Stressbewältigung für Kinder und Jugendliche - Positive mit Stress umgehen lernen, Konkrete Tipps und Übungen, Hilfen für Eltern und Lehrer

A. Lohaus H. Domsch M. Fridrici Stressbewältigung für Kinder und Jugendliche

Arnold Lohaus Holger Domsch Mirko Fridrici

Stressbewältigung für Kinder und Jugendliche Mit 23 Abbildungen und 26 Tabellen

123

Professor Dr. Arnold Lohaus Dipl.-Psych. Holger Domsch Dipl.-Psych. Mirko Fridrici Universität Bielefeld Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft Universitätsstr. 25, 33615 Bielefeld E-Mail: [email protected]

ISBN 978-3-540-73942-5 Springer Medizin Verlag Heidelberg Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes. Springer Medizin Verlag springer.de © Springer Medizin Verlag Heidelberg 2007 Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutzgesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Produkthaftung: Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Applikationsformen kann vom Verlag keine Gewähr übernommen werden. Derartige Angaben müssen vom jeweiligen Anwender im Einzelfall anhand anderer Literaturstellen auf ihre Richtigkeit überprüft werden.

Planung: Dr. Svenja Wahl Projektmanagement: Michael Barton Layout und Einbandgestaltung: deblik Berlin Zeichnungen: Uta Theiling Satz: TypoStudio Tobias Schaedla, Heidelberg SPIN 1176 0115 Gedruckt auf säurefreiem Papier

2126 – 5 4 3 2 1 0

V

Vorwort Stress ist in der Erwachsenenwelt ein weit verbreiteter Begriff. Aber erleben auch Kinder und Jugendliche schon Stress? Wie dieses Buch zeigen wird, kommt dies heute nicht selten vor. Im schulischen, im familiären und auch im Bereich der Freizeit werden vielfach hohe Anforderungen an Kinder und Jugendliche gestellt, die mit einem Stresserleben verbunden sein können. Es kann daher sinnvoll sein, über Maßnahmen nachzudenken, um Kinder und Jugendliche bei der Stressbewältigung zu unterstützen. Allerdings gibt es sicherlich auch Kinder und Jugendliche, die gegenwärtig keinen größeren Stress erleben. Die Erfahrung zeigt aber, dass es bei jedem im Laufe des Lebens stressreiche Phasen geben wird. Daher sollten schon frühzeitig Ressourcen bei Kindern und Jugendlichen aufgebaut werden, um ihnen rechtzeitig Maßnahmen an die Hand zu geben, die sie in späteren stressreicheren Lebensphasen nutzen können. Gerade aus der Perspektive der Prävention ist es daher sinnvoll, sich mit Stress und Stressbewältigung zu befassen. In diesem Buch werden zunächst Hintergrundinformationen zu Stress im Kindes- und Jugendalter gegeben. Es soll darüber informiert werden, wie Stress überhaupt entsteht und welche Konsequenzen sich aus dem Erleben von Stress ergeben können. Insbesondere wird besprochen, welche Maßnahmen hilfreich sein können, um mit Stress besser umgehen zu lernen. In einem weiteren Teil des Buches werden besondere Situationen beschrieben, die zu einem erhöhten Stresserleben im Kindes- und Jugendalter beitragen können. Dazu gehört beispielsweise das Thema Hochbegabung, da nicht nur Überforderungen, sondern auch Unterforderungen mit einem Stresserleben verknüpft sein können. Weitere Themen beziehen sich auf die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung, Teilleistungsstörungen (Lese-Rechtschreibstörung, Rechenstörung), Ängste und chronische Erkrankungen. Bei all diesen Themen, die exemplarisch dargestellt werden und daher sicherlich nicht erschöpfend sind, ist mit einem erhöhten Stresserleben zu rechnen. Auf der anderen Seite bieten sich damit auch Chancen für betroffene Kinder und Jugendliche, da sie mit der Bewältigung besonderer Belastungssituationen auch »wachsen« können. Um ihnen dies zu ermöglichen, werden in diesem Buchteil auch Maßnahmen angesprochen, die Eltern zur Unterstützung ihrer Kinder ergreifen können. Noch konkreter auf den Aufbau eines Bewältigungspotentials sind die nachfolgenden Buchabschnitte ausgerichtet. Hier werden konkrete Maßnahmen vorgestellt, die Kindern und Jugendlichen nahe gebracht werden können. Dies fängt bei einer angemessenen Ernährung und hinreichendem Schlaf an, weil dadurch grundlegende Voraussetzungen geschaffen werden, um mit stressauslösenden Situationen besser klar zu kommen. Es folgen Entspannungsübungen, Maßnahmen zum Belastungsausgleich, Übungen zur Verbesserung des Problemlösens sowie zum Zeit- und Lernmanagement. Es folgen einige Abschnitte, die sich auf Maßnahmen beziehen, die Eltern bzw. Lehrer einsetzen können, um das Stressbewältigungsverhalten von Kindern zu verbessern. Dabei wird auch darauf eingegangen, dass auch Eltern im Umgang mit ihren Kindern »Elternstress« erleben können. Für viele Eltern ist es daher sinnvoll, selbst zu reflektieren, wie sie ihren eigenen Stress im Umgang mit ihren Kindern reduzieren können. Aufschaukelungsprozesse zwischen gestressten Kindern und genauso gestressten Eltern lassen sich dadurch verhindern. In den abschließenden Buchabschnitten werden institutionelle Angebote zur Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter vorgestellt. Neben klassischen Beratungsangeboten stehen dabei insbesondere Trainingsprogramme zur Stressbewältigung für Kinder und Jugendliche sowie internetbasierte Beratungs- und Unterstützungsangebote im Vordergrund.

VI

Vorwort

Grundsätzlich ist das Buch so aufgebaut, dass die einzelnen Teile aufeinander aufbauen. Sie können jedoch auch unabhängig voneinander gelesen werden. Für Leser, die auch an den Grundlagen interessiert sind, sind sicherlich die ersten Abschnitte besonders bedeutsam. Wenn jedoch das Interesse stärker bei konkreten Belastungssituationen und praktischen Ratschlägen liegt, sind sicherlich die Abschnitte im hinteren Teil des Buches von höherer Relevanz. Dabei sollte dem Leser bewusst sein, dass sich nicht alle Maßnahmen auf jedes Kind oder jeden Jugendlichen übertragen lassen. Vielmehr ist jeweils die besondere Situation des einzelnen Kindes bzw. Jugendlichen zu beachten, und was geeignet und weniger geeignet ist, muss vor diesem Hintergrund individuell entschieden werden. Insofern ist das Buch als ein »Steinbruch« zu sehen, aus dem man je nach Situation den einen oder anderen (Bau-)Stein als geeignet auswählen kann. Wir hoffen, dass wir mit dem Buch einen breiten Überblick über Hintergründe und Unterstützungsmöglichkeiten zum Thema Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter liefern konnten. Wir möchten gleichzeitig die Gelegenheit nutzen, allen zu danken, die zum Zustandekommen dieses Buches beigetragen haben. Besonders hervorheben möchten wir die Unterstützung bei der grafischen Gestaltung durch Uta Theiling sowie bei der Erstellung des Stichwortverzeichnisses durch Stephan Holz. Wir wünschen allen Kindern und Jugendlichen, aber auch ihren Eltern eine gute Stressbewältigung. Bielefeld, im Mai 2007 Arnold Lohaus, Holger Domsch und Mirko Fridrici

VII

Inhaltsverzeichnis I Hintergrundinformationen zu Stress im Kindes- und Jugendalter 1

Begriffsbestimmung Stress . . . . . . . . . . . . . . . .3

1.1 1.2 1.3

Stressmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 Negativer und positiver Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Stress aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2

Stressquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.4

Kritische Lebensereignisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungsprobleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alltäglicher Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Freunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Freizeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Zusammenwirken mehrerer Stressoren . . .

3

Stressquellen im Wandel der Zeit . . . . . . . . 29

3.1

Wandel in der Medien- und Freizeitlandschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Erwartungsdruck durch die soziale Umgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

7

Stressverstärkende Bedingungen . . . . . . . 67

7.1 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.1.4

Hochbegabung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Stressfaktor »Hochbegabung«? . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Hochbegabte Underachiever . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Unterforderung und Langeweile: »Die Spirale der Enttäuschung« . . . . . . . . . . . . . . . 72 Mangelhafte Lern- und Arbeitstechniken: »Das Lernen verlernt« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Große Erwartungen: Vom Stress der Überschätzten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Diagnostik und Beratung in Sachen Hochbegabung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Das Erscheinungsbild von ADHS-Kindern . . . . . . 83 Stressige Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Im Teufelskreis gefangen – Stress für alle Beteiligten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Hilfe für den Zappelphilipp und das Träumerchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Teilleistungsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Legasthenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Dyskalkulie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Ängste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Trennungsangst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Soziale Angststörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Prüfungsangst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Andere Angststörungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Chronische Erkrankungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Krankheitsbewältigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

7.1.5 7.1.6 7.1.7

3.2

16 17 18 19 21 22 23 24 24

4

Stresswirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1 4.2

Physische Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Psychische Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5

Das Erkennen von Überforderungen. . . . . 41

6

Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6.1 6.2

Änderung der Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situationsbewertung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewältigungsstrategien zum Umgang mit Stressoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nutzung von Problemlösekompetenzen als übergeordnete Strategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2.1 6.2.2 6.2.3

7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.3 7.3.1 7.3.2 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.3 7.4.4 7.5 7.5.1

II Unterstützungsmöglichkeiten bei Stress

48 50 52 54 64

8

Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können . . . . . . . . . . . . . . . 111

8.1 8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.2

Ernährung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Koffein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Zucker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Gesunde Ernährung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Schlaf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

VIII

8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.3.6 8.3.7 8.3.8 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.5 8.5.1 8.5.2 8.6 8.6.1 8.6.2 8.6.3 8.6.4 8.6.5 8.7 8.7.1 8.7.2 8.7.3 8.8

Inhaltsverzeichnis

Der normale Schlafzyklus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Schlafdefizite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Ein- und Durchschlafhilfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Besondere Ein- und Durchschlafprobleme . . . . 122 Entspannungsübungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Atemübungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Kurzentspannung in der Droschkenkutscherhaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Phantasiereisen und Autogenes Training . . . . . 129 Der sichere Ort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Progressive Muskelrelaxation . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Affirmationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Abschließende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Energie tanken und Ausgleich schaffen . . . . . . . 143 Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Hobbys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Freunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Die Macht der Gedanken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Positive Gedanken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Ablenkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Problemlösen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Schritt 1: Problemdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Schritt 2: Lösungssuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Schritt 3: Entscheidungsfindung. . . . . . . . . . . . . . 156 Schritt 4: Aktionsplanung und -umsetzung . . . 156 Schritt 5: Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Das Chaos beseitigen: Tagesstruktur und Wochenplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Der Wochenplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Strukturierte Tagesplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Das andere Extrem: Stress durch Langeweile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Das Lernen strukturieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

9

Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

9.1 9.1.1 9.1.2 9.1.3 9.2 9.2.1 9.2.2 9.3 9.4 9.4.1 9.4.2

Die Eigenständigkeit fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Kleinigkeiten, die Kleine groß machen . . . . . . . . 176 Versteckte Botschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Problemlösen fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Die einfachste Methode der Welt: Lob . . . . . . . . 177 Tipps zum Loben von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Tipps zum Loben von Jugendlichen . . . . . . . . . . 180 Empathie zeigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Gespräche führen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Zuhören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Gesprächszeiträume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

9.4.3 9.4.4 9.4.5 9.5 9.6 9.6.1 9.6.2 9.6.3 9.6.4 9.6.5 9.7

Türöffner und Türschließer . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 Ich-Botschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 Eine angemessene Portion Humor . . . . . . . . . . .190 Rituale und Strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190 Erziehungsstile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192 Autoritativ erziehende Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . .192 Autoritär erziehende Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . .193 Verwöhnende und nachgiebige Eltern . . . . . . .194 Vernachlässigende Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195 Wechselwirkungen zwischen Eltern und Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195 Modellernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

10

Hilfen gegen Stress: Was Lehrer tun können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

10.1 10.2 10.3 10.4

Klassenklima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200 Umgang mit Leistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203 Prüfungsangst begegnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204 Mobbing in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206

11

Elternstress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

11.1 11.1.1 11.1.2 11.1.3 11.1.4 11.2 11.2.1 11.2.2 11.2.3 11.2.4

Elternstress: Zur Befundlage . . . . . . . . . . . . . . . . . .210 Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210 Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 Gegenseitige Beeinflussung . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 Hilfen gegen Elternstress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212 Das eigene Wohlbefinden stärken . . . . . . . . . . . .213 Soziale Unterstützung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214 Strukturen und Rituale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215 Hilfe in Erziehungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215

12

Institutionelle Angebote zur Stressreduktion für Kinder und Jugendliche . . .217

12.1 12.2

Anti-Stress-Trainingsprogramme . . . . . . . . . . . . .218 Online-Angebote: Stressbewältigung per Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 Vorteile von Hilfen aus dem Netz . . . . . . . . . . . . .221 Internetangebote für Jugendliche: Ausgewählte Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223

12.2.1 12.2.2

Abschließende Bemerkungen. . . . . . . . . . .227 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241 Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247

I

Teil I

Hintergrundinformationen zu Stress im Kindes- und Jugendalter

Kapitel 1

Begriffsbestimmung Stress – 3

Kapitel 2

Stressquellen – 15

Kapitel 3

Stressquellen im Wandel der Zeit – 29

Kapitel 4

Stresswirkungen – 33

Kapitel 5

Das Erkennen von Überforderungen – 41

Kapitel 6

Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter – 47

Kapitel 7

Stressverstärkende Bedingungen – 67

1

Begriffsbestimmung Stress 1.1

Stressmodell – 4

1.2

Negativer und positiver Stress – 10

1.3

Stress aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen – 12

4

1

Kapitel 1 · Begriffsbestimmung Stress

Stress als Modebegriff

Der Begriff »Stress« gehört heute zum alltäglichen Sprachgebrauch. Stress wird häufig mit stressauslösenden Situationen in Verbindung gebracht, wie dies in Begriffen wie Beziehungsstress oder Schulstress zum Ausdruck kommt. Stress ist nicht nur fester Bestandteil des Sprachgebrauchs Erwachsener. Schon im Grundschulalter kennt fast jedes Kind den Begriff Stress und verwendet ihn zur Kennzeichnung unterschiedlicher Belastungen (z. B. wenn es »Stress mit anderen Kindern« hat oder »Stress bei den Hausaufgaben«, wenn »ein Lehrer stresst«, oder es über »stressige Eltern« klagt). Im Folgenden soll erläutert werden, wie der Stress zustande kommt und wie der Begriff Stress in diesem Buch verwendet werden soll.

1.1 Der Stressbegriff in der Wissenschaft

Stressmodell

Wenn man sich etwas näher mit dem Begriff Stress auseinandersetzt, wird schnell deutlich, dass typischerweise nicht allein die schwierige Situation, in der man sich gerade befindet, Stress auslöst. Dieser Gedanke soll zunächst anhand eines Beispiels verdeutlicht werden. Beispiel

I

I

Nehmen wir an, jemand wohnt allein in einer Vorstadtsiedlung und schläft friedlich in seinem Bett. Plötzlich wird er durch ein lautes, klirrendes Geräusch im Nebenzimmer geweckt. Der erste Gedanke könnte sein, ein Einbrecher wäre in das Haus eingestiegen. Das klirrende Geräusch passt dazu, da der Einbrecher vermutlich im Dunkeln einen Blumentopf heruntergeworfen hat. Auch die Einbruchsserie in dieser Wohngegend, von der in der Zeitung zu lesen war und die einem in den Sinn kommt, passt in dieses Bild. Was folgt aus dieser Interpretation des Geschehens? Der Stresslevel wird sehr hoch sein und man wird es kaum wagen, nach dem Rechten zu sehen, sondern (vielleicht sogar leise zitternd) auf weitere Geräusche achten und den Gedanken einer Verbarrikadierung nicht abwegig finden. Das laute, klirrende Geräusch im Nebenzimmer könnte aber auch gänzlich anders aufgefasst werden. Man könnte aufwachen und sich erinnern, dass man vergessen hatte, das Fenster im Nebenzimmer zu schließen. Jetzt ist es offenbar zugeschlagen und der Blumentopf ist von der Fensterbank gefallen. Obwohl das Geschehen gleich ist, bekommt es durch diese andere Interpretation eine völlig andere Wendung. Es tritt kein Stress auf, sondern man geht relativ unbesorgt in den Nebenraum, sieht nach dem Rechten und legt sich wieder schlafen. Das Geschehen ist gleich und lediglich die Bewertung sorgt dafür, ob es als stressauslösend aufgefasst wird oder nicht.

Stress als Folge von Interpretationen

Dasselbe Ereignis kann also sehr unterschiedlich interpretiert werden und dies trägt dazu bei, dass es erhebliche Unterschiede im Stresserleben gibt. Die Bewertung eines Ereignisses hängt dabei wesentlich von früheren Erfahrungen mit ähnlichen Situationen ab. Beispielsweise wird ein Kind,

5 1.1 · Stressmodell

das aufgrund früherer Erfahrungen negative Reaktionen auf eine unzureichende Leistung erwartet, mehr Stressreaktionen zeigen, als ein Kind, bei dem auch weniger zufriedenstellende Leistungen ohne Dramatisierung zur Kenntnis genommen werden. Zwischen der stressauslösenden Situation und den Stressreaktionen liegen demnach die Wahrnehmungen und Bewertungen, von denen abhängt, wie intensiv die Stressreaktionen ausfallen. Da es sich hier um eine Wechselwirkung handelt, in der sich Person und Umwelt gegenseitig beeinflussen, wird diese Stressauffassung auch als transaktionale Stresskonzeption bezeichnet. Nach dem transaktionalen Stressmodell (Lazarus, 1966; Lazarus & Launier, 1981) folgt auf die Konfrontation mit einem potentiellen Stressor zunächst eine primäre Bewertung, mit der eine Situation entweder als angenehm bzw. positiv, als irrelevant oder als stressbezogen eingeschätzt wird. Diese unterschiedlichen Bewertungen und ihre Wirkung lassen sich ebenfalls anhand eines Beispiels verdeutlichen. Beispiel

I

1

Transaktionales Stressmodell

I

Eine klassische Situation, die von vielen Schülern als stressreich empfunden wird, ist die Ankündigung einer Klassenarbeit in der Schule. Wie könnten Schüler diese Situation bewerten? Es kann einige (aber vermutlich wenige) Schüler geben, die dies als eine positive Nachricht auffassen und die sich freuen, endlich die ersehnte Klassenarbeit schreiben zu dürfen, und keinerlei Stress empfinden. Es kann weiterhin Schüler geben, die diese Nachricht als irrelevant auffassen (weil sie keinerlei Interesse an Schule und Leistung haben und sich innerlich vom Schulbetrieb verabschiedet haben). Auch diese Schüler werden keinen Stress erleben. Ein Teil der Schüler wird die Ankündigung der Klassenarbeit dagegen als stressbezogen erleben. Als stressbezogen wird die Ankündigung der Klassenarbeit vor allem dann gesehen, wenn die Klassenarbeit als Bedrohung oder als Herausforderung gesehen wird. Wenn die Klassenarbeit als Bedrohung gesehen wird, überwiegen negative Gefühle und die Erwartung eines negativen Ausgangs steht im Vordergrund. Wenn dagegen der Herausforderungscharakter überwiegt, sieht man die Klassenarbeit als Gelegenheit, seine Fähigkeiten unter Beweis zu stellen, und es besteht die Hoffnung auf einen positiven Ausgang. Stress kann weiterhin auch entstehen, wenn bereits ein Schaden oder Verlust eingetreten ist. Ein Kind, das eine Trennung seiner Eltern erlebt, wird dadurch eine Verlustsituation erleben, die in der Regel mit Stress verbunden ist.

Fazit Die primäre Bewertung einer Situation als stressbezogen, also die Einschätzung, dass eine Belastungssituation entstehen könnte bzw. bereits entstanden ist, ist eine Voraussetzung dafür, dass es zu einer Stressempfindung kommen kann.

Wenn eine Situation als stressbezogen erlebt wird, heißt dies noch nicht, dass es zu einem Stressempfinden kommen muss. Ein Schüler, der weiß,

Die Bewertung der eigenen Bewältigungsressourcen

6

1

Kapitel 1 · Begriffsbestimmung Stress

dass nach der Ankündigung der Klassenarbeit noch drei Tage zum Lernen bleiben, und der ebenso weiß, wie man sich effektiv den Stoff erarbeiten kann, wird die Ankündigung als weniger stressreich empfinden als ein anderer Schüler, der zwar ebenfalls hört, dass drei Tage bleiben, der jedoch über keine angemessenen Strategien verfügt, die Zeit für sich zu nutzen. Es kommt demnach ein zweiter Schritt (sekundäre Bewertung) hinzu, der für die Entstehung eines Stressempfindens ebenfalls entscheidend ist. In diesem Schritt erfolgt eine Einschätzung der eigenen Bewältigungsmöglichkeiten für die wahrgenommene Belastungssituation. Traut man sich eine Bewältigung zu, fallen die Stressreaktionen weniger dramatisch aus: Die Belastungssituation erhält dadurch eher den Charakter einer Herausforderung als den einer Bedrohung. Erst wenn eine Belastungssituation wahrgenommen wird, ohne dass dafür Bewältigungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen, kommt es zum Stressempfinden und zu Stressreaktionen. Misserfolge bei früheren Bewältigungsversuchen wirken sich wiederum negativ auf die primäre Bewertung aus, wenn man wiederholt mit ähnlichen Situationen konfrontiert wird. Hat ein Schüler beispielsweise in der letzten Arbeit eine schlechte Note geschrieben, wird er beim Ankündigen der Klassenarbeit mit höherer Wahrscheinlichkeit Stress erleben. Eine erfolgreiche Bewältigung dagegen kann die primäre Bewertung ähnlicher Situationen so verändern, dass eine ursprünglich bedrohliche Situation später als Herausforderung erlebt wird. Beispiel

I

I

Paul und Jannik besuchen beide die fünfte Klasse einer Gesamtschule. In der heutigen Deutschstunde muss jeder von ihnen ein kleines Gedicht vortragen. Als Paul auf seinem Stuhl im Klassenzimmer sitzt, gehen ihm einige Gedanken durch den Kopf: »Hoffentlich erinnere ich mich an alles. Wenn ich ganz aufgeregt bin, verhaspele ich mich bestimmt.« Pauls primäre Bewertung der Situation fällt daher nicht gerade positiv aus. Er führt sich die Möglichkeit des Versagens vor Augen. In seiner sekundären Bewertung erinnert er sich jedoch, dass er schon früher Gedichte vorgetragen hat. So hat Paul beispielsweise schon einmal während des Weihnachtsgottesdienstes vor dem Altar gestanden und ein Weihnachtsgedicht aufgesagt. Danach hatten ihn alle gelobt, wie laut und deutlich er gesprochen habe. Bei diesen Gedanken beruhigt sich Paul allmählich wieder und tatsächlich trägt er sein Gedicht flüssig vor. Beim nächsten Mal wird er wahrscheinlich noch sicherer sein, da er ein Erfolgserlebnis verbuchen konnte. Währenddessen sitzt Jannik angespannt auf seinem Stuhl und wippt nervös mit beiden Füßen vor und zurück. Auch er hat Angst vor dem Aufsagen des Gedichtes. In Gedanken geht er alle möglichen Katastrophenszenarien durch. Tatsächlich ist er beim Vorsagen des Gedichtes so aufgeregt, dass er immer wieder von vorne anfangen muss. Als er einen Monat später erneut etwas vortragen soll, denkt er an seine Probleme beim Gedicht zurück. Nun hat er noch mehr Angst.

▼

7 1.1 · Stressmodell

1

Genauso wie Paul, kam auch Jannik in seiner primären Bewertung zu dem Schluss, dass die Situation (Aufsagen eines Gedichtes vor der gesamten Klasse) eine Bedrohung darstellt – schließlich könnte er sich blamieren. Anders als Paul sah er sich der Situation jedoch nicht gewachsen und sein erlebter Stress blieb sehr hoch. Aufgrund seiner negativen Erfahrungen im Umgang mit dieser Belastungssituation kann angenommen werden, dass die Situation künftig als noch bedrohlicher eingeschätzt wird und dass deutliche Stressreaktionen (physiologische Aktivierung, Schweißausbrüche, Ängste, Vermeidungstendenzen etc.) in ähnlichen Situationen auftreten werden.

Die Auffassung, dass Stress aus mehreren Bewertungsprozessen resultiert, ist in der ⊡ Abb. 1.1 zusammenfassend dargestellt. In diesem Buch wird im Wesentlichen diese Stressauffassung zugrunde gelegt. Sie geht davon aus, dass Stressreaktionen dadurch zustande kommen, wie Problemsituationen

Stress als Folge mehrerer Bewertungsprozesse

Potentielle Stressoren

Bewertung der Ausgangssituation irrelevant!

positiv! stressbezogen!

Herausforderung

Bedrohung Schaden/Verlust

Bewertung der Bewältigungsmöglichkeiten

Bewältigungsverhalten

Stressreaktionen

emotional

verhaltensbezogen kognitiv

⊡ Abb. 1.1. Schematisch vereinfachte Darstellung der transaktionalen Stressauffassung (nach Klein-Heßling, 1997)

8

Kapitel 1 · Begriffsbestimmung Stress

wahrgenommen und bewertet werden (primäre Bewertung) und wie die eigenen Fähigkeiten zur Bewältigung der Probleme eingeschätzt werden (sekundäre Bewertung). Diese Wahrnehmungen und Bewertungen sind allerdings nicht unbedingt bewusste Vorgänge. Oft sind die einer Stressreaktion vorausgehenden Gedanken dem einzelnen verstandesmäßig nicht unmittelbar zugänglich. Sie laufen quasi automatisch ab, ohne dass man sich ihrer richtig bewusst wird.

1

Fazit Kurz gesagt kommt es demnach zu Stress, wenn in einer als potentiell stressig wahrgenommenen Situation die vorhandenen Bewältigungsmöglichkeiten als unzureichend angesehen werden. Stress entsteht also dann, wenn die wahrgenommenen Anforderungen die wahrgenommenen Bewältigungsmöglichkeiten übersteigen.

Das Modell der Stresswaage, um Kindern zu erläutern, wie Stress entsteht

Aus dem Fazit ergibt sich ein einfaches Modell, das man auch Kindern zur Erläuterung der Stressentstehung an die Hand geben kann. Es handelt sich um das Modell der Stresswaage, das in der ⊡ Abb. 1.2 dargestellt ist. Die Stresswaage besteht aus zwei Waagschalen. Eine der Waagschalen symbolisiert die Anforderungen, die gestellt sind. Sie bringen die Waage aus dem Gleichgewicht – vor allem wenn es sich um schwerwiegende Anforderungen handelt oder um eine Vielzahl kleinerer Anforderungen, die sich zu einer großen Belastung summieren. Der Zeiger, der mit der Waage verbunden ist, weist nun auf »Stress haben«. Um die Waage zurück ins Gleichgewicht zu bringen, kommt es darauf an, etwas zur Stressbewältigung zu unternehmen: Die rechte Waagschale

Zufrieden sein Stress haben

Wann man Stress haben kann

Was man gegen Stress tun kann

⊡ Abb. 1.2. Ein einfaches Modell der Stressentstehung (nach Klein-Heßling & Lohaus, 2000)

9 1.1 · Stressmodell

muss gefüllt werden. Wenn die Bemühungen zur Stressbewältigung erfolgreich sind, verschwindet der Stress und der Zeiger der Stresswaage weist nun auf »Zufrieden sein«. Die gestellten Anforderungen übersteigen nun nicht mehr das Bewältigungspotential und die Stresswaage befindet sich im Gleichgewicht. Die Stresswaage ist schon für Kinder gut verständlich, um die Zusammenhänge zwischen Stressauslösern, Stressbewältigung und Stresserleben zu verdeutlichen. Mit Hilfe der Stresswaage wird beispielsweise in dem Stressbewältigungstraining »Bleib locker« (Klein-Heßling & Lohaus, 2000) mit Kindern im Grundschulalter erarbeitet, welche möglichen Stressauslöser sie kennen und welche Maßnahmen sich einsetzen lassen, um die Stresswaage wieder ins Gleichgewicht zu bringen, wenn ein Stresserleben ausgelöst wurde. Es kommen verschiedene Übungen zum Einsatz, um ein mögliches Stresserleben erkennen zu können, und ebenso, um das Stresserleben zu reduzieren. Die Stresswaage wird dabei als Grundmodell genutzt, auf das im Laufe des Trainings immer wieder verwiesen wird. Die Stresswaage lässt sich jedoch auch außerhalb eines Stressbewältigungstrainings nutzen, um Kindern die Zusammenhänge zwischen Stressauslösern, Stressbewältigung und Stresserleben zu erläutern. Es wäre hilfreich, dazu eine Waage mit beweglichen Zeigern (wie in ⊡ Abb. 1.2 dargestellt) zu basteln und dann anhand dieses Modells die Zusammenhänge zu erläutern. Eine Möglichkeit, die Stresswaage schon bei Kindern im Grundschulalter einzuführen, soll im Folgenden beispielhaft dargestellt werden. Beispiel

I

I

Die Entstehung eines Stresserlebens lässt sich anhand der Stresswaage folgendermaßen schon für Kinder im Grundschulalter einführen (s. auch Lohaus & Klein-Heßling, 1999): Alles, was mit Stress und gestresst sein zu tun hat, hängt so zusammen wie die Teile einer Waage. Es gibt Erlebnisse oder Ereignisse, bei denen man Stress hat. Dafür steht die linke Waagschale (»Wann ich Stress haben kann«). Wenn du dich ganz unwohl fühlst und nicht weißt, was du tun sollst, um dich wieder besser zu fühlen, dann hängt diese Waagschale nach unten. Es werden nun gemeinsam mit dem Kind oder der Kindergruppe Beispiele für Stresssituationen gesammelt. Die rechte Waagschale steht für all die Dinge, die du machen kannst, um dich bei Stress wieder wohl zu fühlen (»Was ich gegen Stress tun kann«). Wenn du erfolgreich etwas gegen Stress tun kannst, dann ist die Stresswaage im Gleichgewicht. Dann stehen die Waagschalen nebeneinander. Es werden nun gemeinsam mit dem Kind oder der Kindergruppe Beispiele für Stressbewältigungsstrategien gesammelt. Diese Waage kann man natürlich in Wirklichkeit nicht sehen. Meistens kann man aber merken, wie die Waagschalen gerade hängen. Hängt die linke Waagschale herunter, zeigt dir dein Körper und zeigen dir deine Gedanken, dass du gestresst bist. Der Zeiger der Waage steht dann

▼

Einsatzmöglichkeiten der Stresswaage

1

10

Kapitel 1 · Begriffsbestimmung Stress

1

auf »Ich bin gestresst«. Es werden nun gemeinsam mit dem Kind oder der Kindergruppe Beispiele für körperliche (z. B. schwitzen, zittern, erröten etc.), emotionale (z. B. sich ängstigen, wütend oder traurig sein) und gedankliche Reaktionen (z. B. »Das schaffe ich nie!«, »Jetzt muss ich mich ganz stark beeilen.« , »Ich habe Panik!«) gesammelt, die auf ein Stresserleben hindeuten können. Durch diese Hinweise kannst du spüren, dass es notwendig ist, etwas gegen Stress zu machen. Hast du die Waage ins Gleichgewicht gebracht, so kannst du das auch an deinem Körper oder deinen Gedanken merken. Du bist zufrieden oder vielleicht auch glücklich. Es werden nun gemeinsam mit dem Kind oder der Kindergruppe Beispiele für positive Empfindungen, Emotionen und Gedanken gesammelt.

Nachdem die Grundlagen zum Verständnis von Stress dargestellt wurden, soll im Folgenden verdeutlicht werden, dass Stress nicht nur – wie es häufig intuitiv geschieht – negativ zu sehen ist, sondern dass es auch positive Seiten von Stress gibt.

1.2 Die stammesgeschichtlichen Grundlagen von Stress

Eine positive Folge von Stress: Aktivierung

Negativer und positiver Stress

Es wird davon ausgegangen, dass Stress in der frühen Menschheitsgeschichte für eine gute Anpassung an die Umwelt sorgte: Als Reaktion auf ein bedrohliches Ereignis stellte er in kürzester Zeit eine Flucht- bzw. Kampfbereitschaft her. Bei dieser biologischen Anpassungsleistung wird also eine Aktivierung des Organismus hervorgerufen, um eine Auseinandersetzung durch Kampf zu entscheiden oder ihr durch Flucht aus dem Weg gehen zu können. Auf bedrohliche Situationen mit Stress zu reagieren, ist demnach in erster Linie ein natürliches Verhalten. Kritisch wird es nach dieser Auffassung von Stress vor allem dann, wenn beständig Bedrohungen wahrgenommen werden und sich der Organismus nahezu dauerhaft in einem Aktivierungszustand befindet. Dies kann die körperlichen und psychischen Abwehrkräfte schwächen und (beispielsweise durch eine Beeinflussung des Immunsystems) die Krankheitsanfälligkeit erhöhen. Als Folge können vermehrt Infektionen, aber auch psychosomatische Beschwerdebilder wie Kopf- und Bauchschmerzen auftreten. Es ist daher naheliegend und entspricht dem Alltagsverständnis, dass Stress mit negativen Folgen gleichgesetzt wird. In einer eigenen Untersuchung (s. zusammenfassend Lohaus, 1990) wurden Kinder und Jugendliche gefragt, ob sie Stress als positiv oder negativ bewerten, wobei erwartungsgemäß negative Bewertungen weit überwogen (bei über 80% der befragten Schüler). Es gab jedoch auch Schüler, die dem Stress auch positive Seiten abgewinnen konnten (wobei der Anteil dieser Schüler mit dem Alter steigt). Es stellt sich dabei die Frage, worin diese positiven Aspekte bestehen können. Wie bereits oben beschrieben, können Stressempfindungen zuallererst mit einer Aktivierungsfunktion verbunden werden. Trafen unsere Vor-

11 1.2 · Negativer und positiver Stress

fahren auf eine Gefahr, wurde die Kampf- oder Fluchtreaktion initiiert. Der Körper bereitete sich vor, viel Energie zu verbrauchen. Auch heute reagiert der menschliche Körper auf diese Art und Weise. Ein wesentlicher positiver Aspekt von Stress ist daher eine Leistungssteigerung, da mit der Aktivierungsfunktion Leistungsreserven freigesetzt werden können. Die Sauerstoffversorgung nimmt zu, die Reaktionsbereitschaft und die Konzentration steigen an. Aus der Forschungsliteratur ist bekannt, dass die Leistung mit dem Grad der physiologischen Erregung steigt. Dies gilt allerdings nur bis zu einem mittleren Erregungsniveau. Wird die Belastung zu hoch, dann sinken die Leistungen in der Regel wieder ab. Ein moderates Ausmaß erlebten Stresses (vor allem wenn er nur kurzfristig anhält) kann also durchaus förderlich sein, während ein übermäßiges Ausmaß dagegen in den meisten Fällen als hinderlich empfunden wird, weil die damit häufig verbundenen negativen Emotionen (wie Angst oder Panik) und Bewertungen (wie »Ich schaffe das nicht«, »Es hat keinen Zweck«) die Konzentration auf die Aufgabe behindern. Eine mäßige Anspannung wird häufig auch als angenehm empfunden, weil sich hierdurch der Eindruck einstellen kann, dass das eigene Leistungsvermögen auf diese Weise beflügelt wird. Weil die stimulierende Wirkung vielfach auch erkennbar ist, empfinden viele Erwachsene (und vermutlich auch Kinder) ein gewisses Stressausmaß nicht als unangenehm. Es soll sogar Menschen geben, die ohne Stressempfinden nicht arbeiten können und einen gewissen Anforderungsdruck brauchen, um Leistungen zu erbringen. Weiterhin scheint es individuelle Unterschiede hinsichtlich der bevorzugten Aktivierungsniveaus zu geben. Während manche Menschen nicht genügend Trubel um sich herum haben können, um richtig aufzublühen, sind andere froh, sich möglichst häufig in Ruhe zurückziehen zu können. Auf der einen Seite spielt hier eine Rolle, dass unterschiedliche Personen dieselbe Situation ganz anders bewerten. Andererseits lassen sich auch Unterschiede in den präferierten Aktivierungsniveaus feststellen. Menschen unterscheiden sich in ihrem Erregungsniveau, bei dem sie eine optimale Leistung zeigen bzw. sich wohl fühlen. Ein mittleres Erregungsniveau ist damit nicht absolut festzulegen, sondern in Bezug auf den jeweiligen individuellen Fall und sein Aktivierungsspektrum zu verstehen. Fazit Es gibt ein optimales Erregungsniveau, auf dem man besonders gute Leistungen erbringt. Dies entspricht in der Regel einem mittleren Aktivierungsniveau, wobei individuelle Unterschiede des Aktivierungsspektrums zu berücksichtigen sind. Auch außerhalb von Leistungssituationen kann es präferierte Aktivierungsniveaus mit entsprechenden individuellen Unterschieden geben. Will man den Anforderungscharakter von Stress mit seinen positiven und förderlichen Wirkungen nutzen, kommt es also darauf an, das subjektiv noch als angenehm bewertete Aktivierungsniveau zu erreichen und möglichst Gegenmaßnahmen zu ergreifen, wenn dieses Niveau deutlich überschritten wird.

1

12

1

Kapitel 1 · Begriffsbestimmung Stress

Eine weitere positive Folge von Stress: Aufbau von Bewältigungsmöglichkeiten

Es gibt noch eine weitere wichtige positive Wirkung von Stress, die man nicht vernachlässigen sollte: Wenn man Stress erlebt, wird man gleichzeitig gezwungen, sich damit auseinander zu setzen. Die Folge ist, dass man lernt, mit Stress umzugehen und Stress zu bewältigen. Nach und nach baut sich ein Repertoire von Bewältigungsstrategien auf, das dann in vergleichbaren Situationen genutzt werden kann, um stressauslösende Situationen besser zu bewältigen. Dadurch erscheinen diese Situationen weniger bedrohlich und man ist eher bereit, sich diesen Situationen, die nun vielleicht als Herausforderung gesehen werden, zu stellen. Fazit Daraus folgt, dass es nicht darauf ankommt, Kinder und Jugendliche vor sämtlichen Situationen zu bewahren, die möglicherweise Stress auslösen könnten. Im Gegenteil: Es ist wichtig, dass sie Erfahrungen im Umgang mit stressauslösenden Situationen machen, damit sie ein Bewältigungsrepertoire aufbauen können. Es ist jedoch ebenso wichtig, Überforderungen zu vermeiden. Hier die richtige Balance zu finden, ist eine wichtige Aufgabe im Erziehungsprozess, auf die weiter unten noch einzugehen sein wird.

1.3 Auffassungen von Kindern und Jugendlichen über Stress

Stress aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen

Nachdem in den vergangenen Abschnitten Stress aus der wissenschaftlichen Sicht beleuchtet wurde, soll im Folgenden der Frage nachgegangen werden, wie Kinder und Jugendliche selbst Stress sehen. In einer eigenen Studie (Lohaus, 1990) wurden 342 Schüler im Alter von 8 bis 18 Jahren nach ihren Vorstellungen über Stress befragt. Interessant ist dabei zunächst, dass alle Schüler (auch die jüngsten) den Begriff »Stress« kannten und ihn offenbar mit Inhalt füllen konnten. Die Fragen, die den Schülern in Interviewform gestellt wurden, finden sich in der ⊡ Tab. 1.1. Bei der Darstellung der wichtigsten Ergebnisse dieser Befragung wird zwischen jüngeren Schülern (7-11jährige) und älteren Schülern (12-18jäh-

⊡ Tab. 1.1. Interviewfragen zu den Vorstellungen von Schülern über Stress Stressbereich

Frage

Eigenes Stresserleben

Gibt es Stress bei dir?

Ursachen von Stress

Woher kommt Stress?

Anzeichen bzw. Symptome von Stress

Woran merkst du Stress?

Gefühle bei Stress

Was fühlst du, wenn du Stress hast?

Bewertung von Stress

Wie findest du Stress?

Bewältigung von Stress

Kannst du etwas gegen Stress tun?

Kommunikation über Stress

Mit wem würdest du über Stress reden?

13 1.3 · Stress aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen

rige) unterschieden. Im Wesentlichen wird dadurch eine Unterscheidung zwischen Grundschülern und Schülern weiterführender Schulen getroffen. Überraschend sind zunächst die recht hohen Anteile der Schüler, die eigenen Stress erleben. Auf die Frage, ob es Stress bei ihnen gibt, antworten 72% der 7-11jährigen und 81% der 12-18jährigen zustimmend. Obwohl viele Schüler aus beiden Altersgruppen Stress erleben, können die jüngeren Schüler deutlich seltener benennen, welche Ursachen ihrem Stress zugrunde liegen. Der Anteil der »weiß nicht«-Antworten liegt bei den jüngeren Schülern bei 36% und geht auf 17% bei den älteren Schülern zurück. Von den älteren Schülern werden sowohl innere Faktoren (wie Stimmungen, Nervosität, Überforderung) als auch äußere Faktoren (wie Zeitdruck, Leistungsdruck, Streitereien) wesentlich häufiger als Stressursache genannt. Der relative Anteil der inneren Faktoren nimmt dabei über das Alter hinweg zu. Die älteren Schüler sehen also nicht nur die äußere Situation als Stressauslöser, sondern auch ihren eigenen Beitrag zum Stressgeschehen. Betrachtet man die Frage nach den Anzeichen bzw. Symptomen von Stress, so lässt sich hier nach physischen Indikatoren (wie Zittern, Schweißausbrüchen, Kopfschmerz, Bauchschmerz etc.) und psychischen Indikatoren (wie Angst, Unruhe, Aggressivität, Erschöpfung, Lustlosigkeit etc.) differenzieren. Über das Alter hinweg lässt sich eine Zunahme psychischer Symptomnennungen erkennen. Die stärkere Zuwendung zu psychischen Gefühlszuständen lässt sich auch bei der Frage nach den Gefühlen, die mit Stress verbunden werden, erkennen. Hier geben 22% der jüngeren und nur 10% der älteren Schüler an, nicht sagen zu können, wie sie sich beim Erleben von Stress fühlen. Wenn ein Erleben angegeben wird, so überwiegen eindeutig negative Bewertungen von Stress (bei 84% der jüngeren und 90% der älteren Schüler). Bei der Frage nach Bewältigungsmöglichkeiten von Stress nennen ältere Schüler deutlich häufiger konkrete Bewältigungsstrategien (wie Ruhepausen einlegen oder die Zeitplanung verändern) als die jüngeren Schüler. Hier zeigt sich, dass das differenziertere Wissen der älteren Schüler, das bereits bei den bisherigen Fragen deutlich wurde, auch auf konkrete Handlungsstrategien bei Stress ausgedehnt wird. Dadurch eröffnet sich gerade für die älteren Schüler eher die Möglichkeit, den erlebten Stress durch den Einsatz dieser Handlungsstrategien zu reduzieren. Es fällt allerdings auf, dass ein nicht geringer Teil gerade der jüngeren Kinder annimmt, nichts gegen Stress unternehmen zu können und dass generell – unabhängig vom Alter – das Spektrum der Bewältigungsstrategien, die den Kindern und Jugendlichen bekannt sind, recht begrenzt ist. Mit einer weiteren Frage wurden die Schüler gebeten, Personen zu benennen, mit denen sie am ehesten über Stress reden würden. In beiden Altersgruppen nehmen hier die Eltern einen recht hohen Stellenwert ein. Die Mutter wird von 66% der jüngeren und von 63% der älteren Schüler genannt. Beim Vater sind es 36% der jüngeren und 48% der älteren Schüler. Interessant ist hier der deutliche Zuwachs der Bedeutung des Freundeskreises. Freunde werden von 16% der jüngeren und 46% der älteren Schüler als potentielle Ansprechpartner genannt. Da die Bedeutung der Eltern jedoch gleichzeitig nicht abnimmt, kann dies als Indiz dafür gewertet werden, dass

Stressauslöser aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen

Stressanzeichen aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen

Möglichkeiten zur Stressbewältigung aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen

Unterstützungsmöglichkeiten, die Kinder und Jugendliche in ihrem Umfeld wahrnehmen

1

14

1

Kapitel 1 · Begriffsbestimmung Stress

die älteren Schüler zunehmend mehr Informations- und Beratungsquellen nutzen. Dies könnte einerseits durch das differenziertere Wissen der älteren Schüler, andererseits jedoch auch durch das komplexere Denken erklärt werden, da komplexere Denkstrukturen sicherlich die Integration von Informationen aus verschiedenen Quellen erleichtern. Fazit Als Fazit ergibt sich aus diesen Befunden, dass schon Kinder und Jugendliche angeben, Stress zu erleben, dass sie aber auf der anderen Seite häufig noch wenig über Stressentstehung und Stressbewältigung wissen. Dies gilt für jüngere Kinder im Grundschulalter noch deutlich stärker als für ältere Kinder und Jugendliche. Hilfestellungen zur Stressbewältigung können daher schon frühzeitig eine wichtige Grundlage zur Reduzierung des Stresserlebens bei Kindern und Jugendlichen bilden.

2

Stressquellen 2.1

Kritische Lebensereignisse – 16

2.2

Entwicklungsprobleme – 17

2.3

Alltäglicher Stress – 18

2.3.1

Familie

– 19

2.3.2

Schule

– 21

2.3.3

Freunde

2.3.4

Freizeit

2.3.5

Selbst

2.4

Das Zusammenwirken mehrerer Stressoren – 24

– 22 – 23 – 24

16

Kapitel 2 · Stressquellen

Stress nicht nur bei Managern

2 Stressauslösende Ereignisse im Kindes- und Jugendalter

Unterschiede zwischen den Perspektiven von Erwachsenen und Heranwachsenden

Wie kommt es eigentlich zu einem Stresserleben im Kindes- und Jugendalter? Welche Quellen von Stress lassen sich unterscheiden? Auf diese Fragen soll im Folgenden näher eingegangen werden. Es wurde bereits deutlich, dass viele Kinder und Jugendliche ein eigenes Stresserleben wahrnehmen. Nun soll auf die Frage eingegangen werden, welche Situationen sie eigentlich als stressauslösend erleben. Als Situationen, in denen am häufigsten Stress erlebt wird, nennen die Schüler überwiegend das Schreiben von Klassenarbeiten und Klausuren sowie die Hausaufgabensituation am Nachmittag. Der hohe Stellenwert der Hausaufgabensituation lässt sich einerseits durch den Umfang der Hausaufgaben erklären, der von den Kindern als zu hoch eingeschätzt wird. Andererseits spielen aber auch Konflikte mit den Eltern bei einigen Kindern eine große Rolle. Solche Konflikte können beispielsweise sein, dass Eltern die Hausaufgaben kontrollieren und gegebenenfalls korrigieren lassen, die Kinder antreiben (wenn die Arbeit nicht zügig genug vorangeht) oder mit den gezeigten Leistungen unzufrieden sind. Man kann sich zumindest vorstellen, dass es hier viele Gelegenheiten zum gegenseitigen Aufschaukeln von Stressempfindungen gibt, die Kindern (aber auch vielen Eltern) das Erstellen der Hausaufgaben verleiden können. Darüber hinaus wird von den Kindern und Jugendlichen insgesamt ein breites Spektrum an möglichen Stresssituationen benannt. Was Kinder und Jugendliche wirklich als Belastung wahrnehmen, erschließt sich dem Erwachsenen dabei nicht immer unmittelbar. So kann ein Krach mit Freunden für ein Kind sehr ängstigend sein, aus der Perspektive des Erwachsenen dagegen stellt er vielleicht eine Lappalie dar. In einer Untersuchung von Yamamoto (1979), in der Kinder der vierten bis sechsten Klasse nach der potentiellen Belastung durch bestimmte Situationen befragt wurden, zeigte sich, dass viele alltägliche Probleme (wie als Lügner verdächtigt werden, sich beim Direktor melden müssen oder vom Lehrer ausgelacht werden) ähnlich negativ bewertet wurden wie kritische Lebensereignisse (z. B. Tod eines Elternteils oder Erblinden). Auch wenn Kindern die Tragweite dieser Einschätzungen nicht immer hinreichend klar sein mag, so wird aus diesen Bewertungen doch deutlich, dass viele Ereignisse, die von Erwachsenen vielfach als Belanglosigkeiten bewertet werden, für Kinder einen hohen Stellenwert haben können. Will man also etwas über stressauslösende Situationen erfahren, muss man Kinder und auch Jugendliche dazu befragen oder ihr Verhalten beobachten. Allein aus der Situation lässt sich jedenfalls offenbar nicht erkennen, ob besondere Belastungen damit verbunden sind oder nicht. Wenn man überlegt, welche Ereignisse für Kinder und Jugendliche stressreich sein können, lassen sich dabei grundsätzlich kritische Lebensereignisse, Entwicklungsprobleme und alltägliche Spannungen unterscheiden. Auf diese drei Ereignistypen soll im Folgenden näher eingegangen werden.

2.1

Kritische Lebensereignisse

Als kritische Lebensereignisse werden Ereignisse bezeichnet, die zu einschneidenden Veränderungen im Leben führen. Dazu gehören beispiels-

17 2.2 · Entwicklungsprobleme

weise ein Umzug in eine andere Wohnumwelt, die Scheidung der Eltern, der Tod eines nahen Verwandten oder die Konfrontation mit einer chronischen Erkrankung, die mit einer Reihe von Einschränkungen verbunden ist. Kritische Lebensereignisse erfordern in der Regel eine Neuanpassung an die veränderten Gegebenheiten, führen aber zunächst häufig zu einer starken Verunsicherung. Wenn man sich beispielsweise ein Grundschulkind vorstellt, so wird ein Wohnortswechsel vielfach dazu führen, dass das Kind seine Freunde verliert und sich auf eine neue Schule mit neuen Lehrern und Klassenkameraden einstellen muss. Auch wenn für manche Kinder der Herausforderungscharakter überwiegen mag, wird es bei anderen eher zu einer Bedrohungswahrnehmung durch die vielfältigen neuen Anforderungen kommen. Das Entstehen eines Stresserlebens ist daher durchaus wahrscheinlich, auch wenn es im Laufe der Zeit durch eine Neuanpassung allmählich wieder verschwindet. So wird das Kind neue Freundschaften schließen und sich mit der Zeit in der neuen Umgebung wohl fühlen. Es muss an dieser Stelle betont werden, dass nicht nur negativ bewertete kritische Lebensereignisse, sondern auch positive Ereignisse mit erhöhtem Stresserleben verbunden sein können. So kann beispielsweise eine Heirat, auch wenn sie grundsätzlich sehr positiv bewertet wird, mit vielfältigen Anforderungen verbunden sein (z. B. bei der Planung der Hochzeitsfeierlichkeiten), die zu einem erhöhten Stresserleben führen. Auch bei Kindern lässt sich dies beobachten: Wenn beispielsweise zu Weihnachten die Geschenke erwartet werden, ist die Aufregung häufig so groß, dass es zu Stressreaktionen kommt. Auch Ereignisse, die eigentlich positiv bewertet werden, können also mit Stress verbunden sein. Als besonders problematisch gelten dabei kritische Lebensereignisse, die abrupt eintreten, ohne dass man sich auf sie einstellen konnte. So ist die Konfrontation mit dem plötzlichen Tod eines Elternteils ein besonders gravierender Einschnitt, auf den sich das betroffene Kind oder der Jugendliche nicht mental vorbereiten konnte. Dagegen kann man ein Kind oder einen Jugendlichen auf einen bevorstehenden Umzug vorbereiten, um dadurch die Auswirkungen des Wohnumfeldwechsels abzumildern. So kann man beispielsweise die neue Wohnumgebung bereits im Vorfeld besichtigen und Informationen einholen oder Vorbereitungen treffen, die den Umzug erleichtern. Die Neuanpassung gelingt also leichter, wenn ein kritisches Lebensereignis absehbar und nicht abrupt eintritt.

2.2

2

Stress durch einschneidende Veränderungen im Leben

Entwicklungsprobleme

Unter die entwicklungsbedingten Probleme fallen beispielsweise der Eintritt in den Kindergarten oder in die Schule sowie der Übergang in die weiterführende Schule. Weitere Beispiele, die das Jugendalter betreffen, sind z. B. der Eintritt in die Pubertät, die Aufnahme intimer Partnerschaftsbeziehungen oder die Vorbereitung auf den Beruf und das Berufsleben. Der Unterschied zu den kritischen Lebensereignissen besteht darin, dass Entwicklungsprobleme Teil typischer Entwicklungsprozesse sind, die

Stress durch Entwicklungsveränderungen

18

Kapitel 2 · Stressquellen

von allen Kindern und Jugendlichen durchlaufen werden. So treten in der Regel alle Kinder in den Kindergarten oder die Schule ein und auch ein Wechsel von einer Grundschule in eine weiterführende Schule tritt regelmäßig auf. Im Jugendalter durchläuft jeder Jugendliche mit mehr oder weniger Problemen die Pubertät, und auch die Aufnahme intimer Partnerschaftsbeziehungen sowie die Vorbereitung auf den Beruf sind fast immer typische Entwicklungsaufgaben. Kritische Lebensereignisse (wie die Scheidung der Eltern) erleben dagegen nicht alle Kinder oder Jugendlichen. Für Entwicklungsprobleme ist darüber hinaus charakteristisch, dass sie vorhersehbar und nicht abrupt eintreten. Daher kann man Kinder und Jugendliche gerade auf Entwicklungsprobleme (im Gegensatz zu vielen kritischen Lebensereignissen) gut vorbereiten. Nimmt man das Beispiel des Schuleintritts, so kann man mit einem Kind schon vor dem Schulbeginn die neue Schule besichtigen oder den neuen Schulweg trainieren. Hier sind vielfältige Maßnahmen denkbar, die dem Kind im Vorfeld eine Anpassung an die neue Situation erleichtern.

2

2.3 Gründe für eine hohe Belastung durch Alltagsstressoren

Alltäglicher Stress

Mit alltäglichem Stress sind häufig wiederkehrende stresserzeugende Situationen gemeint. Dieser alltägliche Stress kann sich über lange Zeiträume hinziehen und dadurch zu einer dauerhaften Belastung werden. Betrachtet man beispielsweise Geschwisterrivalitäten, so können dauernde Streitereien bereits zum Alltag gehören und zu einer wiederkehrenden Belastung für die Beteiligten werden. Das Besondere ist hier, dass die Beteiligten kaum eine Chance haben, dem jeweiligen anderen Geschwisterkind auszuweichen. Wenn es um Freunde ginge, könnte man den Freund wechseln. In der Familie kann die schwer erträgliche Situation dagegen über Jahre bestehen bleiben. Ein anderes Beispiel ist Mobbing bzw. Bullying in der Schule, das ebenfalls über lange Zeiträume bestehen bleiben kann. Auch hier kann das Kind der Situation nicht einfach entfliehen. Ein Kind bzw. Jugendlicher kann darunter unter Umständen jahrelang leiden müssen. Der häufig wiederkehrende Charakter alltäglicher Stressereignisse ist wohl auch der Grund dafür, dass alltäglicher Stress in vielen Untersuchungen stärker mit dem Auftreten von Stressreaktionen verknüpft ist als kritische Lebensereignisse oder Entwicklungsprobleme. Ein kritisches Lebensereignis wirft den Betroffenen sicherlich zunächst aus der Bahn. In der Folgezeit besteht aber die Chance, die Belastung durch eine entsprechende Bewältigung oder Neuanpassung an die Situation zu überwinden. In vielen Fällen wird das Ereignis daher nach einiger Zeit verarbeitet sein. Alltägliche Stressereignisse dagegen treten immer wieder erneut auf und ziehen sich über lange Zeiträume hin. Gerade der zermürbende Charakter dieser Ereignisse ist es, der zu einer Chronifizierung des Stresserlebens und als Folge zum Auftreten von Stressreaktionen beiträgt. Wegen der Bedeutung alltäglicher Stressereignisse soll auf einige dieser Stressquellen in Schule, Freizeit und Familie sowie in Bezug auf die eigene Person im Folgenden näher eingegangen werden.

19 2.3 · Alltäglicher Stress

2.3.1 Familie

Es wurde bereits deutlich, dass die Familie an der Stressentstehung bei einem Kind beteiligt sein kann. Neben zu hohen Erwartungen an die Leistungsfähigkeit und einer zu geringen Akzeptanz individueller Leistungsgrenzen sind hier vor allem auch alltägliche Auseinandersetzungen in der Familie als Belastungsfaktor zu nennen. Wenn man davon ausgeht, dass auch Eltern vielfältig belastet sind, so bleibt oft wenig Zeit für eine ausgiebige Beschäftigung mit den Bedürfnissen eines Kindes. Die Erwartungen des Kindes, dass die Eltern sich Zeit nehmen zum Zuhören, zum Spielen und für andere Unternehmungen, werden dadurch oft enttäuscht. Viele Kinder werden bisweilen sogar erleben, dass die Eltern unwirsch reagieren, wenn sie etwas von ihnen wollen. Das Kind ist enttäuscht und ärgert sich über die Eltern, die seine Bedürfnisse nicht ernst genug nehmen. In einer umfangreichen Studie von Lang (1985) mit insgesamt 2048 Kindern im Alter von acht bis zehn Jahren wurde das Erziehungsverhalten der Eltern als bedeutendste Stressursache innerhalb der Familie benannt. Demnach fühlten sich die Kinder dann in ihren Familien besonders wohl, wenn sie von ihren Eltern gelobt und unterstützt, aber nur wenig bestraft wurden. Das Wohlbefinden war darüber hinaus hoch, wenn die Eltern sich genügend Zeit nahmen, sich mit ihnen zu beschäftigen. Es wurde bereits erwähnt, dass sich Belastungen, die zunächst unmittelbar nur die Eltern betreffen, auch auf die Kinder auswirken können. Beispiele sind hier häufige Auseinandersetzungen zwischen den Eltern oder besondere Belastungen (wie Arbeitslosigkeit), die dazu führen können, dass auch Kinder mitbetroffen sind. Einerseits entwickeln die Kinder häufig empathische Gefühle für ihre Eltern und leiden mit, wenn sie merken, dass die Eltern unglücklich sind. Anderseits werden die Eltern ihre Belastungen nicht immer verbergen können oder wollen, so dass es auch ihrerseits zu Verhaltensänderungen kommt (etwa zu stärkerer Gereiztheit, geringerem Interesse an den Problemen der Kinder, stärkerer Zurückgezogenheit), die sich auf die Kinder auswirken. Belastungen innerhalb der Familie können Kinder also auf vielfältige Weise beeinflussen, selbst wenn sie nicht unmittelbar betroffen sind. Ein Beispiel hierfür sind auch Erkrankungen von Geschwistern, die in der Regel eine besondere Aufmerksamkeit der Eltern erfordern. Als Folge können sich (zumindest längerfristig) nicht-betroffene Geschwisterkinder vernachlässigt fühlen. Wenn sie das erkrankte Kind für ihre wahrgenommene Vernachlässigung verantwortlich machen, können sich zusätzlich negative Gedanken über das erkrankte Kind einstellen, die wiederum zu Schuldgefühlen führen. Insgesamt kann damit eine Belastung nicht nur für das erkrankte Kind, sondern auch für seine Geschwister entstehen, die durch die Krankheit nicht unmittelbar betroffen sind. Eine besondere Belastungssituation im Familienkontext stellt die Scheidung der Eltern dar. Neben der Tatsache, dass Kinder in den Beziehungskonflikt der Eltern hineingezogen werden können und zwischen den Fronten hin- und hergerissen werden, kommt hier häufig hinzu, dass die

Die Rolle der Eltern bei der Stressentstehung in der Familie

Erkrankung von Geschwisterkindern

Scheidung als besondere Belastungssituation

2

20

Kapitel 2 · Stressquellen

2

Die Rolle von Geschwistern bei der Stressentstehung in der Familie

betroffenen Kinder eine tiefe Verunsicherung über ihre weitere Zukunft verspüren. Zudem besteht die Gefahr, dass Kinder die Trennung der Eltern auf eigenes Fehlverhalten zurückführen und dadurch Schuldgefühle entwickeln. Gerade mit der Scheidungssituation ist zudem eine Häufung zusätzlicher Belastungen verbunden. Durch die Trennung der Eltern kommt es häufig zu einem Umzug und damit zu einem Schulwechsel, der eine Neuanpassung erfordert. Weiterhin sind betroffene Kinder nach der Trennung in der Regel mit einem nunmehr alleinerziehenden Elternteil konfrontiert, der jedoch selbst noch emotionalen Belastungen durch die neue Situation ausgesetzt ist. Neuere Untersuchungen zeigen allerdings, dass Kinder dann verstärkt Belastungssymptome zeigen, wenn es schon vor der Scheidung der Eltern Hinweise auf Anpassungsprobleme gegeben hat (s. Block, Block & Gjerde, 1986). Ausschlaggebend sind damit also nicht unbedingt die Scheidungssituation selbst und die damit verbundenen Probleme, sondern die Bewältigungskompetenzen, die die Kinder zuvor erworben haben. Fällt es Kindern schwer, aufkommende Probleme adäquat zu lösen, sich neuen Situationen anzupassen oder mit frustrierenden Momenten ruhig umzugehen, können sie auch mit der Scheidung ihrer Eltern schlechter umgehen. Dennoch kann die Scheidung auch positive Aspekte mit sich bringen. Nicht selten kommt es gerade durch die Scheidung sogar zu einer Entlastung von Kindern, wenn die Konfrontation mit den alltäglichen Streitigkeiten zwischen den Eltern durch die Trennung bzw. Scheidung beendet wird. Die bisherige Darstellung von möglichen familiären Belastungen konzentrierte sich auf das Verhältnis zwischen Eltern und Kindern. Eine weitere Konfliktquelle, die nicht nur bei Erkrankungen eines Geschwisterkindes von Bedeutung ist, sind die bereits erwähnten Geschwisterrivalitäten. Hier handelt es sich um alltägliche Belastungen, die jedoch über lange Zeitstrecken in unregelmäßiger Folge immer wieder auftreten können. Ein auslösender Faktor ist vielfach die Aufmerksamkeitsablenkung der Eltern (durch die Geburt, durch die Erkrankung, durch besondere Fähigkeiten oder Leistungen eines Geschwisterkindes), die Anlass zu Rivalitäten um die Zuwendung der Eltern gibt. Es kann sich aber auch um unterschiedliche Charaktere und Temperamente handeln, die für Zündstoff sorgen. Auch hier sind Quellen für innerfamiliäre Belastungen zu suchen. ! Die Familie kann zwar vielfältige Anlässe zur Erhöhung des Belastungserlebens liefern, auf der anderen Seite sollte jedoch nicht übersehen werden, dass die Familie für die meisten Kinder gleichzeitig die wichtigste Quelle für ihre soziale Unterstützung darstellt. Kinder können sich in der Regel mit ihren Ängsten und Sorgen an ihre Eltern wenden und die meisten Eltern werden bemüht sein, sie bei der Überwindung ihrer Probleme zu unterstützen. Auch Geschwister können in Krisensituationen helfend zur Seite stehen. Die Familie wird nicht nur im Kindesalter, sondern auch noch im Jugendalter vielfach als wichtigste Quelle für die Suche nach sozialer Unterstützung gesehen.

21 2.3 · Alltäglicher Stress

2

2.3.2 Schule

Die Schule ist ein Ort, in dem vielfältige Belastungen für Kinder entstehen können. Hier sind nicht nur die Klassenarbeiten zu nennen, sondern auch andere Gelegenheiten, die besondere Anforderungen an Schüler stellen. Dazu gehört beispielsweise auch, vor der Klasse etwas darstellen zu müssen (eine Berechnung an der Tafel, ein mündlicher Vokabeltest etc.) und dabei möglicherweise zu versagen. Es ist oft weniger bedrohlich, die geforderte Leistung nicht erbringen zu können, als die damit verbundene Gefahr, sich vor der Klasse zu blamieren. Wenn dann auch noch hämische Bemerkungen seitens des Lehrers dazukommen und die gesamte Klasse lacht, ist die gefürchtete Situation perfekt. Auch häufiger Tadel für unzureichende Leistungen und wenig Anerkennung für gute Leistungen bzw. Leistungsansätze tragen dazu bei, dass es von vielen Kindern als bedrohlich erlebt wird, aufgerufen zu werden und vor der Klasse etwas darstellen zu müssen. Das Herausstellen von unzureichenden Leistungen kann sich negativ auf die Selbsteinschätzung und das Selbstwertgefühl von Kindern auswirken, wobei dies besonders dann gilt, wenn dabei Vergleiche mit anderen Schülern vorgenommen werden: Immer wieder vermittelt zu bekommen, dass andere Kinder deutlich besser abschneiden, trägt nicht zu einem positiven Selbstwertgefühl bei. Ist das Selbstwertgefühl bereits angegriffen, besteht wiederum die Gefahr, sich weniger zuzutrauen, so dass die gezeigten Leistungen dadurch nicht besser werden, sondern sich im Gegenteil weiter verschlechtern. Es kann also ein Kreislauf entstehen, bei dem sowohl das Selbstwertgefühl und das Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten als auch die Schulleistungen absinken. Eine einseitige Leistungsorientierung, die vor allem die Konkurrenz unter den Schülern betont, wird auch von den Schülern selbst als problematisch empfunden. In einer Untersuchung wurden 200 Fünft- und Sechstklässler danach gefragt, was ihnen in der Schule die meisten Schwierigkeiten bereitet (Humphrey & Humphrey, 1981). Die Schüler benannten am häufigsten ein Lehrerverhalten, das die Konkurrenz unter den Schülern fördert und dadurch zur Steigerung des Stresserlebens beiträgt. Die Schüler fühlen sich dadurch beständig dem Druck ausgesetzt, sich mit den anderen Kindern zu messen und möglichst bessere oder zumindest ebenbürtige Leistungen zu bringen. Hinzu kommt, dass auch die sozialen Beziehungen innerhalb der Klasse darunter leiden, da andere Schüler nicht als Mitschüler, sondern als Konkurrenten wahrgenommen werden. Dies kann zur Entwicklung von Strategien führen, um sich Wettbewerbsvorteile gegenüber den anderen Schülern zu verschaffen. Solche Strategien sind beispielsweise sich beim Lehrer beliebt zu machen oder Informationen zurückzuhalten. Nicht selten spielen Schüler aber auch die eigenen Anstrengungen herunter, um dadurch zu provozieren, dass die Mitschüler dieses vorgebliche Verhalten nachahmen und ebenfalls weniger arbeiten. Es ist verständlich, dass das Klassenklima unter solchen Umständen vergiftet ist und dass die Bereitschaft zu gegenseitiger Unterstützung und Anteilnahme sinkt. Die Gestaltung von Klassenarbeiten und Unterrichtsinteraktionen liegt zu weiten Anteilen in der Hand des jeweiligen Lehrers und kann von

Stressquellen in der Schule

Kreisläufe, die das Stressgeschehen in der Schule hochschaukeln

22

2

Kapitel 2 · Stressquellen

Ursachen für individuelle Unterschiede im Stresserleben in der Schule

ihm in die eine oder die andere Richtung gesteuert werden. Es ist daher zweifellos davon auszugehen, dass auch Lehrerhandlungen zum Stressgeschehen bei Schülern beitragen können. Da jedoch nur in Extremfällen ganze Schulklassen erhöhte Stressbelastungen zeigen, sondern in der Regel nur Teilgruppen der Schüler, muss es weitere Faktoren geben, die zur Erhöhung der Stressanfälligkeit führen. In der Tat gehen einige Autoren davon aus, dass ein intensiver Schulstress auch Ausdruck anderweitiger Vorbelastungen sein kann. Erst wenn die schulischen Belastungen zu den zusätzlich bestehenden Vorbelastungen hinzutreten, kommt es danach zum Stressempfinden in der Schule. So können Faktoren, die Schulstress mitverursachen, beispielsweise auch im Bereich der Familie zu suchen sein, wenn etwa überhöhte oder unrealistische Erwartungen an das Leistungsvermögen von Schülern gestellt werden. Wichtige Voraussetzungen dafür, dass in der Schule Stress erlebt wird, werden in diesem Fall im Elternhaus gelegt. ! Das Lehrerverhalten kann dazu beitragen, das Stressempfinden der Gesamtklasse zu erhöhen oder zu reduzieren. Das Stresserleben einzelner Schüler kann auch durch unbedacht unangemessene Reaktionen beeinflusst werden. Aber Schüler tragen auch Eindrücke von außen in den Unterricht hinein, was ebenfalls zu Stressempfinden führen kann. Die Schule ist dann nicht Hauptverursacher, sondern Mitverursacher oder Auslöser eines erhöhten Belastungserlebens.

2.3.3 Freunde Beiträge von Freunden und Freundinnen bei der Entstehung von Stress

Der Umgang mit anderen Kindern und Jugendlichen kann nicht nur in der Schule, sondern auch im Freizeitbereich mit Belastungen verbunden sein. Gerade im Schulkontext ist es jedoch schwierig, sich das soziale Umfeld selbst auszusuchen. Dies ist gerade für Opfer von Mobbing bzw. Bullying ein Problem, da Auseinandersetzungen mit Mitschülern vielfach über Jahre andauern, weil die Klassenkonstellation bestehen bleibt und daher kaum Ausweichmöglichkeiten gegeben sind. An diesem Beispiel wird noch einmal deutlich, dass gerade alltägliche Spannungen und Probleme zu einem Dauerstressor werden können. Zwar kann man im Freizeitbereich (im Gegensatz zur Schule) die Interaktionspartner in stärkerem Maße selbst bestimmen, andererseits kann aber gerade dies besondere Belastungen zur Folge haben. Weil es sich häufig um Freunde handelt, zu denen man engere Beziehungen hat, erhalten Streitereien hier vielfach ein großes Gewicht. Wenn es sich um den besten Freund oder die beste Freundin handelt, ist ein Streit bedeutsamer als Streitereien mit Gleichaltrigen, die einem wenig bedeuten. Auch wenn diese Auseinandersetzungen für den Aufbau von sozialen Kompetenzen und damit für die weitere Entwicklung wichtig sind, können dadurch auch stresserzeugende Belastungen für ein Kind bzw. einen Jugendlichen entstehen.

23 2.3 · Alltäglicher Stress

2.3.4 Freizeit

Auch im Bereich der Freizeit lassen sich unterschiedliche Stressoren identifizieren. Im weiteren Verlauf sollen die beiden Punkte einer Überforderung mit Freizeitaktivitäten sowie Stress durch Medien erörtert werden. Obwohl man zunächst denken würde, dass Freizeit Erholung ermöglicht, so ist doch festzustellen, dass viele Kinder und Jugendliche auch in ihrer Freizeit ein volles Programm zu absolvieren haben. Das Spektrum reicht dabei von zusätzlichem Förderunterricht, über spezielle Trainings- und Kursprogramme im Bereich von Sport (Fußball, Volleyball, Reiten etc.) und Musik (Erlernen eines Musikinstrumentes) bis hin zu Leistungstrainings. Dabei steht häufig der Gedanke von Eltern im Hintergrund, ihren Kindern über die Schulbildung hinaus besondere (und besonders viele) Kompetenzen zu vermitteln, um ihnen den einen oder anderen nützlichen Vorteil für den späteren Lebensweg mitzugeben. Manche Kinder und Jugendliche haben in der Tat keine Probleme mit einem vollen Terminkalender und freuen sich auf die zusätzlichen Aktivitäten. Es kann jedoch auch zu Überforderungen kommen, wenn zu viele Aktivitäten (möglicherweise mit zusätzlichem Leistungsdruck) auf Kinder zukommen. Die Eltern sollten daher ihre Kinder sorgfältig beobachten und ihnen zuhören, um bei Hinweisen auf Überlastungen rechtzeitig nach Alternativen zu suchen. Es muss dabei nicht alles, was angefangen wurde, auch zu Ende gebracht werden: Kinder und Jugendliche wissen oft selbst noch nicht, was ihrem Naturell am ehesten entspricht und befinden sich in einer Suchphase. Sie wollen daher vieles ausprobieren, sollten es aber gegebenenfalls auch wieder fallenlassen können, zumindest wenn nach einer gewissen Zeit die Freude stark nachlässt und Widerwillen weicht. Als weitere mögliche Stressquelle im Freizeitbereich gilt die extensive Beschäftigung mit spannungsinduzierenden Medien. Bei vielen Computerspielen kommt es beispielsweise nicht nur auf hohe Aufmerksamkeit, sondern auch auf schnelles Reagieren an. In der Regel steigt dabei die physische Erregung in ähnlicher Weise wie bei einer Stressreaktion an. Ähnliches kann für die Betrachtung von solchen Filmen gelten, die ein hohes Maß an Angst und Anspannung erzeugen. Dies ist relativ unproblematisch, wenn es nur gelegentlich erfolgt. Das dauerhafte und immer wiederkehrende Auftreten von Anspannungsreaktionen kann jedoch Erholungszeiträume so stark beschneiden, dass im Sinne einer Häufung von Belastungen Stressempfinden ausgelöst werden kann. Es ist daher wichtig, hier altersangemessene Begrenzungen einzuführen. Dies betrifft sowohl den zeitlichen Umfang an Medienkonsum als auch die angemessene Auswahl der Inhalte. Als Faustregeln gelten beispielsweise die auf Computerspielen und Videofilmen angebrachten Altersbeschränkungen. ! Der Freizeitbereich sollte für Kinder eher eine Quelle von Entlastung als von Belastung sein. Hier liegt es auch im Verantwortungsbereich der Eltern, gegebenenfalls regulierend einzugreifen, wenn Hinweise auf ein Stresserleben bei Kindern erkennbar sind. Dies gilt vor allem für jüngere Kinder, die noch weniger erfahren im Umgang mit Belastungen sind und daher mehr Hilfe und Unterstützung benötigen.

Stress im Freizeitbereich durch übervolle Terminkalender

Stress durch spannungsinduzierende Spiele

2

24

Kapitel 2 · Stressquellen

2.3.5 Selbst

2

Eine besondere Stressquelle im Jugendalter: Die eigene Person

Auch Gedanken, die um die eigene Person kreisen, können Stress auslösen. Jüngere Kinder im Vorschulalter oder im Grundschulalter reflektieren eher selten über sich selbst. Spätestens im Jugendalter rückt dann aber das eigene Selbst zunehmend in den Mittelpunkt des Interesses. Die Identitätsfindung wird für viele Jugendliche zu einem zentralen Thema. Dabei geht es einerseits um eine Selbstfindung, andererseits aber auch um die Außenwirkung, die man mit der eigenen Person in der sozialen Umgebung erzielt (insbesondere bei anderen Jugendlichen). Dass auch die Identitätsfindung zu einer Quelle von wahrgenommenen Belastungen werden kann, wird deutlich, wenn man sich vorstellt, dass ein Jugendlicher nicht selten eine deutliche Diskrepanz zwischen seinem Realselbst (so wie er sich wahrnimmt) und seinem Idealselbst (so wie er gern sein würde) feststellt. In diesem Fall sind die eigenen Ziele, die mit dem Idealselbst verbunden sind, nicht oder nicht unmittelbar erreichbar. Ein Beispiel könnte das eigene Aussehen sein, das bei manchen Jugendlichen nicht den eigenen Idealvorstellungen entspricht. Die Folge kann ein Belastungserleben sein, das in vielfältige Bemühungen münden kann, diese Diskrepanz zu vermindern (durch Diäten, Sport etc.). Auch überhöhte Ansprüche an die eigene Leistungsfähigkeit (z. B. bei schulischen Leistungen), die in der Realität nicht erreicht werden, können zu Belastungen führen. Auch hier liegt eine Diskrepanz zwischen dem realen und dem idealen Selbst (nun bezogen auf den Leistungsbereich) vor. In vielen Fällen liegen die Wurzeln für ein überhöhtes Idealselbst in den Außenwirkungen, die ein Jugendlicher gern erzielen würde, aber tatsächlich nicht erzielen kann. Es geht um die Anerkennung durch andere Jugendliche oder auch durch die Eltern, von denen Jugendliche annehmen, dass sie sie eher erhalten, wenn sie bestimmte Normen bzw. Standards erfüllen. Einige Jugendliche setzen die Normen unrealistisch hoch, so dass sie nicht erreichbar sind. Es kann also auch sinnvoll sein, die eigenen Normen und Bewertungen zu reflektieren, um weniger Stress zu erleben. ! Sich selbst zu akzeptieren und nicht beständig überhöhten Zielvorstellungen nachzuhängen, kann ein wichtiger Weg sein, das eigene Belastungserleben zu reduzieren. Es ist sicherlich sinnvoll, sich realistische Ziele zu setzen, um sich selbst weiter zu entwickeln. Überhöhte und unerreichbare Zielsetzungen blockieren dagegen die eigene Weiterentwicklung.

2.4 Aufschaukelungen durch das Zusammentreffen vieler Stressoren

Das Zusammenwirken mehrerer Stressoren

Jeder ist täglich einer Vielzahl von Belastungen ausgesetzt, die als Stress erlebt werden können, und meistens macht es keine große Mühe, mit den alltäglichen Problemen umzugehen. Denn viele der alltäglichen Ereignisse sind vorhersehbar und man kann sich auf sie einstellen. Hinzu kommt, dass die notwendigen Bewältigungsschritte aus der bisherigen Erfahrung hinlänglich bekannt sind, so dass keine größeren unangenehmen Überra-

25 2.4 · Das Zusammenwirken mehrerer Stressoren

schungen zu erwarten sind. Die Probleme sind damit nicht nur vorhersehbar, sondern auch kontrollierbar. Kritisch wird es häufig erst, wenn eine Vielzahl von Ereignissen zusammenkommt. Wenn beispielsweise zu den alltäglichen Stressereignissen noch größere Belastungen (z. B. kritische Lebensereignisse) dazukommen. Ereignisse wie Erkrankungen, ein Umzug in einen anderen Wohnort oder eine drohende Arbeitslosigkeit können zu einer deutlichen Erhöhung des Belastungspotentials führen und die Stabilität, die sich im Alltag eingestellt hatte, zunichte machen. Durch die Mehrfachbeanspruchung bereiten dann oftmals auch alltägliche Probleme Mühe. Auch im Kindes- und Jugendalter kann die Häufung stressauslösender Ereignisse Erlebens- und Verhaltensänderungen zur Folge haben. Die Trennung der Eltern ist beispielsweise ein Ereignis, das auch von den beteiligten Kindern oder Jugendlichen als sehr belastend wahrgenommen wird. Als Folge können Lebenssituationen, die bisher gemeistert wurden, in Mitleidenschaft gezogen werden: Die Schulleistungen sinken ab, das Interesse an bestimmten Freizeitaktivitäten lässt nach, die Stimmungslage verändert sich. In vielen Fällen lässt sich das auslösende Ereignis relativ eindeutig identifizieren, es gibt jedoch Situationen, in denen unklar bleibt, welches Ereignis die Erlebens- und Verhaltensänderungen ausgelöst hat. So kann es beispielsweise Probleme unter Gleichaltrigen geben, die den Eltern nicht bekannt sind. Hier können nur Nachfragen (ohne jedoch zu drängen) und gegebenenfalls Versuche, auf anderen Wegen Informationen zu erhalten, den auslösenden Ereignissen auf die Spur kommen. ! Stress entsteht vor allem durch zusätzliche, neue Anforderungen, die mit bewährten Mitteln nicht mehr bewältigt werden können. Es muss sich dabei nicht immer um einzelne kritische Lebensereignisse handeln, die das Fass sozusagen zum Überlaufen bringen. Auch eine Anhäufung kleinerer Alltagsbelastungen kann dazu führen, dass eine erfolgreiche Bewältigung nicht mehr möglich ist. Es gibt viele Kinder und Jugendliche, die neben ihren Schulverpflichtungen auch im Freizeitbereich ein volles Programm haben. Steigen nun die Schulanforderungen langsam an oder kommen andere kleinere Probleme hinzu, kann ein Punkt erreicht werden, von dem an Herausforderungen in Stresserleben umschlagen.

Wie bereits erläutert, treten Überlastungen häufig dann auf, wenn zusätzliche Anforderungen entstehen. Gerade im Verlauf der Entwicklung gibt es eine Reihe von Ereignissen, die besondere Anforderungen bereithalten können, deren Belastungspotential Erwachsenen vielfach nicht mehr genügend präsent ist. Der Besuch des Kindergartens, der Eintritt in die Schule, der Wechsel in die weiterführende Schule, der Beginn der Pubertät und die damit verbundenen körperlichen und psychischen Umstellungen sind nur einige der besonderen Probleme, mit denen Kinder bzw. Jugendliche typischerweise konfrontiert werden. Auch hier gilt: Normalerweise reicht das Bewältigungspotential von Kindern und Jugendlichen aus, um mit diesen Situationen (die ja alle Kinder und Jugendlichen betreffen) klarzukommen. Häufig hilft ihnen dabei zusätzlich das soziale Umfeld, indem es ihnen in diesen Umstellungsphasen besondere Aufmerksamkeit und Unterstützung

Beispiele für Aufschaukelungsprozesse

2

26

Kapitel 2 · Stressquellen

2

Teufelskreise und Engelskreise

zukommen lässt. Es kann aber auch hier Überlastungseffekte geben, wenn zu viele Anforderungen zur gleichen Zeit bestehen. Häufig sind auch mehrere Personen an einem Stressgeschehen beteiligt. Im günstigsten Fall gelingt es einem der Interaktionspartner, das Belastungsempfinden des anderen zu reduzieren und ihn ‚zu beruhigen‘. Es kann aber auch der Fall eintreten, dass die Stressreaktionen, die sich bei den Interaktionspartnern zeigen, zu einem Aufschaukelungsprozess führen, der die Belastung aller Beteiligten weiter steigert. Das Stressempfinden kann also durch die Interaktion mit anderen Personen eskalieren. Betrachtet man beispielsweise die Situation eines Kindes, das mit einer schlechten Note nach Hause kommt, so ist anzunehmen, dass das Kind bereits enttäuscht, traurig oder wütend ist, wenn es seine Note den Eltern mitteilt. Auch die Eltern werden in der Regel nicht erfreut sein. Ob es zu einer weiteren Steigerung des Belastungserlebens beim Kind kommt, hängt nun jedoch von der Reaktion der Eltern ab. Zeigen sie sich ebenfalls wütend und ungehalten, wird dies die Belastung des Kindes noch weiter steigern (‚Teufelskreis‘). Es kann also leicht eine Situation entstehen, in der die Emotionen von Kind und Eltern einander gegenseitig aufschaukeln. Schlimmstenfalls werden die Schulleistungen zukünftig noch schlechter, weil das Kind aus Furcht vor Misserfolgen sein eigenes Leistungspotential nicht ausschöpfen kann. Reagieren die Eltern jedoch verständnisvoll und suchen nach konstruktiven Lösungen, besteht eine Chance, nicht nur ein Aufschaukeln des Belastungserlebens zu vermeiden, sondern auch dazu, das Kind in seinem Kummer zu trösten und eine neue Perspektive zu schaffen. Konstruktive Lösungen helfen gleichzeitig, ähnliche Misserfolge künftig zu vermeiden. Die ⊡ Abb. 2.1 stellt diese Zusammenhänge graphisch dar. ! Stress entsteht aus einer Reihe von Bewertungsprozessen, die bei allen beteiligten Interaktionspartnern stattfinden und die im Zusammenspiel das Stresserleben reduzieren oder auch steigern können. Bei allen Interaktionspartnern ist dabei zu berücksichtigen, dass eine Vielzahl alltäglicher oder besonderer Belastungen vorliegen kann, die ihr aktuelles Stresserleben steigern. Eine Eskalation ist vor allem dann zu befürchten, wenn alle Beteiligten besonderen Belastungen ausgesetzt sind (z. B. innerhalb der Familie durch einen Wohnortswechsel). In diesen Momenten treten Aufschaukelungsprozesse mit erhöhter Wahrscheinlichkeit auf. Sind nur einzelne Interaktionspartner (z. B. innerhalb einer Familie) durch erhöhte Belastungen betroffen, gelingt es den anderen Interaktionspartnern leichter, durch entsprechende Unterstützung (Gespräche, Hilfsangebote etc.) zu einer Belastungsminderung beizutragen.

Fazit Schon im Kindes- und Jugendalter gibt es eine Vielzahl von Stressquellen. Zu unterscheiden sind kritische Lebensereignisse, Entwicklungsprobleme und alltägliche Probleme und Spannungen. In der Regel kommen Kinder und Jugendliche mit ihrem Stresserleben zurecht und erleben keine Überforderungen. Wenn aber das Gleichgewicht gestört ist und zu viele Anforderungen gestellt werden, die nicht mehr zu bewältigen sind, kann es zu einem erhöhten Stresserleben kommen.

27 2.4 · Das Zusammenwirken mehrerer Stressoren

In der Schule: Schlechte Note

Kind: Trauer, Ärger, Furcht vor zukünftigem Versagen, Angst, geringes Selbstvertrauen

Teufelskreis

Kind: Enttäuschung, Trauer, Ärger, Wut, Furcht vor Tadel

Zuhause: Vorwürfe und Tadel durch die Eltern

Positive Problemlösung

Zuhause: Verständnis, Trost, konstruktive Problemlösung durch die Eltern

⊡ Abb. 2.1. Teufelskreis und positive Problemlösung am Beispiel der Eltern-Schüler-Interaktion (nach Lohaus & Klein-Heßling, 1999)

2

3

Stressquellen im Wandel der Zeit 3.1

Wandel in der Medien- und Freizeitlandschaft – 30

3.2

Erwartungsdruck durch die soziale Umgebung – 31

30

Kapitel 3 · Stressquellen im Wandel der Zeit

Indikatoren eines Wandels des Stresserlebens über die Zeit

3

Hinweise auf eine Zunahme von Stress in der Gegenwart

Hat eigentlich der Stress für Kinder und Jugendliche in jüngster Zeit zugenommen? Oder haben nicht Schüler aller Generationen schon Schulangst erlebt? Und hat nicht das Schreiben von Klassenarbeiten seit Generationen zu den angstbesetzten, stressreichen Szenarien gehört? Dies sind typische Fragen, die immer wieder gestellt werden, wenn es um das Thema Stress im Kindes- und Jugendalter geht. Bevor auf diese Fragen eingegangen wird, sollte man vorab bedenken, dass es auch dann sinnvoll sein kann, sich mit dem Stress von Kindern und Jugendlichen auseinanderzusetzen, wenn sie aktuell gar keinen Stress erleben – und zwar mit dem Ziel, sie beim Aufbau eines angemessenen Bewältigungsrepertoires zu unterstützen. Wenn nämlich frühzeitig effektive Strategien zur Stressbewältigung vermittelt werden, erleichtert dies später den Umgang mit Stress. Es kann sich also später auszahlen (z. B. im Berufsleben), wenn man rechtzeitig gelernt hat, Stresssituationen erfolgreich zu bewältigen. Wenn man nun aber auf die Frage zurückkommen will, ob die heutige Generation der Kinder und Jugendlichen vielleicht mehr Stress erlebt als frühere Generationen, dann würde man am liebsten Zahlen präsentieren, die dies belegen. Leider gibt es aber keine Vergleichsstudien zum Stresserleben in verschiedenen Generationen. Es ist also notwendig, andere Hinweise auf eine Zunahme von Stress im Kindes- und Jugendalter zu finden. Ein erster Hinweis ergibt sich dabei aus dem Wandel in der Medien- und Freizeitlandschaft, der seit einigen Jahren zu beobachten ist.

