Cuadernos Iberoamericanos 0 (Spanish Edition)

Cuadernos Iberoamericanos

Universidad Rey Juan Carlos Servicio de Publicaciones Los autores Madrid

Dykinson, S.L.

Cuadernos iberoamericanos nº 0

I FORO IBEROAMERICANO "HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE UN ESPACIO PROPIO EN LA ESCENA INTERNACIONAL"

Cuadernos iberoamericanos nº 0

I FORO IBEROAMERICANO "HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE UN ESPACIO PROPIO EN LA ESCENA INTERNACIONAL"

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ISBN: 84-9772-751-7

Preimpresión por: Besing Servicios Gráficos, S.L. e-mail: [email protected]

SUMARIO PRESENTACIÓN....................................................................................................................

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PANEL: DEMOCRACIA Y GOBERNABILIDAD GOBERNABILIDAD Y DEMOCRACIA EN IBEROAMERICA: La opción del capital social....... José Ignacio Moreno León

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DEMOCRACIA Y GOBERNABILIDAD................................................................................ Carlos Baraño

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DEMOCRACIA Y GOBERNABILIDAD................................................................................ Bernardo López

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DEMOCRACIA Y GOBERNABILIDAD. Tres reflexiones sobre la democracia en América Latina......................................................................................................................................... Rainier A Del Rosario Franco.

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PANEL: DERECHOS HUMANOS Y EDUCACION LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LOS DERECHOS HUMANOS EN MÈXICO. ¿UN DEBATE DE TODOS LOS TIEMPOS EN EL SIGLO XXI?................................................... Rafael Medina de la Cerda y Enrique Mendoza Carrera

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BREVE RECORRIDO HISTÓRICO POR LAS CUMBRES: "HACIENDO UN REPASO POR LOS TEMAS DE INFANCIA"......................................................................................... Rocío Berzal

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EL NACIONALISMO Y EL PATRIOTISMO, ¿SON CONCEPTOS IDEOLÓGICOS?......... Ana María Méndez Puga y María de Lourdes Vargas Garduño LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD IBEROAMERICANA DE NACIONES: REALIZACIONES Y PROPUESTAS....................................................................................... Félix Vacas Fernández IBEROAMÉRICA: LA CONSTRUCCIÓN DE UNA IDEA.................................................... Darynell Rodríguez Torres

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PANEL: DESARROLLO Y LUCHA CONTRA LA POBREZA LUCHA CONTRA LA POBREZA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN IBEROAMÉRICA..................................................................................................................... María Belén Olmos Giupponi

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PRESENTACION La celebración del presente Foro responde a la necesidad de que la comunidad científica vaya expresando sus opiniones en torno a lo que representa la realidad iberoamericana que se plasma, sin duda, en la realización de cada una de las Cumbres en las que participan los Jefes de Estado y de Gobierno iberoamericanos. En realidad, la Comunidad iberoamericana debe expresar, a través de estas Cumbres, aquellos aspectos que interesan al conjunto de los Estados y pueblos iberoamericanos y, al mismo tiempo, debe ir señalando los elementos que permitan una real cooperación entre los Estados de Iberoamérica. El Centro de Estudios de Iberoamérica de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid tiene como objetivos principales la docencia y la investigación en la realidad iberoamericana en todas sus dimensiones y, por esto, la realización del presente Foro ha supuesto incidir, en función de los aspectos que han sido analizados, en ámbitos de especial consideración para el devenir de los iberoamericanos. En esta línea, se seleccionaron tres sectores de la cooperación iberoamericana que estimamos que son de gran interés: Por un lado, se trataron las cuestiones relativas a la democracia y a la gobernabilidad democrática, sobre la base de que las Cumbres Iberoamericanas se sustentan en la democracia como un principio estructural de las mismas. Por otro lado, se incidió en el respeto y promoción de los derechos humanos y, en particular, en el derecho a la educación no sólo porque el Centro de Estudios de Iberoamérica se sitúa en el ámbito universitario sino, también, porque la educación se constituye, con toda seguridad, en uno de los sectores más relevantes de la cooperación entre los iberoamericanos. Por último, se trataron las cuestiones concernientes al desarrollo y a la lucha contra la pobreza que, en el fondo, son aspectos que han de definir, a la postre, las acciones que se desarrollen por parte de los Estados iberoamericanos. Como puede observarse, a lo largo del Foro se contó con la participación de verdaderos expertos en cada una de estas materias y éstas fueron analizadas y debatidas con mucho rigor y, asimismo, con la intención de proyectar las conclusiones que se fueron alcanzando sobre el quehacer diario de la Comunidad iberoamericana. Por todo, el presente Foro entendemos que supone el inicio de una actividad que confiamos en que tengan continuación en el futuro, de tal modo que podamos dedicar nuevos esfuerzos a examinar cuestiones que sean de interés para la cooperación entre los Estados iberoamericanos.

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La publicación de las ponencias presentadas se debe, sin duda, al patrocinio de Iberdrola, por lo que hemos de dejar constancia de este hecho, así como de nuestro agradecimiento a D. Fernando Becker por habernos facilitado toda la ayuda al respecto. CÁSTOR MIGUEL DÍAZ BARRADO JAVIER ESGUEVILLAS RUIZ

PANEL: DEMOCRACIA Y GOBERNABILIDAD

GOBERNABILIDAD Y DEMOCRACIA EN IBEROAMERICA: LA OPCIÓN DEL CAPITAL SOCIAL JOSÉ IGNACIO MORENO LEÓN (Rector de la Universidad Metropolitana Caracas-Venezuela) La Gobernabilidad y sus Condicionantes La gobernabilidad es un concepto que se entiende en su sentido integral cuando la vinculamos a los valores constitutivos del capital social, especialmente cuando nos referimos a la gobernabilidad democrática que se sustenta en el clima adecuado de confianza social y en instituciones sólidas y eficientes. Estas últimas condiciones se dan precisamente en una sociedad en la que las personas son capaces de trabajar juntos con base a valores compartidos, conciencia cívica y sentido ético y solidario que son los atributos fundamentales del capital social. Para el Banco Mundial1, el concepto de gobernabilidad tiene que ver con la forma como se ejerce el poder, a fin de asegurar los recursos económicos y sociales en un país para impulsar su desarrollo. Este criterio incorpora consideraciones sobre la naturaleza del régimen político, el proceso mediante el cual se ejerce la autoridad y la capacidad y habilidad de los gobiernos para formular políticas y asignar funciones. Una primera afirmación que se deriva de estos conceptos es la de que para asegurar la gobernabilidad en democracia, especialmente durante los procesos de transformaciones profundas, como las que requieren la mayoría de los países de Iberoamérica, a fin de superar el subdesarrollo, se hacen necesarias modificaciones sustanciales en los patrones de conducta ciudadana en esas sociedades, a fin de aceptar esos cambios y asumirlos activamente. Es por ello que el desarrollo en estos pueblos está vinculado al necesario cambio cultural hacia patrones y valores como los que identifican el capital social. Bajo los criterios expuestos podríamos agregar que la gobernabilidad democrática para ser eficiente debe responder a las siguientes condicionantes: 1. Funcionar con un proceso abierto, predecible y transparente de formación y ejecución de políticas públicas; 2. Contar con una gerencia pública profesional y honesta, y con un gobierno responsable por sus ejecutorias; 3. Operar en una sociedad civil bien organizada y participando cívicamente en los asuntos públicos; y, 4. Asegurar la vigencia plena del Estado de derecho, con garantía de igual justicia para todos. 1

BANCO MUNDIAL, Governance, Washington D.C., The World Bank, 1994.

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Podemos agregar con Luciano Tomassini2 que, “La gobernabilidad, en definitiva, depende de la existencia de relaciones entre el Estado y la sociedad civil que hagan posible la legitimidad, la eficiencia y la estabilidad del gobierno en un sentido amplio. De lo cual se deduce que para garantizar la gobernabilidad democrática se hace necesario el fortalecimiento de la sociedad civil y de la cultura cívica, es decir, se requiere incrementar el activo de capital social. Pero igualmente es importante que opere el sistema económico con una visión moderna e incluyente, ya que, como acontece en Iberoamérica, la inestabilidad política y la débil gobernabilidad democrática que prevalece en la región, están estrechamente vinculados a la crisis social y política generada por modelos de desarrollo economicista que han sido generadores de pobreza y exclusión social. La gobernabilidad está igualmente sujeta a los riesgos derivados del proceso de globalización que caracteriza a los tiempos que estamos viviendo y que se identifica a través de los acelerados cambios tecnológicos, económicos, políticos y sociales que no solamente afectan al individuo, a las culturas y economías locales, sino igualmente impactan la autonomía de los estados nacionales y plantean la búsqueda de nuevas alternativas, nuevas formas de interacción y nuevas reglas de comportamiento en las relaciones multinacionales y en las vinculaciones con instituciones y actores del sistema global. De estas consideraciones surge la relevancia de la educación como estrategia para lograr un ciudadano bien educado y bien informado y participativo, como garantía de una sociedad con un elevado activo de capital social para alcanzar el desarrollo no excluyente y con la visión global que nos imponen los nuevos tiempos que estamos viviendo. También se hace evidente que para asegurar la gobernabilidad en democracia, en el entorno de la globalización y de la nueva economía, es imprescindible reorientar con sentido humano este proceso que ha estado fundamentalmente sustentado en las teorías del libre mercado, como soporte ideológico hegemónico de la globalización, y en el cual, están ausentes las consideraciones humanas y sociales, por lo que dicho proceso tiende a deteriorar los cimientos de la institucionalidad democrática y a hacerse ingobernable. Por ello, el tema de los valores y del capital social tiene una importancia vital para darle sentido humano y asegurar la gobernabilidad de la globalización y lograr una nueva economía, deslastrada del darwinismo económico y que tenga al ser humano como su meta fundamental. Tal y como lo propone John Naisbitt3 se hace necesario un replanteamiento de la democracia ante las nuevas demandas y posibilidades que surgen para el ciudadano en la llamada sociedad del conocimiento que se está configurando, a través de la cual y, gracias a la revolución tecnológica, se plantea un concepto más amplio de ciudadano y ciudadanía y la necesidad de que el Estado y los gobiernos estén más cerca del ciudadano y de que la democracia sea más directa, participativa y eficiente. Es decir, a la luz de los cambios tecnológicos y del surgimiento de la sociedad de la información y del conocimiento, el sistema democrático y sus instituciones están bajo la presión de estas trans2

TOMASSINI, LUCIANO, Estado, Gobernabilidad y Desarrollo, Washington, D.C., Serie Monografías-1, BID, 1993. 3 NAISBITT, JOHN, Global Paradox, New York, Avon Books, 1995.

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formaciones que hacen a los ciudadanos cada vez más capacitados para informarse y actuar directamente en la búsqueda de soluciones individuales y para su colectividad. Lo preocupante de estos cambios irreversibles e “indetenibles” es que los líderes tradicionales y políticos profesionales parecen ser los últimos en enterarse de estas nuevas exigencias de la gobernabilidad democrática y del componente ético implícito en la misma y, en general, de las nuevas condicionantes y nuevas formas de hacer gobierno y de hacer política que está imponiendo la globalización. Ello explica mayores expectativas en el activismo político y mayores exigencias de la sociedad civil, lo cual, a su vez, plantea grandes dificultades para construir consensos y operar los acuerdos democráticos dentro de procesos que serán cada vez más participativos y con injerencia más directa de los ciudadanos. El impacto de la globalización y de la revolución de las comunicaciones sobre los partidos y la dirigencia política tradicional en Iberoamérica ha sido tan devastador que pudiéramos decir que ha sido equivalente al impacto que en nuestro planeta tuvo hace seis mil años el choque del gran meteorito que acabó con la era de los dinosaurios. Aunque, haciendo un símil con esa época prehistórica, de pronto resurgen en la región caudillos con pretensiones de liderazgo que parecieran desconocer los profundos cambios que estamos viviendo y, en su empeño de volver al pasado, lucen como los sobrevivientes de una especie de parque jurásico de la política iberoamericana. Conviene aclarar que la democrática directa y participativa sólo será viable, en el caso de Iberoamérica y podrá garantizar la gobernabilidad cuando todos los ciudadanos tengan plena libertad para acceder a los beneficios de la educación y la información y para contribuir a incrementar el capital social comunitario, lo cual sólo será posible mediante un desarrollo incluyente, y democratizando los beneficios de la globalización y de la revolución tecnológica. La Crisis de Gobernabilidad Democrática en Iberoamérica La evolución económica y política de Iberoamérica ha estado históricamente condicionada por lo que Enrique Krauze4 identifica como los “cuatro grandes y persistentes paradigmas”: el militarismo, el marxismo, el populismo demagógico y la economía cerrada. Es obvio que frente a las nuevas realidades mundiales, estos cuatro paradigmas, que son el reflejo de las características culturales de la mayoría de los países de la región, están debilitados; sin embargo, aún persiste su nociva influencia, de manera recurrente y ello explica las crisis periódicas de gobernabilidad de estas sociedades y el estado de subdesarrollo de las mismas. A pesar de los recientes amagos aislados de surgimiento de regímenes autoritarios y de la presencia por más de cuatro largas décadas de la dictadura castro comunista de Cuba, no hay dudas de que el militarismo y el autoritarismo no tendrán cabida en 4 KRAUZE, ENRIQUE, “Old Paradigms and New Openings in Latin American”, Journal of Democracy, vol. 3, N° 1, junio 1992.

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un mundo que se está globalizando aceleradamente y en donde, al ritmo de la revolución tecnológica, en especial de las telecomunicaciones, los individuos cada vez tendrán más oportunidades para participar activamente en los procesos políticos de la sociedad. Pero en el caso de Iberoamérica, el peligro del totalitarismo siempre estará presente mientras no se logre el progreso con beneficios que se distribuyan equitativamente, lo cual sólo será posible mediante el cambio de la cultura política para alcanzar una genuina democracia representativa y participativa en todos los países de la región; es decir, un sistema democrático fundamentado en elecciones directas y en la transparencia en la gestión pública mediante la activa participación de los ciudadanos para exigir responsabilidades a los elegidos y acabar con el morbo de la corrupción. El paradigma comunista colapsó con el derrumbe del bloque soviético y del llamado “socialismo real”, cuando hace dos décadas se puso en evidencia el fracaso de esa ideología y de los regímenes dictatoriales que la sustentaban y que dejaron en sus pueblos secuelas de miseria y retraso económico y social. Conviene de nuevo hacer referencia al régimen comunista de Fidel Castro en Cuba que, como hemos indicado, se mantiene aún, como un férreo sistema autoritario que, a pesar de algunos logros en políticas educativas y de salud, ha sumido a ese pueblo caribeño en la miseria, confiscándole las más elementales libertades ciudadanas. Los paradigmas del populismo demagógico y la economía cerrada, si bien han perdido vigencia, aún mantienen importante influencia en varios países Iberoamericanos, especialmente en aquellos en donde ha sido más evidente el fracaso de las recetas neoliberales que se empezaron a aplicar desde la década de los años setenta, bajo el denominado Consenso de Washington, sin tomar para nada en cuenta las realidades socioculturales de esos pueblos, en los que persiste, el subdesarrollo político y una cultura del subdesarrollo proclive al populismo y al proteccionismo económico que es necesario cambiar para que Iberoamérica pueda responder exitosamente al reto de competitividad y apertura que plantea la nueva economía y la globalización. Por otra parte, no hay dudas que, ante el sesgo excluyente y la ausencia de un sentido humano del proceso de globalización, en su versión contemporánea, han empezado a surgir en Iberoamérica y en otros países del mundo, y aún en grupos dentro de las sociedades desarrolladas, movimientos que adversan este proceso y que sirven de caldo de cultivo a los caudillos populistas y demagogos y a quienes, tratando de ignorar las nuevas realidades globales, producto del progreso humano, pretenden retomar las obsoletas ideas marxistas de las economías cerradas y de la teoría de la dependencia, para, en una actitud que podríamos catalogar como el “síndrome del avestruz”, promover esas viejas recetas economicistas que en gran medida explican el retraso de la región, ignorando el indetenible proceso de cambios que está viviendo la humanidad, al ritmo de las aceleradas transformaciones que en el ámbito científico y tecnológico se han venido generando en las últimas décadas. En todo caso la gobernabilidad democrática debe considerarse como una condición necesaria para lograr el desarrollo en libertad, lo que supone, en el caso Iberoamericano y, dadas las realidades regionales, impulsar reformas sustanciales para crear ciudadanía y gobiernos capaces de responder a las expectativas de los ciudada-

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nos. Sólo así se podrá asegurar la gobernabilidad democrática en la región para que la misma no caiga de nuevo en el autoritarismo y se puedan disipar las señales preocupantes de desconfianza en las instituciones democráticas y en los liderazgos políticos y para revertir la creciente desvinculación de la ciudadanía con la vida política que reflejan los sondeos y estudios especializados que se han venido realizando al respecto. En efecto, en el Informe Anual de Latinobarómetro correspondiente al 2002, al comparar los datos de apoyo y satisfacción con la democracia en Eurobarómetro y Global Barómetros (ver Cuadro 1), Iberoamérica, junto con Europa del Este aparece como una de las regiones del mundo con más bajo apego y satisfacción por la democracia, aún por debajo de las democracias africanas y asiáticas. En general, es baja igualmente la confianza que los Iberoamericanos tienen en los partidos políticos, tal como se revela en el Cuadro 2, en el cual Costa Rica, presenta los mejores indicadores, como el país en donde es más elevada la confianza en los partidos políticos y en donde mayor certeza se tiene sobre la necesidad de los mismos como condición para que opere el régimen democrático, mientras que en Argentina se tiene la más baja credibilidad en los partidos como fundamentales para la democracia. En todo caso, en este cuadro se demuestra que apenas catorce por ciento de los Iberoamericanos confían en los partidos políticos, aunque la mayoría (52 por ciento) consideran necesarios para que opere la democracia. El informe reciente del programa de Naciones Unidas para el Desarrollo sobre “La democracia en América Latina”, corrobora estas perspectivas preocupantes de la democracia y la gobernabilidad democrática en la región. El referido informe, a pesar de reconocer los avances que se han logrado en la institucionalidad democrática regional en los últimos veinticinco años, plantea que la región vive momentos de cambio que, en muchos casos tienen características de crisis generalizada que se refleja en la poca capacidad de respuesta de la política y las instituciones de gobiernos democráticos para atender las demandas y reclamos de los ciudadanos; por lo que en dicho informe se corrobora la baja preferencia de los ciudadanos por la democracia, producto de las graves ineficiencias de muchos de estos gobiernos para resolver los problemas del desarrollo, los cuales se han agravado en las últimas décadas, al extremo de que la región destaca como la que tiene los niveles de desigualdad más altos del mundo en la distribución del ingreso, con el agravante de que esta brecha entre ricos y pobres se incrementó en la década entre 1990 y 1999, reflejando el fracaso en lo social de los programas de ajuste económico aplicados en varios de los países de la región. Crisis de Gobernabilidad, Subdesarrollo y Déficit de Capital Social. La crisis de gobernabilidad y la crisis de las instituciones democráticas de Iberoamérica que explican el estancamiento económico y el drama social de la región están estrechamente vinculadas al déficit de capital social y a la herencia cultural de estos pueblos. En efecto, si tomamos como referencia la definición que del Capital Social tiene la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD) como: el con-

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junto de redes con valores, normas y entendimientos compartidos que facilitan la cooperación en los grupos y entre los grupos sociales, y analizamos las mediciones que sobre algunos de los valores contenidos en este concepto han realizado igualmente instituciones como Latinobarómetro y Transparencia Internacional se puede corroborar de las mismas el déficit de capital social de la región que, como hemos indicado, explica en parte el subdesarrollo y la crisis de gobernabilidad de la misma. Así, el informe ya referido de Latinobarómetro para el 2002 revela, según se ilustra en el Cuadro 3, pobres indicadores del nivel de confianza interpersonal, lo que a su vez dificulta la cooperación entre los grupos sociales y las posibilidades de trabajar juntos en proyectos de interés colectivo, como si sucede en las sociedades más desarrolladas. La conducta social deshonesta que también representa un déficit de capital social es medida en el “Barómetro Global de la Corrupción” de la Organización Transparencia Internacional. Los datos resumidos para los países de América Latina en el informe de 2002 se expresan en el Cuadro 4, en el cual se observa que sólo Chile, Uruguay y Costa Rica son los países de la región, de los contemplados en el estudio, que no califican como corruptos ó muy corruptos, desde el punto de vista de la percepción que se tiene sobre la presencia de la corrupción en esas culturas, que es un flagelo que atenta contra la transparencia en los negocios, en la política y en las relaciones del ciudadano con el Estado y, por tanto, es una rémora al desarrollo económico y social. Las deficiencias en los valores del capital social –especialmente del capital social cognitivo o cultural– persistentes en Iberoamérica en gran medida se explican, por las raíces culturales de la región que igualmente han determinado históricamente las deficiencias en su desarrollo. Podemos afirmar que estas circunstancias están estrechamente vinculadas con la herencia cultural y factores históricos e institucionales derivados del régimen de conquista y colonización y del crisol de razas que configura la cultura de la sociedad iberoamericana. Se trata de lo que podríamos catalogar como la cultura del subdesarrollo y del realismo mágico y del mito, la cual explica y tipifica el pobre activo de capital social con que cuenta Iberoamérica y los factores formales e informales que restringen las posibilidades de la región y que, por tanto, deben ser removidas mediante el cambio cultural para que la misma pueda enfrentar los retos y riesgos de la globalización. Las sociedades iberoamericanas fueron configurando la cultura del subdesarrollo y un pobre activo de capital social a través de los procesos de conquista y colonización y de los conflictos independentistas, incluyendo igualmente el proceso de mestizaje que incorpora a la cultura heredada de la Madre Patria los débiles valores de los ancestros aborígenes, pobladores primarios de esas tierras. Los estudiosos de estos procesos señalan que en la evolución cultural y en la configuración de la identidad racial del hombre iberoamericano, resaltan las características de una cultura rentista que fue herencia cultural de la conquista y colonización española. Se dice que para el conquistador y colonizador español del Siglo XVI el trabajo era considerado como algo que descalificaba socialmente. Para el hidalgo o noble de esa época el esfuerzo productivo no se correspondía con su nivel de casta social, y para el “píca-

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ro”, el otro componente de la gente de la conquista y de la colonización, evadir el trabajo era sinónimo de “viveza”. Por ello, estas gestas, protagonizadas fundamentalmente por aventureros, estuvieron básicamente motivadas por la búsqueda de la riqueza fácil; de allí la famosa leyenda de “El Dorado”, una expresión de la búsqueda de la riqueza por el azar. En los pueblos conquistados y esclavizados durante esos procesos históricos tampoco existía una cultura que vinculara el esfuerzo productivo con la riqueza. El indígena, como rudimentario cazador y recolector, no tenía conciencia de la relación entre trabajo y riqueza ni mucho menos criterios de organización social, pues, como hemos anotado, nuestros aborígenes constituían culturas muy primitivas. Para el africano, incorporado al crisol de razas que fue configurando las raíces de nuestra sociedad a partir del proceso de colonización, el trabajo antes que riqueza representaba un castigo, ya que en ningún momento su condición de esclavo le permitía asociar trabajo con acumulación de riqueza. Su cultura societaria también era muy primitiva, pues aunque pudieran haber sido más avanzados que nuestros aborígenes, en todo caso, procedían también de sociedades tribales. Tal como lo señala Arturo Uslar Pietri5, el proceso histórico de nuestra gesta emancipadora también estuvo signado por el divorcio entre trabajo y riqueza. Aparte del épico esfuerzo que, a lo largo de todo el continente, significó la lucha independentista, lo cierto es que durante el mismo la producción de riqueza nunca estuvo asociada al trabajo productivo, sino a la guerra y la búsqueda del poder político que a través de la misma se pudiera lograr. Fue así como las grandes fortunas que para la época amasaron algunos de los caudillos y sus seguidores, tuvieron su origen no en el esfuerzo productivo, sino en trofeos bélicos y en el uso y abuso del poder político, circunstancias estas que han tenido influencias perversas en el desarrollo institucional y en la cultura pública de las naciones que surgieron luego de la Independencia y que se reflejan en los vicios del caudillismo, el abuso del poder político, la corrupción, y, desde luego, la pobreza del capital social de nuestro país. De esa mezcla de razas que constituyeron los fundamentos étnicos y culturales del hombre hispanoamericano de las nuevas repúblicas, heredamos, igualmente, como elemento caracterizador de nuestra cultura e idiosincrasia el componente de realismo mágico. En efecto, la cultura de la magia, del mito y de lo religioso, que son expresiones del realismo mágico, como valor literario continental expresado en la excelente creación y narrativa de autores como García Márquez, Jorge Luis Borges y Alejo Carpentier, configura uno de los exponentes más significativos de la manera de pensar, ser y actuar del hombre Iberoamericano y se refleja en la actitud poco racional, si se quiere, o alejada de la realidad, con la cual con frecuencia enfrentamos los problemas y nuestras relaciones con el mundo. Siempre buscando causas externas como razones de nuestros problemas, en un proceso evasivo que, a nivel individual o colectivo, contribuye a reforzar la cultura rentista y el déficit de capital social, y nos coloca en desventaja, especialmente ante las 5 USLAR PIETRI, ARTURO: “Discurso de Instalación de la Cátedra de Economía Venezolana”, A.U.P., Universidad Metropolitana, mayo de 1999.

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nuevas realidades de la globalización y de las grandes transformaciones que está viviendo la humanidad, ante las cuales se impone la necesidad de una visión realista, del esfuerzo productivo y de la competitividad para poder subsistir como sociedad. Es importante aclarar que este enfoque sobre el rentismo y el realismo mágico como razones culturales e históricas del subdesarrollo iberoamericano no debe interpretarse como una visión configurada por prejuicios raciales o posturas racistas. Lo que se trata es de explicar, con fundamentos en realidades y contrastes históricos, la influencia de culturas poco orientadas al trabajo productivo y a la visión realista y objetiva, como razón del atraso de los países de la región, y de la incapacidad que la mayoría de los mismos han tenido para enrumbarse por la ruta de un desarrollo autosostenido. Sólo reconociendo estas realidades y limitantes culturales, es posible encontrar las soluciones adecuadas para que Iberoamérica pueda salir del subdesarrollo. A todo ello debemos agregar que si en épocas anteriores el realismo mágico y el rentismo no han permitido a Iberoamérica superar el atraso y la pobreza, a pesar de las inmensas potencialidades y recursos materiales de esa región, en el mundo global y altamente competitivo en que como nación nos estamos adentrando, esos elementos culturales y actitudinales representan un pesado fardo del cual esas sociedades deben deslastrarse, a través de un profundo cambio cultural mediante la educación y la promoción de los valores del capital social, para afrontar exitosamente, con una visión proactiva y racional, las exigencias del tercer milenio. Desarrollo con sentido humano para asegurar la gobernabilidad democrática Ante los nuevos tiempos y la nueva sociedad de la información y el conocimiento que se está configurando como característica del siglo que estamos iniciando, factores tales como las ventajas comparativas creadas, los recursos naturales, el medio ambiente, condiciones internas y externas del mercado, políticas gubernamentales, y la visión y gestión del liderazgo nacional pueden aún ser factores determinantes del progreso; sin embargo, ahora más que nunca y, ante las nuevas realidades creadas por el proceso globalizador, el éxito de los países en la nueva economía y en la nueva sociedad global, va a depender fundamentalmente de la creatividad de cada sociedad y de su actitud ante la modernización. Por ello es indispensable entender el impacto de las condicionantes históricas y culturales en el proceso de desarrollo y, en el caso de Iberoamérica, estar convencidos de que se impone la necesidad de transformaciones profundas que deben promoverse para deslastrar en la región la cultura del subdesarrollo, lo que supone un esfuerzo de transformación de los valores tradicionales, las actitudes y los patrones de conducta de esa cultura, promoviendo valores de una nueva cultura orientada hacia la modernización, hacia la sociedad global, lo que, como hemos indicado, supone un gran esfuerzo educativo que debe involucrar a toda la sociedad, incluyendo el Estado, la familia, la Iglesia, los sindicatos, las organizaciones económicas, las Fuerzas Armadas, las organizaciones no gubernamentales, y, en especial, los medios de comunicación que tienen un gran reto ético en esta nueva era de la revolución de las telecomunicaciones.

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En esa nueva sociedad y en esa nueva economía que se está construyendo, al ritmo acelerado de la más profunda revolución tecnológica que haya logrado la humanidad, las ventajas competitivas será las creadas por el ingenio humano, deslastrado de mitos y utopías y de esos salvadores y “buenos revolucionarios” que han sido pesados lastres para el desarrollo de Iberoamérica. La región debe enfrentar los nuevos tiempos con visión de modernidad, en el entendido que no habrá cabida ni para el autoritarismo, ni para el neopopulismo ni para los mitos que han tipificado la cultura Iberoamericana. Serán los tiempos del desarrollo de los pueblos de Iberoamérica impulsado por ciudadanos que, gracias a una revolución educativa que incorpore la pedagogía de los valores para superar el déficit de capital social, se hayan deslastrado de la cultura del mito, de las utopías y del rentismo y hayan desarrollado la cultura de la productividad, de la solidaridad, de la asociatividad, la conciencia cívica y la ética. Ciudadanos que se hayan acordado, frente a las nuevas realidades mundiales para hacer de Iberoamérica una región capaz de insertarse en la economía global, en un ambiente de inclusión social, es decir, de desarrollo con sentido ético y humano, única vía para asegurar la gobernabilidad democrática.

DEMOCRACIA Y GOBERNABILIDAD CARLOS BARAÑO (Consejero Embajada de Uruguay) Nos han pedido el hacer algunas reflexiones sobre democracia y gobernabilidad e intentaremos hacerlo desde la perspectiva de un funcionario que habiendo vivido en varios países de este globalizado mundo, también tiene la visión de alguien que nacido en un continente con instituciones jóvenes, si se realizan comparaciones con el continente europeo, ha debido desplazarse por otras tierras con pasados y estructuras diferentes. La democracia no equivale solo a una decisión solitaria ni a unas elecciones organizadas a toda prisa, sino que además de ello puede ser que la democracia exija un largo y complejo proceso de desarrollo político. De ahí pues que cuando nos encontramos en este primer mundo y desde él analizamos desde distintos sectores los desarrollos democráticos de otros estados o formaciones políticas, no debemos dejar de lado el análisis tranquilo y honesto que toma como base algunas premisas que se pueden aplicar a este mundo pero que no olvida otros escenarios ni actores que no pertenecen a este mundo. Hace pocos días se realizaron elecciones en Afganistán y la prensa toda trato el tema con mayor o menor desarrollo, pero en algunas ocasiones algunos analistas parecían juzgar ese proceso democrático y esos procedimientos con la misma frialdad que un científico estudioso realiza un examen en su laboratorio frente al microscopio. Dada la inmensa diversidad de formas políticas posibles, es poco probable que las exigencias externas equivalgan a las necesidades reales de un país. Como primera reflexión que les dejo que ustedes realicen, les planteamos la idea de que los análisis no deben dejar de lado el estudio o la visión de esos escenarios que no siempre coinciden con el escenario desde el cual se realiza ese análisis. Si hablamos de democracia y de procedimientos democráticos muchos de ustedes pueden y con toda razón, citar el caso de la confederación helvética pero ¿estamos todos seguros que esos procedimientos democráticos que pueden aplicarse en los cantones suizos, son de aplicación por ejemplo en Afganistán? Pues yo les diré que no, pues los caminos recorridos no son los mismos y los Alpes tampoco están en Afganistán pero sobre todo porque las historias no son las mismas ni las personas se repiten.

