Z zagadnień psychologii motywacji

nusz

JdnUSZ REYKOWSKI

•••••• ••••••• ••••••• ••• ••• ••••••• ••••••• •••••• ••• ••• ••• •••

z ZdGdDnlEn

PSYCHOLOGII mOTYWdCJI

WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Okładka,

Piotr

obwoluta

karta

tytułowa

Kawieck!

Redaktor Irena

Kuczewska-Komorowska

Redaktor techniczny Stefania

Rzęcka

Korektorzy Maria

PRZEDMOWA DO DRUGIEGO WYDANIA

Kapczyńska

Stanisława

Lawrenin

" Copyright by WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE WARSZAWA 1977 Printed in Poland Wydanie drugie zmienione. Nakład 10000+220 egz . . Ark. druk. 16,25; wyd. 17,09. Oddano do skladania 12 VI 1976 r. Pocipisano do druku 16 IV 1977 r. Druk ukończono w maju 1977 r. Papier druk. sat. kI. V, 65 g, 86 x 122 cm Zam. nr 3314 /728/k. Cena zl 54,- R-9 WSiP

ZAKŁAD

GRAFICZNY W

ŁODZI,

Obecne wydanie nie rozm się w istotny sposób od poprzedniego. Wprowadzone w nim zmiany mają przede wszystkim redakcyjny, a nie merytoryczny charakter. ChO'cLziło o to, aby wywód uczynić jaśniejszym i lepiej sprecyzować POtszczegóh!e sformułowania. Temu też celowi służyły niektóre skróty; usunięcie wątków ubocznych i dygres'ji powinno lepD.ej uwypuklić główne twierdzenia przedstawiane w książce. Pewnym zmianom uległa terminologia. U żyte zostały terminy, które występują w innych publikacjach poświęconych teorii motywacji i które bliższe są konwencjom spotykanym w literaturze zagranicznej. Uznałem, że posługiwanie się terminami bliskimi doświadczeniu potocznemu stanowi tylko pozorne ułatwienie. Czytelnik w pierwszej chwili lepiej je r0Z1;lmie, ponieważ kojarzą mu się z tym, z czym spotykał się dotychczas, ale później okazuje się, że trzeba im nadać inny sens. Wtedy dawne skojarzenia utrudniają dobre zrozumienie teoretycznego znaczenia pojęć. Lepiej więc od razu stosować nowe terminy odpowiednio j e wyjaśniając. W niektórych miejscach wprO'wadzone zostały nowe treści. Dotyczy tO' szczególnie następujących podrozdziałów: - Pobudzający wpływ motywów na czynności człowieka (rozdział II, § 4). Czynniki warunkujące wzbudzanie motywu (rozdział III, § 1). Potrzeby (rozdział III, § 2). Wp1yw niepowodzenia (rozdział III, § 5).

UL. KOMINIARSKA 1

5

WprowadzeIllie do rozdziału IV pt. Geneza motywacji. Podejmowanie zadań społecznych i przestrzeganie norm (rozidzi'ał IV, § 4). Ponadto zmien10no organizację wywodu niektórych paragrafów. Zmiany i poprawki wniesione w niniejszym wydaniu oparte były n:a doświadczen~ach związanych z zastosowaJlliiem pierrwsZlej edj11Cji kSiiąŻ'ki dla celów dydaktycznych. Wiele cennych spostrzeżeń na ten temat dostarczył Doc. Dr Marek Pi1kiewicz, który kierując przez kilka lat Zakładem Psychologii Wyższej Szkoły Pedagoglcznej w KielcachS'tał się wytrawnym specjalistą w zakresie psychologicznego kształoenia nauczycieli. Za pmekazane mi rady i uwagi, które w miarę możności starałem się uwzględ­ nić, składam Mu serdeczne podziękowanie. -

Autor

Warszawa, w marcu 1976 roku

1. DLACZEGO MOTYWACJA?

Analiza teoretyczna jakichkolwiek 'zjawisk wymaga trudu. Trud taki jesteśmy 'Sik~onni podejmować zwykle z dwóch powodów. Jednym j1est bez:iJni1Jeresowna ciekawość, bowiem zjawiska, z którymi iSię spotylkamy, !budzą w nas często chęć głęhsz.ego ich poznania izrozurmiema. Miimo że d~ka wooć stanoWi ważki powód Tozmyś'lań i ana[izy teoretyC2IDej, to chyba jednak nie najważniejszy, a \VI każdym razli:e meliemi mogliby powiedzieć o sobie, że oddają się re:J)le1mji teoretycznej - zroionej i długotrwa­ łej (a ll'i'e chwi1owej) tylko 'z drekawości. WiękSlZOŚćz nas podejmuje trud teoretyCZJIliej analizy zjawisk przede wszystkim dlatego, że odcZlUwa jej konieczność. Konieczność toof'etycznej analizy pojawia się wtedy, gdy natrafiamy na trudności: Gdy n'ie skutkują :nasze daJwno wyuc'zone sposoby dawania sobie rady z rzeczywistością lub też gdy chcemy osiągnąć '000, czego dotychczas nie uzyskaliśmy, 00 wydaje się niełatwe. W tych właśnie dwu przypadkach liczymy na jakąś pomoc. Jednym ze źródeł tej pomocy jest teoria. Tak właśnliie przedstawiają się sprawy, jeśli ehodzli o kształ­ cenie, wychowanie, oddziaływanie na ludzi. Potrzeba analizy teoretycznej wyłania się w związku z koniecznością wytłumaczenia niepowodzeń wychowawczych, niezadowalających postępów w nauce, trudności w ułożeniu stosunków międzyludzkich, zaburzeń zachowan[la się. Potrzeba ta:ka powstaje także wówczas, gdy chcemy rolblić lepiej COŚ, co dotychczas wykonywaliśmy średnio. Na przykład gdy chcemy osiągnąć lepszy poziom przygotowania absolwent6w crzy wyższą wydajność pracy. 7

PRZYCZYNY BEZPOSREDNIE

PRZYCZYNY POSREDNIE DALSZEGO RZĘD\],

PRZYCZYNY 'I'OSRECNIE

(dotyczqce trwałych właściwości' ucznia)*

(trwające przez pewien czas)

(chwilowe)

zadania szkol ne są dla licznia

---

zbyt trudne (czynnik instrumentolny)

/

brak wiedz:y i umiejętności

(czynnik instrumentalny)

/

/

"

"

./

'X '

/

"

/

\

'\

---.., 'y

1_____ -

I

~

",

"-

X

\

~;~~~:a:~::~ocnh~~:;)ej

""

\

\

\ \

z e warunKI zdrowia

brak chęci do nauki (c zy n n i k m o t y w o c y j n y)

\'--"

"'r-:-----','i mła trudna, sYdtuację abiełktywtnql_ om owe, z y s on

"

~

L.: ___________,_---1

\

nadmierne ambicje

'L--_ _ _ _ _ _ _ _-J

-

-

czynniki natury

zdrowotnej

\ ""

procesu

\ \-------------.&;.----,

~

-

""

-=:::f

błędy

wychowowczego

,,\

./

Ryc. 1. Motywacja jako czynnik determinujący niepowodzenie szkolne. (W rycinie, dla uproszczenia, pominięto niektóre zależności)

8

trwały stan napięcia, niepokoju, brak

/' \

/

nie zależy mu na osiqgniEciach szkolnych (c z y n n i k

)- /"

-

błędy procesu d ydakf.yczneclO'

\/

'\\

-

/

X'l...-,t./<--------------,\

i niespokojny

./~ \

\ \ r------------ $' /' " --,-

/

,

\

" \

"'\

/

,,/< \

__ \-' - -

-- -"\

"\

\J przeszkody zewnętrzne IL_,_ _ _ _ _ _

napięty

" /'<, /

\\

jest (czynnik

\\ \ ,

'\

\

\

\\

-\\'"

'\ '\

,

\

"'-

\\ "'-

/

/Jt.~

/

'>("

./

"

/

nie wystarczające zdolności

(czynnik instrumentalny)

/

\ _ } ; - -- --

(czynnik ern'ocjonalny lub czynnik zdrowotny)

...--..L..._.... M.' . /

/

\/ \.

niezdolność do wydajnej pracy

/

/

Y,

'\

/

/

/

\,>
/

/ /

/

/

PRZYCZYNY PODSTAWOWE

\

" "I\ czynniki ---------, natury społecznej, materialnej, I -

_'I

-, I

zdrowotnej. organizacyjnei, psycholog;cznej leżqce poza uczniem

~

________

I I

~

o b jaś n i e n i a: 1 - np. brak odpowiednich doświadczeń we wczesnym dzieciństwie, ubóstwo >nformacjd w pierwszych latach życia; 2 np. nliesystematyczne kształcenie; 3 - np. nieinteresują­ cy sposób podawania wiadomości, niewytworzenie zainteresowań; 4 - np. brak starań o rozwój intelektualny, stawianie w pierwszych latach życia zbyt trudnych zadań; 5 - np. brak troski o systematyczne kS2tałcenlie dziecka, dopuszczen!ie przerw w nauce, dopuszczende do omijania zadań "mniej interesujących"; 6 - np. wytwarzanie nadimiernej ambicji, atmosfera zagrożenia; 7 - np. brak powiązania między poczuciem własnej wartości a wynikami w nauce; 8 defekty wrodz.Ol1e, choroby, wypadki, powodujące trwałe uszkodzenia; 9 np. częste prze,rwy w nauce; 10 - :zaburzema hru-monalne, zaburzenia w ukŁadzie nerwowym; 11 -np. ogólne obniżenie napędu na skutek złego stanu zdrowia • Pmyczyny te w:c
9

Typow e proble my. ROlJpaltrzmy najpie rw typozgłaszają wycho wą listę skaTg, a więc sygnałów trUdności, jaikie y od wawcy , rodzice , pr~eŁoż€ll1'i. Dla ułaJtwienia dalsze j analiz razu ujmiem y te skargi w pewne grupy. Będą to: 1. Skarg~ na złe wy'll~ki działalności: brak postępó1w w nauce, wych, nikłe złą pracę, niedoskonałe wynik i w zaj ęciach sporto itp. efe1kty w za:jęciach praktyClZJ1o . . technk znych ­ 2. Skargi na złe wylkonywalIlie tego, co się umie, i niemoż !łe przed egzamlinem, ność osiągania tego, co się chce: zldenieT'WQWan trudności skupia nia , towych konflik nieopa nowan ie w sytuac jach :sadnio ny lęk, ponieuza robi, się się i 'koncelIl:trowama na tym, CIO żujące realiza parali czucie słabości, bezradności i beznadziejności cję własnych zamierzeń . łu­ . 3. Skargi na złeczY'ny, tj. kłótnie, bójki, kłamsItwIO, niepos Ilde się, zachoszeństwo, ntiewY'konywanie obowiązJków, spóźnial wanie aspołeczne itp. e Te trzy grupy skarg uważa się zwykl e za trzy różne rodzaj h, c y n z c Y t k a proble mów, a więc mówi się o proble mach d y d e m o c j o n a l n y c h i w Y c h o w a w c z y c h. Do teorii psycho logiczn ej sięgamy po to, aby pomogła nam poAle nie tylko plO to. radzić sobie z tego rodzaj u zagadn ienliam i. Ni:eraz nasze zadani e polega iIT1e na popraw ianiu tego, co złe, żeby ale na udosko nalani u tego, C'O już jest dobre - chcem y, o to, by wychować było lepsze. Tak więc chodzi na:m nie tylko po pl'OSW porządnych ludzi, ale żeby wychować ludzi o wybito tanych walora ich 'charuk teru, i nie 'O byle jaką "porządność", a ego styczn socjali ia widzen u kie cechy, które są m!iezbędne z punlkt rozwo ju naszeg o kraju. Chodz i nam nie tylko o to, aby wszyst kie dzieci kończyły szymi wynik ami. szkołę, ale również, by kończyły ją z jak najlep eń emocjo zaburz m padlko Pragni emy rui'e tylko zapob iecwy odporn ych, nalnie nalnyc h, ale także, by wychować ludzi emocjo om. zdolny ch dio stawie nia czoła różnym możliwym przeciwności Tak więc nasze proble my dotyczą nie tylko "usuw ania bra"proków", ale też udosko nalani a, podwyższania poziom u naszej dukcji ". Kiedy staje przed nami którak olwiek z wymie nionyc h po-

plt'Zep,rzednJio spraw, naj~hętmej p0SziukalibyŚll1y odpowiedlIlieg'O książ­ Czy pisu, który by wskazywał, ja:k ów pI'ioblem ~ozwliązać. sów, ka psycho logiczn a. nie powin na być właśnie zbiore m przepi wymo jak usuwać agresywność dzieck a, jak zapwegać wadom itp.? zania wy, lak polepszyć wynik inauCl i Posiad anlre tla
niu

reguł postępotvania.

Sposób analiz y proble mów. Rozpa trzmy nastę­ atyki dał niepra: wipującą kwestię: Uczeń na klas6w ce 'z matem dlacze go? dłową odpowiedź jeden z poniższych powod ów: ać Możemy rozważ 1 - nie umiał matem atyki, 2 - był niedys ponow any, 3 - nrie starał się.

n 10

z tych trzech powod ów dotycz y czego ilIlIIlego. Czynn ik 1 to braki w zakres ie wiadomości i umiejętności, czyli obw łaś c i w o ś c i i n s t r u m e n t a l De Y c h, czynni k 2 to stanem ne nkowa uwaru OŚci niżenie aktuałnej psychi cznej wydolnl 3 to e m o c j o n a l n y m lub stanem z d r o w i a, czynnd:k m osferze defekt w za/kresie pragnień i zainteresowań, .czyli w Każdy

t y w a c y j n e j.

Oprócz tych czynni ków tkwiących w samym uczniu na wynim. nik wpłynąć mogły jeszcze inne pOM'ody, znajdujące się poza r zt ę n w e z h Można by zatem wspornn;iećo waru nkac owych n y c h, takich jak brrak odpow i!ednic h pomoc y (np. pogląd tablic) , jak ~kody zWiązane z oświetleniem, hałasem, zachowaniem innych ucznió w itp., czyli o czynni ku 4. Rzecz jasna, że przyczyną niepow odzeni a na klasów ce mógł ujących równo cze§być nie jeden, lecz więcej czynlIlii.ków występ nie. Ale powołanie Slię na któryk olwiek z poprze dnio wymie nionych czynnikÓM' nie stanow i końca, a zaledw ie pocrzątek wyjaś­ nienia. Tak więc można zadać dalsrze pytani a takie, jak: Dlacze go nie umiał materrlaitY'ki? Dlacze go był niedys ponow aoy? Dlacze go się nie starał? Dlacze go pracował w nieodp owiedn ich warun kach? A więc dlacze go ni.e umiał? - Bo nie był w stanie poradzić sobie z materiałem (defek t właśdwoŚC'i !instru mental nych) - bo nie był w stanliesię skupić w trakcie uczeni a się (defek t w sferze emocjo nalnej lub zdrow otnej) - bo nie chciałO' mu się zabrać do nauki (defek t w sferze motyw a'cyjne j) - bo zaszły okolicznośd, które mu naukę uttrUdniły

bądź

uniemożliwtiły

. (defek t warunI ków) Tak więc odpowiadając na. pyliJa:nie: Dla9ze go uczeń nie umiał matem atyki? - natraf iamy ponoW nie ~atę same cztery czynni . ki, które już poprze dnio zidootyfikowaliś~y.

12

dalej, 'zadając sobie kolejn e pyu tania typu "Dlacz ego?". Zatrzy majmy się jednak w tym miejsc h nionyc wymie z Drugi ień. wyjaśn ch i powróćmy do wcześniejszy otzdrow tu ć pominą czynni ków to "niedy sponow anie" . Można a­ ne przycz yny niedys ponow ania, ponieważ mają one z rozważ zaiast niami psycho Logicz nymi związek tylk!O pośredni. Natom "niestanów my się nad psycho logiczn ymi przycz ynami olwego dyspon owani a" . Dlacze go więc uczeń był "niedY Slpono wany"? - Bo Intie był jes:zcze wySlta~czająco pobud zony (częste u nieięty któryc h ludzi zjarwdJSk10 w godzin ach rannyc h), nie wciągn sporznany w pracę, me zmolbi:liJzowany - jest to fakt dobrze towoom jako "brak I'Iozgrzewki"; co- bo był nadm1 ernie pobudz ony, zaniep okojon y, podntie ny - fakt znany jako zdener wowan ie. by poprowadzić WyjaśllIienlie powod ów zdener wowan ia mogło my nas w kilka rożnych kierunl ków, ale wśród nich natrafilibyś leżeć mogła ia wowan zdener yna na jeden dobrze znany - przycrz o wyw tym, że UJczni!oWli ogromndre zależało na osiągnięciu dobreg i. j niku, czyli znajdowała się w sferze m o t y w a c Tak więc chcąc wyjaś:niić bardZio prosty , potocz ny fakt "ntiepo zkoniec przed iśmy wodze nia na klasów ce z matem atyki" stanęl możliwych kierun nością l"oZibudQwama naszej analiz y w wielu kach i posłu:henia się aałą siatJką pojęć. Wśród tych pojęć poczes trzyne miejsc e zajmowało pojęciJe mOltyWacji. Spotkaliśmy je krotnie . io Najpie rrw jak:!O jeden z cztere ch terminÓM' b e z p oś r e d n Używając wyrażenia wyjaśniających przyczynę ndcepowodzenia. który miał nisuczeń, że to, "bezpośredmo" chcem y wskazać na dobreg o wyniąć oSliągn ką motywa'cję (nie starał się), nie mógł zdroku, mimo że pOZiostałe 'Czynniki (wiedz a i umiejętnośCi, stan możli­ wia i stan emocjO'nalny, warun ki zewnętrzne) dawały mu .A!I1Ializę tę można prowadzić

wości.

termin p oi to dwa e wyjaśniający zaistniałe niepow odzeni ś r e d n i o nie razy: Raz za jego pomocą wyjaśnialiśmy, dlacze go uczeń go był zdener woumiał materiału na klasów ce, drugi raz, dlacze Pojęcie

"moty wacja"

występOlWało również ja~o

13

jaki. tu występuje, najwygodniej bę@ie przedstawić za pomocą diagramu ~patrz ryc. 1). W dotychczaiSowych riOZlW'areniach pomijaliśmy C1Zynniki ze'W~ nętrzne, zakładając, że nie są zależne od przyczyn psychologiczn)l1ch. Ale założenie to jest tylklo 'W przybliżeniu Iprawdziwe. Tak więc, k!iedy zły Iwy'nl!kwiąże się 'z nieprzyniesienilem na klasówkę tablic lloga:rytmic:znych, bezpośrednią przyczynę starowi fizyczny brak narzędzia - brak talblic. Ale 'O tym braku zadecydować mogły przyczyny psychologiczne: zapomnienie (czynnik instrumentalny), zdenerwowanie (czyrmik emocjionalny), lekceważerne zadaniia (czyniniik motywacyjny), memoŻ!Ilość kupienia tablic (przeszkoda zewnętrzna). Wiele innych przyczyn zewnętrznych po bli~S'zej ainOOizie ,dkazu:je się mieć nie wyłącznlie zewnętrzne, ob'iektywne, a'le również subiektywne, psychologiczne urwarulIlkowany.

Cały

'System

zależności,

Wa'rliłe.

Wyjaśnien[e pojedynczego Zldarzenlia nti.epowodzenia na klasówce z matematyki ma stosunkowo niewielkie znaczeniie pralktyczne, poniewa:ż mogło być przypadkowe. Bardziej obchodzi nas powtarzające 'Się niepowiOldz,enie mówiąc 'ogólniej: niepowbdzenie w nauce szk'olnej. Niepowodzeniie 'W nauce szkolnej może być uwarun/krowane różnymi przyczynami. Spróbujmy zary'sować robie coś w rOldzaju schematu analizy takiego niepowodzenia. Rozważmy cztery warianty:

1. Niepowodzienie ponosi uczeń, który pi'Zeznaeza dużo czasu sporo wysiłku w naukę Iszroolną. Możliwe przyczvny: - wewnętrzne - !Illiewystarczające przygotowanie w poprzednich etapach nauki, brak zdolności, - zewnętrzne - źle jest uczony. Jeżeli nieporwodzeni,e dotyczy jednego lub niewielu uczruow, jest bamiej prawdopodobne, że przyczyny mają charakter wewn.ętrzny. Jeśli 'stanowi j'ednak zjawiSko częste, obejmujące większą grUJpę uczniów, przyczyn należałioby raczej poszukiwać na zewnątrz, w którymś lub w klUku spośród następrujących czynników: - złe programy, - nieodpowiednie podręczniki,

i

wkłada

14

- źle prowadzone nauczanie (niskie kwalifikacje lub mewłaś­ ciwy stosunek nauczyciela do pracy). ,W przypadku trudności wewnętrznych dIWie grupy przyczyn mogą wchodizić tu w grę: - niewystarczające przygotowanie do obecnego etapu nauki na skutek opuszczeń, chorób, niskiego kulturalnego poziomu śro­ dowiska, z którego uczeń pochodzi itp.; - niewystarczające zdolności do uczenia się będące następ­ stwem defektu powstałego we wczesnym okresie roz'W'Olju lub wrodzonego. uczeń, 'który próbuje się lecz ma trudności zeskupien!iemsię, który traci wiele go·dzin na naukę, ale niewiele z tych godzin spędza r~eC'zywiś'Cie na uczeniu się, lub wreszcie taki, który unlle 'w domu, ale przy tabHcy lub na klasówce nie jest w stanie należyclie zdać sprarwy z tego, czego się, nauczył. Tego rodzaju :sta:n rzeczy może być uwarunklowany: - chwilowym, ostrym zaburz.eniem równowagi emocjonalnej wywołanym 'przez niekorzystną sytuację środowiskową lub konflikt wewnętrzny (nIp. przez trudnośCi w domu czy z kolegami, poczucie 'wmy z powodru ukrytego wykroczenia); - trwałym defektem emocjonalnego rozwoju spowodowanym nieprawidłową sytuacją wychowawczą (np. brakiem odporności emocjonalnej u dziecka wychowywanego przez nadmiernie opiekuńczych i zbyt lękliwych rodziców); - plO/wstaniem wygórowanej ambicji przodowania, chęci osią­ gania makSymalnych wyników, czyli nadmiernej motywacji (np. u ucznia, który przez kilka lat 'odnosił sukcesy jako pUlpilek w szkole, a potem przleszedł dJoinnej szkoły, w której przestał być uprzywilejowany, lub u dZliecka, stale pobudzanego przez rodziców do zdobyWania pierwszego miejlsca).

2. Niepowodzenie w nauce ponoSi

uczyć,

3. Niepowodzenie w nalUce ponosi uczreń, który nie wkłada rednego wysliłku w naukę, nie chce się uezyć. Tego rodzaju stan rz'eczy może być uwarunikowany: . - trudno&!ią, jaką sprawlia mu uczenie s!ię (na skutek niskich zdolności, zaniedbania, źle ustawionego procesu dydaktycznego); - nadmiernymi ambicjami i wiążącym się z tym lękiem 15

noś­ przed możliwością porażki, a wobec tego niechęcią do działal ci która może przynieść porażkę; , _ brakie m jakiegoikołwiek pożytku z powod u dobryc h wyni, brak ków w nauce (obojętność rodzic ów dla wynik ów w szkole własnych zainteresowań).

4. Niepow odzeni e ponosi uczeń, który chciałby się uczyć wai uczeni e się nie przych odzi mu z trudem , ale nie dYSlponuje obcią­ jest , run~ami do nalukri - nie ma miejsc a, nie ma książek żany

innym i

obowiązlkami.

yW k'Onkluzji dochod zimy do następującej klasyfi Jkacji p r z c z y n n i e p o wo d z e ń: - przycz yny w e w n ę t r z n e niewystarczające zdotIl!Ości, luki w wiadomościach,

brak rÓ\W1lOlwagi emocjo nalnej , brak motyw acji; - przycz yny z e w n ę t r z n e (w stosun ku do ucznia ) nieddb re warun ki uczeni a się, . . . źle prowaJd~one naucza nie. bardzo ~hskl jest at schem Trzeba przyznać, że ten końcowy go ucz~n podlacze potocz nym initruiejom. Kiedy bowliem pytam y, h nosi niepow odzeni a w sZ1kole, otrzym ujemy jedną z następuJącyc odpow iedzi: - jest nie2!dolny, - ma hraiki z poprzecirlillch okresó w nauki, - jest nerwo wy, - jest leniwy , - nie ma warun ków do uczeni a się, - źle go uczą. Odpow 1edzi powyższe różnią się pod jednym ważnym wzglę­ nas dem od tych, które były wynik iem przepr owadz onej przez naktórym w u, analizy : Są zakończeniem wyjaśnienia w miejsc leżałoby

je dopier o

rozpocząć.

Tak więc należałoby zapytać: "Dlacz ego uczeń nie ma zdolsię urodził", ności?" Z pozoru łatwo na to odpowiedzieć: "Bo taki wa. W rzefałszy dków przypa ale jest to odpowiedź w większości lub typu iotu przedm czyw1stooci brakZ1dolności do określonego

stanow i najczęściej łączną konsekwencję wpływu iwym trzech czynni ków: braku odpow iednie go trenin gu we właśc tej do cią okresi e życia, lęku przed wykon ywani em lub niechę ro.lę o. określoną czynności i braku zainte resowa nia nią. Ponadt wości układu właści .ne wrodzo pewne ż odgrywać mogą równie zić, że stwieTd mo.żna kiedy rzadko nerwo wego, tziW. zadatk i, ale j Częście 1 ci. do.lnoś brakuZ/ to właśnie ich brak był przyczyną onego wrodz żenia zdarza się, iż mamo, zadowalającego wyposa podzieck o 'Okazuje brak zdoll1!ośd związany z którymś z tTzech przedn io. wspom nianyc h czynni ków. iki pozaps ycholo Sięgając jeszcze dalej, nakafi my na czynn: i wycho wawcz e cen~e) (kształ gicZ/ne: 'Oddziaływania dydak tyczne TyC. 1). pOl'. ie'zne; oraz czynnikIi natuTy zdrow otnej (biolog tego mieJdo Sprób ujmy wyciągnąć wniosk i 'Z 'tego, co zostało

działalności

sca powiedz!iane.

przykład Otóż anal1zując pojedy ncze ':z!darzenia, takie jak na

wynik klas6w1ki, jak również roz:ważając potych 'wynik ów w nauwtarzające Isię trudności w osiąganiu należy tych ce, natrafiliśmy na pewne grupy przycz yn ogólny ch. Część OTprzycz yn ma chaTak teT niepsy cho.log iczny; leżą one w sferze rówganiza cyjnej , społecznej, a nawet leikars kiej. Spotkaliśmy zane logicZ! psycho yny przycz Te ne. nież przycz yny plsych ologk'z ki czynni iając odTóżn ch liczyliśmy do jednej 'z trzech klas ogólny znaNie j. acyjne natury in-stru mental nej, emocjo nalnej i motyw sprzę­ czy to, że czynn m te działają osobno : Są one wzajem nie od zjawis k pozost ażone, bowie m zjawiS ka jednej z grup 'zależą czynni ków typu emołych dwóch , np. zdolności uzależnione są 'Od zainteTeSOIwania). (jak go. acyjne cjonal nego (jak lęk) i motyw Mimo wzajem nego sprzężenda tych zjawis k nie można rozpazajmie my się jedb-ywać kh równocześnie. W niniejs zej książce zjawis kami motyw acyjny mi. ną ty~ko grupą zjawis k niezadowalający

Natura zjawis k motyw acyjny ch. W po:prrzedjeden nich rozważaniach stwierdziliśmy, że motyw acja stanow i

~~~

~~łJII: i przedstawiają badacze l Ciekawą analizę genezy zdolnośc Ko }1... Jur- ~ A. N. Leontie w: O rozwoju psychik i. Przekład z jęz. ros. S. ar; ~ycz- t<' kowski. Warsza wa 1962, PWN; B. Tiepłow: PsychoL ogia zdoLno$ i Z. ~y. ~ Bale;ra S. . ~~~1td ewska. Jędrzej M. 11)1Ch. Przekład z jęz. ros. ~<$o . JI. 1,'",':\ Warsza wa 1952, Nasza Księgarnia. ._~"C ','..... ""., , ~ ~~

y-

~~~,~.

16

Z zagadnień -

2

.' _ , , ' .

,~.,"',

'_.".~

z czynników, od 'któ~ch zależy efekt działania. Cóż to takiego jest motywacja? Do czego potrzebny nam ten termin? Najp:mścieij byłoby powiedzieć, że jest to pojęcieogólneozna­ czająee ta!k:iezjawislka, jak intencja, zamiar, chęć, pragnienie, żx­ ,Jezenie, zaintere~~ani~mi...,QQro:ya przed czymLi'tp.,-Wszyst"--kre-wymTenf'one terminy maJ~jedną cechę wspólną - oznaczają wy'stąpienie w człowieku <;::.t&ndęncji ldenJUlknwej,7, czyli goto(, waści do zmierzania ku oIkreślonym celom ... Ta gotowość może bycmiliierlub-bardzier"§Wiadoma~'-~~i~j"l~b- bardziiej sprecyzowana. Tendencję taką nazywać będziemy dalej m o t y w e m (względnie procesem motywacyjnym), a ogół motywów terminem m o t y w a c j a. Hozwijając to określenie można powiedzieć, że motywacja to proces psychicznej regulacji, od którego zależy kierunek ludzkich czynności oraz ilość energii, jaką na realizację danego kierunku człowiek gotów jest poświęcić. Tak więc motywacja to proces wewnętrzny, warunkujący dążenie ku określonym celom. 1 Cele takie mo'żna ogólnie podzielić na dwie klasy: na cele dodatnie, tj. takie, do ·OSIiągpięcia których zmierzamy (dobry stopień, pochwała, populamość WŚiród otoczenia, sympa:tia inlI1ych), oraz ujemne, czyli takie, których staramy 'Się uniknąć (krytyka, zły stopień, niechęć inn)llch osób, pogarda innych, usikodzenie ciała, ból). W podobny sposób możemy podzielić procesy motywacyjne, mówiąc ~ mQtywacji dodatniej, warunkującej "dążenie do" i motywacji ujemnej - warunkującej unikanie. TY1powym pr'zejawem motywacji dodatniej jest pragnienie, a ujemnej - obawa lub niechęć. W dalszym ciągu tych rozważań pragnienia i obawy lub niechęci traktowane będą j~o reprezentacja całej rodziny 'Procesów motywacyjnych. Trzeba jednak pamiętać, że nie wyczerpują one wszystkich :f)orm motywacji. Pragnienia i obawy mają pewne cechy charakterystyczne wspólne ze Iwszystkimi innymi procesami motywacyjnymi, a odróżniające je od innych, niemotywacyjnych. Trzy z ntch można \ ) uważać za podstawowe: W literaturze polskiej spotkać można również zupełnie inny sposób użycia terminu ~aotyw. Tak na przykład K. Obuchowski opisuje tym terminem świadome wskazanie celu i programu działania, co upodabnia jego znaczenie do pojęcia "racja", "powód" itp. 1

18

1;' Procesy motywacyjne mają k i e r u n e k - pragnienia do osiągania przedmiotu pragnień, a obawy (niechęci) d'O unikania źródła obaw. 2. Procesy motywacyjne posiadają n a tęż e n i e - znaczy to, że pobudzenie pragnień lub 'Obaw powoduje w następstwie stan podniecenia, podekscytowania, tj. zmiany energetyczne w zachowaniu się (pirzyro3't lub spadek sił). 3. Procesom motywacyjnym towarzyszą w przypadku realizacji dodatnie, a w razie niemożności realizacji ujemne s t a n y e m o c j o n a l n e (przyjemność, przykrość) - znaczy to, że speł­ nienie pragnień i uni:knięcie tego, czego 'Się obawiamy, powoduje uczucia dodatnie (saitysfakcja, przyjemność, radość, ulga), natomiast niespełnienie pragnień a spełnienie obaw powoduje uczucia ujemne (przyikrość, cierpienie, żal, zawód). Również inne fazy pl'ocesu motywacyjnego mają zabarwienie emocjonalne. W tym rozumieniu pragnienia i obawy są procesami wewnętrznymi, które regulują zachowanie się ludzi. Regulują w ten sposób, że określają kieruneik i natężenie działań 1.

pobudzają

Trzeba jednak pamiętać, że zachowanie ,się regulowane jest rrie tylko pTZetz motywację. O tym, co człowiek robi, współdecy­ dują również inne procesy regula·cyjne. Główne ich rodzaje daloby SIę opisać nas,t·ępująco: 1. Procesy perce'pcyjne, tj. takie, dzięki którym zjawiska otaczającego nas świata są przez nas odbierane. Dzięki nim otrzymujemy informaC'je o tym, co dzieje się rrao:koło nas. Są to wrażenia i spostrzeżenia, 2. Procesy i n t e l e k t u a l n e, dzięki 1dórym ot:rzymane przez nas informacje ulegają różnego rodzaju przelks:ztałcerniom. Te przekształcenia przybierają formę wyobrażeń i fantazji, ciągu skojarzeń, planów, przewidywań, decyzji i zapewniają rozwiązy­ wanie problemów, jakie życie przed nami stawia (część tych procesów określa się jako procesy myślenia) 2. 3. Procesy w y k o n a w c 'Z e, czyli mniej lub bardziej s,tałe programy wykonywania czynności. Utrwalone programy zapew1 O innych jeszcze meehanizmac', podobnego rodzaju mówić się będzie dalej (patrz str. 23-2i6). . . 2 Na temat myślenia pisze J. Kozielecki w pracy: Rozwtqzywame problemów. Warszawa 1970, PZWS ("Biblioteka Nauczyciela").

19

niające płynne,

dobrze zautomatyzowane operacje ruchowe i 'wydawanie artykułowanych dźwięków to nawyki. Możemy wyróż­ nić dwa ich rodzaje - nawyki mo1Joryczne (jak mi przykład chodzenie, chwytanie, pisanie liter) i języikowe, dzięki którym jesteś­ my zdolni do wydawania dźwięków mawy 1. Trzy wymienione grupy tpl'ocesów: pel'Cepcyjne, intelektualne i wykonawcze tym się odZIna,czają, że dzięki nim jesteśmy w stanie opanować 'Otaczający nas świat. Sąoue niejaka instrumentem, za pamocą którego dajemy s'Obie radę z rzeczywistością dlatego można by je nazwać p r 'O c e s a In i i n s t r u m e n t a In ymi. Oprócz procesów instrumentalnych wyróżnić można również procesy, dzięki którym energia 'Organizmu zostaje wy'karzystana na wyik'Onanie tych lub innych czynności. Energią 'Organizmu "gospodarują" procesy emocjlO'llalne i motywacyjne adgrywaj<:lf':: rolę "napęd'Ową" i Ukierunkowującą. 1. ProcesYi e m 'O C! j 'O n a l n e (np. gniew, strach, radaść, cierpienie, tęsknota) p'Oja'wi~ją się 'WItedy, gdy człowiek styka się z czymś, co jest dia niego 'osabiście (bądź dla spraw, z którymi czuje się związany) ważne, co ma znaczenie. Bowstaje wtedy mniejsze lub większe pobudzenie i dążenie do podtrzymania kontaktu z danym zjawis'kiem (jeżeli wzbudza ono emocję doda:tnią) bądź do przerwania'k>ontalktu (jeśli wywałuje emocję ujemną). 2. Prac esy m o t y w a c y j n e pełnią jeszcze bardziej skamplikowaną funkcję Ukierunkowując wysiłek 'Organizmu tak, aby dopmwadził 'On do 'Określonych celów. Zarówna procesy emocj'oualne, jak motywacyjne wpływają na to, w jaki sposób czł'Owiek ustosunkowuje 'się do otoczenia, to znaczy zbliża się czy 'Oddala, pomaga czy przeszkadza, sprzyja czy jest przeciWllly, popiera czy zwalcza, rozwija czy burzy itp. Dlatego też nazywa się je czasem p r o c e s a m i u s t o s u n k 'owa n ia. 1 Podział na trzy wyżej przedstawione klasy procesów jest pewnym przybliżeniem, ponieważ można pokazać, że zjawiska zaliczane do którejś z klas posiadają niektóre własn.:..'ici upodabniające je do zjawisk zaliczonych do innych klas. Na przykład spostrzeganie zakłada pewien stopień transformacji danych, a myślenie jest pewną formą orientacji. Podzi2.ł niniejszy bierze pod uwagę dominujące cechy zjawiska. Ze względu na podobieństwa między procesami percepcyjnymi i intelektualnymi można określać je wspólną nazwą: p r o c e s y p o z n a w c z e.

20

..

Procesy instrumentalne i pr'Ocesy ustosunkowania nie wystę­ spostrzeżenia czy tylko emocji. Gdy zachodzi jakiś akt spostrzegania, towarzyszy mu zwykle pe'wien strumień wyobrażeń bądź myśli, a zarazem jakieś czynności ruchowe lub słowne. Spostrzeganie, myślenie i wyk,anywanie ,czynności są madyfikowane przez aktualne emocje i motywy, które same z kolei OIkreś'lane są tym, co człowiek widzi, myśli i robi. Ki2dy z tego "kłębowiska" zależności chcemy wybrać tylko jeden rodzaj procesów i poddać go dokładniejszej analizie, musimy dokonać abstrakcji, tak jak dokonujemy jej wtedy, gdy studiujemy obieg krwi, pomijając inne sprzęż'One z nim pr'ocesy fizjologiczne, jak na przykład 'Oddychanie, trawienie, wydzielanie gruczołów, przewodzenie impulsów nerwowych; nie możemy przecież tych wszy:stkich procesów równocześnie badać i 'Opisy-

pują w człowieku osobno. Nie można więc spotkać samego

wać.

Uwzględniając, że motywacja jest tylka jednym z procesów regulacji, że stanowi składnik systemu, dodać musimy jeszC'ze jeden fakt do charakteTystyki systemu ja~o całości. Otóż procesy regulacji same są regulowane, czyli nadzorowane i korygowane, przez osabną instancję regulacji - przez ś w i a d o m aść. Świadamość ludzka jest więc urządzeniem nadrzędnym, które kontroluje przebieg wszystkich in:nych procesów. W jaki sposób świadomość czyni t'O w stosunku do moltywacji, zo'stanie przedstawione w Zakańczeniu książki.