3.1

Zunahme des Medienund Freizeitangebotes

Wandel in der Medien- und Freizeitlandschaft

Wenn man die Medien- und Freizeitlandschaft betrachtet, kann man feststellen, dass bei weitem mehr Freizeitangebote vorliegen, als dies noch vor wenigen Jahren der Fall war. Dabei spielen auch die Eltern eine Rolle, die durch die Organisation zusätzlicher Freizeitprogramme eine möglichst optimale Talentförderung oder den Ausbau besonderer Spezialfähigkeiten für ihre Kinder anstreben. Hierdurch sollen häufig die Startbedingungen für das spätere Leben verbessert werden. Da das Angebot an Freizeitaktivitäten zugenommen hat und gleichzeitig durch viele Eltern dankbar aufgegriffen wird, kann dies zu einer Zunahme des Belastungserlebens beitragen. Neben den klassischen Angeboten (wie dem Erlernen von Musikinstrumenten oder dem Training in diversen Sportarten), die zunehmend flächendeckend vorhanden sind, ist insbesondere auch auf das zunehmende mediale Angebot zu verweisen (wie Fernsehen, Video, Computer), das extrem ausgeweitet wurde und eine Vielfalt von Aktivitäten ermöglicht. Die Fülle der vorgegebenen bzw. »vorgeplanten« Beschäftigungsmöglichkeiten reduziert allerdings den Freiraum für freies und unverplantes Spielen, das dementsprechend zunehmend an Bedeutung verliert. Selbst im Grundschulalter ist ungeplantes Spielen mit anderen Kindern nicht mehr selbstverständlich: Viele Kinder treffen sich auch in diesem Alter bereits nur nach besonderer Verabredung (und nicht spontan). Im Jugendalter ist dieser Trend ebenfalls zu beobachten, wobei hier noch hinzukommt,

31 3.2 · Erwartungsdruck durch die soziale Umgebung

3

dass viele Jugendliche Teile ihrer Freizeit nutzen, um sich durch Jobtätigkeiten Geld hinzuzuverdienen. Wenn man die Jugendlichen fragt, was für sie am stressreichsten ist, dann entfallen die meisten Antworten auf den Schulbereich. Am zweithäufigsten wird allerdings Zeitdruck genannt, was sicherlich durch die vielfältigen Tätigkeiten im Freizeitbereich erklärt werden kann.

3.2

Erwartungsdruck durch die soziale Umgebung

Ein weiterer Faktor, der dazu beiträgt, dass die Anforderungen bei Kindern und Jugendlichen gegenwärtig ansteigen, sind die Erwartungen, die Eltern an die Leistungen ihrer Kinder stellen. Es ist in den letzten Jahrzehnten immer deutlicher geworden, dass nur noch das Erreichen eines bestimmten Schulabschlusses eine gewisse Flexibilität in der Berufswahl bietet und zugleich eine finanziell abgesicherte Zukunft zu ermöglichen scheint. Mit der Anforderung, nach der Grundschule ein Gymnasium besuchen zu müssen, um schließlich das Abitur als Schulabschluss erreichen zu können, sind jedoch viele Kinder bzw. Jugendliche überfordert. Darüber hinaus spielen – insbesondere im Jugendalter und bei Schülern der Haupt- und Realschulen – die Perspektiven, die die Jugendlichen selbst für sich und ihre Zukunft erkennen können, eine wichtige Rolle. Die wahrgenommene Belastung wird vielfach höher sein, wenn negative Erwartungen an die eigene Zukunft bestehen (z. B. in Bezug auf Ausbildungsangebote, Berufsperspektiven etc.). Da die Wahrscheinlichkeit in den letzten Jahren zunehmend gesunken ist, einen sicheren Arbeitsplatz zu finden, der über viele Jahre bestehen bleibt, kann man davon ausgehen, dass die Verunsicherung von Jugendlichen allgemein eher zugenommen hat. Hinzu kommt, dass sich auch die Familienstrukturen in den letzten Jahrzehnten deutlich gewandelt haben. In den meisten Familien gibt es nur noch ein oder zwei Kinder, wobei sich die Erwartungen der Eltern entsprechend auf weniger Kinder konzentrieren. So wird bei einer größeren Geschwisteranzahl oft eher toleriert, dass nicht alle Kinder »Karriere« machen. Wenn sich die Erwartungen auf nur ein bzw. zwei Kinder konzentrieren, ist es umso wichtiger, dass diese später einen guten Platz in der Gesellschaft finden. Dies kann ebenfalls zu einer Erhöhung der Anforderungen an Kinder und Jugendliche beitragen. Aber auch andere Veränderungen der Familienstrukturen wie beispielsweise Scheidungen haben deutlich an Verbreitung zugenommen, so dass auch die damit verbundenen Belastungen Kinder heute häufiger treffen. Durch die überall erkennbaren Individualisierungstendenzen, die den einzelnen und seine Kompetenzen betonen, dürfte auch im Schulbereich die Situation in den letzten Jahren für Schüler nicht einfacher geworden sein. Es ist anzunehmen, dass die Konkurrenz unter den Schülern eher zugenommen hat. Wenn hier von den Lehrern keine besonderen Maßnahmen getroffen werden, um das Miteinander zu fördern und das Konkurrenzdenken zu entschärfen, kann auch in der Schule mit einer Belastungszunahme für die heutige Schülergeneration gerechnet werden.

Zunahme der Erwartungen von Eltern an ihre Kinder

Einflüsse durch veränderte Familienstrukturen

Individualisierungstendenzen: Jeder steht für sich

32

Kapitel 3 · Stressquellen im Wandel der Zeit

Bemühen von Jugendlichen, den Erwartungen von Gleichaltrigen zu entsprechen

3

Eine weitere Form von Erwartungsdruck durch das soziale Umfeld ist vor allem für Jugendliche von Bedeutung: In diesem Altersabschnitt wird es immer wichtiger, über ähnliche Statussymbole wie andere Jugendliche zu verfügen (Markenkleidung, Handy, Mp3-Player etc.). So wird auch durch Freunde oder Mitschüler ein Druck aufgebaut, dem viele Jugendliche gerecht zu werden versuchen, um in der Gruppe der Gleichaltrigen bestehen zu können. Gezielte Vermarktungsstrategien, die durch die Medien verbreitet werden, tragen zu einer weiteren Erhöhung dieses Drucks bei. Problematisch ist, dass die entsprechenden Statussymbole häufig teuer sind und durch die betroffenen Jugendlichen erst einmal finanziert werden müssen. So sind die bereits erwähnten Jobtätigkeiten im Freizeitbereich nicht selten eine Folge der Neigung, den Erwartungen der sozialen Umgebung gerecht werden zu wollen. Fazit Insgesamt lässt sich eine Vielzahl an Faktoren ausmachen, die dafür sprechen, dass die Belastungen in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren für Kinder und Jugendliche zugenommen haben. Dazu gehören besondere Erwartungen der Eltern an ihre Kinder, Veränderungen der Familienstruktur und des Freizeitangebotes sowie Auswirkungen von Individualisierungstendenzen in der Schule. Auch hier ist natürlich zu betonen, dass dies nicht alle Kinder und Jugendliche in gleichem Maße betreffen muss, dass sich aber insgesamt viele Hinweise auf zunehmende Belastungen, jedoch kaum Hinweise auf Entlastungen über die Generationen hinweg finden.

Man kann also festhalten, dass es Stress nicht nur im Erwachsenenalter, sondern auch schon im Kindes- und Jugendalter gibt. Auf den folgenden Seiten soll nun die Frage im Vordergrund stehen, wie sich der Stress bei Kindern und Jugendlichen äußert. Dabei sollen mögliche Stresssymptome auf der physischen und psychischen Ebene im Mittelpunkt stehen.

4

Stresswirkungen 4.1

Physische Ebene – 34

4.2

Psychische Ebene – 36

34

4

Kapitel 4 · Stresswirkungen

Kurzfristige versus längerfristige Stresswirkungen

Ebenen der Stresswirkung

Bei der Beschreibung negativer Stresswirkungen ist zwischen kurzfristigen und längerfristigen sowie psychischen und physischen Stresssymptomen zu unterscheiden. Es ist zunächst nicht ungewöhnlich und in der Regel von vorübergehender Natur, wenn Kinder und Jugendliche in bestimmten Situationen (z. B. vor einer Klassenarbeit) Stress erleben. Die Symptome treten hier in einer klar umschriebenen Situation auf und verschwinden häufig wieder, sobald die kritische Situation vorüber ist. Treten die Symptome wiederholt und regelmäßig auf, erhalten die Stresswirkungen nicht nur kurzfristigen, sondern längerfristigen Charakter. In diesem Fall handelt es sich nicht mehr um Stressreaktionen in einzelnen aktuellen Situationen, sondern um chronische Reaktionen, die in bestimmten Situationen oder sogar situationsübergreifend wiederkehren. So kann es beispielsweise vor Klassenarbeiten immer wieder zu Beschwerden wie Schlaflosigkeit, Magenschmerzen, allgemeiner Nervosität oder Unruhe kommen, die nicht mehr nur auf einzelne Situationen bezogen sind, sondern einen allgemeineren Charakter erhalten. Dabei können diese chronischen Symptome selbst wieder zu neuen potentiellen Stressoren werden, etwa wenn sie eine Vorbereitung auf die Klassenarbeit erschweren oder verhindern. Fragt man Kinder und Jugendliche nach Symptomen, die sie mit Stress verbinden, so zeigt sich, dass der Anteil der physischen Symptome über das Alter hinweg relativ konstant bleibt (zumindest im Bereich von der dritten bis zur achten Klasse), während sich eine relative Zunahme der psychischen Symptome beobachten lässt (s. Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004). Die anfängliche stärkere Zentrierung auf physische Symptome mag damit begründet sein, dass diese Stressreaktionen unmittelbar fühlbar und wahrnehmbar sind und damit den jüngeren Kindern (vor allem im Vor- und Grundschulalter) stärker ins Auge fallen. Die Wahrnehmung der psychischen Reaktionen verlangt in der Regel einen höheren Selbstreflexionsgrad und tritt vermutlich deshalb erst bei den älteren Kindern (bzw. Jugendlichen) ins Blickfeld. Im Folgenden soll auf verschiedene (längerfristige) Stresssymptome näher eingegangen werden. Allgemein lassen sich Stresssymptome auf der physiologisch-vegetativen, der kognitiv-emotionalen und der verhaltensbezogenen Ebene voneinander unterscheiden. Bei den physiologischvegetativen Symptomen handelt es sich im Allgemeinen um körperliche Beschwerden, die beiden anderen Ebenen lassen sich als psychische Stresssymptome (im Erlebens- und Verhaltensbereich) zusammenfassen.

4.1 Zur Verbreitung von physischen Symptomen im Kindes- und Jugendalter

Physische Ebene

Informationen zu stressbezogenen Symptomatiken von Kindern und Jugendlichen, die Ausdruck eines Stresserlebens sein können, liefert die internationale Studie »Health Behaviour in School-aged Children« (HBSC). Sie wurde im Auftrag der Weltgesundheitsorganisation durchgeführt. Im deutschen Teil der Studie wurde eine repräsentative Stichprobe von Schülern der 5., 7. und 9. Klasse im Alter von durchschnittlich 11, 13 und 15 Jahren

35 4.1 · Physische Ebene

gebeten, ihren Gesundheitszustand in Bezug auf die letzten sechs Monate zu beurteilen. Wie aus der Studie hervorgeht, leidet ein großer Teil der Kinder und Jugendlichen regelmäßig unter psychosomatischen Beschwerden (Ravens-Sieberer, Thomas & Erhart, 2003). Am häufigsten wird über Müdigkeit und Erschöpfung berichtet: 24.9% der Kinder und Jugendlichen fühlten sich innerhalb der letzten sechs Monate fast täglich oder mehrmals in der Woche müde und erschöpft, für weitere 21.3% trifft das fast jede Woche zu. Als zweithäufigstes Symptom werden Einschlafschwierigkeiten genannt. 15.7% der Untersuchten hatten täglich oder mehrmals pro Woche Probleme damit einzuschlafen und weitere 11.2% fast jede Woche. Ein Anteil von 12.3% der Befragten gab an, fast täglich oder mehrmals in der Woche Kopfschmerzen zu haben, für 12.2% trifft das fast jede Woche zu. Unter Rückenschmerzen leiden 8.4% fast täglich oder mehrmals pro Woche, für weitere 9% trifft das fast jede Woche zu. Bauchschmerzen haben 7.4% der Schüler fast täglich oder mehrmals pro Woche und weitere 8.6% fast jede Woche (s. zusammenfassend auch Lohaus & Seiffge-Krenke, 2007). Ähnliche Ergebnisse werden auch in anderen Studien berichtet. In einer Studie von Lohaus, Beyer und Klein-Heßling (2004) wurden 1699 Schüler der Klassen 5 bis 10 befragt. Die Schüler sollten angeben, wie häufig eine Reihe von Symptomen in der vergangenen Woche bei ihnen aufgetreten waren (keinmal, einmal, mehrmals oder jeden Tag). Wie die ⊡ Tab. 4.1 zeigt, finden sich auch hier recht hohe Symptomangaben. Man kann sich natürlich zu recht fragen, ob diese Angaben Ausdruck eines Stressgeschehens sein müssen. Tatsächlich könnte es ja Kinder und Jugendliche geben, ⊡ Tab. 4.1. Schülerangaben zu den physischen Symptomen, die sie in der vergangenen Woche erlebt haben (aus Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004) Keinmal

Einmal

Mehrmals

Jeden Tag

Kopfschmerzen

45.5

32.2

20.1

2.2

Unruhe

33.2

31.6

30.9

4.3

Schwindel

66.5

19.9

11.9

1.7

Schlaflosigkeit

45.7

26.6

22.9

4.8

Bauchschmerzen

61.8

23.9

12.7

1.6

Unkonzentriertheit

40.5

27.7

28.7

3.0

Herzklopfen

66.4

18.4

12.5

2.7

Händezittern

69.9

17.6

10.5

2.0

Übelkeit

68.4

22.1

9.0

0.6

Appetitlosigkeit

62.0

19.2

16.8

2.1

Schweißausbrüche

65.9

14.9

16.2

2.7

Alpträume

79.5

14.1

5.6

0.8

Atembeschwerden

82.8

10.1

5.3

1.7

4

36

4

Kapitel 4 · Stresswirkungen

Ursachen für die Symptomangaben: Nicht nur, aber auch Stress

die körperlich erkrankt sind (akut oder chronisch) und die deshalb diese Symptome angeben. Daher wurden die Kinder und Jugendlichen in dieser Studie gefragt, ob sie akut oder chronisch erkrankt waren. Schüler, die diese Fragen bejaht hatten, wurden in der Auswertung, die in der ⊡ Tab. 4.1 zusammengefasst ist, nicht berücksichtigt. Schüler, die mehr Stress angeben, nennen auch mehr Symptome. Dies weist darauf hin, dass zumindest ein Teil der angegebenen physischen Symptome im Jugendalter mit Stresserleben zusammenhängt (s. auch Banez & Compas, 1990; Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004). Auch Torsheim und Wold (2001) konnten zeigen, dass Schüler mit einer hohen Belastung durch Schulstress häufiger von Symptomen wie Kopfschmerzen, Magenschmerzen, Rückenschmerzen oder Schwindel betroffen sind als Schüler mit einer niedrigen Belastung. Insgesamt kann man also davon ausgehen, dass es einen Zusammenhang zwischen dem Ausmaß des Stresserlebens und der erlebten Symptomatik gibt. Fazit Bereits bei Kindern im Grundschulalter und auch im Bereich weiterführender Schulen werden physiologisch-vegetative Stresssymptome beobachtet. Die Symptome unterscheiden sich von Kind zu Kind bzw. von Jugendlichem zu Jugendlichem, wobei gegenwärtig unklar ist, warum das Stresserleben sich in individuell unterschiedlichen körperlichen Symptomen manifestiert und wie die Symptomwahl zustande kommt. Die Häufigkeit, mit der die einzelnen körperlichen Symptome genannt werden, weist darauf hin, dass hier im Einzelfall akuter Handlungsbedarf bestehen kann und dass eine Unterstützung von Kindern und Jugendlichen bei der Stressbewältigung hilfreich sein dürfte.

4.2

Zur Verbreitung kognitivemotionaler Symptome im Kindes- und Jugendalter

Psychische Ebene

Die Symptome, die sich der psychischen Ebene zuordnen lassen, kann man in kognitiv-emotionale und verhaltensbezogene Symptome aufteilen. Im Folgenden soll zunächst auf kognitiv-emotionale Symptome eingegangen werden. Unter kognitiv-emotionalen Stressreaktionen werden belastende Gedanken und Gefühle verstanden, die durch die Konfrontation mit einem Stressor ausgelöst werden. Die oben bereits zitierte HBSC-Studie gibt – zusätzlich zur körperlichen Belastung – Aufschluss über kognitiv-emotionale Belastungsindikatoren bzw. psychische Stresssymptome (Ravens-Sieberer et al., 2003). Ein Anteil von 13.6% der Stichprobe gab an, fast täglich oder mehrmals in der Woche gereizt oder schlecht gelaunt zu sein, für 16.9% trifft das fast jede Woche zu. 8.6% der Kinder und Jugendlichen gaben die Auskunft, dass sie täglich oder mehrmals pro Woche unter Nervosität leiden, für 10.7% trifft dies fast jede Woche zu. Allgemein schlecht fühlen sich 5.1% der Jugendlichen täglich oder mehrmals pro Woche und 5.9% der Befragten fast jede Woche (s. zusammenfassend auch Lohaus & Seiffge-Krenke, 2007).

37 4.2 · Psychische Ebene

Beispiel

I

I

Wenn man ein Beispiel für die kognitiv-emotionalen Auswirkungen von Stress sucht, dann bieten sich Prüfungssituationen an. Gerade aus Prüfungssituationen ist bekannt, dass sie durch die hohe Belastung Denkblockaden hervorrufen können. Selbst wenn der Stoff zuvor hinreichend gelernt wurde, kann es durch die aufsteigenden Ängste bis hin zur Panik zu gravierenden Denkbeeinträchtigungen kommen. Dabei spielen vielfach negative Gedanken eine Rolle (wie beispielsweise »Ich kann das nicht«, »Mir fällt nichts mehr ein«, »Ich werde durchfallen«), die die Entstehung von Ängsten begünstigen und es zunehmend erschweren, noch klare Gedanken zu fassen. Wie man an dem Beispiel erkennen kann, bestehen häufig enge Wechselbeziehungen zwischen den Wirkungen von Stress auf das Denken und auf Gefühle (wie beispielsweise Angst).

Folgt man den Angaben von Hurrelmann (2004), so sind Leistungsstörungen im Jugendalter weit verbreitet. Allerdings kann nicht nur das Lern- und Leistungsverhalten, sondern auch das soziale Verhalten durch Stress beeinflusst werden. Dies gilt vor allem dann, wenn Kinder mit Gereiztheit, Ärger oder Wut auf erlebte Belastungen reagieren und ihren Ärger dann an anderen Menschen auslassen. Seinen Ärger oder seine Wut herauszulassen ist zwar eine Form der Bewältigung, allerdings steht dabei das destruktive Verhalten im Vordergrund. Dazu gehören auch Verhaltensweisen wie Türen zuzuschlagen, Gegenstände zu zerstören oder mit verbaler oder physischer Aggressivität zu reagieren. Dieses durch Stress beeinflusste Sozialverhalten kann das Zusammenleben mit anderen deutlich erschweren. Ein Kind, das ständig mit destruktiv-emotionsregulierenden Bewältigungsformen auf Stress reagiert, muss damit rechnen, dass es Schwierigkeiten mit seiner sozialen Umgebung bekommt – z. B. weil andere Kinder sich zurückziehen oder Kontakte vermeiden. Ähnlich problematische Reaktionen werden bei den Eltern die Folge sein, wenn es laufend zu Konfrontationen kommt. Das Verhältnis zu den Eltern wird dadurch sicherlich nicht besser werden. Die Folge des veränderten Sozialverhaltens kann also darin bestehen, dass Situationen geschaffen werden, die ihrerseits das Stresserleben nicht reduzieren, sondern weiter verstärken. Auswirkungen des Stresserlebens auf das Sozialverhalten können sich weiterhin ergeben, wenn eine zunehmende Tendenz besteht, sich zurückzuziehen, um mehr Ruhe zu finden. Die vorrangige Beschäftigung mit den eigenen Problemen kann dabei dazu führen, dass fremde Belange nur noch wenig zur Kenntnis genommen werden. Auch hier ergeben sich Veränderungen des Sozialverhaltens und der Sozialbeziehungen als Folge des Stresserlebens. In der Studie von Lohaus, Beyer und Klein-Heßling (2004), in der 1699 Schüler der Klassen 5 bis 10 befragt wurden, finden sich auch Angaben zur Verbreitung psychischer Symptomatiken. Wie die ⊡ Tab. 4.2 zeigt, sind die Häufigkeitsangaben hier eher noch höher als bei den physischen Symptomatiken.

Verhaltensbezogene Stresswirkungen

Häufigkeit psychischer Stresssymptomatiken

4

38

Kapitel 4 · Stresswirkungen

⊡ Tab. 4.2. Schülerangaben zu den psychischen Symptomen, die sie in der vergangenen Woche erlebt haben (aus Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004)

4

Keinmal

Einmal

Mehrmals

Jeden Tag

Wut

13.4

34.3

47.7

4.7

Verärgerung

10.3

31.7

53.1

5.0

Erschöpfung

19.1

31.8

41.7

7.4

Traurigkeit

45.8

30.9

20.1

3.2

Überforderung

51.7

31.4

14.1

2.8

Anspannung

42.1

33.3

22.5

2.1

Unzufriedenheit

32.3

38.8

25.9

3.0

Einsamkeit

68.6

18.3

10.6

2.6

Ängstlichkeit

70.2

20.5

8.0

1.3

Hilflosigkeit

79.9

13.5

5.4

1.2

Schuldgefühle

66.2

22.8

9.3

1.8

Fazit Man kann also zusammenfassen, dass nicht nur physische, sondern auch psychische Symptomatiken im Kindes- und Jugendalter weit verbreitet sind. Während das Ausmaß der physischen Symptomatik über weite Altersabschnitte relativ konstant bleibt, findet sich im Bereich der psychischen Symptomatik mit zunehmendem Alter eher ein Anstieg.

Geschlechtsunterschiede bei den Angaben zur physischen und psychischen Symptomatik

Es ist interessant zu erwähnen, dass die Symptomangaben bei Mädchen fast durchweg höher liegen als bei Jungen. In der Studie von Lohaus, Beyer und Klein-Heßling (2004) wurden beispielsweise Summenscores für die Angaben zur physischen und psychischen Symptomatik gebildet. Wie die ⊡ Abb. 4.1 zeigt, liegen die Durchschnittsangaben bei beiden Symptomatiken bei Mädchen deutlich höher als bei Jungen. Bei der Interpretation dieser Befunde ist allerdings zu bedenken, dass die Geschlechtsunterschiede nicht notwendigerweise bedeuten, dass die physische und psychische Symptomatik bei Mädchen tatsächlich höher ist als bei Jungen. Die Ergebnisse können auch dadurch zustande kommen, dass die Bereitschaft, belastende Erlebnisse und eigene Stresssymptomatiken mitzuteilen, bei Mädchen höher ist als bei Jungen. Dieser Unterschied, der sich auch in früheren Studien zeigte, wird vielfach mit Unterschieden in den männlichen und weiblichen Geschlechtsrollen erklärt (Kolip, 1994): So passt es nicht zum »Männlich-Sein«, eigene Beschwerden, ja Schwächen mitzuteilen und somit einzugestehen, während die weibliche Rolle viel eher mit einer Reflexion und Kommunikation der eigenen Befindlichkeit in Verbindung gebracht wird.

39 4.2 · Psychische Ebene

Physische Symptomatik

Psychische Symptomatik

23

23

21

21 19

19

17

17

15

15 13

4

13 Mädchen

11

Jungen

Mädchen

Jungen

Hinzu kommt allerdings, dass sich dieser Geschlechtsunterschied nicht bei allen Symptomatiken zeigt. Wenn man zwischen internalisierenden, also »nach innen« gerichteten Symptomen (wie Angst oder Depression) und externalisierenden, »nach außen« gerichteten Symptomen (wie Aggression oder Wutausbrüchen) unterscheidet, findet man unterschiedliche Ergebnisse für Mädchen und Jungen. Während die Mädchen eher mit internalisierenden Symptomen auf Stress reagieren, stehen bei Jungen häufiger externalisierende Symptome im Vordergrund. Das hat zur Folge, dass sich anhand der nach außen gerichteten, auffälligen Symptomatik bei Jungen ein Stresserleben häufig eher erkennen lässt als bei Mädchen, deren internalisierende Symptomatik oft über lange Zeit kaum auffällt. Beispiel

I

I

Beim Angebot von Stresspräventionskursen für Kinder im Grundschulalter zeigte sich beispielsweise, dass von den Eltern zu etwa zwei Dritteln Jungen zu dem Kurs angemeldet wurden und nur zu etwa einem Drittel Mädchen. Dies dürfte darauf zurückzuführen sein, dass die Stresssymptomatik von Jungen den Eltern stärker ins Auge fällt als die Symptomatik von Mädchen. Dies ist insofern erstaunlich, als die Symptomangaben von Mädchen in Fragebögen durchschnittlich höher ausfallen als die Angaben von Jungen. Obwohl die Mädchen selbst also durchschnittlich mehr Stresssymptomatik berichten, fällt sie den Eltern offenbar weniger auf.

Fazit Es gibt Geschlechtsunterschiede bei der Angabe von Symptomatiken. Durchschnittlich geben Mädchen mehr Symptome an als Jungen, was möglicherweise mit unterschiedlichen Geschlechtsrollenvorstellungen zu tun hat und dazu führt, dass Jungen weniger bereit sind, Symptomatiken zuzugeben (»Indianer kennt keinen Schmerz«). Betrachtet man das gesamte Symptomspektrum, so ist allerdings festzuhalten, dass eine Ausnahme bei externalisierenden Symptomatiken besteht, die stärker von Jungen als von Mädchen angegeben werden.

Nach der Darstellung von Stressauslösern und Stresswirkungen stellt sich die Frage, wie man denn erkennen kann, ob bei einem Kind oder Jugendlichen möglicherweise eine Überforderungssituation vorliegt.

⊡ Abb. 4.1. Geschlechtsunterschiede bei physischen und psychischen Symptomatiken

Unterscheidung zwischen internalisierenden und externalisierenden Symptomatiken

5

Das Erkennen von Überforderungen

42

Kapitel 5 · Das Erkennen von Überforderungen

Überforderungen in verschiedenen Lebensabschnitten

Überforderungen und Stress im Säuglingsalter

5

Stress und Stressreaktionen im Kleinkindalter

Da man durch die Konfrontation mit Stressauslösern lernt, auch zukünftig schwierige Situationen zu meistern, kommt es nicht darauf an, Kinder und Jugendliche von jeglichem Stress fernzuhalten. Andererseits sind jedoch Überforderungssituationen problematisch, wenn sie deutliche psychische und physische Symptomatiken nach sich ziehen. Was dabei als Stresssymptomatik zu sehen ist, kann je nach Alter des Kindes bzw. Jugendlichen unterschiedlich sein. Schon im Säuglingsalter kann es Hinweise auf ein Stresserleben geben. Wenn beispielsweise kindliche Signale ignoriert werden, die auf Hunger, Schmerz oder Müdigkeit hinweisen, können auch schon Säuglinge Stress erleben. In diesem Altersbereich wird die Reaktion häufig in Weinen bestehen. Weinen ist im Säuglingsalter also ein wichtiges Signal, das darauf hinweist, dass das Kind Bedürfnisse hat, die befriedigt werden sollten. Neben einer mangelnden Bedürfnisbefriedigung können jedoch auch andere Konstellationen zu einem frühkindlichen Stresserleben beitragen. Dazu gehört unter anderem auch, dass Routinen, die sich im Laufe der Zeit ausgebildet haben, unterbrochen werden. Überhaupt bieten bestimmte Rituale (z. B. vor dem Einschlafen), einem kleinen Kind Sicherheit, da sie eine gewisse Vorhersagbarkeit der Umgebung anzeigen. Wenn jedoch keinerlei Vorhersagbarkeit besteht (weder bei der Bedürfnisbefriedigung noch bei Handlungsroutinen), ist die Unsicherheit entsprechend groß und damit auch das Stresspotential. Dies gilt ebenso für die Verfügbarkeit von Bindungspersonen, die dazu beitragen, ein Gefühl von Sicherheit zu vermitteln. Nachdem Kinder eine Bindung an spezifische Personen entwickelt haben, wird deutlich, dass sie vielfach mit Trauer, Wut und Verzweiflung auf Trennungssituationen reagieren. Auch diese Reaktionen können als Ausdruck eines Stresserlebens interpretiert werden. Die Bindung an spezifische Personen findet in der Regel ab einem Alter von sechs bis acht Monaten statt, wobei gleichzeitig deutlicher als zuvor zwischen vertrauten und fremden Personen unterschieden wird. In der Konfrontation mit fremden Personen kommt es nun nicht selten zu Fremdelreaktionen, die vermutlich als Ausdruck einer Verunsicherung zu verstehen sind, da das Kind keine Erfahrungen mit der fremden Person hat und das Verhalten der fremden Person daher für das Kind unvorhersagbar ist. Neben dem Weinen – als frühester Ausdruck des Stresserlebens – treten damit zunehmend differenzierte Reaktionen auf, die unter anderem Angst, Wut, Ärger und Trauer einschließen. Es ist weiterhin denkbar, dass über eine Beeinflussung des Immunsystems schon frühzeitig körperliche Stressreaktionen ausgelöst werden, die sich beispielsweise in einer erhöhten Krankheitsanfälligkeit äußern können. Schon im Säuglings- und Kleinkindalter kann es also psychische und physische Reaktionen auf Stress geben. Es ist daher wichtig, schon frühzeitig auf die Signale von Kindern zu achten und feinfühlig darauf zu reagieren, um eine stabile Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit sicher zu stellen. Auch hier gilt allerdings ebenso wie in späteren Entwicklungsabschnitten, dass es notwendig ist, auch mit negativen Zuständen umgehen zu lernen. Dies bedeutet, dass auch kleinere Kinder im Laufe der Zeit lernen müssen, in gewissem Umfang negative Zustände zu bewältigen. Gerade im Klein-

43 Kapitel 5 · Das Erkennen von Überforderungen

kindalter fällt Eltern die Aufgabe zu, ihre Kinder bei dieser Bewältigung zu unterstützen bzw. anzuleiten und gleichzeitig auf Überforderungssignale zu achten, um das Erleben negativer Zustände in Grenzen zu halten. Auch in den späteren Lebensabschnitten ist es für Kinder und Jugendliche wichtig, Erfahrungen im Umgang mit Stress zu sammeln. Nur so können sie ein angemessenes Bewältigungsverhalten erlernen. Dabei bleibt es jedoch wichtig, auf Signale und Symptome zu achten, die auf ein übermäßiges bzw. unbewältigtes Stresserleben hinweisen. Wenn es Anzeichen einer Überforderung gibt, sollte dies ein Anlass sein, dem Stresserleben durch entsprechende Unterstützungsangebote entgegenzuwirken. In diesem Zusammenhang stellt sich natürlich die Frage, wann eine Symptomatik als problematisch einzustufen ist. Vielfach wird man sich auf sein Gefühl verlassen können. Schließlich sind Eltern die Experten ihrer Kinder, da sie ihr Kind von klein auf kennen. Ein anderer Weg, der häufig beschritten wird, um eine mögliche Überforderung zu erkennen, ist der Vergleich mit einer großen Stichprobe von Kindern und Jugendlichen. Wenn sich die Symptomatik eines Kindes bzw. Jugendlichen in einem Bereich befindet, der auch von den meisten anderen Kindern und Jugendlichen angegeben wird, so gilt dies als unauffällig. Deutlich bedenkenswürdiger ist eine Symptomatik dagegen, wenn sie beispielsweise stärker ausgeprägt ist als bei den meisten anderen Kindern und Jugendlichen und wenn nur wenige Kinder bzw. Jugendliche eine noch ausgeprägtere Symptomatik haben. Bei der Entwicklung eines Fragebogens zur Erhebung von Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter von Lohaus, Eschenbeck, Kohlmann und Klein-Heßling (2006) wurden 2000 Kinder und Jugendliche der 3. bis 8. Klasse zu ihrer Symptomatik befragt. Die Schüler sollten angeben, wie häufig sie die jeweiligen Symptome in der vergangenen Woche erlebt hatten, wobei die Antwortmöglichkeiten »keinmal«, »einmal« oder »mehrmals« waren. Die Fragen zur psychischen Symptomatik und zur physischen Symptomatik sind in den ⊡ Tab. 5.1 und 5.2 zusammengefasst. Wenn eine Frage mit »keinmal« in der vergangenen Woche beantwortet wurde, wurde ein Punkt vergeben. Wenn die Antwort »einmal« lautete, wurden zwei Punkte, und wenn die Antwort »mehrmals« war, wurden drei Punkte vergeben. Danach wurden die Summenwerte für den psychischen und den physischen Bereich separat berechnet. Nimmt man als kritischen Bereich einen Punktwert, der nur noch von 7% der anderen Schüler überschritten wird, so fanden sich für diesen Fragebogen die in der ⊡ Tab. 5.3 angegebenen Grenzwerte. Wenn die Angaben eines Kindes oder Jugendlichen die kritischen Grenzwerte überschreiten, so kann man also davon ausgehen, dass sich nur noch bei 7% der entsprechenden Vergleichsgruppe noch höhere Angaben finden. Die Angaben in der ⊡ Tab. 5.3 sind sicherlich nur als Anhaltspunkt zu verstehen, da es viele Gründe dafür geben kann, dass erhöhte Werte auftreten, die möglicherweise nichts mit dem Erleben von Stress zu tun haben. Eine wichtige andere Erklärung kann beispielsweise sein, dass eine Erkrankung vorliegt, die die Symptome hervorruft. Im Falle einer akuten Infektionserkrankung beispielsweise können ebenfalls

Stress und Stresserleben in späteren Entwicklungsabschnitten

Das Erkennen von Überforderungen

Anhaltspunkte für eine Stressabhängigkeit von Symptomen

5

44

Kapitel 5 · Das Erkennen von Überforderungen

⊡ Tab. 5.1. Fragen zur psychischen Symptomatik

5

Wie oft warst du ärgerlich?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du traurig?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du wütend?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du bekümmert?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du unruhig?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du unglücklich?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du aufgeregt?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du einsam?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du zornig?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du nervös?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du gereizt?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft warst du angespannt?

keinmal

einmal

mehrmals

⊡ Tab. 5.2. Fragen zur physischen Symptomatik Wie oft hattest du Kopfweh?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft hattest du Bauchweh?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft war dir schwindelig?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft konntest du nicht gut schlafen?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft war dir übel?

keinmal

einmal

mehrmals

Wie oft hattest du keinen Appetit?

keinmal

einmal

mehrmals

⊡ Tab. 5.3. Grenzwerte zur psychischen und physischen Symptomatik (Angaben aus Lohaus et al., 2006) Gruppe

Psychische Symptomatik

Physische Symptomatik

Mädchen der 3. und 4. Klasse

28 Punkte

14 Punkte

Mädchen der 5. und 6. Klasse

32 Punkte

15 Punkte

Mädchen der 7. und 8. Klasse

33 Punkte

15 Punkte

Jungen der 3. und 4. Klasse

27 Punkte

13 Punkte

Jungen der 5. und 6. Klasse

29 Punkte

13 Punkte

Jungen der 7. und 8. Klasse

29 Punkte

13 Punkte

45 Kapitel 5 · Das Erkennen von Überforderungen

Kopf- und Bauchweh, Schwindel oder Übelkeit hervorgerufen werden – mit der Folge, dass eine erhöhte Symptomatik festgestellt wird. Ein Hinweis auf eine Verursachung durch Stress könnte dagegen sein, dass die Symptome zu bestimmten Zeiten auftreten und zu anderen Zeiten verschwinden. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Symptome in Belastungssituationen auftreten und danach zurückgehen. Ein typisches Beispiel sind Kopf- oder Bauchschmerzen vor einer Klassenarbeit, die nach dem Schreiben der Klassenarbeit wieder verschwinden. Es kann daher sinnvoll sein, nicht nur zu beobachten, in welchen Situationen Symptomatiken auftreten, sondern auch, in welchen Situationen sie nicht auftreten. Ein Hinweis auf ein erhöhtes Stresserleben könnte beispielsweise auch sein, dass Symptome nur während der Schulzeit, aber nicht in den Ferien auftreten oder dass Symptome nur an Werktagen, aber nicht an Sonn- oder Feiertagen in Erscheinung treten. Derartige Situationsabhängigkeiten weisen darauf hin, dass die Symptomatiken von bestimmten Stressauslösern abhängig sind. Umgekehrt ist es dann, wenn sich Situationsabhängigkeiten nicht zeigen und wenn Symptome über längere Zeiträume andauern, sinnvoll und notwendig, die Ursache der Symptome abklären zu lassen, da ja auch eine Erkrankung als Ursache in Frage kommt. Darüber hinaus ist zu betonen, dass es auch noch weitere Ursachen geben kann, die zu erhöhten Angaben zur Symptomatik führen können. Eine Möglichkeit besteht beispielsweise darin, dass eine Tendenz zur Negativität besteht, so dass grundsätzlich eine hohe Bereitschaft vorliegt, negative Zustände bei sich wahrzunehmen und diese überzubewerten. Es gehört zum normalen Leben dazu, dass es Befindlichkeitsschwankungen gibt und dass die physische und psychische Befindlichkeit nicht durchweg positiv ist. Wenn jemand jedoch stark auf die negativen Phasen fokussiert, kommt es dadurch möglicherweise zu erhöhten Symptomangaben. Jemand anderes würde diese negativen Phasen vielleicht eher als vorübergehende Schwankungen abtun und stärker auf die positiven Phasen achten. Die Symptomangaben würden dadurch deutlich niedriger ausfallen. Die Symptomangaben können damit also auch von Einstellungen und Wahrnehmungstendenzen beeinflusst sein. Sich nur auf Vergleichsdaten von anderen Kindern und Jugendlichen zu verlassen, ist somit problematisch, da es verschiedene Interpretationsmöglichkeiten gibt und nicht nur ein Stresserleben für die Angaben verantwortlich zu machen ist. Wichtig ist daher immer auch, sich einen Eindruck über die Gesamtsituation zu verschaffen. Eine wichtige Frage ist dabei unter anderem, ob es Hinweise auf Stressauslöser gibt, die einem Kind oder Jugendlichen in besonderem Maße zu schaffen machen könnten. Wenn beispielsweise besondere gravierende Ereignisse eingetreten sind oder negative Erlebnisse sich gehäuft haben, könnten sich Hinweise in diese Richtung ergeben. Da ein Stresserleben auch ohne erkennbaren Anlass auftreten kann, ist es immer auch wichtig, auf Hinweissignale zu achten, die von den Kindern oder Jugendlichen kommen. Dabei kann es nützlich sein, für das Befinden eines Kindes oder Jugendlichen Interesse zu zeigen – wenngleich dieses Interesse aber gerade im Jugendalter nicht allzu

5

Medizinische Abklärung bei anhaltenden Symptomen

Die uneindeutige Interpretierbarkeit von Symptomatiken

46

Kapitel 5 · Das Erkennen von Überforderungen

aufdringlich sein sollte, da Jugendliche vielfach Wert auf ihre Eigenständigkeit und Unabhängigkeit legen. Dennoch hilft es auch vielen Jugendlichen zu wissen, dass man sich für sie interessiert und dass im Zweifel Hilfe und Unterstützung geboten wird. Nachdem auf den vorangegangenen Seiten ausführlich auf Stressauslöser, Stresswirkungen und ihre Erkennung eingegangen wurde, stellt sich nun die Frage, wie sich Stress bewältigen lässt. Es geht also um unterschiedliche Möglichkeiten zur Stressbewältigung.

5

6

Stressbewältigung im Kindesund Jugendalter 6.1

Änderung der Situation – 48

6.2

Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen – 50

6.2.1

Situationsbewertung

6.2.2

Bewältigungsstrategien zum Umgang mit Stressoren

6.2.3

Nutzung von Problemlösekompetenzen als übergeordnete Strategie

– 52 – 54 – 64

48

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

Stressbewältigung: Änderung des Kindes bzw. Jugendlichen oder seiner Situation

Wenn man über Stressbewältigung für Kinder und Jugendliche nachdenkt, wird man schnell bemerken, dass es zumindest zwei grundlegend unterschiedliche Ansatzmöglichkeiten gibt. Eine Möglichkeit besteht darin, das Kind bzw. den Jugendlichen in seinem Stressbewältigungsverhalten zu unterstützen. Eine zweite Möglichkeit kann aber auch darin bestehen, die Situation, in der sich ein Kind bzw. Jugendlicher befindet, so zu verändern, dass der Stress reduziert wird.

6.1

Änderung der Situation Beispiel

6

I

I

Zu einem Stressbewältigungskurs für Schüler im Grundschulalter hatten Eltern griechischer Herkunft ihren Sohn angemeldet. Wie sich im Laufe des Kurses herausstellte, besuchte das Kind neben der regulären Schule zusätzlich eine griechische Schule am Nachmittag, da die Eltern der Meinung waren, dass das Kind mit der griechischen Kultur vertraut gemacht werden sollte. Dies führte jedoch zu einer starken zusätzlichen Belastung für das Kind, so dass es den Stressbewältigungskurs besuchen sollte, um mit diesen erhöhten Anforderungen besser klar zu kommen. Auch wenn die Motivation der Eltern sicherlich nachvollziehbar sein mag, stellt sich dennoch die Frage, ob der Ansatzpunkt hier richtig gewählt ist. Ist es besser, das Kind an eine ungünstige Situation anzupassen, oder sollte besser die Situation so verändert werden, dass sie weniger stressreich für das Kind ist?

Beispiele für situative Änderungen, die das Stresserleben beeinflussen können

Es gibt viele Stressauslöser, deren Ursache weniger in der Person des Kindes oder Jugendlichen, sondern in ungünstigen situativen Bedingungen liegt. Ein weiteres Beispiel ist beständiger Verkehrslärm, der ruhige und konzentrierte Schularbeiten im Zimmer eines Kindes erschwert. Ähnliches gilt, wenn jüngere Geschwister im Haus sind, da auch hierdurch Lärm entstehen kann und viele Ablenkungsmöglichkeiten geschaffen sind, die Ruhe und Erholung, aber auch eine konzentrierte Arbeit erschweren. Auch wenn sich dies nicht immer realisieren lässt, sollte ein Platz vorhanden sein, an den sich Kinder oder Jugendliche zurückziehen können, um Ruhe und Erholung zu erfahren. Ähnliches gilt für die Zeiten, zu denen die Hausaufgaben erledigt werden. Wenn es möglich ist, sollten die räumlichen Bedingungen so beschaffen sein, dass ein ruhiger Arbeitsplatz im Haus ist, der zu bestimmten Zeiten genutzt werden kann. Ablenkungsquellen und Störungen sollten dabei auf ein Minimum reduziert werden. Dazu gehört beispielsweise auch das Abschalten des Handys im Jugendalter. Die Schule kann durch eine geeignete Gestaltung der materiellen Umgebung ebenso zur Stressreduktion beitragen. So hat es sich in einigen Schulen bewährt, Rückzugszonen zu schaffen, die Kinder oder Jugendliche nutzen können, um kurzfristig Ruhe und Erholung zu finden. Ein weitläufiges und abwechslungsreich gestaltetes Schulgelände bietet mehr Be-

49 6.1 · Änderung der Situation

schäftigungsräume und weniger Anlässe zu Streitereien unter Mitschülern als ein enges Gelände, das wenig Spiel- und Beschäftigungsmöglichkeiten zulässt. Auch innerhalb der Schulklasse kann es sinnvoll sein, die Sitzordnung so zu gestalten, dass den Sympathien und Antipathien der Schüler Rechnung getragen wird. So lassen sich beispielsweise mit einer geeigneten Sitzordnung Reibereien reduzieren: Das Stresspotential sinkt, da die Aggressivität zwischen den Schülern nachlässt. Situative Bedingungen in der Schule beziehen sich allerdings nicht nur auf die Schulumgebung, sondern auch auf die formale Unterrichtsgestaltung. Hier ist (je nach Entwicklungsstand der Schüler) ein Wechsel zwischen Belastung und Erholung sinnvoll. Auf Phasen der Konzentration sollten Phasen folgen, in denen spielerische Elemente im Vordergrund stehen, die der Erholung dienen. Gerade in den ersten Schuljahren schaffen es Kinder nicht, über eine Schulstunde hinweg konzentriert bei der Sache zu bleiben. Situative Bedingungen beziehen sich auch auf die Angebotsvielfalt im Freizeitbereich. Zusatzangebote sollten ausreichend freie Zeit für Erholung und spontane Aktivitäten lassen. Manche Kinder haben kaum noch Zeit, unbeschwert zu spielen. Dadurch reduziert sich der Raum für Ruhe und Erholung. Gerade das Spielen hat jedoch für Kinder einen hohen Erholungswert, da es ein Gegengewicht zu Zwängen und Druck des Alltags bildet. Es ist daher sehr wichtig, solche Phasen zu erhalten. Bei der Planung des Tagesablaufs sind diese Erfordernisse so zu berücksichtigen, dass nach dem durch die Schule weitgehend festgelegten Vormittag für den Nachmittag Freiräume bleiben. Dort kann dann je nach Bedarf die Stressbelastung reduziert werden oder es können umgekehrt in Fällen von Unterforderung die Anforderungen im Sinne von Herausforderungen gesteigert werden. ! Im Bereich von Familie, Schule und Freizeit sollten die situativen Bedingungen so beschaffen sein, dass die Grundbedürfnisse von Kindern befriedigt werden. Zu wenig Schlaf in der Nacht und zu wenige Erholungsphasen am Tag können dazu beitragen, dass es schneller zu Überforderungen kommt. Ähnliches gilt, wenn keine regelmäßigen Mahlzeiten stattfinden. Ein Schüler, der ohne Frühstück in den Unterricht geht, wird schneller unkonzentriert, kann weniger gut dem Unterricht folgen und wird schneller Leistungsdefizite zeigen. Längerfristig besteht dadurch die Gefahr von Stressreaktionen, da es durch wiederholte Konzentrationsprobleme zu Lernrückständen kommen kann, die dem Kind bzw. Jugendlichen zunehmend Probleme bereiten können. Die äußeren Bedingungen sollten also optimale Grundvoraussetzungen zum Umgang mit Anforderungen bieten.

Die Situation zu verändern, ist allerdings nicht immer möglich. So lässt es sich beispielsweise kaum vermeiden, dass Schüler Klassenarbeiten schreiben müssen. Wenn hier manche Schüler mit überhöhtem Stress reagieren, sollten sie in ihrem Stressbewältigungsverhalten unterstützt werden. Wie bereits mehrfach erwähnt ist außerdem hervorzuheben, dass gelegentliche Stresserfahrungen wichtig sind, um daran den Umgang mit

6

Phasen der Erholung durch Veränderung der Situation

50

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

Stresssituationen zu trainieren. Dadurch werden wichtige Grundlagen geschaffen, die dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche in ihrem späteren Leben besser mit Stresssituationen klar kommen und selbstständig handeln können. Im Folgenden soll daher auf Formen der Stressbewältigung eingegangen werden, die Kinder oder Jugendliche selbst einsetzen können.

6.2

6

Übersicht zu den Ansatzmöglichkeiten bei der Stressbewältigung

Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

Zunächst ist es sinnvoll, einmal grundsätzlich zu überlegen, welche Ansatzpunkte sich für eine Stressbewältigung bieten. ⊡ Abbildung 6.1 greift diese Frage auf. Sie entspricht der ⊡ Abb. 1.1, ist aber um die einzelnen Zugangswege zur Stressbewältigung erweitert. Eine wichtige Voraussetzung, um eine Stresssituation bewältigen zu können, besteht darin, sie zunächst einmal wahrzunehmen. Dies scheint auf den ersten Blick eine Selbstverständlichkeit zu sein. Wenn man aber einen Augenblick darüber nachdenkt, wird deutlich, dass diese Voraussetzung keineswegs immer gegeben ist.

Potentielle Stressoren

Bewertung der Ausgangssituation irrelevant!

positiv!

Erhöhung der Sensivität für potentielle Stressoren

Einüben von Möglichkeiten zur kognitiven Umstrukturierung

stressbezogen! Herausforderung Bedrohung Schaden/Verlust

Bewertung der Bewältigungsmöglichkeiten

Aufbau eines Bewältigungspotentials und seines situationsgerechten Einsatzes

Bewältigungsverhalten

Stressreaktionen

emotional

verhaltensbezogen kognitiv

⊡ Abb. 6.1. Ansatzmöglichkeiten bei der Stressbewältigung

Erhöhung der Sensitivität für Stressreaktionen

51 6.2 · Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

Beispiel

I

I

Wenn ein Kind beispielsweise eine Rennsimulation mit einer Videokonsole spielt, dann erfordert dies höchste Konzentration, um mit hoher Geschwindigkeit den Rennwagen in der Spur zu halten. Die hohe Anspannung ist oft förmlich zu sehen, wenn man das Kind beobachtet. Viele Kinder würden am liebsten unentwegt weiterspielen, weil es ihnen offenbar großen Spaß macht. Sie bemerken die Anspannung anscheinend nicht und hören – sofern die Eltern nicht vorher eingreifen – häufig erst auf, wenn sie Kopfschmerzen bekommen und dadurch den Spaß am Spielen verlieren. Obwohl die Kinder sich in einer Anspannungssituation befinden, nehmen sie sie offenbar nicht als solche wahr.

Es kann also sinnvoll sein zu lernen, welche Situationen mit hoher Anspannung verbunden sind, damit man in solchen Situationen besonders auf Überlastungssignale achtet. Das rechtzeitige Bemerken von Überlastungssignalen ist eine weitere wichtige Voraussetzung zur Stressbewältigung. Auch dies gelingt häufig erst, wenn schon ausgeprägte Symptome vorhanden sind. Ein Kind, das leicht mit Kopfschmerzen auf Anspannungssituationen reagiert, muss beispielsweise lernen, schon frühe Anzeichen einer Kopfschmerzentstehung zu erkennen und frühzeitig gegenzusteuern. Es kann dazu hilfreich sein, (ähnlich wie in ⊡ Abb. 6.2 dargestellt) die Symptome von Stress und die Charakteristika von Entspannung einander gegenüber zu stellen. Neben dem Bemerken von Stresssituationen und Überlastungssignalen sind weiterhin eine angemessene Bewertung von potentiell stressauslösenden Situationen sowie ein hinreichendes Bewältigungspotential wichtige Voraussetzungen zur Reduktion des Stresserlebens. Im Folgenden soll vor allem auf die Bewertung von Situationen und auf mögliche Bewältigungsstrategien zum Umgang mit Stressoren näher eingegangen werden.

Schweissausbrüche flache Atmung feuchte Hände

entspannter Gesichtsausdruck ruhige Atmung

Bauchschmerzen

weiche Knie

sicherer Stand

⊡ Abb. 6.2. Beispiele für Stresssymptome und für die Anzeichen von Entspannung

Bemerken von Stress und Stresssymptomen als Voraussetzung für die Stressbewältigung

6

52

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

6.2.1 Situationsbewertung Umbewertung von stresserzeugenden Ereignissen

Stressgedanken und Anti-Stressgedanken

6

In schwierigen Problemsituationen neigen nicht wenige Menschen dazu, sich Gedanken wachzurufen, die nicht gerade zur Problemlösung beitragen. Gedanken wie »Das schaffe ich nie« oder »Bei mir geht sowieso immer alles schief« sind sicherlich nicht sehr konstruktiv. Diese Gedanken werden häufig auch als Stressgedanken bezeichnet, weil sie den Stress eher weiter erhöhen als ihn zu verringern. Einige Beispiele für solche Stressgedanken (und auch für positive Gedanken) finden sich in der ⊡ Abb. 6.3. Umgekehrt können positive Selbstinstruktionen wie »Ich schaffe das schon« oder »Ich bin gut drauf, also wird es schon gelingen« dazu beitragen, mit einem positiveren Grundgefühl an ein Problem heranzugehen und damit die Voraussetzungen für eine konstruktive Problemlösung zu schaffen. Solche Gedanken werden auch als Anti-Stress-Gedanken bezeichnet. Anti-Stress-Gedanken können in verschiedenen Phasen des Stressgeschehens hilfreich sein. Sie können zur Vorbereitung auf eine stressreiche Situation nützlich sein (z. B. »Ich bin nervös, aber das ist normal« oder »Ich bin gut vorbereitet«). Sie können auch in der stressreichen Situation selbst hilfreich sein (»Ich schaffe das schon« oder »Immer locker bleiben«). Sie können weiterhin bei der Bewertung nützlich sein, wenn

⊡ Abb. 6.3. Beispiele für Stressgedanken (links) und positive Selbstinstruktionen (rechts)

53 6.2 · Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

die stressreiche Situation überstanden ist (»Ich habe mein Bestes gegeben« oder »Es war gar nicht so schlecht, wie ich erwartet habe«). Wenn Kinder oder Jugendliche einer Situation mit positiven Gedanken begegnen, wirkt sie weniger bedrohlich. Stattdessen wird die Situation eher als Herausforderung eingeschätzt. Hilfreich kann es auch sein, die positiven Seiten einer Problemsituation systematisch herauszuarbeiten. Auch wenn eine Situation auf den ersten Blick nur negativ ist, kann man ihr manchmal doch auch etwas Positives abgewinnen. Zumindest der Zugewinn an Erfahrung zur Bewältigung zukünftiger Ereignisse ist fast immer als positive Seite zu erkennen. Beispiel

I

Eine Frage der Perspektive: Das Positive sehen

I

Obwohl chronische Erkrankungen für Kinder und Jugendliche vielfach mit großen Einschnitten und Veränderungen verbunden sind, findet man häufig, dass ihr Selbstkonzept und ihre Selbstwahrnehmung nicht negativer sind als bei vergleichbaren gesunden Kindern und Jugendlichen. Eine Erklärung für dieses Phänomen kann in dem Aufbau eines Bewältigungsrepertoires zum Umgang mit diesen besonderen Belastungen gesehen werden. Die Kinder und Jugendlichen lernen im Laufe der Zeit, mit der Erkrankung und den damit verbundenen Problemen umzugehen. Ein positiver Nebenaspekt der Krankheitsbelastung liegt also in vielen Fällen in dem Aufbau eines umfangreichen Bewältigungspotentials zum Umgang mit Belastungen. Diese neuen Fähigkeiten helfen den Kindern und Jugendlichen später vielleicht auch bei solchen Problemen, die nichts mit ihrer Erkrankung zu tun haben.

Es ist leichter, positiver zu denken, wenn man positiver gestimmt ist. In positiver Stimmung erscheinen Probleme vielfach in einem anderen Licht. Daher ist es auch hilfreich, das Selbstkonzept von Kindern und Jugendlichen zu verbessern. Dazu gehört, die Stärken (und nicht die Schwächen) von Kindern und Jugendlichen hervorzuheben, da dies das eigene Selbstwertgefühl steigert. So wirken beispielsweise Lob und Anerkennung in diese Richtung. Häufig fällt es auch leichter, eine Situation in einem anderen Licht zu sehen, wenn man sie in einem gewissen zeitlichen Abstand betrachtet. Manche Dinge erscheinen schon in einem anderen Licht, wenn man beispielsweise eine Nacht darüber geschlafen hat. Dies wird auch daran deutlich, dass häufig Missgeschicke, die man zunächst für äußerst peinlich gehalten hat, nach einiger Zeit eher lustig erscheinen, so dass man darüber lachen kann. Mit Maßnahmen, wie sie bisher beschrieben wurden, kann erreicht werden, dass eine Situation weniger als bedrohlich bewertet wird und dass der Herausforderungscharakter überwiegt. Es gibt daneben auch die Möglichkeit, die eigene Zielsetzung zu hinterfragen, und dadurch ein Problem als irrelevant einzuschätzen. Eine als irrelevant bewertete Situation wird natürlich keinen Stress auslösen.

6

Positive Stimmung und positives Denken

Zeitlicher Abstand und positives Denken

54

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

Beispiel

I

I

Ein guter Schüler, der das Ziel hat, Klassenbester zu sein, wird vielleicht darunter leiden, wenn er dieses Ziel nicht erreichen kann. Jede Klassenarbeit wird zu einer potentiellen Bedrohung, da sie die Gefahr birgt, dass das Ziel in weitere Ferne rückt. Wenn der Schüler sein Ziel hinterfragen würde, könnten ihm Klassenarbeiten relativ gleichgültig sein. Als guter Schüler wird er mit dem Rest der Klasse problemlos mithalten können. Auch wenn eine Klassenarbeit für ihn noch immer nicht irrelevant sein mag, so kann er sie doch relativ entspannt und mit Selbstvertrauen angehen.

Fazit

6

Zur Stressbewältigung kann es sinnvoll sein, die Bewertungen von stresserzeugenden Situationen zu verändern. Kann man einer Situation auch etwas Positives abgewinnen? Muss man immer nur das Negative sehen? Es fällt außerdem leichter, das Positive an einer Situation zu sehen, wenn man selbst positiv gestimmt ist oder wenn man die Situation in einigem zeitlichen Abstand betrachtet. Dies zeigt, dass die Bewertungen offenbar veränderbar sind. Es ist auch möglich, eigene Ziele, die Probleme bereiten, zu hinterfragen. Auch dadurch können sich Bewertungen ändern und die Stressbewältigung kann erleichtert werden.

6.2.2 Bewältigungsstrategien zum Umgang

mit Stressoren Differenzierung zwischen problem- und emotionsorientierten Bewältigungsstrategien

Eine klassische Unterteilung von Bewältigungsstrategien, die aus der oben erwähnten transaktionalen Stresstheorie stammt, unterscheidet zwischen problem- und emotionsorientierten Bewältigungsstrategien. Der Unterschied besteht darin, dass problemorientierte Bewältigungsstrategien darauf ausgerichtet sind, das stresserzeugende Ereignis zu beeinflussen, während emotionsorientierte Strategien dazu dienen, mit den eigenen Emotionen, die durch ein Ereignis ausgelöst werden, klar zu kommen. In der ⊡ Abb. 6.4 wird dieser Zusammenhang schematisch dargestellt. Beispiel

I

I

Wenn eine Klassenarbeit angekündigt wird, könnte ein Schüler beispielsweise auf den Gedanken kommen, einen Mitschüler zu bitten, ihm den Unterrichtsstoff noch einmal zu erklären, weil er etwas nicht richtig verstanden hat. Diese Strategie geht das Problem, etwas nicht richtig verstanden zu haben, direkt an. Sie hilft dem Schüler unmittelbar, die angekündigte Klassenarbeit besser zu bewältigen, und kann daher als »problemorientiert« bezeichnet werden. Der Schüler könnte bei der An-

▼

55 6.2 · Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

6

kündigung der Klassenarbeit auch bemerken, dass in ihm schon Ängste hochsteigen. Wenn er nun versuchen würde, sich zu entspannen, um die eigene Angst zu senken, würde dies als »emotionsorientierte« Strategie gelten: Der Schüler versucht, seine Emotionen in den Griff zu bekommen, ohne unmittelbar an dem eigentlichen Problem (mit der angekündigten Klassenarbeit zurecht zu kommen) zu arbeiten.

Nicht alle potentiellen Bewältigungsstrategien lassen sich eindeutig in dieses Schema einordnen. Wenn man beispielsweise andere um Hilfe bittet, kann diese Bewältigungsstrategie dazu dienen, das Problem unmittelbar zu lösen (wenn z. B. ein Schüler die Eltern bittet, ihm beim Lernen der Vokabeln zu helfen). Man kann sich aber auch an andere wenden, um mit den emotionalen Reaktionen in einer stresserzeugenden Situation besser klar zu kommen (wenn ein Schüler sich beispielsweise trösten lässt, weil er eine schlechte Arbeit geschrieben hat). Manchmal lässt sich erst aus dem Ziel, das erreicht werden soll, erkennen, ob eine Bewältigungsstrategie problemlösend oder emotionsregulierend eingesetzt wird. Die beschriebene Zweiteilung der Bewältigungsstrategien erlaubt nur eine Grobunterteilung von Bewältigungsstrategien. Es gibt viele Versuche, noch feinere Untergliederungen vorzunehmen. Im Kindes- und Jugendalter hat sich gezeigt, dass mindestens fünf Bewältigungsstrategien unterscheidbar sind (Lohaus, Eschenbeck, Kohlmann & Klein-Heßling, 2006). Es handelt sich dabei um die folgenden Strategien: a) Suche nach sozialer Unterstützung b) Konstruktiv-palliative Emotionsregulation c) Destruktiv-ärgerbezogene Emotionsregulation d) Problemorientierte Bewältigung e) Vermeidende Bewältigung

Potentielle Stressoren

Problemorientiertes Coping

Bewältigungsverhalten

Bewältigungsverhalten

Stressreaktionen

emotional

verhaltensbezogen kognitiv

Emotionsregulierendes Coping

⊡ Abb. 6.4. Problem- und emotionsorientiertes Bewältigungsverhalten im Vergleich (nach Klein-Heßling, 1997)

Probleme bei der Zuordnung von Bewältigungsstrategien

Eine Feindifferenzierung von Bewältigungsstrategien im Kindes- und Jugendalter

56

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

Bei der Suche nach sozialer Unterstützung geht es darum, sich Hilfe im sozialen Umfeld zu suchen, um ein Problem besser bewältigen zu können. Bei der problemorientierten Bewältigung steht die unmittelbare Arbeit an der Problemsituation im Vordergrund, während eine vermeidende Bewältigung durch eine Problemausweichung gekennzeichnet ist. Konstruktivpalliative und destruktiv-ärgerbezogene Emotionsregulation gehören zu den emotionsorientierten Aktivitäten. Die konstruktiv-palliative Emotionsregulation bezieht sich vor allem auf nach innen gerichtete emotionsregulierende Aktivitäten (wie Suche nach Ruhe und Entspannung), während die destruktiv-ärgerbezogene Emotionsregulation im Wesentlichen spannungslösende Aktivitäten zusammenfasst, die nach außen gerichtet und durch einen eher destruktiven Charakter gekennzeichnet sind (z. B. vor Wut auf etwas einschlagen). Im Folgenden soll auf einige dieser Bewältigungsstrategien und ihre Bedeutung für das Kindes- und Jugendalter noch näher eingegangen werden.

6

Soziale Unterstützung Soziale Unterstützung als Schutzfaktor gegen Stress

Probleme durch Überund Unterforderung

Die Unterstützung durch die Familie, die Schule und durch Freunde gilt als einer der wichtigsten Schutzfaktoren gegen das Auftreten von Stress. Kinder und Jugendliche, die viel Unterstützung durch ihre soziale Umgebung erhalten, leiden weniger unter Stress. Die soziale Unterstützung kann sich dabei auf verschiedene Einflüsse beziehen, auf die im Folgenden eingegangen werden soll. Die soziale Umgebung nimmt in wichtigen Lebensbereichen entscheidenden Einfluss auf die Anforderungen, mit denen ein Kind oder Jugendlicher konfrontiert wird. Besonders deutlich gilt dies für die Schulwahl beim Übergang zur weiterführenden Schule, da hier in der Regel die Eltern (mit Beratung durch die bisherigen Lehrer) über die weitere Schulkarriere entscheiden. Stimmt die Passung von Anforderungen und individuellen Fähigkeiten nicht, kann es leicht zu Über- und auch Unterforderungen kommen. Unmittelbar deutlich ist dies, wenn die Eltern zu hohe Erwartungen an ihr Kind stellen und eine Schulform wählen, die das Kind überfordert. Hier sind nicht nur die Anforderungen hoch, durch die häufigen Misserfolge sinkt auch die Motivation, dem Unterricht zu folgen, wodurch sich die Überforderung noch verstärkt. Umgekehrt kann auch eine Unterforderung zu Problemen führen. Ein unterfordertes Kind bzw. ein unterforderter Jugendlicher ist gelangweilt, folgt dem Unterricht unzureichend, beschäftigt sich mit anderen Dingen, stört den Unterricht und bekommt dadurch längerfristig ebenfalls Probleme, die das Stresserleben steigern können. Das Kind bzw. der Jugendliche kann beispielsweise zu ständigen Ermahnungen Anlass geben oder zum Außenseiter in der Klasse werden. Diese Situation findet man manchmal auch bei hochbegabten Schülern, die in der Regelschule unterfordert sind ( Abschn. 7.1). Auch hier besteht die Aufgabe des sozialen Umfelds darin, eine geeignete Passung zwischen Fähigkeiten und Anforderungen wiederherzustellen, beispielsweise durch Zusatzunterricht oder das Überspringen einer Klassenstufe, sofern geeignete Rahmenbedingungen vorliegen.

57 6.2 · Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

Die soziale Umgebung kann nicht nur eine geeignete Anforderungsstruktur schaffen, sondern kann darüber hinaus auch vom Kind bzw. Jugendlichen in Anspruch genommen werden, um Hilfe und Unterstützung zu erhalten. Wichtig ist daher, dass Kinder und Jugendliche Ansprechpartner haben, die ihnen zuhören und Unterstützungsbereitschaft zeigen. Die Ansprechpartner können dann bei Problemlösungen Unterstützung bieten. Es kann jedoch auch hinreichend sein, aus der sozialen Umgebung Hilfe beim Umgang mit eigenen Stressreaktionen zu erhalten. Auch wenn sich das Problem dadurch nicht wirklich lösen lässt, ist es oft schon hilfreich, Verständnis und Zuspruch zu erhalten. Das Wissen, nicht alleingelassen zu sein, und das Bewusstsein, bei Bedarf emotionale Unterstützung zu bekommen, hilft einem Kind bzw. Jugendlichen, eine schwierige Zeit leichter durchzustehen. Einfluss auf das Stressbewältigungsverhalten von Kindern und Jugendlichen nimmt die soziale Umgebung auch als Modell für einen angemessenen (und auch unangemessenen) Umgang mit Anforderungen. Wenn Kinder nie erleben, dass ihre Eltern Ruhe und Erholung als Maßnahmen einsetzen, um mit eigenen Anforderungen besser umgehen zu können, werden auch sie kaum darauf kommen, diese Maßnahmen für sich zu nutzen. Eltern (und auch Lehrer) spielen eine wichtige Rolle bei der Vermittlung neuer Stressbewältigungstechniken. Wenn Trainingsmaßnahmen in diesem Bereich eingesetzt werden, so geschieht dies in der Regel durch Eltern und Lehrer. In der Schule gehören dazu beispielsweise die Anleitung und der regelmäßige Einsatz von Entspannungsübungen. Die Kinder lernen dadurch, Entspannung als Maßnahme zur Stressreduzierung einzusetzen. Aber nicht nur das Bewältigungsverhalten selbst, auch Einstellungen zum Umgang mit Anforderungen können von Modellen übernommen werden. Kinder und Jugendliche schauen sich von Erwachsenen Herangehensweisen an schwierige Situationen und Probleme ab. Je selbstverständlicher ein Erwachsener Herausforderungen annimmt und eigene Fehler nicht als Katastrophe bewertet, desto selbstbewusster wird auch das Kind Anforderungen meistern können.

Eltern als Modelle für das Stressbewältigungsverhalten ihrer Kinder

Fazit Die soziale Umgebung erfüllt mindestens drei wichtige Funktionen beim Umgang mit Anforderungssituationen: Sie bestimmt zu einem nicht geringem Maße, mit welcher Art und welchem Ausmaß an Anforderungen ein Kind konfrontiert ist. Sie bietet dem Kind weiterhin problemlösende und emotionsregulierende Unterstützung beim Umgang mit Problemen an. Eine dritte Funktion besteht in der direkten und indirekten Vermittlung eines Bewältigungspotentials zum Umgang mit Anforderungssituationen.

Ein besonderes Problem in der Nutzung sozialer Unterstützung zeigt sich beim Übergang von der Kindheit zur Jugend. Die Akzeptanz von Hilfe läuft im Jugendalter häufig den Bestrebungen nach Autonomie (vor allem gegenüber Erwachsenen) entgegen. Den Rat und die Unterstützung Erwachsener einzuholen, widerspricht dem Selbstverständnis von Jugendlichen, nun endlich selbstbestimmt den eigenen Zielen und Bedürfnissen nachkommen zu können. In diesem Altersabschnitt übernehmen vielfach

Autonomiestreben im Jugendalter versus Bereitschaft zur Annahme von Hilfe

6

58

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

Freunde die Funktion der sozialen Unterstützung, auch wenn dies von Erwachsenen (wie den Eltern) häufig argwöhnisch beobachtet wird. Hier Hilfe aufzudrängen, führt vielfach zur Ablehnung seitens des Jugendlichen. Eine abwartende, aber grundsätzlich Unterstützung signalisierende Haltung hilft oft mehr als ein massives Eingreifen, das als Einmischung missverstanden werden kann. Der Anspruch auf soziale Unterstützung sollte zwar für den Jugendlichen erhalten bleiben, er sollte jedoch selbst entscheiden können, wann und wie er ihn nutzen will. Wenn es im Laufe der vorhergehenden Erziehung gelungen ist, ein hinreichendes Bewältigungspotential aufzubauen, auf das der Jugendliche nun zurückgreifen kann, dann besteht eine gute Chance, dass diese Entwicklungsphase relativ problemlos durchlaufen wird.

6 Emotionsregulierende Strategien Entspannung als emotionsregulierende Bewältigungsstrategie

Zur Wirksamkeit von Entspannungsverfahren im Kindesalter

Emotionsregulierende Strategien dienen dazu, Gefühle und die körperliche Erregung, die sich als Reaktionen auf Belastungen einstellen können, in den Griff zu bekommen. Hierzu gehört die Einplanung von Ruhepausen, die Entspannung, aber auch das Herauslassen von Wut, Ärger und Enttäuschung. Zusammenfassend sind alle Bewältigungsstrategien gemeint, die eine Beeinflussung der emotionalen Stressreaktionen erlauben. Zu den emotionsregulierenden Strategien, die Kindern und Jugendlichen am häufigsten vermittelt werden, gehören Entspannungsverfahren. Sowohl in Schulen als auch in außerschulischen Bildungseinrichtungen (wie Familienbildungsstätten oder Volkshochschulen) werden häufig Entspannungsverfahren für Kinder bzw. Jugendliche eingesetzt bzw. angeboten. Es wird dabei davon ausgegangen, dass Entspannungstechniken relativ leicht erlernt werden können und Kinder und Jugendliche daher eine ideale Zielgruppe darstellen, vor allem wenn man bedenkt, dass frühzeitiges Lernen eine günstige Voraussetzung für eine spätere Weiternutzung ist. Zu den Einsatzmöglichkeiten systematischer Entspannungstrainings insbesondere im Kindesalter gibt es jedoch unterschiedliche Meinungen. Es ist beispielsweise möglich, dass systematische Entspannungstechniken den Fähigkeiten und Interessen einzelner Kinder so wenig entgegenkommen, dass die Teilnahme an einem Entspannungstraining nicht zu erkennbaren positiven Effekten führt und möglicherweise sogar kontraindiziert ist. Obwohl einzelne Kinder sicherlich von systematischen Entspannungstrainings profitieren können, kann es auch Kinder geben, die sich dabei langweilen, andere Kinder stören und insgesamt wenig Gewinn daraus ziehen. In einer eigenen Untersuchung zur Stressbewältigung im Kindesalter (s. zusammenfassend Klein-Heßling, 1997) wurden Trainings, die ihren Schwerpunkt auf Entspannungswirkungen setzten, mit Trainings verglichen, in denen Kinder Problemlösestrategien kennenlernten. Dabei zeigten die Problemlösetrainings deutlich stärkere Erfolge für die Reduktion des Stresserlebens und der Stresssymptomatik von Kindern als die Entspannungstrainings. Dies mag dadurch zu erklären sein, dass es einzelne Kinder gibt, die von den Entspannungsverfahren wenig profitieren und dadurch zu dem insgesamt schlechteren Abschneiden beitragen. Hinzu

59 6.2 · Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

kommt, dass diese Kinder dazu tendieren, auch andere Kinder bei der Entspannung zu stören, so dass es insgesamt zu einer schlechteren Trainingswirkung kommen kann. Es ist also unbedingt zu beobachten, ob die Kinder von der eingesetzten Entspannungstechnik angesprochen werden. Zu bedenken ist auch, dass es unterschiedliche Verfahren gibt und dass ein Kind, das von einem Verfahren nicht profitiert, möglicherweise ein anderes gewinnbringend für sich nutzen kann. Um hier zu einer Entscheidung zu gelangen, sind gegebenenfalls zunächst Erprobungsphasen notwendig. Gerade Kinder verfügen (noch) über ein breites Spektrum an Alternativen, um einen entspannten Zustand zu erreichen (z. B. durch Spiel, Spaß oder Toben), die vielen Erwachsenen oftmals verschlossen sind. Die bei Kindern bereits vorhandenen Alternativen zu nutzen und weiter zu unterstützen, kann sich als ein weiterer Anknüpfungspunkt zur Vermittlung von Entspannung als Bewältigungsstrategie im Umgang mit Belastungssituationen eignen. Der gezielte Einsatz von Spiel- und Erholungsphasen kann zu ähnlichen Ergebnissen führen wie der Einsatz von systematischen Entspannungsverfahren. Im Kleinkindalter, wenn systematische Entspannung noch nicht in Frage kommt, bieten sich ebenfalls diese alternativen Möglichkeiten zur Entspannung an. Obwohl destruktiv-emotionsregulierende Strategien der Stressbewältigung ebenfalls bisweilen geeignet sind, die eigenen Anspannungen zu lösen, stoßen sie in der sozialen Umgebung in der Regel schnell an Grenzen. Dass der wertvolle Hausrat einem kindlichen Wutanfall zum Opfer fällt, werden wohl die wenigsten Eltern bereitwillig akzeptieren. Der Einsatz dieser Strategien ist in der Regel lediglich dann tolerierbar, wenn dabei sozial akzeptable Bahnen beschritten werden (z. B. durch ein Ausagieren und Austoben im Spiel; Boxen mit einem Boxsack o. ä.). Insgesamt werden destruktiv-emotionsregulierende Strategien häufiger von Jungen als von Mädchen eingesetzt, wobei dieser Unterschied vermutlich durch die insgesamt höhere Aggressionsbereitschaft von Jungen und die höhere soziale Toleranzgrenze für aggressive Handlungen bei Jungen zustande kommt. Fazit Emotionsregulierende Strategien richten sich auf den Umgang mit Anspannungszuständen, die mit dem Stresserleben einhergehen. Dazu gehören systematische und unsystematische Entspannungsformen, wobei zu betonen ist, dass gerade im Kindes- und Jugendalter ein breites Spektrum an Entspannungsmöglichkeiten zur Verfügung steht, so dass es nicht unbedingt erforderlich zu sein scheint, systematische Entspannungstechniken zu trainieren. Dies kann allerdings aus präventiven Überlegungen heraus sinnvoll sein, da frühe (und später fortgesetzte) Erfahrungen die Chance erhöhen, dass auch später auf Entspannungsübungen zurückgegriffen wird. Hier sind jedoch vermutlich Wiederholungen im Entwicklungsverlauf erforderlich, da ein einmaliges Training kaum zu anhaltenden Verhaltensänderungen führen wird.

Alternativen zur Nutzung systematischer Entspannungsverfahren

Grenzen destruktivemotionsregulierender Entspannungsverfahren

6

60

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

Problemlösende Strategien Veränderung der Situation durch Problemlösen

6

Abgrenzung von emotionsregulierenden Strategien

Problemlösende Bewältigungsstrategien richten sich unmittelbar auf die Veränderung der stressauslösenden Situation. Dazu gehört beispielsweise, über die Situation nachzudenken, Kompromisse zu suchen oder das eigene Verhalten und die eigene Situationsbewertung zu verändern. Außerdem wird hierzu gezählt, durch ein positives Denken und die Einstellung, ein Problem meistern zu können, die Voraussetzungen für eine konstruktive Problemlösung zu schaffen. Trainieren lässt sich dies unter anderem durch Rollenspiele und Verhaltensübungen, bei denen Probleme durchgespielt werden und nach konstruktiven Lösungen gesucht wird. Weiterhin gibt es die Möglichkeit, positive Einstellungen zu sich selbst und zum Umgang mit Problemen aufzubauen. Zudem wirken Eltern als Modell für ihre Kinder und geben auf diesem Weg positivere oder negativere Einstellungen an ihre Kinder weiter. Eine angemessene Problemlösung setzt die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung in Stresssituationen und die Ermittlung relevanter Informationen über das Problem voraus. Man muss sich Klarheit darüber verschaffen, wann man Stress hat, woran man erkennt, dass man Stress erlebt und was man gewöhnlich gegen Stress unternimmt. Die Lösungssuche verlangt weiterhin die Fähigkeit, geeignete Strategien zur Problemlösung zu generieren. Bei der Entscheidungsfindung ist eine realitätsgerechte und situationsangemessene Strategie auszuwählen, wobei man hier über Auswahlkriterien verfügen muss, die die Entscheidung erleichtern. Abschließend ist der Erfolg der eingesetzten Strategie bei der Problemlösung zu bewerten. Es kommt also nicht nur darauf an, über problemlösende Strategien zu verfügen, sondern man muss auch die Kompetenz besitzen, die jeweilige Problemsituation zu analysieren, um in der Lage zu sein, eine passende Strategie auszuwählen. Auch die abschließende Bewertungsphase ist wichtig, damit aus dem Erfolg oder Misserfolg bei der Lösung des Problems Erfahrungen für den künftigen Umgang mit ähnlichen Problemen gewonnen werden können. Der Unterschied zu den emotionsregulierenden Strategien besteht darin, dass hier aktive Versuche zur Problemlösung unternommen werden, während bei den emotionsregulierenden Strategien zwar der Umgang mit den Stressreaktionen erleichtert wird, die Probleme selbst jedoch nicht verändert werden. Auch dies kann natürlich eine mögliche Erklärung dafür sein, dass mit den problemlösenden Stressbewältigungstrainings bei Kindern in der eigenen Vergleichsuntersuchung bessere Resultate erzielt werden konnten als mit Trainingsvarianten, die stärker auf die Einübung von Entspannung setzten. Es kann aber Situationen geben, in denen problemlösende Strategien nicht das Verfahren der Wahl sind. Dies gilt vor allem dann, wenn eine Situation nicht veränderbar ist und man keine Kontrolle darüber ausüben kann. So sind beispielsweise Klassenarbeiten in der Schule nicht völlig vermeidbar und es kann daher sinnvoll sein, hier emotionsregulierende Strategien einzusetzen. Auch kann es sinnvoll sein, zunächst die emotionalen Reaktionen in den Griff zu bekommen, bevor man aktiv-problemlösende Strategien einsetzen kann. Ein Kind kann so sehr von den emotionalen Reaktionen überwältigt sein, dass es nicht mehr in der Lage ist, eine Situation strukturiert anzugehen. Emotionsregulierende und problemlösende Strategien der Stressbewältigung

61 6.2 · Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

sind daher nicht unbedingt als unabhängig oder einander ausschließend zu verstehen, sondern können einander ergänzende Maßnahmen sein. Betrachtet man den Entwicklungsverlauf beim Einsatz von Bewältigungsstrategien, so lässt sich die Forschungslage so zusammenfassen, dass emotionsregulierende Strategien mit zunehmendem Alter häufiger zur Stressbewältigung eingesetzt werden, während für problemlösende Strategien eine altersabhängige Zunahme nur für kontrollierbare Situationen zu verzeichnen ist. In der Regel sind Kinder also im Laufe der Entwicklung zunehmend dazu in der Lage, Bewältigungsstrategien situationsangemessen einzusetzen, da der Einsatz problemlösender Strategien vorrangig in kontrollierbaren Situationen sinnvoll ist. Vor allem jüngere Kinder haben dagegen häufig noch Probleme mit einem situationsgerechten Einsatz von Stressbewältigungsstrategien. Daraus lässt sich die Schlussfolgerung ziehen, dass es nicht nur darauf ankommt, im Entwicklungsverlauf das Spektrum der verfügbaren Stressbewältigungsstrategien zu erweitern, sondern auch auf einen situationsgerechten Einsatz zu achten. Bei der Vermittlung einer Entspannungsmethode ist beispielsweise auch mit dem Kind zusammen zu überlegen, welche Situationen zum Einsatz geeignet sind. Dabei sollte das Kind gleichzeitig dazu angeleitet werden, das Verfahren tatsächlich in den angezielten Situationen zu üben. Bei Strategien, die nicht in den Alltag integriert werden, besteht die Gefahr, dass sie für das Kind zwar theoretisch zur Verfügung stehen, dass sie aber dann, wenn sie gebraucht werden, nicht in die entsprechenden realen Situationen übertragen werden. Einzuüben ist also nicht nur die Stressbewältigungsstrategie selbst, sondern auch ihr situationsgerechter Einsatz im Alltag.

Entwicklungsverlauf von problem- und emotionsorientierten Bewältigungsstrategien

Fazit Vor allem in Belastungssituationen, die der eigenen Kontrolle unterliegen, können problemlösende Strategien zur Stressbewältigung wirkungsvoll sein. Es kann dabei erforderlich sein, emotionsregulierende Strategien mitzunutzen, da durch Stress ausgelöste emotionale und physiologische Reaktionen eine aktive Problemlösung behindern können. Wichtig ist es, dass auf einen situationsgerechten Einsatz der einzelnen Bewältigungsformen geachtet wird. Dies bedeutet auch, sich darüber im Klaren zu sein, wie die Situation beschaffen ist, um gezielter geeignete Strategien einsetzen zu können. Bei der Förderung des Stressbewältigungsverhaltens von Kindern und Jugendlichen sind also auch der situationsgerechte Einsatz sowie die Auswertung der Erfahrungen, die die Kinder bzw. Jugendlichen mit einer Stressbewältigungsstrategie gewonnen haben, zu bedenken. Nur wenn dieser breitere Trainingsansatz verfolgt wird, können Kinder oder Jugendliche längerfristig von dem Training für den Alltag profitieren.

Problemvermeidende Strategien Eine weitere Möglichkeit, negative Stressfolgen zu vermeiden, besteht darin, ein Problem nicht zur Kenntnis zu nehmen und Strategien einzusetzen, um einem Problem aus dem Weg zu gehen oder sich von einem Problem

Eine beliebte Bewältigungsstrategie: Das Problem ignorieren

6

62

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

6

Nutzbarkeit von Vermeidungsstrategien in verschiedenen Altersabschnitten

abzulenken. Hier bieten sich vielfältige Strategien an, die von Computer spielen, das die eigenen Gedanken zumindest kurzfristig in andere Richtungen lenkt, bis zu einer Reise und den damit verbundenen Ablenkungsmöglichkeiten reichen können. Auch an Alkohol- und Drogenkonsum ist in diesem Zusammenhang zu denken. Ablenkungs- und Vermeidungsstrategien können dazu dienen, mit Stressreaktionen, wie beispielsweise Ängsten, besser zurechtzukommen, können jedoch auch unmittelbar dazu eingesetzt werden, das Problem zu ignorieren, so dass es gar nicht erst zu Stressreaktionen kommt. Auch hier ist die Zuordnung zu problem- bzw. emotionsorientierten Bewältigungsstrategien also nicht eindeutig. Es kann Situationen geben, in denen Ablenkungs- und Vermeidungsstrategien als eine sinnvolle Herangehensweise an belastende Ereignisse anzusehen sind. Dies gilt beispielsweise, wenn Überlastungen durch eine Vielzahl von Problemen drohen oder ein schwerwiegendes Problem besteht, das nicht durch eigenes Handeln verändert werden kann und damit unlösbar ist. Um in derartigen Situationen nicht durch emotionale Stressreaktionen zusätzlich belastet zu werden, kann es sinnvoll sein, das Problem zu vermeiden und sich damit selbst zu schützen. Auch Stresssituationen, die gefährlich sind (z. B. gewaltsame Auseinandersetzungen), können und sollten vermieden werden. Ähnlich wie beim Einsatz emotionsregulierender Strategien findet jedoch auch hier keine aktive Problemlösung statt. Wie bereits an anderer Stelle beschrieben, verringert ein generalisiertes Vermeidungsverhalten die Wahrscheinlichkeit, neue und damit vielleicht auch positive Erfahrungen zu machen und kann daher längerfristig negative Auswirkungen auf das Selbstvertrauen haben. Zum Einsatz von Vermeidungsstrategien ist außerdem zu bemerken, dass insbesondere Kinder nicht alle Probleme umgehen können. Nach Humphrey (1984) stehen Kindern bestimmte Stressvermeidungsstrategien in geringerem Ausmaß zur Verfügung als Erwachsenen, da sie oft für Strategien bestraft werden, die bei Erwachsenen gebilligt werden. Die Äußerung von Missfallen oder Ärger im Unterricht beispielsweise wird bei Schülern häufig sanktioniert, während sie einem Lehrer in der Regel problemlos zugestanden wird. Auch Tagträume, die als eine beliebte Ablenkungsstrategie gelten können, stehen einem Kind bzw. Jugendlichen im Unterricht als Stressbewältigungsstrategie nur begrenzt zur Verfügung. Darüber hinaus verbieten sich auch andere Ablenkungs- und Vermeidungsstrategien (Situation verlassen, Leistung einstellen), die von Erwachsenen potentiell eingesetzt werden können. Fazit Insgesamt kann man also davon ausgehen, dass gerade Ablenkungsund Vermeidungsstrategien von Kindern weniger häufig genutzt werden können, da sie in vielen Situationen einer vergleichsweise starken Kontrolle ausgesetzt sind. Dennoch bieten sich auch für Kinder vielfältige Gelegenheiten, sich durch derartige Strategien Rückzugsmöglichkeiten aus problematischen Situationen zu verschaffen.

63 6.2 · Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

Medikamentenkonsum zur Stressbewältigung Ein weiterer möglicher Weg, somatische Stressreaktionen zu beeinflussen, besteht in der Einnahme von Medikamenten. Schon im Kindesalter werden in nicht unerheblichem Ausmaß Medikamente eingesetzt, um Stresssymptome abzumildern. Zusätzlich zu der Behandlung von körperlichen Symptomen werden im Kindes- und Jugendalter häufig auch leistungssteigernde Präparate eingesetzt. Viele Kinder und Jugendliche dürften also schon früh Medikamente als Mittel zur Problemlösung kennenlernen. Dabei ist anzunehmen, dass diese Strategie im Laufe der Entwicklung in das eigene Handlungsspektrum übernommen wird. In einer Befragung von 1717 Schülerinnen und Schülern im Alter von 12 bis 17 Jahren zeigte sich, dass 32% der Befragten mindestens einmal in der Woche Medikamente gegen Schulstress und Leistungsüberforderungen einnehmen (Nordlohne, Hurrelmann & Holler, 1989). Der Vorteil, der mit dem Medikamentenkonsum verbunden ist, besteht darin, dass vielfach bereits nach kurzer Zeit eine Linderung der Symptomatik eintritt. Hinzu kommt, dass es sich um eine relativ einfache Lösung handelt, die keine aufwendigen Verhaltensänderungen erfordert. Das Problem dabei ist, dass durch Medikamente die stressauslösenden Faktoren nicht beeinflusst, sondern lediglich die Symptome bekämpft werden. Es handelt sich also vielfach zwar um kurzfristig wirksame, aber dennoch kurzsichtige Lösungen, bei denen die auslösenden Faktoren bestehen bleiben. Dabei ist auch zu bedenken, dass eine Gewöhnung an den Konsum von Medikamenten zur Problemlösung eintreten kann. Es kann Situationen geben, wo es sinnvoll ist, mit Hilfe von Medikamenten zunächst eine Entlastung zu schaffen, um andere Zugangswege überhaupt wieder zu öffnen. Dies gilt beispielsweise dann, wenn bereits eine schwere somatische Stresssymptomatik vorliegt. Hier können Medikamente dazu beigetragen, einen somatischen oder psychischen Zustand wiederherzustellen, der einen konstruktiven Umgang mit einer Belastungssituation überhaupt erst wieder ermöglicht. Dies ist jedoch eher eine Ausnahme, während in der Regel andere Zugänge erprobt werden sollten, um mit Stressreaktionen umzugehen. Hinzu kommt, dass mit dem Medikamentenkonsum gelernt wird, Arzneien – und damit möglicherweise generell auf Körper und Geist wirkende Substanzen – als taugliches Mittel zur Problemlösung zu sehen. Es ist wichtig, Kindern und Jugendlichen früh zu vermitteln, dass es sinnvoll ist, sich mit belastenden Situationen auseinanderzusetzen und nicht zu versuchen, ihnen zu entfliehen. Fluchtgedanken stehen jedoch nicht selten auch hinter Alkohol- und Drogenkonsum, wenn sie zur Problembewältigung eingesetzt werden. Es kommt also darauf an, schon früh zu vermitteln, dass stresserzeugende Probleme (wenn möglich) von den Ursachen her angegangen werden sollten und dass ein Medikamentenkonsum – wie auch Alkohol- und Drogenkonsum – dazu kaum geeignet ist.

Schon im Kindes- und Jugendalter: Einnahme von Medikamenten zur Stressbewältigung

Stressbewältigung durch Medikamente: Eine kurzsichtige Lösung

6

64

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

Fazit In der Regel sind Medikamente zur Stressbewältigung nicht sinnvoll, da die stresserzeugende Situation dadurch nicht verändert wird und ein Kind oder Jugendlicher lernt, symptomorientiert und nicht ursachenorientiert zu denken. Das Kind oder der Jugendliche lernt darüber hinaus, Medikamente auch in seinem künftigen Leben als Mittel zur Stressbewältigung einzusetzen. Zur Linderung schwerwiegender Stresssymptome kann nach Verordnung durch einen Kinderarzt der Einsatz geeigneter Arzneien jedoch angezeigt sein, wenn es notwendig ist, zunächst eine Handlungsfähigkeit wiederherzustellen.