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Entonces como segunda reflexión no solo debemos ver esos escenarios y no actuar como dentro de un laboratorio. En nuestro análisis debemos también aplicar nuestros conocimientos de historia para que desde esa perspectiva realizar un escaneo más ajustado no solo a la realidad actual sino a su historia. Desde la perspectiva de un latinoamericano, desde la perspectiva de un uruguayo si se me permite, no es lo mismo realizar reflexiones sobre la democracia y la gobernabilidad en una republica recién nacida que sobre un estado independiente y con trayectoria en este mundo de globalización cada vez más creciente. Sí es cierto que debemos tender hacia los mejores controles de calidad si usamos expresiones que provienen de otros campos, pero esos controles de calidad cuando hablamos de democracias por ejemplo, deben ser flexibles, deben en definitiva ser humanamente accesibles. Sin animo de polemizar pero sí de plantear temas que nos son cercanos a todos nosotros, por su actualidad, el otro día escuchaba decir que una elección donde las mujeres votaban con el burka puesto no era una elección democrática, pero yo me pregunto, en ese largo y penoso camino de aquellos estados que se dirigen o anhelan la democracia, que es preferible, y aquí permítaseme la disgresión, que nos pasemos los años para ver si casamos a la hija soltera con el mejor visitante del pueblo, sabiendo que por ese pueblo no pasa el tren muy seguido y así nos pasamos 20 años? o buscar que nuestra hija se case con aquel hombre que le quiera y que le permita ir, aun en el desconocimiento de muchos temas, formándose para armar una futura buena familia? Yo no tengo dudas, prefiero una elección aunque con circunstancias perfectibles, a una carencia total de mecanismos democráticos y no se me entienda mal, no hablo de elecciones ni fraudulentas ni aquellas donde ni siquiera se haya prohibido el acceso a los observadores y no era ese el caso de Afganistán. Hoy en día es muy común y ustedes lo saben que los procedimientos democráticos y electorales sean seguidos por técnicos de los institutos electorales de distintos estados y organizaciones, esa actividad de observadores es muy importante pues además nos permite apreciar en que medida las realidades son diferentes y así podemos luego afirmar con propiedad si el proceso democrático y sus procedimientos se han ajustado a derecho y sin mayores irregularidades. Pero vuelvo a insistir no perdamos de vista nuestra mas preciada meta, no nos quedemos en los análisis de 5 minutos que a veces y en ocasiones no muy lejanas, son adelantados y lanzados a los cinco vientos por un analista político o en los medios de comunicación, olvidando que ésa, su afirmación al día siguiente solo será recordada en una décima parte y ni hablar a los tres días. Entonces el rigor del análisis es esencial, el rigor de todo profesional es importante pero el rigor del comunicador, del analista, del político, del formador de opiniones es

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fundamental, pues en este mundo globalizado y que gira a mucha velocidad no recordamos siempre todas las palabras, pues nos quedamos con lo mas llamativo. Entonces señores si volvemos a nuestro anterior ejemplo, yo me adhiero a la tesis de pocas palabras pero justas y mesuradas y si hablo de un análisis sobre procesos electorales y democráticos, prefiero un análisis mesurado que a uno de 15 palabras en la hora de mayor audiencia de un telediario. Todos los elementos de una democracia hacen más o menos posible su larga o mas corta vida, pero las instituciones se crean con el afán de que perduren en el tiempo adaptándose a la sociedad, pero no perdamos de vista que lo que perseguimos es la democracia y la gobernabilidad pero ¿siempre es compatible un proceso con la otra posibilidad? Claro que es compatible pero es compatible siempre y cuando los ejecutores, los administrados y administradores y los observadores incluso, no pierdan de vista que los teatros no son todos iguales, pues preguntemos entonces a un tenor si con la misma obra, los resultados son iguales en la Scala de Milán que en un escenario armado en un estadio de fútbol. Permítanme ser tan critico de los análisis ligeros, yo solo quiero dejar en ustedes la semilla de la observación, la semilla de la discusión, la semilla del análisis mesurado y despojado de todo apasionamiento que puede perjudicarle, yo quiero que quede en esta aula la sensación de que todos buscamos en este mundo occidental por lo menos algunos valores que son comunes a todos , pero sin dejar de reconocer que en otros escenarios existen otros valores quizás tan importantes como los nuestros y que quizás por llevar distintos colores no los sepamos ver con la misma claridad que los valores del vecino mas cercano. Si buscamos en un diccionario la definición de democracia seguramente en varias de ellas los elementos comunes primen, pero seamos generosos y lleguemos a leer esa definición incluso con gafas diferentes para así poder aquilatar mejor su verdadero alcance en todos los escenarios posibles. La tarea de todos los participes de la sociedad será lograr que la democracia no choque con una realidad que la transforme en ingobernabilidad, la tarea es sobre todo la del educador, la del escultor que va moldeando su obra para hacerla vivible, para hacer compartir y para hacerla en sus transformaciones constantes, perdurable. Entonces y en este corto tiempo les diré, hagamos que nuestra obra democrática sea una obra gobernable pero no perdamos de vista el parque o la plaza en donde vamos a instalar esa escultura que se llama democracia. Para concluir les diré que en rigor, no corresponde asumir ni una perspectiva optimista ni pesimista. Hay y habrá nuevos progresos, así como involuciones recurrentes, lo importante y novedoso de comprender las múltiples dimensiones de la democracia es el saber que sus caminos serán recorridos con diferentes duraciones. Muchas gracias.

DEMOCRACIA Y GOBERNABILIDAD BERNARDO LÓPEZ (Consejero técnico de la Agencia Española de Cooperación Internacional-AECI) Muy en línea con el creciente consenso internacional sobre la importancia real que debe otorgarse a las instituciones democráticas. España ha venido priorizando, en los últimos años, su política de cooperación al desarrollo en el área de la gobernabilidad desde una perspectiva sectorial y en la América Central y del Sur, desde una perspectiva geográfica. De hecho y por dar un dato especialmente significativo. La Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) española bilateral bruta dirigida al sector de la gobernabilidad en Iberoamérica representa el 35% del gasto total. Además la Agencia española de Cooperación Internacional ha ido más allá y a finales del pasado año publicaba un ambicioso Plan de Fortalecimiento de las Instituciones Democráticas en Iberoamérica. El Gobierno que surge de las urnas el 14 de Marzo, lejos de soslayar esta prioridad ha decidido seguir apostando por la gobernabilidad como uno de los ejes fundamentales de la política de cooperación en América latina y de hecho, en la actualidad la AECI esta preparando un Plan Operativo que sirva para encauzar todas nuestras políticas en este campo. Ahora bien. Muchos de ustedes se preguntarán: ¿Qué ha llevado a la Agencia española a darle tanta importancia a la Gobernabilidad? Sé que tengo que ser breve y quizás en el debate posterior tengamos ocasión de profundizar más en este punto. En cualquier caso, espero que me permitan una rápida reflexión al respecto. Reflexión que me gustaría, además, poner de relieve formulando una nueva pregunta. ¿Por qué falla el Consenso de Washington? Este Consenso que a mi juicio ha sido excesivamente demonizado por unos y alabado por otros, consigue marcar un cambio de tendencia en el crecimiento económico de la región, pero fracasa en aspectos básicos como lo son la lucha contra la pobreza o la redistribución de la riqueza, es, en definitiva, incapaz de actuar sobre la desigualdad y la exclusión social. Y eso es así porque el gran paquete de medidas liberalizadoras que contiene, (el famoso “decálogo”), se centra únicamente en reformas de tipo económico obviando las reformas de tipo político, al pensar erróneamente que con el crepúsculo de los regímenes militares en América Latina las nuevas democracias podrían poner en marcha economías fuertes que generasen altas cotas de estabilidad y crecimiento.

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España entendió entonces que había que apoyar a los países iberoamericanos trasladándoles nuestra propia experiencia, ya que España también había sufrido un régimen militar y también había sido considerado hasta finales de los setenta un país en vías de desarrollo. La AECI comenzó, por tanto a trabajar en este campo y la plasmación de esta experiencia, así como la sugerencia de futuras directrices viene recogida en el Plan al que antes hice referencia. Las intervenciones de la Cooperación española en este sector, se han concentrado en las siguientes áreas: •

El Orden Público y las Fuerzas de Seguridad. Con programas de fortalecimiento institucional de la policía fomentando la profesionalización de las fuerzas de seguridad. Potenciando el establecimiento de un cuerpo de policía civil que se ajustase a principios democráticos y de estricto respeto a la legalidad y a los Derechos Humanos.

•

La descentralización municipal. Tanto el fortalecimiento de los gobiernos locales, como la promoción de la descentralización efectiva son piezas clave para la reforma política en muchos de los países de la región. En este campo, la AECI ha venido apoyando iniciativas a favor de la descentralización, el fortalecimiento de las estructuras locales, la modernización de catastros y registros, la mejora de los modelos de recaudación, la realización de diagnósticos y asesorías técnicas y muchas otras tendentes, como digo al fortalecimiento de los gobiernos locales.

•

La protección de los Derechos Humanos. Apoyando la creación y fortalecimiento de las defensorías del pueblo, así como la defensa de las comunidades indígenas, a través del Fondo regional y de los programas bilaterales.

Además de en estos sectores la AECI ha venido trabajando con especial empeño en el campo de la Justicia, área en la que me detendré especialmente en breve. Sin embargo, quería dejar claro antes de pasar a este punto que el plan de fortalecimiento de las instituciones democráticas en Iberoamérica, sigue apostando por esta vía de trabajo. Potenciando: •

El sistema democrático. Apoyando proyectos relativos al poder legislativo, a los Derechos Humanos, a los partidos políticos y el sistema electoral y promoviendo la participación social mediante el apoyo a las organizaciones de la sociedad civil.

•

La reforma de la administración pública. Con especial hincapié en la reforma de la administración financiera y tributaria, la administración de la justicia, las fuerzas de seguridad, los servicios sociales, la planificación estratégica del desarrollo, los registros públicos y la administración reguladora y defensa de la competencia.

•

Descentralización, municipalismo y gobiernos locales. Continuando y ampliando la labor mencionada anteriormente.

•

Integración regional. Apoyando los procesos de integración regional así como estableciendo marcos adecuados para cooperaciones regionales o su-

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bregionales, como el Programa de cooperación regional con Centroamérica de la AECI. Pues bien, señaladas muy sintéticamente nuestras actuaciones en gobernabilidad permítanme ampliar nuestra actuación en uno de nuestros objetivos fundamentales dentro de este campo. La Justicia. Señalaré brevemente y en primer lugar algunos de los problemas estructurales más relevantes de la justicia iberoamericana: • • • • • •

Equilibrio de los tres poderes. La independencia del Poder judicial es más nominal que efectiva, vinculación demasiado estrecha al ejecutivo. Independencia del Juez en el ejercicio de su cargo. Debilidad o inexistencia de una Carrera Judicial propiamente dicha. Posibilidades de coacción, amenazas, sobornos, manipulación y clientelismo. Escasos, inútiles o inexistentes mecanismos de control y evaluación. Problemas presupuestarios, limitado equipamiento, escasez de personal y baja o inadecuada preparación del mismo. Acceso desigual a la Justicia por parte de los ciudadanos. Retardo judicial, barreras geográficas, étnicas, lingüísticas y de genero. El impacto de la Justicia en la economía, inseguridad jurídica y su relación con la inversión, fundamentalmente la inversión extranjera, inseguridad de los derechos de propiedad.

Este sería, por supuesto, un diagnostico muy general. Recientemente nuestra Oficina de planificación y evaluación ha preparado una guía con la Universidad de Salamanca para realizar diagnósticos judiciales y que será sin duda un instrumento muy útil de cara al futuro, a la hora de obtener una fotografía lo más fiable posible del sistema judicial de un país determinado. De todas formas, en este campo tenemos ya una cierta veteranía desde que firmamos el Convenio de colaboración entre el Consejo General del Poder judicial y la Agencia Española de Cooperación Internacional el 5 de Mayo de 1992 con sus protocolos adicionales de 1998, 2000 y 2001. Así, en estrecha colaboración con el CGPJ hemos mantenido una cooperación muy activa en este área. De hecho, resulta una labor muy compleja sintetizar en unas pocas líneas todos los programas realizados o los proyectos en curso, pero de manera fundamentalmente ilustrativa se podrían definir dos fases. Por un lado, una primera fase que ha pretendido básicamente el fortalecimiento de las instituciones judiciales impulsando: • •

La modernización de las estructuras y sistemas de gestión y administración de los órganos y procesos judiciales Apoyo a los programas de capacitación de jueces, magistrados, fiscales e interpretes.

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• • • •

Apoyo a la reforma de los procedimientos penales, civiles, mercantiles y de lo contencioso administrativo para disminuir las barreras y los costes de acceso y fomentar una justicia más ágil y eficaz. Facilitar el acceso igualitario a la justicia. Apoyo a mecanismos de información jurídica en beneficio de jueces, abogados, fiscales y defensores públicos, así como de información destinada al público El fomento de programas que contribuyan a la erradicación de la mora judicial y a la simplificación y oralidad en los procedimientos jurisdiccionales.

En una segunda fase hemos pretendido ir más allá. Ya no se trataría solamente de fortalecer la institución sino de ser más polémicos y provocadores alentando reformas básicas en materias muy “sensibles” y para las cuales es fundamental la voluntad de la Corte Suprema respectiva. Dentro de este tipo de actuaciones destacaría: • • • •

El apoyo a la adopción y aplicación de los instrumentos legales necesarios para la lucha contra la corrupción. Potenciar planes de Carrera judicial basados en competencia y mérito. La profesionalización y dignificación de la Carrera Judicial.. El apoyo a programas de auditoria judicial, control y evaluación de desempeño. Fortalecimiento de los Ministerios de Justicia.

Junto a todas las actuaciones bilaterales llevadas a cabo, fundamentalmente, con la colaboración del CGPJ, aunque en algunas de ellas actuamos con las consejerías de justicia de algunas comunidades autónomas, no puedo dejar de nombrar aquellas actividades de carácter regional, que cuentan, en general, con un merecido prestigio. Tal es el caso de la Escuela de verano Juan Carlos I, que este año celebra su VIII edición con la vocación inequívoca de convertirse en una Escuela Judicial centroamericana. También habría que inscribir en este campo el apoyo que la AECI presta al CGPJ en su Programa de formación para jueces y magistrados Iberoamericanos, la denominada Aula Iberoamericana. La AECI esta trabajando también junto con la Universidad de Salamanca y el CGPJ en un novedoso proyecto. Se trata del I Foro Centroamericano de sistemas judiciales, que será inaugurado en Guatemala el próximo mes de septiembre y que pretende convertirse en un lugar de debate y de intercambio de ideas, abierto no solamente a jueces y magistrados centroamericanos, sino también a profesionales del derecho y a la Sociedad Civil en general. Un foro en donde se puedan analizar sin cortapisas los problemas a los que se enfrentan los sistemas judiciales iberoamericanos a principios de este siglo XXI. El Plan de fortalecimiento institucional de la AECI también contiene dos importantes ejes transversales. a) La profesionalización de la función pública. Este es un aspecto básico ya que el funcionario no debe depender de los vaivenes políticos y debe ser se-

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leccionado a través de un concurso de méritos y capacidad. De esta manera, no solo se consigue tener a las personas más preparadas para que la maquinaria administrativa funcione correctamente si no que también se evita un claro despilfarro en los recursos de formación. b) La lucha contra la corrupción. La corrupción supone la destrucción de la confianza en las instituciones públicas y privadas por la desviación de recursos públicos y tiene como consecuencia el debilitamiento del Estado y la banalización de la democracia por parte de la ciudadanía. El reto consiste en fomentar la responsabilidad de los gobiernos iberoamericanos respecto al problema de la corrupción y ayudarles a definir y ejecutar estrategias para combatirla, contando con el apoyo de todos los actores sociales. No les voy a robar más tiempo. Si quiero señalarles, sin embargo. Que el buen éxito de nuestras actuaciones en este campo y el que se consigan los objetivos trazados dependerá de la voluntad de los países receptores, sin su concurso, sin el compromiso de apoyar seriamente los programas, nuestra modesta aunque decidida aportación se diluirá en un magma de buenas intenciones. Ha habido casos en los que al cambiar la presidencia de las instituciones respectivas, se han paralizado los importantísimos avances conseguidos. Estos casos son motivo de desesperanza, porque detrás de la paralización de un proyecto, no sólo se pierde dinero, ilusión y energía, si no el trabajo de profesionales altamente cualificados y que para la administración española siempre supone un sacrifico prescindir temporalmente de ellos y el de sus contrapartes locales, que en los casos en los que me ha tocado intervenir tengo que decir poseen igualmente una muy alta cualificación y no menos ilusión y ganas. Dudas y reticencias que confió podamos vencer entre todos porque el objetivo final merece la pena.

DEMOCRACIA Y GOBERNABILIDAD TRES REFLEXIONES SOBRE LA DEMOCRACIA EN AMÉRICA LATINA RAINIER A DEL ROSARIO FRANCO (CONSEJERO JURÍDICO EMBAJADA DE PANAMÁ EN ESPAÑA) Todo el mundo tiene algo que decir cuando se habla de los problemas sociopolíticos de América Latina; dependiendo de nuestras tendencias políticas las soluciones van más hacia el libre mercado o hacia la mayor intervención estatal; y dependiendo de nuestra formación profesional las soluciones van más aplicadas a recetas económicas o a soluciones de carácter político. Los problemas no son un secreto, mala distribución de la riqueza, desempleo, falta de educación, problemas de salud; aunque en realidad creo que se concentran en una sola palabra, POBREZA. La pobreza es el origen de todos estos problemas que aquejan a las sociedades o diría a la comunidad latinoamericana; y a su vez es la misma pobreza, o mejor dicho, alguna de sus implicaciones las que impiden la aplicación de los proyectos, nacionales o extranjeros, que buscan solucionar los problemas que agobian a nuestros países. Una de las soluciones que más esperanzas ha dado al pueblo y al mundo como la vía de encontrar la salida a nuestros problemas es la democracia como instrumento de búsqueda de los mejores dirigentes para buscar el desarrollo. Naturalmente, la aparición de las democracias en América Latina no fue por generación espontánea. No es ningún secreto que los países latinoamericanos, de forma general, llevamos vidas paralelas de forma que, por lo menos desde la colonización, hemos sufrido fenómenos sociopolíticos muy similares y aunque no todos los países cumplen exactamente el mismo itinerario, de una forma u otra, hemos recorrido el mismo camino. Lo primero fue la llegada de los portugueses y españoles que conquistaron nuestras tierras e impusieron su cultura, con la consabida merma de la población nativa y la explotación descontrolada de nuestra riqueza natural. Posterior a ello llegó el periodo de la independencia donde los propios descendientes de los colonizadores decidieron que nuestros países debían ser naciones independientes. A la independencia siguió un periodo de inestabilidad política caracterizada por guerras civiles; situación a la que se unió la constante injerencia en los problemas internos de los Estados Unidos

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de América; quien se auto erigió como defensora de nuestras jóvenes naciones. Ya entrado el siglo pasado llegó el fenómeno de las dictaduras; situación que si bien no era nueva para los latinoamericanos (dictadores siempre hubo) consiguieron a la fuerza ir imponiendo una paz que para las dos últimas décadas del siglo veinte terminaron por convertirse (con mayores o menores traumas) en las incipientes democracias que actualmente vivimos. La instauración de las democracias ha traído como consecuencia la ascensión al poder de gobernantes provenientes del voto popular; situación que, además de novedosa, resulta contradictoria con la realidad histórica de nuestros países. Decirle hace 70 años a un campesino sin tierra de casi cualquier país latinoamericano que su opinión sobre quien debía gobernarlo valía igual que la del terrateniente de la zona (aparte de preocuparle muy poco) probablemente lo hubiera matado de la risa. Sin embargo, esa es la realidad actual de nuestros países; y si bien es cierto que las democracias no son perfectas y el poder de influencia sobre la sociedad es mucho mayor para los poderosos que para los desposeídos; a la hora de depositar los votos todos valen exactamente lo mismo, aunque la influencia social de quien los deposite no sea la misma. Esta aparición de la democracia como instrumento de decisión de los pueblos de su propio destino ha sido la entrega de un arma vital y al mismo tiempo letal para la gobernabilidad. Es como si tomáramos un esclavo y le diéramos un hacha, con la intención de que trabaje la tierra, pero en vez de explicarle como lo debe utilizar; solamente le decimos que con ese instrumento va a solucionar todos sus problemas. ¿Qué creen que hará con el hacha? Seguramente le cortará la cabeza a quien lo tenía esclavizado y que el ve como la causa de sus problemas. Al darles a los pueblos el derecho, que efectivamente deben tener, de decidir quien los gobierna, sin que entiendan como funcionan las instituciones y quienes son los más capacitados para manejarlas estamos dándoles un arma tan positiva como peligrosa. El punto es que las mayorías en Latinoamérica se ha dado cuenta que su voto vale y lo está utilizando; y, lastimosamente para quienes analizan y preparan la política tradicionalmente, en nuestros países, los pobres no entienden de planes de gobierno elaborados, ni de gente preparada en países del primer mundo. El pueblo entiende que tiene problemas y que quiere que se los solucionen. No importa cual sea el problema, puede ser la violencia como en Colombia; el hambre como en Brasil o; la pobreza generalizada en un país rico como Venezuela; lo importante es que el pueblo sienta que su gobernante le puede solucionar el problema. En síntesis nuestros pueblos son pobres y como no se les ha enseñado otros medios de valorar; votan por quienes su intuición o su estómago les dice que les va a librar de los males que vienen junto con su pobreza. Esta forma fisiointuitiva de elegir de los pueblos hace que los políticos mantengan costumbres negativas para el apropiado desarrollo de las democracias como la compra de votos en todas sus formas. Estas prácticas junto con las grandes expectativas

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debido a los grandes problemas hacen que una vez electos no puedan cumplir con las expectativas de los pueblos. Es aquí donde surgen los problemas de gobernabilidad, el punto donde ningún gobierno latinoamericano es capaz alcanzar las expectativas que levantó entre sus electores. Antes de continuar, quiero aclarar que no soy en modo alguno detractor de la democracia, al contrario soy un ferviente defensor de ella, ya que aún nadie me ha demostrado que haya un mejor sistema de gobierno. Hace tiempo, una persona, me dijo que la virtud de la democracia no era ser perfecta; sino que era perfectible; ya que siempre era susceptible de ser mejorada. Definitivamente que las democracias latinoamericanas pueden mejorarse y mucho. Entonces, ¿Cómo mejoramos nuestras democracias?; ¿Cómo hacemos gobernables nuestros países? Sobra decir que esto no es un proceso simple, y que yo no tengo la solución para ello, si así fuera, seguramente o sería millonario o estaría muerto; sin embargo hay algunos problemas en la concepción de nuestras democracias que consideramos fundamentales para su mejora por lo que nos gustaría analizarlos. 1.

La Democracia es un camino no un fin en si misma

La primera idea de esta presentación es que la democracia ha calado como la forma de gobierno más deseable, porque los pueblos tienen esperanza en que se solucionen sus problemas. Desde este punto de vista es claro que la democracia es un camino a sociedades más justas. Sin embargo, el hecho de que nuestras democracias vengan como secuencia a dictaduras ha producido un fenómeno (en el cual incluyo a España) y es que parece que quienes vivimos las dictaduras, al llegar a la democracia pensamos que ya el trabajo estaba hecho. Pensamos que la democracia era un fin en sí misma; esta visión ha traído dos consecuencias fundamentales: a. b.

El sentimiento de haber llegado nos hace sentir que no debemos seguir mejorando nuestras instituciones. Los jóvenes que no vivieron las dictaduras no tienen idea de lo que costó conseguir la democracia, ni piensan que deben seguir mejorándola.

Por estos motivos consideramos fundamental que tanto los gobernantes como los gobernados entendamos que la democracia es un instrumento vivo y que tiene que mejorarse continuamente; y sobre todo que el mejor instrumento para esta mejora es la participación ciudadana en la vida social y política de nuestros países. 2.

El papel de los medios de Comunicación

En la era que vivimos de las telecomunicaciones, es imposible desarrollar una democracia, sin la cooperación de los medios de comunicación social; tanto en su función formativa como informativa.

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La irrupción de la televisión como un medio de comunicación con un poder impensable para cualquier época ha distorsionado el rejuego democrático y ha llevado a los demás medios a entrar en una acelerada carrera hacia la decadencia. Sólo este punto ha sido objeto de un debate largo y podríamos estar hablando horas sobre esta materia; así que me abstendré de hacer mayores consideraciones sobre el mismo, diciendo, únicamente, que mientras los medio de comunicación social y en especial quienes manejan las televisiones no comprendan que están embruteciendo a la población y actúen con valentía para afrontar este problema, será muy difícil mejorar las democracias. 3.

Igualdad de Oportunidades

Uno de los grandes problemas que plantea las democracias, como ya planteamos, es la falta de preparación de muchos ciudadanos para vivir en democracia. Esta es una idea que ha rondado muchas veces mi cabeza y aunque cierta, plantea como solución, a priori, el controlar el acceso a las decisiones a aquellos que están preparados, en cuyo caso el remedio sería mucho peor que la enfermedad (por lo menos no se me ocurre ni he visto ningún sistema lógico para limitar la participación o por lo menos que me resulte preferible a la democracia). Por tanto la solución no se encuentra en limitar la democracia; sino en mejorar las capacidades de los pueblos. Es fundamental que haya una mejor distribución, no tanto de la riqueza (lo que sería ideal) sino de las oportunidades, hay que conseguir que en la sociedad le de acceso a todos a las formación y a la información; y que sean limitantes naturales o en todo caso autoimpuestas; no impuestas por el medio, las que determinen quien es quién en la sociedad. Obviamente que sé que esto es una utopía, pero como dice Galeano, la utopía sirve para caminar.

PANEL: DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LOS DERECHOS HUMANOS EN MÈXICO ¿Un debate de todos los tiempos en el siglo XXI? RAFAEL MEDINA DE LA CERDA (Presidente de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) y Rector de la Universidad del Pedregal) ENRIQUE MENDOZA CARRERA (Profesor y investigador de la Universidad del Pedregal)

Es imposible definir lo que se entiende por respeto a la personalidad humana. No sólo es que no pueda ser definido con palabras. Esto es algo que también podemos afirmar de muchas ideas perfectamente claras. Pero ésta en particular no puede siquiera concebirse (…)

Simone Weil1 Los dioses condenaron a Sísifo a empujar eternamente una roca hasta lo alto de una montaña, desde donde la piedra volvía a caer por su propio peso, pensaron, con cierta razón, que no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza (…)

Albert Camus2 El arte y nada más el arte –dice Nietzsche–, tenemos el arte para no morir de la verdad (…) Albert Camus3

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Citado por Stephen Plant (1996) en el libro “Simone Weil”: p. 103, Editorial Herder. España. Camus, Albert (2001) “El mito de Sísifo”: pp. 155-160 Alianza Editorial. España. Ibíd: p. 124

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Resumen El origen del actual movimiento por los derechos humanos es la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), se adoptó en la Asamblea General de las Naciones Unidas de 1948. La DUDH nació en el seno de un comité internacional de la ONU presidida por Eleanor Roosevelt. Se adoptó poco después de la Gran Depresión y de la Segunda Guerra Mundial y el consiguiente holocausto, por tanto, es un reflejo de su tiempo. Se fundamentaba en la idea de que existen ciertos valores que todos los gobiernos deben seguir pero, también, en un aparente descrédito del liberalismo clásico y la Derecha tradicional. En ese tiempo, el futuro, por lo que parecía, sería progresista-socialista y, daba la impresión, de la más fundada esperanza de paz internacional y progreso social se inspiraba en un resumen de los principios del New Deal, la socialdemocracia y el comunismo soviético4. Estos antecedentes resultan sumamente importantes en estos días, cuando hay tantos campos problemáticos en juego en el Mundo y cuando los Estados Unidos luchan contra un enemigo que mezcla el desprecio por estos derechos con la utilización inadecuada de los mismos; con la finalidad de enmascarar sus propias maquinaciones; por lo tanto, la base de la DUDH y qué uso podemos darle, adquieren más importancia que nunca. No obstante la mayoría de nosotros alberga sentimientos encontrados acerca de los denominados Derechos Humanos; parte del problema reside en que el movimiento por los Derechos Humanos y los documentos oficiales de la ONU al respecto, están muy influidos por la Izquierda y van mucho más lejos de la determinación de ciertos patrones mínimos de comportamiento civilizado en los que la gente piensa cuando se habla de "violaciones de los derechos humanos". 4

El comité se basó en estos conceptos cuando trató de redactar aquella declaración que pretendía sentar las bases de unas pautas de conducta que todos los gobiernos deberían acatar. Como ocurre con cualquier otro principio moral, los Derechos Humanos pueden entenderse de varias formas, pero, para que sean un código ético común, tienen que tener una interpretación concreta. Por esto, la DUDH debía especificar en qué consisten tales derechos, lo cual se llevó a cabo según la interpretación del progresismo occidental y mediante el intento en tiempos de guerra- de conciliar concepciones distintas de los mismos. Usando como guía las Cuatro Libertades de Franklin Roosevelt, la DUDH trata de combinar la tradición anglosajona de los derechos como limitación al poder del gobierno, con el concepto de la Europa continental de los derechos como poderes del gobierno. La primera, ejemplificada en la Declaración de Independencia de los Estados Unidos, interpreta tales derechos como restricciones a la influencia del gobierno sobre los individuos: el poder no debe interferir en la libertad de expresión ni de credo, debe respetar la propiedad privada, debe seguir los procedimientos establecidos por la Ley, etc. La segunda, otorga al gobierno la misión de construir el entorno en el que los ciudadanos vivirán y, por tanto, se centra más bien en la educación, la seguridad social, la vivienda, etc. Estos dos enfoques son muy distintos. Uno de ellos afirma que el gobierno debe dejar en paz a los ciudadanos y, el otro, que el gobierno tiene que construir el marco social en el que los ciudadanos puedan vivir una existencia satisfactoria. El primero trata al gobierno el poder organizado como algo intrínsecamente peligroso e intenta guardar a los ciudadanos de su influencia. El segundo lleva a un patrón abierto de control social que, inevitablemente, choca con la tradición anglosajona de libertades civiles. Es, de hecho, un caldo de cultivo para el totalitarismo. Cuando ambos conceptos colisionan, normalmente acaba ganando el de la Europa continental, dado que concede más poder al gobierno y a sus intereses, con lo que resulta que son éstos y aquél los que tienen la última palabra. Y he aquí lo que sucedió con el movimiento en pro de los Derechos Humanos: lo que tendría que haber sido una corriente que buscara evitar la repetición de horrores pasados, limitando el poder del gobierno, se acabó convirtiendo en una corriente que ha dado más poder al gobierno.

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En nombre de estos derechos, se apoya la consecución por imperativo legal de un programa ideológico izquierdista. De esta manera, el movimiento en pro de los Derechos Humanos, ha terminado convirtiéndose en una suerte de imperialismo de ultra izquierda que, a pesar de que hunde sus raíces en el progresismo de Occidente, resulta como demostró la Conferencia de Durban, esencialmente antioccidental. La situación se ha vuelto lo bastante grave como para poner en tela de juicio al citado movimiento y, por esto, es necesario un examen minucioso de la DUDH. ¿Afirma principios que los Estados Unidos de América puedan suscribir rotundamente? ¿O respalda algunas de las tendencias discutibles del mencionado movimiento? Y, sean cuales sean las respuestas ¿qué podemos hacer al respecto?; ¿la educación representa alguna opción que formativamente coadyuve a lograr dignificar los Derechos Humanos? Este documento intenta ponderar algunas premisas que reflexionan la posibilidad de vislumbrar la re-significación de los Derechos Humanos a través de la Educación, particularmente la Educación Superior en nuestro país. Introducciòn El debate entre Educación y Derechos Humanos en México, se presenta ahora en la primera década del siglo XXI, como un debate fundamental en la dinámica interna de nuestra sociedad. Esto es debido a que la situación de los Derechos Humanos durante los últimos años ha llevado a cabo una serie de medidas que a los ojos de la opinión nacional e internacional indicarían la voluntad de nuestros gobernantes, para generar procesos que ayuden a parar las violaciones de los Derechos Humanos5. A pesar de que el Programa Nacional de Promoción y Fortalecimiento de Derechos Humanos6, la alarmante situación de los derechos humanos en México, reconocida por diferentes mecanismos intergubernamentales de derechos humanos, continúa siendo grave. La persistencia de las ejecuciones y desapariciones en Cd. Juárez, la sistematicidad de la tortura y las detenciones arbitrarias, la perpetuación de la impunidad, la frecuente violación de la garantía al debido proceso, la falta de independencia del Poder Judicial, la corrupción de los órganos de procuración de justicia, las recientes reformas penales que restringen aún más las garantías individuales, el aumento de la militarización de las corporaciones policíacas y de las zonas indígenas del país, especial5

Entre estas medidas se encuentran la aceptación de la jurisdicción de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, los cambios Constitucionales para dotar de autonomía a la Comisión Nacional de Derechos Humanos, la invitación y visita de la Relatora Especial sobre Ejecuciones y la Alta Comisionada para los Derechos Humanos a México, y la ratificación de la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belem Do Pará) y de la Convención sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y sus Familiares. 6 El Programa Nacional de Promoción y Fortalecimiento de los Derechos Humanos, presentado por el gobierno Mexicano en diciembre de 1998, fue diseñado sin consultarse ampliamente con la sociedad civil, y sin un diagnóstico previo y realista de la situación de los derechos humanos en México. Además, dicho programa no contempla tiempos, ni formas de evaluación de las acciones planteadas, por lo que es difícil evaluar el contenido y efectividad del mismo. Las recientes reformas para dar autonomía a la CNDH no tomaron en cuenta recomendaciones de mecanismos intergubemamentales de derechos humanos, para ampliar sus facultades a los derechos laborales y electorales y hacer sus recomendaciones vinculantes.

