Jenseits des Films: Kritisch-realistische Rekonstruktion von Filmverstehen und Filmreflexion

Steffen Lepa Jenseits des Films

Steffen Lepa

Jenseits des Films Kritisch-realistische Rekonstruktion von Filmverstehen und Filmreflexion

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Zugleich Dissertation der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, 2009, eingereicht unter dem Originaltitel: „Jenseits des Films. Quantitativ-inhaltsanalytische Rekonstruktion von filmischen Verstehens- und Aneignungsprozessen mit Hilfe der Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA)“

. 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Dorothee Koch / Marianne Schultheis VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: STRAUSS GMBH, Mörlenbach Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17472-3

“For any culture which is primarily concerned with meaning, the study of death, the only certainty that life holds for us must be central, for an understanding of death is the key to liberation in life.” Stanislav Grof

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis .......................................................................................... 13 Abbildungsverzeichnis ..................................................................................... 14 Einleitung & Zusammenfassung ..................................................................... 15 1

Kritisch-Realistische Medienforschung .................................................. 27 1.1 Eine sozialkonstruktivistische Medientheorie.................................... 27 1.1.1 Das kognitive System ................................................................ 27 1.1.2 Das soziale System .................................................................... 30 1.1.3 Das (Massen-)Mediensystem .................................................... 35 1.2 Positivistische Medienforschung ....................................................... 38 1.2.1 Das Wissenschaftsmodell .......................................................... 39 1.2.2 Medienwirkungsforschung ........................................................ 41 1.2.3 Uses-and-Gratifications-Research ............................................. 45 1.2.4 Medienpsychologische Rezeptionsforschung ............................ 46 1.2.5 Kritik der positivistischen Medienforschung............................. 47 1.3 Interpretative Medienforschung ......................................................... 49 1.3.1 Das Wissenschaftsmodell .......................................................... 49 1.3.2 Diskursanalyse von Medienangeboten ...................................... 53 1.3.3 Qualitative Medienrezeptionsforschung .................................... 55 1.3.4 Medienethnographie .................................................................. 56 1.3.5 Kritik der interpretativen Medienforschung .............................. 57 1.4 Prinzipien kritisch-realistischer Medienforschung............................. 60 1.4.1 Das Wissenschaftsmodell .......................................................... 61 1.4.2 Methodologie: Extensive vs. intensive Verfahren ..................... 65 1.4.3 Die Forschungsperspektiven ..................................................... 69 1.4.4 Mixed Method Designs ............................................................. 72 1.4.5 Forschungsheuristiken und Ziele ............................................... 76

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive ........... 81 2.1 Bedeutung und Geschichte des Aneignungsbegriffs .......................... 81 2.1.1 Historische Konzeptionen des Aneignungsbegriffs ................... 83 2.1.2 Aneignung als kognitive Adaption in der Psychologie ............. 84 2.1.3 Aneignungskonzeptionen der Cultural Studies ......................... 85 2.1.4 Aneignung in der Tätigkeitstheorie von Leontjew .................... 91 2.2 Der Aneignungsbegriff in der Mediensozialisationsforschung .......... 97 2.2.1 Der Aneignungsbegriff in der Medienpädagogik ...................... 97 2.2.2 Die „New-Revisionism“-Kritik ................................................. 99 2.2.3 Die kognitionswissenschaftliche Kritik ................................... 103 2.2.4 Die praxeologisch-wissenssoziologische Kritik ...................... 108 2.2.5 Die erziehunswissenschaftliche Kritik .................................... 113 2.3 Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell .......................... 118 2.3.1 Kommunikatbildung – Ein semiotisch-kognitiver Mechanismus der Widerspiegelung......................................... 121 2.3.2 Sinnbildung – Ein Mechanismus der individuellen Aneignung und Interpretation ............................ 123 2.3.3 Kommunikative Aneignung – Soziales Verstehen und Diskursive Positionierung ................................................ 128 2.3.4 Zusammenfassung und Anschlussfähigkeit an bisherige Konzepte der Aneignungsforschung ....................................... 130 2.4 Kritisch-realistische Rekonstruktion von Medienrezeption ............. 137 2.4.1 Rekonstruktion individueller und kollektiver Rezeption ......... 137 2.4.2 Die empirische Lesart als Untersuchungsobjekt...................... 140 2.4.3 Die Rolle „intensiver Verfahren“: Sinnanalyse ....................... 142 2.4.4 Die Rolle „extensiver Verfahren“: Strukturanalyse................. 143 2.4.5 „Triangulation“ und die Ziele kritisch-realistischer Medienrezeptionsforschung .................................................... 146

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse ............................... 149 3.1 Die PLA als rekonstruktive Inhaltsanalyse zweiter Ordnung .......... 149 3.1.1 Zielformulierung für die Entwicklung der PLA ...................... 149 3.1.2 Die PLA als sekundäre Inhaltsanalyse zur Rekonstruktion von Filmrezeptionsprozessen ......................... 150 3.1.3 Klassisches Vorgehen inhaltsanalytischer Verfahren .............. 152

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3.1.4 Synthetische Kategoriensysteme, theoretisch-heuristische Segmentierung und BoK ................... 156 3.2 Theoretische Herleitung der Orientierungskategorien ..................... 160 3.2.1 Ansätze der empirischen Literaturwissenschaft ...................... 160 3.2.2 Ansätze der „Empirical Aesthetics“ ........................................ 162 3.2.3 Ansätze der kognitiven Medienpsychologie ............................ 165 3.2.4 Ansätze der systemtheoretisch-konstruktivistischen Forschungstradition ................................................................. 169 3.2.5 Ansätze der handlungstheoretischen Massenkommunikationsforschung .......................................... 172 3.2.6 Ansätze der Cultural Studies ................................................... 175 3.2.7 Zusammenführung der theoretischen Ansätze: Vorgehen und Orientierungskategorien der PLA .................... 178 3.3 Durchführungslogik der Postrezeptiven Lesartenanalyse ................ 188 3.3.1 Materialgewinnung und Segmentierung .................................. 188 3.3.2 Erkenntnisinteressegeleitete Hauptkategorienselektion........... 190 3.3.3 Phänomenologische Analyse zur Subkategorienbildung ......... 196 3.3.4 Planung von PLA-Klassen ...................................................... 197 3.3.5 Codiererschulung, Codierung und Reliabilitätskontrolle ........ 199 3.3.6 PLA-Indizierung und PLA-Klassenbildung ............................ 199 3.3.7 Faktorenanalytische Datenaggregation.................................... 200 3.3.8 Ergänzung durch fallbezogene Metadaten............................... 202 3.3.9 Typenbildung und -interpretation ............................................ 203 4

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche ............ 207 4.1 Ausgangsfragestellung und erziehungswissenschaftliche Relevanz 207 4.1.1 Das DFG-Projekt „Kommunikatbildungsprozesse Jugendlicher zur Todesthematik und filmische Instruktionsmuster“ ............ 210 4.1.2 Zur lebensweltlich-kulturellen Relevanz des Medienangebotes „Spielfilm“ für Jugendliche .................. 213 4.1.3 Das postmoderne „Post-Mortem“-Spielfilmgenre ................... 215 4.2 Zur Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche ..... 217 4.2.1 Die Sichtweise der Erziehungswissenschaft ............................ 217 4.2.2 Die Sichtweise der Thanatopsychologie.................................. 224 4.2.3 Die Sichtweisen der Theologie und Religionssoziologie ........ 228

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Inhaltsverzeichnis 4.2.4 Die Sichtweisen der Kommunikationswissenschaft und Kultursoziologie ............................................................... 232 4.2.5 Postulierte Mechanismen bei der Rezeption von Postmortem-Filmen durch Jugendliche ............................ 237 4.3 Entwicklung eines empirischen Studiendesigns .............................. 241 4.3.1 Designüberlegungen und Zielvorgaben der Studie.................. 241 4.3.2 Auswahl & Konstruktion empirischer Indikatoren für die theoretischen Konzepte ........................................................... 243 4.3.3 Entwurf eines Fragebogens zum Rezeptionserleben ............... 249 4.3.4 Filmselektion und Filmtranskription von THE OTHERS ........ 250 4.3.5 Eigene Filmzusammenfassung des Autors .............................. 252 4.3.6 Theoretische Selektion relevanter PLA-Hauptkategorien und PLA-Klassen ................................ 256 4.3.7 Design zur intensiv-qualitativen Validierung von Mechanismen der Lesartenproduktion ............................. 257 4.3.8 Zusammenfassung: Grundlegendes Studiendesign und Hypothesen ...................... 259

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Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS .............. 267 5.1 Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie ............. 267 5.1.1 Materialgewinnung und Segmentierung .................................. 267 5.1.2 Induktive Ermittlung und deduktive Festlegung der PLA-Subkategorien ........................ 272 5.1.3 Codiererschulung. Codierung & Reliabilität ........................... 277 5.1.4 Selektion relevanter PLA-Indizes und PLA-Klassen .............. 278 5.1.5 Hauptkomponentenanalytische Aggregation ........................... 283 5.1.6 Auswertung des Fragebogens zum Unterhaltungserleben ....... 286 5.1.7 Clusteranalytische Rekonstruktion der Lesarten-Typen .......... 287 5.1.8 Typenbeschreibung ................................................................. 290 5.2 Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen ............................ 300 5.2.1 Zur Legitimität hypothesenprüfender Verfahren im Rahmen der kritisch-realistischen Medienforschung ......... 300 5.2.2 Logik und Vorzüge der multinomialen logistischen Regression als Auswertungsverfahren..................................... 308 5.2.3 Psychometrische Parameter der erklärenden Variablen .......... 310 5.2.4 Modellschätzung und Güteparameter ...................................... 319

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen ..................... 329 6.1 Planung und Durchführung der Leitfadeninterviews ....................... 329 6.1.1 Leitfadenentwicklung .............................................................. 329 6.1.2 Informantenselektion, Interviewdurchführung, Transkription und fallweise Codierung ................................... 334 6.2 Komparative Analyse der Interviews mit Vertretern der Lesartencluster ................................................... 335 6.2.1 Themenkomplex: Erwachsenwerden ....................................... 336 6.2.2 Themenkomplex: Tod / Jenseits .............................................. 351 6.2.3 Themenkomplex: Spiritualität / Religiosität ............................ 361 6.2.4 Themenkomplex: Genderorientierung ..................................... 365

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Ergebnisinterpretation, Kontextualisierung und Ausblick ................ 381 7.1 Ergebniszusammenfassung und theoretische Neubeschreibung ...... 381 7.1.1 Untersuchungsergebnisse zu den Lesartentypen ..................... 381 7.1.2 Untersuchungsergebnisse zur Lesartengenese ......................... 384 7.1.3 Theoretische Schlussfolgerungen ............................................ 388 7.2 Ergebniskontextualisierung im Rahmen des DFG-Projekts............. 390 7.2.1 Untersuchung alltagspraktischer Antezedenzen und Bedeutung der Lesartengenese ......................................... 390 7.2.2 Zusammenführung und Diskussion der Generalisierbarkeit der Ergebnisse .......................................... 393 7.2.3 Diskussion medienpädagogischer Schlussfolgerungen ........... 396 7.3 Methodisch-methodologische Reflexion zum erstmaligen Einsatz der Postrezeptiven Lesartenanalyse ......... 401 7.3.1 Methodische Reflektion........................................................... 402 7.3.2 Wissenschaftstheoretisch-methodologische Reflektion .......... 405

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Anhang A: Codebuch ............................................................................. 407 8.1 Inhaltsebene 1: Themata .................................................................. 407 8.1.1 Akteure als Agens ................................................................... 407 8.1.2 Akteure als Patiens .................................................................. 410 8.1.3 Themen .................................................................................... 411 8.1.4 Episodenbezug......................................................................... 415 8.2 Inhaltsebene 2: Rhemata .................................................................. 418

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Inhaltsverzeichnis 8.2.1 Charakterisierung von Akteuren .............................................. 418 8.3 Inhaltsebene 3: Narrationsintegration .............................................. 421 8.3.1 Textkohäsionsstrategien .......................................................... 421 8.4 Beobachterebene I............................................................................ 422 8.4.1 Identfikationsindikatoren (Personen) ...................................... 423 8.4.2 Distanzierungsindikatoren (Personen) ..................................... 425 8.5 Beobachterebene II .......................................................................... 428 8.5.1 Affirmationsindikatoren (Film) ............................................... 428 8.5.2 Ablehnungsindikatoren (Film) ................................................ 431 8.6 Referenzebene (Begründungshorizonte) .......................................... 433 8.7 Textoberfläche ................................................................................. 438 8.7.1 Zeitverwendung ....................................................................... 438 8.7.2 Sprachliche Relevanz- und Interesseindikatoren ..................... 438 8.7.3 Wortwörtliche Zitate ............................................................... 439

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Anhang B: Aufsatzbeispiele ................................................................... 441 9.1 9.2 9.3 9.4

Filmanalytiker (ID 594) ................................................................... 441 Thematisch-Interessierte (ID 192) ................................................... 442 Skeptiker (ID 144) ........................................................................... 443 Affizierte (ID 465) ........................................................................... 444

10 Anhang C: Dokumentation der PLA-internen PCAs.......................... 447 Literaturverzeichnis ....................................................................................... 453



Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Verfahren der KR-Medienforschung, angelehnt an Danermark et al. (2002: 165)............. 66 Tabelle 2: Typologie von Filmrezeptionspraktiken, nach Geimer (2010b: 189) ............................... 111 Tabelle 3: Orientierungskategorien der PLA und ihre theoretischen Quellen ................................... 180 Tabelle 4: Beispielhafte Subkategorien für Narrationsintegration ..................................................... 182 Tabelle 5: Beispielhafte Subkategorien für Beobachterebene I .......................................................... 183 Tabelle 6: Beispielhafte Subkategorien für Beobachterbene II, III, und weitere ............................... 184 Tabelle 7: Beispielhafte Subkategorien für die Referenzebene .......................................................... 186 Tabelle 8: Beispielhafte Subkategorien für die Analysebene „Textoberfläche“ ................................ 187 Tabelle 9: Prototypische Hauptkategorien einer PLA mit opt. Beobachterebenen ............................ 195 Tabelle 10: Beispiele für theoretisch sinnvolle PLA-Klassen ............................................................ 198 Tabelle 11: Itemkatalog zur Abbilddung der Dimensionen adolesz. Entwicklungsaufgaben............ 245 Tabelle 12: Entwickelte Skalen zur Erfassung von "Spiritualität" und "Todeserfahrungen" ............ 246 Tabelle 13: Itemkatalog zur Erfassung des Rezeptionserlebens ......................................................... 249 Tabelle 14: Für THE OTHERS selektierte Hauptkategorien der PLA................................................ 255 Tabelle 15: Selektierte PLA-Klassen für die Lesartenanalyse von THE OTHERS ............................ 257 Tabelle 16: Zusammensetzung der Rezipienten-Nettostichprobe (Fälle)........................................... 268 Tabelle 17: Migrationshintergrund bei den Studienteilnehmern ........................................................ 269 Tabelle 18: Induktiv ermittelte PLA-Subkategorien für THE OTHERS ............................................ 274 Tabelle 19: Deduktiv konstruierte Subkategorien der PLA von THE OTHERS ................................ 277 Tabelle 20: Ausgewertete PLA-Indizes der Lesartenanalyse von THE OTHERS ............................. 279 Tabelle 21: Ausgewertete PLA-Klassen der Lesartenanalyse von THE OTHERS ............................ 281 Tabelle 22: Ergebnisse der faktorenanalytischen Datenaggregation .................................................. 284 Tabelle 23: Faktorladungsmatrix der PCA zum Rezeptionserleben von THE OTHERS [a] ............. 286 Tabelle 24: Clusterprofile der ermittelten Lesartentypen von THE OTHERS ................................... 288 Tabelle 25: Korrelationen der Entwicklungsstand-Variablen mit Alter und Geschlecht ................... 313 Tabelle 26: Mustermatrix der PCA zum Entwicklungsstand der Jugendlichen (n=320) ................... 314 Tabelle 27: Konfessionszugehörigkeiten der jugendlichen Studienteilnehmer.................................. 318 Tabelle 28: Psychometrische Eigenschaften der gebildeten Mittelwertskalen................................... 319 Tabelle 29: Korrelationsmatrix der Modellprädiktoren in der Stichprobe ......................................... 320 Tabelle 30: Multikollinearitätsstatistik der Modellprädiktoren .......................................................... 321 Tabelle 31: Multinomiales Regressionsmodell zur retrosp. Erklärung der Lesartengenese .............. 322 Tabelle 32: Theoretische Dimensionen bei der Leitfadenerstellung .................................................. 332

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Funktionen und Operationen des kognitiven Systems ................................................... 29 Abbildung 2: Der Zeichenbegriff bei Charles S. Peirce, angelehnt an Turino (1999) ......................... 31 Abbildung 3: Soziales Verstehen als dreizügiges Schema ................................................................... 33 Abbildung 4: Massenkommunikation aus konstruktivistisch-systemtheoretischer Perspektive .......... 37 Abbildung 5: Der Positivistische Zirkel, angelehnt an Danermark et al. (2002) ................................. 40 Abbildung 6: Nachrichtentheoretisches Kommunikationsmodell (Shannon / Weaver 1949) ............. 42 Abbildung 7: Klassische S-R und S-O-R-Modelle der positiv. Medienwirkungsforschung ............... 43 Abbildung 8: GS/GO-Erwartungs-Wert-Modell (nach Winterhoff-Spurk 1999: 55) .......................... 46 Abbildung 9: Der Hermeneutische Zirkel, angelehnt an Danermark et al. (2002: 160) ...................... 50 Abbildung 10: Die ontologischen Domänen des KR, nach McEvoy & Richards (2006: 70) .............. 62 Abbildung 11: Die Stratifikation der Realität im KR, angelehnt an Collier (1989: 45) ...................... 63 Abbildung 12: Generalisierung: Retroduktion vs. Induktion. Angelehnt an Sayer (1992: 11)............ 77 Abbildung 13: Encoding/Decoding-Model (Hall 1973 / 1999: 510) .................................................... 87 Abbildung 14: Tätigkeit als zentrale Kategorie (Kirchhöfer 2004: 53)................................................ 92 Abbildung 15: Aneignung als reflexive Sinnproduktion ...................................................................... 94 Abbildung 16: Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell .................................................... 131 Abbildung 17: Forschungsperspektiven der extensiven Strukturanalyse ........................................... 145 Abbildung 18: Grundlegendes Studiendesign ..................................................................................... 266 Abbildung 19: Leitfaden für die narrativ-themenzentrierten Interviews ............................................ 333

Einleitung & Zusammenfassung

Die kontemporäre erziehungswissenschaftliche Forschung zur Rezeption von Massenmedien ist noch immer von einer Auseinandersetzung zwischen zwei grundlegenden sozialwissenschaftlichen ontologisch-epistemologischen Positionen gekennzeichnet; ein Streit, welcher nicht nur die Medien- und Kommunikationswissenschaften spaltet und ihre Ergebnisse aus Sicht politischer Akteure fragwürdig erscheinen lässt (Livingstone 1998a; 2005), sondern im Kern auch einen Großteil aller empirischen Sozialwissenschaften durchzieht (Danermark / Ekström / Jakobsen / Karlsson 2002). Breite erkenntnistheoretische Kritik an positivistischen Medientheorien und Forschungsansätzen (sowie die anhaltende theoretische Auseinandersetzung mit neueren neurowissenschaftlichen Forschungsergebnissen), welche seit den 1990ern zu einem Erstarken von Positionen des sozialen Konstruktivismus (Gergen 1999) und Poststrukturalismus (Ang 2006) führten, mündeten vor allem in den Medienwissenschaften seit den 1990ern in einer fast dogmatischen methodologischen Hinwendung zum „interpretativen Paradigma“. Die ethnographische Beobachtung der Medienrezeption oder von darauf bezogenen Anschlusskommunikationen, sowie die qualitative Rekonstruktionen von Rezeptionsakten mit Hilfe von postrezeptiven Interviewstudien spielen daher auch in den medienpädagogischen Arbeiten der letzten Jahre eine dominante Rolle (Bachmair 1993; Mikos / Prommer 2005; Pette 2001b; Wegener 2008a). Der insbesondere aus Richtung der „Cultural Studies“ in die Debatte um Medienrezeption eingeführte Begriff der „Aneignung“ (Hepp 1998a, 2005; Winter 1995, 2007) ist nunmehr auch das zentrale Feld der erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung um die Frage danach, „was die Menschen mit den Medien machen und was die Medien mit den Menschen machen“ geworden, wird breit in medienpädagogischen Forschungsarbeiten verwendet und auf die unterschiedlichste Art, aber zumeist in positiver Weise a priori als „produktiv“, „kreativ“ und „widerständig“ operationalisiert. Gleichzeitig scheint die von Seiten medienpessimistischer Autoren harsch geübte Kritik am teilweise zu beobachtenden Relativismus dieses Forschungsstrangs zu methodisch immer ausgefeilteren multivariaten Designs zu führen, welche kausalistisch-empirizistisch auf vielfältige Weise versuchen, allgemeine negative Medienwirkungen (Spitzer 2005) oder spezifische Wirkungen von „Mediengewalt“ (Mößle / Kleimann /

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Einleitung & Zusammenfassung

Rehbein / Pfeiffer 2006) oder gar „Medienverwahrlosung“ (Pfeiffer 2003) zu belegen. Das vorliegende Dissertationsvorhaben versucht sowohl theoretisch als auch praktisch eine Alternative zu den sich aktuell diametral gegenüberstehenden positivistischen und interpretativen Ansätzen der Medienrezeptionsforschung (Schrøder / Drotner / Kline / Murray 2003d) zu skizzieren und dabei ohne Rückgriff auf positivistische Positionen einer empirisch fundierten Medienkritik den Weg zu bereiten. Mit dem „Kritischen Realismus“ (Bhaskar 1978, 1998; Danermark et al. 2002), dessen zentrale Aspekte für die empirische Medienforschung im Folgenden dargestellt werden, wird in der internationalen Debatte schon seit längerem ein „dritter Weg“ (Pavitt 1999) für die empirischen Sozialwissenschaften offeriert und in Politikwissenschaft (Sayer 1997), Ökonomie (Lawson 1997) und Evaluationsforschung (Pawson 2006) bereits erfolgreich beschritten. Seit mehreren Jahren wird der Ansatz auch in drei englischsprachigen kommunikationswissenschaftlichen Lehrbüchern (Deacon / Pickering / Golding / Murdock 1999b; Jensen 2002; Schrøder et al. 2003d) als methodologischtheoretische Alternative zu Positivismus und Interpretativem Paradigma genannt, findet jedoch in der deutschen Debatte bisher leider kaum Beachtung, was die vorliegende Arbeit gerne ändern möchte. Die Dissertation zeigt dafür zunächst anhand einer kritisch-realistisch inspirierten Auseinandersetzung mit dem Konstrukt der „Medienaneignung“ auf, dass dieses in seiner weit verbreiteten „kulturalistischen“ Verwendung überhaupt nicht anschlussfähig an wichtige medienpädagogische und erziehungswissenschaftliche Grundpositionen ist, da es analytisch keine Grenze, keine Ausdifferenzierung, kein „mehr“ oder „weniger“ von Aneignung kennt – jeder Rezeptionsakt ist damit ein individualistischer (oder kommunikativer) „kreativer“ Aneignungsakt. Mit dieser Kritik geht die Arbeit konform mit der sog. „New Revisionism“-Debatte um die Cultural Studies (Barker 2006; Curran 1990; Wren-Lewis 1983) und Geimer (2010b), der ebenfalls dringend eine theoretische Reformulierung fordert, damit das Konstrukt überhaupt in der Lage sei, medienpädagogischen Erkenntnisgewinn zu generieren. Die vorliegende Dissertationsschrift unternimmt daher eine Rückbesinnung auf die Aneignungskonzeption Leontjews (1959 / 1973, 1977 / 1982), dessen marxistisch inspirierte, kritischpädagogisch-psychologische Idee von „Aneignung“ auch inzwischen in Konzepte der Sozialen Arbeit (Deinet / Reutlinger 2004) Einzug gefunden hat. „Aneignung“ ist bei Leontjew eine theoretische Vorstellung, welche das individuelle aktive Erschließen von Welt meint, der Prozess, in dem vom Subjekt aus gesellschaftlichen Bedeutungen unter bestimmten Bedingungen persönlicher Sinn konstruiert wird. Ein Verständnis der gesellschaftlichen Bedeutungen, welche als Bausteine zur Erzeugung neuen individuellen Sinns dienen, muss dafür

Einleitung & Zusammenfassung

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jedoch zunächst im Sozialisationsprozess erworben werden. Hiermit lässt sich ein Anschluss des Aneignungskonzepts an die Debatte um Dimensionen und Operationalisierung von Medienkompetenz (Baacke 1999) finden: Das Subjekt wird in dieser Konzeption in eine Welt geboren, die bereits semantisch vorstrukturiert und damit keinesfalls eine persönliche kontextgebundene Konstruktion ist. Die Mehrzahl der medial vermittelten gesellschaftlichen Bedeutungen entstand zwar historisch kontingent aus subjektiven Sinnkonstruktionen, ein Großteil davon hat sich aber schon seit langer Zeit als derart erfolgreich bzw. viabel erwiesen und wird nunmehr massenmedial derart intensiv reproduziert, dass er inzwischen den Status sozialer Tatbestände erlangt hat und normativ relevantes, gesellschaftliches Wissen bildet, welches nicht einfach durch persönliche Konstruktionen „ausgehebelt“ werden kann. Hier zeigt sich eine theoretische Verbindung zum ursprünglichen „Encoding-Decoding-Modell“ Stuart Halls (1974 / 1993), welches im Gegensatz zu den späteren poststrukturalistischen Weiterentwicklungen der US-amerikanischen Cultural Studies insbesondere durch Fiske (Fiske 1989) eigentlich noch stark strukturalistisch geprägt war. Die in dieser Arbeit vertretene Konzeption von Medienrezeption grenzt sich durch ihre Trennung von relativ stabiler gesellschaftlicher Bedeutung und situativ-kontingentem persönlichem Sinn jedoch ontologisch entschieden von der unterkomplexen Sichtweise vieler poststrukturalistischer und aktueller kulturalistischer Ansätze der Medienforschung ab. Medienrezeption, lediglich verstanden als ein freies diskursives Spiel von individuellen Konstruktionen, an dem jeder prinzipiell partizipieren kann, und in dem es kein „richtiges“ oder „falsches“ Verstehen von Bedeutungen gibt und in dem im Sinne einer „semiotic democracy“ ständig neue subjektive Bedeutungen aufgrund hoch individueller biographischer Erfahrungen „kreativ“ „angeeignet“ werden, stehen wichtige medienpädagogische und erziehungswissenschaftliche Grundpositionen entgegen. Die Fähigkeit zur produktiven Aneignung von Medieninhalten im Sinne von sozialem Verstehen und der Konstruktion von handlungsrelevantem persönlichem Sinn, welcher sich empirisch in individuellen Lesarten äußert, ist hingegen aus kritisch-realistischer Perspektive, welche auch in Arbeiten Gramscis (Bernhard 2006), Halls (1974 / 1993, 1994) und Leontjews (1959 / 1973, 1977 / 1982) erkannt werden kann, an zwei Bedingungen geknüpft: Erstens an erfolgreiches kommunikatives Verstehen (im Sinne einer viablen Rekonstruktion) gesellschaftlicher Bedeutungen und zweitens an die Fähigkeit zur individuellen Sinnproduktion aus den Ergebnissen dieses Verstehensprozesses. Beide zentralen Aspekte der Rezeption beruhen auf Formen kulturellen Kapitals, welches gesellschaftlich ungleich verteilt ist. Erst in einer solchen kritisch-dualistischen Konzeption kann „Aneignung“ an medienpädagogische Grundüberlegungen anschlussfähig gemacht werden, nur in einer solchen Konzeption kann Aneignung

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Einleitung & Zusammenfassung

überhaupt „scheitern“, damit kritisch bewertet werden und können Konzepte der Medienkompetenz und differenten Mediensozialisation an „Aneignung“ angeschlossen werden (Schrøder 2000). Dabei ist im Sinne des kritischen Realismus eine strikte theoretische Trennung zwischen „Aneignung“ als theoretischem Mechanismus und seinen empirisch beobachtbaren Auswirkungen, den empirischen „Lesarten“ einzuhalten. Sie sind empirische Spuren/Indikatoren bzw. Verweise auf, aber nicht identisch mit den tatsächlich stattgefundenen Aneignungsprozessen und werden in der Medienrezeptionsforschung gar zumeist künstlich vom Forscher produziert, indem zur kommunikativen Reflexion über die stattgefundene Medienrezeption explizit aufgerufen wird. Diese alternative kritisch-realistische Sichtweise auf massenmediale Verstehens- und Aneignungsprozesse hat weitreichende Konsequenzen für den Bereich der Methodologie der erziehungswissenschaftlichen Medienrezeptionsforschung: Bohnsacks Paradigma der „Rekonstruktiven Sozialforschung“ (Bohnsack 1993) wird als epistemologisch anschlussfähig an eine zu fundierende kritisch-realistische Aneignungsforschung erkannt, beschränkt sich aber unnötigerweise auf die sogenannten „qualitative“ Methoden. Versteht man die ursprünglich von Habermas ausgehende Idee einer „rekonstruktiven Sozialforschung“ im Sinne Danermarks et al. (2002) aus kritisch-realistischer Perspektive, spricht prinzipiell nichts gegen quantitativ-rekonstruktive Verfahren, solange ihr epistemologisch-ontologischer Stellenwert richtig eingeschätzt wird (Schrøder et al. 2003d) – quantitative Methoden können im Sinne des Kritischen Realismus diskursiv-soziale Phänomene der Medienaneignung zwar retrospektiv in einem gewissen Ausmaß beschreiben und Tendenzen bzw. „Demi-Regularitäten“ zwischen Lesartenausprägungen und Sozialisationsvariablen herausarbeiten, aber nicht für zukünftige Fälle prädizieren, da Gesellschaft und das ihr innerwohnende sinnhafte Handeln von Akteuren als „offenes System“ betrachtet wird. Die Entwicklung quantitativ-rekonstruktiver Methoden scheint mithin aber mehr als indiziert, um soziokognitive Phänomene der Medienrezeption überhaupt „extensiv“ über den Einzelfall hinweg auch aus der Meso- und Makroperspektive untersuchen und beschreiben zu können (Livingstone 1998a), mithin also, um eine kritisch-realistische Mediensozialisationsforschung auf Basis des Aneignungskonzepts zu ermöglichen, welche sinngemäß auch Hoffmann (2007) dringend fordert. Für entsprechende empirische Vorhaben im Bereich narrativer fiktionaler filmische Werke (Spielfilme, TV-Serien, etc.) stellt die Dissertation eine eigens entwickelte inhaltsanalytische Basisheuristik vor, die „Postrezeptive Lesartenanalyse“ (PLA). Diese in Anlehnung an Werner Frühs (2001b) „Basiswissengeleitete offene Kategorienfindung“ (BoK) entwickelte Form einer „quantitativen Inhaltsanalyse 2. Ordnung“ mit nachgeschalteter Clusteranalyse soll dazu dienen, „extensiv“

Einleitung & Zusammenfassung

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individuelle Medienrezeptionsprozesse von fiktionalen narrativen audiovisuellen Werken zu rekonstruieren. Ziel der Methode ist es, über rekonstruierte Rezeptionsprozesse von Medienpublika Cluster aus „Lesartentypen“ zu identifizieren, also idealtypische Konstruktionen aus Verstehen und Sinngebung zu rekonstruieren, welche sich in einer konkreten Rezeptionssituation entwickelt haben und in nachfolgenden Anschlusskommunikationen zum Ausdruck kommen. Dazu bedient sich die PLA in ihren Hauptkategorien deduktiv heuristischen medienwissenschaftlichen Basiswissens, während die Subkategorien aus dem Material induktiv-verstehend entwickelt werden. Mit Hilfe der PLA kann auf diese Weise systematisch und intersubjektiv nachvollziehbar „quantitativ-hermeneutisch“ rekonstruiert werden, welche Formen von Wissen bei einer Filmrezeption in einem konkreten Kontext typischerweise in Anschlag gebracht wurden, welche allgemeinen gesellschaftlichen Bedeutungen verstanden wurden und welche Formen von Sinngebungsprozessen vorherrschten. Damit soll der medienpädagogischen Forschung ein Werkzeug zur Untersuchung von größeren empirischen Medienpublika geschaffen werden, um unterschiedliche Formen der Medienrezeption auch aus der Meso- und Makroperspektive rekonstruktiv untersuchen zu können und/oder statistisch in Zusammenhang mit soziostrukturellen und entwicklungsbezogenen Variablen zu bringen. Der zweite Teil der Arbeit zeigt, welche Rolle die entwickelte PLA im Rahmen kritisch-realistischer Medienrezeptionsforschung spielen kann. Dies wird am Beispiel des DFG-Projekts „Jugendliche Kommunikatbildungsprozesse zur Todesthematik und filmische Instruktionsmuster“ demonstriert, in dem der Autor zwei Jahre lang als wissenschaftlicher Mitarbeiter beschäftigt war. Im Hintergrund des Projekts stand die Frage, welche Formen der gedanklichen Auseinandersetzung Jugendliche während und nach der Rezeption von sogenannten „Postmortem“-Spielfilmen umtreibt. Das gemeinte Kinogenre umfasst Filme, welche die Darstellung eines Jenseits oder eines möglichen Schicksals nach dem Tod beinhalten und hat seit den 1990er Jahren eine Vielzahl von erfolgreichen Werken hervorgebracht. In einem Pilotprojekt konnten die Antragsteller vom „Arbeitsbereich Philosophie der Erziehung“ der Freien Universität Berlin (Ehrenspeck / Hackenberg / Lenzen 2006) mit Hilfe qualitativer, systemtheoretisch inspirierter Analysen jugendlicher Filmnacherzählungen von GHOST – NACHRICHT VON SAM und biographischen Interviews zur Film- und Jenseitswahrnehmung bereits herausarbeiten, dass einige Heranwachsende mit der Rezeption solcher Filme eine intensive persönliche Auseinandersetzung mit dem anthropologischem Elementarfaktum des Todes verbinden. Die medienpädagogische Frage, welche sich im Rahmen der eigenen Arbeit des Autors unmittelbar anschloss, war nun die nach der Reichweite, den Bedingungen und den zugrundeliegenden sozialpsychologischen Mechanismen für das herausgearbeitete Phä-

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nomen, also u. a. die Fragen, für welche Jugendliche solche Filme ein entsprechendes Aneignungspotential besitzen könnten und in welcher Weise der sozialnormative Entwicklungsstand, Religiosität und das Alter, sowie generelle „Aneignungskompetenzen“ hierbei eine Rolle spielen. Eine theoretische Diskussion möglicher Erklärungsansätze mit Hilfe von Literatur aus der theologischen (Herrmann 2002), erziehungswissenschaftlichen (Charlton 1993), medienpsychologischen (Cohen 2006) und der sog. Death Education (Noppe / Noppe 1997) Forschung liefert dem Autor zunächst verschiedene mögliche Modelle und Ansätze, aber kein als hinreichend empfundenes Verständnis des Untersuchungsgegenstandes. Zur Klärung der offenen Fragen wird daher eine Medienrezeptionstudie durchgeführt, die halbstandardisiert an Praktiken der alltäglichen Medienrezeption anknüpft, diese jedoch zur Untersuchung von Mechanismen der Lesartenproduktion bewusst im Sinne eines sozialen Experiments bricht: Im Anschluss an die quotenbasierte Bildung einer 320 Personen umfassenden Netto-Stichprobe von Berliner Jugendlichen zwischen 16-22 Jahren unterschiedlichen Alters, Geschlechts, Entwicklungsstands, Bildungshintergrunds und Religiosität wurden diese gebeten, ihr Verständnis von und Ihre Position gegenüber dem zuvor in größeren Gruppen rezipierten Postmortem-Spielfilm THE OTHERS im Anschluss an die Filmexposition schriftlich und anonym darzulegen ohne mit jemandem darüber zu sprechen. Ziel dieses Vorgehens war es, mit Hilfe der im ersten Teil der Dissertation entwickelten Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA), also einer extensiven quantitativen Induktion, zentrale Ähnlichkeiten der im Rahmen des sozialen Experiments produzierten individuellen Lesarten herauszuarbeiten, welche losgelöst vom einzelnen Individuum und sozialen Kontext das zentrale Basismaterial des Publikums (im Sinne von Aneignungskompetenzen) für mögliche kommunikative Nachverarbeitungsprozesse des Films THE OTHERS liefern würden. Der natürliche, und in vielen Arbeiten der Rezeptionsforschung herausgestellte (Holly 2001; Holly / Püschel 1993) Prozess der „kommunikativen Nachverbrennung“ von Medieninhalten wurde also bewusst gebrochen, um im Sinne des Kritischen Realismus über den Kontext und den Einzelfall hinweg generalisiert „retroduktiv“ (im Sinne von Charles S. Peirce, vgl. Bertilsson 2004) in Bezug auf stattgefundene Aneignungsprozesse argumentieren zu können. Das resultierende Daten-Material wurde nach der Transkription und Codierung zunächst mittels mehrerer Hauptkomponentenanalysen verdichtet und dann einer Ward-Clusteranalyse zugeführt, die nach Ausschluss von ca. 10% extremer Fälle zu einer theoretisch befriedigenden 4-Gruppen-Lösung ohne Kettenbildung konvergierte. Als Ergebnis dieser Analyse der schriftlich niedergelegten Lesarten von THE OTHERS lieferte die PLA vier zentrale Typen von persönlichen Sichtwei-

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sen der Jugendlichen auf den Film. Während eine dominante Lesart der „Filmanalytiker“ zahlenmäßig vorherrscht (n=135), welche eher von formaler Deskription und (situationsbedingt) teils ratlos-gelangweilter Distanzierung gekennzeichnet ist, existieren drei kleinere Gruppen, die sich durch eindeutig andere, „engagiertere“ Sichtweisen auf denselben Film hervortun. Es gibt zum einen die „Skeptiker“ (n=79), welche den Film rundheraus und emotional ablehnen, da er Ihrer eigenen Sichtweise auf den Tod widerspräche und demgegenüber die „Thematisch-Interessierten“ (n=24) welche den Film wiederum als intellektuell sehr anregend empfinden, aber dennoch die im Film aus ihrer Sicht vertretenen Thesen als nicht „glaubhaft“ ablehnen. Schließlich findet sich eine Gruppe „Affizierter“ (n=52), welche eine eindeutig stärkere (auch emotionale) Auseinandersetzung mit dem Film suchen und deren schriftliche Nacherzählungen des Films zahlreiche Indikatoren von Identifikation und tieferer sinnproduzierender Auseinandersetzung enthalten. Die unter den vier Lesartentypen subsummierten konstruierten Informationsverdichtungen beschreiben inhaltlich vier unterschiedliche „Filme“ und kommen ebenfalls zu vier unterschiedlichen, aber innerhalb der Gruppen relativ homogenen Positionen gegenüber dem rezipierten Werk. In der nachfolgenden extensiven Analyse der aggregierten quantitativen Daten wird dann versucht, im Sinne des kritischen Realismus „retrodiktiv“ die notwendigen von den kontingenten Prozessen der postulierten Aneignungsphänomene zu separieren, ohne damit prognostizierend-generalisierende Aussagen vertreten zu wollen. Durch eine multinomiale logistische Regression wird in diesem Sinne versucht, die der Lesartenbildung zugrundeliegenden basalen psychosozialen Mechanismen anhand verschiedener dispositionaler und struktureller Indikatoren für die postulierten Mechanismen zu rekonstruieren. Im Ergebnis können die Indikatoren Geschlecht, Entwicklungsstand, Religiosität und persönliche Erfahrungen mit dem Thema Tod statistisch erklären, warum manche Jugendliche im Kontext des sozialen Experiments eher nicht den formaldistanzierenden Filmanalytikern, sondern einer der anderen drei Lesartentypen zuneigten. Im Sinne des kritischen Realismus dürfen diese empirischen Kookkurenzen jedoch nicht als theoretische „Erklärungen“ für die Aneignungsphänomene missverstanden werden, sondern liefern lediglich gezielte Anregungen zur weiteren intensiv-rekonstruktiven Untersuchung der Frage, welche sozialisatorischen Mechanismen tatsächlich bei der individuell differenten Filmaneignung der Jugendlichen auf der Individualebene am Werk waren. Die ebenfalls geprüften soziostrukturellen Makroindikatoren Bildungshintergrund, Schulform und Migrationshintergrund waren demgegenüber nicht in der Lage, retrospektiv die Lesartengenese zu prädizieren. Der Autor beschränkt sich daher lediglich auf die weitere Analyse der herausgearbeiteten individuellen Determinanten der Lesartenbildung und versucht,

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die dahinterstehenden psychosozialen Mechanismen besser zu verstehen. Dies geschieht durch eine Multiperspektivierung in einem zusätzlichen Retroduktionsschritt mit Hilfe „intensiver“, qualitativ-interpretierender Verfahren. Basierend auf den quantitativ-extensiven Ergebnissen ist dafür im Anschluss durch die Forschergruppe eine triangulative qualitative Nachbefragung in Form von narrativ-themenzentrierten halbstandardisierten Interviews an denjenigen Subjekten durchgeführt worden, welche die clusteranalytisch identifizierten Lesartentypen am ausgeprägtesten repräsentierten (Nähe zum Cluster-Zentroiden). Erste Ergebnisse dieser Interviewanalyse wurden bereits in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Geimer / Lepa / Hackenberg / Ehrenspeck 2007) veröffentlicht, werden hier aber nochmals ausführlicher dargestellt und um weitere Analysen erweitert. Durch gezielte Kontrastierung der befragten Vertreter der Lesartentypen konnte dabei herausgearbeitet werden, dass die konkreten Mechanismen, welche für eine spezifische Filmaneignung bestimmend waren, offenbar auf sozialnormative Entwicklungsprozesse zurückgehen, von denen das Übernehmen erzieherischer Verantwortung und die Entwicklung eines persönlichen Todesund Jenseitskonzepts die wichtigsten waren – mit welcher Wahrscheinlichkeit dies einen Einfluss auf die tiefere Auseinandersetzung mit dem Film hat, scheint darüber hinaus mit der persönlichen Spiritualität und auch geschlechtsspezifisch zu variieren, auch wenn die genauen, der geschlechtsspezifischen Komponente zugrundeliegenden Mechanismen, mittels der Analyse der Interviews leider nicht weiter schlüssig geklärt werden konnten. Die Ergebnisse der qualitativ-quantitativen Triangulation werden vom Autor im Fazit hinsichtlich der Projektfragestellung, aber auch im Hinblick auf ihre Generalisierbarkeit auf kontemporäre Diskurse der Rezeptionsforschung diskutiert. Dabei spielen die besonderen Grenzen der Verallgemeinerbarkeit hinsichtlich eines artifiziellen, ökologisch wenig validen sozialen Experiments eine wesentliche Rolle. Dies könnte auch erklären, warum lediglich individualpsychologische Erklärungsfaktoren sich als potent erwiesen haben. Eventuell wirken sich strukturelle Variablen bei der Aneignung von Medientexten nur in alltagsweltlichen Settings aus, so dass es sich beim Ausbleiben der gesuchten Effekte um kontrafaktische Ergebnisse, produziert durch ein artifizielles Setting, handeln könnte. Geimer (2009) gelingt es jedoch zusätzlich im Rahmen seiner Dissertation durch eine tiefere Analyse (dokumentarische Methode) von in den Interviews erfragten filmbiographische Erfahrungen der Befragten im Abgleich mit deren Filmnacherzählungen zu zeigen, dass ein Teil der Befragten (insbesondere auch die „Affizierten“) produktive Formen der Aneignung von THE OTHERS im Sinne einer spontanen Modifikation von handlungsrelevanten „konjunktiven Wissensbeständen“ aufwies, während von einer Vielzahl der Teilnehmer in dem

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durchgeführten sozialen Experiment lediglich „kommunikatives Wissen“ (bzw. allgemeines Weltwissen) in Anschlag gebracht wurde. Dies liefert, neben den in dieser Arbeit dargestellten Ergebnissen der retrodiktiv-quantitativen Analyse, den komplementären Baustein für die zentralen Schlussfolgerungen aus den Resultaten des Forschungsprojekts bezüglich der praktisch mit Hilfe der PLA untersuchten Fragestellungen aus kritisch-realistischer Perspektive, die im Folgenden resümierend entfaltet werden: In einem gewissen Entwicklungsstadium, welches geschlechtsspezifisch variiert und dessen genauer Eintrittszeitpunkt kulturell und kohortenspezifisch kontingent sein mag, entsteht als Tendenz bei Jugendlichen ein „Entwicklungsdruck“ hin zu einer Auseinandersetzung mit religiösen Themen oder dem eigenen Tod, welcher in der Spätadoleszenz nicht zuletzt durch vermehrt erlebte Todesfälle verwandter und bekannter Menschen virulent wird. Dies erhöht tendenziell die Wahrscheinlichkeit einer stärkeren Auseinandersetzung mit der in Post-Mortem-Filmen thematisierten Frage nach dem Jenseits. In diesem Sinne haben diese audiovisuellen narrativen Medienangebote durchaus das Potential, manche Jugendliche nachhaltig bei der Sinnfindung in Bezug auf das Thema Tod zu beeindrucken und fungieren somit prinzipiell als mögliche „Sinnagenturen“ im Sinne Charlton & Neumanns (Charlton / Neumann-Braun 1992a). Ob dies allerdings potentielle „Wirkungen“ im Sinne impliziter Bildungsprozesse (und der nachhaltigen Modifikation konjunktiver Wissensstrukturen) zeitigt, wird, wie Geimer (2010a, 2010b) zeigen kann, durch habitualisierte Praktiken der produktiven Filmaneignung beeinflusst, welche sozialisatorisch erworben werden. Diese Techniken der mimetischen Entgrenzung von Film- und Alltagswelt zum Zwecke der Selbststeuerung von Entwicklung sollten nach Auffassung Geimers normativ weder positiv, noch negativ bewertet – und noch weniger pädagogisch gesteuert werden – es sind seiner Auffassung nach Fähigkeiten, die nicht in jedem Rezeptionsakt zum Anschlag gebracht werden, aber zumindest gebracht werden können - und unterschiedlichste (auch normativ fragwürdige) Ergebnisse zeitigen mögen – kulturelles Kapital der Jugendlichen zur Auseinandersetzung mit einer durch mediale Narrationen mitbestimmten Welt. Geimer (2009) plädiert daher dafür, unter Verzicht auf normative Bedeutungszuweisungen (etwa im Schulunterricht) diese Fähigkeiten zur „ästhetischen Alltagswahrnehmung von Filmen“ im Sinne einer impliziten Ressource der Selbstbildung zu fördern und deren Reflexion zu ermöglichen. Eine Gesellschaft müsse sich zudem das Risiko leisten, mit normativ abweichenden Bedeutungskonstruktionen von Heranwachsenden umzugehen, da sie gleichzeitig eigensinnig-reflexiv denkende Subjekte benötigt, welche in der Lage sind, kritische Positionen gegenüber massenmedialen Bedeutungsimplikationen einzunehmen.

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Dieser liberal-emanzipativen Position schließt sich der Autor in seinem Fazit an, verweist allerdings (wie Geimer selbst auch an anderer Stelle darlegt) darauf, dass implizite Bildungsprozesse auch und vor allem das Erlernen kulturell dominanter Bedeutungszuweisungsstrategien umfassen (ob nun intendiert oder nicht) und dass die Kenntnis von historisch und politisch erfolgreichen Deutungsweisen einen ebenso wichtigen Baustein zur Herausbildung kritisch-reflexiver aber eben auch handlungsfähiger gesellschaftlicher Subjekte leistet, wie das Erlernen der Fähigkeit zum „Freien Deuten“ – eine sozialkritische Position, welche auf Leontjew zurückgeht und das Problem gesellschaftlich unterschiedlich verteilten kulturellen Kapitals in den Blick nimmt. In diesem Sinne gibt der Autor auch religionspädagogischen Ansätzen recht, welche Kinofilmen einen bedeutsamen Stellenwert zur Auseinandersetzung mit anthropologischen Fragen im Rahmen des schulischen Ethik- und Religionsunterrichts zuweisen (Gräb / Herrmann / Nottmeier 2004) – so lange dies in einem Klima der Offenheit gegenüber andersarten Deutungsansätzen und Sichtweisen geschieht. In gleichem Maße, mit dem eine dominante Deutung vorgestellt und Ihre Begründung erlernt und nachvollziehbar gemacht würde, müssen auch andersartigen Deutungen Raum und Zeit im Unterricht eingeräumt werden. Damit würde sich die pädagogische Praxis der kritisch-realistischen Position gegenüber dem dialektischen Wechselspiel von intentionalem Handeln und prägenden sozialen Strukturen annähern: Beide Aspekte spielen gleichermaßen für die kompetente Auseinandersetzung Jugendlicher mit Medieninhalten eine maßgebliche Rolle und nur auf diese Weise kann und sollte Medienkompetenz theoretisch fundiert, empirisch untersucht und nachhaltig vermittelt werden. Die deutsche Sprache bringt es mit sich, dass es schwierig ist, in Formulierungen immer geschlechtsneutrale Begrifflichkeiten zu verwenden. Dennoch wurde dies in den meisten Fällen im vorliegenden Text versucht. An anderen Stellen wo dies nicht möglich war, wurden alternierend männliche und weibliche Formen verwendet, um deutlich zu machen, dass die getroffenen Aussagen und Überlegungen für Personen jeglichen biologischen Geschlechts ihre Gültigkeit haben sollen. Der Autor möchte sich an dieser Stelle für die 2-jährige Förderung seiner Forschungsstelle und umfassende Mittelbereitstellung zur Übernahme von Transkriptionskosten bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) bedanken. Weiterer Dank für großzügige Sachmittel zur Hilfskraft- und Probandenentlohnung gilt der Forschungskommission der Freien Universität Berlin. Ebenso gebührt der Senatsverwaltung für Sport, Familie, Jugend und Senioren Berlin und zahlreichen Berliner Schulen und Schulleitungen für die tatkräftige Hilfestellung bei der Probandenrekrutierung, sowie unseren ehemaligen studentischen Hilfskräften Katrin Koch und Robert Alisch ein herzliches Dankeschön.

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Darüber hinaus gilt mein Dank den Projektantragstellern Prof. Dieter Lenzen, Prof. Yvonne Ehrenspeck und Dr. Achim Hackenberg für die gute Betreuung und insbesondere Herrn Prof. Bernhard Kittel für die spontane Bereitschaft, als Koreferent tätig zu werden. Weitere wichtige wissenschaftliche und persönliche Inspirationsquellen dieser Arbeit waren neben Dr. Thomas Huk, Prof. Helmut Korte, Prof. Georg Kiefer†, Prof. Dirk Vorberg, Prof. Christian Floto und Prof. Gregor Daschmann als prägende wissenschaftliche Figuren meines Studiums insbesondere die Kollegen Dr. Alexander Geimer, Dipl.-Soz. Michael Viertel, alle anderen Kollegen vom Arbeitsbereich „Philosophie der Erziehung“ (Freie Universität Berlin), Institut für Pädagogik (Carl von Ossietzky Universität Oldenburg) und schließlich „meine“ Studentinnen und Studenten an der Universität Oldenburg, Fachhochschule Braunschweig-Wolfenbüttel und der Hochschule für Bildende Künste Braunschweig. Ein besonderer Dank gilt schließlich jenen, ohne deren vielfältige Unterstützung die diese Arbeit niemals zustande gekommen wäre: Nicole, Ulrich Lepa, Heinrich & Gisela Dohrmann†, Meinhard Tebben, Frank Willeke, Sebastian Kraft, Merle Arensmeier, Juliane Apel und zahlreichen weiteren Freunden, Gefährten und Wegbegleitern in den Nächten Berlins und an den Tagen Oldenburgs.



1 Kritisch-Realistische Medienforschung “A map is not the territory it represents, but if correct, it has a similar structure to the territory, which accounts for its usefulness.” Alfred Habdank Scarbeck Korzybski

1.1 Eine sozialkonstruktivistische Medientheorie Der vorliegende Teil der Arbeit ist ein Beitrag zur Weiterentwicklung der methodologischen Diskussion in der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung auf der Basis eines pragmatischen Verständnisses der epistemologischen Möglichkeiten empirischer Medien- und Kommunikationsforschung. Die dabei eingenommene, an das Forschungsprogramm des „Discursive Realism“ (Schrøder / Drotner / Kline / Murray 2003c: 202) angelehnte Perspektive, wird zum besseren Verständnis der im weiteren Verlauf aufgeworfenen methodologischen Diskussion zunächst ihre theoretische Basis darlegen, welche als sozialkonstruktivistische Medientheorie charakterisiert werden kann, die durch handlungstheoretische Konzeptionen ergänzt wird und einer kritisch-realistischen Metaphysik aufruht. 1.1.1 Das kognitive System Jede Theorie muss mit einer Unterscheidung beginnen. Der vorliegende Theorieansatz unterscheidet zunächst systemtheoretisch zwischen kognitiven Systemen und ihrer Umgebung. Diese können als ein emergentes Produkt der evolutionären Phylogenese des menschlichen Zentralnervensystems beschrieben und ihre Aktivität kann überwiegend im menschlichen Neokortex lokalisiert werden. Nicht alle kognitiven Prozesse, und dies ist für die weiteren Überlegungen wichtig, werden dem Bewusstsein notwendigerweise zugänglich. Kognitive Systeme sind zunächst operativ geschlossen, d. h. sie operieren quasi-autonom und kennen als Erfahrungshorizont nur ihren eigenen Systemzustand. Den internen Code solcher Systeme bezeichnen wir gemeinhin als Bedeutung. Kognitive Systeme sind mit einem ständigen Prozess der Reorganisation von Bedeutungsbeständen befasst. Auf biologischer Ebene basiert dieser Prozess vermutlich auf sehr einfachen neurochemischen Abläufen zwischen Neuronen, wie sie von der Hebbschen Lernregel (Hebb 1949) formuliert wurden. Kognitive Systeme entstehen jedoch erst durch massiv parallele Verschaltung komplexer

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Netzwerkstrukturen von Neuronen, die verteilt auf Basis einfacher elektrochemischer Mechanismen sehr komplexe Bedeutungsstrukturen speichern und verarbeiten können. Solche Systeme sind flexibel, fehlerresistent, autogeneralisierend und inhaltsadressierbar (McLeod / Plunkett / Rolls 1998). Simulationen mit sogenannten „konnektionistischen neuronalen Netzwerken“ zeigen, dass solche Strukturen überdies in der Lage sind, höhere kognitive Leistungen auf Basis sehr einfachen Assoziationslernens hervorzubringen (Rummelhart / McClelland 1986). Die Voraussetzung dafür ist jedoch das Einspeisen von „neuen“ Erregungsmustern der Umwelt, die eine inhärente Regelhaftigkeit besitzen, damit vom Netzwerk überhaupt etwas gelernt werden kann. Diese Notwendigkeit findet ihre Entsprechung im Prozess der menschlichen Perzeption. Denn: Trotz ihrer operativen Geschlossenheit können kognitive Systeme systemtheoretisch gesprochen „irritiert“ werden, da sie über biologische Rezeptoren verfügen, die ihnen im Prozess der Rezeption Signale über den Zustand ihrer Umwelt liefern, hierbei kann es sich sowohl um Phänomene innerhalb, als auch außerhalb des menschlichen Körpers handeln. Diese Signale werden zum Teil auch dem menschlichen Bewusstsein zugänglich, welches als ein qualitatives Epiphänomen kognitiver Prozesse verstanden werden kann. Wahrnehmungseindrücke treten oder projizieren aber nicht in das Bewusstsein ein, sondern sind nur lediglich Ausdruck einer Veränderung seines inneren Zustands. Das Bewusstsein interpretiert diese eigenen Zustandsveränderungen im ständigen Prozess der Selbstbeobachtung, wobei es fortwährend Differenzen und damit autopoetisch neue Bedeutung erzeugt, ein Prozess der bei Menschen mit Wahrnehmen und Erkennen bezeichnet werden kann. Die wichtigste hierfür notwendige erste Unterscheidung ist die zwischen dem System und seiner Umwelt, mithin die Ausprägung eines Konzepts vom Selbst und einer dem Körper äußeren Wirklichkeit in der dieses Selbst agiert, als Schlussfolgerung aus vorangegangenen Kontingenz- und Stabilitätserfahrungen. Durch die Kombination von Bottom-Up und Top-Down-Prozessen der Wahrnehmung, und darauf bezogenen interpretativen, willentlich-bewussten Unterscheidungsprozessen entsteht eine dynamische, individuelle Wirklichkeitskonstruktion aus der Kombination von elektrochemischen Signalen der Rezeptoren und systemeigenen, neuronal gespeicherten Bedeutungsbeständen. Letztere sind aber nicht passives, von Geburt an gespeichertes Wissen, sondern verändern sich immerfort ontogenetisch-rekursiv aufgrund der sich selbst organisierenden Struktur des Systems mit Hilfe fortwährender Produktion von Differenzen, Abgleich von Mustern und der Einspeisung neuer Eindrücke aus der Umwelt. Die so herausgebildeten, kognitiven Schemata beziehen sich auf unterschiedliche Umgebungskontexte, Weltmodelle, aber auch Modelle des Selbst bzw. der eigenen Identität und können als autopoetische Kartographien der konstruierten sozi-

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alen Wirklichkeit des Menschen aufgefasst werden, welche in künftigen Wahrnehmungsprozessen als Hilfe zur autopoetischen Beobachtung der Umwelt rekrutiert werden.

 Abbildung 1: Funktionen und Operationen des kognitiven Systems Entgegengesetzt zur Wahrnehmung können bestimmte willentlich herbeigeführte Zustandsveränderungen des kognitiven Systems über die Effektorstruktur des menschlichen Körpers Veränderungen der Systemumgebung bewirken, die wir als Handeln fassen können. Jegliche Handlung ist wiederum mit der Wahrnehmung ihrer Ausführung gekoppelt, wodurch im Prozess der Steuerung feedbackbasierte Handlungskontrolle ermöglicht wird. Diese beidseitige Verknüpfung von System und Umwelt über Wahrnehmen und Handeln kann systemtheoretisch als strukturelle Kopplung von Umwelt und Bewusstsein beschrieben und empirisch als transaktionale Beziehung (Schönbach 1992) aufgefasst werden, da Systemumwelt und systemeigene kognitive Schemata sich gegenseitig bedingen und beeinflussen, ohne dass ein direkter materieller Austausch stattfindet. Über die

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Ausbildung wahrnehmungsbezogener Schemata simuliert das kognitive System für die Handlungsplanung gewissermaßen an seinen Außengrenzen das jeweils gekoppelte Umwelt-System auf Basis einer Interaktion aktueller Wahrnehmungsdaten und den bereits aufgebauten Schemabeständen. Kognitive Systeme bilden typischerweise in weiteren Ausdifferenzierungsprozessen Schemata für ganz unterschiedliche Umwelt- und Handlungskontexte heraus. Es sind Versuche des kognitiven Systems, die Strukturen der Umgebung möglichst strukturisomorph abzubilden. Ziel dieser Prozesse ist aber nicht das Herstellen von Abbildungen, im Sinne von absoluter Identität. Relevant ist vielmehr die Viabilität der individuellen Wirklichkeitsentwürfe für die Ausführung von Handlungen. Diese misst sich daran, ob aus den Schemata abgeleitete Handlungen im intendierten Sinn gelingen und weitere Anschlusshandlungen ermöglichen. Rezipieren und Handeln können dabei als Inter-Transaktionen von Bedeutungen zwischen Umwelt und systeminternen Schemata aufgefasst werden, während die fortwährenden autopoetischen Selbstorganisationsleistungen Wahrnehmen und Steuern des kognitiven Systems als Intra-Transaktionen zwischen verschiedenen Schemata, situativen Orientierungen und sonstigen Wissensstrukturen verstanden werden können (vgl. Abbildung 1). Zusammen ergibt sich mit diesen Prozessen für das kognitive System des Menschen die Möglichkeit ontogenetischer Entwicklung, die im Sinne Jean Piagets als dialektisch organisierte Adaption des Subjekts an seine Umwelt verstanden werden kann (Garz 2006): Während der Begriff der Assimilation beschreibt, dass die Wahrnehmungseindrücke und Handlungen des Subjekts immer von bereits vorhandenen individuellen Schemata abhängig sind, vollziehen sich gleichzeitig immer auch Akkomodationsprozesse, also die Anpassung der vorhandenen Schemata an neue Aspekte der Wahrnehmungseindrücke. 1.1.2 Das soziale System Der Mensch ist nicht allein auf der Welt und kommt auch nicht als „fertiges“ handlungsfähiges Subjekt zur Welt. Insofern sind nahezu alle Handlungen, die durch ein kognitives System ausgeführt werden immer sozial, denn erstens zeitigen sie Folgen, welche auch für andere kognitive Systeme relevant werden können, und zweitens vollzieht sich Handeln fast immer aufgrund von Bedeutungen, die in sozialen Interaktionsprozessen bereits erworben wurden (Krotz 1996). Im Gegensatz zum Tier handeln Menschen nicht nur im Rahmen genetisch erworbener und ontogenetisch ausdifferenzierter, habitualisierter quasi-automatischer Reiz-Reaktions-Schemata, sondern zusätzlich bewusst-intentional, aufgrund der persönlichen, sinnhaften Bedeutungen, welche Objekte und Prozesse der Umwelt für das Bewusstseinssystem bekommen haben und auf der Basis von darauf

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bezogenen motivierten Handlungsplänen und langfristigen Zielen. Da es sich zudem für das Überleben kognitiver Systeme als vorteilhaft herausgestellt hat, mit anderen kognitiven Systemen bei Handlungen zu kooperieren, hat sich evolutionär eine besondere Art des sozialen Handelns entwickelt, mit Hilfe derer Menschen gegenseitig Ihre Handlungen koordinieren können und „neue“ subjektive Bedeutungen überhaupt erst entstehen können: Die Kommunikation. Kommunikation spielt eine sehr bedeutsame Rolle für die fortwährende autopoetische Wirklichkeitskonstruktion des Bewusstseins, da sie dem kognitiven System hilft, individuelle Wirklichkeitsentwürfe im Hinblick auf ihre Viabilität nicht nur durch eigenes (potentiell überlebensgefährdendes) Handeln in der Umwelt zu testen, sondern zusätzlich die Möglichkeit eröffnet, die Angemessenheit der eigenen Wirklichkeitsentwürfe mit Hilfe anderer kognitiver Systeme kommunikativ zu überprüfen. Damit ist die Kommunikation Existenzbedingung für einen Großteil seiner Ontogenese, die sich vor allem im Sozialen vollzieht. Der Mensch, welcher als „unfertiges“ Wesen auf die Welt kommt, bedarf sozialer Beziehungen in Form von Kommunikation zur Teilhabe an den Strukturen und Errungenschaften einer sozialen Welt (Krotz 2007).

 Abbildung 2: Der Zeichenbegriff bei Charles S. Peirce, angelehnt an Turino (1999)

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Die somit existenzielle Kommunikation zwischen verschiedenen Bewusstseinssystemen gelingt über die Herausbildung konventionalisierter symbolischer Zeichensysteme, von denen das Bekannteste und ursprünglichste die menschliche Sprache ist. Der vorliegende Ansatz schließt sich zum Verständnis kommunikativer Prozesse prinzipiell der Semiotik von Charles Sanders Peirce an und nimmt an, dass sprachliche Zeichen (vgl. Abbildung 2) ihre Bedeutung in einer Karriere vom Icon über den Index zum Symbol entwickeln und Bedeutung sich aus einem Dreiecksverhältnis zwischen Zeichen, Bezeichnetem und kognitivem Interpretant speist (Jensen 1990). Das kognitive System, welches als teilnehmender Beobachter an Kommunikation partizipiert, lernt im Verlauf seiner Entwicklung in der Interaktion mit anderen, dass Zeichen als Ersatz für das Bezeichnete stehen können, und dies nicht nur im Sinne eines perzeptuell ähnlichen Wahrnehmungseindrucks (wie im Falle des Icons) oder im Sinne eines dynamisch auf-das-gemeinte-Hinweisenden (wie im Falle des Index), sondern auch als rein konventionalisierte, arbiträre Beziehung zwischen einem Symbol und seiner Bedeutung. Mit Hilfe komplexer, logisch verwobener Bedeutungsangebote aus Zeichen, wie sie die menschliche Sprache im Verlauf der kulturellen Entwicklung der Menschheit hervorgebracht hat, können schließlich ganze Erzählungen, Theorien, Gesetze oder Kommentare kommuniziert werden. Die Kommunikationsteilnehmer sind dabei in den meisten Fällen daran interessiert, dass die Botschaft auch gegenseitig verstanden wird, streben also eine identische Interpretation der gemeinten Bedeutungen beim jeweiligen Gegenüber an. Um dies trotz der prinzipiellen Opazität von Bewusstseinssystemen sicherzustellen, können sie sich dafür der Rückversicherung durch soziale Verstehensprozesse bedienen. Soziales Verstehen kann dabei in einem dreizügigem Ablauf sozialen Handelns hergestellt werden (vgl. Abbildung 3): Der Kommunikator (im Sinne des Initiators einer Kommunikation) bietet zunächst ein Kommunikationsangebot aus unterschiedlichen Zeichen dar, der Rezipient reagiert kommunikativ darauf mit einem Zeichen, das als Signal für Verstehen konventionalisiert vereinbart und als solches erkannt wird und der Kommunikator reagiert wiederum auf die Reaktion mit einem anschließenden Kommunikationsangebot. Kommt es in keinem Teil dieses Prozesses zur Unterbrechung von kommunikativen Anschlusshandlungen, kann soziales Verstehen aus Perspektive beider teilnehmender kognitiver Systeme potentiell als gelungen betrachtet werden. Soziales Verstehen ist insofern keine objektive Eigenschaft der Kommunikationssituation im Sinne gelungenen Transports von Bedeutungen zwischen zwei über Kommunikation strukturell gekoppelten Systemen, sondern wird kommunikativ zwischen zwei oder mehr Personen über Anschlusshandlungen hergestellt, unabhängig davon, ob der angesprochene Rezipient meinte Verstanden zu haben, oder der Kommunikator die Antwort als

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Verstehensindiz werten konnte, oder ob überhaupt in beiden Bewusstseinssystemen eine annähernd strukturisomorphe Bedeutung hervorgebracht wurde. Jeder Teilnehmer an einer Kommunikation hat die Freiheit zu entscheiden, ob er Verstehen signalisieren will und gleichzeitig kann aufgrund der operativen Geschlossenheit von Bewusstseinssystemen ohnehin nicht festgestellt werden, ob ein Verstehen tatsächlich „objektiv“ durch die Kommunikation gelungen ist (Sutter 1999). Ein solcher (faktisch unmöglicher) Vergleich hätte die vom Kommunikator ursprünglich gemeinte Bedeutung zu vergleichen mit dem, was im Bewusstsein des Rezipienten entsteht und systemtheoretisch als Kommunikat bezeichnet wird (Schmidt 1980, 1994): Die subjektive Konstruktion des vermeintlich vom Anderen Gemeinten im Bewusstsein des Rezipienten. Um diese hervorzubringen, muss sich das Bewusstseinssystem des Rezipienten in die Perspektive des Kommunikators versetzen, das Bewusstsein des Anderen gleichsam in sich simulieren. Ob dies wirklich gelungen ist, kann nicht geklärt werden und nur bei extrem konventionalisierten Zeichen annähernd vorausgesetzt werden. Damit wäre zusätzlich zum sozialen die Perspektive des individuellen Verstehens bestimmt.

Kommunikator (encodiert Kommunikat 1)

Kommunikationsangebot aus möglichst stark konventionalisierten Symbolen

Kommunikator (decodiert Kommunikat 4: "ah, er/sie hat verstanden")

Kommunikator (encodiert neues Kommunikat 5)

Rezipient (decodiert Kommunikat 2)

Rezipient hoch konventionalisiertes Zeichen für "Verstehen"

(encodiert Kommunikat 3: "habe verstanden")

Rezipient neues Kommunikationsangebot aus möglichst stark konventionalisierten Symbolen

(decodiert Kommunikat 6 und nimmt erfolgtes Verstehen des Verstehens zur Kenntnis)

 Abbildung 3: Soziales Verstehen als dreizügiges Schema

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Kritisch-Realistische Medienforschung

Das Kommunikat als dessen Produkt erfährt eine ständige Überarbeitung und Validierung im Laufe der Kommunikation, bis es nicht mehr für aktuelle Handlungen oder Kommunikationen von Bedeutung ist und daher außerhalb des Fokus des Bewusstseins gerät. Auf diese Weise wird in Kommunikationen fortwährend durch Beobachtung der Umwelt und der Anwendung situationsadäquater innerer Schemata und Wissensbestände das aktuelle Kommunikat aktualisiert, dabei aktualisieren sich durch ihre Anwendung gleichzeitig die inneren Wissensbestände. Ist der Kommunikationspartner lokal und zeitlich präsent, besteht zusätzlich die Möglichkeit, sich über intentionales kommunikatives Handeln der Viabilität der aktuellen Kommunikatkonstruktion im Sinne sozialen Verstehens der Viabilität des individuellen Verstehens rück zu versichern („Meinst Du x?“). Unabhängig vom individuellen Verstehen der beteiligten Rezipienten wird in solchen Kommunikationsakten auch aktiv persönlicher Sinn konstruiert. Damit sind einerseits assoziative Bezüge des konstruierten Kommunikats zu Bedeutungs-Schemata, die sich auf das übergeordnete Ziel und Motiv der Kommunikationshandlung und die Identität des Rezipienten beziehen gemeint, und andererseits, darauf aufruhend, die Integration einzelner verstandener Zeichenbedeutungen in parakommunikativen Interpretationsakten zu Meta-Bedeutungen. Parakommunikativ sind diese Prozesse, insofern auf Basis sprachlich-logischer Regeln die einzelnen als fremd konstruierten Zeichenbedeutungen in Interaktion mit vorhandenen eigenen Wissensbeständen und Motiven zu einem kohärenten Ganzen integriert werden. Der somit hergestellte persönliche Sinn der Kommunikationsbotschaft kann wieder dem Kommunikationsprozess zugeführt werden, in dem er selber zum Zeichenobjekt wird: Subjekte können über den Sinn einer Aussage, mehrerer Aussagen oder eines ganzen Gespräches kommunizieren. In gewisser Hinsicht werden damit größere Zeichenkomplexe in einem rekursiven Prozess der Bedeutungskonstruktion nicht nur zu persönlichem Sinn, sondern zu einem neuen Meta-Zeichen in der Kommunikation und erweitern somit den Zeichenvorrat einzelner Bewusstseinssysteme oder ganzer sozialer Gruppen. Auf diese Weise deutet sich bereits an: Da Menschen aufgrund ähnlicher Physis und dem Zusammenleben in einer homogenisierten Zeichenwelt in vielerlei Hinsicht ähnliche Bedürfnisse haben und ähnliche Kommunikationserfahrungen machen, teilen sie potentiell auch in vielerlei Hinsicht den persönlichen Sinn, den Objekte und Prozesse der Umwelt für sie haben – zumindest ist dies eine brauchbare Fiktion, auf der ein Großteil unserer Kommunikation aufruht. Die Vorstellung von Bewusstseinssystemen, das Gegenüber habe einen ähnlichen Erfahrungshorizont in Bezug auf die strukturelle Kopplung mit der Umwelt, bietet überhaupt erst die Basis für die Entstehung von Sprachen: Symbolische Bedeutungen von Zeichen können mit Hilfe dieser Annahme als dauerhaft stabil ausgehandelt werden und somit als langfristiger Speicher von kollektiven

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Erfahrungen dienen. Durch diese interindividuelle Konventionalisierung der Symbole, bildet sich phylogenetisch Sozialität, das Konzept einer geteilten Wirklichkeit aller an Kommunikationen beteiligter Subjekte heraus, auf die gemeinsam kommunikativ Bezug genommen werden kann. Aus Ansätzen dieser Prozesse der Ko-Konstruktion der Fiktion einer geteilten Wirklichkeit haben sich ferner in einem jahrhundertelangen Prozess der Selbstorganisation Systeme hoch konventionalisierter Sprachen und komplexer sozialer Beziehungen entwickelt, die schließlich zu Gesellschaftssystemen und Kulturen geführt haben (Krotz 2007). Kommunikation ist damit weitaus mehr als der Austausch von „Informationen“ zwischen Individuen. Sie dient der Herstellung, Aufrechterhaltung und fortwährenden Überarbeitung dessen, was wir als gemeinsame Realität bezeichnen. 1.1.3 Das (Massen-)Mediensystem Zeichensysteme mit oder ohne materielle Träger, die losgelöst von einer körperlichen, räumlichen und zeitlichen Präsenz eines Kommunikators über etwas kommunizieren können, bezeichne ich hier im Sinne Marshall McLuhans als Medien, insofern sie Ausweitungen des Menschen darstellen, die den Einflussbereich seines sozialen Handelns über die biologischen Grenzen seines Körpers hinaus ausdehnen (Krotz 2001). Insofern ist auch die orale Sprache bereits als primäres Medium zu verstehen. Sie ist jedoch an zeitliche und zumindest nahräumliche Präsenz gebunden und entfaltet daher im Hinblick auf die Trennung von Reichweite und persönlicher Beteiligung an Kommunikation nicht so viel Wirkungsmächtigkeit wie andere avanciertere technische Medienformen, welche nicht auf personale Anwesenheit angewiesen sind und ihre Botschaften damit auch gezielter, breiter und weiter streuen können. Aus der Idee der Sprache als konventionalisiertem Medium zum persönlichen Ausdruck und des Transports von Bedeutungen entwickelte sich in Kulturen das Bedürfnis, menschliche Erfahrungen und Wissen auch das Lebensalter überdauernd fixiert speichern und an viele Personen weitergeben zu können. Dies mündete zunächst in der Idee der Schrift, aus deren Weiterentwicklung sich über Jahrhunderte schließlich neue Medienformen entwickelten (McLuhan 1964). Die bedeutendsten und historisch am häufigsten diskutierten sind sicherlich der Buchdruck mit beweglichen Lettern, das Radio, das Kino und das Fernsehen. Mit Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks war eine sehr bedeutsame Maßstabsveränderung in der technosozialen Entkopplung von Kommunikatoren und Rezipienten verbunden: Durch die Möglichkeit der schnellen und massenweisen Verbreitung von identischen Kommunikationsbotschaften, ohne die Notwendigkeit der Anwesenheit des Kommunikators, wurde in einem dramati-

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schen Ausmaß die enge Kopplung von Kommunikator und Rezipient zugunsten einer einseitigen Sender-Empfänger Beziehung aufgelöst, wodurch sich das System der Massenmedien etablierte, welches in Folge der Erfindung der elektrischen Informationsübertragung ab dem 20. Jahrhundert noch einen weiteren qualitativen Schub erfuhr und damit erheblich an Einfluss für die gesamtgesellschaftliche Bedeutungsproduktion gewann (McLuhan 1964). Obwohl heute in Gestalt von digitalen Kommunikationssystemen wie dem Internet oder der GSMTelefonie auch die individuelle Medienkommunikation von Menschen eine bedeutsame Rolle für die Konstitution sozialer Gemeinschaften spielt, soll der Fokus dieser Arbeit jedoch auf dem Problem der massenmedialen Kommunikation liegen. Niklas Luhmann (1994) weist unmissverständlich auf das zentrale Charakteristikum von Massenmedien hin: Massenweise, im Extremfall unmittelbare Verbreitung von Deutungsangeboten, ohne die Möglichkeit eines kommunikativen Rückkanals (vgl. Abbildung 4). Die fehlende Möglichkeit der kommunikativen Rückversicherung über die Korrektheit der eigenen Bedeutungskonstruktion (wie sie bei der personalen Kommunikation möglich ist), führt im Moment der Rezeption von Massenmedien theoretisch zunächst zu einer relativ ausgeprägten Autonomie des kognitiven Systems bei der Rezeption. Damit ist gemeint, dass durch Erziehung und Sozialisation in einer massenmedial geprägten Gesellschaft zwar die grundlegenden denotativen Bedeutungen von Zeichen (Das „Was“ der Bedeutung) als konventionalisiert „Verstanden“ vorausgesetzt werden können, aber konnotative Bedeutungen (Das „Wie“ der Bedeutung) und vor allem persönlicher Sinn von unterschiedlichen Beobachtern in sehr freier Weise konstruiert werden können: Das Moment des sozialen Verstehens durch kommunikative Rückversicherung ist beim vereinzelten Rezipienten vor dem Fernseher ausgeschaltet. Die dadurch entstehende, scheinbar grenzenlose Freiheit im individuellen Verstehen wird allerdings beschränkt durch die Verfügbarkeit von Schemata, die zur Interpretation des Gemeinten geeignet sind (Höijer 1992a). Und diese können eben nicht nur medial, sondern müssen vielfach auch in nichtmediatisierter, personaler Kommunikation erst sozialisatorisch erworben werden. Die scheinbare Autonomie der Rezipienten von Massenkommunikation wird hinsichtlich der Kommunikatbildung aber durchaus noch weiter eingeschränkt, da in personaler Kommunikation (sogar zeitlich und räumlich unabhängig vom eigentlichen Rezeptionsakt, wenn sich in Gesprächen auf ein ebenfalls wahrgenommenes Angebot kommunikativ bezogen wird) rezipierte Medienangebote zum Thema werden können und dann gemeinsam kommunikativ gedeutet werden: Rezeption von Massenmedien findet häufig im Rahmen sozialer Gruppen, sogenannter „Interpretationsgemeinschaften“ (Fish 1980) statt, dabei werden Sinn und Bedeutung von Medieninhalten zwischen den einzelnen

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Teilnehmern während oder nach der Rezeption kommunikativ ausgehandelt. In diesem Fall signalisieren andere kognitive Systeme dem eigenen, ob sie meinen, das thematisierte Bedeutungsangebot in gleicher Weise verstanden zu haben und engen damit den Raum möglicher Deutungen potentiell, wenn auch nicht deterministisch, ein.

 Abbildung 4: Massenkommunikation aus konstruktivistisch-systemtheoretischer Perspektive

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Diese und ähnliche Erfahrungen sorgen dafür, dass in zukünftigen Rezeptionsprozessen der Bedeutungsspielraum für die Interpretation von Zeichen stärker eingeschränkt wird und mit der Zeit in mediatisierten Gesellschaften die kollektive Illusion einer von allen Rezipienten geteilten Wirklichkeit mit identischen Bedeutungen entsteht, die von den Massenmedien vermeintlich abgebildet, aber tatsächlich zu großen Teilen mit produziert wird. Massenmedien dienen Gesellschaften damit zur Selbstbeobachtung, sind gesellschaftliche Institutionen „tothink-with“, welche in einem substanziellen Ausmaß mitbestimmen, was überhaupt gedacht und kommuniziert werden kann. Einer Homogenisierung gesamtgesellschaftlicher Wirklichkeitskonstruktion über den hier angedeuteten „Two-Step-Flow of Communication“ (Ostermann 2008) von den Massenmedien, über „Meinungsführer“, hin zu einzelnen Subjekten sind jedoch wiederum dadurch Grenzen gesetzt, dass sich die Gesellschaften der Spätmoderne fortwährend in spezialisierte Subsysteme ausdifferenzieren, die in einem unterschiedlichen Ausmaß über ganz unterschiedliche Interpretationsressourcen verfügen und diese auch in unterschiedlichem Ausmaß tradieren. Diese Differenzlinien der Ungleichheit innerhalb von Gesellschaften bestimmen nicht nur, was alles wie verstanden werden kann, sondern auch, welchen persönlichen Sinn Subjekte aus den Bedeutungsangeboten für sich ziehen. Aufgrund dieser Überlegung rückt die Sozialisationsperspektive in den Mittelpunkt erziehungswissenschaftlicher Medienforschung, die untersuchen will, welche Bedeutung die Massenmedien im Vergleich zu anderen Sozialisationsinstanzen der Gesellschaft für die menschliche Entwicklung einnehmen.

1.2 Positivistische Medienforschung Systematische Forschung über die individuellen und sozialen Folgen einer immer stärker mediatisierten Gesellschaft für das Leben und die Entwicklung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen hat es vor allem seit dem Aufkommen der Massenmedien in Gestalt von Rundfunk und Presse gegeben. Die audiovisuellen Massenmedien mit ihrem deutlich immersiven Potential, also der Fähigkeit, den Rezipienten temporär in eine scheinbar andere Wirklichkeit zu versetzen, standen dabei von Beginn an auch im Mittelpunkt erziehungswissenschaftlicher Forschungsanstrengungen. Die Massenmedien hatten dabei immer schon „zwei Gesichter“: Einerseits wurden sie positiv als Werkzeuge zur Erschließung von Welt begriffen, andererseits als Mittel zur möglicherweise negativen Beeinflussung von Menschen. Speziell die historischen Erfahrungen mit dem Nationalsozialismus und seiner durch Joseph Goebbels initiierten gewaltigen massenmedia-

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len Propagandamaschinerie spielten hierbei in der deutschen sozialwissenschaftlichen Diskussion im Rahmen der „Frankfurter Schule“ eine tragende Rolle (Schrøder / Drotner / Kline / Murray 2003b). Besonderes Misstrauen erweckte in Bezug auf die Massenmedien der im letzten Kapitel beschriebene fehlende kommunikative Rückkanal bei gleichzeitig massenweiser Verbreitung „derselben“ persuasiven Botschaften. Analog war auch die Frühzeit der USamerikanischen empirischen Medienforschung geprägt vom sogenannten Wirkungsparadigma, ursprünglich einem „Stimulus-Response-Modell“, von dem ausgehend versucht wurde herauszufinden, welche Aspekte von Medienbotschaften bei Rezipienten welche (gleichartigen) Wirkungen hervorrufen würden (Bonfadelli 2001). Dies war der Auftakt für ein internationales Forschungsprogramm, welches als „positivistische Medienforschung“ charakterisiert werden kann. 1.2.1 Das Wissenschaftsmodell Der Positivismus hatte sich in etwa ab der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts entwickelt, als die neu entstehenden Sozialwissenschaften versuchten, sich neben der Medizin, Theologie, Jura und den Naturwissenschaften als neuer akademischer Wissenschaftszweig zu profilieren. Die soziale und kulturelle Welt, so die Argumentation, sei im Prinzip nichts anderes als die Welt der Natur und könne systematisch auf Basis derselben Grundprinzipien untersucht werden. In der Variante des von Karl R. Popper entwickelten empirischen kritischen Rationalismus bedeutet dies die Überprüfung von theoretisch postulierten Zusammenhängen (Hypothesen), deren Gültigkeit mittels der statistischen Überprüfung einer der eigentlichen Überlegung entgegengesetzten Nullhypothese anhand vorliegenden Datenmaterials falsifiziert werden soll. Daraus ergab sich für die Sozialwissenschaften als logische Konsequenz eine Begrenzung der Forschung auf „Fakten“, die durch persönliche systematische („empirische“) Beobachtung gewonnen werden. Eine Erweiterung des methodologischen Inventars gegenüber den Naturwissenschaften bildet jedoch die Tatsache, dass menschliche Untersuchungsobjekte, anders als chemische Substanzen, Atome oder Tiere, in der Lage sind zu kommunizieren und somit systematisch über ihre Wahrnehmungen, Gedanken, Einsichten und Meinungen berichten können. Dadurch ergibt sich die Möglichkeit, durch standardisierte Befragungen oder psychologische Experimente indirekt auch Zugriff auf innere mentale Vorgänge des Menschen zu erlangen. Die sozialwissenschaftliche Forscherin soll im Sinne des positivistischen Forschungsmodells jedoch, unabhängig ob nur beobachtet oder auch befragt wird, dabei nach Möglichkeit keinesfalls in den Prozess der empirischen Beobachtung von „Fakten“ persönlich involviert sein, sondern Distanz und Objektivität wah-

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ren, um die Reliabilität der dabei vorgenommenen Messung empirischer Fakten nicht zu gefährden. Darüber hinaus gilt es, die Präzision der Messung durch eine möglichst quantitativ homologe Abbildung des interessierenden theoretischen Begriffs zu optimieren, was erst den Weg zu vielen komplexen inferenzstatistischen Auswertungstechniken eröffnet, und damit für den Positivismus eine Präferenz quantitativer Abbildungsstrategien impliziert. Dazu muss die soziale Wirklichkeit möglichst objektiv, valide und reliabel beobachtet werden. Nach der Logik des sozialwissenschaftlichen Experiments bedeutet dies, die Relationen, die im Vordergrund des Interesses stehen, von störenden Dritteinflüssen mittels einer Laborumgebung zu isolieren, oder diese durch expliziten Einbezug als Kontrollvariablen zu berücksichtigen, oder sie durch Randomisierung mittels einer größeren Stichprobe zu kontrollieren. Im Rahmen sozialwissenschaftlicher Feld-Befragungen werden darüber hinaus aus ähnlichen Gründen hochstandardisierte Fragebögen und summative KonstruktIndizes aus mehreren Items verwendet, auf die Reliabilität ihrer Messung hin überprüft und ggf. überarbeitet und standardisiert. Positivisten sehen die Aufgabe der Sozialwissenschaften in der Überprüfung und Generalisierung von allgemeinen hypothetischen Theorien („covering laws“) über die Zusammenhänge zwischen (meist quantitativ erhobenen) Fakten der empirischen (systematisch beobachtbaren) Wirklichkeit. (Deacon / Pickering / Golding / Murdock 1999a).

 Abbildung 5: Der Positivistische Zirkel, angelehnt an Danermark et al. (2002)

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Mittels dieser vielfältigen Strategien soll es gelingen, robuste Vorhersagen über die Gültigkeit von Theorien mittlerer Reichweite (Merton 1967) über Einstellungen, Wahrnehmungen und soziales Verhalten von Individuen und Kollektiva im Sinne von sozio-psychologischen „Gesetzen“ zu formulieren (vgl. Abbildung 5). Dies soll es Akteuren, Gruppen, Institutionen und Politik ermöglichen, soziale und kulturelle Probleme zu identifizieren und damit Anlass zur Intervention und Beseitigung dieser liefern. Mit der Zeit soll sich somit kumulativ das Wissen über das Zusammenspiel von Medien, Menschen und Gesellschaft erweitern und ausdifferenziert werden. Aufgrund dieses optimistischen Blicks auf die positive Rolle der Wissenschaft in der Gesellschaft erhielt diese wissenschaftstheoretische Denkströmung ihren Namen und begann eine erfolgreiche Karriere auch im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Beschäftigung mit Massenmedien und deren Rezeption und Wirkungen. Drei wichtige, im Selbstverständnis größtenteils positivistische Traditionslinien der Medienforschung können hierbei unterschieden werden: Die empirische Medienwirkungsforschung, der „Uses-andGratifications-Approach“ und die medienpsychologische Rezeptionsforschung. Die ebenfalls bedeutsame Kommunikatorforschung wird in der vorliegenden Darstellung einer erziehungswissenschaftlichen Arbeit bewusst ausgeklammert, da sie nicht im Mittelpunkt erziehungswissenschaftlichen Interesses steht. 1.2.2 Medienwirkungsforschung Die Medienwirkungsforschung befasst sich mit den Auswirkungen der Rezeption von Massenmedien und ihren Inhalten auf einzelne Nutzer, Nutzergruppen und ganze Gesellschaften. Seinen Ursprung hat dieser besonders in der Publizistik und Kommunikationswissenschaft prominente Forschungsstrang in der USamerikanischen Propaganda- und PR-Forschung, die damit reflektierte, dass spätestens mit dem zweiten Weltkrieg die elektronischen Massenmedien aus der öffentlichen Kommunikation nicht mehr wegzudenken waren (Biocca 1988; Grimm 2008). Untersucht wurden zunächst mit Hilfe systematischer Inhaltsanalysen einzelne Beiträge des Rundfunks und der Presse oder die Streuung bestimmter Themen über verschiedene Medienangebote hinweg. Dabei wurde von einem Bild der „starken Medien“ ausgegangen, die gleich einer „heißen Injektionsnadel“ ihre Botschaften in die Köpfe der Rezipienten impft (Klapper 1967) und damit die Rolle der Medieninhalte als direkt und unmittelbar homogen beim rezipierenden Publikum wirkend unterstellt (Schenk 2002c). Im Hintergrund stand ein nachrichtentheoretisches Modell der Informationsübertragung (vgl. Abbildung 6).

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 Abbildung 6: Nachrichtentheoretisches Kommunikationsmodell (Shannon / Weaver 1949) Im Sinne von behaviouristischen Stimulus-Response-Modellen (S-R) wurde in der experimentellen Kommunikationsforschung eine gleichförmige Wirkung bestimmter Inhalte bei allen Menschen vermutet und untersucht. Doch diese vereinfachte Sichtweise musste schnell zugunsten von S-O-R Modellen aufgegeben werden, die noch zusätzliche intervenierende dispositionale Variablen auf Rezipientenseite einbezogen und ggf. den Kontext der Rezeption kontrollierten (vgl. Abbildung 7). Mit dem „Selective Exposure“ Ansatz wurde schließlich reflektiert, dass sich die Mediennutzer auf ganz unterschiedliche Weise den Medienangeboten zuwenden (Bonfadelli 2001). Insgesamt ist dem Verständnis „starker“ Medien spätestens seit den 1960ern Jahren ein Verständnis schwacher bzw. nur spezifisch wirksamer Medien gewichen (Brosius / Esser 1998; Winterhoff-Spurk 1999). Interpretationen der Massenmedien als ein System begrenzter Effekte mit begrenzter Reichweite herrschen nunmehr vor. Nichtsdestotrotz hat die Medienwirkungsforschung in Folge einige wichtige Modelle geliefert, welche bedeutsame Formen von spezifischen alltäglichen Medienwirkungen erklären können. So konnte die Agenda Setting-Forschung (McCombs / Shaw 1972) zeigen, dass die Massenmedien eher dazu tendieren, zu beeinflussen, worüber ihre Nutzer in Bezug auf politische Fragen nachdenken (Themensalienz im Bewusstsein) und nicht so sehr, was Sie über diese Dinge konkret denken (Einstellungen, Meinungen, Bewertungen zu Themen) (Schenk 2002a). Im Rahmen der Untersuchung der Presseberichterstattung zu amerikanischen Präsidentschaftswahlkämpen konnten entsprechende Effekte gut dokumentiert werden. Unabhängig von der politischen Einstellung der Befragten konvergierten die Wichtigkeitsurteile bezüglich politischer Themen oder Politikerattributen im Zeitverlauf immer stärker mit der Berichterstattung in Presse und Rundfunk (Iyengar / Peters / Kinder 1982; Krosnick / Kinder 1990). Bei dieser Form von massenmedialen Langzeitwirkungen, welche vermutlich auf kognitiven „Priming“-Effekten beruht

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(Roskos-Ewoldsen / Roskos-Ewoldsen / Dillman Carpentier 2002; Scheufele 2000) ist zwischen Agenda-Setting 1. Ordnung (Beeinflussung der Themensalienz) und Agenda-Setting 2. Ordnung (Beeinflussung der Attributsalienz) zu unterscheiden.

 Abbildung 7: Klassische S-R und S-O-R-Modelle der positiv. Medienwirkungsforschung Der Kultivierungsansatz (Gerbner / Gross 1976; Gerbner / Gross / Morgan / Signorielli / Shanahan 2002) versucht hingegen, losgelöst von Fragen der PR und Politikberichterstattung aufzuzeigen, dass schon das bloße Ausmaß, aber auch der Inhalt unseres persönlichen Medienkonsums bestimmt, wie wir die Welt außerhalb unseres persönlichen sozialen Umfelds wahrnehmen. Dazu werden im Rahmen der „cultivation analysis“ standardisierte Haushaltsbefragungen durchgeführt, mit denen gezeigt werden kann, dass Ausmaß und Inhalte des individuellen Medienkonsums mit sozialen Urteilen über die Welt korrelierten. So schätzten beispielsweise TV-Vielseher den Grad an Kriminalität in einem benachbarten Wohngebiet (fälschlicherweise) weitaus höher ein, als TVWenigseher. Unterschieden wird auch hier zwischen Effekten 1. Ordnung (auf Wahrscheinlichkeits- oder Häufigkeitsurteile über die Welt) und Effekten 2. Ordnung (auf Einstellungen, Bewertungen und Emotionen gegenüber Phänomenen der Welt) (Schenk 2002b). Die Forschungsanstrengungen im Rahmen der Wissensklufthypothese (Tichenor / Donohue / Olien 1970) hinterfragen die Rolle der Massenmedien im Prozess der gesellschaftlichen Meinungsbildung und des Informationsaustauschs. Unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen können danach, moderiert durch

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Bildungshintergrund, sozialem Status und milieuspezifischer Motivation nur unterschiedlich an den durch Massenmedien angebotenen sozialisatorisch relevanten Wissensbeständen partizipieren, so dass es zu sich fortschreibender gesellschaftlicher Ungleichheit im Zugriff auf und die situationale Verfügbarkeit von Wissen kommt. Unterschiedliche Themensensibilität, Vorwissen, Mediennutzungsstrategien und interpersonale Kommunikation sorgen auf Rezipientenseite, Themenaufbereitung und Streubreite auf Medienseite für eine unterschiedliche Abrufquantität und –qualität von Wissensbeständen in empirischen Studien (Bonfadelli 2008). Die Wissensklufthypothese ist in Folge mehrfach ausdifferenziert worden und spielt für erziehungswissenschaftliche Modellierungen der Medienkompetenz eine bedeutsame Rolle (Treumann et al. 2007a). Auch der Zugriff von Kindern und Jugendlichen auf die Potentiale neuer Medien wie dem Internet wird inzwischen unter dem Schlagwort des „Digital Divide“ verhandelt (Arnhold 2003). Bei der Betrachtung der drei exemplarisch dargestellten Forschungsfelder der positivistischen Medienwirkungsforschung fällt auf, dass es sich bei den im Rahmen der heute dominierenden Sicht „spezifischer Medienwirkungen“ postulierten theoretischen Konstrukten durchgängig um indirekte Artefakte von Lernund Gedächtniseffekten zu handeln scheint: Keiner der drei Ansätze behauptet, im Gegensatz zu den Modellen der Frühzeit der Medienforschung, im engeren Sinne eine monokausale direkte Einflussnahme von Medieninhalten auf Einstellungen oder Verhalten von Menschen. Die messbaren Medienwirkungen, welche heute in der positivistischen Medienforschung intensiv diskutiert werden, geschehen eher im Rahmen automatischer Gedächtnisprozesse oder indirekt vermittelt über interpersonale Kommunikation und Sozialisation. Die empirische Medienwirkungsforschung interessiert sich heute sowohl für individuell-psychologische als auch soziale Wirkungen der Massenmedien aus der Mikro-, Meso- und Makroperspektive, insofern kommen neben Experimenten auch standardisierte Haushaltsbefragungen als methodisches Inventar zum Einsatz und werden häufiger mit Inhaltsanalysen von Medienangeboten, physiologischen Messungen oder videografischen Verhaltensdaten kombiniert. Auch „qualitative“ Befragungs- und Beobachtungstechniken finden in dieser Forschungsrichtung neben standardisierten Verfahren ihren Platz, den dabei erzeugten Daten wird aber vor allem die Rolle zugewiesen, als Anregung für neue Hypothesen oder auch zur besseren Interpretation von empirisch ermittelten Untersuchungsergebnissen zu dienen. Als generalisierbar gelten allerdings nur die Ergebnisse standardisiert-quantitativer Erhebungs- und Analyseverfahren (insbesondere von längsschnittlichen Befragungsdaten oder kontrollierten Experimenten), da nur bei diesen wahrscheinlichkeitstheoretische Schätzungen über den Wahrheitsgehalt von zu testenden Aussagen im Licht von Stichprobendaten

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gewonnen werden können, welche die Falsifikation von kausalen Hypothesen über Medienwirkungen ermöglichen (Grimm 2008). 1.2.3 Uses-and-Gratifications-Research Ähnlich sieht dies der Uses-and-Gratification-Approach, er stellt allerdings die Sichtweise der Medienwirkungsforschung auf den Kopf, in dem hier in Umkehrung der Kausalrichtung der Medienwirkungsforschung versucht wird, zu ergründen, warum Rezipienten sich verschiedenen Medienangeboten in verschiedenem Ausmaß zuwenden. Elihu Katz (1959) begründete als einer der ersten diesen Ansatz in den USA, unter Berufung auf das Menschenbild eines „aktiven Rezipienten“. Der klassischen Medienwirkungsforschung wurde demgegenüber vorgeworfen, die Nutzer der Massenmedien theoretisch als passive und wehrlose „Reaktionsmaschinen“ zu konzipieren. Mediennutzer werden demgegenüber im Uses-and-Gratifcations-Approach (im Folgenden: UGA) als rational Handelnde gesehen, die sich Medienhalten bewusst aufgrund ihrer individuellen psychosozialen Bedürfnisse zuwenden und auch so konsumieren, interpretieren und entsprechend über diese Prozesse reflektiert Auskunft geben können. In diesem Forschungszweig kommen vor allem standardisierte Interviewtechniken zur Ermittlung von rezipientenseitigen Erwartungen an Medienangebote zum Einsatz und werden mittels Varianten von Erwartungswert- und Rational-ChoiceModellen statistisch auf das gemessene oder erfragte Rezeptionsverhalten bezogen. Als bedeutendster Ansatz kann Palmgreen & Rayburns Erwartungs-WertModell (Palmgreen / Rayburn 1985) gelten: Die individuelle Medienzuwendung wird dabei als Produkt von auf vergangenen Medienkontakten basierenden Erfahrungen und einer Bewertung der daraus resultierenden Erwartungen an spezifische Medienangebote im Licht langfristiger Wert- und Interessenorientierungen modelliert (vgl. Abbildung 8). Aus dieser Konzeption einer Rezipientin, die sich aktiv und selektiv den Massenmedien zuwendet und dabei „rekursiv“ Erfahrungen macht und neue Erwartungen generiert, haben sich vier zentrale Forschungsbereiche entwickelt: Einerseits geht es um das Herausarbeiten von Typologien von Mediennutzungsmotiven. Dafür werden Einstellungs- und Orientierungsmuster der Rezipienten in Zusammenhang mit ihrem erfragten Mediennutzungsverhalten gebracht. Dabei spielen fallbasierte statistische Verfahren der Clusteranalyse, Korrespondenzanalyse und Multidimensionalen Skalierung eine tragende Rolle. Ein zweiter wichtiger Forschungsstrang ist der intermediale Vergleich von Nutzungsmotiven. In standardisierten Befragungen werden dazu die Unterschiede und Korrelationen zwischen Bewertungen und Erwartungen an verschiedene Medienformen, Sender und Formate herausgearbeitet. Außerdem geht es schließlich um die

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Rückführung der empirisch ermittelten Mediennutzungsmotive auf entwicklungspsychologische, milieuspezifische oder persönlichkeitsdiagnostische Variablen. (Schenk 2002d)

 Abbildung 8: GS/GO-Erwartungs-Wert-Modell (nach Winterhoff-Spurk 1999: 55) Auch im UGA gelten qualitative Verfahren wie Leitfadeninterviews oder Gruppendiskussionen als hilfreiches Werkzeug zur Fragebogenentwicklung und werden neben der Inhaltsanalyse als probates Mittel zur Deskription von rezipientenseitig wahrgenommenen Programm- und Gratifikationsqualitäten eingesetzt. Ihnen kommt jedoch, genau wie in der Medienwirkungsforschung, ein eher geringer explanatorischer Stellenwert zu. Der UGA wurde häufig für seine angebliche Theoriefreiheit kritisiert: Außer dem Rekurs auf allgemeine anthropologische Bedürfnisse und vielen empirizistischen Ergebnissen wie „Bedürfniskatalogen“ habe er keine eigenen Theoriegebäude entwickelt, welche eine soziologische oder psychologische Vorhersage der Medienzuwendung im engeren Sinne erlauben würden. Darüber hinaus wird die Vorstellung kritisiert, Mediennutzer seien sich ihrer Motive der Mediennutzung immer jederzeit bewusst und könnten und wollten darüber auch valide in einer standardisierten Befragung Auskunft geben (Meyen 2001). 1.2.4 Medienpsychologische Rezeptionsforschung Die angewandte psychologische Forschung beschäftigt sich ebenfalls aus verschiedenen Richtungen (Sozial-, Kognitions- und Entwicklungspsychologie) schon länger mit der Frage der Mediennutzung und Medienwirkungen, im Vordergrund steht hier aufgrund eines vorherrschenden Experimentalansatzes jedoch meist der Rezeptionsprozess selbst und vornehmlich dessen kurzzeitige kogniti-

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ve Wirkungen. Als paradigmatisch sei hier der „Rezipienten-orientierte Ansatz“ von Herta Sturm (1989) genannt. Es geht dabei um die Gegenüberstellung von unterschiedlichen formalen medienspezifischen Angebotsweisen (als TreatmentVariablen), welche, ggf. durch unterschiedliche individualpsychologische Dispositionen moderiert, unterschiedliche kognitive Wirkungen (Gedächtnis, Urteile, Stimmungen, Verhalten) hervorrufen. Bei der medienpsychologischen Forschung spielen vor allem Verbindungen der affektiven und kognitiven Dimension der Medienrezeption eine besondere Rolle. Daher werden hier auch physiologische Messungen und psychometrische Messungen latenter psychologischer Konstrukte eingesetzt und mit Variationen formaler Angebotsweisen der Medien meist experimentell in Beziehung gesetzt. Dabei werden Fragen zu den Themengebieten Wahrnehmung, Lernen, Erleben, Erinnern, Persönlichkeit, Persuasion und Motivation bei der Rezeption von Medien untersucht. Als bedeutende Paradigmen können hier neben Banduras Versuchen zum „Lernen am Modell“ (Bandura 1979), das Elaboration-Likelihood Modell der Persuasion (Petty / Cacioppo 1986), das Modell der „Dualen Codierung“ (Paivio 1986) und die Entdeckung impliziter Medienwirkungen über „Priming“ (RoskosEwoldsen et al. 2002) genannt werden. Außerdem gibt es immer wieder Versuche, ähnlich wie im UGA, die selektive Medienzuwendung an Personalvariablen (Banerjee / Greene / Krcmar / Bagdasarov / Ruginyte 2008) oder Handlungsmotive zu koppeln. In neuerer Zeit geht es vor allem um Aspekte des subjektiven Erlebens der konkreten Rezeptionssituation, welche mit Konzepten wie „Rezeptionsmodalitäten“ (Suckfüll 2004), „Parasozialer Interaktion“ (Horton / Wohl 1956) oder „Presence“ (Vorderer / Wirth 2003) beschrieben wird, aber auch um das Lernen mit interaktiven multimedialen Medienangeboten (Steinke / Huk / Floto 2003), oder um die Nutzung und Wirkung verschiedener Formen personaler Individualkommunikation mit Hilfe neuer elektronischer Medienformen (Trepte 2004). Die medienpsychologische Forschung bedient sich fast ausschließlich der experimentellen Methode, seltener kommen auch Feldbefragungen oder die „Experience Sampling Method“ (Barrett / Barrett 2001) zum Einsatz. Dafür haben Inhaltsanalysen von (ggf. videografisch aufgezeichneten) Probandenverhalten und Probandenaussagen und physiologische Messungen eine lange Tradition in der medienpsychologischen Forschung . Qualitative Interviews oder Gruppendiskussionen finden sich hier hingegen eher selten. 1.2.5 Kritik der positivistischen Medienforschung Den drei wichtigsten positivistischen Ansätzen der Medienforschung ist gemein, dass sie in weiten Teilen nicht die im Abschnitt 1.1 dargelegte sozialkonstrukti-

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vistische Auffassung in Ihre Modelle einbeziehen, wonach jeder Rezipient im Prinzip (ob nun bei der Medien- oder auch der Alltagswahrnehmung) ein eigenständiges Kommunikat wahrnimmt bzw. kognitiv konstruiert. Die positivistische Tradition geht vielmehr davon aus, dass die „Effekte“ von Medieninhalten ähnlich chemischer Substanzen zwar durchaus durch „Rezipientendispositionen“ moderiert, aber dennoch prinzipiell ein- und dieselben „Inhalte“ bei verschiedenen Rezipienten auf ein- und dieselbe Weise bei allen Rezipienten wirken würden (Lindlof 1988a). Die wirkenden Medieninhalte werden z. B. im Rahmen des Kultivierungsansatzes in der Regel inhaltsanalytisch von Forschern oder systematisch geschulten Codierteams festgestellt, es ist jedoch fraglich, ob die Wahrnehmung und Interpretation von Medieninhalten durch Codierer oder Forschende mit der Wahrnehmung des empirischen Publikums übereinstimmt (Gunter 1988). Außerdem spricht der Medienwirkungsansatz häufig implizit dem Zuschauer die Fähigkeit ab, zwischen „realen“ und „fiktionalen“ Medieninhalten reflektiv unterscheiden zu können (bzw. wird unterstellt, dass dies eine untergeordnete Rolle für die Frage der Wirkungen spielt). Desweiteren ist die theoretische Annahme problematisch, dass alleine über die Nutzungshäufigkeit bestimmter Medienformen auch die selektive Zuwendung zu konkreten inhaltlichen Aspekten der Medienangebote (Gewaltdarstellungen, Geschlechterstereotypen, etc.) abgeleitet werden kann (Gunter 1988). Eine Vielzahl dieser Probleme entsteht aufgrund der wissenschaftstheoretischen Grundlage des Positivismus, und einer wissenschaftlichen methodologischen Praxis, der häufig eine naiv-realistische Ontologie zugrundeliegt. Als relevante Fakten (Medieninhalte, Medienwirkungen) werden dabei oft nur empirisch beobachtbare Dinge anerkannt, eine Haltung die ihren Höhepunkt im Behaviourismus fand, welcher inzwischen in großen Teilen der Forschergemeinschaft prinzipiell überwunden scheint, aber speziell in der populärwissenschaftlichen Debatte um Medienwirkungen noch immer Wirkungen zeitigt. Ein weiteres, eher methodologisches Problem der positivistischen Medienforschung ist das Ansinnen, mit Hilfe von Experimenten oder Befragungen prognostizierende Aussagen über die soziale Wirklichkeit machen zu wollen. Dabei wird von Vertretern des positivistischen Paradigmas oft das Ausmaß unterschätzt oder untertrieben, in dem Menschen aktiv handelnde, reflexive Subjekte sind, welche einerseits in der Lage sind, Einstellungen und Verhalten unerwartet und spontan zu ändern, andererseits in vielfältigen Rollen und sozialen Erwartungen verstrickt sind, die dazu führen können, dass sie sich in Settings losgelöst vom Kontext des Experiments oder einer sozialen Befragung möglicherweise ganz anders verhalten und denken, als unter den Umständen der sozialwissenschaftlichen Befragung.

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Die geschilderten, theoretisch-methodologischen Probleme der positivistischen Medienforschung erfuhren spätestens seit den 70er Jahren eine breite Kritik durch die Vertreter von Kontextualismus und Poststrukturalismus und später auch von Vertretern des Radikalen Konstruktivismus. So wurde unter anderem kritisiert, dass die Vorstellung der positivistischen Medienwirkungsforschung über Rezeptionsvorgänge unterkomplex sei und Rezipienten als willenlose Opfer einseitiger medialer Beeinflussung konzipiert würden. Außerdem wurde kritisiert, dass die in Laborexperimenten oder Befragungen gewonnen Ergebnisse der Rezeptionsforschung eine zweifelhafte ökologische Validität zur Generalisierung auf das alltägliche Rezeptionsverhalten besäßen, da „natürliche“ Medienrezeptionsakte immer an einen sozialen und kulturellen Kontext gebunden seien.

1.3 Interpretative Medienforschung 1.3.1 Das Wissenschaftsmodell Eine Radikalisierung erfuhr diese Kritik im Rahmen des in den 1970er Jahren aufkeimenden „interpretativen Paradigmas“ der Medienforschung (Lindlof 1988a). Medieninhalte sind nach den Konzeptionen der Vertreter dieser Forschungsrichtung, welche sich aus ganz unterschiedlichen methodologischen Quellen wie Ethnomethodologie (Garfinkel 1967), Symbolischem Interaktionismus (Blumer 1969; Mead 1968), Phänomenologischer Wissenssoziologie (Berger / Luckmann 1970), Poststrukturalismus (Barthes 1972) und sozialem Konstruktivismus (Gergen 1999) speisen, schlichtweg dass, was die Menschen aus und mit ihnen im Alltag machen. Interpretative Ansätze der Massenmedienforschung, die von ihren Befürwortern als Alternative zu der „deterministischen“ Perspektive der positivistischen Medienforschung beschrieben werden, untersuchen die interpretativen Prozesse von Rezipienten bei der Decodierung von Medientexten, den sozialen Gebrauch dieser Texte und die sozialen Settings, in denen Medien konsumiert werden (Carragee 1990). „Interpretativist argue that the media text or artifact is not concrete but, rather, is pregnant with multiple implications that defy the imposition of any general, monolithic meaning” (Evans 1990: 149). Bedeutungen werden als das Produkt einer Interaktion zwischen Medientexten und ideosynkratisch-kreativen Interpretationsstrategien der Rezipienten verstanden. In dieser Hinsicht distanzieren sich Vertreter der interpretativen Medienforschung sowohl von der eher theoretischen Medienkritik der Frankfurter Schule, als auch von den Vertretern der empirischen positivistischen

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Medienforschung. „Das Objekt interpretativer Forschung ist die Lebenswelt von Handelnden, deren Bedeutungszuweisungen und deren Wirklichkeitskonstruktionen“ (Renckstorf / Wester 2001: 168). Ziel der interpretativen Medienforschung ist also nicht die Ermittlung von „Medienwirkungen“, verstanden als die Ermittlung statistischer Korrelationen zwischen Medien- und Rezipientenmerkmalen oder „Gesetzen“ zur Vorhersage von Mediennutzung, sondern die Analyse der alltäglichen sozialen Praktiken der Bedeutungsaushandlung, die das Verhältnis zwischen medialen Diskursen und Individuen bestimmen. Dies soll mittels qualitativer dichter Beschreibungen (Lindlof / Meyer 1987), gewonnen aus dem „kontrollierten Fremdverstehen“ der ideosynkratischen Sichtweisen handelnder Subjekte geleistet werden (vgl. Abbildung 9).

 Abbildung 9: Der Hermeneutische Zirkel, angelehnt an Danermark et al. (2002: 160) Im Zentrum der Untersuchung stehen dabei einerseits die Texte der Massenmedien, welche nach dem interpretativen Paradigma, deren Vertreter sich häufig auf die französische Strömung der Semiologie von Ferdinand de Saussure berufen, aus Codes bestehen, die von ihren Rezipienten auf oft widersprüchliche Weise mit den unterschiedlichsten interpretativen Strategien verknüpft und individuell zu Bedeutungen decodiert werden (Carragee 1990). Medientexte werden dabei

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als polysem verstanden: Die Rezipienten können aus ihnen eine Vielzahl individueller Bedeutungen konstruieren, die Sichtweise der „gegebenen Bedeutungen“ der Medienwirkungsforschung oder der „Wirkung formaler Merkmale“ der Medienpsychologie wird also abgelehnt. Die evidente Existenz ähnlich decodierter Bedeutungen über einzelne Individuen hinweg wird dem Einfluss sogenannten „Interpretationsgemeinschaften“ (Fish 1980) zugesprochen. Damit sind informelle bis virtuelle Gruppierungen (z. B. von Stilgruppen wie Fans, Subkulturen oder Szenegängern) gemeint, die ein ähnliches Verständnis und einen gemeinschaftlichen Umgang mit spezifischen kommunikativen Bedeutungsangeboten teilen und mit ihren subjektiven Eigeninterpretationen von Medienangeboten die Bedeutungsimplikationen der Kommunikatoren oft usurpieren, so dass gänzlich neue, nicht von den Autoren oder Produzenten intendierte Bedeutungen entstehen (Lindlof 1988a). Auf besonders radikale Weise hat dies Roland Barthes formuliert, der im Zeitalter der „Postmoderne“ vom „Tod des Autors“ ausgeht und Medientexte als dezentrierte, zum Leser geöffnete Strukturen mit variablen Anknüpfungsmöglichkeiten versteht (Barthes 2000). Ein zweites wichtiges Anliegen des interpretativen Paradigmas ist es daher, Medienrezeption nicht „von außen“ (deduktiv mit Hilfe vorausgesetzter Theorien oder unter Rückgriff auf vermeintlich gegebene Medieninhalte und deren Wirkungsimplikationen), sondern aus der Innensicht handelnder Akteure zu verstehen. Dabei geht es insbesondere der wissenssoziologischen Tradition um die Rekonstruktion der Regeln der Konstruktion subjektiver Bedeutungen und subjektiven Sinns (Renckstorf / Wester 2001), während sich die Cultural Studies Tradition eher für die konstruierten Bedeutungen selbst und deren kommunikative Aushandlung im Rahmen diskursiver Strategien interessiert. Medienrezipienten werden als reflexiv handelnde Subjekte verstanden, die sich im Rahmen von kurz- und langfristigen Orientierungen zielgerichtet und sinnbezogen den Medienangeboten zuwenden und dabei fortwährend gesellschaftliche Bedeutungen individuell und kommunikativ neu aushandeln. Um diese Prozesse empirisch ans Licht zu befördern gilt es nach dem interpretativen Paradigma, einen möglichst offenen Zugang bei möglichst unmittelbarer Beobachtung der „natürlichen“ empirischen Wirklichkeit zu wählen, um subjektive Sichtweisen und Narrationen des Alltags zu Tage zu fördern, die dann im Anschluss von der Forscherin im Prozess des kontrollierten Fremdverstehens entschlüsselt und verstanden werden sollen. Damit ist gemeint, dass die Prozesse des forscherseitigen Interpretierens zum Zwecke des Hinterfragens der eigenen Schlussfolgerungen und der Nachvollziehbarkeit durch die Scientific Community möglichst offengelegt werden sollen.

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Die interpretative Medienforschung beschränkt sich dazu mehrheitlich auf sogenannte „qualitative“ empirische Verfahren wie das narrative Interview, Gruppendiskussionen, hermeneutischen Medieninterpretationen oder Beobachtungstudien in denen, einem ethnographischen Leitbild folgend, Einzelfälle oder kleinere Gruppen von Subjekten oder Medienobjekten in einem möglichst offen und gleichzeitig alltagsweltlichen Setting untersucht werden. Im Hintergrund steht eine fundamentale Kritik an der hypothetisch-deduktiven Forschungspraxis der positivistischen Medienforschung und der Vorwurf, diese würde mit der Voraussetzung und verifizierenden Testung von theoretisch vorfabrizierten Konzepten die Alltagswirklichkeit der Beforschten überformen und ihnen keine Chance zur Explikation ihrer persönlichen Sinnstrukturen geben und damit letztlich eine Fiktion am Leben erhalten, mehr noch: ein Moment der Macht, Disziplinierung und Kontrolle über die Beforschten ausüben (Lindlof 1988b). Im Gegensatz zum positivistischen Paradigma ist im Verständnis des interpretativen Ansatzes die Sozialforscherin daher auch kein zu neutralisierender und standardisierender Störfaktor im Rahmen der Interaktion mit den beforschten „Probanden“, sondern wird als Teilnehmerin eines erkenntnisgenerierenden Dialogs zwischen Wissenschaft und Alltagspraxis der Befragten verstanden. Letztere werden konsequenterweise nicht als „Probanden“ oder „Untersuchungsobjekte“, sondern als aktiv-reflexive, in die Forschung „auf Augenhöhe“ einzubeziehende InformantInnen betrachtet. Desweiteren wird gegenüber der positivistischen Medienforschung die Bedeutung der sozialen Kontexte für die empirische Untersuchung von Medienrezeptionsprozessen besonders stark gemacht. Rezipienten werden als in vielfältige durch soziale Kontexte konstituierte Interpretationsgemeinschaften eingebunden verstanden, welche dafür sorgen, dass die „Botschaften“ eines Medienangebotes vom Subjekt je nach sozialem Kontext völlig unterschiedlich verstanden und reflektiv interpretiert werden. Diese radikal-kontextualistische Sicht kann bis zu einer völligen Auflösung des Subjektes im „Doing“ von sozialen Kategorien und situativen Settings aus Sicht der Ethnomethodologie reichen (Garfinkel 1967), oder, wie bei poststrukturalistischen Ansätzen, in einer endlosen Aushandlung von Subjektivitäten in vielfältigen Einzel-Diskursen und dem Ende einer fixen Identität münden (Lenzen 1991). Auch den gemäßigteren, eher sozialkonstruktivistischen Ansätzen, welche nicht postmodernistisch auf ein Fehlen letzer Gewissheiten und das Verschwinden von Identität rekurrieren, ist zumindest eine Betonung der Wichtigkeit der Untersuchung von Medienhandeln als eingebettet in individuelles Alltagshandeln gemein (Sutter / Charlton 1999). Im Hintergrund interpretativer Methodologie steht häufig eine sozialkonstruktivistische Ontologie, welche die soziale Realität als vornehmlich aus Diskursen konstruiert beschreibt. Darüber hinaus wird auch in Anlehnung an den

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Poststrukturalismus oft ein epistemologischer Relativismus vertreten: Besonders die amerikanische Variante der Cultural Studies (Fiske 1989), sowie der Social Constructionism Kenneth Gergens (Gergen 1999) neigen in Anlehnung an Rorty (1980) zu einer radikal-kontextualistischen Position und der Auffassung, es gebe keine absolute oder höhere wissenschaftliche Wahrheit, sondern die Wahrheit der sozialen Realität läge im Sinne derjenigen, die sie wahrnehmen (und äußern können). Außerdem wird sich von dem Anspruch gelöst, Theorien mittlerer oder größerer Reichweite formulieren zu wollen, speziell das Forschungsselbstverständnis der Cultural Studies Tradition ist in diesem Sinne klar partikularistisch ausgerichtet (Ang 2006). Ihre Wissensobjekte existieren nicht unabhängig von der Forschung, sondern werden durch sie (mit)erzeugt und als kontingente theoretische Objektkonstruktionen betrachtet (Winter 2006a: 81). Es handelt sich hierbei also um eine idealistisch-relativistische Weltanschauung, die sich zudem oft selbst a priori als subversiv, politisch und auf Seiten der Subjekte versteht, welche ihre je eigenen Wirklichkeiten konstruieren und leben. Daher sind Ansätze des „Besserwissens“ und der „Kontrolle“ wie Experimentalforschung, quantitative Inhaltsanalysen von Beobachtungsdaten, oder physiologischen Messungen im Prinzip aus Sicht vieler interpretativer Verfahren genauso epistemologisch nutzlos wie politisch fragwürdig (Ang 2006). In vielen (nicht allen) interpretativen Ansätzen wird zudem epistemologisch relevanter Sinn auf das von den Befragten unmittelbar selber Gewusste bzw. Geäußerte beschränkt. Im Folgenden werden die wichtigsten grundlegenden Ansätze der interpretativen Medienforschung beschrieben. Dabei ist zu beachten, dass es sich bei der interpretativen Medienforschung, im Gegensatz zur positivistischen Medienforschung, um ein in sich sehr heterogenes Bündel von Arbeiten, Philosophien, Herangehensweisen und Methoden handelt. Da hier bislang noch keine einheitlichen Theoriegebäude oder einheitliche Standards für Validität entwickelt worden sind, definiert jede Arbeit im Prinzip (gegenstandsbezogen) ihre eigene Methodologie. In diesem Sinne müssen auch die bisherigen Ausführungen als persönliche Eindrücke beschrieben werden, welche versuchen, die groben Grundlinien der sehr heterogenen Strömungen des interpretativen Paradigmas darzustellen. Notwendigerweise kann dabei nicht jeder Einzelunternehmung gerecht geworden sen. 1.3.2 Diskursanalyse von Medienangeboten Die medienwissenschaftliche Diskursanalyse versucht sich an einer nicht subjektgebundenen, hermeneutischen Analyse von Medienangeboten (Diaz-Bone 2005). In Abgrenzung zur klassischen positivistischen Inhaltsanalyse werden hier aber nicht die quantitative Dominanz oder die Kombinationen bestimmter

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Inhalte oder formaler Merkmale von Medienangeboten ausgezählt, sondern es wird versucht, anhand einer interpretativen Analyse der syntaktischen und semantischen Strukturen eines oder mehrerer konkreter Medientexte deren inhärente Argumentationsstrategien und -regeln herauszuarbeiten und auf ihre institutionellen und ökonomischen Entstehungskontexte zurückzuführen um diese einer kritischen Machtanalyse zu unterziehen. Im Zentrum steht der Begriff des medialen Diskurses als „gesellschaftlich entwickeltes System von Repräsentationen, welches der Zirkulation bestimmter kohärenter Bedeutungen und damit den Interessen eines bestimmten gesellschaftlichen Segments dient“ (Fiske 1987: 14, eigene Übersetzung). Verschiedene mediale Diskurse entsprechen nach dieser Lesart unterschiedlichen Sichtweisen auf und Urteilen über die Welt, welche von Menschen in unterschiedlichem Ausmaß geteilt werden können. Aus dieser Perspektive beschäftigt sich die kritische Diskursanalyse mit dem ideologischen Potential verschiedener gesellschaftlicher Diskurse (Fairclough 2003), welche über die Massenmedien tradiert werden. Das Vorgehen geht zurück auf die theoretischen Auseinandersetzungen Michel Foucaults mit der Frage gesellschaftlicher Macht, welche dieser vor allem im Bereich der Sprache verortete. In seinen Arbeiten werden sprachliche Diskurse als sozialer Machtfaktor identifiziert, der bestimmt, was real – und damit was überhaupt gesellschaftlich denkbar und möglich ist (Foucault 1994). Studien in der Tradition der kritischen Diskursanalyse versuchen entsprechend aufzuzeigen, wie bestimmte Sichtweisen auf die soziale Wirklichkeit durch spezifische massenmediale Darstellungsweisen wie bspw. thematische Rahmung und Argumentation legitimiert und alternative Sichtweisen unterdrückt werden (bspw. in Bezug auf „Globalisierung“, „Arbeitslosigkeit“ oder die „Wirtschaftskrise“). „Diskurse werden als Praxisformen aufgefasst mit Regeln, die für die in Diskurse verwickelten Individuen nicht vollständig bewusst sein müssen.“ (Diaz-Bone 2005: 543) Es geht also nicht nur um die Rekonstruktion von Strategien und Regeln der Legitimation eines bestimmten Wirklichkeitsverständnisses (der „diskursiven Praxis“), welche sich aus den Medienangeboten als Analysematerial ableiten lassen, sondern im Hintergrund schwingt meist auch die (empirisch ungeprüfte) Annahme mit, dass diese Strategien und Regeln auch rahmen, was individuelle Medienrezipienten aus den Medienangeboten konstruktiv machen können. Manche Vertreter des interpretativen Paradigmas der Medienforschung sehen die Diskursanalyse daher als Komplement zur im Folgenden dargestellten qualitativen Medienrezeptionsforschung, welche die individuelle Auseinandersetzung der Rezipienten mit den medialen Diskursen untersuchen will.

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1.3.3 Qualitative Medienrezeptionsforschung Qualitative Medienrezeptionsforschung entspringt einem interdisziplinären Projekt aus einer Vielzahl von Teildisziplinen (Geimer / Ehrenspeck 2009), welche auch in diese Arbeit eingeflossen sind, und findet heute vor allem im erziehungswissenschaftlichen, medienwissenschaftlichen, soziologischen oder kulturwissenschaftlichen Kontext statt. (Charlton et al. 1995). Sie versucht, die Prozesse der individuellen Bedeutungskonstruktion von Rezipienten während und nach der Rezeption massenmedialer Angebote empirisch zu rekonstruieren. Zentral ist die Ablehnung der Konzeption von Medienbotschaften als physische, objektive Charakteristika des Medienangebots, die linear-homogen auf Rezipientendispositionen „wirken“. „Medienbotschaften“ sind nach Auffassung der qualitativ-interpretativen Rezeptionsforschung vielmehr das, was der Rezipient aus den rezipierten Medienangeboten aktiv konstruiert, die Kommunikate. Diese entstehen als kontingentes Produkt der fortwährenden Interaktionen zwischen einem Medientext als Bedeutungsangebot und den kognitiven Strukturen der Rezipienten, dabei mischen sich die interpretierten Wahrnehmungseindrücke mit eigenen Erfahrungen, Assoziationen, Fantasien und Gefühlen. Jeder Zuschauer im Kinosaal oder vor dem Fernseher sieht damit auf psychischer Ebene einen anderen, eigenen Film (Krotz 1997). Dies kommt für die Medienrezeptionsforschung dann zum Ausdruck, wenn Menschen über ihre Wahrnehmung von Medienangeboten sprechen und damit eine Lesart des rezipierten Bedeutungsangebots produzieren. Die Rezeptionsforschung versucht nun empirisch das Verhältnis zwischen Texten und Ihren Lesarten zu bestimmen. In diesem Sinne wird teilweise an kultur- und teils an literaturwissenschaftliche Forschungstraditionen angeschlossen. Gleichzeitig wird jedoch die Möglichkeit eines sozialwissenschaftlichen Zugriffs auf jene Rezipientenaktivität im Sinne der Rekonstruktion von Bedeutungskonstruktionsprozessen betont. Methodisch-empirisch werden dazu kommunizierende Individuen entweder während der in den Alltag eingebundenen Rezeption von Medienangeboten systematisch beobachtet (Medienethnographie im engeren Sinne, siehe nächster Abschnitt), oder aber durch den Forscher initiierte Anschlusskommunikationen über die Rezeption (in Form von mehr oder weniger standardisierten Interviews, schriftlichen Rezeptionsprotokollen oder Gruppendiskussionen) werden im Hinblick auf Spuren von medial ausgelösten Bedeutungskonstruktionsprozessen analysiert. Der Zugriff auf individuelle Rezeptionsprozesse erfolgt also in der qualitativen Medienrezeptionsforschung niemals „direkt“, da kognitive Prozesse sich einer direkten sozialwissenschaftlichen Beobachtung entziehen, sondern immer über die Untersuchung von Begleit- und Anschlusskommunikation.

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Im Mittelpunkt der Untersuchungen der Medienrezeptionsforschung stand in den letzten Jahren vor allem die Rolle der Anschlusskommunikation bei der Lesartenbildung (Charlton / Klemm 1998; Hepp 2005; Holly 2001; Sutter 2007). Dabei wurde deutlich, dass Medienbedeutungen während oder nach der Rezeption kommunikativ noch in vielen weiteren kommunikativen „Kaskaden“ (Krotz 1997) weiter ausgehandelt werden und damit die Kohärenz konstruierter Bedeutungen innerhalb von Interpretationsgemeinschaften nachhaltig gefördert wird. Insofern erscheint es vielen Vertretern des interpretativen Paradigmas dringend erforderlich, die Medienrezeption in ihrer konkreten Einbettung in Alltagspraxen der Rezeption zu untersuchen, um jene Aspekte nicht empirisch aus den Augen zu verlieren. 1.3.4 Medienethnographie Die Medienethnographie nimmt diese Forderungen wörtlich und interessiert sich insbesondere für die Einbindung des Mediengebrauchs in konkrete Alltagspraktiken, welche folglich möglichst direkt und teilnehmend beobachtet werden. Im Vordergrund stehen meist auf Medienangebote bezogene sprachliche Kommunikationen, aber auch videografische Aufzeichnungen von alltäglichen Rezeptionsakten kommen zur Anwendung. Hier gibt es einerseits einen Forschungsstrang, der sich der Beobachtung, Aufzeichnung und Interpretation von Gesprächen beim Fernsehen widmet (Klemm 2000). Andererseits befassen sich einige Arbeiten auch aus der Mediatisierungsperspektive, welche die Auswirkungen der medial hervorgerufenen Verhaltensänderungen der Mediennutzer auf Dritte betont (Kepplinger 2008), mit der Einbindung von Medienthemen in Alltagsgespräche in der Familie oder Peergroup (Keppler 1994). „Was ethnografische Arbeit mit sich bringt, ist eine Art von ‚methodologischem Situationalismus‘, der die von Grund auf situierte, immer kontextgebundene Art und Weise unterstreicht, in der Menschen im Alltag dem Fernsehen und anderen Medien begegnen, in der sie es nutzen, interpretieren, genießen und in der sie darüber nachdenken und reden.“ (Ang 2006: 66) Ziel dieser Ansätze ist häufig entweder die phänomenologischhermeneutische Beschreibung der Wahrnehmung, der kommunikativen Aushandlung und des sozialen Gebrauchs von medialen Bedeutungen aus Rezipientensicht (Cultural Studies Tradition), oder aber die abduktiv-theoriegenerierende Rekonstruktion der sozialkommunikativen Regeln, welche der Konstruktion oder dem sozialen Gebrauch der Kommunikate durch die Rezipienten zu Grunde liegen (wissenssoziologische Tradition). Medienethnographische Zugänge sind in der Regel sehr aufwändig, generieren Datenmaterial in erheblichem Umfang und müssen sich dennoch dem Vorwurf unterziehen, das Reaktanzproblem nicht vollständig lösen zu können, da das aus forschungsethi-

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schen Gründen nicht zu eliminierende Wissen um die Aufzeichnung oder die Präsenz des Forschers in die Alltagspraxis auf erhebliche Weise eingreift, so dass Selbstpräsentationsstrategien als verzerrender Einfluss auf das Material in Kauf genommen werden müssen, was leider selten genug theoretisch reflektiert wird. 1.3.5 Kritik der interpretativen Medienforschung „Seit den 60er Jahren gibt es kaum eine Äußerung zur Medienwirkungsforschung, die nicht - sozusagen als Eintrittskarte in den Diskurs - das S-R-Modell als ‚überholt‘ deklariert.“ (Grimm 2008: 318) Dies gilt insbesondere für die Vertreter der interpretativen Medienforschung, die ihr methodologisches Vorgehen oft lediglich in Abgrenzung zur positivistischen Medienforschung begründen. Auffallend ist jedoch, dass es sich bei dieser oft als neu und revolutionär gefeierten Sicht auf Medienangebote, Rezipienten und den Rezeptionsprozess eher um ein allgemeines Glaubensbekenntnis zu handeln scheint, als eine schlussfolgernde Reflektion aus Sachkenntnis der tatsächlich im Rahmen der positivistischen Medienforschung stattfindenden Arbeiten. „However, those guilty of employing hypodermic models are seldom named; in fact, some scholars suspect that the hypodermic model was never a serious tradition in the discipline and that this direct-effects model has been invoked largely as a polemical strawman against which other positions would easily seem more sophisticated” (Evans 1990). Auch Brosius und Esser (1998), Curran (1990) und Carragee (1990) halten das Bild der Medienwirkungsforschung aus Sicht des interpretativen Paradigmas für grob überzeichnet und wenden sich gegen eine übertriebene unreflektierte Kritik. Die Medienwirkungsforschung neuerer Provenienz würde keinesfalls das ideosynkratische Moment jeglicher Medienrezeption negieren, sondern sich eben auf die größeren, von Individuen geteilten, makrostrukturellen Phänomene der Medienwirkung konzentrieren. Gleichzeitig ist einigen Arbeiten der interpretativen Medienforschung eine erschreckende Banalität in Ihren Ergebnissen vorgeworfen worden: Die große Linie der Forschungsergebnisse sei nichts anderes als die Einsicht, dass Medientexte komplex und widersprüchlich seien und diese auf komplexe und widersprüchliche Weise rezipiert würden und daraus eine komplexe und widersprüchliche Kultur resultiere (Morris 1990). Mit solchen allgemeinen Aussagen, welche keinerlei Anlass zur Diagnose gesellschaftlicher Probleme und darauf bezogenem emanzipativem Handeln geben, würde das politische Anliegen einer wissenschaftlich fundierten Medienkritik verunmöglicht. Dieser Vorwurf richtet sich insbesondere gegen die Forschungstradition der Cultural Studies und wird in Abschnitt 2.2.2 nochmals genauer ausgeführt werden.

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Der dritte substanzielle Vorwurf: Ein methodologischer Individualismus, wie er von vielen Protagonisten des Interpretativen Paradigmas vertreten wird, verhindere jegliche strukturellen Fragestellungen nach den größeren gesellschaftlichen Kontexten, setzt also das Nichtvorhandensein struktureller Zwänge, welche die Medienrezeption beeinflussen könnten a-priori voraus, anstatt diese empirisch zu falsifizieren. Auch Habermas weist darauf hin, dass das Verstehen von individuellem Verhalten und subjektiven Intentionen von Akteuren nur der erste Schritt im Programm sozialwissenschaftlicher Forschung ist. Hinzukommen muss eine Kritik der Ideologien und sozialen Strukturen, die das individuelle Verhalten rahmen (Habermas 1988a). In dieser Hinsicht untertreiben besonders Phänomenologie und Symbolischer Interaktionismus die Bedeutung institutioneller und kollektiver Kräfte bei der Erzeugung von Subjektivitäten (Giddens 1983). „While properly emphasizing the significance of understanding audience decodings of media messages, interpretive researchers have neglected the contexts and pressures that influence these interpretations“ (Carragee 1990: 87). Ein Versuch ist zwar in dieser Hinsicht durch das Konzept der „Interpretationsgemeinschaften“ (Fish 1980) unternommen worden, dieser ist jedoch theoretisch wenig ausgearbeitet und bleibt letztlich in der Praxis oft eine Worthülse, welche durch die Hintertür versucht, strukturalistische Überlegungen in die interpretative Methodologie einzuführen, ohne sie als solche zu benennen oder empirisch zu untersuchen (Evans 1990). „[..] interpretive studies privilege 'audience activity’ over both the production processes that structure media content and the textual properties of that content.” (Carragee 1990: 82). Und auch David Morley (1997: 8) bemerkt: „Offensichtlich wird jegliche Analyse, die uns letztlich nur ein Verständnis der Mikro-Prozesse des Gebrauchs in diesem oder jenem häuslichen Kontext bietet, ohne auf die damit einhergehenden, umfassenderen kulturellen (politischen und ideologischen) Fragen zu verweisen, nur von begrenztem Wert sein.“ Während die qualitativen und ethnographischen Zugänge also oft in einem haltlosen Individualismus gefangen sind, zeigt sich auf Seiten mancher Vertreter der hermeneutischen Diskursanalyse von Medienangeboten ein genau entgegengesetztes Extrem: Vermeintliche gesellschaftliche Wirkungen und Bedeutungen werden aus den Medientexten von der Forscherin „herausgelesen“ und die konkrete Interaktion von Rezipienten, Medienangeboten und sozialen Kontexten dabei völlig vernachlässigt. Solange die Diskursanalyse auf der Ebene der Rekonstruktion von Kommunikatorpraxen verbleibt, muss sie sich diesem Vorwurf nicht aussetzen, werden allerdings psychosoziale Wirkungen bei den Diskursteilnehmern unterstellt, müssen diese empirisch auch belegt werden, in dem die subjektiven Sichtweisen der Medienrezipienten in die Analyse einbezogen werden (Philo 2007), was leider nur in wenigen Fällen geschieht. (Biocca 1988)

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Die Fähigkeit des Publikums, sich kritisch-reflexiv mit allen Aspekten von Medieninhalten und der eigenen Mediennutzung auseinanderzusetzen wird (genau wie im Falle des UGA) von den Vertretern des interpretativen Paradigmas maßlos übertrieben (Evans 1990). Damit geraten vielfältige Formen der Mediennutzung, welche vorbewusst oder habitualisiert ablaufen, völlig aus dem Blickwinkel. So wird meistens verkannt, dass sprachliche Interpretationen von Medieninhalten, als zentraler Gegenstand der interpretativen Forschung, lediglich auf das Kommunikat bezogen sind, also lediglich jene individuelle Konstruktion des Medientextes, welche dem menschlichen Bewusstsein zugänglich wird. Dieses ist jedoch bereits ein Produkt vielfältiger komplexer habitualisierter und damit oft nicht bewusst zugänglicher Verstehens- und Abstraktionsprozesse, welche ebenfalls empirisch gut belegte Wirkungen zeigen, wie bspw. die psychologische Medienrezeptionsforschung zeigen kann. Im gleichen Ausmaß von Ignoranz, mit der die positivistische Medienforschung die meist durch Inhaltsanalysen beschriebenen Medieninhalte tendenziell als unveränderlich und gegeben und somit uniform wirkend betrachtet, tendiert die interpretative Medienforschung dazu, lediglich die sprachlichen Auseinandersetzungen mit Medieninhalten als „gegebene Wirkungen“ oder analysewertes Datenmaterial zu betrachten. So meint beispielsweise Keppler (1993: 112): „Im Guten und im Bösen können die Medien ihre Wirkung nur in den kommunikativen Formen der alltäglichen Rede entfalten, in denen sich die Menschen einen Reim auch auf den Unterschied zwischen ihrer Wirklichkeit und derjenigen der massenmedialen Darbietungen machen.“ Eine solche stark reduzierte Sichtweise (deren empirischer Beleg noch aussteht) blendet jahrzehntelange sozialpsychologische Forschung zu impliziten Gedächtniseffekten und Kausalattributionen aus, die zeigen kann, dass eine bewusst-reflexive Auseinandersetzung mit rezipierten Inhalten eben kein notwendiges Kriterium für das Ausmaß messbarer Langzeitwirkungen von Medienrezeption sind. Ein gemeinsames Moment der Ansätze interpretativer Medienforschung gegenüber der positivistischen Medienforschung ist der „epistemologische Rückzug“ aus dem Feld der Prädiktion. Während die positivistische Medienforschung nach der Identifkation von „covering laws“ (im Sinne eines Subsumptionsmodells der Erklärung nach dem Hempel-Oppenheim-Schema) trachtet, versucht die interpretative Medienforschung soziale Prozesse im Umgang mit Massenmedien lediglich zu rekonstruieren, ohne dabei den Anspruch auf allgemeine Zukunftsprognosen oder allgemeine Gesetzmäßigkeiten erheben zu wollen. Auch das Interesse nach induktiven Generalisierungen ist häufig eher begrenzt und wird oft schon allein durch die geringen Stichprobengrößen verunmöglicht. Dennoch sieht sich die interpretative Medienforschung zusehends mit Fragen nach dem Geltungsbereich der durch sie generierten Beschreibungen konfron-

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tiert. Diese Problematik wird für qualitative Verfahren allgemein vielfältig diskutiert (Bohnsack 2005), die Debatte ist aber aus meiner Sicht noch zu keinem befriedigenden Abschluss gekommen.

1.4 Prinzipien kritisch-realistischer Medienforschung Beide in den letzten Abschnitten pointiert antagonistisch dargestellten methodischen Paradigmen der Medienforschung sehen sich mit fundamentaler theoretischer und methodologischer Kritik konfrontiert. Während die positivistische Medienforschung sich den Vorwurf gefallen lassen muss, Menschen als willenlose, durch Medien mehr oder weniger stark determinierte Wesen zu konzipieren und mediale Bedeutungen fälschlicherweise als „gegeben“ zu betrachten, leidet die interpretative Medienforschung unter dem Problem, keine generalisierenden Aussagen treffen zu können und unter dem Vorwurf, strukturelle Begrenzungen der Interpretationsfähigkeit der Rezipienten und langfristige, wohlmöglich subtile bis unbewusste strukturelle Medienwirkungen (beides aufgrund methodischer Schwierigkeiten) ignorieren zu müssen. Während die positivistische Medienforschung mit Hilfe quantitativer Methoden solche Fragen hingegen empirisch prüfen kann, ist sie häufig nicht in der Lage, die dahinterstehenden sozialen Regeln und psychologischen Mechanismen theoretisch erschöpfend zu beschreiben oder zu verstehen. Es liegt daher insbesondere für erziehungswissenschaftliche Forschungsprojekte über Medienrezeption nahe, den Versuch zu unternehmen, beide Positionen in der Forschungspraxis komplementär zu verbinden, da sich erziehungswissenschaftliche Medienforschung beiden Fragestellungen notwendigerweise zuwenden muss. Vordergründig scheinen sich dazu die beiden skizzierten Paradigmen der Medienforschung jedoch sehr grundsätzlich in der Art und Weise, wie sie den Rezipienten konstruieren (aktiv vs. passiv), wie sie Medienrezeption auffassen (Wirkung vs. Aneignung), wie sie forschen (quantitativ vs. qualitativ) und wie sie Schlussfolgerungen ziehen (Erklären vs. Verstehen) diametral und unversöhnlich gegenüber zu stehen. Diese Sichtweise muss man allerdings nur teilen, wenn man die beiden Paradigmen mit den Ihnen zugrundeliegenden Wissenschaftsmodellen (Falsifikationismus vs. Hermeneutik / Phänomenologie) und den dahinter implizit oder explizit stehenden Ontologien (naiver Realismus vs. konstruktivistischer Relativismus) identifiziert. Anliegen dieser Arbeit ist es aufzuzeigen, dass es durchaus möglich ist, die Gegensätze der beiden Paradigmen der Medienforschung in einem gemeinsamen Wissenschaftsmodell auf Basis einer dahinterstehenden gemeinsamen Ontologie aufzuheben und damit zu neuen produktiven Forschungsansätzen zu gelangen.

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Ein möglicher, hier vorzustellender Kandidat für dieses Vorhaben ist der Kritische Realismus (Bhaskar 1978, 1986, 1993, 1998; Danermark et al. 2002). 1.4.1 Das Wissenschaftsmodell Seit dem Beginn des neuen Jahrtausends wird aufgrund der skizzierten Probleme der beiden dargestellten zentralen methodologischen Ansätze der Medienforschung vor allem im englischsprachigen Raum vermehrt ein neues Paradigma diskutiert (Deacon et al. 1999b; Jensen 2002; Schrøder et al. 2003d), welches für die Sozialwissenschaften insgesamt das Versprechen eines „dritten Weges“ (Pavitt 1999) beinhaltet: Der Kritische Realismus (Danermark et al. 2002), welcher in seiner Anwendung in der empirischen Medienrezeptionsforschung auch als „Diskursiver Realismus“ (Schrøder et al. 2003d) bezeichnet wird. Die Essenz kritisch-realistischer Sozialwissenschaft ist die Annahme, dass es zwar eine soziale Realität außerhalb beobachtbarer Diskurse gibt, auf diese jedoch sozialwissenschaftlich nur mit Hilfe von Sprache und Zeichensystemen zugegriffen werden kann (Schrøder et al. 2003c). Diese Position stellt einen Mittelweg zwischen der naiv-realistischen Position, Wahrheit über die Realität unbeeinflusst von interpretativen Prozessen erkennen zu können, und der poststrukturalistisch-relativistischen Position, welche die Wahrheit der Realität ausschließlich in der Sphäre der kommunikativen Zeichen verortet, dar. Der Kritische Realismus (im Folgenden: KR) stellt sozialwissenschaftlicher Forschung eine Basisontologie zur Verfügung, die sich grundlegend von den in positivistischen und interpretativen Forschungsansätzen häufig implizit aufzufindenden Positionen unterscheidet: Unterschieden werden dabei zunächst drei Domänen der Wirklichkeit (Danermark et al. 2002: 20f.): Das Empirische („the empirical“), das Tatsächliche („the actual“) und das Reale („the real“). Das Empirische bezeichnet die durch die Sozialforscherin erfahrbaren empirischen „Fakten“, das Tatsächliche hingegen jene Phänomene, welche prinzipiell wahrgenommen werden könnten, aber nicht praktisch immer beobachtet werden können oder deren empirische Beobachtung erst in Zukunft möglich sein wird. Das Reale umfasst schließlich jene Aspekte der Wirklichkeit, welche sich einer empirischen Beobachtung für immer verschließen. Auf genau dieser intransitiven Ebene des Realen lokalisiert der KR die generativen Mechanismen, welche die empirischen Phänomene der psychologischen und sozialen Wirklichkeit von Individuen und Kollektiva hervorbringen (vgl. Abbildung 10). Mit dieser Vorstellung einher geht ein grundsätzlich anderes Verständnis von Kausalität, als es im Positivismus oder dem interpretativen Paradigma vorherrscht: Als „Ursachen“ gelten eben genau nur jene generativen Mechanismen im intransitiven Bereich des Realen und diese können nur im Rahmen transfakti-

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scher abduktiver Schließungsprozesse postuliert oder mittels empirischen Indikatoren in ihrem Zusammenspiel evaluierend-deduktiv geprüft, aber niemals im engeren Sinne empirisch für alle Zeiten belegt werden, da im KR Ursachen grundsätzlich außerhalb der transitiven empirischen Domäne lokalisiert werden und aufgrund sinnhaft-intentional handelnder Akteure die psychosoziale Sphäre als „offenes System“ betrachtet wird. Unsere theoretischen Vorstellungen wie die soziale Realität beschaffen sei, prägen zwar unser aller Wahrnehmung dieser, determinieren aber nicht deren reale ontologische Beschaffenheit und können sich dieser daher unterschiedlich gut annähern.

 Abbildung 10: Die ontologischen Domänen des KR, nach McEvoy & Richards (2006: 70) Aus diesem Grund wird das empirische und theoretisch-argumentative Belegen konvergenter und divergenter Validität von theoretischen Konzepten einer der wichtigsten Aspekte bei der Entwicklung neuer Theorien: Da sich die Existenz von sozialen und psychologischen Mechanismen immer nur indirekt erschließen lässt, gilt es beim Postulieren neuer Konzepte eine Deckungsgleichheit mit anderen, bereits vorhandenen Konzepten empirisch und theoretisch rigoros auszuschließen (Pavitt 1999). Eine weitere wichtige Unterscheidung gegenüber den beiden klassischen Paradigmen der Medienforschung ist das Postulat, dass die unterschiedlichen

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Mechanismen in der Domäne des Realen als stratifiziert aufzufassen sind. Dies bedeutet, dass soziale Phänomene nicht alleine über individuelle psychologische Phänomene zu erklären sind, sondern eigene Qualitäten entwickeln, Makrophänomene also mehr als die Summe der Mikrophänomene darstellen und deswegen auch in ihren erfahrbaren Ausprägungen nur auf der Makroebene empirisch untersucht werden können. Umgekehrt können Mikrophänomene des Alltags nur auf Basis der Interpretation empirischer Alltagsphänomene und niemals abstrahiert vom Einzelfall oder in Experimenten vollständig verstanden werden (vgl. Abbildung 11).

 Abbildung 11: Die Stratifikation der Realität im KR, angelehnt an Collier (1989: 45) Allerdings wendet sich der KR entschieden gegen die als „epistemic fallacy“ (Bhaskar 1978: 36) bezeichnete zentrale ontologische Annahme vieler Vertreter des interpretativen Paradigmas in der Medienforschung, dass die Realität ausschließlich diskursiv konstruiert und determiniert sei und die Wirklichkeit damit eine situativ-kontingent beobachterabhängige Funktion unseres Wissens sei. Im Sinne des KR können wir die empirische Realität zwar oft nur durch unsere diskursiv erworbenen Konzepte auf der Ebene des Empirischen erkennen und verstehen, dies bedeutet allerdings nicht, dass die Realität etwa durch unser diskursives Verständnis von ihr vollständig determiniert wäre. Die psychologische, soziologische und kommunikationswissenschaftliche Grundlagenforschung hat eine Vielzahl theoretischer Modelle der Medienrezeption hervorgebracht, welche, kritisch-realistisch gelesen, eine taugliche Grundlage für angewandte Medienforschung bieten. Diese Überlegungen können aus meiner Sicht der empirischen Medienforschung eine theoretische Integration kognitionswissenschaftli-

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cher mit handlungstheoretischen Ansätzen ermöglichen, wie sie in Abschnitt 1.1 beschrieben wurde. Wie dort bereits geschildert, existieren erstens in Bezug auf Medienwirkungen zahlreiche kognitive Phänomene, die sich einem introspektiven Erkennen oder einer diskursiven Explikation verschließen und zweitens vielfältige strukturelle soziale Mechanismen (z. B. Zugang zu verschiedenen Informationsquellen oder Codesystemen), die eine eigene Dynamik entfalten, welche sich einer rein hermeneutischen Analyse Einzelner nicht offenbaren. Im Kontext sozialwissenschaftlicher Untersuchungen sind dies vor allem die Auswirkungen ungleich verteilter materieller Ressourcen innerhalb der Gesellschaft oder aber auch kognitive Prozesse, die der bewussten Reflexion von Subjekten nicht direkt zugänglich sind. Beide haben jedoch durchaus empirische Auswirkungen in Sprache und Handeln, die dem kritischen Forscher dazu Anlass geben können, die zugrundeliegenden Prozesse empirisch zu rekonstruieren. Dies negiert allerdings zweitens keineswegs die Bedeutsamkeit konversations- und diskursanalytischer Zugänge, weist diesen allerdings einen begrenzten Erklärungswert für sozialwissenschaftliche Fragestellungen zu. Medienforschung unterliegt aus Sicht des Kritischen Realismus, wie Sozialwissenschaft allgemein, dem Problem der „Doppelten Hermeneutik“ (Giddens 1983): Medienforscher versuchen häufig, die soziale Realität des Medienrezeptionsprozesses durch unterschiedlich standardisierte Interpretationen von Befragungsdaten zu rekonstruieren, die ihrerseits wieder Interpretationen der sozialen Realität der Befragten sind. Die Konzepte und Schemata von WissenschaftlerInnen und Befragten überlappen sich dabei nur theoretisch und es kann niemals letztgültig geklärt werden, ob Verstehen im Sinne von Bedeutungs-Identität wirklich gelungen ist. Demnach sind sozialwissenschaftliche Befunde notwendigerweise immer doppelt interpretierte Versionen der sozialen Realität. Sie können nicht im Hinblick auf den Anspruch absoluter letztgültiger Wahrheit, sondern im Lichte ihrer relativen Fruchtbarkeit für ein besseres Verstehen und ihre Viabilität zur Lösung sozialer Probleme bewertet werden. Bei der damit angesprochenen Evaluation zur Validierung von Befunden, welche im KR als demokratischer, rhetorischer Aushandlungsprozess innerhalb der Scientific Community anhand der offen gelegten Datenlage konzipiert wird, spielen sowohl das Verstehen von Einzelfällen und die Generalisierbarkeit und Reichweite der dabei entstandenen Theorien, als auch substanzielle empirisch beobachtete strukturelle empirische Zusammenhänge eine tragende Rolle. Im Folgenden sollen die Grundlagen kritischrealistischer Methodologie, wie sie Bhaskar (1978, 1986, 1993, 1998) und Danermark et al. (2002) beschreiben und Deacon et al. (1999b) und Schrøder et al. (2003d) auf die Medienforschung beziehen, dargestellt werden.

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1.4.2 Methodologie: Extensive vs. intensive Verfahren Im Kritischen Realismus wird die klassische Dichotomie qualitativ vs. quantitativ aufgehoben und der grundsätzliche Prozesscharakter von Forschung betont, welcher unterschiedliche Arten der Datenhervorbringung, Datenintegration und Datenanalyse erfordert. Unterschieden werden nicht qualitative und quantitative, sondern intensive und extensive Verfahrensweisen (vgl. Tabelle 1). Für die sogenannten extensiven Verfahren, denen es darum geht, emergente Phänomene des Sozialen zu untersuchen, also Phänomene, die empirisch über einzelne Individuen hinausgehen oder den Einfluss von Mechanismen zu demonstrieren, welche als individuenübergreifend postuliert werden, ist die Statistik ein probates Mittel. Der Kritische Realismus wendet sich zwar eindeutig gegen die Grundlagen positivistischer Methodologie (etwa das „Covering Law“Prinzip des „Wiener Kreises“), nicht jedoch prinzipiell gegen den Einsatz statistischer Methoden (Lawson 1997). Dies bedeutet, dass der Stellenwert von statistischen Ergebnissen auf einer anderen Ebene als in der positivistischen Medienforschung liegt: Korrelationen demonstrieren als „Demi-Regularitäten“ oder „Tendenzen“ die Wirksamkeit von nicht-beobachtbaren Mechanismen des Realen, dürfen aber nicht als sozialwissenschaftliche „Erklärungen“ der Wirklichkeit missverstanden werden. Dies gilt prinzipiell auch für die rein empirischen Ergebnisse kontrollierter experimenteller Längsschnittstudien oder komplexer Strukturgleichungsmodelle. Diese bieten jedoch den Vorteil, beim evaluativen Vergleich unterschiedlicher theoretisch postulierter Modelle überzeugende Argumente zu liefern, deren relatives Gewicht Gegenstand von Debatten der Scientific Community werden kann. Der KR grenzt sich damit entschieden von der positivistischen Annahme ab, man könne mit Hilfe deduktiv-statistischer Methoden wie Experimenten und Befragungen sozialwissenschaftliche „Gesetze“ / „covering laws“ / subsumptionslogische Erklärungsmodelle im Sinne einer Vorhersagbarkeit von sozialem Handeln „beweisen“. Diese grundlegende epistemologische Skepsis beruht auf der Überlegung, dass die oberhalb des neurokognitiven Systems angesiedelten psychosozialen Schichten der Realität emergente offene Systeme darstellen, da auf dieser Ebene soziale Subjekte reflexiv und willentlich handeln. Hier zeigt sich auch eine deutliche Differenz des KR gegenüber systemtheoretischen Ansätzen (Mingers 2002): Der KR negiert nicht die Tatsache der operativen Geschlossenheit von Bewusstseinssystemen, geht aber davon aus, dass aus ihnen diskursive und soziale Phänomene auf höheren Ebenen emergieren, die keineswegs operativ geschlossen sind, sondern im Gegenteil individuenübergreifende komplexe Muster und neue Mechanismen auf der Makroebene generieren.

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Tabelle 1: Verfahren der KR-Medienforschung, angelehnt an Danermark et al. (2002: 165) Aufgabenstellung: Generative Mechanismen des Realen identifizieren, die das Verhältnis von Menschen und Medien prägen, und beschreiben, wie diese prozessual zueinander in Beziehung stehen und sich empirisch manifestieren Intensive Verfahren

Extensive Verfahren

Forschungsfrage

Was gibt es für Phänomene im Zusammenspiel zwischen Medien und Menschen in Einzelfällen oder bei kleineren Gruppen und was für Mechanismen stecken dahinter?

Was sind die Abhängigkeiten und typischen Muster von Phänomen, welche Bevölkerungssegmente in Bezug auf den Umgang mit Medien unterscheiden?