6

6.2.3 Nutzung von Problemlösekompetenzen

als übergeordnete Strategie Eine übergeordnete Strategie zur Stressbewältigung: Aufbau von Problemlösekompetenzen

Die Verfügbarkeit von allgemeinen Fähigkeiten, unterschiedliche Probleme zu lösen, stellt eine übergeordnete Form der Stressbewältigung dar. Nach dem Problemlöseansatz kann man fünf wichtige Schritte beim Problemlösen unterscheiden, die in der ⊡ Abb. 6.5 zusammenfassend dargestellt sind. Die Problemdefinition setzt die Fähigkeit voraus, sich selbst in Stresssituationen zu beobachten und relevante Informationen über das Problem zu ermitteln. Die Lösungssuche verlangt vom Kind oder Jugendlichen, Strategien zu generieren. Dazu sollte zunächst – im Sinne eines Brainstormings – alles gesammelt werden, was potentiell zur Problemlösung beitragen könnte. Erst beim Schritt der Entscheidungsfindung werden die Vor- und Nachteile einzelner Problemlösungen bewertet. Das Ziel ist es, eine optimale, anwendbare und realitätsgerechte Strategie für die aktuelle Problemsituation zu finden. Hier muss das Kind bzw. der Jugendliche also über Kriterien zur Auswahl von Strategien verfügen. Die Durchführung der Lösungsstrategien und die anschließende Bewertung verlangt Handlungskompetenzen und die kognitive Fähigkeit, den Erfolg eigenen Handelns zu

Problemdefinition

Lösungssuche Entscheidungsfindung

⊡ Abb. 6.5. Übersicht zu den Schritten des Problemlösens nach dem Problemlöseansatz (s. Beyer & Lohaus, 2006)

Erprobung einer Lösung

Bewertung der Lösung

Charakterisieren des Problems/ Ist-Soll-Barrieren Generieren von Handlungsalternativen (Brainstorming) Abwägen der Vor- und Nachteile verschiedener Lösungsalternativen Erproben einer optimalen, durchführbaren und realitätsgerechten Strategie Bewerten der Handlungsergebnisse

65 6.2 · Stressbewältigung durch das Kind bzw. den Jugendlichen

bewerten. In Abhängigkeit vom Erfolg des Problemlöseversuches ist das Problemlösen dann beendet oder beginnt erneut mit dem ersten Schritt. Der Problemlöseansatz ist deswegen eine übergeordnete Form der Stressbewältigung, weil er alle übrigen Stressbewältigungsstrategien integriert. Wenn beispielsweise das Ziel ist, eine gute Klassenarbeit zu schreiben, dann könnte eine Reihe von Stressbewältigungsstrategien bei der Lösungssuche in Frage kommen. Hierzu gehören unter anderem Ansätze zur unmittelbaren Problemlösung (in diesem Fall also Lernen), aber vielleicht auch die Suche nach sozialer Unterstützung und Entspannungsverfahren, um zwischendurch und unmittelbar vor der Klassenarbeit mit Ängsten und der Anspannung klar zu kommen. Mit anderen Worten: Die einzelnen Bewältigungsstrategien (wie Suche nach sozialer Unterstützung, Emotionsregulation etc.) können als Teil der Lösungssuche im Problemlöseprozess verstanden werden. Wenn man sich den Problemlöseprozess noch einmal bildlich vor Augen führt, so geht es zunächst darum, das Problem zu definieren und ein Ziel abzuleiten: Wohin möchte ich eigentlich gelangen? Danach stellt sich die Frage nach den Wegen, um das Ziel zu erreichen. Hier kommen nun viele mögliche Wege in Frage, die nach ihrer Eignung bewertet werden müssen. Der Weg, für den die Entscheidung gefallen ist, wird dann gegangen, wobei auch Maßnahmen zu bedenken sind, die genutzt werden können, falls sich Hindernisse auf dem Weg einstellen. Schließlich ist zu bewerten, ob das Ziel erreicht wurde. Der Problemlöseansatz zeigt, dass schon die Definition eines geeigneten Ziels ein wichtiger Schritt zur Problemlösung sein kann. Das Ziel sollte realistisch gewählt sein, da Utopien nur schwer erreichbar sind. Auch eine Untergliederung in Teilschritte kann hilfreich sein. Ein Schüler, der seit längerem nur schlechte Noten schreibt, sollte nicht als Ziel haben, der Klassenbeste zu sein. Hier sind kleine Schritte und realistische Zwischenziele, die in die Richtung einer Leistungsverbesserung führen, angemessen. Schließlich bedeuten kleinere Ziele auch, dass Erfolgserlebnisse wahrscheinlicher werden. Wenn das Ziel feststeht, kann es – wie bei der Suche nach einem geeigneten Weg, um einen bestimmten Ort zu erreichen – viele Möglichkeiten geben. Man kann den kürzesten Weg nehmen, aber der kürzeste Weg muss nicht der schnellste Weg sein. Man kann bewusst Umwege in Kauf nehmen, um möglichst viele interessante Erfahrungen zu machen oder möglichen Widrigkeiten auszuweichen. Es kann holprige und weniger holprige Strecken geben. Man wird sich daher anhand der eigenen Präferenzen für einen Weg entscheiden müssen. Nach der Entscheidung kommt es darauf an, sich auf den Weg zu machen und nicht aufzugeben – selbst wenn sich Hindernisse einstellen. Daher kann es sinnvoll sein, schon frühzeitig zu überlegen, was geschehen soll, wenn der zunächst ausgesuchte Weg sich als ungeeignet erweist und wenn etwas Unvorhergesehenes eintrifft. Auch dies gehört zu einer guten Planung, weil es die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung erhöht. In der Praxis wird man sicherlich nicht immer dem Problemlöseschema folgen, wenn man ein Ziel erreichen möchte. Manchmal gibt es

6

Begründung für die übergeordnete Rolle von Problemlösekompetenzen

Realistische Ziele und Teilziele, keine Utopien

Der Problemlöseansatz als Orientierungshilfe auf der kognitiven Landkarte

66

Kapitel 6 · Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter

Der Problemlöseansatz in der Theorie und in der Praxis

6

gar keine Wahlmöglichkeiten und dann nützt es nichts, nach unterschiedlichen Wegen zur Problemlösung zu suchen. Darüber hinaus sind manche Probleme zu trivial, um sie mit dem Problemlöseschema anzugehen. Wenn mein Problem ist, dass ich morgens frühstücken will, dürfte es relativ zweitrangig sein, ob ich mich zwischen einem Marmeladen- und einem Käsebrot entscheiden muss und schließlich nach reiflicher Überlegung und nach Abwägung aller Vor- und Nachteile das Marmeladenbrot wähle. Bei wichtigen Problemen kann jedoch der Problemlöseansatz von Bedeutung sein, um zu einer guten Entscheidung zu gelangen. Man sollte auch bedenken, dass die Nutzung des Problemlöseansatzes keineswegs viel Zeit und Energie beanspruchen muss. Bei schwierigen Problemen, die gewichtige Konsequenzen nach sich ziehen (wie beispielsweise bei der Frage, ob ich Französisch und Mathematik oder doch eine andere Kombination als Leistungsfächer nehmen soll), kann es sehr sinnvoll sein, zunächst alle Alternativen mit ihren Vor- und Nachteilen in Betracht zu ziehen, um dann wohlüberlegt eine Entscheidung zu treffen. Bei alltäglichen Problemen reicht es aber vielfach schon aus, kurz innezuhalten und sich das eigene Ziel und die wichtigsten Handlungsalternativen schnell vor Augen zu führen, bevor man spontan, aber unüberlegt etwas unternimmt, was sich vielleicht als Fehler erweist. Fazit Das Problemlöseschema kann als übergeordnete Bewältigungsstrategie aufgefasst werden. Nach der Definition des Ziels, das man erreichen will, kommt es darauf an, unterschiedliche Wege zur Zielerreichung zu suchen. Dabei können einzelne Bewältigungsstrategien (wie Entspannung, Vermeidung, Suche nach sozialer Unterstützung, Medikamentenkonsum etc.) ins Kalkül gezogen werden. Es folgt die Entscheidung für einen Weg, um das Ziel zu erreichen. Falls dies nicht gelingt, kommt es darauf an, neue Wege auszuprobieren oder auch das Ziel neu zu definieren.

Auf den vorausgegangenen Seiten wurde ein Überblick über das Stressgeschehen im Kindes- und Jugendalter gegeben. Dazu gehörte ein Überblick zu stressauslösenden Ereignissen, zu Symptomatiken, die als Reaktion auf Stress entstehen und zu möglichen Bewältigungsstrategien im Umgang mit stressauslösenden Situationen. Im Folgenden soll nun auf einige besondere Situationen eingegangen werden, die dazu beitragen können, das Stresspotential im Kindes- und Jugendalter zu erhöhen. Dies bedeutet nicht, dass sich aus solchen Situationen in jedem Fall ein erhöhtes Stresserleben ergibt, da viele Kinder und Jugendliche im Umgang mit problematischen Situationen ein Bewältigungsrepertoire aufbauen, das ihnen hilft, auch erhöhte Anforderungen zu meistern. Dennoch besteht auch die Möglichkeit, dass Überforderungen entstehen, so dass es sinnvoll ist, sich mit solchen besonderen Anforderungssituationen auseinander zu setzen.

7

Stressverstärkende Bedingungen 7.1

Hochbegabung – 68

7.1.1

Begriffsbestimmung

7.1.2

Stressfaktor »Hochbegabung«?

7.1.3

Hochbegabte Underachiever

7.1.4

Unterforderung und Langeweile: »Die Spirale der Enttäuschung«

7.1.5

Mangelhafte Lern- und Arbeitstechniken: »Das Lernen verlernt«

7.1.6

Große Erwartungen: Vom Stress der Überschätzten

7.1.7

Diagnostik und Beratung in Sachen Hochbegabung – 79

7.2

Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung – 82

– 68 – 69 – 70

– 77

7.2.1

Das Erscheinungsbild von ADHS-Kindern

7.2.2

Stressige Situationen

– 83

7.2.3

Im Teufelskreis gefangen – Stress für alle Beteiligten

7.2.4

Hilfe für den Zappelphilipp und das Träumerchen

7.3

Teilleistungsstörungen – 87

7.3.1

Legasthenie

7.3.2

Dyskalkulie

7.4

Ängste – 94

7.4.1

Trennungsangst

7.4.2

Soziale Angststörung

7.4.3

Prüfungsangst

7.4.4

Andere Angststörungen

7.5

Chronische Erkrankungen – 104

7.5.1

Krankheitsbewältigung

– 84

– 89 – 92

– 95 – 97

– 99 – 101

– 105

– 72 – 75

– 85

– 86

68

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Eine Reihe von besonderen Bedingungen oder Problemen im Verhaltens-, Emotions- oder Leistungsbereich können den Stress von Kindern- und Jugendlichen noch deutlich verstärken. Zu diesen besonderen Bedingungen gehört das Thema Hochbegabung, auf das im Folgenden zunächst ausführlicher eingegangen werden soll.

7.1

Hochbegabung

In der Diskussion um mögliche Ursachen für Stress und Belastungen bei Kindern und Jugendlichen hat in jüngster Zeit vor allem ein Thema enorm an Popularität gewonnen: Das Thema »Hochbegabung«. Dem gängigen Vorurteil entsprechend gelten hochbegabte Schülerinnen und Schüler oft als besonders belastet, da ihnen häufig Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen nachgesagt werden und der Ruf anhängt, unter ständiger Unterforderung zu leiden. Tatsächlich kann das dauerhafte Fehlen angemessener Herausforderungen ähnlich belastend sein wie eine ständige Überforderung. Aber wie ist die Situation hochbegabter Kinder und Jugendlicher wirklich? Kommt ihre »besondere Begabung« einer »besonderen Belastung« gleich? Und welche Rolle spielen Fehleinschätzungen des intellektuellen Potenzials bei der Entstehung von Stress und Problemen? Diesen und ähnlichen Fragen wollen wir uns auf den folgenden Seiten widmen.

7

7.1.1 Begriffsbestimmung Begabung ist nicht gleich Leistung: Kompetenz vs. Performanz

Definiert man »Hochbegabung« als eine sehr hohe Ausprägung der »allgemeinen intellektuellen Begabung«, so stellt sich gleich anschließend die Frage, was genau denn eigentlich mit der »intellektuellen Begabung« – der Intelligenz also – gemeint ist. Viele Fachleute stimmen heute darin überein, dass allgemeine Intelligenz die Fähigkeit bezeichnet, neue Probleme nicht nur effektiv, sondern auch schnell zu lösen (Rost & Schilling, 1999). Die intellektuelle Begabung ist also eine allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit, welche verschiedene spezifische Fähigkeiten (wie z. B. verbales und numerisches Verständnis, logisches Denken oder räumliches Vorstellungsvermögen) umfasst. ! Wichtig ist an dieser Stelle die Unterscheidung von »Begabung« und »Leistung«: Wenn ein Kind überdurchschnittlich intelligent ist, dann verfügt es über ein gutes Potenzial für intellektuelle Leistungen (man spricht hier auch von einer »Fähigkeit« oder »Kompetenz«). Davon abzugrenzen ist jedoch die »Performanz«, also die tatsächlich gezeigte Leistung: Ob das Kind sein Potenzial – beispielsweise in der Schule – auch in entsprechend hohe Leistungen (z. B. gute Zensuren) umsetzen kann, hängt nämlich von einer ganzen Reihe weiterer Faktoren ab. Bei der Umsetzung von Kompetenz in Leistung spielen u.a. die Persönlichkeitseigenschaften des Kindes eine wichtige Rolle (wie z. B. Selbstkonzept und Leistungsbereitschaft), aber auch Umweltbedingungen

69 7.1 · Hochbegabung

– wie die Qualität des Unterrichts oder die sozialen und familiären Verhältnisse – sind von Bedeutung. Eine hohe Begabung ist somit lediglich eine notwendige, nicht aber hinreichende Bedingung für gute Leistungen.

Bleibt noch die Frage, wie »hoch« die intellektuelle Begabung denn nun sein muss, damit man von einer »besonderen Begabung« oder »Hochbegabung« sprechen kann. Hier gibt es kaum inhaltliche Entscheidungskriterien; außer, dass der Abstand zur normalbegabten Mehrheit »hinreichend groß« sein soll. Eine international übliche Grenzsetzung liegt bei einem Prozentrang von PR ≥ 98, was nichts anderes bedeutet, als dass die 2% »intellektuell Begabtesten« als hochbegabt definiert werden. Bei Kindern und Jugendlichen ist diese Grenze immer auf die jeweilige Altersgruppe bezogen. Ein Kind, das intelligenter ist als mindestens 98% seiner Altersgenossen, gilt demnach also als hochbegabt. Damit ist außerdem per Definition festgelegt, wie viele hochbegabte Schülerinnen und Schüler es gibt: Durchschnittlich zwei von einhundert zufällig ausgewählten Kindern und Jugendlichen gehören zur Gruppe der besonders Begabten. In einer Grundschule mittlerer Größe (mit ca. 200 bis 250 Schülerinnen und Schülern) sind demnach etwa fünf hochbegabte Kinder zu erwarten.

Prozentsatzdefinition der Hochbegabung

7.1.2 Stressfaktor »Hochbegabung«?

Wenn wir die »Hochbegabung« als besonders gute Fähigkeit verstehen, kognitive bzw. »intellektuelle« Problemstellungen zu bewältigen, dann sollte sie bei den »Betroffenen« – den Hochbegabten also – eigentlich keinen Stress verursachen. Im Gegenteil: Ein hochbegabtes Kind müsste doch besonders gut in der Lage sein, z. B. Aufgaben im Schulunterricht schnell und effektiv zu lösen. Entsprechend geringer sollte die von ihm erlebte schulische Belastung sein. Vertreter der sogenannten »Harmonie-Hypothese der Hochbegabung« haben früher sogar angenommen, dass eine besondere Begabung auch mit besonders positiven Eigenschaften im emotionalen, sozialen, ja sogar körperlichen und moralischen Bereich einhergeht. Dieses Bild vom hochbegabten »Sonnenscheinkind« ist jedoch genauso unzutreffend wie die Formel »Genie und Wahnsinn liegen dicht beieinander«. Letztere Sichtweise – auch als »Disharmonie-Hypothese« bekannt geworden – geht davon aus, dass sich Hochbegabte zu einer besonders belasteten, ja »gestörten« Persönlichkeit entwickeln. Aktuelle Forschungsbefunde lassen jedoch viel eher vermuten, dass sich hochbegabte Kinder und Jugendliche insgesamt kaum von ihren »normalen« Altersgenossen unterscheiden. Im Rahmen des »Marburger Hochbegabtenprojekts« beispielsweise, einer der bedeutendsten europäischen Längsschnittstudien zum Thema »besondere Begabung«, werden seit Ende der 80er Jahre eine Gruppe von 151 Hochbegabten sowie eine nach Alter, Geschlecht und bildungsrelevantem Sozialstatus weitgehend parallelisierte Kontrollgruppe von 136 durchschnittlich begabten Kindern begleitet. Später noch um Kinder und Jugendliche aus den neuen Bundesländern

Hochbegabte sind Kinder und Jugendliche wie alle anderen auch

7

70

7

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

ergänzt, wurden die heute bereits erwachsenen Schülerinnen und Schüler während verschiedener Untersuchungsphasen hinsichtlich einer Vielzahl von Variablen untersucht und verglichen (z. B. Persönlichkeit, Selbstkonzept, Interessen, Umgang mit Gleichaltrigen u.a.). Eine ausführliche Zusammenfassung der Ergebnisse des »Marburger Hochbegabtenprojekts« findet sich in den Büchern von Rost (1993, 2000). Hier sei nur festgehalten, dass sich hoch- und durchschnittlich begabte Kinder in den meisten nicht-kognitiven Bereichen sowie Persönlichkeitsmerkmalen nicht oder nur unwesentlich unterscheiden; die Unterschiede, die bestehen, fallen darüber hinaus häufig zugunsten der Hochbegabten aus. Auch Heller (1990) äußert im Hinblick auf eigene Forschungsergebnisse die Vermutung, dass hochbegabte Schülerinnen und Schüler möglicherweise sogar über ein größeres Repertoire an Bewältigungsstrategien für familiäre und schulische Belastungen verfügen als ihre »normalbegabten« Altersgenossen. Solche und andere Befunde aus früheren Vergleichsgruppenstudien zur Hochbegabung widersprechen jener Sichtweise deutlich, die von einer erhöhten Stress- oder Problembelastung Hochbegabter ausgeht. Entsprechend »dürfte das nach wie vor einflussreiche Klischee von Genie und Wahnsinn von eher literarischem Wert sein«, wie der Schulpsychologe Ekkehard A. Müller (1992, S. 51) zusammenfasst. Fazit Besonders begabte Kinder und Jugendliche sind nicht generell belasteter als ihre »normalbegabten« Altersgenossen. Sie sind – abgesehen von ihrer hohen intellektuellen Leistungsfähigkeit – weitgehend »normale« Schülerinnen und Schüler. D.h. aber auch, dass sie keine »Wunderkinder« sind, denen alles einfach »in den Schoß fällt«. Hochbegabte haben vielmehr die gleichen Probleme und Schwierigkeiten wie alle anderen, und das offensichtlich weder seltener noch häufiger als durchschnittlich begabte Kinder und Jugendliche auch (zusammenfassend: Schilling & Rost, 1999).

Was bleibt, ist der Vorsprung hochbegabter Kinder im Bereich der kognitiven Leistungsfähigkeit. Dieser kann im Einzelfall allerdings tatsächlich zum besonderen »Stressfaktor« werden – und zwar immer dann, wenn die Hochbegabung nicht oder zu spät erkannt wird, oder wenn sie im Rahmen der schulischen und außerschulischen Förderung nicht ausreichend Berücksichtigung findet.

7.1.3 Hochbegabte Underachiever

Nicht alle besonders begabten Kinder und Jugendlichen sind in der Lage, ihr hohes Potenzial auch tatsächlich in gute schulische Leistungen umzusetzen. Schülerinnen und Schüler, die trotz einer intellektuellen Hochbegabung nur durchschnittliche oder gar noch schlechtere Zensuren erreichen,

71 7.1 · Hochbegabung

werden daher auch als hochbegabte »Underachiever« (engl. für »Minderleister«) bezeichnet. Wieviele hochbegabte Underachiever es gibt, kann nur geschätzt werden. Experten gehen von einem Anteil von 10 bis 15% unter den besonders begabten Kindern und Jugendlichen aus. Im oben bereits erwähnten »Marburger Hochbegabtenprojekt« beispielsweise konnten rund 12% der hochbegabten Kinder als Minderleister identifiziert werden. Ihre Schulleistungen (Durchschnittsnote in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Sachkunde) waren nicht besser als die der durchschnittlich begabten Schülerinnen und Schüler; teilweise fielen sie sogar trotz hoher Intelligenz deutlich niedriger aus. Es gibt mittlerweile viele Untersuchungen, die belegen, dass es sich bei den hochbegabten Underachievern tatsächlich um eine besonders problembelastete Gruppe von Kindern und Jugendlichen handelt. Im Vergleich zu den hoch- und durchschnittlich begabten »Achievern« fallen die besonders begabten Minderleister beispielsweise häufig durch ein schwaches Selbstwertgefühl, erhöhte Leistungsängstlichkeit und eine geringere seelische Stabilität auf. Schwierigkeiten in den sozialen Beziehungen werden ebenso berichtet wie eine erhöhte Emotionalität und soziale Unzufriedenheit. Vor allem aber sind es Defizite im Bereich schulbezogener Bewältigungsstrategien, die bei hochbegabten Underachievern gehäuft zu beobachten sind: Dazu zählen ein ineffektives Lern- und Arbeitsverhalten bzw. ein unangemessener Lernstil, aber auch mangelndes Durchhaltevermögen gegenüber schulischen Anstrengungen sowie vermehrte Disziplinprobleme. Tatsächlich sind die Belastungen und Probleme der Minderleister oft so groß, dass die Wissenschaftler des »Marburger Hochbegabtenprojekts« gar vom »Drama der hochbegabten Underachiever« sprechen (Hanses & Rost, 1998; Sparfeldt, Schilling & Rost, 2006). Noch unklar ist allerdings, was genau die Ursache dafür sein könnte, dass es ein – wenngleich geringer – Teil der besonders begabten Schülerinnen und Schüler nicht schafft, sein Potenzial auch in gute Schulleistungen umzusetzen. So stellt sich die Frage, ob die beschriebenen Probleme der hochbegabten Underachiever eher Ursache oder Folge ihrer Minderleistung sind. Werden besonders begabte Kinder zu Underachievern, weil ihnen z. B. das richtige Selbstbewusstsein fehlt, um ihr Können in der Schule »an den Mann zu bringen«? Oder ist das Selbstbewusstsein der Underachiever deshalb so schwach, weil sie aus der enttäuschenden Erfahrung, dass niemand ihr wahres Potenzial erkennt, den Schluss gezogen haben, zu keiner großen Leistung imstande zu sein? Sicher scheint bislang nur, dass nicht ein einzelnes Problem bzw. ein isoliertes Defizit als Ursache für das Phänomen »Underachievement« in Frage kommt. Wahrscheinlich ist es erst das Zusammenwirken einer Vielzahl von ungünstigen Faktoren, das eine Fehlentwicklung hochbegabter Kinder auslösen und aufrechterhalten kann. Zu den Einflussfaktoren zählen dabei sowohl Eigenschaften des hochbegabten Kindes selbst (vor allem schulische Fertigkeiten, Persönlichkeit, Fähigkeit zur Selbststeuerung), als auch Merkmale der schulischen und familiären Umwelt (z. B. Qualität des Unterrichts, sozio-ökonomischer Hintergrund der Familie).

Das »Drama« der hochbegabten Underachiever

Mögliche Ursachen für eine Minderleistung trotz Hochbegabung

7

72

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Fazit Die eigentliche Schwierigkeit besteht letztendlich darin, dass ausgerechnet die »Problemkinder« unter den besonders Begabten – die Underachiever nämlich – am seltensten als hochbegabt erkannt werden. Studien belegen, dass z. B. Lehrkräfte zwar recht gut in der Lage sind, Hochbegabte zu erkennen, solange diese auch entsprechende Leistungen in der Schule zeigen. Bei unauffälligen Leistungen jedoch werden besonders begabte Schülerinnen und Schüler im Unterricht meist übersehen.

7.1.4 Unterforderung und Langeweile:

»Die Spirale der Enttäuschung«

7

Auf den französischen Psychologen J.C. Terrassier geht die Idee zurück, dass schon allein die vorgefasste Meinung von Eltern und Lehrern, es liege keine besondere Begabung vor, »als wesentliche Behinderung für die Realisierung der Fähigkeiten des hochbegabten Kindes« zu verstehen ist (Terrassier, 1982, S. 96). Mit anderen Worten: Wird von einem besonders begabten Kind keine große Leistung erwartet, wird es in seiner weiteren (intellektuellen) Entwicklung auch tatsächlich hinter seinen Möglichkeiten zurückbleiben. Wenngleich solch eine direkte Wirkung der elterlichen bzw. schulischen Erwartungen auf die Entwicklung hochbegabter Kinder wissenschaftlich bislang nicht bestätigt werden konnte, so ist es doch sehr wahrscheinlich, dass ein Verkennen der Hochbegabung durch die Umwelt nicht ohne Folgen für die Entfaltung der kindlichen Fähigkeiten bleiben wird. Beispiel

I

I

Timo ist 9 Jahre alt und besucht die vierte Klasse der Grundschule – allerdings nur mit Widerwillen. Beinahe jeden Morgen gibt es zuhause Ärger, weil Timo nicht in die Schule will. Er sagt, dass ihm dort langweilig sei – oder mit seinen eigenen Worten: »Das ist doch alles Babykram!« Die Eltern sind ratlos: Anfangs hatte es nie Probleme gegeben. Schon im Kindergarten war Timo geradezu versessen darauf gewesen, endlich in die Schule zu kommen, und auch in den ersten Wochen nach der Einschulung war er noch mit Begeisterung zur Schule gegangen. Seit etwa Ende des ersten Schuljahres hat sich seine Motivation aber zunehmend verschlechtert. Im Unterricht beteiligt er sich mittlerweile kaum noch – und das, obwohl Timo anfangs sehr lebhaft war. Mehrfach bekam er sogar Ärger, weil er die richtigen Antworten manchmal einfach in die Klasse hineingerufen und damit anderen Kindern die Chance genommen hatte, auch etwas zum Unterricht beizutragen. Von seinen Mitschülern war er zu Beginn des dritten Schuljahres eine zeitlang als »Streber« gehänselt worden, weil er mit seinen Rechenaufgaben immer als Erster fertig geworden

▼

73 7.1 · Hochbegabung

7

war. Heute dagegen sitzt er während schriftlicher Stillarbeiten meist lustlos über seinen Aufgaben oder schaut verträumt aus dem Fenster. So kommt es, dass er seine Arbeiten immer häufiger nicht vollständig zuende bringen kann. Der Klassenlehrer hat daher bereits Kontakt zu den Eltern aufgenommen und davor gewarnt, dass Timo seine derzeit noch passablen Noten nicht mehr lange wird halten können. Auch andere Lehrer haben den Eindruck, dass Timo den Anforderungen des vierten Schuljahres einfach nicht gewachsen ist.

Vielleicht ist Timo tatsächlich überfordert: Nach anfänglichem Enthusiasmus für die Schule hat er möglicherweise nun Schwierigkeiten, mit der Frustration steigender Anforderungen zurechtzukommen – das ist kein seltenes Phänomen. Und wer weiß: Vielleicht übersteigen die Anforderungen tatsächlich seine Fähigkeiten. Was aber, wenn Timo in Wirklichkeit aus ganz anderem Grunde keine Lust mehr hat, in die Schule zu gehen? Einige Details in der kurzen Beschreibung seiner schulischen Entwicklung geben Anlass zu der Vermutung, dass Timo vielmehr unter- anstatt überfordert zu sein scheint. Vielleicht ist er frustriert, weil seine Hoffnungen enttäuscht wurden, in der Schule endlich »Futter« für seinen großen Wissenshunger zu bekommen und neue, spannende Herausforderungen zu erleben? Vielleicht langweilt sich Timo im Unterricht? Auch wenn im Einzelfall nur eine ausführliche testpsychologische Untersuchung Aufschluss darüber geben kann, ob ein Kind im Schulunterricht nun zuviel oder zuwenig gefordert wird: Tatsache ist, dass eine dauerhafte Unterforderung von den Betroffenen sicherlich ebenso frustrierend erlebt wird wie die schulische Überforderung von lernschwachen Kindern. Ein unerkannt hochbegabtes Kind, das zunächst lernwillig und wissbegierig sein Umfeld erkundet, wird immer wieder erfahren müssen, dass seine Lernumwelt eher den Bedürfnissen der »breiten Masse«, der durchschnittlich Begabten also, angepasst ist. Dies gilt insbesondere für die Schule: Im Unterricht wird so manchem Kind ein Lerntempo aufgezwungen, das nicht dem eigenen Lernfortschritt entspricht. Für besonders begabte Schülerinnen und Schüler bedeutet das, sich den langsameren Lernern anzupassen (wenngleich festzuhalten ist, dass vor allem im Grundschulbereich in den letzten Jahren viel für eine Individualisierung der Förderung getan wurde). Doch auch im familiären (Lern-) Umfeld wird ein hochbegabtes Kind möglicherweise kaum Herausforderungen finden, die seinem Potenzial entsprechen, solange niemand seine besondere Begabung erkennt. Im Laufe der Zeit kommt es daher zu einer immer größeren Diskrepanz zwischen den Fähigkeiten und der Anstrengungsbereitschaft des Kindes einerseits und dem Lern- und Förderangebot durch die Umwelt andererseits. »So wird z. B. das wissbegierige Kind, das im Kindergarten nicht nur spielen möchte, in der Regel auf die Einschulung vertröstet. In der Schule werden jedoch weiterhin Enttäuschungen erlebt, da es dort lernen muss, seine Wünsche zurückzustellen, um mit der Klasse auszukommen.

Stressfaktor Unterforderung

74

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Rückzug oder Randale – was tun gegen Langeweile?

7

Solche Erfahrungen wiederholen sich; die Möglichkeit einer wirklichen Herausforderung, in der das hochbegabte Kind seine Fähigkeiten ausleben darf, werden immer wieder verschoben.« (Zitat aus »Hochbegabung – Die normalste Sache der Welt«. Feger & Prado, 1998, 86) Problematisch wird es, wenn dem betroffenen Kind angemessene Copingstrategien zum Umgang mit der eigenen Enttäuschung fehlen und es daher mit inadäquatem Bewältigungsverhalten (z. B. mit einer Rücknahme seiner Lernmotivation oder Ablenkung durch Beschäftigung mit anderen Dingen, mit sozialem Rückzug, Aggression o.ä.) reagiert: So neigen Jungen – dem gängigen Stereotyp entsprechend – eher zu »expansiven«, also nach außen gerichteten Verhaltensmustern, d. h. sie rebellieren gegen ihre Langeweile, indem sie im Unterricht beispielsweise Unsinn machen, »schwätzen« oder stören. Mädchen dagegen reagieren häufiger mit sozialem Rückzug oder »internalen« Auffälligkeiten (wie z. B. depressiver Verstimmung). Trotz der festzustellenden Geschlechtsunterschiede ist es aber wichtig zu berücksichtigen, dass im individuellen Fall ein Mädchen genauso gut expansiv auffällig werden kann, wie ein Junge mit Rückzug oder Ängstlichkeit zu reagieren vermag. Und wenngleich beide Formen der Fehlanpassung problematisch sind, so ist doch festzuhalten, dass internale Auffälligkeiten mit der besonderen Gefahr verbunden sind, dass das betroffene Kind – sei es nun Mädchen oder Junge – erst recht »übersehen« wird und seine besondere Begabung somit weiter verkannt bleibt. Gemeinsam ist allen hier beschriebenen Bewältigungsversuchen allerdings, dass sie in der Umwelt meist missverstanden und mit Ablehnung beantwortet werden. Reagiert ein Kind – wie Timo in unserem Fallbeispiel – mit einer Rücknahme seiner Lern- und Leistungsmotivation, gilt es z. B. schnell als »faul« oder uninteressiert, und insbesondere bei expansiven Reaktionen wie Unterrichtsstörung oder gar Aggressivität ist meist eine Zurückweisung oder Bestrafung die Folge. Eine Vermittlung alternativer Handlungsmöglichkeiten im Sinne angemessener Copingstrategien dagegen ist kaum zu erwarten – geschweige denn eine Anpassung der Lernumwelt an die Bedürfnisse des Kindes. Im Gegenteil: Die Wahrscheinlichkeit, dass in Schule oder Elternhaus nun eine angemessenere Förderung stattfindet, ist noch geringer als zuvor. Beispiel

I

I

Bleiben wir bei unserem Fall »Timo«: Im Gespräch mit dem Klassenlehrer äußern die Eltern die vorsichtige Vermutung, ob ihr Sohn nicht eher unter- als überfordert sein könne, da er sich zuhause häufiger über Langeweile im Unterricht beklage. Sie bitten ihn, es doch einmal mit einer zusätzlichen Herausforderung im Sinne anspruchsvollerer Aufgaben zu versuchen. Das kommt für den Klassenlehrer aber überhaupt nicht in Frage: Solange Timo nicht einmal die normalen, einfachen Arbeiten zuende bringe, sehe er keine Möglichkeit, ihm auch noch schwerere Aufgaben vorzulegen. Außerdem glaubt er, dass Timo ohnehin keine Lust dazu habe.

75 7.1 · Hochbegabung

Damit gerät das unerkannt hochbegabte Kind letztendlich in einen Teufelskreis, aus dem es mit eigener Kraft nur selten entkommen kann. In der Hochbegabtenliteratur wird dieser Kreislauf aus Unterforderung, Fehlanpassung und Zurückweisung der besonders begabten Kinder auch als »Spirale der Enttäuschung« bezeichnet (Wieczerkowski & Prado, 1993). Nicht immer muss diese bis ins Extrem des »Underachievements« führen: Manchmal werden die betroffenen Eltern – sowie immer häufiger auch die Lehrkräfte selbst – schon beim Auftreten erster Anzeichen schulischer Langeweile aufmerksam. Das Bild einer »Spirale« verdeutlicht aber den Umstand, dass sich eine massive Unterforderung und die damit verbundene Gefahr einer späteren Minderleistung nicht plötzlich oder zu einem klar definierbaren Zeitpunkt einstellen; das Phänomen des Underachievements scheint vielmehr die Folge eines längeren Entwicklungsprozesses zu sein, der durch die Interaktion unangemessener Umweltbedingungen mit einem mangelhaften kindlichen Bewältigungsverhalten gekennzeichnet ist. Bleibt zu erwähnen, dass schulische Langeweile nicht zwangsläufig die Folge einer Unterforderung im Zusammenhang mit einer besonderen Begabung ist: Erfahrungen aus der praktischen Beratungsarbeit in Hochbegabtenberatungsstellen zeigen, dass immer wieder auch solche Kinder über Langeweile im Unterricht klagen, die sich am Ende als »nur« durchschnittlich begabt erweisen. Und wen wundert das: Schließlich ist Langeweile in der Schule vor allem auch eine Folge schlechten Unterrichts. Manchmal stellt sich allerdings auch heraus, dass eher eine Überforderung als Ursache für die erlebte Langeweile in Frage kommt: In solchen Fällen schalteten die Schüler ab, weil sie nicht mehr in der Lage waren, dem Unterrichtsgeschehen zu folgen.

7.1.5 Mangelhafte Lern- und Arbeitstechniken:

»Das Lernen verlernt« In engem Zusammenhang mit dem Erleben schulischer Unterforderung steht ein weiteres Problem, welches oft sogar als Hauptmerkmal des »Underachievement-Syndroms« betrachtet wird: Gemeint ist ein bei hochbegabten Minderleistern häufig festzustellendes Defizit im Bereich des Lernund Arbeitsverhaltens. Beispiel

I

I

Als der 14jährige Simon mit seinen Eltern in die regionale Schulberatungsstelle kommt, ist die Psychologin auf Anhieb von ihm begeistert: Simon ist freundlich und aufgeschlossen, und er ist in der Lage, seine Schwierigkeiten in der Schule differenziert zu schildern. Er besucht die 8. Klasse des Gymnasiums und macht sich große Sorgen, die Versetzung ins 9. Schuljahr nicht zu schaffen. Vor allem in den schriftlichen Arbeiten sind seine Noten sehr schlecht geworden, obwohl Simon selbst der Meinung

▼

Die Spirale der Enttäuschung

Vorsicht: Langeweile ist nicht immer Unterforderung!

7

76

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

ist, dass er regelmäßig und genug lernt. Außerdem habe er eigentlich nie das Gefühl, den Stoff nicht zu verstehen. Im Gegenteil: Im Unterricht komme er gut mit, und wenn er sich melde, seien die Lehrer mit seinen Beiträgen eigentlich immer ganz zufrieden. Auch die Eltern bestätigen, dass Simon bei den Lehrkräften recht beliebt sei: Die Klassenlehrerin sei es auch gewesen, die den Besuch in einer Beratungsstelle empfohlen habe, weil sie davon überzeugt sei, dass Simon mit etwas Anstrengung zu besseren schriftlichen Leistungen in der Lage sein müsse. Was die Eltern allerdings anders einschätzen als Simon ist die Zeit pro Tag, die er tatsächlich zum Lernen aufwendet: Die Mutter glaubt, dass Simon – einschließlich der Hausaufgaben – effektiv nicht mehr als etwa 30 bis 45 Minuten täglich für die Schule aufwende. Allerdings sitze er dazu oft mehrere Stunden in seinem Zimmer, da er zwischendurch immer wieder aufstehe und andere Dinge tue, in seinen Tätigkeiten hin- und herwechsle oder aber versuche, mehrere Aufgaben gleichzeitig zu erledigen. Die Eltern befürchten, dass Simon vielleicht einfach nicht gelernt hat, wie man richtig und effektiv für die Schule lernt und arbeitet, da er in den ersten Schuljahren immer ein sehr guter Schüler gewesen sei, ohne dass er viel für die Schule habe tun müssen. Im Rahmen einer testpsychologischen Untersuchung stellt die Schulpsychologin schließlich nicht nur fest, dass Simon intellektuell hochbegabt ist: Seine Ergebnisse im »Lern- und Arbeitsverhaltensinventar« (kurz: LAVI; Keller & Thiel, 1998) machen außerdem deutlich, dass Simon große Defizite im Bereich der »Lerntechniken« und der »Stressbewältigung« hat.

7

Wenn »Überflieger« das Landen verlernen

Besonders begabte Kinder bewältigen die an sie gestellten intellektuellen Anforderungen in der Vor- und Grundschulzeit oftmals spielend, wobei sie von ihrer schnellen Auffassungsgabe, ihrem guten Gedächtnis sowie von der Fähigkeit profitieren, effektiv logisch denken zu können. Entsprechend leicht fällt es ihnen häufig in den ersten Schuljahren, »gute« Schülerinnen und Schüler zu sein. Dabei entgeht ihnen allerdings nicht selten die wichtige Erfahrung, dass »Sehen und Verstehen« allein auf Dauer nicht ausreichen, um alle (schulischen) Problem- und Aufgabenstellungen zu lösen. Solange sie jedoch immer nur weit unterhalb ihrer Leistungsgrenzen gefordert sind, werden hochbegabte Kinder keine Notwendigkeit erleben, beispielsweise einmal »systematisch« zu lernen oder durchzuhalten, wenn ein Problem nicht auf Anhieb bewältigt werden kann. Eigene Stärken, aber auch Schwächen und Leistungsgrenzen werden für Schülerinnen und Schüler mit besonderer Begabung erst dann erfahrbar, wenn sie sich an angemessenen Herausforderungen ausprobieren können. Bleiben diese aus, haben sie dagegen kaum eine Möglichkeit, sich effektive Lern- und Arbeitsstrategien anzueignen oder eine ausreichende Frustrationstoleranz gegenüber möglichen schulischen Misserfolgserfahrungen zu entwickeln. Nach dem erfolgreichen Abschluss der Grundschule meistert ein Großteil der hochbegabten Schülerinnen und Schülern auch den Wechsel zur

77 7.1 · Hochbegabung

weiterführenden Schule – meist zum Gymnasium – zunächst noch problemlos. In der weiteren Schullaufbahn kommt dann allerdings häufig ein Punkt, an dem schnelle Auffassungsgabe und gutes Gedächtnis allein zur Bewältigung des Lernstoffes nicht mehr ausreichen. Ein gutes Beispiel sind die Vokabeln einer Fremdsprache: Auch der beste »Schnelldenker« wird nicht daran vorbei kommen, diese systematisch zu lernen, wenn er sie richtig beherrschen will, da sie nicht ausschließlich über das »Begreifen« angeeignet werden können. Tatsächlich ist der Zeitraum vom sechsten bis achten Schuljahr eine Phase, in der einige hochbegabte Jugendliche einen mehr oder weniger deutlichen Leistungseinbruch erleiden. Zum einen spielt dabei der – sozusagen »natürliche« – Entwicklungstrend eine Rolle, gute Noten mit fortschreitender Pubertät zunehmend »uncool« zu finden, so dass eine gewisse Einbuße in den schulischen Leistungen quasi altersgemäß erwartungstreu ist. Zum anderen ist es aber auch nicht selten der Beginn der zweiten Fremdsprache im siebten Schuljahr, der zu Schwierigkeiten führt, weil mit ihm der Anteil notwendiger Lern- bzw. »Fleißarbeit« deutlich erhöht wird. Schülerinnen und Schülern, die bis zu diesem Zeitpunkt kein systematisches Üben und Wiederholen gelernt haben, wird es schwer fallen, den steigenden Anforderungen dauerhaft gerecht zu werden. Wird dieser Zustand nicht rechtzeitig erkannt und eine gezielte Förderung der Lern- und Arbeitsstrategien versäumt, so kann es passieren, dass sich die Leistungen der betroffenen Jugendlichen (trotz ihrer hohen intellektuellen Begabung) kontinuierlich verschlechtern – und je größer die Lücken im reinen »Lernwissen« werden, desto schwieriger wird es sein, diesen Prozess zu stoppen. In besonders gravierenden Einzelfällen hat diese Fehlentwicklung schon bis zum totalen Schulversagen geführt – wenngleich zu betonen ist, dass solch schwere Schicksale glücklicherweise sehr selten sind.

7

Wendepunkt zweite Fremdsprache?

! Trotz der hier beschriebenen möglichen Probleme und Schwierigkeiten, welche die Entwicklung hochbegabter Kinder und Jugendlicher beeinträchtigen können, gelingt es dem weitaus größten Teil, die Schullaufbahn erfolgreich abzuschließen. Auch die Prognosen für den späteren Lebens- und Berufserfolg Hochbegabter sind insgesamt als sehr positiv einzuschätzen. Nur selten wird die »besondere Begabung« zur »besonderen Belastung«.

Wenn in den vorangegangen Abschnitten dennoch eher die potentiellen Gefahren anstatt der vielfältigen Chancen betont wurden, die mit einer Hochbegabung einhergehen, dann mit dem Ziel, die Leserin bzw. den Leser für die (wenigen) »besonderen« Bedürfnisse der »besonders« Begabten sensibel zu machen. Geradezu gefährlich wäre es allerdings, im Umkehrschluss nun hinter jedem Schülerproblem eine Hochbegabung zu vermuten.

7.1.6 Große Erwartungen: Vom Stress der Überschätzten

Bei der Einschätzung, ob ein Kind hochbegabt ist oder nicht, sind – wie bei jeder diagnostischen Entscheidung – zwei Fehler möglich: Vom »Fehler

Das »Zwei-Fehler-Problem«

78

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

7

Das Problem des »überschätzten« Kindes

erster Art« spricht man, wenn bei einem normalbegabten Kind fälschlicherweise eine besondere Begabung unterstellt wird; ein »Fehler zweiter Art« dagegen wird begangen, wenn man ein Kind, das tatsächlich hochbegabt ist, nicht als solches erkennt. Das Problem dabei ist, dass mit dem Versuch, die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten einer Fehlerart zu verringern, stets die Gefahr wächst, dass man den Fehler der jeweils anderen Art begeht. Bin ich bei meiner Beurteilung also sehr streng, um zu verhindern, dass auch normalbegabte Kinder als besonders begabt eingestuft werden, so erhöhe ich damit die Wahrscheinlichkeit, »echte« Hochbegabte zu übersehen. Bin ich dagegen sehr liberal, so gelingt es mir zwar sicherlich, den größten Teil der hochbegabten Kinder zu entdecken; gleichzeitig wächst aber die Gefahr, dass ich einige »nur« durchschnittlich begabte Kinder fälschlicherweise als hochbegabt einschätze. Welcher Fehler der gravierendere ist, lässt sich jedoch nicht generell sagen: Am Ehesten empfiehlt es sich, im konkreten Fall jeweils individuell abzuwägen, wie schwerwiegend jede der Fehlerarten sein könnte. Die möglichen Folgen des »Fehlers zweiter Art« (Was passiert, wenn ein hochbegabtes Kind nicht als solches erkannt wird?) haben wir in den vorangegangenen Abschnitten bereits ausführlich erörtert: Es besteht die Gefahr einer Unterforderung und damit verbundener schulischer Fehlentwicklungen. Außerdem drohen auch sehr direkte, z. T. sogar materielle Folgen, wenn z. B. bei der Auswahl für ein bestimmtes Förderprogramm dem verkannten hochbegabten Kind der Zugang zu wertvollen Ressourcen verwehrt wird. Wie aber steht es eigentlich mit dem »Fehler erster Art«? Was ist mit den Kindern, die von ihrem Umfeld als besonders begabt eingeschätzt werden, obwohl sie in Wahrheit ganz »normal« bzw. »nur« durchschnittlich intelligent sind? Dass es solche Fälle häufiger gibt, lässt sich z. B. anhand der Klientenstatistiken von Beratungsstellen zeigen, die sich auf das Thema »Hochbegabung« spezialisiert haben: Dort werden in der Regel Kinder und Jugendliche vorgestellt, bei denen die Eltern (seltener auch die Lehrkräfte) eine besondere Begabung vermuten. Im Rahmen der Beratung wird meist zunächst eine ausführliche testpsychologische Diagnostik durchgeführt mit dem Ziel, Aufschluss über das tatsächliche (intellektuelle) Potenzial der Klienten zu bekommen. Dabei zeigt sich, dass nur ein eher geringer Teil der vorgestellten Kinder und Jugendlichen auch wirklich hochbegabt ist; der größere Teil der Klienten erweist sich dagegen als »nur« durchschnittlich oder vielleicht überdurchschnittlich begabt. In Einzelfällen wird gar eine unterdurchschnittliche Begabung festgestellt – und das trotz der Vermutung, ja manchmal der »Hoffnung« einiger Eltern, die Tochter oder der Sohn könnte hochbegabt sein. Viele Eltern nehmen die Information, dass ihr Kind – entgegen der ursprünglichen Vermutung – nicht hochbegabt ist, mit Erleichterung auf, da sie eine besondere Begabung eher gefürchtet als erhofft hatten; vielleicht mit dem überholten Bild von »Genie und Wahnsinn« im Kopf. Problematisch wird es aber, wenn die Eltern gewünscht oder gehofft hatten, ihr Kind könne hochbegabt sein, oder wenn sie davon bereits sicher überzeugt waren. Dabei ist zu bedenken, dass es häufig viel leichter ist, eine »besondere Begabung« als Ursache für problematisches, unangemessenes oder störendes kindliches

79 7.1 · Hochbegabung

7

Verhalten zu akzeptieren, als die allgemeine Lebenssituation des Kindes, familiäre Konflikte oder gar eigenes Erziehungsverhalten zur Erklärung hinzu zu ziehen. So kommt es, dass die potentielle Hochbegabung nicht selten als Entschuldigung für Verhaltensauffälligkeiten herhalten muss. In einigen Fällen ist eine fälschlicherweise vermutete Hochbegabung jedoch auch das Resultat überzogener Leistungsansprüche der Eltern. Was dies für die betroffenen Kinder bedeuten kann, lässt sich leicht nachvollziehen: Sie stehen unter dem ständigen Druck, den Ansprüchen und Erwartungen der Eltern gerecht zu werden, und insbesondere in der Schule geraten sie dabei häufig an die Grenzen ihrer Leistungsfähigkeit. Wenn ein »nur« normalbegabtes Kind, das dank eines massiven Lern- und Arbeitseinsatzes die erhofften hohen schulischen Leistungen gerade noch erbringen kann, dann auch noch für besondere Fördermaßnahmen ausgewählt wird, sind Frust und Enttäuschung geradezu vorprogrammiert: Das Überspringen einer Klassenstufe beispielsweise würde hier zu einer totalen Überforderung führen, welche zudem mit hoher Wahrscheinlichkeit schwerwiegende Folgen für die emotionale und psychische Stabilität des Kindes haben würde. Eine Aufklärung über die tatsächliche Begabung durch eine professionelle testdiagnostische Untersuchung bringt in solchen Situationen häufig eine deutliche Entlastung der Kinder sowie z. T. auch der Eltern selbst mit sich.

7.1.7 Diagnostik und Beratung in Sachen Hochbegabung

Ein hochbegabtes Kind, das in einer Umwelt aufwächst, welche sein Potential (an-)erkennt und angemessen darauf reagiert, wird seine besonderen Fähigkeiten nicht als Belastung erleben. Doch das ist eigentlich gar nichts Neues: Schließlich gilt dieser Grundsatz für den Umgang mit allen möglichen »Eigenheiten« eines Kindes oder Jugendlichen, die für seine individuelle Lern- und Persönlichkeitsentwicklung von Bedeutung sein können. Seien es nun Stärken (wie hier die intellektuelle Hochbegabung) oder Schwächen (wie z. B. die weiter unten beschriebenen Lern- und Teilleistungsstörungen) – wichtig ist, das Kind dort abzuholen, wo es steht. Beispiel

I

I

Obwohl die Eltern es nie mit ihr geübt haben, kann Jana schon vor der Einschulung lesen. Die Mutter ist zunächst unsicher und versucht, Jana nicht zuviel Gelegenheit zum Lesen zu bieten – schließlich soll sie sich später in der Schule nicht langweilen. Nur wenige Wochen nach dem ersten Schultag bringt Jana aber stolz ein Buch mit Tiergeschichten aus der Schule mit nach Hause, das ihr die Lehrerin gegeben habe. Darin dürfe sie lesen, soviel sie wolle – und das tut sie mit großem Interesse. Beim ersten Elternsprechtag freuen sich die Eltern außerdem zu hören, dass ihre Tochter auch im Rechnen zu den Besten gehört, und die Klassenlehrerin ist von Janas Lernfreude geradezu begeistert. In einem Schrank im Klassenzimmer

▼

Besondere Begabung: Ein Grund mehr für individualisierte Förderung

80

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

hat sie daher ein Fach mit besonderen Knobelaufgaben vorbereitet, die Jana und ein paar andere leistungsstarke Kinder ihrer Klasse lösen dürfen, wenn sie mit den anderen Arbeiten fertig sind. Ihre Eltern ermöglichen es Jana außerdem, neben dem Turnverein auch eine Kindergruppe des Naturschutzbundes zu besuchen, wo sie viel über die Tiere und Pflanzen der Umgebung lernt und bald eigene kleine Projekte betreuen darf. Mittlerweile ist Jana im vierten Schuljahr. Sie ist die Beste ihrer Klasse und geht immer noch gern zur Schule. Sie hat viele Freundinnen, mit denen sie sich auch am Nachmittag regelmäßig trifft. Besonders freut sie sich darauf, dass sie im nächsten Sommer das Gymnasium besuchen wird.

7

Eine professionelle Beratung kann Aufschluss geben

Würde man Jana einen Intelligenztest vorlegen, so würde sich möglicherweise zeigen, dass sie zu den hochbegabten Kindern zählt. Aber ist solch eine »Diagnose« unter den gegebenen Umständen wirklich erforderlich? Eine besondere Begabung zu erkennen und anzuerkennen heißt nicht zwangsläufig, sie im Rahmen einer »professionellen« testpsychologischen Diagnostik nachzuweisen. Im Gegenteil: Viele hochbegabte Kinder und Jugendliche werden nie als solche erkannt, und dennoch gelingt es ihnen, nicht nur die Schullaufbahn, sondern auch allgemeine Entwicklungsaufgaben mit gutem Erfolg zu bewältigen. Das mag zum einen daran liegen, dass nicht nur ein Großteil der Eltern, sondern auch viele Lehrkräfte sozusagen »intuitiv« auf die guten Fähigkeiten hochbegabter Kinder reagieren und ihre Lebens- und Lernumwelt ein Stück weit den besonderen Bedürfnissen anpassen. Zum anderen vermuten einige Wissenschaftler, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche besser als ihre normalbegabten Altersgenossen dazu in der Lage sind, sich anregungsreichere Umwelten zu suchen bzw. ihre (soziale) Umgebung aktiv den eigenen Bedürfnissen anzupassen. Wann immer aber größere Unsicherheiten bezüglich des tatsächlichen Potenzials eines Kindes bestehen, kann es sinnvoll sein, zusätzlich den Rat einer entsprechenden Beratungseinrichtung einzuholen. Dies gilt vor allem dann, wenn eine Entscheidung im Hinblick auf einschneidende schulische oder außerschulische (Förder-)Maßnahmen zu treffen ist: Vor dem Überspringen einer Klassenstufe oder dem Beginn umfangreicher außerschulischer Aktivitäten beispielsweise sollte das tatsächliche intellektuelle Potenzial des Kindes abgeklärt werden – nicht zuletzt, um eine mögliche Überforderung als Folge einer Fehleinschätzung auszuschließen. ! Abzuraten ist in diesem Zusammenhang von sogenannten »Checklisten« für Eltern oder Lehrkräfte, die in der Ratgeberliteratur häufig als hilfreiches Mittel zur Feststellung einer Hochbegabung beim eigenen Kind oder Schüler empfohlen werden. Solche Checklisten sind häufig nichts anderes als die Aufzählung verschiedener Eigenschaften oder Verhaltensweisen, von denen vermutet wird, dass sie für Hochbegabte besonders typisch seien (z. B. »geringes Schlafbedürfnis«, »ausgeprägte Interessen« o. ä.). Die meisten dieser Merkmale treffen jedoch genauso gut auf viele andere, nicht-hochbegabte Kinder und Jugendliche zu und sind daher kaum geeignet, besonders begabte

81 7.1 · Hochbegabung

Schülerinnen und Schüler zu identifizieren. Insbesondere bei den Elternchecklisten kommt hinzu, dass viele der abgefragten Merkmale bis ins früheste Kindes- oder gar Säuglingsalter zurückreichen und von den Eltern nur selten vollständig erinnert werden können. Es mangelt den Checklisten daher an Objektivität und Zuverlässigkeit, und ein wissenschaftlicher Nachweis für ihre Brauchbarkeit konnte in den meisten Fällen bislang nicht erbracht werden.

Wirklichen Aufschluss über die Begabung eines Kindes kann allein eine entsprechende fachpsychologische Diagnostik bieten. Folgende Punkte kennzeichnen die Arbeit seriöser Hochbegabtenberatungsstellen und sollen helfen, im Bedarfsfalle kompetente Ansprechpartner zu finden: ▬ Bei der Abklärung des intellektuellen Potentials kommen aktuelle, wissenschaftlich fundierte psychologische Fähigkeitstests (»Intelligenztests«) zum Einsatz. Diese Tests sollten objektiv und zuverlässig sein, und ihre Durchführung gehört in die Hand erfahrener Diplom-Psychologinnen bzw. -Psychologen. ▬ Die Vermittlung der Testergebnisse erfolgt immer im Rahmen eines ausführlichen Beratungsgesprächs. Das Aushändigen eines Ergebnisblattes oder die reine Vermittlung von Zahlenwerten reicht nicht aus, da die Interpretation der Ergebnisse nur im Kontext zusätzlicher Information aus weiteren Quellen möglich ist und daher fundierte diagnostische Fachkenntnisse verlangt. ▬ Neben der testpsychologischen Untersuchung werden weitere wichtige Informationsquellen berücksichtigt. Dazu zählen eine ausführliche Klärung der Vorgeschichte (Anamnese), Gespräche mit den Eltern und ggf. mit den Lehrkräften oder Erziehern sowie – nicht zuletzt – eine umfassende Exploration des betroffenen Kindes oder Jugendlichen selbst. In jedem Falle ist eine intensive und konstruktive Zusammenarbeit aller Beteiligten richtig und wichtig, um gezielte weiterführende Maßnahmen auswählen und eine optimale Förderung in Elternhaus und Schule realisieren zu können. Fazit Als Fazit lässt sich festhalten, dass sowohl eine unerkannte Hochbegabung als auch eine fälschlicherweise angenommene Hochbegabung mit vielfältigen Problemen im Kindes- und Jugendalter verbunden sein kann. Gerade in solchen Fällen kann eine fachgerechte Diagnostik und Beratung hilfreich sein, um Ansatzpunkte für weiterführende Hilfestellungen zu liefern.

ⓘ Eine Übersicht über Ansprechpartner und Anlaufstellen bei Fragen der Hochbegabung bietet die Broschüre »Begabte Kinder finden und fördern« des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), die im Internet unter der Adresse http://www.bmbf.de/pub/begabte_kinder_finden_und_foerdern.pdf als kostenloser Download verfügbar ist. Mehr hilfreiche »Tipps für den Umgang mit fast normalen Kindern« sind außerdem im gleichnamigen Buch der Diplom-Psychologin Dr. Christiane Alvarez zu finden (Alvarez, 2007).

Merkmale seriöser Hochbegabtendiagnostik

7

82

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Das Beispiel der Hochbegabung zeigt, dass es Konstellationen im Kindes- und Jugendalter geben kann, die ein erhöhtes Potential für eine Stressentstehung enthalten. Es ist daher sinnvoll, sich auch mit diesen besonderen Konstellationen auseinanderzusetzen. Im Folgenden soll auf die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung eingegangen werden, die als weitere Quelle für ein erhöhtes Stresserleben im Kindes- und Jugendalter gelten kann.

7.2

7 Drei Typen von AD(H)S-Kindern

Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung

Bereits 1844 beschrieb der Frankfurter Nervenarzt Dr. Heinrich Hoffmann in seinem Buch »Der Struwwelpeter« eine besondere Gruppe von Kindern mit seiner Geschichte über den Zappelphilipp. Die Geschichte ist auch heute noch aktuell. Der Zappelphilipp würde heute als ADHS-Kind bezeichnet: als Kind mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung. Diese Kinder zeichnen sich durch drei Problembereiche aus: Sie zeigen Probleme mit der Aufmerksamkeit bzw. Konzentration, sie sind motorisch sehr unruhig und sie verhalten sich impulsiv. Ebenfalls zu der AD(H)S-Gruppe werden Kinder und Jugendliche gezählt, die sich ganz anders verhalten als der Zappelphilipp. Sie zeigen zwar auch eine Aufmerksamkeitsstörung, jedoch keine motorische Unruhe. In der Literatur werden sie hin und wieder als »Chaosprinzessin« oder »Träumerich« betitelt. In der Fachliteratur sind sie unter dem Begriff Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) zu finden. Eine dritte Gruppe an ADHS-Kindern zeigt schließlich eine hohe motorische Unruhe und ein ausgeprägt impulsives Verhalten, weist jedoch keine Aufmerksamkeitsstörung auf. Insgesamt sind also drei Gruppen von Kindern mit AD(H)S zu unterscheiden: Ein Typus, der sowohl unkonzentriert, als auch unruhig und impulsiv erscheint, ein weiterer Typus, der lediglich Probleme mit der Aufmerksamkeit aufweist, und schließlich ein dritter Typus, der sich vornehmlich unruhig und impulsiv verhält (⊡ Abb. 7.1). In den Medien werden in den letzten Jahren alle drei Typen immer wieder vorgestellt und diskutiert. Dabei geht es meist um die besonderen Probleme und Belastungen, die als Folge der verschiedenen Symptome für die Kinder selbst sowie für ihre Eltern entstehen. Was aber steckt nun wirklich

Aufmerksamkeitsprobleme Aufmerksamkeitsprobleme

Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität Überaktivität/ Impulsivität

Aufmerksamkeitsstörung mit Hyperaktivität

Überaktivität/ Impulsivität

Vornehmlich hyperaktiver/impulsiver Typus

⊡ Abb. 7.1. Drei unterschiedliche Typen von AD(H)S

83 7.2 · Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung

hinter diesen Begriffen und welche Auffälligkeiten zeigen die betroffenen Kinder und Jugendlichen?

7.2.1 Das Erscheinungsbild von ADHS-Kindern

Das Erscheinungsbild von ADHS-Kindern lässt sich am einfachsten mit Hilfe eines sogenannten Diagnosesystems beschreiben. In einem Diagnosesystem sind körperliche Krankheiten und psychische Störungen genau definiert. Wir greifen zur Beschreibung des Erscheinungsbildes von ADHSKindern auf das sogenannte »Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders« in seiner vierten Version (DSM-IV; APA, 1994) zurück. Die Kriterien für die drei Problembereiche Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität nach DSM-IV finden sich in der ⊡ Tab. 7.1.

⊡ Tab. 7.1. Kriterien einer Unaufmerksamkeit sowie einer Hyperaktivität bzw. Impulsivität nach DSM-IV (A)

Unaufmerksamkeit

1.

Beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten.

2.

Hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder Spielen aufrechtzuerhalten.

3.

Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn ansprechen.

4.

Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen.

5.

Hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren.

6.

Vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben).

7.

Verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z. B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug).

8.

Lässt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken.

9.

Ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich.

(B)

Hyperaktivität / Impulsivität

1.

Zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum.

2.

Steht häufig in der Klasse oder in anderen Situationen auf, in denen Sitzenbleiben erwartet wird.

3.

Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist.

4.

Hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen.

5.

Ist häufig »auf Achse« oder handelt oftmals, als wäre er »getrieben«.

6.

Redet häufig übermäßig viel.

7.

Kann häufig nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist.

8.

Unterbricht und stört andere häufig.

9.

Platzt häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist.

7

84

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Jeweils 6 Symptome aus den Bereichen A und / oder B

Auffälligkeiten vor dem siebten Lebensjahr

7 Auffälligkeiten in verschiedene Situationen

Auffälligkeiten nicht mit dem Entwicklungsstand vereinbar

Beim Durchlesen der aufgeführten Symptome sagen in der Regel alle Eltern, dass das eine oder andere auch auf ihr Kind zutrifft. Um von AD(H)S zu sprechen, müssen jedoch mehrere Bedingungen gegeben sein: Von einer Störung spricht man nur, wenn mindestens sechs Symptome aus dem Bereich Unaufmerksamkeit (A) und / oder mindestens sechs Symptome aus dem Bereich Hyperaktivität / Impulsivität (B) zu beobachten sind. Je nachdem ob lediglich Auffälligkeiten im Bereich der Aufmerksamkeit, lediglich Auffälligkeiten im Bereich der Hyperaktivität und Impulsivität oder in beiden Bereichen vorliegen, ergibt sich als Diagnose einer der drei oben beschriebenen Typen von AD(H)S. Die Auffälligkeiten müssen zudem vor dem siebten Lebensjahr auftreten. Verhält sich ein Kind z. B. bis zum achten Lebensjahr völlig unauffällig und zeigt dann erst Konzentrationsprobleme und eine übersteigerte Unruhe, sollte nach anderen Ursachen geforscht werden. Kinder, die in der Schule von ihren Klassenkameraden gehänselt werden, deren Eltern sich gerade geschieden haben oder die eine Depression entwickeln, können beispielsweise ebenfalls unkonzentriert und unruhig wirken, ohne dass eine Aufmerksamkeitsdefizitstörung vorliegen muss. Weiterhin müssen die Auffälligkeiten in verschiedenen Situationen auftreten. So reicht es beispielsweise nicht, dass nur die Eltern das Kind als unkonzentriert oder übermäßig unruhig erleben. Auch in der Schule sollten die Probleme von der Lehrkraft beobachtet werden. Schließlich sollte man zudem immer berücksichtigen, dass das Alter der Kinder eine wichtige Rolle spielt. Die Auffälligkeiten müssen also in einem Maß auftreten, das nicht mit dem Entwicklungsstand des Kindes zu vereinbaren ist. Für einen Zweijährigen wäre es z. B. nicht bedenkenswürdig, wenn er nur schwer abwarten könnte, bis er endlich an der Reihe ist. Ein Neunjähriger sollte dies jedoch aushalten können.

7.2.2 Stressige Situationen

Für viele Kinder, aber auch deren Eltern und Lehrer, ergeben sich aus der mangelnden Konzentrationsfähigkeit, dem übermäßigen Bewegungsdrang und der hohen Impulsivität stressreiche Situationen. Beispiel Stress bei AD(H)S-Kindern

I

I

Jannik besucht die dritte Klasse einer kleinen Grundschule. Nicht nur aufgrund seiner feuerroten Haare fällt er auf. Auch durch sein Verhalten zieht er die Aufmerksamkeit schnell auf sich. Seit einem kleinen Vorfall ist er »stadtbekannt«. Beim Ausprobieren seiner neuen Steinschleuder traf Jannik – statt des am Baum hängenden rotgrünen Apfels – das Fenster der Dorfkirche. Auch in der Schule ergeben sich schwierige Situationen: Jannik ruft dazwischen, gerät häufiger in Streitereien, hibbelt auf seinem Stuhl hin und her und ist immer wieder mit anderen Dingen beschäftigt.

▼

85 7.2 · Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung

7

Auf Geburtstagsfeiern wird er nur selten eingeladen. Die Eltern der anderen Kinder befürchten, dass Jannik mit seinem Verhalten die ganze Party sprengt. Als Jannik zu uns kommt, machen wir mit ihm eine eingehende Diagnostik. Jannik hat ein Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom – ADHS. Frederike ist ganz anders. Sie sitzt still in der Klasse, schaut aus dem Fenster und ist in Gedanken oft ganz weit weg. Aufgaben bearbeitet sie eher langsam, und sie lässt sich immer wieder von anderen Dingen ablenken. Hausaufgabenzeiten, die deutlich über denen ihrer Klassenkameraden liegen, gehören bei Frederike zum Alltag. Immer wieder muss ihre Mutter sie antreiben oder ihre Gedanken zurück zu den Aufgaben lenken, und nicht selten gerät sie dabei mit ihrer Tochter aneinander. Frederike wird uns von der Schule gemeldet und nimmt schließlich an einem Konzentrationstraining für Kinder mit einem Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS) teil.

7.2.3 Im Teufelskreis gefangen – Stress für alle Beteiligten

Nicht selten gelangen Kinder mit AD(H)S durch ihr Arbeitsverhalten in einen Teufelskreis. In Anlehnung an Betz und Breuninger (1998) soll im Folgenden ein solcher möglicher Teufelskreis skizziert werden (⊡ Abb. 7.2). Selbstverständlich muss dieser Teufelskreis nicht bei jedem Kind mit AD(H)S genau in dieser Form vorzufinden sein. Er verdeutlicht aber die wesentlichen Schwierigkeiten, die sich in der Interaktion zwischen Kind und Umwelt ergeben können. Am Anfang einer sich langsam fortsetzenden Kette von Aktionen und Reaktionen steht ein ungünstiges Lern- und Arbeitsverhalten. Die Kinder und Jugendlichen vermeiden längere geistige Anstrengung, machen viele

viel Kritik wenig Lob Fehler

hohe Frustration

problematisches Lern- und Arbeitsverhalten

zunehmende Misserfolgserwartung Vermeidung selbstständigen Arbeitens Einforderung von Hilfe

⊡ Abb. 7.2. Ein möglicher Teufelskreis bei einem Kind mit Lernstörungen (nach Krowatschek & Domsch, 2007)

Ungünstige Aufschaukelungsprozesse bei Kindern mit AD(H)S

86

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Flüchtigkeitsfehler und lassen sich leicht ablenken. Folge dieses Verhaltens sind Fehler, auf die Lehrer und Eltern mit Kritik reagieren. Aufgrund der fehlenden Erfolge erfährt das Kind zugleich wenig Lob. Erlebte Misserfolge und häufige Kritik führen zu einer höheren Frustration des Kindes. Schließlich breitet sich beim Kind eine Misserfolgserwartung aus (»Diese Aufgabe schaffe ich eh nicht.«). Es bricht bereits bei kleinen Schwierigkeiten die Aufgaben frühzeitig ab und schmeißt den Stift in die Ecke. Nach und nach fordert das Kind zunehmend Hilfe von Außen ein. Die Eltern werden immer mehr gefordert, bei den Hausaufgaben unterstützend einzugreifen. Immer wieder ruft das Kind seine Mutter oder seinen Vater zu Hilfe oder fängt erst gar nicht mit den Hausaufgaben an. Hat es schließlich begonnen, trödelt es beim Bearbeiten der Aufgaben und die Hausaufgaben können sich endlos in die Länge ziehen. An dieser Stelle hat sich der Teufelskreis geschlossen: Das Lern- und Arbeitsverhalten verschlechtert sich zunehmend, weitere Kritik und häufigere Konflikte sind vorprogrammiert. Stress erfahren in einer solchen Situation alle: Kind, Eltern und Lehrer.

7

7.2.4 Hilfe für den Zappelphilipp und das Träumerchen

Für Kinder mit AD(H)S haben sich vor allem zwei Maßnahmen besonders bewährt: Psychologische Interventionen wie z. B. Maßnahmen der Verhaltenstherapie und die Gabe von Medikamenten.

Medikation Medikamentöse Behandlung bei AD(H)S

Auf dem Markt befindet sich eine ganze Reihe an unterschiedlichen Präparaten, die bei AD(H)S-Kindern zum Einsatz kommen (z. B. Ritalin®, Concerta®, Strattera® oder Medikinet®). Sie werden auch als Psychopharmaka bezeichnet und greifen in den Neurotransmitterhaushalt des Gehirns ein. Die Medikation zeigt in wissenschaftlichen Untersuchungen gute Ergebnisse. Sie führt zu einer sofortigen Reduktion vor allem der motorischen Unruhe. Wird das Medikament wieder abgesetzt, treten jedoch oft alle Auffälligkeiten wie zuvor auf. Daher bedeutet die Vergabe von Medikamenten häufig eine Vergabe über Jahre – zum Teil bis in das Erwachsenenalter hinein. Als Nebenwirkungen können Schlafprobleme, verminderte Appetitlosigkeit, Tics, eine Verringerung des Körperwachstums (die sich im Jugendalter in der Regel wieder ausgleicht) und eine affektive Verflachung auftreten. Sollten sich Eltern für eine Medikation ihres Kindes entscheiden, sollten immer auch eine begleitende psychologische Intervention mit dem Kind und eine eingehende Beratung der Eltern stattfinden. Die Einstellung (Dosierung) des Medikamentes muss in regelmäßigen Abständen vom Facharzt überprüft werden. In vielen Fällen ist es ratsam, zunächst auf die Gabe von Medikamenten zu verzichten, um eine Verbesserung durch psychotherapeutische Interventionen herbeizuführen (Döpfner, Frölich & Lehmkuhl, 2000). Erst wenn auf diesem Weg keine deutliche Verbesserung erzielt werden kann, sollte über die Einnahme von Medikamenten erneut nachgedacht werden.

87 7.3 · Teilleistungsstörungen

Psychotherapie Im Rahmen einer psychologischen Intervention wird sowohl mit den Eltern als auch dem Kind und manchmal sogar mit der gesamten Familie gearbeitet. Eltern werden vor allem unterstützende Erziehungskompetenzen an die Hand gegeben. Welche Methoden haben sich für zu Hause als praktikabel erwiesen? Wie lassen sich Regeln in der Familie aufstellen und durchsetzen? Wie ist die Hausaufgabensituation zu gestalten? Wie gehe ich damit um, wenn mein Kind bei Aufgaben ständig träumt und trödelt? Fragen wie diese werden in einer psychologischen Beratung geklärt. Oft wird auch der positive Umgang mit den Kindern besprochen, der sich als besonders effektiv erwiesen hat. Positiv bedeutet dabei, das Kind vermehrt zu loben, wenn es etwas richtig bzw. etwas Erwünschtes gemacht hat. In diesem Buch finden sich einige Methoden, die sich auch bei AD(H)S-Kindern als effektiv erwiesen haben. Mittlerweile existieren mehrere Trainingsprogramme, die in wissenschaftlichen Untersuchungen ihre Effektivität bewiesen haben (Döpfner, Schürmann & Frölich, 2002; Krowatschek, Domsch, Hengst, Wingert & Krowatschek, 2004; Lauth & Schlottke, 2002).

Psychotherapeutische Behandlung bei AD(H)S

Fazit Auch AD(H)S kann eine schwierige Konstellation darstellen, die mit einem erhöhten Stresserleben von Kindern und Jugendlichen, aber auch ihren Eltern und Lehrern einhergehen kann. Nach einer diagnostischen Abklärung sollten Maßnahmen ergriffen werden, um das Leben aller Beteiligten zu erleichtern. Obwohl psychologisch orientierte Interventionen im Vordergrund stehen sollten, sind jedoch auch medizinische Interventionen in manchen Fällen indiziert, wobei auch hier eine Kombination mit psychologischen Interventionen ratsam ist, um eine dauerhafte Medikation zu vermeiden.

ⓘ Wer sich näher zu diesem Thema informieren möchte, dem empfehlen wir die Elternratgeber von dem Schulpsychologen Dieter Krowatschek. Sie führen auf unterhaltsame, aber sehr informative Art und Weise in die Thematik ein und zeigen praktikable Methoden für zu Hause auf. Für ADS-Kinder: Krowatschek, D. & Wingert, G. (2005). Was tun? Für den stillen Typ von ADS. Lichtenau: AOL-Verlag. Für ADHS-Kinder: Krowatschek, D. (2003). Was tun? Mein Kind ist ein Zappelphillip. Lichtenau: AOL-Verlag.

7.3

Teilleistungsstörungen

Ein nicht unerheblicher Teil aller Kinder und Jugendlichen ist von einer Teilleistungsstörung betroffen. Bei ihnen treten deutliche Probleme in einem bestimmten Teil ihres Leistungsspektrums auf, während andere Bereiche nicht betroffen sind. Dies kann zum einen die Lese- bzw. Rechtschreibfertigkeiten oder zum anderen die Rechenfertigkeiten betreffen. Im

Diskrepanzkriterium: Diskrepanz zwischen Erwartung und Tatsache

7

88

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

ersten Fall spricht man von einer Legasthenie (Lese-Rechtschreibstörung), im zweiten von einer Dyskalkulie (Rechenstörung). Im Laufe der Jahre wurde immer wieder darüber diskutiert, unter welchen Bedingungen von einer Teilleistungsstörung gesprochen werden soll. Durchgesetzt hat sich bisher das sogenannte Diskrepanzkriterium. Definition Von einer Teilleistungsstörung spricht man, wenn eine Diskrepanz zwischen den tatsächlichen Fertigkeiten im Lesen, Schreiben oder Rechnen und den aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und des altersgemäßen Bildungsniveaus zu erwartenden Fertigkeiten in diesem Bereich besteht.

Es liegt also eine Diskrepanz zwischen den erwarteten und den tatsächlichen Fertigkeiten in einem bestimmten Fähigkeitsbereich vor. Dies kann man sich an einem Beispiel verdeutlichen:

7

Beispiel

I

I

Jan und Paul besuchen dieselbe 3. Klasse einer kleinen Grundschule. Beide tun sich mit dem Lesen und dem Schreiben schwer. Beim Vorlesen vertauschen sie häufig Buchstaben, lesen sehr viel langsamer und mit mehr Pausen als ihre übrigen Klassenkameraden. Ihre Diktate sind übersät mit Fehlern. Das Erlernen von Schreiben und Lesen fällt ihnen schwer, obwohl sich ihre Klassenlehrerin viel Mühe mit ihnen gibt. Schließlich schickt sie die beiden Jungen aufgrund ihrer Probleme zum Schulpsychologen. Dieser macht mit ihnen mehrere Tests (einen Rechtschreibtest, eine Leseprobe und einen Intelligenztest) und kommt zu folgendem Ergebnis: Jan zeigt in allen Tests eine schlechte Leistung. Er hat daher sowohl im Rechtschreibtest als auch in der Leseprobe deutliche Schwierigkeiten. Zudem stellt sich bei ihm eine unterdurchschnittliche Intelligenz heraus. Dies deckt sich mit seinen sonstigen schulischen Leistungen. Auch in Mathematik und Sachkunde fällt ihm das Lernen schwer. Paul dagegen zeigt zwar im Rechtschreibtest und in der Leseprobe deutliche Schwierigkeiten, seine Intelligenz liegt jedoch in einem guten Bereich. Paul weist also eine deutliche Diskrepanz zwischen seiner allgemeinen intellektuellen Begabung und seinen (spezifischen) Leseund Rechtschreibfähigkeiten auf. Bei ihm diagnostiziert der Schulpsychologe aufgrund des Diskrepanzkriteriums eine Legasthenie. Bei Jan kann er diese Diskrepanz dagegen nicht feststellen. Jans Lese- und Rechtschreibleistungen liegen in einem Bereich, den wir aufgrund seiner unterdurchschnittlichen Intelligenz auch erwarten würden.

Teufelskreise bei Teilleistungsstörungen

Sowohl Kinder und Jugendliche mit Legasthenie als auch solche mit Dyskalkulie werden immer wieder mit Misserfolgen konfrontiert. Dies kann zu Frust, Schulunlust und in einigen Fällen auch zu Versagensängsten führen. Nicht selten geraten diese Kinder in einen Teufelskreis (Betz &

89 7.3 · Teilleistungsstörungen

7

Breuninger, 1998). Durch ihre vielen Fehler erfahren sie vermehrt Misserfolge und Kritik, so dass ihre Lernmotivation und ihr Zutrauen in die eigenen schulischen Fähigkeiten immer weiter abnehmen. Hausaufgaben und Lern- bzw. Übungsanstrengungen werden vermieden, die Schulschwierigkeiten nehmen dagegen zu. Solch ein Teufelskreis wurde bereits bei Kindern mit einer Aufmerksamkeitsstörung näher skizziert. Zunächst sollen die beiden Teilleistungsstörungen jeweils für sich etwas näher erläutert werden.

7.3.1 Legasthenie

Das Wort Legasthenie wurde von Ranschburg bereits 1916 geprägt. Der Begriff kommt aus dem Griechischen und setzt sich aus mehreren Teilen zusammen: »legein« steht für Lesen, »a« bedeutet ohne und »sthenia« Kraft bzw. Stärke (»asthenia« = Schwäche). Gemeint sind also Probleme mit dem Lesen und Schreiben. Es ist jedoch durchaus möglich, dass nur in einem Bereich Schwächen bestehen, ohne dass der andere betroffen ist. So gibt es Kinder, die Texte zwar flüssig lesen können, aber mit der Rechtschreibung deutliche Schwierigkeiten haben.

Lese-Rechtschreibstörung

! Weist ein Kind lediglich in der Rechtschreibung, nicht aber in seinen Lesefähigkeiten erhebliche Mängel auf, spricht man von einer Isolierten Rechtschreibstörung.

Im Diktat erbringen Kinder mit einer Legasthenie in der Regel Leistungen, die mit mangelhaft oder ungenügend bewertet werden. Dabei ist für diese Kinder typisch, dass ein und dasselbe Wort immer wieder anders geschrieben wird. Dieses Phänomen wird als Fehlerinkonstanz bezeichnet. Ein Viertklässler schrieb zum Beispiel in einem Diktat das Wort »Radfahrer« dreimal: Ratfarer, Radfahrer und Rahtfahrer. Von Eltern wird dies manchmal als sehr belastend empfunden. Schließlich schreibt das Kind das Wort manchmal richtig, im nächsten Moment aber wieder völlig falsch. Nicht selten berichten Eltern von dem Gefühl, ihr Kind sei einfach nur unkonzentriert oder gebe sich keine Mühe. Daher ist es wichtig zu wissen, dass dieses Phänomen zur Störung gehört und nicht aus böser Absicht oder Nachlässigkeit geschieht. Bei einigen sehr begabten Kindern können bis zur 3. Klasse keine deutlich sichtbaren Probleme auftreten. Diese Kinder lernen Wörter und Sätze quasi auswendig. Mit der zunehmenden Zahl neuer Wörter und dem Schreiben von vorher ungeübten Texten treten jedoch die Probleme stärker zu Tage. Ein reines Auswendiglernen und späteres Wiedergeben von Texten reicht nun nicht mehr aus (Warnke, Hemminger & Plume, 2004) und die schulischen Leistungen brechen ein. Letztendlich bedeutet Legasthenie für das Kind oder den Jugendlichen, immer wieder der Frustration von vielen Fehlern ausgesetzt zu sein. Sie benötigen häufig länger für die Hausaufgaben, üben zu Hause mehr Diktate und tun sich vor allem mit dem Schreiben von Texten schwer.

Fehlerinkonstanz: Immer neue Fehler im gleichen Wort

90

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Beispiel

I

I

Julia (zwölf Jahre) besucht die 6. Klasse. Ihr Notenspiegel hat die Versetzung in das örtliche Gymnasium gerechtfertigt. Lediglich in Deutsch zeigt sie ausgeprägte Schwierigkeiten. In Diktaten reiht sich eine 5 an die andere. Julia leidet an einer Lese-Rechtschreibschwäche. Ihre schriftlichen Leistungen sind bespickt mit Rechtschreibfehlern. In einem Text von 50 Wörtern macht Julia 18 Fehler. Auch in anderen Fächern fällt sie durch ihre vielen Rechtschreibfehler auf. Zu Hause wird jeden Tag geübt. Texte werden diktiert, Fehler aus Arbeiten verbessert, Hausaufgaben noch einmal richtig abgeschrieben. Julia ist zu diesen Übungen und Verbesserungen nur schwer zu motivieren. Mittlerweile steht die Lernstörung von Julia im Mittelpunkt des Familiengeschehens. Täglich entsteht ein Kampf zwischen Tochter und Mutter, so dass selbst kurze Übungsdiktate viel Zeit und Energie in Anspruch nehmen – für beide Seiten.

7 So wie Julia ergeht es vielen Kindern und Jugendlichen mit einer Teilleistungsstörung. Es bedeutet, in der Schule immer wieder mit Fehlern, Misserfolgen und schlechten Noten konfrontiert zu sein, die auf Kosten des Selbstwertgefühls gehen. In manchen Familien steht die Legasthenie im Mittelpunkt des gesamten Familiengeschehens. Was also kann man tun, um den Kindern zu helfen und die Situation zu entschärfen?

Ärztliche Untersuchung Abklärung körperlicher Beeinträchtigungen

Mit Hilfe einer ärztlichen Untersuchung sollten zunächst Seh- oder Hörbeeinträchtigungen überprüft und gegebenenfalls korrigiert werden. Dies ist wichtig, da z. B. Kinder mit einer Sehbeeinträchtigung beim Lesen schnell ermüden und daher Bücher eher meiden. Hörstörungen führen zu einem mangelhaften Verstehen von Wörtern, wodurch wiederum das richtige Erlernen der Sprache und deren Regeln erschwert wird.

Geduld und ein langer Atem Legasthenie bedeutet häufig: Ein Leben lang.

Teilleistungsstörungen verlangen zunächst einmal Geduld. Sie lassen sich nicht von heute auf morgen beheben. In schweren Fällen wird ein fehlerfreies Schreiben nie möglich sein. Eine Therapie bedeutet: Regelmäßiges Trainieren über einen langen Zeitraum. Dabei lautet die Regel: Je früher, desto besser. Vor allem aber ist es wichtig, dass Eltern Verständnis zeigen und ihr Kind auf diese Weise unterstützen, die Probleme im Schreiben zu akzeptieren. Sicherlich wird dies nicht immer einfach sein. Dennoch zeigt es dem Kind, dass es so angenommen wird, wie es ist – auch mit dieser Schwäche.

Lerntherapie Hilfe durch Übungsprogramme

Unterstützungsmöglichkeiten gibt es für die Kinder im Rahmen einer Lerntherapie. Mittlerweile existiert eine Reihe unterschiedlicher Programme und Ansatzweisen, die zu einer Verbesserung der Lese- und

91 7.3 · Teilleistungsstörungen

Rechtschreibfertigkeiten führen (v. Suchodoletz, 2003). Im »Marburger Rechtschreibtraining« von Schulte-Körne und Mathwig (2004) werden zum Beispiel mit dem Kind grundlegende Regeln der deutschen Rechtschreibung trainiert. In den meisten Fällen führen die Eltern das Programm selbst durch und trainieren mit ihrem Kind über einen Zeitraum von etwa zwei Jahren. Das Programm kann auch von einem Psychologen oder Lerntherapeuten mit dem Kind durchgeführt werden. Während das Marburger Rechtschreibtraining erst ab der dritten Klasse eingesetzt wird, können die Rechtschreibfähigkeiten jüngerer Kinder mit der lautgetreuen Rechtschreibförderung unter anderem auch nach Reuter-Liehr (2001) oder dem Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau nach Dummer-Schmoch und Hackethal (1993) trainiert werden. Lerntherapiemaßnahmen müssen in der Regel aus eigener Tasche bezahlt werden. Unterstützung bietet lediglich die Eingliederungshilfe gemäß §35a des Kinder- und Jugendhilfegesetzes. Daraus geht hervor, dass bei einer aufgrund einer Legasthenie drohenden seelischen Behinderung das Jugendamt die Therapiekosten übernimmt. Wenn also ein Kind sehr stark unter seinen Lese- und Rechtschreibproblemen leidet und gravierende seelische Folgeprobleme daraus entstehen könnten, wird eine finanzielle Unterstützung gewährleistet. In diesen Fällen bezahlt das Jugendamt die notwendige Therapie. Voraussetzung dafür ist immer eine vorangehende Diagnostik, die eine Lese-Rechtschreibstörung feststellt und die drohende seelische Behinderung bestätigt. Diese Diagnostik kann beispielsweise durch einen Kinder- und Jugendpsychologen bzw. -psychiater durchgeführt werden.

§35a

Nachteilsausgleich Um das Kind zu entlasten, kann ein Nachteilsausgleich beantragt werden. Das bedeutet, dass die Rechtschreibleistung bei der Notengebung nicht mehr berücksichtigt wird. Hilfreich kann dies vor allem dann sein, wenn auch die Noten in anderen Schulfächern als Deutsch durch die mangelhafte Rechtschreibung in Mitleidenschaft gezogen werden. Voraussetzung ist allerdings auch hier, dass die Legasthenie vorher durch einen Schulpsychologen oder Kinder- und Jugendpsychologen bzw. -psychiater festgestellt wurde. Die Rahmenbedingungen für einen Nachteilsausgleich können von Bundesland zu Bundesland variieren. Sie können jedoch im örtlichen Schulamt erfragt werden.

Stärken fördern Selbstverständlich haben auch Kinder mit einer Lernstörung individuelle Begabungen und gute Fähigkeiten in bestimmten Bereichen. Gerade für solche Kinder ist es wichtig, dass die Lernstörung nicht im Fokus des gesamten Geschehens steht, sondern Raum für ihre Stärken bleibt. Julia ist zum Beispiel sehr musikalisch. Sie spielt Geige, seit dem Wechsel auf das Gymnasium auch im Schulorchester. Auf das große Konzert im letzten Schuljahr ist sie besonders stolz.

