabläufen oder individuellen und

28

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

politischen Interessen folgen als der „Wahrheit“ aus wissenschaftlichen Erkenntnissen. Wir wollen an dieser Stelle weniger die Frage erörtern, welche der soeben skizzierten Einschätzungen nun die „richtige“ ist, sondern vielmehr darlegen, welche grundsätzlichen Probleme beim Transfer wissenschaftlicher Erkenntnisse in Form von Theorien, Handlungswissen und Einzelbefunden auftreten können. Zudem sollen Faktoren benannt und erörtert werden, die dazu beitragen, dass dieser Transferprozess erschwert oder begünstig wird. Schon die Motivation zur Erstellung des vorliegenden Bandes zeigt, dass wir tatsächlich von einer Kluft zwischen „der“ Wissenschaft und „der“ Praxis ausgehen und die Nutzung wissenschaftlicher Ergebnisse als defizitär empfinden. Selbstverständlich verfolgen wir das Ziel, diese Kluft zu verringern, damit die Produkte der Wissenschaft (Theorien, Wissen, Erkenntnisse) in der Öffentlichkeit, der sozialen Praxis und der Politik besser genutzt werden. Und selbstverständlich ist dieses Ziel mit der Annahme verbunden, dass wissenschaftliche Erkenntnisse im Allgemeinen und psychologisches Wissen im Besonderen grundsätzlich zur Lösung relevanter gesellschaftlicher Probleme und zu einer verbesserten gesellschaftlichen Realität beitragen können (vgl. auch Frey & Hoyos, 2005; Lösel & Skowronek, 1988). Im Kern geht es also im Folgenden um die Frage, ob und wie in der Wissenschaft angesammeltes psychologisches oder sozialwissenschaftliches Wissen für die Öffentlichkeit (z.B. in den Medien), für die Praxis der Sozialberufe (Psychologie, Erziehung, Sozialarbeit) und bei politischen Entscheidungsprozessen besser nutzbar gemacht werden kann.

3.1 Wissenschaftstheoretische Hintergründe des Wissenstransfers Zum Transferproblem sind zunächst einige grundsätzliche Überlegungen zum Verhältnis von Wissenschaft und Praxis nötig. In der deutschsprachigen Literatur finden sich dazu vor allem wissenschaftstheoretische Diskurse (z.B. Herrmann, 1979; Walach, 2005). Sie verweisen im Kern auf das wissenschaftliche Bewertungskriterium der Relevanz bezogen auf den Beitrag, den eine bestimmte Forschung zur Lösung gesellschaftlicher Probleme zu leisten vermag. Ein Ergebnis dieser Relevanzdiskussionen war die heute (unter Wissenschaftlern) weitgehend akzeptierte Unterscheidung zwischen der Grundlagen- und der Anwendungsforschung einerseits und der Ebene des praktischen Handelns andererseits. Die Umsetzung und Nutzung von grundlagenwissenschaftlichen Erkenntnissen in praktisches oder politisches Handeln soll dann durch eine qualitativ hochwertige Anwendungsforschung (z.B. Kornath, 1988), durch die Förderung einer „anwendungsorientierten Grundlagenforschung“ (Brüggemann & Bromme, 2006) oder einer spezifischen Transferforschung („translational research“; vgl. Tashiro & Mortensen, 2006) gewährleistet werden. Trennendes Merkmal der Grundlagen- und Anwendungsforschung ist die Annahme, dass jeweils unterschiedliche Zielsetzungen verfolgt werden. Während die Grundlagenforschung nomothetisches Wissen (d.h. Regeln, Gesetzmäßigkeiten, Theorien) produziert, das primär dem Kriterium der Wahrheit verpflichtet ist, ist das Ziel der Anwendungsforschung auf sogenanntes nomopragmatisches Wissen aus-

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

29

gerichtet, das heißt auf die Produktion von Handlungsheuristiken, die am Kriterium der Nützlichkeit zur Lösung praktischer Probleme orientiert sind. Beide Forschungsrichtungen sind allerdings (zumindest bei empirischer Grundorientierung) deduktiv ausgerichtet, das heißt, aus allgemeinen Gesetzmäßigkeiten sollen einzelfallbezogene Handlungsanweisungen abgeleitet werden. Hier allerdings wird der Kern des Transferproblems deutlich, zumindest wenn psychosoziale Praxistätigkeiten (z.B. als Psychologe, Pädagoge, Sozialarbeiter u. a.), aber auch politische Entscheidungsprozesse betrachtet werden. Praktische Handlungen sind im Kern idiographisch orientiert, das heißt auf ein konkretes Problem oder eine Problemlösung im Einzelfall bezogen. Aus diesem Grund können wissenschaftliche Erkenntnisse allenfalls allgemeines Wissen und Handlungsheuristiken bereitstellen, die einer konkreten, einzelfallorientierten Übersetzung bedürfen. Dabei müssen jedoch in der Regel zusätzliche Informationsquellen (z.B. die praktische Erfahrung) und Zusatzinformationen zum Einzelfall herangezogen werden, um effektiv im Sinne einer Problemlösung zu handeln. Praktische Tätigkeit ist unter diesem Blickwinkel eine Handlung, bei der (im Idealfall) aus Wissen und Handlungsheuristiken unter Rückgriff auf zusätzliche Informationen idiographische Rückschlüsse gezogen werden, die im Einzelfall aber nicht unbedingt zutreffen müssen. Hinzu kommt, dass selbst wissenschaftlich fundiertes und um einzelfallbezogene Informationen ergänztes Wissen über eine (adäquate und wirksame) Handlung nicht mit ihrer Anwendung selbst gleichzusetzen ist. Nehmen wir den einfachen Fall eines schulpsychologischen Beratungsgesprächs. Eine Lehrerin möchte zum Beispiel, dass Kinder unterschiedlicher Ethnien in ihrer Klasse weniger Vorurteile zeigen. Ein relativ simpler Ratschlag auf Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse wäre nun, dies über die Anwendung kooperativer Lernmethoden zu erreichen, die sich in wissenschaftlichen Untersuchungen für diesen Zweck als geeignet erwiesen haben (vgl. dazu Beelmann, Heinemann & Saur, in diesem Band). Natürlich reicht zur Umsetzung dieser Methodik das Wissen um ihre Wirksamkeit allein nicht. Es gibt zahllose Beispiele, in denen Menschen trotz ihres Wissens nicht oder sogar wider besseres Wissen handeln (vgl. Mandl & Gerstenmaier, 2000). So muss die Lehrerin natürlich auch praktische Fertigkeiten (etwa pädagogische Kompetenzen, Kommunikationsfertigkeiten, aber auch Autorität) mitbringen, um diesen Plan tatsächlich zu realisieren. Ähnliche Umsetzungsprobleme gelten im Falle von politischen Entscheidungsprozessen. Politische Akteure müssen zum Beispiel nicht nur wissen, welche Maßnahmen aus wissenschaftlicher Sicht in der Lage wären, die Integration von Migranten in unserer Gesellschaft zu verbessern. Sie müssen bei ihren Handlungen (mindestens) auch berücksichtigen, wie dies im Kontext multipler Interessengruppen politisch durchzusetzen ist und welche konkreten rechtlichen Voraussetzungen zur Realisierung notwendig sind. Kurzum: Mit der Etablierung einer (auch noch so guten) Anwendungsforschung als Vermittler zwischen den Produkten der Grundlagenforschung und der psychosozialen und politischen Praxis ist das Transferproblem nicht zwingend gelöst. Zudem treten weitere Probleme auf: So lässt sich zum Beispiel durchaus fragen, ob die Forschung tatsächlich Handlungsregeln im Sinne eines präskriptiven Ableitungsverhältnisses (d.h. im Sinne einer Soll-Vorschrift) vorgeben sollte oder ob vielmehr ein wechselseitiges Verhältnis von Praxis und Forschung etabliert

30

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

werden müsste. Weitere Probleme stellen sich bei der Bestimmung des Nutzens wissenschaftlicher Erkenntnisse. So herrscht keineswegs Einigkeit darüber, welche Kriterien dazu herangezogenen werden sollen, das heißt welcher Maßstab zur Nutzenbestimmung verwendet werden soll. Zudem liegt es im Wesen sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse, dass sie sich als falsch und revisionsbedürftig erweisen können, weshalb es ratsam erscheint, ein gewisses Maß an Bewährung abzuwarten, bevor das Wissen zur Lösung praktischer Probleme herangezogen wird. Schließlich zeigen sich auch grundsätzliche Passungsprobleme zwischen Theorien und Praxis, die mit dem jeweiligen Geltungsanspruch der Theorien zusammenhängen. Derartige Probleme ergeben sich zum Beispiel daraus, dass (psychologische) Theorien oft allein deshalb nicht einfach auf Problemstellungen des Alltags übertragen werden können, weil sie entweder zu allgemein oder zu spezifisch sind. So können beispielsweise allgemeine lerntheoretische Annahmen (z.B. Verstärkung erhöht die Auftretenshäufigkeit eines Verhaltens) die Entwicklung von rechtsextremen Einstellungen bei Jugendlichen nicht genau genug vorhersagen, weil diese Annahmen zu unspezifisch im Hinblick auf mögliche Ursachenfaktoren sind. Auf der anderen Seite kann ein Beispiel für eine zu spezifische Theorie die sozialpsychologische Kontakthypothese (Allport, 1954) sein, die davon ausgeht, dass Einstellungen gegenüber Mitgliedern fremder Gruppen davon abhängen, wie viel Kontakt man mit ihnen hatte oder unterhält. Sie ist allerdings als Theorie überfordert, das Phänomen Rechtsextremismus zu erklären, weil es allenfalls eine Facette bei der Entstehung des Problems darstellt. Die unterschiedlichen Geltungsgrade führen dazu, dass man in der Regel vielfältige Theorien unterschiedlicher Reichweite braucht, um komplexe Verhaltensphänomene wie zum Beispiel rechtsextremistisches Verhalten zu erklären. Wir wollen mit der Erörterung wissenschaftstheoretischer Aspekte hier enden, um den Leser nicht unnötig mit abstrakten Problemen des Wissenstransfers zu konfrontieren. Die bisherige Darstellung dürfte hinreichend gezeigt haben, dass zahlreiche grundsätzliche Fragen bestehen, die das Transferproblem beeinflussen und es keineswegs allein an einer wie auch immer gearteten defizitären Forschung, am „schlechten Willen“ oder der reinen Unkenntnis der Beteiligten liegt, wenn eine Kluft zwischen Theorie und Praxis bemängelt wird.

3.2 Merkmale der Forschungspraxis als Determinanten für den defizitären Wissenstransfer Neben der Übertragungsproblematik im Rahmen wissenschaftstheoretischer Überlegungen werden im Kontext der Theorie-Praxis-Debatte oft auch Merkmale und Qualitäten der Forschungspraxis selbst genannt, die zu Transferproblemen führen. So wird beispielsweise gegenüber (vor allem in der allgemein- und sozialpsychologischen Forschung präferierten) labor-experimentellen Untersuchungen eingewandt, dass ihre ökologische Validität gering wäre. Entsprechend abgeleitete Theorien seien in Untersuchungen entstanden, die mit den situativen Bedingungen praktischer Probleme nicht korrespondieren oder ihnen sogar überhaupt nicht entsprechen. Folglich sei eine Übertragbarkeit von Ergebnisse aus künstlichen auf

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

31

natürliche Umwelten fraglich. Des Weiteren würden oft wenig repräsentative studentische Populationen untersucht, die sich in vielerlei Hinsicht von anderen Bevölkerungsgruppen unterscheiden und somit zur Verzerrung oder sogar zur Nichtanwendbarkeit der Ergebnisse führen können. Schließlich treten Unterschiede in der Zeitperspektive auf: Während zumindest psychologische grundlagenwissenschaftliche Forschung oft kurzfristige Prozesse und einzelne Komponenten in einer spezifischen Situation untersucht, ist man in angewandten Kontexten oft an längerfristigen Prozessen und Betrachtungsweisen interessiert. Dies führt auch zu unterschiedlichen Auflösungsgraden bei der Betrachtung der Phänomene: So werden im Labor oft Mikroprozesse untersucht (z.B. welche spezifischen Informationen führen zu einer Aktivierung von Stereotypen oder Vorurteilen), in der anwendungsnahen Forschung und der Praxis stehen aber zumeist konkret beobachtbare Phänomene (z.B. diskriminierendes Verhalten im Arbeitsleben oder Ausländerfeindlichkeit in der Bevölkerung) als Erklärungsgegenstand im Mittelpunkt.

3.3 Ergebnisse der Verwendungsforschung Die Auflistung kritischer Aspekte der labor-experimentellen Forschungspraxis schreibt das Theorie-Praxis-Problem vor allem den Produzenten von Wissen und Erkenntnissen zu. Transferprobleme können aber zusätzlich auf Seiten der potentiellen Nutzer entstehen und untersucht werden. Diesem Blickwinkel hat sich die sogenannte Verwendungsforschung verschrieben (vgl. Beck & Bonß, 1991; Wingens, 1988). Im Rahmen dieses Forschungsprogramms wird versucht, die Frage der Verwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse als einen empirischen Gegenstand zu begreifen und deren Nutzung durch die Analyse kritischer Verwendungsdeterminanten zu verbessern. Im Gegensatz zur wissenschaftstheoretischen Perspektive kennzeichnet die Verwendungsforschung daher vor allem eine pragmatische Orientierung: Wann und unter welchen Bedingungen werden Forschungsergebnisse zur Kenntnis genommen und bei Handlungsentscheidungen in der Praxis oder in politischen Entscheidungsprozessen als Informationsquelle genutzt? Für die Erörterung dieser Perspektive ist es zunächst wichtig, das unterschiedliche Nutzungsverhalten potentieller Zielgruppen (sozialwissenschaftliche „Praktiker“, Medienvertreter und politische Entscheidungsträger) zu betrachten. Auf die Situation sozialwissenschaftlicher Praktiker und deren grundsätzliche Interessenlage wurde bereits eingegangen: Der Wunsch nach konkreten Handlungsanweisungen im Einzelfall erzeugt hier die Wahrnehmung einer vermeintlich geringen Anwendbarkeit der Forschungsergebnisse. Von diesem Nutzertypus unterscheiden sich Medienvertreter vermutlich in gravierender Weise (vgl. auch Ruhrmann & Sommer, in diesem Band). Nehmen wir die Journalisten für einen Moment als einheitliche Gruppe wahr und unterscheiden nicht zwischen Wissenschaftsjournalisten und Berichterstattern aus dem Boulevard oder zwischen festangestellten und freien Vertretern ihres Faches, so kennzeichnet sie eine wesentliche Eigenschaft: Sie müssen Nachrichten oder Wissen verkaufen, was in Zeiten hohen Konkurrenzdrucks für viele eine existenzielle Frage geworden sein dürfte. Insofern sind sie grundsätzlich an medial gut verwert-

32

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

baren Informationen aus der Wissenschaft interessiert. Dies kann bedeuten, dass allzu differenzielle Auseinandersetzungen, vielleicht gar der gewünschten Schlagzeile widersprechende Botschaften eher ignoriert werden, wohingegen gut „verkaufbare“ Erkenntnisse besondere Aufmerksamkeit erlangen. Im Kern ist also das Transferproblem gegenüber den Medien aus der Perspektive der Nutzer ein Problem der selektiven Verwendung und nicht, wie bei Praktikern, ein Problem der vermeintlich geringen Anwendbarkeit wissenschaftlicher Produkte. Beide Gruppen unterscheiden sich aber wiederum von der Zielgruppe der politischen Entscheidungsträger. Für die Analyse des Nutzungsverhaltens dieser Gruppe (sofern man sie wiederum zunächst als einheitlich betrachtet) ist es vorab wichtig, einerseits auf die notwendigen Voraussetzungen für die Verwendung von Forschungsergebnissen hinzuweisen (d.h. die Kenntnisnahme und Rezeption derselben; vgl. Cohen, Sargent & Sechrest, 1986) und sich andererseits zu vergegenwärtigen, dass es bei der Verwendung von wissenschaftlichen Forschungsresultaten unterschiedliche Nutzungsformen geben kann. So ist in Anlehnung an Rich (1977) zwischen einer instrumentellen, konzeptionellen und argumentativen (symbolischen) Verwendung zu unterscheiden. Während unter einer instrumentellen Nutzung das unmittelbare Umsetzen von wissenschaftlichen Ergebnissen in Handlungsstrategien verstanden wird (wie etwa in der medizinischen Forschung der Einsatz eines neuen Medikaments, das sich in wissenschaftlichen Untersuchungen als wirksam erwiesen hat), wird unter einer konzeptionellen Nutzung die allgemeine Veränderung von Einstellungen oder Handlungsorientierungen in der Gesellschaft auf Basis einer Reihe unterschiedlicher Forschungsergebnisse verstanden (z.B. die mittlerweile konsensfähige Einschätzung, dass es sich bei Alkoholismus um eine psychische Erkrankung und nicht um ein Persönlichkeitsmerkmal handelt). Eine argumentative (symbolische) Verwendung bezeichnet schließlich einen Prozess, bei dem wissenschaftliche Erkenntnisse selektiv zur Bestätigung und zum Propagieren der eigenen Meinung oder eigener Interessen genutzt werden. Dass politische Entscheidungsträger zur letztgenannten Variante neigen, ist angesichts ihrer primären Handlungsziele und -kriterien (oft auf Signalisieren von Handlungsbereitschaft reduziertes Verhalten, Sicherstellung kurzfristiger Erfolge und eigene Wiederwahl, Durchsetzung eigener Standpunkte bei multipler Interessenlage; vgl. dazu kritische Politikanalysen z.B. von Weiss, 1977; siehe auch Wagner & Homburg, 2005) kaum verwunderlich. Daher scheint das Transferproblem bei politischen Entscheidungsträgern auch ein Problem der selektiven Nutzung und Zweckbestimmtheit wissenschaftlicher Erkenntnisse zu sein, mit dem Unterschied, dass es Medienvertretern um die Vermittlung oder den „Verkauf“, politischen Entscheidungsträgern um die Durchsetzung eigener und/oder zu vertretender Interessen geht. Entsprechend dieser unterschiedlichen Nutzungsformen und -motive sollten auch unterschiedliche Handlungsstrategien zur Lösung von Verwendungsproblemen eingesetzt werden. Dabei existieren jedoch keine Patentrezepte. Empirische Untersuchungen im Rahmen der Verwendungsforschung konnten jedenfalls zeigen, dass zahlreiche Variablen den Verwendungsprozess quantitativ und qualitativ beeinflussen (vgl. Cousins & Leithwood, 1986; Leviton, 2003; Leviton & Hughes, 1981; Weiss, 1998). Die Einflussgrößen betreffen zum Beispiel (a) die wahrge-

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

33

nommene Relevanz wissenschaftlicher Erkenntnisse für das eigene Praxis- und Politikfeld, (b) die Art der Kommunikation zwischen Wissenschaft und Praxis/Politik/Öffentlichkeit und die Art der Verbreitung von wissenschaftlichen Ergebnissen, (c) Informationsverarbeitungsprozesse auf Seiten der potentiellen Nutzer, (d) die eingeschätzte Glaubwürdigkeit von Forschungsergebnissen und (e) die Beteiligung der potentiellen Nutzer am Forschungsprozess selbst (vgl. Leviton & Hughes, 1981). Aus dieser Aufzählung wird deutlich  ohne ins Detail gehen zu müssen  dass die Nutzung und Verwertung wissenschaftlicher Ergebnisse offensichtlich ein komplexer Prozess ist, der nicht ausschließlich mit persönlichen Interessen und Einstellungen der Nutzer oder der mangelnden Praxisorientierung der Forschung zu erklären ist (Shulha & Cousins, 1997). Weiterführende Untersuchungen zeigen auch, dass sich potentielle Nutzer von wissenschaftlichen Erkenntnissen keineswegs auf die Wissenschaft und Forschung bei ihren Handlungsentscheidungen beschränken. So konnten zum Beispiel Beelmann und Hamm (1999) zeigen, dass sich praktisch tätige Psychotherapeuten vor allem auf alltägliche Informationsquellen (z.B. praktische Erfahrung, Diskussionen mit Kollegen, Supervision) stützen und im Vergleich dazu Forschungsergebnisse zu Therapieverfahren weitgehend ignorierten oder diesen jedenfalls eine deutlich geringere handlungsleitende Funktion zuschrieben. In ähnlicher Weise präferieren auch politische Entscheidungsträger vermutlich andere Informationsquellen zur Handlungs- und Entscheidungssteuerung, wie etwa innerparteiliche Diskussionen, Diskussionen auf Wahlveranstaltungen, das erwartete Medieninteresse und vieles mehr. Außerdem scheint die Struktur von Handlungsentscheidungen speziell zwischen Wissenschaftlern und Politikern unterschiedlich zu sein. Der Giessener Politikwissenschaftler Claus Leggewie hat dies einmal pointiert auf den Punkt gebracht, indem er konstatierte, dass Wissenschaftler Lösungen für Probleme, Politiker aber Probleme für Lösungen suchen. Trotz aller Verkürztheit dieser Formel kann sie als Metapher gelten, um das Verständnis für Vermittlungsprobleme wissenschaftlicher Ergebnisse zu vergrößern. Für Wissenschaftler ist es unproblematisch und gar ein Qualitätsmerkmal, wenn die Lösungsansätze breit, divers und komplex sind. Außerhalb der Wissenschaft ist diese Herangehensweise oft nicht möglich, unter „best practice“-Gesichtspunkten wird oft eine eins-zu-eins Passung von Problem zu Lösung gefordert und manchmal mag ein praktikabel erscheinender Lösungsansatz umgesetzt werden, bevor das erwartete Problem wirklich auftritt (ob dies Weitsicht der Politiker ist oder nur zur Machterhaltung von Politikern dient, hat Claus Leggewie geschickt offen gelassen). Unter diesem Blickwinkel muss es geradezu verwundern, dass wissenschaftliche Erkenntnisse gesellschaftlich überhaupt gewünscht werden oder nach ihnen verlangt wird. Wir wollen uns aber nicht mit dem Status quo der Nutzung wissenschaftlicher Produkte zufrieden geben, zumal unsere Ausgangsthese, dass Wissenschaft bedeutsame Beiträge für Praxis, Gesellschaft und Politik liefern kann und sollte, selbstverständlich nach wie vor gilt. Was also ist angesichts der skizzierten grundsätzlichen Unterschiede in der Handlungssteuerung zwischen Nutzern und Produzenten von Wissen, den grundsätzlichen Problemen in der Umsetzung von Wissen in Handeln sowie den vielfältigen Verwendungsdeterminanten von Forschungsergebnissen zu tun, um dem hier erörterten Transferproblem entgegenzutreten? Vier

34

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

programmatische Handlungsstrategien bieten sich an (vgl. Cousins & Leithwood, 1986; Leviton & Hughes, 1981): ƒ

Verstärkte Einbindung der Praxis in die Forschung. Der positive Zusammenhang zwischen der Rezeption und der Bedeutungszumessung von Forschungsergebnissen einerseits und dem Ausmaß der eigenen Forschungsproduktion und Beteiligung von Praktikern andererseits, macht die Notwendigkeit deutlich, Praktiker stärker als bislang in die Forschung einzubinden oder Forschung im Rahmen von anwendungsbezogenen Projekten verstärkt in Praxiskontexte zu implementieren. Arbeiten zur Verwendungsforschung sehen hier die zentrale Schnittstelle einer verbesserten Kommunikationsstruktur zwischen Forschung und Praxis (vgl. Shulha & Cousins, 1997; Stephan, 2006). Es reicht also auf Seiten der Wissenschaft offenbar nicht aus, Handlungsstrategien im Kontext universitärer (und häufig idealisierter) Strukturen zu entwerfen und zu überprüfen. Essentieller Bestandteil einer wissenschaftlichen Fundierung ist auch die Analyse von Bedingungen und Problemen der Praxisimplementation. Dies gilt insbesondere für wissenschaftlich fundierte Interventionen (siehe auch Beelmann, Heinemann & Saur, in diesem Band).

ƒ

Praxisorientierte Publikationen und Zusammenfassungen des Forschungsstandes. Ergebnisse der Verwendungsforschung zeigen auch, dass Probleme in der Nutzung von Forschungsergebnissen mit der Vernachlässigung der Verwertungszusammenhänge seitens der Forschung einhergehen (Kleiber, 1985; Reber, 1996). Praktiker, Medienvertreter und Politiker sehen sich zumeist einer großen Menge von Forschungsarbeiten gegenüber, die selbst für wissenschaftliche Experten oft nicht mehr adäquat zu überblicken sind. Verständliche, praxisorientierte Forschungszusammenfassungen über gesellschaftlich relevante Problemstellungen werden allerdings selten vorgelegt. Dies hängt auch mit einem strukturellen Problem des Wissenschaftsbetriebes zusammen, der fast ausschließlich auf (internationale und damit englischsprachige) Publikationen und auf einem auf Drittmitteleinwerbung fixierten wissenschaftlichen Karrieresystem fußt. Dennoch sind in den letzten Jahren beträchtliche Anstrengungen in der Forschung unternommen worden, integrative Forschungsbilanzen zu erstellen. In diesem Zusammenhang haben sogenannte Meta-Analysen in den letzten Jahren eine unvergleichliche Erfolgsgeschichte geschrieben. Meta-Analysen versuchen als eine besondere Art der Zusammenfassung und Bewertung von Forschungsergebnissen die Befunde zu einem Forschungsfeld – vor allem im Rahmen der Wirksamkeitsüberprüfung von Interventionsmaßnahmen – systematisch, umfassend und möglichst unverzerrt zusammenzufassen (Beelmann & Bliesener, 1994; Beelmann & Lipsey, in Druck; Lipsey & Wilson, 2001). Mit dieser Zielsetzung nehmen sie mittlerweile in der Wissenschaft etwa im Rahmen von Datenbanken zu Forschungsergebnissen eine prominente Rolle ein. Sie eignen sich aber auch, um Praktiker und politische Entscheidungsträger kurz und umfassend über ein Forschungsgebiet zu informieren und dabei den Bewährungsgrad von Forschungsergebnissen als Gesamtbild zu überprüfen. Damit entsprechen sie dem Wunsch vieler Nutzer nach zusammenfassenden Darstellungen, die ent-

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

35

sprechende Informationen und Empfehlungen für Handlungsstrategien nahelegen. Derartige Zielsetzung verfolgen allerdings nicht nur Meta-Analysen. Auch der vorliegende Band versteht sich als ein Versuch, Forschung in einer stärker auf die potientiellen Nutzer ausgerichteten Berichtlegung zu präsentieren. Dies hat sich eindeutig als förderlich für die Nutzung wissenschaftlicher Ergebnisse erwiesen (Cousins & Leightwood, 1986; Leviton & Hughes, 1981). Andererseits sollte und darf eine stärkere „Verkaufsorientierung“ nicht dazu führen, dass Inhalte, Methoden und Ergebnisse der Forschung danach ausgewählt und publiziert werden, ob sie von Praktikern oder Politikern zur Kenntnis genommen, positiv beurteilt und verwendet werden. Wissenschaftliche Forschung muss auch unabhängig von individuellen Einstellungen und/oder Gruppeninteressen einer Gesellschaft existieren können. ƒ

Multiple Verbreitungswege. Zahlreiche Forschungsarbeiten zeigen, dass auch die Verbreitungswege wissenschaftlicher Befunde deren Nutzung entscheidend beeinflussen können. So hat es sich als sehr förderlich erwiesen, wenn Forschungsergebnisse nicht nur verschriftlicht, sondern auch mündlich im Rahmen von Vorträgen, nicht nur vor einer Fachöffentlichkeit, bereitgestellt werden. Die mündliche und persönliche Kommunikation kann dabei vor allem zur wahrgenommenen Erhöhung der Relevanz und Glaubwürdigkeit von Forschung beitragen, die sich als wichtige Nutzungsdeterminanten erwiesen haben.

ƒ

Ausbau des Netzes von Aus- und Weiterbildung. Die bislang genannten Strategien sind insofern unvollständig, als sie ausschließlich auf Seiten der Wissenschaft ansetzen. Selbstverständlich kann das Verhältnis von Forschung und Praxis auch von Seiten der Praxis verbessert werden. Dazu kann vor allem eine verbesserte Aus- und Weiterbildungsstruktur, in der die Forschung und die Universitäten systematisch eingebunden werden, genannt werden. Sie könnte nicht nur eine verbesserte Versorgung mit Wissen, Informationen und wissenschaftlicher Methodik etc. gewährleisten, sondern auch zu einer verbesserten Kommunikationsstruktur zwischen praktischen und Forschungskontexten beitragen und über diesen Weg den Transferprozess positiv beeinflussen.

Die genannten Vorschläge sind jedoch abhängig davon, ob eine grundsätzliche Absicht in unserer Gesellschaft und bei den politischen Entscheidungsgremien besteht, sowohl Grundlagenforschung als auch anwendungsorientierte und praxisrelevante Forschung zu betreiben und zu finanzieren, obwohl gerade Anwendungsforschung im Vergleich zur Grundlagenforschung oft langwierig, kostenintensiv und publikationsbezogen weniger ertragreich ist. In diesem Sinne stellt der vorliegende Band hoffentlich die großen Potentiale dar, die Forschung und Wissenschaft für den Umgang mit wichtigen Fragen in unserer Gesellschaft haben.

36

4

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

Übersicht zum Aufbau und Inhalt des Bandes

Nachdem nun wichtige Begriffe und Konzepte zum Thema Diskriminierung und Toleranz sowie grundsätzliche Probleme der Anwendung von Theorien, Erkenntnissen und Ergebnissen der Forschung vorgestellt wurden, wenden wir uns nun der thematischen Übersicht zum vorliegenden Band zu. Er gliedert sich, wie bereits im Vorwort angedeutet, in drei große Teile, die sich im ersten Teil mit den theoretischen Grundlagen von Diskriminierung und Toleranz, im zweiten Teil mit verschiedenen praktisch relevanten Problemstellungen und im dritten Teil schließlich mit „Lösungen“ im Sinne von Interventionen befassen. An dieser Stelle sei nochmals darauf hingewiesen, dass die behandelten Themen im zweiten Abschnitt keinesfalls als final und umfassend zu betrachten sind. Es gab eine Reihe von Themen, bei denen wir es uns gewünscht hätten, dass sie prominent in diesem Band vertreten wären. Die Diskriminierung von Behinderten ist, wie schon erwähnt, ein solches Beispiel. Ähnliches gilt sicher auch für die Themen Asylbewerber, Spätaussiedler, Moslems, Juden und Antisemitismus und weitere Gruppen. Die Auslassung und ein geringes Forschungsvolumen kann hier nicht als Hinweis verstanden werden, dass das jeweilige Problem nicht existent ist oder gelöst wäre. Forschungsthemen unterliegen immer auch Moden und Trends, die Vergabe von Forschungsgeldern schließt sich diesen Trends in Teilen an. Dies ist zwar kein grundsätzliches Problem, nur darf dadurch in der Öffentlichkeit nicht der Eindruck entstehen, dass diese Themen aktuell nicht von Belang wären. Im ersten Abschnitt werden psychologische Grundlagen von Diskriminierung und Toleranz vorgestellt. Den Anfang macht das Kapitel der Sozialpsychologen Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten, die in ihrem Beitrag die Gruppenzugehörigkeit und die soziale Kategorisierung als zentrales Fundament für Einstellungen und Beziehungen zwischen Gruppen erläutern. Wichtig ist hierbei, dass die Fähigkeit zur sozialen Kategorisierung an sich nichts Negatives darstellt und eine allen Menschen gemeinsame, sinnvolle Fähigkeit ist, die erst unter besonderen Bedingungen zu illegitim empfundenem Verhalten führen kann. Eng an dieses Kapitel schließt sich der Beitrag von Kai Sassenberg an, der den Einfluss von Bedürfnissen und Absichten beim Entstehen und Vermeiden von Diskriminierung umreißt. Deutlich wird hierbei, dass Menschen zwar bewusst versuchen können, nicht zu diskriminieren, dass dieser willentlichen Kontrolle aber Grenzen gesetzt sind. Einen anderen Forschungszugang als Mummendey et al. wählen Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund in ihrem Kapitel, das sich mit den Grundlagen von Stereotypisierung und Vorurteilen auf der Basis von Lern-, Wahrnehmungs- und Gedächtniseffekten befasst. Der anschließende Grundlagenbeitrag von Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann ergänzt die situationsbezogene Analyse von Diskriminierung und Toleranz um die Darstellung persönlichkeitspsychologischer Determinanten, das heißt um zeit- und situationsstabile Merkmale von Personen, wie sie beispielsweise in generalisierten Einstellungsmustern gegenüber unterschiedlichen sozialen Gruppen zum Ausdruck kommen. Dass Vorurteile und diskriminierendes Verhalten nicht plötzlich zu einem bestimmten Zeitpunkt im Leben eines Individuums auftreten, sondern bereits mit

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

37

individuellen Entwicklungen einer Person zu tun haben, wird im anschließenden Beitrag erörtert. Tobias Raabe und Andreas Beelmann beschreiben in diesem Zusammenhang Entwicklungsmodelle und benennen Risikofaktoren für abweichende Einstellungsentwicklungen bis hin zu extremistischen Positionen. Ein verwandter Aspekt individueller Entwicklung ist die politische Sozialisation, das heißt das Erlernen und die Übernahme von demokratischen Verhaltensmechanismen oder Einstellungen, die von Peter Noack und Burkhard Gniewosz erörtert werden. Im letzten Beitrag des ersten Abschnitts beschreibt Nina Hansen schließlich die Effekte von Diskriminierung auf die Selbstwahrnehmung der Opfer und deren Umgang damit. Zusammengefasst beleuchten diese ersten sieben Kapitel unterschiedliche psychologische Herangehensweisen zur Erklärung von Diskriminierung und Toleranz. Sie sollen verdeutlichen, dass die gesamte Bandbreite der psychologischen Determinanten bedacht und monokausale Erklärungen nicht der Komplexität des Phänomens gerecht werden. Im zweiten Abschnitt finden sich insgesamt dreizehn Kapitel, die sich mit einzelnen Kontexten und Problemfeldern von Diskriminierung und Toleranz beschäftigen. Ziel dieser Sammlung ist es, den Leserinnen und Lesern einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu Phänomenen von Diskriminierung, aber auch zu Toleranz- oder Integrationsbemühungen bezogen auf verschiedene gesellschaftliche Gruppen und in unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen zu geben. Manches mag dabei thematisch überraschend sein, anderes den Erwartungen entsprechen. Ein klassisches Thema zu Beginn stellt sicher die Integration von Ausländern beziehungsweise die Diskriminierung aufgrund von ethnischer Andersartigkeit dar, die Hanna Zagefka und Dennis Nigbur in ihrem Beitrag bearbeiten. Die folgenden Kapitel behandeln das immer noch „klassische“ Thema der Geschlechterdiskriminierung (Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis), das Thema Altersdiskriminierung (Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund), ein im Kontext des demographischen Wandels bedeutsames Feld, das Thema Diskriminierung von Schwulen und Lesben (Melanie C. Steffens und Christof Wagner) und das Thema der Ausgrenzung von chronisch Kranken am Beispiel der HIV-Infektion (Stefan Stürmer und Christel Salewski). Daran anschließend bearbeiten Andreas Zick und Beate Küpper das (leider) wieder hochaktuelle Thema Rechtsextremismus. Ungewöhnlicher oder doch zumindest ungewohnt ist die Perspektive von Immo Fritsche und Peter Fischer, die in ihrem Beitrag die Effekte von terroristischer Bedrohung auf soziale Intoleranz analysieren. Diskriminierung und Gewalt im Kontext von Sportereignissen beschreibt das Phänomen Hooliganismus, das von Thomas Bliesener erörtert wird. In den folgenden zwei Kapiteln geht es vor allem um die Folgen von Diskriminierung. KaiChristian Koch und Rainer Dollase gehen in ihrem Kapitel besonders auf die Auswirkungen von Diskriminierung für Bildungskarrieren ein. Dabei ist der Fokus stark auf den schulischen Kontext bezogen, da in diesem Bereich gravierende Auswirkungen zu erwarten sind beziehungsweise auch systematisch erforscht wurden. Im nächsten Kapitel gehen Petra Ziegler und Andreas Beelmann auf gesundheitliche, das heißt körperliche und psychische Folgen von Diskriminierungserfahrungen ein. Hier wird deutlich, wie massiv und folgenreich Diskriminierung sein kann – eine Perspektive, die aus Sicht eines Mitglieds der Mehrheitsgesellschaft oftmals

38

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

schwer nachvollziehbar ist. Im Anschluss folgen zwei Beiträge, die sich mit Diskriminierung in wirtschaftlichen Kontexten befassen. Dies sind zum einen die Prekarisierung der Arbeitswelt (Frederic Speidel) und zum anderen Unternehmensfusionen (Steffen R. Giessner). Einen besonderen Aspekt greift abschließend das Kapitel von Georg Ruhrmann und Denise Sommer auf, in dem die Autoren die Rolle der Medien in der Kommunikation von Vorurteilen und Diskriminierung analysieren. Sie zeigen, dass die Darstellungsweise von Minoritäten ein Grund für eine mangelnde Abnahme und eine mögliche Verstärkung von bestehender Diskriminierung ist. Im dritten und letzten Abschnitt befassen sich vier Kapitel mit Möglichkeiten der Prävention und Intervention, die in Teilen auch schon in Kapiteln im zweiten Abschnitt behandelt wurden (beispielsweise bei Koch und Dollase oder Giessner). Nun werden jedoch die Ansätze allgemeiner erörtert und nicht auf eine Gruppe oder einen Kontext allein bezogen. Das Kapitel von Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur nimmt diesen Faden mit einer Übersicht zu Konzepten und zur Wirksamkeit von Maßnahmen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung auf. Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas befassen sich mit dem Thema der interkulturellen Kompetenz. An diesem Thema wird deutlich, dass Präventionsmaßnahmen auch einschränkenden Herangehensweisen unterliegen (beispielsweise was unter interkultureller Kompetenz verstanden wird, wem interkulturelle Kompetenzen vermittelt werden und von welchen Gruppen sie schlichtweg erwartet wird). Das Kapitel von Kai J. Jonas beschäftigt sich mit notwendigem staatsbürgerlichem Engagement und Möglichkeiten seiner Förderung, zum Beispiel über Zivilcourage. Er nimmt dabei die Perspektive von Mitgliedern der Mehrheitsgesellschaft ein, die in Deutschland ein diskriminierungsfreies Miteinander sichern wollen. Das letzte Kapitel in diesem Abschnitt von Stefan Stürmer und Birte Siem führt das staatsbürgerliche Engagement noch eine Stufe weiter und analysiert, wie Gruppen auf Veränderungen des diskriminierenden Status Quo hinwirken und kollektives Handeln und Gruppensolidarität gefördert werden können. Wir haben als Herausgeber versucht, jedes Kapitel einer ähnlichen Struktur und einem ähnlichen Aufbau zu unterwerfen. Die Kapitel im Abschnitt Grundlagen beschreiben jeweils verschiedene Zugänge zu Diskriminierung und deren Folgen. Die Kapitel in den Abschnitten Phänomene und Problemstellungen sowie Prävention und Intervention stellen jeweils spezielle Themenbereiche dar und bewerten Forschungsergebnisse und mögliche Interventionen. Am Ende jedes Kapitels finden sich jeweils kurze Zusammenfassungen des Kapitelinhalts und spezifische vertiefende Literaturhinweise. Abschließend sei darauf hingewiesen, dass bei der Verwendung von Personenbezeichnungen in der männlichen Form ausdrücklich auch Frauen mit gemeint sind (und andersherum) und dies selbstverständlich kein Ausdruck von Diskriminierung sein soll. Die Verwendung einer grammatikalischen Form für beide Geschlechter gilt allerdings nicht für Kontexte, in denen explizit nur Männer (oder nur Frauen) gemeint sind, zum Beispiel als wahrscheinliche Täter (Männer) in gewalttätigen Diskriminierungskontexten.

Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven

5

39

Literatur

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge: Addison-Wesley. Beck, U. & Bonß, W. (1991). Verwendungsforschung  Umsetzung wissenschaftlichen Wissens. In U. Flick, E. von Kardorff, H. Keupp, L. von Rosenstiel & S. Wolff (Hrsg.), Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen (S. 416-419). München: Psychologie Verlags Union. Beelmann, A. & Bliesener, T. (1994). Aktuelle Probleme und Strategien der Metaanalyse. Psychologische Rundschau, 45, 211-233. Beelmann, A. & Hamm, G. (1999). Psychotherapieforschung aus der Sicht der Praxis: Rezeption, Bedeutung, Kritik, Erwartungen. In H. Petzold & M. Märtens (Hrsg.), Wege zu effektiven Psychotherapien. Psychotherapieforschung und Praxis - Band 1: Modelle, Konzepte, Settings (S. 63-80). Opladen: Leske + Budrich. Beelmann, A. & Lipsey, M. W. (in Druck). Meta-analysis of effect estimates from multiple studies. In M. W. Lipsey & D. S. Cordray (Eds.), Field experimentation: Methods for evaluating what works, for whom, under what circumstances, how, and why. Thousand Oaks: Sage. Brown, R. J. (1995). Prejudice: It’s social psychology. Oxford: Blackwell. Brüggemann, A. & Bromme, R. (2006). Entwicklung und Bewertung von anwendungsorientierter Grundlagenforschung in der Psychologie. Berlin: Akademie-Verlag. Cohen, L. H., Sargent, M. M. & Sechrest, L. B. (1986). Use of psychotherapy research by professional psychologists. American Psychologist, 41, 198-206. Cousins, J. B. & Leithwood, K. A. (1986). Current empirical research on evaluation utilization. Review of Educational Research, 56, 331-364. Deaux, K., Reid, A., Mizrahi, K. & Ethier, K. A. (1995). Parameters of social identity. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 280–291. Florida, R. (2003). The rise of the creative class. New York: Basis Books. Förster, J. (2007). Kleine Einführung in das Schubladendenken. Über Nutzen und Nachteil des Vorurteils. München: DVA. Forst, R. (2003). Toleranz im Konflikt. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Frey, D. & Hoyos, C. G. (Hrsg.). (2005). Psychologie in Gesellschaft, Kultur und Umwelt. Weinheim: Beltz. Giordano, R. (2007). Nein und dreimal nein! [Online Dokument]. Frankfurter Allgemeine Zeitung. Verfügbar unter: http://www.faz.net/s/Rub594835B672714A1DB1A121534F0 10E1/Doc~E87EE751B5D8A4366AC767D05B16CD63E~ATpl~Ecommon~Scontent.ht ml [13.03.2009]. Herrmann (1979). Psychologie als Problem. Stuttgart: Klett-Cotta. Homans, G. C. (1950).The human group. New York: Harcourt, Brace. Jonas, K. J. (2009). Interventions enhancing intergroup tolerance. In S. Otten, T. Kessler, & K. Sassenberg (Eds.), Intergroup relations. The role of motivation and emotion (pp. 546-585). Oxford: Blackwell. Kleiber, D. (1985). Durch praktische Forschung zu einer forschen(den) Praxis? Zeitschrift für personzentrierte Psychologie und Psychotherapie, 4, 297-310. Kornath, H.-J. (1988). Möglichkeiten und Probleme der Anwendung und politischen Umsetzung psychologischer Forschungsergebnisse. In F. Lösel & H. Skowronek (Hrsg.), Beiträge der Psychologie zu politischen Planungs- und Entscheidungsprozessen (S. 8-26). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Krönert, Morgenstern & Klingholz (2007). Talente, Technologie und Toleranz – wo Deutschland Zukunft hat. Berlin: Institut für Bevölkerung und Entwicklung. Leviton, L. C. (2003). Evaluation use: Advances, challenges and applications. American Journal of Evaluation, 24, 525-535.

40

Kai J. Jonas und Andreas Beelmann

Leviton, L. C. & Hughes, E. F. X. (1981). Reseach on the utilization of evaluations. A review and synthesis. Evaluation Review, 5, 525-548. Lickel, B., Hamilton, D. L., Wieczorkowska, G., Lewis, A., Sherman, S. J. & Uhles, A. N. (2000). Varieties of groups and the perception of group entitativity. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 223–246. Lipsey, M. W. & Wilson, D. B. (2001). Practical meta-analysis. Thousand Oaks: Sage. Lösel, F. & Skowronek, H. (Hrsg.). (1988). Beiträge der Psychologie zu politischen Planungs- und Entscheidungsprozessen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Mandl, H. & Gerstenmaier, J. (Hrsg.). (2000). Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze. Göttingen: Hogrefe. Martin, J. G. (1964). The tolerant personality. Detroit: Wayne State University Press. Monin & Miller (2001). Moral credentials and the expression of prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 33-43. Mummendey, A. (1995). Positive distinctiveness and social discrimination: An old couple living in divorce. European Journal of Social Psychology, 25, 657-670. Mummendey, A. & Otten, S. (2001). Aversive Discrimination. In R. Brown & S. Gaertner (Eds.), Blackwell handbook of social psychology: Intergroup processes (pp. 112-132). Malden: Blackwell. Prentice, D. A., Miller, D. T. & Lightdale, J. R. (1994). Asymmetries in attachments to groups and their members: Distinguishing between common bond and common identity groups. Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 484-493. Reber, R. (1996). Die Verkaufsprobleme der deutschsprachigen Psychologie. Psychologische Rundschau, 47, 93-94. Rich, R. (1977). Use of social science information by federal bureaucrats. Knowledge for action versus knowledge for understanding. In C. H. Weiss (Ed.), Using social research in public policy making (pp. 199-233). Lexington: Lexington Books. Sechrist, G. B. & Stangor, C. (2001). Perceived consensus influences intergroup behavior and stereotype accessibility. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 645654. Shulha, L. M. & Cousins, J. B. (1997). Evaluation use: Theory, research, and practice since 1986. Evaluation Practice, 18, 195-208. Smith, E. R. (1993). Social identity and social emotions: Toward new conceptualizations of prejudice. In D. M. Mackie & D. L. Hamilton (Eds.), Affect, cognition, and stereotyping: Interactive processes in group perception (pp. 297–315). San Diego: Academic Press. Stephan, W. G. (2006). Bridging the researcher-practitioner divide in intergroup relations. Journal of Social Issues, 62, 597-605. Tashiro, T. & Mortensen, L. (2006). Translational research. How social psychology can improve psychotherapy. American Psychologist, 61, 959-966. Turner, J. C. & Reynolds, K. J. (2001). The social identity perspective in intergroup relations: Theories, themes and controversies. In R. Brown & S. Gaertner (Eds.), The Blackwell handbook of social psychology: Intergroup processes (pp. 133-152). Oxford: Blackwell. Wagner, U. & Homburg, A. (2005). Politikberatung. In D. Frey & C. G. Hoyos (Hrsg.), Psychologie in Gesellschaft, Kultur und Umwelt (S. 68-73). Weinheim: Beltz. Walach, H. (2005). Psychologie. Wissenschaftstheorie, philosophische Grundlagen und Geschichte. Stutgart: Kohlhammer. Weiss, C. H. (Ed.). (1977). Using social research in public policy making. Lexington: Lexington Books. Weiss, C. H. (1998). Have we learned anything new about the use of evaluation. American Journal of Evaluation, 19, 21-33. Wingens, M. (1988). Soziologisches Wissen und politische Praxis. Neuere theoretische Entwicklungen der Verwendungsforschung. Frankfurt: Campus.

PSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN

Sozialpsychologische Determinanten – Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

1

Einleitung ...................................................................................................................... 43

2

Zusammentreffen unterschiedlicher sozialer Gruppen ................................................. 45

3

Bedeutung der Gruppenzugehörigkeit .......................................................................... 46

4

Soziale Kategorisierung ................................................................................................ 46

5

Reaktionen auf Unterschiede zwischen eigener und fremden Gruppen ....................... 47

6

Differenzierung und Diskriminierung............................................................................. 48

7

Wahl einer übergeordneten Kategorisierung ................................................................ 51

8 Das Konzept der Toleranz ............................................................................................ 52 8.1 Ausmaß und Form von Toleranz  Das Eigengruppen-Projektions-Modell .................. 53 8.2 Wege zur Toleranz ....................................................................................................... 55 9

Zusammenfassung ....................................................................................................... 59

10

Weiterführende Literatur ............................................................................................... 59

11

Literatur......................................................................................................................... 59

1

Einleitung

In Politik und Medien sind Themen der sozialen Diskriminierung und Toleranz häufig vertreten. Das Interesse an diesen Themen wird insbesondere angeregt durch abstoßende Vorfälle – von Pöbeleien bis hin zu physischen Angriffen – gegenüber Personen, die ihrem Aussehen oder Auftreten nach Fremde sind. Es können aber auch Personen sein, die – wie beispielsweise Behinderte oder Obdachlose – in anderer Hinsicht abweichen und das „Bild stören“, das man sich von der eigenen Gruppe macht, etwa als Einheimischer im eigenen Dorf, im Stadtteil oder im eigenen Land. A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 43-60). Wiesbaden: VS-Verlag.

44

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

Das Problem von Diskriminierung und Toleranz beginnt nicht erst mit spektakulären Angriffen. Es ist grundlegender und verbreiteter und nicht für brutale Gewalttäter reserviert. Vergegenwärtigen wir uns dazu die folgenden Fälle. Islamisches Kopftuch, Fall 1: Einer Frau muslimischen Glaubens, Verkäuferin in der Kosmetikabteilung eines Kaufhauses in einer hessischen Kleinstadt mit ländlichem Einzugsbereich, wurde von der Besitzerin des Kaufhauses – mit ausdrücklicher Zustimmung des Betriebsrates – das Arbeitsverhältnis gekündigt, wegen Tragen eines Kopftuchs am Arbeitsplatz. Das Bundesarbeitsgericht entschied am 10. Oktober 2002: „Das Tragen eines – islamischen – Kopftuchs allein rechtfertigt regelmäßig noch nicht die ordentliche Kündigung einer Verkäuferin in einem Kaufhaus aus personen- oder verhaltensbedingten Gründen nach § 1 II KSchG (Bundesarbeitsgericht, Urt. v. 10.10.2002 – 2 AZR 472/01 Hessen, NJW 2003, 1685). Islamisches Kopftuch, Fall 2: Einer Frau muslimischen Glaubens, Lehramtsanwärterin für den Schuldienst in Grund- und Hauptschulen, wurde vom Oberschulamt Stuttgart ihr Antrag auf Einstellung in den Schuldienst abgelehnt, nachdem sie mitgeteilt hatte, ausschließlich mit Kopftuch unterrichten zu wollen. Der Verwaltungsgerichtshof in Mannheim entschied am 26. Juni 2001: „Die Einschätzung des Dienstherrn, eine Lehramtsbewerberin sei wegen des von ihr aus religiösen Gründen beabsichtigten Tragens eines Kopftuchs im Unterricht für das angestrebte Amt einer Grund- und Hauptschullehrerin im öffentlichen Schuldienst ungeeignet, hält sich innerhalb der Grenzen des dem Dienstherrn eingeräumten Beurteilungsspielraums“ (Verwaltungsgerichtshof Mannheim, Urt. v. 26.6.2001 – 4 S 1439/00, NJW 2001, 2899). Dies ist kein Einzelfall wie ein ähnlich lautendes Urteil des Europäischen Gerichtshofes für Menschenrechte im Falle einer Lehrerin in 1 Genf belegt. Allerdings sind solche Urteile keine eindeutige Folge nationalen oder europäischen Rechts. So urteilte das Verwaltungsgericht Lüneburg am 16. Oktober 2000 im Falle einer Lehrerin an einer Grundschule: „Das Fehlen einer Eignung für den Schuldienst kann nicht allein aus dem Tragen eines Kopftuches hergeleitet werden. Unter Beachtung des Gebots der Zurückhaltung in weltanschaulichreligiösen Fragen kann Kleidung im Unterricht nur und erst dann beanstandet werden, wenn sie jede Toleranzgrenze eindeutig überschreitet und durch sie der Schulfriede nachhaltig gestört wird“ (Verwaltungsgericht Lüneburg, Urt. v. 16.10.2000 - 1 A 98/00, NJW 2001, 767). Mit diesen Beispielen offenbar widersprüchlicher Urteile soll der Blick auf das Problem eröffnet werden, das im Folgenden – allerdings nicht aus juristischer, sondern aus sozialpsychologischer Sicht – erörtert werden soll. Garantierte Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit ist einer der Grundpfeiler einer demokratischen Gesellschaft. Sie ist eines der wichtigsten Elemente, das dazu beiträgt, die Identität der Gläubigen und ihre Auffassung vom Leben zu bestimmen. Sie ist aber auch ein wertvolles Gut für Atheisten, Agnostiker, Skepti-

1

„Das Verbot für eine Lehrerin an einer Grundschule, während des Unterrichts ein islamisches Kopftuch zu tragen, ist ein Eingriff in die Religionsfreiheit (Art. 9 EMRK), der aber im Sinne von Art. 9 II gesetzlich vorgesehen ist, ein berechtigtes Ziel verfolgt, in einer demokratischen Gesellschaft notwendig und nicht unverhältnismäßig ist und deswegen nicht gegen Art. 9 EMRK verstößt“ (Europäischer Gerichtshof für Menschenrechte (zweite Sektion), Entsch. v. 15.2.2001, NJW 2001, 2871).

Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung

45

ker und Gleichgültige. Der von einer demokratischen Gesellschaft untrennbare Pluralismus hängt von ihr ab. Wenn der Konsens über diesen allgemeinen Grundpfeiler so eindeutig ist, wie kann es dann zu den völlig konträren Entscheidungen über die Möglichkeit der Bekenntnisfreiheit in diesen Einzelfällen kommen? Was unterscheidet eine muslimische Verkäuferin von einer muslimischen Grundschullehrerin? Was unterscheidet eine muslimische Grundschullehrerin in Baden-Württemberg oder in Genf von einer in Niedersachsen? Oder: Was unterscheidet eine muslimische Frau, die ihren religiösen Glauben mit einem Tuch bekennt, das sie auf dem Kopf trägt, von einer christlichen Frau, die ihren religiösen Glauben mit einem Kreuz bekennt, das sie um den Hals trägt? Wir müssen zugeben, das islamische Kopftuch fällt auf als Symbol einer religiösen Minderheit. Es ist anders als die religiösen Symbole, an die wir so gewöhnt sind, weil sie eben Symbole der großen Mehrheit in unserer Gesellschaft sind, wenn auch nicht unbedingt von religiöser, so doch von kultureller Selbstverständlichkeit. Bisher zumindest ist wohl kein Fall in Europa bekannt oder auch nur vorstellbar, dass einer Lehrerin das Tragen eines Kreuzes während des Schulunterrichts untersagt worden wäre. Unsere eigenen Symbole sind uns vertraut und oft positiv besetzt. Symbole der anderen fallen auf, können offensichtlich beunruhigen und werden in Frage gestellt.

2

Zusammentreffen unterschiedlicher sozialer Gruppen

Erst mit der Wahrnehmung unterschiedlicher Gruppen in einem gemeinsamen sozialen Kontext wird die jeweilige Gruppenzugehörigkeit sichtbar. Erst dann erlangt sie Bedeutung für die einzelnen Mitglieder. Eine Majorität sieht häufig nicht ohne weiteres die Grenzen der eigenen Gruppe. Erst die Wahrnehmung der Existenz von Minderheiten und damit einhergehend Abgrenzungen zwischen der eigenen und den fremden Gruppen machen auch Angehörigen von Mehrheiten deutlich, dass sie nicht uneingeschränkt für alle Menschen sprechen, sondern dass sie in Beziehungen zwischen sozialen Gruppen eingebunden sind. So war Deutschland lange Zeit trotz der Anwesenheit von bereits mehreren Generationen von Zuwanderern aus unterschiedlichen Ländern in der Wahrnehmung seiner einheimischen Bürger kein Einwanderungsland. Dies ist gleichbedeutend mit der Annahme, die Bevölkerung in Deutschland sei, was die ethnische oder kulturelle Herkunft angeht, geschlossen und homogen. Mittlerweile wird von Teilen der Bevölkerung akzeptiert, dass kulturelle Vielfalt, Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher ethnischer, kultureller oder religiöser Herkunft in einem gemeinsamen Land nicht nur gegenwärtig ist, sondern auch in Zukunft Realität bleiben wird.

46

3

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

Bedeutung der Gruppenzugehörigkeit

Aus der Zugehörigkeit zur eigenen Gruppe und der mentalen und affektiven Bedeutung dieser Zugehörigkeit erfahren wir unseren Platz in der Welt: Wer wir sind und wer wir nicht sind, wie wir sein wollen und wie wir nicht sein wollen. Menschen, die gefragt werden zu beschreiben, wer sie sind, nennen in ihren Antworten viele Aspekte, die sie mit anderen teilen, etwa ihre Nationalität, ihren Beruf, den Fußballclub, den sie unterstützen, etc. Wir erfahren unsere soziale Identität als wesentlichen Teil unseres Selbst. Beziehungen und Verhalten zwischen sozialen Gruppen werden also bedeutsam. Die Bedeutung von Gruppenzugehörigkeiten sowie von Beziehungen zwischen eigener und fremder Gruppe ist keineswegs auf den Kontext von einheimischen Mehrheiten und eingewanderten Minderheiten beschränkt. Andere interessante und wirkungsvolle Kontexte sind beispielsweise Fusionen oder Spaltungen zwischen unterschiedlichen Unternehmen oder Organisationen (siehe dazu Giessner, in diesem Band), Städten oder ganzen Ländern wie etwa die große Fusion von Ost- und Westdeutschland oder der blutige Zerfall Jugoslawiens. Auch soziodemographische Veränderungen können sich auf Intergruppenbeziehungen auswirken: Die sich verändernde Alterspyramide hat einen deutlichen Einfluss auf das Verhältnis zwischen den Generationen von Alt und Jung. Aber auch ganz allgemein unterschiedliche Meinungen und Haltungen zu gesellschaftlichen Themen können in verschiedene Lager spalten (man denke etwa an die neu entflammte Debatte über die Kernenergie).

4

Soziale Kategorisierung

Was passiert, wenn die Gruppenebene bedeutsam wird für die Wahrnehmung von und das Verhalten gegenüber den Mitgliedern der eigenen und der anderen Gruppe? Was passiert, wenn Menschen sich im Bewusstsein ihrer Gruppenidentität verhalten? Zunächst einmal bedeutet dies nach außen Differenzierung auf der Grundlage von Zugehörigkeiten und Nichtzugehörigkeiten. Und es bedeutet nach innen Vereinheitlichung innerhalb der Kategorien: Einzigartigkeit und Unverwechselbarkeit jedes einzelnen Individuums treten in den Hintergrund. Entscheidend für Einschätzung und Verhalten ist nun nur noch die Zugehörigkeit zur einen oder zur anderen Gruppe. Individuen werden zu mehr oder weniger austauschbaren Elementen einer Kategorie, ungeachtet ihrer interindividuellen Unterschiede. Wir verstehen also die Wahrnehmung von Unterschiedlichkeit als Effekt von sozialer Kategorisierung. Dabei sind alle möglichen Kategorisierungen denkbar, zum Beispiel Hobbyköche oder Marathonläufer, Psychologinnen oder Physiker, Christen oder Muslime, Europäer oder Amerikaner. Diese Unterscheidungen beinhalten zunächst einmal deskriptive Differenzierungen anhand von Merkmalsausprägungen oder -konfigurationen. Es schwingt aber noch etwas Weiteres mit: Physiker sind bessere Wissenschaftler als Psychologinnen, Hobbyköche sind gesellschaftlich bedeutsamer als Marathonläufer, Christen sind bessere Gläubige als Muslime, Europäer sind gebildeter als Amerikaner. Die Merkmalsdifferenzierung

Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung

47

wird sehr häufig mit einer Wertdifferenzierung verbunden. Von der werthaltigen Differenzierung aus folgt dann noch ein weiterer Schritt: Einer der Kategorien gehören wir selbst an, der anderen nicht. Nun haben wir die Differenzierung zwischen Eigen- und Fremdgruppe, man teilt jetzt ein in ‘Wir und Die (Anderen)’.

5

Reaktionen auf Unterschiede zwischen eigener und fremden Gruppen

Die Einbeziehung und Verortung der eigenen Person in die Unterscheidung von Eigen- und Fremdgruppe ist unmittelbar mit einem robusten Effekt verknüpft: Sie geht einher mit der Bevorzugung der Eigengruppe und damit zusammenhängend dem Eigengruppen-Bias: Ungeachtet objektiver Informationen tendieren Individuen dazu, ihre eigene Gruppe im Vergleich zu Fremdgruppen zu bevorzugen, besser zu bewerten und besser zu behandeln. Warum Eigengruppen-Bias? Er ist funktional für die Aufrechterhaltung einer Wertdifferenzierung, einer positiv bewerteten sozialen Identität und damit für einen positiven sozialen Selbstwert. Die Bewertung des sozialen, durch Gruppenzugehörigkeiten bestimmten Selbst basiert auf dem Status der Eigengruppe im Verhältnis zu Fremdgruppen. Wenn wir gut sind, scheinen die anderen, die ja anders sind als wir, notwendigerweise weniger gut zu sein. Sozialpsychologische Theorien zum Verhalten zwischen sozialen Gruppen sind lange Zeit übereinstimmend von einem negativen Zusammenhang zwischen Bevorzugung der Eigengruppe und Benachteiligung der Fremdgruppe ausgegangen. Für Autoren wie Sumner (1906), Sherif (1966), aber auch Tajfel und Turner (1986) ist die Bevorzugung der Eigengruppe unmittelbar verbunden mit Diskriminierung gegenüber einer Fremdgruppe: Steigerung von Ressourcen für die Eigengruppe, seien es materielle Güter oder symbolische Gewinne wie Ansehen oder kollektiver Selbstwert und Status, gehen auf Kosten der Fremdgruppe. Nationalismus, Vaterlandsliebe, Stolz auf die eigene Nation geht einher mit der Herabwürdigung anderer Nationen. Eigengruppenbevorzugung und Fremdgruppenabwertung sind in diesen Forschungsansätzen zwei Seiten einer Medaille. Mittlerweile wird allerdings diese Annahme eines negativen Zusammenhangs abgelöst von einer Konzeption, die Favorisierung der Eigengruppe unabhängig sieht von Verhalten, das gegen eine Fremdgruppe gerichtet ist. Ingroup love ist nicht dasselbe wie outgroup hate, wie Brewer (1999) treffend formulierte: Die Eigengruppe ist vielmehr das psychologisch Primäre. Ihre Mitglieder verbindet mit ihr Bekanntheit und Vertrautheit, ein Gefühl der Zusammengehörigkeit und Bindung. Die positive Bewertung der eigenen Gruppe, ihre Bevorzugung ist psychologisch primär. Erst in einem zweiten, nachgeordneten Schritt folgt die Entwicklung spezifischer Einstellungen gegenüber Fremdgruppen. Man kann ihnen milde positiv gegenübertreten, man kann sie aber auch verachten oder gar hassen. Besserbewertung der eigenen Gruppe ist eine Sache. Schlechterbewertung der Fremdgruppe eine andere. Es gibt zwischen beiden Phänomenen keine zwingend festgelegte Verknüpfung. Otten (2002) konnte in einer Serie von Studien zeigen, dass Individuen in Situationen, die für die Unterscheidung in eigene und fremde Gruppe nur die hierfür

48

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

minimal notwendigen Informationen bereitstellen (nämlich das Wissen über die eigene Gruppenzugehörigkeit und über die Präsenz einer anderen Gruppe), ihre Eigengruppe deshalb positiv bewerten, weil sie von sich und ihrem typischerweise positiven Selbstbild auf die Gruppe generalisieren, der sie selbst angehören. Die Fremdgruppe kann, weil per definitionem anders als das Selbst, nicht von dieser Generalisierung profitieren; sie bleibt sozusagen außen vor und erscheint dadurch automatisch als weniger gut. Eigengruppen-Bias funktioniert also als eine Art Projektion des individuellen auf das kollektive Selbst. Die positive Haltung gegenüber der Eigengruppe hat nicht unmittelbar mit der Bewertung der Fremdgruppe zu tun. Hier haben wir es also mit dem Eigengruppen-Bias in seiner einfachsten Form zu tun. Das gesamte Spektrum problematischer Reaktionen gegenüber Fremdgruppen ist jedoch wesentlich breiter und erstreckt sich von Vorurteilen, Befürwortung von Ungleichheit über Unterdrückung, ethnischer Säuberung bis hin zum Genozid und kann damit Formen der sozialen Diskriminierung, der feindseligen Ablehnung bis hin zu gewalttätiger Aktionen annehmen (Hewstone, Rubin & Willis, 2002). Alle diese Erscheinungsformen des Umgangs mit Andersartigkeit werden übereinstimmend negativ bewertet und als ablehnungswürdig erachtet. Dementsprechend stehen sie offensichtlich in direktem Konflikt zu unserem Grundgesetz. Artikel 3, Absatz 1 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland sagt: „Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich“ (Allgemeiner Gleichheitsgrundsatz mit daraus folgendem Willkürverbot). In Artikel 3, Absatz 3, lesen wir in Satz 1: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, religiöser oder politischer Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden.“ Und in Satz 2: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ Dieser Gesetzestext ist bei den meisten von uns bekannt und geschätzt (allerdings mag man hier noch weitere Kategorien wie Alter und sexuelle Orientierung in dem Katalog vermissen). Trotzdem sind, wie zu Beginn dieses Kapitels erwähnt, Feindseligkeit und Benachteiligung von „Anderen“ eine bleibende gesellschaftliche Realität. Wie ist das zu erklären?

6

Differenzierung und Diskriminierung

Wir haben uns bis hierher mit einigen grundlegenden Gegebenheiten befasst, die den interessierenden Formen des problematischen Umgangs mit „den Anderen“, also der Diskriminierung zugeordnet sind. Jetzt stellt sich die Frage danach, was, genauer betrachtet, unter Diskriminierung zu verstehen sein soll. Die sozialpsychologische Analyse sozialer Diskriminierung stützt sich nach wie vor auf die von Allport bereits 1954 vorgeschlagene Definition: Diskriminierung ist ein Verhalten „ ... [which] comes about only when we deny to individuals or groups of people equality of treatment which they may wish”, und weiter „Discrimination includes any conduct based on a distinction made on grounds of natural or social categories, which have no relation either to individual capacities or merits, or to concrete behavior of the individual person” (S. 51, Hervorhebung hinzugefügt).

Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung

49

Die Definition vereint also zwei wesentliche Aspekte: 1.

Soziale Diskriminierung beschränkt sich nicht auf einen Akteur, der die Behandlung von Eigen- und Fremdgruppe – entweder gewollt, möglicherweise auch unüberlegt – veranlasst oder sie ausführt; sie schließt dazu einen Betroffenen (oder Beobachter) ein, der mit dieser Behandlung nicht einverstanden ist.

2.

Soziale Diskriminierung setzt soziale Kategorisierung voraus.

Zu Punkt 1: Ein Schlüsselkriterium für soziale Diskriminierung ist also der soziale Dissens zwischen beteiligten Gruppen als Akteure und Betroffene (oder auch äußere Beobachter) über die normative Angemessenheit der jeweiligen Differenzierung und den daraus folgenden Verhaltenskonsequenzen. Wir konstatieren soziale Diskriminierung einer Gruppe nicht allein aufgrund bestimmter objektiver Merkmale der Entscheidung. Vielmehr, so Graumann und Wintermantel (1989, S. 183): „the concept of social discrimination is inextricably connected to notions of justice and equ(al)ity ... .“ Differenzierung auf der Grundlage von Gruppenzugehörigkeiten ist demnach nicht gleichbedeutend mit sozialer Diskriminierung. Bei einem uneingeschränkten Konsensus der Beteiligten über die Angemessenheit einer bestimmten Kategorisierung als Grundlage für eine zwischen ihren Mitgliedern differenzierende Behandlung käme und kommt niemandem die Idee von Diskriminierung in den Sinn: Man weist in solchen Fällen den Vorwurf der Diskriminierung weit von sich. So galt in Deutschland seit Ende des 19. Jahrhunderts bis 1958, also auch noch in der Bundesrepublik Deutschland, der Gehorsamsparagraph des Bürgerlichen Gesetzbuches: Dem Manne stand die Entscheidung in allen das gemeinschaftliche eheliche Leben betreffenden Angelegenheiten zu, er bestimmte insbesondere Wohnort und Wohnung. Entsprechend dem „Letztentscheidungsrecht“ hatte er das Recht, über das von der Frau in die Ehe eingebrachte Vermögen und auch deren Berufstätigkeit während der Ehe zu entscheiden. Trotz der aus heutiger Sicht ganz eindeutigen Unvereinbarkeit dieses Rechtes mit dem Grundgesetz war 1958 die Akzeptanz einer Abschaffung dieser Gesetze durch das dann schließlich verabschiedete Gleichberechtigungsgesetz im Bundestag noch äußerst kontrovers. Dies verdeutlicht exemplarisch der folgende Kommentar des Kölner Erzbischofs Kardinal Frings im Jahre 1952: Die „richtig aufgefasste Gleichberechtigung“ behandele „Gleiches gleich und Ungleiches verschieden“ und erkenne „die Differenz der Geschlechter“; den Mann „als naturgemäßen Träger der von dem Ehe-Ordnungs-Prinzip geforderten Autorität“, die Frau in ihrer „naturgemäßen Stellung in der häuslichen Gemeinschaft“ (Spiegel online, 24. Juni 2008). Der Kardinal sah also gerade keine Diskriminierung, sondern betonte nachdrücklich die Angemessenheit einer Differenzierung, also die Angemessenheit der Geschlechtskategorisierung als Grundlage für eine Ungleichbehandlung zwischen Männern und Frauen. Heute, 50 Jahre später, hat sich die Einschätzung bekanntlich geändert: Die für lange Zeit fest etablierte und breite Akzeptanz findende Differenzierung zwischen Männern und Frauen in Bezug auf Rechte, Rollen und Funktionen ist indis-

50

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

kutabel geworden. Über die Unangemessenheit von Differenzierung und Ungleichbehandlung auf der Grundlage von Geschlechtszugehörigkeit hat sich mittlerweile ein breiter Konsens herausgebildet. Die Differenzierung auf der Grundlage der Kategorie Alter wiederum wird heute allerdings von einem breiten Konsens getragen: Die Notwendigkeit von strikten Altersgrenzen etwa für die Vergabe von Stipendien (in Deutschland) wird kaum in Frage gestellt, sondern nachdrücklich eingefordert; ganz anders übrigens als in den USA. Bis vor kurzem hat in der Bundesrepublik niemand an Diskriminierung gedacht angesichts der festgelegten Altersgrenze für das aktive Berufsleben (wiederum ganz anders in den USA). Man hört und liest allerdings zunehmend Schlagworte wie „Diskriminierung des Alters“ oder gar „Krieg der Generationen“. Dies zeigt: Wertdifferenzierungen werden zu Diskriminierungen, wenn ein Dissens über deren Angemessenheit besteht. Zu Punkt 2: Wenden wir uns nun dem zweiten Aspekt von Diskriminierung zu, nämlich der sozialen Kategorisierung. Wenn soziale Kategorisierung eine Voraussetzung für Diskriminierung ist, dann stellt sich die Frage, wann eine bestimmte Kategorisierung überhaupt zur Unterscheidung und als Grundlage für Verhalten gegenüber eigener und fremder Gruppe herangezogen wird, und schließlich wie sie gestaltet ist, das heißt, wie inklusiv und heterogen die jeweiligen Kategorien sein dürfen. Zur Frage des Wann das folgende Beispiel: Ein Beamter der berittenen Polizei denkt darüber nach, ob er angemessen bezahlt wird. Er wird vielleicht die Gehälter der berittenen Polizei mit denen des Innendienstes vergleichen. Er wird hingegen kaum für wichtig halten, was der Staat für die menschlichen im Vergleich zu den nicht-menschlichen Mitgliedern der Polizei, also die Polizeihunde und Polizeipferde, aufbringt. Eine bestimmte Kategorisierung wird dann bedeutsam, wenn sie einer bestimmten Situation Bedeutung verleiht. Um überhaupt bewertungs- und verhaltensrelevant zu werden für eine Intergruppensituation, muss die Kategorisierung bezogen sein auf eine übergeordnete inklusive Kategorie, die den Rahmen für einen Vergleich zwischen den Gruppen festlegt. Berittene Polizisten und Polizisten im Innendienst gehören beide zur Gruppe der Polizeibeamten; insofern erscheint es informativ und sinnvoll, die Ansprüche der einen Gruppe mit denen der anderen zu vergleichen. Ein Dissens über die Angemessenheit der Behandlung von Gruppen entsteht erst, wenn es eine inklusive Kategorie gibt (z.B. alle menschlichen Mitglieder der Polizei), die den für beide relevanten Standard oder Referenzrahmen bereithält, auf den sich beide beziehen, und innerhalb dessen die Eigengruppe (berittene Polizei) und die Fremdgruppe (Innendienst) um den jeweiligen Anspruch in einer Entscheidung über Ressourcen (ihre Gehälter) konkurrieren können. Zur Frage des Wie: Hier gibt es interessante Evidenz, dass zum Beispiel Individuen in positiver Stimmung im Unterschied zu neutraler oder gar negativer dazu tendieren, umfassendere Kategorien zu bilden: Positiv gestimmte Individuen sind kreativer, sie verbinden beziehungsweise akzeptieren mehr Verschiedenartiges innerhalb einer gemeinsamen Kategorie, das heißt sie verwenden globalere Konstrukte und inklusivere Kategorien (Bless & Fiedler, 1995; Dovidio, Gaertner & Loux, 2000; Gasper & Clore, 2002; Isen & Daubman, 1984). Ähnliche Effekte sind übrigens zu erzielen, wenn man Personen subtil nahelegt, Informationen mit der

Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung

51

Verarbeitungsregel „Kreativität” zu begegnen. So zeigten etwa Sassenberg und Moskowitz (2005), dass eine mentale Orientierung (mindset) auf Kreativität und damit auf die Fähigkeit, in Alternativen zu denken, die Aktivierung von gängigen Stereotypen unterdrückt und die Wahrnehmung von Vielfalt ermöglicht. Soziale Kategorisierung, soziale Identität, die Identifikation mit der eigenen Gruppe sind einerseits wichtige Aspekte unseres Selbst, denn sie definieren wer wir sind, wem wir ähnlich sind und von wem wir uns unterscheiden. Andererseits gehen sie robust einher mit dem Eigengruppen-Bias, also der Bevorzugung der eigenen gegenüber der fremden Gruppe. So zeigte etwa die während der FußballWeltmeisterschaft neu entfachte Debatte über den sogenannten „gesunden Nationalstolz“, dass eine positive Haltung zur eigenen Gruppe zumindest von einigen Leuten sozial akzeptiert oder sogar erwünscht ist. Andere warnten, dass die mit „gesundem Nationalstolz“ verbundene positive Haltung zur eigenen Gruppe zwar nicht notwendigerweise zu einer explizit negativen Haltung gegenüber anderen Gruppen führe, aber diese positive Haltung zur eigenen Gruppe vielfach auf einem „besser sein als“ basiere, das wiederum die Grundlage für die relative Benachteiligung anderer Gruppen bilden könne. Diese soziale Diskriminierung lehnen wir ab, sie verstößt sogar gegen unser Grundgesetz. Was also kann man tun, um diesen Konflikt zu lösen? Sehen wir Mittel gegen den Eigengruppen-Bias und gegen Diskriminierung?

7

Wahl einer übergeordneten Kategorisierung

Die Lösung scheint auf der Hand zu liegen: Man arbeitet gegen die Kategorisierung und definiert sich neu im Sinne einer beide Gruppen umschließenden Gemeinsamkeit. Oder sozialpsychologisch gesprochen: Man re-kategorisiert sich auf der Ebene der übergeordneten Kategorie. Wir sind nicht Berittene und Innendienstler, sondern allesamt Mitglieder der Polizei. Wir sind nicht protestantische und katholische Christen, sondern allesamt Christen. Wir, Deutsche und Polen, sind beide Europäer. Re-Kategorisierung bedeutet, dass die alte Fremdgruppe nun Teil der neuen, größeren Eigengruppe wird und dementsprechend vom Vorteil der Favorisierung der Eigengruppe profitiert (Gaertner & Dovidio, 2002). Wir haben diese Idee einmal an Daten aus einer umfangreichen Längsschnittstudie zum ost-/westdeutschen Vereinigungsprozess (Kessler & Mummendey, 2001) überprüft. Hier zeigte sich deutlich, dass diejenigen Befragten aus Ostdeutschland, für die ihre soziale Identität als Ostdeutsche in Abgrenzung zu Westdeutschen bedeutsam war, ablehnende Haltungen gegenüber ihrer Fremdgruppe, nämlich den Westdeutschen, ausdrückten. Diejenigen hingegen, für die ihre ostdeutsche Identität an Beutung verloren hatte und für die stattdessen eine gemeinsame, Ost und West umfassende gemeinsame Identität als Deutsche bedeutsam geworden war, zeigten nicht mehr die problematischen Haltungen gegenüber Westdeutschen. Stattdessen zeigten sie jedoch deutlichere Ablehnungen von Nichtdeutschen, also Ausländern. Das Problem wird offenbar nur verschoben. Die alte Fremdgruppe wird zwar integriert und nun Teil einer neuen Eigengruppe. Die neue Eigengruppe findet aber

52

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

ihre neue Fremdgruppe, entsprechend der nun bedeutsamen Kategorisierungsebene. Es macht also nicht immer Sinn, eine problematische Intergruppensituation zu vermeiden. Sie muss direkt angegangen werden. Es muss geprüft werden, wie eine Intergruppensituation bestehen und für die jeweiligen Mitglieder identitäts- und selbstwertbedeutsam bleiben kann, ohne dass gleichzeitig die jeweilige Fremdgruppe beeinträchtigt wird. Mit anderen Worten: Wie vereinbaren wir Differenzierung zwischen Gruppen mit Toleranz?

8

Das Konzept der Toleranz

Wenden wir uns nun dem Konzept der Toleranz näher zu. Wir tun dies in enger Anlehnung an die Ausführungen von Michael Walzer, Sozialwissenschaftler am Institute for Advanced Study in Princeton in seiner Schrift „Über Toleranz. Von der Zivilisierung der Differenz” (1998). In unserem Zusammenhang geht es nicht um Toleranz gegenüber exzentrischen Individuen, sondern gegenüber abweichenden Gruppen. Es geht auch nicht um politische Toleranz zwischen Regierung und Opposition und deren Konkurrenz um die Regierungsmacht. Hier sind beide Gruppen Spieler in einem gemeinsamen Spiel. Ein demokratisches System ist auf die Anwesenheit opponierender politischer Gruppen angewiesen, so wie die Bundesliga auf konkurrierende Fußballmannschaften. Es geht vielmehr um Gruppen, die sich hinsichtlich Kultur, Religion oder Lebensform unterscheiden, ohne dass sie notwendig für ein gemeinsames Spiel aufeinander angewiesen wären. Selbst eine liberale Gesellschaft ist keineswegs auf die Vielfalt unterschiedlicher ethnischer oder religiöser Gruppen angewiesen. Es gibt keine innere Notwendigkeit für die Differenzen. Gruppen sind eigentlich überhaupt nicht auf die Anwesenheit anderer als ihresgleichen angewiesen. Wenn sich aber Pluralismus zu einer sozialen Tatsache entwickelt hat, dann werden die verschiedenartigen Gruppen versuchen, möglichst viele Sympathisanten für sich zu gewinnen, um ihre Lebensform aufrechtzuerhalten, sie zu behaupten und an nachfolgende Generationen weiterzugeben. Sie brauchen einen sozialen gesellschaftlichen Raum, um ihre Kultur zu leben, Religion auszuüben und ihre Lebensform zu praktizieren. Worin besteht unter diesen Gegebenheiten Toleranz gegenüber solchen Gruppen? Walzer unterscheidet hierzu fünf Möglichkeiten, die dem Ausmaß zunehmender Akzeptanz der „Anderen“ nachgeordnet sind: ƒ

Duldung der Differenz um des Friedens Willen (möglicherweise müde und erschöpft nach jahrelangen Konflikten und gewaltsamen Auseinandersetzungen).

ƒ

Passiv entspannte und wohlwollend gleichgültige Haltung gegenüber der Differenz (wie der Rheinländer sagen würde: „Jeder Jeck ist anders.“).

ƒ

Moralischer Stoizismus: Aus prinzipiellen Erwägungen wird anerkannt, dass die anderen Rechte haben, auch wenn sie sie auf wenig anziehende Weise wahrnehmen. Zu ergänzen ist, dass diese prinzipiellen Erwägungen nicht unbedingt stoisch angestellt, sondern von starken negativen Emotionen begleitet sein können: So mögen Rechtsextremisten mit ihren politischen Äußerungen

Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung

53

Ärger und ihr öffentliches Auftreten Abneigung und Widerwillen erregen. Das Recht der Meinungs- und Versammlungsfreiheit verlangt jedoch, sie zu ertragen. ƒ

Offenheit gegenüber dem Anderen, Neugier, vielleicht auch Achtung und Bereitschaft zuzuhören und zu lernen.

ƒ

Enthusiastische Bejahung von Differenz, die im Argument des Liberalismus als notwendige Bedingung menschlicher Entfaltung gilt, zum einen als ästhetische Würdigung von Differenz als Ausdruck von Weite und Vielfalt, zum anderen in funktionaler Würdigung von Differenz als notwendige Bedingung menschlicher Entfaltung. An dieser Stelle muss beispielhaft der bedeutende Schiedsrichter bedeutender Spiele der Fußballweltmeisterschaft, Walter Eschweiler aus Bonn zu Wort kommen: Er brachte das Wesen der (rheinisch-katholischen) Toleranz auf den Punkt: „Isch saare immer: der Protestant is jenauso liebenswert wie der Islamist!“ Zusammengefasst kann mit Walzer festgestellt werden: „Tolerante Personen schaffen Raum für Männer und Frauen, deren Überzeugungen sie nicht annehmen, deren Praktiken sie nicht nachzueifern wünschen; sie leben friedlich mit einem Anderssein zusammen, das für sie anders ist als das, was sie kennen, etwas das ihnen fremd und seltsam erscheint. Toleranz kann auf dem Spektrum angesiedelt werden von Resignation, Gleichgültigkeit, stoische Akzeptanz, Neugierde oder Enthusiasmus, der sie beflügelt“ (1998; S. 21).

8.1 Ausmaß und Form von Toleranz – Das Eigengruppen-Projektions-Modell Wissen wir etwas darüber, wie es zu den verschiedenen Formen von Toleranz kommen kann? Was sind die psychologischen Prozesse, die unterschiedliche Grade von Toleranz gegenüber Andersartigen bewirken oder beeinflussen? Das von Mummendey und Wenzel (1999) entwickelte Eigengruppen-Projektions-Modell sagt etwas über die verschiedenen Formen oder besser Grade der Toleranz aus. Nehmen wir als Beispiel das Verhältnis von (uns) Deutschen zu den Polen und das beider Nationen zu der größeren Gruppe der Europäer: Wir sind gleichermaßen Deutsche und Europäer. Unterstellen wir, dass uns beides, sowohl die Identität als Deutsche als auch die umfassendere Identität als Europäer wichtig ist, dann sollten wir dementsprechend diese beiden Eigengruppen positiv bewerten. Referenz für die Bewertung der Eigengruppe ist die übergeordnete umfassende Gruppe. Je höher die Übereinstimmung zwischen Subgruppe und übergeordneter Gruppe, desto positiver die Bewertung der Subgruppe. Wir nehmen nun an, dass die Tendenz dazu besteht, Eigenschaften der Eigengruppe in hoher Übereinstimmung mit denen der umfassenderen Gruppe zu sehen. Die eigene Gruppe wird als prototypisch für die umfassendere Gruppe gesehen und somit zur Norm erhoben (Eigengruppen-Projektion): Deutsche sind die guten Europäer oder gute Europäer sind wie Deutsche. Für die Bewertung der Andersartigkeit einer Fremdgruppe ist ebenfalls die inklusive, die Eigen- und Fremdgruppe umfassende Kategorie die Referenz. Da die Fremdgruppe per definitionem anders ist als die Eigengruppe, ergibt

54

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

sich eine höhere relative Eigengruppen-Prototypikalität (d.h. höhere Prototypikalität der Eigengruppe im Vergleich zur Fremdgruppe) und entsprechend auch eine relativ negativere Bewertung der Fremdgruppe. Die Polen sind die weniger typischen und damit weniger guten Europäer. Sie werden daher von den Deutschen weniger akzeptiert als die Eigengruppe „Deutsche“. Unterstellt man die Tendenz der Eigengruppen-Projektion als allgemeine Tendenz, so ist davon auszugehen, dass beide Gruppen wechselseitig ihrer eigenen Gruppe die im Vergleich zur Fremdgruppe relativ höhere Prototypikalität für die inklusive Kategorie zuschreiben. Wechselseitige Eigengruppen-Projektion resultiert also in einer Perspektivendivergenz zwischen beiden Gruppen im Hinblick auf die relative Prototypikalität ihrer jeweiligen Eigengruppe im Vergleich zur jeweiligen Fremdgruppe. Nicht die kategoriale Unterscheidung zwischen eigener und fremder Gruppe wird von den Beteiligten als Problem gesehen. Vielmehr gibt es einen Dissens zwischen beiden Gruppen hinsichtlich der mit dieser Unterscheidung assoziierten Wertdifferenzierung. Die jeweilige negativere Bewertung durch die Fremdgruppe wird als unangemessen erachtet. Daraus folgende, differenzierende Behandlungen beider Gruppen, nämlich die Bevorzugung der eigenen und die schlechtere Behandlung der anderen Gruppe, wird als soziale Diskriminierung erfahren (siehe Abbildung 1).

a

Prototyp

b

Eigengruppe

Fremdgruppe

Eigengruppe

Übergeordnete Kategorie a < b Ÿ Eigengruppe besser als Fremdgruppe Abbildung 1: Eigengruppen-Projektions-Modell

Soviel zu einer Konzeptualisierung von Prozessen, die der Entstehung von Diskriminierung zugrunde liegen mögen. Mittlerweile liegen eine ganze Reihe empirischer Unterstützungen der zentralen Annahmen des Eigengruppen-ProjektionsModells vor (z.B. Waldzus, Mummendey, Wenzel & Weber, 2002; Wenzel, Mummendey & Waldzus, 2007).

Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung

55

8.2 Wege zur Toleranz Wie kann nun wechselseitige Diskriminierung vermieden werden? Wie kann Toleranz entstehen? Wir sehen hier zwei verschiedene Wege vor: 1.

Durch eine komplexe Repräsentation der inklusiven Kategorie, das heißt eine Repräsentation, die mit einer Vielfalt unterschiedlicher prototypischer Subgruppen assoziiert wird. Hierdurch wird es möglich, die Andersartigkeit der Fremdgruppe im Verhältnis zur Eigengruppe als trotzdem gleichermaßen prototypisch für die übergeordnete Kategorie und damit als normgerecht zu bewerten (siehe Abbildung 2). Wenn Europa als sehr vielschichtig charakterisiert wird, dann wird es durch ein osteuropäisches Land ebenso gut repräsentiert wie durch ein westeuropäisches.

2.

Dadurch, dass Eigen- und Fremdgruppe nicht in einer gemeinsamen übergeordneten und damit eine gemeinsame Norm definierenden Kategorie einbezogen werden. In diesem Fall wird die Fremdgruppe als grundsätzlich anders wahrgenommen, die Abweichung bleibt „deskriptiv” und wird nicht als Normabweichung empfunden.

a

komplexer Prototyp

Eigengruppe

b

Fremdgruppe

Eigengruppe

Übergeordnete Kategorie

a = b Ÿ Eigengruppe anders, aber nicht besser als Fremdgruppe Abbildung 2: Eigengruppen-Projektions-Modell mit komplexem Bild von der übergeordneten Kategorie

Maßstab oder Bezugspunkt für die Bewertung und Behandlung von Andersartigkeit als positiv oder negativ ist also das Ausmaß der relativen Übereinstimmung von Eigen- und Fremdgruppe mit Eigenschaften einer übergeordneten Kategorie. Die schlechtere Bewertung und die nachteiligere Behandlung einer Fremdgruppe wer-

56

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

den für Eigengruppenmitglieder in dem Umfang legitim, in dem sie wahrnehmen, dass die Fremdgruppe die Vorgaben der inklusiven Kategorie in vergleichsweise geringerem Maße erfüllt. Das Bewusstsein von Gemeinsamkeit ist also keineswegs der Königsweg zur Harmonie. Es kommt vielmehr entscheidend auf die Vorstellung darüber an, wie die Gemeinsamkeit aussieht beziehungsweise aussehen soll (Mummendey & Kessler, 2008). Davon hängt ab, ob Projektion wirkt und ob Andersartigkeit als Vielfalt gesehen wird, auf die positiv reagiert wird, oder aber negative Abweichung bedeutet, die weniger akzeptabel ist. Dies wären also Möglichkeiten von Toleranz. Leider verursacht deren Umsetzung immer wieder Schwierigkeiten. „Toleranz ist kein Schwächeanfall der Demokratie, sondern ihr Lebensinhalt“ mahnte der damalige Bundespräsident Johannes Rau am 2. Juli 1999 zu Beginn seiner Amtszeit als Bundespräsident. Derselbe wandte sich wenig später gegen ein „ … falsches Verständnis von Toleranz” und forderte in der Süddeutschen Zeitung: „Wir wollen nicht diejenigen bei uns begrüßen, die Frauen mindere Rechte zugestehen und die Menschenwürde nicht achten“, dies allerdings unmittelbar nach dem 11. September 2001. Der Begriff der Toleranz scheint notwendig mit den Grenzen verknüpft zu sein, innerhalb derer Toleranz geübt werden soll, jenseits derer sich jedoch Toleranz zu verbieten scheint. Wie schon kurz ausgeführt unterliegen Formen positiver Abstufungen von Toleranz und solche von unmittelbar negativen Haltungen und Ablehnung gegenüber Anderen unterschiedlichen psychologischen Prozessen. Unsere eigenen Arbeiten zur sogenannten positiv-negativ-Asymmetrie sozialer Diskriminierung (Mummendey & Otten, 1998) zeigen deutlich, dass nicht, wie lange angenommen, die weniger gute Behandlung einer Fremdgruppe gleichzusetzen ist mit deren explizit schlechteren Behandlung. Die Bevorzugung der eigenen Gruppe gegenüber der Fremdgruppe bei positiven Bewertungen oder bei der Verteilung positiver Güter funktioniert anders als die explizite Schlechterbehandlung von Fremdgruppen etwa bei der Zuteilung von Lasten und Pflichten (Mummendey, Otten, Berger & Kessler, 2001). Was also wissen wir über explizit negative Formen des Umgangs mit Andersartigkeit? Was veranlasst zu Delegitimierung, Dehumanisierung und Ausgrenzung? Was bringt Individuen dazu, in voller Überzeugung und im Bewusstsein uneingeschränkter Rechtmäßigkeit extrem negative Behandlungen von anderen zu fordern, auszuführen oder ausführen zu lassen? Der Feindseligkeit, Erniedrigung bis hin zur Gewalt gegenüber Fremdgruppen geht häufig die Wahrnehmung der Fremdgruppe als Bedrohung voraus, seien diese materieller oder symbolischer Natur. Die erste richtet sich gegen die materielle oder physische Existenz, die zweite manifestiert sich in Konflikten über Werte, religiösen Glauben oder weltanschauliche Überzeugungen. Die Wahrnehmung der Fremdgruppe als Bedrohung geht einher mit negativen Affekten und Verhaltensweisen; diese werden in unterschiedlichen Ansätzen entweder als Delegitimierung, Dehumanisierung oder moralische Exklusion konzipiert. Es geht dabei um die Kategorisierung von Gruppen in extrem negative Kategorien, die aus menschlichen Gruppen ausgeschlossen werden, und für die deshalb die Grenzen allgemein akzeptierter Normen und/oder Werte ihre Gültigkeit verlieren (Bar Tal, 1989). Die Delegitimierung einer Fremdgruppe führt zusätzlich zur Legitimierung der ableh-

Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung

57

nenden beziehungsweise negativen Behandlung der Fremdgruppe; sie verdient die negative Behandlung und diese ist notwendig zur Abwehr der Gefahr, also zum Wohle der Eigengruppe beziehungsweise des Ganzen. Ja es erwächst sogar die Verpflichtung, diesen Anderen negativ zu begegnen, weil sie grundlegende Normen und Werte nicht nur weniger gut erfüllen als die Eigengruppe, sondern weil sie möglicherweise die Grundlagen des Ganzen in Frage stellen. Festzuhalten ist, dass die Bedrohung nicht objektiv gegeben oder von der Fremdgruppe tatsächlich intendiert zu sein braucht. Ausschlaggebend für die Entstehung von Feindseligkeit und negativen Affekten gegenüber einer Fremdgruppe ist die subjektive und zugleich sozial geteilte und dadurch validierte Wahrnehmung einer solchen Bedrohung im Kontext der Beziehung zwischen Eigen- und Fremdgruppe. Deshalb stellt sich die entscheidende Frage, was die Bedingungen sind, die eine soziale Kategorisierung in Eigen- und Fremdgruppe und die damit einhergehende Wahrnehmung der sozialen Andersartigkeit sozusagen umschlagen lässt in die Wahrnehmung von Bedrohung? Was sind die psychologischen Prozesse, die die Wahrnehmung einer Fremdgruppe als Bedrohung hervorrufen? Was macht die explizit auf Ausgrenzung, Schädigung oder gar Vernichtung ausgerichtete Haltung gegenüber Fremdgruppen sozial konsensfähig, legitim und gar zu einer Verpflichtung? Im Modell der Eigengruppenprojektion wurden Prozesse identifiziert, die dazu führen, dass die Andersartigkeit einer Fremdgruppe entweder als deskriptive Andersartigkeit oder als normative Abweichung wahrgenommen wird. Bedrohlich werden diese Abweichungen dann, wenn sie Verstöße allgemeinverbindlicher Minimalziele von absoluter Verbindlichkeit darstellen. Minimalziele definieren eine Schwelle, die bestimmt, ob ein Ereignis oder eine Person als noch akzeptabel oder als untragbar beziehungsweise inakzeptabel gesehen wird. So kann beispielsweise ein Politiker gute oder weniger gute Reden halten, er bewegt sich damit im Rahmen des Akzeptablen. Sollte er allerdings beispielsweise eine antisemitische Rede halten, dann verletzt er ein Minimalziel, überschreitet also eine entscheidende Linie, und wird damit untragbar und inakzeptabel (was zu Parteiausschluss 2 führt, wie der Fall Hohmann zeigt). Das Modell der Eigengruppenprojektion erklärt, wie aus deskriptiven Unterschieden normative Abweichungen werden können. Wenn die Standards, an denen deskriptive Unterschiede zwischen sozialen Gruppen gemessen werden, nun als Minimalziele aufgefasst werden, dann herrscht ein hoher Konsens über die Bedingungen, unter denen verschiedene unterschiedliche Individuen und Subgruppen in eine gemeinsame Kategorie inkludiert werden. Verletzungen von minimalen Zielen allerdings gefährden die essentiellen, vielleicht sogar existentiellen Grundlagen dieser Gesamtkategorie. Sie stellen absolute Abweichungen dar; Abweichungen in diesem Sinne haben eindeutig negative Valenz und werden deswegen extremer bewertet. Es entstehen vermutlich auch intensivere negative Emotionen (wie Entrüstung, Abscheu oder Hass), die dann Konsequenzen wie die Delegitimierung, offensive negative Behandlung bis hin zum sozialen Ausschluss der Abweichler zur Folge haben (Bar-Tal, 1989). 2

Martin Hohmann wurde 2005 wegen einer antisemitischen Rede aus der CDU/CSU-Bundestagsfraktion und später aus der hessischen CDU ausgeschlossen.

58

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

Insgesamt ergibt sich aus der Perspektive des Modells der EigengruppenProjektion folgendes Bild hinsichtlich der Bedingungen, unter denen es zur explizit negativen Behandlung von Fremdgruppen kommt: Minimalziele bestimmen die Zugehörigkeit zu einer inklusiven Gruppe. Die Verletzung dieser Minimalziele führt zu Ausschluss, Delegitimierung und negativen Emotionen und schließlich zur Abwertung und negativen Behandlung der Fremdgruppe. Kommen wir zum Schluss noch einmal zurück zu unseren Eingangsfällen, dem islamischen Kopftuch einer Verkäuferin und einer Grund- und Hauptschullehrerin. Wir glauben, die Unterschiede in den Entscheidungen der Gerichte werden nun etwas nachvollziehbarer. Zunächst zur Verkäuferin: Dieser Fall ist eigentlich einfach. Ausgangspunkt ist die Bedeutsamkeit einer Differenzierung zwischen der einen Gruppe von mehr oder weniger oder gar nicht Christen und der anderen Gruppe von Muslimen. Die Besitzerin des Kaufhauses fürchtet Umsatzeinbußen, weil die Kunden sich von einer Kopftuchträgerin nicht gern bedienen lassen und überhaupt nicht so gern in ein Kaufhaus mit Kopftuchträgerinnen kommen wollen (wir haben es hier mit einem ländlichen Raum zu tun, in dem der Ausländeranteil in der Bevölkerung so gut wie null ist). Die Vorstellung über die gemeinsame übergeordnete Kategorie (Deutschland) ist eher einfach, was die Eigengruppenprojektion dramatisch erhöht: Alle müssen so sein wie wir. Andersartigkeit stellt eine normative Abweichung dar und ist schlecht. Das Grundgesetz schreibt aber eine andere Repräsentation der inklusiven Kategorie vor: Niemand darf benachteiligt oder bevorzugt werden auf Basis religiöser Überzeugungen. Es wird also per Grundgesetz eine komplexe Repräsentation vorgeschrieben, indem verschiedene Religionen gleichermaßen normativ beziehungsweise irrelevant für die Zugehörigkeit sind. Warum aber nun der Unterschied bei der Lehrerin? Warum in diesem Fall doch eine Entscheidung gegen das Kopftuch? Wir könnten eigentlich alles vorher Gesagte auch hier anwenden. Es gibt aber offensichtlich einen wesentlichen Unterschied: Jeder hat das Recht, eine bestimmte Religion auszuüben oder einer bestimmten Weltanschauung anzuhängen. Um in einer pluralistischen Gesellschaft ein friedliches Zusammenleben der Anhänger unterschiedlicher, sogar gegensätzlicher religiöser und weltanschaulicher Überzeugungen zu gewährleisten, muss der Staat in Glaubensfragen Neutralität bewahren und alles vermeiden, was religiösen Frieden in der Gesellschaft gefährden kann. Dies gilt insbesondere im Bereich öffentlicher Schulen: Die Gemeinsamkeit des Unterrichts von Kindern der verschiedensten Weltanschauungs- und Glaubensrichtungen führt zu Spannungsverhältnissen zwischen negativer und positiver Bekenntnisfreiheit, wodurch das offensichtliche Sichtbarmachen einer dieser möglichen Überzeugungen als problematisch gesehen werden kann. Allerdings könnte man sich diese Gemeinsamkeit unterschiedlich vorstellen: Die eine Form würde Neutralität im Sinne der Negierung von Unterschiedlichkeit, der Vermeidung der Konfrontation mit Andersartigkeit und letztlich einer Nivellierung von Vielfältigkeit realisieren wollen. Sozialpsychologisch gesprochen wäre dies der Ansatz der Herabsetzung der Salienz einer bestimmten Kategorisierung entweder durch Individualisierung oder durch Ersatz durch andere Kategorien wie etwa Leistungsdifferenzierung. Eine andere Möglichkeit wäre hingegen, Verschie-

Gruppenzugehörigkeit und soziale Kategorisierung

59

denheit öffentlich zu machen und bekannt werden zu lassen. Die Salienz der Kategorisierung würde besonders deutlich und könnte so zur aktiven Auseinandersetzung mit Andersartigkeit und zur praktischen und konkreten Einübung von Respekt trotz Andersartigkeit, also Toleranz führen.

9

Zusammenfassung

Soziale Differenzierung ist nicht gleichbedeutend mit sozialer Diskriminierung, denn die unterschiedliche Behandlung von Individuen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit ist manchmal nicht nur legitim, sondern auch wünschenswert (Jugendliche unter 18 Jahren dürfen keinen Führerschein machen); erst wenn eine Behandlung anderer aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit als illegtim wahrgenommen wird, wird sie als soziale Diskriminierung bewertet. Gruppenmitglieder neigen dazu, eine übergeordnete Gruppe mittels der Attribute ihrer Eigengruppe zu beschreiben (Eigengruppenprojektion), was dazu führt, dass die Eigengruppe als relativ typischer für die übergeordnete Gruppe wahrgenommen und damit als positiver bewertet wird als Fremdgruppen. Wenn Individuen sich über soziale Kategorien (Geschlecht, Nationalität, Beruf, usw.) selbst beschreiben, dann werden diese Kategorien Teil ihrer Identität (soziale Identität) und gewinnen normativen Charakter, durch den die Perspektive der Individuen, ihre Entscheidungen und ihr Erleben wie auch schließlich ihr Verhalten reguliert werden.

10 Weiterführende Literatur Mummendey, A. & Wenzel, M. (1999). Social discrimination and tolerance in intergroup relations: Reactions to intergroup difference. Personality and Social Psychology Review, 3, 158-174. Mummendey, A. & Otten, S. (2001). Aversive Discrimination. In R. Brown & S. Gaertner (Eds.), Blackwell Handbook in Social Psychology, Volume 4: Intergroup Processes. Oxford: Blackwell.

11 Literatur Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading: Addison-Wesley. Bar-Tal, D. (1989) Deligitimization: The extreme case of stereotyping and prejudice. In D. Bar-Tal, C. F. Graumann, A. W. Kruglanski & W. Stroebe (Eds.), Stereotyping and prejudice (pp. 169-182). New York: Springer. Bless, H. & Fiedler, K. (1995). Affective states and the influence of activated general knowledge. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 766-778. Brewer, M. B. (1999). The psychology of prejudice: Ingroup love or outgroup hate? Journal of Social Issues, 55, 429-444. Dovidio, J. F., Gaertner, S. L. & Loux, S. (2000). Subjective experiences and intergroup relations: The role of positive affect. In H. Bless & J. Forgas (Eds.), The message

60

Amélie Mummendey, Thomas Kessler und Sabine Otten

within: The role of subjective states in social cognition and behavior (pp. 340-371). Philadelphia: Psychology Press. Gaertner, S. L. & Dovidio, J. F. (2000). Reducing intergroup bias: The common ingroup identity model. Philadelphia: Psychology Press. Gasper, K. & Clore, G. L. (2002). Attending to the big picture: Mood and global versus local processing of visual information. Psychological Science, 13, 34-40. Graumann, C. F. & Wintermantel, M. (1989). Discriminatory speech acts. A functional approach. In D. Bar-Tal, C. F. Graumann, A. W. Kruglanski & W. Stroebe (Eds.), Stereotyping and prejudice (pp. 183-204). New York: Springer. Hewstone, M., Rubin, M. & Willis, H. (2002). Intergroup Bias. Annual Review of Psychology, 53, 575-604. Isen, A. M. & Daubman, K. A. (1984). The influence of affect on categorization. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1206-1217. Kessler, T. & Mummendey, A. (2001). Is there any scapegoat around? Determinants of intergroup conflict at different categorization levels. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 1090-1102. Mummendey, A. & Kessler, T. (2008). Akzeptanz oder Ablehnung von Andersartigkeit: Die Beziehung zwischen Zuwanderern und Einheimischen aus einer sozialpsychologischen Perspektive. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpszchologie, 48, 513-528. Mummendey, A. & Otten, S. (1998). Positive-negative asymmetry in social discrimination. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology, Volume 9 (pp. 107-143). New York: Wiley. Mummendey, A., Otten, S., Berger, U. & Kessler, T. (2001). Positive-negative asymmetry in social discrimination: valence of evaluation and salience of categorization. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1258-1270. Mummendey, A. & Wenzel, M. (1999). Social discrimination and tolerance in intergroup relations: Reactions to intergroup difference. Personality and Social Psychology Review, 3, 158-174. Otten, S. (2002). „Me” and „us” or „us” and „them”? - The self as heuristic for defining novel ingroups. European Review of Social Psychology, 13, 1-33. Sassenberg, K. & Moskowitz, G. B. (2005). Don’t stereotype, think different! Overcoming automatic stereotype activation by mindset priming. Journal of Experimental Social Psychology, 41, 506-514. Sherif, M. (1966). In common predicament. Social Psychology of intergroup conflict and cooperation. Boston: Houghton Mifflin. Sumner, W. G. (1906). Folkways: A study of the sociological importance of usages, manners, customs, mores and morals. Boston: Ginn. Tajfel, H. & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (2nd ed., pp. 7–24). Chicago: Nelson-Hall. Waldzus, S., Mummendey, A., Wenzel, M. & Weber, U. (2002). Towards tolerance: Representations of superordinate categories and perceived ingroup prototypicality. Journal of Experimental Social Psychology, 39, 31-47. Walzer, M. (1998). Über Toleranz: Von der Zivilisierung der Differenz. Hamburg: RotbuchVerlag. Wenzel, M., Mummendey, A. & Waldzus, S. (2007). Superordinate identities and intergroup conflict: The ingroup projection model. European Review of Social Psychology, 18, 331-372.

Sozialpsychologische Determinanten – Motivation und Selbstregulation Kai Sassenberg

1

Einleitung ...................................................................................................................... 61

2

Soziale Diskriminierung als Ergebnis des Strebens nach Ressourcen......................... 63

3

Soziale Diskriminierung als Ergebnis des Strebens nach symbolischen Vorteilen ....... 64

4

Grenzen der Motivation zum vorurteilsfreien Verhalten ................................................ 68

5

Zusammenfassung ....................................................................................................... 70

6

Weiterführende Literatur ............................................................................................... 73

7

Literatur......................................................................................................................... 73

1

Einleitung

Dieses Kapitel fasst die Forschung zur Rolle von Motivation (d.h. von Bedürfnissen und Absichten) beim Entstehen und Vermeiden von sozialer Diskriminierung zusammen. Zunächst wird anhand eines Beispiels illustriert, wie Handlungen, die aus der Perspektive des Akteurs rational, berechtigt und angemessen erscheinen, von Betroffenen als soziale Diskriminierung wahrgenommen werden können. Im Zuge der Aufnahme der mittel- und osteuropäischen Staaten in die Europäische Union (EU) in den Jahren 2004 und 2007 gilt in der Bundesrepublik Deutschland eine Übergangsregelung in Bezug auf die Freizügigkeit von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern aus den neuen Mitgliedsstaaten: Bürgerinnen und Bürger aus den neuen Mitgliedstaaten sind in Deutschland anders als zum Beispiel in den Niederlanden oder in Großbritannien für eine Übergangsphase auf dem Arbeitsmarkt nicht mit Deutschen gleichgestellt. Handelt es sich hierbei um einen Fall sozialer Diskriminierung oder um angemessene Differenzierung (zum Unterschied siehe Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band)? Aus der Sicht deutscher Regierungsvertreter und vermutlich auch der Deutschen, die nah an der Grenze zu Tschechien und Polen leben, handelt es sich

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 61-74). Wiesbaden: VS-Verlag.

62

Kai Sassenberg

wahrscheinlich um Differenzierung.1 Zum Zeitpunkt der Beschlussfassung war die Arbeitsmarktsituation in diesen Grenzregionen alles andere als entspannt. Hätten polnische und tschechische Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer Zugang zu diesem Arbeitsmarkt erhalten, so die genannte Befürchtung, wäre die Ressource Arbeit aus Sicht der Betroffenen möglicherweise noch knapper geworden. Folglich gab es aus dieser Perspektive gute Gründe, den neuen EU-Bürgern nicht vom ersten Tag an gleichberechtigt Arbeitsplätze zur Verfügung zu stellen. Die Reglementierung der Zugänglichkeit des deutschen Arbeitsmarkts auf der Basis der Gruppenmitgliedschaft erscheint als legitime Behandlung (d.h., sie stellt also eine 2 Form der Differenzierung dar). Die neuen EU-Bürgerinnen und -Bürger hätten aus ihrer Perspektive jedoch ebenso berechtigte Gründe dafür anbringen können, warum sie Zugang zum deutschen Arbeitsmarkt hätten erhalten sollen und die Regelung basierend auf ihrer Gruppenmitgliedschaft damit illegitim und daher ein Fall von sozialer Diskriminierung ist. Ihre Staaten waren volle Mitglieder der EU und sie als Bürgerinnen und Bürger hätten damit auch gleichberechtigt sein sollen, Zugang zu Ressourcen wie Arbeit zu erhalten. Deutschland (d.h., die deutsche Wirtschaft und damit auch die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer) profitierte und profitiert stark vom Export nach Mittel- und Osteuropa und Deutsche durften vom ersten Tag an zumindest in einem Teil der neuen Mitgliedstaaten ohne besondere Bedingungen Arbeit annehmen. Wenn, wie in diesem Fall, eine Ungleichbehandlung aufgrund einer Gruppenzugehörigkeit besteht (d.h., Bürgerinnen und Bürger aus den neuen EUMitgliedsstaaten sind deutschen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern nicht gleichgestellt) und über deren Angemessenheit eine Perspektivendivergenz (d.h. Uneinigkeit) zwischen zwei Gruppen herrscht (Deutsche fänden die Regelung legitim, Bürger aus den neuen EU Mitgliedsstaaten hingegen illegitim), sind die im vorangegangenen Kapitel beschriebenen Bedingungen für soziale Diskriminierung erfüllt. Warum wird dieser aus wissenschaftlicher Perspektive als soziale Diskriminierung zu bezeichnende Fall trotzdem nicht von allen Deutschen ohne weiteres als soziale Diskriminierung anerkannt? Die Ursache liegt vermutlich vor allem darin, dass soziale Diskriminierung hier motiviert, das heißt zur Erreichung eines Ziels, erfolgt: Es werden als bedroht wahrgenommene Ressourcen für die eigene Gruppe gesichert (in diesem Fall Arbeitsplätze). Wichtig ist an dieser Stelle nicht, ob es sich objektiv um eine Maßnahme handelt, die zur Sicherung von Arbeitsplätzen beiträgt, sondern ob sie subjektiv von den Betroffenen so wahrgenommen wird. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels werden unterschiedliche Arten motiviert erfolgender und auch motiviert vermiedener sozialer Diskriminierung zusammengefasst. Motiviert bedeutet dabei absichtlich zur Erreichung von Zielen oder zur Erfül1

Der Autor möchte sich deutlich von dieser Sichtweise abgrenzen. Rechte politische Gruppierungen nützen oftmals derartige Sorgen und Nöte der Bevölkerung für ihre politische Propaganda. Hier ist diese Sichtweise für die psychologische Analyse der subjektiv wahrgenommenen Bedrohungen notwendig. 2 Es sei an dieser Stelle bemerkt, dass es auch aus der Sicht der neuen Mitgliedsstaaten gute Gründe gab und gibt, es den eigenen Bürgern nicht zu leicht zu machen, sich einen Arbeitsplatz im Ausland zu suchen. Polen kämpft beispielsweise zunehmend mit einem Fachkräftemangel. Diese übergesellschaftliche Perspektive hat in der Regel jedoch geringe Auswirkungen auf individuelle Gerechtigkeitswahrnehmungen, die hier im Mittelpunkt der Analyse stehen.

Motivation und Selbstregulation

63

lung von Bedürfnissen gezeigtes Verhalten. Dabei wird zunächst das Streben nach Ressourcen (wie im oben beschriebenen Beispiel) und dann das Streben nach rein symbolischen Vorteilen (z.B. ein positiveres Selbstbild) als Ursache für soziale Diskriminierung beschrieben. Im vierten Abschnitt liegt der Schwerpunkt auf der Wirksamkeit und den Grenzen der Motivation zur Vermeidung diskriminierenden und vorurteilsbehafteten Verhaltens. Abschließend werden Schlussfolgerungen aus der bestehenden Forschung zu Motivation und Diskriminierung, sowie offene Fragen dieses Forschungsfeldes zusammengefasst.

2

Soziale Diskriminierung als Ergebnis des Strebens nach Ressourcen

Soziale Diskriminierung kann, wie im oben beschriebenen Beispiel, aus dem Streben nach Ressourcen, zum Beispiel zur Sicherung von Arbeitsplätzen, entstehen. Alles und jede(r), der Individuen oder Gruppenmitglieder bei der Erreichung ihrer Ziele behindert, läuft Gefahr, negativ bewertet und behandelt zu werden. Dies gilt auch für fremde Gruppen, die die Erreichung von Zielen einer Person oder ihrer eigenen Gruppe behindern. In diesem Fall besteht die Motivation, ein Ziel zu erreichen und eine fremde Gruppe wird abgewertet, weil sie dieser Zielerreichung im Weg steht. Zur Erklärung dieses Phänomens besagt die Theorie des Realistischen Intergruppenkonflikts (Campbell, 1965), dass ein subjektiv wahrgenommener Konflikt um Ressourcen zwischen der eigenen und einer anderen sozialen Gruppe dazu führt, dass sich Gruppenmitglieder bedroht fühlen. Als Ergebnis dieser Bedrohung werden andere Gruppen und ihre Mitglieder negativ bewertet und behandelt, die Gruppengrenzen werden verstärkt wahrgenommen und die Solidarität mit der eigenen Gruppe nimmt zu. Dies erklärt, warum beispielsweise Parteien am rechten Rand des politischen Spektrums lange Zeit Ausländerfeindlichkeit mit Parolen schüren konnten, die die Bedrohung der Arbeitsplätze der Deutschen durch Ausländer nahelegen. Die Theorie des Realistischen Intergruppenkonflikts sagt vorher, dass fremde Gruppen immer dann abgewertet werden, wenn sie als Anwärter auf Ressourcen wahrgenommen werden, an denen eine Person selbst oder andere Mitglieder der eigenen Gruppe interessiert sind. Besonders wichtig ist dabei die Aussage, dass nicht nur ein tatsächlicher Konflikt um Ressourcen, sondern auch ein allein subjektiv wahrgenommener Konflikt zwischen beiden Gruppen zu negativer Behandlung von einer fremden Gruppe führen kann. Dass bedeutet, dass nicht nur dann soziale Diskriminierung zum Schutz der eigenen Ressourcen gezeigt wird, wenn mehr Ressourcen für die eine Gruppe in der Realität zu weniger Ressourcen für die andere Gruppe führen, sondern auch, wenn eine Person fälschlicherweise der Überzeugung ist, dass ein derartiger Zusammenhang existiert. Somit kann soziale Diskriminierung auch andere Ursachen haben als einen realen Ressourcenkonflikt. Darunter fällt jeder wahrgenommene oder tatsächliche Mangel an eigenen Ressourcen zur Zielerreichung (z.B. Fähigkeiten). Auf diesem Wege kann die generelle Wahrnehmung der Abhängigkeit von anderen, situations- oder leistungsbezogenen Unsicherheiten eine Wettbewerbswahrnehmung und damit auch die Abwertung von Fremdgruppen

64

Kai Sassenberg

auslösen. So zeigen Studien, dass mangelnde Erfahrung mit einer bestimmten sozialen Situation beispielsweise genauso zur Abwertung von fremden Gruppen führt wie eigene Misserfolgserlebnisse (z.B. eine schlechte Schulnote; vgl. Fein & Spencer, 1997). Sogar das alleinige Denken an Wettbewerb oder das Durchlaufen eines Wettbewerbs erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass eine fremde Gruppe, die nicht in den Wettbewerb involviert ist, im Anschluss abgewertet wird. Dies ist darauf zurückzuführen, dass nach einer Wettbewerbserfahrung die Wahrscheinlichkeit steigt, dass der Wettbewerb nicht nur in der Situation wahrgenommen wird, in der er entsteht, sondern auch auf folgende Situationen übertragen wird. Trifft eine Person also nach einem (z.B. sportlichen) Wettbewerb auf das Mitglied einer anderen Gruppe, wird sie mit größerer Wahrscheinlichkeit Wettbewerb zwischen dieser Gruppe und der eigenen Gruppe wahrgenehmen und sich somit auch eher diskriminierend verhalten (Sassenberg, Moskowitz, Jacoby & Hansen, 2007). Diese Befunde legen nahe, dass Wettbewerb und Unsicherheit, beispielsweise im schulischen Kontext, mit der Abwertung von fremden Gruppen kompensiert werden können. Vor diesem Hintergrund scheint das soziale Klima in Schulen nicht nur direkt (im Sinne eines positiveren Umgangs), sondern auch indirekt (im Sinne von einer potentiellen Fremdgruppenabwertung) für die Integration von Kindern, die Minoritäten angehören, zentral zu sein. Zusammenfassend führt tatsächlicher oder subjektiver Wettbewerb um Ressourcen dazu, dass fremde Gruppen als bedrohlich wahrgenommen, abgewertet und negativ behandelt werden. Einer derartigen Wettbewerbswahrnehmung und Bedrohung der Erreichung eigener Ziele muss kein tatsächlicher Wettbewerb zugrunde liegen. Sie kann auch durch Verunsicherung hinsichtlich sozialer oder leistungsbezogener Ressourcen und Fähigkeiten entstehen. Darüber hinaus erhöhen Wettbewerbserfahrungen die Wahrscheinlichkeit, dass auch in Situationen, die mit der vorhergehenden Erfahrung nicht zusammenhängen, ein Wettbewerb zwischen Gruppen wahrgenommen wird.

3

Soziale Diskriminierung als Ergebnis des Strebens nach symbolischen Vorteilen

Soziale Diskriminierung kann aber auch ohne einen wahrgenommenen Konflikt oder Wettbewerb mit einer fremden Gruppe entstehen. Dies geschieht durch das Streben nach positiven Bewertungen für eine eigene, aber nicht für eine fremde Gruppe. In so einem Fall kommt es zu einer Aufwertung oder positiven Behandlung der eigenen Gruppe und ihrer Mitglieder, wohingegen Konflikte zwischen Gruppen, wie sie im vorangehenden Abschnitt behandelt wurden, zur Abwertung von fremden Gruppen führen. Es handelt sich somit um absichtsvolles (d.h. motiviertes) positives Verhalten gegenüber der eigenen, nicht aber gegenüber der fremden Gruppe. Durch den Mangel an positivem Verhalten gegenüber der fremden Gruppe erfährt diese eine schlechtere Behandlung, die als illegitime Behandlung im Sinne der sozialen Diskriminierung zu verstehen ist. Zentral zur Erklärung der Aufwertung der eigenen Gruppe ist die Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner, 1979). Sie besagt, dass auch das reine Streben

Motivation und Selbstregulation

65

nach einem positiven Selbstbild ausreicht, die eigene Gruppe gegenüber einer fremden Gruppe zu übervorteilen oder sie besser zu bewerten. Dies geschieht, da Gruppen einen Teil des Selbstkonzepts von Menschen ausmachen – die sogenannte soziale Identität, die von den individuellen Merkmalen einer Person (der personalen Identität) zu unterscheiden ist. Aufgrund dieser zentralen Bedeutung von Gruppen für das Selbstkonzept und der Tatsache, dass Individuen nach einem positiven Selbstkonzept (d.h. Selbstwert) streben, bewerten sie Gruppen, in denen sie Mitglied sind, positiver als solche, bei denen das nicht das Fall ist. Dies gilt sogar, wenn die Gruppenmitgliedschaft zufällig (z.B. durch ein Los) bestimmt wurde. Die positive Bewertung der eigenen Gruppe beruht also nicht auf dem Ziel, hinsichtlich materieller Ressourcen die Situation der eigenen Gruppe zu optimieren, sondern der angestrebte Vorteil bewegt sich auf rein symbolischer Ebene (d.h., man will nicht schlecht „dastehen“). So werten Mitglieder von statusniedrigen Gruppen ihre eigene Gruppe hinsichtlich nicht statusrelevanter Dimensionen häufig auf (und bewerten sie damit positiver als fremde Gruppen). Ein Beispiel dafür ist der Slogan „Black is beautiful“, der der afroamerikanischen Bürgerrechtsbewegung der 1960er entstammt und zum Ausdruck bringt, dass die eigene Gruppe auf anderen als den konventionellen Statusmerkmalen positiv zu bewerten ist. Die Motivation hinter derartigem Verhalten ist das Streben nach einem positiven Selbstbild. Daneben können auch andere Motive aus symbolischen Gründen soziale Diskriminierung auslösen. Die Theorie der optimalen Distinktheit (Brewer, 1991) sagt beispielsweise vorher, dass Individuen sich an Gruppen binden, die gleichzeitig ihr (situationsbedingtes oder langfristiges) Bedürfnis nach Anschluss, aber auch nach Abgrenzung befriedigen. In dieser Vorhersage kommt zum Ausdruck, dass jeder Mensch nach sozialer Zugehörigkeit strebt, weil ein Individuum allein nicht überlebensfähig ist und Gruppen die Basis für Vertrauen in Austauschbeziehungen darstellen. Andererseits ist es aber auch nicht funktional, nur eine große Gruppe zu bilden und in Folge dessen jedem Menschen zu vertrauen. Eine Abgrenzung von anderen Menschen ist genauso notwendig wie der Anschluss. Menschen binden sich bevorzugt an Gruppen, die beide Bedürfnisse gleichzeitig befriedigen, und bewerten sie als Konsequenz auch positiver als fremde Gruppen. Von welchen Faktoren hängt es ab, ob eine Gruppe optimale Distinktheit aufweist, das heißt, das Bedürfnis nach Anschluss und Abgrenzung gleichzeitig befriedigt? Zum einen ist die Stärke der Bedürfnisse entscheidend. In einem fremden oder anderweitig verunsichernden Kontext ist das Bedürfnis nach Anschluss erhöht, wohingegen in homogenen (z.B. uniformierten) Gruppen das Bedürfnis nach Abgrenzung steigt. Bei Überwiegen des Bedürfnisses nach Anschluss werden größere Gruppen bevorzugt, wohingegen bei Überwiegen des Bedürfnisses nach Abgrenzung kleinere Gruppen bevorzugt werden. Diese Präferenzen können auch durch die Zusammensetzung der Anwesenden in einem sozialen Kontext bedingt sein. So ist auf der Tagung einer Gewerkschaft die Mitgliedschaft in dieser Gewerkschaft keine angemessene spezifische Gruppenmitgliedschaft und befriedigt damit das Bedürfnis nach Differenzierung nicht. In einem Unternehmensgremium wird dies im Gegenteil der Fall sein. Folglich hängt die positive Bewertung einer Gruppe davon ab,

66

Kai Sassenberg

ob sie die Bedürfnisse nach Differenzierung und Anschluss befriedigt und in welchem Maße diese Bedürfnisse bei einer Person überhaupt bestehen. Allein in einer Situation zu erkennen, wer eine ähnlich Position vertritt wie man selbst und damit in der jeweiligen Situation der gleichen Gruppe angehört und wer nicht, hat Auswirkungen auf die Behandlung der Mitglieder der eigenen und fremden Gruppe – unabhängig davon, um was für eine Gruppe es sich handelt. Soziale Kategorisierung (d.h. die Zuordnung von Menschen zu Gruppen) hilft Menschen, ihre soziale Umwelt besser zu verstehen. Die Einteilung der anderen Menschen in „wir“ und „sie“ reduziert die Unsicherheit und schafft ein Verständnis für eine bestimmte Situation. So kann eine soziale Kategorisierung beispielsweise subjektiv auf der Basis von Stereotypen erklären, warum Menschen in einer Diskussion unterschiedliche Meinungen vertreten (z.B. „Die meisten Männer haben doch keinen Sinn für Romantik und können diesen Film deshalb nicht mögen.“). Die Tendenz, eine soziale Kategorisierung anzuwenden, ist besonders hoch, wenn Menschen unsicher sind oder aus anderen Gründen (z.B. weil sie schnell ein Urteil fällen wollen oder müssen) das Bedürfnis haben, sich eine Meinung zu bilden (Hogg, 2000; Shah, Kruglanski & Thompson, 1998). Eine besondere, bisher nicht diskutierte Motivation zur Aufwertung der eigenen Gruppe stellt die Konfrontation mit der eigenen Sterblichkeit dar. Nach der Terror Management Theorie (vgl. Fritsche & Fischer, in diesem Band; Pyszczynski, Greenberg & Solomon, 1997) führt das Nachdenken über den eigenen Tod zur Aktivierung des Selbsterhaltungstriebs. Da die Selbsterhaltung in Bezug auf das eigene Leben nur begrenzt möglich ist, streben Menschen ein symbolisches Fortbestehen an. Dies kann beispielsweise über den Fortbestand der eigenen Werte oder der eigenen Gruppe realisiert werden. Deshalb bewerten Individuen im Anschluss an das Nachdenken über den eigenen Tod Gruppen, in denen sie Mitglied sind, positiver, als wenn sie nicht über den eigenen Tod, sondern über andere schmerzhafte Erfahrungen nachgedacht haben (Castano & Dechesne, 2005). Die bisher zusammengefassten Ansätze erklären zwar, aus welchen Motiven die eigene Gruppe positiv bewertet und behandelt wird. Sie lassen allerdings offen, in welcher Weise diese positive Behandlung erfolgt. Dies erbringen sogenannte Selbstregulationstheorien. Nicht jedes Verhalten ist in gleicher Weise angemessen für eigene und fremde Gruppen. So wird gegenüber eigenen Gruppen eher Nähe angestrebt (d.h. es erfolgt Annäherung), wohingegen gegenüber fremden Gruppen eher Vermeidung und Distanzmaximierung als angemessen angesehen wird (Shah, Brazy & Higgins, 2004). Annäherungs- und Vermeidungsverhalten wiederum wird nicht in jedem motivationalen Zustand in gleichem Ausmaß gezeigt. Die Theorie des Regulatorischen Fokus (Higgins, 1997) unterscheidet zwei motivationale Zustände (oder Selbstregulationsstrategien): Zum einen den Promotionsfokus, der sich durch die Orientierung am Wachstums- und Selbstverwirklichungsbedürfnis, dem Streben nach Idealen und die Kategorisierung von Ereignissen in Gewinne und Nicht-Gewinne auszeichnet; zum anderen den Präventionsfokus, in dem die Bedürfnisse nach Sicherheit und Verpflichtungen verfolgt werden und Ereignisse in Nicht-Verluste und Verluste gruppiert werden. Personen unterscheiden sich hinsichtlich ihres Promotions- und Präventionsfokus, die Foki können aber auch durch Situationen oder Ereignisse hervorgerufen werden (z.B. ein Promoti-

Motivation und Selbstregulation

67

onsfokus durch eine Herausforderung und ein Präventionsfokus durch eine Bedrohung). Im Promotionsfokus dominiert dementsprechend Annäherungsverhalten, im Präventionsfokus Vermeidungsverhalten. Folglich wird soziale Diskriminierung vor allem im Promotionsfokus als Annäherung an die eigene und im Präventionsfokus als Vermeiden einer fremden Gruppe realisiert (Shah et al., 2004). Die Theorie des Regulatorischen Fokus eignet sich nicht nur, um die Annäherung und Vermeidung von eigener und fremder Gruppe vorherzusagen. Auch bei der Verteilung von Ergebnissen zwischen eigener und fremder Gruppe hat der Regulatorische Fokus einen Einfluss darauf, was als positiv angesehen wird und als Konsequenz geeignet ist, das positive Bild der eigenen Gruppe herzustellen. Im Promotionsfokus finden positive Ereignisse, die als Gewinne betrachtet werden, besondere Aufmerksamkeit und werden positiv bewertet. Im Präventionsfokus hingegen finden negative Ereignisse, die als Verluste betrachtet werden, besondere Aufmerksamkeit und deren Vermeidung wird positiv bewertet. Da in Abhängigkeit vom Regulatorischen Fokus somit variiert, welches Ereignis als positiv angesehen wird, nimmt der Regulatorische Fokus auch Einfluss auf die Art und Weise, wie die eigene Gruppe gegenüber einer fremden Gruppe bevorzugt wird. Im Promotionsfokus wird die Bevorzugung der eigenen Gruppe vor allem bei der Zuteilung von positiven Ergebnissen (z.B. Belohnungen) stattfinden, im Präventionsfokus hingegen bei der Abwendung von negativen Ergebnissen (z.B. Bestrafungen; Sassenberg, Kessler & Mummendey, 2003). In ähnlicher Weise wie der Regulatorische Fokus und derartige Selbstregulationsstrategien im Allgemeinen beeinflussen auch andere Personenmerkmale, aus denen Ziele abgeleitet werden können (d.h. Motive, Werte und Überzeugungen), die subjektive Bedeutung von Bewertungen und Ereignissen. Genauso wie mit zunehmender Sättigung die positive Valenz von Nahrung abnimmt, nimmt die bestimmten Werten zugemessene Bedeutung Einfluss auf die Bewertung von Personen und Ereignissen. So kann die Unterrepräsentation von Frauen in Führungspositionen nicht durch unterschiedliche Qualifikation von Männern und Frauen erklärt werden. Vielmehr tragen Werte oder Überzeugungen darüber, wie Führungskräfte sich zu verhalten haben, zur Erklärung dieses Phänomens bei: Vor allem unter Männern ist die Überzeugung verbreitet, dass Führungskräfte sich „männlich“ verhalten sollten und beispielsweise Autorität ausüben (letzteres tun Männer nicht nur nach weit verbreiten Stereotypen, sondern in der Tat mehr als Frauen). Autoritäres oder auf andere Art „männliches“ Führungsverhalten ist aber keinesfalls erfolgreicher als der von Frauen bevorzugte Führungsstil. Weil sie der zuvor genannten Überzeugung stereotyperweise oder auch tatsächlich nicht entsprechen, werden Kandidatinnen für Führungspositionen gegenüber Kandidaten häufig von den (zumeist männlichen) Verantwortlichen für die Auswahl von Führungskräften weniger positiv bewertet und damit diskriminiert (für eine ausführliche Diskussion dieser Argumentation und weiterer Argumente siehe Bowles & McGinn, 2005). Zusammenfassend bewerten Individuen Gruppen allein aufgrund der Tatsache positiver, dass sie in ihnen Mitglied sind. Dazu trägt eine Reihe von Faktoren bei: Das Bedürfnis nach einem positivem Selbstkonzept, die Passung der Gruppe zum individuellen Bedürfnis nach Anschluss und Differenzierung, das Bedürfnis zur Unsicherheitsreduktion sowie das Bedürfnis nach Selbsterhaltung. Die Form der

68

Kai Sassenberg

Bevorzugung der eigenen Gruppe aus symbolischen Gründen hängt von Selbstregulationsstrategien und Zielen des Handelnden ab. Nur Ergebnisse, die im Einklang mit diesen Faktoren stehen, sind geeignet, die eigene Gruppe positiv von einer fremden Gruppe abzuheben und werden deshalb diskriminierende Handlungen und Bewertungen auslösen können. In diesem und dem vorangehenden Abschnitt wird soziale Diskriminierung als motiviertes und somit also als intendiertes Verhalten betrachtet. Dies mag zunächst überraschen, denn vorurteilsbehaftetes oder diskriminierendes Verhalten ist in Zeiten von Political Correctness und Allgemeinem Gleichbehandlungsgesetz vor allem in anderer Weise mit Motivation verbunden: Mit der Motivation, dieses Verhalten gerade nicht zu zeigen. Mit der Forschung zu dieser Perspektive auf die Beziehung zwischen Diskriminierung und Motivation beschäftigt sich der verbleibende Teil dieses Kapitels.

4

Grenzen der Motivation zum vorurteilsfreien Verhalten

Diskriminierendes Verhalten kann auch ohne die Absicht entstehen, die eigene Gruppe gut oder eine fremde Gruppe schlecht zu behandeln. Dies ist der Fall, weil Stereotype oder Vorurteile Entscheidungen oder Verhalten unbewusst beeinflussen. Dem liegt grob zusammengefasst folgender Prozess zugrunde (für eine ausführliche Darstellung siehe Degner, Meiser & Rothermund, in diesem Band): Im Anschluss an die Wahrnehmung einer Person erfolgt zumeist automatisch eine soziale Kategorisierung (z.B. als Kind, Ausländer, Maler, Arzt oder ähnliches.). Durch die Kategorisierung wird auch das mit der Kategorie verknüpfte Stereotyp aktiviert. Beides ist grundsätzlich nützlich, weil soziale Kategorien und Stereotype Hinweise für den Umgang mit dem Interaktionspartner liefern und somit eine Interaktion ohne vorheriges Nachdenken eingeleitet werden kann. So antwortet man beispielsweise Ärzten auf ihre Fragen und klatscht, wenn Stars auf die Bühne kommen (Jonas & Sassenberg, 2006). Neben der kognitiven Ökonomie ist mit der sozialen Kategorisierung und Stereotypaktivierung aber auch eine Gefahr verbunden (Macrae & Bodenhausen, 2000). Ist ein Stereotyp einmal aktiviert, orientiert sich das Verhalten auch an ihm. Stereotypinhalte sind aber oft negativ und können somit auch negatives Verhalten auslösen. So zeigen Studien mit weißen amerikanischen Teilnehmern, dass diese im Kontext von schwarzen Gesichtern schwer wahrzunehmende Objekte häufig fälschlicherweise als Waffen wahrnehmen und im Kontext von weißen Gesichtern Waffen häufig nicht als solche erkannt werden (Payne, 2001). Diese Beeinflussung der Wahrnehmung führte vermutlich dazu, dass weiße Polizisten im Februar 1999 den unbewaffneten Schwarzen Amadou Diallo mit 41 Schüssen bei einer Personenkontrolle töteten, nachdem dieser seine Geldbörse herausgezogen hatte. Das Stereotyp über Afroamerikaner beinhaltet das Attribut ‚aggressiv’. Folglich ist die Wahrnehmung ihres Verhaltens in entsprechender Weise verfälscht. Dies muss nicht immer so tragische Formen annehmen wie im zuvor aufgeführten Beispiel, kann aber auch in weniger extremer Form zu unbeabsichtigten negativen Konsequenzen in Form von vorurteilsbehaftetem oder diskriminierendem Verhalten führen.

Motivation und Selbstregulation

69

Vorurteilsbehaftetes Verhalten ist vor allem deshalb problematisch, weil soziale Kategorisierung, Stereotypaktivierung und Stereotypanwendung im Verhalten automatisch erfolgen und in der Regel nur schwer kontrollierbar sind (Bargh, 1999). Der Prozess erlangt nicht notwendigerweise das Bewusstsein. Vorurteilsbehaftetes Verhalten ist dementsprechend von den in einer Gesellschaft vorhandenen, sozial geteilten Stereotypen abhängig, die sich in den aktivierten Assoziationen widerspiegeln. Stereotype sind darüber hinaus weitgehend änderungsresistent (Rothbart & John, 1985). Die Frage, ob und in welcher Weise automatische Prozesse, wie sie bei der Stereotypanwendung ablaufen, der willentlichen Kontrolle von Individuen unterliegen, wird gegenwärtig kontrovers diskutiert (z.B. Bargh, 1999). Im Laufe des letzten Jahrzehnts wurden jedoch zunehmend Studien publiziert, die die willentliche Kontrolle von automatisch aktivierten Stereotypen zumindest unter bestimmten Voraussetzungen nachweisen. Möglichkeiten und Grenzen des Einflusses von Motivation auf vorurteilsbehaftetes Verhalten werden im weiteren Verlauf dieses Abschnittes zusammengefasst. Generell findet die Anwendung von Stereotypen zwar in Verhaltensweisen statt, die bewusst initiiert werden und damit der willentlichen Kontrolle unterliegen. Folglich kann das Verhalten für die Faktoren kontrolliert werden, von denen sich die handelnde Person bewusst ist, dass sie als Teil des Stereotyps aktiviert werden. Unglücklicherweise gelangt aber nicht das gesamte aktivierte Wissen in das Bewusstsein. Folglich kann das Verhalten nicht bewusst für alle Stereotypinhalte kontrolliert werden (Bargh, 1999). Menschen sind somit durchaus in der Lage, die Anwendung von Stereotypen in einem bestimmten Ausmaß zu kontrollieren, wie die Arbeiten zum StereotypeRebound zeigen (Macrae, Bodenhausen, Milne & Jetten, 1994). So führt die Aufforderung, eine Person auf einem Bild ohne Rückgriff auf Stereotype zu beschreiben, zwar zu geringerer Verwendung von Stereotypen in der Beschreibung, das unterdrückte Stereotyp wird allerdings durch die Absicht, es zu unterdrücken, zugänglicher. Wenn der Arbeitsgang abgeschlossen ist, für den das Ziel, das Stereotyp zu unterdrücken, gebildet wurde, wird das Stereotyp deshalb umso mehr verwendet. Wenn Personen nicht durch äußere Anreize (z.B. Regeln, von denen sie nicht überzeugt sind), sondern aus eigenem Antrieb, sogenannter internaler Motivation, Stereotype vermeiden wollen, fällt dieser Effekt geringer aus. Mit zunehmender internaler Motivation zum vorurteilsfreien Verhalten (d.h., wenn eine Person aus sich selbst heraus motiviert ist) wird der Stereotype-Rebound Effekt also geringer (Gordijn, Hindriks, Koomen, Dijksterhuis & van Knippenberg, 2004). Die internale Motivation ist über die bewusste Stereotypunterdrückung hinaus der wirksamste Weg zum vorurteilsfreien Verhalten. So belegen Forschungen auf Basis der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2000) positive Effekte von internaler Motivation zu vorurteilsfreiem Verhalten (z.B. Plant & Devine, 1998). Zu diesen positiven Effekten gehören (a) die Unterbindung automatischer Stereotypaktivierung (Moskowitz, Gollwitzer, Wasel & Schaal, 1999), (b) mehr Sensitivität gegenüber eigenem, vorurteilsbehaftetem Verhalten und (c) stärkere Anstrengung zur Korrektur solchen Verhaltens (Fehr & Sassenberg, 2007).

70

Kai Sassenberg

Diese und weitere Befunde deuten darauf hin, dass internale Motivation zum vorurteilsfreien Verhalten der Schlüssel zur Reduzierung von Stereotypanwendung oder sogar zur Reduzierung von Stereotypaktivierung ist. Folglich kann der Kontakt mit Mitgliedern fremder Gruppen nicht allein durch gesetzliche Regelungen wie das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz erreicht werden (d.h. externe Motivation), sondern bedarf der internalen Motivation der Handelnden. Dies bedeutet aber nicht, dass externale Motivatoren wie Gesetze wirkungslos sind. So ist auch eine Untersuchung an Richterinnen und Richtern aus Florida zu verstehen (Blair, Judd & Chapleau, 2004). Ein Diskriminierungsverbot im Rahmen von Gerichtsverfahren hatte zwar dazu geführt, dass bei gleichem Vergehen keine Unterschiede mehr im Umfang des Urteils zwischen den Ethnien auftraten, so dass augenscheinlich die externale Motivation erfolgreich gegen soziale Diskriminierung gewirkt hatte. Allerdings konnte festgestellt werden, dass das Strafmaß zwar nicht mehr von der ethnischen Zugehörigkeit abhing, sehr wohl aber vom mehr oder weniger typisch afroamerikanischen Aussehen der Straffälligen. Die externale Motivation verschob folglich die Diskriminierung nur auf eine nicht kontrollierbare, weil nicht bewusst verwendete, im Rahmen eines Stereotyps urteilsrelevante, Dimension. Fasst man die skizzierten Befunde zusammen, so kann internale Motivation als sehr wirksames Mittel zur Reduzierung des Einflusses von Stereotypen auf das Verhalten gegenüber Mitgliedern von fremden Gruppen bezeichnet werden. Externale Motivation zeichnet sich jedenfalls durch eine wesentlich geringere Wirksamkeit aus. Da internale Motivation per Definition von innen kommt, ist sie Individuen nicht ohne weiteres zu vermitteln. Nach der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2000) gelingt die Vermittlung der internalen Motivation, wenn sich Individuen mit den vorgegebenen Normen identifizieren und sie dadurch internalisieren, das heißt in ihr Selbstkonzept integrieren. Wenn also Bezugspersonen oder die Mitglieder der eigenen Gruppe eine Norm oder gesetzliche Regelung positiv bewerten, wird diese Norm mit großer Wahrscheinlichkeit internalisiert werden. Dieser Prozess bedarf der Einsicht, dass die Normen bedeutungsvoll und mit positiven Konsequenzen behaftet sind. Auch die Identifikation mit den gesetzgebenden Institutionen kann demzufolge positive Effekte haben. Dementsprechend ist bei Gesetzen gegen soziale Diskriminierung ein Erfolg zu erwarten, wenn der Gesetzgebungsprozess als notwendig, transparent, demokratisch und konsensual erlebt wird (Sassenberg, Fehr, Hansen, Matschke & Woltin, 2007).

5

Zusammenfassung

Soziale Diskriminierung kann aus der Perspektive einer Gruppe nicht eindeutig definiert werden. Sie besteht, wenn zwei Gruppen divergierende Meinungen über die Angemessenheit von unterschiedlichen Ressourcenzuteilungen oder Bewertungen zwischen beiden Gruppen haben. Derartige divergierende Meinungen treten vor allem auf, wenn die Mitglieder zur Erlangung bestimmter Ressourcen motiviert sind und sich hinsichtlich dieses Ziels in Konkurrenz mit der fremden Gruppe wahrnehmen. Dieser wahrgenommene Wettbewerb entsteht nicht nur aus tatsächlichem Wettbewerb, sondern auch aus reduzierten eigenen Ressourcen zur Zieler-

Motivation und Selbstregulation

71

reichung, aus Unsicherheit und aus Wettbewerbserfahrungen in anderen Kontexten. Wahrgenommener Wettbewerb führt zur Abwertung von Fremdgruppen. Den gleichen Effekt hat die Anwendung von negativen Stereotypen beim Verhalten gegenüber einer Gruppe oder ihren Mitgliedern. Der Anwendung von Stereotypen gehen die soziale Kategorisierung von wahrgenommenen Personen und die Aktivierung des mit der sozialen Kategorie verknüpften Stereotyps voraus. Dieser Prozess kann durch internale Motivation zu vorurteilsfreiem Verhalten gestoppt werden. Eine andere Form der sozialen Diskriminierung ist die Aufwertung der eigenen Gruppe. Diese resultiert vor allem aus der generellen Tendenz, soziale Gruppen, als deren Mitglied man sich wahrnimmt, positiver wahrzunehmen, zu bewerten und zu behandeln. Diese positive Bewertung wird forciert durch das Bedürfnis nach einem positiven Selbstbild und tritt auf, wenn eine Gruppe optimale Distinktheit für eine Person zu einem bestimmten Zeitpunkt aufweist (d.h., gleichzeitig die situativ gegebenen Bedürfnisse nach Anschluss und Abgrenzung einer Person befriedigen kann). Abbildung 1 gibt einen Überblick über die motivationalen Ursachen sozialer Diskriminierung.

Streben nach positivem Selbstbild

Bedürfnis nach Unsicherheitsreduktion

Geringe Ressourcen

Unsicherheit

Bed. nach Abgrenzung Anschluss

subjektiver Wettbewerb Abwertung der fremden Gruppe

Wettbewerbserfahrung

Soziale Kategorisierung

Aufwertung der eigenen Gruppe

Stereotypaktivierung

Internale Motivation (Vorurteilsfreies Verhalten)

Abbildung 1: Übersicht der motivationalen Ursachen sozialer Diskriminierung

72

Kai Sassenberg

Mit welchem Verhalten oder auf welchen Bewertungsdimensionen soziale Diskriminierung gezeigt wird, hängt von den Selbstregulationsstrategien und den Zielen des Handelnden ab. Dies gilt insbesondere für das Verhalten gegenüber der eigenen, aber auch für das Verhalten gegenüber fremden Gruppen. So werden fremde Gruppen im Präventionsfokus eher vermieden und je nach persönlichem Machtgefühl wird fremden Gruppen eher vermeidend oder angreifend begegnet werden. Insgesamt können die hier zusammengefassten Aussagen über motivationale Ursachen sozialer Diskriminierung als empirisch gut abgesichert gelten. Trotzdem gibt es in diesem Forschungsfeld noch einige Defizite – vor allem hinsichtlich des Zusammenwirkens der aufgeführten Faktoren. Es ist beispielsweise unklar, ob und wie sich die internale Motivation zum vorurteilsfreien Verhalten im Kontext von subjektivem Wettbewerb zwischen Gruppen auswirkt. Außerdem ist unklar, wie die Motive, die zu einer Aufwertung der eigenen Gruppe führen, sich gegenseitig beeinflussen und zusammenwirken. Denkbar ist beispielsweise, dass Unsicherheit, Anschlussbedürfnis und ein negatives Selbstbild häufig zusammen auftreten. Trotz dieser (eher marginalen) Forschungsdefizite ist festzuhalten, dass Motivation soziale Diskriminierung fördern, sie aber auch reduzieren kann. Wichtig ist dabei vor allem die Wahrnehmung der Beziehung zwischen Gruppen durch eine Person sowie die gesellschaftlich geteilten Stereotype. Diese werden zwar durch objektive Merkmale der sozialen Situation und der Gruppen beeinflusst, können aber auch deutlich von ihnen abweichen (z.B. haben Frauen nicht weniger Führungskompetenzen wie Stereotype nahelegen, sondern andere Führungskompetenzen; Eagly & Johannesen-Schmidt, 2001). Eine zentrale Voraussetzung für die Erklärung von sozialer Diskriminierung ist somit das Verstehen der subjektiven Perspektive auf die soziale Situation und der motivationalen Lage der Handelnden (z.B. den subjektiven Schutz für den eigenen Arbeitsmarkt im eingangs dargestellten Beispiel). Dabei sollte Verstehen nicht mit Tolerieren gleichgesetzt, sondern als Basis für eine sinnvolle Intervention genutzt werden. Insgesamt ist festzuhalten: ƒ

Bei einem subjektiv wahrgenommenen Wettbewerb zwischen der eigenen und einer fremden Gruppe sowie im Falle eines erschwerten Zugangs zu wichtigen Ressourcen, werten die Betroffenen Mitglieder fremder Gruppen ab.

ƒ

Zur Befriedigung individueller Bedürfnisse (z.B. des Bedürfnisses nach Anschluss zu anderen Menschen) bewerten Gruppenmitglieder ihre eigene, aber nicht die fremde Gruppe positiv. Der so hergestellte Unterschied ist als soziale Diskriminierung zu bezeichnen. Welches Verhalten dabei gewählt wird, hängt von ihren Strategien und Werten ab.

ƒ

Soziale Diskriminierung kann auch durch automatische (nicht absichtliche) Prozesse entstehen. Diese Form der Diskriminierung kann durch die internale Motivation zu vorurteilsfreiem Verhalten zumindest teilweise unterbunden werden.

Motivation und Selbstregulation

6

73

Weiterführende Literatur

Sassenberg, K., Fehr, J., Hansen, N., Matschke, C. & Woltin, K.-A. (2007). Eine sozialpsychologische Analyse zur Reduzierung von sozialer Diskriminierung von Menschen mit Migrationshintergrund. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 38, 239-249. Hewstone, M., Rubin, M. & Willis, H. (2002). Intergroup bias. Annual Review of Psychology, 53, 575-604.

7

Literatur

Bargh, J. A. (1999). The cognitive monster: The case against controllability of automatic stereotype effects. In S. Chaiken & Y. Trope (Eds.), Dual process theories in social psychology. New York: Guilford. Blair, I. V., Judd, C. M. & Chapleau, K. M. (2004). The influence of Afrocentric facial features in criminal sentencing. Psychological Science, 15, 674-679. Bowles, H. R. & McGinn, K. L. (2005). Claming authority: Negotiating challenges for women leaders. In D. M. Messick & R. M. Kramer (Eds.), The psychology of leadership: New perspectives and research (pp. 191-208). Mahwah: Erlbaum. Brewer, M. B. (1991). The social self: On being the same and different at the same time. Personality and Social Psychology Bulletin, 17, 475-482. Campbell, D. T. (1965). Ethnocentric and other altruistic motives. In D. Le Vine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (pp. 283-312). Lincoln: University of Nebraska Press. Castano, E. & Dechesne, M. (2005). On defeating death: Group reification and social identification as immortality strategies. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European review of social psychology (Vol. 16, pp. 221-255). New York: Psychology Press. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The „what” and „why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Eagly, A. H. & Johannesen-Schmidt, M. C. (2001). The leadership styles of women and men. Journal of Social Issues, 57, 781-797, Fehr, J. & Sassenberg, K. (2007, September). Das Gegenteil von gut ist gut gemeint: Der Einfluss internaler Motivation auf Verhaltensänderung nach benevolent diskriminierendem Verhalten. Vortrag auf der 11. Fachgruppentagung Sozialpsychologie, Freiburg. Fein, S. & Spencer, S. J. (1997). Prejudice as self-image maintenance: Affirming the self through derogating others. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 31-44. Gordijn, E. H., Hindriks, I., Koomen, W., Dijksterhuis, A. & van Knippenberg, A. (2004). Consequences of stereotype suppression and internal suppression motivation: a self regulation approach. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 212-224. Higgins, E. T. (1997). Beyond pleasure and pain. American Psychologist, 52, 1280-1300. Hogg, M. A. (2000). Subjective uncertainty reduction through self-categorization: A motivational theory of social identity processes. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European review of social psychology (Vol. 11, pp. 223-255). Chichester: Wiley. Jonas, K. J. & Sassenberg, K. (2006). Knowing what to do: Response behavior activation from social category primes. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 709721. Macrae, C. N. & Bodenhausen, G. V. (2000). Social cognition: Thinking categorically about others. Annual Review of Psychology, 51, 93-120. Macrae, C. N., Bodenhausen, G. V., Milne, A. B. & Jetten, J. (1994). Out of mind but back in sight: Stereotypes on the rebound. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 808-817.

74

Kai Sassenberg

Moskowitz, G. B., Gollwitzer, P. M., Wasel, W. & Schaal, B. (1999). Preconscious control of stereotype activation through chronic egalitarian goals. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 167-184. Payne, B. K. (2001). Prejudice and perception: The role of automatic and controlled processes in misperceiving a weapon. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 181-192. Plant, E. A. & Devine, P. G. (1998). Internal and external motivation to respond without prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 811-832. Pyszczynski, T., Greenberg, J. & Solomon, S. (1997). Why do we need what we need? A terror management perspective on the roots of human social motivation. Psychological Inquiry, 8, 1-20. Rothbart, M. & John, O. P. (1985). Social categorization and behavioral episodes: A cognitive analysis of the effects of intergroup contact. Journal of Social Issues, 41, 81-104. Sassenberg, K., Fehr, J., Hansen, N., Matschke, C. & Woltin, K. - A. (2007). Eine sozialpsychologische Analyse zur Reduzierung von sozialer Diskriminierung von Menschen mit Migrationshintergrund. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 38, 239-249. Sassenberg, K., Kessler, T. & Mummendey, A. (2003). Less negative = more positive? Social discrimination as avoidance and approach. Journal of Experimental Social Psychology, 39, 48-58. Sassenberg, K., Moskowitz, G. B., Jacoby, J. & Hansen, N. (2007). The carry-over effect of competition: The impact of competition on prejudice towards uninvolved outgroups. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 529-538. Shah, J. Y., Brazy, P. C. & Higgins, E. T. (2004). Promotion and prevention forms of ingroup bias. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 433-446. Shah, J. Y., Kruglanski, A. W. & Thompson, E. P. (1998). Membership has its (epistemic) rewards: Need for closure effects on in-group bias. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 383-393. Tajfel, H. & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33-47). Monterey: Brooks/Cole.

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

1 Einleitung ...................................................................................................................... 75 1.1 Kategorisierung, Stereotype und Vorurteile: Eine Begriffsbestimmung ........................ 76 1.2 Wie entstehen solche Gedächtnisrepräsentationen?.................................................... 77 2

Einfluss von Kategorien, Stereotypen und Vorurteilen auf Denken, Fühlen und Handeln ....................................................................................... 80 2.1 Automatische Prozesse der Kategorisierung und Stereotypaktivierung ....................... 80 2.2 Einflüsse von Stereotypen auf die Beurteilung von Personen ...................................... 83 2.3 Einflüsse von Stereotypen auf das Verhalten gegenüber Personen............................. 85 3 Sozial-kognitive Determinanten von Toleranz............................................................... 86 3.1 Veränderung stereotyper Gedächtnisrepräsentationen ................................................ 87 3.2 Veränderung der Auswirkungen von Stereotypen und Vorurteilen ............................... 88 4

Zusammenfassung ....................................................................................................... 90

5

Weiterführende Literatur ............................................................................................... 91

6

Literatur......................................................................................................................... 91

1

Einleitung

In diesem Kapitel werden wir die Lern-, Gedächtnis- und Aufmerksamkeitsprozesse beleuchten, die bei der Entstehung, Anwendung oder auch Veränderung von Stereotypen und Vorurteilen eine Rolle spielen. Hierzu zählen etwa die folgenden Fragestellungen: Wie sind soziale Gruppen im Gedächtnis repräsentiert? Wie entstehen solche Repräsentationen? Wie und unter welchen Bedingungen werden sie im Alltag aktiviert? Wie beeinflussen sie unser Denken, Fühlen und Handeln? Zuletzt nähern wir uns der Frage, ob beziehungsweise wie sie veränderbar sind. Ziel dieses Kapitels ist es, ein grundlegendes Verständnis über das Entstehen und die Funktionsweise von Vorurteilen und Stereotypen als Basis von sozialer Diskriminierung zu schaffen und für die Toleranzförderung verfügbar zu machen.

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 75-93). Wiesbaden: VS-Verlag.

76

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

1.1 Kategorisierung, Stereotype und Vorurteile: Eine Begriffsbestimmung Die sozialkognitive Forschung konzentriert sich primär darauf, zu verstehen, wie soziale Informationen in unseren Gedächtnissen gespeichert und verarbeitet werden und unser Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen. Aus sozialkognitiver Sicht haben Vorurteile und Stereotype vor allem etwas zu tun mit unserer beachtenswerten Fähigkeit, Menschen und Objekte in unserer Umwelt in eine einfache und überschaubare Menge von Kategorien einzuteilen. Wir gruppieren Menschen basierend auf wahrgenommenen Ähnlichkeiten und Unterschieden, denen wir soziale Bedeutsamkeit zuschreiben. So ordnen wir Menschen beispielsweise nach ihrem Alter, ihrem Geschlecht, ihrer Hautfarbe oder nach der Berufsgruppe, der sie angehören, in Kategorien ein. Kategorisierung bedeutet jedoch nicht einfach nur ein Einordnen, sondern sie findet unter Ergänzung, Hervorhebung und Vernachlässigung von Informationen statt. Betrachten wir beispielsweise die Person, die nachmittags vor uns an der Supermarktkasse steht, als „Rentner“, so ordnen wir sie damit der Gruppe älterer Menschen im Ruhestand zu. Wir betonen dabei ein Einzelmerkmal dieser Person, nämlich ihr Alter, vernachlässigen individuelle Informationen, wie zum Beispiel ihre Schuhgröße oder den Inhalt ihres Einkaufswagens, und ergänzen neue Informationen und Erwartungen, zum Beispiel dass diese Person nicht berufstätig ist, mit hoher Wahrscheinlichkeit langsam denkt, spricht und handelt und daher eine Verzögerung an der Kasse verursachen wird. Mit dem Begriff der Kategorisierung sind direkt die Begriffe Stereotyp und Vorurteil verknüpft. Während diese in der Alltagssprache meist synonym gebraucht werden, lassen sie sich aus sozialkognitiver Sicht deutlich voneinander trennen. Stereotype sind die mentalen Repräsentationen sozialer Gruppen im Gedächtnis, die Wissen, Überzeugungen und Erwartungen bezüglich sozialer Kategorien und ihrer Mitglieder beinhalten (vgl. Hamilton & Sherman, 1994). In der sozialkognitiven Forschung werden Stereotype oftmals vereinfacht als Assoziationen einer sozialen Gruppe mit typischen Eigenschaften definiert (vgl. Devine, 1989). Das oben beschriebene Bild des Rentners entspricht demzufolge einem Stereotyp über ältere Menschen. Stereotype können dabei objektive Gegebenheiten widerspiegeln, jedoch auch vielfältigen Verzerrungen unterliegen, worauf wir später noch eingehen werden. Vorurteile dagegen stellen eine affektive Komponente der Gedächtnisrepräsentationen sozialer Gruppen dar. Sie gelten als spezielle Form von Einstellungen, das heißt als relativ stabile, (selten) positive oder (überwiegend) negative Bewertungen einer sozialen Gruppe und deren Mitglieder. Damit lassen sich Stereotype und Vorurteile klar voneinander abtrennen: Während Stereotype die Inhalte und Struktur mentaler Repräsentationen bezeichnen, bei denen es vorerst unerheblich ist, ob diese Inhalte bewertet sind, bezeichnen Vorurteile dagegen eine direkte und starke Assoziation zwischen sozialer Kategorie und Bewertung, ohne einer näheren inhaltlichen Spezifizierung zu bedürfen. Es ist also durchaus denkbar, dass Stereotype und Vorurteile unabhängig voneinander sind: Man kann einer bestimmten Gruppe ein negatives oder positives Vorurteil entgegenbringen, ohne irgendwelches relevantes Wissen über sie zu haben. Ebenso können Stereotype durchaus neutral oder rein beschreibend und ohne explizite Bewertung sein (z.B. „Ältere Frauen haben oft Dauerwellfrisuren.“).

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

77

1.2 Wie entstehen solche Gedächtnisrepräsentationen? Auch wenn es auf den ersten Blick so scheinen mag: Die Bildung und Nutzung von Stereotypen und Vorurteilen muss nicht irrational sein (Schneider, 2004). Stereotype dienen der Vereinfachung des Wahrnehmens, Urteilens und Handelns in einer hochgradig komplexen sozialen Umwelt. Wir werden allerdings nicht mit Stereotypen und Vorurteilen im Kopf geboren, sondern erwerben diese in vielfältigen Lernprozessen. Dabei können in einer Gesellschaft verbreitete Stereotype und Vorurteile als bereits vorhandene Wissensbestände durch Sozialisationseinflüsse an nachfolgende Generationen weitergegeben werden. Zum Beispiel spielen hierfür direkt oder indirekt vermittelte Einstellungen von Eltern oder Gleichaltrigen sowie die Darstellung von sozialen Gruppen in den Medien eine Rolle. So ist es möglich, dass wir eine relativ feste Vorstellung und Meinung von bestimmten Gruppen haben (z.B. Arabern), ohne jemals auch nur einem Mitglied dieser Gruppe begegnet zu sein. Stereotype können aber auch in individuellen Erfahrungen im direkten oder indirekten Kontakt mit Mitgliedern der entsprechenden sozialen Gruppen entstehen. Diese Erfahrungen werden gesammelt und als Wissen oder Überzeugungen bezüglich charakterisierender Eigenschaften oder Verhaltensweisen gespeichert. Obwohl direkte Erfahrungen grundlegend die Möglichkeit bieten, sich ein objektives Bild zu machen, sind vielfältige Verzerrungen dabei alles andere als ausgeschlossen. So nehmen wir zum Beispiel scheinbare Zusammenhänge zwischen Gruppenzugehörigkeiten und Eigenschaften wahr, die objektiv nicht existieren, sogenannte illusorische Korrelationen oder Scheinkorrelationen. Auch tendieren wir mitunter fälschlicherweise dazu, aus bestimmten beobachteten Verhaltensweisen auf Eigenschaften von Personen zu schließen, selbst wenn das Verhalten situationsbedingt erklärt werden kann, was als Korrespondenzverzerrung bezeichnet wird. Im Folgenden werden wir beispielhaft einige Prozesse beleuchten, die zu solchen Verzerrungen führen und somit zur Bildung und Aufrechterhaltung von Stereotypen und Vorurteilen beitragen, selbst wenn objektive und korrekte Informationen über soziale Gruppen verfügbar sind. Erinnern wir uns an unseren Rentner aus dem einführenden Beispiel. Stellen Sie sich vor, Sie beobachten folgendes Verhalten dieser älteren Person: Sie drückt an einem Kohlkopf herum, rollt ihn vor und zurück und diskutiert lautstark an der Kasse über die Frische und Qualität des Gemüses. Letztlich entscheidet sie sich, den Kohl zurückzulegen. Wir mögen dabei zu dem Schluss kommen, dass diese Person nörgelnd, sturköpfig und anstrengend ist. Nicht nur das, wir mögen ebenso zu dem Schluss kommen, dass alte Menschen typischerweise nörgelnd, sturköpfig und anstrengend sind. Bei diesen Einschätzungen unterliegen wir womöglich einem sehr häufigen Fehlschluss, der Korrespondenzverzerrung. Menschen haben generell eine starke Neigung, aus dem beobachteten Verhalten von Personen auf deren Persönlichkeit – also auf nicht unmittelbar sichtbare, stabile Eigenschaften – zu schließen und die Situation, in der sich die Person befindet, dabei weitgehend außer Acht zu lassen (Gilbert & Malone, 1995). So würden wir im obigen Beispiel mit hoher Wahrscheinlichkeit die alternative Erklärungsmöglichkeit außer Acht lassen, dass zum Beispiel der besagte Kohlkopf tatsächlich nicht frisch ist, weil die Kühlanlage im Supermarkt seit gestern defekt ist. Bei der Erklärung und Bewertung

78

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

eigener Handlungen werden im Übrigen sehr wohl situative Einflüsse berücksichtigt. Wenn wir in der oben geschilderten Situation exakt dasselbe Verhalten zeigen, würden wir das ganz sicher mit der mangelnden Qualität der Gemüseabteilung des Supermarkts erklären und uns selbst natürlich nicht als nörgelnde, sturköpfige oder anstrengende Person beurteilen. Solche spontanen Zuschreibungen von Eigenschaften zu Personen spielen vor allem dann eine wichtige Rolle bei der Entstehung von Stereotypen, wenn die Person weniger als Individuum und mehr als Repräsentant einer sozialen Gruppe wahrgenommen wird. Weitere Faktoren für die Hervorhebung stabiler zugrunde liegender Personmerkmale statt zufälliger Situationsmerkmale für die Erklärung von Verhaltensweisen sind die Zugehörigkeit einer Person zu einer Gruppe, der der Beobachter selbst angehört oder selbst nicht angehört, sowie die Erwünschtheit des beobachteten Verhaltens (Islam & Hewstone, 1993; Pettigrew, 1979). Positive Verhaltensweisen von Mitgliedern der eigenen Gruppe sowie negative Verhaltensweisen von Mitgliedern anderer Gruppen werden typischerweise auf interne und stabile Eigenschaften des Handelnden zurückgeführt. Im Gegensatz dazu werden negative Verhaltensweisen von Mitgliedern der eigenen Gruppe sowie positive Verhaltensweisen von Mitgliedern anderer Gruppen eher durch vorübergehende und außerhalb der handelnden Person liegende Einflüsse erklärt. Es ist offensichtlich, dass diese unterschiedlichen Interpretationen von Handlungen in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit der ausführenden Person zur Bildung beziehungsweise Aufrechterhaltung von Stereotypen und Vorurteilen beitragen können. Eine weitere Verzerrungstendenz ist die sogenannte illusorische Korrelation (Hamilton & Gifford, 1976), bei der wir Zusammenhänge zwischen Gruppenmitgliedschaften und Eigenschaften wahrnehmen, die objektiv nicht existieren. Dies sei beispielhaft anhand einer typischen Studie erläutert. Dabei erhalten Versuchspersonen in einem Experiment Informationen über das Verhalten von Mitgliedern zweier Gruppen, das jeweils erwünscht oder unerwünscht ist (z.B. „ … sagt rechtzeitig Bescheid, wenn er eine Verabredung mal nicht einhalten kann.“ oder „ … versucht, sich auf Kosten anderer Vorteile zu verschaffen.“). Dabei werden aus Gruppe A doppelt so viele Mitglieder vorgestellt wie aus Gruppe B. Darüber hinaus kommen erwünschte Verhaltensweisen doppelt so oft vor wie unerwünschte Verhaltensweisen. Das Verhältnis von erwünschten zu unerwünschten Verhaltensweisen ist jedoch in beiden Gruppen gleich, so dass tatsächlich keinerlei Zusammenhang zwischen der Gruppenzugehörigkeit und der Erwünschtheit von Verhaltensweisen besteht. Dementsprechend sollten beide Gruppen auch gleich beurteilt werden. Faktisch findet sich jedoch, dass die Gruppe mit weniger Mitgliedern negativer beurteilt wird und ihr ein höherer Anteil der negativen Verhaltensweisen zugeschrieben wird als der größeren Gruppe. Es wird also ein illusorischer – das heißt, ein real nicht existierender – Zusammenhang zwischen der Gruppenmitgliedschaft und der Wahrscheinlichkeit unerwünschten Verhaltens wahrgenommen. Das Phänomen der illusorischen Korrelationen wurde ursprünglich durch einen besonderen Aufmerksamkeitseffekt von seltenen Aussagen erklärt (Hamilton & Gifford, 1976), denn es ist im oben geschilderten Experiment besonders selten, dass ein Mitglied der Gruppe B mit einer negativen Verhaltensweise genannt wird.

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

79

Es wurde argumentiert, dass seltene Aussagen mehr Aufmerksamkeit auf sich ziehen als Aussagen über häufigere Ereignisse und dass sie deswegen später leichter erinnert werden können und dadurch die nachfolgenden Urteile in besonderem Maße beeinflussen und verzerren. Alternative Erklärungen für die Wahrnehmung illusorischer Korrelationen beruhen auf allgemeinen Prinzipien des Kategorienlernens, die eine bessere Extraktion des hohen Anteils positiver Informationen in der größeren Stichprobe von Aussagen über Gruppe A als in der kleineren Stichprobe von Aussagen über Gruppe B implizieren, und auf Mechanismen des induktiven Schließens, die zu einem (unerlaubten) Rückschluss von den gelernten Mehrheitsverhältnissen zwischen Gruppe A und Gruppe B einerseits und zwischen erwünschten und unerwünschten Verhältnissen andererseits auf einen Zusammenhang zwischen den Gruppen und Verhaltensweisen führen (vgl. Fiedler, 1991; Meiser & Hewstone, 2006). Ähnlich wie im Fall der illusorischen Korrelationen können verzerrte Stereotype über soziale Gruppen auch durch andere Fehlwahrnehmungen von Zusammenhängen in der realen sozialen Umwelt entstehen. So werden Korrelationen zwischen der Gruppenzugehörigkeit und anderen Attributen oftmals falsch eingeschätzt, wenn sowohl die Gruppenzugehörigkeit als auch die relevante Eigenschaft mit einer zusätzlichen Kontextvariable zusammenhängen (Schaller & O’Brien, 1992). Ein Beispiel für eine derartige Scheinkorrelation ist die mögliche Verstärkung von Geschlechterstereotypen durch traditionelle Rollenverteilungen (Eagly & Steffen, 1984): Wenn etwa Frauen gegenüber Männern überzufällig in Verwaltungs- oder Pflegeberufen tätig sind und wenn diese Berufe gegenüber Managerpositionen in geringerem Maße mit Führungsfähigkeiten einhergehen, so wird hierdurch scheinbar das Geschlechterstereotyp abgeleitet oder verstärkt, dass Frauen in geringerem Maße über Führungseigenschaften verfügen als Männer. In Wirklichkeit können in diesem Szenario jedoch die zahlreichen Frauen in Verwaltungsund Pflegeberufen bessere Führungsfähigkeiten aufweisen als die wenigen Männer in diesen Berufen, und gleichzeitig können die wenigen Frauen in Managerberufen bessere Führungsfähigkeiten zeigen als die vielen Männer. Der scheinbar gegenläufige Unterschied zugunsten der Männer käme dann durch die ungleiche Verteilung der Geschlechter auf die Berufsgruppen zustande, für die ganz andere gesellschaftliche Mechanismen verantwortlich sein können als eine Selektion aufgrund der tatsächlichen Führungsfähigkeiten. Auch wenn die genauen Mechanismen, die zur Wahrnehmung derartiger Fehleinschätzungen von Zusammenhängen in der sozialen Umwelt führen, noch nicht abschließend geklärt sind (vgl. Meiser & Hewstone, 2004), so ist doch deutlich, dass derartige Phänomene wesentlich zur Bildung von Stereotypen über neue Gruppen und zur Aufrechterhaltung bestehender Gruppenstereotype und Vorurteile beitragen können. Die oben genannten Beispiele machen deutlich, dass unsere Gedächtnisrepräsentationen von sozialen Gruppen nicht unbedingt akkurat die wahren Gegebenheiten widerspiegeln. Dies kann auch dann der Fall sein, wenn wir uns gezielt vornehmen, einen objektiven, vorurteilsfreien Eindruck von anderen zu bilden, wie wir später noch erläutern werden. Wir haben uns bisher damit beschäftigt, dass Kategorien im Gedächtnis gespeichert sind und dass mit den Kategorien Überzeugungen und Bewertungen

80

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

verknüpft sind. Außerdem haben wir einige Prozesse betrachtet, die bei der Entstehung von Stereotypen eine Rolle spielen und zu Fehlwahrnehmungen und Verzerrungen beitragen können. Welche Auswirkungen haben nun diese Repräsentationen auf unser Denken, Fühlen und Handeln, wenn wir Personen anderer sozialer Gruppen begegnen? Dafür müssen zwei grundlegende Fragen geklärt werden. Erstens: Wie und unter welchen Bedingungen werden solche Gedächtnisrepräsentationen aktiviert? Zweitens: Wie beeinflussen aktivierte Konzepte nachfolgende Prozesse der Informationsverarbeitung und Handlungssteuerung? Diesen Fragen widmen wir uns in den folgenden Abschnitten.

2

Einfluss von Kategorien, Stereotypen und Vorurteilen auf Denken, Fühlen und Handeln

Bevor Stereotype und Vorurteile unser Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen, müssen sie zuerst in unserem kognitiven System aktiviert werden. Wir werden die grundlegenden Erkenntnisse darüber, ob, wie, unter welchen Bedingungen und welche sozialen Kategorien in sozialen Interaktionen aktiviert werden in Abschnitt 2.1 darlegen. Nur wenn wir über soziale Kategorien und damit assoziierte Stereotype verfügen und diese in Interaktionen aktiviert werden, spielen sie eine Rolle für unser Verhalten. Welche Rolle sie für unser Denken, Fühlen und Handeln spielen und welche grundlegenden Mechanismen dabei agieren, wird in den Abschnitten 2.2 und 2.3 weiter ausgeführt.

2.1 Automatische Prozesse der Kategorisierung und Stereotypaktivierung Eine der wichtigsten Erkenntnisse der sozialpsychologischen Stereotyp- und Vorurteilsforschung ist, dass die grundlegenden Prozesse der Personenkategorisierung und der Stereotyp- und Vorurteilsaktivierung automatisch ablaufen können. Das heißt, dass diese Prozesse direkt, sehr schnell und unfreiwillig, also ohne die willentliche Intention, außerhalb unserer bewussten Kontrolle oder sogar gegen unseren Willen ablaufen können (z.B. Bargh, 1989; Moors & De Houwer, 2006). Sobald wir einer Person gewahr werden, besteht also eine hohe Wahrscheinlichkeit, dass wir sie spontan als Mitglied sozialer Gruppen kategorisieren. Dabei wird spezifischen Kategorienzugehörigkeiten eine besonders zentrale Rolle zugeschrieben, da sie bereits an einfachen äußeren Merkmalen erkennbar sind: Geschlecht, Hautfarbe und Alter. Wir können über eine Person kaum denken, ohne dabei auch die entsprechenden Kategorien aktiviert zu haben und zu wissen, ob es sich um Mann oder Frau, schwarz oder weiß, alt oder jung handelt. Solch spontane und unwillkürliche soziale Kategorisierung von Personen konnte vor allem mit Gedächtnismaßen nachgewiesen werden. Die sicherlich berühmteste Untersuchung hierzu stellt das sogenannte „Wer-sagte-Was?“ Paradigma dar („who-said-what“; Taylor, Fiske, Etcoff & Ruderman, 1978). Hier wurden den Versuchsteilnehmern zunächst verschiedene Beiträge zu einer Gruppendiskussion vorgespielt, wobei zu jeder Aussage das Bild einer Person gezeigt wurde. Bei einer späteren Zuordnung

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

81

der Aussagen zu den Personenbildern zeigte sich, dass fehlerhafte Zuordnungen nicht zufällig erfolgten. Stattdessen wurden Aussagen, die nicht mehr richtig erinnert werden konnten, bevorzugt anderen Personen der gleichen sozialen Kategorie zugeordnet (z.B. wurde die Aussage einer Frau häufiger einer anderen Frau als einem anderen Mann zugeordnet). Diese asymmetrische Verteilung der fehlerhaften Antworten zeigte, dass schon bei der Abspeicherung der ursprünglichen Aussagen und Personen die soziale Kategorienzugehörigkeit der jeweiligen Person automatisch mitverarbeitet wurde, obwohl keinerlei diesbezügliche Instruktion erteilt wurde. Zusätzlich wurde wiederholt angenommen und dokumentiert, dass mit einer Kategorie assoziierte Stereotype und Vorurteile ebenso automatisch aktiviert werden können (Allport, 1954; Bargh, 1999; Brewer, 1988). Evidenz für automatische Stereotypaktivierung stammt unter anderem aus verschiedenen Reaktionszeitstudien, in denen millisekundengenau gemessen wird, mit welcher Geschwindigkeit bestimmte Reaktionen von Versuchspersonen gegeben werden, was über zugrunde liegende Verarbeitungsprozesse Aufschluss geben kann. So sollten die Versuchspersonen in einer Studie von Wittenbrink, Judd und Park (1997) verschiedene Eigenschaftswörter per Tastendruck als Wörter kategorisieren und von sinnlosen Buchstabenfolgen unterscheiden. Kurz bevor die jeweils zu beurteilende Buchstabenfolge dargeboten wurde, wurde ein zweites, aufgabenirrelevantes Wort (ein sog. Prime) eingeblendet, das Wort „schwarz“ oder „weiß“. Es zeigte sich, dass Versuchspersonen dann schneller reagierten, wenn nach dem Prime-Wort „schwarz“ ein Eigenschaftswort erschien, das zum Stereotyp von Afroamerikanern in den USA gehörte (z.B. feindselig), als wenn ein stereotyp-irrelevantes Wort erschien. Ebenso reagierten sie schneller, wenn nach dem Prime-Wort „weiß“ ein Eigenschaftswort erschien, das zum Stereotyp von Amerikanern kaukasischer Abstammung gehörte (z.B. fleißig). Aus solchen Ergebnismustern wurde geschlossen, dass die Aktivierung einer sozialen Kategorie „Schwarz“ versus „Weiß“ mit einer automatischen Aktivierung der assoziierten Stereotypinhalte, etwa „feindselig“ versus „fleißig“, verbunden ist, die die Verarbeitung nachfolgender Wörter entsprechend erleichtert und beschleunigt. Für unser Eingangsbeispiel bedeutet das, dass wir die Person vor uns mit hoher Wahrscheinlichkeit unwillkürlich als alt kategorisieren und ebenso unwillkürlich damit assoziierte, stereotype Eigenschaftszuschreibungen (etwa vergesslich) aktivieren. In der Sozialpsychologie galt es lange Zeit als Faktum, dass solche Prozesse der Kategorisierung und Stereotypisierung automatisch ablaufen und daher unvermeidlich sind. Es wurde sogar angenommen, dass schon die bloße Kenntnis eines kulturell geteilten Stereotyps ausreicht für solcherart Aktivierung, unabhängig davon, ob man die Inhalte des Stereotyps tatsächlich für zutreffend hält oder nicht (Devine, 1989). Die Annahme einer vollautomatisierten Kategorie- und Stereotypaktivierung stellt allerdings eine zu vereinfachte Sicht dar. Eine Reihe von Forschungsbefunden zeigt, dass diese Prozesse von einer Vielzahl von Randbedingungen abhängen und somit nicht als unveränderlich automatisch aufzufassen sind. Schon bei einfachen Kategorisierungseffekten konnte gezeigt werden, dass diese von der Salienz (Auffälligkeit) und Relevanz der Kategorieninformation ab-

82

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

hängig sind. Beispielsweise fallen soziale Kategorisierungseffekte in der Personwahrnehmung bei heterogenen Gruppen deutlich stärker aus als bei Gruppen, die bezüglich der interessierenden Kategorie (Alter, Geschlecht, Rasse) homogen sind (McCann, Ostrom, Tyner & Mitchell, 1985). Auch wurde gezeigt, dass Kategorisierungsprozesse und die Aktivierung von Stereotypen unter kognitiver Belastung schwächer werden, etwa wenn zeitgleich eine zusätzliche Aufgabe auszuführen ist oder wenn die Personinformation nur sehr kurz wahrgenommen wird (Gilbert & Hixon, 1991; Klauer & Wegener, 1998). Ebenso spielen Aufgaben und Ziele des Betrachters eine wichtige Rolle (Macrae, Bodenhausen, Milne, Thorn & Castelli, 1997; Wheeler & Fiske, 2005). Die Ergebnisse dieser und anderer Studien sprechen dafür, dass Kategorieaktivierung vor allem in Kontexten erfolgt, in denen diese Merkmale zur Unterscheidung verschiedener Personen informativ und für die aktuelle Tätigkeit des Betrachters relevant sind. Über diese Ergebnisse hinaus zeigte sich in verschiedenen Untersuchungen, dass die Stärke der Aktivierung stereotyper Inhalte auch von individuellen Überzeugungen und Motiven abhängt (siehe auch das Kapitel von Sassenberg, in diesem Band). Ob wir die Person vor uns an der Supermarktkasse also tatsächlich automatisch als „alten Mann“ oder „Rentner“ wahrnehmen, könnte davon abhängen, wie auffällig sein Alter ist (sind wir selbst und alle anderen Kunden in der gleichen Altersgruppe, mag uns das z.B. gar nicht weiter auffallen), ob wir alte Menschen im Allgemeinen mögen oder nicht, welche Ziele wir gerade im Kopf haben, ob wir unter Zeitdruck stehen oder ob wir nicht mit ganz anderen Gedanken beschäftigt sind (z.B. weil wir gerade durchrechnen, ob wir genug Bargeld für unseren Einkauf dabei haben). Haben wir die Person aber erst einmal als „Rentner“ kategorisiert, so ist es sehr wahrscheinlich, dass wir daraus gewollt oder ungewollt auf bestimmte typische Eigenschaften der Person schließen, bestimmte Erwartungen aufbauen, auf bestimmte Art und Weise urteilen und unser Verhalten entsprechend ausrichten (siehe dazu Abschnitt 2.2). Neben der Frage, ob beziehungsweise unter welchen Bedingungen es zu einer Stereotypaktivierung kommt, ist auch die Frage interessant, welche Kategorien und Stereotype aktiviert werden. Allein unser Supermarktbeispiel zeigt, dass gleichzeitig viele mögliche Kategorien aktivierbar sind, zum Beispiel „alt“, „Mann“, „Deutscher“, „Europäer“ oder „Rentner“. Auch beinhalten viele Stereotype eine Vielzahl unterschiedlicher Inhalte, die sich teilweise auch in ihrer Bewertung erheblich unterscheiden (Alter wird beispielsweise mit Erfahrung aber auch Krankheit, Jugend dagegen mit Naivität aber auch Gesundheit assoziiert). Es ist zwar prinzipiell vorstellbar, dass tatsächlich alle möglichen Kategorien gleichzeitig aktiviert werden und eventuell auch zu gleichzeitiger Aktivierung aller assoziierten Stereotypinhalte führen. Dies wäre allerdings wenig sinnvoll, denn die gleichzeitige Aktivierung zu vieler Informationen lässt es kaum zu, ein schnelles, vereinfachendes Urteil über eine andere Person zu treffen. Auch hier beeinflussen situativer Kontext, Kategorienauffälligkeit und eigene Ziele, welche Kategorien und welche Stereotype tatsächlich aktiviert werden. Wäre unser alter Mann an der Supermarktkasse beispielsweise chinesischer Herkunft, so würden wir sein Alter vielleicht unbeachtet lassen und ihn stattdessen als „Asiaten“ kategorisieren, da diese Kategorie deutlich auffälliger ist und in stärkerem Kontrast zu unseren eigenen Grup-

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

83

penzugehörigkeiten stehen könnte. Auch spielt eine starke Rolle, in welchem Bezug die zu kategorisierende Person zu uns selbst und unseren eigenen Zielen steht. In einer Studie von Sinclair und Kunda (1999) aktivierten Versuchspersonen in einer angenommenen Arzt-Patienten-Interaktion unterschiedliche Stereotype von ein und derselben Person (ein afroamerikanischer Arzt) in Abhängigkeit davon, welche Rückmeldungen sie über ihren Gesundheitszustand erhielten. War die Aussage eine positive, so fiel die Aktivierung des Schwarzen-Stereotyps deutlich geringer aus, als wenn eine negative Rückmeldung gegeben wurde. Ebenso ließ sich eine verstärkte Aktivierung des Arzt-Stereotyps erfassen, wenn eine positive Rückmeldung gegeben wurde, die deutlich schwächer ausfiel, wenn die Rückmeldung eine negative war. Offensichtlich nutzten die Versuchspersonen die unterschiedliche Kategorisierbarkeit ihres Gegenübers in Abhängigkeit von der Erwünschtheit von dessen Aussage. Bei erwünschten Botschaften wurde das positiv bewertete Stereotyp „Arzt“ aktiviert, was die Glaubwürdigkeit des Urteils verstärkte. Bei unerwünschten Botschaften wurde dagegen das negativ bewertete Stereotyp „Schwarzer“ aktiviert, was die Glaubwürdigkeit der Botschaft deutlich herabsetzte (siehe auch Blair, 2002). Es existiert auch empirische Evidenz dafür, dass zwischen möglichen Kategorisierungen eine negative Beziehung besteht, so dass die Nutzung einer Kategorie durch die Aktivierung einer anderen Kategorie unterdrückt wird (Macrae, Bodenhausen & Milne, 1995).

2.2 Einflüsse von Stereotypen auf die Beurteilung von Personen Wir haben bisher gelernt, dass soziale Kategorien und damit verbundene Stereotype und Vorurteile oftmals automatisch aktiviert werden und gewissermaßen in unserem Kopf aufblitzen, sobald wir einer Person gewahr werden. Wir wissen aber auch, dass dem nicht notwendigerweise so sein muss, sondern dass verschiedene Faktoren in der Person als auch in der Situation beeinflussen können, ob und welche Informationen aktiviert werden. Welche Folgen haben nun diese Kategorisierungen beziehungsweise Stereotypaktivierungen für unsere Wahrnehmung und Beurteilung von Personen und für unser Verhalten ihnen gegenüber? Stereotype sind kognitive Schemata mit einer Funktion, nämlich unsere soziale Umwelt zu strukturieren und sie damit verständlich und vorhersehbar zu machen, um das eigene Verhalten darin abzustimmen. Sie statten uns mit Erwartungen aus, die unsere Verarbeitung von Informationen lenken. Somit können Stereotype einerseits wie Filter wirken, die die Wahrnehmung, Speicherung und Interpretation personenbezogener Informationen lenken, sie dienen gleichzeitig aber auch als Informationsquelle zur Beurteilung von Personen. Stereotype bieten uns somit einen Erwartungsrahmen, auf dessen Basis einkommende Information verarbeitet wird. Weil wir aufgrund unseres Stereotyps alter Menschen, das Eigenschaften wie „schwach“, „vergesslich“ und „verwirrt“ beinhaltet, bereits entsprechendes Verhalten erwarten, werden wir vielleicht ein Kramen im Portemonnaie beim Suchen nach dem passenden Kleingeld viel eher als ein Anzeichen von altersbedingter Kurzsichtigkeit oder gar Verwirrung und Unsicherheit bezüglich des Wertes der einzelnen Münzen interpretieren, als wir das bei jungen Menschen tun würden.

84

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

Solche Erwartungs- und Interpretationseffekte treten vor allem dann auf, wenn Verhalten uneindeutig und verschieden interpretierbar ist. So zeigten Studien beispielsweise, dass ein und dasselbe uneindeutige Verhalten einer Zielperson (z.B. ein kräftiges Klopfen auf die Schulter) dann als aggressiver Schlag wahrgenommen wird, wenn die Handlung von einem Schwarzen ausgeführt wird, im Vergleich zu einem Weißen, bei dem das Verhalten eher als freundschaftliches Schulterklopfen interpretiert wird (Sagar & Schofield, 1980). Andere Studien zeigen, dass Versuchspersonen die ersten Anzeichen eines feindseligen Gesichtsausdrucks bei schwarzen Gesichtern schneller erkennen können als bei weißen Gesichtern, wobei dieser Effekt um so stärker auftrat, je stärker die Versuchspersonen negative Vorurteile gegenüber Schwarzen aktivierten (Hugenberg & Bodenhausen, 2003). Durch diese und eine Vielzahl anderer Studien wird deutlich, dass uns unsere als „objektiv“ erscheinende Wahrnehmung bereits einen Streich spielt, weil wir die Tendenz haben zu sehen, was wir (aufgrund unserer Stereotype) erwarten. Stereotype beeinflussen jedoch nicht nur, welches Urteil wir uns sozusagen „online“ über eine Person bilden, sondern auch, an welche Informationen wir uns Stunden, Tage oder Wochen später erinnern können. Dabei ist von zentraler Bedeutung, ob und inwiefern wahrgenommene Informationen zu bestehenden stereotypen Wissenseinträgen und Erwartungen passen, also stereotypkonsistent oder -inkonsistent sind. Informationen, die einem bestehenden Stereotyp oder Vorurteil widersprechen, haben prinzipiell das Potential, zu einer Abschwächung oder Veränderung des Stereotyps beizutragen, so dass die Verarbeitung und Behaltensleistung für Informationen, die vorherrschenden Stereotypen widersprechen, von hoher Relevanz ist. Mehrere Befunde sprechen dafür, dass Informationen, die stereotypen Erwartungen widersprechen, besser erinnert werden als Informationen, die bestehende stereotype Erwartungen bestätigen (etwa Hastie & Kumar, 1979; Rojahn & Pettigrew, 1992; Stangor & McMillan, 1992). Dieser Gedächtnisvorteil für stereotypinkongruente Informationen wurde auf eine vertiefte Verarbeitung zurückgeführt, die der Auflösung der erlebten Inkonsistenz zwischen der Information und der Erwartung dient und dabei die spätere Abrufbarkeit erhöht. Es ist wichtig zu beachten, dass dem Gedächtnisvorteil für tatsächlich gezeigte, stereotypinkongruente Informationen die Tendenz gegenübersteht, kongruente Informationen zu „erinnern“ unabhängig davon, ob sie tatsächlich wahrgenommen wurden oder nicht (Stangor & McMillan, 1992). Ebenso wird die relative Häufigkeit stereotypkongruenter Informationen überschätzt (Hamilton & Rose, 1980), was einer erwartungsbasierten Rekonstruktions- oder Ratetendenz entspricht. Erinnern wir uns am Folgetag an unseren Rentner an der Supermarktkasse, mögen wir beispielsweise sicher sein, dass seine Hände etwas zitterig waren, wie das bei alten Menschen oft vorkommt, selbst wenn wir das gar nicht gesehen haben. Eine essentielle Rolle hinsichtlich der Gedächtnisleistung für stereotypkongruente und -inkongruente Informationen spielt die zur Verfügung stehende Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtniskapazität. Wie mehrfach gezeigt wurde, kehrt sich der Gedächtnisvorteil inkongruenter Informationen unter einer gleichzeitigen Belastung des Arbeitsgedächtnisses durch eine Zweitaufgabe in einen Gedächtnisvorteil kongruenter Informationen um (etwa Macrae, Bodenhausen, Schloerscheidt & Milne, 1999; Macrae, Hewstone & Griffiths, 1993), was unter anderem

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

85

auf eine Behinderung kognitiv aufwändiger Verarbeitungsprozesse und einen Rückgriff auf stereotypgeleitete Abrufstrategien zurückgeführt wird (siehe jedoch auch Sherman, Conrey & Groom, 2004; Sherman, Lee, Bessenoff & Frost, 1998).

2.3 Einflüsse von Stereotypen auf das Verhalten gegenüber Personen Wir haben bisher beschrieben, inwiefern Stereotype den Eindruck beeinflussen, den wir uns von Personen bilden, welche Informationen wir uns gut oder schlecht einprägen und später aus dem Gedächtnis abrufen können und welche Informationen wir eventuell hinzufügen, obwohl sie nicht vorhanden waren. Unbetrachtet blieb bisher, inwiefern Vorurteile und Stereotype mit diskriminierendem Verhalten verbunden sind. Natürlich stellen die oben beschriebenen Prozesse der Personenwahrnehmung und des Gedächtnisabrufes eine wichtige Basis unseres Verhaltens dar: Wenn ich aufgrund meines Stereotyps das Verhalten unserer Supermarktkassenperson schon als typisch alt wahrnehme (oder erinnere), werde ich mich ihr gegenüber auch wie gegenüber einer alten Person benehmen, zum Beispiel einen nachsichtig paternalisierenden Tonfall anschlagen, wenn ich mit ihr rede (Ryan, Hummert & Boich, 1995). Unser Personen- und Situationseindruck determiniert zu einem großen Anteil, wie wir unser Verhalten in einer bestimmten Situation gegenüber einer bestimmten Person ausrichten. Während die verbale Äußerung von Vorurteilen und Stereotypen im Normalfall unserer bewussten Kontrolle unterliegt, entziehen sich viele direkte Verhaltenseinflüsse allerdings unserer bewussten Kontrolle, was wiederum die Basis für dramatische Fehlurteile sein kann. So instruierten Correll und Kollegen Versuchspersonen in einem einfachen Computerspiel, dem sogenannten „Police Officer’s Dilemma“, per Tastendruck auf eine auf dem Bildschirm erscheinende, bewaffnete Person zu schießen und auf unbewaffnete Personen mit einem Alltagsgegenstand, wie einem Telefon oder einer Brieftasche, in der Hand nicht zu schießen (Correll, Park, Judd & Wittenbrink, 2002). Bereits bei dieser einfachen Entscheidungsaufgabe zeigte sich, dass die (weißen) Versuchspersonen dann deutlich schneller die „Schießen!“-Taste drückten, wenn es sich bei der bewaffneten Zielperson um einen Mann mit schwarzer statt mit weißer Hautfarbe handelte. Mehr noch: Sie drückten öfter fälschlicherweise die „Schießen!“-Taste bei unbewaffneten, schwarzen im Vergleich zu weißen Zielpersonen. Die Autoren nehmen an, dass die Hautfarbe der Zielperson, die keinerlei Relevanz für die zu bewältigende Aufgabe hat (denn die Versuchspersonen sollen lediglich auf die An- oder Abwesenheit einer Waffe reagieren), vermittelt durch die Aktivierung des Stereotyps „gewalttätiger Schwarzer“ unwillkürlich als Zusatzinformation zur Interpretation uneindeutig-bedrohlicher Information genutzt wird. Das Objekt in der Hand einer Zielperson wird schneller korrekt als Waffe erkannt, aber auch öfter fälschlicherweise für eine Waffe gehalten, wenn ein aggressivitätsrelevantes Stereotyp aktiviert wird. Weitere Studien lassen vermuten, dass diese Verhaltensverzerrungen lediglich aus der reinen Kenntnis negativer Stereotype über Schwarze in den USA resultieren, unabhängig davon, ob die Versuchspersonen diese persönlich für zutreffend oder falsch halten.

86

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

Dramatisch an den Verhaltensauswirkungen von Stereotypen ist ebenfalls, dass sie mitunter zur direkten und indirekten Bestätigung der Stereotype beitragen können. Dies sei illustrativ an einer Studie von Word, Zanna und Cooper (1974) zu sogenannten sich selbst erfüllenden Prophezeiungen verdeutlicht. In einem gespielten Bewerbungsgespräch übernahmen Versuchspersonen die Rolle des Interviewers, der sich ein möglichst objektives Urteil über schwarze und weiße Bewerber bilden sollte. Letztere waren jedoch eingeweihte Vertraute, deren Antworten vorher so festgelegt worden waren, dass schwarze und weiße Bewerber sich gleich kompetent präsentierten. Trotz dieser Festlegung und der expliziten Aufgabe zu objektiver Urteilsbildung wurden schwarze Bewerber von den Interviewern als weniger kompetent beurteilt als weiße Bewerber. Worauf beruhten diese Urteile? Bei genauerer Analyse konnte man feststellen, dass die Interviewer unterschiedliche Verhaltensstile zeigten, wenn sie schwarze oder weiße Bewerber befragten. So zeigten sie beispielsweise gegenüber schwarzen Bewerbern subtile Ablehnungssignale im nonverbalen Interaktionsverhalten (z.B. Vermeidung von Blickkontakt, abwehrende Haltung des Oberkörpers) und gestalteten das Interview kürzer als bei weißen Bewerbern. In einer Anschlussstudie wurden nun Interviewer trainiert, genau diese Verhaltensweisen auszuführen, um deren Effekt auf unwissende Versuchspersonen in der Rolle der Bewerber zu erfassen. Es zeigte sich, dass die Bewerber, die mit dem Verhaltensstil interviewt wurden, der in der vorherigen Studie gegenüber schwarzen Bewerbern gezeigt wurde, deutlich schlechtere Leistungen im Bewerbungsgespräch erbrachten als Bewerber, die mit dem „weißen“ Verhaltensstil interviewt wurden. Die stereotyp- oder vorurteilsbasierte Erwartung, einen inkompetenten oder unsympathischen (schwarzen) Bewerber vorzufinden, führte also offensichtlich zu einer (unbewussten) Ausrichtung des eigenen Verhaltens – wir verhalten uns unbewusst so, wie wir uns jemandem gegenüber verhalten, den wir nicht mögen – was wiederum entsprechendes Feedback provoziert. Unser Gegenüber reagiert unbewusst auf uns und zeigt ebenfalls ablehnendes Verhalten, was die Basis unseres negativen Urteils wird. Der Versuch, sich ein objektives, am Verhalten des anderen orientiertes Urteil zu bilden, misslingt, wenn unsere unbewussten Erwartungen und eigenen Verhaltensausrichtungen eine Bestätigung unseres Urteils provozieren. (Das gleiche kann im Übrigen auch im positiven Sinne funktionieren; vielleicht haben Sie bereits die Erfahrung gemacht, dass Sie plötzlich zu einem/r besseren Tänzer/in werden, wenn Ihr Partner erwartet, dass Sie gut tanzen könnten und sich Ihnen gegenüber entsprechend verhält.)

3

Sozial-kognitive Determinanten von Toleranz

Bisher haben wir erläutert, wie Stereotype und Vorurteile entstehen, wie sie im Gedächtnis repräsentiert sind und welche Auswirkungen sie auf unser Denken, Fühlen und Handeln haben. Es sollte dabei deutlich geworden sein, dass automatischen, unbewussten und unkontrollierten Prozessen dabei eine stärkere Rolle zugeschrieben werden muss, als es den meisten von uns lieb sein wird. Ist Stereo-

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

87

typisierung und Diskriminierung daher unvermeidlich und echte Toleranz nicht erreichbar? In diesem Zusammenhang sollten wir zunächst noch einmal daran erinnern, dass Kategorisierungs- und Stereotypisierungsprozesse nicht etwas genuin Schlechtes oder Verwerfliches darstellen. In vielen Fällen enthalten Stereotype wichtige Hinweise darauf, welche Merkmale bestimmte Personengruppen besitzen und welches Verhalten wir von ihren Mitgliedern zu erwarten haben. Vor allem in Situationen, in denen uns wenig individuelle Informationen zur Verfügung stehen, liefern soziale Kategorien und die damit verbundenen Stereotype daher eine adaptive Orientierung für unser Denken und Handeln (Lee, Jussim & McCauley, 1995; Schneider, 2004). In diesem Kapitel wurde jedoch hinreichend deutlich, dass Stereotype und Vorurteile auch falsch sein können und zu einer verzerrten, irreführenden und vorurteilsbehafteten Sichtweise von anderen Menschen und Gruppen verleiten können. Vor diesem Hintergrund ist es eine wichtige Frage, wie sich (falsche) Stereotype verändern lassen beziehungsweise wie ihre negativen Folgen verhindert werden können. Zugegebenermaßen hat sich die sozialkognitive Forschung zu Stereotypen und Vorurteilen bisher stärker damit beschäftigt, grundlegende Prozesse zu verstehen, und es liegt vergleichsweise wenig Empirie zu den sozialkognitiven Grundlagen von Toleranz vor. Zum Abschluss dieses Kapitels werden wir jedoch kurz einige Befunde vorstellen, die sich (a) mit dem Abbau beziehungsweise der Veränderung stereotyper Gedächtnisrepräsentationen und (b) mit der Verhinderung oder Verminderung der Aktivierung bestehender Stereotype und Vorurteile beschäftigen.

3.1 Veränderung stereotyper Gedächtnisrepräsentationen Möglichkeiten, vorherrschende Stereotype zu ändern und Vorurteile abzubauen, bestehen aus sozialkognitiver Perspektive etwa in der Darbietung von Mitgliedern der stereotypisierten Gruppe, die eine dosierte Diskrepanz zu den stereotypen Erwartungen aufweisen, sowie in der Auseinandersetzung mit Unterschieden innerhalb der stereotypisierten Gruppe hinsichtlich relevanter Merkmale. Werden Informationen über mehrere Gruppenmitglieder gegeben, die jeweils eine kleine Diskrepanz zu dem Stereotyp der Gruppe zeigen und ansonsten dem Bild eines typischen Gruppenmitglieds entsprechen, so trägt dies zu einer Aufweichung des Stereotyps bei. Die Auseinandersetzung mit wenigen Gruppenmitgliedern, die jeweils eine sehr deutliche Diskrepanz zum Gruppenstereotyp zeigen, führt hingegen zur Ausgrenzung dieser untypischen Mitglieder aus dem Bild der Gruppe unter Beibehaltung des Stereotyps (Johnston & Hewstone, 1992). Man spricht in diesem Fall vom sogenannten „subtyping“, bei dem auffällig inkongruente Gruppenmitglieder als untypische Exemplare oder als Ausnahmen, die die Regel bestätigen, angesehen werden (Kunda & Oleson, 1995). Die Aufweichung eines Stereotyps kann auch durch Hervorhebung von Subgruppen innerhalb der stereotypisierten Gruppe erfolgen, wobei alle Subgruppen gleichermaßen zu der Gruppe gehören und dem Gruppenbild auf unterschiedliche Arten und Weisen entsprechen, ohne ausge-

88

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

grenzt zu werden. Durch die Hervorhebung derartiger Subgruppen wird das Bild der Gruppe als Ganzes variabler, wodurch das Stereotyp nur noch in geringerem Maße homogene Aussagen für alle Gruppenmitglieder ermöglicht (Maurer, Park & Rothbart, 1995). Wie auch im Kapitel von Sassenberg in diesem Band aufgeführt, spielen individuelle Motive zu Vorurteilsfreiheit und Toleranz eine wichtige Rolle beim Ausdruck negativer Einstellungen. Mehr noch, es konnte nachgewiesen werden, dass solche Motive bereits einen Einfluss darauf nehmen, wie soziale Gruppen im Gedächtnis repräsentiert sind. So konnten Lepore und Brown (1997) nachweisen, dass Personen, die toleranten und vorurteilsfreien Grundsätzen folgen, auch geringere Aktivierungen von Stereotypen und Vorurteilen aufweisen. Dies wird darauf zurückgeführt, dass sie schwächere stereotype Assoziationen aufgebaut haben beziehungsweise mehr alternative, stereotypinkonsistente Assoziationen aufweisen. Andere Studien beschäftigten sich mit einem motivierten Verlernen von Stereotypen. In einer Studie von Kawakami, Dovidio, Moll, Hermsen und Russin (2000) mussten Versuchspersonen in einem intensiven Training immer wieder mit einer Negation stereotyper Aussagen reagieren, indem sie eine „Nein!“-Taste am Computer drückten. Im Vergleich zu einer Kontrollgruppe fielen anschließend automatische Stereotypaktivierungen bei diesen Probanden geringer aus. Ein extensives Negieren unerwünschter Stereotype kann also zu einem Abbau derselben führen. Der Nachteil ist allerdings, dass dies nur effektiv ist, wenn Personen sich einem solch intensiven Training unterziehen. Die Bereitschaft dazu ist mit hoher Wahrscheinlichkeit nur bei Menschen zu finden, die a priori bereits tolerantere und weniger vorurteilsbehaftete Grundeinstellungen haben. Auch ist bisher unklar, ob beziehungsweise inwiefern sich ein solches Training in Alltagssituationen des realen Lebens auswirkt.

3.2 Veränderung der Auswirkungen von Stereotypen und Vorurteilen Selbst wenn Stereotype und Vorurteile in unseren Gedächtnissen mitunter hochgradig änderungsresistent sind, lässt sich daraus nicht schließen, dass wir ihrer Wirkung auf unser Wahrnehmen, Denken, Fühlen und Handeln hilflos unterworfen wären. Zwar haben wir eine starke Tendenz zu unaufwändigem, kategorischem Denken und nutzen Stereotype und Vorerwartungen oft unwillkürlich als Basis für unser Denken und Handeln. Wir sind jedoch sehr wohl auch in der Lage, uns über solch simplistisches Denken hinwegzusetzen, Personen als Individuen wahrzunehmen und zu beurteilen und dabei nicht nur auf kategorienbasiertes Wissen zurückzugreifen. Wann beziehungsweise unter welchen Bedingungen wir eher kategorienbasiert oder individuierend denken und urteilen, versuchen duale Prozessmodelle zu erklären (z.B. Brewer, 1988; Fiske & Neuberg, 1990; Petty & Cacioppo, 1986). Die gemeinsame Grundidee dieser Modelle ist, dass wir Informationen über Personen auf zwei unterschiedliche Arten verarbeiten, entweder automatisch, unwillkürlich und aufwandsarm oder kontrolliert, motiviert und aufwändig. Die automatische Informationsverarbeitung beruht auf bereits vorhandenen Annah-

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

89

men, Theorien und Erwartungen – Stereotypen, Kategorien, Schemata – auf deren Basis Schlüsse über Einzelpersonen gezogen werden. So haben wir als Kinder lieber Jungs als Mädchen in unsere Fußballmannschaft gewählt, selbst wenn es Jungs vom anderen Block waren, deren Fußballfähigkeiten wir gar nicht kannten. Wir haben also unser Urteil und Verhalten von der Kategorienzugehörigkeit der zu beurteilenden Person (Geschlecht) und unseren damit verbundenen Stereotypen (Fußball ist eine Jungssportart) leiten lassen, ohne individuelle Informationen ausreichend einzubeziehen. (Das schlägt sich im Übrigen auch in den Zuschauerzahlen und Sponsorenzuwendungen im Profisport nieder). Bei der aufwändigeren, kontrollierten Informationsverarbeitung dagegen wird die Aufmerksamkeit auf individuelle Informationen gerichtet, die zu einem Gesamturteil integriert werden, wobei kategoriale Informationen eine untergeordnete Rolle spielen. Nehmen wir als aufmerksame Beobachter wahr, dass ein Mädchen schnell läuft, zielsicher schießt, oft das Tor trifft und viele Zweikämpfe gewinnt, so schließen wir auf eine gute Fußballspielerin, die wir beim nächsten Mal unbedingt in unsere Mannschaft wählen sollten. Unser Urteil und Verhalten wird also durch die individuelle Information über die Person geleitet. Letzteres benötigt allerdings eine aufwändige, systematische und zeitraubende Verarbeitung und Integration verfügbarer Information, zu der wir nicht immer in der Lage sind – zum Beispiel wenn kognitive Kapazitäten knapp sind oder wir unter Zeitdruck handeln müssen – oder zu der wir nicht immer motiviert sind – zum Beispiel wenn etwas nicht wichtig oder wenig selbstrelevant ist. Es wird angenommen, dass ein Großteil unserer alltäglichen Personenwahrnehmung automatisch abläuft und wir nur unter bestimmten Bedingungen den mühsameren Weg der kontrollierten, individualisierenden Personenwahrnehmung gehen. Wann der eine oder andere Verarbeitungsmodus dominiert, wird von Merkmalen der Situation (z.B. Verfügbarkeit von Informationen, Zeitdruck, multiple Anforderungen), Merkmalen der Zielperson (z.B. Kategoriensalienz, Abweichung versus Passung zum Stereotyp) und Merkmalen des Beobachters (z.B. eigene Ziele und Motive, kognitive Kapazität und Flexibilität) determiniert. Leider garantiert auch eine motivierte und vertiefte Informationsverarbeitung allerdings nicht, dass das abschließende Urteil objektiv oder fair ausfällt, was durch die oben berichtete Studie zu selbsterfüllenden Prophezeiungen illustriert wurde. Wenn wir tolerante Grundeinstellungen haben, mögen wir versuchen, sich aufdrängende stereotyp- oder vorurteilsbehaftete Gedanken einfach zu unterdrücken. Dies mag auch gelingen, birgt aber die Gefahr unerwarteter "Rückfälle", sogenannter Rebound-Effekte. So zeigten Macrae, Bodenhausen, Milne und Jetten (1994), dass Versuchspersonen zwar die Aktivierung negativer Vorurteile in einer Versuchssituation erfolgreich unterdrücken konnten, in einer nachfolgenden – scheinbar unabhängigen – Versuchssituation jedoch zu einer erhöhten Aktivierung neigten und stärker vorurteilsbehaftetes Verhalten zeigten als ohne vorherigen Unterdrückungsversuch. Bilden Versuchspersonen jedoch sehr spezifische Strategien zu vorurteilsfreiem Verhalten aus (z.B. „Immer wenn ich Ina sehe, vermeide ich daran zu denken, dass sie eine Frau ist.“), so kann damit eine verringerte Aktivierung von Stereotypen und Vorurteilen erreicht werden (Gollwitzer & Schaal, 1998). Allerdings bleiben diese Effekte sehr spezifisch – in der erwähnten Studie

90

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

zeigten die Versuchspersonen geringere Aktivierung von Geschlechterstereotypen bezüglich der Person „Ina“, nicht jedoch gegenüber einer zweiten Person „Bea“. Andere Strategien versprechen mehr Erfolg, so zum Beispiel die Aktivierung von Kontra-Stereotypen. In einer Studie von Blair, Ma und Lenton (2001) wurden Versuchspersonen aufgefordert, sich das Bild einer starken, selbstbewussten und unabhängigen Frau vorzustellen (ein Kontra-Stereotyp). In nachfolgenden Messungen zeigte sich daraufhin eine deutlich geringere Aktivierung traditioneller Geschlechterstereotype als bei Versuchspersonen, die sich kein Bild, ein irrelevantes Bild oder das Bild eines starken Mannes vorstellen oder aber ihre Stereotype unterdrücken sollten (siehe auch Dasgupta & Greenwald, 2001). Solche Effekte können auch erreicht werden, wenn man sich Mitglieder einer bestimmten sozialen Gruppe in unterschiedlichen Situationen vorstellt. So zeigten Wittenbrink, Judd und Park (2001), dass die automatische Aktivierung negativer Vorurteile gegenüber Schwarzen in den USA deutlich geringer ausfiel, wenn Versuchspersonen vorher ein Video einer schwarzen Familie bei einem Barbecue sahen im Vergleich zu einem Video im Kontext einer Straßengang. Vergleichbare Aktivierungsunterschiede wurden gefunden, wenn Portraitbilder schwarzer Personen vor dem Hintergrund einer Kirche versus einer Großstadtstraße präsentiert wurden. Auch andere situative soziale Faktoren, wie zum Beispiel das Verhalten eines Fremdgruppenmitglieds oder bestimmte soziale Rollenerwartungen, spielen bei der Aktivierung von Vorurteilen eine wichtige Rolle. Lowery, Hardin und Sinclair (2001) zeigten, dass die automatische Aktivierung negativer Vorurteile gegenüber Schwarzen in den USA deutlich geringer ausfiel, wenn ein freundlicher Versuchsleiter anwesend war, der ein T-Shirt mit Antirassismus-Slogan trug. Dies wird vor allem damit erklärt, dass die Versuchspersonen versuchen, ihre eigenen Einstellungen und Werthaltungen an die vermuteten Einstellungen eines sympathischen Interaktionspartners anzupassen. Bisherige Forschungsbefunde weisen also darauf hin, dass sich Stereotype und Vorurteile, obwohl sie stabil im Gedächtnis repräsentiert sind und automatisch unser Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen, nicht vollkommen unserer bewussten Kontrolle entziehen und prinzipiell kontrollierbar und abbaubar sind. Es liegen bisher leider jedoch nur wenige Befunde vor, die überprüfen, inwieweit sich diese prinzipielle Kontrollierbarkeit in tolerantes Denken, Fühlen und Handeln im Alltag umsetzt.