Untersuchte Beziehungen

Semantische Ähnlichkeiten, implizite Regeln, evozierte Empfindungen und subjektiv als bedeutsam wahrgenommene Abhängigkeiten Kleine, „kausale“ Gruppen

Stichprobenbeschaffenheit

(z. B. Familien, Peer-Groups, Firmenbelegschaften, spezifische Medienangebote oder Medienanbieter)

Typische Methoden

Interviews, Ethnographie, Gruppendiskussionen, Diskursanalysen, interpretativ-hermeneutische Analysen

Schließungsprozesse

Qualitative Induktion („Was sind substanzielle Phänomene?“) Abduktion („Was hat sie plausiblerweise hervorgebracht?“)

Limitierungen

Keine Repräsentativität und geringe Geltungsreichweite, nur sprachlich Explizierbares wird interpretiert Interpretative Kausalerklärungen für dicht zu beschreibende diskursive Phänomene, die sich auf das Wirken generativer Mechanismen des Zusammenspiels von Menschen und Medien beziehen

Typische Ergebnisse

(z. B. (fiktiv): „Junge MediengestalterAZUBIs nennen in der Diskussion zwar vielfältige Vorteile von Home-CinemaNutzung und haben Zugriff auf ein breites Download-Angebot an Spielfilmen , bevorzugen aber dennoch das Kino als sozialen Raum, der ihnen Anlass zu kollektiven Freizeitgestaltung und Vergemeinschaftungsprozessen im Rahmen ihrer berufsbiographischen Entwicklung bietet“)

Formale Ähnlichkeiten, Kookkurenzen und lineare oder ,mathematisch linearisierte Abhängigkeiten („DemiRegularitäten“ / „Tendenzen“) Große, „taxonomische“ Gruppen (z. B. Gymnasialschüler, Angestellte, Alt-68er, Hartz-IV-Empfänger, Spielfilme, Privatsender, Web 2.0 Angebote) Standardisierte Bevölkerungsbefragungen, Nutzungsmessungen, psychometrische Testverfahren, Inhaltsanalysen, Fragebögen, Statistische Analysen Statistische Induktion („Was sind substanzielle Phänomene?“) Retrodiktion („Welche Abhängigkeitsmodelle sagen die Phänomenstruktur besser voraus?) Keine Möglichkeit von Kausalerklärungen i. E. S., Gefahr ökologischer Fehlschlüsse, daher geringe Prädiktionskraft Deskriptiv-repräsentativgeneralisierbare Aussagen über empirische, interpretationsbedürftige „Tendenzen“ mit stark beschränkter Prognosekraft, aber mittlerer bis hoher Geltungsreichweite (z. B. (fiktiv): „Die Intensität der Kinobesuche geht, unabhängig von Alter und Bildungshintergrund in der deutschen Normalbevölkerung mit einer liberal-pluralistischeren Werteauffassung einher“)

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Diese Sichtweise führt dazu, dass eine Erklärung sozialen Verhaltens oder von Einstellungsurteilen, wie sie durch klassische ANOVA- oder Regressionsmodelle häufig versucht wird, zwar prinzipiell möglich bleibt, aber nur als eine mögliche Rekonstruktion unter vielen betrachtet werden kann, da eventuell einstreuende Drittvariablen bei menschlichen Akteuren als Untersuchungsobjekten niemals vollständig experimentell oder über Kontrollvariablen ausgeschlossen werden können und überdies die beobachteten Effekte eine Folge der Messsituation gewesen sein könnten. Statistische Verfahren bleiben damit zwar ein wichtiges Handwerkszeug für die Untersuchung größerer sozialer Formationen, die mit Ihnen produzierten Ergebnisse können aber immer nur begrenzt generalisiert und nicht direkt auf zukünftiges Verhalten übertragen werden – die „ceteris paribus“-Klausel wird für den Bereich der Sozialwissenschaften als sehr fragwürdig angesehen, bzw. eher als ein „rekonstruktives Gedankenexperiment“ interpretiert. Darüber hinaus postuliert der KR, dass die generativen Mechanismen des Realen auch nicht in jeder empirischen Situation zur Anwendung kommen müssen oder sich in spezifischen Kontexten auch gegenseitig neutralisieren können, so dass von dem Ausbleiben empirischer Phänomene noch nicht automatisch auf die Nicht-Existenz der postulierten Mechanismen geschlossen werden kann. Experimente und hochstandardisierte Befragungen produzieren zwar „Quasi-Schließungen“ der komplexen sozialen Realität und können herangezogen werden, um bestimmte psychosoziale Mechanismen, ausgedrückt in den von der Forscherin produzierten empirischen „Demi-Regularitäten“, deutlicher zu demonstrieren, ihre Ergebnisse haben aber keinen Prädiktionscharakter für die soziale Wirklichkeit, sondern werden als (in diesem Fall produzierte) empirische „Tendenzen“ interpretiert, deren zugrundeliegende Mechanismen es inhaltlich besser zu verstehen gilt. (Danermark et al. 2002) Die simple Hypothesenprüfung zur Demonstration der Wirksamkeit von Mechanismen, im Sinne des retrospektiven Erklärens von empirischen Fakten durch formale Theorien hat auch im KR ihre Berechtigung, wenn jedoch mit eingeschränktem epistemologischen Wert. Die vergleichende statistische Überprüfung von unterschiedlichen Modellen auf der Ebene des Empirischen spielt demgegenüber eine bedeutendere Rolle, wird daher bevorzugt und im KR als Retrodiktion („retrodiction“) bezeichnet (Bhaskar 1998). Sie wird aber keinesfalls als ein Aufstellen von Prädiktionsmodellen für die soziale Wirklichkeit verstanden. Ziel von Retrodiktionen ist es vielmehr, auf der Ebene des Empirischen substanzielle Argumente dafür zu finden, welche der theoretisch postulierten Mechanismen als notwendig und welche eher als kontingent angesehen werden sollten. Hierbei kann auch statistische Induktion eine Rolle spielen, welche mittels von wahrscheinlichkeitstheoretischen Schätzungen in der Lage ist, die

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empirische Bedeutsamkeit (im Sinne von Überzufälligkeit) der Phänomene und beobachtbaren Zusammenhänge herauszustellen. Dieses ist aber nur als „Geste“ der Validierung und nicht im Sinne einer praktischen Verallgemeinerbarkeit auf zukünftige Fälle oder Kontexte zu verstehen. Sozialwissenschaftliche Erklärungen für solche Phänomene können aus Sicht des KR nämlich nur über transfaktische theoretische Argumentationen gewonnen werden, welche von empirischen Einzelergebnissen theoretisch oder mit Hilfe intensiver Analysemethoden abstrahieren. Zeigt sich beispielsweise in einer Metaanalyse von kontrollierten Längsschnitt-Befragungsstudien, dass die intensivere Nutzung bestimmter Medienangebote weniger mit normativ wünschenswerten, sondern eher mit sich steigernden devianten Einstellungen bei Jugendlichen einhergeht, so lässt sich daraus kein Kausalverhältnis und kein Modell von Medienwirkungen im Alltag ableiten, der beobachtete Zusammenhang kann aber dennoch als substanzielle empirische Tatsache betrachtet werden, deren generative Ursachen es intensiv zu untersuchen gilt, wobei Mechanismen zu Tage treten können, die sehr wohl theoretisch als alltagsrelevant angesehen und Bestandteil erziehungswissenschaftlicher Medienkritik werden können. Intensive Verfahren erhalten neben der Theoriearbeit somit eine prominente Funktion im Rahmen kritisch-realistischer Medienforschung. Bei ihnen geht es darum, von empirisch beobachteten Phänomenen auf dahinterstehende soziale Mechanismen und Regularien zu schließen. Daten aus Befragungen oder ethnographischen Beobachtungen erhalten jedoch im Rahmen intensiver Verfahren einen gänzlich anderen Stellenwert als im Rahmen des interpretativen Paradigmas: Sie werden nicht als kontext- oder subjektabhängige Wahrheiten begriffen, sondern als Ausdruck individueller kontextgebundener Sichtweisen auf eine für alle identische materielle intransitive Realität. Jene Sichtweisen sind überdies grundsätzlich geprägt durch den Einfluss von Selbstpräsentationsstrategien der Informanten und die Forscherin wird in vielen Fällen diese zusätzlich gefärbt durch ein eigenes differentes Verständnis der Wirklichkeit wahrnehmen, so dass in sozialwissenschaftlichen Befragungen gewonnene Sichtweisen im Ergebnis lediglich Spuren und Verweise auf das enthält, was das eigentliche Ziel intensiver Analysemethoden ist: Die basalen kognitiven Mechanismen und habitualisierten sozialen Praxen, welche das Handeln von Menschen im Umgang mit Medien bestimmen. Verbleiben intensive Analysemethoden also lediglich auf der Ebene der phänomenologischen Beschreibung und Klassifizierung von Typen individueller Sicht- und Beschreibungsweisen von Medienerfahrungen auf Basis vorausgesetzter theoretischer Konzepte, so betreiben sie lediglich qualitative Induktion (Reichertz 1993), und können nicht für sich reklamieren, einen höheren epistemologischen Stellenwert als die Ergebnisse extensiver Analyse-

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verfahren zu besitzen, sie produzieren dann lediglich unsystematischere Sichtweisen auf dieselben Phänomene. Die besondere Qualität intensiver Analysemethoden, welche diese gegenüber den extensiven Verfahren auszeichnet, kommt erst zum Ausdruck, wenn das Verfahren des abduktiven Schließens zum Anschlag gebracht wird. Mit Abduktion ist das kreative Betrachten von empirischem Material oder daraus entstandenen Typologien in einem völlig neuen Sinnzusammenhang gemeint, das Anlegen von Metaphern oder Analogien, was „blitzartig“ zur Entwicklung neuer Theorien führen kann. Abduktionsprozesse können nur sehr unscharf formalisiert werden (am besten ist vielleicht die Metapher des Fährtensuchers, der versucht, aus Spuren ihre kausalen Ursachen zu rekonstruieren) - festzuhalten ist an dieser Stelle, dass Abduktion letztlich mit der kreativen Anwendung von eigentlich domänenfremden Wissensbeständen auf empirische Daten zu tun hat und prinzipiell mit jeder Form von Datenmaterial vollzogen werden kann – egal wie es generiert oder integriert wurde. Intensive Verfahren der Datenhervorbringung sind aber aufgrund ihrer Ergebnisoffenheit und Bezogenheit auf das Alltagswissen von Subjekten typischerweise besser geeignet, um solche Prozesse hervorzubringen (Bohnsack 1993; Danermark et al. 2002). 1.4.3 Die Forschungsperspektiven Die Ziele einer kritisch-realistischen retroduktiven Medienforschung, welche mit den dargestellten Verfahrenstypen verfolgt werden können, sollten meines Erachtens weder darin liegen, verstehend-interpretierend möglichst dichte Beschreibungen von individuellen Medienrezeptionsprozessen zu produzieren, noch darin, empirisch allgemeine Gesetze über Auswirkungen der Massenmedien auf die Gesellschaft herauszuarbeiten. Die Zielsetzung kritisch-realistischer Medienforschung ist zweigeteilt: Auf der Ebene der intensiv-extensiven Grundlagenforschung geht es um die Herausarbeitung und das Verstehen der grundlegenden Mechanismen der Medienrezeption, welche das Wechselspiel von medialen Angeboten und ihren Rezipienten, sowohl kontextinvariant, als auch kontextbezogen prägen. In diesem Sinne ist die kritisch-realistische Medienforschung eine Fortschreibung sowohl der medienpsychologischen, als auch der ethnographischen und qualitativen Medienrezeptionsforschung. Der angewandten extensiv-intensiven Forschung geht es hingegen um die Identifikation und Untersuchung der Ursachen und Genese von medienbezogenen Problemen der sozialen Ungleichheit in der sozialen Realität. Hier werden Subjekte im Hinblick auf Ihre situational verfügbaren Wissensbestände in Beziehung mit den Implikationsangeboten der Massenmedien gesetzt. In diesem Sinne sind viele Projekte der Medienwirkungsforschung und des UGA auch prinzipiell kritisch-realis-

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tische Forschungsanliegen, sollten allerdings interpretative und diskursanalytische Ansätze stärker einbeziehen, ohne eine strukturelle Perspektive zu vernachlässigen. Im Idealfall werden intensive und extensive Perspektiven trianguliert. Inwiefern können die verschiedenen in Abschnit 1.2 und 1.3 dargestellten Ergebnisse und Zugänge der empirischen Medienforschung in einem kritischrealistischen Rahmen verstanden werden? Dies soll im Folgenden in Fortschreibung der Überlegungen Danermarks et al. (2002) dargestellt werden. Alle hier dargestellten Zugänge (die Kommunikatorforschung muss auch hier aus Platzgründen erneut ausgeklammert bleiben) werden als letztlich begrenzt verstanden, haben aber je spezifische, epistemologische Vor- und Nachteile, so dass ein multimethodischer Zugang in vielen Fällen am erfolgversprechendsten scheint (vgl. nachfolgender Abschnitt 1.4.4), der idealerweise im Prinzip der transaktionalen Medienforschung (s. u.) mündet. Alle beschriebenen Zugänge können sich sowohl standardisierter, als auch nicht-standardisierter Prozesse der Materialhervorbringung bedienen und das resultierende Datenmaterial kann sowohl mit intensiven als auch mit extensiven Analysemethoden integriert und ausgewertet werden. Bei der Angebotsanalyse geht es darum, mit den Mitteln der Inhalts- und Diskursanalyse sowohl quantitativ aussagekräftige, als auch qualitativ dichte Beschreibungen des Aufbaus von Medienangeboten zu erlangen. Probleme beider Zugänge sind die grundsätzliche Selektivität der beschreibenden Forscher und die Idiosynkrasie ihrer Beschreibungen. Diese können durch Offenlegung des eigenen Verstehens und der angelegten Interpretationsrahmen, sowie durch Standardisierungen und Maßnahmen zur Reliabilitätskontrolle, wie sorgfältig dokumentierte Codiererschulungen plausibilisiert und intersubjektiv nachvollziehbar gemacht werden. Beim Rezeptionsexperiment, welches verschiedene Angebotsweisen und Rezipienteneigenschaften systematisch variiert, sollen zentrale Variablen des Prozesses der Medienrezeption künstlich isoliert werden, damit ihr Zusammenspiel besser beobachtet werden kann. Darin liegt sowohl die Stärke, als auch gleichzeitig die Schwäche dieses Ansatzes. Er erzeugt ein künstliches psychosoziales Szenario und damit potentiell Artefakte, die keinesfalls direkt auf die soziale Realität übertragen werden dürfen. Dennoch sind Experimente gut geeignet, um postulierte basale Mechanismen des Psychischen empirisch zu Tage zu fördern, die sich der Selbstwahrnehmung und aktiven Reflexion des Bewusstseins verschließen. Experimente können Daten in Form von Interviews, Fragebögen, Beobachtungsdaten oder physiologischen Messungen hervorbringen, die mit unterschiedlichen Analysemethoden ausgewertet werden können, aber nur begrenzt auf die Alltagswelt von Probanden übertragen werden sollten.

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Postrezeptive Rezipientenbefragungen dienen wiederum dazu, die emotionalen, sozialen und kognitiven Prozesse der Selektion, Rezeption und Aneignung von Medieninhalten zu rekonstruieren und damit besser zu verstehen. Die Befragung kann während, unmittelbar nach oder mit zeitlichem Abstand zur möglichst alltagseingebundenen Medienrezeption erfolgen, aber bezieht sich notwendigerweise retrospektiv-rekonstruierend auf das stattgefundene subjektive Erleben. Ein zentrales Problem dieses Ansatzes ist somit, dass er stark von der Fähigkeit der Rezipienten zur Reflektion ihres eigenen Medienhandelns, ihrer eigenen Emotionen und Kognitionen und zusätzlich von Faktoren der Befragungssituation (Interviewer, sozialer Kontext) selbst abhängig ist. Solche Befragungen können standardisiert-geschlossen bis unstandardisiert-offen durchgeführt werden und erzeugen in der Regel sprachlich-diskursives Material, welches mit unterschiedlichen, intensiven bis extensiven Analysemethoden ausgewertet werden kann. Die Medienethnographie bietet gewissermaßen den „natürlichsten“ Zugang zu den Prozessen der Medienrezeption und Mediennutzung im Alltagskontext. Sie generiert als Untersuchungsmaterial Transkriptionen von Audio- oder Videoaufnahmen „natürlicher“ Medienrezeptionsakte im Alltag. Auch dieser Ansatz ist jedoch nicht frei von Reaktivität, da die Beforschten aus ethischen Gründen über die Beobachtung informiert werden müssen. Diese Beschränkung kann aber durch gewisse methodische Vorkehrungen, wie z. B. „doppelt blinde“ Langzeitbeobachtung minimiert werden. Ein weiterer entscheidender Nachteil dieses Ansatzes ist, dass nur solche Aspekte der Medienrezeption beobachtet und mit intensiven oder extensiven Methoden analysiert werden können, die auch im Alltag kommuniziert werden, was unter Umständen nur einen kleinen Anteil forschungsrelevanter Aspekte beinhaltet. Rekonstruktive Transaktionale Forschungsansätze versuchen schließlich, die verschiedenen dargestellten Feldzugänge im Längsschnitt methodisch zu kombinieren, um das Zusammenspiel der Mechanismen besser zu verstehen, die das empirische Verhältnis von Kommunikator, Medium, Rezipienten und Kontext bestimmen. Der Begriff der Transaktion wird hier explizit nicht im Sinne rationaler Aushandlungsprozesse (Bauer 1964), sondern im Sinne des dynamisch-transaktionalen Ansatzes (Früh / Schönbach 1982, 2005; Schönbach / Früh 1984) als programmatischer methodologischer Gegenbegriff zum Postulat monokausal-unidirektionaler Abhängigkeitverhältnisse der positivistischen Medienforschung verstanden. Der Dynamisch-Transaktionale Ansatz (im Folgenden: DTA) selbst kann zwar prinzipiell als durchaus anschlussfähig an die kritisch-realistische Medienforschung begriffen werden, da er sich explizit auf sozialkonstruktivistische Vorstellungen bezieht und sich vom kausalnomologischen Modell der Medienwirkungsforschung mit ihrer unidirektionalen Kausalitätsvorstellung abwendet (was methodisch-extensiv über den Einbezug der Zeitdimen-

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sion und Pfadmodelle realisiert werden kann). Er wird sich aber, wie Halff (1998) überzeugend dargelegt hat, erst dann empirisch-praktisch als nützlich erweisen, wenn er sich grundlegend von den Fesseln des kritischen Rationalismus löst. Eine transaktionale Medienwirkungsforschung wäre hingegen im Sinne des kritischen Realismus durchaus denkbar. Ihr Ziel wären Medienwirkungsaussagen „relational zu den Bedingungen der Rezipienten“, oder genauer „Aussagen über Wirkungswahrscheinlichkeiten von Stimulustypen bei einer bestimmten Rezipientengruppe“ (Grimm 2008: 319). Eine solche transaktionale Perspektive kann nur über ein multimethodisches Forschungsdesign erreicht werden, da dafür ein intensives Verständnis des extensiv zu untersuchenden Medienhandelns taxonomischer Gruppen erreicht werden muss. 1.4.4 Mixed Method Designs Das Ziel kritisch-realistischer Medienforschung ist es, rekonstruktiv jene grundlegenden Mechanismen des Realen herauszuarbeiten, welche das Verhältnis von Menschen als reflexiv handelnde Akteure und Medien als den von Ihnen hervorgebrachten materiell-diskursiven Strukturen bestimmen. Dies kann aus einer Nahperspektive geschehen, etwa indem mit Hilfe intensiv-hermeneutischer Untersuchungsverfahren einzelne Fälle und Gruppen im Hinblick auf Ihre Mediennutzung untersucht und verstanden werden, aber auch mit Hilfe statistischextensiver Verfahren, wenn es gilt, repräsentative Ergebnisse auf der Ebene des Empirischen zu erreichen und situations- und individuenübergreifende Wirkungs- und Aneignungs-Komplexe als „Tendenzen“ oder „Demi-Regularitäten“ zu identifizieren. Idealerweise sollten unterschiedliche empirische Zugänge und Analysestrategien gekoppelt werden, um zu umfassenderen Ergebnissen zu gelangen. Dies gilt insbesondere dann, wenn in einer transaktionalen Perspektive Merkmale von Medienangeboten, Rezipienten und Kontexten mit einander kombiniert werden sollen. Die kritisch-realistische Medienforschung befürwortet daher den in den letzten Jahren auch in erziehungswissenschaftlichen Medienforschungsprojekten zu beobachtenden Einsatz von Mixed-Method-Designs bzw. triangulativen Forschungsdesigns (Treumann et al. 2007a; Wegener 2008b). Ich beschränke mich hier trotz der Breite des Triangulationsbegriffs (welcher zusätzlich auch Daten-, Forscher- und Theorien-Triangulation umfasst) auf die Diskussion der Problematik der Methodentriangulation, die im Vordergrund der methodologischen Debatten steht und die meisten theoretisch-praktischen Probleme verursacht: Es wird in triangulativen Forschungsprojekten der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung der letzten Jahre oft nur unklar oder implizit dargelegt, wie mit dem von manchen Autoren gesehenen Problem der prinzipiellen Unvereinbarkeit der

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die verwendeten Methoden ursprünglich bestimmenden Ontologien umgegangen wurde. Eine simple Berufung auf Forschungspragmatismus reicht eigentlich nicht aus, wenn es darum geht Untersuchungsergebnisse, die mit unterschiedlichen Methoden, die historisch dem Positivismus und Interpretativem Paradigma entstammen, gewonnen wurden, zusammenzuführen, da die zugrundeliegenden Wirklichkeitsauffassungen qualitativer und quantitativer methodischer Verfahren sich oft grundsätzlich unterscheiden (Blaikie 1991). Der Vorwurf der Ignoranz gegenüber diesen Problemen wurde in den letzten Jahren (z. B. Fielding / Fielding 1986) insbesondere dem eher pragmatischen Triangulations-Ansatz von Denzin (1970) gemacht, der unbekümmert forderte, unterschiedliche Datenquellen, unterschiedliche Forscher und unterschiedliche Theorien und Methodologien zu verknüpfen, um zu einem insgesamt „valideren“ Bild der sozialen Realität zu gelangen. Auch Blaikie (1991) zeigt auf, dass schon die Triangulationsmetapher selbst irreführend ist, da sie die Anwendung von verschiedenen Messungen desselben Gegenstands auf Basis einer homogenen Epistemologie und Ontologie impliziert und hegt daher Zweifel, ob es gelingen kann, Ergebnisse positivistischer und interpretativer Analyseergebnisse (z. B. Fragebogen und qualitatives Interview) jemals produktiv zusammenzuführen, da bei einem evidenten Widerspruch zwischen beiden Datenquellen nicht geklärt werden könne, welche Methode den valideren Zugriff auf die Wirklichkeit liefere. Auch Greene und McClintock fordern daher, dass Triangulation sinnvollerweise nur innerhalb eines gemeinsamen ontologisch-epistemologischen Paradigmas stattfinden sollte (Greene / McClintock 1985: 541). Daher haben sich zur Frage der Triangulation bzw. Mixed-Method-Designs inzwischen zwei unterschiedliche theoretische Positionen etabliert, die durch eine dritte, kritisch-realistische Position aufgehoben werden können: Einerseits der „Completeness“-Ansatz, welcher die Funktion der Triangulation lediglich in einer gegenseitigen komplementären Ergänzung unterschiedlicher epistemologischer Zugriffe sieht, die gemeinsam dazu dienen, einen vollständigeren Blick auf die interessierenden sozialen Phänomene zu erhalten. Diese Position ist sowohl anschlussfähig an positivistische, als auch an konstruktivistisch-interpretative Positionen. Zweitens, der „Confirmation“-Ansatz, welcher die Funktion der Mixed-Method-Designs in einer Bestätigung der Forschungsergebnisse eines Zugangs (bspw. qualitativ) durch einen anderen Zugang (quantitativ) oder einer gegenseitigen Validierung sieht. Diese Position wird von sozialkonstruktivistischen Forschern abgelehnt, da sie eine naiv-realistische Wirklichkeitsauffassung unterstelle und häufig dabei „qualitative“ Ergebnisse als die „schwächeren“ gelten würden. Kritisch-realistische Forscher sehen sich hingegen anschlussfähig zu beiden Ansätzen, solange die Ergebnisse sich gegenseitig bestätigen können und mit guten theoretischen Argumenten unterfüttert werden und betonen darü-

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ber hinaus zusätzlich eine dritte Funktion von Mixed-Method-Ansätzen: Triangulation verstehen sie als Inspiration für abduktiv-retroduktive Forschungsanstrengungen („abductive inspiration“-Ansatz), in dem Sinne, dass extensive repräsentative Forschungsergebnisse durch intensive Analysen einem tieferen Verständnis zugeführt werden können und dadurch beide Ansätze sich gegenseitig bereichern. (McEvoy / Richards 2006) Der KR, welcher als epistemologisch skeptisch und bescheiden, aber ontologisch strikt bezeichnet werden kann, bietet somit eine Lösung für ein zentrales theoretisches Problem der Methodentriangulation (McEvoy / Richards 2006) und vertritt hinsichtlich des angesprochenen Validitätsproblems den weiter oben angedeuteten diskursiv-pragmatischen Ansatz: Da es sich beim KR um eine rekonstruktive Methodologie handelt, die zwar die Existenz theoretischer Konstrukte voraussetzt, aber im Gegensatz zum Positivismus kein absolutes, „hartes“ Validitätskriterium kennt, obliegt es der Forscherin selbst, rhetorischargumentativ die Verknüpfung unterschiedlicher Forschungsergebnisse zu leisten und damit auf Basis theoretischer Überlegungen zu den verwendeten Konstrukten die Validität des eigenen Forschungsdesigns zu demonstrieren. Dies funktioniert allerdings nur auf Kosten einer eindeutigen Distanzierung von der relativistischen Ontologie vieler Vertreter des interpretativem Paradigmas: Triangulation ist nur möglich, wenn die beobachterunabhängige Existenz der beobachteten Konstrukte vorausgesetzt wird (Blaikie 1991). Dies können lediglich Positivismus und Realismus leisten, allerdings ist die naiv-realistische Position des Positivismus einer Einheitswissenschaft, welche summativ Gesetze über empirische Fakten sammelt, abzulehnen, da diese schlichtweg nicht mit den sozialkonstruktivistisch-handlungstheoretischen Grundpositionen (vgl. Abschnitt 1.1), wie sie inzwischen auch innerhalb der Medienforschung breit geteilt werden, in Einklang zu bringen ist. Der KR bietet gegenüber einer rein pragmatischen (und damit inhärent positivistischen) Sicht auf Mixed Method Designs, wie sie Denzin (1970) vertritt, den Vorteil, bei der Kombination unterschiedlicher medienwissenschaftlicher Methoden der sozialwissenschaftlichen Datenerzeugung, Datenintegration und Datenanalyse auf eine gemeinsame ontologisch-methodologische Basis setzen zu können ohne sozialkonstruktivistisch-handlungstheoretische Überlegungen dabei auszugrenzen oder zu „disziplinieren“. Damit eröffnet sich der Medienforschung im Umgang mit sozialwissenschaftlichen Daten ein breites Feld von Möglichkeiten der Kombinationen unterschiedlicher Methoden in den drei grundlegenden Teilprozessen empirischer Sozialforschung. Zunächst kann der Prozess der Datenhervorbringung (standardisiert vs. nicht-standardisiert) betrachtet werden. Hier liegen die methodischen Wahlmöglichkeiten der Sozialforscherin auf einem Kontinuum zwischen standardisierten

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Methoden (Experiment, Fragebogen, Leitfadeninterview) bis hin zu sehr offenen, nicht-standardisierten Zugängen zu empirischem Material (narratives Interview, Gruppendiskussion, Beobachtung). Eine stärkere Standardisierung bietet den Vorteil, dass die für die Untersuchung relevante Konstrukte oder Aspekte sozialer Wirklichkeit reliabler in den Blick genommen werden können, während nicht-standardisierte Verfahren ökologisch validere Daten produzieren. Unabhängig davon, wie standardisiert die Daten hervorgebracht wurden, können sie dennoch auf ganz vielfältige Weisen später integriert und analysiert werden. Der Prozess der Datenintegration dient dazu, den Umfang des gewonnenen empirischen Materials zwecks Handhabbarkeit auf das aus Perspektive der Forschungsfrage und den zugrundeliegenden sensibilisierenden Konzepten Wesentliche zu reduzieren und ist für jeglichen Forschungsprozess, wenn auch im Rahmen von Methodenlehrbüchern leider selten genug thematisiert, unerlässlich. Dieser Prozess kann mit den unterschiedlichsten Methoden auf einem Kontinuum zwischen formalistisch-phänomenologischen (Mittelwertbildung, Faktorenanalyse, Clusteranalyse, „quantitative“ Inhaltsanalyse) bis hermeneutischen („qualitative“ Inhaltsanalyse, „axiales Codieren“, „offenes Codieren“) Verfahren vollzogen werden. Der Prozess der Datenintegration verläuft dabei grundsätzlich theoriegeleitet und ist niemals vollständig „offen“. Aber: Während die eher formalistischeren, stärker theoretische Konzepte voraussetzenden Methoden den Vorteil höherer intersubjektiver Nachvollziehbarkeit bieten, sind die eher hermeneutischen Verfahren der Datenintegration offener gegenüber neuen, unerwarteten Strukturen im Material und sind damit geeigneter für Theorieneubildungen. Im Prozess der nachfolgenden Datenanalyse liegen schließlich die wichtigsten methodologischen Unterschiede zwischen den ehemals als „quantitativ“ und „qualitativ“ aufgefassten Verfahren und Methoden vor. Extensive Verfahren der Medienforschung basieren auf formalen Modellen über strukturelle Zusammenhänge zwischen Kommunikatoren, Medienangeboten und Rezipienten, welche im Lichte der vorliegenden Daten auf ihre retrospektive Erklärungskraft zur Genese der vorgefundenen Phänomene geprüft werden können. Intensive Verfahren dienen hingegen dazu, das Wahrnehmen und Handeln einzelner Kommunikatoren, Rezipienten oder kleinerer Gruppen im Umgang mit Medien zu rekonstruieren um damit vom konkreten Kontext zu abstrahieren. Während extensive Verfahren versuchen, mit statistischen Methoden Korrelationen zwischen Indikatoren für theoretische Konstrukte auf der Ebene des Empirischen zu demonstrieren und zu vergleichen, versuchen intensive Verfahren mit hermeneutischen Methoden, das Verstehen und Handeln Einzelner zu rekonstruieren, über Fälle hinweg mittels Typenbildung zu generalisieren und damit analytisch an die zugrundeliegenden Mechanismen des Realen für die empirisch beobachteten Fakten zu gelangen.

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1.4.5 Forschungsheuristiken und Ziele Der Modus der empirischen Forschung, wie sie der KR vorsieht ist somit weder deduktiv, noch rein induktiv, und weder qualitativ noch quantitativ, sondern orientiert sich am Modell des Erkenntnisfortschritts durch fortwährende intensivextensive Triangulation, welche dazu dienen soll, zu einem besseren Verständnis der die soziale Realität bestimmenden generativen Mechanismen zu gelangen. Wie kann der KR aber nun sein Versprechen einlösen, eine ontologisch fundierte Alternative zu einer lediglich pragmatischen Methodenkombination zu bilden? Als Antwort wird in neueren Publikationen der Tradition des KR der Begriff der Retroduktion eingeführt (Bertilsson 2004). Mit Retroduktion (ursprünglich ein Peircesches Synonym für „systematische Abduktion“) wird von Bhaskar zu diesem Zweck ein idealisierter Forschungsprozess bezeichnet, der versucht durch Kombination intensiver und extensiver Methoden, rekonstruktiv-argumentativ solche Mechanismen zu postulieren und empirisch-theoretisch zu rechtfertigen, die erklären können, warum die empirisch beobachteten Daten so wie vorgefunden und nicht anders entstanden sein müssen. Bhaskar (1986, 1993) schlägt davon ausgehend für die sozialwissenschaftliche Forschung zwei grundlegende Schemata vor, die im Folgenden beschrieben werden sollen. Beide basieren auf der Überlegung, dass das Ziel empirischer Sozialforschung nicht in der horizontalen Prädiktion von empirischen Ereignissen auf andere (im Sinne der Humeschen „constant conjunctions“), sondern in der vertikalen retroduktiven Explanation von empirischen Ereignissen auf die ihnen (zeitlich vorgelagerten) zugrundeliegenden theoretischen Mechanismen liegt. „To explain a given phenomenon is to describe a generative mechanism which, were it to exist and operate as hypothesized, would account for the phenomenon” (Pratschke 2003: 17). Sozialwissenschaftliches Erklären wird im KR also mit Rekonstruktion der Ursachen für die vorgefundenen empirischen Phänomene gleichgesetzt und wird über die Kombination intensiv-interpretierender, extensiv-statistischer und theoretisch-reflektierender Methoden realisiert (vgl. Abbildung 12). Für angewandte explanatorische Sozialforschung („practical explanations“) bietet sich das RRREI(C)-Modell (Bhaskar 1993) an. Dieses dekompositorischretroduktive Schema dient dazu, empirisch beobachtbare Ereignisse („events“) mit Hilfe bereits bekannter theoretischer Mechanismen komparativ-retroduktiv zu erklären. Hierzu werden zur Untersuchung sozialer Probleme, die in Form von Fragen formuliert sind, zunächst explorativ-induktive Erhebungen in der diskursiven Realität unternommen, um die mögliche qualitative und quantitative Struktur des untersuchten sozialen Feldes zu klären. Bei der Analyse des resultierenden Materials werden dann allgemeine bekannte Theorien des untersuchten

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Gegenstandsbereichs zur Interpretation herangezogen. Ziel ist es, über ein Verstehen der diskursiven Strukturen in Abgleich mit den bereits vorhandenen allgemeinen Theorien zu empirisch prüfbaren, spezifischeren Theorien über die soziale Realität zu gelangen.

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Abbildung 12: Generalisierung: Retroduktion vs. Induktion, angelehnt an Sayer (1992: 11) Erweisen sich aus abduktiver Forschung abgeleitete operative Hypothesen in nachfolgenden deduktiv-falsifaktorischen Überprüfungen als empirisch tragfähig und begrenzt generalisierbar, verdichten sie das Netz des vorhandenen theoretischen Wissens über die soziale Realität, ohne den Anspruch zu erheben, universell und essentialistisch die Wirklichkeit erklären zu wollen. Aus den spezifischeren Beschreibungen und Kartographierungen der sozialen Realität können dann im Anschluss über erneute Abduktionsprozesse (vgl. nachfolgendes DREI(C)-Mdell) wiederum noch spezifischere Theorien entwickelt werden.

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In der Anwendung des RRREI(C) werden nach Bhaskar fünf Schritte benötigt, die um einen optionalen Schritt ergänzt werden können (Bhaskar 1986: 68; 1993: 133; 1994: 27): 1.

RESOLUTION: Systematisches Zerlegen des zu untersuchenden komplexen empirischen Phänomens in seine angenommenen theoretischen und empirischen Bestandteile

2.

REDESCRIPTION: Neubeschreibung dieser Bestandteile im Lichte unterschiedlicher, bereits vorhandener Theorien

3.

RETRODICTION: Systematisches Zurückführen der beobachtbaren empirischen Bestandteile auf die sich aus den Theorien ergebenden, verschiedenen möglichen empirische Vorbedingungen

4.

ELIMINATION: Systematisches Ausschließen rivalisierender Theorien mit Hilfe des Vergleichs ihres -explanatorischen Wertes auf Basis unterschiedlich empirisch validierter Aussagen (=Triangulation)

5.

IDENTIFICATION: Finale theoretische Auswahl, Identifikation und Beschreibung der substanziellen Mechanismen, welche das ursprünglich beobachtete Phänomen am effektivsten erklären können

6.

CORRECTION: Gegebenenfalls Überarbeitung und Korrektur der ursprünglichen theoretischen Vorstellungen über das soziale Phänomen

Ziel dieser Forschungsheuristik ist es, vorhandenes theoretisches Wissen um die Auswirkungen sozialer und psychologischer Mechanismen auf der Ebene des Empirischen analytisch zu vertiefen und andererseits eine fundierte emanzipatorische Kritik sozialer Verhältnisse zu ermöglichen. Die von diesem Ansatz hervorgebrachten Erkenntnisse und ihre explanatorische Kraft und Validität werden dazu zum Gegenstand einer fachlichen Diskussion innerhalb der Scientific Community. Das Erreichen wirklich „neuen“ explanatorischen Grundlagenwissens („theoretical explanations“) über Menschen und Gesellschaft soll im KR hingegen nach dem DREI(C)-Modell erfolgen. Der wichtigste Unterschied zur angewandten Forschung nach dem RRREI(C)-Prinzip liegt darin, dass mit Hilfe dieser Heuristik explizit neue Mechanismen gefunden und identifiziert werden sol-

Prinzipien kritisch-realistischer Medienforschung

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len. Das dazu notwendige retroduktiv-analogisierende Schema besteht aus 4 notwendigen und einem optionalen Schritt (Bhaskar 1986: 68; 1993: 133; 1994: 27) und enthält explizit kein deduktives Moment: 1.

DESCRIPTION: Zu einer möglichst dichten Beschreibung des interessierenden empirischen Phänomens in Bezug auf dessen (intra- oder interindividuell) regelhaftes Verhalten gelangen

2.

RETRODUCTION: Über das abduktive Produzieren von Analogien, Metaphern und Vergleichen zu möglichen theoretischen Mechanismen als neue Erklärungen für die fraglichen Phänomene gelangen

3.

ELIMINATION: Mit Gedankenexperimenten, Extrembeispielen und unter Rückgriff auf (zu explizierende) Common Sense Wissensbestände zum theoretisch befriedigenden Ausschluss möglicher Alternativerklärungen gelangen

4.

IDENTIFICATION: Mit Hilfe empirischer Beispiele die Notwendigkeit und Wirksamkeit des theoretisch postulierten, neuen zu erklärenden Mechanismus demonstrieren

5.

CORRECTION: Gegebenenfalls aufgrund der neu gewonnenen Theorien zu einer Überarbeitung der ursprünglichen Beschreibung des sozialen Phänomens kommen.

Beide dargestellten Schemata eint das Bestreben, zu Erkenntnisfortschritt zu gelangen, in dem im Prozess der Forschung systematisch die notwendigen von lediglich kontingenten beobachtbaren Phänomenen getrennt werden, um so die Validität von Theorien trotz der prinzipiellen epistemologischen Skepsis des KR zu sichern. Während dies in der angewandten Forschung über die Kombination aus extensiver Retrodiktion und Elimination durch intensiv-extensive Triangulation geleistet wird, geschieht es in der Grundlagenforschung über die Kombination aus intensiver Abduktion und theoretisch-gedanklicher Elimination. Das mit dem Begriff der Retroduktion beschriebene „systematisch forschende Reflektieren“ über Sinn und Notwendigkeit theoretischer Konstrukte ist nicht nur zentral für die kritisch-realistische Forschungspraxis, sondern wird auch als eine Form emanzipativer politischer Praxis verstanden: Ziel kritisch-realistischer Sozialforschung ist die systematische Befreiung von Illusionen über die Beschaffenheit der sozialen Realität mit Hilfe theoretischer und methodischer Werkzeuge (Bhaskar 1986).

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Kritisch-Realistische Medienforschung

Das Ziel einer erziehungswissenschaftlichen kritisch-realistischen Medienforschung kann es daher analog nur sein, das Verhältnis von Freiheit und Determination in der Arena des alltäglichen Mediengebrauchs empirisch-theoretisch über die Identifikation und Analyse der ihm zugrundeliegenden psychosozialen Mechanismen zu bestimmen und damit gesellschaftlich verfügbares Wissen zu produzieren, welches Individuen zu einem selbstbestimmt-reflexiven Mediengebrauch im Sinne „gesellschaftlich-handlungsfähiger Subjekte“ (Hurrelmann 2002) befähigt. Damit ist auch impliziert, dass kritisch-realistische Medienforschung eine kritisch-optimistische (Süss 2008) erziehungswissenschaftliche Position zur Frage der Macht der Massenmedien einnimmt: Massenmedien und die von Ihnen vermittelten Bedeutungsangebote werden als wichtige produktive Werkzeuge zur Aneignung von Welt und gleichzeitig als möglicherweise problematisch für die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung verstanden. Wo genau die Probleme und wo die Chancen liegen gilt es, durch retroduktive empirische Forschungsanstrengungen differenziert herauszuarbeiten. Das Ziel einer kritisch-realistischen Medienpädagogik kann dementsprechend auch nur sein, auf Basis der dabei generierten Erkenntnisse Heranwachsende zu einem selbstbestimmten Handeln im Umgang mit symbolischen Bedeutungen zu befähigen. Diese werden heute in eine durch elektronische Massenkommunikation vorstrukturierte Welt geboren, in der die Medien anerkanntermaßen die Rolle einer Sozialisationsagentur einnehmen. Heranwachsende sollen lernen, die massenmedialen Bedeutungsangebote einerseits zu verstehen, um damit an gesellschaftlichen Diskursen partizipieren zu können, sich andererseits aber auch eine kritisch-reflexive Distanz zu den verstandenen Bedeutungen bewahren. Damit rückt die Mediensozialisationsperspektive in den Vordergrund des somit erziehungswissenschaftlich-emanzipativ bestimmten Forschungsinteresses kritisch-realistischer Medienforschung. Diese hätte dafür erstens zu klären, welche Folgen bestimmte Formen der Zuwendung zu Massenmedien für die psychosoziale Entwicklung von Individuen und Publika haben und zweitens, in welchem Maße die dabei auftretenden Bedeutungskonstruktionsprozesse im Spannungsfeld von Selbst- und Fremdsteuerung erfolgen, also in welchem Ausmaß die resultierenden Bedeutungskonstruktionen eher vom Publikum oder eben doch eher vom Medientext abhängen. Die erste Frage kann, wie noch zu zeigen sein wird, nur durch die Überwindung einseitig kausaler Sozialisationsmodelle mit Hilfe einer tätigkeitstheoretischen Modellierung von Mediensozialisationsprozessen beantwortet werden, die zweite Frage lässt sich nur durch die empirische Rekonstruktion von durch den Kontakt mit Medienangeboten ausgelösten Bedeutungsbildungsprozessen beantworten, die in der Medienforschung bisher oft (sehr unscharf) als „Aneignungsprozesse“ bezeichnet werden (Faber 2001).

2 Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

2.1 Bedeutung und Geschichte des Aneignungsbegriffs Die Anstrengungen der Medienforschung beschäftigen sich seit über 100 Jahren mit der Frage, wie und aus welchen Gründen unterschiedliche Menschen Massenmedien auf unterschiedliche Weise nutzen, und welche Bedeutungen dabei entstehen und ob und wie diese nachhaltig die Identität und das soziale Handeln Einzelner oder ganzer Gesellschaften beeinflussen. Einigkeit herrscht inzwischen einerseits bezüglich der Annahme, dass Medien eine bedeutende Rolle für die Sozialisation, also die Entwicklungsprozesse von Individuen, Gruppen und Gesellschaften spielen (Hoffmann / Mikos 2007). Andererseits hat sich auch die Überzeugung durchgesetzt, dass diese Mediensozialisation als aktiver Prozess betrachtet werden muss, im Zuge dessen Individuen intentional handeln und selbstgesteuert mediale Erfahrungen anstreben. Darüber hinaus zeigen die sozialkonstruktivistischen Ausführungen des ersten Kapitels, die inzwischen auch innerhalb der Medienpädagogik breit geteilte Auffassung, dass jeder Rezipient bei der Wahrnehmung von Medieninhalten ein eigenes Kommunikat konstruiert und dass das Verstehen von Medienangeboten sowohl eine subjektive, wie auch eine soziale Komponente hat. Im Prinzip herrscht in der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung breite Einigkeit über diese Punkte. Mit dem „Struktur- und Prozessmodell des Medienrezeptionshandelns“ (Charlton / Neumann-Braun 1992b) (im Folgenden: SPM) liegt bislang jedoch nur ein einziger Entwurf einer Theorie vor, welche in der Lage wäre, diese unterschiedlichen Überlegungen zu einer erziehungswissenschaftlichen Mediensozialisationstheorie zu integrieren (Hoffmann 2007). Das Modell ist jedoch methodologisch nicht über die qualitativ-explorative Untersuchung individueller Rezeptionsprozesse hinaus fortentwickelt worden und daher nicht in der Lage, generalisierende Aussagen über strukturelle sozialisatorische Bedingungen und Folgen bestimmter Formen des Medienhandelns zu generieren, so dass Dagmar Hoffmann (Hoffmann 2007: 12) beklagen muss: „Im Prinzip weiß man einfach bislang sehr wenig darüber, welche mittelbaren, welche mittelfristigen sowie auch biografischen Konsequenzen welche Arten der

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

Mediennutzung für die Persönlichkeit eines Menschen haben“. Mit dieser weitreichenden Feststellung steckt die Medienpädagogik in einer schweren Legitimitätskrise. Das zentrale forschungspraktische Problem, welches darin besteht, dass die makrostrukturellen Fragen der Mediensozialisation nicht ohne quantifizierende Verfahren untersucht werden können, wurde in der erziehungswissenschaftlichen Mediensozialisationsforschung mehrheitlich übersehen oder verdrängt. Hintergrund ist, dass sich insbesondere die deutsche erziehungswissenschaftliche Medienforschung seit Mitte der 80er mehrheitlich dem im Abschnitt 1.3 dargestellten „interpretive turn“ der Sozialforschung zugewandt hat, der für sie gleichbedeutend mit einer Beschränkung auf die sogenannten „qualitativen Verfahren“ war. Insbesondere der Einfluss der Forschungstradition der Cultural Studies auf medienpädagogische Forschungsarbeiten hat dieser Entwicklung Vorschub geleistet, obwohl selbst innerhalb des internationalen Cultural Studies Diskurses seit Jahren vielfältige Diskussionen über den notwendigen Einbezug quantitativstandardisierter Verfahren stattfinden (Lewis 1997) und teilweise auch überzeugend realisiert werden (Kim 2004). Hermeneutisch-interpretative Verfahren konnten die Mediensozialisationsforschung auf vielfältige Weise bereichern, indem sie aufzeigten, welchen individuellen Beitrag das Subjekt zur Bedeutungskonstruktion in Interaktion mit Medienangeboten leistet und welche vielfältigen Formen von Bedeutungen und persönlicher Sinn dabei konstruiert werden. Sie sind allerdings für sich (im Sinne ihres eigenen Anspruchs) völlig außerstande, das Verhältnis von Selbst- und Fremdsteuerung bei der Bedeutungskonstruktion interindividuell-quantifizierend zu vergleichen oder mögliche resultierende Sozialisationseffekte längsschnittlich im Hinblick auf ihre zeitliche Dynamik über Individuen hinweg generalisierend zu beobachten. Dies ist explizit nicht als Kritik am Einsatz intensiver Verfahren in der Medienforschung zu verstehen, sondern weist nur auf ein grundlegendes Problem hin, welches die Mediensozialisationsforschung seit 20 Jahren lähmt: Es fehlt an formalen Mediensozialisationstheorien mittlerer Reichweite, sowie an standardisierten Möglichkeiten, diese empirisch zu prüfen. Mit der mehrheitlichen Hinwendung zu qualitativ-interpretativen Verfahren der empirischen Sozialforschung wurde schlichtweg fahrlässig übersehen, dass deren inhärenter Erkenntnisanspruch gar keine solche Prüfung will und erlaubt. Der Autor ist der Überzeugung, dass diese Lähmung im kontemporären medienpädagogischen Forschungsdiskurs mit Hilfe einer Weiterentwicklung der tätigkeitstheoretischen Fassung des Aneignungskonzepts aus kritischrealistischer Perspektive überwunden werden könnte. Im Folgenden soll daher zunächst die historische Entwicklung des Aneignungsbegriffs, seine Rolle im Rahmen der Cultural Studies und der Tätigkeitstheorie, sowie anschließend seine

Bedeutung und Geschichte des Aneignungsbegriffs

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Übernahme in die erziehungswissenschaftliche Medienforschung beschrieben und kritisiert werden. 2.1.1 Historische Konzeptionen des Aneignungsbegriffs Aneignung ist zunächst ein stark normativ besetzter pädagogischer Grundbegriff. Es betont auf besondere Weise die Rolle der Aktivität des Lerners beim Erwerb von Wissen und die Wichtigkeit sowohl des Lernens vorgegebener gesellschaftlicher Strukturen, als auch deren kreative individuell-gedankliche Weiterentwicklung. In der Tradition Friedrich Schleimermachers „Vorlesungen zur Ethik“ (1812/1813) ist mit Aneignung der selbstgesteuerte Erwerb von gesellschaftlichem Wissen und Fähigkeiten im Laufe der individuellen Entwicklung gemeint, der im Idealfall zu einer produktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur führt. Schleiermacher sieht bei der Auseinandersetzung mit Welt eine dialektische Vermittlung zwischen Individualisierungs- und Vergemeinschaftungsprozessen gegeben, indem „durch Aneignung die Persönlichkeit gesetzt, nemlich erweitert wird, durch Mittheilung aber in die Vernunft an sich aufgenommen“ (Schleiermacher 1813 / 1990: 50). Mit der Aneignung soll nach den Prinzipen seiner Ethik damit eine Annäherung von gesellschaftlichen Werten und individuellen Bedürfnissen entstehen, die er als „sittlich“ auffasst. Diese Sittlichkeit hat der Heranwachsende aber erst mühsam zu erwerben: „Die Jugend als die Zeit der Bildung des Charakters ist in dem allmählichen und einzelnen Heraustreten der Eigenthümlichkeit aus der Identität ein Uebergewicht der Aneignung über die Mittheilung.“ (Schleiermacher 1813 / 1990: 50) Aneignung wird von Schleiermacher also als besondere Form der identitätsbildenden Auseinandersetzung mit sozialen Regeln und Normen der Welt in Abgrenzung zur bloßen „Mittheilung“ verstanden. Zu ähnlicher Zeit setzt sich über die Beschäftigung mit der rechtsphilosophischen Vorstellung Hegels einer Transformation äußerlichen Wissens in inneres Eigentum („Assimilation“) auch bei Karl Marx in den „ökonomisch-philosophischen Manuskripten“ die Vorstellung von geistigem Eigentum als Gegenbegriff zum materiellen Eigentum durch, wodurch die marxistische Theorie auch die Frage immaterieller Werte integrieren konnte (Faber 2001). Unter Aneignung verstand Marx jedoch keinen spezifischen Aspekt einer Rechtsnorm, sondern eine „praktisch menschlich sinnliche Tätigkeit“ in der das gesellschaftliche Subjekt sein Verhältnis zur Welt und Ihren Produkten und symbolischen Bedeutungen gestaltet, welche gleichzeitig in ihrer historischen Form wiederum verkörperte Produkte menschlich-gesellschaftlicher Tätigkeit sind. Die selbstbestimmte (Wieder-) Aneignung gesellschaftlicher Bedeutungen wird von Marx als revolutionäre Gegenbewegung zur Praxis der kapitalistisch bedingten „Entfremdung“

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

der Menschen von Ihren Produkten, welche den Zielzustand der Aneignung lediglich als „Haben“ und „Besitz“ weniger Bevorteilter deutet, entwickelt. „Der Mensch eignet sich sein allseitiges Wesen auf allseitige Art an, also als ein totaler Mensch. Jedes seiner menschlichen Verhältnisse zur Welt. Sehn, Hören, Riechen, Schmecken, Fühlen, Denken, Anschauen, Empfinden, Wollen, Tätigsein, Lieben, kurz, alle Organe seiner Individualität, welche unmittelbar in ihrer Form als gemeinschaftliche Organe sind, sind in ihrem gegenständlichen Verhalten oder ihrem Verhalten zum Gegenstand die Aneignung desselben“ (Marx 1844 / 2005: 90). Aneignung ist bei Marx also keine besondere Qualität der intellektuellen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Wissen und Normen, sondern die praktisch-sinnliche Auseinandersetzung mit der Welt der gesellschaftlichen Produkte und Bedeutungen in Ihrer Totalität. Nichtsdestotrotz ist auch diese Konzeption stark normativ besetzt: Da Aneignung als Gegenbegriff zum Prinzip der Entfremdung des Menschen von den Früchten seiner Arbeit durch das Privateigentum aufgebaut wird, wird diese generelle Fähigkeit des Menschen damit zu einer potentiell revolutionären Praxis. Damit koexistieren historisch zwei grundlegend verschiedene Aneignungskonzepte. Verkompliziert wird dieser Befund dadurch, dass beide Konzepte den Anspruch erheben, sozialisationstheoretische Erklärungen zum Verhältnis zwischen Menschen und symbolischen Bedeutungen liefern zu können und inzwischen durch neuere theoretische Konzeptionen in ihrem Wesensgehalt teils aufgegriffen aber teils auch modifiziert werden. 2.1.2 Aneignung als kognitive Adaption in der Psychologie Eine grundlegende entwicklungspsychologisch-pädagogische Theorie der Aneignung von Welt durch das Individuum wurde von Jean Piaget (1936 / 1975) vorgelegt. Er unterscheidet darin die Begriffspaare Akkomodation und Assimilation. Piagets Arbeiten sind insgesamt durch ein Spannungsverhältnis zwischen biologistischen und kognitiv-konstruktruktivistischen Vorstellungen gekennzeichnet, welche auch sein Aneignungskonzept charakterisieren, welches als adaptiv-konstruktivistisch bezeichnet werden kann: Der Organismus wird zunächst als ein offenes System betrachtet, welches in ständigem Austausch mit seiner Umwelt steht und von ihr gestaltet und verändert wird. Der Mensch konstruiert jedoch aktiv im Verlaufe seiner Ontogenese in seiner Auseinandersetzung mit der Welt neue Wissensstrukturen. Dabei passen sich seine kognitiven Strukturen den in der Welt vorgefundenen Strukturen im Prozess der Akkomodation an, strukturieren aber gleichzeitig seinen aktiv erkennenden Zugriff auf die Welt, den Prozess der Assimilation vor (Vollmers 1997). Über dieses Wechselverhältnis vollzieht sich die Auseinandersetzung mit Welt und damit die indi-

Bedeutung und Geschichte des Aneignungsbegriffs

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viduelle sozial-kognitive Entwicklung, welche Piaget in Bezug auf die kindliche Entwicklung in seinem Stufenkonzept idealtypisch zu beschreiben trachtete. Die Spannungen, welche durch die individuellen Erfahrungen des Subjekts in der Auseinandersetzung mit der Umwelt und ihren Anforderungen im Zusammenhang mit seiner organischen, neuronalen und hormonellen körperlichen Reifung fortwährend zwischen Subjekt und Umwelt entstehen, werden durch einen kognitiven Mechanismus der Selbstregulation in Richtung eines Equilibriums mit der Umwelt verringert. (Zimmermann 2006) Der Piagets genetischer Epistemologie innewohnenden Aneignungskonzeption kann damit der Vorwurf gemacht werden, dass sie stark individualistisch ist, tendenziell einen isolierten Beobachter einer passiven-dinglichen Welt konzipiert und somit soziokulturelle und handlungstheoretische Fragestellungen der Aneignung vernachlässigt (Vollmers 1997). Nichtsdestotrotz zeigt sich hier eine gewisse Verwandtschaft zu den Überlegungen Schleiermachers, da hier ebenfalls ein dialektisches Konzept des Lernens und der Entwicklung in der Auseinandersetzung mit der (gesellschaftlichen) Umwelt vorliegt, nur dass die stärker vom Subjekt gesteuerten Assimilationsprozesse hier nicht gegenüber den Akkommodationsprozessen als besonders „sittlich“ herausgehoben, sondern schlichtweg als strukturfunktional unvermeidlich verstanden werden. 2.1.3 Aneignungskonzeptionen der Cultural Studies Mit einem auf den ersten Blick eindeutig weiter gefassten Begriff von Aneignung haben wir es im Rahmen des Theoriegebäudes der sogenannten Cultural Studies zu tun, welche versuchen, den Begriff der Aneignung explizit auf Medienrezeption zu beziehen und damit ein erstes Konzept der Medienaneignung vorlegen. Der Prozess der Aneignung wird hier, ähnlich wie bei Marx, nicht als eine Möglichkeit im Rahmen der Rezeption, sondern als grundsätzlicher Aspekt des Umgangs mit symbolischen Bedeutungsangeboten verstanden und auch über die Rezeption hinaus auf den späteren kommunikativen Gebrauch der im Akt der Rezeption „angeeigneten“ Bedeutungen ausgedehnt. Diese Vorstellung findet sich in Michel de Certeaus Begriff der „appropriation“ (de Certau 1988) und dem kulturalistischen Aneignungsbegriff, wie ihn im deutschsprachigen Raum vor allem Andreas Hepp (1998a, 2004) und Rainer Winter (1995) eingeführt haben. Aus der ethnomethodologischen Tradition der sogenannten „BirminghamStudies“ entstand in den 70er Jahren das interdisziplinäre, politisch-emanzipative Projekt der „Cultural Studies“. Die Cultural Studies versuchen seitdem die Bedeutung von Massenmedien im Kontext alltäglicher kultureller Praxen zu verstehen. „Kultur“ wird hier in einem sehr weiten Sinne als ein fortwährender, kom-

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

plexer und zirkulärer Prozess gesellschaftlicher Bedeutungsproduktion verstanden. Anfangs noch stark marxistisch geprägt, ging es den medieninteressierten Vertretern dieser Theorielinie unter Rückgriff auf die Überlegungen Gramscis zur Hegemonie (Gramsci 1971) und den politisch-ökonomischen Betrachtungen der Frankfurter Schule um die zentrale Frage der gesellschaftlichen Macht über die Produktion von sozialen und individuellen Bedeutungen und deren Verortung im kommunikativen Prozess zwischen dem „power bloc“ der massenmedialen Kulturindustrie und den einfachen Leuten („the people“). Die Cultural Studies (im Folgenden: CS) betonten aber mit dem Begriff der „active audience“ gleichzeitig in deutlicher Abgrenzung von Althusser und der von ihm stark geprägten medienkritischen Zeitschrift „SCREEN“ die prinzipielle Macht der Rezipienten in der Aushandlung dessen, was von ihnen als Inhalt der Medien rezipiert wird. Ausdrückliches Ziel der historisch aus der britischen sozialistischen Erwachsenenbildung stammenden Bewegung war es ferner, ein neues Wissenschaftsverständnis zu befördern, bei dem aus der sozialen Praxis des Alltags gewonnene Erkenntnisse der kulturwissenschaftlich-emanzipativen Forschung Anlass zu gesellschaftlichen Diskussionen und damit Korrektur gesellschaftlicher Missstände, sowie einem „Empowerment“ gesellschaftlich Benachteiligter führen sollen (Hepp / Winter 2003). Stuart Hall entwickelte für die CS mit dem Encoding/Decoding-Ansatz (Hall 1973 / 1999) ein grundlegendes Modell für die Produktion und Rezeption massenmedialer Texte (vgl. Abbildung 13), in dessen Kern die für den Aneignungsbegriff zentrale Überlegung steht, dass die Bedeutung einer Medienbotschaft interaktiv zwischen Medientext und Rezipienten ausgehandelt wird und dann erst ihre Effekte entfalten kann: „Before this message can have an effect (however defined), satisfy a 'need' or be put to a 'use', it must first be appropriated as a meaningful discourse and be meaningfully decoded.” (Hall 1973 / 1999: 509) Sowohl Kommunikator als auch Rezipient sind jedoch im Encoding/Decoding Modell bei der Codierung bzw. Decodierung des Medientextes strukturellen, ökonomischen, sozialen und technischen Rahmenbedingungen unterworfen, welche die Möglichkeiten der Text- bzw. Bedeutungsproduktion und -rezeption restringieren und variieren. Schon von daher können Medien keine deterministischen Wirkungen entfalten: In jedem Teilprozess des Kreislaufs von Produktion, Zirkulation, Konsumption und Reproduktion gesellschaftlicher Bedeutungen artikulieren sich unterschiedliche Restriktionen, welche Veränderungen der ursprünglich intendierten Interpretation der Medienbotschaft bewirken. Diese Restriktionen der Bedeutungs-Macht sind auf Seite der massenmedialen Kommunikatoren allerdings tendenziell viel geringer ausgeprägt, da sie im Falle der Institution der Massenmedien in der Spätmoderne in einem hegemonialen Ausmaß über Kapital und Produktions- und Distributionsmittel ver-

Bedeutung und Geschichte des Aneignungsbegriffs

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fügen. Dies befähigt sie, symbolische Bedeutungen zielgruppengerecht so geschickt und attraktiv zu konfektionieren, dass die Vieldeutigkeit medialer Botschaften substanziell und genau im intendierten Sinne beschränkt wird. Dieses Ungleichgewicht der Macht zwischen Sender und Empfänger führt dazu, dass es nicht jedem Rezipienten möglich ist, eine eigene ausgehandelte oder oppositionelle Position gegenüber Medientexten einzunehmen und er somit zunächst potentiell die dominante ideologische Position des Textes übernimmt, die Hall aufgrund der wenigen Restriktionen auf Senderseite als überwiegend identisch mit der intendierten Persuasionwirkung des Kommunikators versteht. Stuart Hall interessiert sich nun in seiner theoretischen Analyse nicht primär für das Verstehen von Medientexten im Sinne des Lernens bzw. einer Interiorisierung von kommunikativen Bedeutungen und diskursiven Regeln, sondern eher dafür, wie die Rezipienten trotz der Hegemoniestellung der Massenmedien zu einer eigenen, widerständigen Position gegenüber einem verstandenen Medientext kommen und somit die Macht der Medienproduzenten begrenzen oder im Prozess der Aneignung sogar überwinden können. Er räumt dem Rezipienten dabei insofern eine aktive Rolle ein, als dieser in der Lage ist, trotz Kenntnis und Verständnis des dominanten Codes zu einer „oppositionalen Lesart“ der Medienbotschaft zu gelangen, in dem dieser die Botschaft vor anderen Referenzrahmen als im Sinne der dominanten Ideologie der Produzenten vorgesehen decodiert. Dieses potentielle Moment des Widerständigen erlaubt es dem Leser, die dominanten Ideologien, welche die Massenmedien implizieren, zu usurpieren und sich selbst aktiv in den Kampf um die gesellschaftliche Bedeutungsproduktion einzuschalten. Er kommt zu einer von der Produzentenintention („prefered meaning“) abweichenden Sichtweise und reproduziert diese als subjektive Lesart kommunikativ im Rahmen seiner eigenen sozialen Klasse, die später als „Interpretationsgemeinschaft“ umgedeutet wurde.

 Abbildung 13: Encoding/Decoding-Model (Hall 1973 / 1999: 510)

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

Die gesamtgesellschaftliche Bedeutungsproduktion wird somit von Hall in Anlehnung an Antonio Gramsci als ein Kampf zwischen verschiedenen sozialen Formationen um die „richtige“ gesellschaftliche Bedeutung von Codes verstanden. Die Medienproduzenten versuchen einerseits, ihren technisch hergestellten Bedeutungsangeboten mit Hilfe der Verwendung dominanter Codes eine Vorzugslesart einzuschreiben, die erstens dem entspricht, was der Rezipient verstehen, und zweitens impliziert, wie er sich demgegenüber positionieren soll. Der Rezipient entwickelt jedoch andererseits zum Medientext, nachdem er ihn verstanden hat, eine eigene interpretative Position, die entweder der vom Kommunikator intendierten Positionierung („dominant-hegemonic position“), einer lokal-ausgehandelten Position („negotiated position“) mit hegemonial beeinflussten und oppositionellen Anteilen, oder einer grundlegend oppositionellen Decodierung („oppositional position“) entsprechen kann, je nachdem, welche verschiedenen Interpretationsrahmen ihm zur Decodierung in Form sozialen Kapitals zur Verfügung stehen. Vorrausetzung auch für eine völlig oppositionelle Lesart ist allerding das Verstehen des dominanten Codes im Hinblick auf zumindest dessen denotative Zeichenkomplexe (Hall 1997). Hall gibt zu, ein „metaphysisches Unbehagen“ (Hall 1997: 104) hinsichtlich der Tatsache in seiner Konzeption zu empfinden, dass die Rezipienten auch Fähigkeiten zum korrekten Verstehen eines Medienangebots benötigen, kommt aber um diesen Aspekt, der uns bereits von Schleiermachers Aneignungskonzeption als „Mittheilung“ bekannt ist, auch in seinem Modell nicht herum. Infolge des Encoding/Decoding-Modells konnte von Vertretern der Cultural Studies in vielfältigen Studien mit meist ethnographischen Beobachtungen und narrativ-biographischen Interviews gezeigt werden, dass Rezipienten sich persönlichen Sinn aus Medienangeboten oft losgelöst von der ursprünglichen Intention der Produzenten widerständig und auf oft überraschende Weise „aneignen“, mithin also aktiv am Prozess der Bedeutungsproduktion beteiligt sind. Standen anfangs in der britischen Tradition der kritischen Medienforschung noch im Sinne des marxistisch-strukturalistischen Erbes besonders klassentheoretische Fragestellungen bei den Cultural Studies im Vordergrund, so wurden später basierend auf poststrukturalistischen Überlegungen, die auf Barthes (1974), Baudrillard (1985) und de Certau (1988) zurückgehen, nicht mehr die klassenbedingten Grenzen der Freiheit der Rezipienten, sondern die vielfältigen kreativen Aneignungspraxen unterschiedlicher Interpretationsgemeinschaften und Subkulturen in den Blick genommen. Dabei wurde der Fokus von der politischkritischen Frage, ob und in welchem Ausmaß widerständige Strategien bei der Rezeption vorherrschen, verschoben zu der Untersuchung der Frage, mit welchen vielfältigen Strategien Widerständigkeit überhaupt praktiziert werden kann.

Bedeutung und Geschichte des Aneignungsbegriffs

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In diesen neueren Ansätzen ist die ursprünglich machtkritische Sichtweise damit in gewisser Hinsicht „dekonstruiert“ worden. Die „Bedeutung“ von Medienangeboten wurde als instabiles, fragiles Konstrukt und Verstehen im engeren Sinne (zu recht! S. Kapitel 1.2) als unmöglich entlarvt. Daraus ergab sich für die CS pointiert formuliert die Folgerung, die Polysemie sei prinzipiell unbeschränkt, es bräuchte zur „Aneignung“ keine besonderen (sozialisatorisch erworbenen) Kompetenzen und die Macht der Bedeutungskonstruktion läge damit prinzipiell auf Seiten der Rezipienten, die in einem Akt der Widerständigkeit aktiv allein oder mit anderen ständig eigene, widerständige Bedeutungen produzieren könnten. In Auseinandersetzung mit und Abgrenzung von Foucaults „Mikrophysik der Macht“ (Foucault 1977) entwickelt de Certau (1988) dazu die Vorstellung minoritärer subversiver Alltagspraktiken, welche den Gebrauch der Massenmedien im Alltag der Fernsehzuschauer bestimmen. Diese stellen für ihn ein Gegengewicht zu den disziplinierenden Ordnungsstrategien politisch-ökonomischer Macht dar. „Anders als bei Arbeiten, die in der Tradition der kritischen Theorie von Adorno und Horkheimer stehen, bestimmt nach de Certeau nicht die Kulturindustrie, ob und inwieweit Kulturwaren ein Teil der Alltagskultur werden, sondern die Konsumenten bestimmen dies durch ihren Gebrauch der Produkte.“ (Hepp 1998b: 35). Den Strategien der Mächtigen werden die „Taktiken“ der Schwachen entgegengesetzt (Morley 1997: 12). Der US-amerikanische Medientheoretiker John Fiske (1987) übernahm diese Vorstellungen in seinem Konzept der „Television Culture“ und integrierte, inspiriert von Roland Barthes, darüber hinaus eine radikal-kontextualistische und desweiteren, inspiriert von Jean Baudrillard, eine radikal-konstruktivistische, postmoderne Sicht auf die Fernsehrezeption. Zusätzlich wurde das Konzept einer „active audience“ und deren Zusammenspiel mit der Macht der Fernsehproduzenten noch weiter mit Fiskes Begriff der „kulturellen Ökonomie“ radikalisiert, wonach sich spezifische „Machtvorteile“ der Massenmedien nicht aus der finanziellen Ökonomie (im Sinne einer Strukturierung der Gesellschaft durch Klassen) ableiten lassen, sondern Gesellschaften durch vielfältige, sich ständig im Wandel befindliche kulturelle Intersektionen und sozial kontexturierte Diskursformationen gekennzeichnet sind, die sich einer makrotheoretischen Modellierung grundsätzlich entzögen (Hepp / Winter 2003). Aufgabe der Cultural Studies als Wissenschaft sei es damit nicht länger, die strukturellen Verhältnisse zwischen Medien und Rezipienten zu formalisieren, sondern die kleinen widerständigen Taktiken des Alltags verdichtet als Möglichkeiten subversiver Praktiken zu beschreiben. Aufgrund dieser radikal-poststrukturalistischen Sichtweisen kam es zum inhaltlichen Bruch mit den britischen CS Vertretern, die ihr Selbstverständnis aus Theorien der politischen Ökonomie bezogen. Medienaneignung wurde zu einem

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

kreativ-widerständigen „process of negotiation between the text and its variously social situated reader“ (Fiske 1987: 64) erklärt. Oppositionelle Lesarten wurden nicht mehr als strukturelles Phänomen eines politisch widerständigen Publikums gesehen, sondern als grundsätzliches ideosynkratisches Moment jeglicher sozial situierter Kommunikationsakte: „there will always be multiple subversive […] interpretations“ (Denzin 1991: 11). Mit dieser pluralistisch-relativistischen Verbreiterung des ursprünglich politisch-kritisch gemeinten Konzeptes der Medienaneignung einher ging ein betont positives Verhältnis zur Populärkultur, welche in Abgrenzung zur Frankfurter Schule als Feld mit signifikantem Subversionspotential begriffen wurde. Die Rezeption von Populärkultur wurde nunmehr ausschließlich als selbstbestimmter Vergemeinschaftungsprozess im Rahmen der kreativen Aneignung und diskursiven Aushandlung von Medientexten in diversen kulturell-sozialen Subformationen betrachtet. Diese das Populäre bedingungslos affirmierende Sichtweise spielte eine tragende Rolle für die Attraktivität der Cultural Studies als akademische Disziplin und ebenso für ihren in den späten 1990ern zu beobachtenden Einfluss auf die sich als kritisch-subversiv verstehenden bürgerlichen Popkulturmagazine wie WIRED, SPEX, etc. Besonders diese populärkulturbezogenen, US-amerikanischen Weiterentwicklungen der Cultural Studies haben aufgrund ihrer thematischen Attraktivität für Studierende gegenüber einer scheinbar trockenen Soziologie, Kommunikationswissenschaft, Entwicklungspsychologie und Anthropologie maßgeblich Eingang in den deutschen medienwissenschaftlichen Diskurs gefunden und auf dem Rücken des Konzepts der „Medienaneignung“ in den 1990er Jahren einen regelrechten „Boom“ der qualitativen Medienforschung ausgelöst. In zahlreichen interpretativ-hermeneutischen Studien wurden die vielfältigen „kreativen“ Aneignungsstrategien der Rezipienten im Umgang mit den unterschiedlichsten massenmedialen Angeboten herausgearbeitet. Damit einher ging oft eine kritiklose Übernahme des radikal-kontextualistischen Verständnisses der Aneignung nach Art der US-amerikanischen CS. Individuelle Medienrezeptionspraxis wird in der deutschsprachigen Forschung empirisch inzwischen fast ausschließlich in Form von „Medienethnographie“, was in der Praxis meist Interviewstudien oder Gruppendiskussionen bedeutet, „beobachtet“. Der Begriff der Aneignung ist analog zum „interpretive turn“ im deutschen medienwissenschaftlichen Diskurs zu einem allgemeinen propagandistischen Schlagwort im Rahmen einer rhetorischen Abgrenzung gegenüber der positivistischen Medienforschung geworden, welche häufig als reaktionär und erkenntnistheoretisch haltlos diffamiert wird. Der heute im deutschen medienwissenschaftlichen Diskurs vorherrschende kulturalistische Aneignungsbegriff der CS steht in der Gesamtschau damit im klaren Gegensatz zum Piagetschen Konzept, welches der idealistischen Idee Schleiermachers einer psychologischen „Verinnerlichung“ gesellschaftlicher

Bedeutung und Geschichte des Aneignungsbegriffs

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Bedeutungen näher steht. Der kulturalistische Aneignungsbegriff ist eher an marxistische oder rechtsphilosophische Vorstellungen angelehnt, die damit meinen, dass ein Subjekt einen Medieninhalt (im Sinne eines Objektes) „mit sich identifiziert“, ihn bei der Rezeption „sich zu eigen macht“, praktisch Besitz von ihm ergreift und zu sich und seinen Alltagskontext ins Verhältnis setzt, damit ein Moment der ideologischen Widerständigkeit gegenüber Persuasionsabsichten einer Bedeutungs- respektive Kulturindustrie zeigt, ein politisch-moralisches Theorem also, welches im Zentrum sowohl der machtkritischen und in abgeschwächter Form auch der populärkulturellen Überlegungen der Cultural Studies steht. Besonders die US-amerikanische Strömung hat sich teils explizit in Opposition zum historischen Erbe der Sozialwissenschaften und der Psychologie gestellt und eine neue Form der Wissenschaft gefordert, die sich im individualistischen Beschreiben und Verstehen, statt im strukturalistischen Erklären sozialer Praktiken betätigt (Fiske 1992). 2.1.4 Aneignung in der Tätigkeitstheorie von Leontjew Die Tätigkeitstheorie des sowjetischen Psychologen Alexej N. Leontjew (1959 / 1973, 1977 / 1982) ist der Versuch einer Synthese der marxistischen Vorstellungen von sozialer Aneignung und Entfremdung in Verbindung mit lern- und entwicklungspsychologischen Vorstellungen Piagets und der kulturhistorischen Schule Lev Wygotskys. Damit unternimmt die tätigkeitstheoretische Konzeption von Aneignung den Versuch, die psychologischen, pädagogischen und kulturalistischen Perspektiven aufzuheben und öffnet sich ebenso wie die Cultural Studies einer sozialwissenschaftlich-empirischen Verwendung ihrer theoretischen Konstrukte. Die Tätigkeitstheorie übernimmt dafür zunächst die marxistische Vorstellung der Interiorisierung und Exteriorisierung menschlicher Erfahrungen über verdinglichte Produkte. Der Mensch wird anthropologisch als historisch-gesellschaftliches, tätig-gestaltendes Subjekt konzipiert. Damit ist eine deutliche Abgrenzung zum Tier impliziert: Während das Tier vor dem Hintergrund des ständigen unmittelbaren Optimierens seiner Anpassung an die Bedeutungen der Umwelt auf diese nur reagiert, handelt der Mensch aktiv-reflexiv und antizipierend aufgrund sinnhafter Handlungsoptionen, kann also mehrere Züge im Voraus denken und damit die Folgen seines Handelns antizipieren. Dies befähigt ihn überhaupt erst zur Aneignung. Leontjew übernimmt nun die Marxschen Überlegungen zur Exteriorisierung und versucht sie mit Piagets strukturgenetischen Überlegungen zusammenzubringen, indem er Aneignung als Gegenbewegung zum Prozess der Vergegenständlichung konzipiert (vgl. Abbildung 14): Vergegenständlichen sich die Tätigkeiten (in einem weiteren Sinne auch Erfahrungen und Fertigkeiten) des Menschen, wie von Marx

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beschrieben, in den Produkten seiner Arbeit, so können diese von nachkommenden Generationen im Prozess der Aneignung wieder inkorporiert und damit nachvollzogen und modifiziert, ja verbessert werden werden. „Der Grundmechanismus der psychischen Entwicklung des Menschen ist der Mechanismus der Aneignung sozialer, gesellschaftlich ausgebildeter Formen und Arten der Tätigkeit“ (Leontjew 1959 / 1973: 270). Damit erhält der Mensch als Gattungswesen die Möglichkeit, die Errungenschaften seiner Kultur dauerhaft zu erhalten und fortzuentwickeln. „Durch diesen Prozess wird in der Ontogenese des Menschen das erzielt, was beim Tier durch die Vererbung erreicht wird“ (Leontjew 1959 / 1973: 283). Dies ist auch insofern notwendig, da der Mensch in sich schnell verändernde, spezifisch gesellschaftlich-kulturelle Zusammenhänge hineingeboren wird, in denen die allgemeinen menschlichen Erfahrungen und Fähigkeiten, die sich in Tätigkeiten vergegenständlichen, auf ganz unterschiedliche Weise Handlungsoptionen bilden können.

 Abbildung 14: Tätigkeit als zentrale Kategorie (Kirchhöfer 2004: 53) Vor die erfolgreiche Aneignung von in Produkten vergegenständlichten Tätigkeiten setzt Leontjew jedoch zunächst den Prozess der psychischen Widerspiegelung. Der Mensch interagiert danach nicht direkt mit der gesellschaftlichen Umwelt, die im Sinne des KR als „objektive Tatsache“ begriffen wird, sondern mit deren psychischer Widerspiegelung in seinem Bewusstsein, die im Prozess seiner Wahrnehmung produziert wird. Im Hinblick auf die psychische Widerspiegelung der objektiven realen Verhältnisse der Umwelt im kognitiven System unter-

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scheidet Leontjew grundsätzlich Fragen der Bedeutung von Fragen des persönlichen Sinns. Unter Bedeutungen versteht er allgemeinverständlich-vermittelbare gesellschaftliche Zeichen-Inhaltskomplexe, während mit persönlichem Sinn nachgeordnete individuelle Reflexionen der widergespiegelten Bedeutungen gemeint sind, welche diese erst zu „persönlichen Belangen“ des Subjekts machen: „Die Bedeutung ist eine Widerspiegelung der Wirklichkeit, und zwar unabhängig von der individuellen Beziehung, in der der Mensch zu ihr steht. Der Mensch findet bereits ein fertiges, historisch entstandenes System von Bedeutungen vor und lernt es ebenso wie ein Werkzeug – dieses materielle Urbild der Bedeutung – beherrschen. Damit wird die Tatsache, ob er eine Bedeutung beherrscht oder nicht, ob er sie sich aneignet oder nicht, inwieweit er sie sich aneignet und was sie für ihn, für seine Persönlichkeit darstellt, zur eigentlichen psychologischen Tatsache seines Lebens“ (Leontjew 1959 / 1973: 220). Aus seinem tätigkeitstheoretischen Verständnis von Kommunikation heraus versteht er, anders ausgedrückt, unter Bedeutungen solche Zeichen, die den Subjekten Handlungsmöglichkeiten als Optionen liefern. Transformiert in persönlichen Sinn werden diese jedoch erst zu individuellen Handlungsgründen. Insofern sind erlernte allgemeine soziale Bedeutungen als Bedingung, und handlungsbezogener persönlichem Sinn als Folge von kommunikativer Auseinandersetzung mit der Umwelt zu verstehen: Im Prozess des individuellen Verstehens konstruiert das Subjekt aufgrund bereits angeeigneter sozialkommunikativer Bedeutungen einen Wahrnehmungsinhalt, systemtheoretisch-konstruktivistisch ausgedrückt ein Kommunikat, oder, tätigkeitstheoretisch ausgedrückt, eine psychischsinnliche Widerspiegelung der Welt. Im darauf bezogenen (aber eben nicht identischen) Prozess der tätigen Sinnproduktion wird den im Prozess der Widerspiegelung kognitiv konstruierten Bedeutungselementen der Umwelt integrierendreflexiv-aktiv persönlicher Sinn verliehen, in dem das Verstandene mit den auf das Motiv der aktuellen Tätigkeit bezogenen und daher aktiviert verfügbaren persönlichen Wissensbeständen im Bewusstsein verknüpft wird und dabei eine subjektivierende Transformation erfährt – und eben dies ist erst der Prozess der Aneignung (vgl. Abbildung 15). Als Resultat dieses Prozesses emergieren in Form von persönlichem Sinn gleichsam oft auch autopoetisch neue Bedeutungen und werden dem Pool an Möglichkeiten zukünftigen Verstehens von Welt hinzugefügt. In vielen Fällen kommt es aber auch zu einer Aufspaltung der Tätigkeit, und zwar immer dann, wenn aus gesellschaftlichen Bedeutungen kein persönlicher Sinn konstruiert werden kann. In diesem Phänomen der Entfremdung zwischen gesellschaftlichen Ideologien und persönlichen Motiven sieht Leontjew eine historische Folge der Einführung des Privateigentums des Kapitalismus, welche seiner Auffassung nach durch die kommunistische Gesellschaft überwunden

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werden müsse. Wenn bei Schleiermacher also das Ineinanderaufgehen von gesellschaftlichen Bedeutungen und persönlichen Sichtweisen aus einer bürgerlichen Perspektive „sittlich“ und damit im Sinne der von ihm formulierten Ethik anzustreben ist, kann dieses Ziel bei Leontjew aufgrund der historischen Gegebenheiten des Kapitalismus nur von wenigen Privilegierten erreicht, und gesamtgesellschaftlich erst in einer klassenlosen Gesellschaft erreicht werden (Leontjew 1977 / 1982: 36f.).





Abbildung 15: Aneignung als reflexive Sinnproduktion In der Konzeption Leontjews ist Aneignung also als aktive, selbstgesteuerte Tätigkeit des Subjekts zu verstehen, mittels derer menschliche kulturelle Errungenschaften, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Erfahrungen, die das Subjekt in der Welt in Form von Gegenständen und Handlungen, die ihm verständliche soziale Zeichen sind, vorfindet, individueller Sinn verliehen wird, wodurch ihre gesamtgesellschaftlich-kulturelle Bedeutung als Ganzes individuell angeeignet, reproduziert und fortentwickelt wird. Diese Überlegung, welch eine Art humanistisch-

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kritisch-materialistischen Versuch darstellt, sich von den zur gleichen Zeit aufgekommenen behaviouristschen Lernkonzepten abzugrenzen, ist insofern höchst folgenreich, weil sie indirekt impliziert, dass Bedeutungen zwar verstanden, aber dennoch als persönlich sinnlos aufgefasst werden können und dadurch keine reflexiven Lern- bzw. Aneigungsprozesse stattfinden, was eine gute Anschlussmöglichkeit an erziehungswissenschaftliche Perspektiven bietet. Eine zweite Schlussfolgerung, die wiederum den Überlegungen der CS ähnelt, ist, dass Bedeutungen durchaus auch ein anderer Sinn als der ursprünglich vom Kommunikator intendierte verliehen werden kann, jedoch nicht mit den radikalisierten Konsequenzen, wie sie die CS behaupten – die gesellschaftlichen Bedeutungen werden von Leontjew größtenteils als situationsinvariant stabil angenommen. Die besondere bewusste Reflexionsfähigkeit, die sich in der Aneignung zeigt, wird von der Tätigkeitstheorie einerseits dem Piagetschen Anpassungskonzept und andererseits der Determination aufgrund von genetischen Einflüssen als zusätzliche dritte Möglichkeit der menschlichen Ontogenese gegenübergestellt. Insofern tritt Aneignung hier als eine besondere, spezifisch menschliche Qualität des Lernens auf, die aus einer dafür notwendigen intentional-motivationalen Reflexion des Subjekts mit der kognitiven Widerspiegelung seiner Umwelt resultiert. Diese umfasst die Fähigkeit, sich selbst und andere zu konstruieren, eine Abschätzung eigener und fremder Motive vorzunehmen, sowie die Folgen des eigenen Handelns zu antizipieren. Aneignung von Welt wird damit zu einer Form selbstbestimmten sozial-kommunikativen Handelns, eine besondere Form des Lernens, welche im Gegensatz zum behaviouristischen Lernen nur dem Menschen offensteht. In der deutschen Medienpädagogik wurde Anfang der 80er Jahre versucht, solche handlungstheoretischen Ideen zur selbstbestimmten Aneigung von Umwelt mit konstruktivistischen (insbesondere Piaget) und interaktionistischen Theorien (insbesondere Mead) derselben Stoßrichtung zu Verknüpfen, um zu einer Theorie der Aneignung der Inhalte von Massenmedien für die Medienpädagogik zu kommen, die in der Lage wäre, individuelle Prozesse der Mediensozialisation zu erklären. Die wohl prominenteste Variante ist das „Struktur- und Prozessmodell der Medienrezeption“ (im Folgenden: SPM) (Charlton / Neumann-Braun 1992b) abgeleitet aus dem Programm der „strukturanalytischen Rezeptionsforschung“. Diese versucht, drei Perspektiven miteinander zu Verknüpfen: die Untersuchung des Rezeptionsprozesses als soziale Handlung, die Untersuchung des sozialen Kontexts des Mediengebrauchs und den Aspekt des Identitätsaufbaus und -erhalts der Rezipienten (Charlton / Neumann 1986c). Ganz im Sinne Leontjews, aber aus einer sprachtheoretischen Perspektive wird die Rezeption als Dialog des Rezipienten mit den Bedeutungen des Textes aufgefasst (die soziale Handlung), während in Abhängigkeit von der Alltagssitu-

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ation (dem sozialen Kontext) diese zu persönlichem Sinn transformiert werden (Prozess des Identitätsaufbaus und -erhalts). „Im Mediengebrauch arbeiten die Rezipienten an einer Vermittlung zwischen Ihrer individuell erlebten Einzigartigkeit und allgemeinen, sozialen Deutungsmustern.“ (Charlton / Neumann 1986c: 20). Bedeutungen werden in Bezug auf die Rezeptionsphase, wie bei Leontjew, als sozial geteilt und prinzipiell „zu verstehen“ angenommen. „Scheitern“ kann aus dieser Sicht, wie bei Leontjew, sowohl das Verstehen (im Sinne des entschlüsselns gesellschaftlicher Bedeutungen), als auch der Sinnbildungsprozess, also die Re-Interpretation der konstruierten Inhalte vor dem Hintergrund der eigenen Identität, welche Charlton mit Aneignung gleichsetzt: „Die Differenz zwischen eigener Erfahrung und dargestellter Erfahrung kann zu groß sein: Die Szene spricht den Zuschauer nicht an“ (Charlton / Neumann 1986c: 25). Aneignung, von den Autoren verstanden als aktiv-reflexive Sinnproduktion wird erst dann möglich, wenn Illusion und Inlusion erfolgreich zusammenwirken. Die Verantwortung für die gelungene Illusion verorten die Autoren auf Seiten der Texte, welche die Rezipienten in Bezug auf die Bedürfnisse ihrer Alltagssituation „abholen“ müssen, während die Verantwortung für eine gelungene Inlusion bei den Subjekten liegt, welche sich aktiv-reflexiv mit dem Medienangebot auseinandersetzen müssen, damit persönlicher Sinn entstehen kann. Letzterer Prozess kann mit dem Konzept der Rezeptionskaskaden (Krotz 1997) als entweder dialogisch in der Aushandlung mit anderen, oder auch monologisch parakommunikativ interpretiert werden, wie ein inneres Gespräch mit dem Kommunikat, da Sprache im Sinne des symbolischen Interaktionismus als notwendige Bedingung gesehen werden kann, das Produkt der eigenen Konstruktion im Bewusstsein als von sich losgelöst zu betrachten. Zusammengefasst ist damit das tätigkeitsorientierte Aneignungskonzept Leontjews als eine Weiterentwicklung der historischen Aneignungskonzeptionen zu interpretieren, welche einerseits den Aspekt des Lernens gesellschaftlicher Bedeutungen herausstellt und andererseits die Reflexivität, Produktivität und Sozialität der Sinnkonstruktion als Besonderheit menschlicher Entwicklung herausstellt. Beide werden zueinander in eine dialektische Beziehung gesetzt und damit der Anspruch erhoben, eine sozialpsychologische Sozialisationstheorie zu fundieren. Um damit der Medienforschung weiterzuhelfen, fehlt dieser Konzeption jedoch in der ursprünglichen Fassung ein engerer Bezug zu semiotischen, praxeologischen und kulturellen Fragestellungen. Diesen Bezug hat die strukturanalytische Rezeptionsforschung versucht herzustellen, ist aber bei der empirischen-methodischen Anwendung, ebenso wie die Cultural Studies, auf einer methodologisch individualistisch-interpretativen Ebene stehengeblieben .

Der Aneignungsbegriff in der Mediensozialisationsforschung

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2.2 Der Aneignungsbegriff in der Mediensozialisationsforschung 2.2.1 Der Aneignungsbegriff in der Medienpädagogik Der Aneignungsbegriff spielt in der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung eine bedeutsame, wenn auch inzwischen problematisch gewordene Rolle. Er hat der Medienpädagogik aus historischer Perspektive (in einer Karriere ähnlich der Idee des „aktiven Zuschauers“ in der Medienforschung insgesamt) zunächst vornehmlich dazu gedient, sich rhetorisch von bewahrpädagogischen Ansätzen abzugrenzen, welche bis in die 1980er Jahre hinein mit Ihrem Bild einer einseitigen (negativen) Beeinflussung von Heranwachsenden durch Massenmedien die empirische Medienforschung prägten. Die interpretativen Verfahren (insbesondere wissenssoziologische Hermeneutik, Biographieforschung und Konversationsanalyse), welche als „natürlicher Partner“ einer solchen Konzeption von Medienrezeptionsprozessen als aktiv, konstruktiv und reflexiv begriffen wurden, erfuhren damit seit den 1990er Jahren in der deutschsprachigen Forschung einen erheblichen Aufwind und die quantitativ-generalisierenden Verfahren der positivistischen Medienforschung eine breite Kritik. Als wegweisend für die neuen medienpädagogischen Aneignungsstudien, welche seit Mitte der 1980er Jahre aufkamen, können die medienethnographischen Arbeiten von Charlton und Neumann-Braun (Charlton / Neumann-Braun 1992c; Charlton / Neumann 1986b) sowie Bachmair (1996) gelten, in denen vor allem das Verfahren der teilnehmenden Beobachtung eingesetzt wurde, um die basalen kommunikativen „Regeln“ der alltäglichen Medienaneignung von Kindern und Jugendlichen zu rekonstruieren. Später folgten dann Arbeiten, welche eher als halbstandardisiert-offene Rezipientenbefragungen zu charakterisieren sind (Barthelmes / Sander 1997, 2001; Vogelgesang 1999; Wegener 2008b), aber ihr Material ebenso mit hermeneutisch-interpretativen Verfahren im Hinblick auf Spuren und Regularien von Aneignungsprozessen zu analysieren suchten. In den letzten Jahren geriet, beeinflusst von den Cultural Studies, auch zunehmend der Aspekt der kommunikativen Aneignung und Aushandlung von Bedeutungen in Anschlusskommunikationen in den Blickwinkel der Forschung (Hepp 2005; Holly 2001; Klemm 2000). Inzwischen wird „Medienaneignung“ sogar als der zentrale Gegentand medienpädagogisch-qualitativer Forschung schlechthin begriffen (Theunert 2008). Die Übernahme des Aneignungsbegriffs in die erziehungswissenschaftliche Mediensozialisationsforschung war von Anfang an (wenn auch oft nur implizit) gekennzeichnet von einer Spannung zwischen einem psychologischpädagogischen (sensu Piaget / Leontjew) und einem kulturalistisch-soziologischen Verständnis (sensu de Certau / Winter). Während Charlton und Neu-

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mann-Braun (1992b) in Aneignung, ähnlich wie Krotz (1997) in seinem Konzept der Rezeptionskaskaden, eine spezifische Phase oder einen Teilprozess der Medienrezeption sehen, der oder die auftritt, sobald das Kommunikat konstruiert bzw. „verstanden“ worden ist (was eher einer psychologisch-pädagogischen Sichtweise entspricht), wenden sich bspw. Bachmair (1996), und Schorb / Theunert (2000) gegen eine solche Verengung des Begriffs. Sie sehen Aneignung getreu der Cultural Studies Tradition als einen umfassenden Terminus zur Beschreibung der gesamten Medienrezeption und auch der nachfolgenden kommunikativen Bedeutungszirkulation. Als Ursache für diese inhaltliche Differenz innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung sind die den Aneignungs-Forschungsprojekten zugrundeliegenden Fragestellungen zu vermuten: Während Charlton als literaturwissenschaftlich interessierter Entwicklungspsychologe notwendigerweise die Notwendigkeit der Entwicklung und des Erwerbs von individuellen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen zum Verstehen und zur Auseinandersetzung mit massenmedialen Angeboten in seiner Konzeption reflektieren muss, geht es den eher soziologisch-kulturalistisch ausgerichteten Projekten Bachmairs (2005), Schorbs (2006) und Mikos‘ (Mikos / Prommer 2005) mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen weniger um Verstehenskompetenzen, als eher um die Betonung der rexflexiven, identitätsbezogenen und gruppenkommunikativen Auseinandersetzung mit Medienangeboten. Es existierten daher inzwischen zwei grundsätzlich wesensverschiedene theoretische Zugänge unter demselben Begriff, welche jedoch häufig genug nicht eindeutig expliziert werden. Dies stiftet im Forschungsdiskurs einiges an Verwirrung, da bei der Publikation und Präsentation von Forschungsarbeiten nicht immer ganz klar ist, von welcher Konzeption von Aneignung eigentlich genau ausgegangen wird. Aus diesem Grund ist Aneignung zwar inzwischen nach Meinung vieler Autoren zwar einem „Schlüsselbegriff“ der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung geworden, bleibt aber „medientheoretisch doch nach wie vor wenig ausgearbeitet“ (Wegener 2008b: 50). Während die Vertreter einer psychologisch-pädagogischen Position (allerdings auf unterschiedliche Weise) betonen, dass der Aneignungsbegriff nur einen heuristischen Wert habe, wenn er eine besondere Phase oder Qualität des Medienreptionsprozesses beschreibt (die dann auch besonderen pädagogischen Wert hat und dem Verstehen bzw. der Kommunikatbildung nachgelagert ist), bestreiten die Kulturalisten genau dieses: aus ihrer Sicht ist der Aneignungsbegriff schon aus politischen Gründen a-priori als entgrenzt zu betrachten: Der kulturalistische Aneignungsbegriff hebt nicht so sehr auf Verstehens- und Sinnproduktions-Kompetenzen ab, sondern betont eher allgemein den grundsätzlich konstruktiven, (para-) kommunikativen und ideosynkratischen Charakter jeglicher Medienrezeption als wichtige rhetorische Grundannahme im Rahmen der

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Distinktion von der positivistischen Medienforschung (Faber 2001). Eine solch breite Konzeption des Aneignungsbegriffs, die letztlich jeglichen Rezeptionsakt als Aneignung begreift, bleibt allerdings nicht ohne problematische Folgen für seine Tauglichkeit als theoretisches Konzept innerhalb erziehungswissenschaftlicher Forschung. Diesbezüglich soll der kulturalistische Aneignungsbegriff daher im Folgenden aus verschiedenen Perspektiven kritisiert werden. Die pauschale Konzeptionierung des Zuschauers als grundsätzlich aktiv, kreativ und produktiv erfuhr in der englischsprachigen, sogenannten „New Revisionism Debatte“ bereits erhebliche Kritik, die in der deutschen Diskussion leider kaum zur Kenntnis genommen und daher im Folgenden als Diskussionshintergrund dargestellt werden wird, bevor die breite kulturalistische Konzeption des Aneignungsbegriffs zusätzlich einer kognitionswissenschaftlichen, praxeologisch-wissenssoziologischen und schließlich erziehungswissenschaftlichen Kritik unterzogen wird. In der Gesamtschau der Argumente soll dabei deutlich werden, dass nur eine stärker ausdifferenzierte, tätigkeitstheoretische Konzeption für die erziehungswissenschaftliche Forschung fruchtbares Erkenntnispotential bieten kann. 2.2.2 Die „New-Revisionism“-Kritik Das Projekt der Cultural Studies wurde zu Beginn der 1990er Jahre international von Seiten vieler medienkritischer Forscherinnen, insbesondere aus der Perspektive der Soziologie, Politologie und der Kommunikationswissenschaften scharf kritisiert: Die Cultural Studies hätten sich nach einem inspirierenden politischemanzipativen Auftakt in einigen Auswüchsen zu einer banalen Kunstlehre entwickelt, die auf Grundlage komplexer Sprachspiele nur noch populistische Ergebnisse liefere und keine kritische Wissenschaft ermögliche (Morris 2003). Darüber hinaus räumt Curran (1990) mit der seiner Ansicht nach dominant kolportierten Behauptung auf, die CS hätten das Konzept der individuellen Aneignung in die Medienforschung eingeführt oder gar „erfunden“, in dem er zeigt, dass es bereits seit den 40er Jahren eine ganze Reihe von soziologischen und kommunikationswissenschaftlichen Studien gab, welche (auch mit „quantitativen“ Methoden) belegen konnten, dass Rezipienten teilweise aus Medienangeboten gänzlich unterschiedliche Medienbotschaften decodieren und sich dementsprechend diesen gegenüber unterschiedlich und im Gesamtbild widersprüchlich positionierten. Insofern könnten die CS nicht für sich reklamieren, eine neue Sicht auf Rezeption entdeckt oder methodologisch begründet zu haben. Desweiteren würden sie mit ihrem methodischen Individualismus hinter die vielfach erprobten Möglichkeiten der statistischen Überprüfung strukturaler Unterschiede der Rezipientenaktivität zurückfallen. Auch das für die kulturalistische Aneignungsforschung zentrale Konzept der Decodierung medialer Texte sei theore-

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tisch nur sehr schwach ausgearbeitet worden und wäre demgegenüber von der Tradition der empirischen Medienwirkungsforschung analytisch viel aufschlussreicher in Teilprozesse wie Aufmerksamkeit, Verstehen, Akzeptanz und Erinnerung ausdifferenziert worden. (Curran 1990) Es wäre ferner aufgrund des inhärenten theoretischen Populismus der Cultural Studies Tradition ohnehin a-priori (und teils auch methodologisch) ausgeschlossen, dass ihre interpretativen Studien das Ergebnis liefern könnten, dass Rezipienten irgendwelchen strukturellen exogenen Einflüssen bei der Bedeutungskonstruktion unterliegen würden. Aus diesen Gründen gelänge es den Cultural Studies insbesondere US-amerikanischer Provenienz nicht, ihre ursprünglichen politisch-emanzipativen Zielsetzungen der Identifikation und Kritik von über Massenmedien realisierten Macht- und Hegemoniephänomenen in der Praxis einzulösen. Vielmehr fänden sich zahlreiche Studien, die in immer emphatischerer Weise in einer fragwürdigen Allianz mit pluralistisch-liberalen Ideen von kreativen Konsumenten immer wieder neue, kreative Aneignungsweisen der Menschen im Umgang mit massenkulturellen Bedeutungsangeboten diagnostizierten. In dieser Umarmung und Romantisierung des Konzepts eines rational freien Individuums böten die Rezeptionsstudien der „neuen Revisionisten“ eher das Bild eines „qualitativen“ Uses & Gratification Approach, denn eines kritischemanzipativen Medienforschungsparadigmas (Curran 1990). Auch Müller und Wulff meinen: „Dass Rezeption prinzipiell ein aktiver und produktiver Prozess sei, mag nach wie vor eine sinnvolle polemische Feststellung sein, theoretisch ist sie wertlos, weil sie nicht die geringste Unterscheidungsmöglichkeit produziert.“ (Müller / Wulff 2006: 194) Eine pragmatischere Kritik des ursprünglichen Encoding/Decoding-Modells findet sich bei Wren-Lewis (1983). Er befürwortet Halls Vorstoß als durchaus erkenntnisreich gegenüber den vorher vorherrschenden „hypodermic-needle“Modellen, weist in Auseinandersetzung mit dem im Modell beschriebenen „Decoding“-Prozess jedoch darauf hin, dass die Konzeption der dominanten „Vorzugslesart“ letztlich im Prinzip immer noch auf ein Mediator-Modell der Medienwirkungen spezifischer hinauslaufe: Es werde darin letztlich impliziert, dass dem Medientext (als Eigenschaft) eine ganz spezifische Lesart eingeschrieben sei, der lediglich (in unterschiedlich starkem Ausmaß) widerstanden werden könne. Wren-Lewis betont demgegenüber unter Rückgriff auf semiotische Grundüberlegungen, dass die Vorzugslesart aufgrund der Vieldeutigkeit kommunikativer Zeichen niemals als eine Eigenschaft des Textes verstanden werden könne, sondern grundsätzlich eine Eigenschaft des Publikums sei. Zwar versuchten die Medienproduzenten durchaus eine solche ihren Angeboten einzuschreiben, die besser als „Vorzugsbedeutung“ (so teils auch Hall im Originalwortlaut) zu bezeichnen sei, inwiefern ihnen dies jedoch gelänge, sei eine empirische Fra-

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ge die an historisch-situierten Subjekten zu klären sei, bevor sich mit der Widerständigkeit einzelner Rezipienten dieser gegenüber befasst werden könnte. So sei es eben kein Moment der Widerständigkeit, einen Text schlichtweg anders zu verstehen, als er ursprünglich gemeint war, sondern ideologische Widerständigkeit setze erst dort ein, wo der Text intentional gegen die decodierte Bedeutung interpretiert werden würde. Die Ursache für dennoch in den CS auch in den darauffolgenden Jahren weithin kolportierte Misskonzeption der Vorzugslesart verortet Wren-Lewis in einem überkommenen semiologischen Zeichenbegriff (im Sinne de Saussures), welcher besser durch semiotisch-konstruktivistische Überlegungen unter Rückgriff auf Peirce und Eco (1979) abgelöst werden solle (Wren-Lewis 1983). David Morley (1992a, 2003, 2006) und Kim C. Schrøder (1987, 2000; Schrøder et al. 2003d) sind inhaltlich konstruktiv in umfassender Weise auf die genannten Kritikpunkte eingegangen, in dem sie implizit und explizit gefordert haben, sich von den Extremen der postmodernen US-amerikanischen CSVariante abzuwenden und sich auf die ursprünglich britisch-strukturalistischempirische Tradition zurückzubesinnen, für die besonders Stuart Hall steht, und diese besonders im Hinblick auf eine semiotische Weiterentwicklung des Encoding/Decoding-Modells empirisch-theoretisch fortzuschreiben. So hatte Hall (1973 / 1999: 513) bereits eindrücklich betont: „Polysemy must not, however, be confused with pluralism“. Daraus abgeleitet gab es umfangreiche Bemühungen von Morley, die theoretische Freiheit der Rezipienten bei der Entwicklung persönlicher Lesarten mit Hilfe des Konzepts der sozialen Ungleichheit von Bourdieu einer empirischen Kritik zu unterziehen (Morley 1980, 1992a), und Schrøder hat wiederum vorgeschlagen, das Konzept der Aneignung in verschiedene Subdimensionen zu operationalisieren (Schrøder 2000) um es erkenntnisreicher zu machen und die Kritik von Wren-Lewis am Begriff der Vorzugslesart aufzugreifen. Beide haben außerdem darauf hingewiesen, dass es bei aller Kritik die historische Leistung der Cultural Studies gewesen sei, wichtige neue kritische Fragen bezüglich der Reproduktion gesellschaftlich-kultureller Hegemonie über die Massenmedien im Rahmen der strukturellen Ausdifferenzierung der Gesellschaft aufgeworfen zu haben. Sonia Livingstone (1998b) hat demgegenüber versucht, Konzepte der Cultural Studies und der kognitiven Sozialpsychologie einander anzunähern. In Deutschland finden sich leider nur wenige Stimmen, welche ähnlich konstruktiv-kritische Töne im Rahmen der „Cultural Studies Kontroverse“ anschlagen (als wenige Beispiele: Bohnsack 2008a; Geimer 2010a; Müller / Wulff 2006) und sich an einer Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung der grundlegenden Ideen versuchen, obwohl die dargestellten theoretisch-empirischen Probleme mit dem kulturalistischen Aneignungskonzept in der internationalen Debat-

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te um die „active audience“ immer noch vielfach und fortwährend thematisiert werden (Barker 2006; Morley 2006; Schrøder 2000) und auch schon sehr früh erkannt und umfassend benannt worden sind (Pillai 1992; Wren-Lewis 1983). Der Autor schließt sich bei aller Kritik entschieden der Sichtweise Morleys (2003) an, dass die Cultural Studies aus historischer Perspektive eine bedeutsame produktive Bewegung in den Medienwissenschaften markieren, sich aber gerade in Zeiten globaler Medienkonglomerate und des entgrenzten Kapitalismus auf ihre marxistisch-kritischen Wurzeln rückbesinnen sollten. In diesem Sinne gilt es, das Encoding/Decoding Modell (Hall 1973 / 1999) nicht postrukturalistisch, sondern kritisch-realistisch zu lesen: So betont Hall (1973 / 1999: 511) selbst: „Reality exists outside language, but it is constantly mediated by and through language: and what we can know and say has to be produced in and through discourse.“ Es gilt also zwischen der Ebene des Ontologischen und des Empirischen und damit zwischen den theoretisch postulierten individuellen Decodierungs- und Aneignungsprozessen auf der Ebene des „Realen“ und den empirischen Lesarten als ihren empirisch beobachtbaren Produkten zu differenzieren: Dabei wird deutlich: Die Machtfrage wird in Bezug auf die Decodierung massenmedialer Botschaften für Stuart Hall in seinem „seminal paper“ theoretischontologisch durchaus auf zwei Feldern entschieden: Einerseits in Bezug auf das Ausmaß individueller habitualisierter Kompetenzen der Bedeutungsproduktion aus Medientexten („Understanding“), die durchaus implizit als eine Art sozialen Kapitals verstanden werden: „No doubt misunderstandings of a literal kind do exist. The viewer does not know the terms employed, cannot follow the complex logic of argument or exposition, is unfamiliar with the language, finds the concepts too alien or difficult or is foxed by the expository narrative.“ (Hall 1973 / 1999: 517). Allerdings meint er, dass ein prinzipielles Verstehen (ihm geht es primär um die denotativen Zeichen in Fernsehnachrichten) hegemonialer Deutungsmuster ohnehin meistens gegeben sei und eine Vielzahl sogenannter Missverständnisse, die sich in Lesarten äußern, eher die Folge abweichender, politisch oppositionaler Decodierungspraxen („Decodings“) der Subjekte im Hinblick auf aus den Bedeutungen abstrahierter Konnotationen, als kommunikative Missverständnisse im engeren Sinn seien. Damit will er insbesondere verdeutlichen, dass die Rezipienten bei der reflexiven Auseinandersetzung mit den Medientexten diese häufig vor anderen Referenzrahmen, als den ursprünglich intendierten interpretieren (bspw. als nationales Interesse gerahmte Äußerungen als Klasseninteresse reinterpretieren) und damit zu interindividuell stark verschiedenen persönlichen Wertungen oder Schlussfolgerungen gelangen. Somit geht es ihm bei seiner berühmten Diskussion von Lesartenpositionen ganz klar eher um die performativen Gebrauchsregeln bereits verstandener Kommunikate, die sich als Praktiken der Positionierung („Positioning“) in empirischen Lesarten entäu-

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ßern, und der individuellen Bedeutungsproduktion ein widerständiges Moment verleihen können, was explizit als kulturelles Kapital zur Ermächtigung der Rezipienten verstanden wird. Dass Verstehen genauso notwendig, und im Einzelfall problematisch ist, wird von ihm zwar reflektiert, aber nicht weiter ausgearbeitet. Beide Aspekte, also Verstehen und Positionieren, bringen für ihn jedoch die Lesart („reading“) eines Medienangebotes hervor, auch wenn sein kultursoziologisches Hauptinteresse vorwiegend der Praxis der kommunikativen Positionierung gilt (welche in deutschsprachigen Publikationen oft fälschlicherweise mit der Lesart als Ganzes gleichgesetzt wird), da er in dieser das widerständige Moment der Rezipienten lokalisiert: “lf no 'meaning' is taken, there can be no 'consumption'. If the meaning is not articulated in practice, it has no effect.” (Hall 1973 / 1999: 508). Die damit durchaus betont ebenso wichtige semiotischpsychologische Grundlage des Aneignungskonzepts der Cultural Studies kann, entsprechend der frühen Präferenz im Encoding/Decoding-Aufsatz, leider auch als theoretisch wenig über Hall hinaus ausgearbeitet gelten. In Folge hat sich die empirische Forschung der CS eher um den Ausdruck von individuell-bewussten, kommunikativen Reflexions- und Positionierungsstrategien in unterschiedlichen sozialen Kontexten gesorgt, obwohl Hall mit Bezug auf die habitualisierte Naturalisierung denotativer Zeichen sehr deutlich gemacht hat, dass gerade diese aufgrund der empfundenen Natürlichkeit der Wahrnehmung eine besondere ideologische Wirkung entfalten können. Später hat er daher auch seine Abneigung gegenüber den poststrukturalistischen Weiterentwicklungen seiner Theorien mehr als deutlich geäußert: „the fully discursive position is a reductionism upward rather than a reductionism downward, as economism was.“ (Hall 1985: 57) Er antizipierte damit bereits vielleicht mögliche soziologische und psychologische Beanstandungen des kulturalistischen Aneignungsbegriffs, wie sie in den folgenden Abschnitten entfaltet werden sollen. 2.2.3 Die kognitionswissenschaftliche Kritik Das kulturalistische Aneignungskonzept weist, obwohl es vordergründig Prozesse der Text-Leser-Interaktion untersuchen will, paradoxerweise seinen blinden Fleck genau im Prozess der semiotisch-psychologischen Kommunikatbildung auf, welcher theoretisch eigentlich schon zwangsläufig die Basis jeglicher Aneignungstheorie bilden muss: Ein Großteil der Verstehensprozesse erscheint uns Rezipienten phänomenologisch als „natürlich“, die Bedeutungen scheinen uns „entgegenzuspringen“ und wir nehmen sie unreflektiert oft zunächst „für wahr“, bevor wir über ihre tiefere Bedeutung reflektieren. Dies ist ein nicht zu unterschätzendes Moment der Medienrezeption, welches sich oft der bewussten Wahrnehmung entzieht, weshalb es potentiell „ideologisches Potential“ birgt.

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Das Versäumnis der Reflexion dieser Tatsache über das Encoding/Decoding Paper von Hall hinaus mag darin begründet liegen, dass sich die CS aufgrund ihres empirisch-methodologischen Zugriffs hauptsächlich um die Rekonstruktion diskursiver Phänomene bemühen, welche von Rezipienten in Anschlusskommunikationen kommunikativ verhandelt werden. Dabei geht es den Untersuchungen fast ausschließlich um die bewusst-reflexive Verhandlung der eigenen Position gegenüber Medientexten und ihrer bewussten Integration in Kommunikation und Alltagspraxis, und weniger um das diesen Praktiken zugrundeliegende Verstehen. Aus kritisch-realistischer Perspektive ist einer solch verengten Perspektive auf Medienaneignung als ausschließlich kommunikativ-sozial bedingt entgegenzuhalten, dass Bewusstsein und Sprache nur Teilaspekte der vielfältigen Prozesse sind, die menschliches Handeln beeinflussen, dies gilt insbesondere für Medienrezeption. Daher ist mit Bezug auf die kulturalistische Aneignungskonzeption die kritische Frage zu stellen: „More specifically, when we are presemed an example of a "resistant" (or "oppositional") reading, we must ask: What is being resisted?” (Evans 1990: 149). Gerade wenn man zur Kenntnis nimmt, dass die Kommunikatbildung ein sozialkonstruktivistischer Prozess ist, der von unterschiedlichen sozialen Erfahrungen und situativen Erwartungen, die auf Prozessen der Schemabildung und -anwendung beruhen, bestimmt ist, muss nicht nur theoretisch, sondern auch empirisch nach dem Prozess der individuellen (Re-) Konstruktion des Textes gefragt werden bevor man seine reflexive Interpretation untersucht, da sonst paradoxe Situationen entstehen können: Schrøder (2000) beschreibt anhand einer Reanalyse einzelner Befunde aus Morleys (1980) „Nationwide“-Studie das merkwürdige Phänomen, wie ein je unterschiedliches Verstehen von Medientexten zu zwei einander oppositionellen Lesarten führen kann, die sich jedoch beide in Opposition zur dargestellten Medienbotschaft wähnen und dennoch in einem gewissen Sinne die hegemoniale Ideologie der Kommunikatoren reproduzieren. Damit wird deutlich, dass selbst eine deutlich artikulierte Oppositionalität gegenüber dem Medientext kein hinreichendes Charakteristikum sein kann, welches es ermöglicht, eine Lesart in ein analytisch sinnvolles Verhältnis zu den (vermeintlichen) ideologischen Intentionen der Kulturindustrie zu stellen. Die „Oppositionalität“ einer Lesart kann (genau wie „Verstehen“) aus konstruktivistisch-systemtheoretischer und semiotischer Perspektive nur aus der (normativen) Beobachterperspektive eines Forschers festgestellt werden (Schrøder 2000). Gleichzeitig wird damit aber auch gezeigt, dass Kommunikation über Medientexte, die sich in empirischen Lesarten ausdrückt, das Ergebnis zweier gänzlich unterschiedlicher (wenn auch interagierender) Arten von psychologischen Prozessen ist, welche auch die individuelle Medien-

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rezeption bestimmen: schematisch-konstruktive Kommunikatbildung und reflexiv-interpretative Sinnbildung. Nur dadurch, dass im Prozess des kognitiven präreflexiven Verstehens aufgrund habitualisierter Schemata und Regeln das individuelle Kommunikat gebildet wird, welches als Produkt dabei in Teilen oder im Ganzen dem Bewusstsein zugänglich wird, kann überhaupt eine reflexive Interpretation des Medientextes und damit persönliche Sinnbildung im Sinne einer Re-Interpration vor verschiedenen Referenzrahmen stattfinden. Das kulturalistische Konzept von Aneignung, wie es die CS Tradition dominiert, blendet im Gegensatz zur tätigkeitstheoretischen Konzeption, die sich auch im SPM wieder findet, aus, dass der semiotische Prozess der Kommunikatbildung eine notwendige „Vorstufe“ der (para-) kommunikativ-reflexiven Positionierung gegenüber dem Medienangebot darstellt und nicht denselben Freiheiten, demselben Grad an willentlicher Kontrolle und aktiver Auseinandersetzung unterliegt, wie die im Vordergrund der CSForschung stehende (para)-kommunikative soziale Praxis. Mit dieser Feststellung soll jedoch keineswegs „unter der Hand“ eine neue starke Determinationswirkung von Medientexten eingeführt werden, sondern lediglich darauf aufmerksam gemacht werden, dass der kulturalistische Aneignungsbegriff, obwohl sehr breit angelegt, einen wichtigen Teilprozess der Medienrezeption, welcher potentielle Bedeutsamkeit im Rahmen hegemonietheoretischer Überlegungen aufweist, mehrheitlich schlichtweg ignoriert: Die semiotischpsychologische Ebene des Textverstehens, welche aus systemtheoretischkonstruktivistischer Perspektive als Kommunikatbildung beschrieben wird und deren Untersuchung in der empirischen Literaturwissenschaft bereits eine lange Tradition hat. Seit den 1970er Jahren beschäftigt sich der Diskurs des „Reader-ResponseCriticism“ bzw. der „emprischen Rezeptionsästhetik“ im Rahmen der empirischen Literaturwissenschaft mit der Frage der individuellen Bedeutungskonstruktion aus Texten. Dabei wurde jedoch vornehmlich nicht untersucht, wie sich Leser politisch-moralisch gegenüber literarischen Texten kommunikativ positionieren oder wie sie diese im Alltag sozial gebrauchen, sondern es wurde unter Rückgriff auf Umberto Ecos (1972) Konzept der Polyvalenz (Vieldeutigkeit von Texten) versucht zu ermitteln, was empirische Leser konkret als und aus einem Text verstehen. Bei dieser Untersuchung der Text-Leser-Interaktion ging es aber explizit nicht um die Kontrolle eines „richtigen“ oder „falschen“ Verstehens, sondern darum, empirisch zu Tage zu fördern, wie die Prozesse des Verstehens selbst ablaufen und von welchen Strukturmerkmalen der Texte und Rezipienten dies beeinflusst wird. Dazu wurden im Sinne medienpsychologischer Rezeptionsforschung (vgl. Abschnitt 1.2.4) in Experimenten formale Textmerkmale verändert und mit auf unterschiedliche Weise operationalisierten Aspekten der

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Kommunikatbildung von Rezipientenstichproben ins Verhältnis gesetzt. Neben klassischen Fragebögen wurden dabei oft die Methoden des „lauten“ oder „stillen Denkens“ eingesetzt (mündliche oder schriftliche Gedankenprotokolle) und die dabei erzielten Ergebnisse mit inhaltsanalytischen Verfahren ausgewertet und mit den formalen Angebotsvariationen korreliert. Ziel war es dabei nicht „Medienwirkungen“ festzustellen oder zu verallgemeinern, sondern die generativen Prozesse der Kommunikatbildung im Zusammenspiel zwischen Texten und ihren Lesern besser zu verstehen. Dies geschah insbesondere aus einer kognitionspsychologischen und seit den 1980er Jahren vermehrt sozialkonstruktivistischen Perspektive heraus. Wichtige, dabei entwickelte theoretische Vorstellungen und Konzepte sind die „medienspezifische Zeichenkompetenz“ (die Fähigkeit, Narrationsanreize der Medien im intendierten Sinne zu verstehen) und das Konzept „mentaler Modelle“ (die Fähigkeit ein konsistentes Weltmodell aus medialen Narrationen zu konstruieren) (Nieding / Ohler 2008). Gerrig & Prentice (1996) und insbesondere Bordwell (1985, 1989) versuchen seit Mitte der 1980er Jahre zentrale theoretische Konzepte der empirischen Leserforschung und Kognitionspsychologie theoretisch auch auf den Bereich der alltäglichen Massenmedienrezeption zu übertragen. Im Rahmen der Filmwissenschaft hat der „neoformalistische Ansatz“ (Thompson 1995), welcher die in der Leserforschung gewonnenen Konzepte mit der Strukturanalyse von Spielfilmen im Hinblick auf formale Merkmale theoretisch zu verbinden sucht, den Versuch unternommen, eine Alternative gegenüber den vorher dominierenden poststrukturalistischen oder psychoanalytischen Positionen der wissenschaftlichen Filmkritik zu etablieren. Diesen macht insbesondere Bordwell (1991) den Vorwurf, sich vornehmlich auf die Ebene der subjektiven politisch-psychoanalytischen Sinndeutung von filmischen Werken aus Sicht des Kritikers zu konzentrieren und weniger für elementare Fragen des tatsächlichen Filmverstehens empirischer Rezipienten zu interessieren. Beide Perspektiven seien jedoch für eine umfassende wissenschaftliche Filmkritik relevant. Dieses Argument kann auch auf den kulturalistischen Aneignungsbegriff der qualitativen Medienrezeptionsforschung übertragen werden: Gerade wenn man sich aus kulturalistischer Perspektive für die Frage von abweichenden, „subversiven“ Lesarten von Medienangeboten interessiert, muss einem daran gelegen sein, zu erforschen, welche Verstehensprozesse formale Aspekte von Medienangeboten überhaupt bei empirischen Rezipienten evozieren, um interpretieren zu können, auf welche Weise dazu anschließend individuell-reflexiv von Subjekten Stellung genommen wurde. Bis auf die Arbeiten von Sonia Livingstone (1989, 1998b, 2007) gibt es aus Richtung der Cultural Studies allerdings nach Kenntnis des Autors trotz des vorgeblich interdisziplinären Selbstverständnisses der CS bislang nur wenige Bestrebungen, diesen Spagat zwischen

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semiotisch-psychologischen und kultursoziologischen Perspektiven der Medienforschung auch konkret empirisch zu wagen. Livingstone versucht, die Untersuchung von Fragen des Verstehens und der Text-Leser-Interaktion in das Forschungsprogramm der Cultural Studies zu integrieren: „To put it simply, it seems that the critical media scholar traditionally neglects comprehension processes, while the cognitive psychologist has traditionally incorporated the sociocognitive account of comprehension but has been less sensitive to more interpretative processes” (Livingstone 2007: 5). In den letzten Jahren zeigen sich die Vertreter der „kognitiven Poetik“ in der Filmwissenschaft umgekehrt jedoch durchaus offen für sozialkonstruktivistische Fragestellungen und versuchten ihre Konzeptionen für Fragen der Interpretation und bewussten Reflexion und damit der parakommunikativen Aneignung von Medientexten zu öffnen, indem sie betonten, dass Prozesse des Verstehens und der reflexiven Sinnbildung analytisch voneinander zu trennen wären und sich die kognitionswissenschaftliche Medienrezeptionsforschung eben traditionell nur mit dem einen Prozesstyp befasst hätte, aber den anderen durchaus nicht verkenne (Bordwell 1991; Staiger 2000). Auch das literaturwissenschaftliche „Landscape Model“ der Textrezeption von Paul van den Broek (Van den Broek / Rapp / Kendeou 2005) unterscheidet zwischen präreflexiven „wissensbasierten“ und intentional-bewussten „konstruktionistischen“ Prozessen beim Textverstehen. Mit solchen dualistischen Modellen reflektieren diese neueren kognitionswissenschaftlichen Konzeptionen der Medium-Rezipienten-Interaktion vor allem die im Rahmen der kognitiven Sozialpsychologie in den letzten Jahren verstärkt diskutierten sogenannten Zwei-Prozess-Theorien (Chaiken / Trope 1999). Diese durch neurobiologische Untersuchungsergebnisse unterfütterten Modelle unterstellen, dass im menschlichen Gehirn zwei grundlegend unterschiedliche Arten von Prozessen tätig sind: Auf der einen Seite automatische, präreflexive, assoziativ-heuristische Informationsverarbeitung, die keinerlei prinzipiellen Beschränkungen unterliegt, auf der anderen Seite systematische, intentionale Prozesse der propositionalen Wissensverarbeitung, die sowohl auf Motivation, als auch auf situativ ausreichende Verarbeitungskapazität und Vorwissen angewiesen sind (Prentice / Gerrig 1999; Sloman 1996). Der medienpsychologische kognitivschematheoretische Ansatz des Medienverstehens von Höijer (1992b) und das Konzept des „Making Sense“ von Livingstone (1998b) können als anschlussfähig an diese Vorstellungen begriffen werden. Auch die publizistikwissenschaftliche Kultivierungsforschung öffnet sich inzwischen diesem Paradigma (Shrum 2001), welches in der PR- und Werbeforschung als Elaboration-LikelihoodModel (ELM) (Petty / Cacioppo 1986) inzwischen eines der bedeutsamsten Konzepte darstellt. Die Öffnung der Kognitionstheoretiker gegenüber sozialpsy-

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chologischen und soziologischen Fragestellungen geht jedoch meist nicht soweit, dass die individualistische Ebene verlassen wird, nicht zuletzt begründet sich dies auch in der Präferenz experimentalpsychologischer Empirie. Die Probleme rein kognitionswissenschaftlich ausgerichteter Rezeptionsmodelle liegen damit weiterhin vor allem in der Missachtung der „Tatsache, dass Textverstehen keine ausschließlich individuelle Angelegenheit ist, sondern in sozialen Zusammenhängen auf der Basis von sozial geteiltem kulturellen Wissen stattfindet.“ (Charlton 1997: 20) Ziel der hier vorgenommenen kognitionswissenschaftlichen Kritik des kulturalistischen Aneignungsbegriffs war darzustellen, welche entscheidenden Prozesse der Medienrezeption der kulturalistischen Konzeption schon auf theoretischer Ebene entgehen, obwohl sie eigentlich ebenfalls im Interesse soziokultureller, aber auch erziehungswissenschaftlicher Fragestellungen stehen müssten. Demgegenüber hat die kognitionswissenschaftliche Rezeptionsforschung in den letzten Jahren interessante dualistische Modelle der Medienrezeption hervorgebracht, welche versuchen, sozialkonstruktivistische Überlegungen einzubeziehen und damit durchaus anschlussfähig an sowohl kulturalistische, als auch tätigkeitstheoretische Aneignungskonzeptionen sind, wenngleich sie auch tendenziell die Bedeutung sozial situierten Verstehens immer noch weitgehend unterschätzen. 2.2.4 Die praxeologisch-wissenssoziologische Kritik Bislang wurde die kulturalistische Aneignungskonzeption vor allem aus soziokulturell-politischer und kognitionspsychologischer Perspektive kritisiert. Aber auch aus praxeologisch-wissenssoziologischer Perspektive gibt es einige Probleme mit einem entgrenzten kulturalistischen Aneignungsbegriff. Auf der einen Seite teilt sie zwar das Interesse der CS an unterschiedlichen, psychosozial konstituierten Lesarten medialer Angebote und grenzt sich damit von einer rein inhaltsanalytischen Medienforschung ab: „We should not be interested in deciding on one objective film reading that gives us any information about the general influence of a film on recipients but in reconstructing concrete different film readings in our empirical work.” (Geimer 2010a: 293f.) Gleichzeitig wird jedoch deutlich gemacht, dass die Betonung von Rezipientenaktivität nicht viel mehr als ein Allgemeinplatz sei, der sich in der Praxis eher dazu eigne, das gegenseitige Verhältnis diskursiver Strukturen (massenmedialer Bedeutungsimplikationen) und individueller sozialer Praxis (Medienaneignung und Interpretation) zu verschleiern, als empirisch zu rekonstruieren. In dieser Hinsicht wird die poststrukturalistische, anti-essenzialistische Sichtweise der Cultural Studies auf Medienaneignung, wie sie von Fiske (1987),

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oder Denzin (1992) vertreten wird, scharf kritisiert. Diese gehe vielfach davon aus, dass es in der ausdifferenzierten Mediengesellschaft der Postmoderne keinen Sinn mehr mache, von stabilen sozialen Gruppen oder Kategorien zu sprechen, da sich die Zugehörigkeiten individueller Subjekte zu „popular formations“ beständig wandeln und lokal und situativ ausgehandelt werden würden. Geimer macht dieser Perspektive den aus meiner Sicht berechtigten Vorwurf, die Erfahrungswelt der Subjekte in völlig übertriebener Weise auf performative lokalsituierte Aspekte des Diskurses zu reduzieren. Ferner beobachtet er, dass sich die Aneignungsforschung der CS hauptsächlich auf „sprechende Zuschauer“ (Holly / Püschel 1993) konzentriere, welche im Rahmen von Interpretationsgemeinschaften oder Fankulturen gemeinschaftlich Bedeutungen interpretativ aushandeln. Medienangebote würden damit also vornehmlich als „Ressource zur sozialen Interaktion“ (Geimer 2010a) verstanden. Damit werde einerseits die empirische Bedeutung von Interpretationsgemeinschaften übertrieben und andererseits der Einfluss von habituellen und konjunktiven Wissensformationen auf die individuelle Sinn- und Bedeutungsproduktion bei der Medienaneignung massiv unterschätzt. Hauptbegründung des letzteren Arguments ist die bereits im vorigen Abschnitt aufgezeigte fehlende theoretisch-analytische Unterscheidung zwischen Prozessen des bewusst-intentionalen und Prozessen des präreflexiv-habitualisiertem Handelns bei der Medienaneignung (vgl. hierzu auch Renckstorf / Wester 2001). Eine auf die Rekonstruktion von Alltagspraxen ausgerichtete praxeologische Wissenssoziologie (Bohnsack 2008b) könne nicht ignorieren, dass ein Großteil der alltäglichen Sinn- und Bedeutungsproduktion mit Medien habitualisiert und vorbewusst abläuft. Diese Tatsache sei besonders von Bourdieu (1994) in Bezug auf den milieuspezifischen Habitus überzeugend herausgearbeitet worden. Medienaneignung werde hingegen im Rahmen der CS „vorrangig als Mittel für die situationale Konstruktion von Differenz und inszenatorische Selbstpräsentation erkennbar“ und „weitgehend auf die Hervorbringung interaktiver Wirklichkeit bezogen und weniger auf die habituellen und erfahrungsgebundenen Wissensstrukturen, auf denen alle lokale Hervorbringung noch beruht.“ (Geimer 2010b: 109) Insofern vernachlässige die rein auf Praktiken der kommunikativen Verwendung von Medienbotschaften im Rahmen von Selbstpräsentationsstrategien, Produktion von Distinktion und Aushandlung lokaler Bedeutungen beschränkte Analyseausrichtung der CS wichtige zentrale praxistheoretische Aspekte des Aneignungsphänomens, welche sich auf individueller Ebene abspielten und Medienangeboten, neben der Funktion als Diskursobjekt, überdies auch eine Funktion als Ressource zur individuellen Welterfahrung zukommen ließen. Hierbei ginge es weniger um die Praxis der Nutzung von Medienangeboten in kommunikativen Settings (z. B. der Anschlusskommunikation), sondern um die

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Aneignung von in Filmen dargestellten sozialen Praxen für die eigene Alltagspraxis, genauer: „Eine in den Medien, in Bild und Film, vermittelte Praxis, also eine Praxis, die Gegenstand medialer Darstellung (und als solche ggf. Homologien zu anderen Situationen der Alltagspraxis der Rezipient(inn)en aufzuweisen vermag) ist nicht zu verwechseln mit der Praxis des Umgangs mit den Medien in der Situation der Rezeption“ (Bohnsack 2008a: 131). Die daher notwendige Ergänzung bzw. Transformation des Aneignungskonzepts der CS soll theoretisch durch Anknüpfung an Überlegungen Karls Mannheims (1980) zum konjunktiven Wissen geleistet werden: Im Zuge der Sozialisation (auch mit Medienangeboten) partizipiert das Subjekt danach an verschiedenen, inhaltlich mehr oder weniger überlappenden konjunktiven Erfahrungsräumen, die strukturgenetisch interindividuell geteiltes atheoretisches prozedurales Handlungswissen, also „tacit knowledge“ (Polanyi 1966) konstituieren bzw. modifizieren, welches sich eben auf jene Erfahrungsräume bezieht. Dabei handelt es sich um eine Form von Wissen, welches „größtenteils in (Sprach)Bildern und Metaphern sedimentiert und in Praktiken inkorporiert ist, die nicht ohne Weiteres reflexiv und im explizierbaren, kommunikativem Wissen und Theorien über sich selbst und die eigene Identität begrifflich zu fassen sind“ (Geimer 2010b: 117f.). Diese in vielfältigen Milieus, Situationen und Lebensphasen erworbenen konjunktiven Handlungsorientierungen und Handlungsmuster leiten eben auch die individuelle Auseinandersetzung mit Medienangeboten an. Die in Medienangeboten zum Thema gemachten und audiovisuell kommunizierten sozialen Praxen sind nur in manchen Fällen an diese Muster aus Perspektive des rezipierenden Subjekts anschlussfähig, was aber aus der Sicht von Bohnsack und Geimer erst die soziale Praxis der produktiven Aneignung ermöglicht. Geimer (2010a, 2010b) unterscheidet in seiner empirisch entfalteten Aneignungs-Typologie (vgl. Tabelle 2) dabei zwischen reproduktiver Aneignung, bei der konjunktive Wissensbestände lediglich in Anschlag gebracht, und auf der anderen Seite der Praxis produktiver Aneignung, wodurch diese durch die reflexive Interpretation von Medienangeboten auch nachhaltig modifiziert werden. Bei vielen der von ihm interpretativ-rekonstruktiv analysierten jugendlichen Filmrezipienten (vgl. Abschnitt 7.2) ist jedoch durch mangelnde Anschlussfähigkeit der kommunikativ vermittelten sozialen Praxen an die eigene Handlungspraxis beides nicht der Fall, wodurch sich ein „nur“ interpretativer Modus der Rezeption ergibt, der auf Common Sense Strukturen und allgemeine kommunikative Wissensbestände zurückgreift (polyseme Interpretation) und diese bei erfolgreicher Anschlussfähigkeit an das Kommunikat auch kohärent in Anschlag zu bringen vermag (ästhetisierende Formalisierung), was allerdings keine Folgen für konjunktive Wissensbestände hat. Bohnsack und Geimer sehen aller-

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dings in der als produktive Aneignung verstandenen Transformation von konjunktiven Wissensbeständen eine besondere Qualität der Auseinandersetzung mit Medienangeboten, da nur diese im engeren Sinne Habitus und Identität der Subjekte beträfe und damit stärker das soziale Handeln anleite, als die bloße Anwendung kommunikativen Wissens. Daher müsse in Zukunft in Rezeptionsstudien deutlicher zwischen Praktiken der (produktiven) Aneignung und Praktiken der Interpretation unterschieden werden (Bohnsack 2008a). Während eine Interpretation von Medienangeboten auf Basis von Common-Sense-Wissensbeständen und allgemeinem Weltwissen jedem Rezipienten prinzipiell offen stünde, der grundlegende Interpretationskompetenzen im Umgang mit Medien besäße, setze der Prozess der produktiven Aneignung hingegen ein präreflexives „praktisches Verstehen“ (Reckwitz 2000: 324) und damit eine Anschlussfähigkeit der medial dargestellten Praxen an die konjunktiven Erfahrungsräume der Rezipienten voraus, denn nur dann könnten diese auch in bereits bestehende, die Handlungspraxis anleitenden Strukturen integriert werden. (Bohnsack 2008a). Tabelle 2: Typologie von Filmrezeptionspraktiken, nach Geimer (2010b: 189) Anschlussfähigkeit zwischen Wissen und Film Nicht anschlussfähig

anschlussfähig

Kommunikatives Wissen

Polyseme Interpretation

Ästhetisierende Formalisierung

Konjunktives Wissen

Konjunktive Abgrenzung

Produktive und reproduktive Aneignung

Wissensformen

Abgesehen davon, dass dieser Konzeption vorzuwerfen ist, dass sie zum Teil sprachlich dazu tendiert, theoretisch eine von allen Rezipienten ähnlich konstruierte Medienbotschaft vorauszusetzen, ohne dieses theoretisch-konzeptionell zu hinterfragen (wenn etwa bei Bohnsack von „dargestellter Praxis“ die Rede ist) und die „phänomenologisierende“ Unterscheidung in produktive vs. reproduktive Aneignung aus kritisch-realistischer Perspektive nicht unproblematisch ist (da damit eigentlich empirische Lesartenmuster und nicht kognitive Rezeptionsme-

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chanismen typologisiert werden), birgt das Gesamtkonzept den Vorteil, das Aneignungskonzept wieder forschungspraktisch-empirisch verwertbar zu machen, da dem Prozess der Aneignung konkrete Bedingungen und damit auch Grenzen gesetzt werden. Zusätzlich eröffnet es mit seiner auf unterschiedlich geteilte Wissensbestände bezogenen Perspektive den Blick für die im Rahmen der radikal-kontextualistischen CS-Konzeption von Aneignung bisher nicht gegebene Möglichkeit, die Rolle von Sozialisationsprozessen bei der Medienrezeption zu untersuchen. Dadurch wird es möglich, gesellschaftstheoretisch den Prozess der Aneignung als kontinuierliche Umsetzung von überindividuellen Sinnmustern in subjektive Sinnbeschreibungen (Reckwitz 2000) zu verstehen, ganz ähnlich, wie er auch in der Tätigkeitstheorie Leontjews konzipiert ist. Aus dieser Sicht werden trotz lokaler kommunikativer Aushandlung einzelner Aspekte viele erfahrungsraumspezifische Bedeutungen dennoch überindividuell geteilt. Dies kann aus der „Trägheit des praktischen Bewusstseins“ (Bourdieu 1993) heraus begründet werden: „Wenngleich also die situationsspezifische Bedeutung jeglicher Unterscheidungen erst durch ihren sozialen Gebrauch in der Praxis konstituiert wird, so sind gewisse Unterscheidungsweisen (von bestimmten Personen eines bestimmten Milieus bspw.) in einem solchen Maße habitualisiert, dass geradezu kein anderer Vollzug des Gebrauchs als auf die gewohnte Weise denkbar erscheint und die Bedeutung selbstverständlich (und keine Angelegenheit einer wiederholten, lokalen Aushandlung) ist.“ (Geimer 2010b: 108) Insofern eröffnet die praxeologisch-wissenssoziologische Kritik bzw. Ausdifferenzierung des Aneignungskonzeptes einerseits die Möglichkeit des „Scheiterns“ von Aneignung, andererseits macht sie durch den Einbezug des Konzepts der konjunktiven Erfahrungsräume das Aneignungskonzept für sozialisatorische Fragestellungen anschlussfähig. Umgekehrt mag man ihr vorwerfen, dass sie die Problematik der Kommunikatbildung und Fragen der kommunikativen Aushandlung von Bedeutungen unterschätzt bzw. zweitrangig behandelt. Dieser Vorwurf wird jedoch dann gegenstandslos, wenn man zur Kenntnis nimmt, dass die wissenssoziologisch-praxeologische Aneignungskonzeption lediglich als Ergänzung zu kognitionswissenschaftlichen und kulturalistischen Analysezugängen verstanden werden will: „Möchte man beispielsweise wissen, wie in bestimmten, weitgehend instabilen und mit der Medienlandschaft schnell wechselnden Trends von (insbesondere jugendlichen Szene-Gängern) Kult-Filme herangezogen werden, um soziale Differenz zu bewältigen und herzustellen (Film als Ressource für soziale Interaktion), und welche politischen und ethisch-moralischen Dimensionen dieses Verhalten haben kann, so empfiehlt sich durchaus ein Zugriff gemäß der Cultural Studies. [..] Will man nachvollziehen, wie Filme als eine ästhetische Struktur überhaupt verstanden werden (können), warum z.B. manche Filme (z.B. eines spezifischen Genres) durchschnittlich anders verstanden werden als andere

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Filme (eines anderen Genres), bietet die kognitive Filmpsychologie die passende Analyseperspektive.“ (Geimer 2010b: 103). 2.2.5 Die erziehunswissenschaftliche Kritik Im Rahmen erziehungswissenschaftlicher Mediensozialisationsforschung wird versucht theoretisch zu verstehen, welche Rolle die Massenmedien für die psychosoziale Entwicklung Heranwachsender spielen. Im Hintergrund kontemporärer medienpädagogischer Überlegungen steht meist Hurrelmanns normative Zielkonzeption der Hervorbringung „gesellschaftlich handlungsfähiger Subjekte“ (Hurrelmann 2002). Neuere Publikationen reflektieren diese Idee in der Auseinandersetzung mit dem kulturalistischen Aneignungsbegriff und suchen beide mit einer Theorie der aktiven Selbstsozialisation über Medien zu verbinden (Mikos 2007). „Die Kinder passen sich ihrer Umwelt nicht einfach an, sondern setzen sich aktiv mit ihr auseinander und gestalten sie mit. Es geht also nicht um Anpassung des Individuums an die Umwelt, sondern um Passung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt. Die Medien werden dazu genutzt, Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. “ (Süss 2008: 362) Nichtsdestotrotz wird aus der Perspektive einer kritisch-optimistischen Mediensozialisationstheorie betont, dass Medienangebote für Heranwachsende sowohl Chancen als auch Risiken beinhalten (Süss 2008) und Medien sowohl auf Menschen wirken, als auch von diesen aktiv genutzt werden. Somit „lässt sich Mediensozialisation als Prozess verstehen, in dem sich das sich entwickelnde Subjekt aktiv mit seiner mediengeprägten Umwelt auseinandersetzt, diese interpretiert, sowie aktiv in ihr wirkt und zugleich aber auch von Medien in vielen Persönlichkeitsbereichen beeinflusst wird“ (Aufenanger 2008: 88). Im Rahmen dieser Überlegungen interessiert sich die Forschung in jüngerer Zeit einerseits für die Frage, wie die Nutzung welcher Medienangebote sich unter welchen Umständen positiv auf den schulischen Wissenserwerb auswirken kann, aber andererseits auch dafür, welchen, aus gesellschaftlich-normativer Sicht negativen Einfluss, der Konsum bestimmter Medienangebote auf die Lebenswelt und Alltagspraxis heranwachsender ausüben kann (Nieding / Ohler 2008). Damit Medienangebote zu produktiven Sozialisationsagenturen werden können, erwerben nach aktuellen Konzeptionen Heranwachsende im Umgang mit ihnen oder anderen Sozialisationsinstanzen unterschiedliche Formen von Medienkompetenzen, welche ihnen helfen können, die Auseinandersetzung mit Medienangeboten, neben der Herstellung von Gratifikationen wie Unterhaltung und dem Genuss, auch selbstgesteuert zur Herausbildung einer gesellschaftlich handlungsfähigen Identität und der Bewältigung von alterstypischen Entwicklungsaufgaben zu nutzen (Süss 2008). Als bedeutendstes erziehungswissen-

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schaftliches Modell für eine Taxonomie solcher Medienkompetenzen kann der medienökologische Ansatz von Baacke (1996) verstanden werden. Er will eine Spezifizierung der „kommunikativen Kompetenz“ von Habermas (1988b) für den Spezialfall der „technisch-elektronisch organisierten Kommunikationsverhältnisse der Medien“ leisten (Gapski 2001). Baacke unterscheidet hier zwischen solchen eher reflexiven Kompetenzen, die sich auf die Vermittlung der Medienbotschaften beziehen (Medienkunde und Medienkritik), und solchen eher instrumentellen Kompetenzen, die der Zielorientierung des Subjekts in Interaktion mit Medien dienen (Mediennutzung, Mediengestaltung). Wichtig ist hierbei, dass es sich bei Baackes Kompetenzbegriff in Anlehnung an Habermas und Chomsky einerseits um eine idealtypische, kontrafaktische Beschreibung handelt: Kompetenzen müssen nicht in jedem performativen Akt zum Ausdruck kommen, auf sie kann nur rekonstruktiv zurückgeschlossen werden, wenn sie in der Auseinandersetzung mit Medien zum Anschlag gebracht werden. Andererseits sollen Medienkompetenzen ontogenetisch erworben werden können und im Laufe der Sozialisation verfeinert und ausdifferenziert werden. Die Kombination dieser beiden Annahmen macht solche Medienkompetenz-Konstruktionen aus positivistischer Sicht methodologisch schwer erschließbis unfalsifizierbar, weswegen inzwischen vermehrt Modelle vorgeschlagen werden, welche auf operationalisierbaren psychologischen Trait-Konzepten beruhen (Potter 2004). Die Vertreter einer radikal-interpretativen Position kritisieren hingegen die Idee von „den richtigen“ Medienkompetenzen entweder als von wirtschaftsliberaler Seite und der politischen Idee „guter Konsumenten“ zur Fortschreibung gesellschaftlicher Ungleichheit instrumentalisiert (vgl. die Diskussion bei Livingstone 2008), oder insistieren mit Rückgriff auf Hall darauf, dass es in vielen Fällen gar kein nicht-Verstehen im engeren Sinne gibt, sondern nur differente ideologische Sichtweisen vorlägen. Aus der Perspektive einer kritisch-realistischen Methodologie stellt hingegen die kontrafaktische Fundierung eines normativen Medienkompetenzbegriffs kein prinzipielles Problem dar, weil Kompetenzen als intrapsychische Mechanismen grundsätzlich nur indirekt rekonstruiert werden können und ihr ontologischer Stellenwert über retroduktive Argumentationen und nicht über einen „empirischen Beweis“ konstituiert wird. In jedem Fall zu problematisieren und diskutieren sind jedoch die einer jeglichen Kompetenzdefinition notwendigerweise zugrundeliegenden normativen Zielvorstellungen. Unabhängig davon, welcher der Positionen zu Medienkompetenzen man sich anschließt, bleibt weiterhin unklar, wie das Verhältnis von Angeboten der Massenmedien und individuellen Sozialisationsprozessen formal zu modellieren und empirisch zu prüfen ist und welche Rolle die unterschiedlichen Medienkompetenzen dabei überhaupt spielen sollen (Thiermann 2007). Ebenso wie Dagmar

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Hoffmann (2007) meine ich, dass das Aneignungskonzept den Schlüssel zur Lösung dieser Fragen für eine kritische erziehungswissenschaftliche Mediensozialisationsforschung bietet, da sich an diesem Begriff, wie ich versucht habe zu zeigen, die wichtigsten in der Medienforschung bislang offenen gebliebenen theoretischen Fragen in Bezug auf die Interaktionen zwischen Medienangeboten und ihren Rezipienten vor dem Hintergrund psychologischer und soziokultureller Großtheorien und methodologischer Debatten aufhängen. In der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung wurden die Cultural Studies und ihr Aneignungskonzept in den letzten Jahren breit rezipiert und diskutiert, in der Hoffnung, dass mit seiner Hilfe mediensozialisatorische Fragen auf eine neue, produktive Weise untersucht werden könnten. Kann die kulturalistische Perspektive auf Aneignung den Herausforderungen von Sozialisationsfragestellungen gerecht werden und das Ausmaß und die Grenzen selbstbestimmt produktiver Aneignung von Medientexten innerhalb empirischer Publika in Abhängigkeit von individuellen Kompetenzen oder strukturgenetischen Einflüssen modellieren? Wie in den vergangenen Abschnitten gezeigt wurde, gibt es gerade im Hinblick auf diese Frage einige Probleme mit dem kulturalistischen Aneignungsbegriff in Theorie und Empirie: Die NewRevisionism-Kritik hat herausgearbeitet, dass die radikal-kontextualistischen Weiterentwicklungen des Konzepts durch ihre auf lediglich erfolgreiche, kreative Aneignung fokussierte Forschungsperspektive keine strukturelle Kritik der Massenmedien mehr ermöglichen. Die kognitionswissenschaftliche Kritik hat darüber hinaus dargelegt, dass das kognitive Verstehen von Medientexten eine nicht zu vernachlässigende Komponente im Rezeptionsprozess ist, die auf vielfältig ausdifferenzierten Kompetenzen zum Verstehen medialer Zeichenkomplexe beruht, die in Auseinandersetzung mit den Medien und im Laufe der Entwicklung und Sozialisation erworben werden – wofür sich die CS schlichtweg nicht interessieren. Die praxeologisch-wissenssoziologische Kritik konnte schließlich herausarbeiten, dass der den meisten kulturalistischen Aneignungsstudien zugrundeliegende Aneignungsbegriff einer grundlegenden theoretischen und methodologischen Revision und Ausdifferenzierung unterzogen werden muss, damit er in der Lage ist, das produktive Potential der reflexiven Aneignung tatsächlich erfolgreich im Hinblick auf Modifikationen konjunktiver Wissensbestände herauszuarbeiten. Insofern fällt das Fazit für den kulturalistischen Aneignungsbegriff aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive eher pessimistisch aus: Die kulturalistische Aneignungskonzeption kann und will die weiter oben gestellten Sozialisationsfragen letztlich aufgrund ihres Wissenschaftsverständnisses überhaupt nicht beantworten und das aus ihr abgeleitete Forschungsprogramm leidet darüber hinaus unter einer theoretischen und methodologisch wenig ausgearbeiteten Forschungspraxis, welche Oppositionalität, Produktivität und Kreativität

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der Rezipienten eher a-priori voraussetzt, als empirisch deren Ausmaß oder Grenzen oder Determinanten bestimmen zu wollen. Ein aus sozialisationstheoretischer Perspektive erkenntnisförderlicher Aneignungsbegriff müsste daher der Medienpädagogik die Interaktion von Bedeutungsangeboten der Medien mit der Sozialisation Heranwachsender vor dem Hintergrund von deren Identitätsentwicklung und normativ-gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben verstehen helfen, und weniger die Aspekte gesamtgesellschaftlicher Zirkulation von Bedeutungen oder politisch-widerständiger Kommunikationspraktiken, wie sie die CS fokussieren. Jene Fragen mögen im Rahmen von machtkritischen, gesellschafts- oder populärkulturtheoretischen Überlegungen eine Rolle spielen, sind jedoch für die Fragen, denen sich die erziehungswissenschaftliche Medienforschung in der Praxis stellen muss, nur von geringem Belang. Nichtsdestotrotz haben insbesondere die britischen CS wichtige neue theoretische Fragen aufgeworfen und einige auch für die Medienpädagogik anschlussfähige Konzepte geliefert. Der sozialisationstheoretischen Perspektive einer im Folgenden Abschnitt vorzustellenden kritisch-realistischen Aneignungsforschung geht es nämlich, und das in einem durchaus auch politisch-medienkritischen Sinne, immer auch im größeren gesellschaftlichen Rahmen um die Frage „wie die Identität von Heranwachsenden durch solche Medienangebote beeinflusst werden kann bzw. wie und warum Heranwachsende solche Inhalte auswählen, interpretieren und in ihr Selbstbild integrieren.“ (Süss 2008: 364) Aber: „Die Frage nach der konkreten Offenheit von Aneignungsprozessen im Kontext der CS scheint […] etwas zu sein, was sich eher in der persönlichen Intention des Forschers, denn in der Bereitstellung eines entsprechenden theoretischen Bezugsrahmens manifestiert.“ (Thiermann 2007: 41). Die Medienpädagogik muss sich jedoch aufgrund ihres emanzipativen Anspruchs der Herausbildung selbstbestimmt handlungsfähiger Subjekte um die konkrete empirische Grenze der Offenheit der Bedeutungs- und Sinnproduktion bei der Medienrezeption im Rahmen der Ontogenese heranwachsender Subjekte sorgen, anstatt sie theoretisch vorauszusetzen. „To reject the extreme do-what-you-willwith-the-text model of the active audience is not necessarily to reject a vigilant, attentive and creative audience, and nor is it necessarily to accept a habitual, unimaginative one.” (Livingstone 2007: 2) Wenn die tatsächliche Grenze der Aneignungsprozesse in ausreichendem Maße über sozial ungleich verteilte oder im Laufe von Entwicklungsprozessen zu entwickelnde Kompetenzen formal modelliert werden könnte, wofür einige inzidentielle empirische Befunde vorliegen (Treumann et al. 2007a), könnte dies ein entscheidender komplementärer Baustein für eine empirisch Mediensozialisationstheorie sein, da für die intentionale Zuwendung und den Zugang zu Medienangeboten mit dem Uses-and-

Der Aneignungsbegriff in der Mediensozialisationsforschung

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Gratifications-Ansatz bereits ein taugliches (wenn auch ausbaufähiges) Modell vorliegt (Süss 2008). Ich möchte daher dafür plädieren, sich angesichts der vielfältigen Probleme, welche den kulturalistischen Aneignungsbegriff in seiner jetzigen Konzeption für die Erziehungswissenschaften empirisch-theoretisch nahezu wertlos machen, sich auf die dualistische tätigkeitstheoretische Konzeption Leontjews einer Unterscheidung von Bedeutungs- und Sinnproduktion zurück zu besinnen und diese aus der Perspektive des Kritischen Realismus für die Mediensozialisationsforschung empirisch fruchtbar zu machen, ohne dabei jedoch die von den britischen Cultural Studies aufgeworfenen kulturell-diskursiven Fragen aus den Augen zu verlieren. Die Dualität des Medienrezeptionsprozesses, welche sich aus einer tätigkeitskeitstheoretischen Aneignungskonzeption ergibt, ist schließlich in vielen medientheoretischen Konzeptionen bereits implizit oder explizit angelegt, so unterscheiden Bordwell, Livingstone und Lewis zwischen den Prozesstypen „Comprehension“ und „Interpretation“ (Bordwell 1991; Lewis 1991; Livingstone 2007) während Renckstorf & Wester (2001) ähnlich zwischen den alternierenden Modi habitualisierter und instrumenteller Mediennutzung differenziert. Auch von Pape et al. (2007) unterscheiden in diesem Sinne zwischen einer Nutzungs- und einer Identitätsdimension der Aneignung. Diese prinzipielle Unterscheidung greife ich auch in meinem im Anschluss vorzustellenden kritischrealistischen Medienrezeptionsmodell auf, welches im Wesentlichen auf einer Weiterentwicklung der Aneignungskonzeption Leontjews im Hinblick auf die in den vorangestellten Absätzen dargelegten Kritikpunkten beruht. Der in den verschiedenen Konzeptionen somit bereits aufscheinende Dualismus bedeutet für mich im Kern, ein theoretisches Verständnis der individuellen Medienrezeption als einem dualen Prozess zu entwickeln, der sowohl von automatischer kognitiv-semiotischer Bedeutungsproduktion, als auch von reflexiv-bewusster, (para-)kommunikativer Sinnbildung geprägt ist. Beide Prozesse ruhen kommunikativen Kompetenzen auf, die gesellschaftlich und entwicklungsbedingt ungleich verteilt und als Transformationen von in der Entwicklung erworbenen Wissensbeständen zu verstehen sind. Beide Prozesse treten miteinander und mit kurz- und langfristigen Handlungsorientierungen von Subjekten in Interaktion und bringen dabei in manchen Fällen empirische Phänomene kommunikativer und individueller Aneignung in Form empirischer Lesarten hervor. Diese Vorstellung ist nicht allzu weit vom Ansatz der strukturanalytischen Rezeptionsforschung entfernt, soll jedoch ihre einseitige methodologische Ausrichtung auf das interpretative Paradigma mit Hilfe der Epistemologie des Kritischen Realismus überwinden helfen. Eine solche kritisch-realistische Aneignungskonzeption hat einerseits den Vorteil, dass die unterschiedlichen psychologischen, soziologischen und kultur-

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

theoretischen Herangehensweisen, welche historisch zur Entfaltung des Begriffs beigetragen haben, ihre formale Entsprechung innerhalb eines gemeinsamen theoretischen Ansatzes der Aneignung finden, womit neue, interdisziplinäre Forschung angeregt werden könnte. Auf der anderen Seite soll sie ermöglichen, die Art und das Ausmaß möglicher, aber auch faktischer Grenzen von Aneignungsprozessen (in Bezug auf die noch zu beschreibenden Rezeptionsprozesstypen Adaptieren, Verstehen, Aneignen, Interpretieren und Reflektieren) auf strukturgenetische Einflüsse zurückzuführen und ggf. theoretisch-fundiert kritisch an empirischen Fallbeispielen zu problematisieren. Zur Zeit wird dagegen die Mediensozialisationsforschung hauptsächlich von Studien bestimmt, die mit Bezug auf den kulturalistischen Aneignungsbegriff (interpretativ) optimistisch mögliche Potentiale der Medien für die Sozialisation herausstellen, während quantitativempirische Studien dazu tendieren, vorwiegend pessimistisch die Risiken der Medienangebote zu fokussieren. Von einer kritisch-realistischen Aufhebung dieser Dichotomie verspreche ich mir die Möglichkeit, zukünftig auch neue Potentiale der Aneignung quantitativ zu bestimmen, aber auch ihre möglichen Risiken in Einzelfällen qualitativ besser verstehen zu können. Dies ist aber nur möglich, wenn das kulturalistische Aneignungskonzept in seiner jetzigen Form zugunsten einer kritisch-realistischen, tätigkeitstheoretischen Konzeption aufgegeben wird.



2.3 Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell Ich habe im Rahmen der Ausführungen in Abschnitt 1.1 versucht zu beschreiben, dass aus sozialkonstruktivistischer Perspektive das System der Massenmedien eine besondere Sphäre der Bedeutungsproduktion der Gesellschaft darstellt, welche durch die massenweise Verbreitung identischer oder ähnlicher Bedeutungsangebote und Rahmungen einen Diskurshorizont erzeugt, welche unsere gesamtgesellschaftliche Entwicklung nach Ansicht vieler, insbesondere medienkritischer Autoren, in einem erheblichen Ausmaß mit prägt. Zu verstehen, welche spezifischen Folgen die Mediatisierung einer Gesellschaft für die individuellen Bedeutungsproduktionsprozesse ihrer Subjekte im Umgang mit Massenmedien hat, ist damit eines der zentralen Anliegen der empirischen Medienforschung (Abschnitte 1.2 - 1.4). Dazu hat sie verschiedene inhaltlich-sprachliche Modelle der Medien-Rezipienten-Interaktion entwickelt, welche sich um den Begriff der Aneignung ranken. Dabei haben sich historisch mindestens zwei unterschiedliche theoretische Konzeptionen entwickelt, welche hier konstruktiv miteinander verbunden, formalisiert und durch praxeologische und kognitions-

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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theoretische Überlegungen erweitert werden sollen. Denn: Trotz zahlreicher Studien seit den frühen 1980er Jahren „ist ein differenziertes Konzept zur Medienaneignung nicht ausformuliert.“ (Wegener 2008b: 52) Ein Grund hierfür mag die Skepsis der die Aneignungsforschung bislang dominierenden Vertreter des interpretativen Paradigmas gegenüber formalen Modellen sein (Rosengren 1996). Ausgangspunkt der weiteren Ausführungen ist nun die in Abschnitt 2.1 und 2.2 entwickelte Überlegung, dass es zum theoretischen Erkenntnisgewinn der erziehungswissenschafltichen Rezeptionsforschung aber durchaus Sinn ergibt, dass tätigkeitstheoretische Konzept der Aneignung mit Hilfe kognitionswissenschaftlicher, praxeologischer und kulturalistischer Theorieansätze der Medienaneignung zu erweitern, um damit ein formales Modell für kritischrealistische Medienaneignungsforschung zu liefern. Ein solches kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell sollte insbesondere die dargestellten unterschiedlichen theoretischen Kritikpunkte am kulturalistischen Aneignungskonzept aufgreifen, durch tätigkeitstheoretische Konzeptionen ergänzen und damit die bestehenden Unklarheiten vor dem Hintergrund der Epistemologie des kritischen Realismus (vgl. Abschnitt 1.4) aufheben. Es sollte somit: x

Die kognitionswissenschaftliche Kritik reflektieren und den Prozess der individuellen Kommunikatbildung in das Modell einbeziehen, welcher den Ausgangspunkt jeglicher Aneignungsprozesse darstellt

x

Die soziologisch-praxeologische Kritik reflektieren, dass es unterschiedliche Formen individueller Reflexionsprozesse mit unterschiedlicher Praxisrelevanz gibt, die mit der Verwendung unterschiedlicher Formen von Wissensbeständen assoziiert werden können und von denen nicht alle als produktive Aneignung betrachtet werden sollten

x

Die kulturalistische Sichtweise einbeziehen, nach der Aneignung auch eine sozial-kulturell-diskursive Komponente hat und sich in zahlreichen, auf den Rezeptionsakt folgenden Kommunikationskaskaden fortsetzt

x

Die New-Revisionism-Kritik und die Kritik der Erziehungswissenschaften insofern reflektieren, als dass sowohl strukturell-determinierende Aspekte der Texte, als auch individuell reflektiertes Handeln aktiver Rezipienten in eine neue Konzeption von Medienrezeption einbezogen werden

x

Der Methodologie des Kritischen Realismus aufruhen und daher weder dem naiven Realismus des Positivismus, noch dem haltlosen Relativismus des interpretativen Paradigmas verfallen

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

Solch ein formales Modell bringt notwendigerweise immer eine Reduktion der Komplexität der sozialen Realität mit sich, insofern es über Individuen, Kontexte oder Medienangebote hinweg verallgemeinert (Rosengren 1996). Die verallgemeinerte Modellierung von Rezeptionsprozessen negiert jedoch nicht die Individualität und Ideosynkrasie einzelner Aneignungsakte (Wulff 1992) und unterzieht sie auch keiner Form der ideologischen Disziplinierung, sondern will ausdrücklich Erkenntnisse produzieren, die zur Befruchtung einer erziehungswissenschaftlich-emanzipativen Kritik an Medienprodukten und Rezeptionsweisen der Massenmedien im Hinblick auf die Hervorbringung gesellschaftlich handlungsfähiger Subjekte dienen können. Quantitativ operationalisierbare formale Modelle können zur Rekonstruktion der Strukturen sozialen Handels auf der empirischen Ebene Erkenntnisse mit einem höheren Geltungsbereich hervorbringen, als dies inhaltlich-sprachliche Theorien vermögen, insofern sie weniger bedeutungsoffen sind. Dies meint nicht ein Ausspielen verschiedener theoretisch-methodologischer Perspektiven gegeneinander - formale Modelle erheben im Sinne des kritischen Realismus indes gar nicht den Anspruch die soziale Realität etwa vollständig anhand weniger Variablen erklären oder gar verstehen zu wollen, sondern haben empirisch immer einen relativen Erklärungswert mit einem raumzeitlich begrenzten Geltungsbereich, dessen wissenschaftliche Bedeutung sich aus ihrer Fähigkeit zur Lösung sozialer Problemstellungen ableitet. Sie bilden ein ideales Komplement zu sprachlich-inhaltlichen Theorien im Rahmen zirkulär-abduktiver Forschungsprozesse, wie sie der KR propagiert. In diesem Sinne versuche ich hier nun aus den bisher dargestellten theoretischen Perspektiven eine formale Vorstellung von Rezeptions- und Aneignungsprozessen aus kritisch-realistischer Perspektive zu entwickeln und diese für die empirische Forschung fruchtbar zu machen. Zentral für die darzustellende kritisch-realistische Modellvorstellung ist dabei zunächst die pragmatische Feststellung, dass die Lesarten, die wir als Rezeptionsforscher untersuchen, immer in einer gewissen Hinsicht durch die Untersuchungssituation hervorgerufen werden. Individuelle Rezeptionsprozesse werden dem Forscher nur dadurch sichtbar, dass sich der Befragte die rezipierten Bedeutungen im Rahmen von Interviews, ethnographischen Beobachtungen oder Gruppendiskussionen im Prozess der Lesartenproduktion kommunikativ zu Tage fördert. Ich betrachte jedoch die damit performativ inszenierte Form der kommunikativen Verwendung bereits interpretierter medialer Bedeutungen als der individuellen Kommunikat- und Sinnbildung nachgelagert. Sie produziert als sozialwissenschaftliches Analysematerial eine empirische Lesart, welche dem Forscher Spuren und Verweise auf die ihr vorgelagerten, nicht direkt beobachtbaren individuellen Prozesse der Kommunikat- und Sinnbildung liefern kann, aber nicht mit diesen identisch ist. Daher wird dieser Abschnitt 2.3 zunächst eine

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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theoretische Beschreibung der drei zentralen, nicht direkt beobachtbaren Mechanismen des Realen, mit denen sich die kritisch-realistische Medienrezeptionsforschung beschäftigen soll, leisten, und sich erst in Abschnitt 2.4 anschließend mit der Frage der empirischen Rekonstruktion und Analyse der dargestellten Prozesse beschäftigen. 2.3.1 Kommunikatbildung – Ein semiotisch-kognitiver Mechanismus der Widerspiegelung Für den ersten Teil des formalen Modells der Medienrezeption übernehme ich zunächst die sozialkonstruktivistisch-systemtheoretischen Annahmen aus Abschnitt 1.1. Demnach sind subjektiv wahrgenommene kommunikative Bedeutungen das kontingente Ergebnis eines Prozesses der individuellen kognitiven Kommunikatbildung, die sich als eine gegenseitige Interaktion von Erregungssignalen der kortikalen Wahrnehmungsrezeptoren und gespeicherten impliziten schematischen Wissensbeständen und häufig sogar als automatischer, nicht bewusster, habitualisierter kognitiver Prozess vollzieht. Diese Wissensbestände umfassen bei historisch-sozial situierten Subjekten das situationsadäquate Medien- und Genrewissen, aber auch salientes alltagsbezogenes schematisches Wissen über die sozialen Wirklichkeiten, auf die sich ein Medienangebot vermeintlich bezieht, bzw. die zur Interpretation willentlich oder unwillkürlich herangezogen werden können. Gleichzeitig wird die im Kommunikat realisierte, Strukturisomorphie-anstrebende konstruktive Widerspiegelung der medial implizierten Realität von den formalen Strukturen und Inhalten des Medienangebots beeinflusst. Das Medienangebot funktioniert dabei als strukturierte Bedeutungsimplikation (Hackenberg 2004). Der Rezipient konstruiert daraus in einem Wechselspiel aus Bottom-Up-Informationsfluss und Top-Down-Erwartungen aus generalisierten Schemata im Prozess der Kommunikatbildung eine individuelle Widerspiegelung der audiovisuellen Bedeutungsangebote eines Medientextes, ein mentales Modell im Sinne von Johnson-Laird (1983) und innerhalb dessen ablaufende fiktive soziale Handlungen. Die Grenze der dabei möglichen Bedeutungsvielfalt ergibt sich, neben Parametern des Medienangebots, die den Input bilden, aus der Anwendungsmöglichkeit vorhandener, sozialisatorisch erworbener Schemata. „Da Kommunikatbildung keine intentionale Handlung, sondern eher eine routinisierte Ereignisfolge ist, wirken sich Sozialisationsmuster und symbolische Ordnungen aus“ (Schmidt 1994: 139) Die Medienrezeption ist aber kein isolierter, idealisierter Vorgang im Labor, sondern vollzieht sich vor dem Hintergrund konkreter Tätigkeiten und Handlungen, mit denen das Subjekt seine anthropologischen Grundmotive und längerfristigen Orientierungen in Form von zielbezogenen Handlungen umzusetzen sucht. Dabei kommen in Form konjunk-

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

tiver Wissensbestände auch habitualisierte alltagspraktische Operationen und individuelle Taktiken der Decodierung zur Anwendung, die sich auf spezifische soziale Handlungskontexte beziehen und damit die Kompetenzen sozial situierten individuellen Verstehens bilden. Auch dieser Aspekt des Vorgangs der Kommunikatbildung wird jedoch im Sinne Karl Mannheims (1980) als präreflexiv betrachtet. In diesem fortwährenden Prozess der Kommunikatbildung als kombinierte Anwendung von impliziten Schemata und konjunktiven Wissensbeständen in Auseinandersetzung mit Umweltreizen beeinflussen die gebildeten Kommunikate auch umgekehrt die bei der Bedeutungsrekonstruktion zum Anschlag gebrachten individuellen schematischen und konjunktiven Wissensbestände, jedoch nur im Sinne beiläufigen, inzidentiellen Lernens, welches notwendiges „Abfallprodukt“ jeglicher Bedeutungsbildung in neuronalen Netzwerken ist. Mit dieser Vorstellung integriert das vorliegende Modell die Annahme der Piagetschen Aneignungskonzeption, dass es ständige, nicht-intentionale, bidirektionale adaptive Transaktionen von Bedeutungsstrukturen zwischen fortwährend autopoetisch produzierten Kommunikatstrukturen und den eingesetzten Wissensbeständen im Rahmen der Rezeption gibt. Diese können, je nach Richtung der Transaktion, als Assimilations- und Akkomodationsprozesse bezeichnet werden und zeitigen nicht-intentionale implizite „Medienwirkungen“, wie etwa durch die empirischen Befunde des Agenda-Setting-Phänomens oder der Kultivierungsforschung deutlich wird. Diese Prozesse der Adaption, welche auch als „präreflexiven Verstehen“ gefasst werden können, sind evolutionär entwickelte biologische Basiskompetenzen, welche auch bei höher entwickelten Tieren gefunden werden können. Sie sind keine spezifisch menschliche Leistung, aber ihre Wissensbasis verändert sich fortlaufend aufgrund der ständig stattfindenden Adaptionsprozesse mit einer von Menschen produktiv und strukturiert mediatisierten Umwelt. Da diese Umwelt für viele Menschen sich (gerade in Bezug auf die Angebote der Massenmedien) strukturell ähnelt, und viele Menschen ähnliche Erfahrungen machen, können die durch sie produzierten Kommunikate im Sinne der Tätigkeitstheorie Leontjews als psychische Widerspiegelung der gesellschaftlich-historischen Verhältnisse aufgefasst werden und werden daher von diesen strukturgenetisch beeinflusst. Abschließend kann im Hinblick auf die gegenseitigen Adaptionsprozesse mit Rückgriff auf Ideen Baruch Spinozas konstatiert werden, dass die automatischen Prozesse des Verstehens (bzw. der Kommunikatbildung) bei der Medienrezeption ein gewisses Moment der „automatischen Akzeptanz“ beinhalten (Gilbert 1991). Hier ist ein „ideologischer Angriffspunkt“, welcher Medienangeboten eine wichtige Möglichkeit zur Entfaltung ihrer „Wirkungen“ liefert. Denn: Individuen können den Prozess der Kommunikatbildung weder bewusst

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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reflektieren noch direkt beeinflussen. Als Produkt des Prozesses wird das aktualisierte Kommunikat jedoch durchaus dem Bewusstsein zugänglich und kann damit bei Menschen im Gegensatz zu Tieren bewusst im Prozess der Sinnbildung reflektiert werden. Kommunikatbildung kann im engeren Sinne nicht scheitern, fehlen jedoch verinnerlichte Skripts und Schemata (implizit-deklaratives oder prozeduralkonjunktives Wissen) zur Entschlüsselung konventionalisierter medialer Bedeutungsmuster, die durch wiederholten Medienkontakt im Laufe der Sozialisation aufgebaut werden müssen, können entweder Irritationen entstehen, die eine aktive reflexiv-bewusste Bearbeitung erfordern (siehe nächster Abschnitt), oder die implizierten Bedeutungsangebote werden schlichtweg nicht als bedeutungstragende Symbole verarbeitet, gehen also praktisch als „Textur im Hintergrund“ einer nachhaltigen Verarbeitung endgültig verloren. 2.3.2 Sinnbildung – Ein Mechanismus der individuellen Aneignung und Interpretation Von den semiotisch-kognitiven, quasi-automatischen Prozessen des individuellen präreflexiven Verstehens und der kognitiven Adaption, welche zur Kommunikatbildung führen, sind die sinnproduzierend-reflexiven Prozesse zu unterscheiden, die zu den Phänomenen der Interpretation und Aneignung führen. Hier werden aus den wiedergespiegelten gesellschaftlichen Bedeutungen im Rahmen der Bewusstseinstätigkeit des Subjektes Versuche der reflexiven Sinnproduktion vorgenommen. Dabei kommen vor allem explizite, propositionale Wissensbestände zur Anwendung, und die wiedergespiegelten Bedeutungen werden auf Grundlage formaler Logik und binärer Leitdifferenzen sprachlich-bewussten Sinnbildungsprozessen unterzogen. Sinnbildung operiert im Medium der Sprache, ist also ein parakommunikativer historisch-gesellschaftlich entwickelter hochgradig sozialer Prozess, der im Gegensatz zur Bedeutungsbildung kulturellen Kompetenzen aufruht, welche ontogenetisch und durch Erziehung entwickelt und geschärft werden müssen. Dazu zählen (u. a.) die Fähigkeit zur Einnahme unterschiedlicher Perspektiven, Konstruktion fremder Identitäten, Projektionen von Emotionen, Erkennen von kausal-logischen Abläufen, Doppelbödigkeiten, Ironie, etc. Die Sinnbildung kann schließlich in den Operationen der Interpretation und der Aneignung münden. Während mit Interpretation die Anwendung, der Erwerb und die Modifikation kommunikativer Wissensbestände, also „passiven Wissens“, welches lediglich zu kommunikativen Zwecken dient, gemeint sind, meint hingegen Aneignung die Anwendung, den Erwerb und die Modifikation konjunktiver Wissensbestände, welche das eigene Alltagshandeln im Sinne habitualisierter Praxen und Taktiken prägen.