Plan książki. Jak jużw'Womniano, w niniejszej książce autor zajmie się tylko jednym z elementów systemu regulacji - motywac'ją. Motywacja zosltała tu określona jako psychiczny proC€\S regulacji. Chodzi o to, że wpływa 'Ona na przebieg procesów umysłowych i steruje działaniami w taki sposób, aby zapewnić równawagę między jednostką a otoczeniem oraz jej rozwój. Charakterystykę motywacji rozpoczniemy od przedstawienia, na czym polegają jej funkcje regulacyjne i co dzieje się wtedy, gdy one zawodzą. Będziemy o tym mówić w rozdziale II pt. Matywacja a działanie. Z kolei można zapytać: Od czego zależą same procesy motywacyjne? Co sprarwia, że powstają, że osiągają określone natęże-

21

nie lub przeciwnie - słaJbną i zanikają? W toku badań psychologicznych zostały wyodrębnione główne c'zynniki, których oddziaływanie wpływa na 'stan motywacyjny ezłowreka. Poznanie tych czynników daje podstawy do odpowiedzi na pytanie, jak można wzbudzać motywację człowieka. Oczywiście w tej książce chodzić nam będzie w szczególności O' motywację ucznia. Kwestia ta zostanie przedstawiona w rozdziale III pt. Wzbudzanie motywacji. Oddział)"warrie na motywację za pomocą takich czy innych czynników może być skuteczne tylko wtedy, gdy liczy się z określonymi stałymi właściwośóami człowieka. Zatem nie można skutecznie pdbudzić ~ogO'kolwiek do określonej działalności, jeżeli nie zn'a się jego pOItrzeb, nie wie, za pomocą czego zaspokaja on 'Swoje potrzeby (czyli jakie są jego preferencje, jaka skala wartości), gdy nie wiadomo, jak spostrzega własne możliwości w Z'akresie danej działalności. Spośród tych czynników s t ał y c h, od których zależy motywacja człowieka, pierwszy z nich, to znaczy potrzeby, mamac:zenie decydujące. Dlatego właśnie temu czymnkowi poświęcimy główną uwagę. Trzeba jednak nadmienić, że poznawanie właściwości potTzelb służyć może nie tylko temu, by 'Skuteczniej wZbudzać motywację, lecz także temu, by lepiej pokierować pr'Ocesem :flormowania jej podstaw. Budowanie podstaw motywacji, a więc przede wszys1Jkim wpływanie na właściwości potrzeb, stanowi integralny składnik procesu wychowania. Sprawy te będą 'Omawiane w rozdziale IV pt. Geneza motywacji. Wreszcie w Zakończeniu rozważymy rolę świadomości jako czynnika, dzięki któremu kontrolujemy nasze motywy.

II. MOTYWACJA A

DZIAŁANIE

1. TRZY RODZAJE MECHANIZMÓW KIERUNKOWYCH Działanie

ludzkie, jak już o tym mówiliśmy, zorganizowane jest w taki sposób, aby doprowadzać do osiągania określonych wyników (eełów). To mamy na myśli mówiąc, że działanie posiada kiecrunek (czy ukierunkowanie). Ukierunkowanie ludzkiej działalności warunkują mechanizmy, które można 'by zaliczyć do trzech różnych kategorii. Do pierwszej z nich zaliczyć możemy wrodzone m e c h an i z m y o d r u c h o w o - i n s t y n k t o w n e. Ich pcrzejawern będą takie zachowania, jak ssanie butelki przez niemowlę aż do nasycenia, sięganie ręką ku jalskrawemu przedmiotowi, płacz dziecka na skutek zimna i wilgoci, który ustaje po zmianie pieluS'zek iilp. Kierunek tych zachowań ustalić dosyć łatwo, będzie nim odpowiednio:zaspo!'kojenie głodu, 'Schwytanie przedmiotu, usunięcie wilgoci; celowość tego działania zabezpieczona jelSt za pomocą mechanizmu wrodzonego. Mechanizmy odruchowo-instynktowne są u człowieka niesłychanie ubogie w porównaniu z instynktownymi regulatorami występującymi u zwierząt niższych. Wylstarczy tu W1S!pomnieć wielokrotnie już opisywane zachowania ptaków przy budowie gniazd, pszczół - w chwili znajdowania pokarmu, rylb - podczas składania ikry, owadów - perzy zabezpieezaniu warunków rozwoju dla larw, aby zdać sobie sprawę ze złożoności i różnorodności zachowań instynktownych występujących u zwierząt niższych 1. Ukierunkowanie zach'Owania może także być wyznaczonE: przez otoczenie epołeczne będące źródłem w y m a g a ń lub l Patrz J. Dembowski: Psychologia zwierząt. Wyd. 2. Warszawa 1950, Czytelnik; G. Viaud: Instynkty. Przekład z jęz. franc. H. Waniczek. Warszawa 1965, PWN.

23

w z o rów. Dziecko, które na polecenie matki myje ręce czy zarajstopy, które naśladując starszego kolegę wdrapuje się na drzewo czy też na skutek namowy próbuje niesmacznego lekarlstwa, działa pod wpływem tego właśnie mechanizmu. vVe wszystkich tych przypadkach !kierunek zachowania się był narzucony z zewnątrz. Takie narzucenie maże przybrać postać po·· lecenia, namowy, przymusu, sugestii, podania wzoru do naśla­ dowania. Istnieje wreszcie trzecie źródło ukierunkowania działań. Źró­ dło to, podobnie jak mechanizm odruchowo-instynktowny, znajduje się w samym człowieku: lecz działa na innych niż odruch i instynkt zasadach. W odróżnieniu od tych ostatnich jest ono nabyte i występuje w formie pragnień, życzeń, zamiarów, intencji, chęci itp. Jest to mechanizm motywacyjn y 1. Pierwszy z wymienionych mechanizmów, mechanizm odruchowo-instynktowny, nie ma bezpośredniego wpływu na postępo­ wanie starszego dziecka i dorosłego. Natomiast szczególnie duży wpływ wywierają wymagania i wzory. W życiu codziennym nieustanrriespotykamy się z określony­ mi wymaganiami oraz z rozmaitymi wzorami do naśladowania. Część z nich ma' charakter doraźny, związany z konkretną sytuacją (np. ktoś zwraca się do nas z jakąś prośbą lub wydaje nam polecenie, a:łbo zakazuje nam czegoś), część natomias!twystępuje stale przybierając formę reguł, przepisów, instrukcji, norm itp. Wymagania i wzory wywierają na człowieka przemożny wpływ. Niektóre z nich mają tak dużą siłę, że człowiek nie może się im nie podporządkować. Ingerują one w każdą sferę ludzkiego ży­ cia określając sposób ubioru, zachowania się w róźnych sytuacja'ch, sposób wychowywania dzieci, przyjmowania gości, odnoszenia się do członków rodziny, do przyjaciół, do obcych itd. O ile podporządkowanie trwałym wymaganiom społecznego otoczenia bywa na ogół automatyczne i bezkrytyczne (szczególnie kłada

1 Dokładniejsza analiza różnic między mechanizmem motywacyjnym a odruchowo-instynktownym nie mieści się w ramach niniejszych rozważań. Należy jednak uwzględniać, że są to mechanizmy pokrewne zarówno w sensie funkcjonalnym (i jeden, i drugi określają kierunek i natężenie zachowania się), jak i w sensie strukturalnj"ffi, ponieważ niektóre formy motywów (popędy) mają podobną bazę fizjologiczną. Na temat popędu pisałem na innym miejscu (por. J. Reykowski: Natura ludzka a potrzeby. "Etyka" 1970 nr 6).

24

wtedy, gdy człowiek styka się zawsze z jednym rodzajem wymagań), to podporządkowanie wymaganiom doraźnym podlega w zasadzie pewnej ocenie ze strony podmiotu. Tak więc wykonywa·· nie instrukcji, poleceń, cudzych życzeń, rozkazów, próśb nie odbywa się bez'krytycznie. Wiele z nich jest przedmiotem własnej oceny i własnego ustoS'Unkowania. Inaczej mówiąc, działania zaprogramowane z zewną'trz uruchamiają też nas'ze motywy. Sto~mnld między motywami a działaniami narzuconymi przez zewnętrzne wymagania mogą być trojakie: 1. Działanie wykonywane jest t y l k o ze względu na zewnętrzne wymagania bez udziału własnych motywów. Działanie takie odbywa się jakby automatycznie - obojętnie; człowieka niewiele obchodzii to, co robi. 2. Wymaganiom zewnętrznym t o war z y s z y dodatnia motywacja. Wtedy człowiek działa nie tylko dlatego, że się odel'J. wymaga, ale także dlatego, że sam chce, że mu się to podoba, że sprawia mu to przyjemność, że odczuwa potrz~bę działania w taki sposób. W tym przypadku to, co narzucone, oclipowiada temu, czego się pragnie; takie czynności wykonuje się z zapałem, a nawet entuzja'zmem. 3. Wymagania zewnętrzne są s p r z e c z n e z pragnieniami, ale nie można się im nie poddać ('albo dlatego, że mają dużą siłę nacisku, albo że niespełnienie ich może spowodować przykre następstrwa); w tym przypadku czynności wykonywane są niechętnie, opornie, pod przymU'sem. Przytoczone tu trzy sytuacje są formami krańcowymi. W praktyce, jak wiadomo, występują różne formy mieszane i pośrednie. Tego rodzaju stosunki między zewnętrznymi wymaganiami a pragnieniami zachodzą od bardzo wczesnego dzieciństwa. Szczególnie wyraźnie zaznaczają się w wieku szkolnym. Ogromna część działań ucznia określona jest przez wymagania szkoły i nauczyciela. Wymagania te pojawiają się w formie poleceń nauczyciela, regulaminu szkolnego, przepisów dyrekcji, opinii rówieśni­ ków. Stosunek dziecka do tych wymagań ma duży wpływ na jego losy w szkole. Łatwo dostrzec, które spośród wymagań szkolnych są niejakO' "wspomagane" przez własne pragnienia dziecka, które bywają obojętne, a które budzą niechęć. Powyższe rozważania miały wskazać,

że postępowanie czło~

25

wieka kierowane jest przez czynniki dwojakiego rodzaju: zewnętrzne wymagania i wewnętrzne motywy. Biorąc pod uwargę, iż postępowanie ludzi zależy w ogromnym stopniu od tego, w jakim stosunku pozostają do siebie zewnętrz­ ne wzory i wymagania 'z jednej strony, a motywy z drugiej, musimy, jeżeli mamy zrozumieć człowieka, poznać jedne i drugie. W niniejszej książce zajmujemy się jedynie motywacją. Poznawanie wymagań dokonuje się zwykle w toku doświadczenia praktycznego. N aszą charakterystykę motywacji rozpoczniemy od pTzedsta·· wienia jej wpływu na c z y n n o ś c i u m y s ł Q W e i czynnoś­ ci p rak t Y c z n e człowieka. Omówimy kolejno: - wpływ motywów na kierunek działania, - Wpływ motywów na procesy poznawcze, - wpływ motywów na energię działania, - wpływ motywów na sprawn.ość działania. 2. WPŁYW MOTYWOW NA KIERUNEK DZIAŁANIA

Motyw jako zasada wyboru. Człowiek, który by niczego nie pragnął, działałby jak automat według narzuconego mu z zewnątrz programu lub też nie działał wcale. Człowiek, którego pragnienia nie przybrały dostatecznie wykrystalizowanej formy, który "nie wie, czego chce", zachowuje się w sposób niestały i kapryśny można powiedzieć "bezkierunkowy", kręci się bez wyraźnego celu, zaczyna różne czynności, aby je za chwilę przerwać, a na podane mu propozycje odpowiada, że wszystko mu jedno. Zupełnie inaczej natomiast wygląda zachowanie się człowieka, u którego powstały sprecyzowane pragnienia: Widać, że zmierza on do czegoś, a to, co mu oferuje się, selekcjonuje z punktu widzenia tego, czy pasuje, czy nie pasuje do jego pragnień. "Zasadą selekcji" jest motyw. Zjawisko powyższe najłat­ wiej przedstawić na przykładzie zachowania się zwierząt. Wprawdzie pragnienie człowieka i popęd u szczura to nie to samo, ale posiadają one pewne wspólne cechy właściwe procesom moty· wacyjnym. Oto na przykład, kiedy najedzonego szczura wpuścimy do dobrze mu znanego labiryntu (w którym uprzednio wielokrotnie był karmio-

26

ny), chodzi on to tu, to tam, a jego zachowanie jest najwyrazmeJ chaotyczne. Zupełnie inaczej zachowa się to samo zwierzę, jeżeli utrzymamy je bez jedzenia przez 24 godziny. Powstanie u niego stan motywacyjny - popęd głodu. Zauważymy teraz, że szczur zamiast poprzedniego "włóczenia się", szybko biegnie w kierunku pudełka z pokarmem, a w kolejnych skrzyżowaniach labiryntu wybiera te drogi, które prowadzą do pokarmu - przedmiotu zaspokajającego popęd 1.

W przytoczonym przykładzie popęd działał jak "zasada wyboru" przy wszystkich kolejnych skrzyżowaniach labiryntu. Opierając się na tej zasadzie zwierzę wybierał.o jedną aleję, a odrzucało pozoSitałe. Preferowało aleje wi.odące do pokaTmu. Selekcyjna funkcja pragnień polega także na wyborze jednej SlpośTód istniejących (czy też oferowanych) możliwości. Oto na przykład kilkuletnie dziecko w porze obiadowej 'zapragnęło czekolady; wtedy wszystkie inne proponowane mu rzeczy do jedzenia odrzuca (nie chce zupy, nie chce drugiego dania, nie chce kana:pki - chce czekolady). Pierwsze przejawy selekcji stwierdza się u dzieci ok. 7-8 miesiąca życia. Jak podaje H. Spionek, powołując się na obserwacje Ch. Biihlerowej, dziecko dopie:r:o w trzecim kwartale ży·· cia potrafi ddkonać lwyboru jednej spośród dwóch lub trzech pokazanych mu zabaw~k. W okresie wczeŚITiejszym chwyta "co popadnie". 2 Selekcjonujący wpływ pragnień wzrasta. w miarę zbliżania się, a maleje w miarę oddalania od p~zedróotu pragnień. Można by powiedzieć, że przedmiot pragnienia przypomina magnes, który wytwarza wokół siebie pole magnetyczne tym sła.bsze, im dalej znajduje się od namagnesowanego obiektu. (W pł"zypadku motY'Wacji ujemnej - "magnes" ten działa odpychająco). Podobnie jak pole magnetyczne sła!bnie w miarę oddalania od źródła siły, tak też i siła pragnienia jest tym mniejsza, im odleglejszy będzie przedmiot pragnienia 3. Dla uproszczenia wywodu pomijamy tu fakt, że szczur najedzony może podlegać wpływom popędu i jego z pozoru chaotyczne poruszanie się miewa cele (np. działa popęd badawczy). 2 Patrz PsychoLogia rozwojowa dzieci i młodzieży. OPTacowcmie zbiorowe pod redakcją M. Zebrowskiej. Wyd. 5. Warszawa 1973, PWN, s. 185. 3 Trzeba jednak pamiętać, że o ile źródłem energii pola magnetycznego jest sam magnes, to w przypadku motywacji nie przedm;ot, którego pragniemy, lecz samo pragnienie staje się "źródłem energii". 1

także

27

Mówiąc o odległości mamy na myśli kilka różnych jej form. Może to być odległość w przestrzeni (np. przedmiot straszny, powiedzmy pies dla małego dziecka, wywołuje tym silniejszą obawę, im znajduje się bliżej), może być odległość w czasie (np. lęk przedegzaminacyjny u studenta wzrasta w miarę zbliżania się terminu egzaminu), może być też odległość w sensie ilości działań potrzebnych do zdobycia upragnionego przedmiotu (np. podniecenie związane z kupnem roweru będzie tym większe, im mniejsza jest rozpiętość między sumą pieniędzy już zebraną a ceną roweru). Trzeba przyznać, że czasami obserwuje się przypadki z pozoru zupełnie niezgodne z opisaną zasadą. Zdarza się, że przedmiot, który z oddali wydawał się bardzo atrakcyjny, z bliska traci swą wartość przyciągającą. Na przykład kilkunastoletni chłopiec pociągnięty pragnieniem przygód wyprawia się z domu i wtedy to, co z dala wydawało się tak ciekawe, okazuje się znacznie mniej romantyczne. Tego rodzaju zjawisko utraty "siły przyciągającej" przez przedmiot pragnienia miewa dwie grupy przyczyn: 1 - jest ono spowodowane brakiem znajomości przedmiotu pragnień, a w związku z tym przypisywaniem mu cech, których nie posiada (częste zjawisko u dzieci); kiedy dziecko zbliży się do pożądanego przedmiotu, przekonuje się, że nie jest on naprawdę atrakcyjny i motywacja słabnie; 2 bywa ono wywołane konfliktowymi, dodatnimi i ujemnymi, cechami przedmiotu. Ponieważ z dala dostrzegało się tylko cechy dodatnie, przedmiot wydawał się atrakcyjny. Ale im bliżej, tym wyraźniej ujawniają się jego cechy ujemne, odpychające, przez co siła dążenia maleje, a nawet spada do zera.

Wy<stępuje

pmgnień

jeszcze inne

właściwościami

podobieństwo między właściwościami

pola magnetycznego.. Otóż tak jak w polu magnetycznym przemieszcza się ku najwięk­ szemu natężeniu pola (lub w przypadku sił odpychających ku natężeniu najmniej'gzemu), podobnie za'chowamie się człowieka moż­ na opisać jako wyka:zujące tendencję do maksymalnego zwięk­ szenia (względnie zmniejszenia - jeżeli oddziaływanie jest ujemne) oddziaływania przedmiotu pragnienia. Rzadko kiedy człowiek może swobodnie poruszać się w owym "pragnieniowym polu sił". Tylko małe .dziecko kieruje się aktualnymi pragnieniami. Dorosły, a także dziecko w wieku szkolnym, nie mogą kierować się tym, co wydaje się atrakcyjne. Wiele rzeC'zy, które robią, 'są męczące, przykre, niemiłe, ale nie porzucają ich licząc się z dalszymi konsekwencjami. Zmęczony nauczyciel poprawiający sitni> prac klasowy;ch odczuwa wzrastającą cząsteczka

a

niechęć do wykonywanej czynności. Jednakże mimo tego mie zaprzestaje ty;ch działań, ponieważ wie, że uczniowie z niecierpliwością czekają na wyniki. Czynnikiem korygującym wpływ doraźny;ch pragnień jest p r z e w i d Y wa n i e k o n s e k wen·· cji. Przewidywanie konsekwencji wpływa kontrolująco na doraź­ ne pragnienia. Tak długo, dopóki się nie rozwinie, działanie czło­ wieka jest impulsywne, kierowane doraźnymi życzeniami. Czło­ wiek dorosły, u którego ta zdolność nie wykształciła się należy­ cie, zachowuje się w sposób nieopanowany i całkowicie podlega doraźnym zachciankom. Skrajnym przykładem może tu być alkohoHk, któ~ działa pod wpływem doraźnego pragnienia alkoholu nie licząc się z tym, 'co nastąpi później. Przewidywanie konsekwencji jest mechanizmem, dzięki któremu na działania teraźniejsze mogą wpływać zjawiska mające nastąpić w przy;S'złości. Wpływ ten wiąże się z faktem, iż przewidywanie konsekwencji pośredniczy w uruchamianiu nowych motywów (wzbudzonych przez wyobrażenia tego, co może nastąpić). Motywy te przeciwsrt:awiają \Się doraźnym zachciankom. W zasadzie, zgodnie z tym, co powiedzianD wyżej, motywy pobudzają do zibliżenia się ku zjawiskom i przedmiotom mają­ cym wartość pozyty;wną oraz do oddala:nia się od przedmiotów i zjawisk D wartości negatywnej. Czasami jednak mogą zachodzić okoliczności, które skłaniają do zachowań przeciwnych do oddalania 'Się od tego, co ma pozytywną wartość. Elementarnym przykładem tej" sytuacji jest tzw. zachowanie się (reakcje) 'Okrężne, które występuje nawet u zwierząt. Tak na przykład pies, który widzi przynętę przed siatką (patrz ryc. 2), musi obejść siatkę, a więc najpierw oddalić się od przynęty, aby móc się do niej zbliżyć. W życiu ludzi sytuacje, w których trzeba wykonać "reakcje okrężne", są bardzo częste, można by nawet powiedzieć, typowe. Aby pozbyć się bólu (np. bólu zę­ ba), trzeba narazić się chwilowo na większy ból (w czasie zabiEgu), aby mieć porządek w domu, trzeba na jakiś okres zrobić większy bałagan (w trakcie sprzątania), by wczasie świątecznej przerwy w nauce beztrosko odpoczywać, musimy przedtem usilnie pracować itp. Zdolność do zachowania okrężnego wymaga niekiedy dużej inteligencji i samokontroli.

28 29

Marian J ędrzejczyk w liście do Redakcji jednego z czasopism podaje przykład z czasów okupacji: "J edna z łączniczek, której ani pseudonimu, ani nazwiska już nie pamiętam, znalazła się w bardzo krytycznej sytuacji. Przewoziła w paczce broń i trafiła na szczegółową rewizję (w kolejce EKD). O wyjściu nie było mowy, gdyż na pomoście stali Niemcy i nikogo nie wypuszczali. Użyła przemyślnego fortelu zwracając się energicznie do Niemców, ażeby zrewidowali jej paczki i wypuścili z pociągu, gdyż nie ma zamiaru jechać dalej. Wobec natarczywości i nachalstwa Niemcy dosłownie wyrzucili ją z pociągu na peron razem z paczkami". W tym przypadku trudno'ść polegała na podjęciu działania 'N k i e r u n k u ź ród ł a u j e m n e j m o t y w a c j i, podczas gdy naturalna tendencja skłania do oddalania się od tego źródła. A

B

pokarm

", , "

;:

~, , ,

I

_I

,

pokarm

CE7

',l ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _- J

' .... _-- ----- -

- ---

- -----

Ryc. 2. "Reakcja okrężna". Aby dostać się do pokarmu, pies musi najpierw o d d a l i ć s i ę od niego, czyli wykonać "reakcję okrężną" (A). Reakcja ta okazuje się bardzo trudna, a nawet wręcz niemożliwa, gdy motywacja zwierzęcia została nadmiernie pobudzona, np. cel znajduje się bardzo blisko siatki i zwierzę jest bardzo głodne (B). Zachowuje się ono wtedy tak, jakby było "przykute" do siatki i nie może się od niej oddalić na większą odległość potrzebną do jej obejścia. dodać, że są Oikoliczności, gidy wykonanie "reakcji jest bardzo trudne, a nawet zupełnie niemożliwe. Zachodzi to wtedy, gdy pragnienie lub obawa są szczególnie silne. Ten, komu na czymś "strasznie" zależy i nie potrafi panować nad swymi pragnieniami, nie potrafi też ani na chwilę oderwać się od celu, a tym samym zobaczyć drogi okrężnej. Dlatego ludzie zacietrzewieni, przerażeni, opanowani gwałtowną namiętnością dą­ żą "na ślepo" do celu, nie będąc w stanie dobierać dróg okręż·­ nych. Nic dziwnego, że nieraz spotykają ich niepowodzenia. Nasuwa to analogię do psa za ogrodzeniem, u którego wzbudzono silny popęd kładąc pT'Zynętę blisko siatki. Dla zwierzęcia

Trzeba

okrężnej"

30

w tych warunkach wykonanie reakcji okrężnej może stać się niemozliwe -- jeS't ono jakby "przykute" do nieosiągalnej nagrody i może oddalić się 'Od niej tylko na niewielką odległość. W podsumowaniu niniejszych rozważań możemy sformułować następujące twierdzenia: -- Motywy (pragnienia) stanowią zasadę selekcji działań podejmowanych przez człowieka. -- Selekcja dokonuje się w taki sposób, aby jak najbardziej zbliżyć się do przedmiotu pragnienia (lub oddalić od tego przed.· miotu, jeżeH wywołuje on ujemne motywy) l. -- Selekcyjny wpływ motywów zależy od tego, jak odległy jest przedmiot motJwu -- im bliżej tego przedmiotu, tym więk­ szy wpływ selekcyjny. - Selekcyjny wpływ motywów 'zależy od ich siły; przy małej motywacji selekcja jest "niepewna" (kierunek działań chwiejny), przy optymalnej -- selekcja elastyczna (umożliwia wykorzystanie dróg okrężnych), przy bardzo dużej - staje się sztywna (niezdolność do "reakcji okrężnych"). -- Wtedy gdy na drodze do celu pojawiają się przeszkody, powstaje konieczność wykonania "reakcji okrężnej". Przy bardzo dużym pobudzeniu motywów taka reakcja może nie dojść do skutku. - Motywom doraźnym, wzbudzanym przez aktualną sytuację, mogą przeciwstawiać się motywy wywołane przez wyobrażenja o zjawiskach przyszłych -- pewnych lub możliwych; czynnikiem umożliwiającym wzbudzanie tych motywów jest zdolność do przewidywania konsekwencji. Rozpatrzmy z kolei na konkretnych przykładach wpływ pragnień na działanie. Wpływ pragnienia sukcesu. Jednym z motywów, który odgrywa ważną rolę pobudzającą do wysiłku w nauce szkolnej, jest pragnienie sukcesu 2. Cechę charakterystyczną, odróżniającą ten motyw od innych, stanowi fakt, że dla człowieka, • 1 Selekcja prowa?zi. te~ do wykonania specyficznych czynności z przedmlOtem, których omowIeme, dla uproszczenia, pomijamy. 2 .Podstawą pragnienia sukcesu jest potrzeba osiągnięć omówiona w rozdzIale IV pt. Geneza motywacji (§ 2, str. 182-196).

31

który odczuwa pragnienie sukcesu, sukces ważny jest sam przpz się. Znaczy to, że może on podejmować działania, które nie przynoszą mu żadnych innych realnych wartości poza osiągnięciem sukcesu. Sukcesem może być prześcignięcie samego siebie, a więc osiągnięcie lepszych rezultatów niż poprzednio. Na przykład uczeń klasy VIII pOTównuje swoje stopnie z klasy VII i uważa, że odniósł sukces, jeżeli obecnie uzyskał lepsze oceny; myśliwy porównuje aktualne wyniki z osiągnięciami swego poprzedniego po1owania, nauczyciel - liczby uezniów, których doprowadził de promocji w ubiegłym i bieżącym roku. Bardzo często sukcesem bywa prześcignięcie innych. W tym przypadku porównuje się własne osiągnięcia z osiągnięciami tych, którzy pracowali w podobnych warunkach: uczeń z innymi ucz·niami w tej samej klasie, myśli z innymi myśliwymi, nauczyciel z innymi nauczycielami, kierowca z innymi kierowcami itp.

wY

Niemal każda dziedzina działalnDści ludzkiej dyspDnuje swoistą sukcesu": dla uczniów sukces mierzOlny jest za pomocą ocen ~zkDlnych; dla nauczyciela - liczbą promowanych uczniów, liczbą uczniów, którzy dDstali się na wyższe uczelnie, Dcenami władz SZkDlnych; dla naukowca - liczbą publikacji, wyróżnień, uczni?w, zwolenników, tytułów; dla oficera - stopniem i stanowiskiem wD)skDwym; dla prywatnego przedsiębiDrcy - ilDŚcią zarobionych pieniędzy. "Drabina sukcesu" występuje nie tylkD w formach specyficznych, charakterystycznych dla określonego zawodu czy typu dzialalności, ~le ma również formy ogólne wspólne dla ludzi określonej kultury, śWlatop oglądu i ideologii. . Tak więc w społeczeństwach, W których dDminuje ideologia burzuazyjna, uniwersalnym miernikiem sukcesu są o~i~g~ięcia ~~nan.sow: i posiadane dobra materialne. Dla ludzi o takle) ldeologn oSlągac sukces 'W życiu oznacza mieć więcej niż inni, a także p~ześcig~ć samego siebie przez poszerzanie posiadanego majątku, zWlększame dochodów itp. W społeczeństwie budowanym na in~ych. zasa~ac? wytwarzają się inne "drabiny sukcesu". W społeczenstwle soc)al~~ stycznym dąży się do tego, aby miarą sukcesu był wkła~ w rozwo] socjalizmu; w okresie wielkich przemian indywidualną l społecz~~ miarą sukcesu było tD, CD człowiek zdolny był zrobić dla r:w.oluc]l. Jedną z ważnych płaszczyzn walki ideologicznej między soC)ahzmem a kapitalizmem jest kwestia wzoru sukcesu i "drabiny sukcesu". drabiną

Pragnienie sukcesu jeslt jednym z silniejszych motywów ludzkiej działalności. Często ulega ono "zafiksowaniu" na jakimś spe-

cyficznym rodzaju ka szkolna, SPOTt.

Powyższe

np. u młodzieży może to być nauzjawisko zanalizujemy biorąc pod

uwagę naukę szkolną.

W szkole występuje dość liczna grupa uczmow, dla któTych nauka szkolna stanowi główną d~ogę realizacji pragnienia sukcesu, a otrzymywane stopnie są główną miarą osiągnięć. Pominiemy na razie ocenę wychowawczą takiego stanu rzeczy. W tym miejscu ograniezymy się do rozważenia konsekwencji, jakie powoduje on w dziedzinie uczenia się. Otóż, jak się przekonano, siła pragnienia sukcesu determinuje m. in. następujące ważne cechy działania: poziom osiąganych rezultatów, - wytrwałość w dążeniu do celu, - gotowość' do podejmowania trudnych zadań. Co się tyczy po~iomu osiąganych rezultatów, to oczywista, że zależą one w wielkiej mierze od :stopnia znajomości rzeczy i od sprawności. Ale, jak zaobserwowało wielu wnikliwych nauczycieli, przy tym samym poziomie wiedzy i umiej ętności uczeń osiągać może bartlzo różne rezultaty. Uzależniane są one od tego, jak bard'Z"O uczniowi 'zależy na dohrych wyni:kach, a więc m. in. od pragnienia sukcesu. Sprawę tę badał eksperymentalnie wany psycholog amerykański, J. W. Atkinson, specjalista w zakresie tej problematyki. Autor ten wraz ze swym współpracownikiem, G. Litwinem, przepro· następujące badanie. Najpierw za pomocą specjalnie przygotowanego testu wyodrębniono spośród kilkudziesięcioosobowej grupy studentów dwie podgrupy: osoby o silnym pragnieniu sukcesu (A) i o słabym pragnieniu sukcesu (B) 1. Osoby w ten sposób dobrane poddano różnym badaniom. W jednym z badań wykorzystano odbywający się pisemny egzamin; obliczono ilość czasu spędzonego przez badanych studentów nad wykonywaniem zadania egzaminacyjnego oraz uwzględniono wyniki osiągnięte na egzaminie. Rezultaty przeprowadzonych badań ilustruje tabela 1 *. wadził

1 Autorzy opracowali specjalny wskaźnik, na podstawie którego każ­ dej z badanych osób można przypisać wartość liczbową charakteryzującą intensywność występującego u niej pragnienia sukcesu. * J. W. Atkinson, N. T. Feather: A Theory of Achievement Motivation. New York 1966, J. Wiley, s. 82.

Z

32

działalności,

zagadnień

-

3

33

mostenes miał słaby głos, krótki oddech, jąkał się i seplenił. Dlatego też ·jego pierwsze wystąpienie publiczne skończyło się kompromitacją. Dla realizacji pragnienia podjął różnorodne działania takie, iak: Ogolił sobie głowę i brwi, żeby nie ukazywać się ludziom, póki nie poprawi sobie dykcji. Deklamował długie teksty poetyckie z kamykami w ustach. Nad ramieniem uwiesił sobie ostry miecz, który ranił go przy każdym gwałtowniejszym ruchu. W ten sposób chciał się pozbyć psującego ładną postawę podnoszenia ramion. Dla wzmocnienia głosu deklamował nad brzegami wzburzonego morza. Ponadto osiem razy przepisał pokaźnej objętości dzieło Tucydydesa, aby "przyswoić" sobie jego styl!.

Tabela 1 Ilość

Osob~

O silnym pragnieniu sukcesu (A) o słabym pragnieniu sukcesu (B)

czasu spędzonego na wykonaniu zadań w min (mediana)

wyniki lepsze, niż połowa cJlej grupy

165

64

154

32

% osób, które osiągnęły

Powyższa

tabela wskazuje na dwa ważne fakty: Po pierwsze, że osób z grupy A pracowała nad zadaniem egzaminacyjnym o ok. 11 minut dłużej niż osoby z grupy B.! Po drugie, wyniki egzaminu okazały się lepsze w grupie A. 64% osób z tej grupy uzyskało rezultat lepszy nii osiągnęła 20 połowa egzaminowanej grupy. Natomiast analogicznie wysoki rezultat osiągnęło tylko 32% osób z grupy B. większość

Te i pO'dobne badania dO'Wodzą, że człO'wiek, u którego wystę­ puje silne pragnien'ie sukcesu, jest w stanie dłużej pracować nad zadaniem, niż człowiek o słabym pragnieniu sukcesu. Tę zdO'lnO'ść dO' dłuższej pracy można lepiej zrO'zumieć, pamiętając, że pragnienia działają jatko zasada wybO'ru. Znaczy to, że na przykład stojąc przed alternatywą: "Sprawdzić jeszcze raz zrO'bione zadanie czy 'Oddać je bez 'sprawdzenia" - człowiek Q wysok'im pragnieniu sukcesu będz'ie wybierał raczej pierwszą możliwość. Podobnie przy innych alternatywach,' taki:ch jak: "ZrO'bić dokładnie czy byle jak", "WykO'nać dO'datkO'we zadanie czy Dgraniczyć się dO' minim um", "Przepisać niezbyt pO'rządny zeszyt czy zostawić gO' tak, jak jest", "PO'wtórzyć jeszcze historię dO' jutrzejszej klasówki czy zadowO'lić się tym, CD się umie" itd. Pragnienie o bardzo dużej sile sprawia, że człO'wiek staje się zdolny dO' podejmowania działań wymagających pokonania wielkich O'porów wewnętrznych (czyli pokonania motywów ujemnych D dużym natężeniu). Takie pragnienie w sposób "bezwzględny" wyłącza inne, niezgO'dne z nim kierunki działań. Klasyczny jest tu przykład Demostenesa, u którego powstało bardzo silne pragnienie zostania wielkim mówcą. Na drodze do realizacji tego pragnienia stanął brak odpowiednich możliwości - De·

Zupełnie

'Odwrotnie, a więc biernie, "bezwładnie" zachowują bardzo słabych motywach. Z trudem wy'kO'nują oni zwykłe czynności dnia c'Odzienneg'O, a poważniejsze przedsięwzię­ cia życiO'we są dla nich nieWYkO'nalne. się

ludzie

D

Charakterystyczne z tego punktu widzenia jest zachowanie się bohatera powieści I. A. Gonczarowa pt. Oblomow. Obłomow rozważa konsekwencje podjęcia pewnych działań: ,,[ ...] Obłomówkę zastawić, dokupić ziemi, posłać plan budynków, mieszkanie odnająć [... ] jechać na pół roku za granicę, stracić zbyteczny tłuszcz, zrzucić ociężałość [...] żyć bez szlafroka [...] wkładać samemu pończochy i zdejmować sobie buty, spać tylko w nocy, jechać [... ] koleją, statkiem [... ]. Póżniej zamieszkać wObłomówce, wiedzieć, co to jest siew i omłot, wiedzieć, dlaczego chłop bywa ubogi lub zamożny, chodzić w pole, jeździć na wybory, do fabryki, do młynów, na przystań. Jednocześnie czytać gazety, książki, niepo~ koić się, dlaczego Anglicy wysłali okręty na Wschód [... ]. To jakaś kuźnia, a nie życie; wiecznie płomień, trzask, gorąco, hałas [... l. Kiedyż więc żyć? Czy nie lepiej zostać? «Teraz albo nigdy! - Być albo nie być» - Obłomow chciał wstać z fotela, ale nie trafił od razu nogą w pantofel i znów usiadł" 2. BiO'rąc pod uwagę, że we wszystkich wyżej przytO'czO'nych i w wielu podobnych alternatywach O'sO'ba o wysO'kiej motywa'cji do sukcesu będzie wybierała działanie zwiększające szanse osiąg­ nięcia dobrego wyniku, łatwo zrozumiemy, dlaczegO' przy tych samych zdolnO'ściach dzieci D wyższYJD pragnieniu sukcesu mają 1

Przy. doborze

przykładów

literackich

dopomogła

mi dr A. Reykow·

ska. •

! Nie ma

nościami.

34

żadnego

powodu

przypuszczać, że

grupy te

różniły się

zdoI··

2 I. A. Gonczarow: Oblomow. szawa 1959, PIW, s. 206-207.

Przekład

z

jęz.

ros. N. Drucka. War-

35

lepsze stopnie. Pragnienie sukcesu powoduje, że w więk­ przypadków, w których trzeba wybrać między działaniem wzmagającym szanse sukcesu a jakimś innym, człowiek o takim pragniena.u wybier1ze raezej pierwszą możliwość. Podobnie można wyjaśnić większą wytrwałość osób o silnym pragnieniu sukcesu. Stanowi ona konsekwencję przewagi pragnienia sukcesu nad innymi pragnieniami takimi, jak na przykład: aby odpocząć (kiedy się jest zmęczonym), aby zająć się czymś innym (kiedy jesteśmy znużeni dotychczasowym wysiłkiem), aby ustąpić (gdy trudności spiętrzają się) itd. na

ogół

szości

Innym przejawem działania podobnego mechanizmu jest wykryty w toku badań prowadzonych w Stanach Zjednoczonych AP związek między natężeniem pragnienia sukcesu a awansem społecznym. Porównując pozycję społeczną ojca i syna stwierdzono, że wśród osób z wysokim pragnieniem sukcesu znacznie więcej było takich, którzy osiągnęli wyższą pozycję od pozycji rodziców, niż wśród osób, u których pragnienie sukcesu było małe 1. Rzecz zrozumiała, że awans społeczny zależy od wielu innych, pozapsychologicznych czynników, z których podstawowym jest sytuacja społeczna warstwy lub klasy, z której jednostka pochodzi. Niemniej w tych samych warunkach społecznych i ekonomicznych większe prawdopodobieństwo awansu mają ludzie, u których wystę­ puje silne pragnienie sukcesu. Pragnienie sukcesu wpływa również na wybór poziomu trudności zadania, rozwiązywania którego człowiek gotów jest podją6 się. Wybór ten trudno zaobserwować w normalnych warunkach życiowych, ponieważ zadania, jakie człowiek wykonuje, nie są wyraźnie uporządkowane z punktu widzenia trudności. Łatwo natomias:t można je tak uporządkować w laboratorium psychologicznym i wtedy zbadać dokładniej preferencje osób badanych. Tak na przykład w jednym z eksiperymentów badaną osobę proszono o zademonstrowanie swych zdolności intelektualnych poprzez rozwiązanie serii labiryntów o różnym, widocznym na pierwsze wejrzenie stopniu trudności. Osoba badana w każdej kolejnej próbie miała prawo wybrać odpowiadający jej poziom trudności. W innym eksperymencie proszono osobę badaną - ucznia lub początkującego 1

Patrz J. W. Atkinson, N. T. Feather: A Theory ot Achievement Mo-

tivation, jw.,

36

rozdział

13.

studenta - o wykonywanie zadania wymagającego pewnych umiejętności sportowych, np. rzucania do celu. Mogła ona wybrać spośród podanych jej kilku odległości od celu taką, z której podejmuje się trafić.