Begabungen erkennen und stärken

7

92

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

7.3.2 Dyskalkulie Merkmale einer Rechenstörung

7

Probleme mit dem Zahlenverständnis und mathematischen Operationen

Viele der bisher genannten Punkte treffen auch auf Kinder mit einer Dyskalkulie zu. Auch sie müssen immer wieder Misserfolge erfahren, da sie dem Mathematikunterricht nur schwer folgen können. Leider ist die Dyskalkulie jedoch weit weniger erforscht als die Legasthenie. Um von einer Dyskalkulie zu sprechen, müssen die in der ⊡ Tab. 7.2 genannten Kriterien erfüllt sein. Wie bei der Legasthenie gilt auch bei der Dyskalkulie, dass die Rechenleistungen gravierend schlechter sein müssen, als Alter, Beschulung und kognitive Fähigkeiten des Kindes erwarten lassen. Besonders die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division gelingt den Kindern nicht richtig (ICD-10; Dilling, Mombour & Schmidt, 2000). Häufig bereitet ihnen das Verständnis von Zahlen und mathematischen Operationen große Mühe. Dies kann man sich an einem Zahlenstrahl, wie er in ⊡ Abb. 7.3 dargestellt ist, verdeutlichen. Die Aufgabe, die Zahlen 3, 6 und 8 in diesen Balken einzutragen, verlangt gleich mehrere Fertigkeiten. Aus der Perspektive eines Erwachsenen betrachtet, scheint die Aufgabe sehr einfach zu sein. Für ein Kind, das gerade erst lernt, mit Zahlen umzugehen, ist es jedoch eine komplexe Anforderung. Zunächst benötigt man ein Verständnis über die Reihenfolge (Ordinalaspekt) der Zahlen: Zunächst kommt die 3 als kleinste Zahl, gefolgt von der 6 und schließlich der 8. Außerdem ist eine Vorstellung der Relationen zwischen den Zahlen notwendig: Die Zahl 6 ist z. B. doppelt so groß wie die Zahl 3. Die Zahlen 3 und 6 liegen weiter auseinander als die Zahlen 6 und 8. Um ein Verständnis von diesen Relationen zu bekommen, kann man sich Zahlen beispielsweise als räumliche Ausdehnung vorstellen oder als Gewicht. So wiegen sechs Äpfel deutlich mehr als drei. Solche bildhaften Vorstellungen helfen, Zahlen, Mengen und ihre Relationen zueinander zu begreifen. ⊡ Tab. 7.2. Kriterien für eine Dyskalkulie nach DSM-IV-TR (Saß, Wittchen & Zaudig, 2003) 1.

Die schulische Fertigkeit wird mit »mangelhaft« oder »ungenügend« bewertet.

2.

Bei einem (standardisierten) Rechentest liegt das Kind unter den 10 Prozent schlechtesten seines Jahrgangs.

3.

Der Intelligenzquotient fällt nicht kleiner als 70 aus.

4.

Es besteht eine deutliche Diskrepanz zwischen Rechenergebnis und dem aufgrund der Intelligenz und des Alters zu erwartenden Ergebnis.

5.

Die schulische Leistungsstörung tritt vor dem Erreichen der 6. Klasse auf.

6.

Die Leistungsstörung ist nicht durch eine mangelhafte Beschulung zu erklären.

0 ⊡ Abb. 7.3. Zahlenstrahl

10

93 7.3 · Teilleistungsstörungen

Erwachsene haben eine gute Vorstellung von dieser »Mächtigkeit« von Zahlen. Kinder mit einer Rechenschwäche entwickeln dagegen oft nur sehr langsam eine bildhafte Vorstellung von oder ein Gefühl für Zahlen. Sie lernen stattdessen einfach die Reihenfolge der Zahlen auswendig. Anne Bohnhoff und Gerhard Lehr (2006) haben dies sehr plastisch mit dem Auswendiglernen des Alphabets verglichen. Buchstaben verbinden wir nicht mit einer bestimmten Menge. So ist z. B. das C nicht größer als das A oder das B nicht doppelt so groß wie das D. Die Buchstaben befinden sich im Alphabet einfach in einer beliebigen Reihenfolge, die man auswendig lernt. Daher fällt es auch schwer, an einer beliebigen Stelle mit dem Aufsagen des Alphabets anzufangen. Es gibt eine Reihe weiterer Symptome, aus denen in diesem Rahmen nur einige ausgewählte beschrieben werden sollen. So wenden rechengestörte Kinder beim Bearbeiten einer Aufgabe vor allem eine Zählstrategie an (jüngere Kinder nehmen dafür in der Regel ihre Finger zu Hilfe). Für jüngere Kinder ist diese Strategie völlig normal. Während sich unauffällige Schüler langsam von dieser Strategie lösen, bleiben viele rechengestörte Kinder an ihr hängen. Sie zählen zum Beispiel bei der Aufgabe 3 + 5: 1, 2, 3 und weiter 4, 5, 6, 7, 8. Aber auch andere Operationen (z. B. Multiplikationen) werden durch Zählen gelöst. Die Aufgabe 2 x 4 ließe sich zum Beispiel dadurch lösen, dass man zählt: 5, 6, 7, 8. Dabei kann es zu typischen Fehlern kommen. Für die gerade genannte Aufgabe könnte ein rechenschwaches Kind z. B. auch die Antwort 7 geben. Dann hat es nicht bei 5, sondern schon bei der Zahl 4 angefangen zu zählen (4, 5, 6, 7). Gerade in höheren Klassenstufen versuchen Kinder häufig zu verbergen, dass sie immer noch eine Zählstrategie verwenden. Damit der Erwachsene von dem Zählen nichts mitbekommt, verwenden sie anstelle ihrer Finger beispielsweise ihre Fingerknöchel oder zählen mit ihren Fußzehen. Weitere typische Fehler sind: ▬ Zahlenverdreher (statt 12 schreibt das Kind 21 hin), ▬ Vertauschen von Rechenoperationen (Addition statt Subtraktion), ▬ Probleme mit Textaufgaben, ▬ fehlerhaftes Umgehen mit den Symbolen < (kleiner als) und > (größer als), ▬ trotz häufigen Übens Probleme mit dem Einmaleins. Beispiel

I

I

Fehler mit der Zählstrategie Im Folgenden listen wir einige Rechenaufgaben sowie die Lösungsvorschläge von rechengestörten Kindern auf. Finden Sie den Fehler heraus, den die Kinder begangen haben? a) 7 + 3 = 9 b) 42 + 3 = 9 c) 6 + 7 = 7 d) 8 – 4 = 12 zu a) Das Kind fängt das Zählen bei 7 an (7, 8, 9) statt bei 8. zu b) Die einzelnen Ziffern werden einfach zusammenaddiert (4 + 2 + 3).

▼

Probleme des Verständnisses der »Mächtigkeit« von Zahlen

Symptome bei Kindern mit Dyskalkulie

7

94

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

zu c) Das Kind zählt und benutzt seine Finger, um zu kontrollieren, wann es 7 Zahlen hochgezählt hat. Als es dann auf seine Finger schaut, zeigt die eine Hand 5 ausgestreckte Finger, die andere 2 ausgestreckte Finger. Es denkt, dies sei das Ergebnis und schreibt die Zahl 7 hin. zu d) Statt Minus rechnet das Kind Plus.

Was ist zu tun?

7

Zu viele Köche verderben den Brei

Da Rechnen – genauso wie Lesen und Schreiben – zu den Basiskompetenzen in unserer Kultur zählt, dürfte es verständlich sein, dass Kinder mit einer Dyskalkulie einer hohen Frustration ausgesetzt sind. Besonders in schweren Fällen kann dies zu einer regelrechten Mathematikangst führen. Ähnliche Hilfen wie bei Kindern mit einer Legasthenie sind auch bei einer Dyskalkulie angebracht. Wie in vielen anderen Bereichen gilt auch bei diesen Kindern: Je früher eine Förderung einsetzt, desto besser. In erster Linie geht es darum, das Kind an ein besseres Verständnis von Zahlen, Mengenvorstellungen und Rechenoperationen heranzuführen. Dies kann zum Beispiel durch Übungen am Zahlenstrahl (⊡ Abb. 7.3) erfolgen. Aber auch Übungen, in denen die Kinder über taktile Wahrnehmungen arbeiten (wie schwer fühlt sich 1 Sandsäckchen an, wie schwer dagegen 3 Säcke?), finden in einigen Programmen Verwendung. Die bekannte Volksweisheit »Zu viele Köche verderben den Brei!« dürfte auch bei Kindern mit einer Dyskalkulie zutreffen. Differieren die Rechenwege und Erklärungen zwischen Schule, Elternhaus, Nachhilfe oder Lerntherapeuten zu stark, kann es zu zusätzlichen Verwirrungen kommen (Lorenz, 2004). Eine Absprache mit der Lehrkraft ist daher besonders wichtig. Fazit Bei Teilleistungsstörungen heißt es, einen langen Atem zu haben und die Stärken des Kindes zu fördern. Vor allem übertriebene Ziele, die das Kind nicht erfüllen kann, ziehen Gefühle der Hilflosigkeit und Stress nach sich.

7.4 Ängste: Nicht nur negative, sondern auch positive Seiten

Ängste

Ängste sind ebenfalls häufig mit Stress verbunden. Sie treten in vielen unterschiedlichen Situationen auf und haben oft ihre Berechtigung und ihren Nutzen. So hindern sie beispielsweise daran, Gefahrensituationen bewusst aufzusuchen. Ein Kleinkind, das einmal ein heißes Bügeleisen angefasst hat, wird dies (aus Angst, sich wiederholt zu verbrennen) nie wieder tun. Angst ist zudem ein wichtiger Motivator. Ein Schüler, dem Noten völlig egal sind, wird sich wahrscheinlich nicht für die anstehende Klassenarbeit anstrengen. Hat er dagegen in Maßen Angst vor einer schlechten Note, wird er auch bereit sein, den notwendigen Lernaufwand zu investieren. Angst hat daher einige nützliche und positive Seiten. Erst wenn Ängste zu

95 7.4 · Ängste

lange andauern oder der Situation nicht mehr angemessen sind, können sie lähmend wirken und den Stresslevel dauerhaft erhöhen. Ein nicht unerheblicher Teil aller Kinder und Jugendlichen ist von solchen Ängsten betroffen. Schätzungen reichen von sechs bis zehn Prozent. Bei ihnen sind die Ängste nicht mehr angemessen, sondern sie behindern die Betroffenen im Alltag. Im Folgenden wollen wir von einigen Ängsten berichten. Was als auffällige und was als normale Angst oder schüchternes Temperament zu bezeichnen ist, ist dabei nicht immer einfach abzugrenzen. Schließlich treten viele Ängste in bestimmten Lebensphasen auf und verschwinden nach einiger Zeit wieder (⊡ Tab. 7.3). Diese völlig normalen Ängste sind daher noch kein Grund, eine Angststörung zu diagnostizieren. Dies ist erst gerechtfertigt, wenn die natürlich auftretende Angst nicht mehr zurückgeht oder ein Ausmaß überschreitet, das nicht als angemessen angesehen werden kann. Außerdem muss sie die soziale und / oder schulische Situation des Kindes oder Jugendlichen deutlich beeinträchtigen. Es muss also ein Leidensdruck auf Seiten des Kindes oder Jugendlichen beobachtbar sein. Anders als bei Erwachsenen besitzen Kinder selbst häufig nicht die Einsicht, dass die Ängste nicht situationsangemessen sind. So weigert sich Elias (sieben Jahre) beispielsweise hartnäckig, seinen Klassenkameraden zu besuchen, da dieser zu Hause zwei Hunde hat. Elias ist nicht davon zu überzeugen, dass von diesen Hunden keine Gefahr ausgeht.

7

Normale Ängste in bestimmten Phasen der Entwicklung

7.4.1 Trennungsangst

Trennungsängste treten vor allem im zweiten Lebensjahr auf. In diesem Lebensabschnitt sind sie völlig normal – evolutionär sogar sinnvoll. Schließlich hat das Kind gerade das Laufen erlernt. Es wäre somit in der Lage, sich weit von der Mutter oder dem Vater fortzubewegen. Die Angst vor der Trennung hindert es jedoch daran, den beschützten Bereich seiner Eltern zu verlassen. Erst wenn es sicher ist, dass die Situation keine Gefahren beinhaltet, tritt sein Forschergeist wieder stärker zu Tage und es traut sich weiter weg. ⊡ Tab. 7.3. Beginn von »normalen Ängsten« in der Entwicklung eines Kindes (nach Last, 2006) Alter

Angst

Jünger als zwei Jahre

Trennungsangst, Fremdeln, Höhenangst

Zwei bis drei Jahre

Dunkelheit, Tiere

Fünf Jahre

»böse Menschen«, sich verletzen

Sechs Jahre

Übernatürliche Dinge, allein schlafen, Gewitter

Sieben bis acht Jahre

Ereignisse, die im Fernsehen zu sehen waren (z. B. Flugangst, Naturkatastrophen, Angst, gekidnappt zu werden)

Neun Jahre

Schulleistung, körperliche Erscheinung

Normale Trennungsängste bei Kindern

96

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Einige Kinder zeigen auch über dieses natürliche Zeitfenster hinweg deutliche Trennungsangst. Dabei können Trennungsängste in unterschiedlichen Altersbereichen auftreten. Die ersten größeren Probleme zeigen sich jedoch in der Regel zu Beginn des Kindergartens. Beispiel

I

I

Sabine besticht durch ihr hübsches Gesicht und ihren goldenen Lockenschopf. Sie ist gerade vier Jahre alt geworden und wie ihr älterer Bruder soll sie nun den Kindergarten besuchen. Alle fiebern diesem großen Moment entgegen – außer Sabine. Sie würde am liebsten zu Hause bleiben. Bereits Wochen vor dem großen Ereignis verkündet sie ihrer ganzen Familie: »Ich gehe da nicht hin!« Und tatsächlich schreit sie beim ersten Versuch derart, dass ihre Mutter sie wieder mit nach Hause nimmt. Auch der zweite Versuch, Sabine zu einem Besuch des Kindergartens zu bewegen, endet ähnlich. Wieder wehrt sie sich mit Händen und Füßen, schreit, weint und versucht, sich am Bein ihrer Mutter festzuklammern. An einen Kindergartenbesuch ist für die Mutter nun nicht mehr zu denken. Den Ratschlag der Erzieherinnen zu befolgen, Sabine einfach abzugeben, sich schnell zu verabschieden und danach den Kindergarten zu verlassen, bringt sie nicht übers Herz. Leopold hatte ebenfalls Schwierigkeiten, in den Kindergarten zu gehen. Er hat es dennoch geschafft und ging dann sogar gerne. Nun rückt eine neue Bedrohung näher: die Einschulung. Wieder zeigt er große Ängste. Zwar geht er mittlerweile in die Schule, aber er klagt immer wieder über Bauchschmerzen oder Übelkeit, so dass er oft krankheitsbedingt fehlt. Morgens herrscht zu Hause ein Kampf. Leopold trödelt beim Aufstehen, beim Anziehen, beim Zähneputzen und beim Frühstücken. Er möchte den Schulbesuch so lange wie möglich hinauszögern – auch wenn er dafür zu spät kommt.

7

Hauptmerkmal: Angst vor der Trennung

Körperliche Beschwerden

Wie der Name bereits andeutet, haben diese Kinder oder Jugendlichen hauptsächlich Angst vor der Trennung. Bereits wenn sich die Trennungssituation langsam andeutet, werden viele Ängste erlebt. Einige Kinder fangen dabei an zu schreien oder zu weinen und versuchen, die Trennung zu verhindern. Dennoch hat eine Trennungsangstproblematik ganz unterschiedliche Gesichter. Einige Kinder und Jugendlichen zeigen ihr Problemverhalten vor allem zu Hause, sind aber in der Schule völlig unauffällig. Andere Kinder laufen in der großen Pause nach Hause oder kommen erst gar nicht in der Schule an. Viele trennungsängstliche Kinder und Jugendliche klagen regelmäßig über diffuse körperliche Beschwerden wie Bauch-, Kopfschmerzen, Übelkeit oder gleich mehrere Dinge auf einmal. Damit versuchen sie, die Trennungssituation zu vermeiden. Steht erst einmal fest, dass ihre Eltern sie krankschreiben, tritt eine schnelle Genesung ein. Am Wochenende oder in den Ferien treten solche Beschwerden dagegen gar nicht oder nur sehr selten auf.

97 7.4 · Ängste

Was ist zu tun? Trennungsängste lassen sich in der Regel gut beheben. Dennoch können sie auch später immer mal wieder auftreten. Zu Hause sollte die Trennungssituation immer wieder geprobt werden. Ist beispielsweise das Kind bei der Mutter sehr anhänglich, können Nachmittage alleine mit dem Vater oder den Großeltern verbracht werden. Daneben sollte das Kind zu einer höheren Selbstständigkeit angeleitet werden. Durch verhaltenstherapeutische Techniken lassen sich Morgenkämpfe angehen und überstehen (Krowatschek & Domsch, 2006). Auf alle Fälle sollte das Kind zur Schule gehen und nur in einem wirklichen Krankheitsfall zu Hause bleiben. Ansonsten gewöhnt sich das Kind schnell an diese Situation, was die Trennungsproblematik eher verstärkt: Es lernt sozusagen, dass es mit dem Beklagen körperlicher Beschwerden bei der Vermeidung einer Trennung Erfolg hat. Zudem entstehen Wissenslücken, die neben den erwähnten Trennungsängsten noch Befürchtungen über schulisches Versagen aufkommen lassen. Verweigert das Kind dennoch den Schulbesuch und beklagt körperliche Leiden, sollte man es auch wie einen Kranken behandeln: Bettruhe, kein Fernsehen oder andere Annehmlichkeiten – auch nicht, wenn im Laufe des Vormittags eine plötzliche Genesung eintritt. Eltern sollten bei starken Trennungsängsten die Unterstützung durch Experten aufsuchen. Diese finden sich in Erziehungsberatungsstellen oder Kinderpsychotherapeutischen Praxen. Hier werden entsprechende Informationen und angemessene Erziehungspraktiken vermittelt.

Trennungssituationen immer wieder proben

Schulbesuch ermöglichen

7.4.2 Soziale Angststörung

Soziale Ängste treten erstmals vor allem während des Jugendalters auf (Melfsen & Warnke, 2004). In diesem Alter werden soziale Beziehungen und Vergleiche mit anderen immer wichtiger. Dennoch können soziale Ängste auch schon von Kindern gezeigt werden. Hauptmerkmal ist die Angst vor einer negativen Bewertung durch andere Personen. Definition Personen mit einer sozialen Angststörung haben deutliche Angst, im Zentrum der Aufmerksamkeit zu stehen oder sich peinlich zu verhalten. Sie vermeiden daher soziale Situationen.

Sozialängstliche Personen stellen sich daher immer wieder die Frage, was andere über sie denken mögen. Sie zeichnen sich also durch einen sehr selbstkritischen Fokus aus. Dies hemmt sie in ihrem Umgang mit Klassenkameraden, Freunden und Erwachsenen, und sie gehen manchen sozialen Situationen bewusst aus dem Weg. Während sich alle Klassenkameraden auf die nächste Geburtstagsfeier freuen, würde Julia beispielsweise am liebsten der Einladung gar nicht folgen. Schließlich gibt es auf einer Party viele Situationen, bei denen ihr etwas Beschämendes passieren könnte: Das Geschenk könnte schlecht ankommen, ihre Kleidung könnte nicht angemessen sein,

Angst vor der Bewertung anderer

7

98

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Generalisierte Form der sozialen Angststörung

Spezifische Form der sozialen Angststörung

7 Viele Einschränkungen bei sozialer Ängstlichkeit

keiner will sich mit ihr unterhalten und sie wüsste vielleicht auch gar nicht, was sie sagen sollte, beim Tanzen könnte sie komisch aussehen... Dabei ist wichtig zu berücksichtigen, dass sich zwei unterschiedliche Typen von sozialen Ängsten unterscheiden lassen: Die generalisierte und die spezifische Form. Beim generalisierten Typus treten die Angstsymptome in vielen unterschiedlichen sozialen Situationen auf. Julian hat beispielsweise Angst, auf dem Pausenhof andere Kinder zu fragen, ob er bei einem Spiel mitspielen darf, er lädt ungern Freunde nach Hause ein und auf Geburtstagsfeiern verhält er sich wie in vielen anderen Situationen auch: Schüchtern und zurückhaltend. Beim spezifischen Typus sind die Angstsymptome auf bestimmte soziale Situationen beschränkt. Hierunter können beispielsweise Ängste wie öffentlich zu schwitzen (die anderen könnten einen riechen), andere anzusprechen (man könnte etwas Peinliches sagen) oder auch Prüfungen zu absolvieren (siehe unten) fallen. Am häufigsten findet sich die Angst, vor anderen Personen zu sprechen (beispielsweise ein Referat halten zu müssen), bei diesem Typus wieder. Selbstverständlich gibt es Kinder, die lediglich aufgrund ihres Temperaments schüchtern und zurückhaltend wirken. Sie spielen gerne alleine, begegnen Fremden zunächst mit Misstrauen und schauen in neuen Situationen erst einmal anderen abwartend zu. Wir würden bei diesen Kindern noch keine Angststörung diagnostizieren. Erst wenn ein Kind in sozialen Situationen deutliche Stresssymptome zeigt und in seinem Alltag dadurch eingeschränkt wird, ist an eine solche Diagnose zu denken.

Was ist zu tun? Es gibt zahlreiche Punkte, an denen Unterstützung für ein sozial ängstliches Kind ansetzen kann. Von diesen seien hier einige aufgezählt: ▬ Das Selbstbewusstsein fördern; ▬ Kontakt mit Gleichaltrigen unterstützen; ▬ Vermeidungsverhalten unterbinden; ▬ Entspannungsübungen eintrainieren; ▬ Negative Gedanken (Katastrophengedanken) umstrukturieren; ▬ Ängste langsam angehen; ▬ Soziale Kompetenzen schulen.

Freundschaften als Möglichkeit, sich selbst auszuprobieren

Da sozial ängstliche Kinder und Jugendliche in der Regel sehr unsicher sind, gilt es zunächst, ihr Selbstbewusstsein zu stärken. Ein regelmäßiges Lob ist hierbei genauso wichtig wie Hobbys und Aktivitäten, in denen sich ein Kind oder Jugendlicher ausprobieren und eigene Stärken beweisen kann. Weiterhin sollten Eltern darauf achten, dass sich ihr Kind mit Gleichaltrigen trifft. Freunde ermöglichen es, sein eigenes Verhalten in einem relativ geschützten Rahmen auszuprobieren und so soziale Situationen erfolgreich zu bestehen. Viele sozial ängstliche Kinder und Jugendliche versuchen stattdessen, soziale Situationen zu meiden. Gerade Leistungssituationen (beispielsweise Bundesjugendspiele oder Referate) versuchen sie aus dem Weg zu gehen.

99 7.4 · Ängste

Letztendlich erhöht aber die Vermeidung solcher Situationen die Angst. Stehen ängstliche Kinder oder Jugendliche das nächste Mal vor einer solchen Aufgabe, sind die unangenehmen Gefühle nur noch stärker und der Drang, der Situation wiederholt zu entfliehen, ist umso größer. Vermeidungsverhalten führt also unweigerlich in einen Teufelskreis, der mit der Zeit nur noch schlimmer wird. Eltern sollten ihre Kinder daher ermutigen, an solchen Ereignissen teilzunehmen und sich der Situation zu stellen. Viele therapeutische Maßnahmen sehen sogar vor, völlig in die Offensive zu gehen: Die angstbesetzten Situationen werden ganz bewusst immer wieder aufgesucht. Im Kindesalter hat sich die graduelle Exposition am günstigsten erwiesen, um die Ängste auf diese Weise in Angriff zu nehmen. Dabei sucht man nach und nach (graduell) die angstauslösenden Situationen auf, wobei man bei jenen Situationen anfängt, die lediglich ein wenig Unbehagen bereiten. Hat das Kind gelernt, diese Situation gut zu bewältigen, nimmt man sich die nächste vor. So arbeitet sich das Kind Schritt für Schritt auf der Angstleiter nach oben. Auf einer Stufe verweilt man so lange, bis sich die Situation ohne Angst bewältigen lässt. Entspannungsübungen können dabei sowohl im Vorfeld als auch während der Situation helfen, Ängste und Anspannungen abzubauen. Allerdings werden solche Methoden nicht von heute auf morgen wirken. Sie benötigen Zeit und vor allem ein regelmäßiges Training. Zusätzlich lassen sich auch die negativen Gedanken und Befürchtungen verändern. Diese Vorgehensweise ist Teil von vielen therapeutischen Maßnahmen und kann auch zu Hause besprochen und angewendet werden. So lernen Kinder und Jugendliche, Stressgedanken durch positive Gedanken zu ersetzen. Jannik übt beispielsweise, seine Befürchtung »Bestimmt lachen die anderen über mich!«, durch einen überlegteren und positiveren Gedanken zu ersetzen: »Vielleicht lachen sie über mich. Wahrscheinlich hat aber nur gerade jemand einen Witz erzählt.«

Verstärkung von Ängsten durch Vermeidungsverhalten

Angstabbau durch graduelle Exposition

Ruhe und Sicherheit durch Entspannungsübungen

Gedankenarbeit: Stressgedanken in positive Gedanken umwandeln

! Bei einem Teil der Kinder liegen tatsächlich soziale Kompetenzdefizite vor, d. h. sie wissen nicht, wie man sich im Umgang mit anderen angemessen verhält. Für diese Kinder ist es besonders wichtig, zunächst ihre sozialen Fertigkeiten zu schulen.

Ein Teil der Kinder mit einer sozialen Angststörung zeigt tatsächlich geringere soziale Fertigkeiten als andere Gleichaltrige. In diesem Fall sollte das Kind auf alle Fälle in seinen sozialen Kompetenzen geschult werden. Schließlich ist die Angst, sich peinlich zu verhalten, dann nicht ganz unbegründet. Einige Therapeuten bieten hierfür Gruppen mit einem sozialen Kompetenztraining an. In diesen Gruppen lernen Kinder und Jugendliche, sich der sozialen Situation entsprechend zu verhalten. Dies stellt für viele eine erste Erleichterung dar. 7.4.3 Prüfungsangst

Zu den sozialen Ängsten zählt auch die Prüfungsangst. Durch den in den letzten Jahren ansteigenden Leistungsdruck nimmt diese bei Schülerinnen

7

Erlernen sozialer Kompetenzen

100

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Prüfungsangst aufgrund von Lernvermeidung

7

Prüfungsangst aufgrund von Perfektionismus

Blackout als Folge von Prüfungsangst

und Schülern stetig zu. Prüfungsängstliche Schüler erleben sowohl vor als auch während der Prüfung deutlichen Stress. Problematisch werden diese Ängste vor allem dann, wenn sie beim Lernen in eine von zwei möglichen Richtungen münden: Vermeidung oder Perfektionismus. Ein Teil der Kinder und Jugendlichen versucht, den bei der Prüfungsvorbereitung aufkommenden unangenehmen Emotionen zu entfliehen, indem sie sich mit anderen Beschäftigungen ablenken (⊡ Abb. 7.4). Sie spielen beispielsweise Computer oder schauen fern, statt sich auf den Test oder die Arbeit vorzubereiten. Am nächsten Tag, wenn sie bemerken, dass sie immer noch nichts gelernt haben, nehmen ihre Befürchtungen und Sorgen um die anstehende Prüfung nur noch zu. Wieder schieben sie die Prüfungsvorbereitung hinaus und lenken sich erneut ab. In diesem Teufelskreis gefangen, werden die Gedanken an die anstehende Prüfung immer unangenehmer, die Sorgen immer größer. Die zweite Gruppe von Kindern und Jugendlichen reagiert auf die Prüfungsangst mit Perfektionismus. Sie knien sich in die Prüfungsvorbereitung, um möglichst den gesamten Lernstoff auswendig zu lernen. Zeitnot und die Erkenntnis, dass sich Themengebiete nicht erschöpfend lernen lassen, ziehen ebenfalls weitere Sorgen nach sich (⊡ Abb. 7.4). Ein Teil dieser Kinder zeigt jedoch trotz ihrer Ängste gute bis sehr gute schulische Leistungen. Ein anderer Teil verzettelt sich sowohl im Vorfeld der Prüfung (beim Lernen) als auch während der Klassenarbeit oder Klausur, so dass sie deutlich schlechtere Noten schreiben, als es ihr Wissensstand erwarten ließe. Prüfungsängste bedeuten für Kinder und Jugendliche immer wieder Lernphasen mit deutlicher Belastung und Stress. Während der Prüfung können sie sich derart mit ihren Sorgen, Versagensängsten und anderen Befürchtungen beschäftigen, dass sie tatsächlich eine geringere Konzentration zeigen und daher mit einem schlechteren Ergebnis abschneiden. In einigen Prüfungen an der Universität haben wir Studenten erlebt, bei denen sich diese innere Unruhe bis hin zum totalen »Blackout« gesteigert hat. Sie konnten schon fast ihren eigenen Namen nicht mehr nennen, geschweige denn die Prüfungsfragen beantworten.

Perfektionismus

Vermeidung

Angst

Sorgen

Angst

⊡ Abb. 7.4. Zwei mögliche Teufelskreise bei Prüfungsängsten

Sorgen

101 7.4 · Ängste

Was ist zu tun? Die oben besprochenen Teufelskreise können an unterschiedlichen Stellen angegangen und unterbrochen werden. So kann direkt bei den Ängsten und Sorgen angesetzt werden. Entspannungsübungen führen beispielsweise zu einem Gefühl der Ruhe, mit dem sich besser Lernen lässt. Atemübungen lassen sich auch (unauffällig) im Klassenzimmer während der Prüfung einsetzen, um den aufkommenden Ängsten entgegenzuwirken. In einigen Kapiteln haben wir beschrieben, wie man Sorgen und irrationale Gedanken unterbrechen und durch positive Gedanken ersetzen kann. So verhelfen beispielsweise Imaginations- oder Affirmationsübungen (»Ich schaffe das!« oder »Nur ruhig Blut!«) zu einem positiveren Denken. Die auftretenden Stressgedanken (»Das schaffe ich nie!« oder »Ich werde total versagen!«) werden durch Antistress-Gedanken (»Ich werde mein Bestes geben, das reicht!«) ersetzt. Diese Methode lässt sich auch bei einem übertriebenen Perfektionismus einsetzen. An die Stelle von Katastrophengedanken (»Ein Fehler ist schrecklich!«, »Wenn es nicht perfekt ist, ist es nicht gut!«) treten rationale Gedanken wie »Jeder macht Fehler. Das ist völlig normal!«. Kinder und Jugendliche mit Vermeidungsverhalten können von einem Zeitplan profitieren. In einem Tages- und Wochenplan wird festgehalten, wann welche Lernportionen angegangen werden. Studien belegen, dass bereits dieser Schritt zu einer höheren Lernbereitschaft führt. Das konkrete Festlegen von Lernzeiträumen schafft Verbindlichkeit. Außerdem wird der große Lernberg in kleinere Portionen zerlegt und jede Einzelportion erscheint bewältigbar. Schließlich wirkt ein kleiner Hügel weniger bedrohlich als ein hoher Berg.

Durchbrechung des Teufelskreises

Zeitplanung

ⓘ Viele Kinder und Jugendliche tun sich mit einer angemessenen Zeitplanung am Anfang noch schwer. Sie überschätzen sich selbst und unterschätzen die Zeit, die für das Lernen benötigt wird. Eltern sollten einen solchen Zeitplan zunächst mit ihren Kindern gemeinsam erstellen und möglicherweise korrigierend eingreifen.

Einige Kinder und Jugendliche entwickeln Prüfungsängste, da sie sich tatsächlich nicht richtig auf die Prüfung vorzubereiten wissen. Bei diesen Schülerinnen und Schülern muss zunächst eine angemessene Prüfungsvorbereitung besprochen und unterstützt werden.

Angemessene Prüfungsvorbereitung

7.4.4 Andere Angststörungen

Im Folgenden werden noch einige andere Ängste aufgelistet. Da sie den vorherigen Ängsten sehr ähnlich sind oder nur sehr selten auftreten, sind sie lediglich knapp umschrieben.

Spezifische Angststörung Spezifische Angststörung meint, dass ein Kind vor einem bestimmten Tier oder einer spezifischen Situation übertriebene Ängste empfindet. Ausgenommen sind jedoch Situationen, in denen sie eine Bewertung durch an-

Ängste vor spezifischen nicht-sozialen Situationen

7

102

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

⊡ Tab. 7.4. Unterschiedliche Bereiche spezifischer Ängste (nach Last, 2006)

7 Auftreten von Ängsten in mehreren Bereichen gleichzeitig

Tiere

Hunde, Katzen, Schlangen, Bienen, Spinnen

Natur

Höhe, Sturm, Dunkelheit, tiefes Wasser

Arzt / Krankheit

Zahnarzt oder Arzt, Spritzen, Blut, Krankheiten

Situationen

Fliegen, Menschenmassen, Fahrstuhl, Tunnel, Brücken

Anderes

Lärm, kostümierte Personen

dere befürchten, da dies unter die soziale Angststörung subsumiert wird. Ansonsten können die Ängste fast alles betreffen. Die häufigsten Ängste treten vor Hunden, Katzen oder kleinen Tieren (beispielsweise Spinnen), vor Dunkelheit, Höhe, Fliegen oder Spritzen auf. Aufgrund der Vielfalt der Ängste, hat man sie noch einmal in unterschiedliche Bereiche unterteilt (⊡ Tab. 7.4). Nicht selten treten mehrere Ängste aus ein und derselben Kategorie gleichzeitig auf. Joshua zeigt beispielsweise übertriebene Angst vor dem Zahnarzt. Bereits im Wartezimmer sitzt er wimmernd auf seinem Stuhl und wartet auf die kommenden Ereignisse. Hat er endlich auf dem Zahnarztstuhl Platz genommen und sieht eine Nadel, ist er kaum noch zu halten. Aber auch in anderen Situationen, in denen er mit Blut konfrontiert ist, zeigt er deutliche Stresssymptome. Typischerweise beginnt eine spezifische Angststörung im Kindesalter, kann aber bis ins Jugendalter und Erwachsenenalter andauern. Im Kindesalter gehören sie sogar zu den häufigsten Angststörungen.

Generalisierte Angststörung Ausgeprägter Pessimismus: Die generalisierte Angststörung

Begleitende körperliche und kognitive Symptome

Wie der Name bereits verrät, fallen Kinder und Jugendliche mit einer generalisierten Angststörung durch andauernde Sorgen und übermäßige Ängste bezüglich vieler unterschiedlicher Ereignisse auf. Anders umschrieben, kann man sie auch als ausgeprägte Pessimisten bezeichnen. Immer wieder fragen sie: »Aber was, wenn...?« oder neigen zu anderen Rückversicherungen (z. B. »Habe ich das wirklich richtig gerechnet?«). Sie sorgen sich bereits um ganz alltägliche Aktivitäten und Probleme. Wird Papa vielleicht etwas zugestoßen sein, ruft mein Freund nicht an, weil er nichts mehr mit mir zu tun haben will, werde ich die nächste Klassenarbeit bestehen? Zwar äußern die meisten Kinder solche Sorgen, die Kinder und Jugendlichen mit einer generalisierten Angststörung haben jedoch häufigere und intensivere Ängste als andere. Die Ängste gehen typischerweise mit mindestens einer der nachfolgend aufgelisteten körperlichen und kognitiven Symptome einher (nach ICD-10): ▬ Ruhelosigkeit, Nervosität, Gefühl geistiger Anstrengung in Kombination mit dem Unvermögen, sich zu entspannen; ▬ Konzentrationsprobleme oder Leere im Kopf; ▬ Gefühl von Müdigkeit, Erschöpfung oder Anstrengung; ▬ Reizbarkeit; ▬ Muskelverspannung.

103 7.4 · Ängste

7

Oft werden die Ängste bei diesem Typ von Angststörung von Lehrern und Eltern fälschlicherweise dem Temperament des Kindes zugeschrieben und somit einfach hingenommen. Der Unterschied zwischen einem ängstlichen Temperament und einer generalisierten Angststörung ist nicht immer leicht zu definieren. Dies mag ein Grund dafür sein, dass die Kriterien, ab wann man von dieser Störung spricht, in den letzten Jahren immer wieder verändert wurden.

Panikstörung Panikstörungen sind gekennzeichnet durch für den Betreffenden plötzlich auftauchende Angst- und Panikattacken. Diese gehen mit körperlichen Stresssymptomen wie Herzklopfen, Schwitzen, Atemnot, Übelkeit oder Schwindelgefühle einher. In der Folge tritt immer mehr die Angst vor solch einer Panikattacke in den Vordergrund. Betroffene neigen dazu, bereits auf erste Anzeichen einer möglichen Attacke zu achten und können sich so hereinsteigern, dass sie beispielsweise anfangen zu hyperventilieren. Beispiel

I

Plötzlich auftretende starke Stresssymptome und Angst vor der Angst

I

Marion ist 15 Jahre. Ihre erste Panikattacke ist etwa ein Jahr her. Damals merkte sie, wie plötzlich ihr Herz anfing schneller zu schlagen. Das Atmen fiel ihr schwer. Innerhalb von zehn Minuten hatten sich die Symptome immer mehr verstärkt. Da sie gerade große Pause hatte, verließ sie den Schulhof und eilte nach Hause. Heute verlässt sie die Schule bereits bei den ersten Anzeichen einer potentiellen Angstattacke. In der Schule sitzt sie daher immer nahe der Tür. Kinos, Fahrstühle oder die Straßenbahn vermeidet sie ganz. Diese Orte kann sie nicht sofort verlassen, wenn plötzlich ein Feuer ausbrechen oder ähnliches passieren würde.

Zurzeit wird die Ansicht präferiert, dass Panikanfälle im Kindesalter noch nicht vorzufinden sind, sondern frühestens ab dem Jugendalter auftreten.

Zwangstörung Bei dieser Angstsymptomatik steht das zwanghafte und wiederholte Ausführen einer bestimmten Handlung oder eines Gedankens im Vordergrund. So kann beispielsweise der Drang bestehen, seine Hände immer wieder zu waschen oder vor jedem Eintreten in einen Raum den Türrahmen mindestens zehn Mal mit dem Daumen zu berühren. Wurde das Ausführen der Handlung unterbrochen (z. B. konnte der Betreffende nur fünf Mal ungestört den Rahmen berühren), muss oft die gesamte Handlung von vorne begonnen werden. Sicherlich ist es völlig normal, vor einem wichtigen Termin immer wieder zwischendurch auf die Uhr zu schauen, um sich rückzuversichern, dass man noch nicht zu spät ist. Bei einer Zwangsstörung nehmen jedoch die spezifischen Handlungen oder Gedanken Ausmaße an, die das Kind oder den Jugendlichen in seinem Alltag stark beeinträchtigen, oder es treten Handlungen auf, die nicht nachvollziehbar

Zwangsgedanken und Zwangshandlungen

104

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

erscheinen. Wie bereits oben erwähnt, kann dies sowohl Handlungen als auch Gedanken betreffen. Definition »Zwangsgedanken sind wiederkehrende, sich aufdrängende Gedanken, die Unbehagen oder Angst hervorrufen. Zwangshandlungen sind wiederkehrende Verhaltensweisen, die als aufgezwungen erlebt werden und meist der Angstreduktion dienen.« (Simons, Holtkamp, HerpertzDahlmann, 2004, S. 315)

Zwangshandlungen und Zwangsgedanken können zusammen auftreten oder auch jede für sich. Einem vierzehnjährigen Jungen drängte sich beispielsweise immer wieder der Gedanke auf, er würde spontan aufstehen und schreien. Dieser Gedanke war ihm so unerträglich, dass er sich gedanklich immer wieder mit dem Aufsagen des Alphabets ablenkte. In der Schule war an eine konzentrierte Mitarbeit in diesen Phasen nicht zu denken.

7

Fazit Ängste können als Reaktion auf Stress auftreten, aber umgekehrt auch ihrerseits weiteren Stress auslösen. Dies gilt für viele Stresssymptome, die nicht nur als Reaktion auf ein Stresserleben entstehen, sondern gleichzeitig zu neuen Stressoren werden, die das Stresserleben weiter erhöhen.

7.5 Abnahme von Infektionskrankheiten, aber Zunahme chronischer Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter

Chronische Erkrankungen

In den letzten Jahren nehmen chronische Erkrankungen unter Kindern und Jugendlichen, aber auch Erwachsenen stetig zu, während Infektionskrankheiten aufgrund der heute verbesserten Behandlungsmöglichkeiten eher abgenommen haben. Als chronische Erkrankungen werden Krankheiten beschrieben, die über einen längeren Zeitraum auftreten – oft ein Leben lang. Zu den häufigsten chronischen Erkrankungen im Kindesalter zählen: ▬ Neurodermitis ▬ Asthma bronchiale ▬ Allergien ▬ Diabetes mellitus vom Typ-I Aber auch Erkrankungen wie z. B. Epilepsie, Krebs, HIV, Herzerkrankungen oder Osteoporose gehören zu chronischen Erkrankungen, die bereits im Kindes- und Jugendalter auftreten können. Die häufigste chronische Erkrankung im Kindes und Jugendalter stellt Asthma bronchiale dar, worunter nach Schätzungen bis zu 10% aller Kinder leiden. Oft verlangen die Erkrankungen wesentliche Einschnitte im alltäglichen Leben. Diabetes mellitus, eine chronische Stoffwechselerkrankung, geht einher mit einer Nahrungsumstellung oder dem regelmäßigen Spritzen von Insulin. Kin-

105 7.5 · Chronische Erkrankungen

der mit Asthma müssen in der Verwendung von Asthmasprays geschult werden und sollten mögliche auslösende Allergene (z. B. Hausstaub oder Pollen) vermeiden. Kinder und Jugendliche mit Neurodermitis wiederum müssen häufig den damit verbundenen Juckreiz ertragen, in einer speziellen Körperpflege geschult werden und gegebenenfalls ebenfalls ihre Nahrung umstellen. Aber auch der Umgang mit der Krankheit vor anderen Menschen, die Fragen und Bemerkungen von Klassenkameraden und mögliche Befürchtungen über Spätfolgen stellen potenzielle Belastungen für die Kinder und Jugendlichen dar. Manche chronische Erkrankungen treten zudem zusammen oder in Folge auf. Beispiel

I

I

Amelie hatte bereits als Säugling eine empfindliche Haut. Mit drei Jahren stellt ihre Mutter kleine rote Flecken an beiden Kniekehlen fest. Die Flecken werden mit der Zeit etwas größer, fangen an zu jucken und Amelie beginnt zu kratzen. Nach wenigen Monaten kommen immer mehr Stellen hinzu: In beiden Achselhöhlen, am Bauchnabel und an beiden Armen. Besonders im Sommer ist der Juckreiz nicht mehr auszuhalten und Amelie kratzt sich die Arme blutig. Kaum hat sich etwas Kruste über die Wunde gelegt, juckt es erneut – nur noch viel schlimmer. Ein Blick des Arztes genügt, um eine Neurodermitis festzustellen. Nun wäscht sich Amelie nur noch mit Duschöl für besonders empfindliche Haut. Morgens und abends werden die Stellen mit einer rötlichen Tinktur bestrichen, die die Entzündung hemmt. Schließlich hat der Arzt festgestellt, dass Amelie zu den 30-50% der an Neurodermitis Erkrankten fällt, die eine Nahrungsmittelallergie aufweisen. Amelie muss nun eine festgelegte Diät einhalten. Es dauert gut ein Jahr, bis sich die Symptome der Neurodermitis gebessert haben. Dennoch tritt sie auch später immer mal wieder auf. Mit sieben Jahren kommt ein anderes Leiden hinzu: Heuschnupfen. Amelies Nase schwillt an, die Augen sind rötlich und sie niest an einem Stück. Der Arzt ist darüber nicht verwundert. Asthma bronchiale, Neurodermitis und Heuschnupfen gehören zu den atopischen Erkrankungen. Nicht selten treten sie bei ein und derselben Person hintereinander oder auch gleichzeitig auf. So litt Amelie als Kleinkind unter Neurodermitis, heute vor allem unter Heuschnupfen.

7.5.1 Krankheitsbewältigung

Jede Krankheit benötigt natürlich eine besondere Behandlungsstrategie. Diese kann bei einer Umstellung der Lebensgewohnheiten, bei der Einnahme bzw. Verwendung von Medikamenten und Salben oder auch dem Umgang mit Stress ansetzen. In besonderen Fällen ist auch ein Aufenthalt in einer Klinik für chronisch Kranke indiziert. Dort lernen betroffene Kinder und Jugendliche – aber auch deren Eltern – Strategien zur besseren Krankheitsbewältigung.

7

106

Kapitel 7 · Stressverstärkende Bedingungen

Informieren und schulen Offener Umgang mit der Erkrankung

Jugendliche, aber auch Kinder sollten über ihre Krankheit aufgeklärt werden. Offenheit ist hier besonders wichtig, schließlich muss die Krankheit über einen langen Zeitraum hinweg bewältigt werden. Die Betroffenen müssen medizinische Maßnahmen verstehen und in die Behandlung mit einbezogen werden. Es gilt, ein Verständnis über die eigenen körperlichen Symptome zu erlangen und Ängste abzubauen. Gerade jüngere Kinder haben oft falsche Vorstellungen, warum sie bestimmte medizinische Behandlungen »ertragen« müssen. Beispiel

I

I

Tim ist gerade vier Jahre alt geworden. Erst vor wenigen Tagen haben die Ärzte bei ihm Diabetes mellitus, Typ-I, festgestellt. Seine Mutter nimmt nun an einem Kursus teil, der von einer Ernährungsberaterin angeboten wird. Tim muss mehrmals zum Arzt. Die großen Spritzen bereiten ihm Angst und die Umstellung der Nahrung ist für ihn nur schwer zu akzeptieren. Warum wird er so oft gepiekst? Warum darf er nicht mehr so viel von den leckeren Dingen essen, die sein großer Bruder noch in rauen Mengen verschlingt? Jeden Abend schläft er mit dem festen Glauben ein, dass ihm dies alles widerfährt, weil er dem Stofftier seines kleinen Bruders die Ohren abgeschnitten hat – Bestrafung muss schließlich sein. Erst als seine Mutter mit ihm ausführlich und altersgerecht über die Erkrankung spricht, versteht er, dass die Ohren des Kuschelbärs nichts mit seiner Krankheit zu tun haben.

7

Geschichten für Kinder

Hilfe durch Patientenschulungen

Erzieher und Lehrer müssen bei einigen Krankheiten informiert werden

Es gibt mittlerweile eine Reihe von Büchern, die Erklärungen der einzelnen Krankheiten kindgerecht aufgearbeitet haben. Diese Bücher verdeutlichen Kindern und ihren Eltern auf einfache und verständliche Art, wie die Symptome der chronischen Erkrankungen entstehen und wie sich Kinder und ihre Familien helfen können. In Patientenschulungen erfahren Kinder und Jugendliche darüber hinaus, wie es zu den typischen Symptomen ihrer Krankheit kommt. Es wird ihnen erklärt, wodurch die Erkrankung entsteht und welche möglichen Auslöser für die körperlichen Reaktionen (wie z. B. Ekzeme bei der Neurodermitis oder Asthmaanfälle) verantwortlich sind. Zudem wird besprochen, wie die Krankheit besser zu bewältigen ist, und welche Umstellungen bei der Ernährung, während der Freizeit oder der Schule sinnvoll sind, um die Symptome der Krankheit möglichst gering zu halten. Dazu gehört auch der richtige Umgang mit Medikamenten und Möglichkeiten zum Abbau von Stress. In Deutschland existieren einige Fachkliniken, die sich auf chronische Erkrankungen spezialisiert haben. Neben medizinischen Maßnahmen und kurativen Anwendungen führen sie in der Regel auch Patienten- und Elternschulungen durch. Eltern sollten auch mit anderen Personen (Verwandten, Freunden des Kindes oder Lehrern) möglichst offen über die Erkrankung sprechen. Dies erleichtert dem Kind einen angemessenen Umgang mit seiner Krankheit. Sie wird dadurch zu einer Selbstverständlichkeit und wird nicht in den Sta-

107 7.5 · Chronische Erkrankungen

tus einer »Peinlichkeit« gehoben, die man möglichst lange verheimlichen sollte. Vor allem aber müssen Erzieher und Lehrkräfte bei einigen Krankheiten informiert werden, um einen adäquaten Umgang zu ermöglichen und Überforderungssituationen zu vermeiden. Beispiel

I

I

Maximilian leidet unter schwerem Asthma. In seiner Jackentasche führt er immer ein Asthmaspray mit sich – für den Notfall. Auch seine Lehrkräfte wissen darüber Bescheid. Sie können ihn während eines akuten Anfalls unterstützen. Außerdem wissen sie, was sie bei sportlichen Übungen beachten müssen, und können somit helfen, Asthmaanfällen vorzubeugen.

Vorsicht so weit geboten – Normalität so weit wie möglich Bei aller Vorsicht und notwendigen Sonderbehandlungen sollte selbstverständlich versucht werden, mit dem Kind so weit als möglich normal umzugehen. Chronische Erkrankungen bedeuten häufig Einschränkungen in bestimmten Lebensbereichen – aber nicht in allen!

Stressbewältigung Neben medizinischen Maßnahmen wie der Einnahme von Medikamenten oder dem Auftragen von Salben ist auch der richtige Umgang mit der Erkrankung und dem daraus entstehenden Stress wichtig. So konnten wissenschaftliche Studien zeigen, dass ein angemessener Stressumgang zu einer Symptomlinderung führt (Adler & Metthews, 1994). Viele der in diesem Buch angegebenen Hilfen sind für Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen hilfreich, um mit Belastungen besser umzugehen und geben Tipps, wie ein solcher Umgang mit Stress aussehen kann. Fazit Chronische Erkrankungen sind vielfach mit erhöhten Belastungen für die betroffenen Kinder und Jugendlichen und auch für die soziale Umgebung verbunden. Wenn es gelingt, die erhöhten Belastungen zu meistern, wird dadurch ein Bewältigungspotential aufgebaut, das auch in anderen Situationen genutzt werden kann.

Linderung der Symptome durch angemessenen Umgang mit Stress

7

II

Teil II

Unterstützungsmöglichkeiten bei Stress

Kapitel 8

Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können – 111

Kapitel 9

Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können – 173

Kapitel 10

Hilfen gegen Stress: Was Lehrer tun können – 199

Kapitel 11

Elternstress – 209

Kapitel 12

Institutionelle Angebote zur Stressreduktion für Kinder und Jugendliche – 217 Abschließende Bemerkungen – 227

8 Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können 8.1

Ernährung – 112

8.1.1

Koffein

– 112

8.1.2

Zucker

– 113

8.1.3

Gesunde Ernährung

8.2

Schlaf – 116

8.2.1

Der normale Schlafzyklus

8.2.2

Schlafdefizite

8.2.3

Ein- und Durchschlafhilfen

8.2.4

Besondere Ein- und Durchschlafprobleme

8.3

Entspannungsübungen – 125

8.3.1

Atemübungen

8.3.2

Kurzentspannung in der Droschkenkutscherhaltung – 128

8.3.3

Phantasiereisen und Autogenes Training

8.3.4

Der sichere Ort

8.3.5

Progressive Muskelrelaxation

8.3.6

Affirmationen

8.3.7

Musik

8.3.8

Abschließende Bemerkungen

8.4

Energie tanken und Ausgleich schaffen – 143

8.4.1

Sport

8.4.2

Hobbys

– 144

8.4.3

Freunde

– 145

8.5

Die Macht der Gedanken – 147

8.5.1

Positive Gedanken

8.5.2

Ablenkung

8.6

Problemlösen – 154

8.6.1

Schritt 1: Problemdefinition – 155

8.6.2

Schritt 2: Lösungssuche

8.6.3

Schritt 3: Entscheidungsfindung – 156

8.6.4

Schritt 4: Aktionsplanung und -umsetzung – 156

8.6.5

Schritt 5: Bewertung

8.7

Das Chaos beseitigen: Tagesstruktur und Wochenplan – 161

8.7.1

Der Wochenplan

8.7.2

Strukturierte Tagesplanung

8.7.3

Das andere Extrem: Stress durch Langeweile

8.8

Das Lernen strukturieren – 167

– 114

– 116

– 116 – 119 – 122

– 125 – 129

– 135 – 137

– 140

– 141 – 142

– 143

– 153

– 154

– 155

– 157

– 162 – 164 – 166

112

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Im Folgenden werden wir einige Punkte vorstellen, die als hilfreiche Maßnahmen gegen Stress gelten. Wir gehen dabei zunächst auf Maßnahmen ein, die für Kinder und Jugendliche gedacht sind, um ihnen den Umgang mit Stress zu erleichtern. Diese beinhalten: ▬ auf eine gesunde Ernährung zu achten, ▬ Schlafproblemen vorzubeugen, ▬ sich richtig zu entspannen und zur Ruhe zu kommen, ▬ seinen Tag, seine Woche oder seinen Monat besser zu strukturieren, ▬ stressende und irrationale Gedanken zu bearbeiten, ▬ Problemlösefähigkeiten zu trainieren, ▬ sich durch Zielsetzung besser zu motivieren, ▬ angemessene Lernstrategien anzuwenden. Die größte Gefahr dürfte dabei sein, das gesamte Kapitel durchzulesen und danach alles auf einmal ausprobieren zu wollen. Hierdurch überfordert man schnell sein Kind, aber auch sich selbst. Gleich dem Spruch »Weniger kann mehr sein« sollte man stattdessen nur so viel aussuchen und sich vornehmen, wie man auch bewältigen kann. Erst wenn dies in den Alltag übernommen wurde, nimmt man wieder etwas hinzu und probiert es aus.

8

8.1 Die Bedeutung einer gesunden Ernährung

Ernährung

Die Qualität der Nahrung bestimmt mit, wie gut die Anforderungen des Tages bewältigt werden können. Wie gegessen wird und was gegessen wird, beeinflusst auf verschiedenen Wegen auch das Stressempfinden. Eine gesunde, ausgeglichene Ernährung dagegen stärkt den Körper und führt zu einem besseren Wohlempfinden. Zu den Nahrungsbestandteilen, die das Stressempfinden erhöhen, gehört beispielsweise Koffein.

8.1.1 Koffein

Die stimulierende Wirkung von Koffein

Koffein kommt in der Natur als Purin-Alkaloid vor. Einige Pflanzen benutzen dieses Nervengift, um Fressfeinde und Parasiten abzuwehren. Als natürliches Pestizit stört es das Nervensystem von Insekten. Bekanntlich kommt es in Kaffee- und Teesträuchern, aber auch im Kakao- und Kolabaum vor. Es ist damit in Lebensmitteln wie Kaffee, Tee, Cola und selbst in Schokolade enthalten (⊡ Tab. 8.1). Was passiert aber genau, wenn man z. B. einen Becher Kaffee (etwa 125 Milligramm Koffein) trinkt? Koffein ähnelt in seiner chemischen Struktur einem anderen Stoff, der im Körper hergestellt wird: Adenosin. Adenosin ist einer von vielen Botenstoffen im Gehirn. Je mehr davon im Gehirn aktiv ist, desto müder wird man. Koffein dagegen macht wacher. Das kommt daher, dass Koffein sich einfach an die Schaltstellen im Gehirn setzt, die normalerweise das Adenosin besetzt. Adenosin kann also dort nicht mehr wirken, es kann nicht mehr seine ermüdende und entspannende Wirkung entfalten. Stattdessen wird man zunächst wacher und kann sich besser

113 8.1 · Ernährung

⊡ Tab. 8.1. Koffein in unterschiedlichen Getränken (nach James,1997) Getränk

Maß

Inhalt (ml)

Koffein (mg)

Gemahlen

Becher

225

125

Instant

Becher

225

90

Dekoffeiniert

Becher

225

4,5

Tee

Becher

225

60

Schokolade

Becher

225

5

Cola-Getränk

Glas

180

20

Flasche

1000

100

Kaffee

konzentrieren. Wenn man aber oft und viel Kaffee trinkt, merkt der Körper irgendwann, dass zuwenig Adenosin wirksam ist. Er stellt sich darauf ein und produziert mehr Adenosin, um den Mangel auszugleichen. Verzichtet man dann zwischendurch mal auf eine Tasse Kaffee, stellt sich schnell eine Müdigkeit ein, da übermäßig viel Adenosin vorhanden ist und sich dieses nun ungestört an die entsprechenden Schaltstellen im Gehirn setzt. Personen unterscheiden sich darin, wie gut ihr Körper das Koffein wieder abbauen kann. Personen, bei denen das länger dauert, spüren die stimulierende Wirkung oft bis in den Abend hinein. Sie leiden unter Einschlafproblemen, weil das Koffein noch immer die einschläfernde Wirkung von Adenosin blockiert. Schlafprobleme wiederum führen dazu, dass man morgens unausgeschlafen ist und schneller zu koffeinhaltigen Getränken greift. Somit kommt es zu einem Teufelskreis. Vor allem aber reagieren manche Personen auf Koffein mit erhöhter Unruhe, was das eigene Stresserleben noch verstärken kann. Schließlich wirkt Koffein stimulierend und erhöht die Aktivität des autonomen Nervensystems. Gerade ängstliche Personen sollten daher koffeinhaltige Lebensmittel meiden.

8.1.2 Zucker

Ein weiterer Nahrungsbestandteil, der bei Stress eine Rolle spielt, ist Zucker. Bei Stress läuft der Körper auf Hochtouren. Häufig kommt es in solchen Stressphasen zu einem besonderen Heißhunger auf Süßes. Der Grund dafür ist eine Kette von körperlichen Reaktionen. Dauerstress führt zunächst zu einer Anreicherung von Cortisol, einem Stresshormon. Cortisol wiederum veranlasst die Ausschüttung von Insulin. Insulin transportiert Blutzucker (Glukose) aus dem Blut in die Zellen. So kann der Körper durch den Zucker einen neuen Energieschub bekommen. Ist viel Insulin, aber wenig Zucker im Blut vorhanden, kommt es zu einem Hungergefühl, das nicht selten durch Süßigkeiten gestillt wird, da die Zufuhr von Zucker den

Der Zusammenhang zwischen Stress und dem Konsum von Zucker

8

114

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Hunger beseitigt. In Süßigkeiten verpackt hält dieser Effekt jedoch nicht lange an. Der Zucker aus Süßigkeiten wird im Körper besonders schnell abgebaut, so dass es bald darauf wieder zu einem Einbruch im Zuckerhaushalt kommt. Nahrungsmittel wie z. B. Obst, in denen ebenfalls Zucker (Traubenzucker) enthalten ist, halten dagegen länger vor, da ihr Abbau im Körper langsamer erfolgt. Zwischenmahlzeiten können aber auch aus Brot (Grau- oder Vollkornbrot) oder Ähnlichem bestehen, um dadurch den notwendigen Bedarf an Kohlenhydraten aufzufrischen. Diese werden im Körper nämlich ebenfalls zu Glukose umgebaut. ⓘ In Stresszeiten wird häufig schneller und eher nebenher gegessen. Beides führt zu einem verzögerten Eintritt des Sättigungsgefühls. Gestresste Personen essen daher häufig zu viel. Daher ist gerade in Zeiten erhöhten Stresses ein langsameres und bedachteres Essen notwendig. Regelmäßige Mahlzeiten geben dem Körper die Möglichkeit, sich auf die bevorstehende Nahrungsaufnahme vorzubereiten. Kleinere Zwischensnacks (z. B. Obst, Nüsse oder Gemüse) versorgen den Körper auch zwischendurch mit Energie. Vollkornnudeln, Graubrot oder Ähnliches sind reich an komplexen Kohlenhydraten, die langsamer abgebaut werden und den Körper somit anhaltender mit Energie versorgen.

8

Übrigens zeigen verschiedene Studien, dass viele Personen mit chronischem Stress zu einer Gewichtszunahme neigen. Dies kann sowohl aus einem Bewältigungsverhalten (mehr essen) als auch einer stressbedingten Änderung des Hormonhaushaltes resultieren (Green, Wing, Matthews & Vitaliano, 1998).

8.1.3 Gesunde Ernährung Bananen: Eine reiche Quelle für Kalium

Eine gesunde und ausgeglichene Ernährung erhöht dauerhaft das Wohlbefinden. Sie fördert eine Stärkung des Immunsystems, liefert die richtigen Energieformen und führt zu mehr Vitalität. So schmeckt beispielsweise Obst nicht nur erfrischend, es kann auch bei Stress helfen. Bananen sind reich am Elektrolyt Kalium, das nicht nur für die Funktion der Muskeln gut ist, sondern auch bei Stress hilfreiche Wirkungen zeigt. Es sorgt für eine gute Sauerstoffversorgung des Gehirns und normalisiert den Herzschlag. Zudem enthält Obst Traubenzucker, der über längere Zeiträume Energie liefert. Die Daumenregel besagt: Fünf Portionen Obst oder Gemüse täglich (z. B. Obst in die Kornflakes, ein Apfel am Morgen, Gemüse zum Mittagessen, eine Banane am Nachmittag und Tomaten zum Abendbrot). Ausnahme bilden lediglich Menschen mit Herzproblemen (oft ältere Menschen). Sie sollten nicht zu viele Bananen essen. Eines der wichtigsten Nahrungsmittel dürfte aber Wasser sein, schließlich besteht der menschliche Körper zu über 60% aus diesem elementaren Stoff. Allein diese beeindruckende Zahl unterstreicht, wie wichtig Wasser für das Wohlbefinden ist. Es ist an der Regulation des Wärmehaushaltes beteiligt, am Ausschwemmen von Giftstoffen oder auch am Transport von

115 8.1 · Ernährung

Mineralstoffen. Wassermangel führt zu Einbußen in der körperlichen und geistigen Leistungsfähigkeit. Ein erwachsener Mensch sollte daher mindestens zwei Liter Wasser am Tag trinken. Oder anders ausgedrückt: 30 bis 40 Milliliter pro kg Körpergewicht. Nicht zuletzt hat ein Schluck klares Wasser auch eine sehr erfrischende Wirkung. Gerade unter Stress neigt der Körper vermehrt zum Schwitzen. Diesen zusätzlichen Wasserverlust gilt es wieder auszugleichen. Bereits bis hierhin dürfte deutlich geworden sein, dass eine ausgeglichene Ernährung im direkten Zusammenhang mit Stresserleben steht. Vor allem im Kindes- und Jugendalter, in dem der Körper großen Wachstumsschüben ausgesetzt ist, ist dies besonders wichtig. Wer nur Obst isst, wird sich jedoch auch nicht richtig ernähren. Auf die richtige Mischung kommt es an. Eine Hilfe dafür kann die sogenannte Ernährungspyramide bieten (⊡ Abb. 8.1). Grundnahrungsmittel wie z. B. Brot oder Kartoffeln können reichlich gegessen werden. Eier oder Fleisch sollten dagegen über die Woche verteilt werden.

⊡ Abb. 8.1. Die Ernährungspyramide

8

116

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

! Stress beeinflusst ebenfalls, wie viel wir essen. Manche Personen reagieren auf Stress, indem sie mehr (vor allem sogenanntes Junk Food) essen. Andere wiederum verlieren ihr Interesse in stressigen Phasen und essen weniger als vorher. Während die einen also in stressigen Zeiten eher zunehmen, nehmen die anderen ab.

8.2 Der menschliche Schlafzyklus: Non-REM- und REM-Phasen

Schlaf

Genauso grundlegend wie Essen oder Trinken ist ein ausreichender Schlaf. Es ist daher sinnvoll, sich auch mit dem Zusammenhang zwischen Schlaf und Stressbewältigung zu befassen. Auf dieses Thema soll also im Folgenden näher eingegangen werden.

8.2.1 Der normale Schlafzyklus

8

Um die Wirkung des Schlafes besser zu verstehen, muss man wissen, dass der Schlaf jede Nacht in bestimmten Phasen abläuft. Es gibt darin einen Zyklus, der sich mehrmals pro Nacht wiederholt. Jeder dieser sich wiederholenden Zyklen hat zwei Phasen: Die non-REM-Phase und die REMPhase. Diese beiden Phasen sind sehr leicht an den Augenbewegungen zu unterscheiden: In der einen Phase bewegen sich die Augen schnell hin und her, was häufig mit Traumepisoden einhergeht (REM; »rapid eye movement«), in der anderen Phase bewegen sie sich dagegen nicht (non-REM; »non rapid eye movement«). Die non-REM-Phase unterteilt sich wiederum in vier Stufen. Die erste Stufe stellt den Übergang vom Wachzustand zum Schlaf dar. Die Gehirnwellen werden langsamer und die Muskelaktivität nimmt allmählich ab. In der nächsten Stufe (2) stoppen die Augenbewegungen, die Herzfrequenz nimmt ab und die Körpertemperatur fällt. Eine niedrige Körpertemperatur erleichtert das Einschlafen. In der dritten Stufe sinkt der Blutdruck und die Atmung verlangsamt sich. Die vierte Stufe zeichnet sich durch tiefen Schlaf aus. Die Gehirnwellen sind nun besonders langsam. Einen Schlafenden aufzuwecken, der gerade in dieser Stufe verweilt, ist besonders schwierig. Während der Stufe 3 und 4 werden die wichtigen Wachstumshormone ausgeschüttet und der Körper tankt Energie. In der REM-Phase wird die Atmung wieder unregelmäßiger, schneller und flacher, die Augen bewegen sich schneller. Ein solcher Schlafzyklus dauert etwa 90 bis 110 Minuten und findet ungefähr vier bis sechsmal pro Nacht statt. Zum frühen Morgen nimmt die Dauer der non-REM-Phasen ab, während Dauer der REM-Phasen zunimmt (und damit auch der Traumepisoden).

8.2.2 Schlafdefizite

Wie oft wird wohl allein in Deutschland jeden Tag die folgende Frage an schlecht gelaunte und leicht reizbare Personen gestellt: »Hast du schlecht

117 8.2 · Schlaf

8

geschlafen?« Durch einen unruhigen oder zu kurzen Schlaf wird aber nicht nur die Stimmung, sondern auch die Leistungsfähigkeit beeinflusst. Man wirkt unausgeglichen, die Konzentrationsfähigkeit nimmt ab und man ist anfälliger für Stress. Kinder drehen häufig nach einem Schlafdefizit auf oder wirken quengelig. Beispiel

I

I

Leon geht seit einem Jahr in den Kindergarten. Dort fällt er immer wieder durch sein unruhiges und zum Teil auch aggressives Verhalten auf. Er zwickt andere, schmeißt Holzklötze und Türme anderer Kinder um und wirbelt rastlos durch das Spielzimmer. Die Beschwerden der Erzieherinnen häufen sich bei Leons Mutter. Sie sprechen von einem Aufmerksamkeitsdefizit mit einer Hyperaktivitätsstörung. Als die Familie aus diesen Gründen einen Kinderpsychologen aufsucht, setzt dieser zunächst an Leons Schlafgewohnheiten an. Tatsächlich hat seine Mutter jeden Abend erneut große Probleme, Leon zum Schlafen zu bewegen. Immer wieder kommt er ins Wohnzimmer, da er noch etwas trinken möchte, nicht einschlafen kann, noch einmal auf die Toilette muss oder eine allerletzte wichtige Frage zu stellen hat. Daraus entwickelt sich ein abendlicher Kampf, der oft über zwei Stunden geht. Morgens ist er dann nur schwer aus dem Bett zu bekommen und muss zum Kindergarten regelrecht getrieben werden. Mit Leons Mutter werden mehrere Punkte besprochen: Die Eltern führen zu Hause zunächst ein Abendritual ein. Nach dem Abendbrot (ca. 18:30) beginnt die Ruhezeit, in der nicht mehr getobt wird. Zu einer festen Zeit werden die Zähne geputzt. Während Leon früher beim Zähneputzen immer viel Theater gemacht hat, darf er sich nun einen kleinen Sticker auf sein Sammelposter im Bad kleben, wenn er sich selbstständig die Zähne putzt und noch einmal von seiner Mutter oder seinem Vater nachputzen lässt. Danach geht es ins Bett. Dort hat er die Gelegenheit, noch einmal wichtige Ereignisse des Tages zu erzählen und den nächsten Tag zu besprechen. Bevor das Licht ausgemacht wird, hört er eine kurze Gute-Nacht-Geschichte und schläft ein. Auf dieses Ritual kann sich Leon gut einlassen. Bereits nach wenigen Wochen ist der abendliche Kampf vorüber (und seine Eltern haben wieder mehr Zeit für einander). Tatsächlich lösen sich auch viele seiner Probleme im Kindergarten. Leon ist nun ausgeschlafen und spielt ruhiger und ausdauernder. Konflikte mit anderen Kindern treten nur noch selten auf.

In ⊡ Tab. 8.2 ist aufgelistet, wie viel Schlaf ein Kind oder Jugendlicher im Durchschnitt benötigt. Einige Kinder und Jugendliche benötigen möglicherweise etwas weniger oder etwas mehr Schlaf. Gerade in den ersten Lebensmonaten und -jahren ist gleichzeitig zu bedenken, dass sich der Schlaf über mehrere Abschnitte am Tag und anfangs auch in der Nacht verteilt. Dennoch geben die Werte in der Tabelle Eltern einen Anhaltspunkt.

Das Schlafbedürfnis in verschiedenen Altersstufen

118

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Schlaflos bei Stress Schlechterer Schlaf bei Stress

Viel Stress wirkt sich gleich auf mehreren Ebenen ungünstig auf das Einund Durchschlafen aus. Dabei spielen Gedanken, körperliche Bedingungen und das Verhalten eine Rolle. Wer abends in seinem Bett liegt und seine Gedanken immer wieder um die Sorgen und Belastungen des Tages kreisen lässt, kann schlecht einschlafen. Einige Kinder und Jugendliche regen sich zudem innerlich darüber auf, dass sie nicht einschlafen können. Sie fürchten, dass sie am nächsten Tag übermüdet und daher nicht leistungsfähig sind. Je länger sie wachliegen, desto mehr nimmt diese Sorge zu. Dadurch fällt ihnen das Einschlafen jedoch immer schwerer – sie befinden sich in einem Teufelskreis (⊡ Abb. 8.2). Solche Gedankenkreisel führen zu einer erhöhten Anspannung der Muskeln und zu einer höheren Erregung. Im Körper werden vermehrt Stresshormone ausgeschüttet, die ein schnelles Einschlafen verhindern. ⊡ Tab. 8.2. Durchschnittliche Schlafzeiten (nach Stores & Wiggs, 2001)

8

Alter

Schlafzeiten

Geburt

16-18

Stunden

1 Jahr

15

Stunden

2 Jahre

13-14

Stunden

4 Jahre

12

Stunden

10 Jahre

8-10

Stunden

mittleres Jugendalter

8,5

Stunden

späteres Jugendalter

7-8

Stunden

»Ich kann wieder nicht einschlafen. Ich werde morgen völlig unausgeschlafen sein. Das ist schrecklich!«

Gefühle von Angst, Hilflosigkeit und Ärger

Schlaflosigkeit

Anspannung der Muskeln, Unruhe

⊡ Abb. 8.2. Der Teufelskreis bei Schlafstörungen (nach Fricke-Oerkermann, Frölich, Lehmkuhl & Wiater, 2007)

119 8.2 · Schlaf

Normalerweise ist die Konzentration an Stresshormonen während des Schlafes besonders niedrig. Erst in den frühen Morgenstunden erhöht sich die Konzentration an Stresshormonen rapide, um den Körper auf das Aufwachen vorzubereiten. Dauerstress greift in diesen natürlichen Zyklus negativ ein und verhindert einen tiefen Schlaf. Schließlich trägt auch das Verhalten einer gestressten Person seinen Teil zu den Schlafstörungen bei. So lernen oder arbeiten beispielsweise gestresste Personen oft bis in die Abendstunden. Damit verwehren sie ihrem Körper, sich nach einem anstrengenden Tag allmählich wieder herunterzufahren und so auf das Schlafengehen vorzubereiten. Beispiel

I

Verhalten, Stress und Schlafstörungen

I

So war es z. B. bei Lukas, der an einem unserer Stresstrainings teilnahm. Vor schwierigen Klausuren lernte Lukas bis in die Abendstunden hinein. Kurz vor dem Schlafengehen legte er endlich den Stift zur Seite und belohnte sich mit einer Stunde Computerspielen. Gebannt schaute er auf seinen Monitor und fuhr seinen Rennwagen über die verschiedenen Strecken. Lukas spielte nur selten »Ballerspiele« – schon ein Rennspiel reichte bei ihm aus, Adrenalin und andere Stresshormone auszuschütten. Das Einschlafen fiel ihm nach einem solchen Tag umso schwerer. Darüber hinaus verzichtete Lukas in seinen Stressphasen aus Zeitgründen auf sämtlichen Sport. Bei zuwenig Bewegung powert sich der Körper jedoch nicht aus, Stresshormone können nicht abgebaut werden.

Besonderheiten bei Jugendlichen Während der Pubertät stellen sich viele Hormone um. Dies führt unter anderem dazu, dass sich bei vielen Jugendlichen die Müdigkeit erst später am Abend bemerkbar macht und sie dadurch länger aufbleiben. Da sie also abends später einschlafen, müssten sie eigentlich morgens später aufstehen. Da die Schule aber alle Kinder und Jugendlichen zur selben frühen Morgenstunde zum Aufstehen zwingt, verkürzt sich die Schlafenszeit insgesamt. So kommen viele Jugendliche nicht auf ihr notwendiges Schlafpensum von durchschnittlich etwa neun Stunden – sie sind also übermüdet. Übrigens wirkt auch Alkoholkonsum einem erholsamen Schlaf entgegen. Zwar fördert ein Gläschen Wein ein schnelleres Einschlafen, die Schlaftiefe nimmt dagegen ab.

8.2.3 Ein- und Durchschlafhilfen

Es gibt eine Reihe an Maßnahmen und Hilfen, um besser einschlafen zu können. Eine der einfachsten dürfte die Luft und die Temperatur betreffen. Vor dem Schlafengehen sollte das Zimmer noch einmal durchgelüftet werden. Mit frischer Luft lässt es sich besser schlafen. Die Zimmertemperatur sollte als angenehm empfunden werden, nicht zu warm und nicht zu kalt. Friert man unter seiner Decke, spannen sich die Muskeln an, was

Zimmertemperatur bei 16 bis 19 Grad

8

120

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Die günstige Wirkung fester Schlafzeiten

8

wiederum nicht mit dem entspannten Zustand beim Schlaf zu vereinbaren ist. Aber auch zu hohe Temperaturen sind für den Schlaf nicht zuträglich. Schließlich reguliert der Körper seine Temperatur für den Schlaf herunter und »kühlt« also ein wenig ab. Die Zimmertemperatur sollte dementsprechend 16 bis 19 Grad betragen. Jeder wird davon berichten können, wie sich eine zeitliche Verschiebung der Schlafgewohnheiten auswirkt. Man denke nur an den sog. »Jet-Lag« nach Flugreisen in andere Zeitzonen oder an eine Feier, bei der man länger aufgeblieben ist. Auch wenn man versucht, das nächtliche Schlafdefizit auszugleichen, indem man bis mittags schläft, wird man sich am Nachmittag noch abgeschlagen und müde fühlen. Der Grund dafür liegt in der inneren Uhr und dem damit verbundenen circadianen Rhythmus. Diese innere Uhr ist auf einen Rhythmus von etwa 24 Stunden eingestellt, der normalerweise dem Tagesrhythmus entspricht. Der circadiane Rhythmus nimmt Einfluss auf den Schlaf-Wachrhythmus, das Hungergefühl und auch die Körpertemperatur. Am günstigsten wäre es, wenn man immer etwa zur selben Zeit ins Bett ginge und etwa zur gleichen Zeit aufstünde. Dann nämlich könnte sich der circadiane Rhythmus an diese Gewohnheiten koppeln. Der Körper bereitet sich unter solchen Umständen bereits zur entsprechenden Tageszeit auf das Schlafen vor. Nicht nur das Einschlafen fällt dadurch leichter, man schläft auch tiefer und der Schlaf wird als erholsamer erlebt. ⓘ Feste Schlafzeiten erleichtern das Einschlafen und führen zu einem erholsameren Schlaf. Ein fester Schlaf-Wachrhythmus ist daher von besonderer Bedeutung.

Der Ausklang des Tages

Für Kinder, aber auch Jugendliche hat es sich bewährt, den Tag allmählich ausklingen zu lassen. Das bedeutet, dass mindestens eine Stunde vor dem Schlafengehen nicht mehr getobt wird. Auch aufregende Fernsehfilme oder Computerspiele sollten dann vermieden werden. Für das Zubettgehen sollten Eltern bei jüngeren Kindern mindestens 15 bis 30 Minuten einplanen. In dieser Zeit kann der Tag noch einmal besprochen werden, ein Bilderbuch angeschaut oder eine Geschichte vorgelesen werden. Beispiel

I

I

Jeden Abend, wenn Leonie (8 Jahre) im Bett liegt, kommt ihr Vater noch einmal zu ihr. Dann erzählt Leonie noch einmal von ihrem Tag. Aber auch Ereignisse, die am nächsten Morgen anstehen, werden besprochen. So kann Leonie jeden Abend vor dem Einschlafen noch etwas erzählen. Aber auch ihr Vater genießt diese gemeinsame Zeit.

Gute-Nacht-Geschichten sind bei Kindern sehr beliebt. Sie dienen als Abendritual. Während man bereits eingekuschelt unter der Bettdecke liegt, kann man noch einmal seine Phantasie auf die Reise schicken. Der Körper hat in dieser Zeit die Gelegenheit, schon einmal zur Ruhe zu kommen und die Muskeln zu entspannen. Vor allem aber erleichtert es dem Kind, sich ohne Diskussionen ins Bett zu legen und sich auf das Einschlafen vorzubereiten – schließlich lockt noch ein kleines Abenteuer.

121 8.2 · Schlaf

Alternativ kann auch eine Entspannungsübung vor dem Einschlafen gemacht werden. Viele Kinder und Jugendliche können davon profitieren. Atemübungen sind beispielsweise einfach durchzuführen und helfen dem Körper zu entspannen. Bei der Progressiven Muskelrelaxation werden nacheinander einzelne Muskelgruppen an- und dann wieder entspannt. Traumreisen bieten eine Kombination aus Entspannung und Geschichte. Sie sind besonders bei jüngeren Kindern beliebt ( Abschn. 8.3). Aber auch das Anhören von immer der gleichen Hörspielkassette kann Kinder entspannen und das schnellere Einschlafen fördern. Negative Auswirkungen auf den Schlaf hat dagegen Koffein. Gerade Jugendlichen, die anfangen Kaffee zu trinken, sollte dieser Zusammenhang verdeutlicht werden. Auf koffeinhaltige Getränke sollte spätestens nach 17 Uhr verzichtet werden. Auch schwere Mahlzeiten sollten am Abend vermieden werden. Stattdessen sind z. B. Milchprodukte (ein Glas Milch, Joghurt) schlaffördernd. Sie enthalten die schlaffördernde Substanz Tryptophan und erleichtern dadurch das Einschlafen. Sport ist nicht nur für den Stressabbau, sondern auch für ein besseres Ein- und Durchschlafen förderlich. Bei Einschlafstörungen sollte man jedoch darauf achten, dass sportliche Aktivitäten aus den Abendstunden möglichst verbannt werden, um eine späte Aktivierung des Körpers zu vermeiden. Am günstigsten ist es, den Sport auf den Nachmittag zu legen.

Mit Entspannung in den Schlaf

Förderung des Einschlafens durch tryptophanhaltige Nahrungsmittel

Kein abendlicher Sport bei Einschlafproblemen

Für Jugendliche Auch Jugendliche können von den bisher aufgeführten Tipps profitieren. Darüber hinaus haben sich bei einer bestimmten Gruppe von Jugendlichen auch paradoxe Interventionen sehr bewährt. Diese Jugendlichen schlafen aufgrund von nächtlichem Grübeln (»Warum kann ich bloß schon wieder nicht einschlafen! Ich werde morgen ganz müde sein, das ist schrecklich!«) lange nicht ein. Beispiel

I

I

Der neunzehnjährige Jannik liegt – wie die letzten Abende auch – schlaflos in seinem Bett. Er kann nicht einschlafen, da er an die bevorstehenden Abiturklausuren denken muss. Mit jeder verstrichenen Minute kommen neue Gedanken hinzu. »Wenn ich jetzt nicht langsam einschlafe, werde ich morgen ganz müde sein!«, denkt er. Immer mehr drehen sich seine Sorgen nicht nur um die Klausuren, sondern auch um die Einschlafschwierigkeiten. Dadurch wird er zunehmend aufgeregter und kann erst recht nicht einschlafen.

Paradoxe Interventionen sind besonders für solche Situationen geeignet, wie Jannik sie erlebt hat. Dabei konzentriert man sich auf jede Reaktion seines eigenen Körpers. Wie fühlt sich der Bauch an? Sind vielleicht die Beine noch etwas unruhig? Fühlen sich die Augenlider müde an? Rumort der Magen? Wie fühlen sich die Hände an? Indem man sich immer mehr

8

Paradoxe Interventionen als Einschlafhilfe

122

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Verbannung aller Sorgen in ein Tagebuch

auf den eigenen Körper konzentriert, hat man weniger Gelegenheit, über seine Sorgen und Befürchtungen zu grübeln und schläft darüber ein. Einige Jugendliche schreiben abends die Geschehnisse oder Gedanken des Tages in ein Tagebuch. Dies kann auch einen Beitrag zum besseren Einschlafen leisten: Sorgen werden zu Papier gebracht und zusammen mit dem Tagebuch anschließend im Nachttisch eingeschlossen. Dort können sie die Nacht über liegen, während man selbst langsam einschläft.

8.2.4 Besondere Ein- und Durchschlafprobleme

Im Folgenden sollen noch einige besondere nächtliche Begleiter angesprochen werden, die häufiger unter Stress auftreten können. Auch sie bieten Anknüpfungspunkte, um mit Stress besser umgehen zu können.

8

Alleine auf die Traumreise Wichtig für Kinder: Lernen, alleine einzuschlafen

Es ist völlig normal, mehrmals in der Nacht für eine kurze Zeit aufzuwachen. Normalerweise schläft man sofort wieder ein, in der Regel kann man sich an das Aufwachen nicht einmal erinnern. Daher ist es wichtig, dass Kinder lernen, alleine (also ohne fremde Hilfe) einzuschlafen. Ansonsten werden Eltern nachts immer wieder an das Bett ihres Kindes gerufen. Beispiel

I

I

Wenn Paul (5 Jahre) einschlafen soll, legt sich seine Mutter in der Regel zu ihm ins Kinderbett. Dann kuschelt sich ihr Sohn an sie und schläft allmählich ein. Ganz leise, auf Zehenspitzen verlässt sie den Raum, damit Paul nicht wieder aufwacht. Mit der Zeit hat Paul sich daran gewöhnt, im Beisein seiner Mutter einzuschlafen. Daran, dass Pauls Vater seinen Sohn ins Bett bringt, ist nun nicht mehr zu denken. Auch nachts, wenn Paul aufwacht, ruft er nach seiner Mutter oder steht vor dem elterlichen Ehebett. Alleine schläft Paul nicht mehr ein.

Nicht selten kommt es bei Einschlafproblemen eines Kindes auch zu Konflikten unter den Eltern, da beide Elternteile unterschiedliche Strategien verfolgen. Sicherlich sollte immer versucht werden, dem Kind das eigenständige Einschlafen zu erleichtern. Sollte ein Kind tatsächlich Schwierigkeiten haben, ohne fremde Hilfe einzuschlafen, hat sich ein schrittweises Vorgehen bewährt. Zunächst sitzen die Eltern in der Nähe des Kinderbetts. Jede Nacht wird der Abstand zum Kinderbett vergrößert, bis der Erwachsene schließlich vor der Tür sitzt bzw. das Kind ohne Beisein eines Elternteils einschlafen kann. Eine Hilfe kann dabei ein Nachtlicht sein, so dass das Kind nicht in völliger Dunkelheit einschlafen muss. So kann es sich bei nächtlichem Aufwachen besser orientieren. Außerdem sollte das Kind gelobt werden, wenn das Einschlafen gut klappt.

123 8.2 · Schlaf

Albträume Im Alter von drei bis sechs Jahren träumen Kinder in der Regel schlechter. Aber auch unter Stress entwickeln einige Kinder nachts vermehrt Albträume. Besonders kleinere Kinder suchen dann den Kontakt zu ihren Eltern, da sich dieser beruhigend auswirkt und ein Gefühl der Sicherheit vermittelt. Eltern sollten ihre Kinder nach dem Inhalt ihrer Träume fragen und ihnen erklären, dass alles nur ein Traum war, dass sie keine Angst haben müssen. Für viele Kinder ist es hilfreich, ein Nachtlicht (z. B. in der Steckdose) anzumachen oder die Tür offen stehen zu lassen. Fricke und Lehmkuhl (2006) empfehlen außerdem die folgenden weiteren Methoden, um Albträume zu verhindern: ▬ Zunächst sollten Eltern überprüfen, ob ihr Kind Fernsehsendungen sieht oder Comics liest, die bei ihm Angst erzeugen. Eltern sollten dementsprechend darauf achten, dass ihr Kind lediglich altersangemessene Sendungen sieht. ▬ Hat das Kind ein Lieblingsstofftier und kann dieses als Beschützer für die Nacht eingesetzt werden? Oder wird in dem Zimmer vorher ein Monsterspray gesprüht? Einige Kinder haben auch ein Bild an der Wand hängen, das sie selbst gemalt haben und das sie vor so manchem Ungeheuer beschützt. Beispiel

I

I

Einmal im Jahr fährt eine Kindergruppe aus Marburg auf die Insel Sylt und verbringt dort eine Ferienfreizeit. Insgesamt fahren ungefähr 25 überaktive Kinder (meist Jungen) mit. Jeden Abend stellen die einzelnen Betreuer den Titel ihrer Gute-Nacht-Geschichte vor. Nacheinander wählen die Zimmergenossen, welche Geschichte sie hören möchten. Bei den Jungen sind in der Regel Gruselgeschichten hoch im Kurs. Jeden Abend sagen selbst die Sechsjährigen im Brustton der Überzeugung: »Je gruseliger, desto besser!« Und doch kriecht so manches Kind, selbst wenn sich die Gruselgeschichten immer gut auflösen, mit Angst unter seine Bettdecke. Mit einigen Kindern wird daher besprochen, wie ihr Kuscheltier sie nachts beschützt. Schließlich sind Bären, Hunde und Tiger kräftige Tiere. Andere Kinder bekommen ein Monsterspray. Ein alter Wäschesprüher, der mit glitzerndem Papier beklebt ist, steht dafür im Zimmer. Das Wasser ist mit einem leichten Parfümduft angereichert und wird vor dem Schlafen noch unter einige Betten gesprüht. So schlafen schließlich alle Kinder beruhigt und sicher ein.

Ein nächtliches Problem: Einnässen Bei einigen Kindern kommt es unter viel Stress zum nächtlichen Einnässen, obwohl sie den Toilettengang vorher bereits beherrschten. Dies stellt in der Regel für die Kinder eine deutliche Belastung dar. Schließlich ist die Übernachtung bei Freunden oder auch auf Klassenfahrten immer mit der Angst vor einer großen Blamage verbunden. Auch viele Eltern erleben das plötzliche Einnässen ihrer Kinder als belastend, da sie diesem oft völlig hilf-

8

124

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

los gegenüberstehen. Einfache Ratschläge wie: »Geh doch einfach auf die Toilette!« oder »Früher war das doch auch kein Problem, was ist denn los mit dir!« nutzen hier meist wenig. Sie üben nur noch mehr Druck aus, und die nächtlichen Probleme verschlimmern sich. Oft ist es viel hilfreicher, dem Kind zunächst etwas von seinem Druck zu nehmen. Beispiel

I

I

Leopold fährt auf einer Trainingsfahrt auf eine norddeutsche Insel mit. Er schläft mit fünf anderen Kindern in einem Zimmer. Jeden Morgen ist in der Mitte des Raumes auf dem Fußboden eine kleine Wasserlache. Niemand weiß, wie das Wasser dort hingekommen ist. Es dauert eine Weile, bis wir den Grund dafür herausfinden: Jede Nacht steht Leopold auf seinem Hochbett. Von oben herab bewässert er den Fußboden des Zimmers und legt sich danach wieder schlafen. Auf diese nächtliche Vorgehensweise angesprochen, streitet Leopold alles ab. Darauf sagen wir: »Ah, dann bist du das gar nicht gewesen. Vielleicht war es der Hund, der draußen immer herumstreunert.« »Genau!« ruft Leopold, erleichtert, dass seine Person aus dem Kreuzfeuer gerückt wird. »Nun Leopold, dann wird es wohl deine Aufgabe sein, den Hund davon abzuhalten, nachts immer sein Geschäft in diesem Zimmer zu erledigen. Wenn du also heute Nacht in deinem Bett liegst und der Hund herein kommt, dann verscheuchst du ihn einfach. So kann er nicht in euerem Zimmer sein Geschäft erledigen. Das ist keine leichte Aufgabe. Aber wenn du es schaffen solltest, dann wartet auf dich morgen eine kleine Belohnung. Einverstanden?« Froh willigt Leopold in diesen Handel ein. Tatsächlich bleibt der Boden ab jetzt bis zur Abfahrt trocken.