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

Die hier vorgenommene Unterscheidung zwischen Aneignung und Interpretation will keineswegs im Sinne einer allgemeinen Aufwertung von Prozessen der Aneignung gegenüber Prozessen der Interpretation verstanden werden. Selbstverständlich sind die in Prozessen der Interpretation zum Anschlag gebrachten und transformierten Kompetenzen und Wissensbestände gerade aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive hochgradig relevant. „Insofern die dargebotenen Identitätsangebote über die Routinen des Alltags hinausweisen, erfährt der Rezipient die Chance einer Horizonterweiterung.“ (Neumann-Braun 2005: 63) Nichtsdestotrotz erweitert sich bei einer reinen Interpretation potentiell lediglich der diskursive Horizont des Rezipienten – nicht aber sein alltagspraktisches Handeln. Je nach Forschungsperspektive kann durchaus der eine oder andere Aspekt analytisch bedeutsamer sein. Auch können theoretisch kommunikative Wissensbestände nachträglich zu konjunktiven werden, etwa, wenn sie aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen und erneut reflektiert werden und inzwischen anschlussfähig an Alltagspraxis erscheinen. Der vorliegenden theoretischen Konzeption geht es nur darum, mit Hilfe einer analytischen Differenzierung den Blick für diese beiden höchst unterschiedlichen Prozesse zu schärfen, die eben unterschiedliche proximale Folgen zeitigen. Menschen werden im Laufe ihres Lebens mit einer Vielzahl von medialen Bedeutungsangeboten konfrontiert, die wie im vorangegangenen Abschnitt beschrieben, automatisch dekodiert und aufgrund verschiedenster Ursachen keine willentlich bewusste Verarbeitung erfahren. Nichtsdestotrotz bekommt das menschliche Bewusstsein im Rahmen seines intentionalen Handelns durchaus willentlichen Zugriff auf das jeweils aktuell konstruierte Kommunikat. Es besteht jedoch im Gegensatz zu dem damit gegeben „Verstehenszwang“ bei der Medienrezeption (welcher nur durch Abschalten oder Wegschauen/Weghören aufgehoben werden kann), keinen Reflexionszwang, also keinen Zwang zur aktiven Sinnbildung im engeren Sinne. Dies wäre auch anthropologisch wenig ökonomisch: Wir leben in einer Welt voller Bedeutungsoptionen, die ständige Sinnproduktion würde die Kapazität unsers bewussten Arbeitsgedächtnisses völlig überfordern und uns in einen wahren „Sinnestaumel“ stürzen, wie er bei Autisten theoretisch angenommen (Mottron / Dawson / Soulières / Hubert / Burack 2006) und in der Literatur in Bezug auf die Wirkung starker halluzinogener Substanzen wie Psilocybin beschrieben wird (Leary / Litwin / Metzner 1963). Die vorliegende Konzeption übernimmt ohne Anspruch auf Vollständigkeit zwei theoretische Ansätze aus der Literatur, die erklären können, in welchen Fällen bei der Medienrezeption nun bewusste Reflexionsstrategien ausgelöst werden, die zur Sinnproduktion führen, weitere Anlässe sind denkbar und müssen empirisch ermittelt werden.

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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Aus handlungstheoretischer Perspektive sind zunächst Medienrezipienten nicht einfach nur Rezipienten, sondern tätige Subjekte, die in vielfältige soziale Rollen und Alltagshandlungen gleichzeitig verstrickt sind. Ihre konjunktiven und schematischen Wissenbestände helfen ihnen dabei, diese Erfahrungen (auch die der Medienrezeption) „automatisch“ und präreflexiv zu bewältigen (wie im letzten Abschnitt beschrieben). Der Akt der Medienrezeption ist nun eine dieser Handlungen und wird im Normalfall in vielen Teilen völlig präreflexiv und unproblematisch erfolgen, in manchen Fällen kann es jedoch dazu kommen, dass „ […] eine aktuelle Erfahrung nicht schlicht in einen im Wissensvorrat vorhandenen Typus [..] hineinpasst “ (Schütz / Luckmann 1979: 246). Dies löst ein Moment der Irritation aus, welches dazu führt, dass der Rezipient sein konstruiertes Kommunikat bewusst parakommunikativ reflektieren muss (im Sinne von: seine eigene Konstruktion „befragen“), um festzustellen wie groß die Kluft zwischen seinen Wissensstrukturen und dem konstruierten Kommunikat ist. Dabei überprüft er seine ihm situativ zugänglichen expliziten Wissensbestände und versucht reflexiv rückwirkend entweder das Ergebnis des Kommunikatbildungsprozesses zu korrigieren, oder die ihm zugrundegelegte (soziale) Situationsdefinition und daraufhin eine neue Kommunikatbildung zu initiieren. Scheitert beides, ist er entweder gezwungen, seine handlungsbezogenen Wissensbestände zu korrigieren, die Rezeption abzubrechen oder das Problem zu ignorieren und mit der Rezeption fortzufahren. Für welche dieser Möglichkeiten er sich entscheidet, wird durch seine aktuelle Handlungsorientierung beeinflusst und welchen Stellenwert der Irritationsanlass diesbezüglich inne hat. Diese Annahme einer „kommunikatgetriebenen Reflexionsinitiation“ ist größtenteils dem „Referenzmodell der Mediennutzung“ (Renckstorf / Wester 2001) entnommen, wobei zu beachten ist, dass dem Modell nach problemlose, habitualisierte Mediennutzung und problembezogene instrumentelle Reflektion alternierend oder sogar parallel auftreten können. Eine zweite substanzielle theoretische Erklärung für das Einsetzen von Sinnbildungsprozessen bei Medienrezeption bietet das Konzept der „thematischen Voreingenommenheit“ (Charlton / Borcsa 1997). Hierbei geht der Reflexionsanlass weniger von den Strukturen des Medienangebotes bzw. des daraus konstruierten Kommunikates, sondern stärker vom Rezipienten und seiner längerfristigen Handlungsorientierung aus. Im Hintergrund steht die anthropologische Annahme einer „endlos biographischen Tätigkeit“ (Scheffer 1992), die sich auch und insbesondere in der Medienrezeption manifestiert. Damit ist gemeint, dass Menschen Medienangebote (und soziale Situationen allgemein) grundsätzlich in Bezug auf die für sie längerfristig dominierenden Entwicklungs- und Identitätsthemen hin reflektieren. „Aneignung wird vor allem biographisch gesteuert“ (Kade 1997: 50). Dies lässt sich funktional so erklären, dass Menschen

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

grundsätzlich immer in mehrdeutige soziale Situationen eingebunden sind, zu denen sie aber dennoch eine viable Beziehung aufbauen müssen. Zur Reduktion der Unsicherheit interpretieren sie daher schon präreflexiv alle erlebten sozialen Situationen vor dem Hintergrund ihrer kurz- und langfristigen Bedürfnis- und Motivlagen. Gelingt es dabei, aus rezipierten Medienangeboten Kommunikate so zu konstruieren, das ein produktiver Bezug alltäglichen Problemsituationen und damit zu längerfristigen Identitäts- und Entwicklungsprozessen hergestellt werden kann, werden diese auch einer tieferen bewussten Reflexion mit dem Ziel der produktiven Identitätsarbeit unterzogen (Pette 2001a). Die handlungsleitenden Identitätsthemen, welche erziehungswissenschaftlich heute als Entwicklungsaufgaben verstanden (vgl. Abschnitt 4.2.1) und untersucht werden, bilden also nicht nur eine Voreingenommenheit, die darüber entscheidet, was überhaupt als rezipierenswert erscheint, sondern „steuern“ gewissermaßen den gesamten Rezeptionsvorgang (Charlton / Neumann-Braun 1992d), sowohl auf Ebene der Kommunikatbildung, aber eben auch bei der reflexiven Sinnkonstruktion, wo sie darüber entscheiden, welche Aspekte der Kommunikate bewusst und tiefer reflektiert werden. Beide beschriebenen und bei der Medienzuwendung ständig alternierend ablaufenden Prozesstypen erzeugen für die Rezipientin eine reflexive Auseinandersetzung mit der konstruierten Medienbotschaft, innerhalb derer in ReInterpretationen der Kommunikate vor unterschiedlichen Referenzrahmen der persönliche Sinn eines Medienangebots konstituiert wird. Gemeint sind damit Versuche der Verknüpfung des Kommunikats mit verschiedenen allgemeinen oder identitätsbezogenen, zugänglichen kommunikativen oder konjunktiven Wissensbeständen. Erscheint das Kommunikat aufgrund kommunikativer Regeln interpretierbar und damit anschlussfähig an bestehende Common-SenseWissensbestände, so werden beim Versuch einer bewussten Interpretation gespeicherte kommunikative Wissensbestände in Anschlag gebracht und haben damit ggf. Anteil in anschließenden Kommunikationsakten. Erscheint das Kommunikat hingegen unmittelbar anschlussfähig an konjunktive Wissenbestände des Subjekts im Rahmen seiner aktuellen langfristigen Identitäts- und Entwicklungsthemen, so entsteht ein Moment bzw. das Gefühl des Verstehens (aufgrund mit dem Kommunikator geteilter Erfahrungsräume), welches im Prozess der produktiven Aneignung neuen individuellen Sinn erzeugt und auch substanzielle Auswirkungen auf zukünftige soziale Praxis (inklusive zukünftiger Medienrezeptionsakte) haben kann. Im Falle des Scheiterns des Anknüpfens an kommunikative Handlungsschemata und Handlungsorientierungen kann hingegen überhaupt keine besondere Form der Aneignung realisiert werden (was in einer Welt voller semiotischer Bedeutungsangebote die Mehrzahl der Fälle bilden dürfte).

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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Zusammenfassend knüpft die vorliegende von Leontjew inspirierte AneignungsKonzeption an die weiter oben dargestellten Überlegungen Geimers (Geimer 2010a, 2010b) an: Sie betont ebenso die Differenz zwischen habitualisiert interpretierten gesellschaftlichen Bedeutungen („was mir die Dinge sein könnten“ Æ kommunikatives Wissen) auf der einen Seite, und individuellem Sinn („was mir die Dinge sind“ Æ konjunktives Wissen) auf der anderen Seite. Die im Prozess der produktiven Aneignung vollzogene Konstitution von persönlichem Sinn und sozialer Praxis im Rahmen der individuellen Reflexion von rezipierten Medienangeboten ist, wie die praxeologisch-wissenssoziologische Arbeit von Geimer (2010b) zeigt, eine Möglichkeit, aber keineswegs eine Verpflichtung. Damit wird den Kritikern der behaviouristisch-positivistischen Medienwirkungsforschung auch in der vorliegenden Konzeption von „Aneignung“ nachhaltig Recht gegeben: Das Individuum (bzw. seine Einstellungen) ist kein simpler Moderator allgemeiner Medienwirkungen, sondern konstituiert deren Möglichkeit, Qualität und Quantität erst autopoetisch aufgrund der ihm zur Verfügung stehenden Wissensbestände und längerfristigen, teils situativen, teils situationsunabhängigen Handlungsorientierungen. Die Sinnbildung birgt aber noch ein weiteres Moment in sich, welches stark mit der Identitätsarbeit in Bezug auf handlungsleitende Themen verknüpft ist: die ideologische Positionierung, welche den Kern von Halls Encoding/Decoding Modell bildet: Trotz erfolgter produktiver Aneignung kann die tiefere „Botschaft“ oder „Moral“ eines Medienangebotes, welche Teil des konstruierten Kommunikates ist, aufgrund von Widersprüchen zur propositionalen Leitdifferenzstruktur des Subjekts abgelehnt werden (egal, ob dies kommuniziert wird, oder nicht). Dies steht jedoch keineswegs im Widerspruch zu produktiven Aneignungsprozessen: Diese können gerade auf einer Abgrenzung zur rekonstruierten Medienbotschaft beruhen. So mag beispielsweise gerade die strikte innere Ablehnung einer als martialisch-gewaltverherrlichend konstruierten Filmhandlung der Entwicklung einer pazifistischen Haltung zusätzliche neue Argumente liefern. Die aneignende Reflexion des Kommunikats, als Form der konjunktivierenden interpretativen Elaboration von rezipierten Medieninhalten, ist insofern (unabhängig von der ideologischen Positionierung) immer produktiv und nachhaltig, weil sie Identitätsschemata bewusst und aktiv in Bezug zum konstruierten Kommunikat setzt und damit eine viel tiefergehende Integration von Bedeutungen in die eigene Identitätsstruktur, als die ständig ablaufenden quasi-automatischen adaptiven Prozesse ermöglicht. Die implizite poststrukturalistisch-kulturalistische Annahme, dass eine solche ideologische Auseinandersetzung immer und in Bezug auf jeden Aspekt eines Medienangebots aktiv, im Sinne von vollständiger Intentionalität und Bewusstheit des oder der kognitiven Systeme stattfindet, ist jedoch abzulehnen.

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

Eine aktive Auseinandersetzung mit bestimmten Implikationen eines Medienangebotes erfordert, wie ich dargelegt habe, einerseits im Sinne der Zwei-ProzessTheorien (Chaiken / Trope 1999), dass diese Aspekte überhaupt bewusst zugänglich werden, und andererseits handlungstheoretisch den Willen und die Fähigkeit zu tieferen Elaborationen. Mit „Fähigkeit“ ist in diesem Fall das Vermögen zur Mobilisierung unterschiedlicher thematischer Referenzrahmen gemeint, die aufgrund von differenten Sozialisationsprozessen sozial ungleich verteilt sind. Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Prinzipiell ist jeder Rezipient grundsätzlich zu Prozessen der Sinnbildung befähigt. Verfügt er aber nur über einen begrenzten Umfang von schematisch-propositionalem Wissen über symbolische Bedeutungen oder nur über wenige alternative Referenzrahmen zur Interpretation einer Botschaft, wird es ihm bei irritierenden, widersprüchlichen, anspruchsvollen oder von der Norm abweichenden Aspekten von Medienangeboten nicht gelingen, erfolgte Irritationen bei der Kommunikatbildung nachträglich reflexiv so zu beseitigen, dass ihm das Kommunikat zur produktiven Identitätsarbeit dienlich sein kann. Der Prozess der Sinnbildung ruht also, genau wie der Prozess der Kommunikatbildung, sowohl medienbezogenen, als auch alltagsbezogenen kommunikativen Kompetenzen auf. 2.3.3 Kommunikative Aneignung – Soziales Verstehen und Diskursive Positionierung Medienrezipienten sind nicht isolierte Individuen, sondern soziale Wesen. Sie sind eingebunden in verschiedene soziale Gruppen und interpersonale Abhängigkeiten, die durch alltägliche Regeln und Praxen strukturiert sind. Darüber hinaus erfolgt Medienrezeption häufig in größeren sozialen Verbänden, z. B. in der Familie, der Partnerschaft, der Peergroup, etc. Dabei wird oft schon bei oder unmittelbar nach der Rezeption auch über die rezipierten Medienangebote kommuniziert. In diesen Fällen wird einerseits eine empirische Lesart kommuniziert und andererseits erfolgt eine erneute Form der Reflektion der konstruierten Kommunikate und darauf bezogenen Reflektionen, die ich hier, einer weithin geteilten Definition (Hepp 2005; Holly 2001) folgend, als „kommunikative Aneignung“ bezeichne. Das Äußern einer empirischen Lesart von Medientexten im Rahmen alltäglicher personaler face-to-face-Kommunikation, im medienwissenschaftlichen Kontext je nach Zeitpunkt auch als begleitende, Anschluss- oder Folgekommunikation bezeichnet, kann unterschiedliche sozial-kommunikative Funktionen erfüllen: Einerseits kann sich damit über ein „richtiges Verstehen“ bei anwesenden „Deutungs-Autoritäten“ oder gruppenspezifischen Meinungsführern versichert werden, andererseits kann der reflexive Sinnbildungsprozess, welcher bei

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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individueller Rezeption sonst lediglich parakommunikativ erfolgt, mittels mündlicher Kommunikation ergänzt werden und so quasi-demokratische kollektive Aushandlungsprozesse bezüglich der gemeinten Bedeutungen und somit eine Art kollektiver Sinnproduktion anstoßen (Hepp 2005). Ob diese für das Individuum auch nachhaltige produktive konjunktivierende Folgen haben, ist jedoch eine empirische Frage, die aus kritisch-realistischer Sichtweise noch nicht durch das bloße Vorhandensein kommunikativer Thematisierungen geklärt ist. Aber die kommunikative Aneignung hat noch weitere Funktionen, die über eine bloße sozial-kommunikative Ergänzung der individuellen Verstehens- und Sinnbildungsprozesse hinausgehen. Der Verdienst ethnographischer Arbeiten der CS und anderer kultursoziologischer Ansätze ist es besonders, diese zusätzlichen diskursiven Funktionen der kommunikativen Aneignung herausgearbeitet zu haben: So konnte Gillespie (1995) anhand der Analyse von Alltagsgesprächen asiatisch-stämmiger britischer Jugendlicher und junger Erwachsener aufzeigen, wie Gespräche über Fernsehsendungen dazu dienen, ansonsten als zu persönlich, intim oder peinlich empfundene Diskurse über Sexualität führen zu können, ihnen andererseits aber auch, wie Barker (1999) darstellt, vielfältige Möglichkeiten der Selbstinszenierung und Erarbeitung einer kollektiven Identität bieten. Angela Keppler (1994) analysierte hingegen familiäre Tischgespräche und zeigt, wie rezipierte Medienangebote häufig von unterschiedlichen Familienmitgliedern als thematische Ressource mobilisiert werden, um unterschiedliche Formen alltäglicher und entwicklungs- und identitätsbezogener Fragen auszuhandeln, ähnliches zeigen Barthelmes und Sander für die Funktion von Spielfilmen für die Verhandlung von Entwicklungsthemen in Familie und Peer-Group (Barthelmes / Sander 2001). Schließlich kann das Äußern von Lesarten zur Produktion von Differenz, Selbstpräsentation und Distinktion innerhalb von Interpretationsgemeinschaften wie Fankulturen (Winter 1993) und stil- oder milieuspezifischer Peergroups und Szenen (Vogelgesang 1991, 1999) dienlich sein. Die (nachträgliche) kommunikative Aneignung von rezipierten Medienangeboten macht diese also zusätzlich zu einer symbolisch-diskursiven Ressource, mittels derer über Kommunikat- und Sinnbildung hinaus ganz unterschiedlicher Sekundärnutzen aus individuellen Medienrezeptionsakten gezogen werden kann. Von der Möglichkeit der kommunikativen Thematisierung eigener Erfahrungen, dem daran anschließenden kollektiven Entwickeln und Stabilisieren von Normen und Werten, Diskussion und Relativierung dieser durch medial thematisierte fremde Erfahrungen, der Konstitution eines Wir-Gefühls und der Gruppenidentität bis zur distanzierenden Thematisierungs- und Reflexionsfunktion reichen die in diesem Zusammenhang von Hepp (2005) angeführten Funktionen solcher kommunikativer Aneignungsprozesse. Diese sind insbesondere von den ethnographischen Arbeiten der CS in erschöpfender Weise untersucht worden und werden

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hier als Ergänzung des Modells für individuelle Medienrezeption nur deswegen angeführt, um zu betonen, dass ihre Existenz und medienwissenschaftliche Bedeutung durchaus reflektiert wird, aber eben eine andere, weitere Ebene der Aneignung darstellt, die nicht mit den individuellen Prozessen verwechselt und somit keineswegs gegen diese ausgespielt werden sollte. „Verkürzt wird der Aneignungsbegriff, wenn er sich primär auf die sprachlich-kommunikative Aneignung des Medientexes bezieht, also die verbale Erörterung im Gespräch.“ (Wegener 2008b: 54) Genau dies ist allerdings in den meisten medienpädagogischen Arbeiten der letzten Jahre der Fall, die vorwiegend den „sprechenden Zuschauer“ (Holly 2001) fokussierten. Das Vorhandensein kommunikativer Aneignungsprozesse, wie sie die CS vorwiegend untersuchen, ist allerdings aus einem ganz anderen Grund für die hier verfolgten Betrachtungen extrem bedeutend: Es bildet überhaupt erst die Voraussetzung für die Erforschung individueller Aneignungsprozesse, da damit die wichtige empirische Tatsache gegeben ist, dass das Äußern empirischer Lesarten für Rezipienten jeden Alters und jeden Milieus keineswegs ein künstlicher, disziplinierender experimenteller Vorgang ist, sondern ein alltägliches Phänomen, welches von der Medienrezeptionsforschung genutzt werden kann, um individuelle Rezeptionsprozesse aus dem dabei entstehenden empirischen Material zu rekonstruieren. 2.3.4 Zusammenfassung und Anschlussfähigkeit an bisherige Konzepte der Aneignungsforschung Die hier vorgenommene Modellierung der individuellen Rezeptionstätigkeit (vgl. Abbildung 16) sieht sich gleichzeitig in zwei unterschiedlichen theoretischen Traditionen: Einerseits werden viele grundsätzliche tätigkeitstheoretische Gedanken von Leontjew aufgegriffen, andererseits werden in der Tradition der Arbeiten von Sonia Livingstone, Michael Charlton und Klaus Neumann-Braun kognitionswissenschaftliche Modelle der literaturwissenschaftlichen Text-LeserInteraktion an soziologische und kulturalistische Überlegungen angebunden. Im Sinne der dualistischen Konzeption der Aneignungstheorie Leontjews (aber mit anderen Begrifflichkeiten) wird auf der Ebene des Bewusstseins zwischen Kommunikat- und Sinnbildungsprozessen unterschieden. Im Sinne der kognitionswissenschaftlichen Textverstehensforschung und der praxeologischen Wissenssoziologie wird die Kommunikatbildung als hochgradig automatischer, präreflexiver Prozess gefasst, der von der Anwendung impliziter Wissensbestände über mediale Zeichenbedeutungen (Adaptation) und der Anwendung konjunktiver Wissensbestände über kommunikative und soziale Praxen (Verstehen) geprägt ist. Auf dieser Ebene entstehen vielfältige nicht-intendierte Medienwirkungen, welche

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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vor allem schematische Wissensbestände betreffen, die allerdings auch nur auf derselben, präreflexiven Ebene in entsprechenden Prozessen zu Tage kommen und sich in Phänomenen wir Kultivierung, Agenda-Setting, Priming, Framing etc. äußern.

Untersuchungsobjekte:

System-Umwelt-Beziehung:

Medienangebot

Medienbezogene Anschlusskommunikation

als genrespezifisch strukturierte und adressatenspezifisch konfektionierte Bedeutungsimplikation

als empirische Lesart aus "verstandener Bedeutung" und kontextspezifischer Positionierung

Rezeption

Rezeptiostätigkeit vor dem Hintergrund anthropologischer Motive, entwicklungbezogener Handlungsorientierungen und spezifischem sozialen Kontext

Kommunikat als "Psychische Wiederspiegelung" Bewusstseinsinhalte

Zielorientiert tätiges Ich-Bewusstsein ("Sinn")

("Bedeutung") holistisch-assoziativ: (Eindrücke, Objekte, Akteure, Handlungen,Assoziationen, Affekte)

generative Mechanismen:

zentral involvierte Wissensformen:

Adaptieren (automatisch)

Produktion

Reflexion (intent.)

Verstehen (automatisch)

propositional-binär: (Begriffe, Modelle, Ziele Bewertungen, Emotionen und Referenzrahmen)

Aneignen (kontrolliert)

Interpretieren (kontrolliert)

implizite Wissensbestände

konjunktive Wissensbestände

(medienund genrespezifische Schemata, implizites Weltwissen)

(habitualisierte Alltagspraxen, kontextbezogene "Regeln", allgemeine und situationsspezifische Handlungsorientierungen)

(Selbstkonzept, Common Sense, Situationsdef., propositionales Weltwissen)

Soziale Erfahrungen

Bildungserfahrungen

kommunikative Wissensbestände

postulierte strukturgenetische Faktoren: Medienerfahrungen

 Abbildung 16: Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

Lediglich das Produkt dieser Prozesse, das Kommunikat, wird dem Bewusstsein zugänglich und wird im aktiv-intentional gesteuerten Prozess der Sinnbildung reflektiert. Auf dieser Ebene kann der Bezug zu unterschiedlichen handlungstheoretischen Konzeptionen hergestellt werden: Ergibt sich eine Anschlussfähigkeit der im Kommunikat konstruierten Praxen an saliente konjunktive Orientierungsmuster oder handlungsleitende Themen, kann damit ein Prozess der produktiven Aneignung initiiert werden, in dem konjunktive Wissensbestände in der Auseinandersetzung mit dem Medienangebot substanziell transformiert werden. Außerdem ist das Subjekt in manchen Fällen versucht, die Kommunikatbedeutungen vor dem Hintergrund kommunikativer Wissensbestände zu deuten, häufig, um den Sinn in Prozessen der Anschlusskommunikation interaktiv auszuhandeln. Ganz im Sinne der praxeologischen Kritik wird aber die dann erfolgende Produktion empirischer Lesarten keinesfalls schon als produktive Aneignung verstanden. Lediglich wenn die dabei kommunikativ ausgehandelten Bedeutungen sich bei dieser erneuten „Rezeptionskaskade“ als anschlussfähig an konjunktive Wissensbestände erweisen, kann eine produktive Aneignung im Sinne Geimers (2010a) erfolgen. Nichtsdestotrotz ist dieser kommunikative Gebrauch interpretierter medialer Bedeutungen dem Subjekt durchaus eine wichtige Ressource im Rahmen von Praktiken der Distinktion und Aushandlung von Identitäten innerhalb von Interpretationsgemeinschaften und Fankulturen. Bezogen auf Medienrezeption sind Aneignung und Interpretation damit spezifisch formalisierbare Aspekte des individuellen Rezeptionsprozesses, in dem aktiv-reflexiv-bewusst persönlicher Sinn aus den decodierten kommunikativen Zeichenangeboten der Medientexte hervorgebracht wird, welcher in jedem Fall sozialisatorisch wirksam ist, da er die Reflexionskompetenz des Subjekts notwendig verändert (wenn auch in vielen Fällen nur auf triviale, nicht substanzielle Weise). Aus pädagogischer Perspektive interessieren aber natürlich besonders jene Aneignungsprozesse, die Sinn produzieren, welcher der Identitätsarbeit und der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben substanziell dienlich sein kann, aus medienkritischer Perspektive hingegen Aneignungsprozesse, welche Sinn produzieren, der aus normativer Perspektive problematische psychosoziale Folgen für den Rezipienten haben können. Die im Hintergrund des Modells stehende dualistische, auch in der neueren Sozialpsychologie wiederzuentdeckende und in verschiedene Konzepte der Kommunikationsforschung wie das ELM bereits eingeflossene Sichtweise auf die Medienrezeption (Kommunikat- vs. Sinnproduktion) hat mehrere theoretische Vorzüge: Einerseits kann sie die Existenz und Interaktion der bereits von Hall implizit beschriebenen, zwei grundlegenden, in Lesarten zu findenden Artefakten des individuellen Verstehens und der kommunikativen Positionierung als spezifische Aspekte von Prozessen Bedeutungs- und Sinnkonstruktion erklären.

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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Andererseits macht sie kognitionspsychologische Konzepte des individuellen präreflexiven Verstehens auch an soziologische Konzeptionen der reflexiv parakommunikativen Medien-Rezipienten-Interaktion anschlussfähig. Wichtig ist: Bei der hier vorgestellten Modellierung handelt es sich explizit „nur“ um ein Modell der individuellen Medienrezeption. Es erhebt beispielsweise im Gegensatz zur strukturanalytischen Medienrezeptionsforschung weder den Anspruch, Prozesse der intentionalen Medienselektion und -zuwendung, erklären zu wollen, noch will es, wie kultursoziologische Konzeptionen, die gruppenbezogenen Prozesse während der Medienrezeption, oder die vielfältigen diskursiven Strategien bei der Aushandlung von Medienbedeutungen im Alltag umfassen (obwohl auch diese Aspekte im vorangegangenen Abschnitt zu Abgrenzung- und Anschlusszwecken angesprochen wurden). Es fokussiert lediglich den Prozess der Rezeption selbst, sowie direkt darauf bezogene Anschlusskommunikationen, insofern sie empirischen Zugriff darauf bieten. Die im Vordergrund der Untersuchungen der CS stehende Machtfrage wird jedoch durch die Modellierung durchaus berührt: In der Praxis bestimmen zwar einerseits auch auf Kommunikatorseite die zur Verfügung stehenden technischen Produktionsmittel und sozialen und wirtschaftlichen Zwänge der Produktion, was überhaupt audiovisuell kommuniziert werden kann, anderseits liegen auch den Rezipienten nur begrenzte Ressourcen vor, um sich eines eigenen Verstehens (Kommunikatbildung) und einer eigenen Interpretation/Aneignung (Sinnproduktion) des medialen Codes zu ermächtigen. Diese dualistische Konzeption betont also im Unterschied zur kulturalistischen Aneignungskonzeption verstärkt die Bedeutung der konstruktivistischen Kommunikatbildung, welche diese bislang maßlos untertrieben hat: Zu verstehen, welche Vorzugslesart überhaupt die intendierte ist, setzt die Kenntnis dominanter Codes voraus, erst dann kann auch „widerständig“ Sinn produziert werden. Insofern bestehen die Chancen für eine emanzipierte Auseinandersetzung mit Medienbotschaften sowohl in erfolgreichem Verstehen (im Sinne eines „richtigen“ Verstehens der Bedeutung „hegemonial-dominanter“ Codes) als auch in der prinzipiellen Fähigkeit (und des Willens) durch Hinzunahme anderer Bezugsrahmen bei der Reflexion zu alternativen Interpretationen im Sinne anderer Positionierungen gegenüber dem verstandenen Code zu gelangen. Diese hybride Sichtweise auf Medienrezeption birgt durchaus das Potential zur Untersuchung der „Widerständigkeit“ von Rezipienten im Sinne machtkritischer pädagogischemanzipativer Überlegungen, was interessante Anknüpfungspunkte nicht nur für die Medienpädagogik, sondern auch für die Cultural Studies bietet: Die für die Medienrezeption benötigten Kompetenzen der Kommunikat- und der Sinngebung werden zu einer Form kulturellen Kapitals. Die angesprochene ungleiche Verteilung dieser Verstehens- und Interpretationskompetenzen, bedingt durch

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

unterschiedliche Medien-, Sozial- und Bildungserfahrungen entfaltet sich entlang von sozialen Ungleichheiten der Gesellschaft, die mit Schicht, Gender, Hautfarbe etc. vielfältig im Rahmen der Arbeiten der Cultural Studies beschrieben wurden und um andere, wohlmöglich neue Differenzlinien (etwa Milieus oder Entwicklungsstand) empirisch ergänzt werden müssen. Gleichzeitig unterliegt auch die Produktion massenmedialer Texte restringierenden Einflüssen, nämlich technologischen, ökonomischen und organisationalen Zwängen. Zentrale Überlegungen von Halls Encoding/Decoding-Modell bleiben damit auf Aggregatebene anschlussfähig an die hier vertretene Position: Ich radikalisiere allerdings sein Konzept, indem ich annehme, dass nicht nur die Frage der Herausbildung einer „oppositionellen Position“ gegenüber dem konstruierten Kommunikat durch sozialstrukturelle Restriktionen erklärt wird, sondern schichtweg der Raum sämtlicher möglicher Bedeutungskonstruktionen im Rahmen der Rezeption, also schon das einfache Verstehen durch sozialisatorisch erworbene, schematische Kompetenzen bestimmt und begrenzt wird. Die Frage ob die resultierenden Lesarten als politisch widerständig gewertet werden, liegt hingegen nach meiner und Schrøders (2000) Auffassung im Auge des kritischen Forschers, der entscheiden muss, ob er die jeweilig produzierte Lesart als in Opposition zu hegemonialen Diskursen verstehen will. Mit dem Rückzug auf die programmatischen Begrifflichkeiten eines „aktiven Rezipienten“ und der „polysemen Bedeutungskonstruktion“ wurde die konstruktivistische Prozessdynamik des Aneignungsphänomens durch die Cultural Studies bislang maßlos unterschätzt: Die Möglichkeit „abweichender“ Sinnproduktion (egal ob man dies auf die Mehrheit des Publikums oder die Autorenintentionen bezieht) ist keine grundsätzlich-theoretische, sondern eine empirische Frage. So müssen aus sozialisationstheoretischer Perspektive die Kompetenzen zur selbstreflexiven Auseinandersetzung mit Medientexten selbst erst erworben werden, zudem fehlen unter Umständen Bedeutungsbestände in Form von Erfahrungswissen, die zu den so oft deklamierten widerständigen Aneignungen von Medienbotschaften führen könnten. Insofern kann also ein Medientext zwar theoretisch beliebig verstanden und damit auch angeeignet werden, aber die Möglichkeiten der Aneignung neuen Sinns sind prinzipiell begrenzt durch den Horizont vergangener Sinnproduktionen. Die Möglichkeiten für Subjekte, unterschiedlichste soziale Erfahrungen zu machen und unterschiedlichste Möglichkeiten der reflexiven Auseinandersetzung mit Medien zu erlernen und erproben, sind in ausdifferenzierten Gesellschaften der Spätmoderne sozialisatorisch bedingt klar ungleich verteilt. Darüber hinaus werden diese Kompetenzen in Form von Wissen und Reflexionsfähigkeit selbst bei Vorhandensein auch nicht notwendigerweise genutzt, da Medienhandeln immer im Rahmen von handlungsbezogenen Motiven erfolgt: Will ich mich nur entspannen und abschalten, werde

Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsmodell

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ich nicht die Wirklichkeitskonstruktion des „Actionreißers“ und seine fragwürdige Position zur Frage von Vergeltung reflektieren, egal ob ich das prinzipiell könnte, sondern meinen Sinn eher in unterhaltendem Genuss des Medienangebotes und seiner Dramaturgie suchen. Insofern steuert die Handlungsorientierung des Subjekts während der Medienaneignung, welche Wissensbestände bei der Sinnproduktion aktiviert werden, und damit, welcher individueller Sinn konstruiert wird, und ob dieser substanziell abweichend von der Autorenintention oder der Mehrheit des Publikums ist. Damit wird erneut die Bedeutung von Medienkompetenzen in der (ebenfalls dualistischen) Fassung Baackes (1996) und deren pädagogischer Vermittlung unterstrichen. Zuletzt bleibt aber dennoch festzustellen: Selbst eine erfolgreiche reflexive kommunikative Positionierung „gegen“ den Medientext ist noch keine hinreichende Bedingung für das Unterminieren produzentenseitiger Persuasionsabsichten, nimmt man die Implikationen der Zwei-Prozess-Theorien ernst, wohl aber ein wichtiger Schritt dahin: Will ich mich dem präreflexiven, schematransformierenden Einfluss von adaptiven Prozessen bei der Entschlüsselung von Zeichenbedeutungen entziehen, bleibt im Zweifel nur, das Medium um- oder abzuschalten. Auch zur Frage der Polysemie und deren kultivatorischen Folgen für eine mediatisierte Gesellschaft ergeben sich wichtige Schlussfolgerungen aus der dargestellten Modellierung: Das in den Cultural Studies so bedeutsame Konzept kommt für den hier dargestellten Ansatz erst aus der Makroperspektive in den Blick, wenn von einem einzelnen Rezipienten abstrahiert und die verschiedenen Lesarten unterschiedlicher Medientexte und unterschiedlicher Informanten verglichen werden. Dann fällt empirisch auf, dass einerseits in Abhängigkeit von Genre und Machart unterschiedlich polyseme Lesarten von einem empirischen Publikum konstruiert werden. Bestimmte Medientexte scheinen insofern, wie auch Fiske (2006) betont, unterschiedlich bedeutungsoffen produziert zu werden und damit zu unterschiedlich vielfältigem Verstehen einzuladen. Diese Polysemie der Texte (bei Fiske: der Grad der „Produzierbarkeit“) findet jedoch, wie hier dargestellt, ihr Gegenstück in der Polysemie der Kommunikate der Rezipienten, die auf Wissen und Kompetenzen zum bedeutungsproduzierenden Umgang mit unterschiedlichen Textsorten und Inhalten beruhen. Beide Prozesse interagieren miteinander und führen damit in vielen Fällen „informierender Medienangebote“ zu einer praktischen Monosemierung, welche das illusorische Prinzip einer geteilten Wirklichkeit und die Möglichkeit von „Vermittlung“ (Kade 1997) in vielen Fällen noch aufrecht erhält. Diese Einsicht bezieht sich jedoch nur auf die semiotische, und nicht die reflexiv-kommunikative Ebene der Interpretation. Bei dieser sind Subjekte lediglich abhängig von den persönlichen Reflexionskompetenzen und dem Willen zum Einsatz dieser, aber nicht vom Medientext (vgl. hierzu auch Früh, 2006) restringiert. Umgekehrt laden fiktiona-

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Das Aneignungskonzept aus kritisch-realistischer Perspektive

le, unterhaltende Medienangebote typischerweise besonders zur polysemen Kommunikatbildung ein. Während also bei einem Artikel in der Tageszeitung mit hoher Wahrscheinlichkeit eher auf ein kohärentes Verstehen innerhalb ihres Zielpublikums geschlossen werden kann, als bei einem Arthouse-Film, ist es in beiden Fällen dem Publikum dennoch möglich, in gleichem Ausmaß oppositionelle Positionierungen zu entwickeln – wenn es über die entsprechenden Kompetenzen und den Willen dazu verfügt. Insofern damit die Möglichkeit differenten Verstehens sowohl durch die Machart der Medienangebote, als auch durch die unterschiedlichen Kompetenzen der Rezipienten nachhaltig beschränkt wird, glaube ich mit Wren-Lewis (1983), das Konzept der dominanten Vorzugslesarten in einer anderen Weise als Beschreibung empirischer Phänomene retten zu können. Dominante bzw. Vorzugslesarten sind aus meiner Sicht ein kontingentes, sozial-historisches Phänomen, mithin die Eigenschaft eines spezifischen sozial und historisch situierten Publikums, das ein spezifisches Angebot konsumiert. Sie sind jedoch keine Eigenschaften von Medientexten. Damit sind Vorzugslesarten als über Subjekte hinweg aggregierte, typologisierte historische Verstehens- und Positionierungsweisen gegenüber konkreten Medienangeboten zu konzipieren. Zur empirischen Umsetzung einer solchen, hier entfalteten Sichtweise auf empirische Lesarten bedarf es allerdings die ihnen inhärenten, bislang nur theoretisch beschriebenen Konstrukte der Kommunikat- und Sinnbildung und auch das kritisch-realistische Konzept der empirischen Lesart in Form praktischer Forschungsmethodik zu operationalisieren. Somit wäre ein wichtiger, bislang fehlender Baustein für eine kritische erziehungswissenschaftliche Mediensozialisationsforschung geliefert. Damit ist in Bezug auf die bisherige kulturalistisch inspirierte Aneignungsforschung ein wichtiger methodologischer Irrtum angesprochen: Aus der Tatsache, dass Bedeutung und Sinn in kommunikativen Rekonstruktionen von Rezeptionsprozessen vermischt geäußert werden und ideosynkratische Momente enthalten, ist keineswegs zu schließen, dass es sich um ein- und denselben zugrundeliegenden Prozess handelt, welcher (unspezifisch) auf „Aneignung“ zurückgeht: Hier wird aus kritisch-realistischer Perspektive die Ebene des Empirischen mit der Ebene theoretischer Konstrukte verwechselt. Die Summe aus individuellem notwendigen Verstehen und optionalem Reflektieren, die sich in Anschlusskommunikationen auf der Ebene des Empirischen entäußert, welche das typische Untersuchungsmaterial der Rezeptionsforschung bilden, bezeichne ich daher in Abgrenzung von Kommunikat- und Sinnbildungsprozessen als individuelle empirische Lesart. Der nächste Abschnitt wird sich mit den Möglichkeiten der Rekonstruktion der in diesem Abschnitt dargelegten theoretischen Prozesstypen (von denen Aneignung nur einer ist) aus solchem empirischen Material befassen, während sich der letzte Abschnitt des theoretischen Teils dieser Arbeit der exten-

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siven Rekonstruktion von Vorzugslesarten mit einer neuen, selbst entwickelten Analysetechnik widmet.

2.4 Kritisch-realistische Rekonstruktion von Medienrezeption 2.4.1 Rekonstruktion individueller und kollektiver Rezeption Wie in Abschnitt 2.2.5 dargelegt, muss sich die erziehungswissenschaftliche Medienforschung um die Sozialisationsrelevanz von Massenmedien sorgen und diese aufgrund ihres von verschiedenen Autoren formulierten Selbstverständnisses nicht nur theoretisch, sondern auch empirisch hinterfragen. Eine sozialkonstruktivistisch-handlungstheoretisch informierte empirische Mediensozialisationsforschung, welche das Aneignungs-Konzept in Bezug zu individuellen Sozialisationsprozessen setzt, ist jedoch zur Zeit gerade erst im Entstehen (Hoffmann / Mikos 2007). Schwierigkeiten machen hier, wie weiter oben dargelegt, vor allem unterschiedliche erkenntnistheoretische und ontologische Positionen in Bezug auf die Frage, wie das Verhältnis von subjektiver Bedeutungskonstruktion und darauf bezogenen Sozialisationseffekten theoretisch modelliert und empirisch abgebildet werden soll. Diese Streitigkeiten um die subjektive Bedeutungskonstruktion, die sich, wie dargestellt, im Begriff der „Aneignung“ kristallisieren, gehen letztlich zurück auf das alte „Black-Box“-Problem, welches von jeher im Zentrum methodologischer Diskussionen der Medienforschung stand: Die Tatsache, dass kognitive Prozesse der Bedeutungsproduktion nicht direkt beobachtbar sind (auch nicht durch die „bildgebenden Verfahren“ der Hirnforschung), kann zu unterschiedlichen methodologischen Konsequenzen führen: Die stark kontextualistische epistemologische Position der Cultural Studies, welche in den letzten Jahren den erziehungswissenschaftlichen Diskurs in Deutschland dominierte, gipfelt ausbuchstabiert praktisch in der Unmöglichkeit einer empirischen Mediensozialisationsforschung: „Quantitative“ standardisierte Forschungsdesigns, welche der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung dazu dienen könnten, individuelle Aneignungsprozesse im größeren Maßstab im Hinblick auf strukturelle Begrenzungen der Bedeutungs- und Sinnproduktion zu untersuchen, werden (identifiziert mit „Fragebogen“-Studien) als Artefaktforschung denunziert und abgelehnt, welche künstliche Bedeutungen produzieren, und schlimmer noch: ihre Befragten ideologisch disziplinieren, aber keinerlei tieferes Verständnis von Mediensozialisationsprozessen fördern würde. Noch radikalere Positionen meinen: Durch den Eingriff eines wissenschaftlichen Beobachters (der aus ethischen

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Gründen im Rahmen des Wissenschaftssystems auch niemals vollständig „heimlich“ beobachten kann) auch in Form eines narrativen, „qualitativen“ Interviews würden generell ohnehin artifizielle Bedeutungen produziert, die sonst nie produziert worden wären, und nur die ethnographische Beobachtung von alltäglichen Kommunikationen über Medienangebote liefere daher valide Einsichten in Medienaneignungsprozesse. Die Frage der Mediensozialisation entzieht sich, einer solchen Argumentation nach, praktisch gesehen jeglichem verallgemeinernden empirischen Zugriff, da immer nur Artefakte des beobachtenden Zugriffs und kommunikative Einzelphänomene, aber niemals allgemeine, über einzelne Individuen und Situationen hinausgehende Strukturen von Mediensozialisationsprozessen untersucht werden könnten. Darüber hinaus verweigert sich eine solche Sicht grundsätzlich der Idee von individuellen Medienkompetenzen und löst das Subjekt in kontextuell gebundene Diskursereignisse auf (vgl. Abschnitt 1.3). Die hier vertretene epistemologische Position des kritischen Realismus stellt sich dieser radikal poststrukturalistischen Sichtweise entgegen, in dem sie zwar berücksichtigt, dass der wissenschaftliche Beobachter im Rahmen der empirischen Rezeptionsforschung (egal ob „qualitativ“ oder „quantitativ“) durchaus immer ungewollt einen Einfluss auf die untersuchten Kommunikationsakte nimmt, diese jedoch nichtsdestotrotz substanzielle Spuren individueller kognitiver Rezeptionsprozesse enthalten (Charlton / Barth 1999), die es verdienen, entschlüsselt zu werden, da nur so interindividuelle Unterschiede im Hinblick auf Kompetenzen zum Verstehen und die Reflexion von Medientexten herausgearbeitet werden können, die im Gegensatz zu persönlichen Taktiken und Strategien der kommunikativen Aneignung, wie sie im Vordergrund der CS stehen, aufgrund der „Trägheit des praktischen Bewusstseins“ (Bourdieu 1993: 86) als durchaus größtenteils situationsinvariant betrachtet werden können. Weiterhin kann auf diesem Wege heraus gearbeitet werden, ob und wie die dabei konstruierten Bedeutungen die konjunktive Praxis anleiten und damit auch, welchen Anteil Massenmedien an der Identitätsbildung haben (Wegener 2008b). Die Forschungsperspektive der Cultural Studies, die sich, wie ich letzten Abschnitt versucht habe darzulegen, vornehmlich für den kommunikativen Gebrauch von bereits rezipierten Medieninhalten im Alltag interessiert, wird damit keineswegs überflüssig, muss aber um ein tragfähiges Konzept zur empirischen Rekonstruktion individueller Rezeptionsprozesse erweitert werden, ohne das eine empirische Mediensozialisationsforschung keine erkenntnisförderlichen Resultate wird generieren können, welche medienpädagogisches Handeln anleiten können und damit empirisch begründete Medienkritik überhaupt erst ermöglichen. Der individuelle Medienrezeptionsprozess umfasst nach meiner im letzten Abschnitt dargelegten und dort umfassend begründeten theoretischen Vorstel-

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lung sowohl die Ebene der Kommunikat-, als auch die Ebene der Sinnbildung, die beide auf unterschiedliche Formen von kognitiven Mechanismen und unterschiedlich sozialisatorisch erworbene Wissensbestände und biologische und kulturelle Kompetenzen zurückgehen. Ein kritisch-realistisches Medienrezeptionsforschungskonzept sollte nun offensiv mit der Tatsache umgehen, dass die kognitiven Prozesse der Kommunikat- und Sinnbildung bei der Aneignung nur indirekt über in Experimenten, Interviews oder Beobachtungsstudien hervorgebrachten Kommunikationen („empirische Lesarten“) untersucht werden können. Mit dieser Schwierigkeit haben letztlich alle Ansätze zu kämpfen, die verallgemeinerbare Aussagen über die kognitiven Prozesse lebender Subjekte treffen wollen: „we do not know how to sample thoughts without provoking them, or how to sample conversations without constructing them” (Katz / Liebes 1985: 10, zitiert nach Schrøder 1987). Während die im letzten Abschnitt dargestellten Prozesstypen der Kommunikat- und Sinnbildung analytisch-theoretisch gut separiert werden können, interagieren sie bei der Hervorbringung empirischer Lesarten jedoch offensichtlich sehr stark und müssen aus diesen erst empirisch-methodisch rekonstruiert werden. Livingstone (2007) und Schrøder (2000) schlagen zur Lösung dieses Problems vor, bei der Untersuchung von empirischen Lesarten das Material phänomenologisch zwischen Verweisen auf unterschiedliche Formen von individuellen Wissensbeständen zu differenzieren, ein methodisches Vorgehen, welches auch der praxeologisch-wissensoziologischen Position entspricht (Geimer 2010b), und welchem ich mich daher bei meinen nun folgenden Überlegungen zur empirischen Rekonstruktion von individuellen Rezeptionsprozessen daher anschließen möchte. Die Rekonstruktion von individuellen Rezeptionsprozessen aus empirischen Lesarten auf Basis der dabei in Anschlag gebrachten Wissensformen umfasst zwei Ebenen wissenschaftlichen Erklärens. Auf der einen Seite gilt es die strukturell determinierenden Bedingungen von Medienrezeptionsprozessen extensivretrodiktiv zu rekonstruieren: „In order to facilitate studies that will provide the basis for a more comprehensive statement of the connection between interpretations of popular texts and personal and social constructs, quantitative methodologies are beneficial.“ (Cohen 2002: 259) Leider liegen dazu noch wenige praktische Ansätze vor, so dass sich die kommenden Abschnitte der vorliegenden Arbeit mit einem Ansatz der methodischen Verwirklichung dieses Vorhabens widmen werden. Auf der anderen Seite bleibt jede extensive Strukturanalyse unvollständig ohne ein intensiv-retroduktives Verstehen der bei der Rezeption individuell ablaufenden Kommunikat- und Sinnbildungsprozesse. Erst über die Kombination beider methodologischer Zugänge kann eine umfassende Vorstellung über das

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Das Aneignungskonzept aus der Perspektive des Kritischen Realismus

Verhältnis von kognitiven Systemen, subjektivem Handeln und medialen Strukturen bei der Medienrezeption gewonnen werden. Daher ist die Triangulation dieser beiden methodischen Perspektiven für kritisch-realistische Forschungsvorhaben zur Rekonstruktion von medialen Aneignungsprozessen unerlässlich. 2.4.2 Die empirische Lesart als Untersuchungsobjekt Will man Rezeptionsprozesse empirisch untersuchen, so gilt es, diese aus medienangebotsbezogenen Kommunikationen zu rekonstruieren, da diese die einzigen verfügbaren empirischen Verweise auf während und nach der Rezeption stattgefundene kognitive Verstehens- und Reflexionsprozesse enthalten. Medienangebotsbezogene Anschlusskommunikationen sind aus diesem Verständnis heraus empirische Realisierungen von individuellen Lesarten, aus welchen die ursprünglichen Kommunikat- und Sinnbildungsprozesse der dahinterstehenden kognitiven Systeme rekonstruiert werden können. Ein grundlegendes Missverständnis der zurzeit in der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung dominierenden kulturalistischen Aneignungskonzeption, welches im vorliegenden Modell angegangen wurde, rührt aus einer Vermischung von Ontologie und Epistemologie: Sicher ist es richtig, dass nur kommunikative Aneignungsprozesse medienethnographisch untersucht werden können. Es ist jedoch eine Sache zu behaupten, es sei wichtig, Medienaneignung möglichst (auch) in ökologisch validen Alltagsszenarien zu beobachten (dem zu 100% zuzustimmen ist), eine zweite ist es jedoch zu unterstellen, kommunikative Aneignung wäre damit das einzig Relevante oder das, was in alltagsbezogener oder systematisch durch Befragungen evozierter Kommunikation zum Vorschein käme, wäre die Totalität der Aneignungsphänomene. Nichtsdestotrotz ist die kommunikative Aneignung in Form von Anschlusskommunikationen ein weiterer bedeutender Aspekt der Medienrezeption, den auch Hall (1973 / 1999) im Begriff der „Reproduktion“ von medialen Diskursen hervorhebt. Mehr noch: das Phänomen kommunikativer Aneignung kann als Teilaspekt der vorgestellten kritisch-realistischen Medienrezeptionsmodellierung aufgefasst werden, welcher der Forscherin überhaupt erst Anlass und Möglichkeit zur Erforschung von strukturalen Mechanismen der Aneignung, die über einzelne Individuen hinausgehen, zur Verfügung stellt. Die empirische Lesart, welche der zentrale Untersuchungsgegenstand der Rezeptionsforschung ist und in Befragungen oder ethnographischen Studien systematisch erhoben wird, soll der kritisch-realistischen Rezeptionsforscherin dabei Verweise auf die theoretisch vermuteten, kognitiven Mechanismen der Rezeption liefern. Unter der empirischen Lesart eines Medienangebots verstehe ich hier alle kommunikativen Äußerungen von Informanten, welche auf die im

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Fokus der Untersuchung stehenden Medienangebote bezogen sind und in medien- und kommunikationswissenschaftlichen Erhebungen während oder nach der Rezeption von Medienangeboten als Analysematerial gewonnen werden. Empirische Lesarten enthalten typischerweise stark durch genretypische Medienschemata geprägte Narrativa (bzw. Bruchstücke dieser) und darauf bezogene reflexive Kommentare. Letztere setzen den Beobachter selbst und seine Wissensstrukturen reflexiv in Bezug zum konstruierten Kommunikat und sind in erster Linie zunächst als rhetorische kommunikative Gesten zu bezeichnen. Sie bilden also nicht direkt die kognitiven Vorgänge der Sinnbildung ab, sondern sind ein Artefakt der Unterscheidung zwischen Selbst- und Fremdreferenz, die durch die im Forschungsprozess hergestellte Kommunikationssituation ermöglicht, aber nicht erzwungen wird. Gleichzeitig zeigen solche positionierenden kommunikativen Reflexionen nicht nur Spuren einer erfolgten Interaktion von Kommunikat und Wissensbeständen auf, sondern erzeugen diese auch gleichzeitig (Wren-Lewis 1983). Da aus ethischen Gründen die von der Rezeptionsforschung beobachteten Subjekte immer über Ihre Beobachtung informiert sind, muss davon ausgegangen werden, dass die wissenschaftliche Beobachtung also in vielen Fällen die im Fokus stehenden Reflexionen erst hervorbringt. Damit zeigen die Forschungsergebnisse immer auch reflexive Potentiale auf, deren Realisierung ggf. ohne die Forschungssituation nicht zum Tragen gekommen wäre. Ich gehe ferner davon aus, dass empirischen Lesarten als Ganzes prinzipiell durchaus Verweise auf alle theoretisch konzipierten Kommunikat- und Sinnbildungsprozesse enthalten können, aber nicht zwangsweise müssen, da das Subjekt sich bei wissenschaftlichen Befragungen aus verschiedensten Gründen (am häufigsten: soziale Erwünschtheit) in Selbstpräsentationsstrategien üben wird, die den Prozess der Lesartenbildung reaktiv „zensieren“. Es gilt also, das insofern nicht besonders reliable Material im Hinblick auf Spuren individueller Rezeptionsprozesse abzusuchen. Bei dieser Spurensuche bildet der Forscher selbst eine Art „Störvariable“: Wenn er die Kommunikationssituation künstlich herstellt und gezielt nach spezifischen Rezeptionsaspekten fragt, bildet dieses einen sozialen Rahmen, innerhalb dessen sich wohlmöglich eine kommunikative Aneignung unter Bedingungen vollzieht, die nicht als ökologisch valide bezeichnet werden können. Gleichzeitig ist diese Situation jedoch auch eine Chance für die Forscherin: Durch geschickte Befragungsstrategien können kognitive Phänomene kommunikativ aufgedeckt werden, die in einem ökologisch validen Gespräch gar nicht auftreten würden, weil sie aufgrund von aktuellen Handlungsorientierungen gar nicht zum Tragen kämen. Entsprechend gilt es Befragungstechniken zu bevorzugen, die einerseits einen minimalen Erwartungshorizont in Bezug auf die Befragungssituation beim Befragten aufbauen und andererseits die befragte Person auf sich selbst und ihre Erfahrungen zu-

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rückwerfen. Gleichzeitig müssen Grenzen der Interpretation aufgrund der Artifizialität der inszenierten Situation bei den Schlussfolgerungen aus Analysen immer mitdiskutiert werden. Als weitere mögliche Konsequenzen zur Optimierung der ökologischen Validität der Beobachtungssituation bietet sich der Rückgriff auf ethnografische Verfahren oder Gruppendiskussionen an, um möglichst „natürliche“ Settings im Prozess der Datenerzeugung zu schaffen. Letztlich sind sich die Subjekte jedoch bei allen sozialen Verfahren immer über die besondere Situation als „Versuchskaninchen“ bewusst und werden gegebenenfalls Strategien der Selbstpräsentation einsetzen. Diese müssen daher als natürliches Artefakt der Rezeptionsforschung betrachtet werden und ggf. methodischsystematisch kontrolliert werden, besser aber noch als produktives Hilfsmittel bei der Befragung genutzt werden. Ich stelle nun im Folgenden meine an Danermark et al.(2002) angelehnten Überlegungen zu zwei Typen der rekonstruktiven Medienrezeptionsforschung mit Hilfe empirischer Lesarten dar, die sich gegenseitig komplementär ergänzen sollen. 2.4.3 Die Rolle „intensiver Verfahren“: Sinnanalyse Die Sinnanalyse kann der kritisch-realistischen Medienrezeptionsforschung dazu dienen, die im Zuge einzelner Medienrezeptionsakte erfolgte Sinnproduktion einzelner Subjekte und deren Relevanz für Alltagspraxis und Identitätsentwicklung mit Hilfe von narrativen Interviews und Gruppendiskussionen im Anschluss an die Medienrezeption oder ethnographischen Beobachtungen der Medienrezeption selbst zu rekonstruieren. Diese intensiven Verfahren verwenden dabei zur Bildung der eher kleinen Stichproben kontrastive Verfahren, suchen typische Fälle mittels theoretischer Überlegungen oder mit Mitteln des Theoretical Sampling zu kontrastieren (Deacon et al. 1999b). Bei der Materialanalyse der auf diese Weise hervorgebrachten empirischen Lesarten wird eine praxeologisch-wissensoziologische Perspektive eingenommen, der es darum geht, einerseits die bei der Rezeption zum Anschlag gebrachten unterschiedlichen Wissensbestände zu rekonstruieren und andererseits jene präreflexiven kommunikativen Regeln zu rekonstruieren, welche das Verstehen und die Sinnproduktion bei der Auseinandersetzung mit Medienangeboten anleiten (Bohnsack 1993). Zentral in Bezug auf das im letzten Abschnitt aufgestellte Rezeptionsmodell ist: Auf diese Weise kann interpretativ-hermeneutisch der Unterschied zwischen produktiver Aneignung und bloßer Interpretation bei der Medienrezeption herausgearbeitet werden (Geimer 2010b). Diese für die theoretische Konzeption zentrale Unterscheidung lässt sich ausschließlich mit Hilfe intensiver Verfahren zur Analyse empirischer Lesarten rekonstruieren.

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Methodisch kommen hier neben phänomenologisch-deskriptiven Verfahren wie der Qualitativen Inhaltsanalyse vor allem die avancierteren Verfahren der „Rekonstruktiven Sozialforschung“ (Bohnsack 2008b) wie die Objektive Hermeneutik (Oevermann / Allert / Konau / Krambeck 1979) und die Dokumentarischen Methode (Bohnsack 1979) zum Einsatz, sowie Verfahren der empirisch begründeten Typen- (Kelle / Kluge 1999) und Theoriebildung (Strübing 2002) zur Anwendung. Dies liegt in der Zielsetzung der Sinnanalyse begründet, nicht nur verdichtete Beschreibungen der unterschiedlich vorgefundenen Typen von Bedeutungsund Sinnproduktion bei der Medienrezeption zu leisten (was extensive Verfahren teils genauso oder besser leisten können), sondern mit Hilfe hermeneutischer Analysen auch retroduktiv neue Theorien über das Zusammenspiel der inneren Mechanismen und Regeln von Verstehens-, Interpretations- und Aneignungsprozessen mit biografisch-sozialisatorischen Erfahrungen der Informanten zu entwickeln. Dies kann gerade mittels der über den Einzelfall hinausgehenden Strategien der Typenbildung realisiert werden, die einerseits ein generalisierendes, andererseits ein induktiv-offenes Moment beinhalten. Hier liegt genau die Stärke der intensiven Verfahren im Rahmen des empirischen Erkenntnisgewinns: Mit ihnen können kreativ neue Theorien über das Zusammenspiel zwischen intentionalem Handeln und prägenden Strukturen bei der Medienrezeption generiert werden. Für die Prüfung der empirischen Reichweite des Erklärungswertes solcher Theorien bieten sich jedoch eher extensive Untersuchungsstrategien an. 2.4.4 Die Rolle „extensiver Verfahren“: Strukturanalyse Die Strukturanalyse der kritisch-realistischen Medienrezeptionsforschung beschäftigt sich demgegenüber bei der Analyse empirischer Lesarten mit der Rekonstruktion von interindividuellen Determinanten und Strukturen der Kommunikat- und Sinnbildung innerhalb empirischer Medienpublika. Da es sich um ein extensives Vorgehen handelt, werden hier idealerweise Lesarten von einer beträchtlichen Anzahl von Informanten untersucht, welche mit Hilfe einer repräsentativen oder Quotenstichprobe in Form von Fragebögen, Interviews, oder Protokoll-Aufsätzen im Anschluss an die Rezeption konkreter Medienangebote gewonnen werden. Der Sinn einer Strukturanalyse von Lesarten ruht zwei zentralen theoretischen Annahmen auf, die dem Encoding-Decoding-Modell von Hall (1973 / 1999) entnommen werden: Einerseits wird behauptet, dass alle Medienangebote letztlich nur in einem begrenzten Ausmaß vieldeutig sind, so dass sich eine Reihe typischer empirischer Lesarten herauskristallisieren (Wren-Lewis 1983).

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Das Aneignungskonzept aus der Perspektive des Kritischen Realismus

„Sinnvollerweise sollte die Rede von der Vieldeutigkeit der Texte auf die Tatsache eingegrenzt werden, dass Texte mehrere, strukturell-systematisch verschiedene Bedeutungen haben können“ (Müller / Wulff 2006: 195). Der Strukturanalyse geht es also letztlich um eine phänomenologische Kartierung und den systematischen Vergleich dieser Lesarten-Typen. Auf der anderen Seite wird unterstellt, dass die konkreten Ausprägungen dieser empirischen Lesarten-Typen nicht nur auf die Struktur der Texte selber zurückgehen, sondern durch unterschiedliche Sozialisationserfahrungen der Informanten erklärt werden können und gleichzeitig für diese neue Sozialisationserfahrungen sind. Die Strukturanalyse kann daraus abgeleitet vier unterschiedliche Forschungsperspektiven einnehmen, die danach differenziert werden können, welche Parameter des Rezeptionsmodells konstant gehalten, und welche variiert werden (vgl. Abbildung 17): Geht es im Sinne des Erkenntnisinteresses eher um die Untersuchung der Wahrnehmung unterschiedlicher Medienangebote durch ein bestimmtes Publikum, so werden aus der Angebotsperspektive einer für die Zielgruppe des Angebotes möglichst repräsentativen Stichprobe im Rahmen von Experimenten unterschiedliche Variationen von Medienangeboten vorgelegt und die dabei entstehenden Lesartenstrukturen in Abhängigkeit von den vorgenommen Variationen der Angebote statistisch „erklärt“. Geht es allerdings eher um die Frage, wie unterschiedliche Publikumssegmente auf unterschiedliche Weise spezifische Medienangebote rezipieren, so wird versucht aus der Voraussetzungsperspektive mit Hilfe-quasiexperimenteller Stichproben, die Varianz der beobachteten Lesartenstrukturen durch verschiedene Publikumsvariablen zu erklären. Eine dritte Option, die sich auf randomisierte Feldstudien (z. B. Befragung von Kinogängern oder Experience-Sampling-Method) beschränkt, ist die Kontextperspektive, in welcher versucht wird zu ergründen, wie sich unterschiedliche soziale Kontexte und Handlungsorientierungen auf die Lesartenausprägung auswirken. Da letztere allerdings auch rekonstruiert werden müssen, handelt es sich hierbei um eine doppelte Rekonstruktion, was die Generalisierbarkeit zusätzlich einschränkt. Die vierte Variante ist schließlich die Wirkungsperspektive, in der längsschnittlich Veränderungen der Rezipienten auf unterschiedlichen Dimensionen (Wissen, Einstellungen, etc.) in Beziehung zu Variationen in den von ihnen bei einem konstant gehaltenem medialen Angebot produzierten Lesarten untersucht werden. Eine zusammenfassende, aber dadurch extrem aufwändige Variante bietet die multikausal-transaktionale Perspektive: Hier werden die Lesartenstrukturen aus Interaktionen von Angebotsvariationen, Kontext und Rezipientenvariablen erklärt und anschließend mit sozialisatorischen Folgen (operationalisiert als längsschnittliche Veränderungen unterschiedlicher Variablen) in Beziehung gesetzt. Da dies zumindest ein quasi-experimentelles Vorgehen voraussetzt, kann

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der Aspekt des alltäglichen sozialen Kontextes hier in den meisten Fällen leider nicht befriedigend methodisch einbezogen werden.

 Abbildung 17: Forschungsperspektiven der extensiven Strukturanalyse

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Das Aneignungskonzept aus der Perspektive des Kritischen Realismus

Während für die Operationalisierung der Publikumsvariablen, und der Klassifizierung von Angebotstypen und sozialer Kontexte eine Vielzahl standardisierter Instrumente und Verfahren und für die Überprüfung quantitativer Beziehungen zwischen unterschiedlich skalierten Variablen etablierte statistische Verfahren (bspw. Strukturgleichungsmodelle oder nonparametrische Regressionsverfahren) vorliegen, existiert bislang jedoch noch kein standardisiertes Verfahren zur extensiven Rekonstruktion von Kommunikat- und Sinnbildungsprozessen aus empirischen Lesarten, obwohl dies bereits seit längerem von einigen Autoren gefordert wird: „One of the tasks ahead will consist in conceptualising a method which makes it possible to incorporate and preserve qualitative data through a process of quantification, enabling the researcher to discern the demographic patterning of viewing responses“ (Schrøder 1987: 27). Abschnitt 3 dieser Arbeit wird daher den Versuch unternehmen, auf Basis einiger vorliegender praktischer Beispiele aus verschiedenen medien- und kommunikationswissenschaftlichen Forschungstraditionen, methodischen Variationen der Inhaltsanalyse von Früh und der Integration film- und medienpsychologischen Basiswissens, ein solches standardisiertes Verfahren unter dem Namen der „Postrezeptiven Lesartenanalyse“ (PLA) zu entwickeln. Von besonderer Bedeutsamkeit ist es, den epistemologischen Anspruch bzw. Stellenwert solcher extensiver Verfahren richtig einzuschätzen: Diese können letztlich nur empirische Strukturen zueinander in Beziehung setzen und diese Beziehungen statistisch beschreiben und modellieren. Sozialwissenschaftliche Erklärungen im engeren Sinne des KR können aber nur durch theoretisch-hermeneutische Interpretation der quantitativ vorliegenden Ergebnisse (sogenannte „retroduktive Argumentation“) oder die Triangulation extensiver Forschungsergebnisse mit denen intensiver Verfahren hervorgebracht werden. 2.4.5 „Triangulation“ und die Ziele kritisch-realistischer Medienrezeptionsforschung Ebenso wie der strukturanalytischen Medienrezeptionsforschung (NeumannBraun 2005) geht es auch der kritisch-realistischen Medienrezeptionsforschung um die Rekonstruktion der Ko-Konstruktionsprozesse von Medienrezipienten und Medienangeboten, also um eine Perspektive, die nach dem Verbinden von handlungstheoretischen und strukturalistischen Positionen trachtet. Im Unterschied zum Ansatz von Charlton und Neumann (1986d) werden zur Beantwortung jener Fragen jedoch auch extensiv-quantitative Methoden als erkenntnisförderlich betrachtet, da sie dazu dienen können, strukturell-sozialisatorische Fragestellungen aufzuklären, für welche der „mikroskopische Blick auf Regeln, Formen und Funktionen der Auseinandersetzung von Individuen und

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Gruppen mit Massenmedien“ (Neumann-Braun 2005) der strukturanalytischen Medienrezeptionsforschung kein Instrumentarium bietet. Damit solche extensiven Zugänge im Sinne des Kritischen Realismus erkenntnisförderlich werden können, müssen ihre Ergebnisse allerdings interpretiert werden. Neben der theoretisch-interpretativen Analyse multivariater Daten bietet sich dazu vor allem die Verknüpfung mit intensiven Analyseverfahren in einem Methodenmix an. Sowohl extensive als auch intensive Methoden der Sozialforschung und „Mischformen“ können in unterschiedlichen Phasen von solchen intensivextensiven Forschungsprojekten zur Anwendung kommen, denen es darum geht, parallel die Genese und strukturellen Determinanten empirischer Lesarten zu rekonstruieren. Beide Ansätze bieten dabei epistemologische Vor- und Nachteile. Während extensive Verfahren typischerweise eine höhere Reliabiltität und Generalisierbarkeit, aber geringere ökologische Validität auszeichnet, können intensive Verfahren in der Regel eine höhere Validität, aber geringere Reliabilität und Generalisierbarkeit für sich reklamieren (Schrøder / Drotner / Kline / Murray 2003a). Löst man sich von dieser groben dichotomisierenden Vereinfachung, wird deutlich, dass der jeweilige Charakter des Erkenntniszugriffs von Methoden im Rahmen des Diskursiven Realismus eigentlich auf drei Ebenen differenziert betrachtet werden kann: Die Art der Hervorbringung der Daten, der Prozess der Datenintegration und schließlich die verwendeten Analysemethoden können eher intensiv bis eher extensiv ausfallen (vgl. Abschnitt 1.4.4). Wenn es gelingen soll, die beschriebenen Methoden der Sinn- und Strukturanalyse für eine Aneignungsforschung aus der Sozialisationsperspektive erkenntnisförderlich zu verbinden, müssen die epistemologischen Stärken beider Ansätze sinnvoll kombiniert werden. Dazu bietet sich folgendes von Schrøder (1999) sinngemäß erstmals im Kontext der Aneignungsforschung vorgeschlagene und hier extensiv interpretierte Vorgehen an: Das Analysematerial sollte zunächst in einem möglichst offenen bis ethnographischem Setting hervorgebracht werden, welches in einem möglichst geringem Ausmaß die Bedeutungs- und Sinnkonstruktionsprozesse der Informanten überformt. Dabei gilt es allerdings, wenn strukturelle sozialisatorische Fragestellungen im Vordergrund des Interesses stehen, möglichst viele Informanten mit Hilfe einer repräsentativen oder Quotenstichprobe zu gewinnen, welche die im Zentrum der Analyse stehenden gesellschaftlichen Teilgruppen abbildet. Das somit anhand sehr vieler InformantInnen gewonnene umfangreiche Ausgangsmaterial muss dann schon allein zwecks Handhabbarkeit zwangsläufig mit Hilfe extensiver Methoden, genauer: einer Strukturanalyse verdichtend integriert werden. Hier bieten sich insbesondere statistisch gestützte, inhaltsanalytische Verfahren wie die nachfolgend beschriebene PLA an, welche theoriegeleitet-deduktive und empiriegeleitetinduktive Vorgehensweisen kombinieren, um schließlich zu einer verdichteten

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Das Aneignungskonzept aus der Perspektive des Kritischen Realismus

Form des Ausgangsmaterials in Form taxonomischer Klassen von LesartenTypen zu gelangen. Die prototypischen Vertreter dieser Klassen können anschließend zwei unterschiedlichen Formen der Datenanalyse unterzogen werden: Einerseits können im Rahmen von Sinnanalysen die Aneignungsprozesse anhand von intensiven Zugängen wie narrativen Interviews mit typischen Vertretern von Lesarten theoretisch rekonstruiert werden, andererseits können im Rahmen der fortgesetzten Strukturanalyse unterschiedliche Sozialisationsaspekte im Rahmen von Regressionsanalysen auf die Klassenzugehörigkeit bezogen werden, um die strukturellen Determinanten der vorliegenden Lesarten-Ausprägungen zu erklären. Gelingt es, dass hier beschriebene Forschungsprogramm der kritischrealistischen Rekonstruktion individueller Aneignungsprozesse umzusetzen (und der zweite Teil dieser Arbeit will dazu einen beispielhaften Versuch unternehmen), kann die kritisch-emanzipative Perspektive der Rezeptionsforschung zurückgewonnen werden, da es dann möglich ist, Lesarten-Bildung auf der MakroEbene zu untersuchen und mit soziodemographischen Variablen und Erfahrungsund Wissenshintergründen zu korrelieren und dennoch die konkreten Prozesse der Lesartengenese auch auf der Mikro-Ebene zu verstehen. Dadurch kann es gelingen, der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung ein methodischtheoretisches Instrumentarium zu liefern, welches geeignet ist, Fragen sozialer Ungleichheit und differenter Entwicklungsprozesse bei der Kommunikat-, und Sinnbildung aus medialen Texten, die sich in empirischen Lesarten äußern, systematisch-vergleichend zu untersuchen und zu kritisieren: 'there is at present a need for a theory of reception which is both critical and empirical' (Jensen 1986:2f., zitiert nach Schrøder 1987: 7). Die auf diese Weise erzeugten Forschungsergebnisse können eine substanzielle Wissensbasis für medienkritische Reflexionen bilden (Lewis 1997) und damit die medienpädagogische Arbeit nachhaltig bereichern und die dringend benötigte Zusammenführung der Konzepte „Medienkompetenz“ und „Medienaneignung“ vorantreiben. Der hier dargelegte Ansatz kritisch-realistischer Medienforschung versteht sich aber weder als kritisch im linkspolitischen Sinne, noch als generell „widerständig“ orientiert (wie sich viele Vertreter der CS positionieren), sondern kritisch im Sinne eines Bekenntnisses zu bürgerlich-pädagogischen Werten der Freiheit, Gleichheit, Demokratie und Partizipation. Er orientiert sich an den liberal-partizipativen Prinzipien der Aufklärung, insofern er immer dann medien- oder sozialkritisch argumentieren wird, wenn das Ideal gesellschaftlichhandlungsfähiger Subjekte (Hurrelmann 2002) durch empirische Befunde über Medienrezeptionsprozesse gefährdet zu sein scheint.



3 Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

3.1 Die PLA als rekonstruktive Inhaltsanalyse zweiter Ordnung 3.1.1 Zielformulierung für die Entwicklung der PLA Wie im letzten Abschnitt beschrieben, existiert in der Medienforschung bislang kein standardisiertes Verfahren zur extensiven Rekonstruktion der individuellen Medienrezeption aus empirischen Lesarten. Anliegen des dritten Abschnittes des theoretischen Teils dieser Arbeit ist es daher, ein auf Grundlage der Zusammenführung verschiedener medienwissenschaftlicher Forschungstraditionen entwickeltes Verfahren zur extensiven Rekonstruktion der Mechanismen individueller Rezeptionsprozesse aus empirischen Lesarten auf Basis der im letzten Kapitel dargestellten theoretischen Komponenten der Kommunikat- und Sinnbildung vorzustellen. Damit ein solches Verfahren anschlussfähig an die bisherigen theoretischen Überlegungen ist, sollte es: x

Einer kritisch-realistischen Methodologie aufruhen (vgl. Abschnitt 1.4)

x

Sich an der in Abschnitt 2.3 entwickelten kritisch-realistischen Sichtweise auf Medienrezeption und Aneignung orientieren und insofern die ihr inhärenten theoretischen Dimensionen berücksichtigen

x

Damit die abstrahierende Kartographierung und den deskriptiven Vergleich von empirischen Lesartenausprägungen ermöglichen, wie in Abschnitt 2.4 gefordert

Das darzustellende Verfahren wurde zunächst bewusst ausschließlich zur Rekonstruktion der individuellen Rezeption von Spielfilmen entwickelt, da Spielfilme eine paradigmatische Form audiovisueller massenmedialer Bedeutungsangebote darstellen, von welchen viele andere narrativ-fiktionale Angebotsweisen abgeleitet werden können und wurden. Darüber hinaus wird der Begriff „Film“ als Anwendungsbereich einer Postrezeptiven Lesartenanalyse (im Folgenden: PLA) in der vorliegenden Arbeit ohnehin in einem weiteren Sinne verstanden: Gemeint sind generell fiktionale audiovisuelle Narrativa, darunter fallen in der Sichtweise

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

des hier vorgestellten methodischen Ansatzes auch Kurzfilme, TV-Spielfilme und Serienepisoden aller nicht-dokumentarischen oder informierenden Genres. Diese sogenannten „Fiction“-Angebote haben in den reichweitenstärksten deutschen TV-Sendern einen Anteil von 20-40 % des Programms (Krüger / ZapfSchramm 2008) und werden dort im Durchschnitt von jedem Deutschen 60 Minuten am Tag konsumiert (Zubayr / Gerhard 2007). „Filme“ sind in diesem Sinne neben Nachrichten- und Showformaten die populärste Angebotsform im massenmedialen Leitmedium TV. „Das Fernsehen ist der populärste Geschichtenerzähler der modernen Welt“ (Höijer 1996: 235). Fiktional-narrative Programminhalte vermitteln zwischen der konstruierten Wirklichkeit der Menschen und ihren Träumen, Wünschen und Hoffnungen. „Erzählungen spielen eine wichtige Rolle bei der Identitätsbildung und in unserer niemals endenden Interpretation und unserem Verstehen der Welt“ (Höijer 1996). 3.1.2 Die PLA als sekundäre Inhaltsanalyse zur Rekonstruktion von Filmrezeptionsprozessen Die Rekonstruktion der Aneignungsprozesse aus empirischen Lesarten von solchen filmischen Medienangeboten soll in Form einer extensiven computergestützten Inhaltsanalyse (CUI) erfolgen. Während „Inhaltsanalysen“ in der Forschungspraxis der Publizistik- und Kommunikationswissenschaft in den meisten Fällen dazu verwendet werden, die Inhalte von Medienangeboten strukturellquantitativ zu analysieren, dominieren in der erziehungswissensschaftlichen Medienforschung bislang hingegen Arbeiten, welche versuchen, eine „sekundäre Inhaltsanalyse“ zu bewerkstelligen. In diesem Fall werden also (meist auf Basis des Aneignungsparadigmas) nicht Medieninhalte, sondern ihre sprachlichen Reproduktionen und auf Medienangebote bezogene Aussagen im Rahmen der Analyse von transkribierten Leitfadeninterviews, Beobachtungsprotokollen oder verschriftlichten Gruppendiskussionen mit hermeneutisch-interpretativen Analysemethoden untersucht (Wegener 2005). Die Postrezeptive Lesartenanalyse (PLA) ist technisch betrachtet ein Mittelweg aus beiden Strategien. Einerseits stellt sie eine Weiterentwicklung von Ideen der Semantischen Struktur- und Inhaltsanalyse (SSI) (Früh 1989) sowie der Basiswissengeleiteten offenen Kategorienfindung (BoK) (Früh 2001b) dar, Methoden also, die typischerweise eher dem „quantitativen“ inhaltsanalytischem Paradigma der Publizistik und Kommunikationswissenschaften zugerechnet werden würden. Andererseits wird das von der PLA zu analysierende Material eher nach dem „offenen“ Paradigma der Aneignungs- und Rezeptionsforschung hervorgebracht und dieses soll nach der phänomenologisch-induktiven Typenbildung hermeneutisch-interpretierend analysiert werden.

Die PLA als rekonstruktive Inhaltsanalyse zweiter Ordnung

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Die PLA wurde in der vorliegenden Form vom Autor entwickelt, um in standardisierter Form extensiv die individuellen Verstehens- und Aneignungsprozesse bei der Rezeption massenmedialer Texte rekonstruieren zu können. Als Basismaterial dienen ihr dazu freie sprachliche Reproduktionen von und individuelle Reflektionen über filmische Medienangebote, wie sie z. B. beim „lauten Denken“, in Interviews, Gesprächen, Gruppendiskussionen oder bei schriftlichen Protokollen von Rezipienten über wahrgenommene TV-, Kino- und sonstige Medieninhalte hervorgebracht werden. Ihr Zweck als Verfahren ist es, die Strukturen persönlicher Relevantsetzungen bei der Kommunikatbildung und in Anschlag gebrachte Wissenformen bei den Sinnbildungsprozessen aus derartigen sprachlichen Reproduktionsakten quantitativ-strukturell erfass- und vergleichbar und damit sowohl für interpretative, als auch für inferenzstatistische Zwecke handhabbar zu machen. Dazu müssen die sprachlichen Äußerungen zu den Medienangeboten, unabhängig auf welche Weise gewonnen, zunächst in eine maschinenlesbare Form transkribiert werden. Das dann anschließend auf das Textmaterial angewandte standardisierte Verfahren der PLA ist anschlussfähig an sozialkonstruktivistische Medientheorien, insofern aus dem Medienkontakt resultierende subjektive sprachliche Konstruktionen beliebiger Ordnung induktiv und bei minimaler Theoriegeladenheit quantifizierend erfasst werden können und die Methode, wie noch zu zeigen sein wird, an keiner Stelle einem naiven Realismus verfällt. Sie kann damit als massiv empiriegeleitetes, hochstandardisiertes technisches Auswertungsverfahren verstanden werden, dass als solches explizit keinen hermeneutisch-interpretativen Anspruch im Sinne des „kontrollierten Fremdverstehens“ beinhaltet, wohl aber, wie alle inhaltsanalytischen Verfahren, um basiswissensgeleitete Interpretationsakte nicht herum kommt. Der Zweck der PLA als quantifizierendes Verfahren liegt auch ohnehin nicht im Verstehen individueller Rezeptionsakte (dafür erscheinen qualitativ-intensive Inhaltsanalysetechniken viel geeigneter), sondern vielmehr darin, ähnliche Muster von Relevantsetzungen, Attribuierungen und in Anschlag gebrachten Wissensformationen in einer großen Fallzahl von sprachlichen Reproduktionen von Medieninhalten phänomenologisch zu ermitteln und zu clustern. Im Zusammenhang mit der Technik der Hierarchischen Clusteranalyse und einer nachfolgenden systematischen Interpretation der resultierenden Klassenstruktur kann die PLA auf diesem Wege einer „numerisch-gestützten Phänomenologie“ zentrale basale Lesarten von Medieninhalten im Sinne von „Idealtypen“ der Interpretation größerer Publikumssegmente zu Tage fördern. Als exploratives Verfahren zur Ermittlung von Filmlesarten macht eine PLA schließlich nur dann Sinn, wenn sie dann anschließend mit intensiv-qualitativen Methoden kombiniert wird, welche in der Lage sind, den im Rahmen der ermittelten prototypischen

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

Lesarten produzierten Bedeutungsinhalt analysieren und verstehen zu können. Im Kontext hypothesengeleiteter Forschung kann die PLA gleichzeitig abhängige Variablen für regressions- oder diskriminanzanalytische Verfahren liefern. 3.1.3 Klassisches Vorgehen inhaltsanalytischer Verfahren Die empirischen Sozialwissenschaften haben eine Reihe systematischer Verfahren hervorgebracht, welche in der Lage sind, den kommunikativen Bedeutungsgehalt von Texten oder audiovisuellen (im Folgenden: AV) Materialien zu analysieren. Zu unterscheiden sind dabei linguistische Analysen von kommunikationswissenschaftlichen Analysen. Während es den linguistischen Verfahren nicht um die kommunizierten Inhalte der Texte und Medienangebote, sondern ihren Aufbau und ihre Struktur im Hinblick auf die konkrete Sprachverwendung geht, befassen sich kommunikationswissenschaftliche Analysen mit den in den Texten und AV-Angeboten kommunizierten Bedeutungen und sind damit für die Entwicklung der PLA maßgeblich. Eine weitere Unterscheidung lässt sich innerhalb der kommunikationswissenschaftlichen Ansätze treffen: Während „qualitative“ Inhaltsanalysen sich in geisteswissenschaftlicher Tradition eher der intensiven, hermeneutisch-interpretativen Analyse einiger weniger, als „Fälle“ verstandener Texte zuwenden, dienen „quantitative“ Inhaltsanalysen in sozialwissenschaftlicher Tradition häufiger der extensiven Analyse größerer Textmengen, mit dem Ziel der Hervorbringung von Aggregat- und Strukturdaten über mehrere „Fälle“ hinweg. Der Begriff der Inhaltsanalyse wird innerhalb der Kommunikations- und Medienwissenschaften ferner in einem weiten und einem engen Sinne verstanden: Einerseits bezeichnet er in der Literatur einen ganzen paradigmatischen Forschungsprozess, der in einschlägigen Ablaufmodellen unterschiedlich aufgefasst und dargestellt wird (Ehrenspeck / Geimer / Lepa 2008; Früh 2001a; Mayring / Hurst 2005; Wegener 2005) und der Untersuchung von AV- und Textmaterialien aus unterschiedlichen theoretischen und methodologischen Perspektiven dient. Andererseits wird mit „Inhaltsanalyse“ einen methodisch-technischer Teilabschnitt der medien- und kommunikationswissenschaftlichen Materialanalyse bezeichnet, welcher der Materialintegration und / oder Materialinterpretation dient. In diesem letzten Sinne wird der Begriff auch im Folgenden verstanden, um pointiert zu verdeutlichen, dass die Inhaltsanalyse als methodisches Verfahren prinzipiell als säkular gegenüber epistemologischen Unterschieden bei der nachfolgenden Interpretation ihrer Ergebnisse anzusehen ist. Insofern sind die meisten Varianten der Inhaltsanalyse auch mit „konstruktivistischen“ Vorzeichen denk- und durchführbar (Früh 2001a: 98ff.; Loosen 2004).

Die PLA als rekonstruktive Inhaltsanalyse zweiter Ordnung

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Inhaltsanalysen in diesem engeren, technisch-methodischen Sinne funktionieren heute in der Regel nach dem „Codierparadigma“ und werden oft mit Hilfe von Softwareunterstützung realisiert. Dies bedeutet, dass das elektronisch verfügbare Analysematerial (im Folgenden als „Texte“ bezeichnet) in einzelne Segmente („Phänomene“ bzw. „Codiereinheiten“) zerlegt wird, die in der Regel vom Forscher sequentiell, vergleichend oder zirkulär durchlaufen und auf das Vorhandensein interessierender Merkmale (im Hinblick auf die zugrundeliegende Forschungsfragestellung) untersucht werden. Wird für ein Phänomen diesbezüglich von der Forscherin ein positives Urteil gefällt (hierbei kann auch der gröbere Kontext der Fundstelle, manchmal formalisiert als „Kontexteinheit“, eine Rolle spielen), wird innerhalb der Analysesoftware für das Segment ein entsprechender a-priori definierter Code vergeben oder in diesem Moment erst verstehend entwickelt und dem Phänomen zugeordnet. Je nach gewähltem Verfahren können die dabei entstehenden Codierungen stark abstrahiert-reduzierend oder eher verstehend-paraphrasierend angelegt sein. Teilweise werden auch mehrere Materialdurchläufe mit unterschiedlich feinem Analyseraster vollzogen, um wahlweise zu einer stärken Verdichtung, Validierung oder auch weiteren vertiefenden Entfaltung der Codierung zu gelangen. Besonders wichtig im Sinne der Einhaltung wissenschaftlicher Gütekriterien und zum Zwecke der Nachvollziehbarkeit durch andere Mitglieder der Scientific Community ist die Dokumentation der bei der Codierung angewandten Codierregeln und (falls möglich) die Messung von Intercoder-Reliabilitäten (Grad der überzufälligen Übereinstimmung zwischen den Codierern als Maß der Verlässlichkeit der vorgenommenen Codierung). Nach vollständigem Abschluss und Überarbeitung der Codierung ist die eigentliche Inhaltsanalyse im technischmethodischen Sinne beendet. Es erfolgt dann eine Interpretation des entwickelten Codesystems, entweder in Bezug auf einen einzelnen oder mehrere Analysetexte, die als „Fälle“ aufgefasst werden. Interpretiert werden also in der Regel nicht die (potentiell vielschichtige Bedeutungen tragenden) Texte, sondern die vorgenommenen Codierungen, während Originalzitate als „Ankerbeispiele“ bei Dokumentation und Publikation der Analyseergebnisse illustrierend verwendet werden. Bei der fallübergreifenden Analyse ist das Ziel häufig eine Form von Typenbildung, also das Entdecken von Gemeinsamkeiten zwischen Fällen oder das Entdecken fallübergreifender Phänomene (Kelle / Kluge 1999). Diese Entdeckung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden kann verstehend-interpretativ oder mathematisch-quantifizierend durchgeführt werden. Nach der Typologisierung erfolgt dann noch ein weiterer interpretativer Schritt, in welchem die ermittelten Typen im Hinblick auf die ursprüngliche Untersuchungsfragestellung theoretisch interpretiert werden.

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

Wie bereits angesprochen, werden inhaltsanalytische Verfahren oft in „qualitative“ und „quantitative“ Verfahren unterschieden. In der theoretischen Auseinandersetzung mit Mayrings Verfahren der „qualitativen Inhaltsanalyse“ (Mayring 2000) legt Früh (Früh 2001a: 67ff.) jedoch überzeugend dar, dass diese Unterscheidung in Bezug auf konkrete Forschungsprojekte vielfach zu kurz greift. Es seien (ganz im Sinne des KR) vielmehr jene Verfahren, welche sich intensiv mit dem Verstehen einzelner Fälle bzw. Texte beschäftigen und keinen Anspruch auf Generalisierung erheben würden, von solchen Verfahren zu unterscheiden, welche (in der Terminologie des KR: extensiv) versuchen, Strukturen und Bedeutungen über einzelne Fälle und Texte hinweg zu verstehen. Die sogenannte „qualitative Inhaltsanalyse“, aber auch viele andere als „qualitativ“ bezeichneten inhaltsanalytische Verfahren würden in einer fallübergreifenden Anwendung dabei durchaus häufig induktiv-quantitativ argumentieren (etwa um substanzielle Phänomene als solche zu bestimmen oder ihre relative Bedeutung zu anderen zu kennzeichnen), während umgekehrt kein inhaltsanalytisches Verfahren ohne einen substanziellen hermeneutisch-interpretativen Anteil auskäme (z. B. um ein Phänomen überhaupt einem bestimmten Code zuzuordnen). Beide Aspekte kämen notwendigerweise immer zum Tragen, wenn analytische Aussagen über einzelne Texte/Fälle hinweg getroffen werden sollen. Während quantifizierende Verfahren jedoch typischerweise einen größeren Wert auf Systematisierung, Reduktion, Reliabilität und Objektivität legten (da sie in der Regel größere Textmassen untersuchen) und daher eher sequentiell (vom Aufbau eines Codierschema zu den Codierungen) vorgehen, würden die eher qualitativen Verfahren sich mit ihren typischerweise zirkulären Strategien (ständige Überarbeitung und Überprüfung des Codierschemas anhand neuer Phänomene oder eines veränderten Verständnisses der Phänomene) stärker der Frage der Validität widmen (was tendenziell größeren Aufwand generiert und daher eher mit weniger Fällen ökonomisch gut zu bewerkstelligen ist). Im Resultat führe dies häufig dazu, dass die qualitativ-intensiven Analysen weniger Texte letztlich eher zu einer Materialvermehrung führten, während quantitative extensive Analysen von Textmassen eher zu einer Materialreduktion führen würden. Letztlich sei jedoch keine der Methoden „besser“ oder „schlechter“ als die andere, sondern das geeignete Verfahren sei jeweils gegenstands- und fragestellungsbezogen auszuwählen, um einen vernünftigen Kompromiss zwischen den verschiedenen etablierten Gütekriterien empirischer Sozialforschung und forschungspragmatischen Erwägungen zu erreichen. Entschieden wendet sich Früh auch gegen die von Vertretern der Grounded Theory manchmal propagierte Vorstellung, qualitative Verfahren könnten rein induktiv vorgehen. Mit Verweis auf die unvermeidliche Theoriebeladenheit jeder Beobachtung (Popper 1974) stellt er fest, dass schon die Untersuchungsfragestellung notwendigerweise immer als

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implizites (im schlechtesten Fall unsystematisches) Selektions- und Analysekriterium bei der Inhaltsanalyse diene. Es sei daher methodologisch am angemessensten, die der Inhaltsanalyse ohnehin zwangsläufig immer zugrundegelegten deduktiven Kategorien zu explizieren und damit intersubjektiv nachvollziehbar zu machen, sich gleichzeitig aber auch einer eher von explorativ-induktivem Interesse bestimmten empiriegeleiteten Kategorienerweiterung zu öffnen. Dazu hat er unterschiedliche methodische Vorschläge gemacht, die von einer induktiven Subkategoriebildung, über synthetische Kategoriensysteme und die Semantische Struktur- und Inhaltsanalyse (SSI) bis hin zur Basiswissengeleiteten offenen Kategorienfindung (BoK) reichen. Der PLA geht es vornehmlich um die extensive Untersuchung von empirischen Lesarten, also um die Analyse von fallübergreifenden Strukturen in größeren Massen von Texten als „idealtypische Lesarten“, allerdings sollen diese im Sinne des rekonstruktiven Anspruchs möglichst induktiv-entdeckend hervorgebracht werden und auch später gut hermeneutisch interpretiert werden können. Erkenntnisinteresse einer verallgemeinerten „quantitativen“ Inhaltsanalyse nach Früh (2001a) ist es analog, aus Textmaterial „über den Einzeltext hinausgehende Informationen struktureller Art zu erhalten“ (Früh 2001a: 64). Insofern stellt die Inhaltsanalyse nach Früh ein für die Weiterentwicklung zur PLA geeignetes Basisschema dar und wurde bei der Entwicklung des PLA-Verfahrens zugrundegelegt. Früh unterteilt das praktische Vorgehen bei der Inhaltsanalyse in eine Planungsphase, eine Entwicklungsphase, eine Testphase und eine Anwendungsphase. Bei der Planungsphase wird das Anlass zu einer Inhaltsanalyse gebende theoretische Problem zunächst umfassend dargestellt, und die Forschungsfrage in Form von Teilhypothesen ausdifferenziert und die für die Lösung anzulegende Material-Stichprobe geplant und selegiert bzw. rekrutiert. In der Entwicklungsphase wird das Kategoriensystem aufgestellt und im Hinblick auf die explizierten Hypothesen dimensioniert. Zusätzlich werden anhand einer Teilstichprobe des Untersuchungsmaterials weitere Subkategorien des Kategoriensystems ggf. induktiv entwickelt und ggf. an einer weiteren Teilstichprobe validiert. In der Testphase wird schließlich als Abschluss einer intensiven Codiererschulung an einer weiteren Teilstichprobe eine Probecodierung durchgeführt und im Hinblick auf Validität und Reliabilität untersucht. Schließlich erfolgt die Anwendungsphase, in der das vollständig transkribierte Material codiert und computergestützt ausgewertet und anschließend theoretisch interpretiert wird. Auch die PLA folgt diesem generellen Ablauf. Werner Früh hat sich aufgrund unterschiedlicher Kritikanstöße aus dem „qualitativen Lager“ (z. B. Kracauer 1972) und seiner eigenen, stark konstruktivistisch geprägten Vorstellung vom Prozess der Medienrezeption wiederholt

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darum bemüht, Variationen seiner Inhaltsanalyse zu entwickeln, welche auch stark induktiv-empiriegeleitete Anteile beinhalten können. Zu diesem Zweck schlägt Früh (1981) bereits vor, die Hauptkategorien einer Inhaltsanalyse zwar als der Fragestellung entnommene interessierende Gegenstandsbereiche deduktiv-theoriegeleitet zu entwickeln, aber sämtliche Subkategorien, welche dann den eigentlichen vergebenen Codes entsprechen, vollständig induktiv-explorativ am Material zu entwickeln. Dieses Vorgehen kommt optimal der Zielsetzung der PLA entgegen, da diese sich immer wieder derselben explorativen Fragestellung (Welche Formen von Kommunikaten und Sinn werden bei der Rezeption produziert?) an immer wieder unterschiedlichem Material (verschiedene Filme aus der Sicht sehr unterschiedlicher Rezipienten) zuwenden soll. Insofern kann die hier vorgestellte PLA technisch betrachtet als Inhaltsanalyse nach Früh charakterisiert werden, welche für eine bestimmte Klasse von Forschungsfragen („Welche idealtypischen Lesarten evoziert ein Film X bei einem Publikum Y?“) vorkonfektioniert ist, so dass ein Großteil der Planungsphase, abgesehen von der die Auswahl eines Filmwerkes und eines zu untersuchenden Publikums als Stichprobe, nahezu vollständig entfallen kann. Für die Entwicklungsphase, Testphase und Anwendungsphase bietet sie wiederum eine recht enge Heuristik an, nach der relativ standardisiert vorgegangen werden kann. Damit soll der angewandten kritisch-realistischen Medienforschung ein praktikables Standardverfahren zur Rekonstruktion individueller Medienrezeptionsprozesse aus empirischen Lesarten geliefert werden. 3.1.4 Synthetische Kategoriensysteme, theoretisch-heuristische Segmentierung und BoK Mit der Entscheidung für eine stark empiriegeleitet-induktive Subkategorienbildung entstehen für die PLA drei forschungspraktische Probleme, die daraus resultieren, dass es gilt, große Mengen von Texten zu codieren. Einerseits beziehen sich diese zwar alle semantisch auf ein identisches Phänomen (den rezipierten Film), aber dies potentiell mit höchst unterschiedlichen inhärenten Bedeutungsstrukturen und höchst unterschiedlichen Sprachstilen. Im Grunde müsste daher bei jeder Analyse zunächst das gesamte Material auf mögliche auftretende Phänomene untersucht werden, was bei stark extensiven Analysen mit vielen hunderten Texten forschungsökonomisch wenig praktikabel ist. Ein weiteres forschungspraktisches Problem ist ferner die Tatsache, dass es der PLA weniger um das Auszählen des Vorhandenseins bestimmter vorausgesetzer Phänomene (im Sinne einer klassischen Themen-Frequenz-Analyse), als vielmehr um die Rekonstruktion a-priori unbekannter, durch die Rezipienten wahrgenommener, abstrakter narrativ-semantischer Strukturen gehen soll. Ein drittes Problem ist,

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dass die konkreten Ausprägungen der Verwendung sprachlicher Zeichen zur retrospektiven Beschreibung der subjektiven Kognitionen und Reflektionen bei einer erfolgten Filmrezeption, welche sich in empirischen Lesarten entäußern, hochgradig mit dem persönlichen sprachlichen Ausdrucksvermögen der Befragten verknüpft sind – genau jenes soll jedoch nicht im Vordergrund der Untersuchung stehen, sondern lediglich die dahinterstehenden kommunizierten Bedeutungen. Zur Lösung dieser drei Probleme greift die PLA auf das Prinzip „synthetischer Kategoriensysteme“ (Früh 2001a: 199ff.) und insbesondere auf grundlegende Ansätze der Semantischen Struktur- und Inhaltsanalyse (SSI) (Früh 1989) zurück. Die Anwendung synthetischer Kategoriensysteme ist immer dann indiziert, wenn das zu analysierende Material erwartbar aus relativ ähnlichen semantischen Konstituenten aufgebaut ist, deren einfaches Vorhandensein im Sinne des Forschungsanliegens allerdings aus Perspektive der Forschungsfragen weniger interessiert, als die abstrakten Bedeutungsstrukturen höherer Ordnung, die aus möglichen Kombinationen der Konstituenten hervorgehen. So ist beispielsweise beim „lauten“ oder „stillen Denken“ in Bezug auf rezipierte Filme zu erwarten, dass von vielen Befragten auf Wortebene durchaus ähnliche Bedeutungselemente verwendet werden (man denke bspw. an die Erwähnung von Protagonisten, Orten oder bestimmten Filmhandlungen), diese jedoch auf gänzlich unterschiedliche Weise miteinander semantisch verknüpft werden (z. B. bei der individuellen moralischen Bewertung von Protagonistenhandeln in einer bestimmten Szene). Synthetische Kategoriensysteme gehen dieses Problem an, indem, anders als bei einer Themen-Frequanzanalyse, nicht die Häufigkeiten bzw. Häufigkeitsquoten einzelner Codes ausgewertet werden, sondern die Häufigkeiten bzw. Häufigkeitsquoten der vorgenommenen Codeverknüpfungen. Es werden zunächst also zwar nur die Konstituenten komplexer Bedeutungen codiert, diese dann aber später nicht einzeln, sondern in ihren empirisch auftretenden Kombinationen ausgewertet. Zusätzlich ist bei sprachlichen Wiedergaben und Reflektionen kurz zuvor rezipierter Filme zu erwarten, dass je nach Bildungshintergrund der befragten InformantInnen die sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten und der formale Aufbau der Texte stark variieren werden. Dies kann im Ergebnis dazu führen, dass einerseits der Umfang der codierten Analysetexte stark unterschiedlich ist und andererseits die inhärenten Argumentationsstrukturen bei elaborierteren Texten sich über unterschiedlich lange Abschnitte des Textes hinziehen. Mit anderen Worten: Die Anzahl sprachlicher Sätze eines Textes ist nicht identisch mit der Anzahl kommunizierter Aussagen. Um dennoch eine Vergleichbarkeit der damit aufgrund unterschiedlicher Bildungshintergründe zu erwartenden, nachhaltig unterschiedlichen „Textsorten“ methodisch sicherzustellen, wird von der PLA

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auf Ansätze der SSI zurückgegriffen. Diese versucht, die beschriebenen Probleme aufzulösen, in dem sie auf Fillmores Prinzip der „Kasusgrammatik“ zurückgreift (Fillmore 1968). Dabei wird davon ausgegangen, dass sich Kommunikationen jedweder Art (sic!) grundsätzlich auf abstrakte „Fundamentalaussagen“, die sich um ein (sprachlich meist als Verb ausgedrücktes) Zustands- oder Handlungskonzept gruppieren, zurückführen lassen, deren Umfang durch zusätzliche „Valenzen“ (ergänzende Argumente) begrenzt wird, also Antworten auf Fragen wie „Wer tat etwas? Wann geschah etwas? Wer oder was war betroffen? usw.“ (Früh 2001a: 250f.). Diese „kommunikativen Propositionen“ bilden nach Fillmores Theorie gewissermaßen die kleinsten sinnvollen Einheiten menschlicher Kommunikation, gehen auf psychologische Notwendigkeiten sinnvoller Kommunikation zurück und bilden damit eine Art „Universalsprache“, in welche Aussagen von beliebigem sprachlich-grammatikalischem Abstraktionsgrad übersetzt werden können, ohne dass damit notwendigerweise ein Bedeutungsverlust einhergehen muss (es sei denn, dies sei im Sinne der Forschungsfrage gewollt). Gleichzeitig bilden diese kommunikativen Propositionen eine standardisierte Segmentierung des Textes (die „Segmentierungseinheiten“), so dass der tatsächliche Aussagengehalt mehrerer unterschiedlicher Texte qualitativ und quantitativ unabhängig von der formalsprachlichen Textoberfläche verglichen werden kann. Nachdem das Analysematerial vollständig in diese Universalsprache übersetzt ist, wird es bei der SSI anschließend nahezu wortweise einer Codierung unterzogen, welche im Sinne synthetischer Kategoriensysteme allen in einer Proposition bzw. einem Segment enthaltenen basalen sprachlichen Konstituenten einen eigenen Code zuteilt. Darüber hinaus werden auf Inter-Segmentebene auch kontextuelle Bezüge (also Aussagen über Aussagen) vercodet. Dies wird realisiert, indem jeder Proposition eine eindeutige Kennung zugewiesen wird, auf die sich andere Aussagen dadurch auch codiert beziehen können. Dadurch können bei der späteren Datenaggregation auch kontextuelle Bezüge zwischen verschiedenen Aussagen ausgewertet und Strukturdaten ganzer Texte, wie beispielsweise der Grad der Vernetztheit der enthaltenen einzelnen Aussagen ermittelt werden. Sowohl die Verwendung synthetischer Kategoriensysteme, als auch die induktive Ermittlung von Subkategorien, als auch die kasusgrammatikalischen Grundlagen der SSI stellen Annäherungen der „quantitativen“ Inhaltsanalyse an das eher empiriegeleitet-induktive Vorgehen „qualitativer“ Inhaltsanalysen dar, insofern hier methodisch nicht nur deduktiv von Hypothesen über Strukturen im Material ausgegangen wird, sondern systematisch der Versuch unternommen wird, das inhaltsanalytische Verfahren für die Entdeckung „neuer“ Strukturen im Material zu öffnen. Bilandzic, Koschel & Scheufele (2001) machen Früh jedoch den Vorwurf, dass die dargestellten Ansätze alle einerseits immer noch nicht

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theoretisch offen genug seien, andererseits obwohl technisch sehr komplex, zu wenig formalisiert wären, so dass sich der Eindruck einer Kunstlehre aufdränge, welche dem Anspruch der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit nur ungenügend nachkäme. Früh hat als Antwort mit seinem Konzept der „basiswissengeleiteteten offenen Kategorienfindung“ (BoK) (Früh 2001b) versucht, den Prozess einer besonders stark empiriegeleiteten Kategorienbildung, wie sie auch bei der PLA unternommen werden soll, theoretisch-methodisch stärker zu formalisieren. Er schlägt dazu vor, in folgenden Schritten vorzugehen: Der erste Schritt wird von ihm als Selektion / Reduktion / Segmentierung / Orientierungskategorienauswahl bezeichnet. Abgeleitet aus theoretischem (und zu explizierenden) Basiswissen der Forscherin über den zu untersuchenden Gegenstandsbereich und die gewählte Fragestellung, sollen zunächst aus einem „Menü“ von aus theoretischem Basiswissen abgeleiteten allgemeinen fundamentalen Orientierungskategorien a-priori nur die jeweils für eine Untersuchung relevanten Kategorien ausgewählt werden. Danach wird eine zufällige Stichprobe des Analysematerials nach diesen Kategorien durchsucht und in kommunikative Propositionen segmentiert. Segmente, welche keine der ausgewählten Orientierungskategorien enthalten, werden als irrelevant betrachtet und keiner weiteren Analyse unterzogen. Im zweiten Schritt, der als propositionsinterne Selektion/Reduktion bezeichnet wird, geht es um die Entwicklung von Subkategorien auf Segmentebene anhand der Stichprobe. Dazu wird wieder allgemein expliziertes, forschungsgegenstandsbezogenes Basiswissen verwendet, welches hier wiederum als „Orientierungskategoriensystem“ dient. So können beispielsweise in Propositionen auftauchende Personenattribute auf den Dimensionen Bezug (Welcher Aspekt einer Person wird charakterisiert?), Valenz (positive, negative, oder indifferente Charakterisierung?) und Intensität (Stärke/Expressivität des Attributs) in unterschiedlicher Weise und unterschiedlich differenziert beschrieben werden. Früh schlägt vor, dass gesamte Material relevanter Propositionen der Stichprobe zunächst mit solchen a-priori aufgestellten „Orientierungsubkategorien“ zu codieren und die empirisch nicht realisierten Subkategorien zu streichen. Danach kann in einem weiteren Schritt der Bündelung/Labelung, je nach gewünschter Analysedetailtiefe, durch interpretative Sichtung der auf diese Weise codierten Textstellen entweder eine weitere Ausdifferenzierung oder gar eine stärkere Integration und Bündelung der bislang vorläufigen Subkategorien erfolgen. Die resultierenden finalen, empiriegeleitet gebildeten Subkategorien erhalten schließlich ein dem Forschungsinteresse adäquates, beschreibendes Label. Damit ist die BoK beendet und das vollständige Textmaterial kann nach der Codiererschulung einer finalen Codierung mit Hilfe des entwickelten Kategoriensystems unterzogen werden.

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Die PLA stützt sich methodisch genau auf die hier beschriebenen Schritte der BoK und verwendet zusätzlich die beschriebenen methodischen Aspekte der SSI und synthetischer Kategoriensysteme. Das a-priori vorausgesetzte theoretische Basiswissen, welches die Orientierungskategorien der PLA bildet, ist jedoch aufgrund des Anwendungsfeldes „Filmrezeption“ weitaus spezifischer als in der BoK vorgesehen und entstammt unterschiedlichen Forschungstraditionen, die im Folgenden dargestellt werden sollen.

3.2 Theoretische Herleitung der Orientierungskategorien 3.2.1 Ansätze der empirischen Literaturwissenschaft Die „Filme“, also fiktionalen Geschichten, welche Fernsehen und Kino mit Ihren audiovisuellen Gestaltungsmitteln erzählen, gehen in der Mehrzahl auf Aristoteles Poetik und die dort beschriebenen dramaturgischen Formen (z. B. Komödie, Tragödie) zurück. Hier offenbaren sich also deutliche Verwandschaften von Spielfilmen zu weitaus älteren erzählenden Medienformen und -angeboten. Dass Filme ihre narrativen Botschaften im Gegensatz zu klassischer Literatur mit gänzlich anderen, eher wahrnehmungsrealistischen Darstellungsmitteln erzählen können, spielt zwar eine bedeutungsvolle Rolle für die daraus resultierende andersartige Rezeption und kognitive Verarbeitung von Filmen gegenüber Büchern, nicht jedoch für die empirische Rekonstruktion der Rezeptionsakte, die wie bei der Rekonstruktion von Literaturrezeptionserfahrungen nach wie vor auf die menschliche Sprache als einzige Zugriffsmöglichkeit auf die interessierenden kognitiven Prozesse angewiesen ist. Die empirische Literaturwissenschaft hat daher wiederholt ihre Zuständigkeit auch für den Bereich audiovisueller massenmedialer narrativer Angebote reklamiert (Charlton et al. 1995) und sich insofern auch praktisch-empirisch mit der Frage befassen müssen, wie darauf bezogene Kommunikat- und Sinnbildungsprozesse methodisch rekonstruiert werden können. Dazu hat der Forschungsstrang der literaturwissenschaftlichen Rezeptionsforschung historisch unterschiedliche Verfahren entwickelt, zur Datenhervorbringung dienen diesen dabei insbesondere die Methoden des „lauten Denkens“ (freies Erzählen) und des „stillen Denkens“ (reflektierendes Schreiben) während und nach der Rezeption von Kunstwerken wie Romanen, Bildern, Spielfilmen, etc. (Meutsch 1987). Der Einsatz dieser empirischen Verfahren geht zurück auf die kritische Auseinandersetzung namhafter Vertreter der „Rezeptionsästhetik“ (im deutschsprachigen Raum) bzw. des „Reader-Response-Criticism“ (im englischsprachigen Raum)

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mit der theoretischen Vorstellung eines „impliziten Lesers“ (Iser 1984) und führte seit Beginn der 1970er Jahre zu einem Auftakt empirischer Forschungsarbeiten, die danach trachteten, dem „wahren“ empirischen Leser auf die Spur zu kommen anstatt ihn wie vorher lediglich theoretisch zu implizieren (Charlton / Barth 1999). Die dabei aus den Gründerjahren der Psychologie fortentwickelte introspektive Praxis, Leser während oder nach der Rezeption eines Werkes über ihre Wahrnehmungen, Gedanken, Gefühle und Meinungen kommunizieren zu lassen und das dabei entstehende Material zu Rückschlüssen über kognitive Rezeptionsprozesse und die dabei aufgebauten mentalen Modelle der Narration zu verwenden, ist jedoch nicht ohne methodologische Kritik geblieben (Nisbett / Wilson 1977). So wurde wiederholt der Vorwurf geäußert, damit würde Artefaktforschung betrieben und es würden letztlich Selbstpräsentationsstrategien der Leser und durch soziale Zwänge der Befragungssituation ausgelöste Reflexionen, nicht aber die eigentlich interessierenden kognitiven Prozesse untersucht. Seit den 1980er Jahren hat sich jedoch diesbezüglich eine kritischrealistische Sichtweise durchgesetzt, die auch aktuellen methodologischen Bewertungen introspektiver Verfahren von Seiten der experimentellen Kognitionspsychologie entspricht: Das durch die Methoden des lauten oder stillen Denkens hervorgebrachte empirische Material wird zwar in jedem Fall durch situationale Zwänge, Selbstpräsentationsstrategien und das sprachliche Ausdrucksvermögen der Probanden beeinflusst und ist in keinem Fall als eine direkte Widerspiegelung kognitiver Prozesse anzusehen, liefert jedoch nichtsdestotrotz wertvolle Rückschlüsse auf kognitive Rezeptionsprozesse die sein Ausgangsmaterial bilden – und ist schließlich für viele Fragen ohnehin die einzige Möglichkeit, analytisch Zugang zu Rezeptionsprozessen zu erhalten. (Ericsson / Simon 1984; Meutsch / Schmidt 1985; Viehoff / Burgert 1991) Um die damit unvermeidlichen Kontaminationen und Artefakte im Material möglichst gering zu halten, gilt es einerseits, bei der Materialhervorbringung für die Befragten einen möglichst offenen, zwanglosen und „aufrichtigen“ Kontext herzustellen und andererseits bei der späteren Analyse Verfahren einzusetzen, die möglichst wenig durch sprachliches Ausdrucksvermögen beeinflusst werden. Außerdem sollte die Forscherin bei der Bewertung der Analyseergebnisse immer bedenken, dass es keinen Explikationszwang gibt, was bedeutet, dass von einem Nicht-Vorhandensein bestimmter Aspekte im Material einzelner Fälle nicht zwangsläufig auf das Nicht-Vorhandensein entsprechender kognitiver Prozesse geschlossen werden darf. Je länger die Rezeption außerdem zurückliegt, desto stärker werden die sprachlichen Introspektionen betreffs des Rezeptionsaktes zudem von unterschiedlichen Gedächtniseffekten beeinflusst. Was die Modalität der empirischen Lesarten angeht, so zeigt ein Literaturüberblick von Meutsch

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(1987), dass beim „stillen Denken“, also der schriftlichen Reproduktion im Vergleich zum „lauten Denken“ stärkere Einflüsse des Bildungshintergrundes lediglich auf die Quantität, nicht aber die Qualität und Struktur der geäußerten Elaborationen zu erwarten sind. Darüber hinaus zeigt Meutsch mit eigenen Experimenten an Jugendlichen zwischen 17-20 Jahren auf, dass die bildungsbezogenen Unterschiede in der Struktur der gemessenen Elaborationen beim Stillen Denken zwar deutlich geringer ausfallen, aber der Bildungshintergrund der Befragten dennoch signifikante Struktur-Effekte innerhalb der empirischen Lesarten erzeugt. Da unklar ist, ob diese strukturellen Unterschiede tatsächliche Rezeptionsunterschiede oder lediglich unterschiedliche sprachliche Kompetenzen reflektieren, empfiehlt er daher, bei Analysen von Material, dass durch „stilles Denken“ (im Folgenden: SD) oder „lautes Denken“ (im Folgenden: LD) gewonnen wurde, grundsätzlich den Bildungshintergrund als Kontrollvariable zu implementieren. Zusätzlich sei zu bedenken, dass insbesondere das SD nicht nur aktuell-situative Elaborationen zu Tage fördere, sondern zusätzlich länger währende, reflexiv-elaborative kognitive Prozesse des Subjektes. 3.2.2 Ansätze der „Empirical Aesthetics“ Die Arbeiten der literaturwissenschaftlichen Rezeptionsforschung haben in der Regel versucht, einzelne, theoretisch a-priori postulierte Mechanismen des Textverstehens anhand der beschriebenen Methoden zu rekonstruieren. Entsprechend wurde das zunächst sehr „offen“ hervorgebrachte Material in der Regel nicht vollständig inhaltsanalytisch codiert, sondern nur nach den theoretisch interessierenden, vorab postulierten Phänomenen durchsucht und diese Indikatoren für unterschiedlichste theoretische Konstrukte der Rezeptionsforschung im Hinblick auf Qualität und Quantität ausgewertet. Einige wenige Autoren haben aber auch, ganz im Sinne der Zielsetzung der PLA versucht, das gesamte durch Prozesse des lauten oder stillen Denkens entstehende sprachliche Material vollständig systematisch zu formalisieren und anschließend einer extensiven Analyse zu unterziehen. Der sicherlich avancierteste Ansatz hierzu wurde von Kuiken, Schopflocher und Wild (1989) vorgestellt und in den 1990er Jahren weiterentwickelt (Kuiken / Miall 2001). Die Autoren schlagen, angelehnt an die Überlegungen des späten Edmund Husserl eine empirische phänomenologische Psychologie der Kunstrezeption vor, in der kontextuell gebundene, empirische Rezeptionserfahrungen individuenübergreifend auf ihren gemeinsamen invarianten Bedeutungsgehalt zurückgeführt werden. Ihr Ansatz ist dabei insbesondere anschlussfähig an methodologische Überlegungen des Kritischen Realismus, insofern sie lediglich nach einer empirisch-generalisierenden Beschreibung von Erfahrungen trachten und

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den Anspruch einer kausalistischen Erklärung der abstrahierten Erfahrungen im Sinne des Verstehens strikt dem Bereich der interpretativen Methoden zuordnen. Eine umfassende generalisierende Beschreibung von introspektiven Erfahrungsberichten sei jedoch nichtsdestotrotz eine wichtige Voraussetzung für ein individuenübergreifendes Verstehen von subjektiven Erfahrungen bei der Rezeption von Kunstwerken, so die Autoren. Ziel der von ihnen propagierten generalisierenden Beschreibung von Rezeptionserfahrungen ist es daher, im Sinne einer eidetischen Reduktion das Material von den situational kontingenten Erfahrungsaspekten zu befreien und auf die interindividuell essentiellen Aspekte subjektiver Erfahrung zu reduzieren. Diese Trennung zwischen den notwendigen und den lediglich kontingenten Aspekten von berichteten Erfahrungen geschieht einerseits auf dem Wege der bloßen quantitativen Induktion, andererseits aber auch unter Hinzuziehung theoretischer Interpretationsakte, die sich auf substanzielles domänenspezifisches Basiswissen berufen. Um dieses Vorhaben praktisch zu realisieren, schlagen sie mehrere methodische Schritte vor: Zunächst sollen unterschiedliche ideosynkratische sprachliche Beschreibungen von ästhetischen Erfahrungen mit Hilfe von Paraphrasen in eine gemeinsame Erfahrungssprache übersetzt werden. Die zugrundeliegenden Regeln dieser hermeneutischen Übersetzung sollen dabei möglichst offengelegt und nachvollziehbar gemacht werden. Im Idealfall entsteht durch die vorgenommene Paraphrasierung weder eine Informationsreduktion noch eine Bedeutungsanreicherung durch Schlussfolgerungen des oder der Interpretierenden, sondern lediglich eine Vereinheitlichung der semantischen Beschreibungsstrukturen. Schließlich sollen diese vereinheitlichten Paraphrasen mathematisch im Hinblick auf die Ähnlichkeit ihrer Strukturen formalisiert werden. Dies kann mit einem unterschiedlich scharfen Beobachtungsraster von der Ebene einzelner Worte bis hin zu sprachlichen Sätzen oder ganzen Episoden geschehen. Die Menge insgesamt möglicher Erfahrungsbeschreibungselemente (sogenannter „Konstituenten“) spannt dabei einen vieldimensionalen Raum aus dichotom-nominalen Variablen auf, deren Inhalt für einen einzelnen Fall beschreibt, ob dieser ebenfalls den fraglichen Aspekt der Beschreibung (= diesen Konstituenten) teilt oder nicht. Nachdem diese interindividuelle Erfahrungsbeschreibungsmatrix gebildet wurde, sollen anschließend mit Hilfe clusteranalytischer Techniken polythetische Klassen von verwandten, aber nicht strikt homogenen Erfahrungsbeschreibungen bestimmt und nachfolgend interpretiert werden. Ziel dieses Vorgehens, welches die Autoren als „numerisch unterstützte Phänomenologie“ („numerically aided phenomenology“ / im Folgenden: NAP) bezeichnen, ist es, den interindividuell invarianten Gehalt von Erfahrungsbeschreibungen zu identifizieren, um substanzielle Vorarbeit für nachfolgende hermeneutische Interpretationen geteilter ästhetischer Erfahrungen zu liefern.

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Der aus der Perspektive interpretativer Verfahren methodologisch kritischste Schritt ist die geforderte Anfertigung der vereinheitlichenden Paraphrasen. In den Arbeiten von Kuiken et al. (Kuiken / Miall 2001; Kuiken et al. 1989), welche auf der NAP beruhen, ist dieser Schritt in der Praxis häufig insofern sehr deduktiv-reduktionistisch ausgefallen, als die codierten Konstituenten komplexe Propositionen (im Sinne ganzer sprachlicher Sätze) waren, die über Rezipienten hinweg „bedeutungsgleich“ aufgefunden bzw. als identisch eingestuft wurden. Bei diesem Vorgehen besteht die Gefahr, dass die Forscherin mit Ihren stark auf theoretischem Vorwissen über das Rezeptionsobjekt basierenden ReInterpretationen der Beschreibungen die subjektiven Erfahrungen der Befragten zu stark theoretisch-interpretativ überformt. Außerdem können je nach sprachlichem Ausdrucksvermögen innerhalb eines einzelnen sprachlichen Satzes unterschiedlich viele Bedeutungen kommuniziert werden, so dass die Gefahr besteht, dass bei der Suche nach satzweisen Übereinstimmungen andere, im selben Satz kommunizierte zusätzliche Bedeutungen verloren gehen. Vermutlich ist dieses Vorgehen aber forschungspragmatischen Gründen geschuldet: Da die NAP den Anspruch erhebt, für jegliche Form ästhetischer Erfahrungsbeschreibungen geeignet zu sein, wäre es sicherlich bei vielen (insbesondere nicht im klassischen Sinne narrativen) Kunstwerken schwierig, unterhalb der Ebene von allgemeinen Aussagen noch Gemeinsamkeiten in den Beschreibungen zu identifizieren. Dieses Problem stellt sich einer Lesartenanalyse von narrativen, stilistisch am Spielfilm orientierten dramaturgisierten Werken, wie sie mit der PLA vorgenommen werden soll, nicht. Diese kann in Bezug auf Ihr Forschungsobjekt „Film“ im Unterschied zur Rezeption eines abstrakten Gemäldes theoretisch aufgrund massiver Konventionalisierung der Erzählformen und Interpretationsschemata davon ausgehen, dass sich ähnliche Konstituenten von Erfahrungsbeschreibungen schon auf der Ebene einzelner Wörter „unterhalb“ sprachlicher Sätze (z. B. bloße Erwähnung von Akteuren, Gegenständen, Orten oder deren Attributen) ergeben werden. Insofern übernimmt die PLA zwar die Grundidee und basalen Schritte der NAP, verwendet jedoch eine grundsätzlich andere, methodisch feiner ausdifferenzierte und auf den Gegenstandsbereich von Filmen angepasste Paraphrasierungsmethode. Dies nicht zuletzt auch deswegen, weil es ihr im Sinne der im letzten Abschnitt getroffenen Zielformulierung zusätzlich darauf ankommt, als unterschiedliche Dimensionen des Rezeptionsprozesses Indikatoren der Kommunikat- und Sinnbildung unterscheiden zu können, welche bei Kuiken et al. zwar als „sentences“ und „qualifications / elaborations“ durchaus theoretisch reflektiert und empirisch wahrgenommen werden, aber keine grundsätzlich verschiedene methodische Bearbeitung oder Klassifikation erfahren.

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3.2.3 Ansätze der kognitiven Medienpsychologie Das für eine feingliederigere Formalisierung der Erfahrungsbeschreibungen notwendige Basiswissen entstammt der Film- und Medienpsychologie, insbesondere den theoretischen Überlegungen David Bordwells (1989, 1991, 1993) zum Prozess der Filminterpretation und dem kognitionspsychologischen Ansatz zu „Filmischer Resonanz“ von Gerrig und Prentice (Gerrig / Prentice 1996; Prentice / Gerrig 1999). Bordwell (1991: 8f.) entwickelt in seiner umfangreichen theoretischen Auseinandersetzung (die sich explizit erkenntnistheoretisch auf den Kritischen Realismus beruft) mit der sozialen Praxis der Filminterpretation auch eine Taxonomie der Möglichkeiten subjektiver Bedeutungsproduktion aus Spielfilmen („Making Films Mean“, im Folgenden: MFM), welche bedeutende Ansatzpunkte für Orientierungskategorien der PLA liefert. Darin unterscheidet er, basierend auf seinen früheren Arbeiten zum kognitiven Filmverstehen (Bordwell 1985, 1989) prinzipiell vier mögliche Arten der Bedeutungs- und Sinnproduktion, die bei der Rezeption von filmischen Werken auf Seiten der Zuschauer auftreten können. Die Rezipientin erzeugt zunächst auf Basis der zahlreichen narrativen Cues (Interpretationsanreize), die ihr ein rezipierter Film liefert, ihre eigene Version der Diegesis, ein raum-zeitliches Weltmodell, in der ihre eigens konstruierte Version der Filmhandlung, die konstruierte Fabula stattfindet. Zur Erzeugung dieser setzt sie die wahrgenommenen Cues in Beziehung mit sowohl film- und genrebezogenen, als auch extrafilmischen kognitiven Schemata, wie generellem Weltwissen und geographischen oder physikalischen Kenntnissen über raumzeitliche Zusammenhänge, Objekte und Orte der Realität. Dieser Prozess ist, technisch betrachtet, grundsätzlich immer „aktiv“, konstruktiv und schlußfolgernd („inferential“), wird aber subjektiv nicht notwendigerweise als konstruktiv wahrgenommen, verläuft kognitionstheoretisch gesprochen also gewissermaßen „effortless“ und vorbewusst. Die dabei entstehende Klasse von Bedeutungen, die sich in der Regel nur auf Akteure, Objekte und Orte bezieht, bezeichnet Bordwell als referentielle Bedeutungen („referential meaning“). Eine zweite Klasse von Bedeutungen scheint für die Rezipientin ebenfalls direkt dem filmischen Ausdruck zu entspringen, liegt aber auf einer deutlich abstrakteren Ebene: Einfache Symbole und Metaphern (z. B. ein Richter als Symbol für Gerechtigkeit), Charakterisierungen (fröhlich, gut, wild) und Beziehungen zwischen Menschen (einträchtig, zerstritten) bedürfen für die meisten Betrachter ebenfalls keiner tieferen elaborativen Analyse, sondern werden als eindeutige Elemente der Filmsprache wahrgenommen. Wenn der Film auf diese Weise dem Betrachter abstraktere Bedeutungen und Attribute vermittelt, spricht Bordwell von wahrgenommenen expliziten Bedeutungen („explicit meaning“).

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Die Summe referentieller und expliziter Bedeutungen entspricht dem, was in der Literaturrezeption als „wörtliche Bedeutung“ bezeichnet werden würde und wird von Bordwell als Filmverstehen („comprehension“) zusammengefasst. Wichtig ist hierbei festzuhalten: Dieser Prozess ist grundsätzlich konstruktiv in einem Wechselspiel aus Bottom-Up und Top-Down-Prozessen, aber dermaßen stark kulturell konventionalisiert, dass sein Produkt von vielen Rezipienten eine Art „Abbildcharakter“ des Mediums wahrgenommen wird. Dieser quasi-realistische Charakter des rezipierten Medienangebots wird zusätzlich dadurch bekräftigt, dass die filmischen Cues audiovisueller Natur sind und insofern starke Ähnlichkeit mit „realen“ Perzepten haben. Zusammen ergibt sich damit für die Ebene des „Filmverstehens“ insbesondere auf der Ebene referentieller Bedeutungen die Möglichkeit des „falschen Verstehens“: Ob ein Protagonist eines Spielfilms beispielsweise ein Auto oder ein Motorrad gesteuert hat, ist in der Regel eindeutig interindividuell unstrittig. Je abstrakter die konstruierten Bedeutungen jedoch werden (was die taxonomische Differenzierung zu den expliziten Bedeutungen begründet), desto polysemer können sie konstruiert werden und desto eher wird der ontologische Status wahrgenommener Aspekte zwischen verschiedenen Rezipienten diskussionswürdig. Eine dritte Klasse konstruierter Bedeutungen bilden die impliziten Bedeutungen („implicit meanings“). Diese werden von der Rezipientin im Unterschied zum Filmverstehen in einem Akt der intentionalen kognitiven Elaboration über die mögliche „Botschaft“ von konstruierter Fabula und Diegesis hervorgebracht. Hier geht es um die Frage, was der Film oder auch einzelne Episoden oder Szenen „als Ganzes“ auf abstrakter Ebene vermitteln wollen, bzw. der Rezipientin selbst „sagen“. Die Differenzierung zu den expliziten Bedeutungen ist nicht immer eindeutig am Filmmaterial vorherzusehen, so mögen manche Rezipienten dieselben Cues, welche für eine Rezipientin erst bewusst entschlüsselt werden müssen, bereits präreflexiv zu expliziten Bedeutungen transformiert haben. Wichtig für die Konzeption von Bordwell (und ebenso das Schema der PLA) ist der Unterschied, dass diese Art der Bedeutungen durch intentionale elaborative Kognitionsakte hervorgebracht wird und die Rezipienten sich dieser Differenz auch eindeutig bewusst sind und diese oft in ihren empirischen Lesarten auch so explizieren. Die vierte und letzte Klasse möglicher konstruierter Bedeutungen ist schließlich typisch für die Filminterpretationen professioneller Filmkritiker, aber auch bei „Laien“ öfters anzutreffen. Häufig wird, zusätzlich zu den bereits dargestestellten Ebenen ,noch eine weitere, eher subtile Ebene abstrakter impliziter Bedeutung wahrgenommen, die vermeintlich unterschwellig und unwillkürlich durch das Handeln von Regisseur oder Produzenten in das Werk eingeflossen ist, ohne dass diese dies direkt intendiert hätten. Beispiele dafür sind ein

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bestimmter Zeitgeist, politische Einstellungen, Ideologien, Gender-Stereotypen etc., die nur sehr subtil filmsprachlich ihre Wirkung entfalten und gegebenenfalls nur von wenigen Zuschauern bewusst wahrgenommen werden und insofern oft als 3rd-Person-Wirkungen konstruiert werden („Auf viele wird dieser Film so wirken, als…“). Bordwell spricht bei dieser vierten Ebene von sogenannten symptomatischen Bedeutungen („symptomatic / repressed meaning“). Die Summe impliziter und symptomatischer Bedeutungen macht für Bordwell eine Filminterpretation („interpretation“) aus. In Bezug auf Interpretationen gibt es im Unterschied zum Filmverstehen niemals ein „richtig“ oder „falsch“, noch nicht mal in Ansätzen, hier dominiert im Gegenteil die Tendenz von Rezipienten (laut Bordwell: insbesondere bei Filmkritikern), eigene, situational bedeutsame theoretische Bezugsrahmen oder Schemata stärker in die Bedeutungskonstruktion einfließen zu lassen, als die beiden aus den Cues des Films konstruierten Ebenen des Filmverstehens. Die Unterscheidung zwischen Verstehen und Interpretieren und den vier genannten Ebenen wird von Bordwell vor allem historisch begründet. In einem umfangreichen historischen Abriss von frühen jüdischen Bibelexegeten über Augustinus bis Spinoza und Schleiermacher kann er zeigen, dass die genannten Differenzierungen schon immer ein tragfähiges basales Modell für das Problem von Verstehen und Interpretation unterschiedlichster Textsorten bildeten. Aber auch kognitionstheoretisch lassen sich diese Überlegungen begründen: In der kognitiven Sozialpsychologie wird, wie bereits im Abschnitt 2.2.3 beschrieben, unter dem Stichwort der „Zwei-Prozess-Theorien“ heute vermehrt diskutiert, dass sich soziale Wahrnehmungen und Handlungen aus zwei unterschiedlichen Arten von Prozessen zusammensetzen, von denen der eine automatisch und eher schemagetrieben abläuft, während der zweite intentional, bewusst und propositional-reflexiv von statten geht. Genau diese Bezüge sehen auch Prentice und Gerrig (1999), welche sich der Sichtweise Bordwells anschließen und versuchen, argumentative Brücken zwischen kognitiven Filmrezeptionstheorien und der psychologischen Grundlagenforschung zu schlagen. Die in empirischen Lesarten häufig anzutreffenden Reflexionen über gesehene Filme umfassen aus ihrer Sicht allerdings noch eine weitere Klasse von Elementen, die in der Konzeption von Bordwell fehlen, bzw. dort nur eine untergeordnete Rolle spielen: Subjektive Bewertungen und Kommentare der Rezipienten. Eine Ergänzung für dieses Problem liefert die Theorie „teilnehmender Reaktionen“ („participatory response theory“, im Folgenden PRT) (Allbritton / Gerrig 1991; Gerrig 1996; Gerrig / Prentice 1996). Im Kern dieses Ansatzes liegt die dualistische Konzeption des Filmzuschauers als „teilnehmender“ und gleichzeitig „abwesender“ Beobachter von inszenierten sozialen Handlungen. Autoren filmischer Werke behandeln ohnehin Filmzuschauer bekanntermaßen als wären

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sie „Zeugen“: Gezielt dosieren sie durch die Mittel der audiovisuellen Inszenierung das Wissen, dass der Zuschauerin zur Konstruktion einer kohärenten „Fabula“ zur Verfügung steht, als wären diese anwesende Teilnehmer von Handlungen und spielen geschickt mit Wissen und Nichtwissen der Rezipienten und der dargestellten Protagonisten, wodurch unter anderem das Phänomen des „Suspense“ entsteht, welches filmischen Narrativa oft erst ihre Spannung verleiht. Die Zuschauer verwenden nun, der PRT nach, alltagserprobte kommunikative Kompetenzen, die auf dem Prinzip der kommunikativen Zeugenschaft („side-participation“) in der sozialen Realität beruhen: Filmzuschauer wissen zwar, dass sie nicht direkt an filmischen Handlungen teilnehmen können, sind aber mit einem unterschiedlich starken Involvement an der psychosozialen Konstruktion dieser auf eine Weise aktiv sozial beteiligt, als würden sie an dieser partizipieren (Tan 1994; Zillmann 1994). Diese Prozesse resultieren in verschiedenen Artefakten der Publikumsreaktion („audience responses“), die von Gerrig & Prentice (1996) wie folgt unterschieden werden: Einerseits sind während und nach der Filmrezeption generell ständig verschieden abstrakte Schlussfolgerungen („inferences“) notwendig, um komplexe Filmhandlungen im Prozess des „Filmeverstehens“ (re-)konstruieren zu können. Diese Aspekte wurden im Modell von Bordwell bereits hinreichend beschrieben, gehen aber letztlich auch auf das Problem der „Zeugenschaft“ zurück: Auch in der sozialen Realität müssen Zeugen oft fehlende Wissenslücken durch Schlussfolgerungen ergänzen, um Handlungen kohärent interpretieren zu können. Auf der anderen Seite generieren Filmrezipienten neben diesem nachträglichen Zusammensetzen der Handlung aber auch fortwährend „teilnehmende Reaktionen“ („participatory responses“, im Folgenden: p-responses). Diese stellen nach der PRT die empathisch-reflexive Ebene der Filmrezeption dar. Sie indizieren die Tatsache, dass die meisten Rezipienten in der Lage sind, sich auf Basis der „inferences“ selbst wie ein als-ob-Teilnehmer der kognitiv konstruierten filmischen Handlung zu konstruieren, an der sie jederzeit teilnehmen könnten, insofern sie sozial und emotional involviert sind. Dies können Kommentare, Ablehnungen, Wünsche, Emotionen und alle anderen denkbaren Reaktionen sein, die ein Teilnehmer einer sozialen Handlung empfinden oder kommunizieren kann. Empathische Empfindungen können sich nun in empirischen Lesarten darin ausdrücken, dass Momente der Identifikation kommuniziert werden, indem beispielsweise (eigentlich schauspielenden) Akteuren eigene subjektive Motive oder besonders starke Emotionen zugeschrieben werden, oder Mitleid oder Trauer mit dem Schicksal der Protagonisten empfunden werden. Dies kann so weit gehen, dass Rezipienten versucht sind, in spannenden Momenten in die Filmhandlung einzugreifen, in dem sie versuchen, einen bedrohten Helden zu warnen, oder nicht umhin kommen, ein negativ-klassifiziertes soziales Handeln von Akteuren

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abschätzig zu kommentieren. Das grundsätzlich vorhandene Wissen um die Fiktionalität der Konstruktion bei der Rezeption von Filmen ermöglicht jedoch prinzipiell zwei alternierende Arten solcher Reaktionen: Einerseits die eben beschriebenen, sogenannten „as if responses“, in denen die Rezipienten wie Teilnehmende einer sozialen Situation eine Beziehung zu der konstruierten Handlung und ihren Teilnehmern entwickeln. Andererseits aber auch die „as if not responses“, in der sie sich wie Filmkritiker distanzierend über die konstruierte Handlung als inszeniertes Konstrukt äußern, Ähnlichkeiten feststellen, Zustimmung äußern oder die Wirkung auf andere Rezipienten analysieren und kommentieren. Auch dieses Verhalten beruht auf sozialen Phänomenen der Alltagswirklichkeit: Es ähnelt den Kommentaren, die ein eher unbeteiligter Zeuge bei der späteren Mitteilung von wahrgenommenen Geschehnissen gegenüber Dritten anfügen würde, um seine persönliche Wertung des Ablaufs hinzuzufügen. Die Grundidee der Theorie von Prentice und Gerrig ist also, dass das kommunikative Berichten über Filme während und nach ihrer Rezeption, wie es in empirischen Lesarten auftritt, typische Formen der Alltagskommunikationen imitieren, die auch völlig losgelöst von Medienrezeption stattfinden und auf dem Prinzip der Zeugenschaft beruhen. Diese Überlegungen liefern einen ergänzenden Baustein zur Konzeption von Bordwell und fließen somit in das Schema der Orientierungskategorien der PLA ein. Diese kognitionspsychologischen Grundüberlegungen liefern zusammengenommen eine substanzielle Fundierung des Kategorienschemas zur Formalisierung von filmischen Erfahrungsbeschreibungen, wie sie von der PLA realisiert werden soll, sollen aber im folgenden durch systemtheoretisch-konstruktivistische und handlungstheoretische Überlegungen noch weiter ausdifferenziert werden. 3.2.4 Ansätze der systemtheoretisch-konstruktivistischen Forschungstradition Eine weitere bedeutende Ausdifferenzierung des bisherigen Schemas liefern konstruktivistisch-systemtheoretische Ansätze zur empirischen Rekonstruktion von Rezeptionsprozessen, welche auf theoretische Überlegungen der Siegener LUMIS-Gruppe zurückgehen und von Meutsch & Schmidt (1985) empirisch realisiert wurden. Individuelles Verstehen wird hier, wie in der kritischrealistischen Sicht auf Medienrezeption nicht als das Prozessieren von Medieninhalten, sondern als autopoetische Konstruktion von Bedeutungen, also Kommunikatbildung, angeregt durch die rezipierten Medienangebote aufgefasst. In Bezug auf die Rezeption literarischer Werke werden theoretisch eine rationale, eine emotionale und eine evaluative Prozesskomponente unterschieden. Unter expliziter Berufung auf Leontjews Tätigkeitskonzept einerseits und kognitionspsychologische Schematheorien andererseits wird ferner die Kommunikatbil-

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

dung sowohl als automatischer, schemagetriebener Prozess, als auch durch intentionale Verstehensstrategien und motivierte Erwartungshaltungen geprägt verstanden. Darüber hinaus geht der zugrundeliedende systemtheoretische Ansatz einer empirischen Literaturwissenschaft von Schmidt (1980) davon aus, dass bei der Rezeption von literarischen (bzw. künstlerischen) Werken andere Verstehenskonventionen gelten, als bei der Rezeption von der Informationssphäre zugeschriebenen Werken (z. B. TV-Nachrichten). Bei der ästhetischen Rezeption respektive kognitiven Rekonstruktion von Kunstwerken wie Spielfilmen kämen nicht die Fakten- und Monovalenzkonvention zum Tragen, sondern die ästhetische Konvention und Polyvalenzkonvention. Dies hat bedeutsame Implikationen: Die bei der Rezeption von Kunstwerken zum Anschlag gebrachte Ästhetikkonvention bricht mit der sonst für die Medienrezeption üblichen Faktenkonvention insofern, als nicht ausschließlich die Regeln eines gesellschaftlich geteilten Welt- und Wirklichkeitsmodells für im Laufe der medialen Rezeption gebildete Konstruktionen und deren subjektive Bewertungen maßgeblich sind, sondern die ästhetischen Regeln, Normen und Erwartungshaltungen des jeweiligen kulturellen Teilsysstems (bei Schmidt: das Literatursystem, hier: das „Filmsystem“). Die Polyvalenzkonvention bei der Rezeption von Kunstwerken wiederum bricht mit der für informierende Medienangebote typischen Monovalenz-Konvention, welche impliziert, die eine „richtige“ und subjekt- und situationsinvariante Bedeutung eines Angebotes bestimmen, bzw. konstruieren zu müssen. Stattdessen ist die Konstruktion abweichender, situations- und subjektspezifischer Interpretationen und Deutungen bei der Rezeption von Kunstwerken positiv konnotiert, ja geradezu impliziert. Ein Kunstwerk wird von daher auch nicht im Hinblick auf allgemeine sozial geteilte Beurteilungsmaßstäbe bewertet, sondern im Hinblick auf die situationale Viabiltät für den Rezipienten in Bezug auf dessen Stimmung, Bedürfnisse, Fähigkeiten, Intentionen und Motive, kurz gesagt: Filme sollen nicht informieren, sondern „anregen“ und „unterhalten“. Diese beiden im Gegensatz zu informierenden Kommunikationsangeboten abweichenden Verstehenskonventionen führen nun dazu, dass bei der im Rahmen der Kunstrezeption präreflexiv und schemakonventionsbasiert durchgeführten Kommunikatbildung auftretende Irritationen und Probleme nicht notwendigerweise zu einem Abbruch der Kommunikationshandlung führen, sondern häufig a) willkommen geheißenen Anlass zu neuerlichem, tieferen aktiven Interpretationsversuchen des Subjektes bieten, wie sie in meinem in Abschnitt 2.3 dargestellten Rezeptionsmodell als „Sinnbildungsprozesse“ gefasst werden. Dabei werden dann b) besondere ästhetisch-polyvalente Rezeptionsstrategien eingesetzt, innerhalb derer extratextuelle Referenzrahmen (z. B. Identität, Weltbild, Genrewissen o. ä.) oder Konventionen anderer Domänen herangezogen werden,

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um individuelles Verstehen weiterhin sichern zu können. Dieser Prozess löst ferner c) auf der empirischen Ebene eine Art Erklärungs- und Kommentierungszwang aus, der dazu dient, einem Beobachter meta-kommunikativ die fraglichen Interpretationsversuche und die dabei verwendeten Sinnhorizonte nahezubringen. Auf Basis dieser letzten Überlegung entwickeln nun Meutsch und Schmidt eine der NAP nicht unähnliche Formalisierung von sprachlichen Beschreibungen individueller Rezeptionserfahrungen, die sich in empirischen Lesarten ausdrücken. Im Gegensatz zur NAP kennt ihr formalisiertes Modell zur Rekonstruktion des individuellen Verstehens literarischer Texte („understanding of literary texts“, / im Folgenden ULT) allerdings vier grundsätzlich unterschiedliche „Konstituenten“ von Lesarten, die eine Parallele zu den geschilderten kognitionspsychologischen Überlegungen bilden, aber diese noch erweitern: Einerseits enthalten durch SD evozierte Rezeptionsprotokolle beschreibende Elemente, welche auf die präreflexive Anwendung von Textverstehenskonventionen zurückgehen (KA), andererseits darauf bezogene reflexiv-elaborative Kommentierungen (KOM) und außerdem zur Reflexion herangezogene extratextuelle Interpretationsrahmen (RE). Sowohl die beschreibenden, als auch die kommentierenden Elemente können darüber hinaus eine evaluative Komponente enthalten, in welcher die beschreibenden Elemente (KA), oder die darauf bezogenen Kommentare (KOM) eine positive (PO) oder negative (NE) Bewertungsebene, abhängig von der jeweiligen domänenspezifischen Leitdifferenzstruktur des beschreibenden Bewusstseinssystems erhalten. Insofern werden aus Rezipientensicht die Beschreibungen als Beobachtungen erster Ordnung („rezipierte Inhalte“) und die Kommentare als Beobachtungen zweiter Ordnung („Interpretationen“) konstruiert, obwohl beide autopoetische Produkte der Selbstbeobachtung des kognitiven Systems sind. An beide werden extratextuelle Referenzrahmen angelegt, die Verweise auf die den individuellen Interpretationen des Filmangebots zugrundeliegende Leitdifferenzstruktur liefern und gleichzeitig die argumentative Basis für die vorgenommenen Evaluationen bilden. Die PLA übernimmt den Kern dieser konstruktivistisch-systemtheoretischen Überlegungen zur weiteren Ausdifferenzierung der Reflexionsebene ihres Orientierungskategoriensystems, indem sie die unterschiedlichen Indikatoren für Kommentierungsmöglichkeiten der ULT implementiert, verwendet jedoch an zentraler Stelle eine andere Terminologie. Während das ULT-Modell den gesamten Rezeptionsprozess als Kommunikatbildung auffasst, werden im Rahmen der PLA aufgrund der in Abschnitt 2.3 dargelegten theoretischen Überlegungen lediglich die konstruierten (ggf. evaluativen) Beschreibungen (KA) als Indikatoren für Kommunikate aufgefasst und die darauf bezogenen Kommentare (KOM)

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

und die dazu verwendeten Referenzrahmen (RE) als Verweise auf die konstruierte persönliche Sinnstruktur angesehen. 3.2.5 Ansätze der handlungstheoretischen Massenkommunikationsforschung Auch die soziologische Tradition der handlungstheoretischen Massenkommunikationsforschung (Renckstorf 1989) hat einen Ansatz zur extensiven Untersuchung von Kommunikat- und Sinnbildungsprozessen im Anschluss an die Medienrezeption hervorgebracht, welcher die Entwicklung der PLA maßgeblich beeinflusst hat. Dieser liefert insbesondere Orientierungskategorien für die weitere formalisierte Ausdifferenzierung der Verstehensebene (Kommunikatbildung / Filmverstehen bzw. KA). Im Rahmen der Massenkommunikationsforschung interessiert sich der dargestellte handlungstheoretische Ansatz für die Untersuchung der individuellen Interpretation von Fernsehnachrichten („television news interpretation“ / im Folgenden: TNI) in Abhängigkeit von unterschiedlichen rezipientenseitigen Wissensbeständen. Hierzu schlagen Schaap, Renckstorf & Wester (2005b) folgendes Vorgehen vor: Empirisches Material des „stillen Denkens“ („protocols“) über Fernsehnachrichten soll im Hinblick auf seine inhärenten Bedeutungsstrukturen quantitativ-strukturell untersucht werden. Im Vordergrund stehen für die Autoren dabei die Fragen nach dem Ausmaß der Differenzierung der Rezeptionsprotokolle im Hinblick auf die Anzahl der verwendeten Beschreibungselemente und dem Grad der semantischen Integration dieser Elemente untereinander. Ziel des Ansatzes ist es, eine quantitative Auswertung der Strukturen von Rezeptionsprotokollen vorzunehmen, ohne normativ ein „richtiges“ Verstehen der Nachrichten vorauszusetzen. Die stark rezipientenorientierte, sozialkonstruktivistische Perspektive, welche maßgeblich für den handlungstheoretischen Ansatz der Autoren ist, soll also nicht zugunsten von forschungspragmatischen Erwägungen aufgegeben werden. Um dies zu erreichen, greifen sie auf theoretische Ansätze des Anthropologen James P. Spradley (1979, 1980) zurück. Dessen Überlegungen nach setzen sich soziale Situationen einerseits prinzipiell aus einer endlichen Anzahl von symbolischen Beschreibungskategorien zusammen, die von Menschen in kommunizierten Interpretationen in mehr oder weniger starkem Ausmaß, implizit oder explizit, verwendet werden. Diese basalen Beschreibungskategorien der sozialen Realität sind Akteure, Handlungen, Ereignisse, Ziele, Gefühle, Objekte, Attribute, Orte und Zeiten. Aus diesen Konstituenten setzen sich der Theorie nach jegliche soziale Situationen (und darum auch deren Beschreibungen) zusammen. Andererseits können diese Elemente in Kommunikationen auf unterschiedliche Weise sprachlich-symbolisch zu einander in Beziehung gesetzt werden. Hierbei

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können nach Spradley (1980) neun verschiedene Arten von symbolischen Relationen unterschieden werden: Inklusion (X ist eine Instanz von Y), Attribution (X hat die Eigenschaft Y), Räumlichkeit (X ist ein Teil von Y), Lokation (X findet in Y statt), Sequenz (X findet nach/vor Y statt), Ursache-Wirkung (X ist die Ursache für Y), Funktion (X ist eine Funktion von Y), Mittel (X ist ein Weg, Y zu erreichen) und Gründe (X begründet Y). Nicht jedes Element kann mit jedem über diese Beziehungstypen im Rahmen unserer („westlich-abendländischen“) Kultur logisch sinnvoll verbunden werden (so würden „wir“ beispielsweise Objekten keine Gründe und kein Handeln zuschreiben), aber die möglichen Verknüpfungen von Elementen über die verschiedenen Beziehungstypen spannen den semantischen Raum auf, der prinzipiell von Menschen dazu verwendet werden kann, über soziale Situationen zu kommunizieren. Schaap, Konig, Renckstorf & Wester (2005a, 2008) verwenden nun dieses Schema, um Rezeptionsprotokolle von Fernsehnachrichten inhaltsanalytisch zu codieren und danach quantitativ auszuwerten. Dazu gehen sie in drei Schritten vor: Zunächst wird das Textmaterial hermeneutisch-interpretierend in die ihnen zugrundeliegenden „Basissätze“ übersetzt, die dem Schema X-Relation-Y nach Spradley genügen. Anschließend werden die verschiedenen empirischen Ausprägungen von Elementen (X, Y) und die verschiedenen Ausprägungen von Relationen gesichtet und mit unterscheidenden Codes versehen. Die unterschiedlichen Element- und Relationenkategorien von Spradley dienen dabei als a-priori vorausgesetze Hauptkategorien, während die Subkategorien als deren empirische Realisierungen aus den Angaben im Material selbst entstammen. Im dritten Schritt erfolgt schließlich die eigentliche quantitative Auswertung. Dabei wird die Anzahl verwendeter Element- und Relationenhauptkategorien („range“) und die Anzahl verwendeter Elemente und Relationen in den Subkategorien („amount“) als Maß für die Differenziertheit der Interpretation verwendet (Schaap et al. 2005a). Um nicht nur den Grad der Differenziertheit der Interpretationen, sondern auch deren Integration auf Mikro- und Makroebene untersuchen zu können, schlagen die Autoren eine zweite Strategie vor: Die verwendeten Elementrelationen werden zunächst in simple (Inklusion und Attribution) und abstrakte (alle anderen) Beziehungstypen unterschieden. Lediglich die abstrakten Beziehungstypen erfahren nun eine zusätzliche Analyse durch die Autoren: Die Anzahl verschiedener verwendeter abstrakter Beziehungstypen bildet ein zusätzliches Maß für den Grad der Mikro-Integration der untersuchten Nachrichteninterpretationen. Als Maß für die Makro-Integration der Texte wird hingegen ein anderes Verfahren eingesetzt: Die codierten Elementsubkategorien (Akteure, Handlungen, Ereignisse, Objekte, etc.) werden in einem zweiten Codiervorgang verschiedenen a-priori theoretisch definierten unterschiedlichen Klassen von Wissensdomänen (z. B. Politik, Medien, Wissenschaft, Kultur) zugeordnet.