W obu przykładach - rozwiązywania labiryntu i rzucania do celu - sukces był tym większy, im trudniejsze zadanie wybrała osoba badana. Jednakże im trudniejsze zadanie, tym większa szansa niepowodzenia. Co robią w tych przypadkach ludzie, u których występuje bardzo silne pragnienie sukcesu? Jak się okazało, większość z nich wybiera z a d a n i a o ś r e d n i m p oz i o m i e t r u d n o ś c i; nie naj trudniejsze i nie najłatwiejsz€ (patrz ryc. 3). Dlaczego? Dokładniejsze wyjaśnienie tego zjawiska przedstawione zostanie później (patrz rozdział III pt. Wzbudzanie motywacji, str. 131). W tym miejscu wystarczy zwrócić uwagę, że osoby badane w opisanych eksperymentach poddane były działaniu dwóch "sił": jedna to chęć maksymalizacji sukcesu, która skłania

o

1:

N

"

~.~

0-0 -D

o

::o

.:'J

J

J

-o

" ~:;: E

·c "

-o o

-u

Q.

o

~

c:

o ~

·0 ·U

-o'"

.~

E

o o

-o"

o

o ~o

NO """2 0

--"

-
N

O>

"

o E

o E

o ~------~--------~------~--------r-----~~ o bardzo łatwe

łatwe

średnie

trudne

bardzo trudne

niewykono!ne

trudność zadania warłość sukcesu

-

-

-

-

-

szanse sukcesu

gotowość do podejmowania zodan (wielkość motywacii)

Ryc. 3. Trudności zadania a natężenie motywacji dodatniej. Im trudniejsze zadanie, tym wartość sukcesu w z r a s t a, a szanse sukcesu m a l e j ą· Równowaga obu tych oddziaływań ustala się wokół zadań o średnim poziomie trudności (patrz tekst)

37

do wyboru zadania naj trudniejszego (bo w razie jego wykonania poczucie powodzenia będzie najsilniejsze), druga to liczenie się z możliwośdą niepowodzenia - im trudniejsze zadanie, tym większa szansa, że się poniesie fiasIw. Ta "siła" będzie odpychała od najtrudniejszego zadania. Równowaga tych "sił" ustala się gdzieś w pobliżu zadania a średnim paziomie trudności. Nie oznacza to, że osoba o wysokim pragnieniu sukcesu nigdy nie wybiera innych zadań niż średnie. Chodzi tylko o fakt, ~:e zadania średniej trudności mają w wyborach takich osób zdecydowaną przewagę. Należy dodać, że

dotyczy to nie tylko trudności, ale i ryzyka. Jeżeli człowiek stoi przed wyborem działań różniących się stopniem ryzyka, silne pragnienie sukcesu daprowadza na ogół do wyboru zadań o średnim poziomie ryzyka. Człowiek, który taki '2 pragnienie odczuwa, unika zarówno zadań najbardziej pewnych (bo wtedy nie ma żadnej satysfakcji z wygranej), a także tych najmniej pewnych (gdyż' wówczas nie ma i wygranej). Warto wyjaśnić, że zupełnie inaczej w tego rodzaju sytuacjach zachowują się ludzie, których pragnienie sukcesu jest słabsze niż obawa przed niepowodzeniem (lęk przed kompromitacją). Ich zachowanie bywa jakby niezupełnie zgodne z tym, co mógłby dyktować zdrowy rozsądek. Przynajm::;.iej na pozór. Jeżeli ludzi, u których dominuje obawa przed niepowodze-niem, umieścimy w identycznych warunkach dając im na przykład te same serie zadań, to okaże się, że unikają oni zada!'l o średnim poziomie trudności. Skłonni są do wybierania zadar\ bardzo łatwych albo bardzo trudnych! Ilustruje to rycina 4. Ta, że ludzie, u których dominuje obawa przed niepowodze·· niem, wyb~erają zadania łatwe, jest nader zrozumiałe. Wybór zadania łatwego daje pewność, że cel zostanie osiągnięty (niepo·wodzenie nie nastąpi). Dlaczego jednak wybierane bywają również zadania bardzo trudne? Można to chyba wyjaśnić w sposób następujący: właśnie dlatego, że są one bardzo trudne, niemo7;ność ich wykonania nie prowadzi do przykrych emocjonalnych konsekwencji, gdyż można z łat 'l/ością wytłumaczyć się przed samym sobą (i przed innymi): "No cóż, nie udało mi się tego wygrać, ale było to bardzo trudne". Wymówki takiej nie ma przy zadaniach średniej trudności. Wtedy szansa przegranej jest jesz38

L .."

a

N

E

o

~o-Oa ~~ 'c" ..D

E""O

o

-O

~

~ .~

o

Ig, I

o

3:

o

.~

:~

~

-a o

6

ay

!

·8 ».~

~ :

-6 ~

-~

2

-o O 1<:-~_ _....-_ _ _ _- r_ _ _ _.--_ _ _-,-_ _--':3.I--O-{j " o 1

bardzo łaLvc

łOTw':!

średnie

trudne

bardzo trudne

niewykonalne

trudność zadania

k!< przed niepowodzeniem SZOrlse

sukcesu

wielkość niepowodzenia gotowość

do

podejmowania

zadań (wielkosć motywacji)

Ryc. 4. Trudność zadania' a natężenie motywacji ujemnej (lęk przed ńie­ powo.d)leniem). Im t r u d n i e j s z e zadanIe, tym wielkość niepowodzenia m:..tl.i1!.'j's:-:z.-a, a więc mniejsza "o d p y c h a j ą c a" wartość zadania. Im ła t w i e js ze zadanie, tym większa szansa sukcesu, czyli i w tym przypadku "odpychająca" wartość zadania jest m n i e j s z a. Tak zatem lęk przed niepowodzeniem będzie naj mniejszy wtedy, gdy zadanie bywa ba1.'dzo trudne lub bardzo łatwe, a największy wówczas, kiedy zadanie ma średnią trudność

cze dość duża, a możliwość tłumaczenia się przed sobą niewielka. Dlatego zadania średniej trudności, a więc w granicach osiągal­ nych, ale i z pewnym stopniem ryzyka, budzą u tych ludzi największą tendencję do unikania. Opisaną zależność wykryto w toku badań laboratoryjnych. Znaleziono jednak dowody na to, że przejawia się ona również w zakresie problemów o ważnym życiowym znaczeniu, w zakresie wyboru zawodu. Kiedy poddano badaniu dużą grupę studentów ż punktu widzenia ich aspiracji zawodowych oraz z punktu widzenia objawów lęku przed niepowodzeniem, okazało się, że osoby, u których występuje lęk (innymi słowy, silne pragnienie uniknięcia niepowadzeń), wybierały zawód wyraźnie niedostosowany do własnych możliwości: albo zbyt łatwy, albo zbyt trudny (bio-

39

Tabela 2 Zawód· dobierany Obawa przed niepowodzeniem (lęk)

(% osób badanych)

realistycznie

silna

I

nierealistycznie

33

I

słaba

I

I

80 (p

67 20

< 0,0005)

rąc pod uwagę zdolności i przygotowania kandydata). Odpowiednie dane przedstawia tabela 2. Należy podkreślić, że wśród osób o silnej obawie przed niepowodzeniami wiele znalazło się takich, których aspiracje zawodowe były w y ż s z e niż możliwości 1. Dotychczasowe wywody miały zilustrować tezę, że motywy działają jako zasada dkreślająca wybór kierunku działania. Rozważa;ne tu pragnienie sukcesu określało, jak trudne zadania czło­ wiek gotów był podejmować, na jak wielkie ryzyko niepowodzenia się narażać, jakie działania podejmować. Okazało się, że silne pragnienie sukcesu sprzyja podejmowaniu zadań o średnim poziomie trudności, zadań zawierających średni stopień ryzyka oraz wybieraniu spośród rozmaitych czynności tych, które mogą doprowadzać do jak najszybszego posuwania się w górę po "drabinie sukcesu". Zupełnie inaczej wpływa obawa przed niepowodzeniem. Silna obawa pobudza do wyboru zadań bardzo łatwych lub bardzo trudnych, zawierających niewiele albo wyjątkowo dużo ryzyka, a także skłania do unikania wszelkich takich sytuacji, które mogłyby stanowić dla człowieka prawdziwą próbę su. Zależności powyższe nietrudno zaobserwować w praktyce wychowania. Tak na przykład dzieci, u których występuje silne pragnienie sukcesu, mają lepsze wyni:ki w szkole, wykazują więk­ szy stopień wytrwałości przy wszystkich możliwych do rozwią­ zania zadaniach. Nie będą jednak "pchały się na ślepo" do prac, w których istnieje duże ryzyko niepowodzenia, które są wyraźnie za trudne. Zupełnie przeciwnie zachowywać się będą dzieci, u których dominuje obawa przed niepowodzeniem. Dzie<:i te osiągają rezultaty niższe niżby to uzasadniały ich zdolności i sytuacja l

40

Por.

Tamże, rozdział

12.

rodzinna; mogą one upierać się przy zadaniach, które są dla nich za trudne albo, też wybierać zadania za łatwe. Wbrew "zdrowp.mu rozsądkowi" trudno je skłonić do tego, by podejmowały się zadań realistycznych, tego, co z pewnym nakładem wysiłku i ryzyka mają szanse zrobić. Rzecz jasna, pragnienie sukcesu i obawa przed niepowodzeniem to tylko przykłady. U każdego dziecka czy dorosłego występują różne mo,tywy i odpowiednio do tego różne "zasady wyboru". Tak na przykład obok pragnienia sukcesu bardzo częstym motywem wipływającym na wyniki szkolne jest pragnienie aprobaty. W zależności od tego, czyja aprobata dla dziecka bywa najważniejsza (rodziców, nauczycieli, rówieśników), różne będzie jego zachowanie się. Nie wchodząc w szczegóły tej sprawy zaznaczymy tylko, że o ile pragnienie aprobaty ze strony innych pobudza do wysiłku tylko wtedy, gdy jest ktoś, kto ten wysiłek oceni, to pragnienie sukcesu może zupełnie nie zależeć od cudzej opinii. Wewnętrzne przekonanie, że zrobiło się coś lepiej, może być ważnym źródłem satysfakcji. Dotychczas mówiliśmy o tym, w jaki sposób motywy wpły­ wają na działalność. Doszliśmy do wniosku, że działają one jako zasada selekcji. Podobny wpływ mają motywy na procesy poznawcze. 3. WPŁYW MOTYWOW NA PROCESY POZNAWCZE

Spostrzeganie i myślenie to procesy, dzi~ki którym zdobyvvaorientację w tym, jaki jest świat oraz jakie będą czy mogą być konsekwencje spostrzeganych przez nas zdarzel1 i podejmowanych działań. Orientacja taka bywa użyteczna wtedy, gdy odtwarza wierny obraz tego, co jest naprawdę, a więc jeżeli spostrzegamy to, 'co rzeczywiście istnieje i przewidujemy konSekwencje, które faktycznie nastąpią. Na ogół uważa się, że to, co spostrzegamy i przewidujemy, zależy wyłącznie czy prawie wyłącznie od cech rzeczywistości. Jest to w jakimś stopniu prawda. Jednocześnie jednak musimy zdawać sobie sprawę z tego, że to, co widzimy i co myślimy, za·-

my

41

leży

od dwóch ważnych czynników nie związanych z tym, co w danej chwili zachodzi wokół nas. Jednym z tych czynników jest nasze doświadczenie, które w postaci trwałych nastawień - schematów percepcyjnych, ocze·kiwań, stereotypów myślowych, kategm-ii pojęciowych "sortuje" nadchodzące informacje, determinuje sposób ich uporząd­ kowania, a tym samym wpływa na to, co widzimy i co przewidujemy. . Drugim czynnikiem modyfikującym spostrzeganie i myślenie są stany emocjonalne oraz motywy (pragnienia i obav.'Y). Rów'nież i one mają swój udział w kształtowaniu naszego obrazu świata 1. Rozpatrzmy dokładniej, na czym ten ich udział polega oraz od czego zależy - biorąc pod u wagę zarówno aktualne 8tiiny motywacyjne, jak i dyspozycje motywacyjne (postawy).

jący

dostęp

Ilość

zjawisk

Motyw jako czynnilr ułatwiający lub utrudnianiektórych informacji (jako czynnik selekcyjny). zachodzących wokół

nas znacznie przekracza pod nasze możliwości precepcyjne. Można by powiedzieć, że na nas "pcha się" niczym do zatłoczonego autubusu ogromna masa bodźców "usiłujących" dostać się do naszej świadomości, ale tylko stosunkowo nieliczne z nich zostają rzeczywiście do świadomości dopuszczone. Reszta musi "odejść z kwitkiem". Nie jest jednak sprawą przypadku, które informacje dotrą do świadomości. Zależy to od kilku czynników. Przede wszystkim, podobnie jak czasami w życiu, dostaje się ten, "kto silniejszy". Mówiąco sile mamy na myśli nie tylko właściwości fizyczne, ale i znaczenie bodźca. Tak zatem silniejszy, to nie tylko głośniej-­ szy, większy, cięższy, jaśniejszy, lecz także zawierający informacje o ważnych zdarzeniach, pochodzący od cenionych osób, wyrażający silne uczucia itp. Silniejszy bodziec ma większe szame dotarcia do świadomości niż słabszy. Jest to, do pewnego stopnia, zjawisko pozytywne. Silne bodźce mogą przynosić ważne dla względem

liczebności

1 Trzeba dodać, że na procesy poznawcze wywierają wpływ nie tylko aktualne pragnienia i obawy, ale również trwałe dyspozycje do pewnych pragniet'i i obaw, a szerzej - do określonych stanów motywacyjnych. Dyspozycje takie bywają nazywane p o s t a wam i (por. Teorie postaw. Pod red. S. Nowaka. Warszawa 1973, PWN).

42

organizmu informacje, a więc lepiej je od razu dopuścić "przed oblicze świadomości". Dostają się dalej te, które od dawna utorowały sobie drogę - można 'Powiedzieć "na zasadzie stałego klienta"; bodżce, na nadejście których jesteśmy przygotowar.l, łatwiej zostaną dostrzeżone, niż te, które nas zaskakują lub. też których zupełnie nie znamy. Wiemy, jak bardzo trudno Polak odczytuje nazwę ulicy w języku węgierskim, podczas gdy tyle samo słów liczącą nazwę polską czyta z zupełną łatwością. Ale jeśli znane bodźce powtarzają się raz za razem i w bardzo krótkich przerwach, to i one tracą dostęp do ośrodków centralnych - przestajemy je dostrzegać. Łatwiej dostają się też do świadomości te bodźce, które wyróżniają się czymś spośród dobrze znanych. Dlatego też obcy niezwykle ubrany zwraca naszą uwagę w tłumie osób, których wygląd i ubiór nie wykracza poza przeciętność. Jeszcze jednym ważnym czynnikiem determinującym dostęp bodźców do "centrali" kierującej zachowaniem się, do świadomo­ ści, jest czynnik "protekcji" -- niektóre z nich są protegowane przez fakt, że mają związek z aktualnymi pragnieniami człowie­ ka. Pragnienia działają bowiem ja:ko czynnik ułatwiający dcsh;p do świadomości wszystkim tym bodźcom, które wiążą się z ich zaspokojeniem. Inaczej mówiąc, pragnienia- mają funkcję s el e k t Y w n i e t o r u j ą c ą dla niektórycrt bodźców zmysło­ wych. Najłatwiej tę ich funkcję dostrzec w warunkach laboratoryjnych. Tak na przykład w jedn:;,m z eksperymentów poddano badaniu cztery grupy osób: jedną ok. 1 I':Ddziny po posiłku, drugą ok. 2 godzin po posiłku, trzecią w ok. 3-4 godzin i czwartą w 5-6 godzin. Badanie polegało na pokazywaniu w specjalnym aparacie -- tachistoskopie -:- prz~z bardzo krótką chwilę serii obrazków przedstawiających przedmIOty Jadalne i niejadalne. .Tachistoskop pozwalał zmierzyć, jaki potrzebny jest minimalny czas do tego, aby obrazek w ogóle został rozpoznany. Otóż okazało si.:;, że w miarę upływu czasu od ostatniego posiłku skracał się czas potrzebny do rozpoznania obrazków, na których narysowane były rzeczy jadalne. Takiego skrócenia czasu nie obserwowano w stosunku do obrazków przedstawiających przedmioty niejadalne 1. 1 Cyt. J. S. Brown: The Motivation McGraw-Hill, s. 283.

ot

Behavior. New York 1961,

43

Cóż

to znaczy? Należy przypusclc, że w miarę upływu czasu wzrastał głód i pragnienie zjedzenia czegoś. To pragnienie torowało drogę bodźcom związanym treściowo z nim, a więc w tym przypadku obrazkom przedstawiającym przedmioty do jedzenia. Nie miało natomiast wpływu, przynajmniej w tej fazie, na spostrzeganie innych przedmiotów. Torujący efekt pragnień obserwujemy w życiu. Na przykład dziecko, które pragnie lodów i któremu obiecano je kupić, wykazuje zadziwiającą spostrzegawczość w znajdowaniu w tłumie ludzi właśnie sprzedawcy lodów. Chłopiec, l i którego powstanie silne zainteresonie jakąś dziedziną, np. piłką nożną, okazuje wielką wrażliwość na wszelkie informacje, które tej dziedziny sportu dotyczą. Dorastający chłopcy, u których f.ormują się pragnienia seksualne, zwracają uwagę na najdrobniejsze przejawy tej dziedziny życia.

W przytoczonych przykładach pragnienia działały w taki sposób, że określone bodźce z otoczenia były jakby szczególnie zaakcentowane i przez to łatwiej zwracały na siebie uwagę. Należy dodać, że wpływ ten nie zależy od "znaku" motywu. Zarówno motywy dodatnie, jak i ujemne mogą działać uwrażli­ wiająco. Tak na przykład człowiek, który się boi, wykazuje szczególną wrażliwość na wszelkie sygnały niebezpieczeństwa, a człowiek, który odczuwa niechęć do kogoś, jest bardzo wrażli­ wy na jego wady.LUjemne i dodatnie motywy mogą wpływać również "blokująco". Ten ich wpływ zaznacza się wtedy, gdy osiągnięcie celu okazuje się niemożliwe: Gdy przedmiot pragnienia bywa niedostępny lub niebezpieczeństwo będące źródłem obawy nie daje się uniknąć, powstaje tendencja do niedostrzegania, pomniejszania, nie z wracania uwagi 1. Ale pragnienia działają nie tylko jako "protektor" niektórych bodźców. Wpływają one również modyfikująco na to, co spostrzegamy. .

najpIerW na podstawie wyników badań laboratoryjnych. Jako przykład przytoczymy znany eksperyment wykonany przez grupę badaczy nad spostrzeganiem jasności bodźców. Osobom badanym wyświetlano na ekranie kolorowe przezrocza. Po zademonstrowaniu obrazka zmieniano intensywność oświetlenia i proszono, aby badany jeszcze raz mu się przyjrzał, ale tym razem sam miał nastawić oświetlenie. Jego zadaniem było uregulowanie intensywności lampy w taki sposób, aby obrazek uzyskał tę samą jak poprzednio jasność.

Przy wykonywaniu zadania osoby badane myliły się trochę, przy czym z reguły błąd ich polegał na tym, że nastawiały lampę tak, że świe­ ciła nieco silniej niż przy pierwszym wyświetlaniu przezroczy. Innymi słowy, w pamięci osób badanych obrazek wydawał się nieco jaśniejslY niż był w rzeczywistości. Ale wielkość tego błędu zależała od stanu pragnień badanej osoby i od rodzaju wyświetlanych obrazków. Tak więc kiedy badano osoby, którym nie pozwolono niczego pić przez 2, 4, 6 i 8 godzin, to odpowiednio do tego wzrastał błąd w ocenie oświetlenia tych obrazków, na których przedstawiano coś do picia. Pozostałe obrazki oceniano stale w ten sam sposób. Gdy pod koniec ósmej godziny eksperymentu pozwolono osobom badanym napić się, wielkość błędu nagle malała 1 (patrz ryc. 5). ocena iasnosci przedmiotów związanych z pragnieniem

85 .c u

.2 84

Ci >

~

jasności

B3

ocena przedmiotów , n i e z w i a z a n y c h z pragnle-ł

"

-o

~.

a.

B2

·u"


·u

l'oceno przedmlo~ow

jasnoscl

81

a c

,,oJ/

BO

44

51q

rzeczywista jasnosć. obrozkow

Modyfikujący wpływ

1 Por. J. Reykowski: Eksperymentalna psychologia emocji. Wyd. 2. Warszawa 1974, Książka i Wiedza, s. 300.

napiCIU

----------~--~ O

motywów na percepcję. Mówiąc, że motywy mają wpływ modyfikujący, mamy na myśli fakt, że pod wpływem pragnienia (lub obaw) ta sama rzecz Spo~ strzegana jest inaczej, niż wtedy, gdy pragnienia są "nieobecne". I znów, aby zilustrować to zjawisko, dobrze będzie rozpatrzyć je

po

4

8

czas trwania eksperymentu (w godzinach)

Ryc. 5. Siła pragnienia a skłonność do przeceniania jasności przedmiotu pragnienia (wg J. S. Browna). Objaśnienia zawarte są w tekście. W eksperymencie miarą oceny jasności było napięcie prądu, ponieważ osoba ba·· dana regulowała oświetlenie zmieniając to napięcie.

1

Patrz J. S. Brown: The Motivation of Behavior, jw., s. 288.

45

Okazało

się

że p r z e d m i o t p r a g n i e n i a wyprzedmiot obojętny i to tym jaś n i e js z y, i m p r a g n i e n i e b y ł o s i l n i e j s ze. Można wnioskować, że przedstawiony fa.kt stanowi eksperymentalną demonstrację zależności między stanem naszych motyw6w a sposobem widzenia świata. Jak się okazuje, nasze pragnienia "upiększają" przedmiot pragnień czynią.c go na przykład jaśniejszym niż jest w rzeczywistości. Ten "upiększający" wpływ pragnień znamy dobrze z potocznego doświadczenia. Wiadomo, że człowiekowi za.kochanemu piękna wydaje się osoba, w której inni nie mogą dopatrzeć się urody, wiadomo, ile "blasku" ma zabawka, którą dziecko chciaŁoby posiąść, a jak bardzo traci ona ten urok, kiedy pragnienie zostało nasycone (gdy dziecko ma ją już od dawna). Nadawanie przedmiotom pragnień jasnych barw znajduje wyraz też w symbolach literackich. Tak na pTzykład symbole "jasnej łąki" u S. Żeromskiego czy Jasnej Polany u L. N. Tołstoja zawierają ów składnik "upiększania" przedmiotu pragnień przez nadanie mu jasności. . Bardzo duża modyfikacja percepcji następuje wtedy, gdy czło­ wiek ogarnięty jest niepokojem.

zatem,

dawał się jaśniejszy niż

M. Choromański w powieści Zazdro§ć i medycyna charakteryzuje stan bohatera w okresie ataków lęku wynikającego z przypuszczeń o niewierności żony: "Niepókój i uczucie, które znał na pamięć [...] owładnęły nim nagle i zasłoniły sobą cały świat. Ulica była pokryta żałobnym welonem, słońce huśtało się nad domami jak czarna piłka, każdy męż­ czyzna, którego spotykał, był zdrajcą i trupem, każda kobieta była fantastycznym kwiatem i - prostytutką [... ]. Wicher pchał go z tyłu niczym siła diabelska, pchająca ku przeznaczeniu" 1. Po każdym takim spacerze bohater odczuwał pogłębienie podejrzeń, bólu i nienawiści wobec żony za zdradę. Należy podkreślić, że

w normalnych warunkach ów modyfibywa stosunkowo niewielki. Warto w związku z tym zwrócić uwagę na liczby podane na wykresie (patrz ryc. 5). Jak widać, błąd oceny jasności, po 8 godzinach pT'Zerwy w piciu, osiągnął (w stosunku do błędu początkowego) kujący

wpływ

pragnień

1 M. Choromański: skie, s. 18.

46

Zazdro§ć

i medycyna.

Poznań

1957, Wyd.

Poznań·

cztery jednostki, co wynosiło ok. 5°/0 natężenia Jest to modyfikacja bardzo niewielka, która w praktyce nie ma specjalnego znaczenia.

nie

więcej niż

siły światła.

Ta modyfikacja może być jednak dużo większa, jeżeli pragnienie bywa silniejsze, a także gdy przedmiot spostrzegany nie jest jednoznaczny. Pragnienia związane z głodem czy piciem w normalnych warunkach w naszym społeczeństwie nie są zbyt silne, natomiast bardzo silne bywają pragnienia wiążące się z potT'zebami społecznymi. Również sytuacje społeczne nie są tak jednoznaczne jak pT'Zedmioty fizyczne. Stąd duży wpływ pragnień na spostrzeganie obserwujemy w dziedzinie tzw. spostT'Zegania społecznego, tj. spostrzegania cech ludzi i zdarzeń natury społecznej.

w życiu społecznym zjawiska są tak skomplikowane, tak powiązane wzajemnie, że to, co widzimy bądź słyszymy, rzadko kiedy można określić jako zupełnie jasne i jednoznaczne. Z drugiej strony zdarzenia społeczne angażują nasze motywy bardziej niź jakiekolwiek inne. To, jak mnie ludzie oceniają, jakie są ich uczucia w stosunku do mnie, jest zarazem bardzo ważne i bardzo nieokreślone. Również nieokreślo­ ne i ważne są zdarzenia zachodzące w szerszym kręgu czy na arenie publicznej. Tak na przykład dowiadujemy się o konfliktach, o zamierzonych zmianach w instytucji, w której pracujemy, o powodach awansu lub degradacji osób, które nas obchodzą, o stosunku władz wyższych do spraw, które chcemy załatwić informacje te bardzo silnie dotykają naszych motywów, ale raczej rzadko dają nam obraz pełny,

szczegółowy, rozwinięty.

Sytuacja, w której brak pełnych, pewnych informacji, a która angażuje nasze motywy, stanowi źródło licznych deformacji w spostrzeganiu i. ocenie zjawisk społecznych. Przejawem tych deformacji bywa na przykład plotka. Zarówno intensywność, jak i treść plotek zależy od stanu motywacyjnego ludzi. Trzeba tu dodać, że plotka to "błąd zbiorowy" i dlatego dla jej powstania konieczne jest, by zjawisko angażowało podobne motywy większej grupy osób oraz by dla większej grupy osób było niejasne. Jeżeli ten warunek nie zostanie spełniony, jeśli więc chodzi o fakt odnoszący się do pragnień pojedynczej osoby - nie ma plotki. Jest to po prostu nieprawidłowe spostrzeżenie zjawiska. Każdy, kto się dobrze zastanowi, bez trudu przypomni sobie rozpowszechnione w jego środowisku poglądy, które nie mają gruntownego oparcia w sprawdzonych faktach, ale natomiast doskonale pasują do życzeń, obaw lub niechęci tych, którzy te poglądy wypowia-

47

dają. Jak łatwo przyjmie się negatywną, choć nie sprawdzoną informację o kimś, kogo się I).ie lubi lub komu się zazdrości; jak łatwo ten czy inny brak zrzucić na czyjeś złe intencje lub podstępne machinacje.

Wpływ

motywów zaznacza się wyraźnie w spostrzeganiu cech innych osób. Przekonano się m. in., że nauczyciele oceniając pozycję dziecka w klasie popełniają pewne charakterystyczne błę­ dy pod wpływem stosunku, jaki mają do niego: Uczniowie, których nauczyciel lubi i na których osiągnięciach mu zależy, bywają przez niego spostrzegani j8iko bardziej popularni wśród kolegów, niż są w istocie. To samo dotyczy oceny innych właściwości. W jednym z eksperymentów grupa młodych ludzi miała ocenić na podstawie fo·tografii taką cechę nie znanych im osobiście abiturientów szkoły, jak życzliwość. Okazało się, że ci z badanych, u 'których stwierdzono silne obarwy przed kontaktami z ludźmi, oceniali twarze jako mniej przyjazne niż pozostali 1. Wpływ lęku na spotrzeganie ludzi można zademonstrować eksperymentalnie. Tak na

przykład

sześćdziesięciu

młodego

człowieka

studentów

oglądało

film przedstaCzterdziestu spośród nich otrzymywało w trakcie patrzenia na film bolesne uderzenia prądem elektrycznym, rzekomo dla sprawdzenia tego, jaki wpływ na percepcję filmu mają różne przeszkody. Po filmie wszyscy widzowie podawali charakterystyki oglądanego na filmie młodego człowieka. Okazało się, że według ocen widzów uderzanych prądem młody człowiek wyrażał znacznie więcej lęku i niepokoju niż według widzów pozostałych 2. wiający

wykonującego

różne

czynności.

Duży efekt wywierają również pragnienia .dodatnie. Stwierdzono, że osoby, u których występują silne pragnienia kontaktu społecznego, oceniają innych bardziej przychylnie niż ludzie, którzy takich pragnień nie wykazują. Przytoczone dane wskazują na kilka spraw. T~k więc okazuje się, że stare przysłowie, iż ,:każdy sądzi według siebie", zawie-

prawdy. Rzeczywiście, w niektórych przypadkach silne pragnienie jes'teśmyskłonni przY'Pisywać innym ludziom: Człowiek, który się boi, będzie dopatrywał się w innych przejawów strachu 1. Człowiek, pragnący przyjaznych kontaktów z ludźmi, będzie skłonny dostrzegać w nich cechy ułatwiające te kontakty (dodatnie cechy). Człowiek, który jest zazdrosny, będzie raczej zauważał u innY'ch intencje rywalizacyjne. Zjawisko to bywa nazywane w psychologii p r o j e k c j ą. Należy zwrócić uwagę na rodzaj błędnego koła, jakie wyst~­ puje między pragnieniami a spostrzeżeniem. Pragnienie modyfIkuje spostrzeganie, tak aby było ono zgodne z treścią pragnienia, natomiast z kolei to, co człowiek spostrzega, wzmaga pragnienia. Człowiek, który czuje się zagrożony, dostrzega w otoczeniu więcej sygnałów niebezpieczeństwa, niż człowiek pewny siebie; więcej ludzi wydaje się ni,echętnych mu, wrogich, niebezpiecznych, a to z kolei wywołuje silniejsze jeszcze poczucie zagrożenia i większą tendencję do zabezpieczenia się, co, oczywiście, nie pozostaje bez wpływu na to, co się widzi itd. Tego rodzaju błędne koło trzeba mieć na względzie szczególnie we wszystkich tych przypadkach,. w których podejmuje się trud pomocy dziecku emocjonalnie niezrównoważonemu. Takie dziecko na siku tek niekorzystnych doświadczeń może odczuwać wzmożony niepokój, niepewność siebie i obawę, że "chcą mu zrobić coś złego". Ta obawa skłania je do mylnej interpretacji tego, co się dzieje - niewielka krytyka, le'kceważenie czy po prostu obojętność będzie w takim przypadku odczytana jako niechęć do niego, czy nawet więcej, jako zamiar zrobienia mu krzywdy. Broniąc się przed tym, dziecko takie podejmuje różne gwałtowne kroki, które z kolei pobudzają otoczenie do negatywnych ocen. Nie można mieć do dziecka pretensji, że nie rozumie naszych intencji. To lęk uniemożliwia mu ich zrozumienie. Trzeba dodać, że motywy wpływają na przypomnienia i wyobrażenia człowieka w jeszcze większym stopniu niż na percep-

ra

pewną dozę

własne

cję. 1 Por. J. W. McDavid, H. Harari: Soda! Psychology. New York 1968, Harper, s. 192. . 2 Patrz J. Bossom, A. H. Maslow: Security of Judges as a Factor in Impressions oj Warmth in Others. "The Journal of Abnormal and Social pgychology". Vol. 55, 1957 nr 1.

1 Te skłonn'ości wyrażą się w stosunku do osób traktowanych jako równe, względnie jako podobne. Natomiast osoby traktowane jako silniejsze, wyżej stojące, nieznane, mogą być spostrzegane inaczej ~ jako istoty groźne ..

48

Z

zagadnień

-

4

49

Motywy a procesy pamięci. Zapamiętywanie i przypominanie pozostaje pod wpływem motywów. Pouczający przykład przytacza znany angielski psycholog, F. Bartlett, który badał pamięć członków prymitywnego plemienia Swazi. O członkach tego plemienia powiadano, że mają wyjątkowo dobrą pamięć. Kiedy badacz ten przeprowadził systematyczne próby polegające na powtarzaniu w kontrolowanych warunkach różnych informacji, okazało się, że zdolność do zapamiętania tych informacji nie przekraczała zdolności osób w podobnym wieku pochodzenia europejskiego. Tak więc należało odrzucić pogląd o wyjątkowej pamięci tego ludu. Jednakże zupełnie co innego stwierdzono, gdy badanie pamięci dotyczyło tematu stanowiącego g~ówny przedmiot zainteresowań krajowców - sprawy bydła. Jeden z badanych mógł powtórzyć szczegóły transakcji, której był świadkiem potrafił wymienić nazwiska sprzedawców, ceny, kolor, rodzaj sztuk kupionych rok temu przez właściciela, u którego pracował. Należy dodać, że z kupionymi wtedy zwierzętami ów badany nie miał później do czynienia 1. W podanym przykładzie rozstrzygającym czynnikiem decydującym o wiernoś'Ci przypomnienia było silne zainteresowanie

przedmiotem. Zupełnie to samo można zaobserwować u kilkunastoletnich chłopców, którzy okazują wybitnie słabą zdolność za·· pamiętywania szczegółów, jakich uczą się w szkole, natomiast potrafią bezbłędnie podać nazwiska sportowców, kluby, z których pochodzą, rozgrywki, w których brali udział, i wyniki, jakie osiąg­ nęli.

Te i podobne obserwacje wskazują na fakt, że zapamiętywa­ nie staje się dużo efektywniejsze, jeżeli dotyczy spraw leżących w sferze motywów człowieka. Zachodzi też zjawisko, przeciwne skłonność do zapominania tego, o czym pamiętać jest niewygodnie. Zjawisko to systematycznie badał m. in. polski psycholog, St. Mika. " Anali.zował on proces zapamiętywania tekstów pro- i antyreliglJnych przez osoby wierzące i niewierzące. Można przypuszczać, że u osób nastawionych religijnie argumentyantyreligijne wzbudzały niechęć a proreligijne akceptację. Odwrotnie musiało się dziać u osób niewierzących. W rzeczywistości okazało się, że osoby religijne zapamiętywały lepiej argumenty proreligijne, ale nie wszystkie. Jeżeli F. Bartlett: Social Factors in RecaH. W: Basic Studies in Social Psychology. H. Proshansky i B. Seidenberg (Eds.). New York 1965, H. Holt. l

50

argumenty

naiwne czy wręcz niemądre, osoby wierzące wykazydo ich zapominania. Podobny trend zauważono u osób niewierzących, które zapamiętywały lepiej argumenty przeciw religii niż za nią, ale gorzej te argumenty ateistyczne, które brzmiały głupio czy nieprzekonująco 1. były

wały również skłonność

Jak wynika z wielu podobnych badań, motywy wpływają na i odtworzonego. Motywy wpły­ wają również na treść fantazji i wyobrażeń. selekcję materiału zapamiętanego

Motywy a wyobraźnia i fantazja. Luźne obserwacje z życia potocznego wskazują, że na to, co sdbiewyobraża­ my, nie pozostaje bez wpływu to, czego pragniemy. Fakt ten ilustruje wypowiedź pewnego młodego człowieka uzyskana w toku badania psychologicznego: ,,[ ... ] Będąc bardzo spragniony wyobrażałem sobie, jak pięknie jest na świecie, gdy pada deszcz, i myśl o deszczu całkowicie zaprzątnęła mój umysł [...]".

W przytoczonym przykładzie można dostrzec, że pragnienie wprowadzenie w tok wyobrażeń takich treści, które mają związek z realizacją pragnienia. Związek ten może być dość odległy. Trudno przecież uważać deszcz za typowy środek do gaszenia pragnienia. Wyohrażenie deszczu nie dotyczyło więc bezpośrednio przedmiotu pragnienia, ale zawierało element po;krewny - wyobrażenie wody. Ten sam fakt pokrewieństwa obserwujemy również w zakresie innych pragnień. Rozpatrzmy to biorąc pod uwagę typowe zmiany w fantazji wywołane przez pragnienia sukcesu. Zmiany takie wywołuje się stawiając badane osoby wobec trudnych zadań, które mają służyć do oceny ich inteligencji, zdolności, przydatności do ważnych ról społeczny,ch. Konieczność rozwiązywa­ nia tego rodzaju zadań pobudza uwiękS'zośti osób pragnienie sukcesu. Kiedy zaraz po wykonaniu tych zadań te same osoby proszone są o układanie opowiadań, w ich fantazji pojawiają się pewne charakterystyczne wątki. Do typowych należą następu­ ułatwia

jące:

l

St. Mika:

Postawy a zapamiętywanie.

cław-Warszawa-Kraków

Wyd. PAN.

1966,

t. 7.

"Studia Psychologiczne". WroNarodowy im. Ossolińskich,

Zakład

51

1. Bohater opowiadania stara się coś zdobyć, zrobić lepiej, innych czy osiągnąć jakiś ważny życiowy cel (może to być na przykład historia o czeladniku, który okazał się l e ps z y niż jego majster, historia o młodym studencie, który został w y b i t n y m lekarzem, historia o pracowniku, który stara się Ż r o b ić co ś bardzo szybko itp.). 2. Bohater opowiadania wyraża pragnienia zdobycia, osiąg­ nięcia czegoś, prześcignięcia kogoś, bycia lepszym niż ktoś inny itp. (np. pojawiają się stwierdzenia, że bohater s p o d z i e wa s i ę zwycięstwa, jest z d e t e r m i n o w a n y w dąż e n i u do dobrych stopni, p r a g n i e skończyć wynalazek itp.). 3. Bohater i inne osoby opowiadania wykonują czynności, które służyć mogą zdobyciu przewagi, sukcesu, powodzenia (np. ktoś p r.a c u j e nad wynalazkiem, n a p l' a wi a maszynę, aby zrealizować zadanie, s t u d i u j e po nocach, aby mieć dobre oceny itp.); czyny te mogą kończyć się sukcesem bądź niepowodzeniem. 4. Bohater opowiadania rozmyśla czy marzy o sukcesach, osiągnięciach, wielkich czynach (np. ktoś wykonuje pracę z przekonaniem w i e r z ą c, że z d o b ę dzi e bogactwo, m a r z y. że z o s t a n i e wielkim chirurgiem). 5. Bohater opowiadania przeżywa uczucia związane z sukcesem bądź niepowodzeniem (np. ktoś jest d u m n y z tego, czego d o k o n a ł, 'c i e s z y s i ę, że mu się p o w i o d ł o, lęka się, że nie da sobie rady, złości się na siebie o to, że jego głupota naraziła go na klęskę itp.) 1. Tak więc pobudzenie pragnienia sukcesu wprowadza do wyobrażeń pewne specyficzne elementy związane z tym dążeniem. Te elementy "zabarwiają" wyobrażenia. Należy podkreślić, że konstrukcja samego opowiadania czy forma fantazji zależy od innych pozapragnieniowych czynników, a więc od doświadczenia, od wątków znanych z literatury, filmu, sztuki, od zdolności twórczych, od wymagań zadania, od tego, co aktualnie człowiek widzi, o czym poprzednio rozmawiał itp. To właśnie te czynniki przede wszystkim determinują to, co człowiekowi przychodzi na myśl i jak jego myślenie zostanie zorganizowane. Ale w tę orgaprześcignąć

l Patrz J. W. Atkinson: Motives in Fantasy, Action and Society. Princeton 1958, D. van Nostrand.