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mente Chiapas, la persistencia de la actuación de los grupos paramilitares y su impunidad, y los ataques a defensores de derechos humanos y periodistas, son motivo de gran preocupación. En la visita a México la Alta Comisionada para los Derechos Humanos señaló que: (…) "En México se transgreden los derechos humanos en los niveles más básicos. Esto es, que existe un serio problema de la violación a las garantías individuales. Todavía queda camino que recorrer para que la impunidad, los problemas de impartición de justicia, la exclusión de los grupos indígenas, la actividad de los grupos paramilitares, y los ataques contra los derechos humanos queden atrás"7. Las reformas que se han llevado a cabo, no han logrado disminuir los graves problemas de derechos humanos que se viven en México. Por otro lado, la insistencia del Gobierno mexicano en negar estos problemas, cuestionan su verdadera voluntad para resolverlos y parecería indicar que en parte, se han tomado las medidas mencionadas como una forma de mejorar la imagen gubernamental y evitar el escrutinio internacional8. Ante todo este panorama desalentador9, podemos inferir la posibilidad formativa que la educación del país pudiera imprimir a la conciencia de nuestro pueblo, su iden7

Periódico: La Jornada, 28 de Noviembre de 1999, p. 3. México. La negativa persistente del Gobierno mexicano para cumplir con las recomendaciones de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) en relación a casos individuales, son una muestra de lo anterior. La propia Secretaria de Relaciones Exteriores, Rosario Green, insistió que en México no existe impunidad (cuando es el problema más reconocido tanto a nivel nacional como internacional) en el marco de la visita de la Relatora de Ejecuciones Extrajudiciales a México. En este mismo contexto, el Comisionado para la Paz, Emilio Rabasa, negó que la masacre de Acteal fuera una ejecución. Periódico Reforma, 13 julio de 1999, p. 3 A. México. 9 Según la Asociación Civil Miguel Agustín Pro Juárez, con una tradición de lucha en México, la grave situación de los derechos humanos requiere: (…) La remoción de los militares de las tareas civiles y que en caso de violaciones a los derechos humanos de civiles por parte de miembros del Ejército, estos sean juzgados en el fuero civil./La creación de un sistema judicial independiente en el cual se respete rigurosamente la presunción de inocencia de los detenidos y que incluya el establecimiento de una carrera profesional para los jueces, les brinde inamovilidad y elimine los nombramientos políticos./ La creación de cuerpos policíacos profesionales, que operen sin impunidad y que tengan una real capacidad de investigación. Al mismo tiempo, asegurar una defensa adecuada para las personas de escasos recursos, aumentando el número de defensores de oficio, así como mejorando su preparación e ingresos./ La modificación de los requisitos para la observación internacional, para no crear obstáculos en el trabajo de los defensores de derechos humanos./ La investigación, desarme y castigo de los grupos paramilitares que operan en el país, así como el castigo a los autores materiales e intelectuales de la masacre de Acteal./ La salida del Ejército de las comunidades en Chiapas, cumpliendo la Ley para el Diálogo, la Conciliación y la Paz digna en Chiapas y creando las condiciones de distensión que permitan la reanudación del diálogo./ El cumplimiento por parte del Gobierno de los Acuerdos de San Andrés, aceptando la Ley elaborada por la Comisión de Concordia y Pacificación (COCOPA)./ La implementación de las recomendaciones emitidas por los diferentes mecanismos de derechos humanos de la ONU y la OEA, así como la homologación de la legislación nacional con los instrumentos internacionales de derechos humanos./ La ratificación por parte de México de los instrumentos internacionales que reconocen la competencia de los organismos internacionales para examinar las violaciones individuales, incluyendo el Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, el Comité de las Naciones Unidas contra la Tortura y el Comité de las Naciones Unidas para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial, así como la invitación al Relator Especial sobre Independencia de Jueces y Abogados y el Grupo de Trabajo sobre Detenciones Arbitrarias. Finalmente termina diciendo esta asociación; que se realice lo más pronto posible la visita de la Misión de Evaluación de Necesidades para el diseño del Programa de Asistencia Técnica entre 8

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tidad, comida y seguridad, deben probablemente estar por encima de cualquier otra problemática política y económica. Decía Montesquieu: (…) “que lo importante es formar cabezas, no llenar cabezas”, formar ingenieros, médicos, abogados, es fácil, lo difícil es formar ciudadanos de valores y dignidad que ponderen el uso adecuado del conocimiento. Por ello, la educación formal se infiere como una vía posible para resignificar la orientación de los Derechos Humanos, otorgando un sentido de dignidad a la persona, por encima de la deontología tradicional y con base a esto la podemos ubicar en el sentido de la prevención, encontrando un proceso de inmunización donde la sociedad puede generar anticuerpos contra diversos virus mortales para la democracia, como la intolerancia, el racismo y la xenofobia, el autoritarismo o la discriminación sexual. Al respecto tal vez en primera instancia de nuestra reflexión, el sentido auto-crítico aparece en la inteligencia de que para hacer vacunas México necesita una planta de fermentación que el aparato educativo en su conjunto esta lejos de tener10. Es en los futuros profesionistas-ciudadanos donde más hay que trabajar para conjurar los peligros que nos trae la extrema derecha y las disputas irreconciliables del gremio político. Por ello resulta lamentable que una asignatura de valores cívicos, que debe acercar a los niños al conocimiento de los derechos humanos y los valores democráticos, se considere tan incipientemente por parte de las autoridades de Educación. El énfasis que DUDH a lo largo de poco más de medio siglo insinúan la construcción de un nuevo orden: "Toda persona tiene derecho a un orden social internacional en el que los derechos y libertades que se afirman en esta Declaración, puedan realizarse completamente". [Artículo 28]. "La educación debe promover el entendimiento, la tolerancia y la amistad entre las naciones y grupos raciales o religiosos, y deben reforzar las actuaciones de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz". [Artículo 26, párrafo 2].Todos los niños deben educarse para aceptar ese nuevo orden mundial proyectado, que garantizará una serie de "derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales". En la tradición anglosajona, los dos primeros se consideran restricciones aplicables al Gobierno, 9

la Oficina del Alto Comisionado y el Gobierno Mexicano, y que dicho Programa está dirigido a la raíz de los problemas de derechos humanos en México y haciendo un llamado a la comunidad nacional e internacional para que expresen su reclamo para que los derechos humanos sean respetados y que exijan a las autoridades mexicanas el cumplimiento estricto de la ley y de los tratados internacionales en materia de derechos humanos. Igualmente proponemos que organizaciones internacionales envíen observadores y busquen posibilidades de mediación por parte de la comunidad internacional en el conflicto en Chiapas. También hacemos un llamado a la comunidad internacional para apoyar la creación de un Relator Especial de Naciones Unidas para México, a fin de impulsar el proceso ya iniciado de respeto y protección de los derechos humanos en nuestro país. 10 Sin embargo hay experiencias como la de: The Human Rights Research and Education Centre has been delivering an active and extensive program out of the University of Ottawa, Canada, since May 1981. The Centre was the brainchild of Canada's former Ambassador to the United Nations, the distinguished Yvon Beaulne. Supporting his proposal to the Rector was Gordon Fairweather, then the Chief Commissioner of the Canadian Human Rights Commission.

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aunque gozan de excepciones, en aras de la política pública (por ejemplo, "el orden y el bienestar público") tan amplias, que son bastante poco sólidas. Los tres siguientes provienen de la tradición europea y son de tendencia socialista. "Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a disfrutar de una seguridad social y, a través del esfuerzo nacional, la cooperación internacional y, en función de la organización y los recursos de cada Estado, a la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales indispensables para garantizar su dignidad y el libre desarrollo de su personalidad". [Artículo 22].

La educación y los derechos humanos constituyen dos factores decisivos para la convivencia colectiva y el desarrollo de la sociedad. Tanto los derechos humanos como la educación son condiciones necesarias para la preservación de la integridad de las personas y el desarrollo de sus potencialidades, tanto en el plano individual como social. Los derechos humanos son los derechos reconocidos a toda persona, independientemente de su sexo, nacionalidad, raza, lengua, religión, orientación política o condición económica. Esta relación es tal, que, desde la perspectiva de los organismos internacionales, no es posible concebir una acción como educativa si no contempla en su estructura, en su contenido o en su metodología la formación en y para los derechos humanos. El derecho a la educación recibe el reconocimiento de su importancia para los países que han firmado la DUDH (1948), así como el status de compromiso internacional y de garantía constitucional. A nivel nacional, la educación pública como garantía constitucional le dio una base jurídica y legitimidad política al sistema y a las políticas educativas del Estado mexicano. Aun cuando los derechos humanos son inherentes a la naturaleza humana, tenemos que incorporarlos a través del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las prácticas sociales e institucionales que promueven su defensa y plena vigencia. La familia, la escuela, las iglesias, los partidos, los gobiernos y los medios de comunicación, entre otras instancias de socialización política, son espacios decisivos para promover una educación y cultura de los derechos humanos. El espacio familiar es la base del aprendizaje de los derechos humanos. Desafortunadamente no siempre ocurre que en la familia exista respeto a la dignidad humana de sus integrantes, especialmente de la mujer, los niños y las niñas. La violencia intrafamiliar pone en crisis, desde la base misma de la sociedad, el sentido de protección y seguridad que debe brindar la familia a sus integrantes y que el Estado sólo tendría que reforzar. Si la defensa de los derechos humanos no es promovida y aprendida en el seno familiar, difícilmente será defendida y reclamada en otros ámbitos. De igual modo, en el espacio escolar suelen presentarse prácticas aberrantes que contradicen su papel crucial. Autoritarismo, castigos infames, discriminación y exclusión hacen poco menos que incongruente e irónica la enseñanza de los derechos humanos en las escuelas. Los medios de comunicación comparten la responsabilidad de educar a la sociedad en el ejercicio y respeto de los derechos humanos a través de programas informativos, pero también evitando cualquier apología o justificación de

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situaciones de impunidad por violaciones a los derechos humanos. Es tarea de la sociedad en su conjunto participar en el respeto y promoción de los derechos humanos en todos los espacios de convivencia social. El combate contra la violencia intrafamiliar y contra el autoritarismo en las escuelas y en todos los espacios sociales contribuirá al establecimiento de una sociedad más democrática y libre. La relación educación-derechos humanos, se puede enfatizar en varios aspectos que principalmente son los siguientes: La "Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales" (1974), en palabras de la Dra. Gloria Ramírez11: "...es, hasta hoy, el único instrumento internacional que comprende una amplia visión sobre la educación y los derechos humanos, en todos los tipos y niveles educativos".

En el "Informe Delors" sobre la educación para el siglo XXI (1993), la Comisión Internacional encargada de analizar la situación mundial de la educación actual afirma que: "Al concluir sus labores, la Comisión desea afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso... sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc."12.

En el "Plan mundial de acción sobre la educación para los derechos humanos y la democracia" (1994) se afirma: "Nosotros los ministros de Educación presentes en la 44a. reunión de la Conferencia Internacional de Educación... nos esforzamos resueltamente por dar como fundamento a la educación principios y métodos que coadyuven al desarrollo de la personalidad de alumnos, estudiantes y adultos respetuosos de sus semejantes y determinados a fomentar los derechos humanos, la democracia y la paz"13.

La situación que guardan la educación y los derechos humanos en América Latina y en México particularmente, concluiríamos este apartado señalando el papel que se 11 En diversos foros, la Dra. Gloria Ramírez, directora de la cátedra UNESCO de derechos humanos en México, he enfatizado la necesidad de fundamentar el trabajo que se realiza en torno a los derechos humanos. Las perspectivas para hacerlo –señala la Dra. Ramírez– son múltiples. Desde la legislación nacional e internacional, desde la perspectiva histórica y filosófica o desde la práctica de defensa y promoción... es posible darle fuerza intelectual, política y social a lo que hacemos. Igualmente, quienes trabajamos en el ámbito de la educación superior, tenemos la obligación de darle solidez a nuestras propuestas. 12 UNESCO. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Compendio). Ediciones UNESCO. 1993. 13 UNESCO. Proyecto de plan de acción integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia 44ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación. Ginebra, 3-8 octubre de 1994.

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le asigna a los maestros para hacer que los valores universales se instauren en sus alumnos. Desde la educación preescolar hasta la educación superior las autoridades educativas deben: "...tomar medidas destinadas a revalorizar el cometido y la situación de los educadores, en la enseñanza formal y no formal, y dar un carácter prioritario en la formación previa y en el empleo así como en la readaptación profesional del personal de educación... formación centrada en particular en la ética profesional, la educación cívica y moral, la diversidad cultural, los códigos nacionales y las normas reconocidas internacionalmente en materia de derechos humanos y libertades fundamentales"14.

La educación en derechos humanos sólo puede hacerse realidad propiciando procesos adecuados de formación en los maestros. Si la educación no puede ser entendida sin una vinculación explícita con los derechos humanos, ¿como formar a los profesores para que: "...actúen más como promotores de conocimientos, decisiones y responsabilidades que como propietarios del saber y dueños de la autoridad; se preocupen por orientar la toma de decisiones, por escuchar más que por hablar, por trabajar en grupos más que individualmente...imaginar y llevar a la práctica una escuela distinta donde la libertad y la solidaridad, la democracia, y el respeto por los demás tenga vigencia"15.

En México, gracias a la difusión y al interés de algunas cuantas instituciones, la educación en y para los derechos humanos ha ido abriéndose paso, poco a poco, en la educación formal y oficial de nuestro país. A partir de la aprobación de la Ley General de Educación en 1993, se hace explícito para el Estado, para sus organismos descentralizados, así como para los particulares que deseen impartir educación con reconocimiento oficial; la obligatoriedad de: "Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto de los mismos"16.

La Academia Mexicana de Derechos Humanos (AMDH) actualmente lleva a cabo un proyecto de investigación sobre educación en derechos humanos en relación con la Universidad Pedagógica Nacional e imparte talleres de actualización a maestros mediante un convenio con la Secretaría de Educación Pública17. La Asociación Mexicana para las Naciones Unidas (AMNU), a partir de 1988 ha buscado implementar en algunos estados de la República su propuesta de educación 14

Ibíd. Magendzo K., A. y Dueñas S., C. La Construcción de una nueva práctica educativa, México. CNDH. 1994. 16 Ibíd. 17 Magendzo K., A. y Dueñas S., C. op. cit. Pág. 3 15

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para la paz y los derechos humanos para escuelas primarias y secundarias. Aunado a lo anterior, la AMNU, junto con la Universidad Autónoma de Aguascalientes y Amnistía Internacional, desde 1991 vienen impartiendo anualmente los "Cursos-talleres de educación para la paz y los derechos humanos" en los cuales el énfasis está puesto en la capacitación de maestros. La Universidad Iberoamericana (UIA), plantel León, diseñó e implementó en colaboración con la Secretaría de Educación de Guanajuato, una propuesta educativa en derechos humanos para alumnos de primaria buscando insertar los principios de los derechos humanos en los contenidos curriculares de los programas de estudio oficiales de cada grado escolar, además de capacitar a los maestros para desarrollar adecuadamente esta propuesta. El área de educación de Amnistía Internacional sección México, imparte desde hace varios años un curso de verano para maestros, y en la Normal de Querétaro, así como en la Universidad Autónoma del Estado comparten sus conocimientos sobre educación y derechos humanos. La Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH)18, organismo con el que cuenta el gobierno mexicano para cumplir su compromiso internacional de velar por los Derechos Humanos, ha incidido también en la educación básica. Aunque no ha sido fácil para una institución de derecho introducir en sus quehaceres una propuesta pedagógica, las demandas de las instancias educativas públicas la han orillado a verse en la necesidad de estructurar un modelo de educación en Derechos Humanos aplicable a nivel nacional. En un primero momento la CNDH colaboró con las autoridades educativas para incorporar contenidos de Derechos Humanos en los currículos de la educación básica. Posteriormente su labor se centró en difundir masivamente el tema a través de foros, publicaciones y medios masivos de comunicación. De estas acciones, comenzaron a llegarle a la Comisión múltiples demandas de capacitación por parte de los docentes, de tal modo que a partir de 1994 el área de educación de la CNDH lleva a cabo dos programas básicos de capacitación a docentes: Los Programas Integrales de Formación en los cuales se forman paralelamente docentes, alumnos/as y familiares, al interior del propio centro educativo y los Programas de Actualización Docente que consisten en un curso intensivo de 30 horas y otro curso de formación continúa durante el ciclo escolar. Éstos últimos, están diseñados para trabajar integradamente contenido, sujeto y contexto; es decir, buscan que los maestros conozcan los aspectos básicos de Derechos Humanos, analicen su práctica docente y se piensen a sí mismos como promotores de una cultura de respeto, denuncia a las violaciones y transformación de las condiciones estructurales violatorias de los derechos de las personas. Las propuestas de la UNESCO para la educación en el Siglo XXI, aunque explícitamente no se menciona la relación educación-derechos humanos, resulta significativo el énfasis que hace en los valores humanos como las orientaciones fundamentales que deben guiar la educación durante el próximo siglo. Se señala que la educación 18 Notas de: Conde, S. (1996) “Horizonte conceptual y metodológico de la educación en Derechos Humanos”. Mimeo.

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debe ampliar las opciones humanas, abrir nuevos horizontes a cada mujer y a cada hombre, posibilitar que las personas se realicen en otras dimensiones superiores a la posesión de riquezas o al disfrute del confort (como la convivencia, la justicia, el otros, la protección a la vida y al medio ambiente y la entrega generosa a los demás). Y precisa, la educación debe ser una actividad flexible, diversa y accesible en el tiempo y en el espacio para todas las personas. La educación para el siglo XXI deberá ser una educación durante toda la vida, es decir, debe ser un proceso que permita a todos sin excepción, hombres y mujeres, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación; en la medida en que cada individuo, responsabilizándose de sí mismo, logre realizar su proyecto personal. Los cuatro pilares de esta educación durante toda la vida, deberán ser: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. "El fin del desarrollo es la realización plena del hombre, en toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresión y sus varios compromisos como individuo, como miembro de una familia y una comunidad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y soñador creativo"19.

Educación superior y derechos humanos "Las instituciones de enseñanza superior pueden contribuir de múltiples maneras a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia... debería considerarse la posibilidad de introducir en los programas de estudios conocimientos, valores y aptitudes referentes a la paz, los derechos humanos, la justicia, la práctica de la democracia, la ética profesional, el civismo y la responsabilidad social. Las instituciones de enseñanza de este nivel también deberían velar por que los estudiantes tomen conciencia de la interdependencia de los Estados en una sociedad cada vez más mundializada"20.

En la sección anterior señalábamos cómo la educación en derechos humanos en México no surgió de las instituciones de educación formal. Las universidades no fueron la excepción. Estas, han ido sumándose paulatinamente al campo de los derechos humanos aportando desde sus labores específicas de investigación, docencia y extensión universitarias. La universidad en el contexto de "educación durante toda la vida", –según lo expuesto anteriormente–, puede llegar a ser la plataforma privilegiada para lograr ese ideal al abrir sus puertas a los adultos que desean reanudar, adaptar y enriquecer sus conocimientos, o simplemente satisfacer sus ansias de aprender en todos los ámbitos de la vida cultural. Puede convertirse también en interlocutora privilegiada de la co19

Latapí, P. (1996) “Aprender a ser y otros aprendizajes”. Revista Proceso. 10 de junio de 1996. UNESCO. Proyecto de plan de acción integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia 44ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación. Ginebra, 3-8 octubre de 1994. 20

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operación internacional y facilitar la difusión de la mejor enseñanza mediante las cátedras internacionales. De esta manera la universidad: "...encontraría de nuevo el sentido de su misión intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural"21.

En México, algunas universidades han comenzado a transitar por estos senderos. La AMDH ha logrado incidir en la UNAM, específicamente en la Coordinación de Humanidades con los cursos interdisciplinarios que anualmente ahí se ofrecen; y en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, en donde, además de un curso de dos semestres impartido a nivel de maestría, desde el año pasado es la sede en México de la Cátedra UNESCO de derechos humanos. La Universidad Autónoma de Aguascalientes ofrece una especialidad en derechos humanos22 y es de las contadas instituciones mexicanas que realizan investigación en torno a la educación para la paz y los derechos humanos23. En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se imparte obligatoriamente la materia de derechos humanos como uno de los cinco temas que conforman el Tronco Común Universitario y algunos maestros participan en una Academia en torno al estudio de esta temática24. En el Sistema Educativo de nivel superior a cargo de la Compañía de Jesús en México (UIA-ITESO), tomando en cuenta las sugerencias de la Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL), los Derechos Humanos ha ido paulatinamente incorporándose al quehacer universitario cotidiano. "En todas nuestras universidades se fomentarán cátedras, centros y grupos que mantengan siempre viva la defensa y promoción efectiva de los derechos humanos en nuestros países"25.

Más aún, desde la tradición educativa de los jesuitas en las universidades, los programas de Derechos Humanos han venido a ser un aporte a las preguntas antropológicas fundamentales; una alternativa histórico-crítica de conocimiento de la reali21

Delors, J. op. cit. Pág. 24. Contenido temático de la Especialidad: Filosofía del Derecho, Derechos del Hombre y la Mujer, Facilitación de grupos, Derecho Internacional, Psicología del Desarrollo, Educación para la Paz y los Derechos Humanos (Enfoque Cognitivo-Evolutivo, Enfoque Socio-Afectivo, Resolución de Conflictos) y Taller de Integración. 23 Cfr. Papadimitriou, G. (Coordinadora). La Educación para la Paz y los Derechos Humanos. Memoria de Curso y Talleres 1991-1993. Instituto Cultural de Aguascalientes-Universidad Autónoma de Aguascalientes. 1994.; y Papadimitriou, G. (Coordinadora). Educación para la Paz y los Derechos Humanos en Aguascalientes. Gobierno del Estado de Aguascalientes. Cuadernos de Trabajo-Educación. No. 20. 1995. 24 Aguilar, B. M.A., Robledo Z., N., Aguilar Ch. E. R., Montes S., G. Derechos Humanos. Universidad Autónoma de Puebla. Tronco Común Universitario. (mimeo s/f). 25 Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina. Desafíos de América Latina y Propuestas educativas. Zapopan, Jalisco. UIA-ITESO. 1995. Pág. 58. No. 124 22

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dad (en relación al modelo científico-tecnológico imperante); y una propuesta de formación ética que incluya los fundamentos de la moralidad humana y una ética aplicada a cada profesión26. En la UIA desde hace varios años se han llevado a cabo seminarios, foros, diplomados, publicaciones y eventos que de una u otra manera han servido para hacer presente a la universidad en el campo de los derechos humanos y actualmente, está en operación un Seminario Permanente de Investigación en torno a los Derechos Humanos y se tiene programado abrir una maestría. En el ITESO se han ofrecido algunos diplomados, se está elaborando material educativo, se imparte una materia a los alumnos que cursan el área de Integración, se han impartido cursos para maestros y recientemente se inició un seminario permanente de estudio sobre cultura, educación y derechos humanos. Sin embargo, a pesar de los logros, los retos son enormes porque: "...ha faltado una clara y decidida voluntad política, que trascienda el nivel declarativo, y favorezca la creación de bases y fundamentos necesarios para el desarrollo de una auténtica educación en derechos humanos en la escuela"27 .

Conclusiones Los derechos humanos surgen como resultado de la tensión entre individuos, sociedad y Estado, en los diversos tiempos de la historia de la humanidad. En un determinado momento de esta historia predominó el derecho a la propiedad privada, consagrado por el Estado, incluyendo la propiedad que tenían los hombres libres sobre los esclavos, para pasar a los derechos corporativos en el Medioevo, y al derecho a la soberanía absoluta que tenían los monarcas en el Renacimiento. Frente a todos estos derechos, orientados a beneficiar a una pequeña parte de la sociedad o, en el peor de los casos, a un solo individuo, se fueron planteando derechos de carácter universal, reconocidos a todos los individuos por el Estado. Tal fue el caso de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789). Estos derechos, que en principio se concibieron como derechos civiles y políticos, pronto se extendieron a la dimensión económica, social y cultural, para después alcanzar el rango de derechos de los pueblos, trascendiendo el ámbito nacional para salvaguardar las identidades étnicas y culturales, así como el medio ambiente y la paz mundial28. La DUDH (1948) no se redactó con el ánimo de que se convirtiera en la última palabra, sino en una declaración de principios y aspiraciones. Sus objetivos principales han sido respaldar la idea de que el gobierno no debe ser absoluto, y hacer las veces del símbolo del compromiso común por un mundo mejor. Proponer que la visión esta26 27 28

AUSJAL, op. cit. No. 119. Ramírez, G. op.cit. García Clark, Rubén, “Educación y Derechos Humanos”; Educación para la democracia. México.

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dounidense de los derechos humanos es la más apropiada en la actualidad implica afirmar que la DUDH debe interpretarse en consecuencia, esto es, que las disposiciones que promueven el logro de metas sociales han de perder mucho peso, en favor de las que limitan la acción de los gobiernos, y que los derechos humanos deben aplicarse, en la misma medida, a las causas defendidas por los progresistas y a las que nos les gustan. Estos son los argumentos que Estados Unidos debería utilizar en el foro mundial, abierta, honesta y enérgicamente, ya que, a no ser que prevalezcan, lo más probable es que los "derechos humanos" sirvan de avanzada de la tiranía, y no de la libertad y el bien público. Hay que decir, no obstante, que la idea de unos Derechos Humanos ha probado ser bastante efectiva a la hora de promover el rechazo a las maldades más evidentes, y es por esto por lo que el concepto se ha granjeado el apoyo de mucha gente a lo largo y ancho del mundo, incluyendo a muchas personas cuyos principios chocan frontalmente con los del progresismo. A pesar de las dificultades que se plantean a la hora de definirla de modo concreto, la idea de los Derechos Humanos representa el principio ético de que hay una serie de normas de conducta universales a las que todo gobierno debería ceñirse; es un principio que merece la pena salvaguardar, por cuanto ha erosionado a muchos tiranos y ha espoleado a los reformistas en todas partes, desde China a Sudamérica y, en algunas ocasiones, sus resultados han sido tan beneficiosos y espectaculares como la caída del Muro de Berlín. Hay regímenes que actúan de un modo espantoso. Y, normalmente, no sólo suponen un peligro para los ciudadanos de países vecinos, sino también para los propios. En el mundo Musulmán, hoy día, la noción de unos derechos universales del ser humano puede servir de respaldo a alternativas a las interpretaciones del Islam agresivas e intolerantes que ponen en jaque la paz y el bienestar de todos nosotros. Es por este motivo por lo que denunciar los abusos y las atrocidades de determinados regímenes, no sólo es bueno políticamente, sino también moralmente. El concepto de "Derechos Humanos" supone la definición de un lenguaje, sin el cual, difícilmente podrían llevarse a cabo dichas denuncias y, por ello, la defensa de tales derechos debe seguir siendo uno de los pilares de la política exterior. Para conseguirlo, es necesario que haya una cierta continuidad en determinadas instituciones y compromisos. Sin embargo, si queremos garantizar que los "derechos humanos" promueven, efectivamente, la libertad y el bienestar, hemos de oponernos a cualquier interpretación, que se haga de ellos, encaminada a derruir el concepto de autogobierno y a expandir, de forma irrestricta, los poderes y competencias de los regímenes, debemos orientar la inteligencia de no reducir el alcance de los Derechos Humanos a una complementariedad de control político y deontológico. En ocasiones, aunque unos principios sean correctos en su origen, acaban por volverse inadecuados si se mantienen inalterados a lo largo del tiempo; es por esto por lo que la defensa de los intereses nacionales requiere cierta flexibilidad. No obstante, dado que estamos tratando un asunto que linda con los fundamentos esenciales de la libertad y el bienestar de los países, es necesario tener las cosas claras: Estados Uni-

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dos debe defender rotundamente su propio concepto de los derechos humanos y su papel en el orden internacional. No podemos aceptar o alabar los "estándares internacionales" por el simple hecho de que son el producto de determinados organismos y porque las clases dirigentes de otros países los hayan ratificado, por la razón que sea29. En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La educación superior comprende "todo tipo de estudios, de formación o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior"30. La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a su financiamiento, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los egresados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza31. La segunda mitad del siglo XX pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que disponen. Sin duda hay que fortalecer el círculo virtuoso entre la educación y los derechos humanos: ésta como el medio idóneo para la difusión de una cultura que los promueva; y ellos, como el mar29 Razones entre las que se suelen contar, por cierto, el prestigio nacional, la indiferencia ante compromisos difícilmente defendibles y la inevitable atracción que las clases dirigentes sienten por cualquier cosa que implique centralización y por cualquier tipo de convenio que consiga que no se les pueda pedir responsabilidades. 30 DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISION Y ACCION. 9 de octubre de 1998. París. 31 Ibíd.: DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI

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co axiológico y jurídico que permita garantizar y desarrollar la valoración social de la educación como uno de los derechos fundamentales de todos los seres humanos. Todas éstas propuestas intentaron exponer diversas ideas para construir el marco teórico y metodológico que sustente las propuestas de Programas Universitario de los Derechos Humanos de diversas Instituciones de Educación Superior (IES); todas ellas presentan orientaciones muy serias y dignas de ser valoradas curricularmente; obviamente se pueden detectar algunos cuestionamientos que sirvan de fundamento para iniciar el diálogo con los profesores universitarios. Las propuestas toman acentuación en las siguientes premisas, las cuales principalmente formulan en su documento Peralta Varela y Pérez Viramontes, (1997)32: La universidad, históricamente hablando, ha sido considerada como tal, por su pretensión de universalidad; es decir, por buscar incorporar en ella a todas las corrientes de pensamiento, a todas las personas, a todas las iniciativas... (búsqueda de la unidad en la diversidad). Por lo tanto, ha sido una de las instituciones más afines a los principios que sustentan los derechos humanos. Dicha pretensión, ¿sigue siendo válida a finales del siglo veinte? ¿en qué situaciones concretas se manifiesta?33 En el mundo globalizado, postmoderno y neoliberal actual, los derechos humanos parecen ser el único tópico en el cual los pueblos y gobiernos del mundo actual están de acuerdo. Es más, la apertura comercial entre los grandes bloques económicos va demandando de los pueblos tener una mentalidad más abierta, plural, tolerante y democrática. ¿Por qué la firma de acuerdos comerciales (por ejemplo) se ve supeditada a la verificación por parte de la comunidad internacional del respeto de los gobiernos a la democracia y a los derechos universalmente proclamados? ¿Qué implicaciones tiene lo anterior para nosotros, institución de educación superior que ofrece carreras como Comercio Internacional, Relaciones Internacionales, Mercadotecnia, Ingeniería Electrónica...? ¿De qué manera educamos a nuestros estudiantes para la paz, la comprensión internacional, la democracia, la tolerancia, los derechos humanos...? ¿Quién es el responsable de dicha formación?34 La integralidad; es decir, buscar que "todos los derechos sean para todas las personas", es otra de las características esenciales de los derechos humanos. En México, en los últimos años, se ha estado manejando un discurso que afirma que "derechos humanos defiende delincuentes". Tal afirmación, que surge principalmente a raíz de las denuncias hechas contra los policías, por los abusos que comenten éstos en las prisiones, en lugar de ayudar a crear una cultura de derechos humanos, ha limitado y restringido el concepto. Socialmente, "derechos humanos" significa 32 MVZ Carlos Peralta Varela y Mtro. Gerardo Pérez Viramontes: “PROFESORES UNIVERSITARIOS Y DERECHOS HUMANOS” (Hacia una propuesta de trabajo). México. Documento de Internet. 33 Ibid 34 Ibid

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cárceles, policías, abogados, denuncias, etc. ¿Dónde quedan entonces el resto de derechos proclamados para TODAS las personas (a la cultura, a una vivienda digna, a un salario justo, a opinar libremente...)? Cuando decimos "educar en derechos humanos a los jóvenes universitarios", ¿qué concepto estamos manejando?35 Tradicionalmente se entiende a la universidad como una institución transmisora y difusora de la cultura. Si volteamos a nuestro alrededor desde un concepto amplio de cultura nos encontramos que en México hay una serie de situaciones, culturalmente toleradas, que no precisamente se caracterizan por el respeto y la promoción de los derechos de las personas. La corrupción, el compadrazgo, la marginación y discriminación de los indios, la segregación y explotación de la mujer en múltiples ámbitos laborales, la manipulación de los trabajadores sindicalizados, los niños de la calle, las pensiones de miseria que reciben los ancianos jubilados, etc.; son situaciones que nos hablan de una cultura real que existe en nuestro entorno. ¿Es esa cultura de la cual la universidad debe hacerse portavoz? Si por el contrario, sostenemos que es la solidaridad, la democracia, la justicia, la paz, la tolerancia...; la cultura que debemos promover, ¿cómo se instrumenta pedagógicamente a través de las materias que impartimos? ¿Cómo pueden convertirse la paz y los derechos humanos como baluartes en la mente de los hombres y de las mujeres que acuden a la universidad?36 La educación, desde la perspectiva de los organismos internacionales, sólo tiene razón de ser en función de desarrollar al máximo el potencial humano, individual y universalmente considerado; y esta educación en, por y para lo humano, ha de ser propiciada por maestros capacitados desde esta perspectiva. Como maestros universitarios, ¿cuál consideramos nosotros que es la finalidad de la educación? ¿Qué elementos, procesos, situaciones.... conducen a tal finalidad?37

De la educación popular en derechos humanos, nacida en las ONGs, las instituciones de enseñanza superior tenemos mucho que aprender en lo que se refiere a contenidos, pero sobre todo en relación a metodologías. ¿Cómo entiendes tú educar para la democracia, para la justicia, para la paz, para los derechos humanos; desde la lógica de los contenidos como desde la lógica metodológica? ¿Qué dificultades vislumbras para convertir los principios éticos contenidos en los derechos humanos, en procesos educativos con los alumnos universitarios? ¿Cómo transformar la escuela para que llegue a ser una institución que propicien en pleno desarrollo de alumnos, maestros y personal administrativo?38 La Declaración de Viena aprobada por la Conferencia Mundial de Derechos Humanos el 25 de junio de 1993, hace hincapié en los siguientes artículos, las diferentes puntualizaciones: 35 36 37 38

Ibid Ibid Ibid Ibid

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78. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos considera que la educación, la capacitación y la información pública en materia de derechos humanos son indispensables para establecer y promover relaciones estables y armoniosas entre las comunidades y para fomentar la comprensión mutua, la tolerancia y la paz. 79. Los Estados deben tratar de eliminar el analfabetismo y deben orientar la educación hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos pide a todos los Estados e instituciones que incluyan los derechos humanos, el derecho humanitario, la democracia y el imperio de la ley como temas de los programas de estudio de todas las instituciones de enseñanza académica y no académica. 80. La educación en materia de derechos humanos debe abarcar la paz, la democracia, el desarrollo y la justicia social, tal como se dispone en los instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos, a fin de lograr la comprensión y sensibilización de todos acerca de los derechos humanos con objeto de afianzar la voluntad de lograr su aplicación a nivel universal. 81. Habida cuenta del Plan de Acción Mundial para la educación en pro de los derechos humanos y la democracia, adoptado en marzo de 1993 por el Congreso internacional sobre la educación en pro de los derechos humanos y la democracia de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y otros instrumentos de derechos humanos, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos recomienda que los Estados elaboren programas y estrategias específicos para ampliar al máximo nivel de educación y difusión de información pública en materia de derechos humanos, teniendo particularmente en cuenta los derechos humanos de la mujer. 82. Los gobiernos, con la asistencia de organizaciones intergubernamentales, instituciones nacionales y organizaciones no gubernamentales, deben fomentar una mayor comprensión de los derechos humanos y la tolerancia mutua. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos destaca la importancia de intensificar la campaña Mundial de Información pública realizada por las Naciones Unidas. Los gobiernos deben emprender y apoyar actividades de educación en materia de derechos humanos y difundir efectivamente información pública sobre esta cuestión. Los programas de servicios de asesoramiento y asistencia técnica del sistema de los Estados relacionados con las Naciones Unidas deben poder atender inmediatamente a las solicitudes de actividades educacionales y de formación en la esfera de los derechos humanos y la educación especial en lo que respecta a las normas contenidas en los instrumentos internacionales de derechos humanos y en el derecho humanitario, así como a su aplicación, destinada a grupos especiales, como fuerzas militares, fuerzas del orden, policía, personal de salud. Debe considerarse la posibilidad de proclamar un decenio de las Naciones Unidas para la educación en materia de derechos humanos a fin de promover, alentar y orientar estas actividades educacionales.