4

Zusammenfassung

ƒ

Stereotype und Vorurteile sind kognitive und affektive Komponenten von Gedächtnisrepräsentationen sozialer Gruppen, die auf sozialen Kategorisierungsprozessen basieren. Sie entstehen in sozialen Lernprozessen, bei denen sie jedoch vielfältigen Verzerrungen unterliegen können und somit nicht unbedingt objektiv die sozialen Gegebenheiten widerspiegeln.

ƒ

Stereotype und Vorurteile können in hohem Maße durch automatische Verarbeitungsprozesse gekennzeichnet sein und somit Denken, Urteilen und Verhalten beeinflussen, ohne dass dies intendiert, bewusst oder kontrollierbar ist.

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

91

ƒ

Stereotype und Vorurteile sind hochgradig änderungsresistent, jedoch nicht vollkommen unabänderlich. Auch können kontrollierte Prozesse helfen, tolerantes Verhalten zu zeigen.

5

Weiterführende Literatur

Blair, I. (2002). The malleability of automatic stereotypes and prejudice. Personality and Social Psychology Review, 3, 242-261. Förster, Jens (2007). Kleine Einführung ins Schubladendenken. Vom Nutzen und Nachteil des Vorurteils. München: Random house/dva. Macrae, C. N. & Bodenhausen, G. V. (2000). Social Cognition: Thinking categorically about others. Annual Review of Psychology, 51, 93-120.

6

Literatur

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading: Addison-Wesley. Bargh, J. (1989). Conditional automaticity: Varieties of automatic influence in social perception and cognition. In J. S. Uleman & J. A. Bargh (Eds.), Unintended thought (pp. 3-51). New York: Guilford. Bargh, J. (1999). The cognitive monster: The case against the controllability of automatic stereotype effects. In S. Chaiken & Y. Trope (Eds.), Dual-process theories in social psychology (pp. 361-382). New York: Guilford. Blair, I., Ma, J. & Lenton, A. (2001). Imagining stereotypes away: The moderation of implicit stereotypes through mental imagery. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 828-841. Brewer, M. (1988). A dual process model of impression formation. In T. K. Srull & R. S. Wyer (Eds.), Advances in social cognition (vol.1, pp. 1-36). Hillsdale: Erlbaum. Correll, J., Park, B., Judd, C. & Wittenbrink, B. (2002). The police officer's dilemma: Using ethnicity to disambiguate potentially threatening individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1314-1329. Dasgupta, N. & Greenwald, A. (2001). On the malleability of automatic attitudes: Combating automatic prejudice with images of admired and disliked individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 800-814. Devine, P. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5-18. Eagly, A. H. & Steffen, V. J. (1984). Gender stereotypes stem from the distribution of women and men into social roles. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 735-754. Fiedler, K. (1991). The tricky nature of skewed frequency tables: An information loss account of distinctiveness-based illusory correlations. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 24-36. Fiske, S. T. & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression formation, from categorybased to individuating processes: Influences of information and motivation on attention and interpretation. Advances in Experimental Social Psychology, 23, 1-74. Gilbert, D. & Hixon, J. (1991). The trouble of thinking: Activation and application of stereotypic beliefs. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 509-517. Gilbert, D. & Malone, P. (1995). The correspondence bias. Psychological Bulletin, 117, 2138.

92

Juliane Degner, Thorsten Meiser und Klaus Rothermund

Gollwitzer, P. & Schaal, B. (1998). Metacognition in action: the importance of implementation intentions. Personality & Social Psychology Review, 2, 124 - 136. Hamilton, D. L. & Gifford, R. K. (1976). Illusory correlation in interpersonal perception: A cognitive basis of stereotypic judgments. Journal of Experimental Social Psychology, 12, 392-407. Hamilton, D. L. & Rose, T. L. (1980). Illusory correlation and the maintenance of stereotypic beliefs. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 832-845. Hamilton, D. & Sherman, J. (1994). Stereotypes. In R. S. Wyer & T. K. Srull (Eds.), Handbook of social cognition (2nd ed., pp. 1-68). Hillsdale: Erlbaum. Hastie, R. & Kumar, A. (1979). Person memory: Personality traits as organizing principles in memory for behaviors. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 25-38. Hugenberg, K. & Bodenhausen, G. (2003). Facing prejudice: Implicit prejudice and the perception of facial threat. Psychological Science, 14, 640-643. Islam, M. R. & Hewstone, M. (1993). Intergroup attributions and affective consequences in majority and minority groups. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 936950. Johnston, L. & Hewstone, M. (1992). Cognitive models of stereotype change. III: Subtyping and the perceived typicality of disconfirming group members. Journal of Experimental Social Psychology, 28, 360-386. Kawakami, K., Dovidio, J. F., Moll, J., Hermsen, S. & Russin, A. (2000). Just say no (to stereotyping): Effects of training in the negation of stereotypic associations on stereotype activation. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 871-888. Klauer, K. & Wegener, I. (1998). Unraveling social categorization in the 'Who said what?' paradigm. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1155-1178. Kunda, Z. & Oleson, K. C. (1995). Maintaining stereotypes in the face of disconfirmation: Constructing grounds for subtyping deviants. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 565-579. Lee, Y., Jussim, I. & McCauley, C. R. (Eds.). (1995). Stereotype accuracy. Washington: American Psychological Association. Lepore, L. & Brown, R. (1997). Category and stereotype activation: Is prejudice inevitable? Journal of Personality and Social Psychology, 72, 275-287. Lowery, B., Hardin, C. & Sinclair, S. (2001). Social influence effects on automatic racial prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 842-855. Macrae, C. N., Bodenhausen, G. V. & Milne, A. B. (1995). The dissection of selection in person perception: Inhibitory processes in social stereotyping. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 397-407. Macrae, C., Bodenhausen, G., Milne, A. & Jetten, J. (1994). Out of mind but back in sight: Stereotypes on the rebound. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 808817. Macrae, C., Bodenhausen, G., Milne, A., Thorn, T. & Castelli, L. (1997). On the activation of social stereotypes: The moderating role of processing objectives. Journal of Experimental Social Psychology, 33, 471-489. Macrae, C. N., Bodenhausen, G. V., Schloerscheidt, A. M. & Milne, A. B. (1999). Tales of the unexpected: Executive function and person perception. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 200-213. Macrae, C. N., Hewstone, M. & Griffiths, R. J. (1993). Processing load and memory for stereotype-based information. European Journal of Social Psychology, 23, 77-87. Maurer, K. L., Park, B. & Rothbart, M. (1995). Subtyping versus subgrouping processes in stereotype representation. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 812-824. McCann, C., Ostrom, T., Tyner, L. & Mitchell, M. (1985). Person perception in heterogeneous groups. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 1449-1459.

Kognitive und sozial-kognitive Determinanten: Stereotype und Vorurteile

93

Meiser, T. & Hewstone, M. (2004). Cognitive processes in stereotype formation: The role of correct contingency learning for biased judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 599-614. Meiser, T. & Hewstone, M. (2006). Illusory and spurious correlations: Distinct phenomena or joint outcomes of exemplar-based category learning? European Journal of Social Psychology, 36, 315-336. Moors, A. & De Houwer, J. (2006). Automaticity: A Theoretical and Conceptual Analysis. Psychological Bulletin, 132, 297-326. Pettigrew, T. (1979). The ultimate attribution error: Extending Allport’s cognitive analysis of prejudice. Personality and Social Psychology Bulletin, 5, 461-476. Petty, R. E. & Cacioppo, J. T. (1986) The elaboration likelihood model of persuasion. Advances in Experimental Social Psychology, 19, 123-205. Rojahn, K. & Pettigrew, T. F. (1992). Memory for schema-relevant information: A metaanalytic resolution. British Journal of Social Psychology, 31, 81-109. Ryan, E. B., Hummert, M. L. & Boich, L. H. (1995). Communication predicaments of aging: Patronizing behavior toward older adults. Journal of Language and Social Psychology, 14, 144-166. Sagar, H. & Schofield, J. (1980). Racial and behavioral cues in Black and White children's perceptions of ambiguously aggressive acts. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 590-598. Schaller, M. & O’Brien, M. (1992). “Intuitive analysis of covariance” and group stereotype formation. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 776-785. Schneider, D. (2004). The psychology of stereotyping. New York: Guilford. Sherman, J. W., Conrey, F. R. & Groom, C. J. (2004). Encoding flexibility revisited: Evidence for enhanced encoding of stereotype-inconsistent information under cognitive load. Social Cognition, 22, 214-232. Sherman, J. W., Lee, A. Y., Bessenoff, G. R. & Frost, L. A. (1998). Stereotype efficiency reconsidered: Encoding flexibility under cognitive load. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 589-606. Sinclair, L. & Kunda, Z. (1999). Reactions to a Black professional: Motivated inhibition and activation of conflicting stereotypes. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 885-904. Stangor, C. & McMillan, D. (1992). Memory for expectancy-congruent and expectancyincongruent information: A review of the social and social developmental literatures. Psychological Bulletin, 111, 42-61. Taylor, S., Fiske, S., Etcoff, N. & Ruderman, A. (1978). Categorical and contextual bases of person memory and stereotyping. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 778-793. Wheeler, M. & Fiske, S. (2005). Controlling racial prejudice: Social-cognitive goals affect amygdala and stereotype activation. Psychological Science, 16, 56-63. Wittenbrink, B., Judd, C. & Park, B. (1997). Evidence for racial prejudice at the implicit level and its relationship with questionnaire measures. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 262-274. Wittenbrink, B., Judd, C. & Park, B. (2001). Spontaneous prejudice in context: Variability in automatically activated attitudes. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 815-827. Word, C., Zanna, M. & Cooper, J. (1974). The nonverbal mediation of self-fulfilling prophecies in interracial interaction. Journal of Experimental Social Psychology, 10, 109-120.

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

1

Einführung .................................................................................................................... 95

2

Generalisierte Einstellungen als Grundlage von Vorurteilen, Diskriminierungsbereitschaft und Toleranz ................................................................... 97

3

Persönlichkeitsmerkmale als Grundlage von generalisierten Einstellungen, Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz .................................................................. 100

4

Stabilität und Veränderung von Einstellungen und Vorurteilen: Der Einfluss von sozialen Beziehungen...................................................................... 102

5

Die Entwicklung von Unterschieden zwischen Personen in Bezug auf generalisierte Einstellungen, Vorurteile und Diskriminierungsbereitschaft: Anlage und Umwelt ....... 104

6

Begrenzungen ............................................................................................................ 106

7

Zusammenfassung ..................................................................................................... 107

8

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 109

9

Literatur....................................................................................................................... 109

1

Einführung

Im Unterschied zu den bisher vorgestellten Perspektiven auf die Erklärung von Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz nimmt die Persönlichkeitspsychologie einen anderen Blickwinkel ein: Konsistente und stabile (d.h. über Situationen und Zeit hinweg relativ unveränderte) verhaltensrelevante Unterschiede zwischen Personen stehen im Zentrum der Untersuchung und Erklärung. Diese Perspektive ist eine wichtige Ergänzung sozial-, allgemein- und entwicklungspsychologischer Analysen und eröffnet bedeutsame Fragestellungen für die gezielte Veränderung von Vorurteilen und diskriminierenden oder toleranten Verhaltensweisen. Was bedeutet dies konkret? Greifen wir aus einer Vielzahl von Einwohnern einer Stadt zwei heraus und nennen sie Hans und Lisa. Hans und Lisa (beide 25 Jahre alt) arbeiten gemeinsam A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 95-111). Wiesbaden: VS-Verlag.

96

Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

in demselben Betrieb als Tischler. Hans „hat Probleme mit Ausländern“, Lisa „hat Probleme mit Menschen, die gegen Ausländer sind“. Die Tischlerei, in der beide arbeiten, hat wirtschaftliche Probleme, ein wichtiger Auftrag geht verloren, es drohen Entlassungen. Der Rat der Stadt, in der Hans und Lisa leben, initiiert Aktionen gegen Ausländerfeindlichkeit. Aus persönlichkeitspsychologischer Perspektive ergeben sich hier interessante Fragen: Warum haben Hans und Lisa so unterschiedliche Ansichten über Ausländer? Werden sich ihre Ansichten durch den drohenden Verlust des Arbeitsplatzes gleichermaßen verändern? Wie nehmen Hans und Lisa die Aktionen der Stadt wahr und welchen Einfluss haben diese auf ihre Einstellungen und Verhaltensweisen? Die persönlichkeitspsychologische Perspektive stellt die Frage in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung, welcher Anteil den Personen selbst an ihren Vorurteilen, an Diskriminierung oder Toleranz zugesprochen werden muss. Sie geht dabei im Prinzip ähnlich vor wie dies auch Menschen in alltäglichen Situationen tun. Stellen wir uns vor, wir besuchen die Tischlerei, in der Hans und Lisa arbeiten, und beobachten einen heftigen Streit zwischen Hans und einem ausländischen Mitarbeiter der Tischlerei. Ohne näheres Wissen können wir nicht entscheiden, ob dieser Streit durch Hans verursacht wurde (z.B. Ausdruck seiner Fremdenfeindlichkeit ist), ob es an der Person liegt, mit der Hans sich streitet, oder ob es einfach ungünstige Umstände waren, die zu dem Streit geführt haben. Wenn wir jedoch erfahren, dass Hans auch mit anderen ausländischen Kollegen Streit hatte, dass dies schon seit seinem Eintritt in die Firma immer wieder vorkommt und dass nur wenige andere Kollegen mit den ausländischen Mitarbeitern streiten, dann werden wir eher dazu neigen, Hans und sein Verhalten als Ursache für die Konflikte anzusehen. Ganz analog spricht die Persönlichkeitspsychologie einer Person ein Merkmal dann zu, wenn bestimmte Verhaltensweisen in verschiedenen Situationen zeitlich stabil zu beobachten sind und sich die Reaktionen verschiedener Menschen unterscheiden. Einer Person wird beispielsweise dann das Merkmal „fremdenfeindlich“ zugesprochen, wenn sie sich stärker als andere Personen, über einen längeren Zeitraum hinweg, zu unterschiedlichen Gelegenheiten auf verschiedene Weise negativ gegenüber verschiedenen Gruppen von Ausländern verhält. Natürlich bedarf es für eine wissenschaftliche Analyse systematischer Beobachtungen und der sorgfältigen Entwicklung und Prüfung von Messinstrumenten und Begriffen, die für die Beschreibung und Erklärung von Unterschieden zwischen Menschen geeignet sind. Im Alltag neigen wir häufig dazu, einfache Erklärungen vorschnell zu favorisieren. Unser einfaches Beispiel deutet auch schon an, dass dasselbe Phänomen (z.B. Menschen sind von Arbeitslosigkeit bedroht) aus verschiedenen, einander ergänzenden Perspektiven analysiert werden muss. Es ist wichtig festzustellen, ob drohende Arbeitslosigkeit Vorurteile verstärkt. Ebenso wichtig ist es zu wissen, ob dieser Effekt in gleicher Weise viele Menschen beeinflusst oder beispielsweise nur ohnehin vorurteilsbehaftete Personen in ihren Anschauungen Bestärkung erfahren. Neben der Beschreibung von Individuen behandelt die persönlichkeitspsychologische Perspektive Fragen nach den Ursachen von Unterschieden zwischen Individuen, nach der Stabilität und Veränderung von Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz sowie nach Faktoren, die zu Stabilisierung und Veränderung beitra-

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie

97

gen. Eine persönlichkeitspsychologische Perspektive auf Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz wird durch die Beobachtung gestützt, dass Vorurteile über ganz verschiedene Gruppen hinweg generalisieren (Allport, 1954). So sind Menschen, die rassistischer eingestellt sind als andere, typischerweise auch antisemitischer, islamfeindlicher und negativer gegenüber homosexuellen und behinderten Menschen eingestellt (z.B. Heitmeyer, 2005). Vielfältige Untersuchungen haben gezeigt, dass Eigenschaften von Individuen innerhalb einer Population (wie z.B. Vorurteile in der deutschen Bevölkerung) zwischen Extremwerten variieren, wobei Personen mit Extremwerten am seltensten, Menschen mit mittleren Werten am häufigsten auftreten. Im Mittelpunkt der Betrachtung steht hier die normale Variation eines Merkmals in der Bevölkerung, nicht aber die Analyse von Extremfällen. Im Folgenden soll dargestellt werden, wie Unterschiede zwischen Personen in der Äußerung spezifischer sozialer Einstellungen (wie z.B. Vorurteile, Diskriminierung oder auch Toleranz) durch Unterschiede zwischen Personen in sehr allgemeinen Persönlichkeitsmerkmalen sowie in generalisierten Einstellungen erklärt werden können. In einem ersten Schritt wird die Bedeutung generalisierter Einstellungen beleuchtet, die der Äußerung von Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz direkt zugrunde liegen. In einem zweiten Schritt wird die Bedeutung sehr allgemeiner Persönlichkeitsmerkmale bei der Erklärung von Unterschieden zwischen Personen in spezifischen und generalisierten Einstellungen dargelegt (siehe Abbildung 1).

Frauen

Persönlichkeit

Generalisierte Einstellungen

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz gegenüber sozialen Gruppen wie z. B. …

Muslimen

Türken

Abbildung 1: Ursachen für Unterschiede zwischen Personen in Bezug auf Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz gegenüber sozialen Gruppen – Die Sichtweise der Persönlichkeitspsychologie

2

Generalisierte Einstellungen als Grundlage von Vorurteilen, Diskriminierungsbereitschaft und Toleranz

Zur Erklärung stabiler Unterschiede zwischen Personen hinsichtlich Vorurteilen und Diskriminierungstendenzen wurden in den vergangenen Jahrzehnten verschiedene Konzepte entwickelt und erforscht, die als generalisierte Einstellungen bezeichnet werden (Six, 1996). Zugrunde liegt diesen verschiedenen Konzeptionen die Annahme, dass stabile Unterschiede zwischen Personen in diesen Merk-

98

Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

malen stabile Unterschiede in der Äußerung von Vorurteilen und Diskriminierungsbereitschaft gegenüber spezifischen Fremdgruppen erklären können. Einige dieser breiten Einstellungen werden im Folgenden vorgestellt. Erstens ist das Konzept des Autoritarismus zu nennen, das von Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson und Sanford (1950) aus den Erfahrungen des Faschismus und des Antisemitismus im nationalsozialistischen Deutschland entwickelt wurde. Die Grundannahme war, dass eine autoritäre Persönlichkeitsstruktur Menschen in hohem Maße für die in der Gesellschaft vorherrschende nationalsozialistische Ideologie empfänglich machte. Ausführliche Analysen haben gezeigt, dass Autoritarismus stabile Unterschiede zwischen Menschen in Bezug auf drei miteinander zusammenhängende Verhaltenstendenzen zusammenfasst: Erstens die Tendenz, an sozialen Konventionen und traditionellen, in der Gesellschaft vorherrschenden Normen festzuhalten; zweitens die Bereitschaft zur Unterordnung unter Autoritäten, die als gesellschaftlich etabliert und legitim angesehen werden; und drittens die Tendenz zur Aggression gegenüber Gruppen, die die gesellschaftlichen Normen infrage stellen und die von etablierten Autoritäten negativ sanktioniert werden (Altemeyer, 1988). In zahlreichen Studien konnte nachgewiesen werden, dass Personen mit einer vergleichsweise hohen Ausprägung autoritärer Einstellungen typischerweise stärkere Vorurteile und eine größere Diskriminierungsbereitschaft gegenüber Fremdgruppen aufweisen als Personen mit weniger autoritären oder anti-autoritären Einstellungen. Diese Zusammenhänge zeigen sich für Vorurteile und Ablehnungstendenzen gegenüber vielen sehr unterschiedlichen Gruppen, etwa Angehörige anderer Nationen und Kulturen, jüdische Menschen und Personen mit homosexueller Orientierung (z.B. Altemeyer, 1998; Frindte & Zachariae, 2005). Zur Frage, warum Autoritarismus starke Zusammenhänge mit Vorurteilen und Diskriminierung zeigt, welche Funktion autoritäre Einstellungen also in bestimmten Situationen für ein Individuum aufweisen, gibt es verschiedene Vorstellungen. Ein wichtiges Erklärungsschema, das von Altemeyer (1988) und Duckitt (2001) erforscht wurde, stellt Unsicherheit, Angst und Bedrohung in den Vordergrund: Autoritär eingestellte Personen sind stärker als niedrig-autoritäre Personen über verschiedene Bedrohungen besorgt und sehen die Welt typischerweise als einen bedrohlichen Ort an, an dem insbesondere die soziale Ordnung, Kohäsion, Stabilität und Sicherheit leicht in Gefahr geraten. Hinzu kommt laut Altemeyer (1988) ein hoch ausgeprägtes Gefühl der Selbstgerechtigkeit. Aus diesen Gründen richten sich Vorurteile, die auf Autoritarismus basieren, in erster Linie gegen solche Gruppen, die als normativ abweichend oder bedrohlich betrachtet werden können (Cohrs & Asbrock, im Druck; Duckitt & Sibley, 2007). Der Bezug zu Gefühlen der Unsicherheit wurde in ähnlicher Weise auch für das Konzept des Konservatismus hergestellt, das sehr große Überschneidungen mit dem Konzept des Autoritarismus aufweist (Riemann, Grubich, Hempel, Mergl & Richter, 1993). Zweitens ist ein neueres Konzept zur Erklärung individueller Unterschiede in Vorurteilen und Diskriminierungsbereitschaften zu nennen: Die soziale Dominanzorientierung (Pratto, Sidanius, Stallworth & Malle, 1994). Dieses Konzept geht davon aus, dass die meisten Formen von Konflikten zwischen Gruppen als Ausdruck einer von allen Menschen geteilten Bereitschaft zur Bildung sozialer Hierarchien

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie

99

verstanden werden können. In solchen sozialen Hierarchien verfügen Gruppen mit hoher Position über einen überdurchschnittlich großen Anteil an positiven sozialen Werten wie Autorität, Macht und hohen sozialen Status. Untergeordnete Gruppen dagegen leiden darunter, dass ihr niedriger sozialer Status häufig mit Bedingungen wie risikoreichen, wenig angesehenen und schlecht bezahlten Arbeitsplätzen und vermehrten negativen Sanktionen wie zum Beispiel Gefängnisaufenthalten einhergeht (Sidanius & Pratto, 1999). Das individuell unterschiedliche Ausmaß, in dem Menschen Ungleichheit und Hierarchieverhältnisse befürworten oder im Gegenteil soziale Gleichheit zwischen Gruppen wünschen, wird als soziale Dominanzorientierung bezeichnet. Zahlreiche Untersuchungen haben gezeigt, dass diese generalisierte Präferenz für Hierarchien zwischen sozialen Gruppen bedeutsame Beziehungen zur Ablehnung der statusniedrigen Gruppen aufweist. Eine hohe soziale Dominanzorientierung geht einher mit der Ablehnung von ethnisch oder national definierten Gruppen, von Frauen oder auch von Menschen mit Behinderungen (z.B. Altemeyer, 1998; Frindte & Zachariae, 2005; Pratto et al., 1994). Um zu erklären, warum soziale Dominanzorientierung mit Vorurteilen und Diskriminierungsbereitschaften einhergeht, verweist Duckitt (2001) auf eine dieser Einstellung zugrunde liegende Sicht der Welt als konkurrenzbetonten, quasi darwinistischen Ort, an dem sich die Stärkeren gegen Schwächere durchsetzen. Ebenso wie eine mit sozialer Dominanzorientierung verbundene Rücksichtslosigkeit gegenüber anderen Menschen reflektiert eine solche Weltsicht eine Motivation nach Überlegenheit und Dominanz über andere. Aus diesen Gründen richten sich Vorurteile, die auf sozialer Dominanzorientierung basieren, vor allem gegen Gruppen, die gesellschaftlich abgewertet werden und über einen niedrigen Status verfügen oder die die Dominanz herrschender Gruppen in der Gesellschaft infrage stellen (Duckitt & Sibley, 2007). Mit diesem Erklärungsansatz tritt die soziale Dominanzorientierung in die Nähe eines dritten Konzepts, das mit Vorurteilen und Diskriminierungsbereitschaften zusammenhängt: Das hierarchische Selbstinteresse (Hagan, Rippl, Boehnke & Merkens, 1999). Hierbei handelt es sich um eine Werthaltung, die sich aus verschiedenen Facetten zusammensetzt, welche gemeinsam so etwas wie die Verinnerlichung eines extremen Kapitalismuskonzepts darstellen. Hierzu zählt erstens eine individualistische Grundhaltung, das heißt, eine Betonung der Unabhängigkeit von Gruppen und eine Orientierung an eigenen Ressourcen, Bedürfnissen und Prinzipien. Eine zweite Facette ist Machiavellismus, womit eine rücksichtslose Durchsetzung von eigenen Interessen gegen die Interessen anderer gemeint ist. Drittens umfasst das hierarchische Selbstinteresse eine hohe Leistungsorientierung sowie ein Streben nach Erfolg, Reichtum und materiellen Werten. Ein vierter Bestandteil schließlich ist, ähnlich wie bei der sozialen Dominanzorientierung, die Akzeptanz sozialer Ungleichheit und damit die Akzeptanz einer hierarchischen Struktur in der Gesellschaft. Obwohl das hierarchische Selbstinteresse damit in seiner Erscheinungsform und seinen motivationalen Grundlagen gewisse Überschneidungen mit der sozialen Dominanzorientierung aufweist, hat es – auch bei zusätzlicher Berücksichtigung von Autoritarismus – einen eigenständigen Erklärungswert für die Unterschiede zwischen Menschen in Hinsicht auf Vorurteile und

100

Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

Diskriminierungsbereitschaften, genauer für nationalistische, fremdenfeindliche und antisemitische Einstellungen (Baier & Hadjar, 2005). Da sich die drei bisher genannten Konzepte explizit auf die Erklärung von Vorurteilen und Diskriminierung beziehen, kann man im Umkehrschluss nicht folgern, dass das Fehlen oder eine geringe Ausprägung der beschriebenen Merkmale Toleranz erklären kann. Das heißt, Personen mit einer geringen Ausprägung in Autoritarismus, sozialer Dominanzorientierung und hierarchischem Selbstinteresse haben typischerweise zwar weniger Vorurteile und Diskriminierungsbereitschaft, aber sie haben nicht unbedingt auch explizit positive, unterstützende Einstellungen gegenüber anderen Gruppen. Für die Erklärung von Toleranz werden entsprechend „positive“ generalisierte Einstellungen herangezogen. Ein solches Konzept sind universalistische Werthaltungen (Schwartz, 1992). Universalistische Werte beziehen sich auf das Streben nach Verständnis, Wertschätzung, Toleranz und Schutz des Wohlergehens in Bezug auf alle Menschen und die Natur, gehen also über Menschen innerhalb der eigenen Gruppe und des eigenen Umfelds hinaus. Sie sind mit Begriffen wie Gleichheit, Frieden, Gerechtigkeit und Schutz der Umwelt verbunden. Universalistische Werte stellen laut Schwartz (1992) sogenannte Selbstüberwindungswerte dar, da sich die zugrunde liegende Motivation darauf bezieht, eigennützige Interessen zu überwinden und das Wohlergehen anderer zu sichern und zu fördern. In mehreren Studien wurde nachgewiesen, dass Menschen mit stark ausgeprägten universalistischen Werthaltungen auch eher positive Einstellungen zu Fremdgruppen haben und stärker bereit sind, mit Mitgliedern anderer Gruppen in Kontakt zu treten (z.B. Sagiv & Schwartz, 1995).

3

Persönlichkeitsmerkmale als Grundlage von generalisierten Einstellungen, Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz

Nachdem zunächst generalisierte Einstellungen und damit Dispositionen zur Bewertung anderer Menschen und Gruppen im Fokus standen, werden nun einige Persönlichkeitsmerkmale vorgestellt, die in vielen Bereichen des Verhaltens und Erlebens von Bedeutung sind. Diese Persönlichkeitsmerkmale helfen, die Grundlagen generalisierter Einstellungen besser zu verstehen, da sie eine Basis für Unterschiede zwischen Personen in Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz darstellen (Ekehammar, Akrami, Gylje & Zakrisson, 2004; Sibley & Duckitt, 2008). Rokeach (1960) postulierte bereits vor nahezu 50 Jahren, dass die Neigung zu Dogmatismus, kognitiver Geschlossenheit und der Bevorzugung fester Strukturen die Entstehung von Vorurteilen und Diskriminierungsbereitschaft gegenüber fremden Gruppen begünstigt. Diese Annahme hat sich in einer Reihe von Forschungsarbeiten bewährt und konnte auch in jüngeren empirischen Untersuchungen mehrfach bestätigt werden. Dabei konnte nachgewiesen werden, dass Dogmatismus mit Autoritarismus und sozialer Dominanzorientierung in Zusammenhang steht, die wiederum die beschriebenen Beziehungen zu Vorurteilen und Diskriminierung aufweisen. Weitere Forschung hat genauer ermittelt, welche Aspekte des von Rokeach beschriebenen kognitiven Stils „Dogmatismus“ hierbei entscheidend sind. So haben Cornelis und Van Hiel (2006) gezeigt, dass es insbesondere Bedürfnisse

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie

101

nach Ordnung und Vorhersagbarkeit sind, die mit stärkeren Ausprägungen der generalisierten Einstellungen Autoritarismus und soziale Dominanzorientierung einhergehen. Um Unterschiede zwischen Personen in explizit positiven Einstellungen und Verhaltensbereitschaften gegenüber Fremdgruppen zu erklären, ist wiederum auf „positive“ Persönlichkeitsmerkmale Bezug zu nehmen. Hier hat sich dispositionale Empathie als wichtiges Merkmal erwiesen (z.B. Bäckström & Björklund, 2007). Mit dispositionaler Empathie sind stabile Unterschiede zwischen Personen in der Fähigkeit und der Neigung gemeint, die psychologische Perspektive anderer einzunehmen, sich in andere hineinzuversetzen und Betroffenheit und Mitgefühl mit unglücklichen Menschen zu erleben (Davis, 1983). Neben diesen beiden Faktoren – Bedürfnis nach Ordnung und Vorhersagbarkeit sowie Empathie – gibt es zahlreiche weitere Persönlichkeitsmerkmale, die mit generalisierten Einstellungen, Vorurteilen und Diskriminierung in Zusammenhang gesetzt wurden. Problematisch ist dabei jedoch, dass diese sich teilweise überschneiden und sich nicht klar konzeptuell voneinander abgrenzen lassen. Daher ist eine Betrachtung im Rahmen eines übergreifenden Persönlichkeitsmodells sinnvoll. Für eine solche, relativ umfassende Beschreibung von Unterschieden zwischen Personen in der menschlichen Persönlichkeit hat sich das sogenannte FünfFaktoren-Modell bewährt (John & Srivastava, 1999). In umfangreichen Forschungsarbeiten in einer Vielzahl von Kulturen konnten fünf grundlegende Persönlichkeitsdimensionen herausgearbeitet werden, die stabile Unterschiede zwischen Personen verhältnismäßig umfassend beschreiben: Emotionale Stabilität versus Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrung, Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit. Ein aktueller Forschungsüberblick im Rahmen einer Metaanalyse über 71 Untersuchungen hat gezeigt, dass zwei dieser Dimensionen konsistent mit Unterschieden zwischen Personen in Vorurteilen zusammenhängen: Offenheit für Erfahrung und Verträglichkeit (Sibley & Duckitt, 2008). Je höher die Offenheit für Erfahrung ausgeprägt ist, desto geringer sind die Vorurteile, und zwar weitgehend vermittelt über eine geringere Ausprägung in Autoritarismus. Je höher die Verträglichkeit ausgeprägt ist, desto geringer sind die Vorurteile, und zwar weitgehend vermittelt über eine geringere Ausprägung in der sozialen Dominanzorientierung (siehe auch Ekehammar et al., 2004). Auch die beiden zuvor hervorgehobenen Merkmale – Bedürfnis nach Ordnung/Vorhersagbarkeit und Empathie – lassen sich gut in dieses Modell integrieren: Ersteres geht vor allem mit einer geringen Ausprägung an Offenheit einher, letzteres mit einer höheren Ausprägung an Verträglichkeit. Aus diesen Befunden ist zusammenfassend ersichtlich, dass Menschen mit breiten Interessen, großer Neugier, einer Neigung zu Intellektualität und Unkonventionalität (Offenheit) sowie Menschen mit prosozialen, altruistischen Orientierungen, die eher freundlich, vertrauensvoll und empathisch und nicht feindselig, selbstbezogen und boshaft sind (Verträglichkeit), weniger Vorurteile und Diskriminierungsbereitschaft gegenüber fremden Gruppen aufweisen. Menschen mit geringer Offenheit für Erfahrungen und wenig verträgliche (eher aggressive) Menschen sind dagegen autoritärer und sozial dominanter.

102

Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

Nachdem nun dargestellt worden ist, auf welchen zwischen Personen variierenden Merkmalen Vorurteile, Diskriminierungsbereitschaft und Toleranz basieren, stellt sich die Frage einerseits nach der Stabilität und Veränderlichkeit dieser Merkmale und andererseits nach relevanten Faktoren in der Entwicklung dieser Unterschiede zwischen Personen. Diesen beiden Fragestellungen wird in den nächsten Abschnitten nachgegangen.

4

Stabilität und Veränderung von Einstellungen und Vorurteilen: Der Einfluss von sozialen Beziehungen

Für die Stabilisierung und Veränderung sozialer Einstellungen werden sowohl der Einfluss von sozialen Interaktionspartnern (Lebenspartner, Familienmitglieder, Freunde und Bekannte) als auch die gezielte Auswahl von solchen Interaktionspartnern als bedeutsam angesehen. Soziale Interaktionen können eine wichtige Quelle der Veränderung sozialer Einstellungen sein. Werden Interaktionspartner jedoch entsprechend den eigenen Einstellungen ausgewählt (einstellungskongruente Selektion), werden solche Einstellungsänderungen unwahrscheinlicher. Im Fall starker einstellungskongruenter Selektion können Interaktionen mit Anderen dann eher zu einer Stabilisierung als zu einer Veränderung von Einstellungen beitragen. Verschiedene Analysen zeigen, dass Interaktionspartner einander tatsächlich häufig überzufällig ähnlich sind – vorliegenden Längsschnittstudien zufolge ist die Stabilität sozialer Einstellungen über die Lebensspanne in der Regel recht hoch (z.B. Sears & Levy, 2003). Die Ähnlichkeit von Interaktionspartnern, das sogenannte „Ähnlichkeitsprinzip“, findet sich in verschiedenen Beziehungsformen wie zum Beispiel Partnerschaftsbeziehungen, Freundschaften oder auch Beziehungen in Arbeits- und Organisationskontexten sowie in verschiedenen Lebensabschnitten von der Kindheit über das Jugendalter bis hin zum Erwachsenenalter (z.B. McPherson, Smith-Lovin & Cook, 2001). Die Ähnlichkeit zwischen Interaktionspartnern in Bezug auf soziale Einstellungen in Freundschaften und Partnerschaften im Erwachsenenalter ist nicht nur ein empirisch gut gesichertes Phänomen, sondern nimmt sogar eine erstaunliche Größe an. Sowohl für Ehepartner als auch für Freundschaftsbeziehungen im Erwachsenenalter konnten deutliche Übereinstimmungen in Merkmalen wie Konservatismus, Parteipräferenzen und spezifischen sozialen Einstellungen (z.B. Alwin, Cohen & Newcomb, 1991) nachgewiesen werden. Die Ähnlichkeit im Autoritarismus und in der sozialen Dominanzorientierung zwischen Lebenspartnern ist wesentlich höher als dies für Persönlichkeitsmerkmale oder Fähigkeiten der Fall ist. Offenbar ist die Ähnlichkeit in diesen generalisierten Einstellungen für Paarbeziehungen von zentraler Bedeutung (vgl. auch Tesser, 1993). Auch Jugendliche stimmen mit ihren Freunden in Parteipräferenzen, spezifischen sozialen Einstellungen sowie in Bezug auf politisches Verhalten und den Intentionen, solches Verhalten zu zeigen, deutlich überein (z.B. Oswald & Schmid, 2006). Der Grad der Übereinstimmung in sozialen Einstellungen Jugendlicher hängt von verschiedenen Merkmalen der Interaktionspartner und der Zweierbeziehung ab. Hierzu zählen die Häufigkeit der

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie

103

Kommunikation über politische Sachverhalte, Stadium und Qualität der Beziehung, das politische Interesse der Interaktionspartner sowie die persönliche Bedeutsamkeit und die Sichtbarkeit der betrachteten sozialen Einstellung (z.B. Oswald & Schmid, 2006). Dass Interaktionspartner wie Freunde, Bekannte oder Lebenspartner einander in ihren Einstellungen oder Vorurteilen ähnlich sind, kann verschiedene Ursachen haben. So können diese Personen bereits ähnliche Einstellungen aufweisen, bevor sie sich kennenlernen und sich anhand dieser Einstellungen als Interaktionspartner ausgewählt haben (einstellungskongruente Selektion), oder die Einstellungsähnlichkeit kann das Ergebnis der Interaktion darstellen (sozialer Einfluss oder Sozialisation). Auch beide Prozesse können bedeutsam sein. Soziale Selektion tritt dann auf, wenn Individuen soziale Beziehungen auf der Grundlage bestimmter Charakteristika eingehen, die sie selbst und ihre potentiellen Interaktionspartner besitzen. Einstellungsähnlichkeit hat sich als eine wichtige Grundlage dieses Selektionsprozesses erwiesen (Byrne, 1971). Als Grundlage von Selektionseffekten ist vor allem die Attraktivität von Interaktionspartnern aufgrund von Merkmalsähnlichkeiten untersucht worden. In psychologischen Experimenten konnte nachgewiesen werden, dass Personen ihnen fremde Andere dann als attraktiver beurteilen, wenn Einstellungen dieser Fremden als den eigenen Einstellungen ähnlich wahrgenommen werden. Längsschnittliche Untersuchungen, die Sozialisations- von Selektionseffekten im Hinblick auf Ähnlichkeit in sozialen Einstellungen tatsächlich zu trennen vermögen und damit die Bestimmung der Bedeutung von Selektionseffekten ermöglichen, sind uns nicht bekannt. Auf die Bedeutsamkeit der Auswahl einstellungsähnlicher Interaktionspartner für die Stabilisierung sozialer Einstellungen weisen jedoch Studien hin, die zeigen, dass die Stabilität spezifischer sozialer Einstellungen (wie parteipolitische Präferenzen) über die Zeit für Personen mit einstellungsähnlichen Partnern oder Freunden höher ausfallen als für Personen ohne solche Beziehungen (z.B. Alwin et al., 1991). Zur Erklärung der Bedeutung sozialer Einflüsse auf soziale Einstellungen im Rahmen interpersonaler Beziehungen werden vor allem die Prozesse Imitation und Verstärkung diskutiert. So kann davon ausgegangen werden, dass die Äußerung ähnlicher Einstellungen von Interaktionspartnern eher „belohnt“, die Äußerung abweichender Einstellungen jedoch eher „bestraft“ wird. Diese Prozesse können im Zeitverlauf zu einer Zunahme von Ähnlichkeiten zwischen Interaktionspartnern führen. Empirische Ergebnisse zur Bedeutung von Sozialisationseinflüssen auf soziale Einstellungen weisen auf bedeutsame Effekte in verschiedenen Lebensabschnitten und Beziehungsformen hin. So zeigt sich beispielsweise in Partnerschaftsbeziehungen Erwachsener eine Zunahme der Ähnlichkeit in Bezug auf soziale Einstellungen wie Parteipräferenz und rassistische Einstellungen über die Zeit (z.B. Jennings & Stoker, 2001). Bei der Erklärung von Ähnlichkeit sozialer Einstellungen in sozialen Beziehungen sind darüber hinaus kontextuelle Faktoren zu beachten. So erhöhen bestimmte Kontextfaktoren die Wahrscheinlichkeit von homogenen Subgruppen einander ähnlicher Personen, indem sie Kontaktmöglichkeiten schaffen und hiermit die Grundlage für nachfolgende Selektions- oder Sozialisationsprozesse bilden. Betrachtet man beispielsweise den Kontextfaktor städtische versus ländliche Wohn-

104

Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

lage, so ist die Wahrscheinlichkeit einer sozialen Beziehung zwischen Menschen sehr ähnlicher Wohnlage höher. Geht man weiterhin davon aus, dass eine städtische versus ländliche Wohnlage mit der Äußerung bestimmter sozialer Einstellungen verbunden ist, so kann man zeigen, dass bestimmte kontextuelle Faktoren zu einer Ähnlichkeit sozialer Einstellungen in sozialen Beziehungen beitragen können. Als weitere bedeutsame kontextuelle Faktoren sind beispielsweise geografische Nähe, Familienbindungen, die Zugehörigkeit zu Organisationen sowie die Position in sozialen Systemen zu nennen (McPherson et al., 2001). Die relative Bedeutsamkeit von Selektion, sozialen Einflussprozessen und Kontextfaktoren für überzufällige Ähnlichkeiten in sozialen Beziehungen wird unterschiedlich beurteilt, wobei insgesamt wenige empirische Untersuchungen zu dieser Thematik vorliegen. Die Ergebnisse legen jedoch nahe, dass Individuen, die bestimmte Eigenschaften teilen, wahrscheinlicher Beziehungen eingehen, und Individuen, die miteinander Beziehungen eingehen, über die Zeit einander ähnlicher werden (McPherson et al., 2001). Damit wird die Annahme gestützt, dass Merkmale eines Individuums wie Verhaltensweisen, Einstellungen und Werte die Grundlage der Selektion von Beziehungspartnern bilden, sowie Beziehungen wiederum Einfluss auf das Individuum ausüben. Dies gilt auch für generalisierte und spezifische soziale Einstellungen und trägt so bedeutsam zur Stabilisierung sozialer Einstellungen bei (siehe auch Altemeyer, 1988).

5

Die Entwicklung von Unterschieden zwischen Personen in Bezug auf generalisierte Einstellungen, Vorurteile und Diskriminierungsbereitschaft: Anlage und Umwelt

Wir haben hier argumentiert, dass eine psychologische Analyse von sozialen Einstellungen und Vorurteilen ohne Betrachtung von Unterschieden zwischen Individuen und Gruppen von Individuen nicht vollständig sein kann. Folglich ist natürlich der Frage nachzugehen, warum sich Individuen in ihren Einstellungen unterscheiden (siehe auch Raabe & Beelmann, in diesem Band). Nahe liegend ist es aus persönlichkeitspsychologischer Sicht, zwei breite Erklärungsansätze zu unterscheiden: Einen biologischen, der genetische Variation mit der Ausprägung von Einstellungen in Beziehung setzt, und einen sozialisationsorientierten, der Einstellungen als Ergebnis von Umwelterfahrungen und Erziehung sieht. Die relative Bedeutsamkeit dieser beiden einander nicht ausschließenden Erklärungen wird in der verhaltensgenetischen Forschung mithilfe von Zwillings- und Familienstudien untersucht. Betrachten wir zunächst ein einfaches Beispiel: In einer wissenschaftlichen Untersuchung werden Mütter und ihre Töchter befragt. Es findet sich ein deutlicher Zusammenhang der autoritären Einstellungen zwischen Müttern und Töchtern dergestalt, dass die Töchter von Müttern mit einer hohen Ausprägung autoritärer Einstellungen tendenziell ebenfalls autoritärer sind. Die verhaltensgenetische Forschung betrachtet zwei Möglichkeiten, wie dieser Zusammenhang zu erklären ist. Zum einen könnte sich das Vorbild oder die Erziehung der Mütter auf die Einstellungen der Töchter ausgewirkt haben. Dies wäre ein Umwelteffekt. Andererseits

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie

105

teilen Mütter und Töchter aber auch genetische Faktoren, so dass dieser Zusammenhang auch auf Genwirkungen zurückgeführt werden kann. Um nun zu klären, in welchem Ausmaß Umwelt oder Gene für Unterschiede in einem Merkmal verantwortlich sind, müssen wir besondere „Paarungen“ betrachten, die es erlauben, beide Effekte zu trennen. Untersuchen wir beispielsweise Mütter und ihre genetisch nicht verwandten, aber sehr früh in die Familie aufgenommenen Adoptivtöchter, dann spiegelt eine Ähnlichkeit in ihren Einstellungen zwangsläufig Umwelteffekte wider. In der verhaltensgenetischen Forschung werden genau solche besonderen Paarungen für genetisch informative Forschungen herangezogen. In der Zwillingsforschung etwa werden eineiige und zweieiige Zwillinge, welche jeweils gemeinsam in einer Familie aufgewachsen sind, hinsichtlich ihrer Ähnlichkeit in den betrachteten Merkmalen (z.B. Autoritarismus) verglichen. Eine höhere Ähnlichkeit eineiiger Zwillinge (die zu 100 Prozent genetisch identisch sind) im Vergleich zu zweieiigen Zwillingen (die im Mittel zu 50 Prozent genetisch identisch sind) spricht hierbei für genetische Einflüsse auf das untersuchte Merkmal. Wie bereits erwähnt, ermöglichen Adoptionsstudien ebenfalls eine Trennung von Anlage- und Umwelteffekten. Sind die Einstellungen von Adoptivkindern denen ihrer leiblichen Mütter ähnlich, obgleich sie bereits sehr kurz nach der Geburt zur Adoption frei gegeben wurden und zu den leiblichen Müttern keinen Kontakt hatten, spricht dies für einen genetischen Einfluss. Finden wir eine bedeutsame Ähnlichkeit zwischen Adoptivkindern und genetisch nicht verwandten Adoptiveltern, sind hierfür Umwelteinflüsse verantwortlich (für Details siehe Riemann & Spinath, 2005). Die so bestimmten Erb- und Umweltfaktoren für die Erklärung von situationsund zeitstabilen Unterschieden zwischen Personen sind dabei keineswegs unabhängig voneinander. Moderne wissenschaftliche Forschung vertritt die Ansicht, dass weder genetische Faktoren noch Umweltmerkmale allein die Unterschiede zwischen Menschen in bestimmten Merkmalen erklären können, sondern dass praktisch alle Merkmale Interaktionen zwischen Erbe und Umwelt zeigen. So beeinflussen Erbfaktoren von Menschen die Art und die Ausprägung vieler Faktoren in der individuellen Umwelt. Dies geschieht, weil Menschen aktiv ihre Erfahrungen entsprechend ihres Verhaltens und ihrer Persönlichkeit beeinflussen, die wiederum durch erbliche Faktoren beeinflusst werden. Da also Erbfaktoren erst durch die Zusammenwirkung mit der Umwelt eines Individuums zum Tragen kommen, ist der Befund bedeutsamer genetischer Einflüsse auf ein Merkmal keineswegs gleichbedeutend mit Unveränderlichkeit. In den letzten Jahren wurde eine Reihe verhaltensgenetischer Studien zu sozialen Einstellungen vorgelegt. Hierbei wurde häufig politischer Konservatismus untersucht, ein Merkmal, das sehr eng mit Autoritarismus zusammenhängt (siehe oben). In einer australischen Zwillingsstudie fanden Martin und Jardine (1986) an über 2.900 gemeinsam aufgewachsenen ein- und zweieiigen Zwillingspaaren deutliche Einflüsse der Gene und der Umwelt auf politischen Konservatismus. Bei den Umwelteinflüssen ist bemerkenswert, dass die von Geschwistern geteilte Umwelt (Umweltwirkungen, die zur Ähnlichkeit der Einstellungen von Geschwistern beitragen) weniger bedeutsam ist als die jeweils spezifischen, individuellen Erfahrungen. Eaves et al. (1997) zeigten an einer Stichprobe nordamerikanischer Zwillinge

106

Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

(7.196 Paare), dass genetische Effekte auf konservative Einstellungen erst mit zunehmendem Alter bedeutsam werden, während bei Zwillingen unter 20 Jahren Effekte der geteilten Umwelt überwogen. Ähnliche Befunde berichten McCourt, Bouchard, Lykken, Tellegen und Keyes (1999) auch für Autoritarismus. Hier zeigte sich, dass die individuellen Erfahrungen bedeutsamer sind als die von Geschwistern geteilten Erfahrungen. Dies bedeutet, dass etwa das Vorbild der Eltern und die von Eltern geäußerten Ansichten sich zumindest nicht in gleicher Weise auf die Kinder auswirkten. Im deutschen Sprachraum wurden soziale Einstellungen in der Jenaer Zwillingsstudie zu sozialen Einstellungen (Stößel, Kämpfe & Riemann, 2006) umfassend untersucht. Hier konnten für Autoritarismus, Konservatismus, soziale Dominanzorientierung und Einstellungen gegenüber Ausländern deutliche genetische Effekte festgestellt werden. Zusammengenommen belegen die vorliegenden Befunde somit eine deutliche genetische Beeinflussung sozialer Einstellungen. Ein genaueres Verständnis der genetischen und Umwelteinflüsse auf soziale Einstellungen können weitergehende Analysen ermöglichen. So lässt sich zeigen, dass genetische Einflüsse auf Persönlichkeitsmerkmale etwa ein Drittel der genetischen Einflüsse auf generalisierte Einstellungen erklären; entsprechend sind circa zwei Drittel der genetischen Einflüsse spezifisch für die untersuchten generalisierten Einstellungen. Die Analysen zu spezifischen Vorurteilen zeigen, dass genetische Einflüsse auf Vorurteile in beträchtlichem Maße (etwa 50 Prozent) auf genetische Einflüsse auf Persönlichkeitsmerkmale und generalisierte Einstellungen zurückgehen. Dies bedeutet, dass genetische Einflüsse auf sehr allgemeine Prädispositionen zur Auseinandersetzung mit der eigenen Umwelt (wie beispielsweise Offenheit für Erfahrungen) sich auch in sehr spezifischen Verhaltensweisen (beispielsweise der Ablehnung von sozialen Gruppen) wie sozialen Einstellungen niederschlagen.

6

Begrenzungen

Wir haben uns hier auf die Darstellung zentraler Fragestellungen aus der Perspektive der Persönlichkeitspsychologie beschränkt. Nicht behandelt wurden erstens kulturelle Einflüsse. Bereits Pettigrew (1958) hat beispielsweise darauf hingewiesen, dass Vorurteile in manchen Kulturen oder Regionen verbreiteter sind als in anderen, ohne dass zugleich entsprechende Unterschiede in Bezug auf Autoritarismus bestehen. Man kann also die innerhalb einer Kultur gefundenen Zusammenhänge zwischen Persönlichkeitsmerkmalen, generalisierten Einstellungen und Vorurteilen und Diskriminierung nicht ungeprüft auf Aussagen über Unterschiede zwischen Kulturen übertragen. Darüber hinaus wurden die in diesem Kapitel berichteten Zusammenhänge zwar in mehreren Kulturen untersucht, im Wesentlichen handelte es sich hierbei aber um westliche Länder. Zweitens wurden gesellschaftliche und situationsbedingte Einflüsse auf Vorurteile und Diskriminierung weitgehend ausgeklammert. Das komplexe Zusammenwirken zwischen Personen und ihren (sozialen) Umwelten, das wir hier am Beispiel sozialer Beziehungen behandelt haben, ist unter der Bezeichnung dynamischer Interaktionismus ein zentrales Thema der Persönlichkeitspsychologie. In Bezug auf

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie

107

Autoritarismus zum Beispiel zeigt sich, dass Menschen ganz unterschiedlich auf Bedrohungen des gesellschaftlichen Zusammenhalts und der politischen Legitimität reagieren können (Feldman, 2003): Während autoritär eingestellte Personen auf solche gesellschaftlichen Veränderungen mit erhöhten Vorurteilen und Diskriminierung reagieren, ist bei niedrig autoritären Personen eher das Gegenteil der Fall. Anzumerken ist hier, dass entsprechende Forschungen bisher weitgehend auf das Konzept des Autoritarismus beschränkt sind. Entsprechende Interaktionen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und gesellschaftlichen oder situationalen Einflüssen sollten aber auch für die anderen in diesem Kapitel beschriebenen Konzepte verstärkt untersucht werden.

7

Zusammenfassung

Die hier berichteten Befunde passen in ein psychologisches Modell, das von biologisch (genetisch) bedingten Unterschieden zwischen Individuen ausgeht und die Entwicklung solcher Unterschiede als eine dynamische Transaktion zwischen Eigenschaften der Person und Umweltbedingungen beschreibt. Individuen können genetisch veranlagt sein, auf Ereignisse in ihrer Umwelt unterschiedlich zu reagieren (z.B. Neuem oder Fremdem gegenüber neugierig, aufgeschlossen zu begegnen oder dies als bedrohlich, störend wahrzunehmen). Solche Reaktionstendenzen können soziale Einstellungen und Vorurteile beeinflussen. Wären Individuen nun passiv einer zufälligen Auswahl von Umweltbedingungen ausgesetzt, könnten die aufgrund solcher Reaktionstendenzen entstandenen Vorurteile möglicherweise rasch und deutlich durch eigene Erfahrungen (z.B. Zusammentreffen mit Menschen, gegenüber denen Vorurteile bestehen), durch Interaktionen mit anderen (guten Freunden, Lebenspartnern), welche andere Einstellungen haben, oder allgemein zugängliche Informationen (Fernsehen, Zeitschriften) überlagert und durch diese modifiziert werden. Wir haben hier Befunde zur Auswahl von Interaktionspartnern zusammengetragen, die belegen, dass Personen die Menschen, mit denen sie gerne umgehen, gezielt entsprechend ihrer eigenen sozialen Einstellungen auswählen. Ebenso werden die Häufigkeit und die Art des Kontakts mit Fremdgruppen durch Vorurteile beeinflusst. Nicht zuletzt wählen wir auch unser Fernsehprogramm und die Nutzung anderer Kommunikationsmedien eher so aus, dass wir unsere Überzeugungen dort bestätigt finden. Somit trägt die aktive Auswahl von Umweltbedingungen entsprechend unseren eigenen Einstellungen zu einer Stabilisierung dieser Einstellungen bei. Insgesamt lenkt diese Modellvorstellung unsere Aufmerksamkeit weg von einfachen Erklärungen („Die Medien sind schuld an Vorurteilen.“ oder „Bestimmte Menschen sind unverbesserlich.“) hin zur Berücksichtigung des Prozesses, bei dem Menschen eine aktive Rolle bei der Auswahl ihrer Umwelt zugesprochen wird. Der Begriff der „dynamischen Transaktion“ bezeichnet jedoch nicht nur die Auswahl von sozialen Situationen oder Informationen und deren Bewertung, sondern betont darüber hinaus, dass Menschen durch ihr Verhalten (etwa Meinungsäußerungen über Mitglieder von Minderheitengruppen) diese sozialen Situationen auch verändern. Diese veränderten Situationen wirken letztlich wiederum auf das Indivi-

108

Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

duum zurück. Obgleich diese Modellvorstellung hier sehr abstrakt skizziert wurde, bietet sie ein wichtiges Hilfsmittel für die Analyse der Aufrechterhaltung und Veränderung von Vorurteilen. Auch für Interventionsmaßnahmen ergeben sich bedeutsame Konsequenzen. Programme, die auf die Veränderung von Vorurteilen und Diskriminierung abzielen, können auf Personen sehr unterschiedlich wirken. Das skizzierte Modell sagt vorher, dass Interventionen mit dem Ziel, Vorurteile abzubauen, solche Personen am stärksten ansprechen, die am wenigsten Vorurteile haben. Greifen wir unser eingangs vorgestelltes Beispiel auf: Hans empfindet eine Bedrohung durch Ausländer, Lisa ist interessiert an anderen Kulturen. An Aktionen des Stadtrates zum Abbau von Vorurteilen würde Hans sich daher eher nicht beteiligen. Könnte Lisa ihn überreden, beispielsweise ein interkulturelles Fest zu besuchen, könnte Hans zu dem Ergebnis kommen, dass Ausländer nette Menschen sind, mit tollem Essen und fremder Musik, die aber doch besser in „ihrem Land“ bleiben sollten, während Lisa sich Gedanken darüber macht, wie diese Menschen in unsere Gesellschaft besser integriert werden können, ohne ihre Kultur und Eigenarten zu verlieren. Dies steht Interventionsmaßnahmen aber keineswegs entgegen. Für Hans kann bereits die Erfahrung, liebenswerte Menschen aus anderen Ländern kennenzulernen, eine Bereicherung sein. Seine strikte Haltung könnte auch dadurch aufgeweicht werden, dass er erlebt, wie viele Menschen mit seiner Überzeugung nicht übereinstimmen. Aus der Perspektive der Persönlichkeitspsychologie sollten jedoch bei der Planung und Bewertung von Interventionsmaßnahmen den Unterschieden zwischen Menschen (z.B. in ihren generalisierten Einstellungen) mehr Aufmerksamkeit zuteil werden und einstellungsstabilisierende Faktoren ebenso wie Selektionseffekte besser reflektiert werden (siehe auch Maoz, 2003). Die hier dargestellte Perspektive der Persönlichkeitspsychologie auf die Erklärung von Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz lässt sich in folgenden Kernsätzen zusammenfassen: ƒ

Personen unterscheiden sich in der Äußerung von Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz gegenüber Angehörigen fremder sozialer Gruppen. Diese Unterschiede sind über Situationen und über die Zeit relativ stabil.

ƒ

Zur Erklärung dieser stabilen Unterschiede zwischen Personen in der Äußerung von Vorurteilen, Diskriminierung und Toleranz tragen stabile Unterschiede in generalisierten Einstellungen (wie Autoritarismus, soziale Dominanzorientierung, hierarchisches Selbstinteresse und Werthaltungen) und in allgemeinen Persönlichkeitsmerkmalen (wie kognitive Stile, Offenheit für Erfahrungen und Verträglichkeit) bei.

ƒ

Die Entwicklung von Unterschieden in der Äußerung von spezifischen Einstellungen lässt sich sowohl auf genetische Faktoren als auch auf die Wirkung von Umweltfaktoren zurückführen. Die Prozesse der Selektion und Sozialisation tragen darüber hinaus zur Stabilisierung sozialer Einstellungen über den Lebensverlauf bei.

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie

8

109

Weiterführende Literatur

Ashton, M. C. (2007). Individual differences and personality. Burlington: Academic Press. [darin Kapitel 11: Religion and Politics] Six, B. (1996). Generalisierte Einstellungen. In M. Amelang (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie VIII Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung, Band 3 Temperaments- und Persönlichkeitsunterschiede (S. 1-50). Göttingen: Hogrefe.

9

Literatur

Adorno, T., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. & Sanford, N. (1950). The authoritarian personality. New York: Harper. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge: Addison-Wesley. Altemeyer, B. (1988). Enemies of freedom: Understanding right-wing authoritarianism. San Francisco: Jossey-Bass. Altemeyer, B. (1998). The other „authoritarian personality”. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (vol. 30, pp. 47-92). San Diego: Academic Press. Alwin, D. F., Cohen, R. L. & Newcomb, T. M. (1991). Political Attitudes over the Life Span. The Bennington Women after Fifty Years. Madison: University of Wisconsin Press. Bäckström, M. & Björklund, F. (2007). Structural modeling of generalized prejudice: The role of social dominance, authoritarianism, and empathy. Journal of Individual Differences, 28, 10-17. Baier, D. & Hadjar, A. (2005). Alter Wein in neuen Schläuchen? Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Autoritarismus, Sozialer Dominanzorientierung und Hierarchischem Selbstinteresse. Zeitschrift für Politische Psychologie, 13, 7-29. Byrne, D. (1971). The attraction paradigm. New York: Academic Press. Cohrs, J. C. & Asbrock, F. (im Druck). Right-wing authoritarianism, social dominance orientation, and prejudice against threatening and competitive ethnic groups. European Journal of Social Psychology. Cornelis, I. & Van Hiel, A. (2006). The impact of cognitive styles on authoritarianism based conservatism and racism. Basic and Applied Social Psychology, 28, 37-50. Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113-126. Duckitt, J. (2001). A dual-process cognitive-motivational theory of ideology and prejudice. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (vol. 33, pp. 41-113). San Diego: Academic Press. Duckitt, J. & Sibley, C. G. (2007). Right wing authoritarianism, social dominance orientation and the dimensions of generalized prejudice. European Journal of Personality, 21, 113130. Eaves, L., Martin, N., Heath, A., Schieken, R., Meyer, J., Silberg, J., Neale, M. & Corey, L. (1997). Age changes in the causes of individual differences in conservatism. Behavior Genetics, 27, 121-124. Ekehammar, B., Akrami, N., Gylje, M. & Zakrisson, I. (2004). What matters most to prejudice: Big Five personality, social dominance orientation, or right-wing authoritarianism? European Journal of Personality, 18, 463-482. Feldman, S. (2003). Enforcing social conformity: A theory of authoritarianism. Political Psychology, 24, 41-74.

110

Katharina Stößel, J. Christopher Cohrs und Rainer Riemann

Frindte, W. & Zachariae, S. (2005). Autoritarismus und soziale Dominanzorientierung als Prädiktoren für fremdenfeindliche und antisemitische Vorurteile. Zeitschrift für Politische Psychologie, 13, 83-111. Hagan, J., Rippl, S., Boehnke, K. & Merkens, H. (1999). The interest in evil: Hierarchic selfinterest and right-wing extremism among East and West German youth. Social Science Research, 28, 162-183. Heitmeyer, W. (2005). Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit: Die theoretische Konzeption und empirische Ergebnisse aus den Jahren 2002, 2003 und 2004. In W. Heitmeyer (Hrsg.), Deutsche Zustände: Folge 3 (S. 13-36). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Jennings, M. K. & Stoker, L. (2001). Political similarity and influence between husbands and wives (Institute of Governmental Studies, Paper WP2001-14). Berkeley: University. Heruntergeladen von http://repositories.cdlib.org/igs/WP2001-14. John, O. P. & Srivastava, S. (1999). The Big Five trait taxonomy: History, measurement, and theoretical perspectives. In L. A. Pervin & O. P. John (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (vol. 2, pp. 102-138). New York: Guilford. Maoz, I. (2003). Peace-building with the hawks: Attitude change of Jewish-Israeli hawks and doves following dialogue encounters with Palestinians. International Journal of Intercultural Relations, 27, 701-714. Martin, N. G. & Jardine, R. (1986). Eysenck’s contributions to behavior genetics. In S. Modgil & C. Modgil (Eds.), Hans Eysenck: Consensus and controversy (pp. 13-47). London: Falmer Press. McCourt, K., Bouchard, T. J., Lykken, D. T., Tellegen, A. & Keyes, M. (1999). Authoritarianism revisited: genetic and environmental influences examined in twins reared apart and together. Personality and Individual Differences, 27, 985-1014. McPherson, M., Smith-Lovin, L. & Cook, J. M. (2001). Birds of a feather: Homophily in social networks. Annual Review of Sociology, 27, 415-444. Oswald, H. & Schmid, C. (2006). The influence of parents and peers on political participation of adolescents in the new states of Germany. In A. Sliwka, M. Hofer & M. Diedrich (Eds.), Citizenship education: Theory – research – practice (pp. 85-96). Münster: Waxmann. Pettigrew, T. F. (1958). Personality and sociocultural factors in intergroup attitudes: A crossnational comparison. Journal of Conflict Resolution, 2, 29-42. Pratto, F., Sidanius, J., Stallworth, L. M. & Malle, B. F. (1994). Social dominance orientation: A personality variable predicting social and political attitudes. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 741-763. Riemann, R., Grubich, C., Hempel, S., Mergl, S. & Richter, M. (1993). Personality and attitudes towards current political topics. Personality and Individual Differences, 15, 313321. Riemann, R. & Spinath, F. (2005). Genetik und Persönlichkeit. In P. Netter & J. Henning (Hrsg.), Biopsychologische Grundlagen der Persönlichkeit (S. 539-628). Heidelberg: Springer. Rokeach, M. (1960). The open and closed mind. New York: Basic Books. Sagiv, L. & Schwartz, S. H. (1995). Value priorities and readiness for out-group social contact. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 437-448. Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (vol. 25, pp. 1-65). San Diego: Academic Press. Sears, D. O. & Levy, S. (2003). Childhood and adult political development. In D. O. Sears, L. Huddy & R. Jervis (Eds.), Oxford handbook of political psychology (pp. 60-109). Oxford: University Press. Sibley, C. G. & Duckitt, J. (2008). Personality and prejudice: A meta-analysis and theoretical review. Personality and Social Psychology Review, 12, 248-279.

Vorurteile, Diskriminierung und Toleranz aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie

111

Sidanius, J. & Pratto, F. (1999). Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. Cambridge: University Press. Six, B. (1996). Generalisierte Einstellungen. In M. Amelang (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie VIII Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung, Band 3 Temperaments- und Persönlichkeitsunterschiede (S. 1-50). Göttingen: Hogrefe. Stößel, K., Kämpfe, N. & Riemann, R. (2006). The Jena Twin Registry and the Jena Twin Study of Social Attitudes (JeTSSA). Twin Research and Human Genetics, 9, 783–786. Tesser, A. (1993) The importance of heritability in psychological research: the case of attitudes. Psychological Review, 100, 129-142.

Entwicklungspsychologische Grundlagen Tobias Raabe und Andreas Beelmann

1

Einleitung .................................................................................................................... 113

2

Empirische Befunde zum Entwicklungsverlauf von Vorurteilen .................................. 115

3 3.1 3.2 3.3 3.4

Mechanismen der Vorurteilsentwicklung..................................................................... 117 Lerntheoretische Ansätze ........................................................................................... 117 Kognitive und sozial-kognitive Ansätze....................................................................... 118 Motivationale Ansätze................................................................................................. 122 Abschließende Beurteilung der Erklärungsansätze .................................................... 123

4

Bedingungen eskalierender Vorurteilsentwicklungen ................................................. 124

5 5.1 5.2 5.3 5.4

Risikofaktoren einer negativen Einstellungsentwicklung............................................. 126 Personenbezogene Risikofaktoren ............................................................................. 126 Familiäre Risikofaktoren ............................................................................................. 127 Peerbezogene Risikofaktoren..................................................................................... 128 Gesellschaftliche Risikofaktoren ................................................................................. 129

6

Implikationen für die Intervention ................................................................................ 130

7

Zusammenfassung ..................................................................................................... 132

8

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 133

9

Literatur....................................................................................................................... 133

1

Einleitung „Deine Haut ist nicht richtig“, sollen die anderen Kinder zu Jannik gesagt haben – sie meiden ihn. Irgendwann steht er zu Hause am Waschbecken und schrubbt seinen Arm mit der Wurzelbürste. Er will die dunkle Farbe abreiben (Wittrock, Spiegel-Online vom 04. April 2008).

Im Frühjahr 2008 sorgte der erlebte Rassismus einer Pfarrersfamilie aus dem thüringischen Rudolstadt in den Medien für Schlagzeilen. Jannik, der Sohn einer Theologin indischer Abstammung, wurde bereits im Kindergarten wegen seiner Hautfarbe von den Altersgenossen verbal attackiert. Auch in der Schule ließen die A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 113-135). Wiesbaden: VS-Verlag.

114

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

Hänseleien und Beleidigungen nicht nach. Die Mitschüler hätten gespottet: „Du bist so braun, weil du dich mit Scheiße eingerieben hast.” Irgendwann wollte er von seinen Eltern wissen, was denn ein „Nigger“ sei. Zeitungsberichten zufolge wurde Jannik sogar mehrere Male von anderen Kindern verprügelt. Auch seine Schwester wurde in der Schule mit rassistischen Beleidigungen konfrontiert. Nachdem sogar die Eltern selbst immer wieder im Alltag ausgegrenzt und beleidigt wurden, entschied sich die Familie schließlich den Wohnort zu verlassen. Sie zogen ins Rheinland und gingen mit ihrem Schicksal an die Presse. Das Beispiel dieser Pfarrersfamilie zeigt, dass bereits Kinder im Vorschulalter negative Empfindungen, feindselige Gedanken oder abwertende Verhaltensweisen gegenüber Altersgenossen, die fremden sozialen Gruppen angehören, aufweisen können. Doch warum ist bereits bei Kindern im Vorschulalter eine derartige Ablehnung von Kindern mit einer anderen Hautfarbe zu finden? Neigen Menschen etwa grundsätzlich und qua genetischer Ausstattung dazu, andere, die nicht die Merkmale der eigenen sozialen Gruppe aufweisen, abzulehnen? Oder übernehmen Kinder bereits früh soziale Bewertungen ihrer Umgebung, in der sie leben, und spiegeln somit Beurteilungen und Handlungen der sozialen Umwelt wider? Der folgende Text befasst sich mit der Frage, wie negative Einstellungen und Abwertungen als Grundlage von Diskriminierung und Toleranz gegenüber Mitgliedern anderer sozialer Gruppen im Entwicklungsverlauf erworben werden. Zudem sollen Ursachen oder Risikofaktoren erörtert werden, die dazu beitragen, dass Vorurteile und extrem abweichende Einstellungen bis hin zu schweren Formen diskriminierenden Verhaltens, wie zum Beispiel bei rechtsextremen Jugendlichen, entstehen. Zu diesem Zweck soll zunächst der Kenntnisstand zur natürlichen Entwicklung von sozialen Einstellungen und Vorurteilen zusammengefasst werden. Die Untersuchung des ontogenetischen Verlaufs ist dabei aus mehreren Gründen bedeutsam. Erstens unterliegen Einstellungen und Vorurteile einer starken Tendenz zur Stabilisierung im Entwicklungsverlauf. Besonders nicht bewusste oder nicht offen geäußerte Vorurteile, die sich in der Kindheit formieren, lassen sich offenbar nur noch schwer verändern (Greenwald & Banaji, 1995). Vor diesem Hintergrund ist die Untersuchung der Rolle früher Erfahrungen im Lebensverlauf und die mögliche Identifikation sogenannter sensitiver Phasen der Einstellungsentwicklung von größter Bedeutung. Zweitens sollen durch die Betrachtung des Entwicklungsverlaufs die Auswirkungen von Vorurteilen auf den weiteren Lebensverlauf untersucht werden. Denn Vorurteile beeinflussen zahlreiche Lebensbereiche von Kindern und Jugendlichen wie die Wahl der Freunde, den Bildungserfolg oder die Berufs- oder Studienwahl (Shofield, 2006). Und schließlich ermöglicht das Wissen über die normative Entwicklung die rechtzeitige Identifikation abweichender Entwicklungstendenzen, um frühzeitig Präventionsmaßnahmen einzuleiten oder den optimalen Interventionszeitpunkt zu ermitteln. Da sich ein Großteil der entwicklungspsychologischen Befunde zu Diskriminierung und Toleranz bislang auf die Entwicklung negativer Einstellungen erstreckt und weniger auf die Entwicklung von Toleranz, wird in diesem Kapitel besonders auf die Veränderungen negativer Einstellungen oder Vorurteile im Altersverlauf eingegangen.

Entwicklungspsychologische Grundlagen

2

115

Empirische Befunde zum Entwicklungsverlauf von Vorurteilen

Unter Vorurteilen wird eine (übergeneralisierte) negative Prädisposition gegenüber Personen oder Gruppen verstanden, die nur aufgrund deren Gruppenmitgliedschaft zustande kommt (vgl. Aboud, 1988). Vorurteile bestehen aus drei Komponenten, die sich bereits bei Kindern im Vorschulalter beobachten lassen (Neto & Williams, 1997). Danach lehnen Kinder im Alter von vier und fünf Jahren Personen mit anderer Hautfarbe deutlich häufiger ab als Personen ihrer eigenen ethnischen Gruppe (affektive Komponente), schreiben ihnen überzufällig häufig negative Eigenschaften zu (kognitive Komponente) oder wählen sie seltener als Spielpartner aus (verhaltensbezogene Komponente). Dabei steigt der Ausprägungsgrad von Vorurteilen – zumindest bezogen auf Geschlechterkategorien und ethnische Minoritäten – mit dem Vorschulalter an und erreicht im Alter von sechs bis sieben Jahren einen vorläufigen Höhepunkt (Duckitt, Wall & Pokroy, 1999). Dieser Trend ändert sich jedoch im weiteren Verlauf des Grundschulalters. Bei Kindern im Alter zwischen sechs bis zehn Jahren konnten zahlreiche Untersuchungen einen Abfall in den Vorurteilen ausmachen (z.B. Doyle & Aboud, 1995). Dieser Abfall wurde vor allem auf die zunehmenden kognitiven und sozial-kognitiven Fertigkeiten der Kinder, ihre erhöhte Sensibilität für soziale Normen sowie steigende Kontaktgelegenheiten mit Mitgliedern der Fremdgruppe zurückgeführt. Mit dem Beginn des Jugendalters scheinen negative Einstellungen bis zur mittleren Adoleszenz wieder anzusteigen (Augoustinos & Rosewarne, 2001) und sinken gegen Ende des Jugendalters wieder ab. Insgesamt machen die empirischen Befunde damit eine Art Zick-Zack-Verlauf vom Vorschulalter bis zum späten Jugendalter deutlich mit den jeweiligen Höhepunkten im Alter von sechs bis sieben und 14 bis 15 Jahren (siehe Abbildung 1).

Vorurteile

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Alter

Abbildung 1: Angenommener Entwicklungsverlauf von Vorurteilen

116

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

Dieser oft beschriebene normative Entwicklungsverlauf spiegelt jedoch nur die Ergebnisse ausgewählter Forschungsarbeiten wider und lässt zahlreiche gegenteilige Befunde unberücksichtigt. So wurde in einigen Studien entgegen des vielfach beschriebenen Abfalls von Vorurteilen im Alter zwischen sechs und zehn Jahren ein Anstieg in der Ablehnung von Fremdgruppen gefunden (z.B. Cameron, Rutland, Brown & Douch, 2006). In einer aktuellen Meta-Analyse zu Altersunterschieden in Vorurteilen konnte der angenommene Entwicklungsverlauf zwar grundsätzlich empirisch bestätigt werden, jedoch zeigte sich für Kinder einer Minorität ein stetiger Anstieg von Vorurteilen mit dem Alter, so dass der skizzierte Verlauf vor allem für die Majorität unter der Bedingung grundsätzlich positiver Beziehungen zur Fremdgruppe gilt (Raabe & Beelmann, 2008). Neben Veränderungen im mittleren Niveau von Vorurteilen mit dem Alter betonen einige Forschungsarbeiten eine zunehmende Polarisierung der Einstellungen im Entwicklungsverlauf. Bereits Radke und Sutherland (1949) befragten amerikanische Jugendliche im ethnisch segregierten Amerika der 1940er Jahre zu ihrer Meinung gegenüber Schwarzen und Juden. Dabei fanden sie heraus, dass der Anteil von Jugendlichen, die explizite negative Einstellung zeigten (z.B. „Juden versuchen die Regierung zu stürzen und deshalb sollten sie dahin zurückgehen woher sie kommen.“) ebenso im Verlauf des Jugendalters anstieg (von 0 Prozent in der 5. Klasse auf 22 Prozent in der 12. Klasse), wie der Anteil an Jugendlichen mit positiven Einstellungen (von 12 Prozent auf 23 Prozent) (z.B. „Schwarze sind Menschen wie jeder Andere und sollten auch so behandelt werden.“). Auch Poteat (2007) zeigte in einer längsschnittlichen Untersuchung, dass die Unterschiede in Vorurteilen und abwertenden Verhaltensweisen gegenüber Schwulen und Lesben zwischen verschiedenen gleichaltrigen Peergruppen mit der Zeit größer wurden. Damit verändert sich nicht nur das durchschnittliche Niveau von Vorurteilen, sondern auch die Unterschiede zwischen gleichaltrigen Kindern und Jugendlichen im Ausmaß an Vorurteilen scheinen mit dem Alter zuzunehmen. Die dargestellten Befunde über den Entwicklungsverlauf sind umso relevanter, je höher die Stabilität von Vorurteilen ist und je stärker Vorurteile im Jugend- und Erwachsenenalter von Entwicklungsbedingungen in der Kindheit abhängig sind. Zwar haben nur wenige Studien die Stabilität von Vorurteilen und negativen Einstellungen über mehrere Jahre bei Kindern und Jugendlichen untersucht, dennoch machen die vorliegenden Befunde deutlich, dass Vorurteile eine Entwicklungsgeschichte aufweisen. So untersuchten Kutner und Gordon (1964) in einer prospektiven Längsschnittstudie Vorurteile von Kindern gegenüber Juden und Schwarzen. Dabei zeigten 54,5 Prozent der Jugendlichen im Alter von 16 die gleichen Einstellungen wie mit neun Jahren, während bei 45,5 Prozent der Kinder eine Veränderung (Anstieg oder Abfall negativer Einstellungen) stattfand. Auch Weiss (1994) konnte in einer längsschnittlichen Untersuchung bei Kindern über den Zeitraum von acht Jahren eine hohe Stabilität in der Beliebtheitshierarchie verschiedener Fremdgruppen ausmachen. Die relativen Wertigkeiten, die Kinder verschiedenen Gruppen zuschrieben (z.B. Behinderten vs. Straftätern), blieben also intraindividuell im Entwicklungsverlauf vergleichsweise beständig, auch wenn sich das Ausmaß der Vorurteile mit dem Alter veränderte (vgl. Weiss, 1994). Außerdem wird aus den vorhandenen empirischen Befunden deutlich, dass zumindest bei positi-

Entwicklungspsychologische Grundlagen

117

ven Eigenschaften eine (im Vergleich zu anderen Gruppen) bessere Bewertung der Eigengruppe mit circa vier Jahren beginnt, über das gesamte Kindes- und Jugendalter stabil bleibt und lediglich im Ausmaß variiert. Neben den empirischen Untersuchungen gibt es auch theoriebasierte Argumente, die für eine hohe Stabilität von Vorurteilen sprechen. So gehen Vorurteile mit der Vermeidung von Kontakten mit der Fremdgruppe einher. Dadurch sinkt die Möglichkeit auf vorurteilsinkonsistente Informationen zu stoßen. Ebenso verändern Vorurteile die Wahrnehmung und Bewertung sozialer Gruppen in der Form, dass vorwiegend vorurteilskonsistente Informationen wahrgenommen und erinnert werden. Darüber hinaus nehmen Greenwald und Banaji (1995) an, dass besonders implizite Einstellungen (also hoch automatisierte negative Empfindungen gegenüber Fremdgruppen) stabil sind, da sie ihren Ursprung in sehr emotionalen Erfahrungen in der Kindheit haben, während explizit geäußerte Einstellungen stärker von motivationalen Prozessen und damit von aktuellen Lebensbedingungen abhängig sind.

3

Mechanismen der Vorurteilsentwicklung

Zur Erklärung negativer Einstellungen gegenüber Menschen anderer sozialer Gruppen werden in diesem Kapitel drei Erklärungsansätze vorgestellt, die erstens Vorurteile als Resultat allgemeiner Lernprozesse beschreiben, zweitens Vorurteile mit der Entwicklung von Fähigkeiten zur Kategorisierung und Wahrnehmung der sozialen Umwelt in Verbindung bringen und schließlich drittens die vorurteilssteigernde Rolle motivationaler Prozesse der Identitätsentwicklung in den Vordergrund stellen.

3.1 Lerntheoretische Ansätze Die wohl prominenteste Erklärung für Vorurteile bei Kindern und Jugendlichen besteht in der Annahme, dass Vorurteile und negative Einstellungsmuster von den Eltern, aus den Medien, in der Schule, von Freunden oder weiteren Sozialpartnern gelernt werden. In lerntheoretischen Ansätzen wird davon ausgegangen, dass Kinder zunächst vorurteilsfrei sind und zunehmend die Einstellungen ihrer sozialen Umgebung widerspiegeln. Dies ist abhängig von der Identifikation mit den verfügbaren Vorbildern (z.B. Eltern) und den positiven Folgen (wie Zustimmung oder Aufmerksamkeit), die Kinder durch Vorurteile erwarten (Allport, 1954). Daher sollten sowohl hohe Zusammenhänge zwischen den Einstellungen von Kindern und ihren Eltern vorliegen als auch eine Zunahme von Vorurteilen im Entwicklungsverlauf zu beobachten sein. Die empirischen Forschungsarbeiten bestätigen diese Position allerdings nur zum Teil. Oft sind die Zusammenhänge in den Einstellungen gegenüber anderen Menschen sowohl zwischen Eltern und Kindern als auch zwischen Jugendlichen und ihren Freunden zwar existent, aber eher gering (z.B. Aboud & Doyle, 1996). Eine reine, gleichsam ungefilterte Übernahme von Einstellungsmustern ist daher wenig wahrscheinlich. Vielmehr sprechen die Befunde dafür, dass durch Lernprozesse eher die begrifflichen Grundlagen für Vorurteile ge-

118

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

legt werden, die im weiteren Entwicklungsverlauf zusätzlichen Einflüssen unterliegen. So lernen Kinder etwa primär durch Medien und Eltern die Bezeichnungen verschiedener sozialer Gruppen und deren Bewertungen, allerdings noch bevor sie in der Lage sind, die Gruppen selbst zu definieren oder deren Mitglieder korrekt zu identifizieren. So zeigten Bar-Tal und Teichman (2005) in ihrer Untersuchung von Vorurteilen jüdischer Kinder gegenüber Arabern in Israel, dass im Alter zwischen zwei und sechs Jahren die Kenntnis des Gruppenbegriffs „Araber“ deutlich anstieg (von 0 auf 82 Prozent) und parallel die positiven Einstellungen gegenüber Arabern in dieser Zeit sehr stark abnahmen (von 50 Prozent auf 11 Prozent). Im Gegensatz dazu waren die Kinder jedoch weitaus weniger kompetent in der Beschreibung und visuellen Identifikation eines Arabers (nur 66 Prozent im Alter von sechs Jahren). Offenbar erlernen Kinder – besonders bei sehr negativ geprägten Intergruppenbeziehungen – zunächst allein auf sprachlicher Ebene gedankliche Verbindungen zwischen Gruppenbezeichnungen und negativen Bewertungen herzustellen. Dies bestätigten auch andere Studien, in denen zum Beispiel gezeigt werden konnte, dass Kinder bereits sehr früh die Bezeichnung „Schwuchtel“ als eines der negativsten Schimpfwörter für homosexuelle Männer verwendeten (vgl. Thurlow, 2001), ohne dass sie in der Lage waren, diese Kategorie semantisch zu beschreiben. Darüber hinaus zeigte sich, dass bereits Kinder im Alter von fünf Jahren eine rassistische Ausdrucksweise aufwiesen, ohne sich über den damit verbundenen Gruppenbezug bewusst zu sein (Nesdale, 2001). Dieser Prozess wurde bereits von Allport (1954) als linguistische Präferenz im Erlernen von Vorurteilen bezeichnet und kann als ein erster Schritt in der Entwicklung negativer Einstellungen angesehen werden. Insgesamt machen diese Befunde deutlich, dass die reine Übernahme von Vorurteilen in der Familie, aus Medien oder in der Schule keine ausreichende Erklärung für negative Einstellungen von Kindern und Jugendlichen sein kann. Vielmehr spielen Lernprozesse offenbar für die Bezeichnung sozialer Gruppen, der kontextspezifischen Verwendung dieser Begriffe und den damit verbundenen negativen Assoziationen eine wichtige Rolle. Lerntheoretische Modelle lassen jedoch außer Acht, dass Menschen (auch Kinder und Jugendliche) gelernte Verknüpfungen selbst verändern und kognitive Entwicklungsprozesse das soziale Lernen in beträchtlichem Ausmaß beeinflussen können.

3.2 Kognitive und sozial-kognitive Ansätze Eine andere Erklärung für das Auftreten von Vorurteilen bei Kindern liegt in deren begrenzten kognitiven und sozial-kognitiven Fähigkeiten. Aboud (1988) nimmt im Rahmen ihrer Entwicklungstheorie an, dass Vorurteile maßgeblich vom kognitiven Entwicklungsstand beeinflusst werden, daher bei Kindern im Vorschulalter normativ sind und im weiteren Verlauf abfallen. Bis zum Alter von ungefähr sechs Jahren werden kindliche Einstellungen vorwiegend von emotionalen Zuständen, wie der Furcht vor Unbekanntem, beeinflusst. Kinder zeigen eine deutliche Ablehnung von Personen oder Gruppen, die negative emotionale Reaktionen (wie Angst oder Ekel) bei ihnen auslösen. Die Einstellungen orientieren sich also primär an den

Entwicklungspsychologische Grundlagen

119

eigenen persönlichen Bedürfnissen und Empfindungen. In einer darauf folgenden Entwicklungsstufe beruhen die Einstellungen von Kindern eher auf der beobachteten Ähnlichkeit zur eigenen Gruppe. Kinder benutzen eine zunehmende Anzahl äußerer Merkmale, nach denen sie Personen in Gruppen einteilen, so etwa hinsichtlich ihrer Kleidung, ihrer Frisur oder ihrer Hautfarbe. Mit diesem Entwicklungsschritt steigt auch die Fähigkeit, Unterschiede zwischen Anderen und der eigenen Person wahrzunehmen und damit zwischen der sozialen Eigengruppe und einer sozialen Fremdgruppe differenzieren zu können. Im Alter von sechs und sieben Jahren lehnen Kinder ihnen unähnliche Personen dabei besonders stark ab. Während in der ersten Stufe also eher Unbekanntheit zu Ablehnung führt, basieren negative Einstellungen in der zweiten Stufe auf Unähnlichkeit. Beides trägt bis zum Alter von sieben Jahren zu einem Anstieg in Vorurteilen bei. Die dritte, sogenannte kognitive Stufe beschreibt das zunehmende Verständnis des Kindes sowohl für Gruppenzugehörigkeiten als auch für individuelle Eigenschaften. Im Verlauf des Grundschulalters kommt es laut Aboud (1988) zu einem Abfall in Vorurteilen, den sie vor allem auf die zunehmenden kognitiven und sozial-kognitive Kompetenzen zurückführt. So erkennen Kinder zunehmend, dass einige Mitglieder der fremden Gruppe durchaus Ähnlichkeiten mit ihnen aufweisen, wohingegen Personen mit derselben Gruppenzugehörigkeit hinsichtlich vieler Merkmale unterschiedlich sind. Zudem sind Kinder am Ende der Grundschulzeit in der Lage, ihre Aufmerksamkeit auf mehr als ein Unterscheidungsmerkmal zu richten und Personen auf mehreren Dimensionen gleichzeitig (z.B. nach Geschlecht, Alter und Hautfarbe) zu klassifizieren (Bigler & Liben, 1993). Weiterhin wird die Verwendung äußerlich nicht sichtbarer Merkmale erlernt, anhand derer soziale Gruppen gebildet werden können (z.B. nach den Interessen der Interaktionspartner). Schließlich lernen Kinder zu verstehen, dass die Meinung einer anderen Person richtig sein kann, auch wenn es eine Meinung ist, die das Kind nicht teilt (Trennung zwischen Affekt und Kognition). So sollten in einer Studie von Aboud (1988) Sechsjährige ihre Wahl von Freundschaften zu Personen der eigenen oder fremden Ethnizität mit den Entscheidungen eines Kindes der Fremdgruppe vergleichen. Aufgrund der Unterschiede in der Präferenzwahl kamen die Kinder zu dem Schluss, dass ihre Entscheidung richtig sei, die des Kindes der Fremdgruppe (das eher die Fremdgruppe bevorzugte) aber falsch. Erst durch die Trennung zwischen Affekt und Kognition in der weiteren Entwicklung begreifen die Kinder, dass beide Einstellungen richtig sein können. Dieser Entwicklungsschritt ist dann eine bedeutsame Voraussetzung für die Ausbildung toleranter Einstellungen. Vorurteile bei Vor- und Grundschulkindern sind also laut dieser Entwicklungstheorie eine Folge mangelnder kognitiver Fähigkeiten im Umgang mit Unbekanntheit und Unähnlichkeit. Das Eingangszitat „Deine Haut ist nicht richtig“ ist dafür sehr charakteristisch, indem es deutlich macht, dass unbekannte und unähnliche Merkmale aus Sicht der Kinder als falsch angesehen werden und negative Emotionen auslösen. Erst durch zunehmende kognitive Fähigkeiten wird dieser Egozentrismus überwunden. Der beschriebene Abfall in Vorurteilen setzt allerdings Kontakte mit Mitgliedern der Fremdgruppe voraus. Wird nämlich von der Umwelt ein einseitiges, vorurteilsbelastetes Bild der Fremdgruppe vermittelt und bleiben

120

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

Gelegenheiten für Kontakte aus, dann können auch gestiegene kognitive Fertigkeiten nur begrenzt einen Abfall von Vorurteilen bewirken. Einen weiteren sozial-kognitiven Ansatz vertreten Bigler und Liben (2007). Sie gehen davon aus, dass Kinder mithilfe ihrer kognitiven Schemata versuchen, ihre soziale Wirklichkeit zu konstruieren, und schreiben Kindern damit eine wesentlich aktivere Rolle bei der Strukturierung der sozialen Umwelt zu. Sie sehen in der Kategorisierung, also die Zusammenfassung von Personen mit gemeinsamen Merkmalen zu Gruppen und damit die Unterscheidung in Eigen- und Fremdgruppe, die wichtigste Voraussetzung für die Entwicklung von Vorurteilen. So generieren Kinder zunächst Hypothesen, welche Kategorisierungen in ihrer jeweiligen Umgebung angemessen sind. Dies setzt selbstverständlich voraus, dass Kinder auf Merkmale aufmerksam werden müssen, die zur Kategorisierung herangezogen werden können (wie z.B. Hautfarbe, Geschlecht, Kindergartenzugehörigkeit). Doch warum werden manche Gruppendimensionen wie Geschlecht oder Hautfarbe häufiger verwendet, während andere Beschreibungsmerkmale unbedeutend bleiben? Bigler und Liben (2007) argumentieren, dass Kategorisierungen zunächst durch sichtbare Unterschiede entstehen. Unterschiedliche Hautfarben oder geschlechtsspezifische Kleidungsstile sind äußerlich sehr sichtbare Marker von Gruppenmitgliedschaften und werden infolgedessen häufiger zur sozialen Kategorisierung herangezogen. Eine zweite Möglichkeit der Bedeutungszumessung von Gruppen liegt in der Gruppengröße. Dabei wird eine Gruppe umso deutlicher wahrgenommen, je kleiner sie ist. So ist die Aufmerksamkeit für wenige schwarze Schüler in einer Klasse weißer Schüler viel größer als in Klassen mit gleich großen Gruppen. Eine dritte Bedingung ist die explizite Verwendung von Gruppenbezeichnungen im sozialen Setting. Gruppenzugehörigkeiten werden im Alltag meist aus ganz funktionalen Gründen verwendet, wenn zum Beispiel die Englischlehrerin ihre Klasse mit „Good morning boys and girls“ begrüßt. Viertens konstruieren sich Kinder auch implizit Unterscheidungsdimensionen. Beobachten Kinder, dass im Kindergarten die Mädchen und die Jungen unter sich bleiben, dann nehmen sie diese Dimension in ihr kognitives Schemata auf. Sie registrieren, dass diese Unterscheidung irgendwie bedeutsam sein muss und verwenden sie in der Folge auch mit höherer Wahrscheinlichkeit. Es gibt also zahlreiche Faktoren, die eine Kategorisierung von Menschen in soziale Gruppen beeinflussen. Damit jedoch aus solchen Kategorisierungen Vorurteile entstehen, müssen bestimmte Bedingungen hinzukommen. Nach Bigler und Liben (2007) müssen zum einen sogenannte essentielle Überzeugungen vorliegen, bei denen Kinder annehmen, dass sich äußerlich unterscheidbare Gruppen auch hinsichtlich zahlreicher interner oder nicht beobachtbarer Merkmale unterscheiden. Solche essentialistischen Überzeugungen sind besonders dann wahrscheinlich, wenn Kategorisierungen in der sozialen Umgebung verwendet werden, ohne dass den Kindern deutlich wird, warum diese Kategorisierungen überhaupt relevant sind. Zweitens beeinflusst eine ausgeprägte Eigengruppenbevorzugung die Ausbildung von Vorurteilen. Wenn zum Beispiel Kinder von den Eltern häufiger gesagt bekommen, sie könnten stolz auf ihre Gruppenzugehörigkeit sein, so begünstigt dies die Abwertung anderer Gruppen. Drittens tragen explizite Zuschreibungen in der sozialen Umgebung zu kindlichen Vorurteilen bei, wenn beispielsweise Lehrer

Entwicklungspsychologische Grundlagen

121

sich über bestimmte Gruppen negativ äußern. Viertens bilden sich Vorurteile auch durch die Beobachtung von sogenannten Gruppen-Eigenschafts-Kovariationen aus. Kinder beobachten bestimmte gehäuft auftretende Kombinationen von Gruppenzugehörigkeit mit bestimmten Eigenschaften im Alltag. So nehmen sie zum Beispiel wahr, dass Terroristen in Medienberichten eher aus arabischen Staaten kommen oder Sieger bei olympischen Sprintwettbewerben oft eine dunkle Hautfarbe haben. Aus diesen Kovariationen konstruieren sie sich möglicherweise Vorurteile und Stereotype (z.B. Araber sind aggressiv, Schwarze sind besonders sportlich). Kinder übernehmen Vorurteile also nicht nur durch explizite Äußerungen ihrer Eltern oder weiterer Sozialpartner. Vielmehr sind Vorurteile auch eine Folge aktiver Kategorisierungsleistungen der sozialen Umwelt. Welche Dimensionen Kinder dafür verwenden, ist nicht losgelöst von den Entwicklungskontexten und durch implizite Lernprozesse bedingt. Kinder erlernen, welche Kategorisierungen in ihrer Umwelt verwendet werden und bedeutsam sind. Daraus konstruieren sie Hypothesen über Eigenschaften der Fremdgruppe. Je unklarer dabei für Kinder die Gründe der sozialen Kategorisierung sind, desto größer ist der Spielraum für vorurteilsbehaftete Interpretationen (Bigler & Liben, 2007). Auf diese Weise haben Eltern, Lehrer und die Sozialisationsagenten einen deutlichen Einfluss darauf, welche Eigenschaftsdimensionen Kinder nutzen, um ihre soziale Umwelt zu beschreiben und ihr Bedeutung zuzumessen. Ein dritter sozial-kognitiver Ansatz zur Erklärung von Vorurteilen steht im Kontext der moralischen Sozialisation. Im Rahmen der Social-Cognitive Domain Theory (Smetana, 2006; Turiel, 2002) wird angenommen, dass Vorurteile auf sozialkognitiven Prozessen beruhen, die sich im Jugendalter auf unterschiedliche Bereiche, sogenannten Domänen, beziehen. So können Einstellungen erstens auf moralischen Bewertungen wie beispielsweise auf der Gleichheit aller Menschen basieren (moralische Domäne). Zweitens sind Einstellungen auch von sozialen Konventionen und Normen abhängig, die zum Funktionieren einer Gruppe und zum Aufbau einer Gruppenidentität beitragen (sozial-konventionelle Domäne). Während diese beiden Dimensionen eher interpersonaler Art sind, stellt die dritte Dimension die persönliche Domäne dar, also Einstellungen auf Basis persönlicher Vorlieben. Jugendliche verfügen über Wissensstrukturen in allen drei Bereichen. So kann ein Jugendlicher eine positive Einstellung gegenüber Homosexuellen vertreten, weil er der Meinung ist, dass jede Person ein Recht hat, seine sexuelle Orientierung auszuleben (moralische Domäne). Er kann seine Einstellung aber auch darauf begründen, dass sein soziales Umfeld Homosexualität toleriert und die jeweiligen Normen (z.B. im Freundeskreis) als Informationsbasis für seine Einstellung heranziehen. Drittens könnte er auch der Meinung sein, dass dies in den persönlichen Entscheidungsbereich jedes Einzelnen fällt und damit zu einer positiven oder neutralen Einstellung gelangen (persönliche Domäne). Die Social-Cognitive Domain Theory nimmt nun an, dass in Bezug auf Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen moralische (z.B. keiner sollte ungerecht behandelt werden), konventionelle (z.B. Gesetze oder Gruppen, die eine Norm vorgeben) und persönliche Domänen (z.B. „Das muss jeder selber wissen.“) herangezogen und koordiniert werden. Dabei dominieren im Verlauf des Jugendalters die verschiedenen Domänen unterschiedlich stark (Horn, 2006). So überwiegt der Einfluss von sozialen Konventio-

122

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

nen und Normen der Gruppen, in denen Jugendliche eingebunden sind, besonders im mittleren Jugendalter. In dieser Altersstufe ist es besonders bedeutsam, Akzeptanz und Status innerhalb einer Gruppe von Gleichaltrigen zu erfahren, weshalb Gruppennormen meist rigide eingehalten werden. Bestehende Vorurteile können somit besonders im Jugendalter durch Normen oder moralische Konflikte abgeschwächt oder verstärkt werden.

3.3 Motivationale Ansätze Neben dem Erlernen von Vorurteilen durch die soziale Umwelt und der Entwicklung negativer Einstellungen als Folge kognitiver und sozial-kognitiver Prozesse müssen drittens auch die inneren Beweggründe, das heißt motivationale Faktoren, bei der Entstehung und dem Auftreten von Vorurteilen und sozialen Bewertungsmustern im Kindes- und Jugendalter berücksichtigt werden. Ähnlich wie Erwachsene versuchen auch Kinder sich mit einer sozialen Gruppe zu identifizieren und daraus einen positiven Selbstwert zu erzielen (vgl. Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band). Nesdale (2000) vermutet daher im Rahmen seiner Social Identity Developmental Theory (SIDT) einen generellen Anstieg von Vorurteilen im Verlauf der Kindheit. Zunächst beginnen Kinder ab dem Alter von drei Jahren ethnische Unterschiede wahrzunehmen. Dies geschieht umso ausgeprägter, je intensiver die jeweiligen Fremdgruppen von den Sozialisationsagenten als solche benannt werden. Dem folgt eine Phase der ethnischen Präferenz (ab vier bis fünf Jahre): Sobald Kinder ein Verständnis dafür entwickelt haben, welchen sozialen Gruppen sie angehören, beginnen sie diese Gruppen zu bevorzugen und besser zu bewerten. Zwar schätzen sie Fremdgruppen in dieser Entwicklungsphase grundsätzlich positiv ein, jedoch negativer als die eigene Gruppe. Die Bevorzugung und Übervorteilung von Gruppen, denen man selber zugehört, beginnt also bei Kindern im Alter von fünf Jahren, wobei der Zeitpunkt abhängig von der Präsenz der Gruppenmitgliedschaften im Alltag ist. Diese positive Bewertung der eigenen Gruppe schlägt sich jedoch nicht zwangsläufig in einer Abwertung anderer Gruppen nieder. Vielmehr ist die Ausbildung von Vorurteilen (d.h. die Zuschreibung negativer Eigenschaften) an drei Bedingungen geknüpft (Nesdale, 2000): Erstens ist eine hohe Identifikation der Kinder mit ihrer sozialen Gruppe notwendig. Zweitens müssen Vorurteile gegenüber der relevanten Fremdgruppe in der Eigengruppe normativ sein und drittens müssen die Mitglieder der Eigengruppe eine Bedrohung durch Fremdgruppenmitglieder wahrnehmen. In entsprechender Weise können dann auch Bedingungen genannt werden, unter denen Kinder wahrscheinlich kaum Vorurteile zeigen. Identifiziert sich das Kind nur schwach mit der eigenen Gruppe, werden Vorurteile von der eigenen Gruppe sanktioniert oder gibt es übergeordnete Gruppenziele (z.B. bei Mitgliedern unterschiedlicher ethnischer Gruppen in einer Sportmannschaft), die die Interessen verschiedener Gruppen bündeln, dann bleiben die Einstellungen gegenüber Fremdgruppen grundsätzlich positiv oder neutral. Entgegen der Annahme von Aboud (1988) sind also motivationale Prozesse entscheidender für die Entwicklung von Vorurteilen als der kognitive und sozialkognitive Entwicklungsstand von Kindern und Jugendlichen. Der soziale Kontext

Entwicklungspsychologische Grundlagen

123

hat dabei einen Einfluss darauf, wie stark sich das Kind mit der eigenen Gruppe identifiziert, wie erwünscht eine Bevorzugung der eigenen Gruppe ist, wie offen eine tatsächliche oder unrealistische Bedrohung durch Mitglieder der Fremdgruppe gegenüber den Kindern kommuniziert wird und wie sozial angemessen eine offene Abwertung der Fremdgruppe im sozialen Kontext ist. Abseits dieser Annahmen der SIDT, die sich vor allem auf den Altersbereich bis 10 Jahre beziehen, scheinen motivationale Faktoren verstärkt im Jugendalter auf die Vorurteilsneigung zu wirken. Die Entwicklung einer eigenen Identität und die Integration in eine Gruppe Gleichaltriger sind zentrale Entwicklungsaufgaben des Jugendalters (Havighurst, 1956). Ablehnende Einstellungen sind funktional, um die eigene Gruppe aufzuwerten, daraus einen positiven Selbstwert zu erlangen und den Zusammenhalt der Peergruppe zu erhöhen. Deshalb sind besonders solche Gruppenmitgliedschaften attraktiv, die eine Unterscheidbarkeit zu anderen Personen aufweisen und damit identitätsbildend wirken, gleichzeitig aber auch Zugehörigkeit ermöglichen (z.B. Mitgliedschaft in Fußballvereinen). Gegen Ende des Jugendalters ist die Identitätsbildung weiter fortgeschritten, weshalb die Betonung von Unterschieden zu Mitgliedern fremder Gruppen und deren Ablehnung an Bedeutung verliert.

3.4 Abschließende Beurteilung der Erklärungsansätze Die verschiedenen Theorien zur Erklärung von Vorurteilen und der Entwicklung sozialer Einstellungsmuster sind vermutlich keine sich ausschließenden Alternativen. Vielmehr verdeutlichen sie, dass eine integrative Betrachtung emotionaler, kognitiver, motivationaler und sozialer Prozesse notwendig ist, um die Entwicklung von Vorurteilen vom Kindes- bis zum Jugend- und Erwachsenenalter zu verstehen. Fasst man die Ergebnisse der zitierten Untersuchungen zusammen, lässt sich zum Entwicklungsverlauf folgendes Bild skizzieren. Kinder ab dem Alter von vier Jahren zeigen bereits Vorurteile in Form von Assoziationen zwischen Gruppenbezeichnungen und positiven wie negativen Bewertungen, obwohl sie nahezu kein Wissen über diese Gruppen aufgebaut haben und nur unpräzise in der Lage sind, diese Gruppen näher zu beschreiben. Diese positive oder negative Konnotation von Gruppenbezeichnungen übernehmen sie aus der sozialen Umgebung, vorrangig von Medien und Eltern. Vorurteile werden also einerseits anhand der sprachlichen Marker (Gruppenbezeichnungen) erlernt. Andererseits können auch visuelle Reize negative Einstellungen bei Kindern auslösen: Im Alter zwischen fünf und sieben Jahren lehnen Kinder Mitglieder von Gruppen, die im Vergleich zur eigenen Person in Bezug auf äußere Merkmale sehr unähnlich sind, stärker als in anderen Entwicklungsabschnitten ab. Gleichzeitig werden sie sich ihrer sozialen Gruppenmitgliedschaften bewusst und beginnen die Mitglieder ihrer eigenen Gruppe zu bevorteilen, um daraus einen positiven Selbstwert zu erzielen. Weiterhin erlernen sie, welche Kategorisierungen in der sozialen Umwelt bedeutsam sind und leiten aus diesen Kategorisierungen Hypothesen über Eigenschaften der Fremdgruppe ab. Im Verlauf des Grundschulalters erfolgt ein grundsätzlicher Abfall in den Vorurteilen. Kinder sind aufgrund zunehmender kognitiver und sozial-kognitiver Fähigkeiten in der

124

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

Lage, mehr Informationen aus ihrer sozialen Umwelt für die Beurteilung von Fremdgruppen heranzuziehen. Gleichzeitig führen steigende Kontaktgelegenheiten dazu, dass die altersbedingt fortschreitenden kognitiven Fähigkeiten auch eingesetzt werden können. Darüber hinaus entwickeln Kinder eine zunehmende Sensibilität gegenüber den Normen ihrer sozialen Umgebung. Im Jugendalter treten schließlich motivationale Prozesse in den Vordergrund. Vorurteile sind hier funktional, um Bedürfnisse nach Zugehörigkeit und Anerkennung zu befriedigen und tragen zu einem positiven Selbstbild bei. Weiterhin bildet sich ein zunehmend komplexes Gerüst aus moralischen Überzeugungen (Grundrechte, Gleichheits- oder Ungleichheitsüberzeugungen, Freiheiten) heraus, die mit bestehenden positiven oder negativen Einstellungen koordiniert werden müssen. Das Fortschreiten in der Identitätsfindung und das Absinken von Konformität gegenüber Gruppennormen gegen Ende des Jugendalters führen schließlich zu einem sinkenden Bedürfnis nach Abgrenzung gegenüber anderen und damit zu einem Abfall in Vorurteilen.

4

Bedingungen eskalierender Vorurteilsentwicklungen

Anhand des vorgestellten normativen Verlaufs von Vorurteilen stellt sich nun die Frage, warum es zu zum Teil gravierenden Unterschieden zwischen Kindern und Jugendlichen und verstärkten oder gar extremen Vorurteilen kommt. Eine Antwort scheint in ausgeprägten gesellschaftlichen Konflikten zwischen sozialen Gruppen zu liegen. Dies konnten Bar-Tal und Teichman (2005) am Beispiel des israelischpalästinensischen Konflikts zeigen. Bestehen derart konfliktträchtige Intergruppenbeziehungen, so sind die jeweiligen Gruppenmitgliedschaften im Alltag von Kindern und Jugendlichen ausgesprochen präsent. Demnach aktiviert eine kontinuierliche Kommunikation über das Konfliktgeschehen (wie z.B. die Berichterstattung über Terroranschläge von Palästinensern gegenüber Israelis) die jeweiligen Gruppenbezeichnungen und damit die Kategorisierung auf der betreffenden Dimension. Infolgedessen beginnen Kinder nicht nur erheblich früher, sich ihrer eigenen Zugehörigkeit bewusst zu werden, sondern favorisieren die Eigengruppe auch deutlich stärker als bei freundschaftlichen Intergruppenbeziehungen (Bar-Tal & Teichman, 2005). Die Wahrnehmung von existentieller Bedrohung durch eine Fremdgruppe verstärkt bereits bei Kindern im Vorschulalter die schon bestehende, auf altersbedingten affektiven Prozessen beruhende, ablehnende Haltung gegenüber unbekannten Fremdgruppen. Insbesondere dann, wenn die Mitglieder der fremden Gruppe wie im genannten Beispiel von den Sozialisationsagenten gar als Feinde gebrandmarkt werden, empfinden Kinder im Vorschulalter verstärkt Angst, so dass mit der Gruppe ausgeprägte Bedrohungsempfindungen in Verbindung gebracht werden. Dies bleibt nicht ohne Folgen für die weitere Entwicklung. Bar-Tal und Teichman (2005) vermuten, dass ausgeprägte Ablehnungsgefühle am Beginn des Grundschulalters die Informationsverarbeitung derart beeinflussen, dass die weitere Wahrnehmung und Interpretation von Verhaltensweisen der Fremdgruppe stark verzerrt wird. Demnach entwickeln Kinder negative Erwartungen gegenüber dem Verhalten der Fremdgruppe, zeigen eine besondere Aufmerksamkeit für vorurteilskonsistente Informationen, nehmen in uneindeutigen Situationen die Fremdgruppe

Entwicklungspsychologische Grundlagen

125

als bedrohlicher wahr oder unterstellen ihnen vorschnell eine feindliche Absicht. Darüber hinaus erinnern sie Informationen viel schneller, die ihren negativen Einstellungen entsprechen, während positive, inkonsistente Informationen eher ausgeblendet werden. Da sich die Informationsverarbeitungsprozesse (wie die Wahrnehmung und Interpretation sozialer Stimuli) erst im Aufbau befinden, haben ausgeprägte negative Empfindungen gegenüber der Fremdgruppe in frühen Entwicklungsabschnitten vermutlich gravierende Auswirkungen auf die weitere Einstellungsentwicklung. Vermitteln zudem Eltern, Medienberichte, Lehrer und Gleichaltrige durch explizite negative Reaktionen (z.B. offen kommunizierter Ärger) eine Norm der Ablehnung von Fremdgruppenmitgliedern, so ist der Weg zu einer eskalierenden Einstellungsentwicklung vorgegeben. Allerdings beeinflussen ausgeprägte Konflikte nicht allein innere Verarbeitungsprozesse. Sie verringern auch die Gelegenheiten zu Kontakten mit Fremdgruppenmitgliedern, die eine negative Einstellungsentwicklung verhindern oder zumindest abpuffern könnten (vgl. Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band). Durch intensive negative Einstellungen meiden Kinder bereits sehr früh im Lebensverlauf Kontakte mit der Fremdgruppe und auf diese Weise sinkt auch die Wahrscheinlichkeit, auf gegenteilige, positive Informationen und Erfahrungen mit den Mitgliedern der anderen Gruppen zu stoßen, was wiederum zu einer Stabilisierung oder Eskalation negativer Einstellungen beitragen kann. Dies gilt umso mehr, als durch die existierenden gesellschaftlichen Konflikte ohnedies verminderte Möglichkeiten bestehen, überhaupt mit den Mitgliedern der anderen Gruppe in Kontakt zu treten. Bestehende Intergruppenkonflikte können also bei Kindern besonders am Anfang der Grundschulzeit einen Teufelskreis aus einer zunehmend verzerrten Informationsverarbeitung und bereits bestehenden Vorurteilen einerseits sowie einer Verminderung der Kontaktbereitschaft und einem Mangel an positiven Intergruppenerfahrungen andererseits in Gang setzen. Die Annahmen von Bar-Tal und Teichman (2005) deuten somit auf eine sensitive Phase der Einstellungsentwicklung im Alter zwischen fünf und sieben Jahren hin. In dieser Entwicklungsphase sind sich die Kinder bereits ihrer sozialen Gruppenmitgliedschaften bewusst. Da ihr Verhalten und ihre Einstellungen jedoch noch sehr stark durch Emotionen beeinflusst werden und die kognitiven Fähigkeiten für einen differenzierten Umgang mit Bedrohungsgefühlen noch nicht ausreichend entwickelt sind, haben Bedrohungen durch die Fremdgruppe in diesem Alter einen besonders starken Einfluss. Diese Annahmen beruhen zwar auf vergleichsweise wenigen empirischen Befunden, sie stimmen aber mit sozial-kognitiven Modellen der Vorurteilsentwicklung weitgehend überein (Aboud & Skerry, 1984). Die Grundlegung affektiver Voraussetzungen für eine eskalierende Einstellungsentwicklung könnte besonders für implizite, das heißt nicht bewusste, Einstellungsmuster relevant sein, da sie in der Regel auf sehr frühen, hoch emotionalen Erfahrungen beruhen und offenbar eine hohe Stabilität über den Lebensverlauf aufweisen (Greenwald & Banaji, 1995).

126

5

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

Risikofaktoren einer negativen Einstellungsentwicklung

Gesellschaftliche Konflikte sind jedoch keineswegs die einzigen Faktoren, die zu sehr negativen Intergruppenbewertungen führen können. Daneben existiert eine Reihe von Faktoren, die Eigenschaften der Personen und Merkmalen der unmittelbaren sozialen Umwelt umfassen und die das Risiko für die Ausbildung negativer Einstellungsmuster erhöhen. Derartige Risikofaktoren sollen im Folgenden zusammengefasst werden.

5.1 Personenbezogene Risikofaktoren Bereits in der oben dargelegten Entwicklungstheorie von Aboud (1988) wird angenommen, dass kognitive und sozial-kognitive Fähigkeiten, wie etwa Klassifikationsleistungen und die Perspektivenübernahme, mit dem Ausmaß von Vorurteilen in Zusammenhang stehen. So zeigte sich konsistent, dass Kinder mit ausgeprägten Vorurteilen weniger kompetent darin sind, Unterschiede zwischen verschiedenen Mitgliedern der Fremdgruppe (z.B. im Aussehen) wahrzunehmen (Doyle & Aboud, 1995). Bereits Kutner und Gordon (1964) konnten im Rahmen einer längsschnittlichen Untersuchung zeigen, dass unterdurchschnittliche kognitive Fähigkeiten (Intelligenzleistungen) sowohl im Alter von sieben als auch im Alter von 16 Jahren jeweils mit mehr Vorurteilen einhergingen. Davidson (1976) konnte in einer prospektiven Studie hohe negative Zusammenhänge (r = -.64) zwischen dem moralischen Entwicklungsstand im Alter von zehn Jahren und dem Ausmaß an Vorurteilen im Alter von 13 Jahren ausmachen. Das Erreichen einer höheren moralischen Entwicklungsstufe ging somit in einem beträchtlichen Ausmaß mit geringeren Vorurteilen im weiteren Entwicklungsverlauf einher. Auch konnten Ihle, Esser und Schmidt (2005) in einer Längsschnittuntersuchung einen Zusammenhang zwischen schwachen kognitiven Fähigkeiten im Kindesalter und späteren rassistischen Einstellungen finden. Aber nicht allein der moralische Entwicklungsstand per se, sondern auch moralische Überzeugungen und Werte beeinflussen den Ausprägungsgrad negativer Einstellungen gegenüber Gruppen. So gehen ausgeprägte Gleichheitsüberzeugungen (z.B. „Alle Menschen sollten im Leben die gleichen Chancen haben.“) deutlich mit häufigeren Kontakten zu Mitgliedern einer Fremdgruppe und infolgedessen mit geringeren Vorurteilen einher (Rabinowitz, Wittig, Braun, Franke & Zander-Music, 2005). Hingegen sind Wertvorstellungen, die mit Macht und Erfolg in Verbindung stehen, solchen Gleichheitsüberzeugungen abträglich und tragen ebenso wie die Befürwortung sozialer Unterschiede mit hierarchiebetonenden Überzeugungen zu einer Steigerung von Vorurteilen bei (Sagiv & Schwartz, 1998). Auch ein geringer Selbstwert wird als Risikofaktor für negative Einstellungsmuster gegenüber Fremdgruppen diskutiert. In kontrollierten Untersuchungen konnten Hogg und Abrams (1990) in Folge einer zuvor experimentell erzeugten Beeinträchtigung des Selbstwertes ein höheres Ausmaß an Vorurteilen feststellen. Dabei sank der Selbstwert besonders durch die Herabwürdigung der eigenen Gruppenmitgliedschaft. Durch die Wahrnehmung von Bedrohung der eigenen

Entwicklungspsychologische Grundlagen

127

Gruppenidentität werden demnach Vorurteile und diskriminierende Verhaltensweisen ausgelöst, um den beeinträchtigten Selbstwert auszugleichen. Gerade im Jugendalter als Phase erhöhter Suche nach der eigenen Identität besteht offenbar eine Motivation, durch eine positive Bewertung der eigenen Gruppe und einer negativen Bewertung der Fremdgruppe, den Selbstwert zu erhöhen beziehungsweise Selbstwertprobleme zu kompensieren (Bar-Tal & Teichman, 2005). Kiesner, Maass, Cadinu und Vallese (2003) fanden zum Beispiel heraus, dass bei Jugendlichen mit geringem Selbstwert auch ein hoher Zusammenhang zwischen einem niedrigen Ansehen bei Gleichaltrigen und Vorurteilen vorlag. Demzufolge macht ein geringer Selbstwert vulnerabel und empfänglich für negative Einflüsse sozialer Umweltbedingungen (wie z.B. Ablehnungs- und Misserfolgserfahrungen), die sich dann entsprechend in erhöhten Vorurteilen niederschlagen. Aus diesem Grund ist es in Bezug auf die Verringerung von Vorurteilen nützlich, Jugendliche bei der Entwicklung eines positiven Selbstbildes zu unterstützen. Schließlich wird vermutet, dass Kinder und Jugendliche mit einer aggressiven Entwicklungsgeschichte Fremdgruppen ebenfalls eher ablehnen und insgesamt eine höhere Vorurteilsneigung aufweisen. Dafür sprechen die relativ hohen Zusammenhänge zwischen dissozialem Verhalten und Vorurteilen bei Jugendlichen wie auch ähnliche Prozesse in der Entstehung abweichender Einstellungen und Verhaltensproblemen (Ihle et al., 2005; Kiesner et al., 2003). So scheint eine extreme negative Haltung gegenüber Fremdgruppen ebenso wie aggressives Verhalten ganz wesentlich durch verzerrte Prozesse der sozialen Informationsverarbeitung oder aversive familiäre Bedingungen beeinflusst zu sein (vgl. Beelmann & Raabe, 2007). Dabei ist eine gegenseitige Verstärkung aggressiver und vorurteilsbezogener Entwicklungen wahrscheinlich. So ist davon auszugehen, dass Kontakte mit ausländerfeindlichen Parolen, die häufig mit Ungerechtigkeits- und Bedrohungsszenarien spielen (z.B. Ausländer nehmen Einheimischen die Arbeitsplätze weg), besonders starke Ärgerreaktionen bei dissozialen Jugendlichen mit einer verzerrten Informationsverarbeitung auslösen und dadurch gerade bei Jugendlichen mit Verhaltensproblemen zu einer progredient negativen Einstellungsentwicklung beitragen.

5.2 Familiäre Risikofaktoren Die Auswirkungen von Einstellungen und Erziehungskompetenzen der Eltern auf Einstellungsmuster der Kinder wurden insbesondere unter der Annahme, dass Kinder Vorurteile von ihren Eltern erlernen, untersucht. In diesen Untersuchungen ist jedoch die Übereinstimmung in den Einstellungen zwischen Eltern und Kindern zumeist nur moderat und wird offenbar von zahlreichen zusätzlichen Faktoren beeinflusst, was sich in recht heterogenen Zusammenhängen (Korrelationen von r = .15 bis r = .50) widerspiegelt (z.B. Noack, 2001). Je besser beispielsweise die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung ist, desto deutlicher stimmen Eltern und Kinder in den politischen und Ausländer ablehnenden Einstellungen überein (Kracke, Noack, Hofer & Klein-Allermann, 1993). Zudem konnten Urban und Singelmann (1998) in der mittleren Adoleszenz kumulative Effekte elterlicher Einstellungen nachweisen.

128

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

Demnach nimmt der direkte Zusammenhang zwischen mütterlichen und kindlichen Vorurteilen im Entwicklungsverlauf zwar ab, jedoch gibt es einen längerfristigen indirekten Einfluss der Eltern über die Stabilität der Vorurteile, so dass Einstellungen im Jugendalter auch von den früheren elterlichen Einflüssen in der Kindheit abhängen. Bedeutsamer für die Einstellungskonvergenz von Eltern und Kindern scheinen jedoch die wahrgenommenen Einstellungen der Eltern zu sein. Aktuelle Studien zeigen jedenfalls, dass Kinder die Einstellung der Eltern zu sich selber meist ähnlicher einschätzen, als diese tatsächlich sind. Die vom Kind wahrgenommenen Einstellungen erwiesen sich dabei als bedeutsamer für die Einstellungsentwicklung als die tatsächlichen elterlichen Vorurteile (Gniewosz & Noack, 2006). Aus diesem Befund kann vermutet werden, dass eine klare und offene Kommunikation der Eltern über ihre positiven Einstellungen und der Unerwünschtheit von Vorurteilen gegenüber Mitgliedern anderer sozialer Gruppen wichtig ist, um eine fehlerhafte Wahrnehmung beim Kind zu vermeiden. Abseits von den tatsächlichen oder wahrgenommenen Vorurteilen der Eltern sind auch Erziehungsmerkmale für die Ausbildung negativer Einstellungsmuster bedeutsam. Bereits 1950 konstatierten Adorno, Frenkel-Brunswik, Lewinson und Sanford, dass das Aufwachsen in einem kühlen Familienklima mit autoritärem Erziehungsstil eine Persönlichkeitsentwicklung begünstigt, die mit Intoleranz und Fremdenfeindlichkeit einhergeht. Ebenso nahm Allport (1954) an, dass Kinder durch eine autoritäre familiäre Umgebung Hierarchie und Macht als Wesensmerkmale sozialer Beziehungen begreifen, ihre soziale Umwelt dadurch stärker hinsichtlich Macht und Einfluss kategorisieren und Hierarchieunterschiede schließlich auch auf Gruppenebene als gerechtfertigt ansehen. Auch Noack (2001) konnte in einer längsschnittlichen Untersuchung einen positiven Zusammenhang eines autoritären Erziehungsstils und der Fremdenfeindlichkeit der Eltern mit den fremdenfeindlichen Einstellungen des Kindes über das Jugendalter hinweg finden. White und Gleitzman (2006) fanden in ihrer Untersuchung an Jugendlichen mit ihren Vätern und Müttern heraus, dass in Familien mit schlechten Kommunikationsstrukturen und geringem Zusammenhalt das Ausmaß an Vorurteilen Jugendlicher deutlich erhöht war. Wenngleich in diesen Untersuchungen oft recht schnell komplexe Wirkungsgefüge zwischen Erziehungsmerkmalen und Einstellungs- und Verhaltensdispositionen der Kinder deutlich werden, legen diese Befunde gleichwohl nahe, dass der elterliche Erziehungsstil und elterliche Einstellungen die Entwicklung von Vorurteilen – besonders bei jüngeren Kindern – nachhaltig beeinflussen können.

5.3 Peerbezogene Risikofaktoren Das Erlernen von Vorurteilen durch Gleichaltrige wird vielfach als der entscheidende Risikofaktor für negative Einstellungsmuster im Jugendalter angenommen. Empirische Untersuchungen zeigen jedoch eher, dass sich die Übereinstimmungen in interethnischen Einstellungen innerhalb von jugendlichen Freundschaftsdyaden in Grenzen halten (Aboud & Doyle, 1996). Meist überschätzen die Jugendlichen die Ähnlichkeit der Einstellungen ihrer Peers zu sich selbst (Kiesner et al., 2003). Die Kongruenz in Vorurteilen zwischen befreundeten Jugendlichen hängt jedoch maß-

Entwicklungspsychologische Grundlagen

129

geblich von der Kommunikation negativer Einstellungen ab. So lässt sich in Bezug auf bestimmte Fremdgruppen bei einem Großteil jugendlicher Peergruppen ein abwertender „Slang“ als Kommunikationsmerkmal ausmachen. Demzufolge verwenden Jugendliche recht weit verbreitet gruppenbezogene Schimpfwörter, wie zum Beispiel Schwuchtel für schwule Männer (Plummer, 2001). Durch eine gegenseitige Verstärkung der Freunde (z.B. durch Lachen) ist eine zunehmende Eskalation und Verfestigung negativer Einstellungen wahrscheinlich. Gegenüber welchen Gruppen sich Vorurteile ausbilden und wie intensiv diese kommuniziert werden, ist wiederum abhängig von der Selbstdefinition der Gruppe und deren Mitglieder. So sind negative Einstellungen gegenüber Homosexuellen innerhalb einer Gruppe umso ähnlicher und deren Kommunikation umso ausgeprägter, je stärker Maskulinität eine für die Gruppe konstituierende und hoch bewertete Eigenschaft ist, wie das zum Beispiel in Fußballvereinen der Fall sein könnte (Plummer, 2001). Auch bei Jugendlichen, die sich im Falle von rechtsextremen Gruppen durch die ethnische Zugehörigkeit geradezu definieren, spielen sich derartige kommunikative Prozesse ab. So konnten Frindte, Neumann, Hieber, Knote und Müller (2001) in einer Interviewstudie mit fremdenfeindlichen Gewalttätern zeigen, dass mit Beginn des Jugendalters eine konkrete Ideologisierung der Interviewten durch den Einfluss der aus der entsprechenden Szene stammenden Freunde stattfand. Neben diesen unmittelbaren Sozialisationseffekten durch deviante Peergruppen ist allerdings zunächst erklärungsbedürftig, wie Jugendliche überhaupt in derartige Kontexte gelangen. Eine genaue Analyse dieser Entwicklungswege liegt bislang allerdings nicht vor. Grundsätzlich begünstigen jedoch schulische Misserfolge, eine geringe Akzeptanz bei normativen Gleichaltrigen oder schlechte Berufsaussichten das Aufsuchen abweichender Jugendgruppen (Beelmann & Raabe, 2007). Dies bestätigten in Bezug auf negative Einstellungen auch experimentelle Untersuchungen. Williams, Cheung und Choi (2000) berichten, dass Personen, die zuvor von anderen abgelehnt und ausgeschlossen wurden und anschließend mit Mitgliedern einer neuen Gruppe interagierten, eine höhere Bereitschaft zeigten, deren abweichende und fehlerhafte Werturteile zu übernehmen. Insbesondere der ausgeprägte Wunsch Jugendlicher nach Akzeptanz und Anerkennung bei Gleichaltrigen in Verbindung mit geringem Zugang zu normativen Gruppen (durch Zurückweisung, Misserfolg aufgrund persönlicher Defizite) scheinen dabei wichtige Bestandteile in der Erklärung für die Wahl rechtsextremer Gruppierungen zu sein.

5.4 Gesellschaftliche Risikofaktoren Neben individuellen und sozialen Faktoren (Familie, Peers) werden schließlich auch gesellschaftliche Faktoren als Ursachen ausgeprägter Vorurteile und Diskriminierungstendenzen angesehen. Insbesondere begrenzte Möglichkeiten zu Kontakten mit Mitgliedern der Fremdgruppe tragen zu einer Verfestigung von Vorurteilen und negativen Einstellungen bei Kindern und Jugendlichen bei (z.B. Bullock, 1976). Zudem können sowohl gesellschaftliche Probleme zwischen verschiedenen sozialen Gruppen (z.B. Ausländer vs. Einheimische) als auch internationale Kon-

130

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

flikte zu einem Erleben von Bedrohung führen, das besonders bei Kindern im Vorschulalter negative Einstellungen begünstigt (vgl. Abschnitt 4; Bar-Tal & Teichman, 2005). Drittens ist es kulturell bedingt, wie sozial angemessen eine bessere Bewertung der eigenen sozialen Gruppe ist. Während es in westlichen Gesellschaften weitgehend unerwünscht ist, auf die eigene Hautfarbe stolz zu sein, ist eine Aufwertung der eigenen nationalen Zugehörigkeit gesellschaftlich akzeptierter, was sich zum Beispiel bei Fußballweltmeisterschaften zeigt. Dabei gibt es deutliche Unterschiede zwischen den Staaten, wie zum Beispiel der Umgang mit der eigenen Nationalität in Deutschland im Vergleich zu den USA deutlich macht. Je kulturell akzeptierter die Aufwertung der eigenen Gruppe ist, desto höher ist das Risiko für negative Einstellungsentwicklungen. Weiterhin werden eine räumliche, zeitliche und soziale Labilisierung der Lebensumstände (z.B. häufig wechselnde Wohnorte, geringe Konstanz sozialer Beziehungen), mangelnder sozialer Zusammenhalt oder negative Erlebnisse sozialen Wandels (z.B. mit der Wende in den neuen Bundesländern) als gesellschaftliche Risikofaktoren diskutiert (vgl. z.B. Heitmeyer, 1995). Derartige Faktoren sind allerdings in ihrer Risikowirkung auf die Vorurteils- und Diskriminierungsentwicklung nur sehr schwer zu untersuchen. In der Regel sind dafür langfristige historische Analysen auf gesellschaftlicher Ebene notwendig, in denen die entsprechenden Daten auch erhoben werden. In der Regel beschränken sich derartige Erhebungen allerdings auf Häufigkeitsanalysen und Daten zur Verbreitung zum Beispiel rechtsextremer oder rechtspopulistischer Einstellungen (vgl. Zick & Küpper, in diesem Band).

6

Implikationen für die Intervention

Aus den aufgeführten Entwicklungstheorien und Risikofaktoren lassen sich zahlreiche Implikationen und Handlungsanweisungen für Eltern, Erzieher und Lehrer zur Vermeidung und Verringerung von Vorurteilen und negativen Einstellungsmustern bei Kindern und Jugendlichen ableiten. ƒ

Explizite negative Zuschreibungen vermeiden. Die dargelegten Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass insbesondere die offen geäußerte Zuschreibung von Vorurteilen und negativen Einstellungen die Entwicklung von Vorurteilen bei Kindern begünstigt. Gruppenbasierte negative Zuschreibungen (wie z.B. „Die Mädchen arbeiten fleißig mit, aber die Jungen stören schon wieder.“) sollten daher sowohl im familiären als auch im schulischen Kontext vermieden werden.

ƒ

Positive Einstellungen und Unerwünschtheit von Vorurteilen kommunizieren. Wenn die vom Kind oder Jugendlichen wahrgenommenen Einstellungen der Eltern bedeutsamer sind als die tatsächlichen elterlichen Einstellungen, dann sollten Eltern und Erzieher positive Einstellungen gegenüber verschiedenen Fremdgruppen möglichst offen kommunizieren, um eine falsche Interpretation auf Seiten des Kindes zu vermeiden. Schließlich wäre es fatal, wenn Eltern eine sehr positive Meinung gegenüber der Fremdgruppe haben, dies jedoch von

Entwicklungspsychologische Grundlagen

131

den Kindern nicht in entsprechender Weise wahrgenommen wird. Durch die Kommunikation positiver Einstellungen vermitteln Eltern und Erzieher auch gleichzeitig die soziale Norm, dass negative Einstellungen unerwünscht sind, was nach den zitierten empirischen Befunden besonders in der späten Kindheit zu einem Abfall in Vorurteilen beiträgt. ƒ

Nicht notwendige Kategorisierungen vermeiden. Will man Vorurteile abbauen, dann sollten auch Kategorisierungen entlang relevanter sozialer Dimensionen (z.B. Ethnizität) nur selten verwendet werden. Denn die Art und Weise, wie Kinder ihre Umwelt kategorisieren, lässt sich durch den sozialen Kontext beeinflussen. In den USA ist deshalb eine Einteilung von Klassen oder Schulen nach Ethnizität gesetzlich verboten. Ziel ist es also, die Bedeutung der betreffenden Dimension abzuschwächen. Dies wird in Anwendungskontexten nicht immer umgesetzt: Beispielsweise werden in zahlreichen interkulturellen Sportveranstaltungen Kontakte zwischen ausländischen und einheimischen Kindern angestrebt (vgl. etwa Bertelsmann Stiftung, 2003). Werden die Sportmannschaften jedoch nach Ethnizität aufgeteilt (z.B. Immigranten gegen Einheimische), ist ihr Nutzen vor dem Hintergrund der dargestellten Befundlage kritisch zu bewerten, da dies die Kategorisierung nach ethnischer Zugehörigkeit verschärft, gleichzeitig Konkurrenzbedingungen vorliegen und damit die Entwicklung negativer Einstellungen wahrscheinlicher wird. Daher sollten Betreuungspersonen und Sozialisationsagenten darauf achten, funktionale Verwendungen von sozialen Kategorien weitgehend zu vermeiden, wenn es in der Sache nicht notwendig ist. Besser eignen sich temporäre Gruppenmitgliedschaften (wie z.B. Klassenzugehörigkeit).

ƒ

Verzerrte Bedrohungsempfindungen abbauen. Die Forschungsbefunde machen ebenfalls deutlich, dass eine Wahrnehmung von Bedrohung sehr negative Folgen auf die Einstellungsentwicklung haben kann. Bestehen gesellschaftliche Konflikte zwischen sozialen Gruppen, so sollte daher auch für Kinder eine verständliche Vermittlung der Konflikte erfolgen. Eine Möglichkeit besteht in Fernsehsendungen, in denen Kindern ihrem Alter entsprechend über gesellschaftliche Probleme und soziale Konflikte informiert werden (z.B. aktuell in der Kindernachrichtensendung „Logo“).

ƒ

Selbstwert von Jugendlichen stärken. Es sollten Freizeitaktivitäten angeboten werden, die für Jugendliche Zugehörigkeit zu Gleichaltrigen und eine positive Identität ermöglichen. Dabei sollten aber Alternativen zu ethnischen Gruppenzugehörigkeiten geschaffen werden.

ƒ

Gleichheitswerte vermitteln. Gleichheitsüberzeugungen sollten möglichst früh im Entwicklungsverlauf vermittelt werden. Dabei reicht es offenbar nicht aus, lediglich auf Gleichheit als Wert zu verweisen. Vielmehr ist es notwendig, Kindern und Jugendlichen auch Gründe zu vermitteln, warum eine gleiche Bewertung verschiedener gesellschaftlicher Gruppen wichtig ist. Denn wenn Personen möglichst viele Gründe anführen können, warum zum Beispiel Chancengleichheit wichtig ist, dann zeigen sie sich anschließend resistent gegenüber gegenläufigen Argumenten (Bernard, Maio & Olson, 2008). Dies macht immun

132

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

gegenüber Ungleichwertigkeitsüberzeugungen und Strategien rechtsextremer Gruppen. ƒ

Kontaktmöglichkeiten in der späten Kindheit schaffen. Kontakte führen unter bestimmten Bedingungen zu einem Abbau von Vorurteilen. Vor dem Hintergrund der dargestellten Entwicklungstheorien sollten Kontakte entweder sehr früh im Entwicklungsverlauf oder im Verlauf des Grundschulalters einsetzen, denn in diesem Alter weisen Kinder bereits die kognitiven Fähigkeiten auf, um hinreichend viele Unterschiede zwischen Fremdgruppenmitgliedern wahrzunehmen (vgl. dazu Beelmann, Heinemann & Saur, in diesem Band).

7

Zusammenfassung

Vorurteile und negative Einstellungen gegenüber fremden sozialen Gruppen treten bereits im frühen Kindesalter auf. Altersbedingte Veränderungen sind dabei ein Bestandteil der kognitiven und sozialen Entwicklung und den sich dabei verändernden kognitiven Fähigkeiten und Zielen von Kindern und Jugendlichen. Insgesamt deutet sich an, dass im Kindesalter vor allem sozial-kognitive Faktoren (wie z.B. Perspektivenübernahme) den Ausprägungsgrad von Vorurteilen beeinflussen, während im Jugendalter zunehmend motivationale Prozesse (z.B. Identitätsfindung) eine zunehmende Rolle spielen. Extreme negative Einstellungsmuster und Vorurteile basieren auf eskalierenden Negativentwicklungen. Durch eine hohe Identifikation mit der eigenen Gruppe, frühen Kontakten mit negativen Einstellungen in Medien oder durch die Eltern und eine verzerrte Wahrnehmung von Bedrohung durch die Fremdgruppe bildet sich bereits im Kindesalter eine einseitig negative Wahrnehmung und Bewertung heraus. Werden in der weiteren Entwicklung durch bereits bestehende negative Einstellungen auch aktiv Kontakte mit der Fremdgruppe vermieden, werden positive Erfahrungen und ein Rückgang von Vorurteilen immer unwahrscheinlicher. Wachsen Kinder und Jugendliche dabei in einem Klima der Legitimität von Vorurteilen in Familie, Schule oder Freundeskreis auf und werden auch aggressive Verhaltensweisen in den spezifischen Mikrokontexten akzeptiert, so ist das Risiko für feindselige Verhaltensweisen gegenüber der Fremdgruppe hoch. Die bisherigen Befunde machen deutlich, dass Präventionsmaßnahmen zur Verringerung von Vorurteilen bereits im Kindes- und Jugendalter einsetzen müssen, will man verschärfte Intergruppenkonflikte langfristig verhindern. Dabei müssen jedoch die kognitiven Fähigkeiten und die altersbezogenen Entwicklungsaufgaben (wie z.B. Zugehörigkeit zu einer Peergroup, Identitätsfindung und Abgrenzung von Anderen, Autonomie) von Kindern und Jugendlichen Berücksichtigung finden. Interventionsmaßnahmen können nur dann erfolgreich sein, wenn sie dem kognitiven Entwicklungsstand entsprechen und gleichzeitig nicht mit den alterstypischen Entwicklungsaufgaben von Kindern und Jugendlichen in Konflikt stehen.

Entwicklungspsychologische Grundlagen

8

133

Weiterführende Literatur

Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice. New York: Blackwell. Bigler, R. S. & Liben, L. S. (2007). Developmental intergroup theory. Current Directions in Psychological Science, 16, 162-166.

9

Literatur

Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice. New York: Blackwell. Aboud, F. E. & Doyle, A. - B. (1996). Parental and peer influences on children’s racial attitudes. International Journal of Intercultural Relations, 20, 371-383. Aboud, F. E. & Skerry, S. A. (1984). The development of ethnic attitudes: A critical review. Journal of Cross-Cultural Psychology, 15, 3-34. Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Lewinson, D. J. & Sanford, S. R. (1950). The authoritarian personality. New York: Norton. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Oxford: Addison-Wesley. Augoustinos, M. & Rosewarne, D. L. (2001). Stereotyped knowledge and prejudice in children. British Journal of Developmental Psychology, 19, 143-156. Bar-Tal, D. & Teichman, Y. (2005). Stereotypes and Prejudice in Conflict. Cambridge: University Press. Beelmann, A. & Raabe, T. (2007). Dissoziales Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen, Entwicklung, Prävention und Intervention. Göttingen: Hogrefe. Bernard, M. M., Maio, G. R. & Olson, J. M. (2008). The vulnerability of values to attack: Inoculation of values and value-relevant attitudes. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 63-75. Bertelsmann Stiftung (2003). Auf Worte folgen Taten. Gesellschaftliche Initiativen zur Integration von Zuwanderern. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. Bigler, R. S. & Liben, L. S. (1993). A cognitive-developmental approach to racial stereotyping and reconstructive memory in euro-american children. Child Development, 64, 1507-1518. Bigler, R. S. & Liben, L. S. (2007). Developmental Intergroup Theory. Current Directions in Psychological Science, 16, 162-166. Bullock, C. (1976). Interracial contact and student prejudice: The impact of southern school desegregation. Youth and Society, 7, 271-309. Cameron, L., Rutland, A., Brown, R. & Douch, R. (2006). Changing children`s intergroup attitudes toward refugees: Testing different models of extended contact. Child Development, 77, 1268-1281. Davidson, F. H. (1976). Ability to respect persons compared to ethnic prejudice in childhood. Journal of Personality and Social Psychology, 34, 1256-1267. Doyle, A. B. & Aboud, F. E. (1995). A longitudinal study of white children’s racial prejudice as a social-cognitive development. Merrill-Palmer Quarterly, 41, 209-228. Dukitt, J., Wall, C. & Pokroy, B. (1999). Color bias and racial preference in South African preschool children. Journal of Genetic Psychology, 160, 143-154. Frindte, W., Neumann, J., Hieber, K., Knote, A. & Müller, C. (2001). Rechtsextremismus = „Ideologie plus Gewalt“ – Wie ideologisiert sind rechtsextreme Gewalttäter? Zeitschrift für Politische Psychologie, 9, 81-98. Gniewosz, B. & Noack, P. (2006). Intergenerationale Transmissions- und Projektionsprozesse intoleranter Einstellungen zu Ausländern in der Familie. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38, 33-42.

134

Tobias Raabe und Andreas Beelmann

Greenwald, A. G. & Banaji, M. R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102, 4-27. Havighurst, R. J. (1956). Research on the developmental task concept. School Review. A Journal of Secondary Education, 64, 215-223. Heitmeyer, W. (1995). Gewalt. Schattenseite der Individualisierung bei Jugendlichen aus unterschiedlichen Milieus. Weinheim: Juventa. Hogg, M. A. & Abrams, D. (1990). Social motivation, self-esteem and social identity. In D. Abrams & M. A. Hogg (Eds.), Social identity theory: Constructive and critical advances (pp. 28-47). New York: Springer-Verlag. Horn, S. (2006). Heterosexual adolescents and young adults beliefs and attitudes about homosexuality and gay and lesbian peers. Cognitive Development, 21, 420-440. Ihle, W., Esser, G. & Schmidt, M. H. (2005). Aggressiv-dissoziale Störungen und Rechtsextreme Einstellungen: Prävalenz, Geschlechtsunterschiede, Verlauf und Risikofaktoren. Verhaltenstherapie & Verhaltensmedizin, 26, 81-101. Kiesner, J., Maass, A., Cadinu, M. & Vallese, I. (2003). Risk factors for ethnic prejudice during early adolescence. Social Development, 12, 288-308. Kracke, B., Noack, P., Hofer, M. & Klein-Allermann, E. (1993). Die rechte Gesinnung: Zusammenhänge zwischen autoritären Orientierungen ost- und westdeutscher Jugendlicher und familialen Beziehungen. Zeitschrift für Pädagogik, 39, 971-988. Kutner, B. & Gordon, N. B. (1964). Cognitive functioning and prejudice: A nine-year followup study. Sociometry, 27, 66-74. Nesdale, D. (2000). Developmental changes in children's ethnic preferences and social cognitions. Journal of Applied Developmental Psychology, 20, 501-519. Nesdale, D. (2001). Language and the development of children´s ethnic prejudice. Journal of Language and Social Psychology, 20, 90-110. Neto, F. & Williams, J. E. (1997). Color bias in children revisited: Findings from Portugal. Social Behavior and Personality, 25, 115-122.

Noack, P. (2001). Fremdenfeindliche Einstellungen vor dem Hintergrund familiärer und schulischer Sozialisation. Zeitschrift für politische Psychologie, 9, 67-80. Plummer, D. C. (2001). The quest for modern manhood: Masculine stereotypes, peer culture and the social significance of homophobia. Journal of Adolescence, 24, 15-23. Poteat, V. P. (2007). Peer group socialization of homophobic attitudes and behavior during adolescence. Child Development, 78, 1830-1842. Raabe, T. & Beelmann, A. (2008). Entwicklung von Vorurteilen bei Kindern und Jugendlichen: Eine Meta-Analyse. Unveröffentlichter Arbeitsbericht, Universität Jena (Kurzfassung beim Autor erhältlich). Rabinowitz, J. L., Wittig, M. A., Braun, M. v., Franke, R. & Zander-Music, L. (2005). Understanding the relationship between egalitarianism and affective bias: Avenues to reducing prejudice among adolescents. Journal of Social Issues, 61, 525-545. Radke, M. & Sutherland, J. (1949). Children`s concepts and attitudes about minority and majority american groups. Journal of Educational Psychology, 40, 449-468. Sagiv, L. & Schwartz, S. H. (1998). Determinants of readiness for out-group contact: Dominance relations and minority group motivations. International Journal of Psychology, 33, 313-324. Shofield, J. W. (2006). Migrationshintergrund, Minderheitenzugehörigkeit und Bildungserfolg. Forschungsergebnisse der pädagogischen, Entwicklungs- und Sozialpsychologie. Berlin: Arbeitsstelle Interkultureller Konflikte und gesellschaftliche Integration (AKI). Smetana, J. G. (2006). Social-cognitive domain theory: Consistencies and variations in children's moral and social judgments. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Hand-

book of moral development (pp. 119-153). Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Entwicklungspsychologische Grundlagen

135

Thurlow, C. (2001). Naming the 'outsider within': Homophobic pejoratives and the verbal abuse of lesbian, gay and bisexual high-school pupils. Journal of Adolescence, 24, 2538. Turiel, E. (2002). The culture of morality: Social development, context, and conflict. Cambridge: University Press. Urban, D. & Singelmann, J. (1998). Eltern-Kind-Transmissionen von ausländerablehnenden Einstellungen. Zeitschrift für Soziologie, 27, 276-296. Weiss, M. F. (1994). Children`s attitudes toward the mentally ill: An eight-year longitudinal study follow-up. Psychological Reports, 74, 51-56. White, F. A. & Gleitzman, M. (2006). An examination of family socialisation processes as moderators of racial prejudice transmission between adolescents and their parents. Journal of Family Studies, 12, 247-60. Williams, K. D., Cheung, C. K. T. & Choi, W. (2000). CyberOstracism: Effects of being ignored over the Internet. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 748-762. Wittrock, P. (2008). Der kleine Jannik wollte sich die Haut mit der Bürste weiß schrubben. [Online Dokument]. Spiegel-Online vom 04. April 2008. Verfügbar unter: http:// www.spiegel.de/politik/deutschland/0,1518,54531 3,00.html.

Politische Sozialisation Peter Noack und Burkhard Gniewosz

1

Einleitung .................................................................................................................... 137

2

Jugend als sensible Phase der politischen Sozialisation? .......................................... 138

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Bedeutsame Kontexte der politischen Sozialisation ................................................... 141 Schule......................................................................................................................... 141 Familie ........................................................................................................................ 145 Gleichaltrige................................................................................................................ 146 Organisierte Freizeit ................................................................................................... 147 Medien ........................................................................................................................ 148

4

Zusammenfassung und Implikationen ........................................................................ 149

5

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 151

6

Literatur....................................................................................................................... 151

1

Einleitung

Der Begriff der politischen Sozialisation bezieht sich auf die Entwicklung von Personenmerkmalen sowie relevante Einflussfaktoren mit Blick auf Menschen als staatsbürgerliche Wesen. Es geht um Wissen, Orientierungen und Fähigkeiten, die die Teilhabe am gesellschaftlich-politischen Geschehen ermöglichen (vgl. Claußen, 1996). Dabei stehen solche Merkmale im Vordergrund, die im direkten Sinn für die Auseinandersetzung mit öffentlichen Angelegenheiten bedeutsam sind. Sie können abgegrenzt werden von allgemeinen, inhaltlich nicht spezifischen Persönlichkeitsmerkmalen wie Intelligenz, Offenheit für Neues oder Gewissenhaftigkeit, die nur mittelbar Bedeutung für die politische Teilhabe erlangen. Einbezogen in unser Konzept ist Politisches allerdings nicht nur in explizit dafür vorgesehenen Bereichen wie es bei Parteiversammlungen oder in öffentlichen Entscheidungsgremien verhandelt wird. Es schließt auch nicht-traditionelle Ausdrucksformen wie beispielsweise die Beteiligung an spontanen Demonstrationen oder die Mitwirkung an alternativen gesellschaftlichen Gruppierungen mit ein. Besonderes Interesse gilt im Folgenden Bedingungen von Toleranz in intergruppalen und gesellschaftlichen Zusammenhängen beziehungsweise abwertenden Haltungen und der Bereitschaft

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 137-153). Wiesbaden: VS-Verlag.

138

Peter Noack und Burkhard Gniewosz

zur Diskriminierung von Menschen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu anderen kulturellen oder gesellschaftlichen Gruppen. Wie Sozialisation im Allgemeinen dürfte sich die politische Sozialisation nicht zuletzt auch über explizite Instruktion und zielgerichtete Einwirkungen vollziehen. Gleichzeitig ist aber von Prozessen der beiläufigen Sozialisation (Hopf & Hopf, 1997) auszugehen, also der Stabilisierung oder Veränderung von Personenmerkmalen, die nicht bewusst angestrebt wird. Sie kann sich für eine Person durch Erfahrungen in Situationen ergeben, etwa der politischen Teilhabe, oder durch Modellernen, wobei beobachtete Meinungsäußerungen oder Handlungen mit politischem Bezug vom jeweiligen Modell nicht mit erzieherischem Ziel gezeigt werden. In beiden Fällen kommt der lernenden oder beobachtenden Person im Prozess der Sozialisation eine aktive Rolle zu (Hurrelmann, 2006). Auch für die politische Sozialisation erscheint es sinnvoll, Prozesse in allen Phasen der Lebensspanne in den Blick zu nehmen. Denkt man etwa an Einstellungen und Verhalten in Bezug auf gesellschaftliche Gruppen, so scheinen sich schon in der ersten Lebensdekade bedeutsame Entwicklungen zu vollziehen. Auch kommt die Sozialisation nicht mit Erreichen des Erwachsenenalters zum Stillstand. Im Folgenden wird jedoch der Schwerpunkt auf der politischen Sozialisation im Jugendalter liegen, während im Kapitel von Raabe und Beelmann die Entwicklung und Sozialisation im politisch-sozialen Bereich mit einer stärkeren Fokussierung der Kindheit behandelt wurden. Wir beschäftigen uns also mit einem Abschnitt der Lebensspanne, der vielfach als sensible Phase für die politische Sozialisation betrachtet wird. Ob und in welchem Sinne dies zutrifft, werden wir auf den nächsten Seiten diskutieren. Vor diesem Hintergrund wenden wir uns dann einzelnen Sozialisationskontexten zu. Besondere Beachtung findet die Schule als Repräsentantin der öffentlichen Sphäre. Erkenntnisse zu Einflüssen anderer Sozialisationsagenten wie Familie oder Gleichaltrige werden kürzer zusammengefasst, da sie schon bei Raabe und Beelmann in diesem Band ausführlicher angesprochen wurden. Das Kapitel schließt mit Perspektiven, die sich nicht zuletzt in praktischer Hinsicht aus den bisher gewonnenen Einblicken ergeben.

2

Jugend als sensible Phase der politischen Sozialisation?

Wenn die Adoleszenz als kritische Periode in der politischen Entwicklung herausgestellt wird (z.B. Fend, 2000), geschieht das zumeist mit Verweis auf für diese Phase typische, miteinander verknüpfte Veränderungen. Als wichtiger Anstoß wird die kognitive und sozialkognitive Entwicklung gesehen. Prozesse der Hirnreifung (z.B. Giedd, 2004) im Rahmen der pubertären Entwicklung versetzen Jugendliche in die Lage, deutlich anders als noch während der Jahre der Kindheit über sich und ihre Umwelt nachzudenken: Abstrakter, hypothetisch, mit einer ausgedehnteren Zeitperspektive. Zweitens greifen Jugendliche in ihrem Erfahrungs- und Aktionsraum weiter in die öffentliche Sphäre aus, in der beispielsweise institutionelle Regeln oder intergruppale Beziehungen eine größere und sichtbare Bedeutung haben als im privaten, interpersonalen Bereich, der vergleichsweise stärker die Erfahrungen während der Kindheit prägt. Diese Aspekte tragen dazu bei, dass, drittens, die

Politische Sozialisation

139

Gesellschaft, jedenfalls in der Mehrzahl der industriellen Demokratien, explizit die Vollendung des 18. Lebensjahres mit der Erwartung politischer Mündigkeit verbindet, zuvorderst durch das Recht, als Wähler politische Entscheidungen zu treffen. Die Erweiterung einschlägigen Wissens, politischer Orientierungen und Einstellungen sowie von Handlungsbereitschaften ist eng verbunden mit der Auseinandersetzung mit anderen Entwicklungsanforderungen. Dabei ist der übergreifende, integrierende Aspekt die Identitätsentwicklung (vgl. Marcia, 1966). Im Kern geht es für Jugendliche darum, ein zusammenhängendes, stimmiges Bild von der eigenen Person in der Welt auszubilden, eine Kontinuität zwischen der eigenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, eine Passung zwischen Erleben und Verhalten in verschiedenen situativen Kontexten des Alltags. Ein Teil davon ist, die eigene Beziehung zur gesellschaftlichen Umwelt zu bestimmen. Es geht darum, eine Repräsentation der Gesellschaft und der eigenen Position darin zu erlangen: Welche Gruppen mit welchen Lebenslagen und Interessen machen die Gesellschaft aus; in welcher Beziehung stehen sie – gleichberechtigt oder hierarchisch, positiv oder konflikthaft; wie ist der Austausch und Ausgleich zwischen diesen Gruppen organisiert; wo stehe ich in diesem Gefüge? Von der eigenen Person aus gesehen sind entscheidende Fragen, welchen Gruppen sie sich zugehörig und verbunden fühlt, wie sie deren gesellschaftliche Situation beurteilt oder ob sie eine andere Gruppe bevorzugen würde. In Anlehnung an das einflussreiche Modell der Identitätsentwicklung von Marcia (1966) sollte der Entwicklungsgang idealtypisch auch im Bereich der politischen Identität beschreibbar sein durch die Dimensionen der Exploration sowie der Festlegung. Danach kann eine (vorschnelle) Festlegung ohne Exploration (foreclosure) erfolgen oder über eine Explorationsphase (moratorium) eine differenzierte und fundierte eigene Sicht und Positionierung (achieved identity) erlangt werden. Neuere Ansätze (z.B. Luyckx, Goossens, Soenens & Beyers, 2006) gehen nicht nur von einer Explorations-/Festlegungsschleife aus, sondern nehmen an, dass einer vorläufigen Festlegung nach Exploration in die Breite auf der erreichten Basis eine Exploration in die Tiefe erfolgt, die dann in eine erarbeitete Identität mündet. Entsprechend behandelt auch die schulische Bildung und Erziehung Themen mit Bezug zu Gesellschaft und Politik größerenteils nach der Grundschule, etwa in eigenen Fächern wie Sozialkunde sowie auch im Rahmen des Religions- und Ethikunterrichts. Dies gilt ungeachtet einzelner einschlägiger Unterrichtseinheiten in der Grundschule. So werden Fragen der Toleranz im nahen sozialen Umfeld wie zwischen gesellschaftlichen Gruppen an einigen Stellen auch schon in der Unterweisung von Grundschülern angesprochen. Das sieht beispielsweise der Lehrplan für das Fach Ethik in Thüringen schon für den Beginn der Grundschulzeit in einer Einheit zum „Kind in zwischenmenschlichen Beziehungen“ vor. Nur in einem wenig restriktiven Sinne lässt sich allerdings das Jugendalter als sensible Phase der politischen Sozialisation charakterisieren. In der Tat bilden sich offenbar Verständnis und Orientierungen in manchen Bereichen erst im Jugendalter aus. So konnten wir anhand eigener Daten feststellen, dass sich Einstellungen zu oberflächlich so unterschiedlichen Fragen wie Todesstrafe, Homosexualität oder die Rolle der Frau erst über die zweite Lebensdekade zu einer konsistenten konservativen (bzw. liberalen) Orientierung organisieren. Noch unter Sechstkläss-

140

Peter Noack und Burkhard Gniewosz

lern variieren solche Einstellungen praktisch unabhängig voneinander. Gegen Ende der Schulzeit hat sich eine dahinter stehende Grundhaltung entwickelt: Wer die Todesstrafe befürwortet, lehnt auch eher Homosexualität ab und weist Frauen mit größerer Wahrscheinlichkeit Aufgaben im Haushalt und in der Kindererziehung zu. Dem steht jedoch gegenüber, dass in manchen, vor allem in spezifischeren Bereichen konsistente Antwortmuster und stabile Einstellungsunterschiede zwischen Personen schon zu Beginn des Jugendalters zu beobachten und noch deutlich vor diese Zeit zurückzuverfolgen sind. Ein Beispiel sind abwertende Haltungen gegenüber Mitgliedern anderer Gruppen, etwa Ausländerfeindlichkeit, die einen (zumindest ersten) Höhepunkt um die Mitte der Grundschulzeit herum aufweisen (vgl. Raabe & Beelmann, in diesem Band). Das bedeutet allerdings nicht, dass in diesen Fällen ab dem Jugendalter keine sozialisatorischen Einwirkungen mehr möglich wären. So nehmen auch in der zweiten Lebensdekade elterliche Einstellungen Einfluss auf die intergruppalen Orientierungen der adoleszenten Söhne und Töchter (Gniewosz & Noack, 2006b). Vielmehr scheint hinsichtlich solcher Aspekte der politischen Entwicklung der Übergang von der Kindheit zum Jugendalter einen eher kontinuierlichen Verlauf zu nehmen statt den Charakter eines qualitativen Sprungs aufzuweisen. Einschränkend ist darauf hinzuweisen, dass unser Wissen bislang fast ausschließlich querschnittlichen Vergleichen zwischen verschiedenen Altersgruppen entstammt. Unterschiede nach Lebensalter, die das Wirken von Entwicklungsprozessen suggerieren, könnten durchaus kohortenspezifischen Lebensbedingungen und Erfahrungen geschuldet sein. So dürfte beispielsweise die Flut der Informationen aus der gesellschaftlichen und politischen Sphäre, die heute schon auf Achtoder Zehnjährige über Fernsehen und Internet einströmt, deutlich über dem liegen, was die heute Achtzehnjährigen ein Jahrzehnt zuvor im selben Alter mitbekommen haben. Längsschnittliche Forschungen, die Kinder und Jugendliche über die Jahre begleiten und so tragfähigere Einblicke in Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse geben, sind hingegen rar. Für die Grundschuljahre ist Abouds (Doyle & Aboud, 1995) viel zitierte Untersuchung anzuführen. Mit Blick auf die politische Entwicklung und Sozialisation im Jugendalter ist beispielsweise auf eine Längsschnittstudie von Oswald, Kuhn, Rebenstorf und Schmid (1999) zu verweisen sowie auf unsere eigenen Arbeiten (Gniewosz & Noack, in Druck b). Längsschnitte, die den Übergang von der Kindheit ins Jugendalter mit angemessener Zeitperspektive erfassen, fehlen fast völlig. Festzuhalten ist, dass das Jugendalter nur eingeschränkt als formative Phase in der politisch-sozialen Entwicklung gelten kann. Vor allem mit Blick auf intergruppale und gesellschaftsbezogene Orientierungen ist von einer erheblichen Kontinuität zwischen Kindheit und Jugendjahren auszugehen. Gleichzeitig sind aber deutliche Spielräume für sozialisatorische Einwirkungen gegeben. Anstöße gehen von der rasanten kognitiven Entwicklung und einer merklichen Erweiterung des Erfahrungsraums in den öffentlichen Bereich hinein aus.

Politische Sozialisation

3

141

Bedeutsame Kontexte der politischen Sozialisation

Im Folgenden behandeln wir als wesentliche Sozialisationskontexte die Schule, die Familie, die Gleichaltrigen und die Medien, wobei hinsichtlich der Gleichaltrigen die Unterscheidung von informellen und organisierten Kontexten getroffen wird. In Abbildung 1 sind diese Kontexte zusammengestellt und verschiedene Einflusswege benannt, auf die wir in unserer Darstellung eingehen werden.

Schule

Familie

Manifeste Einflüsse:

Latente Einflüsse:

Manifeste Einflüsse:

Latente Einflüsse:

Direkte Vermittlung von politischen Inhalten

Schulklima

Direkte Vermittlung von politischen Inhalten

Erziehungsstil

Just community

Jugendliche

Modelllernen …

Politisches Wissen Politische Einstellungen Handlungsbereitschaften

Medien

Peergruppe

TV, Zeitungen, Internet

Manifeste Einflüsse:

Latente Einflüsse:

Informationsvermittlung Anschlusskommunikation niederschwelliges Kommunikationsmittel

Direkte Vermittlung von politischen Inhalten

Gruppenklima Gruppendruck

Organisierte Freizeit

Gesamtgesellschaftliche Werte, Normen, Zeitgeist Abbildung 1: Kontexte der politischen Sozialisation

3.1 Schule Neben Elternhaus, Gleichaltrigen und Medien wird stets die Schule als wesentlicher Agent der politischen Sozialisation angeführt. Wird, wie zuvor diskutiert, das Jugendalter als sensible Phase für die politische Entwicklung gesehen, setzt Schule in der Tat mit eigenen Fächern wie Politik oder Sozialkunde und relevanten Unterrichtseinheiten in anderen Fächern in dieser Phase gezielt an in dem Bemühen, aus jungen Menschen bis zur Volljährigkeit kundige, verantwortliche und kritischloyale Staatsbürger zu machen. Dass es sich dabei nicht um ein Anliegen handelt, das gegenüber der Vermittlung von Fachkenntnissen und Kompetenzen eine

142

Peter Noack und Burkhard Gniewosz

nachgeordnete Rolle hat, belegt der hohe Stellenwert, der diesen Zielen in den Schulgesetzen der Bundesländer zugeordnet wird (z.B. Thüringer Schulgesetz; Thüringer Kultusministerium, 2007). Dem steht gegenüber, dass in vorliegenden Überblicken zum Forschungsstand zumindest große Zweifel hinsichtlich schulischer Einflüsse auf demokratische Orientierungen von Jugendlichen und andere Aspekte politischer Einstellungen geäußert werden (Ackermann, 1996). Eine Untersuchung in Österreich (Egger-Agbonlahor, Spiel & Tratmayr, 2001) konnte in dieser Hinsicht über ein Schuljahr keinerlei Veränderungen bei den teilnehmenden Schülern feststellen. Im Lichte dieser Daten erscheint sogar fraglich, ob Schulunterricht den politischen Wissensstand fördert. Gleichzeitig gehören jedoch Unterschiede in diversen Aspekten politischer Orientierungen und Handlungsbereitschaften abhängig vom Anforderungsniveau der Beschulung (z.B. als Funktion des besuchten Schultyps in Deutschland) zu den robustesten Befunden der politischen Sozialisationsforschung. Sicherlich könnte es sich dabei um einen reinen Selektionseffekt handeln und der Schulbesuch selbst wirkungslos bleiben. In dem Fall würden Einstellungsunterschiede nur auf das Elternhaus zurückgehen, von dem gerade in Deutschland auch die Art der besuchten, weiterführenden Schule nicht unwesentlich abhängt – die Einstellungen würden sozusagen „mitgebracht“. Zwar erweist sich in Untersuchungen, die diese Möglichkeit methodisch in Rechnung stellen, der Schultypeffekt tatsächlich größerenteils als Ergebnis der Selektion von Jungen und Mädchen in die verschiedenen Bildungswege (Noack, 2003). Es finden sich jedoch auch Hinweise auf eigene Effekte der Erfahrungen, die die Schule bereitstellt. Der naheliegende Weg, auf dem Schule Einfluss auf die politische Entwicklung von Jugendlichen nehmen mag, ist die inhaltliche Unterweisung im Unterricht. Sie sollte Wissen vermitteln und über den kognitiven Aspekt von Einstellungen auch die politischen Orientierungen mitformen. Wir sind dem in zwei Untersuchungen nachgegangen (Noack, 2006). In der ersten Studie wurden am Beispiel der „deutschen Greencard“ Einflüsse der reinen Informationsvermittlung geprüft. In schriftlicher Form wurden Schüler über dieses Programm informiert, das es bis 2004 ausländischen Experten, vor allem im Bereich der Informationstechnologie, ermöglichen sollte, in deutschen Firmen zu arbeiten, um den Mangel an entsprechenden Spezialisten auszugleichen. Erwartungsgemäß stieg das Wissen der Schüler nach Lektüre der Informationen über Sinn und Nutzen einer solchen Greencard, den Adressatenkreis, die Bedingungen, die an den Erwerb geknüpft wurden, und einiges mehr deutlich an. Die Einstellungen der Schüler blieben davon jedoch vollkommen unberührt. Das galt nicht nur mit Blick auf diskriminierende Orientierungen gegenüber Ausländern allgemein, sondern auch speziell gegenüber solchen, die über das Greencard-Angebot gezielt nach Deutschland angeworben wurden. Um die Künstlichkeit der Bedingungen dieser kontrollierten Intervention zu überwinden, stellte die zweite Studie eine im (Thüringer) Lehrplan für den Ethikunterricht vorgesehene Unterrichtseinheit zu „Urteilen“ ins Zentrum, die Schüler der 8. Klasse für Urteilsverzerrungen wie auch Vorurteile sensibilisieren und Toleranz fördern soll. Zwar ergaben sich in diesem Fall Anhaltspunkte für einen gewissen Kenntniszuwachs. Jedoch zeichneten sich weder im Vorher-Nachher-Vergleich

Politische Sozialisation

143

noch im Vergleich mit einer Kontrollgruppe, in deren Unterricht die Einheit „Urteilen“ nicht (bzw. erst zu einem Zeitpunkt im Schuljahr nach Abschluss der Studie) gegeben wurde, Effekte auf tolerante Einstellungen der Schüler ab. Insgesamt ist die Befundlage zu Unterrichtseffekten in den wenigen vorliegenden Untersuchungen nicht ganz einheitlich. Gruehn und Schnabel (2001) berichten beispielsweise über positive Einflüsse des Ethikunterrichts. Es sind dennoch erhebliche Zweifel an der Wirksamkeit der direkten Unterweisung im Fachunterricht hinsichtlich der angezielten Sozialisation von Toleranz und demokratischen Orientierungen anzumelden. Künstlich an den geschilderten Studien ist offensichtlich auch ein weiterer Aspekt, die Reduktion von Erfahrungen in der Schule auf die Vermittlung von Wissen. Gerade mit Blick auf Toleranz, demokratische Mitwirkung und Meinungsbildung stellt die Schule einen Kontext dar, in dem durch Erleben und eigenes Handeln auch jenseits reiner Informationsvermittlung Entwicklung gefördert werden kann. Solche Erfahrungen können im Fachunterricht bereitgestellt werden, sind aber nicht auf ihn beschränkt. Ihr Wert für die politische Sozialisation wird vielfach höher angesetzt als jener der direkten Instruktion (z.B. Edelstein & Fauser, 2001). Schon die eher allgemeinen Einblicke, die weiterführende Analysen der internationalen Civic-Education-Vergleichsstudie (Torney-Purta, Lehmann, Oswald & Schulz, 2001) geben, lassen Wirkungen von Schule als (überschaubarem) politisch-sozialem Erfahrungsraum vermuten. Ein „open classroom climate for discussion“, das heißt, eine Unterrichtsführung, die Schüler zur eigenen Meinungsbildung ermuntert und die Äußerung von Ansichten auch dann zulässt, wenn sie gegen die Mehrheits- oder Lehrermeinung stehen, geht demnach systematisch mit mehr Toleranz bei den Jugendlichen einher. In unseren eigenen Arbeiten (Gniewosz & Noack, in Druck a) konnten wir beobachten, dass die Erfahrung von Fairness seitens der Lehrer ein geringeres Ausmaß an intoleranten Haltungen unter ihren Schülern vorhersagte. Effekte waren auch hinsichtlich anderer Aspekte der politischen Entwicklung zu beobachten. So erwies sich ein transparentes Unterrichtsverhalten von Lehrern, etwa durch eine klare Begründung von Unterrichtszielen und die Offenlegung von Kriterien für die Leistungsbewertung, als Schutzfaktor gegen politische Entfremdung bei Schülern (Gniewosz, Noack & Buhl, in press). Vergleichbar positive Einflüsse klimatischer Faktoren und des Interaktionsgeschehens im Klassenzimmer werden auch in anderen Studien berichtet (z.B. Watermann, 2003). Einen spezifischen Aspekt von Erfahrungen mit Bedeutung für Beziehungen zwischen sozialen Gruppen, speziell auch hinsichtlich der Abwertung der Anderen und deren Diskriminierung, stellen Kontakte über Gruppengrenzen hinweg dar. Generell ist die Befundlage zur Kontakthypothese ziemlich eindeutig (Pettigrew & Tropp, 2006): Wer systematisch einen Umgang mit Mitgliedern einer anderen sozialen Gruppe erlebt, lehnt deren Mitglieder im Vergleich zu einer Situation ohne Kontakt weniger ab. Etwas weniger eindeutig sind die Ergebnisse zur Bedeutung günstiger Kontaktbedingungen. Als Idealtypus kann demnach eine intergruppale Freundschaft gelten. Entsprechend konnte Feddes (2007) belegen, dass Freundschaftsbeziehungen zwischen deutschen und türkischen Kindern in Grundschulklassen eine Abnahme der relativen Abwertung von Schülern der jeweils anderen

144

Peter Noack und Burkhard Gniewosz

Gruppe vorhersagte. Dollase (2001) stellte in einer umfänglichen Untersuchung in Nordrhein-Westfalen allerdings fest, dass schon allein ein Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund in der Schulklasse jenseits eines Schwellenwerts von etwa 10 Prozent mit toleranteren Orientierungen unter den deutschen Schülern einherging. Es finden sich sogar Anhaltspunkte dafür, dass auch sehr indirekte Kontakterfahrungen wirksam sein mögen. Selbst die Präsentation von positiven Kontaktepisoden in Form von Geschichten, die in der Klasse vorgestellt werden, scheint einen toleranzförderlichen Einfluss auszuüben (Cameron & Rutland, 2006). Zusammenfassend kann intergruppaler Kontakt in verschiedenen Formen als potente Erfahrung im Rahmen der schulischen Sozialisation gelten. Neben der Wissensvermittlung sowie Erfahrungen im sozialen Raum des Klassenzimmers und Schulhauses ist schließlich noch auf einen dritten Weg hinzuweisen, über den Schule auf die politische Entwicklung Einfluss nehmen mag: Durch Förderung kognitiver und sozial-kognitiver Kompetenzen. Zusammenhänge zwischen Kompetenzmaßen und Aspekten der politischen Entwicklung, vor allem der Toleranz, wurden häufiger belegt (Black-Gutman & Hickson, 1996). In dem Maße, in dem es gelingt, innerhalb oder außerhalb des Unterrichts in der Schule diese Kompetenzen zu fördern, wären damit auch mittelbare Effekte auf die politische Entwicklung zu erwarten. Zwar stehen Zusammenhänge zwischen Bildungsmaßen und (sozial-) kognitiver Kompetenz außer Frage (Emler & Frazer, 1999). Eine Förderung durch die Schule wurde allerdings kaum direkt geprüft. Eine Ausnahme stellen Studien im Rahmen des „just community“-Ansatzes dar (Kohlberg, 1986), dessen Realisierung im Sinne der Schaffung demokratisch-egalitärer Strukturen in der Schule Zugewinne an sozial-kognitiver Kompetenz bei den Teilnehmern zu zeitigen scheint. In dem Fall wären also wiederum soziale Alltagserfahrungen in der Welt der Schule, wie sie zuvor schon diskutiert wurden, als wirksame Bedingungen angesprochen. Sozial-kognitive Kompetenz wäre dann eine vermittelnde Größe, die zur Aufklärung von Einflüssen solcher Erfahrungen auf die politische Entwicklung der Schüler beitragen könnte. In Ermangelung von Untersuchungen, die Licht auf den gesamten Prozess werfen können, bleibt die Annahme allerdings an dieser Stelle spekulativ. Im Rückblick ist die Bedeutung der Wissensvermittlung in der Schule für die politisch-soziale Entwicklung Jugendlicher nicht eindeutig einzuschätzen. Die fehlende Klarheit ist misslich, weil sowohl schulische Unterweisung als auch nicht wenige Interventionsprogramme gezielt oder zumindest de facto in ihrem Vorgehen recht informationslastig sind. Eindeutiger belegt ist die günstige Wirkung von Erfahrungen demokratischer, diskursorientierter und von Toleranz geprägter Interaktionen im überschaubaren interpersonalen Raum der Schule. Auch konnte immer wieder gezeigt werden, dass Kontakte mit Mitgliedern anderer sozialer Gruppen Intoleranz entgegenwirkt.

Politische Sozialisation

145

3.2 Familie Die Bedeutung von Selektionseffekten im Zusammenhang mit schultypspezifischen Unterschieden etwa in gruppenbezogenen Einstellungen von Schülern weist schon auf die Bedeutung des familiären Hintergrunds hin. Angesichts von Hinweisen aus verhaltensgenetischen Studien auf systematische erbliche Anteile an Unterschieden in sozialen und politischen Orientierungen (Alford & Hibbing, in press) ist zunächst einmal von einer gewissen genetischen Basis von Einstellungsähnlichkeiten zwischen Eltern und Kindern in der Familie auszugehen. Genetische Bedingungen dürften allerdings eher allgemeine Merkmale der Person wie die Offenheit für neue Erfahrungen betreffen und sich so nur indirekt im Bereich sozialer Einstellungen äußern. Mit Blick auf Sozialisationsprozesse in der Familie, die hier im Zentrum stehen, werden zum einen Einflüsse eines autoritären Erziehungsklimas auf autoritäre und intolerante Haltungen von Söhnen und Töchtern vermutet. Zusammenhänge zwischen Beziehungserfahrungen in der Familie und rechtsextremen Orientierungen fanden beispielsweise Hopf, Rieker, Sanden-Markus und Schmidt (1995). In dieser Arbeit wurden junge Erwachsene untersucht und der Schwerpunkt lag auf familiären Bedingungen in der Kindheit. Demgegenüber ging eine Studie von Oepke, Kracke und Noack (1996) kurzfristigeren Effekten autoritär geprägter Erziehungserfahrungen auf Ausländerfeindlichkeit und nationalautoritäre Einstellungen bei Jugendlichen nach. Auch in diesem Fall ließen sich die erwarteten Zusammenhänge bestätigen. Eine wichtigere Rolle als der Erziehungsstil spielten allerdings die Einstellungen der Eltern. Oepke et al. (1996) lieferten damit weitere Evidenz für die Wirksamkeit der intergenerationalen Weitergabe von Einstellungen, die neben Einflüssen von Beziehungs- und Interaktionserfahrungen als zweiter Sozialisationsprozess in der Familie herausgestellt wird. Genauer wird von einer Modellwirkung elterlicher Einstellungen ausgegangen. Dass sich in dieser Hinsicht die familiäre Sozialisation nicht auf die Orientierung an den Eltern als Modell beschränkt, legen aktuelle Befunde nahe, die auf Einflüsse auch der Einstellungen von Geschwistern, vor allem von älteren Brüdern und Schwestern, hinweisen (Mauder, in Vorbereitung). Während es eine Reihe von Belegen für den Einfluss der elterlichen Einstellungen auf jene von Söhnen und Töchtern im Jugendalter gibt, verneinen Aboud und Doyle (1996) mit Verweis auf ihre Daten parallele Prozesse in der Kindheit. Da es zu dieser Frage allerdings kaum weitere tragfähige Studien gibt, muss zum gegenwärtigen Zeitpunkt die Frage nach der Modellwirkung von Einstellungen im Familienumfeld für die Entwicklung intoleranter Orientierungen bei Kindern als offen gelten. Dass unterschiedliche Sozialisationsprozesse in verschiedenen Entwicklungsphasen wirksam werden, ist durchaus nicht auszuschließen. Ebenfalls nicht letztgültig geklärt sind Details des Mechanismus, über den sich eine Einstellungstransmission realisiert. Die naheliegende Vermutung ist, dass Söhne und Töchter die Einstellungen ihrer Eltern wahrnehmen und dann übernehmen oder verwerfen, wobei Ersteres eine höhere Wahrscheinlichkeit hat angesichts der günstigen Modellmerkmale der Eltern (z.B. Beobachtbarkeit, Wertschätzung, Macht). Nun scheint aber die Akkuratheit der Wahrnehmung der Eltern, auch

146

Peter Noack und Burkhard Gniewosz

wenn sie mit der Entwicklung steigt, selbst noch gegen Ende des Jugendalters nicht besonders hoch zu sein. Die Repräsentation der elterlichen Einstellungen wird offenbar stärker von denen der Jugendlichen selbst (Projektion der eigenen Sicht auf die Eltern) als von den tatsächlichen elterlichen Orientierungen geprägt (Gniewosz & Noack, 2006b, in Druck b). Gerade mit Blick auf praktische Implikationen wäre es wichtig, differenziertere Erkenntnisse darüber zu gewinnen, unter welchen Bedingungen und auf welchen möglichen anderen Wegen elterliche Einstellungen ihre sozialisatorische Wirkung entfalten. Zusammenfassend gibt es eine Reihe von Anhaltspunkten dafür, dass Interaktionsformen und der Erziehungsstil in der Familie auch in der politischen Sozialisation Jugendlicher relevante Einflussfaktoren sind. Als ähnlich bedeutsam oder gar einflussreicher erweisen sich die eigenen Einstellungen der Eltern, die jene ihrer Söhne und Töchter mitprägen, wobei die wirksamen Prozesse noch der weiteren Aufklärung harren.

3.3 Gleichaltrige Die Gleichaltrigen gelten nicht nur allgemein als Sozialisationsagenten, deren Bedeutung im Jugendalter ansteigt und nach Ansicht mancher Theoretiker auch jene der Eltern überflügeln soll. Auch hinsichtlich der politischen Sozialisation werden sie stets als ein wesentlicher Einflussfaktor angeführt (Schmid, 2006). Auf sie wird, inspiriert von Theorien der Entwicklung jugendlichen Problemverhaltens, vor allem auch dann verwiesen, wenn es um die Genese extremistischer politischer Positionen geht oder um extremistisch motivierte Norm- beziehungsweise Gesetzesübertretungen (Sitzer & Heitmeyer, 2007). Dieser verbreiteten Annahme von Gleichaltrigeneinflüssen steht allerdings eine erstaunlich dünne Datenlage gegenüber. Dass Jugendliche eine (extrem) hohe Übereinstimmung zwischen den eigenen politischen Orientierungen und jenen ihrer Freunde erleben, kann nur sehr eingeschränkt als Beleg für wechselseitige Einflüsse dienen. Die Stärke der wahrgenommenen Einstellungsähnlichkeit wie seine Stabilität über das Jugendalter hinweg lassen erhebliche Projektionsanteile vermuten, die jenen zwischen Jugendlichen und Eltern entsprechen oder sie noch übertreffen. Die realen Übereinstimmungen bewegen sich etwa in der Größenordnung wie zwischen Eltern- und Jugendlicheneinstellungen (z.B. Oswald et al., 1999). Dabei ist allerdings zu bedenken, dass Freunde sich nach Ähnlichkeit gesellen. Wenngleich direkt beobachtbare Ähnlichkeiten, also solche in verhaltensnahen Merkmalen, zumal Problemverhalten, dabei stärker zur Wahl von Freunden beitragen mögen als Einstellungsmerkmale, ist zu vermuten, dass ein beträchtlicher Anteil der ermittelten Einstellungsübereinstimmung direkt oder indirekt auf Freundschaftswahlen zurückgeht. Längsschnittstudien, die zur Unterscheidung von Selektions- und Sozialisationsprozessen beitragen könnten, fehlen für die Domäne der politischen Entwicklung noch weitgehend. Mit denselben Einschränkungen sind auch Hinweise auf Einflüsse des weiteren Gleichaltrigenumfelds jenseits der engen Freunde zu betrachten. In einer eigenen Studie (Gniewosz & Noack, in Druck a) erwies sich beispielsweise das Mei-

Politische Sozialisation

147

nungsklima in der Schulklasse als wesentlicher Faktor bei der Vorhersage der Fremdenfeindlichkeit von Schülern. Auch dabei ist aber natürlich mit dem Wirken von Selektionsprozessen zu rechnen. Sie werden allerdings nur unwesentlich auf Wahlprozesse wie bei der Gesellung von Freunden, sondern vornehmlich auf den Einzugsbereich von Schulen und die im Ergebnis relative Homogenität innerhalb von Schulen und Schulklassen in Hintergrundmerkmalen der Schüler zurückgehen. Schließlich wird mitunter auf einen gänzlich anderen Prozess hingewiesen, über den sich Gleichaltrigeneinflüsse herstellen können. Allgemein kann Frustration oder Ablehnung in normativen Gleichaltrigenkontexten wie Schulklassen zu einem Wechsel der Bezugsgruppen im Dienste des eigenen, gefährdeten Selbstwertgefühls und auf diesem Weg zu einer Orientierung an devianten Gleichaltrigen führen. Der normverletzende Charakter solcher Gleichaltrigen muss nicht nur im Bereich von Drogenkonsum oder Delinquenz lokalisiert sein. Auch Gruppen, die sich durch politischen Extremismus in Wort oder Tat hervortun, können diese Funktion erfüllen. Ob durch direkte Verstärkung in Face-to-face-Gruppen begünstigt oder im Falle abstrakter Gruppen über die Medien vermittelt – eine solche Veränderung des Gleichaltrigenbezugsfelds kann in beiden Fällen die Wahrscheinlichkeit für extreme politische Orientierungen und gegebenenfalls auch davon geleitetes Verhalten erhöhen. Es lässt sich festhalten, dass zur Rolle der Gleichaltrigen als Agenten der politischen Sozialisation weniger bekannt ist als hinsichtlich der Familie. Während die vermutete Einstellungsangleichung in Gleichaltrigenbeziehungen durch eine entsprechende Auswahl von Freunden und Bekannten typischerweise die familiären Einflüsse eher verstärken sollten, ist jedoch bei problematischen und konfliktären Erfahrungen in Familie und Schule auch mit gegenläufigen Effekten zu rechnen, wenn Gruppen, die nicht mit den gesellschaftlichen Normen konform sind, attraktiv werden.

3.4 Organisierte Freizeit Einen Spezialfall des Gleichaltrigenumfelds stellen organisierte Kontexte der Jugendfreizeit dar. Ihnen werden typischerweise positive Sozialisationsergebnisse zugeschrieben (Mahoney, Harris & Eccles, 2006). Zur Erklärung werden der strukturierte Charakter der verfolgten Aktivitäten, der Fokus auf Kompetenzentwicklung in einem weiten Sinne sowie die Verfügbarkeit und das Engagement erwachsener Mentoren angeführt. Es gibt Anhaltspunkte dafür, dass Erfahrungen in organisierten Aktivitätszusammenhängen wie Jugendgruppen allgemein auch die Bereitschaft für verschiedene Aspekte der gesellschaftlichen und politischen Partizipation begünstigen (Gniewsoz & Noack, 2006a). Von der Übernahme ehrenamtlicher Tätigkeiten in solchen Kontexten scheint auch eine spezifischere Wirkung auszugehen. Prosoziale Orientierungen und neue Perspektiven auf die Beziehungen zwischen verschiedenen Gruppen in der Gesellschaft werden durch ein solches Engagement offenbar gefördert (Yates & Youniss, 1999).

148

Peter Noack und Burkhard Gniewosz

Der bloße Umstand, einer organisierten Gruppe anzugehören oder ein Ehrenamt zu übernehmen, scheint für die genannten Effekte nicht zu genügen. Entscheidend sind offenbar die spezifischen Bedingungen, die angetroffen, und die Erfahrungen, die gemacht werden. So zeitigen zwar beispielsweise ehrenamtliche Tätigkeiten, in deren Zentrum soziale Interaktionen mit Anderen, vor allem mit Mitgliedern anderer sozialer Gruppen, stehen, die beschriebene positive Wirkung, nicht jedoch reine Verwaltungstätigkeiten für einen Verein oder eine Organisation. Das Fazit ist, dass organisierte Freizeitangebote ein potenter Kontext der politischen Sozialisation sein können. Die Entfaltung dieses Potentials scheint allerdings entscheidend abzuhängen von der Art der Erfahrungen und Tätigkeiten Jugendlicher in einem Verein oder einer Organisation.

3.5 Medien Im öffentlichen Diskurs erscheinen die Medien wiederholt als wichtige Einflussgröße auf die Einstellungen von Kindern und Jugendlichen. Gerade im Bereich der Politik stellen die Medien eine sehr wichtige Quelle der Information über politische Ereignisse dar. Neben dieser Informationsvermittlungsfunktion werden durch die Medien bestimmte Inhalte ausgewählt, kommentiert und in aufgearbeiteter Form weitergeleitet. Sie spiegeln in gewisser Weise den journalistischen Zeitgeist wider. Somit werden neben der reinen Information ebenfalls gesamtgesellschaftliche Wert- und Normvorstellungen weitervermittelt, die im Sinne von Entwicklungsaufgaben an Jugendliche herangetragen werden. Fragt man Jugendliche, woher sie ihre Informationen über Politik beziehen, nennen sie die Medien, noch vor den Gleichaltrigen und Eltern, als wichtigste Quelle (Mortimore & Tyrrell, 2004). Ein fast trivial erscheinender Befund ist, dass Jugendliche, die die Medien stärker nutzen, auch mehr politisches Wissen erwerben (Atkin & Gantz, 1978). Ganz so trivial ist dieser Befund allerdings nicht, zeigt er doch, dass die „Berieselung“ durch das Fernsehen, das in dieser Studie im Zentrum stand, Spuren hinterlässt. Dieses Wissen über Politik gilt, wie bereits beschrieben, als wichtiger Bestandteil von politischen und staatsbürgerlichen Orientierungen, basieren doch Einstellungen zu einem nicht unerheblichen Teil auf Wissen über den Sachverhalt. Spätere Forschung hat zusätzlich gezeigt, dass dieses Wissen in politische Einstellungen und Handlungsbereitschaften umgewandelt wird (Conway, Wyckoff, Feldbaum & Ahern, 1981). Ausgehend davon wurde die Frage gestellt, wie der Prozess aussieht, der zu diesen Medieneffekten führt. Eine viel beachtete Erklärung bietet der Ansatz der event driven communication (z.B. Valentino & Sears, 1998). Danach werden durch die mediale Berichterstattung Kommunikationsprozesse ausgelöst. Jugendliche diskutieren mit ihren Gleichaltrigen oder Eltern über das Gelesene oder Gesehene. Durch diese Prozesse werden die erhaltenen Informationen weiter verarbeitetet, sie werden elaboriert, das heißt, von verschiedenen Standpunkten aus beleuchtet. Weiterhin gehen die Einstellungen der verschiedenen Akteure steuernd in diesen Prozess ein. Die Einstellungen der Eltern oder der Gleichaltrigen werden die Art und Weise der Kommunikation mit prägen. Medien beeinflussen also zum einen über die Bereitstellung von Informa-

Politische Sozialisation

149

tion und zum anderen über die Anschlusskommunikation die Einstellungen von Jugendlichen. In der Anschlusskommunikation ist ein Prozess zu sehen, über den wiederum Einflüsse von Gleichaltrigen und Eltern zum Tragen kommen. Neben Zeitungen und dem Fernsehen wird in der neueren Literatur häufig das Internet als weitere Einflussgröße genannt. Die oben beschriebenen Prozesse über die Informationsbereitstellung und Anschlusskommunikation dürften hier ebenfalls wirksam sein. Darüber hinaus spielt aber das Internet eine positive Rolle für die Beteiligung am politischen Leben. Betrachtet man konventionelle politische Organisationen, wie Parteien und Vereine, sind die Eingangsschwellen recht hoch. Zum einen werden Jugendliche nicht in allen Fällen als gleichberechtigte Diskussionspartner ernst genommen oder eine negative Sicht auf Jugendliche herrscht in diesen Organisationen vor – mit entsprechend abschreckenden Effekten auf die Partizipationsmotivation. Zum anderen gelten diese konventionellen organisierten Beteiligungsformen bei vielen Jugendlichen als „uncool“. Beteiligungsformen im Internet sind indessen niederschwellig – jeder kann Internetforen beitreten, Blogs eröffnen etc. Der Austausch von Ideen und Einstellungen erfolgt auf einem gleichberechtigten Niveau. Diese Beteiligung an der politischen Diskussion im öffentlichen Raum wird von Theoretikern der politischen Sozialisationsforschung als eminent wichtig für eine Teilhabe auch an konventionellen politischen Prozessen beschrieben (Youniss et al., 2002). In der Zusammenschau lassen sich die Medien als wesentliche Quelle politischer Informationen für Jugendliche herausstellen. Durch Auswahl und Aufbereitung der Informationen vermitteln sie Bewertungen und Einstellungen. Das Sozialisationsergebnis wird allerdings entscheidend von der Anschlusskommunikation mit Familienmitgliedern, Freunden und anderen Interaktionspartnern beeinflusst.

4

Zusammenfassung und Implikationen

Im Vergleich zu anderen Sozialisationsfeldern ist die empirische Basis zur politischen Sozialisation im Jugendalter weniger breit. Entsprechend sind die vorliegenden Erkenntnisse mit etwas mehr Unsicherheit behaftet. Aber auch bei diesem Stand der Dinge kristallisieren sich eine Reihe von Einsichten heraus. Was die Quellen der Einflüsse im Jugendalter angeht, gibt es ausreichend Evidenz dafür, dass die typischerweise angeführten Sozialisationsagenten Familie, Schule, Gleichaltrige und Medien in der Tat die ihnen zugesprochene Rolle spielen dürften. Wenig wissen wir bislang aber über deren Zusammenwirken. Inwiefern beispielsweise die Schule eine kompensatorische Funktion einnehmen kann, wenn Jugendliche im Elternhaus eher intolerante Einstellungen nahegelegt bekommen, ist wenig klar. Es zeichnen sich einige Mechanismen ab, über die sich Sozialisation, nicht nur innerhalb eines Kontexts, zu vollziehen scheint. Auch wenn noch nicht alle Details verstanden sind, kommt offenbar dem Modelllernen eine wichtige Rolle zu. Dies gilt für die Sozialisation in der Eltern-Kind- wie auch Geschwisterbeziehung, vermutlich aber auch unter Gleichaltrigen. Gleichzeitig scheinen die Erfahrungen be-

150

Peter Noack und Burkhard Gniewosz

deutsam zu sein, die Jugendliche in den kleinen sozialen Welten der Familie und Schule machen. Schon die Bedeutung der Erfahrung diskursorientierter und von Toleranz geprägter Interaktionen weist auf die aktive Rolle hin, die Jugendliche – wie in anderen Sozialisationsfeldern – in ihrer eigenen politischen Sozialisation spielen. Wissen wie Haltungen gegenüber Personen, Gruppen, der Gesellschaft oder dem politischen Prozess werden ausgebildet, nicht (passiv) übernommen. Der erörterte Prozess des Modelllernens ist ein Beispiel. Schon das Entstehen einer Repräsentation der Sichtweise eines Gegenübers, der erste Schritt, ist keine einfache Abbildung, sondern ein Konstruktionsprozess, der von einer Reihe von Faktoren wie den schon gegebenen Einstellungen der Jugendlichen stark beeinflusst wird. Im zweiten Schritt gilt es, die Orientierungen, so wie sie wahrgenommen werden, zu übernehmen oder zu verwerfen. Dies ist unter praktischen Gesichtspunkten zu berücksichtigen. Was heißt das konkret etwa für den schulischen Kontext? Eine akkurate Wahrnehmung der Lehrersicht wird gegenüber einer (vor-) schnellen Assimilierung an das eigene Weltbild von Schülern dadurch begünstigt, dass Lehrer sich klar und nachvollziehbar äußern. Erfolg versprechend scheint dabei, die Ausbildung und Äußerung eigener Sichtweisen der Schüler zu ermuntern, mögliche Konfliktpunkte zwischen Standpunkten zu fokussieren, deutlich herauszuarbeiten und auf dieser Basis eine Diskussion zu führen, deren Ergebnis nicht mit Rekurs auf Wissensvorsprünge und Status herbeigeführt wird. Das bedeutet nicht, dass Lehrer die ungleichen Machtverhältnisse in der Schulklasse einzuebnen versuchen, was Jugendliche leicht als Mangel an Transparenz identifizieren würden. Letzteres wäre kontraproduktiv. Jedoch wird eine modellhafte Äußerung toleranter Sichtweisen, sei sie noch so klar formuliert, kaum Wirkung zeigen, wenn sie nicht einhergeht mit der Erfahrung toleranter Interaktionsformen. Im Gegenteil, das Erleben von Diskrepanzen zwischen Reden und Tun von Lehrern scheint sogar eher intolerante Einstellungen bei Schülern zu begünstigen (Bovier & Boehnke, 1995). Spätestens durch die kognitiven Entwicklungsfortschritte mit der pubertären Reifung sind Schüler im Jugendalter aufmerksame Beobachter solch fehlender Passungen zwischen Einstellung und Verhalten, die mit darüber entscheiden werden, ob Wahrgenommenes übernommen oder abgelehnt wird. Damit sind einige wirksame Faktoren und Rahmenbedingungen benannt, die auch den Erfolg von Interventionsmaßnahmen wahrscheinlicher machen dürften, wenn es um politische Einstellungen, Überzeugungen und Handlungsbereitschaften geht. Die Einschränkung des Gesagten auf den Bereich politischer und sozialer Orientierungen ist erforderlich, da Gewaltbereitschaft und -ausübung in Intergruppenbeziehungen und politischen Zusammenhängen mit denselben Mitteln nur unzureichend anzusprechen sein dürften und vermutlich andere Strategien der Prävention und Intervention erfordern wird. Sie weisen unseres Erachtens über eine Diskussion der politischen Sozialisation hinaus.

Politische Sozialisation

5

151

Weiterführende Literatur

Preiser, S. (2008). Jugend und Politik: Anpassung – Partizipation – Extremismus. In R. Oerter & L. Montada (Hsrg.), Entwicklungspsychologie (6. Aufl., S. 874-884). Weinheim: Beltz. Rippl, S. (2008). Politische Sozialisation. In K. Hurrelmann, M. Grundmann & S. Walper (Hrsg.), Handbuch Sozialisationsforschung (7. Aufl., S. 443-457). Weinheim: Beltz. Torney-Purta, J., Schwille, J., & Amadeo, J.-A. (1999). Civic education across countries: Twenty-four national case studies of the IEA Civic Education Project. Delft: IEA.

6

Literatur

Aboud, F. E. & Doyle, A. B. (1996). Parental and peer influences on children’s racial attitudes. International Journal of Intercultural Relations, 20, 371-383. Ackermann, P. (1996). Das Schulfach ‚Politische Bildung’ als institutionalisierte politische Sozialisation. In B. Claussen & R. Geissler (Hrsg.), Die Politisierung des Menschen – Instanzen der politischen Sozialisation (S. 91-100). Opladen: Leske + Budrich. Alford, J. R., & Hibbing, J. R. (in press). The new expirical biopolitics. Annual Review of Political Science. Atkin, C. K. & Gantz, W. (1978). Television News and Political Socialization. Public Opinion Quarterly, 42, 183-198. Black-Gutman, D. & Hickson, F. (1996). The relationship between racial attitudes and socialcognitive development in children: An Australian study. Developmental Psychology, 32, 448-456. Bovier, E. & Boehnke, K. (1995). Linke Lehrer – rechte Schüler? Zu Einflüssen von Lehrerwerthaltungen und Unterrichtsstil auf Fremdenfeindlichkeit und Gewaltbereitschaft von Schülern in Ost- und Westberlin. Empirische Pädagogik, 4, 28-35. Cameron, L. & Rutland, A. (2006). Extended contact through story reading in school: Reducing children’s prejudice towards the disabled. Journal of Social Issues, 62, 469-488. Claußen, B. (1996). Die Politisierung des Menschen und die Instanzen der politischen Sozialisation. In B. Claußen & R. Geißler (Hrsg.), Die Politisierung des Menschen (S. 1548). Opladen: Leske + Budrich. Conway, M. M., Wyckoff, M. L., Feldbaum, E. & Ahern, D. (1981). The News Media in Children's Political Socialization. Public Opinion Quarterly, 45, 164-178. Dollase, R. (2001). Die multikulturelle Schulklasse – oder: Wann ist der Ausländeranteil zu hoch? Zeitschrift für Politische Psychologie, 9, 751-783. Doyle, A. B. & Aboud, F. E. (1995). A longitudinal study of white children’s racial prejudice as a social-cognitive development. Merrill-Palmer Quarterly, 41, 209-228. Edelstein, W. & Fauser, P. (2001). Demokratie lernen und leben. Gutachten zum Programm. Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, 96. Egger-Agbonlahor, I., Spiel, C. & Tratmayr, N. (2002, März). Die politisch-soziale Einstellung Jugendlicher – was bewirkt die Schule? Vortrag auf der „Wissenschaftlichen Tagung der Österreichischen Gesellschaft für Psychologie”, Wien. Emler, N. & Frazer, E. (1999). Politics: the education effect. Oxford Review of Education, 25, 251-273. Feddes, A. R. (2007). Group membership matters? Effects of direct and indirect cross-ethnic friendship on minority and majority children’s intergroup attitudes. Universität Jena, Unveröffentlichte Dissertation. Fend, H. (2000). Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Opladen: Leske + Budrich.

152

Peter Noack und Burkhard Gniewosz

Giedd, J. N. (2004). Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain. Annals of the New York Academy of Science, 1021, 77-85. Gniewosz, B. & Noack, P. (2006a, May). Adolescents’ political particpation depending on experiences in the family and school. Paper presented at the 10th Biennial Conference of the European Association for Research on Adolescence, Antalya. Gniewosz, B. & Noack, P. (2006b). Intergenerationale Transmissions- und Projektionsprozesse intoleranter Einstellungen zu Ausländern in der Familie. Zeitschrift für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie, 38, 33-42. Gniewosz, B. & Noack, P. (in Druck a). Classroom climate indicators and attitudes towards foreigners. Journal of Adolescence, Corrected Proof. Gniewosz, B. & Noack, P. (in Druck b). Transmission und Projektion von Fremdenfeindlichkeit in der Familie – Verläufe im Jugendalter. In: Jahrbuch Jugendforschung 2007. Gniewosz, B., Noack, P. & Buhl, M. (in Druck). Political alienation in adolescence – Associations with family and school factors. International Journal of Behavioral Development. Gruehn, S. & Schnabel, K. U. (2001). Schulleistungen im moralisch-wertbildenden Unterricht: Das Beispiel Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) in Brandenburg. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in der Schule (S. 187-201). Weinheim: Beltz. Hopf, C. & Hopf, W. (1997). Politische Sozialisation – Begriff und Theoriebildung. In C. Hopf & W. Hopf (Hrsg.), Familie, Persönlichkeit, Politik – Eine Einführung in die politische Sozialisation (S. 11-22). Weinheim: Juventa. Hopf, C., Rieker, P., Sanden-Markus, M. & Schmidt, C. (1995). Familie und Rechtsextremismus. Weinheim: Juventa. Hurrelmann, K. (2006). Sozialisation. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (3. Aufl., S. 729-740). Weinheim: Beltz. Kohlberg, L. (1986). Der „just community”-Ansatz der Moralerziehung in Theorie und Praxis. In F. Oser, R. Fatke & O. Höffe (Hrsg.), Transformation und Entwicklung (S. 21-55). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Luyckx, K., Goossens, L., Soenens, B. & Beyers, W. (2006). Preliminary validation of an integrative model of late adolescent identity formation. Journal of Adolescence, 29, 361-378. Mahoney, L. J., Harris, A. L. & Eccles, J. S. (2006). Organized activity participation, positive youth development, and the over-scheduling hypothesis. SRCD Social Policy Report, 20, 3-30. Marcia, J. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Mauder, B. (in Vorbereitung.). Geschwistereinfluss auf die Soziale Dominanzorientierung Jugendlicher. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Jena. Mortimore, R. & Tyrrell, C. (2004). Children's acquisition of political opinions. Journal of Public Affairs, 4, 279-298. Noack, P. (2003). Schultypspezifische Variation politisch-sozialer Toleranz – nur eineFrage der Selektion? Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 4, 343-355. Noack, P. (2006). Civic knowledge and intolerant attitudes among adolescents. Findings from quasi-experimental and survey studies. In A. Sliwka, M. Diedrich & M. Hofer (Eds.), Citizenship education. Münster: Waxmann. Oepke, M., Kracke, B. & Noack, P. (1996). Autoritäre Einstellungen bei Jugendlichen in Mannheim und Leipzig: Einflüsse sozialen Wandels, von Schule und Eltern. In W. Frindte, T. Fahrig & T. Köhler (Hrsg.), Deutsch-deutsche Sprachspiele (S. 44-67). Münster: LIT. Oswald, H., Kuhn, H. - P., Rebenstorf, H. & Schmid, C. (1999). Die Brandenburger Gymnasiastenstudie. Ausgewählte Bereiche der politischen Identitätsentwicklung – Bericht über die ersten drei Erhebungswellen. Unveröff. Projektbericht, Universität Potsdam.

Politische Sozialisation

153

Pettigrew, T. F. & Tropp, L. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751-783. Schmid, C. (2006). Die Übereinstimmung politischer Orientierungen und Verhaltensbereitschaften in jugendlichen Freundschaften: Selektion oder Sozialisation? In H. Merkens & J. Zinnecker (Hrsg.), Jahrbuch Jugendforschung 2006 (S. 131-158). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Sitzer, P. & Heitmeyer, W. (2007). Rechtsextremistische Gewalt bei Jugendlichen. Aus Politik und Zeitgeschichte, 37. (www.bpb.de/publikationen/9PZV57.html) Thüringer Kultusministerium (2007). Thüringer Schulgesetz. (www.thueringen.de/de/tkm/ schule/schulwesen/gesetze/schulgesetz/) Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-Eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. Amsterdam: IEA 2001. Valentino, N.A., & Sears, D.O. (1998). Event-driven political communication and the preadult socialization of partisanship. Political Behavior, 20, 127-154. Watermann, R. (2001). Diskursive Unterrichtsgestaltung und multiple Zielerreichung im politisch-bildenden Unterricht. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 23, 356-370. Yates, M. & Youniss, J. (Eds.). (1999). Roots of civic identity. Cambridge: University Press. Youniss, J., Bales, S., Christmas-Best, V., Diversi, M., McLaughlin, M. & Silbereisen, R. K. (2002). Youth Civic Engagement in the Twenty-First Century. Journal of Research on Adolescence, 12, 121-148.

Die Verarbeitung von Diskriminierung Nina Hansen

1

Einleitung .................................................................................................................... 155

2

Die Bedeutung eines Stigmas..................................................................................... 157

3

Der Selbstwert von Mitgliedern stigmatisierter Gruppen ............................................. 158

4 Erkennung von sozialer Diskriminierung..................................................................... 158 4.1 Unsicherheit bei der Wahrnehmung ........................................................................... 159 4.2 Soziale Kosten bei der öffentlichen Behauptung von sozialer Diskriminierung........... 160 5 5.1 5.2 5.3

Individuelle Unterschiede bei affektiven Reaktionen auf soziale Diskriminierung ....... 161 Depressive Stimmung................................................................................................. 161 Wut ............................................................................................................................. 162 Angst vor Zurückweisung............................................................................................ 163

6

Der Einfluss von Kontextmerkmalen auf Mitglieder von stigmatisierten Gruppen....... 164

7

Fazit und Empfehlungen ............................................................................................. 166

8

Zusammenfassung ..................................................................................................... 167

9

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 168

10

Literatur....................................................................................................................... 168

1

Einleitung Reza kam aus dem Iran zum Studium nach Deutschland. Zusammen mit seinen deutschen Kommilitonen lernte und schwitzte er vor den Klausuren und feierte danach. An einem Abend wurde ihm jedoch der Zutritt zu einer Diskothek aufgrund seiner Herkunft verwehrt; seine Freunde feierten ohne ihn weiter. Nach dem Ingenieursstudium bewarben sich Reza und seine deutschen Freunde für einen Arbeitsplatz. Alle hatten sie gleich gute Noten und Qualifikationen. Lediglich Rezas Name wies bei der Bewerbung auf seinen Migrationshintergrund hin. Er schrieb jedoch viermal so viele Bewerbungen wie seine deutschen Kommilitonen, bevor er zu einem Vorstellungsgespräch eingela-

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 155-170). Wiesbaden: VS-Verlag.

156

Nina Hansen 1

den wurde. Als bei seinem Arbeitgeber Personal abgebaut werden musste, verlor er als erster seinen Arbeitsplatz. Als er Unterstützung von seinen alten Freunden hätte gebrauchen können, kannten sie ihn nicht mehr.2

Solche oder ähnliche Situationen sozialer Diskriminierung sind alltägliche Erfahrungen für Mitglieder „statusniedriger“ Gruppen unserer Gesellschaft wie zum Beispiel für Migranten, Behinderte oder Homosexuelle. Sie werden nicht nur bei der Bewerbung um einen Arbeitsplatz (siehe auch Koch & Dollase, in diesem Band) diskriminiert, sondern auch im Alltag und im persönlichen Umgang. Aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit werden sie auf der Straße oder bei der Arbeit beschimpft, ausgelacht, zurückgewiesen oder sogar körperlich angegriffen (Böhmer, 2007). Diskriminierung entsteht in der Perspektive des Opfers. Täter sehen ihr eigenes Verhalten den Opfern gegenüber häufig selber nicht als diskriminierend. Diese Perspektivendivergenz spiegelt die unterschiedliche Wahrnehmung von Opfern und Tätern bei sozialer Diskriminierung wider (siehe dazu Mummendey, Kessler und Otten, in diesem Band; sowie Mummendey & Otten, 2004). Während Opfer eine negative Behandlung womöglich als soziale Diskriminierung erleben, sehen Täter ihr Verhalten häufig als eine legitime unterschiedliche Behandlung. Der Fokus dieses Kapitels liegt auf der Perspektive der Opfer und wie diese mit der Erfahrung von sozialer Diskriminierung umgehen. Die Erfahrungen von sozialer Diskriminierung gehen an den Diskriminierten nicht spurlos vorbei. Sie können stressig und verletzend für Mitglieder von statusniedrigen Gruppen sein (für einen Überblick siehe Major & O’Brien, 2005). Wie im oben genannten Beispiel können sie im täglichen Leben unterschiedliche Formen von sozialer Diskriminierung erfahren. Erleben Menschen solche Situation häufig, führt dies langfristig zu gesundheitlichen Folgen. Mitglieder statusniedriger Gruppen sind im Vergleich zu Mitgliedern statushoher Gruppen einem höheren Risiko ausgesetzt, sowohl an psychischen (wie Depression) als auch psychisch bedingten physischen Leiden (wie Bluthochdruck, Herzerkrankungen und Schlaganfall) zu erkranken (z.B. Jackson et al., 1996; siehe dazu auch Ziegler und Beelmann, in diesem Band). Die Erfahrung von sozialer Diskriminierung kann sich nicht nur negativ auf die Gesundheit von Mitgliedern statusniedriger Gruppen auswirken, sondern beeinflusst auch maßgeblich, wie diese aktiv auf Diskriminierung reagieren. In diesem Beitrag geht es darum, zu verstehen, was ein Stigma ist und wie dieses die Gedanken, Gefühle und Reaktionen von seinen Trägern beeinflusst. Hierbei werden Opfer von sozialer Diskriminierung nicht nur als passive „Zielscheiben“ betrachtet, die langfristig an negativen psychologischen und physiologischen Folgen leiden, sondern als Individuen, die aktiv auf soziale Diskriminierung reagieren (z.B. Sassenberg & Hansen, 2007). Zunächst wird der Begriff des Stigmas definiert und dargestellt, welchen Einfluss ein Stigma auf seine Träger hat (siehe Abbildung 1). Dabei wird erläutert, wie sich ein Stigma auf die Unsicherheit bei der Erkennung von sozialer Diskriminierung auswirkt. Anschließend wird dargestellt, wie sich die 1

Siehe auch Liebig (2007) über die Anzahl von Bewerbungen für einen Ausbildungsplatz bei Bewerbern mit Migrationshintergrund. 2 Beispiel aus einem Gespräch am 2.11.2008 in Berlin. Danke, Reza!