8

Keine Hilfe durch Druck

Die in ⊡ Tab. 8.3 aufgeführten Methoden haben sich gegen das Einnässen als hilfreich erwiesen. Oft geht durch derartige Maßnahmen und durch den Abbau von Stress und Belastungen das nächtliche Einnässen wieder zurück. Ansonsten kann mit einer Klingelmatte gearbeitet werden. Diese kann in der Regel von einem Kinderarzt verschrieben werden. Bei einigen Kindern hat sich auch die Arbeit mit einem Punkteplan bewährt. Bleibt das Bett trocken, darf sich das Kind beispielsweise einen Sticker auf ein Blatt kleben. Bei einer vorher vereinbarten Anzahl an Sti⊡ Tab. 8.3. Hilfen beim Einnässen (nach Krowatschek & Domsch, 2006) (a)

Schränken Sie den Trinkkonsum vor dem Schlafengehen ein.

(b)

Schicken Sie Ihr Kind vor dem Schlafengehen noch einmal auf die Toilette.

(c)

Wecken Sie Ihr Kind früh am Morgen auf und schicken es noch einmal auf die Toilette.

(d)

Loben Sie es, wenn das Bett trocken bleibt.

(e)

Üben Sie keinen Druck aus, wenn es schief läuft. Lassen Sie das Kind dann aber selbst das Bettzeug wechseln.

125 8.3 · Entspannungsübungen

ckern bekommt es einen kleinen Preis. Hält das Einnässen bei einem Kind an, sollte ein Arzt konsultiert werden, um körperliche Gründe für das Einnässen auszuschließen. ⓘ Übringens: Auch Eltern benötigen ausreichend Schlaf. Ansonsten sind sie am nächsten Morgen leichter gestresst. Man reagiert unter Schlafmangel schneller ungeduldig und verliert nur zu oft die gesunde Portion an Humor. Eltern sollten daher auch darauf achten, selbst genügend Schlaf zu bekommen.

8.3

Entspannungsübungen

Es gibt viele Wege, einmal abzuschalten und richtig zu entspannen. Dafür kann ein Spaziergang an der frischen Luft, ein Saunabesuch, ein Kaminfeuer mit einer Tasse heißer Schokolade oder auch eine halbe Stunde im warmen Wasser der Badewanne dienen. Jugendliche legen sich vielleicht einfach nur aufs Bett, schließen die Augen und hören ihre Lieblingsmusik. Diese Phasen der Ruhe und Entspannung sind wichtig, um Energie zu tanken, Stress abzubauen und mit neuem Mut an Probleme und Aufgaben heranzugehen. Ein chinesisches Sprichwort fasst dies sehr schön in einem einzigen Satz zusammen: »Nur in einem ruhigen Teich spiegelt sich das Licht der Sterne.« Solche Momente der Ruhe lassen sich auch mit Hilfe verschiedener systematischer Entspannungsübungen bewusst trainieren. Viele dieser Übungen können außerdem in einer akuten Stresssituation eingesetzt werden, um die Situation besser zu bestehen. In diesem Kapitel stellen wir einige dieser Entspannungsverfahren vor: Es geht dabei um Atemübungen, die Progressive Muskelrelaxation, Phantasiereisen und das Autogene Training. Für alle Entspannungsmethoden gilt, dass man sie trainieren muss. So werden sie zwar auch bei gelegentlicher Durchführung als angenehm empfunden, die besten Effekte aber erzielt man bei regelmäßiger Anwendung. Dann fördern diese Übungen das Erleben von Ruhe und Entspannung, den Abbau von Ängsten und Sorgen, die eigene Körperwahrnehmung, die Phantasie und die Konzentrationsfähigkeit.

8.3.1 Atemübungen

Atemübungen gehören zu den einfachsten Methoden, um in stressvollen Situationen seinen Körper und Geist wieder zu beruhigen. Das Prinzip ist einfach: Während der Körper sich allmählich auf eine Kampf- oder FluchtSituation einstellt, gibt man ganz bewusst »Entwarnung«. Dies kann man sich veranschaulichen, indem man sich einmal eine typische Stresssituation vorstellt: Wenn man in eine gefährliche Situation gelangt, reagiert der Körper auf eine »vorprogrammierte« Art und Weise. Der Körper wird auf eine »Kampf-oder-Flucht-Reaktion« vorbereitet. Der Atem geht schneller, flacher und unregelmäßiger. Dabei bewegt sich vor allem der Brustkorb auf und ab und die Schultern werden etwas nach oben gedrückt. Durch

Feedback an den Körper: Entwarnung

8

126

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

eine Atemübung werden dieser Reaktion genau entgegengesetzte Signale an den Körper gegeben. Die Atmung erfolgt bewusst langsamer und tiefer. Die Rückmeldung an den Körper ist also: »Alles ist in Ordnung, du kannst dich entspannen!« Beispiel

I

I

Einige Personen neigen bei hohem Stress und bei Anspannung zur Hyperventilation. Dabei kommt es zu einem schnellen Ein- und Ausatmen. Durch die schnelle Atmung wird dabei mehr Kohlendioxid freigegeben, als der Körper an Sauerstoff aufnehmen kann. Allmählich verschiebt sich der Säure-Basis-Haushalt im Blut, was wiederum weitere Reaktionen nach sich zieht. Die Folge sind Schwindel, Kribbeln in Händen und Füßen bis hin zu Krämpfen und Bewusstlosigkeit. Jeder, der im Sommer bereits durch Pusten die Glut im Grill entfacht oder eine Luftmatratze aufgepustet hat, kennt diese Symptome.

8 Bauchatmung Schritt 1: Auf seinen Atem achten

Schlafende Personen atmen sehr viel langsamer, gleichmäßiger und tiefer. Eine solche Atmung lässt sich auch im wachen Zustand trainieren und führt zu einem Gefühl der Ruhe und Entspannung. Zunächst legt man sich bequem auf den Rücken. Der Kopf sollte weich aufliegen. Die Augen sind geschlossen. Eine Hand wird auf die Brust gelegt, die andere auf den Bauch. In dieser Haltung atmet man ganz normal ein und aus und achtet darauf, welche Hand stärker bewegt wird. Jene über der Brust oder jene über dem Bauch? Für eine entspannte und tiefe Atmung sollte sich die Bauchdecke stärker bewegen als der Brustkorb. Am besten lässt sich dies bei schlafenden Säuglingen beobachten. Beispiel

I

I

In unserem Forschungslabor untersuchen wir immer wieder Säuglinge. Manche Babys schlafen auf unserem Untersuchungstisch ein. Dann kann man eine entspannte Bauchatmung am besten beobachten. Tatsächlich bewegt sich bei Säuglingen die Bauchdecke bei jedem Ein- und Ausatmen viel stärker als ihr Brustkorb.

Schritt 2: Atmen wie ein Säugling

Zum Trainieren legt man sich am besten auf den Boden, die Hände seitlich neben dem Körper. Es hat sich bewährt, bei den ersten Versuchen ein Buch auf den Bauch zu legen. Während man gleichmäßig durch die Nase atmet, kann man beobachten, wie sich das Buch langsam auf und ab bewegt. Für manche ist dabei die Vorstellung hilfreich, dass bei jedem Einatmen die Luft durch die Nase in den Bauchraum strömt und bei jedem Ausatmen wieder hinaus. So atmet man einige Zeit gleichmäßig ein und aus, während man allmählich entspannt. Noch einmal in einzelnen Schritten: Einatmen – Atmen Sie die Luft durch die Nase ein, so dass zunächst Ihre obere Bauchgegend mit Luft gefüllt wird. Ihre Bauchdecke wölbt sich

127 8.3 · Entspannungsübungen

dabei etwas nach oben. Atmen Sie weiter ein, so dass die Luft allmählich auch in die Brustgegend gelangt. Ausatmen – Atmen Sie die Luft langsam wieder aus. Die Luft fließt zunächst aus der Brust und schließlich auch aus der Bauchgegend. Abwarten – Verweilen Sie so kurz auf dem Boden und achten Sie auf das angenehme Gefühl von Ruhe und Entspannung, das sich allmählich in Ihnen ausbreitet. Beginnen Sie wieder mit dem Einatmen. Anfangs kann bei einer solchen Atmung ein leichtes Schwindelgefühl eintreten. In diesem Fall wurde zu schnell oder zu tief geatmet und man sollte die tiefe Bauchatmung für eine kurze Zeit unterbrechen. Beim erneuten Versuch atmet man etwas weniger Luft ein und aus. ! Auch eine tiefe Bauchatmung muss gelernt sein. Die besten Effekte wird man durch regelmäßiges Trainieren erzielen. Für das Erlernen eines tiefen, beruhigenden Atmens sollte man in der Anfangszeit möglichst täglich fünf bis zehn Minuten einplanen.

Wurde die Bauchatmung erst einmal trainiert, kann sie auch im Sitzen oder Stehen geübt und angewendet werden. Schließlich ist es nicht in jeder stressigen Situation angebracht, sich flach auf den Boden zu legen und dabei die eigene Atmung zu beobachten. Im fortgeschrittenen Training sollte sie daher ruhig auch im Sitzen oder im Stehen trainiert und angewendet werden.

Atemübungen mit Phantasie Manche Kinder benutzen während einer Atemübung gerne ihre Phantasie. Dafür beschreibt man dem Kind ein Bild, das mit dem Ein- und Ausatmen verknüpft ist. Übung

I

I

Die Feder Du liegst ganz bequem auf deinem Rücken. Allmählich wirst du immer ruhiger und immer entspannter... immer ruhiger und immer entspannter. Du stellst dir vor, wie eine kleine Feder über deinem Mund schwebt. Ganz sanft kommt die weiche, weiße Feder auf dich zu. Mit einem langsamen, sanften Atemstoß pustest du die Feder wieder in die Luft und siehst ihr dabei zu. Während die Feder wieder allmählich nach unten schwebt, atmest du durch die Nase tief ein, so dass sich dein Bauch wölbt... und nun atmest du durch den Mund wieder aus. Dabei pustest du die Feder weit nach oben. So ist es gut... Nun atmest du durch deine Nase tief in den Bauch, so dass sich dieser wölbt... und atmest langsam wieder aus, bis die Feder ganz weit oben in der Luft schwebt...

Bei einer solchen Übung gibt der Erwachsene das Tempo der Atmung vor. Man sollte aber immer auch auf den Atemrhythmus des Kindes achten und sich darauf einstellen. Um das richtige Tempo für die Geschichte zu finden, sagt man sich die Geschichte am besten zunächst in Gedanken vor,

Übertragung der beruhigenden Atmung in den Alltag

8

128

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

während man die Atemübung selbst durchführt. Eine weitere Atemübung bietet die folgende Phantasiegeschichte »Am Meer«. Übung

I

I

Am Meer Stell dir vor, du verbringst einen Tag am Meer. Du liegst ganz ruhig und angenehm im warmen Sand einer großen Düne. Die Sonne scheint warm auf deinen Körper. Die Sonnenstrahlen hüllen dich ein wie eine warme Decke. Von der Düne aus kannst du das blaue, klare Meer sehen. Du siehst, wie die Wellen langsam und gleichmäßig das Wasser auf den Strand tragen und wieder zurückziehen. Die Wellen kommen... und gehen... kommen... und gehen. Passe allmählich deinen Atem den Wellen an. Beobachte, wie eine Welle das Wasser an den Strand trägt und atme dabei Luft tief in deinen Bauch ein. Achte darauf, wie sich deine Bauchdecke beim Einatmen hebt. Und während das Wasser vom Strand allmählich wieder zurückfließt, lässt auch du die Luft wieder aus deinem Bauch strömen. Atme langsam aus, bis die ganze Luft aus deinem Bauch geströmt ist... Während nun ganz gemächlich eine neue Welle heranrollt, atmest auch du wieder tief in deinen Bauch. Dein Bauch hebt sich dabei etwas... und du lässt nun auch etwas Luft in deine Brust strömen. Du siehst, wie sich die Welle am Ufer bricht und sich am Strand weißer Schaum bildet. Wie das Wasser, das allmählich zurückströmt, atmest auch du nun wieder aus. Die gesamte Luft strömt aus deiner Brust und deiner Bauchgegend. Am Strand kannst du nur noch erkennen, wie die Welle ein wenig weißen Schaum hinter sich gelassen hat. Stelle Dir nun selbst vor, wie die Wellen langsam auf den Strand treffen. Bei jeder herannahenden Welle atmest du tief ein... und beim zurücklaufenden Wasser wieder aus. ... Allmählich wird es Zeit, den Strand wieder zu verlassen. Du blickst noch einmal auf die beruhigende Weite des Meeres... Am Horizont siehst du einige Möwen vorbeifliegen. Mit langsamen, gleichmäßigen Flügelschlägen gleiten sie ganz leicht durch die warme Luft. Du spürst, wie eine kühle Brise deine Wange leicht streichelt. Und mit dem Aufkommen des zarten Windes wirst auch du immer wacher... Nun bewegst du deine Arme, räkelst und streckst dich langsam und öffnest allmählich wieder deine Augen.

8

8.3.2 Kurzentspannung in der Droschkenkutscherhaltung Die Droschkenkutscherhaltung

Auf ihren Droschkenkutschen saßen früher die Kutscher erhöht auf ihrem Sitz und lenkten die Pferde. Wenn sie abends erschöpft heimfuhren und die Pferde den Weg von alleine kannten oder sie zwischendurch eine Pause machten, verharrten die Kutscher in einer typischen Körperhaltung – die sogenannte Droschkenkutscherhaltung. In dieser Körperhaltung konnten die Kutscher vor sich hin dösen, ohne von ihrem Sitz zu fallen. Noch heute wird die Haltung gerne bei Entspannungsübungen eingenommen. Für die Droschkenkutscherhaltung setzt man beide Füße nebeneinander auf dem

129 8.3 · Entspannungsübungen

8

⊡ Abb. 8.3. Die Droschkenkutscherhaltung

Boden, so dass Ober- und Unterschenkel im rechten Winkel zueinander stehen. Nun lässt man den Kopf auf die Brust sinken und krümmt den Rücken, bis die Ellenbogen auf den Oberschenkeln aufliegen (⊡ Abb. 8.3). In dieser Position lässt es sich gut entspannen und dösen. Damit man während der Entspannung nicht einschläft, lässt sich ein einfacher Trick anwenden: Mit der linken oder rechten Hand hält man einen Schlüsselbund fest. Sollte man tatsächlich kurz vor dem Einschlafen sein, entgleitet der Schlüsselbund der Hand und fällt zu Boden. Das beim Aufprall zu hörende Klirren der Schlüssel verhindert schließlich, dass man einschläft. Auf diese Art und Weise kann man sich eine kurze Auszeit gönnen, ohne Angst haben zu müssen, dabei einzuschlafen.

8.3.3 Phantasiereisen und Autogenes Training

Eines der wohl bekanntesten Entspannungsverfahren ist das Autogene Training. Es hat seinen Ursprung in Berlin. Ende des 19. Jahrhunderts beschäftigte sich der Berliner Gehirnforscher Oskar Vogt mit der Fähigkeit zur Selbsthypnose. Seine Probanden schafften es, sich in einen hypnoseähnlichen Zustand zu versetzen. Vogts Arbeiten zogen wiederum das Interesse des Psychiaters Johannes Schultz auf sich. Schultz reicherte die Methoden von Vogt weiter an und entwickelte so das Autogene Training. Grundlage sind auch heute noch Autosuggestionen, die unter anderem ein Gefühl der Schwere und Wärme in den Extremitäten entstehen lassen sollen. Insgesamt gibt es sechs solcher Suggestionen (Vaitl, 2000): 1. Schwere-Übung (Schwereempfindung) 2. Wärme-Übung (Wärmeempfindung) 3. Herz-Übung (Wahrnehmung des Herzschlags) 4. Atem-Übung (Wahrnehmung des Atems)

Autogenes Training als eine Form der Selbsthypnose

130

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

5. Sonnengeflecht-Übung (Wärmeempfindung im Bauchraum) 6. Stirnkühle-Übung (Empfindung einer kühlen Stirn). Der Körper wird durch diese Suggestionen in einen Zustand versetzt, der der Kampf-oder-Flucht-Reaktion entgegengesetzt ist. In einer stressigen Situation verengen sich beispielsweise die Blutgefäße in den Extremitäten, wodurch weniger Blut in diese Bereiche fließen kann. Beim Autogenen Training wird dagegen ein Signal an den Körper gegeben, dass sich die Hände und Füße warm anfühlen, sich die Blutgefäße also erweitern und warmes Blut in diese Bereiche vordringt. Bei geübten Personen, die das Autogene Training beherrschen, lässt sich mit Hilfe einer Wärmebildkamera tatsächlich nachweisen, wie Hände und Füße während der Entspannung wärmer werden. Für Kinder hat sich bewährt, lediglich zwei der typischen Suggestionen (Schwere und Wärme) anzusprechen. Außerdem kann am Anfang eine Ruhe-Übung hinzugenommen werden, damit es den Kindern leichter fällt, sich auf die Entspannung bzw. körperliche Ruhe einzulassen. Weiterhin gehören zum Autogenen Training ein Einführungs- und ein Rücknahmeritual sowie eine kurze Rückmeldung.

8

Einführungsritual Immer auf gleiche Weise in die Entspannung

Eine Phantasiereise bzw. ein Autogenes Training sollte immer auf die gleiche Art und Weise beginnen. Dies hilft, sich besser auf die Entspannung einzulassen und allmählich zur Ruhe zu kommen. Die Kinder und Jugendlichen lernen so, bereits in diesem ersten Abschnitt der Übung, den Körper zu entspannen und locker zu lassen. Bei Kindern ist das Einstiegsritual eher kurz gehalten und mit in die eigentliche Phantasiereise integriert. Im  Anhang befinden sich einige Phantasiereisen zum Vorlesen bei Kindern. Im folgenden Kasten haben wir den Anfang einer solchen Geschichte dargestellt. Beispiel

I

I

Du liegst ganz bequem in deinem Bett und kommst allmählich immer mehr zur Ruhe. Du spürst die weiche Matratze unter deinem Rücken. Da hörst du ein dumpfes Geräusch. Im nächsten Moment liegt eine große Kugel auf dem Boden deines Zimmers. Sie scheint genau in deiner Lieblingsfarbe zu schimmern. Nachdem du die Kugel etwas genauer betrachtest, öffnet sie sich plötzlich und ein alter Mann mit einem langen weißen Bart steigt aus ihr empor. Mit seinem faltigen Gesicht lächelt er dich an. Er stellt sich vor als Merlin. Die Kugel ist eine Zeitmaschine, erklärt er dir, und er lädt dich ein, mit ihm ein kleines Abenteuer zu erleben. Neugierig setzt du dich in die schimmernde Kugel. Du merkst, wie von ihr eine angenehme Ruhe und Sicherheit ausgeht. Du merkst es zunächst in deinen Beinen, und du denkst:

▼

131 8.3 · Entspannungsübungen

Mein rechtes Bein ist ganz ruhig. Mein rechtes Bein ist ganz angenehm ruhig. Und auch bei deinem linken Bein stellst du fest: Mein linkes Bein ist ganz ruhig. Beide Beine fühlen sich angenehm ruhig an. Dann stellst du auch bei deinen Armen fest: Mein rechter Arm ist ganz ruhig. Mein rechter Arm ist ganz ruhig. ... (Im  Anhang findet sich die komplette Geschichte zum Vorlesen.)

Merlin holt die Kinder zu unterschiedlichen Abenteuern mit seiner Zeitmaschine ab. Jedes Mal beginnt die Entspannung mit dem gleichen Ritual: Merlin erscheint im Zimmer, die Kinder steigen in die Maschine und spüren die angenehme Ruhe, die von ihr ausgeht. Selbstverständlich kann auch ein anderer Anfang gewählt werden. Er sollte jedoch ebenfalls das Ruhe-Ritual in gleichbleibender Form enthalten. Bei Jugendlichen ist das Einstiegsritual länger und losgelöster von der eigentlichen Phantasiereise. Krowatschek und Hengst (2006) schlagen zum Beispiel folgendes Einstiegsritual vor: Beispiel

I

I

Einstieg nach Krowatschek und Hengst (2006) Du merkst, dass du langsam ruhig wirst. Nichts stört dich mehr. Du kannst jetzt auch die Augen schließen. Du atmest ruhig und gleichmäßig. Ich zähle jetzt gleich von Eins bis Zehn und dabei kannst du dich immer gelöster und entspannter fühlen, immer sicherer und immer ruhiger. Eins: Du kannst dich jetzt entspannen. Zwei: Du vergisst alles, was um dich herum geschieht Drei: Du atmest ruhig und gleichmäßig. Vier: Du fühlst dich ganz sicher und ganz ruhig. Fünf: Du bist immer gelöster und entspannter. Sechs: Du merkst: Meine Arme sind ganz ruhig. Sieben: Auch bei deinen Beinen stellst du fest: Meine Beine sind ganz ruhig. Acht: Du kannst jetzt einfach abschalten. Neun: Du fühlst dich ganz sicher und ganz ruhig. Nichts stört dich mehr. Zehn: Du bist jetzt bereit für eine Traumreise in deiner Phantasie.

Rücknahmeritual Genauso wie das Einstiegsritual sollte auch das Rücknahmeritual in immer gleicher Weise durchgeführt werden. Dabei wird das Kind bzw. der Jugendliche langsam wieder aus der Entspannungsübung ins Hier und Jetzt

Einstiegsritual bei Jugendlichen

8

132

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

zurückgeholt. Die Blutzirkulation wird angeregt und der Körper somit auf ein normales Aktivierungsniveau zurückgeführt. Genauso wie das Einstiegsritual wird auch das Rücknahmeritual bei Kindern eher kurz gehalten. Dabei haben sich folgende drei Schritte bewährt: 1. die Hände zu Fäusten ballen und 2. die Arme hoch strecken und dabei kräftig ein- und ausatmen, 3. die Augen öffnen. Beispiel

I

I

... Und wenn ich gleich von drei nach eins zähle, ist dies für dich ein Angebot, zurückzukehren ins Hier und Jetzt. Und wenn du angekommen bist, fühlst du dich ganz ruhig, sicher und ausgeglichen. Drei: Du ballst beide Hände zu Fäusten. Du ballst beide Hände fest zu Fäusten. Zwei: Du streckst die Arme weit in die Höhe und atmest tief ein und aus. Eins: Du öffnest deine Augen und bist zurück im Hier und Jetzt.

8

Jugendliche werden durch das Rückwärtszählen von 10 nach 1 allmählich aus der Entspannung geführt. Dabei ist jede Zahl mit einer Formel verknüpft. Beispiel

I

I

Rücknahme nach Krowatschek und Hengst (2006) Zehn: Du kannst zurückkehren ins Hier und Jetzt. Neun: Du fühlst dich gelassen, ruhig und zufrieden. Acht: Du wirst allmählich wieder wach. Sieben: Du genießt deine Ruhe, Schwere und Wärme. Sechs: Erstaunlich, wir ruhig du dich fühlen kannst. Fünf: Es ist schön zu wissen, dass du entspannt sein kannst. Vier: Es macht Spaß, seine Phantasie zu entfalten. Drei: Du ballst deine Hände zur Faust. Zwei: Du streckst deine Arme und atmest tief ein... und aus. Eins: Du öffnest deine Augen und bist wieder da.

Die Geschichte Entspannen mit Spannung

Entspannungsgeschichten sollten immer dem Alter angepasst sein. Erwachsene mögen in der Regel ruhige Geschichten, bei denen sie sich zum Beispiel eine Blumenwiese, Wolken oder bunte Schmetterlinge vorstellen. Kinder finden solche Geschichten meistens langweilig und werden unruhig. Sie können sich dann möglicherweise gar nicht mehr entspannen. Stattdessen bevorzugen sie Entspannungsgeschichten, in denen auch ein wenig Handlung enthalten ist. So erleben sie beispielsweise gerne ein Abenteuer unter Wasser mit Kapitän Nemo, fliegen mit

133 8.3 · Entspannungsübungen

einem Roboter zu fremden Planeten oder lassen sich von Merlin auf eine Reise mit der Zeitmaschine mitnehmen. Die Geschichte sollte also für Kinder interessant sein, ohne dass es gleich eine Gruselgeschichte wird. In die Geschichte werden die drei Autosuggestionen (Ruhe, Schwere und Wärme) eingebettet.

Autosuggestionen: Ruhe, Schwere und Wärme Ruhegefühl Du merkst und du denkst: Mein rechtes Bein ist ganz ruhig, mein rechtes Bein ist ganz angenehm ruhig. Und auch bei deinem linken Bein stellst du fest: Mein linkes Bein ist ganz ruhig, beide Beine fühlen sich ganz angenehm ruhig an. Wiederholung mit beiden Armen! Schweregefühl Du merkst und du denkst: Mein rechter Arm ist ganz schwer, mein rechter Arm ist ganz angenehm schwer. Und auch bei deinem linken Arm stellst du fest: Mein linker Arm ist ganz schwer, beide Arme fühlen sich ganz angenehm schwer an. Wärmegefühl Du merkst und du denkst: Mein rechter Arm ist ganz warm, mein rechter Arm ist ganz wohlig warm. Und auch bei deinem linken Arm stellst du fest: Mein linker Arm ist ganz warm, Beide Arme fühlen sich ganz wohlig warm an.

Jede Suggestion sollte mit der Geschichte sinnvoll verknüpft sein. Eine Wärme-Instruktion kann daher nicht plötzlich und völlig zusammenhangslos in der Entspannungsgeschichte auftauchen, sondern sollte an einer Stelle eingearbeitet werden, die für das Kind auch sinnlogisch ist. Beispiel

I

I

Zusammen mit Merlin öffnest du die große, schwere Truhe. Als du den Deckel der Schatztruhe öffnest, siehst du glänzende Goldmünzen. Sie erfüllen den Raum mit einem warmen, goldenen Leuchten, das deinen gesamten Körper einhüllt wie eine warme Decke. Du spürst die Wärme zuerst an deinen Armen und du merkst und denkst: Mein rechter Arm ist ganz warm, mein rechter Arm ist ganz wohlig warm. Und auch bei deinem linken Arm stellst du fest...

8

134

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Zum Beispiel: Eine Reise mit Merlins Zeitmaschine

8

Wie bereits erwähnt, mögen Kinder gerne eine Geschichte, in der ein kleines Abenteuer erlebt wird. Im  Anhang finden sich einige Geschichten für Kinder. Zusammen mit Merlin können die Kinder eine Reise mit einer Zeitmaschine machen. Sie landen bei den Vikingern, bei Rittern oder düsen in der Zukunft mit einer Rakete auf fremde Planeten. Auch Jugendliche hören gerne Geschichten. Selbstverständlich müssen diese dem Alter angemessen sein. Sie benötigen dementsprechend nicht unbedingt einen Spannungsbogen, wie man ihn für Kinder aufbaut. So kann beispielsweise eine Entspannungsgeschichte davon handeln, dass man sich in ein Tier verwandelt und die neuen körperlichen Empfindungen wahrnimmt. Wie fühlt es sich z. B. an, mit den Flügeln eines Adlers ganz langsam und ruhig in die Lüfte zu gleiten oder die Muskeln und die innere Kraft eines Leoparden zu spüren? Andererseits können Entspannungsgeschichten auch von einem aktuellen Problem handeln. So kann man beispielsweise all seine Sorgen und Befürchtungen in ein Paket packen, dieses gut zuschnüren und es an einem Ballon befestigt davonfliegen lassen (Krowatschek & Hengst, 2006). Im  Anhang findet sich auch eine Entspannungsgeschichte für Jugendliche, die einen Eindruck vermitteln soll.

Rückmeldung Rückmeldung: Von seinen Erfahrungen berichten

Nach einer Phantasiereise sollten die Kinder bzw. Jugendlichen eine Möglichkeit haben, kurz zu berichten, wie es ihnen während der Entspannung ergangen ist. Dies gibt ihnen die Gelegenheit, über ihre Erfahrungen zu erzählen. Möglicherweise sprechen sie auch unangenehme körperliche Reaktionen an. Beispielsweise kann es zu einem Kribbeln in den Fingern oder Füßen kommen. Dies ist eine normale körperliche Reaktion, die eher positiv zu bewerten ist. In einem entspannten Zustand weiten sich die Blutgefäße und Blut fließt vermehrt in die Extremitäten. Einen ähnlichen Effekt kennt man, wenn man im Winter längere Zeit in der Kälte verbracht hat und seine klammen Finger unter lauwarmes Wasser hält. Am liebsten erzählen Kinder jedoch von den Bildern, die sie sich während der Entspannung vorgestellt haben. Dabei darf der Erwachsene nicht überrascht sein, dass viele Kinder weit mehr erzählen, als in der Geschichte überhaupt vorkam. Julius erzählte beispielsweise nach einer Phantasiereise unter Wasser, er habe mit einem Haifisch gekämpft und ein riesengroßes, goldenes und reich verziertes Unterwasserschwert mit sich geführt. Von Haien oder Schwertern war jedoch nie die Rede. Stattdessen kamen ein großer Fisch und eine Unterwassertaschenlampe in der Geschichte vor.

Rahmenbedingungen Beruhigende Entspannungsmusik

Die Entspannungsgeschichte kann mit beruhigender Musik hinterlegt werden. Am günstigsten ist eine Musik mit etwa 60 Taktschlägen pro Minute, da dies einem verlangsamten Herzschlag entspricht. Entspannungsmusik wirkt allerdings nicht nur beruhigend, sie zwingt den Spre-

135 8.3 · Entspannungsübungen

cher der Entspannungsgeschichte vor allem in einen langsameren Sprechrhythmus. Entspannungsübungen sollten außerdem an einem Ort durchgeführt werden, an dem man sich auch darauf einlassen kann. Das bedeutet eine möglichst ruhige, angenehme Umgebung. Enge Kleidung vor allem im Brust- und Bauchbereich sollten vermieden werden, um eine angenehme und tiefe Atmung zu ermöglichen. Am günstigsten lüftet man vor der Entspannung das Zimmer noch einmal. Ausreichend Sauerstoff verhindert, dass man während der Entspannung einschläft. Immer wieder wird gefragt, ob man die Übungen eher im Sitzen oder im Liegen durchführen sollte. Die meisten Erwachsenen legen sich für die Entspannung am liebsten auf den Boden. Beides hat Vor- und Nachteile. Tatsächlich können viele im Liegen besser entspannen, da die Muskulatur in dieser Position am wenigsten beansprucht wird. Allerdings neigt man dazu, im Liegen eher einzuschlafen, was nicht im Sinne der Entspannungsübung ist (außer wenn die Entspannungsübung bewusst als Einschlafhilfe angewendet wird).

Entspannen in angenehmer Atmosphäre

Liegen oder Sitzen

Materialien Auf dem Markt gibt es eine Vielzahl an geeigneten Büchern mit Entspannungsgeschichten. Auch Audio-CDs sind erhältlich, mit deren Hilfe Entspannungsgeschichten oder Anleitungen zu einer Entspannungsübung abgespielt werden können. Darüber hinaus gibt es aber auch CDs nur mit Entspannungsmusik, ohne dass ein Text dazu gesprochen wird. Mit Hilfe solcher Musik lassen sich eigene Entspannungskassetten oder Entspannungs-CDs erstellen. ⓘ Viele Krankenkassen geben kostenlos Entspannungs-CDs an ihre Kunden. Fragen Sie in Ihrem Beratungszentrum nach, ob eine solche CD bei Ihrer Krankenkasse verfügbar ist.

Kinder bekommen gerne eine Geschichte erzählt. Jugendliche führen die Entspannungsübungen dagegen oftmals lieber alleine durch. Sie können sich beispielsweise selbst eine Audio-Kassette besprechen oder greifen auf im Handel erhältliche Audio-CDs zurück.

8.3.4 Der sichere Ort

Diese Übung stammt eigentlich aus der Hypnosetherapie bei Patienten, die traumatische Ereignisse erlebt haben. Sie lässt sich jedoch von jedem durchführen und ist besonders bei Jugendlichen sehr beliebt. Dabei stellt man sich einen Ort vor, an dem man sich ganz sicher und geborgen fühlt. Der Ort kann, muss aber nicht real existieren. Er kann auch allein aus der Phantasie heraus entstehen. Fühlt man sich gestresst und belastet, kehrt man in Gedanken (z. B. bei späteren Entspannungsübungen) an diesen sicheren Ort zurück, um neue Kraft und Ruhe zu tanken.

8

Geborgenheit und Kraft durch einen sicheren Ort

136

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Übung

I

I

Der sichere Ort Du spürst, wie dein Atem gleichmäßig und angenehm durch deine Nase strömt. Allmählich kommst du immer mehr zur Ruhe. Achte eine Zeitlang auf den gleichmäßigen Rhythmus deines Atems. Ganz ruhig atmest du ein und aus. Bei jedem Atemzug fällt es dir leichter, immer mehr zu entspannen. Ich zähle jetzt gleich von Eins bis Zehn und dabei kannst du dich immer gelöster und entspannter fühlen, immer sicherer und immer ruhiger. Eins und zwei: Du kannst dich jetzt entspannen. Drei und vier: Du atmest ruhig und gleichmäßig. Fünf und sechs: Du merkst: Meine Arme sind ganz ruhig. Sieben und acht: Auch bei deinen Beinen stellst du fest: Meine Beine sind ganz ruhig. Neun und zehn: Du bist jetzt bereit, deinen sicheren Ort aufzusuchen.

8

Vor dir siehst du einen gewundenen Pfad, der zu deinem sicheren Ort führt. In Gedanken läufst du diesen Pfad entlang und kommst deinem Ort immer näher. Dein Ort ist eine Stelle, an der du dich ganz sicher und geborgen fühlen kannst. Dort kannst du Kraft tanken und zur Ruhe kommen. Nichts und niemand stört dich an diesem Ort. Der Ort kann in einem Haus oder auch in der freien Natur sein. Es kann ein Ort sein, den du bereits kennst oder der allein in deiner Phantasie existiert. In der Ferne kannst du bereits deinen sicheren Ort erkennen. Schaue ihn dir von Weitem an. Wie sieht er aus? ... Langsam kommst du immer näher heran und erreichst ihn schließlich. Du spürst die angenehme Ruhe und Sicherheit, die von diesem Ort ausgeht. Dein ganzer Körper wird von einem Gefühl der Geborgenheit eingehüllt, als ob du einen warmen Mantel anziehst. Erkunde deinen sicheren Ort nun noch etwas weiter... Hast du dort viel oder eher wenig Platz? ... Wie ist der Boden beschaffen? ... Was siehst du über dir? ... Kannst du etwas an diesem Ort hören oder ist es ganz still? ... Gibt es dort Pflanzen, Bäume, Wasser oder Wände? ... Befinden sich an deinem Ort bestimmte Gegenstände, die dir wichtig sind? ... Gibt es an deinem sicheren Ort einen bestimmten Geruch? ... Nun setzt oder legst du dich hin. An diesem Ort kannst du dich ausruhen. Genieße das Gefühl, so ganz entspannt und ruhig zu liegen... (ca. zwei Minuten warten) Präge dir diesen Ort ein. Du kannst hierhin zurückkehren und entspannen, wann immer du möchtest. Nur du kennst den geheimen Pfad zu diesem Ort. Allmählich verabschiedest du dich von dem Ort und läufst den Pfad zurück. Als du noch einmal zurückschaust, spürst du erneut die angenehme Ruhe und Sicherheit, die von deinem Ort ausgeht. Und wenn ich jetzt gleich von zehn nach eins zähle, kehrst du allmählich zurück ins Hier und Jetzt. Wenn du wieder wach geworden bist, fühlst du dich ganz ruhig und ausgeglichen.

▼

137 8.3 · Entspannungsübungen

Zehn und neun: Acht und sieben: Sechs und fünf: Vier und drei: Zwei und eins:

Du kannst zurückkehren ins Hier und Jetzt. Du fühlst dich gelassen, ruhig und zufrieden. Du wirst allmählich wieder wach. Du ballst deine Hände zur Faust und atmest tief ein... und aus. Du öffnest deine Augen und bist wieder da

8.3.5 Progressive Muskelrelaxation

Die Progressive Muskelentspannung wurde vom amerikanischen Physiologen Edmund Jacobson Anfang der 30er Jahre eingeführt. Jacobson beobachtete, dass Zustände wie Unruhe, Angst oder Stress mit einer Anspannung der Muskulatur einhergehen. Eine Entspannung der Muskulatur dagegen bedeutet vor allem ein Gefühl der Ruhe. Außerdem bemerkte Jacobson, dass auf eine kurzzeitige Anspannung einer Muskelgruppe mit der Zeit eine vertiefte Entspannung folgt. Darauf aufbauend entwickelte Jacobson sein Entspannungsverfahren, bei dem einzelne Muskelgruppen nacheinander zunächst an- und schließlich bewusst entspannt werden. Seine Patienten sollten dabei genau auf die Unterschiede zwischen der Anund Entspannung achten. Diese sehr einfache Technik findet bis heute in vielen Bereichen Anwendung. Sie lässt sich leicht erlernen. Vor allem bei Kindern und Jugendlichen, die sich schlecht auf eine Phantasiereise einlassen können, ist die Progressive Muskelrelaxation angebracht. Aber auch alle anderen können von ihr profitieren. Grundprinzip der Progressiven Muskelrelaxation ist das abwechselnde An- und Entspannen einzelner Muskelgruppen, wodurch ein Gefühl der Entspannung entsteht. Das Anspannen der Muskeln kann zudem in Metaphern eingebettet werden (z. B. »Du ballst deine Hand zu einer Faust, als würdest du eine Zitrone ausquetschen wollen«). Jeder Muskel wird für etwa fünf bis sieben Sekunden angespannt und dann bewusst entspannt. Dies wird in der Regel mindestens einmal wiederholt. Die Aufmerksamkeit wird dabei immer wieder auf die einzelnen Muskelgruppen und das unterschiedliche Gefühl der An- und Entspannung geführt. ⓘ Bei sehr kleinen Kindern sollte man die Entspannung das erste Mal gemeinsam mit dem Kind machen. Somit kann das Kind schauen, wie die einzelnen Instruktionen gemeint sind. Dabei kann auch das Kind beobachtet werden (z. B. ob eine übertrieben starke Anspannung der angesprochenen Muskelgruppen erfolgt). Gegebenenfalls kann korrigierend eingegriffen werden.

Am Anfang sollte die Progressive Muskelentspannung ausführlicher durchgeführt werden. Wird sie in dieser Form beherrscht, lässt sie sich zeitlich noch verkürzen. Wir schlagen vor, zunächst mit acht Muskelgruppen zu beginnen: Hände, Arme, Schultern, Gesicht, Bauch, Rücken, Beine, Füße. Wurde die Übung einige Male durchgeführt, können mehrere Muskelgruppen gleichzeitig an- und wieder entspannt werden. So lassen sich

Durch bewusste Anspannung zur Entspannung

8

138

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

zum Beispiel Hände, Arme und Schultern gemeinsam ansprechen. Im Folgenden findet sich ein Beispiel für eine Anleitung zur Progressiven Muskelrelaxation. Übung

I

I

Anleitung zur Progressiven Muskelrelaxation

8

Ich werde dir nun eine Geschichte vorlesen, mit deren Hilfe du dich besser entspannen kannst. Ich werde dir immer ganz genau sagen, was du dabei machen sollst. Du liegst ganz bequem auf deinem Rücken. Deine Beine liegen nebeneinander. Deine beiden Arme liegen ganz locker neben deinem Körper. Du hast die Augen geschlossen oder schaust auf einen Punkt an der Decke. Du atmest ruhig ein... und aus, ein... und aus. Nun ballst du deine rechte Hand zu einer Faust. Stell dir dabei vor, dass du eine große Zitrone zusammendrückst. Du quetschst den gesamten Saft heraus, so kräftig ballst du deine Hand zur Faust. Achte auf die Anspannung in deiner Hand und in deinem Arm. Lass die Zitrone nun fallen und lass locker. Achte darauf, wie deine Hand sich nun anfühlt. Deine Hand ist ganz entspannt... Nimm eine neue Zitrone, in deine rechte Hand. Balle deine rechte Hand wieder zu einer Faust und quetsche den Saft aus der Zitrone. Ganz kräftig drückst du die Zitrone aus. Achte wieder auf die Anspannung in deinem Arm und deiner Hand. Atme dabei ruhig weiter ein und aus. Und nun lass die Zitrone fallen und lass locker. Wie fühlt sich deine Hand nun an? Wiederhole das ganze mit deiner linken Hand. Nimm auch in diese Hand eine große Zitrone und jetzt balle deine linke Hand ganz kräftig zu einer Faust. Achte auf die Anspannung in deiner Hand und deinem Arm, während du die Zitrone ganz kräftig ausquetschst. Und nun lass die Zitrone fallen und lass locker. Genieße die Entspannung in deiner Hand. Wie fühlt sich der Unterschied zu der vorherigen Anspannung an? Nun geht es um deine Arme. Drücke deine Arme kräftig in den Boden, als würdest du ein Loch in den Boden drücken wollen. Spanne deine Armmuskeln dabei kräftig an. Spüre wie deine Muskeln von der Anstrengung ein wenig zu zittern anfangen. Und locker lassen. Genieße, wie sich die Entspannung in deinen Armen ausbreitet. Drücke nun erneut deine Arme kräftig in den Boden, als würdest du ein Loch hineindrücken wollen. Achte dabei auf deine angespannten Muskeln. Und locker lassen. Wie fühlen sich deine Arme jetzt an? Merkst du die Entspannung in deinen Armen? Lass deine Arme noch eine Weile ganz locker neben deinem Körper liegen. Wir kommen jetzt zu deinen Schultern. Stell dir vor, du wärst eine Schildkröte. Du sitzt draußen im Sand und entspannst dich in der warmen Sonne. Plötzlich spürst du einige warme Regentropfen in deinem Gesicht. Schnell ziehst du deinen Kopf unter deinen schützenden, sicheren Panzer. Ziehe deine Schultern ganz weit nach oben bis zu den Ohren. Halte die Anspannung noch etwas fest. Spüre die Anspannung in deiner

▼

139 8.3 · Entspannungsübungen

Schulter und deinem Nacken. Plötzlich kommt erneut die Sonne heraus und du kannst wieder locker lassen. Achte auf die entspannten Muskeln in deinen Schultern. Deine Schultern sind nun ganz entspannt. Erneut spürst du einen Regentropfen und ziehst deinen Kopf wieder schnell in den Panzer. Schiebe deine Schulter wieder so weit wie du kannst nach oben. Achte darauf, wie sich deine Muskeln in den Schultern und im Nacken anspannen. Da kommen auch schon die warmen Sonnenstrahlen zurück und du kannst wieder locker lassen. Spüre die angenehme Wärme in deinen Schultern. Deine beiden Schultern fühlen sich angenehm entspannt an. Nun kommen wir zu deinem Gesicht. Ziehe mit deinem Gesicht eine Grimasse, so dass sich dein gesamtes Gesicht zu deiner Nasenspitze bewegt. Kneife die Augen dabei ganz fest zu, rümpfe deine Nase und spitze deinen Mund. Achte darauf, wie es in deinem ganzen Gesicht zieht. Und locker lassen. Spüre die Entspannung und Wärme in deinem Gesicht. Achte auf den Unterschied zwischen An- und Entspannung. Noch einmal ziehst du dein Gesicht zu einer Grimasse. Beiße dieses Mal noch deine Zähne ganz fest zusammen. Deine ganzen Gesichtmuskeln sind nun angespannt. Halte die Anspannung einen Moment… Und locker lassen. Achte erneut auf den Unterschied zwischen An- und Entspannung in deinem Gesicht. Spanne nun deinen Bauch an, so dass er ganz fest wird. Dein Bauch ist jetzt so fest angespannt, dass sich jemand auf ihn stellen könnte. Deine Bauchmuskeln fühlen sich ganz hart und fest an. Und wieder locker lassen. Wie fühlt sich dein Bauch jetzt im entspannten Zustand an? Atme ganz ruhig und entspannt weiter. Spanne deinen Bauch erneut an, als ob sich jemand drauf stellen möchte. Spanne deine Muskeln ganz kräftig an. Halte die Spannung… Und locker lassen. Dein Bauch fühlt sich nun ganz angenehm entspannt an. Jetzt stelle dir vor, du bist eine Brücke. Drücke dafür deinen Bauch nun nach oben, so dass du mit dem Rücken ein Hohlkreuz bildest. Dein Bauch streckt sich weit nach oben. Achte darauf, wie deine Muskeln sich anfühlen und vielleicht vor Anstrengung bereits etwas zittern. Und locker lassen. Konzentriere dich darauf, was du jetzt in den Muskeln spürst. Drücke den Bauch erneut nach oben, als würdest du damit eine Brücke bilden. Drücke den Bauch weit nach oben und mache dabei ein Hohlkreuz. Halte die Spannung. Und locker lassen. Dein Bauch und dein Rücken fühlen sich nun ganz angenehm entspannt an. Achte darauf, wie sich dein Bauch und dein Rücken anfühlen. Wandere in Gedanken nun deinen Körper weiter nach unten zu deinem rechten Bein und deinem rechten Fuß. Stelle dir vor, du möchtest dich ganz groß machen. Dafür streckst du dein rechtes Bein und deinen rechten Fuß ganz weit. Spanne deine rechten Beinmuskeln dabei kräftig an. Merke, wie sie ganz hart werden. Und locker lassen. Achte darauf wie sich dein rechtes Bein anfühlt. Merkst du die angenehme Entspannung?

▼

8

140

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Und nun streckst du dein linkes Bein und deinen linken Fuß ganz weit. Spanne auch deine Beinmuskeln kräftig an. Halte die Spannung in deinem Bein und achte darauf, wie es in deinen Muskeln zieht. Und locker lassen. Spüre dem Unterschied zwischen An- und Entspannung nach. Atme dabei ganz ruhig und gleichmäßig ein... und aus. Genieße noch für eine Weile die angenehme Entspannung. Gehe noch einmal deinen Körper durch. Wie fühlen sich deine Hände an... deine Arme... deine Schultern... dein Gesicht... dein Bauch... dein Rücken... deine Beine? Allmählich kommst du zurück ins Hier und Jetzt. Atme dafür tief ein... und aus... tief ein... und aus. Jetzt räkelst und streckst du dich... und öffnest die Augen. Du bist jetzt ganz frisch, entspannt und ausgeruht.

8

Signalwörter zum späteren Auslösen des Entspannungszustandes

In die Entspannungsinstruktion lassen sich Signalwörter einbauen. So ist beispielsweise in unserem obigen Beispiel das Kommando für die Entspannung der Muskeln »Und locker lassen.« Durch ein dauerhaftes Training kann somit die Phrase (»locker lassen«) mit einem Gefühl der Entspannung und Ruhe verknüpft (konditioniert) werden. Später kann es in besonders belastenden Situationen daher bereits helfen, sich dieses Signalwort innerlich vorzusagen.

8.3.6 Affirmationen Placebos: Innerpsychische Selbstheilungskräfte

Seit Jahren wird in der Medizin und Forschung mit Placebos gearbeitet. Obwohl diese vorgetäuschten Medikamente oder Maßnahmen theoretisch keine medizinische Wirkung haben, führen sie doch in vielen Fällen zu deutlichen Verbesserungen bei den Patienten (Thompson, 2000). Heute existiert daher bei jeder Medikamentenstudie neben der Gruppe, die das neue Medikament bekommen, auch eine Gruppe, die unwissentlich lediglich ein Placebo erhält. Auf diese Weise möchte man feststellen, ob die Wirkung tatsächlich auf das neu entwickelte Medikament oder allein auf den Glauben der Patienten (an das Placebo) zurückzuführen ist. Tatsächlich lässt sich oft auch bei der Placebo-Gruppe eine Symptomverbesserung feststellen. Allein die Kraft des Glaubens an das scheinbare Medikament zeigt daher bereits einen positiven Effekt. Das Gegenstück zum Placebo-Effekt ist der Nocebo-Effekt. In diesem Fall treten negative Erwartungen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit tatsächlich ein. Erwähnt man bei der Vergabe eines Medikamentes beispielsweise eine Reihe von Nebenwirkungen, klagen später tatsächlich mehr Patienten über solche negative Wirkungen, als wenn man diese unerwähnt lässt. Wie stark ein Nocebo-Effekt wirken kann, verbildlicht die folgende Schlagzeile: In den USA erfror ein kalifornischer Bahnarbeiter in einem Kühlcontainer trotz defekter Kühlung. Der Arbeiter sperrte sich selbst aus Versehen ein ganzes Wochenende in einem Kühlcontainer ein. Wovon der Bahnarbeiter nichts wusste: Die Kühlung war defekt und die

141 8.3 · Entspannungsübungen

Innentemperatur damit weit von einer lebensbedrohlichen Temperatur entfernt. So verbrachte der Arbeiter das Wochenende im festen Glauben, er werde erfrieren. Als am Montag der Kühlcontainer geöffnet wurde, fand man seine Leiche vor. Sowohl der Placebo- als auch der Nocebo-Effekt zeigt, welche Macht den Gedanken und Erwartungen zugesprochen werden kann. Allein der Glaube an einen positiven oder einen negativen Effekt kann den Körper in starkem Maße beeinflussen. Letztendlich bildet sich hier auch eine Chance ab, seine innerpsychischen Selbstheilungskräfte zu aktivieren. Die Vorstellung positiver Bilder oder das Vorhersagen positiver Affirmationen stärkt den Glauben und kann helfen, den Tag sicherer und gelassener zu erleben. Solche Affirmationen sollten kurz aber prägnant formuliert werden. Formelhaft lassen sie sich in stressigen Situationen aufsagen oder auch in Entspannungsübungen einbauen. Beispiele für solche Affirmationen sind: ▬ Ich fühle mich ganz sicher. ▬ Ruhe durchströmt meinen Körper. ▬ Ich bin stark und selbstbewusst. ▬ Ich bin mein bester Freund. ▬ Ich schaffe, was ich mir vornehme. ▬ Gelassen schreite ich voran.

Nocebo: Das Eintreten negativer Erwartungen

Einige Kinder mögen besonders humorvolle Affirmationen oder solche, die sich reimen. Jannik, der unter Stress immer ganz nervös und unruhig wird, sagt sich in diesen Situationen beispielsweise vor: »Ruhe in die Schuhe!«. Die ängstliche Juliane hat mit ihrer Mutter folgende Affirmation gefunden: »Hab ich Mut, wird alles gut!« Affirmationen lassen sich auch bildlich vorstellen. So stellt sich beispielsweise Timo vor einer Klassenarbeit vor, wie er ganz ruhig und sicher die fertige Klassenarbeit beim Lehrer abgibt. Thorsten malt sich aus, wie er die Theateraufführung sicher besteht und zur abschließenden Verbeugung mit allen auf der Bühne steht.

8.3.7 Musik

Eine der einfachsten Formen der Entspannung ist, Musik zu hören. Ob man in einem gemütlichen Sessel sitzt oder einfach nur auf dem Bett liegt, bei Musik fällt es oft leichter, die Gedanken und die Seele baumeln zu lassen. Was jedoch unter entspannender Musik zu verstehen ist, wird letztendlich jeder für sich selbst entscheiden müssen. Einige bevorzugen mit Musik untermalte Naturgeräusche (z. B. Meeresrauschen oder das Singen von Waldvögeln), andere mögen klassische Musik und wieder andere fühlen sich bei Rockmusik wohl. Musik kann dabei ganz unterschiedliche Wirkungen haben. Wenn man traurig ist, lässt sich die gesamte Traurigkeit in ein getragenes Musikstück legen. Oft lenkt man sich aber auch durch die Musik ab. Indem man sich auf die Musik einlässt, treten die stressigen Gedanken in den Hintergrund. Manchmal geht es beim Musikhören auch darum, seine innere Anspannung nach außen zu tragen und sich so dabei gedanklich »abzureagieren«.

Musik hören als eine der häufigsten Formen zu entspannen

8

142

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

8.3.8 Abschließende Bemerkungen

8

Nur in einigen wenigen Ausnahmefällen ist ein Entspannungsverfahren nicht angebracht. Das betrifft zum einen Personen mit einer psychischen Störung aus den Bereichen der Zwangsstörungen oder der (akuten) Psychose. Zum anderen kommt es bei einigen wenigen Personen vor, dass sie starkes Herzrasen, Zittern, Schweißausbrüche oder andere unangenehme körperliche Reaktionen wahrnehmen. Bleiben diese auch nach wiederholter Durchführung von Entspannungsübungen bestehen, sollte ebenfalls auf solche Übungen verzichtet werden (Vaitl & Petermann, 2004). Solche Reaktionen treten jedoch gerade im Kindes- und Jugendalter sehr selten auf. Entspannungsverfahren sind allerdings nur bei Personen angebracht, die sich darauf einlassen können und wollen. Wer die Übungen nicht mag, sie langweilig oder unangenehm findet, wird auch nicht von ihnen profitieren. Eltern sollten daher zunächst verschiedene Entspannungsübungen mit ihren Kindern ausprobieren. Lehnt ein Kind eine solche Übung ab, ist dies in Ordnung – Eltern sollten es akzeptieren. ⓘ Um Kindern eine Entspannungsgeschichte schmackhaft zu machen, hilft es häufig, ihnen zu verdeutlichen, dass selbst Profisportler regelmäßig Entspannungsübungen machen. Diese helfen ihnen, vor einem Spiel die Ruhe zu bewahren und während des Spiels mit voller Konzentration auf dem Platz zu stehen. Einige Fußballmannschaften haben sogar einen Sportpsychologen, der mit den Spielern regelmäßige Entspannungsübungen durchführt. Nach dieser Einführung sind die meisten Kinder von der Notwendigkeit von Entspannungsübungen überzeugt.

Bei der Anzahl an unterschiedlichen Entspannungsverfahren stellt sich die Frage, welche Methode man wählen und erlernen soll. Verschiedene Forschergruppen konnten zeigen, dass sich die unterschiedlichen Entspannungsmethoden in ihrer Effektivität nicht stark unterscheiden (Grawe, Donati & Bernauer, 1994; Linden, 1994). Das bedeutet, dass man jenes Entspannungsverfahren wählen sollte, das am besten zu einem passt bzw. das einem Kind oder Jugendlichen am meisten Spaß macht. Alle hier vorgestellten Übungen lassen sich auch gut bei Einschlafproblemen anwenden. Sie helfen dem Kind oder Jugendlichen, sich richtig zu entspannen und den Körper so für das Einschlafen vorzubereiten. Beispiel

I

I

Nele (9 Jahre) nimmt seit einigen Wochen an unserem Anti-Stress-Training (Bleib locker) teil. Während der Entspannung sitzt sie ruhig auf ihrem Stuhl, die Augen geschlossen und lässt ihrer Phantasie freien Lauf. Nach der fünften Sitzung kommt sie zu mir und berichtet, sie wende auch zu Hause die Entspannung an – jeden Abend. Natürlich freut es mich, dass ihr die Entspannung so viel Spaß macht und sie sich auch zu Hause auf eine Entspannung einlässt. Auf mein Nachfragen erklärt sie mir, wie sie

▼

143 8.4 · Energie tanken und Ausgleich schaffen

8

die Entspannung durchführt: »Jeden Abend lege ich meinen Kuschelhasen neben mir ins Bett. Dann erzähle ich ihm eine Geschichte. Und er kann super toll entspannen. Er liegt immer ganz ruhig neben mir!« Neles Mutter weiß zu berichten, dass Nele jeden Abend beim Erzählen der Geschichte einschläft.

8.4

Energie tanken und Ausgleich schaffen

Sport, Freunde und Hobbys sind eine angenehme und einfache Art, um mit Stress umzugehen. Sie können das Selbstbewusstsein stärken und bringen – für einen umschriebenen Zeitraum – andere Gedanken. Darüber hinaus haben sie eine ganze Reihe an anderen positiven Effekten.

Sport, Freunde und Hobbys zur Stressbewältigung

8.4.1 Sport

»Sport hält gesund!« Diese Ansicht ist altbekannt und konnte auch wissenschaftlich immer wieder bestätigt werden. Vor allem in stressigen Phasen schafft Sport einen guten Ausgleich. Sport lenkt nicht nur für eine gewisse Zeit von Sorgen ab, sondern wirkt auch den körpereigenen Stressreaktionen entgegen. Dies kann man sich vor Augen führen, indem man noch einmal betrachtet, was Stress im Körper auslöst. Stress setzt eine ganze Kaskade an körperlichen Reaktionen frei: Adrenalin wird ausgestoßen, der Körper versetzt sich in einen Alarmzustand. Die Muskeln erhalten mehr Sauerstoff, plötzlich ist man hellwach. Für unsere Vorfahren bedeutete eine stressige Situation, dass sie einem Bären oder Tiger gegenüberstanden. Die körperlichen Reaktionen halfen, diese Situation angemessen zu meistern. Adrenalin verbessert beispielsweise die Aufmerksamkeit. Die freigesetzte Energie wird für eine von zwei möglichen Reaktionen benötigt: Kampf oder Flucht. Entweder stellten unsere Vorfahren sich dem Tier und kämpften mit ihm, oder sie rannten davon und flohen. In beiden Fällen werden die Muskelgruppen angestrengt, die Energie also wieder verbraucht. Über tausende von Jahren hinweg war dieses Programm sicherlich sinnvoll. In der heutigen Zeit sehen unsere modernen Tiger und Löwen jedoch anders aus. Tiger haben sich in Schule verwandelt, Bären erscheinen in Gestalt von Klausuren, Tests und Hausaufgaben und so mancher Löwe stellt sich heute in Form von Anforderungen und Regeln der Eltern dar. Vor der Schule kann man jedoch nicht wegrennen, Hausaufgaben lassen sich nicht bekämpfen und Regeln sind wichtig für das Zusammenleben. Die in den modernen stressigen Situationen freigesetzte Energie wird jedoch durch die Muskeln nicht abgebaut, da es weder zur Flucht noch zum Kampf kommt. Vor allem Dauerstress führt zu körperlichen Beeinträchtigungen. Eine der einfachsten und durchaus effektiven Methoden, um dem entgegenzuwirken, liegt in regelmäßiger körperlicher Bewegung: Sport. Durch Sport kann man den Körper wieder »herunterfahren« und zudem einen angenehmen Ausgleich schaffen. Regelmäßiger Sport verhilft somit

Moderne Tiger und Löwen zum Kämpfen und Flüchten

144

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Regelmäßiger Sport: Zweimal pro Woche mindestens 20 Minuten

8

nicht nur zu einer höheren körperlichen, sondern auch zu einer besseren seelischen Gesundheit. Regelmäßiger Sport bedeutet: Möglichst zweimal die Woche über mindestes 20 Minuten körperliche Aktivität. Ausdauersportarten sind zum Stressabbau besonders günstig, da der Puls auf einem altersangemessenen Niveau gehalten wird. Dies stärkt den Herzmuskel und steigert die körperliche Fitness. Welchen Sport ein Kind wählt, sollte jedoch ihm selbst überlassen werden. Manche möchten gerne in einen Fußballverein, andere bevorzugen Bogenschießen. Im Vordergrund sollte immer der Spaß stehen. Rückt die sportliche Leistung in den Mittelpunkt, kann dies den Druck auf ein Kind oder einen Jugendlichen dagegen verstärken und den Stress sogar erhöhen. Positive Nebeneffekte von Sport sind ein besseres Körpergefühl, eine bessere Konzentrationsfähigkeit und ein gestärktes Immunsystem. Vor allem aber gibt Sport die Möglichkeit für spielerische Erfolgserlebnisse. Denn nur wer auf dem Platz steht und spielt, hat überhaupt die Gelegenheit zu gewinnen. Über die erzielten Erfolgserlebnisse wird so auch das Selbstbewusstsein gestärkt. ⓘ Wie bereits an anderer Stelle erwähnt, sollte bei Einschlafproblemen auf abendlichen Sport eher verzichtet werden. Stattdessen sollte der Sport in solchen Fällen möglichst am frühen Nachmittag betrieben werden.

Übungen für Zwischendurch

Auch kürzere Übungen können hilfreich sein, um Stress zu reduzieren. Der vierzehnjährige Peter hat beispielsweise in seinem Zimmer einen Boxsack hängen. Wenn ihm alles über den Kopf wächst, schnappt er sich seine Boxhandschuhe und schlägt für fünf Minuten auf den Sack ein. Danach ist die angestaute Energie herausgelassen und sein Kopf wieder klar. Er kann ruhiger an die zu erledigenden Aufgaben herangehen. Für andere reicht es bereits aus, sich zwischendurch kräftig zu recken und zu strecken, um die Blutzirkulation anzuregen. Auch ein kurzer Spaziergang an der frischen Luft hilft oft. Nicht nur der viele Sauerstoff und die Bewegung sind dabei förderlich. Auch die stressige Situation kurz zu unterbrechen und seine Gedanken auf andere Dinge zu lenken, ist hilfreich.

8.4.2 Hobbys Inseln der Kompetenz

Jedes Kind hat seine eigenen Bereiche, in denen es besondere Fähigkeiten zeigt. Dies bedeutet nicht, dass es zu den Weltbesten gehört. Gemeint ist, dass jeder bestimmte Fähigkeiten besitzt, die besser ausgeprägt sind als andere Fähigkeiten. Jeder hat also seine eigenen individuelle Talente. Goldstein, Hager und Brooks (2002) nennen dies »islands of competence« (Kompetenzinseln). Sich darüber bewusst zu sein, in welchen Bereichen man seine Stärken besitzt, ist sicherlich eine gute und beruhigende Erfahrung. Dennoch müssen viele lange suchen, bis sie »ihren Bereich« gefunden haben. Manchmal werden noch im Erwachsenenalter unentdeckte Seiten und verborgene Talente offen gelegt. Eltern sollten ihre Kinder dabei unterstützen, diese Inseln der Kompetenz zu finden und zu nutzen. Sie

145 8.4 · Energie tanken und Ausgleich schaffen

ermöglichen den Kindern und Jugendlichen, sich in einem Bereich auszuprobieren und eigene Erfolgserlebnisse zu erfahren. Dies ist wichtig für das Selbstwertgefühl. Vor allem bei schulischen Leistungsproblemen sind solche Hobbys besonders wertvoll, um schulische Misserfolgserlebnisse auszugleichen und Frustration vorzubeugen. Damit Kinder ein Hobby finden, das zu ihnen passt, sollten sie die Möglichkeit haben, verschiedene Aktivitäten auszuprobieren. Einige Vereine oder Musikschulen bieten hierzu Schnuppertermine und -kurse an. Wenn ein Kind oder Jugendlicher merkt, dass das Hobby nicht zu ihm passt, sollten Eltern nicht unbedingt auf ein Fortführen bestehen. In einigen Familien herrscht die Regel: Was man anfängt, bringt man auch zuende. Auch wenn diese Regel für manche Situationen vielleicht ihre Berechtigung hat, so verhindert sie doch, dass das Kind seinen Bereich findet, an dem es besonderen Spaß hat. Ausnahme ist dabei, wenn ein Kind oder Jugendlicher ständig von einer Freizeitaktivität zur nächsten springt. Dies ist besonders problematisch, wenn dabei immer wieder neue Anschaffungen (z. B. in Form von Musikinstrumenten oder teurem Sportzubehör) nötig sind. In diesem Fall bietet sich eine Vereinbarung mit dem Kind oder Jugendlichen an. Es verpflichtet sich für eine festgelegte Zeit, dem neuen Hobby tatsächlich ernsthaft nachzugehen, und darf erst nach Ablauf der Frist entscheiden, ob es das Hobby wieder aufgeben möchte oder nicht.

Vom Suchen und Finden eines Hobbys

8.4.3 Freunde

Während im Kleinkindalter vor allem die Eltern im Vordergrund der kindlichen Beachtung stehen, werden Freundschaften während des Grundschulalters immer wichtiger. In dieser Zeit legen viele Kinder einen großen Wert darauf, dass sie eine beste Freundin oder einen besten Freund haben. Mit dem Beginn der Pubertät nimmt die Bedeutung von Freunden noch einmal zu. Während vorher die Meinungen und Einstellungen von Kindern vornehmlich von ihren Eltern geprägt wurden, übernehmen nun Freunde (peers) diese Position. Jugendliche gehören oft einer Clique an, mit denen sie einen großen Teil ihrer Zeit verbringen. In jeder dieser Lebensphasen bieten Freundschaften in der Regel eine wichtige Ressource, um mit Belastungen und Stress umzugehen: ▬ sie geben ein Gefühl der Zugehörigkeit; ▬ sie ermöglichen es, sich mit Gleichaltrigen auszutauschen; ▬ sie bieten eine Orientierung; ▬ sie bieten Sicherheit vor Mobbing durch andere; ▬ sie geben Gelegenheiten, sich in einem relativ geschützten Rahmen auszuprobieren; ▬ sie ermöglichen es, Hilfe von anderen Personen einzufordern; ▬ sie geben ein Verhaltensmodell. Gute Freunde sind daher eine wichtige Quelle für ein positives Wohlbefinden. Das Gefühl, einer Gruppe oder einer festen Zweierfreundschaft zugehörig zu sein, verleiht Sicherheit und Geborgenheit. Ein Schüler, der in

Zur Bedeutung von Freundschaften für Kinder und Jugendliche

8

146

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

einer Klasse gut integriert ist und viele Freunde hat, wird beispielsweise seltener Opfer von Mobbingattacken. So bieten Freundschaften auch Schutz gegen kritische Situationen. Beispiel

I

I

Paul und Tom geben ein Bild ab wie Asterix und Obelix. Während Tom für sein Alter viel zu groß und kräftig gebaut ist, wirkt Paul wie das Abbild eines genauen Gegenteils. Er ist klein und schmächtig gebaut. Trotz der äußerlichen Gegensätzlichkeit sind die beiden beste Freunde. In jeder großen Pause wandern sie zusammen über den Schulhof oder spielen mit den anderen Kindern Völkerball unter der großen Linde. Durch Pauls zierliche Gestalt und seine flinken Bewegungen gibt er ein schlechtes Ziel für den Ball ab. Daher bleibt er in der Regel lange im Spiel und ist bei jeder Mannschaft gern gesehen. Jedoch besagt Pauls Regel: Ich spiele nur mit, wenn Tom auch mitspielen darf. Auf der anderen Seite braucht Paul sich nie zu fürchten, dass er Opfer einer Schlägerei wird (bei der er sicherlich unterlegen wäre). Tom ist immer in seiner Nähe.

8

Eine der wichtigsten Funktionen von Freundschaften ist jedoch, dass man sich mit anderen austauschen kann. Stress lässt sich häufig bereits dadurch abbauen, dass man mit jemandem über seine Sorgen und Gedanken reden kann. Wenn man erzählt, strukturiert man seine Gedanken und sieht das Problem möglicherweise von einer anderen Seite. Auch tut es gut, wenn jemand Mitgefühl zeigt oder den gewählten Weg einfach nur bestätigt. Eltern kommt hierbei eine wichtige Rolle zu. Selbst im Jugendalter besprechen viele Kinder vornehmlich mit ihren Eltern »kritische Themen« und Sorgen. Dennoch gibt es selbstverständlich auch Themen, die ein Kind oder Jugendlicher lieber mit seinen Freunden bereden möchte. Und in einigen Familien wird es auch Zeiten geben, in denen Jugendliche zu Hause nur sehr wenig erzählen. Nicht zuletzt kommt Freundschaften außerdem beim Lernen von sozialen Verhaltensweisen eine wichtige Rolle zu. So bietet ein Freundeskreis einen relativ geschützten Rahmen, um sich selbst in einer Gruppe auszuprobieren. Dies sind manchmal bereits kleine Verhaltensweisen, wie beispielsweise andere nach Hause zum Spielen einzuladen oder bei jemandem zu übernachten. Nicht jedes Kind tut sich leicht dabei. Je geübter aber ein Kind darin ist, wie man mit anderen umgeht, und je häufiger es die Gelegenheit erfährt, sich selbst innerhalb einer Gruppe zu behaupten, desto weniger Stress wird es in solchen Situationen erfahren.

Freunde gewinnen Gründe für das Problem, keine Freunde zu finden

Richtige Freunde zu gewinnen, ist jedoch nicht einfach. Dennoch schließen die meisten Kinder in ihrer Klasse schnell Freundschaften und fügen sich in die Klassengemeinschaft ein. Sollte ein Kind dennoch Schwierigkeiten haben, Freunde zu gewinnen, ist es für Eltern nicht immer einfach, helfend einzugreifen. Je nachdem, welchen Grund es für die fehlenden Freund-

147 8.5 · Die Macht der Gedanken

schaften gibt, sollte man unterschiedlich vorgehen. So gibt es einige Kinder, die nicht genau wissen, wie sie überhaupt Klassenkameraden nach Hause einladen können. Ihnen fällt es bereits schwer, eine angemessene Frage zu formulieren, geschweige denn etwas für den Nachmittag vorzuschlagen. Mit dieser Gruppe von Kindern muss zunächst einmal besprochen werden, wie sie sich selbst verhalten können. In extremen Formen ist auch ein soziales Kompetenztraining angebracht, das beispielsweise von einem Kinderpsychologen durchgeführt wird. Andere Kinder wüssten zwar, wie man sich zum Spielen verabredet, sie haben jedoch Angst, zurückgewiesen zu werden, und fragen daher erst gar nicht. Mit diesen Kindern müssen Ängste und Befürchtungen besprochen werden. Auch Übungen zur Förderung der Selbstsicherheit oder zur Förderung angemessener Gedanken können hilfreich sein. Wieder andere Kinder werden in ihrer Klasse tatsächlich abgewiesen, wenn sie jemanden einladen möchten, oder sie werden gemobbt. Bei diesen Kindern sollte zunächst die Mobbingsituation bearbeitet werden. Dennoch können sie durch Freizeitaktivitäten – vor allem auch außerhalb der Schule – neue Freundschaften schließen.

Besondere Ereignisse und Aktivitäten Manchmal können Eltern ihre Kinder unterstützen, indem sie besondere Ereignisse planen bzw. zulassen. Leon (14 Jahre) lädt beispielsweise nur selten Freunde nach Hause ein. Auch Geburtstage feiert er ungern. Er hat Angst, dass keiner seiner Klassenkameraden Lust hat, zu seiner Feier zu kommen. Dies führt dazu, dass auch er immer weniger Einladungen erhält. Sein Vater schlägt ihm vor, dass er mit allen Gästen zu einem Fußballspiel geht (1. Bundesliga mit vergünstigten Karten). Leon ist begeistert – seine Freunde auch. Frederike lädt ihre Freundinnen zu einem Fernsehabend ein. Anschließend schlafen alle im Wohnzimmer. Beim Wochenendausflug sitzt im Auto von Familie M. oft noch der beste Freund ihres Sohnes mit auf der Rücksitzbank. Herr F. nimmt sich am Wochenende die Zeit und baut mit seinem Sohn und zwei seiner Klassenkameraden einen Bumerang. Selbstverständlich sollen diese Aktionen nicht als Bestechung (»Ich komme nur zu euch, weil da immer etwas los ist!«) angesehen werden. Aber durch solche gelegentlichen Aktivitäten teilen alle ein gemeinsames, besonderes Erlebnis.

8.5

Die Macht der Gedanken

Manchmal hilft es zur Stressbewältigung schon, ein belastendes Ereignis aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten. Bei einem halbvollen Becher Eis kann man sich beispielsweise sagen, dass man schon die Hälfte der leckeren Eiscreme gegessen hat (und darüber traurig sein), oder man kann sich sagen, dass man die Hälfte der leckeren Eiscreme noch vor sich hat (und sich darüber freuen). Je nachdem, wie man eine Situation auffasst und bewertet, kann es also zu sehr unterschiedlichen Reaktionen kommen. Dies soll in den folgenden Abschnitten verdeutlicht werden.

Unterstützungsmöglichkeiten, wenn Kinder keine Freunde finden

8

148

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Zitronen-Experiment

8

Die Wirkung von Gedanken in Stresssituationen

Denkstile, die das Stresserleben fördern

Wenn man sich die Macht der Gedanken vor Augen führen will, ist es sinnvoll mit einem kleinen Experiment zu beginnen (s. Kaluza, 1996). Dazu sollten Sie sich eine Zitrone vorstellen, eine schöne gelbe Zitrone. Sie liegt vor Ihnen auf dem Tisch. Stellen Sie sich vor, wie Sie die Zitrone in die Hand nehmen und wie Sie sie dann mit einem Messer langsam in der Mitte durchschneiden. Stellen Sie sich vor, wie der Zitronensaft an der Schnittfläche hinunterläuft und wie die Zitrone in zwei Hälften vor Ihnen auf dem Tisch liegt. Nehmen Sie nun eine Zitronenhälfte und führen Sie sie langsam zum Mund. Lecken Sie an der Zitrone und spüren Sie nun den Geschmack der Zitrone auf der Zunge. Manche Leser werden bemerken, dass sich ihr Mund zusammenzieht, dass der Speichel zu fließen beginnt oder dass sie schlucken müssen. Diese körperlichen Reaktionen werden allein durch die Vorstellung hervorgerufen, da ja in Wirklichkeit keine Zitrone vorhanden war. Dieses einfache Experiment soll verdeutlichen, dass schon Gedanken und Vorstellungen Einfluss auf das eigene Verhalten haben. Die Wirkung von Gedanken lässt sich auch bei der Stressentstehung verdeutlichen. Stellen Sie sich vor, dass Sie in einem Flugzeug sitzen und einen Signalton hören. Was würde geschehen, wenn Sie denken, dass das Signal ein Hinweis für die Flugbegleiter ist, dass Gefahr droht? Wahrscheinlich würden Sie mit Angst reagieren und Sie würden aufmerksam beobachten, wie die Flugbegleiter nun reagieren. Wenn Sie aber denken würden, dass es nicht außergewöhnlich ist, Signaltöne in einem Flugzeug zu hören, würden Sie vermutlich seelenruhig weiterlesen oder das Bordprogramm verfolgen. Mit Beispielen wie diesem lässt sich zeigen, dass die Art des Denkens entscheidend dazu beiträgt, ob es zu einem Stresserleben kommt oder nicht. Allgemein lässt sich sagen, dass ein positives Denken, das die guten Seiten einer Situation betont, dazu beiträgt, das eigene Stresserleben zu reduzieren. Ein negatives Denken, das an allem zunächst die schlechten Seiten sucht, fördert dagegen das eigene Stresserleben. Vor allem die positiven Seiten von potentiell stressigen Ereignissen zu betonen heißt also weniger Stress zu erleben. Dies lässt sich beispielsweise dadurch üben, dass man versucht, allen Ereignissen, die auf den ersten Blick negativ erscheinen, auch positive Seiten abzugewinnen. Ein negatives Denken wird durch verschiedene Denkstile gefördert, die dazu beitragen, vor allem negativen Dingen Beachtung zu schenken. Dabei sind insbesondere die folgenden Denkstile hervorzuheben: ▬ Verallgemeinerungen negativer Erfahrungen (z. B. Einmal verloren, immer verloren.) ▬ Unrealistische Erwartungen und Einstellungen (z. B. Ich darf keinen Fehler machen.) ▬ Katastrophendenken (z. B. Das ist so schrecklich, jetzt ist alles verloren.) ▬ Ausschließlichkeitsbehauptungen (z. B. Bei mir geht immer alles schief.) Grundsätzlich ist die Neigung zu einem Schwarz-Weiß-Denken ein entscheidender Faktor, der dazu beitragen kann, vorschnell ausschließlich die negativen Seiten von Ereignissen zu sehen. Wenn man davon ausgeht, dass man ohnehin nichts schafft, dass ohnehin alles schief geht, dass man

149 8.5 · Die Macht der Gedanken

immer Pech hat etc., wird der Blickwinkel einseitig. Solch ein Denkstil enthält häufig absolute Äußerungen wie ‚immer’, ‚alles’, ‚nichts’ oder ‚total’. Dies verhindert, dass eine Situation adäquat eingeschätzt wird, erhöht den Stresslevel und hilft wenig, ein belastendes Ereignis besser zu bewältigen. Neben den Denkstilen sind weiterhin die Gedanken entscheidend, die jemandem in einer potentiell stressauslösenden Situation durch den Kopf schießen. Man stelle sich einen Schüler vor, der vor einer Klassenarbeit im Klassenraum sitzt. Die vorausgegangene Klassenarbeit ist mächtig schiefgelaufen und es kommt darauf an, jetzt wieder mit einer guten Leistung zu glänzen. Was könnten hilfreiche Anti-Stressgedanken in einer solchen Situation sein und wie könnten dagegen Stressgedanken aussehen? Die folgende Auflistung stammt von Beyer und Lohaus (2006) und kann sicherlich noch weiter ergänzt werden:

Stressgedanken und Anti-Stressgedanken

Stressgedanken

▬ ▬ ▬ ▬ ▬ ▬

Panik! Ich darf jetzt bloß nichts mehr vergessen! Ich habe zu wenig gelernt! Jetzt bin ich erledigt. Ich falle (wie immer) durch. Was werden meine Eltern sagen, wenn ich schon wieder versage? Wenn diese Arbeit schlecht wird, habe ich verloren. Ich werde meinen Realschulabschluss nie schaffen!

Anti-Stressgedanken

▬ ▬ ▬ ▬ ▬ ▬

Ruhig bleiben, ich schaffe das schon irgendwie. Immer positiv denken. Neues Spiel, neues Glück! Wird schon klappen, ich habe ja gelernt. Ich werde mein Bestes geben. Nur keine Aufregung! Konzentrieren und entspannen!

Anti-Stressgedanken können hilfreich sein, um sich auf eine potentiell stresserzeugende Situation vorzubereiten, und auch, um die Situation anschließend durchzustehen. Es handelt sich um Verhaltensanleitungen, die man sich selbst mit auf den Weg gibt, um Ruhe zu bewahren oder Situationen adäquat zu meistern. Es wird daher häufig auch von »Selbstinstruktionen« gesprochen (Meichenbaum, 1991). Positive Selbstinstruktionen begünstigen angemessene Gefühle und Bewältigungskompetenzen in belastenden Situationen. Umgekehrt begünstigen negative Selbstinstruktionen unangemessene Gefühle. Sie können zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung oder zu einem Vermeiden der belastenden Situation führen. Wichtig ist allerdings nicht nur, sich auf eine Situation vorzubereiten und sie anschließend durchzustehen. Wichtig ist auch, im Anschluss eine förderliche Bewertung des Ergebnisses vorzunehmen. Auch wenn das Ergebnis nicht den ursprünglichen Erwartungen entsprechen sollte, sollte man dennoch nach positiven Aspekten suchen. So kann man beispielsweise die eigenen Fortschritte und das eigene Durchhaltevermögen in den Vordergrund stellen, um eine gute Ausgangsbasis für zukünftige Situationen zu haben.

Anti-Stressgedanken vor und während Stresssituationen

Anti-Stressgedanken im Anschluss an Stresssituationen

8

150

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Übertrieben positive Bewertungen oder gar »Selbstbetrug« sollten dabei aber natürlich vermieden werden. Einem Schüler, der von seinen intellektuellen Fähigkeiten her überfordert ist, hilft es nicht, ausschließlich seine Gedanken und Bewertungen in Stresssituationen zu ändern. Wenn jedoch der Lernstoff eigentlich »sitzt«, können stresserzeugende Gedanken und die dadurch hervorgerufenen Emotionen den Abruf behindern. Derartige »Störungen«, die die optimale Leistungsfähigkeit einschränken, lassen sich durch Änderungen der Denkgewohnheiten positiv beeinflussen. Dies gilt nicht nur für Leistungssituationen, sondern auch für eine Vielzahl von sozialen Situationen, die ebenfalls von unangemessenen Denkmustern begleitet sein können. Beispiel

I

I

Ein Beispiel dafür, dass auch in sozialen Situationen unangemessene Denkmuster auftreten können, findet sich in Beyer und Lohaus (2006): Ulli hat Langeweile und möchte sich gerne verabreden. Er überlegt, wen er wohl anrufen könnte. Er hätte Lust, sich mit einem Bekannten aus der Nachbarschaft zu verabreden. Als er zum Telefonhörer greift und die Nummer des Bekannten wählt, denkt er sich, dass der Bekannte sowieso keine Lust hat, ihn zu sehen, und dass er bestimmt schon etwas anderes vorhat. Noch dazu würde man dann eine Abfuhr bekommen und dumm dastehen. Also legt Ulli den Hörer wieder auf. Eine Verabredung bringt er nicht zustande. Auch hier kommt es also zu störenden Gedanken, die für die Zielerreichung (sich zu verabreden) eigentlich nur hinderlich sind.

8

Training positiven Denkens

Die GedankenstoppTechnik

Ein positives und förderliches Denken in Stresssituationen lässt sich am besten trainieren, indem man mögliche Stresssituationen durchgeht und zunächst überlegt, was mögliche Stressgedanken in diesen Situationen sein könnten. Im Anschluss sollte dann überlegt werden, welche förderlichen und positiven Anti-Stressgedanken in den jeweiligen Situationen hilfreich sein könnten. Es kommt also darauf an, Stressgedanken immer wieder durch förderliche und adäquate Anti-Stressgedanken zu ersetzen. Dies führt allmählich zu der Tendenz, auch das Positive in Stresssituationen zu sehen und zu betonen bzw. diese Situationen angemessener einzuschätzen. Dies lässt sich einüben, indem man ursprünglich negativ beurteilte Situationen, wie sie beispielsweise in den ⊡ Abb. 8.4 und 8.5 dargestellt sind, in einem anderen Licht zu sehen versucht. In den beiden Abbildungen sind dazu immer zwei Sichtweisen einander gegenübergestellt: Auf der linken Seite ist jeweils dargestellt, wie ein negatives Denken die Situation dominiert. Dementsprechend erlebt die Person Stress und fühlt sich unwohl. Aufgabe ist es, auf dem rechten Bild den negativen Stressgedanken durch einen positiven Anti-Stressgedanken zu ersetzen. Die Person erlebt durch diesen neuen, rationalen Gedanken deutlich weniger Stress. Eine weitere Möglichkeit, die Wirkung negativer Gedanken zu reduzieren, besteht in der Anwendung der Gedankenstopp-Technik. Es handelt sich um eine relativ einfache und dennoch effektive Methode, um grübelnde oder irrationale Gedanken und Vorstellungen zu unterbrechen. Vor

151 8.5 · Die Macht der Gedanken

⊡ Abb. 8.4. Zwei Situationen zur Suche nach Möglichkeiten, sie anders zu sehen

8

152

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

8

⊡ Abb. 8.5. Weitere Situationen zur Suche nach Möglichkeiten, sie anders zu sehen

153 8.5 · Die Macht der Gedanken

8

allem bei wiederkehrenden Sorgen und Befürchtungen ist sie sehr effektiv. Sie lässt sich daher anwenden, um ▬ irrationale, sorgenvolle oder ängstliche Gedanken zu unterbrechen und zu beenden; ▬ negative Gedanken durch positive zu ersetzen; ▬ impulsives Handeln zu unterbrechen, um zuerst zu überlegen, wie man vorgehen möchte. In der einfachsten Form der Stopp-Technik ruft man bei einem aufkommenden irrationalen oder beängstigenden Gedanken innerlich laut »STOPP!«. Dies führt zu zwei Effekten (Davis, Eshelman & McKay, 2000): Zum einen unterbricht es den negativen Gedanken bzw. die negativen Vorstellungen. Zum anderen ist das Wort Stopp für die meisten Personen negativ besetzt. Man assoziiert eine Gefahr, ein Verbot, eine Bestrafung oder ähnliches damit. Handlungen, auf die eine negative Konsequenz folgt (hier das innerliche »STOPP!«), werden eher unterdrückt, die negativen Gedanken treten also seltener auf.

Effekte der GedankenstoppTechnik

8.5.1 Positive Gedanken

Durch die einfache Unterbrechung eines negativen Gedankens weiß man lediglich, was man nicht denken soll. Es bleibt aber offen, welche Gedanken und Gefühle stattdessen angemessen sind. Daher ist es oft sinnvoll, seine negativen Gedanken nicht nur durch ein lautes »STOPP!« zu unterbrechen, sondern sie anschließend durch positive bzw. rationale Gedanken und Vorstellungen zu ersetzen. Beispiel

I

I

Johanna (14 Jahre) lässt sich leicht aus der Ruhe bringen. Zu viele Termine am Nachmittag, anstehende Klassenarbeiten oder eine Vielzahl von Hausaufgaben bedeuten für sie puren Stress. Dann bricht vor ihrem inneren Auge alles zusammen. »Ich werde das nie schaffen«, denkt sie. »Das wird mir alles zu viel. Ich werde mit Sicherheit total versagen, wenn ich bei der Klassenarbeit sitze!« Ihre Mutter bekommt mit, wie ihre Tochter nachts zunehmend schlechter schläft und tagsüber leicht gereizt ist. Es dauert eine Weile, bis sich ihre Tochter auf ein Gespräch mit ihr einlassen kann. Zusammen gehen sie Johannas Sorgen und Stressgedanken durch und schreiben alle auf die linke Seite eines Blattes. Daneben schreiben sie positive bzw. rationale Alternativen (Anti-Stressgedanken). Das wird mir alles zu viel. Erst einmal anfangen. Schritt für Schritt. Ich werde mit Sicherheit total versagen. Ich gebe mein Bestes. Und wenn ich doch einmal eine schlechte Note schreibe ist das keine Katastrophe! Sobald Johanna wieder anfängt zu grübeln, ruft sie in Gedanken laut »STOPP!« Gleich darauf spricht sie sich ihre positiven Gedanken innerlich vor.

Gedankenstopp: Positive Alternativen setzen

154

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

8.5.2 Ablenkung Gedankenstopp und sich ablenken

Manchmal ist es günstig, sich nach einem STOPP-Signal einfach mit etwas anderem zu beschäftigen und sich auf diese Weise einfach abzulenken. Beispiel

I

I

Emelie (16 Jahre) hat in der Innenseite der Ellenbogen rote Flecken – Neurodermitis. Vor allem in stressigen Zeiten nehmen die Stellen an Größe zu und auch das Jucken wird stärker. Bei jedem Kratz-Impuls ruft sie innerlich »STOPP!« und versucht sich sofort danach durch andere Dinge abzulenken. Zu Hause geht sie z. B. in die Küche und holt sich etwas zu trinken, ruft manchmal eine Freundin an oder legt eine neue Musik-CD ein.

Zum Schluss sei bemerkt, dass sich die Technik selbstverständlich nur einsetzen lässt, wenn man sich über seine negativen Gedanken bewusst ist. Daher ist es sinnvoll, zunächst für verschiedene Stresssituationen zu überlegen, welche Stressgedanken man in diesen Situationen typischerweise hat. Danach kann neben Übungen zum positiven Denken auch die STOPPTechnik hilfreich sein. Auch wenn Gedanken einen starken Einfluss auf das Stresserleben ausüben (»Die Macht der Gedanken«), ist man ihnen nicht ausgeliefert, sondern man kann sie beeinflussen und selbst steuern. Es sind ja schließlich die eigenen Gedanken – und daher sollte es auch möglich sein, eine gewisse Kontrolle über sie zu haben.

8

8.6 Weniger Stress durch die Lösung belastender Probleme

Problemlösen

Nicht immer ist es sinnvoll, Probleme nur anders wahrzunehmen. Manche Probleme bleiben trotzdem bestehen und lassen sich allein durch eine positivere Wahrnehmung nicht aus der Welt schaffen. Wenn man sich als Beispiel einen Schüler vorstellt, der unter seinen schlechten Schulleistungen leidet, kann es ihm natürlich helfen, sich auch die schönen Seiten in seinem Leben vor Augen zu führen. Wenn er nicht immer nur an seine schlechten Schulleistungen denkt, wird dies sein Selbstwertgefühl und seine Lebensfreude steigern. Mit einem verbesserten Wohlbefinden wird es ihm vielleicht sogar gelingen, sich den schulischen Herausforderungen wieder mit einem positiveren Gefühl zu nähern. Dadurch wird eine wichtige Voraussetzung geschaffen, um an den eigenen Schulleistungen zu arbeiten. An dieser Stelle wird aber deutlich, dass es ebenfalls wichtig ist, am Problem selbst – hier: den schlechten Schulleistungen – zu arbeiten. Es reicht also nicht aus, das Problem nur anders wahrzunehmen, sondern das Problem muss direkt angegangen werden. Aber wie geht man dabei vor? In der Psychologie hat sich bei vielen Problemstellungen ein schrittweises Vorgehen als sinnvoll erwiesen.

155 8.6 · Problemlösen

⊡ Tab. 8.4. Erster Problemlöseschritt: Beschreibung des Problems und der Ziele Fragestellungen

Antworten

Was ist das Problem? Wie groß ist der dabei erlebte Stress?

Gar kein Stress

Sehr viel Stress

Wie lautet das Ziel und was könnten mögliche Teilziele sein?