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La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea39, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas40, como pueden ser las siguientes premisas: Considerando que, en este contexto, la solución de los problemas que se plantean al da respecto en los albores del siglo XXI estará determinada por la amplitud de la mirada de la sociedad del futuro y por la función que se asigne a la educación en general y a la educación superior en particular. Conscientes de que, en el umbral de un nuevo milenio, la educación superior debe hacer prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz, y que se ha de movilizar a la comunidad internacional con ese fin. 39 Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educación superior formuladas por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, las 44ª y 45ª reuniones de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 1994 y 1996), las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de la UNESCO en sus 27ª y 29ª reuniones, en particular en relación con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), la Conferencia sobre libertad académica y autonomía universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Segundo Congreso Internacional sobre Educación e Informática (Moscú, 1996), el Congreso Mundial sobre Educación Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el Siglo XXI (Manila, 1997), la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (Hamburgo, 1997) y, en especial, la Agenda para el Futuro, en cuyo Tema 2 (Mejorar las condiciones y la calidad de la educación de adultos) se declara lo siguiente: "Nos comprometemos a … abrir las escuelas, colegios y universidades a los educandos adultos … pidiendo a la Conferencia Mundial [sobre la] Educación Superior (París, 1998) que fomente la transformación de las instituciones de enseñanza postsecundaria en instituciones de educación permanente, y defina en consecuencia la función de las universidades". 40 Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO ha convocado una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción. Como parte de los preparativos de la Conferencia, la UNESCO publicó en 1995 su documento de orientación sobre Cambio y desarrollo en la educación superior. Ulteriormente se celebraron cinco consultas regionales (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998). En la presente Declaración se toman debidamente en cuenta, sin perder de vista el carácter propio de cada documento, las Declaraciones y Planes de Acción aprobados por esas reuniones, que se adjuntan a la misma, así como todo el proceso de reflexión generado por la preparación de la Conferencia Mundial, de acuerdo a lo aprobado por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada del 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en París,

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Considerando que una transformación y expansión sustanciales de la educación superior, la mejora de su calidad y su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que la acechan exigen la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de educación superior, sino también de todas las partes interesadas, comprendidos los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores público y privado de la economía, los parlamentos, los medios de comunicación, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen igualmente que las instituciones de educación superior asuman mayores responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas sobre la utilización de los recursos públicos y privados, nacionales o internacionales. Subrayando que los sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científicos con espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene. Consideran asimismo que la cooperación y el intercambio internacionales son mecanismos decisivos para promover la educación superior en todo el mundo. Estas premisas fueron reiteradas y ampliadas en la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción y el marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior, fueron aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior41, en donde se establecieron las misiones y funciones de la educación superior; es decir, misión de educar, formar y realizar investigaciones42, formar diplomados altamente calificados43, crear espacios abiertos para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente44, formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad, promover, generar y difundir co41

DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISION Y ACCION. 9 de octubre de 1998. París. 42 Artículo 1. Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las misiones y valores fundamentales de la educación superior, en particular la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, a saber: 43 Formar egresados altamente calificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles calificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitación profesional, en las que se combinen los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y programas que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad. 44 Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz.

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nocimientos por medio de la investigación45, contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural; contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad46, contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación del personal docente y con ello elevar la función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva47. En la citada reunión de Paris se acordó también forjar una nueva visión de la educación superior, primeramente mencionando la Igualdad de acceso48, fortalecimiento 45 Como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas. 46 Velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas 47 Artículo 2. De conformidad con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997, los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes universitarios deberán: a) preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual; b) poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar; c) reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención; d) utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO; e) disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas; f) aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. 48 Artículo 3. a) De conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspirantes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas. b) La equidad en el acceso a la educación superior debería empezar por el fortalecimiento y, de ser necesario, una nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de enseñanza, y más concretamente con la enseñanza secundaria. Las instituciones de educación superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo al que deben también contribuir y que deben fomentar, que empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida. Los establecimientos de educación superior deben actuar en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los estudiantes y los grupos socioeconómicos y las entidades elegidas. La enseñanza secundaria no debería limitarse a formar candidatos cualificados para acceder a la enseñanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, sino también prepararlos para la vida activa brindando formación para una amplia gama de profesiones. No obstante, el acceso a la enseñanza superior debería seguir estando abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u otros estudios equivalentes o que reúna las condiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin distinción de edad y sin ninguna discriminación. C) Por consiguiente, el rápido y amplio incremento de la demanda de educación superior exige, cuando proceda, que en toda política de acceso a la misma se dé preferencia al planteamiento basado en los méritos, tal como se ha definido en el Artículo 3 a) supra. d) Se debe facilitar activamente el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicios, como los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos

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de la participación y promoción del acceso de las mujeres49; promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados50; orientación a largo plazo fundada en la pertinencia51; refor48

desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones. Una asistencia material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstáculos con que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la educación superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel. 49 Artículo 4: a) Aunque se hayan realizado progresos considerables en cuanto a mejorar el acceso de las mujeres a la enseñanza superior, en muchas partes del mundo todavía subsisten distintos obstáculos de índole socioeconómica, cultural y política, que impiden su pleno acceso e integración efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad urgente en el proceso de renovación encaminado a establecer un sistema de educación superior equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del mérito. b) Se requieren más esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el género en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que están insuficientemente representadas, e incrementar sobre todo su participación activa en la adopción de decisiones. c) Han de fomentarse los estudios sobre el género (o estudios relativos a la mujer) como campo específico que tiene un papel estratégico en la transformación de la educación superior y de la sociedad. d) Hay que esforzarse por eliminar los obstáculos políticos y sociales que hacen que la mujer esté insuficientemente representada, y favorecer en particular la participación activa de la mujer en los niveles de la elaboración de políticas y la adopción de decisiones, tanto en la educación superior como en la sociedad. 50 Artículo 5: a) El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de todos los sistemas de educación superior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se debería establecer un equilibrio adecuado entre la investigación fundamental y la orientada hacia objetivos específicos. b) Las instituciones deberán velar por que todos los miembros de la comunidad académica que realizan investigaciones reciban formación, recursos y apoyo suficientes. Los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la investigación deberían utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso indebido. c) Se debería incrementar la investigación en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educación (incluida la investigación sobre la educación superior), la ingeniería, las ciencias naturales, las matemáticas, la informática y las artes, en el marco de políticas nacionales, regionales e internacionales de investigación y desarrollo. Reviste especial importancia el fomento de las capacidades de investigación en los establecimientos de enseñanza superior con funciones de investigación puesto que cuando la educación superior y la investigación se llevan a cabo en un alto nivel dentro de la misma institución se logra una potenciación mutua de la calidad. Estas instituciones deberían obtener el apoyo material y financiero necesario de fuentes públicas y privadas. 51 Artículo 6: a) La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia, y también a una educación especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad. b) La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. c) La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación. d) En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría.

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zar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad52; la diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades53; métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad54; el personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación superior55. 52

Artículo 7: a) En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad. b) Los vínculos con el mundo del trabajo pueden reforzarse mediante la participación de sus representantes en los órganos rectores de las instituciones, la intensificación de la utilización, por los docentes y los estudiantes, en los planos nacional e internacional, de las posibilidades de aprendizaje profesional y de combinación de estudios y trabajo, el intercambio de personal entre el mundo del trabajo y las instituciones de educación superior y la revisión de los planes de estudio para que se adapten mejor a las prácticas profesionales. c) En su calidad de fuente permanente de formación, perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educación superior deberían tomar en consideración sistemáticamente las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores científicos, tecnológicos y económicos. A fin de satisfacer las demandas planteadas en el ámbito del trabajo los sistemas de educación superior y el mundo del trabajo deben crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transición y programas de evaluación y reconocimiento previos de los conocimientos adquiridos, que integren la teoría y la formación en el empleo. En el marco de su función prospectiva, las instituciones de educación superior podrían contribuir a fomentar la creación de empleos, sin que éste sea el único fin en sí. d) Aprender a emprender y fomentar el espíritu de iniciativa deben convertirse en importantes preocupaciones de la educación superior, a fin de facilitar las posibilidades de empleo de los diplomados, que cada vez estarán más llamados a crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos. Las instituciones de educación superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social, educándolos para que tengan una participación activa en la sociedad democrática y promuevan los cambios que propiciarán la igualdad y la justicia. 53 Artículo 8: a) La diversificación de los modelos de educación superior y de las modalidades y los criterios de contratación es indispensable para responder a la tendencia internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras a la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y salir de él fácilmente. b) Unos sistemas de educación superior más diversificados suponen nuevos tipos de establecimientos de enseñanza postsecundaria, públicos, privados y no lucrativos, entre otros. Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parciales, horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia con ayuda, etc. 54 Artículo 9: a) En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad. b) Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. c) Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Esta reestructuración de los planes de estudio debería tomar

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Con respecto a los planteamientos de la visión a la acción, la evaluación de la calidad educativa marca la prioridad56; el potencial y los desafíos de la tecnología57; re54

en consideración las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, así como el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país. La enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una función decisiva en la definición de los planes de estudio. d) Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad. 55 Artículo 10. a) Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza, y en las que queden reflejadas las disposiciones de la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. Con ese fin, se debería conceder más importancia a la experiencia internacional. Además, dada la función que desempeña la enseñanza superior en la educación permanente, debería considerarse que la experiencia adquirida fuera de las instituciones constituye un mérito importante para formar parte del personal de la enseñanza superior. b) Todos los establecimientos de enseñanza superior deberían establecer directrices claras, preparando a los profesores de los niveles preescolar, primario y secundario, fomentando la innovación constante en los planes de estudio, las prácticas más adecuadas en los métodos pedagógicos y el conocimiento cabal de los diversos tipos de aprendizaje. Es indispensable contar con un personal administrativo y técnico preparado de modo apropiado. c) Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso de renovación de la enseñanza superior. Estos principios deberían abarcar la participación de los estudiantes en las cuestiones relativas a esta enseñanza, en la evaluación, en la renovación de los métodos pedagógicos y de los programas y, en el marco institucional vigente, en la elaboración de políticas y en la gestión de los establecimientos. En la medida en que los estudiantes tienen derecho a organizarse y tener representantes, se debería garantizar su participación en estas cuestiones. d) Habría que desarrollar los servicios de orientación para facilitar el paso de los estudiantes secundarios a la enseñanza superior, sea cual fuere su edad, y para tener en cuenta las necesidades de categorías cada vez más diversificadas de educandos. Hay que tener en cuenta las necesidades, no sólo de los que pasan a la educación superior procedentes de escuelas o establecimientos postescolares, sino también de las necesidades de los que abandonan la enseñanza o vuelven a ella en un proceso de educación permanente. Este apoyo es importante si se quiere que los estudiantes se adapten a los cursos, reduciéndose así el abandono escolar. Los alumnos que abandonan sus estudios han de tener oportunidades adecuadas de volver a la enseñanza superior, de estimarlo conveniente y en el momento que les parezca oportuno. 56 Artículo 11: a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una auto-evaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional. b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación

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forzar la gestión y el financiamiento de la educación superior58; El objetivo último de la gestión debería ser el cumplimiento óptimo de la misión institucional asegurando 56

de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y los establecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de educación superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes en cada país y entre los distintos países. Las nuevas tecnologías de la información constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos. 57 Artículo 12: Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional, por los siguientes medios: a) constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber; b) crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización así como otras prioridades sociales importantes; empero, han de asegurarse de que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales; c) aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos, esforzándose al mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los países, así como en el interior de éstos en lo que respecta al acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a la producción de los correspondientes recursos; d) adaptar estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y locales, velando por que los sistemas técnicos, educativos, institucionales y de gestión las apoyen; e) facilitar, gracias a la cooperación internacional, la determinación de los objetivos e intereses de todos los países, especialmente de los países en desarrollo, el acceso equitativo a las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la difusión de estas tecnologías en toda la sociedad; f) seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas; g) teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, es importante observar que ante todo son los establecimientos de educación superior los que utilizan esas tecnologías para modernizar su trabajo en lugar de que éstas transformen a establecimientos reales en entidades virtuales. 58 Artículo 13: a) La gestión y el financiamiento de la enseñanza superior exigen la elaboración de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas, basadas en la cooperación establecida entre los establecimientos de enseñanza superior y los organismos nacionales de planificación y de coordinación a fin de garantizar una gestión debidamente racionalizada y una utilización sana de los recursos. Los establecimientos de enseñanza superior deberían adoptar prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseñanza superior deben ser receptivos, competentes y capaces de evaluar regularmente –mediante mecanismos internos y externos– la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos. b) Los establecimientos de enseñanza superior deben gozar de autonomía para manejar sus asuntos internos, aunque dicha autonomía ha de ir acompañada por la obligación de presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al parlamento, a los educandos y a la sociedad en su conjunto.

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una enseñanza, formación e investigación de gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una dirección que combine la visión social, incluida la comprensión de los problemas mundiales, con competencias de gestión eficaces. La función de dirección en la enseñanza superior constituye, por tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera significativa a través del diálogo con todos los que participan en ella, y en particular con los profesores y los estudiantes. Teniendo presente la necesidad de mantener dentro de límites razonables las dimensiones de los órganos rectores de los establecimientos de enseñanza superior, habría que prever la participación de los académicos en dichos órganos, en el marco institucional vigente. Es indispensable fomentar la cooperación Norte-Sur con miras a lograr una financiación apropiada para fortalecer la educación superior en los países en desarrollo. El financiamiento de la educación superior como servicio público59; poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes60; la "fuga de cerebros" a su retorno a los países de origen61; las asociaciones y alianzas entre instituciones62. 59 Artículo 14. La educación superior requiere recursos públicos y privados. El Estado conserva una función esencial en ese financiamiento. a) La diversificación de las fuentes de financiación refleja el apoyo que la sociedad presta a esta última y se debería seguir reforzando a fin de garantizar el desarrollo de este tipo de enseñanza, de aumentar su eficacia y de mantener su calidad y pertinencia. El apoyo público a la educación superior y a la investigación sigue siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada. b) La sociedad en su conjunto debería apoyar la educación de todos los niveles, incluida la enseñanza superior dado el papel que ésta desempeña en el fomento de un desarrollo económico, social y cultural sostenible. La movilización con este fin depende de la sensibilización y la participación del público, de los sectores público y privado de la economía, de los parlamentos, de los medios de comunicación, de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de los estudiantes y de los establecimientos, de las familias y de todos los agentes sociales que intervienen en la enseñanza superior. 60 Artículo 15: a) El principio de solidaridad y de una auténtica asociación entre los establecimientos de enseñanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educación y la formación en todos los ámbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales, el papel de la gobernación democrática y de los recursos humanos calificados en su resolución, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. La práctica del plurilingüismo, los programas de intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento de vínculos institucionales para promover la cooperación intelectual y científica debiera ser parte integrante de todos los sistemas de enseñanza superior. b) Los principios de la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento y el apoyo mutuo, una auténtica asociación que redunde, de modo equitativo, en beneficio de todos los interesados y la importancia de poner en común los conocimientos teóricos y prácticos a nivel internacional deberían regir las relaciones entre los establecimientos de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los países menos adelantados. Habría que tener en cuenta la necesidad de salvaguardar las capacidades institucionales en materia de educación superior en las regiones en situaciones de conflicto o sometidas a desastres naturales. Por consiguiente, la dimensión internacional debería estar presente en los planes de estudios y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. c) Habría que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen a la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos. 61 Artículo 16: Sería preciso poner freno a la "fuga de cerebros" ya que sigue privando a los países en desarrollo y a los países en transición, de profesionales de alto nivel necesarios para acelerar su progreso socioeconómico. Los programas de cooperación internacional debieran basarse en relaciones de colaboración a largo plazo entre establecimientos del Sur y el Norte y promover la cooperación Sur-Sur. Se debería conceder la

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Con deferencia a lo que se implican en la Misión, marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior, se comprometen crear, cuando proceda, el marco legislativo, político y financiero para reformar y desarrollar la educación superior de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos, según la cual la educación superior deberá ser accesible a todos en función del mérito. No puede aceptarse ninguna discriminación ni nadie deberá quedar excluido de la educación superior ni de sus ámbitos de estudio, niveles de titulación y diferentes tipos de establecimientos por razones fundadas en su raza, género, lengua, religión, edad ni tampoco por diferencias económicas o sociales ni discapacidades físicas. Estrechar los vínculos entre la educación superior y la investigación; es uno de los grandes propósitos de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), esforzarse, cuando sea preciso, por establecer estrechos vínculos entre las instituciones de educación superior y las que se dedican a la investigación, tomando en cuenta que la enseñanza y la investigación son dos elementos íntimamente relacionados de la producción del conocimiento. Se recomienda formular políticas claras sobre los docentes de la educación superior, como se indica en la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997; reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y unos de sus principales interesados. Se los deberá hacer participar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renovación de su nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de carácter político, en el marco de las instituciones vigentes; se recomienda hacer énfasis en que la preparación para la educación superior no deberá ser el único ni el principal objetivo de la enseñanza secundaria y preparatoria, que ha de preparar también para el mundo del trabajo, con una formación complementaria siempre que sea necesario, para proporcionar a los alumnos los conocimientos, las capacidades y las competencias necesarios para ejercer una amplia gama de trabajos. Deberá promoverse la idea de los programas de transición, para que los que accedan al mercado laboral puedan 61

prioridad a programas de formación en los países en desarrollo en centros de excelencia organizados en redes regionales e internacionales, acompañados de cursillos en el extranjero especializados e intensivos, de corta duración. Habría que atender a la creación de un entorno que atraiga y retenga el capital humano cualificado, mediante políticas nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o temporal, de especialistas e investigadores muy competentes a sus países de origen. Al mismo tiempo, hay que alentar un proceso de retorno de profesionales mediante programas de colaboración que, gracias a su dimensión internacional, favorezcan la creación y el fortalecimiento de establecimientos y faciliten la plena utilización de las capacidades endógenas. La experiencia del Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO y los principios que figuran en los convenios regionales en materia de reconocimiento de títulos y diplomas de educación superior tienen, a este respecto, especial importancia. 62 Artículo 17: La colaboración y las alianzas entre las partes interesadas (los responsables de las políticas nacionales e institucionales, el personal docente, los investigadores y estudiantes y el personal administrativo y técnico de los establecimientos de enseñanza superior, el mundo laboral y los grupos comunitarios) constituyen un factor importante a la hora de realizar transformaciones. Las organizaciones no gubernamentales son también agentes clave en este proceso. Por consiguiente, la asociación basada en el interés común, el respeto mutuo y la credibilidad deberá ser una modalidad esencial para renovar la enseñanza superior.

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retomar los estudios ulteriormente. Cada establecimiento de educación superior debería definir su misión de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad. En conclusión en el marco del debate de todos los tiempos de la humanidad entre Educación y Derechos Humanos en el panorama de la primera década del siglo XXI, es preciso no olvidar las graves deformaciones que la aplicación de los Derechos Humanos ha tenido, sea por omisión, por indeferencia o por solamente observar un ámbito de recomendación a las autoridades que se torna ineficaz por que no es valorado. Tal vez las experiencias actuales en nuestro país deberían revisar aquella postura que Fray Bartolomé de las Casas realizo en la Nueva España, cuando desde la postura posible de un humanismo resalto la importancia de la individualidad y la dignidad del hombre, que lo hace inviolable, dándoles una base universalista y realista en la misma naturaleza humana y sus necesidades, asegurando con ello una filosofía del derecho que da fundamento ético y ontológico a los derechos humanos. En última instancia otorgar la igualdad de los hombres en cuanto dignidad y libertad63. En la expresión de la libertad y la dignidad humana esta el horizonte infinito y posible de seguir expresando sus variables, pues las variables que constantemente las violan, se amparan muchas veces paradójicamente en las fuerzas jurídicas y morales, por ello este debate queda abierto, ¿será la tierra eterna de la utopía? o ¿Cómo terminaremos de aprender adecuadamente la dignidad? o como bien decía San Agustín: “Después de haber discutido el todo, queda el todo por discutir”64. Bibliografia Asociación Civil Miguel Agustín Pro Juárez (2000). Documento de Internet México. Bárcena, F. (1997) “La educación política y el oficio de la ciudadanía”. Barcelona, Paidós. Beltrán del rey, J. (1997) “Derechos humanos y ciudadanía. Guía didáctica”. Barcelona, Almadraba. Beuchot, Mauricio (1995) “Bartolomé de las Casas (1484-1566)”. Ediciones del Orto. España. Buenaventura, N. (1997) “La maestra: para una pedagogía de los derechos humanos en Colombia”. Ed. Piani Montagut. Colombia. Bueren, G. Van (1995) “The International Law on the Rights of the Child”. M. Nijhoff Publishers. Camus, Albert (2001) “El mito de Sísifo”. Alianza Editorial. España. Council of Europe (1985) “Teachers Seminar on "Human rights education in primary schools". Strasbourg, Council of Europe. Council of Europe (1986) teachers’ seminar on "human rights education and the teaching of social, civil and political education". Strasbourg, Council of Europe. Council of Europe (1987) European teachers seminar on "human rights education in a global perspective". Strasbourg, Council of Europe. Council of Europe (1989) Colloquy on "socialization and human rights education". Strasbourg, Council of Europe. 63 64

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BREVE RECORRIDO HISTÓRICO POR LAS CUMBRES: "HACIENDO UN REPASO POR LOS TEMAS DE INFANCIA" ROCÍO BERZAL (UNICEF) Las Cumbres Iberoamericanas de Naciones son la respuesta política a la confluencia natural de los pueblos que comparten una misma lengua, raíces históricas y, claves culturales cuyos vínculos van más allá de las fronteras. No basta la voluntad política, es necesario encontrar mecanismos que permitan el seguimiento de lo que ocurre y se dice en estos ámbitos de encuentro y conocer el avance y el cumplimiento de los compromisos asumidos. La evolución de las Cumbres indica que se sigue avanzando en la búsqueda de esta nueva dimensión como lo demuestra la reciente aprobación para la creación de una Secretaría General Permanente. Las Cumbres Iberoamericanas reúnen a 21 Estados (19 americanos, más a España y a Portugal). Comenzaron en 1991 en la Ciudad de Guadalajara, México, con el objetivo de establecer un marco de diálogo y cooperación que contribuyera al proceso de desarrollo social y económico de los estados miembros. En las primeras Cumbres los temas vinculados al comercio, política, gobernabilidad, han merecido una atención especial. La cooperación ha sido el valor más acentuado, de ahí, que se concentrara en 1992 un Fondo de Desarrollo de los Pueblos Indígenas. En relación a los temas vinculados a infancia aunque estuvieron presentes en las primeras cumbres, su consideración fue tímida y poco sustantiva. En 1999, en la Cumbre de la Habana, el tema de la Infancia se reinserta en al Agenda Iberoamericana y llega al 2000 a acaparar el centro de la cumbre de Panamá que se celebra bajo el lema: “Unidos por la Niñez y Adolescencia, base de la justicia y de la equidad en el Nuevo Milenio”. Se plantea la importancia estratégica de dedicar especial atención a la niñez y adolescencia bajo un enfoque de derechos humanos a la luz de la convención de los derechos del Niño, abriendo todo el abanico temático que nos ocupa hasta nuestros días: •

conocimiento, ejercicio y protección de los derechos,

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•

pobreza, registro de nacimientos, respeto a la identidad cultural, seguridad alimentaria, salud, vivienda, educación, situaciones de riesgo, educación sexual, adopción, violencia intrafamiliar, exclusión social, discapacidades, tráfico, explotación sexual, adecuación de las leyes nacionales, sistemas de información de infancia,…

Incluso se llegan a plantear metas como: “realizar esfuerzos para que, a mas tardar en el 2015, todos los niños y niñas de Iberoamérica tengan acceso a una educación inicial temprana, y una educación primaria gratuita y obligatoria, sustentada en los principios de no discriminación, equidad, pertinencia, calidad y eficacia” o “promover la extensión de las situaciones de seguridad social al mayor número posible de familias y aumentar el acceso a los servicios de atención de salud integral, principalmente a los niños y niñas, a la mujer embarazada y a la madre adolescente, con el propósito de disminuir al menos en un 50% la mortalidad materna en Iberoamérica para el año 2010”.

Es decir, que las Cumbres demuestran en estas instancias estar al tanto de las realidades y desafíos que deben enfrentar y asumir, y hacia dónde deben orientarse los esfuerzos de cooperación y transformación. Voy a mencionar algunos indicadores de contexto que puedan darnos pistas sobre la situación de la infancia en América Latina abarcando el periodo en el que nacen y se desarrollan las Cumbres: •

•

Según los economistas, la década de los 90 está caracterizada por crecimiento económico y la reducción de la pobreza en América Latina. (´90=> población pobre 48.3% ; 99´=> 43.8% ) En 1997 se reconoce que la región entra de nuevo en crisis y muchos indicadores retroceden. A pesar de esa curva económica de progreso mencionada antes, el saldo final es que la cantidad de niños y adolescentes por debajo de la línea de la pobreza aumenta de 110 millones a 114 millones entre 1990 y 1999.

Cumplimiento y seguimiento de los mandatos Los aspectos claves que permiten un avance claro en el seguimiento de los compromisos asumidos en las cumbres son: • •

Mecanismos que obliguen a los estados miembros a cumplir con estas obligaciones incluso a posibilitar una “rendición de cuentas” de lo resuelto y lo actuado, La sociedad civil como agente activo y válido en la dinámica política de las Cumbres “I Foro de ONG´s de Iberoamérica” en Costa rica; II Foro en León ---------------------------------

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• •

•

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Establecer recursos e instrumentos que permitan medir y evaluar impactos y resultados. Incidir para que los Ministros incorporen en su declaración final un abordaje integral de la problemática. Reconocer el trabajo de las ONG´s => obtener compromiso mayor con los altos dirigentes para que la voluntad política se traduzca en programas de inversión en políticas públicas. Construir una estrategia desde las ONG´s para dar seguimiento al plan de trabajo y participar en futuras Cumbres

¿Qué es el foro? Es un espacio para debatir situaciones de violencia y explotación de la infancia; para revisar los instrumentos jurídicos de protección de la infancia en países de América Latina, y para analizar el estado de situación de los países de América Latina en materia de violencia de los niños. Conclusión A modo de conclusión, señalaría, que las Cumbres Iberoamericanas son un instrumento positivo y válido en la búsqueda de mecanismos eficaces para la cooperación y concentración política internacional, en el reconocimiento de realidades objetivas que demandan soluciones alcanzables, y todo ello conformado desde una percepción de la infancia y adolescencia bajo el enfoque de derechos.

EL NACIONALISMO Y EL PATRIOTISMO, ¿SON CONCEPTOS IDEOLÓGICOS? DRA. ANA MARÍA MÉNDEZ PUGA y MTRA. MARÍA DE LOURDES VARGAS GARDUÑO Para lograr la consolidación de un espacio dentro de la escena internacional, los países de América Latina como muchos otros que han sido objeto de diversas formas de imperialismo, han tenido problemas para clarificar su identidad colectiva, puesto que se conciben como el fruto de diversas influencias que no acaban de asimilar ni de integrar a su realidad cultural. Una de las vías para analizar el tema de la identidad colectiva, lo constituyen los conceptos de nacionalismo y patriotismo. Ambos términos han sido empleados como bandera para iniciar movimientos sociales, aunque no siempre terminen en final feliz. Ambos tienen su significado positivo, pero también el negativo; por lo que conviene analizar ambos conceptos para revisar si, desde la perspectiva de la ideología como la entiende Luis Villoro –uno de los filósofos con mayor reconocimiento en nuestro país– alguno de los dos queda exento de dicho tinte peyorativo. Así pues, el punto de partida será la precisión del término “ideología”, desde la tradición marxista, procesada por el mexicano Luis Villoro, quien encuentra diversos sentidos del término “ideología” en los escritos de Marx. Para Villoro, por una parte: (...) la ideología consiste en una forma de ocultamiento en que los intereses y preferencias propios de un grupo social se disfrazan, al hacerse pasar por intereses y valores universales, y se vuelven así aceptables por todos1. Por otro lado, la ideología connotará un conjunto de enunciados que expresan creencias que cumplen una función social ya sea de cohesión entre los miembros de un grupo o de dominio de un grupo o clase sobre otros. Así pues, ideológico resulta todo conjunto de creencias que manipulan a los individuos para impulsarlos a acciones que promueven el poder político de un grupo o una clase determinados2. En pocas palabras, se puede identificar una visión gnoseológica de ideología (tiene que ver con la verdad o la falsedad de los conjuntos de enunciados) y otra socioló1 2

Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos, op. cit., p. 18. Ibíd., p. 20

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gica, (que habla de sus causas o consecuencias sociales de dichos conjuntos de enunciados, pero sin involucrar su carácter de verdad). Mientras el concepto gnoseológico de ideología se refiere directamente a entidades verbales que pueden ser verdaderas o falsas (enunciados), el concepto sociológico se refiere directamente a hechos psíquicos, que pueden tener causas y efectos sociales (creencias). El concepto gnoseológico responde a la pregunta ¿en qué consiste la insuficiente justificación de los enunciados ideológicos? Mientras que los sociológicos responden a la pregunta ¿cómo se explica que ciertos individuos tengan ciertas creencias?3 En Marx se encuentran tanto la función gnoseológica como la sociológica, aunque él mismo no precisó con suficiente claridad cómo se relacionaban ambos niveles en el mismo concepto4. De este modo, para poder emplear correctamente el término ideología y que constituya un referente teórico útil, debe cumplirse con dos requisitos: debe tratarse de una creencia insuficientemente justificada y debe cumplir la función de promover el poder de un grupo. Con respecto de los conceptos que nos ocupan, nacionalismo y patriotismo, existen dos tradiciones: aquella que defiende al nacionalismo como un valor, y otra que considera que el nacionalismo, –de acuerdo con los antecedentes históricos existentes a nivel universal–, posee una connotación ideológica per se, motivo por el cual se propone al patriotismo como la virtud deseable en sustitución del nacionalismo. Desde una perspectiva fenomenológica se puede observar que en nuestro país, México, la connotación que encierra el “nacionalismo” para otras culturas, se expresa con la palabra “patriotismo”. Por ejemplo: Hidalgo es “el Padre de la Patria” y no de la nación; los poemas más solicitados para los homenajes cívicos, se refieren a la “patria” y no a la nación (como el de López Velarde, “Suave Patria”); se hacen campañas diversas para fomentar el amor a los “símbolos patrios” y no se les dice “símbolos nacionales”, etc. ¿Cuál es entonces el término más adecuado? Con la intención de profundizar acerca de si en realidad el término nacionalismo posee una connotación más ideológica que el término patriotismo, analizaremos las dos tradiciones: la que defiende el nacionalismo como la estrategia para lograr la integración e identidad de un pueblo y la que sustenta que el patriotismo es el recurso adecuado para que el pueblo se integre, sea solidario. Posteriormente reflexionaremos acerca del grado en que uno y otro conceptos se acercan o se alejan de un enfoque ideológico y finalmente, cómo es que depende de la educación el que se introyecte un concepto ideológico, cerrado, excluyente y monolítico de nación o de patria, o que se busque la asimilación de un concepto no ideológico, abierto, incluyente y multicultural de nación y/o de patria. En el mundo actual se debate acerca de la vigencia de los nacionalismos así como del patriotismo, puesto que la globalización ha replanteado la crisis del Estado nacional, ha ido difundiendo una cultura “planetaria” donde en todo el mundo se acostumbre el consumo de hamburguesas de McDonald’s, beba Coca-cola, se vista de jeans, 3 4

Ibíd., p. 22 Ibíd., p. 23

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etc. No obstante, esta misma situación ha motivado un resurgimiento de movimientos tendientes a fortalecer la identidad de los pueblos, mediante el rescate de sus costumbres y peculiaridades, en fin, de todo lo que constituye su idiosincrasia, puesto que se ha despertado la necesidad de preservar “lo propio” frente al embate de las influencias extranjeras. Habermas, en un artículo escrito en 1998 nos hace notar que: El rostro de un siglo va tomando forma por la irrupción de grandes acontecimientos. Entre los historiadores que todavía están dispuestos a pensar en grandes unidades existe hoy un consenso: al “largo” siglo XIX (1789-1914) le ha sucedido un “breve” siglo XX (1914-1989). El comienzo de la Primera Guerra mundial y el desmoronamiento de la Unión Soviética dan el marco a este antagonismo que atraviesa dos guerras mundiales y la guerra fría. Esta puntuación deja espacio, sin duda, para tres diferentes interpretaciones, de acuerdo con el mundo donde se sitúe al antagonismo: en el espacio de la economía de los sistemas sociales, en el de la política de las superpotencias o en el espacio cultural de las ideologías. La elección de esos puntos de vista hermenéuticos está determinada desde luego por la lucha de las ideas que han dominado el siglo. (...) Mientras se use el concepto de “ideología” en un sentido neutral detrás del título “la época de las ideologías” (Hildebrand) se esconde sólo una variante de la teoría del totalitarismo: la lucha del régimen refleja la lucha de las concepciones del mundo. El mismo título señala en otros casos la perspectiva –que Carl Schmitt definió– de una guerra civil universal: a partir de 1917 chocaron los grandes proyectos utópicos de la democracia y la revolución universales – con Wilson y Lenin como sus representantes mayores (Ernst Nolte) –Según esta crítica de la ideología –cuya filiación de derecha salta a la vista– la historia contrae el virus de la filosofía de la historia y se extravía de tal forma que sólo a partir del año de 1989 vuelve sobre las vías de las historias nacionales. (...) (Desde) una lectura postfascista, nuestro siglo se encuentra bajo la sombra de una cruzada ideológica entre partidos, si no de la misma importancia, sí de una mentalidad semejante. Ambas partes libran un combate –concepciones del mundo antagónicas– entre distintos programas de filosofía de la historia, cuya fuerza fanática se debe a sus proyectos religiosos originales disfrazados de fines seculares5. Habermas plantea así una problemática que se relaciona con la defensa de proyectos y de concepciones del mundo. Complementa este análisis, haciendo notar cómo esta situación motiva que se esté fraguando un replanteamiento del Estado nacional: Por todo lo anterior es necesario revisar la construcción de las instituciones supranacionales. Así se explican las alianzas económicas continentales como el TLC o la PEC, que permiten acuerdos mayores –obligatorios y con bajas sanciones– entre los gobiernos. Las ganancias de la cooperación son más grandes que los proyectos más ambiciosos como la Unión Europea. Porque con los regímenes continentales surgen 5

Habermas, Jürgen, “Nuestro breve siglo”, en revista Nexos, agosto 1998, p. 41.