Die Verarbeitung von Diskriminierung

157

Erfahrung von sozialer Diskriminierung auf den Selbstwert (die gesamte Selbstevaluation einer Person) von Mitgliedern stigmatisierter Gruppen auswirkt. Im Anschluss wird erläutert, welche Reaktionen die negative Erfahrung von sozialer Diskriminierung auslöst. Dabei liegt der Fokus auf dem Einfluss von individuellen Unterschieden (z.B. soziale Identifikation) auf die resultierenden affektiven Reaktionen. Die Angst vor Zurückweisung spielt dabei eine zentrale Rolle. Abschließend wird dargestellt, wie bereits Kontextmerkmale Reaktionen von Mitgliedern statusniedriger Gruppen maßgeblich beeinflussen.

Persönliche Merkmale / Unterschiede

Erkennung von Diskriminierung Erfahrungen von sozialer Diskriminierung

Kontextmerkmale

Affektive Reaktionen

Abbildung 1: Ein Model zur Erklärung des Einflusses von persönlichen und Kontextmerkmalen eines Stigmas auf Reaktionen bei sozialer Diskriminierung.

2

Die Bedeutung eines Stigmas

Aus Sicht der Mehrheitsgesellschaft besitzen beispielsweise Migranten, Behinderte oder Homosexuelle ein Merkmal, das sie von ihnen unterscheidet. Dieses sogenannte Stigma unterscheidet Mitglieder von Minoritäten von der Majorität und wird aus Sicht der Majorität als negativ gesehen. In der Folge werden Stigmatisierte von anderen abgewertet (Goffman, 1963). Stigmamerkmale können sowohl sichtbar als auch unsichtbar, kontrollierbar als auch unkontrollierbar sein und beziehen sich auf das Aussehen (z.B. körperliche Behinderung), das Verhalten (z.B. Streber) oder die Gruppenzugehörigkeit (z.B. Türken). Ein Stigma ist kein Merkmal, das in einer Person verankert ist. Es entsteht vielmehr in einem sozialen Kontext (Crocker, Major & Steele, 1998). Türkische Mitbürger werden beispielsweise in einigen Situationen benachteiligt, in anderen jedoch nicht. Sie werden unter anderem bei der Bewerbung um einen Ausbildungsplatz stigmatisiert (Liebig, 2007), jedoch nicht in der Dönerbude oder dem türkischen Gemüseladen um die Ecke. Dieser kontextabhängige Aspekt eines Stigmas verdeutlicht ebenfalls, dass ein Merkmal nicht unbedingt zu Stigmatisierung führen muss, sondern dass dies vom Kontext beeinflusst wird. Einige Merkmale in unserer Gesellschaft sind allerdings so stark abgewertet, dass sie dazu führen, dass die Stigmaträger in einer Vielzahl von Situationen und Beziehungen stigmatisiert werden. Die Konsequenzen für diese Menschen sind folglich schwerwiegender als für Menschen, die Stigmatisierung nur in wenigen Kontexten erleben. Als Student hat Reza beim Lernen noch dazugehört, aber beim Feiern und Bewerben auf dem Arbeitsmarkt dann anscheinend nicht mehr.

158

3

Nina Hansen

Der Selbstwert von Mitgliedern stigmatisierter Gruppen

In der sozialpsychologischen Forschung (Allport, 1954) wurden die Folgen sozialer Diskriminierung bereits in den fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts diskutiert. Allport ging davon aus, dass die wiederholte Erfahrung von sozialer Diskriminierung negative Folgen für die Opfer hat. Lange Zeit nahmen Wissenschaftler an, dass Mitglieder stigmatisierter Gruppen die negative Wahrnehmung durch Mitglieder statushoher Gruppen und den niedrigen Status, der ihnen zugeschrieben wird, internalisieren (Cartwright, 1950). Demnach müssten Mitglieder stigmatisierter Gruppen gemäß ihrer niedrigen Stellung in der Gesellschaft einen niedrigen Selbstwert zeigen. Dies ist allerdings nicht der Fall. In den Vereinigten Staaten weisen beispielsweise Afroamerikaner, Lateinamerikaner und asiatische Amerikaner einen relativ hohen Selbstwert im Vergleich zu europäischen Amerikanern auf (Twenge & Crocker, 2002; Crocker, Luthanen, Blaine & Broadnax, 1994). In einer weiteren Studie wurde zwischen dem öffentlichen (also die Selbstbewertung einer Person über die Anerkennung in der Gesellschaft) und dem persönlichen Selbstwert unterschieden (Swim, Pearson & Johnston, in press). Swim et al. (in press) konnten zeigen, dass die Erfahrung von sozialer Diskriminierung zwar den öffentlichen Selbstwert, nicht jedoch den persönlichen Selbstwert mindern kann. Dies mag zunächst zu der optimistischen Schlussfolgerung verleiten, dass sich Mitglieder stigmatisierter Gruppen gegen die negative Erfahrung von sozialer Diskriminierung gut schützen können. Bevor solche positiven Schlussfolgerungen allerdings gezogen werden können, bedarf es einer genaueren Analyse des Diskriminierungsprozesses, von der Erkennung bis hin zu den tatsächlichen Reaktionen von Mitgliedern stigmatisierter Gruppen auf soziale Diskriminierung. Der folgende Abschnitt widmet sich daher zunächst der Erkennung von sozialer Diskriminierung.

4

Erkennung von sozialer Diskriminierung

Bevor Mitglieder stigmatisierter Gruppen auf soziale Diskriminierung reagieren können, müssen sie sich zunächst als sozial diskriminiert wahrnehmen. In der Sozialpsychologie wird eine negative Behandlung als soziale Diskriminierung bezeichnet, wenn zwei Kriterien erfüllt sind. Zum einen muss diese Behandlung von der betroffenen Person als illegitim wahrgenommen werden und zum anderen aufgrund der Gruppenzugehörigkeit dieser Person geschehen (Major, Quinton & McCoy, 2002). Diese beiden Kriterien sind allerdings für Mitglieder stigmatisierter Gruppen nicht immer eindeutig identifizierbar. Zum einen nehmen sie eine Behandlung vielleicht nicht als illegitime Diskriminierung war, sondern als legitime Differenzierung (Hansen & Sassenberg, 2008; siehe dazu auch Mummendey, Kessler und Otten, in diesem Band) und zum anderen können sie die Behandlung möglicherweise nicht eindeutig auf ihre Gruppenmitgliedschaft zurückführen.

Die Verarbeitung von Diskriminierung

159

4.1 Unsicherheit bei der Wahrnehmung Özgün Aydin erhält keine Einladung zu einem Vorstellungsgespräch für eine Ausbildungsstelle, um die er sich beworben hat. Nun kann dies entweder daran liegen, dass der Geschäftsführer Vorurteile gegen Migranten hat, oder es kann daran liegen, dass Özgün nicht ausreichend qualifiziert ist. Die eigene Gruppenzugehörigkeit führt folglich zu einer Unsicherheit auf Seiten von Özgün, dem unklar ist, ob er aufgrund der Vorurteile gegen seine Gruppe (d.h. das Stigma) die Lehrstelle nicht erhalten hat oder aufgrund seines persönlichen Leistungsniveaus. Es besteht eine sogenannte Erklärungsunsicherheit (engl. attributional ambiguity; Crocker & Major, 1989). Diese Erklärungsunsicherheit basiert auf der Schwierigkeit, soziale Diskriminierung überhaupt zu erkennen beziehungsweise ein potenziell diskriminierendes Verhalten auch als solches korrekt zu identifizieren. Dies ist heutzutage für Diskriminierte nicht immer so leicht, wie man denken mag. Offensichtliche Diskriminierung wird in unserer Gesellschaft vielfach nicht mehr akzeptiert. Viele Menschen versuchen, Mitglieder stigmatisierter Gruppen nicht zu diskriminieren, zum einem, weil sie egalitäre Überzeugungen haben (Moskowitz, Gollwitzer, Wasel & Schaal, 1999) und zum anderen, weil sie dem gesellschaftlichen Druck, nicht zu diskriminieren, entsprechen wollen (Crandall, Eshleman & O’Brien, 2002). Diskriminierung zeigt sich dadurch seltener in offensichtlicher Form, dafür aber umso häufiger in ambivalenter (Glick & Fiske, 2001), subtiler (Gaertner & Dividio, 1986) und teilweise auch unbewusster oder automatischer Form (Devine, 1989). Solche neuen Formen von sozialer Diskriminierung machen es noch schwieriger, eine negative Behandlung als Diskriminierung zu erkennen und zu interpretieren. Benevolenter Sexismus ist ein Beispiel für ambivalente Diskriminierung (z.B. erfasst über die Zustimmung zu Fragen wie „Frauen sollten von Männern beschützt werden“; Glick & Fiske, 2001) Die Wahrnehmung sozialer Diskriminierung ist aber insofern von entscheidender Bedeutung, als sie eine entlastende Komponente besitzen kann. Wenn Özgün seine Jobabsage auf die Vorurteile des Geschäftsführers zurückführt (Attribution auf Vorurteile), kann dies einen schützenden Effekt für ihn haben (Crocker & Major, 1989). Zwar ändert sich die Erfahrung selbst durch die Erklärung nicht, aber es ist angenehmer, wenn eine negative Erfahrung nicht durch einen selbst verursacht wird (im Beispiel Özgüns mangelnde Fähigkeiten), sondern auf die allgemeinen Vorurteile einer anderen Person zurückgeführt werden kann. Neben der personalen (mangelnde Fähigkeit) und externalen (Vorurteil des Geschäftsführers) Interpretation gibt es noch eine dritte Möglichkeit: Die internale Attribution auf die eigene Gruppenzugehörigkeit. Wie zu Beginn dieses Abschnitts definiert, handelt es sich dann um einen Fall von sozialer Diskriminierung, wenn negatives Verhalten auf die eigene Gruppenzugehörigkeit zurückgeführt wird. Auch wenn das negative Verhalten anderer durch deren Vorurteile erklärt wird, können sich diese Vorurteile dennoch auf eine die eigene Person betreffende Komponente beziehen, die eigene Gruppenzugehörigkeit (Schmitt & Branscombe, 2002). Diese Komponente (z.B. „Ich bekomme die Ausbildungsstelle nicht, weil ich ein Migrant bin.“) wird als internal bezeichnet, da die Gruppenzugehörigkeit ein Teil des Selbst ist: Die soziale

160

Nina Hansen

Identität (Tajfel & Turner, 1979). Soziale Diskriminierung kann deshalb sehr wohl eine schädigende Erfahrung darstellen (Branscombe, Schmitt & Harvey, 1999; Schmitt & Branscombe, 2002). Je nachdem, wie Opfer von sozialer Diskriminierung eine Situation wahrnehmen, kann die Wahrnehmung sie also schützen oder schädigen. Die Forschung zur Wahrnehmung von sozialer Diskriminierung hat allerdings oft nur die singuläre Perspektive der Diskriminierten betrachtet und nicht ihren sozialen Bezug. Was passiert nun, wenn Özgün beispielsweise die Ausbildungsstelle aufgrund von sozialer Diskriminierung nicht erhält und diese Behandlung öffentlich auf die Vorurteile des Unternehmers zurückführt?

4.2 Soziale Kosten bei der öffentlichen Behauptung von sozialer Diskriminierung Wie oben erläutert, kann sich die Attribution auf Vorurteile für Özgün zunächst schützend auswirken. Ist dies jedoch auch noch der Fall, wenn er öffentlich behauptet, bei der Bewerbung um die Ausbildungsstelle diskriminiert worden zu sein? Wie reagiert in diesem Fall die Umwelt auf Özgün? In einer Studie von Kaiser und Miller (2003) nahmen weiße amerikanische Studenten an einer Untersuchung zu Personalauswahl teil. Sie sollten nach einem abgeschlossenen Bewerbungsprozess nachträglich die Bewerbungsunterlagen eines afroamerikanischen Bewerbers beurteilen, dessen ethnischer Hintergrund durch ein Bewerbungsfoto deutlich wurde. Der Bewerber war nicht für den Job ausgewählt worden, für den er sich beworben hatte. Die Versuchspersonen lasen Kommentare des weißen Interviewers, der den Auswahlprozess geleitet hatte. Diese beinhalteten entweder keinen Rassismus, einen moderaten Rassismus oder offensichtlichen Rassismus gegen Afroamerikaner (z.B. schrieb der Interviewer „Schwarze sind einfach nicht so intelligent wie weiße Menschen“ und „Ich habe noch niemals einen Schwarzen eingestellt und werde dies auch niemals tun“). Danach lasen die Versuchspersonen noch eine umfangreiche Befragung des Bewerbers, in der er angab, den Job nicht bekommen zu haben, da er entweder diskriminiert wurde, selbst eine schlechte Leistung gezeigt hatte oder die Konkurrenz um den Job zu groß war. Der Bewerber, der angab, diskriminiert worden zu sein, wurde von den Versuchspersonen am stärksten abgewertet (er wurde beispielsweise als überempfindlich, lästig und als Unruhestifter beurteilt) im Vergleich zu dem Bewerber, der andere Gründe für die Ablehnung angab. Dies war sogar der Fall, wenn der Bewerber angab, ganz offensichtlich diskriminiert worden zu sein. In weiteren Studien (z.B. Kaiser & Miller, 2001) konnte ebenfalls gezeigt werden, dass Menschen, die öffentlich behaupten, diskriminiert worden zu sein, als klagend und Unruhestifter wahrgenommen werden, auch wenn diese Behauptung begründet war. Diese Befunde sind sicherlich nicht nur allein für die USA gültig. Wird ein Migrant beispielsweise ganz eindeutig im Bewerbungsverfahren diskriminiert und möchte sich gegen diese illegitime Behandlung zur Wehr setzen, wird er sehr wahrscheinlich auch in Deutschland schnell als Querulant bezeichnet. Aber wie können sich Mitglieder stigmatisierter Gruppen dann selbst verteidigen?

Die Verarbeitung von Diskriminierung

161

Zusammenfassend sind drei Punkte zur Erkennung von sozialer Diskriminierung durch Mitglieder stigmatisierter Gruppen festzuhalten: ƒ

Es wird eine Unsicherheit erlebt, ob sie aufgrund von Vorurteilen oder aufgrund des eigenen Verhaltens negativ behandelt werden. Diese Unsicherheit wird heutzutage noch stärker, da Mitglieder stigmatisierter Gruppen meist nicht mehr offensichtlich, sondern eher subtil diskriminiert werden, was die Erkennung noch weiter erschwert.

ƒ

Eine Erklärung von negativen Erfahrungen durch Vorurteile enthält sowohl eine entlastende Komponente (d.h. andere sind Schuld, weil sie Vorurteile haben) als auch eine belastende Komponente (d.h. sie selbst sind Schuld, weil ihre Gruppenzugehörigkeit ein Teil des Selbst ist). Soziale Diskriminierung auf die Vorurteile des Diskriminierenden zurückzuführen, mag jedoch zunächst schützend für den Diskriminierten sein.

ƒ

Die öffentliche Äußerung, diskriminiert worden zu sein, kann auch schädlich für die Diskriminierten sein. Sie führt möglicherweise zur Abwertung des Diskriminierten durch andere Menschen.

5

Individuelle Unterschiede bei affektiven Reaktionen auf soziale Diskriminierung

Im Beispiel von Özgün ist dieser sehr wahrscheinlich zunächst unsicher, ob er beim Bewerbungsprozess diskriminiert worden ist oder nicht. Wie reagiert er, wenn er von der Ablehnung erfährt? Der folgende Abschnitt widmet sich diesem Thema: Mit welchem Affekt reagieren Mitglieder stigmatisierter Gruppen, wenn sie soziale Diskriminierung erfahren? Darüber hinaus wird erläutert, wie sich Diskriminierte untereinander in ihren affektiven Reaktionen in Abhängigkeit von ihrer sozialen Identifikation (im Sinne des Ausmaßes, wie wichtig ihre Gruppe für ihr eigenes Selbstkonzept ist) unterscheiden.

5.1 Depressive Stimmung Mitglieder stigmatisierter Gruppen erleben häufiger Situationen, in denen ihnen nicht eindeutig klar ist, ob sie diskriminiert werden, als Situationen, in denen es ihnen klar ist (McCoy & Major, 2003). McCoy und Major (2003) untersuchten, wie sich bei Frauen die Wahrnehmung von sozialer Diskriminierung auf die depressive Stimmung als Reaktion darauf auswirkt. Nahmen Frauen eine negative Behandlung als soziale Diskriminierung wahr und führten diese folglich primär auf das Vorurteil des Diskriminierenden zurück (im Sinne einer entlastenden Komponente), reagierten sie mit weniger depressiver Stimmung. Wie bereits erwähnt, ist es für Mitglieder stigmatisierter Gruppen jedoch meist nicht eindeutig, dass sie aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit diskriminiert werden. Diese kurzfristig erlebte, depressive Stimmung kann langfristig allerdings zu klinischer Depression führen (Jackson et al., 1996).

162

Nina Hansen

5.2 Wut Soziale Diskriminierung ist eine negative Erfahrung, die nicht nur depressive Stimmung, sondern auch Wut auslösen kann, da Wut eine spontane und direkte Reaktion auf Ungerechtigkeit ist. Reza, dessen Erfahrungen zu Beginn des Kapitels beschrieben worden sind, ist nicht nur enttäuscht, sondern häufig auch wütend. Da soziale Diskriminierung ein negatives Verhalten von anderen ist (Personen mit Vorurteilen), das aber auch einen Bezug zum Selbst aufweist (die eigene Gruppenzugehörigkeit), sollten diskriminierte Personen sowohl wütend auf die Diskriminierenden (fremdgerichtete Wut) als auch auf sich selber sein (selbstgerichtete Wut). Dieser Frage sind Hansen und Sassenberg (2006; 2008) in einigen Studien mit unterschiedlichen stigmatisierten Gruppen in Deutschland nachgegangen. Sie untersuchten beispielsweise Frauen beim Halten eines Referates in der Universität, ostdeutsche Studierende bei der Bewerbung um einen Praktikumsplatz und Psychologiestudierende im Nebenfach im Studium oder befragten Frauen zu ihren eigenen Diskriminierungserfahrungen. Sie konnten zeigen, dass die Mitglieder verschiedener stigmatisierter Gruppen in unserer Gesellschaft gleich auf die Erfahrung von sozialer Diskriminierung reagieren. Beispielsweise waren Frauen wütender auf einen Professor (fremdgerichtete Wut), wenn sie sich vorstellen sollten, von ihm diskriminiert worden zu sein oder dass er arrogant war, als wenn sie sich vorstellen sollten, dass sie selber die schlechte Note durch ihre Leistung verursacht hatten. Umgekehrt war die Wut auf sich selbst am stärksten (selbstgerichtete Wut), wenn die schlechte Note durch die eigene Leistung verursacht war. Weiterhin waren die Frauen wütender auf sich selbst, wenn die schlechte Note auf Diskriminierung im Vergleich zum fremden Verschulden zurückgeführt werden konnte. Dieses Ergebnis weist daraufhin, dass sich die Frauen wie auch Mitglieder anderer stigmatisierter Gruppen selber aufgrund ihres Stigmas mitverantwortlich für eine negative Behandlung sahen. Als Konsequenz wurden sie ebenfalls wütend auf sich selbst. In diesen Studien wurde gezeigt, dass Mitglieder unterschiedlicher stigmatisierter Gruppen ebenfalls wütend auf sich selber sind, wenn sie diskriminiert werden. Andere Forschung hat gezeigt, dass häufig erlebter Ärger langfristig zu einem erhöhten Risiko führt, an Herzkrankheiten zu erkranken (Smith, Glazer, Ruiz & Gallo, 2004). Festzuhalten ist ebenfalls, dass selbstgerichteter Ärger vor allem dadurch ausgelöst wird, dass man sich selbst verantwortlich für die Behandlung fühlt (Hansen & Sassenberg, 2008). Weitere Forschung versucht derzeit genauer zu ergründen, wie genau es zu dieser Internalisierung von erfahrener Diskriminierung kommt. Unterscheidet man noch genauer zwischen Mitgliedern von stigmatisierten Gruppen, die hoch und niedrig mit ihrer Gruppe identifiziert sind, ergibt sich ein noch umfangreicheres Bild (Hansen & Sassenberg, 2006). Je stärker Stigmatisierte mit ihrer Gruppe identifiziert waren, desto weniger waren sie nach sozialer Diskriminierung wütend auf sich selbst, dafür waren sie aber gleichzeitig umso wütender auf den entsprechenden Täter. Sie schoben die Verantwortung für die illegitime negative Behandlung weniger auf sich selbst, aber mehr auf den jeweiligen Täter. Stärkere Identifikation mit der eigenen Gruppe ist somit etwas Positives für Mitglie-

Die Verarbeitung von Diskriminierung

163

der stigmatisierter Gruppen und schützt sie vor negativen Konsequenzen sozialer Diskriminierung für das Selbst. In weiteren Studien (Hansen & Sassenberg, 2008) konnte jedoch auch gezeigt werden, dass soziale Identifikation auch einen negativen Effekt für Mitglieder stigmatisierter Gruppen haben kann. Dies ist dann der Fall, wenn Stigmatisierte denken, sie hätten die negative Behandlung aufgrund ihres Stigmas verdient. Frauen, die beispielsweise überzeugt sind, dass sie selber verantwortlich für ihre Erfahrungen im Leben sind (im Sinne eines hoch ausgeprägten Glaubens an eine „gerechte Welt“), sind stärker auf sich selbst wütend, je stärker sie sich mit ihrem Geschlecht identifizieren (im Vergleich zu Frauen, die diesen Glauben nicht haben). Glaubt ein hoch identifizierter Migrant also, dass eine negative Behandlung aufgrund seines Migrationshintergrundes gerecht sei (z.B. „Vielleicht sollten deutsche Bürger lieber den Job bekommen, da ich nicht so gut deutsch spreche.“), schützt ihn das Gefühl, seiner Gruppe zuzugehören (soziale Identifikation) nicht. Ganz im Gegenteil, es kommt zu stärkerer Wut gegen sich selbst. Die Befunde weisen darauf hin, dass die Erfahrung von sozialer Diskriminierung zunächst zu stärkerer Wut auf sich selbst führt. Weiterhin zeigen sie, dass eine starke Identifikation mit der eigenen Gruppe einen positiven und schützenden Effekt für Mitglieder stigmatisierter Gruppen haben kann und zu weniger Wut auf sich selber und stärkerer Wut auf den Diskriminierenden führt. Dies ist allerdings nur dann der Fall, wenn Stigmatisierte die negative Erfahrung als illegitime soziale Diskriminierung wahrnehmen. Mitglieder stigmatisierter Gruppen reagieren nicht nur mit depressiver Stimmung oder Wut, wenn sie negative Erfahrungen erleben. Sehr wahrscheinlich reagieren sie ebenfalls mit Angst. Welchen Einfluss Angst, aufgrund der eigenen Gruppenzugehörigkeit zurückgewiesen zu werden, auf die Opfer hat, wird im folgenden Abschnitt näher betrachtet.

5.3 Angst vor Zurückweisung Mitglieder stigmatisierter Gruppen erleben soziale Diskriminierung im täglichen Leben. Wenn dieselben negativen Erfahrungen immer wieder gemacht werden, kann dies die Erwartungen nachhaltig beeinflussen: Mitglieder stigmatisierter Gruppen entwickeln zum Teil die Erwartung, in bestimmten Situationen diskriminiert zu werden. Damit verbunden ist die Angst, aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit zurückgewiesen zu werden. Diese Angst wiederum beeinflusst, wie sich Individuen in zukünftigen Situationen verhalten. Dieser Prozess wurde an afroamerikanischen Studierenden untersucht, die ihr Studium auf einer hauptsächlich von weißen Studierenden besuchten Universität in den USA begannen (Mendoza-Denton, Downey, Purdie, Davis & Pietrzak, 2002, Studie 3). Die Studierenden führten in den ersten drei Wochen ihres Studiums täglich eine Art strukturiertes Tagebuch. Diejenigen Studierenden, die von Beginn an hohe Angst hatten, aufgrund ihres Stigmas zurückgewiesen zu werden, erlebten ein stärkeres Gefühl an Fremdsein an einem typischen Tag eines Tagebucheintrags, fühlten sich von Beginn an weniger willkommen an der Universität, hatten

164

Nina Hansen

größere Schwierigkeiten mit ihren Mitbewohnern und hatten einen weniger positiven Eindruck von den Professoren als die Studierenden, die weniger Angst hatten. Diese Unterschiede wurden im Laufe des Studiums noch größer. Die ängstlichen Studierenden zeigten im Verlauf ihres Studiums mehr Schwierigkeiten als ihre weniger ängstlichen afroamerikanischen Kommilitonen. Die hoch ängstlichen Studierenden hatten weniger Vertrauen in die Universitäts-Autoritäten und weniger weiße Freunde am Ende ihres ersten Studienjahres. Zwei bis drei Jahre später berichteten diese Studierenden über stärkere Angst, wenn sie mit Professoren oder Dozenten über wissenschaftliche Probleme diskutierten. Außerdem verschlechterten sich die Noten dieser ängstlichen afroamerikanischen Studierenden deutlich über den Zeitraum von fünf Semestern. Eine solche Verschlechterung trat bei den weniger ängstlichen afroamerikanischen Studierenden nicht auf, wobei beide Versuchsgruppen ihr Studium mit gleich guten Noten begannen. Daher kann ein Einfluss der Noten als Begründung der Befunde ausgeschlossen werden. Die Angst, aufgrund des eigenen Stigmas zurückgewiesen zu werden, hatte folglich verheerende Folgen für den Umgang mit Kommilitonen, Dozenten und Bildungsinstitutionen. Darüber hinaus wirkt sie sich nicht zuletzt leistungsmindernd aus. Zusammenfassend belegen diese Befunde, dass die Angst, aufgrund der eigenen Gruppenzugehörigkeit zurückgewiesen zu werden, äußerst negative Folgen für Stigmatisierte hat. Die bisher dargestellten Befunde zeigen, wie Mitglieder stigmatisierter Gruppen soziale Diskriminierung erkennen und mit welchen negativen Affekten sie darauf reagieren. Dabei wurden persönliche Eigenschaften wie der Einfluss der sozialen Identifikation beachtet. Stigmatisierte reagieren allerdings nicht nur aufgrund solcher persönlichen Unterschiede anders. Auch Kontextmerkmale können die Reaktionen maßgeblich beeinflussen. Diesem Thema widmet sich der folgende Abschnitt.

6

Der Einfluss von Kontextmerkmalen auf Mitglieder von stigmatisierten Gruppen

Soziale Diskriminierung ist für deren Opfer eine stressreiche Erfahrung. Sie erleben Unsicherheit bei der Erklärung der negativen Erfahrungen und reagieren unterschiedlich sensibel. Diejenigen, die Angst haben, aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit zurückgewiesen zu werden, sind sehr wachsam in Bezug auf soziale Diskriminierung. Auch bereits kleine Merkmale des Kontexts können Mitglieder stigmatisierter Gruppen bedrohen. Beispielsweise kann eine Aufgabe so formuliert sein, dass sie für Mitglieder von stigmatisierten Gruppen zu einer Bedrohung wird. Welchen Einfluss bereits kleine Kontextmerkmale auf die Leistung von Stigmatisierten haben können, haben Inzlicht, McKay und Aronson (2006) untersucht. Darüber hinaus haben sie sich dafür interessiert, wie groß dieser Einfluss auch auf weitere Aufgaben ist, die nicht im Zusammenhang mit dem Stigma stehen. Sie gingen davon aus, dass die Bewältigung von sozialer Diskriminierung vieler mentaler Ressourcen bedarf. Darunter wird in diesem Zusammenhang die Fähigkeit zu mentaler Selbstregulation verstanden, das heißt die Fähigkeit, sein eigenes Verhalten zu kontrollieren und zu regulieren. Wenn man sich bei einer Aufgabe

Die Verarbeitung von Diskriminierung

165

anstrengt und somit Selbstregulation ausübt, führt dies zu einer Verringerung der Selbstregulationsressourcen und somit zu schlechteren Leistungen bei späteren Aufgaben, die Selbstregulation voraussetzen. Dieser Prozess wird als Erschöpfung der Selbstregulationskapazität bezeichnet (engl. ego depletion; Baumeister, Heatherton & Tice, 1994). In einer Studie (Inzlicht et al., 2006, Studie 2) nahmen afroamerikanische Studierende an einer Studie zum Einfluss von Stimmung auf mentale Leistungen teil. Der einen Hälfte der Versuchspersonen wurde erzählt, dass dieser Test diagnostisch für die eigene Intelligenz sei (eine Manipulation, um das Stereotyp von afroamerikanischen Studierenden zu aktivieren). Der anderen Hälfte wurde berichtet, dass dieser Test nicht diagnostisch für die Intelligenz sei (keine Stereotypaktivierung). Anschließend nahmen beide Gruppen an einem Aufmerksamkeitstest teil. Die afroamerikanischen Studierenden, deren Stereotyp aktiviert worden war (intellektuelle Fähigkeit), zeigten eine schlechtere Leistung bei dieser Aufgabe im Vergleich zu den Versuchsteilnehmern, die nicht an ihr Stereotyp erinnert worden waren. Durch die Stereotypaktivierung wurde folglich ihre Fähigkeit geschwächt, eine weitere Aufgabe ausführen zu können (sogenannte Erschöpfung der Selbstregulation). Dieser Effekt betrifft sogar solche Aufgaben, die nicht mit dem Stereotyp in Zusammenhang stehen. Auch einer weiteren Studie von Inzlicht et al. (2006) verringerte sich die physische Kraft von Frauen, die an ihr Stigma erinnert worden waren, im Vergleich zu den Frauen, die nicht an ihr Stigma erinnert wurden, wenn sie dachten, dass sie an einem Mathetest teilnehmen würden. Die Stereotypaktivierung hatte keinen Einfluss auf die Leistung, wenn die Frauen dachten, an einem Worttest teilzunehmen. In beiden Studien führte allein die Aufgabenstellung zu einer verminderten Leistung. Diese Stereotypaktivierung kann bereits durch Kontextmerkmale entstehen wie zum Beispiel durch die Zusammensetzung einer Gruppe, die Formulierung einer Frage oder Poster, die im Raum hängen (z.B. Inzlicht & Good, 2006). Diese Merkmale können minimal und sehr subtil wie zum Beispiel die Aufgabenformulierung in dieser Studie sein. Für Mitglieder von Majoritäten sind diese häufig nicht einmal bemerkbar, für Mitglieder stigmatisierter Gruppen haben sie jedoch weitreichende, negative Konsequenzen, sogar in Kontexten, in denen das Stigma eigentlich nicht relevant ist. Im Rahmen weiterer Studien im Universitätskontext wurde der Einfluss der Identifikation mit der eigenen ethnischen Gruppe auf die Identifikation mit der Institution und die Studienergebnissen untersucht (Mendoza-Denton, Pietrzak & Downey, 2008). Bisherige Forschung ging häufig davon aus, dass sich eine hohe ethnische Identifikation und zum Beispiel der Zusammenhalt von ethnischen Minoritäten in Studierendenorganisation negativ auf die Identifikation mit der Universität und die Studienleistungen auswirken könnten. In einer neuen Studie von MendozaDenton et al. (2008) konnte diese Annahme jedoch widerlegt werden. Nur dann, wenn das Universitätsumfeld so gestaltet ist, dass Studierende von stigmatisierten Gruppen Angst vor Zurückweisung haben, führt dies zu weniger Identifikation mit der Universität. Haben Studierende in dem Arbeitsumfeld keine Angst, aufgrund ihres Stigmas zurückgewiesen zu werden, ist ihre ethnische Identifikation sogar ein Motor. Diese möchten dann in der Universität bleiben und erreichen sogar bessere Noten als diejenigen Studierenden, die Zurückweisung befürchten. Diese Ergeb-

166

Nina Hansen

nisse verdeutlichen, welchen positiven Einfluss ein Arbeitsumfeld ohne stigmaauslösende Merkmale haben kann. Diese Befunde zeigen, dass bereits kleine Kontextmerkmale Mitglieder von stigmatisierten Gruppen negativ beeinflussen können. Stigmatisierte zeigen beispielsweise schlechtere Leistungen. Die Selbstregulation wird so sehr verringert, dass das Bewältigen von sozialer Diskriminierung ebenfalls die Fähigkeit schwächt, das eigene Verhalten in anderen Bereichen, die nicht mit dem eigenen Stigma in Verbindung stehen, zu kontrollieren und zu regulieren. Dies kann allein schon durch kleine Merkmale wie zum Beispiel die Formulierung einer Aufgabe oder der Zusammensetzung einer Arbeitsgruppe geschehen. Ist der Kontext aber frei von stigma-auslösenden Merkmalen, kann eine hohe Identifikation mit der eigenen Gruppe sogar motivierend sein und zu besseren Leistungen führen.

7

Fazit und Empfehlungen

So sehr sich die Politik beispielsweise durch den stattfindenden Integrationsgipfel bemüht, soziale Diskriminierung zu reduzieren und zu vermeiden (Sassenberg, Fehr, Hansen, Matschke & Woltin, 2007), so ist Diskriminierung leider noch immer ein Bestandteil des täglichen Lebens von stigmatisierten Gruppen in unserer Gesellschaft. Auch wenn der Selbstwert von Mitgliedern stigmatisierter Gruppen relativ hoch ist und nicht ihren niedrigen Status in der Gesellschaft widerspiegelt, zieht die Erfahrung von sozialer Diskriminierung ihre massiven Folgen nach sich. Im Rahmen dieses Kapitels wurde gezeigt, welchen weitgehenden negativen Einfluss die Erfahrung von sozialer Diskriminierung auf die Gedanken, Gefühle und Reaktionen von Diskriminierten hat. Opfer von sozialer Diskriminierung sind nicht nur passive Empfänger sozialer Diskriminierung, sondern reagieren aktiv auf diese Erfahrung. Die Unsicherheit bei der Erkennung von sozialer Diskriminierung und die negativen affektiven Reaktionen insbesondere die Angst, aufgrund des eigenen Stigmas zurückgewiesen zu werden, beeinflussen maßgeblich die Reaktionen. Persönliche Merkmale wie zum Beispiel eine hohe soziale Identifikation können schützend sein, minimale Kontextmerkmale können allerdings die Leistung von Stigmatisierten enorm verschlechtern. Schwierigkeiten beim Studium und schlechtere Leistungen, die eigentlich unabhängig vom Stigma sind, können die Folge sein. Auch wenn die in diesem Kapitel vorgestellten Befunde zunächst die verheerenden Folgen für die Erkennung und Reaktion von Diskriminierten auf soziale Diskriminierung deutlich machen, so geben sie auch Anhaltspunkte, wie Opfer von sozialer Diskriminierung unterstützt werden können. Abschließend werden drei Empfehlungen für die Praxis abgeleitet, die aufzeigen, wie Mitglieder stigmatisierter Gruppen bei der Erkennung von und Reaktion auf soziale Diskriminierung unterstützt werden können, um sich gegen die negativen Folgen zu schützen. ƒ

Mitglieder stigmatisierter Gruppe erleben Unsicherheit bei der Wahrnehmung von sozialer Diskriminierung. Sie können unterstützt werden, Situationen aus ihrem täglichen Leben zu analysieren und Fälle von sozialer Diskriminierung zu erkennen. Im Fall von Diskriminierung schützt die Opfer das Zurückführen

Die Verarbeitung von Diskriminierung

167

der Erfahrung auf die Vorurteile der Diskriminierenden. Wenn Diskriminierte sich über die erfahrene soziale Diskriminierung öffentlich beschweren, sollten sie vor allem Fakten über die illegitime Behandlung vorbringen und nicht nur pauschal von sozialer Diskriminierung sprechen, um Abwertung durch Mit3 menschen zu vermeiden. ƒ

Diskriminierte reagieren vor allem mit selbst-gerichteten Emotionen wie Depression, selbstgerichtetem Ärger und Angst vor Zurückweisung. Diese Emotionen beeinflussen maßgeblich das weitere Verhalten von Diskriminierten. Vor allem die Angst vor Zurückweisung kann Diskriminierten durch Gespräche genommen werden und somit das Zurechtfinden in der Gesellschaft erleichtern (z.B. wieder Vertrauen in Institutionen geben oder Angst vor Kontakt nehmen, der maßgeblich den Abbau von Vorurteilen und Diskriminierung fördert; siehe auch Zagefka und Nigbur, in diesem Band). Darüber hinaus schützt soziale Identifikation Mitglieder stigmatisierter Gruppen, wenn sie ungerechterweise diskriminiert werden. Sie führt zu weniger Wut auf sich selbst und mehr Wut auf den Diskriminierenden, was sehr wahrscheinlich zu mehr Verhaltenstendenzen gegen die Diskriminierenden führt (Mackie, Devos & Smith, 2000), um die Situation zu ändern.

ƒ

Um die Selbstregulation nicht negativ zu beeinflussen, sollten Arbeits- oder Lernumfelder so geschaffen sein, dass Mitglieder stigmatisierter Gruppen nicht an ihr Stigma erinnert werden und somit ihre wirkliche Leistung bringen können.

Um mit dem Eingangsbeispiel abzuschließen: Reza lebt nun seit 41 Jahren in Deutschland und ist glücklich verheiratet. Trotz seines guten Ingenieurstudiums und mehrjähriger Arbeitserfahrung hat er keinen Arbeitsplatz mehr in seinem Bereich gefunden. Heute fährt er Taxi, spricht über seine Erfahrungen in Deutschland und wünscht sich, dass Artikel 3 nicht nur im Grundgesetz steht, sondern auch in den Köpfen aller Einkehr findet.

8

Zusammenfassung

ƒ

Mitglieder von stigmatisierten Gruppen sollen Vorfälle von sozialer Diskriminierung erkennen lernen und Unterstützung erfahren, um ihre Erfahrung auf Basis von Fakten vorbringen zu können!

ƒ

Mitgliedern von stigmatisierten Gruppen sollte vor allem die Angst genommen werden, um so ihr Leben und die Intergruppenbeziehungen zu verbessern.

3

Soziale Diskriminierung soll auf keinen Fall verschwiegen werden! Die hier vorgestellte Forschung hat jedoch gezeigt, dass Diskriminierte schnell als Unruhestifter betrachtet werden, wenn sie öffentlich behaupten, diskriminiert worden zu sein – auch wenn dies ganz offensichtlich der Fall war.

168

Nina Hansen

ƒ

Es sollten Arbeits- und Lernumfelder so geschaffen sein, dass keine stigmaaktivierenden Merkmale die Leistung der Mitglieder stigmatisierter Gruppen negativ beeinflussen!

9

Weiterführende Literatur

Levin, S. & Van Laar, C. (Eds.). (2006). Stigma and group inequality: Social psychological approaches. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Major, B. & O’Brien, L. T. (2005). The social psychology of stigma. Annual Review of Psychology, 56, 393-421.

10 Literatur Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Reading: Addison-Wesley. Baumeister, R. F., Heatherton, T. F. & Tice, D. M. (1994). Losing control: How and why people fail at self-regulation. San Diego: Academic Press. Böhmer, M. (2007). Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland. 7. Lagebericht. [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.bundesregierung.de/ Content/DE/Publikation/IB/7-auslaenderbericht.html [13.12.2007]. Branscombe, N. R., Schmitt, M. T. & Harvey, R. D. (1999). Perceiving pervasive discrimination among African Americans: Implications for group identification and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 135-149. Cartwright, D. (1950). Emotional dimensions of group life. In M. L. Raymert (Ed.), Feelings and Emotions (pp. 439-447). New York: McGraw-Hill. Crandall, C. S., Eshleman, A. & O’Brien, L. (2002). Social norms and the expression and surpression of prejudice: The struggle for internalization. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 359-378. Crocker, J., Luthanen, R., Blaine, B. & Broadnax, S. (1994). Collective self-esteem and psychological well-being among white, black, and Asian college students. Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 503-513. Crocker, J. & Major, B. (1989). Social stigma and self-esteem: The self-protective properties of stigma. Psychological Review, 96, 608-630. Crocker, J., Major, B. & Steele, C. (1998). Social stigma. In S. Fiske, D. Gilbert & G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology (Vol. 2, pp. 504-553). Boston: McGraw-Hill. Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5-18. Gaertner, S. L. & Dovidio, J. F. (1986). The aversive form of racism. In S. L. Gaertner & J. F. Dovidio (Eds.), Prejudice, discrimination, and racism (pp. 61-89). San Diego: Academic Press. Glick, P. & Fiske, S. T. (2001). An ambivalent alliance: Hostile and benevolent sexism as complementary justifications for gender inequality. American Psychologist, 56, 109118. Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Hansen, N. & Sassenberg, K. (2006). Does social identification buffer or harm? The impact of social identification on anger after social discrimination. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 983-996.

Die Verarbeitung von Diskriminierung

169

Hansen, N. & Sassenberg, K. (2008). Being angry at oneself when facing social discrimination: The role of legitimacy and social identification. Manuscript submitted for publication. Inzlicht, M. & Good, C. (2006). How environments can threaten academic performance, selfknowledge, and sense of belonging. In S. Levin & C. Van Laar (Eds.), Stigma and group inequality: Social psychological approaches. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Inzlicht, M., McKay, L. & Aronson, J. (2006). Stigma as ego depletion. How being the target of prejudice affects self-control. Psychological Science, 17, 262-269. Jackson, J. S., Brown, T. N., Williams, D. R., Torres, M., Sellers, S. L. & Brown, K. (1996). Racism and the physical and mental health status of African Americans: a thirteen-year national panel study. Ethnicity and Disease, 6, 132-147. Kaiser, C. R. & Miller, C. T. (2001). Stop complaining! The social costs of making attributions to discrimination. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 254-263. Kaiser, C. R. & Miller, C. T. (2003). Derogating the victim: The interpersonal consequences of blaming events on discrimination. Group Processes and Intergroup Relations, 6, 227-237. Liebig, T. (2007). The Labour Market Integration of Immigrants in Germany. OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. 47. [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.oecd.org/dataoecd/28/5/38163889.pdf [13.12.2007]. Mackie, D. M., Devos, T. & Smith, E. R. (2000). Intergroup emotions: Explaining offensive action tendencies in an intergroup context. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 602-616. Major, B. & O’Brien, L. T. (2005). The social psychology of stigma. Annual Review of Psychology, 56, 393-421. Major, B., Quinton, W. & McCoy, S. (2002). Antecedents and consequences of attributions to discrimination: Theoretical and empirical advances. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 34, pp. 251-330). San Diego: Academic Press. McCoy, S. K. & Major, B. (2003). Group identification moderates emotional responses to perceived prejudice. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1005-1017. Mendoza-Denton, R., Downey, G., Purdie, V. J., Davis, A. & Pietrzak, J. (2002). Sensitivity to status based rejection: Implications for African American students’ college experience. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 896-918. Mendoza-Denton, R., Pietrzak, J. & Downey, G. (2008). Distinguishing institutional identification from academic goal persuit: Interactive effects of ethnic identification and racebased rejection sensitivity. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 338-351. Moskowitz, G. B., Gollwitzer, P. M., Wasel, W. & Schaal, B. (1999). Preconscious control of stereotype activation through chronic egalitarian goals. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 167-184. Mummendey, A. & Otten, S. (2004). Aversive discrimination. In M. B. Brewer & M. Hewstone (Eds.), Emotion and motivation (pp. 298-318). Malden: Blackwell. Sassenberg, K., Fehr, J., Hansen, N., Matschke, C. & Woltin, K. - A. (2007). Eine sozialpsychologische Analyse zur Reduzierung sozialer Diskriminierung von Menschen mit Migrationshintergrund. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 38, 239-249. Sassenberg, K. & Hansen, N. (2007). The impact of regulatory focus on affective responses to social discrimination. European Journal of Social Psychology, 37, 421-444. Schmitt, M. T. & Branscombe, N. R. (2002). The internal and external causal loci of attribution to prejudice. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 484-492. Smith, T. W., Glazer, K., Ruiz, J. M. & Gallo, L. C. (2004). Hostility, anger, aggressiveness, and coronary heart disease: an interpersonal perspective on personality, emotion, and health. Journal of Personality, 72, 1217-1270.

170

Nina Hansen

Swim, J. K., Pearson, N. B. & Johnston, K. E. (in press). Daily encounters with heterosexism: A week in the life of lesbian, gay, and bisexual individuals. Journal of Homosexuality. Tajfel, H. & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33-47). Monterey: Brooks-Cole. Twenge, J. & Crocker, J. (2002). Race, ethnicity, and self-esteem: Meta-analyses comparing whites, blacks, Hispanics, Asians, and Native Americans, and comment on Gray-Little and Hafdahl (2000). Psychological Bulletin, 128, 371-408.

PHÄNOMENE UND PROBLEMSTELLUNGEN

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

1

Einleitung .................................................................................................................... 173

2

Psychologische Ansätze zur Akkulturation ................................................................. 174

3 3.1 3.2 3.3

Populäre Standpunkte und psychologische Forschung .............................................. 177 Forderung nach mehr Anpassung der Minoritäten...................................................... 177 Forderung nach Multikulturalismus ............................................................................. 182 Forderung nach ‚farbenblinder‘ Politik ........................................................................ 185

4

Zusammenfassung ..................................................................................................... 188

5

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 189

6

Literatur....................................................................................................................... 189

1

Einleitung

Migration prägt heute den Alltag vieler europäischer Staaten. In Deutschland zum Beispiel liegt der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund mittlerweile bei 19 Prozent (Statistisches Bundesamt, 2006). Eine Konsequenz dieser Entwicklung ist, dass immer öfter Menschengruppen mit verschiedenen kulturellen Hintergründen in Kontakt miteinander kommen. Oft hat interkultureller Kontakt Veränderungen in der Kultur und Lebensweise einer oder mehrerer Gruppen zur Folge. Diese Veränderungen sind von Redfield, Linton und Herskovits (1936) als ‚Akkulturation’ bezeichnet worden. Akkulturation ist allerdings kein Vorgang, der nur passiv erlebt wird. Im Gegenteil haben viele Menschen – ob sie selbst migriert sind oder nicht – bestimmte Vorstellungen davon, welche Formen der Akkulturation wünschenswert sind. Diese Meinungen werden im Weiteren als Akkulturationseinstellungen bezeichnet. Migranten und Menschen ohne Migrationshintergrund nehmen oft aktiv Einfluss auf den Akkulturationsprozess, um ein bestimmtes Resultat zu erzielen.

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 173-192). Wiesbaden: VS-Verlag.

174

2

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

Psychologische Ansätze zur Akkulturation

Es existieren zwei verschiedene psychologische Grundansätze zur Konzeption und Messung von Akkulturationseinstellungen. Eine vor allem in der Forschung zu südamerikanischer Migration in die USA verbreitete und an dieser Stelle nicht weiter vertiefte Vorgehensweise ist die Messung von Einstellungen zu den Gebräuchen der Ursprungskultur und denen der Gastgeberkultur, aus denen sich dann der Grad der kulturellen Anpassung ermitteln lässt (Cuellar, Harris & Jasso, 1980). Akkulturation wird hier als allmähliche Abkehr von der Ursprungskultur bei gleichzeitiger Annahme der Gastgeberkultur verstanden, die psychologische Bindung an die Erstere steht also immer in einem negativen Zusammenhang mit der Affinität zur Letzteren. Es gibt sozialpsychologische Befunde, die die Validität einer solchen eindimensionalen Messung in Zweifel ziehen (z.B. Ryder, Alden & Paulhus, 2000); zudem darf ein zwingendes Nullsummenspiel bei der Akkulturation als nicht für alle Gruppen und Gebräuche zutreffend, geeignet oder wünschenswert gelten (z.B. Berry, 2001). Der zweite, in der Psychologie wohl bekannteste Ansatz zur Beschreibung von Einstellungen zur Akkulturation ist der von Berry (Berry, 1997, 2002). Hier ist der Akkulturationsprozess keine Zerreißprobe zwischen Ursprungs- und Gastgeberkul1 tur. Stattdessen müssen Immigranten für sich ihren Standpunkt bezüglich zweier wichtiger Fragen klären: Erstens, finde ich es wünschenswert, meine ursprüngliche Kultur beizubehalten? Und zweitens, finde ich es wünschenswert, Kontakt mit Mitgliedern der für mich neuen Kultur zu haben und an ihrem Alltagsleben teilzunehmen? Migranten, die sowohl ihre ursprüngliche Kultur behalten wollen als auch Kontakt mit Mitgliedern der Mehrheitskultur wünschen, verfolgen eine Strategie, die bei Berry ‚Integration’ genannt wird. Wer aber die ursprüngliche Kultur abzulegen wünscht und Kontakt mit Mitgliedern der Mehrheitskultur sucht, übt sich in ‚Assimilation’. Wenn Migranten ihre ursprüngliche Kultur beibehalten wollen, aber keinen Kontakt mit Mitgliedern der Mehrheitskultur anstreben, favorisieren sie ‚Separation’. Und wenn sie weder ihre ursprüngliche Kultur beibehalten noch Kontakt mit Mitgliedern der Mehrheitskultur wollen, wird dies als ‚Marginalisation’ bezeichnet (vgl. Abbildung 1). Obwohl nicht alle Forscher wie Berry unter Integration eine positive Haltung gegenüber einer Beibehaltung der Ursprungskultur und eine positive Einstellung zu Kontakt mit der Fremdgruppe verstehen, berücksichtigen doch viele Definitionen die Meinung zu zwei kulturellen Gruppen und Werten. Für Snauwaert, Soenens, Vanbeselaere und Boen (2003) sind die Einstellung der Minoritäten zur Annahme der Mehrheitskultur und die Identifikation mit der Letzteren relevant. Sayegh und Lasry (1993) zufolge bedeutet Integration, dass Migranten sowohl mit ihrer Ursprungskultur als auch der neuen Kultur stark identifiziert und involviert sind. In der Formulierung von Rudmin und Ahmadzadeh (2001) bedeutet Integration, dass die Minorität sowohl der Ursprungskultur als auch der neuen Kultur gegenüber positiv eingestellt ist.

1

In diesem Text verwenden wir der Einfachheit halber die maskuline Form; Frauen sind aber natürlich immer mit gemeint.

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

175

Abbildung 1: Dimensionen von Akkulturationseinstellungen (basierend auf Berry, 2001)

Psychologische Studien und theoretische Artikel setzen diese Akkulturationspräferenzen in Zusammenhang mit dem psychischen und psychosomatischen Wohlbefinden der Immigranten, sowie auch mit intergruppalen Stereotypen, Vorurteilen und anderen Indikatoren des friedlichen und harmonischen Zusammenlebens (Berry, 1997, 2001, 2002). Akkulturationseinstellungen selbst wurden bislang eher selten als abhängige Variablen thematisiert. Mit anderen Worten, Forscher haben sich oft mit den Konsequenzen von Akkulturationseinstellungen beschäftigt und zum Beispiel untersucht, welche Einstellung die besten gesundheitlichen Folgen hat. Wesentlich weniger oft ist aber untersucht worden, welche Bedingungen zu einer Präferenz für bestimmte Akkulturationseinstellungen führen. Unter welchen Umständen bevorzugen Menschen zum Beispiel Integration der Separation? Wie Rudmin (2003) anmerkt, legt die bisher veröffentlichte Forschung zudem noch nicht genug Augenmerk auf Aspekte des persönlichen Wohlbefindens, die über den mit der Akkulturationserfahrung selbst assoziierten Stress (Berry & Annis, 1974) hinausgehen. Gerade die objektiv messbaren Indikatoren erfolgreicher Integration, wie zum Beispiel beruflicher Erfolg und finanzieller Wohlstand, haben wenig Aufmerksamkeit erfahren. Der Fokus auf psychosomatische Themen bedeutet nicht nur ein lückenhaftes Wissen über ‚optimale‘ Akkulturationsmodi; er birgt auch die Gefahr, Migranten zu pathologisieren und von strukturellen Ungleichheiten und Diskriminierung abzulenken.

176

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

Auch herrscht Uneinigkeit über die theoretische und empirische Bedeutung der ‚Marginalisation‘ (siehe Rudmin, 2003): Entspringt die (relative) Ablehnung sowohl der Ursprungskultur als auch des interkulturellen Kontakts möglicherweise eher einer ideologischen Präferenz für Individualismus (Bourhis, Moïse, Perreault & Senécal, 1997) oder reflektiert sie tatsächlich eine kulturelle Entfremdung (Berry, Kim, Power, Young & Bujaki, 1989)? Man hat des Weiteren kritisiert, dass Berry die Präferenzen der aufnehmenden Kultur zwar als wichtig erkennt (z.B. Berry, 2001), die auf seinen Ideen basierende Forschung aber eher wenig Betonung auf die Erwartungen der kulturellen Mehrheit im Hinblick auf Kultur und Kontakt legt. Diese Präferenzen könnten sich gerade auf das intergruppale Klima auswirken (siehe auch Sassenberg, Fehr, Hansen, Matschke & Woltin, 2007). Einige Forscher haben sogar vorgeschlagen, dass der beste Prädiktor für harmonische intergruppale Beziehungen nicht die Frage ist, welche Akkulturationsstrategien die eine oder andere Gruppe bevorzugt, sondern wie kompatibel die Präferenzen beider Gruppen sind (Bourhis et al., 1997; Zagefka & Brown, 2002). Ein zentrales Konzept in all diesen Überlegungen, das noch einer Definition bedarf, ist das der ethnischen Gruppe. In Deutschland gibt es unter vielen anderen zum Beispiel Menschen aus Polen, der Türkei oder Aussiedler aus Russland. Einige dieser Menschen sind vor kurzem erst nach Deutschland gekommen, andere sind bereits hier geboren – als Kinder von Eltern, die immigriert sind. Einige dieser Menschen haben Deutsch als Muttersprache, andere als Zweitsprache. Wenn man sich mit der Akkulturation derart diverser Gruppen beschäftigt, muss man sich fragen, was diese Gruppierungen ausmacht beziehungsweise wie sie definiert werden können. Die Akkulturationsforschung befasst sich mit den Traditionen von Kulturgruppen; und obwohl ethnische und Kulturgruppenzugehörigkeiten oft zusammenfallen können, ist die Deckungsgleichheit zwischen ‚ethnischen‘ und ‚kulturellen‘ Gruppen sowie zwischen ‚Ethnien’ und ‚Nationen’ durchaus diskussionswürdig. Unter Sozialwissenschaftlern ist heutzutage unumstritten, dass ethnische Unterschiede soziale Konstrukte sind, in denen unterschiedliche Gepflogenheiten und unterschiedliche Gruppenzugehörigkeiten in keinem einfachen, festen Verhältnis zueinander stehen (Zagefka, in press). Wie Eller (1999) sagt, sind auch kleine kulturelle Unterschiede oftmals Differenzierungsgrund genug, aber selbst große Unterschiede sind nicht immer hinreichend, um eine solche gruppale Differenzierung zu erzeugen: „Any amount of cultural difference is enough to build an ethnic group on, but no amount is enough to ensure that an ethnic group is built on it“ (S. 48). Letztendlich ist bei allen begrifflichen Klimmzügen der einzig verlässliche Grundsatz, dass eine ethnische Gruppe eine Gruppe von Menschen ist, die sich selbst als solche versteht (Connor, 1978). Diese Minimaldefinition deckt sich sowohl mit Max Webers (1968) Ideen zum subjektiven Ursprung ethnischer Gruppen als auch mit der Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner, 1986); und für die Zielsetzungen dieses Beitrags empfinden wir sie als ausreichend. Abschließend ist noch anzumerken, dass im Folgenden einige Begriffe für die Bezeichnung verschiedener ethnischer Gruppen synonym verwendet werden. Da in Deutschland zur Zeit mehr Menschen leben, die keinen Migrationshintergrund haben als solche, die einen Migrationshintergrund haben, werden im Folgenden

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

177

Migranten auch als kulturelle/ethnische Minderheit oder einfach als Minorität bezeichnet. Menschen ohne Migrationshintergrund werden auch Mehrheitsgruppe, Angehörige der Mehrheitskultur, Mehrheitsgesellschaft oder Majorität genannt.

3

Populäre Standpunkte und psychologische Forschung

Was kann man aus dem gegenwärtigen Stand der psychologischen Akkulturationsforschung über weit verbreitete Ansichten und Missverständnisse zum Thema der Migration ableiten? In einem Versuch, ein möglichst ausgewogenes Bild zu zeichnen, werden im Folgenden sowohl Argumente herausgearbeitet, die typischerweise von der politischen Rechten der Mehrheitsgesellschaft propagiert werden, als auch solche, die eher dem politisch linken Spektrum zuzuschreiben sind. Natürlich tauchen diese Ansichten in der hier unterstellten Klarheit nur selten in politischen und journalistischen Stellungnahmen auf; sie schwingen in der öffentlichen Diskussion jedoch oft mit. Wir wollen zeigen, dass populäre (und populistische) Allgemeinplätze aus beiden Lagern den Akkulturationsprozess oftmals zu stark vereinfachen und gerade seine differenzierten psychologischen Prozesse und Auswirkungen auf Individuum und Gesellschaft vernachlässigen.

3.1 Forderung nach mehr Anpassung der Minoritäten Zwei miteinander verwandte und von rechtsgerichteten Politikern im Zusammenhang mit Immigration immer wieder bemühte Argumente beziehen sich auf die potentiellen Schwierigkeiten, die aus kultureller Verschiedenheit entstehen könnten. Diese Verschiedenheit, so die erste Argumentation, stelle Identität und Funktionstüchtigkeit von Nation und Staat in Frage. Schließlich seien einige Kulturen nicht ohne weiteres miteinander vereinbar und kulturelle Unterschiede führten daher häufig zu ‚Parallelgesellschaften‘ nebeneinander lebender Mehrheits- und Minderheitsgemeinschaften anstatt zu einer kohäsiven Gesellschaft. Das zweite, daraus folgende Argument besagt, dass kulturelle Unterschiede im Interesse eines möglichst reibungslosen Miteinanders und einer klaren nationalen Identität verringert werden müssten. Die Bürde der Veränderung liege dabei auf den ‚Gästen‘, den Angehörigen der kulturellen Minderheit, die ja vom Frieden, vom Reichtum und von der sozialstaatlichen Großzügigkeit des Gastgeberlandes profitieren würden und daher eine Bringschuld hätten. Solche Argumente sind zumindest latent im Umfeld vieler europäischer Migrationsszenarien zu finden. Es sind dabei durchaus nicht nur ausdrücklich fremdenfeindliche Diskurse oder der Wahlkampf der rechtsradikalen Parteien, zu denen sie herangezogen werden. In Deutschland beispielsweise scheint die Leitkulturdebatte (Tibi, 1998) gerade auf der Idee aufzubauen, dass aufgrund von Immigration die Gefahr einer kulturellen Überfremdung bestehe, der durch die empfohlene Ausrichtung an einer nationalstaatlichen ‚Leitkultur’ entgegengewirkt werden soll. Politiker werden in der Presse mit Stellungnahmen zitiert, die der Forderung nach kultureller Anpassung Rechnung tragen. Mal heißt es kurz und prägnant: „Bei aller Toleranz:

178

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

Kathedralen müssen größer sein als Moscheen!“ (Bild.de, 2007b), mal wird die kulturelle Hierarchie ausführlicher dargelegt: „Und wer nach Deutschland kommt, muss die deutsche Sprache beherrschen und bereit sein, sich hier einzuordnen. Bei uns haben Kruzifix und Schulgebet ihren Platz in der Schule, aber nicht das Kopftuch als Ausdruck einer islamistischen Gesinnung.” (Bild.de, 2007a). Die Ablehnung dieser kulturellen Angleichung wird in der Öffentlichkeit oftmals als Verweigerung der Integration verstanden. Als Reaktion auf eine umstrittene Rede des türkischen Ministerpräsidenten Erdoan während seines Besuchs in Deutschland heißt es beispielsweise bei Müller-Vogg (2008): „Wer türkische Schulen fordert, in denen türkische Lehrer ihre Landsleute auf Türkisch unterrichten, der befördert die Abschottung der Türken. Und wer Assimilation als ‚Verbrechen gegen die Menschlichkeit‘ brandmarkt, der will jenen türkischstämmigen Deutschen ein schlechtes Gewissen einreden, die sich den Lebensstil und die Werteordnung des Landes ihrer Wahl zu eigen machen, ohne deshalb ihre Herkunft zu verleugnen oder zu vergessen.“ In der ‚Welt‘ schreibt derweil Kielinger (2008): „Nur etwa ein Drittel der zweieinhalb Millionen Türken in Deutschland haben für die deutsche Staatsbürgerschaft optiert, sich quasi als ‚Bindestrich-Deutsche’ türkischer Herkunft definiert. Würde man den übrigen mit der Möglichkeit doppelter Staatsbürgerschaft den Weg in verbesserte Integration ebnen? Nicht wenn ein türkischer Politiker in Zukunft erneut ‚unsere Staatsbürger’ wie einen exterritorialen Besitzstand reklamiert, Anderssein wie eine Trophäe auslobt.“ Betrachtet man diese Argumente aus dem Blickwinkel psychologischer Akkulturationsforschung, erscheinen uns zwei Überlegungen relevant: Welche Akkulturationspräferenzen stehen mit welchen Auswirkungen für die Migranten selbst sowie mit einem friedlichen Zusammenleben mit der Majorität im Zusammenhang und was wissen wir über die Konsequenzen des Zusammenspiels zwischen den Erwartungen von Migranten und denen der Mehrheitsgesellschaft? In Bezug auf Konsequenzen für die Migranten wird in der Regel die Integration (also eine Einstellung, die den Wunsch nach Beibehaltung der ursprünglichen Kultur mit dem nach intergruppalem Kontakt vereint) als diejenige mit den vorteilhaftesten Auswirkungen dargestellt (Berry, 2002). Es gibt diverse empirische Befunde, die diese Darstellung untermauern, zuletzt aus einer umfangreichen internationalen Studie (Berry, Phinney, Sam & Vedder, 2006), die die psychologischen und sozialen Vorteile dieses Akkulturationsmodus unter Jugendlichen in amerikanischen, europäischen, asiatisch-pazifischen und Nahost-Staaten belegt. Es überrascht also nicht, dass die ‚Integration‘ normalerweise als die sowohl bei den Migranten als auch bei der Majorität beliebteste Haltung dokumentiert wird, wenn auch – wie weiter unten noch genauer beschrieben – möglicherweise nicht in allen kulturellen Umfeldern (Rudmin, 2006). Allerdings muss angemerkt werden, dass die Qualität vieler Literaturbeiträge robuste Kritik erfahren hat. Vor allem Rudmin (2003) prangert an, dass die angeblichen Vorteile von ‚Integration‘ vor allem in Zusammenfassungen und theoretischen Werken kolportiert werden, während klare empirische Ergebnisse eher selten sind. Zudem gibt es ernst zu nehmende methodologische Vorbehalte gegenüber vielen dieser Studien, von denen sich die für unsere Belange interessantesten auf die Messung der Akkulturationspräferenzen beziehen. Einige Akkulturations-

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

179

forscher messen nicht die beiden Einstellungen zu Kultur und Kontakt/Teilnahme (welche dann auf der zweidimensionalen Ebene die den vier Akkulturationsstrategien zugeschriebenen Quadranten bilden), sondern versuchen in ihren Befragungen, die Präferenz für die vier Strategien durch Fragen wie „Russische Immigranten können ihre ursprüngliche Kultur beibehalten, solange sie sie nicht mit der israelischen Kultur vermischen“ (Bourhis & Dayan, 2004) direkt zu messen. Problematisch ist dabei der Verstoß gegen psychometrische Grundsätze durch ‚Doppelfragen‘ (Rudmin, 2003). Wenn jemand solch eine Frage verneint, ist zum Beispiel nicht klar, ob die Beibehaltung der russischen Kultur als solches abgelehnt wird oder die Stellungnahme zur Vermischung beider Kulturen. Problematisch ist auch der Umstand, dass ein solcher Ansatz die Existenz der vier Strategien als gegeben ansieht und es nur noch bedingt ermöglicht, die Auswirkungen von Einstellungen zu Kultur und Kontakt getrennt zu betrachten. Die Präferenz für ‚Integration‘ und ihre positiven Begleiterscheinungen ist durch diese methodologische Kritik allerdings nicht widerlegt. Jüngeren europäischen Forschungsergebnissen zufolge scheint diese Akkulturationsstrategie bei Mitgliedern der Majorität und der Minorität in der Tat oft konsensfähig zu sein. Gerade Migranten geben typischerweise an, den Kontakt mit der Mehrheitsgesellschaft mit der Bewahrung ethnischer Kultur verbinden zu wollen, während die Majorität vor allem Kontakt wünscht und verlangt – normalerweise durchaus in Verbindung mit der Pflege ursprünglicher kultureller Tradition, weniger oft in Form von ‚Assimilation’ (z.B. Pfafferott & Brown, 2006; Piontkowski, Florack, Hoelker & Obdrzalek, 2000; van Oudenhoven, Prins & Buunk, 1998; Zagefka & Brown, 2002). Gegenseitige Vorwürfe, dass die jeweilige Fremdgruppe nicht an Kontakt interessiert sei, scheinen eher selten mit den tatsächlich gemessenen Einstellungen der anderen Gruppe übereinzustimmen (Pfafferott & Brown, 2006; Zagefka & Brown, 2002). Die besondere Rolle, die dem intergruppalen Kontakt zukommt, wird durch die Befunde von Snauwaert et al. (2003) unterstrichen, die zeigen, dass Migranten im Hinblick auf Kontakt durchaus sowohl der eigenen Gruppe als auch der Gastgebergesellschaft zugeneigt sind – lediglich bei der Identifikation und der kulturellen Praxis herrscht eine deutliche Präferenz für die ursprüngliche Kulturgruppe. Diese Ergebnisse sprechen deutlich gegen die Unterstellung, dass ein Wunsch nach Beibehaltung der ursprünglichen Kultur zwingend den Tatbestand der ‚Abschottung’ von der Mehrheitsgesellschaft erfülle. Die Forschung zu intergruppalem Kontakt unterstreicht ebenfalls, dass Kontakt und Kontaktwille wichtig sind für die Etablierung harmonischer Beziehungen zwischen verschiedenen Gruppen. Migranten, die den interkulturellen Kontakt suchen, weisen weniger Berührungsängste mit der Majorität auf und nehmen intergruppale Beziehungen als harmonischer wahr (Zagefka & Brown, 2002). Sie sind außerdem toleranter (Pfafferott & Brown, 2006). Migrantenkinder mit starkem Wunsch nach intergruppalem Kontakt scheinen besser ins Sozialleben der Schule eingebunden zu sein und haben mehr Freunde aus der Mehrheitsgesellschaft (Nigbur et al., 2007). Selbst ein Zusammenhang zwischen freundschaftlichem Kontakt mit der Mehrheitsgruppe und psychosomatischem Wohlergehen unter Jugendlichen ist dokumentiert worden (Bhui et al., 2005).

180

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

Wir fassen zusammen, dass die psychologische Akkulturationsforschung kaum Hinweise darauf birgt, dass eine kulturelle Anpassung oder Angleichung von Minoritäten für das Wohlbefinden von Migranten oder für ein friedliches Miteinander unabdingbar wäre. Vielmehr legen die empirischen Belege nahe, dass ein Wunsch der Minorität nach Kontakt mit der Mehrheitsgruppe und nach Teilnahme am öffentlichen Leben entscheidend für positive Resultate bei der Akkulturation ist. In der Praxis ist dies oftmals schwieriger zu gestalten als erwartet. Im öffentlichen Alltag und in den Medien sind Politiker, Entscheidungsträger und Personen öffentlichen Interesses aus ethnischen und kulturellen Minoritäten immer noch eine seltene Erscheinung, was das Entwicklungspotential hinsichtlich der Teilnahme am öffentlichen Leben (bzw. der Gestaltung von Möglichkeiten dazu) als relevant hervorhebt. Zudem sind empirische Untersuchungen in Deutschland zum Beispiel hinsichtlich der Kontaktbereitschaft türkischer Mitbürger auf den ersten Blick widersprüchlich. So dokumentierten Piontkowski et al. (2000), dass türkische Teilnehmer an ihrer Fragebogenstudie die Fragestellung zu Kontakt mit und Teilnahme an der Mehrheitsgesellschaft eher ablehnten. Zagefka und Brown (2002) stellten unter ihren türkischen Befragten allerdings völlig andere Einstellungen fest: Hier favorisierten über zwei Drittel die ‚integrative’ Strategie (die ja den Wunsch nach Kontakt und Teilnahme beinhaltet), während separatistische, isolationistische Haltungen ihnen allenfalls durch Angehörige der Mehrheitsgesellschaft unterstellt wurden. Möglicherweise liegt diesen widersprüchlichen Ergebnissen lediglich ein Unterschied in der Messung der Akkulturationseinstellungen zugrunde: Während Zagefka und Brown (2002) ihre Teilnehmer zu Freundschaften mit Deutschen befragten, stellten Piontkowski et al. (2000) nur eine einzige Frage zur ‚vollständigen Teil2 nahme’ am Leben der Gastgeberkultur. Hier wird deutlich, dass Kontakt und Teilnahme auch Definitionssache sind und missverständlich sein können. Der ‚vollständigen’ Teilnahme am Leben der Mehrheitsgesellschaft sind beispielsweise durch die Ernährungsgebote des Islam und andere religiöse Vorschriften Grenzen gesetzt. Dies darf aber weder moralisch noch politisch als Argument für Anpassung dienen. Im Hinblick auf harmonische Akkulturation sind neben den Einstellungen der Minorität auch die der Mehrheitsgruppe wichtig, worauf zum Beispiel die oben geschilderten Studien auch hinweisen. Während traditionell die Präferenz für ‚Integration‘ als wünschenswert gesehen wird, schlagen andere Modelle vor, dass auch alternative Strategien zu harmonischen intergruppalen Beziehungen führen können, solange die Vorstellungen der beteiligten Gruppen miteinander kompatibel sind. Das interaktive Akkulturationsmodell (Bourhis et al., 1997) besagt zum Beispiel, dass kein Konflikt zu erwarten ist, wenn beide Gruppen Assimilation oder Individualismus favorisieren. Einige empirische Belege für diese These liegen vor (z.B. Zagefka & Brown, 2002; Zagefka, Brown, Broquard & Leventoglu Martin, 2007). Es herrscht jedoch noch kein Konsens darüber, wie der Vergleich zwischen den Akkulturationseinstellungen von Mehrheit und Minderheit operationalisiert, konzeptionalisiert und gemessen werden soll. Zagefka und Brown (2002) verwen2

„In my opinion, we Turks (Hungarians, Yugoslavians) should try to participate completely in the German (Slovakian, Swiss) life.“

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

181

den dazu schlicht die arithmetische Differenz zwischen den Einstellungen der beiden Gruppen. Bessere Übereinstimmung zwischen den Akkulturationseinstellungen von Migranten und der Mehrheitsgesellschaft waren in dieser Studie mit weniger Berührungsängsten, harmonischeren Beziehungen zwischen den Gruppen und weniger empfundener Diskriminierung assoziiert. Trotz dieser theoretischen und methodologischen Fragen sollten wir nicht aus den Augen verlieren, dass die empirischen Befunde deutlich dafür sprechen, dass die Vereinbarkeit der Akkulturationseinstellungen von Mehrheitsgesellschaft und Minderheiten für das intergruppale Klima und sogar für das individuelle Wohlbefinden relevant ist (Pfafferott & Brown, 2006). Dieser wichtige Punkt wird in der öffentlichen Debatte eher selten thematisiert. Gerade die Forderung nach mehr Anpassung der Minorität baut ja auf dem Gedanken einer existierenden Integrationspolitik auf, nach der sich Einwanderer zu richten haben. Die Rolle der Gastgeber in der psychologischen Dynamik der Akkulturation wird kaum beachtet. Was sind also die Auswirkungen der Forderung nach kultureller Assimilation auf die Akkulturationseinstellungen der Minderheitsgruppen? Trotz des erwähnten Mangels an konkret dieser Fragestellung gewidmeten Studien gibt es in der Tat Indizien dafür, dass die Bereitschaft zur Integration selbst von intergruppalen Vorgängen beeinträchtigt werden kann und dass bestimmte intergruppale Konstellationen zu einer Abkehr von der eigenen Gruppe oder einer Abschottung von der Mehrheitsgesellschaft führen können. So zeigt zum Beispiel eine Studie von Wright (1997) die Realität des Assimilationsdrucks: Angesichts von Vorurteilen und struktureller Diskriminierung scheinen manche Migranten in der Tat bereit, ihre Ursprungsidentität aufzugeben und sich in volle Mitglieder der Mehrheitsgruppe verwandeln zu wollen. Dieses Verhalten ist analog zu Berrys Strategie der ‚Assimilation‘, die eine Abkehr von der ursprünglich gepflegten Kultur und intensiven Kontakt mit der Mehrheitsgesellschaft beinhaltet (Berry, 2002). Oftmals bedingen die empfundenen Einstellungen der Majorität aber auch einen Rückzug vom interkulturellen Kontakt. In den Medien verfolgen wir, dass sich die Einstellungen von Migranten aufgrund des Verhaltens der Mehrheitsgesellschaft unvorteilhaft verändern („Latente und offene Ausländerfeindlichkeit treibt auch integrationsbereite Neubürger in die Isolation“, Der Spiegel, 2000a). In der psychologischen Forschung häufen sich Ergebnisse, die eine solche journalistische Perspektive wissenschaftlich unterstützen (Zagefka et al., 2007). Außerdem legen noch unveröffentlichte Untersuchungen aus einer Längsschnittstudie zu den Akkulturationseinstellungen südasiatischer und englischer Grundschüler in Großbritannien nahe, dass Erfahrungen wie Diskriminierung, soziale Akzeptanz und Freundschaft sowohl positive als auch negative Auswirkungen auf Einstellungen zu Kultur und Kontakt haben können (Nigbur et al., 2007). Die Forderung nach mehr Anpassung der Angehörigen kultureller Minoritäten geht, diesen Beiträgen nach zu urteilen, also am Problem vorbei. Erstens bedeutet Integration nicht zwingend die Aufgabe von Minoritätenkultur und die Annahme der Gebräuche der Mehrheitsgesellschaft. Zweitens deuten Forschungsergebnisse darauf hin, dass die Kontaktfreude zwischen kulturellen Gruppen (und nicht die Einstellung zur Tradition der Minderheitsgruppe) der entscheidende Faktor für das friedliche Zusammenleben ist. Drittens ist Akkulturation kein eingleisiger Prozess:

182

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

Sowohl die Beziehungen zwischen Gruppen als auch ihre Akkulturationseinstellungen selbst hängen auch von den (wahrgenommenen) Einstellungen der jeweils anderen Gruppe ab. Wer ein harmonisches Miteinander zwischen Migranten und der Gastgebergesellschaft wünscht, darf die Verantwortung dafür also nicht der Minorität zuschieben, sondern muss den Kontakt zwischen Gruppen zu stärken suchen und die Möglichkeit zur Beibehaltung traditioneller Kultur bieten.

3.2 Forderung nach Multikulturalismus Die Propagierung von ‚Multikulturalismus’ als ideales Gesellschaftsmodell fällt traditionell in das Schaffensgebiet linksgerichteter Politiker. In den letzten Jahren sind diese nach Vorwürfen von naivem, politisch korrektem Gutmenschengerede von ,Multikulti’ in ihrem Begriffsgebrauch allerdings vorsichtiger geworden. So stellt zum Beispiel Özcan Mutlu auf der Webseite von Bündnis 90/Die Grünen fest: „Eine Gesellschaft der Verschiedenheit ist kein Straßenfest“. Parteichefin Renate Künast setzte sich bereits im Jahre 2000 vom Begriff ‚Multikulti’ ab mit der Begründung, dass dieser ‚unscharf’ sei (Der Spiegel, 2000b). Trotz dieser begrifflichen Finessen hält die politische Linke weiterhin an den grundlegenden Komponenten der Multikulturalismusideologie fest. Özcan Mutlu zum Beispiel betont, dass die parallele Identifizierung mit verschiedenen Kulturen möglich ist und nicht zwingend zu Konflikten führen muss. Auch für den grünen Europaparlamentarier Daniel Cohen-Bendit beschreibt der Begriff der multikulturellen Demokratie ein erstrebenswertes Ideal (vgl. Der Spiegel, 2000b). Des Weiteren ist auf der Webseite von Bündnis 90/Die Grünen in einem Beitrag von Renate Künast und Peter Siller zu lesen, dass eine pluralistische, multikulturelle Gesellschaft ein wesentliches Ziel grüner Politik ist (http://www.gruene.de). Anzumerken ist, dass es wesentlich einfacher ist, direkte Zitate aus dem linken Spektrum zu finden als aus dem rechten Spektrum, da die Argumente gegen Migration oft nur verklausuliert geäußert werden. Das in den Zitaten hochgehaltene Ideal des Multikulturalismus ist dem Konzept der Integration eng verwandt. Wenn mehrere Minderheiten in einem Staat sich im psychologischen Sinne ‚integrieren’, resultiert eine multikulturelle Gesellschaft, in der mehrere Kulturen vertreten sind und in der einige Mitglieder Anhänger von mehr als einer Kultur sind oder zumindest den Kontakt mit anderen Gruppen suchen. Im Multikulturalismus sind sowohl die Einstellungen zu Kultur und Kontakt als auch die soziale Identifikation mit mehreren Gruppen maßgebend (Phinney, Horenczyk, Liebkind & Vedder, 2001). Die politische Idee des Multikulturalismus basiert auf drei Annahmen, die auch in der Integrationsforschung häufig anzutreffen sind. Erstens wird davon ausgegangen, dass Bikulturalismus möglich ist, dass Menschen also gleichzeitig und zu gleichem Maße mit zwei Kulturen identifiziert sein können. Dies wird auch in den Stellungnahmen der grünen Politiker oben deutlich und durch die Integrationsforschung bestätigt (LaFromboise, Coleman & Gerton, 1993). Des Weiteren nehmen Anhänger der Multikulturalismusidee an, dass ein Individuum gleichzeitig als Mitglied einer ursprünglichen Kultur und als aktives Mitglied einer neuen, viele Subkulturen umfassenden politischen Einheit kompetent agieren kann. Auch dies kommt

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

183

in den Stellungnahmen der grünen Politiker zum Ausdruck und wiederum gibt es Belege dafür aus der Integrationsforschung (LaFromboise et al., 1993). Drittens behaupten die Anhänger der Multikulturalismusidee, dass kulturelle Vielfalt bereichernd und somit erstrebenswert ist und dass die Umsetzung dieser Idee in einem Klima von Chancengleichheit und gegenseitiger Toleranz möglich sein sollte (siehe Bochner, 1982). Obwohl dies in der Integrationsforschung selten explizit ist, wird doch oft zwischen den Zeilen – und aufgrund der Vielzahl von Artikeln zum Multikulturalismus – deutlich, dass viele Integrationsforscher auch diese dritte Annahme teilen (Rudmin, 2006). Wie wir oben gesehen haben, argumentiert die Mehrheit der auf Berrys Ideen beruhenden Migrationsforschung, dass ‚Integration‘ im multikulturellen Sinne die besten akkulturativen Ergebnisse erzielt, sowohl im Hinblick auf das psychosomatische Wohlbefinden der Migranten als auch im Hinblick auf ein konfliktfreies Miteinander verschiedener Kulturgruppen. Diese Forschungsergebnisse können also zur Untermauerung von linken Idealen herangezogen werden. Wenn man sich die vorherrschenden politischen Neigungen unter sozialwissenschaftlichen Akademikern vor Augen führt, verwundert das wenig (Rudmin, 2006). Allerdings gibt es auch vereinzelte Stimmen, die diese Schlussfolgerungen in Frage stellen. Zunächst einmal gibt es Beiträge, die betonen, dass jegliche Akkulturationserfahrung – egal, ob sie von Integration geprägt ist oder nicht – belastend ist. Sie kritisieren Stellungnahmen, in denen eine Wahl von Integration so diskutiert wird, als würde sie Migranten automatisch, schnell und schmerzlos in psychologisch gut angepasste neue Bürger verwandeln. Spiro (1955) hat schon früh festgestellt, dass alle Akkulturationsstrategien, einschließlich Integration, mit gravierenden psychologischen Anpassungsproblemen einhergehen. Auch für De Vos (1995) ist jede Form von Akkulturation, einschließlich der ‚stabilisierten bikulturellen Situation’, für den Migranten belastend. Wieder anderen Autoren zufolge ist akkulturativer Stress nicht die Konsequenz einer Präferenz für eine von Berrys nicht-integrativen Strategien, sondern zwingendermaßen ein Resultat des interkulturellen Kontakts in Fällen, in denen zwei Kulturen sich sehr voneinander unterscheiden. Schumann (1986) zufolge ist solcher Stress dann zu erwarten, wenn die normalen Verhaltensweisen und ‚coping strategies’ der alten Kultur im Kontext der neuen Kultur nicht passen. Auch bestreiten einige Autoren, dass Integration für Migranten immer zu dem Maß an psychosomatischem Wohlbefinden führt, welches ihr in der Akkulturationsforschung oft zugeschrieben wird. Die Bedenken dieser Autoren lassen sich in zwei Kategorien einteilen: Die, die auf Konflikte, Spannungen und Probleme in der Psyche des akkulturierenden Individuums fokussiert sind, und die, die sich auf potentielle Konflikte zwischen dem akkulturierenden Individuum und seiner Umwelt konzentrieren. Unter den Autoren, die den ersteren Aspekt betonen, ist Child (1970), dem zufolge Bikulturalismus für Migranten immer psychisch belastender ist als Mitgliedschaft in nur einer Kultur. Auch Bochner (1982) betont, dass es negative Konsequenzen für Migranten hat, wenn zwei verschiedene Kulturen präsent sind, aber deren Normen als inkompatibel erlebt werden. Park (1928) zufolge ist kulturelle Hybridität – ein Konzept, das dem der Integration sehr ähnelt – notwendigerweise eine Belastung, nicht eine Bereicherung: „Living and sharing inti-

184

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

mately in the cultural life and traditions of two distinct peoples, never quite willing to break ... with his past and his traditions, and not quite accepted... on the margins of two cultures and two societies“ (S. 892). Forschungergebnisse, die Konflikte zwischen dem integrierenden Migranten und der Umwelt betonen, sind bereits seit mehr als 50 Jahren bekannt. Glaser (1958) thematisiert die Probleme, die Identifikation mit mehr als einer Kultur mit sich bringen kann: „He is likely to be frequently conscious of the problem of deciding which identity is the most appropriate to promote for himself in a given time and place, and he may have guilt feelings and fears of discovery as a result of duplicity and inconsistency in identifying himself to others“ (S. 34). Auch Ichheiser (1949) erkennt, dass sowohl Integration als auch Assimilation für Migranten sehr belastend sein können. Assimilation beinhaltet Ichheiser zufolge notwendigerweise zu einem bestimmten Grad das Verstecken des ‚wirklichen Ichs’; Integration birgt indessen die Gefahr, abgelehnt zu werden, wenn Majoritätsmitglieder das Zurschaustellen von Andersartigkeit als Bedrohung empfinden. Während die bisher in diesem Abschnitt behandelten Autoren abstreiten, dass Integration für Migranten so einfach und schmerzlos ist, wie einige Integrationsforscher weiszumachen versuchen, gehen andere Autoren noch einen Schritt weiter und argumentieren, dass Integration nur ein idealistisches Konstrukt und praktisch nicht möglich sei. Rudmin und Ahmadzadeh (2001) zufolge kann Integration immer nur in Bezug auf oberflächliche kulturelle Aspekte erfolgen, wie zum Beispiel Sprache oder Musik. Sie streiten ab, dass Integration machbar ist bezüglich der fundamentaleren Aspekte von Kultur, wie zum Beispiel Religion, geschlechtsspezifische Rollenverteilung und Standpunkte zur Kindererziehung. Für solche Aspekte sei ‚code switching’ nicht möglich, weil ein ernsthaftes und ehrliches Anhängen des einen kulturellen Standpunktes eine Unterstützung des anderen Standpunktes notwendigerweise ausschließt. Rudmin und Ahmadzadeh (2001) betonen auch, dass Integration ebenfalls nicht möglich ist für Bereiche, die gesetzlich geregelt sind, da Gesetze den Handlungsspielraum abstecken und oft die Wahl bestimmter kultureller Verhaltensweisen unmöglich machen. Auch andere Autoren sind skeptisch, ob das ideale Szenario der Integration und des Multikulturalismus praktisch umgesetzt werden kann: „Es bleibt eine empirische Frage, ob eine solche Gesellschaft existiert oder ins Leben gerufen werden kann“ (Bochner, 1982, S. 27). Die Tatsache, dass oft die Leitsätze verschiedener Kulturen inkompatibel sind, wird auch illustriert durch die Bemerkungen des Nordrhein-Westfälischen Integrationsministers Laschett in einem Interview mit dem Spiegel-Magazin (Der Spiegel, 2005). Er konstatiert, dass die Deutschen bei nicht oberflächlichen Kulturfragen wie der Geschlechtergleicheit „aus falsch verstandener Toleranz zu lange weggeschaut“ haben. Dadurch wird suggeriert, dass in bestimmten Bereichen Assimilation der Migranten der einzig gangbare Weg ist. Zumindest bei wichtigen Fragen wird es also als notwendig angesehen, dass Migranten sich die deutsche Perspektive aneignen. Die Unmöglichkeit der Integration in einigen Bereichen des Lebens gilt übrigens nur für die Forschung, die Integration im Sinne von bikultureller Identität definiert. Wie wir oben gesehen haben, bezeichnet Integration für viele Berrys Definition folgenden Forschern vielmehr eine Einstellung, die durch ein Beibehalten der

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

185

Ursprungskultur und einen gleichzeitigen Wunsch nach Kontakt mit Mitgliedern der Fremdkultur charakterisiert ist. Zwei kulturell sehr unterschiedliche Gruppen können demnach sehr wohl friedlich miteinander koexistieren, wenn Möglichkeiten zu häufigem, positiven Kontakt bestehen und genutzt werden (Brown & Hewstone, 2005). Unter anderem bei Child (1970) wird ebenfalls deutlich, dass die Frage, welche Strategie am wenigsten psychisch belastend wirkt, möglicherweise von den äußeren Rahmenbedingungen abhängt, zum Beispiel von dem Ausmaß an kulturellen Unterschieden zwischen den beteiligten Gruppen oder der Empfänglichkeit der neuen Kultur für Multikulturalismus. So weist Rudmin (2006) darauf hin, dass viele der Studien, auf denen die Propagierung der ‚integrativen‘ Strategie aufbaut, in Staaten mit jüngerer Siedlungs- oder Einwanderungsgeschichte (vornehmlich in Kanada, den USA, Australien und Israel) durchgeführt wurden, wo der multikulturelle Gedanke von vornherein die Migrationspolitik prägt und die bikulturelle Präferenz daher recht unproblematisch sein sollte. Es gibt bislang keine systematischen Untersuchungen zu den Faktoren, die eine Strategie der Integration mehr oder weniger erfolgreich machen können. Weitere Forschung wird diesbezüglich hoffentlich bald einen wichtigen Beitrag leisten. Wie wir oben gesehen haben, belegen zahlreiche Studien die Vorteile einer ‚integrativen‘ Strategie, sowohl für das Wohlbefinden der Migranten als auch für das intergruppale Klima. Obschon diese Forschungsbeiträge, wie bereits dargelegt, auf methodologischen und anderen Ebenen kritisiert worden sind, ist es doch schwierig, sie gänzlich als ungültig zu betrachten. Was kann man also insgesamt schlussfolgern? Zunächst einmal sollte anerkannt werden, dass eine Integrationsstrategie, so wie andere Akkulturationsmodi, für Migranten sicher selten stressfrei ist. Integration birgt im Hinblick auf die kulturelle Identifikation der Migranten die Gefahr eines Gefühls der ‚Zerrissenheit’ und das Risiko, aufgrund von Andersartigkeit abgelehnt zu werden. All dies kann belastend sein und nur Idealisten würden gegenteiliges behaupten. Des Weiteren muss anerkannt werden, dass Integration im Sinne einer bikulturellen Identifizierung, wie von Rudmin schon ausgeführt, in der Tat in einigen Bereichen nicht möglich sein mag. Ein Migrant kann zum Beispiel entweder seine Kinder schlagen oder nicht, kann entweder eine Heirat arrangieren oder dies unterlassen. Allerdings ist es sicher auch nicht richtig, die vielen Bereiche, in denen eine solche bikulturelle Bindung möglich ist, als ‚oberflächlich’ abzutun. Integration ist denkbar in Bezug auf viele wichtige Bereiche des menschlichen Alltags, auch wenn in einigen wichtigen Angelegenheiten einfach eine Wahl für die eine oder die andere Kulturform erfolgen muss.

3.3 Forderung nach ‚farbenblinder‘ Politik Vor allem aus Kreisen mit liberaler Bildung und Einstellung heißt es angesichts solcher interkultureller Problematiken immer wieder: Warum überhaupt diese Grenzziehung zwischen Kulturen und ethnischen Gruppen? Sind wir alle nicht Individuen, die nur künstlich gruppiert und in Stereotype gedrängt werden? Lehren uns nicht die Schule, die Moral und das Grundgesetz die fundamentale Gleichheit aller Menschen? Verschiedenheit schlechthin in den Vordergrund zu stellen, ist

186

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

manchen Leuten suspekt – wenn jeder Mensch einzeln betrachtet wird, sind weder die Ausgrenzung noch eine besondere Behandlung aufgrund der Gruppenzugehörigkeit richtig oder auch nur relevant. Auch einige theoretische Beiträge zur Akkulturationsforschung tragen dieser Ansicht Rechnung durch die Einbindung einer ‚Individualismus‘-Strategie, die sich durch eine freiwillige Abkehr sowohl von der eigenen Gruppe als auch von der Fremdgruppe auszeichnet. Diese Einstellung sollte zu unproblematischen Beziehungen zwischen den akkulturierenden Gruppen führen, wenn sie von beiden favorisiert wird (Bourhis et al., 1997). Aber kann ein radikaler Individualismus die Ideallösung für Wohlbefinden und Harmonie sein? Es gibt mehrere Argumente, die Anlass zur Skepsis geben. Zunächst ist die Idee des Individualismus selbst an Gruppenzugehörigkeiten gebunden oder zumindest kulturell verstärkt. Insbesondere steht diese Weltanschauung mit der modernen abendländischen Kultur in Zusammenhang. Jetten, Postmes und McAuliffe (2002) weisen experimentell nach, dass eine gesteigerte Identifikation mit einer als individualistisch charakterisierten Kultur eine (ganz unindividualistisch) erhöhte Befürwortung individualistischer Werte mit sich bringt. Auch Hofstede (1980) konstatiert selbst innerhalb Europas interkulturelle Unterschiede in Bezug auf Individualismus. Wenn die Wertvorstellung des Individualismus also kulturell gebunden ist, kommt die Vorschrift einer solchen Sichtweise des menschlichen Daseins ebenso einer Zwangsassimilation gleich wie das Diktat anderer kultureller Praktiken. Ein Herunterspielen ethnischer und kultureller Identität mag auch deswegen nicht opportun sein, weil gerade diese Gruppenzugehörigkeiten oftmals mit positiven psychologischen Phänomenen zusammenhängen. Ethnische Identifikation ist beispielsweise mit dem Selbstwertgefühl von Migranten verbunden (Nesdale & Mak, 2003; Nesdale, Rooney & Smith, 1997). Gut gemeinte Floskeln seitens der Majorität, nur das Individuum und nicht seine Gruppenzugehörigkeit sehen zu wollen, stellen somit gerade eine der Stützen in Frage, die den Migranten in der inhärent stressvollen akkulturativen Situation helfen kann. Eine Forderung nach farbenblinder Politik mag – ähnlich der bereits diskutierten Forderung nach kultureller Angleichung der Minoritäten – auch oft der Idee entspringen, dass homogene Gesellschaften (in denen es keine ethnischen Gruppierungen gibt) oft kohäsiver und friedlicher seien als heterogene, multikulturelle Gesellschaften. Zum Beispiel vertreten einige Politikwissenschaftler den Standpunkt, dass demokratische Strukturen sich in ethnisch diversen Gesellschaften weniger leicht entwickeln (Lijphart, 1977). Die These, dass Homogenität zu Konfliktfreiheit führen kann, erfährt einige Unterstützung in Studien, die belegen, dass Menschen Anderen generell positiver gegenüber eingestellt sind, wenn diese ihnen ähneln (Berscheid & Reis, 1998). Obwohl ein Großteil der Befunde zur Ähnlichkeits-Attraktions-Hypothese aus Studien zu interpersonellen Freundschafts- oder Liebesbeziehungen stammen, gibt es auch Indizien, dass Ähnlichkeit vergleichbare Konsequenzen hat, wo Gruppenmitgliedschaften (wie Migrant oder Nicht-Migrant) wichtig sind. Eine ganze Forschungstradition zu ‚ingroup bias‘ dokumentiert zum Beispiel die Tatsache, dass Menschen generell Mitglieder ihrer eigenen Gruppe den Mitgliedern anderer Gruppen bevorzugen (Mullen, Brown & Smith, 1992). Dies mag zum Teil darauf beruhen, dass ein Zusammenhang zwischen Gruppenzuge-

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

187

hörigkeit und wahrgenommener Ähnlichkeit besteht – wie schon in den frühesten Ansätzen zur Theorie der sozialen Identität dargelegt (Tajfel & Turner, 1986; Tajfel & Wilkes, 1963). Allerdings ist der Zusammenhang zwischen Homogenität und Harmonie (und zwischen Heterogenität und Disharmonie) nicht ohne Widerspruch und andere Forscher streiten ab, dass Diversität der Demokratie abträglich sei (Fish & Brooks, 2004). Eine jüngere Studie aus Deutschland zeigt, dass interkulturelle Unterschiede in der Tat nicht immer als bedrohlich, sondern gerade auch als bereichernd empfunden werden (Wagner, Christ, Pettigrew, Stellmacher & Wolf, 2006). Zudem gibt es Belege aus der Vorurteilsforschung (Hewstone & Brown, 1986), die einen konkreten Nutzen der Bewusstheit von Gruppenzugehörigkeiten beschreiben: Nur wenn positiv empfundene persönliche Kontakte mit Mitgliedern der Fremdgruppe im Bewusstsein ihrer (Sub-) Gruppenzugehörigkeit geschehen, können Vorurteile gegenüber diesen Gruppen effektiv abgebaut werden. Das Ignorieren vorhandener Diskontinuitäten zwischen ethnischen und kulturellen Gruppen ist den Beziehungen zwischen ihnen also keinesfalls immer zuträglich. Die Tatsache, dass farbenblinde Politik nicht immer zu positiveren intergruppalen Beziehungen führt, wird auch durch die Befunde eines Forschungsprogramms von Wolsko, Park, Judd und Wittenbrink (2000) untermauert. Hier wurden Versuchspersonen angewiesen, sich verschiedene Gruppenzugehörigkeiten entweder bewusst vor Augen zu führen (Multikulturalismus) oder diese zu ignorieren (Farbenblindheit). Obwohl in einiger Hinsicht Farbenblindheit zu besseren intergruppalen Ergebnissen führte, schien Multikulturalismus im Hinblick auf andere Aspekte produktiver. Es ist also durchaus möglich, dass in bestimmten Situationen gerade eine Bewusstheit und ein Bewusstmachen von Gruppenunterschieden eine notwendige Bedingung für einen sensiblen, nicht diskriminierenden Umgang mit ebendiesen ist. Schließlich mag das Bemühen um eine homogene Gesellschaft von vornherein sinnlos sein. Wie von Rudmin (2006) und anderen Autoren angeführt, ist Multikulturalismus schon heute eine alltägliche Realität. Selbst wenn es machbar wäre, die ursprünglichen ethnischen und kulturellen Unterschiede zwischen Einwanderern und etablierten Staatsbürgern zu eliminieren oder ‚totzuschweigen‘, wäre es dem nach Identität strebenden Menschen ein Leichtes, schnell aus nur minimalen Kriterien Unterschiede und unterschiedliche (Sub-) Gruppenzugehörigkeiten zu konstruieren, beispielsweise zwischen Mitgliedern verschiedener Schichten oder zwischen Bewohnern verschiedener Regionen (Ros, Huici & Gomez, 2000). Das heißt, dass selbst in einer Gesellschaft, in der alle Migranten vollständig assimiliert wurden, schnell neue Kluften konstruiert werden können, die dann diskriminierend genutzt werden. Insgesamt lässt sich also sagen, dass ‚Farbenbewusstheit’ oft für die Vermeidung von Diskriminierung unabdingbar ist und dass ethnisch/kulturell homogene Gesellschaften nicht notwendigerweise friedlicher sind als heterogene Gesellschaften. Insofern kann insgesamt nicht erwartet werden, dass multikulturelle Gesellschaften konflikthafter sind.

188

4

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

Zusammenfassung

Die oben ausgeführten Argumente zeigen, dass der gegenwärtige Stand der psychologischen Akkulturationsforschung trotz aller akademischen Uneinigkeit hinsichtlich Theorie und Methodik durchaus in der Lage ist, einen Beitrag zu Debatten um Migration und Integration zu leisten. Die Quintessenz unserer Schlussfolgerungen ist also die Anregung, dieser Forschung eine Stimme einzuräumen. Migration wird oft als ökonomisches, sozialpolitisches oder soziologisches Thema gesehen, jedoch nicht als psychologisches. Es gibt in der öffentlichen Behandlung dieser Themen demzufolge auch keinen Impuls, sozialpsychologische Ansichten einzuholen oder ernst zu nehmen. Man scheint oft zu argwöhnen, dass die Konzentration auf individuelle Einstellungen in der empirischen psychologischen Forschung zur Akkulturation stark kontext- und versuchsgruppenabhängig und daher nicht politisch informativ sei. Dagegen halten wir drei Argumente: Erstens legen die hier beschriebenen Befunde zu den Zusammenhängen zwischen den eigenen Akkulturationsstrategien (bzw. deren Kompatibilität mit denen der Fremdgruppe) und dem individuellen Wohlbefinden sowie der intergruppalen Harmonie nahe, dass gerade dieser persönliche Umgang mit der akkulturativen Herausforderung den Unterschied zwischen zufriedenen und unzufriedenen Menschen machen kann. Diese Sichtweise soll weder die Signifikanz politischer Repräsentation oder wirtschaftlicher Möglichkeiten herunterspielen, noch die Akkulturation in die politisch nicht greifbare Ebene von ‚Persönlichkeit‘ verschieben. Es geht uns vielmehr darum, dass es folgenschwere Unterschiede zwischen Personen und zwischen Situationen gibt, die sich aus makro-politischen, soziologischen oder ökonomischen Blickwinkeln nicht erfassen lassen, aus der sozialpsychologischen Perspektive allerdings schon. Zweitens mögen die Versuchsgruppen in den meisten psychologischen Studien im Sinne der Meinungsforschung ‚unrepräsentativ‘ sein. Dies ist allerdings weniger problematisch, wenn unsere Aufmerksamkeit – so wie hier – nicht der Ausprägung von Einstellungen in der Bevölkerung gilt, sondern den Zusammenhängen zwischen ihnen und ihren psychologischen Auswirkungen. Werden diese Assoziationen, wie in der Akkulturationsforschung schon vielfach geschehen, andernorts bestätigt, dürfen sie durchaus als verlässlich gelten. Zudem entbehrt das Argument der Repräsentativität im Zusammenhang mit der öffentlichen Debatte nicht einer gewissen Heuchelei: Was könnte unrepräsentativer sein als die oftmals arg persönlichen Kommentare und Fallstudien, auf die sich Argumente der Medien und Politiker immer wieder stützen? Empirische Untersuchungen kleinerer Gruppen mögen daher nicht repräsentativ sein, sollten aber deswegen nicht als irrelevant abgetan werden. Drittens erscheint es uns angesichts der hier geschilderten Befunde angemessen zu folgern, dass das Zusammenspiel individueller Akkulturationseinstellungen mit situativen Gegebenheiten – zu denen auch die wahrgenommenen Einstellungen der Mehrheitsgesellschaft zählen – gerade dafür sprechen, dass Akkulturationsprozesse individuell zu betrachten und integrationspolitische Maßnahmen nicht beliebig von Staat zu Staat und von Minorität zu Minorität kopierbar sind. Zudem kann die Akkulturation von gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen und Ereignis-

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

189

sen, wie zum Beispiel den Anschlägen des 11. September 2001, beeinflusst werden. Wenn sich existierende psychologische Erhebungen somit auch nicht zwingend auf alle interkulturellen Situationen übertragen lassen, stellen sie doch gerade dank ihres individuellen beziehungsweise intergruppalen Ansatzes die Werkzeuge zur Verfügung, einen Bezug zwischen Politik und empirischer Forschung herzustellen. Besprochen wurden drei typische Argumente, die oft im Zusammenhang mit dem Thema Migration geäußert werden. Es wurde herausgestellt, dass psychologische Forschung sehr wohl zu deren Unterstützung oder Widerlegung herangezogen werden kann. ƒ

Zur Forderung nach mehr Anpassung der Minorität ist festzustellen, dass die angeblichen Vorzüge eines solchen Prozesses ohne solide empirische Basis sind. Dagegen gibt es viele Beispiele aus der Literatur, in denen die Wichtigkeit von Kontakt mit der Majorität und Teilnahme an ihrem täglichen Leben belegt wird. Diese Partizipation zu suchen, ist Aufgabe der Minderheitsgruppe – sie möglich zu machen, liegt allerdings auch in der Verantwortung der Majorität.

ƒ

Zur Forderung nach Multikulturalismus ist zu sagen, dass der Akkulturationsprozess für Migranten inhärent belastend ist und nicht idealistisch geschönt werden sollte. Nichtsdestotrotz hat, bedingt durch eine Politik des Multikulturalismus, die Verfolgung einer Integrationsstrategie wahrscheinlich positivere Folgen, sowohl für das psychosomatische Wohlbefinden der Migranten als auch das intergruppale Klima als andere Strategien wie zum Beispiel Assimilation oder Separation/Segregation.

ƒ

Zur Forderung nach farbenblinder Politik ist anzumerken, dass ein Erkennen und Benennen von Gruppenzugehörigkeiten nicht an sich zu intergruppalem Konflikt führen muss und ganz im Gegenteil oft eine notwendige Voraussetzung für das Lösen von intergruppalen Konflikten sein kann.

5

Weiterführende Literatur

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46, 5-34. Chryssochoou, X. (2004). Cultural diversity: Its social psychology. Oxford: Blackwell. Chun, K. M., Balls Organista, P., & Marin, G. (Eds.) (2003). Acculturation: Advances in theory, measurement, and applied research. Washington, DC: American Psychological Association.

6

Literatur

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46, 5-34. Berry, J. W. (2001). A psychology of immigration. Journal of Social Issues, 57, 615-631.

190

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

Berry, J. W. (2002). Conceptual approaches to acculturation. In K. M. Chun, P. B. Organista & G. Marín (Eds.), Acculturation: Advances in theory, measurement, and applied research (pp. 17-37). Washington: American Psychological Association. Berry, J. W. & Annis, R. C. (1974). Acculturative stress: The role of ecology, culture and differentiation. Journal of Cross-cultural Psychology, 5, 382-406. Berry, J. W., Kim, U., Power, S., Young, M. & Bujaki, M. (1989). Acculturation attitudes in plural societies. Applied Psychology: An International Review, 38, 185-206. Berry, J. W., Phinney, J. S., Sam, D. L. & Vedder, P. (2006). Immigrant youth: Acculturation, identity, and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 55, 303-332. Berscheid, E. & Reis, H. T. (1998). Attraction and close relationships. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske & G. Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology (pp. 193-281). New York: McGraw Hill. Bhui, K., Stansfeld, S. A., Head, J. A., Haines, M. M., Hillier, S., Taylor, S. J. C., Viner, R. & Booy, R. (2005). Cultural identity, acculturation, and mental health among adolescents in east London's multi-ethnic community. Journal of Epidemiology and Community Health, 59, 296-302. Bild.de (2007a,). Die Rechte ist in der CSU willkommen [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.bild.t-online.de/BTO/news/2007/09/02/beckstein-guenther/bams-interviewcsu-politiker,geo=2423940.html [17.10.2008]. Bild.de (2007b). Meine Karin wird immer First Lady bleiben! [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.bild.t-online.de/BTO/news/2007/09/21/stoiber-edmund/karin-first-lady, geo=2530750.html [05.12.2007]. Bochner, S. (1982). The social psychology of cross-cultural relations. In S. Bochner (Ed), Cultures in contact: Studies in cross-cultural interaction (pp 5-44). Oxford: Pergamon. Bourhis, R. Y. & Dayan, J. (2004). Acculturation orientations towards Israeli Arabs and Jewish immigrants in Israel. International Journal of Psychology, 39, 118-131. Bourhis, R. Y., Moïse, L. C., Perreault, S., & Senécal, S. (1997). Towards an interactive acculturation model: A social psychological approach. International Journal of Psychology, 32, 369-386. Brown, R. & Hewstone, M. (2005). An integrative theory of intergroup contact. Advances in Experimental Social Psychology, 37, 255-343. Child, I. L. (1970). Italian or American: The second generation in conflict. New York: Russell & Russell. Connor, W. (1978). A nation is a nation, is a state, is an ethnic group, is... Ethnic and Racial Studies, 1, 377-400. Cuellar, I., Harris, L. & Jasso, R. (1980). An acculturation scale for Mexican American normal and clinical populations. Hispanic Journal of Behavioural Sciences, 2, 199-217. Der Spiegel, (2000a). Raum ohne Volk, 43, S. 42-54. Der Spiegel (2000b). Kulturkampf ums Vaterland, 45, S. 26-27. Der Spiegel (2005). Gemeinsame Leitkultur, 46, S. 18. De Vos, G. A. (1995). Ethnic pluralism: Conflict and accommodation. In L. Romanucci-Ross & G. A. De Vos (Eds.), Ethnic identity: Creation, Conflict and Accommodation (pp. 1547). London: Altamira. Eller, J. D. (1999). From Culture to Ethnicity to Conflict. An Anthropological Perspective on International Ethnic Conflict. Ann Arbor: University of Michigan Press. Fish, M. S. & Brooks, R. S. (2004). Does diversity hurt democracy? Journal of Democracy, 15, 154-166. Glaser, D. (1958). Dynamics of ethnic identification. American Sociological Review, 23, 3140. Hewstone, M. & Brown, R. (1986). Contact and conflict in intergroup encounters. Oxford: Blackwell.

Akkulturation und Integration ethnischer Gruppen

191

Hofstede, G. (1980). Culture's consequences: International differences in work-related values. London: Sage. http://www.gruene.de. Ichheiser, G. (1949). Misunderstandings in human relations: A study of false social perception. American Journal of Sociology, 55, 1-69. Jetten, J., Postmes, T. & McAuliffe, B. J. (2002). "We're all individuals": Group norms of individualism and collectivism, levels of identification and identity threat. European Journal of Social Psychology, 32, 189-207. Kielinger, T. (2008). „Seine” Türken? Erdogan hat seinen Landsleuten hier einen Bärendienst erwiesen [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.welt.de/welt_print/ article1692803/Seine_Tuerken.html [24.10.2008]. LaFromboise, T., Coleman, H. L. & Gerton, J. (1993). Psychological impact of biculturalism: Evidence and theory. Psychological Bulletin, 114, 395-412. Lijphart, A. (1977). Democracy in plural societies. New Haven: Yale University Press. Mullen, B., Brown, R. & Smith, C. (1992). Ingroup bias as a function of salience, relevance, and status: An integration. European Journal of Social Psychology, 22, 103-122. Müller-Vogg, H. (2008). Viele Türken haben ein Problem mit “Inländern” [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.bayernkurier.de/index.php?option=com_content&task=view &from_search=1&id=15872&Itemid=0 [20.10.2008]. Nesdale, D. & Mak, A. S. (2003). Ethnic identification, self-esteem and immigrant psychological health. International Journal of Intercultural Relations, 27, 23-40. Nesdale, D., Rooney, R. & Smith, L. (1997). Migrant ethnic identity and psychological distress. Journal of Cross-cultural Psychology, 28, 569-588. Nigbur, D., Brown, R., Cameron, L., Hossain, R., Landau, A. R., Le Touze, D. S ., Rutland, A., & Watters, C. (2007, Mai). Paying the price of integration: A longitudinal study of South Asian children's acculturation experience in British primary schools. Paper presented at the EAESP-SPSSI small group meeting on immigration, Madison Manor Boutique Hotel, Toronto. Park, R. E. (1928). Human migration and the marginal man. American Journal of Sociology, 33, 881-893. Pfafferott, I. & Brown, R. (2006). Acculturation preferences of majority and minority adolescents in Germany in the context of society and family. International Journal of Intercultural Relations, 30, 703-717. Phinney, J. S., Horenczyk, G., Liebkind, K. & Vedder, P. (2001). Ethnic identity, immigration, and well-being: An interactional perspective. Journal of Social Issues, 57, 493-510. Piontkowski, U., Florack, A., Hoelker, P. & Obdrzalek, P. (2000). Predicting acculturation attitudes of dominant and non-dominant groups. International Journal of Intercultural Relations, 24, 1-26. Redfield, R., Linton, R. & Herskovits, M. (1936). Memorandum on the study of acculturation. American Anthropologist, 38, 149-152. Ros, M., Huici, C. & Gomez, A. (2000). Comparative identity, category salience and intergroup relations. In D. Capozza & R. Brown (Eds.), Social identity processes: Trends in theory and research (pp. 81-95). London: Sage. Rudmin, F. W. (2003). Critical history of the acculturation psychology of assimilation, separation, integration, and marginalisation. Review of General Psychology, 7, 3-37. Rudmin, F. W. (2006, June). Debate in science: The case of acculturation. Paper presented at the SPSSI Biennial Convention, Long Beach, CA. Rudmin, F. W. & Ahmadzadeh, V. (2001). Psychometric critique of acculturation psychology: The case of Iranian migrants in Norway. Scandinavian Journal of Psychology, 42, 4156.

192

Hanna Zagefka und Dennis Nigbur

Ryder, A. G., Alden, L. E. & Paulhus, D. L. (2000). Is acculturation unidimensional or bidimensional? A head-to-head comparison in the prediction of personality, self-identity, and adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 49-65. Sassenberg, K., Fehr, J., Hansen, N., Matschke, C. & Woltin, K. - A. (2007). Eine sozialpsychologische Analyse zur Reduzierung sozialer Diskriminierung von Menschen mit Migrationshintergrund. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 38, 239-249. Sayegh, L. & Lasry, J. - C. (1993). Immigrants’ adaptation in Canada: Assimilation, acculturation, and orthogonal identification. Canadian Psychology, 34, 98-109. Schumann, J. H. (1986). Research on the acculturation model of second language acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 7, 379-392. Snauwaert, B., Soenens, B., Vanbeselaere, N. & Boen, F. (2003). When integration does not necessarily imply integration: Different conceptualisations of acculturation orientations lead to different classifications. Journal of Cross Cultural Psychology, 34, 231239. Spiro, M. E. (1955). The acculturation of American ethnic groups. American Anthropologist, 57, 1240-1252. Statistisches Bundesamt (2006). Leben in Deutschland: Haushalte, Familien und Gesundheit – Ergebnisse des Mikrozensus 2005. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Tajfel, H. & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (pp. 7-24). Chicago: Nelson-Hall. Tajfel, H. & Wilkes, A. L. (1963). Classification and quantitative judgement. British Journal of Psychology, 54, 101-114. Tibi, B. (1998). Europa ohne Identität? München: Bertelsmann. van Oudenhoven, J. P., Prins, K. S. & Buunk, B. P. (1998). Attitudes of minority and majority members towards adaptation of immigrants. European Journal of Social Psychology, 28, 995-1013. Wagner, U., Christ, O., Pettigrew, T. F., Stellmacher, J. & Wolf, C. (2006). Prejudice and minority proportion: Contact instead of threat effects. Social Psychology Quarterly, 69, 380-390. Weber, M. (1968). Economy and Society. New York: Bedmeister. Wolsko, C., Park, B., Judd, C. & Wittenbrink, B. (2000). Framing interethnic ideology: effects of multicultural and color-blind perspectives on judgments of groups and individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 635-654. Wright, S. C. (1997). Ambiguity, social influence, and collective action: generating collective protest in response to tokenism. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 12771290. Zagefka, H. (in press). The Concept of Ethnicity in Social Psychological Research: Definitional Issues. International Journal of Intercultural Relations. Zagefka, H. & Brown, R. (2002). The relationship between acculturation strategies, relative fit and intergroup relations: Immigrant-majority relations in Germany. European Journal of Social Psychology, 32, 171-188. Zagefka, H., Brown, R., Broquard, M. & Leventoglu Martin, S. (2007). Predictors and consequences of negative attitudes towards immigrants in Belgium and Turkey: Acculturation preferences, acculturation preference 'fit', and economic competition. British Journal of Social Psychology, 46, 153-169.

Geschlechterdiskriminierung Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

1

Einleitung .................................................................................................................... 194

2

Relevanz des Themas ................................................................................................ 194

3 3.1 3.2 3.3

Definitionen – Stereotype, Vorurteile und Diskriminierung.......................................... 195 Geschlechtsstereotype ............................................................................................... 196 Vorurteile .................................................................................................................... 197 Geschlechterdiskriminierung....................................................................................... 198

4 4.1 4.2 4.3

Fakten über Mädchen und Jungen, Frauen und Männer ............................................ 198 Kompetenzen, Fähigkeiten und Motive....................................................................... 199 Schule und berufliche Ausbildung............................................................................... 199 Berufe/Karriere ........................................................................................................... 200

5 Wie führen Stereotype und Vorurteile zu Diskriminierung?......................................... 201 5.1 Wahrnehmungsfehler und -voreingenommenheiten aufgrund von Stereotypen sowie Prozesse der Ursachenerklärung ................................................. 202 5.2 Geschlechtsstereotype Darstellung von Frauen und Männern in den Medien............ 203 5.3 Stereotype Threat ....................................................................................................... 205 5.4 Lack-of-Fit Modell, Think-Manager-Think-Male Phänomen ........................................ 205 5.5 Glass Ceiling und Glass Escalator.............................................................................. 206 5.6 Token-Effekt ............................................................................................................... 206 5.7 Queen Bee Syndrom .................................................................................................. 207 5.8 Sex-Role Spillover ...................................................................................................... 207 5.9 Backlash-Effekt........................................................................................................... 208 6

Maßnahmen zur Erreichung von Geschlechtergleichheit ........................................... 208

7

Zusammenfassung ..................................................................................................... 210

8

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 210

9

Literatur....................................................................................................................... 210

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 193-213). Wiesbaden: VS-Verlag.

194

1

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

Einleitung

„Männer und Frauen sind gleichberechtigt“ (Grundgesetz für die BRD, Artikel 3 Abs. 2). Bei der Gründung der Bundesrepublik Deutschland im Mai 1949 wurde dieser Satz in das Grundgesetz aufgenommen. Damit war ein wichtiger Schritt getan, der gleichzeitig definierte, dass von Geschlechterdiskriminierung dann zu sprechen sei, wenn eine Person aufgrund ihres Geschlechts benachteiligt werde oder Personen des jeweils anderen Geschlechts bevorzugt würden. Weitere Schritte zur Durchsetzung der Gleichberechtigung von Mann und Frau folgten bis heute. Im Mai 1957 wurden diesem Grundprinzip folgend weitere Gesetzestexte angepasst: So wurde dem Ehemann das Letztentscheidungsrecht in allen Eheangelegenheiten wie beispielsweise die Verfügung über das Erwerbseinkommen und die Erwerbstätigkeit der Ehefrau aberkannt. Aber auch weitere Gesetzesänderungen konnten nicht sicherstellen, dass die gesellschaftliche Realität dem Anspruch der Gleichberechtigung entsprach. 1994 wurde deshalb im Zuge der Verfassungsreform der Artikel 3 Abs. 2 um den Satz ergänzt: „Der Staat fördert die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin.“ Damit wurde die Gleichstellung von Frauen und Männern Aufgabe des Staates und Fördermaßnahmen wurden als gerechtfertigt erklärt, wenn diese auf die Angleichung der Lebensverhältnisse von Frauen und Männern abzielen. 2006 wurde durch das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) weiter spezifiziert: „Ungerechtfertigte Benachteiligungen aus Gründen der Rasse, der ethnischen Herkunft, des Geschlechts, der Religion, der Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität sollen verhindert beziehungsweise beseitigt werden“ (AGG §1). Damit können Personen und Institutionen, die gegen die gesetzlichen Diskriminierungsverbote verstoßen, von den Betroffenen belangt werden. Der Gesetzgeber in der BRD hat sich also mit Beginn der Gründung der Republik zur Gleichstellung bekannt und sich in der Folgezeit selbst verpflichtet, diesem Ziel näher zu kommen. Dennoch – so wird der vorliegende Beitrag zeigen – können wir nicht in allen Bereichen der Gesellschaft von gleichen Chancen für Männer und Frauen sprechen. Der folgende Text beschäftigt sich mit der Frage, wo weiterhin Vorurteile und Diskriminierungen aufgrund des Geschlechts zu beobachten sind, wie sie ihre Wirkung fortgesetzt entfalten und was sich aus entsprechenden Forschungsbemühungen für Maßnahmen zur weiteren Reduktion solcher Diskriminierungen ableiten lassen.

2

Relevanz des Themas

Beelmann und Jonas weisen in ihrer Einleitung zu diesem Band darauf hin, dass eine ungleiche Behandlung gesellschaftlicher Gruppen – beispielsweise aufgrund zugeschriebener Eigenschaften und Fähigkeiten – von den Beteiligten akzeptiert werden kann (z.B. Altersgrenzen für das aktive und passive Wahlrecht). Eine solche, von großen Teilen der Bevölkerung als legitim angesehene Differenzierung bestand für die Aufgaben und Rollen von Frauen und Männern auch in Deutsch-

Geschlechterdiskriminierung

195

land und anderen modernen Gesellschaften über lange Zeiten der Geschichte. Insbesondere zum Ende des 19. Jahrhunderts wurde sie jedoch immer stärker in Frage gestellt. Ein Beispiel für diese Entwicklung findet sich im Bereich Bildungspartizipation von Frauen. Nachdem Frauen seit 1908 überall in Deutschland studieren konnten, stiegen die Zahlen der Studentinnen und Dozentinnen deutlich an. Ab 1933 wurde die traditionelle weibliche Geschlechtsrolle mit der Festlegung auf Kinder, Heim und Herd jedoch wiederbelebt; simultan wurden an den Hochschulen die Studentinnenanteile auf 10 Prozent der Studierenden beschränkt. Kriegsbedingt stieg die Frauenerwerbstätigkeit, aber in den 50er Jahren führte die allmähliche Integration der aus dem Krieg heimkehrenden Männer in den Arbeitsmarkt wieder zu einem deutlichen Rückgang der Frauenerwerbsquote und gab traditionellen Rollenbildern noch einmal Raum. Parallel dazu fanden modernere Sichtweisen über die Rollen von Frauen und Männern Eingang in die oben zitierten Gesetze der neuen Republik, was einen Standard setzte, in Bezug zu dem Phänomene wie Vorurteile und Diskriminierungen erst thematisiert werden konnten. Sprechen wir von Geschlechtsdiskriminierung, steht dabei in der Regel die reale oder vermutete Benachteiligung von Frauen im Zentrum der Aufmerksamkeit, weil diese im Vergleich zu Männern als statusniedrige Gruppe gelten können (z.B. verdienen sie weniger Geld und sind weniger in statushohen und machtbesetzten Positionen in Wirtschaft, Gesellschaft und Politik vertreten; Statistisches Bundesamt, 2006b). Entsprechende Vorurteile und Diskriminierungen stellen für eine Gesellschaft ein normatives Problem dar, wenn sie sich Gleichberechtigung, Fairness und Gerechtigkeit verpflichtet fühlt. Die Benachteiligung insbesondere von Frauen ist aber nicht nur aus der normativen Sicht ein Problem, auch aus ökonomischer Perspektive kann der Verlust durch Geschlechtsdiskriminierung erheblich sein. So ist es volkswirtschaftlich gesehen eine Fehlinvestition, wenn Frauen ausgebildet werden, ihre Kompetenzen aber nicht oder nur reduziert zum Einsatz kommen. Ebenso verzichtet die Gesellschaft darauf, die Kompetenzen, die Erfahrungen und Fähigkeiten der Geschlechter optimal zu nutzen. So könnte beispielsweise die Qualität bei der Entwicklung neuer Technologien leiden, wenn Frauen nicht mit ihren Erfahrungen, Bedürfnissen und Kenntnissen einbezogen werden. Umgekehrt fehlen Jungen gleichgeschlechtliche Rollenvorbilder für ihre Identitätsentwicklung, da in Kindergärten und Grundschulen fast keine Männer (mehr) tätig sind (Statistisches Bundesamt, 2006b).

3

Definitionen – Stereotype, Vorurteile und Diskriminierung

Das Geschlecht ist eines der auffälligsten Kategorisierungsmerkmale, die Menschen verwenden, um sich selbst und andere in Gruppen einzuteilen. Dabei ist die Kategorisierung nur Ausgangspunkt in der Personenwahrnehmung: Personen verbinden diese Kategorien auch mit ihrem Wissen über die typischen Merkmale der jeweiligen Gruppenmitglieder (Stereotypisierung), haben positive und negative Einstellungen und Gefühle diesen gegenüber (Vorurteile) und verhalten sich dementsprechend positiv oder negativ (Favorisierung oder Diskriminierung) (Brehm, Kassin & Fein, 1999). Schauen wir diese drei Prozesse etwas genauer an.

196

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

3.1 Geschlechtsstereotype Die typische Frau wird als warmherzig, personenorientiert, fürsorglich, abhängig, emotional, passiv und um das Wohlergehen anderer besorgt beschrieben und der typische Mann als durchsetzungsfähig, aufgabenorientiert, risikofreudig, aggressiv und unabhängig (Matlin, 2004). In der Literatur werden diese weiblichen Eigenschaften häufig überschrieben mit den Begriffen Warmherzigkeit, Communion oder einfach Expressivität. Die männlichen Eigenschaften werden hingegen unter den Begriffen Kompetenz und Rationalität, Agency oder Instrumentalität zusammengefasst (Alfermann, 1996). Geschlechtsstereotype umfassen jedoch nicht nur Überzeugungen hinsichtlich geschlechtsspezifischer Persönlichkeitseigenschaften. Auch geschlechtsdifferenzierte Annahmen über kognitive Fähigkeiten, Einstellungen, Rollenverhalten, Berufe, Werte sowie physische Eigenschaften werden unter den Oberbegriff Geschlechtsstereotype subsumiert (Deaux & Lewis, 1983): So könnten Frauen beispielsweise als zart und feingliedrig beschrieben werden und man verbindet mit ihnen Rollen wie Hausfrau oder Berufe wie Krankenschwester oder Sekretärin und glaubt, dass sie sich vermutlich wenig für Fußball und dagegen sehr für Mode interessieren würden. Eine weitere Unterscheidung bezieht sich auf deskriptive und präskriptive Anteile von Geschlechtsstereotypen (Rudman & Glick, 1999): Deskriptive Stereotype beschreiben, wie in einer Gesellschaft die typische Frau und der typische Mann wahrgenommen werden. Präskriptive Stereotype dagegen enthalten eine normative Komponente, das heißt sie definieren, wie Frauen und Männer zu sein haben. Wenn es also zum präskriptiven Stereotyp gehört, dass Frauen nett und bescheiden zu sein haben, dann kann dies für eine Frau in einer Führungsposition zu Problemen führen, wenn sie zu bestimmt und selbstbewusst auftritt (siehe weiter unten die Forschungsbefunde zum Backlash-Effekt). Eine große Zahl von Studien belegt, dass die stereotypen Bilder von Männern und Frauen über viele Kulturen hinweg vergleichbare Inhalte aufweisen, im Kern von Männern und Frauen geteilt werden und auch über die Zeit hinweg relativ stabil sind. Allerdings nehmen wir Geschlechtsstereotype durchaus auch als dynamische Konstrukte wahr: So befragten Diekman und Eagly (2000) Personen zu ihren Eigenschaftszuschreibungen an Männer und Frauen für die Jahre 1950, 2000 und – in die Zukunft gerichtet – für 2050. Dabei zeigte sich insbesondere ein Wandel des wahrgenommenen weiblichen Stereotyps. Über die betrachteten hundert Jahre hinweg nahmen die Probandinnen und Probanden dieses Stereotyp als zunehmend maskulin, jedoch nicht weniger feminin wahr. Die männlichen Eigenschaften wurden dagegen über den betrachteten Zeitraum hinweg als konstant maskulin wahrgenommen. Geschlechtsstereotype müssen dabei nicht falsch sein, sondern können durchaus ein Körnchen oder sogar mehr Wahrheit enthalten. Dies ist auch nicht überraschend, haben sie doch ihren Ausgangspunkt – so nehmen einige der heute dominierenden theoretischen Ansätze in der Sozialpsychologie an – in den Rollenverteilungen von Männern und Frauen in der Gesellschaft (Social Role Theory; Eagly, 1987). Wir beobachten, dass Männer und Frauen in der Gesellschaft unter-

Geschlechterdiskriminierung

197

schiedliche Rollen einnehmen und sich entsprechend ihrer Rollen auch unterschiedlich verhalten (fürsorglich als Mütter und kompetitiv als Familienernährer im Berufsleben). Daraus schließen wir dann, dass Frauen und Männer unterschiedliche Eigenschaften besitzen müssen, ohne dem vorhandenen Druck zum rollenkonformen Verhalten weiter Beachtung zu schenken. Wir nehmen also an, dass Männer und Frauen diese Rollen nicht zufällig erhielten, sondern aufgrund ihrer unterschiedlichen Fähigkeiten, Eigenschaften und Präferenzen. Oft (siehe unten) sind solche Unterschiede aber viel geringer als wir annehmen. Stereotype überzeichnen und übergeneralisieren in der Regel die tatsächlichen Unterschiede zwischen den Geschlechtern (d.h. die diesbezüglichen Unterschiede werden überschätzt und auf jeden einzelnen Mann, jede einzelne Frau in manchmal zu grober und damit verfälschender Weise übertragen).

3.2 Vorurteile Vorurteile sind definiert als Einstellungen und Gefühle gegenüber Mitgliedern einer Gruppe. Nach Allport (1971) ist ein Vorurteil „eine ablehnende, feindselige Haltung gegenüber einer Person, die zu einer Gruppe gehört, einfach deswegen, weil sie zu dieser Gruppe gehört und deshalb dieselben zu beanstandenden Eigenschaften haben soll, die man dieser Gruppe zuschreibt“ (S. 21). Obwohl meistens negative Einstellungen im Fokus liegen, umfassen Vorurteile auch positive Einstellungen gegenüber Mitgliedern einer Gruppe. Im Kontext von geschlechtsbezogenen Vorurteilen spricht man dabei häufig von Sexismus oder sexistischen Einstellungen. Während man in älteren Forschungsarbeiten deutlich sexistische Einstellungen gegenüber Frauen belegen konnte (z.B. Frauen als das „schwache Geschlecht“ sind nicht belastbar oder intellektuell minderwertig), legen jüngere Arbeiten nahe, dass derart grobe Vorurteile in modernen Gesellschaften kaum mehr geäußert werden. Neuere Ansätze weisen subtilere Formen von Sexismus nach, die unter den Namen moderner Sexismus, subtiler Sexismus oder wohlmeinender Sexismus (Glick & Fiske, 1996, z.B. „Frauen sollten von Männern verehrt und beschützt werden“) ebenfalls Einstellungen zum Ausdruck bringen, die zu einer ungleichen Behandlung von Männern und Frauen führen können. Sie können beispielsweise dafür verantwortlich sein, dass Frauen weiterhin für statushohe Positionen in einer Gesellschaft als weniger geeignet erscheinen als ihre männlichen Kollegen. Konkret für Deutschland liefert der 5. CEDAW-Staatenbericht (UN Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination Against Women; Deutscher Bundestag, 2002) einige Daten zu entsprechenden Einstellungen in Deutschland. Aus den Daten wurde geschlossen, dass in Deutschland stereotype und konservative Ansichten über die Rolle und Aufgaben von Frauen und Männern fortbestehen. Gleichzeitig haben sich nach einer Studie des Statistischen Bundesamtes (2006a) die Einstellungen zur Rolle der Frau und zur Rollenverteilung zwischen Mann und Frau sowie die Einstellungen zu den Konsequenzen der Frauenerwerbstätigkeit in den letzten Jahrzehnten in Richtung Gleichstellung der Geschlechter verändert. Beispielsweise stimmten der Aussage „Es ist für alle Beteiligten viel besser, wenn

198

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

der Mann voll im Berufsleben steht und die Frau zu Hause bleibt und sich um den Haushalt und die Kinder kümmert“ 1982 noch 70 Prozent der Westdeutschen zu, 2004 nur noch 49 Prozent. In Ostdeutschland wurde die Aussage deutlicher abgelehnt: 1991 stimmten noch 33 Prozent zu, 2004 nur noch 17 Prozent der Befragten. Frauen schätzen in beiden Landesteilen die Konsequenzen ihrer Erwerbstätigkeit für die Kinder weniger negativ ein als Männer.

3.3 Geschlechterdiskriminierung Unter Geschlechterdiskriminierung versteht man die ungleiche Behandlung von Personen aufgrund ihres Geschlechts. Die Art der Diskriminierung wird in der Literatur sehr unterschiedlich klassifiziert beispielsweise als offen versus verdeckt, individuell versus institutionell oder direkt/unmittelbar versus indirekt/mittelbar. Direkte/unmittelbare Diskriminierung liegt beispielsweise vor, wenn eine Frau oder ein Mann ausdrücklich aufgrund der Geschlechtszugehörigkeit benachteiligt wird oder weil sie beziehungsweise er der stereotypen Vorstellung von Mann oder Frau nicht entspricht. Würden beispielsweise Frauen in einem Bewerbungsgespräch – obwohl sie objektiv vergleichbare Qualifikationen wie Männer aufweisen – mit einem Argument wie „Frauen sind schwierige Mitarbeiter“ deutlich seltener eingestellt als Männer, wäre dies eine direkte Diskriminierung. Indirekte/mittelbare Diskriminierung liegt dann vor, wenn eine Maßnahme (z.B. Vorschrift, Kriterium oder Verfahren), die neutral wirkt, tatsächlich Frauen oder Männer benachteiligt (es sei denn, die betreffende Maßnahme ist angemessen und notwendig und durch sachliche, nicht auf das Geschlecht bezogene Gründe gerechtfertigt). Ein Beispiel: In einem Betrieb wird eine Vergünstigung für alle Vollzeitbeschäftigten eingeführt. Die anscheinend geschlechtsneutrale Regelung benachteiligt Frauen, da die Teilzeitbeschäftigten, die von der Vergünstigung ausgeschlossen sind, überwiegend weiblich sind. Im nun folgenden Abschnitt werden Fakten über Mädchen und Jungen sowie über Frauen und Männer dargelegt. Dies geschieht, um zu zeigen, dass die Geschlechter in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen zu unterschiedlichen Anteilen vertreten sind und dass hierfür eine Grundlage in Kompetenzen, Motiven und Fähigkeiten teilweise fehlt – erst wenn diese Voraussetzungen gegeben sind, würde man von Diskriminierung sprechen können.

4

Fakten über Mädchen und Jungen, Frauen und Männer

In Deutschland leben 82,5 Millionen Menschen, davon sind 51 Prozent weiblichen und 49 Prozent männlichen Geschlechts (soweit nicht anders vermerkt, sind diese und andere folgende Zahlen der Veröffentlichung des Statistischen Bundesamts, 2006b entnommen). Aktuell besteht ein Männerüberschuss in den Altersgruppen bis 50 Jahren und ein Frauenüberschuss in den Altersgruppen ab 50 Jahren. Der Männerüberschuss ist in den neuen Bundesländern ausgeprägter als in den alten Bundesländern. Der insgesamt höhere Frauenanteil ist einerseits durch die gerin-

Geschlechterdiskriminierung

199

gere Lebenserwartung der Männer (75,6 Jahre gegenüber 81,3 Jahre bei Frauen), andererseits immer noch durch die hohen Zahlen der männlichen Kriegstoten des 2. Weltkriegs bedingt.

4.1 Kompetenzen, Fähigkeiten und Motive Matlin (2004) kommt in einer Übersicht über eine große Zahl relevanter Studien zu folgenden Ergebnissen: Männer und Frauen unterscheiden sich im Allgemeinen nicht wesentlich voneinander hinsichtlich ihrer Intelligenz, ihres Erinnerungsvermögens, ihrer Problemlösefähigkeit und ihrer Kreativität. Auch bezüglich verbaler Fähigkeiten und Lesefähigkeiten zeigen sich lediglich geringe Unterschiede zuungunsten von Männern. Geschlechterunterschiede hinsichtlich mathematischer Fähigkeiten sind ebenfalls zu vernachlässigen: In frühem oder mittlerem Schulalter zeigen oft die Mädchen bessere Leistungen bei komplexen Rechenaufgaben, später dann ändert sich dieser Unterschied zugunsten der Jungen und Männer, insbesondere bei geometrischen Aufgaben und mathematischem Problemlösen. Bezüglich räumlich-visueller Aufgaben zeigen sich ebenfalls nur minimale Unterschiede, die zudem bei Training und nach Änderung der Aufgabeninstruktionen häufig verschwinden. Forschungsarbeiten von Abele-Brehm und Stief (2004) und Eagly und Johnson (1990) zeigen, dass männliche und weibliche Studierende vergleichbare Studienleistungen vorzuweisen haben und in vergleichbarem Maße motiviert sind, eine berufliche Karriere anzustreben. Auch männliche und weibliche Manager weisen eine ähnliche Leistungsmotivation, ähnliche Fähigkeiten und Werte sowie berufsbezogene Fertigkeiten auf. In ihrem Überblick über eine große Zahl durchgeführter Studien, einer sogenannten Meta-Analyse, konnten Eagly und Johnson (1990) weiterhin zeigen, dass weibliche Führungspersonen am Arbeitsplatz genau so aufgabenorientiert sind wie ihre männlichen Kollegen und dass ihr Führungsverhalten auch ähnlich effektiv ist. Ein geringfügiger Unterschied bestand lediglich darin, dass Männer etwas autoritärer und Frauen etwas demokratischer in ihrem Vorgehen sind.

4.2 Schule und berufliche Ausbildung Während Frauen der älteren Generationen im Durchschnitt einen deutlich schlechteren Bildungsstand aufweisen als Männer, gilt dies für Frauen der jungen Generationen nicht mehr. Aufgeteilt nach den verschiedenen Schularten zeigt sich, dass Mädchen im Jahr 2004 in Gymnasien und Realschulen mit 53,9 Prozent beziehungsweise 50,3 Prozent die Mehrheit darstellten, während Jungen häufiger den Hauptschulabschluss erhielten oder ohne Abschluss blieben (jede 16. Schülerin, aber jeder 10. Schüler blieb ohne Abschluss). Männer und Frauen sind bei Studienbeginn und beim Studienabschluss etwa gleich vertreten (Frauenanteil: jeweils etwa 50 Prozent), bei der Fächerwahl unterscheiden sie sich hingegen deutlich: In Sprach- und Kulturwissenschaften sowie Sozialwissenschaften sind die Studentin-

200

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

nen in der Überzahl, in Ingenieurwissenschaften, Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften bilden die Studenten die Mehrheit. Bereits bei den Motiven für die Wahl des Studiengangs unterscheiden sich Männer und Frauen deutlich. So ist es bei den Frauen eher der Wunsch, anderen zu helfen, während es bei den Männern eher gute Verdienstmöglichkeiten sind, die zum gewählten Studiengang bewegen. Mit jeder Qualifikationsstufe der akademischen Laufbahn reduziert sich der Frauenanteil: Bei den abgeschlossenen Promotionen sind es 2007 noch 42,2 Prozent Frauen, bei den Habilitationen 24 Prozent und bei den Professuren insgesamt nur noch 16,2 Prozent Frauen. Von den C4/W3-Professuren am Ende der Karriereleiter sind nur knapp 12 Prozent von Frauen besetzt (CEWS, 2008).

4.3 Berufe/Karriere Im Jahr 2007 waren 45 Prozent der in Deutschland sozialversicherungspflichtig Beschäftigten Frauen. Deren Beschäftigtenquote lag bei 63 Prozent, die der Männer bei gut 73 Prozent. 84 Prozent aller Teilzeitkräfte und 67 Prozent aller geringfügig Beschäftigten waren weiblich. Dass Männer von der positiven wirtschaftlichen Entwicklung stärker profitieren konnten als Frauen, lässt sich an den Arbeitslosenzahlen ablesen. So stieg der Frauenanteil an den Arbeitslosen von unter 45 Prozent im Jahr 2000 auf gut 50 Prozent im Jahre 2007 an, bei den Männern sank er im gleichen Zeitraum von gut 55 Prozent auf knapp unter 50 Prozent (alle Angaben: Bundesagentur für Arbeit, 2008). Im Jahr 1960 (alte Bundesländer) verdienten vollzeitbeschäftigte Arbeiterinnen 41 Prozent und weibliche Angestellte sogar 46 Prozent weniger als ihre männlichen Kollegen. Dieser Verdienstabstand sank kontinuierlich: Im Jahr 2005 verdienten Frauen im Durchschnitt 26 Prozent beziehungsweise 29 Prozent weniger als Männer. Frauen erhalten also für jeden Euro, den ein Mann bekommt, nur knapp mehr als 70 Cent. Arbeitsaufgaben, für die vergleichbare Qualifikationen oder Erfahrungen erforderlich sind, werden im Allgemeinen schlechter bezahlt, wenn sie überwiegend von Frauen ausgeführt werden. Um arbeitsplatzbezogene Unterschiede auszuschließen, berechnete das Statistische Bundesamt (2006a) hypothetische Frauenverdienste. Dabei zeigte sich, dass selbst dann, wenn Männer und Frauen vergleichbare Berufe innehätten, Arbeiterinnen 19 Prozent und weibliche Angestellte 15,5 Prozent weniger verdienen würden als ihre männlichen Kollegen. Ein Blick in die Führungsetage von Firmen zeigt, dass weniger als fünf Prozent der Führungspersonen Frauen sind – unabhängig davon, ob es sich um den Gesundheitssektor, die Regierung oder Erziehungsinstitute handelt. In Großbetrieben mit über 500 Beschäftigten liegt der Frauenanteil in der obersten Leitungsebene sogar nur bei vier Prozent (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 2007). In den Aufsichtsräten der 200 größten deutschen Firmen finden sich knapp acht Prozent Frauen (davon etwa die Hälfte über Mitbestimmungsregelungen), in den Vorständen dieser Firmen findet sich nur ein Prozent Frauen (Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung, 2007).

Geschlechterdiskriminierung

201

Die Chance, eine leitende Position zu übernehmen, hängt insbesondere für Frauen auch stark von der Branche ab: Am höchsten ist sie im Dienstleistungsbereich und in der öffentlichen Verwaltung. So sind in diesen Bereichen 53 Prozent beziehungsweise 39 Prozent der Führungskräfte Frauen, wohingegen im Baugewerbe nur 14 Prozent aller Führungskräfte weiblich sind (Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung, 2007). Viele Frauen haben den Konflikt, die Verantwortung im Beruf und zu Hause miteinander zu vereinen oder sich zwischen Karriere und Familie entscheiden zu müssen. Insbesondere auf Führungsebenen ist dies für Frauen ein größeres Problem als für Männer. Während die Partnerinnen von Männern in hohen Positionen häufig teilzeitbeschäftigt oder gar nicht erwerbstätig sind, sind die Partner von Frauen in solchen Positionen meist vollzeitig beschäftigt und zum Teil selbst Führungskräfte. Entsprechend nehmen Frauen auch in oberen Führungspositionen mehr Beurlaubung in Anspruch und sind weniger mobil (Lyness & Thompson, 2000). Eine Folge dieser Umstände ist, dass weibliche Führungspersonen deutlich seltener Kinder haben als ihre männlichen Kollegen. So lebten im Jahr 2004 nur 32 Prozent der weiblichen, aber 53 Prozent der männlichen Führungskräfte in Familien mit Kindern (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 2007). Eine solche asymmetrische Verteilung kann dazu beitragen, dass das Bild der weiblichen Führungskraft in den Augen weiblicher Nachwuchskräfte eine negativere Färbung aufweist als das Bild der erfolgreichen männlichen Führungskraft (die erfolgreiche, aber einsame und ungebundene Frau) – ein Bild, das von einer eigenen Karriere abschrecken könnte. Auch im 16. Deutschen Bundestag sind Frauen immer noch unterrepräsentiert. So sind von den insgesamt 614 gewählten Abgeordneten nur 194 Frauen, dies entspricht einem Anteil von 31,6 Prozent. Gegenüber der Bundestagswahl 2002 ist damit der Frauenanteil sogar leicht rückläufig (199 weibliche Abgeordnete, 32,2 Prozent). Das allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) zielt darauf ab, Benachteiligungen unter anderem aufgrund des Geschlechts zu verhindern und zu beseitigen und Frauen wie Männern äquivalente Möglichkeiten zu geben, sich in der Familie, dem Beruf sowie dem öffentlichen Leben zu engagieren. Die Daten sprechen jedoch eine andere Sprache. So sind beispielsweise Jungen die Verlierer im Bildungssystem und Männer unterrepräsentiert in pädagogischen Berufen. Mädchen sind nach einem Jahrhundert zwar die Gewinnerinnen im Bildungssystem, aber Frauen sind weiterhin unterrepräsentiert in technischen Berufen, verdienen durchschnittlich weniger Geld und erreichen selten hohe Positionen in Hochschulen, Wirtschaft und Gesellschaft.

5

Wie führen Stereotype und Vorurteile zu Diskriminierung?

Wie können Stereotype und Vorurteile dazu führen, dass Frauen in Führungspositionen unterrepräsentiert sind oder dass der Frauenanteil auf dem Weg zur Professur von jeder Qualifikationsstufe zur nächsten sinkt? Warum ergreifen nicht mehr Männer den Beruf des Grundschullehrers oder des Kindergärtners und warum

202

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

nutzt nur eine geringe Anzahl an Vätern die Elternzeit? Zur Beantwortung dieser Fragen werden Wahrnehmungsfehler und -voreingenommenheiten aufgrund von Stereotypen, Prozessen der Ursachenzuschreibung, Phänomenen des Stereotype Threat, des Lack-of-Fit, des Think-Manager-Think-Male sowie der Glass Ceiling erläutert. Des Weiteren werden die sozialpsychologischen Konzepte des Tokenism, des Queen Bee Syndroms, des Sex-Role Spillover sowie des BacklashEffekts beschrieben.

5.1 Wahrnehmungsfehler und -voreingenommenheiten aufgrund von Stereotypen sowie Prozesse der Ursachenerklärung Die klassischen Arbeiten zur Wahrnehmung von männlichen und weiblichen Leistungen wurden schon in den 1960er Jahren von Goldberg (1968) durchgeführt. In dem nach ihm benannten experimentellen Paradigma wurde Probandinnen und Probanden beispielsweise ein Aufsatz vorgelegt, der angeblich entweder von einer männlichen oder aber von einer weiblichen Person verfasst worden war. Die Probanden und Probandinnen hatten dann die Aufgabe, die Qualität des Aufsatzes zu bewerten. Dabei zeigte sich, dass Aufsätze dann besser bewertet wurden, wenn sie angeblich von einem Mann verfasst worden waren, als wenn eine Frau als Autorin genannt wurde. Weitere Arbeiten zeigten, dass dies vornehmlich dann der Fall war, wenn es sich um ein eher maskulines Expertisefeld handelte. Betrafen die Aufsätze dagegen eher feminine Expertisefelder, war der Unterschied in der Qualitätsbeurteilung in Abhängigkeit vom Geschlecht geringer oder er verschwand ganz, er kehrte sich allerdings nicht um. Diese Befunde konnten in einer Vielzahl von nachfolgenden Arbeiten auch mit anderen Inhalten (z.B. Führungsverhalten oder Bewerbungsunterlagen statt eines Aufsatzes) repliziert werden (Spreemann, 2000). Sieverding (2003) konnte zeigen, dass nicht nur die Wahrnehmung und Beurteilung anderer Personen von geschlechtsstereotypen Erwartungen geprägt sind. Auch Frauen und Männer selbst nehmen ihre eigenen Leistungen unterschiedlich wahr – und dies auch dann, wenn letztere objektiv gleich sind. In ihrer Untersuchung hatten Männer und Frauen in einer simulierten Bewerbungssituation einen Leistungstest (z.B. Rechenleistungen, räumliches Vorstellungsvermögen) zu bearbeiten und sich anschließend in einem Vortrag und einem Einstellungsinterview darzustellen. Die Ergebnisse zeigten, dass es im objektiven Leistungstest keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern gab. Insgesamt wurden die Männer jedoch von externen Beurteilerinnen und Beurteilern aufgrund ihrer Selbstdarstellung als erfolgreicher wahrgenommen. Die interessantesten Ergebnisse ergaben sich aber hinsichtlich des Vergleichs der Selbsteinschätzung der objektiven Leistungen und der Bewertungen durch Dritte: Während sich Männer im Vergleich zu den objektiven Testdaten über- und im Vergleich zu den Fremdbeurteilungen realistisch einschätzten, neigten Frauen in Bezug auf beide Maße zu deutlichen Selbstunterschätzungen. Stereotype Erwartungen führten also auch dazu, dass Frauen sich im beruflichen Kontext als weniger leistungsfähig einschätzten als sie tatsächlich waren.

Geschlechterdiskriminierung

203

Forschungsergebnisse zeigen ferner, dass derselbe Leistungserfolg beziehungsweise -misserfolg in Abhängigkeit des Geschlechts der beobachteten Person zu unterschiedlichen Ursachenzuschreibungen führt. So werten Personen Leistungserfolge von Frauen häufig dadurch ab, dass sie diese eher auf glückliche Umstände oder besondere Anstrengungen als auf die Fähigkeiten der Frau zurückführen; dies geschieht insbesondere dann, wenn es sich um typisch maskuline Aufgaben handelt. Im Gegensatz dazu wird bei Männern die gleiche Leistung eher auf ihre Kompetenz zurückgeführt. Handelt es sich jedoch um Misserfolg, so wird dieser bei Frauen häufiger auf mangelnde Fähigkeit zurückgeführt, bei Männern hingegen auf Zufall oder situative Umstände (z.B. Deaux & Emswiller, 1974). Dieselben Leistungen von Männern und Frauen werden also unterschiedlich wahrgenommen, unterschiedlichen Ursachen zugeschrieben und unterliegen damit unterschiedlichen Bewertungen. Erfolg ist nicht gleich Erfolg und Misserfolg ist nicht gleich Misserfolg. Damit können bestehende Vorurteile und Stereotype aufrechterhalten und beispielsweise die unterschiedliche Repräsentanz der Geschlechter in statushohen Positionen gerechtfertigt werden.

5.2 Geschlechtsstereotype Darstellung von Frauen und Männern in den Medien Eine besondere Rolle darin, Geschlechtsstereotype zu transportieren und zu verfestigen und damit auch Ausgangspunkt für Diskriminierung zu werden, spielen die Medien und insbesondere die Werbung (zusammenfassend Szillis, 2007). Hier wurden Frauen in den 50er, 60er und 70er Jahren insgesamt seltener (z.B. lediglich ein Drittel aller Hauptfiguren in Fernsehprogrammen) und inhaltlich überwiegend in typischen Frauenrollen dargestellt. Obwohl einige Studien berichten, dass sich dieses Frauenbild im Laufe der Jahrzehnte verändert hat, belegen andere Arbeiten, dass sich die Darstellung von Frauen nicht sehr vom traditionellen (z.B. Hausfrauen) und stereotypen (z.B. Blondinen als Eye-Catcher) Bild entfernt hat. So ist das weibliche Geschlecht weiterhin seltener in der Rolle von Protagonistinnen und Protagonisten im Fernsehen zu sehen als das männliche Geschlecht. Auch existieren durchgehend explizite, geschlechtsstereotype Illustrationen von Frauen in der Fernsehwerbung (z.B. Frauen, deren Attraktivität explizit betont ist oder die für Reinigungsmittel werben), in Fernsehsendungen, in der Radiowerbung sowie in den Printmedien. Männer betreffend existieren in den Medien ebenfalls stereotype Darstellungsformen. Ein anschauliches Beispiel hierfür ist der sogenannte „Marlboro-Mann“ in der Zigarettenwerbung, der nicht über Gefühle spricht und „alles stets unter Kontrolle hat“ (Sieverding, 2005). Allerdings weichen diese geschlechtsstereotypen Darstellungsformen in den Medien inzwischen insofern auf, als dass heute Männer und Frauen auch in untypischen Rollen zu sehen sind (z.B. in der Werbung: Hausmann mit Baby oder beim Abwasch, Karrierefrau bei der Ergebnispräsentation vor männlichen Kollegen). Des Weiteren ist im Laufe der Zeit auch ein Anstieg in der Bedeutung ästhetischer Aspekte bei der Darstellung von Männern festzustellen.

204

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

Neben solchen offensichtlichen Unterschieden existieren auch subtilere Variationen in der bildlichen Darstellung von Frauen und Männern. So werden Frauen unter anderem mit anderer Körperhaltung (z.B. seitlicher Neigung des Kopfes, gesenktem Blick), anderem Gesichtsausdruck, freizügigerem Kleidungsstil oder weniger Kopf- beziehungsweise Gesichtsprominenz (d.h. mehr Körperbetonung) dargestellt als Männer (Face-ism-Effekt; Szillis und Stahlberg, 2007). Geschlechtsrollenstereotype zeigen sich in den Medien aber nicht nur in visuellen oder audiovisuellen Darstellungen, sondern auch in der geschriebenen Sprache. So wird im Deutschen traditionsgemäß die maskuline Sprachform (z.B. der Wissenschaftler, die Wissenschaftler) verwendet, auch wenn Männer und Frauen gleichermaßen gemeint sind. Diese sprachliche Konvention wird als Generisches Maskulinum bezeichnet. Obwohl Studien belegen, dass die Verwendung des generischen Maskulinum im Vergleich zu geschlechtsneutralen Formen dazu führt, dass Männer stärker kognitiv repräsentiert sind als Frauen (Stahlberg & Sczesny, 2001), wird weiterhin vorwiegend die generisch maskuline Form verwendet. Als Begründung für die Nicht-Verwendung von geschlechtsneutralen Formen wie dem Binnen-I (z.B. WissenschaftlerInnen), der Beidnennung (z.B. Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen) oder der Neutralisierung (z.B. wissenschaftlich arbeitende Personen) wird deren angeblich schlechtere Verständlichkeit angeführt. Eine Studie von Braun und Kolleginnen konnte diese Annahme jedoch widerlegen (Braun, Oelkers, Rogalski, Bosak & Sczesny, 2007). Personen zeigten eine ähnlich gute Erinnerungsleistung über die verschiedenen Sprachformen hinweg. Geschlechterstereotype können sich auch darin widerspiegeln, wie abstrakt oder konkret über Verhalten von Männern und Frauen geschrieben und gesprochen wird. Studien zum sogenannten Linguistic Expectancy Bias (LEB, Wigboldus, Semin und Spears, 2000) belegen, dass stereotyp-kongruentes (und damit erwartetes) Verhalten abstrakter beschrieben wird als stereotyp-inkongruentes (und damit unerwartetes) Verhalten. Das Stereotyp, dass Männer im Gegensatz zu Frauen Führungseigenschaften besitzen, kann sich entsprechend darin ausdrücken, dass positives Verhalten bei einem Mann sehr abstrakt beschrieben wird (z.B. „Er kann andere mitreißen“), aber sehr konkret, wenn es sich um positives Verhalten einer Frau handelt (da unerwartet; z.B. „Ihr gelang es, Mitglieder des Teams zum Mitmachen zu bewegen“). Negatives Verhalten wird hingegen sehr abstrakt beschrieben, wenn es von einer Frau stammt (z.B. „Sie ist nicht durchsetzungsfähig“), aber sehr konkret, wenn es von einem Mann gezeigt wird (z.B. „Er ließ sich von einem Mitarbeiter überreden“). Wigboldus, Semin und Spears (2000) konnten zeigen, dass Probandinnen und Probanden geschlechtskongruentes Verhalten abstrakter beschrieben und vor allem, dass weitere Probandinnen und Probanden, die diese Zusammenfassungen lasen abstrakt beschriebene Inhalte stärker auf Persönlichkeits- und weniger auf situative Faktoren zurückführten als konkret beschriebene Inhalte. Insbesondere die Summierung der verschiedenen genannten geschlechtsstereotypen Darstellungsweisen trägt zur Aufrechterhaltung von Geschlechtsstereotypen bei. Tatsächlich konnte in einer Übersicht über viele verschiedene Studien ein deutlicher Zusammenhang der geschlechtsstereotypen Darstellung von Frauen und Männern in den Medien und dem Ausmaß von Geschlechtsstereotypen bei

Geschlechterdiskriminierung

205

den Rezipientinnen und Rezipienten belegt werden (Herrett-Skjellum & Allen, 1996). Geschlechtsstereotype Darstellungen von Frauen und Männern in den Medien könnten sich schließlich auch direkt auf das Selbstkonzept der Rezipientinnen und Rezipienten auswirken. So zeigten Geis, Brown, Jennings und Porter (1984), dass Frauen, die Werbespots mit Frauen in stereotypen Rollen sahen, sich anschließend als weniger selbstbewusst, unabhängig und karriereorientiert beschrieben als Frauen, die Werbespots mit nicht-stereotypen Rollenmustern betrachtet hatten.

5.3 Stereotype Threat Die Stereotype Threat Forschung beschäftigt sich damit, wie sich Stereotype auf das Verhalten von stereotypisierten Gruppen auswirken. Stereotype Threat wird dabei als Bedrohung für die stereotypisierte Gruppe verstanden. Gruppenmitglieder fürchten, in einer Situation, in der ein negatives Stereotyp existiert, dieses Stereotyp durch ihr Verhalten zu bestätigen (Steele, 1997). Bekannte Stereotype gegenüber Frauen betreffen beispielsweise einen Mangel an mathematischen Fähigkeiten, an politischen Kenntnissen oder an Management-Fähigkeiten. Stereotype Threat kann sich aufgrund des erzeugten Drucks, dem Stereotyp nicht zu entsprechen, in einer niedrigeren Erwartung an die eigene Leistung äußern sowie in einer tatsächlich niedrigeren Leistung. So zeigten Frauen beispielsweise weniger Verhandlungsgeschick als Männer, wenn das Stereotyp „Frauen sind schlechte Verhandlungspartner“ aktiviert war. War das Stereotyp hingegen nicht aktiviert, so zeigten sich keine Geschlechtsunterschiede (Kray, Galinsky & Thompson, 2002). Eine der wenigen Studien zu Stereotype Threat bei Männern bezieht sich auf die Fähigkeit, nonverbale Hinweisreize zu erkennen (d.h. soziale Sensitivität; Koenig & Eagly, 2005). Dabei schnitten Männer schlechter ab, wenn ihnen mitgeteilt wurde, es handele sich um einen Test zu sozialer Sensitivität, als Männer, denen der Test als Messung von Informationsprozessen beschrieben wurde.

5.4 Lack-of-Fit-Modell, Think-Manager-Think-Male-Phänomen Heilman (1983) definiert Lack-of-Fit als wahrgenommene mangelnde Passung zwischen den Eigenschaften einer Person und den Anforderungen ihres Berufs. Das Lack-of-Fit-Modell geht davon aus, dass die beruflichen Erfolgserwartungen an eine Person und damit die Bewertung ihrer Eignung für eine bestimmte Stelle umso negativer sind, je geringer die Passung ist. Eine solche geringe Passung ergäbe sich dann für Männer in typischen Frauenberufen und für Frauen in typischen Männerberufen. Ein Spezialfall des Lack-of-Fit-Modells ist das Think-Manager-Think-MalePhänomen (Schein, 1973). Dieses Phänomen erklärt die Unterrepräsentanz von Frauen speziell in Management-Positionen. Insbesondere im Top-Management wird der Manager-Beruf als typisch männlich angesehen, da die hierfür erforderlichen Persönlichkeitseigenschaften typischerweise mit Männern assoziiert werden.

206

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

Während Untersuchungen in den 70er Jahren (Schein, 1973) noch ergaben, dass männliche wie weibliche Manager gleichermaßen bei dem Begriff „Manager“ die Assoziation „Mann“ hatten, ist diese Assoziation heutzutage nur noch für männliche Manager nachzuweisen; Managerinnen stereotypisieren die ManagementPosition nicht länger. Viele Männer und männliche Manager sind dagegen weiterhin nicht von der Effektivität weiblicher Führungspersonen überzeugt (Sczesny, 2003). Ein besonderes Phänomen in der Beurteilung männlichen und weiblichen Erfolgs auf der Basis des Think-Manager-Think-Male-Phänomens entdeckten Reinhard, Stahlberg und Messner (2008) mit dem sogenannten Failure-as-an-AssetEffekt (Leistungsversagen als Erfolgsindikator). Sie konnten in ihren Arbeiten Folgendes demonstrieren: In einem Bereich, in dem Frauen üblicherweise bessere Leistungen erbringen, kehrt sich für einen Mann, dessen Leistungen noch unter dem männlichen Durchschnitt liegen, dieser Misserfolg ins Positive um. Der Failure-as-an-Asset-Effekt ist darauf zurückzuführen, dass Männer, die in einer femininen Dimension versagen, als besonders männlich wahrgenommen werden und Maskulinität mit Erfolg (Think-Manager-Think-Male) assoziiert wird.

5.5 Glass Ceiling und Glass Escalator Glass Ceiling bezeichnet eine unsichtbare, kaum überwindbare Barriere von Vorurteilen und Diskriminierungen, an die Frauen im Berufsleben stoßen, wenn sie Karriere machen wollen. Diese gläserne Decke schließt Frauen von höheren Führungspositionen aus und versperrt ihnen den Zugang zur Macht. Im Gegensatz hierzu erleben Männer in frauendominierten Berufen häufiger das Glass-EscalatorPhänomen. Dieser gläserne Aufzug befördert Männer in diesen Berufen mit großer Geschwindigkeit, fast unmerkbar und manchmal auch mit ungewolltem Druck in gehobene berufliche Positionen (Matlin, 2004). Die bisher beschriebenen Phänomene erklären, was Frauen hindert, in höhere Führungspositionen vorzudringen. Womit Frauen konfrontiert sind, wenn sie in höhere Führungspositionen durchgedrungen sind, soll nun folgend beschrieben werden.

5.6 Token-Effekt Kanter (1977) bezeichnet Frauen und Männer in geschlechter-untypischen Berufen als Tokens, wenn sie sich in extremer Minderheit befinden. Beim Token-Effekt geht es um Verhalten und Einstellungen der Gruppenmitglieder einer extremen Mehrheit gegenüber Tokens sowie um die Folgen, die sich für Tokens aufgrund ihres Minderheitenstatus ergeben. Dabei zeigen sich häufig folgende Effekte: a) Aufgrund ihrer extremen Minderheit stechen Tokens hervor und erhalten mehr Aufmerksamkeit, was zu einem erhöhten Leistungsdruck führt. Objektiv schlechtere Leistungen können hieraus folgen (siehe Stereotype Threat). b) Die Unterschiede zwischen den Tokens und der Mehrheitsgruppe werden häufig überschätzt, Ge-

Geschlechterdiskriminierung

207

meinsamkeiten unterschätzt. Dies kann bei Frauen in Führungspositionen zur sozialen Isolation führen, wenn die Mehrheit der Männer ihren Zusammenhalt betont, und sich dies beispielsweise durch Ausschluss der Frauen aus informellen, sozialen Netzwerken ausdrückt. c) Tokens werden als typische Vertreter ihrer Gruppe wahrgenommen. Dies kann den Druck erhöhen, sich dem Stereotyp ihrer Minderheitengruppe entsprechend zu verhalten.

5.7 Queen-Bee-Syndrom Das Queen-Bee-Syndrom beschreibt das Phänomen, dass gerade Frauen, die in männerdominierten Berufen erfolgreich sind, Geschlechtsstereotypen zustimmen und die Frauenbewegung ablehnen (Staines, Tavris & Jayaratne, 1974). Gibson und Cordova (1999) argumentieren, dass Frauen auf Management-Positionen in einem männerdominierten Berufsfeld strukturellen Veränderungen negativ gegenüberstehen, um diejenige Organisationskultur beizubehalten, in der sie so erfolgreich waren. Die Motivation dieser Frauen sehen die Autorinnen darin, dass sich die Managerin von der Gruppe der Frauen im Allgemeinen abzuheben bemüht. Ellemers, van den Heuvel, de Gilder, Maass und Bonvini (2004) belegten, dass tatsächlich insbesondere weibliche Fakultätsmitglieder einer italienischen und einer niederländischen Universität Doktorandinnen als weniger engagiert beurteilten als Doktoranden. In der Selbstbeurteilung fanden sich hingegen keine Unterschiede zwischen beiden Gruppen der Promovierenden. Unter gewissen Umständen können Frauen folglich stärkeren Sexismus von anderen Frauen erleben als von Männern. Das Phänomen des Queen-Bee-Syndroms wird häufig übersehen, wenn man versucht, das berufliche Umfeld für Frauen zu verbessern.

5.8 Sex-Role Spillover Gemäß Nieva und Gutek (1981) bezeichnet Sex-Role Spillover das Übertragen von Geschlechtsrollen auf den beruflichen Kontext. Der Effekt tritt insbesondere dann auf, wenn Männer oder Frauen eine Token-Position innehaben. Von der Person, die sich in der extremen Minderheit befindet, wird erwartet, dass sie sich gemäß ihrer traditionellen Geschlechtsrolle verhält anstatt entsprechend der Rolle, die durch den beruflichen Kontext vorgegeben ist. Demzufolge wird von Frauen in männerdominierten Berufen auch dann erwartet, sich entsprechend ihrer Geschlechtsrolle (z.B. einfühlsam, warmherzig) zu verhalten, wenn die Berufsrolle andere Verhaltensweisen fordert. Von Männern in Frauenberufen wird erwartet, sich durch Ehrgeiz, Stärke und ihre Führungspersönlichkeit hervorzuheben, auch wenn sie beispielsweise als Kindergärtner arbeiten wollen. Der Sex-Role Spillover betrifft deutlich häufiger Frauen als Männer, da Männer seltener in frauendominierten Berufen als Frauen in männerdominierten Berufen arbeiten, und kann zu einem karriereabträglichen Selbstdarstellungskonflikt führen.

208

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

5.9 Backlash-Effekt Wie im vorigen Abschnitt erläutert, wird von Frauen und Männern erwartet, sich Geschlechtsstereotypen entsprechend zu verhalten. Der berufliche Kontext erfordert von Frauen ebenso wie von Männern aber berufsangemessenes Verhalten. Dieses (besonders in gehobenen beruflichen Positionen) geforderte Verhalten entspricht in vielen Berufen den geschlechtsstereotypen Erwartungen an Männer, widerspricht jedoch häufig den Erwartungen an Frauen (präskriptive Komponente von Geschlechtsstereotypen). Zeigt eine Frau das im Beruf verlangte Verhalten, so kann die wahrgenommene Diskrepanz zwischen dem von ihr gezeigten beruflichen und dem von ihr erwarteten geschlechtsrollenkonformen Verhalten zu einem sogenannten Backlash (Rückschlag) führen (Rudman & Glick, 1999). Tritt beispielsweise eine Frau in höherer Führungsposition sehr dominant und rational auf, so verletzt sie damit geschlechtsstereotype Erwartungen. Ihr berufsangemessenes, als männlich typisiertes Verhalten kann sich dann negativ auf ihren Einfluss als Führungsperson und auf das Verhalten, das ihr gegenüber gezeigt wird, auswirken. Frauen bewegen sich also auf einem sehr schmalen Grad, weil sie stets Gefahr laufen als zu weiblich und damit wenig kompetent oder als zu kompetent und damit unweiblich und unsympathisch wahrgenommen zu werden. Doch auch bei Männern kann ein Backlash-Effekt nachgewiesen werden, wenn sie Geschlechtsrollen verletzen, indem sie beispielsweise zu wenig Dominanz ausstrahlen (Glick & Fiske, 1996) oder typisch feminine anstatt typisch maskuline physische Merkmale aufweisen (Sczesny, Spreemann & Stahlberg, 2006). Die beschriebenen sozialpsychologischen Prozesse können herangezogen werden, um zu erklären, weshalb der Weg für Frauen in Führungspositionen oft steinig ist. Viele dieser Phänomene lassen sich jedoch ebenso heranziehen, um zu erklären, weshalb nicht mehr Männer den Beruf des Lehrers für das Vor- oder Grundschulalter ergreifen oder nur eine geringe Anzahl von Vätern die Elternzeit nutzt. So kann beispielsweise ein wahrgenommener Lack-of-Fit dazu führen, dass Männer sich für die Rolle des Grundschullehrers als nicht geeignet betrachten. Oder die Angst eines Vaters, dem Stereotyp des inkompetenten Vaters zu entsprechen (Stereotype Threat), kann verhindern, sich in dieser Rolle stärker zu engagieren. Da die genannten Berufe beziehungsweise Aufgaben meist jedoch nur niedrige Einkommen beziehungsweise gesellschaftlich wenig Prestige einbringen, wird diese Form der Diskriminierung gegenüber Männern sehr viel seltener als Problem wahrgenommen und diskutiert.

6

Maßnahmen zur Erreichung von Geschlechtergleichheit

In der BRD ist Gleichstellungsförderung in erster Linie Frauenförderung. Unter dieser Überschrift wird eine Vielzahl von Maßnahmen diskutiert und umgesetzt, die zum Abbau der Barrieren für Frauen hauptsächlich im Erwerbsleben und an den Hochschulen konzipiert und als Nachteilsausgleich verstanden werden. Die Konzeption von Fördermaßnahmen für Jungen wird aktuell auch aufgrund der Ergebnisse der PISA-Studie gefordert, wurde bisher jedoch erst in Ansätzen realisiert.

Geschlechterdiskriminierung

209

Als erfolgreiche Förderinstrumente haben sich beispielsweise Coaching- und Mentoring-Kurse speziell für Frauen und der Aufbau von Peer-Netzwerken (z.B. für Hochschulen das „Kompetenzzentrum Frauen in Wissenschaft und Forschung“, CEWS) bewährt. Aufgrund des großen Nachholbedarfs Deutschlands im Vergleich zu anderen europäischen Ländern bezüglich der Frauenanteile werden Stimmen nach der Einführung einer Frauenquote wieder lauter: Frauen sollen bei gleicher Qualifikation den Vorrang erhalten (positive Diskriminierung). Eine ähnliche, aber weniger kritisierte Vorgehensweise zur Erhöhung des Frauenanteils in Leitungspositionen stellt das explizite und gezielte Rekrutieren von Frauen für Positionen dar, in denen sie bisher noch unterrepräsentiert sind (Head Hunting). TOTAL E-QUALITY, ein Verein zur Etablierung der Chancengleichheit von Frauen und Männern in Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und Verwaltung, hat das Ziel, einen Paradigmenwechsel in der Personalpolitik herbeizuführen. Dazu wird jährlich ein Prädikat vergeben, das Unternehmen, Organisationen, Hochschulen und Forschungseinrichtungen auszeichnet, die eine an Chancengleichheit orientierte Personalpolitik verfolgen. 1995 wurden EU-Richtlinien entsprechend Gender Mainstreaming als gleichstellungsorientierte Politik in der BRD eingeführt. Unter Gender Mainstreaming versteht man, in allen gesellschaftlichen Plänen die unterschiedlichen Interessen und Umstände von Frauen und Männern mitzuberücksichtigen, da eine geschlechtsneutrale Realität nicht existiert. Primäres Ziel von Gender Mainstreaming ist es, (berufliche) Strukturen und Organisationen so zu verändern, dass sich Frauen und Männer gleichberechtigt entfalten können. Gender Mainstreaming unterscheidet sich von expliziter Förderpolitik dadurch, dass beide Geschlechter gleichermaßen in die Konzeptgestaltung einbezogen werden. Konkrete Maßnahmen zur Erreichung der beruflichen Gleichheit von Männern und Frauen müssen bereits während der Schulzeit ansetzen. So fallen unter Gender Mainstreaming auch Konzepte wie der Girls-Day oder der Boys-Day in diversen Firmen, Instituten und Hochschulen. Diese Angebote dienen dazu, durch die Teilnahme von Mädchen an typisch maskulinen Studiengängen oder Berufen (z.B. Ingenieurwesen) beziehungsweise von Jungen an typisch femininen Studiengängen oder Berufen (z.B. Sprachwissenschaften), Kindern und Jugendlichen geschlechtsuntypische Wege aufzuzeigen und sie zu ermutigen, sich für einen entsprechenden Beruf zu entscheiden. Familienförderung wird häufig unter Frauenförderung subsumiert, da die Hauptverantwortung für Familienangelegenheiten nach wie vor stärker bei den Frauen liegt. Eine wichtige Maßnahme besteht deshalb darin, die Verantwortlichkeit von Männern für die Familie zu stärken. Grundvoraussetzung sind angemessene Kinderbetreuungsmöglichkeiten beispielsweise auch durch Maßnahmen der Arbeitgeber wie etwa die Unterstützung bei der Kinderbetreuung (z.B. eigener Betriebskindergarten, Hilfe bei der Krippenplatzsuche) oder die Ermöglichung von flexiblerem Handeln (z.B. durch temporäre Zeitarbeit). Ein Beispiel für Unterstützung von Seiten einzelner Bundesländer ist die Stiftung „Kinderland BadenWürttemberg“, die sich als Ziel den Ausbau kinder- und familienfreundlicher Strukturen gesetzt hat. Zudem ist die Unterstützung beider Eltern bei der Unterbrechung

210

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

oder dem Wiedereinstieg in den Beruf von Seiten der Firmen beispielsweise durch verlässliche, frühzeitig besprochene Beschäftigungsperspektiven, durch Kontakthalteprogramme, Wiedereinstiegsprogramme, Weiterbildungsangebote während der Elternzeit, aber auch durch Elternzeit speziell für Väter nötig.

7

Zusammenfassung

Auch heute ist die Chancengleichheit für Männer und Frauen in vielen Bereichen in der Bundesrepublik Deutschland noch nicht realisiert. Diskriminierungen von Frauen und Männern können verhindern, dass Personen sich ihren Begabungen und Fähigkeiten entsprechend entwickeln, und damit auch der Volkswirtschaft schaden. Das allgemeine Gleichstellungsgesetz zielt darauf ab, Benachteiligungen auch aufgrund des Geschlechts zu verhindern. Geschlechtsbezogene Vorurteile, die Geschlechterdiskriminierungen hervorrufen können, werden durch vielfältige Mechanismen aufrecht erhalten; hierzu zählen beispielsweise geschlechtsstereotype Darstellungen von Männern und Frauen, Wahrnehmungsfehler und -voreingenommenheiten sowie Prozesse der Ursachenzuschreibung. Für die Realisierung der gesetzlichen Vorgaben der Geschlechtergerechtigkeit sind zahlreiche Maßnahmen wie speziell für Frauen angebotene Coaching- und Mentoring-Kurse, die Einführung von Frauenquoten, Gender Mainstreaming und Familienförderungsmaßnahmen aber auch Boys-Days und Vätermonate in der Elternzeit implementiert worden. In vielen gesellschaftlichen Bereichen (z.B. Politik, Top-Management) ist Geschlechterdiskriminierung bis heute Alltag. 88 Jahre nach Einführung des Frauenwahlrechts ist das traditionelle Geschlechterverhältnis noch nicht egalisiert, jedoch in Bewegung geraten. Die Mechanismen, wie es zu Geschlechterdiskriminierung kommt, sowie verschiedene Maßnahmen, wie Geschlechterdiskriminierung vermieden werden kann, sind in der Zwischenzeit wohl bekannt. Aufgabe der Zukunft ist es, sich diese teils äußerst subtilen Mechanismen bewusst vor Augen zu führen und ihnen aktiv gegenzusteuern – unabhängig davon, ob sie im Einzelfall Frauen oder Männer benachteiligen.

8

Weiterführende Literatur

Matlin, M. W. (2004). The psychology of women (5th ed.). Belmont: Thomson/Wadsworth.

9

Literatur

Abele-Brehm, A. E. & Stief, M. (2004). Die Prognose des Berufserfolgs von Hochschulabsolventinnen und -absolventen. Befunde zur ersten und zweiten Erhebung der Erlanger Längsschnittstudie BELA-E. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 48, 4-16.

Geschlechterdiskriminierung

211

Alfermann, D. (1996). Geschlechterrollen und geschlechtstypisches Verhalten. Stuttgart: Kohlhammer. Allport, G. W. (1971). Die Natur des Vorurteils. Köln: Kiepenheuer & Witsch. Brehm, S. S., Kassin, S. M. & Fein, S. (1999). Social Psychology (4th ed.). Boston: Houghton Mifflin Company. Braun, F., Oelkers, S., Rogalski, K., Bosak, J. & Sczesny, S. (2007). „Aus Gründen der Verständlichkeit …”: Der Einfluss generisch maskuliner und alternativer Personenbezeichnungen auf die kognitive Verarbeitung von Texten. Psychologische Rundschau, 58, 183-189. Bundesagentur für Arbeit (2008). Amtliche Nachrichten der Bundesagentur für Arbeit (ANBA): Arbeitsmarkt 2007. Nürnberg: Bundesagentur für Arbeit. Verfügbar unter: http://www.pub.arbeitsamt.de/hst/services/statistik/000100/html/jahr/arbeitsmarkt_2007 _gesamt.pdf [13.11.2008]. CEWS (2008). Statistikportal des Center of Excellence Women and Science [Online Dokument]. Bonn: Autor. Verfügbar unter: http://www.cews.org/statistik/hochschulen. php?aid=50&cid=18 [12.11.2008]. Deaux, K. & Emswiller, T. (1974). Explanations of successful performance on sex-linked tasks: What is skill for the male is luck for the female. Journal of Personality and Social Psychology, 29, 80-85. Deaux, K. & Lewis, L. L. (1983). Assessment of gender stereotypes. Psychological Documents, 13, 25. Deutscher Bundestag (2002). Fünfter Bericht der Bundesrepublik Deutschland zum Übereinkommen der Vereinten Nationen zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau (CEDAW) [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://dip.bundestag.de/btd/15/ 001/1500105.pdf [13.11.2008]. Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (2007). Spitzenpositionen in großen Unternehmen fest in Männerhänden (Pressemitteilung) [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.diw.de/deutsch/presse/pressemitteilungen/2007/55073.html?pcode=60519& language=deutsch [29.02.2008]. Diekman, A. B. & Eagly, A. C. (2000). Stereotypes as dynamic constructs: Women and men of the past, present, and future. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 11711188. Eagly, A. H. (1987). Sex differences in social behavior: A social-role interpretation. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Eagly, A. H. & Johnson, B. T. (1990). Gender and leadership style: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 108, 233-256. Ellemers, N., van den Heuvel, H., de Gilder, D., Maass, A. & Bonvini, A. (2004). The underrepresentation of women in science: Differential commitment or the queen bee syndrome? British Journal of Social Psychology, 43, 315-338. Geis, F. L., Brown, V., Jennings, J. & Porter, N. (1984). TV commercials as achievement scripts for women. Sex Roles, 10, 513-525. Gibson, D. E. & Cordova, D. I. (1999). Women’s and men’s role models: The importance of exemplars. In A. J. Murrell, F. J. Crosby & R. J. Ely (Eds.), Mentoring dilemmas: Developmental relationships within multicultural organizations (pp. 121-141). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Glick, P. & Fiske, S. T. (1996). The ambivalent sexism inventory: Differentiating hostile and benevolent sexism. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 491-512. Goldberg, P. (1968). Are women prejudiced against women? Transaction, 5, 28-30. Herrett-Skjellum, J. & Allen, M. (1996). Television programming and sex stereotyping: A meta-analysis. In B. R. Burleson (Ed.), Communication yearbook 19 (pp.157-185). Thousand Oaks: Sage.

212

Dagmar Stahlberg, Dorothee Dickenberger und Ursula Szillis

Heilman, M. E. (1983). Sex bias in work settings: The lack of fit model. Research in Organizational Behavior, 5, 269-298. Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung (2007). Frauen an der Spitze: „Vielfältige Ungleichheiten“ (Pressemitteilung des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung vom 27.06.2007) [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.iab.de/de/informations service/presse/presseinformationen-2007/frauen.aspx [12.11.2008]. Kanter, R. M. (1977). Some effects of proportions on group life: Skewed sex ratio and responses to token women. American Journal of Sociology, 82, 965-990. Koenig, A. M. & Eagly, A. H. (2005). Stereotype threat in men on a test of social sensitivity. Sex Roles, 52, 489-496. Kray, L. J., Galinsky, A. D. & Thompson, L. (2002). Reversing the gender gap in negotiations: An exploration of stereotype regeneration. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 87, 386-409. Lyness, K. S. & Thompson, D. E. (2000). Climbing the corporate ladder: Do female and male executives follow the same route? Journal of Applied Psychology, 85, 86-101. Matlin, M. W. (2004). The psychology of women (5th ed.). Belmont: Thomson/Wadsworth. Nieva, V. F. & Gutek, B. A. (1981). Women and work: A psychological perspective. New York: Praeger. Reinhard, M. - A., Stahlberg, D. & Messner, M. (2008). Failure as an asset for high-status persons – Relative group performance and attributed occupational success. Journal of Experimental Social Psychology, 44, 501-518. Rudman, L. A. & Glick, P. (1999). Feminized management and backlash toward agentic women: The hidden costs to women of a kinder, gentler image of middle managers. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1004-1010. Schein, V. E. (1973). The relationship between sex role stereotypes and requisite management characteristics. Journal of Applied Psychology, 57, 95-100. Sczesny, S. (2003). Führungskompetenz: Selbst- und Fremdwahrnehmung weiblicher und männlicher Führungskräfte. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 34, 133-145. Sczesny, S., Spreemann, S. & Stahlberg, D. (2006). Masculine = competent? Physical appearance and sex as sources of gender-stereotypic attributions. Swiss Journal of Psychology, 65, 15-23. Sieverding, M. (2003). Frauen unterschätzen sich: Selbstbeurteilungs-Biases in einer simulierten Bewerbungssituation. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 34, 147-160. Sieverding, M. (2005). Geschlecht und Gesundheit. In R. Schwarzer (Hrsg.), Gesundheitspsychologie (S. 55-70). Göttingen: Hogrefe. Spreemann, S. (2000). Geschlechtsstereotype Wahrnehmung von Führung. Der Einfluss einer maskulinen oder femininen Erscheinung. Hamburg: Dr. Kova. Stahlberg, D. & Sczesny, S. (2001). Effekte des generischen Maskulinums und alternativer Sprachformen auf den gedanklichen Einbezug von Frauen. Psychologische Rundschau, 52, 131-140. Staines, G., Tavris, C. & Jayaratne, T. E. (1974). The queen bee syndrome. Psychology Today, 7, 55-60. Statistisches Bundesamt (2006a). Datenreport 2006. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik Deutschland. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Verfügbar unter: http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Content/Publikatio nen/Querschnittsveroeffentlichungen/Datenreport/Downloads/Datenreport,property=file. pdf [13.11.2008]. Statistisches Bundesamt (2006b). Im Blickpunkt – Frauen in Deutschland 2006. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American Psychologist, 52, 613-629.

Geschlechterdiskriminierung

213

Szillis, U. (2007). Untersuchung der zu Grunde liegenden Prozesse des Face-ism Effekts und des Face-ism Phänomens. Unveröffentlichte Dissertation, Fakultät für Sozialwissenschaften, Universität Mannheim. Szillis, U. & Stahlberg, D. (2007). The face-ism effect in the internet: Differences in facial prominence of women and men. International Journal of Internet Science, 2, 3-11. Wigboldus, D.H. J., Semin, G. R. & Spears, R. (2000). How do we communicate stereotypes? Linguistic bases and inferential consequences. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 5-18.

Altersdiskriminierung Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

1

Einleitung .................................................................................................................... 215

2

Was ist Altersdiskriminierung?.................................................................................... 217

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Altersdiskriminierungen: Erscheinungsformen und empirische Befunde .................... 219 Arbeitsleben................................................................................................................ 219 Gesundheitswesen ..................................................................................................... 221 Pflege.......................................................................................................................... 223 Medien ........................................................................................................................ 225 Rechtswesen .............................................................................................................. 226 Sonstige Altersdiskriminierungen................................................................................ 226

4 Erklärungsansätze für Altersdiskriminierung............................................................... 227 4.1 Individuelle Erklärungsansätze ................................................................................... 228 4.2 Strukturelle Erklärungsansätze ................................................................................... 230 5

Folgen von Diskriminierungen .................................................................................... 231

6 Maßnahmen zum Abbau und zur Prävention von Altersdiskriminierung..................... 233 6.1 Individuenzentrierte Maßnahmen ............................................................................... 233 6.2 Strukturelle Maßnahmen............................................................................................. 234 7

Zusammenfassung ..................................................................................................... 235

8

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 236

9

Literatur....................................................................................................................... 236

1

Einleitung „Als ich (45 Jahre) 2006 einen Job als Sekretärin suchte, bewarb ich mich bei der Firma A. in H. um eine ausgeschriebene Stelle. Ein junger Mann kam auf mich zu und fragte, ob er mir helfen könne und nach einem kurzen Gespräch meinte er: ‚Sorry für Sie – in dem Alter seh’ ich keine Chance, dass Sie jemals wieder als Sekretärin arbeiten können.’“ „Ich fühle mich vom Pflegefachpersonal oft wie ein Kind behandelt. Man begegnet mir mit Sätzen wie ‚jetzt heben wir mal das linke Beinchen’, oder ‚wie geht es uns denn

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 215-240). Wiesbaden: VS-Verlag.

216

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund heute morgen, haben wir denn gut geschlafen’. Diese Babysprache nervt mich. Nur weil ich 80 und auf Hilfe angewiesen bin, heißt das noch lange nicht, dass ich nicht klar im Kopf bin.“ „Die XY-Versicherung teilte mir mit, dass mein Beitrag für die Auslandskrankenversicherung wegen meines Alters von 67 Jahren verdoppelt wird.“ Eine Kleinanzeige der Evangelischen Telefonseelsorge in einer Frankfurter Zeitung: „Gesucht werden Freiwillige zwischen 25 und 60 Jahren, die Lust haben und sich zutrauen, zwei bis dreimal im Monat mit rat- und hilfesuchenden Menschen zu sprechen.“

Für diese oder ähnliche Schilderungen von Menschen, die sich aufgrund ihres Alters offensichtlich diskriminiert fühlen, finden sich heute zahlreiche Beispiele (siehe etwa auf einschlägigen Internetseiten wie www.altersdiskriminierung.de, www.altersdiskriminierung.ch). Ältere Menschen beschreiben, wie sie durch ihre Interaktionspartner herablassend behandelt oder wie Kleinkinder angesprochen werden, sie berichten über finanzielle Nachteile im Umgang mit Banken oder Versicherungen und sie verweisen auf berufliche oder ehrenamtliche Tätigkeiten, die ihnen unter Verweis auf ihr Alter verwehrt bleiben. Altersgrenzen sind außerdem ein weit verbreitetes Instrument der gesellschaftlichen Steuerung von Lebensläufen (Rothermund & Wentura, 2007). Es gibt gesetzliche Regelungen für den Einund Austritt aus dem Berufsleben, aber auch für den Eintritt in ein Beamtenverhältnis oder für die Inanspruchnahme staatlich alimentierter Ausbildungsangebote. Obwohl es also zahlreiche Anhaltspunkte für altersbedingte Ungleichbehandlung gibt, war der Begriff „Altersdiskriminierung“ in Deutschland bislang kaum gebräuchlich. Diese Sichtweise hat sich jedoch in den vergangenen Jahren stark gewandelt. Ein wesentlicher Grund für diesen Perspektivenwechsel liegt in dem teilweise bereits vollzogenen, zum Teil noch bevorstehenden demographischen Wandel in den westlichen Industriestaaten. Eine ständig steigende Lebenserwartung in Verbindung mit historisch niedrigen Fertilitätsraten führt dazu, dass im Gegensatz zu früheren Zeiten die „Alten“ zukünftig den überwiegenden Teil der Bevölkerung stellen werden (Kohli, 1989). Dieses Umkippen der Alterspyramide ist mit teilweise gravierenden Implikationen zum Beispiel für die altersgradierte Organisation des Erwerbslebens und für die finanzielle und medizinische Versorgung im hohen Alter verbunden. Die Frage nach Altersdiskriminierungen in der modernen Gesellschaft erscheint somit ebenso hochaktuell wie auch brisant. In diesem Kapitel wollen wir einen klärenden Beitrag zu dieser Frage geben, der über anekdotische Fallschilderungen hinausgeht und sich auf Theorien und Befunde der psychologischen Forschung stützt. Wir werden zunächst versuchen, den Begriff der (Alters-)Diskriminierung schärfer zu fassen als dies bislang in weiten Teilen der einschlägigen Literatur geschehen ist. Ausgehend von einer Taxonomie der Benachteiligungen älterer Menschen liefern wir dann einen kritischen Überblick aktueller Forschungsbefunde: In welchen Bereichen wird Altersdiskriminierung behauptet und wie aussagekräftig sind diese Befunde? Darüber hinaus werden wir Erklärungsversuche für Altersdiskriminierungen wiedergeben und auf mögliche Folgen von Diskriminierungen eingehen. In einem letzten Abschnitt nennen wir Ansatzpunkte, um Altersdiskriminierung zu verhindern oder zu beseitigen.

Altersdiskriminierung

2

217

Was ist Altersdiskriminierung?

Prinzipiell kann eine Diskriminierung aufgrund des Alters alle Altersgruppen treffen. Neben älteren Menschen scheinen insbesondere Jugendliche, denen ebenso wie den Älteren ein niedriger gesellschaftlicher Status zugeschrieben wird, Diskriminierungen zu erleben (Garstka, Schmitt, Branscombe & Hummert, 2004). Wer von Altersdiskriminierung spricht, meint aber zumeist, dass bei der Behandlung von Menschen, die ein hohes Lebensalter erreicht haben, zu Unrecht andere Maßstäbe angelegt werden als bei jungen Menschen, sodass sich eine Benachteiligung der Älteren ergibt. Der Terminus „Altersdiskriminierung“ wird allerdings in der einschlägigen psychologischen Literatur nur selten verwendet, wenn es um eine Ungleichbehandlung oder Benachteiligung älterer und jüngerer Menschen geht. Häufiger taucht stattdessen der sehr breit gefasste, höchst uneinheitlich definierte und ideologisch geprägte Begriff des „Ageism“ auf. Der amerikanische Gerontologe Robert Butler (1969) beschrieb Ageism als ein gesellschaftliches Phänomen, das drei eng miteinander verknüpfte Facetten einschließe, nämlich (1) Vorurteile gegenüber älteren Menschen, dem Alter und dem Alternsprozess, (2) soziale Diskriminierungen älterer Menschen im alltäglichen Leben sowie (3) institutionelle und politische Praktiken, die stereotype Überzeugungen immer wieder bestätigen und hierdurch aufrechterhalten. Was den letztgenannten Aspekt angeht, so wird auch von strukturellen altersbedingten Benachteiligungen gesprochen, die dann vorliegen, wenn sich die Lebensbedingungen alter Menschen systematisch von den Lebensbedingungen junger Menschen unterscheiden beziehungsweise wenn sich die Gestaltung dieser Rahmenbedingungen ausschließlich oder vorrangig an den Bedürfnissen junger Menschen orientiert. Eine Gleichsetzung von Ageism und Altersdiskriminierung halten wir jedoch für unangebracht. Zum ersten schließt Ageism nicht nur diskriminierende Verhaltensweisen gegenüber älteren Menschen und Strukturen ein, die ältere Menschen benachteiligen. Vielmehr werden auch Kognitionen über das Altern und ältere Menschen (Alter(n)sstereotype) sowie Bewertungen der „Alten“ (Vorurteile) zu dem Konzept gerechnet. Nach unserem Verständnis müssen diese Kognitionen und Bewertungen jedoch separat – zum Beispiel als Ursachen beziehungsweise Bedingungen altersdiskriminierenden Verhaltens – analysiert werden (vgl. Abschnitt 4.1). Zum zweiten muss aus Unterschieden im Verhalten gegenüber verschiedener Altersgruppen keinesfalls zwangsläufig die Schlussfolgerung gezogen werden, dass hier eine Altersdiskriminierung stattgefunden hat. Eine Ungleichbehandlung älterer Menschen kann vielmehr moralisch gerechtfertigt, nützlich oder sogar erforderlich sein, um eine Benachteiligung zu vermeiden. Umgekehrt führt gerade eine Gleichbehandlung von Menschen unterschiedlichen Alters mitunter zu einer Benachteiligung der Älteren. Beispielsweise erfordert die Kommunikation mit einem demenzkranken älteren Menschen eine vereinfachte und klarere Sprechweise, um sein Sprachverständnis sicherzustellen und ihm die Möglichkeit zu geben, das Gespräch mitzugestalten (Kemper & Harden, 1999).

218

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

Zum dritten handelt es sich nicht bei jeder Behandlung, die ältere Menschen schädigt oder benachteiligt, um eine Diskriminierung. Der mit der Aussage „dies ist ein Fall von Diskriminierung“ verbundene Tadel beinhaltet die weitergehende Behauptung, dass diese Benachteiligung unbegründet und ungerechtfertigt ist. Den Begriff der Diskriminierung reservieren wir daher für solche Fälle, in denen ein legitimer Anspruch auf angemessene Behandlung verletzt wird. Möglichkeiten der Legitimation von (Gleichheits-)Ansprüchen erwachsen aus ethisch-moralischen Normen sowie aus gesetzlichen Vorgaben, die ihrerseits auf diesen Normen basieren. Legitime Formen von benachteiligender Ungleichbehandlung – etwa die Erhebung statistisch begründeter Risikozuschläge bei der Versicherung bestimmter Personengruppen – sind also nach unserem Verständnis keine Diskriminierung, wenngleich sie für die Betroffenen ärgerlich, persönlich kränkend oder kostspielig sein oder aus anderen Gründen nicht wünschenswert sein mögen. Gleiches gilt für eine Benachteiligung, die individuellen Überzeugungen, Einstellungen, Vorlieben oder Gegebenheiten entspringt, welche ihrerseits nicht rechtfertigungspflichtig sind. Niemand kann uns zum Beispiel vorschreiben, mit wem wir am liebsten unsere Zeit verbringen, mit wem wir uns gern unterhalten und mit wem wir bevorzugt zusammenarbeiten möchten. Sicherlich gibt es moralische Grenzen dieser individuellen Freiheit, Unterschiede zu machen und persönliche Vorlieben in unserem Verhalten gegenüber anderen zum Ausdruck zu bringen. Diese sind dort erreicht, wo wir andere nicht mehr als unseresgleichen betrachten oder ihnen gar Schaden zufügen. Solche Verhaltensweisen missachten die Menschenwürde oder den Unversehrtheitsanspruch anderer Menschen, und verletzen damit das allgemeine Gebot der Menschlichkeit. Unsinnig ist es jedoch, zum Beispiel allein aus Befunden, wonach jüngere (aber auch ältere!) Menschen vorrangig Freundschaften mit Gleichaltrigen pflegen, auf Altersdiskriminierung schließen zu wollen. Schließlich geht nicht jedes als „altersdiskriminierend“ interpretierte Verhalten tatsächlich auf das Alter der betroffenen Personen zurück. Vielmehr können auch Merkmale, die mit dem Alter zusammenhängen, eine Schlechterstellung älterer Menschen verursachen. In diesen Fällen betrifft eine Diskriminierung beziehungsweise Benachteiligung ältere Menschen zwar häufiger als junge Menschen, der Grund hierfür liegt allerdings nicht im Alter, sondern in den damit zusammenhängenden Merkmalen, zum Beispiel einem reduzierten Gesundheitszustand oder geringerer Expertise im Umgang mit modernen Technologien. Ausgehend von diesen Überlegungen schlagen wir daher vor, beobachtbare Benachteiligungen alter Menschen gemäß einem zweidimensionalen Schema zu klassifizieren (vgl. Tabelle 1). Auf der Dimension „Gründe der Benachteiligung“ wird unterschieden, ob die Ungleichbehandlung auf spezifische Merkmale zurückgeht, die alterskorreliert sind, oder ob das Alter selbst beziehungsweise auf das Alter bezogene stereotype Vorstellungen und Vorurteile der Grund für die benachteiligende Behandlung darstellen. Auf der zweiten Dimension, „Anspruchsverletzung“, wird gekennzeichnet, inwieweit durch gezeigtes Verhalten ein – im erläuterten Sinne – legitimer Anspruch verletzt wurde. Den Terminus der „Altersdiskriminierung“ reservieren wir somit für solche Fälle, in denen legitime Ansprüche älterer Menschen verletzt werden, weil sie alt sind. Unter allen anderen Bedingungen handelt es sich um eine Schlechterstellung älte-

Altersdiskriminierung

219

rer Menschen, die – vor allem im Falle der merkmalsbasierten Diskriminierungen, aber auch im Falle merkmals- und altersbedingter Benachteiligungen – sicherlich ebenfalls unerwünscht ist, aber andere Gründe aufweist als das Alter der betroffenen Personen beziehungsweise andere Interventionen nahelegt, um die Schlechterstellung zu beseitigen.

Tabelle 1: Eine Taxonomie von Benachteiligungen alter Menschen

Alterskorrelierte Merkmale

Alter, Altersstereotype, altersbedingte Vorurteile, „ageism“

Anspruchsverletzung

Merkmalsbasierte Diskriminierung (z.B. Vernachlässigung eines pflegebedürftigen älteren Menschen aufgrund seiner Wehrlosigkeit)

Altersdiskriminierung (z.B. Verweigerung angemessener medizinischer Behandlung aufgrund der Überzeugung, die Investition „lohne sich in diesem Alter nicht“)

Keine Anspruchsverletzung

Merkmalsbasierte Benachteiligung (z.B. Vermeidung längerer Gespräche mit einem älteren Interaktionspartner aufgrund seiner Schwerhörigkeit)

Altersbedingte Benachteiligung (z.B. Nichtberücksichtigung eines älteren Bewerbers aufgrund mangelnder Passung in ein junges Team)

3

Altersdiskriminierungen: Erscheinungsformen und empirische Befunde

Zahlreiche Lebensbereiche wurden im Hinblick darauf beleuchtet, ob in ihnen eine unangemessene Behandlung älterer Menschen stattfindet. Schwerpunkte der bisherigen Forschung liegen in den Bereichen „Arbeitsleben“, „Gesundheitswesen“, „Pflege“ und „Medien“. „Alltägliche“ Altersdiskriminierungen im Bereich des Rechtswesens sowie in anderen Bereichen des öffentlichen Lebens (z.B. Finanzund Versicherungswesen, Stadt- und Raumplanung, Technik) stellen wir in weiteren Abschnitten dar.

3.1 Arbeitsleben Altersdiskriminierungen in der Arbeitswelt finden dann statt, „wenn Personalentscheide (Einstellung, Beförderung, Weiterbildung, Übertragung verantwortungsvoller Tätigkeiten) primär aufgrund des Alters und nicht aufgrund der individuellen Qualifikation eines Bewerbers/Mitarbeiters getroffen werden“ (Kluge & Krings, 2007, S. 181). Benachteiligungen älterer Arbeitnehmer gründen sich oft auf das Defizitmodell des Alterns, in dem ein genereller Abbau der physischen und psychi-

220

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

schen Leistungsfähigkeit im Alter unterstellt wird (vgl. Hedge, Borman & Kapland, 2006). Diese Annahme deckt sich jedoch nicht mit Befunden zu realen Arbeitsleistungen: Korrelationen zwischen Arbeitsleistung und Alter variieren in verschiedenen Studien zwischen -.44 und .66 (Warr, 2000). Damit verbietet sich jegliche pauschale Zuschreibung hoher oder niedriger berufsbezogener Kompetenz an bestimmte Altersgruppen. Verschiedene Indizien sprechen dafür, dass Altersdiskriminierung auch in der deutschen Arbeitswelt stattfindet. So scheinen ältere Arbeitskräfte angesichts der derzeit schwierigen Arbeitsmarktbedingungen besonders durch den Verlust des Arbeitsplatzes bedroht. In der Bundesrepublik Deutschland ist für den Zeitraum zwischen 1970 und 2000 ein Rückgang der Erwerbsquote der 55- bis 64-Jährigen von 51.9 Prozent auf 42.9 Prozent zu verzeichnen (Europäische Kommission, 2003). Diese Zahlen lassen sich prinzipiell natürlich auch durch Selbstselektionsprozesse erklären; so könnten ältere Arbeitskräfte freiwillig aus dem Berufsleben ausscheiden, um beispielsweise in den Genuss von Abfindungszahlungen zu kommen. Gegen eine solche Interpretation spricht jedoch, dass ältere Arbeitskräfte in Deutschland häufiger gegen ihren Willen in den Vorruhestand geschickt werden als in anderen europäischen Ländern (Dorn & Sousa-Poza, 2005). Ältere Arbeitnehmer nehmen zudem seltener an Weiterbildungsmaßnahmen teil. Beispielsweise hatten im Jahr 2003 50- bis 64-jährige Arbeitskräfte nur einen Anteil von 10 Prozent am beruflichen Weiterbildungsvolumen in Deutschland (Kuwan, Bilger, Gnahs & Seidel, 2006). Auch hierfür scheint weniger die mangelnde Bereitschaft älterer Arbeitnehmer selbst maßgeblich, an solchen Maßnahmen teilzunehmen. Vielmehr scheinen jüngere Menschen zu vermuten, dass Investitionen in die Arbeitskraft eines älteren Arbeitnehmers sich für das Unternehmen nicht mehr auszahlen. In einer experimentellen Studie (Rupp, Vodanovich & Credé, 2006) wurden studentischen Versuchspersonen schriftliche Vignetten vorgelegt, in denen ein 31- vs. 63-jähriger Arbeitnehmer beschrieben wurde, der durch unzureichende Arbeitsleistungen aufgefallen war. Für den Umgang mit dem älteren Arbeitnehmer wurde seltener vorgeschlagen, ihn an Beratungs- und Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen zu lassen. Dieser Effekt fiel bei Urteilern mit einem ausgeprägten Altersstereotyp deutlicher aus. Besonders aufschlussreich sind schließlich Studien, die der Frage nachgingen, ob ältere Menschen in Bewerbungssituationen geringere Erfolgsaussichten besitzen als jüngere. Diekman und Hirnisey (2007) konnten hier in einer Serie laborexperimenteller Untersuchungen zeigen, dass das Ausmaß der Diskriminierung älterer Arbeitnehmer von der Passung zwischen ihrem Alter (und den damit verbundenen stereotypen Eigenschaftszuschreibungen) und dem jeweils betrachteten Arbeitskontext abhängt. Die studentischen Versuchspersonen lasen die Beschreibung eines Unternehmens, das entweder als neu und schnell expandierend oder als langjährig bestehend und traditionsbewusst charakterisiert wurde. Anschließend hatten sie jeweils mehrere Bewerber zu beurteilen, die sich in dem Unternehmen um eine Anstellung beworben hatten. Handelte es um ein vermeintlich neues, expandierendes Unternehmen, so bevorzugten die Versuchspersonen erwartungsgemäß jüngere (28- bis 35-jährige) Bewerber gegenüber älteren (58- bis 65-jährige). Dieser Effekt wurde jedoch reduziert oder kehrte sich gar um, wenn die

Altersdiskriminierung

221

Unternehmenskultur als traditionell (und damit zu den vermeintlichen Eigenschaften des älteren Bewerbers passend) charakterisiert worden war. Auch ein groß angelegtes Feldexperiment von Riach und Rich (2007) belegt, dass gerade die erste Reaktion auf eine Bewerbung – die Einladung zu einem Vorstellungsgespräch – durch das in den Bewerbungsunterlagen genannte Alter der Bewerber beeinflusst wird. Analysiert wurden die Rücklaufquoten auf fingierte Bewerbungen, die ältere und jüngere Bewerber auf verschiedene (reale!) Stellenanzeigen versandt hatten. Bei Stellen, die einen akademischen Abschluss erforderten, wie auch bei Positionen als Kellner in einem Restaurant fand sich eine dreifache beziehungsweise doppelte Erfolgsrate für die jüngeren Bewerber. Allerdings fand sich in einer weiteren Kategorie von Bewerbungen (Initiativbewerbungen auf eine Tätigkeit als Verkäuferin im Textileinzelhandel) auch eine höhere Erfolgsquote der älteren Bewerberinnen. Die Ergebnisse der beschriebenen Studien legen somit insgesamt nahe, dass in unterschiedlichen Berufen bestimmte „Altersprototypen“ existieren. Ein höheres Alter wird meist als negatives, manchmal aber auch als positives Selektionsmerkmal für die Auswahl von Bewerbern benutzt.