52

nizację wplatają się również wątki, którym droga została utorowana przez pobudzone motywy. W przykładzie powyższym panującym motywem było pragnienie sukcesu. Rozpatrzmy jeszcze wpływ innych pragnień. Weźmy pod uwagę pragnienie społecznego kontaktu. Osiąga ono duze natężenie zwykle wtedy, gdy przez dłuźszy czas przebywało się w samotności, gdy widzi się ludzi ze swego otoczenia podejmujących wspólną działalność, gdy widzi się, jak inni ludzie bawią się razem, pracują razem, dyskutują, współdziałają. Wśród starszych dzieci można wywołać tego rodzaju pragnienie w sposób eksperymentalny, prosząc je, aby dobrały sobie współpracow­ ników, aby podzieliły się na grupy mające wspólnie pracować, aby wybrały grono dzieci najbardziej lubianych i popularnych itp. Kiedy wywoła się w któryś z podanych wyżej sposobów pragnienie kontaktu społecznego, a następnie prosi dzieci czy mło­ dzież o ułożenie opowiadań na temat pokazanych im obrazków, to w fantazji pojawiają się elementy charakterystyczne dla pobud zon ego pragnienia. Oto typowe wątki: - Bohater opowiadania s t a r a s i ę o nawiązanie, podtrzymanie czy odnowienie dodatniego :kontaktu uczucidWego (np. przyjaźni, życzliwości) z jakąś osobą. - Bohater opowiadania w y r a ż a p r a g n i e n i e zdobycia przyjaźni, sympatii, życzliwości. ~ Bohater opowiadania w y k o n u j e c z y n n o ś c i, które mają charakter przyjazny. (pomaga, doradza, troszczy się o ... ). - . Bohater opowiadania r o z m y ś l a, czy marzy o zdobyciu pi'zyjaźni (np. ktoś myśli, jak dobrze byłoby mieć własną "paczkę", wspomina, jak miło spędzał czas w gronie przyjaciół itp.). - Bohater opowiadania p r z e z y w a u c z u c i a zwIąza­ ne z pragnieniem społecznego kontaktu (np. uczucie samotności, przygnębienie z powodu niezdolności zdobycia przyjaciół, zadowolenie z powodu przyjęcia do klubu młodzieżowego). Coś podobnego mozna powiedzieć na temat pragnienia władzy, pragnień typu agresywnego, pragnień popisania się itp. Możemy to uogóinić. We wszystkich tych przypadkach, gdy pragnienia zostają pobudzone w wyobrażeniach i fantazjach, pojawiają się wątki dotyczące c e l ó w działania związanego z danym prag-:-

53

Q f,c i, za pomocą których c e 1 e te można uczuć związanych z powodzeniem bądź niepowodzeniem w realizacji pragnień, s y t u a c j i, które s p r z y_ jaj ą bądź p r z e s z k a d z a j ą realizacji pragnienia, p r a g_ n i e ń i n n y c h l u d z i analogicznych do własnego. Talk więc

rrieniem,

'C Z

Yn n

zrealiz'Ować,

pragnienie jest czynnikiem modyfikującym przebieg fantazji. Jak wiadomo, człowiek może nie tylko sam 'Obmyślać sceny, które odpDwiadają jego pragnieniom, ale także korzystać 'z tego, OD inni dla nieg'O tworzą. Literatura, film, telewizja zawierają wątki, które mDżna dobierać tak, by pasowały do dominujących pragnień. Tak na przykład 'OSDby badane przez psychologów zeznają, że wtedy, gdy ich pragnienia seksualne wzrastają, wzmaga się też skłDnność dD wyboru tematyki erotycznej w filmie, sztuce, literaturze. Narasta ponadto ilość elementów seksualnych w fantazjach. Dzieje się tak jedna.k tylko u tych 'Osób, które nie odczuwają silnego lęku w związku z życiem seksualnym. Ci, którzy przeżywają lęk, reagują inaczej. W konkluzji można stwierdzić, że pDbudzenie mDtywacji wpływa mDdyfikująCD na przebieg wyobrażeń i fantazji., Motywy a procesy myślenia. Myślenie człOWIe­ ka to proces r'Ozwiązywania problemów, formowania przewidywań i planów. Przebieg myślenia uwarunkowany jest specyficznymi prawami rządzącymi tym prDcesem. W podręcznikach psychDlogii i specjalnych monografiach 'Opisuje się tego rodzaju prawa dDkładnie 1. PDdobnie jednak jak inne procesy psychiczne, tak i myślenie pDdlega wpływowi motywów. Wpływ ten rozpatrzymy dokładniej biDrąc pod uwagę proces formułowania przewidywań.

Przewidywania zależą 'Od danych, jakimi człowiek dysponuje, 'Oraz od ubiegłych doświadczeń, na podstawie których dane te ocenia. Ale prawie nigdy nasze przewidywania nie są pewne w stu prDcentach. Stdimy zawsze przed kDniecznością 'Oceny, na ile l Patrz W. Szewczuk: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. I. Wyd. 4 p opr. Warszawa 1975, WSiP; J. Dewey: Jak myślimy? Przekład z jęz. ang. Z. Bastgenówna. Warszawa 1957, Książka i Wiedza; J. Kozielecki: Za.gadnienia psychologii myślenia. Wyd. 2 popr. i rozsz. Warszawa 1968 PWN; Z. Pietrasiński: Psychologia sprawnego myślenia. Wyd. 2. Warsza~ wa 1961, Wiedza Powszechna ("Sygnały").

54

prawdopodDbne jest zaJSCle rozpatrywanego zjawiska. Owa 'Oceha zależy od kilku czynników. Jeżeli przewidywanie dDtyczy własnych DsiągIUęC, na ocenę prawdopodobieństwa ,sukcesu wpływają takie czynniki, jak: - Szybkość postępów; jeżeli człowiek widzi wyraźnie postę­ py w clz'iałaniu, jego ocena prawdopodobieństwa powodzenia wzrasta. Znaczy tD, że sam fakt posuwania się naprzód już wzmaga w człowieku nadzieje na sukces nawet wtedy, kiedy tempo posuwania się jest obiektywnie bardzo wDlne. Odwrotnie - brak widocznych postępów, nawet wówczas, gdy przez jakiś czas nie należało ich się spodziewać, obniża wiarę w mDżliwDśĆ sukcesu. - BliskDŚć celu; im cel bliższy, tym większa wiara w powodzenie nawet wtedy, jeżeli do osiągnięcia g'O trzeba wykonać większą część pracy już sam widdk celu wzmaga nadzieje na jegD zdobycie 1, odwrotnie - cel bliski, ale niewidoczny, wydaje się mniej realny. - Ograniczenia sposobów lub czasu osiągnięcia celu zmniejszają nadzieję powodzenia, nawet jeśli 'Obiektywnie te ograniczenia nie odgrywają wię'kszej roli. Znaczy tD, że wtedy, gdy ma·· my ściśle określony termin i warunki, które muszą być przestrzegane, sytua'cja spostrzegana jest jako dająca mniej szans sukcesu niż wówczas, gdy czas i warunki zależą tylko 00 nas. Czynniki wymieniDne powyżej zależą od. sytuacji, w której przebiega działanie. Ale jak wspomnianD już, na ocenę prawdopDdobieństwa powDdzenia bardzo duży wpływ mają także czynni'ki motywacyjne - pragnienie sukcesu. Jeżeli pragnienie jest większe, to i nadzieja isu'kcesu też staje się większa. Ilustruje to następujący eksperyment: Dwóm grupom studentów dano do wykonania serię zadań. W trakcie ich wykonywania pytano badanych kilkakrotnie o ocenę szans pomyślnego ukończenia zadań. Każda grupa wykonywała zadania z innego powodu. Jedni wykonywali je jako próbę eksperymentalną, inni jako warunek uzyskania przywileju w dostaniu się na atrakcyjny kurs. Okazało się, że ci, którzy wykonywali zadania po to, aby dostać się na kurs, oceniali swoje szanse ukończenia zadań w y ż e j niż ci, dla których był 1 U ludzi przeżywających silny lęk że się wzmagać w miarę zbliżania do

przed niepowodzeniem, lęk ten mocelu. Tacy ludzie często rezygnują

w ostatniej chwili.

55

70 ~

t:

"

60

N

~

..c

;:. t:

to po prostu eksperyment. Rzecz zrozumiała, że u tych pierwszych motywacja była dużo wyższa l (patrz ryc. 6).

50

Tak więc, jeżeli czło~ wiekowi na czymś zależy, o 30 i; u ocenia to jako bardziej 20 o prawdopodobne. Być mo10 że, na tym mechanizmie O O 4 3 5 7 6 psychologicznym opiera się B 9 kolejne próby gotowość do udziału w grupa, która wykonywała zadania, aby :grach liczbowych i lotedostać się na kurs (motywacja wyższa) riach - szanse uzyskania grupa, która wykonyw~ta zadania jako eksperyment (motywacja niższa) czegoś są tam obd.ektywnie ,bardzo małe, a jednak Ryc. 6. Wielkość motywacji a ocena włas­ wiele ludzi wierzy, że do nych szans (wg D. Rethlingshafer). Jak widać, grupa wykonująca zadania dlatenich właśnie "los się ugo, aby dostać się na kurs, a więc taka, śmiechnie" . która miała wyższą motywację, oceniała W toku eksperymentów we wszystkich próbach (z wyjątkiem oceprzekonano się, że znacz·ny początkowej) swoje szanse wyżej niż czyniła to grupa o niższej motywacji. ny odsetek ludzi wykazuGrupa o wysokiej motywacji oceniała je je skłonność do tego, aby na ogół powyżej 50%, a o niskiej motyszanse pomyślne oceniać wacji poniżej 50% (w ostatnich dwóch pró,wyżej niż niepomys['ne bach grupa o wysokiej motywacji oceniła (wtedy gdy obiektywnie swoje szanse poniżej 50%) ,są one równe). Dlatego tak dużo ludzi wierzy bardziej w to, że wygra w Toto-Lotka, niż że przechodząc nieosirożnieprzez ulicę i łamiąc przepisy .drogowe ulegnie wypadkowi. Ta wiara silniejsza bywa u dzieci niż u dorosłych. Jak się przekonano, dwunastoletnie dzieci wykazują dużą skłonność do tego, aby zjawiskom pomyślnym przydawać znacznie większe prawdopodobieństwo niż niepomyślnym 2. -;;"

40

l Patrz D. Rethlingshafer: Motivation as Related to Personality. New York 1963, McGraw-Hill, s. 23'9. 2 J. W. Atkinson: An Introduction to Motivation. New York 1965, D. ,van. Nostrand, s. 209. Wiele danych dotyczących zmian w procesach ~yslema' pod wpływem motywów i postaw zawiera książka T. Mądrzyc­ klego: Wpływ postaw na rozumowanie. Warszawa 1974, PWN.

56

Warto wspomnieć o innym jeszcze związanym z tym fakcie. ludzie, którzy są w stanie obiektywnie ocenić szanse powó-· dzenia innych osób, mylą się, gdy oceniają własne szanse. Nic dziwnego, w ocenie swoich szans dużą rolę odgrywają pragnienia. Zawsze łatwiej być mądrym i rozsądnym w sprawach oboOtóż

jętnych.

Opisana zależność manifestuje się w różnych konkretnych sytuacjach życiowych~ Na przykład uczeń, który twierdzi, że nauczenie się języka obcego jest dla niego zbyt trudne, ujawnia raczej niską motywację niż niskie zdolności. Bywa i odwrotnie. Student, któremu ogromnie zależy na ukończeniu uczelni, mimo że nie ma ani należytego przygotowania, ani zdolności, jest silnie przeświadczony, że wszystko pójdzie mu dobrze. Gdy napotyka trudności, uważa, że są one chwilowe, wydaje mu się zawsze, że wystarczy przebrnąć tę jedną przeszkodę - ten właśnie egzamin, to później wszystko ułoży się jak najlepiej. Trzeba dodać, że czasami dzięki silnej motywacji uda się takiemu studentowi nadrobić braki, skompensować mierne zdolności i w rezultacie osiągnąć zadowalające wyniki w nauce. Jak dalece silna motywacja może wpłynąć na ocenę sytuacji, pokazuje przykład słynnego polskiego kierowcy rajdowego, S. Zasady,który w trakcie wyścigu Londyn - Sydney w 1968 roku jechał 160 km w górach bez hamulców (które uległy uszkodzeniu). Po dojechaniu na miejsce i dokonaniu trzeźwej oceny sytuacji Zasada przeraził się tym, co zrobił. Oto jego drukowana w prasie re. lacja: "Ciągle jestem pod wrażeniem jazdy tych 160 kilometrów bez hamulców. W myślach robię sobie gorzkie wyrzuty [... ]. Tam w górach zupełnie zapomniałem o zdro\vym rozsądku. Uniósł mnie wir walki i ambicja. To było szaleństwo. Można być ambitnym, trzeba dawać ze siebie wszystko. Na tym polega sport i szlachetna rywalizacja. Nie wolno jednak bezmyślnie igrać z życiem. Po raz pierwszy straciłem panowanie nad sobą. Z a p o m n i a ł e m o w s z y s tkim. Z bielm~m na oczach grzałem do mety. Walka o każ d ą s e k u n d ę, o m i n u t ę, t a k jak b y t o m i a ł o u r a t o wać ś w i a t. Kilka razy nasze życie wisiało na włosku. Właśnie nasze, bo przecież nie byłem sam" (podkreślenia J. R). Jeżeli

silnemu pragnieniu towarzyszy lęk przed niepowodzeniem, to wielkim nadziejom nie będą odpowiadały wielkie wysił57

ki. W tym przypadku człowiek nabiera cech fantasty, który nie tym, czego by chciał, a tym, co naprawdę może się zdarzyć. Dla takkh ludzi świat wypełniony jest zdarzeniami pomyślnymi, które "na pewno kiedyś nastąpią", podczas gdy tymczasem rzeczywistość pełna jest klęsk i niepowodzeń 1. rozróżnia między

Motywacja a procesy poznawcze - podstawoWlszystkie pioda1waille dotychczas przykłady pozwalają nam sformułować uogólnienie dotyczące stosunku motywów i procesów poznawczych. Otóż iStnieją podstawy do stwierdzenia, że motywy (pragnienia) działajq "wyolbrzymiająco" na we

zależności.

procesy poznawcze wym. Dwa

pojęcia

pozostające

wymagają

tu

z nimi w

związku

skojarzenio-

bliższego

wyjaśnienia:

pojęcie

"związku

skojarzeniowego" i pojęcie "wyolbrzymienia". Co się tyczy związku skojarzeniowego, to mamy tu na myśli fakt następujący: Każdy motyw (pragnienie) odnosi się bądź do jakiegoś przedmiotu (zaba.wki, potrawy, libioru, mieszkania itp.;, bądź wydarzenia czy sytuacji (pójścia do teatru, udania się w podróż,zobaczenia czegoś ciek(llwego), bądź do j(llkiejś formy aktywności (zabawy w piłkę, zatańczenia, prowadzenia samochodu), bądź do wywołania jakichś skutków społecznych (zrobienia komuś przyjemności, udzielenia pomocy, przeka1zania informacji, wpłynięcia na postawy itd.). Każdy przedmiot pragnienia pozostaje w różnego rodzaju związkach z innymi przedmiotami, sytuacjami, wydarzeniami, formami aktywności, a wiedza o tych związkach tworzy w umyśle człowieka sieć informacyjną. Pragnienia oddziałują na wszystkie elementy sieci, do której należy przedmiot pragnienia. Wielkość tego oddziaływania jest 1 Dzieje się tak na skutek konfliktu między pragnieniem a obawami. Jak długo człowiek nie musi nic robić dla realizacji pragnień, tak długo cel wydaje mu się łatwy do osiągnięcia, ponieważ silny motyw wzmaga wiarę w powodzenie. Kiedy jednak przychodzi czas działania, wtedy dochodzi do skutku obawa niepowodzenia, tym silniejsza, im bardziej staje się jasne, że wynik zależy od własnych usiłowań, że jest próbą własnej wartości. Te obawy mogą stać się tak duże, że człowiek z góry rezygnuje z działań i zamiast tego oddaje się fantazjowaniu. Bliższą analizę tego zjawiska i jego wyjaśnienie daje teoria konfliktu (patrz J. Dollard, N. E. Miller: Osobowość i psychoterapia. Przekład zbiorowy z jęz. ang. pod red. H. Malewskiej i J. Radzickiego. Warszawa 1967, PWN, cz. VI).

58

- jak można przypuszczać - zależna od bliskości skojarzenia: Im zjawisko bardziej hliskie przedmiotowi pragnienia, tym więk­ szemu wpływowi podlega. Charakter tego wpłyWu został opisany za pomocą pojęcia "wyolbrzymianie"'. Rzecz jasna, że samo pojęcie ma w tym przypadku znaczenie trochę przenośne. Chodzi tu o ,skłonność do przeceniania zjawisk mających 'związeik z przedmiotem pragnienia, przez co uzyskują one większą subieldywną wartość w porównaniu ze zjawiskami, które z przedmiotem pragnienia nie mają nic wspólnego. To wydlbrzymianie przejawiać się będzie w różny sposób zależnie od rodzaju procesu, a mianowicie: - w_spostrzeganiu 'wyraża się w prz.ecenianiu wielkości, jasności, głośności, czyli cech ułatwiających wyróżnienie danego przedmiotu z tła; wyraża się to także w akcentowaniu tych cech, które figurze wieloznacznej nadają kształt· przybliżający ją do tego. j(llki odpowiada przedmiotowi pragnienia (dlatego, kiedy oczekujemy na kogoś na ulicy niecierpliwie, wiele osób wydaje się nam z daleka podobnych do tej, na którą czekamy); - w procesach pamięci owo wyolbrzymlianie przejawia się w ułatWianiu zapamiętywania i przypominania sobie tych treści, które mają związek z przedmiotem pragnienia (dlatego dzieci tak zdumiewająco dokładn'ie pamiętają dane im obietnice); - w zakresie zjawisk wyobraźni i fantazji wyraża się w skłon­ ności do wyobrażania sobie tego, co odpowiada stanowi rzeczy związanemu z pragnieniem (często w formie upiększonej lub przesadzonej); - w zakresie myślenia przejawia się m. tn. w formowaniu przewidywań odpowiadających pragnieniom i formowaniu planów tym ambitniejszych, im silniejsze pragnienie 1. Należy przy tym pamiętać, że motywy występują w dwóch formach: są motywy dodatnie i ujemne. Z motywami dodatn1imi nie ma kłopotu, ponieważ ich "wyolbrzymiający wpływ" odpowiada w zasadzie kierunkowi pragnienia. Natomiast sprawa komNie oznacza to jednak, że człowiek będzie podejmował zadania odpozamierzeniom. Jak o tym będzie jeszcze mowa (patrz str. 130), o wyborze zadania decyduje nie tylko wartość celu, ale i możliwość jego osiągnięcia. Wobec tego początkowe zamierzenia są odpowiednio modyfikowane i ostatecznie cel działań jest "kompromisem" między zamierzeniami a możliwościami. 1

wiadające

59

plikuje się n'ieco, gdy chodzi o moty'N-y ujemne: obawy i niechę­ ci. Częściowo i w tym przypadku sprawdza się sformułowana wyżej reguła, że motyw "wyolbrzymia" to, co jest w nim skojarzone. Dlatego. "strach ma wie~kie oczy", a człowie'kowi nastawionemu wrogo wszystko wydaje się złe lub głupie. Ale moma również wsikaz8Ć na przypadki z pozoru odwrotne. Tak na przykład zdarza się, że im niehezpieczeństwo większe, tym bardziej czło­ wiek wierzy w to, że uda mu się go uniknąć. Zachodzi tu jakby sprzeczność. Sprzeczność ta wiąże się z naturą reakcji na niebezpieczeństwo.

-J

W sytuacj'i niebezpieczeństwa mogą zajść dwa różne zja'wiska: Może powstać lęk przed niebezpieczeństwem (gdy człowiek skupia się na groźnych cechach sytuacji), a może też powstać pragnienie uniknięcia niebezpieczeństwa (gdy człowiek skupia się na warunkach osii.ągnięcia bezpieczeństwa), a zatem motywy negatywne mogą przybierać dwie różne formy: mogą być s k o nc e n t r o W a n e n a ź ród l e przykrości (na celu ujemnym) lub na tym, co u su w a p rz yk roś Ć (na celu dodatnim). Wtedy gdy koncentrujemy się na źródle niebezpieczeństwa (na celu ujemnym), dążymy do usunięcia się od przedmio.tu, którego się lękamy lub którego nie cierpimy. Wiemy więc, c z e g o n i e c h c e m y. Natomiast, gdy koncentrujemy się na celu dodatnim, skupiamy się na osiągnięciu tego, co nas chroni lub co pozwala nam uporać się z przykrością. Wówczas jasne jest nie tylko to, czego nie ch'cemy, ale taIcie to, do czego dążymy. Temu drugiemu nastawieniu odpowiadać będzie inna percepcja sytuacji i inna ocena możliwości powodzenia. Zamiast uwrażliwienia na niebezpieczeństwo pojawia się uwrażliwienie na wszystko, co pozwala go uniknąć. Zamiast przeczucia nieuchronnej klęski pojawia się wlara w możliwość powodzenia ucieczki. Dziecko, które lęka się nauczyciela matematylki, wykazuje tendencję do spostrzegania go jako groźną, niesympatyczną osobę, łatwo zapamiętuje wszystkie przykrości, jakie spotykały je (i inne dzieci) na lekcji matematyki, w jego wyobrażenliach matematyka kojarzy się ze zjaWiskami strasznymi i przykrymi, jednocześnie nie wierzy w to, aby mogło kiedykolwiek dobrze nauczyć się tego przedmiotu. Jego aspiracje ogramczają się do osiągnięcia najwyżej trójki z minusem. .

60

Ale są dzieci, które boją się matematyki w inny sposób -które dążą do znalezienia wyjścia z sytuacji. Takim wyjściem może być ma przykład dobre przygotowanie do lekcji. W tym przypadku dziecko koncentruje .się nie na samym niebezpieczeń­ stwie, a na wykonaniiu tego, co może je zabezpieczyć, na pilnej nauce. Bywa też i inna, szkodliwa forma koncentracji na celu: poszukiwanie miejsca "ukrycia się". Takim miejscem "ukrycia się" przed lekcją matematyki może 'stać się na przykład brzeg rzeki na wiosnę - można tam uciec i schronić się przed niebezpieczeń­ stwem odpowiadania. Brzeg rzeki staje się "bezpieczną kryjówką" i ku niemu, w trudniejszych chwilach, biegną myśli i fantazje dziecka. Rzadko kiedy motywy skoncentrowane na celu ujemnym i dodatnim występują osobno. Najczęściej i jedne, i drugie pojawiają się łącznie tylko w różnym natężeniul Dlatego w typowych warunkach dziecko może zarazem bać się lekcjI, nie lubić ich i tęsknić do określo­ nego "miejsca wyzwolenia" lub koncentrować się na sposobach wydostania się z niekorzystnej sytuacji. Do typowych sposobów należy: - wzmożenie wysiłku, nieustanne przygotowywanie się do lekcji - jest to ten rodzaj pilności, u podstaw którego leży lęk; - poszukiwanie zastępczych form aktywności, w których można czuć się pewnie i bezpiecznie - przybiera nieraz formę pasjonowania się czymś, co nie ma nic wspólnego ze szkołą (teatrem, sportem, flirtem, czytaniem powieści, "bieganiem po ulicach", wagarowaniem itp.);

- usilne dążenie do sytuacji, w której nie trzeba będzie chodzić do szkoły - może ono przyjąć postać pragnienia stania się jak najszybciej dorosłym, a w związku z tym podejmowania działań, które tę dorosłość, choćby symbolicznie, mogą "przyspieszyć" (np. przez dorosły ubiór, palenie papierosów, malowanie się, wykonywanie tych wszystkich czynności, które są atrybutem dorosłości). Ponieważ motywy negatywne obu rodzajów często współwystępu­ ją, dlatego u tego samego dziecka mogą pojawiać się zupełnie różne nastawienia. Raz będzie to uczucie niechęci i obawy, któremu towarzyszy silne pragnienie wyzwolenia od zajęć szkolnych, wyolbrzymianie wszystkich złych stron szkoły, poczucie własnej bezradności i niewiara w pomyślne jej ukończenie. Obok tego może występować silne pragnienie, aby stać się dorosłym. W związku z. tym rola dorosłego widziana jest w jak najlepszym świetle - rozbudowują się marzenia o urządzeniu swego życia, o wielkich osiągnięciach, a aspiracje osią­ gają maksimum.

ul

Ta sprzeczność w widzeniu teraźniejszości i przyszłości wiąże z charakterem motywów. Jedne z nich wyolbrzymiają wady teraźniejszości, drugie zalety przyszłości, jedne powodują niedocenianie swoich sił i możliwości, drugie przecenianie siebie. Dwie jeszcze okoliczności wymagają podkreślenia. Do tej chwili mowa była o pragnieniach jako o czynnikach działających "wyolbrzymiająco" na procesy poznawcze. W pewnych przypadkach zachodzi jednak zjawisko odwrotne - p r a gnienia wpływają ,,0 s ł a b i a j ą co" na procesy p Q Z n a w c z e. Dzieje się tak wtedy, gdy treść procesów poznawczych pozostaje w sprzeczności z dominującymi pragnieniami. Spostrzeżenia, przypomnienia, przewidywania niezgodne z tym, czego człowiek bardzo pragnie, mają utrudniony dostęp do świadomości. Dlatego człowiek, któremu bardzo zależy na sukcesie, nie docenia niebezpieczeńSltwa, czasami zaś okazuje się wręcz ślepy na sygnały zbliżającej się klęski, a kibic, który pragnie, aby jego drużyna odniosła zwycięstwo w zawodach, nie widzi lub nie docenia przekroczeń popełnianych przez swoją drusię

żynę.

Tak na przykład, kiedy studentom jednego z uniwersytetów wyświe­ tlono filmowe sprawozdanie z meczu, w którym drużyna reprezentująca ich uniwersytet popełniła szczególnie wiele wykroczeń, okazało się że zainteresowani kibice nie potrafili wyliczyć więcej przekroczeń swojej drużyny niż drużyny przeciwnej. Najwidoczniej ich zdolność spostrzegania i przypominania sobie została stronniczo ograniczona zgodnie z dominują­ cym życzeniem, by własna drużyna dabrze wypadła 1.

Druga okoliczność dotyczy zakresu wpływu "wyolbrzymiają· cego" bądź "osłabiającego". Jak wspomniano, wpływowi temu podlegają te treści poznawcze, które pozostają w Z'wiązku skojarzeniowym z dominującym pragnieniem. Otóż w pewnych warunkach wpływ ten znacznie się poszerza. Dzieje się tak wtedy, gdy powstaje silna emocja związana z realizacją pragnienia (zadowolenie, szczęście) lub z udaremnieniem jego realizacji (zawód, przygnębienie, żal). W tych przypadkach, nie tylko to, co zwią­ zane jest z przedmiotem emocji (pragnień), ale niemal wszystko to, co człowiek spostrzega, co sobie wyobraża lub o czym myśli, 1

Cyt. Sto Mika: PsychOlogia. W: Wybrane zagadnienia psychologii spoPraca zbiorowa. Warszawa 1966, Wyd. MSW, cz. III.

łecznej.

l

62

zostaje w sposób charakterystyczny zmienione przez panujący stan emocjonalny. Wówczas cały świat, jak się powiada, widziany jest "na różowo'" bądź "na czarno". Czynniki warunkujące stopień wpływu motywów na procesy poznawcze. AnaHzując wpływ pragndeń na procesy poznawcze nie braliśmy dotychczas pod uwagę czynników, od których zależy wielkość tego wpływu. Wiadomo przecież, że nie u wszystkich i nie zawsze pragnienia doprowadzają do tych samych zmian w spostrzeganiu, przypominaniu sobie, wyobraża­ niu i myśleniu. Wielkość wpływu zależy od wielu różnych czynników, z których trzy wydają się podstawowe: siła motywu (pragnienia), stopień organizacji procesów poznawczych i dojrzałość osobowości.

W pewnych granicach wielkość wpływu zależy od s i ł y m 0't Y w u. Jeżeli więc nasze zaangażowanie w to, co oglądamy, bywa niewielkie, jeśli nie zależy nam na określonym wyniku, jeśli nasze pragnienia nie są pobudzone lub nie mają związku z tym, co się dzieje, to spostrzeganie zjawisk, a także myślenie o nich, zależy głównie od naszego doświadczenia i zdolności rozumienia, czyli od czynników należących do sfery poznawczej. Natomiast wtedy, gdy zaczyna chodzić o coś, co angażuje nasze motywy, pojawia się tendencja do modyfi:kowania procesów poznawczych: najpierw do wyolbrzymiania (bądź pomniejszania), a następnie do zniekształcania. To, co się dzieje, można by przyrównać do zachowania się strumienia elektronów (promieni katodowych) w lampie radiowej, odchylanego przez pole elektromagnetyczne. Im silniejsze pole elektromagnetyczne, tym większe odchylenie. W pewnym sensie procesy motywa'cyjne działają właśnie tak, jak takie pole (dodatnie bądź ujemne), i powodują odchylenie "toru" procesów po.zna:wczych. Nasza poprzednia analogia przyrównująca mO'tywację dO' 'zjawisk magnetycznych znalazła znów zastosowanie. Czy istnieje prosta zależność między siłą pragnienia a wielkością owego odchylenia? Trudno na to odpowiedzieć. Nikt, jak dotychczas, nie potrafił narysować krzywej takiego odchylenia. Jedna z trudności uzyskania takiej krzywej wynika z faktu niejednakowej podatności różnych treści poznawczych na wpływ

63

pragnień (obaw, niechęci). Podatność ta zależy od s t o p n i a o rg a n i z a c J l P r o c e s ó w p o 'z n a w c z y c h. Znaczy to, że im bardziej sprecyzowany jest obraz, myśl czy wspomnienie, tym trudniej ulega oddziaływaniu pragnień. Owo sprecyzowanie zależy od cech tego, co mamy poznać, i od naszego doświadczenia. Tak więc baTdziej sprecyzowany bywa obraz przedmiotu prostego, o wyra:zmej strukturze, oglądanego z bliska w jasny dzieil niż obraz przedmiotu złożoneg'o o nieostro zarysowanych kontumch, oglądanego po ciemku, z daleka. Dokładniej sprecyzowane jest to, na co patrzymy, niż to, co sobie przypominamy lub wyobTażamy, bardziej dkreśLona teraźniejszość niż przeszłość, bardziej przeszłość niż przyszłość. Stopień sprecyzowania zależy taikże od doświadczenia. Dla laika wnętrze radia wydaje się nieokreśloną plątaniną drutów, dla technika radiowego rzecz ma ład i porządek; dla osoby, która pierwszy raz 'znalazła się w klasie szkolnej, to, co się w niej dzieje, robi wrażenie chaosu i zupełnej nieokreśloności, natomiast doświadczony wychowawca od razu dostrzega określone postawy, określone intencje i układy stosunków. Ta sama spTawa może okazać się mniej lub bardziej zorganizowana w zależności od tego, czy jest dobrze czy słabo znana. Dlatego też wtedy, gdy jesteśmy w sytuacji nowej, gdy weszliśmy do obcego środowiska i gdy poznajemy nowych ludzi, na nasze spostrzeżenia i oceny wpływają bardziej niż kiedy indziej nasze życzenia, obawy lub niechęci.

Ale przy dużym natężeniu pragnień i nieokreśloności sytuacji nie wszyscy ludzie ulegają w jednakowym stopniu wpływowi czynników motywacyjnych. Są tacy, którzy potrafią zachować trzeźwość sądu, ~biektywność ocen, trafność przewidywań, a bywają i tacy, którzy przeciwnie, widzą świat takim, jakim by go chcieli widzieć lub też jak dyiktuje im strach czy wrogość. . Jeden z głównych warunków, od ktÓTych zależy obiektywność poznania, stamowi d o j r z a łoś ć o s o b o w lO śc i. W pierwszych latach życia wpływ motywacji na procesy poznawcze jest znaczny; dziecko patrzy na świat przez 'pryzmat swych pragnień i obaw. Wskutek tegaWidzi ono nie tyle' to, CD zachodzi,ile to, co chciałoby, żeby było. Fakt ten najwyramiej zaznacza się w zabawię. Sześcioletni chłopiec, który dowodzi niewidzialnym woj-

64

skiem lub kieruje niewidzialnym tramwajem, dopasowuje - bez trudności rzeczywistość do swoich pragnień. Dziecko w tym wieku często nie przyjmuje do wiadomości konieczności życio­ wych, a to, co sdbie wyobraża, miesza mu się z tym, co zaszło naprawdę. Dlatego tak trudno uzyskać od małego dziecka informacje o zdarzeniach, które pobudzały jego obawy lub pragnienia. W osobowości człowieka dorosłego pozostają rozne obszary wykazujące cechy niedojrzałości. Na skutek tego w niektórych dziedzinach kontaJkt z rzeczywistoś'Cią może być, u takiego osobnika, poważnie naruszony. W skrajnych przypadkach owo naruszenie przyibiera formy uTlojeniowe. Na przykład jeśli komuś takiemu bardzo zależy na wyróżnieniu 'Się, różne obojętne zdarzenia interpretuje jako przejaw zainteresowania swoją osobą; ktoś bardzo niepewny siebie, a zarazem nastawiony podejrzliwie, bę­ dzie uporczywie dopatrywał się w otoczeniu oznak niechęci, wrogości czy zmowy przeciw jego osobie; silne pragnienia seksualne mogą wywołać fałszywe przekonanie co do tego, że jest się przedmiotem zabiegów erotycznych ze strony różnych osób, że bywa się nieustannieprowdkowanym czy nagabywanym. We wszysItkich przytoczonych przykładach rOZipatrywano silne pragnieniaosiOby, której niedojrzałość uniemożliwia zachowanie krytycznego stosunku wobec własnych domniemań. Jednakże nawet silne pragnienia nie wywołują znaczniejszych deformacji obrazu świata, jeżeli człowiek potrafi zdobyć się na krytycyzm wobe'c swoich 'ocen. Ten 'krytycyzm nie występuje u małych dzieci; stanowi rezultat złożonych procesów formowania się osobowości. Defekt rozwojowy powodujący niedorozwój krytycyzmu czyni z człowieka :ofiarę własnych niepokojów, pragnień, uprzedzeń, uniemożliwia mu orientowanie się w tym, jak świat wygląda naprawdę, a w rezultacie prowadzi do 'konfliktów, zawodów, przykrości i frustracji. Człowiek w ten sposób sam uniemożliwia sobie realizację swych pragnień i zamierzeń.

Z

zagadnień

-

5

65

4. POBUDZAJĄCY WPŁYW MOTYWÓW NA CZYNNOŚCI CZŁOWIEKA

Dotychczas rozważaliśmy selektywny wpływ motywacji zwią­ zany z jej właściwościami kierunkowymi. Z kolei rozpatrzenia wymaga drugi jej ważny aspekt - zdolności energetyzujące. Motywy (pragnienia) bowiem mają wpływ pobudzający na czło­ wieka. Ten pobudzający wpływ ma dwojakie konsekwencje: Prowadzi on do zmian energii i sprawności działania. Obie te sprawy omówimy teraz dokładniej. Motywacja a energia działania. Już z potocznego doświadczenia wiemy, że nasza zdolność do wysiłlkil wzrasta wtedy, gdy bardzo nam na czymś zależy. Wraz ze zwiększeniem się intensywności pragnień wzrasta szybkość działań, siła, a także odporność na zmęczenie. Spostrzegamy to nieraz na nas samych. Tak na przykład grupa studentów, poproszona o POSZllkanie w swoich wSlfomnieniach doświadczeń dotyczących wpły­ wu silnych pragnień na działalność, podała m. in. następujące przykłady:

w ciągu trzech dni napisać referat i w tym celu prz(;dwie grube książki. Byłam bardzo zmęczona. Zazwycz~!j zmęczenie wpływa na mnie otępiająco nie jestem w stanie niczego robić, a myśle­ nie sprawia mi szczególną trudność. Na opracowaniu referatu b a r d z o m i z a l e ż a ł o. Przesiedziałam nad książkami dwie noce i nie tylko, że nie czułam przepracowania, a przeciwnie wielką radość, że wykonałam ten referat, tak jak chciałam. Mogę dodać, że zwykle zmęczenie skłania mnie do odkładania pracy, a tym razem, właśnie dzięki temu, że tak bardzo mi zależało, zdołałam je przemóc. 2. Jeżeli mam zdawać egzamin u osoby, na opinii której bardzo mi zależy, wtedy szybko i bez trudności mobilizuję się do nauki. Przeciwnie, gdy na wyniku specjalnie mi nie zależy, nie mogę się zabrać do roboty. 3. Gdy mam zdawać kolokwium, to mimo zmęczenia potrafię wstać o 5 rano bez budzika i uczyć się parę godzin. W ciągu tych kilku godzin robię zwykle znacznie więcej niż w ciągu całego dnia, kiedy kolokwium jest jeszcze odległe. Nigdy nie zdarza mi się wstać tak wcześnie. 4. Przez miesiąc poprzedzający egzamin wstępny na uczelnię uczyłam się bardzo dużo i wydajnie. Wiele też pamiętałam z wyuczonego materiału. Odważę się stwierdzić, że w ciągu tego miesiąca przyswoiłam sobie więcei wiadomości z dwóch przerabianych przedmiotów niż przez wiele miesięcy w czasie roku szkolnego. 1.

czytać

(:;6

Musiałam

W przytoczonych wYP'Owiedziach osoby zainteres'Owane - studenci przekazywali wyniki swoich obserwacji nad sobą. Z wypowiedzi tych wynika, że pod wpływem intensywnych pragnieil zdolność d'O wysiłku i efektywność wysiłku wydatnie się pQlepszają. Gdy bardzo zależało im na wynrku (wysQka motywacja), ilość pracy, którą byli zdolni wykonać, okazywała się znacznie większa niż wtedy, gdy rezultat był 'Obojętny. Nic więc dziwnego, że nauczyciel tak często przypuszcza, iż właśnie obojętność, lekceważenie, niechęć, lenistwo czy brak motywacji wpłyną na słabe wyniki ucznia, bowiem nie bez racji można uważać, że uczeń, któremu naprawdę zależy na dobrych rezultatach, może je osiągać, jeżeli nie zachodzą jakieś specjalne ograniczenia wią­ żące się z sytuacją domową lub z ukrytymi defektami zdolnQś­ ci 1. W pewnych szczególnych przypadkach silne pragnienie może także przeszJkadzać w osiąganiu dobrych wyników. Należy jednak rozróżniać między wpływem motywacji na z d o l n ość d o w y s i ł k u i n a p Q Z i Q m osiąganych r e z u l t a t ów. Przyrost motywacji powoduje, w zasadzie, zawsze wzrost zdolności do wysiłku, natomiast nie zawsze odpowiada temu poziom os~ąganych wyników. Sprawę tę omówimy w dalszym ciągu niniejszego rozdziału. Systematyczne badania psychologiczne pozwoliły na ustalenie kilku faktów charakteryzujących zależność między siłą pragnień a zdolnością do wysiłku i energią działania. Tak więc, po pierwsze, ustalonQ, że gdy wzrasta intensywność pragnień, zwięks~za się także tempo przebiegu czynności. Wyraża się to przede wszystkim w szybkości reagowania. Na przykład mierząc, jak szybk'O badana osoba potrafi zareagować na prosty l Jak wykazały badania psychologiczne, zdarzają się u pewnej liczby dzieci m ikr o u s z k o d z e n i a układu nerwowego, które mogą być źró­ dłem szczególnych trudności w opanowaniu określonych umiejętności wymaganych przez szkołę, np. ortograficznego pisma, płynnego czytania. Sprawy te są badane bardzo rozlegle przez zespół pod kierunkiem H. Spionek (por. M. Chłopkiewicz: KLiniczna anaLiza zaburzeń rozwojowych u dzieci z niepowodzeniami szkolnymi. "Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 3; M. KościeIska: Kliniczna analiza przyczyn współwystępowania zaburze{l, nerwicowych i niepowodzeń szkolnych u uczniów. "Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 2 oraz Zaburzenia dzieci nerwicowych i ich związek z niepowodzeniami szkolnymi. W: "Materiały do nauczania psychologii". Pod red. L. Wołoszynowej. S. IV, t. 3. Warszawa 1969, PWN; H. Spionek: Zabuj'zenia rozwoju uczniów a ni.epowodzenia szkolne. Warszawa 1973, PWN).