8.6.1 Schritt 1: Problemdefinition

Am Anfang steht, erst einmal innezuhalten und sich in Ruhe darüber klar zu werden, was eigentlich das Problem ist und welches Ziel erreicht werden soll. In einer komplexen Situation, wie sie bei mangelnden Schulleistungen gegeben ist, ist es vielleicht auch notwendig, zunächst Prioritäten zu setzen und nicht alles gleichzeitig erreichen zu wollen. Dies bedeutet, dass nicht nur das Gesamtziel, sondern auch Teilziele auf dem Weg dorthin bestimmt werden sollten. Vielleicht kann es hilfreich sein, die Problemlage und die sich daraus ergebenden Ziele und Teilziele mit dem Kind bzw. Jugendlichen zu besprechen und die Ergebnisse zu notieren. Die ⊡ Tab. 8.4 enthält einen Anhaltspunkt, wie die Ergebnisse festgehalten werden können. Es kann auch sinnvoll sein, sich einen Eindruck über das Ausmaß des erlebten Stresses bei diesem Problem zu verschaffen.

Erster Schritt beim Problemlösen: Was ist das Problem?

ⓘ Hier noch einige Tipps für das Setzen angemessener Ziele: ▬ Man sollte sich realistische Ziele setzen, die man auch erreichen kann, damit ein Erfolg überhaupt möglich ist. ▬ Wenn man gleich mehrere Probleme hat, sollte man mit dem einfachsten beginnen und sich danach die schwierigen vornehmen. Denn: ▬ Erstens kann man nicht alles gleichzeitig schaffen und ▬ Zweitens hilft es weiter, wenn schon einige Probleme gelöst sind.

8.6.2 Schritt 2: Lösungssuche

Nachdem Ziele und Teilziele vor Augen liegen, kommt es im nächsten Schritt darauf an zu überlegen, wie man diese Ziele erreichen kann. Bevor man sich vorschnell für eine Lösung entscheidet, sollten möglichst viele Alternativen gesammelt werden: In einem Brainstorming werden dazu zunächst alle Lösungen gesucht, die bei diesem Problem in Betracht kommen. Bei der Lösungssuche wird noch nicht zwischen geeigneten und ungeeigneten Lösungen unterschieden. Alles, was einem in den Sinn kommt, zählt – gern auch solche Lösungsvorschläge, die auf den ersten Blick ungewöhnlich oder »verrückt« erscheinen. In der ⊡ Tab. 8.5 können alle Lösungsvorschläge gesammelt werden, wobei auch dieser Schritt mit dem Kind oder Jugendlichen gemeinsam durchlaufen werden sollte.

Zweiter Schritt beim Problemlösen: Welche Lösungen gibt es?

8

156

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

⊡ Tab. 8.5. Zweiter Problemlöseschritt: Sammlung von Lösungen Welche Lösungen gibt es? (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

8 8.6.3 Schritt 3: Entscheidungsfindung Dritter Schritt beim Problemlösen: Was ist die beste Lösung?

Im dritten Schritt des Problemlöseprozesses erfolgt dann die Bewertung der zuvor im Brainstorming gesammelten Lösungsvorschläge. Die Vor- und Nachteile der einzelnen Lösungen werden zusammengetragen und diskutiert, und es wird abgewogen, welche Konsequenzen sich aus den einzelnen Lösungen ergeben würden. Im Anschluss sollte die Lösung ausgewählt werden, die vermutlich den größten Gewinn zum Umgang mit dem Problem bringt. Gleichzeitig sollte mit der gewählten Lösung die Wahrscheinlichkeit positiver Konsequenzen maximiert und die Wahrscheinlichkeit negativer Konsequenzen minimiert werden. Wichtig ist dabei, sowohl die Konsequenzen für die eigene Person als auch die möglichen Folgen für andere Personen zu berücksichtigen. Die Lösung muss für alle Beteiligten fair und akzeptabel sein. Wenn mehrere Lösungen sinnvoll erscheinen, können sie in eine Rangreihe gebracht werden und dann nacheinander ausprobiert werden. Auch eine Kombination mehrerer Lösungen ist denkbar. Bei der Bewertung der Lösungen kann eine Gegenüberstellung der jeweiligen Vorund Nachteile, wie sie in der ⊡ Tab. 8.6 dargestellt ist, hilfreich sein.

8.6.4 Schritt 4: Aktionsplanung und -umsetzung Vierter Schritt beim Problemlösen: Jetzt geht es los!

Im nächsten Schritt des Problemlöseprozesses wird die favorisierte Lösung in die Tat umgesetzt. Dazu wird zunächst überlegt, was konkret zu tun ist, um die ausgewählte Lösung zu realisieren. Es ist zu überlegen, was genau zu tun ist, wo die Handlung stattfinden soll, wann sie durchgeführt werden soll und gegebenenfalls auch wie häufig. Außerdem sollte man schon im Vorfeld bedenken, welche Hindernisse bei der Umsetzung auftreten könnten und wie sie gegebenenfalls überwunden oder umgangen werden können. In der ⊡ Tab. 8.7 wird die Vorgehensweise zusammengefasst.

157 8.6 · Problemlösen

⊡ Tab. 8.6. Dritter Problemlöseschritt: Bewertung der Lösungen Lösungen

Vorteile

Nachteile

Entscheidung

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

⊡ Tab. 8.7. Vierter Problemlöseschritt: Umsetzungsplanung Fragestellungen

Antworten

Was ist zu tun? Welche Hindernisse könnte es geben? Wie könnten mögliche Hindernisse überwunden werden?

ⓘ Bei der Handlungsplanung kann es hilfreich sein, einen Blick zurück auf die Ergebnisse des dritten Problemlöseschritts zu werfen: Beim Abwägen der Vor- und Nachteile wird man sicherlich auch für die gewählte Lösung mögliche Schwierigkeiten oder Nachteile gefunden haben. Diesen sollte man nun besondere Beachtung schenken, da sie sich als mögliche Hindernisse für die anstehende Umsetzung der Problemlösung erweisen könnten. Am Besten, man hält schon vorher einen entsprechenden »Plan B« bereit – z. B. eine der Lösungsalternativen, die man im dritten Schritt zunächst zurückgestellt hatte.

8.6.5 Schritt 5: Bewertung

Den abschließenden Schritt des Problemlöseprozesses bildet die Bewertung der Handlungsergebnisse: Ist man mit dem Ergebnis zufrieden? Was hat gut funktioniert? Welche Hindernisse oder Schwierigkeiten haben sich ergeben? Wenn das Ziel nicht zufrieden stellend erreicht wurde, ist zu überlegen, ob es andere Handlungsmöglichkeiten gibt, um an das Ziel zu gelangen. Unter Umständen müssen die früheren Problemlöseschritte erneut durchlaufen werden, um eine bessere Lösung zu finden. In der ⊡ Tab. 8.8 sind die entscheidenden Fragestellungen zu diesem Problemlöseschritt dargestellt.

Fünfter Schritt beim Problemlösen: Hat es funktioniert?

8

158

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

⊡ Tab. 8.8. Fünfter Problemlöseschritt: Bewertung des Erreichten Fragestellungen

Antworten

Was waren die Ziele bzw. Teilziele? Wurden die Ziele bzw. Teilziele erreicht? Wie groß ist der nun erlebte Stress?

Anwendungsmöglichkeiten der Problemlöseschritte

8

Ja ■ Gar kein Stress

Nein ■ Sehr viel Stress

Natürlich ist es nicht bei jedem Problem zweckmäßig, die fünf Problemlöseschritte zu durchlaufen, um zu einer Problemlösung zu gelangen. Wenn ich entscheiden muss, ob ich von einem Obstteller zunächst den Apfel oder zunächst die Banane esse, ist unmittelbar einsichtig, dass ich schlicht nach meinen augenblicklichen Vorlieben entscheiden sollte und keine Problemanalyse mit Abwägung der Vor- und Nachteile der verschiedenen Handlungsmöglichkeiten notwendig ist. Wenn aber eine wichtige Entscheidung zu treffen ist oder wenn ein ernstes Problem zu lösen ist, kann es sehr sinnvoll sein, systematisch die verschiedenen Lösungsmöglichkeiten mit ihren Vor- und Nachteilen zu durchdenken, um dann wohlüberlegt eine Entscheidung zu treffen und sie in die Tat umzusetzen. Dabei kann man das Problemlöseschema sowohl allein anwenden, als auch die einzelnen Schritte mit jemand anderem diskutieren, um andere Perspektiven zu berücksichtigen. Die einzelnen Phasen des Problemlöseschemas wurden bereits früher in diesem Buch zusammenfassend dargestellt (⊡ Abb. 6.5). Beispiel

I

I

Man kann sich die Herangehensweise beim Problemlöseprozess am Beispiel eines leistungsschwachen Schülers, der vor einer Klassenarbeit steht, verdeutlichen. Seine Problemsituation ist dadurch charakterisiert, dass er eine Klassenarbeit schreibt, aber befürchtet eine schlechte Note zu bekommen, da er nicht genügend gelernt hat. Es sind noch drei Tage Zeit bis zur Klassenarbeit. Sein Ziel ist es, eine möglichst gute Note zu bekommen. Als mögliche Lösungen fallen ihm in dieser Problemkonstellation vor allem zwei Möglichkeiten ein: (a) Die drei Tage nutzen, um noch zu lernen, und (b) die Klassenarbeit schwänzen. Die Diskussion der Vor- und Nachteile der ersten Lösung ergibt, dass der Vorteil gesehen wird, dass dadurch ein Teil der vorhandenen Defizite kompensiert werden kann. Die Nachteile sind aber, dass der Erfolg nicht sicher ist und dass in den nächsten Tagen so kaum Zeit für andere Aktivitäten bleibt. Beim Schwänzen der Klassenarbeit wird der Vorteil gesehen, dass der augenblickliche Stress unmittelbar nachlässt. Es wird weiterhin der Vorteil gesehen, dass gegebenenfalls

▼

159 8.6 · Problemlösen

Zeit gewonnen wird, da man vermutlich die Gelegenheit erhält, die Klassenarbeit nachzuschreiben. Der Nachteil ist jedoch, dass die Vorbereitung letztlich nicht umgangen werden kann. Weiterhin entfällt die Möglichkeit, bei den Mitschülern Hilfe zu erhalten, da das Interesse am Lernstoff schnell nachlässt, wenn die Arbeit erst geschrieben ist. Hinzu kommt, dass man selbst noch immer mit der alten Thematik befasst ist, während alle anderen bereits beim nächsten Thema sind. Schließlich werden seine Eltern sehr verärgert sein, wenn sie vom Schwänzen der Arbeit erfahren. Nach Abwägung der Vor- und Nachteile entscheidet sich der Schüler schweren Herzens, die nächsten drei Tage zum Lernen zu nutzen. Nun kommt es vor allem darauf an, Hindernisse zu beseitigen. Beim Lernen sind dies vorrangig Störquellen, die zu unerwünschten Unterbrechungen führen (wie Handy, Computer etc.). Hier muss rechtzeitig überlegt werden, wie man die Störquellen reduziert und wie man den Tagesablauf sinnvoll gestaltet. Weiterhin ist auch zu überlegen, ob Hilfen bei der Vorbereitung genutzt werden können (z. B. Hilfen durch Mitschüler oder die Eltern). Indem sich der Schüler Teilziele setzt (»Heute lerne ich zunächst die Eckdaten, morgen beschäftige ich mich mit...«) kann er zwischendurch immer wieder bewerten, ob er sich auf dem richtigen Weg befindet. Aber auch eine abschließende Bewertung, ob es ihm gelungen ist, die drei Tage gut zu nutzen, ist denkbar. Das Ergebnis der Klassenarbeit wird sicherlich ebenfalls bei der Bewertung entscheidend sein. Doch selbst wenn es ihm nicht gelang, auf Anhieb eine absolut zufrieden stellende Note zu erreichen, würde auch eine positive Bewertung der Lernphase zeigen, dass man auf dem richtigen Weg ist.

Der Problemlöseansatz ist sozusagen eine übergeordnete Stressbewältigungsstrategie, da die Analyse des Problems zeigen kann, welche konkrete Strategie in einer Situation angemessen ist. Es kann sich dabei zeigen, dass sehr unterschiedliche Bewältigungsstrategien nützlich sein können, wobei je nach Situation das gesamte Spektrum der Bewältigungsstrategien in Frage kommt. So kann es beispielsweise möglich sein, dass als Lösung auf Entspannung oder auf Ablenkung gesetzt wird. Ebenso ist es denkbar, dass die Suche nach sozialer Unterstützung gewählt wird, um Hilfe bei der Problemlösung zu erhalten. Das vorgestellte Konzept des Problemlösens ist nicht mit dem weiter oben vorgestellten problemorientierten Bewältigungsverhalten gleichzusetzen. Im Zuge des Problemlöseprozesses kann sich in Abhängigkeit von der Bewertung der Ausgangssituation und der eigenen Handlungskompetenzen entweder problemorientiertes oder emotionsorientiertes Bewältigungsverhalten als angemessen erweisen. Um das Denken in Lösungsalternativen zu fördern, kann man Kindern oder Jugendlichen das Problemlöseschema in einer Vielzahl unterschiedlicher Situationen nahe bringen. Es gibt viele Problemstellungen, die sich dazu eignen.

Die Anwendung der Problemlöseschritte als Meta-Strategie bei der Stressbewältigung

Möglichkeiten zum Trainieren des Problemlöseansatzes

8

160

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Beispiel

8

I

I

Jan hat sich mit seinem besten Freund Florian gestritten. Abends erzählt er seinen Eltern halb wütend, halb traurig davon. Anstatt gleich einen Lösungsvorschlag zu machen, fragt die Mutter zunächst, was denn genau das Problem sei. Nachdem Jan ihr den Konflikt geschildert hat, sagt sie: »Hm – was meinst du denn? Was könntest du denn tun, damit ihr euren Streit aus der Welt schafft?« Jan schlägt vor, dass er sich einfach einen neuen Freund suchen wolle, worauf die Mutter nachhakt, ob ihm nicht auch noch eine andere Idee einfällt. Dann überlegen sie gemeinsam, was denn das Gute und das Schlechte an den verschiedenen Lösungen sein könnte, bis Jan sich schließlich dafür entscheidet, es doch lieber mit einer Entschuldigung zu versuchen. Er beschließt, Florian gleich am nächsten Tag anzurufen und die Sache mit ihm zu klären, und er nimmt sich außerdem vor, dass er ihn künftig erst einmal in Ruhe lassen will, wenn Florian die Entschuldigung nicht annimmt. Am nächsten Abend fragt die Mutter dann kurz nach, wie Jans Plan denn geklappt habe, worauf er ihr freudestrahlend berichtet, dass er sich fürs Wochenende mit Florian im Schwimmbad verabredet habe.

Eine weitere Möglichkeit, Kindern die Strategie des schrittweisen Problemlösens nahe zu bringen, ist, beim Vorlesen von Geschichten oder beim gemeinsamen Anschauen von Filmen an entsprechenden Stellen – wenn die handelnden Figuren vor einem Problem stehen – innezuhalten und gemeinsam zu überlegen, wie es denn weitergehen könnte. Dies fördert zugleich die Empathie des Kindes sowie seine Fähigkeit zur Übernahme der Perspektiven anderer. Es ist allerdings zu beachten, dass man solche Unterbrechungen nicht übertrieben häufig einführen sollte, damit ein entspanntes und zwangloses Miteinander nicht zu kurz kommt. Es kann weiterhin nützlich sein anzuregen, im konkreten Problem- oder Konfliktfalle einzelne Problemlösungen im Rollenspiel auszuprobieren, bevor sie in die Realität umgesetzt werden. Auch dies kann helfen, den Erfolg einer ausgewählten Handlungsstrategie in der Realität zu sichern. Fazit Bei vielen Problemen kann es sinnvoll sein, einen kühlen Kopf zu bewahren und zunächst zu überlegen, welche Handlungsmöglichkeiten es überhaupt gibt, um dann wohlüberlegt eine Entscheidung zu treffen. Wenn genügend Zeit zum Überlegen bleibt, bewahrt man sich dadurch vor Kurzschlussreaktionen, die vielleicht nicht zum bestmöglichen Ergebnis führen oder die Lage möglicherweise sogar noch verschlimmern. Wenn man eine wohlüberlegt getroffene Handlungsentscheidung dann auch noch in Gedanken oder im Rollenspiel vorbereitet, sind die besten Voraussetzungen für ein Gelingen geschaffen.

161 8.7 · Das Chaos beseitigen:Tagesstruktur und Wochenplan

8.7

Das Chaos beseitigen: Tagesstruktur und Wochenplan

Viele Kinder und Jugendliche haben einen gut gefüllten Stundenplan – nicht nur morgens in der Schule, sondern auch in der Freizeit. Dazu gehören Termine im Sportverein ebenso wie Kurse zum Erlernen von Musikinstrumenten. Viele Kinder und Jugendliche haben Spaß daran und empfinden dies nicht als Stress, sondern eher als Bereicherung für ihre Freizeit. Es gibt aber auch Fälle, bei denen der Verpflichtungscharakter überwiegt und das Gefühl aufkommt, dass einem alles über den Kopf wächst. Wenn das Gefühl einer Überforderung überwiegt, hilft ein verbessertes Zeitmanagement, um weniger Stress zu haben. Im Jugendalter kommt noch hinzu, dass viele Jugendliche ihre Freizeit nutzen, um das eigene Taschengeld aufzubessern. Die eigenen Ansprüche sind vielfach so hoch, dass sie mit dem gegebenen finanziellen Spielraum nicht zu erfüllen sind. Also wird nebenbei gejobbt, um sich zusätzlich etwas leisten zu können. In einer eigenen Studie trugen insgesamt 1957 Schüler der Klassen 5 bis 12 in einen Stundenplan ein, zu welchen Zeiten und in welchem Umfang sie im Freizeitbereich Jobtätigkeiten nachgehen. In der ⊡ Abb. 8.6 ist der Zeitumfang in Minuten dargestellt, den die Schüler je Woche durchschnittlich mit Jobtätigkeiten zum Geldverdienen verbringen. In den höchsten Klassenstufen (11. und 12. Klasse) liegt dieser Zeitumfang beispielsweise bei etwa 7 bis 8 Stunden wöchentlich, was einen substantiellen Anteil der verfügbaren Freizeit ausmacht. Dieses Beispiel zeigt, dass Kinder und Jugendliche auch im Freizeitbereich nicht selten viele Verpflichtungen haben und dass Freizeit nicht immer tatsächlich »freie Zeit« bedeutet.

450 400 350 300 Minuten

8

5./6. Klasse 7./8. Klasse 9./10. Klasse 11./12. Klasse

250 200 150 100 50 0

Klassenstufe

⊡ Abb.8.6. Durchschnittlicher Zeitaufwand in Minuten für die wöchentliche Jobtätigkeit von Schülern

Von gutem Management, wenn man viele Verpflichtungen hat

Zusätzliche Verpflichtungen im Jugendalter: Jobben

162

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

8.7.1 Der Wochenplan Eine gute Möglichkeit, die vielfältigen Verpflichtungen sichtbar zu machen: Der Wochenplan

Um sich einen Eindruck über die alltäglichen Verpflichtungen zu verschaffen, kann es sinnvoll sein, mit einem Kind oder Jugendlichen einen Wochenplan auszufüllen und dabei alles einzutragen, was regelmäßig zu tun ist. Es geht dabei vor allem um die Zeiten, die nicht ohnehin durch schulische Verpflichtungen gefüllt sind. In aller Regel stehen also die Zeiten am Nachmittag und Abend sowie am Wochenende im Vordergrund. In der ⊡ Tab. 8.9 findet sich ein Beispiel für einen solchen Wochenplan. Der Wochenplan kann als Ausgangspunkt genutzt werden, um über mögliche Überforderungen ins Gespräch zu kommen. ⓘ Beim Ausfüllen des Wochenplans ist es hilfreich, solche Phasen bzw. »Zeitfenster«, die bereits verplant oder mit festen Verpflichtungen gefüllt sind, rot zu markieren (z. B. durch Ausmalen des entsprechenden Feldes). Phasen freier, unverplanter Zeit können dagegen grün gekennzeichnet werden. So sieht man auf den ersten Blick, an welcher Stelle sich feste Termine oder Verpflichtungen häufen.

8 Hinterfragen und Neuorganisation von Verpflichtungen

Falls sich Hinweise auf Überforderungen ergeben, kann überlegt werden, ob alle regelmäßigen Aktivitäten tatsächlich notwendig sind oder ob einzelne (feste) Termine – zumindest zeitweise – gestrichen werden können. Darüber hinaus sollte darüber nachgedacht werden, ob eine bessere zeitliche Strukturierung möglich ist, um beispielsweise eine verbesserte Verteilung der Aktivitäten über die Woche zu erreichen. In manchen Fällen kann es schon reichen, wenn übervolle Terminkalender an einzelnen Tagen reduziert werden. Wenn ein Kind oder Jugendlicher weiß, dass beispielsweise

⊡ Tab. 8.9. Wochenübersicht zu den Terminen außerhalb der Schule MO 12-13 Uhr 13-14 Uhr 14-15 Uhr 15-16 Uhr 16-17 Uhr 17-18 Uhr 18-19 Uhr 19-20 Uhr 20-21 Uhr 21-22 Uhr 22-23 Uhr 23-24 Uhr

DI

MI

DO

FR

SA

SO

163 8.7 · Das Chaos beseitigen:Tagesstruktur und Wochenplan

der Dienstag ein schrecklicher Tag ist, weil dann eine Aktivität die andere jagt, sieht er diesem Tag wahrscheinlich schon im Vorfeld mit negativen Gefühlen entgegen. Wenn hier mehr Raum für Ausgleich geschaffen wird und der Tag seinen Schrecken verliert, kehrt insgesamt mehr Ruhe in das Leben des betroffenen Kindes ein. Nicht alle Zeitmanagement-Probleme lassen sich allein dadurch lösen, dass man die Anzahl der Termine reduziert oder anders verteilt. Manchmal hilft es auch, sie in eine neue, bessere Reihenfolge zu bringen und Wichtiges von Unwichtigem zu trennen. Wenn beispielsweise dringend etwas geübt werden muss, weil am nächsten Tag eine wichtige Klassenarbeit geschrieben wird, dann sollten Prioritäten gesetzt werden. Möglicherweise muss dann etwas anderes ausfallen oder verschoben werden, weil die Klassenarbeit höchste Priorität hat. Es kann also sinnvoll sein, zunächst zu planen, was am Nachmittag oder Abend anliegt, damit man sich nicht verzettelt. Damit ein Tag nicht chaotisch verläuft, muss man zunächst planen, welche Abfolge am günstigsten ist. Das nachfolgende Beispiel zeigt, wie es nicht unbedingt laufen muss, wenn man im Vorfeld plant. Man kann mit einem Kind oder Jugendlichen anhand solcher Beispiele überlegen, wie eine bessere Tagesplanung aussehen könnte. Beispiel

I

I

Nach der Schule geht Felix zunächst bei seinem Kumpel Olli vorbei, um mit ihm einige neue CDs zu hören. Es ist 13.00 Uhr und ein wenig relaxen nach der Schule kann ja nicht schaden. Als er sich auf den Weg nach Hause macht, ist etwa eine Stunde vergangen. Beim Öffnen der Haustür fällt ihm ein, dass er ja für seinen Vater ein Päckchen Nägel aus dem Baumarkt mitbringen sollte, der auf dem Weg zur Schule liegt. Sein Vater ist nun sauer und schickt ihn prompt zurück zum Baumarkt. Zu Mittag gegessen hat er immer noch nicht und sein Magen hängt gewaltig. Als er zurückkommt, ist es fast 15.00 Uhr und nun ist endlich Gelegenheit, etwas zu essen. Eigentlich hätte er schon um 15.00 Uhr beim Fußballtraining sein sollen, das bis 16.30 Uhr dauert. Nun kommt er zu spät und muss als Strafe einen Euro in die Vereinskasse zahlen. Als er um 16.45 Uhr zurückkommt, stehen die Hausaufgaben an. Er braucht bis etwa 18.15 Uhr und wird dann von seiner Mutter zum Abendbrot gerufen. Da er erst um 15.00 Uhr zu Mittag gegessen hat, ist von Hunger eigentlich nichts zu spüren. Er würgt dennoch eine Schnitte hinein und setzt sich bis 19.00 Uhr vor den Fernseher. Gerade als es spannend wird, fällt ihm mit einem Riesenschreck ein, dass er sich ja nach dem Abendessen mit Max verabredet hatte. Sie wollten zusammen zur Bandprobe fahren. Er springt aufs Fahrrad und radelt so schnell es geht zu Max, der aber – weil Felix nicht kam – schon allein losgefahren ist. In all der Aufregung hat er seine Querflöte vergessen, die er ja für die Bandprobe braucht. Nun muss er erst wieder nach Hause, um die Querflöte zu holen. Zur Bandprobe kommt er natürlich nun viel zu spät und alle anderen sind sauer, weil die Probe nun umso länger dauert. Für den kommenden Samstag ist ein Auftritt geplant und die Probe muss daher in vollem Umfang stattfinden.

Prioritäten, um Wichtiges von Unwichtigem zu trennen

8

164

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

8.7.2 Strukturierte Tagesplanung Die Tagesplanung anhand eines Beispiels

8

Anhand derartiger Beispiele lässt sich gut überlegen, was wichtige und weniger wichtige Tagesereignisse sind und wie man alles in eine sinnvolle Reihenfolge bringen kann. In diesem Fall wäre es beispielsweise recht unproblematisch gewesen, wenn Felix nicht zunächst bei Olli vorbeigegangen wäre, um einfach nur CDs zu hören und dabei noch den Auftrag des Vaters zu vergessen. Hätte er zumindest einen Teil dieser Zeit durch gute Planung gewonnen, wäre der Rest des Tages weniger stressreich verlaufen und auch die Essenszeiten wären besser verteilt gewesen. Bei der Tagesplanung sollte man daher folgende Punkte berücksichtigen: ▬ Man sollte zunächst überlegen, was man alles vorhat. Dies kann man am besten aufschreiben, damit man es nicht vergisst. ▬ Dann schätzt man ein, wie lange man für die einzelnen Vorhaben benötigt und bringt alles in einen günstigen Ablauf. ▬ Man sollte berücksichtigen, dass auch Pufferzonen notwendig sind, damit nicht alles durcheinander gerät, wenn irgendetwas länger dauert als ursprünglich geplant. ▬ Es ist wichtig, Prioritäten zu setzen und sich klar zu machen, welche Aktivitäten absolut notwendig sind. Gegebenenfalls muss im Tagesablauf etwas weggelassen werden, damit das absolut Notwendige auf jeden Fall gemacht werden kann. ▬ Auch Aktivitäten zum Belastungsausgleich sollten nicht zu kurz kommen. Es sollte auch Zeiträume für Ruhe, Spiel und Spaß geben, um einen Tag nicht allzu hektisch werden zu lassen. Auch Rückzugsmöglichkeiten sollten bedacht werden.

⊡ Tab. 8.10. Vorlage für einen Tagesplan Zeit

Aktivität

Erforderliche Zeit

Erledigt

12-13 Uhr

Ja Nein

13-14 Uhr

Ja Nein

14-15 Uhr

Ja Nein

15-16 Uhr

Ja Nein

16-17 Uhr

Ja Nein

17-18 Uhr

Ja Nein

18-19 Uhr

Ja Nein

19-20 Uhr

Ja Nein

20-21 Uhr

Ja Nein

21-22 Uhr

Ja Nein

22-23 Uhr

Ja Nein

23-24 Uhr

Ja Nein

165 8.7 · Das Chaos beseitigen:Tagesstruktur und Wochenplan

In der ⊡ Tab. 8.10 findet sich eine Vorlage für einen Tagesplan. Es kann sinnvoll sein, mit Kindern oder Jugendlichen zunächst gemeinsam einen Plan für einen Tag zu erarbeiten, damit ihnen das Prinzip deutlich wird. Solche Tagespläne können hilfreich sein, um den Überblick zu behalten (vor allem an ereignisreichen Tagen). Darüber hinaus ist es in einigen Fällen sinnvoll, Pläne für eine ganze Woche zu erstellen (in Anlehnung an das Muster in der ⊡ Tab. 8.9). Man kann weiterhin auch mit einem Kind oder Jugendlichen zusammen überlegen, welche Ursachen es dafür gibt, dass Planungen durcheinander geraten und dass manches viel länger dauert, als man eigentlich gedacht hat. Die Frage ist also, wie es zu Störungen kommt, die den ursprünglichen Ablauf in Frage stellen. Einige Beispiele und mögliche Lösungen sind – bezogen auf das Erledigen von Hausaufgaben – in der ⊡ Tab. 8.11 zusammengestellt. Die Tages- und Wochenplanung sollte mit zunehmendem Alter immer mehr Angelegenheit der Kinder und Jugendlichen selbst sein. Gerade in jüngeren Jahren (insbesondere während der Grundschulzeit) ist es aber sinnvoll, dies mit den Kindern einzuüben, damit sie ein Gefühl dafür bekommen, wie viel Zeit für Aktivitäten einzuplanen ist und welche Prioritäten gesetzt werden sollten. In den ersten Grundschulklassen haben viele Kinder ein völlig schiefes Bild über die erforderliche Zeit, die für eine Aktivität einzuplanen ist. Es kommt nicht selten vor, dass Kinder meinen, ein ganzseitiges Gedicht in fünf Minuten auswendig lernen zu können. Umgekehrt kommt es ebenso vor, dass Kinder sich mit Händen und Füßen wehren, mit den Hausaufgaben zu beginnen, weil sie der Meinung sind, dass dies eine endlose Mühe bedeutet, obwohl ein Erwachsener unmittelbar erkennt, dass die Aufgabe in wenigen Minuten zu erledigen wäre. Wenn

⊡ Tab. 8.11. Störungen und mögliche Gegenmaßnahmen Störung

Tipps zum Zeitmanagement

Unterbrechungen während der Arbeit

Unterbrechungen vermeiden durch Ausschalten des Handys, Anrufbeantworter, Aufsuchen eines ruhigen Ortes, Bitte-Nicht-Stören-Schild etc.

Mehrere Dinge zugleich anfangen

Auf ein Ziel konzentrieren und nicht mehrere Ziele gleichzeitig in Angriff nehmen.

Ohne klares Ziel arbeiten

Sich vorher überlegen, welche Aufgaben erledigt werden müssen und wie gründlich man sie erledigen will oder muss. Möglicherweise Teilziele setzen.

Keine Prioritäten setzen

Wichtiges von Unwichtigem trennen (beispielsweise zunächst die Aufgaben für den nächsten Tag erledigen).

Perfektionismus

Realistische Ziele setzen und sich nur so lange bei Aufgaben aufhalten, dass noch Zeit für anderes bleibt.

Nicht durchhalten

Pausen machen und die eigene Energie richtig einteilen (und dabei auch die eigene Leistungskurve kennen und berücksichtigen).

8

Das Training von Tagesplanungen mit Kindern und Jugendlichen

Ursachen für Abweichungen von den Planungen

Übergang von der Fremd- in die Selbstverantwortlichkeit

166

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Besonderheit im Jugendalter: Selbstbestimmung durch die Jugendlichen

immer wieder Planungen stattfinden und die eingeschätzte Zeit mit der tatsächlichen verglichen wird, bekommen Kinder allmählich ein realistisches Gefühl für den erforderlichen Aufwand. Im Jugendalter, wenn Selbständigkeit und Unabhängigkeit im Vordergrund stehen, kann es allenfalls darum gehen, Tipps an die Hand zu geben. Ob die Jugendlichen sie nutzen oder nicht, muss ihnen selbst überlassen bleiben. Hierbei ist auch zu bedenken, dass Arbeitsstile sicherlich unterschiedlich sind. Dennoch kann es nicht schaden, von Zeit zu Zeit seine eigenen Planungs- und Organisationsstrategien zu überdenken und zu entscheiden, ob sie noch weiter verbessert werden können. Vor allem, wenn sich die Zeitprobleme häufen, kann dies Anlass für Überlegungen sein, ob etwas wegfallen kann oder ob eine bessere Organisation möglich ist.

8.7.3 Das andere Extrem:

Stress durch Langeweile

8 Zu wenig zu tun – statt zuviel

Bis zu diesem Punkt wurde davon ausgegangen, dass Stress durch eine schlechte Koordination von (zu)vielen Aktivitäten entsteht. Wie sieht die Lage aber aus, wenn das Problem nicht ist, zuviel zu tun zu haben, sondern nicht genug zu tun zu haben? Gerade im Jugendalter gibt es nicht selten den Fall, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Fülle an Freizeit nichts anzufangen wissen. Es fehlen ihnen Anregungen und vielleicht auch die finanziellen Mittel, um erwünschte Aktivitäten aufnehmen zu können. Häufige Folgen sind Herumhängen und Lust- und Antriebslosigkeit. Doch auch unter jüngeren Kindern gibt es einige, die sich schlecht selbst beschäftigen können und häufig über Langeweile klagen. Auch eine längerfristige Unterforderung kann Stress auslösen, da man dauerhaft das Gefühl hat, nicht das zu tun oder tun zu können, was man eigentlich gern unternehmen würde. In diesem Fall geht es also eher darum, nach neuen und von dem betroffenen Kind oder Jugendlichen für sinnvoll gehaltenen Aktivitäten zu suchen, um das Gefühl der Leere zu beseitigen. Besonders für Kinder kann es hilfreich sein, sich zunächst als Erinnerungsstütze eine Liste mit eigenen (kurz- und langfristigen) Zielen zu erstellen, die in Beziehung zu den derzeitigen Interessen stehen. D. h. das Kind sollte sich aufschreiben, was es gerne tut, was es demnächst mal machen möchte (wozu gerade aber keine Zeit ist) oder was es gerne mal herausfinden möchte (und dann z. B. in Büchern o. ä. nachschlagen will). Es kann sich auch ein kleines Vokabelheft oder eine Kartei für diesen Zweck anschaffen oder eine Liste an gut sichtbarer Stelle aufhängen (z. B. in der Küche am Kühlschrank). Auf diese Ideensammlung könnte das Kind dann zurückgreifen, wenn es sich langweilt und nicht so recht etwas mit sich anzufangen weiß. Die Eltern sollten dabei allerdings sicherstellen, dass entsprechende Materialien zur Realisierung der kleinen Projekte verfügbar sind.

8

167 8.8 · Das Lernen strukturieren

Fazit In einer hektischen Zeit, die viele Freizeitangebote und Verpflichtungen für Kinder und Jugendliche bereithält, kommt es auf ein sinnvolles Zeitmanagement an. Die erwünschten und notwendigen Aktivitäten müssen in eine vernünftige Reihenfolge gebracht werden, Wichtiges muss von Unwichtigem getrennt werden und Störeinflüsse sollten auf ein Minimum reduziert werden (vor allem in Phasen, die konzentriertes Arbeiten erfordern). Weiterhin müssen Ruhepausen und Ausgleichsaktivitäten berücksichtigt werden. Es ist aber auch nicht zu vergessen, dass es auch Stress durch Unterforderung geben kann. Hier sind eher zusätzliche Aktivitäten mit Kindern und Jugendlichen zusammen zu planen.

8.8

Das Lernen strukturieren

Der größte Stress geht bei vielen Kindern und Jugendlichen von der Schule aus. In einer unserer Studien haben wir Schüler der 5. bis 12. Klasse gefragt, was bei ihnen am ehesten Stress auslöst. Die Ergebnisse sind in der ⊡ Abb. 8.7 zusammengefasst (s. hierzu auch Klein-Heßling, Lohaus & Beyer, 2003). Es lässt sich erkennen, dass vor allem Themen, die mit der Schule und mit Zeitdruck zusammenhängen, am häufigsten genannt werden. Selbst Themen, die vor allem im Jugendalter zunehmend an Bedeutung gewinnen (wie Probleme mit Gleichaltrigen) treten im Vergleich dazu deutlich in den Hintergrund. Im Zusammenhang mit dem Thema Zeitmanagement wurden bereits einige Hinweise gegeben, die vor allem den Zeitdruck mindern können. Hier sollen noch einige ergänzende Maßnahmen angesprochen werden, die den Umgang mit Hausaufgaben und das Lernen für die Schule erleichtern können.

Prozent

Schul- und Leistungsstress als wichtigster Stressor im Kindes- und Jugendalter

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Schule

Familie

Freunde

Beziehung

Situationen ⊡ Abb. 8.7. Situationen, die von Schülern der 5. bis 12. Klasse als stressreich empfunden werden

Eigene Person

Zeitdruck

168

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

Wichtig: Nicht aufschieben, sondern handeln

Die wichtigste Lerntechnik ist zunächst einmal, mit dem Lernen anzufangen. Es ist nicht nur unter Schülern sehr beliebt, die Arbeit vor sich her zu schieben. Man hat eigentlich keine rechte Lust anzufangen und es gibt eine Vielzahl anderer Aktivitäten, die bei weitem attraktiver sind, als sich der Arbeit zuzuwenden. Das nächste Fallbeispiel mag diese Situation verdeutlichen. Beispiel

I

I

Patrick besucht die vierte Klasse und schreibt am folgenden Tag eine Mathearbeit. Die Lehrerin hat der Klasse noch einige Aufgaben gegeben, damit sich alle gut auf die Klassenarbeit vorbereiten können. Nach dem Mittagessen geht Patrick zunächst einmal nach draußen, um Fußball zu spielen. Das Wetter ist hervorragend und seiner Mutter sagt er, dass er sich zunächst etwas von der Schule erholen muss. Das ist natürlich einleuchtend und daher ist Patrick die nächsten zwei Stunden erst einmal verschwunden. Als er zurückkommt, ist es 15.30 Uhr und seine Mutter fragt ihn, was eigentlich für die Schule zu tun ist. Patrick sagt, dass eigentlich nicht viel anliegt und dass er jetzt erst gern etwas Playstation spielen würde. Die Schularbeiten könnte er ja dann später erledigen. Das Autorennen macht enorm Spaß und Patrick vergisst vor lauter Aufregung die Zeit. Es ist 17.15 Uhr, als ihn seine Mutter ermahnt, endlich mit dem Spielen aufzuhören. Er sagt, dass er doch nicht mitten im Rennen aufhören kann, und es wird daher 17.30 Uhr, als er tatsächlich die Playstation ausschaltet. Da gegen 18.00 Uhr gegessen wird, weist er seine Mutter darauf hin, dass es ja kaum noch lohnt, vor dem Abendessen mit den Hausaufgaben zu beginnen. Also nutzt er die halbe Stunde zum Fernsehen. Nach dem Abendessen ist es 18.30 Uhr und Patrick schaut mit seiner Mutter zusammen nach, was für den morgigen Tag zu erledigen ist. Es stellt sich heraus, dass für Deutsch ein Gedicht zu lernen ist und für Biologie ein Arbeitsblatt ausgefüllt werden soll. Und da ist ja auch noch die Mathearbeit.

8

Je länger man wartet, desto größer wird der Druck

Eine Voraussetzung zu effektivem Arbeiten: Ablenkungsmöglichkeiten beseitigen

Es leuchtet ein, dass nicht nur Patrick, sondern wahrscheinlich nun auch seine Mutter in Stress geraten. Gerade die Hausaufgabensituation gehört zu den Ereignissen, die von vielen Schülern (und wahrscheinlich auch von ihren Eltern) als äußerst stressreich empfunden werden. Dies dürfte umso mehr gelten, wenn die erforderlichen Arbeiten weit an das Ende des Tages verschoben werden, da der Druck für alle Beteiligten dann umso höher wird. Ganz entscheidend ist also, rechtzeitig anzufangen und die erforderlichen Arbeiten nicht möglichst weit nach hinten zu verschieben, um Stress zu vermeiden. Um dies zu erreichen, sollte in einem ersten Schritt ein entsprechender Arbeitsplatz geschaffen werden. Dabei ist es wichtig, dass sich möglichst keine Ablenkungsmöglichkeiten im Arbeitsbereich befinden. Es sollte also kein Spielzeug auf dem Schreibtisch liegen, und auch Fernseher oder Playstation sollten – sofern sie im selben Zimmer stehen – vom Arbeitsplatz aus nicht erreichbar sein. Das gleiche gilt für den PC, wenn er hauptsächlich

169 8.8 · Das Lernen strukturieren

zum Spielen verwendet wird: Er gehört dann nicht auf den Schreibtisch, sondern nach Möglichkeit (und soweit es die Platzverhältnisse zulassen) in eine eigene kleine »Computerecke«. Es ist nämlich sehr beliebt, zunächst alles vorzuziehen, was mehr Spaß macht als die eigentliche Aufgabe, die zu erledigen ist. Der Stress ist aber insgesamt geringer, wenn mit den notwendigen Arbeiten rechtzeitig begonnen wird. Wenn man sich einmal zum Lernen entschlossen hat, besteht der erste Schritt darin, die Aufgaben zu strukturieren und in Lernportionen aufzuteilen. Lassen sich Teilschritte unterscheiden und in welcher Reihenfolge sollten sie bearbeitet werden? Vor allem große Arbeitsaufgaben lassen sich leichter bewältigen, wenn man sie in Teilaufgaben gliedert. Dies lässt sich beim Auswendiglernen eines Gedichtes leicht erkennen: Es ist nicht unbedingt sinnvoll, das gesamte Gedicht auf einmal in Angriff zu nehmen, sondern es ist in der Regel leichter, Strophe für Strophe voranzuschreiten. Wenn man dann beim Voranschreiten noch von Zeit zu Zeit die bereits gelernten Strophen wiederholt, wird man sich auf relativ effektive Weise das gesamte Gedicht einprägen können. Eine einfache Methode zum Aufteilen von Lernportionen besteht darin, sich jede Portion auf einen kleinen Zettel zu schreiben. So könnten beispielsweise die einzelnen Hausaufgaben in den verschiedenen Fächern auf separaten Blättern notiert werden. Diese werden nebeneinander an die Wand geheftet. Wurde eine Portion bearbeitet, kann der Zettel entfernt, zerknüllt und in den Papierkorb geworfen werden. Dies schafft nicht nur einen besseren Überblick, sondern gibt auch immer wieder das Gefühl, bereits etwas geschafft zu haben, und motiviert zum Weiterarbeiten. Gerade bei umfangreicheren Lerneinheiten sind auch Pausen wichtig. Wenn man zu lange am Stück arbeitet, lässt die Konzentration nach und es kann kaum noch Information aufgenommen werden. Wenn nun dennoch weitergearbeitet wird, bringt der zusätzliche Zeitaufwand kaum noch Gewinn. Auch für den Zeitaufwand beim Lernen gilt also: Weniger kann manchmal mehr sein. Die Lernpausen können genutzt werden, um wieder Energie zu schöpfen, damit man mit neuem Schwung mit dem nächsten Arbeitsschritt beginnen kann. Die Häufigkeit, mit der Pausen notwendig sind, hängt dabei auch vom Alter ab. Gerade bei jüngeren Kindern im Grundschulalter sind Pausen in kürzeren Zeitabständen erforderlich, damit die Konzentrationsfähigkeit nicht nachlässt. Eine gute Idee kann es auch sein, sich für den erfolgreichen Abschluss eines Lernschrittes eine Belohnung in Aussicht zu stellen (z. B. nach Fertigstellung der Aufgaben für Mathematik, Deutsch und Englisch ist jeweils ein Bonbon fällig, dass in den dann vorgesehenen Pausen genüsslich gegessen werden kann). Ein weiteres wichtiges Thema sind systematische Lernstrategien. Welche Techniken gibt es, um sich das Lernen zu erleichtern? Es ist schwierig, hierzu allgemeingültige Aussagen zu treffen, da individuelle Vorlieben und Kompetenzen eine große Rolle spielen. Hinzu kommt, dass auch der Lernstoff von Bedeutung ist, da es auch von diesem abhängt, welche Technik sinnvoll ist. So kann es beim Lernen von Vokabeln eine sinnvolle Strategie sein, Assoziationen zu bilden (z. B. Eselsbrücken zu nutzen, die es

Aufgabenstrukturierung und Aufteilen in Lernportionen

Einplanen von Erholungspausen

Belohnungen für konsequentes Arbeiten

Einsatz von Strategien zu effektiverem Lernen

8

170

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

erleichtern, die Vokabeln richtig zuzuordnen). Wenn es aber darum geht, den Sinn eines umfangreichen Textes zu verstehen, kommt es eher darauf an, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. Wenn in dem Text Gegenpositionen erläutert werden, kann zusätzlich eine Kategorisierungsstrategie helfen, indem alle Merkmale der einen Position und alle Merkmale der anderen Position herausgearbeitet und einander gegenübergestellt werden. Hier kommt es also eher darauf an, verschiedene Kategorien oder Positionen und ihre Merkmale herauszuarbeiten. Gerade bei komplexem Lernmaterial ist es weiterhin auch sinnvoll, sich Notizen zu machen, da eine aktive Bearbeitung des Materials mit einer besseren Gedächtnisleistung verknüpft ist als ein einfaches Lesen des Textes. Beispiel

I

I

Bei Prüfungen von Studierenden fällt uns immer wieder auf, dass manche Studierenden fest glauben, gut vorbereitet zur Klausur oder mündlichen Prüfung zu kommen – und dann dennoch erleben müssen, dass ihnen im entscheidenden Moment nichts mehr einfällt. Sie beteuern glaubwürdig, dass sie viele Tage mit Lernen verbracht haben und die Prüfungstexte mehrfach gelesen haben. Das Problem ist allerdings, dass sie die Texte nur gelesen haben, dass sie aber niemals versucht haben, sie aktiv zu reproduzieren. Sie haben sich beispielsweise nicht gefragt, welche Fragen in der Prüfung möglicherweise gestellt werden könnten und wie sie darauf antworten würden. Sie haben nicht über den Text nachgedacht, um ihn zu verstehen, sondern sie haben ihn nur mehr oder weniger konzentriert gelesen.

8

ⓘ Es gibt eine Reihe von Büchern, mit denen sich Schülerinnen und Schüler selbständig neue und effektive Lernstrategien aneignen können (z. B. ausgearbeiteter Lernplan, Zeitmanagement sowie Kontroll- und Belohnungsstrategien zur Aufrechterhaltung von Lernanstrengungen, Aufteilung des Lernstoffs in kleinschrittige Ziele, mehrkanalige Aufnahme des Lernstoffs, Arbeit mit Beispielen, verschiedene Methoden der Ergebniskontrolle, Einsatz von Gedächtnisstützen etc.). Zu empfehlen sind hier beispielsweise die Bücher von Wolfgang Endres (z. B. »Lernen mit Kniff und Pfiff. 7 Pillen gegen Lernstress« für die Klassenstufen 3 bis 7 oder »Das Anti-Pauk-Buch. Lerntipps und –tricks für Schüler und Schülerinnen« der Klassenstufen 6 bis 11) oder die Buchreihe der »Mind-Unlimited«-Lernhilfe. Aktives Erarbeiten statt passivem Lesen

Notizen und Spickzettel als Lernhilfen

Eine ähnliche Erfahrung werden viele Leser beim Lernen von Vokabeln oder beim Auswendiglernen eines Gedichtes gemacht haben. Es reicht in der Regel nicht aus, die Vokabeln oder das Gedicht immer wieder zu lesen. Sinnvoller ist es, die zu lernenden Abschnitte abzudecken und dann aktiv zu überlegen, wie die korrekte Vokabel lauten könnte oder wie das Gedicht weitergeht. Mit einem aktiven Training lassen sich in der Regel bessere Lernleistungen erzielen als mit einem passiven Lesen. Wenn beim aktiven Bearbeiten einer Aufgabe Notizen gemacht wurden, helfen später auch die Notizen, um sich wesentliche Dinge besser

171 8.8 · Das Lernen strukturieren

einzuprägen. Man kann die wesentlichen Punkte noch einmal nachlesen, ohne wiederholt den gesamten Text durchlesen zu müssen. Manchmal ist es zudem sinnvoll, zentrale Punkte auf einem Spickzettel zusammenzustellen. Auch wenn man natürlich versuchen sollte, während einer Klassenarbeit ohne Spickzettel auszukommen, gibt es auf der anderen Seite ungemein Sicherheit, dass man ja einen Spickzettel dabei hat. Wenn man gut vorbereitet ist, braucht man den Spickzettel letztlich nicht, aber auf der anderen Seite reduziert das Sicherheitsgefühl nicht selten die Prüfungsängste. Es geht also nicht darum, ihn tatsächlich zu benutzen, sondern darum, dadurch Sicherheit zu gewinnen und nicht in Panik zu geraten. Außerdem ist ein Spickzettel eine gute Lernübung. Schließlich ist man gezwungen, die zentralen Punkte des Lernstoffs in wenigen Worten niederzuschreiben. Dies zwingt dazu, sich mit den Lerninhalten zu beschäftigen und Relevantes von Irrelevantem zu unterscheiden. Auch bei den Hausaufgaben kann es sinnvoll sein, in der Interaktion zwischen Eltern und Kind bestimmte Regeln zu beachten. So kann es gerade am Anfang einer Schullaufbahn sinnvoll sein, als Eltern die Hausaufgaben, die das Kind zu erledigen hat, im Blick zu behalten. Sich allein auf das Kind zu verlassen und anzunehmen, dass es schon weiß, was es zu tun hat, reicht in der Regel nicht aus. Es ist vielmehr sinnvoll, mit dem Kind zusammen die Aufgaben durchzugehen und zu strukturieren. Dabei geht es um die Frage, in welcher Reihenfolge die Aufgaben erledigt werden sollen und wann Pausen eingeplant werden und welche möglichen Belohnungen gegebenenfalls in den Pausen warten. Vielleicht kann für das Ende, wenn alles erledigt wurde, auch eine etwas größere Belohnung in Aussicht gestellt werden (ein Eis essen etc.). Gerade am Anfang der Schullaufbahn fallen Kindern solche Planungen eher schwer und es ist für die Kinder hilfreich, wenn die Eltern sie dabei unterstützen. Im Laufe der weiteren Schullaufbahn sollte die Planung immer stärker in die Hände des Kindes übergehen, so dass die Unterstützung der Eltern langfristig nicht mehr notwendig ist. In der Interaktion mit dem Kind ist es wichtig, die erforderliche Geduld an den Tag zu legen. Vieles, was einem Erwachsenen selbstverständlich erscheint, ist es für ein Kind nicht. Wenn die Eltern ruhig und gelassen bleiben, wird auch das Kind ähnlich reagieren, während anderenfalls Aufschaukelungsprozesse zu erwarten sind: Die Eltern sind genervt und auch das Kind wird – weil es sich gedrängt oder unverstanden fühlt – zunehmend genervt. Der nachfolgende Aufschaukelungsprozess dürfte im Wesentlichen der Grund dafür sein, dass Kinder die Hausaufgabensituation häufig als relativ stressreich empfinden. Um mehr Gelassenheit zu erreichen, sollte man die Geduld aufbringen, das Kind zunächst ausreden zu lassen und nicht sofort einzugreifen, wenn das Kind nicht gleich auf die richtige Spur kommt. Wenn das Kind zögernd antwortet und unsicher zu sein scheint, kann es hilfreich sein, kleine Signale zu geben, um anzudeuten, dass das Kind auf dem richtigen Weg ist. Bei Fehlern sollte keinesfalls über das Kind gelacht werden, da dies seine Unsicherheit lediglich weiter verstärkt. Es sollte vielmehr freundlich korrigiert werden. Weiterhin ist davon abzuraten, Fragen so zu stellen, dass das Kind hereingelegt wird (beispielsweise bei Fangfragen). Auch dies erhöht

8

Maßnahmen, um die Interaktion zwischen Eltern und Kind bei den Hausaufgaben zu erleichtern

Geduld, Ruhe und Gelassenheit

Maßnahmen, um die Ruhe zu bewahren

172

Kapitel 8 · Hilfen gegen Stress: Was Kinder und Jugendliche tun können

die Unsicherheit. Es ist vielmehr ratsam, Fragen so zu stellen, dass das Kind eindeutig erkennen kann, was gemeint ist (s. hierzu auch Endres, 2004). Wie immer ist es auch in der Hausaufgabensituation wichtig, das Loben nicht zu vergessen. Die Hausaufgaben bieten sich hier besonders an, weil der unmittelbare Vergleich mit den Leistungen der anderen Schüler, der einem Kind in der Schule leichter vor Augen geführt wird, hier fehlt. Gerade deshalb kann man bei den Hausaufgaben gut für den Lernfortschritt loben und muss nicht immer das absolute Leistungsniveau vor Augen haben. Gelobt werden sollte daher nicht die absolute Leistung, sondern die Lernfortschritte des Schülers. Jeder (auch kleine) Schritt nach vorne ist ein Lob wert. Dies fördert nicht nur die Lernmotivation, sondern auch das Selbstbewusstsein des Kindes. Fazit

8

Ein gutes Zeitmanagement und gute Lernstrategien sind wesentliche Voraussetzungen, um weniger Stress in Leistungssituationen zu haben. Im Allgemeinen kann man Leistungssituationen gelassen begegnen, wenn man gut vorbereitet ist. Man sieht die Leistungssituation dann eher als Herausforderung denn als Bedrohung.

Im vorangegangenen Teil wurde vorrangig auf Maßnahmen eingegangen, die Kinder und Jugendliche nutzen können, um Stress besser bewältigen zu können. Im Folgenden soll im Vordergrund stehen, wie Eltern sie dabei unterstützen können.

9

Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können 9.1

Die Eigenständigkeit fördern – 175

9.1.1

Kleinigkeiten, die Kleine groß machen

9.1.2

Versteckte Botschaften

9.1.3

Problemlösen fördern

9.2

Die einfachste Methode der Welt: Lob – 177

9.2.1

Tipps zum Loben von Kindern

9.2.2

Tipps zum Loben von Jugendlichen

9.3

Empathie zeigen – 182

9.4

Gespräche führen – 184

– 176

– 176 – 177

– 179 – 180

9.4.1

Zuhören

9.4.2

Gesprächszeiträume – 186

– 185

9.4.3

Türöffner und Türschließer

9.4.4

Ich-Botschaften

9.4.5

Eine angemessene Portion Humor

9.5

Rituale und Strukturen – 190

9.6

Erziehungsstile – 192

9.6.1

Autoritativ erziehende Eltern

– 187

– 189 – 190

– 192

9.6.2

Autoritär erziehende Eltern

9.6.3

Verwöhnende und nachgiebige Eltern

– 193

9.6.4

Vernachlässigende Eltern

9.6.5

Wechselwirkungen zwischen Eltern und Kindern

9.7

Modellernen – 196

– 194

– 195 – 195

174

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

Eltern von Säuglingen verfügen über ein intuitives Elternprogramm

9

Wie viele Eltern werden sich schon einmal gewünscht haben, dass ihr Kind mit einem ganz individuellen Benutzerhandbuch auf die Welt gekommen wäre? Leider wird dieser Wunsch für immer unerfüllt bleiben. Tatsächlich lässt sich jedoch nachweisen, dass Eltern in den ersten Lebensjahren ihres Kindes ein »intuitives Elternprogramm« zeigen (Papoušek & Papoušek, 1987). Das bedeutet, dass die meisten Eltern sich bereits intuitiv richtig gegenüber ihrem Neugeborenen verhalten. So reagieren Eltern auf die Signale ihres Säuglings innerhalb eines bestimmten Zeitfensters. Das Zeitfenster ist so kurz, dass ein Nachdenken über eigenes Verhalten gar nicht möglich ist. Dieses schnelle Reagieren hilft dem Kind, den Zusammenhang zwischen seinem eigenen Verhalten und der Reaktion der Eltern herzustellen. Darüber hinaus sprechen Erwachsene ganz automatisch in einer höheren Tonlage mit einem Säugling und nähern sich dabei dem Kind auf eine Distanz von etwa 20 bis 30 Zentimeter mit ihrem Kopf. Dies ist der optimale Abstand, damit das Kind sein Gegenüber richtig sieht. Schließlich gelingt es dem Neugeborenen noch nicht, seine Augen an verschiedene Distanzen anzupassen. Eltern verhalten sich in diesen Situationen intuitiv also völlig richtig und bringen diese Kompetenzen mit, ohne dass Experten ihnen vorher erklärt haben, wie sie sich zu verhalten haben. In dieser Beobachtung liegt sicherlich viel Beruhigendes. Schließlich bedeutet es, dass in den meisten Familien bei der Erziehung der Kinder bereits allein aus einem Bauchgefühl heraus der richtige Weg eingeschlagen wird. Die Ratschläge, die wir im folgenden Teil zusammengetragen haben, sollen dies ergänzen. Vorweg sei allerdings bereits erwähnt, dass es keine Patentrezepte gibt. Es gibt derart viele unterschiedliche Kinder, Jugendliche und Eltern, dass es einer zu großen Vereinfachung gleichkäme, einen solchen Anspruch erfüllen zu wollen. Die Aufgabe von Eltern wird daher sein, sich aus den unterschiedlichen Vorschlägen, die wir unterbreiten, das für ihre Situation richtige herauszusuchen und möglicherweise an ihre besondere Situation anzupassen.

Ein neuer Blick Resilienz

Vor vielen Jahren führte die amerikanische Psychologin Emmy Werner zusammen mit ihrer Kollegin Ruth Smith (1982) eine Studie auf der Hawaii-Insel Kauai durch. Die beiden Forscherinnen untersuchten etwa 700 Kinder, von denen viele unter schwierigen Umständen aufwuchsen. Ihre Familien lebten in ärmlichen Verhältnissen, die Eltern waren zum großen Teil ungebildet, tranken und stritten sich häufig. Wie erwartet, entwickelten sich viele Kinder unter diesen Bedingungen auffällig. Etwa zwei Drittel dieser Kinder entwickelten soziale Auffälligkeiten: Sie hatten Probleme mit Drogen oder der Schule, verhielten sich aggressiv, manche wurden straffällig. Das restliche Drittel dagegen zeigte keine dieser Auffälligkeiten. Auch als Erwachsenen ging es dieser Gruppe gut. Sie waren selbstbewusster, hatten weniger Eheprobleme und schienen auch körperlich gesünder zu sein. Diese Gruppe an Kindern war besonders interessant, da sie ihren ungünstigen Bedingungen zu trotzen schienen. Sie entwickelten trotz der negativen Umstände selbst keine Auffälligkeiten. Diese Studie legte den Grundstein für

175 9.1 · Die Eigenständigkeit fördern

eine neue Sichtweise: Im Vordergrund stand zunehmend der Blick darauf, was Kinder stärkt und sie widerstandsfähiger gegen negative Ereignisse und Stress macht. Diese Eigenschaft bezeichnet man heute als »Resilienz«. Definition Unter Resilienz versteht man, belastende Ereignisse und Stress trotz widriger Umstände gut und angebracht zu bewältigen.

In diesem Kapitel möchten wir darstellen, wie Eltern ihrem Kind helfen können, mit Stress und negativen Ereignissen besser umzugehen. Viele der beschriebenen Maßnahmen oder Verhaltenstipps sind den meisten Eltern sicherlich bereits bekannt. Dennoch kann es helfen, sich einige der Vorschläge noch einmal vor Augen zu führen und sein eigenes Verhalten zu überdenken. Falsch wäre es jedoch, sich das Ziel zu setzen, alle der beschriebenen Ratschläge und Verhaltensweisen in Zukunft immer beachten und perfekt umsetzen zu wollen – das ist im Alltagsgeschehen schier unmöglich.

9.1

Die Eigenständigkeit fördern

Kinder zu stärken bedeutet zuallererst, ihnen Zutrauen und Zuversicht zu vermitteln. Nur wenn man davon überzeugt ist, dass man auch schwierige, ungewohnte oder neue Situationen meistern kann, wird man diesen mit wenig Angst und Stress entgegentreten – sie möglicherweise sogar als Herausforderung ansehen. Wissenschaftler nennen dies »Selbstwirksamkeitsüberzeugung«. Das bedeutet, die Überzeugung zu besitzen, etwas Eigenes bewirken zu können. Um eine angemessene Selbstwirksamkeitsüberzeugung zu erlernen, muss ein Kind immer wieder eigene Erfolgserlebnisse verbuchen. So sind Kinder in der Regel sehr stolz darauf, wenn sie etwas ganz alleine oder etwas zum ersten Mal gemacht haben. Beispiel

I

I

Nick (5 Jahre) hat zu Weihnachten ein Ritter-Puzzle geschenkt bekommen. Seine Augen glänzen vor Begeisterung. Schließlich umfasst das Puzzle 500 Teile und das ist eine Menge – für einen Fünfjährigen. Bisher hat er lediglich Puzzles mit 300 Teilen gehabt. An Heiligabend ist er nur schwer ins Bett zu bringen. Am liebsten würde er mit dieser großen Aufgabe gleich beginnen. Als seine Eltern morgens nach ihm sehen, sitzt er bereits im Wohnzimmer; die ersten Puzzelteile sind schon zusammengesetzt. Als sein Vater ihm ein passendes Puzzelteil hinlegt, sieht Nick seinen Vater wütend an: »Das will ich alleine machen!« Dann nimmt er alle bereits zusammengelegten Puzzelteile (auch das seines Vaters), wirft sie zu den anderen Teilen und beginnt von vorne. Nick hat den eisernen Willen, dieses 500-Teile Puzzle ohne Hilfe zu beenden. Er benötigt fast drei Tage. Dann präsentiert er allen sein Werk und genießt die lobenden und begeisterten Worte seiner Eltern.

Förderung von Selbstwirksamkeit

9

176

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

Die Eigenständigkeit zu fördern bedeutet nicht, ein Kind seinem eigenen Schicksal zu überlassen. Stattdessen ist gemeint, dem Kind die Dinge zu überlassen, die es bereits selbstständig erledigen kann und dort zu unterstützen und einzugreifen, wo das Kind eine Hilfestellung benötigt. Selbstverständlich ist dies immer auch vom Alter des Kindes abhängig. So kann ein Jugendlicher bereits eine Radtour mit seinen Freunden machen und dabei auf einem Campingplatz übernachten. Dies sollte man einem Siebenjährigen sicherlich nur in Begleitung eines Elternteils erlauben. Manchmal sind Eltern unsicher, was sie ihrem Kind bereits übertragen oder erlauben können. Oft hilft es schon, sich mit anderen Eltern auszutauschen. Im Gespräch lassen sich eigene Regelungen mit denen anderer Familien vergleichen und möglicherweise verändern. Aber auch festgestellte Gemeinsamkeiten sind hilfreich, um mehr Sicherheit in der Erziehung seiner Kinder zu bekommen.

9.1.1 Kleinigkeiten, die Kleine groß machen

Selbstständigkeit lässt sich oft schon bei Kleinigkeiten vermitteln. Erwachsene übernehmen im Alltagsstress schnell Aufgaben von Kindern und Jugendlichen, da es dann schneller geht. Lasse (9 Jahre) möchte beispielsweise seinem Vater beim Grillen helfen. Zunächst muss der Grill aus der Garage geholt und aufgebaut werden. Als Lasse etwas hilflos versucht, die einzelnen Stangen in die richtigen Öffnungen zu stecken, nimmt sein Vater ihm den Grill aus der Hand und steckt ihn schnell zusammen. Er weiß genau, welche Stange in welches Loch muss, schließlich hat er den Grill bereits einige Male auf und wieder abgebaut. Leider konnte Lasse in dieser Situation lediglich daneben stehen und seinem Vater beim Aufbau des Grills zusehen. Er konnte weder die Erfahrung machen, dass er ebenfalls in der Lage ist, den Grill aufzubauen, noch weiß er beim nächsten Mal, wie er vorzugehen hat. Manchmal benötigt man etwas Geduld, sein Kind ausprobieren zu lassen, und lediglich dort einzugreifen, wo es wirkliche Unterstützung benötigt. Dennoch signalisiert man auf diese Weise: Ich traue dir zu, dass du es schaffen kannst. Auch kleinere Tätigkeiten und Aufgaben im Haushalt können die Selbstständigkeit fördern. Kinder lernen damit, Verantwortung zu übernehmen. Dies kann beispielsweise das Abräumen des Tisches, das Aufhängen der Wäsche oder bei größeren Kindern auch das Mähen des Rasens bedeuten. Ein aus einer alten chinesischen Weisheit abgeleiteter Leitspruch dazu lautet: »Gibst du jemandem einen Fisch, so ernährt er sich einmal. Lehrst du ihn fischen, so ernährt er sich für immer«.

9

9.1.2 Versteckte Botschaften Die Schwierigkeit, versteckte Botschaften im Alltag zu entdecken

Versteckte Botschaften geben dem, was gerade gesagt wird, einen besonderen Beigeschmack. So schickt Toms Mutter ihren achtjährigen Sohn mittlerweile alleine zur Musikschule. Schließlich sei er nun groß genug, um die kurze Wegstrecke alleine mit dem Fahrrad zu fahren, und sie habe ihn

177 9.2 · Die einfachste Methode der Welt: Lob

9

die ersten beiden Male ja begleitet. Bis ihr Sohn losfährt, erkundigt sie sich dreimal, ob Tom sich wirklich noch an die Strecke erinnern kann und geht die einzelnen Wegabschnitte noch einmal mit ihm durch. Schließlich macht Tom sich wirklich ganz unsicher darüber, ob er die Musikschule tatsächlich noch wiederfindet, auf den Weg. Während seine Mutter ihm eigentlich Zutrauen und Mut zur Selbstständigkeit vermitteln wollte, kam immer wieder ihre eigene Sorge durch, dass ihr Sohn der Aufgabe doch nicht gewachsen sei. Solche versteckten Botschaften sind im Alltag nur schwer zu erkennen, da sie uns selbst manchmal gar nicht bewusst werden.

9.1.3 Problemlösen fördern

Eltern sollten ihre Kinder beim selbstständigen Lösen von Problemen und beim Treffen von Entscheidungen unterstützen. Nur zu schnell neigen Erwachsene dazu, die Lösung für ein aufkommendes Problem ihrem Kind auf dem Silbertablett zu präsentieren oder ihm Entscheidungen abzunehmen. Schließlich möchte man die Weisheit des Erwachsenen an sein Kind weitergeben. Das Kind trainiert auf diesem Wege jedoch nicht, Probleme zu lösen. Statt Lösungen und Entscheidungen vorzugeben, sollte man sie gegebenenfalls gemeinsam mit seinem Kind erarbeiten. Dabei soll das Kind nicht im Regen stehen gelassen werden. Der Erwachsene hat stattdessen die Aufgabe, den Prozess der Entscheidungsfindung so weit wie nötig zu begleiten, und dort Hilfestellung zu geben, wo sie gebraucht wird. Beispiel

I

I

Amelie (10 Jahre) verhält sich oft sehr schüchtern. In der Schule gehört sie zur Liga der »Stillen« und zu Hause spielt sie gerne für sich alleine. Als eine Klassenkameradin anruft und fragt, ob sie morgen mit ins Schwimmbad kommen möchte, kann sie sich nicht gleich entscheiden. Als sie ihrer Mutter von dem Telefonat erzählt, möchte diese am liebsten, dass ihre Tochter mitfährt. Sie hätte es gerne, wenn ihre Tochter mehr Kontakte zu Freundinnen pflegen würde. Dennoch nimmt sie sich zurück und überlässt die Entscheidung ihrer Tochter. »Wie war es denn das letzte Mal im Schwimmbad? Hat es dir da Spaß gemacht?« Mit solchen Fragen hilft sie ihrer Tochter, zu einer Entscheidung zu kommen.

In  Abschn. 8.6 finden sich einige Möglichkeiten, die Problemlösekompetenz von Kindern und Jugendlichen zu trainieren und ihnen auf diese Weise zu einem selbständigeren Handeln zu verhelfen.

9.2

Die einfachste Methode der Welt: Lob

Jedes Kind freut sich über lobende Worte. Auch Jugendliche und Erwachsene hören gerne ein Lob, auch wenn manche sich dabei schwer tun, dies zu zeigen und ein Lob vor anderen anzunehmen. Genauso ist das Eigenlob

Selbstständigkeit fördern durch die Förderung von Problemlösekompetenzen

178

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

in unserer Gesellschaft mit negativen Assoziationen verbunden. Schließlich heißt es »Eigenlob stinkt«. Beispiel

I

I

In manchen unserer Seminare an der Universität muss jede Studentin und jeder Student im Laufe des Semesters einen kleinen Vortrag über ein vorher festgelegtes Thema halten. Nach dem Vortrag, wenn alle anderen gegangen sind, bespricht der Dozent mit dem Referenten, was gut geklappt hat und wo noch Verbesserungsmöglichkeiten zu sehen sind. Die Rückmeldung beginnt immer damit, dass der Student selbst sagt, was er gut gemacht hat. Einigen Studenten fällt (auch nach einem gelungenen Vortrag) nichts Positives an ihrem Vortrag ein. Sie tun sich mit einem Selbstlob sehr schwer. Erst wenn sie sagen dürfen, was sie verbessern würden, sprudelt es aus ihnen heraus.

Direktes Feedback

9

Dennoch tun lobende Worte und Anerkennung jedem gut. Dabei hat Lob viele positive Effekte. Lob bedeut, ein direktes Feedback zu geben: So, wie du es gemacht hast, finde ich es gut. Lob schafft zudem eine positive Atmosphäre. Das Kind fühlt sich aufgehoben, akzeptiert und anerkannt. Aber auch für Eltern ist ein Nachmittag, an dem sie ihr Kind häufiger loben, oft sehr angenehm. Beispiel

I

I

Auf einem Elternseminar sprechen wir über das Lob und wie man es gezielt einsetzt. Als Hausaufgabe sollen die Eltern ihr Kind in den nächsten Tagen vermehrt loben. Auf dem nächsten Elternabend berichten einige Teilnehmer von ihren Erfahrungen. Manche Eltern waren sehr überrascht, wie gut ihre Kinder das Lob angenommen haben. Viele Kinder erledigten plötzlich ohne größere Diskussionen Dinge, bei denen sie sich vorher immer gewehrt hatten. So halfen z. B. einige Kinder beim Abräumen des Abendbrottisches oder räumten ihre Zimmer auf. Auch viele Eltern nahmen den Tag angenehmer wahr und berichteten über weniger Diskussionen und Konflikte mit ihren Kindern.

Stärkung des Selbstbewusstseins

Positive Beziehung

Selbstverständlich stärkt ein Lob auch das Selbstbewusstsein. Wie wir uns selbst wahrnehmen, ist zu einem großen Teil auch davon abhängig, wie uns andere sehen und welche Signale sie uns aussenden. Ein Kind, das immer wieder kritisiert wird und dem seine Misserfolge vor Augen geführt werden, wird dies in sein Selbstkonzept integrieren. Möglicherweise fühlt es sich irgendwann tatsächlich als Versager. Bekommt ein Kind stattdessen das Feedback, dass es etwas gut gemacht hat, übernimmt es diese positive Botschaft in sein Selbstkonzept – sein Selbstbewusstsein nimmt zu. Neuen Situationen wird es gelassener und sicherer begegnen und dabei weniger Stress empfinden. Schließlich stärkt ein häufiges Lob auch die Beziehung. Nach der amerikanischen Familientherapeutin Virginia Satir liegt für eine ausge-

179 9.2 · Die einfachste Methode der Welt: Lob

glichene, gesunde Beziehung das Verhältnis zwischen Lob und Tadel bei vier zu eins. Ein ausgesprochener Tadel oder ein Streit sollte daher durch vier ausgesprochene Lobe bzw. vier schöne Momente ausgeglichen werden. Übung

I

I

Übung: Wie häufig lobe ich? Eine einfache Methode, sich selbst zu kontrollieren, wie das Verhältnis zwischen Lob und Tadel ausfällt, ist das Führen einer Strichliste. Diese Methode hat sich sehr bewährt und führt bei vielen Eltern zu verblüffenden Ergebnissen. Dafür wird ein Blatt Papier in zwei Hälften unterteilt. Die eine Hälfte überschreibt man mit »Lob«, die andere mit »Tadel«. Für jedes ausgesprochene Lob und jeden ausgesprochenen Tadel fügt man einen Strich in der entsprechenden Hälfte hinzu. So überprüft man sein Verhältnis zwischen Lob und Tadel. In der Praxis hat es sich bewährt, für diese Selbstbeobachtung drei umgrenzte Situationen auszuwählen. Man zählt die ausgesprochenen Lobe bzw. Tadel z. B. während des Mittagessens, während der Hausaufgabensituation und während man gemeinsam mit dem Kind etwas unternimmt (z. B. Einkaufen geht). Sein Verhalten während des gesamten Tages zu beobachten, überfordert schnell und kostet zuviel Zeit und Energie. Mit einigen ausgewählten Situationen lässt sich die Methode jedoch gut im Alltag umsetzen.

9.2.1 Tipps zum Loben von Kindern

Im Folgenden geben wir einige Tipps zum Loben. Diese sind umso mehr zu berücksichtigen, je jünger die Kinder sind. Gerade bei jüngeren Kindern gilt, möglichst sofort zu loben. Jüngere Kinder besitzen einen geringeren Zeithorizont. Daher ist ein Lob bei ihnen am effektivsten, wenn sie direkt nach ihrem Verhalten gelobt werden. Gerade im schulischen oder sportlichen Bereich sollten Kinder für ihre Bemühungen gelobt werden und nicht nur für ihre Leistungen. Selbstverständlich hört ein Kind gerne ein Lob, wenn es eine gute Leistung mit nach Hause gebracht hat. Aber auch bei schlechten Noten hat sich das Kind möglicherweise bemüht und sein Bestes gegeben. Auch dies verlangt Anerkennung. Denn nur so kann ein Kind oder Jugendlicher lernen, sich auch in den Bereichen anzustrengen, in denen nicht alles zum Besten läuft. Anders herum betrachtet verhindert es, dass ein Kind denkt, seine Eltern würden lediglich gute Leistungen anerkennen. Manche Eltern heben sich ihr Lob für außergewöhnliche Leistungen auf. Nur in solchen besonders glanzvollen Momenten zwingen sie sich ein Lob von den Lippen. Diese sparsame Methode kommt Kindern nicht sehr entgegen. Kinder hören gerne ein Lob und sind stolz darauf. Manchmal sind auch Selbstverständlichkeiten ein Lob wert.

Sofort loben

Bemühungen statt Leistungen loben

Kleine Schritte loben

9

180

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

Beispiel

I

I

Jonas (zehn Jahre) fällt es schwer, seine Hausaufgaben selbstständig zu erledigen. Immer wieder ruft er nach seiner Mutter und bittet um Hilfe – auch wenn er die Aufgaben eigentlich bereits alleine lösen könnte. Als Jonas Mutter heute keine Rufe aus dem Zimmer ihres Sohnes hört, schleicht sie sich an die Tür und schaut unauffällig in sein Zimmer: Jonas sitzt konzentriert über seinem Heft und bearbeitet seine Mathematikaufgaben. »Gott sei Dank macht er seine Hausaufgaben heute alleine! Seine jüngere Schwester macht das schon seit einem Jahr allein…« denkt sie sich und schleicht sich davon.

Konkret und authentisch loben

9

Aber-Sätze vermeiden

Jonas hätte ein Lob sicher gut getan. Denn auch wenn es aus der Sicht der Mutter selbstverständlich ist, dass er seine Hausaufgaben alleine erledigt, ist es für Jonas etwas Besonderes. Schließlich benötigt er sonst fast immer die Hilfe seiner Mutter. Bei Kindern sollte man möglichst genau sagen, was einem gefällt. Dies hat zwei große Vorteile. Zum einen ist diese Form des Feedbacks sehr viel differenzierter und das Kind weiß genau, was an seinem Verhalten gerade gut war. Zum anderen nutzt sich das Lob weniger ab. Anstelle eines häufigen »Gut!« oder »Prima!« variiert man sein Lob sprachlich immer wieder, da neue Verhaltensweisen angesprochen werden. Schließlich zeigen Studien, dass sich ein spezifisches Lob (»Ich finde es toll, dass du mir einfach so beim Wäscheaufhängen geholfen hast.«) ehrlicher anhört als ein global formuliertes Lob (»Du bist solch ein Engel.«) (Henderlong & Lepper, 2002). Ein Lob sollte außerdem immer authentisch ausgesprochen werden. Kinder bemerken sehr schnell, ob sich ein Lob wie eine Floskel anhört oder ob es mit einer aufrichtigen Ernsthaftigkeit ausgesprochen wurde. Im Alltag tritt man als Eltern immer wieder in die Falle der AberSätze. Sie relativieren jedes vorherige Lob. Wenn der Vater zu seinem Sohn sagt: »Du hast den Ball zwar gut geschossen, aber zielen musst du trotzdem besser, sonst geht er nie ins Tor«, ist der erste Teil des Satzes (das Lob) bereits vergessen, bevor der zweite Teil des Satzes (der Aber-Teil) überhaupt beendet ist. Wie kann also der Vater seinen Satz umformulieren, dass das Lob erhalten bleibt, er aber dennoch seine Kritik anbringt? Hier ein Vorschlag: »Du hast den Ball toll geschossen. Das machst du sehr gut. Jetzt trainieren wir, wie man gekonnt zielt.« In dieser Formulierung ist die Kritik zwar ebenfalls enthalten, sie ist jedoch sportlicher formuliert.

9.2.2 Tipps zum Loben von Jugendlichen

Auch Jugendliche werden gerne gelobt. Dennoch ist es für manche Jugendlichen schwerer, ein Lob anzunehmen und dies auch zu zeigen. Sollte ein Jugendlicher auf ein Lob ablehnend reagieren, ist ihm das Lob möglicherweise unangenehm – vor allem im Beisein seiner Freunde. In diesen Fällen können die folgenden Tipps hilfreich sein.

181 9.2 · Die einfachste Methode der Welt: Lob

Manche Jugendliche können besser mit einem kurzen, prägnanten Lob umgehen. Dies kann ein knappes »Gut.«, »So ist es richtig.« oder »Ja, klasse.« sein. Das Lob ist also weniger euphorisch als bei einem jüngeren Kind. Auch ein Zeichen (z. B. ausgestreckter Daumen) ist denkbar. Bei einigen Jugendlichen kann man etwas zurückhaltender mit Lob sein als bei Kindern. Das bedeutet nicht, dass man Jugendliche nicht auch regelmäßig loben sollte, sondern dass man ausgewählter lobt. Es sind dabei jene Verhaltensweisen oder Leistungen bei einem Jugendlichen zu loben, die auch wirklich ein Lob wert sind. Beispiel

I

Kurzes Lob

Ausgewählter loben

I

Stellen Sie sich bitte vor, wie Sie mit Ihrem Partner in die Stadt fahren. Sie selbst sitzen am Steuer Ihres Wagens und parken das Auto schließlich direkt vor dem Geschäft, in dem Sie noch einige Besorgungen erledigen wollen. Begeistert steigt Ihr Partner aus und ruft Ihnen entgegen: »Schatz, das war zauberhaft! Du hast, wie man das in der Fahrschule gelernt hat, in den Rückspiegel geschaut, geblinkt, einen Schulterblick gezeigt und dann erst bist du auf den Parkplatz abgebogen. Dann bist du ganz langsam – es könnten ja zwischen den Autos plötzlich Fußgänger auftauchen – über den Parkplatz gefahren und hast den Wagen RÜCKWÄRTS eingeparkt! Das war toll. Wirklich toll!« Wenn Ihnen diese Situation mit Ihrem Partner passieren würde, würden Sie wahrscheinlich entweder an seinen Nerven zweifeln oder verärgert sein, dass er Sie für so etwas derart überschwänglich lobt.

Bei Jugendlichen ist es besonders wichtig, dass das Lob authentisch ist. Das bedeutet, dass der Jugendliche das Gefühl dabei haben sollte, dass das Lob wirklich ernst gemeint ist. Nur dann wird er dieses positiv wahrnehmen. Ansonsten kann das Lob sogar in einen gegenteiligen Effekt umschlagen und beispielsweise als Ironie aufgefasst werden. Besonders in Anwesenheit von Freunden ist ein elterliches Lob für manche Jugendliche sehr unangenehm. Loben Eltern ihr Kind und schauen es danach erwartungsvoll an (weil sie wissen wollen, wie es darauf reagiert) entsteht häufig eine Pause. Um sich vor seinen Freunden nicht zu blamieren, fühlen sich manche Jugendliche in dieser Pause dazu gedrängt, das Lob ihrer Eltern abzuwerten (sie ziehen z. B. genervt die Augenbrauen hoch). In diesem Fall sollte lediglich ein sehr knappes, kurzes Lob gegeben werden. Nach dem Lob darf keine nachfolgende Pause entstehen, man macht einfach weiter wie zuvor. Beispiel

I

I

Lang und mit Pause: Als die anderen Familienmitglieder zur Tür hineinkommen, ist Frederike gerade mit dem Tischdecken fertig. »Frederike hat heute ganz toll den

▼

Authentisch Loben

Ohne Pause

9

182

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

Tisch gedeckt!« sagt ihre Mutter und schaut sie dabei an. Auch die anderen Familienmitglieder schauen auf Frederike und ihr Vater nickt ihr lächelnd zu. Als Frederike merkt, dass sie alle nach dem Lob anschauen, entgegnet sie genervt »Mama, was soll das denn jetzt?« Kurz und ohne Pause: Als die anderen Familienmitglieder zur Tür hineinkommen, ist Frederike gerade mit dem Tischdecken fertig. »Klasse Frederike. Ich habe heute Nudelauflauf gemacht. Ich hoffe, ihr habt Appetit aus der Schule mitgebracht.« In dieser Situation wird die Aufmerksamkeit nicht auf Frederike gelenkt. Sie fühlt sich daher auch nicht genötigt, das Lob ihrer Mutter abzuwerten.

Diese Tipps sollten nur angewandt werden, wenn das Akzeptieren eines elterlichen Lobes einem Jugendlichen schwer fällt. Manchmal müssen sich Jugendliche erst an ein regelmäßiges Lob gewöhnen. Dies ist oft in Familien der Fall, in denen ein Lob bisher lediglich sehr sporadisch ausgeteilt wurde. Hatte ein Jugendlicher dagegen bisher keine Schwierigkeiten, das Lob anzunehmen, lobt man wie gehabt.

9

Empathie zeigen

9.3 Empathie: Sich in die Lage des Gegenübers versetzen

Eine der wichtigsten Eigenschaften in persönlichen Beziehungen ist Empathie. Darunter versteht man, die Sichtweise des anderen einzunehmen, um somit die Welt aus dessen Perspektive zu sehen. Empathisches Verhalten bedeutet damit, den anderen in seinem Handeln und Denken ernst zu nehmen und ihn zu verstehen. Unter empathischem Verhalten ist jedoch nicht gemeint, dass man seinem Kind in allen Punkten zustimmt. Aber es bedeutet, den Standpunkt des Kindes oder Jugendlichen in einem ersten Schritt wahrzunehmen und zu versuchen, sich in die Lage des Gegenübers zu versetzen. Dies mag sich vielleicht völlig einfach anhören. Dennoch ist es eine in der Erziehung von Kindern sehr wichtige Eigenschaft, die nur zu oft im Alltagsstress untergeht. Manchmal ist es nur Zeitstress, der uns daran hindert, in die Welt unserer Kinder einzutauchen und sich in dieser Welt ein wenig umzuschauen. Übung

I

I

Übung: Die Schuhe wechseln Die beiden amerikanischen Psychologen Robert Brooks und Sam Goldstein (2001) schlagen folgendes Experiment vor, das zum Nachdenken anregen soll und etwas Phantasie verlangt. Dennoch eröffnet es eine gute Möglichkeit, um die Perspektive des Kindes einzunehmen und ein Stück weit zu verstehen: Im Folgenden möchten wir Sie bitten, einmal in die Schuhe Ihres Sohnes oder Ihrer Tochter zu schlüpfen und in diesen Schuhen (gedanklich)

▼

183 9.3 · Empathie zeigen

einen Tag zu durchschreiten. Stellen Sie sich also vor, sie wären Ihr Kind. Stellen Sie sich einen klassischen Tag Ihrer Tochter bzw. Ihres Sohnes vor. Was denkt Ihr Kind, wenn es morgens geweckt wird? Wie fühlt es sich, wenn es am Frühstückstisch sitzt, auf dem Weg zur Schule ist, die Klasse betritt, eine schlechte Note zurück bekommt, mittags nach Hause kommt, an seinen Schulaufgaben sitzt und bei seinen Freunden ist? Mit welchen Gedanken geht Ihr Kind abends ins Bett?

Empathie vermittelt dem Gegenüber, dass wir seine Gedanken, seine Gefühle, seinen Standpunkt und damit seine gesamte Person ernst nehmen. Es geht nicht darum, gute Ratschläge auszuteilen, sondern dem Kind oder Jugendlichen zu vermitteln, dass man seine Position wahrgenommen hat. Beispiel

I

I

Janine geht in die neunte Klasse. Sie hat feuerrotes Haar und kleine Sommersprossen im Gesicht. Bereits seit mehreren Wochen sitzt sie sehr schweigsam am Mittagstisch. Über die Schule ist fast nichts aus ihr herauszubekommen. Jede Frage ihrer Mutter wehrt sie genervt ab. Janines Mutter ist davon sehr getroffen, da sie immer geglaubt hatte, ein gutes Mutter-Tochter-Verhältnis zu pflegen. Eines Tages, als sie ihre Tochter gerade zur Musikschule fährt, erzählt Janine ein kleines Stück ihrer großen Sorgen. In der Klasse fühlt sie sich in der letzten Zeit nicht mehr wohl. Sie habe das Gefühl, von einer Klassenkameradin immer wieder vor den anderen bloßgestellt zu werden. Dieses Mädchen mache sich über ihre roten Haare lustig. Oft tuschelt sie mit den anderen Mädchen und blickt dabei in ihre Richtung. Janines Mutter ist froh, dass ihre Tochter endlich anfängt, zu erzählen. Sofort möchte sie helfen. »Du bist doch ein hübsches Mädchen, Janine. Du darfst einfach nicht darauf eingehen. Versuche sie einfach zu ignorieren, dann wird es vorübergehen. Jedem kann das mal passieren.« sprudelt es aus ihr heraus. »Mama, du versteht gar nichts« ist Janines einzige Antwort. Dann schließt sie die kleine Tür zu ihren sorgenvollen Gedanken wieder zu und dreht den Schlüssel mehrmals um. Lukas besucht die dritte Klasse einer Grundschule. Zu Hause sitzt er heute mit Tränen vor seinen Matheaufgaben: »Ich verstehe das einfach nicht!« Gleich darauf erhält er die Antwort von seinem Vater: »Du musst es aber verstehen. Und eigentlich ist es ganz einfach. Du musst dir nur ein bisschen Mühe geben. Streng dich doch mal an!« Lukas versucht, sich die Tränen aus dem Gesicht zu wischen. Innerlich hat er die Hoffnung jedoch schon aufgegeben, dass er die Matheaufgaben jemals alleine lösen wird. In seinem Kopf ist nur noch Platz für die schlimmsten Befürchtungen und Gedanken: »Ich werde in der morgigen Mathearbeit völlig versagen. Das wird eine Katastrophe und Papa wird auch sauer sein.«

Sowohl die Mutter von Janine als auch der Vater von Lukas meinen es gut mit ihren Kindern. Möglicherweise haben sie sogar recht mit dem,

Der geringe Nutzen einfacher Ratschläge

9

184

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

was sie sagen. Ihre Kinder fühlen sich in diesen Situationen jedoch nicht verstanden. Vielmehr noch, die Äußerungen der Eltern haben genau das bewirkt, was sie eigentlich nicht bezwecken wollten. Janines Mutter hatte sich gefreut, dass ihre Tochter sich endlich ein wenig öffnet. Lukas Vater wollte seinem Sohn eigentlich Mut machen und ihm helfen, die Matheaufgaben mit Zuversicht anzugehen. Um empathisch zu handeln, kann man sich selbst fragen, ob einer der folgenden Sätze hilfreich ist, wenn man sich gerade schlecht fühlt, in Not ist oder nicht weiter weiß: ▬ »Versuche es doch einfach!« ▬ »Strenge dich mehr an und dann klappt es schon!« ▬ »Jetzt habe keine Angst und trau dich. Es ist doch nicht so schwer.« ▬ »Lass es doch einfach.« ▬ »Ich verstehe nicht, wo dein Problem ist?« Wir möchten die Geschichte umschreiben. Wie kann Janines Mutter sich empathisch verhalten und so ihre Tochter unterstützen? Beispiel

I

I

Als Janine mit ihrer Mutter auf dem Weg zur Musikschule im Auto sitzt, beginnt sie von den anderen Mädchen in der Schule zu erzählen. »Ich kann mir vorstellen, dass man sich schlecht fühlt, wenn man von jemand anderem bloß gestellt wird«, sagt ihre Mutter zu ihr, als sie sich die ganze Geschichte angehört hat. »Ja, ich fühle mich dann ganz gelähmt. So als ob ich mich gar nicht mehr bewegen kann. Ich werde einfach nur noch rot im Gesicht und das ist schrecklich.« »Was sagen denn die anderen dazu?«, fragt ihre Mutter. »Sie halten sich da raus oder grinsen einfach nur. Lisa, die beste Freundin von der, kichert auch mal dumm«, erzählt Janine. »Janine, ich freue mich, dass du mir davon erzählt hast. Ich kann mir nun ein bisschen besser vorstellen, was dich gerade bewegt. Es gibt viele Kinder, aber auch Erwachsene, die ganz ähnliche Probleme haben. Wenn du möchtest, können wir uns nach der Musikschule gemeinsam hinsetzen und überlegen, was du tun kannst.« Damit ist Janine einverstanden. Sie ist froh, dass ihre Mutter versteht, wie es ihr geht.