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Teilweise werden dabei auch Domänen-Codes induktiv-interpretierend erst während der Codierung am Material entwickelt. Die Anzahl unterschiedlicher in einem Protokoll verwendeter Wissensdomänen bildet für die Autoren schließlich das Maß für den Grad der Makrointegration der Texte (Schaap et al. 2008). Als Ergebnis liefert die TNI-Methode damit vier unterschiedliche Maßzahlen, welche Aufschluss über die Strukturen von Rezeptionsprotokollen und damit über die dahinterstehenden kognitiven Rezeptionsprozesse liefern sollen: Anzahl der Elemente und Elementrelationen („amount“), Differenziertheit der Elemente und Elementrelationen („range“), Ausmaß der Mikro-Integration („micro-integration) im Sinne der erfolgten Zuschreibung abstrakter Beziehungen und Ausmaß der Makrointegration („macro-integration“) im Sinne der Verwendung unterschiedlicher abstrakter Wissensdomänen. Diese Strukturdaten über individuelle Medienrezeptionsprotokolle bringen die Autoren anschließend erfolgreich inferenzstatistisch in Zusammenhang mit dem Bildungshintergrund der Rezipienten und Gestaltungsaspekten von unterschiedlichen, durch die Befragten rezipierten Nachrichtenbeiträgen. Die TNI-Methode liefert der PLA einige wichtige konstruktive Erweiterungen. Die Elementkategorien fließen als weitere Ausdifferenzierungen der „inferences“ des Filmverstehens ein, und auch die Idee der abstrakteren Wissensdomänen soll in der PLA in Form abstrakter konstruierter „Themen“ auf der Ebene der „explicit meanings“ berücksichtigt werden. Die unterschiedlichen Formen von Elementbeziehungen werden ebenfalls implementiert, allerdings, aus forschungspragmatischen Gründen, auf eine simplere Weise: In Form der Orientierungskategorie „Textintegration“ werden konklusive von konsekutiven Relationen zwischen Propositionen unterschieden. Die Attribut-Relationen werden hingegen durch synthetische Kategoriensysteme (sogenannte „PLAKlassen“) realisiert. Kritikwürdig erscheint hingegen die Praxis der TNI, sich bei der Berechnung von Maßzahlen lediglich auf Code-Häufigkeiten, anstatt, wie bei der PLA vorgesehen, auf textlängenstandardisierte Quoten zu stützen. Dadurch werden durch die TNI umfangreichere Texte tendenziell „belohnt“. Dies erscheint im Hinblick auf die besonderen Bedingungen des „lauten“ und „stillen Denkens“ methodisch wenig angemessen, da damit implizit der Textumfang mit dem Umfang der dahinterstehenden kognitiven Elaborationen gleichgesetzt wird, was aus weiter oben beschriebenen Gründen eine problematische Annahme darstellt, die nicht mit dem erkenntnistheoretischen Programm des Kritischen Realismus in Einklang zu bringen ist. Außerdem fließt dadurch in nicht kontrollierbarem Umfang das sprachliche Ausdrucksvermögen der Befragten in die Strukturkoeffizienten ein, welches doch erklärtermaßen nicht das Ziel der Analyse der Autoren ist. Nichtsdestotrotz liefert die TNI die bisher schlüssigste Ausdifferenzierung für die Textverstehens-Orientierungskategorien der PLA.

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3.2.6 Ansätze der Cultural Studies Auch im Rahmen der Cultural Studies Tradition gibt es Ansätze, die unterschiedlichen Bestandteile empirischer Lesarten zu formalisieren, welche bei der Entwicklung der PLA ebenfalls mit einbezogen wurden. So beklagt Schrøder (2000) vehement den Mangel an Ausdifferenzierungen und Überarbeitungen der Lesartenartenkonzeption seit der Publikation von Halls Encoding/DecodingModell im Rahmen der CS und versucht dafür einige praktische Vorschläge zu machen. Diese sollen seiner Auffassung nach jedoch eher bei „qualitativen Analysen“ als Hauptkategorien dienlich sein und sind entsprechend auch eher grob strukturiert, dennoch ergänzen sie die bisherigen Überlegungen. In seinem „multidimensional model of media reception“ (im Folgenden: MMR) möchte er bei durch LD hervorgebrachtem empirischen Lesartenmaterial die Bestandteile Verstehen („comprehension“), Motivation („motivation“), Abgrenzung („discrimination“) und Positionierung („position“) unterscheiden. Für die Komponente des Verstehens beruft sich Schrøder zunächst vehement auf die Peircesche Zeichenkonzeption, die häufiger im Rahmen der CS zum Anschlag gebrachte Konzeption von Saussure / Barthes wird von ihm dagegen entschieden abgelehnt, da sie die Konstruktivität der Beziehung zwischen Interpretant und Zeichen fahrlässig außer Acht lasse. Aufgrund diverser unterschiedlicher Sozialisationserfahrungen würden sich bei verschiedenen Rezipienten stark unterschiedliche ideosynkratische Zeichenbedeutungsvorräte etablieren, die jedoch durch die Zugehörigkeit von Rezipienten zu Interpretationsgemeinschaften (Fish 1980) wieder auf einen gemeinsamen Kern stabilisiert würden, welcher der Polysemie in der Praxis eindeutige Grenzen setze. Die Frage der Vielfalt der Interpretationen (im Sinne von Verstehensvarianten) eines spezifischen Medientextes sei damit klar eine empirische und keine politischideologische Frage und daher von Fall zu Fall zu analysieren. Daraus folgt für seine theoretische Konzeption, dass auf der Ebene des Verstehens einzelne empirische Lesarten auf einem Kontinuum zwischen vollständiger Divergenz bis hin zu vollständiger Korrespondenz im Abgleich mit den durch die Produzenten intendierten Bedeutungen oder die durch andere Rezipienten produzierte Lesarten angesiedelt werden könnten. Häufig gebe es in der Praxis einen gemeinsamen Kern von über verschiedene Rezipienten hinweg stark korrespondierend rezipierten Textbedeutungen (Monosemie) und lediglich wenige Aspekte würden ideosynkratische Momente (in Richtung Polysemie) aufweisen. Bei manchen Medienangeboten würde aber nichtsdestotrotz auch ein stark unterschiedliches Verstehen diagnostiziert werden können, dies sei analytisch aufschlussreich, aber noch kein Hinweis für „Oppositionalität“ der betreffenden Lesarten per se.

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

Mit der Ebene der Motivation meint Schrøder Aspekte des empirischen Lesartenmaterials, die auf ein persönliches Involvement der Rezipienten mit der Filmhandlung verweisen. Dies können seiner Konzeption nach einerseits as-ifResponses sein, wenn etwa eine Identifikation oder Empathie mit den Akteuren einer Filmhandlung stattfindet und entsprechend kommuniziert wird. Auf der anderen Seite kommen für ihn auf dieser Ebene aber auch abstrakte Bezüge (im Sinne der ULT: Referenzrahmen mit persönlicher Relevanz) als Indikatoren für persönliches Involvement in Frage, etwa, wenn sich von Rezipienten auf mit den Protagonisten einer Filmhandlung geteilte Medien- oder Sozialerfahrungen bezogen wird. Die Ebene der Abgrenzung bezieht sich auf Aspekte im Lesartenmaterial, welche darauf hindeuten, dass der Rezipient sich der Konstruiertheit der medialen Erfahrung bewusst ist. Dies kann für Schrøder ebenfalls in spezifisch verwendeten Referenzrahmen zum Ausdruck kommen, etwa wenn diese explizit auf filmästhetische Konventionen und Stile oder andere Produktionsaspekte verweisen, aber auch dann, wenn vom Rezipienten auf Produzentenintentionen oder vermeintliche 3rd-Person-Wirkungen bei anderen Zuschauern Bezug genommen wird. Durch Indikatoren dieser Art kommt für Schrøder eine Art kritische Distanz zum Ausdruck, die durchaus mit gleichzeitiger Immersion (ausgedrückt durch Indikatoren auf der Dimension der Motivation) koexistieren kann. Hier zeigen sich Parallelen zum PRT-Ansatz, der ebenfalls von einer Koexistenz von as-if-Responses und as-if-not-Responses ausgeht. Die Ebene der Positionierung bezieht sich schließlich auf die im Kern des Encoding-Decoding-Modells stehende Unterscheidung zwischen oppositionellen, ausgehandelten und dominanten Lesartenpositionen, meint also die politisch-moralische Bewertung der Medienbotschaft aus der jeweiligen gesellschaftlichen oder kulturellen Position des Rezipienten. Schrøder gibt der ursprünglichen Idee jedoch aufgrund der von Morley (2006) und Wren-Lewis (1983) thematisierten Probleme eine bedeutsame sozialkonstruktivistische Wendung: Gemeint sind hier jegliche Indikatoren für Ablehnung und Zustimmung (auch nur einzelner Aspekte des Medienangebotes), die sich auf das subjektive Verstehen des Rezipienten (und nur dieses) beziehen. Ob diese Positionierungen im Gegensatz zu einem „hegemonial-dominanten Code“ stehen, kann jedoch nach Auffassung Schrøders nur aus der Sicht des Forschers a-posteriori normativ-theoretisch bestimmt werden. Gerade wenn man das Konzept Polysemie (und dessen sozialkonstruktivistische Implikationen) ernst nimmt, kann die Oppositionalität einer Lesart keinesfalls „objektiv“ aus einer Beobachterposition, sondern nur aus Sicht des Rezipienten auf den von ihm verstandenen (konstruierten) Medientext subjektiv diagnostiziert werden. Ob dies in spezifischen Fällen tatsächlich politischideologischen Widerstand gegenüber einer „Bewusstseinsindustrie“ impliziert,

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muss laut Schrøder aus der Beobachterposition der Forscherin in Abgleich von Verstehen und Positionierung mit den ursprünglichen Intentionen der Produzenten entschieden werden, ist aber nicht Gegenstand der Rezeptionsforschung an Lesarten im engeren Sinne. Diese formale Ausdifferenzierung von Lesarten entspricht weitestgehend sinngemäß den bisherigen Überlegungen, insofern Verstehen als die kognitivinterpretative Komponente der Kommunikatbildung aufgefasst werden kann und Motivation, Abgrenzung und Positionierung zentrale Aspekte der reflexiven Sinnbildung umfassen. Schrøder nennt im selben Aufsatz noch zwei weitere Analysedimensionen („evaluation“ und „implementation“), die sich allerdings nicht ausschließlich auf das Lesartenmaterial beziehen, sondern auf aus einer externen Beobachterperspektive angelegten Theorien und Wissensbeständen beruhen und insofern hier nicht von Interesse sind. Festzuhalten ist, dass die von ihm vorgenommene theoretische Differenzierung des Lesartenkonzeptes lediglich Aspekte der in den bisherigen Ansätzen bereits aufgeschienen Elemente enthält und bündelt, ohne weitere neue Orientierungskategorien zu liefern. Seine Überlegungen demonstrieren jedoch, dass auch in den Cultural Studies inzwischen versucht wird, das Lesartenkonzept analytisch ergiebiger zu machen, in dem seine unterschiedlichen Aspekte stärker formalisiert werden. Auch Livingstone (2007) schlägt demgemäß vor, die Komponenten von Lesarten danach zu differenzieren, welche Formen von Wissen dabei in Anschlag gebracht werden. So möchte sie im Sinne Bordwells ebenfalls Verstehensanteile („Comprehension“) von Interpretationsanteilen („Interpretation“) der Lesarten unterscheiden. Während Verstehen in ihrer Konzeption die (oft präreflexive) Anwendung medien- und genrebezogener Schemata meint, werden beim Prozess der Interpretation nach ihrer Sichtweise allgemeine welt- und identitätsbezogene Wissensbestände in Anschlag gebracht. Auch dieses stellt keine substanzielle Erweiterung des bisherigen Kategoriensystems dar. Insofern leisten die Cultural Studies keine bedeutende weitere methodische Ausdifferenzierung der bisher in die PLA integrierten Lesartenkonzeptionen von NAP und ULT, fügen aber dennoch eine wichtige Überlegung hinzu, die sie ihrem strukturalistischen Erbe aus dem Bereich der politischen Ökonomie verdanken: Es gibt individuenübergreifende strukturelle Ähnlichkeiten zwischen Lesarten, die auf unterschiedlich sozial geteilte Wissensressourcen zurückgehen (Morley 1980) und im Zusammenhang mit soziostrukturellen Variablen stehen, welche unterschiedliche Sozialisationserfahrungen und daraus resultierende „taxonomische Interpretationsgemeinschaften“ repräsentieren. Diese sorgen dafür, dass die theoretische Polysemie ihre praktischen empirischen Grenzen in wenigen dominanten oder „Vorzugslesarten“ findet (Condit 1989). Interessante methodische Anregungen bieten die Cultural Studies jedoch im Hinblick auf

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

neue Möglichkeiten der Hervorbringung empirischer Lesarten. Aus der Kritik an den experimentellen Verfahren der klassischen medienpsychologischen Forschung rührten Versuche, Lesarten auf ökologisch validerem Weg als mit den experimentellen Methoden des „lauten“ oder „stillen Denkens“ hervorzubringen. So ließ Ang in Briefen weibliche holländische Dallas-Fans die Serieninhalte reflektieren (Ang 1985), während Morley Rezipienten direkt in ihrem Wohnzimmer ethnographisch beim Sprechen über Fernsehprogramme beobachtete. Diese Ansätze scheinen dem Prinzip der Offenheit bei der Hervorbringung von empirischem Material des „lauten“ oder „stillen Denkens“ eher entgegenzukommen, als die „klassischen“, experimentellen Ansätze der Literaturwissenschaft. 3.2.7 Zusammenführung der theoretischen Ansätze: Vorgehen und Orientierungskategorien der PLA Die Analyse methodischer Vorläufer der PLA hat mehrere wichtige Anregungen geliefert, die für die Ausarbeitung der Logik und des Vorgehens einer postrezeptiven Lesartenanalyse hilfreich sind. Die folgenden Schritte lassen sich aus dem Prinzip der BoK und einer methodischen Synthese der dargestellten methodischen Vorläufer ableiten. Am Anfang der PLA steht die Materialgewinnung: Hier gilt es, in der Tradition der literaturwissenschaftlichen Rezeptionsästhetik, einen sehr offenen, freien Erzählanreiz zu bieten und die Rezipienten aufzufordern, alles zu schildern, was Ihrer Meinung nach im rezipierten Film geschehen ist und frei jegliche Gedanken und Kommentare zu äußern, die ihnen dazu kommen (vgl. hierzu auch Kohli 1977). Im Idealfall geschieht das - und dieses Argument der CS sollte ernst genommen werden - in einem ökologisch validen, authentischen Setting und möglichst unmittelbar im Anschluss an die Filmrezeption, eine Überlegung, die wiederum auf Argumente der literaturwissenschaftlichen Rezeptionsforschung zurückgeht. Das transkribierte Material wird anschließend gemäß der Überlegungen der SSI/BoK in kommunikative Propositionen transformiert. Diese sollten danach einer möglichst feinteiligen Codierung unterworfen werden, um das Ausmaß an semantischer Reduktion und theoretischer Überformung durch den Codierprozess möglichst gering zu halten. Damit dies gelingen kann, müssen einerseits sehr feinteilige Orientierungskategorien aus medientheoretischem Basiswissen der unterschiedlichen dargestellten Quellen vorliegen und anderseits die Konstituenten des Codeschemas auf der niedrigsten Abstraktionsebene, soweit dies sinnvoll und möglich ist, induktiv aus dem Material (oder einer zufälligen Materialstichprobe) entwickelt werden.

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Nachdem das Material aller Rezipienten vollständig vercodet wurde, sollte anschließend eine Standardisierung der Codehäufigkeiten im Hinblick auf die zugrundeliegenden Textlängen erfolgen, um den kritisch-realistischem Anspruch zu genügen, Kontaminationen und Artefakte durch sprachliches Ausdrucksvermögen und Selbstpräsentationsstrategien so gut als möglich zu reduzieren. Die resultierenden Quoten aller Befragten bilden im Resultat dann zusammengefasst eine interindividuelle Erfahrungsbeschreibungsmatrix auf Intervalldatenniveau. Diese wird, wie von der NAP vorgesehen, anschließend einer Clusteranalyse zugeführt, deren Ziel es ist, typische Lesarten zu Tage zu fördern, welche von den situativ-kontingenten ideosynkratischen Momenten der Bedeutungsproduktion zu abstrahieren und den kollektiven Kern der Verstehens- und Interpretationsprozesse über die befragten RezipientInnen hinweg zu Tage zu fördern. Die resultierenden taxonomischen Klassen aus Lesartenypen sollten einerseits inhaltlich-qualitativ so aussagekräftig sein, dass sie einer interpretativ-hermeneutischen Analyse unterzogen werden können, wie es bei der NAP angedacht ist, und andererseits sich dazu eignen, inferenzstatistisch mit sozialpsychologischen Variablen in Zusammenhang gebracht werden zu können, wie es die TNI vorsieht. Der Erfolg des angedachten Vorgehens steht und fällt jedoch mit ausreichend spezifischen und dennoch forschungsökonomisch-sparsamen Orientierungskategorien für die Inhaltsanalyse. Fallen diese zu komplex aus, so ist der Anspruch, extensive Analysen mit mehreren hundert Rezipienten durchzuführen, forschungspragmatisch nicht aufrecht zu erhalten. Fallen sie hingegen unterkomplex aus, wird es nicht mehr gelingen, die Ergebnisse der Analyse hermeneutisch befriedigend zu interpretieren und das Verfahren müsste sich darüber hinaus dem Vorwurf gefallen lassen, lediglich grobe Strukturdaten der Textoberfläche zu liefern, aber keineswegs abstraktere semantische Strukturen entdecken zu können, die in Bezug auf eine substanzielle Anzahl von Individuen als geteilt betrachtet werden können. Aus den verschiedenen geschilderten theoretischen und operationalen Ansätzen zur Rekonstruktion der individuellen Medienrezeption kann nun ein solches integratives Basisschema für die Orientierungskategorien der PLA abgeleitet werden (vgl. Tabelle 3). Dieses kondensierte Basiswissen soll zur Codierung von bereits in kommunikative Propositionen transformierten empirischen Filmlesarten verwendet werden und hat den Anspruch, einerseits theoretisch alle relevanten Indikatoren der Kommunikat- und Sinnbildung erschöpfend abzudecken und andererseits möglichst wenig semantische Reduktionen im Sinne einer theoretischen Überformung ideosynkratischer Bedeutungsbildungsprozesse vorzunehmen. Gleichzeitig soll es aber auch forschungsökonomisch noch handhabbar sein. Insbesondere zum Erreichen des letztgenannten Zieles wird es notwendig sein, stark mit synthetischen Kategorien zu arbeiten, um den

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

Codieraufwand so gering als möglich zu halten und dennoch die Möglichkeiten induktiv emergierender Bedeutungskomplexe nicht zu stark zu beschränken. Im Folgenden beschreibe ich nun die resultierenden Orientierungskategorien für die Postrezeptive Lesartenanalyse (PLA). Zum einen gilt es, aus den systematisch standardisiert-paraphrasierten sprachlichen Reflektionen über Filme die kognitiv-emotionalen Prozesse des Filmverstehens zu rekonstruieren. Bezogen auf das in Abschnitt 2.3 entwickelte Rezeptionsmodell geht es dabei um die Suche nach Indikatoren für individuelle Kommunikatbildungsprozesse. Auf der Inhaltsebene der Rekonstruktion soll gemäß PRT, MMR, MFM und ULT dazu analytisch ermittelt werden, was die befragten Rezipienten als „Filminhalt“ konstruieren. Bei der Analyse ist dabei zwischen Themata erster Ordnung, Themata zweiter Ordnung, Rhemata und syntaktischen Narrationsintegrationselementen zu unterscheiden. Tabelle 3: Orientierungskategorien der PLA und ihre theoretischen Quellen Theorieebene

Analyseebene

Funktion

Orientierungskategorien Akteure als Handelnde (Agens) TNI-Elementkategorie Akteure

Konstruierte Themata I (simpel) MFM-ref. meaning

Akteure als Erfahrende (Patiens) Differenzierung gemäß Fillmore Orte TNI-Elementkategorie Orte Objekte TNI-Elementkategorie Objekte

„Filmverstehen“ als Indikator für den Mechanismus der Kommunikatbildung

ULT-KA-Elemente (Konventionsanwendung)

Inhaltsebene (nur Ebene I )

Konstruierte Themata II (abstrakt)

Episoden TNI-Elementkategorien Zeit &Ereignisse

MFM-expl. meaning

Themen TNI-Wissensdomänen Charakterisierungen (Themata I - Kategorien) TNI-Attributionen

PRT-inferences MMR – Comprehension MFM – Comprehension

Akteursziele TNI-Elementkategorie Ziele Konstruierte Rhemata MFM-expl. meaning

Akteurshandlungen TNI-Elementkategorie Handlungen Akteursempfindungen TNI-Elementkategorie Gefühle Akteursbeziehungen TNI-Elementkategorien Gefühle & Handlungen

Narrationsintegration MFM-expl. meaning

Kohäsionselemente TNI-Relationen

Theoretische Herleitung der Orientierungskategorien

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Tabelle 3 (Forts.): Theoretische Quellen der Orientierungskategorien der PLA Theorieebene

Analyseebene

Beobachterebene I: PRT-p-responses.: as if

Beobachterebene II PRT-p-responses: as if not

Beobachterebene III (optional)

Funktion

Bewertung von konstruierten Akteuren

Bewertung von konstruierter „Botschaft“

Bewertung von Autorenintentionen

PRT-p-responses: as if not „Filmreflexion“ als Indikator für den Mechanismus der Sinnbildung ULT-KOM-Elemente (reflexive Kommentierungen)

Beobachterebene IV (optional) PRT-p-responses: as if not

Referenzebene ULT-Interpretationsrahmen MFM – Interpretation

Bewertung antizipierter 3rd- Person-Wirkungen

Außer- und intermediale Verweise MFM-impl./sympt.

Orientierungskategorien Identifikationsindikatoren ULT-KOM-TE-PO-Indikatoren / MMR-Motivation Distanzierungsindikatoren ULT-KOM-TE-NE-Indikatoren / MMR-Motivation Affirmationsindikatoren ULT-KOM-PE-PO-Indikatoren / MMR-Position Ablehnungsindikatoren ULT-KOM-PE-NE-Indikatoren / MMR-Position Affirmationsindikatoren ULT-KOM-RE-PO-Indikatoren / MMR-Discrimination Ablehnungsindikatoren ULT-KOM-RE-NE-Indikatoren / MMR-Discrimination Affirmationsindikatoren ULT-KOM-RE-PO-Indikatoren / MMR-Discrimination Ablehnungsindikatoren ULT-KOM-RE-NE-Indikatoren / MMR-Discrimination Begründungshorizonte ULT-KOM-RE-Indikatoren / MMR-Motiv./Discrimination. andere Medieninhalte ULT-KOM-RE-Indikatoren / MMR-Motiv./Discrimination Sprachliche Relevanz- & Interesseindikatoren MMR-Motivation

Textoberfläche

Involvement

Wortwörtliche Zitate/Paraphrasen MMR-Motivation

Zeitverwendung MMR-Motivation

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

Themata erster Ordnung sind alle Elemente einer empirischen Lesart, die in der MFM als „referential meanings“ bezeichnet werden. Die aufgestellten Orientierungskategorien hierfür sind der TNI entnommen, wobei hier bei den Akteuren eine methodische Besonderheit zu beachten ist: Akteure können in kommunikativen Propositionen mehrfach vorkommen. Da aber mit synthetischen Kategoriensystemen gearbeitet werden soll, die auf Codeverknüpfungen beruhen (z. B. Akteur1 + Attribut1), müssen die Akteure innerhalb einer Proposition unterscheidbar gemacht werden. Die PLA greift hierzu, einem Vorschlag von Früh (1989) folgend, auf Fillmores (1968) Unterscheidung zwischen Agens („Ausführendem“) und Patiens („Erleidendem“) eines Handlungskonzeptes zurück. Themata zweiter Ordnung sind abstraktere Konstruktionen, die in der MFM als „explicit meanings“ bezeichnet werden. Die Orientierungskategorien sind wieder sinngemäß der TNI entnommen, wobei das Wissensdomänen-Konzept der TNI insofern verengt wurde, als hier nur Inhaltskategorien des Filmverstehens zu abstrakteren Wissensdomänen integriert werden sollen. Rhemata sind ebenfalls abstraktere Konstruktionen, die in der MFM als „explicit meanings“ klassifiziert werden würden. Hierbei handelt es sich aber durchweg um Attributionen, die für sich noch keine semantische Bedeutung tragen, sondern diese erst im Zusammenspiel mit Codierungen der Themata erster Ordnung erhalten, also im Sinne synthetischer Kategorien auf diese bezogen werden müssen. Die Orientierungskategorien für die Rhemata sind wieder der TNI entnommen, wobei zu beachten ist, dass sich im Sinne unseres dominanten Wirklichkeitsmodelles nur die „Charakterisierungen“ auch auf (unbelebte) Orte und Objekte beziehen könne. Alle anderen Akteurs-Rhemata beziehen sich hingegen nur auf Agens-Akteure und Akteursbeziehungen grundsätzlich immer auf alle in einer Proposition genannten Akteure. Tabelle 4: Beispielhafte Subkategorien für Narrationsintegration Orientierungssubkategorien für „Kohäsionsstrategien“: Chronologische Kohäsionssignale: dann, danach, und, später Konklusive Kohäsionssignale: deswegen, darum, weil, deshalb

Die letzte Orientierungskategorie auf der Inhaltsebene bilden schließlich sprachliche Kohäsionssignale. Sie sind ebenfalls als eine Rekonstruktion von „explicit meaning“ zu betrachten und meinen die Art und Weise, wie die verschiedenen kommunikativen Propositionen miteinander verbunden werden. Dadurch wird

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im Sinne der TNI-Relationen indikatorisch kenntlich, welche Arten von konnektiven Relationen zwischen den verschiedenen propositionalen Konstruktionen des Filmverstehens vorherrschen (vgl. Beispielkategorien in Tabelle 4) Analog zu den Orientierungskategorien für das Filmverstehen benötigt die PLA auch Indikatoren für die unterschiedlichen Aspekte der theoretischen Metaebene der Filmreflektion, welche die Prozesse der Sinnbildung aus dem im Abschnitt 2.3 geschilderten Rezeptionsmodell reflektieren. Analytisch differenziert sich diese theoretische Metaebene, die im Sinne der ULT alle reflexiven Kommentierungen der Rezipienten umfasst, in mehrere unterschiedliche Beobachterebenen, eine Referenzebene, sowie die Ebene der Textoberfläche aus. Tabelle 5: Beispielhafte Subkategorien für Beobachterebene I Orientierungssubkategorien für „Identifikationsindikatoren“:

explizite Identifikation ("Ich als..:") metaphorische/Vergleiche aufstellende positive Personenbezeichnung („wie eine Löwin“) explizite positive Motivzuschreibung explizite Empathiebezeugung positiver man-Bezug („man sollte auch..“) deutlich heroisierende Formulierungen explizite positive Qualifizierung/Bewertung von Akteurshandeln („ich finde gut, dass er/sie..“) positiver Ich-Bezug

Orientierungssubkategorien für „Distanzierungsindikatoren“:

explizite Distanzierzung ("Ich als..:") metaphorische/Vergleiche aufstellende negative Personenbezeichnung(„wie ein Tölpel“) explizite negative Motivzuschreibung explizite Antipathiebezeugung negativer man-Bezug („man sollte auch nicht..“) Relativierung von Akteurshandeln ins Zweifelhafte/Negative/Ironische negative Qualifizierung/Bewertung von Akteurshandeln negativer Ich-Bezug

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Die Orientierungskategorien der Beobachterebene werden im Sinne von PRT und ULT immer dann relevant, wenn sich der Rezipient in der Lesart selbst explizit als Beobachter einer Handlung konstruiert und von dieser Position aus wertende (im Sinne der ULT: positive oder negative) Kommentierungen absondert. Dabei können, gemäß den Überlegungen der PRT zwei Fälle unterschieden werden: Einerseits kann der Rezipient die konstruierte Handlung selbst (also Codierungen der Inhaltsebene) kommentieren, als wäre er Zeuge einer realen Handlung (im Sinne der PRT: As-if-responses). Diese Kategorien können gleichzeitig als Indikatoren für die Analyseebene „Motivation“ der MMR interpretiert werden, da hier beispielsweise sprachliche Identifikations-, Empathieoder Motivzuschreibungsindikatoren kennzeichnen, inwiefern sich die Rezipientin der Inlusion durch das Filmwerk hingibt (vgl. hierzu auch Charlton / Borcsa 1997, deren Ausführungen Teile der beispielhaften Subkategorien in Tabelle 5 entnommen sind). Tabelle 6: Beispielhafte Subkategorien für Beobachterbene II, III, und weitere Orientierungssubkategorien für „Affirmationindikatoren“:

explizite Positiv-Wertungen kreative Metaphern Explikation der Entdeckung neue Sinnzusammenhänge Explikation einer Moral Explikation eines Bezug zu eigenen Alltags- und Lebenswelt

Orientierungssubkategorien für „Ablehnungsindikatoren“:

explizite Negativ-Wertungen Zuschauer wird referenziert („man sieht..“ / „es wird gezeigt..“) explizite Irritationen (kenntlich bspw. durch „eigentlich müsste doch..“ / expliziertes Erstaunen) offensichtliche Fehlinterpretationen Sprachliche Formulierungsversuch widersprüchlich wahrgenommener Sachverhalte

Andererseits kann der Rezipient die vermeintliche Botschaft der Handlung so aus einer Beobachterposition kommentieren, als wäre er kein unmittelbarer Teilnehmer einer realen Handlung sondern würde nur retrospektiv jemandem anders darüber berichten, gleichgültig, ob er diese Handlung als „real“ auffasst, oder

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nicht (im Sinne der PRT: as-if-not-responses). Hier kommen Indikatoren als Orientierungskategorien in Frage, welche im Sinne der MMR explizite wertende Positionierungen des Filmwerkes oder seiner Teile darstellen (vgl. Tabelle 6). Diese systematische Differenzierung zweier unterschiedlicher Bezugsebenen stellt die wichtigste Neuerung der PLA gegenüber bisherigen medien- und kommunikationswissenschaftlichen Ansätzen der Rekonstruktion von Rezeptionsprozessen dar, weil sie die mit der Rezeption fiktionaler Werke einhergehende „Schizophrenie“ angemessen methodisch reflektiert. So mag beispielsweise der Rezipient einer Patricia Highsmith Verfilmung von „Mr. Ripley“ den FilmBösewicht dafür bewundern, wie dieser raffiniert die Planung eines heimtückischen Mordes vollzieht, gleichzeitig aber den gesamten Film als äußerst langweilig und abstoßend bewerten. Diese Dialektik aus Inlusion und Distanz bei der Beobachtung eines Filmwerkes, welche symptomatisch für die Rezeption fiktionaler Narrationen ist, wird zwar theoretisch auch in vielen literaturwissenschaftlichen und medienpsychologischen Ansätzen reflektiert, erfährt aber meines Wissens bisher lediglich in der systemtheoretisch-konstruktivistischen ULT eine angemessene Operationalisierung, die ihrem Wesen nach darum nun auch in die PLA eingebracht wurde. Aufgrund der im Rahmen der ULT und PLA auf diese Weise operationalisierten Polyvalenzkonvention ist aber nicht nur eine einzige solcher as-if-notEbenen denkbar, sondern prinzipiell unendlich viele. Klassische Beispiele sind konstruierte Autorenintentionen („was hat der Autor sagen wollen?“) oder antizipierte 3rd-Person-Wirkungen („auf andere muss dieses Werk so wirken, als ob..“). Diese zusätzlichen weiteren möglichen Beobachterebenen werden in der MMR auch analytisch als „Abgrenzungselemente“ bezeichnet, weil sie gleichzeitig Indikatoren für das rezipientenseitige Bewusstsein über die Konstruiertheit und Medialität der Darstellung bilden. Die PLA sieht in ihren Orientierungskategorien „Leerstellen“ für beliebig viele solcher Ebenen vor, wobei im Rahmen der spezifischen Anwendung zu klären ist, ob und wie viele davon tatsächlich von Rezipienten empirisch realisiert werden. Mit der Differenzierung unterschiedlicher Beobachterebenen ist jedoch nur die eine entscheidende Hälfte der Orientierungskategorien für die Analyse der Ebene der Filmreflexion gegeben. Als entscheidend für ein Verstehen der vollzogenen Rezeptionsprozesse wird von allen in diesem Kapitel betrachteten Autoren nicht so sehr die Frage betrachtet, ob die Rezipienten die Filmhandlung, Filmbotschaft oder Teile davon als positiv oder negativ werten, sondern aus welchen spezifischen Gründen sie dies tun, also welche Wissensdomänen dabei zur Argumentation verwendet werden. Die Frage ist somit, welche extratextuellen Referenzrahmen von den Rezipienten zur Begründung der reflexiven Kommentierungen herangezogen werden und genau das soll auf der Referenz-

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ebene codiert werden. Dies entspricht funktional den „Interpretationsrahmen“ der ULT und der Ebene der „Interpretation“ in der MFM-Theorie. Die hier in der PLA implementierten Orientierungskategorien gehen auf den bereits thematisierten Vorschlag Livingstones (2007) zurück, nach der Art des zur Begründung der Interpretation verwendeten Wissens zu codieren, was ebenfalls in der ULT analog verwirklicht wurde. Die Orientierungskategorien bilden hier folglich unterschiedliche denkbare und realisierte weltanschaulich-philosophische bis alltagspraktische Begründungshorizonte, insbesondere die von Bordwell in der MFM analysierten „klassischen“ Interpretationsschemata (vgl. Tabelle 7). Tabelle 7: Beispielhafte Subkategorien für die Referenzebene Orientierungssubkategorien für „Begründungshorizonte“:

völlig unspezifiziert unspezifisches "Eigenes Weltbild“ („aus meiner Sicht“) Eigene Alltags- und Erfahrungswelt („Meiner Erfahrung nach“) Emotionalität Schicksalsglaube Egoismus Vernunft Aufklärung / Wahrheitsstreben Naturwissenschaft / Naturgesetze Religion / Religiosität Filmlogik / Filmsprache Psychologie / Psychoanalyse Gender-Stereotypen Nationen-Stereotypen Ästhetik / Stil Formale Logik / Sachlogik

Orientierungssubkategorien für „andere Medieninhalte“:

Andere Filme desselben Genres Andere Kinofilme Andere audiovisuelle Formate (TV, Internet) Computerspiele Bücher

Theoretische Herleitung der Orientierungskategorien

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Schließlich habe ich mich dafür entschieden, für die PLA als zusätzliche Orientierungskategorien auch noch drei verschiedene Merkmale der Textoberfläche vorzusehen, die ich als weitere wichtige Indikatoren für die in der MMR als „Motivation“ bezeichnete Analyseebene verstehe, aber bisher in keinem mir bekannten methodischen Ansatz zur systematischen extensiven Rekonstruktion von Rezeptionsprozessen thematisiert oder implementiert wurden. Es geht hier um eher „linguistische“ Indikatoren der Textoberfläche bzw. Sprachverwendung, die für einen besonderen Bezug, eine besondere Verbindung des Rezipienten zu der konstruierten Filmhandlung stehen. Einerseits kommen hierfür Auffälligkeiten im sprachlichen Ausdruck in Frage: dazu könnte man drastische Kraftausdrücke, besondere Interpunktionen oder ungewöhnliche Handlungssprünge zählen, wie sie insbesondere beim lauten Denken häufig vorkommen. Tabelle 8: Beispielhafte Subkategorien für die Analysebene „Textoberfläche“ Orientierungssubkategorien für „Sprachliche Relevanz- und Interesseindikatoren“:

Schimpfwörter Fremdwörter Indirekte Rede

Orientierungssubkategorien für „Zeitverwendung“: Präsens Perfekt Präteritum Pluquamperfekt Futur Futur II

Ein zweites Merkmal, welches sich häufig in empirischen Lesarten findet, sind wortwörtliche Zitate von Filmdialogen. Auch diese reflektieren für mich eine besondere Beziehung zum rezipierten Werk, da hier offensichtlich tiefere Elaborationen stattgefunden haben, die dafür gesorgt haben, dass Äußerungen filmischer Akteure erinnert werden. Und schließlich reflektiere ich die Tatsache, dass die verwendeten Tempus-Formen in durch SD produzierten empirischen Lesarten durchaus deutlich changieren können. So findet sich das für Inhaltsangaben im Deutschen typische Präsens, aber auch Perfekt oder Präteritum. Die zeitliche

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

Nähe des Filmgeschehens, die sich über die jeweilige Zeitverwendung ausdrückt, interpretiere ich als weiteren Indikator für Motivation bzw. das Involvement in Bezug auf die konstruierte Filmhandlung (vgl. Tabelle 8). Damit ist das Orientierungskategorienschema für die PLA, welches Basiswissen aus unterschiedlichen, größtenteils hier dargestellten medienwissenschaftlichen Traditionen zusammenführt, vollständig spezifiziert. Speziell die analytischen Ebenen der Themata und Rhemata sind in Ihren Subkategorien stark an das jeweilige Filmwerk gebunden und sollten grundsätzlich induktiv im Forschungsprozess entwickelt werden. Daher wurden für diese hier keine expliziten Vorschlagslisten gemacht. Für die übrigen Subkategorien liegen als ein Menü aus Vorschlägen mögliche Subkategorienlisten vor, die je nach intendierter Untersuchungsfragestellung, wahlweise induktiv oder theoriebasiert ergänzt, eingeschränkt oder stärker ausdifferenziert werden können. Nachdem nun das grundsätzliche Vorgehen und die Orientierungskategorien für die postrezeptive Lesartenanalyse (PLA) bestimmt worden sind, soll im Folgenden der gesamte Ablauf einer PLA paradigmatisch beschrieben werden.

3.3 Durchführungslogik der Postrezeptiven Lesartenanalyse Die Postrezeptive Lesartenanalyse (PLA) ist ein Verfahren zur extensivinduktiven Ermittlung von Lesartentypen von filmischen Werken aus transkribierten kommunikativen Äußerungen über die individuelle Wahrnehmung dieser Werke. Eine PLA besteht typischerweise aus 9 Schritten: Materialgewinnung und Segmentierung, erkenntnisinteressegeleitete Hauptkategorienselektion, phänomenologische Analyse zur Bildung der Subkategorien, Planung von PLAKlassen, Codierung, PLA-Indizierung/PLA-Klassenbildung, Aggregation, Ergänzung durch Metadaten und Typenbildung. Diese werden im Folgenden zunächst abstrakt und theoretisch beschrieben, um dann im zweiten, empirischen Teil dieser Arbeit praktisch anhand eines Beispiels demonstriert zu werden. 3.3.1 Materialgewinnung und Segmentierung Basismaterial für die PLA sind sprachliche Äußerungen zu Medieninhalten. Dies können sowohl schriftliche Protokolle „stillen Denkens“, aber auch aufgezeichnete und transkribierte Einzeläußerungen „lauten Denkens“, aber prinzipiell auch transkribierte Gespräche, Interviews oder Gruppendiskussionen über Medieninhalte sein, sie müssen aber in jedem Fall in irgendeiner Weise wenigstens halb-

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standardisiert (in Bezug auf Kontext und Narrationsanreiz) erhoben worden sein, um später auch sinnvoll quantitativ verglichen werden zu können. Jede der genannten Erzählformen beinhaltet typischerweise stil- und kontextspezifische Einlassungen, die für die PLA nicht von Relevanz sind, da diese, ihrem Erkenntnisinteresse gemäß, nur kommunikative Aussagen über Medieninhalte und den Bezug der Erzählenden dazu analysiert. Ferner ist es denkbar, dass je nach Sprachstil und durch die Verwendung unterschiedlicher Erzählweisen von unterschiedlichen Sprechern unterschiedliche Informationsdichten generiert werden. Da das Interesse der PLA nicht darin liegt, die informatorische Dichte von Lesarten, sondern vielmehr ihre semantische Struktur zu typologisieren, bildet dies einen Störfaktor, der methodisch zu neutralisieren ist. Die Codiereinheit der PLA ist folglich nicht ein einzelner sprachlicher Satz (der potentiell viele Aussagen gleichzeitig beinhalten kann), sondern die „kommunikative Proposition“ (Früh 2001b), insofern sie auf den Akt der Medienrezeption oder darauf bezogene Überlegungen, Bewertungen, Kommentare bezogen ist. Im Rahmen der PLA ist eine kommunikative Proposition ferner dadurch bestimmt, dass entweder die Informantin selbst, imaginierte Zuschauer oder Filmautoren oder der rezipierte Film oder einer seiner Akteure/Objekte als Subjekt einer Aussage auftritt und an ein Handlungs-, Empfindungs- oder Zustandskonzept gebunden wird. Das Basismaterial ist also unmittelbar nach der Erhebung im Hinblick auf solche „Fundamentalaussagen“ bzw. Propositionen für die spätere Codierung zu segmentieren, wobei die im obigen Sinne irrelevanten stilistischen Einlassungen praktisch automatisch entfallen. Je nach verwendeter Sprache und Materialbeschaffenheit wird es dabei sinnvoll sein, als Hilfe für den nachfolgenden Codierprozess den Bezugsanker einer Aussage (meist das Subjekt) in das nächste Segment zu übertragen, wenn dieses sprachlich noch zum selben Satz gehört. Gleiches gilt für die Verwendung von Pronomina, welche im Idealfall gleich durch das gemeinte Subjekt ersetzt werden. Dies erleichtert die spätere Codierung ungemein, insbesondere wenn arbeitsteilig codiert wird, spart dies viel Zeit. So würde aus dem sprachlichen Satz „Der Täter verließ die Leiche, die er vorab mit einer Kettensäge fein säuberlich zerlegt hatte“, die beiden Teilaussagen [1]: „Der Täter verließ die Leiche“ und [2]: „Der Täter hatte die Leiche fein säuberlich mit einer Kettensäge zerlegt“. Sinnvollerweise werden im gleichen Arbeitsgang auch verbliebene, für die PLA-Analyse irrelevante (meist rein formalisierende oder syntaktische) Äußerungen (z. B. „Also, die Story war so:“, oder: „Ich möchte nun im Folgenden schildern, was im Film passiert ist“) entfernt.

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3.3.2 Erkenntnisinteressegeleitete Hauptkategorienselektion Die unterschiedlichen Analyseebenen der PLA basieren auf einer umfangreichen Synthese des in Abschnitt 3.2 dargestellten medien- und kommunikationswissenschaftlichen Basiswissens über Möglichkeiten der sprachlichen Bedeutungskonstruktion aus Spielfilmen. Dieses konstituiert Orientierungskategorien, welche je nach intendierter Untersuchungsfragestellung und Erkenntnisinteresse von der Forscherin sorgfältig selektiert werden sollten. Die PLA differenziert die sich in den Lesarten entäußernden Aspekte „Filmverstehen“ und „Filmreflexion“, welche rekonstruktiv Aufschlüsse über die theoretischen Mechanismen der Kommunikat- und Sinnbildung des kritischrealistischen Rezeptionsmodells (vgl. Abschnitt 2.3) liefern sollen, grundlegend in eine Inhaltsebene, mehreren Beobachterebenen, eine Referenzebene und schließlich die Ebene der Textoberfläche aus. Unter „Inhalten“ werden im Rahmen der PLA die geschilderten wahrgenommenen Phänomene eines Medienangebotes, also das, was vom Erzählenden als rezipierter „Medieninhalt“ konstruiert wird, verstanden. Die darauf bezogenen Hauptkategorien umfassen in der Regel die in einer Proposition vorkommenden Akteure, Orte, Objekte, abstrakten Themen und zeitlichen Episoden des Films (insgesamt als „Themata“ erster und zweiter Ordnung bezeichnet). Ferner gibt es die auf die Themata bezogenen Charakterisierungen, und die den Akteuren zugeschriebenen Ziele, Handlungen und Empfindungen, die zusammen mit den Beschreibungen der Akteursbeziehungen die „Rhemata“ bilden. Wie die BoK unterscheidet die PLA noch bei konstruierten Akteuren, ob diese als Handelnde („Agens“) oder Erfahrende („Patiens“) einer Aussage auftreten. Zusätzlich wird mit den Codierungen der Narrationsintegration noch erfasst, ob die einzelnen Propositionen eher konklusiv oder konsekutiv miteinander verknüpft werden, was wiederum einen Indikator für das Ausmaß der inneren Integration der konstruierten Handlung bildet. Unter den Beobachterebenen wird im Kontext der PLA hingegen jegliche Form des expliziten in-Bezug-Setzens der/des Beschreibenden zur Inhaltsebene verstanden, also alle Teile der transkribierten Erzählung, in denen sich der Informant oder die Informantin als Beobachter einer Filmhandlung konstruiert. Insofern geht es bei allen zu codierenden Beobachterebenen nicht um Aspekte, die als Filmhandlung beschrieben werden („Filmverstehen“ als Ausdruck der Kommunikatbildungsprozesse), sondern um diejenigen Anteile des Materials, welche als explizite Reflexionsleistungen auftreten („Filmreflexion“ als Ausdruck individueller SInnbildungsprozesse). Die Beobachterebene I bezieht sich auf die Bewertung von bzw. Positionierung gegenüber einem quasi-realistisch konstruiertem Akteurshandeln auf der Inhaltsebene. Das bedeutet, hier werden Aussagen über einzelne Aspekte des

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konstruierten Akteurshandelns im Hinblick darauf codiert, ob diese eher Zustimmung/Identifikation oder eher Ablehnung/Distanzierung signalisieren. Das dies bei einem rein fiktionalen Angebot überhaupt von Rezipienten vorgenommen und nicht als absurd angesehen wird, basiert auf der von Schmidt beschriebenen Polyvalenzkonvention bei der Rezeption literarischer „Texte“ bzw. medialer Inlusion: Obwohl jedem Rezipienten klar ist, dass die im Rahmen der Rezeption konstruierte Handlung rein fiktional ist, existieren dennoch Momente von Identifikation, Sympathie und Projektion gegenüber den Akteuren („as-ifresponses“). Die Beobachterebene II bezieht sich demgegenüber nicht auf einzelne konstruierte Akteure oder Handlungen, sondern bezieht sich auf den konstruierten „Film als Ganzes“ bzw. die daraus konstruierte „Botschaft“. Darauf bezogene Aussagen können affirmativ sein, oder aber auch das Konstruierte grundsätzlich oder in Teilen ablehnen, entsprechende Wertungsausprägungen („as if not responses“) werden auf dieser zweiten Beobachterebene codiert. Neben den Inhalts- und Beobachterebenen spielt in der PLA zusätzlich die Referenzebene eine besondere Rolle. Mit ihrer Hilfe soll später ermitteltet werden, aus welchen Wissensbeständen sich, systemtheoretisch gesprochen, die Leitdifferenzstruktur bei der Wahrnehmung und Bewertung des rezipierten Medieninhalts speist. Diese Ebene dient folglich zur Codierung jeglicher extratextueller Begründungshorizonte, die der Verfasser der Lesart eines filmischen Medientextes zur Argumentation auf der Inhalts- oder den Beobachterebenen verwendet. Hier werden von Rezipienten in der Regel entweder Inhalte anderer medialer Texte, formale Logik, oder andere weltanschauliche Bezugssysteme in Anschlag gebracht, um Bewertungen (auf welcher der Code-Ebenen auch immer) zu untermauern oder eigene logische Schlussfolgerungen zu begründen. Typischerweise wird zum Beispiel Personenhandeln auf Beobachterebene I nicht nur einfach als positiv oder negativ eingestuft, sondern zusätzlich ein Verweis, auf z. B. persönliche humanistische Ideale oder psychologische Konstrukte, die hinter dieser Bewertung stecken, angeführt. Neben Weltanschauungen oder Theoriegebäuden kann diese Funktion auch von anderen Medieninhalten, wie beispielsweise Tageszeitungen, der Bibel oder anderen Spielfilmen übernommen werden. So könnte ein Rezipient äußern: „Dieses Verhalten des Akteurs X erscheint mir nachvollziehbar, es erinnert mich an die Reaktion des Astronauten Bowman auf den verwirrten Computer in Stanley Kubricks Film 2001“. Zu beachten ist ferner, dass die PLA nur in der Lage ist, Konstruktionen der Inhaltsebene erster Ordnung semantisch zu analysieren, was nichts anderes bedeutet, als dass (zumindest für das Verfahren der PLA) der neben der eigenen Wahrnehmung zusätzlich ggf. formulierte abstrakte „Inhalt“ einer vermeintlich intendierten „Botschaft“, sowie die Inhalte vermeintlicher Autorenintentionen oder angenommener 3rd-Person-Wirkungen zunächst „verlorengehen“, da sie

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(aus forschungspragmatischen Erwägungen) nicht codiert werden, lediglich ihre Bewertung auf der Beobachterebene durch die Informantin und die dieser Bewertung zugrundeliegenden Referenzrahmen können analysiert werden. Es gibt also in der PLA folglich nur eine einzige Inhaltsebene, aber mehrere (wertende) Beobachterebenen. Diese Einschränkung muss nicht notwendigerweise gravierend sein: Geht es beispielsweise darum herauszufinden, ob rezipierte Medieninhalte von einer bestimmten Teilpopulation als problematischer bewertet werden, reicht diese Form der Codierung aus, da dann für die Fragestellung zunächst irrelevant ist, was für Probleme gesehen werden, sondern eher warum. Zur Klärung, genauer zum Verstehen, was da eigentlich genau abgelehnt oder befürwortet wurde, erscheinen ohnehin intensiv-hermeneutische Verfahren geeigneter. Nichtsdestotrotz ist es bei gegebenem Forschungsinteresse technisch prinzipiell durchführbar, auch Inhaltsebenen zweiter und dritter Ordnung zu codieren, indem die Kategorien der Inhaltsebene zu diesem Zweck einfach verdoppelt oder verdreifacht werden. Die letzte Analyseebene einer PLA, die Ebene der Textoberfläche befasst sich schließlich mit formalsprachlichen Merkmalen des Textes, die häufig Aufschluss darüber geben können, wie stark und auf welche Weise der Gesamttext vom Rezipienten elaboriert wurde. So deuten eine Vielzahl wortwörtlicher Zitate und die Verwendung sprachlicher Vergangenheitsformen wohlmöglich auf eine starke Distanz zum Text hin, während drastische Sprache, Gegenwartsform und häufige konklusive Konnektionen auf eine stärkere inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Film hindeuten können. Vor der eigentlichen Codierung des Textmaterials muss die Forscherin nun entscheiden, welche dieser Orientierungskategorien im Sinne ihres Erkenntnisinteresses überhaupt in der Analyse verwendet werden sollen. Geht es dem Forschungsvorhaben lediglich darum, unterschiedliche Formen des Verstehens eines Medienangebotes im Sinne der Textverstehensforschung zu erfassen, so wird es ausreichen, sich bei der Analyse auf die Orientierungskategorien der Ebene des Filmverstehens zu beschränken. Häufig interessiert jedoch auch, ob und warum bestimmte Irritationen bei der Rezeption auftreten, in diesem Fall muss das Schema um die Ebene der Filmreflexion erweitert werden. Aber damit ist der Selektionsprozess noch keineswegs abgeschlossen: Schon aus forschungsökonomischen Gründen macht es wenig Sinn, Aspekte des Verstehens oder der Reflexion zu codieren, die im Rahmen der Fragestellung überhaupt nicht von Relevanz sind. So sollte die Forscherin in Bezug auf die Inhaltsebene (welche identisch mit der Ebene des Filmverstehens ist) entscheiden, ob sie sich lediglich für simple Themenkonstruktionen interessiert, oder auch abstrakte konstruierte Themen und die Art und Weise der Themenbeschreibungen, genauer: auch konstruierte Rhemata im Fokus des Interesses stehen. Betreffs der Entscheidung für

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oder gegen den Einbezug der Narrationsintegrationsindikatoren kann das verwendete Materialhervorbringungsverfahren maßgeblich sein: Handelt es sich um ein Gespräch im engeren Sinne, so werden hier eher Artefakte der Dialogsituation auftreten, werden hingegen Rezeptionsprotokolle ausgewertet, so kann die Art und Weise, wie die unterschiedlichen Propositionen bei der Rekonstruktion verknüpft wurden, durchaus aufschlussreich sein. Neben der Exklusion ganzer Analyseebenen oder Analysesubebenen kann besonders in Bezug auf die Inhaltsebene darüber nachgedacht werden, ob alle einzelnen Orientierungskategorieausprägungen wirklich notwendig sind: Beinhaltet und thematisiert der rezipierte Film nur einen einzigen Akteur, so wird die Patiens-Kategorie nicht benötigt werden, handelt alles am selben Ort oder kommen keine besonderen Objekte vor, können auch diese Kategorien gegebenenfalls bereits a-priori eliminiert werden. Handelt es sich nur um ein äußerst kurzes Werk, wird wiederum die Episoden-Kategorie entfallen können. Die Differenzierung in Agens- und Patiens-Akteuren bringt eine weitere wichtige Entscheidung mit sich: Sollen sich die Rhemata ausschließlich auf Akteure als Handelnde beziehen? Falls nicht, muss das Codesystem für Rhemata praktisch verdoppelt werden, weil sonst später bei der Herstellung synthetischer Kategorien im Rahmen der Datenintegration ein Zuordnungsproblem entstünde. Eine weitere bewusste Beschränkung der PLA gilt für Konjunktiva und das Sprechen von Akteuren in der Inhaltsbeschreibung: Diese „fiktiven Konstruktionen“ könnten theoretisch ebenfalls als eigenständige Inhaltsebenen betrachtet und codiert werden (und würden damit eine Verdoppelung aller Inhaltskategorien bewirken), in den meisten Fällen macht es aber zwecks Handhabbarkeit der Informationsdichte weitaus mehr Sinn, diese interpretierend von Inhalts- oder Attributionscodes „schlucken“ zu lassen oder nicht zu codieren. Insofern wird sich in der hier vorgestellten basalen Version der PLA auf eine einzige Inhaltsebene der „filmischen Fakten“ beschränkt. Ebenfalls an das Erkenntnisinteresse der jeweiligen Studie gebunden ist die zu entscheidende Frage, welche Analyseebenen der Filmreflexion in die vorzunehmende Analyse implementiert werden sollen. Dabei spielt insbesondere die Anzahl der implementierten Beobachterebenen eine tragende Rolle: Damit die PLA systemtheoretisch-konstruktivistisch anschlussfähig bleibt, bedarf es neben der Inhaltsebene (Was ist passiert? Æ Rekonstruktion des Kommunikats) mindestens einer ersten Beobachterebene (Wie finde ich das? Æ Rekonstruktion einfacher Sinnbildungsprozesse), und typischerweise noch der beschriebenen zweiten (Welchen Sinn macht das Konstruierte im Sinne einer „Botschaft“ insgesamt für mich? Æ Rekonstruktion abstrakterer Sinnbildungsprozesse). Denkbar ist allerdings durchaus, auch noch weitere Ebenen zu analysieren, wie z. B. konstruierte vermeintliche Autorenintentionen bezüglich einer „intendierten Bot-

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schaft“ von der eigenen konstruierten „Botschaft“ zu trennen („Was hat der Autor eigentlich sagen und zeigen wollen?“), oder das Kategoriensystem sogar noch um weitere Ebenen für 3rd-Person-Effekte („Wie wirkt das auf idealtypische Rezipienten?“) oder eine Ebene für vermutete Intentionen auf Seiten des Forschers („Was will der Forscher vermutlich von mir wissen?“) zu erweitern. Die Grenze ist prinzipiell nach oben hin offen, da theoretisch beliebig viele solcher Beobachterebenen konstruiert und verschachtelt werden können (und werden). In den meisten Fällen wird sicherlich mindestens die Beobachterebene I und die Referenzebene verwendet werden, da in Bezug auf Reflexionen über Filme in der Regel mindestens interessiert, ob diese in Bezug auf handelnde Akteure positiv oder negativ ausfallen und mit welchen extratextuellen Referenzrahmen dies begründet wird. In vielen Fällen wird aber zusätzlich auch eine Bewertung des Filmes als solchem oder seiner Teile von Interesse sein, so dass nur die wenigsten Arbeiten ohne Beobachterebene II auskommen werden. Die Beobachterebenen III und IV, welche sich mit Autorintentionen und antizipierten 3rd-PersonWirkungen befassen werden hingegen nur für wenige Studien von Relevanz sein, die sich genau mit entsprechenden Fragen zugeschriebener Intentionen oder Wirkungen befassen. Die Entscheidung über die Anzahl der zu analysierenden Beobachterebenen ist im günstigsten Fall schon vor dem Prozess der Segmentierung zu treffen, da dann schon während der Segmentierung Aussagen auf „höheren Ebenen“ als den ausgewählten als irrelevant eliminiert werden können oder von niedrigeren Ebenen „geschluckt“ werden können. So liegt es in der Hand des Forschers zu entscheiden, ob z. B. „3rd-Person-Konstruktionen“ („diese Passage wirkt auf die meisten Zuschauer sicherlich erschreckend“) ebenfalls der AutorenintentionsEbene zugeschlagen werden, oder ob beispielsweise vermutete Forscherintentionen („Vermutlich zeigt man mir das, um herauszufinden, ob…“) schlichtweg überhaupt nicht codiert werden sollen. Was kann für diese Entscheidungen als Kriterium herangezogen werden? Im Sinne der späteren clusteranalytischen Auswertung macht es zunächst einmal nur Sinn, so viele Beobachterebenen zu analysieren, wie von der Mehrzahl der Rezipienten überhaupt eingenommen werden, in der Regel bleibt es bei der Mehrzahl der sprachlichen Reproduktionen von Medientexten erfahrungsgemäß bei einer Inhaltsebene und zwei Beobachterebenen. Eine oberflächliche Inspektion einer Zufallsstichprobe aus dem zu codierenden Material macht also für die angesprochene Entscheidungsfindung durchaus auch Sinn. Die Analyseebene der Textoberfläche stellt abschließend eine methodische Besonderheit dar, insofern die Nützlichkeit der Verwendung ihrer Orientierungskategorien stark an die Art der Materialhervorbringung gekoppelt ist: Die Untersuchung von verwendeten Tempusformen wird bei der Analyse von dialogisch

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entstandenem Material wenig Sinn machen, umgekehrt erhält gerade die Untersuchung sprachlicher Relevanzindikatoren, wie emotionalen Ausrufen und der Sprachverwendung, hier eine besondere Bedeutung. Wortwörtliche Zitate können hingegen immer von Interesse sein, ihr Auffinden erzeugt aber unter Umständen so viel Analyseaufwand, dass auf diese Kategorie aus forschungsökonomischen Gründen verzichtet wird. Das Ergebnis eines umfassenden prototypischen Hauptkategoriensystems für die PLA eines Spielfilms ist in Tabelle 9 dargestellt. Tabelle 9: Prototypische Hauptkategorien einer PLA mit opt. Beobachterebenen Theorieebene

Analyseebene

Funktion

Orientierungskategorien

Konstruierte Themata I (simpel)

Akteure als Erfahrende (Patiens)

Akteure als Handelnde (Agens)

Orte Objekte

Konstruierte Themata II (abstrakt)

„Filmverstehen“ als Indikator für den Mechanismus der Kommunikatbildung

Inhaltsebene (nur Ebene I )

Episoden Themen Charakterisierungen (Themata I - Kategorien) Akteursziele

Konstruierte Rhemata

Akteurshandlungen Akteursempfindungen Akteursbeziehungen

„Filmreflexion“ als Indikator für den Mechanismus der Sinnbildung

Narrationsintegration

Kohäsionselemente

Bewertung von konstruierten Akteuren

Identifikationsindikatoren

Beobachterebene I:

Distanzierungsindikatoren

Beobachterebene II

Bewertung von konstruierter „Botschaft“

Ablehnungsindikatoren

Beobachterebene III (optional)

Bewertung von Autorenintentionen

Ablehnungsindikatoren

Beobachterebene IV (optional)

Bewertung antizipierter 3rd- Person-Wirkungen

Ablehnungsindikatoren

Referenzebene

Außer- und intermediale Verweise

andere Medieninhalte

Affirmationsindikatoren

Affirmationsindikatoren

Affirmationsindikatoren

Begründungshorizonte

Sprachliche Relevanz& Interesseindikatoren Textoberfläche

Involvement

Wortwörtliche Zitate / Paraphrasen Zeitverwendung

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Die Vielzahl der dargestellten Optionen für die Hauptkategorien mag oberflächlich den Eindruck erwecken, dass die PLA je nach verwendeten Kategorien relativ willkürliche unterschiedliche Resultate produzieren könnte. Die Modularität des dargestellten Schemas stellt jedoch lediglich eine forschungspraktische Option dar, welche der Tatsache Rechnung trägt, dass Forschungsanliegen kritischrealistischer Medienforschung niemals völlig „offen“ (im Sinne reiner Induktion) oder völlig „geschlossen“ (im Sinne purer Deduktion) sein werden. Wer sich stark induktiv dem Erkennen neuer, unerwarteter Strukturen im Material öffnen will, ist somit gehalten, zunächst sämtliche Kategorien einzusetzen und erst in einem späteren Schritt empirisch nicht substanziell realisierte Kategorien zu streichen (etwa nach der Subkategorienbildung oder der finalen Analyse), währen stärker theoriegeleitete Vorhaben sich aus forschungsökonomischen Gründen auf wenige relevante Kategorien beschränken werden. 3.3.3 Phänomenologische Analyse zur Subkategorienbildung Nachdem das Textmaterial auf die in Abschnitt 3.3.1 beschriebene Weise segmentiert wurde und sich für im Lichte der Fragestellung relevante Hauptkategorien entschieden wurde (Abschnitt 3.3.2), sollte nun in etwa 10-20% des Materials (im Idealfall eine Zufalls- oder Quotenstichprobe) segmentiert und probecodiert werden, um zu empirisch sinnvollen Subkategorien, insbesondere für die Inhalts- und Referenzebene (in Tabelle 9 daher grau hinterlegt) zu gelangen. Für jede Hauptkategorie werden dazu im Sinne einer phänomenologischen Analyse anhand des Probematerials Listen möglicher Subcodierungen vom Forscher erstellt und Schritt für Schritt zu Abstraktionen verdichtet, indem Phänomene aggregiert bzw. Redundanzen eliminiert und überflüssige Kategorien gestrichen werden. Es gilt auf diesem, je nach Materialmenge und Komplexität des rezipierten Medientextes durchaus aufwändigem und hochgradig qualitativhermeneutisch-interpretativem Weg, einen Kompromiss zwischen deduktiver Theorie- und induktiver Empiriegeleitetheit bezüglich der Subkategorienbildung zu finden. Dabei kommt die Forscherin nicht umhin, teilweise ihre eigene Filmwahrnehmung zum Verständnis der Phänomene zu verwenden, sollte sich diesen Aspekt aber durchgehend bewusst machen und versuchen, die von den Probanden geäußerten Aspekte nicht mit ihrem eigenen Verständnis bei der Codebildung zu stark zu überformen. Der Autor teilt diesbezüglich die von Früh (2001b) vertretene Auffassung, dass es für diesen zirkulären Prozess keine Ideallösung gibt und letztlich das Forschungsinteresse darüber entscheiden sollte, welches Gewicht das Material und welches Gewicht die eigene Theorie hierbei bekommen. Letztlich spielen dafür auch forschungsökonomische Überlegungen, wie die Dauer des späteren finalen Codiervorgangs eine Rolle. Alle in Bezug auf

Durchführungslogik der Postrezeptiven Lesartenanalyse

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diese Frage getroffenen Entscheidungen sollten jedoch vom Forscher transparent gemacht und vom Erkenntnisinteresse her begründet werden. Für die eingangs dieser Arbeit angestoßene Methodendebatte bleibt jedoch festzuhalten, dass es der PLA auf diesem Weg jedenfalls theoretisch möglich ist, sämtliche Subkategorien vollständig empiriegeleitet-interpretativ direkt am Material zu entwickeln. Die Subkategorien der Beobachterebenen können hingegen, da losgelöst vom spezifischen Angebot, analytisch als relativ fix betrachtet werden, für sie wurden daher im Abschnitt 3.2.7 bereits Listen möglicher Orientierungssubkategorien dargelegt, die in der Regel auch genau wie dargestellt als Subcodes in der späteren Codierung Anwendung finden können. Gleiches gilt für die Subkategorien der Ebenen „Narrationsintegration“ und „Textoberfläche“. Diese Listen bilden ein eher deduktiv angelegtes „Menü“ aus basiswissengeleiteten Grundkategorien, aus denen entweder je nach Forschungsinteresse und pragmatischen Aufwandserwägungen a-priori gewählt werden kann oder die mit Hilfe der Stichprobe auf ihren Wert für das analysierende Material überprüft werden können, und um empirisch nicht realisierte Kategorien bereinigt werden sollten. Auch hier kann sich das Verfahren natürlich nach Bedarf induktiven Ergänzungen der Subkategorien öffnen. 3.3.4 Planung von PLA-Klassen Ein wichtiges Grundprinzip der PLA besteht darin, dass nicht simple Themenfrequenzen, sondern sogenannte synthetische Kategoriensysteme ausgewertet werden. Das bedeutet, dass nicht einzelne Codierungen, sondern Verknüpfungen von Codierungen die am Ziel der Analyse stehenden Lesartentypen maßgeblich konstituieren. Dies bietet den Vorteil, dass einerseits der Codieraufwand erheblich sinkt und andererseits das Ausmaß der theoretischen Überformung durch das Kategoriensystem drastisch reduziert wird. Einige der Orientierungskategorien (z. B. Charakterisierungen) machen ohnehin erst in der Verknüpfung mit anderen Codes Sinn, da sie sonst semantisch gehaltlos bleiben. Da aufgrund der prinzipiellen kombinatorischen Möglichkeiten die Anzahl möglicher synthetischer Kategorien gegen unendlich tendiert, sollte a-priori entschieden werden, welche Kombinationen von Codes (im Rahmen der PLA als „PLA-Klassen“ bezeichnet) vom Erkenntnisinteresse her theoretisch als sinnvoll erscheinen. Dies wird typischerweise als Kombinationen von Hauptkategorien formuliert werden, bezieht sich aber dann auf Wunsch auch auf alle inhärenten Subkategorien. Beispielsweise könnte die Forscherin vor der Analyse entscheiden, dass alle „Klassen“ aus Akteuren*Charakterisierungen und alle Klassen aus Ablehnungsindikatoren*Begründungshorizonten ausgewertet werden sollen. Denkbar sind auch Mehrfachverknüpfungen, wie Akteure*Handlungsweisen*Identifikationsindika-

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

toren vorzusehen. Außerdem können entweder alle Subkategorien einer Klasse (kenntlich durch []) oder nur das Vorhandensein einer Klasse ausgewertet werden. Für die spätere Quotenbildung muss ferner der semantische Bezugsanker einer Klasse festgelegt werden, also entschieden werden, welche der beteiligten Kategorien den „Qualifikanten“ bildet (in der Regel „Rhemata“ oder Beobachterebenen) und welche der beteiligten Kategorien qualifiziert werden soll (in der Regel „Themata). Tabelle 10 zeigt einige prototypische Möglichkeiten der Klassenbildung auf, die in den meisten Anwendungsfällen als sinnvoll erscheinen. Auch auf dieser Ebene gilt bei einer sehr offenen Fragestellung die Regel, dass notfalls zunächst sämtliche sinnvollen Verknüpfungen ausgewertet werden können Tabelle 10: Beispiele für theoretisch sinnvolle PLA-Klassen Theoretische Fragestellung

Zu implementierende PLA-Klassen

Wie werden die Akteure wahrgenommen?

[Akteure]*[Rhemata]

Welche Akteure werden mit welchen Beziehungstypen assoziiert?

[Akteure]*[Beziehungstypen]

Wie werden Orte / Gegenstände empfunden?

[Orte]*[Charakterisierungen] [Gegenstände]*[Charakterisierungen]

Mit welchen Akteuren wird sich hauptsächlich identifiziert?

[Akteure]*Identifikationsindikatoren

Von welchen Akteuren wird sich eher distanziert?

[Akteure]*Distanzierungsindikatoren

Welche Episoden werden vorwiegend affirmiert?

[Episoden]*Affirmationsindikatoren

Welche Episoden werden eher abgelehnt?

[Episoden]*Distanzierungsindikatoren

Welche Themen werden mit welchen Referenzrahmen bewertet? Welche Episoden werden mit welchen Referenzrahmen bewertet? Welche Akteure werden mit welchen Referenzrahmen bewertet? Auf welche Weise wird sich vorwiegend mit Akteuren identifiziert?

[Themen]*[Referenzrahmen] [Episoden]*[Referenzrahmen] [Akteure]*[Referenzrahmen] [Akteure]*[Identifikationsindikatoren]

Wie wird das Handeln der Akteure charakterisiert?

[Akteure]*[Akteurshandlungen]

Welche Attribute dominieren die vorgenommenen Charakterisierungen?

[Akteure]*[Charakterisierungen]

Durchführungslogik der Postrezeptiven Lesartenanalyse

199

3.3.5 Codiererschulung, Codierung und Reliabilitätskontrolle Nachdem die Haupt- und Subkategorien entwickelt wurden und die auszuwertenden PLA-Klassen expliziert worden sind, gilt es, die Codierregeln für alle Subcodes im Codebuch in umfangreichen Codieranweisungen eindeutig, trennscharf und mit Beispielen aus der phänomenologischen Analyse versehen niederzulegen, um damit die Codiererschulung vorzubereiten, die Face-Validität sicherzustellen und den Codierprozess intersubjektiv nachvollziehbar zu machen. Idealerweise werden zusätzliche Beispiele zur Ergänzung des Codebuchs dann im Rahmen einer umfangreichen Codiererschulung gemeinsam mit den Codierern aus dem zu codierenden segmentierten Material heraus gewonnen. Codiert werden grundsätzlich sowohl Haupt- als auch Subkategorien, um später sowohl allgemeine als auch spezifische Auswertungen vornehmen zu können. Typischerweise ist eine PLA-Codierung damit im Vergleich zu klassischen Inhaltsanalysen sehr komplex und langwierig, darum sollte sehr viel Zeit in die Codiererschulung investiert werden und auch regelmäßig die Intercoderreliabilität systematisch gemessen werden, um die Qualität der Ergebnisse zu sichern. Da die PLA im Anschluss an die Codierung unterschiedliche Formen der Quotenbildung erfordert, sollte ferner zur Durchführung der Codierung ein Softwarepaket verwendet werden, welches über entsprechende Exportschnittstellen zu Statistiksoftware, oder sogar eigene Möglichkeiten zur Quotenberechnung verfügt, wie dies bei Softwareprodukten der Fall ist, die sowohl für qualitative, als auch quantitative Inhaltsanalyse geeignet sind (z. B. MaxQDA, atlasTI, INVIVO). 3.3.6 PLA-Indizierung und PLA-Klassenbildung Nachdem sämtliches Textmaterial vercodet wurde, erfolgen nach eventuellen Intercoder-Reliabilitätsmessungen vor der Typenbildung noch zwei weitere Schritte der Datenverdichtung. Zunächst werden für alle Haupt- und Subkategorien innerhalb der Fälle mittels simpler Durchschnittsbildung anhand der Anzahl der codierten Segmente pro Text textlängenunabhängige Quoten, die sogenannten PLA-Indizes gebildet. Dadurch wird eine Art Standardisierung der semantischen Strukturen über alle Texte hinweg erreicht. Einerseits wird so Intervalldatenniveau erzeugt, andererseits wird das Material dabei um Artefakte des sprachlichen Ausdruckvermögens bereinigt und somit interindividuell vergleichbar gemacht. Durch logische Codeverknüpfungen werden anschließend auch alle a-priori geplanten PLA-Klassen realisiert. Dabei wird jeweils aus einem immer gleichbleibendem „semantischen Anker“ (zumeist Akteure, Themen oder Episoden)

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

und verschiedenen Verknüpfungspartnern die geplante PLA-Klasse gebildet. So wird z. B. die Charakterisierung eines Akteurs X (Charakterisierungsklasse des Akteurs X) darüber bestimmt, dass für alle in den einzelnen Segmenten auftretenden Akteur*Attributs-Verknüpfungen Häufigkeitsquoten gebildet werden. Im Unterschied zu den nicht-synthetischen PLA-Indizes erfolgt die Quotierung zu „synthetischen PLA-Indizes“ hier jedoch nicht im Hinblick auf die Gesamttextlänge, sondern in Bezug auf die Zahl aller Segmente, welche Indikatoren der jeweiligen PLA-Klasse beinhalten. Abschließend werden von allen Indizes diejenigen pro Fall als „missing“ ausgewiesen, die als Ausprägung den Wert 0 aufweisen. 3.3.7 Faktorenanalytische Datenaggregation Nachdem auf die beschriebene Weise die Daten aller Fälle einzeln aggregiert wurden, geschieht nun eine zweite Verdichtung der gesammelten Informationen auf Ebene der Gesamtstichprobe. Dahinter stecken drei Überlegungen: Einerseits soll der Forscherin ein schnelles Verstehen, Erklären und Vergleichen der semantischen Struktur einzelner Lesarten ermöglicht werden. Dazu macht es Sinn, kovariierende Elemente der individuellen Lesarten als typische „Leseweisen“ zwecks einer schnelleren interpretierenden Übersicht zusammenzufassen. Darüber hinaus ist im Sinne kritisch-realistischer Überlegungen davon auszugehen, dass aufgrund unterschiedlicher methodologischer Probleme nicht alle Aspekte individueller Rezeptionsprozesse in einer Rezipientenbefragung in Form der empirischen Lesart in jedem Einzelfall zum Ausdruck kommen. Betrachtet man das empirische Material also als Sammlung stark messfehlerbehaftete Indikatoren für zugrundeliegende latente Lesartenstrukturen, so bietet die Faktorenanalyse eine gute, auf diesen Annahmen basierende methodische Möglichkeit, auf die „wahren Ausprägungen“ zurückzuschließen. Schließlich gibt es noch ein weiteres, rein technisch-methodisches Argument für eine Faktorenanalyse: So soll im nachfolgenden, finalen Schritt mit Hilfe einer hierarchischen WardClusteranalyse induktiv-quantitativ eine Typologie der ermittelten Lesarten erstellt werden. Diese setzt methodisch voraus, dass die in die Clusteranalyse einzeln eingehenden Variablen unkorreliert sind, damit sich keine ungewollten Verzerrungen der Typologie ergeben. Speziell das Prinzip der synthetischen PLA-Klassen würde aber dazu führen, dass korrelationsbedingt (weil die Konstituenten in mehreren Klassen gleichzeitig vorkommen) bestimmte Aspekte von Leseweisen mit stärkerem Gewicht in die Typologie eingehen als andere, ohne dass dies inhaltlich zu begründen wäre. Da Faktorenanalysen häufig genau aus dem Grund eingesetzt werden, die Multikollinearität auf eine Einfachstruktur zu

Durchführungslogik der Postrezeptiven Lesartenanalyse

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reduzieren, also stark miteinander korrelierende Variablen zu Faktoren verdichten, bieten sie damit eine ideale Vorbedingung für die spätere Typologisierung. Daher werden im Schritt der faktorenanalytischen Datenaggregation nun Faktorenanalysen nach dem Hauptkomponentenverfahren („Principal Component Analysis“ / PCA) über alle PLA-Indizes und synthetischen PLA-Klassen einer Hauptkategorie durchgeführt. Ziel ist es, die Vielzahl von Einzelindikatoren pro PLA-Hauptkategorie zu einer aussagekräftigen, handhabbaren Einfachstruktur zu verdichten. Das Hauptkomponentenverfahren versucht dazu, den gemeinsamen Varianzanteil aller in die Analyse eingebrachten Indikatoren mittels möglichst weniger orthogonaler Linearkombinationen (=Faktoren) mittels multipler Regression aus den einzelnen Indikator-Variablen zu erklären. Der verbleibende Rest nicht-erklärter Varianz wird als unspezifischer gemeinsamer Messfehler betrachtet. Verfahrensbedingt vereinigt der erste gefundene Faktor zunächst die meiste Varianz auf sich, so dass nachfolgend noch VektorraumRotationen der anfänglichen Faktorenstruktur durchgeführt werden müssen, welche im Falle der für die PLA indizierten Varimax-Rotation dafür sorgen, dass sich die Varianzanteile möglichst gleichmäßig über die Faktoren verteilen, ohne dass das Orthogonalitätsprinzip aufgehoben werden muss. Der Anwender muss schließlich noch entscheiden, wie viele latente Faktoren zur Erklärung der über die Indikatoren aufsummierten Kovarianzen ausreichen sollen. Dabei kommen sowohl das Kaiser-Guttmann-Kriterium (ein Faktor soll mindestens so viel Varianz erklären wie ein einzelner Indikator) und das Scree-Kriterium (Vermeidung künstlichen Erklärungszugewinns durch Abbruch beim Erreichen eines deutlichen „Knicks“ im Eigenwertanstieg) zum Einsatz. Nachdem die Anzahl der Faktoren bestimmt wurde, können pro Fall messfehlerbereinigte Faktorscores durch Regression der Indikatoren auf die latenten Faktoren berechnet werden. Diese sind, verfahrensbedingt, z-standardisiert, weisen also in der Stichprobe einen Mittelwert von 0 und eine Standardabweichung von 1 auf (Backhaus / Erichson / Plinke / Weiber 2003b). In einigen Fällen mag es vorkommen, dass aufgrund geringer Korrelationen einzelne oder alle Indikatoren nicht für eine Hauptkomponentenanalyse geeignet sind. Solche Probleme lassen sich anhand des Kaiser-Meyer-Olkin-Kriteriums (KMO) der Stichprobeneignung bestimmen. Dieser Koeffizient sollte laut Backhaus et al. (2003b) mindestens 0,5 betragen, damit die latenten Abhängigkeitsstrukturen innerhalb der Daten groß genug sind, um eine Hauptkomponentenanalyse zu rechtfertigen. Im Rahmen der PLA wird zum Umgang mit solchen Problemen folgende Heuristik angewandt: Liegt der KMO unterhalb von 0,5 wird die Anti-Image-Korrelationsmatrix auf Items mit geringer Anti-Image-Korrelation inspiziert und entsprechende Items so lange schrittweise ausgeschlossen, bis es zu einer Verbesserung des globalen KMO-Wertes kommt. Lässt sich auch nach

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

der Elimination von mehr als der Hälfte der Items einer Klasse keine substanzielle Verbesserung erreichen, wird die Faktorenanalyse abgebrochen und davon ausgegangen, dass es keine substanziellen Interkorrelationen gibt und die zugrundeliegenden Indikatoren keine „interindividuelle Substanz“ besitzen, die rechtfertigen würde, dass sie einen Bestandteil idealtypischer LeseweisenFaktoren bilden. Für alle PLA-Indizes, die aus theoretischen oder methodischen Gründen keiner Faktorenanalyse unterzogen werden, empfiehlt sich nachfolgend eine manuelle z-Standardisierung zwecks besserer Vergleich- und Interpretierbarkeit der Werte und der Eignung für die Clusteranalyse. Indizes mit sehr geringen oder Nullvarianzen, welche folglich nicht in der Lage sind, Unterschiede bei der Lesartenanalyse zu produzieren, sollten in diesem Schritt ausgeschlossen werden. 3.3.8 Ergänzung durch fallbezogene Metadaten Rezeptionsstudien bringen den methodischen Nachteil mit sich, dass es keinen prinzipiellen „Explikationszwang“ auf Seiten des Rezipienten gibt. Aus dem Nicht-Auftreten bestimmter Indikatoren kann im Sinne des Kitischen Realismus daher noch nicht auf die Nichtexistenz der interessierenden Konstrukte geschlossen werden. Hinter dem Ausbleiben von Indikatoren vermuteter Prozesse können beispielsweise Unwillen / Reaktanz der Probanden, sprachliches Unvermögen oder aber auch soziale Zwänge der Erhebungssituation vermutet werden. Eine konstruktive Weise, mit diesen Problemen umzugehen, ist es, möglichst triangulativ vorzugehen, d. h. verschiedene Möglichkeiten des Zugriffs auf die interessierenden Rezeptionsphänomene komplementär zu verbinden. Ich schlage dazu im Sinne der Ergänzung des grundsätzlichen Schemas der PLA hier drei zusätzliche Vorgehensweisen vor. Einerseits kann zusätzlich zum sprachlichen Material auch ein standardisiertes Befragungsinstrument wie ein Fragebogen eingesetzt werden. Dieser kann neben der Testung spezifischer Hypothesen dazu genutzt werden, insbesondere emotionale und affektive Aspekte der Rezeption zu ermitteln (Wren-Lewis 1983). Die entstehenden Daten sollten Intervallniveau haben, z-standardisiert werden und können dann mit den Daten der PLA fusioniert in die abschließende Clusteranalyse einfließen. Andererseits gäbe es auch die Möglichkeit, die Lesarten durch physiologische Messungen von affektiven Reaktionen während der Rezeption anzureichern, um die angestrebte Lesartentypologie um Erlebensaspekte zu erweitern, die sich nicht notwendigerweise in den sprachlichen Reproduktionen des Rezipierten explizit wiederfinden lassen. Auch diese Daten könnten als komplemen-

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täre Ergänzungen des empirischen Lesartenmaterials in die finale Analyse mit einfließen. Eine weitere Möglichkeit der Datenanreicherung ist eine linguistische Analyse der Texte mit Hilfe von Experten oder semi-automatischer, diktionärbasierter Analysesoftware. So könnten im Hinblick auf die Segmentzahl standardisierte Quoten für die Verwendung bestimmter Wortarten, Ausdrucksweisen oder grammatikalischer Wendungen neben den PLA-Indizes und Fragebogendaten auf der Formalebene zusätzlich in die anzufertigende Lesartentypologie eingehen. Ein Spezialfall dieses Vorgehens ist die Suche nach wortwörtlichen Filmzitaten, die von mir bereits als „Standard“ für die PLA als Subcode der Textoberfläche vorgesehen wurde. Auch diese kann automatisch-diktionärbasiert vorgenommen werden, in dem ein Diktionär aus den einzelnen Redewendungen einer Filmtranskription erstellt wird. 3.3.9 Typenbildung und -interpretation Im Prinzip ist eigentlich schon mit den Schritten 7 und 8 (faktorenanalytische Aggregation und Ergänzung durch fallbezogene Metadaten) die PLA im Kern durchgeführt. Als Ergebnis liegen für jeden analysierten Rezipiententext nun zahlreiche Z-Werte auf unterschiedlichen Dimensionen vor, welche quantitativ die persönliche Lesart des Rezipienten widerspiegeln und nun inferenzstatistischen Analysen zugeführt werden können. Zwecks Anschlussfähigkeit an die in Abschnitt 2.4 entwickelten Überlegungen zur intensiv-extensiven Triangulation und besserer Interpretierbarkeit der Ergebnisse empfiehlt sich jetzt allerdings eine Typenbildung, die mittels einer hierarchischen Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren durchgeführt werden kann. Vor der Clusteranalyse kann dabei auch, je nach Erkenntnisinteresse, eine Gewichtung der unterschiedlichen Subkategorien und Klassen vorgenommen werden. Das Verfahren der Hierarchischen Clusteranalyse nach Ward dient, wie alle clusteranalytischen Verfahren, dazu, eine größere Gruppe heterogener Objekte aufgrund ihrer vorhandenen Ähnlichkeiten in den Ausprägungen auf unterschiedlichen Dimensionen zu möglichst wenigen, in sich möglichst homogenen Gruppen zu klassifizieren. Im Gegensatz zu den partitionierenden Verfahren setzen die hierarchischen Verfahren dabei keine zu optimierende Grundunterteilung der Objekte in Gruppen voraus, sondern starten gewissermaßen „bei Null“. Dazu müssen zu Beginn die Ähnlichkeiten der zu klassifizierenden Objekte (hier: der individuellen fallspezifischen Lesarten) mit Hilfe sogenannter Distanzmaße bestimmt werden. Ein verbreitetes, für die Ähnlichkeitsermittlung bei metrischer Variablenstruktur gut geeignetes und daher auch für die PLA indiziertes Verfahren, ist die Berechnung quadrierter euklidischer Distanzen auf Basis

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Entwicklung der Postrezeptiven Lesartenanalyse

der Minkowski-Metrik. Nachdem für die Beziehungen zwischen allen Objekten (hier: PLA-codierte empirische Lesarten der einzelnen Rezipienten als „Fälle“) im durch die einbezogenen Variablen aufgespannten Vektorraum solche Distanzen berechnet wurden, wird anschließend ein rekursiver Fusionierungsalgorithmus eingesetzt, der auf Basis der in jedem Fusionsschritt neu berechneten Ähnlichkeitsmatrix versucht, bis zu einem theoretisch oder empirisch zu bestimmenden Sättigungskriterium, schrittweise agglomerativ immer größere Gruppen aus den einzelnen (oder bereits gruppierten) Objekten zu bilden. Der für die PLA favorisierte Ward-Algorithmus geht dabei so vor, dass er jeweils Objekte bzw. Gruppen in einem Schritt so vereinigt, dass sich das Varianzkriterium als globales Heterogenitätsmaß (genauer: Die Fehlerquadratsumme als Ausdruck der Streuung der Distanzen innerhalb der gebildeten Gruppen) nur so gering wie möglich erhöht. Dieses „konservative“ Vorgehen stellt einen forschungspraktisch gut geeigneten Kompromiss zwischen dilatierenden und kontrahierenden Algorithmen dar, welcher sowohl gleichmäßige Gruppengrößen, als auch eine möglichst gute Identifikation latenter Gruppenstrukturen sicherstellen kann (Backhaus / Erichson / Plinke / Weiber 2003a). Der Ward-Algorithmus ist laut Backhaus et al. (2003a: 517) insbesondere dann sehr gut geeignet latente Gruppenstrukturen innerhalb von Objekten gut zu identifizieren, wenn theoretisch ungefähr ähnliche Gruppengrößen erwartet werden, die verwendeten Variablen unkorreliert sind und keine starken Ausreißer in einer Objektmenge vorhanden sind. Die erste Bedingung setze ich, wie in den vergangenen Abschnitten mehrfach dargelegt, theoretisch anhand der Literaturlage voraus, da sonst nicht von idealtypischen, oder Vorzugslesarten gesprochen werden könnte. Die zweite ist bei der PLA durch die vorherige faktorenanalytische Datenaggregation weitestgehend berücksichtigt, die dritte Bedingung ist jedoch gerade für die PLA keinesfalls gesichert: Es ist denkbar, dass einzelne wenige Lesarten in der Stichprobe sich vollständig von allen anderen grundsätzlich unterscheiden und daher die Bildung einer theoretisch befriedigenden Typologie über die Gesamtstichprobe hinweg erschweren. Daher empfiehlt es sich vor der Durchführung der finalen Clusteranalyse zunächst eine vorgeschaltete Ausreißeranalyse durchzuführen. Hierzu kann ebenfalls eine hierarchische Clusteranalyse, allerdings auf Basis des kontrahierenden Single-Linkage-Algorithmus (in SPSS: „Nächster Nachbar“-Verfahren) verwendet werden. Dieses verwendet als Basis für Fusionierungen nicht das Varianzkriterium, sondern den geringsten aufzufindenden quadrierten euklidischen Abstand zwischen den in einem Schritt zu agglomerierenden Objekten. Dies führt im Ergebnis dazu, dass sich wenige große homogene Gruppen bilden und die sehr stark unähnlichen „Ausreißer“ (welche den größten Abstand zu allen anderen Objekten auf allen Beschreibungsdimensionen aufweisen) als einzelne Cluster aus jeweils nur einem Objekt

Durchführungslogik der Postrezeptiven Lesartenanalyse

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verbleiben und damit gut identifiziert und aus der Stichprobe eliminiert werden können. Solche Ausreißer können gerade die interessantesten Fälle einer Stichprobe bilden und sollten daher losgelöst von der Hauptstichprobe gegebenenfalls zusätzlichen intensiv-interpretativen Analysen unterzogen werden. Der letzte Schritt einer Hierarchischen Clusteranalyse ist schließlich die theoretisch-empirische Bestimmung der Anzahl der zu bildenden Cluster. Die agglomerativen Verfahren arbeiten eigentlich prinzipiell solange, bis alle Objekte in einem einzigen Cluster vereinigt sind, was forschungslogisch meist, und auch für die PLA, keinen praktischen Sinn macht. Als gutes empirisches Kriterium zur Unterbrechung des Prozesses dient in der Praxis daher das „Elbow“Kriterium. Dabei wird die Entwicklung des Heterogenitätsmaßes (beim WardAlgorithmus: die Fehlerquadratsumme) in Abhängigkeit von der Clusterzahl/den Fusionierungsschritten grafisch aufgetragen. Zeigt sich ein deutlicher Sprung der Heterogenität in Form eines „Ellenbogens“ im Anstieg der in einem Koordinatensystem abgebildeten Kurve, kann davon ausgegangen werden dass alle weiteren Fusionierungsschritte eine so große Heterogenität innerhalb der Cluster erzeugen, dass diese Gruppenbildung im Sinne der Zielsetzung der Clusteranalyse (Bildung möglichst homogener, aber dennoch weniger Gruppen) keinen Sinn mehr macht. Neben diesem empirischen Kriterium können auch sachlogische Argumente herangezogen werden (z. B. gewünschte Minimalgruppengröße oder Mindest- oder Maximalzahl gewünschter Gruppen zwecks Handhabbarkeit in weiteren Analyseschritten). Wurde sich auf diese Weise für eine Clusterzahl entschieden, liefern die gängigen Statistikprogramme (z. B. SPSS) für jedes Objekt nicht nur das Ergebnis seiner Gruppenklassifizierung in Form einer nominal-kategorialen Variable, sondern berechnen auf Wunsch mit Hilfe einer nachgeschalteten k-means-Clusteranalyse auch die euklidische Distanz zum jeweiligen Gruppenzentroiden. Dadurch ist es auch innerhalb der gebildeten Gruppen möglich, den Grad der Typikalität eines Objekts im Sinne einer Ähnlichkeit mit dem (häufig nur theoretisch berechneten, aber nicht empirisch verwirklichten) Gruppenidealtyp zu bestimmen. Durch diese dreischrittige Prozedur entstehen mit Hilfe der Clusteranalyse schließlich distinkte, in sich homogene Gruppen aus Lesartenvertretern. Diese Gruppenbildung ist jedoch kein Selbstzweck, sondern dient letztlich dazu, zu einer dichten, qualitativen Beschreibung von idealtypischen Lesarten innerhalb der Rezipientenstichprobe zu gelangen. Diese geschieht idealerweise auf Basis von tabellarischen Clusterprofilen oder grafischen Profildiagrammen. Diese Darstellungen sind im Prinzip nichts weiter als deskriptive multiple Mittelwertvergleiche zwischen den gebildeten Clustern im Hinblick auf die zur Clusteranalyse eingesetzten z-standardisierten Variablen. Da in der PLA typischerweise trotz faktorenanalytischer Verdichtung immer noch eine potentiell enorm große

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Zahl an Variablen in die Clusteranalyse eingebracht werden, macht es bei Vorliegen der testtheoretischen Voraussetzungen Sinn, zusätzlich diskriminanzanalytisch auf signifikante Gruppenunterschiede zu prüfen, um darüber die besonders aussagekräftigen Variablen zu ermitteln, welche zwischen den Gruppen am stärksten differenzieren. Anschließend kann dann die eigentliche qualitative Deskription mit Hilfe der Inspektion der z-standardisierten Werte erfolgen, welche das Ende der Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA) bildet. Ein typischer Anknüpfungspunkt für die Triangulation mit intensiven Verfahren wäre, sich zusätzlich einer deskriptiven Analyse des Lesartenmaterials der den Clusterzentroiden am nähesten stehenden Gruppenvertreter zuzuwenden. Dies ist auch genau die Strategie, welche im zweiten nun folgenden Teil der Arbeit eingesetzt werden wird, in welchem das Verfahren der Postrezeptiven Lesanalyse einem ersten Praxistest unterzogen werden wird.

4 Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche „Zu Beginn seines Lebens verhält sich der Mensch tatsächlich gewöhnlich so, als würde das Leben eine ganze Ewigkeit dauern. Verändert sich jedoch etwas in seinem Leben oder geht sein Leben vielleicht dem Ende entgegen, so zählt er nun die ihm verbleibenden Jahre, sogar die Monate, beeilt sich, die einen Vorhaben zu Ende zu bringen, verzichtet gänzlich auf andere. Man kann sagen, dass sein Todesbewusstsein ein anderes geworden ist. Hat sich jedoch sein Wissen verändert, ist es umfangreicher geworden, ist der Begriff selbst, ist die Bedeutung des Todes in seinem Bewusstsein eine andere geworden? Nein, es hat sich sein Sinn für den Menschen verändert.“ Alexej Nikolajewitsch Leontjew

4.1 Ausgangsfragestellung und erziehungswissenschaftliche Relevanz Menschen können Angst vor Dingen haben, die sie niemals erlebt haben. Diese zunächst simple Feststellung provoziert weitere Fragen: Wo kommen die Vorstellungswelten her, die diesen Ängsten zugrunde liegen? Anthropologischhistorisch betrachtet diente die Basisemotion Angst schon immer der Kontrolle und Ausübung von Macht über Menschen und verdient damit eine kritische Betrachtung. Der Tod als „letzte Wahrheit“ spielte bei menschlichen Ängsten immer eine zentrale Rolle (Kastenbaum 2000). Daher gab und gibt es in allen Zeiten und in jeder Kultur religiöse Todeskonzepte und Jenseitsvorstellungen, die intrapsychische Strategien zur Bewältigung von Vorbehalten, Frustration und Ängsten, die sich auf das Thema Tod und Endlichkeit beziehen, bereithalten (Wittkowski 1990). Jahrhundertelang übernahm die Religion in Gestalt der Kirchen die zentrale gesellschaftliche Funktion der spirituellen Deutung des Todes – nun werden, insbesondere von kulturpessimistischen Theoretikern, immer häufiger den Massenmedien ebenfalls religiöse Funktionen zugeschrieben (Postman 1983). „Immer mehr Themen, Strukturen und Strategien, die bislang exklusiv in religiösen Zusammenhängen virulent waren, werden nun in den Medien geortet“ (Schmidt 2000: 195f.). Insofern beschäftigt sich in den letzten Jahren die Theologie und Religionssoziologie (Herrmann 2002; Schilson 1997; Thomas 1998), aber auch die Medienforschung (Klimmt 2009) mit der religiösen Funktion der Medien. Der Medienphilosoph Siegfried J. Schmidt relativiert allerdings das religiöse Potential der audiovisuellen Massenmedien und behauptet, „dass von einer gravierenden relevanten Funktionsübernahme des Religionssystems durch das Mediensystem [..] nicht die Rede sein kann“ (Schmidt 2000: 202). Seiner Auffassung nach instrumentalisieren die Massenmedien lediglich „religionsspe-

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zifische Items“ zum Zwecke ihrer eigenen Funktionserfüllung (die er als Selbstbeobachtung der Gesellschaft versteht). Die Massenmedien sind aber, so hingegen der gemeinsame Tenor vieler Arbeiten in Tradition der Kultivierungshypothese (Gerbner et al. 2002), gerade dann besonders wirkungsmächtig, wenn es darum geht, Vorstellungsbilder über Prozesse, Orte und Objekte zu entwickeln, auf die wir als Individuen keinen unmittelbaren epistemologischen Zugriff haben. Der Tod als anthropologische Elementartatsache wird regelrecht dadurch definiert, dass wir nicht wissen, was uns mit ihm erwartet. Insofern sind mediale Darstellungen des Jenseits gewissermaßen die „fiktionalste“ aller medialen Fiktionen: Im Rahmen unserer Existenz als Menschen werden wir massenmedial implizierte Jenseitskonstruktionen niemals durch eigene, nicht-mediatisierte Erfahrungen validieren können. Dennoch sind Todes- und Jenseitskonzeptionen und damit verbundene Ängste für unser Zusammenleben potentiell äußerst handlungsrelevant: Warum sollen wir kooperieren, warum menschlich handeln, wenn morgen alles vorbei sein kann? Warum sollte man jemandem vertrauen oder Beziehungen eingehen, die morgen schon zu Ende sein können? Die entscheidende Schlussfolgerung dieser Überlegungen ist, dass es eine gewisse handlungsleitende Funktion von Todes- und Jenseitsvorstellungen gibt, die durch die Verknüpfung mit spezifischen Lebensbereichen insbesondere Heranwachsenden Fragen hinsichtlich der Legitimität von deviantem Verhalten beantworten kann (Word 2001). Insofern sind Todeskonzepte und Jenseitsvorstellungen und ihre Verhandlung im Rahmen massenmedialer Bedeutungszirkulation von zentralem erziehungswissenschaftlichem Interesse. Auf der anderen Seite bestimmen Massenmedien nach Lesart des AgendaSetting-Ansatzes (Rössler 1997) gar nicht so sehr die Art und Weise wie wir denken, sondern eher, worüber wir nachdenken. Massenmedien könnten also mit Ihren Bedeutungsangeboten zu den Themen Tod, Trauer und Jenseits einfach auch nur als anregende Elaborationsanlässe für die Produktion individuellen Sinns verstanden werden. Dies ist auch in einem allgemeineren Sinne die Funktion, denen Medien im Rahmen der strukturanalytischen Rezeptionsforschung (Charlton / Neumann 1986a) zugewiesen wird: Interpretiert man als eine historisch gewachsene Funktion der Massenmedien die Bereitstellung von sozialsemantischen Bildungsressourcen zur selbstgesteuerten Entwicklung Jugendlicher (Barthelmes / Sander 2001) und versteht massenmediale Angebote in Bezug auf Heranwachsende als zentrale Sinn- und Bedeutungsinstanz zur Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben (Boehnke / Münch 2005) und der Identitätsarbeit (Charlton / Neumann-Braun 1992a), so wird der Blick aus einer anderen, handlungsorientierten Perspektive auf die erziehungswissenschaftliche Relevanz der Frage nach der „Medienreligion“ gerichtet (Gräb et al. 2004). Da-

Ausgangsfragestellung und erziehungswissenschaftliche Relevanz

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bei fällt auf, dass zu den Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz auch die entwicklungsspezifische Auseinandersetzung Jugendlicher mit einer der zentralsten aller religiös-spirituellen Fragestellungen zu zählen wäre (Noppe / Noppe 1997): Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Tod (als unabwendbare Tatsache) und der möglichen Existenz eines Jenseits. Diese teils sehr private, teils aber auch sozial-kommunikativ durchgeführte Reflexion, welche im Jugendalter vermehrt im Zuge der Ablösung vom Elternhaus und der Übernahme eigener gesellschaftlicher Verantwortung gesucht wird (Noppe / Noppe 1997), betrifft insbesondere die existentiellen Fragen nach dem Sinn, der Herkunft und dem Ende des eigenen Daseins, Fragen also, deren Beantwortung traditionell der gesellschaftlichen Institution der Kirchen oblagen. Nun erfahren diese in spätmodernen Industriegesellschaften in den letzten Jahrzehnten einen erdrutschartigen Bedeutungsverlust. Insofern liegt es nicht allzu fern, bei jugendlichen Akteuren aktive Kompensationsanstrengungen zur Beantwortung ihrer Fragen im Feld der Massenmedien als einem dominanten Teil ihrer Alltagswelt zu vermuten. Damit ergäbe sich also in bestimmten Phasen jugendlicher Entwicklung, und in Zusammenhang mit der massenmedialen Verbreitung „religionsspezifscher Items“ doch eine Überlappung der gesellschaftlichen Funktionen der Religion und der Massenmedien (vgl. hierzu auch Klimmt 2009). Bewahrheiten sich damit die Befürchtungen von Medienkritikern und leben wir also in einem Zeitalter der „Medienreligion“, in dem das Fernsehen durch seine alltäglichen Liturgien und Rituale bestimmt, was wir glauben und wonach wir streben (Thomas 1998)? Oder eignen sich Jugendliche kritisch-reflektierend mediale Jenseitsdarstellungen an und benutzen sie lediglich als „semiotischen Baukasten“ zur Differenzierung und Erweiterung ihrer eigenen Vorstellungen von Tod und Jenseits? In welchem dialektischen Wechselspiel stehen diese beiden Prozesse? Der vorliegende Teil dieser Arbeit will versuchen, mit Hilfe der im Abschnitt 3 dieser Arbeit entwickelten Technik der Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA) auf Basis einer kritisch-realistischen Aneignungskonzeption (vgl. Abschnitt 2.3 dieser Arbeit) diesen Fragen vertieft nachzugehen: Verwenden Jugendliche tatsächlich religiös-spirituelle Interpretationsrahmen bei der individuellen Bedeutungskonstruktion aus fiktionalen Medienangeboten, die sich auf das „religiöse Item“ „Tod und Jenseits“ beziehen (Etwa Mystery- oder Horrorfilme) oder stellt das Jenseitsthema für sie nur eine Genre-Folie dar? Welche Wissensressourcen werden zur Reflektion todesbezogener fiktionaler audiovisueller Narrationen herangezogen und inwieweit hängt die Konstruktion der bei der Rezeption konstruierten Kommunikate von eigenen religiös-spirituellen Erfahrungen und dem Alter und Entwicklungsstand ab? Werden dabei im Sinne pro-

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duktiver Aneignung handlungsleitende konjunktive Wissensbestände erzeugt? Werden also im Rahmen der Mediensozialisation von Jugendlichen auch spirituelle Schemata der Welt und des Selbst erworben und wie ist dabei das Verhältnis von Selbst- und Fremdsteuerung bei diesem Prozess einzuschätzen? Inwiefern und unter welchen Bedingungen und warum gibt es also Transaktionen zwischen dem religiösen Weltbild Jugendlicher und ihrer Wahrnehmung von Film- und Fernsehbildern des Jenseits? 4.1.1 Das DFG-Projekt „Kommunikatbildungsprozesse Jugendlicher zur Todesthematik und filmische Instruktionsmuster“ Eine Arbeitsgruppe um den Erziehungswissenschaftler Prof. Dieter Lenzen (Ehrenspeck et al. 2006; Hackenberg / Hajok 2005; Hackenberg / Hajok / Richter 2003) hatte im Pilot-Projekt „Mediale Kommunikatbildungsprozesse zur Todesthematik von weiblichen und männlichen Gymnasialschülern der Sekundarstufe II“ (gefördert durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft) bereits die Entstehung von Filmkommunikaten bei der Rezeption von Spielfilmangeboten zu Tod und Jenseits aus der Perspektive der systemtheoretischen Filmrezeptionsforschung (Hackenberg 2004) untersucht. Dabei wurde der erfolgreiche SpielfilmBlockbuster GHOST – NACHRICHT VON SAM (USA, 1990) als Basis für die Analyse freier schriftlicher Filmreproduktionen (Verfahren des „Stillen Denkens“) und themenzentrierter narrativer Interviews (Verfahren des „Lauten Denkens“) eingesetzt. In dem genannten Film, welcher der Frühzeit des Genre des „Postmortem-Kinos“ (vgl. folgenden Abschnitt 4.1.2) zugerechnet werden kann, werden unterschiedliche Vorstellungen von Tod, Sterben und einem möglichen Leben nach dem Tod aufgegriffen (Ehrenspeck et al. 2006). Eine zentrale sprachpragmatisch-systemtheoretische Interpretation des durch diese qualitative Studie generierten Datenmaterials war, dass die befragten 18-19jährigen GymnasiastInnnen relativ stabile Leitdifferenz-Strukturen betreffs eines für sie plausiblen Mortalitätsstatus von Menschen aufwiesen, welche auch ihre (innerhalb der Befragten eher heterogen ausgeprägte) kommunizierte Wahrnehmung und Bewertung des Filmes anleiteten (Ehrenspeck et al. 2006). Diese Schlussfolgerung war vor allem anhand der Rekonstruktion der Kommunikat- und Sinnbildungsprozesse über die sogenannten „Refilmings“ (kommunikative Filmreproduktionen in Form von Gedankenprotokollen des stillen Denkens im Anschluss an die Filmrezeption und themenzentrierte narrative Interviews zu Filmausschnitten) möglich geworden. In Anlehnung an Ralf Bohnsacks „Dokumentarische Methode“ (Bohnsack 1979) war bei der Materialanalyse komparativ-interpretierend herausgearbeitet worden, dass die (in Lebenskontextinterviews) vorab von den Informanten ermittelte persönliche Leit-

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differenz zum Mortalitätsstatus die später stattgefundene schriftliche und mündliche kommunikative Reproduktion von Spielfilminhalten, sowohl auf der Ebenen des Verstehens als auch auf der Ebene der Sinnproduktion nachhaltig beeinflusste: Vom Standpunkt der persönlichen Leitdifferenz aus gesehen ambivalente Filmimplikationen wurden von den InformantInnen beim „Refilming“ grundsätzlich in Richtung ihrer eigenen Leitdifferenzstruktur gedeutet, so dass entsprechend unterschiedliche Deutungen an dasselbe Filmmaterial angelegt werden konnten. Verletzten hingegen die aus dem Filmangebot subjektiv konstruierten Filmhandlungen aufgrund stark eindeutig-denotativer religiöser Symbolik (z. B. dargestellte Engel) das dem rezipierenden Bewusstseinssystem zugrundeliegende Unterscheidungsschema für mögliche Mortalitätsstati einer Person eindeutig, wurden filmisch also die „Druckpunkte“ (Hackenberg 2004), systemtheoretisch die „empfindlichen und kritischen Parameter und Prozesse eines Systems“ (Willke 1996: 75) bedient, provozierte dies bei der Wiedergabe des Verstehens der entsprechenden Filmstellen zwangsläufig Irritationen und damit verbunden oft „kommunikativen Positionierungszwänge“, zu deren Auflösung der oder die ihre eigene Filmwahrnehmung Rekonstruierenden spirituelle oder naturwissenschaftliche Vergleichshorizonte bemühten. GHOST – NACHRICHT VON SAM wurde von den Jugendlichen also offensichtlich nicht nur im Sinne allgemeiner gesellschaftlicher Bedeutungen verstanden und interpretiert, sondern auch im Hinblick auf ihr ganz persönliches Todeskonzept. Die basale Leitunterscheidung binär / kontinuierlich („tot vs. lebendig“ gegenüber einem Kontinuum zwischen Leben und Tod) kam dabei auf Ebene der Irritation und darauffolgenden kommunikativen Positionierung gegenüber dem Kommunikat in den schriftlichen und mündlichen Filmreproduktionen sehr deutlich zum Ausdruck, während sich diverse Subdimensionen der TodesKonzeptionen („naturalistisch vs. aiesthetisch“, „abstinent“, „postmortalistisch“, „morient“) erst bei der sprachpragmatischen Rekonstruktion der Beschreibung der Todeszustände der Akteure durch die Informanten und auch nicht in allen Refilmings offenbarten (Ehrenspeck et al. 2006). Können diese Ergebnisse auf die vom Autor in der Einleitung zu Abschnitt 4.1 formulierten erziehungswissenschaftlichen Ausgangsfragen nach der allgemeinen Entwicklungsrelevanz der massenmedialen Thematisierung von todesund jenseitsbezogenen Fragestellungen bezogen werden? Dieser Frage versuchte der Autor dieser Arbeit während seiner zweijährigen Forschungstätigkeit im durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderten Projekt „Kommunikatbildungsprozesse Jugendlicher zur Todesthematik und filmische Instruktionsmuster“ am Arbeitsbereich „Philosophie der Erziehung“ der Freien Universität Berlin (Antragsteller: Prof. Dieter Lenzen, Prof. Yvonne Ehrenspeck

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und Dr. Achim Hackenberg, Projektmitarbeiter: Alexander Geimer M.A., Steffen Lepa M.A.) nachzugehen. Im Fokus des Interesses meiner Tätigkeit stand dabei nicht so sehr, das konkrete pädagogische Potential verschiedener, auf Tod und Jenseits bezogener Spielfilme für spezifische jugendliche Rezipienten eines bestimmten Entwicklungsstandes qualitativ herauszuarbeiten zu können, sondern eher im Sinne der Grundlagenforschung einen verallgemeinernden Blick auf das Zusammenspiel von jugendlicher Entwicklung und Spielfilmrezeption, sowie die Möglichkeiten der empirischen Rekonstruktion dieser Prozesse zu werfen. Im Sinne der RRREI(C)-Forschungsheuristik des Kritischen Realismus (vgl. Abschnitt 1.4.5), geht es also bei der vorliegenden Studie nicht um das deduktive Prädizieren bestimmter allgemeiner Effekte, die spezifische Filme auf die jugendliche Entwicklung haben mögen, sondern um die iterative Überprüfung und Vertiefung von allgemeinen erklärenden Modellen des Zusammenspiels sozialpsychologischer Mechanismen bei der Konstruktion von Kommunikaten und Sinn im Rahmen der Rezeption jenseitsbezogener Spielfilmangebote durch Jugendliche. Dabei soll von den Ergebnissen der dargestellten Pilotstudie ausgegangen werden. Im Sinne der RRREI(C)-Heuristik erfolgt dazu in diesem Kapitel zunächst die systematische umfassende Beschreibung („resolution“) des zu untersuchenden Phänomens „Rezeption von Postmortem-Spielfilmangeboten im Rahmen jugendlicher Entwicklung“, welche dann in 4.2 durch eine Neubeschreibung seiner Bestandteile im Licht verschiedener dazu passender theoretischer Konzepte erfolgt („redescription“), die anschließend in 4.3 im Postulat mehrerer potentiell erklärender kausaler Mechanismen mündet. In Abschnitt 5 werden dann die mit Hilfe der Postrezeptiven Lesartenanalyse an zahlreichen Jugendlichen erhobenen Lesarten eines Postmortem-Spielfilms einer systematischen Retrodiktion („retrodiction“) unterzogen, wobei mit Hilfe einer multinomialen Regression auf die ermittelten zentralen Lesartentypen ein systematisches Ausschließen der theoretischen Mechanismen mit eher geringer Prädiktionskraft („elimination“) und mittels der Triangulation der Ergebnisse mit narrativ-themenzentrierten Interviews anschließend die positive theoretische Identifikation und ein tieferes Verstehen („identification“) der verbleibenden substanziellen Mechanismen erfolgen soll. In Abschnitt 6 werden dann die ursprünglichen theoretischen Überlegungen auf die gewonnen Ergebnisse bezogen, was zu einer theoretischen Ausdifferenzierung und Korrektur der ursprünglich zum Anschlag gebrachten theoretischen Konzepte („correction“) führen soll. Die Arbeit endet schließlich mit der Diskussion und Kontextualisierung der Ergebnisse im Rahmen des DFGProjekts und einer methodisch-methodologischen „Manöverkritik“ des ersten Einsatzes der Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA).

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4.1.2 Zur lebensweltlich-kulturellen Relevanz des Medienangebotes „Spielfilm“ für Jugendliche Es mag im Zeitalter des Web 2.0 fast anachronistisch anmuten, aber dennoch spricht einiges dafür, den Hollywood-Spielfilm als eine der ältesten audiovisuellen Medienangebotsformen zu fokussieren, um sich paradigmatisch mit der Aneignung religiöser Themen durch Jugendliche auseinanderzusetzen. Obwohl die Ursprünge der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung sogar in der Untersuchung der Einflüsse des Kinos auf Kinder und Jugendliche liegen (z. B. Thurstone 1930), spielt dieses älteste aller audiovisuellen Massenmedien seit dem Aufkommen des Fernsehens in der pädagogischen und medienwissenschaftlichen Diskussion aber inzwischen eher eine untergeordnete Rolle (Prommer 1999). Das Kino, als originärer Aufführungsort von filmischen Werken, hat im 21. Jahrhundert allerdings keinesfalls seine Faszination eingebüßt. Nach einem Aufwind in der Kinobranche mit dem Einzug der Multiplexe in den 90er Jahren werden seit etwa 10 Jahren mit ca. 500 Kinofilmneustarts in Deutschland jährlich bis zu 800 Millionen Euro Bruttoeinnahmen generiert (Spitzenorganisation der Filmwirtschaft e.V. (SPIO) 2007). Die beliebtesten Filme eines Jahres werden im Kino jeweils von über 5 Millionen Besuchern rezipiert. In einer von Breitbandanschlüssen und diversen digitalen Unterhaltungsangeboten auf unterschiedlichen Kanälen und technischen Angebotsplattformen geprägten Medienwelt voller filmischer Werke erscheint es aber heute sinnvoller, anstatt von „Kinofilmen“ zu sprechen, spielfilmartige Medienangebote unabhängig von Ihren originären Aufführungskontexten zu betrachten, da digitale audiovisuelle Werke heute eine semiotische Karriere losgelöst vom materiellen Datenträger, sowie ihrer ursprünglich intendierten Wiedergabeplattform und Wiedergabesituation entwickeln, wofür der Spielfilm (neben der elektronischen Popmusik) im Grunde das prototypische Beispiel ist: Zusätzlich zum Kino werden täglich im Deutschen Free-TV zwischen 20 und 80 ursprünglich fürs Kino produzierte Spielfilme gezeigt (Spitzenorganisation der Filmwirtschaft e.V. (SPIO) 2007). In Form von DVDs werden darüber hinaus jährlich ca. 100 Millionen Spielfilme im Einzel- und Versandhandel gekauft und die legalen Filmdownloads gehen in die Hunderttausende (600.000 in 2006 laut Turecek / Bärnter / Roters 2007), die Zahl der illegalen Downloads von Spielfilmen und getauschten SpielfilmKopien liegt inzwischen mutmaßlich im dreistelligen Millionenbereich (FFA 2006) pro Jahr. Der Spielfilm ist damit neben TV-Serienangeboten das zentrale kulturelle Medium zur audiovisuellen Tradierung von fiktionalen Narrativa schlechthin, insbesondere für Jugendliche zwischen 14 und 29 Jahren, die mit etwa ca. 60%

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Anteil an allen Kinobesuchern die Mehrheit des deutschen Kinopublikums stellen (Spitzenorganisation der Filmwirtschaft e.V. (SPIO) 2007). In einer Studie von Baacke et al. (1994) wurde dementsprechend das Kino bereits als durchschnittlich wichtigster Freizeitort von den befragten Jugendlichen genannt. Es darf angenommen werden, dass sich diese Sichtweise inzwischen auch auf das „Home Cinema“ also das „Kino zu Hause“ bezieht, welches durch große Flachbildfernseher und Dolby Surround inzwischen gegenüber Großmutters „Glotze“ deutlich gewachsene Immersionsquaitäten bietet. In einer aktuellen Studie von Süss et al. (2008) wird in Bezug auf die Spielfilmnutzung abseits des Kinos deutlich, dass Schweizer Jugendliche unterschiedlicher Kantone zwischen 12-19 Jahren in etwa 3 Spielfilme pro Woche konsumieren, für Deutschland liegen bei Jugendlichen zwischen 12-20 Jahren deutlich höhere Werte als Ergebnisse einer repräsentativen Studie von Treuman et al. (2007b) vor (2,5-3 Stunden Videofilmnutzung pro Woche bereits ohne Live-TV), die darüber hinaus zeigen, dass auch beim täglichen ca. dreistündigen Fernsehkonsum Spielfilme und fiktionale Serienangebote die beliebtesten Programmangebote sind. Dabei rangieren Komödien, Horror, Action- und Krimi-Genres an erster Stelle. „Die kinointensivste Phase der Medienbiographie beginnt somit in der Teenagerzeit und endet zumeist mit der Aufnahme der Berufstätigkeit und/oder der Familiengründung“ (Gräb et al. 2004: 328). Die meisten Heranwachsenden bilden in dieser Phase auch ihren eigenen Kinogeschmack heraus, der sich dann über die Lebensspanne oft nicht mehr stark verändert (Hoffmann / Schwender 2007). Kinospielfilme, und die von Ihnen abgeleiteten Produkte und Geschäftsmodelle (vom Internet-Trailer, das „Making-Of“, übers Videospiel zum Film bis hin zu vielfältigen Merchandising-Produkten und Spin-Offs in Buchform) bilden einen vitalen Bestandteil der Jugendkultur und sind aus der Alltagswelt Jugendlicher heute nicht mehr wegzudenken. Die qualitative Längsschnitt-Studie von Barthelmes & Sander (2001) konnte dementsprechend auch deutlich belegen, wie bedeutsam Spielfilme für die individuelle Entwicklung im Jugendalter sind, und wie sich anhand der Rezeption von Spielfilmangeboten intensive Auseinandersetzungen der Heranwachsenden mit persönlichen und gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben vollziehen (Barthelmes 2001). Diese medialen Erfahrungen werden von den Jugendlichen auch kommunikativ mit den Peers geteilt und dabei die spezifischen Bedeutungen untereinander ausgehandelt. Mehr noch: „Oft übernehmen Jugendliche Styling, Sprachduktus oder Gestik aus Filmen, die Ihre Altersgruppe ansprechen.“ (Prommer 1999: 12) Dies korrespondiert mit Denzins Annahme, dass sich die „master tales“ und „myths“ der Spielfilmnarrationen Hollywoods in unser aller Alltag einschreiben und auf diese Weise beeinflussen, wie eigene Lebensgeschichten bewertet und anderen gegenüber kommuniziert werden (Denzin 1995). Überdies geben 83 Prozent der von Treumann

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et al. (2007b) befragten Jugendlichen an, sich manchmal bis häufig mit Freunden über Fernsehinhalte zu unterhalten und 75% unterhalten sich manchmal bis häufig über Kino. Dies erscheint eine gute Basis für eine reflektierende Auseinandersetzung mit einem Spielfilm darzustellen, wie sie in der vorliegenden Studie initiiert werden soll. Das Kommunizieren über Filme und ihre Bedeutungen ist damit keine besondere, der Alltagspraxis enthobene Verhaltensweise, sondern auch für Jugendliche ein relativ typischer Vorgang, eine Tatsache, an der die Forschungspraxis anknüpfen kann. 4.1.3 Das postmoderne „Post-Mortem“-Spielfilmgenre Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit der Frage von Tod und Jenseitsvorstellungen im Spielfilm. Filmtheoretiker haben in Anlehnung an Kracauer (2002 / 1947) immer wieder betont, dass erfolgreiche Spielfilme ihren Erfolg nicht zuletzt der Reflexion der vorherrschenden kulturellen Mentalität von Gesellschaften und Epochen verdanken würden. Beispielsweise zeigt Faulstich (2002) anhand des Genres des ‚Teufelsfilms‘ der späten 1960er und frühen 1970er Jahre, wie sich in diesem das zu dieser Zeit weitverbreitete Misstrauen der Menschen gegenüber der sozialen Ordnung und politischen Eliten in diesem Genre widerspiegelte. In Bezug auf die im letzten Abschnitt herausgearbeiteten erziehungswissenschaftlichen Basisfragestellungen erscheint es daher ebenfalls angemessen, sich mit dem soziokulturellen Klima zu befassen, innerhalb dessen in kontemporären Spielfilmen, die von Jugendlichen und jungen Erwachsenen konsumiert werden, Religions- und Glaubensfragen verhandelt werden. Dieses soziokulturelle Klima wird in Bezug auf spirituelle und Glaubensfragen seit den 80er Jahren mit dem Begriff der „Postmoderne“ beschrieben. Wolfgang Welsch beschreibt als Grundgedanken der Postmoderne in Anlehnung an Lyotard (1982) die „Verabschiedung der Metaerzählungen“ (Welsch 1997: 79) der Aufklärung, des Idealismus und des Historismus. Diese Überlegungen münden in einem „Tod des Subjekts“ und einer unhintergehbaren Pluralität und Differenz der gesellschaftlichen Zeichen und Bedeutungen, wie sie charakteristisch für poststrukturalistische Wirklichkeitsvorstellungen sind. Thomas Elsaesser (2004) prägte in Anschluss an diese Gedanken den Begriff des PostmortemKinos für eine (hier gedanklich fortgesetzte) Reihe von Spielfilmen zur Todesund Jenseitsthematik, die seit den frühen 90er Jahren im postmodernen Klima entstanden, und deren Protagonisten sich im Laufe des Plots als körperlich oder symbolisch Tote oder gar Wandelnde in einem Zwischenstadium zwischen Leben und Tod herausstellen, welche aber dennoch „weitermachen“ oder weitermachen müssen. Dies wird narrativ inszeniert über die Geste eines auktorialen Erzählers (AMERICAN BEAUTY), Geisterstimmen/Seancen (GHOST – NACH-

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RICHT VON SAM, STIMMEN AUS DER ZWISCHENWELT, DER TAG DER LIBELLE, THE OTHERS, DONNIE DARKO), massiven, teils computergenerierten Special-Effects (GHOST – NACHRICHT VON SAM, FLATLINERS, WHAT DREAMS MAY COME, DONNIE DARKO) oder auch mit Hilfe eines überraschenden Plot-Twists bzw. „Mindfuck“-Effekts (Geimer 2006) (THE OTHERS, VANILLA SKIES, SIXTH SENSE, JACOBS LADDER, THE JACKET, STAY, NOVEMBER, THE I INSIDE), dies häufig realisiert über die plötzlich im letzten Drittel des Films offenbarte Tatsache, dass der tote Spielfilm-Protagonist seinen Tod im Rahmen der Handlung selbst „vergessen“ hat. Diese narrative Strategie schließt unmittelbar an sehr ähnlich geartete postmoderne Inszenierungen des symbolischen Todes in Gestalt eines Identitäts- und/oder Gedächtnisverlust an (MEMENTO, MULHOLLAND DRIVE, LOST HIGHWAY, OLD BOY, FIGHT CLUB) an, die hier aber nicht weiter besprochen werden sollen. Beim „Mindfuck“ geht es um einen narrativen Trick, bei welchem dem Zuschauer im Rahmen der filmischen Bedeutungsimplikationen, die sich im Laufe der Filmhandlung entfalten, systematisch Wissen vorenthalten wird (Geimer 2006). Beliebtestes Mittel im Rahmen des Postmortem-Genres ist es, eine Geschichte so zu erzählen also würde sie aus der „objektiven“ Perspektive eines teilnehmenden Beobachters erzählt werden, aber wie sich später herausstellt wird eher durch die Kamera und den Schnitt die subjektive Sicht des (in Wirklichkeit toten) Protagonisten „objektiviert“, wie es auch im Kassenschlager SIXTH SENSE der Fall ist. Elsaesser bemerkt, dass es bei den in den Postmortem-Filmen von ihm analysierten Sujets und filmisch-narrativen Strategien um Weiterentwicklungen von Motiven des Film Noir und des Expressionismus handelt, diese treten allerdings im postmodernen Gewand auf, insofern eine Auflösung des durch die elliptische Erzählweise erzeugten Konflikts meist nicht stattfindet oder zumindest teils unbefriedigt bleibt. Gleichzeitig wird der Tod seiner klassischen Funktion im Sinne finaler Gerechtigkeits- oder Ungerechtigkeitsentscheidung beraubt und zu einer Art „fadem Neuanfang“ stilisiert, der unter Umständen vom Protagonisten noch in einer unsicheren Zukunft nach Filmende überwunden werden muss. Das charakteristische postmoderner Verhandlungen von Tod und Jenseits im Spielfilm, wie es sich im Post-Mortem-Genre entäußert, liegt also darin, dass die Fragen und Konflikte, welche in Bezug auf Identität und Sinn des Lebens durch das anthropologische Elementarfaktum des Todes für den Einzelnen aufgeworfen werden, selten im Sinne christilich-abendländischer Meta-Erzählungen beantwortet oder aufgelöst werden, sondern im Gegenteil deren Antwortvorschläge durch die Filmhandlung eher in Frage gestellt oder relativiert werden. Dies zeigt sich insbesondere in den filmischen Werken des spanischen Regisseurs Alessandro Amenábar (* 1972), welcher in seinen Filmen immer wieder die Frage von Tod Jenseits, und damit verknüpften Sinn und Identitätsfragen

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aufwirft. Fragen also, deren Beantwortung aus historisch-kultureller Perspektive dem gesellschaftlichem System der Kirche bzw. den Bedeutungs- und Sinnangeboten der Religion oblagen, aber, wie in der Einleitung zu 4.1 beschrieben, notwendigerweise auch die Erziehungswissenschaft betreffen müssen. Bevor nun ein Postmortem-Spielfilm Amenábars beispielhaft Gegendstand der Erprobung der Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA) wird, sollen im Folgenden zunächst unterschiedliche theoretische Überlegungen aus Erziehungswissenschaft, Theologie, Religionssoziologie, Thanatopsychologie, Kommunikationswissenschaften, Medienwissenschaften und Kultursoziologie im Hinblick auf Ihre Erklärungskraft für das Phänomen der Rezeption von PostmortemSpielfilmen durch Jugendliche zusammengetragen werden, um im Anschluss daraus diejenigen zentralen Mechanismen herauszuarbeiten, die als prägend für die individuellen Lesarten Jugendlicher betrachtet werden können und diese dann einer retroduktiv-empirischen Analyse zu unterziehen um ein ausdifferenziertes theoretisches Verständnis des Phänomens zu gewinnen.

4.2 Zur Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche 4.2.1 Die Sichtweise der Erziehungswissenschaft Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht bieten Spielfilme Jugendlichen zunächst vielfältige symbolische Bedeutungsangebote, aus und mit denen sie etwas über die Beschaffenheit der Welt und des sozialen Miteinanders lernen können. Diese Angebote werden nicht nur passiv konsumiert, sondern im Rahmen der individuellen Sinnproduktion aktiv von den Heranwachsenden als Hilfe zur Interpretation und Transformation ihrer eigenen identitätsbezogenen Entwicklung eingesetzt. „Medieninhalte werden als symbolisches Material unserer Kultur verstanden, in deren Deutung sich die Verbindung von Inhalten und subjektivem Handeln der Rezipienten konstituiert“ (Wegener 2007). Ob, in welchem Umfang und zu welchen Zwecken Jugendliche diese Konstitution in der Praxis vollziehen, wollen handlungstheoretische Konzeptionen jugendlicher Entwicklung mit Medien klären. In deren Zentrum steht heute häufig das Konzept der „Entwicklungsaufgaben“ (Havighurst 1948), welches versucht, jugendliche Sozialisation im Spannungsfeld biologisch-psychologischer Reifungsprozesse, selbstgesetzter Ziele und gesellschaftlich normativer Anforderungen zu verstehen und inzwischen auch für die Untersuchungen jugendlicher Mediensozialisation eine zentrale Rolle spielt (Süss 2008).

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Das Jugendalter, welches, je nach theoretischer Perspektive, ungefähr zwischen dem 10. und 30. Lebensjahr angesiedelt wird, hat aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive eine hybride Funktion inne: Einerseits handelt es sich dabei um eine soziale Institution, andererseits um einen entwicklungspsychologischbiologisch geprägten Lebensabschnitt. In der eher biologischen Sichtweise auf Jugend geht es insbesondere um körperliche Wandlungsprozesse vom Kind zum geschlechtsreifen Erwachsenen, die durch starke, hormonell bedingte psychosexuelle Veränderungen (Einsetzen sexuellen Verlangens) und eine starke Veränderung des Körpers, wie Gewichtszunahme und Muskelwachstum, Herausbildung sekundärer Geschlechtsorgane, Menstruation bei der Frau und Stimmbruch beim Mann, sowie zunehmende Körperbehaarung gekennzeichnet ist. Auf kognitiver Ebene wird die für die Kindheit so bedeutsame rapide Geschwindigkeit von geistigen Lernprozessen verlangsamt, dafür entwickeln sich zunehmend reflexive Funktionen, mit denen Subjekte in der Lage sind, sich eine eigene Identität zu konstruieren (Grob / Jaschinski 2003; Oerter / Dreher 1998). Während mit „Jugendalter“ heute entwicklungspsychologisch allgemein eine längere Phase von etwa 11-18 Jahren bezeichnet wird, umfasst der ebenso gebräuchliche Begriff der „Adoleszenz“ eine längere Phase von 11-21 Jahren, die terminologisch in eine „Vorpubertät“ (bis zum Auftreten erster sekundärer Geschlechtsmerkmale), eine „Transeszenz“ oder „Frühadoleszenz“ (ungefähr bis zum 14. Lebensjahr und dem Einsetzen der Menstruation/Pollution), eine „frühe“ bzw. auch „mittlere Adoleszenz“ (bis zum 18. Lebensjahr) und schließlich die „späte Adoleszenz“ (bis zum 21. Lebensjahr) untergliedert wird. Es schließt sich mit der Phase zwischen 21-25 Jahren das „junge Erwachsenenalter“ an (Grob / Jaschinski 2003: 19; Oerter / Dreher 1998: 312). In der gesellschaftlichen Wahrnehmung werden heute aber durchaus auch noch Personen bis über 30 Jahre als „jugendlich“ angesehen, oder verstehen sich selbst so und werden darum teils auch als „post-adoleszent“ bezeichnet (Sander 2003). Die an dieser Stelle aufscheinende, immer stärkere Entgrenzung des Jugendbegriffs in den letzten Jahrzehnten, verweist auf die sich historisch ständig und noch immer im Wandel befindliche soziale Funktion des Jugendalters: Seit dem ersten Aufkommen eines die Phase zwischen Kindheit und Erwachsensein bezeichnenden Begriffes von „Jugend“ mit dem beginnenden Industriezeitalter und der Freisetzung des Individuums aus den ständischen und lokalen Beziehungen im ausgehenden 19. und beginnendem 20. Jahrhundert, lag deren Funktion zunächst vor allem in der Vorbereitung der Heranwachsenden auf das Berufsund Erwerbsleben. In dieser normbiographisch auch durch die Einführung der Schulpflicht und andere gesetzliche Regelungen standardisierten Übergangsphase („Transition“) zwischen Kindheit und Erwachsenenalter (Kohli 1985), sollten

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Heranwachsende nach normativer Auffassung dieser Zeit eine integrierte Identität, gesellschaftlich weithin geteilte Wertvorstellungen, soziale Kompetenzen, sowie unabdingbares Wissen und Grundqualifikationen für das Berufsleben erwerben und somit zu normativ „vollwertigen“ Mitgliedern der Arbeitsgesellschaft werden (Münchmeier 1998). In der Mitte des 20. Jahrhunderts erfolgte in den westlichen Industrienationen durch das enorme Wirtschaftswachstum und die Verfügbarkeit von Bildung für breite gesellschaftliche Schichten jedoch ein zweiter Individualisierungsschub, der den Charakter von „Jugend“ erneut veränderte: Die alten Normbiographien lösten sich zugunsten immer stärker individualisierter Lebensläufe auf, und je nach sozialem und kulturellen Milieu entstanden unterschiedliche Entwicklungsverläufe (Hurrelmann 2003). So wird beispielsweise inzwischen weithin anerkannt, dass insbesondere die soziale Herkunft, Bildungshintergrund und Bildungsgang zentrale Dimensionen darstellen, die unterschiedliche Entwicklungsbedingungen für Personen des gleichen numerischen Alters bedeuten: Befragte aus bildungsfernen Milieus müssen typischerweise und insbesondere dann, wenn sie mit ihrem Ausbildungsgang den Bildungshintergrund des Herkunftsmilieus reproduzieren, schneller ‚auf eigenen Beinen’ stehen und sind gezwungen früher ihren eigenen Lebensunterhalt zu bestreiten. Sie sehen sich also jünger den Anforderungen des frühen Erwachsenenalters gegenübergestellt, als Befragte aus bildungsnahen Milieus (so genannte "verkürzte Pubertät" nach Lazarsfeld, vgl. Oerter / Dreher 2002: 258). Umgekehrt können Personen aus bildungsnahen Milieus (typischerweise) aufgrund längerer Ausbildung und elterlicher Unterstützung die Adoleszenzphase ausdehnen (so genannte "gestreckte Pubertät" nach Bernfeld, vgl. Oerter / Dreher 2002: 258), insbesondere wenn sie mit ihrer Ausbildung den Bildungshintergrund ihres Milieus reproduzieren (Oerter / Dreher 1998). In diesem Sinne konstatieren auch Dreher & Dreher (1985: 32): „Es wird niemand in Zweifel ziehen, einen Zwanzigjährigen mit abgeschlossener Berufsausbildung und Familie als Erwachsenen zu bezeichnen, es wird aber ebenso akzeptiert, einen Zwanzigjährigen in der Ausbildung, der von den Eltern versorgt wird und finanziell abhängig ist, noch als Jugendlichen zu bezeichnen“. Jugend erhielt aber mit der zunehmenden Individualisierungstendenz entwicklungsbiographischer Verläufe auch einen zusätzlichen neuen Wert als ein Freiraum zwischen Kindheit und Erwachsenenalter, in dem neue Lebens- und Identitätsentwürfe ausprobiert werden konnten, so dass in Folge vielfältige jugendliche Subkulturen und Stilgruppen entstanden (Sander 2003); eine Entwicklung, die bis heute fortbesteht und viele wichtige kulturelle Phänomene und gesellschaftliche Umbrüche des 20. Jahrhunderts mitgetragen hat: Jugend wurde zu

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einem Katalysator gesellschaftlicher und kultureller Transformation. In Folge entscheiden sich heute viele Heranwachsende der neuen Generationen auf eine traditionelle Lebensführung im Sinne der Erwerbsarbeit, der Reproduktion und dem Eingehen langfristiger partnerschaftlicher Bindungen zu verzichten, wenn auch die Jugendstudien der letzten Jahre wieder eine Rückbesinnung auf traditionelle Werte konstatierten (Deutsche Shell 2002). Jugend wurde jedoch in den letzten Jahrzehnten auch gleichzeitig zu einer problematischen, herausfordernden Phase für die Heranwachsenden, insofern sich die Hoffnungen auf die Versprechung einer der Jugendphase nachgelagerten als sinnhaft und erfüllend empfundenen Phase der Erwerbsarbeit in einem einheitlichen Berufsfeld, welches der eigenen Ausbildung entspricht, zunehmend aufzulösen begannen (Münchmeier 1998) und viele Jugendliche sich heute zwar in intellektueller, moralischer, sexueller und politischer Hinsicht verselbständigen, ohne jedoch wirtschaftlich auf eigenen Füßen zu stehen, wie es die Normbiographie ehedem vorgesehen hatte (Sander 2003). Entsprechend sinkt die Beteiligung Jugendlicher am Erwerbsleben fortwährend (Vetter 2006). Die damit in der Spätmoderne gegebene Ausdifferenzierung der Jugendphase in unterschiedliche zeitliche biographische Verläufe im Spannungsfeld unterschiedlich realisierter gesellschaftlich-normativer Anforderungen, individuellentwickelter Zielorientierungen und psychobiologischer Reifungsprozesse wird in der Adoleszenzforschung durch das Konzept der „Entwicklungsaufgaben“ (Havighurst 1948) reflektiert (Geimer / Lepa / Ehrenspeck 2008). Damit gemeint sind unterschiedliche Anforderungen, denen sich ein Subjekt aufgrund exogener Anforderungen, biologischer Prozesse oder endogener Zielsetzungen im Rahmen einer längeren Altersperiode stellen muss. Der Clou dieses Konzeptes für die aktuelle Adoleszenzforschung liegt in der Ablösung von einer universellen, stark an das biologische Alter gebundenen Auffassung darüber, wie einer „normale jugendliche Entwicklung“ zu verlaufen habe und damit einer Annäherung an das Problem der sich historisch ständig verändernden Konzeption von Jugend. Die Abgrenzung zwischen ‚früher Adoleszenz‘ , ‚mittlerer Adoleszenz’, ‚später Adoleszenz‘ und ‚frühem Erwachsenenalter’ ist also in dieser Sichtweise nicht schlicht in Altersstufen oder universellen Entwicklungsphasen anzugeben, erfolgt nicht einfach „über Altersmarken, sondern an Hand von Funktionsbereichen […], Rollenübergängen und Kriterien sozialer Reife“ (Oerter / Dreher 2002: 259). Die Entwicklungsaufgaben eines bestimmten längeren Lebensabschnitts wie des Jugendalters und frühen Erwachsenenalters haben diesen Überlegungen nach ihren Ursprung in vor allem drei Quellen (zitiert nach Dreher / Dreher 1985: 30):

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körperliche Entwicklung,

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kultureller Druck (Erwartungen der Gesellschaft)

3.

individuelle Wünsche und Werte

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Systemtheoretisch gesehen lassen sich Entwicklungsaufgaben damit als Prozesse struktureller Kopplung zwischen sozialem System und psychischem System beschreiben. Sie produzieren eine intraindividuelle Ausdifferenzierung des psychischen Apparats, wobei sie einerseits durch das psychische System erst definiert werden, andererseits dieses in seiner Definitionsleistung anleiten. Entwicklungsaufgaben sind in dieser Hinsicht also „Verbindungsglieder“ (Dreher / Dreher 1985: 56), „Bindeglieder“ (Oerter / Dreher 2002: 259) oder „Scharnierstellen zwischen Individuum und Umwelt, zwischen der sog. subjektiven (individualpsychologischen) Struktur und der sog. objektiven Struktur“ (Flammer 1993: 120). Wenngleich in dem Konzept also die Überwindung von Subjektivismus und Objektivismus angelegt ist, so werden in der Forschungspraxis doch oft zwei unterschiedliche empirische Perspektiven auf die Bearbeitung und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben eingenommen. Entwicklungsaufgaben können einerseits eher der psychologischen Struktur zugerechnet werden, welche Entwicklungsziele und -wege konstruiert („Synthese-Modell“, vgl. Hericks / Spörlein 2001: 35ff.), und andererseits eher der sozialen Struktur, welche Entwicklungsziele und -wege bereitstellt („Kanonmodell“, vgl. Hericks / Spörlein 2001: 37ff.). Beiden Modellen stellt sich auf ähnliche Weise das Problem der Normativität des Konzepts. Dies wird deutlich, sobald die Entwicklungsaufgabe nicht nur als empirische Heuristik genutzt wird, sondern man davon ausgeht, dass bestimmte Entwicklungsnormen für Jugendliche in bestimmten historischen Phasen gleichermaßen bestehen und daher an diese auch so herangetragen werden, dass sie für alle identitäts- und handlungsrelevant sind (Trautmann 2004). Die Empirie hat auf dieses Normativitätsproblem und potenziell problematische Übergeneralisierungen mit der immer wieder erneut vorgenommenen Untersuchung von individuellen Bedeutungszuschreibungen (Oerter 1978), der Berücksichtigung persönlicher „Entwicklungskonzepte“ (Dreher 1994: 122), der Untersuchung von Entwicklungskonzepten auf Seiten der Eltern (Grob / Flammer 1995) in Gegenüberstellung zu den Konzepten der Heranwachsenden, der Dynamisierung des Konzepts zugunsten der ‚eigensinnigen’ Wahrnehmungs- und Definitionsleistungen des Subjekts (Kordes 1996), sowie der Forderung nach der Untersuchung intersubjektiver Aushandlungsprozesse von Entwicklungsnormen (Reinders 2002) reagiert. Insbesondere vor dem Hintergrund der Annahmen einer ‚postmodernen’ Identitätsbildung unter den Bedingungen einer „Heterogenität von Entwicklungserwartungen“ (Reinders 2002: 31) scheinen vorsichtige Aussagen und in-

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duktive Forschungsstrategien, z. B. explorativ-faktorenanalytische Konstruktionen (Geimer et al. 2008), sowie ständige Überprüfungen und Überarbeitungen „aktueller“ jugendlicher Entwicklungsaufgaben daher dringend notwendig. Selbst wer den Annahmen über ‚Bastelbiographien’ und ‚Identitäts-Patchworking’ kritisch gegenübersteht, muss anerkennen, dass Jugendliche heute eine Vielzahl an Umbruchserfahrungen machen können, welche die Dringlichkeit von einst bedeutenden ‚traditionellen’ Entwicklungsaufgaben schwer infrage stellen, was dazu führt, dass die „Eigenleistungen des Menschen bei der Gestaltung des eigenen Lebenslaufs höher als in früheren gesellschaftlichen Formationen sind“ (Hurrelmann 2003: 115). Nichtsdestotrotz kann nach breiter Auffassung immer noch von einem „Mainstream“ typischer Entwicklungsaufgaben ausgegangen werden, der das Konzept für die Jugendforschung damit weiterhin erkenntnisförderlich macht (Grob / Jaschinski 2003). Insofern versucht die erziehungswissenschaftliche Medienforschung das Konzept der Entwicklungsaufgaben theoretisch auch auf die Frage der Mediensozialisation Jugendlicher zu beziehen, in dem die Medienzuwendung als Prozess der Selbstsozialisation zur Bewältigung alterstypischer Entwicklungsaufgaben verstanden wird (Hoffmann 2007; Paus-Hasebrink 2009; Schorb 2006; Süss 2004). Zusätzlich wird inzwischen auch die Entwicklung von Medienkompetenzen (vgl. Abschnitt 2.2.5) selbst als eine Entwicklungsaufgabe des Jugendalters verstanden (Hoppe-Graf / Kim 2002; Süss 2008), da nur medienkompetente Subjekte in der Lage wären, die Chancen einer medialen Gesellschaft zu nutzen und gleichzeitig den mit Medienkonsum verbundenen Risiken zu trotzen. Im Rahmen rezeptionsbezogener Fragestellungen versuchen schließlich einige Autoren darüber hinaus aber auch (teils implizit), eine Anbindung des Entwicklungsaufgabenkonzeptes an die „strukturanalytische Medienforschung“ (Charlton / Neumann-Braun 1992d) (vgl. Abschnitt 2) zu leisten (Barthelmes / Sander 2001; Boehnke / Münch 2005; Pette 2001a). Dazu wird auf das ihr innewohnende zentrale Konzept der „thematischen Voreingenommenheit“ jeglicher Rezeptionsakte Bezug genommen: „In der thematischen Voreingenommenheit kommt die Perspektivität und Finalität der menschlichen Erfahrung zum Ausdruck“ (Charlton / Borcsa 1997). Dies bedeutet, übertragen auf die Überlegungen des Medienrezeptionsmodells in Abschnitt 2.3, dass die Kommunikat- und Sinnproduktion aus Medienangeboten nicht nur aufgrund allgmeiner impliziter oder kommunikativer Wissensbestände stattfindet, sondern durch längerfristig saliente konjunktive Handlungsschemata gesteuert wird, sogenannte „handlungsleitende Themen“ (Bachmair 1994) der Jugendlichen, die sich auf ihre ständig stattfindende Identitäts- und Entwicklungsarbeit beziehen. Es gibt allerdings eine anhaltende Diskussion zu der Frage, ob hier theoretisch eher Identitäts- oder Habitus-

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konzeptionen eine treffende Beschreibung leisten (Bohnsack 2003), die an dieser Stelle jedoch nicht weiter vertieft werden kann. In jedem Fall geht auch die vorliegende Arbeit davon aus, dass sich im Laufe der Sozialisation sowohl durch antizipierte soziale Anforderungen, als auch durch Erfahrungen mit kritischen Lebensereignissen für Jugendliche ein ständiger subtiler „Entwicklungsdruck“ (Silbereisen 1986) ergibt, der dazu führt, dass Jugendliche die kognitive und kommunikative Auseinandersetzung mit verschiedenen rezipierten Medienangeboten im Hinblick auf Kommunikat- und Sinnproduktion immer auch vor dem Hintergrund ihrer aktuellen Entwicklungsaufgaben vollziehen. Dies bedeutet, dass bei der Medienrezeption von Jugendlichen nahezu zwangsläufig auch konjunktive, alltagspraktische Wissensbestände rekrutiert werden, die im Zusammenhang mit den aktuell als relevant empfundenen Entwicklungsaufgaben stehen. Ob sich dabei tatsächlich produktive Aneignungsprozesse vollziehen, es also zu einer Transformation konjunktiver Wissensbestände führen kommt, ist eine empirisch zu klärende Frage. Da die meisten Studien dieser Ausrichtung in den letzten Jahren auf das kulturalistische Aneignungskonzept rekurrieren, welchem ein entgrenzter Aneignungsbegriff zugrundeliegt, der dazu neigt, jede bloße kommunikative Thematisierung von vergangenen Rezeptionsakten schon als Aneignung aufzufassen (vgl. Abschnitt 2.2), ist weitgehend ungeklärt, unter welchen Umständen und in welchem Umfang es Jugendlichen tatsächlich erfolgreich gelingt, sich mit Hilfe der individuellen Aneignung medial dargestellter Praxen und Regeln des Alltags produktiv weiterzuentwickeln. Diese Frage mit Hilfe der dokumentarischen Methode anzugehen, ist das Vorhaben der im selben Projekt von Alexander Geimer (2010b) durchgeführten intensiven Analysen jugendlicher Rezeptionspraxis (vgl. Abschnitt 6.2.1). Mir kommt es hier lediglich darauf an festzuhalten, dass die Bedeutungs- und Sinnproduktion bei der Medienrezeption dem Einfluss entwicklungstypischer „handlungsleitender Themen“, die sich aus den als zu bewältigen antizipierten Entwicklungsaufgaben speisen, unterliegt. In Bezug auf die empirische Lesartenproduktion Jugendlicher ist also zu erwarten, dass diese Kommunikate produzieren, die einerseits ihrem Entwicklungsstand entsprechen und andererseits darüber hinaus Sinnbildungsprozesse initiieren, welche ihnen bei der Verringerung der Spannung zwischen angestrebten Entwicklungszielen und ihrem wahrgenommenen Ist-Zustand der Entwicklung helfen. Aus den dargelegten theoretischen Überlegungen lässt sich folgende allgemeine Hypothese zur Rezeption von Spielfilmen durch Jugendliche ableiten: Forschungshypothese A: Der Entwicklungsstand Jugendlicher beeinflusst die Ausprägung der empirischen Lesart.

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Diese weitreichende allgemeine Aussage hilft aber kaum weiter, wenn es um die spezifische Frage nach den besonders durch Postmortem-Medienangebote ausgelösten Kommunikat- und Sinnbildungsprozessen geht. Die Frage ob und wie diese insbesondere spirituelle Fragen Jugendlicher nach Bedeutung und Sinn von Tod und Jenseits zu adressieren vermögen, kann jedoch allein aufgrund der dargestellten erziehungswissenschaftlicher Konzeptionen der entwicklungsbezogenen Medienaneignung nicht beantwortet werden. Daher müssen Theorien und Konzepte aus angrenzenden Wissenschaftsdisziplinen als Ergänzung herangezogenen werden. Die hier dargestellten erziehungswissenschaftlichen Konzepte erheben schließlich nur den Anspruch, die allgemeine Bedeutung von Entwicklungsprozessen für die Spielfilmrezeption Jugendlicher zu erklären. Welche besonderen Mechanismen jedoch nun bei der Rezeption von Filmen des Postmortem-Genres zu erwarten sind, wird im Folgenden entfaltet. Als maßgeblich erscheinen dafür einerseits thanatopsychologische und andererseits theologische und religionssoziologische Konzeptionen, die im Anschluss durch allgemeine medien- und kommunikationswissenschaftliche Überlegungen zur Rezeption von Spielfilmen ergänzt werden sollen. 4.2.2 Die Sichtweise der Thanatopsychologie Die Adoleszenzforschung behandelt den Themenkomplex Sterben, Tod und Trauer bis heute nur sehr zurückhaltend (Balk 1991). Dies mag auch ein Zeichen der Zeit sein, insofern die Ausdifferenzierung der Gesellschaft dazu geführt hat, dass uns heute der Tod, speziell in der Jugend, nicht mehr etwas Alltägliches ist, sondern in speziell dafür geschaffenen gesellschaftlich-funktionalen Sphären (etwa: Krankenhäuser, Pflegeheime, Hospize, Krematorien) verlegt wurde und dort rational organisiert und hinter verschlossenen Türen vollzogen wird. Damit einher geht oft eine „erlernte Hilflosigkeit“ gegenüber plötzlichen realen Konfrontationen mit der Todestatsache. Viele der heute lebenden erwachsenen Menschen haben noch niemals einen toten Menschen vor sich gesehen, geschweige denn gerochen oder berührt, obwohl dies noch zu Beginn des 19. Jahrhunderts sogar für Kinder eine Selbstverständlichkeit war. Massenmediale Darstellungen des Todes sind zwar durchaus zahlreich, aber dennoch meist in verschiedenster Weise verzerrt, sowohl was biologisch-chemische Aspekte, als auch den Aspekt der Trauer der Zurückgebliebenen angeht, für den im Rahmen von Spielfilmhandlungen häufig wenig Zeit bleibt und der sich oft auf melodramatische Aspekte oder Rachemotive beschränkt (Hurth 2003; Schultz / Huet 2000; Wass 2003). Da sich in Deutschland nur wenige Autoren überhaupt mit thanatopsychologischen Fragestellungen in Bezug auf Heranwachsende beschäftigen

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(aber: Reuter 1994; Wittkowski 1990), werden im Folgenden vorwiegend Ergebnisse und Befunde der traditionsreichen US-amerikanischen thanatopsychologischen Forschung („Death Studies“) referiert, welche sich seit dem Beginn der 1990er Jahre auch intensiv mit der Auseinandersetzung Jugendlicher mit dem Tod befasst hat. Demnach entwickelt sich schon vor dem Eintritt in die Pubertät während der Kindheit ein zunächst abstraktes, „erwachsenes“ Verständnis des Todes, welches die Heranwachsenden mangels eigener unmittelbarer Erfahrungen jedoch vor allem durch Erzählungen der Erwachsenen, LehrerInnen und aus den Medien erlangen (Reuter 1994). Dieses umfasst nach der zur Zeit bedeutsamsten theoretischen Modellierung die semantischen Komponenten der non-Funktionalität (alle Lebensfunktionen erlöschen), Irreversibilität (nach Eintritt des Todes gibt es kein „Zurück“) und der Universalität (alle Lebewesen sterben) (Speece / Brent 1992). Die sich im Jugendalter durch die Stufe des formal-operatorischen Denkens herausbildende Reflexivität und damit verbundene Möglichkeit der Entwicklung eigener Lebensperspektiven für die Zukunft ermöglicht jungen Menschen nun erstmals eine tiefere Auseinandersetzung mit dem Problem des Sinnes der eigenen Sterblichkeit (Wass 2003). Im Zuge der gleichzeitig einsetzenden Entwicklung einer eigenen Identität und eines Selbstkonzepts kann die sinnproduzierende Beschäftigung mit Tod und Sterben normativ als besonders wichtige Entwicklungsaufgabe des Jugendalters aufgefasst werden (Baumgartner 2000: 51), welche sich nach empirischen Befunden bei den meisten Jugendlichen vor allem in der mittleren und späten Adoleszenz vollzieht (Noppe / Noppe 1997), sich bei manchen durch mangelnde Antizipation der Notwendigkeit aber durchaus auch in spätere Lebensphasen verschieben kann. Letztlich muss sich ihr aber jeder Mensch prinzipiell spätestens dann seinem Leben stellen, wenn er mit dem Tod naher Angehöriger oder dem herannahenden Ende seines eigenen Lebens konfrontiert ist (Kastenbaum 2000). Während in früheren Zeiten Glaubens- und Wertesysteme in Gestalt der Kirchen in diesen Fällen potentiell hilfreiche Sinn- und Unterstützungsangebote liefern konnten, wird mit der europaweit feststellbaren Auflösung der Bindung an diese Institutionen in den westlichen Gesellschaften der Spätmoderne (Voas 2009) die Auseinandersetzung mit der eigenen Sterblichkeit zu einem individuell-reflexiv zu bearbeitendem Problem, welches aber bedeutsame Implikationen für das Diesseits hat: Warum sollen wir kooperieren, wenn morgen alles vorbei sein kann? Warum soll jemand vertrauen oder Beziehungen eingehen, die morgen schon zu Ende sein können? Und: warum sich um Moral, Werte und Rücksicht kümmern, wenn irgendwann ohnehin der Tod auf uns wartet? Die Religion hat die Rolle als Sinnagentur zur Beantwortung dieser Fragen für die Mehrheit der Heranwachsenden heute eingebüßt. So verwundert es denn

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auch kaum, dass amerikanische College-Studierende heute laut Selbstauskunft weitaus häufiger intensiv über den Tod nachdenken als in den 1930er Jahren (Lester / Becker 1992-1993). Eine Befragung von 210 deutschen GymnasialschülerInnen (Reuter 1994) zeigte analog auf, dass sich diese Jugendlichen mehrheitlich eine stärkere Behandlung dieses Themas im Schulunterricht (explizit auch außerhalb von Fächern wie Religion) wünschten, insbesondere in Bezug auf Fragen nach der Trauerbewältigung, Möglichkeiten eines „Danach“ und der Sinndeutung der Tod-Leben-Dichotomie. Offensichtlich antizipieren Heranwachsende also die Notwendigkeit einer reflexiven Auseinandersetzung mit Tod und Sterben im Sinne eines empfundenen „Entwicklungsdrucks“, den sie selbstgesteuert bearbeiten möchten. Dies verwundert kaum: Die Todesthematik wird unter anderem auch dadurch für Jugendliche virulent, dass mit zunehmendem Alter und der Aufnahme vielfältiger personaler Beziehungen außerhalb der Familie auch die Wahrscheinlichkeit deutlich zunimmt, mit dem Tod eines Nahestehenden konfrontiert zu werden. Mit dem Ende der „Senior High School“ (entspricht etwa 12. Klasse) haben entsprechend etwa 90% amerikanischer Jugendlicher bereits ein Familienmitglied oder eine nahestehende Person verloren (Oltjenbruns 1991). Das intensive Erleben von Todesfällen Nahestehender stellt ein besonderes „kritisches Lebensereignis“ (Filipp 1990) dar, welches für die meisten Menschen nach einem kürzeren Schmerz- und Schockmoment eine längere Phase der Trauer mit sich bringt, welche sich unter Umständen Jahre hinzieht (Marwit / Carusa 1998) und wie alle kritischen Lebensereignisse nachhaltige Folgen auf die Jugendliche Entwicklung, sowohl im Sinne von Chancen, als auch von Risiken, mit sich bringen kann (Montada 1998). Die Chancen dieser Phase liegen für die Jugendlichen darin, ein gereifteres Todeskonzept zu entwickeln und damit gleichsam ein reiferes Bindungskonzept zu erwerben: Im Unterschied zum Erleben von Todesfällen in der Kindheit ermöglicht das formal-operatorische, reflexive Denken bei Jugendlichen in Trauer das Beziehen der unmittelbar erlebten Todestatsache auf die eigene Person im Hinblick auf ihre kognitiven, sozialen und emotionalen Implikationen (Noppe / Noppe 1991). Dies führt zur Realisierung der jederzeit möglichen, eigenen Sterblichkeit und bewirkt damit ein Abwenden von der Illusion „jugendlicher Unverwundbarkeit“ (Elkind 1967). Der damit einhergehende Abschied von dem für die Jugendphase typischen Egozentrismus und Risikoverhalten ermöglicht es Jugendlichen dann, sich erfolgreicher neuen gesellschaftlich-normativen Entwicklungsaufgaben, wie dem Berufseinstieg, der Etablierung einer festen Paarbeziehung und der Produktion von Nachkommen zu widmen. Gleichzeitig kann im Sinne der Identitätsentwicklung bei einer positiven Beendigung der Trauerphase ein neues Verhältnis zur Welt, eine gestärkte Selbstwirksamkeit und ein

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neuer spiritueller Lebenssinn entstehen, welcher es ermöglicht, sich selbst und andere bei der Bewältigung von Verlusten und Trennungen von geliebten Menschen besser stärken zu können. Freundschaftsbeziehungen können durch gemeinsames Durchleben von Trauer an Tiefe gewinnen und Jugendliche, die eine intensive Trauerphase durchlebt haben, fühlen sich auch selbst oft reifer als ihre Peers (Oltjenbruns 1991). Die Risiken unterdrückter oder nicht erfolgreich bearbeiteter Trauerprozesse bestehen hingegen in Gefühlen der Isolation und des Unverstandenseins, die in Extremfällen in deviantem Verhalten, Abbruch von Familien- und Freundschaftsbeziehungen und schulischen Leistungsabfall münden können, was in der Literatur mit dem Bedürfnis nach Aufmerksamkeit, Schuldgefühlen und dem Ausdruck der eigenen Emotionen erklärt wird (Noppe / Noppe 2004). Unbearbeitete Trauer durch mangelnde Sinnangebote zur Verarbeitung oder intensive, teils mit Alkohol- und Drogenkonsum unterstützte Verdrängungsversuche können sich ferner in nihilistischen Vorstellungen und Suizidgedanken auswirken (Wheeler / Austin 2000). Aber auch intensiv erlebte Trauerarbeit kann die Bearbeitung von adoleszenztypischen Entwicklungsaufgaben gefährden: So kann der Tod eines Familienmitglieds und die damit verbundene Sorge um die Hinterbliebenen dazu führen, dass der Prozess der Loslösung aus dem Elternhaus erst mit einiger Verzögerung stattfindet (Vogel 2001). Offensichtlich wäre es also zur Schließung von Informationslücken, zum Anstoßen von Reflexionsprozessen über die eigene Sterblichkeit und zum Erlernen von Strategien zur produktiven Trauerbewältigung hilfreich, Jugendliche stärker mit unterschiedlichen Bedeutungs- und Sinnangeboten zur Auseinandersetzung mit der eigenen Todestatsache zu versorgen. Genau dies ist das Anliegen der US-amerikanischen „death education“-Bewegung, welche als Parallele zur Sexualaufklärung verstanden werden kann, und deren erklärtes Ziel es ebenfalls war, ein vormals tabuisiertes Thema zur Verringerung psychologischer und gesundheitlicher Risiken in institutionelle Curricula zu überführen. „Death education“ meint entsprechend das gezielte Initiieren von Bildungsprozessen zum Zwecke eines besseren Verständnisses der Bedeutung und verschiedenen Teilaspekte von Tod und Sterben für einzelne und die Gesellschaft und der Vermittlung von kommunikativ-sozialen Kompetenzen und interkulturellen und interreligiösen Sinnangeboten zur Verarbeitung von Trauerprozessen (Kalish 1989). Dabei geht es (ähnlich wie bei einer liberal verstandenen Sexualerziehung) nicht darum, bestimmte normative Sinn- und Wertvorstellungen zu vermitteln, oder gar Ängste zu schüren, sondern Heranwachsenden zu ermöglichen „eine individuelle Einstellung zur Tatsache der Endlichkeit des Lebens zu entwickeln und das Wissen um Vergänglichkeit und Tod in den eigenen Lebensentwurf zu integrieren“ (Reuter 1994: 106).