67

bodziec zmysłowy, stwierdzono, że człowiek o silnej motywacji jest zdolny do szybszego reagowania. Między innymi wykazano, że osoby, które 'Osiągnęły wprawę i reagowały, jak im się zdawało, najszybciej jak potrafiły, pod wpływem kary (uderzenie prądem elektrycznym) za "zbyt wolną" reakcję wyraźnie skracały czas reakcji {średnio ze 140 do 120 milisekund). Tak więc podwyższenie motywacji (chęć unIknięcia kary) doprowadziło do skrócenia C'zasu reakcji 1. Ryc. 7. Natężenie motywacji do osiągania sukcesu a wysiłek (wg J. S. Browna). Objaśnienie w tekście

34 c

" 32 -" u

obseI'waeje poC'zyniono w zakresie zywania anagramów 1.

rozwią­

(motywacji) a wielkością wyma różnoro.dne konsekwencje. Przede \\l\Szystkhn tę, że człowiek jest w stanie zrob[ć tym więcej, im bardziej mu zależy na tym, co. rohi - potrafi zrobić więcej dlatego, że pracuje szybciej i jest bardziej odporny na zmęcze­ nie. Można powied2!ieć, że jedną z najlepszych "odtrutek" na zmęczenie (jeden z najlepszych sposobów usunięcia jego skutków) stanowi pobudzenie motywacji. w

dztiałanie

Pobudzenie motywacji wzmaga zdolność do wysiłku. W opowiadaniu Zmierzch S. Żeromskiego małżeństwo Gibałów podjęło się pracy przy kopaniu to.rfu. Żonę przez cały czas gnębi niepokój o pozostawione w domu dziecko, pragnie więc jak najszybciej ukończyć

~:

:g

innego typu, np.

Zależność między siłą pragnień

siłkuwkładanego

~ 20

'"

zadań

28

pracę·

G

,,[ ... ] Naśladowała teraz szybkie i skwapliwe jego ruch~ jak mał­ pa, narzucała błoto cztery razy szybciej - już nie mięśniami, nie z chłopską rozważną ekonomią wysiłku, ale mocą nerwów. W piersiach jej rzężało, pod powiekami migały jaskrawe kolory, mdliło w piersiach i leciały z oczu gorzkie łzy, grube [...]. Co wbije w ziemię rydel, to spojrzy, czy do palika daleko; gdy ładunek gotowy, chwyta taczki i biegnie w »dyrdy« naśladując chłopa". 2

-;3 2ó -

24

olk~I--rI-~-~-'r---.~ 1

2 odCinki dwuminutowe UCZfllO\vie, u ktorych shvierdzono duże narezenle

motyl;vu -

-

-

- --

d:>

os iq gania su~cesóN

ucznIO',','iC, u ktorych stwierdzono mate natezenre

motywu

d.J

osiagania sukcesu

Tempo czynności doorze wyuczonych jest większe wtedy, gdy motywacja jest wyższa. ZaznaC'za się to m. in. w zakresie prostych czynności rachunkowych. Kiedy dwie grupy uczniów różniące się (uprzednio zmierzo:Qą) motywacją do osiągania sukcesu poproszonlo o rozwiązywanie przez 10 minut serii zadań polegających na dodawaniu łatwych liczb, okazało się, że uczniowie o silnym pragnieniu sukcesu wykonywali tych zadań więcej (patrz ryc. 7). Należy dodać, że grupy nie różniły się pod względem zdolności rachunkowych. Tak więc czynnikiem determinującym licz'bę obliczonych sum była intensywność (natężenie) pragnień. Podobne Patrz R. S. Woodworth, H. Schlosberg: Psychologia eksperymentalna. z jęz. ang. A. Lewicki i E. Vielrose. Wyd. 2. T. L Warszawa 1966, PWN, s. 57. l

Przekład

68

Zależność tę zaobserwowali doświadczeni dowódcy wojskowi. W tni'kcie ćwiczeń trwających przez kilkanaście, a naw~t kilkadziesiąt godzin, gdy żołnierze niemal na stojąco zasypiają ze zmęczenia, posta'wienie nowego ważnego zadania lub też zapowiedź, że przystępuje się do fazy końcowej ćwiczeń, może doprowadzić do nowego przyrostu sił i sprawności równej, a nieraz i wyższej niż sprawność człowieka wypoczętego. Tego rodzaju wypadki występowały szczególnie często w czasie wojny. Pojawienie się przeciwnika, nagłe niebezpieczeństwo, niespodziewana możliwość zadania przeciwnikowi skutecznego ciosu po.wodowały gwałtowny wzrost motywacji i mobilizowały żołnierzy do maksymalnego wysiłku nawet w tych sytuacjach, gdy poprzednie działania wywołały wielkie zmęczenie. Opisywane zjawisko badane 'było systematycznie przez psy1 2

Patrz J. S. Brown: The Motivation of Behavior, jw., s. 243-244. S. Żeromski: Zmierzch. W: Opowiadania. Warszawa 1969, Czytelnik,

s. 84.

69

chologów. Między innymi zaobserwowano, że po kil1mnas,tu godzinach ćwkzeń żołnierze osiągali lepsze wyniki w specjalnych testach niż przed akcją. Wzrost wyników był szczególnie wyraź­ ny wtedy, gdy akcja przybierała "emocjonujące momenty", to znaczy gdy angażowała motywację żołnierzy. Fakt, że motywacja powoduje przyspieszenie tempa działania, że wzmaga wytrwałość, że zwiększa odporność na zmęczenie, ma ważne następstwa. Przede wszystkim to, że nakładowi większej energi1i odpowiada zwiększony wysiłek i, co z tym się wiąże, w dalszej konsekwencji większe zmęczenie. Inaczej mówiąc, działania w warunkach dużego napięcia motywacji są pod względem psychologicznym "kosztowniejsze", po zakończeniu - wyczerpanie większe. Nic więc dziwnego, że ludzie, którzy działają z dużym nakładem energii, !którzy, jak się powiada, "wkładają całą duszę w to, co robią", czasami "spalają się w pracy". Owo "wkła­ danie całej duszy" polega na dużym pobudzeniu motywacji, na intensywnym pragnieniu realizacji postawionych celów, a "spalanie się 'W pracy" to całkowite poświęcenie sił aż do granic wyczerpania. Wielu z nas wie zresztą z własnego doświadczenia, że po okresie maksymalnej koncentracji na tym, co robi, po okresie inten:sywnej działalności, kiedy z maksymalnym nakładem sił dążyliśmy do czegoś, co uważaliśmy za bardzo ważne, kiedy wszystkie siły skupiliśmy na osiągnięciu tego właśnie celu, po jego osiągnięciu "opadamy z sił" - nk już nam się nie chce, nie potrafimy nawet cieszyć się z osiągniętych rezultatów. Należy pamiętać, że ów efekt wyczerpania występuje nawet wtedy, gdy rzeczywisty nakład pracy nie był zbyt duży, gdy więk­ szość czasu spędziliśmy na niespokojnym oczekiwaniu wyniku. Wystarczy, że byHśmy tak bardzo skoncentrowani na celu, że tak bardzo zależało nam na wyniku. To właśnie duże zaangażowanie motywacji jest takie kosztowne. Godne uwagi z tego punktu widzenia są badania radzieckiego psychologa, M. Czerpiń:skiego, który mierzył stopień zmęczenia i zmiany zdolności do wysiłku u uczniów klas początkowych. Stwierdził on m. in., że dzieci wykazywały znacznie większe zmę­ czenie po lekcjach, na których odbywało się odpytywanie, niż po lekcjach, gdzie przerabiano nowy materiał. Jedna godzina, na której uczniowie byli wyrywani do odpowiedzi, powodowała 70

większy

dnia

wydatek energetyczny

aniżeli

wszystkie

zajęcia

szkolne

1.

Zadania, które wymagają od nas dużej koncentracji, które powinny pobudzać bardzo silnie nasze motywy, nie zdarzają się co dzień. Tylko wielkie kryzysy - wojna, rewolucja, kataklizm - wymagają od ludzi maksymalnej konc~ntracji sił. Ale bywają ludzie, którzy w stosunku do codziennych, trywialnych spraw podchodzą z przesadnym zaangażowaniem. Szczególnie często takie zaangażowanie występuje u osób peł­ nych niepokoju, niepewnych siebie, wątpiących w swoje siły. Osoby te lękając się niepowodzenia w każdą pracę wkładają "podwójną" ilość energii. W konsekwencji zwykłe czynności męczą ich bardziej niż innych ludzi. Stąd stałe przemęczenie, wyczerpanie, osłabienie. Obserwuje się to czasami u starszych dzieci. Niektórzy uczniowie o dużych ambicjach, a zarazem pełni obaw, .co do swoich zdolności, wkładają wielką ilość energii w pracę szkolną. Z przyczyn, o których dalej będziemy jeszcze mówić, efekty mogą być nieproporcjonalne do zaangażowania. Niemniej napięcie towarzyszące działalności, wysiłek wkładany w pracę prowadzą do tego, że dziecko bardzo się męczy, że czuje się osłabione i wyczerpane. Jeżeli

nie ma dodatkowych przeszkód, przy silnej motywawykonuje więcej i lepiej. Dlatego też wydajność i jakość pracy zależą od motywacji, czyli od chęci zrobienia dobrze. Ważną sprawą jest jednak nie tylko wielkość motywacji, ale to, czego motywacja dotyczy - motywacja może dotyczyć różnych aspektów produktu. Tak więc może chodzić o to, by zrobić jak najszybciej i jak najwięcej wtedy na ogół pomija się jakość tego, co się rolbi. Niektórzy uczniowie i studenci troszczą się, by ich wypracowania miały jak najwięcej stronic, a niektórzy robotnicy oto, by wykonać jak najwięcej elementów. Nie zawsze towarzyszy temu ta!ka sama koncentracja na jakości. Są też tacy, którzy dbają przede ws'zystkim o to, aby oddany przez nich produkt był jakościowo jak najlepszy. Czasami prowadzi to do koncentracji na szczegółach i do znacznego zmniejszenia liczby wykonanych elementów. Harmonijne łączenie dobrych wyników w zakresie ilości i jakości pracy nie bywa łatwe - niezbyt proste jest także wytworzenie takiej motywacji, która by ob;e cechy wyniku pracy czyniła pożądanymi. cji

człowiek

1 M. Czerpiński: Psychologiczne badanie zdolności do pracy na lekcji uczniów klas początkowych. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 4.

71

Ale wzrost motywacji nie zawsze prowadzi do polepszeni~ wyników pracy. Czasami silna motywacja pogarsza sprawnoŚĆ działania. Rozpatrzmy teraz wpływ pobudzenia motywacji na sprawność działania.

Motywacja a sprawność działania. Wiele ludzi wtedy, gdy im na czymś szczególrnie zależy, potrafią wykonać rzeczy, których w innych warunkach nie byliby w stanie zrobić, że w tej sytuacji ich inteligencja okazuje się bardziej efektywna, że przychodzą im do głowy liczne pomysły, że lepiej spostrzegają i rozumieją, co dzieje się naokoło nich. Są też tacy, którzy mają doświadczenie akurat odwrotne. Pod wpływem intensywnych pragnień jaikby "głupieją". Tracą zdolność do jasnego myślenia, "język im się plącze", ruchy stają się niezdarnE, orientacja w otoczeniu wybitnie obniża się. Szczególnie łatwo można to zaobserwować w trakcie publicznych wystąpień. Są tacy, których konieczność publicznego przemawiania mobilizuje. Właśnie wówczas, w trakcie mówienia, przychodzą im do głowy najbardziej błyskotliwe pomysły, najjaśniej wi'dzą fakty, najlepiej organizują swoją sądy, najlepiej pamiętają wszelkie niezbęd­ ne szczegóły. Ale są i tacy, których mównica niemal paraliżuje. W głowie odczuwają pustkę, zapominają najprostsze rzeczy, to, co przedtem było jasne, teraz staje się niezrozumiałe. Nietrudno zauważyć, że sytuacja publicznego wystąpienia jest czynnikiem pobudzającym motywację. W tych warunkach powstają takie pragnienia, jak chęć poparcia sprawy, w imię której się występuje, pragnienie, by dobrze wypaść w oczach innych, pragnienie zdobycia aplauzu czy sympatii, pragnienie skłonienia innych do określonego działania, pragnienie podporządkowania innych itp. Te praglnienia w zależności od intensywności stwarzają określony stan pobudzenia. Stan ten wzmagany bywa przez motywy typu negatywnego: obawy przed tym, aby się nie skompromitować, aby nie narazić się na krytykę, by nie zaszkodzić sprawie, której się broni itd. Motywy dodatnie i ujemne działa­ jąc łącznie stwarzają stan silnego pobudzenia. W jaki sposób owo silne pobudzenie związane z dużym natężeniem motywów wpły­ wa na sprawność działania? Problem ten był przedmiotem wielu badań. Niektóre z nich zauważa, że

72

wrowadzO'l1o także na zwierzętach. Jak się okazało, zależności ustalone na zwierzętach znalazły zastosowanie przy wyjaśnianiu zachowania się ludzi. Przyjrzyjmy się niektórym z tych badań. Otóż w serii eksperymentów na szczurach, myszach i kurczętach przekonano się, że powodując wzrost popędu można wywołać charakterystyczne zmiany w sprawności wykonywania czynności. Zmiany te polegają na tym, że w miarę wzrostu popędu czynność wykonywana jest przez jakiś czas, aż do określonego punktu krytycznego, coraz lepiej, po czym zaczyna pogarszać się, aż do zupełnej .dezorganizacji. Zmiany popędów wywoływano za pomocą takich czynników, jak szok elektrycz~y (im silniejszy szok, tym większy popęd do unikania bólu), oraz przez głodzenie zwierzęcia (im dłuższy czas głodze­ nia, tym większy popęd głodu). Dla pomiaru sprawności umieszczono zwierzęta w labiryncie, gdzie miały one znaleźć drogę do ukrytego pokarmu. c

o -o o

o

co

N

o

1

-o

~

c -u

-o c"c ~

-o

.!;; o c

~

.~

.c:>

~ .~ ~

;: lio

5'; -o o ..o

o

-o

E

N

.~

ni5kie

srednie

dość

duże

duże natężenie

bardzo duże

motywacji

Ryc. 8. Schemat pierwszego prawa Yerkesa-Dodsona. W miarę wzrostu natężenia motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu, a następnie zaczyna spadać. Przy bardzo dużej motywacji sprawność działania jest niska. Należy jednak pamiętać, że energia działania na ogół wzrasta liniowo wraz ze wzrostem motywacji W miarę tego, jak zwierzę było coraz bardziej głodne, coraz szybciej biegało przez labirynt (energetyzujący wpływ popędu), a także przez jakiś czas popełniało coraz mniej błędów. Kiedy jednak głód dalej się zwiększał, szybkość biegu nadal wzrastała, ale zaczynała też narastać liczba błędów przy wybieraniu drogi w labiryncie. Innymi słowy, umiarkowany popęd polepszał sprawność działania, natomiast popęd silny pogarszał.

73

Zależność tę,

znaną

ja:kopierwsze prawo

ilustruje rycina 8 *. Systematyczne badania na ludziach chodzi podobne zjawisko. przykład

pomocą

serii

dowiodły, że

u nich za-

zadań

Podobne zjawiska dbserwujemy nie tylko w eksperymentach psychologicznych, ale również w różnych praktycznych sytuacjach życiowych, a w szczególności w klasie szkolnej. Uczeń, któremu bardzo zależy na dobrych stopniach, który silnie lęka się i wSitydzi niepowodzenia, a więc taki, który ma wys!oki poziom motywacji, okazuje się często bardzo nie odporny wtedy, gdy ma odpowiadać 'przy tablicy. Nawet niezbyt ostra, krytyczna uwaga nauczyciela, dbjawy niezadowolenia czy chocia~by własne poczucie, że odpowiedź wypada słabo, wywoła przyrost motywacji, a tym samym napięcie, które może zdezorganizować czynności umysłowe ucznia. Zupełnie inaczej będzie zachowywał się uczeń, któremu brakuje trochę motywacji do nauki, który nie przygotował się starannie i opiera się na tym, co "piąte przez dziesiąte" usłyszał. Dla takiego ucznia gr,oźba niepowodzenia czy niezadowolenia nauczyciela mogą być czynnikami dodającymi motywacji akurat tyle, aby maksymalnie zmobilizować wszystkie swoje rezerwy intelektualne. Dlatego tak często zdarza się, że uczniowie, którzy niezbyt przejmują się lekcjami, którzy uczą się tuż kiedy

* Szereg badań dotyczących tego zagadnienia przedstawia J. E. Murray w książce: Motywacja i uczucia. Przekład z jęz. ang. Z. Doroszowa. Warszawa 1968, PWN, s. 25 i nast. 1 T. Kocowski: Rozwiązywanie zadań przy różnych poziomach lękuc "Psychologia Wychowawcza" 1964 nr 3, s. 279-280. 2 Patrz J. E. Murray: Motywacja i uczucia, jw., s. 26-28.

74

A

70

T. Kocowski poddał grupę studentów badaniu intelektualnych, na podstawie których moż­ było mierzyć poprawność rozumowania i spostrzegawczość. Mierzył on także stopień lęku, który, jak można przypuszczać, wiązał się z zaangażowaniem w zadanie i obawą przed niepowodzeniem. W wyniku badań stwierdzono, że zależność między zdolnością rozumowania a lękiem (A) oraz lękiem a spostrzegawczością (B) można wyrazić w formie krzywej 1 (patrz ryc. 9). Analiza krzywej wykazuje, że najlepsze rezultaty osiągano wtedy, gdy poziom lęku dochodził do drugiego (poziom 2) stopnia skali. Poniżej i powyżej tego poziomu wyniki zadań intelektualnych pogarszały się. Analogiczne rezultaty osiągali również inni badacze 2. za na

Tak na

Yerkesa-Dodsoną, o

68

§ 66

5 E

~ ~

64 62 60

R 58

g S6

6

54 ~ 52 :.:< 50 'N 48 ~ 46 ~ 44 42 40

'"

OT

i

i

I

i

i

i

3

4

5

6

7

8

, ..

9

poztom lęku

B

Ryc. 9. Lęk a sprawność procesów umysłowych (wyniki eksperymentu T. Kocowskiego): A poprawność rozumowania a lęk, B - spostrzegawczość a lęk. W eksperymencie tym przy natężeniu lęku oznaczonym poziomem 2 zdolność rozumowania była najwyższa. Poniżej i powyżej tego poziomu zdolność ta okazywała się gorsza (A). Również i poziom. spostrzegawczości okazał się najwyższy przy poziomie lęku oznaczonym na skali liczbą 2 (B)

13

:R 12 o N

~ 11

o

O>

.g'"

10

o

~ 9

~ C

N

~

8

~

7

6 01""

i

i

i

i

i

i

2

3

4

5

6

7

i

•

9

poziom lęku

mają być pytani, zachowują się obronną ręką z trudnej sytuacji,

nader błyskotliwie i wychodul podczas gdy uczniowie bardzo pilni, którym rzeczywiście zależy na dobrych wynikach, mieszają się

i

plączą.

Należy zwrócić też uwagę

na uczniów o zupełnie niskiej motywacji. Takim, po niepowodzeniu czy też w obliczu niebezpie75

czeństwa, zupełnie odechciewa się jakiegokolwiek wysiłku. Dlatego uczniOIwie, którzy nie mają należytej motywacji do pracy szkolnej, łatwo się zniechęcają; trudnQlści skłaniają ich do unikania szkoły, unikania nauki.

Jak z powyższego opisu wynika - zarówno niedobór motywacji, jak również jej nadmiar mogą mieć szkodliwy wpływ na wyniki działalności ucznia. Trzeba dodać, że nie wszelkie rodzaje mQltywacji łatwo osią­ gają poziom, który można by określić jako ~byt duży. Na ogół motywacja utrzymuje się w obszarze średnim i trzeba wyjątko­ wych okoliczności, by nabrała nadmiernego natężenia. TO' zastrzeżenie nie odnosi się jednak do motywacji typu lękowego - zwią­ zanej z pragnieniem uniknięcia niepowodzeń, nagany, wstydu itp. Lęk jest tym rodzajem motywacji, który ma dużą łatwość narastania dO' nadmiernych rozmiarów i w konsekwencji do dezorganizacji zachowania się ludzi. Dlatego szczegó1nie szkodliwy wpływ na możliwości intelektualne ucznia posiada motywacja oparta na lęku przed karą. Coś zupełnie odwrotnego można powiedzieć o motywacji występującej w formie zainteresowania. Zainteresowanie nigdy nie osiąga natężenia, które mogłoby zdezorganizować czynność. Dlatego też uczniowie, u których dominującym motywem ucz.enia się jest zainteresowanie, nie są narażeni na rozstrajający wpływ nadmiernej motywacji. U niektórych osób dochodzi do tak dużego natężenia motywacji negatywnej, iż prowadzi do dezorganizacji wszelkich powazniejszych przedsięwzięć życiowych. U jednej z pacjentek, która zwróciła się do psychologa z prośbą o pomoc w jej trudnościach osobistych, dominującym objawem był lęk przed niepowodzeniem. Pacjentka ta, uzdolniona dziennikarka, ilekroć otrzymywała zadanie, w którym naprawdę mogłaby okazać swój talent i osiągnąć wybitniejsze rezultaty, popadała w stan paniki. Nie mogła spać, jeść, zabrać się do pracy. Myśli kłębiły się jej w głowie, a praca wywoływała w niej przerażenie. Popadała w nastrój rozdrażnienia, irytowała się i pła­ kała bez powodu oraz w ogóle "nie wiedziała, co się z nią dzieje". Najczęściej kończyło się to wycofywaniem z podjętego zobowiązania i zakomunikowaniem, że rezygnuje z zadania. Ta sama osoba dobrze wykonywała zadania proste, mało ambitne bolejąc jednocześnie nad tym, że nie potrafi dokonać niczego na miarę swojego talentu.

76

W przykładzie powyższym mamy do czynienia z osobą, u któ·· rej motywacja do wykonania zadania i lęk przed niepowodzeniem osiągały talk duże natężenie, iż dezorganizowały całkowicie działalność. Nie jest to przypadek wyjątkowy. Nieraz spotyka się osoby, które, kiedy powierzy im się poważniejsze zadanh:, popadają w ta;kie napięcie i niepokój, że dezorganizują pracę sobie i innym. Są to zwykle osoby uzdolnione i bardzo ambitn~. Czy jest na to jednak rada? Jednym ze sposobów bywa zmiana motywacji. Zmiana motywacji a sprawność działania. Kiedy mówimy o zachowaniu się ucznia w trakcie odpowiedzi czy mówcy wobec poważnego audytorium, traktujemy sytuację jako pewną całość; tak więc mówimy o zachowaniu się w sytuacji egzaminu, w sytuacji publiczmego występowania itp. Ale w rzeczywistości nie są to całości jednorodne. Przemawiać można z różnych powodów, czyli pod wpływem różnorodnej motywacji. Również egzamin może odbywać !się w różnym kontekście psychologicznym, na który składa się stosunek do nauczyciela, waż­ ność egzaminu, konsekwencje dobrego (czy złego) stopnia, osiąg­ nięcia innych uczniów itp. Wszystkie te czynniki wpływają nie tylko na wielkość motywacji, ale i na jej rodzaj. Moilna by zapytać: Czy rodzaj motywacji ma jakiś wpływ na osiągane rezultaty? Czy czynność, która nie udaje się wtedy, gdy jest wykonywana pod wpływem jednej motywacji, może udać się pod wpływem innej? N a przykład - czy uczeń, który miał słabe wyniki na egzaminach z powodu lęku przed niepowodzeniem i nadmiernej ambicji, może poprawić się, gdy pobudzimy u niego jakieś dodatkowe motywy? Z pozoru wydawałoby się, że nie. Przecież i tak paraliżuje go nadmierne pobudzenie wywołane dużym natężeniem motywów. Czy dodając nowe motywy nie doprowadzimy do jeszcze gorszych konsekwencji? Otóż z pewnych rozważań teoretycznych na temat natury motywacji oraz z obserwacji potocznych nasuwało się przypuszczenie, iż w psychologii nie obowiązują takie proste zasady dodawania motywów. Wniosek ten poddaliśmy na Uniwersytecie Warszawskim spra1wdzeniu eksperymentalnemu. 77

Przytoczymy tu eksperyment E. Paszkiewicz. Badała ona uczniów liceum. Mieli oni wykonać zadania polegające na zapamiętywaniu szczegółów pokazywanych im złożonych obrazków, a następnie odpowiedzieć na zadawane pytania dotyczące tych szczegółów. Swoje odpowiedzi uzgadniali z drugą osobą, która też oglądała obrazki. Był to, o czym badani nie wiedzieli, pomocnik eksperymentatora. Badanym wyjaśniono, że celem eksperymentu jest badanie procesów zapamiętywania i wpływu na te procesy informacji o tym, co zapamiętały inne osoby. Do eksperymentu dobraI1o chłopców, którzy odznaczali się silną motywacją do przewodzenia. Zauważono, że wyniki zapamiętywania zależały od stanu tej motywacji. Kiedy bowiem partner osoby badanej (pomocnik eksperymentatora) zachowywał się ulegle i ustępliwie, wyniki wzrastały, a gdy zachowywał się stanowczo i dominująco - obniżały się. Można przypuszczać, że takie zachowanie partnera zmieniało stan pobudzenia motywów i w ten sposób wpływało na procesy umysłowe. W szczególności zachowanie nieustępliwe i dominujące musiało wywoływać silną reakcję u chłopców, którzy przecież odznaczali się szczególną skłonnością do przewodzenia. Aby przekonać się, jaki wpływ wywrze zmiana motywacji, E. Paszkiewicz w pewnej fazie eksperymentu wprowadzała obserwatora, młodą kobietę, która przyglądała się badaniu. Można oczekiwać, że pojawienie się obserwatora zmienia znacznie warunki badania i wpływa na motywację. Młodzi chłopcy są, jak wiadomo, bardzo wrażliwi na obecność osób trzecich, w szczególności zaś młodych kobiet. otóż okazało się, że uczniowie, którzy w warunkach współpracy z partnerem dominującym mieli gorsze wyniki, wykazywali wyraźne polepszenie po wprowadzeniu obserwatora. Wydaje się, że obecność obserwatora, mimo że stanowiła dodatkowe zagrożenie (możliwość "skompromitowania się" przed osobą trzecią), wpłynęła także na zmianę motywacji, tj. na zmianę "zasady działania". O ile poprzednio ważną rolę musiało odgrywać pragnienie uzyskania przewagi, to teraz zapewne dołączył się nowy czynnik pragnienie pokazania się w dobrym świetle 1. Można dodać, że w grupie kontrolnej, w której nie wprowadzono obserwatora, zachowanie się dominujące partnera prowadziło do dalszego pogorszenia wyników (patrz ryc. 10). Powyższy eksperyment potwierdził przypuszczenia, lZ zmiana powodów wykonywania tej samej działalności może wpłynąć na zmianę sprawności działania.

Nie ma tu mIeJsca na szczegółowe uzasadnienie tych przypuszczeil. tej sprawy znajdzie Czytelnik w pracy J. Reykowski: EksperymentaLna psychoLogia emocji, jw., s. 445--454. 1

Bliższą analizę

78

190

17 o·

wprowadzono obserwafora

130

/' 110 T badanie

I

I

zapamię­

pierwsze (bez part-

tywania

nera)

drugie

(po spotkaniu z partnerem

I

i

trzecie czwarte (po spotkoniu z portnerem dominującym)

uległym)

grupa właściwa

grupa kontrolna

Ryc. 10. Zapamiętywanie a motywacja (wyniki eksperymentu E. Paszki,"wicz). Badani chłopcy, którzy popełniali więcej błędów po spotkaniu z partnerem dominującym, okazali poprawę wtedy, gdy przyglądała im się młoda kobieta. W grupie, w której nie było obserwatora (kontrolnej), wynik się pogorszył (popełniano więcej błędów - krzywa błędów wzrasta)

Tę samą prawidłowość

wczesme] jeszcze badała M. Kostecka analogiczne wynIki. Wyrńki systematycznych badań pozostają w zgodzie z roznymi obserwacjami praktycznymi. Wiadomo na przykład, że ludzie nieśmiali, lękliwi mogą zdobyć się na wiele odwagi cywilnej w sytuacjach, w których działają w interesie społecznym czy w obronie czegoś, co cenią. Wiadomo też, że są ludzie, którzy okazują brak opanowania, nerwowość pod wpływem różnych zwykłych okoliczności życiowych, robiąc na otoczeniu wrażenie istot bezradnych, słabych i kruchych, natomiast w sytuacjach, w których w grę wchodzi życie ich czy ich bliskich, okazują nadzwyczajny hart ducha. Znac'zną ilość podobnych obserwacji poczyniono w czasie wojny. Przekonano się, że wielu mł'odych ludzi, którzy w warunkach życia cywilnego okazywali brak równowagi emocjonalnej, hrak pewności siebie, nadmierny lęk, po uzyskała

79

wstąpieniu do wojska i posłaniu na front stało się dobrymi żoł­

nierzami 1. Wyjaśnienie tego rodzaju faktów kryje się zapewne w opisanych wyżej zjawiskach zmiany motywacji. Nowe motywy nie sumują się z poprzednimi, tylko same uzyskują kontrolę nad zachowaniem się, a dzięki temu człowiek osiąga inny poziom sprawności.

Wynikają z tego wnioski praktyczne. Tak więc uczeń, który na skutek małej pewności si~bie i przesadnej ambicji okazuje brak opanowania i ni:ską sprawność umy,słową w trudniejszych sytuacjach, np. przy klasówce czy odpowiedzi, ma szanse na przezwyciężenie słabości, jeżeli powstaną w nim inne pragnienia, jeśli zacznie on wykonywać te same działania (egzamin, klasówka) z odmiennych niż dotychczas przyczyn. A zatem nie dla zdobycia pierwszeństwa czy pochwały rodziców (jeśli to były głów­ ne motywy), a dla polepszenia sytuacji klasy we współzawodnic­ twie między klasami albo ze względu na zainteresowanie przedmiotem itp.

Praktycznym dowodem tego rodzaju tezy mogą być wyniki baB. Bazylak i Z. Zaborowskiego, którzy organizowali wśród uczniów klas VI szkół wrocławskich pięcioosobowe zespoły, mające za zadanie przygotować gazetkę na XX-lecie PRL. Zespołom podawano różne informacje, wzbudzając różnorodną motywację do tej pracy. I tak okazało się, że zespoły, którym powiedziano, iż reprezentują szkołę we współzawodnictwie (a więc pobudzono motywację społeczną), pracowały lepiej i poprawniejsze powstały w nich stosun~i między dziećmi niż w zespołach, w których pobudzano motywa~]ę indywidualistyczną zapowiadając współzawodnictwo z nagrodamI 2.

dań

Doświadczeni pedagodzy mają wiele sposobów pobudzania pragnień uczniów. W każdym razie istota rzeczy leży w pobudzaniu innej niż dotychczas, przede wszystkim społecznej motywa-

cji 3. 1 Patrz W. Daniecki: Diagnoza i selekcja poborowych pod względem zdolności przystosowania się do służby wojskowej. W: Z bad~ń psychospo: lecznych w armiach zachodnich. Warszawa 1968, WAP, Osrodek Badan

Społecznych.

. , . B. Bazylak, Z. Zaborowski: Z badań nad motywac3ą aktywnoscl spo" lecznej "Uczniów. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1967 n: .2. . .. 3 Ogólne prawidłowości, od których zależy mobl~.lzaCJa motywacJI będą omawiane w rozdziale III pt. Wzbudzanie motywac3 l . .

80

2

Rola trudności zadań: drugie prawo Yerkesa-Dodsona. Wiadomo, jakie znat!zenie ma doping sportowców. Walka sportowa w obecności dużej liczby widzów bardzo silnie pobudza motywację. Niektórzy sportowcy odczuwają to jako pomoc, inni jako przeszkodę. Niektórzy maksymalne wyniki osią­ gają na treningach, inni na meczach. Nietrudno domyślić się, że odgrywa tu rolę siła motywacji związanej z pobudzającym wpływem "audytorium". Znaczenie tego wpływu było przedmiotem systematycznych badań 1. Jedną z najstarszych, ale dotąd aktualnych prób badania tego zjawiska, był eksperyment F. H. Allporta, który polecał osobom badanym wykonanie różnego rodzaju zadań, takich jak wykreślanie danej litery wśród ciągu liter, rozwiązywanie zadań arytmetycznych itp. na osobności i wobec widzów. Okazało się, że w obecności widzów badane osoby wykonywały l e p i e j zadania proste, wykonywały też w i ę c e j z a d a ń i pracowały s z y b c f e j, ale gorzej wypadały w zadaniach skomplikowanych. Na przykład obecność audytorium sprawiała, że rozwiązano więcej zadań arytmetycznych, ale zarazem popełniano więcej błędów.

Powyższe

zjawisko stanowi przejaw pewnej bardziej ogólnej w sposób systematyczny opisuje tzw. drugie prawo Yerkesa-Dodsona. Jak stwierdzili twórcy tego prawa, istnieje zależność między trudnością zadań a podatnością na wpływ motywacji. Im zadanie trudniejsze, tym mniejsze natę'żenie motywacji wystarcza do osiągnięcia warunków optymalnych i w konsekwencji tym wcześniej pojawiają się objawy pogorszenia. Ilustruje to rycina 1l. Tak więc im trudniejsze zadanie człowiek ma do wykonania, tym mni,ejszy poziom motywacji jest zdolny tolerować. Przy zadaniach prostych nawet bardzo silne pragnienia nie wywołują jeszcze poważniejszych zmian w sprawności działania, natomiast przy zadaniach skomplikowanych już niewielkie podniecenie zwią­ zane ze wzrostem motywacji doprowadza nieraz do pogorszenia sprawności działań. Rozpatrzmy z jednej strony prostą pracę fizyczną, np. rąbanie drewna, a z drugiej skompli'kowaną pracę intelektualną, np. rozwiązywanie problemu matematycznego czy obsługiwanie bardzo precyzyjnej aparatury. Można powiedzieć, zależności,

którą

1 W piśmiennictwie psychologicznym nym torowaniem" (f a c i l i t a c ją).

Z

zagadnień

-

6

noszą nazwę badań

nad

"społecz­

81

~ ~

~

o c

o

(; ~

"

o

.~

O

o

O O

~

O

~

O

s;-

O O O

~

O O

c

o

bardzo

nIski

srednl

dosc duzy

duży

niski poziom motywacji

zadanIa laLve zadania sredniej trudności

o O O O o o

zadanlo trudne

Ryc. 11. Drugie prawo Yerkesa-Dodsona. W zadaniu łatwym największą sprawność osiąga się przy dużym poziomie motywacji, natomiast w zadaniu trudnym przeciwnie - przy niskim poziornie motywacji

ze czynności te rozmą' się ilością pobudzenia, które jest im potrzebne do d(jbrego funkcjonowania i które ludzie są zdolni tolerować. Nawet silne podniecenie i niepokój nie zaszkodzi drwalowi w dDbrym wywiązaniu się ze swej pracy, natDmiast chDćby niewielkie podniecenie może zaszkodzić pilotowi samolDtu odrzutowego lub inżynierowi pracującemu nad skomplikowanym problemem konstrukcyjnym. W życiu codziennym liczymy się często z tym faktem. Poprawianie klasówek wymagające rozwagi i namysłu źle przebiega, gdy jesteśmy czymś pDruszeni, gdy z niepokojem Dczekujemy ważnej wiadomości czy też stoimy przed ważnym przedsięwzię­ ciem. Natomiast w tym stanie można urządzić gruntDwne sprzą­ tanie czy też pranie, ponieważ czynnościom tym nie przeszkodzi niespokDjny stan ducha. NależałDby jeszcze wyjaśnić, co możemy rozumieć przez trudne zadanie. Wiadomo przecież, że tO', CD dla jednego trudne, dla drugiegO' może być łatwe. Istnieją kryteria trudnDści zadań. TrudnDść zadań zależy od cech samegO' zadania i od cech podmiotu. Co się tyczy tych pierwszych kryteriów, można powiedzieć, że zadanie jest tym

82

trudniejsze, im bardziej złożone, z .im więcej elementów się skła­ da, im więcej elementów nDwych, im te elementy tWDrzą bardziej złDżoną strukturę, im mniej się od siebie różnią oraż im mniej w nim składników powtarzalnych, rutynDwych. CD się tyczy trudności zależnej Dd podmiotu, subiektywnej, można tu sformułować prostą zależność im zadanie jest mniej znane, gorzej wyćwi:czone, tym trudni1ejsze. Ta reguła ma zastDsowanie w warunkach szkolnych. Każdy egzamin, klasówka, odpowiedź przy tablicy zawiera pewną dozę zagrożenia, które p(jbudza motywację dziecka. Przy silnym pobudzeniu myślenie przy tablicy mDże ulegać znacznemu zaburzeniu. W rezultacie dochDdzi do tego, że uczeń nie rozumie, o co chodzi, nie widzi rzeczy, które nauczycielDwi wydają się oczywiste. Zniecierpliwienie nauczyciela -wyrażDne w jego głDsie i krytycznych uwagach - powoduje jeszcze większy wzrost napięcia (większy lęk), a tym samym jeszcze bardziej obniża zdDlnDść. dziecka do poprawnego myślenia. W końcu uczeń wraca na miejsce z negatywną oceną - i teraz, już bezpieczne, po kilku minutach wszystko dobrze rozumie i wszystko wydaje mu się jasne. Jest skłonne oskarżać siebie o głupotę ("Jak ja mogłem nie wiedzi·eć tak prostej sp:r;awy") i ma pDczucie, że skDmpromitowało się w oczach nauczyciela i kolegów. Nie ułatwi mu to odpowiedzi następnym razem. Efekt ten może nie wystąpić, gdy nauczyciel wymaga tylko odtwarzania materiału. W warunkach bardzo silnego pobudzenia motywacji łatwiej jest odtworzyć coś znanego niż wymyślić coś zupełnie nDwego. Ilustracją tego, D czym powyżej mówiDnO', może być eksperyment przeprowadzDny w jednej ze szkół warszawskich przez G. Kochańską z Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Sześć grup (A F) uczniów z klasy VI szkoły podstawowej otrzymało do wykonania pewne ćwiczenia gramatyczne: trzem spośród nich (A, C, E) przydzielono zadanie stosunkowo łatwe, a pozostałym (B, D, F) - zadanie trudniejsze, przy czym warunki, w jakich grupy je wykonywały, różniły się tym, że wzbudzały motywację o różnym natężeniu (patrz tabela 3). Aby dać pojęcie o rodzaju zadań i sposobie wzbudzania motywacji, przytoczymy odpowiednie fragmenty instrukcji, jaką otrzymały poddane badaniu dzieci. oto instrukcja dla grupy A (zadania łatwe, niskie natęże· nie motywacji):

83

"Bardzo was proszę o pomoc. Przeprowadzam próby zadań, które będą w programie telewizyjnym i przedtem trzeba sprawdzić, czy nie są one za łatwe i czy podobają się dzieciom. Jesteście grupą wybraną do tej próby przypadkowo. Teraz dam wam egzemplarze tekstu zadania i kartki oraz powiem, na czym to zadanie będzie polegało. Czytając tekst, podkreślicie każdy napotkany w nim czasownik i przepiszecie go na kartkę. Kartek z wykonanym zadaniem nie będziecie podpisywać; to z u p e ł n i e n i e waż n e, która kartka do kogo należy". użyte

Ta bela 3 Zadanie

.