9

Selbstverständlich wird sich nicht jede Situation so gut auflösen, wie die eben beschriebene. Dennoch ist Empathie ein wichtiger Baustein, um Kindern und Jugendlichen zu helfen und auf sie einzugehen.

9.4 Eltern als Gesprächspartner für kritische Themen

Gespräche führen

Gerade Eltern von Jugendlichen beklagen, dass ihre Kinder schnell von elterlichen Fragen und Gesprächsangeboten genervt sind. Interessanterweise spielen Eltern jedoch auch im Jugendalter als Gesprächspartner für schwie-

9

185 9.4 · Gespräche führen

rige Themen eine zentrale Rolle. In einer Untersuchung von M. Miller-Day wurden 67 Jugendliche (11 bis 17 Jahre) gefragt, mit wem sie am ehesten über Alkohol, Zigaretten und anderen Drogen sprechen würden. Siebzig Prozent der Jugendlichen gaben ihre Mutter an, zwölf Prozent ihren Vater, sieben Prozent ihre Großeltern, sieben Prozent ihre Geschwister und lediglich drei Prozent würden mit außerfamiliären Personen über diese Themen sprechen. Die Ergebnisse zeigen, wie wichtig Eltern angesehen werden, um über ernste Themen und Sorgen zu sprechen. Dennoch ist es nicht immer einfach, richtig zuzuhören und einfühlsam auf sein Kind einzugehen. Wie schwierig es ist, eine Botschaft angemessen zu formulieren und dem Adressaten zu vermitteln, mag die ⊡ Abb. 9.1 veranschaulichen. Die nachfolgenden Tipps sollen dabei helfen, schwierige Gespräche angemessen zu führen.

9.4.1 Zuhören

Bereits weiter oben haben wir aufgezeigt, wie wichtig Empathie in der Erziehung eines Kindes ist. Empathisches Verhalten bedeutet in der Gesprächssituation, seinem Gesprächspartner zu zeigen, dass man ihn verstanden bzw. seine Position wahrgenommen hat. Dies erleichtert unserem Gegenüber, sich auf das Gespräch einzulassen. Gleichzeitig schult es aber auch den Erwachsenen, die Welt des Kindes besser zu begreifen und mögliche Ängste und Sorgen wahrzunehmen. Zu einer empathischen Gesprächsform gehört auch, die Gefühle des Gegenübers zu erkennen und zu benennen (z. B. »Das hört sich an, als ob du enttäuscht bist, dass sie dich nicht eingeladen hat.«). Gerade für jüngere Kinder, die ihre eigenen Gefühle manchmal nicht richtig einzuordnen wissen, ist dies eine hilfreiche Strategie. Das Grundgerüst einer empathischen Grundhaltung bei einem Gespräch ist jedoch, zunächst dem Gegenüber zuzuhören, damit er seine Perspektive darlegen kann. Erwachsene neigen dagegen dazu, sehr schnell zu Ratschlägen zu greifen. Sie möchten ihr Wissen, ihre Erfahrungen und ihre Weisheit an die nächste Generation weitergeben. Ein schnelles Übergehen zu Schlussfolgerungen, Urteilen oder zu einem Monolog mit gut gemeinten Ratschlägen oder eigenen Geschichten löst bei vielen Kindern und Jugendlichen den Wunsch aus, besser nicht davon erzählt zu haben. Wie wichtig das richtige Zuhören ist, kann man sich an einer Studie verdeutlichen. In einer Untersuchung analysierten Wissenschaftler die Kommunikation zwischen Arzt und Patient. Sie hielten fest, wie lange Ärzte nach der Begrüßung ihren Patienten einfach nur zuhörten, sie also ausreden ließen. Es zeigte sich, dass der Patient oft bereits in den ersten drei Minuten vom Arzt unterbrochen wurde. Der Arzt hatte bereits in dieser kurzen Zeit Hypothesen gebildet, was dem Patienten fehlen könnte und fragte daher spezifischer nach. Genau durch dieses frühe Einhaken durch den Arzt wurden jedoch mehr falsche Diagnosen gestellt. Die Patienten kamen gar nicht dazu, alle wichtigen Punkte aufzuzählen. Vielmehr noch: Viele Patienten berichteten nicht alle ihre Sorgen und Beschwerden, die sie eigentlich beim

Empathie

Je mehr ich schweige, desto mehr höre ich

meinen sagen hören verstehen

⊡ Abb. 9.1. Der Weg vom Sender zum Empfänger: Was von der Botschaft noch übrig bleibt

186

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

Ein Ohr zum Zuhören und eine Schulter zum Anlehnen

9

Arzt vortragen wollten. So fiel vieles unter den Tisch. In einer anderen Studie wurden Ärzte daraufhin geschult, ihre Patienten ausreden zu lassen. Außerdem nahmen die Ärzte an einem Gesprächsführungstraining teil. Tatsächlich zeigten sich nicht nur die Patienten zufriedener mit ihrem Arzt, der Arzt stellte auch mehr richtige Diagnosen und die therapeutischen Maßnahmen erwiesen sich als erfolgreicher (Stewart, 1995). Eltern geht es manchmal nicht anders als Ärzten. Auch sie müssen im Gespräch feststellen, was ihr Kind emotional belastet. Erst wenn sie dies richtig verstanden haben, können sie ihre Unterstützung auch an den angemessenen Punkten ansetzen und helfen. Ausreden lassen und Zuhören ist daher eine der wichtigsten Gesprächsregeln. Schließlich benötigt man manchmal nur ein Ohr, das zuhört und eine Schulter zum Anlehnen. Das Problem muss und will man aber selber lösen. Leider gibt es kein Licht, dass anzeigt, wann ein Ratschlag oder Unterstützung gefragt wird und wann einfach nur ein Elternteil zum Anlehnen. Die einfachste Art herauszufinden, ob Hilfe erwünscht ist, ist einfach, sie anzubieten. Dazu gehört aber auch, zu akzeptieren, wenn sie abgelehnt wird.

9.4.2 Gesprächszeiträume

Es gibt einige Situationen am Tag, die sich besonders gut eignen, um zu erzählen. Dazu gehört zum Beispiel eine gemeinsame Mahlzeit wie das Mittagessen oder das Abendbrot. In der Regel sitzen dann alle Familienmitglieder zusammen. Kinder sollten hier die Chance haben, von ihren Tageserlebnissen zu berichten. Chance bedeutet aber auch, dass sie nicht erzählen müssen. Immer wieder berichten Eltern, dass aus ihrem Kind einfach nichts »herauszuholen« sei. Auf die Frage »Und wie war es heute?« kommt lediglich die knappe Antwort »Ging so.« Danach folgt ein eisernes Schweigen. Je mehr die Eltern nachfragen, desto genervter zeigt sich das Kind und desto weniger wird es schließlich erzählen. Manche Kinder (und vor allem Jugendliche) benötigen etwas Zeit. Sie mögen es nicht, bereits beim Mittagessen über die Schule ausgefragt zu werden, erzählen aber von sich aus beim Abendbrot – oder auch gar nicht. Gerade Jugendliche haben schnell das Gefühl, ausgefragt zu werden. Oder sie sind sich selbst noch nicht im Klaren und müssen sich selbst (oder mit einer guten Freundin / einem guten Freund) über die Sache Gedanken machen. So schwer es manchen Eltern auch fallen mag: Hier ist etwas Zurückhaltung gefordert. Manche Gespräche lassen sich jedoch nicht am Abendbrottisch oder zwischen Tür und Angel führen. Sie benötigen einen geschützten Rahmen und vor allem Zeit. Diese Zeit sollten sich Eltern nehmen, wenn ihre Kinder mit Ängsten oder Sorgen an sie herantreten. Wenn Kinder und Jugendliche über ihre Sorgen sprechen möchten, sollten Erwachsene ihnen ihre uneingeschränkte Aufmerksamkeit widmen. Während des Gesprächs weiter das Fernsehprogramm zu verfolgen, die Zeitung zu lesen oder zu bügeln gibt dem Gegenüber das Gefühl, dass momentan Wichtigeres ansteht als zuzuhören. Man hört nicht nur mit den Ohren zu, sondern auch mit den Augen. Schließlich ist ein Gespräch keine Einbahnstraße, sondern

187 9.4 · Gespräche führen

verlangt von beiden Seiten eine aktive Beteiligung. Es ist auch möglich, ein Gespräch auf einen späteren Zeitpunkt zu verschieben. Dieser »Termin« sollte dann aber selbstverständlich eingehalten werden.

9.4.3 Türöffner und Türschließer

Viele Eltern werden Gesprächssequenzen wie die folgende wieder erkennen. Jede Frage des Erwachsenen wird mit einer kurzen knappen Äußerung des Kindes beantwortet. Gerade Eltern von Jugendlichen sind mit dieser Art von Gesprächen sehr vertraut. »War die Schule heute gut?« »Ja.« »Habt ihr heute die Arbeit geschrieben?« »Ja.« »Bist du fertig geworden?« »Ja.« »Hast du alle Aufgaben geschafft?« »Ja Mama!« Alle hier gestellten Fragen lassen sich eindeutig mit »Ja« oder »Nein« beantworten. Eine andere Gesprächssequenz als die gerade eben angesprochene erreicht man durch sogenannte offene Fragen. Sie regen den Gefragten zu einer längeren Antwort an und sind daher besonders für tiefer gehende Gespräche geeignet. Zu den offenen Fragen gehören unter anderem alle Fragen, die ein Fragepronomen enthalten (z. B. was, wie, warum, wer, womit etc.). Beispiele für solche Fragen wären: ▬ »Was denkst du darüber?« ▬ »Wie war das für dich?« ▬ »Warum hat er sich so verhalten?« ▬ »Wem möchtest du es gerne schenken?«

Offene Fragen im Gegensatz zu geschlossenen Fragen

Diese Fragen fordern auf, über die Antwort nachzudenken. Neben offenen Fragen können auch konkrete Rückfragen sinnvoll sein. Sie ermöglichen es sicherzugehen, dass beide Gesprächsparteien über dasselbe Thema sprechen. In einigen Situationen ist dies nicht nur hilfreich für den Erwachsenen, sondern auch für das Kind selbst, das sich möglicherweise ebenfalls noch nicht ganz im Klaren ist, wie es die Situation einschätzt oder erlebt hat. Rückfragen sollten jedoch erst gestellt werden, wenn das Kind bzw. der Jugendliche ausgesprochen hat. Auch Äußerungen, die das eigene Interesse bekunden, gehören zu den Türöffnern bei Gesprächen: ▬ »Möchtest du mehr darüber erzählen?« ▬ »Das hört sich an, als ob es wichtig für dich ist.« ▬ »Das hört sich interessant an.«

Rückfragen stellen

Dies signalisiert dem Gegenüber, dass ihm mit voller Aufmerksamkeit und mit Interesse zugehört wird. Den gleichen Effekt erreicht man durch

Aktives Zuhören

Interesse zeigen

9

188

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

verbale Äußerungen, die den Sprechenden anregen, weiter zu erzählen (z. B. »Mhm«, »Wirklich!?«, »Ja.«, »Verstehe«). Aber auch nonverbale Signale wie ein gelegentliches Kopfnicken oder Augenkontakt gehören dazu. Viele wissenschaftliche Studien haben belegen können, dass aktives Zuhören förderlich für die Kommunikation ist. Welche Effekte aktives Zuhören hat, lässt sich aber auch in einem kleinen Experiment zeigen. Übung

I

I

Gesprächskiller Indem man jedes Anzeichen von aktivem Zuhören vermeidet, lassen sich Gespräche schnell im Keim ersticken. Dafür zieht man sich in einem laufenden Gespräch immer mehr zurück. Statt in die Augen des Gegenübers zu schauen, betrachtet man immer öfter den Fußboden oder die gegenüberliegende Wand. Alle bekräftigenden Äußerungen wie »Mhm«, »Ja« usw. werden unterdrückt. Antworten auf Fragen fallen möglichst einsilbig aus. Man wird auf diese Weise schnell erreichen, dass dem Gesprächspartner jede Lust an einer Fortführung des Gesprächs vergeht.

9

Verallgemeinerungen und Titulierungen

Gesprächskiller gehören zu den Tür-Schließern bei einem Gespräch. Darunter fallen beispielsweise auch Verallgemeinerungen, Titulierungen oder ironische Äußerungen in Konfliktsituationen. Vor allem bei geübter Kritik sollten Verallgemeinerungen vermieden werden. Sie greifen die gesamte Person an und führen schnell zu hitzigen Gesprächsabläufen. Der Gesprächspartner fühlt sich durch solche Äußerungen leicht in die Ecke gedrängt und versucht, sich aus diesem Standpunkt heraus zu verteidigen. Zu solchen Verallgemeinerungen gehören beispielsweise Äußerungen wie »Immer bist du...«, »Nie kannst du...«, »Ständig...«, »Andauernd...« etc. Auch Titulierungen wie »Du bist ein/e...« bieten keine gute Gesprächsbasis. Bei Kritik sollte stattdessen auf das konkrete Verhalten bzw. die konkrete Situation zurückgegriffen werden (⊡ Tab. 9.1). Was genau stört? Mit welcher Verhaltensweise ist man nicht zufrieden und was wünscht man sich stattdessen? Auch Ich-Botschaften ( weiter unten) sind eine Hilfe, um potentiellen Konflikten vorzubeugen. ⊡ Tab. 9.1. Benennung konkreter Verhaltensweisen anstelle von Verallgemeinerungen Falsch

Richtig

»Man kann sich nicht auf dich verlassen. Immer kommst du zu spät.«

»Diese Woche bist du bereits zweimal zu spät gekommen. Ich finde das ärgerlich, da ich dann hier auf dich warten muss.«

»Du bist einfach total chaotisch.«

»Versuche ordentlich zu schreiben.«

»Du bist so aggressiv! Warum musst du immer allen wehtun?«

»Das war gerade nicht in Ordnung von dir. Man schlägt jemanden anderen nicht. Das ist unfair, auch wenn er vorher etwas Böses zu dir gesagt hat.«

189 9.4 · Gespräche führen

Kritik, die das konkrete Verhalten oder die konkrete Situation aufgreift, ist sehr viel besser zu akzeptieren. Schließlich wird nicht die gesamte Person, sondern lediglich ein kleiner Ausschnitt (das Verhalten in der spezifischen Situation) in Frage gestellt. Zudem beugen solche Formulierungen sogenannten Etikettierungseffekten vor. Benennt man zu oft eine bestimmte Eigenschaft, wird das Kind diese möglicherweise in sein Selbstbild übernehmen und sich tatsächlich so verhalten. Jannik, der in seinem Dorf als aggressiver Bengel verschrien ist, sieht sich schließlich selbst als aggressiv und verhält sich dementsprechend. Vor allem in ernsten Gesprächen sollte weiterhin auf Ironie verzichtet bzw. Ironie nur auf sich selbst angewendet werden. Jüngere Kinder verstehen ironische Aussagen oft nicht richtig. Jugendliche reagieren auf Ironie sehr empfindlich. Genauso sind Zeichen der Überlegenheit (z. B. »Komm du erst einmal in mein Alter«) und Abwertungen zu vermeiden. Dies kann sowohl die Abwertung einer Person, als auch eines Problems betreffen. Die Äußerung »Wenn ich so kleine Probleme hätte, wäre ich geradezu froh!« ist z. B. nicht sehr hilfreich. Für pubertierende Jugendliche ist es möglicherweise gerade von großer Bedeutung, ob auf ihrer Nase ein rot leuchtender Pickel sitzt oder nicht. Einige Jugendliche bringen sogar die Erwartungshaltung in ein Gespräch mit hinein, dass sie gleich wieder kritisiert werden. In dieser Lebensphase, in der das Selbstwertgefühl mal oben, mal unten ist, kann selbst sachlich geübte Kritik vom Jugendlichen schnell als Angriff gewertet werden. Dies ist von vielen Erwachsenen nur schwer zu akzeptieren und hinzunehmen. Dennoch erleichtert das Wissen, dass solche Reaktionen und Verhaltensweisen seitens der Jugendlichen mit zu dieser Lebensphase gehören, selbst ruhig und gelassen zu bleiben. Durch Ich-Botschaften lassen sich solche Situationen außerdem bereits im Vorfeld vermeiden.

Ironie und Abwertung

9.4.4 Ich-Botschaften

Besonders in hitzigen Gesprächssituationen ist es schwierig, angemessen mit seinem Kind zu kommunizieren. Eine Möglichkeit liegt in Ich-Botschaften. Ich-Botschaften sind weniger anklagend und können daher besser vom Gegenüber akzeptiert werden. Anstelle von anklagenden Formulierungen, Verallgemeinerungen oder festgefahrenen Argumentationen, beginnt man mit seiner Perspektive und wie man sich in der Situation fühlt. Ich-Botschaften greifen den Gesprächspartner dadurch weniger an, so dass er oder sie darauf angemessener reagieren kann. Sie zeigen dem Kind bzw. Jugendlichen außerdem auf, welche Konsequenz sein Handeln hat (⊡ Tab. 9.2). Ich-Botschaften in Konfliktsituationen bestehen aus drei Teilen: ▬ Sie gehen von der eigenen Person aus und benennen die eigenen Gefühle (»Ich bin verärgert,...«). ▬ Sie beschreiben das Verhalten des Adressaten, ohne dabei über das Verhalten zu urteilen (»wenn du deine Sachen nicht aufräumst,...«). ▬ Sie geben eine Begründung (»... da ich es dann machen muss.«)

Ich-Botschaften werden vom Gesprächspartner besser angenommen

9

190

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

⊡ Tab. 9.2. Beispiele für Ich- und Du-Botschaften Du-Botschaft

Ich-Botschaft

»Nie räumst du deine Sachen auf. Das ist ärgerlich!«

»Ich bin ärgerlich, wenn du deine Sachen nicht aufräumst, da ich es dann machen muss.«

»Du störst mich ständig beim Telefonieren!«

»Ich bin verärgert, wenn du mich beim Telefonieren störst, da ich den anderen dann nicht mehr richtig verstehe.«

»Du machst dir gar keine Gedanken darum, ob wir uns möglicherweise Sorgen machen, wenn du nicht anrufst!«

»Wenn du nicht anrufst, habe ich Angst um dich, da dir etwas passiert sein könnte.«

»Nie erzählst du etwas!«

»Ich mache mir Sorgen, da ich nicht weiß, wie es dir geht.«

Solche Botschaften erleichtern es dem Gegenüber, sie zu akzeptieren und seinen eigenen Standpunkt auf eine adäquate Form zu erwidern.

9

9.4.5 Eine angemessene Portion Humor

Der belgische Schriftsteller Phil Bosmans soll einmal gesagt haben: »Humor und Geduld sind die Kamele, mit denen ich durch jede Wüste komme«. Dieses Bild gilt auch für viele Gespräche. Humor ist nicht nur bei Kindern sehr beliebt, er hilft auch gerade in schwierigen Gesprächen Spannung abzubauen und das Gesprächsthema für einen kurzen Moment von einer anderen Seite zu betrachten.

9.5 Feste Abläufe durch Strukturen und Rituale

Der förderliche Charakter vieler Rituale

Rituale und Strukturen

Für Kinder sind gleich bleibende Strukturen und Rituale besonders günstig. Sie sind vorhersehbar, geben Sicherheit und beugen somit Stress vor. Auch der Körper passt sich gleich bleibenden Strukturen an. Dies kann man sich am einfachsten am Hungergefühl veranschaulichen. Ist man daran gewöhnt, immer um 13 Uhr seine Mahlzeit einzunehmen, knurrt spätestens um halb zwei der Magen. Der Körper erwartet somit zu einer bestimmten Uhrzeit, dass es etwas zu Essen gibt. Auch in anderen Bereichen findet man ähnliche Effekte. Geht man immer zur selben Zeit ins Bett und steht morgens immer zur selben Zeit auf, fällt das Ein- und Durchschlafen leichter. Es treten also weniger Schlafprobleme auf. Ist ein Kind oder Jugendlicher gewohnt, die Hausaufgaben immer zu einem bestimmten Zeitpunkt (z. B. nach dem Mittagessen) zu beginnen, wird es ihm auf Dauer leichter fallen, sich zu motivieren, mit den Hausaufgaben anzufangen. Auch in diesem Fall stellt sich der Körper auf die anstehende Aufgabe ein. Genauso wichtig wie feste Strukturen sind familiäre Rituale. Rituale sind Aktivitäten, die nach gleichbleibenden Mustern ablaufen. Sie können täglich stattfinden oder auch in größeren Abständen (⊡ Tab. 9.3).

191 9.5 · Rituale und Strukturen

⊡ Tab. 9.3. Beispiele für Rituale Tägliche Rituale

Nicht-tägliche Rituale

Gemeinsame Mahlzeiten

Wochenendausflug

Spaziergang mit dem Hund

Jährliches Familientreffen

Gute-Nacht-Geschichten

Regelmäßiger Besuch bei den Großeltern

Verschiedene Studien konnten die positiven Effekte von Ritualen untermauern. So stärken familiäre Rituale den Familienzusammenhalt und schaffen damit ein engeres Verbundenheitsgefühl zwischen den einzelnen Familienmitgliedern. Weiterhin geben Ehepartner, die viele Rituale in der Familie pflegen, eine höhere Zufriedenheit mit ihrer familiären Situation an. Vor allem aber zeigen sich positive Effekte bei den Kindern selbst: Rituale scheinen die Resilienz der Kinder zu stärken (Kiser, Bennett, Heston & Paavola, 2005; Viere, 2001). Darüber hinaus haben Rituale oft den positiven Nebeneffekt, dass sie fest stehende Freiräume schaffen, in denen die gesamte Familie oder auch einzelne Familienmitglieder etwas zusammen machen. Dies fördert nicht nur den familiären Zusammenhalt, es bietet auch die Gelegenheit, sich auszutauschen und zu erzählen. So sollte ein Kind oder Jugendlicher mindestens einmal am Tag mit der gesamten Familie eine Mahlzeit einnehmen. Während des Essens lässt es sich besonders gut erzählen. Vorkommnisse vom Schulvormittag oder andere Ereignisse können besprochen oder Themen diskutiert werden. Für Eltern bietet sich hier eine gute Gelegenheit, mehr über den Tag zu erfahren. Das bedeutet nicht, dass Eltern in dieser Zeit in ein »Verhör« mit ihren Kindern verfallen sollten. Vor allem Jugendliche lehnen oft hartnäckiges Nachfragen ihrer Eltern ab. Jüngere Kinder profitieren von einem Gute-Nacht-Ritual. Es erleichtert dem Kind, sich auf die Nacht und das Einschlafen vorzubereiten. Für Eltern bedeutet dies weniger Stress, während sie ihr Kind zu Bett bringen. Beispiel

I

I

Jeden Abend spielt Leonie (drei Jahre) eine halbe Stunde mit ihrem Vater. Anschließend geht es ins Bad zum Zähneputzen. Zunächst putzt sie sich alleine die Zähne, dann darf ihr Vater noch einmal nachputzen. Dafür reißt sie den Mund weit auf und ihr Vater erzählt eine kurze Geschichte, während er die Zahnbürste in den Mundraum steckt. Einmal hat sich ein großer Elefant hinter den Zähnen versteckt, den er schnell wegputzen muss. Ein anderes Mal hangelt sich ein Affe von einem Zahn zum anderen. Jeden Abend quietscht Leonie dabei vor Vergnügen und spuckt die Tiere anschließend zusammen mit der Zahnpasta aus. Dann steigt sie in ihren Schlafanzug und wählt ein Kuscheltier aus, dass sie heute mit ins Bett nimmt. Wenn sie eingekuschelt unter der Bettdecke liegt, bekommt sie eine Gute-Nacht-Geschichte erzählt.

Gute-Nacht-Rituale

9

192

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

9.6

Vier Erziehungsstile

9

Erziehungsstile

»Willst du für ein Jahr planen, säe Reis. Planst du für ein Jahrzehnt, pflanze Bäume. Planst du für ein Leben, erziehe einen Menschen« (chinesisches Sprichwort). Seit vielen Jahrzehnten beschäftigen sich die unterschiedlichsten Forscher mit Fragen der Erziehung von Kindern. In der Forschung werden vier zentrale Erziehungsstile unterschieden. Sie ergeben sich aus der Paarung der beiden Dimensionen Responsivität und Anforderungen. Responsivität meint dabei das Ausmaß an Abstimmung zwischen elterlichem Verhalten und kindlichen Bedürfnissen. Darunter wird z. B. emotionale Zuwendung, Unterstützung, Empathie und Achtung des eigenen Kindes gezählt. Unter Anforderungen werden vor allem leistungs- und verhaltensbezogene Regeln und Anforderungen verstanden. Wie hoch sind z. B. die schulischen Ansprüche an das Kind? Welche moralischen Anforderungen stellen die Eltern? Werden Regeln aufgestellt und durchgesetzt? Aus der Kombination dieser beiden Dimensionen lassen sich schließlich vier unterschiedliche Erziehungsstile ableiten (⊡ Tab. 9.4). Selbstverständlich sind die hier skizzierten Erziehungsstile lediglich grobe Einteilungen, die nicht immer eins zu eins übertragen werden können. Solche Modelle haben den Nach-, aber auch gleichzeitig den Vorteil, dass sie die Realität vereinfachen. So geben sie lediglich ein grobes Bild wieder, bieten dafür aber eine leichtere Orientierung.

9.6.1 Autoritativ erziehende Eltern Ein Gemisch aus Empathie, Unterstützung und Anforderungen

Eltern mit einer autoritativen Erziehung (was etwas anderes als autoritär meint) verhalten sich zugleich verständnisvoll, akzeptierend, liebevoll und unterstützend wie auch konsequent und klar. Sie passen ihr Verhalten den altersgemäßen Bedürfnissen ihrer Kinder an und gehen auf diese ein. So unterstützen sie ihr Kind beispielsweise dabei, neue Erfahrungen zu machen, und ermutigen es, Dinge auszuprobieren, die es noch nicht beherrscht. Neue Anforderungen stellen sie so, dass sie etwas über dem aktuellen Fähigkeitsniveau der Kinder liegen. Sie stellen dem Kind daher eine neue, aber realistisch zu erreichende Herausforderung und geben bei der Bewältigung der Herausforderung Hilfestellung, soweit dies nötig ist. Ihre Erziehung ist von Wärme und Wertschätzung und einer wohlwol-

⊡ Tab. 9.4. Unterschiedliche Erziehungsstile Responsivität niedrig

hoch

niedrig

vernachlässigend

verwöhnend

hoch

autoritär

autoritativ

Anforderung

193 9.6 · Erziehungsstile

9

lenden Grundhaltung geprägt. Gleichzeitig setzen sie aber klare Regeln, Grenzen und Erwartungen an ihr Kind. Wenn sie ihr Kind bestrafen, weil es eine Regel überschritten hat, erklären sie ihm, warum diese Bestrafung erfolgt. Ärgert Leon beispielsweise die Kaninchen seiner Schwester, geht der Vater bestimmt dazwischen. »Leon, das mögen Kaninchen nicht. Sie bekommen Angst vor dir und können sich nicht wehren. Wenn du die Kaninchen weiterhin ärgerst, darfst du nicht mehr mit ihnen spielen.« Auf diese Weise wird die aufgestellte Regel für Leon einsichtig. Das Verhalten seines Vaters wird gleichzeitig berechenbarer. Nicht nur weil der Vater eine Konsequenz vorher ankündigt, sondern auch weil Leon versteht, bei welchem Verhalten diese Konsequenz erfolgt (ärgern bzw. quälen von Tieren). ! Kennzeichen einer autoritativen Erziehung: ▬ Wohlwollende und empathische Grundeinstellung, ▬ Ansprechbarkeit (besonders, wenn das Kind belastet oder gestresst ist), ▬ Altersangemessene Übertragung von Verantwortung und Selbststän▬ ▬ ▬ ▬

digkeit, Positive Rückmeldungen (Lob), Trainieren von Problemlösen, Setzen von altersangemessenen Grenzen und Regeln, Verlässliches Elternverhalten.

Eine sehr wichtige Eigenschaft des autoritativen Erziehungsstils ist die Verlässlichkeit des elterlichen Verhaltens. Das Kind kann sich auf das Wort der Eltern verlassen. Dies betrifft sowohl aufgestellte Regeln als auch die Unterstützung der Eltern. Das Kind kann sich auch auf die Hilfe seiner Eltern verlassen, wenn es selbst nicht weiter weiß. Die Eltern bieten dem Kind somit einen sicheren Hafen, aus dem das Kind seine Umwelt explorieren kann. Bei Bedarf ist es ihm aber immer möglich, in den geschützten Bereich zurückzukehren. Mittlerweile liegen viele Forschungsbefunde zu diesem Erziehungstyp vor. Er gilt in der Wissenschaft als der Idealtyp der Erziehung. Kinder, die unter einem autoritativen Erziehungsstil aufgewachsen sind, zeigen später positive Eigenschaften wie ein geringeres Problemverhalten, bessere Schulleistungen oder auch ein höheres Selbstvertrauen.

Sicherheit und Verlässlichkeit

Günstigster Erziehungsstil: Autoritatives Elternverhalten

9.6.2 Autoritär erziehende Eltern

Autoritäre Eltern stellen ebenfalls hohe Anforderungen an ihre Kinder. Die Kinder werden bei der Bewältigung der Anforderungen allerdings weitgehend alleingelassen. Werden die gestellten Anforderungen nicht erreicht oder kommt es zu Regelverstößen, reagieren diese Eltern mit Bestrafung. Während autoritative Eltern die Bedeutung und Sinnhaftigkeit von aufgestellten Regeln, Grenzen und Anforderungen erklären, legen autoritäre Eltern vornehmlich Wert auf Gehorsam. Empathisches Verhalten zeigen sie kaum.

Wert auf Gehorsam

194

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

Beispiel

I

I

Julian hat heute einen Wettkampf im Bogenschießen – Bezirksmeisterschaft. Sein Vater ist sehr stolz auf seinen Sohn, da dieser in der Regel als einer der Besten abschneidet. Immer wieder fordert er ihn und fährt ihn mehrmals wöchentlich zum Training. Die Erwartungen des Vaters sind groß. Doch heute hat Julian einen schlechten Tag. Er schießt einige Pfeile daneben und trifft nicht einmal die Scheibe. Ungeduldig läuft sein Vater im Zuschauerraum auf und ab und schüttelt ungläubig mit dem Kopf. In der Pause stürmt er zu seinem Jungen. »Was machst du denn da?« fragt er aufgebracht. »Wir haben doch so oft trainiert und jetzt verballerst du die Dinger! Wahrscheinlich schießt du gleich direkt in die goldene Mitte, aber leider nicht auf deiner Scheibe, sondern bei deinem Nachbarn.« Julian wird ganz klein unter den harten Worten seines Vaters. Er will ja eigentlich nur das Beste zeigen. Nach der Pause steht er noch nervöser an der Abschusslinie. Vor lauter Nervosität lässt seine Konzentration nach. Aus dem Augenwinkel sieht er seinen enttäuschten Vater – immer mehr Pfeile verfehlen das Ziel.

9 Oft gute Leistungen, aber gehäuft emotionale und körperliche Beschwerden

Viele autoritär erzogene Kinder zeigen gute Schulleistungen. Schließlich lernen sie, dass sie ausschließlich durch das Erfüllen der an sie gestellten Anforderungen Zuwendung erhalten. Dennoch weisen sie oft emotionale Auffälligkeiten auf. So zeigen sie häufiger aggressives Verhalten, neigen zu mehr psychosomatischen Beschwerden und weisen ein geringes Selbstwertgefühl auf. Vor allem, wenn die aufgestellten Regeln und Anforderungen nicht klar durchschaubar sind oder Bestrafungen willkürlich vergeben werden, sind spätere Probleme und Belastungen sehr wahrscheinlich.

9.6.3 Verwöhnende und nachgiebige Eltern Eingehen auf die Bedürfnisse, ohne Anforderungen zu stellen

Negatives Arbeitsverhalten

Verwöhnende und nachgiebige Eltern gehen zwar stark auf die Bedürfnisse ihrer Kinder ein, stellen aber gleichzeitig geringe Anforderungen. Damit geben sie ihrem Kind viele Freiheiten und fordern sie wenig heraus, sich selbst weiterzuentwickeln. Während autoritative Eltern ihre Kinder immer wieder in kleinen Schritten an neue Anforderungen und Herausforderungen heranführen, fehlt dieser Ansporn bei verwöhnenden oder nachgiebigen Eltern weitestgehend. Letzten Endes bekommt das Kind schließlich doch, was es möchte, möglicherweise räumen die Eltern sogar im Vorfeld viele Hürden aus dem Weg. So üben diese Eltern nur wenig steuernden und disziplinierenden Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung aus. Diese Kinder zeigen später mit höherer Wahrscheinlichkeit ein negatives Arbeitsverhalten. Schließlich haben sie nicht richtig gelernt, Herausforderungen auch wirklich anzunehmen und zu meistern.

9

195 9.6 · Erziehungsstile

9.6.4 Vernachlässigende Eltern

Vernachlässigende Eltern stellen weder hohe Anforderungen, noch gehen sie auf die Bedürfnisse ihrer Kinder ein. Sie stehen ihren Kindern dementsprechend recht gleichgültig gegenüber und investieren gerade einmal das Nötigste an Zeitaufwand. Dies kann bis in eine regelrechte Vernachlässigung des Kindes münden. Emotionalen Äußerungen (positiven wie negativen) begegnen sie eher mit Kritik oder Ablehnung. Kinder von gleichgültigen bzw. vernachlässigenden Eltern weisen in ihrer Entwicklung die größten Probleme auf. Sie haben ein geringes Selbstwertgefühl, zeigen schlechtere schulische Leistungen und zeigen eine verstärkte Neigung zu Kriminalität und Drogenkonsum.

Geringe Investition in die Erziehung

9.6.5 Wechselwirkungen zwischen Eltern und Kindern

Es soll hier nicht unerwähnt bleiben, dass sich nicht nur der elterliche Erziehungsstil auf die Verhaltensweisen des Kindes auswirkt, sondern auch eine gegensätzliche Wirkungsrichtung denkbar ist. Verhält sich ein Kind besonders aggressiv, reagieren Eltern schneller mit vermehrten Regeln und Verboten. Der Blick und die Aufmerksamkeit verschieben sich mit der Zeit immer mehr auf das negative Verhalten des Kindes. Andererseits fällt es Eltern leichter, auf fröhliche und selbstständige Kinder mit Wohlwollen, Unterstützung und positiver Zuwendung zu reagieren. So kommt es in manchen Familien zu sich selbst verstärkenden Teufels- oder Engelskreisen (hierzu auch ⊡ Abb. 9.2).

TEUFELSKREIS Erwachsene

ENGELSKREIS Kind

Bestrafung und Schimpfe

Kind

wenig Bestrafung

wenig Lob

Blick auf negatives Verhalten, erneute Bestrafung

Erwachsene

negatives Verhalten, um Aufmerksamkeit zu gewinnen

Gefühl, ungerecht behandelt zu werden, weitere Regelverstöße negatives Verhalten

⊡ Abb. 9.2. Teufelskreise als Ergebnis des Erziehungsverhaltens

wachsendes Selbstbewusstsein Blick auf positives Verhalten, erneutes Lob traut sich mehr zu, strengt sich mehr an

Lob und Anerkennung

positives Verhalten

196

Kapitel 9 · Hilfen gegen Stress: Was Eltern tun können

9.7 Ein Experiment von Albert Bandura

Modellernen

Der kanadische Psychologe Albert Bandura (Bandura, Ross & Ross, 1961) untersuchte in den 60er Jahren in einem eindrucksvollen Experiment, wie Kinder Verhaltensweisen und Einstellungen von anderen imitieren. Vereinfacht beschrieben ließ er verschiedene Gruppen in einem Raum mit Spielzeug spielen. Im selben Raum befand sich ein Erwachsener, der entweder ebenfalls in einer Ecke ruhig spielte (Gruppe 1) oder aggressiv auf eine Puppe einschlug und diese beschimpfte (Gruppe 2). Etwas später wurden die Kinder in einen neuen Raum zum Spielen gebracht. Tatsächlich neigte jene Gruppe (Gruppe 2), die das aggressive Spielverhalten des Erwachsenen beobachten konnte, zu mehr aggressivem Verhalten. Die Kinder hatten also das aggressive Verhalten des Erwachsenen imitiert. Dieses Experiment hat zu einer Reihe von Folgestudien geführt, die aufzeigen, wie schnell Kinder sich Handlungen, Einstellungen und Wissen von Erwachsenen oder anderen Kindern abschauen können. Beispiel

I

I

Jeden morgen bringt Herr V. seinen Sohn Finley mit dem Auto zum Kindergarten. Da sowohl Vater als auch Sohn morgens oft ein wenig trödeln, sind sie in der Regel spät dran. Ausnahmsweise fährt heute Frau V. ihren Sohn. Im dichten Verkehr ruft ihr Sohn plötzlich aufgebracht von hinten: »Nun fahr doch, du lahme Krücke! Da vorne ist doch Platz! Gib endlich Gas!«. Frau V. nimmt sich für heute fest vor, ein ernstes Wörtchen mit ihrem Mann zu reden.

9

Durch Beobachten lernen

Je nachdem wie Erwachsene selbst mit Stress umgehen, können sie einen positiven oder einen negativen Einfluss auf das Stresserleben ihrer Kinder nehmen. Eltern können daher ein positives Modell für ihre Kinder darstellen, indem sie ganz bewusst Problem- und Stresssituationen ruhig und bedacht angehen. Dies wird sicherlich nicht in jeder Situation gelingen. Sich darüber bewusst zu werden, hilft jedoch, dies in mehr Situationen zu verwirklichen. Eine einfache Methode, in stressigen Situationen als positives Modell zu fungieren, ist, seine eigenen Gedanken laut zu äußern. Beispiel

I

I

Frau K. fährt jeden Freitagnachmittag mit ihren beiden Kindern (7 und 10 Jahre) in die Stadt zum Einkaufen. Im Supermarkt rammt sie aus Versehen mit dem Einkaufswagen die Ecke eines Regals, so dass ein Glas saure Gurken herunter fällt und sich der Inhalt samt Scherben auf dem Boden verteilt. Erschrocken sehen die beiden Kinder ihre Mutter an. »Oh, ich bin aus Versehen an das Regal gekommen«, sagt sie selbst noch etwas erschrocken. »Nun, das kann passieren und ist nicht weiter schlimm. Es ist ja keiner verletzt worden. Also überlegen, was muss ich tun? Ihr zwei könnt hier ganz ruhig warten. Ich gehe einen Verkäufer suchen, damit er mir etwas zum Wegwischen gibt. Dann ist das Problem schon gelöst.«

197 9.7 · Modellernen

Frau K. ist die Situation ruhig angegangen. Vor allem aber hat sie klar gemacht, dass das Problem keine Katastrophe darstellt, sondern einfach zu beheben ist. Bereits in solchen kleinen Situationen schauen sich Kinder das Verhalten ihrer Eltern ab und beurteilen später selbst, ob eine Stressreaktion angebracht ist oder nicht bzw. wie das Problem gelöst werden kann. Fazit Eltern können durch ihr Verhalten viel dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche weniger Stress erleben. Dazu gehört, die Eigenständigkeit zu fördern und dabei Lob und Empathie einzusetzen. Dazu gehört weiterhin, den Kindern und Jugendlichen in Gesprächen zuzuhören und ein Erziehungsverhalten an den Tag zu legen, das auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen eingeht und dennoch Grenzen aufzeigt. Zusätzlich vermitteln Eltern auch durch ihr Modellverhalten Lernerfahrungen für ihre Kinder.

Nicht nur Eltern spielen eine wichtige Rolle bei der Stressbewältigung von Kindern und Jugendlichen. Auch Lehrer tragen durch ihr Verhalten und durch die Gestaltung von Schule und Unterricht dazu bei, wie stark der Stress bei Kindern und Jugendlichen ausgeprägt ist. Im Folgenden soll daher auch auf diese Seite der Stressbewältigung eingegangen werden.

Bereits in alltäglichen Situationen als Modell wirken

9

10

Hilfen gegen Stress: Was Lehrer tun können 10.1 Klassenklima – 200 10.2 Umgang mit Leistungen – 203 10.3 Prüfungsangst begegnen – 204 10.4 Mobbing in der Schule – 206

200

Kapitel 10 · Hilfen gegen Stress: Was Lehrer tun können

Im Folgenden sollen einige Maßnahmen benannt werden, mit denen die Schule bzw. Lehrer zur Verringerung des Stresserlebens bei Kindern beitragen können. Es geht um die Verbesserung des Klassenklimas, den Umgang mit Leistungen, die Verringerung von Prüfungsängsten sowie Mobbing und Gewalt in der Schule.

10.1 Die Bedeutung des Klassenklimas für den Schulalltag

10

Festlegen von Regeln zur Verbesserung des Klassenklimas

Arten von Regeln

Klassenklima

Als Schul- bzw. Klassenklima bezeichnet man die von den Schülern erlebte Lernumwelt in der Schule bzw. der Klasse. Im Folgenden soll dabei insbesondere das Klassenklima im Vordergrund stehen, da es für das unmittelbare Erleben von Schülern häufig von zentraler Bedeutung ist. Mit dem Klassenklima soll zum Ausdruck gebracht werden, dass in Schulklassen eine unterschiedliche Atmosphäre herrschen kann und dass die beteiligten Schüler sich dadurch wohler oder weniger wohl fühlen können. Obwohl das Klassenklima unterschiedlich sein kann, ist immer auch zu bedenken, dass im Einzelfall Abweichungen von der Gesamtmeinung der Schüler bestehen können. Wie schon beim Stresserleben verdeutlicht gilt auch hier, dass zwischen den Schülern bei gleicher Ausgangslage unterschiedliche Bewertungen stattfinden können. Eigentlich ist das Klassenklima daher keine einheitliche Größe, sondern es wird von jedem Schüler anders wahrgenommen. Dennoch lassen sich Maßnahmen ergreifen, um zu erreichen, dass bei möglichst vielen Schülern eine positive Wahrnehmung entsteht. Ein positives Klassenklima trägt dazu bei, dass die Schüler sich in der Klasse wohl fühlen und dass keine Aversionen vor der Schule entstehen. Als Konsequenz gehen die Schüler mit positiven Gefühlen zur Schule und die Schulunlust sinkt. Eine mögliche Maßnahme, die zu einer Steigerung des Klassenklimas beitragen kann, besteht in der Festlegung von Regeln für das Verhalten in der Klasse. Wenn Regeln festgelegt sind, können sich sowohl die Schüler als auch der Lehrer darauf berufen und ihre Einhaltung fordern. Die Regeln sollten idealerweise von den Schülern selbst (unterstützt durch den Lehrer) erarbeitet werden. Beispiele für solche Regeln können sein: ▬ Ich lasse den anderen ausreden. ▬ Ich melde mich, wenn ich etwas sagen möchte. ▬ Ich lache nicht über andere. ▬ Ich störe nicht den Unterricht. Allgemein sollte es sich um Regeln handeln, die ein positives Interaktionsverhalten unter den Schülern fördern. Die Anzahl der Regeln sollte überschaubar sein und die Art der Regeln sollte auf die Klassenstufe und die Klassensituation abgestimmt sein. Es kann zusätzlich zwischen Regeln differenziert werden, die sich auf den Unterricht beziehen, sowie Regeln, die die Pausen und die Zeiten vor und nach dem Schulbeginn betreffen. Gleichzeitig ist es günstig, wenn die Regeleinhaltung nicht ausschließlich durch den Lehrer überprüft wird, sondern wenn auch die Schüler selbst darauf achten, dass nicht nur sie selbst, sondern auch die Mitschüler sie einhalten. Weiterhin ist zu überlegen, ob ein Maßnahmenkatalog festgelegt werden kann, der greift, falls Schüler

201 10.1 · Klassenklima

sich nicht an die Vereinbarungen halten. Auch diese Festlegungen sollten idealerweise mit den Schülern zusammen erfolgen, um den Verpflichtungsgrad der Schüler zu erhöhen. Der Lehrer kann dann darauf verweisen, dass nicht nur die Regeln, sondern auch die Maßnahmen bei ihrer Überschreitung von den Schülern selbst festgelegt wurden. Wichtig ist hierbei insbesondere, dass die festgelegten Maßnahmen bei Regelverletzungen konsequent eingesetzt werden, da ihre Wirkung anderenfalls schnell schwindet. Eine konkrete Maßnahme, die vor allem für jüngere Kinder (insbesondere im Grundschulalter) geeignet ist, besteht in der Einführung eines sogenannten Token-Systems. Bei Token handelt es sich um etwas Ähnliches wie Wertmarken, die die Schüler für erwünschtes (d.h. regelgerechtes) Verhalten bekommen. Wenn sie genügend Token gesammelt haben, können sie diese gegen eine Belohnung eintauschen. Dieses Prinzip lässt sich auf sehr unterschiedliche Weise realisieren. Ein Beispiel, das relativ gut umzusetzen ist, besteht darin, die Schüler in Tischgruppen zusammenzusetzen und die Token nicht für die einzelnen Schüler zu vergeben (was in einer Schulklasse leicht recht unübersichtlich wird), sondern für die Tischgruppen. Man könnte sich beispielsweise vorstellen, dass über mehrere Schulstunden hinweg jeweils die Tischgruppen, die sich vorbildlich an die Regeln gehalten haben, Token erhalten. Die Tischgruppe, die dann am Ende der Woche die meisten Token gesammelt hat, darf ein Spiel bestimmen, das danach von der ganzen Klasse gespielt wird. Der Vorteil der Tokenvergabe für ganze Tischgruppen besteht darin, dass alle Tischgruppenmitglieder sich für die Einhaltung der Regeln verantwortlich fühlen und darauf achten, dass alle Schüler der Tischgruppe sich daran halten. Dies bedeutet, dass auch die Schüler die Kontrolle über die Regeleinhaltung übernehmen.

10

Einführen von Token-Systemen

ⓘ In einigen (seltenen) Fällen kann es vorkommen, dass einzelne Schüler ein Tokensystem boykottieren. Sie versuchen die Aufmerksamkeit der Lehrkraft und der anderen Schüler auf sich zu ziehen, indem sie immer wieder verhindern, dass ihre Tischgruppe Token erhält. Die einfachste und gleichzeitig effektivste Art mit diesem Verhalten umzugehen, ist in der Regel, den Schüler als eigenständige Gruppe zu deklarieren. Er sammelt nun Punkte für sich selbst und seine Tischgruppe ist nicht mehr von seinem Verhalten abhängig.

Eine Alternative, um das Ausmaß der Regeleinhaltung zu erhöhen, besteht darin, positive Modelle besonders hervorzuheben und gleichzeitig nicht regelkonformes Verhalten zu ignorieren. Wenn ein Schüler eine Regel missachtet und beispielsweise in die Klasse ruft, ohne sich gemeldet zu haben, wäre die Konsequenz also, diesen Schüler zu ignorieren und stattdessen Schüler, die sich regelgemäß gemeldet haben, dran zu nehmen und gegebenenfalls zu loben. Beispiel

I

I

Jan neigt dazu, unaufgefordert und ohne sich zu melden in die Klasse zu rufen. Als der Lehrer im Mathematikunterricht einen Rechenweg

▼

Lob von positiven Modellen und Ignorieren von regelverletzendem Verhalten

202

Kapitel 10 · Hilfen gegen Stress: Was Lehrer tun können

erläutert haben möchte, schreit Jan wie so häufig spontan das, was ihm dazu einfällt, in die Klasse. Der Lehrer wendet sich nun Nina und Mike zu, die sich beide gemeldet haben und sagt, dass beide sich an die Regel gehalten haben, dass man sich meldet, wenn man etwas sagen will. Nun darf Mike zunächst anfangen, den Rechenweg zu erläutern, und danach darf Nina weitermachen. Auf das Verhalten von Jan wird dagegen nicht weiter eingegangen. Rituale zur Verbesserung des Klassenklimas

10

Förderung von Kooperation zur Verbesserung des Klassenklimas

Aufarbeitung von LehrerSchüler- und SchülerSchüler-Konflikten

Neben Regeln können auch Rituale hilfreich sein, um das Klassenklima zu fördern. Mit Ritualen sind feste Unterrichtsbestandteile gemeint, die dem Unterrichtsgeschehen eine Struktur geben und damit den Schülern ein Gefühl der Kontrolle über das Unterrichtsgeschehen vermitteln. Der Unterrichtsablauf und einzelne Unterrichtselemente werden somit vorhersehbarer. Solche Rituale können sein, dass am Anfang der Schulstunde jeweils ein Begrüßungsritual stattfindet oder dass die Schulstunde jeweils in zwei Unterrichtseinheiten geteilt wird, zwischen denen eine kurze Auflockerungsübung stattfindet. Auch die Besprechung der Hausaufgaben für die kommende Stunde kann ein festes Ritual am Ende einer Schulstunde sein. Welche Rituale sinnvoll sind, ist dabei in Abhängigkeit von der Klassenstufe und der Klassensituation zu entscheiden. Neben Regeln und Ritualen können gemeinschaftliche Aktivitäten zur Kooperationsförderung ein wichtiger Bestandteil zur Verbesserung des Klassenklimas sein. Ein Unterrichtsstil, der die Konkurrenz unter den Schülern fördert, führt dazu, dass die Stärken und Schwächen der einzelnen Schüler besonders deutlich hervorgehoben werden. Hinzu kommt, dass keine Aktivitäten initiiert werden, um die Schwächen einzelner Schüler auszugleichen. Ein kooperativer Unterricht ist dagegen darauf ausgerichtet, das gemeinsame Lernen in den Vordergrund zu stellen, indem stärkere Schüler schwächere Schüler unterstützen. Ein kooperativer Unterricht lässt sich auf vielfältige Weise realisieren. Ein Beispiel könnte die Vergabe von Aufgaben an Schülergruppen sein, die dann gemeinschaftlich zu lösen sind. Wenn auch die Präsentation gemeinschaftlich erfolgen muss, kann man davon ausgehen, dass die Schüler daran interessiert sein sollten, alle Beteiligten auf einen möglichst gleichen Informationsstand zu bringen. Kooperation lässt sich allerdings nicht nur im Leistungsbereich erlernen. Eine kooperative Orientierung lässt sich auch mit vielen Spielen fördern, die den Zusammenhalt einer Gruppe erfordern. Dies können Spiele sein, bei denen Gruppen gegeneinander antreten. Es können auch Spiele sein, bei denen das Vertrauen in die eigene Gruppe im Vordergrund steht (wie beispielsweise, wenn ein Schüler mit verbundenen Augen von dem Rest seiner Gruppe durch einen Raum geführt wird oder wenn ein Schüler sich nach hinten fallen lässt in dem Vertrauen, von den anderen Gruppenmitgliedern aufgefangen zu werden). Ein wichtiger Punkt zur Förderung des Klassenklimas besteht weiterhin in der Aufarbeitung bestehender Konflikte innerhalb der Klasse. Hier geht es einerseits um Konflikte zwischen Schülern, andererseits aber ebenso um Lehrer-Schüler-Konflikte. Wenn beispielsweise dauerhaft Streitigkeiten

203 10.2 · Umgang mit Leistungen

10

zwischen bestimmten Schülern bestehen, kann dies das Klassenklima erheblich beeinträchtigen und die Schulunlust einzelner Schüler verstärken. Es kann zu den festen Unterrichtsritualen gehören, in bestimmten Zeitabständen nach möglichen Konflikten zu fragen (beispielsweise im Rahmen einer Klassenstunde) und mit den Schülern zusammen nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen. Auch hier gilt, dass die Schüler im Idealfall selbst aktiv an der Lösungssuche beteiligt werden, da dadurch das subjektive Verpflichtungsgefühl für die Umsetzung gesteigert wird und darüber hinaus auch nicht betroffene Schüler mit darauf achten, dass die vereinbarte Umsetzung erfolgt. Fazit Ein positives Klassenklima trägt erheblich dazu bei, den Stress von Schülern zu reduzieren. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass man sich nicht als Einzelkämpfer fühlen muss, sondern in Stresssituationen auf die Gruppe als soziale Ressource zurückgreifen kann, die nicht als Konkurrenz, sondern als Quelle sozialer Unterstützung gesehen wird.

10.2

Umgang mit Leistungen

Ob Stress in der Schule auftritt, hängt nicht nur vom Klassenklima ab, sondern auch von der Gewichtung der schulischen Leistungen. Wenn es nur darauf ankommt, gute Noten zu erhalten und nur dies zählt, wird ein Schüler mit schlechten Leistungen viel Misserfolg erleben und den Spaß an der Schule verlieren. Wenn dann der Spaß an der Schule auf ein Minimum gesunken ist, ist die Lernmotivation ebenfalls auf dem Tiefpunkt und die Wahrscheinlichkeit sinkt, dass der Schüler sich anstrengt, um bessere Leistungen zu erzielen. Es setzt nicht selten ein Teufelskreis ein, der in einer negativen Schulkarriere endet. Was kann man tun, damit Noten nicht einen allzu hohen Stellenwert erhalten? Eine wichtige Möglichkeit besteht darin, Lob und Tadel nicht nur mit dem Erreichen guter Noten und guter Leistungen zu verknüpfen. In diesem Fall würde sicherlich ein guter Schüler profitieren, ein weniger guter Schüler würde dagegen selten oder nie gelobt werden. Man kann sich leicht denken, dass dies nicht zur Schullust und zum Stressabbau beiträgt. Eine sinnvolle Alternative kann daher darin bestehen, als Bezugspunkt für die Vergabe von Lob nicht die Klasse zu nehmen, sondern das bisher erreichte Leistungsniveau. In diesem Fall kann ein Schüler gut abschneiden, weil er einen guten Lernfortschritt erzielt hat, auch wenn er vielleicht von seinen absoluten Leistungen her betrachtet nicht im Spitzenfeld der Klasse liegt. Die Vergabe eines Lobs erfolgt also relativ im Verhältnis zu dem vorhandenen individuellen Leistungsniveau und nicht absolut im Verhältnis zum Leistungsniveau der Klasse. Dadurch kann nicht nur jeder Schüler Erfolge erzielen, sondern es ist sogar möglich, dass einer der schlechteren Schüler besonders gut abschneidet, weil er einen besonders guten Lernfortschritt gezeigt hat. Eine solche Herangehensweise motiviert auch weniger gute Schüler zum Lernen, da sie nicht immer an ihren Defiziten gemes-

Stressreduktion durch angemessenen Umgang mit Leistungen

Umgewichtung des Stellenwerts von Leistungen

204

Kapitel 10 · Hilfen gegen Stress: Was Lehrer tun können

sen werden. Dadurch können Teufelskreise, die durch eine zunehmende Schulunlust entstehen, aufgebrochen werden. Die Schullust und auch die Lernbereitschaft können wieder ansteigen. Fazit Auch wenn sich Klassenarbeiten, die die gesamte Klasse als Bezugsnorm nutzen, nicht vollständig vermeiden lassen, ist es in vielen anderen Lernsituationen hilfreich, Leistungen an der individuellen Bezugsnorm eines Schülers zu messen. Wenn ein Schüler an seinen Lernfortschritten gemessen wird, motiviert dies erheblich stärker, als wenn ihm immer nur seine Schwächen im Verhältnis zu anderen Schülern vor Augen geführt werden. Zumindest im pädagogischen Spielraum einer Lehrkraft kann ein solches Vorgehen Berücksichtigung finden und dem Schüler als Feedback gegeben werden.

10.3

10

Bedrohungswahrnehmungen als Grundlage für das Entstehen von Prüfungsängsten

Positive und negative Effekte von Prüfungsängsten

Prüfungsangst begegnen

Wenn die Angst vor schlechten Leistungen steigt, kann eine Prüfungssituation geradezu zur Bedrohung werden. Häufig kommt es zur Prüfungsangst, wenn eine Prüfung als sehr wichtig bewertet und ein potentielles Versagen als Katastrophe gesehen wird. Es liegt also zunächst einmal eine Bewertung als Bedrohung (und nicht als Herausforderung) zugrunde, die einen realen Hintergrund haben kann, weil es bereits früher in einer ähnlichen Situation zu schlechten Leistungen gekommen ist, die jedoch auch ohne negative Erfahrungen in früheren Leistungssituationen auftreten kann. Wie bereits an anderer Stelle erwähnt, sind Prüfungsängste nicht nur negativ zu sehen. Ein gewisses Ausmaß an Angst ist sogar positiv, weil der durch die Angst erhöhte Erregungslevel die Konzentration und die Aufmerksamkeit fördert und zusätzliche Energie bereitstellt, um die bevorstehende Aufgabe in Angriff zu nehmen. Negative Auswirkungen ergeben sich dagegen dann, wenn die Angst vor der Prüfung zu groß wird und es in der Folge zu Denkblockaden kommt. Dies kann soweit führen, dass »nichts mehr geht« oder die Gedanken sich so stark um das mögliche Versagen bei der Prüfung drehen, dass die Konzentration völlig einbricht. Wenn man einen derartigen Zustand schon einmal erlebt hat, verstärkt die Angst vor einer Denkblockade in künftigen Situationen möglicherweise noch die Prüfungsangst. Es kann verschiedene Ursachen von Prüfungsängsten geben, und es kann daher in manchen Fällen sinnvoll sein, zunächst genauer abzuklären, wodurch die Prüfungsangst zustande kommt. Neben einem Bedrohungserleben durch Misserfolgserwartungen sind dabei insbesondere auch ungeeignete Lernstrategien und Ängste vor den Reaktionen der Eltern bei einer schlechten Note zu nennen. Auch an Überforderungen (beispielsweise durch die Wahl einer ungeeigneten Schulform) ist zu denken. Bei einigen dieser Punkte kann auch das Verhalten des Lehrers zu einer Reduktion übermäßiger Prüfungsängste beitragen. Auf diese Punkte soll im Folgenden näher eingegangen werden.

205 10.3 · Prüfungsangst begegnen

Wenn Kinder oder Jugendliche vor Prüfungssituationen stehen, erleben sie diese nicht selten als bedrohlich. Dadurch stehen vielfach negative Gedanken im Vordergrund, die sowohl bei der Prüfungsvorbereitung als auch während der Prüfung sehr hinderlich sein können. Wenn man mit der Einstellung herangeht, dass man die Prüfung sowieso nicht schafft, wird man seine optimale Leistungsfähigkeit wohl kaum erreichen können. Es kommt also darauf an, frühzeitig positive Selbstinstruktionen einzuüben, die dazu führen, sich auf die Aufgabe zu konzentrieren und störende Gedanken zu verhindern ( Abschn. 8.5). Mit positiven Selbstinstruktionen an Aufgaben heranzugehen, lässt sich im Unterricht einüben, indem beispielsweise Prüfungssituationen durchgespielt werden und die Schüler Gedanken nennen, die ihnen dabei durch den Kopf gehen. Es kann mit den Schülern zusammen überlegt werden, was hilfreiche (»Ich werde mein Bestes geben.«) und weniger hilfreiche (»Fehler sind eine Katastrophe!«) Gedankengänge sind, und es kann eingeübt werden, die hilfreichen Gedanken stärker einzusetzen. Eine Hilfe für Schüler kann weiterhin darin bestehen, dass der Unterricht sich nicht nur auf Wissensvermittlung und Lernen konzentriert, sondern dass auch überlegt wird, wie man das Lernen verbessern kann. Schüler brauchen Unterstützung dabei, das Lernen zu erlernen. Schließlich sind Prüfungsängste teilweise auch dadurch zu erklären, dass ein Schüler nicht optimal vorbereitet ist und dadurch befürchten muss, den Prüfungsanforderungen nicht gewachsen zu sein. In diesem Fall sind die negativen Gedanken zu einem Teil sogar berechtigt, da tatsächlich größere Wissensund Verstehenslücken vorhanden sind. Es kann also sinnvoll sein, mit den Schülern zusammen Lern- und Prüfungsstrategien einzuüben ( auch Abschn. 8.8). Zu den Lernstrategien zählen beispielsweise die Reduktion von Störquellen, das Erstellen von Arbeitsplänen und der Einsatz von Gedächtnisstrategien (z. B. durch Organisation des Lernmaterials oder durch Bildung von Assoziationen mit bereits vorhandenem Wissen). Bei den Prüfungsstrategien gehört dazu, zunächst die Fragestellung zu verstehen, bevor man anfängt, oder zunächst die einfachen Aufgaben zu lösen, bevor man sich an die schwierigeren Aufgaben heranwagt. Auch eine sinnvolle Zeiteinteilung kann beispielsweise bei schriftlichen Klassenarbeiten von Bedeutung sein. Nicht selten fangen Prüfungsängstliche überhastet an, die Aufgaben zu bearbeiten. Die Folge ist, dass die Aufgabenstellung nur überflogen wird und Flüchtigkeitsfehler somit wahrscheinlicher werden. Beim Abbau von Prüfungsängsten ist es darüber hinaus sinnvoll, die Anforderungen für Klassenarbeiten, Klausuren oder mündliche Prüfungen schon im Vorfeld möglichst klar und offen darzulegen. D. h. die Schüler sollten über den notwendigen Lernstoff sowie die Bewertungskriterien für die gezeigte Leistung früh genug informiert werden. Das reduziert Unsicherheiten und mindert die Angst. Dabei kann es besonders hilfreich sein, Probeprüfungen durchzuführen und die Ergebnisse konstruktiv zu analysieren, damit die Schüler ein Gefühl für ihre Stärken erhalten und Konsequenzen für die weitere Vorbereitungsarbeit abgeleitet werden können. Es ist auch wichtig, den Druck zu reduzieren – vor allem bei Prüfungssituationen, die keinen hohen Stellenwert haben, damit die Schüler nicht unter einer Dauerbelastung stehen. Um die Spannung zu reduzieren, können

10

Positives Denken üben

Effektive Lern- und Prüfungsstrategien fördern

Die Transparenz der Anforderungen erhöhen

Für Entspannung sorgen

206

Kapitel 10 · Hilfen gegen Stress: Was Lehrer tun können

– insbesondere vor Prüfungssituationen – auch Entspannungsübungen mit den Schülern hilfreich sein. Es muss sich dabei nicht notwendigerweise um systematische Entspannungstechniken (wie Progressive Muskelrelaxation oder Autogenes Training etc.) handeln, sondern auch kurze Atemübungen oder ein entspannendes Musikstück können hierbei hilfreich sein. Wenn ein Schüler prüfungsängstlich ist und schlechte Schulleistungen zeigt, ist auch an die Möglichkeit zu denken, dass eine Überforderungssituation vorliegt. Wenn ein Schüler überfordert ist und beständig Misserfolge erlebt, kann dies Prüfungsangst hervorrufen und verstärken. In einigen Fällen ist dabei ein Wechsel der Bezugsgruppe (z. B. durch Wahl eines anderen Schultyps) in Betracht zu ziehen, um dadurch wieder positivere Erfahrungen in Leistungssituationen zu vermitteln. Auch solche Maßnahmen können zu einer Reduktion der Prüfungsängstlichkeit beitragen. In manchen Fällen ist auch die Vermittlung professioneller Unterstützung (z. B. durch schulpsychologische Beratungsstellen) sinnvoll, da nicht jede individuelle Problematik durch die Schule aufgefangen werden kann. Fazit Prüfungssituationen werden von vielen Schülern als sehr stressreich empfunden. Dies bedeutet auf der einen Seite, dass man Prüfungssituationen möglichst die Schärfe nehmen sollte. Andererseits wird ein junger Mensch vermutlich auch nach der Schulzeit mit vielen Situationen dieser Art konfrontiert werden – Schule muss also auch gewährleisten, die Schüler darin zu üben. Sie sollte Strategien vermitteln, konstruktiv mit Prüfungssituationen umzugehen.

10

10.4 Mobbing als Belastung für betroffene Opfer

Die Wichtigkeit, eine Mobbing-Situation wahrzunehmen und nicht zu ignorieren

Mobbing in der Schule

Ein weiterer Faktor, der zu erheblichem Stress bei Schülern führen kann, ist Mobbing bzw. Bullying (»Schikanieren«) in der Schule. Leider ist dies ein Thema, dem viele Schulen weitestgehend hilflos gegenüberstehen. Es ist nicht immer einfach, Mobbing-Situationen zu erkennen und oft noch schwerer, angemessen darauf zu reagieren. Häufig haben alle Beteiligten zudem Angst, die Situation für die Opfer noch zu verschlimmern. Dahinter steckt die (nicht immer ganz unbegründete) Befürchtung, dass Bestrafungen der Täter von diesen verdeckt an die Opfer weitergegeben werden. Am günstigsten wäre es daher, Mobbing-Situationen erst gar nicht aufkommen zu lassen. Lehrer können mit verschiedenen Maßnahmen dazu beitragen, die Wahrscheinlichkeit eines Mobbings unter Schülern zu reduzieren. Eine große Rolle spielt in diesem Zusammenhang die Verbesserung des Schul- und Klassenklimas, wobei dieser Punkt bereits oben angesprochen wurde. Im Zusammenhang mit Mobbing ist dabei insbesondere darauf zu achten, dass Mobbing-Probleme offen und rechtzeitig angesprochen und nicht verharmlost werden. Maßnahmen können erst dann zum Tragen kommen, wenn ein Mobbing unter Schülern wahrgenommen und nicht ignoriert wird.

207 10.4 · Mobbing in der Schule

Wenn eine Bereitschaft besteht, Mobbing-Probleme wahrzunehmen, kommt es vor allem darauf an, in angemessener Weise zu reagieren. Da Mobbing vielfach in Pausen stattfindet, gehört zu den Maßnahmen, dass eine Aufsicht vorhanden ist, die unmittelbar eingreift, falls sich Rempeleien oder andere Formen von Aggressionen unter den Schülern abzeichnen. Es kann auch sinnvoll sein, Pausensituationen so zu gestalten, dass sich Rückzugsmöglichkeiten für die Schüler ergeben (z. B. durch die Einrichtung von Ruhezonen etc.). Auch dies kann die Konfrontationswahrscheinlichkeit unter Schülern senken. Übrigens sind es oft die kleinen Pausen (»5-Minuten-Pausen«), in denen es zu Mobbing-Situationen kommt. In dieser Zeit befinden sich die Schüler häufig unbeaufsichtigt in ihrem Klassenraum. Hilfreich ist es, mit den Schülern die Einstellungen zu Aggression und Gewalt zu diskutieren und alternative Lösungen zur Problemlösung dagegen zu stellen. Hierzu können mit den Schülern problematische Situationen besprochen werden und verschiedene Lösungsmöglichkeiten mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen einander gegenübergestellt werden. In diesem Zusammenhang bieten sich auch Rollenspiele zur Umsetzung verschiedener Lösungsalternativen an. Das oben beschriebene Problemlöseschema kann als Rahmen für die Vorgehensweise beim Problemlösen dienen. Ein Problemlösetraining lässt sich so direkt in den Klassenalltag integrieren. Innerhalb einer Klasse oder Schule können weiterhin einzelne Schüler die Rolle von Streitschlichtern bzw. Mediatoren übernehmen, die angerufen werden können, um Streitigkeiten zwischen Schülern (oder auch zwischen Schülern und Lehrern) zu schlichten. Diese Schüler sollten ein spezielles Training erhalten, damit sie auf ihre besondere Rolle vorbereitet werden. Die Idee ist dabei, dass die Probleme durch Schüler gelöst werden, da sie vielfach von den betroffenen Mitschülern für glaubwürdiger gehalten werden und daher vorgeschlagene Lösungen eher akzeptiert werden können. In neueren Ansätzen, dem Mobbing zu begegnen, wird außerdem großer Wert darauf gelegt, Schuldzuweisungen jeglicher Art zu vermeiden (sowohl mit Bezug auf die Täter- als auch die Opferseite). Im Vordergrund soll die Problemlösung stehen, die zugleich alle Beteiligten einbeziehen sollte (auch so genannte Mitläufer). Unter anderem wird dabei die folgende Fragestellung besprochen: Was kann jeder dazu beitragen, dass eine solche Situation nicht noch einmal vorkommt? Zum Schluss sei noch erwähnt, dass in vielen Fällen nicht nur mit den Tätern gearbeitet werden sollte. Mit den Opfern sollte auch besprochen werden, wie sie ihr Verhalten ändern können, um zukünftigen Mobbingsituationen vorzubeugen. Fazit Mobbing ist ein Ausdruck von Problemen, die im zwischenmenschlichen Bereich zwischen Schülern oder zwischen Schülern und ihren Lehrern bestehen. In derartigen Problemsituationen ist es notwendig, nach alternativen Lösungen zu suchen, die einen Rückgriff auf MobbingAktivitäten unnötig machen. Insofern sind Strategien, die die Schüler in die Lösungssuche einbeziehen, ein sinnvoller Ansatz, da sie die Selbstverpflichtung der Schüler erhöhen.

10

Angemessene Reaktionen auf eine Mobbing-Situation

Gespräche und Problemlösungen bei Mobbing

Einsatz von Streitschlichtern oder Mediatoren

Die Rolle von Tätern, Opfern und Mitläufern

208

Kapitel 10 · Hilfen gegen Stress: Was Lehrer tun können

Nicht nur Kinder und Jugendliche haben Stress: Auch die, die mit den Kindern und Jugendlichen umgehen, erleben dies im Alltag nicht durchgängig als Freude, sondern sehen vielfach ebenso die Belastungen, die sich daraus ergeben. Es ist daher sinnvoll, auch einen Blick auf das Stresserleben der Erziehenden zu werfen. Exemplarisch findet daher im Folgenden der Stress von Eltern im Umgang mit ihren Kindern Beachtung. Was zeichnet Elternstress aus? Und was können Eltern tun, damit der Umgang mit Kindern und Jugendlichen als weniger belastend empfunden wird? Vielleicht lässt sich der eine oder der andere Aspekt auch auf Belastungen von Lehrern und anderen Erziehenden übertragen.

10

11

Elternstress 11.1 Elternstress: Zur Befundlage – 210 11.1.1 Eltern

– 210

11.1.2 Kinder – 211 11.1.3 Umwelt – 211 11.1.4 Gegenseitige Beeinflussung

– 211

11.2 Hilfen gegen Elternstress – 212 11.2.1 Das eigene Wohlbefinden stärken 11.2.2 Soziale Unterstützung – 214 11.2.3 Strukturen und Rituale

– 215

11.2.4 Hilfe in Erziehungsfragen – 215

– 213

210

Kapitel 11 · Elternstress

Bereits weiter oben haben wir beschrieben, wie der Stress von Eltern sich auch auf die Kinder übertragen kann. Andersherum betrachtet heißt dies, dass sich ein Stück Selbstfürsorge der Eltern oftmals auch positiv auf den Stress der eigenen Kinder auswirkt. Schließlich fällt es Eltern leichter, gelassen und angemessen auf die Probleme ihrer Kinder zu reagieren, wenn sie selbst ausgeglichen und entspannt sind. Bevor jedoch erste Hilfen gegen Elternstress aufgezeigt werden, sollen zunächst einige Befunde zu diesem Thema Betrachtung finden.

11.1 Alltägliche Erziehungsaufgaben

Elternstress: Zur Befundlage

Die Elternrolle birgt – neben allen schönen Momenten – auch viele Situationen in sich, die stressig und belastend sind. Studien konnten zeigen, dass besonders die Summe aus vielen kleinen alltäglichen Schwierigkeiten zu einem höheren Stresserleben beiträgt ( Abschn. 2.3). Zu Hause können dies beispielsweise wiederkehrende Konflikte um das Aufräumen des Zimmers, die Hausaufgaben, Streitereien unter den Geschwistern oder andere Stress erzeugende Situationen sein. Dabei spielen drei Größen eine entscheidende Rolle: Die Eltern selbst, die Kinder und die Umwelt.

11.1.1 Eltern

11

Die Bewertung, ob eine Situation stressig ist oder nicht, enthält immer auch subjektive Komponenten. Ein und dieselbe Situation wird also von zwei verschiedenen Menschen unterschiedlich wahrgenommen. Beispiel

I

I

Herr M. und Herr J. sitzen an einem warmen Sonntagnachmittag nebeneinander auf der Parkbank und sehen zu, wie ihre beiden Söhne auf dem Spielplatz spielen. Der Sohn von Herrn M. fegt mit viel Energie über den Platz, probiert sogleich alle Spielgeräte aus und ist ständig in Bewegung. Dabei ruft er seinem Vater laut zu, er möge hierhin gucken oder dorthin schauen. Herrn J. wäre ein solches Verhalten seines Sohnes sehr unangenehm. Er ist froh, dass sein Sohn eher zu der ruhigeren Sorte zählt. Herr M. dagegen ruft zurück und feuert seinen Sohn sogar noch an.

Quellen, die zum Stresserleben von Eltern beitragen können

Neben dieser subjektiven Wahrnehmung spielen noch andere Variablen eine Rolle. Diese betreffen unter anderem (Östberg, 2000): ▬ das Ausmaß an täglicher Hausarbeit, ▬ die Ähnlichkeit der Erziehungsansichten beider Elternteile, ▬ die wahrgenommene Kompetenz in der Erziehung der Kinder, ▬ den eigenen Gesundheitsstatus. Partner, die sich in Erziehungsfragen einig sind, geben geringere Stresswerte an. Sie ziehen an einem Strang und können stresserzeugenden Fami-

211 11.1 · Elternstress: Zur Befundlage

11

liensituationen damit gelassener entgegenschauen. Zahlreiche Studien an Müttern konnten zudem aufweisen, dass das eigene psychische Wohlbefinden einen großen Einfluss auf den erlebten Elternstress hat. Mütter, die sich selbst eher als niedergeschlagen oder ängstlich beschrieben, fühlten sich von den Erziehungsaufgaben stärker gestresst. Wissenschaftlich nicht untermauern ließ sich übrigens die pauschale Aussage, dass berufstätige Mütter sich in ihren Erziehungsaufgaben gestresster fühlen als nicht berufstätige Mütter. Wird der Beruf als wertvolle Ergänzung zum Familienleben angesehen, kann er sogar das Stressniveau senken.

11.1.2 Kinder

Wie viel Stress Eltern erfahren, wird natürlich zu einem erheblichen Teil durch das Verhalten bzw. die Situation des Kindes beeinflusst. Dabei spielt das kindliche Temperament eine wesentliche Rolle. Bei Kindern, die sich auffällig unruhig oder aggressiv verhalten, werden beispielsweise besonders hohe elterliche Stresswerte angegeben (Mash & Johnston, 1990). Aber auch Eltern von Kindern mit chronischen Erkrankungen oder mit Teilleistungsstörungen fühlen sich deutlich gestresster und berichten über mehr Zweifel an ihren erzieherischen Kompetenzen.

Kindliches Temperament und Stresserleben der Eltern

11.1.3 Umwelt

Auch die Umwelt trägt ihren Teil zum erlebten Stress von Eltern bei. Möglicherweise kommt der Lehrer nicht mit dem Kind zurecht oder fordert mehr Beteiligung seitens der Eltern. Oder aber die Großeltern mischen sich zunehmend in die Erziehung ihrer Enkel ein und vertreten dabei ganz andere Ansichten. Den Nachbarn ist das Spiel der Kinder zu laut und sie beschweren sich. Es gibt viele solcher Situationen, die das Leben von Eltern erschweren und zu einem höheren Stresserleben beitragen können.

11.1.4 Gegenseitige Beeinflussung

In der Regel stehen die drei Bereiche nicht einfach nebeneinander, sondern sind miteinander verknüpft. Ein temperamentvolles Kind führt möglicherweise dazu, dass die Schule mehr Druck macht. Oder aber die beiden Elternteile gehen unterschiedlich mit dem Temperament des Kindes um, was wiederum zu Konflikten in der Partnerschaft führt. Beispiel

I

I

Wenn Frau K. sich mit ihrem Sohn Philipp (9 Jahre) an die Hausaufgaben setzt, plant sie bereits einige Zeit dafür ein. Das Erledigen der Hausauf-

▼

Aufschaukelungsprozesse beim elterlichen Stresserleben

212

Kapitel 11 · Elternstress

gaben scheint sich endlos auszudehnen. Immer wieder lässt sich Philipp ablenken, sitzt zappelnd auf seinem Stuhl oder macht einen Flüchtigkeitsfehler nach dem anderen. Irgendwann ist dann auch der Bogen von Frau K.s Geduld überspannt. So kostet diese Tätigkeit nicht nur besonders viel Zeit, sondern vor allem auch Nerven. Gerade erst war sie auf einem Elternsprechtag. Aus der Schule kommen ganz ähnliche Beschwerden. Kommt Herr K. abends nach Hause, tobt er mit seinem Sohn noch eine Zeitlang durch die Wohnung. Herr K. genießt diese Momente, wenn sein Sohn und er eine halbe Stunde ganz für sich haben. Als er abends mit seiner Frau im Bett liegt, versucht sie erneut ein für ihn leidiges Thema anzusprechen. Frau K. möchte gerne, dass sie gemeinsam mit ihrem Sohn eine Erziehungsberatungsstelle aufsuchen. Sie ist die täglichen Hausaufgabenkämpfe und die Beschwerden aus der Schule leid. Dies kann Herr K. überhaupt nicht verstehen. Er hat schließlich keine Probleme mit seinem Sohn. Verbindungen zwischen Elternverhalten und Verhalten des Kindes

11

Genauso können aber auch besondere Bedingungen auf Seiten der Eltern Auswirkungen auf das Kind haben. So konnten beispielsweise Studien zeigen, dass sich eine depressive Verstimmung eines Elternteils ungünstig auf das Verhalten des Kindes auswirkt. Eine Behandlung bei einem auffälligen Verhalten des Kindes führt wiederum zu einem geringeren Stresslevel auf Seiten der Eltern (Wells et al., 2000). Wie man an diesen Beispielen sieht, sind die einzelnen Komponenten eines familiären Systems auf verschiedene Art und Weise miteinander verknüpft.

11.2

Hilfen gegen Elternstress

Viele der oben benannten Strategien zur Stressreduktion bei Kindern und Jugendlichen lassen sich auch von Erwachsenen durchführen. Entspannungs- und Atemübungen lassen sich z. B. leicht in den Alltag einbauen, und als eine gute Energiequelle für zwischendurch hat sich die Entspannung in der Droschkenkutscherhaltung bewährt ( Abschn. 8.3). Diese Übung dauert nicht lange und verhindert, dass man während der Entspannung ungewollt einschläft. Weiterhin ist natürlich auch im Erwachsenenalter eine gesunde und bewusste Ernährung wichtig und beugt einer erhöhten körperlichen Stressreaktion vor. Schließlich liefert Nahrung den Kraftstoff für den Körper. Derselbe Stellenwert lässt sich einer regelmäßigen Bewegung zuschreiben. Sport baut Stressreaktionen im Körper ab, stärkt das Immunsystem und erzeugt ein Gefühl von Vitalität. Studien konnten sogar zeigen, dass regelmäßiger Sport die Behandlung von Depressionen unterstützt. Personen, die neben einer medikamentösen Behandlung regelmäßigen Sport betrieben, zeigten auf lange Sicht deutlich bessere Therapieerfolge (Babyak et al., 2000). Methoden zum Zeitmanagement ( Abschn. 8.7) helfen, solche Aktivitäten und andere Hobbys in den eigenen Terminkalender zu integrieren. Zeitmanagement bei Familienangelegenheiten bedeutet allerdings auch, Flexibilität einzuplanen und Ruhe zu bewahren, wenn der

213 11.2 · Hilfen gegen Elternstress

11

Zeitplan durcheinander kommt. Fährt beispielsweise Familie P. zu einer Familienfeier und alle sitzen bereits im Auto, besteht mindestens ein Kind darauf, die Toilette doch noch einmal zu besuchen. So verschiebt sich die Abfahrt allmählich immer weiter nach hinten. Solche Situationen gehören eben zum Familienleben mit dazu. Entspannungsmethoden, gesunde Ernährung, regelmäßige Bewegung, positive Gedanken usw. sind also nicht an bestimmte Altersgrenzen gebunden. Sie sind auch für Eltern hilfreich, um Stress vorzubeugen und zu bewältigen. Im Folgenden sollen noch einige weitere Punkte aufgezählt werden, die das bisherige Bild ergänzen.

11.2.1 Das eigene Wohlbefinden stärken

Das Wohlbefinden einer Person ist nicht nur davon abhängig, wie belastet und gestresst sie sich gerade fühlt – oder besser: nicht fühlt. Auch das Gegengewicht an positiven und genussvollen Momenten spielt eine wichtige Rolle. Das Wohlbefinden einer Person setzt sich dementsprechend aus beiden Anteilen (negativen wie positiven) zusammen. Das Wohlbefinden von Person A (⊡ Abb. 11.1) ist beispielsweise sehr gering, da sie viel Stress, aber wenig positive Momente erlebt. Anders sieht es bei Person C aus. Sie erlebt wenig Stress, aber viele positive Momente. Person B erlebt dagegen sowohl viel Stress als auch viele positive Momente. Ihr Wohlbefinden wird daher in einem mittleren Bereich liegen. Dieses Beispiel zeigt, dass zur Verbesserung des Wohlbefindens nicht nur eine Stressreduktion wichtig ist, sondern auch das Wahrnehmen und Genießen positiver Momente. Ein gutes Buch beispielsweise, in dessen Geschichte man eintaucht, ermöglicht einen Wechsel in eine andere Welt. So wird für einen Augenblick die stressige Situation vergessen und der Körper kann zur Ruhe kommen. Eine heiße Badewanne entspannt die Muskeln und gibt ein Gefühl der Wärme und Geborgenheit. Genauso angenehm kann das leise

Stress

A

B

C positive Momente und Gedanken

⊡ Abb. 11.1. Beziehung zwischen erlebtem Stress und erlebten positiven Momenten und Gedanken

Wohlbefinden: Mehr als nur die Abwesenheit von Stress

Genuss

214

Kapitel 11 · Elternstress

Knistern eines wärmenden Kaminfeuers an einem kalten Winterabend sein. Ein Spaziergang an der frischen Luft bringt nicht nur Bewegung, sondern versorgt den Körper auch mit ausreichend Sauerstoff. Es gibt viele Momente im Leben, die sich bewusst genießen lassen und die das eigene Wohlbefinden steigern können.

11.2.2 Soziale Unterstützung

11

Soziale Unterstützung als Ressource gegen Stress

In vielen Studien konnte gezeigt werden, dass das Ausmaß an erlebter sozialer Unterstützung einen entscheidenden Einfluss auf das Stresserleben von Eltern hat. Unter sozialer Unterstützung versteht man dabei Personen und Institutionen, die Hilfe und Unterstützung in stressigen Situationen bieten. Hier lassen sich vier Bereiche unterscheiden (Bernard, 1990):

Typen sozialer Unterstützung

Emotionale Unterstützung. Emotionale Unterstützung erfährt man in der Regel von Personen, denen man Vertrauen schenkt. Diese Personen zeichnen sich durch eine empathische Grundhaltung aus. Hierbei geht es weniger um Ratschläge als vielmehr das Erhalten von Akzeptanz und Verständnis. Feedback. Bei dieser Form der sozialen Unterstützung erhält man ein Feedback von jemand anderem. Das Feedback kann als Lob und Bekräftigung gemeint sein. Es kann aber auch eine konstruktive Kritik beinhalten. Hierunter fällt beispielsweise der Hinweis, dass Ziele unrealistisch eingeschätzt wurden oder eine Situation viel zu stark problematisiert wird. Information. Soziale Unterstützung kann ebenfalls stattfinden, indem man von jemand anderem Ratschläge und Ideen erhält, wie man ein Problem lösen kann. Hierunter fällt auch der Austausch mit Bekannten über mögliche Erziehungsfragen oder z. B. Fragen zu Formalien bei der Anmeldung zum Kindergarten, zur Schule oder ähnliche Informationen.

Instrumentelle Unterstützung. Bei einer instrumentellen Unterstützung erfährt man direkte Unterstützung, indem jemand etwas unternimmt, um zu helfen. Eines der häufigsten Beispiele sind dabei die Großeltern, die gelegentlich auf ihre Enkelkinder aufpassen. Aber auch Nachbarn oder Freunde, die hin und wieder aushelfen, gehören dazu. Beispiel

I

I

Die vierköpfige Familie G. wohnt in einem kleinen Haus in Bonn. In regelmäßigen Abständen übernachten die Kinder (vier und neun Jahre) von Samstag auf Sonntag bei ihren Großeltern. An diesen Abenden nehmen sich Frau und Herr G. etwas ganz Besonderes vor. Sie gehen beispielsweise aus oder machen es sich zu Hause (ohne Kinder) gemütlich. Beide genießen diese Abende, an denen sie selbst »frei haben«. Genauso freuen sie sich aber am nächsten Tag, ihre Kinder wieder zu sehen.

215 11.2 · Hilfen gegen Elternstress

11

Die Bedeutung sozialer Unterstützung kann gar nicht oft genug hervorgehoben werden. Sie kann den Stresslevel in verschiedenen Lebensbereichen deutlich senken. Es lohnt sich daher, darüber nachzudenken, wo bzw. bei wem man selbst solche Unterstützung einholen kann.

11.2.3 Strukturen und Rituale

Bereits weiter oben haben wir auf Strukturen und Rituale hingewiesen. Sie haben nicht nur für das Kind, sondern auch für Eltern einige Vorteile. Der größte dürfte darin liegen, dass bei einer gleich bleibenden Struktur jeder weiß, was er als nächstes zu tun hat. Dies erspart gerade in stressigen Situationen viel Zeit und Nerven. Schließlich kommt es bei einem eingespielten Ritual zu weniger Diskussionen.

Strukturen und Rituale als Ressource, um Zeit und Nerven zu sparen

11.2.4 Hilfe in Erziehungsfragen

Wenn familiäre Situationen festgefahren sind und der Stress immer mehr zunimmt, kann es sinnvoll sein, Hilfe von außen zu holen. So existieren in vielen Orten Beratungsangebote durch Erziehungsberatungsstellen, die als erste Anlaufstelle dienen können. Auch Erziehungskompetenztrainings bieten für Eltern Informationen und Unterstützung. Hier werden Elterngruppen unterschiedliche Erziehungskompetenzen vermittelt und ein gemeinsamer Austausch mit anderen ermöglicht. Oft wirkt bereits die Erfahrung, dass andere Familien mit ähnlichen Situationen und Problemen konfrontiert sind, erleichternd. Die Herangehensweisen sind sich inhaltlich oft ähnlich. Zu einem großen Teil wird mit verhaltenstherapeutischen Methoden gearbeitet. Dabei wird beispielsweise dem Kind bewusst Aufmerksamkeit bei erwünschtem Verhalten gezeigt, während die Aufmerksamkeit bei unerwünschtem Verhalten entzogen wird. Oft werden auch angemessene Kommunikationsformen thematisiert. Wie lassen sich beispielsweise klare und angemessene Grenzen setzen? Wie ist eine konfliktfreie Kommunikation möglich? Wie lässt sich ein kooperatives Verhalten zwischen Eltern und Kind verwirklichen? Wie lässt sich das Selbstbewusstsein des Kindes stärken? Fragen wie diese werden in den entsprechenden Elternkursen angesprochen. Aus der Vielzahl an existierenden Elternkursen seien hier beispielhaft das aus Australien importierte TRIPLE-P (für Positiv Parenting Program), das aus den USA stammende STEP und das Konzept des deutschen Kinderschutzbundes Starke Kinder starke Eltern genannt. ⓘ Interessierten Eltern sei an dieser Stelle das Programm »Freiheit in Grenzen« empfohlen, das in Form einer interaktiven CD-ROM bearbeitet wird und die Stärkung elterlicher Erziehungskompetenzen zum Ziel hat. Anhand anschaulicher Fallbeispiele und Videosequenzen werden kritische Alltagssituationen beleuchtet und adäquate Strategien zu ihrer Bewältigung vermittelt. Es liegen Programmversionen für die Altersgruppen »Vorschulalter«, »6-12 Jahre«

Erziehungsberatungsstellen als erste Anlaufstelle

Erlernen von Erziehungskompetenzen in Elternkursen

216

Kapitel 11 · Elternstress

und »Jugendalter« vor. Mehr Informationen sind im Internet zu finden unter: http://www.freiheit-in-grenzen.org/.