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Bis dato steht eine standardisierte Implementation dieser Aspekte in schulische Curricula allerdings noch aus, und so ist es wahrscheinlich anzunehmen, dass Jugendliche die entsprechenden Bildungsprozesse bei Empfinden eines entsprechenden Entwicklungsdrucks in vielen Fällen eher selbstgesteuert auch mit Hilfe von Medienangeboten initiieren. Dies kann einerseits daher rühren, dass die Notwendigkeit der Bearbeitung in der mittleren und späten Adoleszenz entwicklungsspezifisch antizipierend erkannt wird, und die Auseinandersetzung mit der Todestatsache bei einem gewissen Entwicklungsstand im Sinne „endloser biographischer Arbeit“ zu einem handlungsleitenden Thema bei der Medienrezeption wird. Noch wahrscheinlicher ist es, dass sich bei Jugendlichen Rezipienten, welche intensive Konfrontationen mit dem Tod nahestehender Personen erlebt haben, eine thematische Voreingenommenheit etabliert, die sich nachhaltig auf die Verstehens- und Sinnprozesse todes- und jenseitsbezogener Medientexte auswirkt. Aus diesen Überlegungen lässt sich eine zusätzliche Hypothese für die kognitive Auseinandersetzung Jugendlicher mit Postmortem-Filmen ableiten, welche sich in den produzierten Lesarten empirisch auswirken sollten: Forschungshypothese B: Vorhandene Erfahrungen intensiver persönlicher Konfrontationen mit dem Tod beeinflussen die Ausprägungen der empirischen Lesart. 4.2.3 Die Sichtweisen der Theologie und Religionssoziologie Die Funktion, das Problem der eigenen Sterblichkeit und die Endlichkeit des Lebens anderer (bspw. Todesfälle in der Familie) verarbeiten zu können, haben in Gesellschaften traditionell religiöse Institutionen inne. Seit den späten 70er Jahren und mit der starken Verbreitung des Fernsehens einher gehend werden unter dem Stichwort der „Medienreligion“ (Schilson 2002) nun allgemeine religiöse Funktionen auch öfters den Massenmedien zugeschrieben. Was aber genau sind die Funktionen der Religion und welche Rolle spielen diese für heute aufwachsende Jugendliche? Und inwiefern sind symbolische Angebote der Massenmedien im Allgemeinen und Postmortem-Spielfilme im Besonderen geeignet, diese zu erfüllen? Antworten auf diese Fragen finden sich in den Arbeiten der Religionssoziologie und der Theologie. Eine phänomenologisch-soziologische Antwort auf die Frage nach den Funktionen der Religion liefert zunächst das Konzept der Transzendenz von Luckmann (1991): Religion kann danach als „kommunikative Vergesellschaftung“ jener universellen Formen der Erfahrungen und des Handelns interpretiert werden, die als Transzendenzen bezeichnet werden. Mit Transzendenz ist allgemein zunächst

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jegliche Form der Überschreitung der unmittelbaren subjektiven Erfahrung im Sein des Menschen gemeint: Während kleine Transzendenzen lediglich den spezifischen Ort und den zeitlichen Moment mit Hilfe reflexiv-kognitiver Akte überschreiten, indem Vorstellungen von Gegenwart und Zukunft entwickelt werden, erlauben mittlere Transzendenzen einen Zugriff auf das alter ego, das Hineinversetzen in die Erfahrungswelt anderer durch die Vermittlung symbolisch-kommunikativer Zeichen. Große Transzendenzen meinen schließlich das Überschreiten von Grenzen, die gesellschaftlich konventionalisiert als vermeintlich unüberschreitbar gelten: In unseren westlich-mitteleuropäischen Gesellschaften sind dies beispielsweise die Grenzen der Naturgesetze, die Grenzen des eigenen Körpers, die Erfahrung einer Existenz „höherer Wesen“ und schließlich und letztendlich das Überschreiten der „letzten Grenze“ des biologischen Todes. Gesellschaften „domestizieren“ nun typischerweise solche Arten von Erfahrungen in Form der Institutionen der Glaubensgemeinschaften und Kirchen, die für Transzendenzerfahrungen historisch vielfältige Bedeutungs- und Sinnangebote bereitstellten (Knoblauch 2008). Nach Auffassung des Theologen Wilhelm Gräb ist das Religiöse inzwischen aber für die meisten Menschen in den immer stärker säkularisierten europäischen Gesellschaften der Spätmoderne kaum noch im Hinblick auf alltagspraktische Fragen nach dem Sinn, sondern fast ausschließlich durch die Sinngebung im Hinblick auf die letzten großen Transzendenzen bestimmt: Damit lasse sich Religion nunmehr „definieren als die Kultur der Symbolisierung letztinstanzlicher Sinnhorizonte alltagsweltlicher Lebensorientierung“ (Gräb 1997: 97). Eine breitere funktionale Bestimmung des Religiösen und seiner erfolgten Transformation in der Moderne liefert der Soziologe Franz Xaver Kaufmann (1989: 82ff.). Seinen Ausführungen nach dienten Religionen Gesellschaften historisch dazu, sechs Problemfelder zu bearbeiten, die für das erfolgreiche menschliche Zusammenleben von zentraler Bedeutung waren und sind: Erstens das Problem der Identitätsstiftung, verstanden als erfolgreiche Angstbewältigung und Affektbindung, welche, wie Gehlen beschreibe, zentral für die Identitätskonstitution sei. Zweitens das Problem der Handlungsführung im Außeralltäglichen, etwa in der Konfrontation mit Magie oder erheblichen moralischen Herausforderungen. Drittens das Problem der Verarbeitung von Kontingenzerfahrungen, wie denen von Leid, Tod, Unrecht und Schicksalsschlägen. Viertens das Problem der Legitimation von Gemeinschaftsbildung und sozialer Integration, welches insbesondere von Theorien des Strukturfunktionalismus in Folge Durkheims bearbeitet worden ist. Fünftens das Problem der Kosmisierung von Welt, verstanden als „Begründung eines Deutungshorizontes aus einheitlichen Prinzipien, der die Möglichkeit von Sinnlosigkeit und Chaos ausschließt“. Besonders diese Funktion werde durch die gesellschaftlichen Bedingungen der Moderne aufs Schärfste

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herausgefordert. Und schließlich sechstens, die Ermöglichung der Distanzierung von den gegebenen Sozialverhältnissen, welche die Prinzipien der Hoffnung auf ein besseres Leben und das Überkommen von als bedrückend empfundenen sozialen Zuständen beinhaltet. Keine gesellschaftliche Instanz sei jedoch, auf dieser Ebene teilt Kaufmann die Ausführungen Gräbs, in kontemporären westlichen Gesellschaften heute (mehr) in der Lage, alle diese Funktionen gleichzeitig zu erfüllen. Es sei jedoch zu untersuchen, „ob bestimmte Träger und Ideenkomplexe doch geeignet und tauglich sind, wenn nicht alle, so doch mehrere der genannten Funktionen zugleich zu erfüllen.“ (Kaufmann 1989: 87). In dieser Fassung wandelt sich also die klassische von Durkheim getroffene Unterscheidung zwischen „Sakralem“ und „Profanem“ zu einem diffusen Kontinuum von Religiosität, die für den Einzelnen mit Hilfe ganz unterschiedlicher spirituell-symbolischer Quellen erfahren und strukturiert werden kann (Knoblauch 2008). Dies findet auch empirisch seine Entsprechung im Phänomen „selbstgebastelter Religionen“, welches mit unterschiedlichen Begriffen wie „Fuzzy Fidelity“, „Sheilaism“, „popular heterodoxy“ (Voas 2009), „religiöse Bricolage“ oder „Patchwork-Religiosität“ (Wolf 2008), in Westeuropa erheblich Zulauf gewinnt, sich aus verschiedensten Quellen wie Astrologie, fernöstlichem Mystizismus und keltischen Volksreligionen speist und das sich auch durchaus öfter mit Einflüssen und Ideen christlicher Gedanken mischt. So geben inzwischen ca. 25% der Menschen in europaweiten Befragungen an, (auch wenn sie sich als Christen verstehen) an die eigene Reinkarnation zu glauben (Voas 2009). Ob Religiosität im Sinne der Notwendigkeit der Bearbeitung von Transzendenzen, wie Luckmann meint, tatsächlich ein universelles anthropologisches Grundbedürfnis ist, kann an dieser Stelle nicht geklärt werden. Fest steht jedoch für die in der vorliegenden Studie verfolgte Fragestellung eines: „Die Religion gibt symbolische Antworten auf letzte Fragen“ (Herrmann 2002: 58). In allen dargestellten funktionalen Definitionen liefert Religion insbesondere Antworten auf die Frage nach der Bedeutung und dem Sinn von Sterblichkeit und hilft in der theoretischen Fassung von Kaufmann auch der persönlichen Bewältigung der Angst vor dem Tod, den damit verbundenen Gefühlen von Sinnlosigkeit und der sinnstiftenden Transformation des Trauergeschehens. Der Erfolg solcher Sinnangebote lässt sich wiederum empirisch anhand von Ergebnissen der Death Studies plausibilisieren: Religiöse Menschen haben danach, wie zahlreiche Arbeiten zeigen, in der Regel auch weniger Angst vor Sterben und Tod (Aday 1984; Alvarado / Templer / Bresler / Thomas-Dobson 1995; Gibbs / Achterberg-Lewis 1978; Templer 1972; Wittkowski / Baumgartner 1977). Wichtig ist dabei, dass in den meisten empirischen Arbeiten weniger die kirchliche Zugehörigkeit und noch weniger die religiöse Praxis (etwa: Beten oder Kirchgang) einen guten Prädiktor für geringe Ängste vor dem Tod darstellt, sondern fast

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ausschließlich der Grad selbstempfundener Spiritualität und damit das Ausmaß des persönlichen Glaubens. Nichtsdestotrotz ist in Deutschland (Wolf 2008) und auch europaweit (Voas 2009) entgegen aller, in in den letzten Jahren insbesondere im Zuge der Inauguration des deutschen Papstes durch die Massenmedien tradierten Behauptungen einer angeblich „neuen Spiritualität“, weiterhin empirisch ein deutlicher Säkularisierungstrend zu beobachten, welcher sich offenbar nicht nur auf massiv ansteigende Kirchenaustritte, sondern auch das immer geringer werdende Ausmaß selbstempfundener Spiritualität und die sinkende empfundene Bedeutung religiöser Fragen für das eigene Leben bezieht. Gleichzeitig entdeckt die deutsche Theologie jedoch seit einigen Jahren das Phänomen der „Medienreligion“, welches darauf hinzudeuten scheint, dass sich nunmehr die Massenmedien der Funktion der Bereitstellung von Bedeutungsund Sinnangeboten für die Bearbeitung von Transzendenzen widmen. Dabei sind zwei theoretische Positionen deutlich zu unterscheiden: Der Argumentation von Schilson (2002: 373) folgend, dass diffus-religiöse Aspekte von Medienangeboten meist „unterbewusst“ rezipiert werden würden, versteht Herrmann unter dem Konzept der „impliziten Religion“ eine „unsichtbare Religion der Medien, [..] Funktionen der Sinnvermittlung und Lebensstrukturierung, die erst auf der Basis eines funktionalen Religionsverständnisses als religiös interpretiert werden können.“ (Herrmann 2007: 79). In dieser entgrenzten Fassung kann Medienreligion daher in den meisten aller massenmedialen Angebote gefunden werden: „Überall, wo Menschen über das unmittelbar Vorhandene und Alltägliche hinausdenken und·handeln, wo es um Gewinnung und Bewahrung unverwechselbarer Identität geht, um Bewältigung der vielfältigen Zufälligkeit der Wirklichkeit, um die Integration des Individuums in ein übergreifendes soziales Gefüge oder aber um die Begründung und Stabilisierung eines umgreifenden Deutungshorizontes für die Vielfalt und Zerrissenheit der Wirklichkeit, also um die Herstellung der Einheit in täglich erfahrener Zerrissenheit, ist demnach Religion mit im Spiel bewusst oder unbewusst.“ (Schilson 2002) Angela Keppler hat eine solch breite Definition zu Recht umfassend kritisiert (Keppler 2000). Ich stimme ihr insofern zu, als dass der Begriff der Medienreligion nur eine erkenntnisförderliche Analogie für die medienwissenschaftliche Forschung darstellen wird, wenn er in der Lage ist, bei der Charakterisierung von Angeboten oder der empirischen Erfassung von Lesarten Unterschiede zu produzieren. Daher stimme ich mit Ihr überein, den Begriff medienreligiöser Angebote oder Lesarten lediglich für diejenigen Phänomene zu reservieren, die sich auf Fragen der Bewältigung „großer Transzendenzen“ beziehen, was allerdings nicht notwendigerweise das Vorhandensein klassischer „religiöser Marker“ bzw. „religiöser Semantik“ in den symbolischen Bedeutungsangeboten impliziert. Das

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Genre der Postmortem-Spielfilme, welche sich erzählerisch der Frage und Darstellung einer Existenz nach dem Tod widmet, fällt also genau in diese definitorische Kategorie, wenn Rezipienten dadurch zu Reflexionsprozessen über die Todestatsache angeleitet werden – unabhängig davon, ob die Angebote sich christlicher oder anderer religiöser Semantik bedienen (bzw. so decodiert werden) oder nicht. Wenn die Bedeutungs- und Sinnangebote von Postmortem-Spielfilmen tatsächlich der Bearbeitung großer Transzendenzen dienlich sein können, sollte es einen deutlichen Unterschied für die Rezeption machen, ob der jeweilige Zuschauer sich als gläubig oder religiös versteht: So ist anzunehmen das bei religiösen Rezipienten insbesondere die Bedeutungsproduktion (vgl. Abschnitt 2.3) auf den Versuch einer Anschlussfähigkeit an das eigene konjunktiv-schematisch vorhandene spirituelle Weltbild hinausläuft, während dies bei nicht-religiösen Menschen eher weniger der Fall sein sollte. Bei diesen könnte sich jedoch, falls die These von einem universalen Bedürfnis nach der Bearbeitung großer Transzendenzen richtig ist, eine vermehrte Auseinandersetzung auf der Ebene der Sinnbildung einstellen. Aus diesen Überlegungen leite ich folgende Hypothese über die Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche ab: Forschungshypothese C: Das Ausmaß persönlich empfundener Spiritualität und die religiöse Zugehörigkeit beeinflussen die Ausprägung der empirischen Lesart 4.2.4 Die Sichtweisen der Kommunikationswissenschaft und Kultursoziologie Die Beschäftigung mit der individuellen Rezeption von Kinofilmen hat die Kommunikations- und Medienwissenschaften in den letzten Jahren nicht mehr so stark eingenommen, während die Fernseh- und Internetforschung thematisch deutlich in den Vordergrund getreten sind. Insofern beschäftigen sich nur wenige Arbeiten der letzten Jahre mit der Spielfilmrezeption im engeren Sinne (zuletzt: Glogner 2002; Prommer 1999; Winter 2006b). Wie aber in der Einleitung dargestellt, verstehe ich in der vorliegenden Arbeit den Spielfilm ohnehin in einem verallgemeinerten Sinne als audiovisuelle fiktionale Narration in der Tradition des Kinofilms, allerdings nicht notwendigerweise auf dessen technologiegeschichtlich teils überkommene Darstellungsplattform und Rezeptionssituation beschränkt. Generell wurden darüber hinaus in Bezug auf das Phänomen der Unterhaltung durch massenmediale Angebote (Bryant / Vorderer 2006) in den letzten Jahren zahlreiche Studien durchgeführt, die auch auf die Spielfilmrezeption bezogen werden können und eine Vielzahl bedeutsamer theoretischer Überlegungen und Konstrukte hervorgebracht haben. Zwei hier ausgewählte scheinen

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für die Lesartenanalyse in Folge der Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche besonders relevant: Identifikation und kognitives Involvement. Ein wichtiger Aspekt der Unterhaltungserfahrung von Spielfilmrezipienten, welcher sich substanziell auf kognitive Prozesse während und nach der Rezeption und somit potentiell auch auf die Lesartenbildung auswirkt, ist die Möglichkeit der Identifikation mit Medienakteuren. Die Filmzuschauer tauchen trotz ihres Wissens um die Konstruiertheit der medialen Handlung, je nach gestalterischen Fähigkeiten des Autors oder Regisseurs zur glaubwürdigen und für die Rezipienten anschlussfähigen Charakterzeichnung im Prozess der „willing suspension of disbelief“ (Coleridge 1817 / 1965) dazu ein stückweit in die Diegesis ein und teilen die Sorgen, Nöte und Ängste, aber auch das Glück und die Freude eines oder mehrerer medialer Akteure im Sinne empathischer Reaktionen: Es handelt sich um „a process that consists of increasing loss of self-awareness and its temporary replacement with heightened emotional and cognitive connections with a character” (Cohen 2001: 251). Dieses in der Rezeptionsforschung auch mit „transportation“ bezeichnete „Eintauchen“ ist ein guter Prädiktor für Einstellungsveränderungen in Folge der Rezeption massenmedialer Texte (Green / Brock 2000), und wird auch als ideologisches Einfallstor für persuasive Botschaften betrachtet (Fiske 1987). Als Belohnung für gelungene Identifikationen winken in der Regel (unabhängig vom Genre, also auch bei Horror und Tragödie) als angenehm empfundene Unterhaltungseffekte wie Spaß, Spannung und ästhetischer Genuss (de Wied / Zillmann / Ordman 1994). „One can hardly imagine any television text having any effect whatever without that identification” (Morley 1992b: 209). Folglich konnten zahlreiche Studien der Rezeptionsforschung (Liebes / Katz 1990; Press 1989; Radway 1984), aber auch der klassischen positivistischen Medienwirkungsforschung (Maccoby / Wilson 1957; Sheehan 1983; Wiegman / Kuttschreuter / Baarda 1992) den Zusammenhang zwischen der Identifikation mit Medienakteuren während der Rezeption und unterschiedlichen persuasiven Folgen der Medienrezeption herausstellen. Diese Ergebnisse können auch aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive betrachtet werden: Die Identifikation mit den medialen Anderen erlaubt es Rezipienten, Aspekte der sozialen Realität losgelöst von sich selbst und risikofrei aus der Perspektive anderer wahrzunehmen und formt dabei fast unweigerlich das Selbstkonzept und die Identität (Charlton / Borcsa 1997; Cohen 2001). Dies ist natürlich insbesondere für heranwachsende Medienrezipienten relevant, insofern wird Identifikation mit anderen Menschen im ganz Allgemeinen (Erikson 1968), und mit narrativ konstruierten Charakteren im Besonderen (Bruner 1997), im Rahmen von Entwicklung und Sozialisation heute in der strukturgenetischen Entwicklungspsychologie (Youniss 1994) als der zentrale Mechanismus der Identitätsbildung schlechthin schlechthin betrachtet. Wieder bezogen auf unsere

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Fragestellung bedeutet dies: Indem Jugendliche in der Adoleszenz beginnen, sich von den Eltern abzuwenden und mit gleichaltrigen Peers oder medialen Charakteren zu identifizieren und daraus Anregungen für die eigene Alltagspraxis ziehen, formen und gestalten sie aktiv ihre eigene Identität (Wegener 2008b). Hier weisen insbesondere qualitativ-interpretative Arbeiten daraufhin, dass von der Gewichtung her interpersonale Beziehungen Jugendlichen eher Ziele, Orientierungen und Wertmaßstäbe liefern, während Medienangebote eher mögliche soziale Praxen und Handlungsmuster zum Erreichen dieser offerieren (Barthelmes / Sander 2001; Fisherkeller 1997). Während in der Forschung schon seit langem Einigkeit darüber herrscht, dass spezifische Aspekte der Gestaltung von Medienangeboten einen Einfluss auf die Möglichkeiten zur Identifikation mit bestimmten Akteuren in massenmedialen Narrativa haben (Wilson 1993) (etwa die Kameraperspektive, ein IchErzähler, Darstellungsdauer, Tiefe der Charakterzeichnung oder körperliche Attraktivität der Darsteller), wird in den letzten Jahren im Rahmen der Rezeptionsforschung, geprägt durch sozialkonstruktivistische Überlegungen, zunehmend auch untersucht, welche Dispositionen auf Seiten der Medienrezipienten im Zusammenspiel mit unterschiedlichen medialen Bedeutungsimplikationen in der Lage sind, stärkere Identifikationseffekte bei der Medienrezeption hervorzurufen. Der wichtigste Anlass für das Einsetzen von Identifikationseffekten, verstanden als die temporäre Internalisierung der Ziele und Motive medialer Akteure und daraus folgende Empathieempfindungen im Verlaufe der Handlung, scheint die empfundene soziale Ähnlichkeit („homophily“) zwischen den Mediencharakteren und dem Zuschauer in Bezug auf Alter, Geschlecht und soziale Klasse zu sein (Maccoby / Wilson 1957; Turner 1993). Aber auch die konstruierte Ähnlichkeit sehr spezifischer Einstellungen von Medienakteuren mit den eigenen, wie antizipierte Bindungsmodelle, Feminismus (Cohen 2002) und ein als ähnlich eingeschätztes Selbstwertgefühl (Turner 1993) erwiesen sich als gute Prädiktoren für den Grad der Identifikation mit medialen Akteuren. Ein weiterer bedeutsamer Einfluss scheint von dem wahrgenommenen „sozialen Realismus“ einer Charakterdarstellung auszugehen (Press 1989), ein Urteil, dass sich allerdings häufig aus alters-, schicht- und milieuspezifischen Stereotypen der Rezipienten ergibt, wenn ihnen keine erfahrungsbasierten Vergleichsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Ein weiteres wichtiges Phänomen in diesem Zusammenhang ist auch das der „wishful identification“ (van Feilitzen / Linné 1975): Zuschauer identifizieren sich bevorzugt mit Charakteren, die in sozialen Hierarchien einen gerade etwas höheren Status genießen, Kinder und Jugendliche eher mit Darstellern eines etwas höheren Alters (Cohen 1999; van Feilitzen / Linné 1975). Außerdem wird sich generell eher mit Akteuren identifiziert, deren Auftreten und

Zur Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche

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Handlungsweisen attraktiver und heroischer erscheinen und deren filmisches Schicksal auf der Gewinnerseite liegt (Cohen 2006). Während die Identifikation mit Medienakteuren im Kontext der sozialpsychologischen Zwei-Prozess-Theorien (Chaiken / Trope 1999) eher eine Form „affektiven Involvements“ mit Medienangeboten darstellt, welche nach deren Befunden eher subtilen, wenig nachhaltigen Einfluss auf Einstellungsänderungen ausübt (da eher soziale Praxen als Einstellungen mimetisch angeeignet werden), wird mit dem Begriff des „kognitiven Involvement“ im Elaboration-LikelihoodModel of Persuasion (ELM) (Petty / Cacioppo 1986) behauptet, dass sich ein plötzlicher Wandel in Einstellungen und Verhalten durch die Rezeption eines Medienangebotes nur durch ein stärkeres Elaborieren der kommunikativen Botschaft ergeben kann. Die Voraussetzungen für die Möglichkeit eines solchen aktiven Prozessierens medialer Botschaften sind nach dem Modell einerseits die „Motivation“ in Form eines thematischen Interesses / empfundener persönlicher Relevanz, andererseits die „Fähigkeit“, in Bezug auf vorhandene Wissensressourcen zu einer reflexiven Auseinandersetzung. „When people are motivated and able to take the central route, they carefully appraise the extent to which the communication provides information that is fundamental or central to the true merits of the position advocated” (Petty / Priester / Brinol 2002: 167). Auch wenn dem ELM vorzuwerfen ist, dass es sozialkonstruktivistische Aspekte der Medienrezeption mit dem Verweis auf „persönliche Relevanz“ unterkomplex behandelt, so sollen dennoch die zentrale Gedanken in Bezug auf die Vorbedingungen intensiven kognitiven Involvements hier aufgegriffen werden, da diese sich mit dem kritisch-realistischen Rezeptionsmodell dieser Arbeit (vgl. Abschnitt 2.3) decken: Damit es zu aktiven reflexiven Prozessen der Sinnproduktion kommen kann, benötigt es einerseits eine Anschlussfähigkeit der aus dem Medienangebot konstruierten kommunikativen Bedeutungen an saliente Handlungsorientierungen und Genre- und Themenvorlieben, andererseits aber auch die Kompetenz, die konstruierte „Botschaft“ vor unterschiedlichen Referenzrahmen reflektieren zu können. So muss das Bedeutungsangebot also attraktiv genug erscheinen, um „elaborierenswert“ zu sein, neben der Entwicklungsrelevanz (vgl. Abschnitt 4.2.1) der verhandelten Themen also vor allem auch in Genre und Gestaltung den ästhetischen Interessen der Rezipienten entgegenkommen. In Bezug auf präferierte Themen und Genres von Spielfilmen bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen zeigt die Forschungsliteratur deutliche alters- und geschlechtsspezifische Unterschiede: Während Frauen eher dramatische und tragische Genres bevorzugen (Oliver / Weaver / Sargent 2000), neigen Männer eher zu Horror- und Action-Genres (Gehrau 2006). Unabhängig davon werden Komödien von beiden Geschlechtern, aber eher jüngeren Rezipienten bevorzugt (Prommer 1999). Neben einer Motivation zur Reflexion müssen laut

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Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

dem ELM aber auch ausreichend Wissensbestände zur tieferen Interpretation und Bewertung von Medienbotschaften vorliegen, eine Bedingung, die theoretisch einerseits mit dem Bildungshintergrund und andererseits dem Alter bzw. Entwicklungsstand der Rezipienten verknüpft werden kann. Entsprechend dieser beiden Überlegungsansätze zeigen zahlreiche empirizistisch angelegte Studien den Einfluss der genannten drei soziodemographischen Variablen Alter, Geschlecht und Bildung auf Medienvorlieben (Schenk 2002c: 662ff.), liefern allerdings keinen tieferen Erklärungswert für die psychosozialen Ursachen dieser strukturell geteilten Medienselektionsphänomene. Diese soziostrukturellen Variablen können allerdings gebündelt auch als manifeste Konstituenten latenter alltagsästhetischer Schemata (Schulze 1993) aufgefasst werden, welche in Folge milieuspezifischer Sozialisation über Familie und Peergroup tradiert werden, bestimmte Genderstereotypen, Wert- und Kulturvorstellungen reflektieren und dadurch einen Erklärungsansatz für die Medienvorlieben und Formen der Medienrezeption innerhalb von sozialen Milieus anleiten. Diese kultursoziologische Sichtweise auf die genannten Befunde zum kognitiven Involvement scheint dem sozialkonstruktivistischen Anliegen dieser Studie und der kritisch-realistischen Sichtweise auf empirische Forschungsergebnisse angemessener, als ein bloßes Rekurrieren auf empirische Befunde über strukturelle Einflussvariablen des kognitiven Involvements als eine nur vordergründige „Erklärung“. Alltagsästhetische Schemata bestimmter gesellschaftlicher Milieus, empirisch identifiziert wie bei Schulze (1993) über die sozialstrukturellen Variablen Alter und Bildungshintergrund als Proxies, kombiniert mit der Angabe des biologischen Geschlechts als Proxy für die soziale Geschlechtsidentität, sollten also in der Lage sein zu erklären, in welchen Fällen eine tiefere, kognitiv involvierte, interessegeleitete Reflexion mit der abstrakten Botschaft von Medienangeboten stattfindet, und in welchen Fällen sich die Elaboration lediglich auf individuell-erfahrungsgeschichtlichen Motiven zugrundeliegende, identifikatorische Effekte stützt. Die genannten Theorieansätze können nun allgemeine Hypothesen bezüglich der Identifikations- und Involvementmechanismen bei der Rezeption von Postmortem-Filme durch Jugendliche fundieren: Wenn diese Medienangebote eine orientierungsbildende Funktion im Sinne der Identifikation haben sollen, muss sich auf der einen Seite eine gewisse Anschlussfähigkeit der durch die Medienrezipienten konstruierten Eigenschaften der Akteure an das eigene Selbstkonzept ergeben können, auf der anderen Seite sollten die medialen Charaktere in Bezug auf ihren sozialen Status, Handeln und ihren Entwicklungsstand als „erstrebenswert höher“ als der eigene Status eingeschätzt werden können. Identifikationseffekte sollten sich in empirischen Lesarten im Hinblick auf die Kommunikatbildung (Relevantsetzungen bei der Nacherzählung in Bezug auf

Zur Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche

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bestimmte Charaktere), aber auch auf Ebene der Sinnproduktion (Explizite Identifikationen und Motivzuschreibungen) äußern. Wenn Postmortem-Filme hingegen auf der Ebene des kognitiven Involvements eine reflexive Auseinandersetzung mit dem Medientext bewirken können sollen, muss sich eine Anschlussfähigkeit der Medienangebote an die thematischen und genrebezogenen Vorlieben, sowie die Wissensstrukturen der Rezipienten im Sinne kompatibler alltagsästhetischer Schemata ergeben. Involvementeffekte sollten sich in empirischen Lesarten dann im Hinblick auf die Kommunikatbildung (dominant konstruierte Themen), aber auch die Ebene der Sinnproduktion (deutliche Affirmationen / Distanzierungen in Bezug auf die Filmhandlung) zeigen. Zusammengefasst lassen sich die hier dargestellten Überlegungen zu Genres, Involvement und Identifikation bei der Spielfilmrezeption in eine zusätzliche theoretische Hypothese umsetzen: Forschungshypothese D: Das biologische Geschlecht, Alter und der Bildungshintergrund Jugendlicher beeinflussen die Ausprägung der empirischen Lesart 4.2.5 Postulierte Mechanismen bei der Rezeption von Postmortem-Filmen durch Jugendliche Die in Abschnitt 4.1 aufgeworfene Ausgangsfrage war: Erfüllen aktuelle Spielfilme, welche Tod und Jenseits darstellen und intensiv zum Thema machen, für Heranwachsende auch quasi-religiöse Funktionen und unter welchen Umständen und in welcher Weise spielt das für die Entwicklung Jugendlicher möglicherweise eine tragende Rolle? Ist es überhaupt möglich generalisierbare Aussagen über allgemeine „Wirkungen“ filmischer Todes- und Jenseitsdarstellungen zu treffen? Aus der Perspektive der kritisch-realistischen Aneignungsforschung kann eine solche Frage empirisch selbst mit einer gewaltigen Stichprobe keinesfalls prognostizierend beantwortet werden: Jeder Spielfilm impliziert gänzlich unterschiedliche Bedeutungen und Rezipienten bilden im Kontext ihrer alltäglichen Filmrezeption ein offenes soziales System. Es geht mir daher vielmehr darum, anhand der extensiven empirischen Rekonstruktion einer singulären Filmrezeption durch ein jugendliches Publikum ein Verständnis der grundlegenden Mechanismen der dabei ablaufenden Kommunikat- und der Sinnbildungsprozesse von Heranwachsenden zu entwickeln. Dieses soll dann die Basis für eine intensive Rekonstruktion der Alltagspraxisrelevanz der dabei konstruierten Bedeutungen bilden, um ein tieferes Verstehen der bei der Rezeption von Postmortem-Spielfilmen ablaufenden

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Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

Prozesse zu ermöglichen, welches zu kontrafaktischen theoretisch-retroduktiven Schlussfolgerungen über die allgemeine Entwicklungsrelevanz dieser Angebotssorte für Jugendliche anleiten kann. Die zu diesem Vorhaben im ersten Schritt eingesetzten extensiven statistischen Verfahren dienen also nicht der Messung von „Medienwirkungen“, sondern der Analyse und Demonstration der Wirksamkeit theoretisch postulierter struktureller Mechanismen bei der individuellen Lesartenbildung. Für dieses Vorhaben sollen, wie in Abschnitt 4.1 angedeutet, die Ergebnisse des qualitativen Pilot-Projekts mit den GymnasiastInnen (Ehrenspeck et al. 2006) zugrundegelegt und fortgeschrieben werden: Der Einfluss todesbezogenen Konzeptionen auf die Lesartenproduktion war dabei durch drei sprachpragmatische Effekte rekonstruiert worden, die bei der freien Rekonstruktion von Spielfilminhalten („Refilmings“) durch Jugendliche auftraten: 1.

Bei der kommunikativen Rekonstruktion von wahrgenommenen Filmkommunikaten erforderte schon die Beschreibung von im Film wahrgenommenen Todes- und jenseitsbezogenen Phänomenen ein Vokabular, welches neben filmspezifischen Wissensbeständen auf eigene Konzepte von Tod und Jenseits verwies.

2.

Einige Aspekte der rekonstruierten Filmkommunikate die im Film eher ambivalent dargestellt waren, wurden trotz der prinzipiellen Autopoesis und Abhängigkeit der Kommunikate von eigenen Wissensbeständen dennoch als strukturfremd von den Befragten wahrgenommen bzw. konstruiert. Ab einem gewissen Schwellenwert der in Bezug auf die Kommunikate empfundenen kognitiven oder emotionalen Irritation entstand eine Tendenz zur Distanzierung oder intensiven Reflexion von Teilen der konstruierten Filmbotschaft.

3.

Eine kommunikative Positionierung gegenüber einer somit wahrgenommenen fundamentalen Verletzung der eigenen Leitdifferenzstruktur bedurfte schließlich in den allermeisten Fällen eines kommunikativen Verweises auf einen extratextuellen Sinnhorizont, der dem Zuhörer / Leser die innere Logik der Distanzierung verdeutlichen sollte.

Diese im Pilotprojekt beobachteten Phänomene werden nicht als kontingente Artefakte der Studie, sondern als notwendige Phänomene jeglicher sprchlicher Reflexion über die Rezeption von Postmortem-Spielfilmen betrachtet - sie können direkt auf das in Abschnitt 2.4 dieser Arbeit entfaltete „kritisch-realistische Rezeptionsmodell“ und die dort postulierten Basismechanismen der Medienrezeption zurückgeführt werden:

Zur Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche

239

1.

Menschen konstruieren automatisch Bedeutungen aus den Signalen Ihrer Sinneswahrnehmung und dies auf Basis rekursiv erlernter kultureller Konventionen und darauf bezogener generalisierter kontextueller Schemata sowie angeeigneter konjunktiver Alltagspraxen (Der Prozess der Kommunikatbildung des kritisch-realistischen Rezeptionsmodells)

2.

Menschen elaborieren bewusst-intentional Teile ihrer eigenen Kommunikatkonstruktionen aufgrund ihrer situativen und langfristigen mit Sozialisationsprozessen verbundenen Orientierungen und Motive und erzeugen dabei autopoetisch Sinn, der identitäts- und praxisrelevant werden kann. (Der Prozess der Sinnbildung im kritisch-realistischen Rezeptionsmodell)

3.

Menschen tradieren große Teile ihrer medialen Erfahrungskonstruktionen und tragen damit zu gesellschaftlichen Diskursen und einer erneuten Re-Elaboration ihrer eigenen Konstruktionen bei. Innerhalb dieser Prozesse der empirischen Lesartenproduktion kommen unweigerlich Spuren von Kommunikat- und Sinnbildungsprozessen zum Ausdruck (der Prozess der kommunikativen Aneignung im kritisch-realistischen Aneignungsmodell)

Die dadurch in der Pilotstudie (und in vielen anderen Studien vgl. Abschnitt 2 dieser Arbeit) positiv identifizierte Existenz der drei im ersten Teil dieser Arbeit postulierten zentralen Prozesse der alltäglichen Filmrezeption kann nun im Zusammenhang mit dem geplanten Einsatz der PLA-Methode dazu verwendet werden, die „Kommunikatbildungsprozesse Jugendlicher“ und daraus rekonstruktiv abgeleitet, die dafür verantwortlichen „filmischen Instruktionsmuster“ bei der Rezeption von Todes- und jenseitsbezogenen Spielfilminhalten zu rekonstruieren. Sinn des Vorhabens ist, aufruhend auf diesen drei als gegeben angenommenen Prozessen, welche sich in den Ergebnissen der Pilotstudie zeigten, diejenigen spezifischeren Mechanismen zu identifizieren, welche Anteil an der Kommunikat- und Sinnbildung haben, wenn Jugendliche Postmortem-Filme rezipieren und diese im Sinne der „Voraussetzungsperspektive“ der kritischrealistischen Medienrezeptionsforschung (vgl. Abschnitt 2.4.4) empirischretroduktiv-vergleichend auf die in den letzten Abschnitten dargestellten medien psychologischen und sozialisatorischen Theoreme zurückführen. Für die Rezeption von Postmortem-Filmen durch Jugendliche werden schlussfolgernd aus den theoretischen Ausführungen dieses Kapitels folgende vier möglicherweise nur kontingent auftretenden Mechanismen postuliert, deren Existenz und Stabilität durch ein mehrstufiges triangulatives Mixed-MethodDesign identifiziert und deren Zusammenspiel tiefer verstanden werden soll:

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Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche A. Jugendliche rezipieren Medienangebote grundsätzlich vor dem Hintergrund ihrer handlungsleitenden Themen und Wissensbestände, in denen sich (u. a.) altersspezifische Entwicklungsaufgaben ausdrücken. Dies gilt also auch für Postmortem-Spielfilmangebote. (Erziehungswissenschaft) B. Eine besondere Entwicklungsaufgabe bildet die reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Sterblichkeit, die typischerweise in der mittleren bis späten Adoleszenz auftritt. Jugendliche setzen sich dann besonders intensiv mit der Entwicklung eines reifen Todeskonzepts auseinander, wenn sie bereits mit Todesfällen aus ihrem persönlichen Umfeld konfrontiert worden sind und daher im Prozess der Herausbildung eines reifen Todeskonzepts befinden. Beide Aspekte sollten Einfluss auf die Rezeption von Postmortem-Spielfilmangeboten nehmen. (Thanatopsychologie) C. Jugendliche rekrutieren Bedeutungsimplikationen von Medienangeboten abhängig von ihrem religiös-spirituellem Hintergrund als Ressource zur religiösen Reflexion im Sinne der Bewältigung zentraler anthropologischer Sinnfragen, also „großer Transzendenzen“. (Theologie und Religionssoziologie) D. Jugendliche erleben bei der Medienrezeption affektiv-kognitive Unterhaltungseffekte wie Identifikation und Involvement, die auf Genrevorlieben und Möglichkeiten der Identifikation mit Medienakteuren zurückgehen, welche der Forschungsliteratur nach von Alter, Geschlecht und Bildungshintergrund abhängen, was mutmaßlich sowohl individuell-entwicklungsspezifische Prozesse als auch verbreitete alltagsästhetische Schemata und Genderstereotypen reflektiert (Medien- und Kommunikationswissenschaft bzw. Kultursoziologie)

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

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4.3 Entwicklung eines empirischen Studiendesigns 4.3.1 Designüberlegungen und Zielvorgaben der Studie Die in Abschnitt 4.2 für das Verständnis der Rezeption von PostmortemSpielfilmen durch Jugendliche in Anschlag gebrachten theoretischen Konzepte sollen nun in diesem Abschnitt in ein konkretes Studiendesign überführt werden, im Rahmen dessen die im theoretisch-methodologischen Teil dieser Arbeit entwickelte Postrezeptive Lesartenanalyse (PLA) eingesetzt werden soll, um mittels einer retroduktiven Analyse die Existenz der postulierten Mechanismen zu belegen und deren Dynamik bei der jugendlichen Filmrezeption besser zu verstehen. Dazu dient im Folgenden das „RRREI(C)“-Schema (vgl. Abschnitt 1.4.5) von Bhaskar (1986: 68). Es geht bei diesem heuristisch-methodologischen Basisschema für angewandte Sozialforschung, ganz ähnlich wie beim Ansatz der „rekonstruktiven Sozialforschung“ (Bohnsack 2008b), nicht darum, a priori aufgestellte Hypothesen über die empirische Realität deduktiv zu prüfen und damit „soziale Gesetze“ zu fundieren und zukünftiges Verhalten bzw. in diesem Fall bestimmte Medienwirkungen zu prädizieren, sondern im Rahmen der Anwendungsforschung die Wirkungsweise theoretisch postulierter psychosozialer Mechanismen in der sozialen Realität evaluativ vergleichen und tiefer verstehen zu können. Im Gegensatz zur „rekonstruktiven Sozialforschung“ sind in der kritisch-realistischen Medienforschung nach dem RRREIC(C)-Schema allerdings empirisch-quantitative Hypothesenprüfungen in Form sogenannter „Retrodiktionen“ in Schritt 3 zu rein „operativen Zwecken“ „erlaubt“, welche allerdings niemals „finales“ Wissen generieren können, sondern in einem pragmatischen Sinne nur begrenzten Gültigkeitsanspruch erheben und lediglich der Demonstration, sowie dem evaluativen Vergleich und besserem Verständnis der Wirkungsweise der Mechanismen dienen. Dem besonders epistemologisch-skeptischen Charakter dieses Vorgehens trägt auch die Tatsache Rechnung, dass die Hypothesen über die vermuteten Mechanismen der Lesartenproduktion bei der Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche im vorigen Abschnitt derart ungerichtet und offen formuliert wurden, dass sie eher den Charakter „sensibilisierender Konzepte“ denn konkreter Hypothesen haben. Diese epistemologisch skeptische Sichtweise entspricht im operativmethodischen Vorgehen der vom Kritischen Realismus propagierten retroduktiven Anwendungsforschung, welche hier im zweiten Schritt über die multinomial-logistische Regression von den durch die PLA ermittelten LesartenTypen eines Postmortem-Spielfilms auf empirische Indikatoren für die im vorangegangen Abschnitt postulierten Mechanismen realisiert werden wird. Sie entspricht durchaus vordergründig auch der systemtheoretisch-konstrukti-

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Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

vistischen Idee von Sinn und Vorgehen empirischer Forschung (Schmidt 1995), verstanden als Produktion „logischer, pragmatischer und sozialer Stabilitäten“, allerdings mit dem zentralen Unterschied, dass der Kritische Realismus annimmt, dass die auf diese Weise produzierten Erkenntnisse über empirische „Demi-Regularitäten“ durchaus zu einem besseren Verständnis einer intransitiven Realität beitragen, wenn sie in ihren Ergebnissen mit anderen, unabhängig validierten Formen empirischen Zugriffs konvergieren. Dies soll in der vorliegenden Studie gemäß des RRREI(C)-Schemas darüber realisiert werden, dass in dessen Teilschritt der „Elimination“ triangulativ unterschiedliche empirische Zugänge zum Beleg der postulierten Mechanismen eingesetzt werden. Im vorliegenden Fall soll dies methodisch dergestalt verwirklicht werden, dass die Subjekte, von denen die empirischen Lesarten gewonnen werden, zu denselben postulierten Mechanismen in narrativ-themenzentrierten Interviews, die sich auf ihre Alltagspraxis, Spielfilmnutzung und Filmwahrnehmung beziehen, befragt werden. Das hierbei entstehende Material soll dann mit Hilfe intensiv-interpretativer Verfahren ausgewertet und auf die Ergebnisse der extensiven Lesartenanalyse und das multinomiale Regressionsmodell zur Lesartengenese bezogen werden. Damit verbindet sich die Hoffnung, dass sich einerseits eine Konvergenz der Befunde im Sinne einer gegenseitigen Validierung ergibt, und andererseits ein tieferes theoretisches Verstehen der zugrundeliegenden sozialpsychologischen Mechanismen emergiert. Das skizzierte Vorgehen wurde aus forschungspragmatischen Überlegungen zunächst auf einen einzigen Postmortem-Spielfilm begrenzt, da sich bereits in der Vorstudie gezeigt hatte, dass die Variationsbreite der durch einen einzigen Spielfilm evozierten Lesarten bereits bei einer kleinen Stichprobe enorm ist. Der auszuwählende Spielfilm sollte von einer größeren, für extensiv-quantitative Analysen geeigneter Anzahl Jugendlicher der mittleren und späten Adoleszenz unterschiedlichen Alters, Geschlechts und Bildungshintergrunds in einer möglichst natürlichen Rezeptionssituation rezipiert werden (soweit die Umstände dies zulassen), so dass auch aufgrund kombinatorisch-praktischer Erwägungen eine Variation des Filmangebots ausgeschlossen war. Nach der Filmrezeption sollten die Jugendlichen nach dem Paradigma des „stillen Denkens“ ihre Lesarten des Spielfilms produzieren. Der Rückgriff auf dieses Vorgehen erfolgte, wie in ähnlich gearteten Rezeptionsstudien (Meutsch 1987) ebenfalls aus pragmatischen Gründen: Da eine retrodiktive Hypothesenprüfung erhebliche Probandenzahlen erfordert, kam ein mündliches Verfahren wie das „laute Denken“ von vorne herein aufgrund des damit verbundenen Interview- und Transkriptionsaufwands nicht in Frage. Zur Demonstration der Existenz der postulierten Mechanismen bei der Rezeption eines Postmortem-Spielfilmes benötigt es, neben der Analyse der durch

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

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sie evozierten Lesarten, verlässliche empirische Indikatoren für die unterschiedlichen theoretisch postulierten möglichen Anzedenzen der Lesartengenese auf Rezipientenseite. Diese sollen zunächst im Anschluss unter Rückgriff auf die zusammengetragenen theoretischen Konzepte in Form eines Fragebogeninstruments konstruiert werden (Abschnitt 4.3.2), welches dann zwecks retrodiktiver Argumentation (empirischer Beleg von postulierten Demi-Regularitäten) in der konkreten Studiendurchführung bereits vor der Filmrezeption den InformantInnen vorgelegt werden soll. Außerdem soll im Sinne der unterhaltungstheoretischen Überlegungen neben de durch die PLA erhobenen, eher „kognitiv“ geprägten empirischen Lesart zusätzlich das individuelle affektiv-emotionale Erleben bei der Filmrezeption mit Hilfe eines unmittelbar nach der Rezeption vorgelegten Fragebogens zum Unterhaltungserleben annäherungsweise abgebildet werden (Abschnitt 4.3.3). Anschließend muss ein für Jugendliche der mittleren bis späten Adoleszenz und die Ziele der Studie geeigneter Post-Mortem-Spielfilm ausgewählt (Abschnitt 4.3.4), und analysiert werden (Abschnitt 4.3.5). Die Analyseergebnisse dienen dann zur theoriebasierten Selektion der in der PLA zu implementierenden Hauptkategorien, PLA Klassen und auszuwertenden PLA-Indizes (Abschnitt 4.3.6). Im Folgenden werden dann methodologische Überlegungen zur Durchführung der sich im späteren Untersuchungsschritt anschließenden zur triangulativen Validierung der Retrodiktion eingesetzten narrativthemenzentrierten Interviews angestellt (Abschnitt 4.3.7), erst dann kann schließlich in Abschnitt 4.3.8 das vollständige Studiendesign, insbesondere im Hinblick auf die Dramaturgie der Rekrutierung und Filmexposition und den weiteren Analyseverlauf expliziert werden. 4.3.2 Auswahl & Konstruktion empirischer Indikatoren für die theoretischen Konzepte Zunächst musste der konkrete Altersbereich für die Studie festgelegt werden, da sich Wortwahl und Zusammensetzung eines Fragebogeninstruments typischerweise daran zu orientieren haben. Da die im Vordergrund des Interesses stehende Entwicklungsaufgabe der „Entwicklung eines gereiften Todes- und Jenseitskonzepts“ aus Sicht der Literatur in der mittleren bis späten Adoleszenz und im frühen Erwachsenenalter lokalisiert wird (vgl. Abschnitt 4.2.2), und viele der Postmortem-Spielfilme ohnehin erst für Zuschauer ab 16 Jahren freigegeben sind, erschien der Altersbereich von 16-22 Jahren angemessen. Bei der Entwicklung eines Fragebogeninstruments sind darüber hinaus immer auch forschungspragmatische Argumente zu bedenken. So wurde im vorliegenden Fall darauf geachtet, dass der Umfang des Fragebogens eher gering zu halten war, um die ohnehin langwierige Prozedur (2 Stunden Filmexposition und

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Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

bis zu 2 Stunden für das Anfertigen schriftlicher Protokolle des stillen Denkens) nicht noch unnötig weiter zu verlängern. a) Entwicklungsstand Die Entwicklungsaufgaben der mittleren bis späten Adoleszenz und des frühen Erwachsenenalters können nach Grob und Jaschinski (2003: 28) in drei verschiedene Dimensionen unterteilt werden: Persönliche Entwicklungsaufgaben (Entwicklung von eigenen Zielen, Werten, Zukunftsvorstellungen und einer reifen Geschlechtsrolle im Rahmen der Akzeptanz eines sich verändernden Körpers), zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben (Entwicklung reifer Bindungskonzepte in Bezug auf Freundschaften und Partnerschaft, gleichzeitig Ablösung von den Eltern) und gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben (Ausrichtung auf berufliche Zukunft, finanzielle Selbständigkeit, einen eigenen Haushalt und ggf. eine eigene Familie). Allen drei Bereichen übergeordnet, aber im Besonderen theoretisch in den persönlichen Entwicklungsaufgaben zu lokalisieren, ist die über die Bewältigung von unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben erreichte schrittweise Entwicklung einer eigenen Identität im Rahmen der Phase des Jugendalters. Zur empirischen Erfassung des individuellen „Entwicklungsstandes“ Jugendlicher im Hinblick auf den Grad der Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben existieren in der Literatur mehrere Skalen (Dreher / Dreher 1985, 1996, 1997; Havighurst 1948; Seiffge-Krenke 1986, 1997; Seiffge-Krenke / Gelhaar 2006), die jedoch für die vorliegende Studie einerseits zu umfangreich, teils nicht mehr aktuell, und im Hinblick auf einzelne Items überdies für die vorliegende Fragestellung nicht relevant erschienen. Daher wurden aus den vorhandenen Itemkatalogen 38 verschiedene, unterschiedlich gepolte Items zu allen drei genannten Dimensionen zusammengestellt und sprachlich im Hinblick auf die avisierte Altersgruppe aktualisiert (vgl. Tabelle 11), wobei auf Items zu dem Problemfeld sexuelle Identität/biologische Veränderungsprozesse verzichtet wurde, da es für die vorliegende Studie zunächst keine tiefere Rolle zu spielen schien (vielleicht ein Irrtum, wie sich später zeigen sollte). Vorgesehen wurde ferner, die theoretisch vorgenommene Dimensionierung nach der Datenerhebung mit Hilfe einer Faktorenanalyse nach dem Hauptkomponentenverfahren zu überprüfen. Die Items wurden im Fragebogen in der Reihenfolge zufällig gemischt, wobei auf eventuelle ungewünschte Reihenfolge- bzw. Priming-Effekte geachtet wurde, und schließlich in Form 6-stufiger Likert-Items als erster Fragenblock in den Fragebogen implementiert.

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

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Tabelle 11: Itemkatalog zur Abbilddung der Dimensionen adolesz. Entwicklungsaufgaben Dimension

Aufgaben

Item-Wortlaut

Entwicklung eigener Zukunftsvorstellungen

„Ich denke oft darüber nach, welche Möglichkeiten mir das Leben in Zukunft alles bieten wird.“ „Ich wünsche mir einen Beruf, in dem ich mich selbst verwirklichen kann.“ „Ich mache sehr gerne neue Erfahrungen.“

Persönliche Entwicklungsaufgaben

„Ich mache mir häufig Gedanken über mich selbst.“ Entwicklung eigener Ziele, Werte und einer Identität

Entwicklung reifer Peer-Beziehungen

„Ich gebe und kleide mich in meiner eigenen Art und Weise.“ „Mir ist sehr wichtig, was andere von mir denken.“ „Es ist mir wichtig, selbst über mein Leben zu entscheiden.“ „Ich habe das Gefühl, keine Menschen zu kennen, die mich wirklich verstehen.“ „Menschen kann man nicht vertrauen, jeder sucht nur seinen eigenen Vorteil.“ „Ich mag es nicht, wenn ich mich mit anderen abstimmen muss.“ „Ich habe einen festen Freundeskreis.“ „Mit meinen Freunden kann ich auch über sehr persönliche Dinge reden.“ „Feste Beziehungen sind nichts für mich.“

Zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben

Entwicklung reifer Lebenspartnerschaften

Loslösung aus dem Elternhaus

Finanzielle Unabhängigkeit / Berufliche Identität

Gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben

„Ich weiß nicht, was wahre Liebe ist.“ „Ich fahre lieber mit meinem/r Partner/in oder meinen Freunden in Urlaub als mit meinen Eltern.“ „Wenn mich etwas am Verhalten meines/r Partners/in stört, rede ich mit ihm/ihr darüber.“ „Meine Eltern wissen immer, wo ich gerade bin und was ich gerade mache.“ „Wenn ich Probleme habe, wende ich mich zuerst an meine Eltern.“ „Ich verbringe lieber Zeit mit meiner Familie als mit meinen Freunden/innen.“ „Bei größeren Anschaffungen frage ich immer meine Eltern um Erlaubnis.“ „Ich möchte später mal so wie meine Eltern leben.“ „Ich verdiene mein eigenes Geld in einem Beruf.“ (dichotom) „Ich stehe völlig unabhängig von meinen Eltern und anderen Verwandten auf eigenen Beinen und finanziere mich selbst.“ „Ich habe keine Ahnung, wie ich als ‚Erwachsener’ sein werde.“ „Ich habe eine/n Beruf/Ausbildung, in dem/der ich mich selbst verwirklichen kann.“ „Ich kann von mir nicht behaupten ‚erwachsen’ zu sein, dazu fehlen mir noch zu viele Erfahrungen.“ „Ich will kein ‚normales’ Leben mit Beruf, Partner/in und Kindern.“ „Ich plane mit meinem/r Partner/in unsere gemeinsame Zukunft.“ „Ich lebe im Haushalt meiner Eltern / eines Elternteils.“ (dichotom)

Eigener Haushalt / Familiengründung

„Ich wohne mit meinem/r Partner/in zusammen.“ (dichotom) „Ich kann mir vorstellen einen eigenen Haushalt zu führen bzw. führe einen eigenen Haushalt.“ „Ich habe bereits ein eigenes Kind / eigene Kinder.“ (dichotom) „Ich war schon mal nur mit meiner/m Partner/in im Urlaub.“

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Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

Dieser folgte nach einer Begrüßung der Probanden und allgemeinen Ausfüllanweisungen und wurde mit folgender einleitender Instruktion versehen: „Wir haben hier einige Aussagen zusammengestellt, mit denen man seine Einstellung zu bestimmten Themen beschreiben kann. Bitte kreuzen Sie in jeder Zeile an, ob Sie der jeweiligen Aussage zustimmen oder nicht. ‚1‘ bedeutet, ‚Stimme überhaupt nicht zu‘, ‚6‘ bedeutet ‚Stimme voll und ganz zu‘. Mit den Zahlen dazwischen können Sie Ihre Aussagen abstufen.“ Bei einigen wenigen Items wurde nur ein dichotomes Antwortformat vorgesehen, da eine Abstufung nicht sinnvoll erschien (z. B. „Ich lebe im Haushalt meiner Eltern/eines Elternteils“). b) Spiritualität und Religiosität Eine grundlegende Überlegung, welche der gesamten Studie zugrundeliegt, ist die Vermutung, dass religiöse Einstellungen eine besondere Rolle für die Lesartenproduktion bei Postmortem-Spielfilmen spielen. In der religionssoziologischen Forschung werden oft drei unterschiedliche theoretische Konstrukte für Religiosität verwendet: Religiöse Zugehörigkeit („affiliation“), religiöse Praxis („practice“) und religiöser Glauben („belief“) (Voas 2009). Tabelle 12: Entwickelte Skalen zur Erfassung von „Spiritualität“ und „Todeserfahrungen“ Skalenbezeichung

Item-Wortlaut

Skalierung

„Ohne meinen Glauben könnte ich keinen Sinn im Leben sehen.“ „Ich kann mich als religiösen Menschen bezeichnen.“ „Spiritualität“

„Ich finde, alle Religionen sind Betrug.“ „Ich glaube nicht an Gott bzw. Götter.“

6-stufig Likert (Mittelwertindex)

„Ich wurde religiös erzogen.“

„Todeserfahrungen“

„Haben Sie schon einmal erlebt, dass jemand aus Ihrer Familie oder Ihrem Freundeskreis gestorben ist?“ „Haben Sie schon einmal den Tod eines Ihnen nicht nahe stehenden Menschen unmittelbar und direkt miterlebt?“ „Waren Sie selbst schon einmal in Lebensgefahr?“

Dichotom (j/n) (Summenindex)

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

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Aufgrund zahlreicher empirischer Ergebnisse der Death Studies, die zeigen, dass die faktisch ausgeübte religiöse Praxis (Beten, Kirchgang, etc.) wenig Einfluss auf klassische thanatopsychologische Variablen, wie bspw. die Angst vor dem Tod hat (Alvarado et al. 1995), wird in der vorliegenden Studie lediglich die „Spiritualität“ (selbstempfundene Religiosität der Probanden) und die religiöse Zugehörigkeit (Konfession) operationalisiert. Während letztere über eine einfache dichtotome Abfrage realisiert wurde („Gehören Sie einer Religion / Glaubensgemeinschaft an?“), wurde die Spiritualität über 5 selbst entwickelte LikertItems erhoben, deren Wortlaut Tabelle 12 zu entnehmen ist. Aus den ebenfalls 6stufig skalierten Items, die im Fragebogen einfach unter den Block der Entwicklungsaufgabenitems gemischt wurden und damit derselben Instruktion unterlagen, soll nach der Erhebung ein Mittelwertindex „Spiritualität“ gebildet werden. c) Persönliche Konfrontationen mit dem Tod Wie im vorigen Abschnitt dargestellt, sollten die persönlichen Erfahrungen und Konfrontationen Jugendlicher mit der Todestatsache ebenfalls eine Rolle für die Lesartenbildung bei Postmortem-Spielfilmen spielen. Zur Ermittlung des Ausmaßes an erlebten persönlichen Konfrontationen mit dem Tod wurde daher aus einer auf Jugendliche zugeschnittenen, deutschen thanatopsychologische Studie ein entsprechendes Fragebogen-Inventar vollständig übernommen (Reuter / Grzybinski / Tent 1991). Der Wortlaut der drei dichotomen Items, die gemeinsam einen Summenindex für das Ausmaß der „Todeserfahrungen“ bilden, findet sich in ebenfalls Tabelle 12. Er wurde mit der einleitenden Formulierung versehen: „In unserer Studie interessieren wir uns auch für Ihre persönlichen Erfahrungen mit den Themen Tod und Jenseits. Bitte kreuzen Sie bei den drei folgenden Aussagen entsprechend ja oder nein an.“ d) Bildungshintergrund Die Erhebung des Bildungshintergrunds der jugendlichen Befragten dient der vorliegenden Studie zu zwei unterschiedlichen Zwecken gleichzeitig: Einerseits dient sie dem methodischen Verfahren der Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA) als eine Art Kontrollvariable, die überprüfen soll, inwiefern die von der PLA gelieferten Ergebnisse möglicherweise grundsätzlich ungewollt bildungsabhängig sind, da Bildung typischerweise mit sprachlichem Ausdrucksvermögen korreliert (vgl. Abschnitt 3.2). Andererseits ist im Sinne der im letzten Abschnitt dargelegten theoretischen Überlegungen anzunehmen, dass der Bildungshintergrund zu alltagsästhetischen Schemata beiträgt, welche das kognitive Involvement und damit die Lesartenproduktion beeinflussen. Damit beide Über-

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Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

legungen nicht zu „hybriden Interpretationen“ führen, falls sich ein entsprechender Einfluss empirisch zeigen sollte, müsste dessen Charakter in der nachfolgenden Triangulation mit qualitativ-intensiven Methoden tiefer analysiert werden. Zur Operationalisierung des Bildungshintergrunds wurden die Probanden nach den höchsten erreichten Schulabschlüssen Ihrer Eltern (5-stufig: keiner, Hauptschule, Mittlere Reife, (FH-)Abitur, Hochschulabschluss) gefragt, sowie nach dem höchsten selbst erreichten Schulabschluss. Bei Befragten, die sich noch in der Ausbildung befanden, wurde zusätzlich das Ausbildungsziel im Sinne des erreichbaren Schulabschlusses (entsprechend 4-stufig von 2-5) erfragt. Aus diesen unterschiedlichen Angaben wurde ein gewichteter Mittelwertindex „Bildungshintergrund“ gebildet, in den die Bildungsabschlüsse der Eltern und die eigenen zu jeweils gleichen Anteilen eingingen. Zu Rekrutierungszwecken wurde der Skalenbereich zwischen 1 und 5 zusätzlich in drei gleichabständige Intervalle unterteilt, die drei Kategorien des Bildungshintergrunds repräsentieren (niedrig, mittel, hoch). e) Alter, Geschlecht, Migrationshintergrund und Konfession Biologisches Alter und Geschlecht beeinflussen hypothetisch, verstanden als empirische Proxies für komplexe alltagsästhetische Schemata, im Sinne von Abschnitt 4.2.4 das Involvement und individuelle Identifkationsmöglichkeiten mit Medienprotagonisten, die sich potentiell auf Unterhaltungsaspekte bei der Rezeption von Spielfilmen auswirken können. Entsprechend wurden auch diese beiden soziodemographischen Angaben im Fragebogen als Kategorialvariablen erhoben, dazu diente die simple Instruktion „Bitte kreuzen Sie an, was für Sie zutrifft“. Als zusätzliche sozialstrukturelle Kontrollvariable wurde noch der Migrationshintergrund der Probanden erhoben werden, wobei dieses Maß 3stufig differenziert wurde („Beide Eltern sind Deutsche“, „Ein Elternteil ist ausländischer Herkunft“, „Beide Eltern sind ausländischer Herkunft“). Dahinter steht die Überlegung, dass Personen mit Migrationshintergrund einerseits besondere religiöse Affiliationen haben könnten und andererseits wohlmöglich ebenfalls spezifische alltagsästhetische Schemata aufweisen. Um solche Effekte gegebenfalls kontrollieren und prüfen zu können, wurde die Variable ebenfalls in den Fragebogen aufgenommen. Zu deskriptiven Zwecken wurde darüber hinaus bei Personen, welche angaben, einer Religion / Glaubensgemeinschaft anzugehören, die genaue Bezeichnung dieser mit Hilfe einer offenen Frage ermittelt.

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

249

4.3.3 Entwurf eines Fragebogens zum Rezeptionserleben Angaben zum subjektiv-emotionalen Rezeptionserleben sollen als affektive Variablen zu den eher rational-kognitiven Aspekten der Lesartenvariablen der PLA eine zusätzliche, komplementäre Ergänzung der Erfassung der affektivkognitiven Prozesse der Medienrezeption für die vorliegende Studie bilden. Dahinter stand die Überlegung, dass sich bereits in der Pilotstudie auch intensive kognitive und emotionale Irritationen gezeigt hatten und überdies affektive Rezeptionseffekte in einer transaktionalen Beziehung zu den kognitiven Reflexionsprozessen bei der Filmrezeption stehen könnten. Ein Itemkatalog zu Erleben und Bewertung der Unterhaltungsempfindungen wird den Studienteilnehmern daher unmittelbar nach der Filmexposition vorgelegt und beinhaltet drei theoretische Dimensionen von typischen Empfindungen bei der Rezeption von Spielfilmen: Unterhaltung, kognitive Irritation und emotionale Irritation. Der Wortlaut der im zweiten, nach der Filmexposition verteilten Fragebogen implementierten Items findet sich in Tabelle 13. Tabelle 13: Itemkatalog zur Erfassung des Rezeptionserlebens Dimension

Itemwortlaut „Eigentlich gefiel mir der Film nicht so gut.“ „So einen blöden Film habe ich noch nie gesehen.“ „Diese Art von Film liegt mir nicht.“ „Ich fand den Film unterhaltsam.“

Unterhaltung

„Die Geschichte ist ganz gut gemacht.“ „Ich fand den Film eher langweilig.“ „Ich fand den Film spannend.“ „Ich würde mir den Film durchaus nochmal anschauen.“ „Mir haben die Schauspieler gut gefallen.“ „Ich hatte zuweilen Angst.“

Emotionale Irritation

„Ich habe mich teilweise während des Films erschrocken.“ „Teile des Films haben mich ganz traurig gemacht.“ „Ich muss bestimmt später noch viel über den Film nachdenken.“

Kognitive Irritation

„Einige Dinge im Film fand ich durchaus informativ.“ „Einiges in dem Film habe ich nicht verstanden.“

250

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

Dieser Itemblock wurde ebenfalls zufällig gemischt, als 6-stufige Likert-Items realisiert und mit folgender Instruktion versehen: „Vielen Dank, dass Sie sich die Zeit genommen haben, den Film anzuschauen und an unserer Studie teilzunehmen! Wir kommen nun zum letzten Teil unserer Untersuchung. Zunächst interessiert uns, wie gut Ihnen der Film im Großen und Ganzen gefallen hat und wie sie ihn erlebt haben. Bitte kreuzen Sie wieder bei den folgenden Aussagen an, inwiefern Sie ihnen für sich persönlich zustimmen können.“ Da es sich bei den drei theoretischen Dimensionen ebenfalls um neu konstruierte Skalen handelt, soll auch hier nach der Datenerhebung eine Überprüfung der Dimensionierung mit Hilfe einer Faktorenanalyse nach dem Hauptkomponentenverfahren erfolgen. Zusätzlich wurde erhoben, ob die Probanden den Film bereits vor der Studie einmal gesehen hatten, um solche Teilnehmer zur Vermeidung von Verzerrungen der Lesartenanalyse von der späteren Auswertung ggf. ausschließen zu können. 4.3.4 Filmselektion und Filmtranskription von THE OTHERS Zur Untersuchung der Lesartenproduktion Jugendlicher in Auseinandersetzung mit Medienangeboten zur Jenseitsthematik soll der vorliegenden Studie ein typischer Hollywood-Spielfilm des Post-Mortem-Genres dienen. Ziel war es, einen Film auszuwählen, der eine möglichst große Variationsbreite an Lesarten evoziert, um einen möglichst umfassenden Aufschluss über die vermuteten Mechanismen der Lesartenproduktion erhalten zu können. Daraus ergibt sich unmittelbar die Notwendigkeit, einen Spielfilm auszuwählen, welcher 1.

möglichst unterschiedliche Darstellungen/Sichtweisen von Todes- und Jenseitskonzepten beinhaltet und keine bestimmte Deutung dominant nahelegt

2.

für das in Frage kommende Alter geeignet und als relativ aktueller Spielfilm ein ökologisch plausibles Rezeptionsobjekt ist

3.

möglichst neu und damit den meisten Jugendlichen noch unbekannt ist

4.

aufgrund seiner Narrationsstruktur ein möglichst hohes Irritationspotential beinhaltet, um intensive Reflexionsanreize zu liefern

Das Alter, in dem Verantwortungsübernahme als Entwicklungsaufgabe und die Entwicklung eigener religiöser Vorstellungen und eines Jenseitsbildes als virulent erscheinen wurde bereits in Abschnitt 4.3.2 mit 16-22 Jahren identifiziert. Um die Untersuchung für die Jugendlichen möglichst motivierend zu gestalten, wurden Horror, Krimi, Mystery und Komödie als Genres für die Untersuchung der Auseinandersetzung mit der Postmortem-Thematik ins Auge ge-

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

251

fasst, da sich hier einerseits eine geschlechtsunabhängig starke Präferenz bei den von Treumann et al. (2007b) repräsentativ befragten Jugendlichen ergeben hatte und andererseits Actionfilme oder Tragödien als zu stark geschlechtsstereotyp besetzte Genres angesehen wurden. Um nun ein Filmwerk auszuwählen, welches im Idealfall in Bezug auf Jenseitsvorstellungen ein Maximum an Interpretations- und Deutungsmöglichkeiten evozieren würde und gleichzeitig einem Großteil der avisierten Rezipienten noch unbekannt sein sollte, damit eventuelle verzerrende Einflüsse durch vorherige Kenntnis der Handlung minimiert werden würden, wurde mit Hilfe der Internetfilmdatenbank www.imdb.com eine umfangreiche Sichtung der Spielfilme der letzten 10 Jahre vorgenommen. Dabei wurde darauf geachtet, dass aus Gründen der ökologischen Validität der Film durchaus Mainstream-Qualitäten haben sollte, also ein Werk wäre, das Jugendliche zwischen 16-22 Jahren potentiell auch ins Kino ziehen würde. In die engere Auswahl kamen aufgrund dieser Kriterien sämtliche Kinofilme, die: x

Zwischen 1999 und 2004 in die deutschen Kinos kamen

x

Den Eintritt von Akteuren in ein „Jenseits“ / eine „Zwischenwelt und damit verbundene Implikationen zum Thema hatten

x

Eine FSK-Freigabe für 16-jährige erhielten

x

Einem der drei beliebtesten Genres zuzuordnen wären

x

Keine Kassenschlager waren, aber dennoch dem Mainstream-Segment zuzurechnen wären

In die engere Auswahl kamen aufgrund dieser Kriterien die Filme: x

IM ZEICHEN DER LIBELLE (USA, 2002)

x

VANILLA SKY (USA, 2001)

x

THE OTHERS (SP, F, USA, 2001)

Da VANILLA SKY stilistisch zu sehr in Arthouse-Richtung tendierte, damit potentiell einen Bias in Richtung Bildunghintergrund hätte aufweisen können und im Genre auch nicht klar zuzuordnen erschien, während IM ZEICHEN DER LIBELLE vergleichsweise weniger Irritations- und Deutungspotential zu enthalten schien und auch keinen „untoten Hauptdarsteller“, wurde sich schließlich für THE OTHERS entschieden. Ein weiteres Argument war, dass dieser Film einerseits an der deutschen Kinokasse aufgrund parallel angelaufener Blockbuster

252

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

eher gescheitert war und andererseits zum Zeitpunkt der Erhebung noch nicht im deutschen Free-TV ausgestrahlt worden war. Außerdem war der Film für das entsprechende Alterssegment ausgewiesen und der Regisseur Alessandro Amenábar gilt als ein Autor mit einer besonderen Vorliebe für Jenseitsthemen. Für die angedachte Rezeptionsstudie wurden 50 Exemplare der deutsch synchronisierten DVD-Version mit 104 Minuten Laufzeit (FSK: ab 16) angeschafft 1. Als erstes wurde eine vollständige schriftliche Transkription angefertigt, die als Hilfsmaterial bei der späteren Codierarbeit dienen sollte. 4.3.5 Eigene Filmzusammenfassung des Autors Im Folgenden fasse ich den als Reflexionsmaterial ausgewählten Spielfilm THE OTHERS aus meiner eigenen Wahrnehmung zusammen und versuche dabei (soweit dies überhaupt machbar ist) möglichst auf unnötige tiefergehende Schlüsse, Interpretationen und Sinndeutungen zu verzichten. THE OTHERS (SP, F, USA, 2001) spielt im Jahre 1945 in einem riesigen Landhaus mit großem Gartengrundstück auf der Kanalinsel Jersey (Einblendung), welches auch zusammen mit dem Garten und dem Weg zum Haus den einzigen Schauplatz bildet, an dem sämtliche Szenen des Films stattfinden. Der Film beginnt mit einem Schwarzbild und der Stimme der Protagonistin Grace, die ihren Kindern auf einfache Weise die Erschaffung der Welt im Sinne biblischer Vorstellungen, im Gestus einer „Gutenachtgeschichte“ erzählt. Unmittelbar gleichzeitig erscheinen die Credits, eingeblendet vor einigen schwarz-weiß-Illustrationen auf gelblichen Papier, welche Teile der späteren Geschichte des Films gemischt mit Bibelmotiven zeigen, und stilistisch an Märchenbuchabbildungen erinnern. Im Anschluss sieht man die Hausherrin Grace Steward (Nicole Kidman) mit einem erstickten Schrei aus einem Alptraum erwachen. Es läutet an der Tür, sie öffnet, und drei neue Hausangestellte stellen sich ihr vor: Die unheimliche Haushälterin Bertha Mills (Fionnula Flanagan), der Gärtner Edmund Tuttle (Eric Sykes) und das stumme Zimmermädchen Lydia (Elaine Cassidy). Da die vorherigen Hausangestellten aus an dieser Stelle nicht weiter spezifizierten Gründen das Landhaus verlassen haben, ist Grace sichtlich erfreut und stellt sie auch nach kurzem Nachdenken ein. Wie sich bei der anschließenden Einweisung der neuen Bediensteten herausstellt, leiden die beiden Kinder von Grace, Anne (Alakina Mann) und Nicholas (James Bentley), unter einer starken Lichtallergie. Diese erfordert, so vermittelt Grace, ständige Dunkelheit in den Räumen des Hauses, in denen sich diese aufhalten. Darüber hinaus gilt der Hausherr Charles als im Krieg vermisst. Einen besonderen Wert legt Grace offensichtlich auf eine konsequente, bibelfeste Erziehung der Kinder, denen sie in Bezug auf ihren Tod im Falle eines bibeltreuen Lebens den Einzug ins Himmelreich verspricht. Abweichungen vom „rechten Glauben“ würden ihrer Auffassung nach von Gott mit einem endlosen Verweilen im „Limbus“, der christlichen Vorstellung einer „Vorhölle“ in der ungetaufte bzw. „unreine“ Kinder auf ewig schmoren müssten, bestraft. Diese Möglichkeit wird von ihr als durchaus akute Bedrohung dargestellt, welche den Kindern offensichtlich große Angst einjagt und darum von ihr auch im Verlaufe des Filmes häufig als probates Mittel zur Begründung von Erziehungsmaßnahmen eingesetzt wird.

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Die Rechte für Deutschland liegen bei Senator Film Berlin

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

253

Unmittelbar nach Einstellung der drei neuen Hausangestellten beginnen im Haus spukartige Vorkommnisse: Geräusche und Stimmen sind zu hören und Gegenstände bewegen sich scheinbar von selbst. Nicht nur Grace, sondern vor allem die Tochter Anne nimmt fremde Personen im Haus wahr. Es handelt sich offenbar um eine Familie mit einem Sohn namens Viktor, in Begleitung einer merkwürdigen alten Frau mit ausdruckslosen Augen. Grace zeigt sich diesen Vorkommnissen gegenüber zunächst skeptisch und bestraft ihre Tochter sogar drastisch für das Beharren auf diesen Wahrnehmungen, welche sie selber eigentlich auch teilt, die für sie aber im Kontext ihres eigenen Glaubens keinen Platz haben. Darüber hinaus stellt sich heraus, dass der Brief mit der Zeitungsannonce, welche ein Gesuch nach neuen Hausangestellten enthielt, in Wirklichkeit nie abgeschickt wurde. Die Hausangestellten rechtfertigen daraufhin ihr zeitnahes Erscheinen mit purem Zufall, sie wären einfach „auf gut Glück“ zum Herrenhaus gewandert, da sie hier früher bereits gearbeitet hätten. Als sich die merkwürdigen Vorkommnisse häufen, Grace sie nicht länger ignorieren kann, und die Tochter Anne schließlich eine detaillierte Zeichnung von der mysteriösen Familie, die Ihr erschienen ist, angefertigt hat, beschließt Grace, ins Dorf zu gehen, um den Pfarrer zu Hilfe zu holen. Dahinter steht die Vermutung, dass es sich bei den „Geistern“ um ehemalige Hausbewohner handeln muss, die nun herum spuken und denen nur mit religiösen Mitteln beizukommen sei. Folglich weist sie beim Gehen auch den Gärtner Mr. Tuttle an, nach Gräbern auf dem Gelände zu suchen. Kurz nach Verlassen des Grundstücks erwartet Grace jedoch im Wald dichter Nebel, in dem sie plötzlich ihren verloren geglaubten Ehemann (Christopher Eccleston) trifft, der allerdings recht einsilbig, erschöpft und geistesabwesend wirkt. Sie verwirft ihr ursprüngliches Vorhaben, theologischen Beistand einzuholen, und kehrt mit ihm zum Haus zurück und scheint ob der Freude über das Wiedersehen die vorherigen Probleme völlig vergessen zu haben. Die merkwürdigen Vorkommnisse reißen jedoch nicht ab: Nach einem Streitgespräch bei Tisch über die Motive des Ehemannes, sich am Krieg zu beteiligen, erscheint Grace die eigene Tochter einige Zeit später plötzlich visuell als alte Hexe. In Panik beginnt sie auf die Erscheinung einzuschlagen und ist verblüfft, als es sich plötzlich doch um die eigene Tochter zu handeln scheint. Diese flüchtet sich in die Arme des Vaters und erzählt ihm von einem ähnlichen Verhalten der Mutter an einem gewissen, zurückliegenden Tag, welches jedoch nicht genauer spezifiziert wird, aber Vater Charles offensichtlich Anlass zu schweren Vorwürfen gegenüber seiner Frau gibt. Am nächsten Tag ist er dann urplötzlich verschwunden. Ebenso verschwunden sind sämtliche Vorhänge im Haus, woraufhin zunächst die Kinder und anschließend die Mutter in Panik verfallen, da durch das einfallende Sonnenlicht das Leben der Kinder aufgrund deren Lichtallergie akut gefährdet erscheint. Die Mutter beschuldigt nunmehr die Hausangestellten des Diebstahls der Vorhänge, nicht zuletzt aufgrund der stoischen Ruhe der Hausangestellten, mit der diese die zahlreichen merkwürdigen Vorkommnisse im Haus quittieren und wirft sie schließlich im Verdacht hinaus, mit den Erscheinungen in irgendeiner Beziehung zu stehen, was diese vehement bestreiten. In der darauffolgenden Nacht beschließen die Kinder, Anne und Nicholas, verunsichert von dem ihrer Ansicht nach hysterischen Verhalten ihrer Mutter, heimlich das Haus zu verlassen, um nach ihrem Vater zu suchen. Im Garten finden Sie schließlich drei Gräber vor, die vorher vom Gärtner offensichtlich absichtlich mit Laub verdeckt worden waren. Es stellt sich heraus, dass es sich um die Gräber der drei nunmehr entlassenen Dienstboten handelt, die offenbar bereits seit mehr als 50 Jahren tot sind. Diese nähern sich auch in diesem Augenblick aus der Dunkelheit auftauchend langsam und bedrohlich den Kindern, welche um Hilfe schreien und damit die Mutter auf den Plan rufen. Mit einer Schrotflinte bewaffnet, rettet sie ihre Kinder ins Haus, schickt sie nach oben ins Kinderzimmer und führt schließlich einen Dialog mit den Hausangestellten durch die verschlossene Eingangstür, in welchem die drei gegenüber Grace beteuern, nur „das Beste“ gewollt zu haben. Es gelingt ihnen auch, sie schließlich zu überzeu-

254

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche gen, sich den eigentlichen „Eindringlingen“ stellen zu müssen, die bereits oben im Kinderzimmer bei den Kindern warten würden. Tatsächlich sind derweil Anne und Nicholas oben im Haus auf die spukenden „Eindringlinge“ gestoßen: Es handelt sich um ein Ehepaar, dass gemeinsam mit einer blinden Wahrsagerin und einer weiteren Person, die sich später als Grundstücksmakler herausstellt, eine Art spiritistische Séance abhält. Der Sohn Viktor wartet im Nebenzimmer. Augenscheinlich dient die Séance der Kontaktaufnahme mit Anne und Nicholas, welche von den Séance-Teilnehmern offensichtlich nicht visuell wahrgenommen werden können. Die Teilnehmer kommunizieren insbesondere intensiv mit Anne, die der Wahrsagerin schließlich erzählt, ihre Mutter habe sie und ihren Bruder im Wahn mit einem Kissen erstickt. Grace, die heraufgeeilt ist und nun Zeugin des Geschehens wird, wird von der Erkenntnis, dass sie diese mörderische Tat wie einen bösen Traum (vermutlich der, aus dem sie am Filmanfang aufwachte) verdrängt hatte, überrollt und greift in die Séance ein, in dem sie Gegenstände auf dem Tisch bewegt, was die spirituelle Runde sehr stark verängstigt und zum Abbruch der Séance führt. Sie gesteht nachher aber schließlich ihren Kindern die nunmehr wieder ins Gedächtnis gekommene Erkenntnis, dass sie tatsächlich aus Verzweiflung die Morde begangen und sich anschließend mit der Schrotflinte selber erschossen habe. Während die Protagonisten nun damit beschäftigt sind, sich mit der neuen Lage und der Gewissheit, dass sie selber die Geister sind, abzufinden, beschließt die Familie der „Eindringlinge“, die sich für die Anmietung des aus ihrer Sicht leerstehenden Hauses interessiert hatten, aufgrund des während der Séance aufgetretenen Spuks von diesem Vorhaben abzusehen. Die zurückbleibende Grace und ihre Kinder müssen schließlich feststellen, dass sie keine biblisch-christliche Erklärung für den Zustand haben, in dem sie sich befinden und werden von der Haushälterin getröstet, die nach eigenen Worten schon einige Jahre tot ist und angibt, sich wie ihre Kollegen mit diesem „Zustand“ bereits glücklich abgefunden zu haben. Gemeinsam beschließen Grace und Ihre Kinder, das Haus ebenfalls weiter zu bewohnen und eventuelle Eindringlinge zu vertreiben. Mit der endgültigen Abreise der „Eindringlinge“ in einem altertümlichen Automobil, vorbei an dem Makler, der ein Schild „for sale“ an das Tor nagelt, endet schließlich der Film.

Der neben dem Postmortem- auch dem Mystery-, Horror- und AutorenfilmGenre zuzuordnende Film des chilenischen Regisseurs Alejandro Amenábar, welcher auch für das Drehbuch und die Filmmusik sorgte und bekannt für seine todesbezogenen Film-Sujets ist, wurde 2001 ausschließlich in einem Haus im Norden Spaniens gedreht und war in Spanien im Gegensatz zu Deutschland sehr erfolgreich (8 Goyas). Nicole Kidman erhielt darüber hinaus eine Golden Globe Nominierung (imdb.com, 5.3.2009). Neben dem postmodernen Charakter des Plots von THE OTHERS, der sich insbesondere in der Relativierung christlichabendländischer Deutungsmuster von Tod und Jenseits offenbart, geht ein besonderer Reiz von der unerwarteten Wendung am Schluss des Films aus, bei dem sich herausstellt, dass die vordergründig lebendigen Protagonisten mit Beginn der Filmhandlung längst tot sind, während die mutmaßlichen Geister leben. Dieser „Mindfuck-Effekt“ (Geimer 2006) läd, zusätzlich zur relativ bedeutungsoffenen narrativen Struktur des Filmes, die von vielen elliptischen Auslassung in Erzählung und Dialogen lebt, THE OTHERS mit vermehrtem Irritationspotential auf, entspricht also genau der intendierten Zielsetzung des Forschungsvorhabens und bietet optimale Voraussetzungen zur Erprobung der PLA-Technik.

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

255

Tabelle 14: Für THE OTHERS selektierte Hauptkategorien der PLA Analyseebene

Funktion

Geplante Hauptkategorien Akteure als Handelnde

Akteure als Erfahrende

Vermutete Einflussfaktoren Geschlecht Alter Entwicklungsstand

Filmverstehen

Konstruierte Themata Themen

Beobachterebene I

Beobachterebene II

Filmreflexion

Spiritualität Todeserfahrungen

Inhaltsebene

Episoden

Konstruierte Rhemata

Charakterisierung von Akteuren

Narrationsintegration

Kohäsionsstrategien

Bewertung konstruierter Akteure

Bewertung konstruierter „Botschaft“

Identifikationsindikatoren

Distanzierungsindikatoren

Affirmationsindikatoren

Ablehnungsindikatoren

Begründungshorizonte Referenzebene

Textoberfläche

Außer- und intermediale Verweise

Involvement

andere Medieninhalte

Geschlecht Alter Entwicklungsstand Spiritualität Religiöse Zugehörigkeit Todeserfahrungen Geschlecht Alter Entwicklungsstand Bildungshintergrund Geschlecht Alter Entwicklungsstand Bildungshintergrund Spiritualität Religiöse Zugehörigkeit Todeserfahrungen Bildungshintergrund Entwicklungsstand Alter Geschlecht Spiritualität Religiöse Zugehörigkeit Todeserfahrungen Bildungshintergrund Entwicklungsstand

Sprachliche Besonderheiten

Bildungshintergrund Entwicklungsstand

Zeitverwendung

Bildungshintergrund Entwicklungsstand

Wortwörtliche Zitate

Spiritualität Religiosität Todeserfahrungen

256

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

4.3.6 Theoretische Selektion relevanter PLA-Hauptkategorien und PLA-Klassen Die Auswahl der Hauptkategorien für die mittels des PLA-Verfahrens vorzunehmende extensive Lesartenanalyse von THE OTHERS sollte sich sinnvollerweise nach dem konkreten Erkenntnisinteresse der Studie richten, um keinen unnötigen Codier- und Auswertungsaufwand zu generieren. Im Sinne der Forschungsfragen aus Abschnitt 4.2 gilt es, mittels der PLA Unterschiede in den Filmlesarten herauszuarbeiten, die auf die postulierten Mechanismen zurückgehen könnten. Tabelle 14 zeigt die aufgrund dieser Überlegung aus dem Grundschema der PLA selegierten Hauptkategorien und welche Zusammenhänge apriori theoretisch vermutet wurden. Vom Bildungshintergrund wurde im Gegensatz zu den anderen Einflussfaktoren vermutet, dass er sich lediglich auf Kohäsionsstrategien und die Referenz- und Formalebene auswirken sollte. Damit die Rhemata, sowie die Beobachter- und Referenzebenen der PLA überhaupt sinnvoll ausgewertet werden können, müssen bei der Analyse auch sogenannte PLA-Klassen, synthetische Inhaltskategorien aus Codekombinationen, gebildet werden (vgl. Abschnitt 3.3.4). Diese sollten für die vorzunehmende PLA, analog zu den Hauptkategorien, bereits a-priori theoretisch formuliert werden. Ferner muss festlegt werden, welcher Bezugsanker (Akteure, Episoden, Themen etc.) für die Auswertung von vorgenommenen subjektiven Bewertungen der Klassen jeweils als maßgeblich betrachtet wird. Im vorliegenden Fall wurde sich dafür entschieden, einerseits ein besonderes Augenmerk auf die Identifikation der Informanten mit Akteuren zu legen, um entsprechende entwicklungsbezogene oder auf alltagsästhetische Präferenzen zurückgehende Tendenzen aufzudecken. In Bezug auf die inhaltlichen Fragestellungen der Studie schienen dazu einerseits Schwerpunkte in den Charakterisierungen von Akteuren (im Sinne einer noch stärkeren Identifikation als durch bloße Nennung) und die spezifische Wahrnehmung einzelner Filmprotagonisten relevant. Darüber hinaus erschienen die zum Zwecke der Markierung von Affirmation und Distanzierung von der Filmbotschaft unterschiedlich eingesetzten Referenzen als besonders aufschlussreich, um besser zu verstehen, welche Wissensbestände die jugendlichen Rezipienten in welchen Fällen rekrutieren. Insofern wurden für die entsprechenden Kategorieverknüpfungen die daraus abzuleitenden PLA-Klassen vorgesehen. (vgl. Tabelle 15)

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

257

Tabelle 15: Selektierte PLA-Klassen für die Lesartenanalyse von THE OTHERS Analyseebene

Filmverstehen

Fragestellung

Geplante PLA-Klassen (Anker zuerst genannt)

Schwerpunkte der Charakterisierungen

Charakterisierung * [Akteure]

Schwerpunkte in der spezifischen Wahrnehmung einzelner Akteure

[Akteure] * [Charakterisierungsausprägungen]

Schwerpunkte bei der Identifikation mit und Distanzierung von Akteuren Filmreflexion

Schwerpunkte bei den Begründungshorizonten der Affirmation oder Ablehnung der Filmhandlung

Identifikation * [Akteure]

Vermutete Einflussgrößen

Geschlecht Alter Entwicklungsstand Bildungshintergrund

Distanzierung * [Akteure] Affirmation * [Begründungshorizonte] Ablehnung * [Begründungshorizonte]

Spiritualität Religiöse Zugehörigkeit Todeserfahrungen Bildungshintergrund

4.3.7 Design zur intensiv-qualitativen Validierung von Mechanismen der Lesartenproduktion Die mit Hilfe der PLA, einer inhaltsanalytischen Methode „mathematisch gestützter Phänomenologie“ hervorgebrachten Lesartentypen sollen im Schritt der Retrodiktion (Abschnitt 5.1) inferenzstatistisch auf theoretisch postulierte Mechanismen ihrer Hervorbringung bezogen werden. Dies dient einerseits einer ersten Validierung des PLA-Verfahrens durch Außenkriterien, andererseits sollen die Ergebnisse auch zu medienpädagogischen Schlussfolgerungen bezüglich der Forschungsfrage nach der Auseinandersetzung Jugendlicher mit PostmortemSpielfilmen führen. Damit solche Schlussfolgerungen im Sinne der „skeptischen Epistemologie“ des Kritischen Realismus als gültig betrachtet werden können, benötigt es neben einer theoretischen Kontextualisierung der Ergebnisse auch noch eines unabhängigen zweiten, mit einer anderen empirischen Methode erbrachten Zugriffs auf dasselbe Phänomen, im Sinne der Triangulation (Olsen 2004). Dazu bieten sich insbesondere die Verwendung einer in einem größeren Ausmaß „verstehenden“ qualitativ-intensiven Methodik an. Wie kann dies aber praktisch realisiert werden? Ein dazu in den letzten Jahren in den Sozialwissenschaften etabliertes (Byrne 2009) und auch in der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung inzwischen gebräuchliches Verfahren (Treumann et al. 2007a), welches insbesondere

258

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

dem Anspruch genügen kann, genau die im Sinne der quantitativen Auswertung idealtypischen Subjekte zu qualitativen Befragungen auswählen zu können, ist das Erstellen taxonomischer Klassen aus dem Datenmaterial mit Hilfe der quantitativ-extensiven Clusteranalyse, der Beschreibung der Typen anhand von Mittelwertprofilen und der nachfolgend plausibilisierend-intensivierenden halbstandardisierten Befragung der als „typische Clustervertreter“ verstandenen Fälle, die den geringsten euklidischen Abstand zum Clusterzentroiden aufweisen. Da die PLA ohnehin im finalen Schritt solche Klassen von Lesarten als ihr empirisches Ergebnis hervorbringt, ist dieses Vorgehen im vorliegenden Fall sehr einfach zu realisieren. Es gilt also, exemplarische Vertreter aller ermittelten Lesartentypen zum Zwecke einer zusätzlichen Interviewstudie erneut zu einer Befragung einzuladen. Um eine schlüssige „unabhängige Validierung“ der im extensiv-quantitativen Schritt als substanziell ermittelten Mechanismen der individuellen Lesartenproduktion zu erreichen, sollten in den Interviews dazu ausreichend narrativ-erzählgenerierende Anreize gegeben werden, die die Probanden im Idealfall dazu bringen, den von ihnen empfundenen alltagskontextuellen Zusammenhang zwischen den theoretisch vermuteten und extensiv belegten Einflussfaktoren und ihrer eigenen Lesart des Filmes ungestüzt zu explizieren somit und hermeneutisch-interpretativ nachvollziehbar zu machen. Um dieses Vorhaben zu realisieren, sollte der nach der extensiven Auswertung anzufertigende Interview- Leitfaden möglichst wenige, erzählgenerierende Fragen aufweisen, die Befragung also vom Charakter her in Richtung eines biographisch-narrativen Interviews (Schütze 1983) gehen und möglichst in einer Alltagssituation im Haushalt der Befragten durchgeführt werden. Allerdings sollte der evozierte Gesprächsinhalt möglichst nicht allgemeinbiographisch, sondern, im Sinne einer Themenzentrierung und pragmatischen Materialreduktion, möglichst vorwiegend auf die vermuteten Mechanismen der Lesartenproduktion bezogen sein, also im Sinne eines problemzentrierten Interviews (Witzel 1985) gegenstandsorientiert und somit thematisch begrenzt werden. Ein zweiter, nach einer erneuten Filmrezeption eingeschobener Teil des Interviews soll ferner dazu dienen, nochmals in Bezug auf THE OTHERS die eigene Lesartenzugehörigkeit zu validieren, und dazu einzelne Aspekte der Filminterpretation, die typisch für die ermittelte Differenzierung zwischen den Lesarten wären, besprechen und sich dafür am fokussierten Interview von Morton und Kendall (1946 / 1979) orientieren. Zur Auswertung der Interviewdaten im Sinne einer Plausibilisierung, Validierung und Vertiefung der quantitativ-extensiven Ergebnisse, bietet es sich unmittelbar an, Mayrings (2008) zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse im Sinne einer deduktiven Hauptkategorienbildung und nachfolgenden material-

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

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geleitet-interpretativen Subkategorienverdichtung zu verwenden und die dabei generierten Paraphrasen einem anschließendem kontrastivem Gruppenvergleich zu unterziehen. Die Aussagen der Informanten sollen also im Hinblick auf die einzelnen quantitativ belegten Indikatoren für Mechanismen der Lesartenproduktion und die durch die PLA ermittelten typischen Lesartenunterschiede zunächst zusammengefasst, typologisch ausdifferenziert und dann zwischen den Befragten unterschiedlicher Lesartenvertreter kontrastiert werden. Dabei sollte sich im Idealfall einerseits eine Bestätigung der Zuordnung der Fälle zu den Clustern zeigen und andererseits die Mechanismen ihrer Hervorbringung interpretierend besser nachvollziehbar gemacht werden. 4.3.8 Zusammenfassung: Grundlegendes Studiendesign und Hypothesen Im Anschluss an die Operationalisierung der erklärenden Variablen, die Filmauswahl, Aufstellung von PLA-Kategorien und -Klassen, sowie Überlegungen zur anschließenden triangulativen Validierung kann nun das entwickelte Forschungsdesign zusammengefasst werden. Ziel des Forschungsvorhabens ist es, die theoretisch entwickelten, zentralen Forschungsfragen zur Rezeption von Postmortem-Spielfilmen durch Jugendliche einer empirischen Prüfung zu unterziehen. Dazu gilt es ein Verfahren der Stichprobenselektion zu entwickeln, eine grobe Dramaturgie der Erhebung festzulegen und mittels der operationalisierten Variablen die bisherigen Forschungshypothesen zu expliziten operationalen Hypothesen zu verdichten. Für die vorliegende Studie wurde sich schon früh für eine querschnittliche standardisierte expost-facto Befragung nach der Medienrezeption im Sinne der kritischrealistischen Rezeptionsforschung aus der Voraussetzungsperspektive (vgl. Abschnitt 2. 4. 4)entschieden. Dieses eher „klassische“ Vorgehen wird jedoch durch eine nachgeschaltete intensiv-qualitative Befragung an ausgewählten Teilnehmern ergänzt. Sicherlich wären ethnographische Beobachtungen der Filmrezeption und darauf bezogener Anschlusskommunikationen in alltäglichen Settings in vielerlei Hinsicht ökologisch valider und zur Untersuchung kommunikativer Aneignungsprozesse aufschlussreicher. Einerseits kommt dies jedoch schon aus forschungsökonomischen Gründen für eine extensive Rezeptionsstudie, die strukturelle Antezedenten der Lesartenproduktion erfassen will und einer ersten Erprobung des PLA-Instruments dienen soll, nicht in Frage. Andererseits beziehe ich mich in der Untersuchung vornehmlich auf das im ersten Teil dieser Arbeit entwickelte, kritisch-realistische Medienrezeptionsmodell, welche sich besonders für individuelle und nicht notwendigerweise spontan kommunikativ thematisierte Rezeptionsaspekte interessiert. Daher scheint der gewählte Zugang dem Anliegen und den Forschungsfragen genau angemessen.

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Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

Für die Stichprobenselektion wurde sich für eine Mischung aus Quotenstichprobe, Theoretical Sampling und Typical-Case-Sampling entschieden. Dies lässt sich folgendermaßen begründen: Einerseits geht es der Studie nicht um das Abbilden einer Grundgesamtheit und deren Eigenschaften (Etwa: Typische Lesarten deutscher Jugendlicher nach der Exposition von THE OTHERS), sondern darum, typische Mechanismen der Lesartenbildung bei Jugendlichen unterschiedlichen Alters, Geschlechts, Entwicklungsstands und unterschiedlicher Bildungshintergründe nach der Rezeption von THE OTHERS im Sinne der Bildung einer möglichst kontrastreichen Stichprobe herauszuarbeiten, die den Horizont möglicher Lesarten möglichst breit abdeckt. Insofern wäre also in erster Näherung das „Typical-Case-Sampling“ die adäquate Strategie, in dem versucht wird, einige besonders typische Fälle zu finden und zu analysieren. Andererseits sollen aber in der Studie inferenzstatistische Verfahren eingesetzt werden, die Korrelationen systematisch auf Überzufälligkeit testen können und für diese Testverfahren auf die Annahme einer größeren Zufallsstichprobe angewiesen sind. Insofern muss also eine größere Anzahl dieser typischen Fälle im Sinne einer geschichteten Zufallsstichprobe nach dem Quotenverfahren rekrutiert werden. Zur Schichtung scheinen im vorliegenden Fall insbesondere die im Fragebogen implementierten kategorialen soziodemographischen Variablen Alter, biologisches Geschlecht und Bildungshintergrund geeignet. Da aber das Selektionskriterium „Bildungshintergrund“ aus verschiedenen Variablen erst ex-post berechnet wird, bei einer telefonischen Vorbefragung als ein stückweit zu „intim“ betrachtet werden könnte und überdies die Frage nach der Filmbekanntheit (welche zum Ausschluss von der Analyse der Lesartentypen führt) sinnvollerweise erst nach der Exposition gestellt werden sollte, wurde sich für ein iteratives Rekruktierungsverfahren entschieden, welches die Stichprobenziehung und Versuchsdurchführung beständig und gerichtet je nach aktueller Quotenerfüllung fortsetzt, bis ein theoretisches Sättigungskriterium erfüllt ist. Sowohl dieses Vorgehen, als auch das Ziel einer maximalen Kontrastbildung entspricht auch ein stückweit in Ansätzen dem Verfahren des innerhalb qualitativer Studien etablierten Theoretical Samplings (Deacon et al. 1999b: 50ff.). Als theoretisches Sättigungskriterium wurde eine Zellengröße von mindestens 6 Fällen, die den Film vorher noch nie gesehen hatten, für alle Kombinationen aus Geschlecht (2) * Alter (7) * Bildungshintergrund (3) a-priori festgelegt. Damit ergibt sich für das Design eine Mindeststichprobengröße von 252 Fällen, die allerdings in der Realität auf Grund der ex-post Bestimmung des Bildungshintergrunds leicht größer ausfallen würde. Außerdem könnten nicht alle rekrutierten Fälle ausgewertet werden, da ein substanzieller Anteil den Film sicherlich schon gesehen hätte. Als Selektionskriterium für die durchzuführende Studie

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

261

wurden Jugendliche im Alter von 16-22 definiert, die zum Beginn der Erhebung Mitte 2006 ihren Wohnsitz in Berlin hatten. Dahinter stand der forschungspragmatische Grund, dass die Durchführung größtenteils in Räumlichkeiten der Freien Universität Berlin geschehen sollte und damit die Anreisekosten der Probanden im Rahmen gehalten werden konnten. In verschiedenen Zeitungen und an öffentlichen Plätzen und Einrichtungen könnten Anzeigen mit dem Aufruf zur Teilnahme an einer Filmrezeptionsstudie geschaltet werden. Um den Rekrutierungsaufwand noch weiter zu reduzieren, wurden über Kontakte der Projektleitung zur Berliner Senatsverwaltung für Sport, Familie, Jugend und Senioren mehrere Schulen erfolgreich um die Unterstützung bei der Durchführung der Studie in ihren Räumlichkeiten gebeten. In der Freien Universität Berlin und in den beteiligten Schulen müsste für die Dauer des Forschungsprojekts ein Raum reserviert werden, der mittels Video-Beamer, Verdunkelung und HiFi-Anlage eine einigermaßen adäquate Kinoatmosphäre bieten würde. Zunächst sollte der Fragebogen verteilt und ausgefüllt werden, anschließend würde die Filmexposition erfolgen, an die das Ausfüllen des Fragebogens zum Rezeptionserleben anschließen soll. Die danach vorgenomme rezipientenseitige Produktion der Lesarten, in Anlehnung an die Pilotstudie als „Refilming“ bezeichnet, soll durch die Jugendlichen auf schriftlichem Wege (Methode des „stillen Denkens“) erzeugt werden. Dies macht aus verschiedenen Gründen Sinn: Einerseits ist die Beschäftigung mit dem Tod ein sehr intimes, persönliches Thema. Es ist davon auszugehen, dass hierauf bezogene individuelle Sichtweisen in gruppenkommunikativen Prozessen daher eher verschwiegen werden, insofern religiöse Fragen in unterschiedlichen sozialen Settings potentiell schambesetzt sind. Darüber hinaus habe ich bereits im Theorieteil dargestellt, dass kommunikative Aneignungsprozesse theoretisch als den individuellen nachgelagert betrachtet werden müssen. Insofern macht es Sinn, kommunikative Aneignungsprozesse gesondert zu untersuchen (vgl. hierzu auch Wren-Lewis 1983). Die quantitative Rekonstruktion ethnographischen Materials der Anschlusskommunikationen von Gruppen wäre ein reizvolles Unterfangen, würde aber entschieden den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen. Andererseits wird es gerade durch die eher schriftlich individualisierende Befragung von Rezipienten möglich, den kognitiven Rekonstruktionprozess in standardisierter Weise thematisch zu framen und zu motivieren. Dies bietet für die spätere Analyse den Vorteil, dass möglichst identische Voraussetzungen, was das soziokognitive Setting der Befragung angeht, hergestellt werden können. Dies ist schon von daher notwendig, als es bei der Größe der intendierten Stichprobe und angesichts des iterativen Ziehungsverfahrens nicht möglich wäre, eine einzige Filmaufführung für alle Probanden zu realisieren, so dass vergleichbare Bedingungen geschaffen werden müssen, was bei einer mündlichen Befragung schwerer gefal-

262

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

len wäre. Als Narrationsanreiz soll, wie in der Pilotstudie, einerseits zum freien Nacherzählen der Filmhandlung aufgefordert werden, andererseits zum Äußern jeglicher darauf bezogener Gedanken und Meinungsäußerungen. Wenn die Annahme stimmt, dass einige Jugendliche Spielfilmangebote zum Thema Tod und Jenseits zur Auseinandersetzung mit der Entwicklungsaufgabe eines eigenen Todeskonzeptes einzusetzen vermögen, sollte sich dies in ihren persönlichen Lesarten dokumentieren. Mit „Lesarten“ sind in diesem Kontext mit Hilfe der PLA ermittelbare zentrale Typen von persönlichen Rekonstruktionen des Filmerlebens und der Filmhandlung auf Basis schriftlicher Filmreproduktionen gemeint, die gemäß der in Abschnitt 4.3.6 selegierten PLA-Hauptkategorien und -Klassen und dem entwickelten Rezeptionsfragebogen (Abschnitt 4.3.3) auf drei unterschiedlichen theoretischen Ebenen ausgewertet werden sollen: Rezeptionserleben: 1.

Werden die Rezipienten durch den Film unterhalten?

2.

Werden die Rezipienten emotional irritiert?

3.

Werden die Rezipienten kognitiv irritiert?

Filmverstehen: 4.

Was sind die dominanten Themen und Akteure?

5.

Wie werden die Akteure wahrgenommen und welche werden bevorzugt charakterisiert?

6.

Wird die Narration als kohärente Fabula oder als Aneinanderreihung von Ereignissen konstruiert?

Filmreflexion: 7.

Mit welchen Akteuren wird sich identifiziert, von welchen wird sich distanziert?

8.

Wird die konstruierte Filmhandlung affirmiert oder abgelehnt und welche Begründungshorizonte dienen als Orientierungsrahmen für die Auseinandersetzung?

9.

Machen sich die Rezipienten Formulierungen der Akteure zu Eigen?

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

263

10. In welchem Ausmaß werden referentielle Begründungshorizonte, Metaphern, oder Fremdwörter eingesetzt, um sich mit dem Film auseinanderzusetzen? Aus den unterschiedlichen Ausprägungen empirischer Lesarten auf den genannten Dimensionen ermittelt die PLA induktiv-aggregierend zentrale prototypische Lesarten, die nachfolgend verstehend interpretiert werden können. Dies bietet einen ersten Einblick in die Dynamik jugendlicher Rezeptionsprozesse bei der Auseinandersetzung mit Postmortem-Spielfilmen wie THE OTHERS und soll gleichzeitig die Funktionsfähigkeit der PLA als Analyseinstrument demonstrieren (Abschnitt 5.1). Da es sich bei der PLA um ein völlig neues Instrument zur Ermittlung zentraler Filmlesarten handelt, sollte seine Kriteriumsvalidität anschließend ex-postfacto durch die Korrelation der von ihr gebildeten taxonomischen Klassen mit empirischen Außenkriterien plausibilisiert werden, die nach der Literatur als maßgebliche Einflussfaktoren für die individuelle Lesartenbildung im Anschluss an die Rezeption von Spielfilmen angesehen werden. Aus den in Abschnitt 4.3.2 im Hinblick auf theoretisch postulierte Mechanismen formulierten Forschungshypothesen können zu diese Zweck nach der erfolgten formalen Operationalisierung der Prädiktoren und der Auswahl eines Films und eines Versuchsablaufs nunmehr konkrete Hypothesen für die empirische Retrodiktion gebildet werden. Da die Ausprägungen der Lesartentypen bei der PLA ex-post bestimmt werden, sind die inhaltsbezogenen zentralen Forschungshypothesen notwendigerweise immer noch sehr „ungerichtet“ bzw. auf die Klassenbildung selbst bezogen: Hypothese A1: Der persönliche Entwicklungsstand der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS. Hypothese A2: Der gesellschaftliche Entwicklungsstand der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS. Hypthese A3: Der zwischenmenschliche Entwicklungsstand der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS. Hypothese B1: Das Ausmaß an persönlichen todesbezogenen Erfahrungen der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS.

264

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

Hypothese C1: Die Spiritualität der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS. Hypothese C2: Die Konfessionszugehörigkeit der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS. Hypothese D1: Das biologische Alter der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS. Hypothese D2: Das biologische Geschlecht erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS. Hypothese D3: Der Bildungshintergrund der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS. Hypothese D4: Der Migrationshintergrund der Jugendlichen erklärt die Lesartenbildung bei THE OTHERS Diese Hypothesen können im Anschluss an die clusteranalytische Erstellung einer PLA-Lesartentypologie mit Hilfe des Verfahrens der Multinomialen Regression untersucht werden, welche die Zugehörigkeit zu den Lesartentypen auf den Einfluss unterschiedlicher Variablen mit Hilfe wahrscheinlichkeitstheoretischer Berechnungen zu leisten vermag (Abschnitt 5.2). Dadurch soll ermittelt werden, welche der hier hypothetisch postulierten Mechanismen sich auf der empirischen Ebene bei der durchgeführten PLA als substanziell wirksam für die Lesartenbildung gezeigt hat. Damit ist allerdings im Sinne des Kritischen Realismus noch keine valide Aussage über die Lesartenproduktion und auch noch kein tieferes Verständnis der Funktionsweise der postulierten Mechanismen erreicht. Dieses kann erst über den nachfolgenden Retroduktionsschritt in Form narrativ-themenzentrierter Interviews erreicht werden (Abschnitt 5.3). Dazu werden die typischsten Vertreter der ermittelten Lesarten-Cluster in Bezug auf die regressionsanalytisch ermittelten Einflussgrößen und deren Zusammenspiel im Rahmen der Filmrezeption narrativ-erzählgenerierend befragt, um einerseits zu einer Plausibilisierung und Validierung der Messungen und Zusammenhänge, sowie andererseits zu einem besseren Verständnis der auf diese triangulative Weise rekonstruierten

Entwicklung eines empirischen Studiendesigns

265

Lesartengenese zu gelangen. Erst nach diesem Schritt ist das vollständige Studiendesign verwirklicht. Dann können in Abschnitt 6.1 die gewonnenen Ergebnisse zusammengefasst und mit den Ergebnissen einer parallel von Alexander Geimer an denselben Subjekten durchgeführten Studie fusioniert (Abschnitt 6.2) werden. Am Schluss werden die Ergebnisse schließlich auf die Ausgangsfragestellung bezogen, in einen größeren medienpädagogischen Kontext gestellt und das PLA Verfahren einer ersten praktischen Kritik unterzogen (Abschnitt 6.3). Somit ist das Studiendesign nunmehr vollständig geplant und expliziert (vgl. Abbildung 18). Die nachfolgenden Abschnitte beschreiben seine konkrete Realisierung in den Jahren 2006-2008 und die dabei ermittelten Ergebnisse und deren Interpretation.

266

Die Bedeutung von Postmortem-Spielfilmen für Jugendliche

Narrativ-themenzentrierte Leitfadeninterviews B)

A) Validierung der ermittelten Lesartentypen Retroduktion des Zusammenhangs Rezipientenmerkmale <-> Lesartenbildung

Wenige, ausgewählte VP des Samples, welche ClusterZentroiden entsprechen

„Refilming“ Protokolle des „stillen Denkens“ & standardisierter Bewertungsbogen (Unterhaltung, kognitive und emotionale Irritation, faktorenanalytisch)

PLA

Zentrale Lesartentypen k distinkte Cluster zentraler Filmlesarten

Multinomiale Logistische Regression (Hypothesenüberprüfung)

Filmrezeption THE OTHERS (S, F, USA, 2001)

Fragebogen Alter Biologisches Geschlecht Entwicklungsstand (3 Dimensionen, faktorenanalytisch) Spiritualität (Index) Religiöse Zugehörigkeit (dichotom) Todeserfahrungen (Index) Bildungshintergrund (Index)

Stichprobe n > 252 Jugendliche Alter 16-22 (gleichverteilt) Geschlecht (gleichverteilt) Bildungshintergrund (3 Kategorien, ex-post, gleichverteilt) Klumpen aus Schulklassen (16-19) & sukzessives Quotenverfahren (18-22)

Abbildung 18: Grundlegendes Studiendesign



5 Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

5.1 Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie Wenn die Überlegung richtig ist, dass sich jugendliche Lesarten von THE OTHERS entlang der vermuteten Mechanismen ausprägen, gilt es im Sinne des kritisch-realistischen Forschungsmodells, diese Tatsache einerseits empirisch positiv zu identifizieren und andererseits plausible alternative Erklärungen zu eliminieren. Dazu soll in diesem Kapitel zunächst die Ermittlung idealtypischer Lesarten von THE OTHERS mit Hilfe des PLA-Schemas anhand einer Stichprobe von Jugendlichen stark unterschiedlicher sozialer Hintergründe beschrieben werden. Nachfolgend sollen dann die im vorangegangenen Kapitel entwickelten empirischen Indikatoren für die vermuteten Mechanismen ihrer Hervorbringung auf diese Typen retrodiktiv-evaluierend bezogen werden. 5.1.1 Materialgewinnung und Segmentierung a) Stichprobenrekrutierung Die nach Geschlecht, Alter und Bildung zu schichtende Stichprobe Berliner Jugendlicher wurde auf zwei verschiedenen Wegen hergestellt: Durch Kooperation mit der Senatsverwaltung für Jugend, Schule, Sport und Senioren Berlin gelang es einerseits zahlreiche allgemein- und berufsbildende Schulen Berlins für eine Kooperation zu gewinnen. Somit konnten die 16-19jährigen Teilnehmer der Studie direkt in den Schulen erreicht werden und jegliche Form von Selbstrekrutierungseffekten ausgeschlossen werden. Bei dem älteren Teil der Stichprobe wäre dies nur über systematische repräsentative Haushaltsbefragungen nach Art des Random-Route-Verfahren (Hoffmeyer-Zlotnik 1997) oder telefonbasierter Zufallsselektionsverfahren möglich gewesen, was beides allerdings das verfügbare Budget an Personal, Finanzen und Zeit überschritten hätte. Insofern wurden ersatzweise Anzeigen in Zeitungen und lokalen Veranstaltungsmagazinen geschaltet und Aushänge in Universitäten, Fachhochschulen, Weiterbil-

268

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

dungseinrichtungen und Jobcentern mit der Anfrage nach Studienteilnehmern angebracht. Die Aushänge und Anzeigen verrieten lediglich, dass Jugendliche für eine „Filmrezeptionsstudie“ gesucht würden und für 3 Stunden Teilnahme 30 Euro Aufwandsentschädigung bekämen. Die somit sich selbst rekrutierenden Interessenten wurden in den Anzeigen auf eine Kontakttelefonnummer an der Freien Universität verwiesen und wurden dann am Telefon kurz nach Alter, Geschlecht, Wohnbezirk und eigenem Bildungsgang und Bildungsabschluss befragt, bevor Sie zur Studie an die FU Berlin eingeladen wurden. Auf diese Weise konnte eine noch relativ systematische Quotenauswahl realisiert werden, Selbstrekrutierungseffekte in diesem Alterssegment jedoch natürlich nicht ausgeschlossen werden. Obwohl die eigentliche Schichtungsvariable „Bildungshintergrund“ nicht direkt erfragt wurde, da am Telefon zur Vermeidung von Abbruchtendenzen nicht gleich nach der Bildung der Eltern gefragt werden sollte, konnte die Ausschöpfungsquote durch diese Vorgehensweise schon im Vorhinein optimiert werden, da die Jugendlichen mit ihrem Ausbildungsgang häufig den mittleren Bildungshintergrund ihrer Eltern reproduzierten (Kendalls  = 0,428***). Gleichwohl wurden zusätzlich bei der telefonischen Vorauswahl der 1822jährigen, da Berlin eine hohe soziale Stratifizierung aufweist, gezielt Selektionen im Hinblick auf eine gleichmäßige Verteilung von Probanden unterschiedlicher Herkunftsbezirke unternommen. Bei den 16-19jährigen war ein analoges Vorgehen nicht vonnöten, da hier eine teilkontrollierte Schichtung über die gezielte Kooperation mit ausgewählten Schulformen in ausgewählten Bezirken vorgenommen werden konnte. Auch in den Schreiben an die Schulleitungen und bei der Kontaktaufnahme mit der Bitte um Kooperation wurde vom Inhalt der Studie lediglich vorab verraten, dass es sich bei der Untersuchung um „eine Studie zur Filmwahrnehmung Jugendlicher“ handeln würde, in deren Rahmen auch ein Spielfilm gezeigt werden würde. Tabelle 16: Zusammensetzung der Rezipienten-Nettostichprobe (Fälle) Alter niedrig gebildet mittel gebildet hoch gebildet

Gesamt:

16

17

18

19

20

21

22

Gesamt:

männlich

6

8

6

9

6

6

7

48

weiblich

7

8

10

6

7

6

8

52

männlich

6

6

13

6

9

6

7

53

weiblich

6

11

8

8

6

8

6

53

männlich

6

6

6

6

6

14

16

60

weiblich

6

6

6

7

7

10

12

54

37

45

49

42

41

50

56

320

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

269

Als sich das theoretische Sättigungskriterium der Mindestzellenbesetzung von 6 einstellte, war mit 364 Teilnehmern eine ungefähre Gleichverteilung aller drei Auswahl-Merkmale erreicht, mit einem zahlenmäßigen Überhang der im universitärem Umfeld leichter zu rekrutierenden „höhergebildeten Älteren“ (vgl. Tabelle 16), der sich auch nach wiederholten Ziehungsanstrengungen kaum substanziell verbesserte und schließlich hingenommen wurde. Mit 24,4 Prozent der Teilnehmer hatte, typisch für Berlin, gut ein Fünftel der Teilnehmer einen Migrationshintergrund (vgl. Tabelle 17), dieser korrelierte erwartungsgemäß schwach (Kendalls =-0,153 **) mit der Variable Bildungshintergrund, aber nicht mit den beiden anderen Selektionsvariablen. 44 Studienteilnehmer, die im Rezeptionsfragebogen angaben, den Film bereits zum wiederholten Male zu sehen, waren bereits unmittelbar nach der Filmexposition von den Auswertungen für die vorliegende Arbeit ausgeschlossen worden und sind in keiner der hier aufgeführten Ergebnistabellen, die sich damit alle auf die Nettostichprobe von n=320 Teilnehmern beziehen, dargestellt. Es gab keine signifikanten Korrelationen zwischen dem Ausschlusskriterium „Filmbekanntheit“ und den drei Schichtungsvariablen.

Tabelle 17: Migrationshintergrund bei den Studienteilnehmern

Gültige Angaben

Fehlende Angaben Gesamt

Häufigkeit

Prozent

kein Elternteil Ausländer

240

75,0

ein Elternteil Ausländer

26

8,1

beide Eltern Ausländer

52

16,3

Migrationshintergrund Gesamt

78

24,4

2

,6

320

100,0

b) Durchführung Die Probanden nahmen an der Rezeptionsstudie in Gruppen von ca. 20-30 Personen teil. Bei Schulklassen wurde diese in den abgedunkelten Klassenräumen der Bildungseinrichtungen mit Hilfe einer mobilen AV-Anlage durchgeführt, Teilnehmer der älteren Teilstichprobe (18-22) wurden hingegen zur Durchführung in entsprechend ausgerüstete und vorbereitete Räumlichkeiten der Universität eingeladen und erhielten für Anfahrt und Zeitverlust eine Aufwandsentschä-

270

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

digung in Höhe von 30 Euro. Unter allen Teilnehmern wurde als zusätzliche Motivation ein DVD-Gutschein im Wert von 50 Euro verlost. Nach der Ankunft wurden die Jugendlichen an einzelne Tische im Raum verteilt und bekamen jeder einen mehrseitigen Fragebogen und einen Stift überreicht, sowie ein paar einleitende allgemeine Instruktionen zum Ausfüllen des Fragebogens vermittelt. Der ausgeteilte Fragebogen enthielt die Likert-Items zum Bewältigungsstand unterschiedlicher Entwicklungsaufgaben, selbstempfundener Religiosität, die Fragen zu den Todeserfahrungen, sowie die diversen soziodemographischen Angaben (vgl. Abschnitt 4.3.2). Die Teilnehmer wurden an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass sämtliche Angaben freiwillig wären und auch einzelne Items bei Verweigerung oder Unverständnis übersprungen werden könnten. Am Ende des Fragebogens konnten die Teilnehmer auf einem aus Datenschutzgründen gesonderten Blatt, welches nur mit dem Probandencode versehen war, ihre Bereitschaft und Kontaktdaten zur erneuten Kontaktierung für eine „Folgestudie“ angeben. Nahezu 88,3 % der Teilnehmer erklärten sich dazu bereit. Die Befragten hatten keinerlei Zeitvorgabe, benötigten aber im Median etwa 23,3 Minuten für das Ausfüllen des Fragebogens. Nachdem alle Probanden einer Gruppe den Fragebogen vollständig ausgefüllt hatten, wurden die Stifte eingesammelt und der Raum abgedunkelt. Die Probanden wurden angewiesen, den Film aufmerksam, aber entspannt zu genießen und sich während der Filmvorführung nicht zu unterhalten. Schließlich wurde der Film THE OTHERS in der deutsch synchronisierten DVD-Version mit Hilfe eines LCD-Projektors und einer HiFi-Anlage abgespielt. Die Projektionsfläche betrug etwa 3m im Durchmesser, so dass selbst Probanden in den hinteren Reihen mit normalen Sehfähigkeiten noch jedes Detail erkennen können würden, die Wiedergabelautstärke wurde mit Hilfe der leisesten Filmstellen ebenfalls vorab so kalibriert, dass auch ein Flüstern von Akteuren noch in der hintersten Reihe von Personen mit normalen Hörfähigkeiten wahrgenommen werden konnte. Nach der Filmexposition wurden die Versuchspersonen zunächst gebeten, den Fragebogen zum Rezeptionserleben auszufüllen (vgl. Abschnitt 4.3.3). Im Anschluss bekamen sie mehrere Bögen Papier und die Anweisung: „Bitte schreiben Sie nun auf, was aus Ihrer Sicht im Film passiert ist, wie Ihre Meinung dazu ist und was Ihnen möglicherweise besonderes aufgefallen ist! Lassen Sie dabei Ihren Gedanken völlig freien Lauf!“ Für diese Aufgabe gab es keinerlei Zeit- oder Mengenvorgabe und es wurde bei den angereisten Teilnehmern explizit darauf hingewiesen, dass die Länge oder der Inhalt des Aufsatzes in keinem Verhältnis zur späteren „Entlohnung“ stehen würden. Die Probanden benötigten für diesen letzten Schritt des Versuchs zwischen 5 und 120 Minuten, der Median betrug hier 61,4 Minuten. Danach wurden die Teilnehmer entlassen, allerdings

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

271

erhielten die zur Freien Universität angereisten noch vorher ihre Aufwandsentschädigung von 30 Euro. c) Transkription Im Folgenden nun die beispielhafte Zusammenfassung von Informant ID 025 (16 Jahre, männlich, 10. Klasse einer Realschule), die er aufgrund der Vorgabe des „freien stillen Denkens und Reflektierens“ über THE OTHERS durchführte: „Die Handlung / der Film spielt auf der Kanalinsel Jersey (England) zum Ende des 2. Weltkrieges. Eine Frau, gespielt von Nicole Kidman, wohnt in einem prächtigen Haus mit ihren zwei Kindern Ann und Nicolas zunächst allein. Die beiden Kinder haben eine (angebliche) Lichtallergie. Das Haus ist meist deswegen total abgedunkelt von innen. Kurz darauf beziehen drei neue Angestellte das Haus. Die etwas wissen, aber es zunächst noch verbergen. Die Mutter ist sehr streng und passt sehr aufmerksam auf ihre Kinder auf. Doch Ann (die Ältere) berichtet von Menschen, die sie öfters sieht. Türen öffnen sich von alleine, der Flügel spielt verrückt und Vorhänge öffnen sich. Eine Tatsache die die Mutter zu ignorieren versucht, auch als es ihr selbst passiert. Ihr christlicher Glaube lässt es nicht zu. Bald darauf taucht der vermisste Vater Charles wieder auf. Die Vorfälle sind für kurze Zeit vergessen, doch der Vater verlässt das Haus bald darauf und als die Kinder nach ihm suchen und auf die zuvor entlassenen Angestellten treffen wird einiges klar… Tja, ein interessanter Film mit guten aufwendigen Bildern, viel Nebel und Düsterheit. Ich hatte den Film zuvor zwar noch nie gesehen, aber schon ähnliche Filme mit fast dem gleichen Inhalt. Ich konnte mir schon einiges vorstellen, was später passieren würde. Ich habe mir z.B. gedacht, dass die stumme Lydia ihre Sprachlosigkeit dem vorigen Engagement im Haus zu verdanken hat, oder dass die Kinder nicht wirklich krank waren. Trotzdem kam das Ende etwas überraschend, zwischenzeitlich dachte ich die Angestellten wären tot und die „Anderen“ auch oder zumindest Geister und somit die Frau und ihre Kinder real. Das erklärt natürlich die Vorhänge, Türen und den Flügel. Trotz sehr erschreckenden Szenen hat der Film nicht wirklich Psycho- oder Horror-Potenzial, nein er ist eher eine Tragödie, Drama und Schocker zugleich. Tragische Punkte sind vor allem, dass der Vater letztendlich tot war und alles so verloren scheint. Ich hätte nicht gedacht, dass die Mutter ihre Kinder getötet hatte, wahrscheinlich wegen der Einsamkeit und der Ohnmacht. Alles scheint so düster. Eins ist mir jedoch unklar, versuchte die Mutter das zu verbergen und jedes Zeichen für ihren Tod zu verstecken oder nicht?“

Dieser Text zeigt prototypisch die Länge und Struktur der erhaltenen Aufsätze der jugendlichen Informanten. Die Hälfte der Protokolle wurde typischerweise von einer Art Inhaltsangabe bestimmt, die andere Hälfte meist von einem eher reflexiven Teil. Oft wurden ganz unterschiedliche Details weggelassen oder hinzugefügt und der Anteil der persönlichen Reflexion variierte stark zwischen den Teilnehmern. Manche Teilnehmer tauschten auch die Reihenfolge der reflexiven und zusammenfassenden Teile oder mischten beides. Die schriftlichen Filmzusammenfassungen und reflexiven Kommentare (zusammen im Kontext des Projekts wie in der Pilotstudie auch als „Refilmings“ bezeichnet) wurden zunächst durch studentische Hilfskräfte am Computer voll-

272

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

ständig transkribiert. Die resultierenden Textdateien wurden danach zunächst mit einer selbstprogrammierten Visual-Basic Applikation „QuotationHunter“ auf Basis der Filmtranskription im Hinblick auf wortwörtliche Zitate aus dem Film untersucht und die entsprechenden Fundstellen für die spätere Codierung markiert. Anschließend wurden die Texte, wie für das PLA-Verfahren notwendig, im Hinblick auf kommunikative Propositionen segmentiert (vgl. Abschnitt 3.3.1) und dann einzeln als RTF-Dateien in MaxQDA (Software zur computergestützten qualitativen Datenanalyse) eingelesen. Nach vollständiger Erfüllung des theoretischen Sättigungkriteriums der Stichprobenselektion (mindestens 6 Teilnehmer pro Zelle aus Alter*Geschlecht*Bildungshintergrund) wurde die Erhebungsphase für beendet erklärt und aus den n=320 transkribierten Aufsätzen eine Stichprobe von 10% der Aufsätze gezogen, um vor der finalen Codierung zunächst eine phänomenologische PLA-Subkategorienbildung vorzunehmen. 5.1.2 Induktive Ermittlung und deduktive Festlegung der PLA-Subkategorien Die Auswahl der Hauptkategorien für das Codeschema der Postrezeptiven Lesartenanalyse war bereits im Abschnitt 4.3.6 auf Basis theoretischer Überlegungen, direkt im Anschluss an die Filmselektion erfolgt. Ziel der phänomenologischen Analyse war es nun, eine Übersicht über den semantischen Raum zu erhalten, den die empirischen Lesarten der Teilnehmer in Ihrer Summe aufspannen um daraus induktiv unterhalb der selektierten Hauptkategorien ein basales Subkategoriensystem für den nachfolgenden Codierprozess zu entwickeln. Dies geschah einerseits induktiv im Hinblick auf das Auftauchen von Phänomenen, die von mehr als einer Person genannt werden, andererseits unterstützt durch die film- und medienpsychologischen Orientierungskategorien der PLA (vgl. Abschnitt 3.2), die neben einer theoretischen Sensibilisierung vor allem der nachfolgenden Bündelung und Verdichtung der Phänomene dienten. a) Induktiv gebildete Subkategorien Die empiriebasierte Konstruktion der Subkategorien des Kategorienschemas geschieht bei der PLA, indem alle in subjektiven Nacherzählungen von Medienangeboten auftauchenden Phänomene, die zu einer Hauptkategorie passen, zunächst gelistet und dann interpretativ zu Subkategorien verdichtet werden. Für die Themata waren in der vorliegenden Studie aufgrund theoretischer Überlegungen die Hauptkategorien Akteure (Agens/Patiens), Episoden und Themen ausgewählt worden. Das Stichprobenmaterial wurde also im Hinblick auf diese

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

273

Orientierungskategorien durchsucht, Phänomenlisten angelegt und anschließend interpretativ verdichtet. Wie erwartet, nannte nahezu jeder der Fälle der Stichprobe auch sämtliche Akteure des Films in seiner Nacherzählung (teilweise ersetzt durch Personalpronomina oder die Namen der Schauspieler), lediglich die Person von Charles (Ehemann) wurde in einigen der „Refilmings“ ausgespart. Zusätzlich zu den einzelnen Akteuren wurden im Kategorienschema auch von den Probanden genannte Akteurs-Gruppierungen vorgesehen, die später bei der Auswertung rechnerisch auf Einzelakteure umgebrochen werden sollten, um die Codierarbeit etwas zu erleichtern. An explizit genannten, abstrakten „Themen“ fand sich eine ganze Reihe, die schnell zu relativ konsistenten Kategorien verdichtet werden konnten. Die nahezu größten interpretativen Schwierigkeiten bei der Kategorieerstellung evozierte die Orientierungskategorie „Episoden“. Hier war häufig nur sehr unklar festzustellen, wie der genaue zeitliche und lokale Bezug einzelner Beschreibungssegmente zur gesamten Filmhandlung sein sollte. Hintergrund für diese Problematik ist vermutlich die Tatsache, dass nahezu der gesamte Film THE OTHERS nach Art eine „Kammerspiels“ am selben Ort spielt, so dass Handlungsorte den Erzählern und Codierern keine guten Orientierungsreferenzen zur Abgrenzung von Episoden liefern konnten. Schließlich wurde mit Hilfe des Filmtranskripts auf Basis filmwissenschaftlicher Überlegungen (Tagesanbruch, Aufblenden und Ortswechsel) eine trennscharfe Unterteilung in Episoden rein theoretisch vorgenommen, aber mit passenden InvivoBezeichnungen aus den Filmreproduktionen der Rezipienten gelabelt. Bei den Rhemata war sich bereits vorab auf die Orientierungskategorie „Charakterisierung von Akteuren“ beschränkt worden. Auffällig war in allen Refilmings eine stark moralisch-wertende Komponente bei den Attribuierungen von Charakteren (gut vs. böse – Schema). Daraus resultierte die finale Aufteilung der Subkategorien in moralisch positive vs. moralisch negative Charakterisierungen, außerdem gab es in den Charakterisierungen der Darsteller eine deutliche Dimensions-Achse „introvertiert“ vs. „extrovertiert“ und viele Informanten beschrieben darüber hinaus insbesondere das Verhalten der Protagonistin Grace als „krank“ „irre“, „merkwürdig“, „verrückt“, während viele das Verhalten der Geschwister und Hausangestellten als „vernünftig“ und „nachvollziehbar“ bewerteten – was zur Erstellung der aggregierten Codes „deviant“ vs. „rational“ führte. Die Phänomenlisten, aus denen diese Dimensionen aggregiert worden waren, wurden zur Unterstützung der späteren finalen Codierung in das angelegte Codebuch aufgenommen. Ganz im Sinne der Pilotstudie (und aufgrund der Filmhandlung erwartbar) drehten sich auch viele Charakterisierungen um den unklaren Mortalitätsstatus der Protagonisten (tot – lebendig – oder „dazwischen“), welcher darum einen weiteren Subcode hervorbrachte (vgl. Tabelle 18).

274

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Tabelle 18: Induktiv ermittelte PLA-Subkategorien für THE OTHERS Analyseebene

Funktion

Konstruierte Themata

Hauptkategorien

Induktiv entwickelte Subkategorien

Akteure als Handelnde

Grace / Mutter / Protagonistin Charles / Vater / Ehemann Nicholas / Sohn / kleiner Junge Ann / Tochter / kleines Mädchen Berta Mills / Haushälterin / Kindermächen Mr. Tuttle / Gärtner / alter Mann Lydia / Zimmermädchen / die „Stumme“ Priester / Pfarrer Medium / Hexe / Wahrsagerin Viktor / unsichtbarer Junge / Geist Makler / Hausbesitzer Eindringlinge / Geister / Gespenster Eltern / Ehepaar Kinder / Geschwister Hausangestellte / Diener / Beschäftigte

Akteure als Erfahrende

[identisch mit handelnden Akteuren]

Inhaltsebene Themen

Episoden

Referenzebene

Konstruierte Rhemata

Charakterisierung von Akteuren

Außer- und intermediale Verweise

Begründungshorizonte

Liebe Beziehung (religiöse) Erziehung Krankheit / Lichtallergie Séance / Geisterbeschwörung Krieg Spuk Sex Mord / Selbstmord Stummheit Tod / Jenseits Parallelwelt I. Exposition II. Geistererscheinungen III. Auftauchen des Vaters IV. Verschwundene Vorhänge V. Schluss Leben der Familie vor dem Film Mord-/Selbstmordtat Zukunft der Familie Gesamter Film Positiv Negativ Extrovertiert Introvertiert Deviant Rational Mortalitätsstatus „Zwi. Leben & Tod“ (kont.) Emotionalität Schicksalsglaube / Spiritualität Vernunft / Rationalität / Logik Aufklärung / Wahrheitsstreben „Eigenes Weltbild“ Eigene Erfahrungswelt Naturwissenschaft Religion Filmlogik / Filmsprache (Vulgär-)Psychologie Ästhetik/Stil Dualismus Tot-Lebendig Intertextuell (Filme, Bücher)

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

275

Neben den beschriebenen Subkategorien für die Themata und Rhemata wurden auch die Subkategorien für die Referenzebene induktiv-materialgeleitet-interpretierend aus den Stichproben-Aufsätzen entwickelt. Dabei wurde viel Wert auf eine möglichst umfangreiche Liste von Subkategorien für die Begründungshorizonte gelegt, da diese im besonderen Fokus des Interesses der Forschungsfragen, die sich insbesondere auf die Auseinandersetzung mit Jenseitsfragen bezogen, lag. Für intertextuelle Verweise auf andere Medientexte wurden zwar auch Subkategorien aus dem Material entwickelt, diese wurden aber bis auf die basale Unterscheidung nach Medienformen nicht weiter ausdifferenziert, da die Art der intermedialen Verweise nicht im Vordergrund des Forschungsinteresses stand (vgl. Tabelle 18). b) Deduktiv gebildete Subkategorien Die deduktiven Teile des Subkategorienschemas einer PLA sind typischerweise die Subkategorien für die Beobachterebenen, die Ebene der Textoberfläche, sowie der formalsprachliche Teil der Inhaltsebene, welcher sich der Erfassung von Narrationsintegrationselementen widmet. Aus den in Abschnitt 3.2.7 dargestellten typischen Orientierungssubkategorien für eine PLA wurden in der vorliegenden Studie auch tatsächlich nahezu sämtliche verwendet. Als nächstes galt es daher nur noch zu entscheiden welche, und wie viele unterschiedliche Beobachterebenen der rezipientenseitigen Reflexionen für die Analyse relevant wären. Auf der für die vorliegende Studie selektierten Beobachterebene I geht es um Bewertungen, die von den Rezipienten explizit an die konstruierten Filmakteure angelegt werden. Um solche Bewertungsprozesse zu erfassen, wurde aus den Orientierungssubkategorien des PLA-Schemas nahezu alle sprachlichen Indikatoren ausgewählt, die vom konkreten Fall und der Formulierung losgelöst interindividuelle Marker von Identifikations- und Distanzierungsgesten bilden können. Dies reicht von expliziten Identifikationen („ich kann mich gut in Akteur XY hineinversetzen“), über man-Bezüge („man sollte sich so aber nicht verhalten“) bis hin zu sehr indirekten Empathiebezeichnungen wie Metaphern („sie kämpfte wie eine Löwin“) oder Motivzuschreibungen („besorgt um die Kinder, fing sie an..“). Auf der ebenfalls implementierten Beobachterebene II, die sich auf Bewertungen bezieht, die von den Beschreibenden an die konstruierte Filmhandlung oder einzelne Episoden dieser angelegt werden, wurden ebenfalls die meisten der Orientierungskategorien der PLA ausgewählt. Hier kommen dem Wesen nach explizite Wertungen des Filmes als Indikatoren in Frage, sowie neue moralische, vergleichende oder metaphorische Sinnkonstruktionen, die über die Filmhandlung hinausgehen („Schaue ich den Film, muss ich daran denken,

276

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

wie es wohl wäre, wenn…“), sowie Bezüge zur eigenen Lebenswelt. Als Ablehnungsindikatoren wurden neben expliziten Negativwertungen und deutlich abwertenden Ironisierungen zusätzlich noch sprachlich geäußerte, also explizite Irritationen definiert. Auf eine besondere Berücksichtigung von Beobachterebenen III und IV wurde aufgrund des erwarteten großen Umfangs der Stichprobe und der damit verbundenen Codierkomplexität aus forschungsökonomischen Gründen verzichtet. Die sprachlichen Elemente der Narrationsintegration wurden genau wie im Basisschema der PLA vorgesehen, nach konklusiven und chronologischen Kohäsionssignalen unterschieden codiert. In Bezug auf die Textoberfläche wurden abweichend vom grundsätzlichen PLA-Schema lediglich drei Zeitebenen unterschieden, da diese Differenzierung im vorliegenden Fall analytisch als aufschlussreich genug erschien. Schließlich wurden noch sprachliche Auffälligkeiten codiert, insbesondere Fremdwörter (hierbei galten im Zweifelsfall alle Wörter als Fremdwörter, die in der Online-Version des Langenscheidt-Fremdwörterbuchs zu finden waren), sowie die Verwendung von Metaphern, welche sich nicht direkt auf Personen oder deren Handeln, sondern die allgemeine Filmhandlung bezogen. Die mit Hilfe eines mit Visual Basic selbst programmierten Software-Tools („Quotation Hunter“) erfassten wortwörtliche Filmzitate wurden ebenfalls als Subkategorie vorgesehen. Da die Software-Eigenentwicklung durch einen „unscharfen“ Suchalgorithmus (welcher abweichende Schreibweisen und Interpunktion ignorierte) auch eine nur teilweise Übereinstimmung zu entdecken in der Lage war, welche bei manueller Suche potentiell übersehen werden könnten, aber die Suchergebnisse dennoch alle manuell durch die Codierer im Prozess des Übertragens in die QDA-Software als „echte Zitate“ bestätigt werden mussten, sollte es sich hierbei um die reliabelste Codierung von allen handeln. Damit war der zweite Teil des Kategorienschemas fertig gestellt (vgl. Tabelle 19) und wurde ebenfalls mit expliziten Definitionen und Beispielen versehen ins Codebuch übernommen (vgl. Anhang A).

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

277

Tabelle 19: Deduktiv konstruierte Subkategorien der PLA von THE OTHERS Analyseebene

Funktion

Hauptkategorien

Subkategorien

Inhaltsebene

Narrationsintegration

Kohäsionselemente

Chronologische Kohäsionssignale Konklusive Kohäsionssignale

Identifikationsindikatoren

Beobachterebene I

Bewertung konstruierter Akteure

Distanzierungsindikatoren

Affirmationsindikatoren Beobachterebene II

Bewertung konstruierter „Botschaft“ Ablehnungsindikatoren

Textoberfläche

Involvement

explizite Identifikation metaphorische positive Personenbezeichnung explizit positive Motivzuschreibung Empathiebezeugung positiver man-Bezug deutlich heroisierende Formulierungen explizite positive Qualifizierung von Akteurshandeln positiver Ich-Bezug explizite Distanzierung metaphorische negative Personenbezeichnung explizit negative Motivzuschreibung Antipathiebezeugung negativer man-Bezug Relativierung von Akteurshandeln negative Qualifizierung von Akteurshandeln negativer Ich-Bezug explizite Positiv-Wertungen kreative Metaphern Explik. der Entdeckung neuer Sinnzusammenhänge Explikation einer Moral Explikation eines Bezugs zur Alltags- und Lebenswelt 3rd-Person Zuschauer referenziert explizite Negativ-Wertungen explizite Irritationen abwertende Ironisierungen Formulierung von Widersprüchen / Relativierungen

Zeitverwendung

Vergangenheitsformen Zukunftsformen

Sprachliche Relevanzund Interesseindikatoren

Schimpfwörter Fremdwörter Metaphernverwendung

Wortwörtliche Zitate

Wortwörtliche Übernahme von Akteursaussagen

5.1.3 Codiererschulung. Codierung & Reliabilität Nach der Aufstellung des Kategoriensystems erfolgte nun eine umfangreiche mehrtägige Codiererschulung, in deren Rahmen zahlreiche durch das Forscherteam begleitete und gegengeprüfte Probecodierungen durchgeführt wurden, aus denen schließlich das mit den dabei emergierenden Ankerbeispielen vervollständigte Codebuch (vgl. Anhang A) entstand. Nach dem Abschluss der Codiererschulung begannen die insgesamt drei Codierer (studentische Hilfskräfte) mit der Codierung aller n=320 Aufsätze. Sie wurden angewiesen, bei auftretenden Prob-

278

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

lemen oder unbekannten Phänomenen sofort das Forscherteam zu kontaktieren, welches in solchen Fällen eine Überprüfung und gegebenfalls eine an alle Codierer zeitgleich weitergegebene Aktualisierung und Spezifizierung des Codebucheintrags, sowie eine Überprüfung und Aktualisierung der bereits vorhandenen Codierungen vornahm. Zur Überprüfung der Reliabilität der Codierung wurden mit n=32 zusätzlich 10% der Texte, ohne das Wissen der beteiligten Codierer, doppelt von unterschiedlichen Codieren codiert. Anschließend wurde der Grad der überzufälligen Übereinstimmung der Codehäufigkeiten mit Hilfe des Koeffizienten Scotts  berechnet. Dieser betrug im Mittel über alle drei möglichen Kombinationen von Codierern  = 0,737. Dies erscheint im Hinblick auf die von Merten (1995: 330) genannte Konvention, dass die Intercoderreliabilitäten „semantischer Variablen“ nicht unter 0,7 liegen sollten und in Anbetracht der gegebenen Komplexität der Codierung als ein gutes Ergebnis. Die Codierung nahm pro Text nach Abschluss einer Eingewöhnungsphase laut Aussagen der Codierer durchschnittlich etwa 40 Minuten pro „Refilming“ in Anspruch. Die resultierenden Codematrizen wurden anschließend aufsatzweise aus MaxQDA ins CSV-Format exportiert und dann in das Statistikpaket SPSS 15 eingelesen. 5.1.4 Selektion relevanter PLA-Indizes und PLA-Klassen Nach der Codierung wurden mit Hilfe eines dafür programmierten SPSS-SyntaxSkripts zunächst alle PLA-Codierungen über den einzelnen Aufsatz hinweg aufsummiert und im Hinblick auf die Anzahl der Segmente der jeweiligen Filmnacherzählung standardisiert. Die so aufbereiteten, nun interindividuell vergleichbaren Variablen werden im Kontext der PLA auch als „PLA-Indizes“ bezeichnet (vgl. Abschnitt 3.3.6). Eine besondere Behandlung erfuhren dabei vorab die Akteursgruppen: Waren Akteure ursprünglich als Gruppen genannt und entsprechend codiert worden, wurden diese Nennungen nachträglich in Einzelnennungen umcodiert (bis auf die „Eindringlinge“, die als anoynme Gruppe verblieben). Indizes wurden allgemein sowohl auf Hauptkategorienebene, als auch auf Subkategorienebene berechnet. Alle resultierenden PLA-Indizes, welche über die Versuchspersonen hinweg eine Varianz < 0,001 aufwiesen, wurden von weiteren Analysen ausgeschlossen. Auf der Beobachterebene wurde sich letztlich dafür entschieden, die Indizes lediglich für die Hauptkategorien auszuwerten, weil die Varianzen der Subkategorien im Vergleich zu allen anderen Indizes extrem gering ausfielen. Dies ist dadurch zu erklären, dass die meisten Rezipienten nur wenige der „exotischeren“ Subkategorien (z. B. Metaphern oder ironische Abwertungen) in Ihren Lesarten tatsächlich verwendeten und sich häufig auf explizite Positiv- oder Negativwertungen beschränkten.

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

279

Tabelle 20: Ausgewertete PLA-Indizes der Lesartenanalyse von THE OTHERS Analyseebene

Hauptkategorien

M

SD²

Grace Charles Nicholas Ann Berta Mills Mr. Tuttle Lydia Viktor Eindringlinge Liebe Beziehung (religiöse) Erziehung Séance / Geisterbeschwörung Krieg Spuk Sex Tod / Jenseits Parallelwelt Expositionsbeschreibung Geisterscheinungen Vater-Episode Aufdeckungsepisode Filmende ganzer Film Leben der Akteure "vor dem Film"

,2487 ,0565 ,1416 ,1868 ,0911 ,0768 ,0782 ,0682 ,0365 ,0672 ,0451 ,0840 ,1058 ,0561 ,1032 ,0804 ,3071 ,0171 ,1702 ,2099 ,1089 ,1035 ,1247 ,2433 ,0204

,006 ,004 ,002 ,003 ,001 ,001 ,001 ,001 ,001 ,008 ,002 ,008 ,010 ,003 ,012 ,072 ,027 ,002 ,014 ,019 ,008 ,008 ,008 ,058 ,002

Anteil Charakterisierungen

,1479

,007

chronologische Kohäsionen konklusive Kohäsionen

,1629 ,1686

,007 ,011

Identifikation

Anteil Identifikation mit Akteuren

,0305

,002

Distanzierung

Anteil Distanzierung von Akteuren

,1452

,005

Affirmation

Anteil Affirmationen

,1162

,023

Distanzierung

Anteil Ablehnungen

,0558

,016

Begründungshorizonte

Anteil Begründungshorizonte

,2197

,045

Sprachliche Besonderheiten

Metaphernverwendung Fremdwortverwendung

,0127 ,1089

,001 ,009

Zeitverwendung

Vergangenheit Zukunft

,2510 ,0073

,103 ,004

Wortwörtliche Filmzitate

Anteil wortwörtlicher Filmzitate

,0405

,002

Mortalitätskonstruktion

Mortalitätsquotient (kontinuierlich/binär)

,0279

,004

Filmverstehen

Themata: Akteure

Themata: Episoden Inhaltsebene

Themata: Themen

Rhemata: Charakterisierungen Narrationsintegration: Kohäsionsstrategien

Filmreflexion

Beobachterebene I

Beobachterebene II Referenzebene

Textoberfläche

Leitdifferenz „Tod“

PLA-Indizes

280

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Da die Unterscheidung unterschiedlicher sprachlicher Strategien zur Markierung von Identifikation/Distanzierung/Affirmation/Ablehnung ohnehin nicht im Interesse der Studie lag, sondern eher die inhaltlichen Referenzrahmen, die von den Rezipienten dazu in Form der Sinnhorizonte in Anschlag gebracht wurden, schien die vorgenommene Beschränkung auf Hauptkategorien keineswegs analytisch verlustreich. Ebenfalls aus der Analyse wegen zu geringer Varianz entfernt wurden die Patiens-Nennungen. Insofern wurde schließlich die bloße Nennung von Akteuren, unabhängig von Ihrer aktiven Rolle bei Aussagen ausgewertet, für die spätere Klassenbildung blieb diese Unterscheidung aber dennoch aus formallogischen Gründen maßgeblich. Da im Sinne eines Fortschreibens der Ergebnisse der Pilotstudie zusätzlich die dominante Verwendung von sprachlichen Mortalitätsstatusbeschreibungen als aufschlussreicher Indikator für die zugrundeliegende Leitdifferenz zum Tod galt, wurde ein gesonderter Index für die von den Rezipienten verwendeten Rhemata für den beschriebenen Mortalitätszustand der Filmakteure berechnet, wobei sich wegen der enthaltenen semantischen Dichotomie des Konstrukts (binäre vs. kontinuierlich Beschreibungen) hier lediglich ein Quotient aus den Häufigkeiten der kontinuierlichen Beschreibungen und allen Beschreibungenvon Mortalitätsstati gebildet wurde. Eine Auflistung der ermittelten Mittelwerte und Varianzen aller schließlich verwendeten Indizes findet sich in Tabelle 20. Im Anschluss an diese Aufbereitung der Indizes für spätere Faktoren- und Clusteranalysen wurden nun noch pro Aufsatz alle für die inhaltlichen Fragestellungen ausgewählten „PLA-Klassen“ gebildet. Dieser Vorgang entspricht größtenteils Frühs (2001a) Methode der „synthetischen Kategoriebildung“ und meint in diesem Fall die Bildung neuer Codes bzw. Codefrequenzen, also PLA-Indizes, aus der logischen UND-Verknüpfung von Codes aus unterschiedlichen Analyseebenen in der PLA. Im Hinblick auf die zentralen Forschungshypothesen der Arbeit interessierte in diesem Zusammenhang, welche Akteure im Hinblick auf Ihre Charakterisierung stärker im Fokus der Nacherzählungen standen, welche Charaktereigenschaften welchen Akteuren von den InformantInnen zugeschrieben wurden, mit welchen Akteuren sich stärker identifiziert wurde, und schließlich welche Maßstäbe bzw. Begründungshorizonte dominant bei der Affirmation oder Distanzierung von der konstruierten „Filmbotschaft“ herangezogen wurden (vgl. Abschnitt 4.3.6). Insofern wurden für die diesen Fragestellungen entsprechenden Codekombinationen als „synthetische PLA-Indizes“ mit Hilfe eines programmierten SPSS-Syntax-Skripts für die spätere Analyse konstruiert. Die dabei ebenfalls vorgenommene Standardisierung erfolgte jedoch, wie im PLASchema vorgesehen, nicht im Hinblick auf alle Segmente einer empirischen Lesart, sondern lediglich auf alle Segmente, die dem Typus des jeweiligen Verknüpfungsankers der Klasse bilden (Bspw. wird der Schwerpunkt der Charakte-

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

281

risierungen von Grace als Anteil der Grace-Charakterisierungen an allen in der Lesart vorgenommenen Charakterisierungen berechnet und nicht als Anteil an allen Segmenten des Gesamttextes). Tabelle 21: Ausgewertete PLA-Klassen der Lesartenanalyse von THE OTHERS

Filmverstehen

Analyseebene

PLA-Klassenbezeichnung

Schwerpunkte der Charakterisierungen

Charakterisierung * [Akteure]

Schwerpunkte in der spezifischen Wahrnehmung einzelner Akteure

[Akteure] * [Charakterisierungsausprägungen]

Mortalitätskonstruktion der Akteure

[Akteure] * [Mortalitätsstatus]

Synthetische PLA-Indizes

M

SD²

Charakterisierung Grace Charakterisierung Charles Charakterisierung Nicholas Charakterisierung Ann Charakterisierung Mrs. Mills Charakterisierung Mr. Tuttle Charakterisierung Lydia Charakterisierung Medium Charakterisierung Viktor Charakterisierung Eindringlinge Grace: positiv Charles: positiv Nicholas: positiv Ann: positiv Mrs. Mills: positiv Medium: positiv Eindringlinge: positiv Grace: negativ Charles: negativ Nicholas: negativ Ann: negativ Mrs. Mills: negativ Medium: negativ Eindringlinge: negativ Grace: deviant Charles: deviant Nicholas: deviant Ann: deviant Mrs. Mills: deviant Medium: deviant Eindringlinge: deviant Grace: expressiv Charles: expressiv Nicholas: expressiv Ann: expressiv Mrs. Mills: expressiv Medium: expressiv Eindringlinge: expressiv Grace: introvertiert Charles: introvertiert Nicholas: introvertiert Ann: introvertiert Mrs. Mills: introvertiert) Medium: introvertiert Eindringlinge: introvertiert Grace: rational Charles: rational Nicholas: rational Ann: rational Mrs. Mills: rational Eindringlinge: rational Grace kontinuierlich Charles kontinuierlich Geschwister kontinuierlich Eindringlinge kontinuierlich

,4693 ,0637 ,0378 ,3116 ,1665 ,1277 ,1274 ,0420 ,0119 ,0152 ,0989 ,0874 ,1277 ,1452 ,0583 ,0016 ,0237 ,5829 ,2845 ,5516 ,4889 ,6043 ,3391 ,0899 ,4421 ,2187 ,2892 ,3752 ,2727 ,0252 ,0915 ,3114 ,1376 ,1608 ,2100 ,0916 ,0289 ,0237 ,0359 ,1841 ,0252 ,0229 ,1953 ,0032 ,0110 ,1121 ,0260 ,0354 ,0507 ,0641 ,0032 ,6171 ,4814 ,8297 ,5095

,063 ,011 ,008 ,049 ,029 ,022 ,022 ,008 ,004 ,005 ,027 ,058 ,052 ,051 ,031 ,001 ,019 ,106 ,171 ,159 ,131 ,205 ,224 ,078 ,107 ,143 ,113 ,117 ,134 ,022 ,077 ,082 ,092 ,064 ,072 ,046 ,021 ,021 ,008 ,120 ,014 ,009 ,104 ,003 ,010 ,060 ,025 ,028 ,042 ,058 ,003 ,146 ,196 ,121 ,214

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

282

Tabelle 21: (Fortsetzung): Ausgewertete PLA-Klassen der Lesartenanalyse von THE OTHERS Analyseebene

PLA-Klassenbezeichnung

Identifikation * [Akteure] Schwerpunkte bei der Identifikation mit und Distanzierung von Akteuren

Filmreflexion

Distanzierung * [Akteure]

Affirmation * [Begründungshorizonte]

Schwerpunkte bei den Begründungshorizonten zur Affirmation oder Ablehnung der konstruierten Filmhandlung Ablehnung * [Begründungshorizonte]

Synthetische PLA-Indizes

M

SD²

Identifikation mit Grace Identifikation mit Charles Identifikation mit Nicholas Identifikation mit Ann Identifikation mit Mrs. Mills Identifikation mit Mr. Tuttle Identifikation mit Lydia Distanzierung von Grace Distanzierung von Charles Distanzierung von Nicholas Distanzierung von Ann Distanzierung von Mrs. Mills Distanzierung von Mr. Tuttle Distanzierung von Lydia Emotionalität Schicksalsglaube / Spiritualität Vernunft / Rationalität / Logik Aufklärung / Wahrheit „Eigenes Weltbild“ eigene Erfahrungswelt Religion Filmlogik / Filmsprache (Vulgär-)Psychologie Ästhetik/Stil Intertextuell Emotionalität Schicksalsglaube / Spiritualität Vernunft / Rationalität / Logik Aufklärung / Wahrheit „Eigenes Weltbild“ Eigene Erfahrungswelt Naturwissenschaft Religion Filmlogik / Filmsprache (Vulgär-)Psychologie Ästhetik/Stil Dualismus Tod-Lebendig Intertextuell (Filme & Bücher)

,4220 ,0394 ,1274 ,1634 ,0778 ,0654 ,0647 ,2124 ,0524 ,0271 ,0310 ,0525 ,0427 ,0472 ,0952 ,0105 ,0116 ,0270 ,0589 ,0683 ,0211 ,0479 ,2674 ,0592 ,0384 ,0480 ,0052 ,0108 ,0138 ,0021 ,0458 ,0195 ,0205 ,0050 ,0185 ,2968 ,0249 ,0110

,145 ,015 ,059 ,071 ,037 ,032 ,031 ,154 ,044 ,019 ,021 ,043 ,037 ,041 ,027 ,002 ,007 ,009 ,025 ,024 ,006 ,019 ,094 ,023 ,014 ,024 ,002 ,007 ,006 ,001 ,028 ,006 ,009 ,002 ,011 ,153 ,015 ,005

Betrug die Varianz eines so berechneten Index über die Versuchspersonen hinweg weniger als 0,001 , wurde der entsprechende synthetische Index von der weiteren Auswertung ausgeschlossen, betraf dies die Mehrzahl der synthetischen Indizes einer Klasse, wurde die komplette Klasse gestrichen (dies traf auf die Klassen zur spezifischen Wahrnehmung der Akteure „Mr. Tuttle“ , „Lydia“, „Viktor“ und „Eindringlinge“ zu). Für alle innerhalb einer Klasse erfüllten Indizes wurde erst danach die in der PLA-Verfahrensbeschreibung (vgl. Abschnitt 3.3) begründete „Gewichtung auf Klasse“ vorgenommen. Ein besonderes Augenmerk kam angesichts der Ergebnisse der Pilotstudie auch hier der von den Rezipienten vorgenommenen „Mortalitätskonstruktion“ der Filmakteure zu: Von Interesse war im Sinne der Antragsteller, gesondert

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

283

auszuwerten, ob und welche einzelnen Protagonisten sprachlich eher binär (tod vs. lebendig) oder auf auf einem Kontinuum zwischen Leben und Tod konstruiert werden würden. Insofern wurde für die „Mortalitätskonstruktion“ eine gesonderte Klasse, unabhängig von den sonstigen Charakterisierungen berechnet. Zur Untersuchung der Lesarten von THE OTHERS resultierten schließlich die in Tabelle 21 dargestellten Klassen.

5.1.5 Hauptkomponentenanalytische Aggregation Um Problemen mit Multikollinearität vorzubeugen und die Interpretation der zu bildenden Lesartentypen zu erleichtern, wurde nun die Vielzahl der gebildeten PLA-Indizes und Klassen (insgesamt über 100 Variablenausprägungen pro Fall) bei Vorliegen von mehr als 3 Indizes pro Hauptkategorie zunächst mittels mehrerer Hauptkomponenten-Analysen (Principal Component Analysis mit VarimaxRotation, im Folgenden: PCA) pro jeweiliger Hauptkategorie zu einer Einfachstruktur mehrerer orthogonaler Faktoren verdichtet (vgl. PCA-Tabellen im Anhang) und im Anschluss entsprechend z-standardisierte Faktorscores berechnet. Eine PCA ist in der Lage, explorativ die Dimensionierung der hinter mehreren korrelierenden Variablenausprägungen ursächlich vermuteten latenten Faktoren zu ermitteln, eine kritische Rolle spielt dabei die Bestimmung der Faktorenzahl. Einzelne latente Faktoren sollen dabei sinnvollerweise mehr Varianz erklären als einzelne Items, was sich an der Höhe der sogenannten Eigenwerte für die berechneten Faktoren der unterschiedlichen, aufgrund der latenten Abhängigkeitsstrukturen in der Kovarianzmatrix ermitteleten plausiblen Lösungen ablesen lässt. Als grundsätzlich ertragreich kann daher eine Lösung bezeichnet werden, wenn alle Faktoren Eigenwerte > 1 aufweisen (sogenanntes Kaiser-GutmannKriterium) und jeder zusätzliche Faktor einen deutlichen Zugewinn an Varianzaufklärung erbringt (Scree-Kriterium). Ist die Anzahl der Faktoren auf diese Weise bestimmt, kann nach einer nachfolgenden Vektorrotation zur gleichmäßigen Verteilung der Eigenwerte (Varimax-Verfahren) der theoretische Beitrag einzelner Items zur regressionsanalytischen Erklärung eines Faktors in Form der sogenannten Faktorladung und darauf basierend auch sogenannte Faktorscores, d. h. die Ausprägungen der theoretisch unterstellten latenten Faktoren pro Versuchsperson berechnet werden. Wichtige inhärente Grundannahmen dieses Verfahrens sind die Orthogonalität der einzelnen Faktoren und unkorrelierte Messfehler. Außerdem müssen hinreichend große Korrelationen zwischen den eingebrachten Items bestehen.

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

284

Tabelle 22: Ergebnisse der faktorenanalytischen Datenaggregation

Filmerleben

Analyseebene

Variable(n) in Clusteranalyse

Herkunft

ERL_1 Unterhaltung ERL_2 Emotionale Irritation ERL_3 Kognitive Irritation

PCA über alle Items des Postrezeptionsfragebogens [a]

Leitdifferenz „Tod“

IGEIST Binäre vs. kontinuierliche Todeskonstr.

PLA-Index „Mortalitätsstatus“ (z-stand.)

Mortalitätskonstruktion der Akteure

IGRAC ICHAR IANN INIC IAND

PLA-Index „Grace * Mortalitätsstatus“ (z-stand.) PLA-Index „Charles*Mortalitätsstatus“ (z-stand.) PLA-Index „Ann * Mortalitätsstatus“ (z-stand.) PLA-Index „Nicholas * Mortalitätsstatus“ (z-st.) PLA-Index „Eindringlinge* Mortalitätsstatus“ (z.)

Unterhaltung Emotionale Irritation Kognitive Irritation

Mortalitätskonstruktion von Grace Mortalitätskonstruktion von Charles Mortalitätskonstruktion von Ann Mortalitätskonstruktion von Nicholas Mortalitätskonstruktion d. „Eindringl.“

FNEN_1 Thematisierung der Nebenfiguren FNEN_2 Thematisierung der Protagonisten

Filmverstehen

Themata

Rhemata

Textkohäsion

PCA über alle PLA-Indizes zu Akteuren (als Handelnde & Erfahrende) [b]

ZESEXP ZESGEIST ZESVATER ZESAUFD ZESENDE ZESTAT ZESGAN ZPARALLE ZSEX ZSPUK ZKRIEG ZLIEBE ZERZ ZESOTERI ZTOD ZRELATIO FCHAR_1 FCHAR_2 FCHAR_3

Expositionsbeschreibung Geisterscheinungen Vater-Episode Aufdeckungsepisode Filmende (selbst-)Mordtat von Grace ganzer Film Parallelwelt (Thematisierung) Sex (Thematisierung) Spuk (Thematisierung) Krieg (Thematisierung) Liebe (Thematisierung) Erziehung (Thematisierung) Esoterik (Thematisierung) Tod (Thematisierung) Beziehung (Thematisierung) Charakterisierung der Hausangest. Charakterisierung Familie vs. Vater Charakterisierung der Eindringlinge

FGRAC_1 FGRAC_2

Grace: extrovert., negativ, deviant Grace: rational, positiv

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Grace“ [d]

FANN_1 FANN_2

Ann: extrovertiert, positiv Ann: rational, negativ

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Ann“ [e]

PLA-Indizes zu Episodenbezügen der Aussagen (z-standardisiert)

PLA-Indizes zur Nennung oder Besprechung zentraler Filmthemen (z-standardisiert)

PCA über PLA-Klasse „Charakterisierung * Akteure“ [c]

FNIC_1 Nicholas: negativ, deviant, introvertiert FNIC_2 Nicholas: positiv, rational

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Nicholas“ [f]

FBER_1 Mrs. Mills: introvertiert, deviant, negativ FBER_2 Mrs. Mills: extrovertiert, rational

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Berta“ [g]

FCHA_1 Charles: deviant, negativ, introvertiert FCHA_2 Charles: extrovertiert, irrational

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Charles“ [h]

FGES_1 Eindringlinge positiv, extrovertiert FGES_2 Eindringlinge rational, introvertiert

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Eindring.“ [i]

ZKONKLU ZKOHAES

PLA-Indizes zu Kohäsionsindikatoren (z-stand.)

konklusive Kohäsionen chronologische Kohäsionen

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

285

Tabelle 22 (Fortsetzung): Ergebnisse der Faktorenanalytischen Datenaggregation Analyseebene

Filmreflexion

Identifikation mit & Distanzierung von Akteuren Affirmationen & Ablehnungen der konstruierten Filmhandlung

Variable(n) in Clusteranalyse FIDE_1 FIDE_2 FIDE_3 FDIS_1 FDIS_2 FDIS_3 FAFF_1 FAFF_2 FAFF_3

Identifikation mit den Hausangestellten Identifikation mit den Geschwistern Identifikation mit den Eltern Distanzierung von den Hausangestellten Distanzierung von den Geschwistern Distanzierung von Charles vs. Grace Zustimmung wg. eigenem Glauben Zust. wg. Erfahrungswelt vs. Filmsprache Zust.wg. ästh. Erfahrung vs. Religiosität

Herkunft PCA über die PLA-Klasse „Identifikationsindikator * Akteure“ [j] PCA über die PLA-Klasse „Distanzierungsindikatoren * Akteure“ [k] PCA über die PLA-Klasse „Affirmation * Referenzebene“ [l]

FABB_1 Ablehnung wg. eigenem Glauben FABB_2 Ablehnung wg. diverser Bezüge

PCA über die PLA-Klasse „Ablehnung * Referenzebene“ [m]

ZFREMDW

Fremdwortverwendung

PLA-Index zur Fremdwortverwendung (z-stand.)