I

niski

Stopień

I

pobudzenia motywacji średni

I

wysoki

łatwe

A

C

E

trudne

B

D

F

Zadanie tego rodzaju nie sprawia na ogół trudności dzieciom z klasy VI. Przy tym prowadząca eksperyment specjalnie tak sformułowała warunki, w których miało ono być wykonane, aby nie wzbudzać zbyt silnej motywacji (dlatego właśnie powiedziała, że praca dzieci ma pomóc eksperymentatorowi, ale że jest to tylko próba i nie należy traktować tego nazbyt poważnie). W tych samych warunkach motywacyjnych grupa B wykonywała zadanie trudne. Odpowiedni fragment instrukcji dla tej grupy brzmiał: ,,[...] Podkreślicie w tekście każdy czasownik użyty w trzeciej osobie liczby pojedynczej czasu przeszłego, przepiszcie czasownik w takiej formie, jaka występuje w tekście i znajdźcie do niego synonim. Jeżeli nie będzie­ cie mogli znaleźć synonimu, to tylko przepiszcie czasownik w takiej formie, w jakiej występuje w tekście". W grupie B wzbudzono motywację w taki sam sposób, jak w grupie A, natomiast zadanie było dużo trudniejsze. Wymagało ono przekształ­ cenia informacji wyjściowej, zawartej w tekście zadania. Kolejne grupy C i D wykonywały te same zadania (grupa C - zadanie łatwe, grupa D - zadanie trudne) już w innych warunkach motywacyjI).ych. Intencją eksperymentatorki było w tym przypadku podwyższe­ nie natężenia motywacji do poziomu, który umownie nazwiemy średnim. Oto odpowiedni fragment instrukcji, która miała wzbudzić pożądaną motywację:

,,[ ... ] Chcę was prosić o wykonanie pewnego zadania. Podobne zadanie wykonywali już uczniowie innych szkół i okazało się, że bardzo różnią się pod względem uzyskanych wyników tej pracy. Zaraz zobaczymy, jak będą różnić się między sobą rezultaty waszej pracy. Teraz rozdam wam egzem-

84

plarze tekstu zadania i kartki. Podpiszcie kartki, żebyśmy mogli wiedzieć, kto i jak wykonał to zadanie". Grupa C wykonała więc tak samo łatwe zadanie, jak grupa A, ale w nieco zmienionych warunkach: tym razem dzieci podpisały swoje kartki. O ile poprzednio przy grupie A była mowa tylko o tym, żeby anonimowo pomóc eksperymentatorowi, to w tym przypadku zapowiedziano, że uzyskane przez poszczególnych uczniów wyniki będą porównywane. W podobnych warunkach motywacyjnych grupa D wykonywała zadanie trudniejsze. Pozostałe dwie grupy (E i F) poddano próbie (grupa E zadanie łatwe, grupa F zadanie trudne) w jeszcze bardziej "podwyższonych" warunkach motywacyjnych. Uczestnikom eksperymentu podano następują­ cą informację wstępną:

"Zostaniecie poddani poważnemu badaniu psychologicznemu. Przedmiotem tego badania będzie jedna z bardzo istotnych dla ucznia umiejęt­ ności. Starajcie się wypaść jak najlepiej. Będzie na was patrzeć wiele tysięcy ludzi, bo przebieg eksperymentu jest filmowany i będzie pokazany w telewizji. Wyniki zostaną publicznie ogłoszone. Zobaczymy wtedy, kto dobrze wykonał zadanie kontrolne. Na wykonanie zadania macie niewiele czasu. Tylko 5 minut. Czas będę mierzyć stoperem i informować was o jego upływie. Uprzedzam też, że nie wolno ściągać, bo to może micć przykre skutk·i. ~<;:ażdy z was dostanie kartkę i egzemplarz tekstu zadania. Proszę o wyraźne podpisanie kartki imieniem i nazwiskiem, żebym wie-. działa, która do kogo należy". W tym przypadku eksperymentatorka użyła jeszcze innych środków niż w poprzednio opisanych eksperymentach z grupami A-D. Stwierdziła, że jest to badanie psychologiczne, zaakcentowała element rywalizacji, zagroziła konsekwencjami w przypadku ściągania, podkreśliła obecność nowego czynnika - oceny publiczności, zastosowała również tzw. nacisk czasu mówiąc, że na wykonanie zadania przeznaczono tylko 5 minut. Jak widzimy, instrukcja zawierała wiele elementów wzbudzających motywację, przy czym specjalnie akcentowane były treści wywołujące poczucie zagrożenia.

Zapoznajmy się teraz z rezultatami osiągniętymi przez wszystkie badane grupy (ryc. 12). Grupy, które wykonywały zadanie łatwe (A, C, E), osiągały tym lepsze rezultaty, im większe było u nich natężenie motywacji. Natomiast przy wykonywaniu zadań trudnych obraz przedstawia się nieco inaczej: Najlepiej wykonała zadanie grupa, u której stopień motywacji był średni (grupa D). Tam, gdzie natężenie motywacji było niskie i wysokie (grupy B i F), rezultaty okazały się gorsze. Najniższe wyniki ze wszystkich trzech grup osiągnęła grupa F (wysoka motywacja - trudne zadanie). Warto poświęcić chwilę uwagi porównaniu warunków grup D i F. Przy "średniej" motywacji dzieci, wykonując zadanie trudne, osiągały lepsze rezultaty niż przy motywacji wysokiej. Natomiast porównanie warunków

85

14

~

~

] "

~ 2 !:

1

E

~'"

"1 ~ C

iO

mogą mieć zupełnie różny rezultat w zależności od tego, jak trudne zadanie stoi przed uczniem. Nerwowa atmosfera przy wykonywaniu zadań trudnych może wpłynąć ujemnie na wyniki pewien stopień na:pięcia przy realizowaniu łatwiejszych może pomóc w dobrym wykonaniu. Prawidłowość tę znają z praktyki aktorzy. Wiedzą, że zupełny brak tremy przed spektaklem nie jest korzystny, tak jak nie sprzyja nadmiar tremy. Natomiast umiarkowana trema bywa sojusznikiem aktora. Wszystko to prowadzi do konkluzji, że oddziaływanie na mo.,. tywację człowieka wywiera wpływ na efekty jego działań. Nauczyciel, który prawidłowo posługuje się tymi środkami, może osiągnąć bardzo dobre efekty dydaktyczne. Powstaje teraz problem: Od czego zależy motywacja? Jak można ją budzić?

A

" ••••

8

....

o,,.

6

E

":o

4

c.

średni

niski

_--_I

wysoki

stopieri pobudzenia motywacji

zadanie

łatwe

O- _ _ _ _ ..o

fadanle trudne

•••••••••• }

prawdopodobny przebieg krzywej w przypadku dalszego wzrostu stopnia pobudzenia motywacji

00 o o o o o o o O

bardzo wysoki

Ryc. 12. Zależność między stopniem pobudzenia motywacji zadania a poziomem wykonania zadań (wg G. Kochańskiej)

trudnością

grup E i F dowodzi, że wysokie natężenie motywacji może sprzyjać wykonywaniu zadań łatwych, a pogarszać wykonanie zadań trudnych. Trzeba tu dodać, że gdyby motywacja wzrastała jeszcze bardziej, to prawdopodobnie także przy zadaniach łatwych zaobserwowalibyśmy w pewnym momencie spadek poziomu wykonania (patrz ryc. 12 - linie kropkowane). Instrukcja dla grup E i F, choć zawierała elementy silnie pobudzające motywację, nie należała przecież do skrajnych pod tym względem. W warunkach szkolnych zdarza' się czasem, iż nauczyciel posługuje się, niestety, bardziej drastycznymi środkami pobudzania motywacji, stosując znacznie poważniejsze grożby i stwarzając w ten sposób wyjątkowo surową atmosferę. W świetle przytoczonych wyników eksperymentu nietrudno domyślić się, jaki efekt może wywołać tego rodzaju atmosfera, jak wpły­ nie ona na sprawność intelektualnego i motorycznego funkcjonowania ucznia.

Nauczyciel musi brać pod uwagę opisane powyżej prawidło­ Powinien przede wszystkim liczyć się z tym, że jego oceny i opinie 'będą działały różnie w zależności od tego, jaka jest motywacja ucznia. Nauczyciel powinien także uwzględniać fakt, że jego uwagi wości.

86

III. WZBUDZANIE MOTYWACJI

1. CZYNNIKI MOTYWU

Wzbudzanie

WARUNKUJĄCE

WZBUDZANIE

mDtywu

(pragnienia, zainteresDwania, obawy, czynniki. Przedstawienie tych czynników jest dDsyĆ trudne ze względu na wielki chaos terminologiczny panujący w Dmawianej dziedzinie. Chaos bywa tym większy, że pDjęcia, którymi pSychDIDgHl. mDtywacji się posługuje, pDchDdzą z zasobu języka pDtDcznego, na skutek czegO' skDjarzenia, które każdy zdążył sDbie z nimi wytWDrzyć, utrudniają zrozumienie znaczenia nadanego im przez pSyChDlogię. CzytelnIk musi więc liczyć się z tym, że spotka znane terminy użyte w innym, niż się przyzwyczaił, znaczeniu. Otóż po to, aby pDwstał mDtyw, muszą być spełniDne pewne wanin.kl.·Trzy z nich zasłqgują na szczególną uwagę. \ Po pierwsze, człowiek musi czegoś .P_oJ_!,.Z;~ę_bo wać lub te:ż mieć_do wykDtumia jakieś zadanie. NiezaspDkDjDna potrzeba lub niewykonane zadanie są źródłem napięcia (tzw. napięcia mDtywacyjnegD). Po drugie, człDwiek musi ~ (lub wyobrazić sDbie, czy też pDmyśleć), że istnieje c z y n n i k, który mDże potrzebę zaspokoić lub przeciwnie czynnik, który mDże przyczynić Slę do zwiększenia potrzeby. Czynnik zaspokajający potrzebę ma wartość gratyfikacyjną d D d a t n i ą, natomiast czynnik wzmagający pDtrzebę wartość gratyfikacyjną u j e m n ą. Czynniki te bywają również określane jakO' nagroda (gdy posiadają dodatnią wartość gratyfikacyjną) lub jako kara (gdy mają ujemniechęci) determinują różnDrodne

ną wartość gratyfikacyjną) 1. 1 Dla określenia tych czynników używa się czasami takich pojęć, jak wzmocnienie" pobudka" ,cel". Pojęcia te zayvierają różną treść, ale ~'l wielu przy~adkach ten' s~m zakres. Termin "pobudka" charakteryzuje

88

C(! PO' trzecie, człowiek musi mieć przeświadczenie, że w danych warunkach pDtrafi Dsiągnąćzaspokojenie potrzeby lub rozwiąza·­ nie zadania (uzyskać nagrDdę), bądź zapobiec albO' usunąć tO', CD przeszkadza zaspokojeniu czy CD grDzi większym jeszcze niezaspDkojeniem (usunąć karę). A zatem człowiek musi D (~ e n i a ć s z a n s e pDwodzenia działań (osiągnięcia nagrDdy, uniknięcia 'k~~y) jako wyższe Dd zera. ZależnDść, którą tu przedstawiamy, bywa czasami ujmowana symbDlicznie za pDmocą formuły: M = f (N, G*, p s) gdzie: M = siła motywu; N = napięcie motywacyjne związane z niezaspokDjehiem po·trzeby (niewykDnaniem zadania); G* = wartDŚĆ gratyfikacyjna, czyli czynnik, który potrzebę może zaspokDić (lub wzbudzić). Gwiazdkę dodanO' dla wskazania, że ChDdzi tu o wartość dDstrzeżoną przez podmiDt (a nie Dbiek-

iywną);

Ps = subiektywne prawdopodDbieństwD Dsiągnięcia wartDści. dodatniej lub uniknięcia - ujemnej. Przedstawiona powyżej fDr~uła stwierdza,. ż~ natężew e m,etywu . jest funkcją trzech wymienionych tu czy:mi~~w .. Jężęli "oraJc·kU;r~gor·2t·nI:ąr:Oesn. ::\y1ęć!maon"Witffó'S'C'zerDwą), mDtyw nie wyste}:llYe., NatDmiast gdy chcemy wzbudzić lub wzmóc motywację, musimy Dddziaływać na te właśnie czynniki. Dlatego też chcąc Ddpowiedzieć sobie na pytanie, w jaki spDsób można Dddziaływać na motywację ucznia, musimy rozważyć, Dd czego zależy każdy z tych czynników. Od razu na początku należałoby wskazać, że każdy z nich zaprzedmiot (lub stan) ze względU na jego zdolność pobu~za?ia potrzeby, a termin wzmocnienie" charakteryzuje t e n s a m przedmIOt (lub stan) ze wzglęa~ na jego zdolność do utrwalania (.wzmacni~nia). d.zi~~ań, za pomocą których został osiągnięty (albo: udało SIę go umknąc, JeslI był sz~o­ dliwy). Przedmiot ten jest zarazem "celem" działania, ,~~ykle bowl.eI?; celem jest to, co zaspokaja potrzebę, a przez to "pobudza I "wzmacn~a . Z powyższych względów trzy wymienione. te~miny, choć. zna.czą kazdy co innego, mogą, w pewnych przypadkach, byc uzyw~n~ zan:lenn~e. W da~­ szych wywodach będziemy korzystali z tych możliw?sc~, pomewaz obycza~e jqzyka polskiego w pewnych sytuacjach dopuszczają Jeden z tych ter~l­ nów, a wykluczają pozostałe. Niejasność, która z t~gO powodu powstaj:, wiąże się z brakiem jednego terminu, który by okreslał to, o C? tu cho.d~i. W języku angielskim takim terminem jest incentive. Jego polskI odpowleanik "przynęta" nie nadaje się do zastosowania wobec ludzi.

89

leży

od pewnych warunków stałych i warunków zmiennych. War u n k i s t a ł e ~~~.w-GSQ};wwO:ŚCi". zaś warunki ~mTe·rtne---~w~Ytuacji.tnyjaśnijmy to na przykładzie, anali'zując talki motyw, jak pragnienie wyróżnienia się, u Janka, ucznia jednej z wyższych klas szkoły podstawowej. Wielkość tego pragnienia w jakimś określonym momencie, np. w trakcie trwa-o nia danej lekcji, będzie zależała od następujących, głównych czynników: 1 - od tego, jak bardzO' w danym momencie zależy Jankowi na zainteresowaniu ze strony innych ludzi (od wielkości napięcia motywacyjnego). To z kolei będzie uwarunkowane czynnikami stałymi: stałym charakteryzującym chłopca zapotrzebowaniem na uwagę ze strony innych {jak wiadomo, dzieci różnią się tym, jak dużo uwagi dla swojej osoby potrzebują od otoczenia) oraz czynnikami doraźnymi (np. zwiększenie obowiązków matki w ostatnich dniach spowodowało, iż poświęca ona mniej czasu Jankowi, przez co odczuwa on silniej, niż zwykle, potrzebę skupienia na sobie zainteresowania otoczenia); 2 - od wielkości 'spodziewanych nagród, a więc od tego, czy w otoczeniu znajdują się osoby, których uwaga może mieć dla Janka duże znaczenie. Tak na przykład przybycie na lekcję kierownika wizytującego klasę wzmaga wartość wyróżnienia się (wartość wyróżnienia się w oczach kierownika może być wyższa niż wartość wyróżnienia wDbec nauczyciela). Również i w tym wypadku można wyodrębnić czynniki stałe i zmienne. Czynnik stały stanowi skala wartości przyswojona przez chłopca, ze względu na którą wyróżnienie go przez kierownika posiada dlań wyższą wartość niż wyróżnienie w oczach nauczyciela. Czynnikiem zmiennym jest znalezienie się osoby znaczącej (osoby kierownika) w polu widzenia chłopca; 3 - pragnienie wyróżnienia się pobudzi do odpowiednich działań wtedy, gdy Janek będzie przeświadczony, że potrafi się wyróżnić: To z kolei jest uwarunkowane tym, jak chłopiec ten 'ocenia własne możliwości (czynnik stały ~ samoocena) oraz jakie możliwości powstały w tej właśnie sytuacji (o czym mówi si~~ na lekcji, jakie rozwiązuje zadania, CD można konkretnego uczynić, aby wzbudzić zainteresowanie swoją osobą (a nie skDmpromitować

90

się).

Oddziaływanie na motywację wymaga wpływania zarówno na czynniki stałe, jak i zmienne. Oddziaływanie na czynniki stałe polega na kształtowaniu systemu potrzeb, wytwarzaniu skal wartości, wytwarzaniu przeświadczeń na temat własnych mO'żli­ wości (samooceny) oraz możliwości zawartych w otoczeniu (obrazu świata). Natomiast oddziaływanie na ~z;ypniki zmienne polega na wzbudzaniu potrzeb, stosowaniu nagród i kar, informowa~iu o możliwościach zawartych w sytuacji czy manipulO'Waniu tymi możliwościami. Oczywista, że oba te typy oddziaływań nie są niezależne: Oddziałując na aktualną motywację kształtujemy u dziecka trwałe warunki motywacji, a od tego, jak te warunki zostaną ukształto­ wane, zależeć będą efekty naszych przyszłych oddziaływań na aktualną motywację. Niemniej spraw tych nie da się omówić równocześnie.

W niniejszym rozdziale zajmować się będziemy oddziaływa­ niem na aktualną motywację, a kształtowanie stałych warunków motywacji omówimy w rozdziale IV pt. Geneza motywacji. Ze względu na to, iż moty:wacja pobudza do osiągania określonych celów, istotny wpływ na jej stan wywiera fakt napotkania trudności i niepowodzenia w czasie realizacji tych celów. Zjawiska te,' określane jako frustracja, będą omówione w ostatnim paragrafie tego rozdziału (patrz § 5, str. 143-161).

2. POTRZEBY

Sens pojęcia "potrzeba". Podstawowym wairunkiem powstania motywacji są potrzeby i zadania. Należy jednak od razu zaznaczyć, że oba terminy "potrzeba" i "zadanie" uży­ wane 'bywają w różnych znaczeniach - i w związku z tym mogą budzić niejedno nieporozumienie. Rozpatrzmy najpierw sens pojęcia p o t r z e b a. Pojęcie to ma zastosowanie do opisania właściwości żywych istot polegają­ cej na tym, że dla zachowania ich przy_życiu, dla ich prawidło­ . wego-tarikćjonowania i rozwoju konieczna jest stała wymiana ze środowiskiem: pobieranie z otoczenia różnych elementów i oddawanie otoczeniu produktów ich przemiany'. Można więc my-

91

śleć

o potrzebie jako o stanie braku, którego uzupełnienie sta-"". 'nowI ,niezbędny warune-kegzystencji i rozwoju. i U człowieka mamy do czynienia z dwoma rodzajami potrzeb: z potrzebami uwarunkowanymi biologiczną strukturą organizmu i

psychologiczną strukturą osobowości.

Potrzeby uwarunkowane b i o log i c z n ą s t r u k t u r ą o r g a n i z m u ~~~!kają z,istoty życia. Natura życia, jak wiadomo, polega na utrzymywaniu równowagi biochemicznej, to znaczy utrzymaniu określonego stopnia niezmienności elementów składających się na żywy organizm. Dla zachowania tej niezmienności musi się odbywać stała wymiana materii między organizmem a środowiskiem. U organizmów wyższych ta wymiana polega na pobieraniu pokarmów, płynów, tlenu, wydalaniu produktów przemiany materii. Ponadto dla zachowania stałości środo­ wiska wewnętrznego organizm musi trzymać się z dala od czynników szkodliwych, a zmierzać do takich warunków termicznych, klimatycznych i innych, które stwarzają mu optymalne możli­ wości utrzymywania równowagi. Tak więc sama struktura organizmu determinuje rodzaj braków, które muszą być usuwane, jeżeli życie osobnika ma zostać utrzymane. Inaczej mówiąc, potrzeba toia,~t obiektł'''\vny, będący naturalną konsek'Yencją ży­ cia. Organizm żywy posiada jeszcze dwie inne ważne właściwości: .zdolność do rozwoju i rozmnażania, się,. Te dwie zdolności stanowią również źródfc;'potrzeb; ponieważ dla ich realizacji muszą być spełnione określone warunki zewnętrzne, niezupełnie te same, które są niezbędne do utrzymania równowagi statycznej, Możemy powiedzieć, że organizm ma potrzeby w tym znaczeniu, iż utrzymuje się przy życiu, rozwija i rozmnaża tylko wtedy, gdy spełnione są określone warunki. W powyższym rozumieniu pojęcie "potrzeba" ma sens obiektywny. 1 Terminu "potrzeba" używamy również w innych jeszcze popotrzeby omawiają: K. Obuchowski (Psychologia dą­ Wyd. 3 zmien .. i uzup. Warszawa 1965, PWN, s. 83 i nast.), T. Tomaszewski (Aktywność człowieka. W: M, Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski: Psychologia jako nauka o człowieku. Wyd. 2. Warszawa 1967, Książka i Wiedza, s. 222) i J, Reykowski (Osobowość. W: Tamże, s, 121 i nast,). 1

Szerzej

żeń ludzkich.

92

pojęcie

chodnych od powyższego znaczeniach, a mianowjcie dla ozna-, czenia aktualnego stanu organizmu i określenia faktu psychologiCżITe"'goodczuwaniatego stanu.' Tak więc pojęcie "potrzeba" może znaczyć:

- stałą, obiektywną właściwość żywego organizmu - w tym sensie powiadamy, że człowiek posiada potrzebę pokarmu, tlenu, unikania gorąca i zimna, wydalania, partnera seksualnego itp.; -'- aktualny stan organizmu - w tym zr:aczeniu mówimy, że na d~żych wysokościach człowiekowi brakuje tlenu (wtedy ma potrzebę tlenu), że człowiekowi niedożywionemu . brak ~kreślo­ nych składników pokarmowych (np. ma potrzebę .bIa~k~), ze ,r.nło­ dym ludziom przebywającym w warunkach dłuzszeJ IzolacJI ~d kontaktu z płcią przeciwną brak kontaktów seksualnych (maH potrzeby seksualne) itp. Dla odróżnienia tego znacze~ia od p~: przedniego mówi się czasami, że jest to stan "deprywacJI,potr,zeb , co znaczy, że potrzeba w sensie obiektywnym (znaczeme pIerwsze) nie została zaspokojona. To nadaje jej czynny charakter; - odczucie braku zaspokojenia potrzeb - tak na przykład powiad;~y, żekt6ś' odczuwa (ma) potrzebę zjedzenia czegoś jest głodny (odczucie niezaspokojenia potrzeby pokarmowej), że ktoś ma potrzebę świeżego powietrza (poczucie duszenia się przejaw niezaspokojenia potrzeby tlenu), że ktoś odczuwa p~tr.ze­ bę seksualną (przejaw niezaspokojenia potrzeby seksualneJ) Itp . ~J!E.L,P9,t:r;i:ef:>Y.,t,9_>"!.1it~Y~~:lt~lc9r;.?oJ!q_1sQrlca . for~a,~ot~~ ~_=-~.~!~E.~~~~<:!.~~z... g,dY~Ec~,~!;ł?ą,:j~.L~~ę:l~Jl~_S>J.?,~,;!,~,. a zarazefi?:, E()drn!9"t"~ępJ)~~r~~'i"Jv.!? ","YY
93

posiada pewną autonomię w stosunku do samych potrzeb i • do pewnego stopnia, działać niezależnie od nich 1.

\\ I

może,

Rozpatrzmy teraz drugi rodzaj potrzeb - potrzeby uwarunkowane p s y c h o log i c z n ą s t r u k t u r ą os o b o w o Ś c i. Psychologiczna struktura osobowości stanowi w znacznej swej części rezultat doświadczeń, jakie człowiek przebył od pierwszych chwil swego życia, a ściślej: powtarzania się określonego porządku zdarzeń, z którymi człowiek miał do czynienia, Porzą­ dek ten "wbudowuje" w człowieka o c z e k i w a n i a tego, co ma nastąpić, i programy określonych czynności. Przyjrzyjmy się niektórym przykładom owego porządku i jego konsekwencjom. Weźmy pod uwagę świat fizyczny: Dziecko przekonuje się, że przedmioty mają stałe cechy i wyglądają zawsze tak samo; prZEkonuje się, że można wywołaćsrtałe następstwo zjawisk przez określone postępowanie, np. usłyszeć charakterystyczny szelest, kiedy drze się papier, głośny hałas, kiedy rzuca się klocki na podłogę, błysk światła, gdy pociera się zapałką w dkreślonym miejscu pudełka, powtarzanie się stale w tej samej kolejnośrci obrazów zmysłdwych, kiedy schodzi się po schodach z własnego mieszkania lub otwiera drzwi, lub idzie po tej samej ulicy, albo rozwija i zjada cukierek. Rozważmy inną formę stałości stałość społecznego otoczenia: Określona osoba lub osoby, stale te same, karmią dziecko, ubierają, dostarczają przyjemności, chronią przed rzeczami wyglądającymi strasznie czy groźnie, wymagają określonego zachowania, przebywają razem. Nie należy zapominać, że stałość ma charakter względny. Jest to raczej "stałość mimo zmienności". Tak na przykład matka nie wygląda ciągle tak samo, gdyż ma różne sukienki, płaszcze, nakrycia głowy; inaczej wygląda rano, kiedy prosto ze swego 1 Stwierdzenie to zdaje się pozostawać w sprzeczności z tym, o czym mówiono poprzednio - że pobudzenie potrzeby jest koniecznym warunkiem powstania motywu. Otóż należy dodać, że w pewnych szczególnych przypadkach pobudzenie, które ma zwykle źródło w niezaspokojeniu potrzeby, może być wywołane w inny sposób, np. w warunkach laboratoryjnych przez elektryczną stymulację określonych centrów nerwowych. Spra. WG tę, jako zbyt szczegółową, musimy tu pominąć.

94

łóżka

przychodzi do łóżeczka dziecka, aby zobaczyć czy śpi, inaczej w ciągu dnia, gdy sprząta lub idzie do sklepu, inaczej gdy jest zimno, inaczej kiedy ciepło. Zmienne jest także je~ zachowa: nie się: raz zajmuje się dzieckiem, drugi raz jest zajęta czyms innym, raz bywa wesoła, raz smutna czy obojętna, lub rozgniewana, albo zniecierpliwiona itd. Ale mimo tej ciągłej zmiany istnieje także coś specyficznego, stałego, co wyróżnia tę osobę od wszystkich pozostałych, co sprawia, że można na nią liczyć, kiedy chce się jeść, kiedy chce się spać, kiedy coś boli, gdy chce się zobaczyć coś ciekawego... . Wytwarzane dzięki takim doświadczeniom struktury pSyChICZne zawierają elementy odzwierciedlające ową stałość, występu­ jące w formie przeświadczeń, iż "tak będzie zawsze". Cóż się staje wtedy, gdy zdarza się coś, co jest sprzeczne z tymi przeświadczeniami? W zależności od ich ważności i stopnia utrwalenia oraz od tego, jak nagła i jak trwała bywa sprzeczność, może nastąpić jeden z poniższych efektów: - zaskoczenie, zdziwienie, śmiech; - przestrach, zaniepokojenie, przerażenie; - tęsknota, żal, rozpacz; - załamanie psychiczne, dezorganizacja osobowości. Najpoważniejsze konsekwencje nas,tępują wtedy, gdy to, co się dzieje, jest sprzeczne z tymi oczekiwaniami, które zostały wytworzone przez najbardziej podstawowe, a zarażem stałe elementy naszego otoczenia. iSą to takie sytuacje, jak na przykła~ ::ozłąka dziecka z rodzicami, wyjazd samotny do obcego mIeJsca, opuszczenie (przez człowieka dorosłego) własnego kraju, utrata przyjaciół, śmierć osoby bliskiej, potępienie przez środowisko, utrata pozycji społecznej itp. ,System oczekiwań (przeświadczeń), wytworzony przeZ doświadczenie, przygotowuje nas na to, jaki jest świat. Ale są to "struktury niesamodzielne" - istnieją tylko pod tym warunkiem, że podtrzymują je bodźce z otoczenia. Jeżeli przez dłuż­ szy czas bodźce takie nie nadchodzą, oczekiwania ulegają naruszeniu, co wyraża się w formie negatywnych emocji, a przy znacznym przedłużaniu się takiego ~tanu rzeczy ulegają rozpadowi. Tak więc warunkiem zachowania osobowości jest stały do-

95

pływ określonych bodźców

-

()dpowiednia

stałość społecznych

warunków, w których człowiek żyje. Istnieje wyraźna analogia między ..cE~chami organizmu żywego a osobowością~Dla utrzymania się przy ŻYclU organizm musi -lizyskać określone substancje, wydalać inne, szukać optymalnych warunków fizycznych. Dla zachowania swojej osobowości czło­ wiek musi odbierać określone bodźce z otoczenia, być w określo-· ny sposób aktywny, szukać optymalnych warunków społecznych. Organizm żywy dąży nie tylko do zachowania stałości, ale również do rozwoju i rozmnażania się. Również i osobowość nie jest organizacją statyczną dąży do rozwoju oraz przekształcania siebie i swego otoczenia (na ten temat autor obszerniej pisał w innej pracy) 1. Dochodzimy w ten sposób do sedna tego, co można nazwać psychicznymi potrzebami człowieka.~,trzeby te -to właściwoś­ ci, osobo\V?,~~Lc_zł~\Vieka mające chara:kter'wymagaii,'hez ,- speł-' EięJ:li
96

jak wiele różnych warunków musi być spełnionych, rozwijać się i rozmnażać. Potrzeby drugiego rodzaju pochodzą od psychologicznej struktury - są rezultatem pÓ"Ystania odpowiednich wymaga"i~"we­ wnętrznych 1. J es:t kh tak dużo, jak wiel«:J?:~ych9lQgicznych -warunków musi być spełnio:t?:Y~El"P"y,~,9:~~~1~_l"Il:9,Ś.f __c;;~łQ~ieka_ n:()g~~" przebiegać płynnie i bez zakłóceń, aby człowiek był zdolny do twórczego myślenia i działania. -- ._, ... -Potrzeby pochodne od .psychologicznej struktury osobowości mają dwoistą naturę. Ich spełnienie wymaga zarówno_~~_EY potwierdzała się stałość podstawowych elementów otoczenia, jak też by zmieniały się one zgodnie z wymaganiami ideału.

!ak

dużo,

aby organizm mógł

Zadania. W dotychczasowych_ rozważaniach wymieniane były obok siebie dwa pojęcia: "potrzeby" i "zadania" bez ich ddkładniejszego rozróżnienia. Należałoby więc wyjaśnić, jakie istnieją między tymi pojęciami związki. Punktem wyjścia tego wyjaśnienia jest stwierdzenie, iż czło­ wiek od wczesnych lat 'Swego życia. styka się z uporządkowaniem otaczających go zjawisk. Każdy przedmiot, każdy żywy organizm, każde dzieło techniki, układ przestrzenny, krajobraz, a także każde stałe zgrupowanie ludzi (rodzina, instytucja, miejscowość, państwo), stanowią złożoną, mniej lub bardziej ustrukturalizcwaną całość. W umyśle człowieka stałość tą. znajduje odzwierciedlenie w formieyrzęświadczęp. 9 }y~, jakije~t świat, jak jest zbudowany; co jest niezbędne do prawidłowego funkcjonQwania urządzeń, dla równowagi w przyrodzie. do zachowania instytucji czy dobrego stanu fizycznego i psychicznego innych ludzi. Przeświadczenia te mogą nabierać ogromnego znaczenia i stawać s:ę bardzo silne. Kiedy więc zachodzi coś, co staje się niezgodne z przeświadczeniami o tym, jak być powinno, a zatem występuje rozbieżność między wyobrażeniem stanu normalnego a rzeczywistością, człowiek reaguj e na to stanem na:pięcia wewnętrzne­ go i dążeniem do usunięcia owej rozbie~ności.j Dostrzeżenie tej rozbieżności, czyli stwierdzenie jakiegoś braku czy nieprawidło1 K. Obuchowski nazywa je p o t r z e b a m i o r i e n t a c y j n y m i (patrz Psychologia dqżeń ludzkich, jw., s. 101) z tym, że nadaje temu poję­ ciu nieco inne (w szczegółach) znaczenie.

Z

zagadnień

-

7

97

w_()~~i ~otYG~ących

otoczenia, można określić jaklO z a d a n i e. Tak więc, jeżeli pojęcie potrzeby odnosi się do zakłócenia równowagi między jednostką a otoczeniem (jednostce czegoś brakuje), to pojęcie zadania dotyczy zakłócenIa równowagi w otoczeniu, które jednostka dostrzega i na które reaguje. \ W wielu wypadkach zakłócenie równowagi w otoczeniu nie jest przez jednostkę dostrze:żJone, tylko jej zakomunikowane przez innych, np. w formie prośby, polecenia,wiadomości. Rzecz zrozumiała, że człowiek nie może reagować na wszelkie zakłócenia w 'Otoczeniu - bywa ich bowiem ogromnie dużo. Wykazuje zaś wrażliwość na zakłócenia związane z jego najbliż­ szym otoczeniem, na zakłócenia dalsze, ale bardzo ważne, a także na te, na które jest szczególnie wrażliwy z racji pełnionej przez siebie roli społecznej. Tak na przykład lekarz staje się wrażliwy na choroby nie znanych sobie ludzi (którzy zgłaszają się do niego jako pacjenci), milicjant na zakłócenia porządku pu·· blicznego w powierzonym sobie rejonie, mechanik na nieprawidłowe funkcjonowanie maszyn, które obsługuje itp. Podobnie jak potrzeby psychiczne, tak i zadania mogą powstawać nie tylko wtedy, gdy dzieje się coś niezgodnego z przyjęt~m porządkiem rzeczy, lecz także gdy za'chodzi rozbież­ ność między stanem aktualnym a stanem społecznie uznanym za pożądany (za idealny). Zatem wizja nowoczesnego miasta może pobudzać do działań na rzecz usunięcia rozbieżności między tym, jakie miasto jest teraz, a tym, jakie ma się stać, a wizja celów wychowania - do działalności na rzecz usunięcia razbież­ ności między aktualnym stanem wiedzy i umiejętnaści dziecka, a stanem pożądanym zawartym w ideałach wychowania itp. Z przedstawionej tu charakterystyki wynika, że istnieje wiele podobieństw między potrzebami a zadaniami. Różnica między ni!I1i d ()tygzy "głównie tego, iż w przypadku PQtJ:zeby~hodzi o dobropodn1.iotu,~. .p()clczas, gdy w sytuacji zadania a dobro zewnętrzne najczęściej społeczeństwa lub poszczeg6lnych jego członków, a nieraz także innych istot żywych (czasami równiez przedmiotów nieożywionych - choć w tym ostatnim zakresie pojęcie "dobro" ma raczej przenośne tylko znaczenie). Ze wzglę­ du na padobieństwa między pojęciem "zadanie" i pojęciem "patrzeba", a także w celu uniknięcia nadmiernych komplikacji opi-

98

su, w dalszych wywodach będziemy mówić głównie o potrzebach, z tym że podobne twierdzenia można 'Odnieść i do zadań. Działanie

potrzeb. Potrzeba uczestniczy w re-

glllł3,cjLzachowąrlia się w~e:dy?~>gdy zostanie pabudzona. Potr;~ba nie wpływa na to, co człowiek robi. Być może, myśl ta na pierwsze wejrzenie wyda się fałszywa. Przecież wiadomo, że człowiek stara się o zdobycie pokarmu nie tylko wówczas, gdy bywa głodny, a wcześniej, kiedy głodu nie odczuwa. Czy nie wynikałoby z tego, że potrzeba pokarmowa wpływa na działanie także 'wtedy, gdy została zaspokojona? Otóż są podstawy, by sądzić, że w tym przypadku działają inne potrzeby; człowiek działa wówczas nie ze względu, na głód, a z uwagi na to, że ma "pustą spiżarnię". Jego działanie zmierza do "zapełnienia Ispiżarni" , a nie do najedzenia się. Warunkiem tego działania jest wytworzenie potrzeby, ze względu na którą pusta spiżarnia bywa odczuwana jako brak. Tak więc działanie dla zaspokojenia potrzeb biologicznych - mimo że w danej chwili nie są one pobudzone tłumaczy się istnieniem u człowieka odpowiednich potrzeb psychicznych. Większość zwierząt5tara się o zdobycie pokarmu tylko wtedy, gdy jest głodna - gdy działa popęd głodu. Po najedzeniu się aktywność tego popędu ustaje i zwierzę nie interesuje się pokarmem. Niektóre zwierzęta (np. wiewiórki) zdolne są do gromadzenia pokarmu. Czynią tak jednak pod wpływem innego "urzą­ dzenia"; występuje u nich tzw. popęd gromadzenia. W jaki sposób następuje pobudzenie potrzeb? zaspokojana

jesLntę~~y.t:JJ:W.,

Rozważmy najpierw problem pabudzenia patrzeb biol'Ogicznych i ich specjalnych mechanizmów. Biorąc jak'O przykład patrzebę płynu i odpowiadający jej popęd (pragnienie wady) można wymienić nastę­ pujące 'Ogniwa pracesu. Punktem wyjścia całega pracesu jest zmiana ilaści wody w 'Organizmie. Ustalona, że gdy ciśnienie osmotyczne w tkankach zmniejsza się o ak. 2%, wywałuje ta pobudzenie specjalnych receptorów mieszczących się w 'Określonym miejscu w tzw. jądrach padwzgórza. W wyniku tego pabudzenia zastają uruchamiane "urządzenia regulacyjne", co prowadzi do wydzielania hormonów zapobiegających wydalaniu wody. Następują również zmiany w zachowaniu się zwierzęcia, pojawia się ogólne pabudzenie. Jednocześnie powstaje goto-

99

wość do czynnoscl pICIa. Gotowość ta przechodzi w rzeczywiste działanie dopiero wtedy, gdy zwierzę ma dostęp do płynu. Gdy zwierzę dotrze do wody i zaczyna pić, po pewnym czasie zaczynają działać "urządzenia hamujące". Takim czynnikiem jest,

przynajmniej u niektórych zwierząt, fakt wypełnienia żołądka pły­ nem. Kiedy to nastąpi, zwierzę przerywa picie. Przerwa ta ma jednak charakter chwilowy. Po krótkim czasie płyn przedostaje się do dalszych części przewodu pokarmowego, a wtedy "urządzenie hamujące" przestaje działać i zwierzę zaczyna pić ponownie. Dzieje się tak, dopóki urządzenia te nie zostaną uruchomione w inny sposób, tj. przez przywrócenie ciśnienia osmotycznego tkanek do odpowiedniego poziomu. Przedstawiony opis wykazuje, że zabezpieczenie zaspokojenia potrzeby możliwe jest dzięki współdziałaniu kilku różnych mechanizmów, takich od których zależy: - wykrywanie stanu potrzeby (przez specjalne receptory); - uruchamianie ogólnej aktywności (czynności "poszukiwawczych"); - wytwarzanie pogotowia dla tzw. czynności konsumacyjnych (gotowość picia); - zatrzymywanie aktywności - chwilowo lub na stałe. Opis ten wymaga pewnego uzupełnienia. Otóż zachowanie się zwierzęcia jest różne wówczas, kiedy zna, niż wtedy, kiedy n~.;ZE.~,.m!ęj§c;aJ gdzie mogłoby ugasić pragnienie. Jeżeli takie miejsce .nIe jest mu znane, aktywność ma charakter chao~ycznl (jakby "p~s2:ukiwantę"). Jeśli zaś miejsce to~'bywa"znańe', aktywnóść zostaje ukierunkowana - zwierzę dąży do wody. Zastrzeżenie dotyczy także czynności konsumacyjnych (w tym przypadku - picia). O ile w zasięgu zwierzęcia nie znajduje się nic, czego można by się napić, występuje tylko pogotowie do tej czynności. Rzeczywista czynność pojawia się dopiero wówczas, gdy zwierzę styka się z przedmiotem zaspokajającym potrzebę. Z powyższego opisu wynika, że podstawowe składniki motywowanego zachowania się - poszukiwanie i konsumowanie - dochodzą do skutku, gdy współdziałają bodźce pochodzące z dwóch źródeł: - z wewnątrz, wywołane przez brak (przez niezaspokojenie potrzeby); bodźce te wytwarzają stan o g ó l n e g o po d n i e c e n i a oraz g o t o w ość d o s p e c y f i c z n e j a kt y w n o ś c i; - z zewnątrz, zapowiadające, gdzie (względnie jak) można zaspokoić potrzebę, oraz sygnalizujące obecność przedmiotu zaspokajającego potrzebę '. , To samo powtarza się przy wszystkich innych popędach. 1 Patrz na ten, temat D. Bindra: Neuropsychological Interpretation oj the Effects ot Dnve and Incentive-Motivation on General Activity and Instrumental Behavior. "Psychological Review" 1968 nr 1.