3.2 Gesundheitswesen Altersdiskriminierungen können sämtliche Phasen des Kontakts älterer Menschen mit dem Gesundheitssystem betreffen, beginnend bei der (Erst-)Konsultation eines Arztes über die Diagnostik und Therapie von Erkrankungen, die pflegerische Versorgung bis hin zum Prozess des Sterbens und zum Tod. Sie können zum einen darin bestehen, dass ältere Menschen verglichen mit jüngeren eine – gemessen an dem je aktuellen Wissensstand – weniger adäquate medizinische und pflegerische Versorgung erhalten, indem ihnen zum Beispiel der Zugang zu präventiven, diagnostischen oder therapeutischen Maßnahmen erschwert wird oder diese Maßnahmen unzureichend ausgeführt werden. Zum anderen können sie sich im Interaktionsverhalten von Ärzten gegenüber älteren Patienten manifestieren. Qualität der medizinischen Versorgung. Systematische Studien an künftigen Ärzten, Psychologen, Pflegekräften oder anderen Beschäftigten im Gesundheitswesen zeigen, dass das Interesse dieser Berufsgruppen, sich mit älteren Patienten zu beschäftigen oder sich im geriatrischen Bereich zu spezialisieren, vergleichsweise gering ist (z.B. Chandler, Rachel & Kazelskis, 1986). Diese Sichtweise spiegelt sich auch in der Struktur medizinischer und psychologischer Aus- und Weiterbildungsgänge wider, in der alter(n)sbezogene Themen eine geringe Rolle spielen (z.B. Qualls, Segal, Norman, Niederehe & Gallagher-Thompson, 2002). Als Folge der unzureichenden Ausbildung sind Defizite in der Kenntnis spezifischer geriatrischer Störungen sowie der Besonderheiten altersunspezifischer Störungsbilder zu erwarten, was wiederum zu Diagnose- und Behandlungsfehlern beitragen kann. Insbesondere werden Krankheitssymptome älterer Patienten häufig auf den biologischen Alternsprozess oder auf die Lebenssituation älterer Menschen statt auf eine behandlungsbedürftige Erkrankung zurückgeführt. In der Folge findet sich zum Beispiel eine unzureichende Diagnostik und Behandlung chronischer Schmer-

222

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

zen (Gagliese & Melzack, 1997) oder depressiver Störungen; so werden Schätzungen zufolge 30 bis 40 Prozent der älteren Patienten in Allgemeinarztpraxen, die an einer depressiven Störung leiden, dort nicht korrekt diagnostiziert (Heuft, Kruse & Radebold, 2000). Wird eine Störung diagnostiziert, so neigen Ärzte manchen Studien zufolge zur Einleitung rein biomedizinischer Therapien und vernachlässigen dabei die Möglichkeit, psychologische und psychotherapeutische Elemente in die Behandlung zu integrieren (Gatz & Pearson, 1988). Die Feststellung von Erkrankungen bei älteren Menschen kann zudem mit „therapeutischem Nihilismus“ verbunden sein, das heißt, Erkrankungen werden bei ihnen als schwieriger und weniger therapierbar angesehen und die Erfolgsaussichten von Rehabilitationsmaßnahmen werden unterschätzt (z.B. Bode & Haupt, 1998). Abgesehen davon, dass zahlreiche dieser Befunde deutlich veraltet sind, erscheint ihre Interpretation als Ausdruck von „Altersdiskriminierung“ größtenteils vorschnell. So ist aufgrund zahlreicher Ursachen (u. a. der geringeren Spezifität von Symptomen und der wechselseitige Überlagerung verschiedener Erkrankungen) die Diagnostik und Therapie vieler Erkrankungen im Alter erheblich schwieriger als in früheren Lebensabschnitten. Eine geringere Qualität von Diagnosen und ausbleibende Behandlungserfolge sind daher oft eher problembedingt, als dass sie auf eine Benachteiligung oder Vernachlässigung älterer Menschen schließen lassen. Vernachlässigt wurde bei der Interpretation der Befunde außerdem, dass ältere Menschen im Entscheidungsprozess für eine Therapie auch eine aktive Rolle einnehmen. Wenn beispielsweise Statistiken zufolge weniger ältere als jüngere Menschen eine bestimmte Behandlung erhalten, könnte dies auch daran liegen, dass sich die Älteren selbst gegen die Behandlung entschieden haben (Crome & Pollock, 2004). Experimentell angelegte Studien liefern keine eindeutigen Belege für die Annahme, dass das Engagement von Therapeuten und die Qualität ihrer Diagnosen und Therapieempfehlungen von dem Alter ihrer Klientel abhängen. Beispielsweise ermittelten James und Haley (1995) an einer Stichprobe von Psychologen zwar Alterseffekte in der Beurteilung einer Klientin mit depressiven Symptomen, indem einer 70 Jahre alten Klientin eine schlechtere Prognose gestellt und seltener eine psychotherapeutische Behandlung empfohlen wurde als einer 35jährigen. Die Psychologen beurteilten allerdings ihre eigene Kompetenz und ihr Wohlbefinden im Umgang mit den Klienten unabhängig von deren Alter als gleich hoch. Darüber hinaus kam der Information über den physischen Gesundheitszustand der Klientin verglichen mit ihrem Alter weitaus größere Bedeutung zu. Die als „körperlich krank“ eingeführte Zielperson wurde jeweils unabhängig von ihrem Alter negativer bewertet als die als „gesund“ eingeführte. Und schließlich ist eine durch Fachärztemangel oder Qualifikationsdefizite bedingte unangemessene Versorgung älterer Menschen zwar gesellschaftlich und politisch unerwünscht, doch kann aus ihr kein allgemeiner moralischer Diskriminierungsvorwurf abgeleitet werden kann. So mag man es bedauern, dass nur ein geringer Prozentsatz von Ärzten eine Karriere im Bereich der Geriatrie anstrebt – ein vorwerfbares diskriminierendes Verhalten liegt hier allerdings nicht vor, da die Berufswahl sich in legitimer Weise an individuellen Präferenzen ausrichtet. Arzt-Patient-Kommunikation. Hinweise auf Diskriminierungen im Kommunikations- und Interaktionsverhalten von Ärzten gegenüber älteren Patienten wurden in

Altersdiskriminierung

223

Feldstudien gewonnen, in denen reale Arzt-Patient-Gespräche aufgezeichnet und von Fremdurteilern auf zahlreichen Dimensionen bewertet wurden (zum Überblick siehe Beisecker & Thompson, 1995). Ärzte wurden im Umgang mit älteren (verglichen mit jüngeren) Patienten als weniger engagiert und geduldig, jedoch höflicher und distanzierter beurteilt. Sie stellten ihren älteren Patienten weniger offene Fragen, gaben ihnen weniger detaillierte Informationen und gingen weniger auf sie ein, vor allem dann, wenn die Patienten psychosoziale Themen (z.B. familiäre Belastungen oder Partnerschaftskonflikte) ansprachen. Diese Unterschiede im Arztverhalten konnten nicht darauf zurückgeführt werden, dass jüngere und ältere Patienten sich in ihrem Verhalten unterschieden und hierdurch möglicherweise das Arztverhalten beeinflusst hatten. Ärzte scheuen sich offenbar insbesondere mit ihren älteren Patienten persönliche Themen zu erörtern, ihnen Fragen über die private Lebenssituation zu stellen oder Ratschläge zur Lebensführung zu erteilen (Arber et al., 2006). Eine Benachteiligung älterer Patienten lässt sich ferner daran ablesen, dass Ärzte und Pflegekräfte bei Anwesenheit einer Begleitperson häufig dazu neigen, mit dieser über den älteren Patienten zu sprechen statt mit ihm selbst. Ältere Menschen erhalten somit im Kontakt mit ihren Ärzten offenbar weniger Gelegenheit, das Gespräch mitzugestalten und ihre persönlichen Bedürfnisse einzubringen. Dennoch erscheinen die vorliegenden Hinweise auf direkte Altersdiskriminierungen im Arzt-Patient-Kontakt widersprüchlich und lassen nicht eindeutig auf eine Schlechterstellung älterer Patienten schließen: Wie Swenson et al. (2004) zeigen konnten, stellen altersdifferenzierende Verhaltensweisen nicht immer eine Diskriminierung der Älteren dar, sondern mitunter auch eine adäquate Anpassung der Ärzte an Bedürfnisse und Präferenzen ihrer älterer Patienten.

3.3 Pflege Diskriminierungen im Pflegekontext können sich zum einen in unangemessenem Interaktions- und Kommunikationsverhalten von Pflegekräften ausdrücken. Zum anderen können pflegerische Fehlhandlungen auftreten, die von Vernachlässigung über verbale Misshandlungen bis hin zur Anwendung physischer Gewalt gegen ältere Patienten reichen. Interaktions- und Kommunikationsverhalten. In experimentellen Untersuchungen aber auch in Feldstudien hat man zahlreiche „Sprechmuster“ gegenüber älteren Menschen im Pflegekontext beobachten können. Diese Muster werden als (u. U. fehlerhafte) kommunikative Anpassungsversuche gedeutet, die auf generalisierte negative Überzeugungen über die kommunikativen Fähigkeiten älterer Menschen zurückgehen. Beispielsweise nehmen jüngere Interaktionspartner fälschlich an, dass alle älteren Menschen durch kognitiven Abbau (z.B. eine verlangsamte Auffassungsgabe) und durch sensorische Defizite (z.B. Schwerhörigkeit) in ihrer Kommunikationsfähigkeit eingeschränkt seien (Ryan, Kwong See, Meneer & Trovato, 1994). In der Folge modifizieren sie ihr Sprechverhalten, um den vermeintlichen Kommunikationsproblemen ihres Gegenübers Rechnung zu tragen. Intensiv untersucht wurde vor allem die sogenannte „patronisierende Sprache“ (patronizing

224

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

speech, Ryan, Bourhis & Knops, 1991, elderspeak, Kemper, 1994), bei der jüngere Pflegekräfte ihre Interaktionspartner bevormunden und kontrollieren. Das Sprechmuster lässt sich zum Beispiel beschreiben durch Vereinfachungen der Wortwahl und Grammatik sowie Modulationen der Stimmqualität (hohe Lautstärke und Stimmlage, „singender“ Tonfall). Auf nonverbaler Ebene treten spezifische Varianten von Mimik und Gestik („aufgesetztes“ Lächeln, Verschränken der Arme), des physischen Abstands vom Gesprächspartner (z.B. sehr nah oder sehr weit entfernt stehen bzw. sitzen) und die Aufnahme von Körperkontakt (z.B. Schulterklopfen) hinzu. Ein eng verwandtes, allerdings stärker durch übertriebene Fürsorge bestimmtes Sprechmuster stellt die sekundäre Babysprache dar (Caporael, 1981), die dem Sprechverhalten gegenüber Säuglingen und Kleinkindern ähnelt. Sie ist vor allem durch eine hohe Stimmlage, eine übertriebene Intonation sowie durch inhaltliche und grammatikalische Vereinfachungen und häufige Wiederholungen gekennzeichnet und wird fast ausschließlich an schwerstpflegebedürftige und kommunikationsgestörte ältere Menschen, weniger hingegen an selbständige Heimbewohner gerichtet. Selten sind hingegen offen abwertende und herablassende Verhaltensweisen, wie sie Sachweh (1999) vereinzelt in deutschen Altenheimen beobachtete: Die Patienten wurden von den Pflegekräften geduzt (häufig in Verbindung mit dem Nachnamen), in ihrer Gegenwart wurde mit Dritten über sie gesprochen, ohne sie einzubeziehen, sie wurden unterbrochen oder kritisiert oder ihr Verhalten wurde nachgeahmt. Zahlreiche Studien (zum Überblick siehe Mayer, 2002) belegen, dass solche Sprechmuster von den älteren Adressaten und von jüngeren Beurteilern zumeist als Ausdruck von Abwertung und als Mangel an Respekt wahrgenommen werden. Beobachtungsstudien zeigten darüber hinaus, dass ältere Menschen eher zu Adressaten überbehütenden Verhaltens werden als jüngere (z.B. Baltes & Wahl, 1996): Pflegekräfte reagierten auf hilfesuchendes und -akzeptierendes Verhalten von älteren Heimbewohnern – unabhängig vom tatsächlichen Hilfebedarf der Person – mit unterstützendem Verhalten (sog. „Abhängigkeitsunterstützungsskript“). Im Umgang von Pflegekräften mit kranken Kindern zeigte sich demgegenüber ein umgekehrtes Muster, indem vor allem Selbstständigkeitsbemühungen mit Aufmerksamkeit belegt und positiv verstärkt wurden (Baltes & Reisenzein, 1986). Die Beobachtung solcher Muster lässt allerdings für sich genommen noch keine Rückschlüsse auf die Angemessenheit des Verhaltens zu, denn diese bemisst sich auch daran, ob das Kommunikationsverhalten für eine gelingende Verständigung hilfreich ist. Kemper und Harden (1999) fanden in einer experimentellen Studie, dass sowohl eine syntaktisch vereinfachte als auch eine semantisch elaborierte Sprechweise das Sprachverstehen älterer Menschen förderten, während eine verringerte Sprechgeschwindigkeit oder eine ungewöhnlich starke Betonung von Schlüsselwörtern sich als nutzlos erwiesen. Nur syntaktische Vereinfachungen trugen dazu bei, dass die älteren Menschen die Kommunikation auch subjektiv als unproblematischer erlebten. Missbrauch und Vernachlässigung älterer Patienten. Zu den Formen der Gewalt, die von Pflegekräften ausgeübt werden können, gehören Zwang, Übermedikation oder das Nicht-Verabreichen von Medikamenten, Unterernährung in der Langzeitpflege und mechanische Fixierungsmaßnahmen. Trotz der geringen Zahl

Altersdiskriminierung

225

an Studien muss man davon ausgehen, dass entsprechende Vorkommnisse keinesfalls selten sind und vor allem demente und schwerstpflegebedürftige ältere Menschen betreffen. In einer Studie aus Deutschland (Görgen, 2004) räumten mehr als 70 Prozent der befragten stationären Pflegekräfte ein, schon Handlungen durchgeführt oder unterlassen oder bei Kollegen beobachtet zu haben, die als physische oder verbale Misshandlung, Einschränkung der persönlichen Freiräume oder Vernachlässigung der älteren Patienten interpretierbar waren. Bei ambulanten Pflegekräften lassen Daten einer weiteren Befragung (Görgen, Herbst & Rabold, 2006) auf eine beträchtlich geringere Prävalenz entsprechenden Problemverhaltens schließen. So wurden physische Misshandlungen, mechanische Fixierungen und Vernachlässigungen der Patienten im stationären Bereich etwa 2.5 bis 3 Mal häufiger angegeben als von den ambulanten Pflegekräften. Insgesamt berichteten dennoch etwa 40 Prozent der ambulanten Pflegekräfte, im Verlauf der vergangenen 12 Monate mindestens eine problematische Verhaltensweise selbst gezeigt zu haben. Pflegebedürftige ältere Menschen weisen somit eine hohe Vulnerabilität für Missbrauch, Vernachlässigung und Gewalt auf. Allerdings ist bislang ungeklärt, ob es sich hierbei um spezifische Altersdiskriminierungen handelt oder um eine (keineswegs als weniger schwerwiegend zu bewertende!) Diskriminierung aufgrund von krankheitsbedingter Hilf- und Wehrlosigkeit. Hierzu fehlen bislang vergleichende Studien.

3.4 Medien Auf Altersdiskriminierungen in den Medien wird dann geschlossen, wenn ältere Menschen gemessen an ihrem Bevölkerungsanteil unterrepräsentiert sind oder aber inhaltlich unzutreffend, das heißt negativ oder positiv verzerrt, portraitiert werden. Die einschlägige Befundlage (zum Überblick vgl. Mayer, Lukas & Rothermund, 2005) verweist in der Tat auf eine auffallende Unterrepräsentation älterer Menschen und zwar über sämtliche analysierten Medien (TV, Radio, Printmedien) und Materialarten (Unterhaltungsbeiträge, Sachbeiträge, Anzeigen- und Fernsehwerbung) hinweg. Lauzen und Dozier (2005) ermittelten in Sendungen des amerikanischen Unterhaltungsfernsehens aus den Jahren 2002 und 2003 einen Anteil von lediglich 4 Prozent über 60-jähriger Protagonisten. Vergleichbare Ergebnisse wurden aus deutschen Studien berichtet (Kessler, Rakoczy & Staudinger, 2004). Inhaltsanalysen zeigen zudem eine deutliche Verzerrung des Altersbildes: In Sendungen des Unterhaltungsfernsehens (z.B. Kessler et al., 2004) und in der Werbung (z.B. Zhang et al., 2006) werden ältere Menschen häufig ausschließlich positiv (z.B. als attraktiv, vital und sozial aktiv) dargestellt, während negative Aspekte des Alters wie Krankheit und Einsamkeit kaum thematisiert werden. Dagegen werden in Sachbeiträgen (z.B. in Nachrichten- und Magazinsendungen oder politischen Debatten), die auch die öffentliche Diskussion über Alter und Altern prägen, fast ausschließlich Risiken des Alters (z.B. Demenzerkrankungen, Vereinsamung, etc.) oder ökonomische Fragen angesprochen, zum Beispiel nach der Rentensicherung und der Finanzierung von Pflegeleistungen.

226

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

In der medialen Unterrepräsentation älterer Menschen wird vor allem deshalb eine Diskriminierung gesehen, weil sich in ihr eine Distanzierung von älteren Menschen ausdrücke; zugleich suggeriere sie, dass ältere Menschen uninteressant und unwichtig seien. Hier muss man allerdings kritisch die Frage aufwerfen, inwieweit sich ein Anspruch älterer Menschen (oder jedweder anderer Altersgruppe) legitimieren lässt, in den Medien präsent zu sein. Eindeutiger als „altersdiskriminierend“ zu werten sind hingegen verzerrte Darstellungen, in denen ältere Menschen einseitig (vor allem in einen altersbezogenen Problemkontext eingebettet) präsentiert oder durch stereotypgeleitete Überzeichnungen lächerlich gemacht werden (vgl. Harwood, 2007).

3.5 Rechtswesen Altersdiskriminierungen im Rechtswesen wurden untersucht, indem geprüft wurde, inwieweit ältere und jüngere Menschen als Zeugen bei der Polizei oder vor Gericht unterschiedlich wahrgenommen werden, zum Beispiel im Hinblick auf die Glaubhaftigkeit ihrer Aussagen. Ältere Zeugen werden hier meist als ehrlicher und vertrauenswürdiger, aber auch als vergesslicher, inkompetenter und leichter beeinflussbar angesehen als jüngere (Mueller-Johnson, Toglia, Sweeney & Ceci, 2007). Weitere Analysen beziehen sich auf den Umgang mit älteren Menschen, die Straftaten begangen haben. Studien zu diesem Themenkomplex sind selten, was damit zusammenhängt, dass ältere Erwachsene seltener zum Täter werden als junge Erwachsene. Kriminalstatistiken verweisen jedoch darauf, dass ältere Menschen, denen eine Täterschaft nachgewiesen wurde, durch das Rechtssystem häufig nachsichtiger bestraft (z.B. seltener zu einer Haftstrafe verurteilt) werden als jüngere Menschen, die eine vergleichbare Tat begangen haben (Johnston & Alozie, 2001).

3.6 Sonstige Altersdiskriminierungen Fallbeispiele für Altersdiskriminierungen finden sich in zahlreichen weiteren Bereichen; hierzu liegen allerdings nahezu keine systematischen Studien vor: ƒ

Alltäglicher Sprachgebrauch, Kommunikation und Interaktion (z.B. abwertende Bemerkungen über das Altern; negative sprachliche Etikettierungen älterer Menschen als „Omis“, „Grufties“ etc.; herablassendes oder bevormundendes Interaktionsverhalten, Vermeidung von Gesprächen mit älteren Menschen);

ƒ

Finanz- und Versicherungswesen (z.B. Verweigerung von Darlehen, Dispositionskrediten oder Kreditkarten ohne individuelle Bonitätsprüfung; Bindung der Kreditvergabe an unverhältnismäßig hohe zusätzliche Sicherheiten oder Bürgschaften durch jüngere Verwandte; Ausschluss bestimmter Versicherungsarten, z.B. Unfallversicherungen oder private Kranken- und Pflegezusatzversicherungen; Forderung statistisch nicht begründeter Risikozuschläge);

Altersdiskriminierung

227

ƒ

Soziales, gesellschaftliches und politisches Leben (z.B. Altershöchstgrenzen für die Ausübung ehrenamtlicher Tätigkeiten wie Telefonseelsorge oder Schöffenämtern);

ƒ

Wohnen und Infrastruktur (z.B. schlechte Erreichbarkeit von Behörden, Ärzten, Banken oder Einkaufsmöglichkeiten etc. mit öffentlichen Verkehrsmitteln; unzureichende Barrierefreiheit von Geschäften; verminderte Chancen auf dem Wohnungsmarkt);

ƒ

Technik und neue Medien (z.B. unzureichende Berücksichtigung der Bedürfnisse von Menschen mit kognitiven Defiziten, Sehbehinderungen oder feinmotorischen Einschränkungen bei der Gestaltung von Handys, Telefonen, Fernsehern oder alltäglichen Gebrauchsgegenständen und Haushaltsgeräten, Bank- oder Fahrkartenautomaten, Bedienungsanleitungen für technische Geräte oder Beipackzettel zu Arzneimitteln; Umstellung von Dienstleistungen auf Automaten).

Allerdings ist auch hier die schwierige Frage zu beantworten, ob durch die Nichtberücksichtigung der Bedürfnisse und Einschränkungen älterer Menschen tatsächlich Ansprüche verletzt werden. So kann die mangelnde Berücksichtigung der Bedürfnisse älterer Menschen bei der Gestaltung von Gebrauchsgegenständen und öffentlichen Räumen als strukturelle Benachteiligung eingeordnet werden; gleiches gilt für Praktiken im Finanz- und Versicherungswesen, die für ältere Menschen Nachteile mit sich bringen. Allerdings liegt die Produktgestaltung allein im Entscheidungsbereich der verantwortlichen Unternehmen, die ihre wirtschaftlichen Interessen (auch im Dienste ihrer Arbeitnehmer) zu wahren haben. Ein Diskriminierungsvorwurf wäre somit nur schwerlich haltbar. Bei der Gestaltung öffentlicher Einrichtungen dagegen besteht durchaus eine staatliche Verantwortung gegenüber der gesamten Bevölkerung, auch wenn sicherlich keine starken Ansprüche etwa bezüglich der Umgestaltung bereits vorhandener Infrastrukturen bestehen. In allen diesen Fällen geht es um Abwägungen zwischen verschiedenen Gütern und Zielen (z.B. der Erhaltung historischer Baubestände) nach Maßgabe vorhandener Ressourcen und Möglichkeiten.

4

Erklärungsansätze für Altersdiskriminierung

Ursachen individueller, direkter Benachteiligungen liegen in den Einstellungen, Erwartungen und Motivationen der Interaktionspartner. Die sozialpsychologische Grundlagenliteratur nennt hier zum Beispiel Altersstereotype, Angst vor dem Altern und altersspezifische soziale Motivationen. Auch strukturelle (z.B. gesamtgesellschaftliche oder institutionelle) Bedingungen und intergenerationelle Konflikte können jedoch zu Diskriminierungen beitragen.

228

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

4.1 Individuelle Erklärungsansätze Altersstereotype. Den dominierenden Modellvorstellungen zufolge basiert Altersdiskriminierung auf Altersstereotypen, negativen Annahmen über das Altern und Vorurteilen gegenüber älteren Menschen. Allerdings lässt sich das Altersstereotyp im Gegensatz zu anderen Stereotypen (z.B. gegenüber Ausländern), die eindeutig negativ getönt sind, besser als „ambivalent“ charakterisieren (Cuddy, Norton & Fiske, 2005): Eine Meta-Analyse (Kite, Stockdale, Whitley & Johnson, 2005) belegt zwar, dass älteren Menschen vor allem negative Eigenschaften zugeschrieben werden, indem sie zum Beispiel als „krank“, „unflexibel“ oder „hilflos“ etikettiert werden. Dennoch finden sich auch positive Annahmen, indem ältere Menschen als „zuverlässig“, „weise“, „lebenserfahren“, „freundlich“, „warm“ oder „hilfsbereit“ charakterisiert werden. Urteils- und Verhaltenstendenzen gegenüber älteren Menschen können somit auf widersprüchlichen Konnotationen von Alter und Altern basieren (Braithwaite, 1986). Auch die Aktivation des negativen Altersstereotyps führt in vielen Fällen nicht zu einer Distanzierung von älteren Menschen, sondern im Gegenteil zu erhöhter Unterstützungsbereitschaft. Die Wahrnehmung von Alter(n) kann also einerseits mit Antipathie oder Angst vor älteren Menschen einhergehen und eine Abgrenzung von ihnen nach sich ziehen (gerontophobia). Sie kann andererseits jedoch auch Sympathie und Mitleid hervorrufen und dann mit einer Hinwendung zu älteren Menschen und besonderer Nachsicht ihnen gegenüber verknüpft sein (gerontophilia). Hieraus können systematische altersbedingte Bevorzugungen resultieren, die sich in wohlwollenden und (über)behütenden Verhaltensweisen gegenüber älteren Menschen ausdrücken (compassionate stereotyping; Revenson, 1989). In diesem Zusammenhang wird häufig von negativer beziehungsweise positiver Diskriminierung gesprochen. Dabei darf jedoch nicht übersehen werden, dass auch eine generelle Bevorzugung älterer Menschen in Zusammenhang mit einem Defizitbild des Alters steht, denn mit ihr wird lediglich eine Kompensation vermeintlicher Altersdefizite (z.B. in der Kommunikationsfähigkeit, der Selbständigkeit, etc.) beabsichtigt. Schließlich kann auch die Aktivation positiver Aspekte des Altersstereotyps sich nachteilig auswirken: Wenn das ältere Gegenüber die erwarteten positiven Verhaltensweisen nicht zeigt, also zum Beispiel dominant oder wenig hilfsbereit auftritt, so kann diese Verletzung von Erwartungen zu Kontrasteffekten in der sozialen Urteilsbildung über ihn beitragen, das heißt, ihm werden besonders negative Eigenschaften zugeschrieben. Wie und unter welchen Bedingungen sich Stereotypisierungen im interpersonellen Verhalten niederschlagen, wurde zum Beispiel vor dem Hintergrund der Theorie der gegenseitigen sprachlichen Anpassung (Speech Accommodation Theory; Giles, Mulac, Bradac & Johnson, 1987) untersucht. Die im intergenerationellen Dialog (im Pflegekontext wie auch im sozialen Alltag) beschriebenen Sprech- und Kommunikationsmuster gegenüber älteren Menschen wurden hier als eine Überanpassung der jüngeren Interaktionspartner gedeutet (Coupland, Coupland, Giles, Henwood & Wiemann, 1988): Jüngere Menschen versuchen nicht etwa, sich von ihren älteren Gesprächspartnern zu distanzieren, sondern sie bemühen sich im

Altersdiskriminierung

229

Gegenteil darum, sich mit ihnen effektiv zu verständigen. Aus diesem Grund passen sie ihr kommunikatives Verhalten den vermuteten kommunikativen Defiziten ihrer Gesprächspartner an, indem sie zum Beispiel einfacher und lauter sprechen, obschon eine solche Anpassung – zumindest in dem gezeigten Ausmaß – längst nicht im Umgang mit allen älteren Menschen erforderlich ist. Weitere empirische Studien, die sich mit der Korrespondenz zwischen Alterstereotypen und Verhalten gegenüber älteren Menschen beschäftigt haben, lieferten keine eindeutigen Ergebnisse. So untersuchte Lukas (2007) in einer sorgfältig kontrollierten experimentellen Vignettenstudie personale und situative Moderatoren abhängigkeitsunterstützender Verhaltenstendenzen von Studenten und Pflegekräften gegenüber älteren Personen, die entweder als Altenheimbewohner oder Krankenhauspatienten dargestellt wurden. In dieser Studie wurde kein Zusammenhang zwischen den in einem Fragebogen berichteten skriptkonformen Verhaltenstendenzen und der Ausprägung individueller Altersstereotype nachgewiesen. Andererseits deuten Daten aus einer Beobachtungsstudie darauf hin, dass Einstellungen zu älteren Menschen mit dem tatsächlichen Verhalten ihnen gegenüber zusammenhängen. In einer Altenpflegeeinrichtung erfassten Kahana und Kiyak (1984) zunächst mit Fragebogenmaßen die Einstellungen der Pflegekräfte gegenüber alten Menschen. Nachfolgend wurde das Verhalten der Pflegekräfte gegenüber den Heimbewohnern beobachtet. Je mehr Hilfebedürftigkeit eine Pflegekraft älteren Menschen im Allgemeinen zuschrieb, desto häufiger verhielt sie sich im pflegerischen Alltag übermäßig unterstützend, ohne dabei die individuellen Kompetenzen der älteren Menschen angemessen zu berücksichtigen. Ängste vor Altern und Tod. Eine negative Stereotypisierung älterer Menschen wurde auch auf fundamentale und universelle Ängste vor dem Altern und Sterben (aging anxiety) zurückgeführt. Korrelative Studien (z.B. Depaola, Griffin, Young & Neimeyer, 2003) belegen einen Zusammenhang zwischen negativen Einstellungen zu älteren Menschen und ausgeprägteren Ängsten vor dem Tod und vor dem eigenen Altern. Aus der Perspektive der Terror Management Theorie stellt die Begegnung mit älteren Menschen eine Bedrohung des Glaubens an die eigene Unverletzlichkeit dar, weil der Kontakt mit ihnen an Schmerz, Krankheit, Gebrechlichkeit, die Endlichkeit des eigenen Daseins und den im Alter drohenden Verlust von Quellen der Identität und des Selbstwerts erinnere (Martens, Goldenberg & Greenberg, 2005). Um diese Bedrohung zu vermeiden, werde, so diese Autoren, der Kontakt mit älteren Menschen gemieden und es werden ihnen weniger positive Eigenschaften zugeschrieben. Dass das Altsein aus Sicht jüngerer Menschen ihre positive Identität bedroht, zeigt eine Studie von Packer und Chasteen (2006). Junge Erwachsene, die in einem Aufsatz ihre Vorstellungen darüber beschrieben hatten, wie sie einmal sein würden, wenn sie selbst alt wären (possible aged selves), gaben anschließend negativere Einstellungen zu älteren Menschen an. Dies galt allerdings nur dann, wenn sie sich stark mit ihrer aktuellen Zugehörigkeit zur Gruppe der jungen Menschen identifizierten. Altersspezifische soziale Motivationen. Altersdifferenzierendes Verhalten (d.h. eine Ungleichbehandlung jüngerer und älterer Menschen) wurde auch mit Altersunterschieden in grundlegenden Motivationslagen in Verbindung gebracht. Gemäß der Theorie der sozio-emotionalen Selektivität (Carstensen, Isaacowitz & Charles,

230

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

1999) bestehen abhängig vom Alter Präferenzen für unterschiedliche Interaktionspartner: Während jüngere Menschen ein höheres Interesse an solchen Interaktionspartnern zeigen, die ihnen einen Informationsgewinn über das Selbst und die Umwelt ermöglichen, bevorzugen ältere Menschen Beziehungen zu Personen, die ihre emotionalen Bedürfnisse befriedigen; dies sind in der Regel vertraute, nahestehende Personen, insbesondere – sofern vorhanden – Angehörige der eigenen Familie. Diese Bedürfnisse führen, so Pasupathi und Löckenhoff (2002), dazu, dass ältere Menschen den Kontakt zu unvertrauten jüngeren Personen nicht suchen und weniger Anpassungsbemühungen zeigen, da sie sich von dem Kontakt keine emotionale Gratifikation versprechen. Umgekehrt, so ließe sich ergänzen, sollten auch für jüngere Menschen die Kontakte mit älteren weniger attraktiv sein, da diese wenig Informationsgewinn zu versprechen scheinen. Hier kommen wiederum negative Stereotype ins Spiel, wonach Modernisierung und beschleunigter technologischer Wandel dazu geführt haben, dass das Wissen, die Fertigkeiten und die Lebenserfahrungen älterer Menschen, die sie im Zuge generativer Bemühungen an jüngere Menschen weitergeben könnten, zunehmend nutzlos geworden sind.

4.2 Strukturelle Erklärungsansätze Intergenerationelle Konflikte. Von Vertretern konflikttheoretischer Positionen (z.B. Allport, 1954) wird argumentiert, dass Diskriminierungen sich auf realistische Gruppenkonflikte um begrenzte Ressourcen zurückführen lassen. So konkurrieren jüngere und ältere Menschen beispielsweise in der Arbeitswelt um immer knapper werdende Arbeitsplätze oder im Gesundheitswesen um eine begrenzte Zahl von Behandlungsangeboten und finanzielle Ressourcen der Krankenkassen. Vor allem in populärwissenschaftlichen Publikationen findet sich die Metapher des „Generationenkriegs“ (z.B. Gronemeyer, 1991) zur Charakterisierung des gesellschaftlichen Generationenverhältnisses. Behauptet wird, dass der demographische Wandel zunehmende Auseinandersetzungen zwischen den Generationen zur Folge hätte, in denen das bisher geltende Solidarprinzip der Sozialversicherungssysteme grundsätzlich in Frage gestellt würde. Als Beispiel hierfür wird die von Politikern, aber auch Krankenversicherungsträgern vorgetragene (und von letzteren teils auch umgesetzte) Forderung aufgeführt, teure und aufwändige medizinische Behandlungen älterer Patienten (z.B. Hüftgelenksoperationen) aufgrund der (vermeintlich) negativen Kosten-Nutzen-Bilanz für die Gesellschaft nicht durchzuführen (Lenton, Blair & Hastie, 2006). Dieser Sichtweise wird jedoch entgegen gehalten, dass die Beziehungen zwischen jungen und älteren Menschen – vor allem innerhalb von Familien – nach wie vor durch hohe Verbundenheit und „intergenerationelle Solidarität“ gekennzeichnet seien. Gerade innerfamiliäre Beziehungen zwischen den Generationen stellen möglicherweise einen Puffer dar, der einen Bruch des gesellschaftlichen Generationenvertrages verhindern kann (z.B. Filipp & Mayer, 2007). Strukturelle und institutionelle Rahmenbedingungen. Benachteiligendes und altersdiskriminierendes Verhalten einzelner Personen kann seine Wurzeln auch in den strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen haben, die eine ange-

Altersdiskriminierung

231

messene Behandlung älterer Menschen erschweren. So können Diskriminierungen älterer Menschen in Pflegekontexten dadurch bedingt sein, dass durch massive demographische Veränderungen ein zu geringes Angebot an Pflegeeinrichtungen sowie ein Engpass bezüglich gut ausgebildeter Ärzte und Altenpflegern besteht. Unter diesen Rahmenbedingungen entsteht häufig Zeitdruck, was sich als wichtige Determinante abhängigkeitsunterstützender Verhaltensweisen nachweisen ließ (Lukas, 2007).

5

Folgen von Diskriminierungen

Altersdiskriminierung zieht ebenso wie andere Formen von Diskriminierung Folgen für die diskriminierten sowie für die diskriminierenden Personen nach sich. Daneben sind aber auch gesellschaftliche und volkswirtschaftliche Konsequenzen von Altersdiskriminierungen zu berücksichtigen (vgl. Palmore, 2005). Als Folgen für die älteren Menschen selbst sind zunächst die unmittelbaren Nachteile anzuführen, die sich aus einer spezifischen Benachteiligung ergeben (z.B. finanzielle Verluste oder gesundheitliche Risiken). Altersdiskriminierung zu erleben kann zu einem Rückzug aus denjenigen Lebensbereichen führen, in denen man Diskriminierung erfährt, oder von Personen, die sich diskriminierend verhalten. Dieser Rückzug erfolgt möglicherweise bereits „prophylaktisch“, um Altersnormen gerecht zu werden (z.B. eine Abgabe von verantwortungsvollen Tätigkeiten im Alter; Rothermund & Wentura, 2007). Darüber hinaus kann sich Erfahrung diskriminierenden Verhaltens – vermittelt über negative Emotionen und ein vermindertes Selbstwertgefühl – in Form selbsterfüllender Prophezeiungen nachteilig auf die Kompetenzen älterer Menschen auswirken (z.B. Ryan, Giles, Bartolucci & Henwood, 1986). Bereits die Aktivation negativer Autostereotype kann sich nachteilig auf das Selbstbild und die Leistungsfähigkeit älterer Menschen (z.B. ihre Gedächtnisleistungen, ihre Schreibgeschwindigkeit etc.) auswirken (stereotype threat), kardiovaskuläre Stresssymptome (z.B. erhöhten Blutdruck und erhöhte Herzfrequenz) auslösen (Levy, Hausdorff, Hencke & Wei, 2000) und – vermittelt über solche physiologischen Prozesse – sogar zu einer Verkürzung der Lebensdauer beitragen (Levy, Slade, Kunkel & Kasl, 2002). Ähnliche Selbststereotypisierungseffekte bei alten Menschen belegen auch Untersuchungen von Rothermund und Brandtstädter (2003). In einer Längsschnittstudie konnten sie zeigen, dass das Selbstkonzept alter Menschen durch ihr individuelles Bild von „alten Menschen im Allgemeinen“ beeinflusst wird. Negative Altersstereotype färben auf das Selbstbild älterer Menschen ab und stellen auch einen Risikofaktor für die Bewältigung altersbezogener Probleme und Veränderungen dar (Rothermund, 2005). Diese negativen Folgen treten jedoch offenbar nicht zwangsläufig ein; vielmehr lassen sich auf Seiten älterer Menschen Bewältigungsprozesse nachweisen, die die Folgen von Diskriminierungen abpuffern und es ermöglichen können, auch im Alter ein stabiles Selbstwertgefühl und eine hohe Lebenszufriedenheit zu bewahren („Zufriedenheitsparadox“; vgl. z.B. Brandtstädter & Rothermund, 2002). Beispielsweise ist gut belegt, dass Menschen aller Altersgruppen zwar sehr wohl zahlreiche Schattenseiten des Älterwerdens sehen, jedoch die Wahrscheinlichkeit

232

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

für gering halten, von diesen selbst betroffen zu werden (zum Überblick vgl. Filipp & Mayer, 1999). Ältere Menschen schätzen zudem den Verlauf ihres eigenen Alterns positiver ein als den Alternsprozess „der meisten anderen Menschen“. Eine solche Einschätzung stützt sich unter anderem auf soziale Abwärtsvergleiche, in denen die eigene Situation selektiv mit der anderer Menschen verglichen wird, denen es (noch) schlechter geht. Schließlich zeigt sich vielfach eine Distanzierung von der eigenen Altersgruppe, das heißt, ältere Menschen rechnen sich selbst nicht „den Alten“ zu und vermeiden Situationen, in denen sie als „alt“ etikettiert werden („Zum Seniorenkaffee gehe ich nicht, da sind doch nur alte Leute!“). Neben negativen lassen sich allerdings auch positive Folgen von erlebter Diskriminierung identifizieren (Major, Quinton & McCoy, 2002). Wahrgenommene altersbedingte Benachteiligungen können von älteren Menschen etwa benutzt werden, um persönliche Probleme oder Zurückweisungen zu erklären. Über wahrgenommene Altersdiskriminierung vermittelte externale Attributionen können somit helfen, das Selbstkonzept älterer Menschen zu stabilisieren und gegen Misserfolge und Schwierigkeiten abzuschirmen. Bei der Frage nach Folgen für die diskriminierenden Personen ist zunächst an die positiven Funktionen zu denken, die Altersdiskriminierungen zugeschrieben werden: Diskriminierungen dienen der Stabilisierung und Förderung des Selbstwertgefühls und sie fördern das Erleben sozialer Zugehörigkeit und einer positiven Gruppenidentität. Sie können Wertorientierungen oder soziale Ungleichheit legitimieren, indem die diskriminierten Personen aufgrund der ihnen zugeschriebenen Eigenschaften für ihre Situation selbst verantwortlich gemacht werden. Zudem dürfte es in zahlreichen Situationen die Hoffnung auf einen materiellen Nutzen sein, der zu Diskriminierung motiviert. Die Distanzierung von Menschen mit sichtbaren Zeichen des Alterungsprozesses bewahrt die Diskriminierenden zudem vor negativen Emotionen, die aus den Assoziationen von Alter mit Krankheit, Schmerz und Tod resultieren. Worin aber sollten Kosten oder Nachteile des diskriminierenden Verhaltens bestehen? Zum einen sind (kurzfristigere) Nachteile darin zu vermuten, dass diskriminierende Menschen sich der Möglichkeit berauben, die Potenziale älterer Menschen zu nutzen. Ein Arbeitgeber, der einen Mitarbeiter wegen dessen Alter nicht einstellt, verzichtet damit unter Umständen auf wertvolle Erfahrungen und Kompetenzen. Zum anderen weist das Altersstereotyp einige Besonderheiten auf, die es von anderen Stereotypen unterscheidet, und die längerfristig auch den stereotypisierenden Personen Nachteile bringen können. Denn eine zentrale Besonderheit liegt darin, dass jede Person – sofern sie ein höheres Alter erreicht – von der diskriminierenden in die diskriminierte Gruppe überwechselt und damit vom „Täter“ zum „Opfer“ wird. Altersdiskriminierung stellt somit ein potenziell selbstschädigendes Verhalten dar (vgl. hierzu auch die oben referierten Befunde zur altersbezogenen Selbststereotypisierung und deren Folgen). Aufgrund der hohen Unschärfe der sozialen Kategorie „alt“ und der kontextspezifischen Variation der Kategoriengrenzen erfolgt dieser Übergang zur stereotypisierten und diskriminierten Gruppe fließend und möglicherweise schneller als vom Individuum erwartet. Bei volkswirtschaftlichen Kosten ist an den Produktivitätsverlust durch Nichtbeschäftigung älterer Menschen zu denken (Palmore, 2005). Mögliche gesell-

Altersdiskriminierung

233

schaftliche Kosten von Altersdiskriminierung liegen darüber hinaus in der unzureichenden Nutzung der produktiven Potenziale älterer Menschen. Auch ältere Menschen, die nicht mehr in einer beruflichen Festanstellung tätig sind, können innerhalb oder außerhalb der Familie als Lehrer, Mentoren oder Unterstützer Jüngerer fungieren oder sich auf andere Art als „generativ“ erweisen, das heißt, ihr Erfahrungswissen, ihre Wertvorstellungen oder materielle Güter an die nachfolgenden Generationen weitergeben (z.B. Lang & Baltes, 1997). Auch durch ehrenamtliches Engagement können ältere Menschen bedeutsame gesellschaftliche Beiträge leisten.

6

Maßnahmen zum Abbau und zur Prävention von Altersdiskriminierung

Ansatzpunkte zum Abbau von Altersdiskriminierung finden sich auf verschiedenen Ebenen: Individuenzentrierte Maßnahmen richten sich entweder auf diejenigen Personen oder Personengruppen, die zu einer Diskriminierung älterer Menschen neigen, oder – allerdings weitaus seltener – auf ältere Menschen selbst. Strukturelle Maßnahmen setzen dagegen an Bedingungen in der Umwelt an, die Altersdiskriminierung erzeugen oder begünstigen.

6.1 Individuenzentrierte Maßnahmen Bei Kindern und Jugendlichen sowie bei Berufstätigen im gerontologischen Sektor (z.B. Pflegekräfte, Ärzte, Psychologen oder Sozialarbeiter) wurden zahlreiche Maßnahmen eingesetzt, deren Ziel darin bestand, Wissensdefizite über das Altern zu reduzieren und Altersstereotype abzubauen. Hierzu wurden verschiedene Methoden diskutiert und – einzeln oder in Kombination miteinander – erprobt (zum Überblick siehe auch Filipp & Mayer, 1999): ƒ

Förderung intergenerationeller Kontakte. Die Mehrzahl der bislang realisierten Interventionsprogramme stützte sich auf die „soziale Kontakthypothese“. Begegnungen jüngerer Menschen mit älteren wurden herbeigeführt, um auf diese Weise eine Differenzierung des Bildes der Outgroup zu erreichen. Als entscheidend für den nachhaltigen Erfolg intergenerationeller Kontaktprogramme erwies sich, persönliche Kontakte zu einer Vielzahl älterer Menschen mit unterschiedlichen Eigenschaften zu fördern (z.B. Fox & Giles, 1993). Eine ausschließliche Konfrontation mit gebrechlichen älteren Menschen (z.B. im Rahmen von Besuchsprogrammen in Pflegeheimen) kann hingegen sogar zu einer Verschlechterung von Einstellungen zum Altern und zu alten Menschen beitragen.

ƒ

Wissensvermittlung. Wenig erfolgreich waren bisherige Versuche, Altersbilder (und damit indirekt auch das Verhalten gegenüber älteren Menschen) durch bloße Informationsvermittlung über das Altern zu beeinflussen, indem zum Beispiel Texte über das Altern oder Filme präsentiert und diskutiert wurden (z.B. Chowdhary, 2002).

234

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

ƒ

Rollenspiele und Alterssimulationen. Rollenspiele und Alterssimulationen sollen dazu dienen, jüngeren Menschen die Rolle alter Menschen und deren negative Bewertung durch andere unmittelbar erfahrbar zu machen. So werden mit dem Alter (möglicherweise) verbundene körperliche Einschränkungen, zum Beispiel der Mobilität, des Seh- und Hörvermögens oder der Feinmotorik, mittels aufwendiger Hilfsmittel (z.B. Age Explorer®) oder durch einfache Techniken (z.B. getönte Brille zur Simulation einer Starerkrankung oder Handschuhe zur Beeinträchtigung des Tastsinns) simuliert. Pacala, Boult und Hepburn (2006) berichten, dass ein solches „Aging Game“ bei Medizinstudierenden zu höherer Empathie und gesteigertem Interesse an der Arbeit mit älteren Menschen geführt habe.

ƒ

Förderung der Perspektivenübernahme. In Laborexperimenten zur Perspektivenübernahme (z.B. Galinsky & Moskowitz, 2000) werden jüngere Versuchsteilnehmer instruiert, sich in die Situation eines älteren Menschen zu versetzen und aus dieser Perspektive zum Beispiel ihren Tagesablauf zu beschreiben; hierdurch sollte eine Verbindung zwischen dem Selbstkonzept und der mentalen Repräsentation der Gruppe „alte Menschen“ hergestellt werden. Im Anschluss berichteten die Teilnehmer positivere Einstellungen zu älteren Menschen. Es wurde jedoch nicht nachgewiesen, dass diese Effekte zeitlich stabil sind und das Verhalten gegenüber älteren Menschen beeinflussen.

ƒ

Aufbau von Kompetenzen im Umgang mit älteren Menschen. Verhaltenstrainings zielen auf den Aufbau angemessener Kommunikations- und Interaktionsmuster im Umgang mit älteren Menschen ab. Durch ein solches Training ließ sich im Kontext einer Pflegeeinrichtung die Häufigkeit bevormundenden Sprechens mit älteren Menschen nachhaltig reduzieren (Williams, 2006).

Maßnahmen für ältere Menschen zielten bislang vor allem darauf ab, das ehrenamtliche Engagement älterer Menschen zu fördern und ihnen so zu ermöglichen, ihren Wert für jüngere Menschen (weiterhin) unter Beweis zu stellen. Allerdings scheinen ältere Menschen nur dann von einer solchen vermeintlich „sinnstiftenden“ Tätigkeit zu profitieren, wenn dieses nur wenige Stunden pro Woche in Anspruch nimmt; zeitaufwändigere oder psychisch stark beanspruchende Tätigkeiten können ältere Menschen dagegen belasten und ihr Wohlbefinden beeinträchtigen (Rook & Sorkin, 2003). Darüber hinaus wurde durch spezifische Verhaltenstrainings die Fähigkeit älterer Menschen gefördert, mit Diskriminierungen adäquat umzugehen und diese gegebenenfalls zurückzuweisen. Als erfolgreich erwies sich beispielsweise ein Kommunikationstraining, in dem ältere Menschen darin geschult wurden, sich auf Gespräche mit ihren Ärzten vorzubereiten und dort ihre Anliegen selbstsicher vorzubringen (Cegala, Post & McClure, 2001).

6.2 Strukturelle Maßnahmen Strukturelle Maßnahmen gegen Altersdiskriminierung werden vor allem von staatlicher Seite getragen. So gilt es eine Benachteiligung älterer Menschen gegebenen-

Altersdiskriminierung

235

falls durch korrigierende Gesetzgebung auszuschließen; als Beispiele lassen sich die Antidiskriminierungsgesetze oder die Flexibilisierung von Altersgrenzen in der Arbeitswelt anführen. Durch Gesetze und Verordnungen kann auch die Gestaltung „altersfreundlicher“ Umwelten vorangetrieben werden, in denen spezifische Probleme, Bedürfnisse und Interessen älterer Menschen berücksichtigt werden. Hierzu gehören Bauvorschriften über die Gestaltung öffentlicher Räume, die Förderung der Mobilität durch den Ausbau des ÖPNV oder eine altersgerechte Weiterentwicklung von technischen Geräten (z.B. Computer, Fahrkartenautomaten) und Produkten für das Alltagsleben (Telefon, Haushaltsgeräte). Darüber hinaus kann gezielte Öffentlichkeitsarbeit zu einer Sensibilisierung für altersdiskriminierendes Verhalten und diskriminierende Praktiken beitragen. Hier kommt es vor allem darauf an, ein differenziertes und realistisches Altersbild zu vermitteln, indem die positiven Aspekte des Alterns sowie die Potenziale älterer Menschen vermehrt in die Diskussion eingebracht und die vermeintlichen Defizite und Schwierigkeiten nicht verschwiegen, wohl aber – zum Beispiel durch den Verweis auf geeignete Kompensationsmöglichkeiten – relativiert werden. Eine einseitige Betonung der positiven Aspekte des Älterwerdens kann sich hingegen nachteilig auswirken: Nicht jeder ältere Mensch verfügt über körperliche, psychische, soziale und materielle Ressourcen, die ihm ein „erfolgreiches Altern“ erlauben. Überhöhte Erwartungen können daher zu Kontrasteffekten führen, indem diejenigen älteren Menschen, deren Alternsprozess ungünstig verläuft, umso stärker ausgegrenzt und abgewertet werden.

7

Zusammenfassung

Nicht jede Ungleichbehandlung älterer und jüngerer Menschen lässt sich als Altersdiskriminierung interpretieren. In vielen Fällen geht eine Benachteiligung älterer Menschen nicht auf das Alter, sondern auf alterskorrelierte Merkmale (z.B. Krankheit, Hilflosigkeit), auf reale Probleme und Besonderheiten des Alterns oder auf nicht rechtfertigungspflichtige individuelle Motive, Bedürfnisse und Präferenzen zurück. Altersdiskriminierungen manifestieren sich oft nicht in feindseliger Abgrenzung, sondern im Gegenteil in einer mitleidig getönten Anpassungsbereitschaft an vermeintliche Schwächen älterer Menschen. Die hieraus resultierende scheinbare Bevorzugung älterer Menschen degradiert diese mitunter zu passiven Unterstützungsempfängern und wirkt so – im Sinne einer selbsterfüllenden Prophezeiung – auf ihre Kompetenz zurück, sodass Hilflosigkeit und Abhängigkeit verstärkt werden. Individuelle Maßnahmen gegen Altersdiskriminierung zielen vor allem darauf ab, auf Seiten jüngerer Menschen negative Einstellungen zu älteren Menschen abzubauen. Ältere Menschen können ihrerseits darin unterstützt werden, das negative Altersstereotyp zu widerlegen, indem sie beispielsweise aktiv am gesellschaftlichen Leben teilnehmen. Strukturelle Interventionsmöglichkeiten bestehen in der Schaffung gesetzlicher Rahmenbedingungen, die Altersdiskriminierung unter-

236

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

binden können, sowie in gezielter Öffentlichkeitsarbeit zur Förderung eines differenzierten und realistischen Altersbildes.

8

Weiterführende Literatur

Nelson, T. D. (Ed.). (2002). Ageism: Stereotyping and prejudice against older persons. Cambridge: MIT Press. Palmore, E. B., Branch, L. & Harris, D. K. (Eds.). (2005). Encyclopedia of ageism. New York: Haworth. Rothermund, K. & Mayer, A. - K. (2009). Altersdiskriminierung. Formen, Erklärungen und Interventionsansätze. Stuttgart: Kohlhammer.

9

Literatur

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading: Addison-Wesley Arber, S., McKinlay, J., Adams, A., Marceau, L., Link C. & O'Donnell, D. (2004). The influence of patient characteristics on doctors' questioning and lifestyle advice for CHD: A UK/US video experiment. British Journal of General Practice, 54, 673-678. Baltes, M. M. & Reisenzein, R. (1986). The social world in long-term care institutions: Psychosocial control toward dependency? In M. M. Baltes & P. B. Baltes (Eds.), The psychology of control and aging (pp. 315-343). Hillsdale: Erlbaum. Baltes, M. M. & Wahl, H. W. (1996). Patterns of communication in old age: The dependencysupport and independency-ignore script. Health Communication, 8, 217-231. Beisecker, A. E. & Thompson, T. L. (1995). The elderly patient-physician interaction. In J. F. Nussbaum & J. Coupland (Eds.), Handbook of communication and aging research (pp. 397-416). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Bode, M. & Haupt, M. (1998). Alkoholismus im Alter. Ein Überblick über Diagnostik, Therapie und psychische Folgeschäden. Fortschritte der Neurologie, Psychiatrie, 66, 450-458. Braithwaite, V. (1986). Old age stereotypes: Reconciling contradictions. Journal of Gerontology, 41, 353-360. Brandtstädter, J. & Rothermund, K. (2002). The life-course dynamics of goal pursuit and goal adjustment: A two-process framework. Developmental Review, 22, 117-150. Butler, R. N. (1969). Age-ism: Another form of bigotry. The Gerontologist, 9, 243-246. Caporael, L. R. (1981). The paralanguage of caregiving: Baby talk to the institutionalized aged. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 876-884. Carstensen, L. L., Isaacowitz, D. M. & Charles, S. T. (1999). Taking time seriously. A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54, 165-181. Cegala, D. J., Post, D. M. & McClure, L. (2001). The effects of patient communication skills training on the discourse of elderly patients during a primary care interview. Journal of the American Geriatrics Society, 49, 1505-1511. Chandler, J., Rachel, J. & Kazelskis, R. (1986). Attitudes of long-term care nursing personnel toward the elderly. The Gerontologist, 26, 551–555. Chowdhary, U. (2002). An intergenerational curricular module for teaching aging appreciation to seventh-graders. Educational Gerontology, 28, 553-560. Coupland, N., Coupland, J., Giles, H., Henwood, K. & Wiemann, J. M. (1988). Elderly selfdisclosure: Interactional and intergroup issues. Language and Communication, 8, 109133.

Altersdiskriminierung

237

Crome, P. & Pollock, K. (2004). Age discrimination in prescribing: accounting for concordance. Reviews in Clinical Gerontology, 14, 1-4. Cuddy, A. J. C., Norton, M. I. & Fiske, S. T. (2005). This old stereotype: The pervasiveness and persistence of the elderly stereotype. Journal of Social Issues, 61, 267-285. Depaola, S. J., Griffin, M., Young, J. R. & Neimeyer, R. D. (2003). Death anxiety and attitudes toward the elderly among adults: The role of gender and ethnicity. Death Studies, 27, 335-354. Diekman, A. B. & Hirnisey, L. (2007). The effect of context on the silver ceiling: A role congruity perspective on prejudiced responses. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1353-1366. Dorn, D. & Sousa-Poza, A. (2005). Early retirement: Free choice or forced decision? CESifo Working Paper No. 1542. Category 4: Labour Markets, September 2005. http://ssrn.com/abstract=831486. Europäische Kommission (2003). Beschäftigung in Europa 2003. Europäische Kommission, Luxemburg. Filipp, S.-H. & Mayer, A.-K. (1999). Bilder des Alters. Altersstereotype und die Beziehungen zwischen den Generationen. Stuttgart: Kohlhammer. Filipp, S. - H. & Mayer, A. - K. (2007). Beziehungen zwischen den Generationen. Mythen im Spiegel der psychologischen Forschung. In U. von der Leyen (Hrsg.), Füreinander da sein. Miteinander handeln. Warum die Generationen sich gegenseitig brauchen (S. 4367). Freiburg: Herder. Fox, S. & Giles, H. (1993). Accommodating intergenerational contact: A critique and theoretical model. Journal of Aging Studies, 7, 423-451. Gagliese, L. & Melzack, R. (1997). Chronic pain in elderly people. Pain, 70, 3-14. Galinsky, A. D. & Moskowitz, G. B. (2000). Perspective-taking: Decreasing stereotype expression, stereotype accessibility, and in-group favoritism. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 708-724. Garstka, T. A., Schmitt, M., Branscombe, N. R. & Hummert, M. L. (2004). How young and older adults differ in their responses to perceived age discrimination. Psychology and Aging, 19, 326-335. Gatz, M. & Pearson, C. G. (1988). Ageism revised and the provision of psychological services. American Psychologist, 43, 184–188. Giles, H., Mulac, A., Bradac, J. J. & Johnson, P. (1987). Speech Accommodation Theory: the first decade and beyond. In M. L. McLaughlin (Ed.), Communication Yearbook 10 (pp. 13-48). Newbury Park: Sage. Görgen, T. (2004). A multimethod study on elder abuse and neglect in nursing homes. Journal of Adult Protection, 6, 15–25 Görgen, T., Herbst, S. & Rabold, S. (2006). Kriminalitäts- und Gewaltgefährdungen im höheren Lebensalter und in der häuslichen Pflege. Zwischenergebnisse der Studie „Kriminalität und Gewalt im Leben älterer Menschen“ (KFN-Forschungsberichte Nr. 98). Hannover: Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen. Gronemeyer, R. (1991). Die Entfernung vom Wolfsrudel. Über den drohenden Krieg der Jungen gegen die Alten. Frankfurt am Main: Fischer. Harwood, J. (2007). Understanding communication and aging. Beverly Hills: Sage. Hedge, J. W., Borman, W. C. & Kapland, S. E. (2006). The aging workforce. Realities, myths, and implications for organizations. Washington: American Psychological Association. Heuft, G., Kruse, A. & Radebold, H. (2000). Lehrbuch der Gerontopsychosomatik und Alterspsychotherapie. München: Reinhardt. James, J. W. & Haley, W. E. (1995). Age and health bias in practicing clinical psychologists. Psychology and Aging, 10, 610-616.

238

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

Johnston, C. W. & Alozie, N. O. (2001). The effects of age on criminal processing: Is there an advantage in being “older”? Journal of Gerontological Social Work, 34, 65-82. Kahana, E. F. & Kiyak, H. A. (1984). Attitudes and behavior of staff in facility for the aged. Research on Aging, 6, 395-416. Kemper, S. (1994). Elderspeak: Speech accommodations to older adults. Aging, Neuropsychology, and Cognition, 1, 17-28. Kemper, S. & Harden, T. (1999). Experimentally disentangling what's beneficial about elderspeak from what's not. Psychology and Aging, 14, 656-670. Kessler, E. M., Rakoczy, K. & Staudinger, U. M. (2004). The portrayal of older people in television series: the match with gerontological evidence. Ageing and Society, 24, 531552. Kite, M. E., Stockdale, G. D., Whitley, B. E. & Johnson, B. T. (2005). Attitudes toward younger and older adults. An updated meta-analytic review. Journal of Social Issues, 61, 241-266. Kluge, A. & Krings, F. (2007). Altersdiskriminierung – (k)ein Thema der deutschsprachigen Arbeits- und Organisationspsychologie? Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 51, 180-189. Kohli, M. (1989). Das Altern der Gesellschaft: Demographische Grundlagen. In M. M. Baltes, M. Kohli & K. Sames (Hrsg.), Erfolgreiches Altern. Bedingungen und Variationen (S. 3641). Bern: Huber. Kuwan, H., Bilger, F., Gnahs, D. & Seidel, S. (2006). Berichtssystem Weiterbildung IX. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn/Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Lang, F. R. & Baltes, M. M. (1997). Brauchen alte Menschen junge Menschen? Überlegungen zu den Entwicklungsaufgaben im hohen Lebensalter. In L. Krappmann & A. Lepenies (Hrsg.), Alt und Jung: Spannung und Solidarität zwischen den Generationen (S. 161-184). Frankfurt a. M.: Campus. Lauzen, M. M. & Dozier, D. M. (2005). Recognition and respect revisited: Portrayals of age and gender in prime-time television. Mass Communication and Society, 8, 241-256. Lenton, A. P., Blair, I. V. & Hastie, R. (2006). The influence of social categories and patient responsibility on healthcare allocation decisions: Bias or fairness? Basic and Applied Social Psychology, 28, 27-36. Levy, B. R., Hausdorff, J., Hencke, R. & Wei, J. (2000). Reducing cardiovascular stress with positive self-stereotypes of aging. Journals of Gerontology: Psychological Sciences, 55, 1-9. Levy, B. R., Slade, M. D., Kunkel, S. R. & Kasl, S. V. (2002). Longevity increased by positive self-perceptions of aging. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 261-270. Lukas, C. (2007). Das Abhängigkeitsunterstützungsskript im Pflegesetting. Experimentelle Studien zu situativen und personalen Moderatoren. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Trier, Fachbereich I. Major, B., Quinton, W. & McCoy, S. (2002). Antecedents and consequences of attributions to discrimination: Theoretical and empirical advances. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 34, pp. 251-329). San Diego: Academic Press. Martens, A., Goldenberg, J. L. & Greenberg, J. (2005). A terror management perspective on ageism. Journal of Social Issues, 61, 223–239. Mayer, A. - K. (2002). Alt und Jung im Dialog. Wahrnehmung intergenerationeller Gespräche innerhalb und außerhalb von Familien. Weinheim: Beltz-PVU. Mayer, A. - K., Lukas, C. & Rothermund, K. (2005). Vermittelte und individuelle Vorstellungen vom Alter – Altersstereotype. Siegener Periodicum zur Internationalen Empirischen Literaturwissenschaft, 24, 67-99.

Altersdiskriminierung

239

Mueller-Johnson, K., Toglia, M., Sweeney, C. & Ceci, S. J. (2007). The perceived credibility of older adults as witnesses and its relation to ageism. Behavioral Science and the Law, 25, 355-375. Pacala, J. T., Boult, C. & Hepburn, K. (2006). Ten years' experience conducting the Aging Game Workshop: was it worth it? Journal of the American Geriatrics Society, 54, 144149. Packer, D. L. & Chasteen, A. L. (2006). Looking to the future: How possible aged selves influence prejudice toward older adults. Social Cognition, 24, 218-247. Palmore, E. B. (2005). Types of ageists. In E. B. Palmore, L. Branch & D. K. Harris (Eds.), Encyclopedia of ageism (pp. 331-332). New York: Haworth. Pasupathi, M. & Löckenhoff, C. E. (2002). Ageist behavior. In T. D. Nelson (Ed.), Ageism: Stereotyping and prejudice against older persons (pp. 201-246). Cambridge: MIT Press. Qualls, S. H., Segal, D. L., Norman, S., Niederehe, G. & Gallagher-Thompson, D. (2002). Psychologists in practice with older adults: Current patterns, sources of training, and need for continuing education. Professional Psychology: Research and Practice, 33, 435-442. Revenson, T. A. (1989). Compassionate stereotyping of elderly patients by physicians: Revising the social contact hypothesis. Psychology and Aging, 4, 230-234. Riach, P. A. & Rich, J. (2007). An experimental investigation of age discrimination in the English labor market (Report No. 3029). Bonn: Institute for the Study of Labor. Rook, K. S. & Sorkin, D.H. (2003). Fostering social ties through a volunteer role: Implications for older-adults’ psychological health. International Journal of Aging and Human Development, 57, 315-339. Rothermund, K. (2005). Effects of age stereotypes on self-views and adaptation. In W. Greve, K. Rothermund & D. Wentura (Eds.), The adaptive self: Personal continuity and intentional self-development (pp. 223-242). Göttingen: Hogrefe & Huber. Rothermund, K. & Brandtstädter, J. (2003). Age stereotypes and self-views in later life: Evaluating rival assumptions. International Journal of Behavioral Development, 27, 549554. Rothermund, K. & Wentura, D. (2007). Altersnormen und Altersstereotype. In J. Brandtstädter & U. Lindenberger (Hrsg.), Entwicklung über die Lebensspanne – Ein Lehrbuch (S. 540-568). Stuttgart: Kohlhammer. Rupp, D. E., Vodanovich, S. J. & Credé, M. (2006). Age bias in the workplace: The impact of ageism and causal attributions. Journal of Applied Social Psychology, 36, 1337-1364. Ryan, E. B., Bourhis, R. Y. & Knops, U. (1991). Evaluative perceptions of patronizing speech adressed to elders. Psychology and Aging, 6, 442-450. Ryan, E. B., Giles, H., Bartolucci, G. & Henwood, K. (1986). Psycholinguistic and social psychological components of communication by and with the elderly. Language and Communication, 6, 1-24. Ryan, E. B., Kwong See, S. T., Meneer, W. B. & Trovato, D. (1994). Age-based perceptions of conversational skills among younger and older adults. In M. L. Hummert, J. M. Wiemann & J. F. Nussbaum (Eds.), Interpersonal communication in older adulthood (pp. 1539). Thousand Oaks: Sage. Sachweh, S. (1999). „Schätzle hinsitze!“. Kommunikation in der Altenpflege. Frankfurt a.M.: Lang. Swenson, S. L., Buell, S., Zettler, P., White, M., Ruston, D. C. & Lo, B. (2004). Patientcentered communication: Do patients really prefer it? Journal of General Internal Medicine, 19, 1069-1079. Warr, P. (2000). Job performance and the ageing workforce. In N. Chmiel (Ed.), Introduction to work and organizational psychology: A European perspective (pp. 407-423). Malden: Blackwell.

240

Anne-Kathrin Mayer und Klaus Rothermund

Williams, K. L. (2006). Improving outcomes of nursing home interactions. Research in Nursing and Health, 29, 121-133. Zhang, Y. B., Harwood, J., Williams, A., Ylänne-McEwen, V., Wadleigh, P. M. & Thimm, C. (2006). The portrayal of older adults in advertising. A cross-national review. Journal of Language and Social Psychology, 25, 264-282.

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

1 Alltägliche und strukturelle Diskriminierung ................................................................ 241 1.1 Diskriminierung im Alltag ............................................................................................ 242 1.2 Strukturelle Diskriminierung ........................................................................................ 243 2 2.1 2.2 2.3

Diskriminierungserfahrungen ...................................................................................... 245 Diskriminierungserfahrungen im Alltag ....................................................................... 245 Diskriminierungserfahrungen im Arbeitsleben ............................................................ 248 Diskriminierungserfahrungen im Gesundheitswesen.................................................. 249

3 Diskriminierung und psychische Gesundheit .............................................................. 252 3.1 Problembereiche......................................................................................................... 252 3.2 Empirische Befunde.................................................................................................... 254 4 Prädiktoren von Diskriminierung ................................................................................. 256 4.1 Einstellungen gegenüber Lesben, Schwulen und Bisexuellen.................................... 256 4.2 Erklärung von Diskriminierung durch die Berücksichtigung der Intergruppenbeziehung......................................................................................... 257 5

Zusammenfassung ..................................................................................................... 258

6

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 259

7

Literatur....................................................................................................................... 259

1

Alltägliche und strukturelle Diskriminierung

Menschen können aufgrund von Merkmalen, die für andere Menschen leicht zu erkennen sind, diskriminiert werden. Solche Merkmale umfassen beispielsweise das Geschlecht, die Hautfarbe, unfall- oder krankheitsbedingte Entstellungen des Gesichtes oder Adipositas. Menschen können aber auch aufgrund von Merkmalen diskriminiert werden, die anderen Menschen nur unter bestimmten Voraussetzungen bekannt werden. Beispiele hierfür sind die sexuelle Orientierung, nicht unmittelbar sichtbare Erkrankungen und Behinderungen, HIV-Infektionen oder die Religionszugehörigkeit.

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 241-262). Wiesbaden: VS-Verlag.

242

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

1.1 Diskriminierung im Alltag Lesben, Schwule und Bisexuelle und andere Menschen, die Merkmale haben, die sie aus Angst vor Diskriminierung verbergen können, sind häufig besonderen Anforderungen und Belastungen ausgesetzt (Pachankis, 2007). Täglich müssen Lesben, Schwule und Bisexuelle erneut entscheiden, in welchen Situationen und gegenüber welchen Personen sie ihre sexuelle Orientierung offenbaren oder nicht. Man stelle sich folgende Situationen vor: ƒ

Schüler unterhalten sich darüber, wie sie das Wochenende verbracht haben. Ein schwuler Schüler könnte nun erzählen, dass er am Wochenende in einer Schwulendisko gewesen ist. Stattdessen vermeidet er die Beteiligung am Gespräch.

ƒ

Eine lesbische Arbeitnehmerin wird von Kolleginnen nach ihrem Freund gefragt. Sie erzählt von einem fiktiven Freund, um ihre sexuelle Orientierung nicht preiszugeben.

ƒ

Ein frisch verliebtes lesbisches Paar überlegt, ob sie Hand in Hand über die Straße laufen sollen.

ƒ

Ein schwuler Mann macht sich Gedanken, dass andere ihn sehen könnten, wenn er eine Schwulenbar betritt.

Lesben, Schwule und Bisexuelle können so in eine Zwickmühle geraten, in der sich Angehörige der heterosexuellen Mehrheit nicht befinden. Wenn sie (auch durch ganz alltägliche Handlungen) ihre sexuelle Orientierung preisgeben, so gehen sie das Risiko ein, sich verletzlich zu machen und diskriminiert zu werden. Empirische Daten zeigen, dass Lesben, Schwule und Bisexuelle bei der Offenbarung ihrer sexuellen Orientierung gegenüber der Familie, Freund/innen, Fremden, Mitschüler/innen oder Arbeitskolleg/innen in einer bedeutsamen Zahl der Fälle tatsächlich Ablehnung oder sogar Gewalt erleben (Herek, 2008; Ragins, 2004). Versuchen Lesben, Schwule und Bisexuelle ihre sexuelle Orientierung zu verbergen, so kann dies einerseits mit einer Beeinträchtigung ihres Befindens und ihrer Gesundheit verbunden sein und andererseits die Aufrechterhaltung von gesellschaftlich weit verbreiteten negativen Einstellungen zu Homosexualität und Bisexualität fördern (Herek, Chopp & Strohl, 2007; Meyer, 2003, 2007; Pachankis, 2007). Darüber hinaus erschwert ein Versteckspiel den Kontakt zu anderen Lesben, Schwulen und Bisexuellen und kann Freundschaften auch zu Heterosexuellen, die das ihnen entgegengebrachte Vertrauen als zu gering ansehen, empfindlich stören. Aus Angst vor Diskriminierung können Lesben, Schwule und Bisexuelle zahlreiche Sicherheits- und Vermeidungsverhaltensweisen zeigen. Beispielsweise meiden sie bestimmte soziale Situationen und Kontakte oder kontrollieren und vermeiden ihre Selbstöffnung in sozialen Situationen. Die Sicherheits- und Vermeidungsverhaltensweisen können zu einer Beeinträchtigung von Beziehungen, einem Verlust sozialer Unterstützung, einer Verstärkung von Angst vor Diskriminie-

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

243

rung, einem geminderten Selbstwert und depressiven Symptomen führen (Meyer, 2003; Pachankis 2007). Heterosexuelle, die Homosexuelle persönlich kennen, haben weitaus positivere Einstellungen zu Homosexualität als Menschen ohne diese persönlichen Kontakte. Wenn aber Lesben, Schwule und Bisexuelle ihre sexuelle Orientierung verbergen, so ist die Chance vermindert, dass Heterosexuelle durch persönliche Kontakte Vorurteile abbauen (Steffens & Wagner, 2004).

1.2 Strukturelle Diskriminierung Neben den oben geschilderten Diskriminierungserfahrungen, die auf Vorurteile und Ungleichbehandlungen durch Mitmenschen zurückgehen, gibt es strukturelle Diskriminierung, die sich in der Ungleichbehandlung vor dem Gesetz zeigt. Hier ist in den letzten Jahrzehnten in westlichen Industrieländern enormer Wandel zu verzeichnen, der sich positiv auf die Lebensbedingungen von Lesben, Schwulen und Bisexuellen auswirkt. Vom 1. Januar 1872 bis zum 11. Juni 1994 existierte der § 175 des deutschen Strafgesetzbuchs, der sexuelle Handlungen zwischen Personen männlichen Geschlechts unter Strafe stellte. Insgesamt wurden etwa 140.000 Männer nach den verschiedenen Fassungen des § 175 verurteilt. Auch in der DDR fand er Anwendung, bis 1968 die DDR ein eigenes Strafgesetzbuch erhielt, das in § 151 homosexuelle Handlungen mit Jugendlichen sowohl für Frauen als auch für Männer unter Strafe stellte. 1988 wurde dieser Paragraph ersatzlos gestrichen. In der Bundesrepublik wurde nach einer gescheiterten Gesetzesinitiative der Grünen in den 1980er Jahren § 175 im Zuge der Rechtsangleichung mit der ehemaligen DDR erst 1994 mit dem 29. Strafrechtsänderungsgesetz vom 31. Mai 1994 aufgehoben. 2001 trat das Gesetz über die eingetragene Lebenspartnerschaft in Deutschland in Kraft (erweitert 2004), nachdem bereits in mehreren europäischen Staaten Gesetze zu rechtlich registrierten gleichgeschlechtlichen Partnerschaften eingeführt worden waren. 2006 wurde schließlich das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz eingeführt. Trotz der zunehmenden gesellschaftlichen Akzeptanz von Lesben, Schwulen und Bisexuellen bekräftigte beispielsweise die katholische Kirche ihre ablehnende Haltung zu Homosexualität. So verkündete der heutige Papst Benedikt und frühere Kardinal Joseph Ratzinger 2003 in den „Erwägungen zu den Entwürfen einer rechtlichen Anerkennung der Lebensgemeinschaften zwischen homosexuellen Personen“: „Aber die homosexuelle Neigung ist objektiv ungeordnet, und homosexuelle Praktiken gehören zu den Sünden, die schwer gegen die Keuschheit verstoßen […]. Die rechtliche Anerkennung homosexueller Lebensgemeinschaften oder deren Gleichsetzung mit der Ehe würde bedeuten, nicht nur ein abwegiges Verhalten zu billigen und zu einem Modell in der gegenwärtigen Gesellschaft zu machen, sondern auch grundlegende Werte zu verdunkeln, die zum gemeinsamen Erbe der Menschheit gehören.“ (Ratzinger & Amato, 2003) Es ist ein Indikator für gesellschaftlichen Wandel, dass solche Äußerungen der katholischen Kirche in der öffentlichen Diskussion vornehmlich Befremden auslö-

244

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

sen – nicht gegenüber Lesben und Schwulen, sondern gegenüber der Kirche. Trotz solcher Zeichen spürbaren Wandels sind Lesben, Schwule und Bisexuelle Diskriminierung, Beleidigungen, Bedrohungen und physischer Gewalt ausgesetzt. Der Lesben- und Schwulenverband in Deutschland (http://www.lsvd.de) dokumentiert auch aktuell zahlreiche Beispiele von Diskriminierung, die dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz widersprechen: ƒ

Versicherungen lehnen es oft grundsätzlich ab, Lebensversicherungsverträge abzuschließen, wenn als Begünstigte/r eine Person gleichen Geschlechts genannt wird, die offenbar nicht blutsverwandt ist. Ohne den Einzelfall zu betrachten, wird pauschal auf ein erhöhtes „AIDS-Risiko“ verwiesen, und dies zum Teil sogar gegenüber Lesben (bei denen es hierfür keine Grundlage gibt). Einige Versicherungsgesellschaften verweigern gleichgeschlechtlichen Paaren günstige Partnertarife, wie sie Ehepaaren und zunehmend nichtehelichen Paaren angeboten werden.

ƒ

Lesbische oder schwule Paare berichten immer wieder von Diskriminierungen im Gaststättenbereich, zum Beispiel die Verweigerung von Bedienung. Veranstalter von Gruppenreisen oder Workshops für ein schwul-lesbisches Publikum berichten, dass Hotels häufig eine Kooperation ablehnen mit der Begründung, dass diese Zielgruppe nicht erwünscht sei oder aber, dass andere Gäste sich „gestört“ fühlen könnten.

ƒ

Vielfach wird von der Weigerung berichtet, eine Wohnung an gleichgeschlechtliche Paare zu vermieten, weil man keine Lesben oder Schwulen im Hause haben will.

Das Lebenspartnerschaftsgesetz wird von vielen Lesben und Schwulen eher als ein symbolischer Schritt hin zur Gleichberechtigung angesehen. Um tatsächlich strukturelle Gleichberechtigung zu erreichen, wären aus der Sicht dieser Gruppen die folgenden weiteren Schritte nötig: ƒ

die Einordnung des Lebenspartnerschaftsrechts in das Personenstandsgesetz (Öffnung der Standesämter),

ƒ

die Gleichstellung verpartnerter Beamtinnen/Beamter mit verheirateten beim Familienzuschlag und bei der Pension,

ƒ

die Gleichstellung der Lebenspartner/innen mit Ehegatten im Steuerrecht, vor allem bei der Einkommensteuer und bei der Erbschaftssteuer,

ƒ

ein gemeinsames Adoptionsrecht für lesbische und schwule Paare.

Obwohl zahlreiche Studien zeigen, dass sich Lesben und Schwule von Heterosexuellen hinsichtlich ihrer Fähigkeit, Kinder zu erziehen, nicht unterscheiden und dass sich Kinder von homosexuellen Eltern genauso gut entwickeln wie Kinder von heterosexuellen Eltern, werden homosexuelle und heterosexuelle Paare bezüglich des Adoptionsrechts ungleich behandelt (Jansen & Steffens, 2006; Patterson, 2006; Pawelski et al., 2006). Homosexuelle Einzelpersonen sind von einem Adoptionsrecht nicht ausgeschlossen, die Diskriminierung bezieht sich hier allein auf

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

245

Paare. Gängige Praxis ist daher, dass eine/r ein Kind adoptiert, das dann de facto mit einem Paar aufwächst. Insofern ist jede Berufung auf das Wohl der Kinder in diesem Zusammenhang auch nicht gerechtfertigt, denn es liegt auf der Hand, dass dem Kindswohl eher damit gedient wäre, von einem Paar gemeinsam adoptiert zu werden und entsprechend Ansprüche und rechtliche Sicherheiten gegenüber beiden statt gegenüber nur einer/einem Erwachsenen zu besitzen.

2

Diskriminierungserfahrungen

2.1 Diskriminierungserfahrungen im Alltag Am 09.04.2006, spätnachts, in der S-Bahn (Neukölln): Eine Gruppe junger Männer steigt am Bahnhof Neukölln zu und greift zwei Schwule an, bespuckt sie unter Beschimpfungen wie „Schwule sind der letzte Dreck“ und „Der schwule Wowereit, der hilft euch hier auch nicht. Wir sind hier in Neukölln“. Die Jugendlichen zeichnen ihre Tat mit einem Videohandy auf. Dabei lassen sie sich auch von zahlreichen Zeug/innen nicht abschrecken. Die Opfer tragen schwere Prellungen an Gesicht und Körper davon. Die Täter entkommen unerkannt. (Finke, 2006)

Mehrere größere Befragungen zeigen, dass Lesben, Schwule und Bisexuelle trotz eines verbesserten gesellschaftlichen Klimas eindeutige Diskriminierungserfahrungen machen. In einer deutschen Studie wurden 757 Frauen, die mittels der Hilfe lesbischer Medien zur Studienteilnahme gewonnen werden konnten, hinsichtlich ihrer Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen befragt (Stein-Hilbers et al., 1999). Es zeigten sich folgende Prävalenzraten: So gaben 36 Prozent der Befragten an, beleidigt/beschimpft oder angepöbelt worden zu sein (z.B. vor Frauenveranstaltungen, auf der Straße oder auch in der Familie). Von Ausgrenzung, Isolierung und abgebrochenem Kontakt berichten 28 Prozent, 16 Prozent geben an, zu sexuellen Handlungen aufgefordert worden zu sein, 2 Prozent wurden sogar zu sexuellen Handlungen gezwungen. Ähnliche Daten fanden sich auch in Befragungen von Männern. In einer deutschen Studie (MANEO – Das schwule Anti-Gewalt-Projekt in Berlin, 2007) wurden 23.949 schwule und bisexuelle Männer, die mit der Unterstützung schwuler Medien zur Studienteilnahme gewonnen wurden, hinsichtlich Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen in den letzten 12 Monaten befragt. Es zeigten sich folgende Prävalenzraten: belästigt/beleidigt (39%); mit Gegenstand beworfen (5%); bedrängt/genötigt (14%); bespuckt (4%); bedroht (14%); Eigentum beschädigt (8%); bestohlen (9%); beraubt (4%); körperlicher Angriff (nicht verletzt) (10%); körperliche Angriff (leicht verletzt) (5%); körperlicher Angriff (schwer verletzt) (1%). Obwohl der in der Studie eingesetzte Fragebogen nicht die vom Opfer vermutete Herkunft der Täter erfasste, berichteten 16 Prozent der Befragten, die Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen erlebten, von sich aus (d.h. ohne eine Frage oder Nachfrage), dass der/die Täter nichtdeutscher Herkunft gewesen seien beziehungsweise einen Migrationshintergrund gehabt hätten. In weiteren Untersuchungen sollte dieses Thema nicht mehr aus vermeintlicher politischer Korrektheit bei der Studienentwicklung ausgeschlossen werden.

246

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

Die Zahlen in Österreich sehen ganz ähnlich aus. 358 Lesben, Schwule und Bisexuelle wurden unter der Verwendung von Adresslisten von HomosexuellenOrganisationen für eine Studienteilnahme gewonnen (Plöderl, Tremblay & Fartacek, 2007). 21 Prozent der Männer und 13 Prozent der Frauen berichteten von verbaler Diskriminierung aufgrund ihrer sexuellen Orientierung. 24 Prozent der Männer und 13 Prozent der Frauen berichteten von homosexuellenfeindlicher körperlicher Gewalt. Eine Schwierigkeit bei der Interpretation aller oben berichteter Studien ist, dass sie nicht auf probabilistischen Stichproben (Zufallsstichproben), sondern auf Gelegenheitsstichproben basieren. Bei probabilistischen Stichproben kann man eher als bei Gelegenheitsstichproben davon ausgehen, dass sie für die Grundgesamtheit (die Menge aller potentiellen Untersuchungsteilnehmer/innen für eine 1 bestimmte Fragestellung) repräsentativ sind. Lesben, Schwule und Bisexuelle könnten aufgrund traumatischer Erfahrungen oder aufgrund von Angst vor Diskriminierung eher dazu neigen, eine Studienteilnahme zu verweigern. Dies würde zu einer Unterschätzung der Prävalenz von Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen führen. Ebenso könnten gewaltbetroffene Lesben, Schwule und Bisexuelle aus politischen oder persönlichen Motiven eher zu einer Studienteilnahme geneigt sein. Dies würde zu einer Überschätzung der Prävalenz von Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen führen. In den USA wurde eine probabilistische Stichprobe von 241 schwulen Männern, 152 lesbischen Frauen, 110 bisexuellen Männern und 159 bisexuellen Frauen hinsichtlich Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen untersucht (Herek, 2008). 25 Prozent der schwulen Männer und je 7 Prozent der lesbischen Frauen, der bisexuellen Männer und der bisexuellen Frauen berichteten Gewalterfahrungen. Die Prävalenzraten für Bedrohung mit Gewalt und verbale Diskriminierung waren 35 Prozent, 17 Prozent, 19 Prozent und 14 Prozent beziehungsweise 63 Prozent, 55 Prozent, 41 Prozent und 34 Prozent. In einer eigenen Studie haben wir vom 9.12.2000 bis zum 14.01.2001 14.942 Männer und Frauen zwischen 14 und 69 Jahren aus dem gesamten Bundesgebiet im Rahmen eines telefonischen Interviews vom Meinungsforschungsinstitut TNS EMNID zu ihrer sexuellen Orientierung befragt (vgl. Steffens & Wagner, 2004). Im Gegensatz zu den anderen deutschen Studien wurde damit eine für Deutschland repräsentative probabilistische Stichprobe untersucht. 51 lesbische Frauen, 84 schwule Männer, 214 bisexuelle Frauen und 186 bisexuelle Männer wurden gefragt, ob sie schon einmal wegen ihrer Homosexualität bzw. Bisexualität von einer fremden Person im täglichen Leben beleidigt, bedroht oder angegriffen wurden. Auch wurden sie gefragt, ob sie schon einmal am Arbeitsplatz wegen ihrer Homosexualität beziehungsweise Bisexualität von anderen Personen ausgegrenzt oder beleidigt wurden. Tabelle 1 zeigt die Prävalenzraten für die ermittelten Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen.

1

Prinzipiell sind Stichproben nur für die Grundgesamtheit der freiwillig Teilnehmenden repräsentativ. Über Menschen, die eine Teilnahme an einer Studie ablehnen, lassen sich keine Aussagen treffen.

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

247

Tabelle 1: Häufigkeit von Diskriminierungserfahrungen bei Lesben, Schwulen und bisexuellen Frauen und Männern (prozentualer Anteil und 95%ige Konfidenzintervalle)

Ausgrenzung bei der Arbeit Beleidigung bei der Arbeit Beleidigung im Alltag Bedrohung im Alltag Angriffe im Alltag

Lesben

Schwule

Bisexuelle Frauen

Bisexuelle Männer

(n = 51) 11.8 (4.9 – 24.6) 9.8 (3.7 – 22.2) 25.5 (14.8 – 39.9) 2.0 (0.1 – 11.8) 2.0 (0.1 – 11.8)

(n = 84) 15.5 (8.9 – 25.4) 14.3 (8.0 – 24.0) 54.8 (43.6 – 65.5) 21.4 (13.5 – 32.0) 15.5 (8.8 – 25.4)

(n = 214) 0.5 (0.0 – 3.0) 3.7 (1.8 – 7.5) 7.9 (4.8 – 12.6) 0.9 (0.2 – 3.7) 1.9 (0.6 – 5.0)

(n = 185) 7.6 (4.4 – 12.6) 5.4 (2.8 – 10.0) 10.8 (6.9 – 16.4) 4.9 (2.4 – 9.3) 7.6 (4.4 – 12.6)

Es ist erkennbar, dass Schwule die meisten und bisexuelle Frauen die wenigsten Diskriminierungserfahrungen berichten. Beleidigungen im Alltag kommen am häufigsten vor und liegen zwischen 8 Prozent (bisexuelle Frauen) und 55 Prozent (Schwule). Unter Angriffen, Bedrohungen und Ausgrenzung bei der Arbeit hatten ebenfalls Schwule am meisten zu leiden, aber auch ein erhöhter Anteil bisexueller Männer berichtet von Angriffen im Alltag (8 Prozent). Mehr als jede vierte Lesbe und jeder zweite Schwule gibt an, Beleidigungen im Alltag schon ausgesetzt gewesen zu sein, so dass insgesamt von einer erheblichen „erlebten Diskriminierung“ auszugehen ist. Insgesamt weisen die Studien darauf hin, dass schwule Männer in einem besonderen Ausmaß Diskriminierung und Gewalt ausgesetzt sind, bisexuelle Frauen sind hingegen in einem geringeren Ausmaß exponiert. Bei der Interpretation der Zahlen muss man auch bedenken, dass diese Gewalterfahrungen gemacht werden, obwohl Lesben, Schwule und Bisexuelle prinzipiell verstecken könnten (oder je nach Situation verstecken können), dass sie einer diskriminierten Minderheit angehören, und sich damit vor Diskriminierung schützen können. Gewalttaten werden häufig von Männern verübt und richten sich häufig gegen Männer. Auch haben heterosexuelle Männer negativere Einstellungen gegenüber Schwulen als gegenüber Lesben. Menschen sind dann gefährdet, wegen ihrer sexuellen Orientierung diskriminiert zu werden, wenn sie von den Tätern als schwul, lesbisch oder bisexuell wahrgenommen werden. Möglicherweise werden Bisexuelle von anderen als heterosexuell wahrgenommen. Schwule Männer sind für andere häufig leichter zu erkennen, da sie im Gegensatz zu Bisexuellen und Lesben einen stärken Bezug zur homosexuellen Subkultur („der Szene“) haben (Herek, 2008). Bei der sogenannten „Hasskriminalität“ („hate crimes“) handelt es sich um eine besonders schwere Form von Diskriminierung: Menschen werden aufgrund ihrer (vom Täter vermuteten) Angehörigkeit zu einer Minorität Opfer einer Gewaltstraftat.

248

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

Im Vergleich zu Straftaten, die sich nicht gezielt gegen Minoritäten richten, hat Hasskriminalität besonders schwerwiegende Auswirkungen auf die Opfer. Lesbische, schwule und bisexuelle Opfer von Hasskriminalität erleiden im Gegensatz zu Opfern anderer Gewalttaten stärker ausgeprägte psychische Beeinträchtigungen wie zum Beispiel depressive Symptome, Angstsymptome oder Symptome einer posttraumatischen Belastungsstörung; Hasskriminalität kann mit einer Verminderung des Selbstwertgefühls, Hilflosigkeitsgefühlen und Ärgergefühlen verbunden sein und zu einer Verstärkung von Angst vor Diskriminierung, Vermeidungsverhaltensweisen und negativen Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung führen (Herek, 2008; Herek, Gillis & Cogan, 1999). Mittlerweile gibt es in Deutschland Organisationen, die sich gegen homosexuellenfeindliche Straftaten einsetzen und ein „schwules Überfalltelefon“ betreiben (http://www.koeln19228.lsvd.de oder http//www.maneo.de), an das sich die Opfer wenden können, sowie Gruppen zur Prävention von Gewalt gegen Lesben (http://www.lesben-gegen-gewalt.de). Der Verein lesbischer und schwuler Polizeibediensteter und Schwulen- und Lesbenbeauftragte der Polizei stehen betroffenen Bürger/innen zur Verfügung. Dennoch werden homosexuellenfeindliche Gewaltstraftaten aus Angst oder Scham von den Opfern häufig nicht angezeigt. Möglicherweise könnten auch Ergänzungen des Strafgesetzbuchs zu Hasskriminalität die Gesamtgesellschaft für die spezifische Gefährdung von Minderheiten sensibilisieren und für deren Schutz mobilisieren. Auch würden bei einer verbesserten Rechtssicherheit (aus psychologischer Sicht) das Sicherheitsgefühl und die Selbstwirksamkeitserwartungen der betroffenen Minoritätsangehörigen gestärkt.

2.2 Diskriminierungserfahrungen im Arbeitsleben Einer türkischen Lesbe werden von den Arbeitskolleginnen und -kollegen pornographische Darstellungen von Lesben in den Spind gelegt. Ihre Beschwerde beim Arbeitgeber über diese und andere Belästigungen am Arbeitsplatz führen schließlich zu ihrer Kündigung (Dietrich, 2007).

Frohn (2007) untersuchte im Rahmen einer Online-Befragung eine Stichprobe von 2.230 Lesben und Schwulen in Deutschland. Folgende Prävalenzraten für bestimmte Ereignisse am Arbeitsplatz im Zusammenhang mit der sexuellen Orientierung wurden bei Lesben und Schwulen gefunden: ƒ

Unangenehmes Interesse am Privatleben: 35 Prozent (Lesben); 34 Prozent (Schwule)

ƒ

Kontaktabbrüche/Soziale Ausgrenzung/Isolation: 33 und 28 Prozent

ƒ

Imitieren/Lächerlichmachen: 43 und 45 Prozent

ƒ

Beschimpfungen/Beleidigungen: 24 und 23 Prozent

ƒ

Körperliche Gewalt/Aggression: je 8 Prozent.

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

249

In der Literatur zeigen sich folgende weitere Befunde (Frohn, 2007; Ragins, 2004; Ragins, Singh & Cornwell, 2007): ƒ

Maßnahmen zum Abbau von Diskriminierung sowie zur Unterstützung von Lesben, Schwulen und anderen Minoritäten wirken sich günstig auf einen offenen Umgang mit der sexuellen Orientierung am Arbeitsplatz aus.

ƒ

Wahrgenommene Diskriminierung und Angst vor Diskriminierung haben einen ungünstigen Einfluss auf die Einstellungen zur Arbeit (z.B. Arbeitszufriedenheit) und zur Organisation (z.B. Commitment).

ƒ

Befragte, die am Arbeitsplatz offener mit ihrer sexuellen Identität umgehen, weisen weniger psychische Beschwerden auf.

Im Zusammenhang mit der Einführung des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz arbeiten Interessenvertreter aus Politik und Wirtschaft zunehmend an Maßnahmen zur Bekämpfung von Diskriminierung (http://www.vielfalt-als-chance.de). Am 13. Dezember 2006 unterzeichneten die Unternehmen DaimlerChrysler, Deutsche Telekom, Deutsche BP und Deutsche Bank im Bundeskanzleramt die Charta „Diversity als Chance – Die Charta der Vielfalt der Unternehmen in Deutschland“. Die Charta steht unter der Schirmherrschaft der Bundeskanzlerin Dr. Angela Merkel und hat zum Ziel, in der deutschen Wirtschaft eine Kultur der Vielfalt stärker zu verankern. Dies gilt sowohl innerhalb der Belegschaft als auch hinsichtlich der Bedürfnisse von Kund/innen und Geschäftspartner/innen. Der Charta liegt ein umfassendes Verständnis von Vielfalt zugrunde. Sie umfasst neben den Merkmalen Geschlecht, Rasse, Nationalität, ethnische Herkunft, Religion und Weltanschauung auch Behinderung, Alter und sexuelle Orientierung. Im Rahmen der Vereinbarung ist ein Meinungsaustausch über vorbildliche Beispiele aus der Praxis zwischen Unternehmen und Repräsentant/innen aus Politik und Gesellschaft vorgesehen. Weitere Unternehmen sollen zukünftig die Charta unterzeichnen.

2.3 Diskriminierungserfahrungen im Gesundheitswesen Homosexuellen Patient/innen wurde lange Zeit durch psychotherapeutische Maßnahmen zur Änderung der sexuellen Orientierung sowie durch chirurgische Eingriffe und Hormonbehandlungen körperlicher und seelischer Schaden zugefügt (Steffens & Thompson, 2006; Wagner & Rossel, 2006). Noch heute werden vor allem in den USA verstärkt von Therapeut/innen und Laien mit einem fundamentalistischchristlichen Hintergrund Konversionstherapien zur Veränderung der sexuellen Orientierung angeboten, obwohl es keine empirische Evidenz für gesundheitsförderliche Effekte gibt. Negative Effekte wie depressive und ängstliche Symptome sowie Suizidalität können als Folge dieser Konversionstherapien auftreten. Die American Academy of Pediatrics und die American Psychiatric Association vertreten in Leitlinien die Position, dass Therapien zur Veränderung der sexuellen Orientierung kontraindiziert sind, da a) Homosexualität keine psychische Erkrankung ist, b) keine empirische Evidenz für günstige Effekte von Konversionstherapie vorliegt und c) Patient/innen durch Konversionstherapien Schaden zugefügt werden kann. Die

250

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

von der American Psychological Association veröffentlichten Leitlinien sprechen sich klar gegen die Diskriminierung und Stigmatisierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen und für eine affirmative psychotherapeutische Haltung aus. Seitens der deutschen ärztlichen und psychologischen Fachgesellschaften liegen bisher keine Leitlinien zur Behandlung von lesbischen, schwulen und bisexuellen Patient/innen vor (Frank, 2006; Wagner & Rossel, 2006). In Deutschland sind heute zwei Organisationen aktiv, die Konversionstherapien zur Veränderung der sexuellen Orientierung propagieren: Das „Deutsche Institut für Jugend und Gesellschaft“ unter der Federführung der Ärztin Christl Vonholdt sowie die Organisation „Wüstenstrom“ unter der Leitung des Sozialarbeiters Markus Hoffmann. Diese Organisationen stellen Forschung zur sexuellen Orientierung verzerrt dar und vertreten Positionen, die nicht im Einklang mit berufsethischen Prinzipien von akademischen Heilberufen auf nationaler und internationaler Ebene stehen. Die aufgrund empirischer Befunde gewandelten Positionen zu Homosexualität in der Psychiatrie und Psychotherapie waren auch mit Veränderungen in den Krankheitsklassifikationssystemen verbunden, allerdings häufig trotz der eindeutigen empirischen Befunde erst unter dem Druck von Aktivist/innen (vgl. Steffens & Thompson, 2006). Die noch im (amerikanischen) DSM-III aufgeführte Kategorie „Ich-dystone Homosexualität“ (d.h., eine Person ist homosexuell und wünscht, sie wäre es nicht) wurde im DSM-III-R endgültig gestrichen. In der (international gültigen) ICD-10 wird die sexuelle Orientierung an sich nicht als Störung angesehen. Es finden sich jedoch drei diagnostische Kategorien zur sexuelle Orientierung, die in der Fachwelt einhellig als revisionsbedürftig gelten: ƒ

F66.0 sexuelle Reifungskrise: „Die betroffene Person leidet unter einer Unsicherheit hinsichtlich ihrer Geschlechtsidentität oder der sexuellen Orientierung, was zu Ängsten oder Depressionen führt. (...)“

ƒ

F66.1 ich-dystone Sexualorientierung: „Die Geschlechtsidentität oder sexuelle Ausrichtung ist eindeutig, aber die betroffene Person hat den Wunsch, dies wäre wegen damit verbundenen psychischen oder Verhaltensstörungen anders und unterzieht sich möglicherweise einer Behandlung, um diese zu ändern.“

ƒ

F66.2 sexuelle Beziehungsstörung: „Die Geschlechtsidentität oder die Störung der sexuellen Präferenz bereitet bei der Aufnahme und der Aufrechterhaltung einer Beziehung mit einem Sexualpartner Probleme.“

Interpersonelle und intrapsychische Konflikte können zwar zur Entstehung und Aufrechterhaltung von psychischen Erkrankungen beitragen oder als Folge psychischer Erkrankungen auftreten, sie stellen aber für sich genommen keine psychischen Erkrankungen dar. Epidemiologische Studien zeigen, dass Diskriminierung und verinnerlichte homosexuellenfeindliche Einstellungen Risikofaktoren für die Entstehung und Aufrechterhaltung psychischer Störungen bei homosexuellen und bisexuellen Menschen sind. Depressive, ängstliche oder andere Symptome, die bei interpersonellen und intrapsychischen Konflikten im Zusammenhang mit der Entwicklung der sexuellen Orientierung auftreten, sollten also nicht als sexuelle

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

251

Reifungskrise, ichdystone Sexualorientierung oder sexuelle Beziehungsstörung klassifiziert werden. Bei klinisch relevanten Symptomen kann die Diagnose einer affektiven Erkrankung, Angsterkrankung oder Anpassungsstörung gestellt werden. Gegebenenfalls kann die ICD-10-Codierung Z70 „Beratungsersuchen im Hinblick auf Sexualeinstellung, -verhalten und -orientierung“ genutzt werden. Die Kategorien F66.0, F66.1 und F66.2 sind jedoch obsolet und sollten aus der ICD-10 gestrichen werden (Wagner & Rossel, 2006), da sie dazu beitragen, dass Homosexualität als behandlungsbedürftig und krankhaft angesehen wird. Zudem entsprechen diese Störungskategorien nicht der Logik des Klassifikationssystems: In der ICD-10 werden einzelne Stressoren, kritische Lebensereignisse und Belastungsfaktoren nicht als Störung definiert. Es gibt keine „Scheidungsstörung“, keine „Arbeitslosigkeitsstörung“, keine „Diskriminierungsstörung“ oder „Familienkonfliktsstörung“. Vielmehr werden Cluster (Gruppen) von Symptome, die mit klinisch bedeutsamen Leiden und Beeinträchtigung verbunden sind, als Störung beschrieben. Auch wird die diagnostische Kategorie „ich-dystone Sexualorientierung“ von Anhänger/innen der sogenannten „Konversionstherapien“ als Legitimation für die Durchführung von Therapien zur Veränderung der sexuellen Orientierung genutzt. Da es keine Evidenz für die Wirksamkeit von Konversiontherapien gibt und da sie als unethisch und potientiell schädlich eingestuft werden, würde eine Streichung der diagnostischen Kategorie „ich-dystone Sexualorientierung“ auch einer Verbreitung dieser problematischen Interventionen entgegenwirken. Es gibt einige Menschen, die therapeutische Hilfe suchen, weil sie hinsichtlich ihrer sexuellen Orientierung verunsichert sind. Aufgabe von Therapeut/innen ist es dann, Ratsuchenden dazu zu verhelfen, ihre eigene sexuelle Identität zu finden und sie als integralen Bestandteil ihrer Individualität und Persönlichkeit zu akzeptieren (Beier, Bosinski & Loewit, 2005). Eine Therapeutin sollte ihre Patient/innen niemals zu der Annahme einer bestimmten sexuellen Identität drängen, sondern sie sollte ihnen einen Begleitschutz bieten, so dass sie ihre sexuelle Identität entdecken können. Ein Therapeut sollte niemals eine diskriminierende Haltung gegenüber seinen Patient/innen haben, und er sollte ihnen niemals seine eigenen Werte aufzwängen. Viele lesbische, schwule und bisexuelle Patient/innen leiden unter homosexuellenfeindlicher Diskriminierung oder sie haben Angst vor negativen Reaktionen anderer Menschen. Manchmal haben sie auch homosexuellenfeindliche Vorurteile verinnerlicht. Die Aufgabe von Therapeut/innen ist es, die Patient/innen dabei zu unterstützen, solche negativen Erfahrungen und Einstellungen zu bewältigen und ihnen unterstützend beiseite zu stehen (Fiedler, 2006). Immer noch ist es für lesbische, schwule und bisexuelle Klient/innen schwierig, eine kompetente und affirmative Behandlung im medizinischen und psychotherapeutischen Bereich zu finden. Empirische Studien zeigen Fälle, in denen Klient/innen aufgrund ihrer sexuellen Orientierung inadäquaten, diskriminierenden oder schädlichen Behandlungen ausgesetzt waren (Wolf, 2006). Ein erheblicher Anteil der Lesben und Schwulen offenbart ihre sexuelle Orientierung bei psychotherapeutischer Behandlung nicht (Wolf, 2006): Die Konsequenzen für den Therapieerfolg sind leicht vorstellbar. Sie befürchten beispielsweise, von Therapeut/innen und Gruppenmitgliedern ansonsten nur noch als homosexuell angesehen zu werden. Infolgedessen erhalten sie keine adäquate Behandlung.

252

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

Schon eine geringe Maßnahme wie ein Aufkleber im Schaufenster einer Beratungsstelle kann anzeigen, dass Lesben, Schwule und Bisexuelle willkommene Klient/innen sind. Wir wissen heute, dass nicht zur Homosexualität, Bisexualität oder Heterosexualität erzogen oder verführt werden kann. Es gibt keine Belege dafür, dass Homosexualität durch eine überbehütende Mutter, einen distanzierten Vater oder traumatische Kindheitserfahrungen verursacht werden kann. Therapien, die auf solchen ätiologischen Annahmen basierten, führten bei Patient/innen und Angehörigen häufig zu Schuldgefühlen (Beier, Bosinski & Loewit, 2005; LeVay & Valente, 2006). In der Psychotherapie mit Lesben, Schwulen und Bisexuellen sollte man sich vor zwei Arten von Fehlern hüten: ƒ

Erstens sollte man nicht die sexuelle Orientierung fälschlicherweise als die Ursache des Problemverhaltens ansehen und man sollte nicht Aspekte der sexuellen Orientierung bearbeiten, ohne dass ein Therapieauftrag der Patient/innen diesbezüglich besteht.

ƒ

Zweitens sollte aber auch nicht die Bedeutung der sexuellen Orientierung unterschätzt werden. Therapeut/innen sollten verstehen, auf welche Weise soziale Stigmatisierung Risiken für die psychische Gesundheit und das Wohlergehen lesbischer, schwuler und bisexueller Patientinnen und Patienten darstellen. Auch sollten sie bezüglich lesbischer, schwuler und bisexueller Beziehungen gut Bescheid wissen, deren Wichtigkeit respektieren und die besonderen Umstände und Herausforderungen verstehen, denen lesbische, schwule und bisexuelle Eltern gegenüber stehen (Frank, 2006).

Inzwischen gibt es Texte, mit denen heterosexuelle Therapeut/innen sich fortbilden können (Fiedler, 2004, 2006; Martell, Safren & Price, 2003). Aber Information allein reicht nicht. Oft haben heterosexuelle Therapeut/innen Schwierigkeiten, wenn lesbische oder schwule Klient/innen über heikle Themen wie Sexualität sprechen (Coyle, Milton & Annesley, 2001). Beispielsweise berichteten Klient/innen darüber, dass den Therapeut/innen das Thema Sexualität offenbar unangenehm war und sie schnell versucht haben, das Gespräch in eine andere Richtung zu lenken, wenn Bedarf bestand, über Probleme der sexuellen Paarbeziehung zu sprechen. Hier besteht Intervisions-, Supervisions- oder anderer Fortbildungsbedarf.

3

Diskriminierung und psychische Gesundheit

3.1 Problembereiche Zusätzlich zu allgemeinen Risikofaktoren, denen viele Menschen ausgesetzt sind, sind Lesben, Schwule und Bisexuelle spezifischen Stressoren ausgesetzt, die zur Gefährdung ihrer Gesundheit beitragen können (Meyer, 2003, 2007). In der Literatur lassen sich drei spezifische Problembereiche erkennen: Diskriminierung in Zusammenhang mit der sexuellen Orientierung, Angst vor Diskriminierung aufgrund

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

253

der sexuellen Orientierung und negative Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung. Diskriminierung in Zusammenhang mit der sexuellen Orientierung. Die Diskriminierung selbst umfasst Handlungen wie Ausgrenzung, Benachteiligung, Beleidigung, Bedrohung und verbale und physische Gewalt im Zusammenhang mit der sexuellen Orientierung. Auch zählen hierzu Ungleichbehandlungen aufgrund der sexuellen Orientierung bei Beschäftigungs- und Arbeitsbedingungen einschließlich Arbeitsentgelt und Entlassungsbedingungen, andere Aspekte, die die rechtliche Gleichstellung berühren sowie Diskriminierung beim Zugang zu Gütern und Dienstleistungen, die der Öffentlichkeit zur Verfügung stehen – einschließlich Wohnraum. Extremformen von Diskriminierung umfassen Hasskriminalität und sexualisierte Gewalt. In den meisten Studien wird die Selbsteinschätzung der Betroffenen erfasst. Die Selbsteinschätzung der „wahrgenommenen Diskriminierung“ unterliegt komplexen Urteilprozessen, die auch durch Angst vor Diskriminierung, negative Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung und andere Kognitionen und Emotionen beeinflusst werden können. Zwar würden eindeutige beleidigende Äußerungen („Du schwule Sau“) sowohl bei einer Selbsteinschätzung als auch einer Fremdeinschätzung als diskriminierend beurteilt werden; möglicherweise könnten Betroffene jedoch aufgrund kognitiver Verzerrungen oder aus Angst vor Diskriminierung entweder mehrdeutige soziale Situationen, in denen der Interaktionspartner tatsächlich keine feindselige Intention hatte, fälschlicherweise als diskriminierend interpretieren. Oder Betroffene könnten aus dem Wunsch heraus, ein selbstbestimmtes Individuum mit hohem Selbstwert zu sein, dessen Leben nicht von Hilflosigkeit geprägt ist, Diskriminierungen gerade nicht als solche interpretieren (vgl. Branscombe & Ellemers, 1998). Deshalb kann nicht eindeutig bestimmt werden, wie viel Diskriminierung tatsächlich erlebt wird. Angst vor Diskriminierung aufgrund der sexuellen Orientierung. Die Angst vor Diskriminierung fassen wir als eine spezielle Form sozialer Ängste auf, die negative Konsequenzen auf kognitiver, emotionaler und sozialer Ebene haben. Auf der kognitiven Ebene zeigen sich Erwartungen von Ablehnung aufgrund der sexuellen Orientierung. In sozialen Situationen besteht ein Aufmerksamkeitsfokus auf mögliche Bedrohungen und auf Indizien dafür, dass eine andere Person negativ auf die eigene sexuelle Orientierung reagiert. Kognitionen bezüglich möglicher negativer Reaktionen anderer auf die eigene sexuelle Orientierung, eine erhöhte Selbstaufmerksamkeit und Selbstbeobachtung führen zur Verstärkung von Überzeugungen bezüglich der eigenen Vulnerabilität und zu einer Beanspruchung von kognitiven Ressourcen. Beispielsweise kann eine Schülerin oder ein Arbeitnehmer wegen ängstlicher Kognitionen hinsichtlich der Leistungsfähigkeit beeinträchtigt sein. Die Erwartung von Diskriminierung kann auch zu Vermeidungsverhaltensweisen und somit zu eingeschränkten sozialen Interaktionen führen. Vermeidung führt dazu, dass ängstliche Kognitionen nicht anhand der Realität überprüft werden können und kann somit zur Aufrechterhaltung von Ängsten führen. Die durch Vermeidung verminderte soziale Unterstützung kann die Entstehung depressiver Symptome begünstigen.

254

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

Negativen Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung. Eine negative Einstellung gegenüber der eigenen sexuellen Orientierung wird in der Literatur auch als „internalized homophobia“, „internalized heterosexism“, „internalized homonegativity“ oder „internalized stigma“ bezeichnet (Herek, Chopp & Strohl, 2007; Meyer, 2003, 2007). Ihre Entstehung und Aufrechterhaltung unterliegen denselben Lernprozessen, wie sie auch anderen Einstellungen zugrunde liegen. Das Selbstkonzept umfasst die Gesamtheit aller Einstellungen zur eigenen Person. Da die sexuelle Orientierung bei Homosexuellen vermutlich ein zentraler Aspekt des Selbst ist, sind auch negative Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung mit einem negativeren Selbstkonzept und einem gemindertem Selbstwertgefühl, negativen selbstbezogenen Kognitionen und negativen Emotionen (z.B. Schuldgefühle) verbunden. Negative Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung können auch mit Vermeidungsverhaltensweisen (Vermeidung von Kontakten zu anderen Lesben, Schwulen und Bisexuellen) und mangelnder sozialer Unterstützung verbunden sein. Fast alle Untersuchungen zu internalisierter Homonegativität erfassen diese mit Hilfe von Fragebögen. Dabei können Antworttendenzen nicht ausgeschlossen werden. Ferner ist nicht gesichert, dass alle Aspekte internalisierter Homonegativität introspektiv zugänglich sind. In einer neueren Studie wurde spontane Homonegativität mit Hilfe von neueren reaktionszeitbasierten Methoden erfasst (Steffens, Jelenec & Thompson, 2007). Wie die Ergebnisse zeigten, geht internalisierte Homonegativität bei Lesben mit geringerem Selbstwert und depressiven Symptomen einher.

3.2 Empirische Befunde Mak, Poon, Pun und Cheung (2007) zeigten in einer Meta-Analyse die negativen Effekte von Stigmatisierung auf die psychische Gesundheit von Lesben, Schwulen und Bisexuellen und ermittelten für sechs Studien einen mittelgroßen Zusammenhang (r = -.28). Mit anderen Worten: Erlebte Stigmatisierung wirkte sich deutlich messbar negativ auf die psychische Gesundheit aus. Mak et al. (2007) differenzierten in ihrer Meta-Analyse jedoch nicht hinsichtlich der oben beschriebenen drei Problembereiche. Deshalb extrahierten wir die Daten aus 10 Studien zum Zusammenhang zwischen Diskriminierung, Angst vor Diskriminierung und negativen Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung einerseits und psychischer Beeinträchtigung, Depressivität und Suizidalität andererseits (siehe Tabelle 2). Alle in Tabelle 2 gezeigten Zusammenhänge sind statistisch signifikant. Die inhaltlichen Schlussfolgerungen sind dieselben wie bei Mak et al. (2007): Die genannten Stressoren sind mit negativen gesundheitlichen Konsequenzen verbunden. Angst vor Diskriminierung, Diskriminierungserfahrungen und negative Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung gehen mit depressiven Symptomen, psychischen Beeinträchtigungen und Suizidalität einher.

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

255

Tabelle 2: Zusammenhänge zwischen Diskriminierung, Angst vor Diskriminierung sowie negativen Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung und Indikatoren psychischer Gesundheit Risikofaktor / Studie Diskriminierung Otis & Skinner (1996) Lewis et al. (2003) Zakalik & Wei (2006) Meyer (1995) Meyer (1995) Szymanski (2005) D’Augelli, Pilkington & Hershberger (2002) D’Augelli, Pilkington & Hershberger (2002)

Indikatoren psychischer Gesundheit

r

Depressive Symptome Depressive Symptome Depressive Symptome Suizidalität Psychische Beeinträchtigung Psychische Beeinträchtigung Psychische Beeinträchtigung

.19 .27 .44 .12 .16 .22 .28

Suizidalität

.18

Depressive Symptome Psychische Beeinträchtigung Psychische Beeinträchtigung Suizidalität

.27 .18 .18 .10

Depressive Symptome Depressive Symptome Depressive Symptome Depressive Symptome Psychische Beeinträchtigung Psychische Beeinträchtigung Psychische Beeinträchtigung Suizidalität

.14 .33 .42 .46 .25 .30 .38 .15

Angst vor Diskriminierung Lewis et al. (2003) Frable, Wortman & Joseph (1997) Meyer (1995) Meyer (1995)

Negativen Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung Lewis et al. (2003) Otis & Skinner (1996) Gold, Marx & Lexington (2007) Igartua, Gill & Montoro (2003) Meyer (1995) McGregor et al. (2001) Szymanski (2005) Meyer (1995)

Weitere Studien stützen diesen Zusammenhang. In einer österreichischen Studie fanden Plöderl, Tremblay und Fartacek (2007) bei schwulen und bisexuellen Männern, die von verbaler Diskriminierung beziehungsweise homosexuellenfeindlicher Gewalt berichteten, eine erhöhte Prävalenz von Suizidversuchen gegenüber Schwulen und Bisexuellen, die nicht von solchen Ereignissen berichteten (19 Prozent und 17 Prozent vs. 6 Prozent). De Graaf, Sandfort und ten Have (2006) fanden in einer national repräsentativen Stichprobe in den Niederlanden ein erhöhtes Risiko für Suizidgedanken und -versuche bei homosexuellen Männern gegenüber heterosexuellen Männern. 75 Prozent der homosexuellen Männer, die sich als diskriminiert wahrnahmen, litten unter Suizidgedanken. Die Häufigkeit von Suizidgedanken bei homosexuellen Männern, die nicht von Diskriminierung berichteten, war mit 29 Prozent signifikant niedriger. Mays und Cochran (2001) fanden in einer national repräsentativen US-Stichprobe bei Lesben, Schwulen und Bisexuellen gegenüber Heterosexuellen erhöhte Prävalenzraten von wahrgenommener Diskriminierung, psychischer Beeinträchtigung und psychischen Störungen. Die Unter-

256

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

schiede hinsichtlich psychischer Beeinträchtigung und psychischer Störungen ließen sich teilweise auf die Effekte der wahrgenommenen Diskriminierung zurückführen. Insgesamt scheinen sich somit Diskriminierung aufgrund der sexuellen Orientierung, die Angst vor einer solchen Diskriminierung sowie eine negative Einstellung zur eigenen sexuellen Orientierung negativ auf die psychische Gesundheit von Lesben, Schwulen und Bisexuellen auszuwirken.

4

Prädiktoren von Diskriminierung

Bisher haben wir in diesem Kapitel aufgeführt, welche Erfahrungen Lesben, Schwule und Bisexuelle mit Diskriminierung machen und welche Auswirkungen das auf sie hat. Abschließend möchten wir betrachten, womit negative Einstellungen auf Seiten der Täter/innen zusammenhängen und welche weiteren Faktoren Diskriminierung erklären können.

4.1 Einstellungen gegenüber Lesben, Schwulen und Bisexuellen Obwohl im Laufe der letzten Jahrzehnte Einstellungen gegenüber Lesben, Schwulen und Bisexuellen immer positiver geworden sind (Yang, 1997), herrscht auch heutzutage noch eine große Bandbreite an Einstellungen vor, positiven wie negativen. Zunächst ist zu konstatieren, dass Toleranz häufig mit der Nähe abnimmt: Viele Personen geben an, keine Probleme damit zu haben, neben einem Schwulen im Bus zu sitzen, aber als Lehrer für ihre Kinder möchten sie ihn doch lieber nicht haben (vgl. Norris, 1991). Auch diejenigen Jugendlichen, die sich im Allgemeinen tolerant geben, haben unangenehme Gefühle bei der Vorstellung, ein schwuler Junge/ein lesbisches Mädchen würde sich in sie verlieben (Bergert, 2008). Im internationalen Vergleich sind Einstellungen in Deutschland von großer Toleranz geprägt, auch verglichen mit Ländern wie Australien oder den USA (Kelley, 2001; siehe auch Gallup Europe, 2003). Gleichermaßen ist eine große Variabilität zu konstatieren: Jüngere Erwachsene haben positivere Einstellungen als ältere, Frauen geben sich toleranter als Männer, in der Großstadt herrscht mehr Toleranz als auf dem Land, religiösere Menschen sind weniger tolerant, und auch höherer sozio-ökonomischer Status geht mit Toleranz einher (Steffens & Wagner, 2004). Wenn Antworttendenzen ausgeschlossen werden, indem reaktionszeitbasierte Verfahren verwendet werden, dann sind auch bei jüngeren Erwachsenen negative Einstellungen gegenüber Schwulen nachweisbar (Steffens, 2005). Einstellungen zu Lesben, Schwulen und Bisexuellen scheinen in ein größeres Wertesystem in Bezug auf Geschlechtsrollen eingebettet zu sein. Diejenigen, die sehr traditionelle Geschlechtsrollen besitzen und der Gleichberechtigung von Frauen und Männern sehr kritisch gegenüber stehen, haben auch negative Einstellungen gegenüber Lesben und Schwulen (z.B. Bochow, 1993; Kite & Whitley, 1998; Polimeni, Hardie & Buzwell, 2000). Auch allgemeine Konservativität, die sich unter anderem in parteipolitischen Präferenzen und Religiosität niederschlägt,

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

257

hängt deutlich mit der Einstellung gegenüber Lesben und Schwulen zusammen (vgl. Steffens & Wagner, 2004). Jugendliche, die beziehungsweise deren Vorfahren aus einem Staat der ehemaligen UdSSR stammen, und Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund zeigten in einer Studie von Simon (2008) durchweg stärker ausgeprägte homosexuellenfeindliche Einstellungen als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Religiosität und Akzeptanz traditioneller Männlichkeitsnormen waren mit homosexuellenfeindlicheren Einstellungen verbunden. In diesem Zusammenhang ist anzunehmen, dass lesbische, schwule und bisexuelle Migrant/innen in einem besonderen Ausmaß mit Diskriminierung und Stigmatisierung konfrontiert werden. Schließlich ist einer der wichtigsten Prädiktoren für tolerante Einstellungen, Lesben und Schwule persönlich zu kennen (z.B. Steffens & Wagner, 2004). In einer längsschnittlichen Untersuchung ließ sich zeigen, dass zwischen diesen beiden Konstrukten eine reziproke Beziehung besteht: Mehr Kontakt führt zu mehr Toleranz, aber hohe Toleranz bewirkt auch engeren Kontakt zu Lesben und Schwulen (Herek & Capitanio, 1996) – beispielsweise schon dadurch, dass gegenüber erkennbar toleranten Mitmenschen mehr Lesben und Schwule ihr Coming-out haben.

4.2 Erklärung von Diskriminierung durch die Berücksichtigung der Intergruppenbeziehung Neben der Einstellung kann die Berücksichtigung der Intergruppenbeziehungen zwischen Heterosexuellen auf der einen Seite und Lesben und Schwulen auf der anderen Seite dazu beitragen, Diskriminierung zu erklären. Laufende Forschungsarbeiten im Rahmen der Forschergruppe „Diskriminierung und Toleranz in Intergruppenbeziehungen“ (Steffens & Jonas, 2005, 2008) gehen der Frage nach, inwieweit die Wahrnehmung von Lesben und Schwulen als einer Fremdgruppe Diskriminierung erklären kann. Aufbauend auf der Theorie der sozialen Identität und der Selbstkategorisierungstheorie postuliert das Eigengruppenprojektionsmodell (Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band; Mummendey & Wenzel, 1999), dass soziale Gruppen (wie heterosexuelle Männer und Schwule) vor dem Hintergrund einer gemeinsamen übergeordneten Kategorie bewertet werden. Dabei soll die Projektion von Merkmalen der Eigengruppe auf die übergeordnete Kategorie mit Diskriminierung zusammenhängen. Es zeigt sich unter anderem, dass heterosexuelle Männer, die eine sehr große Ähnlichkeit zwischen heterosexuellen Männern und Männern im Allgemeinen, aber eine geringe Ähnlichkeit zwischen Schwulen und Männern im Allgemeinen wahrnehmen, negativere Einstellungen zu Schwulen haben und eine erhöhte Bereitschaft zur Diskriminierung zeigen (Jonas, Reese & Steffens, 2007). Die Annahmen des Eigengruppenprojektionsmodells ließen sich in einer Reihe von Studien belegen. Im Gegensatz zu den Vorhersagen hing Diskriminierung jedoch nur mit der geringen wahrgenommenen Prototypikalität von Schwulen für Männer im Allgemeinen zusammen, nicht mit der hohen Prototypikalität heterosexueller Männer. Interessanterweise nahmen nicht nur heterosexuelle Männer, sondern auch Schwule, Lesben und heterosexuelle Frauen die

258

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

heterosexuellen Männer als gleichermaßen sehr prototypisch für die Kategorie der Männer im Allgemeinen wahr. Die Gruppen unterschieden sich jedoch in ihrer Wahrnehmung der Prototypikalität von Schwulen: Während heterosexuelle Männer Schwule als sehr untypisch für Männer im Allgemeinen ansahen, war das für Schwule, Lesben und heterosexuelle Frauen in weit geringerem Ausmaß der Fall – obwohl alle den Heterosexuellen im Vergleich zum Schwulen als den typischeren Mann ansahen. Wir interpretieren diese Ergebnisse folgendermaßen: Die Berücksichtigung der Intergruppenbeziehung kann einen Beitrag zur Erklärung von Diskriminierung leisten (Schwule und Lesben werden von Heterosexuellen als „die anderen“ wahrgenommen und umgekehrt). In unserem Kontext ist jedoch eher von „Fremdgruppenmarginalisierung“ als von „Eigengruppenprojektion“ zu sprechen. In ähnlicher Weise konnten weitere laufende Arbeiten zeigen, dass lesbische und schwule Eltern in der Kategorie „Eltern“ kognitiv marginalisiert sind: Während bei „Eltern“ automatisch an einen Mann und eine Frau gedacht wird und eine Beschreibung, in der ein Mann und eine Frau sich mit Kindern beschäftigen, automatisch den Schluss bewirkt, dass es sich hier um Eltern mit ihren Kindern handelt, werden dieselben Situationen anders interpretiert, wenn sich zwei Frauen oder zwei Männer mit Kindern beschäftigen. Ein Beispiel verdeutlicht dieses Ergebnis: Wenn Stefan und Martina Lena und Luis im roten Sportwagen zum Kindergarten bringen, wird das automatisch als Familie angesehen. Wenn Stefanie und Martina Lena und Luis im roten Sportwagen zum Kindergarten bringen, ist das nicht der Fall. Wo eine heterosexuelle Familie „gesehen“ wird, bleibt eine „Regenbogenfamilie“ unsichtbar.

5

Zusammenfassung

ƒ

Heterosexuelle Menschen, die homosexuelle oder bisexuelle Menschen persönlich kennen, haben positivere Einstellungen zu Homosexualität und Bisexualität als Menschen ohne persönliche Kontakte. Auch besteht ein Zusammenhang zwischen politischen und religiösen Einstellungen einerseits und Einstellungen zu Homosexualität und Bisexualität andererseits. Gesetzliche Maßnahmen sowie Antidiskriminierungsleitlinien von Betrieben und Fachverbänden (z.B. psychologischen und ärztlichen Fachverbänden) sowie andere psychoedukative und Diversity-Interventionen können zu günstigeren Einstellungen zu Minoritäten und dem Abbau von Diskriminierung beitragen.

ƒ

Diskriminierung in Zusammenhang mit der sexuellen Orientierung, Angst vor Diskriminierung aufgrund der sexuellen Orientierung und negative Einstellungen zur eigenen sexuellen Orientierung haben negative Einflüsse auf die Gesundheit von Lesben, Schwulen und Bisexuellen. Bezüglich der Arbeitswelt zeigen sich negative Effekte auf Einstellungen zur Arbeit und zur Organisation.

ƒ

Die ICD-10-Diagnose „ichdystone Sexualorientierung“ ist obsolet. Therapien zur Veränderungen der sexuellen Orientierung sind mangels gesundheitsförderlicher Effekte und Aufgrund möglichen Risiken kontraindiziert. Therapeut/innen sollen Patient/innen einen Begleitschutz bieten und ihnen helfen, spezifische Problembereiche im Zusammenhang mit der sexuellen Orientie-

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

259

rung (Diskriminierung, Diskriminierungsangst, negative Einstellungen) zu bewältigen. ƒ

Lesben und Schwule unterscheiden sich nicht von Heterosexuellen hinsichtlich ihrer Fähigkeit, Kinder zu erziehen. Kinder von homosexuellen Eltern entwickeln sich genauso gut wie Kinder von heterosexuellen Eltern. Die gesetzliche Nichtgleichstellung von homosexuellen Eltern lässt sich nicht durch wissenschaftliche Befunde legitimieren.

6

Weiterführende Literatur

Fiedler, P. (2004). Sexuelle Orientierung und sexuelle Abweichung. Weinheim: Beltz PVU. Herek, G. M., Chopp, R. & Strohl, D. (2007). Sexual stigma: Putting sexual minority health issues in context. In I. Meyer & M. Northridge (Eds.), The health of sexual minorities: Public health perspectives on lesbian, gay, bisexual, and transgender populations (pp. 171-208). New York: Springer. Meyer, I. H. (2007). Prejudice and discrimination as social stressors. In I. Meyer & M. Northridge (Eds.), The health of sexual minorities: Public health perspectives on lesbian, gay, bisexual, and transgender populations (pp. 242-267). New York: Springer.

7

Literatur

Beier, K. M., Bosinski, H. & Loewit, K. (2005). Sexualmedizin. München: Urban & Fischer. Bergert, M. (2008). Eigengruppenprojektion – eine Erklärung für Einstellungen Jugendlicher gegenüber homosexuellen Peers? Unveröffentlichte Diplomarbeit, Friedrich-SchillerUniversität Jena. Bochow, M. (1993). Einstellungen und Werthaltungen zu homosexuellen Männern in Ostund Westdeutschland. In C. Lange (Hrsg.), Aids – Eine Forschungsbilanz (pp. 115128). Berlin: Edition Sigma. Branscombe, N. R. & Ellemers, N. (1998). Coping with group-based discrimination: Individualistic versus group-level strategies. In J. K. Swim & C. Stangor (Eds.), Prejudice: The target’s perspective (pp. 243-266). San Diego: Academic Press. Coyle, A., Milton, M., & Annesley, P. (2001). The silencing of lesbian and gay voices in psycho-“therapeutic” texts, training and practice. In M. C. Steffens & U. Biechele (Eds.), Annual Review of Lesbian, Gay, and Bisexual Issues in European Psychology (Vol. 1, pp. 95-124). Trier: ALGBP. D’Augelli, A. R., Pilkington, N. W. & Hershberger, S. L. (2002). Incidence and mental health impact of sexual orientation victimization of lesbian, gay, and bisexual youths in high school. School Psychology Quarterly, 17, 148-167. de Graaf, R., Sandfort, T.G. & ten Have, M. (2006). Suicidality and sexual orientation: differences between men and women in a general population-based sample from the Netherlands. Archives of Sexual Behavior, 35, 253-262. Dietrich, A. (2007). Dokumentation von Gewalt gegen Lesben und Schwule im Jahr 2006. Köln: Landeskoordination der Anti-Gewalt-Arbeit für Lesben und Schwule in NRW / RUBICON Beratungszentrum. http://www.vielfalt-statt-gewalt.de/download/DokumentationLandeskoordination2006.pdf Fiedler, P. (2006). Affirmative Psychotherapie bei Lesben, Schwulen und Bisexuellen. Verhaltenstherapie & psychosoziale Praxis, 38, 657-670.

260

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

Finke, B. (2006). MANEO Bericht 2006. Berlin: MANEO – Schwules Überfalltelefon und Opferhilfe. http://www.maneo.de/pdf/Maneo-Report2006.pdf Frable, D. E. S., Wortman, C. & Joseph, J. (1997). Predicting self-esteem, well-being, and distress in a cohort of gay men: The importance of cultural stigma, personal visibility, community networks, and positive identity. Journal of Personality, 65, 599-624. Frank, U. G. (2006). Entwicklung von Leitlinien für die Psychotherapie von Lesben, Schwulen und Bisexuellen. Verhaltenstherapie & Psychosoziale Praxis, 38, 613-623. Frohn, D. (2007). Out im Office?! Sexuelle Identität, (Anti-)Diskriminierung und Diversity am Arbeitsplatz. Köln: Universität zu Köln. Verfügbar unter: http://www.verdi.de/regenbogen/data/out-im-office_erg.-zus.-fass._df.pdf Gallup Europe. (2003). Homosexual marriage, child adoption by homosexual couples: Is the public ready? http://www.ilga-europe.org/content/download/3434/20938/file/GALLUP% 20Europe%202003%20report.pdf Gold, S. D., Marx, B. P. & Lexington, J. M. (2007). Gay male sexual assault survivors: the relations among internalized homophobia, experiential avoidance, and psychological symptom severity. Behaviour Research and Therapy, 45, 549-562. Herek, G. M. (2008). Hate crimes and stigma-related experiences among sexual minority adults in the United States: Prevalence estimates from a national probability sample. Journal of Interpersonal Violence. Elektronische Publikation. doi:10.1177/0886260508316477. Herek, G. M. & Capitanio, J. P. (1996). “Some of my best friends”: Intergroup contact, concealable stigma, and heterosexuals’ attitudes toward gay men and lesbians. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 412-424. Herek, G. M., Gillis, J. R. & Cogan, J. C. (1999). Psychological sequelae of hate-crime victimization among lesbian, gay, and bisexual adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, 945–951. Igartua, K. J., Gill, K. & Montoro, R. (2003). Internalized homophobia: a factor in depression, anxiety, and suicide in the gay and lesbian population. Canadian Journal of Community Mental Health, 22, 15-30. Jansen, E. & Steffens, M. C. (2006). Lesbische Mütter, schwule Väter und ihre Kinder im Spiegel psychosozialer Forschung. Verhaltenstherapie & Psychosoziale Praxis, 38, 643-656. Jonas, K. J., Reese, G. & Steffens, M. C. (2007). Who is a man? Outgroup marginalisation, not ingroup projection, is related to negative attitudes towards the minority. Manuskript in Vorbereitung. Kelley, J. (2001). Attitudes towards homosexuality in 29 nations. Australian Social Monitor, 4, 15-22. Kite, M. E. & Whitley, B. E., Jr. (1998). Do heterosexual women and men differ in their attitudes toward homosexuality? A conceptual and methodological analysis. In G. M. Herek (Ed.), Stigma and sexual orientation: Understanding prejudice against lesbians, gay men, and bisexuals. Psychological perspectives on lesbian and gay issues, Vol. 4 (pp. 39-61). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. LeVay, S. & Valente, S. M. (2006). Human sexuality. Sunderland: Sinauer. Lewis, R. J., Derlega, V. J., Griffin, J. L. & Krowinski, A. C. (2003). Stressors for gay men and lesbians: Life stress, gay-related stress, stigma consciousness, and depressive symptoms. Journal of Social and Clinical Psychology, 22, 716-729. Mak, W. W. S., Poon, C. Y. M., Pun, L. Y. K. & Cheung, S. F. (2007). Meta-analysis of stigma and mental health. Social Science & Medicine, 65, 245–261. MANEO – Das schwule Anti-Gewalt-Projekt in Berlin (2007). Gewalterfahrungen von schwulen und bisexuellen Jugendlichen und Männern in Deutschland. Ergebnisse der MANEO-Umfrage 2006/2007. Berlin: MANEO – Das schwule Anti-Gewalt-Projekt in Berlin. http://www.maneo.de/umfrage-bericht1.pdf

Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen

261

Martell, C. R., Safren, S. A. & Price, S. E. (2003). Cognitive-behavioral therapies with lesbian, gay, and bisexual clients. New York: Guilford. Mays, V. M. & Cochran, S. D. (2001). Mental health correlates of perceived discrimination among lesbian, gay, and bisexual adults in the United States. American Journal of Public Health, 91, 1869–1876. McGregor, B. A., Carver, C. S., Antoni, M. H., Weiss, S., Yount, S. E. & Ironson, G. (2001). Distress and internalized homophobia among lesbian women treated for early stage breast cancer. Psychology of Women Quarterly, 25, 1–9. Meyer, I. H. (1995). Minority stress and mental health in gay men. Journal of Health and Social Behavior, 36, 38–56. Meyer, I. H. (2003). Prejudice, social stress, and mental health in lesbian, gay, and bisexual populations: conceptual issues and research evidence. Psychological Bulletin, 129, 674-697. Mummendey, A. & Wenzel, M. (1999). Social discrimination and tolerance in intergroup relations: Reactions to intergroup difference. Personality and Social Psychology Review, 3, 158-174. Norris, W. P. (1991). Liberal attitudes and homophobic acts: The paradoxes of homosexual experience in a liberal institution. Journal of Homosexuality, 22, 81-120. Otis, M. D. & Skinner, W. F. (1996). The prevalence of victimization and its effect on mental well-being among lesbian and gay people. Journal of Homosexuality, 30, 93–117. Pachankis, J. E. (2007). The psychological implications of concealing a stigma: A cognitiveaffective-behavioral model. Psychological Bulletin, 133, 328–345. Patterson, C. J. (2006). Children of lesbian and gay parents. Current Directions in Psychological Science, 15, 241-244. Pawelski, J. G., Perrin, E. C., Foy, J. M., Allen, C. E., Crawford, J. E., Monte, M. D., Kaufman, M., Klein, J. D., Smith, K., Springer, S., Tanner, J. L. & Vickers, D. L. (2006). The effects of marriage, civil union, and domestic partnership laws on the health and wellbeing of children. Pediatrics, 118, 349-364. Plöderl, M., Tremblay, P. & Fartacek, R. (2007). Violence in relation to sexual orientation and mental health, and its reporting to the police by austrian adults. Zur Veröffentlichung eingereichtes Manuskript. Institut für Psychologie der Universität Salzburg (Österreich). Polimeni, A. M., Hardie, E. & Buzwell, S. (2000). Homophobia among Australian heterosexuals: The role of sex, gender role ideology, and gender role traits. Current Research in Social Psychology, 5, 47-62. Ragins, B. R. (2004). Sexual orientation in the workplace: The unique work and career experiences of gay, lesbian and bisexual workers. Research in Personnel and Human Resource Management, 23, 37–122. Ragins, B. R., Singh, R. & Cornwell, J. M. (2007). Making the invisible visible: fear and disclosure of sexual orientation at work. Journal of Applied Psychology, 92, 1103-1118. Ratzinger, J. & Amato, A. (2003). Kongregation für die Glaubenslehre. Erwägungen zu den Entwürfen einer rechtlichen Anerkennung der Lebensgemeinschaften zwischen homosexuellen Personen. http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/documents/rc_con_cfaith_doc_ 20030731_homosexual-unions_ge.html Simon, B. (2008). Einstellungen zur Homosexualität: Ausprägungen und psychologische Korrelate bei Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund (ehemalige UdSSR und Türkei). Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 40, 87-99. Steffens, M.C. (2005). Implicit and explicit attitudes towards lesbians and gay men. Journal of Homosexuality, 49, 39-66.

262

Melanie Caroline Steffens und Christof Wagner

Steffens, M. C., Jelenec, P. & Thompson, E. M. (2007). Is there evidence of lesbians’ automatic internalized homonegativity? Unveröffentlichtes Manuskript, Friedrich-SchillerUniversität Jena. Steffens, M.C. & Jonas, K.J. (2005). Soziale Diskriminierung aufgrund relativ chronischer Kategorisierung: Die Rolle der Eigengruppenprojektion. Finanzierungsantrag an die Deutschen Forschungsgemeinschaft, Universität Jena: DFG-Forschergruppe „Diskriminierung und Toleranz in Intergruppenbeziehungen. Steffens, M.C. & Jonas, K.J. (2008). Soziale Diskriminierung aufgrund relativ chronischer Kategorisierung: Die Rolle der Eigengruppenprojektion. Verlängerungsantrag an die Deutschen Forschungsgemeinschaft, Universität Jena: DFG-Forschergruppe „Diskriminierung und Toleranz in Intergruppenbeziehungen. Steffens, M. C. & Thompson, E. M. (2006). Verruchte – Perverse – Kranke – Unsichtbare: Der historische Blick. In T. Heinrich, P. Hammelstein & U. Biechele (Hrsg.), anders verrückt? Lesben und Schwule in der Psychiatrie (Jahrbuch Lesben – Schwule – Psychologie 2006). Lengerich: Pabst. Steffens, M. C. & Wagner, C. (2004). Attitudes towards lesbians, gay men, bisexual women, and bisexual men in Germany. Journal of Sex Research, 41, 137-149. Stein-Hilbers, M., Holzbecher, M., Klodwig, B., Kroder, U., Soine, S., Goldammer, A. & Noack, I. (1999). Gewalt gegen lesbische Frauen: Studie über Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen. Düsseldorf: Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen. Auch als elektronische Publikation verfügbar: http://www.vielfalt-statt-gewalt.de/download/Projektbericht.pdf Szymanski, D. M. (2005). Heterosexism and sexism as correlates of psychological distress in lesbians. Journal of Counseling & Development, 83, 355- 360. Wagner, C. & Rossel, E. (2006). Konversionstherapie bei Homosexuellen. Verhaltenstherapie & pychosoziale Praxis, 38, 603-612. Wolf, G. (2006). Diskriminierung und Gewalt gegen Lesben, Schwule und Bisexuelle im medizinischen und psychotherapeutischen Setting. Verhaltenstherapie & pychosoziale Praxis, 38, 591-601. Yang, A. S. (1997). The polls-trends: Attitudes toward homosexuality. Public Opinion Quarterly, 61, 477-507. Zakalik, R. A. & Wei, M. (2006). Adult attachment, perceived discrimination based on sexual orientation, and depression in gay males: Examining the mediation and moderation effects. Journal of Counseling Psychology, 53, 302–313.

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS Stefan Stürmer und Christel Salewski

1

Einleitung .................................................................................................................... 263

2

Die HIV-Krankheit: Medizinische Aspekte................................................................... 266

3

Soziales AIDS: HIV/AIDS als Stigma .......................................................................... 267

4

Die soziale und politische Konstruktion des HIV/AIDS-Stigmas ................................. 268

5

Instrumentelle und symbolische Funktionen der Stigmatisierung ............................... 271

6

Die Manifestationen des HIV/AIDS-Stigmas ............................................................... 272

7

Konsequenzen der Stigmatisierung für die Betroffenen.............................................. 274

8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

Kampf gegen Stigmatisierung..................................................................................... 276 Intrapersonale Ebene ................................................................................................. 276 Interpersonale Ebene ................................................................................................. 277 Organisations- und Institutionsebene ......................................................................... 277 Ebene der Community ................................................................................................ 277 Politische Ebene ......................................................................................................... 278

9

Zusammenfassung ..................................................................................................... 278

10

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 279

11

Literatur....................................................................................................................... 279

1

Einleitung

An einer chronischen Krankheit zu leiden, kann für die Betroffenen eine Vielzahl von negativen Konsequenzen mit sich bringen. Je nach Art der Erkrankung können die Symptome das körperliche Wohlbefinden und die individuelle Leistungsfähigkeit massiv beeinträchtigen (Helgeson & Reynolds, 2002). Häufig ist der Verlauf chronischer Erkrankungen nicht zu prognostizieren, was bei den Betroffenen Zukunftsängste und das Gefühl von Hilflosigkeit und Kontrollverlust hervorrufen kann A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 263-281). Wiesbaden: VS-Verlag.

264

Stefan Stürmer und Christel Salewski

(Felton & Revenson, 1984; Taylor & Aspinwall, 1996). Schwerwiegende chronische Erkrankungen fordern zudem eine Auseinandersetzung mit der Perspektive, eigene Lebensziele nicht mehr erreichen zu können und möglicherweise früher als erwartet zu sterben. Für viele Betroffene stellt die therapeutische Behandlung ihrer Erkrankung auch eine erhebliche finanzielle Belastung dar, sei es weil kein ausreichender Krankenversicherungsschutz besteht, sei es weil die Versicherung alternative therapeutische Behandlungen oder Hilfsmittel nicht finanziert, von denen sich die Betroffenen Linderung oder Heilung versprechen. Menschen mit chronischen Erkrankungen leiden aber häufig nicht nur unter den Konsequenzen, die unmittelbar aus den medizinischen Charakteristika der Krankheit resultieren. In vielen Gesellschaften gelten chronische Erkrankungen wie Epilepsie, Krebs oder Schizophrenie als Stigma, was für die Betroffenen eine erhebliche Beeinträchtigung ihrer Lebensqualität und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben darstellen kann. Die Stigmatisierung von Menschen mit bestimmten Erkrankungen ist kein zeitgenössisches Phänomen, sondern sie hat eine lange Geschichte (Gilman, 2000). Die HIV-Krankheit, inklusive AIDS, liefert ein aktuelles Beispiel dafür, wie eine schwerwiegende chronische Erkrankung zur sozialen Ausgrenzung der Betroffenen führen kann. HIV/AIDS hat seit seiner Entdeckung zu Beginn der 1980er Jahre in den USA weltweit zu einer massiven Stigmatisierung von Betroffenen geführt (Herek, 1999; Herek, Capitanio & Widaman, 2003). Die gesellschaftlichen Reaktionen in den USA und Westeuropa Mitte der 1980er Jahre ließen zunächst sogar Zivilisationsbrüche auf dem Gebiet der Bürgerrechte befürchten. In zahlreichen Ländern (inklusive Deutschland) wurden nach Bekanntwerden der ersten Krankheitsfälle gesundheitspolitische Zwangsmaßnahmen wie Quarantäne, Zwangstests, der Eintrag der Infektion in Ausweispapiere bis hin zur verpflichtenden Tätowierung von HIVInfizierten diskutiert (Rosenbrock & Wright, 2000). Manche Länder verhängten Einreiseverbote für Menschen mit HIV/AIDS (z.B. die USA). Homosexuelle Männer wurden als „Virusschleudern“ oder „AIDS-Bomben“ beschimpft und als öffentliche Gefährdung gebrandmarkt. Die gesundheitspolitische Debatte in Deutschland Mitte der 1980er Jahre war hoch polarisiert. Als Vertreter der unterschiedlichen Positionen standen sich der CSU-Politiker Peter Gauweiler und die damalige Bundesgesundheitsministerin Rita Süßmuth, CDU, gegenüber. Während Gauweiler HIVInfizierte melden, isolieren und sogar einsperren lassen wollte, warb Süßmuth für einen humanen und liberalen politischen Kurs, der auf Prävention statt Repression setzte und der mit dem expliziten Ziel verbunden war, Betroffene vor Ausgrenzung und Diskriminierung zu schützen – eine Position, die sich schließlich in der deutschen Gesundheitspolitik durchgesetzt hat. Im Vergleich zur Mitte der 1980er Jahre ist in den USA und Westeuropa mittlerweile eine „Normalisierung“ der gesellschaftlichen Reaktionen gegenüber HIV/ AIDS eingetreten. Während 1985 noch 36 Prozent der Deutschen eine Ausgrenzung von AIDS-Kranken für gerechtfertigt hielten (und weitere 15 Prozent keine eindeutige Meinung zu diesem Thema hatten), sind es jüngeren Umfrageergebnissen zufolge nur noch circa 6 Prozent (Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung, 2008). Gesundheitspolitische Sonderregelungen wie der von den Bundesländern Bayern und Sachsen eingeführte HIV-Regeltest für Beamtenanwärter

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

265

kommen nicht länger zur Anwendung. Menschen mit HIV und AIDS können beim zuständigen Versorgungsamt die Feststellung des Grades der Behinderung beantragen; durch das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz sind sie aufgrund dieses Status rechtlich vor Diskriminierung geschützt. Ein Grund für den Umschwung in der öffentlichen Meinung bestand darin, dass sich die Anfang der 1980er Jahre in den USA und Westeuropa beschworenen Schreckensszenarien der Bedrohung der Gesamtbevölkerung in diesen Ländern nicht bewahrheitet haben – die Erkrankungsrate variiert in den Ländern Westeuropas seit Jahrzehnten relativ konstant auf einem niedrigen Niveau. Hinzu kamen erhebliche Fortschritte in der medizinischen Behandelbarkeit. Während die Infektion mit dem HI-Virus in den 1980er Jahren in den meisten Fällen tödlich verlief, hat der medizinische Fortschritt in den westlichen Industrieländern seit den 1990er Jahren einen drastischen Rückgang der Mortalitätsrate bewirkt. Zwar ist eine Heilung der HIV-Infektion derzeit nicht möglich, aufgrund der therapeutischen Möglichkeiten hat die HIV-Krankheit ihren Charakter in diesen Ländern allerdings zunehmend verändert. Mittlerweile ist sie zu einer chronischen Erkrankung geworden, die alle Merkmale dieses Typs von Erkrankungen aufweist: Dauerhafte beziehungsweise wiederkehrende Beschwerden, Unheilbarkeit, Beeinträchtigung des psychosozialen Wohlbefindens (Antoni, 2002). Letztendlich ist die Veränderung des Meinungsklimas in der Öffentlichkeit auch das Resultat beachtlichen zivilgesellschaftlichen Engagements. Wie wohl kaum eine Krankheit zuvor hat HIV/AIDS die Mobilisierung von gesellschaftlicher Solidarität und freiwilligem sozialem und politischem Engagement hervorgerufen (Omoto & Snyder, 2002). Die Befürchtung, dass die gesellschaftliche Repression gegenüber HIV-infizierten Menschen (bzw. gegen Personen und Gruppen, die mit der Krankheit assoziiert wurden) weiter zunehmen könnte, hat zu Beginn der AIDS-Krise zur Gründung einer Vielzahl von Aktivistengruppen, Netzwerken, Initiativen und Vereinen geführt, mit dem gemeinsamen Ziel, die HIV-Krankheit und deren soziale Folgen zu bekämpfen (siehe auch Stürmer & Siem, in diesem Band). Dieses zivilgesellschaftliche Engagement hat die Entwicklung einer Reihe von außergewöhnlichen Innovationen auf den Gebieten der Prävention, Krankenversorgung, Gesundheitspolitik und Bürgerrechtsfragen maßgeblich unterstützt (Rosenbrock & Schaeffer, 2002). In den USA und Westeuropa haben durch freiwilliges Engagement getragene Aufklärungs- und Solidaritätskampagnen einen wichtigen Beitrag zum Abbau von Stigmatisierung geleistet (Rosenbrock & Wright, 2000). Trotz dieser positiven Entwicklung hat sich das Problem der Stigmatisierung allerdings längst noch nicht erledigt. Der im Jahr 2002 veröffentlichte Bericht von UNAIDS, dem UN Programm zu Bekämpfung von HIV/AIDS, bezeichnet das Stigma, das HIV umgibt, als eine der größten Barrieren wirksamer HIV-Prävention. Menschenrechtsorganisationen wie Human Rights Watch berichten von massiver Diskriminierung von HIV-Infizierten aus allen Teilen der Welt. Auch in Deutschland gehören Stigmatisierung und Diskriminierung nicht der Vergangenheit an. In Berlin wurden Gäste und Betreiber eines Cafés für HIV-Infizierte von Jugendlichen wiederholt eingeschüchtert und bedroht (Spiegel online, 10.05.2006). In Bielefeld haben im Juli 2007 unbekannte Täter einen Brandanschlag auf Räume verübt, die von der AIDS-Hilfe für die berufliche Qualifizierung von Menschen mit HIV genutzt

266

Stefan Stürmer und Christel Salewski

wurden (AIDS Hilfe NRW, 2007). Die Solidarität mit den Betroffenen wird auch nicht von allen Gruppen getragen. In der deutschen AIDS-Hilfe engagieren sich beispielsweise seit ihrem Bestehen überwiegend homosexuelle Männer und heterosexuelle Frauen, heterosexuelle Männer stellen unter den ehrenamtlichen Mitarbeitern nach wie vor eine Ausnahme dar. Im vorliegenden Beitrag werden wir uns aus sozialpsychologischer Perspektive mit den Ursachen der Stigmatisierung und Diskriminierung im Zusammenhang mit HIV/AIDS befassen. Nach einer kurzen Darstellung relevanter medizinischer und epidemiologischer Fakten werden wir uns zunächst der sozialen und politischen Konstruktion des Stigmas widmen. Anschließend werden Manifestationen des Stigmas und Konsequenzen für die Betroffenen und Angehörigen dargestellt. Die anschließenden Abschnitte widmen sich Interventionsansätzen zur Förderung von Solidarität und Toleranz. Obwohl die Stigmatisierung durch HIV/AIDS und ihre negativen Folgen ein universelles Phänomen darstellen, gibt es bisher nur wenig systematische und kulturvergleichende Untersuchungen zur Frage, ob dieses Phänomen auf ähnliche sozialpsychologische Ursachen zurückzuführen ist. Daher bezieht sich dieser Beitrag überwiegend auf die Analyse von Stigmatisierungsprozessen in westlichen Kulturen.

2

Die HIV-Krankheit: Medizinische Aspekte

Die HIV-Krankheit ist eine chronische, lebensbedrohliche Erkrankung, die durch eine Infektion mit dem human immunodeficiency virus (HI-Virus, HIV) verursacht wird. Das HI-Virus schädigt Zellen der Immunabwehr, insbesondere die CD4 positiven T-Helferzellen, und schwächt dadurch das Immunsystem (Pantaleo, Graziosi & Fauci, 1993). Während einer von Patient zu Patient variierenden Latenzzeit (bis über 10 Jahre) kann das Immunsystem die Ausbreitung des Virus eindämmen, der Betroffene bemerkt daher möglicherweise nichts von der Infektion. Mit der Zeit zerstört HIV aber so viele T-Helferzellen, dass die Immunabwehr immer schwächer wird und Krankheitserreger nicht mehr effektiv bekämpfen kann. Der Betroffene wird dadurch anfälliger für Infektionen mit Erregern, die ein gesundes Immunsystem erfolgreich abwehren könnte (Bakterien, Viren, Pilze). Zusätzlich besteht ein erhöhtes Risiko für bestimmte Krebsarten (z.B. Kaposi Sarkom, Non-HodgkinLymphom). Der Begriff AIDS (acquired immunodeficiency syndrome) bezeichnet ein spätes Stadium der HIV-Krankheit, in dem die Schwächung des Immunsystems lebensbedrohliche Ausmaße annimmt. Infektionsrelevante Konzentrationen des HIVirus finden sich insbesondere im Blut, Sperma oder im Vaginalsekret. Am häufigsten erfolgt die Übertragung des HI-Virus durch Geschlechtsverkehr mit einer infizierten Person. Drogenabhängige infizieren sich durch mit Fremdblut verunreinigte Injektionsnadeln. Die ersten Fälle von HIV/AIDS wurden Anfang der 1980er Jahre in den USA entdeckt. Seitdem hat sich die Erkrankung zu einer Pandemie entwickelt. Nach Schätzung der Weltgesundheitsorganisation (WHO, 2008) leben mittlerweile weltweit über 33 Millionen Menschen mit HIV, circa 2 Millionen davon sind Kinder. Im Jahre 2007 haben sich WHO Angaben zufolge rund 2,7 Millionen Menschen neu mit HIV infiziert und 2 Millionen sind an HIV/AIDS gestorben –

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

267

330.000 der Verstorbenen waren Kinder. Die größten Auswirkungen hat die HIVPandemie in der Sub-Sahararegion Afrikas. Dort leben knapp 70 Prozent der weltweit mit HIV-infizierten Menschen (23 Millionen Menschen). In Deutschland leben derzeit rund 59.000 Menschen mit HIV (Robert-Koch-Institut, 2007). Die Zahl der Neuinfektionen lag 2007 bei rund 3.000. Die Zahl der Neuinfektionen in Deutschland ist seit einigen Jahren ansteigend. Experten sehen einen Grund für diesen Anstieg in einer veränderten Wahrnehmung der Bedrohlichkeit der Krankheit, die sich auf Fortschritte in der therapeutischen Behandelbarkeit zurückführen lässt. Die Zahl der Medikamente zur Behandlung von HIV hat sich seit 1995 vervielfacht. Die Kombination verschiedener Medikamente, die sogenannte Kombinationstherapie, zögert die Progression der Erkrankung zum Vollbild AIDS in der Regel erfolgreich hinaus. Die Kombinationstherapie hat in den Ländern, in denen sie verfügbar ist, daher zu einer drastischen Senkung der Mortalitätsrate geführt (Weinreich & Benn, 2005). Allerdings kann die Kombinationstherapie mit einer Reihe von drastischen Nebenwirkungen verbunden sein, die die Lebensqualität der Patienten massiv beeinträchtigen (z.B. Störungen des Fettstoffwechsels, der Funktionen des zentralen Nervensystems). Trotz Therapiemöglichkeiten ist HIV nach wie vor nicht heilbar.

3

Soziales AIDS: HIV/AIDS als Stigma

HIV-infiziert zu sein (oder an AIDS zu erkranken) gilt weltweit als Stigma (UNAIDS, 2002). Unter einem Stigma wird in der sozialpsychologischen Literatur ein negativ bewertetes Attribut verstanden, durch das der Träger von normativen Erwartungen abweicht und das ihn in den Augen anderer derartig diskreditiert, dass er seinen Anspruch auf gesellschaftliche Gleichberechtigung verliert (Biernat & Dovidio, 2000; Goffman, 1963; Major & O’Brien, 2005). Die Verwendung des Begriffs Stigma (altgriechisch für „Stich“, „Punkt“ oder „Brandmal“) geht auf die antike griechische Rechtspraxis zurück, Personen zur Bestrafung Zeichen in den Köper zu schneiden oder zu brennen, um öffentlich sichtbar zu machen, dass es sich beim Träger des Zeichens (einem untreuen Sklaven, einem Verbrecher oder Verräter) um eine unerwünschte, rituell für unrein erklärte Person handelte, die gemieden werden sollte (Goffman, 1963). Im heutigen Sprachgebrauch ist der Begriff allerdings nicht auf sichtbare körperliche Merkmale beschränkt. Stigmatisierende Attribute können offensichtlich (z.B. eine entstellende Narbe) oder nicht direkt erkennbar sein (z.B. der Serostatus „HIV-positiv“), sie können Verhaltensweisen oder Lebensstile umfassen (z.B. Punk, Promiskuität) oder sich auf die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen oder sozialen Kategorien beziehen (z.B. Homosexuelle, Juden, Ausländer). Seine diskreditierende Wirkung entfaltet ein Stigma dadurch, dass es dem Betrachter als ein Indikator für vermeintlich weitere, in der Regel nicht direkt beobachtbare, negative Charaktereigenschaften oder Persönlichkeitsmerkmale des Merkmalsträgers dient. Die diskreditierenden Reaktionen auf ein Stigma lassen sich also in der Regel nicht allein durch das spezifische Attribut erklären (z.B. Serostatus „HIV-positiv“), sondern sie resultieren aus den mit dem Stigma

268

Stefan Stürmer und Christel Salewski

assoziierten Stereotypen und Vorurteilen bezüglich der Identität oder des Charakters der Merkmalsträger (z.B. unmoralisch, charakterschwach, verantwortungslos). Ob und wann ein Attribut in einer Gruppe oder Gesellschaft den Charakter eines Stigmas erhält, hängt davon ab, was in einer Gesellschaft (oder einer Gruppe) als normal und was als abweichend oder deviant definiert wird (Goffman, 1963). Ein und dasselbe Attribut kann unter bestimmten sozialen, politischen oder historischen Bedingungen als Stigma gelten, während es unter anderen Bedingungen als „normal“ gilt oder als eine „natürliche“ Variation angesehen wird (zum kulturellen und historischen Wandel von Stigmata bestimmter Krankheiten siehe Gilman, 2000). Die HIV-Krankheit beziehungsweise AIDS weist eine Reihe von pathologischen Merkmalen auf, die die Wahrscheinlichkeit von Stigmatisierung erhöhen. Hierzu gehören: ƒ

Ansteckungsgefahr sowie

ƒ

Unheilbarkeit – beide Merkmale weisen auf die körperliche Gefährdung Nichtbetroffener durch HIV/AIDS hin und stimulieren üblicherweise eine Auseinandersetzung mit der eigenen Anfälligkeit für Krankheiten sowie der eigenen Sterblichkeit. Menschen versuchen weitgehend solche Konfrontationen zu vermeiden, um ihr emotionales Gleichgewicht nicht zu gefährden (Solomon, Greenberg & Pyszczynski, 2004).

ƒ

Sichtbarkeit – die Wahrscheinlichkeit der Stigmatisierung durch eine Krankheit ist erhöht, wenn die Krankheitssymptome offensichtlich sind – möglicherweise eine Folge einer evolutionären Adaptation, die Menschen dazu prädisponiert, potentielle Infektionsherde zu meiden (Kurzban & Leary, 2001). Für HIV/AIDS hat der Aspekt der Sichtbarkeit vor allem in der frühen Geschichte der Krankheit eine Rolle gespielt, als die neue Erkrankung durch Medienberichterstattungen von ausgezehrten Kranken mit Vollbild AIDS im Endstadium geprägt war.

Es würde allerdings zu kurz greifen, das Stigma, das HIV/AIDS umgibt, allein auf bestimmte medizinische Aspekte der Erkrankung zurückzuführen. Wie wir im Folgenden sehen werden, ist das HIV/AIDS-Stigma (wie Stigmata allgemein) ein Produkt komplexer sozialer und politischer Konstruktionsprozesse, in denen Machtungleichheiten und Gruppeninteressen eine entscheidende Rolle spielen (Deacon, 2006; Parker & Aggleton, 2003).

4

Die soziale und politische Konstruktion des HIV/AIDS-Stigmas

Das Stigma, das einer Krankheit anhaftet, hängt unmittelbar mit der sozialen und politischen Konstruktion der Krankheit beziehungsweise mit ihrer sozialen Repräsentation zusammen (Herek et al., 2003; Rosenberg, 1987). Unter sozialen Repräsentationen werden in der sozialpsychologischen Literatur die sozial vermittelten und sozial geteilten Meinungen und Vorstellungen über bestimmte Sachverhalte (z.B. Krankheiten, Länder, wissenschaftliche Disziplinen) innerhalb einer Gesellschaft verstanden (z.B. Moscovici, 1981). Soziale Repräsentationen von Krankhei-

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

269

ten sind eine „Komposition“ aus dem vorherrschenden medizinischen Expertenwissen sowie Alltagsvorstellungen und kulturellen oder religiösen Überzeugungen. Sie beinhalten typischerweise Vorstellungen über die Symptome, den Verlauf, die Übertragungswege, Präventions- und Behandlungsmöglichkeiten. Zudem beinhalten sie Definitionen der Betroffenengruppe(n), die eine Unterscheidung zwischen „uns“ und „denen“ mit sich bringt (Devine, Plant & Harrison, 1999). Schließlich enthält die soziale Repräsentation auch eine Zuschreibung von Verantwortlichkeit für die Erkrankung, eine moralische Komponente, die direkte Implikationen für den Umgang mit den Betroffenen hat. Werden die Betroffenen als Opfer der Erkrankung gesehen, erfahren sie üblicherweise Mitgefühl und Solidarität; wird ihnen eigene Verantwortung zugeschrieben, ist es hingegen wahrscheinlicher, dass sie zur Zielscheibe moralischer Entrüstung werden und ihnen notwendige Unterstützung verwehrt wird. Soziale Repräsentationen von Krankheiten dienen einer Reihe von Funktionen. Zum einen ermöglichen sie den individuellen Mitgliedern einer Gesellschaft Orientierung und Kommunikation bezüglich eines potentiell bedrohlichen Ereignisses, auch wenn beim Einzelnen keine unmittelbaren Erfahrungen im Umgang mit dem Ereignis bestehen (Orientierungs- und Kommunikationsfunktion). Zum zweiten bilden die kollektiv geteilten Deutungen und Erklärungen die Grundlage für eine gesellschaftlich koordinierte Reaktion auf die Krankheit (Koordinationsfunktion). Schließlich liefert die soziale Repräsentation auch die moralische Grundlage für das gesundheitspolitische Handeln und den Umgang mit den Betroffenengruppen (Legitimationsfunktion). Soziale Repräsentationen werden in sozialen und politischen Diskursen innerhalb der Gesellschaft erzeugt; sie sind ein Produkt komplexer sozialer Einflussprozesse zwischen unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen und Akteuren, in denen die Beteiligten die Deutungshoheit für sich reklamieren und gruppenspezifische Interessen verfolgen (z.B. die Mobilisierung von Solidarität mit denen, die zu „uns“ gehören, oder die moralische Ächtung und Ausgrenzung von „denen“, die anders sind als „wir“). Welche sozialen Erklärungs- oder Interpretationsmuster sich innerhalb der weiteren Gesellschaft (oder in Teilpopulationen) verbreiten, hängt entscheidend von der Fähigkeit einzelner sozialer Akteure ab, Unbeteiligte oder Unentschlossene von der Richtigkeit der eigenen Position zu überzeugen. Eine wichtige Rolle in diesem Zusammenhang spielt hierbei der Zugang zu Massenmedien, der für eine effiziente Verbreitung der kollektiven Deutungen essentiell ist. Für die soziale Akzeptanz der Deutungen und Interpretationen sind zwei Prozesse besonders relevant: Erstens die Verankerung, worunter die Integration der neuen Vorstellungen in bereits bestehende Vorstellungssysteme (bzw. das kulturelle Wissen, sozial geteilte Erfahrungen) zu verstehen ist. Ein zweiter Prozess ist die Vergegenständlichung, was die Umwandlung eines abstrakten medizinischen Konzepts in konkrete und verständliche Bilder oder Metaphern beinhaltet. Die soziale Repräsentation von HIV/AIDS nimmt je nach kulturellem und politischem Kontext unterschiedliche Gestalt an (Treichler, 1992). Zu dieser Variation tragen vielfältige Faktoren bei: Unterschiede in den kulturell vorherrschenden Ideologien, Werten und Normen, unterschiedliche kulturelle Vorstellungen über Gesundheit und Krankheit oder Unterschiede in der lokalen oder regionalen Epidemiologie von HIV/AIDS – in ländlichen Teilen Tansanias wird HIV/AIDS beispiels-

270

Stefan Stürmer und Christel Salewski

weise nicht auf die Infektion mit einem Virus, sondern kulturellen Vorstellungen gemäß auf den Einfluss von Dämonen und Magie zurückgeführt (Nnko, Chiduo, Wilson, Msuya & Mwaluko, 1998). Eine zu Beginn der Entdeckung der Krankheit in den westlichen Ländern virulente Repräsentation von HIV/AIDS war die der „Schwulenseuche“ oder „Schwulenpest“ (Sontag, 1989; Venrath, 1994). Der epidemische Charakter der Krankheit wurde mittels dieser Repräsentation in der seit dem Mittelalter kulturell vertrauten Vorstellung der Pest als einer übertragbaren, tödlichen Krankheit verankert. Zugleich wurde die Krankheit begrifflich mit der Gruppe der homosexuellen Männer assoziiert, die von der Krankheit am stärksten betroffen war. Die Analogie zur Pest beinhaltet auch eine implizite Verantwortlichkeitszuschreibung: Die Pest wurde im Mittelalter als eine Strafe Gottes für das sündhafte Leben des Menschen angesehen (die „Geißel Gottes“). Die Referenz auf dieses religiöse Bild impliziert, dass die von HIV-betroffenen homosexuellen Männer durch die Erkrankung eine gerechte Strafe für ihren unmoralischen Lebenswandel erfahren, was durch Analysen politischer Rhetorik im Zusammenhang mit HIV/AIDS vielfältig belegt ist (z.B. Herek & Capitanio, 1999). Schließlich enthält die Repräsentation der „Schwulenpest“ auch implizite Handlungsanweisungen, nämlich die Meidung und Ausgrenzung der von der „Pest“ Betroffenen, was aufgrund des vermeintlich sündigen Lebensstils der Betroffenen als eine moralisch legitime Reaktion erscheint. Angesichts der überproportionalen Prävalenzraten von HIV/AIDS unter homosexuellen Männern war es vielleicht unvermeidlich, dass die Krankheit in den USA und Westeuropa mit Homosexualität assoziiert wurde (und nach wie vor wird). Um allerdings den hochgradig stigmatisierenden Charakter dieser Repräsentation zu verstehen (Eigenverantwortlichkeit, Krankheit als Strafe für unmoralisches Verhalten, Ausgrenzung der Betroffenen als Handlungsimplikation), ist ein Rückblick auf den gesellschaftspolitischen Kontext notwendig, in dem diese Repräsentation entstand. In den USA und Westeuropa entwickelte sich seit dem Ende der 1960er Jahre eine zunehmende Liberalisierung gesellschaftlicher Einstellungen gegenüber Homosexualität – und dies nicht zuletzt aufgrund des Kampfes der Frauen-, Schwulen- und Lesbenbewegungen für sexuelle Selbstbestimmung. Die soziale Konstruktion von HIV/AIDS als eine todbringende Krankheit, durch die homosexuelle Männer die heterosexuelle Bevölkerungsmehrheit gefährden, ist von verschiedenen Analysten als eine politische Strategie von Vertretern des rechtskonservativen politischen Spektrums und konservativer religiöser Gruppen und Institutionen interpretiert worden, um ihre Anhänger und andere Teile der Bevölkerung gegen diesen sozialen Wandel zu mobilisieren (z.B. Herek & Capitanio, 1999; Dannemeyer, 1989; Rosenbrock & Wright, 2000). Für diese Interpretation spricht insbesondere, dass konservative Politiker und Kirchenvertreter in den USA und Westeuropa schwule Männer auch dann noch als eine anhaltende Gefahr für die Gesellschaft und die „Volksgesundheit“ brandmarkten, als die Ursachen für die Verbreitung von HIV/AIDS längst bekannt waren und dieses Argument jeder epidemiologischen Grundlage entbehrte – schließlich ist HIV/AIDS nicht in Alltagskontakten übertragbar und der Schutz vor Ansteckung lässt sich leicht praktizieren. Zudem wurde das Argument der Gesundheitsgefährdung von konservativen Politikern und Kirchenvertretern keineswegs mit der Forderung nach gesundheitlicher Aufklärung

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

271

und Präventionsarbeit verbunden, sondern es diente dazu, um unter dem Vorwand der Bekämpfung von HIV/AIDS Sanktionen zu fordern, die sich gegen homosexuelle Männer beziehungsweise ihre Infrastrukturen und Einrichtungen richteten (z.B. Green & Rademan, 1997). Zusammengefasst illustriert die soziale Konstruktion des Stigmas HIV/AIDS damit, wie Krankheiten politisch instrumentalisiert werden können, um Unterstützung für die Reproduktion von Machtungleichheiten und Statusunterschieden zwischen sozialen Gruppen zu mobilisieren (Parker & Aggleton, 2003) – eine Strategie, die eine Reihe von historischen Vorläufern hat (z.B. Rosenberg, 1987).

5

Instrumentelle und symbolische Funktionen der Stigmatisierung

Die enge Verknüpfung von HIV/AIDS und der Ablehnung männlicher Homosexualität spiegelt sich auch in den individuellen Einstellungen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS wider. Wie die Forschung zeigt, dienen negative Einstellungen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS in den USA und Westeuropa offenbar zwei unterschiedlichen psychologischen Funktionen (Herek, 1999; Pryor, Reeder, Vinacco & Kott, 1989). Die instrumentelle Funktion der Einstellung bezieht sich auf die medizinischen Aspekte der sozialen Repräsentation von HIV/AIDS, insbesondere die Übertragbarkeit und Letalität von HIV. Die negative Einstellung gegenüber Menschen mit HIV/AIDS reflektiert die Angst und Sorge vor eigener Gesundheitsgefährdung, die vermutlich mit jeder übertragbaren und tödlich verlaufenden Krankheit einhergeht. Sie ist insofern psychologisch instrumentell, da sie dazu führt, vermeintliche Infektionsrisiken zu meiden. Außerdem stärkt eine negative Einstellung gegenüber Betroffenen die eigene Selbstwahrnehmung und den eigenen Selbstwert als gesunde Person im Gegensatz zu den „Kranken“. Allerdings hat die negative Einstellung auch eine symbolische Funktion, die in unmittelbarem Zusammenhang mit der moralischen Konnotation der sozialen Repräsentation von HIV/AIDS steht. HIV/AIDS fungiert nämlich offenbar auch als ein Vehikel, um tief verwurzelte Vorurteile gegenüber männlichen Homosexuellen auszudrücken (Herek, 1999; Herek et al., 2003). Es gibt eine Vielzahl von empirischen Belegen, die diese Überlegungen unterstützen. Heterosexuelle Männer und Frauen, die eine tolerante Einstellung gegenüber homosexuellen Männern haben, weisen üblicherweise auch positivere Einstellungen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS auf als Personen, für die Homosexualität moralisch verwerflich oder krankhaft ist (Herek & Capitanio, 1999). Zudem variiert die Intensität der negativen Einstellungen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS systematisch mit der wahrgenommenen Gruppenzugehörigkeit der Betroffenen. Hornung, Helminger und Hättich (1994) haben den Zusammenhang zwischen Gruppenzugehörigkeit und Stigmatisierungs- und Diskriminierungstendenzen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS in einer repräsentativen Stichprobe von 2.515 Schweizern untersucht. Die Befragung enthielt vier Versionen der Fallgeschichte eines (fiktiven) 35-jährigen, an AIDS erkrankten Mannes, wobei den Befragten jeweils eine Version vorgelegt wurde (Versionen: heterosexueller Mann, homosexueller Mann, Drogenbenutzer, Bluter). Zu Vergleichszwecken wurde je-

272

Stefan Stürmer und Christel Salewski

dem Befragten zusätzlich die Fallgeschichte eines gleichaltrigen, an Krebs erkrankten Mannes vorgelegt. In allen Fällen beurteilten die Befragten die Zielperson hinsichtlich verschiedener Merkmalsdimensionen (z.B. „verdient Mitgefühl“ – „verdient kein Mitgefühl“, „gefährlich – ungefährlich“). Die Ergebnisse zeigten zunächst einen deutlichen Effekt für die Art der Erkrankung: Obwohl es sich in beiden Fällen um letale Erkrankungen handelte, waren die Einstellungen gegenüber dem AIDSPatienten deutlich negativer als gegenüber dem Krebspatienten. Die AIDSPatienten wurden jedoch nicht als homogene Gruppe wahrgenommen. Diejenigen, die bereits zu marginalisierten Gruppen gehören (der drogenabhängige Mann und der homosexuelle Mann), wurden am stärksten negativ beurteilt. Am wenigsten negativ beurteilt wurde der Bluter, gefolgt vom heterosexuellen Mann. Wie diese Ergebnisse dokumentieren, führt die Kombination von stigmatisierenden Merkmalen (neben Homosexualität kann dies auch die Zugehörigkeit zu marginalisierten Gruppen wie Drogenabhängigen oder Prostituierten sein) zu einer Verstärkung negativer Reaktionen auf das Stigma HIV/AIDS.

6

Die Manifestationen des HIV/AIDS-Stigmas

Die negativen Einstellungen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS äußern sich in vielfältiger Form. Das charakteristischste Verhaltensmuster, das mit dem Stigma einhergeht, ist die Vermeidung. Der Kontakt mit einer (vermeintlich) HIV-infizierten Person löst bei vielen Menschen den spontanen Impuls aus, die Interaktion zu vermeiden, ganz so als könnte die bloße Nähe zur Ansteckung führen. Im Kontakt mit (vermeintlich) HIV-infizierten Personen halten Menschen oft eine größere personale Distanz aufrecht, als sie dies im Kontakt mit einer anderen Personen tun würden (z.B. dadurch, dass sie sich in größerem Abstand zu der stigmatisierten Personen setzen oder stellen, wenn sie sich im gleichen Raum aufhalten; z.B. Mooney, Cohn & Swift, 1992). Bei vielen Menschen scheint die unmittelbare körperliche Berührung einer HIV-infizierten Person auch unangenehme Gefühle wie beispielsweise Ekel oder Aversion hervorzurufen – Gefühle, die Vermeidung und Zurückweisung motivieren. Manche Menschen weigern sich sogar unbelebte Objekte zu benutzen, die in irgendeiner Weise mit einer HIV-infizierten Person assoziiert waren und von denen de facto keinerlei Infektionsrisiko ausgehen kann (wie z.B. aus einem sterilisierten Glas zu trinken, aus dem vor einigen Tagen ein HIVInfizierter getrunken hatte; Herek & Capitanio, 1999); ein Phänomen, das auf Vorstellungen einer „magischen“ Ansteckung oder „symbolischen“ Kontamination hinweist (Rozin, Markwith & Nemeroff, 1992). Die spontane Abneigung mit HIV-Infizierten zu interagieren, ist allerdings nicht nur auf medizinische Laien beschränkt. Seit Beginn des Auftretens der Krankheit wurden negative Einstellungen von Angehörigen des Gesundheitswesens gegenüber Menschen mit HIV/AIDS berichtet (Foreman, Lyra & Breinbauer, 2003). Eine Untersuchung von Dworkin, Albrecht und Cooksey (1991) ergab beispielsweise, dass ein Großteil der befragten US-amerikanischen Ärzte, Krankenschwestern, Pfleger und Sozialarbeiter nur ungern auf einer HIV-Station arbeiten würde. Zuber und Werner (1996) berichten über teilweise erhebliche Vorurteile von Angehörigen

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

273

des Gesundheitswesens gegenüber Menschen mit HIV in Deutschland. Li, Zhao, Detels und Wu (2007) fanden, dass Mitarbeiter des chinesischen Gesundheitswesens eine stärkere Abneigung dagegen zeigten, mit einem HIV/AIDS-Patienten zu interagieren als mit einem Patienten mit Hepatitis B. Diese Abneigung bezog sich nicht nur auf Interaktionen im Rahmen medizinischer Behandlung, sondern auch auf Interaktionen in Alltagssituationen. Zusammenfassende Sichtungen der Literatur legen nahe, dass zwischen 10 bis 20 Prozent der Mitarbeiter des Gesundheitswesens negative Einstellungen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS haben (Foreman et al., 2003). Im extremen Fall führt das Stigma zur offenen Diskriminierung der Betroffenen. Weltweit sind Fälle von Diskriminierung in der Arbeitswelt, im Gesundheitswesen, beim Abschluss von Versicherungen, im Bildungsbereich oder in anderen Lebensbereichen dokumentiert worden (UNAIDS, 2002). Menschen mit HIV/AIDS wurden aufgrund der Erkrankung entlassen, ihnen wurden die Wohnungen gekündigt oder ihnen wurden medizinische Behandlungen versagt (z.B. Herek, 1999). In Deutschland sind homosexuelle Antragsteller von privaten Krankenversicherungen abgelehnt worden, weil diese von einem höheren HIV-Infektionsrisiko für homosexuelle Männer ausgehen. Selbst im Kreis der Familie werden HIV-Infizierte Opfer von Stigmatisierung und Diskriminierung. Dies ist insbesondere in Ländern problematisch, in denen nur ein unzureichendes Gesundheitssystem besteht, da die Betroffenen in diesen Ländern besonders auf die Unterstützung von Familienangehörigen angewiesen sind (z.B. Steinberg, Johnson, Schierhout & Ndegwa, 2002). Frauen und homosexuelle Männer mit HIV/AIDS sind von der Stigmatisierung innerhalb der eigenen Familie offenbar am meisten betroffen. Im schlimmsten Fall werden Menschen, von denen angenommen wird, dass sie HIV-positiv sind, Opfer körperlicher Gewalt: 1999 wurde die AIDS-Aktivistin Gugu Dlamini von Mitbewohnern ihres Townships in Durban (Südafrika) ermordet, weil sie ihren HIVStatus öffentlich gemacht hatte. Eine im Jahr 1992 in den USA durchgeführte Befragung von 1.800 Menschen mit HIV oder AIDS zeigte, dass über ein Fünftel der Befragten aufgrund ihres HIV-Status Opfer gewalttätiger Attacken geworden sind (National Association of People With AIDS, 1992). In jüngerer Zeit werden insbesondere aus Russland und arabischen Staaten gewalttätige Übergriffe auf Menschen mit HIV/AIDS berichtet (Human Rights Watch, 2008). Obwohl die offene Diskriminierung von Menschen mit HIV/AIDS in den USA und den westeuropäischen Ländern seit Mitte der 1980er Jahre deutlich zurückgegangen ist, bedeutet dies nicht, dass das Stigma in diesen Gesellschaften unwirksam geworden wäre. Häufig äußert es sich nur subtiler, beispielsweise in Verhaltensweisen, die sich nicht unmittelbar als Diskriminierung erkennen lassen (z.B. in einer Diskrepanz zwischen verbalem und nonverbalem Verhalten). Ein Grund hierfür besteht darin, dass der offene Ausdruck von Vorurteilen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS, wegen eines veränderten gesellschaftlichen und politischen Klimas, gegen gesellschaftliche Normen und Werte verstößt. Teilweise liegen auch rechtliche Regelungen vor, die die Möglichkeit schaffen, Diskriminierung juristisch zu sanktionieren. Menschen sind daher stärker bemüht, den offenen Ausdruck ihrer Vorurteile zu kontrollieren. In einer Untersuchung zu dieser Thematik machten Pryor, Reeder, Yeadon und Hesson-McInnis (2004) ihre Teilnehmer glauben, dass

274

Stefan Stürmer und Christel Salewski

sie im Rahmen eines Rollenspiels körperlichen Kontakt mit einem anderen Teilnehmer haben würden. Die Teilnehmer konnten ihren Partner für das Rollenspiel aus einer Gruppe von drei Personen auswählen, die angeblich ebenfalls an der Untersuchung teilnahmen. Zu jedem potentiellen Partner wurden den Teilnehmern Informationen am Computerbildschirm präsentiert. Eine dieser Zielpersonen war angeblich HIV-positiv, eine andere zu Vergleichszwecken eingeführte Zielperson wies kein Stigma auf. Um ihre Einstellung gegenüber den potentiellen Partnern anzuzeigen, mussten die Teilnehmer den Computercursor von einer Startposition entweder in Richtung eines digitalen Bilds der Person (positive Einstellung) oder von dem Bild weg bewegen (negative Einstellung); pro Bild hatten sie hierfür 10 Sekunden Zeit. In regelmäßigen Abständen wurde die Distanz zwischen Cursor und Bild registriert. Zusätzlich wurde die Motivation zur Kontrolle von Vorurteilen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS mit einer etablierten Skala gemessen (Pryor, Reeder & Landau, 1999). Die Auswertungen ergaben folgendes Bild: Das HIV/AIDS-Stigma löste bei den Teilnehmern typischerweise zunächst eine spontane Vermeidungsreaktion aus, was sich in einer größeren Cursor-Bild-Distanz zu Beginn des 10 Sekunden Intervalls ausdrückte. Diese spontane Reaktion wurde allerdings im Laufe der Zeit korrigiert – mit zunehmender Zeitdauer verringerten die Teilnehmer die Distanz zwischen Bild und Cursor, so dass gegen Ende der 10 Sekunden nahezu die gleiche Distanz vorlag wie bei der Beurteilung der nichtstigmatisierten Person. Wie die Analysen bestätigten, war diese nachträgliche „Anpassung“ der Verhaltensreaktion um so stärker ausgeprägt, je höher die Motivation der Teilnehmer war, ihre Vorurteile gegenüber Menschen mit HIV/AIDS zu kontrollieren. Diese Untersuchung demonstriert, dass sich die negativen Einstellungen gegenüber Menschen mit HIV/AIDS nicht immer in offen beobachtbarem Vermeidungsverhalten zeigen. Wenn Menschen motiviert sind, ihre Vorurteile zu kontrollieren, korrigieren sie spontane negative Impulse und zeigen positive Verhaltensreaktionen. Diese Korrekturreaktion ist allerdings ein relativ anspruchsvoller Prozess, der Zeit braucht und das Bewusstsein eigener Vorurteile voraussetzt. In Situationen, in denen diese Voraussetzungen nicht bestehen, wird ein offener Ausdruck der negativen Einstellung wahrscheinlicher.

7

Konsequenzen der Stigmatisierung für die Betroffenen

Die begründete Befürchtung aufgrund der HIV-Infektion stigmatisiert oder diskriminiert zu werden, hat einen erheblichen Einfluss auf das Leben von Menschen mit HIV/AIDS (siehe für eine allgemeine Darstellung den Beitrag von Hansen, in diesem Band). Eine zentrale Auswirkung besteht darin, dass Menschen mit HIV/AIDS davor zurückschrecken, anderen ihre Infektion zu offenbaren (Herek, 1999). HIVinfizierte Frauen, für die in vielen Gesellschaften im Hinblick auf Sexualität restriktivere moralische Normen gelten als für Männer, befürchten, als Schande für die Familie angesehen zu werden. Infizierte heterosexuelle Männer haben Angst davor, als homosexuell zu gelten. Aber auch von offen homosexuell lebenden Männern wird die Enthüllung ihres Gesundheitsstatus gegenüber anderen aufgrund der

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

275

Befürchtung von Stigmatisierung häufig als außerordentlich stressreich empfunden und wie ein zweites „Coming Out“ erlebt. Für homosexuelle Männer ist die HIV-Infektion auch deshalb belastend, weil sie damit doppelt stigmatisiert sind – homosexuell und HIV-positiv. Untersuchungen legen nahe, dass diese doppelte Stigmatisierung insbesondere bei Männern, die sensibel auf Ablehnung und Stigmatisierung aufgrund ihrer Homosexualität reagieren, beträchtliche negative Auswirkungen auf den Gesundheitszustand haben kann. So zeigen Analysen einer prospektiven Studie, in der 72 ursprünglich gesunde HIV-positive homosexuelle Männer über einen Zeitraum von 9 Jahren psychologisch und medizinisch untersucht wurden, dass die Krankheit bei Männern mit einer hohen Ablehnungssensibilität schneller voranschritt als bei Männern, die unempfindlicher gegenüber negativen Reaktionen des sozialen Umfelds waren, was sich in einer schnelleren Abnahme der Anzahl der CD4-Helferzellen, einer schnelleren Entwicklung des Vollbilds AIDS und einer höheren Mortalitätsrate ausdrückte (Cole, Kemeny & Taylor, 1997). Die beschleunigte Progression der Krankheit war allerdings nur dann zu beobachten, wenn die Männer offen mit ihrer Homosexualität umgingen und sich dadurch der Gefahr der doppelten Stigmatisierung aussetzten. Bei Männern, die ihre Homosexualität verheimlichten, war diese Progression hingegen nicht zu beobachten. Die Angst vor Stigmatisierung führt dazu, dass viele Menschen mit HIV/AIDS ihre Diagnose vor ihren Familien, Freunden, Sexualpartnern, Ärzten und Kollegen verbergen (Herek, 1999). Diese Bewältigungsstrategie hat für die Betroffenen allerdings oft einen hohen Preis: Sie entwickeln Schuldgefühle gegenüber Familienangehörigen, Freunden und Bekannten, weil sie das Gefühl haben, ihnen gegenüber nicht ehrlich zu sein; sie vermeiden soziale Kontakte und ziehen sich zurück, um Fragen über ihren Gesundheitszustand auszuweichen; oder sie nehmen notwendige medizinische, psychologische oder soziale Unterstützung nicht in Anspruch, weil sie befürchten, ihre Diagnose könnte anderen dadurch bekannt werden. Der mangelnde Austausch mit anderen Betroffenen erhöht auch das Risiko, dass HIV-Infizierte die negativen Zuschreibungen ihrer Außenwelt bezüglich der eigenen Verantwortlichkeit für die Erkrankung oder der Unzulänglichkeiten ihres eigenen Charakters (weiter) internalisieren, was zu einer erheblichen Beeinträchtigung des eigenen Selbstwertgefühls, zu Depressionen bis hin zum Suizid führen kann (Klitzman, 1997). Angesichts der negativen Konsequenzen der Verheimlichung der Krankheit könnte man vermuten, dass ein offener und selbstbewusster Umgang langfristig eine bessere Strategie für die Bewältigung der Erkrankung und ihrer psychosozialen Folgen darstellt. Tatsächlich wird diese Schlussfolgerung durch eine Reihe von empirischen Studien untermauert. Eine wichtige Randbedingung hierfür ist allerdings, dass die Betroffenen in eine unterstützende Gemeinschaft beziehungsweise Community eingebunden sind, die sie im Fall von Stigmatisierungserfahrungen und Diskriminierung aktiv unterstützen (Omoto & Snyder, 2002). Zudem bestehen, wie die oben berichtete Studie nahelegt, auch interindividuelle Unterschiede im Hinblick darauf, ob ein offener Umgang mit der Infektion tatsächlich für den Betroffenen von Vorteil ist – für Personen, die sehr sensibel auf Ablehnung reagieren, kann die Verheimlichung der Infektion zumindest zeitweise eine effektive Strategie darstellen, ihr Wohlbefinden zu schützen. Die Frage, ob es

276

Stefan Stürmer und Christel Salewski

günstig ist, die HIV-Infektion offenzulegen, ist daher vom Einzelfall und den konkreten sozialen Umständen abhängig. Eine weitere Konsequenz im Zusammenhang mit HIV/AIDS ist die sekundäre Stigmatisierung von Personen, die engen Kontakt zu HIV/AIDS-Betroffenen haben und deshalb die gleiche Ablehnung und Diskriminierung erfahren wie die Betroffenen selbst (Brown, Macintyre & Trujillo, 2003).

8

Kampf gegen Stigmatisierung

Neben den Betroffenen und ihnen nahestehenden Personen besteht auch für Menschen, die sich sozial oder politisch für die Bekämpfung von HIV/AIDS einsetzen, die Gefahr, Ziel von Ausgrenzung und Diskriminierung zu werden. Empirische Untersuchungen zeigen beispielsweise, dass ehrenamtliche Mitarbeiter von AIDSHilfe-Organisationen häufiger mit negativen Reaktionen von Freunden, Bekannten oder eigenen Familienangehörigen konfrontiert sind als Mitarbeiter anderer karitativer Hilfsorganisationen. Die Befürchtung eigener Stigmatisierung hält Menschen auch davon ab, sich im Kontext der AIDS-Hilfe-Bewegung zu engagieren. Erfahrungen von Stigmatisierung aufgrund des eigenen Engagements sind eine wichtige Ursache für das „Burnout“ von ehrenamtlichen Helfern in AIDS-Hilfe-Organisationen. Sie stehen häufig in Zusammenhang mit der Entscheidung, die ehrenamtliche Tätigkeit wieder abzubrechen (Omoto & Snyder, 1995). Das Stigma, das HIV/AIDS begleitet, führt somit zu vielfältigen negativen Konsequenzen bei Betroffenen und Mitbetroffenen, wobei die schwerwiegendste Folge darin liegt, dass Betroffene aus Angst vor Diskriminierung und Ausgrenzung Präventions- oder Behandlungsmaßnahmen unterlassen. Diese Einschätzung hat zur Entwicklung einer Reihe von Interventionsstrategien geführt, deren Ziel es ist, Stigmatisierung zu bekämpfen (Heijnders & van der Meij, 2006). Stigmatisierungsprozesse sind ein komplexes soziales Phänomen. Die wirksame Bekämpfung von Stigmata setzt daher einen koordinierten Einsatz von Interventionsmaßnahmen auf unterschiedlichen Handlungsebenen voraus.

8.1 Intrapersonale Ebene Maßnahmen, die auf dieser Ebene ansetzen, zielen darauf ab, die Selbststigmatisierung der Betroffenen durch die Internalisierung des Stigmas zu bekämpfen und die individuellen Kompetenzen von HIV-Infizierten für einen selbstbewussten Umgang mit ihrer Krankheit zu stärken. Dazu gehören neben allgemeinen Fähigkeiten zur Krankheitsbewältigung auch der Umgang mit HIV-spezifischen Belastungen wie der Testungssituation (Simpson et al., 1998) und effektive Reaktionen bei Diskriminierungserfahrungen. Beispiele für diese Strategie liefert die Einrichtung von professionellen psychologischen Beratungsangeboten in AIDS-Hilfe-Organisationen oder der Aufbau von Selbsthilfegruppen und Unterstützungsnetzwerken.

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

277

8.2 Interpersonale Ebene Ein Hauptziel von Maßnahmen, die auf dieser Ebene ansetzen, ist es, Vorurteile und negative Einstellungen im sozialen Umfeld abzubauen. Diese Strategien richten sich insbesondere an diejenigen, die sich um Menschen mit HIV/AIDS kümmern (z.B. Familienangehörige, Partner, ehrenamtliche Helfer, Mitarbeiter des Gesundheitssystems); sie zielen darauf ab, diese Personen systematisch über die medizinischen Aspekte der Krankheit und die Ursachen und Folgen der mit der Krankheit einhergehenden Stigmatisierung aufzuklären und zu einem Abbau von Vorteilen beizutragen. Beispiele hierfür sind das Memory Book Projekt in Uganda und das Yale Programm für Kinder und Familien, die von HIV betroffenen sind (Gewirtz & Gossart-Walker, 2000). Diese Programme unterstützen HIV-positive Eltern dabei, mit ihren Kindern über ihre HIV-Infektion zu sprechen, sie helfen Kindern, den Gesundheitsstatus ihrer Eltern zu akzeptieren und sie bereiten die Familie auf den Umgang mit möglichen negativen Konsequenzen durch die Erkrankung vor (z.B. den Tod eines Elternteils).

8.3 Organisations- und Institutionsebene Um Stigmatisierung und Diskriminierung von HIV-Infizierten innerhalb von Organisationen und Institutionen abzubauen, sind Mitarbeiterschulungen, Workshops und Trainingsprogramme entwickelt worden. Zentrale Elemente dieser Workshops sind (1) Wissensvermittlung über HIV/AIDS und Ursachen und Auswirkungen des HIV/AIDS-Stigmas, (2) die Förderung der Sensibilität gegenüber eigenen Vorurteilen und negativen Einstellungen im Zusammenhang mit HIV/AIDS und (3) die Stärkung von Kompetenzen für einen vorurteilsfreien Umgang mit Betroffenen und Angehörigen. Zusätzlich haben manche Organisationen auch interne Verhaltenskodizes und Richtlinien entwickelt, um HIV-infizierte Mitarbeiter vor Stigmatisierung und Diskriminierung zu schützen und ihnen Rechtssicherheit zu bieten.

8.4 Ebene der Community Interventionsmaßnahmen auf der Ebene der Community basieren üblicherweise auf mehreren Säulen. Eine davon ist die zielgruppenorientierte Aufklärung über die Krankheit und das Stigma. Eine zweite Säule ist die Mobilisierung von Solidarität mit den Betroffenen. In diesem Zusammenhang spielt das gezielte „Reframing“ der Gruppengrenzen eine wichtige Rolle, durch die die Unterscheidung zwischen „uns“ und „denen“ aufgehoben und durch die Repräsentation eines gemeinsamen und inklusiven „wir“ ersetzt wird („AIDS geht uns alle an!“). Die Solidarität kann sich in unterschiedlichen Formen äußern: Ehrenamtliches Engagement in AIDS-Hilfe-Einrichtungen, die Organisation von Benefizveranstaltungen oder Formen der politischen Partizipation, um bürgerrechtliche Ziele für die Betroffenen durchzusetzen (siehe auch Stürmer & Siem, in diesem Band). Das Zusammenwirken einer öffentlichen Diskussion des HIV/AIDS-Stigmas mit konkretem solidarischem Verhalten

278

Stefan Stürmer und Christel Salewski

gegenüber und mit den Betroffenen bietet die Voraussetzung für eine wirksame Veränderung negativer Einstellungen sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene (Devine, Plant & Harrison, 1999). Eine wissenschaftlich fundierte Interventionsstrategie, die darauf angelegt ist, Solidarität im Kontext von HIV/AIDS durch die Erweiterung der Gruppengrenzen zu fördern, wird gegenwärtig von Omoto, Snyder und Mitarbeitern im „Volunteerism Project“ entwickelt (Snyder & Omoto, 2006).

8.5 Politische Ebene Zu den Maßnahmen auf dieser Ebene gehört die Implementierung von gesetzlichen Regelungen und Richtlinien, die Menschen mit HIV/AIDS vor Diskriminierung schützen und ihnen gleichberechtigten Zugang zu Bildungseinrichtungen, der Gesundheitsversorgung sowie dem Arbeits- und Wohnungsmarkt ermöglichen. In Deutschland gilt seit August 2006 das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz. Für Menschen mit HIV/AIDS bietet dieses Gesetz, besonders wenn sie schwerbehindert sind, eine verbesserte rechtliche Grundlage für den Schutz vor Diskriminierung.

9

Zusammenfassung

HIV/AIDS hat seit dem Auftreten der ersten Krankheitsfälle zu einer massiven Stigmatisierung der Betroffenen geführt. Das Stigma, das HIV/AIDS umgibt, lässt sich einerseits auf bestimmte pathologische Aspekte der Krankheit zurückführen (Ansteckungsgefahr, Sichtbarkeit, Unheilbarkeit). Andererseits liefert das Stigma ein Beispiel für die soziale Konstruktion der Repräsentation einer Krankheit, in der politische und ideologische Motive eine zentrale Rolle spielen. In den USA und Westeuropa hat das öffentliche Interesse an HIV/AIDS seit Mitte der 1990er Jahre nachgelassen. Die Krankheit ist wieder zu einer Krankheit der Anderen geworden, mit dem Unterschied, dass die Anderen in der öffentlichen Wahrnehmung nun auch räumlich distanziert sind – sie leben in Ländern Afrikas und Asiens, wo die Epidemie sich nach wie vor am stärksten ausbreitet und die meisten Todesopfer fordert. Bis die Krankheit heilbar geworden ist, bleibt die Mobilisierung nationaler und internationaler Solidarität im Kampf gegen HIV/AIDS und seiner Folgen daher eine zentrale Herausforderung.

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

279

10 Weiterführende Literatur Chesney, M. A., & Antoni, M. H. (Hrsg.) (2002). Innovative approaches to health psychology: Prevention and treatment lessons from AIDS. Washington, DC: American Psychological Association. Heatherton, T. F., Kleck, R. E., Hebl, M. R. & Hull, J. G. (Hrsg.). The social psychology of stigma. New York: Guilford Press. Rosenbrock, R. & Schaeffer, D. (Hrsg). (2002). Die Normalisierung von Aids. Politik – Prävention – Krankenversorgung. Berlin: Sigma.

11 Literatur AIDS Hilfe NRW (2007). Presseausschnitt Westfalen-Blatt vom 10.07.07 [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.aidshilfe-nrw.de/aidshilfe-nrw/upload/newsletter/2007/2007 _07_11_titel_14/westfalenblatt_brand_bielefeld_070710.pdf [10.07.2007]. Antoni, M. H. (2002). HIV and AIDS. In A. J. Christensen & M. H. Antoni (Eds.), Chronic physical disorders (pp. 191-219). Oxford: Blackwell. Biernat, M. & Dovidio, J. (2000). Stigma and stereoptypes. In T. F. Heatherton, R. E. Kleck, M. R. Hebl & J. G. Hull (Eds.), The social psychology of stigma (pp. 88-125). New York: Guilford Press. Brown, L., Macintyre, K & Trujillo, L. (2003). Interventions to Reduce HIV/AIDS Stigma: What Have We Learned? Aids Education and Prevention, 15, 49-69. Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.). (2008). Aids im öffentlichen Bewusstsein der Bundesrepublik Deutschland 2007 [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.bzga.de/?uid=aeaa01b879e73074f1ba9a3de2e76744&id=Seite1417 [13.11.2008]. Cole, S. W., Kemeny, M. E. & Taylor, S. E. (1997). Social identity and physical health: Accelerated HIV progression in rejection-sensitive gay men. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 320-335. Dannemeyer, W. (1989). Shadow in the land: Homosexuality in America. San Francisco: Ignatius Press. Deacon, H. (2006). Towards a sustainable theory of health-related stigma: Lessons from the HIV/AIDS literature. Journal of Community & Applied Social Psychology, 16, 418-425. Devine, P. G., Plant, E. A. & Harrison, K. (1999). The problem of “us” versus “them” and AIDS stigma. American Behavioral Scientist, 42, 1212-1228. Dworkin, J., Albrecht, G. & Cooksey, J. (1991). Concern about AIDS among hospital physicians, nurses and social workers. Social Science Medicine, 33, 239-248. Felton, B. J. & Revenson, T. A. (1984). Coping with chronic illness: A study of illness controllabilty and the influence of coping strategies on psychological adjustment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52, 343-353. Foreman, M., Lyra, P. & Breinbauer, C. (2003). Understanding and responding to HIV/AIDSrelated stigma and discrimination in the health sector. Washington: Pan American Health Organization. Gewirtz, A. & Gossart-Walker, S. (2000). Home-based treatment for children and families affected by HIV and AIDS. Dealing with stigma, secrecy, disclosure, and loss. Child and Adolescent Psychiatric clinics of North America, 9, 313-330. Gilman, S. L. (2000). Disease and stigma. The Lancet, 354, SIV15. Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. Eglewood Cliffs: Prentice-Hall.

280

Stefan Stürmer und Christel Salewski

Green, G. & Rademan, P. (1997). Evangelical leaders and people with HIV. AIDS Care, 9, 715–726. Heijnders, M. & van der Meij, S. (2006). The fight against stigma: An overview of stigmareduction strategies and interventions. Health & Medicine, 11, 353-363. Helgeson, V. S. & Reynolds, K. A. (2002). Social psychological aspects of chronic illness. In A. J. Christensen & M. H. Antoni (Eds.), Chronic physical disorders (pp. 25-46). Oxford: Blackwell. Herek, G. M. (1999). AIDS and stigma. American Behavioral Scientist, 42, 1106-1116. Herek, G. M. & Capitanio, J. P. (1999). AIDS stigma and sexual prejudice. American Behavioral Scientist, 42, 1126-1143. Herek, G. M., Capitanio, J. P. & Widaman, K. F. (2003). Stigma, social risk, and health policy: Public attitudes toward HIV surveillance policies and the social constructions of illness. Health Psychology, 22, 533-540. Hornung, R., Helminger, A. & Hättich, A. (1994). Aids im Bewusstsein der Bevölkerung : Stigmatisierungs- und Diskriminierungstendenzen gegenüber Menschen mit HIV und AIDS. Bern: Stämpfli. Human Rights Watch (2007). Russland: Rechte Homosexueller bedroht [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://hrw.org/german/docs/2007/09/17/russia16891.htm [14.06.2007]. Klitzman, R. (1997). Being positive: The lives of men and woman with HIV. Chicago: Ivan R. Dee. Kurzban, R. & Leary, M. R. (2001). Evolutionary origins of stigmatization: The functions of social exclusions. Psychological Bulletin, 127, 187-208. Li, W., Zhao, L., Detels, R. & Wu, S. (2007). Using case vignettes to measure HIV-related stigma among health professionals in China. International Journal of Epidemiology, 36, 178–184. Major, B. & O`Brien, L. T. (2005). The social psychology of stigma. Annual Review of Psychology, 56, 393-421. Mooney, K. M., Cohn, E. S. & Swift, M. B. (1992). Physical distance and AIDS: To close for comfort? Journal of Applied Social Psychology, 22, 1442-1452. Moscovici, S. (1981). On social representations. In J. P. Codol & J. P. Leyens (Eds.), Cognitive approaches to social behavior (pp. 115-150). La Haye: M. Nijhoff. National Association of People With AIDS (1992). HIV in America: A profile of the challenges facing Americans living with HIV. Washington: Author. Nnko, S., Chiduo, B., Wilson, F., Msuya, W. & Mwaluko, G. (1998). Tanzania: AIDS care – learning from experience. Review of African Political Economy, 27, 547-557. Omoto, A. M. & Snyder, M. (1995). Sustained helping without obligation: Motivation, longevity of service, and perceived attitude change among AIDS volunteers. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 671-686. Omoto, A. M. & Snyder, M. (2002). Considerations of community: The context and process of volunteerism. American Behavioral Scientist, 45, 846-867. Pantaleo, G., Graziosi, C. & Fauci, A. S. (1993). The immunopathogenesis of human immunodeficiency virus infection. New England Journal of Medicine, 328, 327-335. Parker, R. & Aggleton, P. (2003). HIV and AIDS-related stigma and discrimination: A conceptual framework and implications for action. Social Science & Medicine, 57, 13-24. Pryor, R., Reeder, G. D. & Landau, S. (1999). A social-psychological analysis of HIV-related stigma: A two-factor theory. American Behavioral Scientist, 42, 1193-1211. Pryor, J. B., Reeder, G. D., Vinacco, R. & Kott, T. L. (1989). The instrumental and symbolic functions of attitudes toward persons with AIDS. Journal of Applied Social Psychology, 19, 377-404. Pryor, J. B., Reeder, G. D., Yeadon, C. & Hesson-McInnis, M. (2004). A dual-process model of reactions to perceived stigma. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 436-452.

Chronische Krankheit als Stigma: Das Beispiel HIV/AIDS

281

Robert-Koch-Institut (Hrsg.). (2007). Aktuelle Daten und Informationen zu Infektionskrankheiten und Public Health. Epidemiologisches Bulletin, 47, 429-444. Rosenberg, C. E. (1987). The cholera years: The United States in 1832, 1849, and 1866. Chicago: University of Chicago Press. Rosenbrock, R. & Schaeffer, D. (Hrsg). (2002). Die Normalisierung von Aids. Politik – Prävention – Krankenversorgung. Berlin: Sigma. Rosenbrock, R. & Wright, M. (2000). Partnership and pragmatism : Germany's response to AIDS prevention and care. London: Routledge. Rozin, P., Markwith, M. & Nemeroff, C. (1992). Magical contagion beliefs and fear of AIDS. Journal of Applied Social Psychology, 22, 1081-1092. Simpson, W. M., Johnston, F. D., Boyd, F. M., Goldberg, D. J., Hart, G. J. & Prescott, R. J. (1998). Uptake and acceptability of HIV testing: A randomised controlled trial of different methods of offering the test. British Medical Journal, 316, 262-267. Snyder, M. & Omoto, A. M. (2006, January). The role of community in volunteerism and other forms of social action. Paper presented at the annual meeting of the Society for Personality and Social Psychology, Palm Springs, CA. Solomon, S., Greenberg, J. & Pyszczynski, T. (2004). The cultural animal: Twenty years of Terror Management Theory and research. In J. Greenberg, S. L. Koole & T. Pyszczynski (Eds.), Handbook of experimental existential psychology (pp. 13-34). New York: Guilford. Sontag, S. (1989). AIDS and its metaphors. New York: Farrar, Straus and Giroux. Steinberg, M., Johnson, S., Schierhout, G. & Ndegwa, D. (2002). Hitting home: how households cope with the impact of the HIV/AIDS epidemic. A survey of households affected by HIV/AIDS in South Africa. Washington: The Henry J Kaiser Family Foundation. Taylor, S. E. & Aspinwall, L. G. (1996). Psychosocial aspects of chronic illness. In P.T. Costa & G. R. VandenBos (Eds.), Psychological aspects of serious illness: Chronic conditions, fatal diseases, and clinical care (pp. 7-60). Washington: American Psychological Association. Treichler, P. A. (1992). AIDS, HIV, and the cultural construction of reality. In G. Herdt & S. Lindenbaum (Eds.), The time of AIDS. Social analysis, theory, and method (pp. 65-98). Newbury Park: Sage. UNAIDS (2002). Stigma and discrimination [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.unaids.org/en/PolicyAndPractice/StigmaDiscrim/default.asp [26.02.2008]. Venrath, B. (1994). AIDS. Die soziale Definition einer Krankheit. Oldenburg: BIS. Weinreich, S. & Benn, C. (2005). AIDS: Eine Krankeit verändert die Welt. Frankfurt/Main: Lembeck. WHO (2008). Global summary of the AIDS epidemic, December 2007 [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.who.int/hiv/data/2008_global_summary_AIDS_ep.png [08.12.2008]. Zuber, J. & Werner, J. (1996). Analyse von Vorurteilsstrukturen bei medizinischem Personal gegenüber HIV-Positiven und AIDS-Kranken. Psychotherapie, Psychosomatik, Medizinische Psychologie, 46, 52-60.

Rechtsextremismus Erscheinungsformen, Strategien und Ursachen Andreas Zick und Beate Küpper

1

Einleitung .................................................................................................................... 283

2

Das Problem Rechtsextremismus............................................................................... 284

3

Rechtsextreme Einstellungen, Taten und Organisationen .......................................... 287

4

Strategien und Reaktionen ......................................................................................... 290

5

Täter, Profile und Abläufe ........................................................................................... 293

6 6.1 6.2 6.3

Ursachen und Einflussfaktoren auf die Entwicklung des Rechtsextremismus ............ 295 Faktoren im makro-sozialen Kontext .......................................................................... 296 Meso-sozialer Kontext ................................................................................................ 297 Mikro-sozialer Kontext und individuelle Dispositionen ................................................ 298

7

Initiativen..................................................................................................................... 298

8

Zusammenfassung ..................................................................................................... 299

9

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 300

10

Literatur....................................................................................................................... 300

1

Einleitung

Der Beitrag erörtert Facetten und Ursachen des Rechtsextremismus und stellt diese Analyse in den Kontext von Einstellungen und Taten. Dabei wird davon ausgegangen, dass rechtsextreme Orientierungen auf Ideologien der Ungleichwertigkeit und Gewalt basieren, die sich mit nationalistischen Dominanzansprüchen verbinden. Beschrieben werden Ausmaße und Erscheinungsformen des aktuellen Rechtsextremismus sowie Strategien rechtsextremer Gruppen. Zudem wird die Frage gestellt, warum Menschen rechtsextreme Orientierungen ausbilden. Die Übersicht ergibt, dass rechtsextreme Gruppen dann besonders attraktiv für Menschen sind, wenn sie in einem spezifischen Kontext soziale Motive erfüllen. Gesellschaftlich problematisch ist das besonders dann, wenn rechtsextreme Gruppen A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 283-302). Wiesbaden: VS-Verlag.

284

Andreas Zick und Beate Küpper

mittels spezifischer Strategien der Bedrohung Kontrolle über soziale Räume gewinnen.