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no sólo territorios donde la moneda se unifica y se reducen los riesgos del tipo de cambio, sino uniones políticas más considerables y con funciones jerárquicas muy definidas. (...) Ante la presión exagerada que ejerce la globalización de la economía sobre el Estado nacional se impone –en abstracto– una alternativa: la transferencia a instancias supranacionales de las funciones que los Estados sociales tienen en el marco nacional. Pero en esta dimensión falta un modo de coordinación política que pueda dirigir el tráfico internacional de los mercados ante consecuencias indeseables de tipo ecológico y social6. Una vez planteada la problemática con que nos enfrentamos en el mundo de hoy en lo referente al patriotismo y al nacionalismo, procedamos al análisis conceptual de ambas tradiciones. En realidad, casi todos los autores estudiados suelen utilizar indistintamente los términos “nacionalismo” y “patriotismo” para referirse ya sea a la comunidad étnica o a la comunidad política, en términos de Weber7, sin embargo se pueden reconocer ciertas notas comunes o tendencias entre los pensadores representativos de una y otra tradiciones. La tradición nacionalista se ha basado principalmente en vínculos que podríamos llamar más “naturalistas”, como la raza, la lengua, la religión y, en general, la herencia cultural. El patriotismo, por su parte, se funda en la adhesión racional y voluntaria a la ley. Como representantes de la tradición nacionalista, se estudiará a, Fichte y Hegel; mientras que la línea del patriotismo se enfocará desde Montesquieu, Kant, Gellner, Habermas y Giddens. Se dará inicio con el pensamiento de Fichte, quien –junto con otros filósofos románticos– desempeñó un papel de suma relevancia en la formación de Alemania como nación. Dado el impacto que tuvieron los románticos en el proceso de formación de la nación alemana, tomo en cuenta a Fichte, en especial por sus “Discursos a la nación alemana”, en donde plasma sus conceptos más fervientes sobre el nacionalismo.. En sus discursos tercero a séptimo quiso responder a la pregunta: ¿qué es el alemán en contraposición a otros pueblos de origen germánico? En el octavo discurso titulado “¿Qué es un pueblo en el sentido superior de la palabra?” pretende contestar ¿qué es un pueblo?, ¿qué es amor a la patria?, y más en concreto, ¿qué es amor del individuo a su nación? Inicia el texto con una premisa básica: Si hasta ahora, (...) hemos procedido de modo adecuado, de ello tiene que inferirse que sólo el alemán (...) tiene verdaderamente un pueblo y tiene derecho a contar con un pueblo, puesto que sólo él es capaz del amor verdadero y racional a su nación8. 6

Ibíd., p. 46-47. Weber explica que la comunidad étnica como aquél grupo que reconoce un origen común posee características tales como la raza, el lenguaje, el culto, las costumbres; y se constituye en una “comunidad sentida”. Por su parte, la comunidad política se refiere a una comunidad especial que se une para defenderse contra el enemigo o para defender intereses económicos, pero que no se constituye de una vez y para siempre, sino que ejerza sólo una función regulativa. Por tanto, pueden existir diversas comunidades étnicas dentro de una comunidad política. (Cfr. Weber, Max, Economía y sociedad, FCE, México, pp. 315-322 y 661, 662) 8 Fichte, Discursos a la nación alemana, Madrid, Tecnos, 1988, p. 135 7

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Menciona que la religión resulta un elemento decisivo para la concreción de la vida cotidiana y política de un pueblo. Su fe y su afán de sembrar lo imperecedero son el vínculo que le une íntimamente a su nación y, por medio de ella, a toda la humanidad. El amor a su pueblo radica en respetarle, confiar en él, alegrarse por él, sentirse honrado por tener su origen en él; incluso al grado de estar dispuesto a ofrendar la propia vida para salvar la vida de su patria de tal modo que él viva en ella la única vida que ha deseado desde siempre. La promesa de una vida que, incluso aquí en la tierra, va más allá de la vida terrena es lo que puede animarles hasta a ofrendar su vida por amor a su patria9. El sentido de sus discursos es proponer a los alemanes un fundamento profundo e indesmoronable en todos los ánimos por medio de la educación, el amor auténtico y todopoderoso a la patria, entendiendo al pueblo alemán como pueblo eterno, como ciudadanos de la propia eternidad. Como podemos observar, Fichte utiliza indiscriminadamente tanto el término nación como el término patria. No obstante, la connotación con que emplea ambos términos es básicamente ideológica: si bien busca despertar o reforzar el amor a la patria para lograr la cohesión del pueblo y una actitud de solidaridad, también se aprecia una intención de legitimación del poder, aun al grado de esgrimir argumentos que convenzan a los alemanes a ceder su libertad a favor de la patria, representada por el Estado: Precisamente por esto, este amor a la patria tiene incluso que regir al Estado como autoridad primerísima, última e independiente, al limitarle a la hora de elegir los medios para su objetivo inmediato, la paz interna. Para este objetivo hay que limitar sin más la libertad natural del individuo de varias formas, y si no se tuviese ninguna intención ni meta aparte de ésta, se haría bien en continuar limitándola lo más posible, sometiendo sus emociones a una norma uniforme y manteniéndolas bajo vigilancia permanente. Aun en el supuesto de que este rigor no fuese necesario, al menos no dañaría su único objetivo. (...) Una nación así (...) no necesitaría de hecho libertad alguna, pues ésta está determinada para objetivos más elevados y que sobrepasan al Estado; necesita simplemente domesticación y adiestramiento para que los individuos coexistan en paz y para que la totalidad esté preparada para ser medio eficaz para objetivos que escapan a su alcance y que le han sido propuestos a capricho10. En un tenor similar, esgrimiendo argumentos que buscarán la consolidación del concepto de nación como “espíritu de un pueblo”, Hegel sustenta algunas ideas que –junto con el resto de su pensamiento basado en el proceso de transformación del Espíritu absoluto en Espíritu objetivo– contribuyen de manera significativa para lograr la integración del Estado alemán. Jean Hippolite, expresa con claridad esta idea: Para Hegel el individuo –reducido a sí mismo– sólo es una abstracción. Esta es la razón por la cual la verdadera unidad orgánica, lo universal concreto, será para él el pueblo. (...) El espíritu de un pueblo es lo que reconcilia el deber-ser (sollen) y el ser. 9 10

Cfr. Fichte, Discursos a la nación alemana, op. cit., p. 139 Ibíd., p. 143

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Es una realidad histórica que sobrepasa infinitamente al individuo, pero que le permite encontrarse a sí mismo bajo una forma objetiva. Es estrictamente, el mundo del espíritu –el individuo que es un mundo, dice Hegel en la Fenomenología– y no en el estado de ideal, como en la filosofía moral de Kant y de Fichte, para los cuales el mundo, incluso espiritual, “es siempre como no debe ser para que la moral lo haga como debe ser”. Pero Hegel descubre, más allá de la moralidad que en Kant y Fichte expresa sólo el punto de vista del individuo actuante, la realidad viviente de las costumbres y de las instituciones. (...) Entre el individualismo y el cosmopolitismo, Hegel busca el espíritu concreto como espíritu de un pueblo. La encarnación del espíritu es una realidad a la vez individual y universal, tal como se representa en la historia del mundo bajo la forma de un pueblo. La humanidad sólo se realiza dentro de los diversos pueblos que expresan a su manera, la cual es única, su carácter universal11. Hippolite sintetiza muy claramente las ideas hegelianas al respecto; sin embargo, resulta interesante destacar algunas expresiones del propio Hegel: El Estado, sus leyes e instituciones son derechos de los ciudadanos políticos; la naturaleza física del mismo, su suelo, sus montañas, el aire y las aguas forman su país, su patria, su posesión exterior; la historia de ese Estado, sus gestas y todo cuanto sus antepasados realizaron, les pertenece y vive en su recuerdo. Todo esto es posesión de dichos ciudadanos tanto como ellos mismos son, a su vez, poseídos por dichas circunstancias, pues constituyen su propia sustancia y su ser. Con todo lo cual quedan colmados los ideales de tales individuos, cuya voluntad es el querer de esas leyes y de esta patria. Es esta colectividad sazonada la que forma una entidad y constituye el espíritu de un pueblo. (...) Lo otro que ahora cabe decir es que el determinado espíritu nacional es sólo como un individuo en el decurso de la historia universal pues la historia universal es la descripción del proceso divino y absoluto del Espíritu en sus formas supremas; es la descripción de esta marcha gradual por la que él alcanza su verdad y la autoconciencia de sí12. Aquí se puede apreciar, dentro del contexto de los escritos hegelianos, que está hablando de un concepto de “espíritu del pueblo” como encarnación o manifestación de Dios en el mundo, lo que conlleva un carácter determinista de la vida de la nación, encierra el concepto del “llamado”, del “destino del pueblo”. Asimismo, defiende el patriotismo como una virtud que vale la pena ser cultivada. En su Filosofía del derecho, dice que: Por patriotismo se comprende frecuentemente sólo la tendencia a los sacrificios y acciones extraordinarias. Pero, en esencia, el patriotismo es el sentimiento que en la condición y relación habituales de la vida se acostumbra a conocer la cosa pública como razón y fin sustancial. Esta conciencia que se afirma en la vida ordinaria en todas las relaciones, es sobre la cual se basa, también, la capacidad para el esfuerzo extraordinario. Pero como los hombres son, por lo común, de buena gana más magnánimos que justos, se convencen fácilmente de poseer aquel patriotismo ex11 12

Hippolite, Jean, Introducción a la filosofía de la historia de Hegel, Caldén, 1998, pp. 17,19,20. Hegel, Lecciones de filosofía de la historia, (edición de Brunstäd), PPU, Barcelona, 1989, pp. 70-71

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traordinario para ahorrarse el verdadero sentimiento o para justificar su ausencia. Si, además, el sentimiento es sustentado como lo que puede constituir por sí el fundamento y derivar de las concepciones y pensamientos subjetivos, él se confunde con la opinión, pues en esta posición le falta su verdadera base, la realidad objetiva. La convicción toma su contenido determinado particularmente de los diversos aspectos del organismo del Estado (...) Este organismo constituye la constitución política13. Vuelve a encontrarse el uso indistinto de ambos términos en Hegel, aunque el trasfondo sigue siendo el mismo: apelar al sentido de pertenencia, despertar o reforzar el sentimiento de apego, el amor por la patria, por la nación, por el pueblo al que se pertenece, para que cada uno de sus integrantes esté dispuesto a dar todo de sí por su patria o su nación, ya que ese pueblo es especial, único y posee un destino supremo. En México, se encuentra también un movimiento nacionalista, que se expresó especialmente en el arte, sobre todo en la pintura y en la literatura. Nos referimos a la época del muralismo (principios del XX), en que Diego Rivera, J. Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros) desarrollaron su labor artística tratando de crear una conciencia nacional tan necesaria en un contexto en que el Estado requería de legitimación. Desde la filosofía, Leopoldo Zea a fines de los años 40’s y principios de los 50’s inicia un movimiento nacionalista, mismo que ha defendido hasta la actualidad. Su tesis básica sigue siendo la defensa a ultranza de la Revolución Mexicana, de sus héroes, de sus postulados que hoy se han convertido en el argumento básico de un partido que encierra en sí conceptos antitéticos: una revolución institucionalizada. Muchos son los extranjeros y, aún los mexicanos, que se sorprenden y alarman contra lo que consideran “extremado” nacionalismo mexicano. Nacionalismo que en nuestros últimos años se encuentra expresado en formas múltiples de la vida mexicana: en lo social, político y cultural. Nacionalismo que ayer se expresaba en la pintura y ahora alcanza hasta la filosofía. Como es de suponer se ha clamado contra esta peligrosa actitud que, en opinión de los críticos, puede acarrear múltiples males. (...) ¿A qué se llama peligroso nacionalismo?, vale preguntarnos. La alarma no va tanto contra inveteradas formas de chauvinismo que en México se expresaron desde hace muchos años en formas de explosión popular las noches del 15 de septiembre, son contra el abandono de fórmulas prestadas y una vuelta a la realidad mexicana tal y como se expresa en el arte de un Posada culminando en la pintura de Orozco, Rivera, Siqueiros y toda nuestra pintura contemporánea; tal y como se expresa, también en varias de las expresiones de nuestra literatura, teatro y pensamiento filosófico. (...) Por lo que a México se refiere la vuelta a la propia realidad no es otra cosa que esa toma de conciencia con los compromisos y responsabilidades que la misma implica. (...) A nadie se le puede ocurrir que pueblos como México vayan en camino a convertirse en pueblos agresivos dispuesto a imponer sus puntos de vista a otros pueblos por la fuerza de las armas y/o la economía. Más bien hay que aceptar que el nacionalismo de pueblos débiles como el nuestro no es otra cosa que expresión de una actitud defensiva: defensa de su personalidad y de su patrimonio cultural dentro de una situación que amenaza 13

Hegel, Filosofía del derecho, UNAM, México, 1980, pp. 254-255

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destruirlas. La Revolución Mexicana, en este sentido, ha sido la más celosa guardiana de nuestros derechos en contra de los intereses de pueblos tan poderosos como nuestro vecino del Norte14. Como puede observarse, Zea considera también el cultivo del nacionalismo como una estrategia indispensable para que pueblos débiles como el nuestro defiendan su identidad ante la influencia de pueblos hegemónicos. El comentario sobre Zea refuerza las características del nacionalismo que se ha venido revisando: por una parte se constituye en un discurso cohesionador, identitario, promotor de solidaridad, que responde a la necesidad humana de pertenecer a un grupo; pero, por otro lado se suele vincular dicho concepto con una intencionalidad de fondo: la legitimación del poder. Haciendo una reflexión acerca de lo que se ha descrito sobre el nacionalismo, se pueden apreciar en la historia trágicos ejemplos de los grandes peligros de asumirlo como una ideología tendiente a exaltar el destino de los pueblos, “su singular grandeza que hay que imponer ante los demás”. El nazismo y el fascismo, los más claros testimonios de esto, han motivado un replanteamiento acerca de las identidades nacionales, de la conveniencia de fomentar el nacionalismo y de volver los ojos a la propuesta ilustrada francesa. Se reconoce la necesidad de cohesión entre los pueblos que integran un mismo Estado. Se replantea el concepto del Estado-nación, y se hacen propuestas multiculturales; lo cual constituye uno de los temas de discusión más importantes de los filósofos actuales. En seguida se plantearán los puntos clave de la tradición que exalta al patriotismo como el mejor valor cohesionante de un pueblo. Se atribuye a los ilustrados franceses el desarrollo inicial de este concepto como una contraposición al de “nacionalismo”. Como ya se mencionó, el sustento de la tradición del “patriotismo” lo constituye preferentemente la adhesión razonada y voluntaria a la ley, ya no a los rasgos peculiares del pueblo, sino a su normatividad suprema, surgida del propio pueblo representado en sus legisladores. Se analizará a Montesquieu como representante de la Ilustración. Para el autor del Espíritu de las leyes, existen virtudes motoras de los distintos tipos de Estados, ya se trate del monárquico, despótico o republicano. Cada uno de estos tipos se caracteriza por una de ellas. No hace falta mucha probidad para que se mantengan un poder monárquico o un poder despótico. La fuerza de las leyes en el uno, el brazo del príncipe en el otro, lo ordenan y lo contienen todo. Pero en un Estado popular no basta la vigencia de las leyes ni el brazo del príncipe siempre levantado; se necesita un resorte más, que es la virtud. (...) La virtud, en una república, es la cosa más sencilla: es el amor a la república; es un sentimiento y no una serie de conocimientos, el último de los hombres puede sentir ese amor como el primero. Cuando el pueblo tiene buenas máximas, las practica mejor y se mantienen más tiempo incorruptible que las clases altas; es raro que comience por él la corrupción. (...) El amor a la patria mejora las costumbres, y la bondad de las 14

Zea, Leopoldo, Conciencia y posibilidad del mexicano, Porrúa, México, 2001, pp. 19-20

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costumbres aumenta el amor a la patria. Cuanto menos podemos satisfacer nuestras pasiones personales, más nos entregamos a las pasiones colectivas. (...) El amor a la república, en una democracia, es el amor a la democracia; el amor a la democracia es el amor a la igualdad15. Cabe hacer notar cómo el argumento principal de Montesquieu, lo constituye el “amor a la patria”. Si bien, lo está enmarcando dentro de su concepto de “república”, también está apelando al sentimiento. La virtud cívica es para él el amor a la patria, un sentimiento. ¿Qué diferencia existe entonces con el argumento nacionalista que también apela al sentimiento? Quizás la diferencia pueda apreciarse en el objeto de amor: para el patriotismo se deben amar las leyes y ciertas virtudes como la democracia y la igualdad, y no tanto a conceptos más bien naturalistas como la raza o las costumbres heredadas. Se puede definir esta virtud diciendo que es el amor a la patria y a las leyes. Este amor, prefiriendo siempre el bien público al bien propio, engendra las virtudes particulares, que consisten en aquella preferencia16. Montesquieu destaca la defensa de la igualdad como una de las virtudes que más garantizan el éxito de una república democrática. En una democracia, el amor a la igualdad limita la ambición al solo deseo de prestar a la patria más y mayores servicios que los demás ciudadanos. Todos no pueden hacerle iguales servicios, pero todos deben igualmente hacérselos, cada uno hasta donde pueda. Al nacer, ya se contrae con la patria una deuda inmensa que nunca se acaba de pagar. (...) Aunque en la democracia es la igualdad el alma del Estado, no es fácil establecerla de una manera efectiva; ni convendría siempre establecerla con demasiado rigor. Bastará con establecer un censo que fije las diferencias, y después se igualan, por decirlo así, las desigualdades por medio de leyes particulares de compensación, imponiendo mayores tributos a los ricos y aliviando las cargas de los pobres. Estas compensaciones pesarán sobre las fortunas modestas, pues las riquezas inmoderadas se resisten mirando como una injuria cualquier tributo o carga que se les imponga; les parece poco todo poder, todo honor y todo privilegio. Las desigualdades en la democracia deben fundarse en la naturaleza misma de la democracia y en el principio de igualdad17. De este modo, buscando la igualdad entre todos los pobladores, se garantizará el éxito de la democracia. Por su parte, otro ilustrado, Immanuel Kant señala que un pueblo no se define por su origen genético, sino por su origen contractual; de tal manera que sólo los salvajes se enorgullecen de su origen natural común. Los hombres que constituyen un pueblo pueden ser considerados como indígenas, según la analogía de la propagación, o como nacidos de una misma fuente, aun cuan15 16 17

Montesquieu, El espíritu de las leyes, Porrúa, México, 1990, pp. 18 y 30 Ibíd., p. 26 Ibíd., pp. 31 y 33

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do no lo sean en realidad; pero, sin embargo, en el sentido intelectual y jurídico son mirados como nacidos de una madre común (la república), y formando todos juntos una misma familia (gens, natio), cuyos miembros (los ciudadanos) son del mismo origen y no se mezclan con sus vecinos que podrían vivir al lado de los primeros en el estado natural, aunque los que viven así (los salvajes) se creen a su vez superiores a los demás a causa de la libertad sin orden de las leyes que han escogido, formando pueblos pero no repúblicas18. Kant valora como rasgo de superioridad el origen contractual de un grupo humano, más que el natural. La decisión de constituirse en una familia y aceptar voluntariamente a una “madre común” son signos de madurez y desarrollo en un pueblo. El argumento naturalista es reconocido como algo que se da “de hecho”, pero que, al no exigir el ejercicio de libertad para ser asumido, posee un valor mínimo, que reduce al ser humano a una vida “salvaje”, que podría interpretarse como “cuasi animal”. Aunado a esto, defiende una postura cosmopolita, hablando de que la paz perpetua sólo se puede alcanzar desde un estado legal, desde una legislación universal o derecho cosmopolítico. Puesto que el estado natural de los pueblos, como el de los hombres en particular, debe abandonarse para entrar en un estado legal, antes que esto suceda, todo derecho de los pueblos, todo mío y tuyo exterior de los Estados, que por la guerra puede adquirirse o conservarse, es únicamente provisional; no puede tener valor perentorio, ni convertirse en un verdadero estado de paz más que en la unión universal de las ciudades (análogamente a los medios que un pueblo emplea para llegar a ser un Estado). (...) Así una paz perpetua (último fin de todo derecho de gentes) es sin duda una idea impracticable. Pero los principios políticos que tienden a realizar estas reuniones de ciudades, como para favorecer la aproximación sin fin a este estado de paz perpetua, no son imposibles; y, como esta aproximación es una cuestión fundada en el deber, y por lo tanto también en el derecho de los hombres y de los Estados, es sin duda practicable (...). Esta alianza de algunos Estados, para conservar la paz, puede llamarse el congreso permanente, en el que todo Estado próximo puede libremente ingresar(...) Pero un congreso de varios Estados no se trata más que de una unión arbitraria, disoluble en todo tiempo y no de una unión (como la de los Estados de América) fundada en una constitución pública, y por consiguiente, indisoluble. Sólo de esta manera puede hacerse realizable la idea de la fundación de un derecho de gentes, en cuyo nombre se decidieran los intereses internacionales a la manera civil, es decir, en forma de proceso, y no de una manera bárbara (como los salvajes). (...) Esta idea racional de una comunidad pacífica perpetua de todos los pueblos e la tierra (aun cuando todavía no sean amigos), entre los cuales pueden establecerse relaciones, no es un principio filantrópico (moral), sino un principio de derecho. (...) Este derecho, como la unión posible de todos los pueblos, con relación a ciertas leyes universales de su comercio posible, puede llamarse derecho cosmopolítico (jus cosmopoliticum)19. 18 19

Kant, Immanuel, Metafísica de las costumbres, Tecnos, 1989, Madrid, p. 182 Kant, Immanuel, Metafísica de las costumbres, op. cit., pp. 191-194

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Congruente con su doctrina del “imperativo categórico”, Kant establece que el poder debe ser ejercido por la ley y no por los hombres para lograr la paz perpetua. Puede decirse que el tratado de paz universal y duradero es, no solamente una parte, sino todo el fin del derecho, considerado en los límites de la simple razón; porque el estado de paz, es el único en que lo mío y lo tuyo están garantizados por leyes en medio de hombres que mantienen relación constante entre sí, y que por consiguiente viven reunidos bajo una constitución. Pero la regla de esta constitución no debe buscarse en la experiencia de aquellos a quienes ha ido bien hasta ahora, sino que debe ser deducida a priori por la razón del ideal de una asociación jurídica de los hombres bajo leyes públicas en general. En efecto, todos los ejemplos (los cuales pueden explicar, pero no demostrar) son falaces y tienen necesidad de una metafísica, ciencia cuyo valor reconocen sin pensarlo los mismos que la desprecian, cuando dicen, por ejemplo, como sucede muchas veces: “Que la mejor constitución es aquella en que las leyes, y no los hombres, ejercen el poder”20. La influencia de los ilustrados ha trascendido hasta el siglo XX, en que encontramos a otros pensadores que, rescatando el espíritu de la modernidad, replantean, desde un contexto más cercano al actual, el concepto de patriotismo. Consideraremos ahora la propuesta de José Gaos, a quien se alude por haber sido uno de los españoles expatriados durante la Guerra Civil, que más influyó en los pensadores mexicanos. En cuanto al tema que nos ocupa, Gaos ya hablaba de la conveniencia de cambiar el concepto “nacionalismo” por el de “patriotismo”, para evitar su manejo ideológico. Entre las reflexiones que hace Gaos sobre el mexicano y lo mexicano, hace notar las actitudes que asume el mexicano frente a personas de otras nacionalidades. Destaca, siguiendo la tesis de Samuel Ramos, que el mexicano sigue considerándose inferior a los europeos y a los norteamericanos; mientras que en relación con los demás hispanoamericanos asume un papel de igualdad, e incluso, de superioridad. Responsabiliza de que se motiven valoraciones injustas o sobrevaloraciones tanto de lo propio como de lo extraño al sometimiento de los criterios culturales a los intereses políticos. Así, señala que no conviene seguir fomentando el nacionalismo, sino más bien el patriotismo. ¿Cómo entiende Gaos estos conceptos? En este orden de cosas parece el error más temible, por ser al par aquel a que se está más expuesto y el de peores consecuencias, el del nacionalismo en el mal sentido que ha venido a tomar este término, de una defectuosa y funesta actitud de espíritu ante la propia nación en relación con las demás. Esta actitud debe sustituirse por una más correcta y fértil, a la designación de la cual sería bueno apropiar el término de patriotismo, que desde siempre hasta hoy ha significado una relación digna de estimación positiva con la patria. La oposición entre los conceptos de nacionalismo y patriotismo así acuñados podría referirse a un par de oposiciones cardinales. A una concepción naturalista de la nación como la concepción racista, que de suyo excluye de la comunidad fundada en la biológica de una sangre a cuantos no tienen puramente 20

Ibíd., pp. 197

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esta última, encerrándose en el más estrecho nacionalismo, hay que oponer una concepción culturalista de la “patria”, de suyo llamada a poder serlo, a llegar a serlo, de cuantos comulguen en su mismo espíritu internacionalista, o mejor, universalista o cosmopolita, o mejor aún, humanista21. Para Gaos, quien comparte el concepto de su época permeado por las experiencias amargas de los totalitarismos, el nacionalismo está íntimamente asociado con la raza, por lo que argumenta la necesidad de un tipo de nacionalismo basado más en la cultura que en la biología. La concepción naturalista y nacionalista no puede entender el natural y legítimo afán de personalidad nacional, incluso inmortal, en las glorias de la historia, o el natural y legítimo amor a la propia personalidad nacional, más que en el sentido del mero “individualismo” que corresponde a un gregarismo cuasizoológico, incapaz de nada más amplio y alto que el patriotismo normalmente acompañado de la xenofobia. Cabe señalar, no obstante, que a pesar de su actitud abierta, Gaos parece contradecirse, puesto que el concepto de “nación” o de “patria”, se oponen al cosmopolitismo y al humanismo. No obstante, en el contexto en el que se expresa Gaos, parece defender la idea de que, aunque no haya vínculos se sangre, ni historia o cultura comunes, quien se considere a sí mismo como humanista, será capaz de aceptar como “patria” aquella en que se ha decidido vivir, como fue su propio caso. Entre las propuestas más recientes, J. Habermas, plantea una forma de nacionalismo que él denomina “patriotismo de la constitución”. Indica Habermas que los conceptos tradicionales de identidad nacional encierran tres características: las ideas fundadoras de identidad proceden de una herencia profana, no religiosa; hay una identificación entre estado y nación; en la conciencia nacional se da una tensión entre dos elementos, el universalismo de valor del Estado de Derecho y la democracia frente al particularismo de una nación que se delimita a sí misma frente al mundo externo22. Habermas reflexiona cómo en realidad no han existido los estados nacionales tal y como la teoría los propone; lo que hemos vivido ha sido un grupo hegemónico que se impone ante diversas minorías, las cuales permanecen en pugna constante por sus derechos. El único caso de plenitud de estado nacional ha sido el de los totalitarismos, puesto que se llegó al exterminio de las minorías, para lograr la total hegemonía del grupo dominante como fue el caso de Alemania. Por tanto, una mirada retrospectiva desde la actualidad nos lleva a cuestionar seriamente en qué debe fincarse el equilibrio adecuado entre universalismo y particularismo. En la entrevista Identidad nacional e identidad postnacional, Habermas refuerza algunas de las ideas que ya había defendido en el ensayo antes mencionado. Podemos señalar como eje conceptual el contraste que hace notar Habermas acerca de una identidad nacional basada en la conciencia histórica frente a un patriotismo de la constitución cuyos límites se encuentran en los postulados de universalización de la democracia y de los derechos del hombre. (Universalismo, en lugar de nacionalismo). 21 22

Gaos, José, En torno a la filosofía mexicana, UNAM, 1996, p. 386. Habermas, Identidades nacionales y postnacionales, op. cit, pp. 89-90.

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Critica al neohistoricismo, porque considera que le falta reflexión hermenéutica en el método, especialmente para hacer una lectura equilibrada de circunstancias como Auschwitz, así como también por defender en el fondo el seguimiento de la tradición, la cual no puede seguir siendo la norma básica puesto que la confianza en ella quedó destruida con las cámaras de gas. Defiende que la manera de lograr la identidad nacional alemana actualmente no será mediante la conciencia histórica, sino mediante un patriotismo de la constitución. Pasemos ahora a la identidad colectiva de los alemanes tras la Segunda Guerra Mundial. Para nosotros no es nada nuevo el que la unidad de nuestra vida cultural, lingüística e histórica no coincida con la forma de organización que representa el Estado. Nunca fuimos uno de los Estados nacionales clásicos. (…) En esta situación considero que para nosotros, los ciudadanos de la República Federal, un patriotismo de la Constitución es la única forma posible de patriotismo. Pero esto no significan en absoluto la renuncia a una identidad que nunca puede consistir sólo en orientaciones y características universales, morales, por así decirlo, compartidas por todos. Para nosotros, ciudadanos de la República Federal, el patriotismo de la Constitución significa, entre otras cosas, el orgullo de haber logrado superar duraderamente el fascismo, establecer un Estado de Derecho y anclar éste en una cultura política que, pese a todo, es más o menos liberal23. Esta propuesta de oponer la identidad nacional con la identidad postnacional, nace del análisis del nacionalismo extremo que se vivió y culminó en un delirio racial, y de la apreciación de que la superación del fascismo cristalizara en una identidad postnacional fundada en principios universalistas del Estado de Derecho y de la democracia. Habermas recomienda una tendencia hacia un universalismo moral que constituirá una de las garantías de éxito del patriotismo de la constitución. Tal universalismo moral poseerá las siguientes características: se relativiza la propia forma de existencia atendiendo a las pretensiones legítimas de las demás formas de vida, se reconocen iguales derechos a otros con todo y sus idiosincrasias, nadie puede empecinarse en la universalización de la propia identidad, no se excluye y condena todo cuanto se desvíe de tal identidad, los ámbitos de tolerancia tienen que hacerse infinitamente mayores de lo que son hoy; todo esto es lo que quiere decir universalismo moral24. Para lograr que ese patriotismo de la constitución logre formar identidad y posea una legitimidad moral y plausibilidad histórica, Habermas propone que el mismo contenido universalista habrá de ser en cada caso asumido desde el propio contexto histórico y quedar anclado en las propias formas culturales de vida; se trata de concretar los principios morales, jurídicos y políticos en que se sustenta. Por tanto, la identidad se va a lograr mediante una sensibilidad hacia las tradiciones pero también como 23 24

Ibíd., pp. 115-116. Ibíd., p. 117.

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un proyecto a desarrollar. Es cierto que no las tradiciones se heredan, pero sí está en las manos de cada quien la decisión acerca de cuáles y cómo vivirlas25. Coincidentemente, tanto Montesquieu y Kant como Gaos y Habermas, cuestionan los valores que tradicionalmente se habían considerado como “fundantes” de la identidad colectiva, tales como la defensa del pasado común o del orgullo de raza. Asimismo, los tres plantean algunas vías para evitar el pensamiento reiterativo26, para tratar de lograr que el nacionalismo cumpla con su función vinculatoria de la sociedad, como elemento forjador de identidad colectiva, como recurso y estrategia de cohesión entre los miembros de un pueblo o una cultura determinada. Desde esta perspectiva, el nacionalismo deja de ser una ideología, que sólo se preocupa por repetir y reforzar el orden establecido, por proceder acríticamente reproduciendo el sistema de dominación. Todo lo antes visto encamina la reflexión hacia las preguntas: ¿el nacionalismo es ideológico y el patriotismo no lo es? ¿Cómo se puede evitar que, independientemente del nombre –nacionalismo o patriotismo– se desvirtúe el sentido cohesionador del pueblo para convertirse en mera ideología? Gellner, uno de los estudiosos actuales del nacionalismo, ha profundizado en el tema después de la experiencia del nazismo y otros totalitarismos que, a partir de una defensa radical del nacionalismo llegaron a extremos genocidas. No considera que su estudio pueda explicar por qué algunos nacionalismos –en especial los de Hitler y Mussolini– llegaron a ser particularmente virulentos. Sólo trata de explicar por qué han surgido los nacionalismos y se han generalizado. No quiere decir Gellner que sea imposible la generalización, pero sí quiere hacer notar que no pueden existir generalizaciones absolutas. Su punto de partida es la clarificación sobre algunos conceptos relativos al nacionalismo: Fundamentalmente, el nacionalismo es un principio político que sostiene que debe haber congruencia entre la unidad nacional y la política.(...) Sentimiento nacionalista es el estado de enojo que suscita la violación del principio o el de satisfacción que acompaña a su realización. Movimiento nacionalista es aquel que obra impulsado por un sentimiento de este tipo. (...) Para decirlo en pocas palabras, el nacionalismo es una teoría de legitimidad política que prescribe que los límites étnicos no deben contraponerse a los políticos y especialmente, (...) que no deben distinguir a los detentadores del poder del resto dentro de un estado dado27. Pero hace notar que: (Si bien el nacionalismo es un) principio que predica que la base de la vida política ha de estar en la existencia de unidades culturales homogéneas y que debe existir obli25

Ibíd., op. cit., p. 118. Para Villoro, el pensamiento reiterativo es la forma de pensamiento cuyo fin es mantener el orden existente. Ante cualquier amenaza de cambio, presenta una estructura que tiene que reafirmar y reproducir continuamente para garantizar su permanencia. De este modo, está en contra de las innovaciones. La ideología constituye el más claro ejemplo de pensamiento reiterativo (Cfr. El poder y el valor, op. cit., p. 179) 27 Gellner, Naciones y nacionalismos, op cit., p. 14 26

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gatoriamente unidad cultural entre gobernantes y gobernados, (...) (también es cierto que ) no es algo natural, no está en el corazón de los hombres ni tampoco está inscrito en las condiciones previas de la vida social en general. Sin embargo, como fenómeno –aunque no como doctrina sustentada por los nacionalistas– el nacionalismo es inherente a cierto conjunto de condiciones sociales, las cuales son propias de nuestro tiempo28. Así pues, destaca que el núcleo del nacionalismo lo constituye el binomio EstadoNación. Sin embargo, hace notar que el nacionalismo no solamente no cuenta con bastantes estudios teóricos serios, sino que más bien existen elementos para dudar de los postulados que tradicionalmente se han defendido: (Uno de los motivos que) puede ayudar a explicar por qué los filósofos políticos académicos han prestado relativamente poca atención al nacionalismo pese a su indudable importancia (es que) no había la suficiente cantidad de doctrinas y textos de calidad, que son la clase de material al que les suele gustar hincar el diente. (...) (Además) estos pensadores en realidad no se diferenciaron demasiado entre sí. (...) (Por otro lado), hablando en términos generales, la ideología nacionalista está infestada de falsa conciencia. Sus mitos trastrocan la realidad: dice defender la cultura popular, pero de hecho forja una cultura desarrollada; dice proteger una antigua sociedad popular, pero de hecho ayuda a levantar una anónima sociedad de masas. Predica y defiende la diversidad cultural, pero de hecho impone la homogeneidad tanto en el interior como entre las unidades políticas. (...) Esta es la razón por la que creemos que, en términos generales, no podemos aprender demasiado acerca del nacionalismo estudiando a sus profetas. ¿Podemos aprender más estudiando a sus enemigos? Algo más, pero debemos ser cautos. A nuestro juicio, su mayor mérito consiste en que nos enseñan a no aceptar ni la valoración que de sí hace el nacionalismo, ni sus argumentos, ni su pretendida “evidencia”29. Villoro, seguidor del pensamiento de Gellner en cuanto a esta temática se refiere, advierte cómo se lleva a cabo el manejo ideológico del nacionalismo por motivos políticos, de modo tal que el cultivo del nacionalismo busca mantener el orden social, de permanecer en el tiempo, de conservar la herencia cultural; en síntesis, explicita las dos caras del nacionalismo: su función cohesionadora y su función manipuladora. Esta concepción de la ética política común en las sociedades antiguas, no desaparece en las modernas. Forma parte de algunas ideologías políticas que generalmente corresponden a grupos sociales cuyos intereses están más ligados al mantenimiento de la seguridad y el orden que a su transformación. (...) Su justificación principal es la protección de la seguridad y la paz sociales, valores para todo miembro de la sociedad; su idea del bien común, la fidelidad a los valores espirituales que han dado sentido a la comunidad y ayudan a mantener el orden colectivo. (...) Su otra cara es el desprecio –y el miedo– por todo lo que rompe el orden; lo desusado, lo marginal, lo 28 29

Ibíd., p. 162 Ibíd., p. 161.