ZMETAPH

Metapherverwendung

PLA-Index zur Metapherverwendung (z-stand.)

ZINDBEGR

Begründungshorizont

PLA-Index für Anteil Begründungshorizonte (z-st.)

Textoberfläche

ZZITAT wortwörtliches Filmzitat

PLA-Index für wortwörtliche Zitate (z-stand.)

Dies kann mit Hilfe des Kaiser-Mayer-Olkin-Kriteriums (KMO) überprüft werden und dabei einzelne, das KMO reduzierende Items, mit Hilfe der Inspektion ihrer Anti-Image-Korrelation ausgeschlossen werden. (Backhaus et al. 2003b) Da die Indizes durchweg extrem schiefe Verteilungen aufwiesen, wurden als Basis für die durchgeführten Hauptkomponentenanalysen ordinale SpearmanKorrelationsmatritzen verwendet. Lag das KMO-Kriterium für die Stichprobeneignung einer der vorgenommenen PCAs auch nach Ausschluss von der Hälfte der Items einer Hauptkategorie immer noch unter 0,5, lag kein Eigenwert über 1, konnten weniger als 30% der Varianz aufgeklärt werden, oder konnte die PCA auch nach 100 Iterationsschritten nicht konvergieren, wurden die entsprechenden PLA-Indexwerte einfach nur z-standardisiert (dies betraf die Indizes für die Hauptkategorien Episoden & Themen). Ergebnis dieser Aggregationsmaßnahmen waren schließlich 56 verbleibende z-standardisierte Variablen (vgl. Tabelle 22). Auf die Dokumentation der zahlreichen Analyseschritte, die zu den einzelnen Faktorlösungen, Ladungsmatrizen und deren Interpretationen geführt haben, muss an dieser Stelle aus Gründen des Umfangs verzichtet werden, sie sind in tabellarischer Form in Anhang C dokumentiert.

286

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

5.1.6 Auswertung des Fragebogens zum Unterhaltungserleben Auch die 15 Items des Rezeptionsfragebogens wurden einer SPSSFaktorenanalyse nach dem Hauptkomponentenverfahren unterzogen, um die theoretische Dimensionierung zu überprüfen und messfehlerbereinigte zstandardisierte Faktorscores berechnen zu lassen (vgl. Tabelle 23). Das Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin war 0,905. Sowohl das ScreePlot, als auch das Kaiser-Kriterium wiesen auf die theoretisch erwartete 3Faktorenlösung hin. Als Rotationsmethode wurde Varimax mit KaiserNormalisierung gewählt und anschließend die Faktorscores regressiv ermittelt und gespeichert. Da sich alle Items wie erwartet gruppierten, braucht an dieser Stelle keine weitere inhaltliche Interpretation erfolgen. Die resultierenden drei Faktorvariablen werden zur besseren Übersicht über alle im nächsten Schritt in die Hierarchische Clusteranalyse eingebrachten Variablen ebenfalls in Tabelle 22 dargestellt. Tabelle 23: Faktorladungsmatrix der PCA zum Rezeptionserleben von THE OTHERS [a] Faktorladungen:

Items:

Faktor 1

Faktor 2

Faktor 3

„Unterhaltung“

„emotionale Irritation“

„kognitive Irritation“

„Eigentlich gefiel mir der Film nicht so gut.“

-,835

„So einen blöden Film habe ich noch nie gesehen.“

-,817

„Diese Art von Film liegt mir nicht.“

-,795

„Ich fand den Film unterhaltsam.“

,770

„Die Geschichte ist ganz gut gemacht.“

,750

„Ich fand den Film eher langweilig.“

-,704

„Ich fand den Film spannend.“

,607

„Ich würde mir den Film durchaus nochma anschauen.“

,604

„Mir haben die Schauspieler gut gefallen.“

,555

„Ich hatte zuweilen Angst.“ „Ich habe mich teilweise während des Films erschrocken.“ „Teile des Films haben mich ganz traurig gemacht.“ „Ich muss bestimmt später noch viel über den Film nachdenken.“ „Einige Dinge im Film fand ich durchaus informativ.“ „Einiges in dem Film habe ich nicht verstanden.“

,872 ,845 ,557 ,675 ,631 ,584

Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation. KMO=0,905. Faktorladungen <0,5 ausgeblendet. 60,7% Varianzaufklärung

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

287

5.1.7 Clusteranalytische Rekonstruktion der Lesarten-Typen Alle 59 resultierenden Analysevariablen wurden nun in eine Hierarchische Clusteranalyse (Ward-Algorithmus) eingebracht. Anliegen einer Clusteranalyse (im Folgenden: CA) ist allgemein die Aufteilung von Fällen in möglichst in sich homogene „Klassen“ (Gruppen) anhand der Ausprägungen einer Vielzahl von Merkmalen. Als Basis für die Messung der Fallähnlichkeiten dienen dazu im Falle der PLA die quadrierten euklidischen Distanzen zwischen den Fällen im durch die eingegebenen Variablen aufgespannten Vektorraum (vgl. Abschnitt 3.3.9). Kritisch für eine möglichst „gerechte“ Clusterlösung (im Sinne eines identischen Beitrags aller Variablen zur Clusterlösung) ist dabei eine möglichst identische Skalierung aller Variablen. Dies wurde im vorliegenden Fall durch die vorherige Z-Standardisierung erreicht, die sich durch die Berechnung von Faktorscores in SPSS „automatisch“ ergibt und für alle anderen Variablen manuell vorgenommen wurde. Bei der Z-Standardisierung wird von allen Werten aller Fälle der Gesamtmittelwert subtrahiert, und das Ergebnis durch die Standardabweichung geteilt. Ergebnis dieser Transformation ist ein Gesamtmittelwert von 0 und eine Standardabweichung von 1. Diese Standardisierung der Werte erleichtert auch die spätere Interpretation der inhaltlichen Profile der einzelnen Cluster. Ein weiterer, die Clusterungs-Ergebnisse verzerrender Faktor kann potentiell durch eine zu hohe Multikollinearität einzelner Variablen gegeben sein. Zur Überprüfung eventueller Probleme wurden daher multivariate Toleranzstatistiken (Schneider 2007) für alle im Modell beteilgten Variablen berechnet, keiner der resultierenden Toleranzwerte erreichte dabei problematische Werte von < 0,4. Darüber hinaus kann eine CA mit Ward-Algorithmus nur dann gut funktionieren, wenn vorab extreme Ausreißer in den Fällen und Variablen mit Nullvarianz eliminiert werden. Nachdem Variablen mit Nullvarianz bereits ohnehin vorab ausgeschlossen worden waren, galt es also vor der finalen Clustererstellung noch Ausreißer unter den Fällen zu identifizieren und zu eliminieren. Hierfür eignet sich besonders gut, wie in Abschnitt 3.3.9 beschrieben, eine vorgeschaltete CA unter Verwendung des Single-Linkage-Algorithmus. Besonders stark abweichende Fälle kulminieren dabei zu einzelnen Clustern und können auf diese Weise einfach identifiziert und eliminiert werden. Dieses Verfahren wurde vom Autor daher mit der Rezipientenstichprobe so lange angewendet und einzelne Fälle dabei eliminert, bis der Ward-Algorithmus schließlich die angestrebten wenigen distinkten Gruppen von mindestens 20 Personen erzeugte.

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

288

Tabelle 24: Clusterprofile der ermittelten Lesartentypen von THE OTHERS „Filmanalytiker“ n=135 (76w/49m)

„thematischInteressierte“ n=24 (9w/15m)

Beschreibung

Zuschauer, die speziell den Filmanfang ausgiebig beschreiben, besonderes Augenmerk auf eine psychologisierende Charakterisierung der Protagonisten und ästhetisierende Beschreibung der Filmoptik legen, als zentrales Thema des Films ‚Erziehung’ herausheben, und ihn nicht vor dem Hintergrund von Glaubenssystemen lesen, sondern sich eher auf zwischenmenschliche Aspekte konzentrieren, das Thema „Tod / Jenseits“ bleibt im Hintergrund.

Filmverstehen

Filmerleben

Cluster:

Unterhaltung Emotionale Irritation Kognitive Irritation Leitdifferenz „Tod” Mortalitätsstatus der Akteure

Themata

„Skeptiker“ n=79 (33w/46m)

„Affizierte“ n=52 (18w/33m)

Zuschauer, die den Film als aufregend und spannend empfinden, sich auf die Themen ‚Tod’ und ‚Jenseits’ konzentrieren, keinerlei Irritation bekunden, sich stark mit den erwachsenen Protagonisten (außer dem Vater) und den Hausangestellten identifizieren und diese intensiv charakterisieren, sich mit der wahrgenommenen Filmbotschaft intensiv auseinandersetzen (sowohl affirmativ als auch distanzierend) und besonders viele Metaphern, Fremdwörter und einen stark konklusiven Beschreibungsstil verwenden.

Zuschauer, die sich eher langweilen, sich kaum mit Figuren identifizieren oder diese charakterisieren, sich wenig für den Vater interessieren, viele wortwörtliche Filmzitate in die Nacherzählung einflechten, das Thema Tod in das Zentrum ihrer Erläuterungen rücken und die wahrgenommene Filmbotschaft ablehnen, da sie ihrer binären Todesvorstellung / ihrem naturwissenschaftlichem Weltbild widerspräche.

Zuschauer, welche den Film emotional miterleben, sich stark mit den kindlichen Hauptdarstellern identifizieren, die Person der Mutter intensiv charakterisieren, besonders das Filmende in den Vordergrund rücken, sich von diesem stark kognitiv irritiert zeigen, die wahrgenommene Filmbotschaft versuchen in Einklang mit etablierten und eigenen Glaubenssystemen zu bringen und insgesamt zu einem stark chronologischen Beschreibungsstil neigen, die Themen „Liebe“ und esoterische Praktiken werden häufig thematisiert.

0

++

--

0

0

--

0

+

0

--

0

++

0

Kontinuierlich ++

Binär ++

Binär +

Protagonisten mehrheitlich kontinuierlich -

Grace kontinuierlich +

Charles kontinuierlich +

Protagonisten mehrheitlich binär +

Erziehung ++ Sexualität + Beziehung + Vater + Nebenfiguren + Spuk + Tod --

Erziehung -Eindringlinge -Krieg -Spuk -Beziehung -Vater -Nebenfiguren -Protagonisten ++ Parallelwelt ++ Tod ++

Filmanfang ++

Rhemata

Narrationsintegration

Ganzer Film ++ Hausangestellte ++ Familie ohne Vater ++

Grace extr. Neg. dev Grace extr. neg. dev. – Charles dev. neg., int. ++ Grace rat. pos. -Ann extr. Positiv + Charles dev. neg. intr. Charles extr. irrat. Nicholas neg. dev. int. -Mrs. Mills extr. rat. ++ Konkl. Kohäsionen ++ 0 Chronol. Kohäsionen –

Tod +

Liebe ++ Esoterische Praktiken ++ Religion + Parallelwelt -Vater +

Filmende ++

Familie ohne Vater +

Grace +

Charles dev. neg. intr. -Nicholas pos. rat. --

Grace rat. pos. ++ Charles dev. neg. intr ++ Nicholas pos. rat. ++

0

Konkl. Kohäsionen -Chronol. Kohäsionen ++

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

289

Tabelle 24 (Fortsetzung): Clusterprofile der ermittelten Lesartentypen von THE OTHERS „Filmanalytiker“ n=135 (76w/49m)

Cluster:

Filmreflexion

Identifikationen Distanzierungen

„thematischInteressierte“ n=24 (9w/15m)

„Skeptiker“ n=79 (33w/46m)

0

Hausangestellte ++ Grace & Charles +

Grace & Charles Geschwister --

Hausangestellte +

Charles --

Hausangestellte +

aus Gründen der Übereinstimmung mit eigenem Glauben -

„Affizierte“ n=52 (18w/33m) Hausangestellte Geschwister ++ 0 aus Gründen der Übereinstimmung mit eigenem Glauben ++

Affirmation der konstruierten Filmhandlung

aus Gründen der Übereinstimmung mit eigenem Glauben -

Distanzierung von der konstruierten Filmhandlung

0

Aus Gründen der Übereinstimmung mit eigenem Glauben ++

Wegen eigener Erfahrungswelt, Dualismus und intertextuellen Bezügen ++

Wegen eigenem Glauben, Erfahrungswelt, Dualismus & intertextuellen Bezügen --

Involvement

0

Metaphern ++ Fremdwörter ++ Begründungshoriz. ++

Wörtliche Filmzitate ++

Wörtliche Filmzitate --

0

aus Gründen der ästhetischen Erfahrung ++

aus Gründen der Übereinstimmung mit eigener Erfahrungswelt ++

++ mindestens eine halbe Standardabweichungen ins Positive vom Gesamtmittelfernt entfernte Gruppenmittelwerte + mindestens eine viertel Standardabweichung ins Positive vom Gesamtmittelwert entfernte Gruppenmittelwerte 0 keine substanzielle Abweichungen der Gruppenmittelwerte vom Gesamtmittelwert mindestens eine viertel Standardabweichung ins Negative vom Gesamtmittelfernt entfernte Gruppenmittelwerte -mindestens eine halbe Standardabweichungen ins Negative vom Gesamtmittelwert entfernte Gruppenmittelwerte (Zur Besseren Übersicht werden bei den meisten Kategorien nur die substanziellen Abweichungen dargestellt und 0 weggelassen)

Dadurch mussten allerdings insgesamt 30 Datensätze als „Ausreißer“ (eine spätere Inspektion zeigte, dass es sich dabei um ungewöhnlich lange oder kurze Refilmings handelte, es aber keinen signifikanten Zusammenhänge des Ausreißerstatus mit den Einflussvariablen gab) aus der Stichprobe entfernt werden. Anschließend musste die Anzahl der zu bildenden Cluster bestimmt werden, wofür es beim Ward-Verfahren nur unscharfe „Daumenregeln“ gibt. Eine 4Clusterlösung wurde deswegen anderen möglichen Clusterlösungen (getestet wurden Lösungen von 2-10 Clustern) vorgezogen, da sie als einzige im vorliegenden Fall einigermaßen ähnliche Gruppengrößen erzeugte, und jede Gruppe darin durch mindestens 20 Probanden repräsentiert wurde. Außerdem zeigte das Screeplot zur Entwicklung des Heterogenitätsmaßes über die Clusterlösung an dieser Stelle einen deutlichen Sprung. Daher wurde sich für diese Klassenlösung entschieden und eine Optimierung mit dem k-Means-Verfahren durchgeführt.

290

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Tabelle 24 zeigt die Clusterprofile der vier resultierenden Gruppen im Hinblick auf die Gruppenmittelwerte der für diese Arbeit ausgewerteten Variablenblöcke. Zusätzlich zur Clusterzugehörigkeit wurde für die weiteren Analysen noch für jeden der verbliebenen 290 Fälle die euklidische Distanz zum jeweiligen Gruppenzentroiden berechnet. 5.1.8 Typenbeschreibung Die ermittelten vier Klassen wurden zunächst lediglich in Bezug auf die deskriptiv inspizierten Mittelwertprofile der ihnen zugrundeliegenden z-standardisierten Variablen interpretiert und ad-hoc auf Basis der in Abschnitt 4.2 geschilderten theoretischen Vorüberlegungen in Kurzform beschrieben und benannt (ebenfalls in Tabelle 24 zu finden). Im Anschluss erfolgte allerdings noch eine tiefere interpretativ-hermeneutische Analyse unter kontrastivem Vergleich mehrerer, den idealtypischen Clustervertretern (im Sinne der Fälle mit der größten Nähe zum Clusterzentroiden) zugrundeliegenden „Refilming“-Aufsätze, deren Ergebnisse im Folgenden zur Illustration der ermittelten Lesarten-Typologie hier dargestellt werden sollen. a) Cluster der „Filmanalytiker“ Die „Filmanalytiker“ stellen zunächst die Mehrheit der untersuchten Fälle und bilden in Bezug auf die Stichprobe somit die „dominante Lesart“ 18-22jähriger Rezipienten von THE OTHERS. Sie zeichnet sich in Bezug auf die größere Fragestellung der Studie dadurch aus, das die Tod- und Jenseitsproblematik lediglich als genrespezifisches Element eines „Gruselfilms“ wahrgenommen wird, ihr aber als solche keine tiefere Bedeutung im Rahmen der Filmreflexion zukommt. Nichtsdestotrotz wird die besondere, postmoderne Inszenierung der Geisterthematik in Form eines überraschenden Perspektivwechsels, welche THE OTHERS ausmacht, durchaus wahrgenommen, was bei vielen Vertretern dieses Clusters zu verwunderten bis angetanen Reflektionen über den Bruch mit Genrekonventionen führt, so meint ID 528: Oft werden in Gruselfilmen die Geister als böse dargestellt, mit dem Zweck die Lebenden zu stören, doch hier werden sie als Ängstliche dargestellt, die das Gefühl haben, als würden sie selbst in der Realität leben.

Dieser Bruch wird allerdings nicht als problematisch wahrgenommen, sondern als interessante Variation begrüßt. Überhaupt ist es typisch für die Vertreter dieser Gruppe, dass sie wie „junge Filmanalytiker“ (daher der Clustertitel) relativ

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

291

häufig darüber schreiben, dass der Film z.B. gut gemacht sei, gute Kameraeinstellungen verwende etc. Die Jugendlichen beziehen sich dabei dann auf vermeintlich allgemein geteilte ästhetische Wirkungen. So schreibt eine andere Filmanalytikerin (ID 200): Es gibt viele prägnante Szenen in dem Film, wie z. B. Mami mit der Tür am Rumtesten ist und diese dann mit einem Mal zufällt. Oder das Bild mit dem Mann / das Zimmer wo alles mit weißen Laken abgedeckt war, wo ich zuerst dachte, da würde jemand aus der Dunkelheit zu ihr hervortreten. Oder auch gut in den Film passen der Vater, der die ganze Zeit die Augen offen hat, als könnte er nicht schlafen, bzw. als hätte er den blanken, realen Albtraum erlebt (2. Weltkrieg, Normandie?).

Dennoch werden diese Wirkungen grundsätzlich distanziert, aber nicht etwa aus der Perspektive empathisch Teilnehmender geschrieben und der Film von den typischen Vertretern dieses Clusters auch insgesamt als eher langatmig betracht (ID 184): Ich hätte den Film nach der Hälfte ausgeschaltet, da er keine Spannung brachte. Erst nach dem Ende machte der streckenweise langweilige Film Sinn.

Typisch für diese Gruppe ist in den nacherzählenden Beschreibungsteilen des Filmverstehens neben einem Schwerpunkt auf der Filmexposition und der damit einhergehenden Vorstellung der unterschiedlichen Charaktere die starke Fokussierung auf die Erziehungsproblematik, die an dem Konflikt zwischen Mutter und Tochter festgemacht wird: Hier werden durchgehend sowohl das strenge Gebaren, als auch die liebenden Motive der Mutter herausgestellt (ID 441): Die Erziehung der Mutter scheint streng zu sein. Sie wirkt verbittert. Es ist aber klar, daß sie ihre Kinder liebt.

Und auch ID 182 meint entsprechend: Die Mutter der beiden Kinder ist sehr streng, was den Glauben an Gott betrifft, auch in der Erziehung. Beide Kinder, die Tochter ist ca. 11 Jahre alt, ihr Bruder vielleicht zwei Jahre jünger, genießen strengen Unterricht bei ihrer Mutter. Dennoch ist sie in ihrer Erziehung sehr liebevoll und würde es nicht zulassen, wenn jemand ihnen Schaden zufügen wollen würde. Die Tochter allerdings wird des öfteren bestraft, weil sie meint, einen Jungen namens Viktor sehen zu können.

Ein zweites dominantes Thema des Filmverstehens dieser Clustervertreter ist die von Apathie geprägte Beziehung zwischen Grace und ihrem kurz in der Filmmitte auftretenden Mann Charles (ID 043): Im Wald traf sie ihren Mann, der eigentlich im Krieg war und für tot erklärt worden ist. Sie nimmt ihn mit nach Hause und scheißt auf den Priester. Der Mann ist wie ausgewechselt und

292

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS starr weil er so viel Unglück und Tod gesehen hat. Sie schlafen miteinander und er verlässt sie. Sie wird immer irrer.

Und auch ID 123 beschreibt dieselbe Szene und die dabei ablaufenden Gefühlskonflikte sehr plastisch: Sie bringt ihn nach Hause und er liegt völlig traumatisiert im Bett. Die wichtigsten Szenen sind die, in denen er ihr etwas vorhält, das Grace mit den Kinder angerichtet haben soll und der Moment, in dem er sich von ihr trennt, nachdem sie ein letztes mal sexuellen Kontakt hatten. Grace ist zum ersten Mal in dem Film glücklich, als sie in der liebevollen Geborgenheit ihres Mannes liegt. Am nächsten Morgen hat er sie verlassen und sie versucht sich wieder auf das schreckliche Unglück einzustellen.

Die besagte Szene scheint auch auf der Ebene des Filmerlebens für die Filmanalytiker insgesamt das größte kognitive Irrititationspotenzial beinhaltet zu haben (ID 678): Die Mutter besucht Charles in seinem Zimmer. Sie unterhielten sich über sein Fortgehen in den Krieg. Sie glaubt, dass er in den Krieg zog, weil er sie verlassen wollte. Sie lag im Nachthemd auf dem Bett und weinte. Er kam zu ihr, sie verbrachten eine Nacht zusammen. Am nächsten Morgen war er verschwunden. Irgendwie war dies typisch für die „Männerwelt“, aber in diesen Film passte es nicht so ganz. Warum er nach dieser Nacht verschwand, ist mir schleierhaft.

Nichtsdestotrotz, und nicht weiter verwunderlich bei der dominierend bis auf diese Szene eher distanzierenden Beschreibung, wird der Film eben „als Film“ wahrgenommen, der keiner tiefen Analye bedarf (ID 107): Es gibt keine Figur in dem Film, mit der ich mit gefiebert habe und mit der ich mich völlig identifizieren konnte, da alle Figuren eine dunkle Seite zu haben scheinen. Rein rational gesehen lässt der Film viele Fragen offen, aber es ist falsch, den Film logisch analysieren zu wollen.

Auch auf der Ebene des Fragebogens zum Filmerleben stechen keinerlei besondere Auffälligkeiten hervor. Daher könnte man das Fazit der Filmanalytiker wie ID 215 zusammenfassen: Alles in allem also doch die typische Geisterhaus-Geschichte, nur aus einer anderen Perspektive. Durch die Schauspieler und die nette Pointe ist der Film nicht völlig langweilig gewesen, was wahrscheinlich weniger an der Umsetzung lag als dass dieses Thema in der Kinowelt schon sehr durchgekaut ist. Die Spannungskurve baut sich dadurch auf, dass man ständig Schreckmomente erwartet, die entweder nicht da sind oder auf die ich nicht anspreche. Die Idee, die Sache mal aus einer anderen Perspektive zu sehen, finde ich nett, was nicht heißt, dass ein Film nur wegen der Idee gut wird.

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

293

b) Cluster der „thematisch-Interessierten“ Andere der jugendlichen Rezipienten beschäftigen sich kaum mit ihren durch die anfängliche Werkästhetik vorgeprägten und später durch den Perspektivwechsel überraschten Erwartungen, sondern zeigen sich hingegen inhaltlich äußerst engagiert und regelrecht begeistert über die Themen, die man im Film als dominant gesetzt betrachten kann: Tod und der besondere „Mortalitätsstatus“ von Geistern. Diese Gruppe von Jugendlichen bezeichnete das Forscherteam als die thematisch-Interessierten, es handelt sich dabei um Jugendliche, deren Reflexionen ein deutliches Interesse für eine Auseinandersetzung mit der Thematik aufzeigen und sich in Ihren Gedankenprotokollen weniger auf den Film selbst, als eher ihre eigenen Gedanken zu thanatologischen Fragen konzentrieren. Sie schreiben beispielsweise (ID 094): Im Großen und Ganzen ging es darum, dass Leben und Sterben nahe beieinander liegen. Der Tod kommt manchmal plötzlich und überraschend, ohne eine genaue Vorstellung darüber zu haben, was er genau darstellt.

Und später (ID 094): Das ganze Thema ist schon sehr skurril gewesen und fördert wie ich denke die Gedanken über den Tod. Man denkt eigentlich viel zu wenig drüber nach. Aber dann kommt er plötzlich und du bist nicht vorbereitet. Mir macht allerdings der Gedanke Angst, dass wirklich tote Menschen in unserer Nähe existieren. Was ist, wenn es so ist und wir es nur nicht mitbekommen? Ich denke der Film zeigt wie schlecht wir Menschen mit dem Tod und Geister und Sterben umgehen können. Die meisten haben Angst davor und setzen sich deswegen nicht mit dem Thema auseinander.

Ein immer wiederkehrendes Motiv in den Reflexionsteilen der Lesarten dieses Clusters ist die Affirmation einer antichristlichen bzw. vermeintlich ketzerischen Botschaft (ID 198): Vielleicht ein Beispiel für Menschen die zu 100% auf ihren Glauben fixiert sind. Ansonsten teils ziemlich dramatisch dargestellt wie sie versucht hat ihren Kindern ihren Glauben zu vermitteln. Aber für eine Mainstream-Produktion eigentlich ganz gut gelungen. Ich denke, das was der Film aussagen sollte ist gut angekommen.

Und ID 387: Ich finde allerdings gut, dass der Film, der ja vom Tod handelt, zwar am Anfang auf Gott und die Bibel hochgemauert wird, aber zum Schluss davon abgewichen wird.

Typisch für Vertreter dieses Clusters ist, dass zwar die Themen Tod und Jenseits und deren vermeintlich gegen den christlichen Glauben gerichtete filmische Aufbereitung als sehr anregend betrachtet wird, und sich insofern auch stark mit

294

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

der „ketzerischen“ Rolle der Hausangestellten identifiziert wird und deren Geisterstatus im Rahmen der Filmhandlung auf der Ebene des Filmverstehens sprachlich anerkannt wird, gleichzeitig aber dennoch sehr deutlich persönlich die Möglichkeit, als Geist in einer Parallelwelt in der außerfilmischen Realität zu existieren, aus den unterschiedlichsten Gründen abgelehnt wird. So schreibt ID 456: Ich empfinde sie [die Protagonistin] als Mutter sehr liebevoll, doch war diese Liebe zu stark mit Strenge und Glaubenszwang gepaart. Ich persönlich kann keinerlei Gutes an der Bibel finden, deshalb waren die religiösen Stellen und Strafen der Kinder relativ belastend. Doch der Film insgesamt war wahnsinnig spannend und Gedanken anregend. Auch wenn ich nicht an ein Leben nach dem Tod glaube, finde ich den Sachverhalt interessant.

Auch ID 121 meint in ganz ähnlicher Weise, dass sie zwar der Film begeistere, aber die Idee von einer Parallelwelt der Toten für sie nicht anschlussfähig sei: Da ich nicht an ein Leben nach dem Tod oder Geister glaube, hat der Film mich auch nicht diesbezüglich angesprochen oder bewegen können. Vielmehr mochte ich die Spannung, die Dramatik, das Haus und die antike Möblierung, also die äußeren Umstände. Gut fand ich, dass es zum Ende hin so dargestellt wird, dass die Bibel und die Religion nicht auf alles eine Antwort haben und vollkommen sind.

Wie schon an den Beispielen kenntlich, ist für die Vertreter dieser Lesart der Film „wie aus einem Guss“ und scheint eine klare, eindeutige Botschaft zu haben, wie am Beschreibungsstil kenntlich wird, der durch zahlreiche konklusive Konjunktionen, Metapherverwendung, Einbringen weltanschaulicher Begründungshorizonte, Verweis auf andere, ähnliche Filme wie THE SIXTH SENSE (USA, 1999) und ständige Einschübe von Reflexionsteilen gekennzeichnet ist. Typisch ist ferner auf der Verstehensebene eine sehr plastische Charakterisierung aller Charaktere, insbesondere die Beschreibung der Rolle der Mutter und ihres Schwankens zwischen Zweifel und Verstärkung ihres durch die Geistererscheinungen angegriffen Glaubenssystems. Die Themen, welche für die Filmanalytiker statistisch auf der Verstehensebene im Vordergrund standen, also die strenge Erziehung, der Spuk, die Rolle der „Eindringlinge“, der Perspektivwechsel und das irritierende Auftauchen des Vaters, spielen für die thematisch-Interessierten fast überhaupt keine Rolle. Dieser Cluster zeigt sich überdies auch nicht nur im Hinblick auf den Rezeptionsfragebogen, sondern auch in den schriftlichen Kommentierungen als am meisten von THE OTHERS begeistert. c) Cluster der „Skeptiker“ Im Cluster der „Skeptiker“ befinden sich insbesondere Jugendliche, die in den Reflexionsteilen ihrer Aufsätze eine stark distanzierende inhaltliche Auseinan-

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

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dersetzung mit dem Film, insbesondere im Hinblick auf seine Bedeutungsangebote zur Todestatsache führen, aber im Gegensatz zu den thematischInteressierten seine vermeintliche Botschaft bezüglich dieser Fragen derart rigoros kritisieren, dass der Film schließlich als Ganzes von ihnen abgelehnt wird. Insofern konstatieren sie auch, dass der Film sie nicht unterhalten würde und blöd sei, weil es sich mit dem Tod ganz anders verhielte und bewerten entsprechend im Fragebogen zum Rezeptionserlebe den Film als überhaupt nicht ansprechend. Sie schreiben z. B (ID 071): Ich fand den Film nicht besonders gut, weil ich an das Leben nach dem Tod nicht glaube. Ich glaube nicht an Himmel oder Hölle. Ich denke auch nicht, dass wenn jemand in einem Haus (z. B.) eine Familie stirbt, das ihre Geister dann dort spuken. Der Film war meiner Meinung nach sehr unrealistisch. Die Mutter war so vernarrt in Gott, dass sie dachte, Gott könne sie wieder lebendig machen und ihr noch eine „zweite Chance“ geben. Ich denke, wenn man einmal tot ist, dann ist man es auch und kann Gott nicht einfach bitten, wieder lebendig zu werden.

Sie lehnen die wahrgenommene Botschaft meist ab, weil sie eine Differenz zu ihrer eigenen Vorstellung vom Tod aufweist. Dies wird mit unterschiedlichsten Begründungshorizonten unterfüttert, die von naturwissenschaftlich-weltanschaulichen Argumenten (ID 152): Ich glaube nicht, dass Verstorbene nicht wissen, dass sie tot sind. Meine Meinung ist das die eigentliche Aufgabe das Leben selbst ist und der Tod das Ziel, deshalb habe ich auch keine Angst davor. Das es etwas danach gibt ist durch klinisch tot Gewesene bewiesen. Für die, die es glauben.

…über sachlogische Argumentationen (082): Unstimmig ist nur, angenommen es gibt zwei Welten, warum sie miteinander in diesem Haus in Kontakt treten – es müssten sich doch täglich Tote und Lebende über den Weg laufen…

... über religiöse Begründungen (ID 031): Ich glaube nicht an ein Leben nach dem Tod oder Wiedergeburt. Der ‚christliche’ Himmel ist die ewige Ruhe, die jeder nach seinem Leben genießen kann darf muss oder will. Deshalb ist der Film zwar interessant aber surreal und voll daneben.

.. bis hin zum eindeutigen Beharren auf einem empfundenen klaren Dualismus reicht (ID 767): Der Film stellt also dar, wie Tote und Lebendige, in einem bestimmten Verhältnis, miteinander leben müssen. Muss man nun selbst wissen, ob es für einen stimmt oder nicht. Ich glaube nicht, dass es Geister oder das Leute in meinem Haus wohnen (wollen), die tot sind. Tot ist tot und für mich gibt es kein Leben nach dem Tod.

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Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Diese grundlegende Leitdifferenz bei der Interpretation der Todestatsache schlägt wie in der Pilotstudie auch auf die Beschreibungen der Mortalitätsstati der Akteure durch: So wird lediglich dem Ehemann Charles ein gewisser „Zwischenzustand“ zugestanden, während die Beschreibungen ansonsten überwiegend binäristisch ausfallen, also entweder jemanden als klar tot oder klar lebendig auszeichnen. Insgesamt ist das Thema Tod auf der Ebene des Filmverstehens der Vertreter dieses Clusters trotz ihrer Ablehnung absolut und so zentral, dass es alles andere zu überdecken scheint. Die Vertreter dieses Clusters zeichnen sich daher insbesondere dadurch aus, dass sie exzessiver als alle anderen Lesartenvertreter wortwörtliche Filmzitate wiedergeben um sich damit eindeutig von der Botschaft abzugrenzen. Dies weist, neben den vielfältig in Anschlag gebrachten Begründungshorizonten also darauf hin, dass sie durchaus stark involviert sind und intensiv versucht haben, die konstruierte filmische Argumentation nachzuvollziehen, sich aber letztlich von ihr entschieden abgrenzen (ID 438): Ich persönlich fand den Film, der sicherlich ganz geschickt aufgebaut ist, im Grunde ziemlich öde. Dies liegt einerseits daran, dass ich grundsätzlich mit ‚solchen’ Filmen nicht so viel anfangen kann, andererseits zahlreiche Fragen offen bleiben. So kann ich z.B. nicht verstehen, warum die Kinder ihre Mutter nicht nach dem Sinn ihrer Ermordung fragen. Auch wüsste ich gerne wo die ganzen anderen Toten aus dem Fotoalbum herumgeistern? Am wenigsten verständlich war mir jedoch die Reaktion der Dame auf die Erkenntnis des eigenen Todes: Während des gesamten Films wird sie als streng gläubig, gerade zu fanatisch gezeigt und nun erkennt sie, ohne wirklich darauf zu reagieren, dass weder ein göttliches Jenseits noch eine teuflische Verdammnis auf den Tod folgen, sondern lediglich ein völlig unmerklicher Übergang in eine andere Ebene. Als gläubiger Mensch müsste sie eigentlich geschockt sein. So wird letztendlich der Ausspruch der alten Kammerfrau zumindest für den Film zur allgemeingültigen Aussage: „Man muss nicht auf alles eine Antwort haben!“

d) Cluster der „Affizierten“ Die Gruppe der Affizierten stellt schließlich diejenigen jugendlichen Rezipienten dar, welche schon im Filmerlebensfragebogen eine deutliche emotionale und kognitive Irritation in Bezug auf den Film bekunden, welche sich schließlich auch auf Ebene der Filmreflexion fortsetzt. Hier beginnen sie oft, sich ausgehend vom Film intensive Fragen bezüglich der Todes- und Jenseitsthematik zu stellen (ID 050): Warum kommen ausgerechnet diese drei Personen zu dem Haus? Wie sich später herausstellt, scheinen sie Boten zu sein, die der Mutter und ihren Kindern das Parallelenleben des Todes bekannt machen sollen. Wer hat sie geschickt? Gott? Andere Tote? Eine fremde, unbekannte Macht? Die Mutter lebt durch diese Aktionen in ständiger Todesangst um die Kinder. Ist nicht gerade das die „Hölle“ für Sie? Ist das vielleicht sogar die Strafe Gottes, da sie ihre Kinder umbrachte? Als Mutter, die nichts mehr quält, als die Leiden ihrer Kinder? Die Szene scheint

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

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so zu deuten, dass eine solche unvorstellbare Kraft von Menschen vielleicht doch bestehen könnte. Vor allem scheinen im Moment dieser Szene alle Menschen, die eben nicht an solche Kräfte glauben, in einem totalen Irrglauben zu leben. Und das ist vermutlich die Mehrzahl. Diese Szene halte ich für eine der wichtigsten, denn sie will sagen, dass unsere vermeintlichen Schranken ggf. weit überschritten werden können.

In diesem Beispiel kommt auch deutlich eine Vorliebe dieser Lesartenvertreter für die Thematisierung von esoterisch-spirituellen Motiven wie Spuk, Reinkarnation, Séancen und unsichtbaren Mächte bei der Filmnacherzählung zum Ausdruck. Dieses geht allerdings weit über ein bloßes thematisches Interesse (vgl. zweiter Cluster) hinaus, insofern die Möglichkeit einer Parallel- und Geisterwelt als interessante, bereichernde Sinnanregung für das eigene Leben empfunden wird (ID 539): Mich hat diese Sicht des Todes fasziniert, vor allem deshalb, weil deutlich wird, wie viele verschiedene Glaubensrichtungen es gibt. Manche denken an Wiedergeburt, andere an den Limbus, den Himmel, die Hölle oder sonst etwas. Ich fände es interessant, wenn man wissen würde, was der Tod bringt.

Explizit wird auf die religiöse Bedeutung einer kohärenten Jenseitskonzeption rekurriert, einerseits mit Beug auf das Thema einer über den Tod hinausreichenden Liebe (ID 632): Der Film zeigt, dass Geister vor Menschen genauso Angst haben können wie Menschen vor Geistern. Aber der Sinn des Films ist eher, die Menschen nachdenklich zu machen, wie die Zeit nach dem Tod aussieht, ob man es sofort bemerkt ,dass man tot ist oder so weiterlebt? Außerdem wirft der Film die Frage auf, ob „wir“ nicht nur eine „Vorwelt“ zum Jenseits sind und das „richtige“ Leben erst mit dem Tod beginnt. Dass diese Welt nichts wert sei, oder welchen Wert/Bedeutung diese Welt für das Jenseits hat. Das Auftreten des Ehemanns kann eine Verbindung zwischen dieser und jener darstellen, wobei die Liebe das „Telefon“ darstellt. Das Auftauchen der Besetzer hingegen zeigt deren Verbindung, die aus „Angst“ entsteht.

Ein anderer Rezipient bezieht sich dagegen explizit in seinen Reflektionen auf Demut und Vergebung, die für ihn mit der Todestatsache assoziiert sind (079): Meiner Meinung nach geht es in diesem Film hauptsächlich um Vergebung, um christliche und metaphysische Vergebung. So weigert sich Graces Tochter z.B. die heilige Mutter Gottes für etwas um Vergebung bitten, was sie nicht getan hat. Grace’ Mann, gefallen im Krieg, kehrt zurück, um seine Frau um Vergebung zu bitten, dass er sie verlassen hat. Grace bittet ihre Tochter um Vergebung, dass sie sie (unter Einfluss ihrer Drogen) mit einem „Geist“ verwechselt und daraufhin geschlagen hat. Außerdem scheint die gesamte zwischenweltliche Existenz ein Zustand von Vergebung zu sein, da Grace, wie sie sagte, Gott anflehte ihr noch eine Chance zu geben, eine bessere Mutter für ihre Kinder zu sein. Dies will sie jedoch in dem Film mit übermäßiger Strenge erzielen. Erst zum Schluss wendet sie sich zur Demut und gesteht sich sogar ein, dass sie nicht mehr weiß, als ihre beiden Kinder. (Besonders bezogen auf die direkte Interpretation des Wort Gottes?) Einige Male scheinen die Kinder ein „gesünderes“ praktisches Verständnis des Religiösen zu haben, als ihre Mutter.

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Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Die hier ebenfalls ausgedrückte Sympathie mit der Rolle der Kinder, welche in der Interpretation der „Affizierten“ neugierig dogmatische religiöse Vorstellungen der Mutter zum Tod zu Recht in Frage stellen, drückt sich auch in überproportional häufig auftretenden Identifikationsindikatoren mit den Kindern einerseits, und in übermäßigen Charakterisierungen der Mutter als streng, herrisch, verrückt, krank, etc. andererseits aus. Teils wird die Geschichte gar dominierend aus der Sicht der Kinder, hier der Tochter, beschrieben (ID 102): Die Mutter von Anne und Nicholas beharrt sehr darauf, dass die Räume, in denen sich die Kinder aufhalten, stets abgedunkelt sind. Sie achtet strengstens darauf, dass alle Türen im Haus verschlossen sind. Ihr ist es wichtig, dass ihre Kinder religiös erzogen werden und fest an ihren Glauben denken. Annes und Nicholas‘ Mutter heißt ihre drei neuen Dienstboten herzlich willkommen, darunter ist eine ältere Frau, ein älterer Mann und eine stumme junge Frau. Die Mutter erklärt den Dienstboten genau, auf was sie zu achten haben, wie z.B. kein Sonnenlicht, abgeschlossene Türen. Anne hört Geister und gibt ihnen Namen, den einen nennt sie Viktor, ihre Mutter hört ein Kind weinen, aber es sind nicht ihre Kinder, sie denkt, dass sie sich dies alles nur einbildet. Anne erschreckt ihren jüngeren Bruder, Nickolas, und erzählt immer und immer wieder von Viktor. Eines Tages hört die Mutter erneut Stimmen, sie sucht, zusammen mit den Dienstboten, das gesamte Haus nach Geistern ab, jedoch bleibt die Suche erfolglos. Sie macht sich auf den Weg zum Priester, welcher alle Räume des Hauses segnen soll. Im dichten Nebel verirrt sie sich im Wald und trifft dort ihren tot geglaubten Mann an, vor Freude und aus Erleichterung bricht sie in Tränen aus. Anne hat ein Bild mit vier Personen gemalt: eine Frau, ihr Mann, das gemeinsame Kind und eine ältere Frau, Anne hat sie mit Nummern beschriftet, welche für die Anzahl steht, wie oft Anne sie gesehen hat. Als die Mutter Anne ihr Kleid für die Kommunion anprobiert, das Zimmer kurz verlässt und dann erneut zu Anne will, sieht sie nicht ihre Tochter, sondern die alte Frau (vom Bild), in Anne ihrem Kleid. Die Mutter würgt sie, bis sie bemerkt, dass es in Wirklichkeit Anne und nicht die alte Frau ist. Der Vater beschließt daraufhin seine Frau zu verlassen und zurück in den Krieg zu ziehen.

Auf der Ebene des Filmverstehens fällt ferner auf, dass, obwohl die Möglichkeit einer Parallelwelt in der Reflexion zugestanden wird, die Beschreibungen sprachlich eher auf eine binäre Dichotomie tot vs. lebendig hinauslaufen. Auffällig ist in Bezug auf diesen Cluster außerdem, dass die meisten Beschreibungen des Filmes stark chronologisch, fast protokollartig ohne schlussfolgernde konklusive Verknüpfungen zwischen den einzelnen Aussagen erfolgen, und äußerst wenige wortwörtliche Filmzitate gebraucht werden, so dass im Unterschied zu den Skeptikern von einer sehr empathisch-mitfühlenden und wenig analysierenden Rezeption ausgegangen werden kann, die sich auch in den Angaben zum Rezeptionserleben deutlich ausdrückt. Tiefere Reflexionsprozesse scheinen erst am Ende des Filmes für diese Rezipienten begonnen zu haben: Viele wundern sich plötzlich nachträglich über die Bedeutung der Szene mit dem Ehemann und sind irritiert über den Perspektivwechsel am Schluss des Filmes, der insofern auch von dieser Gruppe am intensivsten beschrieben wird (ID 143):

Clusteranalytische Konstruktion einer Lesarten-Typologie

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Doch als die „Eindringlinge“ mit Hilfe einer Geisterbeschwörerin anfingen, Gestalt anzunehmen, wurde klar, dass nicht die „Eindringlinge“ die Geister waren, sondern dass die Mutter und ihre Kinder die Geister waren die noch immer in diesem Haus weiterlebten. Es stellte sich heraus, dass die Mutter ihre Kinder erstickt hatte und sich dann selbst erschossen hat. Dadurch wurde außerdem klar, dass die Angestellten nicht über Nacht verschwunden waren, sondern sie waren weg als die drei gestorben sind und somit den Kontakt zur Welt der Lebenden verloren hatten. Es war also für die drei wie ein Traum oder eine eigene Welt in der sie weiterexistierten. Die seltsamen Erscheinungen sind demnach damit zu erklären, das sich ihre „Welt“ und die der Lebenden mit einander vermischt hat. Zum Schluss akzeptierten sie genau wie die drei Angestellten das sie tot waren und „lebten“ in dem Haus normal weiter, mit der Gewissheit, dass noch andere „Eindringlinge“ kommen würden, aber der Postbote oder der Priester nicht mehr vorbeikommen würden. Etwas unklar war mit das Erscheinen des Mannes, ich vermute allerdings, dass die Frau innerlich damit abgeschlossen hat, dass der Mann weg ist und dass das Erscheinen von ihm eine Art Abschied oder Schlussstrich darstellen sollte. Interessant fand ich, dass die Kinder und die Mutter eigentlich wussten, was vorgefallen war, aber das sie es bis zum Ende als sie feststellten das sie tot sind, verdrängt hatten.

Ähnlich meint auch die Affizierte zu der Episode mit dem Ehemann Charles (ID 591): Die mitreißendste Szene war, als der Mutter das Unvorstellbare passiert ist: Sie traf ihren Mann, mittendrin im dicksten Nebel, obwohl der eigentlich hätte woanders sein müssen. Der Vater bleibt eine Nacht, redet kaum ein Wort und haut wieder ab! Schrecklich und unerklärlich für jede Frau. Im Übrigen fand ich die Charaktere der Kinder sehr interessant. Sie waren beide amüsant, obwohl sie so in ihrer Dunkelheit leben mussten. Die Charaktere der Hausdiener waren nicht sonderlich prägend, dennoch wichtig, um das Geschehene aufzudecken. Ich würde den Film wieder gucken.

Die meisten Vertreter dieser Lesart beschreiben aber intensiv, wie sie der Film und sein vermeintliches Genre die meiste Zeit getäuscht hätte und der MindFuck-Effekt am Schluss erst den eigentlichen Sinn des Filmes für sie darstellen würde (ID 635): Die Story hat immer eine gewisse Spannung durch die Unwissenheit aufrecht erhalten. Dadurch das man nicht wusste ob es wirklich spukt, wer die Geister sind, oder ob Grace nicht einfach verrückt war. Bis zur letzten Szene kann man mit der Geschichte zwar einiges anfangen aber man kann sie nicht wirklich auflösen.

Die durch die Wendung ausgelöste plötzliche Irritation, welche, wie hier kenntlich wird, sich nicht nur auf die Logik der Filmhandlung, sondern auf die Bedeutung des Todes und von vermeintlichen „Verrücktheiten“ bezieht, wird jedoch nicht als negativ, sondern als willkommener Anlass für tiefere Reflexionen zu diesen Themen betrachtet (ID 034): Ich glaube ich werde bestimmt noch viel nachdenken über diesen Film, er war sehr spannend und emotional. Manche Sachen waren für mich selbst unverständlich, aber wenn ich es glaube noch mal sehen würde, oder darüber nachdenke, werden mir die Sachen klar. Der Film hat mir

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Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS sehr gut gefallen, war interessant. Ich würde ihn weiterempfehlen und mir noch mal selber anschauen.

5.2 Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 5.2.1 Zur Legitimität hypothesenprüfender Verfahren im Rahmen der kritisch-realistischen Medienforschung Bevor an dieser Stelle mit der Überprüfung der operativen Hypothesen zur Genese der dargestellten unterschiedlichen Lesarten Jugendlicher bei der Rezeption des Postmortem-Filmes THE OTHERS begonnen wird, muss erneut und zum wiederholten Male in dieser Arbeit auf ein mögliches Missverständnis hingewiesen werden: Es soll hier nicht darum gehen, mit Hilfe von Hypothesenprüfungen im Sinne des Hempel-Oppenheim-Schemas „Gesetze der Lesartenbildlung“ mittlerer Reichweite in der sozialen Realität im Sinne von „Medienwirkungen“ zu fundieren. Noch geht es darum, Signifikanztests zur Plausibilisierung von induktiven Generalisierungen ermittelter korrelativer Zusammenhänge von der Stichprobe auf mögliche zukünftige Fälle in der Grundgesamtheit zu verwenden. Die Rolle des inferenzstatistischer Verfahrens der Multinomialen Regression und der darauf bezogenen Signifikanztests liegt in der vorliegenden Studie lediglich darin, beispielhaft zu demonstrieren, dass es substanzielle (weil überzufällige), apriori postulierte demi-Regularitäten zwischen psychosozialen Dispositionen von jugendlichen Rezipienten und den Ausprägungen ihrer Lesarten von einem spezifischen Postmortem-Spielfilm tatsächlich bei einer größeren Anzahl jugendlicher unterschiedlicher sozialer Hintergründe, Geschlechts und Alters gibt. Möglicherweise treten diese bei anderen Filmen und in anderen Situationen und bei anderen Jugendlichen überhaupt nicht auf oder werden von anderen, ebenso bedeutsamen Mechanismen verdeckt. Dies zu prüfen wäre Gegenstand künftiger Untersuchungen, die im Idealfall sogar auf repräsentativen Zufallsstichproben beruhen. a) Methodologische Einwände gegen den Einsatz von Regressionsverfahren Viele Vertreter interpretativ-hermeneutischer Positionen (Bohnsack 1993), aber auch Sozialwissenschaftler, die sich als kritische Realisten verstehen (Lawson 1997; Sayer 1992), meinen, die Überprüfung statistischer Modelle mit Hilfe von

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 301 Regressionsverfahren oder davon abgeleiteter avancierterer Modellierungsverfahren wie HLM, SEM oder MLR impliziere grundsätzlich ein Übernehmen fragwürdiger positivistisch-empirizistischer Vorstellungen, nämlich der, dass allgemeine „covering laws“ mit Hilfe des Einsatzes inferenzstatistischer Verfahren mit Hilfe des Nachweises von „Humeschen“ Kausalitäten als horizontale „constant conjunctions“ (in der Form: wenn x, dann y) von empirisch mess- und beobachtbaren Phänomenen deduktiv belegt werden könnten. Ron (2002: 120) fasst die in diesem Zusammenhang häufig thematisierten Probleme mit inferenzstatistischen Verfahren als “the demand of operational definitions, the assumption of a world ruled by laws, insufficient place for agency, lack of sensitivity to the problems of interpretation, and a limited place for emancipatory practice” zusammen. Die deduktive Überprüfung formaler Gesetze auf Basis messbarer Variablen, welche diese Kritiker mit dem Einsatz statistischer Verfahren gleichsetzen, helfe jedoch keineswegs, die soziale Wirklichkeit besser zu verstehen, sondern beschreibe sie nur oberflächlich und mit einer dazu noch oft stark reduktionistischen Terminologie, welche wenig geeignet sei, subjektive Bedeutungen oder gar soziale Problemlagen in ihrer Komplexität analytisch zu erfassen oder zu lösen. Soziale Bedeutungen dürften dementsprechend nicht „vermessen“, sondern müssten verstanden werden. Regressionsanalytische Verfahren seien dazu nicht in der Lage und betrieben dabei zusätzlich oft einen individualistischen Atomismus, insofern sie menschliches Handeln schon in der Modellierung auf individuelle, unabhängige kognitive „Dispositionen“ von „Fällen“ reduzieren, anstatt die Emergenz neuer Mechanismen und sozialer Strukturen durch interaktive Vergemeinschaftungsprozesse zu berücksichtigen. Statistische Modellprüfungen basierten darüber hinaus auf der Annahme von „Geschlossenheit“, implizierten also „Laborbedingungen“ und sich „verhaltende“ determinierte Subjekte, auf welche die isolierten Effekte unabhängiger Variablen wirkten, was jedoch keine adäquate Beschreibung der eigentlichen „Offenheit“ sozialer Systeme, konstituiert durch sinnhaft handelnde individuelle Akteure darstelle, als welche insbesondere kritische Realisten die soziale Realität konzipieren. Verzerrungen durch unbeobachtete Drittvariablen, vielfältige Interaktionen, reziproke Kausalitäten und intentionales Handeln von Akteuren müssten vielmehr in den Sozialwissenschaften als der Normalfall angesehen werden. Damit sei dem errechneten Betrag der geschätzten Koeffizienten und deren „Signifikanz“ grundsätzlich nicht zu trauen und vor allem die „ceteris-paribus“-Klausel in Zweifel zu ziehen, dass in ähnlichen zukünftigen Szenarien lediglich dieselben gemessenen Faktoren und auf die gleiche Weise eine Rolle spielen würden. Somit sei die Prädiktionskraft regressionsanalytischer Modelle für sozialwissenschaftliche Fragen zu bezweifeln und habe sich auch in der Praxis nur selten bewährt. Darüber hinaus seien

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wichtige, den Regressionsverfahren messtheoretisch zugrundeliegende Annahmen wie multivariate Normalverteilung, lokale Unabhängigkeit der Prädiktoren, Linearität/Additivität der Effekte und gerichtete Kausalität in vielen Fällen nicht gegeben und selten überprüft und könnten überdies auch oft theoretisch überhaupt nicht gerechtfertigt werden. Häufig existierten darüber hinaus mehrere, von der Varianzaufklärung her äquivalente, aber inhaltlich widersprüchliche Modelle, und die meisten Anpassungsgütestatistiken könnten durch ex-postHinzunahmen weiterer Spezifikationen manipulativ verbessert werden, ohne dass dies einen theoretischen Erklärungsgewinn liefern würde. (Pratschke 2003). Zusammengenommen würden also inferenzstatistische Verfahren wie die Regressionsanalyse lediglich Fiktionen erzeugen, welche überdies ein Moment der institutionell-technischen Disziplinierung evozierten, insofern nicht die Anschauungen und Interpretationen der Betroffenen, sondern die theoretischen Sichtweisen der Forscher und die Operationalisier- und Messbarkeit der Konstrukte darüber bestimmten, was als „wahr“ und „brauchbar“ gelte (Ron 2002). b) kritisch-realistische Argumente für den Einsatz von Regressionsverfahren Die Befürworter des Einsatzes regressionsanalytischer Verfahren in der kritischrealistischen Sozialforschung (Finch / McMaster 2003; Mingers 2004; Olsen / Morgan 2005; Porpora 2001; Pratschke 2003; Ron 2002) bestreiten jedoch, dass die positivistische Rekonstruktion des wissenschaftlichen Erkenntnisprozesses, wie sie durch das Hempel-Oppenheim-Schema und in vielen Lehrbüchern behauptet wird, überhaupt der heutigen Realität statistischer sozialwissenschaftlicher Forschung entspräche. Denn: Meist sollen statistische Modellierungen überhaupt nicht deckungsgleich mit theoretischen Vorstellungen sein, sondern diese lediglich auf einen operationalisierbaren Kern zur Demonstration der Wirkungsweise der theoretisch postulierten psychosozialen Mechanismen reduzieren und damit demonstrative Evidenzen für die Plausibilität theoretischer Argumente und Modelle bieten, ohne dabei einen teleologischen Anspruch auf die Fundierung von „Gesetzen“ im engeren Sinne zu erheben. Wenn Sozialwissenschaftler eine empirische Modellierung eines bestimmten sozialen Phänomens der Scientific Community präsentierten, würden sie also häufig überhaupt nicht ein allgemeines Gesetz aufstellen und belegen wollen, sondern lediglich demonstrieren, dass es ihnen gelungen sei, einen verborgenen Mechanismus offenzulegen, der im Einklang mit ihren theoretischen Vorstellungen steht und bei einer bloßen deskriptiven Inspektion der Daten nicht zum Vorschein gekommen wäre (Ron 2002). Ein solches Vorgehen steht im Konsens mit einer kritisch-realistischen Wissenschaftsauffassung: „To explain a given phenomenon is to describe a generative mechanism which, were it to exist and operate as hypothesized, would

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 303 account for the phenomenon” (Pratschke 2003: 17). Dieser Logik wird auch in auf Regressionstechnik basierenden multivariaten methodischen Verfahren wie beispielsweise der Faktorenanalyse oder Strukturgleichungsmodellen Rechnung getragen, welche mit dem Konzept „latenter Variablen“ die Idee einer grundlegenden Differenz von theoretischen Modellierungen und statistischen Modellierungen, wie sie Grundlage des Kritischen Realismus ist, konsequent umsetzt: Strukturelle Modellprüfungen beziehen sich hier grundsätzlich auf das vermutete Zusammenspiel unbeobachteter latenter Mechanismen anstatt beobachteter empirischer Variablen, und selbst im Modell integrierte manifeste Single-ItemIndicators können theoretisch als Proxies, bzw. als „Black-Boxes“ für noch nicht theoretisch weiter ausdifferenzierte Aspekte einer Modellierung betrachtet werden, welche in der Lage sind dem Problem der „Offenheit“ sozialer Systeme methodisch zu begegnen (Olsen / Morgan 2005). Darüber hinaus ist festzustellen: Die theoretisch unterstellte Offenheit sozialer Systeme ist ohnehin immer relativ (vgl. Diskussion zum Lesartenphänomen in dieser Arbeit). Wie prominente Vertreter des Kritischen Realismus und Kritiker eines empirizistischen Einsatzes inferenzstatistischer Methoden selbst betonen, existieren in der sozialen Sphäre zahlreiche „Demi-Regularitäten“ (Lawson 1997), deren Entdeckung oft überhaupt erst Anlass zu sozialwissenschaftlichen Forschungsanstrengungen gibt, da das Aufdecken und Erklären ungewünschter sozialer Determinanten und Beschränkungen der Handlungsfreiheit sozialer Akteure gegenüber größeren stabileren gesellschaftlichen Strukturen eine erklärtermaßen emanzipative Sozialforschung, wie sie der Kritische Realismus propagiert (Bhaskar 1986), überhaupt erst fundiert. Ein wichtiges Argument für den Einsatz inferenzstatistischer Verfahren in diesem Zusammenhang liefert Pratschke (2003): Er weist daraufhin, dass Messungen theoretischer Konstrukte der sozialen Realität gerade aus der Perspektive der epistemologischen Skepsis des kritischen Realismus immer als messfehlerbehaftet betrachtet werden müssen. Eine rein deskriptive Inspektion der Zusammenhänge zwischen dispositionalen Variablen und den Lesartentypen würde es mir nicht erlauben, die dabei auftretenden Verzerrungen durch Messfehler schätzen zu können, was potentiell dazu führen könnte, dass sich gravierende Fehler in meine theoretischen Interpretationen einschleichen. Ein weiteres wichtiges Argument für die inferenzstatistische Prüfung von quantitativen Erklärungsmodellen ist ferner die Komplexität des interkorrelativen Zusammenspiels von psychosozialen Mechanismen in der sozialen Realität: Menschen sind in der Regel nicht in der Lage, komplexe Bedingungsverknüpfungen unterschiedlich skalierter Einflussariablen und deren Zusammenhang mit der Ausprägung der interessierten Kriteriumsvariablen überhaupt annähernd deskriptiv-interpretierend zu überschauen. Ein gutes Beispiel dieser praktischen Problematik im Rahmen rein

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„qualitativer“ Medienrezeptionsforschung und ihrer Auflösung durch inferenzstatistische Verfahren demonstriert Kim (2004). In einer mit Hilfe einer logistischen Regression durchgeführten Sekundäranalyse der bekannten Nationwide-Studie von David Morley (Morley 1980) zeigt er auf, dass jener irrte, als er in seinen Schlussfolgerungen, die auf einem rein deskriptivinterpretativen Abgleich der von ihm interpretativ ermittelten Lesarten und sozialer Strukturvariablen der sie produzierenden Rezipienten beruhten, davon ausging, dass Class und Gender keine signifikanten Einflussfaktoren auf die Lesarten darstellen würden. Im Gegenteil konnte Kim zeigen, dass es entsprechende Abhängigkeiten sehr wohl gab und sie durch ein logistisches Regressionsmodell gut erklärt werden können. Auch die angeführten methodisch-mathematischen Einwände gegen den praktischen Einsatz von Regressionsanalysen scheinen übertrieben und auf ein (ggf. durch Lehrbücher) verzerrtes Bild quantitativer Forschungspraxis und die Unkenntnis aktueller Diskussionen und Entwicklungen in der quantitativen Methodenforschung hinzudeuten: Wie anhand von Simulationsstudien gezeigt werden kann, reicht häufig der Einschluss der bedeutendsten theoretisch proximalen Variablen bei einer größeren Stichprobe aus, um stabile wahrscheinlichkeitsbasierte Koeffizientenschätzungen zu erzielen und den „omitted variable bias“ signifikant zu reduzieren. Zudem kann das Problem der Multikollinearität durch die Ermittlung oder Spezifikation von latenten Faktorenstrukturen nachhaltig reduziert werden. Es existieren darüber hinaus heute auch viele taugliche nichtparametrische Verfahren (z. B. auf Basis von Rangkorrelationen oder mit Hilfe logistischer Funktionen) und trotz Verletzung messtheoretischer Annahmen stabile Schätzmethoden (z. B. Maximum-Likelihood-Estimation), so dass die Probleme in Bezug auf Verteilungsannahmen auch übertrieben erscheinen (Pratschke 2003). Außerdem können in neueren, avancierten Verfahren wie HLMs und Strukturgleichungsmodellen auch Korrelationen zwischen Prädiktoren modelliert werden, die einerseits klassische Grenzen einfacher Regressionsmodelle transzendieren und gleichzeitig den geäußerten Vorwurf des Atomismus und methodologischen Individualismus widerlegen, insofern auf diesem Wege problemlos auch gruppenspezifische oder Netzwerkeffekte als eigene Varianzquellen modelliert werden können. Auch das Postulat der einseitig gerichteten Linearität von Effekten ist keine notwendige Voraussetzung für die Anwendung regressionsanalytischer Verfahren: So können non-lineare Zusammenhänge oft durch mathematische Transformationen gut approximiert werden und cross-lagged-PanelModellierungen erlauben auch die Prüfung reziproker und autoregressiver Effekte. Auch komplexe „qualitative“ Eigenschaften von sozialen Objekten können mit Hilfe von Codierverfahren mathematisch beschrieben werden und eine sub-

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 305 stanzielle Rolle in statistischen regressionsbasierten Modellen spielen (wie auch diese Arbeit demonstriert). Wahrscheinlichkeitsbasierte Schätzmethoden wie ML-Estimation, welche konstitutiv für moderne faktoren- oder clusteranalytische Ansätze sind, gehen ferner nicht davon aus, dass die statistische Modellierung die Datenlage etwa vollständig erklären könne, sondern testen nur die Wahrscheinlichkeit, ob und in welchem Ausmaß die vorgefundenen Daten durch die Modellierung erklärt werden könnten. Wenn dabei alle theoretisch möglicherweise konfundierenden proximalen Variablen im Modell spezifiziert werden und Proxies zur Kontrolle entwicklungs- und milieubedingter Effekte einbezogen werden, wird der Offenheit sozialer Systeme damit effektiv methodisch begegnet und werden realistische Modellschätzer generiert. Dem zusätzlichen Problem möglicher äquivalenter Modellierungen kann dabei auf drei unterschiedlichen Wegen begegnet werden, welche die Erklärungskraft einer gewählten Modellierung argumentativ belegen und evaluativ mit anderen vergleichen kann: Einerseits existieren inzwischen informationstheoretische Gütemaße zur Modellbeurteilung (z. B. BIC und AIC), welche die Parsimonität und die Freiheitsgrade der Schätzung berücksichtigen (Lepa / Ehrenspeck 2008). Andererseits kann eine Validierung an anderen Datensätzen, die an anderen Subjekten in anderen Kontexten gewonnen wurden oder eine plausibilisierende Triangulation mit Ergebnissen qualitativer Verfahren vorgenommen werden (wie in dieser Arbeit). Und schließlich sollte ein final selegiertes Modell auch theoretisch „sparsam“ sein, indem es Erklärungen und theoretische Interpretationen erlaubt, die einerseits anschlussfähig an innerhalb der Fachdisziplin akzeptierte Vorüberlegungen ist und dennoch über diese hinausgehen. Die Ergebnisse von regressionsbasierten Modellierungen sollten schließlich aus kritisch-realistischer Perspektive auch nicht als Erklärungen, sondern als „empirische Evidenzen“ aufgefasst werden, die es interpretativ-retroduktiv weiter zu erforschen und theoretisch zu erklären gilt. Olsen und Morgan (2005) schlagen darüber hinaus vor, operationalisierte Konstrukte und deren geschätzte Zusammenhänge aufgrund der bekannten Probleme mit Messfehlern, ökologisch nicht valider Operationalisierung und möglicherweise reaktivem Verhalten der Untersuchungsobjekte weder als Fakten, noch als Fiktionen zu verstehen, sondern als „ficts“, deren Validität erst im Laufe von Forschungsprozessen triangulativ durch unterschiedliche empirische Zugänge, Replikation an anderen Samples und kontrastiv-interpretative Evaluationen argumentativ belegt werden muss. Gerade wenn man eine epistemologisch-skeptische, kritisch-realistische Position vertritt, spielen fundierte Begründungen von Wissensansprüchen aus unterschiedlichen Perspektiven und mit Hilfe unterschiedlicher methodischer Verfahren eine zentrale Rolle für den Erkenntnisfortschritt. Daher sind Mixed-

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Method-Designs, wie in der vorliegenden Arbeit verfolgt, aus der methodologischen Perspektive des kritischen Realismus unerlässlich, dazu gehören explizit auch quantitativ-extensive Analysen, welche die interindividuelle Stabilität von Überlegungen demonstrieren können und die Perspektive hin zu makrotheoretischen Überlegungen erweitern. c) Grundsätze für den kritisch-realistischen Einsatz von Regressionsverfahren „What distinguishes realism from positivism is not that they run regressions and we do not but how we run regressions and the significance we attach to them” (Porpora, 1998: 4-5, zitiert nach Pratschke 2003). Der Einsatz regressionsbasierter, oder allgemein inferenzstatistischer Verfahren kann somit als losgelöst von positivistischer Methodologie betrachtet und daher auch im Rahmen der vorliegenden Studie unter kritisch-realistischen Vorzeichen vollzogen werden. Die durch Regressionsmodelle beschriebenen Zusammenhänge stellen dabei nach kritisch-realistischer Lesart keine „allgemeinen Gesetze“ dar, sondern durch die Auswahl von Indikatoren und deren Messung „sichtbar gemachte“ individuenübergreifende Tendenzen des Zusammenspiels von latenten Mechanismen des Realen und ihren empirischen Auswirkungen dar, die jedoch nicht zwangsläufig als prädiktiv für künftige Situationen ähnlichen Typs betrachtet werden sollten (Ron 2002). Multivariate Regressionsanalysen dienen damit der kritisch-realistischen Forscherin zu drei unterschiedlichen Zwecken: Erstens dem Entdecken und der Deskription von komplexen Abhängigkeitsstrukturen in größeren multivariaten Datenbeständen, die zunächst lediglich als Anlass und Ausgangspunkt für tiefere intensiv-interpretative Analysen dienen, welche dann erst zu einem Verstehen der Hintergründe und zu kontrafaktischen Verallgemeinerungen über den spezifischen Kontext hinaus führen können. In dieser Funktion wurden im vorliegenden Fall auch regressionsanalytische Methoden (Hauptkomponentenanalysen) bei der Bildung der Lesarten-Cluster eingesetzt. Zweitens kann durch regressionsanalytische Verfahren mit Hilfe von evaluativ-falsifikatorischen Vergleichen der unterschiedlichen empirischen Korrelationen der Indikatoren mehrerer postulierter Mechanismen unter Einbezug von Kovariaten als „Kontrollvariablen“ eine künstliche „quasi-experimentelle Schließung“ erzeugt werden, die in der Praxis der Sozialforschung ex-post-facto sonst nicht realisiert werden könnte (Mingers 2004). Dadurch ist es möglich mit einiger Plausibilität zu bestimmen, welche der operationalisierten Mechanismen unter den gegebenen Umständen mit höherer Wahrscheinlichkeit in der Lage gewesen ist, die empirischen Phänomene hervorgerufen zu haben und wie sich unterschiedliche Mechanismen dabei gegenseitig beeinflussten. Diese zweite Option des kritisch-realistischen Einsatzes regressionsanalytischer Verfahrten

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 307 wird im Nachfolgenden durch die Verwendung der Multinomialen Regression demonstriert. Wichtig ist dabei einerseits von grundlegenden Problemen bei Messungen auszugehen und daher jegliche Befunde grundsätzlich durch Triangulation abzusichern, und ferner zu berücksichtigen, dass auch die ermittelten Zusammenhangskoeffizienten nicht als prädizierend für zukünftige Fälle/Situationen verstanden werden können, sondern lediglich dem rekonstruktivretrodiktiven Verstehen der Entstehung der interessierenden Phänomene, hier der ermittelten empirischen Lesarten, dienen. Was aber anhand von positiv ausgefallen Signifikanzprüfungen dennoch gezeigt werden kann, ist, dass einzelne, theoretisch vermutete Zusammenhänge keineswegs rein hypothetisch oder lediglich situativ kontingent oder auf einzelne Individuen beschränkt existieren: Eine Alpha-Fehler-Schätzung basiert auf einer die Stichprobengröße und die jeweiligen Freiheitsgrade der Testsituation einbeziehenden induktiven Wahrscheinlichkeitsprüfung und kann somit belegen, dass gefundene Zusammenhänge über Individuen hinweg derart systematisch ausfallen, dass es anhand der gegebenen Bedingungen äußerst implausibel wäre, sie auf reinen Zufall zurückzuführen. Welche Mechanismen dahinterstehen, ist dann im Anschluss in Form theoretisch-retroduktiver Argumentation oder mit intensiv-qualitativen Methoden zu ermitteln. Insofern machen Signifikanzprüfungen auch dann als „Geste der Validierung“ der ontologischen Existenz von Mechanismen Sinn, welcher es gar nicht darum geht, im klassischen Sinne auf Grundgesamtheiten verallgemeinern zu wollen. In einem dritten, deduktiv-konfirmatorischen Sinne können regressionsanalytische Verfahren schließlich kritisch-realistischer Sozialforschung dazu dienen, die Stabilität statistischer Modellierungen mit Hilfe der Überprüfung der Modelle an anderen Subjekten, Messungen in anderen Kontexten oder durch Hinzufügung von empirischen Außenkriterien zu überprüfen (was im vorliegenden Fall nicht realisiert wurde, aber funktional durch die Anknüpfung an die Ergebnisse einer intensiv-qualitativen Parallelstudie substituiert wird). Aber auch in diesem Kontext wird mit Hilfe der Inferenzstatistik nicht etwa ein theoretisches Modell bestätigt, sondern nur aus statistischen Modellen abgeleitete Behauptungen über empirische Tendenzen von Mechanismen als kontextinvariant stabil demonstriert. Theoretische Modelle müssen sich hingegen auf die Ursachen der Phänomene beziehen und diese mit (sprachlichen) Theorien erklären und beim perspektivischen Verstehen der dabei involvierten Subjekte helfen. Damit regressionsanalytische Verfahren zu einem mächtigen Handwerkszeug der kritisch-realistischen Sozialforschung werden können, sollten grundsätzlich Verteilungsannahmen geprüft werden und ggf. dann gegenüber Verteilungsannahmen robuste Schätzverfahren eingesetzt werden. Weiterhin sollten theoretische Konstrukte, soweit möglich, als latente Variablen operationalsiert werden,

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so dass für sie Messfehlerterme geschätzt werden können, die dann nicht in die Strukturmodelle eingehen. Die statistischen Modelle sollten ferner dem Postulat der Sparsamkeit (Parsimonität) folgen und nur Faktoren und deren Assoziationen enthalten, die auch theoretisch gerechtfertigt werden können, um nicht den Anschein zu erwecken, ein den Daten aufmodelliertes Artefakt der jeweils gegebenen Stichprobe zu sein. Darüber hinaus sollte in jedem Fall eine Triangulation mit anderen Formen des empirischen Zugriffs auf dieselben Phänomene, idealerweise in Gestalt intensiv-verstehender Methoden erfolgen, um die Validität der theoretischen Interpretation der Modellierung argumentativ belegen zu können. Auch diese Überlegungen werden im vorliegenden Fall größtenteils praktisch realisiert. Ich werde also im Folgenden nicht nur versuchen zu zeigen, wie individuelle und soziostrukturelle Dispositionen von Jugendlichen die im letzten Kapitel ermittelten Lesartentypen erklären können, sondern dies auch versuchen auf Basis einer „kritisch-realistischen Methodologie“ zu realisieren. Damit löse ich u. a. den ursprünglich formulierten theoretisch-methodologischen Anspruch der British Cultural Studies auf extensiv-quantitativer Ebene methodisch ein, Lesartenausprägungen im Hinblick auf ihre Abhängigkeit von soziostrukturellen Merkmalen überprüfen zu können, ohne dabei den durch die CS berechtigt kritisierten Fehlern der positivistischen Medienwirkungsforschung zu verfallen. 5.2.2 Logik und Vorzüge der multinomialen logistischen Regression als Auswertungsverfahren Um die in Kapitel 4.3.7 aufgestellten operationalen Hypothesen im Hinblick auf die ex-post ermittelteten, empirischen Ausprägungen der nominalen Lesartenvariablen „Clusterzugehörigkeit“ überprüfen zu können, wurde das Verfahren der Multinomialen Logistischen Regression ausgewählt. Die Multinomiale Logistische Regression ist in der Lage, den Einfluss metrisch skalierter unabhängiger Variablen auf die Wahrscheinlichkeit zur Zugehörigkeit zu einer von mehreren Gruppen, welche durch Werte einer nominal skalierten abhängigen Variablen ausgedrückt wird, im Hinblick auf Signifikanz zu untersuchen und in Form sogenannter Odd-Ratio-Koeffizienten (welche Chancenverhältnisse repräsentieren) zu quantifizieren. Dadurch erhält die Forscherin die Möglichkeit zu unterscheiden, welche der ins Modell eingebrachten unabhängigen Variablen einen jeweils wie großen Erklärungsbeitrag für die Zugehörigkeit zu einer der Gruppen bilden. Im Falle der Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA), welche, wie im letzten Abschnitt beschrieben, als Ergebnis distinkte Rezipientengruppen aus Vertretern prototypischer Lesarten liefert, ist die Multinomiale Logistische Regression

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 309 (MLR) neben der Diskriminanzanalyse (DA) das typische Verfahren, um entsprechende Hypothesen quantitativ-standardisiert überprüfen zu können. Zentrale Vorteile der MLR gegenüber der DA bestehen darin, dass sie einerseits relativ voraussetzungsfrei im Hinblick auf die Verteilungsparameter der beteiligten Variablen ist und andererseits darin, dass sie Parameterschätzungen für den Einfluss einzelner Variablen erlaubt, die ähnlich des bekannten Verfahrens der Linearen Multiplen Regression (LMR) interpretiert werden können. Dies begründet sich aus der engen Verwandtschaft des Verfahrens zur linearen Regression: Es werden ebenfalls Einflussgewichte berechnet, die den maßgeblichen Anteil einzelner Variablen zur Vorhersage der Ausprägungen der Kriteriumsvariablen repräsentieren. Da bei einer logistischen Regression das Kriterium allerdings nominal ist, wird nicht versucht, dessen quantitative Ausprägungen, sondern die Auftretenswahrscheinlichkeit der einzelnen Kategoriestufen anhand mehrerer quantitativer Variablen vorherzusagen. Dies geschieht dadurch, dass eine iterativ-algorithmische Schätzung sogenannter Logit-Koeffizienten (LN-logarithmierter b-Koeffizienten) aus allen vorhandenen Beobachtungsdaten mit Hilfe der Maximum-Likelihood-Methode vorgenommen wird. Diese für jede Einflussvariable geschätzten Transformationsparameter bilden zusammen eine logistische Verknüpfungsfunktion zwischen den aggregierten Ausprägungen der linearen Prädiktoren und den Eintretenswahrscheinlichkeiten der unterschiedlichen Stufen der Kriteriumsvariablen. Für die Anpassungsgüte der geschätzten Modellgleichung ist eine sogenannte Loglikelihood-Statistik mit einem chi-quadrat-basierten Signifikanztest verfügbar, welche die vorhergesagten Ereignisse mit ihrem tatsächlichen empirischen Eintreten in Beziehung setzt, wodurch eine Prüfung der Anpassungsgüte und somit auch die Berechnung eines globalen Determinationskoeffizienten (Nagelkerkes R²) für das gesamte Modell ermöglicht wird. Der Einfluss, den eine einzelne Prädiktorvariable auf die Eintretenswahrscheinlichkeiten hat, kann nach Erreichen eines maximalen Loglikelihood-Wertes und damit gegebenen Abschlusses der Logit-Bestimmung anhand der exponentiell transformierten Logits, den sogenannten „Odd-Ratios“ abgelesen werden. Sie geben den Faktor an, um den sich die Chance des Eintretens der gesuchten Ausprägung der Kriteriumvariablen erhöht, wenn der Betrag des Prädiktors um eine Einheit ansteigt. Eine Besonderheit des multinomialen logistischen Schätzverfahrens gegenüber dem eben beschriebenen 2-Kategorienfall, welchen man in manchen Anwendungsfällen auch ggf. als Nachteil betrachten kann, besteht nun darin, dass für die Berechnung der Odd Ratios eine der Kategoriestufen des Kriteriums als „Referenzgruppe“ bzw. Vergleichshorizont angegeben werden muss, auf die sich die Odd-Ratio-Parameterschätzungen für eine Zielkategorie beziehen. Die Odd Ratios als Ergebnis der MLR geben also lediglich das Ausmaß der Wahr-

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scheinlichkeit dafür an, mit der einzelne Variablen einen Erklärungsbeitrag dazu leisten, warum bestimmte Fälle der Stichprobe nicht der Referenzgruppe, sondern einer der jeweils betrachteten Zielgruppe angehören. (Backhaus / Erichson / Plinke / Weiber 2003c) Dieser vordergründige Nachteil ist jedoch im Kontext der PLA genau dem theoretischen Hintergrund der Methode angemessen: Typischerweise evozieren alle Medienangebote, wie in Abschnitt 2 und 3 dieser Arbeit mehrfach beschrieben, nach Hall (1973 / 1999) eine dominante Lesart, die von einem Großteil der Rezipienten mehr oder weniger stark eingenommen bzw. konstruiert wird. Davon abweichend existieren mehrere „ausgehandelte“, ggf. gar „oppositionelle“ Lesarten. Typischerweise interessieren im Kontext der Lesartenforschung aus der Voraussetzungsperspektive (vgl. Abschnitt 2.4.4) insbesondere die Gründe, warum spezifische abweichende Lesarten von spezifischen Rezipientengruppen konstruiert werden. Genau diese Situation ist auch in der vorliegenden Studie gegeben: Mit den Filmanalytikern existiert empirisch eine große Gruppe von jugendlichen Rezipienten, die den Film nur als mäßig unterhaltsamen, handwerklich gut gemachten „Gruselfilm“ betrachten, der bei ihnen aber keine tieferen reflexiven Sinnbildungsprozesse auslöst. Spannend und erkenntnisreich wäre es daher nun zu ermitteln, welche entwickungsbezogenen, thanatopsychologischen und soziodemographischen Dispositionen erklären können, warum einige Rezipienten die anderen, „abweichenden“ Typen von Lesarten produziert haben. Insofern ist das beschriebene, aus methodischen Gründen unvermeidliche Vorgehen bei der Parameterschätzung genau dem Erkenntnisinteresse und der vorliegenden Situation entsprechend: Die Filmanalytiker sind als am stärksten vertretener Lesartentypus auch theoretisch eine „Referenzgruppe“. 5.2.3 Psychometrische Parameter der erklärenden Variablen Die Variablen zum Entwicklungsstand, Spiritualität, Todeserfahrungen und Bildungsstand waren, wie in Abschnitt 4.3.2 beschrieben, aufgrund theoretischmethodologischer Überlegungen als latente Konstruktvariablen anhand mehrerer Indikatoren konstruiert worden. Als latent aufgefasste theoretische Konstrukte können messtheoretisch als reflektiv oder formativ aufgefasst werden (Christophersen / Grape 2007). Während reflektiven latenten Konstrukten eine ontologische Realität zugesprochen wird, insofern sie die sie repräsentierenden manifesten Variablen im Sinne gerichteter Kausalität hypothetisch verursachen (von den Mechanismen des Realen ausgehend auf die Ereignisse im Empirischen wirkend), dem Postulaten der „lokalen Unabhängigkeit“ der Indikatoren folgen sollten und indikatorspezifische Messfehler kennen, stellen formative Konstrukte lediglich taxonomische Sammelbegriffe für ein Bündel korrelierender manifester

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 311 Indikatorvariablen auf der empirischen Ebene, im Sinne eines taxonomischen Index dar. Sie besitzen lediglich einen einzigen gemeinsamen Messfehlerterm, welcher der nicht durch sie gemeinsam erklärten Gesamtvarianz entspricht. Aus der Perspektive des kritischen Realismus sollte keiner Variablen ohne weiteres eine ontologische Realität zugesprochen werden, bevor deren Notwendigkeit zur Erklärung ihrer empirischen Auswirkungen nicht theoretisch-empirisch schlüssig geklärt ist. Gerade dies ist auch im vorliegenden Fall noch nicht hinreichend gegeben: Als verantwortlich für den Entwicklungsstand wird beispielsweise keineswegs ein abstrakter kognitiver „Entwicklungsmechanismus“ psychologisierend als ursächlich unterstellt (vgl. die Darstellung des Konzepts in Abschnitt 4.2.1). Alle vier konstruierten latenten Konstruktvariablen werden daher hier zunächst als formativ aufgefasst, während hingegen Alter, Geschlecht und religiöse Zugehörigkeit als manifeste Variablen ins Modell eingehen. a) Entwicklungsstand Im vorliegenden Fall werden die in Abschnitt 4.3.2 operationalisierten Entwicklungsaufgaben-Dimensionen als formative, orthogonale taxonomische Sammelbegriffe (Komponenten) für manifeste sozialpsychologische Indikatoren individueller sozialer Entwicklung betrachtet, deren jeweiligen gemeinsamen Erklärungswert für die latenten Konstruktdimensionen es zu berechnen galt, um die Parameterschätzung des multinomialen Regressionsmodells von Messfehlern zu bereinigen und damit in Bezug auf ihre Aussagekraft optimieren zu können. Gleichzeitig sollte im Sinne einer Konstruktvalidierung im selben Schritt explorativ-hauptkomponentenanalytisch ermittelt werden, ob die a-priori vorgenommene theoretische Dimensionierung der Indikatoren sich auch empirisch bestätigte. Dabei war aufgrund der Tatsache, dass es sich um die Neukonstruktion eines Instruments und, wie Abschnitt 4.2.1 zeigen sollte, ein stark normativ besetztes und im historischen Wandel befindliches Konstrukt handelt, anzunehmen, dass einzelne Indikatoren sich nicht entlang der erwarteten Dimensionen anordnen oder sich gar völlig unerwartete Dimensionen zeigen würden. Aus diesem Grund wurde keine konfirmatorische, sondern eine explorative Hauptkomponentenanalyse nach dem Varimax-Verfahren eingesetzt. Da als Indikatoren teilweise dichotome Items verwendet wurden und gemeinsam mit den 6-stufigen, teils leicht schief verteilten Items in eine gemeinsame Analyse eingingen, war dabei die Gefahr der Verzerrung der Faktorenstruktur durch unterschiedliche Itemschwierigkeiten der dichotomen Items (Kubinger 2003) und schiefe Verteilungen gegeben. Daher wurden alle schrittweise erstellten Faktorlösungen auch parallel zu Kontrollzwecken nach dem Verfahren von Kubinger mit gemischten Korrelationsmatritzen aus paarweisen

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Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Spearman-Korrelationen, Pearson-Korrelationen, Punktbiserialen Korrelationen, Gamma-Korrelationen und Tetrachorischen Korrelationen berechnet. Dabei ergaben sich jedoch keine unterschiedlichen Itemzuordnungen, so dass hier die Ergebnisse der „klassischen Hauptkomponentenanalyse“ dargestellt werden können. Zunächst wurde versucht, empirisch die Anzahl der Faktoren zu bestimmen. Einzelne wenige Item-Fehlende Werte (Missings) wurden bei allen Analyseschritten durch den Mittelwert ersetzt, das Item „Ich habe bereits eigene Kinder“ musste wegen zu hoher Itemschwierigkeit vorab ausgeschlossen werden: Lediglich 5 Personen hatten dies bejaht. Sechs Items 2 des Katalogs mussten ferner wegen zu geringer Anti-Image-Kovarianz aus der Analyse ausgeschlossen werden, standen also in der vorliegenden Stichprobe nur in einem sehr geringen Zusammenhang mit den restlichen Variablenausprägungen. Eine deskriptive Inspektion zeigte, dass diese Items relativ geringe Itemschwierigkeiten aufwiesen, also offenbar in der Formulierung sehr zustimmungspflichtig ausgefallen waren. Durch die Elimination dieser Items ergab sich schließlich ein MSA-Wert von 0,709 nach Kaiser-Meyer-Olkin. Während das in der nachfolgend erstellten Anfangslösung berechnete Kaiser-Kriterium (Eigenwerte > 1) zunächst für eine 6-Komponentenlösung sprach, deutete die visuelle Inspektion des Scree-Plots eher auf eine 4Komponentenlösung hin. Da ursprünglich eigentlich sogar nur drei theoretische Dimensionen vorgesehen waren, eine an anderer Stelle publizierte Sekundärauswertung der Bruttostichprobe auch 4 inhaltlich nahezu identische Komponenten ergeben hatte (Geimer et al. 2008) und die 6-Komponentenlösung inhaltlich überdies wenig plausibel erschien, wurde für die vorliegende Auswertung entsprechend auch die 4-Komponentenlösung gewählt. Aufgrund theoretischer Überlegungen wurde sich außerdem zur nachfolgenden Bestimmung der Faktorenladungen für eine schiefwinklige Rotation der Anfangslösung nach dem Oblimin-Verfahren entschieden. Der Grund: Es war durchaus anzunehmen, dass die verschiedenen Entwicklungsaufgaben teils miteinander verknüpft sind, und somit einzelne Komponenten untereinander verschieden stark korrelieren könnten. Um solche Beziehungen aufzudecken wurden nach der Berechnung von messfehlerbereinigten Faktorscores sämtliche Korrelationen der Dimensionen untereinander und, als zusätzliche Interpretations- und Validierungshilfe, die Korrelationen mit dem biologischem Alter und Geschlecht berechnet (vgl. Tabelle 25).

 2

Es handelte sich um die Items „„Ich habe keine Ahnung, wie ich als Erwachsener sein werde“, „Ich kann von mir noch nicht behaupten, erwachsen zu sein“, „Ich plane mit meinem Partner unsere gemeinsame Zukunft“, „Mit meinen Freunden kann ich auch über sehr persönliche Dinge reden“, „Es ist mir sehr wichtig, was andere von mir denken“ und „Ich habe einen festen Freundeskreis“

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 313 Da lediglich die Verteilungen der Variablen PARENTAL und IDENTITY im Kolmogorov-Smirnov-Test auf eine Normalverteilung hindeuteten (p > 0,1), aber die der beiden anderen Dimensionen nicht, wurde dazu das Verfahren nach Spearman eingesetzt. Die Faktorwerte zu PARENTAL und PARTNER waren davor zusätzlich mit -1 multipliziert worden, um ihnen eine semantisch vergleichbare Polung mit den anderen Skalen im Sinne eines „höheren“ Entwicklungsstandes zu verleihen. Tabelle 25: Korrelationen der Entwicklungsstand-Variablen mit Alter und Geschlecht SpearmanKorrelationen Geschlecht Alter SOCIETAL

Geschlecht

Alter

SOCIETAL

PARENTAL

PARTNER

IDENTITY

1

-,068

,042

,191**

-,055

-,068

1

,516**

-,196**

,000

,184** -,047

,042

,516**

1

-,128*

-,058

,127*

,191**

-,196**

-,128*

1

-,049

-,032

PARTNER

-,055

,000

-,058

-,049

1

,013

IDENTITY

,184**

-,047

,127*

-,032

,013

1

PARENTAL

* Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig). ** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).

Die resultierende 4-Komponentenlösung (vgl. Tabelle 26) wird im Folgenden beschrieben und interpretiert: Von den 8 verbliebenen, den gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben ursprünglich zugerechneten Items ordneten sich 7 der neu gebildeten Komponente SOCIETAL zu, die damit als Sammelbegriff für gesellschaftlich-normative Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz bezeichnet werden kann und deren Ausprägungen wiederspiegeln, in welchem Ausmaß diese bereits im Hinblick auf den Eintritt in das Erwerbsleben, finanzielle Unabhängigkeit, Gründung eines eigenen Haushalts und das Zusammenleben mit einem langfristigen Partner vollzogen worden sind. Lediglich das genau in diesem Sinne ursprünglich antipolar konzipierte Item „Ich will kein normales Leben mit Beruf, Partner und Kindern“ lud wider Erwarten auf einer anderen Dimension, die sich auf die Entwicklung reifer Partnerschaftskonzepte bezieht (PARTNER). Hier ist zu vermuten, dass das Item eher im Hinblick auf die Entwicklung von längerfristigen, verantwortungsvollen Beziehungen, als im Hinblick auf antizipierte normative Anforderungen der Gesellschaft interpretiert wurde.

314

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Tabelle 26: Mustermatrix der PCA zum Entwicklungsstand der Jugendlichen (n=320) Partielle Regressionskoeffizienten: Komponente 1:

Items: „Ich stehe völlig unabhängig von meinen Eltern und anderen Verwandten auf eigenen Beinen und finanziere mich selbst.“ „Ich verdiene mein eigenes Geld in einem Beruf.“ (dichotom) „Ich habe eine/n Beruf / eine Ausbildung, in dem/der ich mich selbst verwirklichen kann.“ „Ich lebe im Haushalt meiner Eltern / eines Elternteils.“ (dichotom)

Komponente 2:

„SOCIETAL“

„PARENTAL“

„PARTNER“

„IDENTITY“

Zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben I (Elternbindung)

Zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben II (reife Beziehungskonzepte)

Persönliche Entwicklungsaufgaben (Idenitität und Zukunft)

13 % Varianzaufklärung

9% Varianzaufklärung

8% Varianzaufklärung

7% Varianzaufklärung

,697 ,606 ,594 -,580 ,508

„Ich kann mir vorstellen einen eigenen Haushalt zu führen bzw. führe einen eigenen Haushalt.“

,423

„Ich war schon mal nur mit meiner/m Partner/in im Urlaub.“

,399

„Ich verbringe lieber Zeit mit meiner Familie als mit meinen Freunden/innen.“

,706

„Wenn ich Probleme habe, wende ich mich zuerst an meine Eltern.“

,675

„Ich möchte später mal so wie meine Eltern leben.“

Komponente 4:

Gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben (Beruf & Familie)

„Ich wohne mit meinem/r Partner/in zusammen.“ (dichotom)

„Meine Eltern wissen immer, wo ich gerade bin und was ich gerade mache.“ „Ich fahre lieber mit meinem/r Partner/in oder meinen Freunden in Urlaub als mit meinen Eltern.“ „Bei größeren Anschaffungen frage ich immer meine Eltern um Erlaubnis.“

Komponente 3:

,662 -,602 -,417

,593 ,538

Hauptkomponentenanalyse, Oblimin-Rotation,. KMO=0,709. Partielle Beta-Koeffizienten <0,3 unterdrückt, 37% Varianzaufklärung

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 315 Tabelle 26: (Fortsetzung): Mustermatrix der PCA zum jugendlichen Entwicklungsstand (n=320, 16-22jähr.)

Items: „Ich habe das Gefühl, keine Menschen zu kennen, die mich wirklich verstehen.“

Komponente 1:

Partielle Regressionskoeffizienten: Komponente 2: Komponente 3:

„SOCIETAL“

„PARENTAL“

„PARTNER“

„IDENTITY“

Gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben (Beruf & Familie)

Zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben I (Elternbindung)

Zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben II (reife Beziehungskonzepte)

Persönliche Entwicklungsaufgaben (Idenitität und Zukunft)

13 % Varianzaufklärung

9% Varianzaufklärung

8% Varianzaufklärung

7% Varianzaufklärung

,628

„Menschen kann man nicht vertrauen, jeder sucht nur seinen eigenen Vorteil.“

,593

„Feste Beziehungen sind nichts für mich.“

,576

„Ich weiß nicht, was wahre Liebe ist.“

,495

„Ich mag es nicht, wenn ich mich mit anderen abstimmen muss.“

,484

„Ich will kein ‚normales’ Leben mit Beruf, Partner/in und Kindern.“

,479

„Wenn mich etwas am Verhalten meines/r Partners/in stört, rede ich mit ihm/ihr darüber.“ „Ich denke oft darüber nach, welche Möglichkeiten mir das Leben in Zukunft alles bieten wird.“

Komponente 4:

-,465 ,618

„Ich mache mir häufig Gedanken über mich selbst.“

,603

„Ich mache sehr gerne neue Erfahrungen.“

,548

„Ich wünsche mir einen Beruf, in dem ich mich selbst verwirklichen kann.“

,505

„Mit meinen Freunden kann ich auch über sehr persönliche Dinge reden.“

,499

„Es ist mir wichtig, selbst über mein Leben zu entscheiden.“

,438

„Ich gebe und kleide mich in meiner eigenen Art und Weise.“

,364

Hauptkomponentenanalyse, Oblimin-Rotation,. KMO=0,709. Partielle Beta-Koeffizienten <0,3 unterdrückt, 37% Varianzaufklärung

316

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Dafür gab es eine theoretisch deutlich einfacher nachvollziehbare Doppelladung des Items „Bei größeren Anschaffungen frage ich immer meine Eltern um Erlaubnis“ sowohl auf dieser, als auch der PARENTAL-Komponente: Ohne erreichte finanzielle Unabhängigkeit (als sozial-normative Aufgabe) fällt selbstverständlich auch die Ablösung von den Eltern in Bezug auf Entscheidungen über finanzielle Anschaffungen schwerer. In Bezug auf die zwischenmenschlichen Entwicklungsaufgaben ordneten sich alle verbliebenen Items auch wie theoretisch bei der Konzeption erwartet an, es zeigte sich jedoch darüber hinaus eine inhaltliche Erklärung für die überraschend entdeckte, vierte Komponente: Es gab empirisch eine deutliche Zweiteilung der zwischenmenschlichen Entwicklungsaufgaben in zwei unterschiedliche Dimensionen: Auf einer Achse ordneten sich lediglich die Items an, welche sich auf die vollzogene psychische und materielle Ablösung bzw. noch bestehende Bindung an das Elternhaus beziehen (PARENTAL), auf einer zweiten Achse dann die Aspekte, die der Entwicklung reifer Peer- und Paarbeziehungen theoretisch zugeordnet wurden (PARTNER). Wie sich zeigen sollte, waren trotz des eingesetzten schiefwinkligen Rotationsverfahrens beide Subdimensionen noch nicht einmal substanziell korreliert, was ziemlich deutlich belegt, dass es sich dabei um relativ unabhängige Entwicklungsaspekte handeln muss. Alle verbliebenen Items der theoretischen Dimension „Persönliche Entwicklungsaufgaben“ versammelten sich schließlich auch auf einem einzigen Faktor (IDENTITY), der sich inhaltlich insbesondere auf das Ausmaß der kognitiven Beschäftigung mit der eigenen Identität und der Zukunftsplanung bezieht. Zusammengefasst zeigte sich, dass sich die Items bis auf die wenigen dokumentierten Ausnahmen empirisch alle den erwarteten theoretischen Dimensionen zuordneten. Die Varianzaufklärung ist mit insgesamt 37% sicherlich noch verbesserungswürdig, aber durchaus für ein derart stark normativ besetztes und im Wandel befindliches Konstrukt noch zufriedenstellend. Ein wenig überraschend, aber durchaus adoleszenztheoretisch interessant, ist die erwähnte Aufspaltung der zwischenmenschlichen Entwicklungsaufgaben in zwei völlig orthogonale Subdimensionen. Eine Interpretation dafür wäre, dass im Gegensatz zu früheren Generationen bei den befragten Jugendlichen eine auch ins Erwachsenenalter andauernde enge und durchaus asymetrische Beziehung zu den Eltern (vgl. Itemwortlaut) in keinem direkten Widerspruch zur Aufnahme reiferer, vertiefter Peer- und Partnerbeziehungen steht, oder die entsprechenden Ablösungsprozesse erst in einer späteren Lebensphase stattfinden, wenn auch die finanzielle Unabhängigkeit erreicht ist, worauf die signifikant negative Korrelationen dieses Faktors mit dem biologischen Alter und dem gesellschaftlich-normativem Entwicklungsstand hindeutet. Ebenfalls aufschlussreich, aber durchaus theoretisch erwartbar ist der Befund, dass männliche Befragte vergleichsweise stärker

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 317 vom Elternhaus abgelöst erscheinen, sich aber gleichzeitig weniger Gedanken um die eigene Identität und Zukunft zugestehen als weibliche Befragte. Der deutlichste Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Entwicklungsstand zeigt sich schließlich in Bezug auf die gesellschaftlich-normativen Entwicklungsaufgaben: Hier bestätigt sich indirekt die in zahlreichen Studien oft implizit unterstellte Identität von biologischem Alter mit gesellschaftlich-normativer „Reife“, die aber hier dennoch angesichts eines nur mittelmäßig hohen Korrelationskoeffizienten entsprechend den Befunden der Adoleszenzforschung (vgl. Abschnitt 4.2.1) vergleichsweise „brüchig“ erscheint (vgl. Tabelle 25).

b) Spiritualität und Religiose Zugehörigkeit Auch die „Spiritualität“ wurde als latentes formatives Konstrukt konzipiert. Da hier jedoch keine interne Dimensionalität unterstellt wurde, wurden lediglich Verteilungsparameter und der Reliabilitätskoeffizient  berechnet (mit 0,84 ausgezeichnet) (vgl. Tabelle 28), sowie die Korrelationen mit verschiedenen soziodemographischen Variablen inspiziert (vgl. Tabelle 29). Dabei zeigte sich ein theoretisch erwartbarer, deutlich positiver Einfluss des Migrationshintergrundes und einer stärker ausgeprägten Elternbindung auf den Index. Spiritualität dient, wie auch in den religionssoziologischen Ausführungen in Abschnitt 4.2.3 impliziert, offensichtlich der sinnstiftenden Vergemeinschaftung mit Angehörigen der eigenen Familie und des eigenen kulturellen Milieus. Diese sozialen Bindungen werden allerdings potentiell durch finanzielle, berufliche und räumliche Unabhängigkeit verringert, wie zumindest die negative schwache Korrelation mit den sozial-normativen Entwicklungsaufgaben nahelegt. Nahezu identisch und in noch stärkerem Ausmaß gilt dies für das dichotom erfragte Item nach der Zugehörigkeit zu Glaubensgemeinschaften oder Religionen (vgl.Tabelle 29), das erwartungsgemäß mit dem Index für „Spiritualität“ eine deutliche Korrelation aufweist. 42,8 % der Befragten gaben eine solche an, die offene Angabe der Benennung der Konfession wurde nur von einer Person im Sample verweigert. Tabelle 27 zeigt eine Übersicht über die verschiedenen, im Sample vertretenen Konfessionszugehörigkeiten.

c) Todeserfahrungen Die Skala „Todeserfahrungen“ zu dem Ausmaß der erlebten persönlichen Konfrontationen mit dem Tod war vollständig aus Reuter et al. (1991) übernommen worden.

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

318

Tabelle 27: Konfessionszugehörigkeiten der jugendlichen Studienteilnehmer keine evangelisch-lutherisch katholisch muslimisch "Christ/in" russisch-orthodox "eigene" Alevit/in Baptist/in Neuapostolische Kirche Kirche Jesu-Christi-Heiland-der-letzen-Tage Pantheist/in Buddhist/in Gesamt Fehlende Angaben Gesamt

Häufigkeit

Prozent

183 56 28 32 10 2 2 1 1 1 1 1 1 319 1 320

57,2 17,5 8,8 10,0 3,1 0,6 0,6 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 99,7 0,3 100,0

Gemäß der dortigen Verwendung wurde auch hier ein einfacher Summenindex und dessen Verteilungsparameter berechnet (vgl. Tabelle 28). Aufgrund des inhaltlichen Charakters machte die Berechnung eines internen Konsistenzmaßes hier keinen Sinn. Frappierenderweise, aber durchaus im Sinne der Ausführungen in Abschnitt 4.2.2, zeigt dieser Index schwache, aber signifikante positive Korrelationen mit dem Ausmaß der Bewältigung gesellschaftlicher und zwischenmenschlicher Entwicklungsaufgaben. d) Bildungshintergrund Aus den Angaben der Probanden zu den höchsten erreichten Schulabschlüssen ihrer Eltern, sowie zu dem höchsten selbst erreichten Schulabschluss und dem aktuell besuchten Ausbildungsgang wurde ein gewichteter Mittelwertindex „Bildungshintergrund“ mit guter Reliabilität gebildet, in den die Bildungsabschlüsse der Eltern und die eigenen Angaben zu jeweils gleichen Anteilen eingingen (vgl. Tabelle 28). Wie aus den soziodemographischen Ergebnissen der Rekrutierung zu erwarten war (vgl. Abschnitt 5.1.1), korrelierte dieser nicht-normalverteilte Index schwach mit Geschlecht, Alter und Migrationshintergrund (vgl.Tabelle 29).

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 319 Tabelle 28: Psychometrische Eigenschaften der gebildeten Mittelwertskalen Skala

„Spiritualität“ (Reflexiver Mittelwertindex für selbst empfundene Religiosität)

„Todeserfahrungen“ (Formativer Summenindex für das Ausmaß der persönlichen Konfrontationen mit dem Tod)

Items

„Ich wurde religiös erzogen.“ „Ich glaube nicht an Gott bzw. Götter.“ (umgepolt) „Ich finde, alle Religionen sind Betrug.“ (umgepolt) „Ich kann mich als religiösen Menschen bezeichnen.“ „Ohne meinen Glauben könnte ich keinen Sinn im Leben sehen.“

„Haben Sie schon einmal erlebt, dass jemand aus Ihrer Familie oder Ihrem Freundeskreis gestorben ist?“ „Haben Sie schon einmal den Tod eines Ihnen nicht nahestehenden Menschen unmittelbar und direkt miterlebt?“ „Waren Sie selbst schon einmal in Lebensgefahr?“

Psychometrische Eigenschaften Min = 1 Max = 6 Skalenbereich: 1-6 KS-Test: Non-NV (p<0,05) M = 2,99 SD = 1,41 Median = 2,8 IQR = 1-2 Cronbachs  = 0,84 Min = 0 Max = 3 Skalenbereich: 0-3 KS-Test: Non-NV (p<0,05) M = 1,66 SD = 0,83 Median = 2 IQR = 1-2

Was ist Ihr höchster, bislang erreichter Bildungsabschluss? (keiner/missing/bei nicht-Schülern[1], Hauptschulabschluss[2], mittlerer Reife[3], (Fach-)Abitur[4])

„Bildungshintergrund“ (Mittelwertsindex für den Bildungshintergrund)

Was ist der höchste Bildungsabschluss ihres Vaters? (keiner[1], Hauptschulabschluss[2], mittlerer Reife[3], (Fach-)Abitur[4], Hochschulabschluss[5]) Was ist der höchste Bildungsabschluss iher Mutter? (keiner[1], Hauptschulabschluss[2], mittlerer Reife[3], (Fach-)Abitur[4], Hochschulabschluss[5]) Falls Sie sich in einer Ausbildung befinden, zu welchem Abschluss befähigt diese? (Hauptschulabschluss[2], mittlere Reife[3], (Fach-)Abitur[4], Hochschulabschluss[5])

Min = 1 Max = 5 Skalenbereich: 1-5 KS-Test: Non-NV (p<0,05) M = 3,35 SD = 0,99 Median = 3,25 IQR = 2,67-4 Cronbachs  = 0,79



5.2.4 Modellschätzung und Güteparameter Die durchzuführende Multinomiale Regression kann prinzipiell zwei unterschiedliche Ergebnisse liefern: Erstens liefert sie in Form der Log-Likelihood Statistik allgemeine Auskunft darüber, welche Variablen eine überzufällige Wahrscheinlichkeit aufweisen, einen Einfluss auf die Clusterzugehörigkeit gehabt zu haben. Zweitens kann über nachgeschaltete Parameterschätzungen pro Clusterstufe die Einflussstärke für alle Prädiktoren berechnet werden, zwischen der Zugehörigkeit zu einer allgemeinen Referenzkategorie und der betreffenden Kategorie zu diskriminieren und darüber Aufschluss geben, in welche Richtung dieser Effekt geht.

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

320

In Bezug auf das in dieser Arbeit gewählte inhaltliche Beispiel „Lesarten des Spielfilms THE OTHERS“ ergab sich bei der Konstruktion der Lesarten der Typus der Filmanalytiker als zahlenmäßig herausragend dominant und weniger interessant für die Untersuchung der Lesartengenese. Insofern wurde dieser Lesartentypus, wie in Abschnitt 5.2.2 dargelegt für die Parameterschätzung als Referenzkategorie gewählt. Diese lieferte im vorliegenden Fall also folglich über die Überprüfung der a-priori aufgestellten Hypothesen (vgl. Abschnitt 4.3.8) zu wahrscheinlichen Einflussfaktoren auf die Lesartenbildung hinaus zusätzliche explorative Informationen darüber, welchen Anteil die verschiedenen hypothetischen Einflussvariablen an der abweichend vom Mainstream-Typus Filmanalytiker erfolgten Konstruktion der Lesarten der thematisch-Interessierten, Skeptiker und Affizierten innerhalb der Rezeptionsstudie hatten. Tabelle 29: Korrelationsmatrix der Modellprädiktoren in der Stichprobe Korrelationen nach Kendall (tau-b) Geschlecht

Geschlecht

Alter

Migrationshintergrund

Bildungshintergrund

Todeserfahrungen

Religiöse Zugehörigkeit

Spiritualität

SOCIETAL

PARENTAL

PARTNER

IDENTITY

1

-,088

,050

-,105*

-,092

,012

,054

,021

,198**

-,037

,144**

-,088

1

-,093

,164**

,055

-,061

-,017

,369**

-,157**

-,002

-,048

Migrationshintergrund

,050

-,093

1

-,108*

,060

,288**

,334**

-,204**

,147**

,156**

,011

Bildungshintergrund

-,105*

,164**

-,108*)

1

,003

,025

-,060

-,024

,006

-,012

-,017

Todeserfahrungen

-,092

,055

,060

,003

1

-,002

,009

,105*

-,091*

,149**

,050

Religiöse Zugehörigkeit

,012

-,061

,288**

,025

-,002

1

,521**

-,152**

,126**

-,026

,014

Spiritualität

,054

-,017

,334**

-,060

,009

,521**

1

-,097*

,148**

-,002

,078

SOCIETAL

,021

,369**

-,204**

-,024

,105*

-,152**

-,097*

1

-,101*

-,029

,072

,198**

-,157**

,147**

,006

-,091*

,126**

,148**

-,101*

1

-,035

-,011

PARTNER

-,037

-,002

,156**

-,012

,149**

-,026

-,002

-,029

-,035

1

,030

IDENTITY

,144**

-,048

,011

-,017

,050

,014

,078

,072

-,011

,030

1

Alter

PARENTAL

** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig) * Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig) 4 Fälle mit fehlenden Werten listenweise ausgeschlossen

Die MLR ist relativ voraussetzungsfrei, was Verteilungsannahmen bezüglich der unabhängigen Variablen angeht: Metrische Prädiktoren jedweder Verteilung

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 321 können verwendet werden, auch der Einsatz von binär codierten Dummyvariablen ist möglich. Mittels Dummy-Kontrastcodierung können sogar multinomiale Prädiktoren eingebracht werden, was jedoch im vorliegenden Fall nicht notwendig war. Das einzig kritische Moment liegt in einer eventuell vorhandenen starken Multikollinearität der Prädiktoren, welche zu einer Inflation der Standardfehler und damit verminderter Schätzgüte führen kann. Insofern wurde vor der eigentlichen Modellprüfung zunächst eine Toleranzanalyse zur Bestimmung des Ausmaßes der Multikollinearität unter den Prädiktoren durchgeführt. Dabei wird für alle Prädiktoren im Modell der multivariate Korrelationskoeffizient berechnet und von 1 subtrahiert (ebenso wurde auch der Variance Inflation Factor VIF als Kehrwert der Toleranz berechnet). Zusätzlich wurden auch nach Kendall alle bivariaten Korrelationen zwischen den stark unterschiedlich verteilten und teils nur ordinalen Variablen kalkuliert. Erzielte Toleranzwerte von kleiner als 0,4 für einzelne Variablen gelten im allgemeinen in der Literatur als problematisch (Schneider 2007). Im vorliegenden Fall lagen jedoch die Korrelationswerte und Toleranzen aller Modellvariablen in einem akzeptablen Bereich (vgl. Tabelle 29 und Tabelle 30).

Tabelle 30: Multikollinearitätsstatistik der Modellprädiktoren Kollinearitätsstatistik Toleranz Geschlecht Alter Migrationshintergrund Bildungshintergrund Todeserfahrungen Religiöse Zugehörigkeit Spiritualität SOCIETAL PARENTAL PARTNER IDENTITY

0,877 0,629 0,691 0,856 0,921 0,583 0,491 0,635 0,804 0,924 0,943

VIF 1,140 1,589 1,447 1,168 1,086 1,715 2,039 1,575 1,244 1,083 1,060

Alle vermuteten Einflussvariablen wurden folglich in ein gemeinsames multinomiales logistisches Regressionsmodell eingebracht. Fehlende Werte wurden listenweise ausgeschlossen, wodurch sich eine leichte Reduktion der Stichprobengröße auf n=286 ergab. Die Ergebnisse (vgl. Tabelle 31) zeigten ein recht eindeutiges Bild: Mit nahezu 50% Varianzaufklärung und einer sehr guten Anpassung des Modells an die Datenlage kann die Modellierung als Erfolg betrachtet werden.

322

Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Tabelle 31: Multinomiales Regressionsmodell zur retrosp. Erklärung der Lesartengenese Multinomiale Regression auf Clusterzugehörigkeit (Lesartentypus 1-4) mit n=286 Modellanpassung p<0,001 - Anpassungsgüte (Pearson) X²=812,617 df=825 p=0,614 - Nagelkerke`s R²=0,48

Likelihood-Quotiententests der Prädiktorvariablen:

Signifikanzwerte

Geschlecht

0,007**

Alter

0,646

Migrationshintergrund

0,684

Bildungshintergrund

0,294

Ausmaß Todeserfahrungen

< 0,001***

Religiöse Zugehörigkeit

0,007**

Spiritualität

0,001**

SOCIETAL

0,012**

PARENTAL

0,726

PARTNER

0,038*

IDENTITY

0,839

Parameterschätzer für die Clusterzugehörigkeit: Größter Cluster „Filmanalytiker“ (n=134) als redundant gesetzt, nur signifikante Parameter aufgeführt

Cluster

Variable

Vorzeichen

Exp(b)

-

0,448

0,012*

+

1,563

0,012*

+

1,408

0,030*

Geschlecht (weiblich)

-

0,330

0,004**

SOCIETAL Bewältigungsstand gesellschaftlicher Entwicklungsaufgaben

+

1,708

0,008**

Geschlecht (weiblich)

„Skeptiker“ (n=78)

„Affizierte“ (n=50)

„Thematisch-Interessierte“ (n=24)

SOCIETAL Bewältigungsstand gesellschaftlicher Entwicklungsaufgaben PARTNER Bewältigungsstand zwischenmenschlicher Entwicklungsaufgaben II (reife Beziehungskonzepte)

Signifikanzwerte

Ausmaß Todeserfahrungen

-

0,409

<0,001***

Spiritualität

+

1,512

0,030**

Religiöse Zugehörigkeit

-

0,254

0,009**

Spiritualität

-

0,434

0,005*

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 323 Allerdings wiesen nicht alle Prädiktorvariablen einen signifikanten Einfluss auf die Clusterzugehörigkeit auf: Abgesehen vom Geschlecht und religiöser Zugehörigkeit zeigte keiner der soziodemographischen Prädiktoren eine substanzielle Wahrscheinlichkeit, zur Lesartenbildung beigetragen zu haben. Die Skalen zum Ausmaß der Todeserfahrungen und der Spiritualität hatten hingegen offensichtlich einen deutlichen Einfluss. Von den Entwicklungsaufgaben kann das gleiche nur in Bezug auf den gesellschaftlichen und den peer- und partnerbezogenen Entwicklungsstand behauptet werden. Die Variablen, welche in der Log-Likelihood-Statistik als deutliche Prädiktoren ausgezeichnet wurden, finden sich auch sämtlich in den Parameterschätzern (ebenfalls Tabelle 31) wieder, die inhaltlich beschreiben, was die Vertreter der „kleineren“ Lesartentypen von den „Filmanalytikern“ in Bezug auf die Prädiktorvariablen unterscheidet. Das Vorzeichen (bzw. Odd-Ratios größer oder kleiner eins) gibt dabei jeweils an, ob sich ein bestimmtes Merkmal bei den Vertretern der jeweiligen Gruppe im Vergleich zu Vertretern des Clusters der Filmanalytiker stärker oder schwächer ausprägt. Bei dummy-codierten Variablen (hier Geschlecht) ist dies im Hinblick auf stärkere Häufigkeitsausprägungen der betragsmäßig höher codierten Kategorie (hier: weiblich) zu interpretieren. Die Odd-Ratios geben hier den multiplikativen Anstieg der Chance an, zu der jeweiligen Gruppe, anstatt zu den Filmanalytikern zu gehören, wenn der jeweilige Skalenwert des Prädiktors sich um eine Einheit erhöht. Männer haben also im Vergleich zu Frauen im vorliegenden Fall eine über dreimal so hohe Chance, eher zu den Affizierten, als zu den Filmanalytikern gehören. Da die betragsmäßige Höhe der Odd-Ratios für die metrischen Einflussvariablen sowohl von der Skalierung der Prädiktoren als auch den non-linearen Logit-Schätzungen bestimmt ist, lassen sich diese im Gegensatz zu Beta-Werten einer linearen Regression bei differenten Skalierungen leider nicht unmittelbar vergleichen, daher ist solchen Fällen vor allem das Vorzeichen für die Interpretation von Relevanz (Backhaus et al. 2003c). Es folgt eine erste Ergebnisinterpretation der Modellparameter im Lichte der ursprünglichen Hypothesen und Theoriekonzepte, die allerdings noch durch den nachfolgenden Triangulationsschritt plausibilisiert, validiert und vertieft werden muss. a) Signifikante Einflussgrößen im Modell Von den soziostrukturellen Variablen konnte lediglich das biologische Geschlecht ein stückweit die Zuordnung zu den einzelnen Lesartentypen erklären. Dies ist zunächst überraschend und widerspricht den in Abschnitt 4.2.4 ausgeführten Überlegungen zu alltagsästetischen Schemata und deren Bezug zum kognitiven Involvement bei der Filmrezeption. Möglicherweise steckt dahinter

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Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

die Tatsache, dass die Handlung von THE OTHERS einerseits in einem für alle jugendlichen Rezipienten eher untypischen, fremden (da historischem) Milieu angesiedelt ist und auch die Inszenierung eher sperrig und leicht „altbacken“ im Vergleich zu aktuellen Horror-Blockbustern wirkt (bspw. Verzicht auf „Bloodand-Gore“-Elemente oder CGI-Effekte). Ein Einfluss des Geschlechts selbst war durchaus erwartet worden, aber die vorgefundenen Zusammenhänge überraschten im Hinblick auf die theoretischen Überlegungen zu genderspezifischen Filmvorlieben und Identifikationspotentialen dann doch: Zwar spielen Horror- und Mystery-Elemente in THE OTHERS offensichtlich eine tragende Rolle, Genres also, die aufgrund ihres höheren Erregungspotentials typischerweise eher „männlich“ besetzt sind (Banerjee et al. 2008). Auf der anderen Seite existieren im Film aber auch deutliche Elemente der eher „weiblichen“ Genres Drama und Tragödie (Oliver 1993). Die Protagonistin Grace ist überdies weiblich und abgesehen vom Sohn Nicholas kommen männliche Darsteller (Mr. Tuttle, Charles) rein quantitativ nur äußerst selten vor, was sowohl für eine Präferenz, als auch identifikatorische Anschlusspotentiale des Filmes für weibliche Rezipienten sprechen müsste (Fischoff / Antonio / Lewis 1998). Dennoch sind mit der Gruppe der Affizierten, die sich am stärksten mit den Protagonisten identifizierenden und gleichzeitig die größten Filmliebhaber überwiegend männlich, auch bei den thematisch-Interessierten überwiegt das männliche biologische Geschlecht, wenn auch nicht signifikant. Insofern konnte an dieser Stelle der Auswertung nur darauf gehofft werden, dass die qualitative Anschlussuntersuchung zu dieser Frage neue Anhaltspunkte liefern würde. Günstig im Sinne des Anliegens der Erprobung der PLA für die extensive Aneignungsforschung erschien im Hinblick auf die divergente Validität des Verfahrens hingegen der weitere Befund, dass sich kein signifikanter Einfluss des Bildungshintergrunds auf die Lesarten nachweisen ließ. Damit konnte für die vorliegende Studie ein starker verzerrender Einfluss durch bildungsbedingte Sprachverwendung einigermaßen plausibel ausgeschlossen werden 3. Der deutlichste Einfluss aller geprüften Mechanismen der Lesartenbildung ging erwartungsgemäß von dem Ausmaß an persönlichen Konfrontationen mit dem Tod aus. Aber auch Spiritualität und religiöse Bindung spielen hypothesenkonform eine tragende (und zudem differenzierte) Rolle für die Zugehörigkeit zu den einzelnen Lesartenclustern. Was den Stand der Bewältigung von adoleszenztypischen Entwicklungsaufgaben angeht, konnte ein Effekt nur für zwei der vier faktorenanalytisch konstruierten Variablen belegt werden: Le-



3 Das kleinere Einflüsse aufgrund mangelnder Test-Power oder nicht berücksichtigter Drittvariablen dem Analyseraster in solchen Fällen immer entgehen können, wird an dieser Stelle vorausgesetzt, substanzielle Effekte können im vorliegenden Fall aber mit einiger Plausibilität ausgeschlossen werden.

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 325 diglich der gesellschaftlich-normative Entwicklungsstand und das Ausmaß der Entwicklung reifer Bindungskonzepte im Rahmen zwischenmenschlicher Entwicklungsaufgaben scheinen für die Lesartenbildung einen entscheidenden Einfluss gehabt zu haben. Diese beiden Entwicklungsaufgabendimensionen sind typischerweise an die Übernahme von Verantwortung und das Hineinversetzen in andere, zunächst fremde Sichtweisen geprägt, so dass es wenig verwundert, dass diese für die Interpretation eines Filmes, der sich mit dem Aufeinanderprallen unterschiedlicher spiritueller Glaubenssysteme befasst, einen Unterschied machen. Obwohl auch die Loslösung Heranwachsender von den Eltern als ein zentrales Thema des Filmes, dargestellt anhand der als frühpubertär interpretierbaren Handlungsweisen der Tochter, angesehen werden kann, scheint dieses jedoch keine Resonanz bei den Jugendlichen, die sich ebenfalls mit diesem Prozess auseinandersetzen müssen oder schon auseinandergesetzt haben, gefunden zu haben. Gleiches gilt für die persönlichen Entwicklungsaufgaben, die sich auf die Entwicklung eigener Werte, Zukunftsvorstellungen und Ziele beziehen, was durchaus auch als Thema des Filmes gesehen werden kann. Zusammengefasst konnte die Hälfte aller operationalen Hypothesen über den prinzipiellen Einfluss theoretisch postulierter Mechanismen auf die Lesartenbildung bestätigt werden. Interessant ist nun, näher zu betrachten und zu interpretieren, auf welchen Lesartentypus welche Variablen mit höherer Wahrscheinlichkeit Einfluss genommen haben. Dies kann anhand der von der MLR gelieferten Parameterschätzer vollzogen werden. Im vorliegenden Fall wurde dazu die dominante Lesart der Filmanalytiker als redundant gesetzt, so dass die signifikanten Odd-Ratios darüber Auskunft geben, auf welchen Variablen, und anhand des Vorzeichens, in welcher Richtung sich Vertreter der drei abweichenden Lesarten von der dominanten Lesart unterscheiden. b) Parameterschätzer: Thematisch-Interessierte Dieser (kleinste) Lesartencluster zeichnet sich offenbar dadurch aus, dass seine Mitglieder sich im Vergleich zu Vertretern der dominanten Lesart als nur besonders gering gläubig ansehen. Daher ist anzunehmen, dass sie genau aus diesem Grund auch keine spirituell-religiöse Auseinandersetzung mit dem Film anstreben. Jedoch scheint es zunächst überraschend, dass gerade diese Gruppe nun den Film als besonders unterhaltsam ansieht und sich ebenso intensiv mit seiner Botschaft auseinandersetzt. Es kann an dieser Stelle aufgrund der Aufsatzanalysen dieses Clusters (Abschnitt 5.1.8) mit einiger Plausibilität vermutetet werden, dass gerade das „postmoderne“ in-Frage-Stellen von Glaubensvorstellungen über den Tod und das Jenseits, welches für diese Rezipienten in ihrem Filmverstehen auch ein dominantes Thema bildet, einen besonderen Reiz für diese Gruppe von

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Retrodiktion zentraler Lesarten-Typen von THE OTHERS

Rezipienten ausmacht und somit im Relativieren christlicher Glaubensvorstellungen ein besonderes Unterhaltungspotential für diese kleinste Gruppe der jugendlichen Rezipienten liegt. c) Parameterschätzer: Skeptiker Bei den „Skeptikern“ handelt es sich mehrheitlich um männliche Personen, die bereits in größerem Ausmaß gesellschaftlich-normative Entwicklungsaufgaben absolviert haben, also tendenziell bereits von zu Hause ausgezogen sind, sich selber finanzieren und in einer festen Partnerschaft leben. Überdies haben sie mehrheitlich schon reifere, erfolgreiche Bindungskonzepte für die Beziehungen zu gleichaltrigen Peers und ihren Lebenspartnern entwickelt. Das gerade dieser letzte Aspekt den Cluster mit einem besonderen Alleinstellungsmerkmal versieht, kann an dieser Stelle mit einiger Vorsicht auf die Entwicklungsaufgabe der „Entwicklung eines reifen Todeskonzepts“ bezogen werden, das in der thanatopsychologischen Literatur ebenso mit der Übernahme von Verantwortung und reifer Bindungskonzepte in Beziehung gesetzt wird (vgl. Abschnitt 4.2.2): Eventuell sind diese besonders „reifen“ Jugendlichen in ihrer Konzeption von Tod und Jenseits durch eigene Konfrontationen mit dem Tod bereits so gefestigt, dass Sie sich zwar mit den Sinnangeboten des Filmes tiefgehend analytisch auseinandersetzen können und wollen, ihnen dies aber nur zur Verfestigung ihrer eigenen erarbeiteten Position und Sichtweise auf Tod und Jenseits dient, wie auch die in Abschnitt 5.1.8 analysierten Aufsatzbeispiele nahelegen. d) Parameterschätzer: Affizierte Die Mitglieder dieses Clusters sind ebenfalls eher männlich und auch bereits in einem gesellschaftlich-normativen Sinne schon selbständiger als der Rest der befragten Rezipienten. Allerdings gilt dies im Unterschied zu den Skeptikern nicht für ihre Beziehungen zu den gleichaltrigen Freunden und möglichen Lebenspartnern, an denen sie immer noch arbeiten. Darüber hinaus haben sie tendenziell bisher nur wenig persönliche Erfahrungen mit der Todestatsache gemacht. Im Vergleich zur Mehrheit der befragten Jugendlichen betrachten Sie sich allerdings als sehr gläubig, was in einem starken Gegensatz zu ihrer eher unterdurchschnittlichen Bindung an traditionelle Konfessionen (und damit den Kirchen) steht. Dieses Gefüge aus bereits notwendiger Verantwortungsübernahme bei immer noch vorhandenem Entwicklungsbedarf in der Auseinandersetzung mit anderen, gepaart mit einem Hang zur Spiritualität und Ablehnung klassischer kirchlicher Vorstellungen zu Tod und Jenseits erklärt auch schon bei kurzer Betrachtung die in Abschnitt 5.1.8 für diese Lesartenvertreter als typisch her-

Multinomiale Regression: Evaluativer Vergleich postulierter Mechanismen 327 ausgearbeitete starke Identifikation mit den Filmprotagonisten und das intensive Miterleben der Filmhandlung, sowie ihre Versuche, die dargestellten medialen Sinnangebote, welche sie irritieren und nachhaltige Reflexionsprozesse auslösen, argumentativ auf die eigenen Glaubensvorstellungen zu beziehen.

6 Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen

6.1 Planung und Durchführung der Leitfadeninterviews Die sich an die extensive Modellprüfung und -interpretation anschließende, qualitativ-intensive Untersuchungsphase soll die im vorigen Abchnitt als signifikant ermittelten, „horizontalen“ Zusammenhänge zwischen Lesarten und den möglichen Mechanismen ihrer Hervorbringungen auf der Ebene des Empirischen einerseits einer unabhängigen Validierung unterziehen und andererseits zu einem tieferen Verständnis der dahinter auf der Ebene des Realen vermuteten psychosozialen Prozesse im Sinne einer „vertikalen“ intensiven Retroduktion führen (zur Terminologie vgl. Abschnitt 1.4). Dazu wurden mittels von Analysen mehrerer narrativ-themenzentrierter Interviews (vgl. die konzeptionellen Überlegungen in Abschnitt 4.3.7) die extensiv ermittelten Zusammenhänge intensivinterpretierend mit der subjektiven Erfahrungswelt und den daraus resultierenden individuellen Sichtweisen derselben Jugendlichen auf dieselben Phänomene verglichen. Auf diese Weise sollen die Mechanismen aus der Perspektive der alltäglichen Erfahrungen der Betroffenen tiefer verstanden werden. Um diese Triangulation der empirischen Befunde zu realisieren, wurden gezielt diejenigen Probanden kontaktiert, die sich einerseits zur Teilnahme an einer Folgestudie bereit erklärt hatten und andererseits die geringsten Distanzen zum ClusterZentroiden aufwiesen, also prototypische Vertreter der vier Cluster bildeten. 6.1.1 Leitfadenentwicklung Der für diese Interviews eingesetzte Interviewleitfaden ist nicht nur nach den als substanziell ermittelten Mechanismen der Lesartengenese strukturiert worden (vgl. Tabelle 32), sondern enthielt auch zahlreiche zusätzliche Fragen zu allgemeinen Aspekten des Umgangs der Jugendlichen mit Filmen und generell ihrem Aufwachsen, ihrem soziokulturellen Milieu und Umgang mit unterschiedlichen Medienangeboten, die für eine von dem vorliegenden Ansatz losgelöste Analyse der alltäglichen Filmaneignungspraxen Jugendlicher von Alexander Geimer

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen

(2010b) dienten. Zum gleichen Zweck wurden während der in der Mitte des Interviews eingeschobenen erneuten Filmexposition von THE OTHERS auch ethnographische Feldnotizen bezüglich der häuslichen Situation und dem sozialen Rahmen, in dem das Interview stattfand, angefertigt. Aus Gründen des Umfangs und der Übersichtlichkeit werden diese Aspekte der Interviews und die darauf bezogenen Leitfadenabschnitte und Analyseergebnisse hier nicht dargestellt, sondern lediglich am Schluss der Arbeit in Abschnitt 6.2.1 kurz referiert und mit den vorliegenden eigenen Ergebnissen zusammengeführt. Im Folgenden schildere ich die theoretischen Überlegungen bei der Leitfadenkonzeption. Im ersten durch die Interviews zu untersuchenden Themenkomplex wurden die Jugendlichen zu einer persönlichen Definition vom Prozess des Erwachsenwerdens aufgefordert, sollten sich vor dem Hintergrund dieser zusätzlich selbst einschätzen und wurden nach möglichen eigenen Problemen bei dem Bewältigen dieses Prozesses befragt. Damit verband sich die Erwartung, dass sich darüber einerseits der diagnostizierte höhere Entwicklungsstand in bestimmten Clustern plausibilisierend-validierend reproduzieren ließe, andererseits bestand die Hoffnung, durch die Aussagen der Jugendlichen besser verstehen zu können, warum ausgerechnet die gesellschaftlich-normative und die beziehungsbezogene Entwicklungsaufgabenbewältigung für einige der Lesarten von THE OTHERS eine so differenzierende Rolle spielten. Der zweite Themenkomplex bearbeitete die persönlichen Todes- und Jenseitsvorstellungen, eigene todesbezogene Erfahrungen (Verlust und Trauer) und den Grad und die Art der Verarbeitung dieser Eindrücke durch die Jugendlichen. Auch hier sollte einerseits der extensive Befund zunächst reproduziert werden, andererseits aber auch auf die ermittelte spezifische Interpretationspraxis der einzelnen Typen in Bezug auf die Todesthematik besser verstanden werden. Der dritte Themenkomplex behandelte, sicher in vielen Fällen nicht trennscharf zum zweiten Teil, die religiös-spirituellen Einstellungen der Jugendlichen und ihren Bezug zu weltanschaulichen Institutionen wie beispielsweise den Kirchen. Auch hier ging es darum, einerseits die gefundenen Einflüsse auf die Lesartentypologie reproduzierend zu validieren, andererseits darum zu verstehen, welche Rolle die darauf bezogenen Einstellungen der Jugendlichen für Filmverstehen und Filmreflexion gespielt haben mochten. Im Themenkomplex „Genderdifferenzierung“ ging es schließlich vorrangig um Filmpräferenzen, Genrevorlieben und deren möglichen Erklärungswert für die im letzten Abschnitt ermittelte geschlechtsspezifische Differenzierung der Lesartentypen. Es wurde jedoch absichtlich nicht explizit nach Verknüpfung der Vorlieben oder Identifikationspotentiale mit der eigenen Geschlechtsidentität gefragt, um Effekte sozialer Erwartungen bezüglich Gender-Stereotypen möglichst zu begrenzen. Hingegen wurden am Schluss noch weitere persönlichen

Planung und Durchführung der Leitfadeninterviews

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Schwerpunktsetzungen der Probanden erfragt, um zusätzliche Narrationsanreize zu bieten, die durch die bisherigen sehr gezielten Fragen zu allgemeinen Vorlieben bei Filmgenres eventuell unterdrückt worden wären. Eine in das Interview eingeschobene erneute Filmrezeption war zusätzlich vorgesehen, da aufgrund des Rekrutierungsverfahrens zwischen der extensiven Lesartenstudie und dem narrativ-themenzentrierten Interview zwischen 1 und 6 Monate lagen und diente somit vor allem zur Gedächtnisauffrischung für die direkt auf den Film bezogenden Fragen (vgl. Tabelle 32). Der entlang der aus den extensiv-quantitativen Ergebnissen aufgeworfenen Fragestellungen entwickelte Leitfaden (vgl.Abbildung 19) legte für die halbstandardisierten Interviews eine Abfolge von zu behandelnden Themen mit vielen erzählgenerierenden Fragen fest. Zwischen diesen Fixpunkten des Ablaufs waren die Interviewer allerdings durchaus frei in ihren Nachfragen und der Verlagerung von Themen nach den Relevanzen der Befragten. Der Leitfaden des ersten Interviewteils (vor einer erneuten Rezeption von THE OTHERS) umfasste die vier Themenkomplexe: „Erwachsenwerden“, „Tod/Jenseits“, „Religiosität / Spiritualität“ und „Genderdifferenzierung“. Nach der erneuten Filmrezeption wurden dann diese Themenkomplexe nochmals in Bezug auf die eigene Interpretation des Films diskutiert. Der aus den einzelnen Themenkomplexen zusammengestellte und anschließend noch Hinblick auf eine häusliche Interviewsituation sinnvoll dramaturgisierte und mit erzählgenerierenden Anschluss- und „Nachhakfragen“ versehene Leitfaden wurde schließlich auf handliche Kärtchen übertragen und die Interviewer grundlegend in einer ausgiebigen Schulung mit den verfolgten Zielen und Fragestellungen und dem Vorgehen bei narrativen Interviews vertraut gemacht. So wurden diese insbesondere darauf hingewiesen, jegliche Suggestionen und „Leitfadenbürokratie“ in Form „einfachen Abklopfens von Punkten“ zu vermeiden und lieber bei Ausbleiben tieferer Reflexionen nochmals gezielt und erzählgenerierend, bis zum Erreichen der offensichtlichen Sättigung eines Themas nachzuhaken, ohne dabei jedoch den groben Ablauf des Interviews und die verbleibenden Fragen aus den Augen zu verlieren.

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen

Tabelle 32: Theoretische Dimensionen bei der Leitfadenerstellung Themenkomplex

Erwachsenwerden

Forschungsfragen Welche Rolle spielt der vergleichsweise höhere gesellschaftlichnormative Entwicklungsstand für die Lesarten der Skeptiker und Affizierten? Welche Rolle spielt die vergleichsweise höhere Orientierung an reifen, verlässlichen Beziehungen für die Lesart der Skeptiker? Wie lässt sich die eindeutig das Todesthema fokussierende, aber dennoch deutlich den Film ablehnende Lesart der Skeptiker erklären?

Tod / Jenseits

Welche Rolle spielen die vergleichsweise wenig bis nicht vorhandenen Konfrontationen mit dem Tod für die besonders empathische, emotionale bis irritierte Lesart der Affektierten?

Spiritualität / Religiosität

Inwiefern reproduzieren sich in den LesartenClustern persönliche Todes- und Jenseitskonzeptionen? Wie ist es zu erklären, dass der Film die „thematischInteressierten“ bei ausgerechnet vergleichsweise geringer Spiritualität gut unterhält?

Genderdifferenzierung

Wieso werden die drei „abweichenden“ Lesarten eher von männlichen Rezipienten geteilt? Liegt dies eventuell an genderbezogenen Filmpräferenzen oder dem je konstruierten Filmthema?

Interviewfragen Was bedeutet Erwachsensein für Dich? Welche Dinge gehören für Dich dazu? Fühlst Du persönlich Dich denn schon erwachsen? Was findest Du am Erwachsenwerden schwierig? Nach der erneuten Filmexposition: Welche Figur in dem Film ist Dir am liebsten? Welche Figur konntest Du am wenigsten leiden? Findest Du, dass der Film auch etwas mit dem Thema Erwachsensein oder Erwachsenwerden zu tun hat? Kannst Du Dich (jetzt oder früher) in den Personen irgendwie wieder erkennen?

Beschäftigst Du Dich mit dem Thema ‚Tod’, ‚Sterben’ oder ‚Jenseits’ in Deinem Alltag? Wann geschieht das und sprichst Du mit jemandem über das Thema? Hast Du schon eigene Erfahrungen mit dem Tod gemacht? Nach der erneuten Filmexposition: Wie würdest Du den Zustand beschreiben, in dem sich die Familie befindet? Stell Dir vor, dass eine Dir bekannte Person stirbt… Könntest Du Dir denken, dass es ihm in ähnlicher Weise ergehen könnte, wie den Figuren im Film? Die Mutter sieht sich ja am Schluss damit konfrontiert, dass ihr ganzes Weltbild in Frage gestellt wird. Hast Du diese Erfahrung in Deinem Leben auch schon mal gemacht? Stell Dir vor, Du müsstest einem Außerirdischen erklären, was der Tod und die Vorstellungen eines Jenseits sind und wie Du das siehst. Versuche das mal, und stell dir vor, ich wäre der Außerirdische! Was hat Dich in Deiner Einstellung gegenüber Tod, Sterben und einem möglichen Danach besonders beeinflusst? Glaubst Du an Gott? Gehst Du in die Kirche / Moschee? Nach der erneuten Filmexposition: Die Mutter sieht sich ja am Schluss damit konfrontiert, dass ihr ganzes Weltbild in Frage gestellt wird. Hast Du diese Erfahrung in Deinem Leben auch schon mal gemacht? Grace, also die Mutter von Ann, sagt ja „man soll nicht alles glauben, was in Büchern steht“. Sie selbst glaubt aber, was in der Bibel steht, (die ja auch ein Buch ist). Ann sieht darin einen Widerspruch. Siehst Du das auch so oder siehst Du das anders? Findest Du diesen Film religionskritisch? Und findest Du das richtig oder falsch? Findest Du, dass der Film die Religion, die Kirche oder den persönlichen Glauben kritisiert? Was hast Du als letztes im Kino gesehen? Wie hat dir der Film gefallen? Was schaust Du Dir sonst so im Kino an? Welche Art von Filmen siehst Du Dir besonders gerne an? Was interessiert Dich besonders in Spielfilmen? Nach der erneuten Filmexposition: Wie gefällt Dir der Film nach dem Nochmalsehen? Wir haben jetzt insgesamt über ganz verschiedene Themen, die in dem Film vorkommen, gesprochen. Welches ist Dir denn am Wichtigsten?

Planung und Durchführung der Leitfadeninterviews

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Was hast Du als letztes im Kino gesehen? Wie hat dir der Film gefallen? (einleitend) Falls dem Interviewee kein letzter Film einfällt, dann nach irgendeinem im Kino gesehenen Film fragen. Was schaust Du Dir sonst so im Kino an? Also welche Art von Filmen siehst Du Dir besonders gerne an? (erzählgenerierend) Zielt auf Vorlieben ab, die also deutlich werden sollen (Genres und/oder Themen/Inhalte und/oder Machart bspw.). Bei Ungenauigkeiten, zu allgemeinen Äußerungen, die hier sicher häufig kommen, nachfragen: Also, was interessiert Dich besonders in Spielfilmen? Wir kommen jetzt zu einem anderen Thema, das uns interessiert: Es geht jetzt um ein persönlicheres Thema, das Erwachsenwerden und wie Du das siehst…  Erwachsenwerden wird besonders mit Selbstständigkeit, man sagt auch „auf eigenen Füßen stehen“, verbunden… Was bedeutet das für Dich? Welche Dinge gehören zum Erwachsensein unbedingt für Dich dazu? Subjektive Definition von Erwachsenwerden bzw. sozialen Entwicklungsaufgaben: In der Antwort soll deutlich werden, welche sozialen Meilensteine der Identitätsentwicklung die Jugendlichen dem Weg des Erwachsenwerdens zuschreiben, Vorsicht bei Verallgemeinerungen und Abstrakta, die sicher kommen werden, also nachfragen, was Unabhängigkeit für den Interviewee persönlich meint. Fühlst Du persönlich Dich denn schon erwachsen? Persönliche Einschätzung der eigenen Entwicklung: Hier geht es um die subjektive Empfindung vor dem Hintergrund ihrer Vorstellungen Was findest Du am Erwachsenwerden schwierig? Nun kommen wir zu unserem anderen Themenkomplex, der Dir sicher noch aus unserem Fragebogen in Erinnerung ist, nämlich Erfahrungen und Vorstellungen zu Tode, Sterben und einem etwaigen Danach. Stelle Dir vor, Du müsstest einem Außerirdischen von einer Rasse, die nicht stirbt, in Worten erklären, was der Tod und die Vorstellungen eines Jenseits sind und wie Du das siehst. Versuche das mal, und stell dir vor, ich wäre der Außerirdische.. Hier sollen die Befragten eine subjektive Definition entwickeln. Beschäftigst Du Dich mit dem Thema ‚Tod’, ‚Sterben’ oder ‚Jenseits’ in Deinem Alltag? Wann geschieht das und sprichst Du mit jemandem über das Thema? (erzählgenerierend) Nachhakend, falls nicht deutlich (genug) aus der Erzählung: Gab es Zeiten oder Phasen in denen das anders war? Hast Du schon eigene Erfahrungen mit dem Tod gemacht? Also zum Beispiel durch eine schwere Krankheit oder durch den Tod von Verwandten oder Freunden? Wie hast Du das verarbeitet? (erzählgenerierend) Oftmals eine heikle Frage, daher unter Umständen besonderes Interesse signalisieren…Nachfragen vorsichtig gestalten… Was hat Dich in Deiner Einstellung gegenüber Tod, Sterben und einem möglichen Danach besonders beeinflusst? (erzählgenerierend) falls noch nicht (extensiv genug thematisiert): Glaubst Du an Gott? falls der Befragte gläubig ist, dann kirchliche Anbindung abfragen: Gehst Du in die Kirche / Moschee? Erneute Filmexposition THE OTHERS Wie gefällt Dir der Film nach dem Nochmalsehen? (einleitend) Wie würdest Du den besonderen Zustand beschreiben, in dem sich die Familie offensichtlich befindet? Welche Figur in dem Film ist Dir am liebsten? (und warum?) Welche Figur konntest Du am wenigsten leiden? ggfs. NACHFRAGEN nach dem WARUM Wir haben doch vorhin übers Erwachsenwerden gesprochen… Findest Du dass der Film auch etwas mit dem Thema zu tun hat? Bei absolutem Unverständnis in dem Sinne, dass hier kein Zusammenhang gesehen wird, nicht auf die dennoch entsprechend deutbaren Konflikte im Film hinweisen… Bei Unverständnis nur der Frage aber genauer erklären… Kannst Du Dich (jetzt oder früher) in den Personen irgendwie wieder erkennen? Die Mutter sieht sich ja am Schluss damit konfrontiert, dass ihr ganzes Weltbild in Frage gestellt wird. Hast Du diese Erfahrung in Deinem Leben auch schon mal gemacht? (Falls Nein: Wurde Dein Weltbild vielleicht mal leicht ins Wanken gebracht, und was hat Dir dann Sicherheit gegeben?)  Falls solche Erfahrungen erwähnt wurden: Du hast doch erzählt, dass XY gestorben ist, kannst Du Dir vorstellen, dass es ihm in ähnlicher Weise ergehen könnte, wie den Figuren im Film? evtl. wegen eigenen Erfahrungen nachhaken: Warum ja/nein, warum? bei nicht vorhandenen Todeserfahrungen: Stell Dir vor, dass eine Dir bekannte Person stirbt… Könntest Du Dir denken, dass es ihm in ähnlicher Weise ergehen könnte, wie den Figuren im Film? Grace, also die Mutter von Ann, sagt ja „man soll nicht alles glauben, was in Büchern steht“. Sie selbst glaubt aber, was in der Bibel steht, (die ja auch ein Buch ist). Ann sieht darin einen Widerspruch. Siehst Du das auch so oder siehst Du das anders? (notfalls nochmals langsamer erläutern) Findest Du diesen Film religionskritisch? Und findest Du das richtig oder falsch? falls nicht deutlich geworden: Findest Du, dass der Film die Religion, die Kirche oder den persönlichen Glauben kritisiert?  Wir haben jetzt insgesamt über ganz verschiedene Themen, die in dem Film vorkommen, gesprochen. Welches ist Dir denn am Wichtigsten? (Nachfragen nach dem Warum gegebenenfalls) (Nur wenn Unverständnis auftaucht, die Themen wiederholen: Tod, Jenseits, Glaube, Familie, Kinder, Erziehung, usw.)

Abbildung 19: Leitfaden für die narrativ-themenzentrierten Interviews

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6.1.2 Informantenselektion, Interviewdurchführung, Transkription und fallweise Codierung



Etwa ein bis sechs Monate nach der Anfertigung der „Refilmings“ wurden mit insgesamt 51 Jugendlichen aus dem quantitativen Sample die narrativthemenzentrierten Interviews geführt. Es wurden dazu aus jedem der vier Lesartenclustern zunächst diejenigen der ursprünglichen Probanden mit der geringsten Entfernung zum Cluster-Zentroiden kontaktiert. Als besondere Motivation für die immerhin gut vierstündige Prozedur, die im Haushalt der Befragten oder deren Familie als ein vertrauliches Zwiegespräch stattfinden sollte, und als Anreiz für das Einverständnis zur Publikation, bekamen sie 60 Euro Aufwandsentschädigung angeboten. Einzelne wenige kontaktierte Probanden konnten wegen Umzug oder einer veränderten Lebenssituation nicht teilnehmen, allerdings waren knapp 90% der Kontaktierten ohne Umschweife zu einer erneuten Teilnahme bereit. Ziel war es im Sinne eines selektiven Samplings (Kelle / Kluge 1999), mindestens sechs möglichst typische Vertreter jeder Lesart zu erreichen und dabei gleichzeitig zur effektiven Kontrastbildung Probanden sowohl unterschiedlichen Geschlechts, als auch unterschiedlicher Altersstufen zu befragen. Im Sinne des Theoretical Samplings (Strauss 1991) wurden nach der Auswertung einer Reihe von Interviews, besonders in den kleineren Clustern, auch noch weitere, dann durchaus vom Zentroiden weiter entfernte Fälle aufgrund von Lücken in der bereits begonnenen Theorieentwicklung „nachgezogen“, wenn zu einzelnen Fragenkomplexen noch weiterer Aufklärungsbedarf zu bestehen schien, der durch das vorhandene Material nicht gedeckt werden konnte. Letztendlich nahmen an den Interviews 16 Jugendliche aus dem Filmanalytiker-Cluster, 14 der Skeptiker, 12 der Affizierten und 9 der ThematischInteressierten teil. In jeder Gruppe befanden sich Jugendliche unterschiedlichen Alters zwischen 16 und 22 Jahren, der Durchschnitt von ca. 19 Jahren variierte nicht signifikant zwischen den Gruppen. Geschlecht und Bildungshintergrund waren innerhalb der Gruppen annähernd gleichverteilt (X²-Test jeweils n. s.). Die halbstandardisierten Interviews wurden von 4 unterschiedlichen Interviewern durchgeführt und mit Hilfe tragbarer digitaler Audiorecorder mitgeschnitten. Alle Befragten gaben zu Beginn des Interviews ihr Einverständnis zur Aufnahme und anonymisierten wissenschaftlichen Analyse und Veröffentlichung der Ergebnisse im Rahmen einer möglichen wissenschaftlichen Publikation. Die nachfolgende Transkription wurde vollständig durch ein darauf spezialisiertes kommerzielles Transkriptionsunternehmen durchgeführt und anschließend durch das Forscherteam nochmals auf Vollständigkeit und Korrektheit gegengeprüft. In Bezug auf klassische Transkriptionsregeln (Flick 2006: 252ff.)

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wurde sich darauf beschränkt, lediglich deutliche Pausen und lautliche emotionale Äußerungen zu kennzeichnen, sowie Grammatik, Dialekt und Akzent nicht zu verbessern, auf eine tiefergehende Codierung von Betonungen, Lautdehnungen und Lautstärkeveränderungen wurde aus forschungsökonomischen Gründen entsprechend der Fragestellung allerdings verzichtet. Das fertig transkribierte Textmaterial jedes Interviews wurde schließlich in die Analysesoftware MaxQDA eingelesen. Die sich anschließende fallweise Codierung folgte im Vorgehen größtenteils der „Zusammenfassenden Inhaltsanalyse“ von Mayring (2008). Als Codiereinheit galten dabei jegliche kommunikative Propositionen, als Kontexteinheit jeweils der gesamte betrachtete thematische Fragenkomplex. Zunächst wurde das gesamte Interviewmaterial eines Falles sequentiell, Aussage für Aussage, im Hinblick auf die Zuordnung zu den vier grundlegenden Fragekomplexen einer ersten Grobcodierung unterworfen. Danach wurden pro Interview innerhalb dieser Hauptkategorien einzelne bedeutungstragende Propositionen, bis hin zu ganzen Frage-Antwortblöcken, die auf die ermittelten Mechanismen der Lesartenproduktion bezogen werden konnten, interpretativ-verstehend identifiziert, und anschließend je mit einer paraphrasierend-interpretativen Beschreibung betitelt, die durch ein angehängtes Memo ausgiebig expliziert und damit für spätere Analysen und intersubjektiv nachvollziehbar gemacht wurde. Zeigten sich dabei innerhalb eines Falles im Sinne der Fragestellung nahezu bedeutungsgleiche Passagen zu einem Thema, wurden diese unter derselben Paraphrase bzw. demselben Code gefasst und gespeichert (erster Reduktionsschritt). In der nächsten Phase wurden dann die entwickelten Paraphrasen zu jedem der Themenkomplexe über alle Fälle eines Lesarten-Clusters hinweg interpretativhermeneutisch verglichen. Ziel war es, dabei fallübergreifende Gemeinsamkeiten zu ermitteln, die zur weiteren Reduktion bzw. Vereinigung von Codeparaphrasen führen würden (zweiter Reduktionsschritt), die dann somit verdichtet das Material für die nachfolgende interpretativ-komparative Analyse bilden könnten.

6.2 Komparative Analyse der Interviews mit Vertretern der Lesartencluster Bei der komparativen Analyse wurden schließlich die jeweils paraphrasiertreduzierten Äußerungsmengen zwischen den vier Lesartengruppen systematisch kontrastiv entlang der vier Fragekomplexe verglichen. Dabei diente der Cluster der „dominanten Lesart“ der Filmanalytiker analog zur Parameterschätzung der MLR jeweils als „Normalitätshorizont“, von dem ausgehend die Aussagen der

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anderen Clustervertreter zum selben Themenbereich analysiert wurden. Dieser Arbeitsschritt wurde, was die Äußerungen zum Entwicklungsstand und den Todeserfahrungen betrifft, maßgeblich gemeinsam mit Alexander Geimer durchgeführt, dem an dieser Stelle dafür mein herzlicher Dank gilt. Die Ergebnisse dieser ersten Auswertungen, welche sich auf ein frühes, reduzierteres Regressionsmodell mit weniger Prädiktoren beziehen, wurden bereits gemeinsam in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft veröffentlicht (Geimer et al. 2007). Sie werden aus Gründen der Vollständigkeit hier teils zitiert, teils nur paraphrasiert dargestellt, und um eigene Auswertungen, insbesondere zu den zusätzlichen Variablen des umfangreicheren Regressionsmodells dieser Arbeit ergänzt. Die qualitativ-interpretativen Analyseergebnisse wurden im Rahmen des Forschungsteams einander in gemeinsamen Sitzungen argumentierend vorgestellt, in Bezug auf Ihre Entstehungslogik gemeinschaftlich zur kommunikativen Validierung miteinander diskutiert und im Anschluss darauf im Hinblick auf die geäußerte Kritik nochmals überarbeitet. Für alle der im Regressionsmodell als substanziell evaluierten Mechanismen bis auf die Frage der Genderdifferenzierung konnte auf diesem Wege sowohl eine plausible Reproduktion der empirisch-extensiv ermittelten Kontraste, als auch ein tieferes Verstehen der dahinter vermuteten Prozesse erreicht werden. Im Folgenden werden nun nacheinander die Analysen zu den Themen „Erwachsenwerden“, „Tod/Jenseits“, „Religiosität“ und „Genderdifferenzierung“ mit einer Vielzahl dokumentierender Ankerbeispiele versehen dargestellt, um dann im nachfolgenden Abschnitt zu einer interpretierenden Zusammenfassung zu kommen. 6.2.1 Themenkomplex: Erwachsenwerden Beim Vergleich der entwicklungsbezogenen Äußerungen zum Erwachsensein und Erwachsenwerden von Filmanalytikern mit Skeptikern / Affizierten fällt zunächst auf, dass sich unter ersteren kaum Befragte finden, die sich selbst ohne ‚wenn und aber’ als erwachsen bezeichnen möchten. Entweder es wird schlicht verneint, dass man bereits erwachsen ist und entsprechende Defizite und/oder Schwierigkeiten in bestimmten Bereichen werden dargelegt oder es wird zwar zugestanden, aber dann sogleich relativiert. Nur wenige Jugendliche unter den Filmanalytikern ziehen in Erwägung, bereits erwachsen zu sein, die meisten weisen diesen Gedanken strikt von sich – wie beispielsweise ID 086: F: /Hmm/, und, ja, das waren jetzt so die Aspekte des Erwachsenseins, und, /äh/, fühlst du dich da jetzt schon erwachsen? A: Mm ((verneinend)), gar nich, also ich weiß überhaupt nich, wie ich das mal machen soll, wenn ich meine Mutti nich hätte, weil, weil ich halt, also so so mit mit dem /äh/ Bürokraten also diese ganzen Zettel-, Zettelsachen, wo man alles dran denken, also überhaupt nich, weil das

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gar nich mein Ding is, und ich weiß nich, wie's das je werden soll, also, ich muss mich da halt reinhängen, aber ich bin halt überhaupt nich der Typ dafür, auch so mit diesen Ämtern, ich find das ganz ganz schrecklich und (''), also ich gewöhn mich jetzt auch langsam dran, wie gesacht, mit dem Bafög-Amt, das krieg ich jetz auch hin, /äh/, ja, was hat ich noch so, /hmm/ (''), na mit dem Führerschein, das ging eigentlich auch. Also es geht schon, wenn ich will, aber es ist mir ganz, verursacht halt auch so Stress in mir, is mir sehr unangenehm.

Bei den meisten Befragten wird dieser „Rückstand“ damit begründet, dass wichtige gesellschaftlich-normative Aufgaben noch nicht ausreichend bewältigt erscheinen, oft geht es dabei um verbliebene finanzielle Abhängigkeiten, so meint ID 430 auf die Frage nach dem eigenen Erwachsensein: A.: /Ähm/ ((überlegend)) (``), ne, nich´ wirklich, weil /ähm/ dazu bin ich noch zu abhängig von meinen Eltern, also … Ich verknüpf´ das auch so ´n bisschen mit, mit, mit dieser Selbständigkeit, also das … Weil ich hab´ jetzt kein eigenes Einkommen, also ich bin noch so finanziell angewiesen auf meine Eltern und daher bin ich noch – sozusagen – Kind bis jetzt. Ja.

Ähnlich meint auch (ID 109), auf dieselbe Frage, ob er sich denn schon „erwachsen“ fühlen würde: A: Also meene Eltern seh ick als erwachsen, aber F: Ah, o.k., die.. A: es gibt immer Leute, die reifer oder F: ja A: die‘s mehr sind, und deswegen würd ich mich vielleicht noch nich unbedingt als erwachsen zählen, weil ich och noch teilweise ziemlich kindisch bin ((lachend)) F: Hmhm A: Ja F: Was fehlt n vielleicht noch, also gibt’s so Dinge, wo du sagst, die muss ich noch mal angehen oder A: Na, vielleicht allet fest, also wenn ick jetz meine Eltern sehe, die ham ihren Job allet fest und bei mir ist dat allet noch ziemlich wacklig, also.. F: Ah, o.k. A: Ja.

Außerdem wird auch oft, wie im vorangegangen Beispiel schon anklingend, betont, dass der Status eines gewissen „noch-Kind-seins“ durchaus auf positive Weise als angenehm, weil verantwortungsbefreit, besetzt ist (ID 158): A.: Ich möchte einfach nicht sagen, alles zu bedenken müssen. Ich möchte einfach noch auf meine, mein Spleen manchmal haben und ein dumm oder so tun. F.: Also das ist ja auch ganz positiv!? A.: Ja, ich find, also dadurch habe ich ein bisschen Fröhlichkeit und nimm nicht alles so schwer und ist zwar manchmal auch Fehl am Platz, aber ja, dadurch lebe ich denke ich mal ein bisschen leichter.

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Eine andere, in diesem Cluster mehrfach zu findende Variante ist der Versuch, schon der einleitend zu diesem Themenkomplex gestellten Frage nach der eigenen Definition des Erwachsensein gänzlich auszuweichen, Informant ID 430 beispielsweise unterbricht gar den Interviewer, um klar zu machen, dass er auf die Frage nach dem Erwachsenwerden nur antworten kann „je nachdem, wie man das definiert“. Auch ID 048 verweigert zunächst eine Antwort, hinterfragt die Frage und findet den Begriff ‚Erwachsensein’ schon „irgendwie blöd“: A: Zum erwachsen sein, was da unbedingt dazu gehört? Ach, ich weiß nicht. Ach, diesen Begriff find’ ich auch irgendwie blöd. Erwachsen sein. /Ähm/. Ja, ich weiß ja, was man so drunter versteht und was gehört dazu? /Äh/ nee, also ich glaub, die Frage ist irgendwie so, kann ich nicht soviel zu sagen, weil /ähm/ F: Ja, was ist blöd daran? A: Ja, ich meine, für mich erwachsen sein, ja, das ist'n blöder Begriff find’ ich, so’ne blöde Begrifflichkeit. Erwachsen sein - also ich verstehe da drunter. Also, ich denke, was die Leute so drunter versteh’n /ähm/ oder ich dann wohl auch /ähm/, dieses /ähm/, ja was du gesagt hast /ähm/, Verantwortung übernehmen können, ja selbständig sein, sprich so'n Job haben zu können - also, ob man jetzt arbeitslos ist oder nicht, ist ja egal, aber dass man irgendwie was arbeiten kann. /Ähm/, dass man sich auch hier erwachsen verhält, dass man kein’ Mist macht und so und dass man dauernd da ernst ist und so was.

Ganz anders gestalten sich die Definitionen von und Reflexionen über das eigene Erwachsensein in den Clustern der Affizierten und Skeptiker. Beim kontrastiven Vergleich zu den Filmanalytikern fällt zunächst auf, dass die Affizierten eine Definition von „Erwachsensein“ keineswegs verweigern oder als schwierig betrachten, sondern unmittelbar auf typische gesellschaftlich-normative Anforderungen beziehen (ID 396): F: Also, was gehört zum Erwachsenwerden unbedingt dazu? A: Meiner Meinung nach, ne eigene Wohnung (9). Nen eigener Job, und dass man eigentlich fast so alles selber macht. (``) Alles so abwickelt halt, diese ganzen Sachen von wegen Formulare und hier und da und Bankangelegenheiten und mit alles, Wäsche machen und Kochen, alles halt, also so auf eigenen Füßen richtig steht.

Auch ID 210 meint in ähnlicher Weise: A.: Für mich is man erwachsen in dem Moment, wo man alleine 'n Haushalt führt, sich alleine versorgt. Dann is man erwachsen. Vorher is man immer noch abhängig von den Eltern, also wenn man noch bei den Eltern wohnt, dann is man immer noch das Kind. Man bleibt zwar immer das Kind, aber ja. Also ick bin mit 17 zu Hause ausjezogen. \ ((lächeln)) Erwachsensein. Meinen eigenen Haushalt jeführt hab, in'er andern Stadt jewohnt hab und alles selber regeln konnte. Ja. Und ick hab noch Bekannte, die in meinem Alter sind und noch bei ihren Eltern wohnen und da merkt man schon, dass denen noch irgendwat fehlt so, der Sinn für'd richtige Leben und och mit Geld umzugehen solche Sachen. Die wissen dit Geld noch nich so richtig zu schätzen, weil se keene Miete bezahlen müssen, keen Strom bezahlen müssen und solche Sachen.