2

Das Problem Rechtsextremismus

Das Phänomen Rechtsextremismus ist facettenreich, komplex, in ständiger Veränderung und damit nicht einfach zu bestimmen. Alltagssprachlich wird unter Rechtsextremismus oft eine spezifische politische Ansicht verstanden. Er drückt sich aber nicht unbedingt als geschlossene, einfach zu bestimmende Ideologie aus oder bezieht sich auf bestimmte politische Gruppierungen. Zwar gibt es Personen und Gruppen, die in sich geschlossene rechtsextreme Weltbilder aufweisen und sich selbst auch als rechtsextrem identifizieren wie etwa Mitglieder von Kameradschaften. Darin erschöpft sich aber das Phänomen nicht, wie bisweilen medial suggeriert wird. Der Rechtsextremismus ist ebenso Ausdruck von individuellen völkischen und rassistischen Einstellungen und Ideologien sowie alltagsideologischen Weltsichten, Werten und Normen, Handlungen und kulturellen Gewohnheiten, die sich zum Beispiel im Konsum von Musik mit rechtsextremen Inhalten zeigen. Es existieren verschiedene Theorien des Rechtsextremismus, die den Phänomenbereich jeweils unterschiedlich abstecken. So unterscheiden Decker und Brähler (2006) auf der Grundlage unterschiedlicher Konzeptionen zwischen rechtsextremen Einstellungen und dem Verhalten. Der Rechtsextremismus als mehrdimensionales Einstellungsmuster ist durch Ungleichwertigkeitsvorstellungen verbunden. Rechtsextremistische Einstellungen äußern sich im politischen Bereich erstens in der Affinität zu diktatorischen Regierungsformen. Die Zustimmung zu einer Aussage wie: „Im nationalen Interesse ist unter bestimmten Umständen eine Diktatur die bessere Staatsform“, drückt diese Einstellung aus. Zweitens markieren chauvinistische Einstellungen den Rechtsextremismus. Sie drücken sich in einem starken Nationalgefühl, einer Höherstellung der eigenen Nation gegenüber anderen und einen Vormachtanspruch der Nation aus. Drittens kann eine Verharmlosung beziehungsweise Rechtfertigung des Nationalsozialismus das rechtsextreme Einstellungsmuster bestimmen. Im sozialen Bereich sind rechtsextreme Einstellungen gekennzeichnet durch antisemitische, fremdenfeindliche und sozialdarwinistische Einstellungen; Einstellungsbeispiele sind: „Wie in der Natur sollte sich in der Gesellschaft immer der Stärkere durchsetzen“; „Eigentlich sind die Deutschen anderen Völkern von Natur aus überlegen“. Rechtsextremes Verhalten, das sich aus den Einstellungen ergeben kann, äußert sich zum Beispiel im Wahlverhalten, Mitgliedschaften, Provokationen oder Gewalt. Bestimmendes Merkmal in dieser Rechtsextremismus-Definition sind die genannten antidemokratischen Einstellungen, wobei Übergänge zum Rechtspopulismus teilweise fließend sind. Der Rechtspopulismus kann als Vorform und verwandtes Konstrukt zum Rechtsextremismus betrachtet werden. Häussler (2003) definiert ihn als „die volkstümlich und rebellisch-autoritäre Verkündung extremer rechter Theoreme auf der Basis emotionalisierter Agitation“ (S. 25), wobei er auf „propagandistische Simplifizierungen in Anlehnung an ‚des Volkes Stimme’“ (ebd.) zu-

Rechtsextremismus

285

rückgreift. In einer quantitativen und qualitativen europäischen Studie haben de Weerdt, de Witte, Castellani und Milesi (2004) ermittelt, dass vier Elemente ein rechtspopulistisches Überzeugungssystem kennzeichnen: Fremdgruppenabwertung, Eigengruppenaufwertung, Autoritarismus und die Zurückweisung der Institutionen repräsentativer Demokratie. Die letzte Facette ist nicht unstrittig, da einige rechtspopulistische Parteien in Europa nicht explizit die repräsentative Demokratie ablehnen. Vorurteile, insbesondere fremdenfeindliche und antisemitische Vorurteile, eine überhöhte nationale Selbstbewertung und autoritäre Orientierungen scheinen dagegen relativ klar den Rechtspopulismus zu kennzeichnen. Was den Rechtspopulismus aber vom Rechtsextremismus unterscheidet ist der Rekurs auf eine nationalsozialistische Ideologie und Geschichte und vor allem die Gewaltbilligung und -bereitschaft. Andere Ansätze definieren Rechtsextremismus stärker über soziale Merkmale wie Führerkult, Sendungsbewusstsein oder nationalsozialistisch orientierte Gemeinschaften, unter anderem auch, weil es schwierig ist, nachzuweisen, dass Personen ein geschlossenes Weltbild aufweisen und sich ständig neue Merkmale und Einstellungsmuster des Rechtsextremismus einstellen. Eine maßgebliche Definition hat Heitmeyer (1987) schon in den 1980er Jahren vorgestellt. Er definiert rechtsextreme Orientierungen als Kombination einer Ideologie der Ungleichheit und Gewaltakzeptanz. Die Ungleichheit zeigt sich in der Abwertung anderer Personen, nationalistischer Selbstübersteigerung, der Verwendung rassischer Kategorien, einem Sozialdarwinismus, einem totalitären Normverständnis und der Betonung der Homogenität der Nation. Die Gewaltakzeptanz basiert auf der Überzeugung, dass Gewalt der Konfliktregulation dienen kann und sollte. Unseres Erachtens ist diese Konzeptualisierung hinreichend genau, um den Phänomenbereich abzustecken. Eine Alternative dazu ist die deduktive Definition aus der Beschreibung von Täterprofilen, sozialen Funktionen und Handlungsstrategien. Die derzeit umfangreichste Analyse von Wahl (2003) zeigt, dass bei rechtsextremen Straftätern weniger politische Einstellungen als vielmehr die Darstellung von Stärke und Dominanz, die sich mit Vorurteilen gegenüber Andersdenkenden und Minderheiten verbindet, charakteristisch ist. Ferner scheinen Gewaltideologien, Nationalismus, Rassismus, ein autoritäres Staatsverständnis und die Idee der Volksgemeinschaft Tätern als Handlungsorientierungen zu dienen. Dabei ist ein besonders prägendes – wenn auch nicht das einzige – Merkmal des Rechtsextremismus der starre und konsistente Rassismus und andere Vorurteile. Dies wird hier deshalb hervorgehoben, weil rechtsextreme Gruppen auf rassistische Vorurteile setzen, um Zustimmung in der Mehrheitsbevölkerung zu bekommen und die Kohäsion innerhalb der Gruppe zu erhalten. Dass rechtsextreme Einstellungen, Gewaltintentionen und Vorurteile eng zusammenhängen, zeigt sich auch in der Bevölkerungsumfrage des Projektes Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit (GMF). Dort ist zum Beispiel zu beobachten, dass der Rechtspopulismus und die Gewaltbilligung, die sich aus den Zustimmungen zu den Meinungen „Wenn sich andere bei uns breit machen, muss man ihnen unter Umständen unter Anwendung von Gewalt zeigen, wer Herr im Hause ist“ (14,7 Prozent aller Befragten stimmten in 2008 zu) und „Durch Anwendung von Gewalt können klare Ver-

286

Andreas Zick und Beate Küpper

hältnisse geschaffen werden“ (8,3 Prozent) zusammensetzen, durchweg überzufällige Zusammenhänge zu Vorurteilen aufweisen. Eine weitere Möglichkeit der Definition und Beschreibung des Rechtsextremismus bietet schließlich eine funktionale Sichtweise, die danach fragt, welchen psychologischen und sozialen Vorteil und Nutzen Personen aus rechtsextremen Orientierungen, Verhaltensweisen und Gruppenmitgliedschaften ziehen. Nach dieser funktionalen Sicht stellen rechtsextreme Orientierungen für manche Menschen ein sinnvolles Bild der Realität dar, das ihnen die Welt (mit relativ einfachen Weisheiten) erklärt und einen Bezugsrahmen für ihre Wahrnehmung bereitstellt (Wissens- und Erkenntnisfunktion). Der Rechtsextremismus ermöglicht in dieser Sichtweise – ähnlich wie andere Ideologien auch – die Feststellung von einfachen Ursachen und Gründen sozialer Ereignisse, insbesondere bei sozialen Krisen. Rechtsextreme Weltsichten helfen somit, Probleme und besondere Ereignisse zu erklären (Erklärungsfunktion). Der Nationalismus erzeugt zudem eine positive Selbstbewertung, was vor allem dann gelingt, wenn sie sich mit einer Abwertung von Sündenböcken verbindet, die für gesellschaftliche oder auch individuelle Problemlagen verantwortlich gemacht werden (Selbstwertfunktion). Zudem erfüllen rechtsextreme Orientierungen soziale Funktionen, das heißt, sie binden Individuen an Gruppen und Gruppen untereinander (Kohäsionsfunktion), stellen Differenz zu anderen Gruppen her (Vergleichsfunktion) und sie liefern Erklärungen für die Ungleichwertigkeit von Gruppen, die Höherwertigkeit der Eigengruppe und die Differenz zu anderen (Identitätsfunktion). Die Analyse von Täterakten macht schnell deutlich, dass rechtsextreme Gruppen für Mitglieder attraktiv sind, weil sie Gruppenbindungen ermöglichen, die ihrerseits positive Selbstbewertungen bereitstellen. Die Ideologien, die die skizzierten Funktionen erfüllen, können dabei als Legitimation rassistisch begründeter Statusdifferenzen betrachtet werden, die die Dominanz der eigenen Nation ständig befördern und Ungleichwertigkeit erklären. Die Gesellschaft belastend und strafrechtlich relevant wird der Rechtsextremismus dann, wenn er sich organisiert und gegen die grundgesetzliche Verfasstheit der Gesellschaft, Menschenrechte sowie gegen Personen und Gruppen gerichtet ist. Dabei neigt der Rechtsextremismus unseres Erachtens auch ohne konkrete Straftaten zur Gewalt, etwa wenn er diese ideologisch verherrlicht und billigt. Das Ausmaß der Gewaltbilligung und der Gewaltappelle in rechtsextremen Gruppen ist enorm. Die konkreten Gewalthandlungen, wegen derer der Rechtsextremismus bekannt ist, reichen dabei von Pöbeleien, Hakenkreuz-Schmiererein und Schändungen von Friedhöfen bis zur Tolerierung von Diskriminierung und zur Ermordung von Menschen aufgrund ihrer Mitgliedschaft zu einer der eigenen „Rasse“ oder Nationalität untergeordneten „Rasse“ oder von nicht lebenswert deklarierten Individuen, wie etwa Obdachlosen. Neben der Gewalt stellen Vorurteile eine besondere soziale Belastung dar. Dem Rechtsextremismus sind eine Reihe von Vorurteilen gegenüber Minderheiten eigen, wie zum Beispiel gegenüber als „fremd“ oder rassistisch definierten Gruppen, aber auch gegenüber Frauen, Behinderten, Alten, Obdachlosen und so weiter. Rechtsextremismus ist im Kern eine Menschenfeindlichkeit, die sich auf das Verhältnis von Eigengruppen zu Fremdgruppen bezieht und dazu neigt, Gewalt gegen Fremdgruppen zu billigen, zu rechtfertigen und/oder auszuführen.

Rechtsextremismus

3

287

Rechtsextreme Einstellungen, Taten und Organisationen

Öffentliche und mediale Aufmerksamkeit erreicht der Rechtsextremismus besonders dann, wenn seiner Ideologie Taten folgen. Bemerkenswert ist, dass verfassungsfeindliche rechtsextreme Gewalttaten nach einem Höhepunkt in 1992 sich auf einem relativ hohen Niveau stabilisieren (1990: 309 politisch motivierte Gewalttaten; 1992: 2.639; 1994: 1.489; 1996: 781; 1998: 708; 2000: 998; 2002: 772; 2004: 776; 2006: 1.047). In 2007 wurden im Verfassungsschutzbericht 980 Gewalttaten gezählt, wobei aktuell Berichte für einen erneuten Anstieg sprechen. Im Frühjahr 2008 war die Zahl der registrierten Straftaten dreimal höher als in 2002. Der Verfassungsschutzbericht 2007 (BMI, 2008) weist aus, dass 17.607 Straftaten dem Phänomenbereich „politisch motivierte Kriminalität – rechts“ zuzuordnen waren (18.142 in 2006), wovon 11.954 (12.629 in 2006) Propagandadelikte und 1.054 (1.115 in 2006) Gewalttaten waren. Die Zielrichtung der Gewalttaten ist dabei eher fremdenfeindlich motiviert (414) als gegen (vermeintliche) Linksextremisten (294) oder antisemitisch motiviert (59) oder richtet sich gegen sonstige politische Gegner (78). Dabei machen Körperverletzungen den Großteil der Gewalttaten aus. Zudem fällt auf, dass im Unterschied zu nicht rechtsextremistischen Straftaten die meisten Taten kollektiv begangen und organisiert werden (Wahl, 2003), was somit als ein wesentliches Charakteristikum des Rechtsextremismus angesehen werden kann. In 2007 gab es laut Verfassungsschutzbericht 180 Organisationen und Personenzusammenschlüsse, in denen weniger Personen (31.000) als im Vorjahr (38.600) Mitglieder waren (vgl. Tabelle 1). Zu den organisierten Gruppen gehören die politischen Parteien, hier vor allem die NPD und die DVU. Wesentlich ist dabei, dass die NPD es in den vergangenen Jahren geschafft hat, subkulturelle Gruppen, die den „Straßenkampf“ propagieren, in die Partei zu integrieren, um den „Kampf um die Parlamente“ zu führen. Von diesen Gruppen geht das höhere Gewaltpotenzial aus. Zu den subkulturell geprägten und sonstigen gewaltbereiten Gruppen gehören vor allem Skinheads (ca. 10.000) und die Neonazis (4.400), zu denen auch die Kameradschaften gehören. Die Hauptideologie der Neonazis ist der Widerstand gegen den Einfluss anderer Nationen. Bekannt werden sie durch Aufmärsche, Propagandaaktionen und Hasskriminalität. Die Einbindung von subkulturell geprägten Gruppen und ihren privaten Netzwerken mag zum Teil auch den Erfolg der NPD erklären, insbesondere in den neuen Bundesländern. Die NPD ist derzeit in den Landtagen von Sachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg und Sachsen-Anhalt eingezogen. Zudem ist sie in vielen Kreistagen in den neuen Bundesländern vertreten und fällt dort relativ häufig durch vorurteilsvolle und diskriminierende Äußerungen auf. Interessant ist, dass dort, wo die NPD die 5-Prozent-Hürde genommen hat, sie auch signifikant stärker als in anderen Regionen als eine „normale Partei, wie jede andere“ wahrgenommen wird, wie Zick, Küpper und Legge (2009) ermitteln konnten (Zustimmung Westdeutschland: 12,3 Prozent, neue Bundesländer: 16 Prozent).

288

Andreas Zick und Beate Küpper

Tabelle 1: Geschätztes Rechtsextremismuspotenzial (Quelle: Verfassungsschutzbericht 2007) 2005 Gruppen

Subkulturell geprägte und sonstige gewaltbereite Rechtsextremisten Neonazis In Parteien

Gruppen

2007

Personen

Gruppen

Personen

2

10.400

1

10.400

2

10.000

105 3

4.100 21.500

108 3

4.200 21.500

107 2

4.400 14.200

„Nationaldemokratische Partei Deutschlands“ (NPD) „Deutsche Volksunion“ (DVU) „Die Republikaner“ (REP)

Sonstige rechtsextremistische Organisationen Summe Nach Abzug von Mehrfachmitgliedschaften

2006

Personen

6.000

7.000

7.200

9.000

8.500

7.000

6.500

6.000

-/-

73

4.000

69

3.800

69

4.000

183

40.000

182

39.900

180

32.600

39.900

38.600

31.000

Die Organisationsformen sind auch aufgrund dieser Normalisierungen, die Vorurteile und Gewalt gegen andere befördern, ständig in der Beobachtung des Verfassungsschutzes und in der öffentlichen Debatte. Bis dato wurden schon eine Reihe von Kameradschaften verboten, wie etwa der „Sturm 27“, „Hauptvolk“ oder die „Skinheads Sächsische Schweiz (SSS)“. Allerdings zeigen Beobachtungen, dass mit dem Verbot die Aktivitäten nicht aufhören, sondern im Untergrund oder in neuen Organisationsformen weiter geführt werden (Staud, 2006). Stellt man die Linse auf die Organisationen und die von ihnen ausgehenden Gewalttaten enger, dann fällt ein wesentliches modernes Charakteristikum des Rechtsextremismus auf. Er konzentriert sich mit Nachdruck auf begrenzte lokale Räume und versucht, von diesen aus zu expandieren. Allein das Ausmaß der politisch motivierten Kriminalität „rechts“ (Abbildung 1) zeigt, dass diese sich auf die neuen Bundesländer und neuerdings Bremen konzentrieren.

Rechtsextremismus

289

01.01.-31.12.2007 01.01.-31.12.2006 3,65 3,52 3,56

Brandenburg Sachsen-Anhalt

4,49 2,64 2,36

Thüringen

2,41

Bremen

0,30 2,12 1,80 2,08 2,29

Sachsen Schleswig-Holstein

1,95 1,58 1,38

Mecklenburg-Vorpommern Berlin

1,38

Niedersachsen

1,25

Hamburg

3,00

1,73

1,66

1,15 0,76 0,96 0,59 0,73 0,92

Saarland Rheinland-Pfalz Baden-Württemberg

0,68 0,80

Nordrhein-Westfalen

0,66 0,38 0,48 0,46

Bayern Hessen 0

1

2

3

4

5

Abbildung 1: Gewalttaten mit extremistischem Hintergrund aus dem Bereich „Politisch motivierte Kriminalität – rechts“ je 100.000 Einwohner in den Bundesländern.

Aus der Beobachtung der Straftaten, insbesondere der Gewalttaten, und der Entwicklung des Potenzials, muss konstatiert werden, dass der Rechtsextremismus sich auf relativ hohem Niveau in Deutschland festgesetzt hat. Dabei sind hier keine Dunkelziffern berichtet. Viele Taten und Aktivitäten kommen weder zur Anzeige noch werden sie beobachtet. Zweitens fällt auf, dass der Rechtsextremismus konjunkturellen Wellen unterläuft. Die Annahme liegt nahe, dass immer dann, wenn in der Bevölkerung die Stimmung fremdenfeindlich ist oder ein fremdenfeindlicher Populismus greift, die rechtsextreme Szene stärker agiert.

290

Andreas Zick und Beate Küpper

Rechtsextreme Orientierungen sind bei potenziellen Entscheidungsträgern und Vertretern der Zivilgesellschaft selbst offen oder latent vorhanden und treffen bei Rechtsextremen auf Gehör. Folgt man den beiden großen deutschen Studien GMF und der von der Friedrich-Ebert-Stiftung (FES) geförderten Studie von Decker und Brähler (z.B. 2008), dann lässt sich dort Zahlenmaterial finden, das ein großes Ausmaß an Fremdenfeindlichkeit, aber auch rechtspopulistische Einstellungen (nach Angaben des GMF-Projektes ca. 26 Prozent) oder sogar Einstellungen des Rechtsextremismus (nach Angaben der FES-Studie ca. 7,6 Prozent mit geschlossenem Weltbild) bestätigt, auf das rechtsextreme Gruppen rekurrieren können. So wird ein Ergebnis, wie es das GMF-Projekt in 2007 aufzeigen konnte, nämlich dass fast 60 Prozent der Deutschen meinen, dass zu viele Ausländer in Deutschland leben, von organisierten Rechtsextremen instrumentalisiert und als ein Beleg ihres politischen Programms betrachtet.

4

Strategien und Reaktionen

Was die bis hierher präsentierten Fakten nicht direkt zeigen, ist, dass in vielen Gegenden in Deutschland zu beobachten ist, wie rechtsextreme Vereine, Gruppen und Parteien die öffentliche Kontrolle zumindest über lokal begrenzte Zonen (z.B. öffentliche Plätze, Straßenzüge, Jugendheime und -clubs, aber auch Supermärkte und Einkaufsstraßen) übernommen haben (vgl. z.B. Klärner, 2008; Kraske & Werner, 2007; Staud, 2006). Bedrohung und Kontrolle können als primäre Ziele des organisierten Rechtsextremismus gelten. Rechtsextremisten sind in manchen Städten mitten in der Zivilgesellschaft, wie viele journalistische Berichte und Beispiele aus Projekten zeigen (vgl. www.mut-gegen-rechte-gewalt.de). Rechtsextremisten entwickeln in lokalen Räumen dabei die Kontrolle durch den Aufbau eines Bedrohungspotenzials, das sich nicht in diffuser Angst oder Ohnmacht erschöpft. Eruptive Ausbrüche von rechtsextremen Gewalttaten fallen nicht aus dem Himmel, sondern haben eine Vorgeschichte und sind nach genauem Blick auf die Vorgeschichte und den Ablauf mehr oder minder organisiert. Der Rechtsextremismus verschafft sich Kontrolle, indem er variable und miteinander verbundene Strategien anwendet. Folgende Strategien sind unseres Erachtens derzeit zu beobachten. Erstens bauen rechtsextreme Gruppen ein lokal sehr deutlich bemerkbares Drohpotenzial auf. Rechtsextreme Gruppen sind präsent, schüchtern Personen ein, treten bedrohlich auf, verfolgen Personen, die ihnen nicht genehm sind. Zweitens tun sie das auch, indem sie zwischen den lokalen Räumen variabel eingesetzt werden. Straftäter einer Gruppe begehen die Taten nicht im Herkunftsort, sondern in Nachbarorten und Gruppen aus der Nachbarschaft begehen die Taten vor Ort. Die öffentlich gewordene Verfolgung der Familie Pilima in Liebstadt hat das beängstigend deutlich gemacht (empfehlenswert ist die Sendung „37 Grad: Schwarze Haut – weißer Hass“ www.3sat.de). Dabei deutet sich auch an, dass das Bedrohungspotenzial mittlerweile auch in der Gesamtbevölkerung so wahrgenommen wird. In der bereits erwähnten GMF-Umfrage ermitteln Zick, Küpper und Legge (2009), dass es 92 Prozent der repräsentativ befragten Stichprobe Deutscher bedrohlich finden, wenn der Rechtsextremismus zu-

Rechtsextremismus

291

nimmt; die Unterschiede zwischen ost- und westdeutschen Befragten sind dabei gering (vgl. Tabelle 2).

Anzahl Befragter

...voll und ganz zu

Ich stimme ...

...eher zu

...überhaupt nicht zu ...eher nicht zu

Tabelle 2: Einstellungen zum Rechtsextremismus unter west- (W) und ostdeutschen (O) Befragten in 2008, Angaben in Prozent (Quelle: Zick, Küpper & Legge, 2009)

Wahrnehmung 1. Ich habe schon häufig von rechtsextremen Vorfällen gehört. 2. Ich finde es bedrohlich, wenn der Rechtsextremismus zunimmt.

W O W O

4.3 7.6 1.2 5.5

12.2 7.1 5.3 4.9

30.1 25.9 15.3 10.6

53.3 1095 59.5 634 78.2 1104 79.0 633

W O W O

13.3 17.0 21.2 22.7

33.7 31.9 40.4 36.7

33.0 28.0 19.2 20.8

20.0 1091 23.0 617 19.2 1091 19.8 630

Interpretation 3. Der Rechtsextremismus wird in den Medien hoch gekocht. 4. Über den Rechtsextremismus wird viel zu viel geredet.

Verantwortung 5. Damit sollen sich Experten beschäftigen.

W 19.2 26.5 21.0 33.4 1100 O 19.0 26.8 18.4 35.8 626

Strategie 6. Es ist am besten, die Rechten gar nicht zu beachten. 7. Ich wüßte nicht, was man gegen den Rechtsextremismus tun sollte.

W O W O

30.4 29.6 31.4 41.2

33.9 31.2 38.9 33.8

13.5 13.1 18.5 12.5

22.2 1100 26.1 632 11.2 1058 12.5 624

W O W O

1.4 1.3 6.5 7.0

8.1 5.4 11.6 14.6

21.2 13.9 36.8 29.1

69.0 1106 79.5 635 45.1 1081 49.3 629

Eingreifen 8. Gegen den Rechtsextremismus muss man dringend etwas unternehmen. 9. Ich bin bereit, etwas gegen Rechtsextremismus zu tun.

Anm.: Nach Repräsentativität disproportional gewichtete Stichprobe. Grau unterlegt ist die mangelnde Zustimmung zu Zivilcourage

Über 83 Prozent der Befragten haben schon häufig von rechtsextremen Vorfällen gehört, und über 90 Prozent der Befragten kommen zu dem Schluss, dass dringend etwas gegen den Rechtsextremismus zu tun ist. Weitere Ergebnisse zu den Einstellungen gegenüber dem Rechtsextremismus, die auch einen gewissen gesellschaftlichen Handlungsbedarf sichtbar werden lassen, sind in Tabelle 2 abgedruckt. Zum Beispiel geben fast 30 Prozent der Befragten freimütig zu, dass sie nicht wüssten, was man gegen den Rechtsextremismus tun solle.

292

Andreas Zick und Beate Küpper

Drittens haben viele Rechtsextreme ihre öffentliche Erscheinung, also ihr Aussehen, verändert. Mitglieder rechtsextremer Organisationen treten heute weniger prototypisch mit Glatze, Springerstiefel und Bomberjacke auf, sondern weisen äußerlich ein weitgehend normales Erscheinungsbild auf. Viertens haben sie neue Aktionsformen gefunden, die es ihnen ermöglichen, weiterführende Netzwerke zu etablieren. So sind in den letzten Jahren neue Aktionsbündnisse und –büros entstanden. Sie holen Menschen bei ihren Interessen ab, greifen Themen auf, die Menschen bewegen (Arbeitslosigkeit, Gerechtigkeit, Globalisierung etc.), und bieten soziale Unterstützungssysteme, wo traditionelle kollektive Netzwerke nicht mehr vorhanden sind. Hausaufgabenhilfe, Fahrdienste, die Organisation von Demonstrationen etc. sind nur einige Beispiele, die beobachtet werden. Sehr anschaulich hat das Bianca Richter (2008) für eine Gemeinde in der Sächsischen Schweiz dokumentiert. Dabei scheinen rechtsextreme Organisationen zunehmend auch Frauen zu rekrutieren und stärker in die Arbeit einzubinden. Fünftens etablieren sich rechtsextreme Organisationen schlicht durch Immobilienkäufe oder die Übernahme von Einrichtungen wie Jugendheime, lokale Firmen etc. In einigen Städten und Gemeinden sind rechtsextrem orientierte Personen und Gruppen Arbeitgeber und das insbesondere da, wo die wirtschaftliche Lage prekär ist. Sechstens nutzen rechtsextreme Organisationen und ihre ‚Szene’ sehr versiert neue Medien zur Verbreitung von Propaganda und die Organisation der Aktionen. Im Internet oder per Handy werden Kundgebungen und die damit verbundenen Strategien der Bedrohung und Kontrolle (siehe oben) organisiert. Schließlich agieren siebtens rechtsextrem orientierte Gruppen im Zentrum der Gesellschaft immer deutlicher politisch, das heißt, sie führen mehr oder minder erfolgreich den Kampf um die Parlamente und ziehen in Stadt- und Kreisräte sowie Landtage ein. Für die Analyse der genannten Strategien ist es nicht nur wichtig, zu bedenken, dass der Rechtsextremismus kein einheitliches Phänomen ist, das auf monokausale Wirkungsfaktoren reduziert werden kann. Das erschwert es, ihn zu identifizieren. Strategien rechtsextremer Gruppen sind besonders dann erfolgreich, wenn die Umwelt sie gewähren lässt oder sie latent oder offen unterstützt. In der Umwelt spielen neben makro-sozialen Faktoren, wie schlechte ökonomische Bedingungen und die Abwanderung von aufgeklärten Menschen, auch die Reaktionen des mikro- und meso-sozialen Umfeldes auf rechtsextreme Entwicklungen eine Rolle. Rechtsextreme Individuen und Gruppen leben nicht in einem Vakuum und sie sind in der Regel nicht so mächtig, dass sie Reaktionen der Umwelt auf sie selbst komplett bestimmen. Rechtsextremismus wird befördert und gemindert durch die Reaktionen von Eltern, Verwandten und Bekannten, Schulen, Arbeitgebern, lokalen Medien, aber auch und besonders von den staatlichen Behörden, also der Polizei und dem Verfassungsschutz sowie kulturellen und politischen Entscheidungsträgern beziehungsweise Personen und Gruppen, die als Sprachrohr der Zivilgesellschaft wahrgenommen werden. Immer wieder zeigen Berichte von öffentlich gewordenen Straftaten oder der Etablierung rechtsextremer Gruppen, dass Gruppen im lokalen Raum ihn befördern, wenn sie schweigen, paralytisiert zusehen, das Phänomen klein reden oder bewusst ignorieren. Bereits oben wurden Zahlen präsentiert, die darauf verweisen, wie breit ein rechtspopulistisches und rechtsextremes Einstellungspotenzial in der Bevölkerung verbreitet ist.

Rechtsextremismus

293

Vor dem Hintergrund der notwendigen Analysen von Dynamiken, Wechselwirkungen und Strategien in einem relativ komplexen Feld von Akteuren hilft es unseres Erachtens, allgemeine sozialpsychologische Erkenntnisse zum sozialen Einfluss, insbesondere aber die Forschung zum Minderheiteneinfluss zu berücksichtigen (zur Übersicht vgl. Hewstone & Martin, 2007). Mit Bezug zum Rechtsextremismus ist das bislang noch nicht ausführlich geschehen, dennoch bietet diese Forschung ein fundiertes Wissen zu der Frage, warum und wann Minderheiten, wie sie rechtsextreme Organisationen und/oder Personen darstellen, Einfluss auf ihr Umfeld haben können. Innerhalb dieser Perspektive würde sich weniger die Frage stellen, wie allgemein das Gefahrenpotenzial des Rechtsextremismus einzuschätzen ist. Es würde vielmehr darum gehen, wie Einflussprozesse der rechtsextremen Gruppen auf die Meinungen jener sind, die angesichts ihrer Lebensumstände, Einstellungen oder Dispositionen gefährdet sind, diesem Einfluss zu unterliegen. Beispielsweise wäre auf der Grundlage der Analyse des Minderheiteneinflusses anzunehmen, dass der Einfluss von Minderheiten, wie sie Rechtsextreme bilden, viel weniger offen und direkt erfolgt, als vielmehr latent, verzögert und privat. Folgt man etwa der Konversionstheorie nach Moscovici (1980), dann ist anzunehmen, dass rechtsextreme Gruppen ihren Einfluss weniger durch persönliche oder suggerierte Macht ausüben als vielmehr dadurch, dass sie Unsicherheit und Konflikte erzeugen, wenn sie relativ konsistent über die Zeit und als gemeinsame Gruppe auftreten. Demnach wären sie einflussreich, wenn sie den sozialen Konsens durch Verunsicherung und Konflikte durchbrechen und Menschen ihnen Innovationen zuschreiben, weil sie zum Beispiel unkonventionelle Lösungen für alte Probleme bieten. Ihr Einfluss wäre dann zwar nicht direkt, aber er stellte sich vermutlich verzögert ein, wenn Menschen rechtsextreme Gruppen als Alternative wahrnehmen. Vertrauen gewinnen sie vor allem dann, wenn Menschen meinen, dass sie dafür etwas investieren, Opfer bringen und die Gruppe als autonom und prinzipientreu wahrgenommen wird. Der oben genannte Effekt, dass mit dem Überspringen der 5-Prozent-Hürde Personen, die die NPD selbst nicht gewählt haben, meinen, sie seien eine ‚normale’ Partei, zeugt von diesem latenten Minderheiteneinfluss. Diese Annahmen sind zwar bislang empirisch nicht untersucht worden, aber der Blick in die Minderheitenforschung eröffnet ein anderes Verständnis der Beeinflussungsdynamiken und erklärt, warum bestimmte „neue“ Strategien rechtsextremer Gruppen erfolgreich sein können.

5

Täter, Profile und Abläufe

Standen bislang Verbreitungen, Organisationsformen und Strategien des Rechtsextremismus im Vordergrund, kann der Blick nun auf die Frage gerichtet werden, welche Personen für rechtsextreme Straftaten verantwortlich sind beziehungsweise ob prototypische Tatabläufe vorliegen. Derartige Informationen würden insbesondere für die Prävention und Intervention wichtige Ansatzpunkte liefern. Empirische Studien zu diesen Fragen leiten zumeist typische Täterprofile und Tatabläufe aus Strafakten und/oder Interviews mit den Tätern ab. Die umfangreichste Analyse ist durch Wahl (2003) erfolgt (vgl. vorbereitende Studien von Wil-

294

Andreas Zick und Beate Küpper

lems, Eckert, Würtz & Steinmetz, 1993; Willems, Würtz & Eckert, 1998; Melzer & Rostampour, 2002). Sie haben Gerichtsakten und -urteile sowie über 7.000 Biographien von Tätern und Verdächtigen rechtsextremer Taten analysiert. Die meisten Täter entsprachen dem Stereotyp des Rechtsextremen: männlich, unverheiratet, gering gebildet, 15 bis 24 Jahre alt. Besonders fiel in den Analysen aber auf, dass die Taten oft in der Nähe der Wohnumgebung und unter Einfluss von Drogen geschahen sowie von Hassgefühlen, Wut und Freude an Aggression geprägt waren. Wahl (2003) schließt aus den Daten, dass die Taten weniger durch die Einstellung als vielmehr von Selbstdarstellungsmotiven sowie der Darstellung von Stärke und Dominanz geprägt sind. Die Täter hätten ein ausgeprägt gewaltaffines ideologisches Überzeugungssystem entwickelt, das durch hohe Affinität zur Gewaltbilligung und -bereitschaft, Nationalismus, eine starke Ideologie der Volksgemeinschaft sowie fremdenfeindliche und rassistische Vorurteile und einen hohen Grad an autoritären Orientierungen gekennzeichnet sei. Eine alternative Differenzierung haben Gamper und Willems (2006) vorgeschlagen. Sie verglichen Täter- und Opferprofile und stellten prototypische Muster heraus, die beide Gruppen unterschieden (siehe Tabelle 3). Dabei gehen die Autoren davon aus, dass bestimmte Opfergruppen und -merkmale existieren und die rechtsextreme Gewalt in der Regel nicht wahllos verübt wird, auch wenn situationale Gelegenheitsstrukturen dazu führen können, dass die Gewalt spontan gegen Außenseiter entladen wird.

Tabelle 3: Täter- und Opferprofile in Anlehnung an Gamper und Willems (2006, S. 452) Variable Alter Geschlecht Familienstand Nationalität Bildungsabschluss Arbeitslosigkeit Status Sozialer Kontext Delinquenzbelastung

Täter

Opfer

durchschnittlich Jüngere, ca. 25 Prozent > 25 Jahre

durchschnittlich Ältere, ca. 50 Prozent > 50 Jahre

ca. 90 Prozent männlich eher ledig (> 85 Prozent)

ca. 2 Drittel männlich eher verheiratet (> 50 Prozent) überwiegend mit Migrationshintergrund

überwiegend deutsch eher niedrig

alle Abschlüsse

überproportional hoch

durchschnittlich bis niedrig

niedriger beruflicher Status

heterogen

meist Gruppenkontext

Einzelperson und Gruppe

hoch

niedrig

Rechtsextremismus

295

Derartige Täterprofile verdecken allerdings, dass die Taten nach bestimmten Mustern verübt werden, es also neben prototypischen Personen- auch prototypische Tatmerkmale gibt. Bezüglich des Ablaufs von rechtsextremen Aktionen und Straftaten ist zunächst festzuhalten, dass die Mehrzahl als kollektive Gruppenhandlungen geschehen. Zudem fällt bei vielen Gerichtsverhandlungen auf, dass die Taten oft unter Beobachtung von Zuschauern erfolgen, das heißt durch ein hohes Ausmaß an direktem oder indirektem Zuspruch, zumindest aber durch mangelnde Zivilcourage geprägt sind (vgl. Wahl, 2003; Jonas, in diesem Band). Ferner fällt auf, dass konkrete Gewaltstraftaten – wir vermuten auch die meisten Propagandadelikte – von Gelegenheitsstrukturen in einer bestimmten Situation abhängen, wie sie etwa Lüdemann und Erzberger in Analysen der Tageszeiten von Taten in Willems et al. (1993) zeigen konnten. Danach geschehen rechtsextreme Straftaten überwiegend an Wochenenden, wenn Cliquen und Gruppen sich treffen und zum Beispiel Saufgelage veranstalten. Die Taten sind zudem Folge von gruppendynamischen Eskalationsprozessen, in denen jede neue Stufe der Eskalation bis zur entgrenzten Gewalthandlung die Alternative für deeskalierende Handlungen ausschließt (vgl. Eckert & Willems, 2003; Sitzer & Heitmeyer, 2007).

6

Ursachen und Einflussfaktoren auf die Entwicklung des Rechtsextremismus

Für eine erfolgreiche Präventions- und Interventionsarbeit ist die Analyse der Ursachen rechtsextremer Orientierungen von großer Bedeutung. Wie bei anderen sozialen Phänomenen sind allerdings monokausale, das heißt auf eine Ursache oder Einflussfaktor zielende Erklärungen nicht angemessen. Vielmehr existieren eine Vielzahl und untereinander zusammenhängende Faktoren, die nur zum Teil aus den zuvor skizzierten Täterprofilen und Strategien abgeleitet werden können. Bei der Diskussion spezifischer Ursachen ist zudem darauf zu achten, welche Facette oder welches Element des Rechtsextremismus erklärt werden soll: Rechtsextreme Einstellungen und Ideologien oder rechtsextremes, zumeist gewalttätiges Verhalten. Wir konzentrieren uns im Folgenden auf die Ursachen rechtsextremer Einstellungen, also der Kombination aus einer Ideologie der Ungleichwertigkeit und Gewalt. Fokussiert man stärker auf gewalttätiges Verhalten, sollte die Analyse stärker die Ergebnisse der Aggressions- und Gewaltforschung berücksichtigen (vgl. dazu Beelmann & Raabe, 2007; Krahé & Greve, 2002; Raabe & Beelmann, in diesem Band). Bei der Frage nach Ursachen erscheint es uns hilfreich, auf der Grundlage der Erkenntnisse aus Studien, Berichten, Theorien und Übersichten die Einflussfaktoren nach ihrem sozialökologischen Kontext zu unterscheiden. Wir schlagen daher vor, die Ursachen nach dem makro-, meso- und mikro-sozialen Kontext von Individuen zu katalogisieren und diesen Kontexten Theorien zuzuordnen (zur Übersicht vgl. z.B. Decker & Brähler, 2006; Jaschke, 2001; Neureiter, 1996; Oepke, 2005).

296

Andreas Zick und Beate Küpper

6.1 Faktoren im makro-sozialen Kontext Zu makro-sozialen Ursachen gehören Merkmale und Bedingungen des gesellschaftlichen und kulturellen Kontextes, die Menschen anfällig machen, rechtsextreme Orientierungen anzunehmen. Gesellschaftlicher Status. Die Skizze der Merkmale von Rechtsextremen macht deutlich, dass bestimmte Statusgruppen eher anfällig sind, rechtsextreme Orientierungen auszubilden. Ein geringes Bildungsniveau, ein Kontext mit direkten Kontaktmöglichkeiten zu rechtsextremen Gruppen und das männliche Geschlecht prädisponieren zum Beispiel Individuen zu rechtsextremen Ideologien. Dabei spielt unseres Erachtens insbesondere das Bildungsniveau eine sehr wesentliche Rolle. Das Bildungsniveau ist individuell betrachtet ein soziales Kapital. Strukturell ist das Bildungsniveau eine Ressource, die zum Beispiel mit mehr Möglichkeiten verbunden ist, in Schichten aufzusteigen, den Lebensstandard zu verbessern. Die Rechtsextremismusstudien machen zudem sehr deutlich, dass mit geringeren Bildungschancen extreme Ideologien wahrscheinlicher und konformistische Werteorientierungen stärker ausgeprägt sind. Kultur. Der Einfluss der Kultur auf die Ausbildung extremer Ideologien zeigt sich unter anderem in der genannten Wirkung von Werten und Normen. Je stärker rechtsextreme Werte und Normen, wie zum Beispiel traditionelle Maskulinitätsideale, oder eine fehlende Ablehnung extremistischer Orientierungen durch die Umwelt vorhanden sind, desto wahrscheinlicher ist die Ausbildung von rechtsextremen Orientierungen. Ferner spielt die Stärke der demokratischen Kultur einer Gesellschaft eine besondere Rolle. Klein, Küpper und Zick (2009) zeigten zum Beispiel, dass Ostdeutsche, die sich im Vergleich zu Westdeutschen benachteiligt fühlen und die klassischen Parteien sowie die Politik insgesamt stark kritisieren, anfällig für rechtspopulistische Argumente waren. Zudem konnten die Autoren beobachten, dass insbesondere in den Räumen, in denen sich Rechtsextreme etablierten, eine mangelnde demokratische Kultur vorhanden war. Ebenso spielten kulturelle Normalisierungsprozesse, wie sie oben im Kontext der Strategien beschrieben wurden, eine Rolle. Es zeigte sich, dass in Kontexten, in denen sich rechtsextreme Gruppen etablieren, der Extremismus stillschweigend normaler wird. Gesellschaftliche Krisenlagen und -prozesse. Einige Rechtsextremismustheorien nehmen an, dass insbesondere jene Individuen anfällig für rechtsextreme Orientierungen werden können, die im Kontext einer wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen und politischen Krise leben. So nehmen Sitzer und Heitmeyer (2007) in ihrer Theorie der sozialen Desintegration an, dass Individuen, die an bedeutsamen gesellschaftlichen Systemen (z.B. Arbeits-, Wohn- und Heiratsmarkt, Institutionen wie Bildungseinrichtungen, Parteien, Gewerkschaften etc.) nicht teilhaben können, an öffentlichen Diskursen und Entscheidungen nicht partizipieren können und deren soziale Identitäten nicht anerkannt werden, objektiv desintegriert sind und/oder sich subjektiv ausgeschlossen fühlen. Derartige Gruppen sind dann anfällig für rechtsextreme Orientierungen, da Desintegrationsängste sozial schwächeren Gruppen zugeschrieben werden können. Somit führen Anerkennungsdefizite, die aus objektiven oder subjektiven Desintegrationserfahrungen resultieren, sowie auch Desorientierungen, also Zustände der Anomie, zu individuellen Prädispositio-

Rechtsextremismus

297

nen, extreme Ideologien anzunehmen. Allerdings sind diese Annahmen eher auf Prozesse bei Jugendlichen gerichtet und blenden bereits etablierte Mitglieder rechtsextremer Organisationen aus, die über hinreichende Anerkennungsmöglichkeit verfügen und zum Beispiel aus statushöheren Gruppen stammen.

6.2 Meso-sozialer Kontext Der meso-soziale Kontext umfasst Ursachen, die sich aus den Beziehungen zu und zwischen Gruppen ergeben. Rechtsextreme Orientierungen sind primär durch diesen Kontext definiert, weil der Rechtsextremismus ein Gruppenphänomen ist. Der Rechtsextremismus ist durch Gruppen organisiert, die Einstellungen von Rechtsextremisten basieren auf Ideologien der Gruppe und das Handeln erfolgt in Gruppen. Soziale Identität. In der Rechtsextremismusforschung wird in den letzten Jahren verstärkt die Frage gestellt, welche Beweggründe bestehen, sich diesen Gruppen anzuschließen. Sozialpsychologische Arbeiten wie die Theorie der Sozialen Identität von Tajfel und Turner (1979) erklären, worin die besondere Bedeutung der Bindung von Individuen an Gruppen besteht, insbesondere im Prozess der Identitätsfindung von Kindern und Jugendlichen (Klatetzki, 1993; Raabe und Beelmann, in diesem Band). Zugleich machen diese Erklärungsansätze deutlich, dass das Ausmaß der Identifikation von Individuen mit einer rechtsextremen Gruppe und die damit verbundenen Abwertungen und Diskriminierungen von Fremdgruppen sowohl die Mitgliedschaft zu diesen Gruppen als auch ihren Zusammenhalt (Kohäsion) erklärt. Die dem Rechtsextremismus eigene Überhöhung der Nation und rassistische Abwertung Schwächerer stellen intergruppale Differenzierungen par excellence dar, die bestimmte Gewaltstraftaten wahrscheinlich machen (vgl. auch Neumann, 2001). Dabei spielen Strategien im Umgang mit negativer Identität eine gewichtige Rolle. Der Rechtsextremismus kann Ausdruck einer Reaktion auf eine negative Selbstbewertung von Individuen sein und zwar nicht nur in dem Sinne, dass die Abwertung von Fremdgruppen oder der simple Rekurs auf nationalistische Kategorien, Selbstwert verschafft. Er kann als Versuch gedeutet werden, eine negative nationale, ethnische oder regionale Identität durch die Bindung an eine Schicksalsgemeinschaft und die Akzentuierung extremer Distinktheit zu restaurieren. Bedrohte Sicherheit. Wesentlich für Gruppen sind Rekrutierungsprozesse. Die Forschung zeigt, dass rechtsextreme Gruppen dann erfolgreich Mitglieder gewinnen, wenn diese bisherige Sicherheiten und die gewohnte Ordnung als bedroht wahrnehmen (autoritär-konservative Orientierung) und sich so ein Gefühl der Benachteiligung und des Mangels (relative Deprivation) einstellt. Gefühle der Unsicherheit und Bedrohung werden von rechtspopulistischer und -extremer Propaganda aufgegriffen und mit Blick auf „Verantwortliche“ (Immigranten, Reiche) geschürt (vgl. aber Götz, 1997). Soziale Emotionen. Bislang wird in den Rechtsextremismustheorien die Bedeutung negativer Emotionen rechtsextremer Gruppen gegenüber anderen Gruppen unterschätzt, obwohl derartige Phänomene oft beobachtet und diskutiert wer-

298

Andreas Zick und Beate Küpper

den. Der Hass auf andere Menschen scheint in der rechtsextremen Szene eine besondere identitätsstiftende Rolle zu spielen. Sozialpsychologische Arbeiten zeigen jedenfalls, dass solche Emotionen als Gruppenemotionen zu verstehen sind, weil sie im Sinne der sozialen Identität auf Identifikationen beruhen und soziale Distinktheit durch Differenzierungsprozesse erzeugen.

6.3 Mikro-sozialer Kontext und individuelle Dispositionen Wie die Ausführungen bislang deutlich gemacht haben, wird in der Rechtsextremismusforschung auch eine Reihe von individuell-persönlichen Ursachen diskutiert. Dabei zeigen sich zwei Faktoren als besonders wichtig. Sozialisation und Lerngeschichte. Es kann angenommen werden, dass spezifische Sozialisationserfahrungen entscheidend zur Entwicklung rechtsextremer Einstellungen beitragen. Psychoanalytische Ansätze verweisen dabei auf eine übermäßig strafende frühkindliche Sozialisation, die eine Ich-Schwäche erzeugt, die (latent verzögert) Individuen disponiert, Aggression kathartisch auszuleben (vgl. z.B. König, 1998). Diese psychoanalytische Sicht ist aber auf Straftäter begrenzt. Empirisch besser belegt ist der Einfluss eines spezifischen Sozialisationsund Erziehungsklimas, das insbesondere von extremen Maskulinitätsvorstellungen und autoritär ambivalenten Bindungsstilen gekennzeichnet ist (Hopf, Rieker, Sanden-Marcus & Schmidt, 1995). Dabei zeigt allerdings die Forschung, dass diese Orientierungen die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitsmerkmale wie Autoritarismus oder Dominanzorientierung (vgl. Stößel, Cohrs & Riemann, in diesem Band) begünstigen und weniger direkt in die Entwicklung rechtsextremer Orientierungen selbst münden. Autoritarismus. Viele Studien bestätigen, dass Personen mit autoritären Orientierungen anfälliger für rechtsextreme Orientierungen sind als Personen, die eine weniger konformistische Orientierung aufweisen (Fuchs, 2003). Der Autoritarismus im Sinne einer autoritären Flucht in die Sicherheit (Oesterreich, 1996) ist insbesondere dann verantwortlich für Rechtsextremismus, wenn er sich vor dem Hintergrund der zuvor beschriebenen Ursachen zu einem rechtsextremistischen Autoritarismus entwickelt. Dabei spielen unseres Erachtens aber nicht nur eine konformistische Weltsicht, sondern ebenso Dominanzorientierungen eine Rolle, das heißt Ideologien die soziale (gerade rassistische) Hierarchien befürworten.

7

Initiativen

Neben den genannten Faktoren lassen sich sicherlich noch eine Reihe von weiteren Ursachen zur Entwicklung und Erklärung rechtsextremer Einstellungen nennen, wie zum Beispiel individuelle biographische Erfahrungen, die Menschen anfällig machen (z.B. Oepke, 2005; vgl. auch Beiträge von Bliesener, Noack & Gniewosz und Raabe & Beelmann, in diesem Band). Dabei ist davon auszugehen, dass rechtsextreme Orientierungen oft erst am Ende eines langfristigen Prozesses stehen. Mit Blick auf die Aggressions- und Gewaltforschung entwickeln sich rechtsex-

Rechtsextremismus

299

treme Einstellungen aus der Wechselwirkung individueller, intergruppaler und gesellschaftlicher Faktoren. Rechtsextreme Straftaten sind dann besonders wahrscheinlich, wenn die Situation sie ermöglicht und befördert. Ein umfassendes Entstehungs- und Erklärungsmodell des Rechtsextremismus steht indes noch aus. Bislang werden oft nur singuläre Faktoren oder Faktorengruppen beachtet. Gefordert sind auch Modelle, die die Gruppendynamik im regional begrenzten Raum unter Berücksichtigung aller Akteure und der regionalen Bedingungen (Abwanderung bildungsstarker Gruppen, ökonomische Entwicklung etc.) stärker beachten (vgl. auch Döring, 2007). Zugleich erfordert das gesellschaftliche Phänomen Rechtsextremismus Handlungsbereitschaft und Präventionsinitiative, weil es individuelle Opfer und gesellschaftliche Gefährdungen erzeugt. Dies wird in vielen Teilen unserer Gesellschaft auch so gesehen. Die Anzahl der Aktionen, Programme und Projekte gegen den Rechtsextremismus sind jedenfalls kaum übersehbar (vgl. z.B. Lynen van Berg, Polloks & Steil, 2007; Molthagen, Klärner, Korgel, Pauli & Ziegenhagen, 2008). Auch die Bundesregierung hat mit dem Programm „Vielfalt tut gut: Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie“ und der Förderung von Beratungsnetzwerken millionenschwere Programme aufgelegt, die von den Ländern flankiert werden. Viele weitere Stiftungen und Initiativen fördern Projekte (siehe im www: mut-gegenrechte-gewalt.de, netz-gegen-nazis.de). Wir werden hier nicht abschließend eine Übersicht oder Bewertung der Programme vornehmen können (vgl. dazu Beelmann, Heinemann & Saur sowie Jonas, in diesem Band). Angesichts der Beschreibung des Phänomens Rechtsextremismus, seiner vielfältigen Facetten und Ursachen und der Beschäftigung mit vielen Projekten, sind viele Maßnahmen jedoch offenbar noch nicht gezielt und umfassend genug, um die Entwicklung und Verbreitung rechtsextremen Gedankenguts wirksam vorbeugen zu können. Viele Maßnahmen sind zum Beispiel zeitlich sehr begrenzt angesetzt und können gar nicht auf die vielfältigen Ursachen und die komplexen Handlungsstrategien der rechtsextremen Szene eingehen.

8

Zusammenfassung

Der Rechtsextremismus in Deutschland ist ein drängendes gesellschaftliches Problem und eine große Gefahr für die Zivilgesellschaft. Wir spekulieren nicht auf dramatisierende Effekte und wollen kein Untergangsszenario malen, wie es manche Medien oft tun. Es mag sein, dass der politisch organisierte Rechtsextremismus korrupt und zerstritten ist, heute weniger Wähler aktiviert und so weiter, aber das blendet die starke Verbreitung von rechtsextremen Ideologieelementen in den Einstellungen vieler Menschen aus. Es blendet aus, dass der Rechtsextremismus sich modernisiert, sodass er mehr Bürger erreicht, auch solche der Mittelschichten. Es blendet auch aus, wie kondensiert er in manchen regionalen Räumen ist und wie variabel er seine Strategien wählt. Er drängt immer mehr in den weniger auffälligen Alltag. Rechtsextremisten bieten zum Beispiel da Sozialhilfe an, wo etablierte Institutionen versagen oder sich zurückziehen. Zweitens sollte jede Initiative das Wechselspiel zwischen allen Akteuren eines Umfeldes, in dem rechtsextreme

300

Andreas Zick und Beate Küpper

Gruppen agieren, beachten. In Kontexten, in denen sich Gegenkräfte nicht vernetzen oder die mehr oder minder alltägliche Etablierung von Gruppen akzeptiert wird, sind rechtsextreme Straftaten wahrscheinlicher. Drittens sind wir der Meinung, dass der Rechtsextremismus ein wichtiges Thema der politischen Bildung in allen Lebensphasen sein sollte; das betrifft auch die akademische Bildung. Es ist erstaunlich, dass in vielen Ausbildungen das Thema insbesondere dort keine Rolle spielt, wo das Gefährdungspotenzial besonders hoch ist. Viertens sind wir der Meinung, dass die genaue Analyse weitaus mehr Grundlagenforschung bedarf als bislang. Das Phänomen Rechtsextremismus verlangt also noch hinreichend Initiativen für die Praxis als auch die Forschung.

9

Weiterführende Literatur

Backes, U. (Hrsg.). (2003). Rechtsextreme Ideologien in Geschichte und Gegenwart. Köln: Böhlau. Klärner, A. & Kohlstruck, M. (2006). Moderner Rechtsextremismus in Deutschland. Hamburg: Hamburger Edition. Pfahl-Traughber, A. (2006). Rechtsextremismus in der Bundesrepublik. München: C. H. Beck.

10 Literatur Beelmann, A. & Raabe, T. (2007). Dissoziales Verhalten bei Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen, Entwicklung, Prävention und Intervention. Göttingen: Hogrefe. BMI – Bundesministerium des Inneren (Hrsg.). (2008). Verfassungsschutzbericht 2007. Bonn: BMI. De Weerdt, Y., de Witte, H., Castellani, P. & Milesi, P. (2004). Turning right? Socioeconomic change and the receptiveness of European workers to the extreme right. Vienna: Riegelnik. Decker, O. & Brähler, E. (2006). Vom Rand zur Mitte: Rechtsextreme Einstellung und ihre Einflussfaktoren in Deutschland. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Decker, O. & Brähler, E. (2008). Bewegung in der Mitte: Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2008 mit einem Vergleich von 2002 bis 2008 und der Bundesländer. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Döring, U. (2007). Angstzonen: Rechtsdominierte Orte aus medialer und lokaler Perspektive. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Eckert, R. & Willems, H. (2003). Escalation and de-escalation of social conflicts. The road to violence. In W. Heitmeyer & J. Hagan (Eds.), International handbook of violence research (pp. 1181-1199). Dordrecht: Kluwer. Fuchs, M. (2003). Rechtsextremismus von Jugendlichen: Zur Erklärungskraft verschiedener theoretischer Konzepte. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 55, 654-678. Gamper, M. & Willems, H. (2006). Rechtsextreme Gewalt – Hintergründe, Täter und Opfer. In W. Heitmeyer & M. Schröttle (Hrsg.), Gewalt: Beschreibungen, Analysen, Prävention (S. 439-461). Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung. Götz, N. (1997). Modernisierungsverlierer oder Gegner der reflexiven Moderne? Rechtsextreme Einstellungen in Berlin. Zeitschrift für Soziologie, 26, 393-413. Häussler, A. (2003). Populismus als politischer Zeitgeist. Antifa-Infoblatt, 59, 25-27.

Rechtsextremismus

301

Heitmeyer, W. (1987). Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen. Weinheim: Juventa. Hewstone, M. & Martin, R. (2007). Sozialer Einfluss. In K. Jonas, W. Stroebe & M. Hewstone (Hrsg.), Sozialpsychologie (5. Aufl., S. 359-408). Heidelberg: Springer. Hopf, C., Rieker, P., Sanden-Marcus, M. & Schmidt, C. (1995). Familie und Rechtsextremismus. Analysen qualitativer Interviews mit jungen Männern. Weinheim: Juventa. Jaschke, H. - G. (2001). Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit (2. Aufl.). Opladen: Westdeutscher Verlag. Klärner, A. (2008). Zwischen Militanz und Bürgerlichkeit: Selbstverständnis und Praxis der extremen Rechten. Hamburg: Hamburger Edition. Klatetzki, T. (1993). Intergruppenverhalten als Grundlage sozialpädagogischen Handelns gegen Rassismus und Gewalt. In H. - U. Otto & R. Merten (Hrsg.), Rechtsradikale Gewalt im vereinigten Deutschland: Jugend im gesellschaftlichen Umbruch (S. 356-364). Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Klein, A., Küpper, B. & Zick, A. (2009). Rechtspopulismus im vereinigten Deutschland als Ergebnis von Benachteiligungsgefühlen und Demokratiekritik. In W. Heitmeyer (Hrsg.), Deutsche Zustände, Folge 7 (S. 93-112). Frankfurt a. Main: Suhrkamp. König, H. - D. (Hrsg.). (1998). Sozialpsychologie des Rechtsextremismus. Frankfurt a. Main: Suhrkamp. Krahé, B. & Greve, W. (2002). Aggression und Gewalt: Aktueller Erkenntnisstand und Perspektiven künftiger Forschung. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 33, 123-142. Kraske, M. & Werner, C. (2007). ...und morgen das ganze Land: Neue Nazis, „befreite Zonen“ und die tägliche Angst – Ein Insiderbericht. Freiburg: Herder. Lynen van Berg, H., Polloks, K. & Steil, A. (2007). Interventionsfeld Gemeinwesen: Evaluation zivilgesellschaftlicher Strategien gegen Rechtsextremismus. Weinheim: Juventa. Melzer, W. & Rostampour, P. (2002). Schulqualität und Rechtsextremismus. Recht der Jugend und des Bildungswesens, 1, 41-58. Molthagen, D., Klärner, A., Korgel, L., Pauli, B. & Ziegenhagen, M. (Hrsg.). (2008). Gegen Rechtsextremismus: Handeln für Demokratie. Bonn: Dietz. Moscovici, S. (1980). Toward a theory of conversion behavior. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology, 13 (pp. 209-239). New York: Academic Press. Neumann, J. (2001). Aggressives Verhalten rechtsextremer Jugendlicher: eine sozialpsychologische Untersuchung. Münster: Waxmann. Neureiter, M. (1996). Rechtsextremismus im vereinten Deutschland: Eine Untersuchung sozialwissenschaftlicher Deutungsmuster und Erklärungsansätze. Marburg: Tectum. Oepke, M. (2005). Rechtsextremismus unter ost- und west-deutschen Jugendlichen: Einflüsse von gesellschaftlichem Wandel, Familie, Freunden und Schule. Opladen: Verlag Barbara Budrich. Oesterreich, D. (1996). Flucht in die Sicherheit: Zur Theorie der autoritären Reaktion. Opladen: Leske + Budrich. Richter, B. (2008). Rechter Alltag – Ein Bericht über die ‚deutschen Zustände’ in Reinhardtsdorf-Schöna und Kleingießhübel. Berlin: Amadeu-Antonio-Stifung. Sitzer, P. & Heitmeyer, W. (2007). Rechtsextremistische Gewalt von Jugendlichen. Aus Politik und Zeitgeschichte, 37, 3-10. Staud, T. (2006). Moderne Nazis. Die neuen Rechten und der Aufstieg der NPD. Köln: Kiepnheuer & Witsch. Tajfel, H. & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33-47). Monterey: Brooks/Cole. Wahl, K. (2003). Skinheads, Neonazis, Mitläufer: Täterstudien und Prävention. Opladen: Leske + Budrich.

302

Andreas Zick und Beate Küpper

Willems, H., Eckert, R., Würtz, S. & Steinmetz, L. (1993). Fremdenfeindliche Gewalt: Einstellungen, Täter, Konflikteskalation. Opladen: Leske + Budrich. Willems, H., Würtz, S. & Eckert, R. (1998). Erklärungsmuster fremdenfeindlicher Gewalt im empirischen Test. In R. Eckert (Hrsg.), Wiederkehr des ‚Volksgeistes’? Ethnizität, Konflikt und politische Bewältigung (S. 195-214). Opladen: Leske + Budrich. Zick, A., Küpper, B. & Legge, S. (2009). Nichts sehen, nichts merken, nichts tun. Couragiertes Eintreten gegen Rechtsextremismus in Ost und West. In W. Heitmeyer (Hrsg.), Deutsche Zustände, Folge 7 (S. 168-189). Frankfurt a. Main: Suhrkamp.

Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz Immo Fritsche und Peter Fischer

1

Einleitung .................................................................................................................... 303

2 Terrorismus als komplexe gesellschaftliche Bedrohung ............................................. 305 2.1 Persönliche und kollektive Bedrohung ........................................................................ 305 2.2 Terrorismus als Bedrohung physischer und psychischer Bedürfnisse........................ 307 3 Die Effekte terroristischer Bedrohung auf (In-)Toleranz.............................................. 309 3.1 Terrorismus-spezifische Effekte: Einstellungen gegenüber Anti-Terror-Maßnahmen. 309 3.2 Unspezifische Effekte terroristischer Bedrohung ........................................................ 311 4 4.1 4.2 4.3

Zusammenfassung und Handlungsstrategien............................................................. 313 Schutzfaktoren............................................................................................................ 314 Handlungsstrategien ................................................................................................... 315 Zusammenfassung ..................................................................................................... 316

5

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 316

6

Literatur....................................................................................................................... 316

1

Einleitung

Am 11. September 2001 erschütterte ein terroristischer Anschlag erschreckenden Ausmaßes die USA und die gesamte Welt. Es starben 3.015 Menschen, als die Zwillingstürme des World Trade Center, einem Wahrzeichen amerikanischer Handelsmacht, an dem sonnigen Vormittag in Folge der Anschläge in sich zusammen1 stürzten. Zwei von islamistischen Terroristen entführte Flugzeuge waren kurz nacheinander in den Hochhauskomplex gesteuert worden. Zwei weitere entführte Maschinen hielten Kurs auf Washington. Eine von ihnen zerschellte auf offenem Feld, die andere jedoch erreichte das Pentagon und zerstörte beim Aufprall einen Flügel des amerikanischen Verteidigungsministeriums. Der Bürokollege eines der Autoren dieses Kapitels hatte vom ersten Vorfall über das Internet erfahren. Ge1 Die Terroristen handelten im Auftrag des Terrornetzwerks Al-Quaida, das sich die Bekämpfung der USA und von deren Verbündeten im Namen aller Muslime zum Ziel gemacht hat. Der Begriff „islamistisch“ bezieht sich auf diese radikale und militante Auslegung des Islam zur Rechtfertigung politischer Gewalt. Mit der Verwendung dieses Begriffs ist in keiner Weise eine Abwertung der islamischen Religion intendiert.

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 303-318). Wiesbaden: VS-Verlag.

304

Immo Fritsche und Peter Fischer

bannt und ungläubig verfolgte nun das ganze Büro die Ereignisse. Mit nur kurzer Verzögerung trafen die immer neuen Bilder aus Amerika ein. Es fiel der Satz „Das wird ein Krieg!“. Drei Jahre später sollten die amerikanischen Wählerinnen und Wähler über ihren nächsten Präsidenten entscheiden. Der als liberal bekannte Demokrat John Kerry trat gegen den konservativen Amtsinhaber George W. Bush an. Letzterer hatte in Folge der Ereignisse vom 11. September einen „Krieg gegen den Terror“ beschworen und zwei tatsächliche Kriege gegen Staaten des Mittleren Ostens begonnen, denen (zum Teil fälschlicherweise) die Unterstützung des islamistischen Terrorismus vorgeworfen wurde. Als Ziel galt ein Wandel der dortigen autokratischen Systeme hin zu westlich ausgerichteten Demokratien. Eine Gruppe amerikanischer Sozialpsychologen und -psychologinnen um Mark Landau (Landau et al., 2004) bat in dieser Zeit mehrere Studierende der Rutgers Universität im Bundesstaat New Jersey, an einer kurzen Untersuchung zu Einstellungen gegenüber sozialen Fragen teilzunehmen. Ein zufällig ausgeloster Teil der Studierenden erhielt einen Fragebogen an dessen Beginn sie gebeten wurden, aufzuschreiben, welche Emotionen die Gedanken an den 11. September bei ihnen auslösten und was am 11. September genau passiert war. Ein anderer Teil der Studierenden bekam den gleichen Fragebogen, nur dass der 11. September hier keine Erwähnung fand und die Personen stattdessen ihre Emotionen und Gedanken hinsichtlich einer kommenden Prüfung aufschreiben sollten. Nach dieser Manipulation der Salienz des 11. September sowie einigen ablenkenden Fragebogenteilen wurden alle Studierenden gebeten, ein kurzes Essay auf fünfstufigen Antwortskalen zu bewerten, in dem die Unterstützung von Präsident Bush und seines „Kriegs gegen den Terrorismus“ sowie dessen Krieg im Irak gefordert wurde. Das Ergebnis war eindeutig. Während die Befürwortung für Präsident Bushs Politik bei den Personen, die über eine bevorstehende Prüfung nachdachten, unter dem absoluten Skalenmittel von 2,5 blieb und somit im Mittel eher abgelehnt wurde, so stieg sie auf über 3,5 bei den Personen, die vorher über den 11. September nachgedacht hatten. Diese Personen stimmten also im Mittel zu. Interessanterweise fand sich die gleiche Steigerung in der Zustimmung für Bush auch in einer dritten Gruppe von Versuchspersonen. Jene waren vorher gebeten worden, über ihren eigenen Tod nachzudenken. Auch zeigte sich die erhöhte Zustimmung zu Bushs aggressiver Politik unter wahrgenommener Bedrohung nicht nur für konservativ, sondern auch für liberal eingestellte Personen. Bekanntermaßen gewann George W. Bush die damaligen Wahlen. Wahrnehmungen persönlicher wie auch gesellschaftlicher Bedrohung durch den Terrorismus können menschliches Verhalten in sozialen Konflikten in spezifischer wie auch in unspezifischer Weise verändern. Sozialpsychologische Forschungen legen nahe, dass nicht nur die Befürwortung harter Maßnahmen gegen potenzielle Quellen des Terrorismus (wie in den Studien von Landau et al., 2004) und die Zustimmung zu inneren Sicherheitsmaßnahmen auf Kosten bürgerlicher Freiheiten, sondern auch allgemeine soziale Intoleranz und daraus resultierende Konflikte in Folge terroristischer Bedrohung zunehmen können. Soziale Intoleranz – also die Ablehnung sozialer Abweichung – kann sich gegenüber sozial abweichenden Individuen und Gruppen äußern, die gegen die Normen einer übergeord-

Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz

305

neten sozialen Kategorie verstoßen (siehe Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band). Hierbei können diese Abweichungen inhaltlich völlig unabhängig von terroristischen Aktivitäten sein, wie beispielsweise im Fall von Verkehrsvergehen, Diebstahl oder dem Vertreten „falscher“ Einstellungen (unspezifische Effekte). So lässt sich zeigen, dass unter Bedingungen komplexer gesellschaftlicher Bedrohungen, wie der Möglichkeit terroristischer Angriffe, die Bedeutung eigener sozialer Gruppen – und damit auch der Gruppennormen – ansteigt und Toleranz gegenüber sozial abweichenden Individuen und Gruppen deutlich abnimmt. In diesem Kapitel möchten wir diese Befunde im Überblick darstellen und erklären, wie es zu Effekten terroristischer Bedrohung auf Intoleranz gegenüber sozialer Abweichung kommt. Abschließend zeigen wir, welche Faktoren erhöhte Intoleranz als Folge gesellschaftlicher Bedrohung verstärken oder auch eindämmen und welche Handlungsstrategien daraus abgeleitet werden können.

2

Terrorismus als komplexe gesellschaftliche Bedrohung

Terrorismus stellt eine komplexe Bedrohung dar, weil er sowohl die Sicherheit von Individuen als auch die Integrität von Gruppen, Staaten und Gesellschaften in Frage stellt. Es geht hierbei nicht nur um Fragen körperlicher Unversehrtheit und materieller Ressourcen, sondern in nicht unerheblichem Maß auch um die Gefährdung kollektiver Symbole. Die Choreographie der Ereignisse des 11. September macht dies deutlich. Im Gegensatz zu anderen komplexen gesellschaftlichen Bedrohungsszenarien, wie wirtschaftlichen Krisen, dem globalen Klimawandel oder einzelnen Naturkatastrophen, ist terroristische Bedrohung gezielt herbeigeführt. Terrorismus ist die „fortgesetzte und organisierte Gewaltausübung mit im weitesten Sinne politischer Zielsetzung, um den Gegner durch die Verbreitung von Angst und Verunsicherung zu einer Verhaltensänderung zu bewegen“ (BrockhausEnzyklopädie, 2008). Diese Definition legt bereits nahe, dass die psychologischen Auswirkungen des Terrorismus besonders auf Effekten wahrgenommener Bedrohung auf Seiten der Bevölkerungen der Zielgebiete des inszenierten Schreckens beruhen. Wir wollen im Folgenden unterschiedliche Formen und Qualitäten mit Terrorismus assoziierter Bedrohungen unterscheiden.

2.1 Persönliche und kollektive Bedrohung Terrorismus zielt in der Regel auf die Veränderung kollektiver Strukturen, wobei die Bedrohung von Individuen einkalkuliert ist und als Mittel zur Veränderung eingesetzt wird. Die Auswirkungen terroristischer Bedrohung sind daher stets sowohl auf kollektiver als auch auf persönlicher Ebene zu suchen (z.B. Huddy, Feldman, Capelos & Provost, 2002). Natürlich sind beide Ebenen nicht gänzlich unabhängig voneinander. Beispielsweise sollten sich die Bedrohung des eigenen Landes und damit verbundene mögliche wirtschaftliche oder rechtliche Krisen auf das persönliche Leben von Einwohnerinnen und Einwohnern auswirken (z.B. Verlust ökonomischen Lebensstandards, Einschränkung individueller Freiheitsrechte). Psycholo-

306

Immo Fritsche und Peter Fischer

gisch ist es jedoch sinnvoll, zwischen persönlichen und kollektiven Bedrohungswahrnehmungen zu unterscheiden, da beide Formen der Bedrohung unabhängig voneinander existieren können und unterschiedliche Prozesse des Umgangs mit Bedrohung implizieren. Persönliche Bedrohungen richten sich gegen die Bedürfnisse und Ziele von Individuen, während sich kollektive Bedrohungen gegen die wertgeschätzten Merkmale und Ziele der Gruppe richten, der ein Individuum angehört (Fritsche, 2008). Wenn Menschen ihr persönliches Leben oder ihr individuelles Sicherheitsgefühl durch Terrorismus bedroht sehen, so bedeutet dies nicht, dass sie gleichzeitig auch mögliche Destabilisierungen des gesellschaftlichen Systems wahrnehmen oder diese von ihnen als bedeutsam eingeschätzt werden müssen. Umgekehrt können sich Menschen solchen kollektiven Destabilisierungen in Folge terroristischer Aktivitäten bewusst sein und diese als kollektiv bedrohlich empfinden und gleichzeitig gänzlich unbekümmert sein, selbst Opfer eines Anschlags zu werden. Die politischen Psychologen Leonie Huddy und Stanley Feldman (Huddy et al., 2002) haben die Trennung zwischen persönlicher und nationaler Bedrohung in Folge der Anschläge vom 11. September an einer Stichprobe von 1.221 zufällig ausgewählten Bewohnerinnen und Bewohnern der New Yorker Bezirke Queens und Long Island untersucht. Befragt wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowohl nach empfundener persönlicher (z.B. „Wie sehr sind Sie persönlich besorgt, dass Sie oder ein Mitglied Ihrer Familie Opfer eines Terroranschlags in den Vereinigten Staaten werden könnten?“) als auch nationaler Bedrohung (z.B. „Wie besorgt sind Sie, dass es in naher Zukunft einen erneuten großen Terroranschlag auf US-amerikanischem Boden geben könnte?“) sowie nach eigenen Einschätzungen und Verhaltensintentionen. Es zeigte sich, dass sich beide Bedrohungsformen sowohl hinsichtlich ihrer Prädiktoren als auch in ihren Effekten unterschieden. So gingen erhöhte persönliche – nicht aber nationale – Bedrohungswahrnehmungen mit der größeren Nähe des eigenen Wohnorts zum betroffenen Stadtteil Manhattan sowie mit geringerem Bildungsniveau der Befragten einher. Letztgenanntes Ergebnis erklären die Autorinnen und Autoren damit, dass erhöhte Bildung das Ausmaß begrenzen kann, in dem Menschen bei der Einschätzung ihres eigenen Risikos, Opfer eines Terroranschlags zu werden, die üblicherweise geringen Basisraten terroristischer Opfer in der Bevölkerung vernachlässigen. Auch hinsichtlich der Folgen persönlicher und nationaler Bedrohungswahrnehmungen lassen sich Unterschiede erkennen. Während sich die Wahrnehmung nationaler – nicht aber persönlicher – Bedrohung in pessimistischeren Zukunftsaussichten für die amerikanische Wirtschaft niederschlug, bestimmten persönliche – im Gegensatz zu nationalen – Bedrohungswahrnehmungen die Neigung, individuelle Vorsorgemaßnahmen im individuellen Lebensbereich (z.B. die Vermeidung öffentlicher Verkehrsmittel 2 nach Manhattan) zu treffen.

2

Nationale Bedrohung war lediglich mit der Änderung von Reiseplänen assoziiert. Dieser Befund lässt sich damit erklären, dass „nationale“ Bedrohung in dieser Studie nicht eindeutig im Sinne „kollektiver Bedrohung“ erfasst wurde. Stattdessen legte die Formulierung der entsprechenden Fragen eher den Ort fest, für den terroristische Anschläge erwartet werden könnten.

Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz

307

2.2 Terrorismus als Bedrohung physischer und psychischer Bedürfnisse Neben unterschiedlichen Adressaten (Individuen vs. Kollektive) lassen sich auch unterschiedliche Qualitäten terroristischer Bedrohung differenzieren. Eine solche Unterscheidung beruht auf der Annahme verschiedener Grundbedürfnisse, deren Erfüllung durch spezifische Bedrohungen gefährdet sein kann. Neben materiellen und körperlichen Grundbedürfnissen sind hier psychische Grundbedürfnisse wie jene nach Zugehörigkeit und Vertrauen, Verständnis der Welt, Kontrolle und Selbsterhöhung (Fiske, 2003, 2004) von Bedeutung. Die Befriedigung dieser Bedürfnisse kann bei persönlicher Bedrohung direkt und bei kollektiver Bedrohung indirekt gefährdet sein. Dass Menschen sich bei Bedrohung einer eigenen sozialen Gruppe indirekt in ihrer Bedürfnisbefriedigung bedroht fühlen können, ist dem Umstand geschuldet, dass Gruppen oft die Funktion psychologischer Ressourcen zukommt (Correll & Park, 2005). So kann beispielsweise die Zugehörigkeit zu einer machtvollen sozialen Gruppe individuelle Kontrollbedürfnisse erfüllen, vor allem dann, wenn persönliche Kontrolle als eingeschränkt erlebt wird. Befunde zeigen, dass Personen, die an Kontrolle einschränkende Umstände, wie zum Beispiel ihren eigenen Tod erinnert wurden, sich stärker mit sozialen Eigengruppen, wie zum Beispiel ihrem eigenen Land identifizierten (und die Bevölkerung eines anderen Landes abwerteten) als Personen, die über ein neutrales Thema nachdachten (Castano, Yzerbyt, Paladino & Sacchi, 2002). In Studien von Fritsche, Jonas und Fankhänel (2008) fand sich dieser Anstieg der nationalen Identifikation jedoch nur dann, wenn der Tod als unkontrollierbar dargestellt wurde, nicht jedoch bei Personen, die über einen selbstbestimmten Tod nachdachten. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass Menschen über ihre Zugehörigkeit zu Gruppen individuelle Bedrohungen abpuffern und dadurch individuelle Bedürfnisse symbolisch befriedigen können. In Fällen allerdings, in denen jene Eigenschaften der Gruppe gefährdet sind, die für individuelle Bedürfnisbefriedigung Bedeutung besitzen, sollte kollektive Bedrohung empfunden werden (Fritsche, 2008). Sollte in Folge terroristischer Bedrohung also beispielsweise die Macht einer Gruppe beziehungsweise eines Staatswesens in Zweifel gezogen werden, dann kann dies kollektive Bedrohungsempfindungen auslösen. Zumindest bei jenen Gruppenmitgliedern, die individuelle Kontrollbedürfnisse mit Hilfe ihrer Zugehörigkeit zu dieser Gruppe befriedigen. Neben ihren Konsequenzen für die kollektive Kontrolle (bzw. Macht) sind zahlreiche andere Folgen terroristischer Bedrohung denkbar, die unterschiedliche individuelle Bedürfnisse betreffen. So sollte beispielsweise kollektive Unsicherheit über angemessene Strategien im Umgang mit Terrorismus ein klares Verständnis der Welt bedrohen. Eine in Folge terroristischer Bedrohung reduzierte wirtschaftliche Prosperität eines Landes mag neben materiellen Ressourcenbedürfnissen ebenfalls Selbstwertbedürfnisse bedrohen, da hiermit (subjektiv oder objektiv) eine Verringerung im relativen Status des eigenen Landes einhergehen kann. Eine Bedrohung von Zugehörigkeit und Vertrauen sollte dann vorliegen, wenn potenzielle Täter innerhalb des eigenen

308

Immo Fritsche und Peter Fischer

Gemeinwesens vermutet werden. Diese unterschiedlichen Bedrohungsformen 3 können in der Regel sowohl individuell als auch kollektiv auftreten. Die Bedrohung der individuellen Existenz stellt eine im Kontext des Terrorismus häufig hervorgehobene Form der Bedrohung dar. In der „Terror-ManagementTheory“ (Greenberg, Solomon & Pyszczynski, 1997; Solomon, Greenberg & Pyszczynski, 2004) wird angenommen, dass die Gewahrwerdung der eigenen Sterblichkeit eine distinkte – äußerst grundlegende – individuelle Bedrohung bedeutet, der Menschen durch vorbewusste, symbolische Verteidigungsmechanismen begegnen. So wird angenommen, dass Personen besonders dann, wenn sie in ihrem Alltag an ihre eigene Sterblichkeit erinnert werden, dazu neigen, eigene kulturelle Weltsichten sowie ihren Selbstwert zu verteidigen, da valide Weltsichten und Selbstwert mit dem Gefühl symbolischer Unsterblichkeit einhergehen sollten. Die vielfach gezeigten Effekte der Mortalitätssalienz (siehe z.B. die oben erwähnten Studien von Landau et al., 2004) werden als empirischer Beleg für diese Annahmen aufgefasst, wobei in den vergangenen Jahren auch alternative Erklärungen dieser Effekte vorgelegt wurden (Fritsche et al., 2008; van den Boos, Poortv4 liet, Maas, Miedema & van den Ham, 2005). Die Bedeutung dieser Forschungen für das Verständnis der psychologischen Folgen terroristischer Bedrohung ist offenkundig. Schließlich zielt beispielsweise der islamistische Terrorismus unserer Tage auf die Bedrohung von Menschenleben ab und die Vergegenwärtigung dieser Bedrohung kann mit erhöhter Salienz der eigenen Sterblichkeit einhergehen. Dafür sprechen auch Befunde aus der eingangs bereits erwähnten Forschung von Landau et al. (2004). Sie konnten eine erhöhte kognitive Verfügbarkeit von todesbezogenen Gedanken bei solchen Personen nachweisen, denen in einer rechnergestützten Reaktionszeitaufgabe kurzzeitig (jenseits der bewussten Wahrnehmungsschwelle) entweder die Zahlenfolge „911“ (das Datum der Terroranschläge in den USA) oder die Buchstabenfolge „WTC“ (Abkürzung von „World Trade Center“) präsentiert worden war. Der Vergleichsgruppe war die Buchstabenfolge „573“ dargeboten worden. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Terrorismus eine komplexe gesellschaftliche Bedrohung darstellt, deren psychologische Bedeutsamkeit sich dadurch ergibt, dass sowohl Individuen als auch Gruppen physisch oder symbolisch bedroht werden. Eine psychologische Perspektive auf terroristische Bedrohung sollte hierbei verschiedene menschliche Grundbedürfnisse unterscheiden, deren Befriedigung durch die Möglichkeit terroristischer Anschläge bedroht sein kann. Hierzu gehören materielle Bedrohungen genauso wie Bedrohungen der Zugehörigkeit und des Vertrauens, des Selbstwerts, des Weltverständnisses, von Kon3

In der Forschung zu kollektiven Bedrohungen findet sich die Unterscheidung zwischen realistischer und symbolischer Bedrohung (z.B. Stephan & Renfro, 2002). Während realistische Bedrohung die Bedrohung materieller Ressourcenbedürfnisse, ökonomischer Macht oder körperlichen Wohlbefindens bedeutet, handelt es sich im Fall symbolischer Bedrohung um die Bedrohung von Werte- und Überzeugungssystemen beziehungsweise Weltsichten. Realistische Bedrohung betrifft also materielle Bedürfnisse während symbolische Bedrohung eher von psychologischen Grundbedürfnissen bestimmt ist. 4 Eine dieser Alternativerklärungen besteht im bereits weiter oben dargestellten Ansatz der Wiederherstellung individueller Kontrollwahrnehmungen durch Gruppenmitgliedschaft (Fritsche et al., 2008), eine andere Erklärung beruht auf der Annahme von Unsicherheitsreduktion durch Gruppenmitgliedschaft (van den Bos et al., 2005).

Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz

309

trollwahrnehmungen sowie Bedrohungen der individuellen Existenz. In der sozialpsychologischen Forschungsliteratur haben sich diese Bedrohungen als Determinanten ethnozentrischen (also Eigengruppen bevorzugenden) und intoleranten Verhaltens erwiesen.

3

Die Effekte terroristischer Bedrohung auf (In-)Toleranz

Die wahrgenommene Bedrohung westlich orientierter Industrieländer durch den islamistischen Terrorismus hat mit den Anschlägen vom 11. September 2001 und nachfolgenden Attentaten wie jenen von Madrid 2003, London 2005 oder Bombay 2008 eine neue Qualität gewonnen. Diese ist besonders dadurch gekennzeichnet, dass die Terrorabwehr seit dem Jahr 2001 deutlich an Bedeutung für die Begründung politischen Handelns gewonnen hat. Nicht nur die amerikanischen Kriege im Mittleren Osten, sondern auch zahlreiche innenpolitische Schutzmaßnahmen wie verschärfte Einreisegesetze oder die Einrichtung extraterritorialer Verhörlager (z.B. in Guantanamo) durch die US-Behörden oder auch die geplanten Erleichterungen polizeilicher Überwachung und der Einsatz der Bundeswehr im Inland, der in Deutschland erneut diskutiert wurde, erwecken den Eindruck erhöhter Intoleranz gegenüber sozialer Abweichung. Wie kann dieser Einfluss von Terrorismusbedrohung auf individuelle Intoleranz psychologisch erklärt werden? Terroristische Bedrohung wirkt sich auf das individuelle Verhalten und Erleben von Mitgliedern betroffener Gesellschaften aus. Hierbei lassen sich spezifische und unspezifische Effekte unterscheiden. Spezifische Effekte stehen für Reaktionen die unmittelbar mit der Quelle der Bedrohung assoziiert sind. Darunter fallen sowohl individuelle Vorsichtsmaßnahmen, wie sie in der schon erwähnten New Yorker Studie von Huddy et al. (2002) untersucht wurden, als auch die Befürwortung staatlicher Anti-Terror-Maßnahmen oder der Vergeltung gegenüber den vermuteten Urhebern des Terrorismus. Unspezifische Effekte betreffen psychische Tendenzen der Betroffenen, die nicht auf die Quelle der eigentlichen Bedrohung gerichtet sind. Hierzu gehören sowohl Effekte auf die psychische Gesundheit (z.B. Fischer & Ai, 2008) als auch auf allgemeines Copingverhalten, wie beispielsweise die stärkere Zuwendung zu sozialen Eigengruppen oder auch generalisierte Intoleranz gegenüber sozialer Abweichung (Fischer, Greitemeyer, Kastenmüller, Frey & Oßwald, 2007), auch wenn diese nicht mit der eigentlichen Quelle der Bedrohung, dem Terrorismus, assoziiert ist. Im Folgenden sollen solche Auswirkungen terroristischer Bedrohungswahrnehmungen dargestellt werden, die entweder einen direkten oder einen indirekten Bezug zu Intoleranz aufweisen.

3.1 Terrorismus-spezifische Effekte: Einstellungen gegenüber Anti-TerrorMaßnahmen Die zu Beginn dieses Kapitels beschriebenen Befunde von Landau et al. (2004) zeigen, dass US-Amerikanerinnen und Amerikaner, die über die terroristische Bedrohung in ihrem Land nachgedacht hatten, hinterher in deutlich höherem Maß

310

Immo Fritsche und Peter Fischer

eine aggressive Außenpolitik im „Krieg gegen den Terrorismus“ befürworteten. Diese erhöhte Akzeptanz von Maßnahmen der Terrorabwehr bei wahrgenommener Terrorbedrohung wurde auch in Feldstudien nachgewiesen. So fanden Huddy, Feldman, Taber und Lahav (2005) in einer US-weiten Telefonbefragung zwischen Oktober 2001 und März 2002 eine hohe Korrelation zwischen wahrgenommener Terrorbedrohung und der Zustimmung zu Präsident Bush, zur militärischen Invasion Afghanistans sowie zu unterschiedlichen innenpolitischen Maßnahmen der Terrorabwehr, die sowohl gegen arabische Reisende aus dem Ausland wie auch gegen arabische Einwohner gerichtet waren. Hierzu zählten die Überwachung arabischer Amerikanerinnen und Amerikaner, verschärfte Sicherheitsüberprüfungen für arabische Einreisende und erhöhte Einschränkungen bei der Vergabe von Einreise-Visa. Allerdings ließ sich ebenfalls zeigen, dass erhöhte selbstberichtete Ängstlichkeit in Folge der Terroranschläge („Wie sehr – wenn überhaupt – haben die Terroranschläge Ihr persönliches Sicherheitsgefühl erschüttert?“) mit einer geringeren Befürwortung einer aggressiven Außenpolitik einherging. Dies wird von den Autoren mit erhöhten Risikoeinschätzungen unter Ängstlichkeit erklärt, die militärische Auslandseinsätze als gefährlich erscheinen ließen. Daten, die eine solche Erklärung weiter stützen könnten, fehlen jedoch. Terrorspezifische Reaktionen lassen sich nicht nur in Folge expliziter Terrorbedrohung zeigen. Wie bereits die Ergebnisse von Landau et al. (2004) nahelegen, können erhöhte defensive Reaktionen gegenüber potenziellen Quellen des Terrorismus auch nach Salienz solcher Bedrohungen ausgelöst werden, die mit Terrorbedrohung assoziiert sind, wie beispielsweise die Bedrohung des eigenen Lebens. In diesem Fall sollte die Salienz eigener Sterblichkeit eine wichtige vermittelnde Variable („Mediatorvariable“) der Effekte von Terrorsalienz darstellen. So manipulierten Pyszczynski et al. (2006) die Salienz des eigenen Todes sowohl in einer US-amerikanischen wie auch in einer iranischen Stichprobe von Studierenden. Unter den US-amerikanischen Teilnehmerinnen und Teilnehmern führten sowohl die Erinnerung an den eigenen Tod als auch die Erinnerung an die Terroranschläge vom 11. September (verglichen mit der Erinnerung an Zahnschmerzen) gleichermaßen dazu, dass militärisches und gewaltvolles Vorgehen gegen Staaten des Mittleren und Nahen Ostens und deren Bevölkerungen (bis hin zur Nutzung von Atomwaffen) sowie die Einschränkung persönlicher Freiheiten im Inland stärker befürwortet wurden. Dieser Effekt zeigte sich allerdings nur bei politisch konservativen Personen. Interessanterweise fand sich ein spiegelbildlicher Effekt für die iranische Stichprobe, in der lediglich die Salienz des eigenen Todes manipuliert wurde. Hier waren Personen unter Todessalienz eher bereit, die Taten islamistischer Selbstmordattentäter zu rechtfertigen. Der Umstand, dass sich die Effekte in der amerikanischen Stichprobe lediglich für konservative, nicht jedoch für tendenziell liberale Personen (siehe auch Riemann, Cohrs und Stößel, in diesem Band) nachweisen ließen, weist auf die Bedeutung persönlicher politischer Ideologien beim Umgang mit terroristischer Bedrohung hin. Ein ähnlicher Effekt wurde auch in einer Online-Befragungsstudie im deutschsprachigen Raum (Cohrs, Kielmann, Maes & Moschner, 2005) gefunden: Hohe wahrgenommene Terrorbedrohung führte nur bei konservativen Personen (hohe Autoritarismuswerte) zu einer erhöhten Befürwortung von Überwachungs-

Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz

311

maßnahmen. Auf Personen mit geringen Konservatismuswerten hatte wahrgenommene terroristische Bedrohung interessanterweise den gegenteiligen Effekt reduzierter Zustimmung zu Überwachungsmaßnahmen. Möglicherweise kann Terrorismusbedrohung neben der generell erhöhten Befürwortung von Anti-TerrorMaßnahmen auch zu einer allgemeinen Tendenz der Verteidigung (sub-)kultureller Werte und Weltsichten führen (vgl. Greenberg & Jonas, 2003). Darauf werden wir weiter unten erneut eingehen. Diese Befunde zur Erhöhung der Befürwortung aggressiver Anti-Terror-Maßnahmen unter terroristischer Bedrohung weisen auf einen interessanten – wenngleich fatalen – Mechanismus der Eskalation in gewalthaltigen Konflikten hin, den sich die Initiatoren terroristischer Bedrohung zu Nutze machen. So ist es nicht selten das Ziel terroristischer Anschläge, Konflikte zwischen Gruppen anzuheizen und diese auf die Ebene eines gewalthaltigen Konflikts zu heben. Dies kann geschehen, indem durch terroristische Drohungen ausgelöste Bedrohungswahrnehmungen zu erhöht defensiven – und möglicherweise gewalthaltigen – Reaktionen auf Seiten bedrohter Bevölkerungen führen, die sich gegen die Terroristen beziehungsweise mit ihnen assoziierte Gruppen richten. Gewalttätige „Gegen“-Reaktionen der Terroristen werden dadurch legitimiert. Gleichzeitig sollte die Bedrohung von Kontrolle und Existenz zu einem gesteigerten Bedürfnis nach Bestätigung eigener, sozial geteilter Weltsichten beziehungsweise einem klaren Bild davon führen, wer in einem Konflikt die „Guten“ und wer die „Bösen“ sind, was ebenfalls dazu beitragen kann, bestehende Konflikte zu verfestigen. Bei Niesta, Fritsche und Jonas (2008) berichtete experimentelle Befunde von Fritsche, Koranyi, Beyer und Fleischmann (2006) illustrieren die eskalierende Wirkung terroristischer Bedrohung: Nicht muslimische deutsche Studierende wurden gebeten, mehrere muslimische Personen zu bewerten, von denen die Hälfte als Unterstützer und die andere Hälfte als aktive Gegner des islamistischen Terrorismus beschrieben wurden. Selbstverständlich wurden die Unterstützer deutlich weniger positiv eingeschätzt als die Gegner des Terrorismus. Vorher manipulierte Todessalienz (wie auch die Salienz wahrgenommenen Kontrollmangels) führte jedoch zu weniger starken positiven Bewertungen der friedfertigen Muslime. Offensichtlich neigten die bedrohten Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieser Untersuchung dazu, gesellschaftlich verbreitete Assoziationen von Muslimen mit islamistischem Terrorismus zu verteidigen und werteten daher jene Muslime ab, die als Gegner des Terrorismus auftraten. Wenn unter Bedrohung jedoch jene Mitglieder einer als antagonistisch erlebten Gruppe abgewertet werden, die für Gewaltfreiheit und Versöhnung eintreten, kann dies fatale Folgen für die Eskalation gewalthaltiger Konflikte haben.

3.2 Unspezifische Effekte terroristischer Bedrohung Wir haben dargestellt, dass terroristische Bedrohung zur Befürwortung von AntiTerror-Maßnahmen beitragen kann. Diese Anti-Terror-Maßnahmen beinhalten vielfach die Diskriminierung oder gar explizite Schädigung von Angehörigen solcher Gruppen, die mit Terrorismus assoziiert werden. Dies betrifft sowohl die Bewohner vermuteter Unterstützerstaaten wie auch in den westlichen Industriestaa-

312

Immo Fritsche und Peter Fischer

ten lebende Muslime (Stichwort: „Islamophobie“). Gleichzeitig können auch unspezifische Effekte terroristischer Bedrohung zu erhöhter Intoleranz gegenüber Andersartigen und sozial Abweichenden beitragen. Dies demonstrieren Studien von Fischer et al. (2007), in denen die Salienz terroristischer Bedrohung entweder durch entsprechende Hinweise manipuliert oder auch durch den zeitlichen Abstand zu den Terroranschlägen von Madrid im Jahr 2004 variiert wurde. An öffentlichen Orten in München wurden hierbei Personen gebeten, unterschiedliche Straftaten (Autodiebstahl, Vergewaltigung) hinsichtlich der angemessenen Strafhärte einzuschätzen. Obwohl die Straftaten inhaltlich nicht mit Terrorismus assoziiert waren, führte die Salienz terroristischer Bedrohung dazu, dass die Personen im Experiment zu härteren Urteilen kamen. Wie können diese unspezifischen Effekte erklärt werden? Fischer et al. (2007) verweisen auf das Bedürfnis, bei Bedrohung der sozialen Ordnung diese wiederherzustellen, indem allgemein zukünftige Straftaten verhindert werden. Neuere Studien von Fischer, Frey, Kastenmüller und Fritsche (2008) weisen hier beispielsweise darauf hin, dass Personen unter erhöhter Terrorsalienz auch gegenüber den eigenen Kindern (also geliebten Menschen) konservativer reagieren. In eine ähnliche Richtung deuten Befunde von Jugert und Hiemisch (2005), die zeigen, dass auch rechtsgerichteter Autoritarismus unter experimentell manipulierter terroristischer Bedrohung erhöht ist. Autoritarismus kann hierbei als die Tendenz verstanden werden, Abweichung von gesellschaftlichen Konventionen und Normen abzulehnen und zu bestrafen. Ullrich und Cohrs (2007) zeigten in vier ebenfalls experimentellen Studien, dass auf unterschiedliche Weise hergestellte Salienz terroristischer Bedrohung zu einer Erhöhung allgemeiner Tendenzen zur Systemrechtfertigung (Kay & Jost, 2003) führte. So erfuhren beispielsweise Aussagen, wie „Im Allgemeinen funktioniert das politische System Deutschlands, wie es sollte“, „Alle Menschen haben faire Chancen, Glück und Wohlstand zu erlangen“ oder „Deutschland ist das beste Land der Welt, um darin zu leben“ unter Terrorismussalienz höhere Zustimmung als in neutralen Kontrollbedingungen. Doch Handlungen zur Stützung der sozialen Ordnung und die damit einhergehende Intoleranz gegenüber Abweichenden können nicht nur in direkter, sondern auch in indirekter Weise durch die Wirkung terroristischer Bedrohung erklärt werden. Das Bedürfnis zur Wiederherstellung der sozialen Ordnung (vgl. Tetlock, 2002) sollte nämlich dann besonders hoch sein, wenn die soziale Gruppe, innerhalb derer die soziale Ordnung als gefährdet erscheint, subjektiv einen hohen Wert besitzt. Interessanterweise stellt persönliche Bedrohung einen der Umstände dar, unter denen der Wert einer potenten Eigengruppe ansteigen kann. Persönliche Bedrohungswahrnehmungen angesichts von Terrorismus sind also ebenfalls in der Lage, den Wert solcher Gruppen zu erhöhen. Auf diesem Wege sollte terroristische Bedrohung nicht nur die Tendenz erhöhen, wertvolle Gruppen und deren Ordnung zu stützen, sondern auch dazu beitragen, dass Gruppen psychologisch wertvoller werden. So bereitet terroristische Bedrohung den Boden für eine allgemeine Tendenz zur Betonung und Verteidigung von Gruppenmitgliedschaft und damit einhergehenden Denk- und Verhaltensmustern, wie Intoleranz gegenüber Abweichung von Gruppennormen.

Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz

313

Erste Hinweise auf diese Perspektive finden sich bei Moskalenko, McCauley und Rozin (2006), die amerikanische Studierende sechs Monate vor und vier Tage beziehungsweise 1 ½ Jahre nach den Anschlägen vom 11. September nach der persönlichen Bedeutung unterschiedlicher sozialer Eigengruppen befragten. Unmittelbar nach dem 11. September zeigten sich die Studierenden sowohl mit ihrer eigenen Universität als auch mit der eigenen Nation (USA) signifikant höher identifiziert als zu den anderen beiden Erhebungszeitpunkten. Damit einher ging die Tendenz zu ethnozentrischen Einstellungen, wie expliziter ingroup bias und die erhöhte Wahrnehmung des sozialen Konsensus innerhalb des eigenen Landes. Diese Tendenz zur Erhöhung des Werts sozialer Eigengruppen unter terroristischer Bedrohung kann durch die unterschiedlichen Bedrohungswahrnehmungen erklärt werden, die Terrorismussalienz auslösen kann. Ein wichtiges Merkmal terroristischer Bedrohung ist beispielsweise, dass die betroffenen Bevölkerungen im Unklaren darüber gelassen werden, wann, wo und wie ein Terroranschlag erfolgt. Der Eindruck, sich daher nicht wirksam gegen einen solchen Anschlag schützen zu können, sollte zu reduzierten Wahrnehmungen persönlicher Kontrolle führen. Gemäß des Ansatzes gruppenbasierter Kontrollrestauration (Fritsche et al., 2008) und Forschungen zu sekundären Strategien der Kontrolle (Rothbaum, Weisz & Snyder, 1982) sollte die Betonung von Gruppenmitgliedschaft und die Stützung und Verteidigung kultureller Eigengruppen dazu führen, dass subjektive Kontrolleinschätzungen erhöht werden. Erhöhte Identifikation mit sozialen Eigengruppen, wie der eigenen Nation, und ethnozentrisches Verhalten können daher negative psychische Folgen terroristischer Bedrohung, wie Wahrnehmungen eingeschränkter Kontrolle, abpuffern und somit den persönlichen Umgang mit terroristischer Bedrohung erleichtern. Allerdings geht dies oft mit einer Erhöhung von Intoleranz gegenüber sozialer Abweichung und daraus resultierenden innergesellschaftlichen Konfliktneigungen einher.

4

Zusammenfassung und Handlungsstrategien

Wir haben gezeigt, dass terroristische Bedrohung als eine komplexe gesellschaftliche Bedrohung aufgefasst werden kann, die sowohl persönliche wie auch kollektive Bedrohungswahrnehmungen auslöst. Eine sozialpsychologische Analyse der Qualität dieser Bedrohungen legt nahe, dass sie sich auf eine Vielzahl unterschiedlicher physischer wie psychischer Grundbedürfnisse, wie zum Beispiel jene nach Kontrolle und Weltverständnis, beziehen können. Effekte terroristischer Bedrohungsgefühle schlagen sich daher nicht nur in spezifischen Effekten nieder, die auf potenzielle Quellen des Terrorismus zielen (wie z.B. die Befürwortung aggressiver Anti-Terror-Maßnahmen), sondern auch in allgemeinen Effekten, wie der erhöhten Bedeutung sozialer Gruppenzugehörigkeiten und der verringerten Toleranz gegenüber sozialer Abweichung innerhalb von Gruppen. Soziale Gruppen und deren Normen stellen offenbar eine soziale Ressource dar (Correll & Park, 2005), die für den Umgang mit terroristischer Bedrohung von Bedeutung ist und die daher bei salienter Bedrohung gestützt und verteidigt wird (z.B. durch Bemühungen um die Wiederherstellung der sozialen Ordnung; Fischer et al., 2007).

314

Immo Fritsche und Peter Fischer

4.1 Schutzfaktoren Terroristische Bedrohung mag also einerseits soziale Bindungen innerhalb einer Gesellschaft stärken, andererseits sollte die erhöhte Bedeutung sozialer Eigengruppen mit einer gesteigerten Tendenz zu Intoleranz und – daher – Konflikt einhergehen. Doch wie ist es möglich, den Intoleranz fördernden Effekten terroristischer Bedrohung zu begegnen? Gibt es Bedingungen, unter denen terroristische Bedrohungswahrnehmungen nicht zu vorurteilshaften und potenziell diskriminierenden Reaktionen führen? Entsprechende Forschungen haben sich bislang auf individuelle „Schutzfaktoren“ konzentriert, die das Ausmaß beeinflussen sollten, in dem Personen unter wahrgenommener Terrorbedrohung auf kollektiv-defensives Verhalten angewiesen sind. Für spezifische Effekte der Terrorismusbedrohung haben Huddy, Feldman und Weber (2007) auf Grundlage der bereits bei Huddy et al. (2005) vorgestellten amerikanischen Erhebung zeigen können, dass diese Effekte davon beeinflusst sind, wie sehr sich Personen durch vergangene Terroranschläge in ihrem Sicherheitsgefühl und ihrer allgemeinen Zuversicht beeinträchtigen lassen: Wahrgenommene Terrorbedrohung führte nur dann zu erhöhten Zustimmungsraten für verschiedene innenpolitische und außenpolitisch-militärische Anti-Terror-Maßnahmen, wenn Personen sich als unsicher und wenig zuversichtlich beschrieben, nicht aber, wenn sie vergleichsweise sicher und zuversichtlich waren. Interessanterweise zeigten sich identische Muster für durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ausgedrückten Patriotismus, der eine nicht spezifische Reaktion auf Terrorbedrohung darstellt. Die Autorinnen und Autoren erklären diese konditionalen Effekte vor dem Hintergrund von Theorien der Bindungssicherheit, wonach positive kindliche Bindungserfahrungen einen lebenslangen Schutzfaktor darstellen sollten, da in bedrohlichen Situationen die Zuversicht besteht, Zugang zu sozialer Unterstützung zu haben. Deshalb sollte die subjektive Bedrohlichkeit terroristischer Bedrohung für sicher gebundene Personen reduziert sein. Dies wird von Daten gestützt, die zeigen, dass auch der Einfluss wahrgenommener Terrorbedrohung auf Ängstlichkeit und depressive Gefühle wegen der Terroranschläge vom 11. September nur dann auftrat, wenn die persönlichen Reaktionen als unsicher und wenig zuversichtlich beschrieben wurden. Ein weiterer Schutzfaktor, der im Zusammenhang mit terroristischer Bedrohung von Bedeutung zu sein scheint, sind religiöse Einstellungen. So ergab eine Studie von Fischer, Greitemeyer, Kastenmüller, Jonas und Frey (2006, Studie 1), dass die experimentell manipulierte erhöhte Wahrscheinlichkeit zukünftiger Terroranschläge in Deutschland die Stimmung von nicht religiösen, nicht aber die Stim5 mung von intrinsisch religiösen Befragten verschlechterte. In einer weiteren Studie (Fischer et al., 2006, Studie 2), in der deutsche Teilnehmerinnen und Teilnehmer entweder am Tag eines Aufsehen erregenden Terroranschlags in Istanbul oder zwei Monate später befragt wurden, ließ sich dieser Effekt für die zeitliche Nähe 5

Allport (1966) unterscheidet intrinsische von extrinsischer Religiosität, wobei extrinsisch religiöse Personen sich ihrer Religion um ihrer sozialen und selbstbezogenen Vorteile willen zugehörig fühlen, intrinsisch religiöse Personen dieser jedoch aus einem Streben nach Sinn und Werten heraus angehören.

Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz

315

zum Terroranschlag replizieren. Dieser Effekt kann mit Hilfe des Ansatzes gruppenbasierter Kontrollrestauration (Fritsche et al., 2008) erklärt werden. So zeigen weitere Ergebnisse der zweiten Studie, dass Terrorsalienz auch Einfluss auf die allgemeine, wahrgenommene Kontrolle der Personen hatte, allerdings betraf dies erneut lediglich die gering religiösen, nicht jedoch die hoch religiösen Personen. Weitergehende Analysen zeigten, dass dieses veränderte Ausmaß wahrgenommener Kontrolle für den gezeigten interaktiven Effekt von Terrorsalienz und Religiosität verantwortlich ist. Die Zugehörigkeit zu religiösen Gruppen kann also offensichtlich verhindern, dass Personen angesichts terroristischer Bedrohung das Vertrauen in ihre Fähigkeit verlieren, ihre Umwelt kontrollieren zu können. Dies mag einerseits in allgemeinen, kontroll-restaurativen Funktionen von Gruppen begründet liegen, andererseits erfüllen religiöse Gruppen und die dazugehörigen Weltsichten diese Funktionen möglicherweise in besonderem Maße, da Vorstellungen von stellvertretend handelnden, übernatürlichen Entitäten (Norenzayan & Hansen, 2006) oder auch von individueller Unsterblichkeit (Dechesne, Pyszczynski & Arndt, 2003) hier weit verbreitet sind. Gleichzeitig lassen Befunde aus der Forschung zu den Auswirkungen von Todessalienz auf ethnozentrische Tendenzen vermuten, dass weitere Schutzfaktoren in Situationen terroristischer Bedrohung wirksam sein können. Hierzu zählen beispielsweise ein individuell erhöhter Selbstwert (HarmonJones et al., 1997), das Bestehen einer positiven Lebenspartnerschaft (Mikulincer, Florian & Hirschberger, 2003) oder auch die Antizipation eigenen Nachwuchses (Fritsche et al., 2007).

4.2 Handlungsstrategien Die Forschungen zu individuellen Schutzfaktoren, die erhöhte Intoleranz in Folge terroristischer Bedrohungslagen verhindern oder zumindest abschwächen können, weisen auf die Bedeutsamkeit individueller und kollektiver Integrität beim Umgang mit diesen Bedrohungslagen hin. So sollte beispielsweise die Wahrnehmung sicherer Bindung und individueller Kontrolle dazu beitragen können, dass Individuen weniger anfällig für die Intoleranz und innergesellschaftlichen Konflikt erzeugenden psychischen Konsequenzen terroristischer Bedrohung sind. Die Stärkung potenzieller individueller Schutzfaktoren stellt eine mögliche unspezifische Intervention dar. Darüber hinaus können Handlungsstrategien gewählt werden, die spezifische Reaktionen auf terroristische Bedrohungswahrnehmungen darstellen. So sollte die Art des öffentlichen Umgangs mit Bedrohungsszenarien mit darüber bestimmen, in welcher Weise Personen diese Bedrohungen einschätzen und wie sie darauf reagieren. Beispielsweise könnte die Betonung des ausnehmend geringen statistischen Risikos, selbst Opfer eines Terroranschlags zu werden, zu einer stärkeren Berücksichtigung dieser geringen Basisraten und somit zu reduzierten Wahrnehmungen persönlicher Bedrohtheit führen (vgl. Huddy et al., 2002). Das Ausmaß kollektiver Bedrohungswahrnehmungen sollte in entscheidendem Maße davon abhängen, welche Reaktionen auf kollektiver – zum Beispiel staatlicher – Seite erfolgen. So sollten Reaktionen, die zeigen, dass Terrorismus begrenzt oder ver-

316

Immo Fritsche und Peter Fischer

hindert werden kann, Wahrnehmungen realistischer Bedrohtheit senken. Allerdings sind solche Maßnahmen, die den normativen Grundkonsens einer durch Terrorismus bedrohten Gesellschaft in Frage stellen, wie beispielsweise die Einschränkung von Bürgerrechten bei polizeilichen Ermittlungsmethoden, mit der Gefahr behaftet, dass das Ausmaß symbolischer Bedrohung durch den Terrorismus ansteigt. Schließlich können derartige Reaktionen bedeuten, dass Werte und Vorstellungen, die die Gruppe ausmachen, in Folge des Terrorismus tatsächlich in Gefahr sind (symbolische Bedrohung).

4.3 Zusammenfassung In diesem Kapitel haben wir dargestellt, wie – und vor allem warum – sich terroristische Bedrohung auf intolerante soziale Einstellungen und Verhaltensweisen auswirken kann. Wir haben hierbei eine sozialpsychologische Perspektive eingenommen, die das Erleben und Handeln von Personen in den Mittelpunkt der Analyse stellt. Diese Analyseebene ist hilfreich, um unterschiedliche mögliche Effekte terroristischer Bedrohung zu spezifizieren und gleichzeitig mehr Klarheit über diesen Effekten zugrunde liegende psychologische Prozesse zu gewinnen. Von besonderem Interesse sollten hierbei nicht nur die Effekte auf die Akzeptanz von AntiTerror-Maßnahmen sein, sondern vielmehr jene allgemeinen, unspezifischen Effekte, die in politischen Analysen oft unterbelichtet bleiben, die aber zweifellos in der Lage sind, das soziale Klima eines Landes auf subtile Weise in Richtung Intoleranz zu verändern.

5

Weiterführende Literatur

Bongar, B., Brown, L. M., Beutler, L. E., Breckenridge, J. N. & Zimbardo, P. G. (2007). Psychology of terrorism. New York: Oxford University Press. Pyszczynski, T., Solomon, S. & Greenberg, J. (2003). In the wake of 9/11: The psychology of terror. Washington: APA.

6

Literatur

Allport, G. W. (1966). The religious context of prejudice. Journal for the Scientific Study of Religion, 5, 446-457. Brockhaus-Enzyklopädie Online (2008). Terrorismus (21. Auflage). Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG. Verfügbar unter: www.brockhaus-enzyklopaedie.de/be21_ article.php. Castano, E., Yzerbyt, V., Paladino, M. - P. & Sacchi, S. (2002). I belong, therefore, I exist: Ingroup identification, ingroup entitativity, and ingroup bias. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 135-143. Cohrs, J. C., Kielmann, S., Maes, J. & Moschner, B. (2005). Effects of right-wing authoritarianism and threat from terrorism on restriction of civil liberties. Analyses of Social Issues and Public Policy, 5, 263-276.

Terroristische Bedrohung und soziale Intoleranz

317

Correll, J. & Park, B. (2005). A Model of the Ingroup as a Social Resource. Personality and Social Psychology Review, 9, 341-359. Dechesne, M., Pyszczynski, T. & Arndt, J. (2003). Literal and symbolic immortality: The effect of evidence of literal immortality on self-esteem striving in response to mortality salience. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 722-737. Fischer, P. & Ai, A. (2008). International terrorism and mental health: Recent research and future directions. Journal of Interpersonal Violence, 23, 339-361. Fischer, P., Frey, D., Kastenmüller, A. & Fritsche, I. (2008). The impact of terror salience on authoritarian parenting inclinations. Manuscript submitted for publication. Fischer, P., Greitemeyer, T., Kastenmüller, A., Frey, D. & Oßwald, S. (2007). Terror salience and punishment: Does terror salience induce threat to social order? Journal of Experimental Social Psychology, 43, 964-971. Fischer, P., Greitemeyer, T., Kastenmüller, A., Jonas, E. & Frey, D. (2006). Coping with terrorism: The impact of increased salience of terrorism on mood and self-efficacy of intrinsically religious and non-religious people. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 365-377. Fiske, S. T. (2003). Five core social motives, plus or minus five. In S. J. Spencer, S. Fein, M. P. Zanna & J. Olson (Eds.), Motivated social perception: The Ontario symposium (Vol. 9, pp. 233-246). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Fiske, S. T. (2004). Social beings: A core motives approach to social psychology. New York: Wiley. Fritsche, I. (2008). Individual and collective threat effects on intergroup behaviour. An integrative review. Manuscript submitted for publication. Fritsche, I., Jonas, E. & Fankhänel, T. (2008). The role of control motivation in mortality salience effects on ingroup support and defense. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 524-541. Fritsche, I., Jonas, E., Fischer, P., Koranyi, N., Berger, N. & Fleischmann, B. (2007). Mortality salience and the desire for offspring. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 753-762. Fritsche, I., Koranyi, N., Beyer, C. & Fleischmann, B. (2006, June). Enemies welcome! The effect of mortality salience on liking of muslim supporters and opponents of terrorism. th Paper presented at the 19 Conference of the German Peace Psychology Association (Forum Friedenspsychologie), Jena, Germany. Greenberg, J. & Jonas, E., (2003). Psychological motives and political orientation: The left, the right, and the rigid: Comment on Jost et al. Psychological Bulletin, 129, 376-382. Greenberg, J., Solomon, S. & Pyszczynski, T. (1997). Terror management theory of self-esteem and cultural worldviews: Empirical assessments and conceptual refinements. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 29, pp. 61-139). San Diego: Academic Press. Harmon-Jones, E., Simon, L., Greenberg, J., Pyszczynski, T., Solomon, S. & McGregor, H. (1997). Terror management theory and self-esteem: Evidence that increased selfesteem reduces mortality salience effects. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 24-36. Huddy, L., Feldman, S., Capelos, T. & Provost, C. (2002). The consequences of terrorism: Disentangling the effects of personal and national threat. Political Psychology, 23, 485509. Huddy, L., Feldman, S., Taber, C. & Lahav, G. (2005). Threat, anxiety, and support of antiterrorism policies. American Journal of Political Science, 49, 610-625. Huddy, L., Feldman, S. & Weber, C. (2007). The Political Consequences of Perceived Threat and Felt Insecurity. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 614, 131-153.

318

Immo Fritsche und Peter Fischer

Jugert, P. & Hiemisch, A. (2005). Terrorismusbedrohung und sozial-kognitive Motive als Prädiktoren von konservativen Einstellungen. Zeitschrift für Politische Psychologie, 13, 137-158. Kay, A. C. & Jost, J. T. (2003). Complementary justice: Effects of “poor but happy” and “poor but honest” sterotype exemplars on system justification and implicit activation of the justice motive. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 823-837. Landau, M. J., Johns, M., Greenberg, J., Pyszczynski, T., Martens, A., Goldenberg, J. L. & Solomon, S. (2004). A function of form: Terror management and structuring the social world. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 190-210. Mikulincer, M., Florian, V. & Hirschberger, G. (2003). The existential function of close relationships: Introducing death into the science of love. Personality and Social Psychology Review, 7, 20-40. Moskalenko, S., McCauley, C. & Rozin, P. (2006). Group identification under conditions of threat: College students’ attachment to country, family, ethnicity, religion, and university before and after September 11, 2001. Political Psychology, 27, 77-97. Niesta, D., Fritsche, I. & Jonas, E. (2008). The fate of human mortality and its effects on peace processes. A review. Social Psychology, 39, 48-58. Norenzayan, A. & Hansen, I. G. (2006). Belief in supernatural agents in the face of death. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 174-187. Pyszczynski, T., Abdollahi, A., Solomon, S., Greenberg, J., Cohen, F. & Weise, D. (2006). Mortality salience, martyrdom, and military might: The great satan versus the axis of evil. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 525-537. Rothbaum, F., Weisz, J. R. & Snyder, S. S. (1982). Changing the world and changing the self: A two-process model of perceived control. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 5-37. Solomon, S., Greenberg, J. & Pyszczynski, T. (2004). The cultural animal: Twenty years of terror management theory and research. In J. Greenberg, S. L. Koole & T. Pyszczynski (Eds.), Handbook of experimental existential psychology (pp. 13-34). New York: Guilford Press. Stephan, W. G. & Renfro, C. L. (2002). The role of threats in intergroup relations. In D. Mackie & E. R. Smith (Eds.), From prejudice to intergroup emotions (pp. 191-208). New York: Psychology Press. Tetlock, P. E. (2002). Social functionalist frameworks for judgment and choice: Intuitive politicians, theologians, and prosecutors. Psychological Review, 109, 451-471. Ullrich, J. & Cohrs, J. C. (2007). Terrorism salience increases system justification: Experimental evidence. Social Justice Research, 20, 117-139. Van den Bos, K., Poortvliet, P. M., Maas, M., Miedema, J. & van den Ham, E. - J. (2005). An enquiry concerning the principles of cultural norms and values: The impact of uncertainty and mortality salience on reactions to violations and bolstering of cultural worldviews. Journal of Experimental Social Psychology, 41, 91-113.

Hooliganismus Thomas Bliesener

1 1.1 1.2 1.3

Hooliganismus und Zuschauergewalt ......................................................................... 319 Die Entwicklung der Hooligangewalt........................................................................... 320 Hooliganismus und Fremdenfeindlichkeit ................................................................... 322 Hooliganismus und die Kultur der Ultras..................................................................... 323

2 Risikofaktoren der Zuschauergewalt........................................................................... 324 2.1 Risikofaktoren des Hooliganismus.............................................................................. 324 2.2 Risikofaktoren des Rechtsextremismus ...................................................................... 327 3 Prävention und Intervention bei Gewalt im Kontext des Fußballs............................... 327 3.1 Maßnahmen gegen den Hooliganismus ..................................................................... 327 3.2 Maßnahmen gegen Fremdenfeindlichkeit................................................................... 330 4

Schlussfolgerungen .................................................................................................... 332

5

Zusammenfassung ..................................................................................................... 333

6

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 333

7

Literatur....................................................................................................................... 333

1

Hooliganismus und Zuschauergewalt

Mit dem Begriff „Hooligans“ werden typischerweise junge Männer bezeichnet, die sich in Gruppen im Umfeld von Fußballspielen oder anderen Großereignissen Schlägereien mit rivalisierenden Gruppen oder auch örtlichen Ordnungskräften liefern. Diese Schlägereien entstehen spontan beim Aufeinandertreffen der Gruppen, teilweise finden sie aber auch organisiert an abgesprochenen Orten statt. Sie sind häufig von massiven Formen des Vandalismus begleitet und auch die Gewalt gegen unbeteiligte Dritte ist, wie die Erfahrung zeigt, nicht selten. Die Beteiligten selbst betonen den Nervenkitzel, den das Geschehen auslöst und begleitet, und betrachten ihr Verhalten weniger als unkontrollierte Gewalt, sondern eher als Sport und Wettstreit unter harten Männern (Eckert, Steinmetz & Wetzstein, 2001). Darüber hinaus wird auch das besondere Erleben in der Gruppe hervorgehoben, das Zusammengehörigkeit, gegenseitige Anerkennung aber auch Machterleben vermittelt. Das Phänomen des Hooliganismus ist jedoch keineswegs neu. Bereits die A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 319-336). Wiesbaden: VS-Verlag.

320

Thomas Bliesener

Vorläufer des Fußballspiels im Mittelalter wurden von gewalttätigen Ausschreitungen unter den Zuschauern begleitet und auch der organisierte Fußball hat von Anbeginn eskalierendes Verhalten unter seinen Zuschauern erlebt (Dunning, 1999; Frosdick & Marsh, 2005). Allerdings ist das Phänomen Hooliganismus recht eng mit dem Fußballspiel verbunden. Zwar kommt es gelegentlich auch bei anderen Sportarten wie Eishockey, Rugby, Kricket oder American Football zur Gewalt unter Zuschauern (Frosdick & Marsh, 2005), am weitaus häufigsten sind die HooliganProbleme jedoch im Kontext des Kulturphänomens „Fußball“ zu beobachten.

1.1 Die Entwicklung der Hooligangewalt Die Ursprünge des Hooliganismus werden in England verankert. Zwar waren die Mitglieder der irischen Einwandererfamilie Hooligan, die aufgrund ihrer ausgeprägten Neigung zu Prügeleien im England des 19. Jahrhunderts vermutlich dem Phänomen den Namen gaben, nicht beim Fußball aktiv, doch galt der Hooliganismus lange Zeit als „englische Krankheit“. Englische Hooligans traten durch ihre Unberechenbarkeit und Gewalttätigkeit besonders hervor und wurden international zum Prototyp für massive Regelüberschreitungen unter Zuschauern. Diese Sicht wird allerdings nicht der Tatsache gerecht, dass Gewalt im Kontext von Fußballspielen als weltweites Phänomen auf nahezu allen Kontinenten zu beobachten war und ist (Dunning, 2000; Frosdick & Marsh, 2005). Zur Gefährdungslage und Zahl der Hooligans in Deutschland werden von der Zentralen Informationsstelle Sporteinsätze (ZIS) beim Landeskriminalamt Nordrhein-Westfalen seit Beginn der 1990er Jahre spezielle Statistiken geführt, in denen allerdings hinsichtlich der Gewaltbereitschaft zwischen A-, B- und C-Fans unterschieden wird (ZIS, 2007). Der A-Typ stellt den friedlichen, nur am Sportereignis interessierten Fan dar, der Gewalt ablehnt und sich von gewalttätigen Ausschreitungen distanziert. Als B-Fans werden Personen bezeichnet, die der Gewalt positiv gegenüberstehen und sich bei Ausschreitungen, oft unter dem Einfluss von Alkohol, an Übergriffen beteiligen. Der C-Fan hingegen ist in erster Linie an der Gewaltausübung interessiert und sucht die gewalttätige Auseinandersetzung. Nach aktuellen Schätzungen der Polizei sind knapp 10.500 Personen aus der Anhängerschaft der Fußballbundes- und -regionalligen zu den gewaltbereiten Fans zu rechnen. In der Saison 2005/06 zählte die Polizei in den beiden Bundesligen (1. und 2. Liga) und den beiden Regionalligen (Nord und Süd) zusammen knapp über 7.300 B-Fans und 3.100 C-Fans (ZIS, 2007). Abbildung 1 zeigt die Entwicklung der Zahlen von B- und C-Fans in den Bundes- und Regionalligen sowie bei internationalen Begegnungen in den vergangenen zwölf Spielzeiten und die Anzahl der im Kontext der Spiele der Bundesligavereine erfolgten polizeilichen Festnahmen und eingeleiteten Strafverfahren.

Hooliganismus

321

Abbildung 1: Entwicklung der Zahl der B- und C-Fans in den deutschen Bundesund Regionalligen sowie der freiheitsentziehenden Maßnahmen und der eingeleiteten Strafverfahren im Zusammenhang mit Fußballspielen der 1. und 2. Bundesliga

Während sich die Zahl der B-Fans seit der Mitte der 1990er Jahre etwas reduziert hat, zeigt die Zahl nach einer Abnahme um die Jahrtausendwende in den letzten Jahren wieder einen leichten Anstieg. Bei den freiheitsentziehenden Maßnahmen (polizeilichen Festnahmen) ist Ende der 1990er Jahre ebenfalls eine leichte Abnahme erkennbar, gefolgt von relativ stabilen Zahlen. Bei den eingeleiteten Strafverfahren pro Saison hat sich die Situation allerdings in den letzten Jahren etwas verschärft und ein (vorläufiges) Maximum erreicht. Bei den einzelnen Veränderungen in den Daten ist allerdings zu berücksichtigen, dass sie wesentlich auch durch Auf- und Abstiege von Vereinen mit einer großen Zahl von (gewaltbereiten) Anhängern bestimmt werden. Weiterhin können Zu- und Abnahmen der eingeleiteten Verfahren auch erheblich durch Veränderungen der polizeilichen Verfolgungsstrategie und der Kontrolldichte bewirkt werden.

322

Thomas Bliesener

1.2 Hooliganismus und Fremdenfeindlichkeit Wesentlicher Bestandteil der Fankultur ist die nahezu bedingungslose Identifikation mit dem eigenen Verein und der eigenen Mannschaft als Vertretern der Eigengruppe. Diese Identifikation geht einher mit einer oft ebenso starken Ablehnung gegnerischer Mannschaften und Vereine sowie ihrer Spieler und Anhänger als Vertretern einer Fremdgruppe (vgl. Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band). Im Vorfeld und besonders während des Spiels versuchen Fans die gegnerischen Spieler und ihre Anhänger durch Rufe, Gesänge und vielfältig dargestellte Bildsymbole zu provozieren. Seit in nahezu jeder Mannschaft der großen nationalen Fußballligen in Europa auch ausländische Spieler vertreten sind, sind verstärkt auch verbale Attacken mit diskriminierenden, nationalistischen, rassistischen und fremdenfeindlichen Inhalten zu hören und physische Angriffe gegen fremde, ausländische Spieler zu beobachten. Bei internationalen Begegnungen provozieren Fans die Anhänger der gegnerischen Mannschaft zum Beispiel durch Rufe, Pfiffe und andere Äußerungen während des Abspielens der Nationalhymne oder sie skandieren Rufe und Gesänge, die beispielsweise auf negative historische Ereignisse anspielen, oder es werden die Aktivitäten von gegnerischen farbigen Spielern auf dem Spielfeld durch Affenlaute kommentiert. Die immens hohen Spielergehälter, die den ausländischen Spielern gezahlt werden, dienen teilweise auch der Kompensation dieser erlittenen Schmähungen und Beleidigungen (Merkl, 2003). Dieses Verhalten jugendlicher Fans mag vielfach auch durch das Motiv begründet sein, Grenzen auszutesten, einen „Kick“ durch das Szenario direkter gegenseitiger Bedrohung zu erleben oder Anerkennung in der eigenen Gruppe zu gewinnen, indem man andere Gruppen provoziert. Die fremdenfeindlichen Äußerungen wecken gleichzeitig aber auch die Aufmerksamkeit rechtsextremistischer Gruppierungen und lassen dort in deren Augen ein erhebliches Potenzial neuer Mitglieder vermuten, das rekrutiert werden kann (Bliesener, 2008a). Dies gilt besonders für gewaltgeneigte Hooligans, unter denen rechtsextremistische Gruppen und ihre Strategen zahlreiche „schlagkräftige“ potentielle Anhänger der eigenen Ideologie vermuten. Anwerbeversuche von rechtsextremistischen Gruppen unter Fangruppen und Hooligans sind in vergangenen Jahren in einigen europäischen Ländern beobachtet worden (Back, Crabbe & Solomon, 1999; Bairner & Shirlow, 2000; Heitmann & Löffelholz, 1991). Gleichwohl sind bislang zuverlässige Daten über die Intensität und den Erfolg dieser Anwerbeversuche rechtsextremistischer Gruppierungen unter Fans und Hooligans recht knapp. In einer ersten bundesweiten Studie befragten Lösel, Bliesener, Fischer und Pabst (2001) schriftlich über 170 mit dem Hooliganismus-Phänomen und der entsprechenden Szene vertraute Experten aus Polizei, Vereinen, Kommunen und Fanarbeit. Über die Hälfte der befragten Experten beobachteten Verbindungen zwischen den Hooligans vor Ort und dem allgemeinen kriminellen Milieu, jedoch nur etwa 40 Prozent sahen eine Überlappung der Hooligans mit der politisch rechten Szene. Festmachen lässt sich dies an der Übernahme von NS-Kennzeichen oder Bezeichnungen, die mit dem Dritten Reich assoziiert sind (z.B. „Borussenfront“, „Sturmtruppen“). Ähnliche Entwicklungen sind auch in England zu beobachten, wo bei Hooligans regelmäßig

Hooliganismus

323

Verbindungen zur „National Front“ (kurz NF), einer rechtsradikalen, nationalsozialistischen Partei, vermutet werden (Harnischmacher, 2006). Überwiegend wurden jedoch in den über zwanzig Gruppendiskussionen mit über 200 Experten, die im Vorfeld der Studie von Lösel et al. (2001) durchgeführt wurden, politische Motive bei den Hooligans eher verneint. Nach Einschätzung einiger Experten befürchten Hooligans durch die Verbindung zu politisch extremen Gruppierungen eine Erhöhung des polizeilichen Kontrolldrucks und damit eine Einschränkung ihrer typischen Aktivitäten. An einzelnen Orten haben die Experten sogar eine aktive Gegenwehr gegen derartige Einflussnahmen festgestellt (Lösel et al., 2001). Dennoch wurden in der Vergangenheit wiederholt auch Zweckgemeinschaften zwischen Hooligans und beispielsweise Skinhead-Gruppen beobachtet. Verlaufsdaten, die zumindest ansatzweise eine Einschätzung der Entwicklung der Einflussnahme rechtsextremistischer Gruppen und ihrer Ideologien auf Fußballfans zulassen, finden sich in den Statistiken der Zentralen Informationsstelle Sporteinsätze (ZIS, 2007). Hier werden unter anderem auch Strafverfahren aus Anlass von Verstößen gegen den § 86a des Strafgesetzbuches (StGB) erfasst, der das Verwenden von Kennzeichen und Symbolen verfassungsfeindlicher Organisationen (z.B. das Hakenkreuz oder den „Hitler-Gruß“) unter Strafe stellt. Seit der Saison 2001/02 zeigt sich hier ein leicht steigender Trend von 3,7 Prozent auf zuletzt 5,0 Prozent (Saison 2006/06), nachdem der Anteil der Verstöße gegen § 86a StGB in der Saison 1997/98 allerdings bereits bei 9,1 Prozent gelegen hatte. Diese Schwankungen können aber ebenfalls durch die bereits oben ausgeführten Effekte wie die Veränderungen der Fanzusammensetzung und/oder der polizeilichen Kontrolldichte mitbestimmt sein. Andererseits wird seit einigen Jahren eine Abwanderung der gewaltbereiten und problematischen Fans und vor allem auch der Hooligans in den Amateurbereich der unteren Ligen beobachtet, da dieser weniger der repressiven polizeilichen Kontrolle unterliegt.

1.3 Hooliganismus und die Kultur der Ultras Ursprünglich in Italien entwickelte sich Ende der 1960er Jahre die Fankultur der so genannten Ultras. Aus einer linkspolitisch geprägten Bewegung, die ihren Protest gegen allgemeine Missstände in die Stadien trug, entstand dort eine Fanbewegung, die sich vor allem gegen die fortschreitende Kommerzialisierung des Fußballs wandte und für den Erhalt der traditionellen Fankultur eintrat (Scheidle, 2002). Die Ultra-Bewegung breitete sich schnell in Süd- und Osteuropa sowie auch in einigen südamerikanischen Ländern aus (Spaaij & Viñas, 2005). Im Unterschied zu Hooligans sind Ultragruppen stärker organisiert, sie treten in der Regel als formale Organisationen (Fan-Clubs) auf, einschließlich offizieller Mitgliedschaften, Zugehörigkeitsinsignien (zum Teil umfangreiche Kollektionen von Kleidungsstücken und Accessoires), eigener Logos, Internetportale und szeneeigener Magazine (Behn, Klose, Pilz, Schwenzer, Steffan & Wölki, 2005). Anhänger der modernen Ultraszene zeichnen sich durch einen extremen, erlebnisorientierten Unterstützungswillen für den eigenen Verein und die eigene Mannschaft aus. Das Ziel dieser Gruppen ist es, den Verein zum Beispiel durch massive Fangesänge oder teilweise aufwän-

324

Thomas Bliesener

dige, choreographisch arrangierte Aktionen zu unterstützen (Pilz, 2005; Pilz & Wölki, 2006). Das schließt allerdings nicht selten auch die massive verbale Einschüchterung und Erniedrigung gegnerischer Spieler und ihrer Fans ein. Pilz, Behn, Klose, Schwenzer, Steffan und Wölki (2006) untersuchten in einer jüngeren Studie Angehörige deutscher Ultra-Gruppen und deren Unterstützerkreis. Die Autoren führten systematische Beobachtungen in den Stadien, Interviews mit Fans, Ultras und verschiedenen Experten sowie Inhaltsanalysen von Szene-Magazinen und Internetportalen durch. Gemeinsam war allen untersuchten Ultra-Gruppen und ihren Mitgliedern eine nahezu bedingungslose Bereitschaft, den eigenen Verein und die eigene Mannschaft akustisch durch Gesänge und kollektive Rufe oder optisch durch choreographische Inszenierungen zu unterstützen. Diese Unterstützung schließt auch die Bereitschaft ein, die Aufführungen der eigenen Gruppe vor einem Spiel mit großem Aufwand vorzubereiten (Pilz & Wölki, 2006). Neben diesem gemeinsamen Grundmuster der verschiedenen Ultra-Gruppen zeigte die Studie aber auch bedeutsame Unterschiede in den jeweiligen Strukturen der Gruppen, ihren Regeln, Konzepten und Idealen. Ähnlich wie die Hooligans sind auch Ultras in der Vergangenheit von rechtsextremistischen Gruppen umworben worden. Anders als bei den Hooligans ist eine aktive Gegenwehr gegen derartige politische Einflussnahmeversuche aber kaum beobachtet worden. Dennoch zeigen die Daten der Studie von Pilz et al. (2006) eine Abnahme offener rassistischer, fremdenfeindlicher oder antisemitischer Äußerungen und symbolischer Darstellungen. Allerdings stellen die Autoren auch unterschiedliche Entwicklungen in den alten und neuen Bundesländern fest. Während in den alten Bundesländern politische Zeichen, Symbole und Slogans mehr und mehr von den Tribünen verbannt würden, sei dieser Trend in den neuen Bundesländern kaum erkennbar (Behn et al., 2005). Ultras in den neuen Bundesländern trügen ihre rassistischen und fremdenfeindlichen Ideen dagegen offener aus. Feindbilder der Ultras seien neben den Ordnungsorganen vor allem die Fußballverbände und die Medien. Letztere deshalb, weil sie die Eventisierung und Kommerzialisierung des Fußballs vorantrieben. Teilweise würde Vereinen und Verbänden auch vorgeworfen, die Unterstützung der Mannschaft durch die Ultras zu behindern und diese als Störenfriede zu brandmarken (Pilz et al., 2006).

2

Risikofaktoren der Zuschauergewalt

2.1 Risikofaktoren des Hooliganismus Das Phänomen des Hooliganismus wird zum einen mit sozialstrukturellen Faktoren begründet. Jugendliche aus unteren sozialen Schichten orientieren sich demnach früher und stärker an Gleichaltrigengruppen, in denen ein hoher Druck zur aggressiven Selbstbehauptung und zur kollektiven Abgrenzung von anderen Gruppen besteht. Verstärkt wird diese Orientierung an Gleichaltrigen besonders, wenn familiäre Bindungen nur schwach oder gestört sind. Für diese Jugendlichen bietet der Fußball dann die Gelegenheit, territoriales Verhalten gegenüber anderen gewaltbereiten Gruppen auszuleben und eine kollektive Identität über das Erleben in der

Hooliganismus

325

Gruppe zu entwickeln (Bohnsack, 1997; Dunning, 1999; Pilz, 1996). Diese These wird durch die vorliegenden empirischen Befunde allerdings nur teilweise gestützt. Zwar fanden sich in einigen Studien Hinweise für die Herkunft von Hooligans aus schwierigen sozialen Milieus mit ernsten sozialen Benachteiligungen (z.B. Armstrong, 1998; Böttger, 1998; Dunning 2000), andere Studien kommen dagegen zu dem Schluss, dass sich Hooligans aus allen sozialen Schichten rekrutieren (Pilz, 1995; Valk, 1999). Möglicherweise spielen hier aber regionale Besonderheiten bei der Bildung und Zusammensetzung der jeweiligen Hooligangruppen eine Rolle. Bio-psycho-soziale Erklärungsmodelle (Lösel & Bliesener, 2003a) betonen neben spezifischen Sozialisationserfahrungen in Familie und Gleichaltrigengruppe zusätzlich unter anderem auch persönlichkeitspsychologische Merkmale, da die typischen wiederholten und gewalttätigen Ausschreitungen von Hooligans durchaus auch generelle Dispositionen für aggressives Verhalten nahelegen (z.B. Farrington, 1994), die auch in anderen Kontexten außerhalb des Fußballs zum Ausdruck kommen können. Zudem können spezifische situative Bedingungen, die für Fußballveranstaltungen recht typisch sind, wie beispielsweise der Aufenthalt in einer Menschenmenge mit körperlicher Nähe zu Anderen, Unruhe und Lärm, Provokationen durch gegnerische Fans, Alkoholkonsum oder auch die Anonymisierung des Einzelnen in der Masse, eine aggressionsfördernde und aggressionsauslösende Rolle spielen (Lösel & Bliesener, 1995). Zusätzlich kommen Verstärkungen und als Gratifikation erlebte Faktoren hinzu, die das eventuell situativ ausgelöste Verhalten bekräftigen und damit langfristig stabilisieren können, wie zum Beispiel die gegenseitige Anerkennung in der Gruppe oder die Beachtung des Verhaltens und seiner Folgen in den Medien (Valk, 1999). Zur Analyse bio-psycho-sozialer Risikokonstellationen führten Lösel et al. (2001) in ihrer bereits oben erwähnten Studie auch intensive Untersuchungen an 33 Hooligans im Alter zwischen 17 und 44 Jahren durch. Der Kontakt zu den einschlägig erfahrenen Hooligans war zuvor über die befragten, szenekundigen Beamten der Polizei und Vertreter der Fanprojekte und Staatsanwaltschaften hergestellt worden. Die Hooligans wurden mittels Interview, Fragebogen, Tests und anderen psychodiagnostischen Verfahren untersucht (Lösel et al., 2001). Bei diesen Untersuchungen ging es unter anderem um den soziobiografischen Hintergrund, die psychosoziale Entwicklung, Persönlichkeitsdispositionen sowie Einstellungen und Werthaltungen der Hooligans. Nur knapp die Hälfte der befragten Hooligans war in einer vollständigen Familie aufgewachsen, obwohl fast alle Eltern zum Zeitpunkt der Geburt der Probanden zusammenlebten. Dagegen hatte mehr als jeder Vierte eine Scheidung der Eltern erlebt, jeder Sechste sogar den Tod eines Elternteils. Zwei Drittel der Väter hatten eine abgeschlossene Lehre im handwerklichen oder kaufmännischen Bereich. Bei einem Teil der Befragten wechselten die ausgeübten Tätigkeiten der Väter jedoch mehrfach. Über ein Viertel der Väter waren mindestens einmal, zum großen Teil über mehrere Jahre hinweg, arbeitslos. Für ein häufig belastetes Familienmilieu spricht, dass knapp 40 Prozent der Befragten von einem starken Alkoholkonsum des Vaters berichteten, der in zwei Fällen sogar zum Tode führte. Vier von fünf der Befragten berichteten von leichten körperlichen Strafen (Ohrfeigen, Klapsen), über

326

Thomas Bliesener

die Hälfte aber auch von gelegentlichen bis regelmäßigen schweren körperlichen Strafen und Misshandlungen seitens der Eltern. Etwa ein Drittel der Befragten hatte einen Hauptschulabschluss, knapp die Hälfte die Mittlere Reife und 9 Prozent das Abitur. Zu dem relativ hohen Anteil mittlerer Schulabschlüsse trugen besonders die Hooligans aus den neuen Bundesländern mit Abschlüssen an Polytechnischen Oberschulen bei. Trotz der eher unauffälligen Verteilung der schulischen Abschlüsse zeigten sich eine Reihe von Leistungs- und Disziplinproblemen: Etwa die Hälfte der Stichprobe hatte mindestens einmal eine Klasse wiederholt, ein Achtel sogar zwei Klassen. Über zwei Drittel berichteten von häufigem Schulschwänzen (Lösel et al., 2001; Bliesener & Lösel, 2002a). Bis auf zwei hatten alle Befragten nach der Schule eine Lehre, überwiegend im handwerklichen Bereich, begonnen. Bei knapp einem Drittel kam es jedoch zum Abbruch der Lehre. Etwa zwei Drittel arbeiteten zwar nach ihrem Abschluss im Ausbildungsberuf, eine weitere Qualifikation im Lehrberuf erreichten jedoch nur drei der Befragten. Zum Zeitpunkt der Untersuchung waren zwei Drittel berufstätig oder leisteten ihren Wehrdienst. Das übrige Drittel war arbeitslos oder in Haft. Über die Hälfte übte aktuell eine angelernte Tätigkeit aus oder befand sich in einer Umschulungs-, Ausbildungs- oder Arbeitsbeschaffungsmaßnahme. Ein Sechstel der Befragten schloss sich bereits früh gewaltbereiten Jugendbanden an und war in Schlägereien verwickelt. Jeder Fünfte unter den Befragten räumte eigene Aktivitäten im kriminellen Milieu wie beispielsweise Schutzgelderpressung, Eintreiben von Schulden, Zuhälterei, Drogenhandel und ähnliche Delikte ein. Nur drei Befragte gaben keine Vorstrafen an, fast drei Viertel waren hingegen nach eigenen Aussagen mehrfach vorbestraft. Bemerkenswert ist, dass sich zwei Drittel der Vorstrafen auf ein Delikt außerhalb des Fußballkontextes bezog und nur ein Drittel der Verurteilten lediglich Delikte im Kontext von Sportveranstaltungen angab. Als ihre zentralen Motive nannten die befragten Hooligans mehrheitlich das Erleben eines „Kicks“ und den „Spaß an Gewalt“. Die körperliche Auseinandersetzung mit Gleichgesinnten, extreme emotionale Erfahrungen, aber auch das „Katzund-Maus-Spiel“ mit den Sicherheitsorganen mache den besonderen Reiz aus (Bliesener & Lösel, 2002b). Diese Beschreibungen stehen in Einklang mit den Ergebnissen der systematischen Persönlichkeitsuntersuchungen. Es fanden sich deutliche Hinweise auf eine erhöhte Aggressivität, Erregbarkeit, emotionale Labilität, Impulsivität und Suche nach Anregung. Bei etwa drei Viertel der Probanden war eine Tendenz zu einer Persönlichkeitsstörung, bei einem Viertel sogar eine Tendenz zur „Psychopathie“ erkennbar. Die intellektuelle Begabung lag leicht unter dem Durchschnitt, wobei sich in der Untersuchungsgruppe aber auch Probanden mit deutlich überdurchschnittlichen Werten fanden (Lösel et al., 2001). Bezüglich ihrer Werthaltungen und Orientierung gaben zwei Drittel der befragten Hooligans ein ausgeprägtes politisches Desinteresse an, das vor allem bei Probanden aus den neuen Bundesländern den Eindruck von Politikverdrossenheit erweckt (Lösel et al., 2001). Knapp die Hälfte der Probanden klassifizierte die eigene politische Orientierung als „eher rechts” im Sinne von national beziehungsweise patriotisch. Ebenfalls knapp die Hälfte gab an, keine politische Grundtendenz zu haben. Gleichzeitig war bis auf bei zwei Probanden, die sich als rechtsra-

Hooliganismus

327

dikal bezeichneten, eine Ablehnung von rechtsradikalen und faschistischen Gruppen festzustellen. Gleichwohl wurden vereinzelte Allianzen zwischen rechtsradikalen Skinhead- und Hooligan-Gruppen berichtet.

2.2 Risikofaktoren des Rechtsextremismus Ein ähnlicher biographischer Hintergrund, wie er sich bei vielen Hooligans fand, zeigt sich offensichtlich auch bei rechtsextremistischen Gewalttätern. Marneros, Steil und Galvão (2003) analysierten den soziobiographischen Hintergrund rechtsextremistischer Gewalttäter in Deutschland und fanden erhebliche Belastungen mit typischen Risikofaktoren für dissoziales Verhalten (z.B. geringe Erziehungskompetenz der Eltern, schulische Probleme, frühe Verhaltensauffälligkeiten, Trennungsund Verlusterlebnisse, Ausbildungsabbrüche; Lösel & Bliesener, 2003b). Trotz des Vorliegens einer schweren Straftat mit rechtsextremistischem Hintergrund fanden sie jedoch bei knapp 90 Prozent der Täter keine fundierte politische Ideologie oder Überzeugung. Zu einem ähnlichen Ergebnis kam Kimmel (2007) in Schweden. Er untersuchte den Ein- und Ausstieg von Mitgliedern rechtsextremistischer Gruppierungen und interviewte die Teilnehmer eines öffentlich finanzierten Aussteigerprojekts für rechtsextreme Straftäter in Schweden. Die Interviewdaten zeigen, dass die rechtsextremistischen Gruppen ihre Mitglieder vor allem unter Jugendlichen rekrutieren, deren Familien der unteren Mittelklasse angehören, in kleinen Städten oder den Vororten der Metropolen wohnen und die strukturelle Brüche innerhalb der Familie (z.B. Scheidungen) erlebt haben. Der Anschluss an rechtsradikale Gruppen wird nach Kimmels (2007) Daten vor allem durch situative Faktoren ausgelöst und ist damit eher als maskuliner Ritus der Adoleszenz zu verstehen als ein Ausdruck einer festen Überzeugung mit rechtsextremistischen Ideologien (Kimmel, 2007).

3

Prävention und Intervention bei Gewalt im Kontext des Fußballs

3.1 Maßnahmen gegen den Hooliganismus 1 2 Seit der Katastrophe im Heysel-Stadion und erneut nach dem Vorfall von Lens haben die deutschen Sicherheitsbehörden ihre Maßnahmen gegen Hooliganismus und Zuschauergewalt stark ausgebaut. Insgesamt hat man dadurch ein relativ stabiles Niveau des Problems erreicht. Kontrollierte Evaluationen zu einzelnen Maß-

1

Am 29.5.1985 kam es im Brüsseler Heysel-Stadion vor dem Endspiel um den Europapokal der Landesmeister zwischen dem FC Liverpool und Juventus Turin zu einer der größten Tragödien des Fußballs. Liverpooler Fans stürmten den neutralen Tribünenbereich, der mehrheitlich von italienischen Fans gefüllt war. Im Zuge der ausbrechenden Panik wurden 39 Menschen getötet und über 450 Personen verletzt. 2 Am 21.6.1998 kam es in Lens, Frankreich, im Rahmen des Weltmeisterschaftsspiels Deutschland gegen Jugoslawien zu Straßenschlachten zwischen Hooligans und der Polizei. Der Gendarm Daniel Nivel wurde von mehreren Hooligans angegriffen, erlitt schwerste Kopfverletzungen, fiel sechs Wochen ins Koma und ist seitdem schwerbehindert.

328

Thomas Bliesener

nahmen oder gar experimentelle Studien liegen jedoch kaum vor (Piotrowski, 2006). Das hat seinen Grund auch darin, dass Wirkungsnachweise für einzelne Maßnahmen in diesem Bereich auch besonders schwierig sind, weil in der Praxis zumeist ein ganzes Bündel von Maßnahmen implementiert wird (Bliesener, 2008b). Lösel et al. (2001) ließen in ihren Expertenbefragungen über 30 verschiedene Vorgehensweisen und Maßnahmen der Polizei, Justiz, Ordnungsbehörden, Fanprojekte und Sozialarbeit sowie bauliche oder organisatorische Maßnahmen nach ihrer Effektivität und Alltagstauglichkeit einschätzen. Aus Sicht der Experten haben sich insbesondere folgende Ansätze bewährt: ƒ

die lückenlose Begleitung der Hooligans durch szenekundige Polizeibeamte,

ƒ

bauliche Maßnahmen der Fantrennung innerhalb und außerhalb der Stadien,

ƒ

kurze Kommunikationswege,

ƒ

eine niedrige Einschreitschwelle für Polizei und Strafverfolgung,

ƒ

die Einrichtung und Pflege einer speziellen Straftäterdatei „Sport“,

ƒ

eine konsequente Strafverfolgung,

ƒ

Stadionverbote,

ƒ

Meldeauflagen und Reiseverbote

ƒ

sowie die EDV-gesteuerte Sitzplatzvergabe und Videobeobachtung (Bliesener & Lösel, 2002a; Lösel et al., 2001).

Ähnliche Elemente der „good practices“ fand auch Spaaij (2005) in seinen Untersuchungen in Großbritannien, den Niederlanden und Spanien. Von den befragten Hooligans selbst wurden besonders Geld- und Haftstrafen, der Einsatz szenekundiger Beamter, Stadionverbote und die Fan-Projekte als wirksam eingeschätzt. Letztere arbeiten unter anderem mit Einzelfallhilfen, Gruppenpädagogik, Beziehungs- und Freizeitangeboten (Lösel & Bliesener, 2003b). Die von manchen vorgeschlagene Einbindung früherer Hooligans in die aktive Präventionsarbeit wurde dagegen weitgehend abgelehnt. Die verschiedenen Maßnahmen wurden von Lösel et al. (2001) zu den drei Schwerpunktbereichen „Repression”, „Kontrolle” und „Fanarbeit” zusammengefasst. Erwartungsgemäß korrespondieren die Bereiche Repression und Kontrolle recht hoch miteinander, während die Fanarbeit eher unabhängig von den beiden anderen Schwerpunkten ist. Innerhalb der befragten Expertengruppe bestanden recht große Unterschiede in der Beurteilung der Effizienz und Einschätzung der Implementierung der drei Schwerpunktbereiche. Diese Unterschiede hingen sowohl mit der Profession beziehungsweise institutionellen Zugehörigkeit der Experten als auch mit dem wahrgenommenen Ausmaß des Hooligan-Problems vor Ort zusammen. Eine stärkere Umsetzung der Schwerpunkte Repression und Kontrolle korrespondierte mit der Beobachtung seltenerer Auseinandersetzungen unter Hooligans. In der Tendenz zeigte sich dieser Zusammenhang auch für den Schwerpunkt Fanarbeit. Die Umsetzung in allen drei Bereichen hing positiv mit der Einschätzung der lokalen Hooligan-Zahlen zusammen. Es wurden also dort mehr

Hooliganismus

329

Maßnahmen umgesetzt, wo eine größere Bedrohung durch Hooligans wahrgenommen wurde. Nicht unerwartet bevorzugten die Vertreter der Polizei, aber auch die der Vereine, mehr repressive Maßnahmen als die Mitarbeiter der Fan-Projekte. Vor dem Hintergrund organisationspsychologischer Modelle sprechen die Befunde von Lösel et al. (2001) jedoch gegen eine einseitige Bewertung und Polarisierung verschiedener Präventionskonzepte innerhalb der Verantwortlichen, was wiederum eine hohe Bereitschaft zur Kooperation und zum gegenseitigen Austausch vermuten lässt. Inwieweit insbesondere die verschiedenen vorgeschlagenen repressiven Maßnahmen das Ausmaß hooligantypischer Ausschreitungen beeinflussen, ist bislang noch nicht hinreichend geklärt. Stott, Schreiber und Adang (2003; 2006) haben darauf hingewiesen, dass der repressive Versuch, Risiken zu kontrollieren, auch eine Bedingung für die Entstehung von Ausschreitungen unter Zuschauern und Fußballfans sein kann. Die Autoren führten strukturierte Beobachtungen und Befragungen während der Fußballeuropameisterschaft in Portugal 2004 durch und fanden Anzeichen dafür, dass ein moderater und in den Augen der Fans angemessener Einsatz polizeilicher Mittel die Selbstregulation innerhalb der Fangruppe stützt. Dies hat zur Folge, dass in kritischen Situationen Fans auf problematisches Verhalten anderer Fans mäßigend einwirken und diese selbst zur Ruhe bringen. Demgegenüber stärkt das Erleben eines unangemessenen, massiven Auftretens von Polizeikräften bei den Fans das Gefühl der Bedrohung und wird als Rechtfertigung für eigenes dissoziales Verhalten oder das anderer betrachtet. Einen mäßigenden Einfluss der Polizeipräsenz auf das gewalttätige Fanverhalten konnten hingegen Poutvaara und Priks (2006) in Schweden nachweisen. Der Zusammenhang zwischen polizeilichem Handeln und dem Aufkommen von Gewaltphänomenen ist im Allgemeinen schwer zu analysieren, da sich in der Praxis beide Faktoren gegenseitig bedingen beziehungsweise aufeinander reagieren. Deshalb nutzten die Autoren die Umstände eines natürlichen Experiments. In Folge des Terrorangriffs auf das World Trade Center im Jahr 2001 und nach dem Tsunami 2004 wurden schwedische Polizeikräfte für die Bekämpfung von Zuschauergewalt in großer Zahl zu Aufgaben der Terrorbekämpfung beziehungsweise zur Kontrolle und Bearbeitung der zurückgesendeten Habseligkeiten von Tsunami-Opfern abgeordnet. Die Analyse der polizeilichen Kriminalstatistik erbrachte ebenso wie die erhobenen Selbstauskünfte von Hooligans während dieser Phase der Abordnung einen signifikanten Anstieg des kriminellen und gewalttätigen Verhaltens aus dieser Gruppe heraus. Fasst man die verschiedenen Befunde zusammen, scheint eine polizeiliche Strategie am erfolgreichsten zu sein, die Provokationen der Fans und das Entstehen von Bedrohungsgefühlen vermeidet, gleichzeitig aber genügend Einsatzkräfte bereit hält, um eskalierende Situationen schnell zu entschärfen. Für die vorbereitende Lageeinschätzung sind die Kooperation und der intensive Informationsaustausch der beteiligten Sicherheitsorgane von entscheidender Bedeutung. Solche proaktiven Strategien des polizeilichen Konfliktmanagements haben sich bisher sowohl bei internationalen Turnieren als auch im Rahmen anderer Konfliktfelder wie politischen Demonstrationen bewährt. Sie kombinieren den Einsatz einzelner, gut sichtbarer Polizeikräfte, die teilweise auch die Interaktion mit den Fans suchen,

330

Thomas Bliesener

mit Verbänden eher verdeckt positionierter, flexibel abrufbarer Einsatzkräfte, die entstehende Ausschreitungen schnell eindämmen können (Gremmler, 2004; Spaaij, 2005).

3.2 Maßnahmen gegen Fremdenfeindlichkeit Präventive Programme zur Reduktion fremdenfeindlicher Gewalt und sogenannter Vorurteilskriminalität stützen sich häufig auf die soziologische Kontakttheorie, die in der amerikanischen Migrationsforschung der fünfziger Jahre entwickelt und erstmals von Allport (1954) zusammenfassend formuliert wurde. Nach Allports (1954) These lösen sich interkulturelle Konflikte und Vorurteile allein durch die Zunahme des Kontakts und des kommunikativen Austauschs zwischen den Gruppen. Eine systematische Prüfung dieser These wurde bereits 1969 von Amir vorgelegt, eine jüngere systematische Befundintegration findet sich bei Pettigrew und Tropp (2006). Demnach wird die positive Wirkung regelmäßiger Kontakte durch bestimmte Bedingungen begünstigt: Die Kontakte müssen regelmäßig stattfinden und durch eine Institution unterstützt werden, es muss eine Orientierung des Kontakts auf gemeinsame Ziele vorliegen und es sollte Statusgleichheit zwischen den Angehörigen der verschiedenen Gruppen bestehen. Einige empirische Untersuchungen weisen aber auch darauf hin, dass sich unter bestimmten Bedingungen, wie zum Beispiel Wettbewerbssituationen, bestehende Vorurteile sogar verstärken können (Amir, 1969, 1976). Nach den Ergebnissen einer Befragung von über 1.300 Freizeitsportlern in Rotterdam (Krouwel, Boonstra, Duyvendak & Veldboer, 2006) scheinen sich interethnische Konflikte des Alltags beim Teamsport sogar zu kumulieren und häufig in aggressive Auseinandersetzungen zu münden. Diese Tendenz geht bei vielen Freizeitsportlern mit Migrationshintergrund mit der Bevorzugung von sportlichen Aktivitäten einher, die sie mit Angehörigen der eigenen ethnischen Gruppe ausüben können. Weiterer Ausdruck dieser Tendenz ist die zunehmende Bildung ethnisch homogener Mannschaften in einigen Ballsportarten. Vor diesem Hintergrund ist die häufig betonte und wie selbstverständlich angenommene integrative Wirkung des Sports durchaus ernsthaft und skeptisch zu hinterfragen (Goldberg, 2006; Halm, 2003). Ähnliches gilt für die Empfehlung von sogenannten Mehrebenenkonzepten im Sport (z.B. Bannenberg, Rössner & Coester, 2006), deren theoretische Fundierung bisher noch weitgehend unausgereift ist und für die empirische Evaluationen kaum vorliegen (siehe auch Wagner, Christ & van Dick, 2001). In Deutschland sind solche Mehrebenenkonzepte zur Prävention fremdenfeindlicher Gewalt vor allem im Rahmen des Aktionsprogramms gegen Aggression und Gewalt der Bundesregierung initiiert worden (Bohn, Kreft, Stüwe & Weigel, 1993). Neben aufsuchender Sozialarbeit wurden hier unter anderem Beratungsprojekte, Informationskampagnen, freizeitpädagogische Maßnahmen, soziale Trainingskurse und nicht zuletzt gezielte Fanarbeit realisiert. Eine kontrollierte empirische Evaluation der 140 verschiedenen und recht heterogenen Projekte steht bisher allerdings noch aus (Wagner et al., 2001).

Hooliganismus

331

Einen anderen Weg der Verringerung ethnisch-kultureller Differenzen im Fußball hat der Württembergische Fußballverband eingeschlagen. Er bildet die Trainer durch Kommunikations- und Verhaltenstrainings zu Konfliktmoderatoren aus und sensibilisiert Schiedsrichter für interkulturelle Konflikte (Halm, 2003). Auch hier liegen aussagekräftige Daten zur Evaluation bislang noch nicht vor. Nichtsdestotrotz können auch eine theoretische Begründung und eine sorgfältige Durchführung von präventiven Maßnahmen eine systematische Evaluation nicht ersetzen wie das Beispiel verschiedener Medienkampagnen zur Reduktion fremdenfeindlicher Stereotype zeigt. So entwickelte Winkel (1997) auf der Basis psychologischer Modelle der Informationsverarbeitung einen Ansatz zur Veränderung stereotyper Kognitionen und affektiver Reaktionen durch Medienangebote. Durch bildgestützte Informationen wurden beim Betrachter zunächst fremdenfeindliche Stereotype aktiviert, dann wurden ihm widersprechende Informationen präsentiert und schließlich wurde er explizit zur Auseinandersetzung mit den inkonsistenten Botschaften aufgefordert. Die experimentelle Prüfung des Ansatzes zeigte jedoch kontraproduktive Effekte. Entgegen der Hypothese wurden durch die Kampagne Angstreaktionen gegenüber der Fremdgruppe sogar noch verstärkt (Winkel, 1997). Ein ähnliches Ergebnis fanden Vrij und Smith (1999) für eine Medienkampagne, die von der „British Commission of Racial Equality“ initiiert worden war. Hier trat entgegen der Erwartung eine Bekräftigung ethnischer Vorurteile auf. Aber auch Probanden, die mit einer neu entwickelten Kampagne auf Basis sozialpsychologischer Ansätze zur Kategorisierung, Attribution und Verarbeitung impliziter und expliziter Informationen konfrontiert worden waren, zeigten nicht weniger Vorurteile als die Mitglieder der Kontrollgruppe, die an keiner Kampagne teilgenommen hatten. Während die hooligantypischen Gewalterscheinungen insbesondere im Profibereich des Fußballs bisher recht gut dokumentiert werden, liegen vergleichbare Erkenntnisse zur Gewalt im Amateurbereich und zu Phänomenen fremdenfeindlichen Verhaltens kaum vor. Gleichwohl haben Pilz et al. (2006) auf Grundlage ihrer Beobachtungen und Analysen eine Reihe von konkreten Empfehlungen zur Eindämmung fremdenfeindlicher Aktionen im Kontext von Fußballspielen erarbeitet. Sie schlagen unter anderem folgende Maßnahmen zur Reduzierung fremdenfeindlicher Aktivitäten vor: ƒ

die Stärkung der Zivilcourage derjenigen Fans, die rassistische, fremdenfeindliche, sexistische und homophobe Äußerungen und Aktionen ablehnen,

ƒ

die Förderung selbstregulierender Prozesse in den Fangruppen zur Reduzierung von Eskalationsgefahren,

ƒ

3 die Übertragung des „Nationalen Konzepts Sport und Sicherheit“ auf die unteren Ligen,

3

Die Konferenz der Innenminister und -senatoren (IMK) hat 1991 eine Arbeitsgruppe „Nationales Konzept Sport und Sicherheit“ (AG NKSS) beauftragt, ein Konzept zur Verbesserung der Sicherheit bei Sportveranstaltungen zu erarbeiten. Der Ergebnisbericht der AG NKSS wurde 1993 veröffentlicht (Innenministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1993).

332

Thomas Bliesener

ƒ

die regelmäßige Schulung und Fortbildung von Ordnern, Sicherheitsbeauftragten und Fanbetreuern zu neueren Entwicklungen im Rechtsextremismus (z.B. zu den subtilen Gesinnungszeichen und Kommunikationscodes innerhalb der Gruppen) sowie zu Gegenstrategien und Interventionsformen im Stadion,

ƒ

eine klare Positionierung der Vereine und der Spieler gegen Rassismus und Rechtsextremismus sowie

ƒ

die Einrichtung eines Aktionsfonds zur Unterstützung von konkreten Aktivitäten von Fans für Respekt und Toleranz (Pilz, 2007).

Bislang fehlen für die vorgeschlagenen und teilweise auch schon implementierten Maßnahmen allerdings noch systematische Wirksamkeitsprüfungen. Zwar hat sich in Folge der 1998 vom Deutschen Fußball-Bund erlassenen Weisung, Träger rechtsextremistischer Symbole mit einem Stadionverbot zu belegen, die Zahl der Straftaten gemäß § 86a StGB zwischenzeitlich reduziert, in jüngerer Zeit ist jedoch trotz Fortbestehens dieser Weisung wieder ein Anstieg entsprechender Delikte zu verzeichnen.

4

Schlussfolgerungen

Die letzten großen Fußballwettbewerbe in Europa (Fußball-Europameisterschaft 2004, Fußball-Weltmeisterschaft 2006) haben gezeigt, dass es offensichtlich möglich ist, Auswüchse des Hooliganismus und des politischen Extremismus von den sportlichen Ereignissen in den Stadien und deren Umfeld fernzuhalten. Sicherheitsorgane, Vereine, Verbände und Fanprojekte verfügen über ein beachtliches Arsenal an Maßnahmen und Strategien, um dem problematischen Verhalten von Zuschauern in seinen unterschiedlichen Facetten zu begegnen. Die nationale wie die internationale Forschung zeigt allerdings, dass sich Gruppierungen von Hooligans, Ultras und Problemfans regional recht deutlich in ihren Strukturen, Einstellungen und Haltungen unterscheiden können (Bliesener, 2006; Kapardis, Lozou & Peristianis, 2006; Nijboer & Althoff, 2006; Spaaij, 2005). Ähnlich ist die Vielfalt in den Beziehungen und Verbindungen zwischen den verschiedenen Problemgruppen Hooligans, Ultras und politisch extremistischen Gruppen. Maßnahmen der Prävention und Intervention gegen Gewalt und Extremismus müssen diese lokalen Besonderheiten erkennen und berücksichtigen (Lösel & Bliesener, 2006). Gleichzeitig ist immer wieder eine kritische Prüfung der Wirksamkeit von Maßnahmen der Prävention und Intervention zu fordern, da diese lokalen Besonderheiten die Übertragbarkeit erfolgreicher Maßnahmen auf andere Regionen und Gruppierungen gefährden können. Die verbreitete Annahme, dass der Sport eine toleranzsteigernde oder gar völkerverbindende Kraft hat, ist insbesondere hinsichtlich des „Volkssports“ Fußball eher skeptisch zu bewerten. Fremdenfeindlichkeit, Intoleranz gegenüber Fremdgruppen und rechtsextremistische Gewalt sind im (Fußball-)Sport keineswegs seltener als in anderen gesellschaftlichen Bereichen. Vor dem Hintergrund einer allgemein weiten Verbreitung rechtsextremistischer und fremdenfeindlicher Ideen

Hooliganismus

333

unter Jugendlichen und Heranwachsenden in Deutschland (z.B. Rieker, 2006) scheinen die Fußballtribünen eher ein Forum zu sein, das Menschen mit entsprechenden Einstellungen und Haltungen anzieht, um diesen Einstellungen und Haltungen Ausdruck zu geben. Unter diesem Gesichtspunkt ist der Kontext des Fußballs ein Ort, der sich für Maßnahmen, präventiv gegen ideologisch motivierte Aktionen und fremdenfeindliche Gewalt vorzugehen, sehr wohl eignet, diese sogar dringend erfordert. Jedoch dem Sport und damit auch dem Fußball allein die wesentliche Verantwortung für die gesellschaftliche Integration unterschiedlicher Gruppen zu übertragen, muss ihn eindeutig überlasten.

5

Zusammenfassung

Hooliganismus ist ein nahezu weltweit verbreitetes Phänomen, das insbesondere den Fußballsport seit langem begleitet. Der Hooliganismus hat regional oft ein sehr unterschiedliches Erscheinungsbild und zeigt in unterschiedlichem Maße Abgrenzungen, aber auch Überlappungen zu rechtsextremistischen Gruppen und UltraGruppierungen. Polizei, Vereinen und Kommunen steht eine breite Palette von Maßnahmen der Prävention und Intervention bei Zuschauergewalt und Fremdenfeindlichkeit zur Verfügung, deren Anwendbarkeit, Wirksamkeit und Effizienz bisher jedoch noch nicht immer gesichert ist. Große Sportveranstaltungen und damit besonders auch der Fußball ziehen Personen an, die zu problematischem Verhalten motiviert sind. Diesem Problemverhalten zu begegnen, muss Aufgabe des Sports sein. Dem Sport allein diese Aufgabe zu geben, muss ihn jedoch überfordern.

6

Weiterführende Literatur

Bliesener, T. (2008). Prävention und Bewältigung von Delinquenz und Devianz. In F. Petermann & W. Schneider (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie 5 Entwicklungspsychologie, Band 7 Angewandte Entwicklungspsychologie (S. 677-719). Göttingen: Hogrefe. Frosdick, S. & Marsh, P. (2005). Football hooliganism. Cullompton: Willan Publishing. Lösel, F. & Bliesener, T. (2006). Hooliganismus in Deutschland: Verbreitung, Ursachen und Prävention. Monatsschrift für Kriminologie und Strafrechtsreform, 89, 229-245.

7

Literatur

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge: Addison-Wesley. Amir, Y. (1969). Contact hypothesis in ethnic relations. Psychological Bulletin, 5, 319-342. Amir, Y. (1976). The role of intergroup contact in change of prejudice and race relations. In P. Katz & D.A. Taylor (Eds.), Towards the elimination of racism (pp. 245-308). New York: Pergamon Press. Armstrong, G. (1998). Football hooligans: Knowing the score. Oxford: Berg. Back, L., Crabbe, T. & Solomon, J. (1999). Beyond the racist/hooligan couplet: Race, social theory and football culture. British Journal of Sociology, 50, 419-442.

334

Thomas Bliesener

Bairner, A. & Shirlow, P. (2000). Territory, politics and soccer fandom in Northern Ireland and Sweden. Football Studies, 3, 5-26. Bannenberg, B., Rössner, D. & Coester, M. (2006). Hasskriminalität, extremistische Kriminalität, politisch motivierte Kriminalität und ihre Prävention. Kriminologie und Praxis, 51, 17-59. Behn, S., Klose, A., Pilz, G. A., Schwenzer, V., Steffan, W. & Wölki, F. (2005). Wandlungen des Zuschauerverhaltens im Profifußball – Notwendigkeiten, Möglichkeiten und Grenzen gesellschaftlicher Reaktionen. In Bundesinstitut für Sportwissenschaft (Hrsg.), BISp Jahrbuch 2004 (S. 289-296). Rheinbreitbach: BISp. Bliesener, T. (2006). Sport und Hooligans. In H. Haag & B. Strauß (Hrsg.), Grundlagen zum Studium der Sportwissenschaft, Band 6 Themenfelder der Sportwissenschaft (S. 289304). Schorndorf: Hofmann. Bliesener, T. (2008a, in Druck). Hooliganism and right-wing extremism: Findings from European research. In National Research Programme (Ed.), Right-wing extremism in Switzerland – An international comparison. Baden-Baden: Nomos Bliesener, T. (2008b). Prävention und Bewältigung von Delinquenz und Devianz. In F. Petermann & W. Schneider (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie 5 Entwicklungspsychologie, Band 7 Angewandte Entwicklungspsychologie (S. 677-719). Göttingen: Hogrefe. Bliesener, T. & Lösel, F. (2002a). Hooliganismus: Erscheinungsformen, Akteure und Gegenmaßnahmen. In H. Ostendorf, G. Köhnken & G. Schütze (Hrsg.), Aggression und Gewalt (S. 31-46). Frankfurt a. M.: Lang. Bliesener, T. & Lösel, F. (2002b). Identitätsbildung, Gruppenstruktur und Gruppenerleben bei Hooligans. In M. Herzog (Hrsg.), Fußball als Kulturphänomen. Kunst – Kultur – Kommerz (S. 253-268). Stuttgart: Kohlhammer. Bohn, I., Kreft, D., Stüwe, G. & Weigel, G. (1993). Das Aktionsprogramm gegen Aggression und Gewalt. In H. U. Otto & R. Merten (Hrsg.), Rechtsradikale Gewalt im vereinigten Deutschland. Jugend im gesellschaftlichen Umbruch (S. 301-309). Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Bohnsack, R. (1997). Adoleszenz, Aktionismus und die Emergenz von Milieus: Eine Ethnographie von Hooligangruppen und Rockbands. Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 17, 3-18. Böttger, A. (1998). Gewalt und Biographie. Eine qualitative Analyse rekonstruierter Lebensgeschichten von 100 Jugendlichen. Baden-Baden: Nomos. Dunning, E. (1999). Sport matters: sociological studies of sport, violence and civilisation. London: Routledge. Dunning, E. (2000). Towards a sociological understanding of football hooliganism as a world phenomenon. European Journal on Criminal Policy and Research, 8, 141-162. Eckert, R., Steinmetz, L. & Wetzstein, T. A. (2001). Lust an der Gewalt. Journal für Konfliktund Gewaltforschung, 3, 28-43. Farrington, D. P. F. (1994). Childhood, adolescent, and adult features of violent males. In L. R. Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 215-240). New York: Plenum Press. Frosdick, S. & Marsh, P. (2005). Football hooliganism. Cullompton: Willan Publishing. Goldberg, B. (2006). Freizeit und Kriminalität bei Achtklässlern mit und ohne Migrationshintergrund. In T. Feltes, C. Pfeiffer & G. Steinhilper (Hrsg), Kriminalpolitik und ihre wissenschaftlichen Grundlagen. Festschrift für Prof. Dr. H.-D. Schwind (S, 861-892). Heidelberg: C. F. Müller. Gremmler, E. (2004). Konfliktmanagement bei Castor-Einsätzen.www.polizei.niedersachsen.de/castor/km/km_rueckblick.htm Halm, D. (2003). Gewalt gegen Gruppenangehörige im Sport und Präventionspotentiale des Sportwesens. In Deutsches Forum Kriminalprävention (Hrsg.), Arbeitsgruppe: Primäre

Hooliganismus

335

Prävention von Gewalt gegen Gruppenangehörige – insbesondere: Junge Menschen – Endbericht. Bonn: Deutsches Forum Kriminalprävention. Harnischmacher, R. F. J. (2006). Der Hooligan und sein Weltbild – eine Einführung in dieses Zeitphänomen der Gewalt. Vortrag auf der Tagung „Alles OK – Der Kampf gegen das organisierte Verbrechen“, Hofgeismar. Heitmann, F. & Löffelholz, M. (1991). Rechte Tendenzen bei Fußballfans. Eine jugendliche Subkultur in der Risikogesellschaft. Deutsche Jugend, 39, 11-22. Innenministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (1993). Ergebnisbericht der Arbeitsgruppe „Nationales Konzept Sport und Sicherheit“. Düsseldorf: Innenministerium. Kapardis, A., Loïzou, C. & Peristianis, N. (2006). Hooliganism in Cyprus. Monatsschrift für Kriminologie und Strafrechtsreform, 89, 206-217. Kimmel, M. (2007). Racism as adolescent male rite of passage: Ex-Nazis in Scandinavia. Journal of Contemporary Ethnography, 36, 202-218. Krouwel, A., Boonstra, N., Duyvendak, J. W. & Veldboer, L. (2006). A good sport? Research into the capacity of recreational sport to integrate Dutch minorities. International Review for the Sociology of Sport, 41, 165-180. Lösel, F. & Bliesener, T. (1995). Jugend und Gewalt – Ursachen der Gewalt und Möglichkeiten der Intervention. In Der Bundesminister des Innern (Hrsg.), Texte zur Inneren Sicherheit (S. 7-25). Bonn: Der Bundesminister des Innern Lösel, F. & Bliesener, T. (2003a). Aggression und Delinquenz unter Jugendlichen – Untersuchungen von kognitiven und sozialen Bedingungen. Neuwied: Luchterhand. Lösel, F. & Bliesener, T. (2003b). Hooligan violence: A study on its prevalence, origins, and prevention. In F. Dünkel & K. Drenkhahn (Eds.), Youth violence: New patterns and local responses (pp. 245-265). Mönchengladbach: Forum Verlag. Lösel, F. & Bliesener, T. (2006). Hooliganismus in Deutschland: Verbreitung, Ursachen und Prävention. Monatsschrift für Kriminologie und Strafrechtsreform, 89, 229-245. Lösel, F., Bliesener, T., Fischer, T. & Pabst, M. A. (2001). Hooliganismus in Deutschland: Ursachen, Entwicklung, Prävention und Intervention. Berlin: Bundesministerium des Innern. Marneros, A., Steil, B. & Galvão, A. (2003). Der soziobiographische Hintergrund rechtsextremistischer Gewalttäter. Monatsschrift für Kriminologie und Strafrechtsreform, 86, 364-372. Merkl, P. H. (2003). Stronger than ever. In P. H. Merkl & L. Weinberg (Eds.), Right-wing extremism in the twenty-first century (pp. 23-46). London: Frank Cass Publishers. Nijboer, J. & Althoff, M. (2006). Fußballgewalt und Hooliganismus in den Niederlanden. Monatsschrift für Kriminologie und Strafrechtsreform, 89, 246-262. Pettigrew, T. F. & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751-783. Pilz, G. A. (1995). Gewalt im, durch und um den Sport. In A. Hundsalz, H. P. Klug & H. Schilling (Hrsg.), Beratung für Jugendliche. Lebenswelten, Problemfelder, Beratungskonzepte (S. 179-199). Weinheim: Juventa. Pilz, G. A. (1996). Social factors influencing sport and violence. International Review for the Sociology of Sport, 31, 49-68. Pilz, G. A. (2005). Vom Kuttenfan und Hooligan zum postmodernen Ultra and Hooltra – Wandel des Zuschauerverhaltens im Profifußball. Deutsche Polizei, 11, 6-12. Pilz, G. A. (2007). Rechtsextremismus und „rechte“ Tendenzen im Fußballumfeld – aktuelle Erscheinungen – Herausforderungen für die Prävention. In M. H. W. Möllers & R. C. van Ooyen (Hrsg.), Politischer Extremismus 1: Formen und aktuelle Entwicklungen (S. 244-263). Frankfurt a. M.: Verlag für Polizeiwissenschaften. Pilz, G. A., Behn, S., Klose, A., Schwenzer, V., Steffan, W. & Wölki, F. (2006). Wandlungen des Zuschauerverhaltens im Profifußball. Schriftenreihe des Bundesinstituts für Sportwissenschaften, Band 114, Schorndorf: Hofmann.

336

Thomas Bliesener

Pilz, G. A. & Wölki, F. (2006). Ultras – Zuneigungs-, Protest- und Provokationskultur im Fußball. Unsere Jugend, 58, 270-279. Piotrowski, P. (2006). Coping with football-related hooliganism: Healing symptoms versus causes prevention. Journal of Applied Social Psychology, 36, 629-643. Poutvaara, P. & Priks, M. (2006). Hooliganism in the shadow oft the 9/11 terrorist attack and the Tsunami: Do police reduce group violence? (CESifo Working Paper No. 1882.). München: ifo Institut für Wirtschaftsforschung. www.CESifo-group.de Rieker, P. (2006). Juvenile right-wing-extremism and xenophobia in Germany: Research and prevention In P. Rieker, M. Glaser & S. Schuster (Eds.), Prevention of right-wing extremism, xenophobia and racism in European perspective (pp. 67-78). München: Deutsches Jugendinstitut. Scheidle, J. (2002). Ultra(recht)s in Italien. In G. Dembrowski & J. Scheidle (Hrsg.), Tatort Stadion. Rassismus, Antisemitismus und Sexismus im Fußball (S. 195-210). Köln: PapyRossa Verlag. Spaaij, R. (2005). The prevention of football hooliganism: A transnational perspective [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.cafyd.com/HistDeporte/htm/pdf/4-16.pdf Spaaij, T. & Viñas, C. (2005). Passion, politics and violence: A socio-historical analysis of Spanish ultras. Soccer and Society, 6 (1), 79-96. Stott, C., Schreiber, M. & Adang, O. (2003). Fanverhalten und Polizeimaßnahmen: Sicherheitsrisiken verstehen und bewältigen. Unveröffentlichter Bericht zur Europäischen Studie über die Beziehungen zwischen Fangruppen und Polizei, University of Liverpool. Stott, C., Schreiber, M. & Adang, O. (2006). Gruppendynamik, Polizeimaßnahmen und ‘Hooliganismus’ bei der Fußball-Europameisterschaft 2004 in Portugal. Unveröffentlichter Abschlussbericht zum Economic and Social Research Council (ESRC)-Projekts. Bochum: Ruhr Universität. Valk, G. (1999). Football Hooliganism. Strasbourg: Council of Europe, Committee on Culture and Education. Vrij, A. & Smith, B. J. (1999). Reducing ethnic prejudice by public campaigns: An evaluation of a present and a new campaign. Journal of Community and Applied Social Psychology, 9, 195-215. Wagner, U., Christ, O. & van Dick, R. (2001), Materialsammlung: Maßnahmen zur Kriminalitätsprävention im Bereich Hasskriminalität unter besonderer Berücksichtigung primär präventiver Maßnahmen. In Deutsches Forum Kriminalprävention (Hrsg.), Arbeitsgruppe: Primäre Prävention von Gewalt gegen Gruppenangehörige – insbesondere: Junge Menschen. Bonn: Deutsches Forum Kriminalprävention. Winkel, F. W. (1997). Hate crime and anti-racism campaigning. Issues in Criminological and Legal Psychology, 29, 14-19. Zentrale Informationsstelle Sporteinsätze – ZIS (2007). Jahresbericht Fußball-Saison 2005/06. Düsseldorf: Landeskriminalamt Nordrhein-Westfalen.

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

1

Arten und Erscheinungsformen von Diskriminierung in der Schule ............................ 337

2

Faktische Bildungsungleichheiten – Ausdruck systematischer Chancenungleichheit und ethnischer Diskriminierung? .............................................. 338

3

Individuelle und institutionelle Diskriminierung............................................................ 341

4

Zur wissenschaftlichen Analyse und Annäherung an das Phänomen ethnischer Bildungsungleichheiten ............................................................................. 344

5

Folgen von Diskriminierung im Kontext der Schule und des Bildungswesens ............ 345

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Möglichkeiten zur Reduktion von Vorurteilen, Fremdenfeindlichkeit und Diskriminierung in der Schule .............................................................................. 347 Lehrerverhalten........................................................................................................... 348 Gestaltung der Sachebene des Unterrichts ................................................................ 349 Art der Unterrichtsdurchführung.................................................................................. 349 Organisatorische Maßnahmen.................................................................................... 350 Evaluation ................................................................................................................... 351 Kritik............................................................................................................................ 352

7

Zusammenfassung ..................................................................................................... 353

8

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 353

9

Literatur....................................................................................................................... 353

1

Arten und Erscheinungsformen von Diskriminierung in der Schule

Die Diskriminierung von Menschen im Kontext des Bildungswesens kann sich sehr vielfältig zeigen. Einen Eindruck dieser Vielfalt vermittelt die Anzahl der veränderlichen Größen, die berücksichtigt werden müssen, um das Diskriminierungsgeschehen zu strukturieren. Hierzu gehören das jeweilige Diskriminierungskriterium, die betroffenen Bildungsinstitutionen, die diskriminierend handelnden und die von Diskriminierung betroffenen Personengruppen sowie die konkrete Art der BenachteiliA. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 337-355). Wiesbaden: VS-Verlag.

338

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

gung und deren jeweilige Erscheinungsform. Schließlich müssen Ursachen und Folgen der Diskriminierung berücksichtigt werden. Als Diskriminierungskriterium kann auch im vorliegenden Umfeld jedes mögliche gruppenspezifische Merkmal dienen, das von der Mehrheitsgesellschaft als von der Norm abweichend wahrgenommen wird. Typische Kriterien stellen hier zum Beispiel ethnische Herkunft, Geschlecht, Religion und körperliche Behinderung dar. Aber auch die in diesem Zusammenhang eher selten thematisierten Eigenschaften wie Sprache, Alter, sexuelle Orientierung, Krankheit, Adipositas, Linkshändigkeit, Intelligenz oder auch die soziale Herkunft können relevante Unterscheidungskennzeichen werden. Die je nach dem Ort des Geschehens betroffenen Bildungsinstitutionen stellen dann das konkrete Umfeld dar (Kindertagesstätten, Grundschulen, weiterführende Schulen, Hochschulen etc.). Direkt mit dem Ort des Geschehens verbunden sind die unterschiedlichen diskriminierenden und von Diskriminierung betroffenen Personengruppen. Man unterscheidet verschiedene Arten der Benachteiligung zum Beispiel unmittelbare, mittelbare, institutionelle, personale, bewusste oder unbewusste Diskriminierung. Je nach Art zeigt sich die Diskriminierung dann in vielfältigen unterschiedlichen Erscheinungsformen. Charakteristisch sind zum Beispiel unmittelbare, individuelle Handlungen der Nichtbeachtung, des Ausschlusses oder der Ablehnung (bis hin zur Aggression). Als Ursachen der Diskriminierung sind zum Beispiel Vorurteile, realistische Gruppenkonflikte oder ingroup-outgroup Konflikte (mithin das gesamte theoretische und empirische Oeuvre der Sozialpsychologie von Intergruppenbeziehungen) denkbar. Die Folgen von Diskriminierungen im Schulsystem sind bildungsstatistisch oder in Fragebogenantworten oder relational (soziometrisch) nachzuweisen. Diskriminierung im Bildungswesen wird heute aber vor allem als Diskriminierung von ausländischen Schülerinnen und Schülern und jenen mit Migrationshintergrund thematisiert. Sie steht deshalb im Mittelpunkt der weiteren Ausführungen.

2

Faktische Bildungsungleichheiten – Ausdruck systematischer Chancenungleichheit und ethnischer Diskriminierung?

Eine Vielzahl an empirischen Befunden deutet zumindest darauf hin, dass Chancengleichheit im Kontext des Bildungswesens nicht ausreichend verwirklicht worden ist. Besonders deutlich wird dies am Beispiel von vorhandenen Bildungsdisparitäten zwischen deutschen und ausländischen Schülern beziehungsweise jenen mit Migrationshintergrund. Um sich die Größenordnung der potentiell Betroffenen zu vergegenwärtigen: 3,400,000 beziehungsweise 26 Prozent der Schülerinnen und Schüler an den allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen haben einen Migrationshintergrund (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, 2007). Hierzu gehören neben ausländischen Schülern aus der Türkei, den Nachfolgestaaten des ehemaligen Jugoslawiens, Griechenlands, Italiens, Portugals, Spaniens und weiteren EU-Staaten auch der wesentlich höhere Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund, die Deutsche sind und zum Beispiel aus (Spät-)Aussiedlerfamilien stammen sowie eingebürgerte oder als Deutsche geborene Kinder von Zugewanderten und so weiter.

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

339

Bildungsungleichheiten zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund sind in fast allen Bildungsbereichen festzustellen. Die breite Veröffentlichung von Ergebnissen der internationalen Schulvergleichsstudien wie TIMSS, IGLU und PISA hat besondere Aufmerksamkeit auf sich gezogen und dieses Phänomen bekannt gemacht. So zeigten sich in der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU 2001) deutliche Leistungsunterschiede zwischen deutschen Schülern und jenen mit Migrationshintergrund (Schwippert, Bos & Lankes, 2003), wobei die Kinder mit Migrationshintergrund schlechter abschnitten. Auch in der Nachfolgestudie IGLU 2006 blieb dieser Leistungsunterschied bestehen, jedoch konnte die Differenz im Vergleich zu 2001 signifikant verringert werden (Bos et al., 2007). Zusätzlich ergeben sich für diese Schüler häufigere Verzögerungen in den Schullaufbahnen. Analysen der PISA-Daten zeigen, dass die Wahrscheinlichkeit, eine Klasse zu wiederholen, für Schüler mit Migrationshintergrund im Vergleich zu jenen ohne deutlich höher ist, in den Klasen 1-3 der Grundschule beispielsweise bereits um ein Vierfaches (Krohne, Meier & Tillmann, 2004). Hinzu kommt die überproportional häufige Verweisung von ausländischen Schülern an Sonder- beziehungsweise Förderschulen. Ihr Anteil an der Schülerschaft dieser Schulen ist daher fast doppelt so groß wie der an der Gesamtschülerschaft (Beauftragte der Bundesregierung, 2007). Auch die Betrachtung der Verteilung ausländischer und deutscher Schüler an den weiterführenden Schulen kann Aufschluss über bestehende Benachteiligungen geben. Sieht man ihre Verteilung an den allgemeinbildenden Schulen in der Sekundarstufe I und II (Tabelle 1), so wird hier eine erhebliche Ungleichverteilung deutlich: Deutsche Schüler besuchen zumeist das Gymnasium, Ausländer die Hauptschule. Dabei weisen die Befunde aber deutliche Differenzen zwischen den verschiedenen Zuwanderergruppen auf. Vor allem Italiener, Türken, Portugiesen und Griechen besuchen die Hauptschule, während Spanier, Russen und Deutsche überwiegend das Gymnasium besuchen. Deutlich wird bei den jeweiligen Stichprobengrößen dann auch, dass insbesondere die türkische Gruppe bei einer zusammenfassenden Betrachtung der ausländischen Schüler ins Gewicht fällt, denn sie stellt fast die Hälfte der ausländischen Schülerschaft. Betrachtet man dann die Schulabsolventen in Bezug auf die Art ihres Abschlusses hin, so verlassen die Schule mit dem Abitur 25,7 Prozent der deutschen, aber nur 8,2 Prozent der ausländischen Schüler, mit der Fachhochschulreife jeweils knapp über 1 Prozent aller Schüler, mit dem Realschulabschluss 42,6 Prozent der deutschen und 31,2 Prozent der ausländischen Schüler und beim Hauptschulabschluss ist das Verhältnis 23,2 Prozent zu 41,7 Prozent. Ohne jeglichen Abschluss verlassen 7,2 Prozent der deutschen und 17,5 Prozent der ausländischen Schüler die Schule (Statistisches Bundesamt, 2007). Untersucht man diese Absolventenzahlen auch auf Landesebene, so wird deutlich, dass sie sich von Bundesland zu Bundesland deutlich unterscheiden können. Betrachtet man zum Beispiel die höchsten und die niedrigsten Anteile von ausländischen Abiturienten und Absolventen ohne Abschluss im Schuljahr 2005/2006, so liegen die höchsten Anteile von Abiturienten in Berlin bei 15 Prozent und die niedrigsten in BadenWürttemberg bei 3,7 Prozent, die Anteile der ausländischen Absolventen ohne

340

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

Abschluss sind in Nordrhein-Westfalen mit 14,1 Prozent am geringsten und in Niedersachsen mit 25 Prozent am höchsten (Beauftragte der Bundesregierung, 2007).

Tabelle 1: Ausländische und deutsche Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen in der Sekundarstufe I und II im Schuljahr 2005/2006 (Beauftragte der Bundesregierung, 2007, S.58) Nationalität Deutsche (N = 5.206.171) Ausländer insgesamt (N = 478.444) u.a.: Italien (N = 31.668) Türkei (N = 204.572) Griechenland (N = 17.064) Spanien (N = 3.657) Portugal (N = 6.825) Russische Förderation (N = 14.195)

Hauptschule

Realschule

Gymnasium

Gesamtschule

Freie Waldorfschule

14,8 %

23,5 %

44,7 %

15,9 %

1,0 %

40,5 %

20,7 %

21,2 %

17,2 %

0,3 %

49,0 %

22,3 %

14,4 %

14,0 %

0,3 %

45,4 %

22,1 %

13,2 %

19,2 %

0,1 %

42,0 %

23,6 %

23,7 %

10,5 %

0,2 %

26,9 %

26,2 %

29,0 %

16,6 %

1,2 %

42,7 %

23,5 %

19,0 %

14,7 %

0,1 %

26,6 %

15,1 %

43,0 %

14,8 %

0,5 %

Auch nach der Zeit in den allgemeinbildenden Schulen stellt sich die Situation von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund in Bezug auf die weitere Berufs- oder Hochschulausbildung nicht wesentlich verändert dar. In Bezug auf die Hochschule lässt sich das leicht nachvollziehen, denn aufgrund der zuvor dargestellten Selektionsverhältnisse in der Schulzeit sind junge Erwachsene mit Migrationshintergrund – als Bildungsinländer – auch hier stark unterrepräsentiert. Hinsichtlich der Übergänge von der Schule auf die Hochschule liegen aber keine repräsentativen Daten vor. Auch der Übergang in die Berufsausbildung erweist sich für ausländische Jugendliche deutlich schwieriger als für deutsche. In der Hamburger Untersuchung der Leistungen, Motivation und Einstellungen zu Beginn der beruflichen Ausbildung (ULME) an über 13.000 Probanden konnte festgestellt werden, dass die Wahrscheinlichkeit der deutschen Jugendlichen, eine voll qualifizierende Berufsfachschule oder Berufsschule besuchen zu dürfen, unter Kontrolle von Fachleistungen mehr als zwei Mal so hoch ist wie die der ausländischen Jugendlichen, ohne Kontrolle der Fachleistungen war die Wahrscheinlichkeit sogar über fünf Mal so hoch (Lehmann, Ivanov, Hunger & Gänsfuß, 2005). Da der Anteil der Ausländer an den Auszubildenden deutlich unter ihrem Bevölkerungsanteil an der entsprechenden Altersgruppe liegt, verwundert es auch nicht, dass nach Zahlen des Bundesinstituts für Berufsbildung die Erfolgswahrscheinlichkeit zum Erreichen eines Ausbildungsplatzes bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

341

allgemein deutlich niedriger ist (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006). Dieser Situation entsprechend stellt sich dann auch im Altersbereich zwischen 25 bis 35 Jahren der Anteil der Personen ohne beruflichen Bildungsabschluss bei den Personen mit Migrationshintergrund mit 41 Prozent sehr ausgeprägt dar, während er bei Personen ohne Migrationshintergrund nur 15 Prozent beträgt. Insgesamt zeigen die Ergebnisse eine erhebliche Diskrepanz zwischen den Bildungserfolgen deutscher und ausländischer Schulabgänger. Auch wenn sich international ebenfalls Schulleistungsunterschiede zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund finden, so scheinen diese in Deutschland besonders ausgeprägt zu sein. In der bereits erwähnten IGLU waren diese im internationalen Vergleich an deutschen Grundschulen so ausgeprägt, dass Deutschland zu der Ländergruppe gehörte, die die höchsten Leistungsdifferenzen hatte. Ähnliches gilt offensichtlich auch für die Sekundarschüler, worauf Ergebnisse im Bereich Naturwissenschaften hindeuten (Prenzel et al., 2007), da Deutschland auch hier mit die größten Unterschiede aufwies. Allerdings: Nicht alle zugewanderten Ethnien und Kulturen sind offenbar gleichermaßen an den jeweiligen nationalen Leistungsstand heranzuführen. Nur in Deutschland, Belgien, Österreich und Dänemark gibt es nennenswerte Anteile türkischstämmiger Zuwanderung – die jeweils in allen vier Ländern in der Leistung zurückbleiben. Die Einwanderer anderer Staaten (z.B. die in die oft gelobten Länder Australien und Kanada) stammen aus Ländern mit offensichtlich unproblematischem Integrationsprofil (z.B. aus England) (Stanat & Christensen, 2006). Schwieriger zu integrierende Zuwanderernationen erfordern auch besondere Integrations- und Akzeptanzanstrengungen der aufnehmenden Nationen. Zusätzlich muss noch der in Deutschland starke Zusammenhang zwischen sozialer Schichtzugehörigkeit und Bildungserfolg erwähnt werden, der im internationalen Vergleich ebenfalls herausragend ausgeprägt ist. Hierdurch treffen oft Problemlagen aufeinander, wie zum Beispiel niedriger sozialer Status und Migrationshintergrund, die sich gegenseitig ergänzen und verstärken können.

3

Individuelle und institutionelle Diskriminierung

Hinsichtlich der Intention zur Vermeidung von Diskriminierung und der Gewährleistung von sozialer Chancengleichheit als demokratischer Leitvorstellung in der Schule ist von uneingeschränkter Gültigkeit im deutschen Schulsystem auszugehen. Bis heute gibt es aber viele offene Fragen und beträchtliche Wissensdefizite über deren Verwirklichung in der Schule und die zentralen Fragen ob, wie, in welchem Ausmaß und mit was für Folgen ausländische Schüler im deutschen Schulsystem diskriminiert werden, sind Gegenstand wissenschaftlicher Diskussion. Hinsichtlich der Frage, auf welche Art und Weise Diskriminierung ausländischer Schüler im unmittelbaren Umfeld der Schule überhaupt verwirklicht werden kann, kommen sowohl die individuelle als auch die institutionelle Diskriminierung in Betracht. In Bezug auf die individuelle Diskriminierung, also die direkte Benachteiligung ausländischer Schüler durch andere Personen, sind mögliche diskriminierende Personengruppen in der Schule die Lehrer und die Mitschüler. Das, was Lehrer und Schüler wahrnehmen, und wie sie sich verhalten, hängt ganz wesentlich von

342

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

ihren Bedürfnissen, Motiven, Einstellungen, Überzeugungen und Emotionen ab. Sie bestimmen Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und deren Interpretation. Die pädagogisch-psychologische Forschung hat dabei gerade am Beispiel des Lehrers viel über selektive Wahrnehmungsprozesse und Erwartungseffekte in Erfahrung gebracht. Exemplarisch kann hier der bekannte Pygmalion-Effekt genannt werden, der eine sich selbst erfüllende Prophezeiung darstellt, bei der eine unbegründete Lehrererwartung unmittelbar das Verhalten von Schülern beeinflusst. Er zeigt somit Konsequenzen auf, die Erwartungen und auch Vorurteile von Lehrern hinsichtlich des Leistungsverhaltens von Schülern haben können. Auch ist schon lange bekannt, dass Informationen über Schüler, wie zum Beispiel die sozialen Verhältnisse, die Note beeinflussen können (Baurmann, 1995). Erwartungseffekte sind daher ein Beispiel dafür, wie Lehrer auch unabsichtlich benachteiligen können und zu Leistungsunterschieden zwischen Deutschen und ausländischen Schülern beitragen können. Welche Bedeutung die individuelle Diskriminierung durch den Lehrer haben kann, lässt sich bereits erahnen, wenn man die Prioritäten der Erwartungen an Lehrkräfte von der Schülerseite her betrachtet: Herausragend wichtig ist es, alle Schüler gleich zu behandeln (Kanders, 1996). Schon allein die Befürchtung der Ungleichbehandlung ausländischer Schüler durch den Lehrer, dass die eigene Leistung auf der Grundlage von negativen Stereotypen über die Zugehörigkeit zu einer Gruppe bewertet und negativ beurteilt werden könnten (stereotyp threat), kann dann die Leistungsfähigkeit dieser Schüler kurz und langfristig verringern (Schofield, 2006). Die institutionelle Diskriminierung bezieht sich auf eine Benachteiligung durch Organisationsaspekte wie die System- und Institutionsstruktur, Programme, Regeln und Routinen im Schulsystem, die zu geregelter systematischer Aufteilung von Ressourcen und Trennung von Individuen nach gruppenspezifischen Merkmalen führen können. Die Schule kann institutionell diskriminieren, das heißt nicht intentional, vorwiegend durch Sonderbehandlungen oder unangemessenem Insistieren auf homogenen Voraussetzungen (Gomolla & Radtke, 2002). Das Hintergrundphänomen bei institutioneller Diskriminierung ist, dass man zum Beispiel durch Schulstandortwahl oder Schuleinzugsbereich, durch die konfessionelle oder nichtkonfessionelle Ausrichtung, durch die Art der Klassenzusammensetzung, durch das Überweisungsverhalten an Schulkindergärten oder Sonderschulen sowie bei dem Übertritt zur Sekundarstufe von der Grundschule aus unbemerkte Diskriminierungen der zugewanderten Schülerinnen und Schüler durchführen kann. Diese meist nicht böswilligen und ungewollten Diskriminierungen geschehen in verschiedenen Ausprägungen: Einmal als direkte Diskriminierung, indem man die zugewanderten Schüler einer Sonderbehandlung zuführt, die positiv oder auch negativ selegierend gemeint sein kann (eine Förderklasse wäre z.B. eine positive, die Überweisung an eine Sonderschule eine eher der Schullaufbahn kaum förderliche Diskriminierung) oder aber als indirekte Diskriminierung, das heißt, dass dem Anschein nach neutrale Vorschriften nach dem Motto „gleiche Regeln, gleiches Recht für alle“ auch auf die Zugewanderten angewendet werden, die dann jedoch nicht in der Lage sind, diese Anforderungen zu erfüllen. Diehm und Radtke (1999) weisen darauf hin, dass das Schulsystem auf Homogenität von Alter, Leistung, Leistungsvermögen sowie Unterrichtssprache angewiesen ist. Inwieweit jedoch

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

343

diese Homogenität, insbesondere die Leistungshomogenität, und die sprachlichen Voraussetzungen in einer multikulturellen und demokratischen Gesellschaft vorausgesetzt und zur Grundlage jeglichen schulischen Erfolgs gemacht werden dürfen, ist diskutabel. Daraus ergeben sich nämlich institutionelle Diskriminierungen, die an vielen Beispielen erläutert werden können. So könnte man es als Diskriminierung werten, wenn zum Beispiel in der Schule fachliche Kenntnisse in einer Art und Weise geprüft werden, die ein sachlich nicht erforderliches Niveau sprachlicher oder schriftlicher Deutschkenntnisse schon allein zur Bearbeitung der eigentlichen Fachaufgabe verlangen und somit insbesondere für ausländische Schüler oder jene mit Migrationshintergrund oft von Nachteil sind. Ein Beispiel dafür wäre ein ausländischer Grundschüler, der eine Mathematikaufgabe in Form einer umfangreichen Textaufgabe lösen muss. Neben der exponierten Stellung der Landessprache bei der Durchführung des Unterrichts in nicht sprachlichen Fächern wird auch das mehrgliedrige Schulwesen mit seiner frühen Auslese oft als institutionelle Benachteiligung gerade für ausländische Kinder betrachtet. Die frühe Laufbahnentscheidung schon am Ende des 4. Schuljahres lässt nur einen kurzen Zeitraum für Verbesserungen der Sprachfähigkeit und erhöht bereits in der Grundschule den Leistungsdruck, was dem sozialen und damit auch dem interkulturellen Lernen abträglich ist (Auernheimer, 2004). Die Praxis, dass in den meisten Bundesländern die Übergangsempfehlungen von der Grundschule überwiegend auf der Grundlage der Mathematik- und Deutschnoten ausgesprochen werden, stellt dann noch einen zusätzlichen Nachteil für ausländische Schüler dar. Waren auch die Lehrpläne vor noch nicht allzu langer Zeit weitgehend monokulturell ausgerichtet, so zeigt sich heute in fast allen Lehrplänen in den meisten Bundesländern interkulturelles Lernen zumindest als Aufgabenfeld in verschiedenen Fächern (Gogolin, Neumann & Reuter, 2001). Auch Schulbuchanalysen finden, wie zum Beispiel Geiger (1997), bei der Analyse von Sozialkundebüchern bis in neuere Zeit eher den Gegensatz zwischen Deutschen und Ausländern als die Gleichheit. Auch am Beispiel des Religionsunterrichts wird eine Benachteiligung deutlich. Ausländische Kinder, die einen nicht-christlichen Glauben haben, hatten bisher keinen eigenen Religionsunterricht. Erst in jüngster Zeit findet eine zunehmende Akzeptanz nicht-christlichen Religionsunterrichts in der Schule statt. Als Beispiel dafür kann der zunehmende islamische Religionsunterricht gelten. Zusätzlich gibt es Hinweise darauf, dass die Art der Unterrichtung inkonsistent mit verschiedenen kulturellen Hintergründen sein kann und dies möglicherweise eine Ursache für schlechtere Schulleistungen ist. Beispiele für solche Inkonsistenzen liefern amerikanische Studien, die zeigen, dass zum Beispiel Schüler mexikanischer oder indianischer Abstammung es generell vorziehen, zusammenzuarbeiten und dann auch bessere Leistungen erbringen als in den eher üblichen Konkurrenzsituationen (z.B. Padron, Waxman & Rivera, 2002).

344

4

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

Zur wissenschaftlichen Analyse und Annäherung an das Phänomen ethnischer Bildungsungleichheiten

Für die empirische Feststellung eines Kausalzusammenhangs zwischen Diskriminierung und ethnischen Bildungsungleichheiten wären empirische Studien notwendig, die zeigen müssten, dass Bildungsunterschiede in verschiedenen Bevölkerungsgruppen direkt als Effekte von Diskriminierung gelten können. Dies lässt sich jedoch experimentell, unter anderem aus ethischen Gründen, schlecht nachprüfen. Eine korrelative Analyse von Bildungsdisparitäten erweist sich jedoch als ungenau und schwierig. So müssen beispielsweise Bildungsungleichheiten, da sie nicht direkt beobachtbar sind, zunächst erst über unterschiedliche statistische Indikatoren messbar gemacht werden. Nach der Auswahl von Indikatoren können dann Daten ermittelt werden wie zum Beispiel Quoten des Besuchs oder Abschlusses bestimmter Schulformen, Versetzungen, der Hochschulzulassung oder des Hochschulbesuchs. Aufgezeigte statistische Zusammenhänge zwischen diesen Indikatoren und diskriminierungsrelevanten Eigenschaften wie Geschlecht, Ethnie, etc. geben dann aber keine direkten Hinweise auf die kausale Natur der bestehenden Verbindungen preis. Auch die typische Analyse der Daten allein auf Gesamtstichprobenebene unter Vernachlässigung weiterer Aggregationsebenen wie Schulbezirken, Schulen und Schulklassen erlauben nur einen begrenzten Ausblick auf die auf Stichprobenebene vorhandenen oder nicht vorhandenen Bildungsungleichheiten. Unterschiede wie zum Beispiel Eigenheiten der Region, der Schulen und Klassen werden typischerweise nicht berücksichtigt und erschweren die Erklärung der Zusammenhänge. Inhaltlich problematisch ist auch, dass als Bildungsindikatoren zumeist Schulnoten oder Ergebnisse von Leistungstests verwendet werden. Bildung ist jedoch nicht mit Schulleistung gleichzusetzen und Schulleistung nicht mit Ergebnissen von Leistungstests oder Schulnoten. Gerade Schulnoten haben sich als relativ invalide Bildungsindikatoren erwiesen. Sie stellen vielmehr Leistungsbewertungen dar, denen verschiedene Bezugsnormen zugrunde liegen können und die im Schulalltag viele, zum Teil auch widersprüchliche, Funktionen erfüllen (z.B. Disziplinierungsfunktion, Motivation, Funktion der Lehr- und Lerndiagnose). Das Schulnoten nicht die reine Schülerleistung widerspiegeln, hat im Zusammenhang mit Diskriminierung verschiedene Konsequenzen, So liegen dieser Bewertung zum Beispiel eine ganze Reihe von Urteilsfehlern auf den Stufen der Leistungsmessung und Leistungsbewertung zugrunde, sie können durch Vorurteile beeinflusst werden oder fallen aufgrund von unangepasstem Schülerverhalten schlechter aus. Trotz dieser und anderer methodischer Probleme und Unzulänglichkeiten im Zusammenhang mit der Analyse ethnischer Bildungsungleichheiten in deutschen Schulen besteht kaum Zweifel daran, dass dieses Phänomen nicht monokausal zu erklären, sondern vielmehr ein komplexes, multifaktorielles Erklärungsmodell zu unterstellen ist. Die Beherrschung der Unterrichtssprache ist ohne Zweifel ein zentraler Faktor, da Schulleistungen direkt an die Unterrichtssprache gebunden sind (Esser, 2006). Dass diese aber nicht allein verantwortlich gemacht werden kann, belegt schon die zuvor dargestellte große Streuung der Bildungsdisparitäten zwischen den Ausländergruppen. Welcher konkrete Einfluss dann aber weiteren Grö-

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

345

ßen zukommt, ist nur schwer zu klären. Berücksichtigt man an dieser Stelle allein die zentralen Faktoren, die einen Einfluss auf die Schulleistung haben und somit zumindest in indirektem Zusammenhang zu Schulnoten und Bildungsabschlüssen stehen, so wird bereits eine Vielzahl von potentiellen Erklärungen zu Bildungsunterschieden deutlich. Zu diesen Faktoren gehören unter anderem Merkmale der Schüler (z.B. Persönlichkeit, Intelligenz, Alter, Geburtsland, Muttersprache) und Kontextmerkmale wie Eigenschaften der familiären Umwelt (Eltern, Geschwister, Erziehungsklima, Unterstützung, sozioökonomische Situation), der Schule (z.B. personelle und materielle Ressourcen, Schulform, -größe, -lage, -klima), der Lehrer (z.B. Persönlichkeit, Qualifikation, Motivation, Intelligenz, Alter, Geburtsland) und auch Merkmale der Klasse (z.B. Klassenzusammensetzung, Peergroup). All diese und auch weitere Faktoren können allein oder im Zusammenspiel einen mehr oder weniger großen Einfluss auf die Schulleistung haben. Je nach zugrunde liegendem Erklärungsansatz werden dann mal Defizite auf Seiten der Migrantenkinder oder deren Familien (kulturell-defizitäre Erklärung oder humankapitaltheoretische Erklärung), die institutionelle Diskriminierung, die Merkmale der Schule oder aber der Schulklasse betont. Wang, Haertel und Walberg (1993) geben auf der Grundlage einer Untersuchung von 91 Metaanalysen und 179 Buchkapiteln zumindest Hinweise auf Faktoren, die einen besonderen Einfluss auf die Schulleistung haben. Ganz deutlich wird hier, dass psychologische Einflussfaktoren des Unterrichts, Lehrer- sowie Schülermerkmale und häuslich-familiäre Umwelt (proximale Faktoren) für die Schülerleistung von zentraler Bedeutung sind. Als weniger relevant erweisen sich hingegen organisatorische, strukturelle und politische Einflussfaktoren (distale Faktoren). Dieser Befund legt also eher Aspekte zur Erklärung und Kompensation von Bildungsungleichheiten nahe, die im direkten Kontext der Schule sowie der Schulklasse stehen, wie insbesondere die beteiligten Individuen selbst. Ein Ergebnis von Wang et al. (1993), nämlich dass Schuldemographien eine eher geringe Bedeutung haben, könnte sich auch in einem aktuellen deutschen Einzelbefund widerspiegeln: Zu Deutschlands bester Schule 2006 wurde eine Schule mit einem hohen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund (über 80 Prozent) gewählt – die Schulleistung war hier ebenfalls ein Auswahlkriterium.

5

Folgen von Diskriminierung im Kontext der Schule und des Bildungswesens

Neben den herkömmlichen psychischen Folgen von Diskriminierung (siehe Hansen, in diesem Band; Ziegler & Beelmann, in diesem Band) sind Ungleichbehandlungen und ein Mangel an Toleranz im Kontext von Bildung und Bildungssystem sowohl für die Gesellschaft als vor allem auch für die Schüler selbst in vielfältiger Hinsicht von besonderer Relevanz. Diese ergibt sich vor allem aus den besonderen gesellschaftlichen Funktionen der Schule, im vorliegenden Zusammenhang sind es insbesondere die Sozialisations-, Qualifikations- und Selektionsfunktion, die von herausragender Bedeutung sind.