Powstaje teraz pytanie, w jaki sposób działają potrzeby psychiczne. Mechanizm ich działania od strony neul'Ofizjologicznej jest Er!:~ę_~~pełnie pięz;nany. Możemy więc, w chwili obecnej, kusić się jedynie o charakterystykę czysto psychologiczną. Potrzeby psychiczne uruchamiane są wtedy, gdy dzieje się coś niezgodnegoz oczeklwaniami lub sprzecznego' z przyzwy'czalę­ niami. Rozważmy to na przykładzie. Dziecko ośmio-, dziesięcioletnie, a jeszcze bardziej starsze, posiada już dobrze utrwalony system oczekiwań co do tego, że dorośli otaczający dziecko, a w szczególności rodzice, znajomi., krewni, nauczyciele, będą oceniać je pozytywnie, tj. że będzie spotykać się z przejawami sympatii, aprobaty, życzliwości, że będzie cenione i lubiane. Przejawów tych można otrzymywać więcej lub mniej mogą być one mniej lub bardziej pozytywne. Można także stracić sympatię czy aprobatę chwilowo lub na stałe. W warunkach szkoły typową formą wyrażania aprobaty jest stawianie stopni, toteż oczekiwania dziecka w stosunku do szkoły dotyczą często otrzymania dobrych ocen 1. Można więc powied~~.:.g9.l?!Y':"łLint()J'.1Aą(;j~.~tYIIl' że dziec:ko jest akceptowane przez dorosłych, stam>wi dlań niezbędny "pokarm psychologic.zny". Brak tych informacji lub też informacje ob'raku akceptacji mają następstwa analogiczne do niedożywie­ nia. Dziecko niedożywione choruje, bywa wątłe, słabe i nie może się prawidłowo rozlWijać, zaś dziecko nie akceptowane wykazuje zaburzenia emocjonalne - jest napięte, pobudliwe, przygnębio­ ne, a jego rozwój psychiczny nie przebiega prawidłowo. Ale, podobnie jak nie jest przyczyną choroby jednorazowe niezjedzenie obiadu lub niezbyt długi głód, tak nie stanowi przyczyny zaburzeń emocjonalnych chwilowy brak akceptacji, doraźna krytyka itp. ,Chodzi tu o s t a ł y s t o s u n e k do" gziecka. Tak jak stan niezaspokojenia potrzeby pokarmo1wej jest źród­ łem pragnienia, żeby zjeść, tak niepewność co do akceptacji ze strony dorosłych, względnie możliwość jej utraty, wywołuje Trzeba pamiętać, że nastawienie na otrzymywanie dobrych stopni to wynik tego, że dla utrzymania równowagi psychicznej dziecku konieczna jest aprobata dorosłych: rodziców, a następnie nauczycieli. 1

najczęściej

100 101

Owa niepewność to w istocie rozbieżność między trwałym oczekiwaniem a nadchodzącymi informacjami, rozbieżność aktualna lub możliwa w przyszł~ści 1. Oto więc podstawowy fakt dla uruchamiania potrzeb psychicznych - f a k t r o z h i e ż n o ś c i. Z powyższego wynika, że możliwe są dwie okoliczności warunkujące, że ktoś nie odczuwa potrzeb. Pierwsza zachodzi wtedy, gdy nie ma odpowiednich oczekiwań. Tak na przykład dziecko, ~tóre nie spodziewa się pozytywnej oceny od nauczyciela, nie będZIe pragnęło wyróżnić się w jego oczach. Zdarza się to u dzieci za~iedbanych we wC'zesnym dzieciństwie, wzrastających wyłączme w gronie rówieśników. Wówczas ich oczekiw1!lnia dotyczą aprobaty grona kolegów, a tym samym stosunek nauczyciela może nic je nie obchodzić. Druga okoliczność zachodzi wtedy, gdy oczekiwania są realizowane bez względUną.Jo. co fziecko robi, a zatem zawsze i bezwarunkowo. N~ p~zykład dzi1Ck? rozpieszczone, ciągle aprobowane przez zasleplOną ma!tkę, I me wykazuje potrzeby aprobaty ze strony dorosłych; może ~u rówmez nie zależeć na 'Opinii szkoły. Dlatego tak często się zdarza, że dzieci bardzo rozpieszczone przez rodziców nie wykazują żadnej motywacji do nauki. . W ed~g sformułowanej tu tezy do powstania potrzeby komeczna Jest "rozbieżność". Ale zupełny brak rozbieżności może być t:akże źródłem potrzeb. Całkowity brak rozbieżności daje w efekcle stan, który znamy jako monotonię czy nudę. Wiąże się z tym spadek aktywności, apa'tia, a /~ jakimś czasie silna przykrość. Człowiek jest tak, urządzony, ze dla prawidłowego funkcjonowania musi pozostawać w stanie pewnego pobudzenia, a ta_~i~_=~q~enie,J?()ws1fll~L:4z.~ęki~E.Ozb~~ż[lQ$ci. Wskutek tego poJaWIa się paraddksalny fakt: Człowiek sam poszukuje bodźców do pewnego stopnia ir~bieżnych z tym, do czego się przyzwypragnienie, by

się

o

nią starać.

czaił. 1 Prz?, okazji warto! po?kreślić różnicę między trwałym oczekiwaniem a spe.cyfICznym procesIm ~nfelektualnym - przewidywaniem. Oc z e k i'?' a? ~ e !o pewnego r dzaJu wymaganie. Jeśli nie zostaje spełnione poJaw~aJą SIę przykre re kcje emocjonalne. P r z e w i d y w a n i e nato~iast to mtelektualna o.cena s~ans. spełnienia tego wymagania. Oczekiwanie aprobaty społeczneJ sp~a:Wla, ze. dziecko dąży na przykład do zwycięstwa w grze. ~le równoczesme ocema, przewiduje, jakie ma szanse uzyskania tego ZWycIęstwa.

Tym się tłumaczy DWOI pDżądanie "dreszczu", ryzyka, niepewności. Pożądanie to występuje na tle spadku pobudzenia, spadku wywołanego przez monotonię, jednolitość, powtarzalność życia, w którym wszystko ciągle jest takie samo. Aby spowodować sprzeczność, ludzie dobrowolnie straszą się, wywołują stan niepewności, pa'sjonują konfliktami - przede wszystkim za pomocą filmu, sztuki, literatury. Podejmują próby przeżycia emocji przez udział w emocjonujących rozgrywkach sportowych, przez poszukiwanie nowości, tęsknotę za nieznanym, podróżowanie, wspinanie się do niedosltępnych miejsc, poszukiwanie przygód. Tak więc ró~e są JO!"!!1X ..E2P.JJ'd~~nil"ł potr:z:eb~ . Sp.IÓ,J:>}ł.iglJje wyliczyć:

_ Brak tego, co jest niezbędne do życia, rozwoju osobni:ka lub gatunku {np. pokarm, ciepło). _ Działanie bodźców szkodliwych, które mogą uszkodzić czy zniszczyć organizm (są to bodźce wywołujące ból, czynniki trujące itp.). -Rozbieżność między trwałymi 9czeltiwaniami czy przyzwyczajeniami a rzeczywistością (zły stopień, krytyka, złe stosunki z ludźmi, brak przyjaciela, niedobrze wykonane zadanie itp.).

Rozbieżność między ideałami a rzeczywistością. 1?rak jakiejkolwiek rozhież.p'.ości (nuda, monotonia, nle-

zmienność).

Należy pamiętać, że człowiek bywa wrażliwy nie tylko na to, co jest, ale również na to, co może być, czyli na ?apowiedź braku czy bólu, na zapowiedź sprzeczności bąd"ź nudy. Wielkość potrzeb a motywacja. Od czego zależy wielkość potrzeby? Na to pytanie niełatwo odpowiedzieć. Z pozoru wydawałoby się, że potrzeba jest tym większa, im większy Qr;:łk. Zatem człowiek tym głodniejszy, im dłużej nie jadł, tym bardziej się boi, im poważniejsza czeka go operacja, tym bardziej tęskni, im dłużej nie widział bliskich, tym bardziej bywa znudzony, im dłużej przebywał w monotonnym, pozbawionym rozrywek i wrażeń środowisku. Tego rodzaju zależności występują tylko w zakres~ednich nątężerl potrzeb, a i wtedy mają pewne ograniczenia. Rozpat:rZ:my sprawę głodu.

103

102

Powiada się, że im człowiek dłużej nie jadł, tym jest głod­ niejszy. To prawda, ale z pewnymi ograniczeniami. Pierwsze ograniczenie wiąże się z porami posiłków. Człowiek, który odżywiał się w sposób regularny, będzie naj głodniejszy w tych porach, w których otrzymywał zwykle coś do jedzenia, a więc w porze obiadu czy kolacji. Natomiast między tymi porami głód słabnie. Tak ktoś, kto nie jadł przez dwa dni, może być bardziej głodny wieczorem w porze kolacji po 10 godzinach postu niż rano, gdy minęła już pora śniadaniowa, a więc po 26 godzinach niejedzenia. Trzeba również pariiiętać, że przy bardzo długim niejedzeniu natężenie głodu spada. Wówczas człowiek słabnie i traci ochotę na wszystko. (Ale nie dotyczy to ludzi niedożywionych, którzy choć za mało, to jednak mają coś do jedzenia; wtedy osłabienie potrzeby nie występuje). W niektórych przypadkach obserwuje się efekt paradoksalny polegający na unikaniu przedmiotu zaspokajającego potrzebę, o ile zbyt długo czekało się na ten przedmiot. Zjawisko to występuje nawet u zwierząt. Zaobserwował je m. in. badacz radziecki, N. J. Wojtonis, w trakcie badań nad tzw. reakcjami odroczonymi. Badania te polegały na tym, że zwierzęciu uwiązanemu na łańcuchu pokazywano przynętę, którą następnie chowano do jednego z dwóch (lub więcej) karmników znajdUjących się w jego polu widzenia, ale niedostęp­ nych. Dopiero po jakimś czasie karmniki przysuwano tak, że zwierzę miało do nich dostęp. Chodziło o ustalenie, czy jest ono w stanie zapamiętać, gdzie ukryto przynętę. Okazało się, że zarówno lis, jak i niedźwiadki, jeżeli odroczenie trwało zbyt długo, nie chciały zbliżać się do przynęty. Tak na przykład lis oddalał się od niej i siadał tyłem. l Można by powiedzieć, że "obrażał się" za to, że kazano mu czekać.

Przedstawiony fakt jest przykładem zjawiska, które obserwuje się także u ludzi, a które polega na tym, że niezaspokojenie niektórych pragnień powoduje paradoksalną reakcję oddalenia się od przedmiotu pragnienia, gdy staje się on już dostęp­ ny. Patrz M. Wojtonis: Prehistoria intelektu. Przyczynek do zagadnienia Przekład z jęz. ros. Z. Pomianowska. Pod red. S. Baleya. Warszawa 1951, Nasza Księgarnia, rozdział II. l

antropogenezy.

104

Zjawisko, o którym tu mowlmy, obserwowano systematycznie w toku słynnych badań nad głodem, prowadzonych w USA pod koniec ostatniej wojny na grupie młodych ludzi, ochotników, którzy dobrowolnie zgodzili się przebywać przez pół roku na gło­ dowej diecie. Pod koniec tego okresu u części tych osób wytworzyła się bardzo silna niechęć do wszystkiego, co miało związek z j'€dzeniem. Mówienie na te tematy wzbudzało u nich irytację. Dochodziło do tego, że jeżeli ktoś w towarzystwie takiej osoby wspomniał coś na tematy kulinarne, była ona gotowa natychmiast opuścić rozmawiające grono. Należy dodać, że owe negatywistyczne reakcje u zwierząt moż­ na było przezwyciężyć przez dłuższe głodzenie. U ludzi reakcje te czasami zanikają, jeśli człowiekowi zaczyna bardziej na czymś zależeć.

Podobne twierdzenia możemy zastosować do innych potrzeb, a w tym także do potrzeb psychicznych. Rozpatrzmy przykłado­ wo tęsknotę za bliskimi - reakcję występującą li dzieci, które wyjechały na kolonie czy oddane zostały do internatu. W pierwszym okresie oddalenia tęsknota wzrasta w miarę czasu trwania rozłąki. Nieobecność bliskich to brak owego "pokarmu psychologicznego" - sprzeczność między wewnętrznymi wymaganiami wytworzonymi w dotychczasowym życiu (w toku kontaktu z rodzicami), a tym, co jest. Ale tęsknota nie bywa jednakowo silna. Są pory dnia i daty, w których staje się ona szczególnie intensywna - chodzi tu o takie pory, kiedy zwykło się przebywać razem z rodzica-mi. Tak więc największa żałość może przychodzić w porach kładzenia się spać, w niedziele, w okresie świąt. Kiedy jednak rozłąka przedłuża się, tęsknota już nie wzrasta, przeciwnie - słabnie; może wprawdzie wystąpić z dużą siłą wtedy, gdy w jakiś żywy sposób atmosfera domu zostanie przypomniana, np. na skutek wizyty kogoś z rod'ziny, listu, filmu, w którym dostrzegło się podobieństwo do swoich doświadczeń itp. Dlatego najsmutniejsze chwile przeżywa się wówczas, gdy osoba odwiedzająca odjeżdża. Wiadomo, że dzieci przebywające przez dłuższy czas w szpitalu i dobrze już do warunków szpitala przystosowane, mogą zareagować bardzo silnymi emocjami na fakt odjazdu odwiedzającej matki. Dalsze losy danej potrzeby z~leżą od tego, czy w nowych wa-

105

runkach powstaną zastępcze sposoby jej realizowania, a zatem - czy serdeczność i ciepło domu rodzinnego zostaną zastąpione przez nowe związki. Jeżeli tak, nastąpi powolny zanik dawnych oczekiwań, utrata więzi z rodziną. Ślady tych więzi wyst1ępować będą w formie pragnienia odwiedzenia domu rodzinnego od czasu do czasu. Ale w zasadzie nie oczekuje się już stałych objawów serdeczności od rodziców, lecz życzliwych postaw ze strony 'nowych przyjaciół, wychowawców, osób, z którymi nawiązało się więzi uczuciowe. Cały ten proces przebiega inaczej, gdy w nowym miejscu nie udało się znaleźć niczego, co by, choć częściowo, zaspokajało dawne potrzeby. Wtedy następują zmiany rozpadowe w osobowości. Przejawem tych zmian może_być s:tan lęku (utrata wiary we własne siły, trwałe przygnębienie, utrata radości życia), rozwinięcie tendencji agresywnych (rozwój złośliwości, wrogości wobec ludzi na tle dojmującego poczucia krzywdy i chęci odegrania się - bunt przeciw normom moralnym itp.). Długotrwała deprywacja wielu różnych potrzeb powoduje głębo­ kie zmiany w psychice człowieka. W powieści D. Diderota Zakonnica jedna z postaci przedstawia życie w klasztorze (historia oparta jest na autentycznym zdarzeniu): "Czy wszystkie te ponure ceremonie, które się widzi przy obłó­ czynach i składaniu ślubów, gdy mężczyznę lub kobietę skazuje się na życie zakonne i nieszczęście, wstrzymują funkcje biologiczne? Czy przeciwnie, budzą się one w ciszy, skrępowaniu i próżniactwie z siłą nie znaną ludziom żyjącym w świecie, którzy pochłonięci są mnóstwem rozrywek? Gdzie się widuje głowy opętane przez. wizje nieczyste, które je prześladują i niepokoją? Gdzie widuje się tę głę­ boką apatię, tę bladość, tę chudość te wszystkie objawy świadczą­ ce, że natura tęskni i wyczerpuje się w daremnym pożądaniu? Gdzie jęki zakłócają noce, dnie są llkąpane we łzach wyla'nych bez wiadomej przyczyny i poprzedzane melancholią, którą nie wiadomo czemu przypisać? Gdzie natura zbuntowana przeciw przymusowi, do którego zgoła nie jest stworzona, łamie stawiane jej przeszkody, wpada w szał [... ]. Gdzie jest siedlisko nienawiści, odrazy i ataków nerwowych? Gdzie się gnieździ niewola i despotyzm? Gdzie są nienawiści nigdy nie wygasające [...]? Gdzie mieszka okrucieństwo i ciekawość

niezaspokojenie ważnych potrzeb i nieznalezienia sposobów zastępczych prowadzić może do .głębokich' zab.u:t'zeń. .osobowości. _.' ..... . ..... -.......... (pobudzenie potrzeby jest warunkiem koniecznym, a!E:! .Il~ewy: starczającym do powstania motywu. Istotną rolę odgrywają właś­ ciwości czynników, za pomocą których potrzeba ma być zaspokojona (wartość gratyfika-cyjna celu). Tak

więc długotrwałe

możność

--

~.-

3. ZASPOKAJANIE POTRZEB NAGRODY I KARY Pojęcie "nagroda" i "kara" w psychologii. Jak to już zostało przedstawione powyżej, pobudzenie potrzeby jest warunkiem niezbędnym, ale niewystarczającym do tego, aby powstało pragnienie ~motyw). Samo pobudzenie prowadzi do stanu napięcia czy n~epdkoju. Napięcie przybiera "konkretny kształt", gdy człowiek zaczyna zdawać sobie sprawę, za pomocą czego może zaspokoić potrzebę, a L'Jatem. gdy potrafi wskazać coś, co ma' dlań wartość gratyfikacyjną.

Czynniki posiadają-ce wartość gratyfikacyjną bywają dwu rodzajów - dodatnie i ujemne. Dodatnie to takie, których o s i ą gn i ę c i e zaspokaja potrzebę,-natomiast ujemne to te, których u n i k n i ę c i e zaspokaja ..:potr:zeh~. Pierwsze z nich określa się w psychologii jako3r2dę, a drugie ja~~9~:.Przedstawione tu p'śY-chologiczne określenie nagrody i kary różni się od ujęcia spotykanego w praktyce pedagogicznej. W praktyce tej pojęcia te odnoszą się do _~~~~gów-, świadomie stosowanych przez wychowawcę, mających na celu wywdłanie określonych trwałych skutków w psychice wychowanka. W psychologicznym znaczeniu termin nagroda nie zakłada ani tego" że istnieje ofiarodawca, ani tego, ż~<-istnieje szczególna zasługa. Zakłada tylko to, że człowiek działał i że działanie prlzyniosło efektpozytywny,\ Iczyli zaspokoiło jakąś jego potrzebę. Podobnie jest z terminem kara. Nie zakłada on intencji osooy karzącej ani wykroczenia osoby karanej 1.

cierpień bliźniego" l.

Przedstawione tu ujęcie psychologiczne odpowiada temu, co czasami się jako nagrodę (karę) naturalną. Trzeba jednak podkreślić, że nie wszyscy psychologowie ujmują te pojęcia w taki właśnie sposób (por. S1. Mika: Skuteczność kar w wychowaniu. Wyd. 2. Warszawa 1975, PWN). l

1 D. Diderot: Zakonnica. wa 1954, PIW, s. 105-106.

106

Przekład

z

jęz.

franc. W. Rogowicz. Warsza-

określa

107

W psycho,logicznym rozumieniu nagrodą będzie wszystko to, co zostało osiągnięte na drodze własnego działania i co zaspokaja potrzeby, np. dźwięk blaszanej zabawki wyrzucanej przez małe dzi.eck~ za łóżko, cukierek, o który uprosiło się matkę, zobaczenie przez ojca fortecy, którą się właśnie zbudowało, dobry stopień od nauczyciela, autorytet wśród kolegów, dostanie się na studia, wybór na funkcję w organizacji młodzieżowej itp. Nag:ro_dą może być róWIlież uniknięcie kary; Tak więc wartość nagradzającą posiada' wszystko to, co zabezpiecza przed przykrością, bólem, stratą. Sam fakt uniknięcia przykrości jest nagradzający; ludzie podejmują specjalną aktywność, której główną atrakcję stanowi "ucieczka przed karą". Tak na przykład cały szereg zabaw dziecięcych polega na tym, by "nie dać się schwycić". Podobną intencję mają m. in. "kawały" urządzane przez uczniów innym uczniom czy nauczycielom, a także, do pewnego stopnia, działalność chuligańska i przestępcza, której jednym z ważnych motywów bywa satysfakcja uniknięcia kary. Innym przykładem działań, których celem może być uniknię­ cie kary, są czynności zapobiegawcze: konserwacja urządzeu, robienie zapasów, oszczędzanie, uczenie się itp. Kara w tym rozumieniu nie jest czymś wymierzonym przez karodaw~ę za przekroczenie zakażu czy też złe wykonanie zadania; stanowi po prostu zdarzenie przynoszące szkodęczłn-,::,.. wiekowi, szkodę będącą następstwem tego, co zrobił, lub tego, że nie zrobił (zaniedbania). Zatem jeżeli kupiło się za mało na zi!nę' opału karą jest zimno w domu, jeśli zapomniało się o przyniesieniu pieczywa - karą jest brak chleba na kolację, jeżeli postępowało się z ludźmi złośliwie i po wielkopańsku karą będzie ich niechęć i przegrana w wyborach na stanowisko, o które się ubiegało itp. Istnieje związek między nagrodą i karą.Nagrodą jest zdobycie czegoś wartościOIWego; utrata czeg9ś wattosCiowego to kara. Nieosiągnięcie spodziewanej nagrody jest ~karą (gdy spodziewar..y awans nie nastąpił, czujemy się tak, jakby nas pozbawiono czegoś wartościowego); uniknięcie prawdopodobnej kary stanowi nagrodę (zdarza się, że dziecko, któremu udało się ukryć wykroczenie, szczyci się tym ja:ko sukcesem).

108

Związek między nagrodą

i karą bywa czasami mylnie intel'pretowany jako dowód, że zjawiska te opier~j~ się n~ tych samych mechanizmach, a jedno jest odwr~tnosclą, dr~gleg,o. '!ł~­ nikałoby z tego, że zapowiedź nagrody 1 zapowIedz umkmęcla karv można by traktować jako coś równorzędnego. Pogląd ten wydaje się jednak niesłuszny. Istnieją dwie ważI}.e różnice między tymi zjawiskami. ' . . Pierwsza z nich dotyczy sposobu działania tych czynmko\,'. Otóż nagroda póbudza motywację wtedy, kiedy została z a p 0'w i e d z i a n a. Nagroda otrzymana w zasadzie osłabia stan pobudzenia motywu lub zatrzymuje na pewien czas jego działa­ nie. Kara również pobudza motywację, gdy jest zapowiedziana; moty-wacja w takim przypadku przybiera formę obawy. :Kara, Której się doświadcza, w przeciwieństwie do nagrody, moze ~a­ dal wpływać na motywację - skłania do ucieczki (czy odsumę­ cia się) od źródła kary lub budzi chęć ataku. Trzeba dodać, że w praktyce opisana prawidłowość nie zaw~z: daje się zauważyć, ponieważ w grę wchodzą .dod.atko~e cZY~lllkl, które to komplikują. Tak na przykŁad zdarza Slę, ze dZIecko: Ja~by wbrew opisanej zasadzie, 19nie do osoby, która je ukarała. ZJawIsk~ to może być spowodowane tym, że otrzymanie kary od ko~haneJ osoby budzi nieraz lęk, że utraci się jej miłość (czyli obaw~ Jeszcze gorszej kary), a więc podejmuje się czynności mają~e zapobIec utraceniu miłości (takie jak zbliżenie do osoby kochaneJ).

Druga bardzo ważna różnica między nagrodą i karą dotyczy emocji, jakie są wywoływane przez te czynniki. Nagroda stanowi źródło emocji dodatnich - radości, przyjemności. Również zapowiedź nagrody wywołuje emocje dodatnie nadzieję. ~ar~ stanowi źródło emocji ujemnych - przykrości, bólu, a zapowIedz kary wywołuje lęk lub strach. Po otrzymaniu kary powstają takie negatywne emocje, jak smutek lub złość. Pragnienie nagrody nie jest równoznaczne z pragnieniem uniknięcia kar~: ::rag nieniu nagrody towarzyszy dodatnia e m o c j a n a d z 1 e l, natomiast pragnienie uniknięcia kary ma u podstaw dążenie do r e d u k c j i lęk u. To bardzo istotna różnica. N ad~ieja, ja~o emocja dodatnia, wpływa polepszająco na samopoczucIe człowIe­ ka zarówno fizyczne, jak i psychiczne, natomiast lęk bardzo łat-

109

wo przekracza granicę tolerancji (patrz np. str. 76), powoduje negatywny nastrój i negatywne samopoczucie ii'zyczne . Nadzieja jako emocja dodatnia sprzyja dodatniemu ustosunkowaniu wobec świata, natomiast lęk jako emocja ujemna sprzyja reakcjom negatywnym, wycofywaniu się, agresji, wrogości. Mimo tak zasadniczych różnic między nadzieją a lękiem, mię­ dzy działaniem ze względu na obietnicę nagrody a działaniem z obawy przed karą - oba rodzaje motywacji "blisko ze sobą współżyją" . Zauważmy, że to samo działanie można wykonywać ze wzglę­ du na zupełnie różną motywację. Tak na przykład dziecko może starać się D dobre wyniki w nauce ze względu na to, że przynosi mu to satysfakcję, że cieszy je dobrze napisane wypracowanie, że odczuwa radO'ść na myśl 'O możliwości zdobycia dobrego stopnia. Ale nader często staranie o dobre wyniki w nauce ma u podłoża lęk: lęk przed krytyką rodziców, lęk, żeby nie być gorszym od innych, lęk, aby się nie skompromitować itp. Praca zawodowa może być wykonywana dlatego, ponieważ odczuwa się satysfakcję, że robi się rzeczy pożyteczne, ponieważ ma się nadzieję na powodzenie, ponieważ radość budzi myśl, że można zrobić coś wartościowego. Ale można również wykonywać tę samą pracę ze względu na k'Onieczność (z obawy przed utratą środków do życia), pod przymusem (z obawy przed gniewem rodziców lub zwierzchników), bojąc się, by nie utracić pozycji społecznej itp. Działaniu pod wpływem motywów dodatnich towarzyszą dodatnie emocje - radość związana z wyobrażeniem celu. Ta radość promieniuje zresztą w jakimś stopniu na samo działanie zmierzające do takiego celu (staje się ono "radosne"). Wyraża to na przykład Faust, który zdecydował się podjąć pracę dla osuszenia bagnistych terenów:.

Bagna wielkie, rozlane u gór leśnej ściany, zatruwają wyziewem kraj morzu wyrwany; błotnista, zgniła ziemia z trudem osuszona oto zdobycz ostatnia! Oto dzieł korona! Otworzą się przestrzenie dla milionów ludzi, niepewność ich tym bardziej do czynów pobudzi; - zielone, żyzne łany; osiedla i trzody obejmą w posiadanie okraj ziemi młodej; pod gór ochroną, u stóp zielonego zbocza wyrośnie młoda ludzkość dziarska i robocza.

110

Pośród

- tam raj prawdziwy! od gór po wybrzeża, o które groźne morze na próżno uderza; jeśli na brzeg do szturmu ruszą huczne tonie, wszyscy zrzeszą się zgodnie ku wspólnej obronie. Do takich czynów wola ma się zrywa! Oto ostatni, wielki kres mądrości: jeno ten godzien życia i wolności, kto je codziennie zdobywa! Tu wiek swój młody, męski i sędziwy w walce i harcie mozolnym. Pragnę zobaczyć trud rzeszy ruchliwej! Na wolnej ziemi mieszkać z ludem wolnym! przeżyję

I wtedy mógłbym rzec: trwaj chwilo, o chwilo, jesteś piękną! Czyny dni moich czas przesilą, u wrót wieczności klękną· W przeczuciu stanąłem oto

szczęścia, już

na

w radosnym zachwycie, szczycie! 1

życia

Człowiek uwzględnia najczęscleJ

zarówno cele dodatnie, jak i ujemne, zarównO' nadzieja, jak i lęk uczestniczą w kształtowa­ niu motywacji. Rzecz w tym, jakie są proporcje obu emocji. Czy dominujący wpływ na fO'rmowanie motywu ma lęk przed groźbą złego' stopnia, czy nadzieja na dobrą ocenę, czy przeważa myśl o pozytywnych konsekwencjach sukcesu, czy myśl o strasznych niepowodzeniach. W praktyce wychowawczej ta przybiera postać fO'rmuły:

różnica

między

pobudkami

- jeżeli się będziesz dobrze uczył, to zdobędziesz ... (pochwadobry stopień, prezent, wyższe stanowisko, powodzenie w ży­ ciu itp.);

łę,

- jeśli się będziesz źle uczył, to ... (dostaniesz zły stopień, rodzice się będą gniewali, zostaniesz pozbawiony przyjemności, nic w życiu nie 'Osiągniesz, stracisz posiadane stanowisko itp.). 1 J. W. Goethe: Faust. Przekład z Warszawa 1953, PIW, s. 337-338.

jęz.

niem. E.

Zegadłowicz.

Cz. II.

111

W pierwszym przykładzie celem jest uzyskanie czegoś wartościowego; budzi on nadzieje, radosne podniecenie, entuzjazm. W drugim zaś cel stanowi zabezpieczenie przed jakimś niekorzys~­ nym stanem rzeczy, uniknięcie przykrości (uniknięcie złego stopnia, gniewu rodziców, pozbawienia przyjemności itp.). U podst~w dążenia do tego rodzaju celów leży obawa. Systemy nagród i kar. Systemy oddziaływania na ludzi można porównywać z punktu widzenia tego, jakim typem pobudek operują w przeważającej mierze. Na przykład systemy płac bywają budowane na zasadzie "obawy przed karą": Pracownik ma zapowiedziane wynagrodzenie wraz z premią, która może być z m n i e j s z o n a w r a z i e jak i c h ś przekroczeń (np. spóźnień) bądź w razie niewykonania planu. Można stracić coś, co miało się otrzymać, a więc głównym czynnikiem nagradzającym jest "uniknięcie kary". Przykładem systemu opartego na "nadziei nagrody" może być taki sposób opłacania, który polega na premiowaniu pracownika za osiągnięcia: Zakłada się jakiś poziom wyjściowy, który można w zależności od wysiłku, wkładu pracy, zdolności przekroczyć. W tym przypadku głównym czynnikiem nagradzającym jest możliwość osiągnię­ cia czegoś pozytywnego. Analogicznie przedstawia się sprawa przy oddziaływaniu na motywację ucznia. Groźba nagany, krytyki, niedostatecznego stopnia, uwagi w dzienniczku są czynnikami, które pobudzają obawę, natomiast możliwość zdobycia dobrego stopnia, pochwały, wyróżnienia, sympatii, życzliwej reakcji nauczyciela, aprobaty kolegów są czynnikami pobudzającymi nadzieje. W praktyce oba rodzaje pobudek, a więc i oba rodzaje motywacji, występują na ogół razem. Ich wspólne pojawienie się ma dwa powody. Jeden, niejako naturalny, wynika stąd, że jedno jest odwrotnością drugiego. Zatem nieotrzymanie wyróżnienia, na które się liczyło, stanowi karę, a możli'Wość, że nie uzyska się tego wyróżnienia, działa jako czynnik powodujący obawę. Obietnica nagro~x może więc mieć podwÓjną funkcję:.JlObudgenj~~ _~!Jże osiągnS Q9Ś.. wartościowego) i pobudzenia obawy (żę może mi się-to' nie udać). . .' . . Drugi powód wspólnego występowania obaw i nadziei stano112

wi to, że w poszczególnych systemach wychowawczych czy ekonomicznych dba rodzaje pobudek używane są łącznie. Na przykład uczniowi zarówno obiecuje się nagrody, jak też kary; pracownikowi zwykle zapowiada się możliwość awansu, premii, uznania, pochwały lub degradacji, nagan, potrąceń, uwag krytycznych itp. Mimo wspólnego, występowania obu rodzajów pobudek pedagog lub określony ,gystemzarządzania może dawać przewagę jednemu lub drugiemu rodzajo,wi. Możemy mieć system, w którym dominuje nadzieja, lub też 'taki, w którym przeważa obawa. Na przykład nauczyciel może posługiwać się głównie karami i groź­ bami jako głównym środkiem wychowawczym. W jego postępo­ waniu dominują wtedy przejawy niezadowolenia, krytyc)l1zmu, pretensji - szafuje dwójkami i naganami. U uczniów przeważa­ jącym motywem sta:je się wtedy ()pawa,a nad całym procesem wychowa wczym ciąży .lęk. Nauczyciel może także stosować przede wszystkim pochwały, wyróżnienia uczniów, którzy wykonali coś wartościowego wówczas dominującym motywem staje się nadzieja powodzenia, a cały proces wychowania 'Odbywa się w atmosferze uczuć dooatnlich. Nie zawsze motywy uczenia się są zależne wyłącznie od rodzaju stosowanych środków. W tych samych warunkach, wobec tych samych środków jeden uczeń reaguje przede wszystkim pozytywnymi uczuCiami, nadzieją powodzenia, a drugi - uczuciami ~egatywnymi, obawą, :ile może się nie udać. To, które motywy dominują, zależeć może od uprzednio wytworzonych nastawień dziecka. Są takie dzieci, u których sz'czególną siłę osiąga potrzeba unikania niepowodzeń lub u których poziom lęku bywa stale podwyższony. Dzieci te są bardzo wrażliwe na wszelkie możliwe niebezpieczeństwa. Nie potrafią cieszyć się możliwym sukcesem - raczej są skłonne martwić się tym, że może im się nie powieść. Dzieci takie usiłują utrzymać pozycję dobrego ucznia lękając się, aby nikt ich nie przewyższył. Głównylm motywem jest u nich_lęk. Nagrodą staje się fakt, że innym poszło gorzej, że i tym mż'em udało się 'zdobyć najlepsze stopnie w klasie. Rzecz zrozumiała, że inni uczniowie traktowani są w tym przypadku jako niebezpieczna konkurencja, której trzeba się strzec i z którą trzeba walczyć. Tego rodzaju dzieci nie cies1zą się "

Z

zagadnień

-

8

113

popularnością wśród

kolegów, ani same nie lubią innych dzieci. w ciągłej obawie, że ktoś zagrozić może ich pozycji. 1 Taki sposób reagowania, czasami utrwala się i pozostaje aż do wieku dojrzałego. Mamy wtedy do czynienia z lugimi, których głównym moty!wem działania bywa lęk. Są to ludzie zaZyją

martwiający

się

całe

życie

różnymi

ITl:ożliwymi

nieszczęściami

i niepowodzeniami. 'Do nastawienie stanowi źródło stałego zniechęcenia, obniżonego nastroju, depresji, albo przeciwnie pobudza do gorączkowej aktywności. Aktywność ta zmierza do nieosią­ galnego ideału, jakim ma być poczucie spokoju i beZlpieczeństwa. Atmosfera wychowawcza, w której przeważają nagrody, różni się od atmosfery, w której dominują kary. Przy pierwszej dominuje nastrój radosnego. podniecenia, podczas gdy przy drugiej - nastrój lęku bądź przygnęhie:llia, niechęci. Ludzie pracujący w warunkach, w których główną siłą pobudzającą jest lęk, .wykazują niski poziom inicjatywy, wrogi stosunek do tego, co ich otacza, chęć jak najszy'bszego przerwania działalnQści bądi pozbycia się obowiązków. Efekt ten łatwo zauważyć u dzieci, które przymusza się do odrabiania lekcji groźbą gniewu rodzicielskiego. Dziecko, mimo że w jego interesie jest jak najszybsze wykonanie przykrej czynności, przez długi czas nie może się do niej zabrać, pracuje powoli, szukając COl chwila pretekstów do tego, by przerwać pracę, odejść na chwilę, zająć się, choć na krótko, czymś innym. Lekcje wychodzą źle, a więc musi powtarzać je wiele razy (np. przepisywać źle zrobione zadanie). Łatwo do~ strzec wtedy oznaki zmęczenia, znudzenia, gniewu, łatwo też przychodzą do głowy różne usprawiedliwienia, aby nie wykonywać tego czy innego fragmentu lekcji ("Nie mam linijki", ,,0 to pani nie będzie pytała", "Koleżanka mówiła, że tego nie trzeba" itp.). Tego rodzaju obja:wy nie występują lub też mają znacznie mniejsze nasilenie wtedy, gdy motorem działania jest nadzieja powodzenia, chęć zrobienia dobrze czy inny dodatni czynnik motywacyjny. Wprawdzie i w tym przypadku mogą pojawiać się l Bardzo ciekawy przykład tego rodzaju reakcji opisuje 1. Obuchowska, przedstawiając ucznia klasy IV, Krzysia, osiągającego bardzo dobre wyniki w szkole, a jednocześnie objawiającego silny lęk i uczucia rywalizacyjne (L Obuchowska: Kliniczno-eksperymentalne ujęcie zespołu lęku przed niepowodzeniami u dzieci. "Psychologia Wychowawcza" 1964 nr 2, s. 154).