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“inconveniente”, lo que se sale de la regla. El orden implica también continuidad en el tiempo. De ahí que esa posición ética conceda especial mérito al respeto a las tradiciones, a la herencia familiar y cultural, a la calidad de los linajes, a las glorias pasadas. Ambas concreciones del orden colectivo, el mantenimiento de la estructura social y su continuidad en la historia, se expresan a menudo en el nacionalismo. Las éticas conservadoras se deslizan frecuentemente por la pendiente del culto a la nación, porque en la nación se simbolizan tanto la unión de un todo, como su continuidad ordenada. En otras ocasiones, el apego a una región o a una nacionalidad dentro del Estado hace las veces del nacionalismo. La reivindicación de las costumbres y tradiciones regionales puede reemplazar el culto a la nación con un sentido semejante30. Gellner, consciente de los riesgos de tergiversación que corre todo aquél que escribe sobre temas controvertidos como lo son el nacionalismo y el patriotismo, especialmente a causa de lo desgastado del lenguaje, plantea la necesidad de crear un nuevo lenguaje o una nueva terminología. No es nuestro propósito negar que el género humano siempre ha vivido en grupos. Al contrario; lo ha hecho en todas las épocas. Generalmente tales grupos perduraban. Factor importante para ello era la lealtad que los hombres sentían hacia esos grupos y el hecho de que se identificaran con ellos. Este elemento de la vida humana no necesitó aguardar una clase concreta de economía para existir. (...) Si atribuimos a este factor, genéricamente, el nombre de “patriotismo”, no es nuestra intención negar que cierta dosis de ese patriotismo forma realmente parte perenne de la vida humana. Lo que sostenemos es que el nacionalismo es una clase muy concreta de patriotismo que pasa a generalizarse e imperar tan sólo en ciertas condiciones sociales, condiciones que son las que de hecho prevalecen en el mundo moderno, y no en ningún otro. El pequeño número de rasgos verdaderamente importantes: las unidades a que este tipo de patriotismo –es decir, el nacionalismo– entrega su lealtad son culturalmente homogéneas, y se basan en una cultura que lucha por ser una cultura desarrollada (alfabetizada); son lo suficientemente grandes como para creerse capaces de sustentar el sistema educativo que mantiene en funcionamiento esa cultura desarrollada; contiene escaso número de subgrupos internos poco flexibles; sus poblaciones son anónimas, fluidas y móviles, y no están mediatizadas; el individuo pertenece a ellas directamente, en virtud de su formación cultural, y no en virtud de ser miembro de uno de los subgrupos componentes. Homogeneidad, alfabetización, anonimidad: éstos son los rasgos clave31. Aquí podemos apreciar de manera más clara lo que ya se venía comentando desde el inicio: que desde el punto de vista del uso del lenguaje, algunos teóricos tanto de la corriente nacionalista como de la patriótica, suelen emplear indistintamente los térmi30 31

Villoro, El poder y el valor, op. cit. pp. 283-284. Gellner, Naciones y nacionalismos, op cit., pp. 176-177

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nos nación y patria; nacionalismo y patriotismo. En el caso de Gellner, hay un matiz distinto: el concepto “patria” incluye al concepto “nación” –aunque sin dejar de reconocer que habría que rehacer el lenguaje para evitar imprecisiones. Cabe destacar que no se trata sólo de un problema terminológico, sino que tiene un fondo: pareciera que sólo ideologizando a la comunidad se mantiene la “estabilidad” de un país. Si así fuere, ¿la defensa de un valor como puede ser el nacionalismo, o la identidad cultural será siempre un argumento ideológico? ¿Cabe la posibilidad de que no lo sea? En caso de que exista una postura no ideológica acerca del nacionalismo, ¿cómo se puede establecer la demarcación entre ambas posturas: la ideológica y la no ideológica? Se intentará dar respuesta a estas preguntas, desde la postura de Villoro. En primer lugar, Villoro deja entrever que sí es alto el precio que se acostumbra pagar por “mantener el orden”. En su obra El poder y el valor describe con detalle el manejo de lo que él llama la “asociación para el orden”, basado en la defensa a ultranza del grupo en el poder, ya que de otro modo, se ocasionaría una desestabilización para el país. Se estaría entonces frente a un caso en el que se emplea la ideología como estrategia. Sin embargo, explica Villoro, aunque tiene sus ventajas la búsqueda del orden, es sólo un paso para lograr un estadio superior: “la asociación para la libertad”, en el cual, el fundamento sería el ejercicio de la libertad desde un planteamiento ético y la apertura a pensamientos disruptivos, que puedan cuestionar el ejercicio del poder. El propio Villoro reconoce que no es fácil la demarcación entre la ética y la ideología. El concepto amplio de ideología32 no permite distinguir entre ideología y ética. Toda ética sería ideológica. No habría moral que no respondiera a la universalización de un interés particular, de clase o de grupo. Por consiguiente, todo valor moral sería relativo a los sujetos que lo proyectan y estaría determinado por su situación social. No tendríamos una garantía racional de la objetividad del valor, más allá de punto de vista del grupo que lo sustenta. (...) La ausencia de distinción entre ética e ideología propició supeditar la moral a la voluntad de poder. (...) Sin embargo, la distinción entre ideología y ética no es tajante. (...) En esto consiste justamente la astucia de las ideologías. Su mayor hazaña es reforzar el poder de un grupo al transmitir a la sociedad global una moral que aparezca conforme al valor. (...) Las ideologías tratan de conciliar dos discursos: un discurso ético y otro del logro del poder. Pero el discurso ético puede mostrarse, de hecho, en contradicción con la situación de poder que intenta justificar33. Advierte Villoro que muy fácilmente se puede convertir un pensamiento disruptivo que defienda valores éticos, en ideológico; puesto que, al triunfar un movimiento disruptivo, la fase siguiente será la de constituirse en grupo detentador del poder por lo que procurará mantenerse y de este modo, convertirse en una ideología disruptiva. 32

Recordamos que el concepto de ideología en el sentido amplio, lo explica Villoro como conjunto organizado de creencias que es aceptado como autoridad; mientras que en sentido estricto, se hablaría de un pensamiento falso presentado como verdadero que sirve para legitimar el poder que se ejerce en un orden actual. 33 Villoro, El poder y el valor, op. cit., pp. 192-193.

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Lo que hace que una ideología refuerce el sistema imperante o lo subvierta no es el contenido de sus doctrinas, sino la función que de hecho ejerce en una situación determinada. Es en los efectos de una práctica política donde se puede establecer la distinción. Una ideología nacionalista, por ejemplo, tiene una función disruptiva en una situación de dominio colonial; pero la misma doctrina puede adquirir un sentido conservador del régimen, una vez obtenida la independencia. (...) En la mayoría de los casos la doctrina ideológica es reinterpretada o retocada, pero no abandonada. Porque no es la teoría sino la función que cumple en la práctica, la que determina si una ideología sirve al mantenimiento de un sistema de poder o a su ruptura34. La dinámica de las ideologías permite que lo que inició como un movimiento disruptivo, al llegar al poder se convierta en una ideología reiterativa. Este ha sido el gran problema que ha enfrentado nuestro país, aunque no ha sido exclusivamente nuestro. De un modo o de otro se ha podido ejercer algún tipo de presión en contra del grupo que detenta el poder, pero cuando se deja de ser oposición y se asume el poder, ya no se sabe cómo actuar. Ahí tenemos el caso de Morelos, de Iturbide y de Madero, por señalar algunos. No es fácil continuar la función disruptiva cuando se ejerce el poder, el Estado difícilmente se constituye en factor de cambio. Las grandes revoluciones lo han logrado sólo durante breve tiempo y en algunas ocasiones. Lo que más ha predominado ha sido un reforzamiento del sentido de la ideología: el nuevo poder se presenta como si realizara una función subversiva, cuando en realidad está reforzando su dominio. Este contrasentido ha sido la actitud predominante entre los núcleos de poder a lo largo de la historia universal. De este modo, volvemos al punto de partida: ¿siempre que se defiendan ciertos valores, estaremos frente a ideologías? ¿Existe la posibilidad de evitar esa situación? Para evitar caer en el círculo vicioso entre ética e ideología, Villoro se basa en el sentido estricto del término ideología, ya que en el sentido amplio, –como ya se explicó antes– toda ética sería una ideología. Entonces, ¿en qué consiste el pensamiento ético? Villoro distingue la ideología del pensamiento ético tanto por motivos psicológicos como sociológicos. El concepto estricto de ideología, en cambio, permite distinguir entre ideología y ética. No toda moral es reducible a simple ideología. Las ideologías presentan como valores objetivos los que responden a las necesidades de un grupo; la ética, en cambio, está constituida por enunciados que se fundan en razones válidas con independencia del punto de vista de cualquier grupo específico: se refieren, por ende, a valores objetivos.(…) Las ideologías son motivadas por el afán de poder, la ética, por la tensión hacia el valor. Pero antes que por sus motivaciones psicológicas, pueden distinguirse por la función social que cumplen: la una sirve a la dominación de un grupo, la otra, a la realización del bien común35. No obstante, como el propio Villoro lo señala, no se puede establecer una diferencia tajante entre ideología y ética, ya que el secreto de la justificación del poder estri34 35

Ibíd., p. 188-189 Villoro, El poder y el valor, op. cit., p. 192

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ba en el manejo del engaño: hay que convencer de las bondades del régimen, de que se busca un bien supremo. En el terreno lingüístico, se oculta el lenguaje del poder tras el lenguaje del valor36. ¿Cómo se logra este artificio? En efecto, para aumentar su fuerza de convencimiento, las ideologías incorporan elementos de la ciencia y de la tecnología de la época. Éstos ayudan a hacer pasar sus creencias por verdades objetivas (…). Las ideologías tratan de conciliar dos discursos: un discurso ético y otro del logro del poder. Pero el discurso ético puede mostrarse, de hecho, en contradicción con la situación de poder que intenta justificar. El engaño ideológico acude a varios procedimientos. El más obvio es la interpretación interesada de los principios que proclama. A los principios éticos más generales se añaden argumentos y doctrinas subsidiarias que permiten darles una interpretación consistente con el mantenimiento del poder por le grupo. Por ejemplo, la ética de la libertad individual se complementa con la tesis de que ésta no es posible sin la libertad económica: el neoliberalismo queda vindicado. (…) Procedimiento de pensamiento ideológico es presentar como si fuera válido para todos aquellos que sólo lo es para un grupo particular. Lo que un grupo considera su bien, se enuncia sin discusión, como el bien común. “Lo que es bueno para la General Motors, lo es para Estados Unidos”, fue durante un tiempo, lema simbólico de una ideología capitalista. Pero, en el otro extremo del espectro político, funcionó una sentencia semejante: “Lo que es bueno par la URSS, es bueno para el proletariado mundial”37. Nuevamente volvemos al problema de la distinción entre la ética y la manipulación social. Si bien Villoro reconoce en un primer momento la existencia de una ética objetiva –de manera paralela a Habermas, quien nos habla de una moral universal, como ya se explicó–, hace hincapié en la complejidad de las ideologías (tanto reiterativas como disruptivas), que en todos los terrenos pueden confundir la consecución de un valor con la defensa de intereses mezquinos por parte de ciertos grupos. ¿Cuál será entonces el camino para defender una ética sin caer en la defensa de una ideología? Villoro propone la actitud crítica que permita precisar cuál es el trasfondo de un discurso, analizar los contextos en los que se expresa, para poder restituir el valor a los principios éticos. La posición libre de distorsión ideológica no consiste en negar simplemente lo que dice la ideología, sino en restablecer la distinción entre principios éticos y valores subjetivos. (…) La distorsión de los valores éticos objetivos por los subjetivos suele expresarse en el lenguaje. Hay enunciados descriptivos, cuyo sentido cambia según sean usados en un discurso de contenido moral o en el lenguaje del poder. “Democracia” o “socialismo” no quieren decir lo mismo al ser utilizados en una teoría filosófica o en un discurso de apoyo al régimen capitalista, en un caso, totalitario, en el otro. 36 37

Ibíd., p. 194. Villoro, El poder y el valor, op. cit., pp. 192-195.

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(…) Descubrir la función de dominación bajo el pensamiento reiterativo, denunciar el engaño de las ideologías políticas no se logra sin una ruptura38. El punto de partida –dice Villoro– para liberarse de la ideología, lo constituye su desenmascaramiento: hay que reconocer lo que está pasando, identificar los intereses que están detrás de una aparente búsqueda de beneficios para la sociedad; luego habría que optar por valores objetivos. Pero, ¿cómo acceder a los valores objetivos? Y una vez que se ha accedido a ellos, ¿bastará con preferirlos conceptualmente? Para Villoro: El procedimiento real para acceder a un punto de vista imparcial, desde el cual se hicieran presentes valores objetivos, parte de la situación de cada quien y de las valoraciones morales recibidas: desde esa situación toma una actitud disruptiva ante las valoraciones aceptadas socialmente, pone en cuestión los intereses excluyentes particulares del grupo, e intenta aducir razones aceptables para todos. Solo entonces puede hacer coincidir su interés particular con el general; sólo entonces se eleva a una postura ética. (….) La voluntad ética no se cumple con sólo elegir los valores objetivos, requiere su realización en bienes sociales concretos39. Así pues, Villoro, nos está hablando nuevamente de la necesidad de la actitud crítica respecto del sistema de creencias y valores “tradicionales”, que se han venido repitiendo de generación en generación sin cuestionamientos, se aceptan porque constituyen “la costumbre”, lo que “siempre se ha hecho”; pero no se conforma con que se logre una actitud reflexiva que propicie un cambio de ideas, sino que lleva hasta la congruencia entre vida y pensamiento. Mientras que las ideas no se concreten en un tiempo y espacio, quedarán en un simple discurso y no tardarán en constituirse en ideologías. Ricoeur, quien también estudia a fondo el tema de las ideologías y las utopías, propone una vía de solución al riesgo siempre existente de que una propuesta pueda convertirse en ideología. Inspirándose en Mannheim, habla del criterio de “lo apropiado”: El juicio de lo apropiado es la manera de resolver este problema de la incongruencia. Trátase de un juicio concreto de gusto, de una capacidad de apreciar lo que resulta apropiado en una situación dada. En lugar de una pretensión seudohegeliana de poseer una visión total, aquí la cuestión es una cuestión de sabiduría práctica; tenemos la seguridad de juicio porque apreciamos lo que se puede hacer en una determinada situación. No podemos salirnos del círculo de la ideología y de la utopía, pero el juicio de lo apropiado nos ayuda a comprender cómo el círculo pueda convertirse en una espiral40. Lo que está proponiendo Ricoeur, es el ejercicio de la frónesis aristotélica, que ha adquirido actualidad gracias a reflexiones como las de Heidegger, Gadamer y Mac In38 39 40

Ibíd., pp. 196-197 Villoro, El poder y el valor, op. cit., p. 243 Ricoeur, Ideología y utopía, Gedisa, España, 1989, p. 328.

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tyre, entre otros. Sin embargo, resulta indispensable la revisión acerca de cómo es que se reproducen tanto el pensamiento ideológico, como el pensamiento ético crítico para poder generar los cambios pertinentes. La respuesta es muy clara: a través de la educación, de la tradición y de todas las manifestaciones culturales de un pueblo. Por tanto, la estrategia de trabajo para ideologizar al pueblo o para fomentar un pensamiento crítico que le permita identificar ideologías y optar por los valores éticos, será la educación. Ya los propios ilustrados, defensores del patriotismo, hablaban al respecto: Las leyes de la educación son las primeras que recibimos. Y como son ellas las que nos preparan a la ciudadanía, cada familia en particular debe ser gobernada con el mismo plan de la gran familia que las comprende a todas. Si el pueblo, en general, tiene un principio, las partes que lo componen, esto es, las familias, lo tendrán también. Luego las leyes de la educación no pueden ser las mismas, sino diferentes en cada forma de gobierno: en las monarquías tendrán por regla el honor; en las repúblicas tendrán la virtud por norma; en el despotismo su objeto será el temor (...). Así los pueblos deben amar la república; a inspirarles este amor debe la educación encaminarse. El medio más seguro de que sientan este amor los niños es que lo tengan sus padres. El padre es dueño de comunicar sus conocimientos a los hijos; más fácilmente puede transmitirles su pasión. Si no sucede así, es que lo hecho en el obrar paterno lo han destruido impresiones recibidas fuera del hogar. La generación naciente no es la que degenera; si se corrompe, es que los hombres maduros estaban ya corrompidos41. Aunque Villoro emplee indistintamente los términos “nacionalismo” o “patriotismo”, queda claro que no fundamenta la identidad de un pueblo en la raza, en el destino del pueblo, en su herencia cultural ni en todo aquello que lo singulariza; sino que establece como cimiento de un auténtico nacionalismo o patriotismo el proyecto comunitario basado en valores éticos de cualquier procedencia. Por consiguiente, está en contra del Estado-nación homogéneo, monolítico, y a favor de un Estado plural, abierto, que no sólo respete la diversidad, sino que también acepte la participación de los grupos minoritarios en las tomas de decisiones a nivel Estado. En los Estados multiculturales, constituidos por una diversidad de nacionalidades y etnias (la mayoría), ese movimiento (de descentralización del Estado-nación) supone el reconocimiento de la diversidad de culturas y de la capacidad de autogobierno de cada una de ellas. Muy a menudo, las nacionalidades que componen un Estado fueron anteriores a la constitución de la nueva nación; es el caso de los Estados nacionales que surgen de la descolonización. Sus derechos son previos al Estado nacional y no derivan de sus constituciones. El fin sería el tránsito del Estado homogéneo a una nueva forma de Estado múltiple, respetuoso de su diversidad interna. El nuevo Estado no nacería de la destrucción 41

Montesquieu, El espíritu de las leyes, Porrúa, México, 1990, pp. 23 y 26

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repentina del Estado-nación actual, sino de un lento proceso de reforma de las correspondientes instituciones42. De este modo, si se quiere consolidar un espacio propio dentro de la escena internacional, como lo propone este Foro Iberoamericano, resulta muy útil la revisión previa acerca de cómo se está construyendo la identidad colectiva de cada uno de los países aquí representados, en qué están cimentando la estrategia de cohesión y qué tan posible sería replantear desde la educación, una visión menos ideologizada tanto del patriotismo como del nacionalismo.

42

Villoro, El poder y el valor, op. cit., pp. 375 y 377. (Las cursivas son de las autoras)

LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD IBEROAMERICANA DE NACIONES: REALIZACIONES Y PROPUESTAS FÉLIX VACAS FERNÁNDEZ (Profesor de Derecho Internacional Público de la Universidad Carlos III de Madrid) La educación ha estado presente en todas y cada una de las Cumbres Iberoamericanas, de manera más o menos central; situándose como el tema transversal, por excelencia, que ocupa, probablemente, el primer lugar en el orden de prioridades de la cooperación iberoamericana. Así, ya en Guadalajara los Jefes de Estado y de Gobierno reunidos en la Primera Cumbre Iberoamericana identificaron la educación y la cultura como uno de los tres objetivos de la cooperación iberoamericana1. Pero fue en la V Cumbre, realizada en Bariloche (Argentina) los días 16 y 17 de octubre de 1995, cuando la educación fue consagrada, por primera vez, como tema central de la cita anual de los mandatarios iberoamericanos, bajo el lema “La educación como factor esencial del desarrollo económico y social”. Se reconocía así por todos los líderes iberoamericanos el papel central que ocupa la educación en el desarrollo sostenible de sus pueblos. En definitiva, a lo largo de las distintas Cumbres, se han ido perfilando los principios fundamentales, los objetivos intermedios y finales, y los desafíos de futuro en torno a la educación en la Comunidad Iberoamericana de Naciones. En la XIV Cumbre, que acaba de celebrarse en San José bajo el lema “Educar para progresar”, además de profundizar en tales determinaciones, se ha tratado de profundizar en los instrumentos y medios que se consideran necesarios, y de realización factible, para hacer frente a los retos de futuro que, en todos los ámbitos y, cómo no, también en el de la educación, enfrenta la Comunidad Iberoamericana, y a hacerlo lo más eficazmente posible. Entre ellos el principal es, sin ninguna duda, la decisión final de institucionalizar definitivamente la cooperación iberoamericana con la transformación de la Secretaría de Cooperación Iberoamericana (SECIB) en la Secretaría General Iberoamerica1

Declaración de Guadalajara, de 19 de julio de 1991.

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na, culminándose de este modo un largo proceso de institucionalización. Como afirma Fernando Henrique Cardoso, coordinador del grupo de reflexión, creado en Bávaro en noviembre de 20022, sobre el sistema de conferencias iberoamericano: “Si el formato flexible de las Secretarías Pro Tempore atendió a los designios aún tentativos del sistema hasta el presente momento, con la agenda sufriendo una renovación prácticamente absoluta en cada cumbre, parece indispensable la creación de una instancia permanente para perseguir objetivos más duraderos. La Secretaría Permanente sería, de esta forma, el eslabón de continuidad entre las diferentes Cumbres, tratando sobre los preparativos logísticos, pero, sobre todo, sirviendo como base para la concertación política y coordinando la cooperación”3. De este modo, por tanto, la permanencia de las labores de concertación política y, sobre todo, de coordinación en la cooperación –también, o mejor, en especial en el ámbito de la educación– permitirá, entre otras cosas, racionalizar y plantear a más largo plazo las acciones que la Comunidad Iberoamericana de Naciones está dispuesta a llevar a cabo en los distintos ámbitos de su actuación. Entre todos ellos es precisamente el de la educación, por su propia naturaleza, contenido y alcance, el que es de esperar que se beneficie en mayor medida de esta más decidida y profunda institucionalización. Pues bien, teniendo en cuenta estas premisas, hemos creído conveniente analizar la cuestión de la educación en la Comunidad Iberoamericana de Naciones desde una doble perspectiva: exponiendo, en primer lugar, las realizaciones que en este ámbito se han alcanzado en las catorce cumbres celebradas desde 1991 hasta 2004; apuntando, en segundo lugar, algunos retos de futuro en el ámbito de la educación que debe afrontar la Comunidad Iberoamericana de Naciones desde las nuevas perspectivas que abre su decidida institucionalización. 1.

Realizaciones en materia de educación alcanzadas en la Comunidad Iberoamericana de Naciones

Resumir en unas pocas páginas los acuerdos adoptados y las realizaciones alcanzadas a lo largo de los 14 años que van desde la I Cumbre Iberoamericana, celebrada en Guadalajara (México) en 1991, hasta la recientemente organizada en San José (Costa Rica) en 2004, no es tarea fácil en relación a ningún ámbito material objeto de tratamiento en este foro; pero lo es menos aún si lo que se pretende, como en nuestro caso, es analizar uno de los temas centrales de la cooperación iberoamericana: la educación. Por ello, y con la intención de que la exposición sea lo más clarificadora posible, realizaremos una doble aproximación a la cuestión: en primer lugar, expondremos los principios, propósitos y objetivos que, en materia educativa, se han ido identificando 2

Declaración de Bávaro (República Dominicana), de 16 de noviembre de 2002, pto. 5. CARDOSO, F. H., “Reflexiones sobre las Cumbres Iberoamericanas”, en Educar para construir el futuro, A. Faerman (ed.), Comunica, Madrid, 2004, p. 187. 3

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y planteando en cada una de las Cumbres iberoamericanas celebradas hasta 2004. De este modo, la aproximación cronológica nos permitirá establecer los avances que se han ido produciendo en esta materia a lo largo de las diferentes Cumbres. En segundo lugar, mostraremos cuáles son los instrumentos de cooperación creados por los Estados iberoamericanos para tratar de plasmar en la realidad de sus pueblos tales principios, llevar a cabo dichos propósitos y alcanzar los objetivos previstos. 1.1. La labor de las Cumbres Iberoamericanas y de las Conferencias Iberoamericanas de Educación En el amplio y flexible marco de la Comunidad Iberoamericana de Naciones, además de las Cumbres Iberoamericanas, con sus reuniones pro tempore de carácter anual, y de la labor permanente de la SECIB desde 1999 –que aporta una cierta, aunque bien es verdad que muy limitada, institucionalización a las mismas–, cabe destacar en el ámbito de la educación, ciencia y cultura la existencia, desde 1949 de la Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura. Esta organización internacional, de ámbito regional y fines restringidos, nació como consecuencia del I Congreso Iberoamericano de Educación, que tuvo lugar en Madrid, donde tiene su sede. Uno de sus principales instrumentos es la celebración de las denominadas Conferencias Iberoamericanas de Educación, formadas por los Ministros de Educación de los distintos Estados iberoamericanos. La primera de dichas conferencias se reunió en La Habana en 1989, pero será a partir de la II Conferencia, celebrada en Guadalupe (España) en 1992, cuando dichas conferencias se asociarán estrechamente a las Cumbres Iberoamericanas como reuniones de trabajo de los Ministros de Educación que realizan anualmente y que son previas y complementarias a la propia Cumbre. En consecuencia, para conocer los logros alcanzados en el ámbito de la educación por la Comunidad Iberoamericana de Naciones va a ser necesario analizar tanto los trabajos desarrollados por la OEI, y más en concreto, por las sucesivas Conferencias Iberoamericanas de Educación, como los llevados a cabo por las Cumbres Iberoamericanas propiamente dichas. Pues bien, como hemos adelantado, ya desde la I Cumbre la educación y la cultura han ocupado un lugar preponderante en la agenda de los dirigentes de los Estados iberoamericanos. En efecto, en la Declaración de Guadalajara, los mandatarios iberoamericanos proclaman, en general, que “nuestra comunidad se asienta en la democracia, el respeto a los derechos humanos y en las libertades fundamentales”4, que están “comprometidos con el desarrollo económico y social de nuestros pueblos, la plena vigencia de los derechos humanos”5 y de “promover y garantizar la plena vigencia de los derechos humanos”6. 4 5 6

Declaración de Guadalajara, de 19 de julio de 1991, par. 3. Ibid, par. 5. Ibid, par. 7.

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Tales proclamaciones generales se irán concretando seguidamente al subrayar que “para ello, procuraremos el acceso general a servicios mínimos en las áreas de salud, nutrición, vivienda, educación y seguridad social (...). Así contribuiremos al fortalecimiento de la democracia en nuestra región”7; a la vez que reconocen “que nuestras aspiraciones de desarrollo económico, social, tecnológico y cultural requieren un impulso decidido a la educación y la cultura, que a la vez que fortalezca nuestra identidad nos permita bases sólidas para asegurar la inserción adecuada de nuestros países en un contexto internacional caracterizado por la innovación científica y tecnológica”8. De tales afirmaciones programáticas cabe destacar dos cuestiones diferentes. Desde el análisis más teórico, se puede apreciar cómo, desde un principio, la educación aparece como tema central de las preocupaciones iberoamericanas; siendo, además, un asunto transversal, que está directamente relacionado, de un lado, con el fortalecimiento de la democracia, de otro, con el desarrollo económico y social, y, en tercer lugar, con la integración y la identidad común iberoamericana. Esas tres ideas fuerza serán los ejes fundamentales de la Declaración de Guadalajara en relación con la educación: educación y democracia, educación y desarrollo, y educación e integración9. Pero, a la vez, desde una perspectiva más práctica, tales afirmaciones de principios se concretarán en la determinación de objetivos que se concretan en el tercero de los bloques de la Declaración, bajo el epígrafe “III- Educación y Cultura”. Dichos objetivos eran: el diseño de programas específicos de cooperación en materia educativa, la promoción de un mercado común del conocimiento, el fomento de encuentros iberoamericanos de expertos, la fundación de una biblioteca iberoamericana, la intensificación de vínculos entre instituciones iberoamericanas de educación superior, la ampliación de los programas ya existentes de intercambio cultural y de becas, y el impulso del aprovechamiento de los sistemas de comunicación por satélite10. La puesta en marcha de tales objetivos se producirá a partir de la II Cumbre Iberoamericana. En efecto, ya en la Declaración de Guadalupe de la II Conferencia Iberoamericana de Educación, de 21 de junio de 1992, los Ministros de Educación iberoamericanos propusieron toda una serie de “acciones destinadas a cooperar” en el ámbito de la educación. Dichas acciones “orientadas al fortalecimiento de los lazos y la cooperación entre los países iberoamericanos” abarcan los más diversos sectores: diseño de políticas y estrategias para la transformación de los sistemas educativos, apoyo a los procesos de democratización de la educación, vinculación de la educación con los procesos socioeconómicos, apoyo a los procesos de integración y de concertación regionales y subregionales y modernización de las administraciones educa7 8 9

Ibid, par. 10. Cursivas añadidas. Ibid, par. 12. Cursivas añadidas. Vid. Declaración de Guadalupe de la II Conferencia Iberoamericana de Educación, de 21 de junio de

1992. 10

Vid. Declaración de Guadalajara, de 19 de julio de 1991, par. U) a Z).

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tivas. Y para su puesta en marcha presentaron a la Cumbre la propuesta de toda una serie de programas de cooperación en el ámbito de la educación, desde el convencimiento de que “la educación se convierta en objetivo prioritario de las políticas de nuestros Estados por ser elemento esencial de los procesos y estrategias orientados al desarrollo”11. De acuerdo con ello, los programas propuestos en Guadalupe eran los siguientes: un programa que favorezca la toma de conciencia del valor de la educación y del papel que ésta juega al servicio de la democracia, el desarrollo económico y social y la integración de los países; un programa iberoamericano de solidaridad, cuyo objetivo será el apoyo a la escolarización básica en la infancia y alfabetización en la edad adulta en países en los que se produzcan mayores carencias al respecto; un programa conjunto de educación para el trabajo, que fomente el intercambio de experiencias sobre la reforma de la educación técnica y profesional; la producción y difusión compartidas de programas de televisión educativa iberoamericana a través del satélite Hispasat y cualesquiera otros medios que estén disponibles, y, finalmente, la organización de un sistema de intercambios universitarios que permita la movilidad sistemática de un número relevante de profesores y estudiantes de postgrado, entre Universidades de los países iberoamericanos. En la Declaración de Madrid, los mandatarios iberoamericanos harían suyas la mayor parte de las propuestas presentadas. Y es que, en la II Cumbre Iberoamericana se trataba de “refrendar el compromiso con los principios y objetivos enunciados en nuestra reunión fundacional, aportando nuevos instrumentos operativos que traduzcan en realidades la cultura de la cooperación”12. Por ello, subrayando que “el conocimiento es el gran capital del siglo XX”, la Cumbre de Madrid estableció como una de sus prioridades “la educación al servicio de la modernización” y aprobó los siguientes programas de cooperación en la materia: Programa de Televisión Educativa Iberoamericana, Programa MUTIS de intercambio de postgraduados y Programa de Alfabetización y Educación básica de adultos13. De este modo se ponía en funcionamiento todo un amplio y ambicioso conjunto de acciones encaminadas a “avanzar en la creación de un Mercado Común del Conocimiento”14 en la Comunidad Iberoamericana de Naciones. La III Cumbre Iberoamericana tenía como tema central “el desarrollo, con énfasis en el desarrollo social”15. La educación recibirá por ello un tratamiento, de nuevo preferente, aunque desde la limitada perspectiva del desarrollo, y en especial, del desarrollo social. Es aquí donde se puede percibir en toda su grandeza el valor transversal de la educación. Y es que, tras afirmar “que la meta final del desarrollo es la consecu11

Declaración de Guadalupe de la II Conferencia Iberoamericana de Educación, de 21 de junio de

1992. 12 13 14 15

Declaración de Madrid, de 24 de julio de 1992, par. 1. El análisis específico de tales programas se realizará en el siguiente apartado. Declaración de Madrid, de 24 de julio de 1992, par. 21. Cursivas añadidas. Declaración de Bahía, de 16 de julio de 1993, par. 1.