346

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

Aus gesellschaftlicher Perspektive stellen Diskriminierungen der Schüler in der Schule eine besonders kritische Form von Benachteiligung dar, da gerade den staatlichen Bildungsinstitutionen eine äußerst wichtige Sozialisationsfunktion zukommt. So ist die Schule ja gerade der Ort, an dem die gesellschaftlich demokratischen Grundwerte wie beispielsweise Gerechtigkeit, Solidarität oder Chancengleichheit vermittelt werden sollen. Diskriminierung aufgrund gruppenspezifischer Merkmale steht jedoch in krassem Gegensatz zu gerade diesen Werten und auch zu den in der Schule als besonders wichtig angesehenen allgemeinen Lernzielen wie zum Beispiel selbständiges und kritisches Denken, intellektuelle Beweglichkeit, kulturelle Aufgeschlossenheit, Sachlichkeit, soziale Sensibilität, Kooperationsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein sowie Fähigkeit zur Selbstverantwortung (Deutscher Bildungsrat, 1970). Das Vorkommen von Diskriminierung in der Schule torpediert somit direkt die Vermittlung und die Akzeptanz zentraler Inhalte und Aufgaben ihrer Sozialisationsfunktion. Dies ist ganz besonders dann der Fall, wenn die Diskriminierung von Seiten der Schulorganisation und der Lehrer kommt. Schüler als Basis der Gesellschaft von Morgen erleben im täglichen Zusammenleben im Schulumfeld ganz konkret, wie der Staat diese demokratischen Grundwerte und die allgemeinen Lernziele vermittelt, wie ernst diese genommen und wie sie von der Schule selbst realisiert werden. Die zu mündigen Bürgern zu erziehenden Schüler erfahren also in der Schule schon ganz konkret ob und wie beziehungsweise inwieweit der Staat selbst willig und in der Lage ist, diesen Ansprüchen zu genügen und die demokratischen Werte umzusetzen sowie entsprechende Grundrechte zu gewährleisten. Im Falle einer vorliegenden Diskriminierung betrifft diese dann aber nicht allein nur die diskriminierten Schüler, sondern auch die nicht diskriminierten, da diese als Zuschauende durch ihre Beobachtungen lernen. So sieht Auernheimer (2004) auch die Gefahr, „ … dass Schüler/innen in der Schule selbst die Erfahrung von strukturellem Rassismus machen und in der Vorstellung bestätigt werden, dass ‚Ausländern’ ein unterer Rang in der sozialen Rangskala zukommt“ (S. 24). Entscheidend ist aber, dass die Erfahrung von Diskriminierung für Schüler mit Migrationshintergrund hier zu Enttäuschung, Unzufriedenheit sowie Frustration führen kann und über die Auffassung, keine faire Chance zu haben, zur Resignation. Dies kann sich vielfältig auswirken, zum Beispiel direkt demotivierend und somit negativ auf die Schulleistung, es kann zu einem allgemeinen Abkühlen der Bildungsaspiration führen, die Beziehungen zu den Mitschülern beeinflussen (interethnische Konflikte) oder auch einen Rückzug aus dem öffentlichen Leben bewirken (z.B. Schofield, 2006). Diskriminierung in der Schule kann auf diesem Weg zusätzliche Integrationshindernisse schaffen und eine kritische Haltung gegenüber dem Bildungssystem, dem Staat und „den Deutschen“ verstärken. Gerade auch deshalb muss in der Schule als Ausdruck staatlicher Gerechtigkeit soziale Chancengleichheit ohne Ansehen der Person realisiert werden und es muss insbesondere deutlich werden, dass sie kein Ort der Diskriminierung und kein Privileg für bestimmte Gruppen von Menschen ist. Dies betrifft vor allem auch den herausragend wichtigen Aspekt der Selektionsfunktion der Schule. Dieser trägt nämlich dem zugrunde liegenden Leistungsprinzip als zentralem Ordnungsprinzip der Gesellschaft Rechnung, das berufliche und soziale Stellung und somit die Ver-

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

347

teilung von Ressourcen innerhalb der Gesellschaft allein von der individuellen Leistung abhängig zu machen versucht. Individuelle Schulleistungen der Schüler werden daher durch die Lehrer an Hand von Schulnoten abstrakt beurteilt, die dann die weitere Bildungs- und Berufskarriere und somit ganz wesentlich die weiteren Lebenschancen bestimmen. Die Selektionsfunktion der Schule ist aber in vielerlei Hinsicht problematisch, so zum Beispiel allein deswegen, weil sie nicht mit anderen Funktionen und Zielen der Schule, wie der Vermittlung von Solidarität bei faktischer Konkurrenz, vereinbar ist. Auch setzt eine Selektion auf der Basis des Leistungsprinzips auf der elementarsten Ebene voraus, dass die Leistungen der Schüler eindeutig und objektiv gemessen werden können und dass im Wesentlichen auch soziale Chancengleichheit in der Schule gilt (siehe z.B. Klafki, 1974). Wie bereits zuvor deutlich wurde, sind diese Voraussetzungen jedoch, wenn überhaupt, nur teilweise oder unzureichend verwirklicht. Von Diskriminierung verursachte Bildungsungleichheiten können als ungenutztes gesellschaftliches Potential interpretiert werden. Im Hinblick auf den demographischen Wandel zu einer zunehmend älter werdenden Gesellschaft hin, in der vorrangig gut (aus)gebildete junge Arbeitskräfte benötigt werden, sind auch direkt ökonomische Konsequenzen mit einer durch Benachteiligungen verursachten, ungenügenden Bildung von Menschen mit Migrationshintergrund verknüpft. Auch wird immer wieder betont: Integration geschieht vor allem durch Bildung. Bei den genannten Folgen von Diskriminierung im Umfeld Schule wurde bereits deutlich, dass ihr eine wichtige Schlüsselfunktion für eine erfolgreiche Integration von Migranten und deren Nachkommen zukommt. Die größten Chancen zur Verbesserung der Integration von Kindern und Jugendlichen liegen dabei auch im Schulsystem selbst, das heißt im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und ihrem Zusammenleben mit deutschstämmigen Klassenkameraden. Hierin besteht das größte und wirksamste Integrationspotential, das der Gesellschaft zur Verfügung steht. Hier kann im Alltag die Reduktion von Vorurteilen, Fremdenfeindlichkeit und Diskriminierung realisiert werden. Wie diese zu erreichen ist, thematisiert der letzte Abschnitt.

6

Möglichkeiten zur Reduktion von Vorurteilen, Fremdenfeindlichkeit und Diskriminierung in der Schule

Entsprechend der dargestellten besonderen Bedeutung und den genannten Folgen von Diskriminierung im Kontext der Schule muss im modernen Klassenzimmer, das häufig von einer enormen Heterogenität der individuellen Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse geprägt ist, die Vermeidung und Reduktion von Diskriminierung sowie die Förderung von Toleranz als äußerst wichtige, komplexe und allgegenwärtige Unterrichts- und Umgangsdimension berücksichtigt werden. Dies betrifft vorrangig besonders Erfolg versprechende Ansatzpunkte wie das konkrete Lehrerverhalten, die Gestaltung der Sachebene des Unterrichts, die Art der Unterrichtsdurchführung und auch eine Vielzahl von organisatorischen Maßnahmen. Diese zu beachtenden Kernpunkte sollen daher im Folgenden ausführlich erörtert und eingeordnet werden.

348

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

6.1 Lehrerverhalten Gerade das Lehrerverhalten als solches ist ein entscheidender Faktor in Bezug auf die Verhinderung und Verminderung von Diskriminierung, Fremdenfeindlichkeit und interethnischen Konflikten. Durch Umgangsqualitäten vermindert sich das jeweilige Risiko. Viele empirische Untersuchungen zeigen, dass zum Beispiel die Unterrichtswahrnehmung der Schüler, das heißt die Wahrnehmung der Kompetenz der Lehrkräfte, bedeutsam mit dem Ausmaß an Fremdenfeindlichkeit zusammenhängt. Zu einer ähnlichen Schlussfolgerung kommen auch Umfragen unter Lehrern, die sich selbst stärker für die interkulturelle Integration verantwortlich halten, als ihnen dieses von vielen – auch Fachleuten – zugestanden wird (Walter, 1999). Übereinstimmend sehen dies auch Schüler und Eltern so, die den Beitrag der Lehrer ebenfalls deutlich höher bewerten als ihren eigenen (Koch, in Vorbereitung). Zick, Fienert und Maciejewski (2001) nennen entsprechende Kompetenzen des Lehrpersonals, die im interkulturellen Bildungskontext tätig sind: Personale Kompetenzen (Empathie, Teamfähigkeit, Problembewusstsein, Belastbarkeit, Zuverlässigkeit, Kritikfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Organisationstalent, Kreativität), material-strukturelle Kompetenzen (sozialpädagogische Erfahrungen, juristische Kenntnisse, Deutschkenntnisse, Sprachkompetenz), formale Kompetenzen (Kommunikationsfähigkeit, konfliktfreie Gesprächsführung, Durchsetzungsvermögen, Selbstständigkeit beim Arbeiten, Beherrschung persönlicher Arbeitstechniken) und interkulturelle Kompetenzen (Akzeptanz von Fremdheit, antirassistische Grundhaltung, Kenntnisse von Menschenrechten, Integrationskonzept, interkulturelle Kompetenz und Sensibilität). Gemeinsam mit Lehrern in so genannten Workshops haben Ledoux, Leemann und Leiprecht (2001) die personalen Kompetenzen von Lehrern entwickelt und erforscht, die sie zum Umgang mit interkulturellen Schwierigkeiten befähigen: Als Lehrer zeigen, dass man anderen Menschen im Prinzip mit Wertschätzung und Respekt gegenübertritt, Interesse an persönlichen Erfahrungen und Erlebnissen zeigen, etwas von sich selbst erkennen lassen, nicht normierend auftreten, niemanden zur Preisgabe von Persönlichem zwingen, deutlich machen, dass Persönliches nicht lachhaft ist und Raum geben für Selbsttätigkeit. Die empirische Basis dafür, dass solche Lehrerverhaltensweisen, die auch für andere Erziehungsziele bedeutsam sind, einen Effekt haben können, sind korrelativer Art: Nette Lehrer, das heißt solche, die die Sach- und Beziehungsebene positiv gestalten können, haben mit weniger Gewalt und Fremdenfeindlichkeit zu tun (Dollase, 2001). Mit diesen Befunden konform geht auch die Betrachtung, dass ein gutes Sozialklima mit symmetrischen, vertrauensvollen Lehrer-Schülerbeziehungen sowie Transparenz von Entscheidungen und Mitbestimmungsmöglichkeiten für die Schüler eine zentrale Voraussetzung für nicht diskriminierendes, interkulturelles Lernen in der Schule ist (Auernheimer, 2004; Bönsch, 1992). Zur Realisierung solcher Voraussetzungen gehört die Fähigkeit, zwischen Schülern durch Offenheit und persönliche Umgangsformen differenzieren zu können, sie als Individuen zu behandeln und nicht als Vertreter einer bestimmten sozialen Gruppe (Miller & Harrington, 1992).

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

349

6.2 Gestaltung der Sachebene des Unterrichts Verbreitet zeigt sich die Auffassung, dass auch die Sachebene des Unterrichts zur Verminderung von Diskriminierung und Fremdenfeindlichkeit beitragen kann. Göpfert (1985) untersuchte eine Vielfalt von Vorschlägen, wie man in den Unterrichtsfächern Geschichte, Sozialkunde und Religion auf die interkulturelle Problematik eingehen könnte und gab Empfehlungen, wie diese heiklen Thematiken im Unterricht anzufassen seien. Statt der Behandlung von Themen raten zahlreiche Autoren, Sozialisationserfahrungen im Unterricht für Zwecke der interkulturellen Integration zu nutzen. Hansen (1994) empfiehlt zum Beispiel im Unterricht Begegnungen mit Fremden herbeizuführen und zu organisieren, Informationen über Fremde bereitzustellen, Regeln der Interaktion mit Fremden einzuüben und das Austragen von Konflikten mit Fremden zu trainieren. Auch Rollenspiele zur Vermittlung der Erfahrung von Diskriminierung an alle Schüler (McGregor, 1993a) stellen eine weitere Quelle der Sozialisationserfahrung dar. Gamm (1993) empfiehlt, die Multikulturalität durch eine grundlegende Einübung des Umgangs mit ethnischen Minderheiten zu fördern, eine Übereinstimmung von pädagogischen und politischen Maßnahmen herzustellen, Empathie, soziales Engagement und Begeisterung zu fördern sowie den männlichen Typus von Erziehung zu revidieren. Viele Unterrichtsmaterialien, Projekthandbücher sowie Handreichungen zum Thema Diskriminierung, Gewalt und Rassismus geben Vorschläge für allerlei Projekte und Arbeitsblätter, die unterrichtskompatibel sind. In den USA sind zum Beispiel „Classroom tested action guides“ verbreitet, um mit Vorurteilen gegenüber der Rasse, der sozialen Schicht, dem Geschlecht und der Behinderung umzugehen. So stellten Ellis und Llewelly (1997) zahlreiche Unterrichtsentwürfe zusammen unter anderem mit praktischen Richtlinien für die Gruppendiskussion, für interaktive Übungen, Diskussionsthemen, Lektüren, eine Liste von Quellentexten, Beispieldiskussionen und Übungen, die ein engagiertes Nachdenken provozieren und gleichzeitig Selbstbewusstsein, Empathie sowie wechselseitiges Verstehen fördern sollen.

6.3 Art der Unterrichtsdurchführung Auch durch bestimmte Arten und Weisen der Durchführung des Unterrichts können Lehrer einen substanziellen Beitrag zur Verhinderung von Diskriminierung leisten und eine Förderung der Sozialbeziehungen und der Toleranz erreichen. Verschiedene Formen des offenen, schülerzentrierten Unterrichts, die den Schülern jeweils eigene fachliche Lerninteressen und besondere Voraussetzungen in den Unterricht mit einbringen, sind mit diesen Zielen und dem Umgang mit Heterogenität besonders gut vereinbar. Sie sind es allein schon von ihrer grundsätzlichen Anlage her, da sie unterschiedliche Lernzugänge erlauben. Die Vorzüge solcher Formen der Binnendifferenzierung, also der individuellen Zusammensetzung und Förderung einzelner Schüler innerhalb eines Klassenverbandes durch den Lehrer, sind bereits seit vielen Jahren bekannt (z.B. Klafki & Stöcker, 1976). Auch das Schaffen von Gelegenheiten für die Anwendung verschiedener Formen des kooperativen Lernens kann dazu beitragen, die Beziehungen von Schülern innerhalb von Klas-

350

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

sen der verschiedensten Schulstufen zu verbessern (Cooper & Slavin, 2004). Dabei ist das kooperative Lernen nicht nur den Sozialbeziehungen innerhalb dieser Klassen zuträglich, sondern beim Vorliegen individueller Verantwortung und gemeinsamen Gruppenzielen auch der Leistung (Slavin, Hurley & Chamberlain, 2003). Oft werden die vielen Vorschläge zum Lehrerverhalten und zur Gestaltung des Unterrichts über Diskriminierung, Fremdenfeindlichkeit und interethnische Konflikte zu Curricula beziehungsweise zu Programmen verdichtet. Ein Beispiel dafür ist das Programm „Schule ohne Rassismus“ (http://www.schule-ohne-rassismus. org), das eine Vielzahl an Informationen beinhaltet und Vorschläge für die Umsetzung des Programms im Rahmen der verschiedensten Aktionen der Schule präsentiert. Trainings – ein anderes Wort für Programme – haben eine unter Marketinggesichtspunkten günstige Struktur. Ob solche Programme wirklich helfen, ist die Frage. Wie auch beim zuvor genannten Beispiel fehlt fast immer eine Evaluation mit Kontrollgruppen.

6.4 Organisatorische Maßnahmen Die organisatorischen Maßnahmen sehen weitgehend von den Qualitäten der Personen ab, die sie durchführen. Unter Bezugnahme auf die vorgestellten Ergebnisse von Wang et al. (1993) und die Theorie der sozialen Identität beziehungsweise Kontakthypothese (siehe Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band) sind sie vor allem dann von größter Bedeutung, wenn sie direkte Folgen für die genannten proximalen Faktoren haben und darüber dann indirekt Einfluss auf den Lehrer, den Unterricht sowie die Schulleistung und die Fremdenfeindlichkeit nehmen. Zu den organisatorischen Maßnahmen gehören zum Beispiel der internationale Schüleraustausch, bewegungsorientierte Aktivitäten mit schwierigen Schulklassen, interkulturelle Begegnungen und der Abbau von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit durch Sport und Bewegung. Eine andere Klassifikation organisatorischer Maßnahmen sind Klassenfahrten mit einer Gruppe einer benachbarten Schule, ein Unterrichtsprojekt ‚Vereintes Europa’ etc. Diese aufgezählten Maßnahmen sind also keine Trainingsprogramme, sondern eher Aktionen, die einen beträchtlichen organisatorischen Anteil haben und die durch ihren öffentlichkeitswirksamen sowie handlungsorientierten Zuschnitt wirken sollen (z.B. Auernheimer, 1990; Graf, 2000). Jedoch fehlen auch hier Evaluationen. Die Forschungen zur institutionellen Diskriminierung sowie viele Abhandlungen über Vor- und Nachteile schulorganisatorischer Maßnahmen können aber belegen, dass auch auf organisatorischer Ebene Diskriminierung, interethnischen Konflikten und Fremdenfeindlichkeit vorgebeugt werden kann. Schmidtke (1981) nennt unter anderem ein längeres Schuljahr, Vorbereitungsklassen für ausländische Schüler, gemeinsamen Unterricht, unterstützende Hilfe für Schüler wie Differenzierung, Förderunterricht, Medieneinsatz, verbesserte Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule, Hausbesuche, außerschulische Initiativen und muttersprachlichen Unterricht. Die Erhöhung des Anteils muttersprachlichen Unterrichts kann auch in Form von bilingualen Schulunterrichtsprogrammen durchgeführt werden, die mittels der Verbesserung von kognitiven Fähigkeiten die Bildung ablehnender Einstellungen zu fremden Gruppen

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

351

verhindern und gleichzeitig Zweisprachigkeit als potentielle Ressource nutzen wollen (Bender-Szymanski, 2007). Auch wenn Befunde die Erfolge des bilingualen Lernens tendenziell stützen (z.B. Cheung & Slavin, 2005), gelten sie aber noch nicht als gesichert (Esser, 2006). Es müssen jedoch grundsätzlich und in besonderem Maße die oft unzureichenden Sprachkenntnisse von Migrantenkindern berücksichtigt werden. Dies umfasst eine kontinuierliche Sprachförderung dieser Kinder über einen langen Zeitraum, beginnend schon in den Kindergärten. Es kommen jedoch noch grundlegendere organisatorische Maßnahmen zur Veränderung in Betracht. Hierzu zählen nach Meinung einiger Autoren die Vermeidung der frühen Auslese von ausländischen Schülern durch eine längere Grundschulzeit oder die Aufhebung des dreigliedrigen Schulsystems durch die Gesamtschule. Der Ausbau von zusätzlichen und Ganztagsangeboten an Schulen wird zum Beispiel von Auernheimer (2004) als hilfreich betrachtet, da es bei außerunterrichtlichen Arbeitsgemeinschaften (Theater, Musik, Sport etc.) zu mehr Kooperation kommt und miteinander gelernt wird. Auch folgende organisatorische Aspekte könnten den Umgang mit Heterogenität, Toleranz und Anerkennung sowie deren Wertschätzung fördern und auf diese Weise ebenfalls einen Beitrag zur Verringerung von Fremdenfeindlichkeit und Diskriminierung leisten: Eine Reform der Leistungsbewertung, der Lehrpläne und der Prüfungsinhalte wären mögliche Maßnahmen. Ein Ansatz dazu wäre zum Beispiel die mehrperspektivistische, vielfältigere Leistungsbewertung in der Schule, die unter anderem auch Stärken von ausländischen Schülern wie kulturelles Wissen oder Sprachfähigkeiten berücksichtigen sollte. Diese Form der Leistungsbewertung würde nicht nur der Leistungseinschätzung aller Schüler gerechter werden, sondern auch zu einer Wertschätzung der von der Gesellschaft benötigten Verschiedenheit beitragen. Vergleichsstudien wie PISA führen aber eher zu einer exponierten Stellung des quantitativen Testens und Klassifizierens mit der Gefahr, dass der Anspruch an eine objektive Leistungsmessung zunehmend die Lernziele in der Schule bestimmt und einschränkt. In diesem Zusammenhang besteht auch die Möglichkeit einer weiteren Verschärfung der Vorherrschaft der Erziehung zur Leistung in der Schule. Wird diese allzu dominant, werden zwangsläufig die Werteerziehung sowie das Sozialverhalten vernachlässigt und die Konkurrenz zwischen den Schülern gefördert. Das begünstigt feindselige Einstellungen und fördert eher die Diskriminierung. Die weiteren Aufgaben der Werteerziehung und des Sozialverhaltens sind jedoch mindestens gleichrangig, wenn nicht gar von größerer Bedeutung für die Erziehung in der Schule (vgl. z.B. NRW, Schulgesetz 2008) und für die Vermeidung von Diskriminierung sowie die Förderung von Toleranz.

6.5 Evaluation Evaluationen, die Auskunft über die Wirksamkeit der verschiedenen Maßnahmen geben, sind aus nahe liegenden Gründen kaum vorhanden – sie sind aufwendig, Trainings und Programme, auch Personen, können scheitern, methodische Zweifel auszuschalten ist schwierig. Eine Aufklärungskampagne der Innenminister von Bund und Ländern gegen Extremismus, Fremdenfeindlichkeit und Gewalt unter

352

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

dem Leitspruch „Fairständnis. Menschenwürde achten gegen Fremdenhass“ wurde von Kiefl (1999) evaluiert. Er konnte zeigen, dass die Kampagne die zentrale Problemgruppe der fremdenfeindlichen oder gewaltaffinen Jugendlichen nicht erreichen konnte. Durch die eingesetzten Mittel der Massenkommunikation, TVSpots, Zeitungsartikel, Plakate, Aufkleber und Ansteckknöpfe sind in diesen Gruppen keine Sensibilisierungswirkungen oder Einstellungsveränderungen erreicht worden. Von Wagner, Christ und van Dick (2002) liegt eine Zusammenstellung zum Thema ‚Empirische Evaluation von Präventionsprogrammen gegen Fremdenfeindlichkeit’ vor. Maßnahmen, die Kontakte zwischen Mitgliedern unterschiedlicher ethnischer Gruppen fördern, wie zum Beispiel desegregierte Nachbarschaften, Kontakte am Arbeitsplatz, integrierte Beschulung, kooperativer Gruppenunterricht, sind gut evaluiert und erfolgreich. Programme, die zur Verbesserung von Kenntnissen über Fremde berichten, sind zwar häufig angeboten worden, aber nur in einigen Fällen, zum Beispiel über Informationen in der Schule (McGregor, 1993b) oder den „Culture Assimilator“, empirisch evaluiert (van den Heuvel & Meertens, 1989) worden und ebenfalls wirksam. Vermutlich wird durch die richtige Information die Vorurteilsausprägung bei einem Teil der Teilnehmer/-innen solcher Programme korrigiert. Die Maßnahmen zur eher unspezifischen Verbesserung von Kompetenzen sind zum großen Teil in ihrem Wert fraglich beziehungsweise noch nicht ausreichend evaluiert worden (Wagner, Christ & van Dick, 2002).

6.6 Kritik Kritik ließe sich bezüglich vieler zuvor genannter Maßnahmen aber nicht allein wegen der oft unzureichenden Evaluation äußern. Auch im Lichte verschiedener Theorien könnten sie beanstandet werden. Je nach Maßnahme oder Programm wird beispielsweise die Salienz der Nationalität oder Kulturzugehörigkeit mal mehr in den Vordergrund gerückt oder mal weniger, was zum Beispiel nach der Theorie der sozialen Identität problematisch ist. Auch werden fast durchgängig die persönlichen Wirkungsmöglichkeiten des Lehrers bei der Prävention von Diskriminierung und Fremdenfeindlichkeit unterschätzt. Solche Aspekte könnten ausgiebig zum Gegenstand weiterer Diskussion gemacht werden. Grundlegend festzustellen und hervorzuheben ist aber, dass bei sämtlichen Maßnahmen zur Reduktion von Vorurteilen und Diskriminierung im Kontext der Schule letztlich die jeweilige Umsetzung in der Schulklasse ganz wesentlich von der Kompetenz, dem Verhalten und der Persönlichkeit des jeweiligen Lehrers in der Klasse abhängt. Jede Maßnahme kann nur so gut sein wie die Person, die sie durchführt. „Teacher proof curricula“ gibt es nicht, die Lehrerpersönlichkeit ist und bleibt für die Veränderung des Schülerverhaltens entscheidend. Gut ausgebildete, kompetente und motivierte Lehrer, die ihre Schüler an sich und die Arbeit mit ihnen mögen sowie Arbeitsbedingungen, die es auch zulassen, dass sie Schüler als Individuen und eigene Persönlichkeiten kennen lernen und dementsprechend behandeln können, stellen die Grundlage für eine erfolgreiche pädagogische Arbeit und die Verminderung von Diskriminierung sowie die Förderung von Toleranz dar.

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

353

7

Zusammenfassung

ƒ

Die aufgezeigte Vielfalt von möglichen Arten, Erscheinungsformen und Folgen von Diskriminierung im Kontext der Schule und des Bildungswesens zeigt die Komplexität und Tragweite des Themas auf.

ƒ

Bildungsungleichheiten zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund sind existent. Es bleibt aber fraglich, ob diese Ausdruck ethnischer Diskriminierung sind – insbesondere vor dem Hintergrund großer Differenzen zwischen den Schülerschaften aus unterschiedlichen Herkunftsländern.

ƒ

Die weitreichenden Folgen von Diskriminierung in der Schule betreffen dabei nicht allein die benachteiligten Schüler, sondern auch die nicht direkt betroffenen und das gesamte Gemeinwesen.

ƒ

Die Möglichkeiten und Chancen zur Reduktion von Diskriminierung und Förderung von Toleranz in der Schule sind einmalig, vielfältig und Erfolg versprechend. Lehrer besetzen dabei zweifelsfrei eine Schlüsselposition. Die Vorraussetzungen dafür, dass Lehrer ihre besonderen Möglichkeiten auch nutzen können, müssen aber erfüllt sein.

8

Weiterführende Literatur

Schofield, J. W. (2006). Migrationshintergrund, Minderheitenzugehörigkeit und Bildungserfolg. Berlin: AKI, Wissenschaftszentrum für Sozialforschung.

9

Literatur

Auernheimer, G. (1990). Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Auernheimer, G. (2004). Unser Bildungssystem und unsere Schulen auf dem Prüfstand. In M. Große Holthaus & K. Köller (Hrsg.), Interkulturell lernen – erziehen – bilden (S. 1529). Münster: LIT Verlag. Baurmann, J. (1995). Untersuchungen zur Bedeutung von Vorinformationen und Reihenfolgeeffekten auf die Aufsatzbeurteilung. In K. Ingenkamp (Hrsg.), Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung (9. Aufl., S. 117-130). Weinheim: Beltz. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.). (2007). Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Publikation/IB/Anlagen/ auslaenderbericht-7,property=publicationFile.pdf [Mai 2008]. Bender-Szymanski, D. (2007). Zunehmende sprachlich-kulturelle Heterogenität in unseren Schulen und mögliche Antworten des Bildungssystems. In UNESCO (Hrsg.), Migration als Herausforderung (S. 161-196). Bonn: Deutsche UNESCO. Bönsch, M. (1992). Beziehungsdidaktik. Die Deutsche Schule, 84, 300-313. Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K. - H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E. - M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.). (2007). IGLU 2006. Münster: Waxmann. Cheung, A. & Slavin, R. E. (2005). Effective reading programs for English language learners and other language minority students. Bilingual Research Journal, 29 (2), 241-267.

354

Kai-Christian Koch und Rainer Dollase

Cooper, R. & Slavin, R. E. (2004). Cooperative learning: An instructional strategy to improve intergroup relations. In W. G. Stephan & W. P. Vogt (Eds.), Education programs for improving intergroup relations: Theory, research and practice (pp. 55-70). New York: Teachers College Press. Deutscher Bildungsrat (1970). Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett. Diehm, I. & Radtke, F. O. (1999). Erziehung und Migration. Stuttgart: Kohlhammer. Dollase, R. (2001). Fremdenfeindlichkeit verschwindet im Kontakt von Mensch zu Mensch. Diskurs, 2, 16-21. Ellis, A. & Llewellyn, M. (1997). Dealing With Differences: Taking Action On Class, Race, Gender, and Disability. Thousand Oaks: Corwin Press. Esser, H. (2006). Migration, Sprache und Integration. Berlin: AKI, Wissenschaftszentrum für Sozialforschung. Gamm, H. J. (1993). Fremdenfeindlichkeit und Erziehung. Pädagogik, 45 (10), 55-57. Geiger, K. F. (1997). Interkulturelles Lernen mit Sozialkundebüchern. Kassel: Universität. Gogolin, I., Neumann, U. & Reuter, L. (Hrsg.). (2001). Schulbildung für Kinder aus Minderheiten in Deutschland 1989-1999. Münster: Waxmann. Gomolla, M. & Radtke, F. O. (2002). Institutionelle Diskriminierung. Opladen: Leske und Budrich. Göpfert, H. (1985). Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht. Düsseldorf: Schwann. Graf, J. (2000). Abbau von Fremdenfeindlichkeit und Gewalt. Förderschulmagazin, 22 (11), 5-9. Hansen, G. (1994). Reduzierung von Fremdenfeindlichkeit in Bildungsinstitutionen? In A. Thomas (Hrsg.), Psychologie und multikulturelle Gesellschaft (S. 100-105). Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie. Kanders, M. (1996). Das Bild der Schule aus Sicht von Schülern und Lehrern. In H. - G. Rolff, K. - O. Bauer, K. Klemm & H. Pfeiffer (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung (Bd. 9, S. 57-113). Weinheim: Juventa. Kiefl, W. (1999). Evaluation einer Kampagne gegen Fremdenfeindlichkeit und Gewalt. Soziale Arbeit, 48 (9), 296-301. Klafki, W. (1974). Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips in der Erziehung. In A. Gehlen (Hrsg.), Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips. München: DTV. Klafki, W. & Stöcker, H. (1976). Innere Differenzierung des Unterrichts. Zeitschrift für Pädagogik, 22 (4), 487-523. Koch, K.-C. (in Vorbereitung). Gerechtigkeit und Individualität – Spezifische Integrationsdirektiven und Schwierigkeiten aus Sicht von Lehrern, Schülern und Eltern. In R. Dollase & K.-C. Koch (Hrsg.), Akzeptanz und Integration muslimischer Menschen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Konsortium Bildungsberichterstattung (Hrsg.). (2006). Bildung in Deutschland. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Krohne, J. A., Meier, U. & Tillmann, K.-J. (2004). Sitzenbleiben, Geschlecht und Migration – Klassenwiederholung im Spiegel der PISA-Daten. Zeitschrift für Pädagogik, 50 (3), 373-390. Ledoux, G., Leemann, Y. & Leiprecht, R. (2001). Von kulturalistischen zu pluriformen Ansätzen. In G. Auernheimer, R. van Dick, T. Petzel & U. Wagner (Hrsg.), Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule (S. 177-195). Opladen: Leske und Budrich. Lehmann, R. H., Ivanov, S., Hunger, S. & Gänsfuß, R. (2005). Untersuchung der Leistungen, Motivation und Einstellungen zu Beginn der beruflichen Ausbildung (ULME I) [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://hamburger-bildungsserver.de/baw/ba/ ULME1_Bericht.pdf [Mai 2008]. McGregor, J. (1993a). Effectiveness of role playing and antiracist teaching in student prejudice. Educational Research, 86, 215-226.

Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren

355

Miller, N. & Harrington, H. J. (1992). Social categorization and intergroup acceptance: Principles for the design and development of cooparative learning teams. In R. HertzLazarowitz & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups (pp. 203-227). Cambridge: University Press. Padron, Y. N., Waxman, H. C. & Rivera, H. L. (2002). Issues in educating Hispanic students. In S. Stringfield & D. Land (Eds.), Educating at risk students (pp. 66-88). Chicago: National Society for the Study of Education. Prenzel, M., Artelt, C., Baumert, J., Blum, W., Hammann, M., Klieme, E. & Pekrun, R. (Hrsg.). (2007). PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Münster: Waxmann. Schmidtke, H. P. (1981). Schule und Unterricht für Schüler ausländischer Eltern. In W. Twellmann (Hrsg.), Handbuch Schule und Unterricht (Vol. 1, S. 406-419). Düsseldorf: Schwann. Schofield, J. W. (2006). Migrationshintergrund, Minderheitenzugehörigkeit und Bildungserfolg. Berlin: AKI, Wissenschaftszentrum für Sozialforschung. Schwippert, K., Bos, W. & Lankes, E. - M. (2003). Heterogenität und Chancengleichheit am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. In W. Bos, E. - M. Lankes, M. Prenzel, K. Schwippert, G. Walther & R. Valtin (Hrsg.), Erste Ergebnisse aus IGLU (S. 265-302). Münster: Waxmann. Slavin, R. E., Hurley, E. A. & Chamberlain, A. (2003). Cooperative learning and achievement: Theory and research. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology, Vol. 7 (pp.177-198). New York: Wiley. Stanat, P. & Christensen, G. (2006). Schulerfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich. Berlin: OECD. Statistisches Bundesamt (Hrsg.). (2007). Bildung und Kultur (Fachserie 11, Reihe 1). Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. van den Heuvel, H. & Meertens, R. W. (1989). The culture assimilator: Is it possible to improve interethnic relations by emphasizing ethnic differences? In J. P. van Oudenhoven & T. M. Willemsen (Eds.), Ethnic minorities (pp. 221-236). Amsterdam: Swets und Zeitlinger. Wagner, U., Christ, O. & van Dick, R. (2002). Die empirische Evaluation von Präventionsprogrammen gegen Fremdenfeindlichkeit. Journal für Konflikt- und Gewaltforschung, 1, 101-117. Walter, P. (1999). Nichts als ethnozentrische Vorurteile? Kognitionen von Lehrkräften über interkulturelle Erziehung. In R. Dollase, T. Kliche & H. Moser (Hrsg.), Politische Psychologie der Fremdenfeindlichkeit (S. 241-255). Weinheim: Juventa. Wang, M. C., Haertel, G. D. & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63, 249-294. Zick, A., Fienert, S. & Maciejewski, M. (2001). Schlüsselqualifikationen für die interkulturelle Weiterbildung. In Landeszentrum für Zuwanderung (Hrsg.), Interkulturelle und antirassistische Trainings – aber wie? (S. 79-84). Solingen: Landeszentrum für Zuwanderung, NRW.

Diskriminierung und Gesundheit Petra Ziegler und Andreas Beelmann

1

Einleitung .................................................................................................................... 357

2 2.1 2.2 2.3

Ethnische Diskriminierung und körperliche Gesundheit.............................................. 358 Auswirkungen von ethnischer Diskriminierung auf den Blutdruck............................... 359 Ethnische Diskriminierung und Stress ........................................................................ 362 Diskriminierung und Frühgeburtenrate ....................................................................... 364

3

Diskriminierung und psychische Gesundheit .............................................................. 365

4

Migration und Gesundheit........................................................................................... 368

5

Differentielle Ergebnisse und forschungsmethodische Probleme ............................... 370

6

Zusammenfassung ..................................................................................................... 373

7

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 374

8

Literatur....................................................................................................................... 374

1

Einleitung

Erfahrungen von sozialer Benachteiligung und Diskriminierung gehören in fast allen Teilen der Welt für viele Menschen zu den alltäglichen Erfahrungen des Lebens. Diskriminierung äußert sich in vielen Formen und findet in den verschiedensten Kontexten zwischenmenschlichen und gesellschaftlichen Handelns statt. Soziale Diskriminierung kann in Form und Ausprägung variieren (z.B. Benokratis & Feagin, 1986). Sie kann auf interpersonaler, intergruppaler, struktureller oder institutionaler Ebene erfolgen und sich auf verschiedene biologische und soziale Merkmale wie zum Beispiel Ethnie, Geschlecht, Alter und soziale Klasse beziehen. In diesem Kapitel wollen wir schwerpunktmäßig auf ethnische Diskriminierung, das heißt auf Diskriminierung aufgrund von ethnischer Zugehörigkeit, eingehen und uns mit ihrer Auswirkung auf die menschliche Gesundheit befassen. Entsprechende Forschungen existieren aber auch für weitere Minoritätsgruppen (z.B. zu Schwulen, Lesben und Bisexuellen; siehe dazu Steffens & Wagner, in diesem Band, sowie Meyer, 2003).

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 357-378). Wiesbaden: VS-Verlag.

358

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

Ein Großteil der Forschung zur Beziehung zwischen ethnischer Diskriminierung und der körperlichen und psychischen Gesundheit stammt aus den USA und bezieht sich auf die afroamerikanische Bevölkerung (z.B. Ashburn-Nardo, Monteith, Arthur & Bain, 2007; Krieger, 2000; Paradies, 2006; Williams, Neighbors & Jackson, 2003; Williams & Williams-Morris, 2000). Epidemiologische Studien zur Gesundheit attestieren dieser Bevölkerungsgruppe zumeist ein deutlich schlechteres Gesundheitsniveau im Vergleich zur weißen Referenzgruppe. Derartige Befunde lassen zunächst Zusammenhänge zwischen ethnischer Diskriminierung oder dem Erleben von Rassismus auf der einen und der körperlichen und psychischen Gesundheit von Menschen auf der anderen Seite vermuten. Es stellt sich jedoch die Frage, welche gesundheitlichen Folgen bei den Betroffenen konkret auftreten und wie soziale Erfahrungen von Diskriminierung letztlich auf direktem oder indirektem Weg zu Erkrankungen und zu gesundheitlichen Beeinträchtigungen führen können. Empirische Untersuchungen zu dieser Thematik beschäftigen sich zumeist mit ausgesuchten Parametern der psychischen und der körperlichen Gesundheit. Krieger (2000) verglich zum Beispiel Untersuchungen zur Diskriminierung verschiedener Minderheiten in den USA. Ergebnisse zur psychischen Gesundheit wie beispielsweise zur Depression und zum Stresserleben machten den Großteil der Untersuchungen aus, Studien zur körperlichen Gesundheit bezogen sich vor allem auf Befunde zur Hypertonie (Bluthochdruck). Im Überblick von Williams et al. (2003) zeichnet sich ein vergleichbares Bild ab. Dort gehörten Messungen von psychischem und physischem Stresserleben zu den am häufigsten verwendeten Indikatoren für die Gesundheit der Untersuchungsteilnehmer. Paradies (2006) berücksichtigte in seinem umfassenden Überblick Ergebnisse aus insgesamt 138 Studien. Die von ihm analysierten Studien zur körperlichen Gesundheit untersuchten häufig Hypertonie und Herzerkrankungen, Frühgeburten und niedriges Geburtsgewicht bei Säuglingen, aber auch Diabetes, Übergewicht sowie gesundheitsbezogene Verhaltensweisen wie etwa den Konsum von Zigaretten und Alkohol. Bei den Untersuchungen zur psychischen Gesundheit standen wiederum Stress und depressive Erkrankungen sowie Ängste im Mittelpunkt (Paradies, 2006). Im folgenden Abschnitt steht zunächst der Zusammenhang zwischen Diskriminierung und der körperlichen Gesundheit im Vordergrund. Abschnitt 3 thematisiert daraufhin die Folgen von Diskriminierung auf die psychische Gesundheit. Der vierte Abschnitt geht auf indirekte Folgen von Diskriminierung ein und liefert eine Einführung zum Einfluss von Migration auf die Gesundheit. Abschnitt 5 behandelt schließlich differentielle Befunde und die bereits angedeuteten methodischen und konzeptionellen Probleme bei der Erforschung von Diskriminierung und Gesundheit.

2

Ethnische Diskriminierung und körperliche Gesundheit

In der Forschung zu Auswirkungen von ethnischer Diskriminierung auf die körperliche Gesundheit kann eine Reihe von Krankheitsbildern mit Diskriminierung in Zusammenhang gebracht werden (Paradies, 2006). In manchen Fällen sind die körper-

Diskriminierung und Gesundheit

359

lichen oder psychischen Reaktionen erst nach längerer Zeit spürbar beziehungsweise benötigen eine gewisse Zeit zur Ausbildung eines Krankheitsbildes, beispielsweise bei Herzerkrankungen oder beim Übergewicht. Bei anderen Symptomen ist eine sofortige Reaktion messbar, beispielsweise ein erhöhter Blutdruck. Im Folgenden stellen wir eine Reihe von Symptomen dar, die besondere Aufmerksamkeit in der Forschung zum Zusammenhang von Diskriminierung und Gesundheit erfahren haben. Das prominenteste Beispiel hierfür sind wohl Untersuchungen zum Bluthochdruck, um den es im ersten Abschnitt geht. Der zweite Abschnitt beschäftigt sich mit weiteren körperlichen Stresssymptomen, während der dritte Abschnitt das relativ neue Forschungsgebiet der Schwangerschaftskomplikationen umreißt.

2.1 Auswirkungen von ethnischer Diskriminierung auf den Blutdruck Herz-Kreislauf-Erkrankungen stellen eine häufige Todesursache dar, in den westlichen Industrieländern sogar die häufigste. Hypertonie (Bluthochdruck) ist dabei ein wesentlicher Risikofaktor für Herzinfarkte und andere Herz-Kreislauf-Erkrankungen. Studien zur Gesundheit der afroamerikanischen Bevölkerung in den USA belegen zunächst eine erhöhte Inzidenz und Prävalenz von Hypertonie bei Afroamerikanern (Anderson, 1989; Brondolo, Rieppi, Kelly & Gerin, 2003; Williams & Neighbors, 2001; Williams et al., 2003). Hierfür sind unterschiedliche Erklärungen denkbar, die auf genetischen, biologischen, ernährungsbedingten aber auch sozialen Faktoren basieren. Als eine mögliche Erklärung aus dem Bereich sozialer Faktoren wird vielfach diskutiert, dass der erhöhte Blutdruck dieser Bevölkerungsgruppe mit rassistisch motivierter Diskriminierung zusammenhängen könnte. Diskriminierendes Verhalten anderer wird dabei für das Opfer als ein stressreiches Ereignis angesehen, in dessen Folge der Blutdruck ansteigt. Daher wird vielfach ein positiver Zusammenhang zwischen hohem Blutdruck und dem Ausmaß rassistischer Diskriminierung prognostiziert. In experimentellen Studien zu diesem Thema wurde beispielsweise versucht, physiologische Reaktionen von Probanden auf unangenehme, mit Feindseligkeit verbundene Stimuli zu messen. Zu diesem Zweck wurden den Probanden beispielsweise Filmszenen oder Szenarien mit rassistischen Interaktionen zwischen weißen und schwarzen Personen gezeigt und ihre körperlichen Reaktionen auf die Szenen gemessen. Es zeigte sich, dass die Herzfrequenz und der Blutdruck von Afroamerikanern bei der Betrachtung von Filmszenen mit rassistischen Interaktionen schneller anstiegen als bei dargebotenen Interaktionen unter ärgerlichen oder neutralen Bedingungen (Armstead, Lawler, Gorden, Cross & Gibbons, 1989; Jones, Harrell, Morris-Prather, Thomas & Omowale, 1996). Andere Untersuchungen befassten sich mit der Frage, in welchem Ausmaß ein früheres Diskriminierungserleben physiologische Reaktionen auf neue, später erlebte Stressoren und deren Wahrnehmung beeinflusst. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass subjektiv wahrgenommener Rassismus mit einer erhöhten kardiovaskulären Reaktivität auf neue Stressoren einhergeht, unabhängig davon, ob es sich um objektiv diskriminierende oder nicht diskriminierende Stressoren handelt (Clark, 2000). In weiteren Untersuchungen wurde der Effekt der sogenannten Stereotypbedrohung („stereotype threat“) auf den Blutdruck gemessen

360

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

(Blascovich, Spencer, Quinn & Steele, 2001). Stereotypbedrohung bedeutet, dass Menschen Angstreaktionen zeigen, wenn sie Gefahr laufen, bekannte Vorurteile oder negative Stereotype gegenüber der eigenen sozialen Gruppe zu bestätigen. Durch derartige Reaktionen und Bedrohungen können sich zum Beispiel Leistungseinbußen bei der Bearbeitung von Testaufgaben ergeben. In der Untersuchung von Blascovich et al. (2001) nahmen hell- und dunkelhäutige Probanden an einem kognitiven Leistungstest unter verschiedenen Bedingungen (bedrohliche vs. nicht bedrohliche Situation) teil. In allen Bedingungen vermittelte ein weißer Versuchleiter den Versuchspersonen die Testkontexte. Dunkelhäutige Testpersonen, denen zuvor mitgeteilt wurde, es gäbe Leistungsunterschiede bei verschiedenen kulturellen Gruppen (bedrohliche Situation aufgrund des Stereotyps der eigenen Gruppe, der Schwarzen) hatten erhöhte Blutdruckwerte im Vergleich zu Dunkelhäutigen, die den Test in einer nicht bedrohlichen Bedingung absolvierten. Die Unterschiede blieben auch im Vergleich zu weißen Probanden in beiden Bedingungen bestehen, denen erklärt wurde, dass schwarze und weiße Teilnehmer gleich gute Ergebnisse erzielen könnten. Die Befunde lassen vermuten, dass die höhere Inzidenz von Hypertonie bei dunkelhäutigen im Vergleich zu weißen Menschen (Anderson, 1989) zumindest teilweise auch aus realen Lebenserfahrungen bedrohlicher Situationen und erlebter Diskriminierung stammen könnte (Whitley & Kite, 2006). Allerdings lassen experimentelle Untersuchungen die Frage offen, wie eine solche Verbindung tatsächlich entstanden ist. Krieger und Sidney (1996) gingen dieser Frage im Rahmen einer groß angelegten, prospektiven Längsschnittstudie nach. An der Coronary Artery Risk Development in Young Adults (kurz: CARDIA) Studie nahmen 4086 Frauen und Männer weißer und schwarzer Hautfarbe teil (siehe auch Krieger, 2000). Das Alter der Studienteilnehmer lag zu Studienbeginn im Jahre 1985/86 zwischen 18 und 27 Jahren. Nach sieben Jahren berichteten 80 Prozent der Afroamerikaner von rassistischen Diskriminierungserfahrungen (28 Prozent in einer oder zwei, 52 Prozent in drei oder mehr von sieben spezifizierten Situationen, während 20 Prozent keine dieser Erfahrungen benannten). Die Diskriminierungssituationen bezogen sich dabei auf sozialen Ausschluss, Belästigung oder Benachteiligung in der Schule, bei der Arbeit, auf dem Wohnungs- und Arbeitsmarkt, beim Zugang zu medizinischer Versorgung, in der Öffentlichkeit oder durch die Polizei und bei Gericht aufgrund der eigenen Rasse oder Hautfarbe. Krieger prognostizierte anhand vorangegangener Untersuchungen einen u-förmigen Zusammenhang zwischen der Höhe des Blutdrucks und den Diskriminierungserfahrungen. So sollten Afroamerikaner mit einem moderaten Maß an Diskriminierungserfahrungen (in dieser Studie als Diskriminierung in einer oder zwei der sieben oben erwähnten Situationen definiert) durchschnittlich einen niedrigeren Blutdruck aufweisen als solche mit einem hohen Maß und keinerlei Diskriminierungserfahrungen (siehe Abbildung 1). Unter Berücksichtigung verschiedener weiterer Einflussfaktoren (wie z.B. Body Maß Index (BMI), Taillenumfang, körperliche Fitness, Alkoholkonsum, Bluthochdruckmedikation) konnte der angenommene Zusammenhang bei afroamerikanischen Männern, Frauen aus der Arbeiterklasse und bei höher qualifizierten Frauen (unabhängig von der Ethnie) nachgewiesen werden. Nur bei höher qualifizierten afroamerikanischen Männern bestätigten sich die Annahmen nicht. Auch die Untersuchung

Diskriminierung und Gesundheit

361

Blutdruck

Blutdruck

von Ryan, Gee und Laflamme (2006) dokumentiert eine signifikante u-förmige Beziehung zwischen Diskriminierung und Blutdruck bei Afroamerikanern, schwarzen Immigranten und Amerikanern lateinamerikanischer Herkunft. Wie in der CARDIAStudie wiesen die Untersuchungsteilnehmer mit geringen und sehr hohen Diskriminierungsausmaßen einen höheren systolischen Blutdruck auf als Teilnehmer mit einem mittleren Maß an Diskriminierungserfahrungen.

Diskriminierung

Abbildung 1: U-förmiger Zusammenhang zwischen Blutdruck und Diskriminierung

Diskriminierung

Abbildung 2: Positiver Zusammenhang zwischen Blutdruck und Diskriminierung

Betrachtet man die vorliegenden Ergebnisse unkritisch, so könnte rasch der Eindruck entstehen, dass ein wenig Diskriminierung unserer Mitmenschen im Alltag sich mitunter sogar positiv auf deren Blutdruck und somit günstig für ihre Gesundheit auswirken könnte. Welche tatsächliche Erklärung lässt sich jedoch für ein solches Ergebnis finden? Erklärungsbedürftig ist vor allem der Befund, dass afroamerikanische Probanden, die angaben, keine Diskriminierungserfahrungen gemacht zu haben, deutlich höhere Bluthochdruckwerte aufwiesen als Personen mit mittleren Diskriminierungserfahrungen. Krieger und Sidney (1996) mutmaßen, dass diese Personen ihre Diskriminierungserfahrungen entweder nicht anerkennen oder schlicht nicht davon berichten. Aus anderen Untersuchungen geht hervor, dass Mitglieder von diskriminierten Gruppen dazu tendieren, Diskriminierung eher bei anderen Mitgliedern der eigenen Gruppe als bei sich selbst festzustellen und anzugeben (z.B. Krieger, Rowley, Herman, Avery & Phillips, 1993). Dieses Phänomen, neben der asymmetrischen Wahrnehmung von Diskriminierung, kann auch so von einem Individuum interpretiert werden, dass es eine Form internalisierter Unterdrückung („internalized oppression“) widerspiegelt, bei der die unfaire Behandlung von Mitgliedern der stigmatisierten Gruppe als „verdient“ und nicht als diskriminierend wahrgenommen wird (vgl. auch Meyer, 2003). Auch emotionale Gründe, wie schmerzhafte Gefühle über Diskriminierungserfahrungen, können laut Krieger und Sidney (1996) das Unterlassen dieser Angaben begründen. Ferner wiesen die Afroamerikaner ohne Diskriminierungsangaben in den Analysen eine grundsätzliche Akzeptanz von unfairer Behandlung als Faktum in ihrem Leben auf, während Afroamerikaner mit mäßigen Diskriminierungserfahrungen unfaire Be-

362

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

handlung ablehnten und sich dagegen aktiv zur Wehr setzten. Mitglieder diskriminierter Gruppen haben den Autoren zufolge dagegen ein niedrigeres Risiko von Bluthochdruck, wenn sie in der Lage sind, Erfahrungen von Diskriminierung zu artikulieren anstatt sie zu internalisieren. Ebenso fanden sich Geschlechtseffekte und Effekte des sozioökonomischen Status (SES) auf die Reaktion auf Diskriminierung. Krieger und Sidney (1996) führen an, dass aufgrund größerer sozialer und ökonomischer Ressourcen der höher Qualifizierten möglicherweise eine größere Bereitschaft besteht, Diskriminierungserfahrungen zu benennen und sich ihnen zu widersetzen. Dies kann unter Umständen erklären, warum sich bei höher qualifizierten Männern der u-förmige Zusammenhang nicht fand. Insgesamt erweist sich der Zusammenhang zwischen selbstberichteter ethnischer Diskriminierung und erhöhtem Blutdruck als komplexer als zunächst angenommen. Ein Teil der Studien berichtet über positive (lineare) Zusammenhänge (siehe Abbildung 2) zwischen Diskriminierung und erhöhten Blutdruckwerten (z.B. Dressler, 1990; Guyll, Matthews & Bromberger, 2001). Ein anderer Teil findet diese Effekte nur in Abhängigkeit von weiteren Bedingungen wie zum Beispiel dem Bewältigungsstil (z.B. James, LaCroix, Kleinbaum & Strogatz, 1984), dem Geschlecht (z.B. Krieger & Sidney, 1996), der sozialen Klasse (z.B. Krieger & Sidney, 1996) oder der untersuchten Ethnie (z.B. Karlsen & Nazroo, 2002). In anderen Studien wiederum konnte keine systematische Beziehung zwischen Diskriminierungserfahrungen und der Höhe der Blutdruckwerte der Probanden nachgewiesen werden (z.B. Broman, 1996; Dressler, 1990), während die hier zitierten Untersuchungen eine u-förmige Beziehung nahelegen. Letztlich deutet die Mehrzahl der Befunde zumindest für Teilgruppen darauf hin, dass Diskriminierungserfahrungen zu einem dauerhaft erhöhten Blutdruck für die Betroffenen, einem höheren Risiko für kardiovaskuläre Erkrankungen und somit in dieser Folge auch zu einem erhöhten Mortalitätsrisiko führen können.

2.2 Ethnische Diskriminierung und körperliche Stresssymptome Eng verknüpft mit Befunden zum Bluthochdruck sind Ergebnisse zu Stressreaktionen, die neben weiteren Faktoren eine ursächliche Rolle bei der Entstehung der arteriellen Hypertonie einnimmt (Faulhaber, 2002). Ein wesentlicher Aspekt der körperlichen Stressreaktion besteht in der Sympathikusaktivierung mit einhergehendem Blutdruck- und Herzfrequenzanstieg sowie weiteren nachfolgenden physiologischen und biochemischen Reaktionen (Middeke, 2004). Dies betrifft sowohl akute Stressreaktionen mit kurzfristigem Blutdruckanstieg sowie chronischen Stress vor dem Hintergrund der Entwicklung einer dauerhaften Hypertonie. Mittlerweile ist hinreichend belegt, dass Stress psychologische und physiologische Auswirkungen hat und auf diese Weise die Gesundheit beeinträchtigen kann (z.B. Lazarus, 1993). Neben physiologischen Stressoren (wie z.B. Lärm) interessieren als kardiovaskuläre Risikofaktoren vor allem psychosoziale Stressoren, die aus der Interaktion und Auseinandersetzung mit der Umwelt resultieren. Hierzu gehören zum Beispiel auch Erfahrungen von Vorurteilen, Diskriminierung oder Rassismus. Für die physiologische Stressreaktion sind auch kognitive Aspekte wie etwa die

Diskriminierung und Gesundheit

363

Bewertung einer Situation mitverantwortlich (Middeke, 2004). Dabei ist unerheblich, ob eine Situation tatsächlich real bedrohlich ist oder nur subjektiv als solche wahrgenommen wird. Auch die Art der Stressverarbeitung und die Einschätzung der eigenen Bewältigungsressourcen spielen eine Rolle für die gesundheitlichen Auswirkungen von Stressoren (z.B. Paradies, 2006). Der überwiegende Teil der einschlägigen Untersuchungen findet positive Zusammenhänge zwischen Diskriminierungs- und Rassismusparametern und dem Stresserleben (Paradies, 2006; Williams et al., 2003). Broudy et al. (2007) haben an einer multiethnischen Stichprobe untersucht, ob und auf welche Weise Diskriminierung als chronischer Stressor die Gesundheit beeinflussen kann. Dazu statteten sie ihre Probanden mit einem speziellen elektronischen Tagebuch aus, in dem relevante Stimmungen und Wahrnehmungen sozialer Interaktionen alle 30 Minuten über einen Zeitraum von einem Tag festgehalten wurden. Auf Ertönen eines Signaltons wurden die Teilnehmer aufgefordert, ihre aktuellen Emotionen und deren Intensität in das Tagebuch einzutragen. Zudem wurde erfasst, ob und mit wem sie sich in einer Interaktion befanden und wie sie die Qualität dieser Interaktion bewerteten (z.B. Wahrnehmungen unfairer Behandlungen oder von sozialem Ausschluss). Die Autoren fanden signifikante Effekte von ethnischer Diskriminierung auf negative Stimmungen wie Wut, Traurigkeit und Nervosität sowie auf die Wahrnehmung zukünftiger sozialer Interaktionen. So gingen Diskriminierungserfahrungen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit einher, in künftigen Interaktionen unfaires, ignorierendes und belästigendes Verhalten bei anderen verstärkt wahrzunehmen und so zu einer erhöhten Zurückweisungssensitivität (rejection sensitivity) zu führen (Ayduk et al., 2000). Ethnische Diskriminierung kann sich als Stressor in unterschiedlicher Weise auf die Gesundheit auswirken. Zum einen könnten sich akute Diskriminierungserfahrungen wiederholt ereignen, wobei jedes Ereignis erneut mit negativen Emotionen verbunden ist und entsprechende Bewältigungsanstrengungen erfordert (Broudy et al., 2007). Dieses Erfordernis, negative Stimmungen und Gefühle wie etwa Ärger und Wut ständig zu bewältigen, beansprucht die eigenen Bewältigungsressourcen. Auf diese Weise können alltägliche Formen von ethnischer Diskriminierung, wie die soziale Zurückweisung und der Ausschluss aufgrund der ethnischen Zugehörigkeit, bei häufiger Frequenz als chronische Stressoren fungieren (Contrada et al., 2001). Darüber hinaus kann langfristig erlebte ethnische Diskriminierung die Wahrnehmung von Menschen in der Weise verändern, dass neue Situationen und Interaktionen konfliktbehafteter und potenziell bedrohlicher eingestuft werden. In Anlehnung an das Reserve Capacity Model (Gallo & Matthews, 2003) und das Stressmodell von Lazarus und Folkman (1984) gehen dann häufigere und als intensiver erlebte negative Interaktionen wiederum mit einer verstärkten Beanspruchung der Bewältigungsressourcen einher, die dann zu einer Beeinträchtigung der Gesundheit führen (Broudy et al., 2007). In Einklang hiermit stehen auch die Ausführungen von Hansen (in diesem Band) zu mentalen Ressourcen bei der Bewältigung sozialer Diskriminierung. Danach kann soziale Diskriminierung eine Verringerung der Selbstregulationskapazität bewirken und die Fähigkeit schwächen, das eigene Verhalten auch in anderen Verhaltensbereichen entsprechend zu regulieren. Ebenso spielen die von Hansen (in diesem Band) beschrie-

364

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

benen Erwartungsängste, diskriminiert zu werden, bei Mitgliedern stigmatisierter Gruppen eine wichtige Rolle bei der Wahrnehmung und Einschätzung sozialer Interaktionen. Folglich hat die eigene Angst, aufgrund eines Stigmas zurückgewiesen zu werden, Auswirkungen auf das eigene Verhalten im Umgang mit anderen. Diese Ergebnisse zeigen zusammenfassend, dass Stress als Reaktion auf Diskriminierung die Verarbeitungskapazitäten von Menschen belastet und in Folge dessen das Risiko gesundheitlicher Beeinträchtigungen steigt.

2.3 Diskriminierung und Frühgeburtenrate Eine relativ neue Fragestellung befasst sich mit ethnischer Diskriminierung als Determinante von Frühgeburten und niedrigem Geburtsgewicht der Nachkommen diskriminierter Personen. Bereits in früheren Studien ist ein niedriges Geburtsgewicht mit einer Reihe chronischer Erkrankungen im höheren Lebensalter assoziiert worden (vgl. Brookes, 2006; Sarkady, 2007). Die Risiken von Frühgeburten (Geburt vor Beendigung der 37. Schwangerschaftswoche) und niedrigem Geburtsgewicht (unter 2500 g) sind für schwarze Frauen in den USA wesentlich höher als für weiße Frauen (Martin, Hamilton, Ventura, Menacker & Park, 2002). Dies kann zweifellos vielfältige Gründe haben. Zahlreiche Forschungsbefunde deuten jedoch darauf hin, dass dieser Unterschied zwischen den Ethnien auch durch Determinanten wie sozioökonomischer Status, Substanzgebrauch während der Schwangerschaft (Rauchen, Alkohol, Drogen) und die Nutzung pränataler Versorgung erklärt werden kann. So zeigte sich, dass etwa der geringere sozioökonomische Status bei schwarzen im Vergleich zu weißen Kindern zu einem höheren Risiko eines niedrigeren Geburtsgewichts beiträgt. Allerdings erklärt dieser Einfluss die Ergebnisse nicht vollständig, denn die Unterschiede zwischen schwarzen und weißen Familien bleiben sogar innerhalb der sozioökonomischen Schicht bestehen (Schoendorf, Hogue, Kleinman & Rowley, 1992). Ob Rassendiskriminierung als psychosozialer Stressor das Risiko von Frühgeburten und niedrigem Geburtsgewicht vergrößert, wurde von Mustillo et al. (2004) erforscht. Hierzu griffen sie auf Daten von 352 Frauen der bereits vorgestellten CARDIA-Studie zurück. Bei den schwarzen Studienteilnehmerinnen ermittelten die Forscher, dass 50 Prozent der Frauen mit Frühgeburten und 61 Prozent der Mütter von Kindern, die mit einem niedrigen Geburtsgewicht unter 2500 Gramm zur Welt gekommen waren, berichtetet hatten, in mindestens drei Situationsbereichen (z.B. Schule, Wohnungs- und Arbeitsmarkt, Zugang zur medizinischen Versorgung etc.) Rassendiskriminierung erfahren zu haben, während die korrespondierenden Werte für hellhäutige Frauen 5 Prozent beziehungsweise 0 Prozent betrugen. Schwarze Frauen wiesen insgesamt ein 2,5-fach erhöhtes Risiko für eine Frühgeburt auf als weiße. Diejenigen Frauen, die von Diskriminierung in drei oder mehr Situationen berichteten, trugen hierfür ein 3,1-fach erhöhtes Risiko. Schwarze Mütter hatten über viermal häufiger ein Baby mit niedrigem Geburtsgewicht als weiße. Mütter, die hohe Ausmaße von Diskriminierung angaben, brachten nahezu fünfmal häufiger ein Kind mit niedrigem Geburtsgewicht zur Welt als Mütter ohne Diskriminierungserfahrung.

Diskriminierung und Gesundheit

365

Diese Ergebnisse werden auch durch andere Studien gestützt. So zeigten Dole et al. (2003) in einer groß angelegten prospektiven Kohortenstudie zu Risikofaktoren von Frühgeburten an 2073 weißen und 1604 schwarze Frauen, dass hohe Werte selbst berichteter rassistisch motivierter Diskriminierung mit zunehmenden Risiken von Frühgeburten assoziiert waren. Andere Arbeiten konnten allerdings nur eine schwache Beziehung zwischen wahrgenommenem Rassismus und der Frühgeburtenrate entdecken (Rosenberg, Palmer, Wise, Horton & Corwin, 2002). Nach Ergebnissen der Überblicksarbeit von Paradies (2006) ermittelte etwa gut die Hälfte aller Studien einen positiven Zusammenhang zwischen niedrigem Geburtsgewicht beziehungsweise frühem Geburtsalter und dem Diskriminierungserleben der Mütter, so dass Größe und Stabilität des Zusammenhangs noch nicht hinreichend geklärt zu sein scheinen. Eine Verbindung zwischen ethnisch motivierter Diskriminierung und Ausprägungen der Gravidität (Schwangerschaft) lässt sich in unterschiedlicher Weise erklären. Vor dem Hintergrund stresstheoretischer Annahmen wird davon ausgegangen, dass Diskriminierung im Sinne von chronischem Stress das Risiko von Frühgeburten und niedrigem Geburtsgewicht durch biologische Parameter vergrößert. So könnten Diskriminierungserfahrungen nicht nur das allgemeine Risiko, sondern auch spezifisch das Risiko für Bluthochdruck in der Schwangerschaft erhöhen, der wiederum Einfluss auf die Schwangerschaft oder Geburt nehmen könnte (siehe Hauth et al., 2000). In der Untersuchung von Mustillo et al. (2004) berichteten schwarze Frauen häufiger von Bluthochdruck während der Schwangerschaft als weiße Frauen. Ein weiterer Erklärungsansatz geht davon aus, dass erhöhter Stress durch Diskriminierungserfahrungen ein sogenanntes Corticotropin-Releasing-Hormon (CRH) anregt, das mit Frühgeburtlichkeit assoziiert ist (siehe Rich-Edwards et al., 2001). Bei Stress beteiligt sich die Plazenta an einem „Stresssyndrom“, indem sie sogenannte CR-Faktoren in die biologischen Schwangerschaftsflüssigkeiten freisetzt, um die lokale Durchblutung wiederherzustellen, den Zeitpunkt der Geburt zu beeinflussen und Wehen auszulösen (Petraglia et al., 2003). Weitere Studien bestätigen die Wirkung von Stress auf die Immunsuppression (die Unterdrückung von Zellen des Immunsystems), die Empfänglichkeit für Infektionen und Frühgeburten (z.B. Culhane, Rauh, McCollum, Elo & Hogan, 2002). Immunsuppression begünstigt bakterielle Vaginosen (Culhane et al., 2001). Diese erhöhen während der Schwangerschaft über eine aszendierende (aufsteigende) Infektion das Risiko für eine Frühgeburt (Martius & Hoyme, 2006).

3

Diskriminierung und psychische Gesundheit

Psychische Beschwerden und Erkrankungen als Folge von Diskriminierung wurden vielfach untersucht. Im Überblick von Williams et al. (2003) befassen sich allein 32 von insgesamt 53 einbezogenen Studien mit mindestens einem Aspekt psychischer Gesundheit. In der Untersuchung von Paradies (2006) trifft dies auf 62 von 138 Studien zu. Untersuchungen auf diesem Gebiet beschäftigen sich neben psychischem Stress mit klinischen Diagnosen wie Depressionen, Angststörungen,

366

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

Zwängen, Psychosen und anderen psychischen Störungen. Weitere Studien berücksichtigten auch subjektive Bewertungen der eigenen psychischen Gesundheit wie persönliches Wohlbefinden („well-being“) und Glück („happiness“) sowie die Lebenszufriedenheit, das Selbstwertgefühl oder Gefühle von Ärger und Wut. Insgesamt korrespondierten in den Untersuchungen höhere Werte von selbst berichteter Diskriminierung mit den Werten einer schlechteren psychischen Gesundheit. Epidemiologische Studien ermittelten übereinstimmend eine Verbindung zwischen ethnisch motivierter Diskriminierung und diagnostizierten psychischen Krankheiten (z.B. Carter, 1994; Watts, 2002), mentalen Gesundheitsbeschwerden (Gee, 2002; Kessler, Mickelson & Williams, 1999) sowie Beschwerden und Symptomen von Angst, Depression und Feindseligkeit (z.B. Karlsen & Nazroo, 2002; Karlsen, Nazroo, McKenzie, Bhui & Weich, 2005). Die verfügbare Evidenz unterstützt auch die angenommene Beziehung zwischen wahrgenommenem Diskriminierung und negativem Affekt, einschließlich Gefühlen von Ärger und Traurigkeit (Ayduk et al., 2000). In der Beziehung zwischen wahrgenommener Diskriminierung und Gesundheitsparametern werden Messungen der psychischen Gesundheit häufig auch als vermittelnde Mechanismen für einen körperlichen Krankheitsprozess betrachtet. So liefert beispielsweise die Stressforschung Hinweise darauf, dass Stressoren eine körperliche Erkrankung über negative emotionale Zustände wie Ängste oder Depressionen beeinflussen können. Diese können dann direkte Effekte auf biologische Prozesse oder Verhaltensmuster haben, die sich auf das physische Krankheitsrisiko auswirken (Williams et al., 2003). Karlsen und Nazroo (2002) fanden bei Teilnehmern des Fourth National Survey of Ethnic Minorities (FNS), dass ethnische Minderheiten, die über persönlich erlebte rassistisch motivierte körperliche Übergriffe berichteten, eine dreimal höhere Prävalenz für Depressionen und eine fünfmal höhere Prävalenz für psychotische Erkrankungen hatten, als Personen ohne derartige Erfahrungen. Karlsen et al. (2005) griffen diese Ergebnisse auf und spezifizierten das Risiko, nach Erfahrungen von Rassismus an einer psychischen Störung zu erkranken, an fünf ethnischen Minoritätengruppen in England. Menschen aus der Karibik gefolgt von Pakistanis und Indern berichteten am häufigsten von verbalen rassistischen Bedrohungen sowie von Diskriminierung am Arbeitsplatz. Bei fast allen Minoritätsgruppen (Ausnahme Migranten aus Bangladesch) standen Erfahrungen rassistischer Beschimpfungen oder Angriffe im Vorjahr in Zusammenhang mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit, an einer psychischen Störung zu erkranken. Meyer (2003) hat in diesem Zusammenhang ausgeführt, dass die klassischen Stressmodelle mit ihrer starken Ausrichtung auf kritische Lebensereignisse und Lebensbedingungen als Stressoren nicht ausreichend sind, um die erhöhten Prävalenzraten psychischer Probleme und Störungen bei Minoritätsgruppen zu erklären. Er postuliert in seinem Minority Stress Model daher spezifische Formen von Minoritätsstress, die mit der Minoritätsidentität (z.B. als Schwarzer in den USA oder als Homosexueller) und spezifischen minoritätsbezogenen Stresserfahrungen (z.B. Angst vor Zurückweisung, internalisierte Selbstabwertung als Reaktion auf chronische Diskriminierung) zusammenhängen. Diese Stressoren zeichnen sich unter anderem dadurch aus, dass sie chronisch sind und auf sozialen Kategorien basie-

Diskriminierung und Gesundheit

367

ren, die in sozialen Interaktionen, Prozessen, Institutionen und Strukturen gleichermaßen anwesend sind. Obwohl die genannten Untersuchungen einen starken Zusammenhang zwischen ethnisch motivierter Diskriminierung und psychischer Gesundheit nahelegen, sind eindeutige Annahmen von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen problematisch, weil oft querschnittliche Daten erhoben werden, die streng genommen keine kausale Interpretation der Ergebnisse zulassen. Bei Querschnittsstudien werden das Risiko (hier: Diskriminierung) und die Folgen (hier: Gesundheit, Erkrankungen) zeitgleich erhoben. Somit bleibt zunächst ungeklärt, ob etwa gesundheitliche Beeinträchtigungen durch Diskriminierungserfahrungen oder aber durch völlig andere Einflussgrößen entstanden sind. Daher ermöglichen Querschnittsstudien nur eine „Momentaufnahme“ und erlauben keine gesicherten Aussagen über kausale Zusammenhänge zwischen Exposition und Erkrankung. So könnten beispielsweise Wahrnehmungen von Feindseligkeit im eigenen Umfeld zu psychischen Gesundheitsproblemen führen, gleichermaßen kann aber auch eine schlechtere psychische Verfassung eine erhöhte Wahrnehmung von Feindseligkeit zur Folge haben oder diese begünstigen. Kausale Interpretationen erfordern daher ein längsschnittliches Untersuchungsdesign (d.h. mehrere Messungen bei denselben Personen). Die wenigen vorliegenden Längsschnittstudien kommen allerdings zu ähnlichen Befunden wie die querschnittlich angelegten Studien. Brody et al. (2006) fanden in ihrem Längsschnitt zu ethnischer Diskriminierung bei afroamerikanischen Jugendlichen beispielsweise eine Zunahme depressiver Symptome über einen Zeitraum von fünf Jahren. Darüber hinaus war die Beziehung zwischen wahrgenommener ethnischer Diskriminierung und späterem psychischen Gesundheitszustand stärker als die Beziehung zwischen vorherigem psychischen Gesundheitszustand und Diskriminierung – ein Befund, der die kausale Bedeutung von ethnischer Diskriminierung für die psychische Gesundheit von afroamerikanischen Jugendlichen stützt (Cooper, McLoyd, Wood & Hardaway, 2008). Wahrgenommene ethnische Diskriminierung kann sich – wie dargelegt – sowohl direkt auf die psychische Gesundheit von Jugendlichen auswirken als auch negative Effekte anderer Stressoren verstärken. Berichtete ethnische Diskriminierung und Sorgen sowie Ärger über interethnische Interaktionen sind prädiktiv für verschiedene negative Indikatoren von psychischer Gesundheit bei afroamerikanischen Jugendlichen. Hierzu gehören neben einer erhöhten depressiven Symptomatik (z.B. Simons et al., 2002) vor allem ein geringes Selbstwertgefühl (z.B. Fischer, Wallace & Fenton, 2000), Stress (z.B. Fischer et al., 2000), Ängste (z.B. Gibbons, Gerrard, Cleveland, Wills & Brody, 2004), Gefühle von Hoffnungslosigkeit (z.B. Nyborg & Curry, 2003) und niedrigere Lebenszufriedenheit (z.B. Brown, Wallace & Williams, 2001). Auch jugendliches Risikoverhalten und weniger positive schulische Leistungen korrespondieren mit empfundener Diskriminierung (Cooper et al., 2008). Erlebte Vorurteile und wahrgenommene Diskriminierung können psychischen Stress auch auf indirektem Wege produzieren. So spielen Erfahrungen sozialer Ungleichheit, die zum Beispiel durch einen ethnischen Minoritätenstatus begünstigt werden, eine große Rolle für das Risiko psychischer Erkrankungen (Karlsen et al., 2005). Zudem sind Angehörige ethnischer Minoritäten in Gruppen mit niedrigem

368

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

sozio-ökonomischen Status überrepräsentiert. Diese leben tendenziell in schlechteren Wohngebieten und besuchen schlechtere Schulen, sie genießen eine weniger gute Ernährung als Schüler mit höherem sozio-ökonomischen Hintergrund, was schließlich auch ihre physische und psychische Gesundheit sowie ihren schulischen Erfolg beeinflusst. Zudem sind bei einer wirtschaftlich ungünstigeren Lebenssituation die Gesundheitsrisiken generell erhöht und der Zugang zur medizinischen Versorgung erschwert (z.B. Kirkcaldy, Wittig, Furnham, Merbach & Siefen, 2006). Derartige Zusammenhänge lassen sich zwar nicht ausschließlich auf die erlebten Diskriminierungserfahrungen zurückführen, weisen aber auf indirekte Effekte der Ethnizität und sozialer Benachteiligung hin (Whitley & Kite, 2006). Ein weiteres Phänomen wird nach Jones (2000) als internalisierter Rassismus bei stigmatisierten ethnischen Minderheiten bezeichnet (vgl. auch Meyer, 2003). Danach kann dauerhafte Fremdabwertung und -diskriminierung zur Akzeptanz negativer Botschaften über die eigenen Fähigkeiten und Werte führen. Dies äußert sich dann in Selbstabwertungen, eigenen rassistischen Verunglimpfungen, Ablehnung der eigenen Kultur und kann sich auch im Wunsch schwarzer Personen ausdrücken, weiß zu sein. Internalisierter Rassismus geht einher mit Resignation, Gefühlen von Hilfs- und Hoffnungslosigkeit, riskantem Gesundheitsverhalten sowie mit einem insgesamt geringeren psychologischen Funktionsniveau, das sich langfristig in einem geringerem Selbstwertgefühl, schlechteren Beziehungen zu anderen Personen der eigenen Gruppe, höheren Ausprägungen von Depressivität, Aggression, Alkoholkonsum und kriminellem Verhalten äußert (Taylor, 1992).

4

Migration und Gesundheit

Migration kann im stresstheoretischen Kontext als kritisches Lebensereignis verstanden werden, das die erworbenen Anpassungsfähigkeiten, Bewältigungs- und Problemlösestrategien überlasten kann (Lantermann & Hänze, 1999; Petermann & Natzke, 2006). Beeinträchtigungen der psychischen und physischen Gesundheit sind daher auch Gegenstand der Migrationsforschung. Viele Migranten erleben mittelbare und unmittelbare Diskriminierung (Carbello & Nerukar, 2001), die direkte Auswirkungen auf die psychische Gesundheit haben (Kirkcaldy et al., 2006). Zu den psychischen Erkrankungen, die häufig in Verbindung mit Migration auftreten, gehören Depressionen, posttraumatische Belastungsstörungen sowie psychosomatische Beschwerden. Vor allem die Flucht über riskante Routen, wie beispielsweise die Flucht afrikanischer Einwanderer auf dem Seeweg zu Spaniens oder Italiens Küsten, wurde mit dem sogenannten multiplen Stress-Syndrom in Verbindung gebracht, das unter anderem in Form von Angstzuständen, depressiven, dissoziativen (bewusstseinsabspaltenden) und somatoformen (funktionellen) Symptomen auftreten kann (Carta, Bernal, Hardoy & Haro-Abad, 2005). Migration ist jedoch ein tiefgreifender und besonders im Zusammenhang mit Diskriminierung in sich komplexer Prozess, der vielen Einflussflussfaktoren unterliegt und vor dem Hintergrund individueller Biografien ganz unterschiedlich erlebt werden kann. Bei der Gruppe der Migranten handelt es sich zudem um eine sehr heterogene Gruppe, die sich zum Beispiel in ihren Einwanderungsmotiven, Res-

Diskriminierung und Gesundheit

369

sourcen und Erwartungen erheblich voneinander unterscheidet (Kirkcaldy et al., 2006). Dies erschwert allgemeine Aussagen über die gesundheitlichen Folgen von Migration und macht eine singuläre Erforschung verschiedener Migrantengruppen sowie eine differenzierte Betrachtung von Diskriminierungserfahrungen erforderlich. Zudem sollten Migrationserfahrungen nicht pauschal mit psychischen Belastungen gleichgesetzt werden. Kilcher (2004) beschreibt, dass neben den direkten Einflüssen der Diskriminierung von Migranten auf ihre Gesundheit auch indirekte Folgen bedacht werden müssen. Diese kommen dann zum Tragen, wenn die Auswirkungen von alltäglichen Diskriminierungserfahrungen nicht (un-)mittelbar in eine Erkrankung münden, sondern Erkrankungen eine Folge von belastenden Lebensbedingungen werden, die für eine diskriminierte Gruppe in besonderer Weise zutreffen. Als Beispiel können hier die oft problematischen Arbeitsbedingungen von Migranten genannt werden, die häufig körperlich belastend und weniger qualifiziert sind und Unfälle, Verletzungen oder Armut begünstigen können (Kilcher, 2004). Gleiches gilt für Diskriminierung beim Zugang zum Arbeitsmarkt und zu qualifizierten Stellen (siehe auch Speidel, in diesem Band). Geringer Arbeitsstatus, Arbeitsstress, Unterbeschäftigung oder Arbeitslosigkeit stehen in Zusammenhang mit psychischer Gesundheit und Wohlbefinden. Eine attraktive Berufstätigkeit ist verbunden mit Aktivität, Kaufkraft, strukturiert die Zeit, schafft wichtige soziale Kontakte und hilft Einwanderern, ein angemessenes Selbstwertgefühl und eine positive Identität zu entwickeln. Derartige Benachteiligungen sind oft auch mit dem sozioökonomischen Status und der damit einhergehenden geringen Schulbildung von Migranten verknüpft. Bei wirtschaftlich ungünstiger Lebenssituation sind die Gesundheitsrisiken erhöht und der Zugang zur medizinischen Versorgung erschwert (Kirkcaldy et al., 2006). Ein erschwerter Zugang zur medizinischen Versorgung kann zum Beispiel absichtlich unterlassene medizinische Informationen oder Leistungen seitens der behandelnden Ärzte beinhalten (Kilcher, 2004). Bhopal (1998) berichtet davon, dass die afroamerikanische Bevölkerung eine schlechtere medizinische Versorgung bei Herzerkrankungen (z.B. weniger Bypass-Operationen), bei Nierenversagen, Blasenkrebs und Lungenentzündung erhält als weiße US-Amerikaner. Neuere Forschungsarbeiten beurteilen den Zusammenhang zwischen Migrantenstatus und gesundheitlichen Problemen allerdings differentieller und kritischer. Stevens und Vollebergh (2008) legten zum Beispiel eine Überblicksarbeit zur psychischen Gesundheit bei Kindern von Migranten und Jugendlichen mit einem Migrationshintergrund vor. Sie beschränkten ihre Studienauswahl allerdings auf Gruppen, die aus wirtschaftlichen Gründen ihr Heimatland verlassen hatten, und schlossen Prävalenzstudien mit Kindern und Jugendlichen von politischen Flüchtlingen oder Asylbewerbern aus, weil diese neben der Migration oft zusätzlichen Risiken (z.B. Verfolgung) ausgesetzt waren und allgemein geringere psychosoziale Ressourcen aufwiesen. Bezogen auf die analysierten Gruppen der Wirtschaftsmigranten ergab sich dann ein sehr uneindeutiges Bild, da einige Studien eine höhere, andere jedoch sogar geringere Belastungen mit psychischen Problemen für Migranten erbrachten. Insgesamt litt nach Angaben der Autoren die gesamte Literatur unter großen methodischen und konzeptionellen Problemen, die zum Beispiel mit der Definition des Migrantenstatus oder auch der Auswahl einer adä-

370

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

quaten Vergleichsgruppe von Kindern und Jugendlichen aus der Bevölkerungsmajorität zusammenhing. Inwieweit man der Migration an sich eine gesundheitsbeeinträchtigende Wirkung zuschreiben kann, ist also unklar. Es kommt wohl sehr auf die Umstände der Migration und die individuellen Ressourcen der Migranten an, ob dieses Ereignis ohne negative Auswirkung auf die Gesundheit bewältigt werden kann.

5

Differentielle Ergebnisse und forschungsmethodische Probleme

Es herrscht weitgehende Übereinstimmung darüber, dass Diskriminierungserfahrungen die Gesundheit von Menschen auf unterschiedliche Art und Weise beeinträchtigen können. Die Einflüsse wirken sich vermutlich auf Indikatoren der psychischen Gesundheit stärker aus als auf Parameter der körperlichen Gesundheit. Dies mag daran liegen, dass Diskriminierung lediglich einen verzögerten Effekt auf die körperliche Gesundheit haben könnte, der über Stresserleben und negative psychische Reaktionen vermittelt wird (Paradies, 2006). Ohnedies ist davon auszugehen, dass das Verhältnis von Diskriminierung und Gesundheit von zahlreichen zusätzlichen Faktoren beeinflusst wird. Faktoren wie eine starke ethnische Identität, die Teilnahme an traditionellen Aktivitäten, Spiritualität, religiöser Rückhalt, soziale Unterstützung und bestimmte Persönlichkeitseigenschaften, wie zum Beispiel Widerstandsfähigkeit, vermindern beziehungsweise „dämpfen“ negative Effekte von selbst berichtetem Rassismus auf depressive Symptome, psychologischen Stress und den subjektiven Gesundheitszustand (Haslam, Jetten, Postmes & Haslam, 2009; Paradies, 2006; Postmes & Branscombe, 2002). Auch die durch die Eltern vermittelte ethnische Sozialisation kann die nachteiligen Effekte von selbst berichtetem Rassismus auf die psychische Gesundheit mindern. Ebenso wurden stressreiche Ereignisse und Substanzmissbrauch als Einflussfaktoren identifiziert, die den negativen Einfluss von Rassismus auf die psychische Gesundheit, die Lebenszufriedenheit und Ängste sowie Depression intensivieren. Auch soziodemografische Faktoren kommen als zusätzliche Einflussfaktoren in Betracht. So berichten beispielsweise afroamerikanische Jugendliche in der späten Adoleszenz insgesamt über mehr Erfahrungen mit Diskriminierung als Jugendliche in der frühen Adoleszenz. Zudem deuten die empirischen Befunde mehrheitlich darauf hin, dass die wahrgenommene Diskriminierung ein häufigeres Phänomen bei männlichen im Vergleich zu weiblichen Jugendlichen und (jungen) Erwachsenen darstellt (z.B. DuBois, Burk-Braxton, Swenson, Tevendale & Hardesty, 2002; Fischer & Shaw, 1999; Sellers & Shelton, 2003). Dabei scheinen afroamerikanische Jugendliche, die in einem ethnisch heterogenen Umfeld leben, ein größeres Bewusstsein für Rassismus und Diskriminierung zu entwickeln als solche, die aus einer ethnisch homogeneren Umgebung stammen (Dutton, Singer & Devlin, 1998). Letztlich sollte bei den Studien zu Diskriminierungserfahrungen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen nicht unberücksichtigt bleiben, dass elterliche Erfahrungen von ethnischer Diskriminierung die psychische Gesundheit ihrer Kinder auch durch die Erziehung und die Eltern-Kind-Beziehung beeinflussen können (Cooper et al., 2008). Insofern sind familiäre und demografische Daten

Diskriminierung und Gesundheit

371

insbesondere bei der Untersuchung von Diskriminierungsphänomenen bei Heranwachsenden von großer Bedeutung, um ein differenzierteres Bild von potenziell bedrohten Personengruppen zu gewinnen. Dies kann der zukünftigen Erforschung psychischer und physischer Beeinträchtigungen auf diesem Gebiet dienen, aber auch Hinweise für die Prävention und Intervention generieren. Nach erlebten Erfahrungen von Diskriminierung spielen die Bewältigung und der Umgang mit dem Erlebten eine wichtige Rolle für den Einfluss auf die psychische und körperliche Gesundheit. Das beginnt bereits mit der kognitiven Bewertung des oder der Ereignisse und der Einschätzung der eigenen Bewältigungsressourcen. Zudem können die Bewältigungsversuche der Betroffenen völlig unterschiedlich ausfallen. Während manche Personen aktiv nach sozialer Unterstützung suchen oder bisweilen sogar die konfrontative Begegnung mit dem oder den Diskriminierungstäter(n) suchen, um damit eine positive Veränderung ihrer Situation zu erreichen, reagieren andere Betroffene mit internalen, emotionsbezogenen Bewältigungsversuchen (Hansen & Sassenberg, 2006). Welche Bewältigungsreaktionen oder -strategien bei den verschiedenen Formen von Diskriminierung im Einzelnen besonders erfolgreich sind, hängt von vielen Faktoren ab. Wolfradt, Petersen und Dorsh (1998) weisen darauf hin, das neben den konkreten Situationsmerkmalen auch der kulturelle Kontext ausschlaggebend ist. So wird davon ausgegangen, dass in individualistischen (amerikanischen, europäischen) Kulturen eher aktive Bewältigungsstrategien erfolgreich, während in kollektivistischen Kulturen (wie z.B. Japan) passive Bewältigungsstrategien aussichtsreicher sind. Insgesamt wird den Bewältigungsreaktionen als zentralen Einflussfaktoren eine entscheidende Bedeutung innerhalb der Beziehung zwischen Diskriminierung und Gesundheit beigemessen. Aktive Reaktionen auf Rassismus, wie etwa das Einholen sozialer Unterstützung, konnten im Gegensatz zu passiven, internalisierenden Bewältigungsversuchen die Folgen von selbst berichtetem Rassismus auf depressive Symptome mindern (Noh & Kasper, 2003). Ressourcen wie eine gute soziale Unterstützung und Gefühle von Kontrolle über eine Situation können die Bewältigungskapazität von Individuen stärken (Williams et al., 2003). In einer Untersuchung von Clark (2003) konnte während einer Sprachaufgabe mit rassistischem Inhalt eine Blutdruckreduktion unter emotionsfokussiertem im Gegensatz zu problemfokussiertem Bewältigen nachgewiesen werden. Williams et al. (2003) machen allerdings deutlich, dass in zukünftiger Forschung vor allem die Langzeitwirkung verschiedener Bewältigungsformen überprüft werden sollte. So könnten bestimmte Bewältigungsstile wie zum Beispiel Vermeidung, Verdrängung und Leugnung zunächst positive kurzzeitige Effekte, später jedoch negative Langzeiteffekte für die Gesundheit haben. Bei den Auswirkungen von Diskriminierungserfahrungen auf die körperliche und psychische Gesundheit sind also vielfältige Bedingungsfaktoren zu beachten. Zudem ist bei den zitierten Forschungsarbeiten zu berücksichtigen, dass in vielen Studien forschungsmethodische Probleme auftreten, die zuverlässige Aussagen zum Teil erschweren. Krieger (2000) kritisierte zum Beispiel, dass die verschiedenen Studien erhebliche Unterschiede in der Bestimmung der Dauer, Intensität, Häufigkeit und der Situationsspezifität von Diskriminierung aufwiesen. Dies erschwert jedoch Aussagen über die Ausprägung und die Art möglicher Zusammen-

372

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

hänge und ist darüber hinaus auch für die Unterscheidung von chronischen und akuten Bedingungen relevant. So können auf plötzliche, gravierende Erfahrungen diskriminierenden Verhaltens, wie zum Beispiel die Bedrohung durch physische Gewalt, andere, vornehmlich akute gesundheitliche Reaktionen auftreten als bei chronischen Diskriminierungserfahrungen, die über einen längeren Zeitraum andauern. Einschneidende diskriminierende Lebenserfahrungen und sogenannte „daily hassles“ (d.h. alltägliche Negativerlebnisse) können also die Gesundheit durchaus in unterschiedlicher Weise beeinflussen (Cohen, Kessler & Gordon, 1995). Ein weiteres Problem betrifft die eingesetzte Erhebungsmethodik. Häufig beschränken sich die Studien auf selbst berichtete Daten zu Diskriminierungserfahrungen und zum eigenen Gesundheitszustand. Diese Informationsquellen unterliegen jedoch verschiedenen Verzerrungen. Zum einen kann die subjektive Einschätzung eigener Gesundheitsparameter zu ungenauen Schätzungen führen. Zum anderen begünstigt die gleichzeitige Selbsteinschätzung beider Dimensionen (erlebte Diskriminierung und eigene Gesundheit) methodische Artefakte, indem zum Beispiel der Zusammenhang zwischen erlebten Diskriminierungserfahrungen und der psychischen Gesundheit unter Ausblendung tatsächlicher Ursachen durch die Person selbst hergestellt wird. Problematisch erscheint auch, dass aufgrund weniger prospektiver Untersuchungen viele Selbsteinschätzungen retrospektiv erfolgen müssen. Rückwirkende Einschätzungen sind jedoch besonders anfällig für Erinnerungsverzerrungen. Uneinigkeit herrscht dabei vor allem über den relevanten Zeitraum bei der Messung von selbst berichteter Diskriminierung. Dieser richtet sich unter anderem nach den interessierenden Gesundheitsparametern. Einige Forscher messen Diskriminierung in ihren Untersuchungen zeitlich unspezifisch, das heißt, sie legen keinen genauen Zeitrahmen für die erfolgte Diskriminierung fest, da sie offenbar davon ausgehen, dass ihre Probanden über hoch saliente oder traumatische Erlebnisse berichten (Paradies, 2006). Andere Forscher geben einen genauen Zeitrahmen vor, der unter den Studien variiert. Ein konkreter Zeitrahmen ist jedoch notwendig, um die Expositionsrate abschätzen zu können und konfundierende Ereignisse auszuschließen. Auch Krieger (2000) kritisiert, dass die verschiedenen Studien erhebliche Unterschiede in der Bestimmung der Dauer, Häufigkeit und der Situationsspezifität von Diskriminierung aufweisen. Dies erschwert Aussagen über die Ausprägung und die Art möglicher Zusammenhänge. Paradies (2006) findet für die Studien mit einem Zeitrahmen von bis zu einem Jahr und kürzer sowie für Studien ohne spezifischen Zeitrahmen die höchsten statistischen Zusammenhänge. Dies führt der Autor darauf zurück, dass Diskriminierungserfahrungen aus dem Vorjahr ätiologisch besonders relevant im Hinblick auf Gesundheitsparameter sein könnten und Erinnerungsverzerrungen innerhalb dieses Zeitrahmens gering ausgeprägt sind. Schließlich beziehen sich die in diesem Kapitel berichteten Daten und Zusammenhänge fast ausschließlich auf Untersuchungen an schwarzen Bevölkerungsgruppen in der US-amerikanischen Gesellschaft, was die Frage der Generalisierung auf andere Minoritäten und andere geographische Kontexte aufwirft. Eine abschließende Antwort muss allerdings offen bleiben. Die verfügbaren Daten zeigen aber, dass auch andere Minoritäten von ähnlichen und zum Teil gravierenden

Diskriminierung und Gesundheit

373

Gesundheitsfolgen durch Diskriminierung betroffen sind (z.B. homosexuelle Menschen, vgl. Meyer, 2003; Steffens & Wagner, in diesem Band). Zudem kann davon ausgehen werden, dass man zumindest in westlichen Industrienationen vergleichbare Lebensumstände vorfindet und sich kein Anhaltspunkt ergibt, warum die Daten zum Beispiel nicht auf den deutschen Kontext bezogen auf Krankheitshäufigkeiten unter der türkisch-stämmigen Bevölkerung übertragen werden können. Die genannten Generalisierungsprobleme schmälern daher vermutlich nicht die Einschätzung, dass soziale Diskriminierung nicht nur beträchtliche individuelle Krankheitsfolgen und Beeinträchtigungen der Gesundheit der betroffenen Personen und Gruppen nach sich ziehen kann, sondern auch gravierende gesellschaftliche Implikationen aufweist. Die hier erörterten physischen und psychischen Gesundheitsprobleme gehören vornehmlich in den Bereich der chronischen Erkrankungen und Belastungen, deren Behandlung oft langwierig und kostenintensiv ist. Eine Verringerung von Diskriminierung in der Gesellschaft könnte also spürbare Auswirkungen auf Gesundheitskosten haben und daher – jenseits rechtlicher und ethischer Überlegungen  auch im genuinen Interesse der nicht diskriminierten Majorität liegen.

6

Zusammenfassung

Die wichtigsten Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen ethnischer Diskriminierung und Gesundheit lassen sich wie folgt zusammenfassen: ƒ

Auf der Grundlage der bisherigen Forschung kann ein Zusammenhang zwischen ethnischer Diskriminierung und psychischer sowie physischer Gesundheit unter Berücksichtigung zusätzlicher Einflussfaktoren angenommen werden. Die stärksten Wirkungen bestehen dabei auf die psychische Gesundheit und äußern sich in erhöhtem Stresserleben, geringerem Wohlbefinden und höheren Raten an psychischen Erkrankungen (z.B. depressiven Störungen). Aber auch zur körperlichen Gesundheit bestehen zahlreiche belegte kausale Zusammenhänge, so zur Hypertonie und zu Herzerkrankungen.

ƒ

Das Ausmaß der direkten Auswirkungen von ethnischer Diskriminierung hängt zum einen von der Frequenz, Dauer und der Art der Belastungen ab (z.B. akut vs. chronisch) und zum anderen von zahlreichen anderen Faktoren wie den individuellen Bewältigungsstrategien und -ressourcen, der Identitätsbindung an die Minoritätsgruppe sowie der erlebten sozialen Unterstützung.

ƒ

Der Einfluss von Diskriminierungserfahrungen wirkt sich nicht nur direkt auf Gesundheitsparameter aus, sondern wird auch indirekt über subjektiv erlebte oder tatsächliche soziale Benachteiligung oder soziale Ungleichheit vermittelt.

374

7

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

Weiterführende Literatur

Krieger, N. (2000). Discrimination and health. In L. Berkman & I. Kawachi (Eds.), Social Epidemiology (pp. 36-75). Oxford: University Press. Paradies, Y. (2006). Ethnicity and health. A systematic review of empirical research on selfreported racism and health. International Journal of Epidemiology, 35, 888-901. Williams, D. R., Neighbors, H. W. & Jackson, J. S. (2003). Racial/Ethnic discrimination and health: Findings from community studies. American Journal of Public Health, 93 (2), 200-208.

8

Literatur

Anderson, N. B. (1989). Racial differences in stress-induced cardiovascular reactivity and hypertension: Current status and substantive issues. Psychological Bulletin, 105, 89105. Armstead, C. A., Lawler, K. A., Gorden, G., Cross, J. & Gibbons, J. (1989). Relationship of racial stressors to blood pressure responses and anger expression in black college students. Health Psychology, 8, 541-556. Ashburn-Nardo, L., Monteith, M. J., Arthur, S. A. & Bain, A. (2007). Race and the psychological health of African Americans. Group Processes & Intergroup Relations, 10, 471491. Ayduk, O., Mendoza-Denton, R., Mischel, W., Downey, G., Peake, P. K. & Rodriguez, M. (2000). Regulating the interpersonal self: Strategic self-regulation for coping with rejection sensitivity. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 776-792. Benokratis, N. V. & Feagin, J. R. (1986). Modern sexism: blatant, subtle, and covert discrimination. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Bhopal, R. (1998). Racism in medicine: The spectre must be exorcised. British Medical Journal, 322, 1503-1504. Blascovich, J., Spencer, S. J., Quinn, D. M. & Steele, C. M. (2001). African Americans and high blood pressure: The role of stereotype threat. Psychological Science, 12, 225-229. Brody, G. H., Chen, Y., Murry, V. B., Ge, X., Simons, R. L., Gibbons, F. X., Gerrard, M. & Cutrona, C. E. (2006). Perceived discrimination and the adjustment of African American youths: A five-year longitudinal analysis with contextual moderation effects. Child Development, 77 (5), 1170-1189. Broman, C. L. (1996). The health consequences of racial discrimination: a study of African Americans. Ethnicity Disease, 6, 148-153. Brondolo, E., Rieppi, R., Kelly, K. P. & Gerin, W. (2003). Perceived racism and blood pressure: a review of the literature and conceptual and methodological critique. Annals of Behavioral Medicine, 25 (1), 55-65. Brookes, L. (2006). Challenging Conventional Wisdom: Hypertension is more complex than many believe [Online]. Medscape Cardiology, 10 (2). Verfügbar unter: http://medgenmed.medscape.com/viewarticle/543032_print [13.03.2009]. Broudy, R., Brondolo, E., Coakley, V., Brady, N., Cassells, A., Tobin, J. N. & Sweeney, M. (2007). Perceived ethnic discrimination in relation to daily moods and negative social interactions. Journal of Behavioral Medicine, 30 (1), 31-43. Brown, T. N., Wallace, J. M. & Williams, D. R. (2001). Race-related correlates of young adults´ subjective well-being. Social Indicators Research, 53 (1), 97-116. Carbello, M. & Nerukar, A. (2001). Migration, refugees, and health risks. Emerging Infectious Diseases, 7 (3), 556-560.

Diskriminierung und Gesundheit

375

Carta, M. G., Bernal, M., Hardoy, M. C. & Haro-Abad, J. M. (2005). Migration and mental health in Europe (the state of mental health in Europe working group: appendix 1) [Online]. Clinical Practice and Epidemiology in Mental Health, 1 (13). Verfügbar unter: http://www.cpementalhealth.com/content/1/1/13 [13.03.2009]. Carter, J. H. (1994). Racism´s impact on mental health. Journal of the National Medical Association, 86 (7), 543-547. Clark, R. (2000). Perceptions of interethnic group racism predict increased vascular reactivity to a laboratory challenge in college women. Annals of Behavioral Medicine, 22, 214222. Clark, R. (2003). Subjective Stress and Coping Resources Interact to Predict Blood Pressure Reactivity in Black College Students. Journal of Black Psychology, 29 (4), 445462. Cohen, S., Kessler, R. C. & Gordon, L. U. (Eds.). (1995). Measuring stress: a guide for health and social scientists. New York: Oxford University Press. Contrada, R. J., Ashmore, R. D., Gary, M. L., Coups, E., Egeth, J. D. & Sewell, A. (2001). Measures of ethnicity-related stress: Psychometric properties, ethnic group differences, and associations with well-being. Journal of Applied Social Psychology, 31 (9), 1775– 1820. Cooper, S. M., McLoyd, V. C., Wood, D. & Hardaway, C. R. (2008). Racial discrimination and the mental health of African American adolescents. In S. M. Quintana & C. McKown (Eds.), Handbook of race, racism and the developing child (pp. 278-312). New Jersey: John Wiley & Sons. Culhane, J., Rauh, V., McCollum, K., Elo, I. & Hogan V. (2002). Exposure to chronic stress and ethnic differences in rates of bacterial among pregnant women. American Journal of Obstetrics & Gynecology, 187, 1272-1276. Culhane, J. F. Rauh, V. McCollum, K. F., Hogan, V. K., Agnew, K. & Wadhwa, P. D. (2001). Maternal stress is associated with bacterial vaginosis in human pregnancy. Maternal Child Health Journal, 5, 127-134. Dole, N., Savitz, D., Hertz-Picciotto, I., Siega-Riz, A., McMahon, M. & Buekens, P. (2003). Maternal stress and preterm births. American Journal of Epidemiology, 157, 14-24. Dressler, W. W. (1990). Lifestyle, stress, and blood pressure in a southern black community. Psychosomatic Medicine, 52, 182-198. DuBois, D. L., Burk-Braxton, C., Swenson, L. P., Tevendale, H. D. & Hardesty, J. L. (2002). Race and gender influences on adjustment in early adolescence: Investigation of an integrative model. Child Development, 73 (5), 1573-1592. Dutton, S. E., Singer, J. A. & Devlin, A. S. (1998). Racial identity of children in integrated, predominantly white, and black schools. The Journal of Social Psychology, 138 (1), 4153. Faulhaber, H.-D. (2002). Stress-Management bei arterieller Hypertonie [Online]. Management Hypertonie, 2 (9). Verfügbar unter: http://www.paritaet.org/RR-Liga/nr9_2002.htm [26.01.2008]. Fischer, A. R. & Shaw, C. M. (1999). African Americans´ mental health and perceptions of racist discrimination: The moderation effects of racial socialization experiences and self-esteem. Journal of Counseling Psychology, 46 (3), 395-407. Fischer, C. B., Wallace, S. A. & Fenton, R. E. (2000). Discrimination distress during adolescence. Journal of Youth & Adolescence, 29 (6), 679-695. Gallo, L. C. & Matthews, K. A. (2003). Understanding the association between socioeconomic status and physical health: Do negative emotions play a role? Psychological Bulletin, 129 (1), 10-51. Gee, G. C. (2002). A multilevel analyses of the relationship between institutional and individual racial discrimination and health status. American Journal of Public Health, 92 (4), 615-623.

376

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

Gibbons, F. X., Gerrard, M., Cleveland, M. J., Wills, T. A. & Brody, G. (2004). Perceived discrimination and substance use in African American parents and their children: A panel study. Journal of Personality and Social Psychology, 86 (4), 517-529. Guyll, M., Matthews, K. A. & Bromberger, J. T. (2001). Discrimination and unfair treatment: relationship to cardiovascular reactivity among African American and European American women. Health Psychology, 20, 315-325. Hansen, N. & Sassenberg, K. (2006). Does social identification buffer or harm? The impact of social identification on anger after social discrimination. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 983-996. Haslam, S. A., Jetten, J., Postmes, T. & Haslam, C. (2009). Social identity, health and wellbeing: An emerging agenda for applied psychology. Applied Psychology, 58, 1-23. Hauth, J. C., Ewell, M. G., Levine, R. J., Esterlitz, J. R., Sibai, B., Curet, L. B., Catalano, P. M. & Morris, C. D. (2000). Pregnancy Outcomes in Healthy Nulliparas Who Developed Hypertension. Obstetrics & Gynecology, 95, 24-28. James, S. A., LaCroix, A. Z., Kleinbaum, D. G. & Strogatz, D. S. (1984). John Henryism and blood pressure differences among black man. II. The role of occupational stressors. Journal of Behavioral Medicine, 7 (3), 259-275. Jones, C. P. (2000). Levels of racism: A theoretic framework and a gardener´s tale. American Journal of Public Health, 90 (8), 1212-1215. Jones, D. R., Harrell, J. P., Morris-Prather, C. E., Thomas, J. & Omowale, N. (1996). Affective and physiological responses to racism: the roles of afrocentrism and mode of presentation. Ethnicity & Disease, 6, 109-122. Karlsen, S. & Nazroo, J. Y. (2002). The relationship between racial discrimination, social class and health among ethnic minority groups. American Journal of Public Health, 92, 624-631. Karlsen, S., Nazroo, J. Y., McKenzie, K., Bhui, K. & Weich, S. (2005). Racism, psychosis and common mental disorder among ethnic minority groups in England. Psychological Medicine, 35, 1795-1803. Kessler, R. C., Mickelson, K. D. & Williams, D. R. (1999). The prevalence, distribution, and mental health correlates of perceived discrimination in the United States. Journal of Health and Social Behavior, 40 (3), 208-230. Kilcher, A. (2004). Rassismus gefährdet die Gesundheit. Tangram, 16, 25-28. Kirkcaldy, B. D., Wittig, U., Furnham, A., Merbach, M. & Siefen, R. G. (2006). Migration und Gesundheit. Psychosoziale Determinanten. Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz, 49 (9), 873-883. Krieger, N. (2000). Discrimination and health. In L. Berkman & I. Kawachi (Eds.), Social Epidemiology (pp. 36-75). Oxford: University Press. Krieger, N. & Sidney, S. (1996). Racial discrimination and blood pressure: the CARDIA study of young black and white adults. American Journal of Public Health, 86, 13701378. Krieger, N., Rowley, D., Herman, A. A., Avery, B. & Phillips, M. T. (1993). Racism, sexism, and social class: implications for studies of health, disease, and well-being. American Journal of Preventive Medicine, 9 (6), 82-122. Lantermann, E. D. & Hänze, M. (1999). Werthaltungen, materieller Erfolg und soziale Integration von Aussiedlern. In R. K. Silbereisen, E. D. Lantermann & E. Schmitt-Rodermund (Hrsg.), Aussiedler in Deutschland. Akkulturation von Persönlichkeit und Verhalten (S. 165-184). Opladen: Leske und Budrich. Lazarus, R. S. (1993). Coping theory and research: past, present, and future. Psychosomatic Medicine, 55 (3), 234-247. Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress appraisal and coping. Springer: New York. Martin, J. A., Hamilton, B. E., Ventura, S. J., Menacker, F. & Park, M. M. (2002). Births: Final Data for 2000. National Vital Statistics Reports, 50 (5), 1-101.

Diskriminierung und Gesundheit

377

Martius, J. & Hoyme, U. B. (2006). Bakterielle Vaginose in Gynäkologie und Geburtshilfe. Deutsche Gesellschaft für Gynäkologie und Geburtshilfe e. V. Leitlinien, Empfehlungen, Stellungnahmen [Online]. Verfügbar unter: http://www.uniklinikum-giessen.de/gyn/ leitlinien/2-4-3-bakterielle-vaginose.pdf [21.01.2008]. Meyer, I. H. (2003). Prejudice, social stress, and mental health in lesbian, gay, and bisexual populations: Conceptual issues and research evidence. Psychological Bulletin, 129, 674-697. Middeke, M. (2004). Stress-induzierte Hypertonie [Online]. Management Hypertonie Journal by Fax, 4 (8). Verfügbar unter: http://www.paritaet.org/rr-liga/nr8_2004.htm [26.01.2008]. Mustillo, S., Krieger, N., Gunderson, E. P., Sidney, S., McCreath, H. & Kiefe, C. I. (2004). Self-reported experiences of racial discrimination and black – white differences in preterm and low-birthweight deliveries: The CARDIA Study. American Journal of Public Health, 94 (12), 2125-2131. Noh, S. & Kasper, V. (2003). Perceived Discrimination and Depression: Moderating Effects of Coping, Acculturation, and Ethnic Support. American Journal of Public Health, 93 (2), 232-238. Nyborg, V. M. & Curry, J. F. (2003). The impact of perceived racism: Psychological symptoms among African American boys. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32 (2), 258-266. Paradies, Y. (2006). Ethnicity and health. A systematic review of empirical research on selfreported racism and health. International Journal of Epidemiology, 35, 888-901. Petermann, F. & Natzke, H. (2006). Soziale Integration. In A. Lohaus, M. Jerusalem & J. Klein-Heßling (Hrsg.), Gesundheitsförderung im Kindes- und Jugendalter (S. 348-369). Göttingen: Hogrefe. Petraglia, F., Florio, P., Torricelli, M., Guidoni, C., Ignacchiti, E., Picciolini, E., Ciarmela, P., Fiore, G., Rossi, M., Severi, F. M. & Pecciarini L. (2003). Neuroendokriner Hintergrund von akutem und chronischem Stress als Auslöser für eine Frühgeburt. Der Gynäkologe, 36 (5), 417-426. Postmes, T. & Branscombe, N. (2002). Influence of long-term racial environmental composition on subjective well-being in African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 735-751. Rich-Edwards, J., Krieger, N., Majzoub, J., Zierler, S., Lieberman, E. & Gillman, M. (2001). Maternal experiences of racism and violence as predictors of preterm birth: rationale and study design. Paediatric and Perinatal Epidemiology, 15, 124-135. Rosenberg, L., Palmer, J. R., Wise, L. A., Horton, N. J. & Corwin, M. J. (2002). Perceptions of racial discrimination and risk of preterm birth. Epidemiology, 13 (5), 646-653. Ryan, A. M., Gee, G. C. & Laflamme, D. F. (2006). The association between self-reported discrimination, physical health and blood pressure: Findings from African Americans, Black Immigrants and Latino Immigrants in New Hampshire. Journal of Health Care for the Poor and Underserved, 17 (2), 116-132. Sarkady, C. (2007). Hypertoniemanagement: komplizierter als gedacht. Alte und neue Erkenntnisse im Vergleich [Online]. Ars Medici Dossier V, 6-8. Verfügbar unter: http://www.tellmed.ch/include_php/previewdoc.php?file_id=3616 [26.01.2008]. Schoendorf, K., Hogue, C., Kleinman, J. & Rowley, D. (1992). Mortality among infants of black as compared with white college-educated parents. New England Journal of Medicine, 326, 1522–1526. Sellers, R. M. & Shelton, J. N. (2003). The role of racial identity in perceived racial discrimination. Journal of Personality and Social Psychology, 84 (5), 1079-1092. Simons, R. L., Murry, V., McLoyd, V. C., Lin, K., Cutrona, C. & Conger, R. D. (2002). Discrimination, crime, ethnic identity, and parenting as correlates of depressive symptoms

378

Petra Ziegler und Andreas Beelmann

among African American children: A multilevel analysis. Development and Psychopathology, 14 (2), 371-393. Stevens, G. W. J. M. & Vollebergh, W. A. M. (2008). Mental health in migrant children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 276-294. Taylor, J. (1992). Relationship between internalized racism and marital satisfaction. In A. K. Burlew, W. C. Banks, H. P. MacAdoo & D. A. Azibo (Eds.), African American psychology (pp. 126-134). Newbury Park: Sage. Watts, G. (2002). Is being black bad for your mental health? Times Higher Education, 19 [Online]. Verfügbar unter: http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode= 170870§ioncode=26.htm [26.01.2008]. Whitley, B. E., Jr. & Kite, M. E. (Eds.). (2006). The psychology of prejudice and discrimination. Belmont: Thomson-Wadsworth. Williams, D. R. & Neighbors, H. D. (2001). Racism, discrimination, and hypertension: Evidence and needed research. Ethnicity & Disease, 11, 800-816. Williams, D. R., Neighbors, H. W. & Jackson, J. S. (2003). Racial / Ethnic discrimination and health: Findings from community studies. American Journal of Public Health, 93 (2), 200-208. Williams, R. & Williams-Morris, R. (2000). Racism and mental health: the African American experience. Ethnicity & Health, 5, 243-268. Wolfradt, U., Petersen, L.-E. & Dorsh, S. (1998). Scham- und Schuldreaktionen auf eine Normverletzung im interkulturellen Kontext. Psychologische Beiträge, 40, 301-314.

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft Frederic Speidel

1

Einleitung .................................................................................................................... 379

2

Das Besondere der „Normalarbeitsgesellschaft“ ........................................................ 381

3

Neue Rahmenbedingungen: Prekäre Erwerbsarbeit .................................................. 383

4

Das Beispiel Leiharbeit ............................................................................................... 385

5

Diskriminierung schafft Diskriminierung ...................................................................... 390

6

Entdiskriminierung durch Entprekarisierung ............................................................... 393

7

Zusammenfassung ..................................................................................................... 395

8

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 396

9

Literaturverzeichnis..................................................................................................... 396

1

Einleitung

Die Zunahme prekärer Beschäftigung als charakteristisches Merkmal heutiger Arbeitsgesellschaften diskriminiert unweigerlich all diejenigen, die trotz Beschäftigung über ungenügende materielle wie soziale Teilhabemöglichkeiten verfügen. Erreicht die erwerbsarbeitsbezogene Diskriminierung in Folge zunehmender prekärer Beschäftigungsverhältnisse eine kritische Masse, leidet darunter – genauso unweigerlich – der gesellschaftliche Zusammenhalt. Um dieser Problemzuspitzung im Folgenden genauer nachzuspüren, bedarf es zuallererst des kritischen Umgangs mit herkömmlicher Arbeitsmarktstatistik: Bloße Arbeitslosenzahlen sind heute weniger denn je ein zuverlässiger Gradmesser für den Zustand einer Gesellschaft. Der in den letzten beiden Jahren zu verzeichnende Rückgang der Arbeitslosigkeit in Deutschland auf gegenwärtig rund 3 Millionen Arbeitslose (Stand: November 2008) verschleiert die reale Arbeitsmarktsituation. „Mehr Jobs, weniger Sicherheit“ titelte die Süddeutsche Zeitung am 10. September 2008 pointiert und bezog sich dabei auf den Rückgang normaler Vollzeitstellen während der letzten zehn Jahre A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 379-397). Wiesbaden: VS-Verlag.

380

Frederic Speidel

um rund 1,5 Millionen bei gleichzeitigem Zuwachs sogenannter atypischer Beschäftigungsverhältnisse wie Leiharbeit und Minijobs zwischen 1997 und 2007 um 2,5 Millionen auf rund 7,7 Millionen Stellen (Bovensiepen, 2008). Die kürzlich veröffentlichten, nach Art der Beschäftigungsverhältnisse differenzierenden Arbeitsmarktdaten des Statistischen Bundesamtes machen eines überdeutlich: Gesellschafts- wie auch arbeitsmarktpolitische Einschätzungen, die ausschließlich um die dichotome Unterscheidung von Arbeitsplatzbesitzern und Arbeitslosen kreisen, greifen zu kurz, da sie bestehende Formen der erwerbsarbeitsbezogenen Diskriminierung und – daran geknüpft – Tendenzen der gesellschaftlichen Desintegration nur unzureichend erfassen. Die nach wie vor verbreitete Vorstellung von „Insidern“ und „Outsidern“ am Arbeitsmarkt mit einer klaren Spaltungslinie zwischen gesellschaftlicher Teilhabe durch Erwerbsarbeit und gesellschaftlicher Ausgrenzung in Folge von Arbeitslosigkeit verkennt die sich seit geraumer Zeit vollziehenden tiefgreifenden Umbrüche innerhalb der Arbeitswelt. Auf diesen Umstand machte in prononcierter Form zum ersten Mal der französische Soziologe Robert Castel (2000) aufmerksam, indem er die These der doppelten Spaltung der Erwerbsgesellschaft formulierte. Demnach verteilt sich die Mehrheit der Beschäftigungsverhältnisse auf die schrumpfende „Zone der Normalität“, in der Erwerbsarbeit eine stabile gesellschaftliche Existenz ermöglicht. Dieser relativ geschützten Zone steht die „Zone der Entkopplung“ gegenüber, in der sich die „Entbehrlichen“ und „Überflüssigen“ befinden, die dauerhaft aus dem Beschäftigungssystem ausgeschlossen sind (Franzpötter, 2003; Kronauer, 2002). Zwischen diesen beiden Polen verortet Castel eine immer größer werdende „Zone der Prekarität“, die eine Vielfalt flexibilisierter, weitgehend ungeschützter Beschäftigungsverhältnisse umfasst. Insbesondere auf dem deutschen Arbeitsmarkt hat die Zunahme der „Zone der Prekarität“ zu einer auf den ersten Blick paradoxen Situation geführt: Ungeachtet zurückgehender Arbeitslosenzahlen und einer gleichzeitig wachsenden Erwerbstätigenquote garantiert der bloße Besitz eines Arbeitsplatzes immer weniger hinreichende Absicherung. Die voraussichtlich so nicht intendierte Konsequenz der in den letzten Jahren verfolgten, aktivierenden Arbeitsmarktpolitik unter den (partei-)politischen Überschriften von „Hauptsache Arbeit“ oder „Vorfahrt für Arbeit“ hat die Situation einer wachsenden Zahl erwerbstätiger Menschen gravierend verschlechtert. Kurzum: Die politisch-institutionell forcierte Segmentierung der Arbeitswelt zieht institutionell bedingte, erwerbsarbeitsbezogene Diskriminierung nach sich. Erwerbsarbeitsbezogene Diskriminierung, so die den folgenden Ausführungen zugrunde liegende These, lässt sich sowohl in Bezug auf das materiell-soziale Sicherungsniveau des Beschäftigungsverhältnisses als auch in Bezug auf die qualitative Dimension der ausgeübten Arbeitstätigkeit ausmachen. Die sich auf beiden Ebenen vollziehende Verschlechterung kann als „doppelte Prekarisierung“ (Paugam, in Druck) gelesen werden, die wiederum die Verbreitung einer spezifischen Dynamik der „doppelten Diskriminierung“ begünstigt. Darunter ist folgender sozialer Wirkungszusammenhang zu verstehen: Die in Folge von unmittelbar erlebter prekärer Beschäftigung oder zunehmender Angst, in prekäre Beschäftigung abzurutschen, an der eigenen Person erfahrene Diskriminierung in der Arbeitswelt kann zumindest partiell durch die pauschalisierende Diskriminierung von Personengrup-

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

381

pen, denen man eine vermeintlich bessere (arbeits-)gesellschaftliche Position abspricht, subjektiv verarbeitet werden. Diskriminierungsopfer, denen in der Arbeit gleichermaßen Sicherheit und Anerkennung verwehrt bleiben, werden so zu Diskriminierungstätern. Wiederkehrende Verarbeitungsmuster sind in dieser Hinsicht die gruppenbezogene Diskriminierung vermeintlich leistungsunwilliger „Sozialschmarotzer“ oder aber auch die verbreitete Diffamierung von vermeintlich NichtDeutschen, die „uns Deutschen den Arbeitsplatz wegnehmen“ beziehungsweise „in die Sozialsysteme einwandern“. Am Beispiel von Diskriminierungsprozessen im Kontext von Leiharbeit als der in den letzten Jahren neben dem Niedriglohnsektor am stärksten expandierenden Form prekärer Beschäftigung wird das Zusammenspiel aus gleichsam erleidender und zufügender Diskriminierung nachfolgend näher beschrieben. Zum besseren Verständnis neuerer Formen erwerbsarbeitsbezogener Diskriminierung werden in einem ersten Schritt die für die zurückliegende „Normalarbeitsgesellschaft“ typische Ausprägung materiell-sozialer Absicherung mitsamt ihrer impliziten Diskriminierungsspezifik knapp umrissen (Abschnitt 2). Dem folgt die Beschreibung der zentralen Wesensmerkmale prekärer Erwerbsarbeit (Abschnitt 3), bevor auf das besondere Untersuchungsfeld der Leiharbeit am Beispiel eines exemplarischen Untersuchungsfalls in der deutschen Automobilindustrie eingegangen wird (Ab1 schnitt 4). Daran schließen Ausführungen zur Verfestigung von Disziplinierungseffekten und der Etablierung einer ausgrenzenden Integrationsnorm infolge zunehmender prekärer Beschäftigungsverhältnisse (Abschnitt 5). Der Beitrag endet mit einem Plädoyer für eine Politik der Entprekarisierung (Abschnitt 6).

2

Das Besondere der „Normalarbeitsgesellschaft“

Um verständlich zu machen, worauf der derzeit beklagte materielle und qualitative Verlust in den Beschäftigungsverhältnissen bezogen wird, soll zunächst das Besondere der Arbeitsgesellschaft „alten“ Typs deutlich werden. Die Kontrastierung der gegenwärtigen Arbeitsmarktsituation mit der besonderen „Prosperitätskonstellation“ (Lutz, 1984) westlicher Ökonomien während der Nachkriegsjahrzehnte lässt sich zuallererst statistisch festmachen: Betrachtet man den deutschen Fall, gab es bis in die Mitte der sechziger Jahre des vorigen Jahrhunderts keine erfassbare Arbeitslosigkeit. Den Wendepunkt auf dem Arbeitsmarkt markierte der erste Ölpreisschock 1973, in dessen Folge die Zahl der Arbeitslosen Mitte der siebziger Jahre auf über eine Million anstieg. Mit dem Zustand faktischer Vollbeschäftigung während der „Wirtschaftswunder“-Periode korrespondierte als real vorherrschende Form der Erwerbsarbeit wie 1

Die verwendeten empirischen Beispiele basieren auf einem Teilausschnitt einer größeren qualitativen Erhebung, die der Autor zusammen mit Prof. Dr. Klaus Dörre (Universität Jena) und PD Dr. Klaus Kraemer (Universität Münster) im Rahmen eines BMBF-geförderten Projekts zu den politischen Verarbeitungsmustern prekärer Arbeit zwischen den Jahren 2002 und 2005 durchgeführt hat (Dörre, Kraemer & Speidel, 2006). Die zitierten Interviewpassagen stammen aus Interviews mit Leiharbeitnehmern und Stammbeschäftigten eines deutschen Automobilunternehmens sowie mit einem Projektmanager des involvierten Verleihunternehmens. Die Verwendung der männlichen Form entspricht den ausschließlich männlichen Interviewpartnern.

382

Frederic Speidel

auch als dominierendes arbeitsgesellschaftliches Erwartungsmuster in allen westlichen Ökonomien das „Normalarbeitsverhältnis“ (Mückenberger, 1985). Das Normalarbeitsverhältnis wird erstens gekennzeichnet durch die Unbefristung eines Arbeitsverhältnisses, das berufliche beziehungsweise biografische Planungssicherheit verspricht, zweitens durch ein Arbeitszeitmodell, das sich an der Norm der Vollzeitbeschäftigung orientiert und auf die wöchentlichen Werktage gleichmäßig verteilt ist sowie drittens durch eine stabile Entlohnung der Arbeitsleistung nach Arbeitszeit und beruflichem Status. Neben der dadurch sicher gestellten materiellen Absicherung während der aktiven Erwerbstätigkeit besteht das hervorstechende sozialpolitische Merkmal des Normalarbeitsverhältnisses darin, dass es für die Gesellschaftsmitglieder soziale Sicherungsleistungen auf vergleichsweise hohem Niveau garantiert. Hierzu gehören gesetzliche Versicherungsleistungen wie die Renten-, Arbeitslosen-, Kranken- und Pflegeversicherung, arbeitsrechtliche Schutzrechte wie der Kündigungsschutz, kollektive Tarifleistungen und betriebliche Vergünstigungen wie Betriebsrenten, Sozialpläne und Qualifizierungsmaßnahmen. Hervorzuheben ist, dass die Höhe der sozialen Absicherung einerseits mit der Dauer der Betriebszugehörigkeit (Senioritätsprinzip), andererseits mit der Kontinuität der Erwerbsbiografie (Sozialversicherungsansprüche) zunimmt. Den sozialen Fortschrittsaspekt einer auf Normalarbeit beruhenden „Gesellschaft der Ähnlichen“ hervorhebend, spricht Castel (2005) von der nach dem Zweiten Weltkrieg in Europa entstehenden „Erwerbsarbeitsgesellschaft“, in der der Beschäftigte „über eine Grundlage an Ressourcen und Garantien [verfügt], mit denen er die Gegenwart meistern und die Zukunft gestalten kann“ (S. 41, eigene Hervorhebung). Insofern steht die Erwerbsarbeitsgesellschaft für „eine Gesellschaft, in der die große Mehrheit der Bevölkerung über die Konsolidierung des Erwerbsstatus zu einem sozialen Bürgerschaftsstatus gelangt“ (ebenda). Historische Vollbeschäftigung in den Nachkriegsjahrzehnten und ein vergleichsweise hohes Niveau an materiell-sozialer Absicherung vermag jedoch über einen Aspekt impliziter institutioneller Diskriminierung in der auf Normalarbeit fußenden, „alten“ Erwerbsarbeitsgesellschaft nicht hinwegtäuschen: Den weitgehenden Ausschluss von Frauen aus Normalarbeitsverhältnissen. In jener Zeit wurde ein spezifisches, bis heute wirksames sozialstaatliches Arrangement zementiert, das die feministische Sozialstaatskritik als „male breadwinner“-Modell charakterisiert. Im männlichen „Familienernährermodell“ (Lewis & Ostner, 1998) findet die wohlfahrtsstaatliche Absicherung der Familienhaushalte über die Erwerbsarbeit und das Einkommen des Mannes statt. Folgerichtig hat sich dabei eine geschlechtsspezifische Arbeitsteilung etabliert, die sich dadurch kennzeichnet, dass das Gros der Erwerbsarbeit von Männern, die Haushaltsarbeit von Frauen erledigt wird. Frühere Erwerbstätigenquoten Westdeutschlands belegen dieses eindrücklich: 1960 waren in der Bundesrepublik 90,3 Prozent Männer und nur 47,2 Prozent Frauen beschäftigt (selbst 1980 betrug das Verhältnis noch 82,5 zu 48,3 Prozent) 2 (vgl. Bäcker, Naegele, Bispinck, Hofemann & Nebauer, 2008, S. 409). Als Variante des Familienernährermodells bildete sich bereits in der „Wirtschaftswunder“Periode die „modernisierte Versorgerehe“ heraus (Pfau-Effinger & Geissler, 1992), 2

Heutzutage beträgt das Verhältnis erwerbstätiger Männer zu erwerbstätigen Frauen in Deutschland etwa 75 zu 65 Prozent.

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

383

in der Frauen mit meist geringfügig entlohnter Teilzeitbeschäftigung zur Aufbesserung des Haushaltseinkommens beitragen. Eben jene Entwicklung hat dazu geführt, dass prekäre Arbeit, lange bevor sie geschlechterübergreifend Fuß fasste, ein nahezu ausschließlich auf Frauen bezogenes Phänomen darstellte (MayerAhuja, 2003).

3

Neue Rahmenbedingungen: Prekäre Erwerbsarbeit

Begriffe wie „prekäre Arbeit“, „Prekarität“ und „Prekarisierung“ haben das Schattendasein akademischer Fachdiskurse längst hinter sich gelassen und erfreuen sich in der politischen wie publizistischen Zeitdiagnose einer regen Verwendung. „Abgehängtes Prekariat“, „prekäre Generation“ oder „Homo precarius“ sind prägnante Charakterisierungen, mit denen die gegenwärtigen Umbrüche auf dem Arbeitsmarkt umschrieben werden. Für eine systematischere Erschließung des vielschichtigen Phänomens prekärer Arbeit lohnt die sprachhistorische Annäherung: Das lateinische Adjektiv „precarius“ bedeutet „peinlich“, „unsicher“, „heikel“ und das Verb „precere“ wird mit „um etwas bitten müssen“ übersetzt. Die Besonderheit prekärer Erwerbsarbeit ist in der lateinischen Ursprungsbedeutung bereits angelegt. Prekäre Beschäftigung ist nicht identisch mit absoluter Armut, vollständiger Ausgrenzung aus dem Erwerbssystem, totaler sozialer Isolation und unwiderruflichem Kontrollverlust, sondern misst sich viel eher relational an gesellschaftlichen Normalitätsstandards. „Prekarität“ ist das Ergebnis sozialer Zuschreibungen und Klassifikationen auf der Basis eines normativen Vergleichsmaßstabes. Sie ist nur im Verhältnis zu Beschäftigungsverhältnissen zu bestimmen, die in Bezug auf spezifische Sicherheitsgarantien und Rechtsansprüche dem oben ausgeführten „Normalarbeitsverhältnis“ entsprechen. Vom Normalarbeitsverhältnis abweichende, prekäre Beschäftigung lässt sich anhand von fünf Dimensionen näher bestimmen: In reproduktiv-materieller Hinsicht ist eine Erwerbsarbeit prekär, wenn deren Vergütung, welche die Haupteinnahmequelle eines Individuums darstellt, nicht existenzsichernd ist und/oder das Einkommen es nicht ermöglicht, ein gesellschaftlich anerkanntes Minimum nach oben zu überschreiten. In rechtlich-institutioneller Hinsicht gilt eine Erwerbsarbeit als prekär, wenn Beschäftigte von institutionell verankerten sozialen, tariflichen und Mitbestimmungsrechten ausgeschlossen werden. In sozial-kommunikativer Hinsicht kann von prekärer Erwerbsarbeit gesprochen werden, sofern eine über den Arbeitsplatz und die Arbeitstätigkeit vermittelte Integration in soziale Netze nicht gegeben ist. Ferner ist die Status- und Anerkennungsdimension zu berücksichtigen. Diesbezüglich ist Erwerbsarbeit prekär, wenn sie den Betroffenen eine anerkannte gesellschaftliche Positionierung vorenthält. Schließlich ist bezogen auf die arbeitsinhaltliche Dimension eine Arbeit prekär, wenn die Berufstätigkeit von dauerhaftem Sinnverlust begleitet ist oder sie im Gegenteil zu einer krankhaften Überidentifikation mit Arbeit führt (Brinkmann, Dörre & Röbenack, 2006). Prekäre Erwerbsarbeit ist in einem weiten Spektrum „atypischer“ Beschäftigungsformen, bezogen auf das Normalarbeitsverhältnis, anzutreffen, das Zeit- und Leiharbeit, Scheinselbstständigkeit, Teilzeitarbeit, geringfügige Beschäftigung und

384

Frederic Speidel

Vollerwerbsarbeit im Niedriglohnsektor, Mini-/Midijobs sowie befristete Erwerbsarbeit auf Projekt- und Werkvertragsbasis umfasst. Unter allen Beschäftigten in Deutschland sind heutzutage rund 30 Prozent atypisch beschäftigt. Der Anteil atypischer Beschäftigung hat sich damit gegenüber den siebziger Jahren verdreifacht. Dabei ist hervorzuheben, dass atypische Beschäftigungsformen an sich noch nicht prekär sind, jedoch unabhängig davon, ob ihre Aufnahme gewollt oder erzwungen ist, „prekäres Potenzial“ (Mayer-Ahuja, 2003) enthalten, welches unter empirisch zu bestimmenden Bedingungen aktiviert werden kann. Neben dem Individualeinkommen sind die allgemeinen Lebensbedingungen (Familien-/Haushaltssituation), die Integration des Arbeitsverhältnisses in die sozialen Sicherungssysteme und die besondere erwerbsbiografische Lebensphase zu berücksichtigen (Keller & Seifert, 2007; Kraemer & Speidel, 2004). Beispielsweise bleibt das prekäre Potenzial einer geringfügigen Beschäftigung inaktiviert, wenn diese Tätigkeit lediglich den Hinzuverdienst eines Familienhaushaltes ausmacht und dieser über ein Haupteinkommen abgesichert ist. Ändert sich jedoch die Erwerbskonstellation des Haushalts, etwa infolge von Arbeitslosigkeit des – zumeist männlichen – Haupternährers, vermag das schlummernde prekäre Potenzial einer atypischen Beschäftigung der Ehefrau gleichsam „über Nacht“ aktiviert und zur möglichen Armutsfalle werden. In diesem Fall reicht die geringfügige Beschäftigung weder zur eigenständigen Bestreitung eines Existenz sichernden Lebensunterhalts aus noch garantiert sie die an Dauer- und Vollbeschäftigung gekoppelten sozialen Rechtsansprüche wie Kündigungsschutz, Abfindungsregelungen oder Anwartschaften auf Rentenansprüche. Ferner hängt der Prekarisierungsgrad einer Beschäftigungsform ganz entscheidend von den subjektiv verfügbaren Entscheidungsoptionen innerhalb bestimmter Phasen in der Erwerbsbiografie ab. Dient beispielsweise ein Leiharbeitsverhältnis als Erfolg versprechendes Sprungbrett, um auf dem Arbeitsmarkt mit einer klassischen Festanstellung wieder Fuß zu fassen? Oder wird es als Übergangslösung wahrgenommen, um eine erwerbsbiografische Lücke auszufüllen? Ermöglicht es den Wiedereinstieg ins Erwerbsleben nach der Betreuungsphase von Kindern? Oder aber wird das Leiharbeitsverhältnis als aufgezwungener Dauerzustand angesehen, das die einzige Erwerbsalternative zur Arbeitslosigkeit darstellt? Mit anderen Worten handeln die sozialen Akteure in prekärer Beschäftigung stets innerhalb eines Erfahrungshorizontes, der durch den jeweiligen Grad der objektiven und subjektiv wahrgenommenen Gefährdung der eigenen Erwerbsbiografie geprägt ist. Je nach Entscheidungsoptionen, die ganz entscheidend von sozialen Netzwerken und persönlichen Bildungsressourcen sowie der Beschaffenheit lokaler Arbeitsmärkte abhängen, werden prekäre Erwerbssituationen unterschiedlich gut bewältigt. Des Weiteren können Erfahrungen von Prekarisierung innerhalb der Arbeitswelt durch außerarbeitsweltliche Einflussfaktoren wie zum Beispiel der Stabilität familiärer und anderer gemeinschaftlicher Netzwerke oder der vorhandenen Vermögensverhältnisse teilweise aufgefangen werden (Dörre et al., 2006). Im wesentlichen Unterschied zum Normalarbeitsverhältnis, das einen hohen Grad der Planbarkeit des Privat- und Arbeitslebens erlaubt, sehen sich prekär Beschäftigte der Möglichkeit zu einer längerfristig ausgerichteten Lebensplanung

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

385

beraubt. An deren Stelle tritt ein von Arbeitsgelegenheiten geprägtes, reaktives Dasein in einer für das neue Prekariat eigentümlichen „Schwebelage“ (Kraemer & Speidel, 2004). In dieser Situation sind die Beschäftigten gezwungen, alle Kräfte darauf zu verwenden, einerseits den Aufstieg in gesicherte Erwerbsarbeit vielleicht doch noch zu realisieren, andererseits den dauerhaften sozialen Ausschluss von Erwerbsarbeit abzuwenden. Das alte Versprechen der sozialstaatlich regulierten Marktwirtschaft, wonach ein Normalarbeitsverhältnis die Basis für langsam, aber kontinuierlich wachsenden Wohlstand bildet, ist für die prekär Beschäftigten außer Kraft gesetzt (Vogel, 2004). Von besonderer Bedeutung für die Verfasstheit der gesamten Arbeitsgesellschaft ist die Tatsache, dass der Zustand permanenter Beschäftigungsunsicherheit, geringer Entlohnung und schwach entwickelter Identifikation mit der Arbeitstätigkeit in der „Zone der Prekarität“ auf die „Zone der Integration“ (Castel, 2000), in der sich Normalbeschäftigte mit zunehmenden sozialen Abstiegsängsten befinden, negativ ausstrahlt. Dabei vermengen sich objektive Prekarisierungsprozesse mit subjektiven Prekarisierungsängsten, wobei letztere in der betrieblichen Wirklichkeit der normal Beschäftigten in den unterschiedlichsten Ausprägungen anzutreffen sind: Etwa als aufkeimende Befürchtung, dass der eigene Arbeitsplatz durch externes Personal ersetzt wird und der berufliche Werdegang in eine prekäre Karriere einmünden könnte, oder als Sorge, dass mit der Übernahme des Betriebes durch ein konkurrierendes Unternehmen die im Laufe der Unternehmenszugehörigkeit erworbenen Rechtsansprüche und Schutzregelungen unterminiert werden könnten (vgl. Giessner, in diesem Band), oder aber als latente Angst, dass die eigene Position in der betrieblichen Statushierarchie im Zuge von unternehmensinterner Reorganisation und Umstrukturierung geschwächt wird. Überspitzend spricht Pierre Bourdieu (1998) davon, dass die Prekarität „überall“ ist: Prekarität wirke direkt auf diejenigen, die prekär beschäftigt sind und indirekt auf alle anderen durch die Angst, die sie schürt (ebenda, S. 98). Jene um sich greifende Wirkung von Prekarität soll nachfolgend durch die näher beschriebenen subjektiven Verarbeitungsmuster im Kontext von Leiharbeit verdeutlicht werden.

4

Das Beispiel Leiharbeit

Leiharbeit stellt eine Erwerbsarbeitsform dar, die im Vergleich zu regulären Normalarbeitsverhältnissen weitaus enger an kurzfristige unternehmerische Marktrisiken gekoppelt ist. Sie ist ein besonders flexibles Instrument zur kurzfristigen Anpassung des Personalbedarfs an externe Marktschwankungen wie auch an betriebsbezogene und saisonale Sonderbedingungen. Vor dem Hintergrund des konjunkturellen Aufschwungs der letzten zwei Jahre und der Reform des „Arbeitneh-

386

Frederic Speidel

merüberlassungsgesetzes“3 im Jahr 2004 ist die Leiharbeitsbranche in Deutschland während der letzten fünf Jahre mit hohen Wachstumsraten expandiert. Mitte 2008 waren deutschlandweit annähernd 1 Million Leiharbeitnehmer beschäftigt, ihre Zahl hat sich seit 2003 nahezu verdreifacht. Der Anteil der Leiharbeitnehmer an allen sozialversicherungspflichtig Beschäftigten beträgt heute rund 2,5 Prozent, 1991 betrug er noch 0,4 Prozent. In der arbeitsmarktpolitischen Debatte fungiert Leiharbeit zumeist als „Brücke“ in reguläre, existenzsichernde Beschäftigung. Leiharbeitnehmer würden über kurz oder lang in regulärer Beschäftigung „kleben“ bleiben, so das gebetsmühlenhaft vorgetragene Argument der Leiharbeitsbefürworter. Die Realität straft die Brückenfunktion von Leiharbeit jedoch Lügen. Der so genannte Klebeeffekt von Leiharbeit wird in einem Gutachten des Instituts für Wirtschaft und Gesellschaft auf nur 10 Prozent geschätzt (Miegel, Wahl & Schulte, 2007). Diese verhältnismäßig bescheidene „Sprungbrettfunktion“ der Leiharbeit in normale Dauerbeschäftigung ist unmittelbar an ihren in den letzten Jahren zu beobachtenden Funktionswandel gekoppelt. Insbesondere in solchen Unternehmen, die als „Intensivnutzer“ (Promberger et al., 2006) über mehrere Jahre Leiharbeitsanteile von über 10 bis zum Teil 30 Prozent (z.B. BMW-Leipzig) vorweisen, fungiert Leiharbeit seit geraumer Zeit nicht mehr als reiner numerischer Flexibilitätspuffer zur Abdeckung kurzfristiger Nachfrageschwankungen. Stattdessen avanciert Leiharbeit zu einem integralen Bestandteil einer strategischen Personalpolitik, die sich dadurch kennzeichnet, Leiharbeitnehmer auf allen betrieblichen Hierarchieebenen einzusetzen und im Arbeitsprozess mit der Belegschaftsgruppe der Stammarbeitskräfte eng zu verflechten. Auf diese Weise wird die „Schnittstelle zwischen Stamm- und Randbelegschaft ... maximal ausgedehnt, die Möglichkeiten der wechselseitigen Disziplinierung von Stammbeschäftigten und Leiharbeitern werden maximiert. Stammbeschäftigten wird durch die Anwesenheit von Leiharbeitern ihre Ersetzbarkeit permanent vor Augen geführt, während die Leiharbeiter jederzeit Stammkräfte im Blick haben, die vergleichbare Tätigkeiten ausüben“ (Dörre & Holst 2007, S. 14). Empirische Grundlage der im Folgenden näher betrachteten Diskriminierungsdimensionen von Leiharbeit ist ein Untersuchungsfall in der Automobilindustrie. Es handelt sich um einen deutschen Automobilhersteller, der zum Zwecke des Produktionsanlaufs eines neuen Pkw-Modells in seinem Stammwerk mit 30.000 Beschäftigten in den Jahren 2002/2003 temporär bis zu 500 Leiharbeiter eingesetzt hat. Zu den Sonderbedingungen des Untersuchungsfalls ist anzumerken, dass es sich um vornehmlich ostdeutsche Leiharbeitnehmer handelte, deren Wohnort bis zu 500 Kilometer von ihrem Einsatzort entfernt war. Die wochenlange, allenfalls durch kurze Wochenendaufenthalte unterbrochene Trennung von Familie oder Partnerin empfanden die Befragten durchweg als belastend. Hinzu kam, dass auf3

Leiharbeit beschreibt ein Dreiecksverhältnis zwischen Verleiher, Entleiher und Leiharbeitnehmer auf der rechtlichen Grundlage des 1972 in Kraft getretenen und seitdem mehrmals reformierten „Arbeitnehmerüberlassungsgesetzes“ (AÜG). Hiernach handelt es sich bei Leiharbeit um eine Tätigkeit, bei der ein selbstständiger Unternehmer (Verleiher) seine Arbeitnehmer (Leiharbeitnehmer) einem Dritten (dem Entleiher) überlässt. Seit seiner Existenz ist das AÜG kontinuierlich liberalisiert worden: die ursprüngliche Höchstüberlassungsdauer von Leiharbeitnehmern ist schrittweise von 3 auf 24 Monate im Jahr 2002 gestiegen, bis schließlich am 1.1.2004 durch die Hartz-Reformen die Beschränkung der Höchstüberlassungsdauer ganz abgeschafft wurde.

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

387

grund der zumindest anfänglich vorherrschenden Unterbringung in einem Containerdorf mit Doppelzimmerbelegung auf 8 qm selbst basale Ansprüche auf Privatsphäre verletzt wurden. Sieht man jedoch von der Art der Unterbringung und der weiten Entfernung zwischen Einsatz- und Wohnort der Befragten ab, lassen sich an dem Untersuchungsfall in reproduktiv-materieller, rechtlich-institutioneller und arbeitsinhaltlicher Hinsicht sowie in Bezug auf die Status- und Anerkennungsproblematik verallgemeinerbare Dimensionen der institutionellen Diskriminierung von Leiharbeitnehmern veranschaulichen. Mit 12,50 Euro Stundenlohn, der Zahlung einer „Auslöse“ sowie der Übernahme der Fahrtkosten für Heimfahrten wurden die Leiharbeiter im vorliegenden Fall überdurchschnittlich gut bezahlt. Zum Vergleich: Gewerbliche Leiharbeiter, die zum Zeitpunkt der Untersuchung als „Helfer“ in Ostdeutschland eingesetzt wurden, verdienten im Durchschnitt 5,50 Euro. Generell gilt, dass Leiharbeitnehmer im Durchschnitt ein 30 bis 50 Prozent geringeres Entgelt erhalten als fest Angestellte, die dieselbe Tätigkeit ausüben. Obwohl die untersuchten Leiharbeiter vergleichsweise gut entlohnt wurden, empfanden die Befragten ihre materielle Situation ausnahmslos als unbefriedigend und belastend. Trotz tariflicher Bezahlung und der Gewährung von Überstundenzulagen blieben die Leiharbeiter von den üblichen Entgeltregelungen des Automobilunternehmens, die der Stammbelegschaft gewährt werden (Weihnachts- und Urlaubsgeld, Jahressonderzahlungen, sukzessive Höhereingruppierung), ausgeschlossen. Der Abschluss vereinzelter „equal-pay“-Vereinbarungen zwischen Unternehmen und Betriebsrat, wonach entleihende Unternehmen dazu verpflichtet werden, Leiharbeiter zu den gleichen Konditionen wie fest Angestellte zu entlohnen – auch im vorliegenden Fall wurde schließlich eine solche Vereinbarung abgeschlossen – vermag nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Verbreitung von Leiharbeit unweigerlich Einkommensarmut befördert. In rechtlich-institutioneller Hinsicht bestand die offensichtliche Benachteiligung der Leiharbeiter im Ausschluss von institutionell abgesicherten Mitbestimmungsrechten. Einerseits existierte im verleihenden Unternehmen kein Betriebsrat, der sich um die Belange der Leiharbeiter kümmerte, andererseits fühlte sich die Interessenvertretung des entleihenden Automobilunternehmens nur eingeschränkt und „auf Zeit“ für die Leiharbeiter zuständig. Weniger offensichtlich, jedoch mit Blick auf die Verstetigung von prekärer Arbeit noch relevanter, ist der mit Leiharbeit verbundene Ausschluss von beruflicher Weiterbildung und, damit verbunden, die offensichtliche Gefahr der Entwertung der erworbenen Qualifikation und die Angst der Betroffenen vor beruflichem Abstieg. Die Teilnahme an institutionalisierter beruflicher Weiterbildung erwies sich im Alltag der Leiharbeiter als nicht realisierbar, da in aller Regel sowohl das ver- als auch das entleihende Unternehmen lediglich am kurzfristigen Einsatz der Arbeitskraft interessiert war. Dieses wurde vor allem unter den jüngeren Leiharbeitern als beträchtliche Bedrohung der beruflichen Perspektive wahrgenommen. So berichtete etwa ein Befragter: „Das Schlimme ist, ich kann nicht einmal sagen, ich mach meinen Meister oder Techniker nebenbei. (...) Ich habe nachgefragt, aber aufgrund meines Schichtmodells geht es nicht. Bei den Festen ist es so: Wenn die ihren Meister machen wollen, dann werden sie für die Schulzeiten freigestellt. Wer stellt mich frei? Bei der Zeitarbeitsfirma keiner. (...) Ich würde es gerne machen. Ich will ja auch für mich was tun. Das, was ich jetzt

388

Frederic Speidel hier mache, die Arbeit, die ich hier tue, ist zwar schön und die bringt mir Geld. Aber die bringt mich im Kopf nicht weiter. Und das ist auch ein Problem. Ich will nicht mit dreißig dastehen und eine Berufsausbildung von 1998 haben. Was habe ich denn dann. Dann bin ich zwölf Jahre bloß arbeiten gegangen und bin nicht weitergekommen. Das ist doch schlimm. Das ist doch krank.“

Je größer einerseits die Sorge vor dem Abbruch des beruflichen Karrierepfades und je ausgeprägter andererseits die über Jahre erlebte berufliche Diskontinuität, desto stärker das Empfinden, einer prekären Lage dauerhaft ausgeliefert zu sein. So interpretierten vor allem ältere Leiharbeiter ihre Beschäftigungsform als alternativlos, die Rückkehr in „normale“ Erwerbsarbeit als unrealistisch. Die älteren Befragten aus Ostdeutschland schilderten ihr Berufsleben nach 1990 als permanenten Wechsel zwischen befristeten, in der Regel nicht qualifikationsadäquaten Arbeitstätigkeiten und längeren Phasen der Erwerbslosigkeit. Mehr oder weniger fraglos gingen sie in den Interviews davon aus, dass auf die Montagetätigkeit bei dem Automobilhersteller automatisch Arbeitslosigkeit folgen würde. Neben der Angst vor dem beruflichen Abstieg infolge nicht vorhandener betrieblicher und außerbetrieblicher Weiterbildungsangebote geht mit Leiharbeit ebenso Diskriminierung auf der Ebene der unmittelbaren Arbeitstätigkeit einher. Wenngleich die befragten Leiharbeiter die qualitativen Ansprüche an ihre Tätigkeit dem beherrschenden Wunsch nach Einstieg in ein unbefristetes Beschäftigungsverhältnis prinzipiell unterordneten, brach sich die Unzufriedenheit über die Arbeit im Automobilwerk immer wieder Bahn. Die gut qualifizierten Leiharbeiter, die allesamt über eine abgeschlossene Metallfacharbeiterausbildung verfügten, fühlten sich durch die wenig anspruchsvolle Bandarbeit im besten Fall unterfordert, häufiger jedoch degradiert. So bezeichnete einer der Leiharbeiter, der als gelernter Klempner früher auf Baustellen gearbeitet hatte, seine Arbeit in der Automobilendmontage als „riesengroße Umstellung“: „Man verweichlicht halt. Man sehnt sich nach etwas Größerem, was man sieht, was man machen kann“ (gemeint ist das Sehen eines Endprodukts, Anmerkung des Autors).

Dass nicht nur subjektiv wahrgenommene Degradierung das Bild prägen, sondern objektiv schlechtere Arbeitsbedingungen eine häufige Begleiterscheinung von Leiharbeit ist, belegt eine repräsentative Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung über psychische Belastungen und Anforderungen unter abhängig Beschäftigten. Demnach sind Leiharbeiter deutlich häufiger als Normalbeschäftigte von hohem Arbeits-, Leistungs- und Termindruck sowie ermüdender und monotoner Arbeit betroffen (Fuchs & Conrads, 2003). Schließlich lassen sich Formen der institutionellen Diskriminierung durch Leiharbeit an Status- und Anerkennungsfragen festmachen. Sowohl in der Selbst- als auch in der Fremdwahrnehmung erscheinen Leiharbeiter als „Lückenbüßer“ und „Gelegenheitsarbeiter“, die selbst dann den „Dreck“ wegzumachen haben, wenn die fest Angestellten über geringeres Berufs- oder Fachwissen verfügen. Obwohl sie meistens fachlich überqualifiziert sind und die zugewiesene Tätigkeit nach kurzer Zeit beherrschen, leiden Leiharbeiter darunter, dass sie erwerbsarbeitsbezo-

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

389

gene Anerkennung nur auf Zeit erwerben, maximal für die Dauer des jeweiligen Einsatzes. Im Unterschied zu den Stammbeschäftigten, die im Laufe ihrer betrieblichen Zugehörigkeit den Erwerb symbolischer Anerkennung kontinuierlich erweitern und damit ihren sozialen Status stabilisieren können, wird die kurzfristig erworbene Anerkennung der Leiharbeiter durch das obligatorische Ausscheiden aus dem Entleihunternehmen immer wieder entwertet. Die für Leiharbeit charakteristischen Anerkennungsdefizite werden von dem für die Leiharbeiter zuständigen Projektmanager des im vorliegenden Untersuchungsfall verleihenden Unternehmens wie folgt auf den Punkt gebracht: „Der Zeitarbeitnehmer ist jemand, der ständig an einen neuen Einsatzort kommt. Er ist derjenige, der sich seinen Platz im Ranking erkämpfen muss. Wer auf einer Stelle neu anfängt, fängt erst mal im Ranking ganz unten an und muss sich in der ungeschriebenen Hierarchie des Betriebs seinen Platz erkämpfen. (...) Das erlebt ein normaler Arbeitnehmer alle fünf Jahre, wenn er den Arbeitsplatz wechselt. (...) Der Zeitarbeitnehmer erlebt das alle paar Wochen. Er ist immer der Neue, derjenige, der die ungeliebte Arbeit, die Dreckarbeit macht. So, dann muss man sich hocharbeiten. Und wenn er sich einen Namen gemacht hat, dann ist er da schon wieder weg und fängt woanders wieder neu an.“

Wesentlich für den virulenten „Kampf um Anerkennung“ ist das unmittelbare Nebeneinander von Leiharbeitern und Stammbeschäftigten im betrieblichen Alltag. In dem Automobilunternehmen sollte der Unterschied zwischen beiden Beschäftigtengruppen ursprünglich an der Arbeitskleidung erkennbar sein, wogegen sich jedoch das Verleihunternehmen, wissend um die symbolische Aufladung des Tragens von Firmenkleidung, erfolgreich zur Wehr setzte. Hierzu merkte der bereits zitierte Projektmanager des Verleihunternehmens an: „Die gleiche Kleidung war ganz, ganz wichtig! Viele die da bei uns vorzeitig gegangen sind, haben die Klamotten mitgenommen, die haben sie nicht abgegeben, die wollten die X-Arbeitskleidung (X: anonymisierter Autohersteller, Anmerkung des Autors) behalten. Wenn Sie heute (...) in der Stadt, Leute mit X-Kleidung rumlaufen sehen, dann sind das meistens unsere Mitarbeiter. Die X-Mitarbeiter ziehen sich nach der Arbeit meistens um. Aber unsere Leute sind stolz darauf, bei X zu arbeiten.“

Sämtliche der beschriebenen materiellen, sozialen, rechtlich-institutionellen und arbeitsinhaltlichen Diskriminierungsdimensionen überlagernd, ist abschließend die Unmöglichkeit einer längerfristig ausgerichteten, stabilen Lebensplanung hervorzuheben, von der alle Leiharbeitnehmer des Untersuchungsfalls betroffen waren. Familiengründung, Elternschaft oder der Erwerb von Wohneigentum, die in der Lebensplanung Normalbeschäftigter eine zentrale Rolle spielen, bleibt insbesondere für die jüngeren Leiharbeiter bis auf Weiteres unrealisierbar. Unweigerlich führt das Nebeneinander von Rand- und Stammbelegschaften im Entleihunternehmen zu einer erhöhten Sensibilisierung der Leiharbeiter für die Problematik. So beschrieb ein jüngerer Leiharbeiter seine Angst vor einer blockierten Lebensplanung wie folgt:

390

Frederic Speidel „Ich habe einen Arbeitskollegen, der 23 ist. Der hat zwei Kinder und ein Haus. (...) Die (gemeint sind die Stammbeschäftigten, Anmerkung des Autors) sind halt schon mitten drin. Sagen wir mal so: Da hängen wir hinterher.“

Und ein anderer Befragter der gleichen Alterskohorte brachte die Unmöglichkeit, eine eigene Familie zu gründen, folgendermaßen zum Ausdruck: „Aber aufgrund der jetzigen Lage ist es nicht möglich. Man möchte dem Kind ja auch was bieten können, eine gewisse Zukunft garantieren. Das kann ich aber nicht. Es muss erst das eine kommen, dann das andere.“

Die Unsicherheitserfahrungen in Leiharbeit werden erhöht, indem die Übergänge zwischen den Arbeitseinsätzen nicht selten durch Phasen erzwungener Arbeitslosigkeit unterbrochen werden und daher häufig mit sozialem Abstieg einhergehen. So berichteten einige Leiharbeiter, dass das Verleihunternehmen ihnen nach Beendigung des Arbeitseinsatzes im Automobilunternehmen keine neue Arbeitsstelle anbieten konnte. In anderen Fällen erwiesen sich Verdienstmöglichkeiten, Arbeitstätigkeit und Qualifikationsanforderung der Anschlussbeschäftigung unter dem Niveau der zuletzt ausgeübten Tätigkeit. Verallgemeinernd lässt sich die betriebliche und gesellschaftliche Situation von Leiharbeitnehmern mit der Formel „mittendrin, aber nicht dabei“ (Vogel, 2004) trefflich charakterisieren: Die Leiharbeitskräfte befinden sich inmitten der Arbeitswelt, in der ihnen immer wieder aufs Neue besondere (Anpassungs-)Leistungen abverlangt werden, bleiben jedoch vom Erwerb eines Mindestmaßes an materiell-sozialer Absicherung als der notwendigen Voraussetzung für ihr eigenes Auskommen und das ihrer Angehörigen ausgeschlossen. Mit den Worten Robert Castels (2005) gesprochen, handelt es sich um Beschäftigte, die trotz Erwerbsarbeit nicht imstande sind, die Gegenwart zu meistern und noch weniger die Zukunft zu gestalten.

5

Diskriminierung schafft Diskriminierung

Die beschriebene Erwerbssituation von Leiharbeitnehmern ließe sich unter statistischem Verweis auf die nach wie vor deutlich größere Zahl an Normalbeschäftigten möglicherweise klein reden, gingen von der Diskriminierung prekär Beschäftigter nicht desintegrative Sogkräfte aus. Den Ausgangspunkt hierfür bildet ein sich durch die Verbreitung prekärer Arbeit verfestigendes Disziplinierungsregime, das – wie am untersuchten Automobilunternehmen deutlich wird – prekäre Randbelegschaften und Stammbeschäftigte gleichermaßen erfasst. Im Falle der Stammbelegschaft des Autowerks löste das durch den Einsatz der Leiharbeiter verursachte diffuse Gefühl der Ersetzbarkeit Verunsicherung aus. So machte ein langjähriger fest Angestellter, der den Zuwachs von Leiharbeitnehmern unmittelbar an seinem Arbeitsplatz erlebte, aus der eigenen Prekarisierungsangst keinen Hehl: „Die Leute, die wir gekriegt haben, das waren solche Lager-Metallfacharbeiter, aber wir waren skeptisch, weil die Leute ja noch nie was vom Fließband gehört haben. Die waren auf Baustellen beschäftigt oder in kleinen Klitschen, und dann da rein, Fließband,

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

391

Taktgebote, Akkord. Von dem haben die meisten eigentlich Null Ahnung gehabt, die haben noch nie gewusst, wie ein Auto gebaut wird, die werden da einfach ins eiskalte Wasser geschmissen, sind belehrt worden, ab in die Latzhose, ab in die Gruppe, das war das ganze Drumherum. Und die Leute sind wirklich arbeitswillig, man kann wirklich nichts sagen, und das ist eben das, was mir manchmal schlaflose Nächte bereitet, weil, wenn das jetzt schon so gut läuft, was ist dann einmal in zehn Jahren, dann sind wir Auslaufmodelle, wir fest Angestellten, irgendwann sind wir in der Minderzahl und es wird nur noch auf der Basis gearbeitet. (...) Jeder, der fest angestellt ist, weiß genau, was ihm da blüht, wenn er Leiharbeiter wäre. Das ist ein sozialer Abstieg, weil, man kann dann nicht ruhig schlafen.“

Den entsolidarisierenden Effekt solcher Ängste offenbarte ein weiterer Stammbeschäftigter, indem er die Frage, ob er sich für den Einsatz der Leiharbeiter in ein festes Beschäftigungsverhältnis einsetzen würde, negativ beantwortete und stattdessen die unternehmerische Notwendigkeit numerischer Personalflexibilität betonte: „Übernommen werden die nicht. Weil Sinn und Zweck ist: Wir haben ein gewisses Stammpersonal im Werk und wenn es gut geht, wenn viel Arbeit da ist, dann helfen die uns aus. Aber es kann auch von heute auf morgen schlecht gehen. (...) Und wenn ich nur Stammpersonal hätte, dann müsste ich irgendwann entlassen. Ich müsste kündigen. Und darum ist das auch mit der Zeitarbeit. Also, ich sage mal, vom Stammpersonal her ist es so besser. (...) Wenn die Produktion zurückgeht, dann haben halt die Leiharbeiter keine Arbeit mehr. Wenn es keine Arbeit mehr gibt, dann müssen die halt als erste gehen. Das ist ganz klar.“

Die Leiharbeiter wiederum sind sich sowohl der Angst der Stammbeschäftigten als auch ihres eigenen prekären Beschäftigungsstatus sehr wohl bewusst. Gerade deswegen unternehmen sie höchste Anstrengungen, um sich möglichst „geräuscharm“ in die Arbeitsteams zu integrieren und die vorgegebenen Anforderungen so umfassend wie nur möglich zu erfüllen. Die in manchen Fällen zu beobachtende, nahezu bedingungslose Anpassungsbereitschaft und Leistungsorientierung dient freilich dem alles überragenden Ziel der Übernahme in ein festes Beschäftigungsverhältnis. Die Schilderungen eines Leiharbeiters, der zu den ganz wenigen gehörte, die vom entleihenden Automobilunternehmen in ein festes Beschäftigungsverhältnis übernommen wurden, machen dies deutlich: „Viele wussten auch gar nicht, dass ich ein Leiharbeiter war, als ich da anfing, (...) und es kam dann natürlich durch Erzählungen von mir, dass ich gesagt habe, hört zu, ich bin gar keine Festanstellung, sondern ich bin Leiharbeiter. Einige guckten dann ein bisschen skeptisch, na ja, Leiharbeiter, ist bald wieder weg und muss nicht viel lernen, dem geben wir eine Arbeit, der will gar nicht viel lernen. Aber ich habe dann relativ schnell gezeigt, dass ich interessiert bin, viel zu lernen, weil ich auch dadurch, dass man viel lernt, auch immer die Hoffnung hatte, sich einen Namen zu machen und dass man doch die Chance nutzt, eben doch fest angestellt zu werden, weil das ist doch der soziale Anreiz eines Leiharbeiters. Und das ist ja auch eine Berechnung von Firmen, dass die einfach auch sehen, dass die Leiharbeiter engagiert sind. (...) Ich kenne jetzt viele Gruppensprecher, die gesagt haben, wir wollen nur noch Leiharbeiter haben, weil die haben eben zwei Sachen, die arbeiten schnell, die lernen schnell, die sind aber

392

Frederic Speidel auch weniger krank als fest Angestellte. Weil wir einen ganz anderen sozialen Druck haben. Weil, wenn ich als Leiharbeiter krank werde, gerade hier im Werk, dann kann ich mir ausrechnen, nach einer Woche bin ich abgemeldet und bin weg vom Fenster und kriege nicht mehr das gute Geld. Und ein fest Angestellter hat diesen Anreiz nicht unbedingt. (...) Es ist wirklich ein sozialer Druck.“

Entscheidend ist nun, dass der hier zum Ausdruck kommende Assimilationszwang an die Gruppe der Stammbeschäftigen, bei der die subtile Wirkung von Unterordnung und Folgebereitschaft eine deutliche Aufwertung erfährt (Heitmeyer, 1997), nicht auf die arbeitsweltliche Sphäre beschränkt bleibt, sondern – verallgemeinernd – als legitimer Maßstab zur Bewertung der übrigen sozialen Welt herangezogen wird. Zu beobachten ist eine Normgeneralisierung, der zufolge die eigene Bereitschaft, sich anzupassen, auch von allen Anderen erwartet wird. Sozialmoralisch stigmatisiert werden all jene Personen, die keinen sichtbaren Leistungsbeitrag erbringen. Ihnen wird pauschal unterstellt, dass sie „nichts leisten“, „nichts auf sich nehmen“, nur „die Hand aufhalten“, „Ansprüche stellen“ und trotzdem immer wieder von den sozialen Sicherungssystemen „aufgefangen“ werden. Der Stoßrichtung nach wiederkehrend war diesbezüglich die Aussage eines sich um Festanstellung bemühenden, jungen Leiharbeiters: „In meinem Bekanntenkreis gibt es Arbeitslose, die nicht arbeiten wollen. Die setzen sich hin und sagen ‚ach, ich sitze daheim und krieg genug Arbeitslosengeld und wenn ich das nicht mehr bekomme, langt meine Arbeitslosenhilfe auch noch. Sozialhilfe auch noch. Dann kriege ich noch von den Eltern ein bisschen was zugeschoben‘. Solche Leute würde ich zum Beispiel zwingen. Entweder sie gehen arbeiten und sie nehmen die Arbeit, die sie kriegen, oder sie kriegen gar nichts mehr. Und fertig is‘!“

Verallgemeinernd gesprochen drückt dieses Deutungsmuster die um sich greifende „Ökonomisierung des Sozialen“ (Heitmeyer & Endrikat, 2007) aus. Ökonomische Bewertungskriterien wie Effizienz, Verwertbarkeit und Rentabilität durchdringen das soziale Leben mit der Folge, dass schwache Gruppen, deren „ökonomische Nützlichkeit“ in Frage gestellt wird, zunehmender Feindseligkeit und Diskriminierung ausgesetzt sind. Dabei zeigt sich, dass gruppenbezogene Abwertungen auf der Grundlage ökonomistischer Werturteile hauptsächlich von Personen vertreten werden, die eine ausgeprägte Aufstiegsorientierung haben oder von solchen Personen, denen es nicht gelungen ist, ihre beruflichen Ziele zu realisieren und die deshalb in den unteren sozialen Lagen verblieben sind (Heitmeyer, 2007). Eine in Interviews sowohl mit atypisch Beschäftigten als auch mit abstiegsbedrohten Normalbeschäftigten vorfindbare Variante jener „ausgrenzenden Integrationsvorstellung“ (Dörre et al., 2006) besteht im unverblümten Projizieren der Leistungsverweigerung auf ausländische Bevölkerungsgruppen. In diesem Fall wird mal pauschal den zugewanderten oder asylsuchenden, mal spezifischer einzelnen national oder ethnisch definierten „Missbrauchern“ (Prantl, 2005) illegitime Vorteilserschleichung auf Kosten der nationalen deutschen Gemeinschaft der vermeintlich Leistungswilligen vorgeworfen. Ein entsprechendes Deutungsmuster eines Leiharbeiters lautete wie folgt:

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

393

„Wie kann das gehen, dass jemand nach Deutschland kommt und nichts tut? Die Kosovo-Albaner bekommen, bekommen und bekommen. Haben nichts getan, haben sich nicht eingefügt, haben, sage ich mal so, nicht großartig was für Deutschland gemacht. Und dann sind sie wieder gefahren. Und so geht das immer wieder und immer wieder und immer wieder und immer wieder. Die machen bloß so (imitiert Handaufhalten) und fahren wieder. Das macht einen wütend. Wie kann das durchrutschen? Wie kann so was sein? Das ist ein Unding.“

Die zitierten Leiharbeiter verdeutlichen, dass die Diskriminierung vermeintlich Leistungsunwilliger mit und ohne Migrationshintergrund nicht einfach als maßstabsgetreuer Ausdruck der sozialen Ausgrenzung der Befragten zu interpretieren ist. Paradoxerweise ist auch vom genauen Gegenteil auszugehen dergestalt, dass ausgrenzende Deutungsmuster und fremdenfeindliche Ressentiments ebenso als Folge spezifischer Integrationserfahrungen gedeutet werden können, die sich – wie im Fall der auf Festanstellung hoffenden Leiharbeiter – durch die Überanpassung an vorherrschende Leistungsnormen charakterisieren. Durch wiederkehrende Anpassungsleistungen in der Arbeitswelt verfestigt, wirkt eine solche ausgrenzende Integrationsvorstellung als normative Referenzfolie, vor deren Hintergrund wahrgenommene Problemlagen innerhalb und außerhalb der Arbeitswelt beurteilt werden.

6

Entdiskriminierung durch Entprekarisierung

Die vorangegangenen Ausführungen machen deutlich, dass Leiharbeit eine in materieller, sozialer, rechtlich-institutioneller und qualitativer Hinsicht unterprivilegierte Beschäftigungsform darstellt. Beschäftigte, die auf die Ausübung von Leiharbeit angewiesen sind, verdienen deutlich weniger als ihre fest angestellten Kollegen, üben in aller Regel eine unqualifizierte Tätigkeit aus, verzichten unfreiwillig auf Weiterbildungs- und Mitbestimmungsrechte und sehen sich der Möglichkeit einer längerfristigen Lebensplanung beraubt. Wenngleich nicht jede atypische Beschäftigungsform – auch Leiharbeit nicht – automatisch Prekarität nach sich zieht, bleibt festzuhalten, dass durch die andauernde Zurückdrängung „normaler“ zu Gunsten atypischer Beschäftigung die Gefahr prekärer Lebenssituationen wächst. Zurückgehende Arbeitslosenzahlen, die keinerlei Auskunft über die Qualität neu geschaffener Beschäftigungsformen geben, können darüber allenfalls hinwegtäuschen. Die beschriebenen unmittelbaren wie auch disziplinierenden Effekte von Leiharbeit, die in gruppenbezogene Diskriminierungsmuster umschlagen können, führen vor Augen, dass eine Gesellschaft, in der durch Prekarisierungsprozesse einer wachsenden Zahl an Menschen die materielle und ideelle Existenzgrundlage entzogen wird, erheblichen Belastungen ausgesetzt ist. Auf dem Spiel steht die ökonomische Stabilität als notwendige Voraussetzung für den sozialen Zusammenhalt marktwirtschaftlich verfasster Gesellschaften. Zunehmende Kinder- und Altersarmut, der Anstieg von Transferleistungsempfängern und die um sich greifende Diffamierung vermeintlich überflüssiger Leistungsverweigerer, „Sozialschmarotzer“ oder Migranten können hierfür als warnende Indikatoren gesehen werden. Den abschließend formulierten Vorschlägen zur Einhegung prekärer Beschäftigung und ihrer destruktiven gesellschaftlichen Folgen liegt die Überlegung zugrunde, dass

394

Frederic Speidel

institutionell bedingte, erwerbsarbeitsbezogene Diskriminierung am wirksamsten ebenso auch institutionell zurückzudrängen sind, das heißt durch arbeits- und sozialrechtliche Maßnahmen sowie durch arbeitspolitische Handlungsstrategien der Entprekarisierung auf betrieblicher und tarifpolitischer Ebene. Als minimale Auffanglinien sind verbindliche, branchenbezogene Mindestlohnregelungen zu etablieren, die es den Beschäftigten ermöglichen, in Würde von ihrer Arbeit zu leben. Eine gesetzlich definierte Lohnuntergrenze, die in allen nicht tariflich gebundenen Branchen greifen müsste, ist allerdings mit Bedacht festzulegen. Ist der Mindestlohn zu niedrig, verhindert er den Arbeitsanreiz, ist er zu hoch, können sich negative Beschäftigungseffekte einstellen. Die Einrichtung einer LowPay-Commission nach britischem Vorbild vermag die regelmäßige Neujustierung des Mindestlohnes sicherzustellen. Voraussetzungsvoller als die Einführung verbindlicher Lohnuntergrenzen ist die Entwicklung intelligenter sozialpolitischer Konzepte zur Verknüpfung von individueller Selbstverantwortung und sozialer Sicherung. Unter dem Begriff der „flexicurity“ (Wilthagen, 1998) werden, anknüpfend an vereinzelt existierende Regulierungsformen im europäischen Raum, seit einigen Jahren sozialpolitische Leitvorstellungen diskutiert, in denen Flexibilität und Sicherheit zwei Seiten derselben Medaille abgeben. Bei der Umsetzung von flexicurity-Konzepten ist allerdings zu beachten, dass das schlichte Prinzip der „Sicherheit auf Arbeit“ nicht die wesentlich wertvollere, weil emanzipatorischere „Sicherheit in der Arbeit“ verdrängt (Hyman, 2005). Konstruktiv gewendet gilt es, „Flexibilität neu zu definieren: Widerstand gegen Flexibilität als Prekarität und Verletzlichkeit zu leisten, aber Flexibilität als Wahlfreiheit in einem übergreifenden Schutzrahmen zu begrüßen“ (Hyman, 2008, S. 20). Zuallererst sind Handlungsstrategien der Entprekarisierung freilich dort gefragt, wo sich prekäre Beschäftigung mit steigender Tendenz ausbreitet: Auf der Ebene des Unternehmens. Der Handlungsdruck, dem betriebliche und gewerkschaftliche Interessenvertreter ausgesetzt sind, hat sich in den letzten Jahren infolge des immer flexibleren Personaleinsatzes deutlich erhöht. Arbeitnehmervertreter stehen häufig vor der doppelten Herausforderung, schutzpolitische Maßnahmen auf den Weg zu bringen, die gleichermaßen die Interessen der prekären Randbelegschaften wie die der Stammbeschäftigten berücksichtigen, um so einer Spaltung innerhalb der Arbeitnehmerschaft in Arbeitnehmer erster und zweiter Klasse zuvorzukommen. Gewerkschaftspolitische Ansätze, die in dieser Hinsicht Positives erreichen, bestehen in der Realisierung aktivierender, beteiligungsorientierter Ansätze in der Tarif- und Betriebspolitik, bei denen sich die prekär Beschäftigten selbst für die Verbesserung ihrer Arbeits- und Einkommensbedingungen einsetzen. In dem oben vorgestellten Untersuchungsfall vermochte die Wahl einer Tarifkommission aus dem Kreis der Leiharbeiter, die mit dem Verleihunternehmen menschenwürdige Wohnbedingungen „vor Ort“, die Zahlung einer Auslöse sowie die Übernahme von Fahrtkosten für monatliche Heimfahrten aushandelten, die Arbeits- und Lebensbedingungen der Leiharbeiter substanziell zu verbessern. Eine weitere, auf betrieblicher Ebene greifende Strategie der Eindämmung prekärer Arbeit betrifft ihre Verteuerung. Dem Grundsatz „gleiches Geld für gleiche Arbeit“ verpflichtet, setzen sich betriebliche und gewerkschaftliche Interessenvertretungen seit einiger Zeit erfolgreich für „equal-pay“-Vereinbarungen ein, die be-

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

395

sagen, dass Verleihunternehmer ihren Beschäftigten für die Zeit der Überlassung an einen Entleiher mindestens die Entgeltbedingungen gewähren müssen, die für einen vergleichbaren Stammbeschäftigten des Entleihers gelten. Über den equalpay-Ansatz hinausgehend wäre schließlich denkbar, prekäre befristete Beschäftigung sowie Leiharbeit nicht als gleich bezahlte Tätigkeit zu behandeln, sondern dahin gehend zu wirken, dass sie für die Unternehmen von vornherein teurer ist als normale, unbefristete Beschäftigung. Auf diese Weise könnte zumindest partiell honoriert werden, dass sich flexibel eingesetzte Beschäftigte immer wieder auf neue Situationen, Kollegen und abverlangte Fertigkeiten einzustellen haben, im Arbeitsalltag also besondere Herausforderungen zu bewältigen haben. Gleichzeitig würde durch die materielle Besserstellung zumindest eine der zentralen Diskriminierungsdimensionen prekärer Beschäftigung entschärft werden.

7

Zusammenfassung

Die Kernbotschaft der vorangegangenen Seiten lautet: ƒ

Der Anteil atypischer Beschäftigung nimmt seit mehreren Jahren stetig zu. Vordergründig positive Arbeitsmarktdaten können diese Entwicklung lediglich kaschieren. Atypische Beschäftigung an sich ist noch nicht prekär, beinhaltet jedoch prekäres Potenzial.

ƒ

Anhand von fünf Diskriminierungsdimensionen lässt sich prekäre Beschäftigung präziser fassen. Diese sind: Die reproduktiv-materielle, rechtlichinstitutionelle, sozial-kommunikative, arbeitsinhaltliche sowie die Status- und Anerkennungsdimension. Eine eindeutig prekäre Beschäftigungssituation liegt dann vor, wenn die Diskriminierungsbilanz in allen Dimensionen negativ ausfällt.

ƒ

Prekäre Beschäftigung ist kein isoliertes Phänomen. Die Zunahme prekärer Beschäftigung strahlt auf die gesamte Arbeitsgesellschaft aus dergestalt, dass sich unter den Normalbeschäftigten Prekarisierungsängste ausbreiten. Das Zusammenspiel objektiver Prekarisierungsprozesse mit subjektiven Prekarisierungsängsten zieht disziplinierende Effekt nach sich, die Entsolidarisierung und Diskriminierung befördern. Vor dem Hintergrund zunehmender Sicherheits- und Anerkennungsdefizite in der Arbeit greift die „Ökonomisierung des Sozialen“ um sich. Ökonomische Bewertungskriterien wie Effizienz und Verwertbarkeit durchdringen das soziale Leben mit der Folge, dass vermeintlich schwache Gruppen, deren „ökonomische Nützlichkeit“ von Teilen der Mehrheitsgesellschaft in Frage gestellt wird, immer mehr ausgegrenzt werden. Dem gilt es, mit einer gezielten Politik der Entprekarisierung der Erwerbsarbeit entgegenzuwirken.

396

8

Frederic Speidel

Weiterführende Literatur

Beaud, S., Pialoux, M. (2004). Die verlorene Zukunft der Arbeiter: die Peugeot-Werke von Sochaux-Montbéliard. Konstanz: UVK Universitätsverlag Konstanz. Bourdieu, P. (2000). Die zwei Gesichter der Arbeit. Konstanz: UVK Universitätsverlag Konstanz. Castel, R. (2000). Die Metamorphosen der sozialen Frage. Eine Chronik der Lohnarbeit. Konstanz: UVK Universitätsverlag Konstanz. Paugam, S. (2000). Le salarié de la précarité. Les nouvelles formes de l’intégration professionnelle. Paris: Presses Universitaires de France.

9

Literaturverzeichnis

Bäcker, G., Naegele, G., Bispinck, R., Hofemann, K. & Neubauer, J. (2008). Sozialpolitik und soziale Lage in Deutschland. Band 1: Grundlagen, Arbeit, Einkommen und Finanzierung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bourdieu, P. (1998). Contre-feux. Paris: Editions Liber. Bovensiepen, N. (2008). Mehr Jobs, weniger Sicherheit. Süddeutsche Zeitung vom 10.09.2008 [Online Dokument], S. 1-2. Verfügbar unter: http://www.sueddeutsche.de/ jobkarriere/615/309551/text/ [16.10.2008]. Brinkmann, U., Dörre, K. & Röbenack, S. (2006). Prekäre Arbeit: Ursachen, Ausmaß, soziale Folgen und subjektive Verarbeitungsformen unsicherer Beschäftigungsverhältnisse. Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung. Castel, R. (2000). Die Metamorphosen der sozialen Frage. Eine Chronik der Lohnarbeit. Konstanz: UVK Universitätsverlag Konstanz. Castel, R. (2005). Die Stärkung des Sozialen. Leben im neuen Wohlfahrtsstaat. Hamburg: Hamburger Edition. Dörre, K. & Holst, H. (2007). Funktionswandel von Zeitarbeit? Auswirkungen veränderter Nutzungsformen von Leiharbeit auf die betrieblichen Arbeitsbeziehungen. Unveröffentlichter Antrag auf Forschungsförderung an die Otto Brenner Stiftung. Dörre, K., Kraemer, K. & Speidel, F. (2006). Prekäre Beschäftigung und soziale (Des-)Integration – Ursprünge, Konsequenzen und politische Verarbeitungsformen unsicherer Erwerbsarbeit. Jahrbuch Arbeit, Bildung, Kultur, 23/24, 9-40. Franzpötter, R. (2003). Dis Disponiblen und die Überflüssigen. Über die abgedunkelte Kehrseite der Employabilitygesellschaft. Arbeit, 12, 131-146. Fuchs, T. & Conrads, R. (2003). Flexible Arbeitsformen. Arbeitsbedingungen, -belastungen und Beschwerden. Eine Analyse empirischer Daten. Dortmund: Schriftenreihe der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin. Heitmeyer, W. (1997). Einleitung: Sind individualisierte und ethnisch-kulturell vielfältige Gesellschaften noch integrierbar? In W. Heitmeyer (Hrsg.), Was hält die Gesellschaft zusammen? (S. 23-65). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Heitmeyer, W. (2007). Moralisch abwärts im Aufschwung. Die Zeit, 51, vom 13.12.2007 [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.zeit.de/2007/51/Oekonomisierung?page=all Heitmeyer, W. & Endrikat, K. (2007). Die Ökonomisierung des Sozialen. Folgen für „Überflüssige“ und „Nutzlose“. In W. Heitmeyer (Hrsg.), Deutsche Zustände Folge 6 (S. 5572). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Hyman, R. (2005). Labour, markets and the future of decommodification. In O. Jacobi, M. Jepsen, B. Keller & M. Weiss (Eds.), Social Embedding and the Integration of Markets.

Diskriminierung in der prekären Arbeitsgesellschaft

397

An Opportunity for Transnational Trade Union Action or an Impossible Task? (pp. 1130). Düsseldorf: Edition der Hans-Böckler-Stiftung. Hyman, R. (2008). Gewerkschaftliche Strategien und Solidaritätspolitik unter globalen Konkurrenzbedingungen. Unveröffentlichtes Manuskript für die Arbeitstagung des Hattinger Kreises am 12./13.06.2008. Keller, B. & Seifert, H. (2007). Atypische Beschäftigungsverhältnisse. Flexibilität, soziale Sicherheit und Prekarität. In B. Keller & H. Seifert (Hrsg.), Atypische Beschäftigung – Flexibilisierung und soziale Risiken (S. 11-25). Berlin: Edition Sigma. Kraemer, K. & Speidel, F. (2004). Prekäre Leiharbeit – Zur Integrationsproblematik einer atypischen Beschäftigungsform. In B. Vogel (Hrsg.), Leiharbeit. Neue sozialwissenschaftliche Befunde zu einer prekären Beschäftigungsform (S. 119-153). Hamburg: VSA-Verlag. Kronauer, M. (2002). Exklusion. Die Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus. Frankfurt a. M.: Campus. Lewis, J. & Ostner, I. (1998). Geschlechterpolitik zwischen europäischer und nationalstaatlicher Regelung. In S. Leibfried & P. Pierson (Hrsg.), Standort Europa. Sozialpolitik zwischen Nationalstaat und europäischer Integration (S. 196-239). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Lutz, B. (1984). Der kurze Traum immerwährender Prosperität. Frankfurt a. M.: Campus. Mayer-Ahuja, N. (2003). Wieder dienen lernen? Vom westdeutschen „Normalarbeitsverhältnis“ zu prekärer Beschäftigung seit 1973. Berlin: Edition Sigma. Miegel, M., Wahl, S. & Schulte, M. (2007). Die Rolle der Zeitarbeit in einem sich ändernden Arbeitsmarkt. Gutachten gefördert durch die DIS AG. Bonn: IWG-Bonn. Mückenberger, U. (1985). Die Krise des Normalarbeitsverhältnisses. Hat das Arbeitsrecht eine Zukunft? Zeitschrift für Sozialreform, 7/8, 415-434, 457-475., Paugam, S. (in Druck): Die organische Solidarität vor der Herausforderung der doppelten Prekarisierung von Arbeit und Beschäftigung. In R. Castel & K. Dörre (Hrsg.) Prekarität, Abstieg, Ausgrenzung. Die soziale Frage am Beginn des 21. Jahrhunderts. Frankfurt a. M.: Campus. Pfau-Effinger, B. & Geissler, B. (1992). Institutionelle und sozio-kulturelle Kontextbedingungen der Entscheidung verheirateter Frauen für Teilzeitarbeit. Ein Beitrag zu einer Soziologie der Erwerbsbeteiligung. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 25, 358-370. Prantl, H. (2005). Kein schöner Land. Die Zerstörung der sozialen Gerechtigkeit. München: Droemer Knaur Verlag. Promberger, M., Bellmann, L., Dreher, C., Sowa, F., Schramm, S. & Theuer, S. (2006). Leiharbeit im Betrieb: Strukturen, Kontexte und Handhabung einer atypischen Beschäftigungsform. Nürnberg: IAB-Forschungsbericht. Vogel, B. (2004). Erwerbsbiographische Wege in Leiharbeit und befristete Beschäftigung in der Automobilindustrie. Eine typologische Interpretation. In B. Vogel (Hrsg.), Leiharbeit. Neue sozialwissenschaftliche Befunde zu einer prekären Beschäftigungsform (S.154165). Hamburg: VSA-Verlag. Wilthagen, T. (1998). Flexicurity: A new paradigm for labour market policy reform? (Forschungsbericht FS I 98-202). Berlin: Wissenschaftszentrum für Sozialforschung.

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen Steffen R. Giessner

1

Einleitung .................................................................................................................... 399

2

Intergruppenbeziehungen im Fusionskontext ............................................................. 400

3

Entstehung und (negative) Auswirkungen von Intergruppenprozessen vor und während Unternehmensfusionen ................................................................... 401 3.1 Auswirkungen von Intergruppenprozessen auf Vorurteile und verzerrte Wahrnehmungen ........................................................................................................ 401 3.2 Intergruppenprozesse und diskriminierende Verhaltensweisen.................................. 404 4

Identifikation mit dem fusionierten und dem ursprünglichen Unternehmen – Prozesse, die sich positiv auf Intergruppenbeziehungen auswirken........................... 407 4.1 Unternehmensidentifikation im Fusionskontext........................................................... 407 4.2 Wann identifizieren sich Angestellte mit dem fusionierten Unternehmen? ................. 410 5 Human Ressource Management von Intergruppenbeziehungen................................ 412 5.1 Interventionsstrategien................................................................................................ 412 5.2 Spezielle Interventionsmethoden................................................................................ 414 6

Merging is Hell? – Zusammenfassung........................................................................ 415

7

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 416

8

Literatur....................................................................................................................... 417

1

Einleitung

Die Ankündigung einer Unternehmensfusion ist für die Führungskräfte der involvierten Unternehmen oftmals eine Erfolgsmeldung, da die Durchführung einer solchen in verbesserten Karrierechancen für die verantwortlichen Manager resultiert – und dies ist unabhängig vom Erfolg der Fusion (Cartwright & Cooper, 1996). Einige Manager führen Fusionen allein aus egoistischen Machtmotiven (z.B. Erstellung eines Imperiums) oder aus reinem Vergnügen durch. Aus diesen Gründen ist es auch nicht verwunderlich, dass eine große Anzahl der Unternehmensfusionen als A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 399-418). Wiesbaden: VS-Verlag.

400

Steffen R. Giessner

finanzielle Misserfolge enden. Jedoch ist die große Anzahl finanzieller Misserfolge (Schätzungen gehen von 50 bis 80 Prozent aus; siehe Ullrich & van Dick, 2007) nicht allein durch individuelle Entscheidungen des Managements zu erklären. Es spielen auch rational ökonomische Fehlentscheidungen eine Rolle (z.B. werden erwartete Einsparungen nicht erreicht, der strategische Fit zwischen den Unternehmen falsch eingeschätzt, haben sich die Marktbedingungen verändert, etc.). Des Weiteren hat die Forschung der letzten Jahrzehnte gezeigt, dass ein entscheidender Faktor für das Scheitern vieler Fusionen Prozesse sind, die auf Probleme der Angestellten im Umgang mit Fusionen zurückzuführen sind. Im Gegensatz zu den Führungskräften (beziehungsweise dem Management, das die Fusion initiiert) fühlen sich die Mitarbeiter unsicher und bedroht von einer Unternehmensfusion. Die bloße Bekanntgabe der Fusionsentscheidung ruft bereits Widerstand und Unmut unter der Belegschaft hervor. Im Integrationsprozess werden diese Probleme noch verstärkt durch kulturelle Unterschiede zwischen den Unternehmen, der natürlichen Abneigung gegen Veränderungsprozesse und durch Identifikationsprozesse der Mitarbeiter mit dem „alten“ und „neuen“, fusionierten Unternehmen. Die Auswirkungen dieser Prozesse sind auf verschiedenen Verhaltensebenen sichtbar. Auf individueller Ebene ergeben sich Unsicherheit, Stresssymptome (bis hin zu Krankheit), Abwesenheit von der Arbeit, Mitarbeiterfluktuation und schlechtere individuelle Leistungen (Cartwright & Cooper, 1996; Terry, Callan & Sartori, 1996). Diese Auswirkungen sind denen von Mitarbeitern in prekären Arbeitsgesellschaften ähnlich (siehe Speidel, in diesem Band). Auf Teamebene und Organisationsebene können sich diese individuellen Effekte potenzieren. Allerdings zeigen sich auch Auswirkungen auf diesen Ebenen, die nicht einfach durch kumulative individuelle Effekte erklärbar sind. Es handelt sich dabei hauptsächlich um Intergruppenprozesse, die zu Diskriminierung zwischen Teams und Organisationsmitgliedern führen können. Diskriminierendes Verhalten gefährdet die erforderliche Kooperation zwischen Teams und damit auch die Integration zwischen den Organisationen. Zusammen mit den individuellen Effekten erhöhen diese „negativen“ Intergruppenbeziehungen die Wahrscheinlichkeit des Misserfolgs einer Unternehmensfusion. Dieses Kapitel fokussiert auf die Intergruppenbeziehungen während einer Unternehmensfusion. Dabei werde ich zuerst erläutern, wie Intergruppenprozesse entstehen und welche Auswirkungen sie auf die Fusion haben können. Insbesondere diskriminierendes Verhalten steht im Mittelpunkt dieser Analyse. Darauf aufbauend werde ich Mechanismen diskutieren, die solche „negativen“ Effekte verhindern können. Schließlich werde ich mögliche Interventionsstrategien besprechen.

2

Intergruppenbeziehungen im Fusionskontext

Warum ist es wichtig für Unternehmensfusionen, Theorien und Forschung über Intergruppenbeziehungen näher zu betrachten? Dafür gibt es mindestens zwei wichtige Gründe. Erstens stellen Organisationen und Unternehmen selbst eine Gruppe dar und bestehen wiederum aus vielen Subgruppen (z.B. Abteilungen, Teams, usw.). Die Identifikation mit dem Unternehmen und auch mit dem Arbeits-

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

401

team ist ein entscheidender Faktor für die Selbstdefinition der Mitarbeiter (im Sinne von: Wer bin ich?) und damit auch für deren Verhalten im Unternehmen (Ashforth & Mael, 1989; Haslam, 2001; Hogg & Terry, 2000). Mitarbeiter definieren sich selbst als Teil der Organisation oder ihres Team und damit wird das, was charakteristisch für die Organisation ist, Teil der Selbstdefinition des Mitarbeiters. Zweitens impliziert eine Unternehmensfusion ein erhöhtes Bewusstsein der Mitgliedschaft in dem Unternehmen, da den Mitarbeitern eine neue Unternehmensidentität auferlegt wird (Giessner, 2003; Terry, 2001). Dies ruft Reaktanz der Belegschaft und eine erhöhte Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen hervor (Haunschild, Moreland & Murrell, 1994). Im Fusionskontext wird dabei oftmals von sogenannten „wir versus die Anderen“ – Dynamiken gesprochen (Buono & Bowditch, 1989). Zusammenfassend kann man also feststellen, dass eine Unternehmensfusion eine erhöhte Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen hervorruft und gleichzeitig einen verstärkten Fokus auf das zu fusionierende Unternehmen lenkt. Dementsprechend ist es wichtig zu verstehen, was diese Prozesse bewirken können. Für Wissenschaftler als auch für Praktiker ist das Problem der Intergruppenbeziehungen nicht unbedingt neu. Die Forschung der letzten Jahrzehnte beschäftigte sich stark mit sogenannten „cultural clashes“ – einer Reaktanz der Mitarbeiter gegenüber der Unternehmensfusion aufgrund unterschiedlicher Unternehmenskulturen der fusionierenden Unternehmen (Cartwright & Cooper, 1996). Die zentrale Annahme dieses Ansatzes ist, dass ein Unternehmen etwas besitzt, das mehr ist als die einzelnen Teile – eine Unternehmenskultur. Unterschiede in diesen Kulturen können bei einer Fusion zu großen Problemen führen. Diese Forschung hat sich hauptsächlich auf die mögliche Kompatibilität von Kulturen konzentriert. In diesem Kapitel werde ich nicht direkt auf Unterschiede in Unternehmenskulturen eingehen. Man kann Unternehmenskulturen in diesem Kapitel auch als die Identität einer Gruppe verstehen. Größere Inkompatibilitäten zwischen diesen Identitäten werden die Intergruppenprozesse, die ich in diesem Kapitel beschreibe, verstärken. Neuere Ansätze fokussieren stärker auf die zugrunde liegenden Intergruppenbeziehungen während einer Unternehmensfusion (siehe Giessner, 2003; Terry, 2001; Ullrich & van Dick, 2007, für einen ausführlichen Überblick).

3

Entstehung und (negative) Auswirkungen von Intergruppenprozessen vor und während Unternehmensfusionen

3.1 Auswirkungen von Intergruppenprozessen auf Vorurteile und verzerrte Wahrnehmungen Aus einer Intergruppensichtweise zeichnet sich eine Unternehmensfusion dadurch aus, dass Mitarbeiter mit drei verschiedenen sozialen Gruppen umgehen müssen: (a) ihrem ursprünglichen Unternehmen, (b) dem anderen Unternehmen und (c) 1 dem fusionierten Unternehmen. Unter den Mitarbeitern löst die Ankündigung einer 1

In diesem Kapitel fokussiere ich auf einen Fusionskontext von zwei Unternehmen. Die beschriebenen Prozesse und Implikationen gelten jedoch auch für Unternehmensfusionen von mehr als zwei Unternehmen.

402

Steffen R. Giessner

Fusion oftmals ein stärkeres Bewusstsein der Mitgliedschaft im eigenen Unternehmen aus (Giessner, 2003). Dies ist in Vergleichsprozessen begründet, die eine Fusion zwangsweise mit sich bringt (z.B. Was ist unsere und deren Unternehmensphilosophie? Wer sind die „Anderen“? Wie ist deren Arbeitsklima?), als auch in der Unsicherheit über die Folgen der Fusion. Folglich identifizieren sich die Mitarbeiter oft stark mit ihrem ursprünglichen Unternehmen. Als Resultat entstehen sowohl eine „wir versus die Anderen“ – Mentalität unter den Mitarbeitern als auch verzerrte Wahrnehmungen und Vorurteile während der Fusion (Blake & Mouton, 1985; Buono & Bowditch, 1989). Die starke Identifikation mit der ursprünglichen Unternehmensidentität stellt damit ein Problem für den Integrationsprozess dar, da das Ziel einer Fusion oftmals eine neue gemeinsame Unternehmensidentität ist. Diese Effekte werden oftmals noch durch strukturelle Gegebenheiten verstärkt. Beispielsweise kann der Fusionspartner ein bisheriges Konkurrenzunter2 nehmen sein, wodurch negative Einstellungen schon vor der Fusion existieren. Des Weiteren verstärkt die Fusion Statusvergleiche zwischen den Unternehmen. Da die meisten Unternehmensfusionen keine Fusionen zwischen statusgleichen Partnern sind (Cartwright & Cooper, 1996; Giessner, 2003; Giessner, Viki, Otten, Terry & Täuber, 2006), hat dies auch weitreichende Konsequenzen für die Intergruppenbeziehungen. Das Streben nach einem positiveren Selbstbild (siehe Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band) geht mit dem Versuch einher, das eigene Unternehmen als positiver zu sehen als das andere. Dies führt über die Identifikation mit dem eigenen Unternehmen letztlich auch zu einer Aufwertung des eigenen Selbstbilds. Die Angestellten des statusniedrigeren Unternehmens (d.h. das Unternehmen, das als ökonomisch schwächer zu bewerten ist) haben deshalb die Motivation, ein positiveres Selbstbild zu erlangen, indem sie beispielsweise versuchen, den Status ihres Unternehmens zu erhöhen. Die Angestellten dieses Unternehmens erleben dementsprechend auch oftmals eine größere Bedrohung durch die Fusion (im Vergleich zu den Angestellten des statushöheren Unternehmens). Diese Situation ist vergleichbar mit Mitarbeitern in prekären Arbeitsgesellschaften (siehe Speidel, in diesem Band), da sich insbesondere die Angestellten des statusniedrigeren Unternehmens mit Ängsten auseinandersetzen, die ihren zukünftigen Arbeitsplatz, ihre zukünftigen Mitarbeiter und ihre zukünftige Karriere betreffen. Im Gegensatz dazu werden die Mitarbeiter des statushöheren Unternehmens versuchen, ihren Statusvorteil zu erhalten (Giessner et al., 2006; Terry, 2001). Sie könnten ihren Status durch das andere Unternehmen gefährdet sehen. Dies würde insbesondere bei Integrationsstrategien der Fall sein, die einen gleichen Status der Unternehmen suggerieren (Giessner et al., 2006). Basierend auf der Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner, 1986; siehe Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band für eine ausführliche Beschreibung dieser Theorie) haben Angestellte des statusniedrigeren Unternehmens verschiedene Möglichkeiten ihr Selbstbild positiv zu gestalten. Sie können die Identifikation mit ihrem ursprünglichen Unternehmen aufgeben. Dies kann zur Folge haben, dass diese gering identifizierten Mitarbeiter das Unternehmen verlassen oder ver2

Man spricht dabei von einer horizontalen Fusion. Es gibt aber auch vertikale Fusionen (d.h. Lieferant und Käufer fusionieren), die sich durch eine positive Abhängigkeit auszeichnen, oder Konglomeratfusionen, die sich durch Unabhängigkeit der Unternehmen auszeichnen.

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

403

suchen, eine Position im vermeintlich statushöheren Unternehmen zu erhalten. Letzteres wird allerdings nur geschehen, wenn die Mitarbeiter auch die Möglichkeit sehen, in das andere Unternehmen wechseln zu können. Anders gesagt, es ist wichtig, dass Gruppengrenzen als durchlässig angesehen werden. Diese individuelle Variante des Umgangs mit einem negativen Selbstbild aufgrund der Mitgliedschaft im statusniedrigeren Unternehmen wird auch individuelle Mobilität genannt. Allerdings können Angestellte des statusniedrigeren Unternehmens auch kollektive Strategien anwenden. Diese Strategien werden unter den Begriffen soziale Kreativität und sozialer Wettkampf zusammengefasst. Unter sozialer Kreativität versteht man eine erneute Interpretation der Situation. Dabei können Mitglieder des statusniedrigeren Unternehmens die Vergleichsgruppen ändern oder eine andere Bewertung der Vergleichsdimension vornehmen (d.h., dass die Vergleichsdimension „ökonomischer Erfolg“ nicht als positive, sondern als negative Dimension wahrgenommen wird) oder man verändert die Vergleichsdimensionen komplett. Im Fusionskontext scheinen insbesondere die letzten zwei Strategien sozialer Kreativität angewandt zu werden. So zeigt eine Studie von Terry und Callan (1998) im Kontext einer Fusion zweier Krankenhäuser, dass insbesondere das Personal des statusniedrigeren Krankenhauses das eigene Krankenhaus im Vergleich zum anderen Krankenhaus aufwertete. Dies geschah vornehmlich auf statusirrelevanten Dimensionen (d.h. Vergleichsdimensionen, die für den Statusunterschied zwischen den zwei Krankenhäusern unwichtig waren). Diese Dimensionen waren beispielsweise „gute Beziehungen zwischen dem Personal des Krankenhauses“, „gute Kommunikation des Managements“, „angenehmes Arbeitsumfeld“ und „moderne Patientenunterbringung“. Im Gegensatz dazu zeigten die Mitarbeiter beider Krankenhäuser auf statusrelevanten Dimensionen (z.B. „hohes Prestige in der Kommune“, „große Varianz an Patienten mit unterschiedlichen Krankheitsbildern“) eine große Übereinstimmung. Die Angestellten beider Krankenhäuser berichteten, dass das statushöhere Krankenhaus besser auf diesen statusrelevanten Dimensionen abschneide im Vergleich zum statusniedrigeren Krankenhaus. Zudem zeigte sich in dieser Studie, dass die Angestellten des statusniedrigeren Krankenhauses eine höhere Bedrohung wahrnahmen als das Personal des statushohen Krankenhauses. In einem Fusionskontext zweier australischer Fluggesellschaften wurden diese Ergebnisse repliziert (Terry, Carey & Callan, 2001). Des Weiteren zeigte sich bei der Fusion der Fluggesellschaften, dass die Wahrnehmung des sozialen Kontextes insbesondere für die Angestellten des statusniedrigeren Unternehmens eine wichtige Rolle spielt. So erhöhte die Wahrnehmung durchlässiger Gruppengrenzen die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen und die Arbeitszufriedenheit (für die Angestellten des statusniedrigeren Unternehmens). Im Gegensatz dazu fühlten sich die Angestellten des statushöheren Unternehmens durch durchlässige Gruppengrenzen bedroht, da damit ihre gute Ausgangslage im Fusionsprozess bedroht war. Generell zeigte sich jedoch auch, dass sich die Angestellten des statushöheren Unternehmens stärker mit dem fusionierten Unternehmen identifizierten als die Angestellten des anderen Unternehmens. Zusammenfassend zeigt sich also, dass die Angestellten des statusniedrigeren Unternehmens größere Anpassungsprobleme während der Fusion erfahren

404

Steffen R. Giessner

und deshalb soziale Kreativitätsstrategien anwenden, um ein positiveres Bild über ihr eigenes Unternehmen zu erhalten. Diese Strategien enden oftmals in einer verzerrten Wahrnehmung des Intergruppenkontextes – das eigene Unternehmen wird gegenüber dem statushöheren Unternehmen auf irrelevanten Statusdimensionen aufgewertet. Im Gegensatz dazu sehen sich die Angestellten des statushöheren Unternehmens als überlegen auf den statusrelevanten Vergleichsdimensionen an. Dies wird auch von den Angestellten des statusniedrigeren Unternehmens mehr oder weniger akzeptiert. Wenn jedoch die Gruppengrenzen als durchlässig erscheinen, zeigen die Angestellten des statushöheren Unternehmens auch eine stärkere Aufwertung des eigenen Unternehmens gegenüber dem anderen Unternehmen, da der Status der eigenen Gruppe in Gefahr ist. Dieses Anpassungsproblem (d.h. geringe Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen) und daraus resultierende verzerrte Wahrnehmungen können damit auch die Grundlage für diskriminierendes Verhalten bilden.

3.2 Intergruppenprozesse und diskriminierende Verhaltensweisen In einer Fallstudie einer Fusion zwischen zwei Banken (Buono, Bowditch & Lewis, 1985) zeigte sich, dass eine verzerrte Intergruppenwahrnehmung tatsächlich auch zu hinderlichem und diskriminierendem Verhalten führen kann. Dabei hatten die Angestellten beider Banken zu Beginn des Fusionsprozesses relativ positive Einstellungen zur Fusion. Es war sogar eher Enthusiasmus und Freude unter den Angestellten erkennbar. Aber während der Integration der Unternehmen stellten sich die Unterschiede in den Unternehmensidentitäten heraus, die zu einer starken Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen führten. Dies resultierte zuerst in Klatschgeschichten über das jeweils andere Unternehmen und deren Mitarbeiter. Dabei entwickelten sich Vorurteile gegenüber den Mitarbeitern des anderen Unternehmens. Schließlich beeinflussten diese Prozesse die Zusammenarbeit der Mitarbeiter verschiedener Abteilungen, da sie in die Angestellten des jeweils anderen Unternehmens kein Vertrauen hatten. Ein wichtiger Faktor, der diesen negativen Integrationsprozess verstärkte, war die Unsicherheit während der Fusion. Das Management signalisierte nicht, wer in den Abteilungen die Führungsrolle übernehmen sollte. Folgt man dem Ansatz der sozialen Identität, kann genau eine solche instabile Situation zu „sozialem Wettkampf“ zwischen den Angestellten der fusionierenden Unternehmen führen. Eine eben solche Situation stellte sich im beschriebenen Fall auch ein. Die Angestellten beider Unternehmen konkurrierten um bessere Positionen in den Abteilungen. Angestellte des statusniedrigeren Unternehmens versuchten ihre Statusposition zu verbessern. Im Gegensatz dazu versuchten die Angestellten des statushöheren Unternehmens ihre Vormachtstellung zu verteidigen und auszubauen. Dies wiederum verstärkte das Misstrauen und die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen. Unternehmensfusionen erreichen oft nicht die geplanten wirtschaftlichen Ziele (Cartwright & Cooper, 1996). Dies kann zum einen das Resultat der Unsicherheit der Mitarbeiter und der Intergruppenprozesse zwischen den Angestellten der Un-

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

405

ternehmen sein. Andererseits können solche Misserfolgsrückmeldungen die Diskriminierung zwischen den Gruppen auch noch verstärken, da Misserfolg auch die Unsicherheit unter den Mitarbeitern erhöhen kann. So gibt es empirische Befunde, die belegen, dass ein Misserfolg der Fusion der jeweils anderen Gruppe zugeschrieben wird (Weber & Camerer, 2003). Diese Zuschreibung des Misserfolgs scheinen insbesondere die Mitarbeiter vorzunehmen, die sich stark mit ihrem ursprünglichen Unternehmen identifizieren. Diese Mitarbeiter zeigen nach einer Misserfolgsrückmeldung sowohl weniger Vertrauen zu den Mitarbeitern des anderen Unternehmens als auch eine geringere Absicht, mit den Mitarbeitern des anderen Unternehmens zusammenzuarbeiten (Giessner & Mummendey, 2008). Als Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass verzerrte Intergruppenwahrnehmungen während der Fusion Auswirkungen auf wirkliches diskriminierendes Verhalten haben können. Allerdings muss man feststellen, dass es bisher wenig Forschung zu diskriminierenden Verhaltensweisen im engeren Sinne während einer Unternehmensfusion gibt. Derartige Forschungsarbeiten sind jedoch wichtig, um auch die praktische Relevanz dieser Prozesse zu verdeutlichen. Außerdem muss auch die Frage geklärt werden, was diskriminierendes Verhalten im Unternehmensfusionskontext genau ist. Die gegebenen Beispiele beziehen sich auf eine geringere Kooperationsbereitschaft zwischen den Angestellten der fusionierenden Unternehmen aufgrund der Intergruppenbeziehungen zwischen den Angestellten beider Unternehmen. Allerdings können auch andere Verhaltensweisen Diskriminierung ausdrücken. Auf Managementebene kann beispielsweise die nichtparitätische Zusammensetzung des Vorstands des fusionierten Unternehmens als eine Form von diskriminierendem Verhalten wahrgenommen werden. Oftmals ist das statushöhere Unternehmen auch das dominierende Unternehmen im Fusionsprozess (van Knippenberg, van Knippenberg, Monden & de Lima, 2002). Dementsprechend wird das Management dieses Unternehmens auch versuchen, mehr Führungskräfte im Vorstand zu platzieren. Dies kann von Mitarbeitern des statusniedrigeren Unternehmens als diskriminierend beziehungsweise als ungerecht angesehen werden. Gleiches gilt für die Ressourcenverteilung im Unternehmen, die Namensgebung und andere strukturelle Entscheidungen. Allerdings muss hier auch klargestellt werden, dass sowohl das Management als auch die Angestellten beider Unternehmen unterschiedliche Ansichten darüber haben, was gerecht oder ungerecht ist (siehe Giessner et al., 2006). Die Wahrnehmung der Gerechtigkeit solcher Entscheidungen oder auch die Wahrnehmung der Gerechtigkeit der Prozeduren während des Fusionsprozesses können damit auch Ausdruck der Wahrnehmung von diskriminierendem Verhalten repräsentieren. Obwohl die Wichtigkeit der Gerechtigkeitswahrnehmung in der Integrationsphase des Fusionsprozesses bereits vor geraumer Zeit theoretisch herausgestellt worden ist (Citera & Rentsch, 1993), hat sich die Forschung erst vor relativ kurzer Zeit auf diesen Aspekt des Fusionsprozesses konzentriert. Bisherige empirische Befunde zeigen, dass sich die Angestellten des statusniedrigeren Unternehmens oft ungerecht behandelt fühlen im Vergleich mit den Angestellten des statushöheren Unternehmens (Giessner et al., 2006; Gleibs, Mummendey & Noack, 2008). Außerdem beeinflussen diese Gerechtigkeitswahrnehmungen wiederum die verzehrten Intergruppenwahrnehmungen und die Identifikationsprozesse mit dem

406

Steffen R. Giessner

fusionierten Unternehmen – je mehr sich die Angestellten während des Integrationsprozesses gerecht behandelt fühlen, desto weniger werden die Angestellten des anderen Unternehmens abgewertet und desto mehr identifizieren sich die Angestellten mit dem fusionierten Unternehmen (Amiot, Terry & Callan, 2007; Gleibs et al., 2008; Lipponen, Olkkonen & Moilanen, 2004). Anders gesagt, Wahrnehmung von Gerechtigkeit ist nicht nur ein Ergebnis von Intergruppenprozessen, sondern auch ein Prädiktor von Intergruppenprozessen. Dabei ist hervorzuheben, dass insbesondere die wahrgenommene Gerechtigkeit der durchgeführten Prozeduren (versus die Gerechtigkeit von Verteilungen oder die Gerechtigkeit der persönlichen Behandlung des Vorgesetzten) den stärksten Einfluss auf Intergruppenprozesse hat (Lipponen et al., 2004). Es ist wichtig, die Mitarbeiter (insbesondere des statusniedrigeren Unternehmens) fair zu behandeln hinsichtlich formaler Prozeduren in der Integrationsphase der Fusion. In der Praxis sollte das Management folgende Punkte beachten, um die Gerechtigkeitswahrnehmung der Mitarbeiter zu fördern (Citera & Rentsch, 1993): ƒ

Berücksichtigung der Ansichten der Mitarbeiter (z.B. Mitarbeiter aus verschiedenen Hierarchieebenen beider Unternehmen in Entscheidungsprozesse einbinden),

ƒ

Treffen unverzerrter Entscheidungen,

ƒ

Treffen konsistenter Entscheidungen für alle Mitarbeiter (d.h. Vermeidung von „Fall zu Fall“-Entscheidungen; Einführung klarer Grundsätze für Entscheidungsprozeduren),

ƒ

Erklärungen und Rechtfertigungen für Entscheidungen,

ƒ

Anwendung einer ehrlichen und offenen Kommunikation,

ƒ

zeitlich nahe Rückmeldungen über Entscheidungen und

ƒ

respektvolle Behandlung der Mitarbeiter.