Fazit Gerade die Anhäufung vieler alltäglicher Erziehungsaufgaben trägt zum Stress von Eltern bei. Die meisten der in diesem Buch benannten Strategien zur Stressreduktion lassen sich auch von Erwachsenen anwenden. Dies kommt letztendlich nicht nur den Eltern selbst, sondern auch den eigenen Kindern zu gute.

In diesem Buch findet sich eine Vielzahl an Angeboten, die Kinder und Jugendliche nutzen können, um ihr Stresserleben zu reduzieren. Darüber hinaus gibt es jedoch auch institutionelle Angebote, die zu diesem Zweck in Anspruch genommen werden können. Diese Angebote sollen zum einen frühzeitig Hilfe bieten, wenn erste Anzeichen eines Stresserlebens deutlich werden. Zum anderen zielen sie aber auch darauf ab, Kindern und Jugendlichen präventiv etwas an die Hand zu geben, um im späteren Leben mit Stress besser umgehen zu können.

11

12

Institutionelle Angebote zur Stressreduktion für Kinder und Jugendliche 12.1 Anti-Stress-Trainingsprogramme – 218 12.2 Online-Angebote: Stressbewältigung per Internet – 221 12.2.1 Vorteile von Hilfen aus dem Netz

– 221

12.2.2 Internetangebote für Jugendliche: Ausgewählte Beispiele

– 223

218

Kapitel 12 · Institutionelle Angebote zur Stressreduktion für Kinder und Jugendliche

12.1 Übersicht zu Anti-Stresstrainingsprogrammen im deutschen Sprachraum

Das Trainingsprogramm »Bleib locker« für Grundschulkinder

12

Die wichtigsten Trainingsbestandteile von Bleib locker

Das Anti-Stress-Training für Kinder im Alter von 8 bis 13 Jahren

Anti-Stress-Trainingsprogramme

Es gibt im deutschen Sprachraum gegenwärtig drei Anti-Stresstrainingsprogramme, die sich an Kinder und Jugendliche richten. Es handelt sich um das Training »Bleib locker« von Klein-Heßling und Lohaus (2000), das Anti-Stress-Training für Kinder von Hampel und Petermann (2003) und das SNAKE-Trainingsprogramm für Jugendliche von Beyer und Lohaus (2006). Alle Programme sind Trainings, die in erster Linie zur Durchführung in Gruppen von Kindern und Jugendlichen gedacht sind. Dennoch enthalten sie eine Vielzahl von Anregungen, die sich in verschiedenen Anwendungskontexten nutzen lassen. Daher sollen sie hier zumindest kurz beschrieben werden. Hinzu kommt, dass diese Trainings auch teilweise über das Präventionsprogramm von Krankenkassen angeboten werden. Daher kann es örtlich auch die Möglichkeit einer Teilnahme an einem der Programme für Kinder oder Jugendliche geben. Bei dem Training »Bleib locker« handelt es sich um ein Trainingsprogramm, das sich an Kinder der 3. und 4. Grundschulklasse richtet. Hier geht es darum, schon frühzeitig einen angemessenen Umgang mit Stresssituationen zu erlernen, damit sich ungünstige Strategien zur Stressbewältigung möglichst gar nicht erst ausbilden. Das Grundschulalter bietet sich dazu an, weil schon erste Erfahrungen mit Stress bestehen und weil gleichzeitig das Verhalten noch relativ gut beeinflussbar ist, so dass man angemessene Strategien zum Umgang mit Stress etablieren kann. Das Programm hat einen Umfang von acht Doppelstunden, wobei zwei zusätzliche Elternabende vorgesehen sind, um auch die Eltern mit den Programminhalten vertraut zu machen. Zentrale Elemente des Programms sind – neben der Vermittlung eines Stressmodells (»Stresswaage«) – Programmbausteine zum Erkennen von potentiellen Stresssituationen, von möglichen Stressreaktionen sowie zum Aufbau von Stressbewältigungsressourcen. Zu den vermittelten Stressbewältigungsressourcen gehören (a) sich mitteilen zu lernen, (b) Ruhepausen einzuplanen, (c) Spielen und Spaß als Stressbewältigungsstrategie einzusetzen sowie (d) kognitive Umstrukturierung. Zur Realisation der Programminhalte kommt ein breites Spektrum an Methoden zum Einsatz, wobei spielerische Elemente einen hohen Stellenwert haben. Spiel und Spaß werden dabei in einer Doppelfunktion gesehen: Einerseits erhöhen sie die Motivation zur Trainingsteilnahme, andererseits können sie ebenso zur Stressbewältigung eingesetzt werden. Die Wirkung des Trainingsprogramms wurde im Rahmen eines Modellprojektes überprüft. Als zentrales Ergebnis zeigte sich, dass das Training nicht nur zu Wissensverbesserungen führt, sondern auch zu einer Reduktion des Stresserlebens und der physischen Stresssymptomatik. Die Trainingswirkungen ließen sich nicht nur unmittelbar nach Trainingsende nachweisen, sondern blieben auch über mindestens sechs Monate hinweg noch bestehen. Als ein weiteres Stressbewältigungstraining für Kinder ist das AntiStress-Training (AST) von Hampel und Petermann (2003) zu nennen, das in einem Altersspektrum von 8 bis 13 Jahren bis in das frühe Ju-

219 12.1 · Anti-Stress-Trainingsprogramme

gendalter hinein einsetzbar ist. Das AST bietet vier Programmvarianten für unterschiedliche Anwendungsschwerpunkte. Die umfangreichste Programmvariante ist das Anti-Stress-Training mit Elternbeteiligung, das acht Trainingssitzungen umfasst, wobei an zwei Sitzungen Eltern und Kinder gemeinsam teilnehmen. Inhaltlich findet in den Sitzungen zunächst eine Informationsphase mit einer Wissensvermittlung zu Stress und Stressbewältigung statt sowie eine Wahrnehmungsschulung zu unterschiedlichen Aspekten des Stressgeschehens. Es folgt eine Lernphase, in der mit Hilfe von Rollenspielen und verhaltensbezogenen Hausaufgaben günstige Stressbewältigungsstrategien eingeübt werden. Hinzu kommt die Vermittlung einer Entspannungstechnik, wobei auf die Progressive Muskelentspannung fokussiert wird. Eine weitere Programmvariante bildet das Anti-Stress-Training ohne Elternbeteiligung, das beispielsweise dann eingesetzt werden kann, wenn die Eltern an dem Training nicht teilnehmen wollen oder können (z. B. wenn das Kind sich in einer Rehabilitationseinrichtung befindet und die Eltern nicht vor Ort sind). Da hier die Sitzungen mit Elternbeteiligung nicht stattfinden, ist diese Trainingsvariante um zwei Sitzungen gekürzt. Es gibt weiterhin eine Kurzversion des Anti-Stress-Trainings, die aus vier Trainingssitzungen besteht und bei der die Vermittlung von Wissen über Stress und Stressbewältigung im Vordergrund steht. Die Bausteinversion des Anti-Stress-Trainings besteht aus lediglich zwei Sitzungen, bei denen ebenfalls die Wissensvermittlung im Vordergrund steht. Diese Version kann als Modul in andere Präventions- und Interventionsprogramme integriert werden. Es sind darüber hinaus Auffrischungskurse vorgesehen, um eine längerfristigere Trainingswirkung zu erreichen. Trainingsinhalte von Präventionsmaßnahmen werden oft nach einigen Monaten vergessen und neue Verhaltensweisen haben sich häufig nach wenigen Wochen noch nicht auf eine Weise stabilisiert, dass sie in späteren akuten Belastungssituationen noch verfügbar sind. Es ist daher eine sinnvolle Maßnahme, die Erinnerung an zentrale Trainingselemente aufrecht zu erhalten. Auch zu diesem Training liegen Evaluationen vor, die positive Effekte belegen. Für das Jugendalter liegt im deutschsprachigen Raum das Stresspräventionsprogramm SNAKE (»Stress Nicht Als Katastrophe Erleben«) vor, das sich vornehmlich an Schüler der 8. und 9. Klasse richtet. Zentrales Element des Stressbewältigungsprogramms sind Maßnahmen zur Verbesserung der Problemlösekompetenz. Ausgehend von einem Problemlöseansatz werden die Teilschritte des Problemlösens anhand des Modells einer Stressschlange vermittelt. Der Problemlöseansatz wird über einen Zeitraum von vier Doppelstunden erarbeitet, wobei zunächst Hintergrundwissen zur Stressentstehung vermittelt und danach der Problemlöseprozess erläutert und eingeübt wird (u.a. durch Rollenspiele und verhaltensbezogene Übungen). Über das grundlegende Modul zum Problemlösen hinaus werden drei Erweiterungsmodule zu den Themen (a) Kognitive Umstrukturierung, (b) Soziale Unterstützung und (c) Entspannung und Zeitmanagement angeboten. Die Erweiterungsmodule sind so gestaltet, dass sie auf der Grundlage des Problemlöseansatzes weitgehend unabhängig voneinander einsetzbar

12

Programmvarianten des Anti-Stress-Trainings

Das Stresspräventionsprogramm SNAKE für das Jugendalter

220

Kapitel 12 · Institutionelle Angebote zur Stressreduktion für Kinder und Jugendliche

Die inhaltlichen Module des SNAKE-Trainings

12 Variationsmöglichkeiten beim SNAKE-Training

Anwendungs- und Nutzungsmöglichkeiten von Anti-Stresstrainings für Kinder und Jugendliche

sind. Die Erweiterungsmodule haben ebenfalls einen Umfang von jeweils vier Doppelstunden. In der Regel kommt neben dem Grundmodul eines der drei Erweiterungsmodule zum Einsatz. Welches der drei Erweiterungsmodule eingesetzt wird, hängt im Wesentlichen von den Bedürfnissen und Interessen der jeweiligen Jugendlichengruppe ab. In dem Ergänzungsmodul zu kognitiven Strategien wird auf Möglichkeiten der kognitiven Umstrukturierung eingegangen. Es geht dabei sowohl um eine positivere Bewertung der Anforderungssituation als auch um eine positivere Bewertung der eigenen Person, da auch eine positivere Selbstsicht dazu beitragen kann, die Anforderungssituation und die eigenen Bewältigungsressourcen in einem positiveren Licht erscheinen zu lassen. In dem Ergänzungsmodul zur Suche nach sozialer Unterstützung geht es nicht nur darum, soziale Unterstützung durch die unmittelbaren Bezugsgruppen in Schule, Familie und Gleichaltrigengruppe zu thematisieren, sondern auch die institutionelle soziale Unterstützung (beispielsweise durch Beratungseinrichtungen) zu diskutieren. Weiterhin sollen in diesem Modul die sozialen Kompetenzen der Schüler gefördert werden. Dadurch sollen sie einerseits stärker in die Lage versetzt werden, sich soziale Unterstützung zu suchen, und andererseits soll sich gleichzeitig ihr soziales Konfliktpotential reduzieren, so dass dadurch zu einer Verringerung des Stresserlebens beigetragen wird. In dem Ergänzungsmodul zu Entspannung und Zeitmanagement steht die Vermittlung von Ruhe und Entspannung als Stressbewältigungsstrategie im Mittelpunkt. Dabei geht es um den Einsatz von möglichen Techniken zur Entspannung, wobei hierzu eine Einführung in die Progressive Muskelrelaxation erfolgt, aber auch andere Möglichkeiten, sich Ruhe und Entspannung zu verschaffen, thematisiert werden. Darüber hinaus wird auf Techniken zur Verbesserung des Zeitmanagements eingegangen, um dadurch mehr Zeitphasen für Ruhe zu erhalten. Durch die Kombination des Basismoduls mit einem der Ergänzungsmodule wird ein Umfang von acht Sitzungen mit jeweils 90 Minuten erreicht. Wenn es der Durchführungskontext erlaubt, können erweiterte Programmdurchführungen stattfinden, indem zwei oder alle drei der Ergänzungsmodule eingesetzt werden (z. B. im Rahmen von Schulprojekttagen, die einen größeren Zeitrahmen gestatten). Es ist weiterhin denkbar, eines der zuvor nicht durchgeführten Ergänzungsmodule als Auffrischungstraining einzusetzen, um in einem gewissen Zeitabstand an die Programminhalte zu erinnern. Die Ergebnisse einer Evaluation der Programmeffekte zeigten, dass das Stresspräventionsprogramm für Jugendliche nicht nur zu deutlichen Wissenszuwächsen, sondern auch zu Veränderungen der Angaben zur Stressbewältigung und zu einer Reduktion der wahrgenommenen Probleme führt. Grundsätzlich wird mit den drei Programmen nahezu das gesamte Altersspektrum von der dritten bis zur neunten Klasse erreicht. Die Programme lassen sich nutzen, um weitere Anregungen zur Vermittlung eines verbesserten Umgangs mit Stress bei Kindern und Jugendlichen zu erhalten. Andererseits sind viele der Elemente, die in den Stressbewältigungsprogrammen enthalten sind, in ähnlicher Weise auch in diesem Buch

221 12.2 · Online-Angebote: Stressbewältigung per Internet

beschrieben. Sinnvoll ist die Beschäftigung mit den Trainingsprogrammen jedoch insbesondere dann, wenn nicht nur einzelne Kinder und Jugendliche, sondern die Arbeit mit Kinder- oder Jugendgruppen im Zentrum des Interesses steht.

12.2

Online-Angebote: Stressbewältigung per Internet

Anti-Stress-Trainings im Schulkontext oder im Kursangebot der Krankenkassen sind nur eine Möglichkeit, institutionelle Hilfen gegen Stress für Kinder und Jugendliche anzubieten. Eine Alternative, die in den letzten Jahren immer mehr Beachtung findet, sind Hilfsangebote im Internet. Dabei werden vor allem Jugendliche und junge Erwachsene als Zielgruppe angesprochen, da die Möglichkeiten des »World-Wide-Webs« ihren Bedürfnissen in besonderer Weise gerecht werden. Bevor beispielhaft einige konkrete Online-Angebote vorgestellt werden, sollen daher zunächst die wichtigsten Vorteile von institutionellen Hilfen im Internet aufgezeigt werden. ! Ohne Zweifel birgt das Internet auch die Gefahr, selbst zum Stressauslöser zu werden bzw. zusätzliche Belastungen und Probleme für Kinder und Jugendliche mitzubringen; nicht umsonst stehen moderne Medien und Unterhaltungstechnologien – wie Fernseher, Spielekonsolen oder eben Computer und Internet – in der Kritik, eher schädlich als hilfreich zu sein (vgl. auch  Abschn. 3.1 in diesem Buch). Tatsächlich gilt dies bei übermäßigem oder missbräuchlichem »Online-Konsum«. Wenn die virtuelle Realität des Internets als Zufluchtsort herhalten muss, weil Kinder oder vor allem Jugendliche mit den Anforderungen des »echten«, sozialen Alltags nicht mehr zurechtkommen, beeinträchtigt dies in erheblichem Maße den Erwerb von Handlungskompetenzen zur Bewältigung von Stress und Problemen. Dies kann in einen Teufelskreis führen, welcher nicht selten als mögliche Erklärung für eine spätere Internetsucht herangezogen wird (Six, Gimmler & Schröder, 2005). Trotz dieser Gefahren und Probleme sollen hier aber eher die Vorteile des Internets im Mittelpunkt stehen – sowie die damit verbundene Chance, Unterstützung und Hilfe bei der Bewältigung von Stress- oder Problemsituationen effektiv zu vermitteln. Dazu gehört, dass Erwachsene Kinder und Jugendliche bei einem sinnvollen und adäquaten, aber auch kritischen Umgang mit diesen Medien unterstützen.

12.2.1 Vorteile von Hilfen aus dem Netz

Jugendliche gehören zu den intensivsten Internetnutzern überhaupt: Über 85% der 14- bis 19-Jährigen gaben 2006 an, das Internet regelmäßig zu nutzen (TNS Infratest, 2006). Damit ist nicht nur sichergestellt, dass die Mehrheit der Zielgruppe überhaupt Zugriff auf entsprechende Online-Hilfsangebote hat; die hohe Zahl von »Usern« unter den Jugendlichen zeigt auch, dass

Vor allem Jugendliche finden Tipps und Hilfen im Web

12

222

Kapitel 12 · Institutionelle Angebote zur Stressreduktion für Kinder und Jugendliche

»Uncoole« Themen attraktiv verpackt

Anonymität und Erreichbarkeit senken die Hemmschwelle

12

Jugendliche beraten Jugendliche

Online-Kontakte als erster Schritt zu einer Beratung vor Ort

das Internet in dieser Altersgruppe nach wie vor ein sehr attraktives Medium ist. Dies ist deshalb erwähnenswert, weil auf der anderen Seite Themen wie Gesundheitsförderung oder Stressbewältigung aus Sicht vieler Jugendlicher eher uninteressant, ja »uncool« sind und nicht selten als ein Aufzwingen von Erwachsenenverhaltensweisen missverstanden werden. Die Bereitschaft, freiwillig an einem Anti-Stress-Trainingsprogramm o. ä. teilzunehmen, ist unter älteren Schülerinnen und Schülern entsprechend gering. Das Internet dagegen bietet die Chance, mit attraktiv und altersgemäß gestalteten Angeboten das Interesse der Jugendlichen zu wecken. Begriffe wie »Infotainment« oder »Edutainment« geben dieser Idee einen Namen: Als eine Kombination aus Information bzw. Erziehung (engl.: »education«) und Unterhaltung (engl.: »entertainment«) sind entsprechende Internetseiten gut geeignet, auch solche Themen zu vermitteln, für die sich Jugendliche ansonsten kaum begeistern würden. Ein hohes Maß an Interaktivität sowie die Möglichkeit, sich ganz ohne Betreuung oder »Aufsicht« durch Erwachsene selbständig mit den angebotenen Inhalten auseinandersetzen zu können, fördern zugleich selbstbestimmtes Lernen, da die jugendlichen User im Internet selbst darüber entscheiden können, wann und wie ausführlich sie welche Information oder Aktivität nutzen möchten. Ein weiterer großer Vorteil von Online-Angeboten ist, dass die Hemmschwelle für eine Inanspruchnahme professioneller Hilfe hier deutlich geringer ist als bei einer Kontaktaufnahme mit »realen« Personen oder Institutionen: Anonymität und einfache Erreichbarkeit sorgen beispielsweise bei Anbietern von Online-Beratung für große Nachfrage auch unter solchen Jugendlichen, für die der Besuch einer klassischen Beratungsstelle niemals in Frage käme. Zu groß ist häufig die Sorge, dass die persönlichen Schwierigkeiten und Probleme nicht vertraulich behandelt werden, und in vielen Fällen ist den Jugendlichen nicht einmal bekannt, dass sie auch ohne die Begleitung ihrer Eltern Kontakt zu einer Beratungsstelle aufnehmen könnten – ganz zu schweigen von der Frage, wo und wie sie eine entsprechende Einrichtung finden und erreichen können. Vor allem aber haben viele Betroffene Angst vor einer Stigmatisierung, wenn bekannt werden sollte, dass sie die Hilfe einer professionellen Einrichtung in Anspruch genommen haben. All diese Hürden stellen sich im Internet bei der Suche nach Hilfe nicht in den Weg: Hier haben Jugendliche die Chance, sich bei Sorgen oder Problemen anonym und unerkannt Rat und Unterstützung einzuholen. Neben dem Kontakt zu speziell geschulten professionellen Beraterinnen und Beratern per Chat oder e-Mail ist dabei auch die Möglichkeit des »PeerCounselings«, also des Austausches und der gegenseitigen Beratung unter Gleichaltrigen, für Jugendliche und junge Erwachsene besonders attraktiv. Diese Form der Selbsthilfe wird erst durch moderne Kommunikationsplattformen wie Chatrooms und Foren ermöglicht, welche eine weitere nennenswerte Besonderheit des Internets darstellen (vgl. auch Schultze, 2004; BKE-Projektgruppe Online-Beratung, 2005). Bleibt zu erwähnen, dass professionelle Beratungskontakte im Internet helfen können, den Weg freizumachen für ein »reales« Hilfegesuch in einer Beratungs- oder Selbsthilfeeinrichtung vor Ort. Manche Jugendliche werden erst durch die Aufklärung und Unterstützung, die sie in der

223 12.2 · Online-Angebote: Stressbewältigung per Internet

Online-Beratung erhalten, davon überzeugt, eine entsprechende institutionelle Anlaufstelle aufzusuchen. Dort können dann weitere Schritte hin zu einer Lösung der individuellen Stress- oder Belastungssituation in die Wege geleitet werden. So schlussfolgern auch die Online-Beraterinnen und -Berater des BKE-Sorgenchats für Jugendliche: »Gerade für Probleme, bei der die Barrieren, sich Hilfe zu holen, sehr groß sind, stellt die Beratung aus der (sicheren) Distanz eine Art Nische dar, innerhalb derer ein erster Hilfekontakt überhaupt erst möglich zu sein scheint« (BKE-Projektgruppe Online-Beratung, 2005, S. 216). Fazit Trotz aller Probleme und Gefahren, welche die zunehmende Digitalisierung des Alltags für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit sich bringt, ist das Internet doch ein wichtiges und wertvolles Medium zur Vermittlung institutioneller Hilfen bei Stress und Problemen. Insbesondere für Jugendliche sind Online-Angebote dank ihrer Anonymität und guten Erreichbarkeit eine wichtige Quelle bei der Suche nach Rat und Unterstützung.

12.2.2 Internetangebote für Jugendliche:

Ausgewählte Beispiele Es gibt bislang nur wenige deutschsprachige Internetangebote für Jugendliche, die sich mit dem Thema Stress im engeren Sinne befassen (⊡ Tab. 12.1). Eines davon ist die Website des Schweizer »feel-ok«-Projekts, das unter http://www.feelok.de – neben anderen Themen aus dem Bereich der Prävention und Gesundheitsförderung – Information und Unterstützung zum Thema Stress für Jugendliche anbietet. Die User können hier online an einem Trainingsprogramm teilnehmen, welches helfen soll, das eigene Verhalten positiv zu verändern und Bewältigungskompetenzen zu stärken. Lehrkräften wird empfohlen, dieses Angebot auch als Schulprojekt einzusetzen. Das Programm wird von den teilnehmenden Jugendlichen überwiegend positiv beurteilt und führt – zumindest in einzelnen Bereichen – tatsächlich zu Verhaltensänderungen in die gewünschte Richtung (Padlina, Ceesay & Gehring, 2002). Ein weiteres Online-Angebot zum Thema Stress sind die Internetseiten unter http://www.snake-training.de, die ursprünglich als Begleitangebot zum oben bereits vorgestellten Stresspräventionsprogramm für Jugendliche »SNAKE – Stress Nicht Als Katastrophe Erleben« konzipiert wurden ( Abschn.12.1; s. auch Fridrici & Lohaus, 2007). Hier finden Jugendliche die wichtigsten Strategien gegen Stress. Im Mittelpunkt steht dabei das Problemlösen in fünf Schritten: Symbolisiert durch die Schlange SNAKE wird vermittelt, wie man die Lösung eines Problems systematisch angehen kann. Außerdem gibt es einen Selbsttest, in dem die Jugendlichen das Ausmaß ihres eigenen Stresserlebens mit dem anderer Schülerinnen und Schüler vergleichen können, und verschiedene Links und Kontakte verweisen zu weiterführenden Hilfs- und Beratungsangeboten.

Angebote zum Thema Stress und Stressbewältigung

12

224

Kapitel 12 · Institutionelle Angebote zur Stressreduktion für Kinder und Jugendliche

⊡ Tab. 12.1. Ausgewählte Online-Angebote für Jugendliche Webadresse (URL)

Titel & Institution

Themen & Inhalte

Internetseiten zum Thema Stress und Stressbewältigung www.feelok.de

Projekt »Feel Ok« (Universität Zürich)

Multithematisches Online-Präventionsprogramm für Jugendliche, darunter viele Themen aus dem Bereich Stress und Stressbewältigung (z. B . Schule, Familie, Job, Freizeit). Zahlreiche Tipps und Infos.

www.snake-training.de

SNAKE – Stress Nicht Als Katastrophe Erleben (Universität Bielefeld in Kooperation mit der Techniker Krankenkasse)

Stress – und was man dagegen tun kann: Mit Stress-Selbsttest für Jugendliche, Wissen zum Thema Stress und Tipps zur Stressbewältigung für alle. Außerdem: Umfangreiche e-Learning-Plattform für Schulprojekte oder als Begleitmaßnahme zum SNAKEStresspräventionsprogramm.

Allgemeine Hilfs- und Beratungsangebote www.bke-jugendberatung.de

BKE-Jugendberatung (Bundeskonferenz für Erziehungsberatung e.V.)

Erfahrene Beraterinnen und Berater hören zu und helfen auf Wunsch – bei Problemen mit Eltern, Schule, Freunden oder der eigenen Person. Das Angebot umfasst Online-Beratung per e-Mail sowie Einzel-, Gruppen- und Themenchats.

www.junoma.de

Jugendnotmail (jungundjetzt e.V.)

Hilfe per E-Mail zu vielfältigen Themen: Von A wie Alkohol bis Z wie Zeugnisnot. Mit virtueller Praxis, Chat und Forum sowie Beratungsstellenverzeichnis.

www.youth-life-line.de

Online-Jugendberatung (Arbeitskreis Leben e.V.)

Ein Team aus jugendlichen Peer-Beratern und therapeutischen Fachkräften hilft Jugendlichen in akuten Lebenskrisen. Kontaktmöglichkeit per E-Mail oder Chat.

12

Ausgewählte Angebote zu spezifischen Themenschwerpunkten www.time4teen.de

time4teen.de (Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes)

Alles zum Thema Gesetze und Kriminalität – jugendgemäß aufbereitet. Außerdem: Viele Infos, Tipps und Hilfsangebote zu verschiedensten Themenschwerpunkten.

www.loveline.de

Loveline.de (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung BZgA)

Alles zum Thema Sexualität und Liebe. Ein Liebeslexikon gibt Antworten auf die wichtigsten Fragen. Mit Expertenchat und Kontaktmöglichkeit zu Beratungsstellen.

www.basta-net.de

Basta! Nein zur Gewalt (Arbeitsgemeinschaft Jugend und Bildung e.V.)

Eine Plattform gegen Gewalt und Extremismus. Mit Selbsttest zum eigenen Verhalten in Konfliktsituationen, Ratgeber für Opfer, Expertenforum und Live-Chat.

www.drugcom.de

Drugcom.de (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung BZgA)

»Besoffen, bekifft, verpeilt, verstrahlt«: Aufklärungs- und Informationsportal zum Thema Drogen und Sucht. Mit Selbsttest, Online-Beratungsangeboten und Kontakten zur Drogenberatung vor Ort.

www.schueler-mobbing.de

Hilfe, ich werde gemobbt! (Gutenbergschule, 72585 Riederich)

Webportal zum Thema Mobbing in der Schule – von Schülern, für Schüler. Mit »Mobbing-Webquest« und vielen Tipps und Infos. Umfangreiches Forum und Kontaktmöglichkeit zur Mobbingberatung.

225 12.2 · Online-Angebote: Stressbewältigung per Internet

Häufiger als Seiten zum Thema Stress im engeren Sinne findet man im Internet solche Websites, die ganz allgemein Hilfe und Unterstützung für Jugendliche in Stress- oder Problemsituationen anbieten. Hierbei handelt es sich meist um Beratungsangebote, bei denen die Jugendlichen »online« Kontakt zu speziell geschulten Ansprechpartnern aufnehmen können. Diese Kontaktaufnahme erfolgt meist über e-Mail oder Chatrooms. Aber auch betreute Foren bieten die Möglichkeit, Fragen zu stellen und Rat sowie Unterstützung bei Stress oder Problemen zu finden. Beispielhaft sei hier das Webportal der Bundeskonferenz für Erziehungsberatung e.V. genannt, die unter http://www.bke-jugendberatung.de moderierte Gruppenchats, Diskussionsforen und E-Mail-Beratungen für Jugendliche anbietet. Außerdem finden hier auch Eltern Hilfe, die Sorgen oder Schwierigkeiten im Umgang mit ihren Kindern haben (vgl. Buckel & Schultze, 2001). Als dritte Form von institutioneller Hilfe im Internet kann man solche Online-Angebote bezeichnen, die spezifische, stress- bzw. problembezogene Inhalte aufgreifen und jugendgerecht aufarbeiten. Dazu zählen beispielsweise Präventions- und Informationsangebote zu Themen wie Sucht, Gewalt oder Sexualität. Häufig wird auch auf diesen Internetseiten gleichzeitig eine Möglichkeit zur themenbezogenen Online-Beratung angeboten. Die Zahl entsprechender Websites ist mittlerweile so groß, dass eine ausführliche oder nur annähernd vollständige Auflistung aus Platzgründen nicht möglich ist. ⊡ Tabelle 12.1 enthält aber eine kleine Auswahl bekannterer Angebote, die als Beispiel dienen sollen.

12

Allgemeine Hilfs- und Beratungsangebote

Angebote zu spezifischen Themenschwerpunkten

Abschließende Bemerkungen

228

Abschließende Bemerkungen

Nach der Lektüre des Buches dürfte für den Leser klar geworden sein, dass es eine Vielzahl an Stressauslösern geben kann und ebenso viele Möglichkeiten, den dadurch ausgelösten Stress zu vermeiden oder zu bewältigen. Hinzu kommt, dass es starke individuelle Unterschiede und Vorlieben gibt, die unmittelbar verdeutlichen, dass es ein Patentrezept zum Umgang mit Stress nicht gibt und wohl auch in Zukunft nicht geben wird. Das Buch kann daher nur Anregungen liefern und der Leser wird selbst entscheiden müssen, was für die eigene Situation geeignet sein könnte. Die gelieferten Anregungen sind natürlich nicht vollständig und zeigen nur mögliche Denkrichtungen. Vielleicht gibt es für die eigene Situation sogar bessere Umsetzungsmöglichkeiten, als sie hier dargestellt wurden. Insofern sollte man nicht an den gelieferten Anregungen kleben bleiben, sondern gegebenenfalls kreativ sein, um neue Ideen zu suchen. Auch wenn in diesem Buch sicherlich die negativen Folgen des Stresserlebens im Vordergrund gestanden haben, sollte abschließend noch einmal betont werden, dass es auch positive Folgen gibt und dass es keineswegs darauf ankommt, jedes Stresserleben von einem Kind oder Jugendlichen fernzuhalten. Erst wenn man Stress erlebt, kommt man in die Lage, sich mit Stress auseinander setzen zu müssen und Stressbewältigungsstrategien zu entwickeln. Insofern ist die Auseinandersetzung mit Stress eine wichtige Entwicklungsaufgabe für Kinder und Jugendliche. Gleichzeitig kann es jedoch nützlich sein, rechtzeitig auf das breite Spektrum an möglichen Bewältigungsstrategien hinzuweisen, damit Kinder und Jugendliche sich nicht voreilig auf einzelne, möglicherweise unangemessene Bewältigungswege festlegen (wie beispielsweise allen Schwierigkeiten möglichst aus dem Weg zu gehen). Es kann also sinnvoll sein, Kindern und Jugendlichen rechtzeitig mögliche Wege zum Umgang mit stresserzeugenden Situationen zu zeigen. Sie können dann mit diesen Bewältigungsformen experimentieren, wenn sie mit Stress konfrontiert sind. Spätestens im Jugendalter wird man es allerdings ihnen selbst überlassen müssen, was sie für ihre Zukunft davon mitnehmen.

Anhang

230

Anhang

Entspannung für Kinder: Reisen mit der Zeitmaschine Der Zauberer Merlin lädt zu einer Reise mit seiner Zeitmaschine ein. Gemeinsam reist er mit den Kindern in andere Zeiten. Die »Reise ins Mittelalter« ist eine für sich abgeschlossene Geschichte. Die Entspannungsgeschichte von der »Schatzsuche« besteht dagegen aus drei zusammenhängenden Teilen, die separat voneinander vorgelesen werden können. So lässt sich beispielsweise an drei unterschiedlichen Tagen jeweils ein Teil der Geschichte vorlesen. Die Geschichten sollen lediglich einen Eindruck bieten und den Einstieg in das Erzählen von Entspannungsgeschichten erleichtern. Sie sollen als Anregung dienen, auch eigene Geschichten zu entwerfen. So kann beispielsweise die Zeitmaschine das Kind in das Land der Pharaonen, zu den Indianern oder aber auch in die Zukunft bringen. Hier sind Ihrer Phantasie keine Grenzen gesetzt. Die Geschichten sollten zu einer ruhigen Musik vorgelesen werden. Dies hilft dem Sprecher, in einem langsamen Sprechtempo zu lesen.

Eine Reise ins Mittelalter Du liegst ganz bequem in deinem Bett und kommst allmählich immer mehr zur Ruhe. Du spürst die weiche Matratze unter deinem Rücken, die warme Decke über deinem Körper und merkst, wie dein Kopf schwer auf deinem Kissen aufliegt. Ganz ruhig und gleichmäßig atmest du ein... und aus. Da hörst du plötzlich ein dumpfes Geräusch im Zimmer. Im nächsten Moment liegt eine große, runde Kugel auf dem Boden des Zimmers. Sie scheint genau in deiner Lieblingsfarbe zu schimmern. Du betrachtest die runde Kugel etwas genauer. Da öffnet sich eine Einstiegsluke und ein alter Mann mit einem langen weißen Bart steigt aus ihr hinaus. Mit seinem faltigen Gesicht lächelt er dich freundlich und ruhig an. Er stellt sich dir als der große Zauberer Merlin vor. Die Kugel ist eine Zeitmaschine, erklärt er dir. Er lädt dich ein, mit ihm ein kleines Abenteuer in einer anderen Zeit zu erleben. Neugierig setzt du dich in die schimmernde Kugel. Du merkst, wie von ihr eine angenehme Ruhe und Sicherheit ausgeht. Du merkst es zunächst in deinen Beinen, und du merkst und denkst: Mein rechtes Bein ist ganz ruhig, mein rechtes Bein ist ganz angenehm ruhig. Und auch bei deinem linken Bein stellst du fest: Mein linkes Bein ist ganz ruhig, beide Beine fühlen sich angenehm ruhig an. Auch bei deinen Armen stellst du fest: Mein rechter Arm ist ganz ruhig, mein rechter Arm ist ganz angenehm ruhig. Und auch mein linker Arm ist ganz ruhig, beide Arme fühlen sich angenehm ruhig an. Dein ganzer Körper fühlt sich nun ganz angenehm ruhig an. Der alte Mann setzt sich neben dich und zeigt dir einen großen Hebel, mit dem du die Zeitmaschine startest. Du siehst, wie links und rechts von der Kugel bunte Sterne an euch vorbeifliegen. Die Maschine scheint durch einen weiten

231 Anhang

Tunnel aus bunten Farben zu fliegen. Das farbige Licht durchflutet den Innenraum der Zeitmaschine und du spürst das warme, angenehme und beruhigende Licht auf deinem ganzen Körper. Ihr scheint immer schneller und schneller zu werden und dein Körper wird dabei immer mehr in den Sitz gedrückt, so dass er sich ganz schwer anfühlt. Du merkst die Schwere zuerst an deinen Armen. Du merkst und du denkst: Mein rechter Arm ist ganz schwer, mein rechter Arm ist ganz angenehm schwer. Auch bei deinem linken Arm stellst du fest: Mein linker Arm ist ganz schwer, beide Arme fühlen sich angenehm schwer an. Schließlich wird die Zeitmaschine wieder langsamer und die bunten Lichter um euch herum werden immer schwächer. Als Merlin die Kugel öffnet, weißt du sofort, in welcher Zeit ihr angelangt seid. Vor euch steht eine riesige Burg mit vielen Türmen und Fahnen. Ihr befindet euch in der Zeit der Ritter und großen Könige. Neugierig steigst du aus der Kugel und schaust dich um. Aber auch eure Kugel hat neugierige Blicke auf sich gezogen. Schon laufen einige Menschen heran, die wie Knechte und Mägde angezogen sind. Da zieht Merlin bereits seinen Zauberstab, und im nächsten Augenblick trägst du wie Merlin einen alten, feinen Mantel. Die Burgbewohner betrachten euch freundlich und neugierig. Sie bitten euch, ihnen zum König zu folgen. Gemeinsam mit Merlin führen sie dich durch das große, schwere, hölzerne Tor der Burg, durch lange Gassen und hinweg über weite Plätze. Überall duftet es nach eigentümlichen Gerüchen. Als ihr an einem Stall vorbeilauft, erkennst du den Duft von Pferden. Auf einem großen Marktplatz kannst du den Duft kostbarer fremdländischer Kräuter und Gewürze einatmen. Und bei einer Schmiede siehst du, wie der Schmied mit einem großen, schweren Hammer das rot glühende Eisen bearbeitet. Die ganze Schmiede ist von dem schweren Geruch von Feuer und Rauch erfüllt. Neugierig schaust du dich zu allen Seiten um und siehst, wie die Menschen damals gelebt haben. Schließlich seid ihr beim Königspalast angekommen. Eure Begleiter öffnen eine mit Gold beschlagene Tür, die im warmen Sonnenlicht angenehm glänzt. Gleich darauf betretet ihr den Thronsaal, in dem der König bereits auf einem goldenen Thron auf euch wartet. Er hat eine große, schwere Krone auf dem Kopf, die mit vielen Edelsteinen bestückt ist. Um seine Schultern windet sich ein roter Samtmantel, und in seiner rechten Hand hält er ein goldenes Zepter. Er schaut dich mit einem freundlichen Gesicht an und fordert dich auf, ihm zu erzählen, wer du seiest und woher du kommst. Bereitwillig erzählst du ihm von deiner Familie, deiner Stadt, in der du wohnst, von Autos, Fernsehern und ähnlichen Dingen. Der König hört gespannt zu, da er natürlich noch nie etwas von solchen Sachen gehört hat. Als du deine Erzählung beendest, klatscht er begeistert in beide Hände. Solch eine Geschichte hat er noch nie gehört. Einige Diener eilen mit einer schweren Truhe heran und stellen sie vor dir ab. Als sie die Truhe öffnen, siehst du, dass sie bis oben hin mit Kostbarkeiten gefüllt ist. Sie enthält geheimnisvoll glänzende Diamanten, goldene Kelche, wunderschönen Schmuck, ein silbernes Schwert und große, schwere

232

Anhang

Münzen. Von den Kostbarkeiten geht ein warmes, goldenes Licht aus, das deinen gesamten Körper einhüllt wie eine warme Decke. Du spürst es zuerst an deinen Armen, und du merkst und denkst: Mein rechter Arm ist ganz warm, mein rechter Arm ist ganz wohlig warm. Und auch bei deinem linken Arm stellst du fest: Mein linker Arm ist ganz warm, meine beiden Arme sind ganz wohlig warm. Der König möchte sich bei dir für deine schöne Geschichte bedanken und fordert dich auf, dir einen Gegenstand aus der Truhe auszusuchen. Du schaust dir die Kostbarkeiten in der Truhe noch einmal ganz genau an... und entscheidest dich schließlich für einen Gegenstand... Du bedankst dich bei dem König für das Geschenk. Da gibt dir Merlin ein Zeichen, dass es allmählich Zeit wird, zurückzukehren. Der König verabschiedet sich von dir und zusammen mit Merlin gehst du zurück zur Zeitmaschine. Dort angekommen setzt du dich in deinen Sessel, schließt die gläserne Kuppel der Maschine und betätigst den Hebel zum Starten der Maschine. Im nächsten Augenblick düst die Zeitmaschine wieder an glänzenden Sternen vorbei und gerät in den Tunnel aus farbigen Lichtern. Dann seid ihr wieder hier im Zimmer angekommen. Du bedankst dich bei dem Zauberer für dieses Abenteuer und verabschiedest dich von ihm. Und schon ist Merlin mit seiner Zeitmaschine wieder verschwunden. Und wenn ich gleich von drei nach eins zähle, kehrst du allmählich zurück ins hier und jetzt. Und wenn du wach geworden bist, fühlst du dich ganz ruhig, ausgeglichen und selbstbewusst. Drei: Du ballst beide Hände fest zu Fäusten. Balle beide Hände fest zu Fäusten. Zwei: Du streckst Deine Arme und atmest tief ein... und aus... Eins: Du öffnest Deine Augen und bist zurückgekehrt ins Hier und Jetzt.

Die Schatzsuche – Teil 1: Das Piratenboot Du liegst ganz bequem in deinem Bett und kommst allmählich immer mehr zur Ruhe. Du spürst die weiche Matratze unter deinem Rücken, die warme Decke über deinem Körper und merkst, wie dein Kopf schwer auf deinem Kissen aufliegt. Da hörst du plötzlich ein dumpfes Geräusch. Im nächsten Moment liegt eine große, runde Kugel auf dem Boden deines Zimmers. Sie scheint genau in deiner Lieblingsfarbe zu schimmern. Du betrachtest die runde Kugel etwas genauer. In diesem Augenblick öffnet sie sich, und ein alter Mann mit einem langen weißen Bart steigt aus ihr hinaus. Er lächelt dich aus einem faltigen, freundlichen Gesicht heraus an. Er stellt sich als der große Zauberer Merlin vor. Die Kugel ist eine Zeitmaschine, erklärt er dir. Er lädt dich ein, mit ihm ein kleines Abenteuer zu erleben. Neugierig setzt du dich in die schimmernde Kugel. Du merkst, wie von ihr eine angenehme Ruhe und Sicherheit ausgeht. Du merkst es zunächst in deinen Beinen, und du merkst und denkst:

233 Anhang

Mein rechtes Bein ist ganz ruhig, mein rechtes Bein ist ganz angenehm ruhig. Und auch bei deinem linken Bein stellst du fest: Mein linkes Bein ist ganz ruhig, beide Beine fühlen sich angenehm ruhig an. Auch bei deinen Armen stellst du fest: Mein rechter Arm ist ganz ruhig, mein rechter Arm ist ganz angenehm ruhig. Und auch mein linker Arm ist ganz ruhig, beide Arme fühlen sich angenehm ruhig an. Dein ganzer Körper fühlt sich nun ganz angenehm ruhig an. Der alte Mann setzt sich neben dich und zeigt dir einen großen Hebel, mit dem du die Zeitmaschine startest. Du siehst, wie links und rechts von der Kugel bunte Sterne an euch vorbeifliegen. Die Zeitmaschine scheint durch einen weiten Tunnel aus bunten Farben zu fliegen. Angenehm durchflutet das farbige Licht den Innenraum der Zeitmaschine, und du spürst das warme, angenehme und beruhigende Licht auf deinem Körper. Die Zeitmaschine scheint immer schneller zu werden, und dein Körper wird immer mehr in den Sitz gedrückt, so dass er sich ganz schwer anfühlt. Du merkst die Schwere zuerst an deinen Armen. Du merkst und du denkst: Mein rechter Arm ist ganz schwer, mein rechter Arm ist ganz angenehm schwer. Auch bei deinem linken Arm stellst du fest: Mein linker Arm ist ganz schwer, beide Arme fühlen sich angenehm schwer an. Schließlich wird die Zeitmaschine wieder langsamer und die bunten Lichter um euch herum immer schwächer. Als Merlin die Kugel öffnet, seid ihr an einem weiten, weißen Strand angekommen. Auf dem Wasser schwimmt ein großes Piratenschiff. Es hat drei Masten und große Segel, die sich im Wind weit aufblähen. Am Strand wartet bereits der Kapitän des Piratenschiffs auf euch. Er ist mit Merlin befreundet und lädt euch ein, ein Abenteuer auf dem Meer zu erleben. Freudig kletterst du über eine Strickleiter nach oben, bis du an Bord des Schiffes stehst. Im nächsten Augenblick holen die Piraten den Anker ein und das Schiff setzt sich langsam in Bewegung. Du spürst den warmen Meereswind weich über dein Gesicht streifen. Auf einem Mast des Schiffes weht eine große Piratenfahne: Ein Totenkopf auf schwarzem Hintergrund. Sogar ein bunter Papagei fährt auf dem Schiff mit. Die Piraten schauen dich aus ihren freundlichen Gesichtern an und singen mit ihren tiefen Stimmen Piratenlieder. Die Sonne scheint mit ihren wohlig warmen Strahlen auf das Piratenschiff und hüllt deinen Körper ein wie eine warme Decke. Du spürst die Wärme am ganzen Körper, und du denkst und merkst: Mein rechter Arm ist ganz warm, mein rechter Arm ist ganz wohlig warm. Auch bei deinem linken Arm stellst du fest: Mein linker Arm ist ganz warm, beide Arme fühlen sich ganz wohlig warm an.

234

Anhang

Als du ins Wasser schaust, siehst du einen Schwarm Delphine, die langsam und gemächlich neben eurem Schiff schwimmen. Sie scheinen euch zu begleiten. Als du die Delphine beobachtest, entdeckst du im Wasser eine große, schwimmende Flasche. Ob das wohl eine Flaschenpost ist? Als das Piratenschiff ganz nah an der Flasche vorbeifährt, angelst du sie aus dem Wasser. Die Flasche ist von weichen, grünen Algen bedeckt und fühlt sich in deinen Händen ganz schwer an. Du öffnest die Flasche, und da fällt eine kleine Pergamentrolle heraus. Langsam entrollst du sie und siehst die Zeichnung einer Vulkaninsel. An einer Stelle der Insel ist ein kleines Kreuz eingezeichnet. Dies muss eine Schatzkarte sein. Begeistert zeigst du die Karte dem Kapitän. Sofort möchte sich dieser auf die Suche machen, doch Merlin gibt ein Zeichen, dass es allmählich Zeit wird, zurückzukehren. Die Piraten setzen euch wieder am Sandstrand ab, wo die Zeitmaschine auf euch wartet. Ruhig setzt du dich in die bunte Kugel, und gemeinsam mit Merlin fliegst du zurück. Als du wieder in diesem Zimmer angekommen bist, verabschiedest du dich von Merlin. Du nimmst dir fest vor, beim nächsten Mal mit den Piraten nach dem Schatz zu suchen. Und wenn ich gleich von drei nach eins zähle, kehrst du allmählich zurück ins Hier und Jetzt. Und wenn du angekommen bist, fühlst du dich ganz ruhig, sicher und ausgeglichen. Drei: Du ballst beide Hände zu Fäusten. Du ballst beide Hände fest zu Fäusten. Zwei: Du streckst die Arme weit in die Höhe und atmest tief ein... und aus... Eins: Du öffnest deine Augen und bist zurück im Hier und Jetzt.

Die Schatzsuche – Teil 2: Die Entdeckung der Insel Du liegst ganz bequem auf deinem Rücken und kommst allmählich immer mehr zur Ruhe. Du spürst die weiche Matratze unter deinem Rücken und spürst, wie dein Kopf schwer auf deinem Kissen aufliegt. Du atmest ganz ruhig ein... und aus..., ein... und aus... Achte auf deinen Atem, wie er ganz ruhig und gleichmäßig durch deine Nase strömt. Da hörst du ein seltsames Geräusch. Im nächsten Moment liegt wieder die große Kugel auf dem Boden deines Zimmers. Die Zeitmaschine schimmert erneut genau in deiner Lieblingsfarbe. Als Merlin aus der Maschine aussteigt, lächelt er dir zu und lädt dich ein, wieder ein Abenteuer mit ihm zu erleben. Du steigst in die Kugel und merkst sofort, wie eine angenehme Ruhe und Sicherheit von ihr ausgeht. Du merkst es zunächst in deinen Beinen, und du merkst und denkst: Mein rechtes Bein ist ganz ruhig, mein rechtes Bein ist ganz angenehm ruhig. Und auch bei deinem linken Bein stellst du fest: Mein linkes Bein ist ganz ruhig, beide Beine fühlen sich angenehm ruhig an. Auch bei deinen Armen stellst du fest: Mein rechter Arm ist ganz ruhig, mein rechter Arm ist ganz angenehm ruhig. Und auch mein linker Arm ist ganz ruhig, beide Arme fühlen sich angenehm ruhig an.

235 Anhang

Dein ganzer Körper fühlt sich nun ganz angenehm ruhig an. Mit dem großen, schweren Hebel startest du die Maschine und langsam setzt sie sich in Bewegung. Allmählich fliegt ihr durch einen bunt schillernden Zeittunnel, bis ihr an dem warmen Sandstrand angekommen seid. Du öffnest die Ausstiegsluke und siehst bereits das große Piratenschiff, wie es schwer in der Meeresdünung gleichmäßig hin und her schaukelt. Die Piraten holen dich und Merlin an Bord ihres Schiffes. Gemeinsam mit den Piraten ziehst du an einem Tau, um den schweren, großen Anker einzuholen. Du spürst, wie deine Arme von der Anstrengung allmählich ganz schwer werden. Du merkst und du denkst: Mein rechter Arm ist ganz schwer, mein rechter Arm ist ganz angenehm schwer. Auch bei deinem linken Arm stellst du fest. Mein linker Arm ist ganz schwer, beide Arme fühlen sich angenehm schwer an. Eine warme Brise füllt die großen Segel, und das Schiff nimmt ganz gemächlich Fahrt auf. Du lässt deinen Blick über die Weite des blauen Meeres gleiten und entspannst deinen Körper immer mehr. Du wirst immer ruhiger und immer gelassener. Du kannst sogar den frischen Salzgeruch des Meeres wahrnehmen. Wieder begleiten euch einige Delfine. Als du ihnen zuwinkst, scheinen sie dir sogar mit ihrer Flosse zurückzuwinken. Freudig springen sie aus dem Wasser und tauchen danach wieder in das blaue ruhige Meer ein. Da entdeckst du in der Ferne eine kleine Insel, in deren Mitte sich ein großer Vulkan befindet. Ob dies die Insel auf der Schatzkarte ist? Die Piraten steuern direkt auf die Insel zu. Je näher ihr der Insel kommt, desto sicherer bist du dir: Auf dieser Insel ist der Schatz versteckt. Langsam und ruhig fahrt ihr immer dichter an die Insel heran. Zusammen mit den Piraten lässt du den großen, schweren Anker ins Wasser gleiten, so dass er immer tiefer und tiefer hinabsinkt. Gemeinsam rudert ihr auf die Insel zu. Du merkst, wie dir vom gleichmäßigen Rudern ganz warm wird. Du spürst die Wärme zunächst an deinen Armen und Händen. Du merkst und denkst: Mein rechter Arm ist ganz warm, mein rechter Arm ist ganz wohlig warm. Auch bei deinem linken Arm stellst du fest: Mein linker Arm ist ganz warm, beide Arme fühlen sich ganz wohlig warm an. Endlich seid ihr am warmen, weißen Sandstrand der Insel angekommen. Gemeinsam mit den Piraten und Merlin erkundest du die Insel. Ihr folgt einem kleinen Pfad, der direkt zu einer großen Felswand führt. Ein Blick auf die Schatzkarte zeigt euch, dass irgendwo hinter dieser Felswand der Schatz versteckt sein muss. Die Piraten schauen die Wand ratlos und enttäuscht an. »Hier kommen wir nicht weiter«, sagen sie. Doch du hast eine Idee und tastest mit deinen Fingern die Felswand nach einem versteckten Mechanismus ab. Tatsächlich, als du über einen kleinen Vorsprung der Felswand streichst, merkst du, wie sich der Vorsprung in die Wand drücken lässt. Im gleichen Augenblick öffnet sich eine geheime Tür, und die Wand gibt einen

236

Anhang

kleinen Durchgang frei. Mit neuem Mut erfüllt schauen dich die Piraten an und rufen begeistert deinen Namen. Sie wollen gerade durch die Öffnung in die Höhle vordringen, da gibt Merlin das Zeichen, dass es allmählich Zeit wird, zurückzukehren. Ihr nehmt euch jedoch fest vor, beim nächsten Mal die Höhle zu erkunden und nach dem Schatz zu suchen. Gemeinsam mit den Piraten kehrst du zurück auf das Schiff und ihr fahrt an den Strand, an dem die Zeitmaschine auf euch wartet. Ruhig und entspannt setzt du dich in die bunte Kugel, und gemeinsam mit Merlin fliegst du zurück. Als du wieder in diesem Zimmer angekommen bist, verabschiedest du dich von Merlin und dankst ihm für das Abenteuer. Und wenn ich gleich von drei nach eins zähle, kehrst du allmählich zurück ins Hier und Jetzt. Und wenn du angekommen bist, fühlst du dich ganz ruhig, sicher und selbstbewusst. Drei: Du ballst beide Hände zu Fäusten. Du ballst beide Hände fest zu Fäusten. Zwei: Du streckst die Arme weit in die Höhe und atmest tief ein... und aus... Eins: Du öffnest deine Augen und bist zurück im Hier und Jetzt.

Die Schatzsuche – Teil 3: Die Höhle Du kommst allmählich immer mehr zur Ruhe. Achte für einen Augenblick auf den gleichmäßigen Rhythmus deines Atems... Du kannst dich immer besser entspannen. Da hörst du wieder das dumpfe Geräusch der Zeitmaschine. Du begrüßt Merlin und steigst in die schillernde Maschine. Wieder spürst du, wie von der Zeitmaschine eine angenehme Ruhe und Sicherheit ausgeht. Du spürst es zuerst an deinen Beinen, und du merkst und denkst: Mein rechtes Bein ist ganz ruhig, mein rechtes Bein ist ganz angenehm ruhig. Und auch bei deinem linken Bein stellst du fest: Mein linkes Bein ist ganz ruhig, beide Beine fühlen sich angenehm ruhig an. Auch bei deinen Armen stellst du fest: Mein rechter Arm ist ganz ruhig, mein rechter Arm ist ganz angenehm ruhig. Und auch mein linker Arm ist ganz ruhig, beide Arme fühlen sich angenehm ruhig an. Dein ganzer Körper fühlt sich nun ganz angenehm ruhig an. Nun startest du die Motoren, und schon fliegt ihr durch den bunten Zeittunnel zum warmen Sandstrand. Dort erwarten euch bereits die Piraten mit ihrem großen Schiff. Als ihr an Bord gestiegen seid, holen die Piraten den Anker ein und das Schiff nimmt langsam an Fahrt auf. Du kannst beobachten, dass euch einige Möwen folgen. Weit oben am blauen Himmel gleiten sie ganz sacht und gleichmäßig durch die Luft. Nur hin und wieder schwingen sie mit ihren Flügeln, und dann lassen sie sich wieder vom Wind treiben. Bei der Insel angekommen, begebt ihr euch zur Felswand, bei der du das letzte Mal die versteckte Tür entdeckt hast. Wieder drückst du den steinernen Vorsprung in die Wand. Diesmal benötigst du dafür etwas mehr Kraft, da die Wand sich nur ganz schwer und langsam bewegen lässt. Deine Arme werden

237 Anhang

von der Anstrengung ganz müde und schwer. Du merkst und du denkst: Mein rechter Arm ist ganz schwer, mein rechter Arm ist ganz angenehm schwer. Auch bei deinem linken Arm stellst du fest. Mein linker Arm ist ganz schwer, beide Arme fühlen sich angenehm schwer an. Endlich ist der Eingang zur Höhle so weit offen, dass ihr durch die Öffnung gehen könnt. Merlin hält seinen Zauberstab in die dunkle Höhle und im nächsten Augenblick beginnt die Spitze des Stabes zu leuchten. So wird die gesamte Höhle von einem angenehm warmen Licht erfüllt. Mit Merlin zusammen fühlst du dich ganz ruhig und sicher. Langsam betrittst du die Höhle. Die Wände sind mit kleinen und großen Kristallen bedeckt, die in angenehmen Farben zu schimmern scheinen. Von den Farben geht eine angenehme Ruhe aus, und je weiter ihr in die Höhle vordringt, desto ruhiger und sicherer fühlst du dich. Du merkst, wie dein Körper immer mehr entspannt. In einer Ecke der Höhle siehst du eine große, mit Eisen beschlagene Schatztruhe. Sie ist mit geheimnisvollen Zeichen verziert und muss schon sehr alt sein. In dieser Truhe wird der Schatz versteckt sein. Der Kapitän versucht, die Truhe zu öffnen, doch scheint jede Mühe vergebens zu sein. Die Truhe geht nicht auf. Ratlos schaut der Kapitän Merlin an. Als dieser sich die Truhe anschaut, entziffert er die geheimnisvollen Zeichen: »Diese Truhe lässt sich nur von einem Kind öffnen.« Und tatsächlich, als du die Truhe öffnest, geht der Deckel der Truhe problemlos auf. Die Truhe ist bis oben hin gefüllt mit glänzenden, goldenen Münzen. Von ihnen geht ein warmes, angenehmes Licht aus. Du spürst, wie dich das Licht einhüllt, und du merkst und denkst: Mein rechter Arm ist ganz warm, mein rechter Arm ist ganz wohlig warm. Auch bei deinem linken Arm stellst du fest: Mein linker Arm ist ganz warm, beide Arme fühlen sich ganz wohlig warm an. Du schaust dir den Schatz ganz genau an. Die goldenen Münzen müssen schon sehr alt sein. Auf die eine Seite der Münzen ist das Gesicht eines Königs geprägt. Er hat eine mächtige, schwere Krone auf dem Kopf. Auf der anderen Seite ist eine alte Schildkröte zu erkennen. Merlin erklärt dir, dass diese Münzen von dem König der Meere stammen müssen. Vorsichtig nimmst du eine Münze und du spürst, wie sie sich angenehm schwer und wohlig warm in deiner Hand anfühlt. Von der Münze scheint eine geheimnisvolle Kraft auszugehen. Sie strahlt eine angenehme Ruhe und Sicherheit aus. Während du die Münze in der Hand hältst, spürst du es am gesamten Körper – du fühlst dich ganz ruhig und ganz sicher. Jeder der Piraten nimmt sich eine Münze und alle berichten von demselben angenehmen Gefühl. Da gibt euch Merlin bereits das Zeichen, dass es allmählich Zeit wird zurückzukehren. Du steckst deine Münze in die Hosentasche und gemeinsam verlasst ihr die Höhle und kehrt mit dem Piratenschiff zurück an den Sandstrand. Dort verabschiedest du dich von den Piraten und steigst in die Zeitmaschine. Zusammen mit Merlin düst du durch den Zeittunnel zurück in dieses Zim-

238

Anhang

mer. Du bedankst dich noch einmal bei Merlin für die Abenteuer und im nächsten Augenblick ist er auch schon mit seiner Maschine verschwunden. In deiner Hosentasche kannst du aber noch die Münze spüren und merkst die angenehme Ruhe und Sicherheit, die von ihr ausgeht. Und wenn ich gleich von drei nach eins zähle, kehrst du allmählich zurück ins Hier und Jetzt. Und wenn du angekommen bist, fühlst du dich ganz ruhig, sicher und selbstbewusst. Drei: Du ballst beide Hände zu Fäusten. Du ballst beide Hände fest zu Fäusten. Zwei: Du streckst die Arme weit in die Höhe und atmest tief ein... und aus... Eins: Du öffnest deine Augen und bist zurück im Hier und Jetzt.

Entspannungsgeschichten für Jugendliche Viele Jugendliche sind für das Ausprobieren von Entspannungsgeschichten deutlich weniger zugänglich als jüngere Kinder. Es ist daher wichtig, die Geschichten thematisch der Altersgruppe anzupassen. Auch bei der Auswahl geeigneter Musik sollte auf Altersangemessenheit geachtet werden. Generell ist zu empfehlen, Jugendliche zunächst verschiedene systematische Entspannungstechniken erproben zu lassen: Anstatt der hier beispielhaft vorgestellten Geschichten mit Elementen des autogenen Trainings sind auch Übungen zur Progressiven Muskelrelaxation (PMR, vgl.  Kap. 8.3 in diesem Buch) oder Yoga etc. möglich.

Ein Rockkonzert Bevor die Geschichte anfängt, suchst Du Dir am Besten einen gemütlichen Platz, wo Du es Dir so richtig bequem machen kannst. Du kannst Dich vielleicht auf Dein Bett oder einfach auf den Boden legen. Deine Arme legst Du flach neben den Oberkörper, und auch Deine Beine liegen locker und flach ausgestreckt. Du kannst Dich aber auch einfach auf einen bequemen Stuhl setzen. Achte darauf, dass Dein Rücken angelehnt ist und dass Deine Füße flach auf dem Boden aufliegen. Deine Hände legst Du auf Deine Oberschenkel. ... Na, hast Du einen gemütlichen Platz gefunden? Gut! Dann schließe nun Deine Augen, nimm einige tiefe Atemzüge, und es geht los. Du hast die Augen geschlossen, atmest ruhig ein und aus und entspannst Dich. Nichts stört Dich mehr. Du hast es Dir ganz bequem gemacht und vergisst alles, was um Dich herum geschieht. Stelle Dir vor, Du bist der Sänger einer erfolgreichen Rockband. Ihr gebt gerade ein Konzert in einem großen Stadion. Du stehst auf der Bühne, hältst das Mikrofon fest in der Hand, und vor Dir stehen tausende von Zuschauern und warten auf deinen Einsatz. Du fühlst dich selbstbewusst und stark, und du bist ganz ruhig. Du stehst im gleißenden Licht der Scheinwerfer, und du kannst die vielen einzelnen Gesichter deiner Fans im Publikum nicht erkennen. Du siehst nur ein Meer von Menschen, die zu Dir aufschauen.

239 Anhang

Die ersten Töne eurer Musik sind so kraftvoll, dass Du ein leichtes Kribbeln im Bauch fühlst. Unter deinen Füßen spürst du, dass die Bühne ein wenig vibriert. Alles ist jetzt in rotes Licht getaucht, du schließt die Augen und merkst, dass dein Körper angenehm schwer wird. Du spürst es zuerst bei Deinen Armen. Du denkst: Mein rechter Arm ist ganz schwer. Mein rechter Arm ist ganz schwer. Auch bei Deinem linken Arm stellst Du fest: Mein linker Arm ist ganz schwer. Mein linker Arm ist ganz schwer. Du stehst ganz ruhig und selbstbewusst auf der Bühne und denkst: Meine beiden Arme sind ganz schwer. Du bist vollkommen entspannt. Die tiefen Töne eurer Musik sind als angenehme Schwingungen im ganzen Körper zu spüren. Das Publikum ist begeistert, und Du denkst: Mein rechtes Bein ist ganz schwer. Mein rechtes Bein ist ganz schwer. Auch bei Deinem linken Bein stellst Du fest: Mein linkes Bein ist ganz schwer. Mein linkes Bein ist ganz schwer. Das Licht auf der Bühne ist jetzt tief blau, du blickst gegen das Licht der Scheinwerfer ins Publikum und denkst: Meine beiden Beine sind ganz schwer. Als ihr euer Lied beendet habt, siehst Du, wie die Zuschauer ihre Arme nach oben reißen und begeistert zu klatschen beginnen. Der tosende Applaus verwandelt sich zunehmend in ein gleichmäßiges, rhythmisches Klatschen. Du siehst ein Meer von Armen vor dir. Du gehst nun im Scheinwerferlicht ruhig an den vorderen Rand der Bühne, wo sich Dir viele Hände entgegenstrecken. Dann lässt du dich völlig sicher und selbstbewusst auf die Arme der Menge fallen, und sofort spürst du, wie du von vielen Händen getragen wirst. Um dich herum ist ein ohrenbetäubendes Jubeln. Du hast die Augen geschlossen, liegst auf dem Rücken und wirst von starken Armen über die Köpfe des Publikums getragen. Du spürst jede einzelne Hand, die deinen Rücken berührt, und du fühlst dich vollkommen sicher. Schließlich ziehen dich die anderen Musiker vorsichtig wieder auf die Bühne, und du stehst wieder sicher im warmen Licht der Scheinwerfer. Die Menschen jubeln dir zu, und du spürst eine angenehme Wärme, die in deinem Körper aufsteigt. Du fühlst sie zuerst in deinen Armen. Du denkst: Mein rechter Arm ist ganz warm. Mein rechter Arm ist ganz warm. Auch bei deinem linken Arm stellst Du fest: Mein linker Arm ist ganz warm. Mein linker Arm ist ganz warm. Du stehst entspannt im warmen Scheinwerferlicht und denkst: Meine beiden Arme sind ganz warm.

240

Anhang

Ihr beginnt nun euer letztes Lied, und Du spürst, wie die Wärme von deinen Armen aus langsam durch den ganzen Körper strömt. Jetzt fühlst Du sie auch in Deinen Beinen. Du merkst: Mein rechtes Bein ist ganz warm. Mein rechtes Bein ist ganz warm. Auch bei deinem linken Bein stellst du fest: Mein linkes Bein ist ganz warm. Mein linkes Bein ist ganz warm. Du denkst: Meine beiden Beine sind ganz warm. Während ihr euer letztes Lied zuende spielt, wird das Licht der Scheinwerfer langsam immer schwächer. Auf der Bühne wird es dunkel. Und dir bietet sich nun ein überwältigender Anblick: Im Publikum flammen tausende von kleinen Lichtern auf. Die Zuschauer entzünden Feuerzeuge und Wunderkerzen, und das Stadionrund verwandelt sich in ein Lichtermeer. Über dir leuchten die Sterne vom klaren Nachthimmel, und du hörst den Applaus, der aufbrandet, als ihr euer letztes Lied beendet habt. Du stehst selbstbewusst und zufrieden auf der Bühne und genießt den Anblick der Zuschauer, die euch zujubeln, und der unendlich vielen kleinen Lichter, die im Publikum leuchten. Dann wird das Scheinwerferlicht auf der Bühne wieder heller. Du stehst wieder im Rampenlicht, Arm in Arm mit deinen Freunden, den anderen Musikern, verbeugst dich zum Publikum und denkst: Ich bin ganz ruhig und meine Arme und Beine sind ganz schwer und ganz warm. Du bleibst noch eine Weile im warmen Scheinwerferlicht stehen und genießt den Augenblick. Die Zeit scheint fast stillzustehen, und Du fühlst Dich ganz sicher und entspannt. ... Es ist schön, so auf der Bühne zu stehen. Das Publikum fordert noch eine Zugabe, aber wenn ich jetzt gleich von 10 bis Null zähle, kehrst Du allmählich zurück ins Hier und Jetzt. Wenn Du wach geworden bist, fühlst Du Dich ruhig, zuversichtlich, ausgeglichen, stark, selbstbewusst und zufrieden. Zehn: Du kannst zurückkehren ins Hier und Jetzt. Neun: Du fühlst Dich gelassen, ruhig und zufrieden. Acht: Du wirst allmählich wieder wach. Sieben: Du genießt Deine Ruhe, Schwere und Wärme. Sechs: Erstaunlich, wie ruhig Du Dich fühlen kannst. Fünf: Es ist schön zu wissen, dass Du entspannt sein kannst. Vier: Es macht Spaß seine Phantasie zu entfalten. Drei: Du ballst Deine Hände zur Faust. Zwei: Du streckst deine Arme und atmest tief ein und aus. Eins: Du öffnest die Augen. Null: Du bist jetzt zurückgekehrt ins Hier und Jetzt.

Literatur

242

Literatur

Adler, N. & Matthews, K. (1994). Why do some people get sick and some stay well? Annual Review of Psychology, 45, 229-259. Alvarez, C. (2007). Hochbegabung: Tipps für den Umgang mit fast normalen Kindern. München: Dtv. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-IV (4). Washington: American Psychiatric Association. Babyak, M., Blumenthal, J. A., Herman, S., Khatri, P., Doraiswamy, M., Moore, K., Craighead, W. E., Baldewicz, T & Krishnan, K. R. (2000). Exercise treatment for major depression: Maintenance of therapeutic benefit at 10 months. Psychosomatic Medicine, 62, 633–638. Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582. Banez, G.A. & Compas, B.E. (1990). Children’s and parent’s daily stressful events and psychological symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology, 18, 591-605. Bernard, M. E. (1990). Taking the stress out of teaching. North Blackburn: Collins Dove. Betz, D. & Breuninger, H. (1998). Teufelskreis Lernstörungen. Theoretische Grundlegung und Standardprogramm (5. Auflage). Weinheim: Belz. Beyer, A. & Lohaus, A. (2006). Stressbewältigung im Jugendalter. Göttingen: Hogrefe. Bke-Projektgruppe Online-Beratung (2005). Hilfe im Internet für Jugendliche und Eltern. In A. Hundsalz & K. Menne (Hrsg.), Jahrbuch für Erziehungsberatung. Band 5 (S. 205-226). Weinheim: Juventa. Block, J.H., Block, J. & Gjerde, P.F. (1986): The personality of children prior to divorce: A prospective study. Child Development, 57, 827-840. Bohnhoff, A. & Lehr, G. (2006). Ratgeber Rechenschwäche. Berlin: Verlag Dr. Köster. Brooks, R. B. & Goldstein, S. (2001). Raising resilient children. New York: McGraw-Hill. Buckel, S. & Schultze, N. (2001). Hilfe aus dem Internet. Hunderte von Anfragen bei BKE-Projekt für Online-Beratung. Report Psychologie, 26, 515-517. Davis, M., Eshelman, R. E. & McKay, M. (2000). The relaxation & stress reduction workbook. Oakland: New Harbinger Publications. Dilling, H., Mombour, W. & Schmidt, M. H. (2000). Internationale Klassifikation psychischer Störungen ICD-10 Kapitel V. Bern: Huber. Döpfner, M., Frölich, J. & Lehmkuhl, G. (2000). Hyperkinetische Störungen. Göttingen: Hogrefe. Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2002). Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischen und oppositionellen Problemverhalten: THOP (3. Auflage). Weinheim: Beltz. Dummer-Smoch, L. & Hackethal, R. (1993). Handbuch zum Kieler Leseaufbau (3. Auflage). Kiel: Veris. Endres, W. (2004). 111 starke Lerntipps. Pfiffige Tipps für den Lernerfolg. Weinheim: Beltz. Feger, B. & Prado, T. (1998). Hochbegabung: Die normalste Sache der Welt. Darmstadt: Primus. Fricke, L. & Lehmkuhl, G. (2006). Schlafstörungen im Kindes- und Jugendalter – Ein Therapiemanual für die Praxis. Göttingen: Hogrefe. Fricke-Oerkermann, L., Frölich, J., Lehmkuhl, G. & Wiater, A. (2007). Schlafstörungen. Göttingen: Hogrefe. Goldstein, S., Harger, K. & Brooks, R. (2002). Seven steps to help your child worry less. Plantation: Speciality Press. Grawe, K., Donati, R. & Bernauer, F. (1994). Psychotherapie im Wandel. Von der Konfession zur Profession. Göttingen: Hogrefe. Greeno, C., Wing, R., Matthews, K. & Vitaliano, P. (1998). Stress predicts overeating and weight gain outside of the laboratory: Data from multiple studies. Annals of Behavioral Medicine, 20, S032. Hanses, P. & Rost, D.H. (1998). Das «Drama» der hochbegabten Underachiever. «Gewöhnliche» und «außergewöhnliche» Underachiever. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 12, 53-71. Heller, K.A. (1990). Zielsetzung, Methode und Ergebnisse der Münchner Längsschnittstudie zur Hochbegabung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 37, 85-100. Henderlong, J. & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children‘s intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin, 128, 774-795. Humphrey, J.H. (1984). Some general causes of stress in children. In J.H. Humphrey (Ed.), Stress in childhood (pp. 3-18). New York: AMS.

243 Literatur

Humphrey, J.H. & Humphrey, J.N. (1981). Factors which induce stress in teachers. Stress, 2, 4. Hurrelmann, K. (2004). Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung (7., vollständig überarbeitete Auflage). Weinheim: Juventa. James, J. E. (1997). Understanding Caffein. Thousand Oaks: SAGE Publications. Kaluza, G. (1996). Gelassen und sicher im Stress. Heidelberg: Springer. Keller, G. & Thiel, R.D. (1998). Lern- und Arbeitsverhaltensinventar (LAVI). Test zum Lern- und Arbeitsverhalten für Schüler der Klassen 5-10. Göttingen: Hogrefe. Kiser, L. J., Bennett, L., Heston, J. & Paavola, M. (2005). Family ritual and routine: Comparison of clinical and non-clinical families. Journal of Child and Familiy Studies, 14, 357-372. Klein-Heßling, J. (1997). Stressbewältigungstrainings für Kinder. Eine Evaluation. Tübingen: DGVT-Verlag. Klein-Heßling, J. & Lohaus, A. (2000). Stresspräventionstraining für Kinder im Grundschulalter. Göttingen: Hogrefe (zweite, überarbeitete Auflage). Klein-Heßling, J., Lohaus, A. & Beyer, A. (2003). Gesundheitsförderung im Jugendalter: Attraktivität von Stressbewältigungstrainings. Zeitschrift für Gesundheitswissenschaft, 11, 365-380. Kolip, P. (1994). Jugend und Gesundheit: Eine notwendig geschlechtsspezifische Betrachtung. In P. Kolip (Hrsg.), Lebenslust und Wohlbefinden (S. 7-21). Weinheim: Juventa. Krowatschek, D. (2003). Was tun? Mein Kind ist ein Zappelphilipp. Lichtenau: AOL-Verlag. Krowatschek, D. & Domsch, H. (2006). Stressfrei in die Schule. Düsseldorf: Walter Verlag. Krowatschek, D. & Domsch, H. (2007). Lernverhalten und Aufmerksamkeit. In F. Fleischer, N. Grewe & B. Jötten (Hrsg.), Handbuch Schulpsychologie (Seite 114-123). Stuttgart: Kohlhammer. Krowatschek, D., Domsch, H., Hengst, U., Wingert, G. & Krowatschek, G. (2004). ADS und ADHS – Diagnose und Training. Dortmund: Borgmann. Krowatschek, D. & Hengst, U. (2006). Mit dem Zauberteppich unterwegs. Dortmund: Borgmann. Krowatschek, D. & Wingert, G. (2005). Was tun? Hilfen für den stillen Typ von ADS. Lichtenau: AOL-Verlag. Last, C. G. (2006). Help for worried kids: How your child can conquer anxiety and fear. New York: Guilford Press. Lang, S. (1985): Lebensbedingungen und Lebensqualität von Kindern. Frankfurt: Campus. Lauth, G. W. & Schlottke, P. F. (2002). Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Weinheim: Beltz. Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw Hill. Lazarus, R.S. & Launier, R. (1981). Streßbezogene Transaktionen zwischen Person und Umwelt. In J.R. Nitsch (Hrsg.), Streß. Theorien, Untersuchungen, Maßnahmen (S. 213-260). Bern: Huber. Linden, W. (1994). Autogenic training: A narrative and quantitative review of clinical outcome. Biofeedback and Self Regulation, 19, 227-264. Lohaus, A. (1990). Gesundheit und Krankheit aus der Sicht von Kindern. Göttingen: Hogrefe. Lohaus, A., Beyer, A. & Klein-Heßling, J. (2004). Stresserleben und Stresssymptomatik bei Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 36, 38-46. Lohaus, A., Eschenbeck, H., Kohlmann, C.-W. & Klein-Heßling, J. (2006). Fragebogen zur Erhebung von Stress und Streßbewältigung im Kindes- und Jugendalter (SSKJ 3-8). Göttingen: Hogrefe. Lohaus, A. & Klein-Heßling, J. (1999). Stresserleben und Stressbewältigung bei Kindern. München: Beck. Lohaus, A. & Seiffge-Krenke, I. (2007). Stresssymptomatik. In I. Seiffge-Krenke & A. Lohaus (Hrsg.), Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter (S. 177-188). Göttingen: Hogrefe. Lorenz, J. H. (2004). Rechenschwäche. In G. W. Lauth, M. Grünke & J. C. Brunstein (Hrsg.), Interventionen bei Lernstörungen (S. 34-45). Göttingen: Hogrefe. Mash, E. & Johnston, C. (1990). Determinants of parenting stress: Illustrations from families of hyperactive children and families of physically abused children. Journal of Clinical Child Psychology, 19, 313-328.

244

Literatur

Meichenbaum, D. (1991). Interventionen bei Stress. Anwendung und Wirkung des Stressimpfungstrainings. Bern: Huber. Melfsen, S. & Warnke, A. (2004). Soziale Phobie. In S. Schneider (Hrsg.), Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen (S. 165-196). Heidelberg: Springer. Müller, E.A. (1992). Fragestellungen praktischer Schulpsychologie bei intellektueller Hochbegabung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 39, 49-56. Nordlohne, E., Hurrelmann, K. & Holler, B. (1989): Schulstress, Gesundheitsprobleme und Medikamentenkonsum. Prävention, 2, 47-53. Östberg, M. H., B. (2000). A structural modeling approach to the understanding of parenting stress. Journal of Clinical Child Psychology, 29, 615-625. Padlina, O., Ceesay, K. & Gehring, T. (2002). www.feelok.ch – Rauch und Stressprävention bei Jugendlichen. Wissenschaftlicher Bericht. Zürich: Universität, Institut für Sozial- und Präventivmedizin. Verfügbar unter: http://www.feelok.ch/v1/start/inhalte/wissBericht/ index.htm [08.01.2007]. Papoušek, M. & Papoušek, H. (1987). Intuitive parenting: A dialectic counterpart to the infant’s integrative competence. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development (p. 669-720). New York: Wiley. Rost, D.H. (Hrsg.) (1993). Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Göttingen: Hogrefe. Rost, D.H. (Hrsg.) (2000). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster: Waxmann. Rost, D.H. & Schilling, S.R. (1999). Wie erkennt man besondere Begabung? In Hessisches Kultusministerium (Hrsg.). IQ 130 – «Hilfe, mein Kind ist hochbegabt!« Förderung von besonderen Begabungen in Hessen. Heft 1: Grundlagen. Wiesbaden: Hessisches Kultusministerium, 24-29. Reuter-Liehr, C. (2001). Lautgetreue Rechtschreibförderung (2. überarbeitete Auflage). Bochum: Winkler. Ravens-Sieberer, U., Thomas, C. & Erhart. M. (2003). Körperliche, psychische und soziale Gesundheit von Jugendlichen. In K. Hurrelmann, A. Klocke, W. Melzer & U. Ravens-Sieberer (Hrsg.), Jugendgesundheitssurvey – Internationale Vergleichsstudie im Auftrag der WHO (S. 19-99). Weinheim: Juventa. Saß, H., Wittchen, H.-U. & Zaudig, M. (2003). Diagnostische Kriterien (DSM-IV-TR). Göttingen: Hogrefe. Schilling, S.R. & Rost, D.H. (1999). Was ist »besondere Begabung«? In Hessisches Kultusministerium (Hrsg.). IQ 130 – »Hilfe, mein Kind ist hochbegabt!« Förderung von besonderen Begabungen in Hessen. Heft 1: Grundlagen. Wiesbaden: Hessisches Kultusministerium, 10-13. Schulte-Körne, G. & Mathwig, F. (2004). Das Marburger Rechtschreibtraining. Bochum: Winkler. Schultze, N. (2004). »Ich wäre nie zu einem Psychologen gegangen…« Fachliche und Effizienzvorteile psychologischer Internetberatung. Zentralblatt für Jugendrecht, 91, 405-410. Simons, M., Holtkamp, K. & Herpertz-Dahlmann, B. (2004). Zwangsstörungen. In S. Schneider (Hrsg.), Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen (S. 311-344). Heidelberg: Springer. Sparfeldt, J.R., Schilling, S.R. & Rost, D.H. (2006). Hochbegabte Underachiever als Jugendliche und junge Erwachsene. Des Dramas zweiter Akt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20 (3), 213-224. Stewart, M. A. (1995). Effective physician-patient communication and health outcomes: A review. Canadian Medical Association Journal, 153, 1423- 1433. Stores, G. & Wiggs, L. (2001). Sleep disturbance in children and adolescents with disorders of development: Its significance and management. London: Mac Keith. Suchodoletz, W. v. (Hrsg.). (2003). Therapie der Lese-Rechtschreibstörung. Traditionelle und alternative Behandlungsverfahren im Überblick. Stuttgart: Kohlhammer. Thompson, G. W. (2000). Placebos: A review of the placebo response. The American Journal of Gastroenterology, 95, 1637-1643. TNS Infratest (2006). (N)Onliner Atlas 2006. Eine Topographie des digitalen Grabens durch Deutschland. Herausgegeben von TNS Infratest und Initiative D21. Verfügbar unter: http://www.nonliner-atlas.de [05.03.2007]. Torsheim, T. & Wold, B, (2001). School-related stress, school support, and somatic complaints: A general population study. Journal of Adolescent Research, 16, 293-303.

245 Literatur

Vaitl, D. (2000). Autogenes Training. In D. Vaitl & F. Petermann (Hrsg.), Handbuch der Entspannungsverfahren Band 1: Grundlagen und Methoden (S. 206-255). Weinheim: Psychologie Verlags Union. Vaitl, D. & Petermann, F. (2004). Entspannungsverfahren (3. Auflage). Weinheim: Beltz. Viere, G. M. (2001). Examining family rituals. The Family Journal, 9, 285-288. Warnke, A., Hemminger, U. & Plume, E. (2004). Lese-Rechtschreibstörungen. Göttingen: Hogrefe. Wells, K. C., Epstein, J. N., Hinshaw, S. P., Conners, K. C., Klaric, J., Abikoff, H. B. Abramowitz, A. A., Arnold, L. E., Elliot, G., Greenhill, L., Hechtman, L., Hoza, B., Jensen, P. S., March, J. S., Pelham, W., Pfiffner, L., Severe, J. S., Swanson, J. M., Vitiello, B.& Wigal, T. (1999). Parenting and family stress treatment outcomes in attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): An empirical analysis in the MTA study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 543-553. Werner, E. & Smith, R. S. (1982). Vulnerable, but invincible : A longitudinal study of resilient children and youth. New York: McGraw-Hill. Wieczerkowski, W. & Prado, T. (1993). Spiral of disappointment: Decline in achievement among gifted adolescents. European Journal for High Ability, 4, 126-141. Yamamoto, K. (1979): Children’s ratings of the stressfulness of experiences. Developmental Psychology, 15, 581-582.

Stichwortverzeichnis

248

Stichwortverzeichnis

A ADHS (s. Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung) Affirmationen 140, 141 Ängste 94–96, 98–104, 185, 204 Angststörung – generalisierte 102 – soziale 97–99 – spezifische 101, 102 Anti-Stressgedanken 149, 150 Anti-Stress-Trainingsprogramme 218ff Atemübungen 121, 125ff, 206 AufmerksamkeitsdefizitHyperaktivitätsstörung 82-87 – Medikation 86 – Psychotherapie 87 Autogenes Training 129ff

B Begabung 68, 69, 80, 81 Bewältigungsstrategien 54, 55, 61, 66, 159 – emotionsorientierte 54, 55 – problemorientierte 54, 56, 60, 61 – vermeidende 61, 62 Bewertung – primäre 5, 8 – sekundäre 6, 9 Bindung 42 Bullying 22, 206

C Chronische Erkrankungen 105–107

D Diskrepanzkriterium 87, 88 Dyskalkulie 92–94

E Eingliederungshilfe 91 Einnässen 123–125 Eltern 16, 19, 30–32, 37, 56, 57, 60, 81, 87, 90, 97–99, 101, 142, 145–147, 170, 174ff, 186, 187, 191–195, 210ff Elternprogramm, intuitives 174 Elternstress 210ff Emotionsregulation 58–61, 65 – destruktiv-ärgerbezogene 55, 56, 59 – konstruktiv-palliative 55, 56 Empathie 182–185, 197 Entspannungsübung 121, 125ff, 135ff – für Jugendliche 238ff – für Kinder 230ff Entspannungsverfahren 58, 59, 137, 142 Entwicklungsprobleme 17, 18, 26 Ernährung 112ff, 212, 213 – gesunde 114 – Koffein 112, 113, 121 – Zucker 113, 114 Ernährungspyramide 115 Erwartungsdruck 31, 32 Erziehungsstil 192ff – autoritärer 192 – autoritativer 192, 193, 194 – vernachlässigender 192ff – verwöhnender 192 Erziehungsverhalten 19, 79, 197

F Familie 19, 20, 22, 31, 32, 49, 56, 87, 191, 220 Fehler erster Art (s. Zwei-FehlerProblem) Fehler zweiter Art (s. Zwei-FehlerProblem) Freizeit 23, 30, 49 Freunde 22, 32, 56, 58, 98, 143, 145–147

G Gedanken 153, 154, 183, 204, 205 Gedankenstopp-Technik 150, 153, 154 Geschlechtsunterschiede 38, 39, 74 Geschwister 20 Gespräche führen 184ff

H Hausaufgaben 16, 48, 167, 169–171, 180, 190 Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) 34 Hobbys 143–145 Hochbegabtendiagnostik 81 Hochbegabung 68–70, 72, 77–81 Humor 190 Hyperaktivität 83, 84

I Ich-Botschaften 189, 190 Impulsivität 83, 84 Internet 221–225 Internetangebote für Jugendliche 223, 224

249 Stichwortverzeichnis

J Jungen 38, 39, 44, 59, 74

K Klassenklima 200, 202, 203, 206 Kleinkindalter 42, 43, 59, 145 Krankheitsbewältigung 105 Kritische Lebensereignisse 16–18, 25, 26

L Langeweile 72, 74, 75, 166 Legasthenie 89–92, 94 Lehrer 200 ff Leistung 68, 77, 203 Lernen 167–170, 205 Lernstrategien 170, 171, 205 Lese-Rechtschreibstörung (s. Legasthenie) Lob 53, 85, 86, 98, 171, 177, 178–182, 193, 197, 203

M Mädchen 38, 39, 44, 59, 74 Medien 23, 30 Medikamentenkonsum 63 Mobbing 18, 22, 145, 206, 207 Modellernen 196 Musik 141

N Nachteilsausgleich 91 Nocebo-Effekt 140, 141

O Online-Beratung 222, 223

P Panikstörung 103 Placebo-Effekt 140, 141 Problemlöseansatz 64–66, 219 Problemlösen 154–160, 177, 207, 219 Progressive Muskelrelaxation 137ff Prüfungsangst 99–101, 204–206 Pubertät 17, 18, 25, 77, 119, 145

R Rechenstörung (s. Dyskalkulie) Resilienz 175, 191 Rituale 42, 120, 190, 191, 202, 215

Soziale Umgebung 31, 32, 37, 56, 57, 80, 107 Soziale Unterstützung 20, 55, 56, 58, 203, 214, 215, 219, 220 Sport 121, 143, 144, 212 Stress – alltäglicher 18, 25 – negativer 10 – positiver 10–12 – Stressbewältigung 14, 36, 48, 50, 51, 54, 63–65, 107, 116, 147 – Stressgedanken 99, 101, 147–150, 154 – Stressquellen 18, 21, 26, 30ff – Stressreduktion 203, 212, 213 – Stresswirkungen 33, 34, 37 – Symptome 34–38, 51, 98, 103 Stressmodell 4, 5, – Stresswaage 8, 9, 218 – transaktionales 5, 7, 54 Stressor 7, 24, 27, 50, 51, 54 Stressreaktionen – kognitiv-emotionale 36, 37 – verhaltensbezogene 37 Symptome – externalisierende 39 – internalisierende 39

S Säuglingsalter 42, 81 Scheidung 19, 20 Schlaf 116–121 – Albträume 123 Schlafzeiten 118, 120 Schule 17, 21, 22, 25, 27, 32, 48, 49, 56, 73, 94, 167, 200, 206, 220 Selbst 24 – ideales 24 – reales 24 Selbstbewusstsein 71, 98, 143, 144, 178, 215 Selbstwertgefühl 21, 53, 71, 90, 145, 154, 189, 194, 195 Selbstwirksamkeitsüberzeugung 175

T Tagebuch 122 Tagesplanung 101, 163, 164, 165 Teilleistungsstörungen 87, 88, 90, 94 Teufelskreis 26, 27, 75, 85, 88, 89, 99–101, 113, 118, 195, 203 Token-System 201 Trainingsprogramme (s. Anti-Stress-Trainingsprogramme) Transaktionales Stressmodell 5, 7, 54 Trennungsangst 95–97

250

Stichwortverzeichnis

U Überforderung 23, 39, 42, 43, 49, 66, 68, 75, 79, 80, 161, 162, 204 Überlastung 25, 51, 62 Unaufmerksamkeit 83, 84 Underachiever 70–72, 75 Unterforderung 56, 68, 72, 73, 75, 78, 166, 167

W Wochenplan 101, 161, 162, 165

Z Zeitmanagement 161, 163, 165, 167, 170, 171, 212, 219, 220 Zeitplanung 101 Zuhören 185, 186 Zwangsgedanken 104 Zwangshandlungen 104 Zwangsstörung 103f Zwei-Fehler-Problem 77, 78