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ción de la dignidad plena del hombre. Si la comunidad internacional ha sido capaz de reducir el riesgo de la destrucción nuclear, deberá ahora eliminar el flagelo de la pobreza, del hambre y del analfabetismo”16; la consecuencia ineludible es que “el desarrollo social y especialmente el combate de la pobreza, en cuanto política de Estado, no debe reducirse a una política sectorial. (...) El desarrollo social incluye acciones dirigidas a mejorar la distribución del ingreso, erradicar la pobreza e incrementar y dar prioridad al gasto social en función de las necesidades básicas en salud, educación y seguridad social”17. Por todo ello, la IV Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, celebrada en Salvador (Bahía, Brasil), centró sus trabajos en la conexión entre educación y desarrollo, subrayando que “la educación tiene hoy, entre sus cometidos principales, el de preparar a las personas para su plena participación social en el mundo del trabajo, desarrollando los valores, conductas y competencias que permitan su prosperidad y la de los países”18. De acuerdo con ello, los proyectos que proponen los Ministros de Educación están estrechamente ligados con el desarrollo económico y social: diseñar y desarrollar procesos de transformación de la Educación Técnica y Formación Profesional, crear y promover el desarrollo de centros de formación en nuevas tecnologías industriales y de servicios en localidades apropiadas del área iberoamericana, desarrollar un programa iberoamericano de educación y formación a distancia, fortalecer y consolidar las redes regionales de información existentes para desarrollar la capacidad de producción y difusión intensiva y extensiva de la información en el campo de la educación y el mundo del trabajo y, en fin, apoyar y profundizar el desarrollo de programas de carácter integrado destinados a colectivos y territorios especialmente desfavorecidos. En la Declaración de Bahía los dirigentes iberoamericanos hicieron suyas todas estas recomendaciones, a la vez que procedieron al seguimiento de la puesta en marcha de los tres programas de cooperación en el ámbito de la educación aprobados en Madrid el año anterior19. Finalmente, encargaron a la O.E.I. el diseño de un Programa Regional de Acciones para el Desarrollo de la Juventud en América Latina, en el que la educación debía tener un protagonismo destacado20; y decidieron crear un grupo de trabajo para la armonización de los sistemas educativos, homologación de estudios y reconocimiento de títulos entre los países iberoamericanos21. La IV Cumbre Iberoamericana será, en el ámbito estricto de la educación, de transición entre las primeras cumbres –donde se establecieron los principios y objetivos generales, así como se acordaron y pusieron en marcha los primeros programas de cooperación en el ámbito educativo– y la V Cumbre –cuyo eje discursivo central será, 16 17 18 19 20 21

Ibid, par. 19. Ibid. Cursivas añadidas. Declaración de los Ministros de Educación Iberoamericanos en Salvador, de 8 de julio de 1993, pto. 1. Declaración de Bahía, de 16 de julio de 1993, par. 32 y 33. Ibid, par. 55. Ibid, par. 65.

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por primera vez, la educación–. Por ello, en Cartagena las referencias a la educación son escasas y siempre en conexión con la economía y el comercio, temas centrales de la Cumbre. Así, los dirigentes iberoamericanos se comprometen a promover “políticas que comprendan: m) la formación del ser humano desde la infancia, como sujeto central del desarrollo, que potencie sus capacidades creativas y lo lleven a una vida profesional eficiente y supere así una visión que lo limite a un mero objeto de interés económico. (...). n) La formación de los recursos humanos a través del perfeccionamiento de las políticas educativas, culturales y sociolaborales, con especial énfasis en la problemática de la juventud y de la mujer”22. Aunque, como hemos visto, en las primeras Cumbres Iberoamericanas la educación a ocupado un lugar destacado en las discusiones y toma de decisiones de los mandatarios iberoamericanos, nunca habían decidido elegirla como motivo central de ninguna de ellas. La V Cumbre, celebrada en Bariloche (Argentina), sí lo hará bajo el rótulo “La educación como factor esencial del desarrollo económico y social”. Por ello, al acervo ya acumulado por la acción de las Cumbres anteriores en educación, habrá que añadirle los importantes avances que se producirán en Bariloche. En primer lugar, cabe destacar la inequívoca importancia que se concede a la educación como instrumento de progreso de las sociedades iberoamericanas. Así, tras afirmar que “Iberoamérica se enfrenta a un triple desafío en los umbrales del siglo XXI: la promoción y la consolidación de un desarrollo económico y social sostenido y sostenible, la profundización y ampliación de los procesos de integración en un marco de regionalismo abierto, y su inserción en un mundo en profunda transformación a causa, especialmente, de la revolución científica, tecnológica y productiva”23; se concibe “a la educación como el medio principal para enfrentar con éxito los retos mencionados. El acceso del conjunto de la población a los valores, conocimientos y competencias que brinda el sistema educativo se constituye en un elemento imprescindible para garantizar la continuidad y permanencia de las instituciones democráticas, la participación política, económica, social y cultural, en particular para los grupos más desposeídos, y como parte de la lucha contra la pobreza”24. Una vez situado el punto de partida, la Declaración de Bariloche establece los principios rectores en materia de educación, que se pueden resumir en tres de especial importancia y que coinciden con los tres ejes fijados en Madrid: democracia, desarrollo económico y social, e integración. De este modo, se destaca, en primer lugar, que “El desarrollo educativo y cultural de una comunidad es un factor fundamental en la consolidación de sistemas políticos democráticos, capaces de conformar una sociedad integrada y participativa”25. Se subraya, en segundo lugar, que “la educación integral constituye hoy un recurso estratégico decisivo para las posibilidades de crecimiento y participación social plena, así como para un desarrollo sostenido, 22 23 24 25

Declaración de Cartagena, de 15 de junio de 1994, par. 25. Declaración de Bariloche, de 17 de octubre de 1995, par. 3. Ibid, par. 4. Cursivas añadidas. Ibid, par. 7.

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equilibrado y equitativo de nuestros países”26. Y, finalmente, se insiste en que “impulsaremos una Comunidad Iberoamericana cada vez más integrada. Para ello es relevante el fomento de una auténtica cooperación educativa y cultural entre todos nuestros países, que estimule una creciente interrelación entre las instituciones que componen el sistema educativo”27. Las conclusiones de la cumbre de Bariloche, como no podía ser de otra manera, se centraron también en la educación. De todas ellas cabe destacar, de un lado, que los gastos en educación, que deben ser considerados como una inversión social, tienen que incrementarse de manera significativa, progresiva y sostenida28. De otro, que la educación debe ser integral e integradora; para lo cual se deben llevar a cabo políticas que contemplen, entre otras cuestiones, las siguientes: la igualdad de acceso, permanencia y egreso de la población a una educación de calidad; el reconocimiento y respeto por la diversidad cultural; el fomento en la educación Básica y Media de los valores de la democracia, la solidaridad, la tolerancia y la responsabilidad, como base para una convivencia pacífica y armoniosa; la utilización intensiva de los instrumentos más modernos y didácticos en el campo de la educación; la modernización de las Universidades e Institutos de Educación Superior iberoamericanos o el perfeccionamiento de los programas existentes, impulsando nuevos programas en el área de la formación profesional29. Pero resulta evidente que para respetar tales principios y alcanzar dichos objetivos es necesario llevar a la práctica las conclusiones mencionadas. La mejor manera de hacerlo, de acuerdo con los dirigentes iberoamericanos, es a través de la cooperación30; de ahí que, en Bariloche se dé un impulso decisivo a la misma: en primer lugar, estableciendo un marco jurídico para la cooperación iberoamericana, inexistente hasta entonces, con la adopción del Convenio para la Cooperación en el marco de la Conferencia Iberoamericana; en segundo lugar, estableciendo una Red de Coordinadores Nacionales, encargada de canalizar los proyectos a ser aprobados por las Cumbres, y una Red de Responsables de Cooperación, encargada de identificar y preparar los nuevos programas y asegurar el buen funcionamiento de los existentes; por último, continuando la labor ya iniciada con los distintos programas de cooperación aprobados en las Cumbres anteriores y profundizando en esta vía con la adopción de un buen número de nuevos programas de cooperación.

26

Ibid, par. 12 Ibid, par. 14. 28 Vid, ibid, par. 36. 29 Vid, ibid, par. 37 y 38. 30 Tal y como se dice en la Segunda Parte de la Declaración de Bariloche, bajo el rótulo “La cooperación derivada de las Cumbres de la Conferencia Iberoamericana”: “Los programas de cooperación deben constituir instrumentos operativos de primer orden que contribuyan a fortalecer la identidad iberoamericana en todos los países miembros. (E)s también expresión de la solidaridad entre los países iberoamericanos para hacer frente a problemas comunes”; entre ellos, por supuesto, como primer objetivo de la cooperación, la educación. Segunda Parte de la Declaración de Bariloche, par. 4 y 5. 27

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En efecto, después de ratificar los programas en curso y de dar un nuevo impulso a los aprobados pero todavía no iniciada su ejecución, en Bariloche se aprobaron toda una serie de nuevos programas de cooperación, la mayor parte de los cuales tenían a la educación como ámbito objetivo de actuación31: Programa de apoyo a la vinculación universidad-empresa, Programa de cooperación para el desarrollo de sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa, Proyecto iberoamericano de promoción de la lectura, Programa IBERFOP (Programa iberoamericano de cooperación para el diseño común de la formación profesional), Programa IBERMADE (Programa iberoamericano de modernización de administradores de la educación), Proyecto de reconversión de bases militares en centros iberoamericanos de formación de docentes, Programa MISTRAL (Programa de movilidad de estudiantes de cursos intermedios universitarios), Programa IBERCAMPUS (movilidad interuniversitaria de estudiantes y profesores en base al diferencial de calendarios académicos) o Programa IBERENCUENTROS (programa de talleres iberoamericanos cuyas temáticas serán definidas por los responsables de cooperación en el corriente año)32. Después de estos importantes avances producidos en Bariloche, derivados, sin duda, de la consideración de la educación como tema central de la Cumbre, en las cumbres siguientes la educación volvió a tratarse como tema relevante, sí, pero por su transversalidad; siendo considerado como medio para alcanzar otros objetivos, más que como un fin en sí mismo. Así, en la VI Cumbre, celebrada en Viña del Mar (Chile) –centrada en gobernabilidad y democracia–, de un lado, se subrayó la importancia de la educación para contribuir a consolidar la democracia y asegurar su gobernabilidad, de acuerdo con la Declaración de Concepción (Chile), aprobada en el marco de la VI Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, y que lleva por significativo título “Gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos”33; de otro, se realizó el preceptivo seguimiento de los programas de cooperación adoptados, sobre todo, en el ámbito educativo34. De igual forma, en la Cumbre de Isla Margarita (Venezuela), dedicada a los valores éticos de la democracia, la educación aparece como un medio idóneo para configurar, transmitir y consolidar tales valores a los ciudadanos de los distintos países que conforman la Comunidad Iberoamericana de Naciones. En este sentido, se adoptó en la VII Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en Mérida (Venezuela), la Declaración de Mérida, sobre el tema “La Educación y los Valores Éticos para la Democracia”, donde se trataron temas tan relevantes en este ámbito como “el respeto y la promoción del pluralismo”35 o “la educación en valores en Iberoamérica”36. Men31 En el siguiente apartado se hará una referencia más pormenorizada del contenido de los programas de cooperación iberoamericana en el ámbito de educación que siguen vigentes. 32 Segunda Parte de la Declaración de Bariloche, par. 16. 33 Declaración de Concepción (Chile), VI Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, de 25 de septiembre de 1996. 34 Vid. par. 4 de la Segunda Parte de la Declaración de Viña del Mar, de 11 de noviembre de 1996. 35 Declaración de Mérida (Venezuela), VII Conferencia Iberoamericana de Educación, de 25 y 26 de septiembre de 1997, par. 3 y 4. 36 Ibid, par. 19 y 20.

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ción aparte merece la cita expresa de la enseñanza de la historia en la Tercera Parte de la Declaración de Viña del Mar, señalando que “la enseñanza de la Historia contribuye a promover la solidaridad entre nuestros pueblos y apoyamos a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura en sus esfuerzos por concluir el proyecto que viene desarrollando sobre la enseñanza de la Historia de Iberoamérica”37. En la VIII Cumbre, celebrada en Oporto (Portugal), el tema central era la globalización y la integración regional. En torno a ello se volvió a hacer referencia a la educación como instrumento fundamental para tratar de sacar el mayor partido posible de ambos procesos en marcha. Así, en la Declaración de Oporto los mandatarios iberoamericanos, después de constatar que a pesar de “los importantes avances y logros alcanzados en los últimos años, aún enfrentamos grandes retos para reducir las desigualdades económicas y sociales”, afirmaron que “la participación activa de los países iberoamericanos en una economía global, puede y debe contribuir a ampliar las ventajas de la globalización”, para lo cual “es necesario prestar una atención especial a áreas estratégicas como la educación y la salud”38. En este sentido, la VIII Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en Sintra (Portugal), centro sus trabajos en subrayar la importancia de la educación como instrumento de especial valor para sacar el mayor partido posible a la Globalización, bajo el título “Globalización, Sociedad de la información y Educación”39. Cuestiones, todas ellas, que se reafirmaron en la Cumbre de La Habana, dedicada también a la Globalización, si bien desde una perspectiva más puramente económica, al referirse a “Iberoamérica y la situación financiera internacional en una economía globalizada”40. Y en la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada también en La Habana bajo el título “Calidad de la educación: desarrollo e integración ante el reto de la globalización”, donde se reafirmó “la importancia de la educación de calidad, accesible a todos los habitantes de iberoamérica, como condición necesaria para alcanzar (los) propósitos” de “un futuro promisorio para las nuevas generaciones”41. En cuanto a la cooperación iberoamericana, sí resulta importante señalar que, dando cumplimiento a la decisión tomada en Oporto el año anterior, el 15 de noviembre de 1999 se adoptaron en La Habana el Protocolo y los Estatutos para la estructura y funcionamiento de la Secretaría de Cooperación Iberoamericana. Con ello se daba un primer paso hacia la institucionalización de la Comunidad Iberoamericana de Naciones; si bien, únicamente en el terreno de la cooperación, donde la permanencia en las 37 38 39

Tercera Parte de la Declaración de Isla Margarita, de 9 de noviembre de 1997, par. 36. Declaración de Oporto, de 18 de octubre de 1998, par. 4. Declaración de Sintra (Portugal), VIII Conferencia Iberoamericana de Educación, de 9 y 10 de julio

de 1998. 40

Vid. Declaración de La Habana, de 16 de noviembre de 1999, punto XV. Declaración de La Habana (Cuba), IX Conferencia Iberoamericana de Educación, de 16 de noviembre de 1999, par. 2. 41

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labores de coordinación y ejecución de los ya numerosos programas iberoamericanos de cooperación establecidos, en especial en materia educativa, se hacía sentir como una necesidad inaplazable42. En la X Cumbre Iberoamericana la educación volvió a centrar en buena medida los debates y la preocupación de los mandatarios iberoamericanos, reunidos en Panamá. Y es que, si bien es verdad que la educación no era el tema central de la Cumbre, sí era sin lugar a dudas la cuestión más relevante derivada del mismo: “Unidos por la niñez y la adolescencia, base de la justicia y la equidad en el nuevo milenio”. Por ello, después de constatar “que la mayoría de nuestros países han logrado (...) aumentar las tasas de matriculación y egreso de la educación primaria y disminuir el analfabetismo”, harán constar que “la persistencia de altos índices de pobreza y pobreza extrema, de situaciones de exclusión social y desigualdad socioeconómica, de la insuficiente cobertura de los servicios de salud y educación, y las carencias y rezagos que muestran varios indicadores, demandan un renovado esfuerzo colectivo para consolidar las tendencias positivas y asegurar la efectiva observancia de los derechos de los niños, niñas y adolescentes”43. De ahí que los mandatarios iberoamericanos decidieran, en relación con la educación: “Continuar la promoción de nuestras sólidas y ricas raíces culturales, costumbres y tradiciones, con pleno respeto a las especificidades y valores de cada país, por lo que avanzaremos hacia una educación integral, significativa y respetuosa de la diversidad lingüística, étnica, cultural y de la equidad de género, que coadyuve al desarrollo humano44; realizar esfuerzos para que, a más tardar en el año 2015, todos los niños y niñas de Iberoamérica tengan acceso a una educación inicial temprana, y a la educación primaria gratuita y obligatoria, sustentada en los principios de no discriminación, equidad, pertinencia, calidad y eficacia45; y, finalmente, incorporar en los sistemas educativos, escolar y no escolar, programas de educación de la sexualidad, con participación de la familia y la comunidad, que fomenten conductas sexuales responsables, incluidas la paternidad y maternidad responsables; la prevención de las enfermedades sexualmente transmisibles, del embarazo temprano y de la paternidad precoz”46. Para todo lo cual, una vez más, la cooperación será el instrumento decisivo. De ahí que, tras congratularse por la puesta en marcha de la SECIB y por el desarrollo de los diversos programas de cooperación en funcionamiento, señalasen que “en el marco 42 En este sentido, los mandatarios iberoamericanos hicieron constar en la Declaración de La Habana lo siguiente: “Consideramos que con el inicio de las labores de la Secretaría de Cooperación Iberoamericana, se logrará un seguimiento permanente, un mayor control y una mejor coordinación de la cooperación entre nuestros países, fortaleciéndose así los nexos entre los Responsables de Cooperación Iberoamericana y perfeccionándose los mecanismos para el inicio y desarrollo de los proyectos y la búsqueda de las soluciones financieras que estos requieran”. Declaración de La Habana, de 16 de noviembre de 1999. 43 Declaración de Panamá, de 18 de noviembre de 2000, par. 6. 44 Ibid, par. 9. b). 45 Ibid, par. 9. c). 46 Ibid, par. 9. j).

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de esta Cumbre dedicada a la niñez y la adolescencia, reafirmamos la voluntad de continuar trabajando conjuntamente en el desarrollo de programas y proyectos que promuevan, entre otros, la educación y la utilización de la ciencia y la tecnología para beneficio de las presentes y futuras generaciones”47. La primera Cumbre Iberoamericana del nuevo milenio se celebró en Lima (Perú) y, como no podía probablemente ser de otra forma, su Declaración está profundamente impregnada de esa sensación de inicio de un tiempo nuevo que a todos alcanzó y que tuvo su plasmación en el propio lema de la misma: “Unidos para construir el mañana”. Desde esta perspectiva la recapitulación de lo conseguido en la década de Cumbres Iberoamericanas ya realizadas, así como la reiteración de los principios y valores esenciales de la Comunidad Iberoamericana de Naciones formaron el núcleo central de la Declaración de Lima. Así, en el ámbito objeto de nuestro estudio se proclama solemnemente lo siguiente: “La educación constituye un derecho fundamental y, como tal, es un elemento clave para el desarrollo sostenible y constituye un medio indispensable para la participación en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. La competitividad de nuestra Comunidad Iberoamericana requiere un mejor nivel de educación de su población y la capacidad de generar conocimiento. Con este fin, reafirmamos nuestro compromiso de realizar esfuerzos para que, a más tardar en el año 2015, todos los niños y niñas de Iberoamérica tengan acceso a una educación inicial temprana, y a la educación primaria gratuita y obligatoria, sustentada, entre otros, en los valores de la paz, la libertad y la democracia y en los principios de la no discriminación, equidad, pertenencia, calidad y eficacia”48. La XII Cumbre será, claramente, un momento de transición, donde, como medida más relevante cabe destacar el encargo realizado al entonces Presidente de Brasil, Fernando Enrique Cardoso, de dirigir un grupo de trabajo encargado de proponer ideas en torno a conseguir una mayor institucionalización del Sistema de Conferencias Iberoamericano para alcanzar una mayor cohesión y presencia en el mundo de la Comunidad Iberoamericana de Naciones, debido a que los mandatarios iberoamericanos son “conscientes de la necesidad de mejorar los mecanismos y la institucionalización de las Cumbres para que la sociedad iberoamericana profundice más y mejor sus relaciones y aproveche sus potencialidades”49. En cuanto a la educación, tanto en la Declaración de Bávaro (República Dominicana) como en la Santa Cruz de la Sierra (Bolivia), donde se celebró la XIII Cumbre, se reiteraron los principios y objetivos determinados en las anteriores Cumbres, en especial en la celebrada en Bariloche en 1995. Sin embargo, en Santa Cruz se avanzó de manera decidida en el, largo, proceso de institucionalización de las Cumbres Iberoamericanas con la creación de la Secretaría General Iberoamericana por medio de la adopción del Convenio conocido como de Santa Cruz de la Sierra. 47 48 49

Ibid, par. 31. Declaración de Lima, de 24 de noviembre de 2001, par. 13. Cursivas añadidas. Declaración de Bávaro (República Dominicana), de 16 de noviembre de 2002, par. 5.

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En cualquier caso, las últimas han sido Cumbres de transición, como vemos, también en el tema de la educación, que conducirán a la XIV Cumbre Iberoamericana donde se han producido avances importantes tanto en la construcción general y progresiva de una mayor institucionalización de la Comunidad Iberoamericana de Naciones, como en el más estricto, y sustantivo, ámbito de la educación. En el primer sentido, se aprobará el Estatuto de la Secretaría General Iberoamericana; mientras que en el segundo, la Cumbre de San José tendrá como tema central, de nuevo, la educación, bajo el lema: “Educar para progresar”. En efecto, por segunda vez en los 14 años de historia de las Cumbres Iberoamericanas la educación es elevada a tema central de la reunión anual de Jefes de Estado y de Gobierno de la Comunidad Iberoamericana de Naciones; y lo es nueve años después de la Cumbre de Bariloche, dedicada también a la educación, como hemos visto, y donde se establecieron buena parte de las bases de los principios, objetivos y políticas de cooperación en el ámbito de la educación, que es el central en los programas de cooperación iberoamericanos, como vamos a ver en el siguiente apartado. Y es que la educación no es únicamente un derecho humano, es un derecho humano fundamental en sí mismo y como necesario para gozar en plenitud los demás derechos de las personas. Pero, además, no supone únicamente un fin en sí mismo, que lo es, sino también un instrumento esencial para alcanzar otros objetivos de especial importancia, en ámbitos tan distintos como el progreso económico, social, democrático o en la integración –de los individuos en la sociedad de la que forman parte y de éstas en la Comunidad Iberoamericana de Naciones y, ¿por qué no?, en la Comunidad internacional globalizada en la que todos vivimos–. De ahí que el lema de la Cumbre fuera “Educar para progresar”. Pues bien, es esa doble faceta de la educación como derecho en sí, pero también para gozar efectivamente de otros derechos; como fin en sí mismo, pero también como medio para alcanzar otros objetivos, es la que se ha subrayado en primer lugar en la Declaración de San José al afirmar lo siguiente: “Ratificamos que la educación es un derecho humano fundamental e inalienable y tiene por objeto el pleno desarrollo de las personas y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades individuales y es instrumento fundamental para promover el desarrollo y la equidad. Una educación democrática, accesible y de calidad es la base fundamental para lograr un desarrollo sostenible, elevar la productividad, aprovechar el avance científico y tecnológico, reforzar las identidades culturales y consolidar los valores de convivencia democrática, pacífica y solidaria para reducir la pobreza y la brecha social”50; además de subrayar “la importancia que tiene para la Comunidad Iberoamericana la educación para la integración”51. Desde este punto de partida no es extraño que se otorgue a la educación categoría de “política de Estado” que “requiere de una visión multisectorial”52, a la vez que se 50 51 52

Declaración de San José (Costa Rica), de 20 de noviembre de 2004, par. 10. Ibid, par. 28. Ibid, par. 11. Cursivas añadidas.

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considere que “la inversión en educación es prioritaria, además de enormemente beneficiosa a medio y largo plazo”53. A partir de este posicionamiento los mandatarios iberoamericanos plasmarán compromisos en cada uno de los tres niveles educativos: en primer lugar, “trabajar por una educación básica y secundaria verdaderamente universal, de calidad, accesible y que favorezca la permanencia de las niñas, los niños y adolescentes en la escuela hasta el final del ciclo”54; en segundo, “Nuestros sistemas nacionales de educación deben brindar atención especial a los jóvenes entre los 15 y 18 años de edad. El ciclo escolar intermedio entre la educación básica y la educación superior debe ofrecer oportunidades variadas que satisfagan la diversidad de intereses y las necesidades de los jóvenes”55; finalmente, reiteran su “compromiso con el fortalecimiento de las universidades públicas y demás instituciones de educación superior, públicas y privadas, que deben promover la excelencia académica para el desarrollo integral de los pueblos de Iberoamérica. En este sentido, reconocemos la importancia de favorecer la creación y consolidación de mecanismos de cooperación que promuevan la movilidad de estudiantes, investigadores docentes y técnicos, la revalidación y reconocimiento de estudios”56. En último término, la declaración de San José se detiene en subrayar la importancia de establecer políticas de educación especialmente destinadas a grupos vulnerables. De un lado, en relación a los pueblos indígenas, después de recordar “con satisfacción los avances hechos en los últimos años por varios de los países iberoamericanos en el ámbito de la educación intercultural bilingüe”, se compromenten a “seguir impulsando políticas de Estado de este tipo que faciliten la articulación de los pueblos indígenas en los procesos de desarrollo nacional y, al mismo tiempo, les permitan preservar su identidad cultural en un marco de respeto y promoción de la diversidad en la unidad”57. De otro, se comprometen a llevar a cabo políticas que “favorezcan la permanencia en la educación y a formular estrategias multisectoriales para la educación de las mujeres, en particular de las niñas y las jóvenes”58. Pero para alcanzar todos estos propósitos, para tratar de cumplir todos estos compromisos, resulta necesario, de un lado, profundizar en los instrumentos ya existentes –en especial, los programas de cooperación– e impulsar nuevos e imaginativos instrumentos; pero, de otro, por supuesto, aumentar hasta el límite de lo posible la financiación dedicada a la educación. En este sentido, se ha propuesto la utilización de mecanismos financieros innovadores, como por ejemplo, y muy especialmente, “la conversión de un porcentaje de los servicios de la deuda por inversión en los sistemas educativos”: es lo que se conoce como Canje de deuda por educación59. 53 54 55 56 57 58 59

Ibid, par. 13. Cursivas añadidas. Ibid, par. 17. Cursivas añadidas. Ibid, par. 20. Cursivas añadidas. Ibid, par. 22. Ibid, par. 14 bis. Ibid, par. 15. Cursivas añadidas. Ibid, par. 24.

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1.2. Los programas iberoamericanos de cooperación educativa Pero, más allá de los nuevos instrumentos, todavía por activar, existen ya desde hace años toda una serie de programas de cooperación que inciden de manera especial en el ámbito educativo. La eficacia de los mismos se verá, sin duda, muy favorecida por la profundización en la institucionalización que supone el paso de la Secretaría de Cooperación Iberoamericana a la Secretaría General Iberoamericana, con la que se pretende dar un nuevo impulso y dotar de una mayor coherencia al sistema de cooperación iberoamericana. En cualquier caso, los programas de cooperación actualmente vigentes son numerosos, la mayor parte de ellos centrados en el ámbito de la educación. A continuación realizaremos una, necesariamente somera, exposición de los mismos. ATEI - TEIB- TELEVISIÓN EDUCATIVA IBEROAMERICANA60 El Programa de la Televisión Educativa Iberoamericana fue el primero de los programas de cooperación iberoamericanos creados, aprobado por la II Cumbre Iberoamericana, realizada en Madrid en 1992. Forman parte del mismo todos los países iberoamericanos. En concreto, son más de 300 los entes asociados, entre ministerios de educación, universidades, fundaciones, canales de televisiones educativas y culturales, etc. Está gestionado por la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI). Se trata de un instrumento destinado al perfeccionamiento de los recursos humanos y la difusión de las iniciativas educativas, culturales y científicas que surgen en la Comunidad Iberoamericana de Naciones. Su objetivo es contribuir al desarrollo de la educación y la cultura en los países iberoamericanos, utilizando para ello la televisión vía satélite así como otros medios derivados de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. BECAS MUTIS Quizás uno de los programas de cooperación iberoamericana más conocido es el Programa de cooperación universitaria y de intercambios inter-iberoamericanos de postgrados. Se trata de un programa de intercambio de estudiantes de educación superior, más en concreto de tercer ciclo, que se lleva a cabo en centros universitarios seleccionados y centrado en materias de mayor prioridad para el desarrollo de los distintos países iberoamericanos. También fue aprobado en la II Cumbre Iberoamericana, celebrada en Madrid. Su objetivo principal es el desarrollo del capital humano y la potenciación de la movilidad de estudiantes de tercer ciclo y de docentes. España y México se han hecho cargo de los gastos durante la etapa de lanzamiento y de instrumentar las medidas para su realización, así como de mantener la Secretaría del Programa. En los últimos años se 60

Vid. http://www.atei.es

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han llegado a conceder 400 becas anuales, más de 300 de ellas para realizar estudios de postgrado en España y el resto en América Latina. PRALEB - PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN BÁSICA DE ADULTOS61 Se trata de un programa de cooperación que fue aprobado en la II Cumbre Iberoamericana, celebrada en Madrid, en 1992. Se encuentra bajo la responsabilidad de la Organización de Estados Iberoamericanos, dado que la Cumbre encomendó la administración y gerencia del Programa a la OEI. El Ministerio de Educación y Ciencia de España asumió el compromiso ante la Cumbre de aportar los fondos necesarios para su ejecución. El objetivo del programa es disminuir el analfabetismo en mayores de 10 años en torno a un 25 por ciento, partiendo de tasas del orden del 25/30 por ciento de analfabetos. Y se ha establecido ya en varios países iberoamericanos: primero en República Dominicana y El Salvador, más tarde en Honduras, Nicaragua y Paraguay. Es de destacar que en este último país la alfabetización se imparte en guaraní y español. En República Dominicana, El Salvador, Honduras y Nicaragua al haberse logrado los objetivos fijados, la continuación y financiación del proyecto ha pasado a la responsabilidad de sus gobiernos respectivos, que lo están llevando a la práctica. ABINIA - PROGRAMA DE DESARROLLO DE LAS BIBLIOTECAS NACIONALES62 Con las siglas ABINA se hace referencia a la Asociación de Estados Iberoamericanos para el Desarrollo de las Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica. Se trata de un programa creado en México por la Asociación de Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica, el 14 de diciembre de 1989, aunque fue incorporado a los programas de cooperación iberoamericanos en la X Cumbre, celebrada en Panamá. Está integrado por las bibliotecas nacionales de todos los países iberoamericanos. Su Secretaría tiene su sede en Caracas y la Presidencia en Río de Janeiro. Se financia con cuotas de los países miembros y con aportaciones de la UNESCO, de la Biblioteca Nacional de España y del Banco Interamericano de Desarrollo. Entre otras actividades, elaboró los Catálogos del Fondo Antiguo de las Bibliotecas Nacionales Iberoamericanas, el del Colectivo de Microformas de América Latina y El Caribe Hispano, el de Fotografía en América Latina y el Caribe en el siglo XIX y principios del XX, el de Fondos Americanos y Americanistas, el del Colectivo de la Prensa Iberoamericana del Siglo XIX, y el del Patrimonio Cartográfico de Iberoamérica del Siglo XVI al XIX.

61 62

Vid. http://www.oei.es/praleb.htm Vid. http://abinia.ucol.mx

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CYTED - PROGRAMA IBEROAMERICANO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA EL DESARROLLO63 Inicativa surgida con anterioridad a las Cumbres, puesto que se adoptó por medio de un acuerdo marco institucional entre los 21 países iberoamericanos en 1984. Sin embargo, no será hasta 1995 cuando fue incorporado como programa de cooperación iberoamericana en la Cumbre de Bariloche; aunque hay que reseñar que desde 1993 el CYTED organiza cada año, de manera conjunta con el organismo correspondiente del país sede, las conferencias científicas preparatorias de las Cumbres. Se trata de un programa internacional de cooperación científica y tecnológica multilateral, con carácter horizontal y de ámbito iberoamericano, cuyos objetivos primordiales son fomentar la cooperación en el campo de la investigación científica aplicada y el desarrollo tecnológico mediante la transferencia de conocimientos y la movilidad de científicos y expertos, facilitar la modernización de los aparatos productivos y mejorar la calidad de vida de las sociedades iberoamericanas. En este sentido, el programa ha generado 76 Redes Temáticas y 95 Proyectos de Investigación, se han certificado un total de 166 Proyectos de Innovación IBEROEKA y cuenta con la participación de más de 10.000 investigadores. Todos los países aportan financiación, aunque en diferente grado, ya que España garantiza una contribución no inferior al 50% del total del presupuesto. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN64 Es un programa de cooperación iberoamericana dedicado a recabar información sobre evaluación de la calidad educativa. Su finalidad es identificar en cada uno de los países de la región las necesidades y demandas de capacitación y asistencia técnica, así como las ofertas que cada país origina sobre temas específicos. Además, busca producir una alternativa de evaluación de la calidad de la educación que responda a las características de los sistemas educativos iberoamericanos y capacitar recursos propios para sustentar la instalación de sistemas de evaluación que respondan a las necesidades de la Comunidad Iberoamericana de Naciones. IBERFOP - PROGRAMA DE COOPERACIÓN CON IBEROAMÉRICA PARA EL DISEÑO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL65 Como hemos visto, la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (1995) la educación fue declarada como un elemento esencial de la política social y del desarrollo económico. Entre las conclusiones de este encuentro se subrayó la necesidad de revisar los modelos tradicionales de Formación Técnico Profesional y de capacitación laboral con el fin de que los mismos contribuyan eficientemente a la ad63 64 65

Vid. http://www.cyted.org Vid. http://www.campus-oei.es/calidad/eva1.htm Vid. http://www.oei.es/iberfop.htm

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quisición de conocimientos y competencias relevantes para el ejercicio de las actividades profesionales. Esta concienciación en el seno la Cumbre Iberoamericana acerca de la importancia de la educación básica y de la Formación Técnico Profesional en los procesos de desarrollo socioeconómico y humano de los pueblos se materializó en la aprobación de una serie de programas educativos entre los cuales se encuentra el Programa Iberoamericano de Cooperación para el Diseño de la Formación Profesional (IBERFOP), adoptado en la misma Cumbre de Bariloche. Su gestión y administración corre a cargo de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y su Coordinación General está asignada al Ministerio de Educación y Cultura de España. IBERFOP constituye una iniciativa de cooperación que promueve la transferencia de metodologías de diseño de sistemas y currículos de formación técnico profesional. Dichas metodologías se refieren a la identificación de las competencias laborales requeridas por los sistemas sociales y productivos, al desarrollo curricular de sus formaciones asociadas, a su evaluación y certificación, y a la construcción de sistemas nacionales integrados de formación técnico profesional. CIBERAMÉRICA66 Es el programa de cooperación iberoamericana más joven; no en vano fue aprobado en la XIII Cumbre, en Santa Cruz de la Sierra (Bolivia), el 15 de noviembre de 2003. Menos de un año después, el 30 de septiembre de 2004, se firmó en Madrid el contrato entre la Secretaría de Cooperación Iberoamericana y Fundosa Teleservicios –del Grupo ONCE, (España)– para la gestión integral de CIBERAMÉRICA. Con ello es de esperar que el portal comience a funcionar a principios de 2005. Su objetivo es fortalecer el espacio educativo, social, institucional, económico y cultural iberoamericano con el fin de lograr crear, de un lado, una verdadera comunidad virtual iberoamericana y, de otro, una ventana de Iberoamérica al mundo, a través de Internet. 2.