Insbesondere das Management des akquirierenden Unternehmens sollte diese Punkte während einer Fusion beachten und auch in praktische Schritte umsetzen. Eine weitere Möglichkeit zu verstehen, welche Auswirkungen die Intergruppenprozesse während einer Unternehmensfusion auf die Verhaltensweisen der Angestellten haben können, ist, empirische Befunde zu betrachten, die Effekte von Intergruppenprozessen im organisationalen Alltag aufzeigen. Es gibt eine große Anzahl an Studien, die belegen, dass sich die Identifikation mit dem Unternehmen positiv auf verschiedene Verhaltensweisen im Unternehmenskontext auswirken kann. In einer empirischen Zusammenfassung von 96 Studien konnte Riketta (2005) nachweisen, dass die stärkere Identifikation mit dem Unternehmen sowohl zu einer geringeren Intention führt, das Unternehmen zu verlassen, als auch organisationales Verhalten motiviert, das über die geforderten Leistungen im Unternehmen hinausgeht. Das Ziel einer Unternehmensfusion ist, dass die Mitarbeiter das neue Unternehmen unterstützen und sich damit identifizieren (Terry, 2001). Deshalb geht ein Großteil der Intergruppenforschung davon aus, dass die Vorhersage der Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen auch ein Indiz für eine

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

407

gute Integration der Angestellten der involvierten Unternehmen ist und damit Probleme der Diskriminierung reduziert. Basierend auf den empirischen Ergebnissen zur Identifikation mit dem Unternehmen scheint diese Logik auch als gerechtfertigt. Allerdings basiert ein Großteil dieser Studien auf selbstberichteten Verhaltensintentionen oder Verhaltensweisen anstatt auf realen Verhaltensweisen. Aus den vorangegangenen Ausführungen ist ersichtlich, dass Intergruppenprozesse, wie die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen, die Disidentifikation mit dem fusionierten Unternehmen und die verzerrten Intergruppenwahrnehmungen, auch negative Auswirkungen auf die Kooperationsbereitschaft zwischen den Angestellten der Unternehmen haben, zur Beschuldigung der Angestellten des jeweils anderen Unternehmens bei Misserfolgen führen und in einer wahrgenommenen ungerechten Behandlung der Angestellten des eigenen Unternehmens resultieren. Obwohl es noch relativ wenige empirische Studien zu wirklichen Verhaltensweisen während des Fusionsprozesses gibt, zeigen diese wenigen Studien jedoch ein relativ konsistentes und klares Bild dieser Prozesse. Außerdem zeigt sich, dass diskriminierendes Verhalten auch wieder die Intergruppenprozesse verstärken kann. Beispielsweise verringert eine wahrgenommene ungerechte Behandlung während des Fusionsprozesses die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen. Damit entwickelt sich eine Art Teufelskreis, der letztendlich das eigentliche Ziel der Fusion – die Schaffung eines gemeinsamen Unternehmens, das Synergien entwickelt und damit zu finanziellen und ökonomischen Verbesserungen im Unternehmen beiträgt – gefährdet. Wie kann man gegen einen solchen Teufelskreis vorgehen? Im folgenden Teil gehe ich auf theoretisch begründete Faktoren ein, die auf die angesprochenen Intergruppenprozesse und deren negative Konsequenzen einen „positiven“ Einfluss haben (d.h. Konflikte und Diskriminierung reduzieren). Mit anderen Worten, der folgende Teil beschäftigt sich mit der Frage, welche Faktoren zu Toleranz zwischen den Mitarbeitern der fusionierten Unternehmen führen können.

4

Identifikation mit dem fusionierten und dem ursprünglichen Unternehmen – Prozesse, die sich positiv auf Intergruppenbeziehungen auswirken

4.1 Unternehmensidentifikation im Fusionskontext Unter Wissenschaftlern, die Unternehmensfusionen aus einer Intergruppenperspektive betrachten, herrscht weitgehende Einigkeit darüber, dass es von zentraler Bedeutung ist, dass sich Angestellte beider Unternehmen mit dem fusionierten Unternehmen identifizieren (Amiot et al., 2007; Giessner, 2003; Gleibs et al., 2008; Terry, 2001; van Knippenberg et al., 2002). Wie bereits beschrieben zeigt die Forschung im Bereich organisationalen Verhaltens auch positive Auswirkungen der Unternehmensidentifikation auf verschiedene Verhaltensweisen der Angestellten. Die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen impliziert, dass die Normen, Ideale und Werte Teil des Selbstbildes werden und daher die Angestellten die Vision des fusionierten Unternehmens auch unterstützen. Dementsprechend sollten

408

Steffen R. Giessner

auch Konflikte und Diskriminierungen basierend auf Intergruppenprozessen reduziert werden. Weitaus weniger eindeutig fällt jedoch die Antwort auf die Frage aus, ob die Angestellten die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen aufgeben sollten oder nicht. Basierend auf dem Ansatz der Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner, 1986) wurden verschiedene Annahmen postuliert, die unterschiedliche Integrationsstrategien im Hinblick auf die Identifikation mit den ursprünglichen Unternehmen und dem fusionierten Unternehmen für die Erreichung harmonischer Intergruppenbeziehungen (d.h. Toleranz) vorschlagen. Obwohl diese Modelle hauptsächlich aus Forschung zu Akkulturation ethnischer Gruppen stammen (siehe Brown & Hewstone, 2005 für einen ausführlichen Überblick dieser Modelle), wurde die Relevanz dieser Modelle auch in der Fusionsforschung aufgezeigt (Gaertner, Bachman, Dovidio & Banker, 2001; Giessner, 2003; Giessner & Mummendey, 2008). Ein Modell betont die Wichtigkeit der Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen bei einer gleichzeitigen Disidentifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen. Dies führt zu der Wahrnehmung, ein gemeinsames „Team“ zu sein, und damit zu erhöhter Kooperation und Toleranz zwischen den Mitarbeitern beider Unternehmen. Allerdings ist ein derartiges Modell im Fusionskontext eher unrealistisch, da sich Angestellte aufgrund der Fusion der eigenen Mitgliedschaft im ursprünglichen Unternehmen bewusst werden und diese Identifikation nicht so leicht abzulegen ist. Ein anderes Modell betont deshalb die Notwendigkeit, die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen aufrecht zu erhalten und damit ein Gefühl der Distinktheit zu schaffen, was wiederum einen positiven Einfluss auf die Intergruppenbeziehung haben sollte. Dabei ist die Grundannahme, dass die Aufrechterhaltung der Distinktheit auch die Bedrohung der ursprünglichen Unternehmensidentität reduziert und damit die Vorraussetzung schafft, um positive Intergruppenerlebnisse (d.h. Kontakte, Zusammenarbeit, usw.) zu fördern. Damit würden sich auch Vorurteile und Verzerrungen in der Intergruppenwahrnehmung aufheben. Allerdings sind zumindest zwei Probleme mit dieser Idee verbunden. Zum einen ruft eine starke Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen auch eine Motivation der Differenzierung zum anderen Unternehmen hervor (durch das Motiv zur Selbstaufwertung gegenüber Mitgliedern anderer Gruppen). Gerade im Fusionskontext ist es schwer, eine Distinktheit der Unternehmen zu schaffen, ohne dass sich beide Unternehmen bedroht fühlen. Zum anderen besteht die Gefahr, dass negative Intergruppenerlebnisse (z.B. Misserfolg, schlechte Kommunikation) auch auf die andere Gruppe generalisiert werden und damit die Vorurteile gegenüber den Mitgliedern der anderen Gruppe eher verstärkt als geschwächt werden. Dementsprechend würde eine solche Strategie eher diskriminierendes als tolerierendes Verhalten hervorrufen. Eine Lösung stellt ein drittes Modell dar, das im Grunde genommen eine „Fusion“ der oben beschriebenen Modelle ist. Die Idee ist es, die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen zu stärken ohne die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen zu schwächen. Dabei bleibt die Distinktheit der ursprünglichen Unternehmen erhalten, während die Identifikation mit dem neuen Unternehmen gestärkt wird. Damit werden die Vorteile beider Modelle vereint. Trotz empirischer

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

409

Unterstützung dieses Modells in mehreren Laborstudien zeigen sich in Feldstudien im Fusionskontext auch negative Effekte (siehe Gaertner et al., 2001). Ein Grund dafür ist das Ziel der Fusion: Man fusioniert oftmals um ein Unternehmen zu werden. Anders gesagt, das fusionierte Unternehmen steht für ein gemeinsames Unternehmen, das aus den fusionierenden Unternehmen hervorgeht. Die Erhaltung der distinkten Identitäten der ursprünglichen Unternehmen würde diesem Ziel widersprechen. Dementsprechend könnte in solchen Fusionskontexten eine gleichzeitige Identifikation sowohl mit dem ursprünglichen als auch dem fusionierten Unternehmen kontraproduktiv sein. Ein weiterer Grund könnte in der Perspektivendivergenz über die Definition der Identität des fusionierten Unternehmens zwischen den fusionierenden Unternehmen liegen. Die fusionierenden Unternehmen unterscheiden sich oftmals in der Vorstellung, wie die Identität des neuen Unternehmens definiert ist. Es kann zu einer sogenannten Projektion der Identität des eigenen Unternehmens kommen (siehe Mummendey & Wenzel, 1999). Damit ist gemeint, dass jeder Angestellte der involvierten Unternehmen annimmt, dass das fusionierte Unternehmen relativ ähnlich dem jeweils ursprünglichen Unternehmen sein wird. Das Resultat ist, dass Abweichungen von den jeweils verschiedenen Vorstellungen, wie die fusionierte Organisation definiert ist, negativ bewertet werden. Was bedeutet dies nun für den Fusionskontext? Generell bleibt festzustellen, dass die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen wichtig ist und als Schlüsselfaktor für eine höhere Toleranz unter den Mitarbeitern beider Unterneh3 men anzusehen ist. Andererseits erhöht der Fusionskontext automatisch die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen, was wiederum diskriminierendes Verhalten zwischen den Mitarbeitern beider Unternehmen fördern kann. Es ist jedoch nicht empfehlenswert, von den Mitarbeitern zu verlangen, die Identifikation mit ihrem ursprünglichen Unternehmen gleich aufzugeben – wenngleich es ratsam erscheint, dies auf lange Sicht hin zu erreichen. Eine Strategie zur Veränderung der Intergruppenprozesse sollte somit langfristig angelegt sein. Am Anfang des Integrationsprozesses gilt es, die starke Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen nicht zu bedrohen und eine starke Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen zu fördern. Im Verlauf des Integrationsprozesses sollte jedoch versucht werden, die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen aufzugeben und die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen weiter zu fördern (siehe auch Pettigrew, 1998). Dies bedeutet sowohl für die Forschung als auch für die Praxis, Strategien und Modelle zu entwickeln und anzuwenden, die eine zeitlich sequentielle Perspektive einnehmen. Im Folgenden werde ich Faktoren aufzeigen, die förderlich für die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen sind.

3

Nicht alle Unternehmensfusionen haben das Ziel der kompletten Integration der fusionierenden Unternehmen. Diese Fusionen werden beispielsweise als „holding models“ oder „preservation integration“ bezeichnet (siehe Giessner, 2003) und zielen auf eine Aufrechterhaltung der ursprünglichen Unternehmen. Für solche Arten der Fusion ist es nicht unbedingt wichtig, dass die Angestellten eine Identifikation mit dem „fusionierten“ Unternehmen entwickeln, da es dieses zumindest nicht sichtbar gibt. Ich betrachte diese Art der Fusion hier nicht, da es sich dabei nicht um eine vollkommene Integration handelt.

410

Steffen R. Giessner

4.2 Wann identifizieren sich Angestellte mit dem fusionierten Unternehmen? Eine Vielzahl empirischer Studien hat sich mit der Frage nach den Prädiktoren der Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen beschäftigt. Ein entscheidender Faktor in diesem Zusammenhang ist der Grad der Kontinuität der Identität (van Knippenberg et al., 2002). Je mehr die Identität des ursprünglichen Unternehmens der Identität des fusionierten Unternehmens entspricht, umso stärker überträgt sich auch die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen auf die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen. Van Knippenberg und van Leeuwen (2001) berücksichtigen in ihrem „Social Identity Model of Post-Merger Identification“ (Modell der sozialen Identität für die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen) neben dieser Kontinuität der Identität sowohl Machtunterschiede als auch kulturelle Unterschiede zwischen den fusionierenden Unternehmen (siehe Abbildung 1). In diesem Modell wird angenommen, dass die Angestellten des dominanten Unternehmens ein stärkeres Gefühl der Kontinuität der eigenen Unternehmensidentität besitzen. Das statushöhere Unternehmen ist dabei oftmals auch das dominante Unternehmen im Integrationsprozess (vgl. Giessner et al., 2006). Dementsprechend werden die Angestellten des dominanten Unternehmens auch ihre Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen auf die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen übertragen. Hingegen erfahren die Angestellten des dominierten Unternehmens keine Kontinuität ihrer Unternehmensidentität und werden sich deshalb auch weniger mit dem fusionierten Unternehmen identifizieren. Je geringer die wahrgenommene Kontinuität der eigenen Unternehmensidentität ist, desto stärker wirken sich auch kulturelle Unterschiede zwischen den Unternehmen negativ auf die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen aus. Anders gesagt, die Angestellten des dominierten Unternehmens werden umso größere Probleme bei der Anpassung erfahren, je mehr sich die Unternehmen unterscheiden. Das Modell konnte empirisch sowohl in Laborstudien als auch in Feldstudien bestätigt werden (siehe van Knippenberg & van Leeuwen, 2001).

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

411

Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen

+ +

Dominanz der Unternehmen

Unterschiede zwischen den Unternehmen

+

Wahrgenommene Kontinuität

-

Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen

+

-

Wahrgenommene Notwendigkeit der Fusion

+

+ Gerechte Behandlung vom Management

Abbildung 1: Ein erweitertes Modell der Vorhersage der Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen. Das Modell baut auf dem „Social Identity Model of Post-Merger Identification“ (van Knippenberg & van Leeuwen, 2001) auf, welches mit durchgezogenen Linien dargestellt ist.

Ungeklärt bleibt hingegen die Frage, ob es auch Faktoren gibt, die die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen erhöht, wenn die wahrgenommene Kontinuität der eigenen Unternehmensidentität gering ist. Diese Frage ist auch von zentraler Bedeutung, da Unternehmensfusionen große organisationale Veränderungen darstellen und zumindest die Angestellten eines Unternehmens eine Diskontinuität der eigenen Unternehmensidentität erleben werden. Neuere theoretische Ansätze und

412

Steffen R. Giessner

empirische Forschung zeigen eine Möglichkeit auf. Angestellte müssen die Notwendigkeit der Fusion verstehen und akzeptieren (Giessner & Kadier, 2007; Ullrich, Wieseke & van Dick, 2005). Obwohl Unternehmensfusionen oft motivierte Entscheidungen des Managements sind, bleiben diese Motive oft unklar beziehungsweise unverständlich für die Belegschaft. Schlechte oder falsche Unternehmenskommunikation (bezogen auf die Inhalte der Kommunikation) kann dafür verantwortlich sein. Wenn es jedoch der Unternehmensführung gelingt, die (positiven) Motive der Fusion darzustellen und die Angestellten von der Notwendigkeit der Fusion zu überzeugen, so werden die Angestellten die Änderungen auch eher akzeptieren und damit eine Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen aufbauen. So konnte bereits nachgewiesen werden, dass sich die Angestellten, die ein Wachstumsmotiv oder ein Überlebensmotiv als Grund für die Fusion wahrnehmen, auch stärker mit dem fusionierten Unternehmen identifizieren. Dieser Effekt ist stärker für die Angestellten, die eine geringe Kontinuität ihrer eigenen Unternehmensidentität erleben, da diese Angestellten Veränderungen wahrnehmen, Unsicherheit aufweisen und deshalb am meisten ein Verständnis dieser Veränderungsprozesse benötigen (Giessner & Kadier, 2007). Auch unabhängig von der wahrgenommen Kontinuität der Unternehmensidentität können sich Faktoren positiv auf die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen auswirken. Ich habe bereits herausgestellt, dass die wahrgenommene ungerechte Behandlung im Integrationsprozess nicht nur ein Indiz für wahrgenommene Diskriminierung ist, sondern auch einen wichtigen Prädiktor für die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen darstellt (siehe Amiot et al., 2007; Citera & Rentsch, 1993; Gleibs et al., 2008). In einer Längsschnittuntersuchung konnten Gleibs et al. (2008) zeigen, dass die Effekte der gerechten Behandlung auf die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen im Verlauf der Integrationsphase stärker werden und die Effekte der wahrgenommenen Kontinuität der Unternehmensidentität abnehmen. Leider ist dies eine der wenigen Untersuchungen, die eine Unternehmensfusion in ihrem zeitlichen Verlauf betrachtet. Gleichzeitig bestätigt diese Studie auch die Wichtigkeit beider Prozesse für die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen. In Abbildung 1 habe ich aufbauend auf dem „Social Identity Model of PostMerger Identification“ die Prädiktoren für die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen (und damit für mehr Toleranz zwischen den Mitarbeitern beider Unternehmen) zusammengefasst. Aufgrund der geringen Verfügbarkeit von Forschungsergebnissen zu den dynamischen Wirkungsverläufen werden in diesem erweiterten Modell keine Aussagen zum zeitlichen Verlauf der Wirkweise der betrachteten Faktoren getroffen.

5

Human Ressource Management von Intergruppenbeziehungen

5.1 Interventionsstrategien Auf der Grundlage des theoretischen Überblicks über die Einflüsse von Intergruppenbeziehungen auf die Integrationsphase sollen nun spezifische Interventions-

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

413

möglichkeiten dargestellt werden. Zuvor möchte ich jedoch zwei Punkte klarstellen. Zum einen sollten die besprochenen Faktoren und Interventionen nicht als ein Allheilmittel wahrgenommen werden. Unternehmensfusionen stellen einen dramatischen organisationalen Veränderungsprozess dar, bei dem man davon ausgehen muss, dass die Angestellten Probleme mit der Anpassung an das neue fusionierte Unternehmen haben werden. Dementsprechend sollte der Anspruch eines Human Ressource Management (HRM) in der Integrationsphase nicht unbedingt die Schaffung harmonischer Beziehungen zwischen den Angestellten beider Unternehmen sein, um damit die Probleme und Konflikte zu lösen. Vielmehr stellt der Versuch, Intergruppenbeziehungen zu steuern, um Probleme und Konflikte zu reduzieren, ein realistischeres Ziel dar. Es ist sehr wahrscheinlich, dass es trotz der Interventionsmaßnahmen Reaktanz und Konflikte zwischen den Angestellten des Unternehmens geben wird. Ein gutes HRM kann allerdings helfen, diese Probleme stark zu reduzieren und damit die daraus entstehenden Kosten gering zu halten. Zum anderen gibt es kaum eine Fusion unter Partnern mit gleichem Status. Ein Unternehmen ist der dominantere Partner und dessen Angestellte werden weniger Probleme durch die Fusion erfahren als die Angestellten des dominierten Unternehmens. Ein angemessenes HRM sollte dies berücksichtigen und die genannten Maßnahmen strategisch dort einsetzen, wo sie am meisten benötigt werden. Drei Maßnahmen haben sich als relativ effektiv (in Bezug auf die Anpassungsfähigkeit der Angestellten) während organisationaler Veränderungsprozesse gezeigt. Dies sind eine gute Kommunikation, die Partizipation der Angestellten und die Kontrollfähigkeit der Angestellten (Wanberg & Banas, 2000). Diese Maßnahmen haben ihre Wirksamkeit auch im Fusionskontext bestätigt. Erstens sollten die geplanten Veränderungen und Ziele im Zuge der Fusion effektiv und schnell kommuniziert werden, da dies die Unsicherheit und die wahrgenommene Bedrohung der Angestellten reduziert (Schweiger & DeNisi, 1991). Dabei ist nicht nur die Art und Weise der Kommunikation ein entscheidender Faktor, sondern auch der Inhalt. Wie oben beschrieben sollten den Angestellten Informationen über die Kontinuität der Unternehmensidentität und die Notwendigkeit der Fusion gegeben werden. Die Wirksamkeit von realistischen und konkreten Informationen konnte bereits im Fusionskontext bestätigt werden (siehe Schweiger & DeNisi, 1991). Der zweite Faktor ist die Partizipation der Angestellten. Um Akzeptanz für Veränderungsprozesse zu schaffen, sollte das Management auch auf die Vorschläge und Hinweise der Angestellten achten (Marks & Mirvis, 2001). Dies kann zum Beispiel durch Mitarbeiterbefragungen geschehen, in denen Mitarbeiter Fragen stellen sowie ihre Empfindungen und Wahrnehmungen ausdrücken können. Wichtig ist jedoch, dass diese Fragen auch vom Management beantwortet werden und einige Vorschläge auch praktische Anwendung finden. Eine Partizipation der Angestellten setzt somit auch eine gute Kommunikation im Rahmen des Fusionsprozesses voraus. Die Interventionsstudie von Schweiger und DeNisi (1991) untersuchte die gemeinsame Wirkung beider Interventionsstrategien im Fusionskontext zweier Unternehmen. Dabei wurden (1) mehrere Mitteilungsblätter mit Informationen über konkrete Maßnahmen und Ziele ausgehändigt, in denen zentrale Fragen der Mitarbeiter aufgegriffen wurden, (2) eine Telefonhotline eingerichtet, die Fragen der Mitarbeiter beantwortete und informierte, und (3) wöchentliche Treffen der Manager mit den Abteilungs-

414

Steffen R. Giessner

leitern und einigen Angestellten angesetzt, um spezifische Veränderungen zu erklären und Fragen zu beantworten. Diese Interventionen wurden nur in einer Niederlassung durchgeführt und die Ergebnisse wurden mit denen aus einer anderen Niederlassung verglichen, die nur einen Informationsbrief des Vorstandes erhielt. Die Ergebnisse dieser Längsschnittstudie zeigen zum einen, dass es in beiden Niederlassungen zu Unsicherheit, Stress und Unzufriedenheit unter den Angestellten kam. Allerdings führte die gute Kommunikation zusammen mit den Partizipationsmöglichkeiten in der Niederlassung mit Intervention zu einer Reduzierung dieser Prozesse. Im Gegensatz dazu erlebte die Niederlassung ohne diese Intervention einen stetigen Anstieg der Probleme. Obwohl diese Studie nicht auf Intergruppenprozesse fokussierte, liegt die Annahme nahe, dass auch die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen durch Partizipation und gute Kommunikation erhöht werden kann, wenn die oben beschriebenen Informationen (Kontinuität und Notwendigkeit) gegeben werden. Des Weiteren ist anzunehmen, dass eine gute Kommunikation und eine starke Partizipation auch als eine gerechte Art und Weise des Umgangs mit den Angestellten angesehen wird und damit die Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen erhöht (vgl. Abbildung 1). Die dritte Interventionsmöglichkeit besteht darin, den Angestellten Weiterbildungsmaßnahmen anzubieten, durch die die Mitarbeiter die Kompetenz gewinnen können, die sie auf ihrem veränderten Arbeitsplatz benötigen. Solche Maßnahmen würden zum einen konkrete Handlungsanleitungen für die Mitarbeiter bedeuten und damit auf einer individuellen Ebene wirksam sein. Andererseits spielen diese Prozesse auch auf Intergruppenebene eine Rolle. Beispielsweise kann das Anbieten solcher Interventionen auch als eine Art gerechter Behandlung der Mitarbeiter des statusniedrigeren Unternehmens gesehen werden, da die Mitarbeiter Kompetenzen erwerben, um den Mitarbeitern des statushöheren Unternehmens gleichwertig zu sein (und damit das Selbstwertgefühl auch auf Gruppenebene zu erhöhen). Des Weiteren können solche Weiterbildungsmaßnahmen auch direkt die Probleme der Intergruppenbeziehungen aufgreifen und thematisieren, um damit einen besseren Umgang der Angestellten beider fusionierender Unternehmen zu ermöglichen.

5.2 Spezielle Interventionsmethoden Obwohl die Intergruppenperspektive auf Unternehmensfusionen verdeutlicht, wie und warum es während einer Fusion zu Diskriminierung kommen kann, fehlen zumeist konkrete Interventionsanleitungen. Ausnahmen bilden das „Interface Conflict-Solving Model“ (Blake & Mouton, 1985) und der „combination preparation workshop“ (Marks & Mirvis, 2001). Im ersten werden mit dem Management und wichtigen Multiplikatoren der zu fusionierenden Unternehmen Vorurteile und Perspektivendivergenzen auf der Basis der jeweiligen Unternehmensgeschichte aufgearbeitet. Zweiteres beschreibt ein erfahrungsbasiertes, zweitägiges Training des Managements beider fusionierender Unternehmen, wobei auch hier die Wissensvermittlung und die Erfahrung von Perspektivendivergenzen im Vordergrund stehen.

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

415

Beide Trainingsmethoden beabsichtigen Perspektivendivergenzen aufzulösen, wodurch Probleme im Zusammenhang mit der Projektion der Identität des eigenen Unternehmens auf das fusionierte Unternehmen reduziert werden sollen. Das Herbeiführen eines gemeinsamen Verständnisses gilt dabei als hilfreich, um eine neue, gemeinsame Identität entwickeln zu können. Dem Management wiederum soll eine solche Perspektivenübernahme zudem bewusst machen, welche Verhaltensweisen in unterschiedlichen Unternehmens- und zeitlichen Kontexten als ungerecht wahrgenommen werden. Um Intergruppenbeziehungen im Rahmen von Fusionen professionell zu managen, empfiehlt es sich also, solche begleitenden Trainings einzusetzen. Kritisch bleibt jedoch zu bemerken, dass die Entwicklung dieser Methoden nicht besonders eng an wissenschaftliche Erkenntnisse zu Intergruppenbeziehungen geknüpft ist. Ein erster Schritt in diese Richtung könnte das ASPIRe Modell darstellen (Halsam, Eggins & Reynolds, 2003). Dieses baut direkt auf der beschriebenen Intergruppenperspektive auf und gibt genaue Handlungsanweisungen zum Umgang mit Subgruppenidentitäten und inklusiven Identitäten im Arbeitskontext. Allerdings fokussiert diese Intervention eher auf das generelle Managen von Diversität und das Wohlbefinden der Mitarbeiter und weniger auf den Kontext von Unternehmensfusionen, die vergleichsweise stark durch Bedrohung und Unsicherheit gekennzeichnet sind. Der Nachweis erfolgreicher Anwendbarkeit im Fusionskontext steht hier somit noch aus.

6

Merging is Hell? – Zusammenfassung

Für Mitarbeiter ist ihr Unternehmen ein wichtiger Teil ihres Selbstbildes. Etwa ein Drittel ihres täglichen Lebens verbringen die Angestellten im Kontext ihres Unternehmens. Deshalb sind die Verbundenheit mit dem Unternehmen und Änderungen dieses Kontexts zentral für das Selbstbild und das Selbstwertgefühl der Mitarbeiter. Unternehmensfusionen bedeuten für viele Mitarbeiter dramatische Veränderungen am Arbeitsplatz. Die in diesem Kapitel dargestellten Intergruppenprozesse spielen eine wichtige Rolle, um zu verstehen, warum Angestellte der fusionierenden Unternehmen verzerrte Intergruppenwahrnehmungen und diskriminierendes Verhalten gegenüber dem anderen Unternehmen und dessen Mitarbeitern zeigen. Zusammenfassend können folgende Punkte hervorgehoben werden: ƒ

Die Identifikation mit dem ursprünglichen Unternehmen, Vergleichsprozesse mit den Mitarbeitern des anderen Unternehmens sowie die Wahrnehmung des sozialen Kontexts (d.h. Permeabilität von Gruppengrenzen, Stabilität der Beziehungen, Legitimität der Prozeduren) sind entscheidende Faktoren, die die Entstehung von diskriminierendem Verhalten erklären können.

ƒ

Die Identifikation der Angestellten mit dem fusionierten Unternehmen reduziert diskriminierendes Verhalten zwischen den Mitarbeitern der fusionierenden Unternehmen und erhöht damit die Toleranz unter den Mitarbeitern. Die wahrgenommene Kontinuität der ursprünglichen Unternehmensidentität, die wahrgenommene Notwendigkeit der Fusion, die wahrgenommene Dominanz des Un-

416

Steffen R. Giessner

ternehmens in der Integrationsphase und die Gerechtigkeitswahrnehmung der angewandten Integrationsprozeduren sind dabei wichtige Prädiktoren der Identifikation mit dem fusionierten Unternehmen. ƒ

Das Human Ressource Management kann diese Prozesse mit gezielten Interventionen beeinflussen. Die dargestellten Interventionsstrategien und Interventionsmethoden zeigen verschiedene Wege für die Gestaltung von Intergruppenbeziehungen auf.

In diesem Kapitel habe ich mich hauptsächlich mit Fusion im organisationalen Kontext beschäftigt. Allerdings sind die theoretischen Grundlagen meiner Argumentation allgemeiner zu verstehen. Diese Prozesse sollten auch auf andere Fusionskontexte zutreffen. Beispiele sind Fusionen von Ländern (z.B. Ost- und Westdeutschland, Europa) oder Immigrationsmechanismen in einzelnen Ländern (siehe den Beitrag von Zagefka und Nigbur, in diesem Band). Natürlich haben diese Kontexte auch Unterschiede zu organisationalen Fusionskontexten. Fusionen von Ländern haben beispielsweise eine längere zeitliche Perspektive und spielen sich auf mehreren Ebenen ab, die sich gegenseitig beeinflussen (Wirtschaft, Politik, Einwohner, etc.). Bei Immigrationen entscheiden sich Immigranten oft selbst in ein Land zu „wechseln“, wohingegen bei Unternehmensfusionen das Management entscheidet. Auch ist davon auszugehen, dass ethnische Identifikation stärkere Wurzeln besitzt als organisationale Identifikation. Dementsprechend scheint es im Immigrationskontext eher unrealistisch, die ursprüngliche ethnische Identifikation auch langfristig abzulegen. Diese beispielhaft angeführten Unterschiede verdeutlichen, dass andere, zusätzliche Faktoren eine Rolle spielen müssen. Jedoch zeigt sich auch eine große Vergleichbarkeit dieser Kontexte. So basiert die hier eingenommene Intergruppenperspektive auf Unternehmensfusionen auf Theorien und Modellen, die bereits mit Erfolg im Immigrationskontext Anwendung gefunden haben (siehe dazu Gaertner et al., 2001). Wichtig ist zu unterscheiden, welche Prozesse einen besonderen Einfluss auf die jeweilige „Fusion“ und die Diskriminierung in diesem Kontext haben. „Merging is hell.“ Aber ein Verständnis dieser Prozesse hilft diese „Hölle“ zu steuern und die Hitze in der Hölle unter Kontrolle halten zu können.

7

Weiterführende Literatur

Citera, M. & Rentsch, J. R. (1993). Is there justice in organizational acquisitions? The role of distributive and procedural fairness in corporate acquisitions. In R. Cropanzano (Ed.), Justice in the workplace: Approaching fairness in human resource management (pp. 211-230). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Terry, D. J. (2001). Intergroup relations and organizational mergers. In M. A. Hogg & D. J. Terry (Eds.), Social identity processes in organizational contexts (pp. 229-247). Philadelphia: Psychology Press. Ullrich, J. & van Dick, R. (2007). The group psychology of mergers & acquisitions: Lessons from the Social Identity Approach. In C. L. Cooper & S. Finkelstein (Eds.), Advances in Mergers and Acquisitions (Vol. 6, pp. 1-15). Greenwich: JAI Press.

Diskriminierung und Toleranz bei Unternehmensfusionen

8

417

Literatur

Amiot, C. E., Terry, D. J. & Callan, V. J. (2007). Status, equity and social identification during an intergroup merger: A longitudinal study. British Journal of Social Psychology, 46, 557-577. Ashforth, B. E. & Mael, F. A. (1989). Social identity theory and the organization. Academy of Management Review, 14, 20-39. Blake, R. R. & Mouton, J. S. (1985). How to achieve integration on the human side of the merger. Organizational Dynamics, 13, 20-39. Brown, R., & Hewstone, M. (2005). An Integrative Theory of Intergroup Contact. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 37, pp. 255-343). San Diego, CA: Elsevier Academic Press. Buono, A. F. & Bowditch, J. L. (1989). The human side of mergers and acquisitions: Managing collisions between people, cultures, and organizations. San Francisco: JosseyBass. Buono, A. F., Bowditch, J. L. & Lewis, J. W. (1985). When cultures collide: The anatomy of a merger. Human Relations, 38, 477-500. Cartwright, S. & Cooper, C. L. (1996). Managing Mergers Acquisitions and Strategic Alliances: Integrating People and Cultures. Oxford: Butterworth-Heinemann. Citera, M. & Rentsch, J. R. (1993). Is there justice in organizational acquisitions? The role of distributive and procedural fairness in corporate acquisitions. In R. Cropanzano (Ed.), Justice in the workplace: Approaching fairness in human resource management (pp. 211-230). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Gaertner, S. L., Bachman, B. A., Dovidio, J. & Banker, B. S. (2001). Corporate mergers and stepfamily marriages: Identity, harmony, and commitment. In M. A. Hogg & D. J. Terry (Eds.), Social identity processes in organizational contexts (pp.229-247). Philadelphia: Psychology Press. Giessner, S. R. (2003). Eine Intergruppenperspektive auf Unternehmensfusionen. In J.Strähle (Hrsg.), Interkulturelle Mergers & Acquisitions. Eine interdisziplinäre Perspektive (168-194). Berlin: Sternenfels. Giessner, S. R. & Kadir, R. (2007, May). Is the Change Necessary? Motivational and Cognith tive Influences on Post-Merger Identification. Paper presented at the 13 Congress of the European Association of Work and Organizational Psychology, Stockholm, Sweden. Giessner, S. R. & Mummendey, A. (2008). United we win, divided we fail? Effects of cognitive representations and performance feedbacks on merging groups. European Journal of Social Psychology, 38, 412-435. Giessner, S. R., Viki, G. T., Otten, S., Terry, D. J. & Täuber, S. (2006). The challenge of merging: Merger patterns, pre-merger status and merger support. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 339-352. Gleibs, I., Mummendey, A. & Noack, P. (2008). Predictors of change in post-merger identification throughout a merger process: A longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 1095-1112. Haslam, S. A. (2001). Psychology in organisations: The social identity approach. London: Sage. Haslam, S. A., Eggins, R. A. & Reynolds, K. J. (2003). The ASPIRe model: Actualizing social and personal identity resources to enhance organizational outcomes. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 83-113. Haunschild, P. R., Moreland, R. L. & Murrell, A. J. (1994). Sources of resistance to mergers between groups. Journal of Applied Social Psychology, 24, 1150-1178.

418

Steffen R. Giessner

Hogg, M. A. & Terry, D. J. (2000). Social identity and self-categorization processes in organizational contexts. Academy of Management Review, 25, 121-140. Lipponen, J., Olkkonen, M. - E. & Moilanen, M. (2004). Perceived procedural justice and employee responses to an organizational merger. European Journal of Work and Organizational Psychology, 13, 391-413. Marks, M. L. & Mirvis, P. H. (2001). Making mergers and acquisitions work: Strategic and psychological preparation. Academy of Management Executive, 15, 80-92. Mummendey, A. & Wenzel, M. (1999). Social discrimination and tolerance in intergroup relations: Reactions to intergroup difference. Personality and Social Psychology Review, 3, 158-174. Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65-85. Riketta, M. (2005). Organizational identification: A meta-analysis. Journal of Vocational Behavior, 66, 358-384. Schweiger, D. M. & DeNisi, A. S. (1991). Communication with employees following a merger: A longitudinal field experiment. Academy of Management Journal, 34, 110135. Tajfel, H. & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (pp. 7-24). Chicago: Nelson-Hall. Terry, D. J. (2001). Intergroup relations and organizational mergers. In M. A. Hogg & D. J. Terry (Eds.), Social identity processes in organizational contexts (pp. 229-247). Philadelphia: Psychology Press. Terry, D. J. & Callan, V. J. (1998). In-group bias in response to an organizational merger. Group Dynamics: Theory, Research, Practice, 2, 67-81. Terry, D. J., Callan, V. J., & Sartori, G. (1996). A test of a stress-coping model of adjustment to large-scale organizational change. Stress Medicine, 12, 105-122. Terry, D. J., Carey, C. J. & Callan, V. J. (2001). Employee adjustment to an organizational merger: An intergroup perspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 267-280. Ullrich, J. & van Dick, R. (2007). The group psychology of mergers & acquisitions: Lessons from the Social Identity Approach. In C. L. Cooper & S. Finkelstein (Eds.), Advances in Mergers and Acquisitions (Vol. 6, pp. 1-15). Greenwich: JAI Press. Ullrich, J., Wieseke, J. & van Dick, R. (2005). Continuity and change in mergers and acquisitions: A social identity case study of a German industrial merger. Journal of Management Studies, 42, 1549-1569. van Knippenberg, D., van Knippenberg, B., Monden, L. & de Lima, F. (2002). Organizational identification after a merger: A social identity perspective. British Journal of Social Psychology, 41, 233-252. van Knippenberg, D. & van Leeuwen, E. (2001). Organizational identity after a merger: Sense of continuity as the key to postmerger identification. In M. A. Hogg & D. J. Terry (Eds.), Social identity processes in organizational contexts (pp. 249-264). Philadelphia: Psychology Press. Wanberg, C. R. & Banas, J. T. (2000). Predictors and outcomes of openness to changes in a reorganizing workplace. Journal of Applied Psychology, 85, 132-142. Weber, R. A. & Camerer, C. F. (2003). Cultural conflict and merger failure: An experimental approach. Management Science, 49, 400-415.

Vorurteile und Diskriminierung in den Medien Georg Ruhrmann und Denise Sommer

1

Einleitung .................................................................................................................... 419

2 Medienberichterstattung ............................................................................................. 420 2.1 Framing....................................................................................................................... 421 2.2 Sprache ...................................................................................................................... 422 3 3.1 3.2 3.3

Medienwirkung............................................................................................................ 424 Framingeffekte............................................................................................................ 424 Rezeption linguistischer Verzerrungen ....................................................................... 425 Stellvertretender Kontakt ............................................................................................ 427

4

Zusammenfassung und Implikationen für die Praxis .................................................. 427

5

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 428

6

Literatur....................................................................................................................... 428

1

Einleitung

Einflüsse der Medien auf Prozesse der Diskriminierung und Toleranz gegenüber Menschen anderer sozialer Gruppen sind relevant, da unterschiedliche Formen und Inhalte der Berichterstattung zu spezifischen Wirkungen auf Seiten der Rezipienten führen können. Eines der klassischen Themen der kommunikationswissenschaftlichen Inhaltsanalyse ist die Frage, wie verschiedene Minderheiten durch die Massenmedien dargestellt werden (vgl. Krippendorff, 2004, S. 202 ff.; Neuendorf, 2002, S. 203). Die Inhaltsanalyse stellt dabei eine Forschungsmethode dar, mit der replizierbare und valide Schlüsse von Texten auf deren Kontexte gezogen werden können (Krippendorff, 2004, S. 18). Themen, Akteure und Bewertungen der Medienberichterstattung werden systematisch codiert und Häufigkeiten der Erwähnung bestimmter Minderheiten und ihrer Kontextualisierung mit Realstatistiken verglichen. Befunde dieser Studien zeigen, dass die Mehrheit die als fremd empfundenen Minderheiten der Migranten stereotyp darstellt: Etwa durch verzerrte Häufigkeitsschätzungen von Minderheiten beziehungsweise ihrer Handlungen, insbesondere berichtete Straftaten, die sich mit sozialstatistischen Indikatoren direkt vergleichen lassen. Medienberichterstattung generell, insbesondere aber die Nachrichten, sollten indes über Sachverhalte informieren und daher neutral gestaltet A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 419-431). Wiesbaden: VS-Verlag.

420

Georg Ruhrmann und Denise Sommer

und wertungsfrei sein. Zahlreiche Studien zur Berichterstattung über Minderheiten haben jedoch gezeigt, dass dieses Gebot auf den Ebenen der dargestellten Inhalte (Themen), der präsentierten Akteure, der vorgenommenen Bewertungen sowie auch hinsichtlich journalistischer Objektivitätsstandards (Brooks, Kennedy, Moen & Ranly, 2008; Shoemaker & Reese, 1996) nicht immer eingehalten wird. Nachfolgend wird die Medienberichterstattung über Minderheiten am Beispiel von Migranten dargestellt. Gezeigt wird, wie Nachrichten typischerweise geframt und wie entsprechende Meldungen rezipiert werden.

2

Medienberichterstattung

Medienberichte, insbesondere auch Nachrichten, repräsentieren nicht nur, sondern beeinflussen zugleich in relevanter Weise soziale Stereotype (Shoemaker & Reese, 1996). Innerhalb des klassischen Nachrichtenschemas lassen sich Themen, Akteure und Bewertungen sowie ihre jeweils typischen Zusammenhänge (Frames) unterscheiden (Scheufele, 2003; van Dijk, 1991). Themen. Presse und Fernsehen stellen ethnische Minderheiten und Migranten häufig als besonders kriminell dar (Entman & Rojecki, 2001). Dies betrifft im Vergleich zur Kriminalitätsstatistik sowohl die Häufigkeit als auch die Schwere der jeweiligen Delikte und dieser Befund ist weltweit immer wieder bestätigt worden (Fleras, 2006; Oliver & Fonash, 2002; Starck, 2006; van Dijk, 1991). Anders beim Thema Integration, das in der Berichterstattung – etwa in Deutschland – immer seltener und weniger aktuell behandelt wird. Seit 2001 wurde sogar in einer Reihe von Meldungen die prinzipielle Nicht-Integrierbarkeit bestimmter Migrantengruppen ein aktuelles Nachrichtenthema (Ruhrmann, Sommer & Uhlemann, 2006). Akteure. Zugleich werden bestimmte Nationalitäten überrepräsentiert und damit salient gemacht. Es sind vor allem die jeweils als besonders fremd erscheinenden Nationalitäten, die – verglichen mit ihrem realen Anteil an der Wohnbevölkerung – in der Berichterstattung überrepräsentiert werden (Fleras, 2006; van Dijk, 1991). Mit der Überrepräsentation verbunden ist die Tendenz, Migranten nur in bestimmten Rollen zu zeigen (Dixon & Linz, 2000) und damit weiter zu stigmatisieren: ƒ

Als passive Objekte inländischer Bewertungen, Empfehlungen und Prognosen (Ruhrmann & Sommer, 2005) oder

ƒ

als Opfer von Gewalt (Brosius & Esser, 1995; van Dijk, 1991).

Werden sie in aktiven Rollen gezeigt, dann als Kriminelle (Oliver & Fonash, 2002) oder seit 2001 als Terroristen (Nacos & Torres-Reyna, 2003; Ruhrmann et al., 2006). Diese einseitige publizistische Aktiv-Passiv-Bilanz führt zu einer weiteren selektiven Verstärkung eines Negativ-Images (Downing & Husband, 2005). Bewertungen. Die Berichterstattung orientiert sich an bestimmten Nachrichtenfaktoren, mittels derer Journalisten nicht nur bestimmte Ereignisse auswählen, sondern sie auch hervorheben und damit indirekt bewerten. Unter Nachrichtenfaktoren versteht die Kommunikationsforschung bereits seit Mitte der 1960er Jahre

Vorurteile und Diskriminierung in den Medien

421

einschlägige Auswahlkriterien beziehungsweise Merkmale, die Journalisten den beobachteten Ereignissen zuschreiben. Diese Nachrichtenfaktoren werden durch Inhaltsanalysen der Meldungen gewonnen oder direkt durch die Befragung von Journalisten oder auch Rezipienten ermittelt (Eilders, 2006; Maier & Ruhrmann, 2008). Beim Thema Migranten wird vor allem der Nachrichtenfaktor Negativität akzentuiert. Relevant sind auch die Nachrichtenfaktoren Kontroverse, Aggression, Schaden und Demonstration, die stärker ausgeprägt sind als in Nachrichten, in denen nicht über Migranten berichtet wird (Ruhrmann, 2005). Schäden oder Aggressionen werden als Probleme der Migranten, nicht aber als die der Inländer bewertet (Entman & Rojecki, 2001; van Dijk, 1991).

2.1 Framing Umfassender lassen sich Bewertungen über das Framing einer Meldung erklären. Frames lassen sich als Interpretationsmuster von Journalisten (und Rezipienten) auffassen (vgl. Matthes, 2007), die in der medialen Kommunikation etabliert werden und sich anhand inhaltlicher und formaler Textstrukturen manifestieren. Erstens heben Frames Ereignisse, Akteure und Aussagen hervor, zweitens bewerten sie die Ereignisse, Akteure und Aussagen hinsichtlich möglicher Probleme sowie ihrer Lösungen und ordnen diese drittens in einen typischen Problemursachenund viertens Problemlösungs- beziehungsweise Wirkungskontext ein (Entman & Rojecki, 2001). Frames beeinflussen auch die journalistische Themenwahl und -akzentuierung über einen Zeitraum. Dieser Einfluss wirkt so lange, bis die Frames durch neue Schlüsselereignisse modifiziert, verändert oder völlig neu strukturiert werden (Esser, Scheufele & Brosius, 2002). Frames lassen sich über Elemente des Nachrichtenschemas operationalisieren (Scheufele, 2003). Frames können auf verschiedene Arten und Weisen präsentiert werden: Thematisch oder episodisch (Callaghan & Schnell, 2005, S. 4; Iyengar, 1991). Davon hängt ab, wie das Geschehen später rezipiert wird (siehe unten). Episodische Frames präsentieren konkrete Personen und Einzelhandlungen. Bei Konflikten werden häufig nur einzelne Akteure oder Bilder der Gewalt gezeigt. Episodische Frames sind stark mit dem Nachrichtenfaktor „Visualität“ korreliert (Ruhrmann, Sommer, Klietsch & Niezel, 2007). Thematische Frames stellen die Ereignisse in einem abstrakteren und in der Regel auch komplexeren Zusammenhang dar. Angesprochen werden: ƒ

Bedingungen und Hintergründe von Ereignisursachen,

ƒ

Rede und Gegenrede sowie

ƒ

Folgen von Wirkungen (vgl. Iyengar, 1991).

Thematisch geframte Konflikte werden nicht einfach – wie zumeist Gewaltdarstellung – auf aggressives Verhalten reduziert, sondern als Ergebnis von nicht verhandelbaren Interessensgegensätzen dargestellt und interpretiert. Sowohl in den USA als auch in Deutschland dominieren episodische Frames (Iyengar, 1996, S. 70). Der Rezipient rechnet bei der Rekonstruktion einer episodi-

422

Georg Ruhrmann und Denise Sommer

schen Nachrichtenmeldung die Verantwortung einzelnen Akteuren zu. Bei Wiedergaben thematischer Beiträge rechnet der Zuschauer die Verantwortung auf gesellschaftlicher Ebene zu und entsprechend komplexer fallen die Rekonstruktionen aus. Für die Vorurteilsstrukturen der Migrationsdebatte spielen diese unterschiedlichen Zurechnungen eine nicht zu unterschätzende Rolle (Downing & Husband, 2005). Ergebnisse von TV-Analysen. Während zur Darstellung von Migranten in der deutschen Presse einige Befunde vorliegen, wurde die Darstellung von Migranten im deutschen Fernsehen selten inhaltsanalytisch untersucht und komplex ausgewertet. Im Rahmen eines DFG-Projektes zur Nachrichtenauswahl und -wirkung der Berichterstattung über Migranten wurde eine Vollerhebung aller TV-Nachrichtenbeiträge der Hauptnachrichtensendungen von ARD, ZDF, RTL und SAT.1 durchgeführt. Für insgesamt 285 Nachrichtenmeldungen wurden Themen, Akteure, Bewertungen und Ereignischarakteristika erhoben und ausgewertet. Eine Clusteranalyse der Beiträge zeigt hinsichtlich relevanter formaler und inhaltlicher Merkmale der Berichterstattung vier Beitragstypen (eta² = .30): ƒ

Cluster 1 „Kriminalität“ (n = 87, 30.5 Prozent): Thema überwiegend Kriminalität, viele Verletzungen gesetzlicher oder gesellschaftlicher Standards, Sensationalismus, vornehmlich Beiträge privater TV-Sender

ƒ

Cluster 2 „Politische Hintergrundberichte“ (n = 44, 15.4 Prozent): Thema überwiegend Migrationspolitik, Migranten als aktive Akteure, viele thematische Frames

ƒ

Cluster 3 „Episodische Kurznachrichten verschiedener Themen“ (n = 85, 29.8 Prozent): Themen Politik und Kriminalität, viele episodische Frames und Kurznachrichten, eher Beiträge des öffentlich-rechtlichen Fernsehens

ƒ

Cluster 4 „Terrorismus“ (n = 69, 24.3 Prozent): Thema Terrorismus, starke Personalisierung, große Sichtbarkeit der Konfliktbeteiligten (bezüglich Aggression)

Aufgrund der vergleichsweise hohen Konsistenz dieser Cluster, die in sich relativ homogen, voneinander aber deutlich verschieden sind, kann man hinsichtlich der Akteure, Themenkontexte sowie Bewertungen von vier spezifischen Nachrichtendiskursen (Blommaert, 2005; van Dijk, 1991) sprechen. Das heißt, diese Berichterstattungstypen repräsentieren nicht nur bestimmte „Medien(inhalts)frames“ (vgl. Matthes, 2007), sondern sind darüber hinaus mit einzelnen Sendern und ihren jeweiligen Zuschauern assoziiert (Ruhrmann et al., 2007).

2.2 Sprache Die psychologische Forschung zur Entstehung und Aufrechterhaltung von Stereotypen und Vorurteilen zeigt, dass sprachliche Verzerrungen einen Einfluss auf die Einstellungen von Rezipienten zu entsprechenden Gruppen zur Folge haben. Die semantische Formulierung von Vorurteilen, vor allem ihre Stabilisierung in der ver-

Vorurteile und Diskriminierung in den Medien

423

öffentlichten Meinung, und die daraus resultierenden Effekte auf Vorurteile bei den Rezipienten sind umfassend untersucht worden (vgl. Maass, 1999; Maass, Corvino & Arcuri, 1994). Als Linguistic Intergroup Bias (LIB) wird hierbei die Tatsache bezeichnet, dass negative Informationen über fremde Gruppen und positive Informationen über die eigene Gruppe abstrakter kommuniziert werden als positive Informationen über die fremde Gruppe und negative Informationen über die eigene Gruppe. Von einem Bias ist hier die Rede, weil dies nahelegt, dass Negatives über die fremde und Positives über die eigene Gruppe einen generellen Charakter hat und damit eher als Urteilsbasis dienen sollte als Positives über fremde und Negatives über eigene Gruppen. Es werden verzerrende Schlussfolgerungen in Form unterschiedlicher Kausalattributionen nahegelegt. Linguistische Kategorien weisen nach einer Faktorenanalyse semantischer Einschätzungen zwei Dimensionen auf (vgl. Semin & Fiedler, 1992). Abstrakte Adjektive (Adjs) und Zustandsverben (SVs) repräsentieren Dispositionalität: Hier geht es um Subjektinformation und zeitliche Stabilität. Deskriptive Handlungsverben (DAVs) und interpretative Handlungsverben (IAVs) repräsentieren Objektbeziehungsweise Subjektkausalität. Dieses Phänomen ist laut Fiedler und Semin (1988) in mehr als 80 Prozent des Lexikons vieler Sprachen auffindbar. Akteure können mittels dieser subtilen Formulierungsmöglichkeiten die jeweilige Fremdgruppe abwerten und die Eigengruppe aufwerten (vgl. Fiedler & Schmid, 2001, S. 272). Das Linguistic Category Model (LCM) wurde aus diesen Befunden abgeleitet. Es ordnet die vier Kategorien nach dem Abstraktionsgrad von konkret (DAVs) bis abstrakt (Adjs) an und ermöglicht die Erfassung des linguistischen Abstraktionsgrades von Texten. Damit liegt ein implizites Vorurteilsmaß vor, das zudem Vorhersagen bezüglich der Wirkung der Texte ermöglicht. In den meisten Studien werden die verbale Produktion beziehungsweise die vorgenommenen Bewertungen experimentell erzeugt. Für Massenkommunikation indes ist eine zentrale Frage, ob der LIB auch in spontaner Sprachproduktion, vor allem in journalistisch gesprochener und geschriebener Sprache, auftritt, die deutlich weniger normiert ist als die Sprache vor Gericht oder in Unterrichtssituationen. Medieninhalte wurden allerdings bisher selten daraufhin untersucht, ob sie ebenfalls durch die semantische Ausgestaltung mit einem LIB verzerrende Schlussfolgerungen nahelegen. Eine Ausnahme stellt die Arbeit von Maass, Corvino und Arcuri (1994) dar. In drei Studien untersuchten sie italienische Zeitungsund Fernsehberichte zu Fußballländerspielen, dem ersten Golfkrieg und antisemitischer Gewalt in jüdischen Medien. In allen drei Bereichen wurde ein LIB gefunden. Aktuelle Untersuchungen zum Abstraktionsgrad der Berichterstattung in der überregionalen deutschen Tagespresse zeigen eine eindeutige linguistische Verzerrung der deutschen Medienberichterstattung über Deutsche versus Migranten. Dabei fällt auf, dass über Migranten systematisch und themenunabhängig linguistisch abstrakter berichtet wird als über Deutsche (vgl. Ruhrmann, Sassenberg, Geschke & Sommer, 2008). Offenbar scheint stattdessen eher ein „Perspektivenbias“ zu greifen, der aufgrund der Distanz/Nähe zur eigenen versus fremden Gruppe zu unterschiedlichen Betrachtungen der Akteure führt. Die größere Distanz und

424

Georg Ruhrmann und Denise Sommer

Fremdheit von Migranten führt zu deren generell abstrakteren Beschreibung (vgl. Semin, 2007).

3

Medienwirkung

Auch wenn empirische Wirkungsstudien zur Berichterstattung über Migranten stark themenbezogen sind, kann davon ausgegangen werden, dass die Berichterstattung über Migranten deren Bild in der Öffentlichkeit mitbestimmt (vgl. Esser et al., 2002). Eine negative Berichterstattung über Migranten begünstigt zum einen die Auswahl sensationalistischer Meldungen über kriminelle Migranten bei fremdenfeindlich eingestellten Deutschen. Zum anderen kann es zu einer Abwendung in Deutschland lebender Migranten von deutschen Medien- und Informationsangeboten führen, da sie sich nicht angemessen repräsentiert fühlen (Weber-Menges, 2005). Bisher ist vergleichsweise wenig bekannt über die Wirkung der Fernsehberichterstattung auf Wissen, Einstellung und Verhalten verschiedener Zuschauergruppen. Nach dem bisherigen Forschungsstand besteht jedoch die Annahme, dass Selektion und Rezeption von TV-Nachrichten über Minderheiten und deren Auswirkungen in einem komplexen Bedingungsgefüge miteinander verwoben sind. So bedingen zum einen die Einstellungen der Rezipienten eine grundsätzliche Senderpräferenz, die sich auf die Auswahl einzelner Sendungen und Beiträge auswirkt. Die Rezeption der entsprechenden Inhalte wiederum festigt offenbar bestehende Meinungen, was sich wiederum auf die Einstellungen auswirkt, die folglich neue Selektivität bedingen (Sommer & Ruhrmann, 2005).

3.1 Framingeffekte Um die Nachrichtenrezeption zu erklären, ist die Kontextualisierung, das Framing beziehungsweise der Einfluss von Präsentationsformen einer Meldung auf Urteile der Rezipienten relevant (Iyengar, 1991). Die in der Clusteranalyse (siehe oben) typisierten Nachrichten wurden als Stimulusmaterial für ein Rezeptionsexperiment verwendet (vgl. Ruhrmann et al., 2007). Beiträge zum Thema „Migranten und Terrorismus“ wurden durch zwei Meldungen abgebildet: Beitrag A, episodisch geframt, behandelte eine Razzia bei der verbotenen Organisation „Kalifatstaat“; Beitrag B, thematisch geframt, hatte den Gerichtsprozess gegen Abdelghani Mzoudi zum Thema, der als mutmaßlicher Mittäter der Anschläge des 11. September 2001 angeklagt war, jedoch schließlich freigesprochen wurde. Das Thema „Zuwanderung und Integration“ repräsentierten zwei Nachrichten, die sich im weiteren Sinne mit Migranten und Bildung befassten. Der episodisch geframte Beitrag C berichtete über die PISA-Studie und den speziellen Befund, dass vor allem Schüler mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen Leistungsprobleme haben. In der thematisch geframten Meldung D ging es um das Kopftuchurteil des Bundesverfassungsgerichts, das sich mit der Frage befasste, ob eine muslimische Lehrerin im Unterricht ein Kopftuch tragen darf. 80 Versuchsteil-

Vorurteile und Diskriminierung in den Medien

425

nehmer wurden nach dem Prinzip der Zufallsauswahl gleichmäßig auf die vier Zellen des Untersuchungsdesigns aufgeteilt, so dass jeder Nachrichtenbeitrag von 20 Personen gesehen wurde. Ein Gesamtmodell, das als Erklärungsfaktoren für die Erinnerung Thema und Framing sowohl einzeln als auch die Wechselwirkung zwischen beiden berücksichtigt, zeigt einen Interaktionseffekt von Thema und formalem Frame: Während der episodische Frame der Nachricht die Behaltensleistung beim Thema Zuwanderung steigert, wirkt er beim Thema Terror gegenteilig. Hier fördert offenbar ein thematisches Framing die Erinnerung. Dies widerspricht der Annahme, dass ein episodisches Framing die Erinnerung an negative Themen fördert, denn gerade beim negativen Thema Terror tritt der gegenteilige Effekt auf. Auch die Bewertung der Beiträge, vornehmlich auf eher emotional relevanten Dimensionen, wird maßgeblich durch die Interaktion von Frame und Beitragsthema bestimmt. Es sind die Themen und deren formales Framing, die eng miteinander verknüpft eine spezifische Verarbeitung von Nachrichten über Migranten bedingen. Dies spricht dafür, dass es trotz aller klassischen Kritik an Vorstellungen dominanter Medienwirkungen in der Tat auch die Medienberichterstattung ist, die zu den individuellen Bewertungen der Migrationsthematik bei den Zuschauern beiträgt. Der Einfluss der Medien ergibt sich also vor allem durch unterschiedliche Themensetzung sowie die Formen ihrer Präsentation. Pauschale Wirkungsannahmen für bestimmte Inhalte lassen sich allerdings nicht behaupten. Vielmehr ist es notwendig, den Einfluss von Einstellungen und Vorwissen auf die Rezeption und Erinnerung der Zuschauer zu analysieren.

3.2 Rezeption linguistischer Verzerrungen Die Grundannahme des LCM ist, dass die Wahl unterschiedlicher linguistischer Kategorien in der Beschreibung eines interpersonellen und/oder intergruppalen Ereignisses Rückschlüsse auf die mentale Repräsentation des Ereignisses beim Kommunikator und auf die Wirkung der Repräsentation beim Rezipienten zulässt. Erste Studien deuten darauf hin, dass auf der Rezipientenseite ein größerer LIB erwartungsgemäß zu einer negativeren Wahrnehmung der entsprechenden Fremdgruppe führt (Wigboldus, Semin & Spears, 2000). In diesen Studien wurde allerdings ein Bias im Sinne stereotyper und nicht im Sinne vorurteilsbehafteter Kommunikation untersucht. Insgesamt ist die Wirkung semantischer Biases bisher kaum untersucht worden. Gorham (2006) untersuchte den LIB wohl erstmals bei der Interpretation von überregionalen und regionalen Fernseh-Nachrichten über Kriminalität, die jeweils weißen Versuchsteilnehmern in unterschiedlichen Versionen mit weißen oder farbigen Verdächtigen präsentiert wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass der LIB bei der Beschreibung der fremden Gruppe jeweils stärker ausfällt und zudem mit der Intensität des Medienkonsums zunimmt (Gorham, 2006). Eine ähnliche Wirkung lässt sich für die Rezeption von Zeitungsmeldungen belegen: Negatives Verhalten von Migranten wurde nach dem Lesen von Tageszeitungsberichten mit stärkerem LIB als wahrscheinlicher eingeschätzt (M = 47.25, SE

426

Georg Ruhrmann und Denise Sommer

= 3.15) als nach dem Lesen von Zeitungsberichten mit geringerem LIB (M = 38.59, SE = 3.07), F(1,36) = 5.27, p = .028. Subtil erfasste Vorurteile waren ebenfalls nach dem Lesen von Zeitungsartikeln mit starkem LIB stärker ausgeprägt (M = 4.29, SE = .16) als nach dem Lesen von Zeitungsartikeln mit schwachem LIB (M = 3.79, SE = .17), F(1,36) = 4.42, p = .043 (Ruhrmann, Sassenberg, Geschke & Sommer, 2008). Die sozialpsychologische Forschung zur Personenwahrnehmung weist darauf hin, dass das Wissen um die Kategorienmitgliedschaft bei der Enkodierung relevant ist für die Auswirkung von neuen Informationen auf Stereotype. „Spontaneous trait inferences“, also spontane Eigenschaftszuschreibungen sind abhängig von der jeweils vorliegenden Information über Personen: Nur wenn die soziale Kategorie vor der Aufnahme der Information bekannt ist (und nicht erst danach), werden mehrdeutige Informationen übereinstimmend mit einem Stereotyp interpretiert. Positive und negative Informationen werden dann übereinstimmend mit Vorurteilen interpretiert (von Hippel, Sekaquaptewa & Vargas, 1995; Wenneker, Wigboldus & Spears, 2005). Verzerrende Schlussfolgerungen sind vor allem dann zu erwarten, wenn soziale Kategorien über Bild oder Sprache/Schrift vor der Rezeption der verzerrten Berichterstattung dem Rezipienten bekannt gemacht werden. Die Verknüpfung von Annahmen zu spontaneous trait inferences und den Postulaten des LIB ist deshalb vor allem für Massenkommunikation besonders relevant. Linguistische Verzerrungen zuungunsten von Fremdgruppen sind sicher nur einer unter zahlreichen Faktoren, die das Framing einer Situation prägen und Diskriminierung dadurch fördern können. Dennoch sind sie aus den folgenden Gründen von besonderer Relevanz für Intergruppenbeziehungen: ƒ

Sprache und Kommunikation als Träger dieses Bias sind zunächst im menschlichen Zusammenleben unerlässlich und eine unabdingbare Basis der Gesellschaft, der sich niemand entziehen kann.

ƒ

Problematisch ist nun vor allem das subtile, also oftmals unbemerkte Auftreten dieses Bias. Denn wenn diese Verzerrungen unbewusst auftreten, ist eine Intervention nur bedingt möglich und schwierig zu verwirklichen. Gerade deshalb gilt es, die Entstehungsbedingungen linguistischer Verzerrungen, ihr Auftreten sowie ihre Wirkung noch dezidierter zu untersuchen.

ƒ

Die Folgen, die subtile linguistische Diskriminierung auslöst, sind veränderte Attributionen, die beispielsweise dazu führen, dass negatives Verhalten der Fremdgruppe als generalisierte und stabile Eigenschaft dieser Gruppe wahrgenommen wird, wohingegen positives Verhalten eher als Ausnahmeerscheinung einzelner Exemplare gilt. Für die Eigengruppe tritt der gegenteilige Effekt auf.

ƒ

Diese Wirkungen sind zwar bisher meist nur kurzfristig nachgewiesen und unter hochkontrollierten experimentellen Bedingungen. Jedoch werden sie vor allem in der Kombination mit anderen subtilen Verzerrungsmechanismen, wie beispielsweise entsprechend negativem Priming oder ähnlichem (vgl. weitere

Vorurteile und Diskriminierung in den Medien

427

Kapitel in diesem Abschnitt) akut, weil sie so langfristig Wahrnehmungs- und Urteilsprozesse beeinflussen können. ƒ

Auch könnten solche Effekte beispielsweise bei regelmäßiger Nutzung von Massenmedien, in denen der LIB auftritt, nachhaltig etabliert werden.

3.3 Stellvertretender Kontakt Berücksichtigt man die bisher erlangten Erkenntnisse, könnten Medien jedoch durchaus auch zur Integration von Minderheiten sowie zur Förderung von Toleranz beitragen. Beispielsweise kann durch die Massenmedien ein stellvertretender Kontakt erzeugt werden, der ähnliche Wirkung hat wie realer (Graves, 1999; Schiappa, Gregg & Hewes, 2005). Es zeigt sich, dass Inhalte und Umfang der Fernsehnutzung die Bewertungen von ethnischen Minderheiten beeinflussen und im Fernsehen positiv dargestellte Minderheiten zu weniger negativen Urteilen über diese Gruppe führen (Fujioka, 1999). Aktuelle Befunde weisen darauf hin, dass Meldungen, in denen ein Kontakt zwischen In- und Ausländern gezeigt wird, anderen, weniger auf Gewalt fokussierten journalistischen Selektionsmechanismen unterliegen als Meldungen über Migranten ohne Kontaktdarstellung (Ruhrmann, 2005; Ruhrmann & Sommer, 2005). Die Kontaktinformation in Nachrichten über Migranten beeinflusst überdies die Beurteilung der gezeigten Akteure mit Migrationshintergrund: Werden ausländische Schüler an deutschen Schulen in Nachrichtenbeiträgen im direkten Kontakt mit Deutschen gezeigt, werden die Schüler von den Rezipienten als freundlicher, dominanter und kooperativer bewertet. Kontaktdarstellungen mit Muslimen bewirkten zwar einerseits, dass diese als unangenehmer eingeschätzt wurden, jedoch auch als ehrlicher. Wenn also Kontakt zwischen Personen mit Migrationshintergrund und der deutschen Mehrheitsgesellschaft explizit dargestellt wird, ändern sich die Einschätzungen der Akteure und fallen zumindest teilweise positiver aus (Ruhrmann et al., 2007). Hier ist weitere Forschung vonnöten, um diese komplexen Wirkungsgefüge genauer zu analysieren.

4

Zusammenfassung und Implikationen für die Praxis

Resümierend kann festgestellt werden, dass pauschale Wirkungsannahmen für Medieninhalte heute nicht mehr angemessen sind. Vielmehr ist es notwendig, den Einfluss von Einstellungen und Vorwissen der Rezipienten mit den unterschiedlichen Medienangeboten in Verbindung zu bringen, um die bedeutende Rolle der Massenmedien für die Integration von Minderheiten in unserer Gesellschaft besser zu verstehen (Trebbe & Weiss, 2007). Als Vorschläge für die zu diskutierenden Praxisimplikationen lassen sich festhalten: ƒ

Um Möglichkeiten der Intervention zu bekommen, ist zu fragen, ob Wissen über linguistische Verzerrungen diese in der journalistischen Sprachproduktion verringern kann (vgl. dazu Douglas & Sutton, 2003). Dazu sind weiterführende

428

Georg Ruhrmann und Denise Sommer

Studien notwendig, die die experimentell kontrollierten Stimuli journalismusund kommunikationstheoretisch reformulieren und praxisrelevant auf redaktionelle Settings übertragen. ƒ

Ähnliches gilt für die Problematik der Verwendung von Gruppen- und Nationalitätenlabels (vgl. Brooks et al., 2008, S. 292 ff.; Fleras, 2006). Zunehmend wird diskutiert, ob die Anpassung entsprechender Richtlinien des Deutschen Presserates der Diskriminierung und den Ansprüchen journalistischer Professionalität (und einzelner Leser) entgegenwirken (Pöttker, 2007).

ƒ

Entscheidend ist, dass Migrant(inn)en in journalistische und redaktionelle Führungspositionen gelangen (Geißler & Pöttker, 2005; Zöllner, 2008). Diese klassische wie notwendige Forderung haben Politik sowie ARD und ZDF kürzlich bekräftigt (ARD, 2007).

ƒ

Relevant werden auch umfassende TV-Nutzungsdaten, um bessere, zielgruppenspezifischere Programme produzieren zu können (ARD, 2007; Simon, 2007; Trebbe & Weiss, 2007).

ƒ

Schließlich sind Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen für die sich nunmehr auch in Deutschland etablierenden Migranten-Medien (Kosnick, 2007) zu organisieren, um eventuelle diskriminierende Tendenzen der Berichterstattung im Konfliktfall erkennen und vermeiden zu können (Brown, 2005).

5

Weiterführende Literatur

Bonfadelli, H. (2007): Die Darstellung ethnischer Minderheiten in den Massenmedien. In H. Bonfadelli & M. Moser (Hrsg.), Medien und Migration. Europa als multikultureller Raum? (S. 95–116). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Fiedler, K. & Freytag, P. (2006). Sprachliche Kommunikation. In H. W. Bierhoff & D. Frey (Hrsg.), Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie (S. 545– 554). Göttingen: Hogrefe. Geißler, R. (2008). Was ist „mediale Integration“? Die Rolle der Medien bei der Eingliederung von Migranten. Televizion, 21, 11-16. Zambonini, G. & Simon, E. (2008). Kulturelle Vielfalt und Integration. Die Rolle der Medien. Media Perspektiven, 3, 120–124.

6

Literatur

ARD (2007). Integration und kulturelle Vielfalt – Querschnittsaufgabe in der ARD. Media Perspektiven, 9, 472-474. Blommaert, J. (2005). Discourse. A critical introduction. Cambridge: University Press. th Brooks, B. S., Kennedy, G., Moen, D. R. & Ranly, D. (2008). News Reporting and Writing (9 ed.). Boston, New York: Bedord / St. Martin´s. Brosius, H. B. & Esser, F. (1995). Eskalation durch Berichterstattung? Massemedien und fremdenfeindliche Gewalt. Opladen: Westdeutscher Verlag. Brown, D. R. (2005). Ethnic Minorities Electronic Media and the Public Sphere. Cresskill: Hampton.

Vorurteile und Diskriminierung in den Medien

429

Callaghan, K. & Schnell, F. (2005). Introduction: Framing political issues in American Poilitics. In K. Callaghan & F. Schnell (Eds.), Framing American Politics (pp. 1-17). Pittsburgh: University Press. Dixon, T. L. & Linz, D. (2000). Overrepresentation and Underrepresentation of African Americans and Latinos as Lawbreakers on Television News. Journal of Communication, 50, 131-154. Douglas, K. M. & Sutton, R. M. (2003). Effects of communication goals and expectancies on language abstraction. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 682-696. Downing, J. & Husband, C. (2005). Representing ‘Race’. Racism, Ethnicities and Media. London: Sage. Eilders, C. (2006). News factors and news decisions. Communications, 31, 5-24. Entman, R. E. & Rojecki, A. (2001). The Black Image in the White Mind. Media and Race in America. Chicago: University Press. Esser, F., Scheufele, B. & Brosius, H. - B. (2002). Fremdenfeindlichkeit als Medienthema und Medienwirkung. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Fiedler, K. & Schmid, J. (2001). How Language Contributes to Persistence of Stereotypes as well as other, more general, Intergroup Issues. In R. Brown & S. Gaertner (Eds.), Blackwell Handbook of Social Psychology: Intergroup Processes (pp. 261-280). Malden: Blackwell. Fiedler, K. & Semin, G. R. (1988). On the causal information conveyed by different interpersonal verbs. Social Cognition, 6, 21-39. Fleras, A. (2006). The Conventional News Paradigm as Systemic Bias: Re-Thinking the (Mis)Representional Basis of Newsmedia-Minority Relations in Canada. In R. Geißler & H. Pöttker (Hrsg.), Medien und Migration im internationalen Vergleich (S. 179-222). Bielefeld: transcript. Fujioka, Y. (1999). Television portrayals and African-American stereotypes: Examination of television effects when direct contact is lacking. Journalism & Mass Communication Quarterly, 76, 52-75. Geißler, R. & Pöttker, H. (2005). Massenmedien und die Integration ethnischer Minderheiten in Deutschland. Bielefeld: transcript. Gorham, B. W. (2006). News Media´s Relationship with Stereotyping: The Linguistic Intergroup Bias in Response to Crime News. Journal of Communication, 56(2), 289-308. Graves, S. B. (1999). Television and Prejudice Reduction: When Does Television as a Vicarious Experience Make a Difference? Journal of Social Issues, 55(4), 707-727. Iyengar, S. (1991). Is anyone responsible? How Television frames political issues. Chicago: University Press. Iyengar, S. (1996). Framing Responsibility for Political Issues. The Annals, AAPSS, 546, 5970. Kosnick, K. (2007). Migrant Media. Turkish Broadcasting and Multicultural Politics in Berlin. Bloomington: Indiana University Press. Krippendorff, K. (2004). Content Analysis. An Introduction to Its Methodology. Thousand Oaks: Sage. Maass, A. (1999). Linguistic Intergroup Bias: Stereotype Perpetuation through Language. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 31, pp. 79-122). San Diego: Academic Press. Maass, A., Corvino, G. & Arcuri, L. (1994). Linguistic Intergroup Bias and the Mass Media. Revue de Psychologie Sociale, 1, 31-43. Maier, M. & Ruhrmann, G. (2008). Celebrities in Action and other News. Human Communication, 11, 201–218. Matthes, J. (2007). Framing-Effekte. Zum Einfluss der Politikberichterstattung auf die Einstellung der Rezipienten. München: Fischer.

430

Georg Ruhrmann und Denise Sommer

Nacos, B. L. & Torres-Reyna, O. (2003). Framing Muslim-Americans before and after 9/11. In P. Norris, M. Kern & M. Just (Eds.), Framing Terrorism (pp. 133-158). New York: Routledge. Neuendorf, K. (2002). Content Analysis Guidebook. Thousand Oaks: Sage. Oliver, M. B. & Fonash, D. (2002). Race and Crime in the News: Whites' Identification and Misidentification of Violent and Nonviolent Criminal Suspects. Media Psychology, 4(2), 137-156. Pöttker, H. (2007). Überzeugend für Journalisten? Der Pressekodex soll vor Diskriminierung schützen. Journalistik Journal, 10(2), 20-21. Ruhrmann, G. (2005). Aktualität und Publizität revisited: Nachrichtenfaktoren und Beachtungsgrad von TV-Meldungen am Beispiel des Themas „Migranten“. In E. Wienand, A. Scholl & J. Westerbarkey (Hrsg.), Kommunikation über Kommunikation (S. 67-82). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Ruhrmann, G., Sassenberg, K., Geschke, D. & Sommer, D. (2008). Arbeitsbericht zum DFG-Projekt „Migranten in den Medien – Auftreten und Wirkungen semantisch und stilistisch verzerrter Darstellung“. Jena: Friedrich-Schiller-Universität. Ruhrmann, G. & Sommer, D. (2005). Migranten in den Medien – von der Ignoranz zum Kontakt? Zeitschrift für Ausländerrecht und Ausländerpolitik, 25(3-4),123-127. Ruhrmann, G., Sommer, D., Klietsch, K. & Niezel, P. (2007). Medienrezeption in der Einwanderungsgesellschaft. Eine vergleichende Studie zur Wirkung von TV-Nachrichten. Mainz: MASGFF. Ruhrmann, G., Sommer, D. & Uhlemann, H. (2006). TV-Nachrichtenberichterstattung über Migranten – von der Politik zum Terror. In R. Geißler & H. Pöttker (Hrsg.), Medien und Migration im internationalen Vergleich (S. 45-76). Bielefeld: transcript. Scheufele, B. (2003). Frames – Framing – Framing-Effekte. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Schiappa, E., Gregg, P. B. & Hewes, D. E. (2005). The Parasocial Contact Hypothesis. Communication Monographs, 72(1), 92-115. Semin, G. R. (2007). Linguistic Markers if Social Distance and Proximity. In K. Fiedler (Ed.), Social Communication (pp. 389-408). New York: Psychology Press. Semin, G. R. & Fiedler, K. (1992). The Linguistic Category Model, its Bases, Applications and Range. European Review of Social Psychology, 2, 1-30. Shoemaker, P. & Reese, S. (1996). Mediating the Message. Theories of Influence of Mass Media Content. White Plains: Longman. Simon, E. (2007). Migranten und Medien 2007. Zielsetzung, Konzeption und Basisdaten einer repräsentativen Studie der ARD/ ZDF-Medienkommission. Media Perspektiven, 9, 426-435. Sommer, D. & Ruhrmann, G. (2005, May). News reception of coverage about immigrants. Paper presented at the 55th annual conference of the International Communication Association (ICA), New York, USA. Starck, K. (2006). Embracing Unity in Diversity: Media and Ethnic Minorities in the USA. In R. Geißler & H. Pöttker (Hrsg.), Medien und Migration im internationalen Vergleich (S. 149-178). Bielefeld: transcript. Trebbe, J. & Weiß, H.-J. (2007). Integration als Mediennutzungsmotiv? Eine Typologie junger türkischer Erwachsener in Nordrhein-Westfalen. Media Perspektiven, 3, 136-141. van Dijk, T. A. (1991). Racism and the Press. London: Routledge. von Hippel, W., Sekaquaptewa, D. & Vargas, P. (1995). On the role of encoding processes in stereotype maintenance. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 27, pp. 177-254). San Diego: Academic Press. Weber-Menges, S. (2005). Die Wirkungen der Präsentation ethnischer Minderheiten in deutschen Medien. In R. Geißler & H. Pöttker (Hrsg.), Massenmedien und die Integration ethnischer Minderheiten in Deutschland (S. 127-184). Bielefeld: transcript.

Vorurteile und Diskriminierung in den Medien

431

Wenneker, C. P. J., Wigboldus, D.H. J. & Spears, R. (2005). Biased Language Use in Stereotype Maintenance: The Role of Encoding and Goals. Journal of Personality and Social Psychology, 89, 504-516. Wigboldus, D.H. J., Semin, G. & Spears, R. (2000). How do we communicate stereotypes? Linguistic bases and inferential consequences. Journal of Personality and Social Psychology,78, 5-18. Zöllner, O. (2008). Zugehörigkeit und Teilhabe von Migranten an der Mediengesellschaft: Neue Fernsehkanäle und die alte Aufgabe der Integration. In C. Winter, A. Hepp & F. Krotz (Hrsg.), Theorien der Kommunikations- und Medienwissenschaft. Grundlegende Diskussionen, Forschungsfelder und Theorieentwicklungen (S. 291-309). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

PRÄVENTION UND INTERVENTION

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

1

Einleitung ....................................................................................................................435

2

Übersicht zu Interventionsansätzen............................................................................437

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Ergebnisse der systematischen Wirksamkeitsforschung ............................................445 Kontaktinterventionen .................................................................................................445 Wissensbasierte Intergruppeninterventionen..............................................................447 Programme zur Förderung individueller Kompetenzen...............................................449 Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen .......................................................................451 Standardisierte Trainingsprogramme..........................................................................452 Mediengestützte Interventionen..................................................................................453

4

Inhaltliche und methodische Kritik an der bisherigen Wirksamkeitsforschung ............453

5

Zusammenfassung .....................................................................................................455

6

Weiterführende Literatur .............................................................................................456

7

Literatur.......................................................................................................................456

1

Einleitung

Die hier versammelten Buchbeiträge zeigen, dass Vorurteile gegenüber Mitgliedern fremder sozialer Gruppen und Diskriminierungsphänomene in vielfältigen Kontexten unserer Gesellschaft zu finden sind. Übergriffe gegenüber Migranten und anderen Minoritäten, Rückzug in sogenannte Parallelgesellschaften aus Angst vor Verlust der eigenen Identität, Gefühle der Bedrohung durch Menschen anderer Herkunft, Wahlerfolge von Parteien, deren Programme mehr oder weniger offen die Abwertung und Diskriminierung von „Ausländern“ propagieren, neue Formen der terroristischen Bedrohung, Benachteiligungen und soziale Ausgrenzung aufgrund religiöser oder sexueller Orientierung, offene oder verdeckte Gewalt gegenüber Menschen mit anderem Aussehen und kulturellen Lebensformen, neue und alte Formen des Antisemitismus und Hasskriminalität sind bekannte Erscheinungen in unserer Gesellschaft (vgl. z.B. Bundesministerium des Innern & der Justiz,

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 435-461). Wiesbaden: VS-Verlag.

436

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

2006; Egg, 2006; Heitmeyer, 2009; Klink & Wagner, 1999; van Dick, 2009; Wagner, van Dick & Zick, 2001). Diese Phänomene treten nun zudem in einer Zeit auf, in der die Anforderungen an Individuen und soziale Gruppen zur Kooperation durch die Realitäten einer multikulturellen Gesellschaft, verstärkte politische Integrationsbemühungen in Europa auf Regierungsebene und einer rasch voranschreitenden ökonomischen Globalisierung und die mit diesen Entwicklungen einhergehenden sozialen und gesellschaftlichen Veränderungen deutlich steigen. Nüchtern betrachtet werfen die geschilderten Probleme die Frage nach den persönlichen Kompetenzen und förderlichen Bedingungen zu einer gewaltfreien und toleranten Sozialentwicklung sowie den optimalen Bedingungen einer gelungenen sozialen Integration im Kontext pluraler Gesellschaften auf. Der daraus erwachsende Handlungsbedarf an sozialwissenschaftlich fundierten Interventionsprogrammen ist möglicherweise für die deutschen Verhältnisse besonders hoch. So konnte in einem internationalen Vergleich im Rahmen der Civic-Education-Studie gezeigt werden, dass deutsche Jugendliche zu den intolerantesten in Europa gehörten (Torney-Purta, Lehmann, Oswald & Schulz, 2001). Auch die Ergebnisse der PISA-Studie (vgl. Baumert et al., 2001) haben gezeigt, dass die geringe soziale Integration verschiedener ethnischer Gruppen aus unteren Sozialschichten in Deutschland ein ganz wesentlicher Grund für das schlechte Abschneiden unseres Bildungssystems war. Schließlich machen große Befragungen zu politischen Einstellungen in den letzten Jahren (z.B. Decker & Becker, 2006; Wetzels & Greve, 2001) und die jüngst unter großem Medieninteresse veröffentliche Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachen (Baier, Pfeiffer, Simonson & Rabold, 2009) deutlich, dass antidemokratische, rechtspopulistische und rechtsextreme Einstellungen und Straftaten in Deutschland weit verbreitet sind und eher an Brisanz zu- als abnehmen (vgl. auch Zick & Küpper, in diesem Band). Diese und andere Daten zeigen, dass Handlungsbedarf besteht und unsere Gesellschaft offenbar nicht ausreichend in der Lage ist, die Probleme durch eine wie auch immer geartete „Selbstheilung“ zu lösen oder zu verhindern. Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung sowie zur Förderung von Toleranz und sozialen Beziehungen zwischen Mitgliedern unterschiedlicher sozialer Gruppen sollen in den folgenden Abschnitten vorgestellt und hinsichtlich ihrer Möglichkeiten, die angesprochenen Probleme positiv zu beeinflussen und bedeutsame Veränderungen in unserer Gesellschaft zu erzielen, kritisch diskutiert werden. Unsere Darstellung verfolgt dabei – anders vielleicht als andere Abhandlungen zu diesem Thema – eine kritisch-rationale Perspektive: Es geht uns nicht um eine pauschale Forderung nach mehr Intervention, sondern darum, die bestehenden sozialwissenschaftlichen Ansätze auch im Hinblick auf ihre Schwächen und Probleme in ihrer wissenschaftlichen Fundierung zu diskutieren. Dies geschieht gleichwohl mit der Absicht, die Interventionen im Hinblick auf ihre Anwendbarkeit und Wirksamkeit zu verbessern, um sie besser an die Anforderungen, die sich aus den oben genannten Problemen ergeben, anzupassen.

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

2

437

Übersicht zu Interventionsansätzen

In der Fachliteratur lassen sich zahlreiche Programme, Ansätze und Initiativen zur Reduktion von Vorurteilen und Diskriminierung oder zur Förderung von Toleranz und zur Verbesserung von Intergruppenbeziehungen finden (Beelmann, Saur & Schulze, 2006; Oskamp, 2000; Ponterotto, Utsey & Petersen, 2006; Stephan & Stephan, 2001; Stephan & Vogt, 2004). Eine anschauliche Klassifikation der vorgeschlagenen Interventionsmaßnahmen fällt jedoch schwer, weil die jeweils verwendeten Bezeichnungen nicht einheitlich oder in vielen Fällen sogar unterschiedlich verwendet werden. Zudem stammen die Ansätze aus unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen und Teildisziplinen, wie etwa der Sozialpsychologie, der pädagogischen Psychologie, der politischen Bildung oder den Medienwissenschaften, was eine einheitliche Darstellung zusätzlich erschwert.

Tabelle 1: Klassifikation interventiver Maßnahmen im Bereich der Vorurteilsprävention mit Beispielen Interventionsstrategien (B) Interventionsinhalte (A)

Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen (B1)

Standardisierte Programme (B2)

Mediengestützte Maßnahmen (B3)

Integratives Schulwesen, Kooperatives Lernen

„Extended-contact“Programme, Koexistenzprogramme

Medienkampagnen mit prominenten Identifikationsfiguren

Wissensbasierte Intergruppeninterventionen (A2)

Politische Bildungsmaßnahmen

Multikulturelle Trainingsprogramme, Antirassismusprogramme

Informationen im Rahmen von Kulturangeboten

Individuelle Kompetenzförderung (A3)

Bildungsauftrag in der pädagogischen Standardversorgung

Kognitives Training, Empathietraining, Zivilcouragetraining

Filme, Bücher und andere Materialien mit pädagogischem Anspruch

Kontaktinterventionen (A1)

Wir wollen uns in dieser Arbeit im Wesentlichen auf Interventionen zur Prävention von ethnischen Vorurteilen beschränken und die Maßnahmen nach zwei Dimensionen beschreiben. Diese betreffen zum einen inhaltliche und zum anderen interventionsstrategische Gesichtspunkte (siehe Tabelle 1). Die inhaltliche Dimension (A) bezieht sich auf das „Was“ der Intervention und die theoretische Fundierung der Maßnahmen. Dabei lassen sich drei Interventionsgruppen unterscheiden: Kontaktinterventionen (A1), wissensbasierte Intergruppeninterventionen (A2) sowie Interventionen mit einem Schwerpunkt auf der Förderung individueller Kompetenzen (A3). Die interventionsstrategische Dimension (B) bezieht sich auf die ange-

438

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

wandten Interventionsmethoden und damit auf das „Wie“ der Maßnahmen. Hier lassen sich Bildungs- und Erziehungskonzepte (B1), standardisierte Trainingsprogramme (B2) sowie mediengestützte Maßnahmentypen unterscheiden. Kontaktinterventionen (A1). Eine große Gruppe von Interventionen ist im Kontext der sogenannten Kontakthypothese entstanden oder lässt sich in ihren Kernannahmen dieser Intergruppentheorie zuordnen (vgl. dazu Mummendey, Kessler & Otten, in diesem Band). Ausgangspunkt dieser Ansätze ist die Annahme, dass der Kontakt zwischen Mitgliedern unterschiedlicher sozialer Gruppen zu einer Reduzierung von Vorurteilen und Diskriminierungstendenzen sowie allgemein zur Verbesserung der Intergruppenbeziehungen führt. Dieser Ansatz geht auf die einflussreiche Publikation von Allport (1954) zurück, in der auch zentrale Bedingungen dafür genannt werden, dass intergruppaler Kontakt seine Wirkungen entfalten kann: Möglichkeit, persönliche Beziehungen (Freundschaften) aufzubauen; gleicher sozialer Status der Gruppenmitglieder in der Kontaktsituation; gemeinsame soziale Ziele; Kooperation zwischen den Gruppen und der unterstützende Einfluss von Autoritäten (z.B. Lehrer). Interventionen, die auf Annahmen der Kontakthypothese beruhen, sind zahlreich und reichen von Konzepten entsegregierter Nachbarschaften über integrative Schulsysteme und spezifische Lernmethoden bis hin zu Jugendaustauschprogrammen. Eine der ältesten Interventionsformen sind integrative Schulsysteme, die bereits in den 1950er Jahren in der damals noch rassengetrennten Gesellschaft der USA gesetzlich verankert wurden, um Vorurteile und Diskriminierung bereits im Kindes- und Jugendalter zu verhindern (Brown v. Board of Education, 1954; Schofield, 1995). Der gemeinsame Schulunterricht von Mitgliedern unterschiedlicher sozialer Gruppen, zumeist bezogen auf verschiedene Ethnien, aber auch auf andere Gruppen wie Behinderte/Nichtbehinderte, hat allgemein das Ziel, zu häufigeren Kontakten und Freundschaften zwischen den Mitgliedern der jeweiligen Gruppen zu führen und damit zu einer nachhaltigen Verbesserung der Intergruppenbeziehungen beizutragen. Im deutschen Sprachraum hat sich das Konzept der integrativen Beschulung vor allem im Konzept der Gesamtschulen und dem gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern niedergeschlagen, jeweils auch mit der Idee, zu einer vorurteils- und diskriminierungsfreieren Beziehung zwischen den unterschiedlichen Gruppen beizutragen. In jüngerer Zeit wurden zudem Interventionskonzepte entwickelt und vorgeschlagen, die nicht nur auf den direkten, sondern auch auf indirekten Kontakt setzen (Wright, Aron, McLaughlin-Volpe & Ropp, 1997). Beim stellvertretenden Kontakt wird versucht, das Kontaktprinzip auf Situationen zu erweitern, in denen sich ein unmittelbarer persönlicher Kontakt oder auch nur die notwendigen und unterstützenden Bedingungen des direkten Kontakts nicht ohne Weiteres herstellen lassen, weil zum Beispiel entsprechende Gruppen in einem bestimmten Kontext gar nicht vertreten sind. Als „Mediatoren“ des Kontakts können hier Betreuungspersonen (Eltern, Lehrer), Gleichaltrige (Freunde) oder prominente Personen in den Medien fungieren. Bei Kindern können auch Identifikationsfiguren aus Kinderbüchern verwendet werden. Entsprechende Konzepte versuchen zum Beispiel, stellvertretende Kontakte über die Interaktionen zwischen Freunden der Zielperson

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

439

und potentiellen Mitgliedern der Fremdgruppe oder über prominente Fürsprecher einer sozialen Gruppe herzustellen (zum Beispiel in Fernsehspots mit prominenten Fußballern zweier ethnischer Gruppen). Eine besondere Form des indirekten Kontakts wurde von Cameron und Mitarbeitern (Cameron & Rutland, 2006; Cameron, Rutland & Brown, 2007; Cameron, Rutland, Brown & Douch, 2006) vorgelegt und evaluiert. Diese Autoren entwickelten Comic-Abenteuergeschichten, in denen jeweils ein Kind der Majoritätsethnie (in diesem Fall englische Kinder) mit einem Flüchtlingskind befreundet war und sie gemeinsam soziale Probleme im Alltag der Kinder lösten. Dabei lautet das Prinzip – wie in anderen Fällen von stellvertretendem Kontakt – dass über das Erleben erfolgreicher und befriedigender sozialer Interaktionen zwischen den Gruppenmitgliedern Vorurteile abgebaut werden oder diese gar nicht erst entstehen. Zugleich soll über Verhaltensvorbilder die soziale Interaktion mit Mitgliedern fremder sozialer Gruppen und deren Freundschaften gefördert werden. Ein anderes Beispiel für die Nutzung stellvertretender Kontakte sind sogenannte Koexistenzprogramme (Stephan, Hertz-Lazarowitz, Zelniker & Stephan, 2004). Dies ist eine Bezeichnung für eine große und diverse Gruppe von Interventionsansätzen, die in Kontexten angewandt werden, in denen historisch gewachsene und existentielle Konflikte zwischen sozialen Gruppen existieren (z.B. der Konflikt zwischen Arabern und Juden in Israel). Die Grundidee der Programme besteht darin, dass vor allem die Vermittlung von gegenseitigem Respekt und die grundlegende Anerkennung von Rechten der jeweils anderen Gruppe langfristig zur Beilegung der Konflikte beitragen können. Zu diesem Zweck setzen sich Interventionsteilnehmer beispielsweise mit schriftlichen Schilderungen individueller Opferbiographien auseinander (z.B. von Eltern, die ihr Kind bei einer militärischen Auseinandersetzung verloren haben). Andere Programme nutzen auch weiterführende Informationen etwa zur Kulturgeschichte der jeweils anderen Gruppe. Derartige Konzepte markieren dann den fließenden Übergang zu multikulturellen Trainingsprogrammen, die im nächsten Abschnitt vorgestellt werden. Wissensbasierte Intergruppeninterventionen (A2). Eine zweite Gruppe von Interventionen basiert überwiegend auf der Vermittlung von Informationen über Mitglieder fremder sozialer Gruppen beziehungsweise versucht, bestimmte Normen und Werte im Kontext von Intergruppenbeziehungen, die mit kultureller Vielfalt, Toleranz, allgemeinen Menschenrechten oder humanen Werten zu tun haben, zu vermitteln. Theoretisch finden sich dabei Bezüge zur Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner, 1979), wonach negative Urteilsmuster durch soziale Kategorisierungsprozesse entstehen, die mit der eigenen sozialen Identität verbunden sind (vgl. Mummendey et al., in diesem Band; Sassenberg, in diesem Band). In den Interventionen soll dann entweder eine Aufweichung oder Differenzierung der unterscheidenden Gruppenmerkmale durch Dekategorisierung, Kreuzkategorisierung oder multiple Klassifikation (vgl. Brewer, 2000; Brown & Hewstone, 2005) oder aber die Schaffung einer gemeinsamen, inklusiven Kategorie im Sinne von „Wir sind alle Menschen“ erreicht werden (Gaertner & Dovidio, 2000; Mummendey & Wenzel, 1999).

440

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

Auch dieser Gruppe von Interventionen kann eine Vielzahl von Programmen zugeordnet werden: Sogenannte Diversity-Trainings (Garcia, 1995; Paluck, 2006) oder inter- und multikulturelle Trainingsprogramme versuchen, über Informationen zur Vielfalt menschlicher Kulturen ein grundlegendes Verständnis von Andersartigkeit zu erreichen, um damit die Toleranz gegenüber Mitgliedern anderer Ethnien oder anderer kultureller und religiöser Gruppen zu erhöhen. Dies soll helfen, Vorurteile und Ressentiments abzubauen und diskriminierendes Verhalten zu verhindern. Ein Beispiel eines solchen Programms ist das ursprünglich vom A World of Difference-Institut der Anti-Defamation League (New York) entwickelte Programm „Eine Welt der Vielfalt“ (Bertelsmann Stiftung/Bertelsmann Forschungsgruppe Politik, 2004). Darin enthalten sind fünf Lektionen mit Unterrichtsmaterialien, die von Lehrerinnen und Lehrern im Schulunterricht eingesetzt und für die Klassenstufen 1 bis 9 verwendet werden können. Die Übungen befassen sich zum Beispiel mit dem Thema „Schülerinnen und Schüler sollen Ähnlichkeiten und Unterschiede bei Menschen kennen lernen“, „Kulturelle Vielfalt“ und „Strategien gegen Vorurteile und Diskriminierung“. Andere Programme beschäftigen sich stärker mit dem Kommunikationsaspekt in unterschiedlichen Kulturen und zielen damit vor allem auf Personen, die sich aus beruflichen Gründen anderen Kulturkreisen anpassen müssen (vgl. dazu Woltin & Jonas, in diesem Band). Stärker politisch motiviert sind Antirassismusprogramme, deren Ziel es ist, schwerere Formen der Abwertung von Menschen anderer sozialer Gruppen zu reduzieren und zu vermeiden. Zumeist verwenden diese Maßnahmen Informationen über historische Beispiele gravierender Menschenrechtsverletzungen oder Verbrechen gegen die Menschlichkeit, wie etwa den Holocaust, und versuchen, über die politischen und gesellschaftlichen Hintergründe dieser Ereignisse zu informieren. Dabei sind fließende Übergänge zu politischen Bildungsprogrammen festzustellen, die der Vermittlung demokratischer oder humanitärer Werte dienen. In diesen Programmen geht es jedoch zumeist mehr um die Vermittlung von gesellschaftlich akzeptierten Wert- und Normvorstellungen (Demokratie, allgemeine Menschenrechte), über die eine Einsicht in die Notwendigkeit der Einhaltung dieser Wertesysteme erreicht werden soll, was – so die Annahme – wiederum mit einer sinkenden Neigung zu Vorurteilen und diskriminierendem Verhalten einhergeht. Ein Programm aus dieser Richtung stellt das „Achtung (+) Toleranz“-Programm dar (Ulrich, 2006). Dieser Ansatz besteht aus einer Ansammlung von Seminarübungen, bei denen das Erlernen einer demokratischen Konfliktregelung im Vordergrund steht. Übungen betreffen zum Beispiel die Auseinandersetzung mit dem Toleranzbegriff und der Überprüfung eigener Vorurteile in alltäglichen Kontexten. Angeboten wird das Seminar im schulischen Kontext, es kann aber auch als Wochenendseminar für Erwachsene mit ausgesuchten Übungen durchgeführt werden (weitere Programme in Deutschland siehe z.B. www.blk-demokratie.de). Interventionen zur Förderung individueller Kompetenzen (A3). Eine dritte heterogene Gruppe von Interventionen zur Prävention und Reduktion von Vorurteilen setzt stärker auf das Training und die Förderung von individuellen Kompetenzen. Die Maßnahmen beziehen sich dabei auf Fertigkeiten, die systematische Zusammenhänge zu Vorurteils- und Diskriminierungsmaßen aufweisen beziehungsweise

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

441

sich als förderlich für die Toleranz gegenüber der Andersartigkeit von Menschen erwiesen haben. Derartige Fertigkeiten beziehen sich zumeist auf kognitive und sozial-kognitive Fertigkeiten wie zum Beispiel die Fähigkeit zur multiplen Klassifikation, Perspektivenübernahme und Empathie, auf die Konfliktlösekompetenz oder auch allgemein die soziale Kompetenz. Die Ansätze greifen vor allem auf Entwicklungstheorien zu Vorurteilen und Diskriminierung und auf die sozial-kognitive Lerntheorie zurück (vgl. McKown, 2005). Grundlegende Annahme bei diesen Interventionen ist die Vorstellung, dass die Vorurteile und diskriminierendes Verhalten durch eine Reihe von individuellen Defiziten in den genannten Kompetenzen begünstigt, tolerante Einstellungen dagegen durch die entsprechenden Kompetenzen gestärkt werden (siehe Raabe & Beelmann, in diesem Band). Auf Basis dieser Annahmen können nun eine Reihe von Interventionen differenziert werden (vgl. Aboud & Levy, 2000). Ein grundsätzlicher Beitrag geht auf Abouds (1988) Annahmen zur Vorurteilsentwicklung zurück und beschäftigt sich mit dem Training von multiplen Klassifikationsfertigkeiten. In entsprechenden Programmen wurden Kinder trainiert, soziale Informationen (z.B. Merkmale von Kindern einer Minoritätsgruppe) auf differenzierte Art zu verarbeiten. So lernten sie, dass sich Individuen mehrfach und jeweils unterschiedlichen sozialen Gruppen zuordnen lassen (Aboud & Fenwick, 1999). Andere Autoren haben versucht, die Perspektivenübernahme und die Empathie als ein wesentliches Korrelat gruppenbezogener Einstellungen zu fördern (Stephan & Finlay, 1999). Diese Maßnahmen reichen von einfachen Übungen zur Perspektivenübernahme und Empathie (z.B. Vorlage von Schilderungen diskriminierter Personen und Imagination ihrer Gefühle; vgl. Finlay & Stephan, 2000) bis hin zur Simulation eigener Diskriminierungserfahrungen. Letzteres ist in der in der Sozialpsychologie relativ bekannten „Blueeye/brown-eye“-Simulation realisiert worden. Diese Methodik arbeitet mit willkürlichen Gruppeneinteilungen (ursprünglich auf Basis der Augenfarbe – daher der Name der Technik – es können aber auch andere Merkmale benutzt werden) und der simulierten Bevorzugung beziehungsweise Benachteiligung einer der beiden Gruppen (z.B. Bevorzugung im Klassenkontext durch Lob bzw. Abwertung der jeweils anderen Gruppe durch Zuschreibung negativer Gruppenmerkmale). Auf diese Weise sollen Kinder, Jugendliche oder auch Erwachsene das Gefühl erfahren, diskriminiert zu werden, was sich im Anschluss günstig auf Einstellungen und das eigene Verhalten auswirken soll. Das Prinzip eigener Diskriminierungserfahrungen ist allerdings aus ethischer Sicht nicht ganz unproblematisch, weil die fingierten Diskriminierungserfahrungen zu negativen psychischen Folgen bei den Teilnehmern führen können (z.B. erhöhte Angst oder Ärgerreaktionen). Ein relativ unspezifischer Ansatz zur Vorurteilsprävention besteht in der Förderung von sozialen Kompetenzen, speziell im Training von Problem- und Konfliktlösekompetenzen. Im Gegensatz zu den bislang vorgestellten Interventionsansätzen wird im Rahmen dieser Programme stärker das allgemeine Sozialverhalten ohne spezifische Verbindung zur Vorurteils- und Diskriminierungsentwicklung trainiert. Derartige Kompetenzen sollen sich aber vor allem im gewaltfreien Verhalten und insbesondere in Konfliktsituationen günstig auswirken, wobei auch der Umgang mit Andersartigkeit und die Lösung sozialer Probleme zwischen unterschiedlichen sozialen Gruppen positiv beeinflusst werden soll. Das Training in Konfliktlösekom-

442

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

petenzen wird zum Beispiel im Rahmen von Mediationsausbildungen bei Erwachsenen angeboten, ist aber keineswegs auf diese Altersgruppe beschränkt, sondern wurde auch bereits bei Grundschulkindern zur Bewältigung von Peer-Konflikten eingesetzt (Johnson, Johnson, Dudley & Acikgoz, 1994; Johnson, Johnson, Dudley & Magnuson, 1995; Sandy & Cochran, 2000). Das gleiche gilt für eine große Anzahl an sozialen Trainingsprogrammen (siehe Überblick von Beelmann, 2008). Ein anderer – ebenfalls unspezifischer – Ansatz ist das sogenannte Zivilcouragetraining. Diese Programme sind stärker am Erlernen prosozialer Verhaltenskompetenzen orientiert und werden oft im Kontext politischer Bildungsmaßnahmen erörtert. Zu dieser Thematik liegen mittlerweile eine Reihe von Arbeiten im deutschen Sprachraum vor (vgl. z.B. Jonas, Boos & Brandstätter, 2007), weshalb dem Thema ein eigenes Kapitel gewidmet wird (Jonas, in diesem Band). In diese Gruppe der primär verhaltensorientierten Interventionen passen auch eine große Anzahl unterschiedlicher Präventionsansätze, die sich mit der Vorbeugung dissozialer Probleme (Aggression, Gewalt, Delinquenz, Kriminalität) befassen. Dort liegt der Fokus allerdings selten auf der Prävention gruppenbasierter Aggression, weshalb an dieser Stelle allein auf die umfangreiche Literatur zu diesem Thema verwiesen werden soll (vgl. z.B. Beelmann, 2008; Beelmann & Raabe, 2007; Bundesministerium des Innern, 2008; Sherman, Farrington, Welsh & MacKenzie, 2002; Welsh & Farrington, 2006). Allerdings finden sich aktuelle Publikationen, die sich mit sogenannter Hasskriminalität und extremistischer Kriminalität befassen (siehe z.B. Beelmann, 2009; Egg, 2006) und in denen Aspekte abwertender Einstellungen, Vorurteile und Diskriminierungsphänomene im Kontext von Gewalt und Delinquenz thematisiert werden. In diesem Bereich ist allerdings die Forschung zu Präventionskonzepten erst am Anfang. Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen (B1). Zahlreiche Interventionen lassen sich auf die Gestaltung bestimmter Bildungs- und Erziehungskontexte beziehen. Besonders bekannt sind dabei die Konzepte des integrativen Schulunterrichts (siehe oben) und Formen der zweisprachigen Erziehung, durch die ebenfalls eine Erweiterung der Kenntnisse über andere (Sprach-)kulturen und eine größere Akzeptanz der jeweiligen Fremdgruppe erreicht werden soll (vgl. Esser, 2006; Stephan & Stephan, 2001). Besonders häufig wurden im Bereich der Erziehung und Bildung allerdings bestimmte Lernformen im schulischen Kontext eingesetzt. Hier sind vor allem sogenannte kooperative Lernmethoden zu nennen, bei denen Mitglieder unterschiedlicher sozialer Gruppen (zumeist Ethnien) in heterogenen Lerngruppen gemeinsam Aufgaben bearbeiten. Dabei wird das pädagogische Material derart arrangiert, dass die Mitglieder der Gruppe zusammenarbeiten müssen, um eine gute Gesamtleistung zu erzielen. Die Mitglieder werden also durch die Art der Aufgabenstellung gezwungen zusammenzuarbeiten. Dadurch sollen der Gruppenzusammenhalt und die sozialen Beziehungen gestärkt, aber auch die Leistung der Schülerinnen und Schüler gefördert werden. Es existieren unterschiedliche Formen wie etwa das Student TeamsAchievement Divisions (STAD) von Slavin (1990), die Learning Together Techniques (Johnson & Johnson, 1994) oder die Jigsaw-Technik (Aronson & Patnoe, 1997), die sich zum Beispiel darin unterscheiden, ob der Beitrag des einzelnen

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

443

Schülers am Ende der Gruppenarbeit noch beurteilbar ist oder ob zwischen den Kleingruppen ein Wettbewerb initiiert wird. Über den Einsatz kooperativer Lerntechniken in der schulischen Praxis wird allerdings Unterschiedliches berichtet. Wagner, Christ und van Dick (2006) führen beispielsweise aus, dass diese Methoden in Deutschland kaum eingesetzt werden, weil Lehrkräfte unter anderem befürchten, dass die Zusammensetzung von leistungsheterogenen Schülern zu einer Unter- beziehungsweise Überforderung und wenig optimierten Förderung führt. Unabhängig von diesen möglichen Problemen der Implementierung erfüllen kooperative Lerntechniken jedoch die Bedingungen eines erfolgreichen Intergruppenkontakts (z.B. gemeinsame Aufgabenstellung, gleicher Gruppenstatus und Unterstützung von Autoritäten) in vortrefflicher Weise, so dass sie als prototypisches Beispiel für die Umsetzung der oben erwähnten Kontakttheorie von Allport (1954) angesehen werden können. Standardisierte Trainingsprogramme (B2). Eine zweite Interventionsstrategie gehört zu den Standardmethoden der psychoedukativen Arbeit und umfasst mehr oder weniger standardisierte und manualisierte Trainingsprogramme. Dabei geht es um die zumeist hoch strukturierte und aufeinander aufbauende Aneignung konkreter Kompetenzen, weshalb diese Trainingsform oft, aber nicht nur im Rahmen der Förderung individueller Kompetenzen eingesetzt wird. Beelmann, Saur, Schulze und Ziegler (2007) haben beispielsweise ein derartiges Trainingsprogramm für das Grundschulalter entwickelt. Das Programm zur Förderung von Akzeptanz, Respekt, Toleranz und sozialer Kompetenz (PARTS) umfasst 15 Sitzungen, die über acht Wochen im Klassenverband durchgeführt werden. Inhaltlich verfolgt PARTS einen multimodalen Ansatz. Es besteht aus drei gleichstarken inhaltlichen Bereichen, die sich auf das Lesen und Bearbeiten von stellvertretenden Kontaktgeschichten, die Vermittlung interkulturellen Wissens und die Förderung bedeutsamer kognitiver und sozial-kognitiver Kompetenzen beziehen (Beelmann et al., 2007). Der stellvertretende Kontakt wird bei PARTS in Anlehnung an Arbeiten von Cameron et al. (2006, 2007; Cameron & Rutland, 2006) über das Lesen und Bearbeiten von Abenteuergeschichten erreicht. In drei Beispielgeschichten interagieren zwei befreundete Kinder aus Deutschland und Russland als Protagonisten, die jeweils Alltagsprobleme lösen. Die Abenteuergeschichten werden mit den Kindern abschnittsweise gelesen und am Ende gemeinsam in der Klasse besprochen, wobei immer wieder auf die Freundschaft der beiden Protagonisten hingewiesen wird. Dadurch sollen den Kindern zum einen Freundschaften zwischen Kindern unterschiedlicher Ethnien als Norm vermittelt werden. Zum anderen wird gemäß der Kontakthypothese und der sozialen Identitätstheorie angenommen, dass sich durch die Identifikation mit den Protagonisten der eigenen Ethnie eine positivere Einstellung gegenüber Kindern der anderen Ethnie entwickelt. Bei der Einheit interkulturelles Wissen werden den Kindern gezielt Inhalte über Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener Kulturen sowie deren Ursprung vermittelt. Die Kinder unternehmen zum Beispiel in Kleingruppen eine spielerische Weltreise und entdecken dabei die Lebenswelten und Kulturen verschiedener Länder auf allen Kontinenten. Dabei lernen sie Kinder aus der jeweiligen Zielkultur kennen, erfahren

444

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

etwas über das Leben in dem jeweiligen Land und lernen, welche historischen und ökologischen Bedingungen für die Entwicklung der jeweiligen Kultur relevant sind. Die letzte Programmeinheit bezieht sich auf die Förderung kognitiver und sozialkognitiver Kompetenzen, die sich als bedeutsam für die Vorurteilsentwicklung erwiesen haben (vgl. Aboud, 1988; Aboud & Fenwick, 1999; Bigler & Liben, 1993). So bestehen Übungen zum Training multipler Klassifikationsfähigkeiten, zur Perspektivenübernahme und Empathie und schließlich zum sozialen Problemlösen. Die Klassifikationsfähigkeit der Kinder wird beispielsweise in partnerschaftlichen „Du bist – Ich bin“-Interviews geübt, in denen sich die Kinder selbst und ihren Partner in verschiedene Rollen und Gruppen einordnen sollen, die sie innehaben oder deren Teil sie sind. Damit sollen sie lernen, Personen nicht ausschließlich nach einer Dimension (wie z.B. die Hautfarbe), sondern nach verschiedenen Merkmalen zu beurteilen (z.B. „Ich bin Mitglied der Klasse 3a. Aber ich bin auch ein Fußballer und außerdem auch der Sohn meiner Eltern.“ – „Du bist ebenfalls Mitglied der Klasse 3a. Aber Du bist auch Teil Deines Schwimmclubs und Sängerin im Schulchor.“). Mediengestützte Maßnahmen (B3). Eine letzte Interventionsstrategie bezieht sich auf bestimmte Formen der Inhaltsvermittlung über Print- und Bildmedien oder über Kulturveranstaltungen wie Konzerte oder Stadtfeste. Auch hier existiert eine große Vielfalt an Angeboten, die zum Beispiel Aktivitäten im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit (z.B. Aufklärungskampagnen) umfassen. Derartige Interventionen gehören in der Praxis wohl zu den am häufigsten eingesetzten und populärsten Verfahren, um Vorurteilen, Diskriminierung und anderen sozial unerwünschten Phänomenen zu begegnen. Die Popularität dieser Maßnahmen stützt sich auf die Annahme von Informationsdefiziten und einem zu geringen Problembewusstsein, dem über entsprechende Strategien möglichst effizient und kostengünstig begegnet werden soll. Ziel dieser Maßnahmen ist somit einerseits die möglichst weite Verbreitung von Informationen etwa zu diskriminierten sozialen Gruppen oder zu sozialen und politischen Missständen, wie der Ungleichbehandlung oder einer spezifischen Gefährdungslage von Menschen. Andererseits soll die Nutzung von Filmen, Plakaten, Fernsehsendungen, Filmspots und Kulturveranstaltungen auch mit einer erhöhten Ansprechbarkeit der Zielgruppe einhergehen und das Problembewusstsein in der Gesellschaft und Öffentlichkeit schärfen. Beispiele für derartige Interventionen sind etwa öffentlichkeitswirksame Aufklärungskampagnen mit prominenten Mitgliedern der Fremdgruppe, wie sie etwa im Vorfeld großer Fußballturniere mit bekannten Fußballern unterschiedlicher Nationen zur Bekämpfung von Rassismus durchgeführt wurden (vgl. auch Bliesener, in diesem Band; weitere Beispiele unter www.gesichtzeigen.de). Andere Beispiele sind Fernsehsendungen und -serien, in denen Informationen zur Fremdgruppe oder stellvertretende Kontakte mithilfe kindgerechter Geschichten vorgestellt werden, die zu einer Vorurteilsreduktion führen sollen (z.B. Kontakte zwischen Kindern unterschiedlicher Ethnien in der Sesamstraße, vgl. Cole, Labin & Rocio Galarza, 2008).

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

3

445

Ergebnisse der systematischen Wirksamkeitsforschung

Wie die bisherige Darstellung zeigt, existieren eine Reihe recht unterschiedlicher Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung beziehungsweise zur Förderung von Toleranz und Intergruppenbeziehungen. Selbstverständlich gehört zur wissenschaftlichen Fundierung von Maßnahmen nicht allein eine gute theoretische und konzeptionelle Fundierung der Verfahren, sondern auch die systematische Überprüfung der Wirksamkeit im Hinblick auf die intendierten Ziele. Ohne den Befunden vorzugreifen, stellen sich die oben vorgestellten Maßnahmen hinsichtlich ihrer empirischen Evaluierung sehr unterschiedlich dar. Einige Ansätze sind umfänglich überprüft worden, bei anderen fehlen Wirksamkeitsnachweise völlig oder es liegen große evaluationsmethodische Probleme vor (vgl. Oskamp, 2000; Pfeiffer, Brown & Juvonen, 2007; Stephan & Stephan, 2001; Wagner, Christ & van Dick, 2006). Eine summative Einschätzung der Befunde ist auch deshalb schwierig, weil oft sehr unterschiedliche Vorstellungen darüber bestehen, auf welche Weise Programme und Maßnahmen hinsichtlich ihrer Wirkungen eingeschätzt und kontrolliert werden sollen. Entsprechend besteht keine Einigkeit darüber, wie genau eine wissenschaftliche Überprüfung aussieht und welche Qualitätsmaßstäbe angelegt werden sollen. Evaluation besitzt als interdisziplinäres Fachgebiet zahlreiche historische Wurzeln in der Soziologie, Psychologie, Medizin, Pädagogik und in den Politikwissenschaften, so dass unterschiedliche Traditionen und Standards entwickelt wurden. An dieser Stelle kann weder eine allgemeine Einführung in die Geschichte, Konzepte und Methoden der Evaluationsforschung (vgl. dazu etwa Rossi, Freeman & Lipsey, 2000; Shadish, Cook & Campbell, 2002) noch eine Bewertung der verschiedenen Traditionen erfolgen. Wir werden daher versuchen, Ergebnisse und Probleme in der Evaluation der oben vorgestellten Maßnahmen weitgehend unabhängig von favorisierten Evaluationsmodellen darzustellen und den Text anhand von übergreifenden Befunden und Problemstellungen zu strukturieren.

3.1 Kontaktinterventionen Interventionen, die auf der Kontakthypothese aufbauen, haben in der Sozialpsychologie eine lange Tradition und entsprechend umfangreich ist die empirische Forschung in diesem Bereich. Pettigrew und Tropp (2006) haben in einer viel beachteten Arbeit alle bis dato verfügbaren Untersuchungen zur Wirksamkeit von Intergruppenkontakten auf Vorurteile mithilfe einer Meta-Analyse systematisch ausgewertet und zusammengefasst. Bei Meta-Analysen handelt es sich um eine Methodik der systematischen Zusammenfassung von Befunden zu einem bestimmten Thema (vgl. Jonas & Beelmann, in diesem Band; zu Meta-Analysen insgesamt: Beelmann & Bliesener, 1994; Beelmann & Lipsey, im Druck; Lipsey & Wilson, 2001). Im Gegensatz zu herkömmlichen Überblicksarbeiten oder Forschungszusammenfassungen zielen Meta-Analysen darauf ab, alle verfügbare Evidenz möglichst unverzerrt zusammenzufassen und dabei die Ergebnisse im Hinblick auf verschiedene Parameter auszuwerten. Dazu werden alle identifizierten

446

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

Forschungsarbeiten nach einheitlichen Kriterien ausgewertet und es wird versucht, die Wirkungen auf eine gemeinsame Metrik, den sogenannten Effektstärken, zusammenzufassen. Effektstärken stellen somit vereinheitlichte Erfolgsparameter dar, die eine Integration und weiterführende statistische Auswertung von Ergebnissen unterschiedlicher Studien zum gleichen Thema ermöglichen. In der besagten Arbeit von Pettigrew und Tropp (2006) wurden die Daten von über 500 weltweit durchgeführten Untersuchungen mit insgesamt etwa 200.000 Studienteilnehmern integriert, die sich vorwiegend auf Effekte von Kontakt auf die Einstellung gegenüber ethnischen Gruppen, aber auch auf andere soziale Gruppen wie Senioren, behinderte Menschen oder psychisch Kranke bezogen. Generell fanden die Autoren einen signifikant positiven Interventionseffekt von Intergruppenkontakten auf Vorurteile. Die Effektstärken bewegten sich dabei abhängig von 1 der Untersuchungseinheit in einem Bereich von d = -0.42 und -0.49. Das sind mittlere Effektgrößen, die zum Beispiel bedeuten, dass von einer etwa 20- bis 25prozentigen Reduktion der Vorurteilsneigung durch Intergruppenkontakte auszugehen ist. Dieser Effekt blieb auch nach Kontrolle verschiedener methodischer Probleme wie Einschränkungen in der kausalen Interpretierbarkeit stabil. In weiterführenden Analysen konnten Pettigrew und Tropp (2006) zeigen, dass die von Allport (1954) spezifizierten Kontaktbedingungen (gemeinsame Handlungsziele, gleicher Status der Gruppenmitglieder, Unterstützung durch Autoritäten; vgl. oben) einen zusätzlichen Einfluss auf den Kontakteffekt haben. Zu diesem Zweck teilten sie die untersuchten Studien in zwei Gruppen mit optimalen gegenüber nicht optimalen Kontaktbedingungen ein. Interventionen mit optimalen Kontaktbedingungen hatten einen signifikant stärkeren Einfluss auf Vorurteile (d = -0.60; negativer Wert, weil Vorurteile sinken) als Interventionen mit unstrukturiertem Kontakt (d = -0.42). Darüber hinaus prüften die Autoren in einer aktuellen und ergänzenden Arbeit, auf welche Weise Intergruppenkontakte wirkten (Pettigrew & Tropp, 2008). Nach detaillierten statistischen Auswertungen konnten die Autoren zeigen, dass die positiven Effekte von Kontakt vor allem über ein geringeres Bedrohungsempfinden gegenüber den Mitgliedern der Fremdgruppe einerseits und durch eine erhöhte Empathie der teilnehmenden Personen andererseits zustande kamen. Dagegen wurden die verbesserten Fremdgruppeneinstellungen nur wenig durch das gestiegene Wissen über die Fremdgruppe vermittelt. Zusätzlich zur Prüfung der Kontaktbedingungen und ihrer Wirkung untersuchten Pettigrew und Tropp (2006) verschiedene weitere Einflussfaktoren (z.B. Art der Zielgruppe, Alter und Geschlecht der Teilnehmer). So zeigten sich beispielsweise unterschiedliche Effektstärken in Abhängigkeit von den betrachteten sozialen Gruppen, auf die sich die Vorurteile bezogen. Stärkere Kontakteffekte fanden sich für Kontakte zwischen hetero- und homosexuellen (d = -0.56) und für Kontakte mit körperbehinderten Menschen (d = -0.50). Mittlere Kontakteffekte zeigten sich bei unterschiedlichen ethnischen Gruppen (d = -0.44), aber auch bei Kontaktstudien mit geistig behinderten Menschen (d = -0.41). Unterdurchschnittliche (aber noch 1

Pettigrew und Tropp (2006) verwendeten in ihrer Arbeit Korrelationen als Effektstärkenmaße. Zur besseren Vergleichbarkeit mit den anderen hier zitierten Meta-Analysen wurden diese Effektstärken in den d-Index umgerechnet. Ein negativer Wert zeigt hier das Sinken von Vorurteilen, im Sinne der Intervention also einen positiven Effekt an.

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

447

immer positive) Effekte fanden sich dagegen beim Kontakt mit psychisch kranken Menschen oder Senioren (d = -0.37). Auch das Alter der Studienteilnehmer hatte einen Einfluss auf Kontakteffekte. Bei Kindern und College-Studenten war der Effekt stärker (d = -0.49 bzw. -0.47) als bei Jugendlichen und Erwachsenen (d = -0.40). Das Geschlecht der Teilnehmer schien hingegen keinen Einfluss auf die Kontaktwirkung zu haben, so dass sowohl Frauen als auch Männer gleichermaßen von Kontakten profitierten. Insgesamt zeigt die Meta-Analyse von Pettigrew und Tropp (2006), dass Kontakte zu Mitgliedern fremder Gruppen zu deutlich geringeren Ausprägungen von Vorurteilen führen. Dieser Effekt erstreckte sich nicht nur auf die Individuen der Fremdgruppe, mit denen Interaktionen stattfanden, sondern weitete sich auch auf andere Mitglieder der Zielgruppe und sogar auf Mitglieder von Fremdgruppen aus, zu denen gar kein Kontakt bestand. Der Kontakteffekt bestätigte sich auch in verschiedenen Kontaktsettings (Schule, Arbeitsplatz, Freizeit) und galt für eine ganze Reihe von Zielgruppen, wenn auch – wie gesehen – in unterschiedlichem Ausmaß. Dabei waren die bereits von Allport (1954) identifizierten Kontaktbedingungen, wie gemeinsame Ziele oder gleicher Gruppenstatus während des Kontakts, eine verstärkende, aber offenbar keine notwendige Bedingung für die positive Wirkung von Kontakten auf Vorurteile. Die Ergebnisse von Pettigrew und Tropp (2006) sind vor allem deshalb bemerkenswert, weil sie nicht auf Einzelstudien, sondern auf der Zusammenfassung aller zurzeit verfügbaren Studien zu diesem Thema beruhen und insofern einen hohen Generalisierungsgrad aufweisen.

3.2 Wissensbasierte Intergruppeninterventionen Zur Evaluation der Wirksamkeit inter- und multikultureller Trainingsprogramme kamen bereits Stephan und Stephan (1984) zu dem Ergebnis, dass die Mehrzahl aller empirischen Untersuchungen positive Effekte im Hinblick auf Vorurteile nachwiesen. In einer aktualisierten meta-analytischen Arbeit zu diesen Thema und nach Analyse von insgesamt 35 Studien konnten sie Effektstärken von d = 0.25 auf Einstellungsmaße (Vorurteile, negative Stereotype, Sympathiemaße) und d = 0.38 für Verhaltensmaße (z.B. Verhaltensintensionen, Präferenzmaße) ermitteln (Stephan, Renfro & Stephan, 2004). Dabei war interessant, dass in den wenigen Untersuchungen, in denen die Effekte nicht nur nach Beendigung des Programms beurteilt wurden, sondern auch einige Zeit später, eine Intensivierung der Wirkungen festzustellen war. Derartige verzögerte Effekte sind in der Präventionsforschung nicht selten, weil anzunehmen ist, dass bestimmte Lerninhalte erst nach einer gewissen Zeit verhaltenswirksam werden. Ansonsten zeigte sich bei Stephan et al. (2004) ein bekanntes Bild: Immer dann, wenn die Trainingsprogramme auch mit echten, direkten Kontakten zu Mitgliedern der Fremdgruppe kombiniert wurden, waren die Effekte höher, als wenn dies nicht geschah. Ähnliche Befunde, wenngleich bei deutlich geringerem Forschungsumfang, erzielten auch Antirassismus-Programme. McGregor (1993) kam nach Analyse von sieben kontrollierten Studien zu einer Effektstärke von d = 0.48 für den Abbau rassistischer Einstellungen. Ähnliche Effektgrößen fanden Wagner, Christ und van

448

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

Dick (2006) nach einer kursorischen Zusammenstellung von Informationsprogrammen im schulischen Kontext. Derartige Kurse und Programme haben also eine weitgehend positive Wirkung im Hinblick auf die Einstellung gegenüber Menschen fremder sozialer Gruppen. Einschränkend muss allerdings gesagt werden, dass die Anzahl qualitativ hochwertiger Evaluationsstudien hier sehr gering ist und die Ergebnisse somit einen geringen Bewährungsgrad aufweisen. Zudem wird nicht deutlich, ob die Programme in der Lage sind, zum Beispiel auch Risikogruppen mit bereits ausgeprägten Vorurteilsmustern (z.B. Jugendliche mit Kontakt zu rechtsextremen Gruppierungen) zu erreichen und erfolgreich zu beeinflussen. Diese Kritik muss sich auch die große Anzahl von Projekten gefallen lassen, die in den letzten Jahren im Rahmen von politischen Bildungsmaßnahmen und Aktionsprogrammen gegen Rechtsextremismus initiiert wurden (z.B. im Rahmen der Bundesförderprogramme XENOS, CIVITAS, ENTIMON, Vielfalt tut gut; vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – BMFSFJ, 2009; Klingelhöfer, Schmidt, Schuster & Brüggemann, 2007; Lynen von Berg, Palloks & Steil, 2007; Lynen von Berg & Roth, 2003). Hier werden oft nur kursorische Selbstberichte und an ausgewählten Einzelfällen orientierte Bewertungen vorgelegt, die rigorosen Evaluationsstandards nicht entsprechen. Entsprechend schwierig ist es, fundierte Aussagen über die Breitenwirkung der Programme zu treffen. Allerdings erfüllen die Projekte in den genannten Aktionsprogrammen auch andere Zwecke als den der Evaluation von Interventionsstrategien. So stehen die inhaltlichen Zielsetzungen, zum Beispiel lokale Arbeitsstrukturen in der politischen Auseinandersetzung mit dem Rechtsextremismus zu schaffen, viel stärker im Vordergrund. Zudem dienen die Initiativen nicht selten auch der Abdeckung einer Grundversorgung zum Beispiel in der Jugendarbeit, für die offenbar (tatsächlich oder vermeintlich) die regulären kommunalen Mitteln nicht mehr ausreichen. Aus diesen Gründen sind die Projekte in der Regel nicht als wissenschaftliche Evaluationsstudien zu begreifen (sie können aus personellen und finanziellen Gründen derart anspruchsvolle Aufgaben auch gar nicht erfüllen), sondern als Praxisprojekte, die eine mehr oder minder gute Basisdokumentation der geleisteten Arbeit betrieben haben. Unabhängig von diesen grundsätzlichen Problemen, die auch den geringen Stellenwert systematischer Evaluationsbemühungen widerspiegeln, lassen sich drei wesentliche methodische Aspekte nennen, die die Aussagekraft der vorgelegten Ergebnisse zu politischen Bildungsmaßnahmen und Aktionsprogrammen gegen Rechtsextremismus beträchtlich schmälern. Diese Probleme gelten allerdings nicht nur für diese Bereiche, sondern sind auch für viele andere Evaluationsstudien kennzeichnend. Erstens stellt sich bei vielen Projekten die Frage nach angemessenen Vergleichsgruppen. Gerade wenn sich Bildungsmaßnahmen auf Kinder und Jugendliche beziehen, ist mit einem Wissenszuwachs auch ohne spezifische Maßnahmen zu rechen (z.B. über den Schulunterricht, Medien usw.). Da Entwicklung und Veränderung integrativer Bestandteil des menschlichen Daseins ist, sind zuverlässige Aussagen zur Wirkung und zum Wirkungsgrad von Interventionen in vielen Fällen ohne eine adäquate Vergleichsgruppe (zumindest aber ohne dezidiertes Wissen über Entwicklungsprozesse) schlichtweg nicht oder nur sehr eingeschränkt möglich.

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

449

Zweitens handelt es sich bei den Teilnehmern von politischen Bildungsmaßnahmen oft um hoch selektive Gruppen. Das verzerrte Inanspruchnahmeverhalten von edukativen Kursen ist schon seit langem als ein wesentliches Problem der psychosozialen Praxis bekannt. Oft werden allein jene erreicht, die dem geringsten Risiko unterliegen, etwa eine politisch extremistische Einstellung zu entwickeln oder sich gar rechtsextremen Gruppen anzuschließen. Noch schwieriger wird es, Personen mit Interventionsangeboten anzusprechen, die bereits dem politisch extremistischen Milieu zugerechnet werden können. Wissenschaftlich wäre in diesem Zusammenhang mindestens zu fordern, die Teilnehmer hinsichtlich ihrer Ausgangsparameter oder Teilnahmemotivation eingehend zu beschreiben oder – besser – die Selektion der Teilnehmergruppe systematisch zu dokumentieren, um mit solchen Ausfällen bei der praktischen Anwendung zu rechnen. Basierend auf diesen Befunden sollten die Angebote stärker als bislang auf die Nutzerstruktur der Zielgruppe angepasst und der selektiven Nutzung mit wirksamen Strategien begegnet werden. Ein drittes Kernproblem im Zusammenhang mit der Evaluation politischer Bildungsmaßnahmen ist die nahezu vollständige Ignoranz der grundlegenden messtheoretischen Fragen bei der Bestimmung von Interventionserfolgen (vgl. auch Jonas, in diesem Band). Häufig stützen sich die Projekte auf (relativ) invalide Selbstauskünfte und Zufriedenheitsangaben der Teilnehmer mithilfe von Fragebögen oder Interviews, die ad hoc konstruiert und selten einer psychometrischen Überprüfung im Hinblick auf ihre Messgenauigkeit und Gültigkeit unterzogen wurden. An dieser Stelle kann keine Einführung in die Probleme und Methoden der Diagnostik von Einstellungen und Verhalten erfolgen. Die Psychologie als Wissenschaft vom Erleben und Verhalten hat dazu in ihrer über einhundertjährigen Geschichte zahllose Beiträge geliefert (vgl. dazu z.B. Petermann & Eid, 2006), die in den einschlägigen Publikationen zur politischen Bildung allerdings selten berücksichtigt werden. Die genannten Messprobleme grenzen aber die Generalisierbarkeit der vorgelegten Projektberichte über den spezifischen Kontext hinaus deutlich ein, so dass die teilweise mit viel Aufwand berichteten Befunde mehr als fraglich erscheinen. Dies ist umso bedauerlicher, als bei Zugrundelegung professioneller diagnostischer Standards durchaus mehr möglich gewesen wäre. Es bleibt zu hoffen, dass zukünftige Projekte hier zu einer elaborierten, zumindest aber einer vielfältigeren Nutzung von Evaluationsmethoden kommen.

3.3 Programme zur Förderung individueller Kompetenzen Probleme in der Evaluation bestehen auch bei kognitiven und sozial-kognitiven Trainingsprogrammen. Hier liegen zwar zahlreiche empirische Evaluationen zur Reduktion von verzerrten Urteilsprozessen und Vorurteilen vor allem bei Kindern und Jugendlichen vor (Aboud & Levy, 2000). Eine quantitative Zusammenfassung fehlt jedoch wohl auch deshalb, weil unter diesem Etikett, wie bereits erwähnt, sehr unterschiedliche Programmansätze wie etwa Programme zur Verbesserung kognitiver Fertigkeiten (z.B. Bigler & Liben, 1992; Schaller, Asp, Rossel & Heim, 1996), Trainings in sozialer Perspektivenübernahme und Empathie (vgl. Stephan & Finlay,

450

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

1999), Förderung der moralischen Entwicklung und Konfliktbewältigungsprogramme (Johnson & Johnson, 1996) subsumiert werden. Trotz der fehlenden Systematisierung in den einschlägigen Wirksamkeitsuntersuchungen werden überwiegend positive Befunde berichtet (Aboud & Levy, 2000; Beelmann & Heinemann, in Bearbeitung). In einer Reihe älterer Experimente konnte beispielsweise die Arbeitsgruppe um Katz (Katz, 1973; Katz & Zalk, 1978) zeigen, dass einfache Übungen zur Differenzierung zwischen Mitgliedern der Fremdgruppe zu einer Reduktion des sogenannten Outgroup-Homogenitätsbias (einer mit Vorurteilen eng verwandten Tendenz, Fremdgruppenmitglieder als ähnlicher wahrzunehmen als Mitglieder der Eigengruppe) führten. Bigler und Liben (1992) wiesen nach, dass ein Training multipler Klassifikationsleistungen eine verbesserte Erinnerung an stereotypwidersprechende Informationen über die Fremdgruppe nach sich zog. Aboud und Fenwick (1999) zeigten, dass das Training in individuumsbezogener im Vergleich zu gruppenbezogener Informationsverarbeitung zu einer genaueren Beschreibung der beobachteten Personen und zu einer geringeren Vorurteilsneigung führte. Und Levy (1999) konnte schließlich nachweisen, dass Übungen, die eine dynamische Betrachtung menschlicher Entwicklungsprozesse indizierten, mit weniger gruppenbasierten Vorurteilen, mehr situationsbezogenen Ursachenzuschreibungen von Gruppenverhalten und schließlich mit einer geringeren Fremdgruppenhomogenität einhergingen. Weitere Versuche, die zugrunde liegenden sozial-kognitiven Aspekte von Intergruppenbeziehungen und in deren Folge das Intergruppenverhalten positiv zu beeinflussen, stellen Programme zur Perspektivenübernahme und Empathie sowie Programme zur Förderung von Konfliktlösungsstrategien bei Konflikten zwischen sozialen Gruppen dar. So konnten etwa Weiner und Wright (1973) in einer Untersuchung zur „Blue-Eye/Brown-Eye“-Simulation zeigen, dass die Übernahme einer Fremdgruppenrolle zur Verringerung von Vorurteilen in nachfolgenden Interaktionen bei Drittklässlern führte. Auch in Untersuchungen mit weißen Studenten zeigten sich positive Effekte auf die Bewertung unterschiedlicher ethnischer Gruppen in den USA (Steward, LaDuke, Bracht, Sweet & Gamarel, 2003). Derart positive Befunde wurden allerdings nicht durchgängig erzielt (Byrnes & Kiger, 1990), was möglicherweise auch mit dem Zeitpunkt der Nachbefragung zusammenhing. So kommen spätere Befragungen zu eher positiven Ergebnissen, was darauf hindeutet, dass eine gewisse Bewältigung der erlebten Diskriminierungserfahrungen notwendig ist. Die Blue-eye/brown-eye-Simulation scheint daher nur unter bestimmten Bedingungen zu positiven Einstellungsveränderungen zu führen. Außerdem sind derartige Übungen wie bereits gesagt mit Risiken verbunden (z.B. emotionalen Belastungen), deren Folgen noch nicht genau abschätzbar sind und vielleicht auch bestimmte Teilnehmer überfordern, so dass von einer unreflektierten Anwendung dieser Technik eher abgeraten werden kann. Außerdem ist schwer vorstellbar, dass durch einzelne Übungen dauerhafte Veränderungen in Einstellungen und Verhalten zu erwarten sind. In diesem Sinne ist diese Methode auch vor dem Hintergrund der skizzierten ethischen Bedenken allenfalls als Teil eines umfänglicheren Präventionsprogramms geeignet. Was das Training in Konfliktlösestrategien bei Peer-Konflikten angeht, so konnte die Arbeitsgruppe um Johnson und Johnson (Johnson et al., 1994; Johnson

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

451

et al., 1995) zeigen, dass bereits Grundschulkinder erfolgreich in diesen Fertigkeiten trainiert werden konnten. Ganz allgemein scheint dieser Ansatz geeignet zu sein, auch allgemein dissozialem Verhalten vorzubeugen (Garrard & Lipsey, 2007). Ähnliches gilt für sozial-kognitive Problemlösetrainings und soziale Trainingsprogramme, die sehr erfolgreich im Bereich der Prävention und Behandlung von aggressivem und gewalttätigem Verhalten in sehr unterschiedlichen Kontexten und bei verschiedenen Altersgruppen eingesetzt wurden (Beelmann, 2008; Beelmann & Raabe, 2007; Lösel & Beelmann, 2003, 2005). Die Evaluationen in diesem Bereich bleiben aber fast ausschließlich auf interpersonales Verhalten begrenzt. Selten werden Vorurteile, Diskriminierung oder auch Toleranzmaße zu unterschiedlichen sozialen Gruppen erfasst, so dass zuverlässige Aussagen zum Beitrag dieser Programme zur Vorurteilsreduktion zurzeit nicht getroffen werden können. Gleichwohl ist aber vorstellbar, dass eine sozial kompetente Verhaltensentwicklung auch zu geringen Vorurteilen und geringem diskriminierendem Verhalten führt.

3.4 Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen Vorliegende Überblicksarbeiten zur Wirksamkeit von Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen zeichnen zumeist eine recht positive Bilanz, kommen aber auch zu kritischen Urteilen. So ergaben sich bei Schofield (1995) in einer Bewertung zum integrativen Schulunterricht eher gemischte Befunde, da sich zeigte, dass interethnische Kontakte im schulischen Kontext offenbar allein keine ausreichende Bedingung für positive Effekte in diesem Bereich waren. Als wesentlich für den Erfolg erwies sich, ob die Programme dazu führten, persönliche Beziehungen und Freundschaften zwischen den Mitgliedern der verschiedenen Ethnien zu initiieren (Aboud & Levy, 2000). Zudem erzielten längerfristige Wirksamkeitsstudien mit elaborierteren Forschungsdesigns offenbar geringere Effekte (Stephan & Stephan, 2001), was darauf hinweist, dass die in einigen Studien gefundenen, besonders günstigen Wirkungen zum Teil auf forschungsmethodischen Schwächen beruhten. Diese gemischten Befunde sind wohl auch der Grund dafür, dass sich das Interesse und die gesellschaftliche Einstellung zu diesem Konzept – zumindest in den USA und bezogen auf die Vorurteilsprävention – in den letzten Jahren deutlich verändert haben (Schofield, 2006; Schofield & Hausmann, 2004). Im deutschen Sprachraum scheinen sich aber ethnisch heterogene Schulklassen generell günstig auf die interethnischen Einstellungen auszuwirken. Dollase (2001) konnte jedenfalls zeigen, dass in Hauptschulklassen mit geringem Migrantenanteil höhere Vorurteile zu finden waren als in Klassen mit hohem Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund. Der Autor sieht allerdings auch die Notwendigkeit, die schulische Integration mit weiteren Maßnahmen (z.B. der entsprechenden Ausbildung der Lehrkräfte) zu kombinieren (vgl. Koch und Dollase, in diesem Band). Wirksamkeitsuntersuchungen zur bilingualen Erziehung sind zumeist auch im Kontext von ethnisch integrierten Schulen untersucht worden. Die wenigen systematischen Studien berichten von positiven Effekten auf die Vorurteilsneigung (vgl. Genesee & Gandara, 1999), bleiben allerdings auf den nordamerikanischen Raum (USA, Kanada) begrenzt, so dass eine zusammenfassende Bewertung schwer fällt

452

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

und man nicht zuviel von derartigen Konzepten im Hinblick auf eine Vorurteils- und Diskriminierungsreduktion erwarten sollte (vgl. auch Esser, 2006). Effekte kooperativer Lernmethoden wurden im Unterschied dazu häufig und intensiv untersucht (Johnson & Johnson, 1989, 2000; Slavin, 1995). Slavin und Cooper (1999) zeigten, dass es dabei unabhängig von der Art des kooperativen Lernens zu einer deutlichen Reduktion von Vorurteilen in der Grund- und Sekundarstufe kam. Johnson und Johnson (1989, 2000) spezifizierten diese Effekte weiter und kamen nach einer Meta-Analyse von über 180 kontrollierten Studien zu dem Ergebnis, dass sich nicht nur Vorurteile verringerten, sondern dass sich auch die interpersonale Attraktivität zwischen den Mitgliedern verschiedener sozialer Gruppen in der Klasse im Vergleich zu individuellen und wettbewerbsorientierten Lernstrategien deutlich erhöhten. Diese Effekte lagen ebenfalls im Bereich hoher Wirkungen (z.B. d = 0.66 im Vergleich zu wettbewerbsorientierten Lerntechniken) und zeigten sich bezogen auf behinderte Schüler stärker als bei Schülern unterschiedlicher Ethnien. Unabhängig von diesen differenziellen Wirkungen war besonders bemerkenswert, dass kooperative Lerntechniken nicht nur diese im weitesten Sinne „sozialen“ Effekte aufwiesen, sondern auch zu einem höheren akademischen Leistungsniveau und subjektiven Zufriedenheitseinschätzungen des Unterrichts durch die beteiligten Schülerinnen und Schüler führte.

3.5 Standardisierte Trainingsprogramme Standardisierte Trainingsprogramme werden erst in den letzten Jahren zur Vorurteilsreduktion und Toleranzförderung eingesetzt. In einer jüngst fertig gestellten und bislang unpublizierten Meta-Analyse dieser Interventionsstrategie bei Kindern und Jugendlichen haben wir die Ergebnisse von insgesamt 94 kontrollierten Wirksamkeitsuntersuchungen aus den Jahren 1958 bis 2008 zusammengefasst (Beelmann & Heinemann, in Bearbeitung). Dabei befasste sich der Großteil der Untersuchungen mit Vorurteilen gegenüber ethnischen Gruppen (58.5 %) und behinderten Menschen (30.9 %) und wurde – wie in vielen anderen Interventionsfeldern auch – zumeist in den USA durchgeführt (69.4 %) und in englischer Sprache publiziert (95.2 %). Aus unseren Analysen ergab sich eine signifikante mittlere Effektstärke von d = 0.32, die zwar positive Wirkungen anzeigte, allerdings unter denen von Kontaktprogrammen oder kooperativen Lernmethoden lag. Ein Nachteil dieser Interventionen ist jedoch der Umstand, dass sie in vielen sozialen Kontexten nicht einfach realisierbar sind, weil zum Beispiel Mitglieder einer entsprechenden Fremdgruppe nicht oder nicht ausreichend zur Verfügung stehen. Außerdem gehen Kontaktinterventionen und die Anwendung von kooperativen Lerntechniken in der Regel mit höheren Intensitäten und entsprechend höheren Durchführungskosten einher, was die vergleichsweise geringen Effekte der Trainingsprogramme auch erklären könnte. Dafür spricht auch, dass intensivere Trainings und Programme mit multimodaler Ausrichtung (d.h. mit unterschiedlichen inhaltlichen Komponenten) höhere Effektstärken erzielten (Beelmann & Heinemann, in Bearbeitung). Dieser Zusammenhang bestätigte sich auch in ersten Auswertungen zum oben dargestellten PARTS-Programm (Beelmann, Saur & Ziegler, 2009). In bisher

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

453

zwei Nachfolgemessungen, die drei beziehungsweise zwölf Monate nach Beendigung des Trainings durchgeführt wurden, konnten stabil hohe Effekte auf das interkulturelle Wissen der Kinder und bis zu mittlere Effekte auf ihre Vorurteile gegenüber fremden ethnischen Gruppen und ihre Toleranzneigung im Vergleich zu einer äquivalenten, nicht geförderten Kontrollgruppe festgestellt werden. Diese Daten sprechen für den Einsatz standardisierter Trainingsprogramme, zumindest wenn eine entsprechende Intensität und inhaltliche Breite gewährleistet ist.

3.6 Mediengestützte Maßnahmen Der Mangel an Systematisierung und Integration gilt auch für Maßnahmen im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit oder mediengestützter Interventionen (z.B. Aufklärungskampagnen, spezielle Fernsehspots oder Fernsehprogramme). Hier ist die Datenlage trotz der besonderen Beliebtheit dieses Ansatzes insgesamt ausgesprochen dürftig. Analysen zu Aufklärungskampagnen weisen aber zum Beispiel darauf hin, dass jenseits positiver Wirkungen auch negative Effekte (d.h. eine zunehmende Vorurteilsneigung) durch Sensibilisierungs- und Bedrohungseffekte auftreten können (vgl. z.B. Vrij & Smith, 1999). Dies sind bedeutsame Gefahren, weil etwa Aufklärungskampagnen per definitionem Breitenwirkungen entfalten, die im Falle von Nebenwirkungen eben auch beträchtlich sein können. So ist beispielsweise durchaus vorstellbar, dass durch massenhaftes Verbreiten von Plakaten mit multikulturellen Inhalten die Wahrnehmung einer Bedrohung durch Ausländer in bestimmten Bevölkerungsgruppen sogar noch geschürt werden kann (vgl. auch Fritsche & Fischer, in diesem Band). Hier scheinen offenbar differenzierte Überlegungen, zum Beispiel eine Analyse der involvierten affektiven Prozesse (etwa zum Ausmaß der Bedrohung durch die Fremdgruppe), nötig zu sein, um gegenteilige Wirkungen zu vermeiden (Winkel, 1997). Eine integrative Bewertung fehlt auch zu Fernsehprogrammen für Kinder und Jugendliche, obwohl diese Maßnahmen zumindest in den USA weit verbreitet sind (Persson & Musher-Eizenman, 2003). Graves (1999) kommt in einem narrativen Review zu einer eingeschränkt positiven Bilanz. Größtes Problem der Evaluationsuntersuchungen war, dass nicht genau abgeschätzt werden konnte, inwieweit die analysierten Sendungen (z.B. Sesamstraße) regelmäßig gesehen wurden und tatsächlich zu interethnischen Kontakten der Zuschauer führten.

4

Inhaltliche und methodische Kritik an der bisherigen Wirksamkeitsforschung

Insgesamt sind also Maßnahmen zur Verbesserung von Intergruppenbeziehungen und zur Vorbeugung von Vorurteilen und Diskriminierung vielfältig angewandt und evaluiert worden. Wie in vielen Interventionsfeldern bestehen jedoch nach wie vor Schwächen und Desiderata in der wissenschaftlichen Fundierung der Maßnahmen, die abschließend an vier programmatischen Punkten verdeutlicht werden sollen.

454

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

ƒ

In vielen Evaluationsstudien finden wir eine mehr oder minder starke Begrenzung auf ausgesuchte Erfolgsindikatoren, was die Ergebnisse massiv beeinflussen kann (Beelmann, 2006). Die Maße sind dabei zumeist sehr nah an den Inhalten der Maßnahmen orientiert und spiegeln entsprechend „nur“ Effekte im unmittelbaren Zielbereich der Programme wider. Außerdem beruhen sie oft auf Selbstberichten der Interventionsteilnehmer, was ihre methodische Qualität zusätzlich belastet. Eine derartige Evaluationspraxis ist aus der Perspektive der Programmautoren durchaus verständlich und keineswegs ohne evaluativen Wert. Selbstverständlich dient die Überprüfung unmittelbarer Effekte auch der Evaluation der Verfahren, sie kann jedoch nur als ein erster Schritt im Prozess einer umfassenden wissenschaftlichen Fundierung der Maßnahmen dienen. Vor allem die Generalisierung von erworbenem Wissen und veränderten Einstellungen auf das Verhalten der teilnehmenden Personen wird oft nicht bestimmt, obwohl die Ziele der Präventionsmaßnahmen nicht selten genau dort angesiedelt sind. Daher wäre eine breitere und umfangreichere Erfolgsmessung von Nöten, um die Potentiale der Programme besser abschätzen zu können.

ƒ

In vielen Fällen werden zeitlich nur die unmittelbaren Wirkungen erfasst und eine Überprüfung der längerfristigen Entwicklungen nach Abschluss der Präventionsmaßnahmen ist selten. Das ist natürlich den vielfältigen Schwierigkeiten und den sehr hohen Kosten von Interventionsstudien geschuldet. Sie erfordern hohe Ressourcen an Personal, haben (aus der Perspektive der Wissenschaft) einen geringen Publikationsertrag und garantieren nicht einmal Erfolge. Dennoch ist eine evidenzbasierte Einschätzung von Präventionsmaßnahmen mithilfe längerfristiger Erfolgsbeurteilungen alternativlos. Da bei präventiven Maßnahmen zukünftige Fehlentwicklungen verhindert werden sollen, ist ihre Logik ja gerade auf langfristigen Wirkungen aufgebaut. Ansonsten genießen präventive Programme gerade in Zeiten begrenzter Ressourcen nicht gerade günstige Realisierungschancen, weil soziale Eingriffe (inklusive der Bereitstellung von Ressourcen) ohne ein unmittelbar vorliegendes Problem eingefordert werden. Dies widerspricht jedoch oft der gesellschaftlichen Handlungspraxis, wonach sozialen Problemen und Missständen erst dann nachgegangen wird, wenn sie in einer gewissen Häufigkeit oder Schwere auftreten.

ƒ

Ein weiteres Problem der Evaluation hat mit der konkreten Umsetzung der Maßnahmen zu tun. Die Ergebnisse der Präventionsforschung zeigen sehr deutlich, dass nicht nur die Inhalte der Maßnahmen, sondern auch die Qualität und die Rahmenbedingungen ihrer Implementation maßgeblich zu ihrem Erfolg beitragen. Dies betrifft zum Beispiel die Motivierung und Mitarbeit der Interventionsteilnehmer, die Ausbildung der Trainer oder die Einstellungen der Beteiligten zum Programm (vgl. z.B. Domitrovich & Greenberg, 2000; Payne, Gottfredson & Gottfredson, 2006). Insofern müssen Programme hinsichtlich ihrer Umsetzung systematisch überprüft und optimiert werden, weil ansonsten nur geringe Effekte zu erwarten sind, selbst bei im Prinzip geeigneten Programmen. Ein damit zusammenhängendes Problem ist, dass auch gut evaluierte Programme über ihre exemplarische Anwendung in Pilotstudien nicht

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

455

hinaus kommen beziehungsweise in der Praxis falsch oder unvollständig umgesetzt werden. Hier muss die Interventionsforschung in den nächsten Jahren deutlich intensiviert werden, um sicherzustellen, dass erfolgreiche Programme tatsächlich in die psychosoziale oder bildungsbezogene Standardversorgung integriert werden (vgl. dazu auch Jonas & Beelmann, in diesem Band). ƒ

Inhaltlich bestehen von den hier erörterten Präventionsmaßnahmen kaum Bezüge zu anderen Präventionsfeldern, die sich mit ähnlichen Phänomenen befassen (z.B. zur Prävention von Dissozialität; vgl. Beelmann & Raabe, 2007). Dabei sind die Verbindungen vor allem bei der Prävention von Hasskriminalität oder politischem Extremismus mehr als offensichtlich (vgl. Egg, 2006). In diesem Bereich steht die Forschung allerdings erst am Anfang. Wir wissen beispielsweise sehr wenig über die genauen Bedingungen, Faktoren und Prozesse, die für die Entwicklung rechtsextremistischer Täter verantwortlich sind (vgl. Zick & Küpper, in diesem Band), um entsprechend angepasste Präventionsstrategien zu entwickeln. Die Forderung nach engerer Orientierung von Präventionsmaßnahmen am Wissen über beteiligte Entwicklungsfaktoren und -prozesse gilt allerdings für alle hier erörterten Präventionsmaßnahmen und unterstreicht den ausgesprochen hohen Forschungsbedarf zu diesen Fragen (vgl. dazu Beelmann, in Vorbereitung; Raabe & Beelmann, in diesem Band).

5

Zusammenfassung

Die Ergebnisse der Interventionsforschung zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung und zur Förderung von Toleranz und Intergruppenbeziehungen lassen sich wie folgt zusammenfassen: ƒ

Es existieren vielfältige Ansätze zur Toleranzförderung und Prävention von Vorurteilen und Diskriminierungsphänomenen. Sie beruhen zumeist auf direkten oder indirekten Kontakten zwischen Mitgliedern unterschiedlicher sozialer Gruppen, basieren auf Informationen über fremde Gruppen (vorzugsweise unterschiedliche ethnische Gruppen), liegen in der Vermittlung demokratischer oder humanitärer Werte oder beziehen sich auf die Förderung allgemeiner kognitiver und sozialer Kompetenzen, die sich als bedeutsam im Kontext der Entwicklung von Vorurteilen oder diskriminierenden Verhaltensweisen erwiesen haben.

ƒ

Hinsichtlich der Wirksamkeit liegen vor allem zu sogenannten Kontaktinterventionen und kooperativen Lerntechniken zahlreiche positive Befunde vor. Aber auch Informationsprogramme oder Trainingsprogramme zur Förderung individueller Kompetenzen weisen in der Regel positive Effekte auf. Bei diesen Verfahren ist allerdings die Befundlage nicht ganz einheitlich oder weniger umfangreich. Defizitär und wenig aussagekräftig ist die Evaluationsforschung vor allem im Bereich politischer Bildungsmaßnahmen und der Rechtsextremismusprävention.

456

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

ƒ

Es bestehen zahlreiche Probleme und Schwierigkeiten, die den Erfolg der Maßnahmen schmälern und die praktische Umsetzung der Verfahren erschweren. Zu den wichtigsten Problemen gehören eine (bislang) inhaltlich und zeitlich sehr begrenzte Evaluierung der Maßnahmen, eine defizitäre Überprüfung ihrer Umsetzbarkeit in praktisch relevanten Kontexten sowie ihre zum Teil relativ geringe Ausrichtung an relevanten Entwicklungsfaktoren für Vorurteile und Diskriminierung.

6

Weiterführende Literatur

Pettigrew, T. F. & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751-783. Stephan, W. G. & Stephan, C. W. (2001). Improving intergroup relations. Thousands Oaks: Sage.

7

Literatur

Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice. Oxford: Blackwell. Aboud, F. E. & Fenwick, V. (1999). Exploring and evaluating school-based interventions to reduce prejudice. Journal of Social Issues, 55, 767-786. Aboud, F. E. & Levy, S. R. (2000). Interventions to reduce prejudice and discrimination in children and adolescents. In S. Oskamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination (pp. 269-293 ). Mahwah: Lawrence Earlbaum Associates. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge: Addison-Wesley. Aronson, E. & Patnoe, S. (1997). The Jigsaw classroom. New York: Longman. Baier, D., Pfeiffer, C., Simonson, J. & Rabold, S. (2009). Jugendliche in Deutschland als Opfer und Täter von Gewalt. Erster Forschungsbericht zum gemeinsamen Forschungsprojekt des Bundesministeriums des Innern und des KFN. Hannover: Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen (Forschungsbericht ; Nr. 107). Baumert, T., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K. J. & Weiss, M. (2001). PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich. Beelmann, A. (2006). Wirksamkeit von Präventionsmaßnahmen bei Kindern und Jugendlichen. Ergebnisse und Implikationen der integrativen Erfolgsforschung. Zeitschrift für Klinische Psychologie und Psychotherapie, 35, 151-162. Beelmann, A. (2008). Jugenddelinquenz. Aktuelle psychologische Präventions- und Interventionskonzepte. Forensische Psychiatrie, Psychologie, Kriminologie, 2, 190-198. Beelmann, A. (2009). Preventing right-wing extremism: European and international research. In M. A. Niggli (Ed.), Right-wing extremism in Switzerland (pp. 252-264). Baden-Baden: Nomos. Beelmann, A. (in Bearbeitung). Die wissenschaftliche Fundierung psychologischer Interventionsmaßnahmen. Beelmann, A. & Bliesener, T. (1994). Aktuelle Probleme und Strategien der Metaanalyse. Psychologische Rundschau, 45, 211-233. Beelmann, A. & Heinemann, K. S. (in progression). The prevention of prejudice in children and adolescents: A meta-analysis of psychological and educational training programs. Beelmann, A. & Lipsey, M. W. (in press). Meta-analysis of effect estimates from multiple studies. In M. W. Lipsey & D. S. Cordray (Eds.), Field experimentation: Methods for

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

457

evaluating what works, for whom, under what circumstances, how, and why. Thousand Oaks: Sage. Beelmann, A. & Raabe, T. (2007). Dissoziales Verhalten bei Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen, Entwicklung, Prävention und Intervention. Göttingen: Hogrefe. Beelmann, A., Saur, M. & Schulze, D. (2006). Präventionserfordernisse bei ideologiebasierter Delinquenz. In R. Egg (Hrsg.), Extremistische Kriminalität: Kriminologie und Prävention (S. 165-194). Wiesbaden: Kriminologische Zentralstelle. Beelmann, A., Saur, M., Schulze, D. & Ziegler, P. (2007). PARTS – Programm zur Förderung von Akzeptanz, Respekt, Toleranz & Sozialer Kompetenz. Vorläufiges Trainingsmanual. Jena: Universität, Institut für Psychologie und DFG Forschergruppe Diskriminierung und Toleranz in Intergruppenbeziehungen. Beelmann, A., Saur, M. & Ziegler, P. (2009, Februar). Entwicklung und Wirksamkeit eines Trainingsprogramms zur Förderung von Intergruppenbeziehungen bei Grundschulkindern. Vortrag auf dem 2. Zivilcourage-Workshop, Universität Zürich. Bertelsmann Forschungsgruppe Politik (Hrsg.). (2004). Eine Welt der Vielfalt. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. Bigler, R. S. & Liben, L. S. (1992). Cognitive mechanisms in children’s gender stereotyping: Theoretical and educational implications of a cognitive based intervention. Child Development, 63, 1351-1363. Bigler, R. S. & Liben, L. S. (1993). A cognitive-developmental approach to racial stereotyping and reconstructive memory in Euro-American children. Child Development, 64, 1507-1518. Brewer, M. B. (2000). Reducing prejudice through cross categorization: Effects of multiple social identities. In S. Oskamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination (pp. 165183). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Brown, R. & Hewstone, M. (2005). An integrative theory of intergroup contact. Advances in Experimental Social Psychology, 37, 255-343. Bundesministerium des Innern (Hrsg.). (2008). Theorie und Praxis gesellschaftlichen Zusammenlebens. Aktuelle Aspekte der Präventionsdiskussion um Gewalt und Extremismus. Berlin: Bundesministerium des Inneren. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – BMFSFJ (Hrsg.). (2009). Vielfalt tut gut. Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie. Berlin: BMFSFJ. Bundesministerium des Innern & Bundesministerium der Justiz (2006). Zweiter Periodischer Sicherheitsbericht. Paderborn: Bonifatius. Byrnes, D. A. & Kiger, G. (1990). The effects of a prejudice-reduction simulation on attitude change. Journal of Applied Social Psychology, 20, 341-356. Cameron, L. & Rutland, A. (2006). Extended contact through story reading in school: Reducing children´s prejudice toward the disabled. Journal of Social Issues, 62, 469-488. Cameron, L., Rutland, A. & Brown, R. J. (2007). Promoting children´s positive intergroup attitudes towards stigmatized groups: Extented contact and multiple classification skills training. International Journal of Behavioral Development, 31, 454-466. Cameron, L., Rutland, A., Brown, R. J. & Douch, R. (2006). Changing children’s intergroup attitudes toward refugees: Testing different models of extended contact. Child Development, 77, 1208-1219. Cole, C. F., Labin, D. B. & Rocio Galarza, M. del (2008). Begin with the children: What research on Sesame Street´s international coproductions reveals about using media to promote a new more peaceful world. International Journal of Behavioral Development, 32, 355-361. Decker, O. & Becker, E. (2006). Vom Rand zur Mitte: Rechtsextreme Einstellungen und ihre Einflussfaktoren in Deutschland. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Dollase, R. (2001). Die multikulturelle Schulklasse – oder: Wann ist der Ausländeranteil zu hoch? Zeitschrift für Politische Psychologie, 9, 113-126.

458

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

Domitrovich, C. E. & Greenberg, M. T. (2000). The study of implementation: Current findings from effective programs that prevent mental disorders in school-aged children. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11, 193-221. Egg, R. (Hrsg.). (2006). Extremistische Kriminalität: Kriminologie und Prävention. Wiesbaden: Kriminologische Zentralstelle. Esser, H. (2006). Migration, Sprache und Integration. Berlin: Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und gesellschaftliche Integration, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (AKI Forschungsbilanz 4). Finlay, K. & Stephan, W. G. (2000). Improving intergroup relations: The effects of empathy in racial attitudes. Journal of Applied Social Psychology, 30, 1720-1737. Gaertner, S. & Dovidio, J. (2000). Reducing intergroup bias: The common ingroup identity model. Hove: Psychology Press. Garcia, M. H. (1995). An anthropological approach to multicultural diversity training. Journal of Applied Behavioral Science, 31, 490-500. Garrard, W. M. & Lipsey, M. W. (2007). Conflict resolution education and antisocial behavior in U.S. schools: A meta-analysis. Conflict Resolution Quarterly, 25, 9–38. Genesee, F. & Gándara, P. (1999). Bilingual Education Programs: A Cross-National Perspective. Journal of Social Issues, 55, 665-685. Graves, S. B. (1999). Television and prejudice reduction: When does television as a vicarious experience make a difference. Journal of Social Issues, 55, 707-727. Heitmeyer, W. (Hrsg.). (2009). Deutsche Zustände. Folge 7. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina: Interaction. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1994). Learning together. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods (pp. 51-65). Westport: Greenwood. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools. A review of research. Review of Educational Research, 66, 459-506. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2000). The three Cs of reducing prejudice and discrimination. In S. Oskamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination (pp.239-268). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Dudley, B. & Acikgoz, K. (1994). Effects of conflict resolution training on elementary school students. The Journal of Social Psychology, 134, 803-817. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Dudley, B. & Magnuson, D. (1995). Training elementary school students to manage conflict. The Journal of Social Psychology, 135, 673-686. Jonas, K. J., Boos, M. & Brandstätter, V. (Hrsg.). (2007). Zivilcourage trainieren. Definitionen, Befunde, Maßnahmen. Göttingen: Hogrefe. Katz, P. (1973). Stimulus predifferentiation and modification of children´s racial attitudes. Child Development, 44, 232-237. Katz, P. & Zalk, S. R. (1978). Modification of children’s racial attitudes. Developmental Psychology, 14, 447-461. Klingelhöfer, S., Schmidt, M., Schuster, S. & Brüggemann, U. (2007). Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Entimon – gemeinsam gegen Gewalt und Rechtsextremismus“, Jahre 2002 – 2006. Halle: Deutsches Jugendinstitut e.V. Klink, A. & Wagner, U. (1999). Discrimination against ethnic minorities in Germany: Going back to the field. Journal of Applied Psychology, 29, 402-423. Levy, S. R. (1999). Reducing prejudice: Lessons from social-cognitive factors underlying perceiver differences in prejudice. Journal of Social Issues, 55, 745-765. Lipsey, M. W. & Wilson, D. B. (2001). Practical Meta-Analysis. Thousand Oaks: Sage.

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

459

Lösel, F. & Beelmann, A. (2003). Effects of child skills training in preventing antisocial behavior: A systematic review of randomized evaluations’. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 587, 84-109. Lösel, F. & Beelmann, A. (2005). Social problem solving programs for preventing antisocial behavior in children and youth. In M. McMurran & J. McGuire (Eds.), Social problem solving and offenders: Evidence, evaluation and evolution (pp. 127-143). New York: Wiley. Lynen von Berg, H., Palloks, K. & Steil, A. (2007). Interventionsfeld Gemeinwesen. Evaluation zivilgesellschaftlicher Strategien gegen Rechtsextremismus. Weinheim: Juventa. Lynen von Berg, H. & Roth, R. (Hrsg.). (2003). Maßnahmen und Programme gegen Rechtsextremismus wissenschaftlich begleitet. Opladen: Leske & Budrich. McGregor, J. (1993). Effectiveness of role playing and antiracist teaching in reducing student prejudice. Journal of Educational Research, 86, 215-226. McKown, C. (2005). Appying ecological theory to advance the science and practice of school-based prejudice reduction interventions. Educational Psychologist, 40, 177-189. Mummendey, A. & Wenzel, M. (1999). Social discrimination and tolerance in intergroup relations: Reactions to intergroup difference. Personality and Social Psychology Review, 3, 158-174. Oskamp, S. (2000). Multiple paths to reducing prejudice and discrimination. In S. Oskamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination (pp.1-19). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Paluck, E. L. (2006). Diversity training and intergroup contact: A call to action research. Journal of Social Issues, 62, 577-595. Payne, A. A., Gottfredson, D. C. & Gottfredson, G. D. (2006). School predictors of the intensity of implementation of school-based prevention programs: Results from a national study. Prevention Science, 7, 225-237. Persson, A. & Musher-Eizenman, D. R. (2003). The impact of a prejudice-prevention television program on young children's ideas about race. Early Childhood Research Quarterly, 18, 530-546. Petermann, F. & Eid, M. (Hrsg.). (2006). Handbuch der Psychologischen Diagnostik. Göttingen: Hogrefe. Pettigrew, T. F. & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751-783. Pettigrew, T. F. & Tropp, L. R. (2008). How does intergroup contact reduce prejudice? Metaanalytic tests of three mediators. European Journal of Social Psychology, 38, 922-934. Pfeifer, J. H., Brown, C. S. & Juvonen, J. (2007). Prejudice reduction in schools. Teaching tolerance in schools: Lessons learned since Brown v. Board of Education about the development and reduction of children´s prejudice. Social Policy Report, 21, 1-24. Ponterotto, J. G., Utsey, S. O. & Petersen, P. B. (2006). Preventing prejudice. A guide for counselors, educators, and parents. Thousand Oaks: Sage. th Rossi, P. H., Freeman, H. E. & Lipsey, M. W. (2000). Evaluation. A systematic approach (6 ed.). Thousand Oaks: Sage. Sandy, S. V. & Cochran, K. M. (2000). The development of conflict resolution skills in children. In M. Deutsch & P. T. Coleman (Eds.), The handbook of conflict resolution (pp. 317-342). San Francisco: Jossey- Bass Publishers. Schaller, M., Asp, C. H., Rosell, M. C. & Heim, S. J. (1996). Training in statistical reasoning inhibits the formation of erroneous group stereotypes. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 829-844. Schofield, J. W. (1995). Review of research on school desegregation's impact on elementary and secondary school students. In J. A. Banks & C. A. McGee (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp. 597-616). New York: MacMillan.

460

Andreas Beelmann, Kim Sarah Heinemann und Michael Saur

Schofield, J. W. (2006). Migration background, minority-group membership and academic achievement. Research evidence from social, educational, and developmental psychology. Berlin: Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und gesellschaftliche Integration, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (AKI Research Review 5). Schofield, J. W. & Hausmann, L. R. M. (2004). School desegregation and social science research. American Psychologist, 59, 538-546. Shadish, W. R., Cook, T. D. & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. Bosten: Houghton Mifflin Company. Sherman, L. W., Farrington, D. P., Welsh, B. C. & MacKenzie, D. L. (Eds.). (2002). Evidence-based crime prevention. London: Routledge. Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: theory, research, and practice. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Slavin, R. E. (1995). When and why does cooperative learning increase achievement? Theoretical and empirical perspectives. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (pp. 145-173). Cambridge: University Press. Slavin, R. E. & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: Lessons learned from cooperative learning programs. Journal of Social Issues, 55, 647-663. Stephan, W. G. & Finlay, K. (1999). The role of empathy in improving intergroup relations. Journal of Social Issues, 55, 729-743. Stephan, C. W., Hertz-Lazarowitz, R., Zelniker, T & Stephan, W. G. (2004). Introduction to improving Arab-Jewish relations in Israel: Theory and practice in coexistence educational programs. Journal of Social Issues, 60, 237-252. Stephan, C. W., Renfro, L. & Stephan, W. G. (2004). The evaluation of multicultural education programs: Techniques and a meta-analysis. In W. G. Stephan & W. P. Vogt (Eds.), Multicultural education programs (pp. 227-242). New York: Teacher College Press. Stephan, W. G. & Stephan, C. W. (1984). The role of ignorance in multicultural education. In N. Miller & M. B. Brewer (Eds.), Groups in contact: The psychology of desegregation (pp. 229-257). New York: Academic Press. Stephan, W. G. & Stephan, C. W. (2001). Improving intergroup relations. Thousands Oaks: Sage. Stephan, W. G. & Vogt, W. P. (Eds.). (2004). Education programs for improving intergroup relations. New York: Teacher College Press. Steward, T. L., LaDuke, J. R., Bracht, C., Sweet, B. A. M. & Gamarel, K. E. (2003). Do the “Eyes” have it? A program evaluation of Jane Elliott´s “Blue-Eyes/Brown-Eyes” diversity training exercise. Journal of Applied Social Psychology, 33, 18989-1921. Tajfel, H. & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relation (pp. 33-47). Monterey: Brooks & Cole. Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. & Schulz, W. (2001). Citizenship and education in twenty-eight countries. Amsterdam: IEA. Ulrich, S. (2006). Achtung (+) Toleranz. Wege demokratischer Konfliktregelung. Praxishandbuch für die politische Bildung. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. van Dick, R. (2009). Racism and prejudice in Germany and Europe – Some research insights and an agenda for evaluating intervention and prevention projects. In M. A. Niggli (Ed.), Right-wing extremism in Switzerland (pp. 252-264). Baden-Baden: Nomos. Vrij, A. & Smith, B. J. (1999). Reducing ethnic prejudice by public campaigns: An evaluation of a present and a new campaign. Journal of Community and Applied Social Psychology, 9, 195-215. Wagner, U., Christ, O. & van Dick, R. (2006). Gutachten „Maßnahmen zur Kriminalitätsprävention im Bereich Hasskriminalität unter besonderer Berücksichtigung primär präventiver Maßnahmen“. In Bundesministerium der Justiz und Deutsches Forum für Krimi-

Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung

461

nalprävention (Hrsg.), Hasskriminalität – Vorurteilskriminalität. Projekt Primäre Prävention von Gewalt gegen Gruppenangehörige – insbesondere junge Menschen (Band 2, S. 61-130). Berlin: Bundesministerium der Justiz. Wagner, U., van Dick, R. & Zick, A. (2001). Sozialpsychologische Analysen und Erklärungen von Fremdenfeindlichkeit in Deutschland. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 32, 59-79. Weiner, M. J. & Wright, F. E. (1973). Effects of undergoing arbitrary discrimination upon subsequent attitudes toward a minority group. Journal of Applied Psychology, 3, 94102. Welsh & Farrington (2006). Preventing crime. What works for children, offenders, victims, and places. Dordrecht: Springer. Wetzels, P. & Greve, W. (2001). Fremdenfeindliche Gewalt – Bedingungen und Reaktionen. Zeitschrift für politische Psychologie, 9, 7-22. Winkel, F. W. (1997). Hate crime and anti-racism campaigning: Testing the approach of portraying stereotypical information-processing. Issues in Criminological & Legal Psychology, 29, 14-19. Wright, S. C., Aron, A., McLaughlin-Volpe, T. & Ropp, S. A. (1997). The extended contact effect: Knowledge of cross-group friendship and prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 73-90.

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

1

Einleitung ....................................................................................................................464

2 Gesellschaftspolitische und forschungshistorische Einordnung..................................465 2.1 Perspektivenwechsel in Deutschland .........................................................................465 2.2 Multidisziplinäre Ansätze ............................................................................................466 3 3.1 3.2 3.3 3.4

Begriffsklärungen und Überlegungen zu Kultur und interkultureller Kompetenz .........468 (Arbeits-) Definitionen von Kultur ................................................................................468 Anforderungen an eine Definition von interkultureller Kompetenz ..............................469 (Arbeits-) Definitionen interkultureller Kompetenz.......................................................470 Eine kommunikative Sicht auf interkulturelle Kompetenz............................................471

4 Anmerkungen zur Bedeutung der Sprachkompetenz .................................................472 4.1 Sprachkompetenz – notwendig, aber nicht hinreichend .............................................472 4.2 Sprachkompetenz als Schlüssel zu Integration ..........................................................473 5 5.1 5.2 5.3 5.4

Eine Klassifikation interkultureller Trainingsmaßnahmen............................................474 Kulturübergreifende didaktische Methoden.................................................................475 Kulturspezifische didaktische Methoden .....................................................................476 Kulturübergreifende und -spezifische erfahrungsorientierte Methoden.......................477 Anmerkungen zur Komplexität von Kultur bei interkulturellen Trainingsmethoden .....478

6

Aufbau interkultureller Trainings .................................................................................479

7

Zur Effektivität interkultureller Trainings......................................................................480

8

Über die Einseitigkeit des Gebrauchs des Begriffs interkulturelle Kompetenz............482

9

Zusammenfassung .....................................................................................................483

10

Weiterführende Literatur .............................................................................................484

11

Literatur.......................................................................................................................484

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 463-487). Wiesbaden: VS-Verlag.

464

1

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

Einleitung

Makrophänomene wie Globalisierung, internationaler Jugendaustausch, Migration und international tätige Unternehmen erzeugen einen Bedarf an Wissen um eine erfolgreiche Kommunikation zwischen Personen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund. Dementsprechend gilt interkulturelle Kompetenz heute als ein Verhaltensmerkmal, an dem – um es umgangssprachlich auszudrücken – „fast niemand mehr vorbei kommt“, denn sie umfasst die persönlichen Voraussetzungen, um interkulturelle Situationen zu meistern. Schüler und bereits Kindergartenkinder sollen lernen, wie man mit Menschen aus anderen Kulturen adäquat umgeht, für viele Mitarbeiter in Exportunternehmen reicht Fachkompetenz gepaart mit üblicher Sozialkompetenz nicht mehr aus und Einwanderer wie Auswanderer sehen sich in der Vorbereitung ihrer Ein- oder Ausreise mit Kursen und Tests konfrontiert. Vor allem Unternehmen haben schon früh die Bedeutung einer interkulturellen Vorbereitung ihrer Mitarbeiter als Voraussetzung für einen erfolgreichen Auslandseinsatz erkannt und interkulturelle Trainings zum festen Bestandteil der Vorbereitung gemacht. Die erste dokumentierte Maßnahme eines Unternehmens (der Standard Vacuum Oil Company) zur Vorbereitung seiner Mitarbeiter auf einen Auslandseinsatz datiert beispielsweise aus dem Jahr 1954 (Landis, Bennett & Bennett, 2004). Während in der Wirtschaft vor allem Kosten-Nutzen-Aspekte zur Erfolgsbewertung herangezogen werden, beschäftigen sich Psychologen und Entwickler interkultureller Trainings eher mit psychologischen Erfolgskriterien und der damit verbundenen erfolgreichen Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen. Dabei liegt der Fokus in der Regel auf den je nach Kontext unterschiedlichen vorherrschenden Bedürfnissen, beispielsweise auf einer kulturspezifischen Adaptation von Lehrmethoden für Schüler und Studenten aus anderen Kulturen oder einer effektiven und sensitiven Erfüllung von Aufgaben bei einem internationalen Unternehmenseinsatz sowie der Umsetzung von Diversity Programmen in Unternehmen (z.B. Carr-Ruffino, 2000; Gardenswartz & Rowe, 1998). Die Annahme liegt somit nahe, dass interkulturelle Kompetenz eine Voraussetzung ist sowohl für Menschen, die ein Land verlassen, als auch für jene, die im eigenen Kulturraum oder Land mit Menschen aus anderen Kulturen Kontakt haben. Zugleich sollte ein hohes Ausmaß an interkultureller Kompetenz ein wirkungsvolles Instrument zur Verringerung von eigenem diskriminierendem Verhalten und zur Erhöhung von Toleranz gegenüber Menschen aus anderen Kulturräumen sein. Im Verlauf dieses Kapitels wird allerdings deutlich werden, dass interkulturelle Kompetenz meist nur auf Menschen bezogen wird, die eine Kultur (zeitweise und freiwillig) verlassen, und dass Auswirkungen auf Toleranz selten diskutiert werden (Gasser & Tan, 1999). Es bleibt oftmals bei der einfachen Formel: Wer ins Ausland geht, muss sich in der jeweiligen Zielkultur kompetent verhalten können. Diese Sichtweise spiegelt sich auch in der derzeitigen Debatte um die Integration von Menschen mit Migrationshintergrund wider, wobei im Kontext von Immigration und den damit einhergehenden Integrationsstrategien (siehe dazu auch das Kapitel von Zagefka und Nigbur, in diesem Band) der Begriff interkulturelle Kompetenz weniger gebräuchlich ist. Da eine interkulturelle Situation aber qua definitionem eine kommunikative Situation ist, gehören immer mehrere Akteure zu einer erfolg-

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

465

reichen Situationsbewältigung. Insofern ist die Einbeziehung des anderen Kommunikationspartners in die Überlegungen ein wichtiger, wenn auch bisher oft vernachlässigter Aspekt. Vor diesem Hintergrund erscheint interkulturelle Kompetenz als ein Bildungsziel für eine eingeschränkte Zielgruppe. Die Verantwortung zur Anpassung an fremde Kontexte wird also unterschiedlich stark gestellt und mit dem Begriff der interkulturellen Kompetenz verknüpft. Diese Sicht steht einer gesellschaftlich erforderlichen und geforderten Kompetenz aller Menschen in einem heterogenen Kulturraum entgegen, wie wir im Verlauf des Kapitels argumentieren werden. Für die Vermittlung solcher Kompetenzen sind erprobte Konzepte und interkulturelle Trainingsmaßnahmen von Nöten. Auf einige werden wir im Folgenden eingehen. Anfangs geben wir einen kurzen Überblick darüber, welche Wertschätzung interkulturelle Kompetenz in der deutschen Gesellschaft erfahren hat und verbinden dies mit forschungshistorischen Hintergründen. Darauf folgen Abschnitte, die Definitionen interkultureller Kompetenz vorstellen, auf die besondere Bedeutung der Sprachkompetenz eingehen und Methoden zur Vermittlung interkultureller Kompetenz zusammenfassen, einordnen und, soweit hier möglich, in ihrer Wirksamkeit bewerten. Eine Diskussion schließt das Kapitel ab.

2

Gesellschaftspolitische und forschungshistorische Einordnung

2.1 Perspektivenwechsel in Deutschland Interessanterweise besteht das Interesse an oder die Verpflichtung zur Kenntnis im Umgang mit (un)bestimmten anderen Kulturen noch nicht so lange als Bildungsziel oder Verhaltensmaßstab, wie das gegenwärtige Interesse in Deutschland vermuten lässt. Und selbst im gegenwärtig erhöhten Interesse liegt der Fokus mehr auf der Perspektive der Entsendung und weniger auf der Förderung der zu uns kommenden Menschen. Die Urlaubsreisen der Deutschen in der Nachkriegszeit waren noch lange von dem Geiste geprägt, dass die Urlaubsziele sich den Bedürfnissen der deutschen Gäste anzupassen hatten (vom Schnitzel bis zur Sprachkompetenz des Eisverkäufers, beispielsweise ironisch überspitzt dokumentiert in dem Spielfilm „Man spricht deutsch“ von Gerhard Polt aus dem Jahre 1988). Ähnlich sieht es auf der Seite des Umgangs mit Fremden aus. Noch bis in die frühen neunziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts wurde die Anpassungsverantwortung allein den ausländischen „Gästen“ zugeschrieben (Thränhardt, 2002). Der in der Nachkriegszeit geprägte Begriff „Gastarbeiter“ verdeutlicht, dass der erwartete Kontakt auf die Arbeitswelt beschränkt und zudem nicht von längerer Dauer sein sollte. Erst die verbleibenden Gastarbeiter und die Asyl- und Migrationswellen in der Endphase des letzten Jahrhunderts veränderten die Demographie Deutschlands und machten einen Perspektivenwechsel notwendig. Die Geschichte der interkulturellen Kompetenz beginnt mit den Schüleraustauschprogrammen der Nachkriegszeit in Westdeutschland. Sie dienten der Aussöhnung, der Entwicklung von freundschaftlichen Beziehungen mit den Nachbarstaaten (z.B. Frankreich); sie beinhalteten aber noch nicht das Lern-

466

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

ziel der interkulturellen Kompetenz. Eine ähnliche Perspektive (nämlich auf die Entsendung) findet sich verständlicher Weise auch in Vorbereitungstrainings von Jugendaustauschprogrammen, beispielsweise Youth for Understanding. Hier wird aber schon deutlich mehr auf interkulturelle Kompetenzvermittlung geachtet. Auf Managementebenen in internationalen Unternehmen setzte sich ebenfalls schon früh die Erkenntnis durch, dass es dem wirtschaftlichen Erfolg dient, wenn die entsprechenden Mitarbeiter die Gepflogenheiten der entsprechenden Kultur der Käufer oder Geschäftspartner kennen. Darüber hinaus ist aber für die Nachkriegsjahrzehnte in Westdeutschland wenig Interesse an interkultureller Kompetenz zu erkennen. Woher kommt also der Wandel? Die Gründe mögen auf zwei Ebenen liegen. Auf der innenpolitischen Bühne ist der Einschnitt deutlich im Jahr 1992 zu sehen, in dem sich der politische Diskurs aufgrund von ausländerfeindlichen Übergriffen (in Rostock, Mölln und 1993 in Solingen) und massiven Demonstrationen gegen Ausländerfeindlichkeit (die erste Lichterkette in München fand am 6. Dezember 1992 statt) von einem eher ausländerunfreundlichem Tenor hin zu einem stärkeren Fokus auf Integration und Schutz von Minderheiten verändert hat (Kostede, 1993). Weiterhin haben heute Makrothemen wie Globalisierung, Informationszeitalter und Flexibilisierung der Arbeitswelt (Sennett, 1998) die wirtschaftlichen Kontextbedingungen soweit verändert, dass der geschulte Blick auf und der Umgang mit anderen Kulturen nun als notwendige Fähigkeiten angesehen werden, die früh gefördert werden sollten. Bei der kurzen Analyse dieses Status Quo wird deutlich, dass die zugrunde liegenden normativen Überlegungen bezüglich der interkulturellen Kompetenz einerseits auf einem gesellschaftlichen Wandel und andererseits auf der Verfolgung wirtschaftlicher Interessen fußen. Die Diskrepanz hinsichtlich eines Fokus auf Entsendung in der Ausrichtung interkultureller Trainingsmaßnahmen bleibt aber bestehen.

2.2 Multidisziplinäre Ansätze Entsprechend der breiten normativen Begründung (von einem Mittel der Gewinnmaximierung bis hin zu einer Grundbedingung für ein friedliches Zusammenleben in einer heterogenen Gesellschaft) ist interkulturelle Kompetenz kein monodisziplinäres Thema in der Wissenschaft, sondern erfordert multidisziplinäre Ansätze. Zusätzlich ist zwischen Grundlagenforschung und ihrer Anwendung zu unterscheiden: ƒ

Grundlagenforschung zu interkultureller Kompetenz beschäftigt sich beispielsweise mit der Definition von Kultur an sich und der Erforschung von Kulturunterschieden.

ƒ

Anwendungen dieser Erkenntnisse münden in entsprechende Trainings und Interventionen.

Leider sind beide Herangehensweise oft nicht so verknüpft wie idealerweise zu wünschen wäre. Viele Interventionen entstehen in blanker Missachtung von offe-

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

467

nen Debatten, beispielsweise über den Kulturbegriff. Dies mag auch daran liegen, dass die verschiedenen Erklärungsansätze teilweise derart unübersichtlich bleiben, dass eine sinnvolle Anwendung der Definitionen und Modelle nur mittels der Beschränkung auf eine Definition oder ein Modell möglich erscheint. Divers und zum Teil unverbunden sind auch die unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen in einzelnen Fachdisziplinen, die sich mit dem Thema beschäftigen. Einige werden im Folgenden kurz vorgestellt, um die Pluralität zu verdeutlichen. Auf der Seite der Grundlagenforschung hat die Anthropologie unter dem Fokus eines kulturellen Relativismus Definitionen von Kultur vorgeschlagen und auf die Bedeutung kultureller Werte hingewiesen (z.B. Hall, 1959). Interkulturelle Psychologen haben Modelle zur Beschreibung von kulturellen Unterschieden erarbeitet und sie empirisch untersucht (z.B. Triandis, 1972, 1994, 1995a). Soziolinguisten wiederum haben beispielsweise aufgezeigt, wie die Untersuchung von Sprache zum Verständnis von Kultur beiträgt (z.B. Lakoff & Johnson, 1999; Whorf, 1956). Im Bereich der interkulturellen Kommunikationswissenschaft wurde der Fokus meist auf interpersonelle Kommunikationsprozesse zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Kulturen und auf eine systemische Beschreibung dieser Prozesse gelegt (z.B. Gudykunst, 2003; Gudykunst & Mody, 2002). Die Übertragung dieser und anderer Herangehensweisen auf den Arbeitsalltag liefern zumeist Wissenschaftler aus dem Bereich des International Business Management (z.B. Adler, 2002; Gardenswartz, Rowe, Digh & Bennett, 2003). Aber je nach spezifischer Fragestellung sind zahlreiche weitere Disziplinen in diesem Feld tätig, beispielsweise die Politik- und die Erziehungswissenschaft. Während erziehungswissenschaftliche Ansätze (z.B. Frisby & Reynolds, 2005; Gogolin & Krüger-Potratz, 2006; Nohl, 2006) zumeist die (Früh-)Förderung von interkultureller Kompetenz in der Schule behandeln, zielt die politikwissenschaftliche Perspektive auf die Darstellung der Notwendigkeit von interkultureller Kompetenz vor dem Hintergrund gegenwärtiger Veränderungen (z.B. demografischer Wandel und multikulturelle Gesellschaft; Luft, 2007; Oberndörfer, 2000) oder kritischer Grenzfälle (z.B. clash of civilizations; Huntington, 1993). Die Psychologie ist an dieser Stelle größtenteils neben ihrer analytischen Funktion, also der Beschreibung von Unterschieden und Gemeinsamkeiten im Erleben und Verhalten von Mitgliedern unterschiedlicher Kulturen, auf Empfehlungen zur Umsetzung der gewonnenen Einsichten beschränkt: Sie kann zwar helfen, politische Veränderungsprozesse auszugestalten und den Erfolg oder Misserfolg einer Maßnahme messbar machen. Die Entscheidung, ob solche Maßnahmen durchgeführt werden sollen und wenn ja, mit welchem Ziel und in welchem Umfang, ist eine interessengeleitete oder normative Einschätzung und muss von entsprechenden gesellschaftlichen Kräften oder unternehmerischen Entscheidungsträgern vorgenommen werden. Unabhängig von Fragen der Intervention ist ein zentraler Aspekt, der in psychologisches Forschen und Handeln hineinwirkt, der des Kulturbegriffs, denn die Definition des Forschungsgegenstandes beeinflusst den psychologischen Forschungsprozess nachhaltig, auch wenn eine Definition per se keine psychologische Fragestellung ist (weil eine Falsifikation einer Hypothese unmöglich ist). Des-

468

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

halb werden wir im Folgenden zunächst verschiedene Definitionen des Kulturbegriffs vorstellen.

3

Begriffsklärungen und Überlegungen zu Kultur und interkultureller Kompetenz

3.1 (Arbeits-) Definitionen von Kultur Bevor wir näher auf die interkulturelle Kompetenz eingehen, müssen wir uns an dieser Stelle zunächst einer Arbeitsdefinition des Kulturbegriffes annähern. Allein in der anthropologischen Forschung können sechs verschiedene Klassen von Kulturdefinitionen gefunden werden (z.B. Kroeber & Kluckhohn, 1952): deskriptive (zumeist Listen von Aspekten und Aktivitäten), historische (meist mit einem Fokus auf tradierten Prozessen), normative (die Regeln und Normen kulturspezifischer Aspekte aufzuzeigen suchen), psychologische (die Anpassungs-, Lern- und Problemlöseprozesse von kulturellen Gruppen zur Beschreibung heranziehen), strukturelle (mit einem Fokus auf Organisationen und gesellschaftlichen Mustern innerhalb einer Kultur) und schließlich genetische Definitionen (die zu klären suchen, zu welchem Zweck es Kultur überhaupt gibt; sie sind also nicht mit einer biologischen Definition zu verwechseln). Kroeber und Kluckhohn (1952) bemühen sich in ihrer Definition von Kultur um eine Synthese. Demnach besteht Kultur aus Mustern des Denkens, Fühlens und Handelns, die hauptsächlich über Symbole erworben und weitergegeben werden. Sie stellen die charakteristischen Errungenschaften von Personengruppen dar, zu denen auch ihre Verkörperung in Artefakten gehört. Der wesentliche Kern der Kultur besteht aus traditionellen (also historisch hergeleiteten und ausgewählten) Ideen und den ihnen speziell zugehörigen Werthaltungen. Unter Forschern und Praktikern im Bereich der interkulturellen Kompetenz besteht weitestgehend Einigkeit hinsichtlich der Notwendigkeit, einen erweiterten im Gegensatz zu einem engen Kulturbegriff zu verwenden. Während der enge Kulturbegriff meist auf die Hoch- oder Geisteskultur beschränkt ist und somit auf etwas zeitlos Gültiges verweist, bezieht der weite Kulturbegriff die gesamte Lebenswelt und Lebensäußerung (z.B. Religion, Bildungssysteme, Umgang mit Umweltproblemen etc.) mit ein. Diese Definition von Kultur als Lebenswelt birgt insofern ein Konfliktpotenzial in sich, als dass eine klare Abgrenzung zwischen Kulturen schwierig wird. Politische (z.B. die Nation), sprachorientierte (z.B. germanophone Kulturen), geistes- und religionsgeschichtliche (z.B. konfuzianische Kulturen) sowie geographische (z.B. Skandinavien) Definitionen von Kultur erweisen sich vor dem Hintergrund eines weiten Kulturbegriffes als Abgrenzungsversuche, die der Realität nicht vollständig gerecht werden. Darüber hinaus vernachlässigt eine solche Sichtweise die Tatsache, dass Kulturen dynamisch und in ständiger Veränderung sind. Zwar mögen sich die geographischen Grenzen Skandinaviens nur noch wenig verändern, die Bewohner dieser Länder sorgen jedoch für konstanten Wandel. Beispielsweise wird die strenge Reglementierung des Alkoholverkaufs mittlerweile in den skandinavischen Ländern höchst unterschiedlich gehandhabt und die unterschiedliche Handhabung basiert ihrerseits auf kulturellen Unterschieden. Diese

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

469

Feststellung ist insofern bedeutsam, als sie verdeutlicht, dass Kulturen nicht statisch sind – und somit schwer kodifizierbar. Am ehesten eignet sich daher im Bereich der interkulturellen Forschung ein soziologisch orientierter Kulturbegriff – das heißt, Kultur zu verstehen als Lebenswelt einer Gruppe von Individuen, die gekennzeichnet ist durch gemeinsame Interpretationsmuster vor dem Hintergrund geteilten Wissens. Diese offene und dynamische Sichtweise bietet zudem den Vorteil, Subgruppen innerhalb einer „Kultur“ beschreiben zu können. So wird beispielsweise erst mit dieser Herangehensweise eine Beschreibung von „Unternehmenskultur“ möglich. In der Betrachtung einer im weiten Sinne definierten Kultur ist eine zusätzliche Unterscheidung vorzunehmen: Die Unterscheidung zwischen der Ebene der expliziten Kultur, die alle sichtbaren Artefakte einer Kultur beinhaltet (das „Was“, z.B. Verhalten und Architektur), und der Ebene der impliziten Kultur, die den sichtbaren Artefakten zugrunde liegende, nicht sichtbare Konzepte, Bedeutungen, Werte etc. umfasst (das „Warum“, z.B. Einstellungen und Normen; siehe z.B. Kroeber & Kluckhohn, 1952). Eine ähnliche Unterscheidung nimmt auch Schein (1985) vor, indem er die wesentlichen Bestandteile von Kultur in drei Ebenen gliedert: (a) die symbolische Ebene der Artefakte und des Verhaltens (Sprache, Rituale, Umgangsformen), (b) die zum Teil sichtbare, zum Teil aber auch unbewusste Ebene der Werte und Normen und (c) die unbewusste Ebene der Basisannahmen. Zahlreiche Kulturmodelle (z.B. Hall, 1976; Hofstede, 1980, 1997; Triandis, 1995a; Trompenaars & Hamden-Turner, 1998) unterscheiden Kulturen hinsichtlich dieser Basisannahmen und schlagen dafür eine unterschiedliche Anzahl von Dimensionen vor (z.B. Individualismus vs. Kollektivismus; polychromes vs. monochromes Zeitverständnis; direkter vs. indirekter Kommunikationsstil etc.). Hall (1976) schlägt beispielsweise in seinem Kontextmodell eine Unterscheidung zwischen high-context und low-context Kulturen vor, die sich darin unterscheiden, inwieweit explizit kommuniziert wird: In high-context Kulturen ist dies angeblich sehr selten der Fall und der Großteil des Informationsgehaltes einer Nachricht erschließt sich nur aus dem Kontext oder zusätzlichem impliziten Wissen des Empfängers. Der Ursprung vieler interkultureller Missverständnisse liegt oft in der falschen Annahme, ein gleicher Aspekt auf der expliziten, beobachtbaren Ebene der Oberflächenstruktur würde auch den gleichen zugrunde liegenden Annahmen auf der impliziten Ebene der Tiefenstruktur entsprechen.

3.2 Anforderungen an eine Definition von interkultureller Kompetenz Für den Bereich der interkulturellen Kompetenz bleibt an dieser Stelle festzuhalten, dass die Vermittlung eines engen Kulturbegriffes und von Wissen um Aspekte der Oberflächenstruktur (z.B. von Verhaltensregeln) nicht zu einem wahrhaften Verständnis von Kultur(unterschieden) führen kann. So bemerken beispielsweise Bennett und Bennett (2004, S. 150), die in diesem Zusammenhang von objektiver im Gegensatz zu subjektiver Kultur sprechen: „The idea of objective culture is good for understanding the cultural creations of other groups, but is not necessarily very useful in the workplace. Such knowledge does not equal intercultural competence.

470

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

Knowledge of objective culture is necessary but not sufficient for developing professionals.” Hierzu bedarf es neben der Beschreibung von Kulturen einer Vermittlung von Erklärungsmustern sowie der Fähigkeit, dieses Wissen zu kontextualisieren – also Zusammenhänge zu erkennen und sowohl auf Subgruppenebene als auch auf alle Aspekte des weiten Kulturbegriffs anzuwenden. In gewisser Weise stellt dies – wenn auch sehr abstrakt gehalten – bereits eine Definition von interkultureller Kompetenz dar. Da die Forschung zu interkultureller Kompetenz multidisziplinär ist, hat sich bislang kein Ansatz zur Beschreibung von interkultureller Kompetenz als allgemeingültiger durchgesetzt (z.B. Bolten, 2006; Thomas, 2003). Entsprechend der oft wirtschaftlichen Ausrichtung legen zahlreiche Definitionen normativ ein Effizienzkriterium zugrunde (z.B. Handlungsziele durchsetzen zu können). Diese normative Festlegung auf die Erreichung eines bestimmten Zieles ist jedoch problematisch, da viele weitere Faktoren (z.B. die tatsächliche Durchführbarkeit des Vorhabens, die zum Teil unterschiedlichen Verhandlungspositionen der Interaktionsteilnehmer etc.) in der Bewertung unberücksichtigt bleiben. Darüber hinaus erweisen sich Effizienzkriterien insofern als unfruchtbar, da sie „wünschenswertes“ Verhalten vor dem Hintergrund eines extern definierten Zieles postulieren. In erster Linie geht es jedoch um die Gewahrwerdung der Rolle von Kultur und somit darum, die Situation durch eine Drittperspektive sehen und bewerten zu können (Gudykunst, 2003). Ein bestimmtes Verhalten ist damit noch nicht impliziert.

3.3 (Arbeits-) Definitionen interkultureller Kompetenz Listenmodelle interkultureller Kompetenz sind Beispiele von Definitionen, die spezifische, zieldienliche Voraussetzung oder Merkmale beschreiben. Sie begnügen sich meist mit einer Aufzählung von Teilkompetenzen (z.B. Empathie, Ambiguitätstoleranz), die sich additiv summieren lassen. Fraglich bleibt hier jedoch zumeist, worin das „Interkulturelle“ bestehen soll. Im Gegensatz zu Listenmodellen verstehen Strukturmodelle interkulturelle Kompetenz als eine Zuordnung bestimmter Teilkomponenten zu übergeordneten Dimensionen. Eine gängige und weit verbreitete Einteilung umfasst zum Beispiel affektive (z.B. Wertschätzung und Sensibilisierung), kognitive (z.B. Wissen und Kenntnisse über die fremde Kultur) und verhaltensbezogene Komponenten (z.B. kulturspezifische Problemlöse- und Entscheidungstechniken; z.B. Gersten, 1990). Anhand dieser Aufzählungen zeigt sich, dass es schwierig ist, interkulturelle Kompetenz unabhängig von anderen Kompetenzen eigenständig zu definieren. Eine Lösung schlägt beispielsweise Bolten (2006) vor, indem er interkulturelle Kompetenz als Bezugsrahmen interdependenter Handlungskompetenzen im interkulturellen Kontext versteht. Diese Handlungskompetenzen umfassen die individuelle Kompetenz (z.B. Teamfähigkeit), die fachliche Kompetenz (z.B. Marktkenntnisse), die strategische Kompetenz (z.B. Risikobeurteilungen) sowie die soziale Kompetenz (z.B. Empathie; für eine detaillierte Auflistung von persönlichen Vorraussetzungen für eine internationale Zusammenarbeit siehe auch Podsiadlowski, 2004). Die Interdependenz der einzelnen Teilkomponenten und somit der prozessuale Charakter der interkulturellen Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

471

wird laut Bolten (2006) auch gerade daran deutlich, dass die Gründe für das Scheitern von Auslandseinsätzen in den meisten Fällen nicht auf eine singuläre Handlungskompetenz zurückzuführen sind. So kann beispielsweise ein interkulturelles Team trotz vorhandener fachlicher und fremdsprachlicher Kompetenzen scheitern, weil kulturspezifische soziale Codes (Umgang mit Hierarchien, direkte versus indirekte Kommunikation) nicht berücksichtigt werden. Demnach besteht interkulturelle Kompetenz somit darin, seine sonstigen Kompetenzen im interkulturellen Setting zur Anwendung kommen zu lassen. Anders ausgedrückt handelt es sich um allgemeine Kompetenzen, die mit Blick auf einen interkulturellen Handlungskontext unter Umständen neu zu definieren sind (z.B. bedeutet „Teamfähigkeit“ in Deutschland nicht das gleiche wie in Japan). Vor dem Hintergrund dieser, auch hier geteilten, Sichtweise wird deutlich, dass interkulturelle Kompetenz in einer Transferleistung sonstiger persönlicher Kompetenzen besteht und in der Einnahme einer Metaperspektive zur Berücksichtigung des interkulturellen Kontextes in Interaktionen. Im Idealfall werden hierdurch die zunächst nicht vorhandene „Normalität“ der Interaktion (und demzufolge Kohäsion) hergestellt sowie Synergien zwischen eigenund fremdkulturellen Herangehensweisen erzeugt. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass es sich bei interkultureller Kompetenz nicht um eine kultur- oder situationsunabhängige Kompetenz handeln kann.

3.4 Eine kommunikative Sicht auf interkulturelle Kompetenz Der Tatsache, dass der interkulturelle Kontext selbst nahezu ausschließlich ein interaktiver, kommunikativer Kontext ist, tragen Definitionen Rechnung, die über das Individuum und seine Fähigkeiten hinaus gehen, indem sie den Fokus zusätzlich auf Rahmenbedingungen der Interaktion sowie auf die Wechselwirkungen zwischen den Interaktionsteilnehmern und der Situation legen. So versteht beispielsweise Thomas (2003) interkulturelle Kompetenz als die Fähigkeit, den interkulturellen Handlungsprozess in einer Art und Weise (mit) zu gestalten, dass Missverständnisse vermieden oder aufgeklärt werden können und Lösungen gefunden werden, die von allen beteiligten Personen akzeptiert werden. In der Tat gehen Forscher wie beispielsweise Edward Hall (1959) so weit, Kultur und Kommunikation gleichzusetzen. Diese kommunikative Sicht auf interkulturelle Kompetenz ist äußerst nützlich, denn besonders im interkulturellen Kontext ist es wahrscheinlich, dass nicht diejenigen Reaktionen im Empfänger einer Nachricht ausgelöst werden, die ein Sender vor dem eigenen kulturellen Hintergrund erwartet hätte (Gudykunst, 1994; Kumbier & Schulz von Thun, 2006; Ting-Toomey, 1999). Hierin liegt eine weitere Quelle interkultureller Missverständnisse. Um nur ein Beispiel von vielen zu nennen: Interaktionspartner mit unterschiedlichen Kommunikationsstilen hinsichtlich eher direkter versus eher indirekter Kommunikation werden ohne beidseitiges Verständnis dieser Unterschiede trotz eventuell gegebener gemeinsamer Sprachkompetenz Misserfolgserlebnisse haben. Definitionen, die den Kontext der Interaktion mit in Betracht ziehen, erweisen sich dementsprechend als angemessener: „In general terms, intercultural competence is the ability to communicate effectively in

472

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

cross-cultural situations and to relate appropriately in a variety of cultural contexts“ (Bennett & Bennett, 2004, S. 149). Interkulturelle Kompetenz offenbart sich laut Bennett und Bennett (2004) durch den Rückgriff auf ein „mindset”, mithilfe dessen man sich seines Agierens innerhalb eines kulturellen Kontextes bewusst wird. Dieses „mindset“ (eine Art Bewusstseinslage) umfasst neben der Gewahrwerdung der eigenen kulturellen Prägung Wissen hinsichtlich kulturspezifischer Faktoren (z.B. Kommunikationsstile) und Wissen um den Umgang mit kulturellen Generalisierungen – ohne dabei vorschnell auf Stereotype zurückzugreifen. Neben dem „mindset“ postulieren Bennett und Bennett (2004) ein „skillset“ (eine Art Fähigkeitsrepertoire) als weiteren Bestandteil der Kompetenz. Das „skillset“ beinhaltet die Fähigkeit, Interaktionen zu analysieren, Missverständnisse vorherzusehen und situationsangemessenes Verhalten an den Tag zu legen. Indem der Fokus auf den kommunikativen Rahmen der interkulturellen Situation gelegt wird, wird „das Gegenüber“ in gewisser Weise mit in die Definition eingeschlossen.

4

Anmerkungen zur Bedeutung der Sprachkompetenz

4.1 Sprachkompetenz – notwendig, aber nicht hinreichend Sprachkompetenz wird vielfach als notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für Kulturverständnis (und damit mittelbar für interkulturelle Kompetenz) angesehen (Whorf, 1956). Zwar ermöglicht Sprachkompetenz zunächst den Eintritt in eine fremde Kultur. Zugleich bedarf es für eine erfolgreiche Kommunikation aber auch des Wissens um und der Anwendung von impliziten Interaktionsregeln, deren Beherrschung jenseits der expliziten Sprachkompetenz liegt. Grundsätzlich sind drei Konstellationen denkbar: ƒ

Die Muttersprache des Mitglieds der Zielkultur wird gesprochen,

ƒ

Sprechakte werden jeweils oder nur bei einem Partner übersetzt,

ƒ

beide Interaktionspartner benutzen eine Drittsprache (z.B. Englisch).

Der erste Fall stellt mit Abstand die herausforderndste kommunikative Situation dar, da die eigene Muttersprache vollständig verlassen wird und allein die Fremdsprachenkompetenz als kommunikative Grundlage für das eigene Verhalten in der Zielkultur dient. Selbst wenn man sich über bestimmte geforderte Verhaltensweisen bewusst ist, bestimmt die Sprachkompetenz oft, ob man sie umsetzen kann oder nicht (beispielsweise die adäquate Benutzung der grammatikalisch korrekten formellen Höflichkeitsform in einer Begrüßungssituation). Im Falle einer Übersetzung (zweiter Fall) ist interkulturelle Kompetenz nichtsdestotrotz, auch ohne Sprachkenntnisse zu besitzen, gefordert: Auch wenn seine muttersprachlichen Aussagen korrekt übersetzt werden, kann ein Manager oder Politiker sprachunabhängige interkulturelle Fehler begehen, indem er beispielsweise Begrüßungs-, Ess- oder Geschenkgepflogenheiten missachtet. Der dritte Fall macht deutlich, dass auch ohne beidseitige oder einseitige Sprachkompetenz durchaus erfolgreich interkulturell kommuniziert werden kann. Diese Konstellation, oft die Norm bei in-

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

473

ternationalen Zusammenkünften (z.B. von Politikern, Vertretern von NGOs oder Managern), erfordert aber genau wie alle anderen interkulturelle Kompetenz: Die kulturellen (Verhaltens)Codes der auf der Drittsprache basierenden hybriden Kultur müssen erkannt, erlernt und verinnerlicht werden, wie bei jeder anderen realen Zielkultur auch. Anzumerken bleibt, dass in nur sehr wenigen interkulturellen Ansätzen das Vorliegen einer Sprachkompetenz thematisiert wird. Natürlich bildet die Fähigkeit, sich in einer gemeinsamen Sprache zu verständigen, eine Grundvoraussetzung für jede Art von internationaler oder interkultureller Kommunikation. Legt man jedoch in seiner Definition von Kultur einen weiten (wie oben beschriebenen) Kulturbegriff zugrunde, ist das Fehlen eines expliziten Rückbezugs auf eine gemeinsame Sprachebene als Voraussetzung für eine erfolgreiche interkulturelle Kommunikation nicht verwunderlich. So stellen nicht nur internationale Situationen einen Kontext für interkulturelle Kompetenz her, auch interkollektive Interaktionen zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Gruppen innerhalb einer Nationalkultur sind interkulturelle Situationen. Wenn sich beispielsweise ein deutscher Manager und ein Lobbyist einer NGO und somit zwei Individuen mit unterschiedlicher „Unternehmenskultur“ unterhalten, so stellt dies gemäß der Definition ebenfalls eine interkulturelle Begegnung dar, ohne dass der sprachliche Aspekt hier im Vordergrund steht. Gleiches gilt für Migranten in der zweiten oder dritten Generation. Will man interkulturelle Kompetenz nicht nur auf internationale Situationen hin verstehen, sondern auch interkulturelle Probleme innerhalb von Gesellschaften (z.B. durch Migrationsprozesse) einschließen, so wird deutlich, dass eine Fokussierung allein auf Sprachkompetenz der Komplexität nicht gerecht wird.