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Die aus diesem Cluster befragten Jugendlichen haben oft die für sie wichtig empfundenen gesellschaftlich-normativen Anforderungen an eine „Normalbiographie“ schon erfüllt, besitzen eine eigene Wohnung oder ein WG-Zimmer, ein eigenes finanzielles Auskommen und streben die Gründung einer Familie oder zumindest eine längerfristige feste Partnerschaft an. So antwortet zum Beispiel die Befragte ID 072 auf die Frage, ob sie sich schon „erwachsen“ fühle: A.: Inzwischen eigentlich schon, ((lachend)) ja. Weil ich mir denke, ich hab meine eigene Wohnung mit meim Verlobten, die Hochzeit is, sag ich ma, schon in greifbare Nähe gerückt, /ähm/ wir ham unsere eigene Wohnung wirklich komplett alleine am laufen, mein Vater gibt mir zwar noch Geld dazu, aber das denk ich, is nich mehr irgendwie /ähm/ n Punkt, den man zu Nichterwachsensein dazu zählen kann. Zum andern hab ich ne Ausbildung gemacht, ich hab, also, ich bin momentan selbstständich tätich, ich verdien’ mein eignes Geld, zahl meine eigenen Steuern und /ähm/ es läuft alles. Und da ich eigentlich zu, ja, 95 % unabhängig von meinen Eltern komplett bin, denk ich, eigentlich schon.

Mindestens ein von den Eltern unabhängiger Wohnort wird als Meilenstein der eigenen Unabhängigkeit in diesem Kontext von den Affizierten durchgehend genannt. So meint ID 216, die zwar noch keine beruflich-finanzielle Unabhängigkeit erreicht hat, auf dieselbe Frage: F: Und (h) jetz im (h) in diesem Sinne, fühlst du dich irgendwie /äh/ vollständig erwachsen? A: Ja, inzwischen schon. Ja. F: hm. A: Da ich jetz auch schon zwei Jahre alleine wohne hier oder halt in WG. Aber fühle ich mich eigentlich schon erwachsen. (´´)

Im Gegensatz zu den Filmanalytikern schätzen sich die Affizierten also durchaus als erwachsen ein und können dies an Meilensteinen ihres Lebenswegs (eigene Wohnung, fester Job, feste Beziehung) festmachen. Die quantitativ festgestellten Unterschiede zu den Affizierten auf der Dimension des sozial-normativen Entwicklungsstands lassen sich hier also auch im Vergleich der Interviewaussagen aufzeigen. Ähnlich sieht es bei den Skeptikern aus. Auch diese betrachten sich in ihrer Selbstwahrnehmung schon als „erwachsen“ und begründen dies anhand bereits bewältigter gesellschaftlich-normativer Erwartungen. So beispielsweise ID 071: F: hm. Wie sieht’s bei dir aus? Fühlst du dich persönlich denn schon erwachsen? A: (’’’) Naja ((zögernd)), eigentlich schon, aber, dann manchmal hat man halt so seine 5 Minuten dann noch, wo man dann so ((Lachen)) ausflippt ((Lachen)) und sich wild auf dem Bett prügelt oder so, oder (’’) auf dem Spielplatz dann irgendwas hochklettert oder so ((Lachen)). Aber das finde ich, ist auch ok. ((Lachen)) F: Ja, eigentlich schon, also /äh/ ... Kannst du das vielleicht noch mal kurz darstellen, also an welchen Punkten \\ (?: du jetzt sagen würdest), also, (h) ich bin erwachsen, weil ich ...?

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen A: Na, weil ich meine eigene Wohnung hab’, ein eigenes Einkommen habe und halt mein eigenes Leben führe, irgendwie schon. Also, ich bin nicht mehr abhängig von irgend jemand anderem oder \ (?: an) irgendwas gebunden. hm. So, also denke ich mal eigentlich schon.

Allerdings ist auffällig, dass die Vertreter dieses Clusters im Gegensatz zu den Affizierten ihr Verständnis des Erwachsenseins nicht ausschließlich auf normative gesellschaftliche Erwartungen beziehen (ID 111): I.: Okay. Fühlst du dich persönlich schon erwachsen? A.: Joa. Denke mal schon, ja. F.: Warum? Also, wenn du vielleicht auch mal resümierst, was du für dich geschafft hast? A.: hm. ich hab’s geschafft zuhause auszuzieh’n, mach’ jetzt ’ne Ausbildung, hab’ danach, denk’ ich mal, schon die Ausbildung gut geschafft, hoffe, dass ich übernommen werde oder wenigstens ’n Job finde, und denn is’ eigentlich das Einzige, was ich erreichen kann, is’ meine Freundin heiraten und Kinder kriegen und ’n Haus bauen. So, also, die Sachen so, aber das is’ ja schon wieder so, mein Vater hat das glaub’ ich mit dreißig oder fünfunddreißig das Haus gebaut, also von daher hätt’ ich ja noch zehn Jahre Zeit, also das sind so Zukunftspläne, und, denk’ ich mal nich’, dass es so unbedingt zum Erwachsenwerden, Erwachsensein dazugehört, weil es gibt ja auch Menschen, die gut alleine zurechtkommen, alleine leben und sich allein ’n Haus bauen oder … Also, Heiraten, Kinder kriegen, Haus bauen, is’ kein Muss zum Erwachsenwerden, find’ ich.

Die Skeptiker reflektieren zwar normative gesellschaftliche Anforderungen, die im Rahmen des Älterwerdens an sie gestellt werden und haben diese in großen Teilen auch bereits erfüllt, im Unterschied zu den Affizierten findet sich bei ihnen aber zusätzlich eine besondere Betonung von durch das „Erwachsenwerden“ erworbenen, bedeutenden persönlichen Erfahrungen (neue Freiheit, durch Krisen erreichte Konfliktbewältigungsfähigkeit, neu gewonnene eigener Entscheidungsspielräume), die gerade durch das Erreichen normativer Ziele ausgelöst wurden. Wegen der Dichte der Beschreibung von ID 082 zu diesem Aspekt wird hier eine längere Passage angeführt: A: Für mich war der Schritt eigentlich zum erwachsen sein der Auszug von meinen Eltern. Für mich, sieben Tage nach dem Abitur mit 18 Jahren. Stand für mich vorher schon ganz klar fest. Ich war absolut immer freiheitsliebend und brauchte das und hab mir das oft hart erkämpft. /ehm/ Ich denke Freiheit, das ist eigentlich dann, dass einem keiner mehr sagt: „Das hast Du zu tun, das musst Du tun“. Denke, das ist der wichtigste Aspekt und /ehm/ notwendig, um erwachsen zu sein ist eben, dass man vorher gelernt hat, mit dieser Freiheit umzugehen. Dass man gelernt hat, (``) auf eigenen Füßen zu stehen eben, ja? Das ist das Hauptproblem, denke ich, bei, hierin, dass damit der Schritt des erwachsenseins irgendwie noch nicht /eh/ gelernt worden ist. Man kann es nicht an Kriterien fest machen, wie irgendwie nen Führerschein haben. Also, das bedeutete für mich irgendwie überhaupt nichts. Den hab ich gemacht und war nett, dass ich den dann hatte, aber dadurch fühlte ich mich nicht erwachsener. Auch nicht der 18. Geburtstag. Weil, das hatte für mich jetzt auch nichts, hat nichts besonders geändert, dass ich dann irgendwas durfte, was ich vorher nicht durfte. Meine Eltern waren einerseits ziemlich streng, aber dann auch ab nem gewissen Alter nach und nach absolut /ehm/ liberal. Also,

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dann, (h) als sie merkten, dass ich die Verantwortung für mich übernehmen konnte, haben sie mir auch überlassen. F: Du hast ja gesagt: Auf eigenen Füßen stehen. Man kann es nicht an Kriterien festmachen. Aber kannst Du trotzdem vielleicht probieren, zu sagen, woran das bestand, dass die gesehen haben oder dass Du selber der Meinung warst, dass Du diese Verantwortung übernehmen konntest? A: (``) Ich denke, das wichtigste ist, woran man das fest machen kann, ist, ob man in der Lage ist, seinen Pflichten gerecht zu werden. Pflichten, die man hat, die zur Schulzeit sind: Morgens um sieben alleine aufzustehen, zur Schule zu gehen, /ehm/ /eh/ meinetwegen vorher zu frühstücken, so banale Sachen halt, ja? /eh/ Die aber notwendig sind /eh/, um nicht mehr abhängig zu sein. Dass man selbst gucken kann: Welcher Film ist jetzt gut für mich, welcher nicht? (h) Wann muss ich dies und das erledigt haben? Fange damit rechtzeitig an (``) ja. Hm. Aber auch, überhaupt mit, die Möglichkeiten zu nutzen, nicht irgendwie, weil mir niemand sagt, was ich zu tun habe. Den ganzen Tag zu Hause rumzusitzen, Fernsehen zu gucken. Na ja, ich denke, das sind die Kriterien halt: Mit den eigenen Pflichten und Freiheiten umgehen zu können.

Als besonders wichtige Quelle dieser neuen „Pflichten und Freiheiten“ wird insbesondere der Eintritt in die Erwerbswelt und das Bestehen in der neuen sozialen Sphäre des Arbeitsplatzes wahrgenommen (ID 071): A: hm. Na, so bei mir war’s damals ... in meiner Ausbildung angefangen, war ich noch so ein kleines verschüchtertes Mädchen und als dann die zweieinhalb Jahre um waren, war ich dann schon irgendwie die selbstbewusste junge Frau, die dann auch sich getraut hat, auf andere Leute zuzugehen und einfach zu sagen, hm, so sieht’s jetzt aus und so wird’s gemacht. So, also ich denke mal schon, das ist halt auch dadurch ... Also, bei mir war’s auch so, in der Schule hatte ich auch nur mit Gleichaltrigen zu tun und dann auf Arbeit irgendwie nur noch mit 40, 50jährigen, die halt auch ’ne ganz andere Einstellung hat, als man selber und ... Auch, und (h) man also man lernt auch viel so im Unterbewusstsein von denen halt einfach mit. So man sammelt halt dann auch seine Erfahrungen durch die guten Ratschläge, die die einem mal gegeben hab’n ((Lachen)). So und halt, denke ich mal, formt das halt irgendwie schon den Menschen.

Bei den Skeptikern ergeben sich aber mit dem Erwachsenwerden nicht nur neue Herausforderungen und Verpflichtungen durch neue soziale Zusammenhänge im beruflichen Umfeld, sondern auch besondere Herausforderungen in Bezug auf den Umgang mit den eigenen Gefühlen beim Aufbau fester Partnerschaften, die beispielsweise von ID 144 als besondere Schwierigkeit beim Heranwachsen so skizziert werden: A.: Na vor allem sind das einfach Gefühle, die man nich hat. Zum Beispiel wenn man ne Freundin hat, auf einmal die ganze Beziehung endet, dann kamen auf einmal so Gefühle, die man eigentlich sonst nich kennt. F.: hm. A.: Weils, kennt man keine Liebe, kennt man beziehungsweise man hat die nie, die Familienliebe aber diese Liebe, die zwischenmenschliche Liebesbeziehung, die hat man nich und auf einmal iss das Ganze dann en bisschen anders in dieser Richtung. Und da hat man, versucht man auch lieber allein jetzt zu sein, seine Gefühle erst mal zu ordnen. Das sind so Kleinigkeiten, die im Endeffekt die Isolierung dann bringt.

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen F.: Isolierung, das heißt, fühlst dich dann alleine, weil da deine Eltern außen vor sind oder? A.: Nee, man findet diese Gefühle, man war für seine Eltern eigentlich immer stark, immer so jugendlich und sonst was, aber wenn man dann diese Gefühle hat, dann fühlt sich irgendwie schwach, irgendwie so, weiß nicht. Ich fand mich damals irgendwie schwach, als ich diese Gefühlte hatte. Und wollte auch dementsprechend mit meinen Eltern nich drüber reden. F.: hm. A.: Genau. Das war’s eigentlich im Einzelnen. Eigentlich nur diese Sache Liebe, also mehr eigentlich nich. Das war das problematischste damals noch. F.: Schwierig also Liebe in dem Sinne, /ähm/ mit der Gefühlsänderung. A.: Genau. Also, naja, die Gefühlsveränderung, diese Veränderung, dass nich nur die familiäre Liebe gibt, sondern auch einfach ne andere Liebe. Diese zwischenmenschliche und was dazu gehört. Das war das problematischste. Und da mit den Gefühlen klar zu kommen. Weil das iss das schwierigste eigentlich noch.

Auch für ID 827 verbindet sich Erwachsenwerden nicht nur mit gesellschaftlichnormativen Anforderungen und der Ablösung von den Eltern, sondern auch mit dem Aufbau verantwortungsvoller, reifer Partnerschaften: F: /äh/ Fühlst du dich denn persönlich schon so en bisschen Erwachsen? (´´) A: /äh/ Ich denke, ((zögernd)) schon (´´) /äh/ denn ik habe ja für mich selber entschieden und jetz nich von meinen Eltern entscheiden lassen, welchen weiteren schulischen Werdegang ich mache. Ich habe für mich selber jetz jesacht, dass ich vom Gymnasium 10. Klasse jetz abgehe, einfach, weil ich jetz, /äh/ für mich jesacht habe, für das was ich mache, brauch ich jetz nich unbedingt /äh/ (h) reinen Abiturabschluss, sondern geh lieber in die Wirtschaft. Bin jetz also of em Oberstudienzentrum für Wirtschaft und mach jetz 2 Jahre Fachabitur und kann dann halt auch schon eher /äh/ Ausbildung machen und Studium, also so was Duales will ik eventuell machen und /äh/ mein Vadder z.B. war davon halt nich wirklich überzeugt und ik hab halt trotzdem jemacht. Also ik habe, ja meinen Kopf durchjesetzt und ik habe (h) ihm dann auch gezeigt, dass das det schon jut für mich is und et war ja meine eigene freie Entscheidung. Also det würde ich jetz z.B. als ein Punkt festmachen, oder das /äh/ ik z.B. auch schon jetz so ne janz schön lange Zeit mit meiner Freundin zusammen bin, was vielleicht jetz in dem Alter ja normalerweise nich üblich is, weil man sich ja dann noch eher noch vielleicht en bisschen mehr austobt. /äh/ Das ik also in der Lage bin, sag ik jetz ma ne lange Beziehung aufrechtzuerhalten z.B. Das is ja (h) da jibt's ja auch Höhen und Tiefen und die muss man überwinden können und dazu gehört ja meiner Meinung nach auch schon en jewisset /äh/ (´´) ja en jewisset (´´) können vielleicht oder och en gewisser Grad an Erfahrung. Weil ik jetz also nich sagen will, dass ich jetz da so große Erfahrung habe, aber das det schon prägt.

Bei den Skeptikern kommt also ergänzend zu einer normalbiographischen Definition des Erwachsenswerdens, die sie für sich selbst auch meist als erfüllt reklamieren, eine besondere Form der Reflexivität und Verantwortungsübernahme hinzu, welche für sie eng mit den Anforderungen einer längerfristigen Partnerschaft, neuen sozialen Beziehungen und Herausforderungen im eigenen Beruf und der Verantwortung für einen eigenen Haushalt und (teils bereits vorhandene) Familie einhergeht. In Bezug auf die Reproduktion der extensiv ermittelten Entwicklungsunterschiede in den qualitativen Interviews lässt sich also zusammenfassen: Im Ge-

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gensatz zu den Filmanalytikern befinden sich die Affizierten wie auch die Skeptiker aus eigener Perspektive auf einem normativ deutlich ‚hören’ sozialen Entwicklungsniveau, schätzen sich selbst zumeist als erwachsen ein und machen dies an gesellschaftlich-normativen Meilensteinen ihres Lebenswegs fest: eigene Wohnung, fester Job, feste Beziehung, und das Erfüllen familiärer und häuslicher Verpflichtungen. Zusätzlich betonen allerdings die Skeptiker intensiv die Bedeutung von reflektierender Verantwortungsübernahme und der Auseinandersetzung mit signifikanten Anderen im Prozess des Erwachsenwerdens: Sie gehen in den Interviewteilen zum eigenen Erwachsensein dabei insbesondere auf die dialektischen Spannungsfelder der späten Adoleszenz im Hinblick auf die typischerweise in dieser Phase erlebten Widersprüche zwischen Freiheit und Verantwortung, Eingebundensein und Unabhängigkeit, Partnerschaft und Individualität ein. Die Frage, wie sich nun der derart unterschiedlich empfundene Entwicklungsstand bei den unterschiedlichen analysierten Gruppen auf die Kommunikatbildung auswirkt, lässt sich anhand der Antworten auf die Interviewfrage nach der subjektiv empfundenen Bedeutung des Themas „Erwachsenwerden“ / „Erwachsensein“ in dem Film THE OTHERS im Anschluss an die erneute Filmrezeption beantworten. Dabei zeigen sich, analog zur extensiven Analyse. in den Antworten je nach Clusterzugehörigkeit unterschiedliche Interpretations- und Sinnhorizonte, die an den Film angelegt werden bzw. mittels derer sein Inhalt rekonstruiert wird. Die Filmanalytiker bringen zunächst vor allem ihren eigenen Erfahrungshorizont als ‚Kind’ bzw. ‚Heranwachsender’ in den Antworten auf diese Frage ein, wie z.B. in Erinnerungen an ihre Kindheit oder aktuelle Probleme mit den Eltern. So zum Beispiel die Filmanalytikerin ID 167: F.: Okay. Hm., welche Figur hast du denn am meisten gemocht in dem Film? A.: hm., eigentlich die Tochter ((kurz lachend)). F.: Die Tochter? Warum? A.: Ja. Weil die sich so, so ´n bisschen noch gegen die Mutter erhoben hat, also sie kam mir so (h) erwachsen vor. Also, nich´ erwachsen in dem Sinne so, sondern dass sie halt schon wusste, irgendwas is´ ja mit ihrer Mutter und probiert hat, ihren Bruder da auch mal so ´n bisschen zu lenken, aber ... F.: hm.. A.: Irgendwie auf sich selber gehört hat halt.

Die Befragte ID 167 greift dann später auf ihre eigenen Kindheitserinnerungen („Osterhase“ bzw. „Weihnachtsmann“) zu, um das Verabschieden „von bestimmten kindlichen Vorstellungswelten“, das in dem Film thematisiert wird, zu verdeutlichen: Wie die Kinder im Film den ‚Limbus’ (christliche Vorstellung

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einer Art „Vorhölle“ für Kinder) hinterfragen, so erging es der Befragten mit den religiösen Kategorien ihrer eigenen Mutter und der „Hölle“. Die Filmanalytiker verstehen sich selbst sehr stark noch als ‚Kinder’ oder ‚Heranwachsende’ und übernehmen in der Rezeption entsprechend die Perspektive der Kinder in dem Film, gleichen diese anhand der Parallelisierung mit eigenen Kindheitserinnerungen und aktuellen Erfahrungen ab. Zumeist sehen sie sich selbst aber dennoch bereits in einer Phase, welche den Zustand der Kinder in dem Film überschritten hat oder verstehen sich zumindest auf Augenhöhe mit der älteren und „forschen“ (ID 076) bzw. „trotzigen“ (ID 123) Tochter „Ann“ im Film: F.: Wir haben uns ja vorhin über das Thema Erwachsenwerden unterhalten. A.: Hm. F.: Findest Du, dass der Film was damit zu tun hat? A.: Ja schon. Also, /ähm/ dass eben, ja, die Kinder sich, also der Kleine ja gar nicht, aber dass das Mädchen sich eben schon so aus diesen sicheren Richtig und Falsch von der Mutter rausbewegt und irgendwie versucht, /ähm/ irgendwie selbstständig zu handeln und selbstständig irgendwie einzuschätzen, was um sie rum passiert, ohne die Meinung von ihrer Mutter jetzt immer als richtig anzusehen. Hm. Also würde ich sagen, dass sie schon auf'm Weg erwachsen zu werden und der kleine Junge dazu im Gegensatz gar nich. Dass der überhaupt nicht entscheiden kann, was er selber denkt oder wie er irgendwas einschätzt. Jo. (''). Hm. F.: Kannst Du Dich /ähm/ irgendwie jetzt oder früher irgendwie in diesem Film wiedererkennen? A.: /Ähm/ ja schon. Also irgendwie habe das Gefühl, wahrscheinlich früher war ich eher wie der kleine Junge und jetzt eher wie das Mädchen oder so. Keine Ahnung. Vielleicht. Also, dass man irgendwann bemerkt, das, was die Eltern einem da erzählt haben, war wohl nich so ganz, also war nich so ganz die Wirklichkeit. Aber sie wollten einen ja beschützen oder in diesen /ähm/ Zwiespalt irgendwie, dass man jetzt, ja. Jo, würde ich schon sagen, dass man so trotzig sein muss wie das Mädchen, um dann langsam irgendwie erwachsen zu werden oder eine eigene Einstellung zu finden. Hm. Jo.

Und auch ID 678 sieht entsprechende Parallelen zu sich selbst und betont, den auch in Bezug auf ihre eigene Person in dieser Hinsicht noch nicht vollständig abgeschlossenen Prozess: F.: Und inwieweit /äh/ ist da so `ne Identifizierung da? Wir haben`s ja vorhin schon mal versucht anzusprechen, /ähm/ (``) - was ist das, was das Thema für dich so wichtig macht, also kannst, kannst du das vielleicht noch mal erzählen? A.: (```) hm.. Na ja. (``) Weil ich ja auch noch so ein bisschen dabei bin, erwachsen zu werden. F.: hm.. A.: hm.. ((Zögernd)) und versuche mich gegen meine Eltern durchzusetzen, was mir nicht so ganz gelingt (```) - ja (``) und meine eigenen Erfahrungen zu machen (``), was meine Eltern noch nicht so ganz verstehen - sie wollen mich noch vor allem bewahren, ja und deswegen ist das ((zögernd)), das Thema ((kurz lachend)) - och, Mann! ((lachend)).

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Die Filmanalytiker erleben THE OTHERS also vor allem durch die „Brille“ der Kinder, welche für sie die eigentlichen Protagonisten darstellen, mit denen sie mitfiebern, sich ängstigen und gruseln, und deren Zorn und Unverständnis über die strengen Erziehungspraktiken der Mutter sie im Rahmen der Filmrezeption teilen. Die Affizierten haben hingegen einen ganz anderen Zugang zu dem Thema Erwachsensein in Bezug auf den Film THE OTHERS: Ihr hohes Maß an Bewältigung sozial-normativer Entwicklungsaufgaben führt dazu, dass sie sich nicht nur in die Rolle der Kinder versetzen können, sondern auch in die der Mutter, bzw. generell des Erziehungspersonals. Als möglicherweise selbst zukünftige Erzieher ist ihnen die Problematik durch Antizipation späterer eigener potenzieller Konflikte zugänglich, wie das folgende Beispiel zeigt (ID 072): F.: hm.. hm.. (``) Okay, ich komme zur letzten Frage, zur Abschlussfrage. /Ähm/, wir haben jetzt insgesamt über ganz verschiedene Themen gesprochen, also die in dem Film vorkommen vor allem, /ähm/ welches ist dir denn am wichtigsten von den Themen, die wir jetzt so die Zeit über erörtert haben? A.: Werte vermitteln. Also das, was ich zum Thema /ähm/ "Erwachsenwerden" und "Erwachsensein" gesagt hatte, /ähm/, da ich mich auch selber schon damit auseinandersetze, dass ich /ähm/ nicht mehr allzu lange warten möchte mit Kindern, wie gesagt, Hochzeit /ähm/ ist geplant und alles, /ähm/ deswegen mache ich mir natürlich auch umso mehr in der letzten Zeit immer mehr Gedanken darüber, /ähm/ wie ich meinen Kindern die Werte, /ähm/, bei denen ich der Meinung bin, dass sie einfach heutzutage sehr stark in Vergessenheit geraten sind - wie kann ich das hinbekommen, dass ich sie meinen Kindern möglichst nahebringe? Und wie kann ich meine Kinder so erziehen, dass sie später /ähm/ ((stockend)), sage ich mal, auch wirklich /ähm/ mit 18 aufstehen können und sagen können: "Ja, ich bin jetzt soweit, ich kann jetzt ausziehen". Und nicht /ähm/, sage ich mal, bis 30 sich immer noch denken: "Na, schaffe ich das, wenn ich jetzt alleine in der Wohnung bin?" oder so, also das ist mir schon unheimlich wichtig.

In den Ausführungen von ID 072 verlagern sich die Schwerpunkte im Vergleich zu den Äußerungen der Filmanalytiker besonders deutlich: Es geht nicht in erster Linie um die Kinder und deren Probleme (wie sie sich gegen die elterlichen Ansprüche abgrenzen, eigene vorbringen usw.) sondern um Erziehungsleistungen des Sozialisationspersonals, wie z.B. Werte, die „sehr stark in Vergessenheit geraten sind“, den eigenen Kindern zu vermitteln. Es dokumentiert sich in den Ausführungen auch eine andere Dringlichkeit der Thematik („deswegen mache ich mir natürlich auch umso mehr in der letzten Zeit immer mehr Gedanken darüber“), die darin liegen dürfte, dass nicht auf partiell bewältigte Phasen zurückgeschaut wird (wie von den Filmanalytikern), sondern eher zukünftig zu bewältigende Entwicklungsaufgaben antizipiert werden („Hochzeit“, „Kinder“). Ähnlich findet sich diese starke Antizipation einer baldigen Mutterrolle entlang der Filmhandlung auch bei der Befragten ID 034:

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen F.: Ok /ähm/ ja, wir haben jetzt doch über ganz verschiedenen Themen gesprochen, die man in dem Film sehen kann, ne. /Ähm/, welches ist dir ganz persönlich das wichtigste Thema, bei dem du das Gefühl hattescht, dass es in dem Film vorkommt. A.: Dass die Mutter die Kinder ganz, also trotzdem dass sie die umgebracht hat, dass die die trotzdem liebt, also über alles, dass die alles für die machen würde. F.: hm. A.: Genauso würde ich, glaube ich, auch für meine Familie alles machen. F.: hm. A.: Meine Mutter, ob für meine Oma oder Schwester oder Brüder oder Vater, wahrscheinlich F.: hm. A.: Oder Freund würd ich, denke ich schon (’’) alles machen.

Aber auch die männlichen Befragten dieses Clusters versetzen sich durchgehend eher in die Rolle oder Problematik der Mutter (ID 732), betrachten deren Erziehungsstrategien als durchaus „nicht richtig“, aber das „iss nich im Vordergrund jetzt“: F.: hm. Und ja, jetzt ham wer da vorhin übers Erwachsenwerden gesprochen und auch über Erziehung und so. (9) Und findest du, dass der Film mit dem Thema was zu tun hat, oder nicht? A.: Ja, ((lautes Geräusch im Hintergrund)) es, es wird gezeigt so ein wenig, wie eine Mutter halt ihre /ähm/ Kinder erzieht, aber /äh/, ob es jetzt die richtige Weise war, iss so /äh/, muss sich jeder selber damit befassen so. /äh/ Ich persönlich find' es ja halt nich so wie gesagt, find' ich nich so richtig und /ähm/ es zeigt schon da, wie, wie /äh/ auf eine Art wie, wie man seine Kinder erziehen kann, zeigt es schon, der Film. F.: hm. A.: /ähä/ Also zum Teil, iss jetzt nich der Haupt, iss nich im Vordergrund jetzt, aber zu Teil schon, ja.

Der Befragte ID 821 bezieht seine Antwort zur selben Frage zwar zunächst auf die Situation der Kinder, diese wird von ihm jedoch eher als eine sehr weit entfernten Vergangenheit betrachtetet und daher eher aus einer rückblickenden Position des verstehenden Erwachsenen, der ja kein „kleenet Kind“ mehr ist, interpretiert: F: Hm. Und, na ja wir haben vorhin über das erwachsen werden gesprochen und eben klang es auch schon bissel an. Findescht, dass der Film was mit dem Thema zu tun hat? A: Na, eigentlich schon, weil die Tochter hat ja ihren eigenen Kopf gehabt, sa ick mal so. F: Hm. A: Weil ja hat, hat sich schon bisschen erwachsener gefühlt als sie eigentlich vielleicht ist. F: Hm, hm. A: Weil, innerlich war se denn, hat se isse denn wieder zu Mami und weil se denn ooch `n bisschen Angst hatte. F: Und wie war das bei Nicholas? A: Naja, der hat sich ja ooch immer bloß an die Mutter geklemmt weil se, weil er da vielleicht nen Halt hatte und er sich da sicher gefühlt hat. F: Hm, hm. A: Geborgenheit gekricht hat.

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F: Hm. Und kannst Du Dich irgendwie so jetzt oder früher in der Konfliktkonstellation irgendwie wiedererkennen? A: (Zögern) Hm, ja `n bisschen. Na, als kleenet Kind, da war man ja ooch noch ma son bisschen stürmisch und so.

Ebenso wie den Affizierten, fällt es auch den Skeptikern aufgrund ihres höheren Entwicklungsstandes offenbar schwer, die Perspektive der Kinder empathischidentifizierend einzunehmen und folglich hat auch bei ihnen dann eher die Identikation mit der Elternrolle eine tragende Bedeutung für die persönlichen Reflektionen über den Film und seine Bedeutungen (ID 846): F.: Okay. Und welche Person in dem Film ist Dir am liebsten? A.: Ja, die Mutter. F.: Die Mutter. A.: Ja. F.: Warum? A.: Ja, weil es es alles fast um sie sich dreht. Sie. Also sie ist am meisten /äh/ vorgezeigt in dem Film. Und ja. Sie hat alles, die, der ganze Problemverantwortung muss sie alles \ selber \. Und die Kinder auch aufpassen. Und. Ja. F.: Und das, das findest'de gut, wie sie das macht. A.: Ja. F.: Aber sie is ja auch 'n bisschen konfus. A.: Ja und anstrengend auch. ((lachen)) F.: Na ja, das wundert mich dann aber. Sie ist Dir trotzdem sympathisch irgendwie. A.: Ja. F.: /Ähm/ A.: Ich glaub, sie hat, sie hat alle, sie will nur Gutes \ für ihre Kinder.

Anders als bei den Affizierten wird jedoch, wie auch im eben zitierten Beispiel, nicht nur die positive Seite der Filmakteurin „Grace“ rausgestellt, sondern ihre „anstrengende“ Art der als dogmatisch empfundenen Wertevermittlung an die Kinder mit großer „Skepsis“ behandelt, ihre Erziehungsbemühungen sogar geradezu als unreif betrachtet (ID 144): F.: hm. wir haben ja vorhin über’s Erwachsenwerden gesprochen, du erinnerst dich vielleicht noch. A.: ((zustimmend)) mhm. F.: Findest du, dass der was mit dem Thema zu tun hat, mit dem Thema Erwachsenwerden oder Erwachsensein? A.: ((etwas zögerlich)) Jain. ((räuspert sich)) `N bisschen. Quasi, es besch.. zeigt’n bisschen, dass sie noch nicht wirklich erwachsen ist, dass sie leicht ignorant ist und dass eher auf so’m kindlichen Niveau ist, immer noch ist. Sie versucht das so beizubehalten, wie’s ist und nicht versuchen, offen Neues einzugeh’n. Und wenn man erwachsen ist, dann geht man immer auf Neues ein. Quasi spricht das eigentlich dafür, dass diese Person, die ich nich’ mag, eigentlich ein Kind quasi widerspiegelt.

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Der Skeptiker ID 847 hingegen kann tendenziell das Verhalten der Mutter verstehen und durchaus ‚entschuldigen’: F.: Ja, während dem Gucken hast du ja schon gesagt, dass die Mutter irgendwie so zwei Seiten hat, was hast du da gemeint, welche zwei Seiten? A.: Ja, einmal halt dieses \ religiöse Leben und einmal denn halt ja dieses einsame traurige (´´) sie hat sich auch (´´) benachteiligt gefühlt. Alleine hat sie sich gefühlt. Der Mann war ja och im Krieg und ja (´´) hat sich wirklich auch sehr einsam gefühlt und war auch traurig und wusste nich, wies weitergeht auch. (´´) Wusste nicht ganz genau, was die da auch tat. Sie hat ja auch immer die Türen abgeschlossen, immer Fenster zugemacht und ja. F.: Und war dir die Figur sympathisch? A.: Ja die Figur F.: Also hast du die Mutter gut leiden können? A.: Also die Mutter hat nicht gut gelebt, sagen wir mal so. Und die war immer auf Achse, immer sehr aktiv und immer ja Angst vor dem Licht und ich glaube, das hat sie am meisten Angst gemacht. (´´) F.: Und hat sie das richtig gemacht oder nicht? So die Kinder irgendwie ohne Vater zu erziehen, hat sie das irgendwie hingekriegt oder eher nich so? A.: Sagen wir mal so, sie hat das schon hingekriegt, aber auf einer ganz anderen Art. Sie hat den Kindern was vorgeredet, was sie selber nicht wusste. Was sie in dem Film dann auch selber meinte, dass sie nicht selber weiß, ob die jetzt in diesem Limbus sind, die Kinder oder nicht. Und auf jeden Fall die Mutter wusste auch nicht ganz genau, was jetzt nun die Wahrheit is.

Hier vermengen sich Verurteilung des Verhaltens („hat nicht gut gelebt“) mit Verständnis für die Ursachen des Verhaltens („Alleine hat sie sich gefühlt“) und es werden „zwei Seiten“ der Mutter skizziert. Von der einen wird sich abgrenzt und mit der anderen identifiziert. Dies bildet offensichtlich den zentralen Unterschied zwischen den Filmlesarten der Skeptiker und denen der Affizierten, welche die Mutter lediglich als „streng aber liebend“ auffassen, während die Skeptiker sich zwar in ihre Rolle hinein fühlen, aber zu ihrem erzieherischen Verhalten deutlich in Opposition gehen. Eine von den Affizierten abweichende Sicht auf die Themen des Filmes zeigt sich schließlich noch auf einer anderen Ebene. So wird von den Skeptikern, thanatopsychologisch nicht ganz überraschend, in mehreren Fällen die im Film angesprochene Auseinandersetzung mit der Todesthematik direkt mit Fragen zum Erwachsensein und -werden in den Interviews zusammengebracht. So meint bspw. ID 154 auf die Frage: F: Okay. /Äh/ Wir haben vorhin ja übers Erwachsenreden /äh/ übers, übers Erwachsenwerden gesprochen. /Äh/ Findest, Du, dass der Film auch etwas mit diesem Thema zu tun hat? A: /Äh/ Jain. Also, so geseh’n find’ ich nich’, allerdings /äh/ dadurch, dass der Film auf’n, auf’n Tod anspielt oder sich um, um Tod handelt, is’ ja sag ich ma’ auch’n Thema, was /äh/ mit Erwachsenwerden eigentlich zu tun hat. Wobei ich mir jetz’ selber da auch noch keine großen Gedanken gemacht habe aber ich sag’ ma’ so, im Laufe /äh/ der Zeit, muss sich jeder ma’ darüber Gedanken machen und darauf spielt der Film eigentlich ja auch an, dass man

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vielleicht mal nn, nach Ende des Films ins Grübeln kommt, so, „Was is’ eigentlich danach?“ und wie man sich des so vorstellt. ((Aussage noch mal bestätigend)) Hm hm.

Eine solche (ungestützt hervorgebrachte) Thematisierung des Todes im Kontext des Erwachsenwerdens könnte mit einer verstärkten Antizipation der Bedeutung von sozialer Verantwortungsübernahme zusammenhängen, die bei Skeptikern, wie beschrieben, in der Wahrnehmung typischerweise mit dem erhöhten Ausmaß an Bewältigung von sozial-normativen Entwicklungsaufgaben zusammenfällt. Sie mussten für ihr eigenes Leben und das nahestehender Anderer bereits in erhöhtem Maße Verantwortung übernehmen oder antizipieren dies für ihre mögliche baldige Zukunft im Rahmen von Partnerschaft und Familie. Demgemäß äußert sich in dem Zusammenziehen der beiden Themenfelder „Erwachsensein“ und „Tod“ möglichweise ein auf die Auseinandersetzung mit dem Problem der eigenen und der Sterblichkeit Anderer bezogener, gesteigerter Entwicklungsdruck der Skeptiker. Von daher verknüpft auch ID 111 (Skeptiker) ebenso (potentiell tödliches) Risikoverhalten mit dem Thema des Erwachsenwerdens. F: hm. Wir haben uns ja vorhin über das Erwachsenwerden unterhalten. Findest du, dass der Film etwas mit diesem Thema zu tun hat? A: (´´) ((nachdenkend)) hm. (´´´) An sich is es ja auch ne Art /ähm/ vom Bewusstsein werden, dass es jetzt was anders is. Genau wie man erwachsen wird, muss man sich auch bewusst werden, dass man mehr Verantwortung trägt und /äh/ schon vorsichtiger sein sollte bei Sachen oder nich so risikoreich Leben sollte, wie vielleicht als Kind, wo einem das vielleicht egal is wenn man von nem Baum runterfallen könnte, als wenn man erwachsen ist, denn passt man da schon auf, dass man vielleicht sich mit em Seil sichert und /äh/ sich nicht so hinaus wagt.

Zusammenfassend lassen sich aus der Analyse des Zusammenhangs von Entwicklungsstand und Aussagen zur Interpretation der Jugendlichen von THE OTHERS zwei Befunde konstatieren, die ein tieferes Verständnis der Lesartenkonstitution und -Genese liefern, als es die extensiv-quantitative Modellprüfung vermochte: Einerseits lässt sich der extensiv-quantitativ ermittelte Zusammenhang zwischen sozial-normativer „Reife“ und den ermittelten Lesarten-Typen nun klarer interpretieren: Die Vertreter der Skeptiker und Affizierten identifizieren sich während der Rezeption von THE OTHERS aufgrund ihrer eigenen Lebenssituation weniger mit den Kindern, sondern eher mit dem Erziehungspersonal, insbesondere der Protagonistin Grace. Die eigene gedankliche Übernahme der Erzieher-Rolle und sich daran notwendig anschließende Bewertung des erzieherischen Handelns der Mutter – infolge des höheren Entwicklungsstands der Affizierten und Skeptiker – äußert sich auch quantitativ in der in den Interviews geäußerten Präferenz für einzelne Akteure in THE OTHERS. Jeder Interviewpartner wurde im Rahmen des Interviews gefragt, welche Personen er in dem Film besonders

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leiden kann: 11 von 16 Filmanalytikern nannten hier die Kinder (Ann oder Nicolas), während dies lediglich 13 von 26 Affizierten / Skeptikern taten. Zudem wurden öfter von Filmanalytikern Parallelen der kindlichen Erfahrungswelt im Film zur eigenen Geschichte hergestellt. Während solche Identifikationen v.a. mit der Tochter (unabhängig vom Geschlecht des Befragten) bei ihnen dominierend auftreten, äußerst sich keiner der Filmanalytiker etwa positiv über die Mutter, während dies unter den Affizierten und Skeptikern durchaus öfters auftritt. Allerdings sehen die Skeptiker das Verhalten der Mutter, wie beschrieben, trotz vorhandener Identifkation mehrheitlich deutlich kritischer als die Affizierten: Das von ihnen dominierend wahrgenommene Beharren auf dogmatischen Glaubensgrundsätzen als Erziehungsprinzip wird scharf kritisiert. Demgegenüber betonen die Affizierten eher das liebende und sorgende Potential dieser mütterlichen „Strenge“ und bringen dieses in Verbindung mit ihren eigenen (positiven) Erziehungserfahrungen in Bezug auf positiv konnotierte Momente der Strenge der Erziehungspraxis ihrer eigenen Eltern. Eine weitere Differenzierungslinie zwischen diesen beiden „abweichenden“ Lesartentypen in Bezug auf einen höheren Entwicklungsstand lässt sich an dem lediglich von Skeptikern thematisierten Zusammenhang der Auseinandersetzung mit der eigenen Sterblichkeit und dem Erwachsensein festmachen. Die Antizipation der Notwendigkeit bevorstehender gedanklicher Auseinandersetzung mit „Lebensverantwortung“ der zwar auf ähnliche Weise im sozial-normativen Sinne ‚weiter entwickelten’ Skeptiker scheint sich im Gegensatz zu den Affizierten jedoch nicht nur auf die Übernahme der Erzieherrolle, sondern auch fundamentalere Fragen des Daseins zu beziehen. In diesem Sinne verstehen einige Jugendlichen dieses Clusters die Auseinandersetzung mit dem Tod explizit als eine Entwicklungsaufgabe. Analytisch ließe sich zunächst vermuten, dass deren Dringlichkeit vor allem durch die vorhandene Bewältigung sozial-normativer Entwicklungsaufgaben katalysiert wird. Da jedoch keiner der ebenso sozial-normativ „weiten“ Affizierten in den halbstandardisierten Interviews diesen Zusammenhang von sich aus genannt hat, ist anzunehmen, dass ein bloßes Erreichen gesellschaftlich-normativ gesetzter Meilensteine wie einer eigenen Wohnung und finanzieller Unabhängigkeit für den beschriebenen Entwicklungsdruck noch keine hinreichende Bedingung ist: Offensichtlich wird die Beschäftigung mit dem Tod erst dann virulent, wenn es auch eine Entwicklung zu tieferen Freundschaften und langfristigen, vertrauensvollen zwischenmenschlichen Partnerschaften gibt, welche ein nochmals erhöhtes Verantwortungsbewusstsein und Sorge um das Schicksal von sich und anderen mit sich bringen. Diese mögliche Schlussfolgerung müsste allerdings erst durch eine extensive Hypothesenprüfung validiert werden.

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6.2.2 Themenkomplex: Tod / Jenseits Die extensive Analyse mit Hilfe des multinomialen Regressionsmodells hatte gezeigt, dass sich die Affizierten insbesondere von Vertretern der dominanten Lesart der Filmanalytiker dadurch unterschieden, dass sie (trotz ihres vergleichsweise „höheren“ Entwicklungsstandes) im Fragebogen angaben, selbst bislang nur wenig intensiv mit der Todestatsache in ihrem Leben konfrontiert worden zu sein. Zu untersuchen war daher nun, ob sich diese Tendenz auch in den Aussagen der Interviewten beider Cluster zum Thema Tod, Sterben und Jenseits wiederfinden würden. Hier sind die Ergebnisse jedoch weniger eindeutig als beim Entwicklungsstand: Fast alle Befragten aus allen vier Gruppen können irgendwelche Erfahrungen und Anekdoten zu Konfrontationen mit dem Tod erinnern. Jedoch fallen diese Erinnerungen bei den Affizierten im Vergleich deutlich wenig empathisch aus, wie zum Beispiel bei ID 210 kenntlich wird: F.: Okay. Beschäftigst Du Dich irgendwie mit dem Thema Tod und Sterben im Alltag? A.: /Ähm/ selten. Ich hatte jetzt 'n Vorfall bei uns auf Arbeit, dass 'n Kollege jestorben is. Und der war irgendwie in Urlaub, is dann aus'm Urlaub nich zurückjekommen und /ähm/. Nee jenau, der war krank und denn wollt der irgendwie danach 'n Urlaub. Zwee Tage haben nu aber jefehlt, wo er hätte uf Arbeit sein müssen. Und dann nach 10 Tagen haben wir denn /ähm/ Polizei dorthin jeschickt, um zu gucken, wat mit ihm is und die mussten halt die Tür ufbrechen und /ähm/ der lag da schon 10, 12 Tage tot in der Wohnung. Und denn kam der Polizist abends zu uns uf Arbeit und hat uns dit jesagt. Und ick bin da noch nich so lange, kannte den nich so gut. Und meine anderen Kollegen waren alle total schockiert und so. Ick war och schockiert, aber nich weil er tot is, sondern über die Tatsache, dass der da fast zwee Wochen alleene jelegen hat und keener jefunden hat. Der hatte keene Angehörigen und halt keene Freunde, die /äh/ hätte mal bemerken sollen, dass er nich da ist. Und dit fand ick schlimm und traurig und schockierend. Dass der so alleene jestorben is halt.

Die befragten Affizierten sind mit dem Tod eher kognitiv-rationalisierend und aus der Ferne konfrontiert worden, so auch ID 821: F: hm. (’’’) Und hascht du schon eigene Erfahrungen mit dem, mit’m Tod gemacht, also meinetwegen durch eine Krankheit oder so was ’ne schwere, ’ne eigene oder aber durch den Tod von Verwandten oder Freunden oder so? Dass man das eben …, dass du das mit…, mitbekommen hascht und …? A: Na jetzt bei meiner Familie eigentlich nich so außer (’) dass halt von meinem Opa die Mutter gestorben is (’) und na ja, aber (’’), also jetz einem selber geht’s eigentlich nich so nahe, weil man dem, also’m Menschen nich so nahe gestanden hat, also dass man sich jetz … F: Von deinem Opa die Mutter - das ist dann deine A: ’ne Uroma. F: Uroma, ja. A:Ja. Na ja, da war ick ooch noch kleiner jewesen und ich hatte halt ooch nich so viel mit ihr zu tun. Deswegen ging mit das auch nich gerade so nahe, also dass ich jetzt darüber traurich wär oder so

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Die thematisch-Interessierten verfügen ebenso bislang eher über wenige oder gar keine Erfahrungen mit dem Tod und beschäftigen sich auch daher eher selten damit (ID 136): F.:hm. Und das heißt, so im Alltag beschäftigst Du Dich dann mit dem Thema Tod, Sterben, Jenseits nich’ so oder schon auch mal oder …? A.:/ähm/ Ja, ich bin noch nich’ so … Also, ich hatte ja das Glück, dass in meiner Familie noch kein … keine Person gestorben is’ im nähsten Umkreis … F.:hm. A.:... musst' ich mich damit ja auch nich’ wirklich ausenandersetzen, also: so einfach beschäftige ich da nich’ mit. Dann denkt man vielleicht mal dran, dann versucht man das Thema schnell von sich wegzuschieben. F.:hm. hm. A.:Also, man möchte nich’ gerne dran denken. F.:Ja, ja. A.:Auch so, wenn man so denkt: "Oh, Eltern werden ja auch immer älter und so …", aber das schiebt dann ganz schnell von sich. F.:hm. Und dann redest Du auch eher nich’ so drüber mit jemandem? Oder gibt's da doch Gelegenheiten, wo mer ab und zu mal …? A.:Das is’ ganz selten.

Auch ID 630 meint, obwohl Halbwaise, befragt nach seinen Erfahrungen mit dem Tod und wie prägend diese für ihn waren: A.: Ja. Also, ich hab’, ich hab’ ... Also, meine zwei Großeltern sind auch früh gestorben, also, von denen hab’ ich auch nichts wirklich gewusst und sonst hab’ ich noch nie wirklich erlebt, dass jemand in meinem Umfeld gestorben is’ einfach, und es gab noch keinen wirklichen Todesfall und (’’) Also, immer nur über Ecken, also, nie wo ich jetz’ wirklich selbst Wochen in Trauer war oder so. F.: War noch kein Thema irgendwie? A.: ((verneinend)) /mhm/ (’’’’) Boa, das is’ `ne echt schwere Frage, ja. (’’’) Also, klar, ich mein’, mein Vater is’ gestorben, aber trotzdem muss ich sagen - ja... Also, ich war so jung, also, im Endeffekt war ich nich’ ... bestimmt hat’s irgendwie’n Einfluss gehabt auf mich, aber das war nich’ so, dass da jetz’ (’’) dass ich konkret was drüber erzähln’n könnte, was genau is’.

Gänzlich anders sieht es mit den Todeserfahrungen bei den Vertretern der beiden anderen Clustern aus: Sie bringen der Todesthematik in ihrem Leben ein deutlicheres, wenn auch gänzlich unterschiedliches Interesse entgegen. So berichten die Filmanalytiker, dass die gedanklichen Prozesse des Nachdenkens über das Sterben und den Tod für sie noch nicht abgeschlossen sind (ID 076): A: In anderen Fällen sehr, sehr wenig, ich hab sehr, sehr wenig Todesfälle in der Familie erfahren oder auch im Bekanntenkreis. Meine Oma is mal gestorben, das is das Einzige, was ich mitbekommen hab, aber es war okay, weil dem ein sehr langer Krankheitsprozess vorausging, so dass es nich unerwartet kam und in Ordnung war. Ja. Mich selbst betreffend ja, ich hab mir

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auch Gedanken gemacht, aber es geht nur bis zu einem gewissen Punkt, dann kann ich’s nich mehr aushalten und verdräng es, bis es irgendwann wieder hochkommt.

Besonders illustrativ für sehr intensive Erfahrungen und darauf bezogene Trauerund Verarbeitungsprozesse ist das Beispiel von ID 840 aus demselben Cluster, deren Mutter vor einigen Jahren aufgrund einer Krankheit verstorben ist (aufgrund der Dichte eine längere Passage): A.: Also ich denk´ mal, bei vielen Jugendlichen oder halt einundzwanzigjährigen ist es bestimmt nicht so, aber bei mir - klar, wenn man `s schon erlebt hat, denkt man dann öfter so, dass man darüber nachdenkt. F.: Ja, das habe ich mir gedacht. hm.. Und sprichst du auch mit jemanden drüber? A.: hm.. Also früher habe ich das alles so zerkaut, ehrlich gesagt, dass mir das ehrlich gesagt langsam zu, so zu sagen, zu viel ist, darüber noch zu reden, also so ... F: Mit „zerkaut", was meinst du jetzt mit "zerkaut"? A.: Ja, so ((betonend)) zerredet. Ja, zerredet, so, dass es, /ähm/ dass es ja eigentlich helfen soll, wenn man darüber redet, aber ((zögernd)) ich hab `s schon so, also ich, schon so lange lebe ich damit, und so viel habe ich schon darüber geredet, dass ich irgendwie gar nicht mehr so wirklich weiß, also, zerredet - ich finde es zu zerredet schon. F.: hm.. A.: Klar, wenn ´s mir schlecht geht ... F.: Aber als das sozusagen... A.: ... dann rede ich schon mal mit irgendwem. F.: Ja, also es kommt dann schon mal wieder auf so, in einem hoch, so das Thema. A.: Ja. F.: Ja. Und als es frisch war, natürlich sowieso. A.: Ja. Genau. Also als es frisch war, erstes Jahr, es war erst später, umso mehr, umso länger es war, umso schlimmer, finde ich, weil, genau, das ist es vielleicht mit dem Erwachsenwerden, für mich war `s schwer, dass sie halt nicht da war. F.: hm.. Ja. Klar. Ja, das kann ich mir ja vorstellen. /Ähm/, das, damit erübrigt sich dann ja ((lachend)) die nächste Frage, wo ich fragen wollte, ob du da schon mal so was erlebt hast, hast du natürlich. /Ähm/, wenn du jetzt heute drauf zurückkommst, würdest du sagen, du hast es irgendwie verarbeitet für dich, hast damit abgeschlossen? A.: Also ich hab immer gedacht, ich hab `s verarbeitet, aber ehrlich gesagt, ich glaub `s, ich hab `s noch immer nicht verarbeitet. F.: hm.. A.: Also es sind jetzt sechs Jahre, und hm., ich glaub` `s echt nicht wirklich. Also klar, man lacht wieder, man macht Blödsinn und keine Ahnung, aber ich glaub` nicht, dass ich das jetzt so richtig verarbeitet habe.

Ähnliche Verarbeitungsprobleme, wenn auch in Bezug auf weniger intensive Erfahrungen berichtet Filmanalytiker ID 109: F: Zum Beispiel, haste mal mit jemanden drüber gesprochen? A: Nee, eigentlich eher weniger, also mit Tod och noch nich viel Erfahrungen gemacht, also ick wees zwar, das meine, mein Opa jestorben is und so, aber wir sind nich mal zur Beerdigung jegangen, oder ick durfte nich, also, wär schon damals irgendwie, hätte schon gern Abschied jenommen oder so, aber,

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen F: Hmhm. A: irgendwie wollten det meine Eltern nich, und.. F: Hmhm. A: Ja, bei meiner Uroma dat gleiche. F: Da warste noch kleiner oder? A: Ja, so 14, 15 denk ich. F: Hmhm. Das find ich interessant, was denkst du, warum deine Eltern das nicht wollten? A: Vielleicht weil's mir zu, dass dass es uns zu nah geht oder dass.. F: Ja.. A: ..ähm dass wir da vielleicht Unfug anstellen könnten oder dass wir nicht still sein können, ick wees et nich. F: Hmhm. Haste, wie wie hast n das damals empfunden, als als du, wärste gern hingegangen? A: Also schon, ja, auf jeden Fall, also es hätt mich schon interessiert und.. F: Aus Neugier, oder? A: ..wie sowat is. Erst mal aus Neugier und och, um da irgendwie Tschüss zu sagen oder so.. F: Hmhm.. A: ..sich da zu verabschieden. F: O.k. Ja, schade. Ähm, jetzt hab ich dich aber unterbrochen, du meinst auch mit deiner Uroma oder? \\\\\ A: Also da war's halt ähnlich, also es war dann schon n bisschen früher.. F: Ja. A: Das war jetzt vor 14 Jahren. F: Hmhm. A: Ja, und da war's och so, also.. F: Haste quasi nur gehört, sie ist weg, quasi so? A: Ja, genau.

Auch die Skeptiker verfügen über intensive Erfahrungen mit dem Tod über die sie ausgiebig berichten können. Was nun die aufgeworfene Frage danach betrifft, warum diese aus dem Film so einmütig eine „todesbezogene“ Botschaft lesen, die sie jedoch selbst vehement ablehnen, lässt sich feststellen, dass sie nahezu alle insbesondere in den letzten Jahren einen ihnen emotional nahe gehenden Trauerfall erlebt haben, aber im Gegensatz zu den Filmanalytikern unter diese Phase nach eigenem Bekunden für sich einen deutlichen Schlussstrich gezogen haben, so meint ID 082 in einer längeren narrativen Passage, die mit der Erzählung über den Tod seiner Großmutter begann: A: Wenn man ihn akzeptiert, dass es /äh/ den Tod gibt und dass jeder irgendwann stirbt, dann is es auch keine (’) keine besondere überraschende Konfrontation, wenn irgendjemand stirbt, also (’’) aber ich beschäftige mich jetzt auch nich über die Maßen damit oder so (’) auch jetzt nich mit meinem eigenen Tod, welchen Sinn hätte das, also (’’) ich weiß, ich werde irgendwann sterben, hoffentlich noch nich morgen, aber jetzt lebe ich und wenn ich irgendwann /ähm/ schwerkrank bin und ich weiß, ja ein paar Wochen habe ich noch, dann werde ich wahrscheinlich da stärker drüber nachdenken irgendwie, aber ((räuspernd)) dann auch hoffentlich eher noch versuchen, die letzten Wochen zu leben.

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Der Befragte ID 154 bezieht seine eigene, inzwischen aus seiner Sicht gefestigte Sichtweise auf den Tod und das Sterben unmittelbar auf bei sich selbst beobachtete Reifungsprozesse: F: Okay. /Ähm/ Hast Du in Deinem eigenen Leben schon mal Erfahrungen mit dem Tod gehabt, also, vielleicht jetzt nicht nur aus der Zeitung, sondern gab’s z. B. in Deinem Leben `ne schwere Krankheit oder gab’s `n Tod bei Verwandten oder Freunden? A: Ja, das gab’s bei Verwandten, also, Familienangehörigen. hm. F: Wie hast Du das verarbeitet? A: Hm. Ich sag’ mal so, man verarbeitet’s vielleicht schneller, desto älter man is’ und damals war ich - beim ersten - war ich 16, da hab’ ich’s ziemlich schwer verarbeitet. Also, da war’s schon `n Schock und /äh/ bei dem andern Tod war ich, glaub’ ich, 18 oder 19. Da konnt’ ich’s schon leichter vertragen, /äh/ a) weil ich’s, glaub’ ich, kannte, das Gefühl, wie’s is’, jemand zu verlier’n und b) weil man dann auch wusste, /äh/ älter war und wusste, /äh/ dass in dem Sinne es nich’ ((besonder betonend)) so schlimm is’, weil der Mensch sein Leben gelebt hatte und `n gewisses Alter erreicht hat, wo man sagt, is’ okay, wär’ zwar schön gewesen, wenn er länger gelebt hätte aber ist nicht ganz so schlimm, wie wenn jetzt jemand mit 50 oder mit 60 schon stirbt.

Und auch ID 154 hat nach eigenen Angaben ebenfalls eine eigene Art entwickelt, den Tod für sich zu verarbeiten: F: Hm. Du hast ja gerade schon von gesprochen, dass du /äh/ früher mal schon 'ne Erfahrung mit dem Tod gemacht hast, was dir sehr nahe ging, hast du gerade gemeint ... A: Hm. F: Kannst du vielleicht beschreiben, wenn’s dir möglich ist in ’ner Form /ähm/, wie dir das nahe gegangen ist oder was da genau in dir vorgegangen ist? A: Also, jedenfalls traurig im ersten Moment und halt auch schockiert und ... und dann ist mir eigentlich bewusst geworden ist, also, wie, wie schnell eigentlich das Leben vorbei sein kann. Also, wie schnell alles dann so vorbei ist. Und es war dann irgendwie schon ’n merkwürdiger Gedanke so zu wissen, dass ((Fingerschnippen)) auf einem Schnipps halt alles wirklich vorbei sein kann. Und es war dann irgendwie so’n Gedanke, wo ich dann dachte, irgendwie (’’)... Du musst jetzt jeden Moment nur noch in deinem Leben genießen und irgendwann wird halt auch der Tag kommen, an dem du dann sterben wirst.

Wichtig ist für diese Lesarten-Vertreter offensichtlich besonders der mehrfach in den Interviews betonte Aspekt der Finalität der Todestatsache, eine deutlich dichotomisierende Konzeption vom Tod, die ihnen ein Stückweit Sicherheit zu geben scheint und die auch bereits bei der extensiven Analyse ihres Lesartentypus aufgeschienen war. Insofern kommt die Idee eines irgendwie gearteten Jenseits für Skeptiker überhaupt nicht in Frage (ID 071): A.: Also. \. Also, die sind für mich jetzt begraben und liegen unter der Erde und damit ist das eigentlich jetzt vorbei so. Und. Meines Erachtens nach. Aber, also ich kann mir das nicht vorstellen, das halt irgendwo der Geist von jemanden noch rumschwebt und spukt oder überhaupt irgendwo lebt noch.

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Die beschriebenen unterschiedlichen Erfahrungen mit der Todestatsache und die darauf bezogenen persönlichen Einstellungen drücken sich auch in den Antworten auf die Frage nach dem Realitätsgehalt der Inszenierung von Tod und Jenseits in THE OTHERS aus. Hier offenbart sich, dass Jugendliche aus dem Filmanalytiker-Cluster nicht wie etwa die Affizierten besonders offen (s.u.) oder etwa gleich den Skeptikern besonders verschlossen (s. u.) gegenüber der filmischen Inszenierung von Tod und Jenseits in THE OTHERS auftreten, sondern sich dieser gegenüber eher indifferent verhalten. So meint bspw. ID 678, die ‚typischste‘ Filmanalytikerin (größte Nähe zum Cluster-Zentroiden): F.: Du hast mir ja vorhin erzählt, dass du /ähm/ schon mal `ne Todeserfahrung gemacht hast, mit `ner Freundin, glaube ich, die dir ziemlich nahe ((sich korrigierend)), oder die dir zumindest ein bisschen nahe stand ... A.: hm.. F.: Und /ähm/ kannst du dir in irgend `ner Form vorstellen, dass es dir in ähnlicher Weise ergehen könnte wie den Figuren dort in dem Film? A.: (````) hm.. ((Nachdenkend)) Es ist eigentlich schwer vorzustellen. (``) Dass sie jetzt immer noch in dem Haus is` ... F.: hm.. A.: Wo sie gewohnt hat ... (``) hm. ((ungläubig)) (``) ... kann ich mir schwer vorstellen. Aber ich hab` von anderen Leuten gehört, dass sie so was kennen. Also ich hatte mal `ne Freundin, die hat erzählt, dass die Oma wohl immer noch über das Haus wacht. (``) Also andere Leute scheinen so eine Erfahrung gemacht zu haben ((lachend)). F.: Über das Haus wacht? Was bedeutet das? A.: ((Nachdenkend)) hm.. Also wie sie mir das erzählt hat, erscheint sie öfters im Traum von ihrer Mutter.. F.: hm.. A.: Weiß nich`, und hilft ihr vielleicht irgendwie, schwere Entscheidungen zu treffen - so was in der Art. F.: Und glaubst du das? (``) Kannst du dir das vorstellen? A.: Ja. (``) Doch, kann ich mir vorstellen. F.: hm.. Aber dass deine Freundin zum Beispiel, wie du es gesagt hast, dort in dem Haus lebt, das kannst du dir nicht vorstellen, also das kannst du dir schwer vorstellen ... A.: Ja ((langsam)), ja, das kann ich mir schwer vorstellen. (``) F.: Warum? Warum, warum kannst du dir das schwer vorstellen? Kannst du da vielleicht ein paar Gründe nennen oder Dinge, warum, warum du dir das dann nich` vorstellen kannst? A.: (``) ((Sprachlos, überlegend)) hm.. ((Leise)) Das finde ich, glaube ich, zu weit hergeholt. (```) hm.. Ich weiß nich` so richtig, ja hm., so `n bisschen kann ich`s mir vielleicht vorstellen ..., aber nicht so speziell wie in dem Film ((zögernd)), dass sie da - ganz normal lebt und denkt, sie lebt noch, aber so, dass vielleicht so Art ihr Geist, vielleicht, noch da ist, so, um in der Nähe ihrer Kinder noch zu sein, oder ... also so ´n bisschen kann ich`s mir schon vorstellen ((schmunzelnd)) ...

Besonders typisch für dieses Cluster ist, dass eine solche Haltung einer generellen Vorstellbarkeit kaum vom unmittelbaren, eigenen Erfahrungshorizont angeleitet ist, weder im Sinne einer strikten ‚Abgrenzung‘ vom Film (wie bei den Skeptikern) noch im Sinne einer ‚Annäherung‘ an den Film (wie bei den Affizier-

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ten). Die Befragte kann sich zwar vorstellen, dass die Freundin noch da ist, aber eben nicht unbedingt in der Weise, wie der Film dieses ‚Dasein’ beschreibt. Die Glaubwürdigkeit der Inszenierung von Tod und Jenseits im Film interessiert sie daher kaum und berührt entsprechend nicht, es besteht vielmehr eine gewisse Tendenz zur Gleichgültigkeit. Wenn konkretere Äußerungen vom Interviewer gefordert werden, werden zumeist Allgemeinplätze eingenommen, anhand derer die Inszenierung als eine Möglichkeit unter vielen erscheint, die zwar denkbar ist, aber an die man selbst nicht glaubt. Davon geht freilich kaum ein Impuls zur Änderung des eigenen Weltbilds oder der Beeinflussung von persönlichen Wissensbeständen / Leitdifferenzen aus. Es finden dementsprechend auch keine Irritationen statt, wenn sich die eigene Weltanschauung nicht mit jener deckt, welches dem Film zugrunde liegt (bzw. welches als ‚das-dem-Film-zugrundeliegende-Weltbild’ konstruiert wird). So meint ID 043 auf dieselbe Frage sehr unentschieden: A: Also, ja - könnte sein, kann aber auch nich sein. Kann ick nich, kann ick nich sagn, weiß ick nich. Ick würd’s mir natürlich wünschen, nach dem Tod ohne Ende weiter zu lebn und det wär natürlich det Bombending überhaupt, so, weil pfft... Ja, det wär perfekt. Aber ick weeß... kann mir det doch nich janz so vorstelln, also, ick glaube, dann... ick weeß nich, wie man det dann, wie det dann sein soll, ob jetze - was weeß ick - weil, weil wenn alle Toten auf eim Planeten sind, det wär’n bisschen sehr krass, so, weil, ja, weil so viele Tote und so viele unschuldige Tote und wat weeß ick, der ... Zu viel Leid auf einmal, glaub ick, so. Aber et wär dann... Vielleicht is det ooch einjeteilt, wie \ mit dem Fegefeuer und wat weeß ick. Keine Ahnung.

Anders verhält es sich bei Skeptikern und Affizierten. Vergleicht man die Interviewaussagen der Vertreter der beiden Cluster, so fällt zunächst auf, dass der filmisch inszenierte ‚Todeszustand’ von Skeptikern kaum mit ihrer eigenen Lebenswelt in Verbindung gebracht wird. In dieser Hinsicht ähneln die Skeptiker den Filmanalytikern. Während letztere jedoch eine ‚Alles-ist-Möglich-Haltung’ erkennen ließen oder aber sich von der filmischen Todes- und Jenseitsinszenierung meist nur sehr schwach abgrenzten und eine generelle Vorstellbarkeit äußerten, gehen die meisten Skeptiker davon aus, dass Filme in dieser Hinsicht generell ‚lebensweltfremd’ seien, ihre Geschichten eine Realität sui generis darstellen würden, die mit der Alltagswelt nichts zu tun habe. Sie bestehen also zumeist darauf, dass den Inszenierungen keine Glaubwürdigkeit zu attestieren ist. So meint ID 077 zu der Frage nach dem ‚Todesstatus’ der Familie: A: Na die sind Tod, aber ihre Seelen spuken noch in dem Haus. Wird, also würd ich jetzt denken und dass sie halt ihr Haus nicht verlassen wollen. Hört man ja auch immer so'ne Sagen oder so. Ne?“

Oder etwa ID 082:

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen A: „Na ja, sie sind tot und sie sind jetzt /äh/ na ja in irgendeiner Form wohl im Jenseits, ob das jetzt ’ne Zwischenwelt is oder nich, das kam ja nich rüber über, ob danach, ob es noch mal irgend sone Art von Erlösung gibt, das ist ja meistens in den Geschichten so.“

Entsprechend meint auch ID 077 zur Frage, ob der Zustand der Familie als realistisch und vorstellbar zu verstehen ist und etwa eigene Angehörige in einer solchen Existenzform verweilen könnten: F: Und, könntest du dir vorstellen, dass es denen nun in ähnlicher Weise ergehen könnte wie den Figuren im Film? A: /Ähm/ (h) ... F: In ’ner solchen Art von Jenseitsszene? A: ('') Nee, also dafür is es für mich noch zu sehr Film, also zu sehr, nee, ('')“.

Und auch ID 431 antwortet auf diese Frage: A: Ne, ((lachend)) kann ich mir nich´ vorstellen, also … F: Gar nich´? A: Ne, is´ irgendwie so fiktiv, find ich.

In der Bezugnahme auf „Sagen“ und „Geschichten“ und die Qualifizierung als „zu sehr Film“, „irgendwie so fiktiv“ zeigt sich die strikte Markierung einer Grenze zwischen Lebenswelt als Realität und Filmwelt als Fiktion. Völlig im Kontrast dazu äußerten sich Befragte, welche den Affizierten zuzurechnen sind, im Kontext der Todesthematik oft dergleichen, dass auf eine weitaus geringere Differenzierung von fiktiver Film- und realer Lebenswelt zu schließen ist. ID 591 meint beispielsweise auf die Frage nach dem Realitätsgehalt der Inszenierung von Tod und Jenseits in THE OTHERS: F: OK. Ähm. Ja, du hast ja erzählt, dass zum Beispiel dein Onkel gestorben ist. Kannst du dir denn vorstellen, dass es ihm so gehen könnte wie den Leuten im Film? A: Mhm, habe ich mir schon oft vorgestellt. F: Genau in der Art? A: Ähm, dass er jetzt an dem Platz rumtingelt, wo er gestorben ist? F: Zum Beispiel, ja. A: Ja, vielleicht auch ein bisschen weiter, manchmal auch so in der Nähe, oder, oder bei seiner Tochter oder so. F: Mhm. A: So was habe ich mir schon vorgestellt, ja. Auch mit anderen Geistern, so allgemein, wenn ich jetzt so, weeste? Man ist halt nicht so… man fühlt sich nicht wirklich allein. F: Mhm. A: Ja. F: Das ist ja jetzt nur ein Aspekt. Der andere ist ja auch noch, dass die gar nicht merken, dass sie tot sind. Ist das auch vorstellbar? Das sie es nicht wahrhaben wollen? A: Ich kann’s mir vorstellen, ja. Ähm, macht ja auch deutlich, dass es denn, das was wir als Poltergeist bezeichnen, die ja in jedem Falle denn sind. Ja, und et jibt ja Berichte über paranormale Dinger da und, und Poltergeister, ja. Kann ich mir vorstellen.

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Am Ende der Ausführungen werden denn auch das filmische „Poltergeist“-Motiv und „Berichte über paranormale Dinger da“ zitiert, also mediale Inszenierungen, denen eine gewisse Glaubhaftigkeit und Realitätsnähe zugesprochen wird. Die persönliche Haltung der Affizierten zu Tod und Jenseits scheint geringer ausdifferenziert und stabiler als die der Skeptiker, so dass ihnen eine filmische Inszenierung hinsichtlich des Brauchbarkeitsgehalts für das eigene Weltbild offensichtlich relevanter erscheinen kann. Dieser Unterschied kann auf unterschiedliche Verarbeitungsstrategien zurückgehen, die sich aus der Menge an persönlichen todesbezogenen Erfahrungen der Affizierten bzw. Skeptiker ergeben. Skeptiker hätten demnach deswegen kaum ein Interesse an der Inszenierung von Tod und Jenseits in fiktionalen Angeboten, weil sie sich bereits häufiger mit der Todestatsache konkret auseinandersetzen mussten. Durch die daraus resultierende Beschäftigung entstand eine Notwendigkeit zur Ausbildung einer individuellen Todes- und Jenseitsvorstellung und einer persönlichen Haltung – und sei es nur die, dass man sich damit nicht beschäftigen will, weil man damit persönlich schon aus eigener Sicht abgeschlossen hat. Infolgedessen sind die Skeptiker weniger offen für Neu-Verhandlungen der Todes- und Jenseitsthematik, die der Film in Gang setzen kann, und möchten sich weniger mit den Deutungsangeboten des Films auseinandersetzen bzw. lehnen diese ab. Hingegen haben sich die Affizierten mit der Thematik bisher kaum befasst, da sie weniger durch eigene todesbezogene Erfahrungen dazu genötigt wurden, so dass sie für eine Irritation durch das Medienangebot in dieser Hinsicht offener sind – wie sich auch in der folgenden Äußerung manifestiert (ID 632): F.: Ehem. Ja. /Ähm/ Du hast ja erzählt /ähm/, dass Du, Du hast jetzt selber noch nich so direkt die Erfahrung mit, mit Todesfällen in'ner Familie oder so gehabt. A.: /Ähm/ nich unbedingt. Nein. F.: Also jedenfalls nich, dass Du Dich so richtig dran erinnern kannst. Aber Du hast mal erwähnt diese, diese Sache mit dem Freund von Deinem Vater? /Ähm/ könntest Du Dir vorstellen, dass es dem nach seinem Tod so gehen könnte, wie den Leuten in dem Film? A.: Na is schwierig. Also (''). Na ja ich, also Du \ (?:würdest) genau die Frage. Die Hälfte meines Gehirns sagt ja, die andere Hälfte sagt nein. ((lächeln)). Die eine Hälfte sagt nein und er is tot. Das war's. ((lächeln)). Die andere sagt ja, /ähm/ also irgendwas is da bestimmt und also der hat da wahrscheinlich dis noch. Also ich weiß nich, auf jeden Fall ob er einen betrachtet oder so aus'm Jenseits oder so was, kann man ja auch \ einfach. Keine Ahnung.

Die Unentschiedenheit und der Entwicklungsspielraum in den Todes- und Jenseitsvorstellungen wird hier besonders deutlich in der Formulierung der beiden „Hälften des Gehirns“, die unterschiedliche Perspektiven auf die Thematik einnehmen lassen, ohne dass jedoch eine über die andere dominiert. Während sich die Filmanalytiker mit der Frage der Vorstellbarkeit gar nicht beschäftigen wollen, die Skeptiker sich aufgrund ihres „frischen“ todesbezogenen Erfahrungshorizonts und ihrer „finalen“ Konzeption des Todes typischer-

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weise nur sehr abgrenzend mit der Inszenierung von Tod und Jenseits in THE OTHERS auseinandersetzen, lassen sich die Affizierten hingegen typischerweise auf die für sie dargestellten Geister- und Parallelweltaspekte der Story des Filmes weitaus stärker ein. Dies wohl deshalb, weil sie selbst mit dem Tod bisher weniger Erfahrungen gemacht haben, daher noch kein stabile Anschauung ausbilden mussten, also offen(er) für Irritationen durch den Film sind. Entsprechend unterscheiden sich, wie in der statistischen Analyse gezeigt, die Ausprägungen der Lesarten insbesondere entlang dieser unterschiedlichen todesbezogenen Erfahrungshorizonte. Beispielsweise meint ID 072 (einer der beiden ‚typischsten’ Affizierten nach der Nähe zum Cluster-Zentroiden), die Todesthematik sei „schwierig“ und in der entsprechenden Antwort auf die Nachfrage des Interviewers dokumentiert sich der Ernst, den die Affizierten der Thematik gegenüber aufbringen, und die Autorität, die sie dabei dem Medium Film zugestehen. F: Warum ist das Thema schwierig? A.: /Ähm/, weil ich denke, es ist unheimlich schwierig, über das Thema "Tod" zu sprechen, und das (h), ich sag´ mal, auf ´nem Level /ähm/ zu tun, wo es nicht irgendwie verächtlich wird, oder, oder /ähm/, sage ich mal, ins Lächerliche gezogen wird, sondern wo es ernsthaft angesprochen wird und wo /ähm/, gerade dieses Thema mit den Geistern und /ähm/, ja, so denke ich mal, dieses, dieses Registrieren auch unheimlich gut rüberkommt, weil /ähm/, ich mein´, es wird ja auch sehr, sehr viel auch darüber gesprochen, so "Gibt es jetzt Geister? Gibt es keine Geister? Können sie uns, mit uns in Kontakt treten oder nicht?" /Ähm/ und ich finde, da ist die Thematik sehr gut /ähm/ dargestellt, dass es eben auch, also (h), ich mein´, das ist natürlich nur ´ne Theorie, aber dass es vom Autor halt so gesehen ist, /ähm/, dass es praktisch zwei Ebenen sind, also dass einmal die ganz normale Ebene mit den bewusst lebenden Menschen, sage ich mal, ist, und dass irgendwo auf ´ner ganz anderen Ebene, was man ja auch gemerkt hat dadurch, dass sie die zum Beispiel gar nicht wahrnehmen konnte teilweise, /ähm/, dass eben auf ´ner anderen Ebene so Geister ((kurzes Lachen)) leben. Und ich find´, das ist sehr gut rübergekommen. Also es ist jetzt nicht irgendwie übertrieben, reißerisch oder sonst irgendwie /ähm/ merkwürdig aufgemacht.

Vor diesem Hintergrund erscheinen die Affizierten auch als jenes Cluster, in dem sich die durch den Film stärksten beeindruckten Jugendlichen befinden: Einerseits aufgrund ihrer fortgeschrittenen Entwicklung (im Sinne der Bewältigung sozial-normativer Entwicklungsaufgaben), andererseits aufgrund ihrer wenigen todesbezogenen Erfahrungen, sind sie sowohl für die filmischen Inszenierungen von ‚Tod’ und ‚Jenseits’ wie auch von ‚Erziehung’ und ‚Erwachsenwerden’ besonders empfänglich. Dabei handelt es sich um eine Selektionstätigkeit, die den eigenen Orientierungsansprüchen folgt, und um eine aktive Konstruktion in der Rezeption, die zugleich besonders von dem filmischen Instruktionsmuster angeleitet ist.

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6.2.3 Themenkomplex: Spiritualität / Religiosität Ein wichtiges Vehikel für diese besondere Beeinflussbarkeit der Affizierten könnte zusätzlich, den Ergebnissen des Regressionsmodells nach, in der besonders ausgeprägten Spiritualität vieler Vertreter dieses Clusters liegen, die sich oft über eine Abgrenzung zu biblisch-kirchlichen Vorstellungen äußert (ID 072, hier in einer längeren narrativen Passage): F.: /Ähm/ Du hast ja vorhin jetzt schon, also wir haben von, von, von Seelen gesprochen, wir haben, Du hast vorhin auch schon mal das Wort Paradies erwähnt, als dieser letztliche Endzustand. Dis sind ja religiöse Begriffe. Wie sieht das bei Dir aus, /äh/ würdest Du Dich als religiös bezeichnen? Glaubst Du an Gott? A.: Na /ähm/ das is immer so'ne schöne Frage. Weil ich würde mich grundsätzlich nicht als religiös bezeichnen. /Ähm/ ich hab'n sehr starken Glauben, aber ich haben kein Glauben, der sich an irgendeiner Kirche festmachen lässt. /Ähm/ ich glaube daran, dass es auf jeden Fall irgendwas Übernatürliches gibt und ich glaube auch, dass es irgendwie irgendeine Übermacht gibt, die diese ganze Konstruktion eher erschaffen hat. Aber ich glaube nicht, dass es einfach in dem Sinne Gott is, wie er in der Bibel steht. Weil /ähm/ na es ist einfach zu sehr irgendwie vom Menschen beeinflusst ist. Es is zu sehr, na ja viel zu krass von, von einer Person eben ausgeschildert, weil /ähm/ da saß nicht die ganze Menschheit an der Bibel und hat die geschrieben, sondern es hat ein Mensch irgendwo geschrieben, jedes einzelne Kapital so. Und /ähm/ da kann so viel dabei rauskommen /ähm/. Dann kann ich mir nicht vorstellen, dass es wirklich so geschehen is, wie in der Bibel steht oder wie's im Koran steht oder sonst irgendwo. Zum anderen denke ich auch, dass Glauben für jeden Menschen was anderes bedeuten sollte, weil jeder Mensch irgendwo eine Sicht vom Leben hat und jeder Mensch sollte sich auch das, also irgendwo dann selber definieren, was is für mich Glauben. Weil /ähm/ letzen Endes kann ich auch an mich selber glauben, kann damit auch glücklich werden. Und was ich das absolut schlimmste finde, sind Kirchen. Weil /ähm/ wenn ich denke, dass irgendwo ein mächtiger Gott is, der jeden Menschen irgendwo unter seiner /ähm/ Decke praktisch hält und jeden Menschen beschützt. Dann brauche ich nicht irgend so'n Menschen, der sich vor mich und /ähm/ 20, 30 andere Leute stellt und für mich zu Gott spricht. Sondern dann will ich selber mit Gott sprechen, dann will ich selber irgendwo dahin Verbindung aufbauen. Weil anders kann ich für mich persönlich Glauben nicht definieren, wenn ich nich selber mit der \ (?:Macht) an die ich glaube, kommunizieren kann. Deswegen also, is schon so'ne na ja, irgendwo schon Glauben eben und wie gesagt, ich glaube definitiv daran, dass es Mächte gibt, die den Menschen nicht bekannt sind, aber kein Glaube im herkömmlichen Sinne.

Diese Einstellungen wirken sich entsprechend auch auf Filmverstehen und Filmreflexion in den Interviews aus. So meint ID 035 auf die Frage, was für ihn das dominante Thema des Filmes wäre: A: /äh/ (’’’’) Dann vielleicht so der (’’’), so ’ne Kombination aus Glaube und Erziehung vielleicht so in dem (’) Ding da habe ich gerne. Ja und auch /äh/ wie wa so (’), ich hab mir jetzt auch mal öfter noch mal Gedanken gemacht während dem Film wie wa so, wie ich mir das eigentlich vorstelle, ob dis irgendwelche (’), diese ganzen Sachen, die man da halt manchmal so hört von irgendwelchen Kontaktaufnahmen /äh/ irgend…, mit irgendwelchen Geistern, die so im (’) Raum sind oder so, was ich davon eigentlich halte. Ich glaub'’ eigentlich nich, aber (h) ja, irgendwie so, so ’n, so ’n klein Prozentsatz is mir das auch manchmal irgendwie plausibel.

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen Also ich hab auch mal so ’n Buch gelesen über. /äh/ Ich weiß aber zum Beispiel von meim, meim /äh/ Vater, \ \ \ \ \, der hat wohl (’’’) /äh/ ’n Patient wiederbelebt und der /ähm/ war dann so, sozusagen kurz schon tot und is denn wieder ins Leben zurückgekommen und der hatte denn in der Zeit irgendwie was gesehen, was viel weiter passiert is und er hat sich im Nachhinein herausgestellt, dass es auch wirklich so gewesen is, dass er, dass er sozusagen was (’) gesehn hat, was in seiner Heimatstadt in der Zeit stattgefunden hat, was er eigentlich gar nich wissen konnte, weil er ja da grade im Sterben lag und solche Sachen. Na und da, also in die Richtung hab ich da jetz mal ’n bisschen gedacht auch.

Dem multinomialen Regressionsmodell nach völlig konträr zu den Affizierten ist jedoch die Haltung der thematisch-Interessierten, die sich demnach durch einen besonders geringen Hang zu Spiritualität und Glauben auszeichnen müsste. Auch diese Tendenz findet sich deutlich in den Interviews wieder. So beginnt ID 631 im Anschluss auf die Frage nach der Bedeutung des Todes für sein Leben darüber zu reflektieren, wie langweilig dieses Thema eigentlich sei und dass sich für die Frage eines möglichen Jenseits doch nur die „Verblendeten“ interessieren würden: F: /ähm/ Gab’s denn mal Zeiten oder Phasen in deinem Leben, wo es anders war, wo du mehr über den Tod nachgedacht hast? A: Na ja, in Phasen, wo ich /ähm/ (h) also jetzt in dem Sinn nicht, dass ich Selbstmord begehen wollte oder so was aber in Phasen, wo es wo man (´´) allgemein sehr gestresst oder bzw. wo man geglaubt, dass alles über einem zusammen ist, dass man mit den Sachen nicht mehr so klar kommt oder so, dass man sieht F: (spricht ins Wort)) Diese Sinnkrisen A: Genau, Sinnkrisen oder so weiter. Da denkt man dann schon mal, ja und du stirbst doch sowieso. Du hast sowieso alles fürn Arsch und F: hm. A: Kannst sowieso alles vergessen und da ist es dann halt schon so aber solang man nich en klares Ziel vor Augen hat oder bzw. so en /äh/ so en Punkt sozusagen und weiß, wie die nächsten 2, 3 Jahre aussehen, braucht man sich ja mit dem Tod, der vielleicht in 50, 60 Jahren sein wird nicht zu beschäftigen. F: Als, als (h) wenn mal so ne Phasen waren, hast du da nur drüber nachgedacht oder hast du auch mit jemandem drüber geredet. A: (´´) Eigentlich nur drüber nachgedacht. Also über (h) eigentlich ist der Tod ja ein banales Thema, weil der (h) jeder weiß im Prinzip wie er aussieht außer halt irgendwelche Verblendeten. F: hm. A: die jetzt sich da irgendwelche (´´) /äh/ Lügengebäude aufstellen und (h) es ist ja eigentlich im Prinzip auch en langweiliges Thema. Man stirbt und ist weg. Also es ist genauso wie man (´´) weiß ich nicht, ne kann man bei seinen Haustieren sehen ((Lachen)) das die irgendwann sterben und weg sind. Dann trauert man halt um die und aber im Prinzip ist das Thema (´´) relativ langweilig. Weil es wird jeden treffen es ist nur insofern spannend dann vielleicht zu sehen an irgendwelchen Prominenten oder so was, die jetzt noch, die man dann noch so mitgekriegt hat und so und wo man die halt irgendwie dann doch zu einem gehören und oder irgendwelchen Verwandten.

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Obwohl die thematisch-Interessierten angeben, sich ausgesprochen gut über THE OTHERS zu amüsieren und den Film mehrfach loben, werden dennoch die im Film wahrgenommen Vorstellungen über die Möglichkeit der Existenz einer Parrallel- oder Geisterwelt als anschlussfähige Konstruktion für die eigene Wirklichkeit abgelehnt, ja sogar als „Lügengebäude“ diffamiert. Und so meint auch ID 631, dass das Anliegen des Filmes gar nicht religiös oder spirituell, sondern die Thematisierung lebenspraktischer Fragen des Umgangs mit dem Tod sei: F.: hm.. Findest du, dass der Film religionskritisch ist? A.: Am Anfang glaubt man, dass er ziemlich religiös /ähm/, dogmatisch ist, aber ... F.: Der Film? A.: Der Film, am Anfang, also weil sie das dann nicht so zulässt und so. Aber im Endeffekt kommt doch raus, schon als die Widersprüche da aufgezeigt werden, dass der schon religionskritisch ist, und am Ende verwirft er ja sowieso die ganze Religion und so weiter, und da is´ hal..., halt nicht ganz klar, also er will jetzt wahrscheinlich nicht wirklich /ähm/ (h), also er will jetzt wahrscheinlich ´n Möglichkeit aufzeigen, wie es auch sonst könn..., sein könnte, oder beziehungsweise ´n guten Film auch zu machen, wird halt diese Möglichkeit der Geister eingeflossen. Er will jetzt wahrscheinlich nicht sagen: "Es gibt Geister!", ernsthaft, aber er führt halt vor Augen, dass man eigentlich nichts wissen kann und dass, ja, Religion insofern auch /ähm/ ja, ((stockend)) nur auf ´ner gewissen Ebene Existenzberechtigung hat oder beziehungsweise in dem Film eigentlich überhaupt nicht. Weil die Mutter is´ ja (``), na gut, eigentlich wertet er das nicht richtig, weil die Mutter, die is´ ja nur so religiös, weil sie da ihre Kinder wahrscheinlich umgebracht hat, und hält sich daran ein bisschen fest.

Der unterhaltsame Reiz des Filmes liegt für die thematisch-Interessierten also eher in einer ästhetisch anspruchsvollen und weltanschaulich neutral wahrgenommenen in-Frage-Stellung religiöser Vorstellungen in Bezug auf den Tod, der sie offensichtlich aufs Beste amüsiert und dazu führt, dass sie sich für die stereotypen Charakterzeichnungen und die metaphorischen Bedeutungen des „Nebels“ und des alten Herrenhauses begeistern. Empathische Identifikation liegen bei ihnen, wenn überhaupt, im Hinblick auf die Personen vor, welche aus ihrer Sicht berechtigterweise „religiöse Illusionen“ in Frage stellen vor (ID 214), also die Tochter oder insbesondere die Hausangestellten, welche schließlich die „Luftblase platzen“ lässt: F: jetzt mal in die Geschichte sozusagen reingeguckt. Welche Figur ist dir denn am liebsten so persönlich von der Sympathie her. A: (´´´) hm. Die kleine Tochter F: hm. A: oder die Haushälterin. F: O.K. /ähm/ Beide irgendwie gleich stark oder /äh/ (´´) oder erzähl einfach warum ((Lachen)). A: ((Lang gezogen)) Ja. Also, warum, ja /ähm/. Die kleine Tochter, weil sie sehr, sehr eigenständig is. F: hm. A: Sich nichts vormachen lässt von ihrer Mutter

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen F: hm. A: und den Dingen auf den Grund geht. F: hm. A: Sehr selbstbewusst und die Sachen hinterfragt. F: hm. A: /ähm/ Die Haushälterin, na ja, sie ist halt en bisschen wie so en Auge schaut sie auf die Geschehnisse und denkt sich ihren Teil dabei. F: hm. A: Und lässt es halt irgendwann platzen. Die Luftblase. Aber in dem Sinne am liebsten, fällt mir schwer zu sagen, weil ich mit all den Charakteren nicht viel anfangen kann.

Auch ID 071 positioniert sich in dieser Hinsicht sehr deutlich als Sympathisant der Hausangestellten: F: Welche Figur in dem Film ist dir denn am liebsten? Also als Figur. A: /mhm hm hm/ ('') Na, fast schon Mister Tuttle oder wie er heißt. F.: ((lachend)) (9) Mister Tuttle? A.: Ja. F.: (9) Warum? A.: Der hat immer so 'ne schöne, so 'ne schöne naive Art und so: "Ja, aber natürlich", so … F.: ((lacht)) A.: dieses, dieses, so dieses /äh/ Zustimmende, das iss, also das fand ich, also jetzt grade beim Gucken fand ich das immer wieder schön. So, wo wer das erste Mal, wo se den Grabstein zudecken … F.: /mhm/ A.: und dann ((den Film zitierend)): "Ach ja, der Nebel." F.: ((lacht)) A.: Klar. Also, also nee, würd' ich fast sagen. Alle andern find' ich /äh/, auf lange Frist gesehen, zu /ähm/ na, fast schon zu, also zu krank, iss übertrieben, aber so ungefähr nach dem Motto, weil alle ham so die Facette von /ähm/, also der Junge mit seiner Paranoia /äh/ und halt diesem Blick, was ich, was ich schon 'ne bemerkenswerte Mischung findet: eigentlich total eingeschüchtert, aber sieht relativ böse aus. F.: /mhm/ A.: Die Tochter kriegt spätestens in der Szene, wo se, wo se des über die Stumme, über das stumme Dienstmädchen lacht, auch so'n Touch von mhm. F.: ((lacht)) A.: /ähm/ Die Frau, Miss Mills oder wie se hieß F.: /mhm/ A.: /ähm/ Sowieso in der ganzen Geschichte halt, was am Ende dann so dieses: "Wann sollten wir es ihnen sagen", "Und jetzt hab' ich keinen Bock mehr" und dieses, also diese ganze Geschichte am Ende sozusagen und der Tuttle hatte, übernimmt das zwar durch Miss Mills, aber hat so was /ähm/ also natürlich nur als, eigentlich nur Nebenfigur, aber … nö, also jetzt grade nach dem Mal gucken, würd' ich eigentlich sagen, der war mir am sympathischsten als Figur. ((hustet) F.: (9) Und welche Figur konntest du am wenigsten leiden? Haste so'n bisschen schon … A.: hm. F.: gesagt, die Mutter irgendwie, ne? A.: /äh/ Ja na, anstrengend auf jeden Fall. F.: Ja, ja.

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A.: Es iss ja, es iss ja das Böse, also es iss ja so fast das Gefährlichste, wenn Leute aus 'ner Überzeugung raus handeln, aber selber, also es iss ja 'n großes Unsicherheitsding, also so seh' ich zumindestens religiösen Glauben oft. Muss nich so sein, aber halt' ich für relativ verbreitet, also dieses zu schwach, um sich wo festzuhalten, und ja … F.: hm. A.: Nee, ich würd' sagen, ja, kann schon, na ja, eigentlich schon die Mutter ja, doch.

Die thematisch-Interessierten zeigen sich damit also auch in den Interviews als von völlige anderen weltanschaulichen Referenzen bei der Interpretation von THE OTHERS angeleitet, als die Affizierten. Für thematisch-Interessierte ist das Werk ein ästhetisch ansprechender, postmoderner bis „ketzerischer“ Film, welcher Religiosität in Frage stellt, für die Affizierten hingegen ein spannender, teils furchteinflößender und Fragen aufwerfender Film, der eine teilweise Bestätigung ihrer eigenen spirituellen Vorstellungswelten über ein Jenseits oder eine Parallelwelt liefert. 6.2.4 Themenkomplex: Genderorientierung Um schließlich dem Einfluss des biologischen/sozialen Geschlechts für die Ausprägungen der Lesarten auf die Spur zu kommen, wurden gemäß der in Abschnitt 4.2.4 dargelegten Überlegungen insbesondere geschlechtsspezifische Angaben zu Film- und Genrevorlieben kontrastiv verglichen. Das Interviewmaterial wurde dazu zunächst bezüglich der Antworten zu dem Fragenkomplex „Genderdifferenzierungen“ systematisch nach Differenzen zwischen den männlichen Filmanalytikern und den männlichen Vertretern in den anderen drei Clustern verglichen. Umgekehrt wurden anschließend die Aussagen der weiblichen Vertreter der drei abweichenden Lesartentypen mit den Aussagen der Informantinnen des Clusters der Filmanalytiker verglichen. Ziel war es, theoretischinterpretative Erklärungen aus der Sicht der Befragten dafür zu generieren, warum sich der Lesart der Filmanalytiker eher weibliche Befragte zugeneigt sahen, während die in der extensiven Studie ermittelten abweichenden Lesartentypen eher von Männern geteilt wurden. Für die befragten männlichen Filmanalytiker gilt zunächst, dass diese sich explizit im Unterschied zu den anderen Clustervertretern bei der Frage nach ihren Filmpräferenzen sofort zu den eher unterhaltsamen Genres des Blockbuster-Kinos wie Komödie, Action und Horror bekennen, die für sie Emotionen und Spannung versprechen. So meint ID 756, der die Spielfilmrezeption in der Gruppe mit Freunden über den heimischen DVD-Player gegenüber einem Kinogang bevorzugt, gleichwohl man sich da nicht "so richtig konzentrieren“ könne: F: Aber zu Hause sagst du schon, /äh/ kuckt ihr auch Horror?

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen A: Ja. F: Filme, Komödie.. A: Zu Hause, also Horror find ich zu Hause noch (h) noch cooler als irgendwie im Kino oder so was. Weil ma sich da ma denkt, weil so mit Dolby Surround haben wir zu Hause und dann denkt man „wow hinter mir" oder so und da hat man immer noch abends noch schön Angst irgendwie noch raus zugehen oder keine Ahnung. Das is ((stockend)) schon mulmigeres Gefühl als im Kino. Da is ma ab acht draußen wieder unter Menschen und so.

Für die Informanten aus diesem Cluster spielt es auch keinerlei Rolle, ob die Handlung eines Spielfilms in einem realistischen Szenario spielt, vor allem fantasieanregend und spannend sollen Spielfilme für sie vielmehr sein (ID 634): F: Ja, also, kann man sagen ... Also, wenn du, wenn du beschr ... jemand beschreiben würdest, ohne konkrete Filme zu nennen, was für Art von Filmen du dir gern im Kino anguckst, wie würdest du das beschreiben? A.: ((überlegt)) /ähm/ Ja, ((streckt sich, atmet tief durch)) /ähm/ Filme, (h) die halt /ähm/ ja, s sehr schwierich zu beantworten (’’) Also, an sich Filme, in denen man gerne ... Also, man hat ja ne gewisse Fantasie, so, und die spinnt man ja, die kann ja unendlich weit weitergesponnen werden, so dass man die verrücktesten Bilder im Kopf hat, oder Gedanken /ähm/ is ja eigentlich sehr ähnlich, Gedanken und Bilder, so, und wenn man denn solche Dinge im Film sieht, wo man dann auf Anhieb sagen würde, „Ja, das is ja echt verrückt!“, so in die Richtung. Weiß nich, ob ich das jetz getroffen hab ... F.: Doch, doch, sehr schön. Also, die ... irgendwie die Fantasie anregen und überraschend auch irgendwo sind von der Idee her? A.: Ja, so etwas. F.: Okay. A.: Und dann auch /äh/ vielleicht Filme, /ähm/ die ein zum Nachdenken bewegen, in denen eine gewisse Botschaft drinne is. Filme, die halt ins Extreme gehen, ja, /ähm/ also, sowohl auch /ähm/ - ich drück das mal jetz vorsichtich aus - ins gute Extreme und ins böse Extreme jetz, ja, und aber auch Filme, die dann halt eim ans Herz gehen und so, ja. Also, dort, wo man dann z. B. sentimental wird oder dergleichen. F.: /mhm/ Spielts für dich ne Rolle, ob das, was n Film beinhaltet, irgendwie realistisch is? A.: /ähm/ Dass das rational is? F.: Na jaaa, also, ich meine, z. B. Fantasy-Filme, „Herr der Ringe“ oder so was. Da gibt’s ja Drachen, Kobolde, Elfen, sag ich ma. A.: Ja. Also, im Gegenteil, das, das /äh/ find ich sogar gut!

Auch für ID 048 ist Spannung und ein gewisses Irritationspotential das entscheidende Moment zur Beurteilung eines Spielfilms: A: Ja, in erster Linie Spannung ist sehr wichtig. /Ähm/. Ja, muss spannend sein und /ähm/ ja dann am besten auch sich gut irgendwie verwickeln ineinander. So die ganze Handlung, dass sich da irgendwie alles nicht zu plakativ ist, dass man irgendwie gleich weiß, so auch Gold, dass halt alles so klar ist und man weiß worauf's hinausläuft und so. Halt so, dass is wirklich spannend ist, man nicht weiß, was passiert als Nächstes, worauf läuft es hinaus. Also, es ist ja auch manchmal so, dass man halt sich denkt, oh es geht jetzt darum, irgendwen zu packen oder so. Und es ist ja auch dann vielleicht mal'n Krimi oder so, weiß ich jetzt nicht. Aber das ist halt dann auch wieder nicht so interessant, finde ich. Mir geht’s halt darum, also wenn man, wenn's

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halt so alles sehr offen ist, wenn’s halt echt so lange offen ist, und man dann am Ende. Das find ich dann auch wieder wichtig, dass man am Ende die Fragen geklärt hat. Ja. F: Also, da nicht so viel offen bleibt? A: Ja. Also okay, zum Beispiel „Grüne Tomaten“? Ich weiß nicht, ob du den kennst? F: Hm, hm.

Allerdings können männliche Filmanalytiker sich durchaus auch für „Frauenfilme“ begeistern, da diese ihnen eine intensive Beschäftigung mit zwischenmenschlichen Gefühlen verspricht, die spannender erscheint als eine bloße „Abfolge von Ereignissen“, die sie eher Actionfilmen zuschreiben (ID 624): F.: Erzähl mir doch mal, was hast Du zuletzt im Kino gesehen und wie hat Dir der Film gefallen? A.: Okay. /Ähm/. Ich glaube, der letzte Film, den ich im Kino gesehen habe, war \ „Brokeback Mountain“ und /ähm/ der Film hat mir ganz gut gefallen, weil das irgendwie so'ne, so'ne einfühlsame Erzählweise hat. Also es ist glaube ich ein Film, den man gemeinhin so eher als Frauenfilm bezeichnen würde. Aber /ähm/ ick mag so'ne Filme, besonders auch diese Naturansichten, die man da gesehen hat. /Ähm/ das hat mir schon sehr gefallen. F.: Hm, hm. /Ähm/ Du hast ja gerad von Frauenfilm schon gesprochen. Das war ein Frauenfilm. Was, was macht für Dich so'n Frauenfilm aus? A.: Na, dass es sich mehr mit der Gefühlswelt von Menschen beschäftigt. Und /ähm/ Beziehungen zwischen Personen als /ähm/ dass es so'ne, dass is nich so fixiert auf'ne Handlung /äh/, so'ne Abfolge von irgendwie Ereignissen F.: Hm. A.: wie das glaube ich bei der Actionfilmen der Fall.

Insofern ist auch THE OTHERS für Sie nicht nur ein spannender Gruselfilm, sondern auch ein Drama, das für sie das Eintauchen in fremde Gefühlswelten erlaubt, ihnen wohlige Schauer über den Rücken kriechen lässt und zusätzlich mit seiner überraschenden Schlusswendung abgerundet wird. So meint ID 048 auf die Frage, ob der Film ihm denn auch beim zweiten Mal immer noch gefalle: A.: Ja, immer noch gut. F.: hm.. Woran (´´) liegt es? A.: (´´) /Ähm/ Spannend isser, is´ spannend und /ähm/ (´´) ((sinnierend)) woran liegt das? (´´´´) hm. Ja, ich denke, die Spannung wird ganz gut aufrechterhalten und (´´) ja, es is´ halt auch wieder, dass die Schauspieler das sehr gut machen. F.: hm.. A.: ((zögernd)) Also, (´´) ja, (´´) nö, jetzt is´ mir aber auch diesmal aufgefallen, irgendwie is´ schon ´n bisschen absurd, dass /ähm/ nur die Kinder die ganze Zeit diese Familie sehen, also die Familie muss sich ja ziemlich selten in dem Haus aufhalten und alles. F.: hm.. A.: Also, wenn man halt das Ende kennt, achtet man dann ja auch wieder auf andere Details und /ähm/ ((lang gezogen)) ja, (´´) aber trotzdem gut. Trotzdem super. Auch wieder am Ende (´´) Gänsehaut, ((schmunzelnd)) hörst du sie schreien ((überzogen nachäffend)): „Wir sind nich´ tot, wir sind nich´ tot."

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Die männlichen Befragten aus der Skeptiker-Gruppe finden den Film hingegen eher langweilig und überdies auch nur wenig spannend (ID 431): F.: Ja, wie gefällt dir der Film nach dem Noch-mal-Sehen? A.: Ja, wie gesagt, isch wusste gar nich´ mehr genau, wie dat mehr war. Aber im Prinzip im Groschen und Ganzen muss ich schon sagen. Ja, ich fand´ so \ ´n bisschen langweilig teilweise. Ja. ((Zögernd)) Mittelmäßig. ((Kurzes Lachen)) F.: Mittelmäßig. Fandest du ihn beim ersten Mal spannender, oder …? A.: Ja, bisschen vielleicht. Da wusst´ ich auch nicht, was passiert hast, da wusste ich schon ungefähr, wat passierte.

ID 825 führt die auch von ihm geteilte Ablehnung des Films in Bezug auf dessen mögliches Unterhaltungspotential unmittelbar auf die für ihn in THE OTHERS dominierenden filmischen Gestaltungsprinzipien zurück, Filmhandlungen „horrormäßig zu untermalen“: F: Wie hat dir der Film so gefallen? A:/Ähm/ Als ich's beim letzten Mal gesehen hab', war ich am Ende ziemlich überrascht, weil des ist ja’n relativ geniales Ende, /ähm/ aber als ich's dies Mal gesehen hab', /ähm/ hab' ich, also ich wusste ja schon, um was es geht, hab' also alles n bisschen anders betrachtet, /ähm/ und musste an manchen Stellen /ähm/ bisschen lachen, weil man irgendwie versucht hat, das find ich n bisschen doof an dem Film, die relativ geniale Handlung, die sie sich hier ausgedacht haben, /ähm/ so zu horrormäßig zu untermalen. Also, dass denn da irgendwelche Gekreische und auch die /ähm/ am Ende dann die Dialoge, die sind alle so gruselig, also so aufgesetzt gruselig /ähm/, fand ich's am Ende n bisschen plump und n bisschen, ja, /ähm/ eigentlich nicht so schön, wie der Film eigentlich ist. Also der ist eigentlich ganz gut durchdacht, aber das ist denn, macht's n bisschen kaputt. F: hm.. Das ging dir jetzt aber erst beim zweiten Schauen so. Beim ersten Schauen hattescht du den Eindruck nicht? A: Ne, da /ähm/ hab' ich ja das Ganze unter ner andern Betrachtung gesehen. Ich hab' ja von vornherein nicht gewusst, dass der Film /ähm/ so gut durchdacht ist. F: hm. A: Deswegen dacht' ich, na okay, ist n normaler Horrorfilm und da ist es halt so, aber jetzt hab' ich's denn halt noch mal so bisschen genauer gesehen. F: hm. A: Ja.

Auch ID 082 betont die zahlreichen filmpsychologischen „Effekte“ auf denen die Spannung des Filmes lediglich aufgebaut sein würde, bei ihm führe dies jedoch sogar dazu, dass der Film ihm bei der zweiten Betrachtung noch weniger anregen würde: A: Also das is halt bei diesem (’) Genre einfach so halt ja, dass durch … Also der beruht einfach hier auf den Effekten sowohl Toneffekte als auch diese Überraschungseffekte, langsam ansteigen der Musik, die Tür wird geöffnet und man weiß nich was hinter is und so. Das wirkt einfach beim zweiten Mal nich halt. Es sind Filme, die kann man eigentlich nur einmal sehen. Also beim zweiten Mal wird’s langweilig.

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Im Gegensatz zu den „aufgesetzten“ „Gruselfilmen“ oder „Liebesfilmen“ werden neben Komödien hingegen vor allem realistische Actionfilme und Thriller von den befragten Informanten dieses Clusters eindeutig bevorzugt (ID 605): F.: Und /äh/ was guckst du dir dann für Filme an? A.: /äh/ Allet mögliche eigentlich. So Komödien, dann ganz gute (’’) allet mögliche eigentlich. Nich’ so Liebesfilme und so eigentlich nich’, guck’ ich - wenn - mit meiner Freundin zusammen, wenn’s seit muss unbedingt. Also, kennst’e „Pusher“? Die Pusher-Reihe, is’ so’n dänischer Film von diesem Nicolas Winding Refn? `S geht so um Milieu halt, Rotlichtmilieu, Verbrecher und Drogenszene, und so’wat guck’ ick dann gerne.

Und später meint er (ebenfalls ID 605): F: Bin auch nich’ eigentlich so der Fan von so Horrorfilmen und so, die mag ich eigentlich nich’ so. hm. Mehr so Action \ also, gibt bestimmt auch so Kranke die so’ne Sachen machen, wie aus’m Horrorfilm. Find’ ick aber is’ nich’ mein Ding. Meine Freundin guckt gerne Horrorfilme aber, also mit ihr guck’ ich dann auch, wenn sie unbedingt muss aber `s is’ nich’ mein Ding, ehrlich gesagt. Mehr so aus den Straßen, aus dem Leben so’ne Sachen, halt.

Filme mit „Gruseleffekten“ und übertriebener, unrealistischer Horror werden wie auch Liebesfilme von den Vertretern dieses Clusters also eher mit weiblichen Rezeptionsvorlieben in Zusammenhang gebracht. So wird betont, dass eher realistische (und durchaus brutale) Action etwas ist, was einen selber eher Fesseln könnte als „Überraschungseffekte“ oder „Gekreische“ (ID 825). Die männlichen Affizierten teilen zwar diese besondere Vorliebe der Skeptiker für eher „realistische“ Filmsujets, radikalisieren deren Einstellung aber noch, in dem sie zusätzlich darauf beharren, dass die von ihnen favorisierten Filme nicht nur in einem sozial-realistischen Szenario spielen müssten, sondern ihnen auch persönliche Orientierungsangebote für ihr Leben und ihre Alltagspraxis mitgeben sollten (ID 732): F: Und, was war so en Film, der dir gar nicht gefallen hat? A: /ähm/ (´´) Ja, z.B. dieser (´´) der, der Anschlag oder so. Den Gangsterfilm mit Denzel Washington der hat mir nich gefallen, der war mir total langweilig und ja, (h) weiß nicht. Also langweilige Filme gibt’s (h) na ja, so öfters auf RTL 2 zu sehen so. ((lachend)) hm. F: hm. A: Ansonsten (h). Also, ich merk mir auch nich dann deren Titel dann so, wenn die langweilig sind. So. F: O.K. /ähm/ Aber langweilig ist ja was anderes als nicht lustig. Also, wann ist ein Film langweilig? A: Ja, wenn er so (´´) wenn er mich halt nicht fesselt so und /äh/ nichts aussagt, wenn der Film nichts aussagt, wenn er /ähm/ einfach sinnlos ist. Ja.

Und ID 632 gibt zu bedenken:

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen A: Ja also (h) /ähm/. Ich mein jetz auch, das kommt auf die Situation drauf an. Wenn ich alleine, also (h) es kommt auch nich so oft vor aber alleine, wenn man sich alleine en Film ankuckt, dann is es eher so ne Art Dokumentationsfilm oder Dokumentation oder ein tief greifender Film wo man, wo man nicht nur einer relaxt wo man auch einfach auch /äh/ aus der jetzigen Position sich hinausbegibt und sich einfach in den Film hineinfühlen kann. Das is ja Actionfilmen nich so. Dann sitz einfach nur da, schaltest ab und kuckst dir an, wie die (h) Kugeln fliegen.

Für eine kognitiv involvierende Rezeption, die sie begeistern kann, bevorzugen die männlichen Affizierten daher eher Spielfilme, die sie als anschlussfähig für ihre eigene Lebenswelt betrachten können, so meint ID 035 zum Fantasy-Genre: A: na ja, ich mag nich so gerne solche /äh/ solche Filme, die denn immer so (m) von dieser Machart, die irgendwie nich so (’) für mich unmöglich. Ich mag lieber Filme, die irgendwie so auf der Erde spielen und alles. Ich mag auch keinen /äh/ Mysterie oder Science Fiktion auch nich unbedingt, also ’s ich \ \ \ irgendwie so immer (’) ich komme, mag am liebsten Filme, die irgendwie so in der Realität spielen und ja, so extrem viel sacht mir der Film jetzt grad auch \.

Ganz anders sieht das bei den thematisch-Interessierten männlichen Informanten aus. Für sie spielt weder Lustigkeit, noch, Action, noch Realismus, „große Gefühle“ oder Anschlussmöglichkeiten für eigene Sinnkonstruktionen die entscheidende Rolle. Sie verstehen sich eher als Filmkenner, welche die Produktion und Machart von Filmen analysieren und auf einen Fundus selbst erarbeiteten historischen Filmwissens zurückgreifen können (ID 192): A: /Äh/ Naja. Das ist halt das Ding, also, ich (h) ... ich kann mir halt eigentlich alles angucken, nur - es muss halt nur gut gemacht sein, so. Das ist ... F: Ah, ok. Also das heißt, irgendwie anspruchsvoll inszeniert? A: Ich orientier ... ich orientier’ mich, was eigentlich nicht so toll ist, gerne an Schauspielern, die ich schon aus irgend’nem Grund gut finde. Was nun sehr ... ’n relativ großer Pool ist. Ist es mehr, weil ... so dass ich jemanden mag, als dass ich jemanden nicht' mag, aber das kommt mit der Zeit dann auch vor. F: Ok. A: Also, zum Beispiel letztens hab’ ich mit \ wieder „Der letzte Tango in Paris" geguckt, ... F: hm. A: /Ähm/ und so ... wo Brando ... da kannst du ... da kann man im Prinzip eigentlich nichts falsch machen. F: hm. A: So nach dem Motto. Und ... F: Gut, den wird man nicht mehr so oft im Kino sehen, jetzt. A: Ja, das ... genau, das ist das Ding und ('') ... Also ich würd' so sagen: „Ach, ich weiß es nicht, im Kino, ist der richtig der Film? Hm hm..“ ('')

Dementsprechend nennen die thematisch-Interessierten männlichen Jugendlichen auch auf Nachfrage meist auch kein bevorzugtes Genre, sondern versuchen Filme eher entlang einer Dimension Mainstream vs. Avantgarde zu klassifizieren und zu bewerten (ID 630):

Komparative Analyse der Interviews mit Vertretern der Lesartencluster

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F.: Okay. Jou, was hast du als Letztes im Kino geseh’n? A.: hm. Diesen Michell Gantry-Film. So, ging über Traum, Traumdeutung. F.: Weißt’e denn das noch? A.: Nee, weiß nich’ mehr. /fff/ Um was ging’s, also, er versinkt in seinen Träumen quasi und verliert den Bezug zur Realität, also, darum ging’s. Ja. F.: Wie hat er dir gefallen? A.: War gut! War’n schöner Film. Weil ... F.: Was hat dir gefall’n? A.: Das war ja Erstens, das war kein Hollywoodfilm, war einfach gedreht mit verdammt wenig Geld, so wie’s aussah, aber super ideenreich, also, wunderschön, wie diese Rolle umgesetzt worden is’, war echt nich’ schlecht. Und ja, weil einfach voll Ideen, der Film. Das fand ich gut. F.: /mhm/ Das ... wie würdest’n genremäßig einsortier’n? A.: /pffff/ /ähm/ Also, Spielfilm auf jeden Fall, tiefgründiger Spielfilm, vielleicht. Ist kein Genre, ich weiß, aber (’’) /ähm/ (’’) Genre (’’) F.: Vielleicht Drama oder? A.: hm. Ja. Das is’ schwer /pfff/ schwer zu sagen, also, Drama würd’ schon am ehesten passen. Das war keine Komödie aber Drama schon, ja.

In Bezug auf männliche Befragte in der Studie zeichnet sich zusammengefasst zur Frage der genrebezogenen Genderdifferenzierung also folgendes Bild ab: Die Filmanalytiker bevorzugen das Popcorn- und Unterhaltungskino, wollen bei der Spielfilmrezeption intensive Gefühle erleben und gestehen sich auch durchaus eine Sympathie für von ihnen so bezeichnete „Frauenfilme“ (Drama, Tragödie) zu. Ganz anders sieht dies bei den befragten männlichen Vertretern der drei anderen Lesarten aus. Sie bevorzugen entweder eher „realistische Action“ und Thriller (Skeptiker), oder Filme mit alltagsbezogenen Sinnangeboten (Affizierte) oder das „Besondere“ im Sinne cineastischer Avantgarde (thematisch-Interessierte). Insbesondere die Skeptiker betonen darüber hinaus, das „Gruselfilme“ mit „Schockeffekten“ doch eher etwas „für die Freundin“ seien. Diese Vermutung scheint sich zunächst bei der Analyse der Aussagen der Filmpräferenzen der weiblichen Befragten zu bestätigen, so werden Horrorfilme von den meisten befragten Filmanalytikerinnen, welche die Mehrheit der weiblichen Rezipienten in der Studie stellen, durchaus unter den beliebtesten Genres genannt, jedoch betontermaßen eben nicht brutale, gewalttätige Varianten, die auf visuellen Schockeffekten basieren („nicht nur Blut“), gute Horrorfilme sollen für die weiblichen Informanten dieses Clusters bevorzugt eher „mysteriös“ (ID 840) und „gruselig“ sein, so meint dann auch ID 678: A: Ach, ich guck gern Horrorfilme. F: Du, ach so, Du guckst (``) gern Horrorfilme. A: Ja. F: Und /ehm/ warum? Was, was gefällt Dir daran? A: Hm. (``) Das weiß ich auch nicht. (lacht) Weil’s gruselig ist. Ja. Hm.

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen F: Gruselig ist? Kannst Du das näher beschreiben, also... mit... was Du damit meinst, wenn’s gruselig ist? Was gruselt Dich denn da? Am meisten? A: Kannst was fragen! (lacht) Hm. (h) (````) Ach, kann ich grad nicht drauf antworten! (lacht) F: Ist ja kein Problem. Also, Du hast ja vorhin schon gesprochen von Bildern, also, dass es sehr unwirklich ist, also magst Du diese /eh/ es gibt ja verschiedene Formen von Horrorfilmen z. B., ne, also da, wo sehr viel Blut ist oder z. B. auch, wo so’n bisschen auf Psycho gemacht wird. Gibt’s da dann bestimmte Unterschiede? Haste da bestimmte Vorlieben an, an, an Filmen? Oder ist Dir das egal? A: Hm, ne, das ist mir eigentlich egal. Aber er sollte schon Handlung haben, also nicht nur Blut. F: Aha. A: So ne Filme mag ich nicht. F: Ah, also da machst Du schon Unterschied bei Horrorfilmen. A: Ja. F: Also, es gibt solche und solche Horrorfilme. Aha. Okay. /ehm/ Gibt’s denn generell sonst noch irgendwas, was Dich an Spielfilmen besonders interessiert, außer Horrorfilmen? Vielleicht gibt’s andere Filme noch? Oder? Die Du im Kino schaust? A: Ja, Komödien mag ich auch. (``) F: Kömödien. A: Ich mag auch Liebesfilme, aber dafür geh’ ich nicht ins Kino. (lacht)

Auch das zweite, typischerweise „weiblich“ konnotierte Genre der Liebesfilme taucht als Präferenz bei nahezu allen InformantInnen aus dieser Gruppe auf, es scheint sich bei der Rezeption dieser aber um eine besondere Praxis des Filmgenusses zu handeln, die von den Filmanalytikerinnen bevorzugt in der Gruppe der gleichgeschlechtlichen Freundinnen vollzogen wird (ID 840): F.: Super. Und ist das auch so die Art von Film, die du dir normalerweise im Kino anschaust? Also so romantische Filme, hast du gesagt. A.: Ja, romantische Filme finde ich schön. Ja. F.: Das ist einfach so dein Ding. A.: Ja. F.: Und /ähm/ kannst du sagen, warum das so ist, oder, oder hat sich das bei dir so entwickelt? A.: Ich finde irgendwie, wenn es einen berührt und wenn man weint, obwohl, ich weine fast immer ((lachend)) - dann, ja, dann sagt er irgendwie etwas aus, sagen wir das mal so.

Die Befragte schildert dann später sehr plastisch, wie sie sich mit Freundinnen verabredet, um im Kino zusammen melodramatische Liebesfilme zu schauen und dabei gemeinsam zu weinen, darauf kommt sie dann auch bei einer späteren Frage nochmal zurück und versteht dieses Verhalten selbst als ausgesprochen geschlechtsspezifische Praxis, die sogar vor möglichen männlichen Begleitern verborgen werden soll. F.: Oder macht `s dabei einen Unterschied, mit wem du ins Kino gehst?. A.: Kommt drauf an. Ja. Genau. Kommt drauf an, mit wem ich ins Kino gehe. Also manchmal halte ich mich bestimmt auch zurück, ja. F.: Okay. Und bei wem hältst du dich dann zurück?

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A.: ((Schmunzelnd)) Also, beim Jungen auf jeden Fall ((lachend)), ja. F.: Okay, dann will man dann erst mal nicht so ... A.: Genau. F.: ... sich die Blöße geben, gewissermaßen. A.: Ja. Weil mit `ner Freundin, da heulen wir beide gleich, also.

ID 840 will sich also gegenüber Vertretern des anderen Geschlechts, keine Blöße geben, in dem sie sich als „gefühlsbetonte“, weibliche Kinogängerin outet. Später im Interview fügt sie ergänzend hinzu: „Ich denke, mit Mädchen, dann, also mit meinen Freundinnen, geht man meistens so in schon romantische Filme, und bei den anderen dann halt eher Action oder keine Ahnung ((schmunzelnd)) oder vielleicht Thriller oder irgendwie so was.“ Genau dies sehen die wenigen weiblichen Skeptikerinnen völlig anders, so zum Beispiel ID 085, die sich gleich zu Beginn des Interviews als besondere James Bond Liebhaberin outet und sogleich anfängt, über die zum Zeitpunkt der Befragung im Feuilleton stark diskutierte Rollenübernahme durch Daniel Craig zu philosophieren: A.: Was mir gut gefallen hat, war, dass sie mit so ein paar Sachen aufgeräumt haben - also, es kamen neue Sachen dran, /ähm/ mit „gerührt und geschüttelt“ war nicht’ mehr so viel, das wurde eher so ironisch eingebaut, das fand ich ziemlich gut. Die Geschichte war auch relativ spannend, obwohl /ähm/ ich es schade fand, dass zumindest mir die ganze Zeit klar war, dass seine /äh/ ... dass die Frau, die da halt mit spielte, /ähm/ und so tat, als sei sie auf seiner Seite, nich’ wirklich auf seiner Seite war. F.: Ah, okay. A.: /ähm/ Das, das war mir relativ schnell bewusst und das fand ich halt `n bisschen schade, weil dann kurz vorm Schluss das sich wirklich so auflöste, wie ich mir das gedacht hab’. Und da hätt’ ich mir ein bisschen mehr ... eine bisschen neue Wendung halt gewünscht. F.: /ähm/ Sind das die Punkte, wonach du einen Film auswählst, wenn du ins Kino gehst? A.: /ähm/ Das kommt darauf an, das is’ bei mir `n bisschen schwierich, zu sagen, weil, ich mag /äh/ Actionfilme, wenn sie spannend sind - aber es darf nich’ so schrecklich viel Blut vorkommen, das find’ ich ganz furchtbar. Und /ähm/ die wähl’ ich natürlich danach aus, dass, dass sie, dass ich halt hoffe, dass’s `ne spannende Geschichte is’, /ähm/ die aber nich’ irgendwie nur auf Brutalität abzielt

ID 093 kann sich sogar für das gemeinsame Betrachten von Horrorfilmen begeistern („wenns prickelt“), betont aber auch, ähnlich der Filmanalytikerinnen, dass es auch ein „psychologisches“ Moment in der Handlung geben müsse: F.: O.k. Und du hast jetzt grad über Horrorfilm gesprochen, also du machst, würdest du da auch wieder en Unterschied machen, das du sagen würdest, zu Hause würde ich mir auch nur mit ganz bestimmten Leuten vielleicht ganz bestimmte Filme angucken, also machst du da auch wieder Unterschiede genau wie im Kino? A.: Na es gibt ja Leute, die keine Horrorfilme gucken möchten und sich dann lieber verkriechen und also, kenn ich auch viele. Und andere die gucken am liebsten nur Horrorfilme. Dann guck ich die halt mit denen und nicht mit den anderen. ((lachend))

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen F.: Ach so. hm. Was fasziniert dich denn eigentlich an den Horrorfilmen speziell so, gibt’s da ganz spezielle Filme die du magst und -. A.: Na ich mag mehr die in die Psyche gehen, wie „Sixth Sense“ zum Beispiel. Also Abschlachtefilme mag ich, find ich natürlich auch eklig, „Scream“ so zum Beispiel oder, aber die guck mir auch an, weil alle die gucken, ((lachend)) wenn man dann darüber reden kann, aber also die anderen, wenn’s prickelt. ((lachend)) F.: hm. Wenns prickelt. Also /ähm/ du magst eben nicht so, diese, also eher Blut- Gewaltfilme, sondern eher so diese psychologischen, wenn ich das richtig verstanden hab, „Sixth Sense“ hast du als Beispiel gebracht. A.: Ja.

An dieser Stelle wurde auch bereits kenntlich, dass ein gewisser Stolz empfunden wird, das die Befragte nicht zu denjenigen ihrer weiblichen Freundinnen gehört, die „sich dann lieber verkriechen“, sondern sich auch und besonders als Frau den emotionalen Herausforderungen grauenerregender, „prickelnder“ Filme gewachsen fühlt. Diesen Gedanken führt auch insbesondere ID 846 aus: F.: Und gehst du dann alleine oder wie is’ das? A.: Nee, mit Freund oder ja, mit meiner Schwester auch, machmal. F.: Und die, denen ist das auch erst mal egal was für’n Film, auch erst Mal Hauptsache Kino? A.: Ja. F.: Ok dann geht ihr zusammen dahin und wie geht’s dann weiter, dann muss ja entschieden werden A.: ((unterbricht)) Ja, genau. F.: Wie, wie läuft das ab? A.: ((lachend)) Ja, das dauert immer, so bis halbe Stunde so ungefähr. F.: Gibt’s da verschiedene Meinungen? A.: Ja, genau. Aber, ja, es, ich mag immer Horrorfilme lieber als zum Beispiel Komödie, mein Freund, der kann Horrorfilme nicht gucken, weil er Angst hat. F.: Ok. A.: Der Arme. F.: Und die Schwester, wie ist das mit der? A.: Ja, die is’ immer egal, entweder das oder das. F.: Ok.

Später wird diese ängstliche Haltung des Freundes und die eigene Vorliebe als Ausdruck weiblicher Souveränität nochmals von ihr scherzhaft in die Narration eingeflochten, als sie über die von ihr zu Hause für Freundin und Schwester regelmäßig gestaltete Videoabende befragt wird: F: Also wenn du z. B. ne Auswahl hast, du hast vielleicht ne Komödie, Horrorfilm, noch nen anderen Film liegen und dann sitzt deine Schwester und deine Freundin und dann hm., welchen mögen sie jetzt wohl. Gibt’s sowas? Das du so überlegst? A: Ja, dann gehen wir oft zusammen in die Videothek und … F: Achso, das macht ihr zusammen? A: Ja. F: Ok

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A.: Und das nehmen wir zwei, zuerst nen Horror und dann eine Komödie, das mein Freund gut ((lachend)) schlafen kann. F.: Dann sind beide zufrieden? A.: Ja.

Die von den weiblichen Affizierten angegebenen Filmpräferenzen zeigen hingegen einen besonderen inhaltlich-qualitativen Anspruch, der gar nicht auf bestimmte Genres bezogen wird. Sie suchen eher nach Filmen, die sie „verzaubern“ oder „mitreißen“ (ID 216). Sie sind vielmehr erpicht auf filmische Orientierungsangebote, die ihnen Anregung in ihrer eigenen Entwicklungssituation, also für „Erwachsene“ oder das „richtige Leben“ bieten. So war der letzte von ID 465 rezipierte Kinofilm zwar ein Animationsfilm, jedoch meint sie auf die Frage, ob dies ihr Lieblingsgenre sei: A: Eigentlich gar nicht, also ich bin nicht so’n Typ, der jetzt /ehm/ Zeichentrickfilme gerne guckt, sondern eigentlich Liebesfilme oder was für Erwachsene. F: Was heißt denn das, für Erwachsene? A: Für Erwachsene, ja, nicht wirklich, /ehm/ was mit dem richtigen Leben zu tun hat. F: Also... A: Nicht animierte Filme, sondern eigentlich... F: Ah, okay, so in dem Sinne. A: ... die schon mit Menschen zu tun haben und Dingen, die im täglichen Leben passieren.

Affizierte neigen dementsprechend auch dazu, nicht ein bestimmtes Genre als Präferenz zu nennen, sondern „besondere Filme“, die ihnen persönlich etwas gegeben hätten. So meint ID 216 zu ihrem persönlichen Favoriten AIMÉE UND JAGUAR: F: Und /ähm/ was (´´) (h) ja, was hat dich daran so (h) mitgerissen. A: Ja, weil's halt auf ner wahren Begebenheit is und es. Ich hab auch das Interview von der Frau gesehen, die da eben übrig geblieben is. Ich weiß nicht mehr, wie die hieß. Ja und ich fand das einfach schade, spannend auch so in der Zeit und Lesben und Krieg und halt alles sehr spannend. F: hm. A: So viele Themen auf einmal. Ja. (´´) Ich fand das schön. F: hm. Und (h) (´´) dann guckst du so Filme wie „Aimee und Jaguar“ dann auch besonders gern im Kino und wenn ma jetz das irgendwie verallgemeinern würde, was für eine Art von Filmen wär das dann, die dann gern im Kino guckst? A: (´´) Dann muss ich jetz auf den Fragebogen gucken ((Lachen)). Keine Ahnung. Also, am liebsten mag ich traurige Filme (´´) oder ich schau auch sehr gerne deutsche Filme von irgendwelchen Deutschen so künstlerische Filme, keine Ahnung. Von Lars von Trier gibt’s ja auch en Film „Idioten“ der gefällt mir auch ganz gut. Mal was ganz was anderes. Ja.

Und zu von ihr mehrfacht abfällig erwähnten „Hollywood-Filmen“ meint sie: A: Ne, so was hass ich überhaupt. Also (´´). F: (hm)

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen A: Das find ich total schrecklich. F: hm. A: Also, das kuck ich auch nich freiwillich an. Da langweilich mich fürchterlich. (´´) F: hm.

Sie führt dann weiter aus, sie bevorzuge Filme „welche, die bisschen so zum Denken anregen, nicht einfach bloß Unterhaltung sind“, was ihr der „typische Amistreifen wo eh schon alles von vornherein klar is und wo man dann weiß, wies ausgeht“ nicht zu vermitteln vermag. Nichtsdestotrotz zeigen sich einige Affizierte auch durchaus offen für das Horrorgenre, so ist ID 072 bereit, entsprechende Filme zu schauen, wenn ihr Verlobter es auch will: A: Also, da kann man nich wirklich sagen, das is so eine Linie, das is schon so ziemlich aus allen Bereichen, weil das halt auch /ähm/ schon mal so is, dass wenn mein Verlobter jetz zum Beispiel n Horrorfilm gucken will, dann leg ich mich halt schon mit ihm zusammen aufs Sofa und schau dann mit, obwohl das eigentlich nich so ganz mein Genre is. Also, das is nach Lust und Laune immer. Is wirklich sehr stark ((lächelt)) davon abhängig.

Auffällig ist, dass von allen drei befragten weiblichen Affizierten, die selbst auch Horrorfilme konsumieren, explizit männliche Begleitung bei dieser Erfahrung gewünscht wird. So schaut auch ID 591 spannende und aufregende Filme am liebsten mit ihrem Bruder oder einer „Vertrauensperson“, um sich „richtig gehen lassen“ zu können. ID 210, die angibt, zu Hause ganz andere Filme zu schauen, hat diesbezüglich ein richtiges „Ritual“ mit einem alten Schulfreund für sich entwickelt: F.: Okay. Was schaust Du Dir allgemein so im Kino an, wenn Du ins Kino gehst? A.: Eigentlich ausschließlich nur Horrorfilme. Ja. Nix anderes. F.: Was interessiert Dich an den Horrorfilmen so? A.: Also ick gehe immer mit 'ner ganz bestimmten Person ins Kino. Und dis is jetzt so'n Ritual, dass wir immer zusammen Gruselfilme sehen und dann immer sagen: nein, nächste Mal gehen wir nich wieder her oder - Bom, sind wir wieder ins Kino gegangen. Und is einfach jemand, den ick nich oft sehe und deswegen gehe ick immer nur mit denjenigen im Kino. Wir gucken halt immer nur Horrorfilme.

Sie beschreibt dann in einer längeren Passage sehr plastisch das Erleben gemeinsamer „hysterischer und „irrealer“ Situationen bei der Rezeption und nachfolgend schließlich die regelmäßig gemeinsame kommunikative Verarbeitung nach dem Kinogang: F.: Wer is die /äh/ Person, mit den Du da ins Kino gehst? A.: 'n ehemaliger Schulkamerad. F.: Ah ja. A.: Ja. F.: /Ähm/ beschreibt mal so, was macht Ihr so vorher, währenddessen, hinterher, so diesen ganzen, dieses Ritual.

Komparative Analyse der Interviews mit Vertretern der Lesartencluster

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A.: Wir treffen uns immer, gehen zusammen essen bei Mc Donald, wir hauen uns denn die Taschen voll mit Wein und Sekt und solchen Sachen und gehen dann ins Kino, trinken dort und gucken den Film. Und danach gehen wir eigentlich nach Hause, reden vielleicht noch kurz über den Film so. Und dit planen wir och immer schon lange im Voraus, weil wir uns halt so selten sehen und denn wird immer: Ah, wann kommt der Horrorfilm raus? Und dann treffen wir uns immer.

Bei den interviewten Frauen des Clusters der thematisch-Involvierten fällt hingegen in Bezug auf ihre geäußerten Filmpräferenzen auf, dass sie sehr unterschiedliche Qualitätsstandards für Filme haben, die sich für sie ausschließlich auf die jeweilige soziale Nutzungssituation beziehen. Filme im Kino gelten als eher „hochqualitative“ Werke mit guten Schauspielern, die es ästhetisierend zu genießen gilt, oder sie sollen eben im Falle von dokumentarischen oder historischen Werken befriedigend informieren. Selbst bei „soften Komödien“ sollen die Scherze eines Kinofilms „niveauvoll“ sein. (ID 214): A: Na, ja, es kommt, es kommt drauf an, was für `ne Art Film ich sehe. Also, wenn ich Samstagabend sage, „okay, Charlotte, heute willst’e gerne wat lernen, `n bisschen was mit Inhalt, was Hochqualitatives“, dann is’ mir das schon wichtig, dass /äh/ die Schauspieler, (h) also, obwohl, das ist mir immer wichtig, ja, das is’ mir immer wichtig, aber dass die Schauspieler gut sind, dass, dass ich da /äh/ nicht enttäuscht werde in der Hinsicht und dass, na ja, wenn, wenn ich jetzt’n Film über die /äh/ Vulkane in Italien sehe, dann möchte ich auch gerne was lernen und möchte informativ, ja, befriedigt werden, ((lächelnd)) wenn man das so sagen kann. Aber wenn ich denke, „hey verdammt, ick hab’ soviel Stress jehabt die letzte Zeit, dann guck’ ich mir auch mal `ne seichte, softe Komödie an und erwarte dann auch nicht soviel, (h) also dann, dann, ja, ja, dann, dann möchte ich amüsiert werden, zum Lachen gebracht werden auch mit niveauvollen Scherzen, also, was ich überhaupt nicht drauf stehe, so primitiiiiever Quatsch, ja, wie, wees ick „Wixxer“, da bin ich rausgegangen, ja, also, das kann ich ja gar nicht aushalten, so was. /äh/ Ja, also, es kommt immer drauf an, was, was ich erwarte, was, was mir persönlich an dem Abend jetzt, grade in welcher Stimmung ich bin.

In einer anderen Phase desselben Interviews, gefragt nach den Vorlieben bei der häuslichen TV-Spielfilm-Rezeption, gibt dieselbe Informantin dann aber doch plötzlich (fast peinlich berührt) zu, des öfteren durchaus auch „Schmonzetten“ für die Stimmungsregulation einzusetzen: F: Okay, /ähm/ nun kann man ja Filme nicht nur im Kino schauen, also Spielfilme, sondern auch zu Hause und sei es jetzt nun, weil, weil sie live gerade im Fernsehen kommen oder weil man sie von DVD oder so guckt. Ja, da würde mich jetzt auch im Grunde wieder interessieren, wie es eigentlich dazu kommt, dass du zu Hause einen Film guckst, also, ist des auch, weil du sowieso den Fernseher anmachst oder machst du dir richtig gehend so ... manche Leute haben so was, das nennen sie DVD-Abende oder, oder, oder wie ist das bei dir, oder kann man es überhaupt pauschalisieren? A: /ähm/ Ja, also ich fang’ ma’ an mit den TV-Spielfilmen, ne, ich glaube, jeder von uns kennt die weiß ich Donnerstag-, Dienstagabende, wie auch immer, wo man sich denkt, „ach, Mensch heute hier kleene Schmonzette und ist ja gerade was für meine Stimmung“, dann setz’ ich mich

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Triangulative Retroduktion der Lesartenmechanismen vor’n Fernseher, alleine für mich, schäme mich auch danach, dass ich so was Schlechtes angesehen habe, ((lächelnd)) erzähl’s kei’m und das bleibt da oben verwahrt. F: Rosamunde Pilcher sozusagen? A: Also, da bin ich schon drüber hinweg, ja, ((lachend)) aber, wees ick, deutsche Schmonzetten gibt es ja gerne mal, hast’e regelmäßig im Fernsehen und demzufolge bleibe ich auch da dann und wann hängen, ne, aber das wird an keine große Glocke gehängt, und das war es dann auch schon zu den Spielfilmen im Fernsehen. Doch! Uuh, eine Ausnahme, ich guck’ „Tatort“, ne, also, ich gucke ...

Wie sich später herausstellt, ist aber auch die „Tatort“-Vorliebe geknüpft an eine spezielle soziale Situation, nämlich das gemeinsame genießerische Schauen mit der Mutter an jedem Sonntag Abend, was für die Befragte besonderen Ritualcharakter hat. Auch bei ID 824 zeigen sich solche stark funktional differenzierten Muster der Spielfilmrezeption. Für sich selbst bevorzugt sie orientierungsbildende Filme, die aus ihrer Sicht einen „Bezug zur Realität“ aufweisen, mit denen man sich „viel mehr identifizieren“ kann, die sie allerdings, wie sie mit Bedauern vermerkt, nur mit ihrer Mutter gemeinsam konsumieren kann. In ihrem eigenen Freundeskreis muss sie sich hingegen zugunsten des gemeinsamen sozialen Ereignisses des Kinogangs mit Komödien und „Schnulzenfilmen“ anfreunden, deren Genuss sie weiter vorne im Interview allerdings erst weit von sich gewiesen hatte: F.: Okay. Und mit wem guckst du dir so Filme an dann, wenn du ins Kino gehst? Gehst du da auch mal alleine oder ...? A.: ((Lachend)) Ne, also allein geh´ ich nicht ins Kino. Ne, also (h), hauptsächlich mit meinen Freunden zusammen, wenn es so ein Film is´, den alle interessieren, aber jetzt so zu ganz speziellen Filmen, wo die nicht mitgeh..., mitgehen, weil sie ja eher so Komödien angucken oder so, gehe ich mit meiner Mutter. F.: hm.. A.: Sie interessiert es auch so. Deshalb. F.: Und die Freunde interessiert es dann weniger? A.: ((Leicht lachend)) Ja, die gucken sich eher Komödien oder so ´ne Schnulzenfilme oder ((stockend)) so was an. Oder so ´ne Horrorfilme, das kann ich ja gar nicht gucken. ((Lachen))

Aber auch bei ihr zeigt sich die Tendenz, den privaten Filmkonsum am TV völlig losgelöst von einem Kinobesuch zu betrachten, dann können es plötzlich auch Filme sein, die nur zum „berieseln“ dienen: A.: Ja, zu Hause guckt man schon mal abends, wenn man jetzt Freitagabend, da guckt man sich schon irgendwelche ((lachend)) Komödien oder so was an, was so, zum Beispiel "Die sieben Zwerge", was jetzt im Kino war, oder so was, wo man sich einfach so berieseln lassen kann und sich nich´ so ganz konzentrieren muss. F.: ((Husten)) hm.. /bin n‘ Bisschen erkältet \\. \\ hm.. Bisschen berieseln lassen zu Hause eher. A.: ((Lachend)) Nach der Schule, genau. F.: hm.. Das is´ schon was anderes als, als Kinogucken?

Komparative Analyse der Interviews mit Vertretern der Lesartencluster

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A.: Ja. Kino, da bezahlt man ja erstmal den Film und will dann auch was geboten haben.

Vergleicht man nun resümierend die Aussagen der männlichen und weiblichen InformantInnen zu ihren Filmvorlieben über die Cluster hinweg, so zeigen sich sowohl Gemeinsamkeiten, als auch Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Bei den Filmanalytikern treten am deutlichsten die Ähnlichkeiten hervor: Sowohl männliche als auch weibliche Jugendliche dieses Clusters verbinden mit Kinounterhaltung „große Gefühle“, sei es nun im Sinne von Komödie, Gruseloder Liebesfilm. Die diesen Cluster dominierenden Frauen erheben allerdings Anspruch auf Horrorfilme, die nicht nur mit blutigen Schockeffekten arbeiten, sondern Spannung auf eher psychologischer Ebene generieren. Die Skeptiker zeigen sich demgegenüber besonders empfänglich für das realistische Actionkino. Dies kontrastiert mit der Vorliebe der weiblichen Vertreter für brutalere Horrorfilme, wobei diese einen besonderen Stolz darüber explizieren, dieser ihrer Wahrnehmung nach nicht-stereotypenkonformen Leidenschaft zu frönen. Die Genre-Wahrnehmung der männlichen Skeptiker ist dem jedoch genau entgegengesetzt ausgerichtet: Ihrer einhelligen Meinung nach sind Horrorfilme aufgrund ihres mangelnden „Realismus“ geradezu prädestinierte weibliche Formate. Allen Affizierten ist bei Filmen hingegen eine besonders empfundene Anschlussfähigkeit von Filmen an ihre soziale Alltagspraxis gemein und sie betonen entsprechend geschlechtsunabhängig, dass Filmangebote an ihre soziale Realität anschlussfähig sein sollten, um sich damit überhaupt identifizieren zu können, was für sie den Genuss von wenigen Spielfilmen, die dieses erlauben, grundlegend konstituiert. Lediglich die weiblichen Befragten dieses Clusters zeigen sich auch offen für das Rezipieren von Horrorfilmen. In solchen Fällen scheint für sie aber eher das soziale Ereignis des gemeinsamen Kinogangs mit einem nicht-gleichgeschlechtlichen Partner im Vordergrund zu stehen. Bei den thematisch-Interessierten unterscheidet sich schließlich die Präferenzstruktur zwischen männlichen und weiblichen Befragten am deutlichsten: Während erstere sich regelrecht als Cineasten verstehen, die einen Film vor allem ästhetisch-analytisch vor dem Hintergrund einer Leidenschaft für die Kunstform „Spielfilm“ betrachten, zeigt sich bei den weiblichen Informantinnen kein klares Muster, außer der Tatsache, dass eigene vorhandene Anspruchskriterien mit der jeweiligen situativen sozialen Funktion der Spielfilmnutzung gekoppelt werden und bürgerlich-normative Wertmaßstäbe für anspruchsvolle Kulturgüter zwar kommuniziert, aber in der eigenen Alltagspraxis offensichtlich dann doch nicht eingelöst werden.

7 Ergebnisinterpretation, Kontextualisierung und Ausblick

7.1 Ergebniszusammenfassung und theoretische Neubeschreibung Im vorliegenden letzten Teil der Arbeit werden die unterschiedlichen Ergebnisse der extensiv-intensiven Retroduktionschritte in Bezug auf konvergierende Tendenzen zusammengefasst, mit den Ergebnissen eines Parallelprojekts zusammengeführt und so in den weiteren Kontext des erziehungswissenschaftlichmedienpädagogischen DFG-Projekts „Kommunikatbildungsprozesse Jugendlicher zur Todesthematik und filmische Instruktionsmuster“ gerückt. 7.1.1 Untersuchungsergebnisse zu den Lesartentypen Die vorliegende empirische Studie diente einerseits der Erprobung einer extensiv-phänomenologischen, inhaltsanalytischen Methode zur Rekonstruktion von Prozessen der individuellen Kommunikatbildung bei der der Filmrezeption und daran angeschlossener Reflexionen, welche im ersten Teil der vorliegenden Arbeit entwickelt wurde. Die inhaltliche Frage, welche andererseits hier mit Hilfe der Postrezeptiven Lesartenanalyse (PLA) untersucht werden sollte, bezog sich darauf festzustellen, welchen Zusammenhang es zwischen verschiedenen entwicklungsbezogenen, religiösen und soziostrukturellen Dispositionen und den individuellen Lesarten Jugendlicher von Postmortem-Spielfilmen gibt , cinematographischen Werken also, welche inhaltlich die Todes-und Jenseitsthematik fokussieren. Dabei stand insbesondere die Überlegung Pate, dass Massenmedien wohlmöglich in der Lage sein könnten, bestimmten Jugendlichen spirituelle Sinnangebote zu vermitteln, welche diese bei der spätadoleszenten Entwicklungsaufgabe der Genese eines reifen Todeskonzepts unterstützen, sowie die Frage zur Disposition, welche psychosozialen Umstände dafür gegeben sein müssten, damit es bei Jugendlichen zu solchen Transaktionsprozessen von Bedeutungen zwischen Medienangeboten und jugendlichen Rezipienten kommt. Anhand von verbalisierten Protokollen des „stillen Denkens“, welche im Kontext kritisch-realistischer Aneignungsforschung (vgl. erster Teil der Arbeit)

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Ergebnisinterpretation, Kontextualisierung und Ausblick

als „empirische Lesarten“ aufgefasst werden, wurde in der Studie unter Zuhilfenahme film- und medienpsychologischen Basiswissens, welches die Orientierungskategorien des PLA-Schemas bildet, dafür ein inhaltsanalytisches Kategoriensystem deduktiv-induktiv am Material entwickelt, mit dessen Hilfe schließlich zentrale Lesarten einer Stichprobe zahlreicher Berliner Jugendlicher unterschiedlichster sozialer Hintergründe, die den Postmortem-Film THE OTHERS gesehen hatten, ermittelt werden und induktiv-inferentiell zu inhaltlich gehaltvollen, taxonomischen Klassen von „Lesarten-Typen“ verdichtet werden konnten. Ein großer Teil der jugendlichen Rezipienten (n=135), die in einer ersten Interpretation als Cluster der „Filmanalytiker“ bezeichnet wurde, sah in THE OTHERS einen spannenden Gruselfilm mit interessanten Charakteren, einigen rätselhaften Episoden und einer überaschenden Wendung am Schluss. Für sie lag die Besonderheit des Filmes in der düsteren Atmosphäre und den mysteriösen Charakteren, deren Vorstellung zu Filmbeginn sie intensiv in ihren Lesarten reproduzierten. Insbesondere das kurze Auftreten des Vaters gab ihnen interpretative Rätsel auf. Im Vordergrund der Filmerfahrung stand für sie jedoch das Erleben der Gruseleffekte und empathische „Mitfiebern“ mit den Kindern, welche von ihnen als Protagonisten des Films wahrgenommen wurden, mit denen „gemeinsam“ sie sich fürchteten, und für die es am Schluss des Films auch eine Art „Happy End“ gibt. Diese zahlenmäßig dominante Lesart von THE OTHERS führte bei ihren Anhängern offensichtlich zu keinen tieferen Bedeutungsreflexionsprozessen oder gar neuen Sinnkonstitutionen, die sich in den empirischen Lesarten dokumentieren konnten. Auch gaben sie in einem vorgelegten Fragebogen zum Rezeptionserleben keinerlei auffällige Eindrücke oder besonderen Unterhaltungswert an. Die restlichen 175 Rezipienten der Stichprobe verteilten sich auf mehrere, deutlich davon abweichende Lesarten. Der am wenigsten häufig innerhalb der Stichprobe vertretene Lesartentypus, welcher als Gruppe der „thematischInteressierten“ (n=24) bezeichnet wurde, sah aus eigener Perspektive einen spannenden avantgardistischen, ästhetisch anregenden Film, der sich aus ihrer Sicht mit einem Abgesang auf christlich-dogmatische Vorstellungen vom Leben nach dem Tod und einem Jenseits beschäftigte. Für sie bildeten die beschreibend und identifikatorisch fokussierten Hausangestellten die Rolle der erzieherischen „Aufklärer“ gegenüber den von ihnen nicht als gegenstandsangemessenen betrachteten, eher katholisch geprägten Sinndeutungsangeboten zur Todestatsache, welche von der Mutter „Grace“ im Film gegenüber eigenen widersprüchlichen Sinneswahrnehmungen in Anschlag gebracht wurden. Die ganze Filmhandlung integriert sich für sie konklusiv in ein einziges Gleichnis über die Problematik der individuellen Auseinandersetzung mit dem Tod und das darauf bezogene Versagen religiöser Deutungsangebote. Für die thematisch-Interessierten führte

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dies aber keineswegs zu einer tieferen Auseinandersetzung mit der Möglichkeit der Existenz einer „Parallelwelt“, Geistern oder einem „Reich der Toten“. Diese Aspekte wurden von ihnen nur als genretypische Elemente eines Gruselfilms wahrgenommen, die für sie nur dem Transport einer („postmodernen“) Metapher vom Abgesang letzter Wahrheiten zum Thema Tod dienten, aber aus ihrer Sicht keinerlei immanente Bedeutung für sich selbst oder die eigenen Todeskonzeptionen implizierten. Genau in diesem Punkt sind die „Skeptiker“ (n=79) anderer Auffassung, ohne jedoch die Konstruktion des Filmes für sich dadurch gleich als anschlussfähig zu erleben. Bei Ihnen bedient der Film offensichtlich thematisch „Druckpunkte“ (Hackenberg 2004) in Bezug auf ihre eigene Todeskonzeption, die dazu führen, dass sie sich entschieden gegen die vermeintliche Botschaft des Filmes, das Offerieren der Möglichkeit der Existenz einer Geister- oder Zwischenwelt wenden und diese strikte Ablehnung mit wortwörtlichen Filmzitaten zur Intensivierung der Abgrenzung spicken. Für sie ist der im Film von den Geschwistern und den Hausangestellten propagierte Gedanke einer „Parallelwelt der Toten“ genauso undenkbar, wie die christlich-geprägten Vorstellungen der Protagonistin Grace zur Hölle und zum Jenseits. Im Unterschied zu den thematischInteressierten können sie den Film allerdings auch nicht rein metaphorisch lesen, da ihnen dazu offensichtlich das Thema zu sehr am Herzen liegt (vgl. folgende Abschnitte). Insofern bietet sich ihnen keinerlei identifikatorische oder ästhetische Anschlussmöglichkeit und sie lehnen den Film kategorisch ab und empfinden ihn nach eigenen Angaben für sich als langweilig und bedeutungslos. Ganz anders die als „Affizierten“ (n=52). Für sie bietet der Film eine Bestätigung der Möglichkeit anderer nonkorporaler Existenzformen und der individuellen Überschreitung letzter Transzendenzen. Sie fühlen sich sehr von der konstruierten Filmbotschaft angetan und sympathisieren, trotz wahrgenommener christlich-dogmatischer Strenge, mit der alleinerziehenden Lebensführung der Mutter „Grace“. Gemeinsam erleben sie mit ihr und ihrer Familie empathisch den Schrecken beim Angriff auf sicher geglaubte weltanschauliche Prinzipien durch die im Film dargestellten Spukgeschehnisse, gruseln sich vor den merkwürdigen Hausangestellten und fangen nach dem überraschenden Perspektivwechsel am Ende des Films, der den Geisterstatus der Protagonisten, anstatt der vermeintlichen Eindringlinge offenbart, intensiv an, über dieses Bedeutungsangebot zur Interpretation der Todestatsache, welches der Film für sie in Gestalt der Möglichkeit einer unsichtbaren Parallelwelt und dem „Vergessen“ des eigenen Todes liegt, zu reflektieren. Sie zeigen sich an dieser Stelle, neben den thematisch-Interessierten, am deutlichsten durch den Film in positiver Weise eingenommen.

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Ergebnisinterpretation, Kontextualisierung und Ausblick

Um nun zu verstehen, welche dispositionalen Antezedenzen zu den sich durch eine besondere Reflexionsdichte auszeichnenden, abweichenden Lesartentypen führten, war eine multinomiale Regression zur retrospektiven Erklärung der Genese der Lesartentypen durch rezipientenseitige Variablen durchgeführt wurden. In dem zugrundeliegenden Modell waren mehrere hypothetische Einflussfaktoren, die auf allgemeinen entwicklungsbezogenen, thanatopsychologischreligionssoziologischen und kommunikationswissenschaftlichen Überlegungen beruhten, implementiert und auf ihren wahrscheinlichkeitstheoretischen Einfluss geprüft worden. Dabei hatte sich gezeigt, dass alle thanatopsychologischen Variablen, zwei der Entwicklungsstandvariablen und das biologische Geschlecht mit hoher Wahrscheinlichkeit einen Beitrag zur Differenzierung der Lesartentypen leisteten. Während männliches Geschlecht und ein höherer sozial-normativer Entwicklungsstand offensichtlich ein Abweichen vom dominanten Typus der Analytiker hin zu den Skeptikern und Affizierten wahrscheinlicher machten, charakterisierte sich bei geringer Spiritualität eher der Typus der thematischInvolvierten heraus. Zwischen den Skeptikern und Affizierten schienen schließlich tendenzielle Unterschiede in Bezug auf die eigene Spiritualität, das Ausmaß persönlicher Konfrontationen mit dem Tod und dem Entwicklungsstand in Bezug auf reife Bindungskonzepte zu bestehen. Da die PLA und auch ein Großteil der eingesetzten Konstruktvariablen zum ersten Mal in der vorliegenden Form verwandt wurden, galt es nun aus Perspektive kritisch-realistischer Aneignungsforschung einerseits die Validität der ermittelten Tendenzen basierend auf der Triangulation mit unabhängig, durch einen anderen empirischen Zugriff gewonnen Analyseergebnissen zu demonstrieren. Andererseits sollten die den als substanziell ermittelten Tendenzen zugrundeliegenden postulierten Mechanismen besser qualitativ-retroduktiv verstanden werden. Aus diesen Gründen sind mit idealtypischen Vertretern jedes Clusters intensiv-qualitative halbstandardisierte Interviews geführt und mit Hilfe einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) in Bezug auf die Reproduktion und mögliche Erklärungsansätze für die empirischen Kookurrenzen ausgewertet worden. Im Folgenden werden nun die Ergebnisse der intensiven Auswertungen auf die eben noch einmal kurz zusammengefasst referierten extensiven Ergebnisse bezogen. 7.1.2 Untersuchungsergebnisse zur Lesartengenese In der Zusammenführung der Ergebnisse der komparativ-interpretativen Analyse und deren Rückbezug auf die in Abschnitt 4.1 formulierten Eingangsfragestellungen und deren extensive Untersuchung lässt sich feststellen, dass für mehrere zentrale Befunde der quantitativen Untersuchungsphase die validierende

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Plausibilisierung und qualitativ-verstehende Vertiefung der theoretisch vermuteten Mechanismen erfolgreich gelungen ist. Einerseits konnte gezeigt werden, dass die in der Studie mit Hilfe der PLA ermittelte „Mainstream-Lesart“ der Filmanalytiker von THE OTHERS insbesondere auf ein vergleichsweise geringeres Ausmaß der Bewältigung von sozialnormativen Entwicklungsaufgaben zurückging, sowie, dass dieser Entwicklungsstand für die Angehörigen des betreffenden Clusters vor allem eine Identifikation mit der kindlichen Problemvielfalt in dem Film mit sich brachte. Diese ‚rückwärtsgewandte’ Identifikation mit Kindern aus einer Entwicklungsstufe, aus der man selbst gerade entwächst oder vor kurzem entwachsen ist, bedeutete eine Auseinandersetzung mit geringerem Entwicklungsdruck als die Perspektivübernahme durch die Skeptiker und Affizierten, weswegen die Elaborations- und Aneignungsanteile der Filmanalytiker entsprechend geringer ausfielen. Für sie handelte es sich entsprechend bei THE OTHERS nur um einen gut gemachten, durch den Überraschungseffekt gekrönten, Grusel- oder Horrorfilm mit genretypischen Elementen, die sich auf Tod und Jenseits beziehen. Der ‚höhere’ sozial-normative Entwicklungsstand der Affizierten und Skeptiker führte umgekehrt dazu, dass sich mit den im Film wahrgenommenen Themen Erwachsenwerden und Erwachsensein auch aus einer anderen Perspektive, nämlich der des Erziehungspersonals, beschäftigt wurde. Die Elaborations- und Reflektionssanteile dieser Lesartenvertreter waren dabei aufgrund der Perspektivübernahme mit der einen Zusammenbruch von weltanschauungsbasierten Erziehungsprinzipien erlebenden Mutter deutlich stärker ausgeprägt. Dabei unterschieden sich aber die Formen der reflexiven Auseinandersetzung zusätzlich entlang einer zweiten Dimension von Entwicklungsaufgaben: Die Affizierten betonten zwar in ihren „Refilming“-Protokollen und den Leitfadeninterviews, dass die Mutter nur aus Liebe zu den Kindern handeln würde, kritisierten allerdings ihre mangelnde Offenheit gegenüber spirituellen Herausforderungen ihrer weltanschaulichen Positionen und sympathisierten mit der Botschaft des Filmes, die für sie im in-Betracht-ziehen der Möglichkeit der Existenz von Parallel- und Geisterwelten, anstatt einer christlichen Vorstellung vom Jenseits besteht. Eine solche kommt für sie auch insofern in Frage, als sie in ihrem eigenen Leben mit der Todestatsache bislang nur entfernt und abstrakt in Berührung gekommen sind und auch kaum kirchlich-institutionelle Bezüge zu religiösen Sinndeutungsagenturen aufweisen, so dass sich ihnen die von der Mutter erlebte Irritation in Bezug auf Glaubensfragen überhaupt nicht erschließt. Die Skeptiker haben sich hingegen häufig durch eigene intensive Konfrontationen mit Todesfällen in Familie und Bekanntenkreis bereits eine deutliche (insbesondere binär-finalistische, im Sinne von „tot ist tot“) Todes- und Jenseitskonzeption erarbeitet, die für sie weder mit der durch die Filmereignisse irritier-

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Ergebnisinterpretation, Kontextualisierung und Ausblick

ten Vorstellungswelt der Mutter, noch mit dem durch den Perspektivwechsel evozierten Bedeutungsangebot einer „Parallelwelt“ anschlussfähig ist. Gleichzeitig haben sich einige von ihnen in der Auseinandersetzung mit ihrem sozialen Umfeld bereits intensiv mit Fragen von zwischenmenschlichem Vertrauen, Verantwortungsübernahme und Partnerschaft auseinandergesetzt und können daher wenig Sympathie für die dogmatisch-autoritären Verhaltensweisen der Hauptdarstellerin Grace im Umgang mit „Andersdenkenden“, wie dem Hauspersonal und den Kindern aufbringen. Die in ihrer Entwicklung (im Sinne der Bewältigung sozial-normativer Entwicklungsaufgaben) weniger weit fortgeschrittenen Filmanalytiker nutzen den Film also als Rückschau auf eine im Wesentlichen bewältigte Phase im Rahmen einer lediglich als Unterhaltungskino verstandenen Filmrezeption. Die in ihrer Entwicklung (im sozial-normativen Sinne) weiter fortgeschrittenen Skeptiker und Affizierten nutzen den Film als Blick in die Zukunft und eine vornehmlich noch zu bewältigende Phase. Im Sinne systemtheoretischer Überlegungen zur Film-Zuschauer-Interaktion werden bei Skeptikern und Affizierten in der Rezeption damit offensichtlich im Hinblick auf den Themenbereich Tod und Jenseits auch eher jene „Druckpunkte“ (Hackenberg 2004) bedient, die eine Ausdifferenzierung des psychischen Systems anreizen. Eine solche Ausdifferenzierung erscheint aber nur möglich, wenn nicht bereits verfestigte Konzeptionen vorliegen. Entsprechend bringen gerade die Skeptiker, welche den Film weder unterhaltsam noch anregend finden, im Hinblick auf die Thematisierung des Erwachsenwerdens im Film auch die Todes- und Jenseitsthematik zur Sprache, was in der Vergleichsgruppe der Filmanalytiker nicht auftritt, für die Skeptiker hingegen als selbstverständlicher Aspekt erscheint. Möglicherweise wird eine Auseinandersetzung mit dem Tod erst in bestimmten Lebensabschnitten, und zwar solchen, die eine gewisse fortgeschrittene soziale Reifung und Übernahme von Verantwortlichkeiten implizieren, virulent, welche bei den Affizierten noch nicht aufgetreten ist, die auch tendenziell über weniger Erfahrungen mit Todesfällen in ihrem sozialen Umfeld verfügen. Dadurch öffnen sich die Affizierten den im Film repräsentierten Perspektiven auf die Themen Tod und Jenseits eher und die Skeptiker, die typischerweise mehr todesbezogene Erfahrungen gemacht haben, grenzen sich deutlich von der Inszenierung von Tod und Jenseits im Film ab und gestehen darüber hinaus Filmen generell kein bedeutsames Sinndeutungspotenzial im Hinblick auf diese Fragen zu. Die thematisch-Interessierten sehen hingegen umgekehrt gerade ein intellektuell anregendes Potential des Filmes für ihre eigene, jedoch eher nüchternnaturwissenschaftlich-binäre Position zum Tod. Aufgrund ihrer besonders geringen Affinität zu spirituellen Sinndeutungen stellt der Tod damit für sie zwar durchaus ein zentrales Thema des Filmes dar, dessen Botschaft wird im Ganzen

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jedoch als Plädoyer für eine aus ihrer Sicht unvermeidliche Verabschiedung von religiös-spirituellen Deutungen der Todestatsache verstanden. Die „Geisterwelt“ sehen sie in diesem Kontext, wie auch das sich ständig im Nebel befindliche Herrenhaus der Familie, nur als filmische Metapher für die Sprachlosigkeit der Menschen gegenüber der Tatsache des Endes der eigenen biologischen Existenz, die nicht intellektuell und noch weniger mit den Mitteln der Religion hintergangen werden kann. Daher empfinden sie eine Art ketzerischen Lustgewinn an der durch den Perspektivwechsel des Filmes vermeintlich bei religiös-spirituellen Menschen ausgelösten Irritation und fühlen sich dementsprechend von allen vier Gruppen am besten unterhalten, obwohl der Film ihnen keinerlei neue Sinnangebote zu liefern vermag, sondern eher ihre vorhandenen Einstellungen vermeintlich bestätigt. Von den drei eher durch männliche Befragte vertretenen, abweichenden Rezeptionsweisen zeigeen sich damit die thematisch-Interessierten und Affizierten – unabhängig von den möglichen, hier skizzierten erfahrungsgeschichtlichen Ursachen  als jene Gruppen, die sich am stärksten von dem Film beeindrucken ließen und, wenn man den Begriff verwenden möchte, am stärksten einer ‚Wirkung’ des Films unterliegen. Dies ist freilich kein ‚Erliegen’, sondern auch bei ihnen Teil einer aktiven Konstruktion im Rahmen der Suche nach Orientierung in Bezug auf die Entwicklungsaufgabe der Auseinandersetzung mit der eigenen Sterblichkeit. Mit Bezug auf die Ergebnisse der Interviewstudie scheinen letztlich zwei der ursprünglichen Ad-hoc-Bezeichnungen der Cluster der Filmlesarten etwas ungünstig bis missverständlich gewählt: Die Filmanalytiker sollten im Hinblick auf die zusammengeführten Analyseergebnisse eher als „Filmgenießer“, die thematisch-Interessierten eher als „non-spirituell Afffizierte“ verstanden und bezeichnet werden. Wie ist es aber zu erklären, dass die drei abweichenden Lesarten-Typen eher von männlichen Rezipienten in der Stichprobe eingenommen wurden? Mit Rückgriff auf die zu dieser Frage durchgeführten komparativen Analysen der Leitfadeninterviews zeigt sich ein im Vergleich zu den anderen Befunden eher unklares Bild: Die Vermutung, die Differenzierung könne auf genderrollenspezifischen Genrepräferenzen beruhen, die das Filmeerleben beeinflussen und damit eine Art vorgelagerte motivationale Variable für ein stärkeres kognitives Involvement bilden (vgl. Abschnitt 4.2.4), konnte nur in Teilen anhand Aussagen aus den Interviews belegt werden: In den Interviews äußerten sich die weiblichen Befragten aus drei Clustern durchgehend prinzipiell positiv über Horrorfilme, während ausgerechnet jedoch die von den Typen her besonders ausgewiesenen Liebhaber des Filmes, wie auch die sich deutlich vom Film distanzierenden Typen, beides deutlich männlich dominierte Cluster waren.