La educación: reto de futuro de la Comunidad Iberoamericana de Naciones

A pesar de la importancia que hemos visto los mandatarios iberoamericanos han otorgado a la educación en las distintas Cumbres y con la puesta en marcha de diversos programas de cooperación en la materia, la realidad de la educación en los distintos países iberoamericanos está muy lejos todavía de alcanzar siquiera los umbrales de una cierta normalidad. Las cifras son elocuentes a este respecto. Desde una perspectiva general, América Latina es la región más desigual del planeta, sus índices de pobreza dificultan el acce66

Vid. http://www.secib.org

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so a la generación y a los beneficios del crecimiento económico a cerca de 200 millones de personas. Según las estimaciones de la CEPAL, la tasa de pobreza en la región supera el 40% de la población, de la que casi un 50% vive en condiciones de pobreza extrema, lo que agrava las desigualdades y la exclusión social. Y si nos centramos en los datos concretos de la educación, los propios Ministros de Educación de los países iberoamericanos reconocen que “al finalizar la década de los 90, más allá de los esfuerzos y avances sectoriales, nos encontramos con sistemas educativos que no han logrado aún atender las necesidades de formación de toda la población. Según las estadísticas elaboradas por la UNESCO, si bien el promedio de escolaridad de la población es de 6,3 años, el 10% de los niños/as provenientes de hogares con mayores ingresos alcanzan 11,4 años de escolaridad, mientras que el 10% de los niños/as provenientes de hogares más pobres sólo alcanzan 3,1 años”67. Y es que el promedio de inversión en educación en Iberoamérica es del 4.7 %, lo cual está muy alejado del 6 % recomendado por el Foro Mundial de Dakar para asegurar una educación de calidad para todos, y desde luego está a años luz de lo dedicado a educación por los países desarrollados: “La inversión por alumno en los países de la región, en los niveles de enseñanza básica y secundaria, es inferior a la mitad de la que realizan los países desarrollados, siendo precisamente estos niveles los que contribuyen a una mayor rentabilidad tanto desde el punto de vista personal como social”68. De ahí que la educación deba seguir ocupando el primer lugar de la agenda de los mandatarios iberoamericanos, no sólo desde las grandilocuentes y, sin duda, bienintencionadas declaraciones contenidas en los documentos finales de las Cumbres y Conferencias Iberoamericanas; sino, y sobre todo, desde los hechos de unos programas de cooperación más eficaces en este terreno. Es de esperar que la puesta en marcha de la Secretaría General Iberoamericana contribuya a hacer realidad esta aspiración. Pero también es necesario un mayor esfuerzo de financiación de las actuaciones en el ámbito educativo, y ello tanto en el nivel interno de cada Estado, como en el de la cooperación en el marco de la Comunidad Iberoamericana de Naciones. Los Ministros de Educación de los países iberoamericanos son muy conscientes de ello, de ahí que insistan en “ampliar el financiamiento de la educación, contemplando la obtención de nuevos recursos y la reorientación de los existentes”69. En este sentido, la idea lanzada en San José, y hecha suya por España, de “canjear deuda por educación” puede generar nuevas vías de financiación en educación, de las que América Latina está tan necesitada. Por todo ello la labor en el ámbito de la educación en la Comunidad Iberoamericana de Naciones no ha hecho sino comenzar. El reto es, como acabamos de ver, arduo, 67 68 69

Declaración de San José, XIV Conferencia Iberoamericana de Educación, de 29 de octubre de 2004. Ibid. Ibid.

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pero parece que hay consenso tanto en los principios y objetivos, como en los medios para alcanzarlos. Hay que encontrar la voluntad política para conducir ese consenso y convertirlo en realidad. Porque no debemos olvidar que la educación es un derecho fundamental de las personas, un instrumento de integración social e internacional, y de perfeccionamiento y profundización de las democracias, pero también “una herramienta poderosa para impulsar el desarrollo humano sostenible, aumentar la productividad y la competitividad de los países en el mundo moderno”70. Por todo ello merece la pena profundizar en el esfuerzo: no es una opción, se trata de una ineludible necesidad para el futuro de los pueblos iberoamericanos.

70

Ibid.

IBEROAMÉRICA: LA CONSTRUCCIÓN DE UNA IDEA DARYNELL RODRÍGUEZ TORRES (TÉCNICO DE ÁREA DE LA SECIB) La Conferencia Iberoamericana y el Nuevo Multilateralismo Tradicionalmente se ha definido el multilateralismo como la regulación de las relaciones internacionales a través de la toma de decisiones colectivamente por medio de organizaciones internacionales establecidas1. Es precisamente mediante el multilateralismo, como se ha buscado establecer unas reglas básicas de convivencia entre los Estados mediante las cuales se disminuya el conflicto y se potencie la cooperación. Los cambios en las relaciones de poder derivados del fin de la guerra fría han traído como consecuencia una crisis del multilateralismo tradicional en el cual los Estados actúan como actores exclusivos de las relaciones internacionales. Esta crisis del multilateralismo se evidencia en el marco de instituciones como Naciones Unidas y otras organizaciones subregionales. No sólo han cambiado las circunstancias de las organizaciones multilaterales de carácter global, que cuando fueron creadas contaban con 51 miembros y que ahora al comenzar el siglo XXI están conformadas por casi 200, sino que las relaciones de poder han cambiado gracias a la aparición de nuevos e influyentes actores internacionales. A lo anterior, se suma un déficit de legitimidad y de influencia de organizaciones multilaterales con mayor tradición, lo cual encuentra explicación en el hecho de que éstas han mantenido una estructura y un funcionamiento que responde al periodo de la guerra fría y no al actual contexto internacional. El escenario internacional que ha surgido después de la guerra fría está caracterizado por el proceso de globalización, la revolución en el campo de las comunicaciones, el surgimiento de una sociedad civil transnacional y el establecimiento de una nueva agenda internacional. La atención suscitada por temas globales, como el medio ambiente, las migraciones o el terrorismo, obliga a la coordinación política entre los diferentes actores. El paradigma tradicional de las relaciones internacionales basado 1 Calvert, Peter: “El nuevo multilateralismo en América Latina”. Síntesis N° 31-32 - Enero-diciembre 1999.

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en las relaciones de poder en torno a la capacidad militar y anclada en lo territorial está experimentando un cambio importante. En palabras de Francisco Rojas Aravena: “Debemos avanzar hacia un nuevo multilateralismo, un multilateralismo cooperativo, capaz de recoger la mayor diversidad de actores y los amplios y diversos riesgos que afronta la humanidad. El sistema internacional se ha hecho efectivamente global. Al iniciar el siglo XXI compartimos riesgos sistémicos de carácter global que deben ser afrontados de manera asociada por el conjunto de actores y ello sólo es posible en el marco multilateral. Dada la naturaleza de los problemas, las soluciones tendrán que ser también cooperativas (.....). El nuevo multilateralismo dejó de ser únicamente estatal, estamos en un mundo de múltiples voces con un rol central de la empresa privada, (expresado con una gran variedad de actores), y un creciente peso de organizaciones no gubernamentales. (....) Construir un multilateralismo cooperativo conlleva reconocer la actual estructura de actores en el sistema internacional, sus intereses, visiones y proyectos ”2. El multilateralismo tradicional, caracterizado por la designación de los Estados como actores exclusivos de las relaciones internacionales, por una agenda mundial dominada por los temas de seguridad, por la preponderancia de la capacidad militar como determinante del poder y la influencia de los países, por un paradigma de conflicto y confrontación, se ha mostrado insuficiente para dar respuesta a los retos actuales. Esto ha significado una oportunidad para que surja una nueva forma de multilateralismo, que responda adecuadamente al nuevo contexto de globalización e interdependencia, que reconozca la existencia de nuevos e influyentes actores, que incluya nuevos temas en la agenda internacional, que propicie una concertación de políticas y acciones comunes y que tenga como paradigma la cooperación. Los encuentros periódicos entre Jefes de Estado y de Gobierno, denominados diplomacia de cumbres, se han constituido en una expresión de este nuevo multilateralismo. En este sentido, los países iberoamericanos han sido pioneros y una de sus manifestaciones más representativas es la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. La creación de un espacio propio En 1991 con la celebración de la primera cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno en Guadalajara, México, se reúnen por primera vez en casi doscientos años de convivencia como estados independientes los máximos mandatarios de los 21 países de lengua castellana y portuguesa de Europa y América Latina. La ocasión fue la conmemoración de los 500 años del descubrimiento de América o como se denominó en ese entonces “el encuentro de dos mundos”. La celebración de este evento, enmarcado en el nuevo escenario post guerra fría, no debe desligarse de una de las principales tendencias que en ese momento ya se im2 Rojas Aravena, Francisco: “Construyendo al multilateralismo cooperativo. El rol de la diplomacia de cumbres”. Síntesis N° 31-32 - Enero-diciembre 1999.

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ponía en la configuración del nuevo orden internacional: la conformación de grandes bloques económicos y culturales. Es así como la reunión de mandatarios iberoamericanos, se percibe también como una forma de dar respuesta a los desafío planteados por la globalización, estableciendo un foro de dialogo, concertación política y cooperación para el desarrollo, sustentado sobre la base de poseer una cultura compartida, una historia común y unos intereses mutuos. En otras palabras, tal y como lo anota Celestino del Arenal: “El movimiento de las Cumbres se basa en la existencia de una comunidad Iberoamericana ya existente, aunque no activa, desde la independencia de la América española y portuguesa, a la que pretenden dar vida y operatividad en el momento presente”3. El reconocimiento de la existencia de lo iberoamericano como seña de identidad característica de un conjunto de países y el desarrollo de ese espacio común iberoamericano, trajo consigo la puesta en marcha de una dinámica importante que se ve reflejada principalmente en tres áreas4: 1. 2. 3.

La consolidación de un foro de dialogo y reflexión entre todos los mandatarios iberoamericanos sin excepciones. El surgimiento de un espacio de concertación política que permite mantener posiciones uniformes en el escenario internacional en temas que son de interés común de todos los países iberoamericanos. La potenciación de un espacio de cooperación multilateral, mediante el desarrollo de una serie de programas que apuntan a mejorar el nivel de vida de los ciudadanos además de reforzar y reafirmar el sentido de lo iberoamericano.

Es precisamente en este último punto en el cual se presentó el desarrollo mas importante y sobre el cual se ha venido estableciendo una institucionalidad en el sistema. Desde sus inicios, el sistema iberoamericano se ha caracterizado por una tendencia a avanzar y renovarse periódicamente en lo que algunos han llamado el “ciclo de los cuatro años”. La etapa comprendida entre 1991 y 1995 podríamos denominarla como el “periodo fundacional”. Durante esos años, la naciente Conferencia Iberoamericana se sustentó en la estructura general de la Cumbre a través de los encuentros de cancilleres, las reuniones sectoriales y una comisión coordinadora integrada por cinco países. La segunda etapa, (1995-1999), estuvo caracterizada por el desarrollo del Convenio para la Cooperación en el Marco de la Conferencia Iberoamericana, o como es más conocido, el Convenio de Bariloche. Esta fase ha sido fundamental en el desarrollo de un estructura institucional para la Conferencia puesto que se establecen las fi3

Del Arenal, Celestino: “Las cumbres iberoamericanas de jefes de Estado y de Gobierno. Balance y perspectivas”. En Francisco Rojas Aravena, (ed): Las cumbres iberoamericanas, una mirada global. Editorial Nueva Sociedad/FLACSO-Chile, Caracas 2000. 4 Ver SECIB: Balance y perspectivas de la cooperación iberoamericana 1991 –2001, SECIB, Madrid, 2001.

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guras del Coordinador Nacional y el Responsable de Cooperación Iberoamericana, como puntos focales en los países de cara al sistema. Es en esta segunda fase en donde se hace un primer esfuerzo por establecer normas procedimientos y líneas de acción para la cooperación iberoamericana definiendo la corresponsabilidad y la horizontalidad como principios ordenadores de la misma. La tercera etapa, (1999 – 2003), a la que podríamos llamar, la “etapa SECIB”, se caracterizó por los esfuerzos para establecer una instancia de coordinación de carácter más permanente. Es así como en el marco de la IX Cumbre celebrada en la Habana se firma el Convenio para la Cooperación en el marco de la Conferencia Iberoamericana para la Constitución de la Secretaría de Cooperación Iberoamericana, SECIB. La creación de la SECIB obedeció a la creciente necesidad de dar seguimiento a la ejecución de un importante número de programas, armonizar la cooperación entre distintas instancias gubernamentales y articular acciones de cooperación tendientes a integrar a diversos actores sociales. Actualmente nos encontramos inmersos en la cuarta fase en el proceso de institucionalización del sistema, “la etapa de la Secretaría General”. Esta fase inicia tras la Cumbre de Bávaro en 2002 cuando los Jefes de Estado y de Gobierno llegan a la conclusión de que se ha alcanzado un punto de inflexión en el Sistema Iberoamericano y consideran necesario relanzar las Cumbres Iberoamericanas y darles una mayor visibilidad. Los objetivos que se persiguen son básicamente dos: 1. 2.

Conseguir una mayor cohesión interna al seno de la comunidad iberoamericana Conseguir que la Comunidad Iberoamericana tenga como conjunto una mayor presencia en el ámbito internacional.

Así las cosas, se creó un grupo de trabajo encabezado por el Ex Presidente de Brasil Fernando Enrique Cardoso, cuyo objetivo era el de iniciar un proceso de reflexión sobre las medidas necesarias para profundizar en la construcción y articulación del espacio iberoamericano. Las conclusiones de dicho grupo fueron presentadas a los Jefes de Estado y de Gobierno durante la XIII Cumbre Iberoamericana en Santa Cruz de la Sierra en noviembre de 2003 y acogiendo la recomendación del Informe Cardoso se aprobó la creación de una Secretaría General Iberoamericana. Retos y oportunidades en la creación del espacio iberoamericano Hay quienes sostienen que la Conferencia Iberoamericana no ha avanzado a la velocidad deseada y que no se ha conseguido consolidar un espacio político importante en el escenario internacional. No obstante, pese a contar con un indiscutible sustrato histórico y contar con excelentes perspectivas de futuro, no hay que perder de vista que este proyecto sólo cuenta con 14 años de existencia. Aunque es cierto que diversas circunstancias no han permitido acelerar el proceso tanto como sería deseable, no son pocos los avances registrados en este corto periodo.

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El sólo hecho de que anualmente se reúnan los Jefes de Estado y de Gobierno de todos los países de habla española y portuguesa de ambos lados del atlántico, algo que tardó más de 200 años en producirse, marca de por sí un hito político importante. El desarrollo de un espacio propio de concertación política y cooperación, contribuye a fomentar un valioso intercambio de experiencias que pueden ser fácilmente asimiladas y replicadas en otros países de la región. Por ejemplo, si Costa Rica desarrolla una política eficaz de protección del medio ambiente, es más factible que ese modelo sea adaptado e implementado exitosamente por países como El Salvador, Nicaragua, Colombia o Brasil, que cuentan con una idiosincrasia similar, que otro modelo desarrollado en Suecia. El multilateralismo cooperativo iberoamericano ha adoptado como rasgos distintivos los principios de horizontalidad y corresponsabilidad. Esto implica que todos los países, independientemente de su grado de desarrollo, aportan los medios a su alcance de manera que ninguno puede ser identificado como un mero receptor o donante. Esta filosofía de cooperación, está siendo implementada en numerosos programas que abarcan áreas de interés común como la educación, la conservación del patrimonio cultural y documental, el desarrollo urbano, la innovación científica y tecnológica, las industrias culturales, el apoyo a pequeñas y medianas empresas, la gobernabilidad y la defensa y promoción de las lenguas y las culturas indígenas. Si bien es cierto que durante la última década se ha generado un espacio importante de concertación y se han hecho grandes avances en materia de cooperación horizontal y de fortalecimiento regional, también es cierto que existen algunos elementos que han ocasionado que el sistema en estos momentos no tenga la fortaleza deseada. El difícil momento por el cual atraviesan muchos de los países iberoamericanos, el hecho de que coexistan visiones diferentes sobre el propósito de la conferencia iberoamericana, con las suspicacias que esto genera, y el recelo a asumir una mayor carga financiera, plantean un escenario en el cual la cooperación iberoamericana no es percibida como una tarea prioritaria y el grado de compromiso político efectivo de los países no es el deseado para sacar adelante un proyecto de estas características. La renovación del compromiso de los países con el proyecto iberoamericano exige que éste responda efectivamente a sus necesidades y expectativas. Sólo si los países que conforman la comunidad ven que este espacio le es útil estarán dispuestos a comprometerse política y económicamente en su construcción. Sólo si los ciudadanos ven que el espacio iberoamericano tiene un impacto importante en sus condiciones de vida exigirán a sus gobiernos que se comprometan con este proyecto. En este sentido, uno de los retos más importantes es el de dar a conocer Iberoamérica como proyecto político y conseguir que la ciudadanía se implique en él. La creación de una Conferencia Iberoamericana basada en el reconocimiento de un pasado común y unos valores compartidos viene articulándose oficialmente desde 1991 con la celebración anual de la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno. Sin embargo, la construcción de la Comunidad Iberoamericana de Naciones, objetivo final del siste-

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ma de Cumbres, es un proceso que requiere del reconocimiento y apoyo expreso de los ciudadanos de cada uno de los países que la conforman. Pese a que constantemente se hace alusión a la existencia un espacio natural determinado por características fácilmente reconocibles, no puede decirse que se haya desarrollado entre los iberoamericanos un sentimiento de pertenencia a la Comunidad Iberoamericana ni una identificación con los objetivos del proyecto. Laura Ruiz Jiménez, Investigadora del Instituto Universitario Ortega y Gassett de Madrid, lo expresó de esta manera hace tres años: No está del todo claro que los ciudadanos tengamos, o que hayamos desarrollado tras la celebración de once Cumbres, un sentimiento de pertenencia a una Comunidad Iberoamericana. De hecho, las conferencias no han logrado alcanzar visibilidad pública, circunstancia que puede explicarse con dos argumentos no necesariamente excluyentes. Podemos considerar que los canales de comunicación entre los responsables de las conferencias y los ciudadanos no han funcionado adecuadamente y que por eso la mayoría desconoce el proyecto; pero también cabe la posibilidad de pensar que, pese al pasado compartido y la lengua común, la categoría de iberoamericano carece de significado para los depositarios del término5. Es necesario emprender acciones para dar a conocer el proyecto, haciendo énfasis en sus fortalezas y debilidades, así como en los positivos efectos que la consolidación de Iberoamérica puede tener en los planos político, económico, social y cultural. De la misma manera, es necesario establecer canales de participación y generar mecanismos que favorezcan una mayor interacción entre los iberoamericanos de diferentes países. No debemos olvidar que Iberoamérica es también un imaginario colectivo que queremos construir. Esta construcción necesariamente deberá recaer sobre los ciudadanos ya que son estos quienes deciden cooperar para crear o transformar el orden social en que quieren vivir. La participación ciudadana en el proyecto y el deseo de profundizar en la consolidación de un espacio propio de carácter iberoamericano crecerá en la medida en que exista un mayor conocimiento mutuo y se multiplique el número de intercambios, (económicos, políticos, sociales, culturales, etc. ), entre los habitantes de nuestros países. De esa forma nuestra comunidad alcanzara una mayor cohesión a nivel interno, lo que a su vez contribuirá a una mayor proyección e influencia en la escena internacional.

5 Ruiz Jiménez, Laura: “Las Cumbres y los ciudadanos: imágenes en la prensa española de la Comunidad Iberoamericana de Naciones”. En Tomás Mallo y Laura Ruiz Jiménez (coord.): El sistema de cumbres iberoamericanas, balance de una década y estrategias de consolidación. Instituto Universitario Ortega y Gasset, Madrid, 2002.

PANEL: DESARROLLO Y LUCHA CONTRA LA POBREZA

LUCHA CONTRA LA POBREZA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN IBEROAMÉRICA. MARIA BELEN OLMOS GIUPPONI (Universidad Carlos III de Madrid) Dentro de los de los propósitos básicos que conforman el núcleo central de la cooperación iberoamericana emprendida a través de las Cumbres se encuentran: • •

la lucha contra la pobreza el logro del desarrollo sostenible

Las primeras Cumbres aportan el fundamento material de la cooperación iberoamericana en dichas áreas. El desarrollo posterior ha contribuido a pergeñar respectivas agendas en el tratamiento de estas cuestiones. A.

La lucha contra la pobreza

En lo que se refiere a la Lucha contra la pobreza hay que poner de relieve que, según los datos del Informe sobre Desarrollo Humano PNUD, para el año 2004 ocho de los 21 países que participan en las Cumbres Iberoamericanas presentan un Índice de Desarrollo Humano Alto, mientras que el resto se coloca entre los de índice medio, en algunos casos dentro de los medio-bajo. Los datos demuestran además que la de América Latina y el Caribe constituye una de las regiones más inequitativas, ya que aproximadamente un tercio de su población (180 millones de personas) vive en condiciones de pobreza. Es por ello que, el crecimiento económico debe contemplar necesariamente el logro de la equidad social. Tras años de políticas de ajuste económico y problemas derivados de la deuda externa, subsiste una enorme brecha económica y social entre los ciudadanos, lo que se traduce en el incremento de la pobreza crítica. Así, existen sectores de la población que permanecen fuera de los servicios de salud, nutrición, vivienda, educación y seguridad social. Para abordar este problema, dentro del ámbito de cooperación iberoamericana se han adoptado disposiciones diversas relativas a la lucha contra la pobreza. De modo general, las Cumbres Iberoamericanas brindan un marco apropiado para la reducción de la pobreza, a través de una agenda en la que se han ido incorporando

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temas vinculados al derecho económico internacional en clave social con una preocupación creciente por asegurar la equidad social en un mundo globalizado (Cumbres de Oporto y La Habana). Es así que existe una base común conformada a lo largo de las reuniones que establecen lineamientos para la acción concertada y que se plasma en una agenda para la lucha contra la pobreza que toma la cooperación política como herramienta esencial para el desarrollo. En ese sentido, podemos delinear los pilares centrales de la lucha contra la pobreza en este marco. Pilares centrales de la lucha contra la pobreza en el marco de la cooperación iberoamericana Como primer punto se menciona: •

La interrelación entre gobernabilidad democrática y lucha contra la pobreza.

Durante la Segunda Cumbre Iberoamericana (Madrid, 1992), se puso de relieve la necesaria interrelación entre democracia y lucha contra la pobreza partiendo de la consideración de que la realización de la justicia social requiere un marco democrático consolidado y, a su vez, la pobreza crítica representa un serio riesgo para la gobernabilidad democrática. Posteriormente y en ese sentido, se ha indicado que “la satisfacción de las necesidades básicas en los países severamente afectados por la expansión de la pobreza debe ser un objetivo de alta prioridad en la acción gubernamental” (Bahía, 1993). Ello supone “transformaciones sociales, económicas y culturales profundas que conduzcan a disminuir las desigualdades y los problemas de exclusión social” (Viña del Mar, 1996). En segundo lugar se indica: •

El desarrollo social y humano como objetivo prioritario de la cooperación iberoamericana.

La misma Declaración de Madrid (1992) identifica el desarrollo social y humano como objetivo prioritario de la cooperación en el ámbito iberoamericano. La reunión de Salvador de Bahía (1993) consolidó una agenda para el desarrollo social que “incluye acciones dirigidas a mejorar la distribución del ingreso, erradicar la pobreza e incrementar y dar prioridad al gasto social en función de las necesidades básicas en salud, educación y seguridad social”. Como tercer punto de esta agenda iberoamericana se destaca: •

Comercio Mundial, Integración y Crecimiento económico con equidad social.

Como es bien sabido, la Cumbres Iberoamericanas han seguido de cerca la evolución de las negociaciones en el comercio mundial desde la Ronda Uruguay del GATT

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hasta las reuniones recientes de la OMC, destacando la necesidad de que el sistema multilateral de comercio se articule con el logro de la equidad social en el interior de los países. De igual modo, se ha prestado atención a la evolución de los procesos de integración de diverso alcance en los que se hayan inmersos los Estados participantes, considerándola como vehículo para el crecimiento económico indicando además que éste debe ir acompañado de una necesaria elevación de las condiciones de vida de sus habitantes. En Cartagena de Indias (1994), precisamente, se toma como hilo conductor de la Cumbre “la promoción del comercio y la integración como elementos para el desarrollo con equidad”. A posteriori, se ha enfatizado acerca del impacto social de las medidas económicas adoptadas en uno y otro caso señalando la exigencia de un crecimiento con efectos distributivos. Como cuarto pilar se señala: •

Lucha contra la pobreza y Cooperación al Desarrollo

Desde el comienzo se subrayó la necesidad de la cooperación como base para el desarrollo. En función de esto, las Cumbres han dedicado especial atención a las fuentes de financiamiento del desarrollo, a la participación de las instituciones financieras enfatizando la cooperación internacional técnica y financiera hacia los países de renta intermedia “como complemento de sus esfuerzos en el fortalecimiento institucional del sistema democrático y la lucha contra la pobreza” (XII Cumbre Iberoamericana). En quinto lugar se señala como meta a cumplir: •

Acceso igualitario de la población a los servicios esenciales y el goce de los derechos sociales

Otro de los aspectos fundamentales de esta agenda lo constituye el imperativo de procurar el acceso universal y permanente de la población a los servicios esenciales en condiciones de igualdad, lo cual comprende la garantía del disfrute de derechos sociales básicos como la salud, el acceso a la seguridad social, a la educación, a la vivienda. Se ha apoyado la realización de programas dentro del ámbito de cooperación iberoamericano, como también de otras iniciativas emprendidas en otras organizaciones y organismos regionales y universales. Vinculado a lo anterior y como sexto punto, mencionamos: •

Reivindicación de la educación como elemento esencial de las políticas sociales y de la lucha contra la pobreza.

Ya la Declaración de Guadalajara preveía la puesta en marcha de programas de cooperación en materia de intercambio educativo y cultural. Pero, más específicamente, el impulso decisivo para el desarrollo social y la reivindicación de la educación como elemento central de las políticas sociales lo aportó la Cumbre de Bariloche (1995) que tomó como tema central “La educación como factor esencial de desarrollo econó-

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mico y social”. En este aspecto la educación adquiere relevancia significativa como parte de la lucha contra la pobreza en tanto que constituye un elemento esencial de la política social y del desarrollo económico y como factor para conseguir la equidad social procurando la igualdad de oportunidades. En séptimo lugar, hay que hablar de: •

Inclusión social de sectores marginados.

Así también, se impulsa la protección de grupos marginados a través del desarrollo de políticas sociales. Partiendo del reconocimiento la diversidad de las sociedades como eje fundamental de consolidación de la democracia, se ha procurado lograr una plena participación de todos los sectores que la componen. (Viña del Mar, 1996) En relación a las poblaciones indígenas se ha subrayado el legítimo derecho de al desarrollo político, económico, social y cultural. Creándose además el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe. La Cumbre de Santa Cruz de la Sierra (2003) sobre inclusión social ha señalado asimismo a las comunidades de afrodescendientes, indicado la necesidad de su reconocimiento, respeto de sus derechos e integración en la sociedad. De manera general, como octavo desafío se ubica: •

Reducción de la Vulnerabilidad Social.

La Declaración de Madrid (1992) se indica el especial resguardo que debe dispensarse a los sectores menos favorecidos de la población. A partir de entonces se ha acentuado la protección de los grupos vulnerables: niños, jóvenes desempleados, mujeres embarazadas, lactantes, ancianos, personas con capacidades especiales, trabajadores migrantes, entre otros. Por su parte, la Declaración de Oporto, al tratar la globalización claramente apunta la necesidad de disminuir las asimetrías en el bienestar económico-social dentro del ámbito interno. Finalmente hay que hacer alusión a: •

Participación de la sociedad civil en la consecución del desarrollo social.

La Declaración de Salvador de Bahía, hace hincapié en que “el desarrollo social y especialmente el combate a la pobreza, en cuanto política de Estado, no debe reducirse a una política sectorial. En esta tarea es indispensable el trabajo conjunto con todos los actores sociales y la plena participación de toda la sociedad”. Se resalta la necesidad de armonizar el desarrollo con la equidad social, rescatando el concepto de “participación de la sociedad civil” que ha sido desenvuelto a través de las sucesivas Cumbres, adoptando como premisa “el impulso de programas y acciones que promuevan y articulen la participación ciudadana” (Cartagena de Indias, 1995).

Hacia la consolidación de un espacio propio en la escena internacional

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Avances recientes de la cooperación iberoamericana en la lucha contra la pobreza Indudablemente, la reducción de la pobreza y la mejora de la distribución del ingreso son dos de los objetivos principales para la región iberoamericana en este siglo. En la que se destaca la importancia de la cooperación técnica entre países en desarrollo (CTPD) en el contexto de la cooperación internacional, como herramientas complementarias a la Asistencia Oficial al Desarrollo (AOD). Durante el transcurso del año 2003 en el ámbito regional, asimismo, la inclusión social se ha desplazado al centro de interés de diversos foros, tal como lo demuestra la Reunión de Alto Nivel sobre Pobreza, Equidad e Inclusión Social de la OEA. El ámbito de la cooperación iberoamericana se ha mostrado permeable a su incorporación, tratándola como objetivo principal de la Cumbre de Santa Cruz de la Sierra (14 y 15 de noviembre de 2003). Por lo demás, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), han aportado una valiosa guía para el avance en idéntica dirección a los cuales existe una constante referencia en las Cumbres Iberoamericanas. Sería conveniente seguir profundizando la cooperación iberoamericana en esta dirección. B.

Cumbres iberoamericanas y desarrollo sostenible

En esta materia se ha partido de la afirmación de una necesaria complementariedad entre desarrollo económico y social y la protección del medioambiente. De esta manera, las Cumbres han ido ocupándose de los inconvenientes derivados de la degradación ecológica y de los recursos naturales y del deterioro ambiental, considerando al desarrollo sostenible como una vía de enfrentar de modo eficaz la superación de la pobreza y la extrema pobreza. Se ha promovido la eliminación de los obstáculos para la puesta en marcha de los programas sobre desarrollo sostenible. Por ello podemos afirmar que en el ámbito iberoamericano existe un claro reconocimiento de la relevancia de la protección de los recursos naturales en el logro del objetivo del desarrollo económico y social. Impulsándose además la adopción de medidas eficaces para preservar el medio ambiente de manera sostenible y el acceso a fuentes de agua potable y al saneamiento básico de la población. Asimismo, existe una referencia constante a los compromisos multilaterales adquiridos por los Estados, entre ellos los Principios de Río y el programa de acción emanado de la Cumbre sobre desarrollo sostenible de Johannesburgo, reconociendo la importancia de los acuerdos internacionales adoptados, como la Convención sobre la diversidad Biológica, la Convención Marco de las Naciones Unidas para el Cambio Climático y el Protocolo de Kyoto. De todo ello pueden extraerse de manera resumida los siguientes: Lineamientos principales de las manifestaciones sobre desarrollo sostenible de las declaraciones emanadas de las cumbres iberoamericanas •

El fortalecimiento de la cooperación multilateral como medio para evitar el deterioro ecológico global.

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I Foro Iberoamericano

• •

C.

Indisociabilidad entre consecución del desarrollo y preservación de la naturaleza. Interrelación entre desarrollo sostenible y superación de la pobreza. Responsabilidad de los generadores de daño ambiental, solidaridad intergeneracional y cooperación en la financiación de los programas. Acceso de la población carenciada a una mejora en las condiciones de saneamiento. Defensa de un modelo de Comercio Internacional compatible con el Desarrollo Sostenible. Propuestas

Nos encontramos en un momento de reflexión en el cual debe efectuarse una evaluación de la labor desarrollada hasta el presente por las Cumbres Iberoamericanas, de cara a señalar los aspectos esenciales de los futuros campos de acción de las mismas. En vistas a la celebración de la XIV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno a desarrollarse en San José de Costa Rica y a la institucionalización del proceso a través de la creación de una Secretaría General, señalamos, como eventuales propuestas, las siguientes: • • • •

Resaltar la necesidad de contar con una mayor inversión en capital social. Avanzar en lo que respecta a la reducción de la vulnerabilidad social proponiendo medidas concretas. Especialización en los temas de lucha contra la pobreza y desarrollo sustentable dentro de la nueva institucionalidad de la Comunidad Iberoamericana de Naciones. Identificación de áreas estratégicas para la cooperación en dichas áreas.

Las Cumbres Iberoamericanas como foro que reúne los dos ámbitos regionales, constituye el puente que comunica a ambas y ha representado la puerta de ingreso de la temática y problemática de Latinoamérica y el Caribe en la Unión Europea. Como fuera definido en la Cumbre de Madrid en su carácter de foro interregional “al contar con participantes de ambos lados del Atlántico, constituye un foro privilegiado para el intercambio de experiencias sobre los planes nacionales de desarrollo y las políticas de integración multinacional”, que en nuestro caso tiendan a erradicar la pobreza y a asegurar un desarrollo sustentable.