4.2 Sprachkompetenz als Schlüssel zu Integration Auch wenn Sprachkompetenz nicht zwangsläufig interkulturelle Kompetenz umfasst, so gilt der Spracherwerb meist als der erste Schritt im Prozess der Integration. In Deutschland wird dementsprechend seit einigen Jahren die Sprachkompetenz von Migranten als prominenter Erfolgsfaktor und als Schlüssel zur erfolgreichen Integration in die deutsche Zielkultur angesehen (Esser, 2006; Remennick, 2004). Die Perspektive ist hier also nicht mehr die des freiwilligen, zeitweisen Weggangs aus Deutschland in eine Zielkultur, sondern die eines Zuzugs nach Deutschland. Deutschkurse sind für Bürger einiger Staaten bereits vor der Einreise verpflichtend geworden. Diese im Gesetz Integrationskurse genannten Schulungen vermitteln ein Mindestmaß an Sprach- und abstrakten Kulturkenntnissen, aber eben gerade keine Integrationskompetenzen, sondern nur Voraussetzungen. Sie werden im Ausland wie auch in Deutschland (mehrheitlich) für Migranten verpflichtend angeboten, die Ergebnisse bezeugen kleine Erfolge (d.h. rudimentäre Kenntnisse der deutschen Sprache und Kultur) und große Defizite (Bundesministerium des Inneren, 2006). Als Hauptkritikpunkte werden mangelnder Zielgruppenfokus (z.B. fehlende Kurse speziell für Jugendliche), wenig optimale Lernkontexte (z.B. zu große Klassen oder zu wenig Unterrichtseinheiten) und strukturelle Mängel (Unterfinanzierung und -bezahlung der Lehrinstitute und Lehrkräfte) genannt. In der

474

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

Summe also erscheint dieser Schlüssel zur Erlangung einer wichtigen Voraussetzung für eine erfolgreiche Integration in einem rostigen Schloss zu stecken. Andere Länder, beispielsweise die Niederlande oder Schweden, haben die Sprachvermittlung an Migranten bereits seit einigen Jahren als notwendig erkannt und durchgesetzt, in der Folge aber ernüchternd festgestellt, dass die Sprachkompetenz eben nur ein notwendiger, aber kein hinreichender Faktor ist (Gijsberts & Dagevos, 2007; Vedder, 2005; Vedder & Virta, 2005). Stattdessen wird beispielsweise in den Niederlanden zusätzlich auf die Migranten zugegangen, um Ausgrenzung zu vermeiden (mit Sprach- und Einbürgerungscoachs; Ministerie van VROM, 2008). Weiterhin werden Integrationsbemühungen von Migranten von der Öffentlichkeit oder in Betrieben wertgeschätzt und nicht als selbstverständlich angesehen (z.B. Auszeichnungen für „inburgeringsbereidheid“, d.h. für den Willen zur Integration). Die autochthone Bevölkerung fordert hier ebenfalls Integration, sie fördert sie aber auch gleichzeitig spürbar und engagiert sich für sie. Insofern wäre es auch in Deutschland wünschenswert, dass existierende Programme um Methoden zum verhaltensnahen Training von Integrationsgrundlagen, das heißt von interkultureller Kompetenz, erweitert werden. Darüber hinaus machen die bisherigen Ausführungen deutlich, dass außerdem ein Fokus auf die interkulturelle Kompetenz der Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft gelegt werden sollte (siehe dazu auch Zagefka und Nigbur, in diesem Band). Wir wenden uns im Folgenden solchen Methoden zu.

5

Eine Klassifikation interkultureller Trainingsmaßnahmen

Alle im Feld des Trainings von interkultureller Kompetenz existierenden Methoden zu beschreiben würde den Rahmen dieses Kapitels sprengen. Interessierte Leser seien daher an dieser Stelle auf das umfassende Kapitel von Fowler und Blohm (2004) sowie auf Podsiadlowski (2004) und Freise (2005) als zwei deutschsprachige Veröffentlichung mit einem großen Fundus an Methoden für unterschiedliche Zielgruppen verwiesen. Weitere Beschreibungen von Methoden finden sich unter anderem bei Gardenswartz und Rowe (1998), Hofstede, Pedersen und Hofstede (2002) und bei Singelis (1998). Da sich zuvor erwähnte Diversity Trainings meist an Elementen aus interkulturellen Trainingsmaßnahmen bedienen, wird auf eine getrennte Darstellung verzichtet. Es bleibt anzumerken, dass auch für solche Diversity Trainings das Feld unübersichtlich ist und die Maßnahmen nur äußerst selten evaluiert werden (Jonas, 2009). Wir werden an dieser Stelle exemplarisch auf einige weit verbreitete und genutzte Methoden zu kognitiven, affektiven und verhaltensmäßigen Aspekten eingehen und ein gängiges Klassifikationsschema (siehe Gudykunst, Guzley & Hammer, 1996) vorstellen. Generell lassen sich Methoden zum Erwerb von interkultureller Kompetenz hinsichtlich ihrer Methodik und ihres Inhalts gruppieren. Bezogen auf die Methodik wird in der Literatur die Unterscheidung zwischen didaktischen und erfahrungsorientierten Methoden gemacht. Didaktische Methoden zielen vor allem auf kognitive Lernziele ab und beinhalten Methoden zur Vermittlung von Information und Wissen. Demgegenüber werden affektive und verhaltensbezogene Lernziele durch erfahrungsorientierte Methoden adressiert. Diese Methoden bezie-

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

475

hen Trainingsteilnehmer aktiv ein und bilden meist den Kern von Trainingsprogrammen. Effektive Trainings beinhalten immer eine Mischung beider Methoden (Fowler & Blohm, 2004). Die zweite Unterteilung der Methoden betrifft den Inhalt des Vermitteltem: Es wird zwischen kulturübergreifenden und kulturspezifischen Methoden unterschieden. In der Wahl einer Schwerpunktsetzung wird meist gemäß den Bedürfnissen der Teilnehmer entschieden. Lässt sich der interkulturelle Kontext auf eine Zielkultur beschränken, stehen kulturspezifische Methoden im Vordergrund. Aber auch in Vorbereitung auf spezifische Auslandseinsätze haben kulturübergreifende Methoden ihre Berechtigung, zum Beispiel in der Sensibilisierung für kulturelle Unterschiede an sich oder im Lernen von Kulturmodellen und -dimensionen zum besseren Verständnis von kulturellen Basisannahmen. Tabelle 1 gibt eine Übersicht über gängige Methoden gemäß der hier vorgenommenen Einteilung.

Tabelle 1: Beispiele für Methoden interkultureller Trainings in der Systematisierung nach Kulturspezifität und Methode Fokus/ Methode

Didaktisch

Erfahrungsorientiert

Kulturübergreifend

Vorträge Film/Video Bücher culture assimilator Diskussionsrunden Selbsteinschätzungsfragebögen

Simulationen (z.B. Barnga und BaFá BaFá) Modelllernen Verhaltensbeobachtung Kommunikationsübungen (Selbsteinschätzungsfragebögen)

Kulturspezifisch

Vorträge Film/Video Bücher Kulturratgeber culture assimilator Fallstudien Kritische Ereignisse

Rollenspiele (Zielkultur) Kommunikationsübungen Rollenspiele Spezifische Simulationen Feldsimulationen (Selbsteinschätzungsfragebögen)

5.1 Kulturübergreifende didaktische Methoden Diese Methoden sind alles Formen von genereller Informationsvermittlung bezüglich allgemeiner kultureller Aspekte. Hierzu zählen beispielsweise Vorträge und Expertenrunden oder die Nutzung von Büchern und Webseiten. Im Allgemeinen bieten diese Methoden den Vorteil, dass sie in Industrienationen und westlichen Kulturen unproblematisch akzeptiert werden und dass Informationen schnell und an die meisten Adressaten angepasst vermittelt werden können. Diese Form von Wissenserwerb kann auch in Eigenregie (z.B. Buchlektüre oder E-Learning) geschehen. Nachteilig erweist sich jedoch oft, dass das erworbene Wissen nicht

476

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

zwangsläufig zu gewünschten Verhaltensänderungen führt, unter anderem da kulturübergreifende Informationen oft zu abstrakt sind, als dass Teilnehmer den konkreten Bezug zu Alltagssituationen in einer bestimmten Kultur herstellen können. Eine interessante Variante der kulturübergreifenden didaktischen Methoden ist der Einsatz von Fragebögen zur Selbsteinschätzung (beispielsweise hinsichtlich der eigenen interkulturellen Erfahrung und Kompetenz), da sie in Verbindung mit einer Auswertung und Reflektion der Ergebnisse („Inwieweit bin ich durch meine eigene Kultur geprägt?“) zu einer generellen Sensibilisierung für das Thema führen können. Insofern ist diese Methode bereits im Grenzbereich zu erfahrungsorientierten Maßnahmen anzusehen. Vor allem für weniger interkulturell erfahrene Personen können solche Selbsteinschätzungen einen guten Einstieg in die Materie liefern. Eine hervorragende Übersicht über existierende Fragebögen, die zur Selbsteinschätzung, zur Sensibilisierung, aber auch zur Evaluation von interkulturellen Maßnahmen dienen können, bieten Paige (2004) sowie Fowler und Mumford (1999).

5.2 Kulturspezifische didaktische Methoden Diese Methoden bieten den Vorteil, den Teilnehmenden relativ schnell komplexe Probleme und Lösungsstrategien im Umgang mit einer bestimmten Kultur vermitteln zu können. Auch hier liegt der Schwerpunkt auf wissensbasierten Methoden, zumeist in Form von klassischen zielkulturspezifischen Ratgeberbüchern für fast jede Zielkultur. Solche Ratgeber, wie zum Beispiel Rowlands (1999) „JapanKnigge für Manager“, stellen kulturspezifische Verhaltensweisen für fast jede Tageszeit und Situation vor (von Verhandlungen bis hin zum geselligen Trinken in der Bar). Interessanterweise wird in aktuellen Berichten über interkulturelle Trainings zumeist auf diese Lehrmethode verwiesen (Süddeutsche Zeitung, 2009) und ihr Vorteil gegenüber einer reinen Sprachvermittlung als Zugewinn dargestellt. Dies ist sicher der Fall, aber die Schwäche beziehungsweise die Gefahr dieser Methoden liegt in der Verfestigung von Stereotypen („Inder reagieren in Arbeitssituationen immer mit ‚no Problem’, selbst wenn dies nicht der Fall ist“, wie die Süddeutsche Zeitung in ihrem Beitrag vermittelt) und sie erreichen ihre Grenzen ob einer schier unendlichen Stofffülle, die niemals als Ganzes memoriert werden kann. Darüber hinaus ist – wie bei allen rein didaktischen Methoden – der TheoriePraxistransfer als mangelhaft einzuschätzen. Verwendet man allerdings zusätzlich erfahrungsbasierte Methoden oder Elemente der Selbstreflektion, dann kann dieser Gefahr des mangelnden Handlungstransfers eher vorgebeugt werden. Eine Anreicherung kann auch mit anderen didaktischen Elementen vorgenommen werden, zum Beispiel indem man hinsichtlich des zu behandelnden Themas (z.B. kulturspezifische Vermittlung von negativem Feedback) zahlreiche Situationen mit unterschiedlichen Ausgangspositionen und Reaktionen der Akteure vorlegt und diskutiert. Ein klassisches Beispiel dieser Lernmethode ist der culture assimilator, der bereits 1971 entwickelt und eingesetzt wurde (Fiedler, Mitchell & Triandis, 1971). Der culture assimilator basiert auf Flanagans (1954) Methode der kritischen Ereignisse. Hier werden Situationen vorgestellt, in denen Personen der Eigen- und

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

477

der Fremdkultur interagieren und ein Problem oder ein Missverständnis als Resultat der Interaktion vorliegt. Meist werden zahlreiche Attributionen und Interpretationen zur Erklärung der Missverständnisse vorgegeben; die Teilnehmer diskutieren dann in Kleingruppen oder versuchen alleine die Antwort zu finden, die die Situation am besten erklären kann (d.h. die Antwort, die von den Mitgliedern der Fremdkultur am ehesten gewählt wird). Für alle vorgegebenen Antworten werden zudem kulturadäquate Erklärungen geliefert (d.h., warum diese Antwort zutrifft oder warum nicht). Der culture assimilator eignet sich somit erst, wenn basales Wissen um Unterschiede zwischen der Eigen- und der Fremdkultur und ein Verständnis der zuvor erwähnten kulturellen „Basisannahmen“, zum Beispiel durch Vorträge oder Selbststudium, vorliegt. Triandis (1995b) beschreibt, wie ein solcher assimilator konstruiert werden kann, und ein Beispiel für einen ebenso denkbaren, kulturübergreifenden assimilator findet sich bei Brislin (1995). Diese Methode ist eine der am häufigsten genutzten in interkulturellen Trainings und ihre positiven (kognitiven) Effekte sind gut dokumentiert (für eine Übersicht siehe Albert, 1995). Wie bei allen didaktischen Methoden erweist sich aber auch hier der Transfer des erworbenen Wissens auf das eigene Verhalten in realen Situationen oft als schwierig. Daher sollten didaktische Methoden immer mit erfahrungsorientierten Methoden verbunden werden (Podsiadlowski, 2004).

5.3 Kulturübergreifende und –spezifische erfahrungsorientierte Methoden Erfahrungsorientierte Lernbausteine bieten den Vorteil, dass die Teilnehmenden aktiv eingebunden werden, indem sie konkrete, eigene Erfahrungen in Simulationen sammeln. Diese Methoden sprechen direkt eigene Emotionen und eigenes Verhalten im Umgang mit neuen, ungewohnten Situationen an. Sie bilden daher meistens den zentralen Bestandteil von interkulturellen Trainings – so die Zeit dies erlaubt. Denn der Nachteil dieser Verfahren liegt in ihrem hohen zeitlichen Aufwand, sowohl bei der Vorbereitung als auch bei der Durchführung. Ein weiterer zu bedenkender Aspekt in der Verwendung von erfahrungsorientierten Methoden ist die Tatsache, dass Teilnehmende aus anderen Kulturen diese Art von Lernstil unter Umständen nicht schätzen oder sich überfordert fühlen werden. Diese Verfahren sind nichtsdestotrotz für Veränderungen auf der Verhaltensebene der Teilnehmenden (und hierauf zielen Trainings zumeist ab) unerlässlich. Simulationen von nicht existierenden Kulturen sind ein Beispiel für kulturübergreifende erfahrungsorientierte Methoden. Ziel dieser Simulationen ist die Sensibilisierung der Teilnehmenden. So sollen sie durch die konkrete Erfahrung eines Missverständnisses (z.B. hinsichtlich der Einhaltung oder Aushandlung von Regeln) oder auch des Scheiterns im Versuch, sich in der simulierten Kultur zurechtzufinden, angeregt werden, ihr persönliches Deutungsmuster der vorliegenden Situation zu hinterfragen sowie Handlungskompetenz im Sinne einer Stressbewältigung zu erlernen. In einer der Simulation folgenden Reflexionsrunde werden gemeinsam die „Basisannahmen“ oder grundlegenden „Verhaltensregeln“ der simulierten Kultur gemeinsam erschlossen. Ziel ist ein erfahrungsgeleiteter Erwerb des Wissens um die Bedeutung von Kultur für das eigene und das fremde Verhalten.

478

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

Diese Basiskompetenz im Sinne einer „cultural awareness“ soll dann auf verschiedene interkulturelle Situationen übertragen werden. Die bekanntesten Beispiele für solche Simulationen sind Barnga (ein Kartenspiel, bei dem die Teilnehmenden nonverbal die Spielregeln aushandeln müssen – ohne anfangs zu wissen, dass es unterschiedliche Spielregeln gibt; Thiagarajan & Steinwachs, 1990) sowie BaFá BaFá (hier werden eine kompetitive und eine kooperative Kultur simuliert und Stereotype sowie Missverständnisse forciert; Shirts, 1974). Allerdings finden diese Spiel-Simulationen aufgrund ihres mangelnden direkten Realitätsbezuges zum Beispiel bei Führungskräften selten Anklang. Das prominenteste Beispiel für kulturspezifische erfahrungsorientierte Methoden sind Rollenspiele. Hier wird auf bestimmte kulturelle Unterschiede der Fremdkultur eingegangen und den Teilnehmenden die Gelegenheit gegeben, ihr Verhaltensrepertoire in Bezug auf bestimmte, höchstwahrscheinlich problematische interkulturelle Situationen anzupassen. Feedbackrunden im Anschluss an Rollenspiele sowie die Gelegenheit, durch wiederholtes Durchspielen der Situation eigene Erfolge in der Anpassung des eigenen Verhaltens zu sehen, aber auch Modelllernen (Bandura, 1977) durch die Beobachtung anderer Teilnehmer im Rollenspiel verfestigen langfristig die Effekte dieser Übung, in der es um Wissen über eigene und fremde Kulturstandards und -dimensionen sowie um Handlungsstrategien im Umgang mit Mitgliedern der fremden Kultur geht. Eine Problematik, mit der sich alle hier genannten Methoden konfrontiert sehen, ist, dass keiner der Trainingstypen alleine dem komplexen Lernziel der interkulturellen Kompetenz gerecht werden kann. Ein integrativer Methodenmix ist somit für den Erfolg unerlässlich.

5.4 Anmerkungen zur Komplexität von Kultur bei interkulturellen Trainingsmethoden In der Schilderung des Kulturbegriffs haben wir den Begriff der Zielkultur eingeführt. Oberflächlich betrachtet erscheint die Konzeption eines interkulturellen Trainings eine relativ einfache Aufgabe zu sein, wenn man die dominante Ausgangskultur und die Zielkultur allein in nationalstaatlichen oder sprachlich definierten Kulturräumen versteht: Ein deutscher Manager soll lernen, sich in Japan adäquat zu verhalten. Komplexer werden die Herausforderungen an ein Training, wenn zwei oder mehrere Kulturen miteinander verschränkt sind. Der Kulturbegriff wird hierbei über rein nationalstaatliche oder sprachlich definierte Kulturräume hinaus ausgedehnt und im Sinne von verschiedenen gesellschaftlichen Subkulturen, Schichten oder Milieus verwendet, die ihrerseits distinkte Kulturen aufweisen können. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn neben nationalstaatlichen Unterschieden Unterschiede im sozioökonomischen Status (socio-economic status, SES) hinzukommen. Somit sind sich möglicherweise ein deutscher und japanischer Manager ähnlicher auf dieser gemeinsamen sozioökonomischen kulturellen Ebene (d.h. beide sind Manager mit hohem SES) als auf der sprachlichen oder nationalstaatlich definierten kulturellen Ebene. In dieser Konstellation treten nationalstaatliche Unterschiede unter Umständen sogar in den Hintergrund. Es sind allerdings

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

479

auch Konstellationen denkbar, in denen nicht nur sprachliche oder nationalstaatliche Kulturunterschiede überwunden werden müssen, sondern zusätzlich sozioökonomische. Beispielsweise bräuchten Migranten aus einem Land mit einem niedrigeren SES als Deutschland nicht nur einen Sprachkurs und einen Kurs über geschichtliches Wissen Westeuropas, sondern müssten auch lernen, sich in einer hochentwickelten, reichen, postindustriellen Gesellschaft zu bewegen. Die nach Deutschland entsandte Managerin und ihre Familie vermeiden viele der möglicherweise auftretenden Konflikte, indem integrationserleichternde Dienstleistungsangebote (wie Makler, Internationale Schulen, Rechtsanwälte, Hausangestellte) genutzt werden, was international schichttypisches Verhalten darstellt. Im Falle einer komplexen Konstellation wird häufig nur auf eine Kulturkompetenz im Training fokussiert, während weitere kulturelle Unterschiede auf anderen Ebenen übersehen werden und der Umgang mit ihnen untrainiert bleibt. Es ist denkbar, dass gerade diese Fokussierung auf sprachliche oder nationalkulturelle Inhalte einer erfolgreichen Vermittlung von interkultureller Kompetenz im Wege stehen, weil diese Fokussierung in gewisser Weise „blind” macht gegenüber anderen kulturellen Unterschieden. Integrationserwartungen aufgrund von absolvierten Trainings laufen so Gefahr, enttäuscht zu werden. Diese Multidimensionalität wird auch vor dem Hintergrund von Diversity-Programmen deutlich, die zugleich den Umgang mit Alters- und Geschlechtsunterschieden, mit Unterschieden hinsichtlich der nationalen oder ethnischen Herkunft, der sexuellen Orientierung, des sozioökonomischen Status und physischen und psychischen Fähigkeiten zu trainieren versuchen (CarrRuffino, 2000; Gardenswartz & Rowe, 1998).

6

Aufbau interkultureller Trainings

In der Sequenzierung der einzelnen Methodenbausteine orientieren sich die meisten Trainer an Kolbs Lernzirkel (Kolb, 1984; Kolb & Lewis, 1986). Demnach existieren vier Prozesse des Lernens, die ineinander greifen und aufeinander aufbauen: (1) konkrete Erfahrung, zum Beispiel durch Gruppendiskussionen und Erfahrungsaustausch oder durch das Lesen kritischer Ereignisse, (2) reflexive Beobachtung, zum Beispiel durch Feedbackrunden oder Selbsteinschätzungen auf Fragebögen, (3) abstraktes Konzeptualisieren, zum Beispiel Nachbesprechungen und das Vorstellen von Modellen zur Beschreibung von Kulturen, und (4) aktives Experimentieren, zum Beispiel durch Interaktionen in Form von Rollenspielen und Simulationen. Fowler und Blohm (2004) liefern eine Übersicht zu weiteren Methoden und Aktivitäten, die mit den einzelnen Lernprozessen korrespondieren. Eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg von interkulturellem Lernen ist der Einstieg in diesen Lernzirkel an einer Stelle, die den Bedürfnissen und den Voraussetzungen der Trainingsteilnehmer entspricht. So wird das Interesse von Schülern einer multikulturellen Klasse eher durch aktives Experimentieren geweckt werden, während Manager in der Regel einen Einstieg über abstrakte Konzeptualisierungen schätzen und nur langsam zu aktiveren Methoden geführt werden können. Neben der Berücksichtigung von situativen Faktoren (zeitlicher Rahmen, Erfahrung des Trainers, Budget) und den gewünschten Ergebnissen (auf kognitiver, emotionaler, verhaltensmäßiger

480

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

Ebene) ist bei der Auswahl der Methoden, besonders bei gemischt-kulturellen Gruppen, die Kulturspezifität von Lehr- und Lernstilen zu berücksichtigen. Dies betrifft zum Beispiel die Frage, ob der gesamten Gruppe oder eher dem einzelnen Teilnehmer Feedback gegeben wird sowie ob und in welcher Weise konfrontative Methoden und offene Debatten eingesetzt werden sollten. Generell wird der Entwicklungsbogen in kulturspezifischen Trainings meist über eine allgemeine Bewusstwerdung kultureller Differenzen, der Aneignung von kulturspezifischem Wissen, der Erfahrung von emotionalen Herausforderungen in Rollenspielen hin zum Lernen neuer Verhaltensweisen gespannt (z.B. Brislin & Yoshida, 1984). Um einen teilnehmergerechten Einstieg in und Aufbau von Trainings zu finden, sollte darüber hinaus auf das vorhandene Niveau interkultureller Sensitivität der Teilnehmenden Rücksicht genommen werden. Hierzu bietet sich eine Orientierung am Entwicklungsmodell der interkulturellen Sensitivität von Bennett (1993) an, das insgesamt sechs Stufen beschreibt (von Verleugnung interkultureller Differenzen als extremste Stufe des Ethnozentrismus bis hin zur Integration von unterschiedlichen kulturellen Sichtweisen in das Selbstkonzept als äußerste Form des Ethnorelativismus).

7

Zur Effektivität interkultureller Trainings

Sind interkulturelle Trainings wirksam? Eine generelle Antwort auf diese Frage zu geben ist insofern schwierig, als dass unterschiedliche Programme unterschiedliche Zielerwartungen definieren und deren Erfüllung überprüfen. Ist ein interkulturelles Training beispielsweise bereits als wirksam zu betrachten, wenn nach dem Training eine Sensibilisierung für kulturelle Unterschiede zu verzeichnen ist? Und wenn ja, wie ist solch eine Sensibilisierung zu verstehen und infolgedessen zu messen? Meta-Analysen für interkulturelle Trainings im Allgemeinen sind bis dato noch nicht durchgeführt worden. Selbst für einzelne etablierte Instrumente, wie beispielsweise den culture assimilator, fehlen solche empirischen Arbeiten. Andererseits liegen für gewisse theoretische Modelle, beispielsweise für Halls (1976) Annahmen zu Unterschieden zwischen high-context und low-context Kulturen, Meta-Analysen mit kritischen Ergebnissen vor (Cardon, 2008). Da Trainings und Maßnahmen unter anderem auf solchen Modellen beruhen, stellen diese Ergebnisse natürlich die Effektivität der aus ihnen abgeleiteten Interventionen in Frage. Ungeachtet dieser und zahlreicher anderer Fragen und Probleme (z.B. eine unterschiedliche Zusammensetzung der Teilnehmer) haben Mendenhall et al. (2004) eine Übersicht zu Evaluationsstudien von interkulturellen Trainingsprogrammen für Expatriates (also Mitarbeiter in Unternehmen, die für einen Arbeitseinsatz längere Zeit ins Ausland gehen) im Zeitraum von 1988 bis 2000 vorgelegt. Als Minimalkriterium für Inklusion wurde dabei von den Studien das Vorliegen einer Kontrollgruppe oder zumindest eine Vor- und Nachtest-Messung der Teilnehmer angelegt. Die Autoren kommen hierbei zusammenfassend zu folgendem Ergebnis: Für kognitive Aspekte (z.B. Wissen um Kulturunterschiede) konnten in der Mehrzahl der Studien positive Effekte verzeichnet werden. Dagegen lassen sich für Variablen im Zusammenhang mit Verhalten (z.B. Problemlösefähigkeit in

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

481

interkulturellen Kontexten, Umgang mit interkulturellen Missverständnissen) nur eingeschränkt Veränderungen nachweisen: 57 Prozent der insgesamt 28 Studien berichten keine signifikanten Veränderungen. Ähnlich verhält es sich mit Variablen im Zusammenhang mit Einstellungen (z.B. Stereotypisierungen, fremd-kulturelles Interesse): 45 Prozent der Studien berichten keine signifikanten Veränderungen. Ein wichtiger Indikator für erfolgreiche Integration in Folge der eigenen kulturellen Kompetenz ist die Anpassung (z.B. Wohlbefinden, eigene Kontrollüberzeugungen) an die neue Kultur. Da jedoch nur sehr wenige Studien diese Variable untersucht haben und diese Studien zudem zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen, ist hier keine Aussage zu treffen. Dasselbe gilt auch für Leistungsvariablen (z.B. Erfüllung von Firmenzielen, akademischer oder beruflicher Erfolg). Auch wenn das Fazit, dass lediglich für kognitive Aspekte über unterschiedliche Studien hinweg Effekte nachzuweisen sind, ernüchtern mag, so muss hierbei berücksichtigt werden, dass keine Unterscheidungen hinsichtlich des Erfahrungsgrades und des Ausgangsniveaus an interkultureller Kompetenz der Trainingsteilnehmer gemacht wurde und dass die Dauer des Trainings über die Studien hinweg eine große Varianz aufweist (von 1,5 Stunden bis zu 50 Stunden). Generell kann von einem allgemeinen Interventionsgrundsatz ausgegangen werden: Je spezifischer Trainings auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden zugeschnitten sind und je konkreter Ziele formuliert werden, desto größere Effekt sind zu erwarten. Nichtsdestotrotz weist diese Übersicht darauf hin, dass in interkulturellen Trainings Wege gefunden werden müssen, die den kognitiven Inhalten einen Zugang zum Verhalten und zur Einstellungsänderung bahnen. Mit anderen Worten: Neben didaktischen Methoden sind erfahrungsorientierte Methoden somit unerlässlich für den Erfolg einer Intervention zur Steigerung der interkulturellen Kompetenz. Interessanterweise gibt es nur sehr wenig empirische Evidenz dafür, dass die erworbene oder bestehende interkulturelle Kompetenz mit einer Verringerung von Diskriminierung oder einer Erhöhung von Toleranz in Verbindung zu bringen ist. Die Ergebnisse von Gasser und Tan (1999) zu kultureller Toleranz (gemessen als Einstellung) zeigen vielmehr, dass kulturelle Toleranz eher ein Produkt sozialer Erwünschtheit denn genuiner verhaltensrelevanter Überzeugung ist. Diese schwache und eher entmutigende Datenlage ist umso verwunderlicher, da ein solcher Zusammenhang implizit (und zum Teil auch explizit) in der Beschreibung von interkulturellen Trainings erkennbar ist. Indirekt wird dieser anzunehmende Zusammenhang aber von einer Reihe empirischer Arbeiten gestützt, die von Gasser und Tan (1999) vernachlässigte Faktoren mit einbeziehen. Beispielsweise zeigt die Meta-Analyse von Pettigrew und Tropp (2006), dass positiv erfahrener Kontakt mit Mitgliedern fremder Gruppen zu einer positiveren Bewertung der Fremdgruppe und weniger Diskriminierung führt. Zu positiv erlebten Kontaktsituationen mit Fremden kann man wiederum eher bei vorhandener, eigener interkultureller Kompetenz kommen (Mendenhall et al., 2004). Zusammengefasst sind interkulturelle Trainings als wirksam zu betrachten, wenn die Befunde auch zum Teil aufgrund unterschiedlicher eingesetzter Methoden und aufgrund unterschiedlicher Definitionen von Erfolgskriterien widersprüchlich erscheinen. Systematische Studien, insbesondere solche, die über den unternehmerischen Kontext hinausgehen, bleiben ein Desiderat, gerade wenn man in-

482

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

terkulturelle Kompetenz als eine zentrale Fähigkeit von Menschen in einer hoch diversen und flexiblen Gesellschaft ansieht. Auf diese relativ einseitige Perspektive (interkulturelle Kompetenz braucht, wer ins Ausland geht) gehen wir zum Abschluss dieses Kapitels noch gesondert ein.

8

Über die Einseitigkeit des Gebrauchs des Begriffs interkulturelle Kompetenz

An zahlreichen Stellen dieses Kapitels ist deutlich geworden, dass sowohl von Seiten der Grundlagenforschung her als auch im Kontext von anwendungsorientierten Maßnahmen interkulturelle Handlungskompetenz meist in Verbindung mit der Vorbereitung auf einen Auslandsaufenthalt gesehen wird. Folglich sind die meisten Trainingskonzeptionen auf eine Zielkultur hin ausgerichtet – kulturübergreifende Sensibilisierungsmaßnahmen dienen meist nur als Einstieg in die Materie. Diese Fokussierung hat dazu beigetragen, dass interkulturelle Kompetenz nur sehr selten im Zusammenhang mit anderen interkulturellen Herausforderungen, wie beispielsweise der Integration von Migranten in eine Mehrheitsgesellschaft, besprochen wird, obwohl sich die Ausgangskonstellationen gleichen. Darüber hinaus verbirgt dieser Fokus oftmals die Tatsache, dass an einer interkulturellen Situation zwei Akteure beteiligt sind. Meist wird die „Bringschuld“ beim Akteur gesehen, der einen fremdkulturellen Kontext aufsucht. Die Forderung nach interkultureller Kompetenz kann sich aber durchaus auf beide Kommunikationspartner beziehen und beide Seiten profitieren gleichermaßen von Interventionen zur Verbesserung der wechselseitigen Handlungskompetenz. Die hier vorgeschlagenen Definitionen des Kulturbegriffs und der interkulturellen Kompetenz als einer Fähigkeit, seine sonstigen Fähigkeiten in interkulturellen Kontexten adäquat und angemessen vor dem Hintergrund erkannter Kulturunterschiede anzuwenden, verdeutlich einen ganzheitlichen Ansatz. Kulturübergreifendes, erfahrungsorientiertes Wissen ist zielkulturunabhängig (d.h. nicht auf einen spezifischen fremden Kulturraum bezogen) und dynamisch auf jeden interkulturellen Kontext anwendbar, egal ob man ihn in fremden Kulturräumen aufsucht oder ob man ihn im eigenen Kulturraum antrifft. Demzufolge ist es erstaunlich, dass der Gebrauch des Begriffs interkulturelle Kompetenz zumeist für den zeitlich begrenzten Aufenthalt im Ausland von Berufstätigen (Expatriates), Schülern und Studenten gebraucht wird. Was sich mit dieser Beschränkung zugleich zeigt, ist, dass interkulturelle Kompetenz meist nur mit Blick auf Mitglieder sozioökonomisch hoher Statusgruppen zur Unterstützung ihrer beruflichen oder bildungsbezogenen Flexibilität diskutiert wird. Denn es sind hauptsächlich Manager, die auf Auslandseinsätze geschickt werden, und eher seltener Facharbeiter, ebenso sind bildungsbezogene Auslandsaufenthalte (leider immer noch) ein Privileg von Kindern aus sozial abgesicherten Familien. Interkulturelle Kompetenz wird in diesen Schichten als Grundlage für Zugewinn angesehen (z.B. wirtschaftlichen Erfolg oder Persönlichkeitsentwicklung). Mangel an interkulturellen Kompetenzen wird hingegen oftmals Mitgliedern sozial schwacher Gruppen zugeschrieben. Eine Assoziation, die sich an dieser Stelle aufdrängt, sind die Diskussionen um Schulen in ethnisch heterogenen

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

483

sozialen Brennpunkten, in denen ein Minimum an Unterrichtsfähigkeit gesichert werden soll. Auch für diese Gruppen gibt es Trainingsprogramme, allerdings mit dem Ziel versehen, Schlimmeres zu vermeiden (z.B. Abrutschen in Parallelgesellschaften, Chancenlosigkeit und Ausgrenzung) und eben gerade nicht mit dem Luxus der Persönlichkeitsentwicklung (Böhmer, 2006). Der Begriff der interkulturellen Kompetenz wird hingegen nur äußerst selten im Zusammenhang mit der Fähigkeit von Mitgliedern einer aufnehmenden Kultur verwendet, die an einer erfolgreichen Integration von Immigranten beteiligt sein sollten oder produktiv und kollegial in einem kulturell diversen Unternehmen arbeiten. Für diese Perspektive findet man hierzulande derzeit noch wenig Aufmerksamkeit und die spärlichen Interventionen in Institutionen (z.B. cultural awareness und Diversitätstrainings; Herfst, van Oudenhoven & Timmerman, 2008) sind noch nicht systematisch evaluiert. Aktuell laufende Studien des Deutschen Jugendinstituts (DIJ) erfassen zunächst die optimalen entwicklungspsychologischen Zeitpunkte für interkulturelle Begegnung (DIJ, 2009a) oder die interkulturelle Situation beispielsweise in Ausbildungsbetrieben (DIJ, 2009b). Der Begriff interkulturelle Kompetenz wird ebenfalls nicht verwendet, wenn es um die Schulung von Immigranten geht, die in eine neue Kultur hineinwachsen sollen. Der Fokus von Interventionen liegt hier zumeist auf Sprach- und Integrationskursen. Aus psychologischer Sicht ergeben diese unterschiedlichen Begriffe und eine eher künstliche Aufteilung (pointiert gesagt: Wer geht, lernt interkulturelle Kompetenz; wer kommt, lernt allein die Sprache) wenig Sinn, sie ist eher gesellschaftspolitischen Entwicklungen zuzuschreiben. Diese Aufteilung verdeutlicht allerdings, welche individuellen oder gruppenbezogenen Entwicklungs- oder Integrationsziele als bedeutsam angesehen werden und welche weniger.

9

Zusammenfassung

ƒ

Interkulturelle Kompetenz wird oft missverstanden als eigenständige Kompetenz. Sie beschreibt aber vielmehr ein prozessuales Zusammenwirken von zahlreichen allgemeinen Kompetenzen (individuelle, fachliche, strategische und soziale) in interkulturellen Kontexten.

ƒ

Eine Kombination von erfahrungsorientierten und didaktischen Methoden ist für ein Training interkultureller Kompetenz unerlässlich. Zugleich wäre es wünschenswert, dass die Komplexität beziehungsweise die Mehrdimensionalität von Kultur(en) (Unternehmenskultur, sozioökonomischer Status, Altersunterschiede etc.) in stärkerem Ausmaß als bisher in Trainings aufgegriffen und reflektiert wird, denn diese sind mehrheitlich auf eine einzige Zielkultur ausgerichtet. Damit verpassen sie oft die Gelegenheit, interkulturelle Kompetenz als kulturunspezifische Handlungskompetenz zu entwickeln.

ƒ

Bisher wird interkulturelle Kompetenz meist als eine wünschenswerte Fähigkeit von Ausreisenden (mit unterschiedlicher Zielsetzung, z.B. zur Verbesserung des wirtschaftlichen Erfolges eines Unternehmens) betrachtet. Der Begriff sollte auch in Trainingsprogrammen für Migranten Anwendung finden und ent-

484

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

sprechende Maßnahmen (unter Einbeziehung von Mitgliedern der aufnehmenden Mehrheitsgesellschaft) sollten entwickelt und umgesetzt werden.

10 Weiterführende Literatur Gogolin, I. & Krüger-Potratz, M. (2006). Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Opladen: Budrich UTB. Landis, D., Bennett, J. M. & Bennett, M. J. (Eds.). (2004). Handbook of intercultural training. Thousand Oaks: Sage.

11 Literatur Adler, N. J. (2002). International dimensions of organizational behavior. Cincinnati: SouthWestern. Albert, R. D. (1995). The intercultural sensitizer/culture assimilator as a cross-cultural training method. In S. M. Fowler & M. G. Mumford (Eds.), Intercultural sourcebook: Crosscultural training methods (pp. 157-167). Yarmouth: Intercultural Press. Bandura (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Bennett, M. J. (1993). Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In R. M. Paige (Ed.), Education for the intercultural experience (pp. 21-71). Yarmouth: Intercultural Press. Bennett, J. M. & Bennett, M. J. (2004). Developing intercultural sensitivity. In D. Landis, J. M. Bennett & M. J. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 147-163). Thousand Oaks: Sage. Böhmer, M. (2006). Aus Parallelgesellschaften muss ein Miteinander werden. Rede gehalten im Deutschen Bundestag am 04. April 2006. [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.bundesregierung.de/nn_1498/Content/DE/Rede/2006/04/2006-04-05-boehmer-rede-aus-parallelgesellschaften-muss-ein-miteinander-werden.html [05.02.2009]. Bolten, J. (2006). Interkulturelle Kompetenz. In L. R. Tsvasman (Hrsg.), Das große Lexikon Medien und Kommunikation (S. 163-166). Würzburg: Ergon. Brislin, R. W. (1995). The culture-general assimilator. In S. M. Fowler & M. G. Mumford (Eds.), Intercultural sourcebook: Cross-cultural training methods (pp. 169-177). Yarmouth: Intercultural Press. Brislin, R. W. & Yoshida, T. (1984). Intercultural communication training: An introduction. San Francisco: Sage. Bundesministerium des Inneren (2006). Evaluation der Integrationskurse nach dem Zuwanderungsgesetz [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.bmi.bund.de/Internet/ Content/Common/Anlagen/Themen/ZuwanderungIntegration/DatenundFakten/Evaluation__Integrationskurse__de,templateId=raw,property=publicationFile.pdf/Evaluation_ Integrationskurse_de.pdf [28.01.2009]. Cardon, P. W. (2008). A critique of Hall’s contexting model. A meta-analysis of literature on intercultural business and technical communication. Journal of Business and Technical Communication, 22, 399-428. Carr-Ruffino, N. (2000). Managing diversity: People skills for a multicultural workplace. Needham Heights: Pearson Custom. Deutsches Jugendinstitut (2009a). Interkulturelle Kompetenz durch internationale Kinderbegegnung [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.intern.dji.de/cgi-bin/projekte/ output.php?projekt=656 [18.02.2009].

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

485

Deutsches Jugendinstitut (2009b). Xenos - Lokale Ausbildungssituation und interkulturalität in München [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/ output.php?projekt=654 [18.02.2009]. Esser, H. (2006). Ethnische Ressourcen: Das Beispiel der Bilingualität. Berliner Journal für Soziologie, 4, 525-543. Fowler, S. M. & Mumford, M. G. (Eds.). (1999). Intercultural source book: Cross-cultural training methods (Vol. 2). Yarmouth: Intercultural Press. Fowler, S. M. & Blohm, J. M. (2004). An analysis of methods for intercultural training. In D. Landis, J. M. Bennett & M. J. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 3784). Thousand Oaks: Sage. Frisby, C. & Reynolds, C. (Eds.). (2005). Comprehensive handbook of multicultural school psychology. New York: John Wiley. Fiedler, F., Mitchell, T. & Triandis, H. (1971). The culture assimilator: An approach to crosscultural training. Journal of Applied Psychology, 55, 95-102. Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358. Freise, J. (2005). Interkulturelle Soziale Arbeit. Theoretische Grundlagen, Handlungsansätze, Übungen zum Erwerb interkultureller Kompetenz. Schwalbach: Wochenschau Verlag. Gardenswartz, L. & Rowe, A. (1998). Managing diversity: A complete desk reference and planning guide. San Diego: Pfeiffer. Gardenswartz, L., Rowe, A., Digh, P. & Bennett, M. (2003). The global diversity desk reference: Managing an international workforce. San Francisco: Jossey-Bass. Gasser, M. B. & Tan, R. N. (1999). Cultural tolerance: Measurement and latent structure of attitudes toward the cultural practices of others. Educational and Psychological Measurement, 59, 111-126. Gersten, M. C. (1990). Intercultural competence and expatriates. International Journal of Human Resource Management, 1, 341-362. Gijsberts, M. & Dagevos, J. (2007). The socio-cultural integration of ethnic minorities in the Netherlands: Identifying neighbourhood effects on multiple integration outcomes. Housing Studies, 22, 805-831. Gogolin, I. & Krüger-Potratz, M. (2006). Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Opladen: Budrich UTB. Gudykunst, W. B. (1994). Bridging differences: Effective intergroup communication. Thousand Oaks: Sage. Gudykunst, W. B. (Ed.). (2003). Cross-cultural and intercultural communications. Thousand Oaks: Sage. Gudykunst, W. B. & Mody, B. (Eds.). (2002). Handbook of international and intercultural communication. Thousand Oaks: Sage. Gudykunst, W. B., Guzley, R. M. & Hammer, M. R. (1996). Designing intercultural training. In D. Landis & R. S. Bhagat (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 61-80). Thousand Oaks: Sage. Hall, E. T. (1959). The silent language. Garden City: Doubleday/Anchor Books. Hall, E. T. (1976). Beyond culture. New York: Doubleday. Herfst, S. L., van Oudenhoven, J. P. & Timmerman, M. E. (2008). Intercultural Effectiveness Training in three Western immigrant countries: A cross-cultural evaluation of critical incidents. International Journal of Intercultural Relations, 32, 67-80. Hofstede, G. (1980). Culture’s consequence: International differences in work-related values. Beverly Hills: Sage. Hofstede, G. (1997). Culture and organizations: Software of the mind. New York: McGraw Hill. Hofstede, G. J., Pedersen, P. B. & Hofstede, G. H. (2002). Exploring culture: Exercises, stories and synthetic cultures. Yarmouth: Intercultural Press.

486

Karl-Andrew Woltin und Kai J. Jonas

Huntington, S. P. (1993). The clash of civilizations? Foreign Affairs, 72, 22-49. Jonas, K. J. (2009). Interventions enhancing intergroup tolerance. In S. Otten, T. Kessler & K. Sassenberg (Eds.), Intergroup relations. The role of motivation and emotion (pp. 546-585). Oxford: Blackwell. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Kolb, D. A. & Lewis, L. H. (1986). Facilitating experimental learning: Observations and reflections. In L. H. Lewis (Ed.), Experiential and simulation techniques for teaching adults (S. 99-107). San Francisco: Jossey-Bass. Kostede, N. (1993). Erleuchtung für die Politik. Die Zeit vom 29.01.1993, Nr. 5 [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.zeit.de/1993/05/Erleuchtung-fuer-die-politik [01.12.2008]. Kroeber, A. L. & Kluckhohn, C. (1952). Culture: A critical review of concepts and definitions. Cambridge: Peabody Museum. Kumbier, D. & Schulz von Thun, F. (Hrsg.). (2006). Interkulturelle Kommunikation: Methoden, Modelle, Beispiel. Reinbek: Rowohlt. Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh: The embodied mind and its challenge to Western thought. New York: Basic Books. Landis, D., Bennett, J. M. & Bennett, M. J. (Eds.). (2004). Handbook of intercultural training. Thousand Oaks: Sage. Luft, S. (2007). Abschied vom Multikulti. Wege aus der Integrationskrise. Gräfelfing: Resch. Mendenhall, M. E., Stahl, G. K., Ehnert, I., Oddou, G., Osland, J. S. & Kühlmann, T. M. (2004). Evaluating studies of cross-cultural training programs. In D. Landis, J. M. Bennett & M. J. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 129-143). Thousand Oaks: Sage. Ministerie van Volkshuisvesting, Ruimtelijke Ordening en Milieubeheer VROM (2008). Taalcoach worden [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.postbus51.nl/nl/ home/publicaties/maatschappij-en-samenleving/immigratie-inburgering-en-integratie/ inburgeren-in-nederland/taalcoach-worden.html [05.02.2008]. Nohl, A. - M. (2006). Konzepte interkultureller Pädagogik. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Oberndörfer, D. (2000). Zuwanderungs- und Integrationsbedarfe. Gutachten für die Enquêtekommission „Demographischer Wandel” des Deutschen Bundestags [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://portal.uni-freiburg.de/politik/seminar/mitarbeiter/pics/ Oberndoerfer/enquete_Zuwanderung [27.01.2009]. Paige, M. (2004). Instrumentation in intercultural training. In D. Landis, J. M. Bennett & M. J. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 85-128). Thousand Oaks: Sage. Pettigrew, T. F. & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751-783. Podsiadlowski, A. (2004). Interkulturelle Kommunikation und Zusammenarbeit. München: Verlag Vahlen. Remennick, L. (2004). Language acquisition, ethnicity and social integration among former Soviet immigrants of the 1990s in Israel. Ethnic and Racial Studies, 27, 431-454. Rowland, D. (1999). Japan-Knigge für Manager. Frankfurt am Main: Campus. Schein, E. H. (1985). Organizational and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Sennett, R. (1998). Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin: Berlin Verlag. Shirts, R. G. (1974). BaFá BaFá: A cross-cultural simulation. Del Mar: Simile II. Singelis, T. M. (Ed.). (1998). Teaching about culture, ethnicity, and diversity: Exercises and planned activities. Thousand Oaks: Sage. Süddeutsche Zeitung (2009). Karaoke im Kollegenkreis [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.sueddeutsche.de/jobkarriere/657/455333/text [26.01.2009]. Thiagarajan, S. & Steinwachs, B. (1990). Barnga: A simulation game on cultural clashes. Yarmouth: Intercultural Press.

Interkulturelle Kompetenz – Begriffe, Methoden und Trainingseffekte

487

Thomas, A. (2003). Interkulturelle Kompetenz – Grundlagen, Probleme und Konzepte. Erwägen, Wissen, Ethik, 14, 137-228. Thränhardt, D. (2002). Include or Exclude: Discourses on immigration in Germany. Journal of International Migration and Integration, 3-4, 345-362. Ting-Toomey, S. (1999). Communicating across cultures. New York: Guilford. Triandis, H. C. (1972). The analysis of subjective culture. New York: Wiley. Triandis, H. C. (1994). Culture and social behavior. New York: McGraw-Hill. Triandis, H. C. (1995a). Individualism and collectivism. Boulder: Westview. Triandis, H. C. (1995b). Culture-specific assimilators. In S. M. Fowler & M. G. Mumford (Eds.), Intercultural sourcebook: Cross-cultural training methods (Vol. 2, pp. 179-186). Yarmouth: Intercultural Press. Trompenaars, A. & Hamden-Turner, C. (1998). Riding the waves of culture: Understanding diversity in global business. New York: McGraw-Hill. Vedder, P. (2005). Language, ethnic identity, and the adaptation of immigrant youth in the Netherlands. Journal of Adolescent Research, 20, 396-416. Vedder, P. & Virta, E. (2005). Language, ethnic identity, and the adaptation of Turkish immigrant youth in the Netherland and Sweden. International Journal of Intercultural Relations, 29, 317-337. Whorf, B. (1956). Language, thought, and reality: Selected writings. Cambridge: Technology Press.

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage Kai J. Jonas

1

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage...................................................... 489

2 Von der Wissensgrundlage zum Verhalten................................................................. 490 2.1 Das Ideal der mündigen Bürgerinnen und Bürger....................................................... 490 2.2 Politische Bildung als Grundlage von Zivilcourage ..................................................... 493 3

Zivilcourage ................................................................................................................ 495

4 Zivilcouragetrainings ................................................................................................... 499 4.1 Umsetzung von Zivilcourage und Einbettung von Zivilcourage in Präventionsprogramme........................................................................................... 500 4.2 Wirksamkeit von Bildungsmaßnahmen, Präventionsprogrammen und Zivilcouragetrainings ............................................................................................ 502 5

Zusammenfassung ..................................................................................................... 505

6

Weiterführende Literatur ............................................................................................. 506

7

Literatur....................................................................................................................... 507

1

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

Wann immer in Deutschland ein Angriff (z.B. die Hetzjagd auf Ausländer in Mügeln im Sommer 2007) auf ausländische Mitbürgerinnen und Mitbürger bundesweit medial bemerkt wird oder auch Vertreter von staatlichen oder gesellschaftlichen Institutionen angegriffen werden (z.B. die Messerattacke auf den Passauer Polizeidirektor Alois Mannichl im Dezember 2008), fordern Politiker fast schon reflexhaft die Bürgerinnen und Bürger zu mehr Zivilcourage auf. Angela Merkel (Bundeskanzlerin, CDU) wird in beiden Fällen mit fast wortgleichen Aufforderungen zitiert, in denen sie den Bürgerinnen und Bürgern nahelegt, „so etwas wie Zivilcourage zu zeigen“ (Der Spiegel, 2007; Süddeutsche Zeitung, 2008). Aus der Sicht der Politiker scheint es also so zu sein, dass Zivilcourage (als eine Form staatbürgerlichen Engagements) als effektives Mittel gegen rechtsradikale Umtriebe oder gewalttätige Übergriffe eingesetzt werden kann oder, allgemeiner gefasst, als Instrument zur Sicherung von Demokratie und Toleranz tauglich ist. Dem ist zunächst sicher nicht zu widersprechen. Nur stellt sich die Frage, wie dieses zivilcouragierte Verhalten A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 489-509). Wiesbaden: VS-Verlag.

490

Kai J. Jonas

genau geschehen soll. Der Aufruf zu Zivilcourage allein ist recht unspezifisch und erfordert eine Erklärung oder Verdeutlichung, was genau erwartet wird. Die sozialpsychologische Forschung im Kontext von Zivilcourage interessiert sich insbesondere dafür, wie so eine persönliche oder gesellschaftlich geteilte Einstellung in tatsächliches Handeln umgesetzt werden kann. Nimmt man nun die Perspektive des Einzelnen ein, so mag man der Forderung von Frau Merkel sicherlich zustimmen, denn das Lippenbekenntnis ist schnell geliefert. Bei der näheren Auseinandersetzung bleibt allerdings die Frage offen, wie denn bitte in den beiden genannten Beispielen nun konkret Zivilcourage zu zeigen gewesen wäre. Sich in Mügeln einem Mob von 50 oder mehr Menschen entgegenzustellen und laut „Halt, lasst die Ausländer in Ruhe“ zu rufen oder in Zukunft vor den Privathäusern von Polizeidirektoren in Passau und anderswo nach potentiellen Messerstechern Ausschau zu halten, sind Vorschläge, die eher in die Klamaukkiste einer Comedyshow passen. Doch sie verdeutlichen das Dilemma, in dem sich Bürgerinnen und Bürger heute schnell befinden können: Die Demokratie wehrhaft ausgestalten ja, bloß wie? In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, wie mittels staatsbürgerlichem Engagements und Zivilcourage die Demokratie wehrhaft ausgestaltet werden kann. Deutlich wird hierbei auch werden, dass die Psychologie vielfach nicht als alleinige Wissens- und Argumentationsgrundlage dienen kann, sondern dass sie sich auf andere Disziplinen und normative Setzungen beziehen muss und sie daher häufig mehr Umsetzungsmittel ist. Einleitend wird diskutiert, woher die Forderung nach staatsbürgerlichem Engagement kommt und wie seine Formen, beispielsweise Zivilcourage, definiert werden können. Im Anschluss daran wird auf Art und Effektivität von politischer Bildung eingegangen, die als eine Wissens- und Einstellungsgrundlage für staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage dienen kann. Der vierte Teil des Kapitels befasst sich mit einer Analyse der Vermittlungsinstrumente von Zivilcourage, beispielsweise Anzeigenkampagnen oder Trainings, sowie mit ihrer Wirksamkeit und abschließend wird ein Katalog von Lösungen präsentiert, die zur Erhöhung des staatsbürgerlichen Engagements und der Zivilcourage dienen können.

2

Von der Wissensgrundlage zum Verhalten

2.1 Das Ideal der mündigen Bürgerinnen und Bürger Dass eine Frau oder ein Mann zu wissen hat, was in gesellschaftlichen Belangen oder in öffentlichem Handeln „richtig“ ist und sich auch entsprechend dafür persönlich einsetzt, ist ein in Deutschland noch nicht so lange gewünschtes und ausgeprägtes Denken und Handeln. Staatsbürgerliches Engagement in einem heutigen demokratisch geprägten Verständnis wird in Westdeutschland in unterschiedlichen Intensitäten seit 1945 ausgeübt, in Ostdeutschland verstärkt erst seit 1989. Mit der Einführung der parlamentarischen Demokratie wurde das Ideal des mündigen Bürgers normativ gesetzt. Gegeben dieser Grundlage musste dieses Ideal zunächst in tatsächliches Handeln umgesetzt werden. Jedoch sind die Formen staatsbürgerli-

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

491

chen Engagements nicht fix und werden noch weiter ausgestaltet beziehungsweise aktuellen gesellschaftlichen Positionen angepasst. Gesellschaftliche Umwürfe wie die späten 1960er Jahre in Westdeutschland oder der Fall der Mauer 1989 sind einerseits Produkt staatsbürgerlichen Denkens und Handelns und andererseits entwickeln sie es zugleich weiter. Staatsbürgerliches Handeln ist kollektiv orientiertes Verhalten, mitunter auf Kosten des Einzelnen, auf der Basis der Verfassung eines Staates. Beispiele hierfür sind die Ausübung der demokratischen Grundrechte, beispielsweise des Wahlrechts, des Rechts der freien Meinungsäußerung oder des Demonstrationsrechts (Parsons, 1951; Tilly, 1992). Einige Definitionen gehen weiter und sehen gerade das Handeln in den Momenten, in denen der Staat „abwesend“ ist oder seine Institutionen unzulänglich funktionieren (Rawls, 1971; Thoreau, 1849/2004), als zentrale Aspekte von mündigem staatsbürgerlichem Engagement an. Staatsbürgerliches Engagement ist zudem oft an den subjektiv wahrgenommenen Grad der Gefährdung der Demokratie gebunden. Was ist staatsbürgerliches Engagement psychologisch gesehen? Hier stehen dann vor allem die Einstellungsgrundlagen (Auf welcher Basis handle ich?), die Motivation (Warum und wann handle ich?) und die Form (Wie handle ich?) im Fokus des Interesses. Solche Einstellungsgrundlagen sind beispielsweise politische Überzeugungen und persönliche Werthaltungen. Mit anderen Worten, was gut oder schlecht, links oder rechtsradikal ist, ist nicht objektiv bestimmbar, sondern allein eine individuelle oder kollektive Interpretationsleistung vor dem Hintergrund normativer Überzeugungen. Diese normativen Überzeugungen sind hoch relevant, denn sie lassen eine gesellschaftliche Realität in einem bestimmten Licht erscheinen. An einem Beispiel wird dies deutlich. Der Thüringen Monitor (2005) testet seit einigen Jahren kontinuierlich die Einstellungen der Thüringer zu demokratischen Grundfragen und zu aktuellen gesellschaftlichen Themen. Regelmäßig konstatieren die Ergebnisse, dass ein Anteil der Thüringer als rechtsradikal einzuschätzen sei (dies wird von Politikern als bedrohlich angesehen und führt sogleich zu der Aufforderung an die Bürger, mehr Zivilcourage zu zeigen). Die Frage ist nur, ab wann ist man „rechtsradikal“ und ab wann sind Interventionen notwendig beziehungsweise ab welchem Prozentsatz sollen so andere Bürger zu mehr Zivilcourage motiviert werden? Je nachdem, wie man den Grenzwert normativ setzt, kann man weite Teile der Bevölkerung zu Rechtsradikalen erklären oder nicht und somit mehr oder weniger Bedrohung erzeugen. Dieses Beispiel zeigt zweierlei: Erstens, dass politisch oder gesellschaftlich relevante Einstellungen der Bürger alleine nur bedingt als Vorhersageinstrument für staatsbürgerliches Engagement oder im Gegensatz Verfassungsfeindlichkeit tauglich sind. Trotzdem darf nicht der Eindruck entstehen, solche Erhebungen seien sinnlos. Sie sind in der Tat wichtig, wir benötigen mehr und kontinuierlich solcher Erhebungen, um gerade auch regionale Verlaufstrends zu erkennen. Nur dürfen sie nicht als alleinige Erklärungsgrundlage für mehr oder mangelndes staatsbürgerliches Denken herangezogen werden, denn sie decken Symptome auf, aber liefern nur in Teilen die Erklärung für sie. Sammlungen qualitativer und quantitativer Zustandsbeschreibungen der Gesellschaft im Kontext von Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus erfüllen ähnliche Aufgaben mit dem Vorteil, dass keine so leicht verdaulichen Prozentzahlen verbreitet werden, sondern komplexere Zusam-

492

Kai J. Jonas

menhänge aufgedeckt werden (z.B. die Reihe „Deutsche Zustände“; Heitmeyer, 2008). Zweitens muss kritisch geprüft werden, ob ein so erzeugtes Bedrohungsszenario der Demokratie tauglich ist, Menschen zu mehr Zivilcourage zu bewegen. Man könnte von einem Kontinuum ausgehen: Etwas Bedrohung ist gut, das fordert heraus, ein Zuviel an Bedrohung ist schlecht, das erzeugt Ohnmacht und mangelnde Verhaltenssicherheit des Einzelnen. Die eigene Erfahrung aus aktiv durchgeführten Zivilcouragetrainings und die Erfahrung von Trainerkollegen zeigt, dass Rechtsradikalismus beziehungsweise die Sorge über einen rechtsradikalen Übergriff auf Dritte oder einen selbst mit die stärkste inhaltliche Motivation ist, an Zivilcouragetrainings teilzunehmen. Dabei wird die Wahrscheinlichkeit, dass man so einen Übergriff selbst erlebt, zumeist weit überschätzt. Hier wirkt das latente Bedrohungsszenario. Ist die wahrgenommene Bedrohung jedoch hoch, zum Beispiel bei Teilnehmern, die leider von dem Problem tatsächlich massiv betroffen sind, so wird dieses Thema als Motivationsgrund und Aktionsrahmen eigener Zivilcourage eher ausgeklammert (mag aber dennoch implizit wirken), weil es als zu gefährlich angesehen wird. So gesehen wirken die Aufrufe der Politiker und die Befunde aus den Statistiken in Abhängigkeit von der eigenen wahrgenommenen Bedrohungslage. Zivilcourage ist eine Sonderform staatsbürgerlichen Engagements. Sie ist nicht gleichzusetzen mit der bloßen Ausübung von Grundrechten, zum Beispiel des Demonstrationsrechts (siehe dazu die Definition von Zivilcourage in Abschnitt 3 dieses Beitrags). Welche Form staatsbürgerlichen Engagements gewählt wird, herausgehobene Zivilcourage oder der Grundrechtskanon, ist abhängig von der Frage nach dem Vertrauen in staatliche Institutionen, zum Beispiel in die Polizei als wirkungsvolles Instrument zur Vermeidung rechtsradikaler Übergriffe. Dieses Vertrauen wird durch politische Überzeugungen, eigene Erfahrungen oder gesellschaftliche Hintergründe mitbestimmt. In politisch eher links einzuordnenden Kreisen wird der „abwesende“ Staat oftmals als Begründung für das notwendige eigene Handeln verwendet und motiviert normale, demokratisch legitimierte politische Aktivität wie auch Formen von Zivilcourage bis hin zu zivilem Ungehorsam (z.B. Zimmermann, 2008). Bürgerliche Kreise begründen die geringe Notwendigkeit zu eigenem zivilcouragiertem Handeln oder die Ablehnung von zivilem Ungehorsam wiederum oft mit aus ihrer Sicht funktionierenden staatlichen Institutionen. Menschen mit eigener Opfererfahrung bewerten das Funktionieren der staatlichen Institutionen in Abhängigkeit davon, wie „erfolgreich“ die Institutionen im Einzelfall agiert haben und leiten daraus die Notwendigkeit zu mehr oder weniger staatsbürgerlichem Engagement und Selbstschutz ab. Im ost- und westdeutschen Vergleich findet sich in den neuen Bundesländern eine stärkere Attribution der Verantwortung auf den Staat (Heuer, 2004) und damit weniger staatbürgerliches Engagement. Dieser Zusammenhang ist aber stark beeinflusst von den eigenen Erfahrungen in der DDR und in der Umbruchzeit um 1989 und gilt daher nicht generell. Mit anderen Worten, wer sich in der DDR obrigkeitstreu und passiv verhalten hat, wird sein Verhalten auch im neuen System nicht ändern und plötzlich großes staatsbürgerliches Engagement oder Zivilcourage zeigen. Um auf das eingangs gemachte Argument zurückzukommen: Staatsbürgerliches Engagement als sozial geteilte Norm und ubiquitäres Verhalten will gelernt sein. Wir Deutschen üben uns darin, aber als Meister können wir uns noch nicht

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

493

bezeichnen. Andere Staaten blicken auf eine längere demokratische Tradition zurück, was die Normalität von staatsbürgerlichem Engagement stärker normiert hat, uns aber vor überzogenen Ansprüchen an uns selbst wie an Dritte bewahren sollte (Schmidt, 2008). Leider liegen noch keine kulturvergleichenden Studien vor, die die Länge und Intensität demokratischer Tradition mit Zivilcourage als Form staatsbürgerlichen Engagements in Verbindung bringen. Diese Studien wären nützlich, um den Sinn und Zweck von staatsbürgerlicher Bildung besser beurteilen zu können. Der folgende Abschnitt geht auf die Frage ein, inwiefern politische Bildung als Einstellungsgrundlage für Zivilcourage relevant ist und gefördert werden sollte beziehungsweise ob sich politische Bildungseffekte im Zusammenhang mit Zivilcourage messen lassen.

2.2 Politische Bildung als Grundlage von Zivilcourage Politische Bildung trägt mittelbar zu Verhalten bei, das durch Toleranz und Diskriminierungsfreiheit gekennzeichnet ist (Finkel, 2003; Niemi & Junn, 1998). In nationalstaatlichen Kontexten, in denen „Nachholbedarf“ besteht, sind die (Lern-)Effekte sogar noch größer und unmittelbarer als in bereits demokratisch verfassten Staaten (Finkel & Ernst, 2005). Wer nicht um das Gut der Demokratie und ihrer fundamentalen Institutionen weiß, kann sie weder leben noch fördern und notfalls auch nicht schützen. Auf diese Formel lässt sich in etwa ein Grundverständnis bringen, das eine Fundierung von Zivilcourage durch politische Bildung beschreibt. Es ist schwer, einen Wissenskanon an politischer Bildung zu beschreiben, der hierfür oder auch allgemeiner für eine tolerante, nicht diskriminierende Persönlichkeit gültig wäre. Er ist aber notwendig, wofür theoretisch argumentiert werden kann (Frankenberger, Frech & Grimm, 2007), was sich aber auch aus der Erfahrung in der Durchführung von Zivilcouragetrainings (siehe dazu Abschnitt 3 in diesem Kapitel) ergibt. In den Trainings wird häufig deutlich, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zwar eine „korrekte“ Grundeinstellung besitzen, dass im Detail diskriminierende Einstellungen gegen bestimmte Gruppen dennoch vorliegen. Fasst man Trainingsinhalte sowie wissenschaftliche Diskurse dazu zusammen, so erscheint folgender Themenkatalog (der sicherlich nicht final ist) als sinnvoll (Finkel, 2003; Frankenberger, Frech & Grimm, 2007; Fritzsche, 2004; Nunner-Winkler, 2007): ƒ

Demokratie und Menschenrechte

ƒ

Staats- und Wirtschaftssystem in Deutschland

ƒ

Gerechtigkeit und Toleranz

ƒ

Empathie

ƒ

Holocaust, Antisemitismus

ƒ

Rechtsextremismus

ƒ

Widerstand im 3. Reich

494

Kai J. Jonas

ƒ

Feminismus, sexuelle Selbstbestimmung

ƒ

Migration

Auf die Frage hin, wer diese politischen Bildungsangebote liefern kann, muss im Prinzip auf breite, allgemein zugängliche Institutionen verwiesen werden, deren Aufgabe die Breitenbildung ist. Das Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung (www.bpb.de) bildet die meisten dieser Themen ab. Ebenfalls finden sie sich, zwar in unterschiedlicher Intensität, auch in den schulischen Lehrplänen wieder. Die Stiftungen politischer Parteien halten ein außergewöhnlich gut entwickeltes Bildungsprogramm vor. Deutschland verfügt mit den Gedenkstätten der Konzentrationslager über eindrucksvolle Beispiele fataler Entwicklungen in der Vergangenheit, deren Besuch (aber auch ihre bloße Existenz) als Form politischer Bildung bewertet werden kann. Es ist an dieser Stelle nicht einmal annähernd möglich, alle Träger und Inhalte politischer Bildungsmaßnahmen aufzuzählen. Mit anderen Worten, die Bildungsmöglichkeiten und das Bildungsangebot existieren. Ob in ausreichender Menge und genügend finanziert, ist eine andere Debatte, ebenso wie die Frage nach der Wirksamkeit. Und so ist es vielleicht sinnvoll mit der Zwischenbilanz zu schließen, dass politische Bildung nur ein erster Schritt ist: „Pädagogik läuft beim Versuch der Wertevermittlung Gefahr, oberflächlich zu bleiben, keine Tiefenwirkung zu erzielen. Sie erreicht Lippenbekenntnisse, aber keine Verhaltensänderung“ (Redwanz, 2000).

Neben bewusstem politischem Bildungsengagement und Sozialisationsschritten (siehe dazu auch den Beitrag von Noack und Gniewosz, in diesem Band) gibt es auch noch die inzidentelle Form der politischen Bildung, das heißt allgemein ausgedrückt, der Form von Bildung, bei der auf beiden Seiten (Lernender und Lehrender) keine explizite Motivation zum Lernen (Lernversuch) oder zur Vermittlung (Lehrversuch) besteht. Man kann im Kontext von Zivilcourage auch von psychologischen „Erweckungsphasen oder -momenten“ oder kritischen Lebensereignissen (Filipp, 1990) sprechen. Die bewusste Erfahrung einer politisch relevanten Situation, beispielsweise langjährige Rechts- und Lebensunsicherheiten für Flüchtlinge in Abschiebungsverfahren, die Teilnahme an einer Demonstration, der Besuch eines Konzentrationslagers, aber auch die Erfahrung eigener Grenzen und Beschränkungen in einem Kontext, in dem man gerne selbstsicherer gewesen wäre, kann eine Verhaltensänderung in Gang setzen. Es ist auch denkbar, dass so eine inzidentelle politische Bildung auf kollektiver Ebene geschehen kann. Mittlerweile wird das Jahr 1992 als Einschnitt in der Haltung gegenüber Themen wie Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus angesehen (Thränhardt, 1995). Im Klima der Übergriffe auf Ausländer und Asylbewerber (Rostock und Mölln, 1992, und später in Solingen, 1993) scheint sich eine Veränderung im Bewusstsein der bundesdeutschen Bevölkerungsmehrheit ergeben zu haben. Die Wörter des Jahres 1992 waren unter anderem Politikverdrossenheit (an erster Stelle), aber eben auch Fremdenhass, Rassismus, Rechtsruck und Lichterkette (Gesellschaft für Deutsche Sprache, 2008). Zieht man sie als indikativ für ein kollektives Empfinden heran, so lassen sie die Interpretation zu, dass es sich um einen Kontext handelte, in dem

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

495

Handeln als geboten und notwendig angesehen wurde, der staatliche oder etablierte gesellschaftliche Institutionen als inadäquater Akteur betrachtete und in dem eigene Aktivitäten begonnen wurden. Viele Initiativen wurden in der Folge gegründet und Teilnehmer in Zivilcouragetrainings beschreiben die Mitte der 1990er Jahre als die Zeit, in der sie sich zum ersten Mal bewusst mit dem Thema auseinander gesetzt haben. Die Tatsache, dass in der Sozialpsychologie in dieser Zeit von drei Arbeitsgruppen mehr oder weniger gleichzeitig das Thema aufgegriffen wurde, verdeutlicht diesen Einschnitt auch auf wissenschaftlicher Ebene. Ergebnis dieser parallelen Initiativen (für einen Überblick siehe Jonas, Boos & Brandstätter, 2007a; Meyer, 2004; Zitzmann, 2004) ist die Bereitstellung eines Trainingsangebotes, das nun auch die geforderte Verhaltenskomponente zusätzlich zur Wissensgrundlage aus der politischen Bildung bereitstellen kann.

3

Zivilcourage

Zivilcourage in all ihrer definitorischen Unschärfe („so etwas wie…“) erscheint als „Allheilmittel“, wenn die Kontrollfunktionen der Zivilgesellschaft und oftmals zudem staatliche Institutionen in Situationen von menschenfeindlichen Übergriffen versagt haben. Folgt man dieser Annahme zunächst, dann stellt sich die Frage, wie viel weiß die/der Normalbürger/in über Zivilcourage? Sicher ist das Konzept als weitestgehend bekannt vorauszusetzen und als Lippenbekenntnis leicht zu erhalten, denn niemand will sich die Blöße geben, als nicht zivilcouragiert zu gelten. Doch der immer wieder beklagte Mangel an Zivilcourage zeigt, dass die wenigsten Menschen vermutlich wissen, wann und in welcher Form Zivilcourage adäquat gezeigt werden kann. Selbst wenn dieses Wissen vorläge, könnten weitere Hindernisse (z.B. aus der Hilfeleistungsforschung) einem aktiven, zivilcouragierten Handeln entgegenstehen (Jonas & Brandstätter, 2004). Zivilcourage wird heute weitgehend übereinstimmend als mutiges, in der Öffentlichkeit gezeigtes Verhalten zu Gunsten bedrohter Dritter bezeichnet (Jonas & Brandstätter, 2004; Jonas, Boos & Brandstätter, 2007b). Der politisch-psychologische Ansatz von Meyer (2004) verweist noch auf den besonderen Aspekt der Machtungleichheit zwischen Täter und Opfer. Zudem müssen sowohl Täter als auch Opfer nicht in jedem Fall physikalisch anwesend sein. Das ist beispielsweise bei Formen institutionalisierter Diskriminierung (kein direkter Täter anwesend) oder bei Angriffen auf abstrakte Normen der Fall (z.B. Stammtischparolen gegen Ausländer, ohne dass diese als Opfer anwesend sein müssen). Jonas (2007) beschreibt weitere wichtige Merkmale. Dazu gehört der mögliche „Normbruch zum Normschutz“. Es kann im Kontext des zivilcouragierten Verhaltens zu Normbrüchen kommen, um eine übergeordnete Norm oder einen Wert zu schützen. Dabei wird unter diesem „Normbruch zum Normschutz“Verhalten ein Verhalten verstanden, bei dem eine sonst weithin akzeptierte gesellschaftliche Regel (z.B. Schutz der Privatsphäre) in der konkreten Situation als nicht mehr adäquat erkannt und durch zivilcouragiert Handelnde gebrochen wird, um eine subjektiv als wichtiger angesehene Norm (z.B. Recht auf unversehrtes Leben) zu schützen. Weiterhin sind „Normbrüche zum Normschutz“ auch mit rechtlich relevanten Auswirkungen

496

Kai J. Jonas

denkbar. Außerhalb der Psychologie finden sich Versuche, solche Normkonflikte und Güterabwägungen zu fassen, unter anderem in der verfassungsrechtlichen Debatte zur praktischen Konkordanz (Hesse, 1995, Rn.72) oder in gesetzlichen Regeln zur Notwehr (§32 StGB 1 und §227 BGB). Einen Zivilcourage-Paragraphen wird es aber nie geben (können). Zivilcouragiertes Handeln wird aber immer auf einer autonomen Entscheidung beruhen müssen, mit oder ohne solchen Regelungen im Hintergrund. Sie ist mehr oder minder risikobehaftet, eigenverantwortlich und daher nicht formal regelbar. Auch ist bedeutsam, dass es nicht immer um körperlichen, sondern auch um psychischen Mut geht. Diese Unterscheidung geht auf Lopez, Koetting O´Byrne und Petersen (2003) zurück. Die Autoren unterscheiden dabei mutiges Handeln, bei dem die handelnde Person sich selbst in Lebensgefahr bringt (physical courage), von mutigem Handeln, bei dem man eigene Überzeugungen und Werte gegen soziale Widerstände und mit dem Risiko der sozialen Ächtung vertritt (moral courage). Die Unterscheidung, dass Zivilcourage nicht immer nur körperliche Herausforderungen, in diesem Kontext zumeist körperlicher oder kämpferischer Einsatz, sondern auch sozial oder moralisch mutige Eigenschaften haben kann, kann Zivilcouragierte einerseits vor massiven körperlichen Schäden schützen, andererseits aber auch Menschen, die sich selbst als körperlich schwach einschätzen, zu Zivilcourage motivieren. Anders gesagt, wer erkennt, dass Interventionen auch und gerade auf der Verteidigung von eigenen Überzeugungen und Werten beruhen können und somit situationsbezogen zeitlich früher einsetzen können, bevor körperliche (Re-)Aktionen notwendig sind, erweitert seinen oder ihren Handlungsspielraum. Begriffliche Auseinandersetzungen, wie sie in anderen Geistes- und Sozialwissenschaften (Geschichtswissenschaften, Politische Wissenschaften, Pädagogik und Philosophie) bereits seit einigen Jahren stattgefunden haben (Meyer, 2004; Meyer & Herrmann, 1999; Nunner-Winkler, 2002; 2007; Singer, 1997) und wichtige konzeptuelle Abgrenzungen erbracht haben, schärfen den Begriff. Diese Forschungen fokussieren aber nicht primär das „wie“, also tatsächliches Handeln zu beschreiben und somit den Menschen zu helfen, Verhaltenskompetenz zu erlangen und mögliche Handlungshindernisse auszuräumen. Verhaltensmodelle für den Bürger, die als Antwort auf die Frage „Wie bin ich zivilcouragiert“ herangezogen werden können, liefert dagegen die psychologische Forschung. Ausgangspunkt sind hier Verhaltensbeschreibungen und –analysen, die zu messbar erfolgreichen, didaktisch sinnvollen Trainings zusammengefasst werden können. Einen Überblick über die zugrunde liegenden Konzepte liefert die Zusammenfassung von Jonas und Brandstätter (2004), ein Beispieltraining wird weiter unten im Abschnitt dargestellt. Vergleicht man die zu Beginn des Abschnitts genannte Definition von Zivilcourage mit den Grundelementen demokratischen Handelns, so wird schnell deutlich, dass Zivilcourage mehr ist als eine bloße Meinungsäußerung (z.B. per Unterschriftenliste) oder demonstrieren zu gehen. Dieses Verhalten mag zwar öffentlich sein und zugunsten bedrohter Dritter, aber erfordert doch deutlich weniger Mut (bis hin zu keinem). Hier wird der von Greitemeyer, Fischer, Kastenmüller und Frey (2006) aufgezeigte Unterschied zur Hilfeleistung deutlich. Zivilcourage beinhaltet möglicherweise weitergehende Risiken, es gibt sie nicht „kostenlos“, wohingegen die

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

497

Teilnahme an einer Demonstration vermutlich nur Zeit kostet, die Unterschrift auf einer Unterschriftenliste nur einen Augenblick. Einschränkend soll dennoch konstatiert werden, dass es leider mittlerweile auch in demokratisch verfassten Gesellschaften wieder Gegenden gibt, in denen übliches demokratisches Verhalten bereits Mut erfordert und dort bereits Zivilcourage darstellt (z.B. Gegenden, Städte und Gemeinden oder Stadtteile, in denen der Rechtsradikalismus als quasi mehrheitsfähig gelten kann). Die Existenz und Definition solcher Gegenden (sogenannte „no-go areas“, Der Spiegel, 2007) ist objektiv schwierig und wird politisch noch heftig diskutiert. Die subjektive Wahrnehmung eines solchen „Klimas“ durch die lokale Bevölkerung ist jedoch dokumentiert (Staud, 2008). Das Konzept der Zivilcourage kann als kultureller Glücksfall bezeichnet werden. In anderen Sprachräumen und Kulturen fehlt ein solcher Begriff völlig. Dies bedeutet natürlich nicht, dass entsprechendes Verhalten dort nicht gezeigt wird, nur lässt es sich nicht so leicht unter einem Begriff zusammenfassen, was Präventions- oder Interventionsmaßnahmen erschwert. Gerade der Appell an die Bevölkerung, mehr Zivilcourage zu zeigen, wäre schlechterdings nur schwer möglich, müsste man zuerst das Verhalten beschreiben oder Situationen benennen, in denen eine Intervention notwendig ist. Im deutschen Sprachraum hingegen ist ein einfacher Appell für Zivilcourage leichter möglich! Dieses Potential sollte nicht verschenkt, sondern genutzt und ausgebaut werden. Doch Zivilcourage als Konzept birgt weitere Vorteile in sich, die eine große Tragweite ermöglichen. Zivilcourage kann mit der Assoziation zum Widerstand im 3. Reich auf eine – in Deutschland zentrale – historische Perspektive zurückblicken. Der Akt der Zivilcourage kann als prototypischer Ausdruck eines freien Willens interpretiert werden (ob und in welchem Ausmaß ein freier Wille existiert, soll an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden, da der Glaube an den freien Willen in der Bevölkerung weit verbreitet und so gut in Trainingskontexten verwendet werden kann; vgl. aber die Fachdiskussion im Themenheft der Zeitschrift Psychologische Rundschau, 4/2004). Da, wie zuvor beschrieben, mit zivilcouragiertem Handeln negative Konsequenzen oder persönliche Kosten verbunden sind, ist die Entscheidung für eine zivilcouragierte Intervention immer eine Entscheidung gegen pure hedonistische Eigeninteressen und für eine humanistische Alternative. Freier Wille zeigt sich gerade in diesen Situationen, in denen eine automatische Reaktion eher die Form der Ignoranz oder des Wegsehens annehmen wird, da so „reibungsloser“ gelebt werden kann. Die Assoziation der Zivilcourage mit freiem Willen stellt jedoch gerade eine überzeugende Qualität für die Menschen dar, die sowohl zivilcouragiert sein als sich auch einen freien Willen selbst zuschreiben möchten. In der politischen Bildung wurde in der deutschen Nachkriegsgeschichte lange auf die Vorbildfunktion der Widerstandskämpfer im 3. Reich gesetzt (Wette, 2004). Allerdings müssen die historischen Beispiele, wenn sie als aktuell relevante Ideale präsentiert werden, kritisch bewertet werden. Damit sollen keinesfalls der Mut und die Leistungen der Menschen im Widerstand geschmälert werden. Es muss lediglich aus einer didaktischen Perspektive hinterfragt werden, was mit der Vermittlung solcher historischer Beispiele heute für die Zivilcourage erreicht werden kann. Dieser zusätzliche Vermittlungsbedarf ist auf zwei Dimensionen relevant. Erstens existieren im deutschen Widerstand Beispiele, die spezifisch ost- und westdeutsch

498

Kai J. Jonas

eingeordnet werden müssen. In der Erinnerungskultur der neuen Bundesländer spielen die zivilcouragierten Figuren wie die Geschwister Scholl oder die Gruppe um Stauffenberg erst seit 1989 eine zentrale Rolle, die Beispiele des in der DDR verwandten – aber auf keinen Fall minderwertigen – zivilcouragierten Widerstands, zum Beispiel die Rote Kapelle, sollten auf keinen Fall außer Acht gelassen werden. Nur sind sie in Westdeutschland weitgehend unbekannt geblieben. In fast jeder größeren Stadt in den neuen Bundesländern findet sich beispielsweise eine ArvidHarnack-Straße oder Platz – er war Mitglied der Roten Kapelle – in den alten Bundesländern oder seiner Geburtsstadt Darmstadt hingegen nicht. Diese „Aufteilung“ der Widerstandskämpfer in Ost und West geht zumeist auf eine einfache politische Bewertung in der Nachkriegszeit zurück: Wer als Widerstandskämpfer aus bürgerlichen oder adligen Kreisen stammte und gegebenenfalls die westlichen Alliierten mit Informationen versorgt hat, galt in Westdeutschland als Vorbild; Widerstandskämpfer, die hingegen die Sowjetunion mit Informationen versorgt hatten (was oftmals mehr ein logistischer Zufall denn ideologisch motiviert war), wurden im Westen bewusst ignoriert, aber fanden ihren Platz in der Propaganda und der Erinnerungskultur der DDR. Heute, nach der Wiedervereinigung, muss aber in der medialen Vermittlung wie in Trainingsmaßnahmen auf eine ausgewogene, kulturspezifische Darstellung geachtet werden, da sonst Reaktanzeffekte auftreten können („Euer Widerstand war besser als unserer“ – wobei durch publikumswirksame Filmproduktionen, z.B. „Geschwister Scholl“ oder „Walküre“ über das StauffenbergAttentat, diese Perspektivendominanz der westdeutschen Perspektive kaum mehr unterdrückt werden kann). Zweitens bleibt bei der Verwendung der historischen Beispiele die Frage offen, wie denn nun konkrete Zivilcourage heute aussehen kann. Nimmt man Sophie Scholl als Beispiel, so ist ihr Mut beeindruckend, nur das Verteilen von Flugblättern stellt in einer demokratischen Gesellschaft keine Zivilcourage dar (wohl aber gutes und förderungswürdiges demokratisches Verhalten). Will man aber Zivilcourage fördern und vermeiden, dass jede Form von demokratisch legitimierter freier Meinungsäußerung als Zivilcourage angesehen wird, dann ist eine Übersetzungsleistung notwendig. Was kann man heute tun, dass das Prädikat Zivilcourage verdient? Bei anderen Beispielen ist die Diskrepanz und damit die notwendige Übersetzungsleistung noch deutlicher. Georg Elser, der HitlerAttentäter von München, kann unzweifelhaft als zivilcouragiert bezeichnet werden (zu seiner Ehrung wird ein Preis für Zivilcourage vergeben; http://www.georg-elserarbeitskreis.de/, der sich aber in seiner Ausrichtung deutlich als Preis für Menschen versteht, die sich durch „besondere Zivilcourage und unerschrockenes Handeln gegen die herrschende Staatsgewalt hervorgetan haben“), aber der Tyrannenmord ist in der gegenwärtigen Bundesrepublik wenig als zivilcouragiertes Verhalten anwendbar. Die historischen Beispiele sind eindrucksvoll und ihr Mut motiviert ungemein, aber sie müssen um eine Erläuterung, wie heute Zivilcourage aussehen kann, erweitert werden. An dieser Stelle ist Vermittlungsleistung gefragt. Dies können Lehrkräfte oder Trainer in Zivilcouragetrainings sein, aber sie müssen diese Rolle auch bewusst ausfüllen und sich nicht auf die alleinige Wirkung eines Lehrfilms verlassen. Hilfestellung dazu können eine Reihe aktueller Publikationen leisten, die Zivilcourage in die heutige Lebenswelt integrieren und Anknüpfungspunkte vermit-

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

499

teln wie beispielsweise das Mut-ABC von Kulick (2008) oder das Handbuch für Zivilcourage von Frohloff (2001). Das Mut-ABC ist ein Buchprojekt aus der Zusammenarbeit mehrerer freier Träger und Initiativen (z.B. der Amadeu-AntonioStiftung oder der von der Zeitschrift Stern initiierten „Mut gegen rechte Gewalt“-Initiative), richtet sich primär an Schülerinnen und Schüler und vermittelt sowohl notwendiges Grundwissen wie auch Anregungen für eigene Aktivitäten beziehungsweise Gruppen aus dem gesamten Bundesgebiet, in denen man aktiv werden kann. Im Sinne einer Erfahrungsdidaktik erscheinen jedoch Trainings die beste Methode, um zivilcouragiertes Verhalten kennen zu lernen und einzuüben. Sie sollten mit Bildungsangeboten und Vernetzungsmöglichkeiten Hand in Hand gehen. Im folgenden Abschnitt werden daher die wichtigsten Zivilcouragetrainings vorgestellt und in ihrer Wirksamkeit bewertet. Weiterhin reflektieren wir über idealtypische zivilcouragierte Aktivitäten auf städtischer oder kommunaler Ebene.

4

Zivilcouragetrainings

Auf die vielfach genannten Zivilcouragetrainings soll an dieser Stelle nur kurz eingegangen werden. Interessierte Leser seien an die mittlerweile umfassend vorliegenden Manuale verwiesen (Jonas, Boos & Brandstätter, 2007; Meyer, Dovermann, Frech & Gugel, 2004; Zitzmann, 2004), die eine detaillierte Darstellung der Trainings beinhalten. Als Beispiel für ein Training und darin enthaltene Übungen wird kurz der Aufbau des „Göttinger Zivilcourage-Impulstrainings“ (GZIT; Boos et al. 2007; Jonas et al., 2002) beschrieben. Dem Training liegen zwei Trainingsziele zugrunde. Zunächst soll eine Einstellungsgrundlage erzeugt werden, auf der dann Zivilcourage gezeigt wird. Zweitens geht es in dem Training um die Vermittlung von Verhaltenskompetenzen, wie erfolgreiche Zivilcourage umgesetzt werden kann. Beide Ziele sind in den Übungen miteinander verbunden. Beispielsweise werden in Rollenspielen sowohl Verhaltenskompetenzen (z.B. opferfokussiertes Eingreifen, um keine täterbezogene Eskalation zu erzeugen) als auch Einstellungsgrundlagen (z.B. mögliche Zuschreibung von Eigenverantwortlichkeit des Opfers als Hindernis, Zivilcourage zu zeigen) trainiert und diskutiert. Von der Struktur her folgt das Training einem Prozessmodell, in dem die wichtigsten Stufen, vom Erkennen der Notsituation bis hin zum Eingreifen, behandelt werden. Wichtig ist dabei auch, dass den Teilnehmerinnen und Teilnehmern individuell umsetzbare Verhaltensweisen und keine Standardlösungen vermittelt werden. Der Fokus liegt dabei insbesondere bei sogenannten paradoxen Interventionen, das heißt ungewöhnliches Verhalten, das mehr oder weniger konfliktlos die Situation zu lösen versucht. Beispielsweise kann eine zufällige Bitte nach Backzutaten („Hätten Sie vielleicht zwei Eier?“) im Kontext einer häuslichen Gewaltsituation bei Dritten eine Unterbrechung der Tathandlung erzeugen, ohne dass der Täter provoziert wird. Fragt man dann das Opfer bestimmt um weitere Hilfe („Könnten Sie mir beim Eischneeschlagen helfen?“), kann es aus der Situation herausgelöst werden und eine Analyse der nächsten Schritte am sicheren Küchentisch der Nachbarwohnung ist möglich. Dieses Beispiel ist zugegebenermaßen idealtypisch, soll aber das Verhaltensprinzip

500

Kai J. Jonas

verdeutlichen. Neben dem GZIT gibt es folgende, psychologisch fundierte Trainings, zu denen auch Evaluationen vorliegen: ƒ

„Alltagshelden“ (Zitzmann, 2004)

ƒ

„Aufgschaut“ (Frey-Gaska et al., 2007)

ƒ

„Zammgrauft“ (Frey et al., 2007)

ƒ

„Kleine Schritte statt Heldentaten“ (Brandstätter, 2007)

Daneben gibt es eine Reihe von guten Trainings einzelner Initiativen, teilweise auch evaluiert, die leider noch nicht in Manualform dokumentiert und der Öffentlichkeit zugänglich sind (z.B. das Training der „Inititative Schutz vor Kriminalität“, www.isvk.de, oder die in Meyer, Dovermann, Frech & Gugel (2004) dokumentierten Trainings). Darüber hinaus gibt es noch eine Vielzahl anderer Zivilcouragetrainings, die eher als Wildwuchs in Sachen Zivilcourage zu verstehen sind. Diese Trainings mögen per se nicht schlecht sein, aber sie stellen eher Anti-Gewalt, Selbstverteidigungs- oder Anti-Aggressionstrainings qua ihrer Inhalte dar.

4.1 Umsetzung von Zivilcourage und Einbettung von Zivilcourage in Präventionsprogramme Zivilcouragiertes Verhalten oder die Lernbereitschaft dazu wird über eine Reihe von flankierenden Maßnahmen versucht, populärer zu machen. Hier sind einerseits städtisch, kommunal sowie bundesweit ausgeschriebene Preise für Zivilcourage zu nennen, die einen Anreiz schaffen sollen, Zivilcourage zu zeigen. Ob dies eine wirkungsvolle Methode darstellt, ist noch unklar. Dafür spricht, dass moderne Vorbilder und Idole geschaffen werden, deren Verhalten deutlich leichter und ohne weiteren Transfer nachgeahmt werden kann als historische Beispiele. Dagegen spricht, dass Preise eine externale Motivation darstellen, die das Potential haben können, die vornehmlich internale Motivation beziehungsweise Überzeugung, Zivilcourage zu zeigen, verringern (analog der Annahme, dass externale Gratifikationen hoch internal motivierte oder interessierte Menschen demotivieren; Lepper, Greene & Nisbett, 1973). Weiterhin werden Zivilcouragepreisträger nach stark variierenden Kriterien prämiert, was nicht immer konsensual geteilte Wertschätzung nach sich zieht. Beispielsweise ist das preiswürdige Zivilcourageverständnis der Georg-Elser-Arbeitskreise mit ihrem Fokus auf „gegen herrschende Staatsgewalt“ gerichtete Zivilcourage ein anderes, als das des Hamelner Preises für Zivilcourage, der sich eher einem sehr breiten Zivilcourageverständnis (von Hilfeleistung bei Unfällen bis zum Einschreiten in Gefahrensituationen; http://www.hameln.de/stadtportal/soziales/praevention/zivilcouragepreis.htm) verschrieben hat. Die Preisträger dieser Preise werden also in den jeweiligen Referenzgruppen unterschiedliche Wertschätzung bis hin zu Ablehnung erfahren. Ein weiteres Problem der Preise ist die üblicherweise geringe Anzahl der Nominierungen, insbesondere bei Preisen für Kinder und Jugendliche (Jonas, 2007), weil erfolgreiches zivilcouragiertes Verhalten oftmals im Kleinen (oder in Erwachsenen meist nicht zugänglichen sozialen

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

501

Kontexten) stattfindet. Ob diese Gründe in der Summe gegen Preise für Zivilcourage sprechen, muss ohne entsprechende empirische Prüfung ungelöst bleiben. Auf jeden Fall kann die Position vertreten werden, dass diese Preise nicht das alleinige Mittel der Wahl zur Stimulierung darstellen sollten. Zivilcourage sollte stattdessen mittels theoretisch fundierter und in ihrer Wirkung evaluierter Trainings als generalpräventive Maßnahme vermittelt werden. Idealerweise beginnt diese Vermittlung schon im Kindesalter (hier noch mit einem eingeschränkten Fokus auf Selbstsicherung, -abgrenzung und Empathie für andere Kinder) und wiederholt sich in der Jugendphase im allgemeinen Zivilcouragekontext. Im Erwachsenenalter sind gegebenenfalls kontextspezifische Trainings, abhängig von Beruf und Arbeitsfeldern (z.B. in der sozialen Arbeit), sinnvoll. Bei der Auswahl der geeigneten Trainingsmethode ist darauf zu achten, dass das Training sowie ausführende Trainerinnen und Trainer einen theoretisch fundierten, evaluierten und qualifizierten Hintergrund haben. Leider existiert zu dem Thema großer Wildwuchs, auch was Trainings anbetrifft, so dass eine genaue Analyse des Angebots und der Anbieter notwendig ist. Auswahlkriterien können beispielsweise sein: ƒ

Trainingskonzept – Das Trainingskonzept ist verschriftlicht und kann vorher eingesehen werden.

ƒ

Trainingseffekte – Es liegen Evaluationen und Dokumentationen durchgeführter Maßnahmen vor.

ƒ

Trainerinnen und Trainer – Die Trainerinnen und Trainer haben eine pädagogisch-psychologische Qualifikation und sind nicht allein „selbstberufen“.

Auf jeden Fall sollten die Trainingsmaßnahmen in ein allgemeines Präventionskonzept integriert sein. Es bringt wenig, wenn Schüler Zivilcouragetrainings erhalten, Eltern und Lehrkräfte (Singer, 2007) aber für das Thema nicht sensibilisiert wurden (oder eigene Trainings erhalten haben) und diese dann erlerntes, neues zivilcouragiertes Verhalten der Jugendlichen negativ sanktionieren (Jonas, 2007). Schulprogramme wie „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“ (www.schule-ohne-rassismus.org) können so einer ungewollten Marginalisierung zivilcouragiert motivierter Schülerinnen und Schüler vorbeugen. Ähnliche negative Zusammenhänge können auch in kommunalen Kontexten entstehen, wenn Bürger aufgrund von rechtsradikalen Umtrieben aktiv werden wollen, aber keine Unterstützung oder sogar Behinderung seitens der Ordnungsbehörden erfahren. Hier können städtische Aktions- oder Präventionsprogramme Abhilfe schaffen. In Städten, die mit solchen Konflikten (z.B. regelmäßige Demonstrationsanmeldungen rechtsradikaler Parteien) kontinuierlich konfrontiert werden, hat sich die Etablierung eines Runden Tisches oder eines Stadtprogramms als vorteilhaft erwiesen (beispielsweise in Pirna; http://www.aktion-zivilcourage.de, siehe auch Heitmeyer (2008) für einen Überblick). Strobl, Klemm und Würtz (2004) haben in Form einer Best-practice-Analyse ein Modell entwickelt, wie auf kommunaler Ebene idealerweise allgemeinpräventive Maßnahmen umgesetzt werden können. Die Maßnahme, zum Beispiel das Angebot von Zivilcouragetrainings, steht nicht am Beginn einer solchen Initiative, sondern eher am Ende, nachdem Mitstreiter gefunden,

502

Kai J. Jonas

Allianzen geschmiedet wurden und ein Grundkonsens, gegen wen oder was sich das Engagement richtet, geschaffen wurde. Der mangelnde Erfolg im Sinne von mangelndem Zuspruch beispielsweise bei Demonstrationen gegen Rechtsradikalismus ist in Teilen auch einem mangelnden Konsens aller beteiligten Akteure zuzuschreiben. Oftmals ist das „wogegen man eintritt“ gar nicht so scharf umrissen, wie das erwartet wird. Die erwähnten unterschiedlichen Definitionen von Zivilcourage sind ein Beispiel. Ein weiteres Beispiel ist die politische Beheimatung der Träger des staatsbürgerlichen Engagements. Leider brechen häufig städtische oder kommunale Koalitionen am bürgerlich-konservativen (rechten) Rand ab, wenn hier keine Übereinstimmung mit Demonstrationen, die eng an eine antifaschistische politische Überzeugungen gekoppelt sind, zu erreichen ist (Wolfschlag, 2001). Andererseits bricht oft die Beteiligung linker Kräfte ab, wenn seitens konservativer Kräfte auch das Thema Linksradikalismus („den es ebenso zu bekämpfen gälte“) auf die Tagesordnung bei Aktivitäten gegen Rechts gesetzt wird. An diesen Stellen bieten sich zwei Lösungen an. Zunächst ist eine Konsensfassung auf abstrakterer Ebene notwendig, wie sie beispielsweise bei der ersten Lichterkette in München im Dezember 1992 geglückt ist („München – eine Stadt sagt Nein! Gegen Fremdenfeindlichkeit und Rechtsradikalismus“ als konsensfähiges Motto). Dieser Konsens kann auch mittels einer Auseinandersetzung über verwendete Begriffe, zum Beispiel was Zivilcourage ist, erreicht werden. Weiterhin ist eine kreative Diskussion über die einzusetzenden Protestinstrumente oder Methoden zur Aufmerksamkeitserzeugung, die über bloße Demonstrationen hinausgehen können, aber weiterhin auf dem Boden des Rechtsstaats bleiben, notwendig. Der Klassiker in diesem Bereich ist das Buch von Alinsky (1971). Es ist heute wenig revolutionär im Vergleich zu seinem ersten Erscheinen, aber immer noch unwahrscheinlich kreativ. Eine Darstellung von erfolgreichen kommunalen Aktivitäten, die von einer breiten Bevölkerungsmehrheit getragen werden, findet sich im Mut-ABC (Kulick, 2008).

4.2 Wirksamkeit von Bildungsmaßnahmen, Präventionsprogrammen und Zivilcouragetrainings Die Wirkung von politischen Bildungsmaßnahmen zu allgemeinen Themen, wie sie beispielsweise von der Bundeszentrale für Politische Bildung oder von parteinahen Stiftungen angeboten werden, gelten als nur schwer messbar, wenn man an allein quantitative Evaluationsformen (sogenannte Ergebnisevaluationen) denkt. Bezieht man qualitative oder partizipative Verfahren mit ein, reichert sich das Bild an. Evaluationen, die das volle CIPP-Modell (Kontext, Input, Prozess, Produkt; Stufflebeam, 2001) umfassen, sind eher selten. Einen Überblick über Möglichkeiten und Grenzen der Evaluierbarkeit von politischen Bildungsmaßnahmen dokumentieren Uhl, Ulrich und Wenzel (2004) anhand von vier Beispielen und konzeptuellen Überlegungen. Die Autoren vertreten dabei die Position, dass weite Teile von politischen Bildungsmaßnahmen aufgrund von Beschränkungen des Erhebungsdesigns und der Messung von Effekten nur schwer evaluiert werden können und schlagen daher primär qualitativ-partizipative Verfahren vor. Aus einer evaluationspsycholo-

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

503

gischen Position muss dieser eingeschränkten Sicht widersprochen werden: Wenn auch aufwändig und nur auf der Basis langfristiger Vorüberlegungen möglich (siehe für ein umfassendes Interventionsmodell Beelmann & Raabe, 2007), sind quantitative Ergebnisevaluationen von politischen Bildungsmaßnahmen umsetzbar und können wichtige Informationen über die Qualität und Effektivität einer Maßnahme liefern. Unabhängig von der Machbarkeit, ist es zudem (noch) nicht üblich, dass die Ergebnisse von Evaluationen der Allgemeinheit zugänglich gemacht werden. Zumeist werden politische Bildungsmaßnahmen von unabhängigen Trägern, Stiftungen oder Vereinen durchgeführt, die sich über Drittmittel finanzieren. Veröffentlichte Evaluationsberichte könnten, so fürchtet man vermutlich, die eigenen Chancen im Mittelwettbewerb verschlechtern. Dem Autor liegen mehr als zehn aktuelle Evaluationsberichte (in unterschiedlicher Qualität) größerer Bildungsmaßnahmen vor, aber jeweils mit dem Vermerk, dieses interne Material nicht in einer Veröffentlichung zu verwenden. Neben diesen strukturellen Aspekten liegt es an einer Vielzahl von Gründen, warum politische Bildung schwer evaluierbar ist. Erstens sind die Maßnahmen oder Angebote oft pull-Angebote, das heißt, sie werden selbstmotiviert und damit selbstselegiert nachgefragt, was eine kontrollierte oder zufällige Stichprobenauswahl schwierig macht. Maßnahmen, die in institutionalisierten Kontexten stattfinden, beispielsweise Seminare oder Fortbildungsveranstaltungen, sind dabei leichter zu evaluieren, das Problem der Stichprobenselektion muss aber deutlich im Fokus bleiben. Zweitens kann oftmals nur schwer eine Kontrollgruppe umgesetzt werden. Dies liegt einerseits daran, dass die Angebote nicht für bestimmte Gruppen oder zeitweise für die Allgemeinheit nicht zugänglich gemacht werden können. Vorher-Nachher-Vergleiche, das heißt Vergleiche vor und nach der Einführung einer Maßnahme oder eines Bildungsangebots, sind zwar theoretisch möglich, aber die Einflüsse von Drittvariablen sind weder auszuschließen noch kontrollierbar. Es bieten sich eher Vergleiche über mehrere Messzeitpunkte nach der Maßnahme an, um die Stabilität des Wissenszugewinns oder der Verhaltensänderung erfassen zu können. Vergleiche mit anderen Ländern auf der Basis eines konzise ausgeführten Stichprobenmatchings (d.h. Übereinstimmung auf bestimmen Merkmalen) sind dann möglich und sinnvoll, wenn man die Unterschiede der Kultur, Gesellschaft und des geschichtlichen Hintergrunds als Erklärung für unterschiedlich wirksame Maßnahmen verwendet (z.B. die Evaluation von binationalen Maßnahmen; Sassenberg & Matschke, in Druck). Drittens ist es schwer möglich, den spezifischen Effekt einer Maßnahme oder eines Angebots zu messen, da immer noch andere Maßnahmen, Angebote oder Einflüsse in dieselbe Richtung (sogenannte secular trends) wirken können. Nutzerstatistiken, die in der Tat erstellt werden können, liefern jedoch wichtige Informationen, wer die Angebote oder Maßnahmen nachfragt und für welche Zielgruppen spezifische Angebote (ggf. mit push-Merkmalen) erstellt werden müssen. Für diese einzelnen Maßnahmen ist dann auch eine Evaluation, sei sie mehrheitlich qualitativ oder quantitativ ausgelegt, möglich. Es muss aufgrund der vorliegenden Datenlage die Grundannahme gelten, dass die Maßnahmen per se sinnvoll sind. Die thematisch einschlägigen Präventionsprogramme der kürzeren Vergangenheit (z.B. Civitas, Entimon der Bundesregierung) wurden evaluiert (z.B. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2006; Lynen von Berg,

504

Kai J. Jonas

Polloks & Steil, 2006). Diese Evaluationen haben zunächst die Annahme und Umsetzung des Programms evaluiert, ebenso einzelne Projekte als Beispiele. Für die Fragestellung der Umsetzung und Einbettung solcher Maßnahmen können so wichtige Informationen gewonnen werden. Ob sie in den laufenden Folgeprogrammen adäquat umgesetzt werden, ist noch offen beziehungsweise wird in der politischen Diskussion unterschiedlich interpretiert. Ob diese Maßnahmen mit anderen Evaluationsdaten (z.B. rechtsradikale Übergriffe dokumentiert in Kriminalstatistiken) in Verbindung gebracht werden können, kann noch nicht abschließend beurteilt werden. Erstens liegen noch nicht alle Daten für den Vergleich vor und es sind, wenn überhaupt, dann langfristige Effekte zu erwarten. Zweitens sind entsprechende Kriminalstatistiken selbst mit einem deutlichen Rauschfaktor ausgestattet. Sie erfassen beispielsweise nicht das Dunkelfeld (d.h. nicht angezeigte Straftaten). Dieses Dunkelfeld jedoch ist gerade im Kontext von rechtsradikalen Übergriffen häufig größer als die tatsächlich erfolgten Anzeigen. Folgt man inoffiziellen Opferstatistiken von lokalen Aktionsgruppen, widerspricht das einem solchen Evaluationsansatz. Die Erfolgsbewertung ist somit in diesem Fall schwierig. Dies darf aber deutlich nicht als Negativkriterium gegen die Maßnahmen und Programme benutzt werden, da ebenso keine Vorhersage möglich ist, welche gesellschaftliche Entwicklung ohne sie eingetreten wäre. Mit anderen Worten, die Tatsache, dass der Staat ein Thema als relevant identifiziert und mit finanziellen Mitteln ausstattet, ist möglicherweise gesamtgesellschaftlich gesehen ein wichtiges Zeichen für eine eindeutige Normierung akzeptablen Verhaltens. Zivilcouragetrainings als eine Präventionsform gegen Rechtsradikalismus (aber auch andere Formen psychischer und physischer Gewalt) wurden bis jetzt nur in sehr beschränktem Ausmaß in ihrer Wirksamkeit evaluiert. Wagner, Christ und van Dick (2002) haben festgestellt, dass bis zu diesem Zeitpunkt noch keine Daten vorlagen (wie auch im Allgemeinen wenig zu anderen Präventionsprogrammen gegen Rechtsradikalismus). Mittlerweile liegen erste erfolgversprechende Daten vor (Brandstätter, 2007; Boos et al., 2007; Frey et. al., 2007; Frey-Gaska et al., 2007), die zeigen, dass die entwickelten Trainings wirksam sind und langfristig individuelle Zivilcourage erhöhen. Leider ist die Fallzahl der Studien und Teilnehmer für zuverlässige und generalisierbare Daten noch zu gering. Zusätzlich fehlen auch Evaluationsstudien mit großen Stichproben in größeren sozialräumlichen Einheiten und über mehrere Jahre hinweg, um die Effekte auf das gesellschaftliche Klima oder sogar auf Straftatverhinderung zumindest aber auf Anzeige- und Zeugenverhalten zu testen. Auf der Basis der vorliegenden Daten ist aber dennoch ein behutsamer Optimismus erlaubt, dass nun eine Reihe wirkungsvoller Trainings vorliegen. Leider wird seitens der Politik versucht, Zivilcourage der Bürger und Präventionsprogramme von Bund, Ländern und Kommunen von einander zu trennen und als unterschiedliche Ressourcen gegeneinander auszuspielen. Ulrich Dovermann, Leiter der Programmabteilung Rechtsradikalismus bei der Bundeszentrale für Politische Bildung (www.bpb.de) stellte einmal pointiert im Kontext von Studien zu rechtsextremen Einstellungen, die die Dringlichkeitsgrundlage für die Finanzierung von Präventionsprogrammen wie Entimon oder Civitas darstellen, fest:

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

505

„Eines steht mal ganz zu Anfang fest: Umfragen mit einigermaßen klaren Ergebnissen sind gut für das Geschäft der Praxis. Sie verschaffen uns Aufmerksamkeit, sie verschaffen uns Zustimmung, sie verschaffen uns Unterstützung unsrer Arbeit und im günstigsten Falle verschaffen sie uns Geld“ (Dovermann, 2007).

Dieser integrierten Sicht von Einstellung, Verhalten und Finanzierung steht die Sichtweise entgegen, dass gerade die Präventionsprogramme weniger finanzielle Mittel benötigen, da es auf den oder die einzelnen Bürger ankommt. Der Generalsekretär der CDU, Ronald Pofalla, drückte diese Sichtweise im Kontext der Forderung nach mehr finanziellen Mitteln für Präventionsprogramme klar aus: „Wir brauchen nicht mehr Geld, wir brauchen mehr Zivilcourage“ (Der Spiegel, 2007).

Diese künstliche Aufteilung in kostengünstige versus kostenintensive Interventionsformen greift aus Sicht der Psychologie zu kurz. Wie eingangs dargestellt wurde kommt die Zivilcourage der Bürger nicht von ungefähr, sie erfordert zuvor Vermittlungs- und Trainingsmaßnahmen. Präventionsprogramme können diese notwendige inhaltliche Vermittlung leisten und sind daher eine notwendige langfristige Investition.

5

Zusammenfassung

In diesem Beitrag wurden zunächst die Wissens- und Einstellungsgrundlage von Zivilcourage und ihre Verbindungen mit politischer Bildung diskutiert. In der Folge wurde Zivilcourage definiert und ein Überblick über Trainings gegeben, diese in ihrer Wirksamkeit beschrieben und Desiderate für eine breitere Umsetzung als Präventionsmaßnahme benannt. Wenn von Seiten der Politik regelmäßig mehr Zivilcourage von der Allgemeinbevölkerung gefordert wird, dann muss die Frage nach den adäquaten Mitteln gestellt werden. Die punktuellen Initiativen auf Regionen, Städte oder Kommunen beschränkt, bleiben hinter dem Potential zurück. So lange keine flächendeckende Umsetzung gewollt ist und unterstützt wird, ist mit Lücken in der Zivilcourage zu rechnen. Dazu trägt weiterhin die selektive Umsetzung von Trainingsmaßnahmen bei. So lange der Anteil der Selbstselektion der Teilnehmer überwiegt, besteht die Gefahr, dass man die bereits Überzeugten weiter überzeugt, die Zweifler aber nicht gewinnt. Dieses Problem ist der Erwachsenenbildung weithin bekannt (Kade, Nittel & Seitter, 2007). Als Ausweg bleibt die Verschiebung des Fokus auf andere Zielgruppen. Kinder und Jugendliche im schulischen Kontext bieten sich an und können als generalpräventive Maßnahme an Zivilcouragetrainings (analog zu Erste-Hilfe-Kursen in den Jahrgangsstufen 9 oder 10) teilnehmen. Ansätze dazu sind in Programmen der Bund-Länder-Kommission (Demokratie leben und lernen; http://www.blk-demokratie.de/) gemacht, erreichen aber bei weitem noch nicht den Großteil der Schülerinnen und Schüler. Die Psychologie hat in den letzten Jahren einen Korpus von wissenschaftlich fundierten Trainings für Zivilcourage entwickelt. Die ersten notwendigen Voraussetzungen und Mittel sind zunächst geschaffen,

506

Kai J. Jonas

weitere Forschungsschritte müssen folgen, ebenso wie die politisch gewollte Umsetzung. Diese Umsetzungsintention steht vermutlich vor dem Dilemma, dass Zivilcourage einerseits von Politikern gefordert wird, andererseits aber auch nicht immer von Politikern gewünscht wird. An einem Beispiel soll dies erläutert werden. Zivilcourage ist aus Sicht staatlicher Institutionen gut, wenn Bürger aufeinander achtgeben und Schutzfunktionen in eher privaten oder öffentlich weniger gut zugänglichen Kontexten übernehmen. Das ist vermutlich die Zivilcourage, die Angela Merkel sich wünscht. Zivilcourage ist aber auch die Umsetzung von Kirchenasyl zur Verhinderung der Abschiebung von Asylbewerbern. Das ist die Zivilcourage, die der Georg-Elser-Arbeitskreis prämiert, die aber in Konflikt mit staatlichen Institutionen oder geltendem Recht stehen kann und somit sicher nicht das ist, was sich Angela Merkel erträumt, wenn sie mehr Zivilcourage fordert. Zivilcourage kann unbequem sein. Wir als Teil der Gesellschaft müssen uns überlegen, welche Form der Zivilcourage wir wollen: Die zufällig auftretende Zivilcourage, die mit Preisen prämiert wird, über deren Mangel aber auch allenthalben geklagt wird, oder die Zivilcourage, die zum Bildungskanon gehört und nach einer Zeit bei der Mehrheit der Bevölkerung zu erwarten ist, aber eben auch dazu führen kann, dass das demokratische Miteinander von mehr individuellen Einsprüchen und Mikrodiskursen geprägt wird. Die „Erste-Hilfe-Lösung“, also beispielsweise durch eine schulische Ausbildung in Zivilcourage, führt sicher eher zu letzterem, die selbstselegierten Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Trainings eher zu ersterem. Die hier dargestellte Analyse von bürgerschaftlichem Engagement und Zivilcourage als Mittel gegen Rechtsradikalismus, physische und psychische Gewalt in der Gesellschaft lässt sich in folgenden Punkten zusammenfassen: ƒ

Politische Bildung ist eine notwendige Wissensgrundlage für und Motivation zur Auseinandersetzung mit Zivilcourage, aber sie kann kein direktes Verhalten erzeugen.

ƒ

Zivilcourage ist mehr als bloßes demokratisches Verhalten und muss unter Umständen ein außergewöhnliches Verhalten bleiben. Zivilcourage richtet sich nicht nur gegen Rechtsradikalismus, sondern gegen jede Form von physischer und psychischer Gewalt.

ƒ

Zivilcouragetrainings stellen ein Instrument zur Vermittlung von notwendigen Kenntnissen für Zivilcourage dar. Zivilcourage ist lernbar. Die ersten Evaluationsergebnisse der Trainings weisen auf eine Wirksamkeit hin, großräumige und längerfristige Evaluationen fehlen allerdings noch.

6

Weiterführende Literatur

Frankenberger, R., Frech, S. & Grimm, D. (2007). Politische Psychologie und politische Bildung. Schwalbach: Wochenschau Verlag. Jonas, K. J., Boos, M. & Brandstätter, V. (Hrsg.). (2007). Zivilcourage trainieren. Definitionen, Befunde, Maßnahmen. Göttingen: Hogrefe.

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

7

507

Literatur

Alinsky, S. (1971). Rules for radicals. A pragmatic primer for realistic radicals. New York: Random. Beelmann, A. & Raabe, T. (2007). Dissoziales Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen, Entwicklung, Prävention und Behandlung. Göttingen: Hogrefe. Boos, M., Jonas, K. J., Backes, S., Büttner, N., Ehrenthal, J., Schütt, M. & Prasse, A. (2007). Göttinger Zivilcourage-Impulstraining. In K. J. Jonas, M. Boos & V. Brandstätter (Hrsg.), Zivilcourage trainieren! Theorie und Praxis (S. 205-261). Göttingen: Hogrefe. Brandstätter, V. (2007). Kleine Schritte statt Heldentaten. Ein Training zur Förderung von Zivilcourage gegen Fremdenfeindlichkeit. In K. J. Jonas, M. Boos & V. Brandstätter (Hrsg.), Zivilcourage trainieren. Definitionen, Befunde, Maßnahmen (S. 263-330). Göttingen: Hogrefe. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2006). Abschlussbericht zur Umsetzung des Aktionsprogramms „Jugend für Toleranz und Demokratie – gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.jugendstiftung-civitas.org/downloads/Abschlussbericht_zum_ Aktionsprogramm.pdf [07.02.2009]. Der Spiegel (2007). Merkel brandmarkt Gewaltexzess als beschämend [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/0,1518,501516,00.html [11.03.2009]. Dovermann, U. (2007). Studien zu rechtsextremen Einstellungen. Ein Kommentar aus Sicht der Praxis [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.fes.de/rechtsextremismus/ pdf/070509_dovermann.pdf [08.02.2009]. Filipp, S. H. (1990). Kritische Lebensereignisse. Weinheim: PVU. Finkel, S. E. (2003). Can democracy be taught? Adult civic education, civil society, and the development of democratic political culture. Journal of Democracy, 14, 131-157. Finkel, S. E. & Ernst, H. R. (2005).Civic education in post-apartheid South Africa: Alternative paths to the development of political knowledge and democratic values. Political Psychology, 26, 333-364. Frankenberger, R., Frech, S. & Grimm, D. (Hrsg.). (2007). Politische Psychologie und politische Bildung. Schwalbach: Wochenschau Verlag. Frey, D., Winkler, M., Fischer, P., Bruckmeier, N., Glöckner, P., König, W., Mutz, D. & Spies, R. (2007). „zammgrauft“. Ein Training von Antigewalt bis Zivilcourage für Kinder und Jugendliche. In K. J. Jonas, M. Boos & V. Brandstätter (Hrsg.), Zivilcourage trainieren. Definitionen, Befunde, Maßnahmen (S. 137-204). Göttingen: Hogrefe. Frey-Gaska, A., Frey, D., Kastenmüller, D., Fischer, P., Spies, R. & Manzenrieder, A. (2007). „aufgschaut“. Ein Projekt zur Förderung von Selbstbehauptung und Zivilcourage in der Grundschule. In K. J. Jonas, M. Boos & V. Brandstätter (Hrsg.), Zivilcourage trainieren. Definitionen, Befunde, Maßnahmen (S. 107-136). Göttingen: Hogrefe. Fritzsche, K. P. (2004). Menschenrechte. Eine Einführung mit Dokumenten. UTB: Paderborn. Frohloff, S. (2001). Handbuch für Zivilcourage. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung. Gesellschaft für Deutsche Sprache (2008). Wörter des Jahres 1992 [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.gfds.de/aktionen/wort-des-jahres/ [27.11.2008]. Greitemeyer, T., Fischer, P., Kastenmüller, A. & Frey, D. (2006). Civil courage and helping behavior. European Psychologist, 11, 90-98. Heitmeyer, W. (Hrsg.). (2008). Deutsche Zustände Folge 6. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Hesse, K. (1995). Grundzüge des Verfassungsrechts der Bundesrepublik Deutschland. Heidelberg: C. F. Müller.

508

Kai J. Jonas

Heuer, W. (2004). Zivilcourage und Habitus. Öffentlicher Mut in der DDR. In G. Meyer, U. Dovermann & S. Frech (Hrsg.), Zivilcourage lernen. Analysen, Modelle, Arbeitshilfen (S. 96-105). Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Jonas, K. J. (2007). Zivilcourage und ihre Möglichkeiten der Förderung. In M. Gollwitzer, J. Pfetsch, V. Schneider, A. Schulz, T. Steffke & C. Ulrich (Hrsg.), Gewaltprävention bei Kindern und Jugendlichen (S. 200-212). Göttingen: Hogrefe. Jonas, K. J., Boos, M., Backes, S., Büttner, N., Ehrenthal, J. & Prasse, A. (2002). Göttinger Zivilcouragetraining. Polizei und Wissenschaft, 1, 72-82. Jonas, K. J., Boos, M. & Brandstätter, V. (Hrsg.). (2007a). Zivilcourage trainieren. Definitionen, Befunde, Maßnahmen. Göttingen: Hogrefe. Jonas, K. J., Boos, M. & Brandstätter, V. (2007b). Zivilcourage trainieren. In K. J. Jonas, M. Boos & V. Brandstätter (Hrsg.), Zivilcourage trainieren. Definitionen, Befunde, Maßnahmen (S. 9-19). Göttingen: Hogrefe. Jonas, K. J. & Brandstätter, V. (2004). Zivilcourage – Definitionen, Befunde, Maßnahmen. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 35, 185-200. Kade, J., Nittel, D. & Seitter, W. (2007). Einführung in die Erwachsenenbildung. Stuttgart: Kohlhammer/Urban. Kulick, H. (Hrsg.). (2008). Mut-ABC für Zivilcourage. Ein Handbuch gegen Rechtsextremismus von Schülern für Schüler. Leipzig: Hamouda. Lepper, M. R., Greene, D. & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the "overjustification" hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137. Lopez, S. J., Koetting O’Byrne, K. & Petersen, S. (2003). Profiling courage. In S. J. Lopez & C. R. Snyder (Eds.), Positive psychological assessment: A handbook of models and measures (pp. 185-197). Washington: APA. Lynen von Berg, H., Polloks, K. & Steil, A. (2006). Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung zur Evaluierung des CIVITAS-Programms (zusammenfassende Darstellung) [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.jugendstiftung-civitas.org/ downloads/Abschlussbericht%202006_zusfassende%20Darstellung.pdf [07.02.2009]. Meyer, G. (2004). Lebendige Demokratie: Zivilcourage und Mut im Alltag. Baden-Baden: Nomos. Meyer, G., Dovermann, U., Frech, S. & Gugel, G. (Hrsg.). (2004). Zivilcourage lernen. Analysen – Modelle – Arbeitshilfen. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung. Meyer, G. & Hermann, A. (1999). „ ... normalerweise hätt’ da schon jemand eingreifen müssen.“ Zivilcourage im Alltag von BerufsschülerInnen. Schwalbach: Wochenschau Verlag. Niemi, R. G. & Junn, J. (1998). Civic education: What makes students learn. New Haven: Yale University Press. Nunner-Winkler, G. (2002). Zivilcourage als Persönlichkeitsdisposition – Bedingungen der individuellen Entwicklung. In E. Feil, K. Homann & G. Wenz (Hrsg.), Zivilcourage und Demokratische Kultur: 6. Dietrich Bonhoeffer-Vorlesung Juli 2001 in München. (S. 77105). Münster: LIT. Nunner-Winkler, G. (2007). Zum Begriff Zivilcourage. In K. J. Jonas, M. Boos & V. Brandstätter (Hrsg.), Zivilcourage trainieren. Definitionen, Befunde, Maßnahmen (S. 21-32). Göttingen: Hogrefe. Parsons, T. (1951). The social system. Glencoe: The Free Press. Rawls, J. (1971). A theory of justice. Cambridge: Harvard University Press. Redwanz, W. (2000). Rolle der Primärprävention. Informationen zur politischen Bildung aktuell, 2-4. Sassenberg, K. & Matschke, C. (in press). The impact of exchange programs on the integration of the host-group into the self-concept. European Journal of Social Psychology. Schmidt, H. (2008). Außer Dienst. München: Siedler.

Staatsbürgerliches Engagement und Zivilcourage

509

Singer, K. (1997). Zivilcourage wagen. Wie man lernt sich einzumischen. München: Piper. Singer, K. (2007). Zivilcourage in der Schule? Nur demokratische Lehrer können auch demokratisch erziehen. In R. Frankenberger, S. Frech & D. Grimm (Hrsg.), Politische Psychologie und politische Bildung (S. 350-367). Schwalbach: Wochenschau Verlag. Staud, T. (2008). Unterwegs in der faschisierten Provinz. Erlebnisse einer Lesereise. In W. Heitmeyer (Hrsg.), Deutsche Zustände Folge 6 (S.282-287). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Strobl, R., Klemm, J. & Würtz, S. (2004). Preventing hate crimes: Experiences from two East-German towns. British Journal of Criminology, 45, 634-646. Stufflebeam, D. L. (2001). The CIPP model for evaluation. In D. L. Stufflebeam, G. F. Madaus & T. Kallaghan (Eds.), Evaluation models (pp. 279-317). Dordrecht: Springer Süddeutsche Zeitung (2008). „Ein Angriff auf uns alle“ [Online Dokument ]. Verfügbar unter: http://www.sueddeutsche.de/politik/416/452124/text/ [08.02.2009]. Thoreau, H. D. (2004). Über die Pflicht zum Ungehorsam gegen den Staat – Civil Disobedience. Zürich: Diogenes Thränhardt, D. (1995). The Political Uses of Xenophobia in England, France, and Germany. Party Politics, 1, 321-343. Thüringen Monitor (2005). 1990-2005: Das vereinigte Deutschland im Urteil der Thüringer. Drucksache des Thüringer Landtags 4/1345 [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://www.thueringen.de/de/politisch/tm/ [04.02.2009]. Tilly, C. (1992). Coercion, capital and European states AD 1900-1992. Cambridge: Blackwell. Uhl, K., Ulrich, S. & Wenzel, F. M. (Hrsg). (2004). Evaluation politischer Bildung. Ist Wirkung messbar? Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. Wagner, U., Christ, O. & van Dick, R. (2002). Die empirische Evaluation von Präventionsprogrammen gegen Fremdenfeindlichkeit. Journal für Konflikt- und Gewaltforschung, 1, 101-117. Wette, W. (Hrsg.). (2004). Zivilcourage. Empörte, Helfer und Retter aus Wehrmacht, Polizei und SS. Frankfurt am Main: Fischer. Wolfschlag, C. (2001). Das „antifaschistische Milieu“. Vom „schwarzen Block“ zur „Lichterkette“ - Die politische Repression gegen „Rechtsextremismus“ in der Bundesrepublik Deutschland. Graz: Leopold Stocker-Verlag. Zimmermann, R. (2008). Ziviler Ungehorsam gegen rechte Aufmärsche [Online Dokument]. Verfügbar unter: http://de.indymedia.org/2008/07/223460.shtml [08.02.2009]. Zitzmann, C. (2004). Alltagshelden: Aktiv gegen Gewalt und Mobbing – für mehr Zivilcourage. Schwalbach: Wochenschau.

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität – Motivationsprozesse und Interventionsstrategien am Beispiel politischer und sozialer Partizipation im Kontext der AIDS-Hilfe-Bewegung Stefan Stürmer und Birte Siem

1

Einleitung.................................................................................................................. 512

2

Der sozialpsychologische Zugang zur sozialen Bewegungsforschung..................... 513

3

Sozialpsychologische Determinanten der Motivation zur Beteiligung an sozialen Bewegungen .............................................................................................. 514 Die individuumsorientierte Perspektive: Der soziale Akteur als Kosten-Nutzen-Analytiker ..................................................... 515 Vier Stufen zu kollektivem Protest ............................................................................ 515 Der funktionale Ansatz ehrenamtlichen Engagements ............................................. 517 Grenzen des Kosten-Nutzen-Ansatzes .................................................................... 518 Die Gruppenperspektive: Die Bedeutung kollektiver Identität für soziales Engagement ................................... 518 Kollektive Identität und die Motivation, sich für die Eigengruppe einzusetzen .......... 520 Kollektive Identität und kollektives Handeln zugunsten von Fremdgruppen ............. 521

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2 3.2.1 3.2.2 4

Soziale Bewegungsbeteiligung und Solidarität im Kontext von HIV/AIDS: Hilfsbereite Individuen oder mitfühlende Gruppenmitglieder? .................................. 522

5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 5.2.2

Wie lassen sich kollektives Handeln und Gruppensolidarität fördern? ..................... 524 Nutzenmaximierung und Kostenreduktion ................................................................ 525 Gezielter Einsatz individueller Anreize ..................................................................... 525 „Frustrationsimpfung“ ............................................................................................... 526 Förderung der kollektiven Identifikation .................................................................... 526 Förderung des Engagements für die Eigengruppe: Stärkung des „Wir!“ .................. 527 Förderung des Engagements für die Fremdgruppe: Vom „Die!“ zum „Wir!“ ............. 527

6

Zusammenfassung ................................................................................................... 529

7

Weiterführende Literatur ........................................................................................... 530

8

Literatur .................................................................................................................... 530

A. Beelmann & K. J. Jonas (Hrsg.). (2009). Diskriminierung und Toleranz. Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 511-531). Wiesbaden: VS-Verlag.

512

1

Stefan Stürmer und Birte Siem

Einleitung

Zahlreiche gesellschaftliche Herausforderungen – Armut und Chancenungleichheit, Rassismus und Diskriminierung, Umweltzerstörung und Naturverbrauch – lassen sich nur durch konzertierte Anstrengungen einer großen Anzahl von Personen (d.h. kollektives Handeln) bewältigen. Eine wirkungsvolle kollektive Handlungsstrategie ist die Formierung oder Unterstützung einer sozialen Bewegung. Die Geschichte hat eine Vielzahl von einflussreichen sozialen Bewegungen hervorgebracht, die zur Überwindung gesellschaftlicher Probleme und, damit verbunden, zu gesellschaftlichem Fortschritt beigetragen haben; man denke beispielsweise an die klassische Arbeiterbewegung, die Frauenbewegung oder die Ökologiebewegung. Allerdings offenbart sich gerade im Kontext sozialer Bewegungen ein spezifisches Dilemma kollektiven Handelns. Obwohl häufig eine Vielzahl von Personen mit den Zielen, die eine soziale Bewegung verfolgt, sympathisiert (z.B. Lohnverbesserungen, Anti-Diskriminierungsgesetze, Umweltschutzmaßnahmen), beteiligt sich typischerweise nur ein relativ geringer Prozentsatz dieser Sympathisanten tatsächlich aktiv an konkreten Aktionen, die der Durchsetzung der Bewegungsziele dienen (z.B. Protestaktionen, Kundgebungen, Unterschriftenaktionen). In der sozialen Bewegungsforschung ist daher die Frage danach, welche Prozesse Menschen motivieren, sich aktiv in einer sozialen Bewegung zu engagieren und dabei freiwillig persönliche Ressourcen (Zeit, Aufwand, Geld) in den Dienst der Erreichung sozialer und politischer Ziele zu stellen, zu einem Kernthema geworden (Klandermans, 1997). Dementsprechend steht dieses Thema auch im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags. Ein näheres Verständnis der Prozesse, die sozialem und politischem Engagement zugrunde liegen (bzw. die Kenntnis entsprechender Barrieren), hat unmittelbare Anwendungsimplikationen. Idealerweise eröffnet es die Möglichkeit, wissenschaftlich-informierte Strategien zur Förderung kollektiven Handelns zu entwickeln. Unser Beitrag ist folgendermaßen gegliedert: In einem ersten Abschnitt werden wir den sozialpsychologischen Zugang zur sozialen Bewegungsforschung kennzeichnen. Danach werden wir uns mit zwei einflussreichen sozialpsychologischen Forschungsperspektiven beschäftigen, die sich mit der Entwicklung und Aufrechterhaltung der Motivation zu sozialem Engagement im Kontext sozialer Bewegungen befassen. Abschließend werden wir erläutern, welche Strategien sich aus dieser Forschung für die Mobilisierung von Menschen zum Einsatz für kollektive Ziele ableiten lassen. Obwohl sich die in diesem Beitrag dargestellten theoretischen Überlegungen und Modelle auf Forschungsarbeiten stützen, die in einer Vielzahl von unterschiedlichen sozialen Bewegungskontexten durchgeführt wurden, werden wir in unserer Darstellung insbesondere empirische Befunde heranziehen, die im Kontext der AIDS-Hilfe-Bewegung gewonnen wurden. Die AIDS-Hilfe-Bewegung umfasst ein (weltweites) Netzwerk von Selbsthilfe- und Aktivistengruppen, Organisationen, Forschern und anderen, deren gemeinsames Bestreben es ist, die HIV-Krankheit und deren Folgen zu bekämpfen. Von der Bewegung werden sowohl medizinische und gesundheitspolitische Ziele (z.B. Krankheitsprävention und Gesundheitsförderung) als auch bürgerrechtliche Ziele verfolgt (z.B. Bekämpfung gesellschaftlicher

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

513

Diskriminierung von Betroffenengruppen). Für eine sozialpsychologische Analyse sozialer Bewegungsbeteiligung ist die AIDS-Hilfe-Bewegung aus folgenden Gründen besonders interessant. Erstens besitzt der Kontext eine hohe praktische Relevanz, da die HIV-/AIDS-Epidemie weltweit massive medizinische, ökonomische, soziale und gesellschaftliche Auswirkungen hat. In Ergänzung zu sozialstaatlich organisierten und professionellen Maßnahmen leistet freiwilliges soziales Engagement im Kontext dieser Bewegung einen wichtigen Beitrag zur Eindämmung dieser Auswirkungen (z.B. Omoto & Snyder, 2002). Zum zweiten ist das Engagement in der AIDS-Hilfe-Bewegung (insbesondere in den meisten westlichen Ländern) in einen interessanten Intergruppenkontext eingebettet. In Deutschland ist die AIDS-Hilfe-Bewegung, wie auch in anderen westlichen Ländern, zu Beginn der 1980er Jahre als eine Form der Selbsthilfe homosexueller Männer (und deren Freunden und Angehörigen) entstanden, die sich und ihre Lebenswelt durch die Krankheit und die damit verbundene Stigmatisierung und Diskriminierung durch die heterosexuelle Mehrheitsgesellschaft bedroht sahen (siehe Stürmer & Salewski, in diesem Band). Gegenwärtig engagieren sich Menschen unterschiedlicher sexueller Orientierungen in der deutschen AIDS-Hilfe-Bewegung. Allerdings stellen homosexuelle Männer in Deutschland immer noch die größte Subgruppe unter den Personen dar, die mit HIV/AIDS leben. Auf der Grundlage ihrer sexuellen Orientierung sind damit für einen Teil der in der AIDS-Hilfe-Bewegung engagierten Personen die Hauptempfänger ihrer Unterstützung Mitglieder einer Eigengruppe („Homosexuelle“ bzw. Mitglieder der „gay community“). Für einen anderen Teil der engagierten Personen („Heterosexuelle“) sind die Hauptempfänger hingegen Mitglieder einer (stigmatisierten) Fremdgruppe. Diese Konstellation wirft zwei Fragen auf. Erstens: Welche sozialpsychologischen Prozesse begünstigen es, dass sich Personen für die Belange einer (stigmatisierten) Fremdgruppe einsetzen beziehungsweise dass sie sich mit Mitgliedern dieser Gruppe solidarisieren? Zweitens: Inwiefern unterscheiden sich diese Prozesse von denen, die Mitglieder der betroffenen Gruppe selbst motivieren, sich für ihre Gruppe (oder hilfebedürftige Mitglieder der eigenen Gruppe) einzusetzen? Beide Fragen werden in diesem Beitrag näher beleuchtet.

2

Der sozialpsychologische Zugang zur sozialen Bewegungsforschung

Aus sozialpsychologischer Sicht kann eine soziale Bewegung definiert werden als „die Bemühungen einer großen Anzahl von Personen, die sich selbst als Gruppe definieren und oft auch von anderen so definiert werden, ein Problem kollektiv zu lösen, von dem sie glauben, dass sie es gemeinsam haben, und welches ihrer Meinung nach aus den Beziehungen zu anderen Gruppen resultiert“ (Tajfel, 1981, S. 244, eigene Übersetzung). Diese Problemlösung kann mit unterschiedlichen Aktivitäten und Strategien verfolgt werden (Klandermans, 1997, insbesondere S. 89 ff.). Während sich nach innen gerichtete Aktivitäten der Bewegung an die eigenen Mitglieder oder Sympathisanten richten (z.B. der Aufbau von Netzwerken und Organisationsstrukturen), zielen nach außen gerichtete Aktivitäten darauf ab, einen sozialen Wandel im Sinne der Ziele der Bewegung herbeizuführen (oder einen

514

Stefan Stürmer und Birte Siem

Wandel entgegen der Ziele zu verhindern). Beispiele hierfür sind konzertierte Protestaktionen mit dem Ziel, politische Entscheidungsträger zu beeinflussen oder die breitere Öffentlichkeit für die Unterstützung der Ziele zu gewinnen. Diese Protestaktionen können mehr oder weniger militanter Natur sein (z.B. Akte des zivilen 1 Ungehorsams, wie die von ACT UP Deutschland gegen finanzielle Kürzungen initiierten „Die Ins“ vor dem Gesundheitsamt Berlin 1989 oder die 2006 angelaufene bundesweite Unterschriftenaktion „Gesundheit kommt nicht von allein!“ des Aktionsbündnisses gegen AIDS). Wann und warum sich Personen innerhalb einer sozialen Bewegung engagieren, lässt sich auf unterschiedlichen Ebenen analysieren (z.B. Simon, 2004). Analysen auf der Makroebene widmen sich den strukturellen, ökonomischen oder politischen Antezedenzien sozialer Bewegungen. Die Formierung der AIDS-Hilfe-Bewegung in Deutschland ist aus struktureller Sicht beispielsweise darauf zurückgeführt worden, dass es den traditionellen Institutionen des öffentlichen Gesundheitssystems zunächst nicht gelang, ein Konzept zur Primärprävention einer sexuell übertragbaren Virusinfektion zu entwickeln, die in erster Linie gesellschaftlich marginalisierte Gruppen wie homosexuelle Männer, Drogenabhängige oder Prostituierte betraf. Um allerdings zu verstehen, wie sich strukturelle, ökonomische und politische Faktoren in subjektive Erfahrungen, Motive und Handlungen übersetzen und wie diese ihrerseits auf die Makroebene zurückwirken, bedarf es zusätzlicher Analysen, die auf der Mesoebene (der Ebene der sozialen Interaktionen innerhalb und zwischen Gruppen) sowie der Mikroebene (der Ebene individuellen Erlebens und Verhaltens) ansetzen. Letztere Ebenen bilden den Ausgangspunkt der sozialpsychologischen Analyse.

3

Sozialpsychologische Determinanten der Motivation zur Beteiligung an sozialen Bewegungen

Zahlreiche prominente psychologische Ansätze basieren auf der Prämisse, dass sich Menschen dann für soziale oder politische Ziele engagieren, wenn dieses Engagement mit einem unmittelbaren persönlichen Nutzen für sie verbunden ist (z.B. Dovidio, Piliavin, Schroeder & Penner, 2006). Dementsprechend liegt ein „traditioneller“ Schwerpunkt der sozialpsychologischen Analyse auf der Spezifikation der subjektiven Kosten- und Nutzenfaktoren, die kollektives Handeln beeinflussen (z.B. Clary et al., 1998; Klandermans, 1997). In den vergangenen Jahren ist diese individuumsorientierte (Mikroebenen-)Analyse allerdings zunehmend um eine (Mesoebenen-)Analyse von Gruppenprozessen erweitert worden (z.B. Omoto & Snyder, 2002; Simon, 2004; Stürmer & Simon, 2004). Im Blickpunkt dieser Analyse steht die Frage, wie die Motivation, sich für soziale und politische Ziele zu engagieren, durch die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen beeinflusst wird.

1

AIDS Coalition To Unleash Power. Eine 1987 in New York gegründete und mittlerweile weltweit tätige Aktivistenorganisation, die insbesondere für mehr Forschungsmittel und kostengünstigere Medikamente gegen das HI-Virus kämpft.

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

515

3.1 Die individuumsorientierte Perspektive: Der soziale Akteur als Kosten-NutzenAnalytiker Im Folgenden werden wir zwei prominente Ansätze skizzieren, die sich mit der Rolle von Kosten-Nutzen-Kalkulationsprozessen für die Motivation, sich sozial zu engagieren, beschäftigen. Während sich das „Vier-Stufen-Modell“ von Klandermans (1997) mit der Beteiligung an kollektiven Protestaktionen beschäftigt, befasst sich der „funktionale Ansatz“ (z.B. Clary et al., 1998; Omoto & Snyder, 1995) mit der Entwicklung und Aufrechterhaltung der Motivation, sich längerfristiger ehrenamtlich zu engagieren.

3.1.1 Vier Stufen zu kollektivem Protest Klandermans (1997) spezifiziert vier Stufen, die ein potentieller Teilnehmer bis zur aktiven Teilnahme an einer kollektiven Protestaktion überwinden muss. Er muss (1) Teil werden des Mobilisierungspotentials, (2) Ziel werden von Mobilisierungsversuchen, (3) Teilnahmemotivation entwickeln und schließlich (4) Teilnahmebarrieren überwinden. Im Folgenden werden wir die für die jeweilige Stufe relevanten Prozesse skizzieren. Da der Schwerpunkt dieses Beitrags auf den sozialpsychologischen Determinanten der Motivation zu sozialem Engagement liegt, werden wir der dritten Stufe dieses Modells besondere Beachtung schenken. Teil des Mobilisierungspotentials werden. Eine Person gehört zum Mobilisierungspotential einer sozialen Bewegung, wenn sie mit der Bewegung sympathisiert oder, genauer ausgedrückt, wenn sie mit den Anhängern dieser Bewegung einen „collective action frame“ teilt. Ein „collective action frame“ ist eine Menge an kollektiv geteilten Meinungen und Vorstellungen, die zur Interpretation beziehungsweise Erklärung der sozialen Problemsituation herangezogen werden und aus denen sich angemessene kollektive (Re-) Aktionen ableiten lassen. Der „collective action frame“ setzt sich aus drei Komponenten zusammen. Erstens aus einer Ungerechtigkeitskomponente, mittels derer persönliche Notlagen als kollektive Ungerechtigkeit oder Missstände interpretiert werden können. Zweitens aus einer Identitätskomponente, die die Unterscheidung „wir versus die“ beinhaltet, wobei „die“ für die Verursachung der Missstände, die „uns“ betreffen, verantwortlich gemacht werden. Drittens beinhalten „collective action frames“ eine Handlungskomponente, die nahelegt, dass ein sozialer Wandel möglich ist, mit welchen Mitteln er erreicht werden kann und dass die soziale Bewegung die Fähigkeit besitzt, diese Mittel erfolgreich anzuwenden. Diese kollektiven Deutungs- und Erklärungsmuster sind ein Produkt komplexer sozialer Einflussprozesse, die sich vor dem Hintergrund des gesamtgesellschaftlichen Kontexts, relevanter Ideologien und kollektiv geteilter Vorstellungen vollziehen (Klandermans, 1997). Ziel von Mobilisierungsversuchen werden. Dass eine Person mit der Bewegung oder Initiative sympathisiert, ist allerdings längst kein Garant für die aktive Teilnahme an konkreten Aktionen. Eine banale, aber unbedingt notwendige Voraussetzung hierfür besteht darin, dass Personen über Veranstaltungsort und -zeit konkreter Aktionen informiert sind. Wie die Forschung zeigt, hängt die erfolgreiche

516

Stefan Stürmer und Birte Siem

Mobilisierung daher insbesondere von den Ressourcen und Strukturen ab, die einer Initiative oder Bewegung zur Verfügung stehen, um ihre Sympathisanten zu erreichen und sie für die aktive Teilnahme zu gewinnen. Ein wichtiger Faktor dafür, dass sich aus den Anfang der 1980er Jahre gegründeten HIV-Selbsthilfegruppen eine stabile soziale Bewegung formieren konnte, bestand beispielsweise darin, dass die neue entstehende Bewegung zur Mobilisierung ihrer Sympathisanten auf die zuvor im Rahmen der Schwulen- und Lesbenbewegung entstandenen Netzwerke beziehungsweise Infrastrukturen und Ressourcen zurückgreifen konnte (Herek & Greene, 1995). Teilnahmemotivation entwickeln. Aufbauend auf einer Kombination der Theorie des kollektiven Handelns (Olson, 1977) mit Erwartungs-Wert-Theorien (z.B. Feather, 1982) wird die Motivation einer Person, an einer konkreten Protestaktion teilzunehmen, von Klandermans als eine Funktion der erwarteten Verhaltenskosten beziehungsweise -nutzen konzipiert. Es werden drei Motive unterschieden, von denen sich jedes auf eine unterschiedliche Kategorie erwarteter Kosten und Nutzen bezieht: Das kollektive Motiv bezieht sich auf den erwarteten kollektiven Nutzen, den eine soziale Bewegung anstrebt, beziehungsweise das Ziel der Bewegung (z.B. ein Antidiskriminierungsgesetz). Die Stärke dieses Motivs ergibt sich aus der multiplikativen Verknüpfung des subjektiven Werts, den ein potentieller Teilnehmer dem kollektiven Nutzen beimisst, mit der subjektiv wahrgenommenen Wahrscheinlichkeit, dass dieser Nutzen durch die Protestaktionen tatsächlich erreicht werden kann. Allerdings ist Folgendes zu beachten: Der kollektive Nutzen stellt ein kollektives Gut dar, von dem, wenn es erreicht wird, potentiell jede/r profitieren kann, egal ob er/sie sich für die Erreichung eingesetzt hat oder nicht. Der kollektive Nutzen kann daher als motivierender Faktor unzureichend sein, da Personen darauf spekulieren können, dass sie auch ohne eigenen Aufwand von den Bemühungen anderer profitieren können („soziales Trittbrettfahren“). Zusätzlich zum erwarteten kollektiven Nutzen spielt Klandermans zufolge daher der erwartete selektive Nutzen, der unmittelbar aus dem Akt der Teilnahme resultiert, eine wichtige Rolle im Motivationsprozess (siehe auch Olson, 1977). Das Modell spezifiziert den selektiven Nutzen in Form zweier unterschiedlicher Motive. Das normative Motiv bezieht sich auf die erwarteten sozialen Reaktionen signifikanter Bezugspersonen (z.B. Freunde) auf die Teilnahme an der Aktion (z.B. Unterstützung oder Ablehnung). Im Fall des Belohnungsmotivs beziehen sich die Erwartungen auf weitere, eher mit individuellen Interessenlagen zusammenhängende Verhaltenskosten beziehungsweise -nutzen der Teilnahme (z.B. Verlust von Zeit, Kennenlernen Gleichgesinnter). Die Stärke des normativen und des Belohnungsmotivs ergibt sich jeweils aus der Summe der erwarteten Kosten- und Nutzenfaktoren. Dem Modell zufolge ist die Motivation, an kollektiven Protestaktionen teilzunehmen, umso größer, je stärker das kollektive, das normative und das Belohnungsmotiv ausgeprägt sind. Potentielle Bewegungsteilnehmer/-innen unterscheiden sich darin, wie stark ihr Verhalten durch das kollektive, das normative oder das Belohnungsmotiv gesteuert wird; soziale Bewegungen oder kollektive Aktionen wiederum unterscheiden sich darin, welche Anreize sie in Bezug auf die Erfüllung dieser Motive bieten. Die Bedeutung der drei Motive für die Beteiligung an Protestaktionen wird von zahlreichen empirischen Studien in unterschiedlichen sozialen Bewegungskontex-

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

517

ten dokumentiert (z.B. Kelly & Breinlinger, 1996; Klandermans, 1997; Stürmer & Simon, 2004). Im Hinblick auf die Erreichung gesundheitspolitischer und bürgerrechtlicher Ziele im Zusammenhang mit HIV/AIDS sind insbesondere Studien im Kontext der Schwulenbewegung beziehungsweise der „gay community“ von Interesse. Diese zeigen, dass für schwule Männer speziell das normative Motiv (vor allem unterstützende Reaktionen von anderen schwulen Männern) eine wichtige Rolle für die Teilnahme an schwulenpolitischen Protestaktionen spielt (siehe Stürmer & Simon, 2004). Teilnahmebarrieren überwinden. Diese Stufe stellt den letzten Schritt vor der Teilnahme an einer Aktion dar. Selbst wenn eine Person hoch motiviert ist, an einer kollektiven Aktion teilzunehmen, können Hindernisse und Barrieren auftreten, die außerhalb der eigenen Kontrollmöglichkeiten liegen und der Teilnahme entgegenstehen (z.B. Krankheit, Mangel an Transportmöglichkeiten). Die Überwindung dieser Barrieren hängt neben der Motivation der Person von ihren individuellen Fähigkeiten sowie ihrem Zugang zu notwendigen materiellen oder sozialen Ressourcen ab.

3.1.2 Der funktionale Ansatz ehrenamtlichen Engagements Während die Teilnahme an kollektiven Protestaktionen typischerweise einen zeitlich begrenzten Aufwand erfordert, beinhaltet ehrenamtliches Engagement meist einen längerfristigen Einsatz persönlicher Ressourcen für soziale und politische Ziele. Damit stellt sich die Frage der Aufrechterhaltung der Motivation zum Engagement über die Zeit. Ein prominenter Ansatz, der sich mit dieser Frage befasst, ist der funktionale Ansatz von Clary, Omoto, Snyder und Kollegen (Clary et al., 1998; Omoto & Snyder, 1995). Ähnlich wie das von Klandermans spezifizierte Motivationsmodell weist auch dieser Ansatz der individuellen Nutzenerwartung einen zentralen Stellenwert in der Erklärung sozialen Engagements zu. Dem funktionalen Ansatz zufolge besteht der Nutzen ehrenamtlichen Engagements in der Befriedigung bestimmter individueller Motive oder Bedürfnisse (es ist in diesem Sinne daher psychologisch funktional). Hinter dem Engagement eines „Ehrenamtlers“ können jeweils ganz unterschiedliche individuelle Motive (oder Motivkonfigurationen) stehen. Forschung im Kontext der ehrenamtlichen Mitarbeit in AIDS-HilfeOrganisationen hat beispielsweise die folgenden Motive ehrenamtlicher Mitarbeiter identifiziert: (1) Ausdruck zentraler humanitärer Werte, (2) Erwerb von Wissen über den Tätigkeitsbereich, (3) persönliches Wachstum und Erwerb von Fähigkeiten, (4) Sorge um die spezifische Betroffenengruppe und (5) Steigerung des Selbstwertgefühls (Omoto & Snyder, 1995). Untersuchungen, die sich mit ehrenamtlichem Engagement in anderen gesundheitsrelevanten Kontexten beschäftigen (z.B. in Hospizen), haben ähnliche Motivstrukturen ergeben (Clary et al., 1998). Dem funktionalen Ansatz zufolge hängt die Aufrechterhaltung der Motivation, sich zu engagieren, in entscheidendem Maße davon ab, ob und inwieweit die individuellen Motive, die ursprünglich zur Aufnahme der ehrenamtlichen Tätigkeit führten, tatsächlich durch die Erfahrungen im Rahmen des Engagements befriedigt werden. Diese Annahme wird durch zahlreiche empirische Untersuchungen in unterschiedlichen

518

Stefan Stürmer und Birte Siem

Kontexten unterstützt, die zeigen, dass die individuellen Motive beziehungsweise die Zufriedenheit mit der ehrenamtlichen Tätigkeit kritische Faktoren für die Vorhersage der individuellen Dauer des Ehrenamts sind (z.B. Clary et al., 1998; Omoto & Snyder, 1995). Im Hinblick auf ehrenamtliches Engagement im Kontext von AIDS-Hilfe-Organisationen zeigen Untersuchungen zudem, dass die spezifischen Verhaltenskosten, mit denen die ehrenamtlichen Mitarbeiter in diesem Bereich konfrontiert sind (z.B. Stigmatisierung aufgrund der Assoziation der Tätigkeit mit dem Thema Sexualität), zu einem frühzeitigen Abbruch der ehrenamtlichen Tätigkeit beitragen können (Omoto & Snyder, 1995; Snyder, Omoto & Crain, 1999).

3.1.3 Grenzen des Kosten-Nutzen-Ansatzes Zum Abschluss unserer Darstellung von Kosten-Nutzen-Ansätzen möchten wir auf einige Einschränkungen dieser Perspektive hinweisen. Für sich genommen zeichnen diese Ansätze ein übermäßig individualistisches Bild von Menschen, die sich in sozialen Bewegungen engagieren. Insbesondere wird vernachlässigt, wie die Entscheidung, sich für kollektive Ziele zu engagieren, durch die Beziehung des Akteurs zu der Gruppe, für deren Belange sich die soziale Bewegung einsetzt, geprägt wird. Infolgedessen stößt dieser Ansatz auch bei der Erklärung einer Reihe von Phänomenen, die im Kontext sozialer Bewegungsbeteiligung zu beobachten sind, an seine Grenzen (Haslam, 2001, insbesondere S. 278 ff.; auch Kelly & Breinlinger, 1996). Hierzu gehört beispielsweise die Beobachtung, dass Mitglieder sozialer Bewegungen unter bestimmten Umständen (z.B. in Zeiten eskalierender Konflikte mit politischen Gegnern) ihr soziales Engagement zugunsten der Gruppenziele auch dann aufrechterhalten, wenn sie selbst mit steigenden persönlichen Kosten konfrontiert sind und der persönliche Nutzen, den sie aus dieser Verhaltensweise ziehen, nur marginal ist (z.B. Hirsch, 1990). Mitglieder von Gruppen engagieren sich überdies auch dann für kollektive Ziele, wenn sie persönlich nicht von ihrer Durchsetzung profitieren, sei es, weil sie selbst nicht direkt von den Missständen betroffen sind oder weil absehbar ist, dass ihr Engagement erst nachfolgenden Generationen zu Gute kommen wird (z.B. Kelly & Breinlinger, 1996). Das Engagement „transzendiert“ somit die individuelle Existenz (und die damit assoziierten Bedürfnisse). Um soziales Engagement für kollektive Ziele zu verstehen, bedarf es daher einer erweiterten Perspektive, die über das Individuum hinausgeht. Diese Erkenntnis hat in den vergangenen Jahren zu einem zunehmenden Interesse an der Perspektive des kollektiven Identitätsansatzes geführt, die wir im Folgenden näher erläutern.

3.2 Die Gruppenperspektive: Die Bedeutung kollektiver Identität für soziales Engagement Der kollektive Identitätsansatz stellt einen allgemeinen theoretischen Zugang zur Frage dar, wie Sozialverhalten durch die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen (und deren Beziehungen zueinander) beeinflusst wird (Turner, Hogg, Oakes, Reicher &

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

519

Wetherell, 1987). Menschliches Sozialverhalten hängt diesem Ansatz zufolge in entscheidendem Maße davon ab, ob sich Personen in einem bestimmten sozialen Kontext im Sinne ihrer individuellen Identität („Ich“) definieren oder im Sinne einer kollektiven Identität („Wir“). Ein entscheidender Unterschied zwischen diesen beiden (idealtypischen) Varianten der Selbst-Definition liegt in ihrem sozialen Inklusivitätsgrad. Während die individuelle Identität eine Selbst-Definition auf der Basis individueller Eigenschaften und Interessen widerspiegelt (z.B. „Ich bin Tischler, männlich, Grüner, schwul.“), beruht die kollektive Identität einer Person auf ihrer Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe oder sozialen Kategorie (z.B. Handwerker, Männer, Grüne, Schwule). Relativ zur individuellen Identität basiert die kollektive Identität damit auf einer sozial inklusiveren Selbst-Definition, da diese die Mitglieder der Eigengruppe in die Selbst-Definition einschließt (z.B. „Wir Schwule!“). Menschen können, je nach Kontext, unterschiedliche Gruppenmitgliedschaften zur Selbst-Definition heranziehen (Simon, 2004; Turner et al., 1987). Wann welche Gruppenmitgliedschaft erlebens- und verhaltensrelevant ist, ist zum einen abhängig von der individuellen Bereitschaft einer Person („readiness“), eine entsprechende kollektive Identität zu übernehmen. Aufgrund unterschiedlicher biographischer Erfahrungen weisen beispielsweise schwule Männer ihrer Zugehörigkeit zur sozialen Kategorie schwuler Männer unterschiedliche emotionale Bedeutung und Relevanz zu (Garnets & Kimmel, 1993). Folglich besteht bei ihnen eine unterschiedlich hohe a priori Bereitschaft, sich in einer bestimmten Situation als Mitglied dieser Kategorie zu definieren beziehungsweise eine entsprechende kollektive „schwule“ Identität zu übernehmen. Zum anderen wird die Übernahme kollektiver Identität auch von ihrer sozio-kontextuellen Passung („fit“) determiniert. Ein wichtiger sozio-kontextueller Faktor, der beispielsweise im Kontext der Zugehörigkeit zu einer sozialen Minorität die Passung einer kollektiven Identität nahelegt, ist die Wahrnehmung eines gemeinsamen Schicksals, das die Betroffenen miteinander teilen (und das sie von anderen unterscheidet). Diese Wahrnehmung wird häufig insbesondere dadurch forciert, dass Mitglieder auch von anderen Personen als Gruppe behandelt werden („Die Schwulen!“) und gemeinsamen Erfahrungen von Stigmatisierung und Ausgrenzung ausgesetzt sind. Dem kollektiven Identitätsansatz zufolge wird das Erleben und Verhalten einer Person in dem Maße im Sinne einer bestimmten Gruppenmitgliedschaft beeinflusst, in dem die kollektive Identität relativ zur individuellen Identität phänomenal in den Vordergrund tritt (Turner et al., 1987). Verschiedene Autoren haben daher argumentiert, dass kollektive Identitätsprozesse auf allen Stufen des Modells von Klandermans (1997) von Bedeutung sind (z.B. Haslam, 2001; Simon, 2004). Soziale Bewegungen konstituieren sich typischerweise aus den Mitgliedern bereits bestehender Gruppen oder sozialer Kategorien (z.B. Arbeiter, Frauen, ethnische Minoritäten, Lesben oder Schwule). Dies sollte insbesondere die Generierung und Verbreitung von „collective action frames“ erleichtern (Stufe 1 des Klandermans’schen Models). Da Personen, die sich stark mit ihrer Gruppe identifizieren, eher bereit sind, sich von Mitgliedern ihrer Eigengruppe überzeugen zu lassen, sollte eine starke kollektive Identität auch die Wahrscheinlichkeit des Erfolgs von Mobilisierungsversuchen seitens der Initiatoren einer sozialen Bewegung erhöhen (Stufe 2 des Klandermans’schen Models). Überdies ist anzunehmen, dass Perso-

520

Stefan Stürmer und Birte Siem

nen, die sich stark kollektiv identifizieren, selbst eine aktive Rolle in der Mobilisierung übernehmen, beispielsweise indem sie ihre Freundschaftsnetzwerke aktivieren. Da in diesem Beitrag Determinanten der Motivation zu kollektivem Handeln im Mittelpunkt stehen, werden wir uns im Folgenden mit der Frage beschäftigen, in welcher Art und Weise die Motivation, sich zu engagieren, durch kollektive Identitätsprozesse beeinflusst wird (Stufe 3 des Klandermans’schen Modells). Dabei werden wir zwei unterschiedliche Entscheidungssituationen betrachten, die im Kontext kollektiven Handelns relevant sind. Erstens, die Entscheidung, sich mit anderen zugunsten der Eigengruppe zu engagieren; zweitens, die Entscheidung, sich mit anderen zugunsten einer Fremdgruppe zu engagieren.

3.2.1 Kollektive Identität und die Motivation, sich für die Eigengruppe einzusetzen Die Forschungsliteratur verweist auf zwei Wege, über die kollektive Identitätsprozesse auf die Motivation von Personen einwirken, sich für ihre Eigengruppe (deren Ziele oder bedürftige Mitglieder) zu engagieren. Zum ersten wird angenommen, dass kollektive Identifikation die oben diskutierten Kosten-Nutzen-Kalkulationsprozesse beeinflusst. In dem Maße, in dem sich Personen im Sinne ihrer kollektiven Identität definieren, sollten solche Kosten und Nutzen im Kalkulationsprozess besonders ins Gewicht fallen, die mit der Gruppenzugehörigkeit in Verbindung stehen, während Kosten und Nutzen, die mit individuellen Motiven und Präferenzen in Verbindung stehen, an Gewicht verlieren sollten (Haslam, 2001, S. 100). Forschungsarbeiten, die zeigen, dass Personen, die sich stark mit ihrer Gruppe identifizieren, eher bereit sind, auf eigene Vorteile zugunsten des Wohlergehens der Gruppe zu verzichten (z.B. Van Vugt & De Cremer, 1999), liefern für diese Annahme deutliche Unterstützung; gleiches gilt für Studien, die nahelegen, dass „hoch-identifizierte“ Gruppenmitglieder sich selbst dann zugunsten der Gruppenziele engagieren, wenn dieses Verhalten mit erheblichen individuellen Kosten für sie verbunden ist (Hirsch, 1990; Stürmer & Simon, 2004). Zum zweiten verweist die Forschungsliteratur darauf, dass kollektive Identifikation auch eigenständige Motivationsprozesse in Gang setzen kann, die dann wiederum unabhängig von Kosten-Nutzen-Kalkulationen operieren. In diesem Zusammenhang sind zwei unterschiedliche Prozesse von Bedeutung. Der erste betrifft die Internalisierung von Gruppennormen und Zielen. Der soziale Identitätsansatz legt nahe, dass die Übernahme einer kollektiven Identität mit der Internalisierung von Normen, Werten und Zielen der Gruppe einhergeht (Haslam, 2001; Turner et al., 1987). Gruppenspezifische Normen, Werte und Ziele werden in die eigene Identitätsdefinition aufgenommen und werden dadurch für das eigene Verhalten verbindlich; dies wiederum führt dazu, dass sich Gruppenmitglieder im Sinne der Gruppe verhalten und sich aktiv für deren Ziel engagieren (Stürmer & Simon, in press, Studie 1). Der zweite Prozess betrifft den Einfluss von Emotionen auf die Motivation sich zu engagieren. Verschiedene Studien zeigen beispielsweise, dass kollektive Identifikation auch als „Katalysator“ für emotionale Reaktionen fungieren kann, die dann ihrerseits die Entscheidung, sich zugunsten der Eigengruppe zu engagieren, beeinflussen. Die Forschung verweist dabei insbesondere auf die mo-

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

521

tivierenden Effekte von Emotionen wie Wut oder Ärger, die sich gegen die politischen Opponenten richten (z.B. Stürmer & Simon, in press), oder von Mitgefühl für diejenigen Eigengruppenmitglieder, die von Notlagen unmittelbar betroffen sind (z.B. Stürmer, Snyder, Kropp & Siem, 2006; Stürmer, Snyder & Omoto, 2005).

3.2.2 Kollektive Identität und kollektives Handeln zugunsten von Fremdgruppen Auf den ersten Blick könnte man vermuten, dass kollektive Identifikation grundsätzlich zu einer geringeren Bereitschaft führt, Fremdgruppen (oder deren Mitglieder) zu unterstützen. Denn sind es nicht gerade diejenigen, die sich stark mit ihrer Eigengruppe identifizieren, die am ehesten dazu tendieren, Mitglieder von Fremdgruppen zu diskriminieren und deren Belange abzuwerten? Neuere theoretische und empirische Arbeiten weisen jedoch darauf hin, dass der postulierte negative Zusammenhang zwischen Eigengruppenidentifikation und dem Engagement für Fremdgruppen keineswegs zwangsläufig ist. Ein gemeinsamer theoretischer Ausgangspunkt dieser Arbeiten ist die Überlegung, dass unter bestimmten Konstellationen die Unterstützung von Fremdgruppen durchaus im Interesse der Eigengruppe (bzw. deren Mitglieder) liegen kann, da sich durch dieses Verhalten bestimmte, für die Eigengruppe relevante Ziele realisieren lassen (z.B. Reicher, Cassidy, Wolpert, Hopkins & Levine, 2006). Beispielsweise konnten Nadler und Halabi (2006) aufzeigen, dass die Motivation, eine status-niedrigere Gruppe zu unterstützen, darin bestehen kann, die status-höhere Position der Eigengruppe abzusichern. Entscheidend ist dabei die Form der Unterstützung: Anstatt der Fremdgruppe durch eine „autonomieorientierte“ Form der Unterstützung langfristig eine selbstständige Lösung ihrer Probleme zu ermöglichen (z.B. durch Hilfe-zur-SelbsthilfeAngebote), wird der Fremdgruppe eine Form der Unterstützung gewährt, die ihre Abhängigkeit von der Eigengruppe und ihren unterlegenen Status nur weiter zementiert. Derartige „abhängigkeitsorientierte“ Unterstützung kann darin bestehen, der Fremdgruppe für ihr Problem eine vollständige Lösung beziehungsweise alle zur Lösung notwendigen Ressourcen bereitzustellen und so zu verhindern, dass diese selbst Kompetenzen zur Lösung des Problems entwickelt. Eine weitere Funktion gruppenübergreifenden Helfens kann darin bestehen, die Eigengruppe durch den Akt der Hilfeleistung vor Dritten in einem positiven Licht erscheinen zu lassen (z.B. van Leeuwen, 2005) oder einem möglicherweise anderslautenden negativen Stereotyp entgegenzuwirken (Hopkins et al., 2007). So können sich beispielsweise auch Vertreter besonders konservativer Gruppen für die Belange von an HIV/AIDS erkrankten Homosexuellen einsetzen, um gezielt ihrem rückständigen beziehungsweise wenig liberalen Image entgegenzuwirken. In allen genannten Fällen sollte eine hohe Identifikation mit der Eigengruppe Unterstützung befördern, da die Eigengruppe letztendlich von diesem Verhalten profitiert. Es ist allerdings zu beachten, dass die Solidarität mit der Fremdgruppe, anders als die Solidarität mit der Eigengruppe, einen stark instrumentellen Charakter hat, da das ultimative Ziel des Verhaltens nicht die Verbesserung des Wohlergehens der Fremdgruppe ist, sondern die Verbesserung oder Aufrechterhaltung des Wohlergehens der Eigengruppe.

522

Stefan Stürmer und Birte Siem

In den vorangehenden Abschnitten haben wir zwei unterschiedliche psychologische Prozesse dargestellt, die für die Motivation, kollektiv zu handeln, eine wichtige Rolle spielen: Die Kalkulation von Kosten und Nutzen und Identifikationsprozesse. Im Folgenden werden wir die Hauptergebnisse einiger empirischer Studien berichten, die die Rolle von Kalkulations- und Identifikationsprozessen für soziales und politisches Engagement im Kontext der AIDS-Hilfe-Bewegung illustrieren.

4

Soziale Bewegungsbeteiligung und Solidarität im Kontext von HIV/AIDS: Hilfsbereite Individuen oder mitfühlende Gruppenmitglieder?

Hauptziel dieser von Simon, Stürmer und Steffens (2000) im Kontext der Deutschen AIDS-Hilfe durchgeführten Feldstudie war es, die bis dato vorherrschende Analyse individueller Motive für das Engagement in diesem Kontext (z.B. Omoto & Snyder, 1995) um eine Analyse von Gruppen- beziehungsweise Identifikationsprozessen zu erweitern. Eine zentrale theoretische Annahme der Autoren war, dass homosexuelle und heterosexuelle ehrenamtliche Helfer aufgrund ihrer unterschiedlichen Eigen- oder Fremdgruppen-Beziehung zu den Hauptempfängern der Unterstützung (homosexuelle Männer) durch unterschiedliche Prozesse zum Engagement motiviert werden. 46 homosexuelle und 54 heterosexuelle ehrenamtliche Mitarbeiter der Deutschen AIDS-Hilfe bearbeiteten einen Fragebogen, der Maße für Variablen der folgenden Kategorien enthielt: (1) individuelle Identifikation (z.B. „Ich sehe mich selbst als einzigartiges Individuum.“), (2) kollektive Identifikation auf der Grundlage der eigenen sexuellen Orientierung (z.B. „Ich identifiziere mich mit anderen Homosexuellen [Heterosexuellen].“), (3) Identifikation mit der AIDS-Hilfe (z.B. „Zur AIDSHilfe zu gehören ist ein wichtiger Teil meines Selbstbilds.“), (4) individuelle Motive für das Engagement à la Omoto und Snyder (1995) und (5) Bereitschaft, sich zukünftig in der AIDS-Hilfe zu engagieren (z.B. Bereitschaft an Protestaktionen der AIDSHilfe teilzunehmen, einen AIDS-Kranken zu betreuen). Regressionsstatistische Analysen zeigten im Einklang mit den Hypothesen der Autoren, dass die Bereitschaft der homosexuellen ehrenamtlichen AIDS-Hilfe-Mitarbeiter zum Engagement um so stärker war, je stärker sie sich auf der Grundlage ihrer sexuellen Orientierung identifizierten, während eine individuelle Identifikation (d.h. psychologische Distanzierung von der Eigengruppe der Homosexuellen) mit einer geringeren Bereitschaft verbunden war. Für die heterosexuellen ehrenamtlichen Mitarbeiter zeigte sich hingegen ein entgegengesetztes Muster: Während kollektive Identifikation auf der Grundlage der eigenen sexuellen Orientierung mit einer geringeren Bereitschaft zum Engagement einherging, war stärkere individuelle Identifikation (d.h. psychologische Distanzierung von der Eigengruppe der Heterosexuellen) mit einer höheren Bereitschaft zum Engagement assoziiert. Identifikation mit der AIDS-Hilfe (d.h. einer übergeordneten, die Eigen- und Fremdgruppe umfassenden sozialen Kategorie) leistete hingegen erwartungsgemäß unabhängig von der sexuellen Orientierung der ehrenamtlichen Mitarbeiter einen positiven Beitrag zur Vorhersage der Bereitschaft zum Engagement. Zusätzlich zu den Identifikationsprozessen erwiesen sich das Motiv, Kenntnisse und Wissen über AIDS zu erlangen, und das Motiv, humanitäre Werte auszudrücken, als signifikante Prädiktoren der Bereit-

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

523

schaft. Die Analysen deuteten allerdings darauf hin, dass das Motiv, Kenntnisse und Wissen zu erwerben, insbesondere für die homosexuellen ehrenamtlichen Mitarbeiter relevant war, während der Ausdruck humanitärer Werte insbesondere die heterosexuellen ehrenamtlichen Mitarbeiter motivierte. Zusammengefasst ergeben diese Ergebnisse damit folgendes Bild: Während die Motivation der homosexuellen Mitarbeiter aus ihrer Identifikation mit der Eigengruppe und aus Motiven, die mit der kollektiven Bedrohung unmittelbar in Verbindung standen (Wissen über AIDS zu erwerben), resultierte, war die Motivation heterosexueller Mitarbeiter stärker auf individuelle Prozesse zurückzuführen. Diese beinhalteten eine psychologische Distanzierung von der Eigengruppe und das individuelle Bedürfnis, humanitären Werten Ausdruck zu verleihen. Dass ehrenamtliche Helfer im Kontext HIV/AIDS in Abhängigkeit von der Eigen- beziehungsweise Fremdgruppenbeziehung zum Klienten durch unterschiedliche Prozesse zum Engagement motiviert werden, wird auch durch weitere Studien untermauert (Stürmer et al., 2005). So zeigte eine Längsschnittuntersuchung mit 94 homosexuellen und 72 heterosexuellen ehrenamtlichen Helfern, die jeweils einen homosexuellen Mann mit HIV/AIDS individuell betreuten, dass im Falle der homosexuellen Helfer affektive Empathie (Mitgefühl) ein signifikanter Prädiktor der Intensität und Dauer des Hilfeverhaltens war. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass die gemeinsame Gruppenzugehörigkeit von Helfer und Klient auf Basis der sexuellen Orientierung empathiebasiertes Helfen fördert. Individuelle Charakteristika des Klienten (Erscheinungsbild, Interessen etc.) beziehungsweise die daraus resultierende Attraktivität des Klienten für den Helfer, waren für die Vorhersage des Hilfeverhaltens hingegen irrelevant. Im Falle der heterosexuellen „Ehrenamtler“ (d.h. bei unterschiedlicher Gruppenzugehörigkeit von Helfer und Klient) zeigten die Daten ein genau spiegelbildliches Muster (siehe Abbildung 1). Die individuellen Charakteristika des homosexuellen Klienten (seine Attraktivität) spielten für das Hilfeverhalten der heterosexuellen Helfer eine wichtige Rolle, während Empathie als Motivationsquelle „deaktiviert“ war (Stürmer et al., 2005, Studie 1).

Stefan Stürmer und Birte Siem

Standardisierte Regressionskoeffizienten

524

.44* .34*

Empathie Attraktivität

.09 -.11

0

Eigengruppe

Fremdgruppe

Abbildung 1: Differentielle Rolle von Empathie und wahrgenommener Attraktivität als Motivatoren für Hilfeverhalten in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit des Klienten (nach Stürmer et al., 2005, Studie 1), * p < .01 (zweiseitig)

5

Wie lassen sich kollektives Handeln und Gruppensolidarität fördern?

Wie einleitend ausgeführt, besteht ein Problem kollektiven Handelns darin, dass auf jeder Stufe des von Klandermans spezifizierten Vier-Stufen-Modells unterschiedliche Personengruppen aus dem Mobilisierungs- beziehungsweise Partizipationsprozess ausscheiden, so dass sich letztlich oftmals nur ein relativ geringer Prozentsatz der Personen, die zum Mobilisierungspotenzial einer Bewegung oder Initiative gehören, tatsächlich aktiv für die kollektiven Ziele engagiert. Aus den in diesem Beitrag angeführten theoretischen und empirischen Grundlagen lassen sich allerdings eine Reihe von Interventionsmaßnahmen ableiten, die von Initiatoren sozialer Bewegungen oder Initiativen gezielt zur Förderung sozialen Engagements eingesetzt werden können. Solche Interventionen können prinzipiell an jeder der vier Stufen des Klandermans’schen Modells ansetzen; wir werden uns im Folgenden jedoch insbesondere auf die Darstellung möglicher Interventionsstrategien zur Förderung und Aufrechterhaltung der Teilnahmemotivation konzentrieren. Dabei kann zwischen Maßnahmen, die an den individuellen Kosten und Nutzen des Engagements ansetzen, und Maßnahmen, die sich aus der Bedeutung der kollektiven Identifikation für soziales Engagement ableiten, unterschieden werden.

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

525

5.1 Nutzenmaximierung und Kostenreduktion Interventionsstrategien, die an den individuellen Kosten und Nutzen kollektiven Handelns ansetzen, können sowohl zur Förderung der Motivation für zeitlich relativ begrenztes kollektives Handeln (z.B. im Rahmen von Protestaktionen; Klandermans, 1997) als auch zur Förderung der Motivation für längerfristiges Engagement (z.B. im Rahmen einer ehrenamtlichen Tätigkeit; Clary et al., 1998) eingesetzt werden. Am meisten Erfolg verspricht eine Kombination von Strategien, die gleichzeitig auf eine Maximierung des individuellen Nutzens und eine Reduktion der individuellen Kosten des sozialen Engagements abzielen.

5.1.1 Gezielter Einsatz individueller Anreize Kampagnen zur Förderung sozialen Engagements verlassen sich oftmals auf die motivierende Kraft des kollektiven Nutzens, den eine soziale Bewegung anstrebt (z.B. die Eindämmung der Ausbreitung von HIV/AIDS), ohne das dabei auftretende Problem des sozialen Trittbrettfahrens zu berücksichtigen. Ein Weg, dieses Problem anzugehen, besteht darin, bei der Mobilisierung gezielt individuelle Anreize einzusetzen. Wie beispielsweise die Forschung zum funktionalen Ansatz ehrenamtlichen Engagements zeigt, sind es häufig gerade sehr „handfeste“ individuelle Motive, die dazu beitragen, dass Menschen sich (dauerhaft) für soziale und politische Ziele engagieren (z.B. Erwerb von Wissen über den Tätigkeitsbereich, persönliches Wachstum und Erwerb von Fähigkeiten) (Clary et al., 1998; Omoto & Snyder, 1995). Die Initiatoren sozialer Bewegungen beziehungsweise Organisationen ehrenamtlichen Engagements sollten deshalb in ihrer Außendarstellung oder in Mobilisierungskampagnen neben dem kollektiven Nutzen des Engagements gezielt das Potenzial des sozialen Engagements zur Befriedigung dieser individuellen Motive in den Vordergrund stellen (z.B. Omoto & Snyder, 1995). Darüber hinaus sollten die Strukturen zur Befriedigung dieser Motive – sofern sie nicht bereits vorhanden sind – auch tatsächlich innerhalb der Initiative beziehungsweise Organisation geschaffen werden (z.B. können ehrenamtliche AIDS-Hilfe-Organisationen regelmäßige Informationsveranstaltungen über die Krankheit HIV/AIDS anbieten, um das Motiv des Wissenserwerbs zu speisen). Diese Strategien sind umso wirkungsvoller, je mehr die herausgestellten individuellen Anreize des Engagements auch tatsächlich mit den individuellen Motiven der sozialen Akteure, die die Initiative oder Organisation neu zu gewinnen oder auch zu halten versucht, übereinstimmen. Es bietet sich daher an, in einem ersten Schritt, zum Beispiel mittels spezieller diagnostischer Verfahren (z.B. dem Volunteer Functions Inventory, Clary et al., 1998), die dominierenden individuellen Motive der Zielgruppe zu erfassen. Eine zweite, Erfolg versprechende Strategie, die vornehmlich im Kontext langfristigen ehrenamtlichen Engagements sinnvoll anwendbar ist, besteht darin, Personen innerhalb der Initiative oder Organisation entsprechend ihren individuellen Motiven zu „platzieren“. Eine Person, deren vornehmliches Motiv zur Aufnahme ehrenamtlichen Engagements im Kontext der AIDS-Hilfe-Bewegung im Erwerb von

526

Stefan Stürmer und Birte Siem

Wissen über die Krankheit besteht, könnte zum Beispiel primär mit edukativen Aufgaben, zum Beispiel der Aufklärung der Bevölkerung über Ursachen und Auswirkungen der Erkrankung, betraut werden.

5.1.2 „Frustrationsimpfung“ Gerade bei längerfristigem sozialen Engagement ist eine gewisse Frustrationstoleranz der sozialen Akteure notwendig, da die positiven Konsequenzen des Engagements oftmals auf sich warten lassen, es zu unerwarteten Rückschlägen kommt, die Tätigkeit mehr Zeit und Energie als erwartet erfordert oder das soziale Umfeld mit Unverständnis oder Ablehnung auf das Engagement reagiert. Dies scheint in besonderem Maße für ehrenamtliches Engagement im Kontext von AIDS-HilfeOrganisationen zuzutreffen: Beispielsweise wird der Kontakt mit an HIV erkrankten Klienten, die sich in einem schlechten Gesundheitszustand befinden, von den „Ehrenamtlern“ oftmals als sehr belastend erlebt (Omoto & Snyder, 2002); zusätzlich erfahren Menschen, die sich im Kontext der AIDS-Hilfe engagieren, häufig eine Stigmatisierung aufgrund ihrer ehrenamtlichen Tätigkeit (Snyder et al., 1999). Forschung in diesem Bereich zeigt, dass es gerade diese oftmals unerwarteten Verhaltenskosten sind, die einen vorzeitigen Abbruch des Engagements bedingen. So konnten Snyder et al. (1999) in einer Untersuchung zur Stigmatisierung ehrenamtlicher Helfer im Kontext der AIDS-Hilfe demonstrieren, dass die empfundene Stigmatisierung vor allem dann zu negativen Konsequenzen wie Burnout oder einem vorzeitigen Abbruch des Engagements führte, wenn sie von den „Ehrenamtlern“ nicht antizipiert wurde. Eine Maßnahme zur Reduktion dieser negativen Konsequenzen besteht darin, Teilnehmer im Sinne einer „Frustrationsimpfung“ gezielt auf potenzielle Kosten oder Barrieren vorzubereiten. Diese Methode ist aus der Stressforschung entlehnt und basiert auf der Erkenntnis, dass Menschen, die sich vor Eintreten eines negativen Ereignisse gedanklich darauf einstellen können, dieses als weniger unangenehm erleben, als wenn sie von ihm überrascht werden. Maßnahmen im Sinne einer „Frustrationsimpfung“, die darauf abzielen, dass bereits im Vorhinein individuelle Strategien im Umgang mit antizipierten Kosten und Barrieren entwickelt werden, sollten deshalb als ein wesentlicher Bestandteil in vorbereitende Trainings von „Ehrenamtlern“ integriert werden.

5.2 Förderung der kollektiven Identifikation Die Motivation von Menschen, sich für kollektive Ziele zu engagieren, wird jedoch nicht nur durch individuelle Kosten-Nutzen-Kalkulationen, sondern auch durch ihre Beziehung zu der spezifischen Gruppe, für deren Belange sie sich einsetzen, maßgeblich geprägt. Damit stellen Interventionsmaßnahmen zur Förderung und Aufrechterhaltung sozialen Engagements, die an der kollektiven Identität der Akteure ansetzen, eine notwenige Erweiterung der aufgezeigten Kosten-Nutzenbasierten Interventionsansätze dar. Diese Interventionsmaßnahmen lassen sich –

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

527

je nachdem, ob soziales Engagement zugunsten einer Eigengruppe oder zugunsten einer Fremdgruppe gefördert werden soll – in zwei Ansätze unterteilen.

5.2.1 Förderung des Engagements für die Eigengruppe: Stärkung des „Wir!“ Die Konstruktion einer gemeinsamen Identität ist ein prominentes politisches Instrument, um Menschen dazu zu bewegen, sich gemeinsam für ihre eigenen Belange einzusetzen. Ein Beispiel aus der jüngeren Geschichte ist die Kampagne „Du bist Deutschland“, in der die kollektive Identität als Deutscher in den verschiedensten Medien (TV, Kino, Zeitungen, Plakate, Internet) betont wurde, mit dem Ziel, dass sich „die Deutschen“ für ihr Land und seine Belange stark machen. Allerdings wird dieses politische Instrument nicht nur zu positiven Zwecken eingesetzt; in der Geschichte finden sich verschiedene Beispiele, die den missbräuchlichen Einsatz der Konstruk2 tion oder Stärkung kollektiver Identitäten durch politische Akteure verdeutlichen. Die „Kehrseite“ der Stärkung kollektiver Identitäten liegt vor allem darin, dass sie dazu genutzt werden kann, die Eigengruppe als eine homogene Einheit zu konstruieren, die primär die Interessen der Majorität vertritt, während eventuell abweichende Interessen der Minorität ignoriert werden. Eine gesunde Skepsis gegenüber solchen politischen Versuchen scheint also angebracht. Daneben existieren intragruppale Maßnahmen, die eher einen „bottom-up“Ansatz bei der Förderung der Motivation zu kollektivem Handeln verfolgen, indem sie am konkreten Umgang der Gruppenmitglieder miteinander ansetzen. Beispielsweise zeigt die sozialpsychologische Forschung, dass Gruppenmitglieder sich umso stärker mit ihrer Gruppe identifizieren, je mehr sie das Gefühl haben, innerhalb der Gruppe gleichberechtigt zu sein und grundsätzlich als Person (unabhängig von ihrer Leistungsfähigkeit) respektiert zu werden (vgl. z.B. Simon & Stürmer, 2003). Die Implementierung von Gruppennormen und prozeduralen Verfahren, die eine in diesem Sinne respektvolle Beziehung zwischen den Gruppenmitgliedern fördern, kann damit einen wichtigen Beitrag zur Steigerung und Aufrechterhaltung der Identifikation und – darüber vermittelt – der Teilnahmemotivation leisten.

5.2.2 Förderung des Engagements für die Fremdgruppe: Vom „Die!“ zum „Wir!“ Eine hohe kollektive Identifikation von Menschen mit ihrer Eigengruppe kann sich unter bestimmten Voraussetzungen auch förderlich auf die Motivation auswirken, sich für die Belange einer Fremdgruppe zu engagieren – nämlich dann, wenn das soziale Engagement den Zielen der Eigengruppe (z.B. einer Verbesserung des öffentlichen Images der Eigengruppe oder der Sicherung der Überlegenheit der Eigengruppe) dienlich ist (z.B. Nadler & Halabi, 2006; van Leeuwen, 2005) oder wenn Normen, sich für benachteiligte Personen unabhängig von deren Gruppenzugehörig2

So fand beispielsweise der Slogan „Du bist Deutschland“ in leicht abgewandelter Form („Denn Du bist Deutschland“) auch während der NS-Zeit als Agitationsspruch Verwendung, um Menschen zu kollektivem Handeln im Sinne nationalsozialistischer Ziele zu mobilisieren.

528

Stefan Stürmer und Birte Siem

keiten einzusetzen, ein integraler Bestandteil der kollektiven Selbstdefinition sind (z.B. Reicher et al., 2006). Um allerdings die Motivation für weniger instrumentelle, sondern an den tatsächlichen Bedürfnissen der Fremdgruppe orientierte Formen des Engagements zu erhöhen, sind Interventionsmaßnahmen notwendig, die darauf abzielen, die Grenzen zwischen der Eigen- und der Fremdgruppe in den Hintergrund treten zu lassen beziehungsweise eventuell sogar ganz aufzuheben. Eine vielversprechende Möglichkeit stellt in diesem Zusammenhang der Ansatz der Rekategorisierung dar, der anstrebt, dass die ursprüngliche Eigengruppe (z.B. „Wir Heterosexuellen“) und die ursprüngliche Fremdgruppe (z.B. „Die Homosexuellen“) nicht länger als unterschiedliche soziale Kategorien, sondern als zu einer gemeinsamen, inklusiveren sozialen Kategorie gehörig (z.B. „Wir Bürger“, „Wir Menschen“) wahrgenommen werden (vgl. Dovidio et al., 1997). Einen vielversprechenden theoretischen Ansatz zur Ableitung derartiger Interventionsmaßnahmen stellt die Theorie des Intergruppenkontakts von Pettigrew (1998) dar. Diese Theorie spezifiziert – aufbauend auf Allports (1954) Intergruppen-Kontakt-Hypothese – eine Reihe von Bedingungen, unter denen der Kontakt zwischen den Mitgliedern verschiedener Gruppen zu einer Rekategorisierung und damit zum Aufbau einer gemeinsamen, inklusiveren sozialen Kategorie führen kann. Neben Faktoren wie zum Beispiel einem vergleichbaren Status der involvierten Gruppen stellt das Modell vor allem das Vorhandensein eines gemeinsamen Ziels in den Mittelpunkt, das von den beteiligten Gruppen auch nur in Kooperation erreicht werden kann. Interventionsmaßnahmen zur Förderung von Rekategorisierungsprozessen sollten deshalb in einem ersten Schritt ihre besondere Aufmerksamkeit auf die sorgfältige Formulierung eines solchen gemeinsamen Ziels richten, das die Interessen der verschiedenen Gruppen vereint und an dessen Formulierung die Mitglieder der verschiedenen Gruppen beteiligt werden. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Interdependenz, also die wechselseitige Abhängigkeit der involvierten Gruppen, für die Erreichung des gemeinsamen Ziels zu betonen beziehungsweise herzustellen. Eine wirksame Maßnahme kann in diesem Zusammenhang beispielsweise eine entsprechende Verteilung der Aufgaben innerhalb einer Initiative oder Organisation darstellen, die eine Zusammenarbeit aller Beteiligten für die Erreichung der gemeinsamen Ziele erforderlich macht. Die Wahrnehmung eines kollektiven, nur gemeinschaftlich erreichbaren Ziels kann zusätzlich durch Maßnahmen unterstützt werden, die die Existenz der „neuen“ Eigengruppe betonen, wie beispielsweise ein gemeinsam kreiertes, die Gemeinschaft repräsentierendes Symbol, regelmäßige Treffen der Mitglieder oder das gemeinschaftliche Zelebrieren erzielter Erfolge. Die Umsetzung einer solchen Interventionsstrategie, die darauf angelegt ist, soziales Engagement durch den Abbau von Gruppengrenzen beziehungsweise den Aufbau einer gemeinsamen, kollektiven Identität zu fördern, wird gegenwärtig von Omoto, Snyder und Mitarbeitern im „Volunteerism Project“ im Kontext der AIDSHilfe-Bewegung verfolgt (Snyder & Omoto, 2006). Zentraler Bestandteil dieses Interventionsansatzes ist die Ausbildung eines psychologischen „sense of community“, also eines Gefühls der Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft, das mit der Wahrnehmung von materiellen und sozialen Ressourcen, einer Erhöhung des kollektiven Selbstwertgefühls und dem Gefühl des „empowerment“ verbunden ist.

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

529

Entscheidend ist, dass zu dieser Gemeinschaft nicht nur die an HIV erkrankten beziehungsweise zu bestimmten Risikogruppen gehörenden Personen zu zählen sind, sondern prinzipiell alle Menschen, die in irgendeiner Weise von der HIVKrankheit betroffen sind (also z.B. auch die Familienangehörigen oder Freunde der an HIV erkrankten Personen, ehrenamtliche Mitarbeiter von AIDS-Hilfe-Organisationen, medizinisches Personal oder auch Menschen, die in einem Stadtteil leben, der eine hohe HIV-Infektionsrate aufweist; Omoto & Snyder, 2002). Eine Reihe von Forschungsarbeiten legt nahe, dass – neben den bereits genannten Ansätzen zur Überwindung von Gruppengrenzen beziehungsweise Stärkung kollektiver Identifikation – insbesondere auch pädagogische Maßnahmen einen wichtigen Beitrag zur Förderung des psychologischen „sense of community“ leisten können. Beispielsweise können sich in schulische oder universitäre Unterrichtspläne integrierte praktische Einheiten, in denen die Schüler oder Studenten Gelegenheit haben, sich „probeweise“ für eine bestimmte „community“ zu engagieren, förderlich auf ihre Bereitschaft auswirken, sich auch längerfristig für diese Gemeinschaft einzusetzen (z.B. Clary & Snyder, 2002). Eine derartige Intervention ist allerdings aufgrund ihres „Pflichtcharakters“ auch mit der Gefahr verbunden, eine bestehende intrinsische Motivation zu untergraben, anstatt zu einem gesteigerten Bewusstsein für die Zugehörigkeit zu einer bestimmten „community“ und, darüber vermittelt, zu einer Förderung des sozialen Engagements über die Unterrichtseinheit hinaus zu führen. Entscheidend für den Erfolg eines solchen Interventionsprogramms ist es daher, dass die potentiellen sozialen Akteure gemäß ihrer eigenen Interessen und Fähigkeiten zwischen verschiedenen „communities“ oder Formen des sozialen Engagements frei wählen können (z.B. Stukas, Snyder & Clary, 1999).

6

Zusammenfassung

Wie wir in diesem Kapitel gesehen haben, ist kollektives Handeln und Solidarität ein voraussetzungsreicher Prozess. Menschen engagieren sich nicht einfach dann, wenn sie bestimmte soziale oder politische Ziele für wichtig erachten – sie müssen in bestimmte Strukturen eingebunden sein, über entsprechende Ressourcen verfügen und Barrieren überwinden. Für langfristiges Engagement ist es zudem wichtig, dass sie ihre einmal entwickelte Motivation zum Engagement aufrechterhalten. Aus der sozialpsychologischen Forschung lässt sich eine Reihe von theoretisch fundierten Maßnahmen ableiten, um Gruppensolidarität und kollektives Handeln zu fördern.

530

7

Stefan Stürmer und Birte Siem

Weiterführende Literatur

Kelly, C. & Breinlinger, S. (1996). The social psychology of collective action: Identity, injustice, and gender. London: Taylor & Francis. Klandermans, B. (1997). The social psychology of protest. Oxford: Basil Blackwell. Snyder, M. & Omoto, A. M. (2007). Social action. In A. W. Kruglanski & E. T. Higgins (Eds.), Social psychology: A handbook of basic principles (2nd ed., pp. 940-961). New York: Guilford.

8

Literatur

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading: Addison-Wesley. Clary, E. G. & Snyder, M. (2002). Community involvement: Opportunities and challenges in socializing adults to participate in society. Journal of Social Issues, 58, 581-591. Clary, E. G., Snyder, M., Ridge, R. D., Copeland, J., Stukas, A. A., Haugen, J. & Miene, P. (1998). Understanding and assessing the motivations of volunteers: A functional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1516-1530. Dovidio, J. F., Gaertner, S. L., Validzic, A., Matoka, K., Johnson, B. & Frazier, S. (1997). Extending the benefits of recategorization: Evaluations, self-disclosure, and helping. Journal of Experimental Social Psychology, 33, 401-420. Dovidio, J., Piliavin, J. A., Schroeder, D. A. & Penner, L. (2006). The social psychology of prosocial behavior. Mahwah: Lawrence Erlbaum. Feather, N. T. (Ed.). (1982). Expectations and action: Expectancy-value models in psychology. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Garnets, L. D. & Kimmel, D. C. (Eds.). (1993). Psychological perspectives on lesbian and gay male experiences. New York: Columbia University Press. Haslam, S. A. (2001). Psychology in organizations. The social identity approach. London: Sage. Herek, G. M. & Greene, B. (Eds.). (1995). Psychological perspectives on lesbian and gay issues: Vol. 2. AIDS, identity, and community: The HIV epidemic and lesbians and gay men. Thousand Oaks: Sage. Hirsch, E. L. (1990). Sacrifice for the cause: Group processes, recruitment, and commitment in a student social movement. American Sociology Review, 55, 243-254. Hopkins, N., Reicher, S., Harrison, K., Cassidy, C., Bull, R. & Levine, M. (2007). Helping to improve the group stereotype: On the strategic dimension of prosocial behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 776-788. Kelly, C. & Breinlinger, S. (1996). The social psychology of collective action: Identity, injustice, and gender. London: Taylor & Francis. Klandermans, B. (1997). The social psychology of protest. Oxford: Basil Blackwell. Nadler, A. & Halabi, S. (2006). Intergroup helping as status relations: Effects of status stability, identification, and type of help on receptivity to high-status group's help. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 97-110. Olson, M. (1977). The logic of collective action. Public goods and the theory of groups. Cambridge: Harvard University Press. Omoto, A. M. & Snyder, M. (1995). Sustained helping without obligation: Motivation, longevity of service, and perceived attitude change among AIDS volunteers. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 671-686. Omoto, A. M. & Snyder, M. (2002). Considerations of community: The context and process of volunteerism. American Behavioral Scientist, 45, 846-867. Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65-85.

Kollektives Handeln und Gruppensolidarität

531

Reicher, S., Cassidy, C., Wolpert, I., Hopkins, N. & Levine, M. (2006). Saving Bulgaria’s Jews: An analysis of social identity and the mobilisation of social solidarity. European Journal of Social Psychology, 36, 49-72. Simon, B. (2004). Identity in modern society. A social psychological approach. Oxford: Blackwell. Simon, B. & Stürmer, S. (2003). Respect for group members: Intragroup determinants of collective identification and group-serving behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 183-193. Simon, B., Stürmer, S. & Steffens, K. (2000). Helping individuals or group members? The role of individual and collective identification in AIDS volunteerism. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 497-506. Snyder, M. & Omoto, A. M. (2006, January). The role of community in volunteerism and other forms of social action. Paper presented at the annual meeting of the Society for Personality and Social Psychology, Palm Springs, CA. Snyder, M., Omoto, A. M. & Crain, A. L. (1999). Punished for their good deeds: Stigmatization of AIDS volunteers. American Behavioral Scientist, 72, 1175-1192. Stürmer, S. & Simon, B. (2004). Collective action: Towards a dual-pathway model. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 15, pp. 5999). Hove: Psychology Press. Stürmer, S. & Simon, B. (in press). Pathways to collective protest: Calculation, identification or emotion? A critical analysis of the role of anger in social movement participation. Journal of Social Issues. Stürmer, S., Snyder, M., Kropp, A. & Siem, B. (2006). Empathy-motivated helping: The moderating role of group membership. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 943-956. Stürmer, S., Snyder, M. & Omoto, A. M. (2005). Prosocial emotions: The moderating role of group membership. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 532-546. Stukas, A. A., Snyder, M. & Clary, E. G. (1999). The effects of 'mandatory volunteerism' on intentions to volunteer. Psychological Science, 10, 59-64. Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories: Studies in social psychology. Cambridge: University Press. Turner, J. C., Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S. D. & Wetherell, M. S. (1987). Rediscovering the social group. A self-categorization theory. Oxford: Blackwell. Van Leeuwen, E. (2005, July). Why do we help outgroup members? The effects of audience and group impression on helping members of ingroup and outgroups. Paper presented at the 14th General Meeting of the European Association of Experimental Social Psychology, Würzburg, Germany. Van Vugt, M. & De Cremer, D. (1999). Leadership in social dilemmas: The effects of group identification on collective actions to provide public goods. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 587-599.

Stichwortverzeichnis

A

E

Ageism............................................... 217 Aggression......................................... 127 Ähnlichkeits-Attraktions-Hypothese ... 186 Ähnlichkeitsprinzip von Interaktionspartnern............... 102, 103 Akkulturationsstrategien nach Berry ................................. 174, 175 Altersdiskriminierung Definition........................................ 218 Folgen............................................ 231 Maßnahmen gegen........................ 233 Anlage- und Umwelteffekte................ 104 Attribution internale......................................... 159 autoritärer Erziehungsstil ................... 128 Autoritarismus.............................. 98, 312

Eigengruppen-Bias .........................47, 48 Eigengruppen-ProjektionsModell......................................53-58, 257 Eigengruppen-Prototypikalität ..............54 Einstellungen elterliche .........................................127 generalisierte....................................97 Entwicklung von sozialen Einstellungen und Vorurteilen.............114 Erklärungsunsicherheit .......................159 erwerbsarbeitsbezogene Diskriminierung...........................379, 380 Dimensionen ..................................383 ethnische Gruppe Definition ........................................176 event driven communication...............148

B

F

Blue-eye/brown-eyeParadigma ................................. 441, 450

Fremdgruppe Bedrohung..................................56, 57 Homogenitätsbias...........................450

C collective action frame ....................... 515 culture assimilator.............................. 477

D Differenzierung .................................... 49 Diskriminierung Definition...................... 23, 48, 49, 158 Folgen.............. 156-166, 252, 359-365 Kriterien für .................................... 161 Ursachen ...................... 63-65, 71, 256 dissoziales Verhalten......................... 127 Risikofaktoren ................................ 327 Diversity Trainings Methoden............................... 474, 475

G Gender Mainstreaming .......................209 Geschlechterdiskriminierung ..............198 Gleichheitsüberzeugungen.................126 Gruppe Definition ..........................................21 Gruppenzugehörigkeiten ......................46

H Hasskriminalität ..........................247, 248 Hooligans ...........................................319

534

Stichwortverzeichnis

I

P

Identitätsentwicklung ......................... 139 illusorische Korrelation......................... 78 Integrationsstrategien ........................ 408 interaktives Akkulturationsmodell....... 180 interkulturelle Kompetenz Definition................................ 470, 471 internalisierter Rassismus.................. 368 Interventionsansätze Klassifikation.................................. 437 Wirksamkeitsüberprüfung .............. 445

Parallelgesellschaften.........................177 Persönlichkeitsmerkmale............100, 101 Perspektivendivergenz .......................156 Perspektivenübernahme.............126, 441 positiv-negativ-Asymmetrie ..................56 Prekarität ............................................380 Pygmalion-Effekt ................................342

K Kategorien Definiton .......................................... 22 Klassifikationsleistungen............ 126, 441 kollektives Handeln Definition........................................ 512 Kontakttheorie ..............30, 330, 438, 443 kooperative Lerntechniken................. 442 Korrespondenzverzerrung ................... 77 Kultur Definitionen.................................... 468 Ebenen .......................................... 469

L latentes Bedrohungsszenario ............ 492 Lernzirkel von Kolb ............................ 479 Linguistic Category Model ......... 423, 425 Linguistic Expectancy Bias ................ 204 Linguistic Intergroup Bias .......... 423, 425

M Meta-Analyse Definition.................................. 34, 445 Minimalziele ................................... 57, 58 Minority Stress Model ........................ 366 Modelllernen .............................. 149, 150 moralischer Entwicklungsstand.......... 126 Motivation externale.......................................... 70 internale........................................... 69 Multikulturalismus .............................. 182

N Normbruch zum Normschutz ............. 495

R Rechtsextremismus Definition ........................................284 Einstellungen..................................284 Funktion..........................................286 Rechtspopulismus ..............................284 Reframing...........................................277 Re-Kategorisierung ......................51, 528

S Scheinkorrelation..................................79 Selbstbestimmungstheorie ...................70 Selbstregulation..........................164, 165 Selbstregulationstheorien .....................66 Selbstwert...........................................126 Selektionsprozesse ............................147 Social Identity Developmental Theory 122 Social Identity Model of Post-Merger Identification...................410 Social-Cognitive Domain Theory ........121 soziale Bewegung Definition ........................................513 soziale Dominanzorientierung ........98, 99 soziale Identität ..............................46, 64 soziale Kategorisierung ...46-68, 120, 121 Definition ..........................................76 Sozialisation moralische ......................................121 politische ................................ 137-140 Sozialisationsagenten ........................141 spontaneous trait inferences ..............426 Staatsbürgerliches Handeln Definition ........................................491 Stereotyp Änderung....................................87, 88 Definition ..........................................76 Funktion................................77, 83, 84 Rebound-Effekt ..........................69, 89 Verhaltensbeeinflussung ............85, 86

Stichwortverzeichnis Stereotypaktivierung ........ 51, 68, 90, 165 automatische ............................. 80, 81 Randbedingungen ........................... 81 stereotype threat........................ 205, 360 Stigma ............................................... 276 Definition................................ 157, 267 Einfluss von Kontextmerkmalen..... 164

T Terror Management Theorie ................................ 66, 229, 308 Terrorismus Definition........................................ 305 Theorie der gegenseitigen sprachlichen Anpassung.................... 228 Theorie der optimalen Distinktheit ....... 65 Theorie der sozialen Desintegration .. 296 Theorie der sozialen Identität................................ 64, 402, 439 Theorie der sozioemotionalen Selektivität..................... 229 Theorie des Intergruppenkontakts ..... 528 Theorie des Realistischen Intergruppenkonflikts .......................... 63 Theorie des Regulatorischen Fokus............................................. 66, 67

535 Toleranz ...............................................52 Arten...........................................52, 56 Definition ..........................................23 Entstehung .......................................55

V Vorurteil Definition ....................22, 76, 115, 197 Entwicklungsverlauf........................123 Erklärungsansätze..........................117 Erlernen durch Gleichaltrige ...........128 Stabilität..........................................116 Verhalten ..........................................69

W Wertdifferenzierung ..................47, 50, 54 Wettbewerb ..........................................64

Z Zivilcourage ........................................492 Definition ................................495, 496 Training ..................................442, 499

Autorenverzeichnis

Prof. Dr. Andreas Beelmann Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Psychologie Humboldtstraße 26 07743 Jena [email protected] Prof. Dr. Thomas Bliesener Universität Kiel Institut für Psychologie Olshausenstraße 75 24118 Kiel [email protected] Dr. J. Christopher Cohrs Queen's University Belfast School of Psychology University Road Belfast, BT7 1NN Nord-Irland [email protected] Dr. Juliane Degner Universiteit van Amsterdam Programmagroep Sociale Psychologie Roetersstraat 15 1018 WB Amsterdam Niederlande [email protected] Dr. Dorothee Dickenberger Universität Mannheim Lehrstuhl für Sozialpsychologie Gebäude A5 (Bauteil A) 68131 Mannheim [email protected] Prof. Dr. Rainer Dollase Universität Bielefeld Abteilung für Psychologie Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld [email protected]

Prof. Dr. Peter Fischer Universität Graz Lehrstuhl für Sozialpsychologie Universitätsplatz 2 8010 Graz Österreich [email protected] Prof. Dr. Jens A. Förster Universiteit van Amsterdam Programmagroep Sociale Psychologie Roetersstraat 15 1018 WB Amsterdam Niederlande [email protected] Dr. Immo Fritsche Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Psychologie Humboldtstraße 26 07743 Jena [email protected] Dr. Steffen Giessner Erasmus University of Rotterdam Postbus 1738 3000 DR, Rotterdam Niederlande [email protected] Dr. Burkhard Gniewosz Universität Würzburg Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung Am Hubland – Philosophiegebäude Bauteil 7 97074 Würzburg [email protected]

538 Dr. Nina Hansen Rijksuniversiteit Groningen Leerstoelen Sociale en Organisatiepsychologie Grote Kruisstraat 2/1 9712 TS Groningen Niederlande [email protected] Dipl.-Psych. Kim Sarah Heinemann Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Psychologie Humboldtstraße 26 07743 Jena [email protected] Dr. Kai J. Jonas Universiteit van Amsterdam Programmagroep Sociale Psychologie Roetersstraat 15 1018 WB Amsterdam Niederlande [email protected] Prof. Dr. Thomas Kessler University of Exeter School of Psychology Washington Singer Laboratories Perry Road Exeter EX4 4QG Vereinigtes Köngreich [email protected] Dr. Kai-Christian Koch Pädagogische Hochschule Karlsruhe Zentrum für schulpraktische Studien Bismarckstraße 10 76133 Karlsruhe [email protected] Dr. Beate Küpper Universität Bielefeld Institut für Interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung Universitätsstraße 25 33615 Bielefeld [email protected]

Autorenverzeichnis Dr. Anne-Katrin Mayer Universität Trier Fachbereich I – Psychologie Universitätsring 15 54286 Trier [email protected] Prof. Dr. Thorsten Meiser Universität Mannheim Lehrstuhl für Psychologie II Schloß 68131 Mannheim [email protected] Prof. Dr. Amélie Mummendey Friedrich-Schiller-Universität Jena Jenaer Graduierten-Akademie Jenergasse 8 07743 Jena [email protected] Dr. Dennis Nigbur Canterbury Christ Church University Department of Applied Social Sciences North Holmes Road Canterbury, Kent CT1 1QU Vereinigtes Königreich [email protected] Prof. Dr. Peter Noack Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Psychologie Humboldtstraße 27 07743 Jena [email protected] Prof. Dr. Sabine Otten Rijksuniversiteit Groningen Leerstoelen Sociale en Organisatiepsychologie Grote Kruisstraat 2/1 9712 TS Groningen Niederlande [email protected] Dipl.-Psych. Tobias Raabe Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Psychologie Humboldtstraße 26 07743 Jena [email protected]

Autorenverzeichnis Prof. Dr. Rainer Riemann Universität Bielefeld Abteilung für Psychologie Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld [email protected]

539 Dr. Denise Sommer Universität Leipzig Institut für Kommunikations- und Medienwissenschaft Burgstraße 21 04109 Leipzig [email protected]

Prof. Dr. Klaus Rothermund Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Psychologie Am Steiger 3, Haus 1 07743 Jena [email protected]

Dr. Frederic Speidel Otto Brenner Stiftung der IG Metall Wilhelm-Leuschner-Straße 79 60329 Frankfurt/Main [email protected]

Prof. Dr. Georg Ruhrmann Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Kommunikationswissenschaft Ernst-Abbe-Platz 8 07743 Jena [email protected]

Prof. Dr. Dagmar Stahlberg Universität Mannheim Lehrstuhl für Sozialpsychologie Gebäude A5 (Bauteil A) 68131 Mannheim [email protected]

Prof. Dr. Christel Salewski Hochschule Magdeburg-Stendal Fachbereich Angewandte Humanwissenschaften Osterburger Straße 25 39576 Stendal [email protected]

Prof. Dr. Melanie Steffens Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Psychologie Am Steiger 3, Haus 1 07743 Jena [email protected]

Prof. Dr. Kai Sassenberg Institut für Wissensmedien Konrad-Adenauer-Straße 40 72072 Tübingen [email protected] Dipl.-Psych. Michael Saur Friedrich-Schiller-Universität Jena DFG-Forschergruppe „Diskriminierung und Toleranz zwischen Gruppen“ Humboldstraße 11 07743 Jena [email protected] Dr. Birte Siem Friedrich-Schiller-Universität Jena International Graduate College „Conflict and Cooperation between Groups“ Wildstraße 1 07743 Jena [email protected]

Dipl.-Psych. Katharina Stößel Friedrich-Schiller-Universität Jena Center for Applied Developmental Science Semmelweisstraße 12 07743 Jena [email protected] Prof. Dr. Stefan Stürmer FernUniversität Hagen Institut für Psychologie Fleyer Straße 204 58084 Hagen [email protected] Dr. Ursula Szillis Universität Mannheim Lehrstuhl für Sozialpsychologie Gebäude A5 (Bauteil A) 68131 Mannheim31 Mannheim [email protected]

540 Dipl.-Psych. Christof Wagner Psychologischer Psychotherapeut Hölderlinstraße 18 68259 Mannheim [email protected] Dr. Karl-Andrew Woltin Catholic University of Louvain at Louvain-la-Neuve PSOR – Department of Social and Organizational Psychology Place du Cardinal Mercier, 10 1348 Louvain-la-Neuve Belgien [email protected] Dr. Hanna Zagefka Royal Holloway University of London Department of Psychology Egham, Surrey TW20 0EX Vereinigtes Königreich [email protected]

Autorenverzeichnis Prof. Dr. Andreas Zick Universität Bielefeld Fakultät für Erziehungswissenschaft Universitätsstraße 2 33615 Bielefeld [email protected] Dipl.-Psych. Petra Ziegler Friedrich-Schiller-Universität Jena DFG-Forschergruppe „Diskriminierung und Toleranz zwischen Gruppen“ Humboldstraße 11 07743 Jena [email protected]