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Überdies waren auch die in manchen Interviews anzutreffenden, stereotypisierenden Aussagen zur genderspezifischen Konnotationen des Horrorgenre keineswegs konsistent: während einige männliche Befragte Grusel- und Horrfilme als ausgesprochen „weiblich“ betrachteten, sahen einige weibliche Befragte dies gerade umgekehrt – und waren stolz dem persönlich zu widersprechen - genau diese weiblichen Skeptiker lehnen THE OTHERS aber gerade als eher langweilig ab. An dieser Stelle kann somit nur konstatiert werden, dass sich für die männlichen Informanten in unserer Studie offensichtlich mit THE OTHERS ein stärkerer Elaborations- und Reflexionsbedarf verband, der gegenüber der dominanten, mehrheitlich von Frauen geteilten Sichtweise von THE OTHERS, als eines lediglich unterhaltsamen Gruselfilms mehrere abweichende Lesarten mit unterschiedlichen Strukturen produzierte – aus welchen Gründen konnte hier leider trotz einiger Bemühungen nicht interpretativ-verstehend aufgeklärt werden. Daher muss diese empirisch-extensiv demonstrierte „Demi-Regularität“ aus der epistemologisch-skeptischen Perspektive zunächst als ungesichert, da im vorliegenden Fall nicht triangulativ zu validieren und auch nicht tiefer interpretativhermeneutisch zu verstehen angesehen werden. 7.1.3 Theoretische Schlussfolgerungen Offensichtlich „zogen“ sich in der vorliegenden Lesartenstudie alle jugendlichen Rezipienten aus THE OTHERS genau das, was angesichts ihrer aktuellen Entwicklungssituation von Belang und aufgrund ihrer individuellen Weltanschauung als anschlussfähig angesehen wurde. Im Gegensatz zu dieser recht deutlichen Demonstration der Plausibilität der eingangs der Studie aufgestellten erziehungswissenschaftlich-entwicklungstheoretischen Forschungshypothese, welche Bezug auf die allgemeinen sozialkonstruktivistisch-medientheoretischen Überlegungen des ersten, theoretischen Teils der Arbeit nahm, sowie der zusätzlichen Demonstration der Bedeutung von Todeserfahrungen und Spiritualität für die Auseinandersetzung mit Postmortem-Filmen, ließen sich allerdings letztendlich keinerlei der ursprünglich theoretisch auch für die Lesartenausprägung bedeutsam vermuteten, soziostrukturellen Differenzlinien (und im Hinblick auf das biologische Geschlecht ausschließlich quantitativ-empirisch demonstrierten), etwa im Hinblick auf Geschlecht, Alter oder Bildung überzeugend empirisch herausarbeiten. Es ist denkbar, dass es sich bei dem empirischen Ausbleiben (beziehungsweise dem, was das Geschlecht angeht, widersprüchlichem Auftreten) entsprechender Tendenzen um ein Artefakt des verwendeten Feldzuganges handelt. So ist anzunehmen (und einige Befragte äußerten dies auch), dass nicht alle Studienteilnehmer den Film außerhalb einer wissenschaftlichen Studie überhaupt rezi-

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piert hätten. Alltagsästhetische Schemata, zurückgehend auf die Strukturvariablen Geschlecht, Alter und Bildung würden sich demnach bereits vor der Rezeption, nämlich schon auf Ebene der selbstgesteuerten Selektion von Medienangeboten im Sinne des Uses-and-Gratification-Ansatzes manifestieren (Schenk 2002d) und weniger im konkreten Rezeptionserleben. Dafür sprechen auch viele Aussagen in den Leitfadeninterviewes über milieubezogene gruppenspezifische Prozesse bei der Organisation von Kinobesuchen und Filmabenden, insbesondere was die Selektion eines geeigneten Filmwerkes für die jeweilige soziale Situation angeht. Allerdings handelt es sich bei dieser These zunächst um bloße theoretische Spekulationen, die durch entsprechende, auf aktuelle Spielfilmpräferenzen Jugendlicher bezogene Uses-and-Gratifications-Studien herausgearbeitet werden müssten. Damit kann im Bezug auf die Ausgangsfragen der vorliegenden Lesartenstudie durch die triangulative Zusammenführung extensiver und intensiver Analyseschritte als deutlich herausgearbeitet gelten: Es müssen, wie apriori postuliert, erfahrungs- und entwicklungsspezifische Einflussfaktoren zusammentreffen, damit ein Postmortem-Spielfilm von Jugendlichen überhaupt als ein Orientierungsangebot wahrgenommen und aktiv elaboriert wird. So mussten im vorliegenden Fall hinsichtlich der Todesthematik im Film THE OTHERS ein relativ hohes sozial-normatives Entwicklungsniveau sowie relativ gering ausgeprägte todesbezogene Erfahrungen vorliegen, damit eine gesteigerte Form der Auseinandersetzung mit der filmischen Inszenierung von Tod und Jenseits stattfinden konnte. Es ist zu betonen, dass es sich dabei nicht um eine schlicht affirmative ‚Übernahme’ handelt, sondern eine von den Leitdifferenzen des Bewusstseinssystems angeleitete Ausdifferenzierung desselben, also die selbstgesteuerte Formung eigener Vorstellungen und Konzepte, die bei den Affizierten jedoch stärker vom Filmangebot angeleitet erschien, als bei den anderen ermittelten Lesarten-Typen. Inwiefern dabei längerfristig substanzielle Transformationen konjunktiver Wissensbestände stattfinden konnten, welche die Alltagspraxis nachhaltig verändern, kann an dieser Stelle nur vermutet werden, wenn auch die Aussagen der Affizierten zum Fragekomplex „Filmvorlieben“ in den geführten halbstandardisierten Interviews auf eine besondere Orientierungsfunktionen von Filmen in ihrem Leben hindeuten. Um dies zu klären, bedürfte es einer Ergänzung des vorliegenden methodologischen Ansatzes durch tiefere fallbiographische, den größeren Lebenskontext und die je spezifische (Medien-) Sozialisation der Informanten einbeziehende und daraus interpretative Schlussfolgerungen generierende, retroduktiv-intensive Studien der individuellen produktiven Filmaneignungspraxen Jugendlicher.

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Während die vorliegenden Ergebnisse also mit Hilfe der PLA und der angeschlossenen kritisch-realistischen Validierung ihrer Befunde plausibel demonstrieren konnte, welche grundlegend verschiedene Ausgangsbedingungen zu gänzlich unterschiedlichem Filmverstehen und Filmreflexionen bei einem spezifischen Filmangebot führen, welche Lesartentypen dabei für Jugendliche bestimmter Entwicklungsabschnitte bei der Auseinandersetzung mit einem konkreten Filmangebot entstehen und damit die in Abschnitt 4.3 gesteckten Ziele für die Studie in weiten Teilen erfüllt hat, ist hingegen der vorliegende Ansatz nicht in der Lage, analytisch zu differenzieren, ob es sich bei dem von ihm untersuchten Material um bloße kommunikative Thematisierungen, ausgelöst durch die vom Forscherteam beim Refilming und im Interview gegebenen Narrationsanreize handelte, oder ob dabei tatsächlich produktive Aneignungsprozesse (Geimer 2010a) ausgelöst wurden. Daher bedarf es zur Beantwortung dieser Frage eines weiteren analytischen Retroduktionsschrittes, der von Alexander Geimer an denselben Informanten vorgenommen wurde und dessen Ergebnisse nun komplementär zu den vorliegenden in Abschnitt 7.2.1 dargestellt werden.

7.2 Ergebniskontextualisierung im Rahmen des DFG-Projekts Dem DFG-Projekt „Kommunikatbildungsprozesse Jugendlicher zur Todesthematik und filmische Instruktionsmuster“ ging es nicht nur um die in dieser Arbeit vorgenommene Rekonstruktion jener Kommunikatbildungsprozesse und darauf bezogener individueller Reflexionen, die während und nach einer spezifischen Filmrezeption stattfinden, sondern insbesondere auch um die Bedeutung solcher reflexiven Prozesse für Jugendliche in Bezug auf die mediensozialisatorische Fragestellung, in welcher Weise und unter welchen Voraussetzungen Medienangebote als Sinnagenturen (Charlton / Neumann-Braun 1992a) im Rahmen jugendlicher Entwicklung fungieren können. 7.2.1 Untersuchung alltagspraktischer Antezedenzen und Bedeutung der Lesartengenese In seiner Arbeit verwendet Geimer (2010b) zur Untersuchung dieser Frage als Analysematerial eine kleinere Auswahl (n=14) derselben Refilming-Gedankenprotokolle zu THE OTHERS und transkribierten Interviews, die auch den Ergebnissen dieser Studie zugrunde lagen. Dies ermöglicht mir hier aufgrund einer Basis identischer InformantInnen eine inhaltlich-triangulative Anbindung seiner intensiv-qualitativen, mit Hilfe der dokumentarischen Methode (Bohnsack 1979)

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erarbeiteten sinngenetischen Typenrekonstruktionen an meine eigenen Analyseergebnisse. Geimer arbeitet anhand der dokumentarischen Analyse der halbstandardisierten Leitfadeninterviews, insbesondere an zusätzlichen Leitfadenabschnitten, die sich auf Lebenskontext, persönliche Biographie, und das Aufwachsen mit Medien und sozialen Praxen der Rezeption von Spielfilmen in Kino und TV beziehen, zunächst zwei Typen von alltäglichen Rezeptionsmodi heraus, die von den interviewten Jugendlichen bei Spielfilmen, alternativ zu einem dritten Modus, den er als „anästhetisches Berieseln-Lassen“ bezeichnet, eingenommen werden können und von manchen gar fast ausschließlich habitualisiert bei der Rezeption von cinematographischen Werken in Anschlag gebracht werden: Film als Ressource sozialer Interaktionen und Film als Ressource zur Welterfahrung. Anhand einer theoretischen Auseinandersetzung mit Aneignungsstudien und dem methodologischem Zugriff der Cultural Studies, die sich, wie ich auch selbst im Theorieteil dieser Arbeit dargelegt habe, vorwiegend auf die Untersuchung „kommunikativer Aneignung“ im Rahmen der ethnographischen Analyse von Anschlusskommunikationen konzentrieren, zeigt er auf, dass jene sich damit historisch vorwiegend mit dem ersten von ihm identifizierten Rezeptionsmodus auseinandersetzten und den zweiten Modus theoretisch und forschungspraktisch eher vernachlässigt haben. Folglich widmet sich seine Untersuchung und Interpretation der individuellen produktiven Filmaneignungspraxen Jugendlicher genau diesem: „Von dem Rezeptionsmodus Film als Ressource sozialer Interaktionen, der Filme in erster Linie als Requisite zur Strukturierung von Interaktionen, situativen Validierung von Identitätszuschreibungen und inszenatorischen Selbstrepräsentation nutzen lässt, ist also (wie die letzten Analysen bereits anzeigten) ein weiterer Rezeptionsmodus zu unterscheiden, durch welchen Filme nicht nur in die Alltagspraxis integriert werden, sondern durch den sich die Jugendlichen mit der im Film dargestellten Praxis vor dem Hintergrund ihrer eigenen Lebenspraxis auseinandersetzen.“ (Geimer 2010b: 41) Der Unterschied zwischen beiden Modi besteht für ihn analytisch nun in Bezug auf die Art der bei der Filmreflexion und späteren kommunikativen Verwendung der konstruierten Kommunikate eingesetzten Wissensbestände, eine Überlegung, die auch in mein in Abschnitt 2.3 dargelegtes, kritisch-realistisches Rezeptionsmodell eingeflossen ist. In Bezug auf sowohl individuelle Sinnbildungsprozesse, als auch die kommunikative Bezugnahme auf Medienangebote, unterscheidet er aufgrund der von ihm herausgearbeiteten Typenstruktur soziale Praxen der Auseinandersetzung mit Filmen, die von der reflexiven Anwendung kommunikativen Wissens geprägt sind, von solchen Aneignungspraxen, die auf der Anwendung konjunktiven Wissens (zur Termino-

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logie und Typologie der herausgearbeiteten Praxen siehe Abschnitt 2.2.4) beruhen. Produktive Aneignung, also die Transformation von alltags- und handlungsbezogenen konjunktiven Schemata kann nach seinen Analysen nur stattfinden, wenn erstens konjunktive Wissensbestände zur Interpretation der konstruierten Kommunikate herangezogen werden und zweitens diese auch in ausreichendem Maße semantisch-strukturell anschlussfähig erscheinen. Wie aber kommt es nun dazu, dass Heranwachsende diese konjunktivierende Praxis der Filmrezeption und Filmreflexion tatsächlich im Alltag einsetzen? Zu dieser Frage lassen die Ergebnisse seiner Analysen folgende Schlussfolgerung zu: „Eine solche Form der reproduktiven oder produktiven Aneignung ist weitgehend habituell verankert, das heißt sie findet routinisiert und gewissermaßen automatisiert statt und ist in die Selbstverständlichkeiten des alltäglichen Filmkonsums eingegangen“ (Geimer 2010b: 206). Neben der in dieser Konzeption freilich immer noch gegeben Tatsache, dass die Versuche produktiver Aneignung bei mangelnder Anschlussfähigkeit der Kommunikate an habitualisiertes Alltagswissen auch scheitern können (wodurch sich für ihn eine „konjunktive Abgrenzung“ ergibt), zeigt sich damit ein über den situativen Kontext der von mir durchgeführten Lesartenstudie hinausgehendes, verallgemeinerndes Moment in Bezug auf die von ihm rekonstruierten Modi, ermöglicht durch das eingesetzte Verfahren der dokumentarischen Methode, welches in der Lage ist, alltagspraktischen Sinn valide zu rekonstruieren: Wenn es sich bei den in den Refilmings und Leitfadeninterviews dokumentierenden Praxen tatsächlich um habitualisierte Alltagsroutinen der Auseinandersetzung mit Filmen handeln sollte, und eine Anschlussfähigkeit seiner Typologie an meine Ergebnisse darlegen lässt, erweitert dies dadurch auch den Geltungsbereich meiner eigenen Schlussfolgerungen enorm: Die Vertreter der drei abweichenden Lesartentypen der Skeptiker, Affizierten und thematisch-Interessierten würden damit in den ermittelten Lesarten lediglich ihr routinisiert eingesetztes alltagspraktisches Schema der Rekrutierung von Spielfilmen als „Ressource zur Welterfahrung“ offenbaren, welches sie auch in anderen Kontexten und bei anderen Filmen potentiell in Anschlag bringen würden. Diese theoretischen Überlegungen wurden von mir einem Vergleich der Informantinnen in Bezug auf die Zugehörigkeit zu den beiden in den unterschiedlichen Projekten analytisch erarbeiteten Typologien zugrundegelegt. Dabei ergab sich: Geimers Ergebnisse können dabei tatsächlich auf zwei Ebenen an die von mir erarbeitete Typologie anschließen und vertiefen, bzw. sie erneut validierend plausibilisieren: So zeigte sich der Modus „Film als Ressource zur Weltaneignung“ in seiner Arbeit mit demselben Lesarten- und Interviewmaterial lediglich bei Vertretern der von mir ermittelten „abweichenden“ Lesartentypen (Thema-

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tisch-Interessierte, Skeptiker und Affizierte). Ferner offenbarten sich produktive Aneignungspraxen lediglich bei thematisch-Interessierten und Affizierten, während bei allen von ihm analysierten Skeptikern die Praxis der konjunktiven Abgrenzung dominant vorherrschte. Hinzu kommt, dass (bezogen auf die inhaltliche Fragestellung dieser Arbeit) die produktiven Aneignungsprozesse des thematisch-interessierten „Lars“ (Geimer 2010b: 160ff.) nicht auf die Reflektion der Bedeutung von Tod und Jenseits gerichtet waren, sondern auf persönliche Probleme von Kontrollverlust und Isolation, so dass sich auch auf dieser Ebene meine theoretische Vermutung bestätigt, dass sich die Affizierten in ihren Aneignungsprozessen vergleichsweise stärker vom Filmangebot anleiten ließen (welches laut Interviewaussagen vom Regisseur selbst auf die kognitive Auseinandersetzung mit dem Tod gerichtet ist), als die thematisch-Interessierten. Darüber hinaus konnte auch nicht jeder der von Geimer interviewten thematisch-Interessierten solche produktiven Aneignungsstrategien in Anschlag bringen. Bis auf „Lars“ führte dies bei den thematisch-Interessierten seines Subsamples eher zur Praxis der ästhetisierenden Formalisierung oder der polysemen Interpretation, während alle von ihm analysierten Affizierten, die in ihrer konjunktiven Alltagspraxis den Modus Film als Ressource zur Welterfahrung aufzeigten, auch produktive oder reproduktive Aneignungspraktiken bei der Rezeption von THE OTHERS vollzogen. Bevor den daraus plausibel ableitbaren, weitreichenden Spekulationen zur Generalisierbarkeit der Ergebnisse auch auf andere Postmortem-Filme oder Spielfilme allgemein allerdings Vertrauen geschenkt werden kann, sollten aus kritisch-realistischer Perspektive zunächst weitere empirische Demonstrationen der Stabilität der von Geimer ermittelten Praxen über unterschiedliche Lebenszeitpunkte und Medienangebote hinweg erfolgen. Nichtsdestotrotz demonstriert die Verknüpfung mit den Ergebnissen des Parallelprojekts die methodischen Vorzüge der unterschiedlich eingenommenen methodischen Zugänge für kritisch-realistische Aneignungsforschung: Während es meinem eher deskriptivinduktiven Ansatz gelang, die zentralen Lesarten unmittelbar nach der Filmrezeption herauszuarbeiten und anhand externer Kriterien und alternativer interpretativer Zugänge zu den Informanten zu validieren, konnten die fallbiographisch orientierten Analysen Geimers komplementär dazu die individuelle Bedeutung dieser Lesarten für die Alltagspraxis und abduktiv neue Theorien über deren lebenspraktische Bedeutung herausarbeiten (Geimer 2010a). 7.2.2 Zusammenführung und Diskussion der Generalisierbarkeit der Ergebnisse Die zusammengeführten Ergebnisse können nun auf die Ausgangsfragestellungen des empirischen Teils dieser Arbeit zur „Bedeutung von Postmortem-

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Spielfilmen für Jugendliche“ bezogen werden. Diese waren angeleitet von der Überlegung, dass „religionsspezifische Items“, wie sie typisch für das Postmortem-Genre sind, Heranwachsenden als semantisch-semiotischer Baukasten zur Weiterentwicklung ihrer individuellen Todes- und Jenseitskonzeptionen dienen könnten und der Frage, welche entwicklungsbezogenen Faktoren dabei eine Rolle spielen. Ich interpretiere die vorgelegten Ergebnisse, welche auf gänzlich unterschiedlichen methodisch-empirischen Zugriffen beruhen, die zu überlappenden Interpretationen konvergieren, kritisch-realistisch in Richtung einer vorsichtigen Bejahung dieser Vermutung: Am Beispiel der empirischen Rekonstruktion der individuellen Erlebens-, Verstehens- und Reflexionsprozesse während und nach der Rezeption des Postmortem-Spielfilms THE OTHERS zeigte sich, dass dieser in der Lage war, einer spezifischen Gruppe von jugendlichen Rezipienten Anlass zu produktiven Aneignungsprozessen zu geben, welche sich methodisch aus ihren empirischen Lesarten rekonstruieren ließen. Jene Affizierten zeichneten sich, wie durch eine multinomiale Regressionsanalyse und Leitfadeninterviews gezeigt werden konnte, insbesondere dadurch aus, dass sie bereits vielfältige sozial-normative Entwicklungsaufgaben der Spätadoleszenz bewältigt hatten, gleichzeitig aber wenig intensive persönliche Konfrontationen mit der Todestatsache erlebt und dennoch einen ausgeprägten Hang zur Spiritualität hatten. Für sie bildete die filmisch inszenierte, postmoderne Infragestellung christlich-abendländischer Todes- und Jenseitskonzeptionen, vermittelt entlang der erlebten weltanschaulichen Konflikte der Protagonistin und jungen, alleinerziehenden Mutter Grace systemtheoretisch ausgedrückt einen Angriff auf „Druckpunkte“ (Hackenberg 2004), welcher bei ihnen emotionale und kognitive Irritationen evozierte, die sie zu einer Ausdifferenzierung ihrer eigenen Vorstellungen vom Tod anregte. Ganz ähnlich erging es auch einer zweiten, ebenfalls gesellschaftlichnormativ betrachtet „reiferen“ Gruppe jugendlicher Rezipienten, auch für diese Skeptiker bedeutete der Film intensive Reflexionen über das für sie dominant thematisierte Todes-Sujet. Diese hatten sich jedoch offenbar durch persönliche Konfrontationen mit dem Tod in ihrem sozialen Umfeld bereits eine weitaus stabilere (meist binär-finalistische) Konzeption ihrer Todesvorstellungen erarbeitet, als die Affizierten. Dadurch erschienen die filmischen Bedeutungsangebote ihnen wenig anschlussfähig und es kam zur Praxis der der „konjunktivierenden Abgrenzung“, welche potentiell damit auch eine weitere Stabilisierung ihrer bisherigen Konzeptionen bewirkte. Ein Großteil der Rezipienten, welche die Gruppe der Filmanalytiker bildete, sah jedoch im engeren Sinne überhaupt keinen Postmortem-Spielfilm. Sie konstruierten aus den medialen Bedeutungsimplikationen eine spannende Gruselgeschichte mit überraschender Wendung, welche bei ihnen keinerlei tiefere Refle-

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xionsprozesse auslöste. Diese Jugendlichen zeichneten sich insbesondere dadurch aus, dass sie vergleichsweise weniger gesellschaftlich-normative Entwicklungsaufgaben vollzogen hatten, sich daher eher mit den „furchtsamen Kindern“ im Film identifizierten und die Frage nach der Existenz von „Geistern“ oder einer Parallelwelt als wenig bedeutsames, spannungserzeugendes Mittel und daher nur auf das Genre zurückführten. Darüber hinaus zeigte sich in den fallbiographischen Analysen dieser Lesartenvertreter von Geimer auch nur eine geringe Tendenz zum Modus der Rekrutierung von „Filmen als Ressource zur Welterfahrung“. Anders sah dies bei der kleinsten Gruppe, den „thematisch-Interessierten“ aus. Sie zeigten zwar weder ein auffällig „höheres“ normatives Entwicklungsniveau, noch besondere Erfahrungen mit der Todestatsache und verstanden sich überdies als wenig spirituell. Bei Ihnen lag jedoch eine besondere Neigung zum Modus „Film als Ressource zur Welterfahrung“ vor, die durch eine habitualisiert-intensive Auseinandersetzung mit Filmen zum Zwecke der produktivkonjunktivierenden Aneignung dargestellter sozialer Praxen geprägt ist. Im Unterschied zu den Affizierten zeigte sich jedoch hier ein besonderes assimilierendes Moment, das heißt, sie interpretierten tendenziell die Bedeutungsangebote von Spielfilmen im Sinne von kreativen, ideosynkratischen, auf eigene Alltagserfahrungen bezogenen Metaphern, ohne sich etwa emotional oder kognitiv von den für die Affizierten immanent wahrgenommenen filmischen Bedeutungsangeboten zum Tod in irgendeiner Form irritieren zu lassen. Im Falle von THE OTHERS ergab sich damit aus ihrer Perspektive weniger ein Film, der spirituelle Vorstellungen zum Tode verhandelt oder sie gar darüber reflektieren lässt, als eher ein Werk, welches sich metaphorisch mit Fragen der Erziehung, Isolation und des Infragestellens allgemeiner religiöser Dogmen befasst. Die Eingangsfrage, ob THE OTHERS also in diesem Falle „religiöse Funktionen“ zu übernehmen in der Lage war, in dem Sinne, dass der Film Jugendlichen Sinnangebote zur produktiven Bearbeitung des Problems „letzter Transzendenzen“ lieferte, lässt sich also tatsächlich, wenn auch mit Einschränkungen versehen, bejahen. Ein Beleg dafür ließ sich im vorliegenden Fall nur bei einer Minderheit der Jugendlichen empirisch erbringen und diese empirisch rekonstruierte Bearbeitung erfolgte überdies aufgrund der gleichzeitig demonstrierten Konstruktivität jeglicher Medienrezeption auch in sehr unterschiedlicher (wenn auch nicht streng-ideosynkratischer) Weise. Nur Jugendlichen in einer bestimmten Entwicklungsphase, mit einem Hang zu spirituellen Vorstellungen und einem habitualisiert erworbenen Modus der konjunktivierenden Filmaneignung und wenigen eigenen Erfahrungen mit der Todestatsache konnte der Film tatsächlich eine implizierende Anregung zu einer Transformation ihrer eigenen Vorstellungen von Tod bieten. Bei diesen stellte die nicht abgeschlossene Entwicklung

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einer „erwachsenen“ Todeskonzeption offenbar „Druckpunkte“ bereit, die der Film ansprechen und sie damit zu Intratransaktionen ihrer eigenen Vorstellungen über Tod und Jenseits bewegen konnte. Ob man dies als ethisch problematische „Medienwirkung“ ansehen will, ist eine normative Frage, die auch abhängig von den sozialpsychologischen Folgen bestimmter Todeskonzeptionen für das Alltagshandeln zu bewerten ist, welche nicht Gegenstand dieser Arbeit waren, aber eine interessante Forschungsfrage für anschließende thanatopsychologische Arbeiten wäre. Erste US-amerikanische Studien zeigen diesbezüglich auf, dass der Konsum mancher todesbezogener Medienangebote im Gegensatz zu von Pädagogen entwickelten „death education“-Angeboten eher zu einer kritisch zu betrachtenden, Intensivierung der empfundenen diffusen Angst vor dem Tod führt (King / Hayslip 2002; Schiappa / Gregg / Hewes 2004). Die Interpretation der Lesarten der „Affizierten“ in Zusammenhang mit den analysierten Interviews lassen jedoch im vorliegenden Fall darauf schließen, dass dies mithin auch eine Frage der jeweiligen Angebotsgestaltung sein könnte – keiner der Befragten gab an, sich später aufgrund der Filmrezeption in der Studie etwa stärker vorm Tod geängstigt zu haben. Gerade dem THE OTHERS - Regisseur Allesandro Amenábar kommt es aber auch erklärtermaßen in seinen zahlreichen Filmen zu Tod und Sterben darauf an, unterschiedlichste Sinnangebote zu machen und wichtige Fragen aufzuwerfen, anstatt eine normativ „richtige“ Deutung des Todes vorzulegen, er verfolgt also im Prinzip regelrecht thanatopädagogische Intentionen in seinen Filmen. Eventuell ist es gerade dieses, was auch einige jugendliche Rezipienten in der vorliegenden Studie dazu veranlasste, produktive Sinnbildungsprozesse im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit der eigenen Sterblichkeit zu initiieren. 7.2.3 Diskussion medienpädagogischer Schlussfolgerungen Die Ergebnisse können auch in einem noch größeren Kontext erziehungswissenschaftlicher und medienpädagogischer Fragestellungen zur Mediensozialisation betrachtet werden: Es zeigte sich im vorliegenden Fall, dass biologisches Alter und der Bildungshintergrund der Jugendlichen retrospektiv eher wenig geeignete Prädiktoren für die Herausbildung spezifischer individueller Lesarten und damit verbundener Aneignungsprozesse waren. Interessant, und auch im illustrativen Kontrast zur international üblichen Praxis der Altersfreigabe von Spielfilmen, ist dabei die am Beispiel von THE OTHERS demonstrierte Tatsache, dass diejenigen Rezipienten, bei denen durch den Film intensive Transaktionsprozesse ausgelöst wurden, gerade die „reiferen“ und damit tendenziell älteren Jugendlichen waren. Dies lässt die wiederholt in den letzten Jahren im massenmedialen Dis-

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kurs über „Medienwirkungen“ kontrovers diskutierte These von der vermeintlich stärkeren Beeinflussbarkeit jüngerer Rezipienten durch mediale Bedeutungsangebote, zumindest was die Phase der mittleren und späteren Adoleszenz betrifft, in einem fragwürdigen Licht erscheinen. Darüber hinaus demonstrieren die Studienergebnisse erneut die Fruchtbarkeit des Entwicklungsaufgaben-Konzepts für die erziehungswissenschaftliche Medienforschung. Es wäre daher wünschenswert, zur besseren Vergleichbarkeit der Ergebnisse kommender extensiver medienpädagogischer Studien ein frei verfügbares, an einem repräsentativen Sample gewonnenes, standardisiertes und über die Jahre fortwährend aktualisiertes Inventar für Studien der angewandten Medienforschung in deutscher Sprache zu etablieren, welches einen möglichst großen Altersbereich abdeckt und auf dass sich entwicklungsbezogene Medienrezeptionsstudien beziehen können. Dies könnte beispielsweise im Rahmen des DJI-Jugendsurveys oder der Shell-Studien erfolgen, für die sich damit auch interessante zusätzliche Auswertungsmöglichkeiten ergäben. Auf inhaltlicher Ebene ist es dieser Arbeit möglich gewesen, einerseits mit Hilfe eines eigens konstruierten Entwicklungsaufgaben-Inventars und dessen systematischer Korrelation mit extensiv rekonstruierte Filmlesarten, andererseits mit Hilfe interpretativer Analysen von Leitfadeninterviews zu zeigen, dass auch auf dem Feld existenzieller Sinnfragen filmische Medienangebote heute Jugendlichen erfolgreich entwicklungsrelevante Bedeutungsangebote machen können und dies auch gänzlich losgelöst vom Bildungshintergrund und aufgrund ganz unterschiedlich konstruierter, persönlicher Kommunikate, die nicht etwa durch eine „professionelle“ Inhaltsanalyse des Medienangebots (wie es durch die Institutionen der Freiwilligen Selbstkontrolle in der Tradition der positivistischen Medienwirkungsforschung vorgesehen und praktiziert wird) prädiziert werden können. Gleichzeitig zeigte sich aber auch, dass die relativistische theoretische Position des Aneignungsbegriffs der Cultural Studies jedoch in der anderen Richtung ebenso zu kurz greift: Zur Rekrutierung der Medienangebote als symbolischsemantischen Baukasten für die kreative eigene Identitätsentwicklung bedarf es offenbar einer besonderen Praxis der Zuwendung zu und Auseinandersetzung mit Filmen, welche Geimer (2010b) in Anlehnung an und Abgrenzung zu Oevermann (1996) als eine besondere Art „ästhetischer Erfahrung“ auffasst und die von vielen InformantInnen im vorliegenden Fall überhaupt nicht eingenommen wurde. Unter der durch sie ermöglichten produktiven Aneignung versteht er jedoch im Gegensatz zu Oevermann kein krisenhaftes, von außen gelenktes Verändern latenter Triebstrukturen, sondern routinisiert-habitualisierte, spontane Praxen des Aufhebens „der im Common Sense für selbstverständlich konzipierten Grenze zwischen ästhetischer Filmerfahrung und Alltagserfahrung“ (Geimer

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2010b). Die dadurch ermöglichten Transformationen konjunktiver Wissensbestände versteht er daher mit Wulf als mimetische „kreative Nachahmung“ (Wulf 2005: 26), als „Prozesse des In-Bezug-Setzens“ zu erlebten sozialen und symbolischen Handlungen. Diese Sichtweise auf Aneignung, welche die Reflexivität und Bewusstheit des Sinnbildungsprozesses gegenüber der bloßen (unbewusst produzierten) Konstruiertheit jeglicher Medien- und Alltagswahrnehmung herausstellt, ohne auf intentionale Verinnerlichung oder kommunikative Aneignungspraxen abzuheben, deckt sich großflächig mit der im ersten Teil dieser Arbeit verfolgten, tätigkeitstheoretischen Aneignungskonzeption, welche unter Aneignung die Transformation konjunktiver Wissensbestände durch die reflexivsinnbildende Auseinandersetzung mit zunächst automatisch-präreflexiv entschlüsselten, gesellschaftlichen Bedeutungen aus den Medienangeboten versteht. Anhand der von Yvonne Ehrenspeck aufgearbeiteten, historischen „Versprechungen des Ästhetischen“ (Ehrenspeck 1998) in der Philologie und Pädagogik zeigt Geimer ferner auf, dass jenen bis heute oft unreflektierte normative ästhetische Wertmaßstäbe und empirisch wenig gesicherte Ideen einer „positiven Wirkmacht“ ästhetischer Werke zu Grunde liegen. Im Kern stünde die Idee, dass lediglich die „richtige“ Entschlüsselung von Werkbedeutungen zur Teilhabe an einer dadurch nur „Eingeweihten“ zugänglichen, ästhetisch-bildenden Kunsterfahrung befähige und daher entsprechende Entschlüsselungstechniken pädagogisch vermittelt werden sollten. Dies münde schließlich bis heute in der Vorstellung einer Plan- und Steuerbarkeit ästhetischer Erfahrungen durch Erziehungspersonal in Form der pädagogischen Heranführung an „ästhetisch wertvolle“ Werke im Deutsch- und Kunstunterricht der Schule. Aus Geimers Sicht kann aber produktive Aneignung weder erlernt, noch vermittelt werden, da sie nicht planbar sei und „zufällig“ und „spontan“ auf Basis der Anschlussfähigkeit konstruierter Kommunikate an milieu- und persönlichkeitsbezogene konjunktive Erfahrungs- und Wissensstrukturen eintrete. Daher seien in der kunst- und medienpädagogischen Praxis „weder die Filme, an denen sich Orientierungen ausbilden, noch die Orientierungen, die sich an Filmen ausbilden sollen, von pädagogischem Personal festzusetzen“ (Geimer 2010b: 257). Das Erleben produktiver Aneignungserfahrungen würde durch das medienpädagogisch wohlgemeinte Vorgeben „richtiger Interpretationen“ von „ästhetisch anspruchsvollen“ Filmwerken im Rahmen institutioneller pädagogischer Zusammenhänge eher sogar beeinträchtigt. Seine Vorschläge zum medienpädagogisch fruchtbaren Umgang mit Spielfilmangeboten im Rahmen des schulischen Unterrichts zielen daher im Sinne einer „pädagogischen Bescheidenheit“ (Selle 1990: 26) eher darauf ab, Jugendlichen nahezulegen und sie dazu anzuregen, sich narrativ-fiktionale Medienangebote unbeeinflusst von einer vermeintlich „richtigen“ Bedeutung phantasievoll,

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reflektierend und vor dem Hintergrund ihres eigenen Alltags anzueignen, mehr noch: die eigenen ästhetischen Erfahrungen mit Medienangeboten im Alltag im Unterricht zum Thema zu machen. Nur so könne das pädagogische Potential fiktionaler Spielfilmangebote für die individuelle Entwicklungsförderung produktiv in pädagogische Bahnen gelenkt werden. Unter Rückbezug auf meine theoretischen Überlegungen und Modellierungen im ersten Teil dieser Arbeit kann ich diesen Fortschreibungen seiner anfänglichen theoretischen Überlegungen in Teilen folgen. Sicherlich ist es wichtig, idiosynkratrische, kreative Sinnbildungsprozesse, wie sie Geimer konzipiert im Rahmen medienpädagogischer Programme oder des Schulunterrichts zu ermöglichen und anzuregen und ästhetische Alltagserfahrungen der Jugendlichen im Unterricht zu thematisieren und nicht ästhetisch herabzuwürdigen. Wenn er aber meint, „Kompetenzen, die zu einem selbst bestimmten Leben führen, zu bestimmen, hieße die Selbstbestimmtheit desselben zu unterlaufen“ (Geimer 2010b: 258), so konzipiert er mit Hilfe der Konstruktion eines sprachlichen Scheinwiderspruchs spontane Bildungserfahrungen mit Medien als Perpetuum-Mobile Prozess, der sich praktisch aus dem Nichts heraus ergeben kann. Diese Auffassung greift allerdings unter den Bedingungen einer mediatisierten Gesellschaft und deren impliziten und expliziten Bildungsanforderungen zu kurz. Da massenmediale Narrationen nicht nur einfach Kunstwerke sind, die Individuen dramaturgisch-inszenatorisch im Sinne von Metaphern zu neuen kreativen Sinnproduktionen einladen und damit dem Einzelnen zur Identitätsentwicklung gereichen können, sondern eben (aufgrund der massenmedialen Verbreitung) auch kulturelles Allgemeingut, welche unser aller Wirklichkeitsverständnis prägt und so potentiell verschiedene Formen von Vergemeinschaftungsprozessen und kollektiven Identitäten emergieren lässt, welche die Gesellschaft nachhaltig zu strukturieren in der Lage sind, ist es mindestens ein genauso bedeutsamer Aspekt der Förderung „gesellschaftlich handlungsfähiger Subjekte“, diese verstehen zu lehren, wie andere Subjekte verstehen. Ohne diese Vermittlung sozialer Verstehenskompetenzen ist auch bildungsrelevante individuelle Sinnproduktion nicht zu haben – so dass ich seiner extremen Polemik gegen den ästhetischen Kompetenzbegriff im Rahmen der Vermittlung kultureller Bildung nicht im Ganzen folgen kann. Das normativ-interpretierende Nachvollziehen breit geteilter Interpretationen von Kulturobjekten ist für viele Aspekte nicht nur kultureller Bildung meiner Meinung nach, und – wie schließlich auch Geimer doch zugeben muss – eine wichtige Voraussetzung, die dem sozialen Verstehen und der Solidarität mit signifikanten Anderen, sowie der Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen dient und die es daher ebenso wichtig im Unterricht oder bei medienpädagogischen Interventionen zu fördern gilt, ohne dass dies notwendigerweise im Dogmatismus der ausschließlichen Akzeptanz einer

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„werkimmanenten Interpretation“ im Unterricht enden muss. Daher verstehe ich seine pointierten Ausführungen als (vielleicht notwendige) Polemik gegen eine übertriebene „Zähmung des Blickes“ durch schulisches Erziehungspersonal. Dass er diese auch nur so verstehen will, wird deutlich, wenn er im Weiteren ausführt: „Das Spannungsverhältnis zwischen eigensinnigen Subjektivierungsformen und normativ gesetzten Erziehungs- und Bildungszielen und generalisierten Normalitätshorizonten kann geradezu genutzt und sollte daher thematisiert werden. Insbesondere in Zeiten zunehmender Beanspruchung des Subjekts durch mehrere Bezugssysteme und (gemeinschaftliche, konjunktive wie vergesellschaftete, kommunikative) Erfahrungsräume kann es auch eine ‚Kompetenz’ sein, sich selbst zwischen diesen heterogenen Ansprüchen als eine Person, die mit diesen umzugehen hat, zu erfahren und zu verorten.“ (Geimer 2010b: 260). Diese Überlegung lässt sich für mich auch auf die Möglichkeit der Beschäftigung mit Postmortem-Spielfilmen im Ethik-, Philosophie- oder Religionsunterricht im Sinne der „Death Education“ übertragen: Diese sollte in einem Klima der sensiblen Offenheit gegenüber ideosynkratischen Sinnbildungsprozessen der Heranwachsenden erfolgen, aber gleichzeitig auch Deutungsangebote aus der Perspektive unterschiedlicher Glaubenssysteme nachvollziehbar und verständlich machen. Damit ist am Schluss dieser Arbeit auch ein Anknüpfungspunkt an die Frage der empirischen Untersuchung und Förderung von Medienkompetenzen und die Rolle der kritisch-realistischen Aneignungsforschung in diesem Zusammenhang gegeben. Diese sollte empirisch (zum Beispiel mit Hilfe der PLA) nicht nur herausarbeiten, welche kreativen, individuell-reflexiven Sinnbildungsprozesse Jugendliche bei der Rezeption von Filmen vollziehen, welche kommunikativen und konjunktiven Wissensbestände dabei (situationsunabhängig als erfahrungsund milieuspezifische Kompetenzen verstanden) genutzt und transformiert werden und wie dies ihre Identitätsentwicklung fördert, sondern eben auch, welche impliziten Wissensbestände (situationsunabhängig als sozialkognitive Kompetenzen verstanden) sich auf der Ebene der individuellen Kommunikatbildung in ihren individuellen Verstehensprozessen niederschlagen, und in welchem Ausmaß dies Rückschlüsse auf die Fähigkeit zum Verständnis normativ bedeutsamer gesellschaftlicher Bedeutungskomplexe liefert. Nur in einer solchen dualistischen Konzeption, die von mir im Theorieteil dieser Arbeit in Anlehnung an Überlegungen Leontjews herausgearbeitet wurde, werden sich die Konzepte „Medienkompetenz“ und „Aneignung“ für die praktische medienpädagogische Arbeit, aber auch aus der Außensicht von Politik und Gesellschaft schlüssig verbinden lassen.

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7.3 Methodisch-methodologische Reflexion zum erstmaligen Einsatz der Postrezeptiven Lesartenanalyse Der Einsatz der PLA im Rahmen der im zweiten Teil dieser Arbeit beschriebenen Studie hatte den Zweck zu demonstrieren, dass diese methodische Eigenentwicklung die erziehungswissenschaftliche Rezeptionsforschung bereichern kann. Die meisten der aus dem PLA-Schema entnommenen Orientierungskategorien und das gesamte methodische Verfahren haben sich dabei aus meiner Sicht als sowohl erkenntnisförderlich im Sinne der Studienfragestellungen, als auch als durchaus valide Methode zur Rekonstruktion individueller Kommunikat- und Sinnbildungsprozesse gezeigt. Dies wurde einerseits herausgearbeitet durch die theoretisch a-priori postulierten und später empirisch belegbaren Korrelationen der Typenzuordnung mit externen Kriteriumsvariablen, und andererseits durch die Triangulation der Ergebnisse der Lesartenanalyse mit den Analysen der thematisch-narrativen Interviews. Damit ist mit der vorliegenden Arbeit der erziehungswissenschaftlichen Medienforschung ein methodisches Tool geliefert worden, welches in Zusammenhang mit einem triangulativen MixedMethod-Design in der Lage ist „die Perspektive auf das Individuum als auch die Gesellschaft zusammenschauend so zu operationalisieren und empirisch fassbar zu gestalten, dass sich nachvollziehen lässt, wie etwa die konkrete Aneignung medialer Symbolangebote durch Kinder und Jugendliche im alltäglichen Umgang mit unterschiedlichen Medien und unterschiedlichen Medienangeboten im Kontext ihrer spezifischen Sozialisationsverläufe tatsächlich von Statten geht.“ (Paus-Hasebrink 2009: 6) Auch wenn sich im vorliegenden Fall zur ersten Erprobung des Verfahrens auf ein relativ künstliches Erhebungs-Setting und lediglich ein einzelnes Medienangebot beschränkt wurde, was die ökologische Validität der Befunde ohne die Ergänzung durch die Ergebnisse der biographischen Fallkonstruktionen stark beschneiden würde, spricht nichts dagegen, die PLA auch für Feldstudien und Vergleiche der Lesarten unterschiedlicher Medienangebote (bspw. mehrer Varianten der medialen Behandlung eines handlungsleitenden Themas) einzusetzen, zu deren Zweck sie auch entwickelt wurde. Ich habe dafür in Abschnitt 2.4 verschiedene Vorschläge zur Realisierung entsprechender Forschungsdesigns gemacht. Die vorliegende Beschränkung beruhte eher auf der pragmatischen Überlegung, dass es angemessener sei, die erste Erprobung des Verfahrens in einem stärker kontrollierbaren Setting durchzuführen um zunächst eher die interne Validität (allerdings im kritischen-Realismus explizit nicht verstanden als vermeintliche ceteris-paribus-Klausel) des Verfahrens zu demonstrieren.

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7.3.1 Methodische Reflektion Bei allen gewonnen Erkenntnissen gibt es allerdings auch einige technischmethodische Aspekte der entwickelten PLA-Methode, die aus meiner Sicht noch einer weiteren Optimierung bedürfen. Diese sollen im Folgenden ansatzweise dargestellt und auch eigene Ideen für Lösungsmöglichkeiten skizziert werden, bevor ich zu einer abschließenden wissenschaftstheoretisch-methodologischen Reflektion der vorliegenden Arbeit komme. a) Kategoriensystem: Mögliche Optimierungen Die relativ geringe Verwendung der Subkategorien bei der Codierung der beiden Beobachterebenen trotz einer sehr hohen Anzahl von inhaltlich und strukturell höchst unterschiedlichen Fällen weist darauf hin, dass das PLA-Kategoriensytem an dieser Stelle eventuell zu stark ausdifferenziert ist und das es bei ähnlicher Art der Datenhervorbringung zur Reduktion des Codieraufwands Sinn ergeben würde, eventuell grundsätzlich bei den Beobachterebenen von vorne herein nur die Hauptkategorien auszuwerten und die Orientierungssubkategorien lediglich als Codierbeispiele zu interpretieren. Es ist allerdings auch möglich, dass in anderen Anwendungsfällen und speziell bei anderen Arten der Datenhervorbringung (etwa mündliche Protokollsätze im Sinne des „lauten Denkens“) die theoretisch entwickelten Subkategorien doch noch stärker zum Einsatz kommen werden. Dies müssen zukünftige Anwendungen der PLA zeigen. b) Softwarelösung zur Index- und Klassenberechnung und der Zitatfindung Eine weitere Verbesserungsmöglichkeit bietet sich hinsichtlich der in der vorliegenden Studie mit relativ hohem Aufwand in SPSS programmierten Berechnung der Index- und Klassenvariablen an, die zudem unter Zeitdruck vorgenommen wurde, da die Variablen-Bezeichnungen bei der PLA verfahrenstechnisch bedingt erst nach dem Schritt der phänomenologischen Subkategorienbildung vorliegenen können. Solche Programmierung war aber leider notwendig, da die eingesetzte maxQDA-Version zu diesem Zeitpunkt (noch) über keinerlei Funktion zur Berechnung solcher Kennwerte oder gar eine Programmierschnittstelle verfügte. Hier könnte in Zukunft eine eigene Softwarelösung auf Basis von Visual Basic entwickelt werden, oder aber eine QDA Software, welche auch für eher quantitative inhaltsanalytische Verfahren geeignet ist, eingesetzt werden. Dies bietet sich ohnehin an, da die eigens entwickelte Software zur Zitatfindung dann damit ebenso ersetzt wäre, wenn auf diktionärbasierte Funktionen zurückgegriffen werden könnte.

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c) LCA/LPA/RLCA als Alternative zur Ward-Clusteranalyse/MLR Die Verwendung einer Kombination aus Clusteranalyse und Multinomialer Regression für die angewandte Lesartenforschung mit Hilfe der PLA, wie in dieser Arbeit demonstriert, ist ebenfalls ein stückweit methodisch unbefriedigend. Ein wichtiges Problem ist, dass die Voraussetzung der lokalen Unabhängigkeit bzw. geringer Multikollinearität der clusterbildenden Variablen nicht in jedem Fall hundertprozentig wird sichergestellt werden können. Insbesondere wenn, wie bei der PLA, synthetische Kategoriensysteme eingesetzt werden, entstehen zwangsläufig lokale Abhängigkeiten, die im vorliegenden Fall allerdings glücklicherweise nicht substanziell ausfielen. Daraus können jedoch in anderen Fällen potentiell fehlerbehaftete Klassenbildungen resultieren (Zhang 2004). Ein zweites Problem ist, dass die in SPSS implementierte Hierarchische Clusteranalyse praktisch wie eine „Black Box“ funktioniert: Im Prinzip hat die Forscherin nur wenig Möglichkeiten festzustellen, welche Variablen mit welchem Gewicht zur Klassenbildung beigetragen haben. Dies kann nur nachträglich deskriptiv oder mit höchst voraussetzungsreichen inferenzstatistischen Verfahren (bspw. Diskriminanzanalyse) bestimmt werden. Beide Ansätze können aufgrund der für die PLA typischen, stark unterschiedlichen Skalierungen und Verteilungen potentiell zu Fehlinterpretationen führen. Ein drittes Problem ist auch im vorliegenden Fall zum Tragen gekommen: Durch einzelne Missings bei den Variablen zu den Rezipientendispositionen war es notwendig, die entsprechenden Fälle komplett aus dem die Lesarten erklärenden Modell zu entfernen, da Missings beim in SPSS implementierten MLR-Verfahren immer listenweise ausgeschlossen werden müssen. Ein viertes Problem ist die fehlende Möglichkeit zur eindeutigen Bestimmung einer optimalen Clusterzahl: Hier gibt es lediglich „Daumenregeln“, die sich auf gewünschte Gruppengrößen, theoretische Überlegungen und visuell sichtbare Sprünge in der Entwicklung des Heterogenitätsmaßes beziehen, was langfristig unbefriedigend sein wird. Außerdem ist häufig unklar, wie stark artefaktbehaftet die gefundene Clusterlösung ist, d. h. wie gut die Anpassung der gewählten Lösung an die Datenlage ist, da die in SPSS für die MLR angebotenen Anpassungsgütestatistik bei vielen Modellen (aufgrund zu geringerer erwarteter Zellhäufigkeiten) nur eine geringe Validität aufweist (Huang 2005). Dadurch wird die hierarchische Clusteranalyse zu einer „interpretativen Kunstlehre“, die oft nicht den methodischen Anspruch der empirischen Nachvollziehbarkeit erfüllen kann. Schließlich und letztendlich wäre es zu Zwecken der theoretischen Validierung oft sinnvoll, externe Kovariaten mit gefunden Lösungen in einem einzigen Schritt korrelieren zu können, um den theoretischen Erklärungswert unterschiedlicher Lösungen schnell vergleichen zu können. Das Verfahren der Latent Cluster Analysis (LCA) (bei der Verwendung metrischer Variablen manchmal auch als Latent Profile Analysis / „LPA“ be-

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zeichnet) mit der zusätzlichen Option zur RLCA (s.u.), wie es zum Beispiel in den Softwarepaketen Mplus (Muthén / Muthén 2004) und Latent GOLD (Vermunt / Magidson 2005) angeboten wird, bietet umfassende Lösungen für die beschriebenen Probleme: Einerseits können, ähnlich wie bei Faktorenanalysen, für jede clusterbildende Variable indikatorspezifische Messfehler geschätzt werden. Dazu kommt die Möglichkeit, die teilweise problematisch zu erfüllende Annahme lokaler Unabhängigkeiten der clusterbildenen Variablen methodisch zu umschiffen, in dem bei Vorliegen entsprechender substanzieller theoretischer Annahmen auch korrelierte Messfehlerterme spezifiziert werden können. LPAs (als Erweiterung des LCA-Ansatzes) können überdies nicht nur mit metrischen, sondern auch mit ordinalen Variablen und gänzlich unterschiedlichen Skalierungen und Verteilungen umgehen (sogenannte Mixed Mode Data Sets) und liefern, wie auch LCAs, für jede einzelne clusterbildende Variablen aussagekräftige Koeffizienten, die das Gewicht repräsentieren, mit denen diese je auf die Klassenzuordnung Einfluss genommen haben und für diese Gewichte überdies Signifikanztests und Konfidenzintervalle. Außerdem gibt es in der Regel verschiedene avancierte Imputationsmöglichkeiten für fehlende Werte, so dass betroffene Variablen oder ganze Fälle nicht listenweise ausgeschlossen werden müssen. (Vermunt / Magidson 2005) LCAs/LPAs bieten schließlich normierte Anpassungsgütestatistiken, die dabei helfen, die optimale Clusterzahl eindeutig und empirisch, anstatt mit „Daumenregeln“ (bspw. Scree-Kriterium) zu bestimmen. Außerdem sind häufig grafische Auswertungsmöglichkeiten zur Analyse der Clusterprofile gleich in die Software integriert, um Klassen-Lösungen sofort ohne Umstände interpretieren zu können. Softwarepakete für LCAs/LPAs bieten heute schließlich auch integrierte zusätzliche Methoden (sogenannte RLCA Regression) um die Clusterzuordnung der Fälle durch „externe Kovariaten“ (im Sinne einer nachgeschalteten Diskriminanzanalyse oder Multinomialen Logistischen Regression) unmittelbar bei der Klassenbildung wahrscheinlichkeitstheoretisch vorherzusagen, für dabei geschätzte Modelle (welche auch hierarchisch sein können) werden ebenfalls umfangreiche Gesamtmodell-Anpassungs-Statistiken und Parameterschätzer zur Klassendiskrimination einzelner Kovariaten und darauf bezogene Signifikanztests angeboten (Huang 2005). Für zukünftige Arbeiten mit der PLA würde es also viel Sinn ergeben, Softwarepakte mit der Fähigkeit zur LCA/LPA/RCLA einzusetzen, die von SPSS in der aktuellen Version (noch nicht) beherrscht werden, um somit eine bessere Anpassungsgüte der Lesartenmodellierung, geringere Verzerrungen und validere Modelle zur Erklärung der dabei ermittelten Lesarten-Typologie zu erhalten.

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7.3.2 Wissenschaftstheoretisch-methodologische Reflektion Die vorliegende Studie stellt die erste deutschsprachige Arbeit dar, welche versucht, die Prinzipien kritisch-realistischer Anwendungsforschung nach dem RRREI(C)-Schema für ein medienpädagogisches Projekt einzusetzen. Sinn dessen Anwendung war, durch die fortwährende Kombination von Deduktion, Induktion und interpretativer Theoriarbeit „retroduktiv“ zu einem besseren, weil stärker ausdifferenzierten Verständnis von sozialpsychologischen Mechanismen (hier: Prozesse der aneignenden Auseinandersetzung von Jugendlichen mit Spielfilmen zur Todes- und Jenseitsthematik) zu gelangen, welches in der Lage ist, die interessierenden empirischen Phänomene spezifischer zu erklären und zu verstehen helfen, als dies bereits vorhandene allgemeineTheorien vermögen. Dieses ist mir nach meinem Dafürhalten auch schlüssig gelungen, insofern weder einem naiven Positivismus, noch einem haltlosen interpretativen Relativismus verfallen worden ist, sondern versucht wurde, sich kritisch-realistisch dem interessierenden Phänomenen aus epistemologisch-bescheidener, aber ontologischtheoretisch strikter Sicht zu nähern und einzelne theoretische Konstrukte und deren Zusammenhänge erst nach unabhängiger Validierung für konsistent und valide einzuschätzen. Bei der Präsentation von Zwischenergebnissen vor unterschiedlichen wissenschaftlichen Communities, welche entweder dem interpretativen oder dem positivistischen Lager zugerechnet werden können, bin ich mit meinem hier vertretenen wissenschaftstheoretischen Ansatz häufig mit Unverständnis konfrontiert worden. Weder verfolgte mein dargestelltes Vorgehen einen strikt deduktiven Ansatz, noch gab ich vor, „vorurteilsfrei“ induktiv neue Erkenntnisse generiert zu haben, oder mich auf das abduktive Generieren neuer Theorien aus einer interpretativ-hermeneutischen Perspektive beschränkt zu haben. Damit bewegte und bewege ich mich außerhalb klassischer Auffassungen der Interpretation von sozialwissenschaftlicher Forschungspraxis, die bis heute auch die methodologische Lehre an medien-, erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Lehrstühlen und damit auch die Auffassungen junger Nachwuchswissenschaftler dominieren. Ich bin jedoch davon überzeugt, dass ich mit meinem hier vorgestellten, an wissenschaftstheoretischen Überlegungen von Roy Bhaskar (1978, 1986, 1993, 1994, 1998) angelegten Vorgehen, den Sinn von angewandter Forschung weder in reiner hypothesenprüfender Deduktion, noch in interpretativer Induktion/Abduktion zu suchen, sondern in der Vertiefung oder Korrektur vorhandener theoretischer Beschreibungen der sozialen Realität mit Hilfe der Kombination intensiver und extensiver Forschungsstrategien zu lokalisieren, letztlich nur ein Vorgehen offenlege, bzw. eine wissenschaftstheoretische Rekonstruktion dessen betreibe, was in den allermeisten anwendungsbezogenen (insbesondere

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Ergebnisinterpretation, Kontextualisierung und Ausblick

erziehungswissenschaftlichen) Forschungsprojekten längst ohnehin gängige Praxis ist, aber eben in Publikationen und Vorträgen verzerrend kommuniziert wird. Ob auf „quantitativer“ Seite „heimlich“ explorativ-interpretierende Datenanalysen oder „Model-Fitting“ betrieben werden (Ron 2002), oder auf qualitativer Seite theoretische Überlegungen in Form von Hauptkategorien und sensibilisierender Konzepte „vorsichtig“ eingebracht werden und durch quantifizierende Überlegungen (bspw. „dominierende Typen“) ergänzt werden: In der angewandten sozialwissenschaftlichen Forschung werden in den letzten Jahren in vielen Projektvorhaben auf praktischer Ebene klassische wissenschaftstheoretische Grenzen aufgebrochen, insbesondere in Projekten mit Mixed-Methods- bzw. Triangulationsansätzen. Leider werden diese Entwicklungen von den Methodenlehrenden im Wissenschaftsbetrieb und Lehrbüchern leider immer noch zu selten aufgegriffen oder von Praktikern triangulativer Ansätze ungenügend wissenschaftstheoretisch reflektiert, wofür jedoch der Kritische Realismus als Wissenschaftsmodell meiner Meinung nach einen interessanten Gedankenanstoss bieten könnte, der theoretisch-methodologisch weiter entwickelt werden sollte, ohne sich in bloßer Exegese der Ausführungen seiner theoretischen „Überväter“ zu verlieren. Beispiele für solche Weiterentwicklungen habe ich insbesondere in der Diskussion um Sinn und Interpretation regressionsanalytisch-inferenzstatistischer multivariater Verfahren und Fragen der Triangulation dargelegt (vgl. Abschnitt 5.2.1). In diesem Sinne erhoffe ich mir, mit dieser Arbeit auch einen Vorstoß in Bezug auf ein neues, ehrlicheres Selbstverständnis „qualitativ“ und/oder „quantitativ“ arbeitender empirischer SozialforscherInnen geleistet zu haben, welches auch die Methodenlehre an Universitäten bereichern und kommende Forschungsprojekte befruchten kann.



8 Anhang A: Codebuch

Im Folgenden finden sich die abschließenden Codedefinitionen, welche der durchgeführten PLA-Inhaltsanalyse zugrunde lagen. Zunächst erfolgt jeweils eine theoretische Definition, die im Anschluss durch Ankerbeispiele illustriert wird. 8.1 Inhaltsebene 1: Themata 8.1.1 Akteure als Agens x001_Grace

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf die Protagonistin „Grace Stewart“, gespielt von Nicole Kidman. x Grace, Mutter, Protagonistin, Nicole Kidman, Hauptdarstellerin, „die Frau“, Herrin x002_Charles

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf den Protagonisten „Charles Stewart“, gespielt von Christopher Eccleston. x Charles, Vater, Ehemann, „der Mann“, der Hausherr x003_Nicolas

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf den Protagonisten „Nicholas Stewart“, gespielt von James Bentley. Vorsicht: Verwechslungen können in Bezug auf den Akteur „Victor“ auftreten. x Der kleine Junge, der Sohn, der Bruder, der Kleine

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Anhang A: Codebuch

x004_Ann (Tochter)

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf die Protagonistin „Anne Stewart“, gespielt von Alakina Mann. x Das kleine Mädchen, Ann, die Tochter, die Schwester, die Kleine x005_Mrs.Mills

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf „Bertha Mills“, die im Haus als Kindermädchen angestellt ist und von Fionnula Flanigan gespielt wird. Vorsicht: Verwechslungen können erfahrungsgemäß mit der Akteurin „Medium“ auftreten. x Haushälterin, Kinderfrau, Berta, Mrs. Mills, Kindermädchen, die Alte, die alte Frau x006_Mr.Tuttle

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf den Gärtner „Edmund Tuttle“, gespielt von Eric Sykes. x Mr. Tuttle, Gärtner, alter Mann, der Alte, Edmund x007_ Lydia

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf das stumme Dienstmädchen „Lydia“, gespielt von Elaine Cassidy. In seltenen Fällen können Verwechslungen mit „Mrs. Mills“ auftreten. x Die Stumme, das Dienstmädchen, das Zimmermädchen, das stumme Mädchen x008_ Priester

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf einen Dorfpfarrer, der in mehreren Szenen des Filmes thematisiert wird (aber selber nicht auftritt). x Priester, Pfarrer, Kirchenvertreter x009_'Medium'

Codiert werden alle Referenzen auf eine von Ann zunächst nur beschriebene und dann am Schluss des Filmes auftretende Frau, die in einer Séance als Medium zur Kontaktaufnahme mit einer Geisterwelt dient und von Renée Asherson ge-

Inhaltsebene 1: Themata

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spielt wird. Verwechslungen treten manchmal mit „Mrs. Mills“ auf, da sie ebenfalls häufig als „alte Frau“ charakterisiert wird. x Medium, Wahrsagerin, Zauberin, alte Frau, Hexe, unheimliche alte Frau x010_Victor

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf „Victor Marlish“, gespielt von Alexander Vince, über den von Tochter Ann zunächst nur berichtet wird, der aber später im Film auftritt. Verwechslungen können oft mit dem Akteur „Nicholas“, der ebenfalls ein etwa gleichaltriger, kleiner Junge ist, entstehen und sind möglichst eindeutig, aber nur anhand des Textmaterials zu klären. x anderer Junge, Geisterjunge, kleiner Junge, Sohn der Geisterfamilie x011_Makler

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf Makler, Hausbesitzer, Hausverkäufer, also alle Personen, die den Geschehnissen am Schluss des Filmes ab der „Sceance“ zugeordnet werden können und sich nicht auf die „Geisterfamilie“ oder das „Medium“ beziehen. x Makler, Hausverkäufer, Hausbesitzer, Besitzer x020_'Eindringlinge'

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina) auf die von Ann gezeichnete „Geisterfamilie“, welche dem „Ehepaar Marlish“, gespielt von Keith Allen und Michelle Fairley, deren Sohn „Victor“ und dem „Medium“ entspricht. x Eindringlinge, Geister, Gespenster, „die Anderen“ , Geisterfamilie x021_Eltern

Codiert werden hier alle Referenzen (auch Personalpronomina), in denen „Grace“ und „Charles“ als Gruppe auftreten. Verwechslungen können mit dem Ehepaar „Marlish“ auftreten, welche am Schluss des Filmes erscheint. Falls von der „Familie“ die Rede ist, also Eltern und Kinder eingeschlossen werden, sind sowohl der Code „Eltern“ als auch der Code „Geschwister/Kinder“ zu vergeben. Verwechslungen können auftreten, wenn von den „Hausbesitzern“ die Rede ist, weil der Besitzstatus des Hauses Gegenstand von Dissens im Rahmen der Film-

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Anhang A: Codebuch

handlung ist. In diesen Fällen sollte am Textmaterial geklärt werden, wer genau referenziert ist x Eltern, Ehepaar, die Hausbesitzer x022_Geschwister/Kinder

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina), die sich auf „Ann“ und „Nicholas“ gleichzeitig beziehen. Falls von der „Familie“ die Rede ist, also Eltern und Kinder eingeschlossen werden, sind sowohl der Code „Eltern“ als auch der Code „Geschwister/Kinder“ zu vergeben. Wenn von „den Kindern“ die Rede ist, wird normalerweise „Victor“ nicht auch gemeint sein, dies ist aber im Einzelfall am Text zu klären. x Geschwister, Kinder, die Kleinen x023_Bedienstete

Codiert werden alle Referenzen (auch Personalpronomina), in denen die Hausangestellten „Mrs. Mills“, „Mr. Tuttle“ und „Lydia“ als Gruppe addressiert werden. Wichtig: Die früheren Bediensteten des Hauses (z. T. aufgrund von Erzählungen von Grace thematisiert) werden hier nicht kodiert, auch Infos die damit verbunden sind (etwa Charakterisierung dieser) interessieren ebenfalls nicht. x Die Bediensteten, die Diener, die Hausangestellten, „die Leute, die für das Haus sorgen“

8.1.2 Akteure als Patiens Inhaltlich analog zu „Akteure als Agens“, allerdings vergeben in Fällen, wo die Akteure „Erfahrende“ anstatt von „Ausübenden“ von in einem Segment beschriebener Handlungen sind. Achtung: Passiv-Konstruktionen machen einen Akteur nicht automatisch zum „Erfahrenden“ einer Handlung, sind aber in vielen Fällen ein deutlicher Hinweis darauf! Zusätzlich wird dieser Code vergeben, wenn Akteure zwar „Agens“ sind, aber in indirekter oder wörtliche Rede auftreten. x Sie erzählt Ihrer Mutter: die Geister haben mich erschreckt Æ Mutter und Geister sind „Patiens“ x Sie gibt ihrer Mutter eine Zeichnung Æ Mutter ist Patiens x Sie erzählt von Geistern, die im Haus umherstreifen Æ Geister sind Patiens x Die Geister werden von der Familie gesucht Æ Geister sind Patiens

Inhaltsebene 1: Themata

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8.1.3 Themen x090_Liebe

Wird bei allen expliziten Thematisierungen der Liebe zwischen den Eltern und den Kindern oder liebevollen Verhaltens (auch beschützend, vergebend, sorgend) vergeben, nicht aber in Bezug auf „Liebe“ zwischen den Geschwistern oder Angestellten oder Liebe zwischen Grace und Charles. x x x x x x

Grace kümmert sich liebevoll um ihre Kinder. Sie wollte nur ihre Kinder beschützen. Die Kinder waren überglücklich ihren Vater wieder zu sehen. Es war sehr schwer für die Mutter für die beiden Kinder zu sorgen. Dabei war deutlich zu sehen, wie sehr er seine Kinder liebte und vermisst hatte. Sie schwört ihren Kindern jedoch die Liebe.

x091_Beziehung

Wird für alle expliziten Thematisierungen der Beziehung zwischen Grace und Charles (nicht für andere Beziehungen) verwendet. x x x x x

Die Beziehung zwischen den beiden ist sehr angespannt. Die Liebe zwischen Grace und ihrem Mann ist in dieser Szene unübersehbar. Die beiden scheinen einander sehr fremd. Dieses Geschehnis führt zum erneuten Bruch zwischen Ms. Rose und ihrem Mann. Jedenfalls bekam sie einen Gefühlsausbruch und meinte das sie ihn immer geliebt hätte und das ihr Grund genug zu leben sei. x Sie hatte ihn die vielen Jahre sehr vermisst. x092_(religiöse) Erziehung

Wird für alle Thematisierungen von Erziehungsanstrengungen von „Grace“, „Charles“ und „Mrs. Mills“ eingesetzt und ist auch bei ‚Unterrichten’ und wenn die Kinder ‚in der Bibel lesen’ oder ‚Lernen’ zu verwenden oder bei „Strafen“ oder „Bestrafungen“. Zur Erziehung gelten in diesem Fall auch religiöse Verrichtungen & Artefakte die eindeutig dem Christentum zugeordnet werden können, welche die Kinder im Auftrag der Mutter vollziehen. Außerdem wird dieser Code vergeben wenn Erziehungsmaßnahmen an Religion, die Wörter „Bibel“, „Hölle“ (im religiösen Sinne), oder „Limbus“ angeknüpft werden. x x x x

Die Mutter erzieht ihre Kinder sehr streng. Sie lernen den ganzen Tag aus der Bibel. Die Kinder werden sehr streng katholisch erzogen. Sie versucht gezielt, eine Angst vor der Hölle zu implizieren.

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Anhang A: Codebuch x Immer wieder sagt sie ihren Kindern, dass sie brav sein sollen. x Das ist denke ich nur ein verzweifeltes Erziehen, wenn man keine Argumente mehr für (seine) Kinder hat um sie ruhig zu kriegen. x Sie unterrichtet die beiden auch selbst und legt Wert auf eine sehr christliche Ausbildung. x Sie müssen als Bestrafung stundenlang stehend die Bibel rezitieren.

x093_Krankheit / Lichtallergie

Hier geht es um (auch indirekte) Thematisierungen der Lichtallergie von „Ann“ und „Nicholas“, auch wenn nicht explizit von einer „Krankheit“ die Rede sein sollte. Ferner wichtig: „Krankheit“ nur bei der Lichtallergie der Kinder vercoden, nicht bei den Bediensteten und ihrer Tuberkulose oder anderen Formen der Krankheit, die ggf. thematisiert werden. x x x x

Die beiden müssen immer im abgedunkelten Zimmer bleiben. Alle Vorhänge sollen immer geschlossen bleiben. Die Kinder haben eine Allergie gegen Licht. Aufgrund einer angeblichen Lichtempfindlichkeit der Kinder ist es stets dunkel in den Räumen, in denen sie sich aufhalten. x Die ist nötig weil die beiden Kinder von ihr sehr lichtempfindlich sind. x Diese weigern sich jedoch, mit der Begründung, dass die Krankheit der Kinder vielleicht abgeklungen sei. x weil nämlich ihre Kinder an einer Krankheit leiden, bei der ihre Haut sehr empfindlich auf Sonnenlicht reagiert,

x094_Esoterik / Seance / Geisterbeschwörung

Alle Thematisierungen der intentionalen Kontaktaufnahme mit einer Geisterwelt, nicht notwendigerweise, aber typischerweise direkt auf die Szenen am Schluss des Filmes bezogen. Eine reine Thematisierung des „Mediums“ ist jedoch nicht ausreichend, die Handlung der „Kontaktaufnahme“ muss direkt zum Thema gemacht werden. x Dort sitzt eine Familie, die eine Seance abhält. x Die alte Frau kommuniziert mit der toten Familie. x Sie sieht dann, dass im Kinderzimmer eine Séance unter genau den Menschen abgehalten wird, die Ann immer gesehen hatte. x Später erfährt man, dass die alte Frau eine Spirituelle war,die Besitz von ihrer Tochter nahm.

x095_Krieg

Bei allen Thematisierungen von Krieg oder Kriegshandlungen, entsprechenden Artefakten und Begriffen, wie Front, gefallen, kämpfen, Armee, Uniform.

Inhaltsebene 1: Themata

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x Der Vater ist im Krieg gefallen. x Im Wald trifft sie ihren Mann, der von der Front zurückkehrt. x Sie deutet das als Trennung, wirft ihm sogar dies als Motiv für sein „in den Krieg ziehen“ vor. x ..weil ihr Mann vor einigen Jahren nach Frankreich musste um für England im Zweiten Weltkrieg zu kämpfen. x Als sie sich im zu dicht gewordenen Nebel verirrt, begegnet sie ihrem Mann Charles, der mit Kriegsrucksack zurückgekommen ist. x ..zudem kommt noch die Angst dazu, dass ihr Mann Charles im Krieg gefallen sei. x096_Spuk / seltsame Vorgänge

Wird vergeben, wenn explizit von Spuk oder „seltsamen Vorgängen“ die Rede ist (im Sinne einer Qualifizierung von Vorgängen oder Personen als „strange“, nicht wenn man deuten könnte, dass eigentlich etwas als „seltsam“ beschrieben sei). x x x x x

In den nächsten Tagen geschehen merkwürdige Dinge im Haus. Die seltsamen Vorkommnisse beunruhigen die Mutter. Sie spuken dort bereits seit Jahren herum. Die Kinder - und später auch die Mutter - sehen nun stets mysteriöse Gestalten. Durch mysteriöse Ereignisse bemerkt auch Grace, dass sich noch „andere“ im Haus befinden. x Damit lösen sich auch alle unerklärlichen Phänomene in ihrer Unerklärbarkeit auf.

x097_Sex

Thematisierung (oder indirekte Umschreibung) des menschlichen Geschlechtsverkehrs, meist in Bezug auf die gemeinsame Nacht von Grace und Charles im Laufe der Filmhandlung. x x x x x

Er schlief mit Ihr und verschwand dann am nächsten Morgen. Die beiden hatten anschließend Sex. er leugnet dies und schläft mit ihr um sie wohl zu beruhigen. Nach einer gemeinsamen Liebesnacht ist er auf einmal verschwunden. Sie verbrachten eine Nacht zusammen.

x098_Mord/Selbstmord

Alle Thematisierungen von intentionalen Tötungen von Menschen (auch Selbstmord). Auch in Fällen wo nur indirekt auf Graces (tödliche) Verwendung des Gewehrs Bezug genommen wird. x Dann erzählt sie ihm von dem Tag, wo Grace das Gewehr benutzt hat x Sie hatte sich mit einem Gewehr selbst erschossen.

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Anhang A: Codebuch x ..wie ihre Mutter sie mit Kopfkissen ermordete und sich selbst erschossen hat. x Ihr Verhalten deutet vielleicht darauf hin, dass sie mit dem Mord ihrer Kinder nicht umgehen kann. x Es stellt sich für den Zuschauer heraus, dass Grace beide mit einem Kissen erstickt und sich anschließend selbst erschossen hat.

x099_Stummheit

Jegliche Thematisierungen von Lydias Stummheit und darauf bezogener Überlegungen. x Das Zimmermädchen war wohl vor Schreck vor dieser Tatsache verstummt. x Die Hausangestellten: Eine alte Frau, ein alter Mann, der als Gärtner arbeitet, und ein Zimmermädchen, dass nicht spricht. x Lydia, die jüngste der Angestellten, ist stumm. x Das stumme Mädchen würde ich auf 17 Jahre schätzen. x Lydia ist die dritte der Bediensteten, sie ist stumm, warum dies so ist, wird allerdings erst am Ende geklärt.

x100_Tod / Jenseits als Thema

Dieser Code wird bei jeder expliziten Erwähnung des Todes, eines Jenseits (auch Geister- oder Parallelwelt „als Ort) oder darauf bezogener Adjektive (tot, untot) und Verben (sterben, gestorben, verstorben) vergeben. Jedoch nicht nur bei expliziter Erwähnung, sondern auch bei Mord / Selbstmord, der Erwähnung von todesbezogenen Artefakten, wie Gräbern, Totenporträts etc. x x x x x x x x x x

Die Familie ist jedoch längst tot. Ich mag keine Filme, wo es um den Tod geht. Die Hausangestellten sind bereits vor über hundert Jahren gestorben Grace hatte ihre Kinder ermordet. Die ganze Familie lebt nun im Jenseits. Sie scheinen Boten zu sein, die der Mutter und ihren Kindern das Parallelenleben des Todes bekannt machen sollen. Grace’s, Mann gefallen im Krieg, Dabei entdecken sie das Grab der drei Angestellten. Im Haus hat Grace inzwischen ein Totenbild von den drei Angestellten gefunden. was sich bis zum Tod ihrer Kindern steigern kann

x101: Parallelwelt / Kontakt

Wird vergeben, wenn explizit von einer metaphysischen Begegnung, einem Zusammentreffen, einer Verbindung oder einem Kontakt gesprochen wird. (Eigentlich gemeint: Begegnung mit Toten & Jenseits)

Inhaltsebene 1: Themata

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x x x x x x x

Sie steht mit der Familie der Leute die einziehen wollen in einem bestimmten Kontakt. Dabei kommt es zu einem Kontakt mit der Parallelwelt der Toten. Die Lebenden und die Toten treffen sich. Sie nimmt also Kontakt mit dieser Parallelwelt der Toten auf. vielleicht ist es auch eine Art Strafe für sie, die sie nun in dieser Parallelwelt ausleben muss. Sie quasi in deiner Art Zwischenwelt leben. Außerdem scheint die gesamte zwischenweltliche Existenz ein Zustand von Vergebung zu sein. x Damit lösen sich auch alle unerklärlichen Phänomene in ihrer Unerklärbarkeit auf. x Das wird am Ende des Films besonders dadurch deutlich, dass die noch lebenden Eigentümer versuchen zu den schon verstorbenen Kontakt aufzunehmen und auch erfolgreich sind. x Diese Ereignisse waren Überschneidungen der beiden parallel existierenden Welten.

8.1.4 Episodenbezug Es ist zunächst generell davon auszugehen, dass Episodenbezug bei Handlungsbeschreibungen immer der ganze Film ist (Code x305), solange nicht explizit das Gegenteil gesagt wird, oder sachlogische Widersprüche entstehen. Ansonsten werden Episodenbezüge im Hinblick auf Entsprechungen mit der Filmtranskription codiert. „Die Angestellten werden eingestellt“ ist von daher Exposition, da hier die Einstellung sich auf eine bestimmte Filmphase bezieht und die Angestellten nicht den ganzen Film eingestellt werden. Generell sollten aufgrund dieser Regeln alle Segmente einen Episodenbezug erhalten. x300_Exposition (Haus & Angestellte)

Der gesamte Filmanfang bis zum Abschluss der Vorstellung der Kinder. x Die Hauptdarstellerin wacht am Anfang aus einem Alptraum auf. x Eine Tages kommen drei Menschen: Eine ältere Frau, ihre Tochter und ein älterer Herr und stellen sich der Frau als ihre neuen Angestellten vor. x Die Boten melden sich auf eine Anzeige. x Durch die kurze Einführung des Personals erfährt man, dass die Kinder gegen Licht empfindlich sind und dass es sie sogar töten könnte. x Es sind auch alle Türen zu verschließen, wenn man durch ein Zimmer hindurchgeht bzw. es verlässt. x Die Frau weist ihr neues Personal ein. x301_Geisterscheinungen

Alle Szenen von nach der Exposition (insbesondere Erziehungsszenen und Geistererscheinungen), bis zu der Szene, wo Grace das Haus verlässt, um im Dorf den Pfarrer aufzusuchen.

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Anhang A: Codebuch x Sie versucht ihre Kinder sehr religiös zu erziehen, aber sie nehmen manches nicht so richtig an, bezweifeln es oder stellen es sich anders vor. x Sie glaubte ständig, etwas gehört zu haben, aber es war immer keiner da gewesen. x Türen die vorher verschlossen waren, sind plötzlich offen, .. x Das Klavier ist plötzlich wieder auf, wobei es kurz zuvor verschlossen wurde. x Möbel werden verrückt, obwohl keiner im Zimmer ist. x Manchmal hört man Stimmen.

x302_Vater taucht auf und verschwindet

Alle weiteren Szenen (Nebelszene, Erscheinen des Vaters, Szene mit dem Kommunionskleid, Bettszene, heimliches Treiben der Hausangestellten) bis zum Morgen, an dem der Vater verschwunden ist. x Doch auf dem Weg durch den Wald begegnet sie auf einmal ihrem tot geglaubten Mann, der scheinbar aus dem Krieg zurückgekehrt ist. x Sie ging sogar auf ihre Kinder los ohne es zu wollen und nur weil sie gedacht hat etwas zu sehen. x Der Vater wirkt leblos und freudlos als er in die Handlung eintritt. x Er liegt reglos im Bett, isst nichts, reagiert nur selten auf seine Frau. x Er sprach zuvor mit seiner Frau über einen Vorfall mit den Kindern, der noch nicht ganz klar wird.

x303_Aufdeckung (Fotos/Gräber)

Alle weiteren Szenen bis unmittelbar vor der Diskussion an der verschlossenen Tür zwischen den Hausangestellten und Grace. x Danach sind plötzlich alle Vorhänge verschwunden. x Sie beschließen die Gräber freizulegen. x Die Tochter ist immer noch sauer auf die Mutter wegen der Schelle und will nachts das Haus verlassenx Sie versteckt die Kinder, holt ihr Personal, befragt sie und fordert sie auf, bei der Suche zu helfen. x Die Mutter schießt auf die drei Geister, aber es passiert nichts. x Die Mutter eilt zu Hilfe, nimmt die Kinder mit ins Haus, der Gärtner, die Köchin und das Kindermädchen folgen ihnen.

x304_Schluss (Diskussion / Seance / Ende)

Alle weiteren Szenen von der Diskussion (inklusive) bis zum Ende des Films. x Die Kinder sollten sich oben im Haus verstecken wo sie nach kurzer zeit auf andre Leute trafen. x Man erfährt, dass sie an Tuberkulose gestorben sind.

Inhaltsebene 1: Themata

417

x Die mysteriösen ‚Mitbewohner’ des Hauses entpuppen sich als real lebende Personen, welche mithilfe einer alten Frau versuchen Kontakt mit Toten aufzunehmen, um nachzuweisen, dass in diesem Haus Geister leben. x Ann flüstert ihr ins Ohr, ihre Mutter sei verrückt geworden und hätte sie und ihren Bruder erstickt. x Sie schreibt die von den wohl toten Menschen gehörten Worte nieder. x Das Kind Viktor und seine Eltern verlassen das Haus. x Sie erzählen, dass die Mutter ihre Kinder mit einem Kissen erstickt hat und sich danach erschossen hat.

x305_gesamterFilm

Alle Aussagen, die sich auf die Filmbotschaft oder Filmhandlung als Ganzes beziehen und keiner spezifischen Episode zugeordnet werden können. In der Regel auch die allermeisten Reflexionen (es sei denn, sie sind einer konkreten Episode zuzuordnen) x x x x x x x x x x x x

Der Film handelt um eine Familie die mehr oder weniger getrennt ist. Die Geschichte des Films spielt in England im Jahr 1945. An diesem Ort schien nie die Sonne und es war immer neblig und dunkel. Im gesamten Verlauf des Films verändert sich auch das Verhalten der Haushaltshilfen, sie sprechen untereinander sehr rätselhaft und zweideutig. Dieser Film versucht, meiner Meinung nach, im Hinblick auf das Thema ‚Tod’ die Existenz der Parallelwelten zu zeigen. Das Wetter bleibt im Verlaufe des Films nebelig und dunkel. Ich habe den Sinn des Filmes nicht wirklich verstanden. Der Gärtner wirkt ebenfalls so. Insgesamt aber war es nicht wirklich ein Thema, was mich interessiert. Es geht um eine Mutter, die zusammen mit ihren zwei Kindern in einem alten Haus, großen Haus lebt. Die Schauspieler sind sehr gut für die jeweiligen Rollen ausgesucht worden, besonders Nicole Kidman gefällt mir gut. Der Film gibt einem Grund über das eigene Leben und Handeln nachzudenken.

x306_Leben "vor dem Film"

Dieser Code wird vergeben, wenn es vor dem Film geschehene „Tatsachen“ sind, die der Schreiber berichtet, aber nicht wenn der Schreibende über eine Filmepisode berichtet, in der jemanden im Film über ein Geschehen vor dem Film berichtet. Entsprechend nicht zu codieren ist: x Sie erwähnen gegenüber Grace, dass sie schon vor Jahren gestorben sind. x Grace erzählt, dass ihr Mann im Krieg gestorben sei.

Aber codieren:

418

Anhang A: Codebuch x x x x x

Sie sind schon vor Jahren gestorben. Die Mutter hatte die vorigen Dienstboten fortgeschickt. Der Vater ging in den Krieg und ließ zwei Kinder und seine Frau zurück. Ihr Mann ist in den Krieg gezogen Diese Arbeitsplätze sind wohl frei geworden, weil die Bediensteten das Haus verlassen haben x Charles zog in den Krieg, um der unüberwindlichen Problematik mit der Krankheit seiner Kinder zu entkommen. x Die Dienstboten haben schon früher in diesem Haus gearbeitet. x307_Mord-/-Selbstmordtat (außerfilmisch)

Wird vergeben, wenn über die (nicht filmisch dargestellte) Episode berichtet wird, in der Grace offensichtlich ihre Kinder und sich selbst erschossen hat. Hierzu gelten auch Handlungen, die dazu geführt haben oder Beschreibungen dabei entstandener Gefühle. Auch hier gilt wie im vorigen Code: Als Bericht präsentiertes ist nicht zu codieren, lediglich Handlungen, die als „Tatsachen“ präsentiert werden. x x x x x

Sie hatte erst die Kinder und dann sich selbst erschossen. An jenem Tage hatte sie eine Art „Blackout“ gehabt, weil sie etwas schlimmes getan hatte. Grace hat die Kinder eines Tages erstickt. Sie hat sich danach selbst getötet. Sie hatte wohl von dem Mord geträumt.

x308_Zukunft (nach Filmhandlung)

Alle Beschreibungen eines möglichen Schicksals oder Handlungen der Akteure, die nach dem Filmende angesiedelt sind. x x x x x

Nun leben sie noch viele Jahre als Tote in ihrem alten Haus. Wahrscheinlich werden mit der Zeit noch andere Tote dazu kommen. Das Personal bleibt ebenfalls angestellt. Nun leben sie dort und warten auf die nächsten Besitzer. Sie werden niemals altern, Nicholas und Ann niemals erwachsen werden.

8.2 Inhaltsebene 2: Rhemata 8.2.1 Charakterisierung von Akteuren Codes zur Charakterisierung von Akteuren werden dann vergeben, wenn in Form von Adjektiven oder Adverbien explizite Charakterisierungen der Akteure vorgenommen werden, aber auch bei deutlich wertenden, ausdrucksstarken Verben,

Inhaltsebene 2: Rhemata

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die das Handeln von Akteuren charakterisieren. Diese Beschreibung ist leicht zu verwechseln mit der Beobachterebene I, in der ebenfalls Charaktere beschrieben werden. Der Unterschied liegt in einer eindeutigen persönlich wertenden Bezugnahme, die bei Charakterisierungen nicht vorliegen darf. Der Code Charakterisierungen wird also nur vergeben, wenn Charakterisierungen „als Tatsachen“ und nicht als persönliche Wertungen auftreten. x110_positiv

Alle wertenden Beschreibungen, die einen eindeutig positiven moralischen oder emotionalen Anklang haben. Diese Kategorie gilt mit der nachfolgenden als Sammelkategorie für alle explizit wertenden Konnotationen, die keiner der anderen Attributcodes entsprechen. Ambivalente Charakterisierungen (z. B. „nachdenklich“) werden nicht codiert. Insbesondere codiert werden (und sinngemäß): x x x x x x x x

schön beschützend edel weise mutig klug fröhlich / heiter lachen / spielen

x111_negativ

Alle wertenden Beschreibungen, die einen eindeutig negativ-moralischen Anklang haben. Diese Kategorie gilt mit der vorherigen als Sammelkategorie für alle explizit wertenden Konnotationen, die keiner der anderen Attributcodes entsprechen. Ambivalente Charakterisierungen (z. B. „spröde“) werden nicht codiert. Ein „heimlichtuerisches Verhalten“ wird ebenfalls codiert. Insbesondere codiert werden (und sinngemäß): x x x x x x x x

schwach verlogen gefühlskalt etwas verbergend hinterlistig bösartig verbergen aushecken

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Anhang A: Codebuch

x112_extrovertiert / expressiv / hysterisch

Personencharakterisierungen, die ein expressives Verhalten oder ebensolche Charaktereigenschaften beschreiben. x x x x x x x x x x

emotional beherrschend ängstlich / schockiert / erschreckt laut nervig schrill schlägt brüllt hysterisch wütend

x_113_introvertiert / schüchtern / depressiv

Personencharakterisierungen, die ein introvertiertes, depressives, trauriges schüchternes, zurückhaltendes, stilles Verhalten oder ebensolche Charaktereigenschaften beschreiben. x x x x x x

verschlossen/zugeknöpft abwesend / autistisch unterwürfig verschüchtert / eingeschüchtert traurig weinen / flennen / heulen

x_114_deviant

Jegliche Beschreibung devianten und „verrückten“ Verhaltens oder solcher Charaktereigenschaften, ebenfalls aus Sicht der schreibenden Obskures / Geheimnisvolles / Merkwürdiges. x x x x x x x

krank irre verrückt unberechenbar komisch geheimnisvoll merkwürdig

Inhaltsebene 3: Narrationsintegration

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x_115_rational

Jegliche explizite Beschreibung von Verhalten oder Charaktereigenschaften als einsichtig, logisch, nachvollziehbar. x logisch x nachvollziehbar x vernünftig x120_Mortalitätsstatus kontinuierlich

Jegliche Beschreibung einer Person als weder Tot noch Lebendig. Insbesondere Beschreibungen von Menschen als Geister oder in einem Zwischenstadium oder in einer Parallelwelt zwischen Leben und Tod. x x x x x x

Geisterhaft Gespenstisch Als Geist Als Untoter Wie Vampire Weder tot noch lebendig

8.3 Inhaltsebene 3: Narrationsintegration 8.3.1 Textkohäsionsstrategien Kohäsionen stellen die syntaktischen Zusammenhänge der schriftlichen Filmbeschreibungen dar, sorgen also für eine kohärente Erzählung. Codiert werden sollen mit den vorliegenden zwei Codes die Art, wie die einzelnen Segmente miteinander zu einer Gesamtnarration verknüpft werden. Meist (jedoch nicht immer) werden zur Textkohäsionen Konjunktionen verwendet. Zu unterscheiden ist für die Inhaltsanalyse zwischen chronologischen (zeitlich-verbindenden) und konklusiven (logisch-kausal verbindenden) Kohäsionssignalen, andere aus der Linguistik bekannte Kohäsionsformen spielen hier keine Rolle. Wichtig ferner: Doppeldeutige Kohäsionssignale werden nicht codiert! Zum Beispiel stehen Wörter wie ‚schließlich’ oder ‚daraufhin’ oft in dieser doppeldeutigen Funktion (aber nicht immer): x Schließlich entdecken sie die Gräber Æ deutlich zeitlich x Schließlich wird sie durch die Spukgeschichten ganz verrückt Æ deutlich konklusiv x Nachdem sie mit dem Gewehr bedroht wurde, wird es ihr schließlich zu viel Æ deutlich doppeldeutig, NICHT codieren)

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Anhang A: Codebuch

x360_chronologisches Kohäsionssignal

Kohäsive Wendungen (insbesondere Konjunktionen), welche eine chronologische Abfolge signalisieren, insbesondere auch Zeitangaben x x x x x x x x x x x

Daraufhin Im weiteren Verlauf Später Danach Darauffolgend Im Anschluss Nach einigen Tagen Tags darauf Dann Am Abend In der Nacht

x361_konklusives Kohäsionssignal

Kohäsive Wendungen (insbesondere Konjunktionen), welche Schlussfolgerungen, Kausalitäten, Erklärungen signalisieren x x x x x x x x x x x x x x

Daher Deswegen Weil Obwohl Deshalb Trotzdem Dennoch Darum Da ist es auch wenig verwunderlich So kam es, wie es kommen musste Die Folge ist Zudem Wobei jedoch

8.4 Beobachterebene I Codiert werden hier alle Aussagen in Segmenten, in denen sich der/die Schreibende persönlich in Bezug zu Filmakteuren setzt. Kenntlich wird dies insbesondere durch die Verwendung außerfilmischer Referenzrahmen als Begründung für Wertungen aus der Ich-Position. Aber auch in indirekter Form können Bezugnahmen erfolgen, etwa wenn Personen Motive zugeschrieben werden oder teilnehmende Empfindungen für Personen geschildert werden. Bei der Codierung ist

Beobachterebene I

423

insbesondere der Kontext der umliegenden Segmente zur Interpretation heranzuziehen. 8.4.1 Identfikationsindikatoren (Personen) x200_explizite Identifikation ("Ich als..:")

Wird vergeben, wenn sich der/die Schreibende explizit in die Situation / Person eines der Akteure versetzt x Ich könnte mir nicht vorstellen, meine Kinder so zu erziehen x Mir wäre das einfach zu viel gewesen x201_metaphorische / vergleichende positive Personenbezeichnung

Wenn vergleichende (positive oder neutrale) Umschreibungen, oder bildhafte Synonyme für Akteure oder deren Handeln gebraucht werden. x x x x

Sie empfängt ihn wie einen König. Mit geschickten Fragen wickelt sie die Mutter um den Finger. Der Junge ist ein kleiner Träumer. Besonders die ältere Dame und der ältere Herr erweckten mein Interesse, da sich mich an meine Großeltern erinnerten. x Die Bediensteten spielen im Film die Rolle der „Aufklärer“. x Man könnte sagen, sie ist die Ruhe in Person. x202_explizit positive Motivzuschreibung

Eine Motivzuschreibung liegt vor, wenn der/die Schreibende einer AkteurIn des Filmes Gründe für eine Handlung unterstellt / nachsagt, z. B.: x um Abhilfe gegen die Spukgeschichten zu finden. x Aufgrund der Lichtkrankheit der Kinder sorgt sie dafür, dass alle Vorhänge geschlossen sind. x um den Kinder und ihr Lebewohl zu sagen. x um sich vor ihnen zu schützen. x Sie schickt die Kinder ins Haus um sich zu verstecken da es dort spukt. x um den Pastor der Gemeinde zu holen, damit dieser das Haus segnet. x Und die Lebenden begreifen, dass ihnen das neu bezogene Anwesen niemals allein gehören wird. x In diesem Bestreben sind sie versucht, den Weg der Einsicht und Erkenntnis von Claire möglichst „angenehm“ zu gestalten. x Die Mutter, die wegen ihrem Glauben die wahren Geschehnisse nicht wahrhaben will, gerät aufgrund dessen in Streit mit ihrer Tochter, die der Wahrheit auf den Grund gehen will.

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Anhang A: Codebuch x Sie versuchen, die Mutter und ihre beiden Kinder an die Realität heranzuführen.

Kein Motiv ist dagegen: x Die Geräusche motivieren sie zu Ängsten um ihre Kinder. x Das miese Wetter lässt sie frösteln.

Warum: hier liegt keine Handlung, die durch etwas veranlasst ist, vor. Anders dagegen bei: x Die Ängste um ihre Kinder verleiten sie zu dem Griff zum Gewehr.

Es kann auch Motive ohne Tätigkeiten geben, z. B.: x Sie will eine gute Schule für die Kinder. x203_ Empathiebezeugung

Wenn eigene Gefühle für die Akteure oder deren Situation / Probleme beschrieben werden (auch indirekt). x x x x x x x x

Wie schrecklich, so ganz alleine in dem großen Haus. Es muss schockierend sein zu erfahren, dass man tot ist. Sie hatte keine Hoffnung mehr. Allein in dem Haus würde doch jeder wahnsinnig. Ein Wunder ist es nicht, dass die Mutter die Kinder umgebracht hat. Ich empfinde sie als Mutter sehr liebevoll. Ich kann verstehen, dass er wieder abgehauen ist. Die erste Frage, die sich mir aufdrängte, war, wie es eine alleinstehende Frau mit zwei kleinen Kindern nur in einem derartigen Haus oder besser gesagt Herrenhaus, aushalten kann. x Ich glaube, dass er auch ein bisschen ahnte, dass er gestorben ist. x204_positiver man-Bezug

Wenn allgemeine Alltagsweisheiten in positive Weise auf die Akteure bezogen werden, oder „man“ als Ersatz für eine teilnehmende Ich-Bezugnahme des oder der Schreibenden steht. x Man sollte seine Kinder ja auch mal streng erziehen. x Wie soll man sich auch in einer solchen Situation verhalten? x Wenn man die ganze Zeit wie dargestellt nur in irgendeinem von 50 Räumen im Dunkeln sitzt, bekommt man halt Angst und Wahnvorstellungen.

Beobachterebene I

425

x_205_deutlich heroisierende Formulierung

Wenn in deutlicher Weise ein Akteur oder dessen Verhalten als heldenhaftes oder bewundernswert charakterisiert wird. x Wild entschlossen, versucht sie ihre Kinder zu verteidigen. x Es ist wirklich toll, wie sie mit ihrem kleinen Bruder zusammenhält. x Als Einzige wagt sie es der Mutter zu widersprechen. x206_positive Qualifizierung/Bewertung von Personenhandeln

Wenn Verhalten explizit aus der eigenen Perspektive als positiv bezeichnet wird. x Aber sie hat sich um Ihre Kinder gekümmert und das finde ich gut. x Ich finde es richtig, dass er ihr dann mal die Meinung sagt. x Der gute Wille und Charakter von Mrs. Mills (und dem Rest der Sippe) wird auch dadurch sichtbar, dass.. x Die Kinder stehen dem Glauben kritischer gegenüber. Ganz zu Recht, denn trotz Tod kein Himmel. x Nicole hat sich zum Guten geändert. x207_positiver Ich-Bezug

Wenn Personen explizit aus der eigenen Perspektive positiv bewertet werden. x Ich finde, sie ist echt fleißig und sorgfältig x Den Gärtner fand ich wirklich sympathisch. x Die Mutter, zumindest in einigen Punkten, wird einem sympathisch, weil sie ihre Kinder ganz allein aufzieht ohne den Ehemann. x Sie hat mir in ihrer Schlafunterwäsche besonders gut gefallen. x Manche Aussagen der Mutter haben mich auf der anderen Seite auch fasziniert. x Auch wenn ich selbst nicht an Gott glaube, finde ich Menschen interessant, die glauben das Gott ihr Leben steuert.

8.4.2 Distanzierungsindikatoren (Personen) x210_Explizite Distanzierung

Wird vergeben, wenn der/die Schreibende explizit angibt, sich NICHT in die Situation / Person eines der Akteure versetzen zu können. x Eine solche Lebensweise ist mir unvorstellbar. x Ich kann gar nicht verstehen, wie man so leben kann. x Das Motiv kann ich verstehen, doch finde ich die Art und Weise, wie sie es machen, komisch.

426

Anhang A: Codebuch

x211_Metaphorische negative Personenbezeichnung

Wenn (negative) vergleichende Umschreibungen, bildhafte Synonyme für Akteure oder deren Handeln gebraucht werden. x x x x x x

Er behandelt sie, als wäre sie Luft. Sie herrscht über das Haus mit eiserner Hand. Sie ist, einer Schließerin im Gefängnis gleich, .. Die Mutter flippt wegen den fehlenden Vorhängen aus,.. Die Mutter, dass merkt man gleich am Anfang, hat irgendwie einen Knall. Auf der einen Seite ist die Mutter streng gläubig und möchte ihre Kinder durch forcierten Glauben zu einer Art Maschine erziehen.

x212_Explizit negative Motivzuschreibung

Wenn Akteuren böse, hinterhältige oder negativ konnotierte Motive in Bezug auf ihr Handeln unterstellt werden. x x x x

Um es der Mutter heimzuzahlen, behaupten sie, sie wüssten von nichts. Aus Rache tut sie so, als würde sie es nicht merken. Sie treffen sich heimlich, um einen Plan zu schmieden. Man hat halt gemerkt das die ältere Frau „Nicole Kidman“ und ihre Kinder raus aus dem Haus haben wollte,..

x213_ Antipathiebezeugung

Wenn direkt oder indirekt eine negative Wertung einer Person oder von Personenhandeln vorgenommen wird, die über eine bloße Charakterbeschreibung hinausgeht und eigene teilnehmende Gefühle widerspiegelt x Sie erzieht ihre Kinder auf eine ganz grausame Weise. x Mir ist nicht klar, wie man dieses ständige Moralisieren ertragen kann. x Dies ist eine gesteigerte Demonstration des schon vorher im Film gezeigten Bibelwahns der Mutter. x doch war diese Liebe zu stark mit Strenge und Glaubenszwang gepaart. x215_negativer man-Bezug

Wird verwendet, wenn allgemeine Aussagen wie „man“ nicht handeln sollte als Wertung für Akteure oder deren Handlungen herangezogen werden, oder wenn das „man“ offensichtlich für den/die Schreibende(n) steht. x Man sollte seinen Kindern die Entscheidung über den Glauben selber überlassen. x Wie kann sie ihren Kindern das erzählen? Niemand weiß doch, wie es wirklich im Jenseits aussieht!

Beobachterebene I

427

x Ich denke Gott steuert das Leben nicht, sondern die Menschen selbst. Man muss hart arbeiten, lernen um etwas zu erreichen. x Man kann sich ja vorstellen, wie so ein Verhalten endet. x Ich denke, wenn man einmal tot ist, dann ist man es auch und kann Gott nicht einfach bitten wieder lebendig zu werden. x Welche Mutter lässt ihre Kinder nie spielen? x216_Relativierung von Personenhandeln ins Zweifelhafte/Negative/Ironische

Dieser Code wird vergeben bei einer Abqualifizierung, die das Personenhandeln hinterfragt, kritisiert oder Ähnliches. x Fast fängt die Mutter an zu glauben, dass außer ihr noch jemand anders sich im Haus aufhält,.. x Die Mutter scheint sich, in ein krankhaftes Verhalten hineinzusteigern, .. x Man erfährt, dass die Mutter- warum auch immer- ihre Kinder mit einem Kissen erstickt hat x Die Kinder sind ihrer Meinung nach, der Mutter, lichtempfindlich, bekommen Ausschlag. Verbrennungen, etc. x Sie ist in dem was sie macht so perfekt, dass sie nie bei sich einen Fehler sehen würde. x Die Tochter sieht angeblich immer eine Familie.

Aber: Wenn sich der Schreibende sich in Bezug auf Aussagen als „Analytiker“ betätigt, ist das nicht automatisch eine Relativierung. So darf dieser Code nur vergeben werden, wenn die Relativierung direkt auf eine Person bezogen ist, nicht aus Interpretation nach Filmkenntnis heraus eventuell eine Relativierung erschlossen werden kann: x Laut Grace haben die Kinder angeblich/scheinbar eine Lichtallergie Æ wird codiert x Die Kinder haben angeblich/scheinbar eine Lichtallergie Æ wird nicht codiert

Vorsicht bei indirekter Rede, die nicht mit „relativierenden Konjunktiva“ zu verwechseln ist: x Der Gärtner sagt, das Wetter sei schlecht Æ nur Wiedergabe des Gesagten, wird nicht codiert x Der Gärtner sagt, das Wetter wäre schlecht Æ Distanzierung auf Ebene 1, da anklingt in dem Konjunktiv 2, dass die Person nicht recht hat / haben könnte, wird codiert

x217_negative Qualifizierung/Bewertung von Personenhandeln

Wenn das Handeln von Akteuren aus der eigenen Perspektive als negativ charakterisiert wird oder sich davon distanziert wird. x Meiner Meinung nach konnte die Mutter bedauerlicherweise die Wahrheit nicht vertragen. x Ich finde es echt nicht OK; so mit seinen Kindern umzugehen.

428

Anhang A: Codebuch x Der Charakter der Mutter schien mir sehr unstabil, vor allem die Marotte mit dem Zuschließen der Türen. x Ich finde die Erziehung der Kinder von der Mutter nicht richtig. x Aber warum kommt er dann erst so spät zu seiner Familie zurück? x Ich verstehe nicht, warum die drei Personen solch eine Geheimnistuerei machen müssen. Soll das zum Zwecke der Glaubensbekehrung sein? x Ihre Erziehungsmethoden sind meiner Meinung nach zu streng. x Gleichzeitig aber auch einen unbeschränkten Autoritätsanspruch, der jedes freie Denken ausmerzt.

x218_negativer Ich-Bezug

Wird vergeben, wenn explizite Wertungen oder Beurteilungen der Akteure aus der Sicht der eigenen Person vorgenommen werden. x x x x

Grace ist ja voll unausstehlich. Ich kann ihn nicht leiden. Für mich hat sie nicht gerade eine sehr tragende Rolle gespielt Den Vater finde ich völlig daneben

8.5 Beobachterebene II Die Codes dieser Ebene werden vergeben, wenn der Film oder seine Botschaft oder die Filmerfahrung positiv oder negativ, qualifiziert oder bewertet wird. Ein deutlicher Indikator dafür ist meist der Code „Episodenbezug: ganzer Film“, es können allerdings auch ohne diesen Code Wertungen auf Beobachterebene 2 auftreten. Codes auf Beobachterebene zwei treten meistens gemeinsam mit Codes der Referenzebene auf. 8.5.1 Affirmationsindikatoren (Film) x220_explizite Positiv-Wertungen

Wird vergeben, wenn der ganze Film oder Episoden explizit positiv gewertet oder beurteilt werden. x x x x x

Für mich war es ein anregender Film. Ich fand den Film echt spannend. Zusammenfassend muss ich sagen, dass ich den Film gut fand. Trotzdem haben mir ein paar Stellen gefallen. und doch sind die Szenen so wirkungsvoll in Licht gesetzt (mit Musik usw.), dass man sich manchmal einfach erschrecken muss.

Beobachterebene II

429

x Der Spannungsbogen erreicht seinen Höhepunkt, als die Familie die toten Dienstboten ihres Zustandes betreffend entlarvt. x Ansonsten zeugt der Film saubere Inszenierung, Die in bisweilen sehr guten Schauspielern, atemberaubend eingesetzter Belichtung und einer gelungenen musikalischen Untermalung eine Geschichte umsetzt. x Mein Versuch, für dieses Werk etwas Vergleichbares zu finden ist kläglich gescheitert. x Aber für eine Mainstream-Produktion eigentlich ganz gut gelungen. x Das macht den Film so beeindruckend und emotional ergreifend. x Nicht zu vergessen sind die wirklich ausgezeichneten Schauspieler und diese gut durchdachte Story. x Also mich fand den Film ganz gut und ich würde ihn mir immer wieder angucken, und ich fand da vieles wichtig. x Er war/ist spannend und wird nicht langweilig, weil man auf die Auflösung gespannt ist und dadurch aufpassen muss. x Dies wird natürlich erst zum Ende klar, was einen Großteil der Stimmung, Spannung und des Reizes des Filmes ausmacht. x Schöne Gruselschwarte mit Spannung usw.. x Der Film schöpft seine Spannung geschickt also aus dem Perspektivwechsel. x221_kreative Metaphern / Vergleiche

Soll vergeben werden, wenn auf den Film bezogene Metaphern oder Vergleiche in Bezug auf den Film oder seinen Handlungsort (nicht: Personen) kreiert werden. x x x x x x x x x

Mir scheint das Ganze wie ein ewiger Kreis aus Leben und Sterben. Am Ende wird dann der Vorhang geöffnet und die Dinge werden klar. Man scheint fortan an den Platz gefesselt, an dem man gestorben ist (Hypothese). Es zieht einen ins Geschehen aufgrund der emotionalen Tragkraft. Der Geisterbeschwörung folgt der auflösende Moment, in welchem sich der Tod als zweites Leben präsentiert,.. Ich finde allerdings gut, dass der Film, der ja vom Tod handelt, zwar am Anfang auf Gott und die Bibel hochgemauert wird, aber zum Schluss davon abgewichen wird. Ort des Geschehens ist eine alte Villa, welche an sich viel Gemütlichkeit und Wärme ausstrahlt. Ich glaube das Haus steht sinnbildlich für unser Leben. Damit will der Film vielleicht sagen, dass der Tod ja doch ganz nett sein kann, Licht im Sinne von Hoffnung.

x222_Explikation der Entdeckung neue Sinnzusammenhänge

Wenn der/die Schreibende äußert, durch den Film auf neue Gedanken oder Schlussfolgerungen gekommen zu sein (die im Gegensatz zu x224 nicht notwendigerweise auf die eigene Alltagswelt bezogen sein müssen).

430

Anhang A: Codebuch x Es ist schon interessant mal zu überlegen, wie es wäre, wenn man nach dem Tod noch am selben Ort weiterlebt. x Während man damit konfrontiert wird, beginnt man sich zu fragen, ob man seinen eigenen Tod wohl auch vergessen kann. x Was ist, wenn es so ist und wir es nur nicht mitbekommen? x Der Film zeigt den Tod mal aus einer anderen Sicht. x Man denkt eigentlich viel zu wenig drüber nach. x Das ganze Thema ist schon sehr skurril gewesen und fördert wie ich denke die Gedanken über den Tod. x Gewiss wird man, wenn man ins Kino geht, mit dem Thema konfrontiert, jedoch niemals eingehender, sondern lediglich im Zusammenhang mit Action oder Dramen. x Ebenso geht es oftmals nur um den Prozess des Sterbens und nicht um die Konsequenzen, die für den Toten daraus entstehen können. x Ich denke der Film zeigt wie schlecht wir Menschen mit dem Tod und Geister und Sterben umgehen können. x Doch der Film insgesamt war wahnsinnig spannend und Gedanken anregend. x Außerdem hat der Tod was Gutes an sich, das Leiden - hier dargestellt durch die Lichtkrankheit der Kinder - hat endlich ein Ende.

x223_Explikation einer Moral

Wird vergeben, wenn eine Moral oder Botschaft in dem Film gesehen oder expliziert wird. x x x x x x x x

Der Film zeigt, dass es wichtig ist, sich Gedanken über den Tod zu machen. Der Film zeigt deutlich, dass Eltern manchmal auch nicht besser Bescheid wissen. Ich finde der Film hat ein paar interessante Aussagen. Ich denke der Film zeigt wie schlecht wir Menschen mit dem Tod und Geister und Sterben umgehen können. Man muss nur darüber aufgeklärt werden, dass man nicht mehr zu den Lebenden gehört. Das er gefallen ist, scheint seiner Wiederkehr Logik einzuhauchen, .. Es wurde finde ich auf jeden Fall gut gezeigt das man den Tod akzeptieren sollte. Damit will der Film vielleicht sagen, dass der Tod ja doch ganz nett sein kann, ..

x224_Explikation eines Bezugs zur Alltag- und Lebenswelt

Wenn Alltags- oder Lebensphilosophische Fragen als beantwortet oder aufgeworfen (nicht notwendigerweise wertend) konstruiert werden. x x x x x

Der Film zeigt, wie man seine Kinder auch erziehen kann. Es ist interessant mal zu sehen, wie sie als christliche Mutter mit solchen Fragen umgeht. Man kann sich in sie hineinversetzen und fragt sich „Wie hätte ich reagiert“? Eigentlich auch ein gutes Beispiel dafür wie oft man dem Tod unbewusst begegnet. Je länger ich darüber nachdenke, wird mir bewusst, wie sehr das Thema Tod in der Gesellschaft verschwiegen wird. x Es wird ein Thema zur Sprache gebracht, welches meiner Meinung für viele Menschen wichtig ist.

Beobachterebene II

431

8.5.2 Ablehnungsindikatoren (Film) x230_3rd-Person Zuschauer wird referenziert (man sieht.. / es wird gezeigt..)

Dieser Code darf nur in Kombination mit Begründungshorizonten vergeben werden, da „3rd-Person-Formulierungen“ bei manchen Schreibenden als generelles Stilmittel auftreten. Im Sinne der Inhaltsanalyse macht eine Codierung darüber hinaus nur Sinn, wenn potentiell damit eine gewisse „Distanzierung“ markiert wird, in dem Sinne, dass allgemeine Wirkungen / Botschaften / Intentionen unterstellt werden, die man selber gerade NICHT teilt. Dies ist gegebenenfalls aus dem Kontext zu erschließen. Bei ambivalenten Formulierungen eher nicht codieren! x Es wird gezeigt, dass man nach dem Tod in einer Geisterwelt weiterlebt, die mit der Welt der Lebenden in Kontakt steht. x Man sieht wie Menschen damit klar kommen müssen, nach dem Tod noch als Geister herum zu spuken. x Es wird dann eine Szene gezeigt in der die Lebenden mit den Toten reden. x Nach dem Regisseur gibt es, nimmt man seinen Film als Grundlage, ein Leben nach dem Tod. x Ich fand den Film im Großen und Ganzen eher für die Leute bestimmt die einen Glauben verfolgen. x Mehr hab ich leider nicht dazu zu sagen, da er mich nicht gerade sehr ansprach oder berührte. x Ich finde aber ein Problem gibt es, der Film ist glaube ich ab 16 Jahren geeignet, aber ich finde das nicht gut, weil es genug 16jährige gibt, die das nicht verstehen und vielleicht zu viel ins Negative nachdenken. x Die Rolle von Religion - oder zumindest von strengem Katholizismus scheint er auch zu bewerten. x Sie reden über etwas und der Zuschauer weiß nicht was gemeint ist. x231_explizite Negativ-Wertungen

Wird vergeben, wenn die Filmbotschaft, der Film, seine Eigenschaften, eine seiner Episoden oder das Filmerleben abgelehnt oder abqualifiziert werden. x x x x x x

Ich fand den Film eher langweilig. Ich mag keine Geistergeschichten. Der Film ist es auf jeden Fall nicht wert, dass man sich ihn noch mal anschauen müsste. Ich fand, das hätte man anders auflösen müssen. Erstens der Film war nicht mein Ding, deshalb hab ich nicht aufgepasst. Was hier noch fehlt ist, dass die Rolle des Vaters im Film nicht nur schlecht erzählt wurde, sondern auch gleichzeitig noch schlecht dargestellt wurde. x aber ich würde ihn mir nicht noch mal anschauen.

432

Anhang A: Codebuch x aber die Geschichte des Heimkehrers der eigentlich nicht wiederkommen wollte wirkt aufgesetzt. x In dem Film steckte meiner Meinung nach auch ein bisschen zu viel Fantasie. x Jedoch, finde ich, ist dies kein wirklichkeitsnaher Film und noch nicht einmal ein Film, der einen selbst zum tieferen Nachdenken über ähnliche Sachen bzw. zur Projektion auf den Alltag anregt. x Der Zuschauer wird bewusst in die Irre geführt, was man leider an manchen Stellen zu offensichtlich merkt. x Ich glaube nicht an ein Leben nach dem Tod oder Wiedergeburt. Der ‚christliche’ Himmel ist die ewige Ruhe, die jeder nach seinem Leben genießen kann, darf, muss oder will.

x232_explizite Irritationen

Dieser Code wird vergeben, wenn der/die Schreibende Irritationen oder Verwunderung über die konstruierte Botschaft äußert. Dieses wird meist kenntlich durch Wort wie „eigentlich“, „merkwürdigerweise“, „scheinbar“, „obwohl“, muss jedoch jeweils aus dem Kontext interpretiert werden. Die reine Verwendung eines Begriffs, der bei Irritationen oft verwendet wird, ist also selbst noch nicht als sicheres Anzeichen für eine solche zu verstehen, also nicht jedes ‚scheinbar’ führt dazu, dass jemand irritiert ist. Z. B. x Die Handlung des Films scheint irgendwann nach dem Ende des zweiten Weltkriegs stattzufinden.

Ist keine Irritation, da ‚scheint irgendwann’ zwar grundsätzlich bei einer Irritation verwendet werden könnte, aber damit hier nur eine ungenaue Angabe verbunden ist, die daran liegt, dass der Schreibende sich wohl nicht so gut erinnert oder den Eindruck hat, dass die Zeit der Handlung im Film nicht so wichtig ist. Codiert werden hingegen: x Eigentlich ist das doch unmöglich, weil dann viel zu viele Leute in dem Haus herumgeistern müssten, .. x Komisch war jedoch, warum sie ihre Tochter als alte Frau gesehen hat. x Die Szene mit dem Vater fand ich wirklich sehr schräg. x Ehrlich gesagt, weiß ich nicht, was ich dazu schreiben soll. x Was auf jeden Fall nicht stimmen kann, ist, dass England von den Nazis besetzt war. x Da ich persönlich aber eher nicht an solche Dinge glaube fällt es mir schwer dies nachzuvollziehen. x Der Schluss ist auch sehr seltsam. x Ich habe das nicht ganz verstanden warum die Kinder dies Krankheit im Film hatten, also was das zu bedeuten hatte.

Referenzebene (Begründungshorizonte)

433

x233_Abwertende Ironisierungen

Wird codiert, wenn aus dem Kontext ersichtlich ist, dass eine neutrale oder positive Charakterisierung des Filmes / seiner Episoden oder seiner vermeintlichen Botschaft eigentlich eher negativ gemeint ist. x Klar, wie soll es auch sonst bei nem Hollywood-Spielfilm laufen? x Natürlich musste mal wieder die Religion dafür herhalten. x Ansonsten teils ziemlich überdramatisch dargestellt, wie sie versucht hat ihren Kindern ihren Glauben zu vermitteln. x .. und alle haben sich lieb. x234_Formulierung von Widersprüchen / Relativierungen

Dieser Code wird vergeben bei der expliziten Relativierung von Aussagen über den Film. VORSICHT: Hier geht es nicht um Relativierung von Personenhandeln oder Irritationen / Merkwürdigkeiten, sondern um aufgezeigte Widersprüche in einer vermeintlich „verstandenen“ filmischen Darstellung als Ganzes oder einer konstruierten „Filmbotschaft“. x Einerseits wird das Christentum abgelehnt, andererseits aber sowas wie Seancen dargestellt. x Der Film versuchte wohl zu sagen, dass man auch nach dem Tod ein „interessantes Leben“ haben kann, bin mir da nicht so sicher. x Die Eindringlinge sind die Besitzer des Hauses und die einzige, welche von den lebenden Parteien noch lebendig ist. x (Was schon mal ziemlich unwahrscheinlich das Geschwister an dieser seltenen Krankheit leiden Æ unrealistisch). x Seltsam finde ich auch woher die Frau das ganze Geld hat, zum Beispiel um die drei Gehilfen zu bezahlen. x Zuerst find ich es etwas seltsam, dass trotz Abschließens die Türen immer wieder von den „Anderen“ geöffnet werden konnten.

8.6 Referenzebene (Begründungshorizonte) Codes dieser Ebene werden dann vergeben, wenn für interpretierende Argumente Begründungen geliefert werden, insbesondere wenn außerfilmische Referenzen konstruiert werden, in der Regel tritt dieses zusammen mit Codierungen der beiden Beobachterebenen 1 und 2 auf, oder wenn einfach „neutral“ extrafilmische Referenzen herangezogen werden.

434

Anhang A: Codebuch

x241_Emotionalität

Jegliche Form auf Gefühle oder Stimmungen bezogener Referenzen, insbesondere Liebe, Zuneigung, Empathie, aber auch genau Gegenteiliges. x Das wirft die Herrin wieder in ein Loch voller Trauer, da sie wieder mit ihren Kinder alleine ist. x Solche Filme lösen bei mir eigentlich nur Langeweile aus. x Aus Angst um die Kinder werden sie von ihr den ganzen Tag zu Hause eingesperrt. x Mir macht allerdings der Gedanke Angst, dass wirklich tote Menschen in unserer Nähe existieren. x Die Liebe der drei war aber so stark, dass sie selbst nach dem Tod nicht voneinander loskommen. x Es war halt sehr langatmig. x Nicholas wollte jedoch nicht allein gelassen werden, weil er sonst Angst bekommt. x242_Schicksalsglaube / Spiritualität

Steht für jegliche Form spiritueller und nicht einer der dominanten europäischen Religion (Christentum. Judaismus, Islam) zuzuordnenden Sinnhorizonte (z. B. Glaube an Wiedergeburt, Parallelwelten, Geister, Spiritismus, etc.). x Und am Schluss wird dann gezeigt, wie in einer Séance Verbindung mit den Toten aufgenommen wird. x Eine Wahrsagerin spricht aus einer anderen Dimension mit ihr. x Die Seelen waren an diesen Ort (Haus und Garten) gebunden,.. x da sie dort gestorben waren und zwar eines unnatürlichen Todes. x ..und beschloss ihnen ins Reich der Geister zu folgen. x Die Existenz von Geistern sollte nicht geleugnet werden,da viele Menschen schon in irgendeine Art in Kontakt mit ihnen waren. x Da der gewaltsame Tod von Menschen, in diesem Fall der Familie, alles andere als ein friedlicher Übergang vom (irdischen!) Leben in eine ätherische, feinere, geistige Welt darstellt, kann die Möglichkeit bestehen,

x243_Vernunft / Rationalität / Logik

Wird vergeben bei jeglicher Form sachlogischer und vernunftbezogener Begründungen für Bewertungen auf Beobachterebenen 1 und 2. x Es ist doch klar, dass sie danach erst mal nicht weiter an die Geister gedacht hat. x Logisch, dass er völlig fertig war. x Ich finde es irgendwie nicht nachvollziehbar, wie sie auf einmal an derselben Stelle die Gräber finden konnten, die ihnen vorher nie aufgefallen waren. x Die Dienstboten haben die Grabsteine extra weggenommen damit es nicht gleich auffällt. x Eine Erklärung für das Kommen der drei Angestellten findet sich in deren Opportunismus eine Stelle in dem Haus zu finden. x Geister können nichts schmecken.

Referenzebene (Begründungshorizonte)

435

x Der Film zeigt, dass Geister vor Menschen genauso Angst haben können wie Menschen vor Geistern.

x244_Aufklärung / Wahrheitsstreben

Steht für jegliche Form von Begründungen, die auf „Wahrheit“, „Erklärungen“ oder die Suche danach rekurrieren. x x x x

Sie wollte ihnen eben klarmachen, dass es kein Zurück gibt. Ich finde es gut, dass der Film zeigt, wie man seine Illusionen verlieren kann. Sie wollen ihr klarmachen, dass sie den Tod akzeptieren muss. Während der Film im Großen und Ganzen einen absoluten Stuss darstellt, lässt er sich unter dem Gesichtspunkt der Aufklärung durchaus als Parallele ansehen. x und es klärt sich einiges für die Mutter und deren Kinder, sowie für den Zuschauer. x245_ "Eigenes Weltbild"

Wird verwendet, wenn auf ein nicht näher spezifiziertes eigenes Weltbild als Referenz für Bewertungen verwiesen wird x x x x

Für mich kommt so etwas überhaupt nicht in Frage. Tot ist tot, da gibt’s nix dran zu rütteln. Nach dem Tod gibt es nichts mehr. Gut fand ich, dass es zum Ende hin so dargestellt wird, dass die Bibel und die Religion nicht auf alles eine Antwort haben und vollkommen sind. x Es war halt sehr langatmig und der Realität weit entfernt meiner Meinung nach. x Gibt es Tote überhaupt und leben sie wirklich unter uns? Ich denke eher nicht! x An ein Leben nach dem Tod glaube ich auch nicht. Jedoch bin ich der Meinung, dass jeder seinen Glauben glauben soll, ich akzeptiere das.

x246_Eigene Erfahrungswelt

Wenn Bezüge (oder eben gerade keine) zur eigenen Alltags- und Erfahrungswelt hergestellt werden können. x x x x x x

Ich hab auch ne ganze Zeit dran geglaubt. Dementsprechend ist diese Welt, das was wir sehen und daraus machen. Mir geht es auch manchmal so, dass ich einfach nicht mehr weiter weiß. Der Tod kommt manchmal plötzlich und überraschend. Mich interessiert das Thema jetzt persönlich nicht sehr. Ich kann für mich jedoch keine wirkliche Intention feststellen, der Film soll mehr unterhalten als informieren. x dass in der Welt, in der wir leben die Erfahrungen und Erlebnisse sowie die Menschen, mit denen wir Kontakt haben, einen bestimmten Hintergrund haben. x Der Vater bleibt eine Nacht, redet kaum ein Wort und haut wieder ab - schrecklich und unerklärlich für jede Frau.

436

Anhang A: Codebuch

x247_Naturwissenschaft

Für jegliche offensichtlich naturwissenschaftlichen (insbesondere medizinische) Begründungen. x Das mit der Lichtallergie war schon von daher ziemlich unrealistisch, weil ja die Kerzen und Lampen auch Licht geworfen haben. x Dieser Schock hat dann wohl eine Amnesie bei ihr ausgelöst. x248_Religion

Steht für jede Form als (auch abgelehnter) religiöser Begründungen für Handlungen und Bewertungen. x Die Mutter macht daraufhin das Personal und sich fertig, da sie selber nicht glauben kann und will, weil ihr Glaube an Gott und an die Bibel es verbietet. x Wenn man an Gott glaubt, kommt einem das Filmende dann doch etwas inhaltsleer vor. x Das war halt aufgrund ihrer christlichen Erziehung. x Und sie wollte das Haus vom Priester segnen lassen. x Als immer mehr Fakten auftreten, die gegen das stehen, was in der Bibel steht, fängt sie an, sich zu befreien. x So muss jeder schließlich nach diesem Film sich fragen, ob er nun diese Alternativvariante des Geisterlebens oder dem Bild der Kirche folgen will. x Als sie den Pastor aufsuchen wollte, damit er ihr alle Zimmer segnete, .. x Wenn es Gott wirklich geben würde, würde er dies alles nicht zulassen. x249_Filmlogik / Filmsprache

Dient zur Kennzeichnung von ästhetisierenden Beurteilungen, die sich auf Filmsprache / filmische Erzählweisen beziehen. Insbesondere Fragen von Machart, Glaubwürdigkeit, Stil, Botschaft und filmsprachliche Elemente. x x x x x x x x x

Die überraschende Wendung am Schluss war echt gut gemacht. Ich fand es unglaubwürdig, dass die Kinder plötzlich dann doch alleine losgezogen sind. Und ich glaube er hat genau das wiedergegeben und ausgesagt was er aussagen sollte. Es ist überraschend und kommt so schnell und unvermittelt daher, dass man denken könnte, der Regisseur hätte den Film kürzen müssen. Die Rolle war meines Erachtens völlig überflüssig und hat den Film nicht weitergebracht. und doch sind die Szenen so wirkungsvoll in Licht gesetzt (mit Musik usw.), dass man sich manchmal einfach erschrecken muss. Mit ist unklar, welche Rolle der Vater in diesem Film einnahm, denn er hatte ja nicht wirklich etwas mit dem Verlauf des Geschehens zu tun. Ihr Selbstmord mit der Schrotflinte ist absolut unglaubwürdig. Die Geschichte plädiert ja eindeutig dafür, dass es ein Leben nach dem Tode gibt

Referenzebene (Begründungshorizonte)

437

x250_(Vulgär-)Psychologie

Jegliche Art von psychologisierenden Begründungen, insbesondere solche, die auf die Psychoanalyse rekurrieren (z. B. Unbewusstes, Triebe, „Unterdrücktes“), außerdem Schuldgefühle, insofern kein explizit religiöser Bezug hergestellt wird. x x x x x

Unbewusst war ihr die ganze Zeit klar, dass sie etwas falsch gemacht hat. Sie hatte die Erinnerung an den Mord die ganze Zeit unterdrückt. Als Vater musste er schließlich so handeln. Grace hatte ihren eigenen Untergang und den ihrer Kinder verdrängt. Die Mutter hält das Verhalten ihrer Tochter wahrscheinlich für normal, da Kinder öfter dazu neigen sich imaginäre Freunde zu schaffen wenn sie einsam sind. x Wenn man die ganze Zeit wie dargestellt nur in irgendeinem von 50 Räumen im Dunkeln sitzt, bekommt man halt Angst und Wahnvorstellungen. x Ein möglicher Grund ihrer Verzweiflungstat (das Umbringen der Kinder) war, dass sie überfordert schien.

x251_Ästhetik/Stil

Jegliche Art von ästhetischen Begründungen, die sich nicht explizit auf Filmsprache beziehen, sondern Stimmungen, Färbungen, Eindrücke wiedergeben. x Alles war ganz düster und neblig dargestellt. x Das Haus wirkte halt so blass und verlassen. x Der Film war gut dargestellt auch mit diesem Nebel und dem alten Haus, auch gut von der Umgebung und dem ganzen drum herum. x Vielmehr mochte ich die Spannung, die Dramatik, das Haus und die antike Möblierung, also die äußeren Umstände. x Man sieht also, wenn man sich den Film ansieht, die ganze Zeit eine eigentlich irreale Szenerie und das fand ich absolut toll gemacht.

x252_Dualismus Tod-Lebendig

Jegliche Art von Begründungen, die explizit auf eine binäre Todeskonzeption zurückgehen oder die beiden Eigenschaften als „ausschließliche“ Mortalitätsstati konzipieren. x x x x

Für mich gibt es keine Geister. Ich kann mir kaum vorstellen, dass es nach dem Tod noch ein „Danach“ gibt. Die Lebenden waren die Toten und die Toten die Lebenden. Jedoch glaube ich nicht an Geister und kann den Film nicht als einen realistischen betrachten. x Da ich nicht an ein Leben nach dem Tod oder Geister glaube, hat der Film mich auch nicht diesbezüglich angesprochen oder bewegen können.

438

Anhang A: Codebuch

x253_intertextuell (Analogie zu anderen Inhalten und Formen)

Jegliche Bezüge zu anderen Medienformen, insbesondere anderen Filmen, aber auch Büchern, Fernsehsendungen, Internetangebote, etc. x x x x x

Der Film erinnerte mich ziemlich an „Sixth Sense“. Mal wieder so ein typischer Horrorfilm. Nicole Kidman hat hier irgendwie völlig anders gewirkt als in „The Hours“. Solche Stories gab es ja in der letzten Zeit viele. In diesem Punkt unterscheidet sich der Film von den üblichen Geistergeschichten, die nicht vordergründig die Perspektive der Geister bearbeitet/zeigt. x Die Filme „the Gathering“ („ist bestimmt jetzt falsch geschrieben“) oder „the sixths senth“ mit Bruce Willis fand ich persönlich besser. x Da heutzutage nur noch „Klischeefilme“ gedreht werden, so wie „Action-“-, „Teenie-“ oder so genannte „Horrorfilme“ produziert werden, bei denen man schon nach 10 Minuten sagen kann wie er ausgeht, halte ich diesen Film für einen guten Film, da das Ende nichtvorhersehbar war. x Wenn es um Tote geht, die nicht wissen, dass sie tot sind, ist THE SIXTH SENSE echt unschlagbar.

8.7 Textoberfläche 8.7.1 Zeitverwendung x351_Vergangenheitsformen

Wird vergeben, wenn die sprachliche Vergangenheitsform (Präteritum / Plusquamperfekt) eingesetzt werden. x352_Zukunftsformen

Wird vergeben wenn sprachliche Zukunftsformen (Futur I+II) eingesetzt werden. 8.7.2 Sprachliche Relevanz- und Interesseindikatoren x370_Schimpfwörter

Bei der Verwendung von Schimpfwörtern oder Kraftausdrücken verwendet. x Sie scheißt auf den Pfarrer x Ich finde es echt bescheuert, seine Kinder so zu erziehen.

Textoberfläche

439

x371_Metapherverwendung (außer für Personen)

Wird vergeben, wenn Metaphern zur Beschreibung der Filmhandlung verwendet werden. x Das weitere Schicksal der Familie liegt im Nebel. x Ich glaube das Haus steht sinnbildlich für unser Leben. x372_Fremdwortverwendung

Wird vergeben, wenn Fremdwörter aus dem Langenscheidt-Femdwörterbuch (Online-Version) verwendet wurden. x Die Kinder haben eine durch Licht leicht auszulösende Dermatose. x Die Narration ist äußerst differenziert gestrickt. x Der Film impliziert ein Nachdenken über den Tod.

8.7.3 Wortwörtliche Zitate x373_wortwörtliche Übernahme sprachlicher Wendungen

Wird vergeben, wenn mindestens 3 aufeinanderfolgende Wörter identisch mit einer Dialogstelle aus dem Filmtranskript sind (wird mit Softwarelösung „Quotation-Hunter“ ermittelt). Wenn nicht mindestens eines davon ein Nomen ist, sollte geklärt werden, ob es sich ggf. um alltagssprachliche Wendungen ohne Zitatcharakter handelt. x Die Lebenden und die Toten müssen lernen miteinander zu leben. x Es gibt nicht immer auf alle Fragen eine Antwort. x Dann schreien sie immer wieder: Wir sind nicht tot, wir sind nicht tot!

9 Anhang B: Aufsatzbeispiele

9.1 Filmanalytiker (ID 594) Zu Anfang erzählt die Mutterstimme aus dem Off von der Erschaffung der Welt, so wie es die Bibel lehrt. Dazu werden Zeichnungen eingeblendet, wie es sie in Kinderbibeln aus der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts oder in den Heften der Zeugen Jehovas gibt: SchwarzWeiss, leicht vergilbtes Papier oder vom Kerzenschein beleuchtet, klare Linien, höchstens ein wenig Schattierungen. Die Einspielung endet damit, dass das Haus, der Hauptspielort, sich von solch einer Zeichnung in den realen Spielort wandelt. Ein üppiges Anwesen auf den englischen Channel Islands zur Zeit des Zweiten Weltkrieges. Das sind schon mal ne Menge Infos um sich einzufinden. Die Frau des Hauses wacht mit einem Schrei aus dem Alptraum auf. Im Nebel kommen drei harmlose und gutmütige Gestalten (Gärtner, Amme und stummes Dienstmädchen) auf das Haus zu. Daher vermutet man schon, dass es wohl spuken wird in dem Haus. Die drei klingeln, die Hausherrin öffnet, bittet herein, ohne klarzustellen was der unerwartete Besuch will, denn sie denkt, der Besuch folgt ihrer Anfrage um Bedienstete. Die drei werden angestellt und durchs Haus geführt. Dabei erklärt die Hausherrin lapidar die wichtigsten Regeln: eine Tür darf erst geöffnet werden, wenn die vorige verschlossen wurde. Dann werden die Kinder geweckt, um sie dem neuen Personal vorzustellen. Dazu müssen alle Vorhänge zugezogen werden, denn Nicholas und Ann seien angeblich extrem lichtempfindlich und würden auf Tageslicht mit heftigem Ausschlag und Atemnot reagieren. Und so sehn sie auch aus: blass und zart und verschlafen, als hätten sie noch nie in der Sonne gespielt. Die beiden sind sehr wohlerzogen, so der erste Eindruck. Die Mutter unterrichtet wohl täglich die Kinder im Lesen der Bibel und geht damit auch streng vor. Widerspruch oder Ungläubigkeit wird nicht geduldet, aber immerhin angehört. Es stellt sich heraus, dass Ann sehr forsch und eingeschüchtert ist. Nicholas hingegen ist ängstlich und etwas zurückhaltender als seine ältere Schwester. Die beiden Kinder dürften wohl sieben und zehn sein. Die Mutter hört jemanden weinen. Als sie bei ihren Kindern nachsieht, die sie in getrennten Zimmern lernen lässt, stellt sich heraus, dass es in dem Haus spukt. Keines der Kinder hat geweint. Die Mutter beschuldigt Ann der Lüge, als sie erzählt, ein Junge namens Viktor sei der weinende gewesen und er sei im Haus mitsamt seiner Eltern und einer alten Frau, die eine Hexe sein soll. Zur Strafe muss Ann die Bibel laut lesen. Die Mutter hört, während sie stickt, über ihr Getrampel und bitte die Amme, dem oben geglaubten stummen Dienstmädchen zu sagen es solle nicht so lärmen beim Putzen. Es zeigt sich, dass das Dienstmädchen sich nicht im drüber liegenden Zimmer befindet. Daraufhin läuft die Mutter selbst nach oben. Die Szene ist recht gruselig, im Zimmer stehen tuchbedeckte Gegenstände. Als die Mutter Stimmen hört, reißt sie die Tücher von den Gegenständen, um sich zu überzeugen, ob jemand sich im Zimmer befindet. Es ist allerdings niemand da. Nach der Aufregung sucht die Mutter Beratung bei der Amme, die auf sie bis dahin wohl einen vertrauenswürdigen Eindruck hinterlassen hat. Die Mutter beginnt in ihrer unbedingten christlichen Gläubigkeit an ihrer Wahrnehmung und ihrem Verstand zu zweifeln, kann sie aber nicht als unerlebt abschreiben. Die Mutter sucht in alten Fotographien nach der alten Hexe, die Anne zuvor gezeichnet hatte. Durch den Fund eines Fotoalbums, das nur Tote zeigt, bringt sie von

442

Anhang B: Aufsatzbeispiele der Amme in Erfahrung, dass der Tuberkulose im vorigen Jahrhundert die ganze Insel zum Opfer gefallen war. Da ahnt man dass die mysteriösen Drei wohl um den Spuk längst Bescheid wissen und wohl auch den Ausgang der Geschichte. Die Mutter außer sich und immer in großer Besorgnis um ihre Kinder, will den Pfarrer ins Haus bitten, um es zu segnen. Auf der Allee die vom Haus hinweg führt dichtet sich der Nebel bin in undurchsichtiges Weiß. Die Mutter wird leicht panisch, denn sie tritt wohl vor Blindheit vom Wege ab. Und plötzlich aus dem weißen Nichts hört man etwas klappern und siehe da: es ist der vor eineinhalb Jahren in den Krieg gezogene und seither vermisste Ehemann (Charles oder James oder irgendein typischer englischer Jungenname). Diese Begebenheit ist ja sooo zufällig und erhofft, dass sie total kitschig und langweilig wirkt. Der Vater bleibt nicht lange, aber für eine letzte Liebesnacht schon. Zum Ende wendet sich die Geschichte. Es kommt heraus, dass in „Wirklichkeit“ die Mutter mit ihren Kindern die Geister von Toten sind und Viktor und seine Eltern spätere Besitzer des Hauses, die mittels der Hexe herausfinden wollen, ob es in dem Haus friedlose Seelen umher wandeln. Und die friedlosen Seelen sind die Mutter, die ihre Kinder mit einem Kopfkissen erstickt hat und sich danach einen Kopfschuss gegeben hat. Happy End, denn die neuen Besitzer verlassen das Grundstück und geben es zum Verkauf frei. „Aber irgendwann“, sagt die Amme, „werden wieder neue ‚Eindringlinge’ kommen.“

9.2 Thematisch-Interessierte (ID 192) Der Film erzählt die Geschichte einer dreiköpfigen Familie, bestehend aus der Mutter und ihren zwei Kindern, welche 1945 nach Kriegsende auf Channel Island in einem Landhaus leben. Oder eher gelebt haben. In einer Endszene, die durch Unwissenheit des Zuschauers zu einem pompösen Klimax heranwächst, wird offenbart, dass die Mutter erst ihre Kinder und anschließend sich selbst umgebracht hat. Der Geisterbeschwörung folgt der auflösende Moment, in welchem sich der Tod als zweites Leben präsentiert, eher noch als Parallelwelt, vor der man sich eigentlich nicht zu fürchten braucht. Doch eh diese Aussicht erreicht wird, prasseln mehrere anfangs kleine und später immer schauderhaftere inszenierte Hinweise auf einen hernieder. Die erste Szene ist überaus beispielhaft. So erwacht die Mutter mit einem Schrei und unter Tränen. Dies wirkt als guter ‚Aufreißer’, sprich: Es zieht einen ins Geschehen aufgrund der emotionalen Tragkraft. Darüber hinaus gibt es das erste: ‚Hier stimmt was nicht?’ Relativ rasch nach diesem Einstieg erfolgt die Vorstellung der zweiten Personengruppe, einer Haushaltsgruppe bestehend aus Ms. Mills, einer fähigen Hausfrau, Mr. Tutter, der Gärtner und Lydia, einem stummen Mädchen. Obwohl sie keine Familie im herkömmlichen Sinne darstellen, werden sie doch als solche inszeniert. So wirken sie bei gemeinsamem Auftreten als Einheit. Ein Zusammenhalt wird suggeriert, dieser Moment kommt nicht von ungefähr. Die drei starben rund 50 Jahre vorher und fungieren hier als ‚Reisebegleiter’. So wollen sie nur der Familie bei der Akzeptanz der „neuen Situation“ helfen. Da die Situation aber im Verborgenen liegt, werden sie immer unheimlicher und mutieren bei Freilegung der Tatsache ihres Todes sogar kurzzeitig zu den ‚Bösen’. Vorher wird die Rolle jenes ‚Bösen’ von den Toten, als ‚Geister’ wahrgenommen, lebendigen Personen eingenommen, die das Haus neu bezogen haben. So unterhält sich Anne, die Tochter, mit einem „Geist“ namens Viktor, welcher in ihrem Alter ist. Und sagt, dass seine Eltern behaupten das Haus gehöre ihnen. Die vehemente Verteidigung dieser Aussage bringt ihr Strafe, in Form einer scheinbar andauernden Bibelrezitation, die ihr von der Mutter, deren Namen übrigens keine Erwähnung findet, auferlegt wird. Dies ist eine gesteigerte Demonstration des schon vorher im Film gezeigten Bibelwahns der Mutter. Sie wird weiterhin als sturer, festgefahrener Charakter gezeichnet. Ein Grund dafür ist sicher die Abgeschiedenheit des Landsitzes und der Familie überhaupt, da die Kinder aufgrund einer Lichtkrankheit das Verreisen unmöglich machen.

Skeptiker (ID 144)

443

Dies wird auch für ein Element im Film genutzt, das durch sein Fehlen den Wendepunkt des Films einleitet: Vorhänge verdunkeln das Innere des Hauses auf Wunsch. Und nur noch Kerzenschein schimmert durch die Kulisse. Ebenso werden Türen verschlossen gehalten und nur eine eines Raumes darf gleichzeitig offen stehen. Ungefähr in der Mitte tritt noch eine Person auf, die zur Erklärung des Plots wichtig ist und auch hinlänglich erwähnt wird, aber in ihrem Auftritt selbst etwas dahingestellt wirkt: Der in den Krieg gezogene Vater kehrt zurück um ein paar Tage seine nicht erklärte Ungewissheit auszubaden und wieder zu verschwinden. Das er gefallen ist, scheint seiner Wiederkehr Logik einzuhauchen, aber die Geschichte des Heimkehrers der eigentlich nicht wiederkommen wollte wirkt aufgesetzt. Ansonsten zeugt der Film saubere Inszenierung. Die in bisweilen sehr guten Schauspielern, atemberaubend eingesetzter Belichtung und einer gelungenen musikalischen Untermalung eine Geschichte umsetzt, welche ihren Schauder nicht aus dem Tod zieht´, sondern der Angst vor diesem, und der Ignoranz welcher ihm entgegen gebracht wird.

9.3 Skeptiker (ID 144) Der Film „The Others“ handelt davon, dass eine Frau mit ihren Kindern in einem Haus wohnen und während dieser Geschichte feststellen, das sie tot sind. Am Anfang ist eine Einblende auf das Haus, danach zu sehen die Mutter des Hauses und dann die Kinder. Es wird von der Größe erzählt (fünfzehn Zimmer). Darauf sind drei Leute zu sehen die sich scheinbar als Dienstmädchen und Gärtner für das Haus bewerben, die Mutter des Hauses erzählt das die alten Dienstmädchen verschwunden sind ganz unerwartet und ohne Geld einzunehmen ohne was zu sagen verschwunden, und ihr fällt auf, dass sie kein Eintrag in die Zeitung aufgegeben hat und dass der Postbote, wie sonst immer am Mittwoch, nicht mehr kommt. Erstes Indiz, dass sie tot sind, jedoch nicht erkennbar und nicht ungewöhnlich. Nach und nach erscheinen komische Erscheinungen die zuerst als Geister vernehmbar sind und die drei soeben eingestellten Leute benehmen sich merkwürdig, so dass der Anschein besteht, dass diese was damit zu tun haben. Jedoch am Anfang gehen Mutter und die beiden Kinder ihren gewohnten Sachen nach. Mutter bringt Kindern was bei und die Mutter achtet darauf das die Kinder keine Sonne abbekommen, denn sie sind gegen Sonnenlicht allergisch, was im Laufe des Films jedoch in Frage gestellt wird, denn die Kinder haben keine Narben nichts was auf frühere allergische Reaktionen aufweist und die Tochter wird zwischendurch der Sonne ausgeliefert bzw. dem Sonnenlicht ausgesetzt und dabei sind keine Reaktionen des Körpers zu sehen gewesen. Zuerst sieht die Tochter das angebliche Gespenst, was sich später als die Realität herausstellt, und die Mutter und der Bruder glauben ihr nicht. Später wird zu sehen sein wie die Mutter die Gespenster wahrnimmt jedoch nichts sieht, hier wird erkennbar das die Mutter überfordert bzw. wahnsinnig wird. Die Mutter lässt nach und nach das Haus durchsuchen, jedoch ist nichts zu finden. Da die Mutter Religiös veranlagt ist, erklärt sie den Kindern, dass man Geister am Ende des „Daseins“ sieht und die Mutter wird ängstlich, sie denkt sie sind kurz davor zu sterben´- da die Mutter es nicht glauben möchte versucht sie das Rational zu erklären kann sie jedoch nich,t und ihr Wahnsinn wird immer stärker zu sehen. Als die Mutter dann zum Schluss ihren Mann wieder sieht ist von dem Wahnsinn nichts mehr zu sehen, obwohl sie vorher fast ihr Tochter „getötet“ hätte weil sie die Tochter als die Oma sieht, die Kontakt vom Diesseits mit den Geistern aufnimmt. Als die Mutter den Mann wieder sieht ist erneut etwas merkwürdig, denn der Mann muss tot sein vom Krieg aber sie treffen sich in der Nebelbank und als der Mann wieder in den Krieg zieht, obwohl kein Krieg mehr vorherrscht. Jedoch bis zum Zeitpunkt mit der Nebelbank denkt man die Mutter sei verrückt, weil ihr Mann tot ist. Nachdem der Mann wieder verschwand wird alles nach und nach aufgeklärt jedoch wird es spannend bis zum ende gehalten. Am Ende erfährt sie, dass die drei Haushälter Geister sind die mit ihr Kontakt aufnehmen und die Gestalten, die

444

Anhang B: Aufsatzbeispiele sie ständig sehen, werden erst mal auch scheinbar als Geister beschrieben, sind jedoch „Eindringlinge“ (sind Lebende). Die Lebenden werden von der Mutter und den Kindern gesehen, weil die Lebenden mit den Toten Kontakt aufnehmen wollen. Zum Schluss ist zu sehen, dass Mutter, Tochter und Sohn auch tot sind und die Mutter erinnert sich auch, wie das passiert ist, denn sie hat ihre Kinder getötet und sich selbst auch, hat es jedoch verdrängt. Aus dieser Geschichte wird erkennbar, dass der Tod überraschend kommt und nicht so schmerzhaft empfunden wird. Nach dem Tod ist alles sogar besser denn die Mutter ist nicht verrückt und die Kinder sind beide nicht auf das Sonnenlicht allergisch. Dieser Film zeigt eine Vorstellung des Ablebens, es handelt sich jedoch um EINE Vorstellung wie es nach dem Tot aussieht. Ich könnte mir gut vorstellen, dass es mehrere Filme nicht derselben Vergangenheit jedoch mit anderen Möglichkeiten nach dem Tod gibt. Dieser Film ist sehr gut für einen Film, den man als Unterrichtsfilm nehmen könnte zum Thema Tod und anschließend kann man darüber diskutieren. Man weiß eines der Tod kommt, ist die Frage was machen wir im Leben, um uns selbst glücklich zu machen? Die große Angst die der Tod birgt, ist dass wir nicht wissen was danach passiert, jedoch kann so ein Film etwas die Zufriedenheit der Menschen heben. Jeder krallt sich an der Vorstellung vom Tod damit ihm das Leben leichter fällt, man sollte sie jedoch den Menschen zeigen, damit sich jeder eine Vorstellung machen kann und so glücklicher ist.

9.4 Affizierte (ID 465) Für die Studie haben wir uns den Film „The Others“ angeschaut. Der Film spielt im Jahre 1945 in England. Es handelt sich um eine Familie die allein in einem riesigen Haus wohnt, das sehrt von der Stadt entfernt ist. Die junge Familie besteht aus der Mutter, der Tochter (Ann, um die 8 Jahre) und ihrem kleinerem Bruder (Nicolas, um die 6 Jahre), der Vater der Familie ist in den Krieg gezogen. Ziemlich am Anfang stellen sich eine ältere Dame, ein älterer Herr und eine junge Dame als Dienstboten vor. Es stellt sich heraus, dass die Dame des Hauses in der Zeitschrift eine Annonce aufgegeben hatte, doch diese niemals angekommen sei. Fraglich ist, wie die Bewerber der Stelle davon wussten. Nach einem Gespräch wurde deutlich, das sie schon einmal in diesem Haus gearbeitet hatten. Das Haus und dessen Dunkelheit verunsicherten mich, es hatte eine bedrückende Stimmung. Sehr auffallend war, dass die Mutter bei jedem Betreten eines anderen Raumes hinter sich die Türen abschloss. Außerden waren, egal bei welcher Tageszeit, die Vorhänge zugezogen. Das lässt sich daher erklären, da ihre beiden Kinder anfällig gegen grelles Licht waren. Sie reagierten mit Ausschlag am ganzen Körper dagegen. Die Kinder machten auf mich auch einen sehr bedrückenden Eindruck, da sie sehr blaß aussahen und kaum ein Lächeln auf den Lippen hatten. Sie lebten ein sehr ein sehr tristes Leben. Die Kinder wurden sozusagen von der Mutter im Haus eingesperrt sie durften nichts von der Welt draußen sehen. Außerdem vermissen die Kinder sehr ihren Vater, sie hofften sehr, dass er bald aus dem Krieg zurück kehren würde (besonders der Junge). Die Mutter wurde sehr streng religiös erzogen und lebte streng nach der Bibel. Das Leben der Kinder, war sehr stark durch die Mutter geprägt, ihnen wurde auch die Religion sehr nahe gebracht. Doch glaubten sie nicht an alles was in der Bibel stand (z.B. das Noah alle Tiere in die Arche bekommen hatte) , sie trauten sich aber nicht ihre Meinung gegenüber ihrer Mutter zu äußern. Die Mutter hatte einen Nervenzusammenbruch gehabt, über den niemand sprechen durfte. In einigen Zimmern ist mir aufgefallen, dass nur sehr wenig oder keine Möbel standen. Das Mädchen hatte öfter die Situation beschrieben wie sie ein Jungen namens Victor gesehen hatte, doch niemand glaubte ihr. Sie malte ein Bild, auf der alle zu sehen waren, denen sie in diesem Haus begegnet war, es fiel eine alte Frau auf. Die Haushälter haben mich von Anfang an mit ihrer Art negativ gestimmt. Sie wirkten ganz negativ. Wie es sich herausstellte wußten sie mehr als sie zugeben wollen über das Haus, außerdem versteckten sie Grabsteine. Alles sehr ver-

Affizierte (ID 465)

445

dächtig. Besonders ist mir noch im Gedächtnis geblieben, dass die Mutter ein Fotoalbum von Toten gefunden hatte. Was außerdem sehr prägend für diesen Film war ist, dass es die ganze Zeit neblig war. Es schien nie die Sonne oder es war kein Nebel zu sehen. Am Ende stellte sich heraus, dass die Familie tot war. Es lebten andere in diesem Haus, die es mit der Angst zu tun hatten. Der Junge dieser Familie (Victor) sah ständig ein junges Mädchen. Das Ende war sehr überraschend und sehr unüberblickbar. Es regte einen wirklich zum Denken an. Gibt es Tote überhaupt und leben sie wirklich unter uns? Ich denke eher nicht und auf jeden Fall werde ich mir den Film noch mal anschauen um es richtig zu begreifen. Das Ende erinnert mich sehr an „The Village“ und ich glaube, dass es vom gleichen Regisseur ist, da beide Enden ziemlich abstrakt sind.

10 Anhang C: Dokumentation der PLA-internen PCAs

PCA über alle PLA-Indizes zu Akteuren (als Handelnde & Erfahrende) [b]: Genannte Akteure: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Thematisierung der Nebenfiguren

Lydia-Nennungen

,965

Mr. Tuttle-Nennungen

,964

Mrs. Mills-Nennungen

,911

Gespenster-Nennungen

,647

2 Thematisierung der Protagonisten

Ann-Nennungen

,908

Nicholas-Nennungen

,873

Charles-Nennungen

-,469

Grace-Nennungen

,408

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,4 ausgeblendet. KMO: ,664. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: Medium, Viktor

PCA über PLA-Klasse „Charakterisierung * Akteure“ [c]: Charakterisierung * [Akteure]: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Charakterisierung der Hausangestellten

Charakterisierung Mr. Tuttle

,957

Charakterisierung Lydia

,947

Charakterisierung Mrs. Mills

,912

2 Charakterisierung Familie vs. Vater

Charakterisierung Ann

,832

Charakterisierung Nicholas

,749

Charakterisierung Grace

,501

Charakterisierung Charles

-,372

3 Charakterisierung der Eindringlinge

Charakterisierung Viktor

,886

Charakterisierung Medium

,883

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,3 ausgeblendet. KMO: ,648. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: Eindringlinge

448

Anhang C: Dokumentation der PLA-internen PCAs

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Grace“ [d]: Grace * [Charakterisierungen]: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Grace: extrovertiert negativ deviant

Grace extrovertiert

,867

Grace negativ

,711

Grace deviant

,650

2 Grace: schicksalsgetrieben rational psychoanalytisch

Grace rational

,629

Grace positiv

,579

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KMO: ,534. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: introvertiert

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Ann“ [e]: Ann * [Charakterisierungen]: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Ann: extrovertiert positiv

Ann extrovertiert

,882

Ann positiv

,873

2 Ann: rational negativ

Ann rational

,713

Ann negativ

,618

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KMO: ,509. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: introvertiert, deviant

Anhang C: Dokumentation der PLA-internen PCAs

449

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Nicholas“ [f]: Nicholas * [Charakterisierungen]: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Nicholas: negativ deviant introvertiert

Nicholas negativ

,692

Nicholas deviant

,677

Nicholas introvertiert

,660

2 Nicholas: rational positiv

Nicholas rational

,824

Nicholas positiv

,629

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KOM: ,591. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: extrovertiert

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Berta“ [g]: Mrs. Mills * [Charakterisierungen]: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Mrs. Mills: introvertiert deviant negativ

Mrs. Mills introvertiert

,903

Mrs. Mills deviant

,886

Mrs. Mills negativ

,694

2 Mrs. Mills: extrovertiert egoistisch

Mrs. Mills extrovertiert

,766

Mrs. Mills rational

,763

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KMO: ,618. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: positiv

450

Anhang C: Dokumentation der PLA-internen PCAs

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägungen * Charles“ [h]: Charles * [Charakterisierungen]: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Charles: deviant negativ introvertiert

Charles deviant

,940

Charles negativ

,912

Charles introvertiert

,882

2 Charles: extrovertiert irrrational

Charles extrovertiert

,826

Charles rational

-,575

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KMO: ,718. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: positiv,

PCA über die PLA-Klassen „Charakterisierungsausprägung * Eindringlinge“ [i]: Eindringlinge * [Charakterisierungen]Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Eindringlinge: Positiv extrovertiert

Eindringlinge positiv

,895

Eindringlinge extrovertiert

,894

2 Eindringlinge: Rational introvertiert

Eindringlinge rational

,716

Eindringlinge introvertiert

-,700

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KMO: ,512. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: negativ, deviant

Anhang C: Dokumentation der PLA-internen PCAs

451

PCA über die PLA-Klasse „Identifikation * [Akteure]“ [j]: Identifikation * [Akteure]: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Identifikation mit den Hausangestellten

Identifikation mit Lydia

,981

Identifikation mit Mr. Tuttle

,976

Identifikation mit Mrs. Mills

,952

2 Identifikation mit den Geschwistern

Identifikation mit Nicholas

,952

Identifikation mit Ann

,951

3 Identifikation mit den Eltern

Identifikation mit Charles

,875

Identifikation mit Grace

,507

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KMO: ,675. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: Medium, Viktor, Eindringlinge

PCA über die PLA-Klasse „Distanzierung * [Akteure]“ [k]: Distanzierung * [Akteure]: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Distanzierung von den Hausangestellten

Distanzierung von Mr. Tuttle

,982

Distanzierung von Lydia

,973

Distanzierung von Mrs. Mills

,962

2 Distanzierung von den Geschwistern

Distanzierung von Ann

,938

Distanzierung von Nicholas

,933

3 Distanzierung von Charles vs. Grace

Distanzierung von Charles

,837

Distanzierung von Grace

-,642

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KMO: ,690. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: Medium, Viktor, Eindringlinge

452

Anhang C: Dokumentation der PLA-internen PCAs

PCA über die PLA-Klasse „Affirmation * Referenzebene“ [l]: Affirmationsbegründungen: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Zustimmung wegen Übereinstimmung mit eigenem Glauben Affirmationsbegründung Schicksalsglaube / Spiritualität

,799

Affirmationsbegründung Aufklärung / Wahrheitsstreben

,792

2 Zustimmung wegen eigener Erfahrungswelt vs. Filmsprache

Affirmationsbegründung „Eigenes Weltbild“

,643

Affirmationsbegründung Filmlogik / Filmsprache

-,636

Affirmationsbegründung eigene Erfahrungswelt

,510

3 Zustimmung wegen Stimmung / Ästhetik vs. Dualismus / Religion

Affirmationsbegründung Emotionalität

,650

Affirmationsbegründung Ästhetik / Stil

,571

Affirmationsbegründung Dualismus Tod-Lebendig

-,504

Affirmationsbegründung Religion

-,411

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,3 ausgeblendet. KMO: ,624. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: Rationalität, (Vulgär-)Psychologie, Intertextuell

PCA über die PLA-Klasse „Ablehnung * Referenzebene“ [m]: Ablehnungsbegründungen: Rotierte Komponentenmatrix Komponente 1 Ablehnung wegen mangelnder Übereinstimmung mit eigenem Glauben Ablehnungsbegründung Schicksalsglaube / Spiritualität

,784

Ablehnungsbegründung Aufklärung / Wahrheitsstreben

,778

2 Ablehnung aufgrund eigener Erfahrungen, Todesdualismus und intertextuellen Bezügen

Ablehnungsbegründung eigene Erfahrungswelt

,680

Ablehnungsbegründung Dualismus Tod-Lebendig

,587

Ablehnungsbegründung Intertextueller Verweis

,521

Hauptkomponentenanalyse. Varimax-Rotation Ladungen <,5 ausgeblendet. KMO: ,510. n=320, Kaiser-Kriterium Aufgrund geringer Anti-Image-Korrelation eliminierte Indizes: Emotionalität, Rationalität, „Eigenes Weltbild“, Naturwissenschaft, Religion, Filmlogik, (Vulgär-)Psychologie, Ästhetitk

Literaturverzeichnis

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