114

reakcje niechęci i tendencje do przerw, ponieważ zmęczenie powoduje powstanie motywacji ujemnej, jednakże natężenie form zachowania, mających na celu przerwanie czynności, bywa o wiele mniejsze. Jeszcze jedną ważną konsekwencją działania pod wpływem obawy przed niepowodzeniem może być obniżona odporność na groźne sytuacjel W warunkach szkoły jest to niska odporność na sytuacje egzaminacyjne (klasówka, odpowiedź przy tablicy), co wyraża się zdenerwowaniem, trudnością skupienia się, łatwym rozstrajaniem. W konsekwenC'ji dziecko osiąga gorsze wyniki, niżby mogło.

Czy lęk przed możliwością kary (przed otrzymaniem złego stopnia, kompromitacją, krytyką) zawsze powoduje negatywu: konsekwencje? Doświadczeni wychowawcy wiedzą, że nie zawsze. Są tacy uczniowie i studenci, i stanowią oni wcale niemał:} grupę, którzy pracują dużo lepiej, kiedy boją się wykładowcy, gdy Uiważają egzamin za trudny, a egza'minatora za wymagają­ cego. Co więcej, zdarza się, że wykonując coś z początku pod przymusem czy z obawy uczniowie przyzwyczajają się, a następ­ nie zaczynają wy'konywać to samo z własnej inicjatywy. Opierając się na tego rodzaju obserwacjach wielu wychowawców sądzi, że najlepszym sposobem postępowania jest stawianie surowych wymagań, stanowcze ich egzekwowanie i użycie kar w przypadku nieposłuszeństwa. Taki pogląd opiera się na pewnym przeoczeniu. Ci, którzy w jego obronie powołują się na konkretne przykłady wychowawców stosujących surowe wymagania i kary oraz odnoszących sukcesy wydlOVławcze, nie dostrze·· gają, że stawianie surowych wymagań :ąigqYJli~ stanowiło VfyłąC'znego elementu skutecznego programu wychowania. Taki program z pewnością zawierał również inne elementy -- zawierał nagrody. Mogła to być na przykład umiejętność interesującego przedstawienia materiału albo opiekuńczy, życzliwy stosunek do ucznia (co wcale nie wyklucza stanowczości w wymaganiach), alb0 dostarczanie S'woją osobą atrakcyjnych wzocrów, które dziecko chętnie naśladuje (w tym ostatnim przypadku źródło nagrody stanowi kontakt z podzIwianą osobą). Dopiero połączenie obu elementów: aprobaty za dobre wykonanie i kary za wyraźne naruszenie wymaganych zasad zdaje się być najskuteczniejszą

115

formą oddziaływania. Choć istnieją,

koncepcje wychowawcze, które nie pozbawione kar 1.

jak wiadomo, również i takie wychowanie zupeł­

rekomendują

Nagrody oparte na "zmniejszaniu stymulacji" mówiliśmy o tym, że niemała część dążeń człowieka polega na tym, by usuwać zagrożenie, zmniejszać kłopoty, oddalać się od miejsc, w których może nam stać się coś złego, ułatwiać życie, zmniejszać wysiłek, usuwać trudności. Ale równie dobrze można powiedzieć, że działanie ludzi zmierza ku celom zupełnie przeciwnym, aby" zwj.ększać zagrożenie '~wspinając 'się na niebezpieczne:tbocza gór, jadąc z ~eTkąszybkością sportowym .samochodem, jadąc na stopniach pociągu), zwiększać kłopoty (podejmując się trudnych zadań), zbliżać się do miejsc niebezpiecznych (zabawa niewypałami, ką­ piel w głębokiej wodzie z dala 'Od źródła pomocy), wzmagać wysiłek (podejmując długie wyprawy ICzy dla przyjemności trudne ćwiczenia sportowe, wypełniając ·czas wolny narzuconymi sobie obowiązkami). ' Można powiedzieć, że, pierwszy z przedstawionych kierunków, polega na.,dążeniu do usuwania wszystkiego, 00 powoduje zw:i~k­ . szenie licz'by' bodźców"7dopfY!wających do organizmu (czyli wzmo. żenle stymula'cji), a w konsekwencji wywoł~j~-napięcie, niepokój, podniecenie - celem jest osiągnięcie spokoju. Drugi z wymienionych kierunków, wprost przeciwnie, polega na dążeni:tl..9-0 lego, co powoduje "zaburzenie równowagi", na dążeniu do sytuacji sprzyjających powstaniu naJpięcia, niepokoju, podniecenia. Dla dążeń pierwszego typu "wrogami" są zmienność, nowość, silne bodźce, dla dążeń drugiego monotonia, nuda, stałość, jednai "wzmaganiu stymulacji". Poprzednio

kowość.

Charakterystyczną cechą

ludzkiej motywacji jest wystepowanie pragnień dwu rodzajów - ludzie poszukują w określonych proporcjach obu rodzajów doświadczeń. Nadmiar pierwszego rodzaju czyni życie nudnym, monotonnym, a drugiego rodzaju pełnym niepokoju, napięcia, niepewności. Jest prawdopodobne,że ludżier6fiiTą się między sobą tiill, Pisze o tym St. Mika: i nast. l

Skuteczność

w jakich proporcjach potrzebują doświadczeń obu rodzajów 1. U jednych przeważa dążność do ."wzmagania stymulacji" u innych do "redukowania stymula'cji", ale prawdopodobnie trudno było­ by znaleźć osobę, ulctórej występuje motywacja tylko jednegO' rodzaju. Są jednak czynniki, które mogą 'Y.wwać na te prol::~~C.Ję;.. Jednym z nich wydaje się być .fwiekł Motywacja d0;'l "wzmagania stymulacji" bywa szczególnie silnie 'zaznaczona u \ dzieci. Maleje z wiekiem, a u ludzi starych często okazuje się bardzo słaba. Choć nie u wszystkich - ci, którzy długo zachowują młodość, długo też wykazują zainteresowanie nagrodami opartymi na "wzmaganiu stymulacji". Innym czynnikiem wpływającym na zapotrzęQ()!)Yanie na oba rodzaje doświadczeń jest ogólny (~lą~, pSXE}:l~~iz:ycz.ny. ",człowiek silny, zdrowy, wypoczęty wykazuje większe zainteresowanie "wzmaganiEm stymulacji" niż człowiek słaby, chory, zmęczony, wyczerpany. Szczególnie wyraźnie zauważa się to u dzieci. Kiedy dziecko bywa bardzo zmęczone, senne, chore, jego zainteresowanie nowością znacznie spada, a nawet przeradza się w niechęć i irytację. Należy zaznaczyć, że występująca u~~ę.g. dążność do zmian i nowości ma jako swą drugą stronę wyjątkowo silną dążność do posiadania ustabilizowanego, bezpiecznego, trwałego układu odniesienia. Takim układem jest uporząd:kowaneżycie rodzinne oparte na sprawiedliwym, konsekwentnym syste~ie'wy~hQ!waw­ czym. Wiadomo, że dzieci )Yolą swobodę ograniczoną niż SWobodę pełną.

w całej linii z punktu widzenia tego, jakie rodzaje doświadczeń są najbardziej, przez daną osobę, poszukiwane. Są więc ludzie, którzy koncentrują główny wysiłek na "walce z kłopotami", 'którzy pragną przede wszystkim spoikoju i równowagi. Dla ludzi tych świat stanowi źródło przykrości i niebezpieczeństw, z którymi muszą walC'zyć. Ich domiOpisywane tu dwie tendencje

zaznaczają się też

życiowej człowieka. Można scharakteryzować ją

nującym przeżycie~ je:~!_.E~Q~_
tacy, których

dążenia życiowe mają zupełnie

przeciwny

kar w wychowaniu, jw., s. 26 1 J. Strelau: Rola temperamentu w rozwoju psychicznym ("Biblioteka Psychologiczna", tam 11) - praca przygotowywana do druku w WSiP.

116 117

kierunek, chcieliby czegoś dokonać i widzą nadkoła siebie pa:sjoile ci pierwsi są ~;polpychąni z ty:::. łu" (przez l~k, niepoikój, obawę, że ich bierność może przynieść im szkodę, że grozi im coś złego), to ci drudzy są ,;dągnięci z przodu"'1 (przez nadzieję sukcesu, możliwośĆ dokonania czegoś, osiągnięcia czegoś). Dla tych pierwszych świat najczęściej jest groźny i niena1wiStny; dla drugich bywa on porywający, fascynujący, a poznawanie, twol'zenie. __ lJ~l,l:wanie się naprzód stanowi najlepszy sposób życia. nujące możliwości działania. O

Twierdzenie, że człowiek jest zainteresowany nagrodami opartymi na zasadzie "wzmagania stymulacji", zostało przyjęte w psychologii dapiero od niedawna. Paprzednio panował pogląd, że działanie czła­ wieka, padobnie jak działanie zwierząt, przebiega według zasady "redukcji popędu". Uważana, że rozmaite pracesy wewnętrzne (np. przemiana materii) lub zewnętrzne (np. zimno, drażnienie bólowe) wywołują pabudzenie popędu (np. głodu, strachu), a arganizm żywy pasiada wrodzone lub nabyte umiejętności (instynkty lub nawyki) pozwalające popęd zredukować i osiągnąć stan równowagLTak w:ięc był to pogląd, który traktował zvvięgę!!ł i lu<:l<:i. ja]{a istoty z natury bierne, które podejmująaktrwnoś.ć tylko wtedy, gdy muszą bronić się prze~ . czyn.nikami :a~łóc~jącymi {wzmagającymi pobudzenie popędu). Uwazano, ze czynmkI, ktore poWodują :pobudzenie popędu mają charakter przykry i działają tak jak kara'iKara według tej koncepcji to nic innego, jak pohud@ni~ popędu. '. Wspomniany pogląd zaczął nasuwać wzrastające wątpliwaści od początku lat pięćdziesiątych naszegO' stulecia, kiedy nagromadziło się dość duża danych wskazujących, że przy jego pamocy nie można zadowalająco wyjaśnić wielu form zachawania się zwierząt. Tak na przykład nie umiano, opierając się na założeniu "redukcji, po.pędu", wytłumaczyć dlaczego szczur, który został należycie nakarmiony i którego inne potrzeby bialagiczne w pełni zaspokojano, wykazuje intensywne "zainteresawanie" okolicą, gdzie przebywa. Owego "zainteresowania" nie można wyjaśnić jako paszukiwania czegoś, co miałaby doprowadzić do "redukcji popędu", ponieważ zwierzę otrzymało wszystko, co potrzebowało. Nie mażna też traktować go, jako przejaw obawy, gdyż wzrost obaw powoduje agraniczenie czynności badawczych, a nie ich wzmożenie. Zachowanie takie mażna razumieć jako "poszukiwanie nowości". Prawdziwość takiej interpretacji potwierdza m. in. następujący eksperyment: Szczur pasuwa się aleją labiryntu do rozwidlenia dróg. W miejscu rozwidlenia draga jest zatarasowana w taki sposób, że jedną gałąź labiryntu (powiedzmy białą) zwierzę maże obserwować, drugiej zaś, czarnej nie może.

118

Kiedy po pewnym czasie przeszkada zostaje usunięta, okazuje się, że szczur wybiera drogę, której nie widział, nie znaną. Jeszcze wyraźniej takie dążenie da nowości występuje u zwierząt wyższych, np. u małp. Prawadzane, jeszcze w latach' trzydziestych naszego wieku, przez N. J. Wojtonisa obserwacje i eksperymenty nad za'chawaniem się pawianów wykazały m. in, że zwierzęta te. wykanują czynnaści badawcze i manipulacyjne bez żadnej dodatkawej nagrody. Jeśli więc fakt, że małpa chwyta drewnianą kulkę, wącha ją, liże, to.czy dłońmi po ziemi, pociera o podłagę i ścianę, można wytłumaczyć działaniem popędu pakarmowego (bo podobne czynnaści wykonuje ona z przedmiatami, z których trzeba zdjąć łupinę, przekonać się, czy są jadalne), to nie można w ten sposób wyjaśnić manipulacji przedmiotami, które z jedzeniem nie mają nic wspólnego, takimi jak kamienie, drut, gwoździe, sznur, szmaty. Nie możemy też analogicznie wytłumaczyć innego rodzaju czynności, na przykład tego, ~e pawian kładzie sobie na głowę drewnianą kulkę lub umieszcza ją na plecach koło ogana lub zakłada ręcznik na głowę i bawi się jego końcami itp. l Stwierdzona, że szympans może wykonywać dość c}ężką pracę, gdy jedyną nagrodą jest możliwość wyglądania na zewnątrz-i klatki (szympans musi naciskać okienko przyczepione na sprężynie). Wielkość tej pracy zależała od tego, co można było zobaczyć. Zwierzę interesowało się bardziej tym, co się ruszało (np. kolejką elektryczną), niż przedmiotami nieruchamymi. Interesawało się też filmem, w szczególności wtedy, gdy był to film z życia małp t. Te i wiele podobnych obserwacji dowodzą, że już u zwierząt zaznacza się silnie wyraronadążność do "wzmaganiastyrnulacji". U ludzi taka dążność jest szczegóinie silna. BardzO' dobitnym tej dążnaści są wyniki eksperymentu nad <:iługotrwałą izollł~j-'h~:k:JQrY..-PQ-:legał na tym, że umieszczano człowieka w całkowicie izolawanym dźwiękoszczelnym pomieszczeniu o równej temperaturze, bez żad­ nych bodźców wzrokowych. Zatroszczono się o. ta, aby za pamocą specjalnych ochraniaczy założonych na kończyny zmniejszyć da minimum podrażnienia dotykowe i mięśniowe. Osaba badana miała leżeć spokojnie, a za do.bę takiego "lenistwa" o.trzymywała 20 dolarów Mogłoby się zdawać, że nic łatwiejszego, niż przeżyć w takich warunkach dłuższy czas zarabiając większą sumę pieniędzy. Jednakże ci, którzy patrząc pesymistycznie na naturę ludzką wyobrażają sabie, że .. człowiek jest z natury leniwy, a tylko konieczności życiowe zmuszają go do działania, mylnie przewidzieliby wyniki tego eksperymentu. Okazała się, że wytrzymać w tych warunkach przez kilka dni jest bardzo trudno i większość osób badanych już po paru godzinach nie

c!owodem

1 M. Wojtonis: Prehistoria intelektu. Przyczynek do zagadnienia antropogenezy, jw., s. 26-27. 2 Por. też dane, które przytacza J. E. Murray: Motywacja i uczucia, jw., s. 142.

119

może znieść

pobytu w komorze ciszy. Brak bodżców i tak dotkliwe i wywołują tak silną przykrość, do jak najszybszego opuszczenia całej sytuacji staje się stają się

bezczynność że

tendencja

przemożna t

Ludzie różnią się tym,.jaki pmioms'tymulacji jest potrzelmy (dra zachowania dobrego samopoczucia'?~lli st.opr,dl':l:n zapotrze·bo.wania na stymulację. \Badania nad tym zapoitrzebowaniem i czynnikami, od których ono zależy, są rozwijane w Porsce w laboratorium kierowanym przez J. Strelaua. 2 Nagrody (kary) zewnętrzne i wewnętrzne. Jednym ;z bardzO' ważnych wychowawczo faktów jest stO'sunek mię­ dzy czynnością a nagrodą (względnie karą) .. Sama czynność może mieć własności nagradzające lub karzące niezależnie od tego, jakie właściwości ma skutek tej czynności. Bywają czynności "z. natury" nagradzające, to znaczy przyjemne, atrakcyjne, pociągające, i czynności "z natury" karzące.· czyli przykre, niemiłe, wstrętne. P'Owiada się, że niektóre nagrody lub kary mają c h a rak t e r we w n ę t r z n y, a więc towarzyszą w y k Q n y w a n i u, czynności, w 'Odróżnieniu od kar i nagród z e w n ę t r z n y c h, które otrzymuje się w następst..., wie osiągnięcia (lub nieosiągnięcia) wyniku. Tak więc gra w pił­ kę może przynosić nagrody wewnętrzme (związane z samym faktem ruchu, graniem), a także nagrody zewnętrzne, np. popularność wśród k'Olegów'związana z sukcesem w grze. Typowym źró­ dłem nagród wewnętrznych jest zabawa, czyli dzi~lalrióść podejmowamł z· reguły dla satysfakcji wiążącej się z bawieniem. Kiedy ta satysfakcja znika - zabawa ulega przerwaniu, ponieważ niczeg'O inneg'o poza samą przyjemn'Ością zabawową nie osiąga się na tej drodze. Odmienne włi:lścrwości ma praca. Praca jest działalnością wykonywaną niezależnie od tego, czy przynosi bezpośrednie satysfakcje pracującemu; ma 'Ona doprowadzić do określonego wyniku i cechy wyniku, a nie przyjemność funkcjonalna, determinują, co i jak człowiek robi. Nie tylko. zabawa 'Opiera się na wzmocnieniach wewnętrznych. Wszystko t~, co człowiek robi z zamiłowania, stanowi źródło n8:7_, 1 :Q. O. Hebb: Podręcznik psychologii. Przekład z jęz. ang. J. Pałczyń­ ska i J. Siuta. Warszawa 1'969, PWN, s. 33:9-340 .. 2 Rola cech temperamentalnych w działaniu. Pod red. J. Strelaua. "\Vrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974, Ossolineum.

120

~ród~e\~_~l:':~L~atomia<st wszystko to, <:c> cz~o.wiek wykonuje z nakazu, pod przymusem, ze względu na przyszły efekt czy zysk, opiera się 'zwykle na wzmocnieniach zewnętrznych. , W ś'wietle POWYŻ1S',,;ych:przykładów powinno stać się jasne, że _prze'z rrag!odę,~e':Yl1~tr2:!J,.ął:lub jak się ją czasami nazywa --immanentną) rozumie się ten rodzaj nagród, które zawarte są w samej działalnośd wykonywanej przez człowieka.~rzez nagr9-' ~:e~nętrzną natomiast tę grupę nagród, które~;otrzymujemy za w~onanie działalności. Istnieje jeszcze jeden, pośredni rodzaj nagród. Aby go wyjaśnić, sięgnijmy do przykładu tokarza, któregO' zadaniem jest wykonanie określonych detali. Czynnikiem nagradzającym tego rodzaju pracę może być: l - satysfakcja związana ze sprawnym obsługiwaniem tokarki (nagroda wewnętrz:na); 2 - zarobek (nagro.da zewnętrzna); 3 - satysfakcja z dobrze wykonanej pracy - z tego, że wytoczone detale mają parametry odpowiadające w najdrobniejszych szczegółach temu, co zostało założone we wskazaniach technologicznych. Ten rodzaj nagród można by określić jako "satysfakeję z wyniku" czy też "dumę z wytworu", a jego istotną cechą jest zgodność rezultatu z zamierzeniem. Podobną, cho.ć nie identyczną, sytuację mamy, gdy wykonujemy działania ze wzglę­ du na zaintere&owanie. W tym przypadku osiągnięcie określone­ go wyniku ('Odpowiedzi na pytanie, informacji) jest źródłem nagrody: Działanie zmierza do uzupełnienia "luki informacyjnej", a uzupełnienie jej (zgodność między ową "luką" a 'Otrzymaną "informacją") przynosi satysfakcję. • Wskazane tu trzy rodzaje nagród spotyka się w różnych innych formach działalnoś,ci. Tak na przykład działalność nauczycielska dostarcza nagród zewnętrznych (płaca, opinie władz szkolnych, pozycja społeczna, pochwały, odznaczenia itp.), stanowi także źród}1o nagród wewnętrznych (zadowolenie związane z prowadzeniem lekcji, kontaktem z uczniami, współdziałaniem z rodzicami), jest ponadto źródłem satysfakcji z wyniku (gdy uczell ujawnia duży stopień wiedzy nabytej w s'z'kole, kiedy widać, że klasa czyni postępy, kiedy udało się doprowadzić zanied'bane dziecko do poziomu innych dzieci w klasie itp.). Te tJ'Zy rodzaje nagród spotykają również ucznia. Na przy-

121

kład

pisanie wypracowania z języka polskiego może stanowić źródło wewnętr2jrlej nagrody dla ucznia, który odc'zuwa potrzebę "litera'ckiego wyżycia się", pochwała nauczyciela, dobry stopień, aprobata kolegów będą stanowiły nagrodę zewnętrzną, a przeświadczenie, że wypracowanie dobrze wypadło, dosiarezy sa!tysfakcji z wyniku. Rodzice i nauczyciele często nie dostrzegają roli motywacji opartej na wzmocnieniaich wewnętrznych i satysfakcji z wyniku. L. Niebrzydowski stwierdził, że nauczyciele zapytani: "Czy uczniowie mają samorzutną potrzebę rozwiązywania ciekawych problemów?" -- dali odpowiedź na ogół negatywną. Tylko 11% nauczycieli dopatrzyło się u uczniów takiej potrzeby. Tymczasem, gdy ten sam autor przeprowadził wśród uczniów szkół Gdańska eksperyment pedagogiczny polegający na tym, że na jednej z lekcji matematyki zami'ast zadania domowego pokazano ciekawostkę matematyczną pozostawiając do uznania uczniów to, czy ją w domu rozwiążą, okazało się, że aż 81% podjęło się jej rozwiązania (z tego przeszło 67% rozwiązało ją dobrze). Owa ciekawostka została w atr'akcyjny sposób podana, lecz nie dawała żadnych innych korzyści (w formie stopnia, pochwały) oprócz satysfakcji związanej z rozwiązywaniem i osiągnię­ ciem wyniku 1.

Wymienione tu trzy rodzaje nagród występują w działalności ludzkiej w różnych proporcj,ach. Im więcej nagród wewnęltrz..pych, tym więcej autentycznego zaangażOi\Van,ia w ,pracę. Jeżeli w działalnośCi przeważają nagrody zewnętrzne, sama praca wykonywana jest z przykrością, odczuwana jako zło konieczne i bardzo często - "zbywana". Cała pomysłowość i wysiłek koncentrują się wtedy na tym, jak kosztem najmniejszego nakładu pracy osiągnąć największy zysk. W tych warunkach u ucznia powsta-: je skłonność do ściągania, odpisywania lekcji od kolegów, oszukiwania nauczyciela i rodziców, wykonywania "aby zbyć", a u dorosłych ludzi tendencja do tego, aby wylronywać swój zawód byle jak, naciągać klienta, lekceważyć interesanta, wypuszczać produkty wybrakowane, wykonane źle i niestarannie. Pojawia się pytanie: W jakich warunkach czynność nabier8 właściwości wewnętrznej nagrody? 1 L. Niebrzydowski: CZ1J uczniowie chologia Wychowawcza" 1968 nr 5.

122

mają

potrzebę

uczenia

się?

"Psy-

Można wymienić

kilka czynników, które

mają wpływ,

na po-

wstanie nagród wewnęt!rznych. Pierwszym z mch jest sP.:t~y.rność cZY'nn~:-Im czynność wykonuje się płynniej, sprawniej, doskonalej, tym przyjemniejsze wzbudza emocje i tym większa szansa,iż nabierze własności wewnętrznej nagrody. Dlatego dzieci, które okazują wybitne zdolności w jakiej'ś dziedzinie, wykazują na ogół rÓWIllież bardzo silne pragnienia do jej uprawiania. Zupełnie przechVlne konsekwencje powodują niski poziom sprawności, nieudolnnść, niezręcz­ ność działają one karząco i wytwarzają niechęć do takich cZY'nności, które się nie udają. Dlatego z reguły nie są lubiane te przedmioty nauczania, które "idą" dzieciom trudno, które "nie wychodzą" . Drugim czynnikiem, dzięki któremu czynność może nahrać własności karzących lub nagradzających, jest skojarzenie jej z odpowiednim wzmocnieniem. WłaściwiezastoSlowana nagroda wywołuje efekt pozytywny, który czasem "prlomieniuje" na czynność, za pomocą której nagroda została osiągnięta. Tak na przykład czynność, za przyczyną której uzys1mjemy coś przyjemnego, sama po jakimś czasi0 nabiera przyjemnych właściwości. Czynność, za którą dziecko zostało pochwalone raz i drugi, zaczyna być powtarzana coraz częściej dzięki wprawie przebiiega coraz lepiej, aż w końcu okazuje się, że dziecko zaczyna wykonywać ją z przyjemnością Dzięki temu czynność nabiera nagradzających własności i przebiega dużo szybciej, łatwiej, lepiej. gzynność wykonywana z obawy przed karą ma znacznie mniejsze szanse uzySkania właściwości wewnętrz:nej nagrody. J eżeli się to zdarzy, to dlatego, że lt=:k przed karą pohudził do starannego wylkonania pracy. Praca dobrze wykonana wywołuje poczucie satysfakcji - satysfakcji z wyniku. Tego rodzaju zadowolenie może rów:nież "promieniować" i objąć swoim zasic:giem samą czynność. Rzecz jasna, że do wytworzenia nagrody wewnętrznej kara przyczyniła się tylko pośrednio przez to, że doprowadziła do powstania dobrego rezultatu. Prawdziwą przyczyną uzyskania przez daną czynność własności nagrody wewnętrznej by~o osiągnięcie wysokiego poziomu sprawności czy też satysfakcja z realizacji tego, co wydawało się trudne. Częś·-

123

ciej zdarza się, 2ie 'kara wywołuje efekt wręc'z przeciwny, bowiem czynność wylkonywana.z obawy przed karą nabiera właściwości kanzących. Dziecko, które uczy się z obawy przed złymi Sltopniami, nabiera na ogół coraz większej nlechęci do nauki, niechęci, która może przekształcić się w nienawiść. W warunkach szkoły najbardziej typowymi motywaml opar·· tymi na wzmocnieniach wewnętrznych :S~_~'?:~:rl't~!~~ania. Je·· żeli więc przedmiotów szkolnych uczy się w taki sposób, aby budzić zainteresowania,to nauka szkolna ~~!uje pol1:ężnego sprzymierzeńca nagrody wewnętrzne. Opierając się na tego rodzaju nagrodach można osiągnąć zna'cznie lepsze rezultaty dydaktyczne niż na rpodSltawie innych form motywacji, ponieważ silnE". zaintere'S'Owan'ia z jednej strony są skuteczną barierą przeciw motywom konkurencyjnym, odciągającym od nauki, a z drugiej - w odróżnieniu od Innych ,silnych motywów, takich jak pragnienie wyróżnienia się czy lęk przed złą oceną - nigdy nie osią­ gają natężenia, ktÓTe mogłoby prowadzić do dezorganizacji czynn'ości (na skutek zdenerwowania) 1. Wielkość nagród i kar (wartość celu). Natę:~e­ nie motywów zależy 'w dużym stopniu od wielkości oczekujących człowieka nagród (lub kar), czyli od wartości gratyftkacyjnej celu. Im większe znaczenie ma dla nas to, o co Isię staramy, tym bardziej tego pragniemy. Ale od czego zależy zna~czenie? Rozpaitrzmy kilka najważniejszych czynników:

-Wartość

celu zależy od wielkości nagrody (kary): dziedzinie ludzkiej działalności istnieje "skala nagród~kaT)", np. skala stopni szkolnych, skala znaczeń stopnia (znaczenie stopnia zależy od tego, czy jest to odpytywanie na l~kcji, klas6w'ka, stopień na okres, stopień na koniec roku, stopień na maturze), skala kar nakładanych przez szk'ołę (m. in. kara wykładowcy, wychowawcy, kierownika, rady pedagogicznej) Niema:! w

ka'żdej

lOrnetodach kształcenia zainteresowań pisała w litera turze polskiej A. Gurycka (por. O budzeniu zainteresowań, nauką u slabJich uczniów. W: Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. I. Pod red. E. Czernichowskiego. Warszawa 1955, PZWS i Analiza procesu kształtowania zainteresowań w toku nauki szkolnej w kl. V. W: Rocznik Instytut1. Pedagogiki. T. II. Pod red, A, Szemil'iskiej. Warsza\\ra 1957, PZWS).

124

itp. Istnieją również "skale nagród i kar" w świeoie clorosłych. Tak na pnzykład ilstnieje skala pochwał w zale'zności lod tego, kto, gdzie i jak ją wypowiedział, skala kar przewidzianych przez regulamin zakładu pracy i prawo; 'skalę taką stanowi też hierarchia społeczna, pozi'OIID materialny, wpływy itp. Każdy z nas wcr:-az z przy'swajaniemsobie pojęć i nabywaniem orientacji w otoczeniu uczy się równocześnie oceniać war'tość różnych zjawisk. Należy pamiętać, że prarwidłowe zachowanie się w społeczeństwie zależy od tego, czy 'cz~owiek przyrswoH "skale kar i nagród" obowiązujące w tym społeczeństwie. Mówiąc ogólnie: Poznawanie świata to m. in. poznawanie hierarchii jego wartości. Im zjawisko znajduje 'się wyżej w tej hierarchii, tym większa jego wartość

nagradzająca.

- Wartość uzyskania. To,

nagradzająca

celu zależy od t r u d n o ś c i jego rzadkie, ,wymagające wielkiego wysiłku, dużych zd'0lności czy odwagi, ma większą wartość nagradzającą niż to, co powszechne, łatwe do osiągnięcia, nie wyma.gające żadnych specjalnych walorów. W praktyce nie oibserwuje się prostej zależności między wielkością motywólw a trudnością celu. Nie obserwuje 'SIię dlatego, ponieważ zdobycie celu bardzo trudnego (rzadkiego) jest mało prawdopodobne, a - jak '0 tym jeszcze dalej będziemy mówić (patrz str. 131) - czynnikiem determinującym wielkość motywu bywa również prawdopodobieństwo 'Osiągnięcia celu. Tak wU.ęc bezpośrednia zależność między motywem a dostępnością celu speł­ nia się tylko w za'kresieśrednich trudności. Cele, które stały się powszechnie dos1tępne, tracą wartość. N a przykład dQbry stopień otrzymany od nauczyciela, który niemaI wszystkim stawia piątki, rzadko kiedy bywa ceniony. Ważnym czynnikiem, wpływającym na stosunek do celu, je'3t też ilość wyisiłku w~ożonego w jeg'ozdobycie. Cel wydaje się tym bardziej wartościowy, im więcej trzeba się było o niego stara(~. Dlatego dzieci nie· cenią tego, co dano im jako gotowe, ku zmartwieniu rodziców, którzy musieli się nad tym bardzo napracowac. Sprawa ta stanowi jedno z ważnych źródeł konfliktów mię­ dzy rodzicami a dzieć:rri. Na przykład ojciec musiał w ciężkim trudzie zdobywać wykształcenie pracując i jednocześnie się ucząc, 00

125

znosząc głód

i niewygody. Dzięki temu mógł zapewnić swemu synowi dobre warunki nauki - syn nie musi się już wysilać, aby osiągnąć wykształceIllie. Dla ojca 'wykształcenie było główną drogą wydobycia się ze złej sytuacji życiowej - dla syna natomiast nie stano:wi to drogi do wydobycia się z c:zegokJolwiek, ponieważ dzięki ojcu jegO' sytuacja życiowa jest zupełnie dobra. I tu następuje kolizja dla ojca wylkształcenie ma Wielką wartość, gdyż stoi za nią olbrzymi wysiłek i 'Ogromna r6żnica między tym, od czego zaczynał, a tym, do czego doszedł. Cóż, kiedy syn tego "nie rozum'ie". Lekceważy naukę lub traktuje ją jako zło konieC'z'Ile. Reakcją ojca w przypadkaich takiej koli'zji bywa gniew, po.czucie zawodu i niewdzięczności ze strony dziecka. U syna natomiast występuje poczucie, że ojciec g'O nie rozumie, że myśli niewłaściwymd kategoriami, że w ogóle "prz~sadza". Trudno osiągnąć J"IOOWikłanie teg{) konfliktu na drodz'e perswazji, nauk moralnych, z~ośd czy kar. Prawa psycholog'ic'zne są "nieubłagane". Jii,e. wioz,na w taki sztuczny sposób nadać wartoś­ ci temu, co nie nabrało. wartości w postępowaniu naturalnym. Czy istniała jakaś inna droga, by wykształcenie nabrało wartości? Owszem. ~ z nich byŁo powiązanie nauki z po.czuciem ~asnej wartości. Dokładniej .sprawa ta będzie omówiona w następnyi1i rozdEałe (patrz str. 204-209). _ C'O

Wartość celu

zm i en i a

s i ę po jego osiągnięciu. Coś,

wydawało się w najwyższym stopniu upragnione, kiedy zosta-

ło osiągnięte, okazuje się czasami niewiele warte. Wartość celu, który został osiągnięty niekiedy wyraźnie maleje. Bohater powieści Stendhala Czerwone i czarne po długich staraniach zdobywa wreszcie kobietę, na względach której tak bardzo mu zależało, lecz wtedy z.askakuje go doświadczone przeżycie: " «Mój Boże! Być szczęśliwym, być kochanym, więc to tylko to?'> _ to była pierwsza myśl Juliana, skoro wrócił do swego pokoju. Ogarnął go stan owego osłupienia oraz dziwnego zamętu, w jaki popada dusza, skoro otrzyma to, czego dawno pragnęła. Przywykła pragnąć, nie ma już czego pragnąć, a nie ma jeszcze wspomnień" 1.

l Stendhal (Henri Beyle): Czcnvone i czarne. Przełożył z jęz. franc. i wstępem opatrzył T. Żeleński (Boy). ·T. L Warszawa 1965, PIW, s. 121.

126

Czasami bywa odwrotnie. To, co udało się osiągnąć, zaczynaIT!y czasami cenić bardziej niż wtedy, gdy rzecz wydaia:ła się ntieosiągaliia. -----.-------Stosunek do osiągniętego celu zależy od tego, ~ nt'i",,!'8:'W jest wart, ale też od tego, ja~.sz.ł.Q:w:iek Qcenia samego siebie. To, że przedmiot małdwartościowy traci na zna'czeniu, kiedy osiągnąwszy go po:-zekonujemy się o jego wadach, n~e bywa niczym dziWnym. Ciekawszy jelSt fakt, że niektórzy ludzie ciągle przeżywają rozczarowania, ponieważ zawsze okazuje się, że to, o co się starali, me było warte ich pragnień. Częste rozczarowa-nj:a wynikać mogą przede wszystkim z tego, że człowiek talki w spOisób mało obiektywny spostrzega to, na czym mu zależy: Wtedy, gdy potrzeba nie została zaspokojona, pragnienia mają dużą intensywność i wpłyWają "upiększająco" na przed'miot pożą­ dany (patrz rozdział II pt. Motywacja a działanie, str. 46). Kiedy zaś cel zostanie osiągnięty, llQtrzebą zanika, intensywność pragnienia spada i człowiek zaczyna trzeźwo dostrzegać rzeczywiste walory tego, na czym mu zależało. Wtedy też okazuje się, że te rzeczywiste wa}ory wcale me odpowiadają wyobrażeniom. Są ludzie, którzy na s~utelk takiego. biegu zjawisk po.pełniają ciągle te same błędy w wyborze obiektów mi}ości lub przyjaźni. Ludziom tym takbru-d7Jozależy, by znaleźć kogoś hliski'ego, że dokonują wyboru niemal' na ślepo. kierując się życzeniami, a nie r2JeCzywistością. Nic dziwnego, że się potem rozC'zaro.1wują. Tego rodzaju zjawiska szczególnie często wyMępują u dzieci. Dziecięce pragnienia bywają bwdzo silne, a brak dośWiadczenia i krytycyzmu nie 'potwala na trafną ocenę przedmiotu pragnieil. Dlatego. dziedko szybko znd.eehęca się do tego, co osiągnęło. Typo.-wyru przykładem "upię!ksza:jącego" wpływu pragnień bywa rnłc­ dzieńcza mił()ść lub decyzja o wyborze zawodu kierowana "romantycznością" jego zewnętrznych cech. Rozezarowania do tego, CD się osiągnęło, mogą mieć i inną prz~zynę: ~g~ęty..sel .. traci na wi!rt~ści także u ~h ludzi, k~l['~aj
127

Sprawa ta

badań. Tak na przykład poddano badadziewczynek w wieku 13-14 lat przebywających na kO'lonii. Badania składały się z dwóch części. W pierwszej dziewczynki miały za zadanie ocenić siebie na tle k'Oleżanek z grupy. W tym celu wypełniały specjalne, uprzednio przygO'towane, arkusze pytań. Na p'Odstawie tych 'Ocen wyodrębniono dwie grupy dziewcząt: takie, które 'Oceniały siebie negatywnie, i takie, które oceniały siebie P'Ozytywnie. Obie grupy poddano drugiemu badaniu, odbywającemu się indywidualnie: Każ­ dą dzdewczynkę proszono, aby oceniała wartość ośmiu pokazanych jej przedmiotów (takich jak latarka, szczotka do włosów, książka, czek'Olada itp.), układając je w k'Olejności od najbardziej do najmniej atrakcyjnego. Wyjaśniono, że oceną tą zainteresowane są władze handlO'we, które planują zaO'patrzenie sklepów i chcą wiedzieć, jakie przedmioty uważane są przez młodzież jako najp'Otrzebniejsze. Kiedy dziewczynka dok'Onała żądanej oceny, informowano ją, że dzieci, które brały udział w tych badan'iach, otrzymują na własność jeden z przedmiotów, które oceniały. Podawano, że do dysP'Ozycji są tylko dwa i że dldecko ma jeden z nich wybrać. Za każdym razem eksperymentator wymieniał te dwa przedmioty, które w ocenie dziewczynki miały czwarte i piąte miejsce, a więc przedmioty znajdujące się w środku ocenianegO' szeregu. Kiedy dziewczynka decydowała, jaki przedmiot (z dwóch podanych) wybiera i kiedy stało się jasne, że go otrzyma, proszono ją o wykonanie jeszcze innego zadania (nie mającego związku z badaniem, ale zajmują­ cego czas). Następnie zwracano się o ponowną ocenę wszystkich ośmiu przedmiotów, tłumacząc to tym, że badający chce się upewnić, czy poprzednia ocena została dokonana prawidłowO'. Ta ocena nie zmieniała prezentu, jaki dziecko O'trzymało. Tego rodzaju procedura 'dawała możność zbadania, czy i jak zmieniła się wartość przedmiotu, który zdobyło się na własność. Dzięki temu, że był to przedmiot o wartości środkowej, istniało równe prawdopodO'bieństwo, że zyska lub straci na wartości. Cóż stwierdzono? Przede wszystkim okazało się, że przedmiot otrzymany w większości przypadków z y s kał n a war t o ś c i, to znaczy przy drugiej oceme umieszczano go na wyższym miejscu niż przy pierwszej. Ale było też sporo takich dziewczynek, które za drugim razem niżej niż za pierwszym oceniły przedmiot otrzymany. Okazało się, że były to przede wszystkim te, które, jak ustalono w pierwszej części badania, charakteryzO'wały si(~ negatywną opinią o sobie (krytyczną oceną swoich możliwości w zakresie stosunków z innymi dziećmi). Można dodać, że były to dziewczynki mniej popularne w grupie 1.

niu

była

przedmiotem

kilkudZJiesięcioos'Obową grupę

J ak widać, na stosunek do osiągniętego celu wpływają me tylko -21ła:SDOści celu, ale rÓwnież właściwości człowieka, który

--------=

1

1D64,

128

-'

Patrz A. Malewski: O zastosowaniach teorii zachowania. Warszawa PWN, s. 109-114.

cel osiąg)'lął. Człiowiek, który w rozsądny .sposób ceni siebie i eleszy się uznaniem innych, nie tak łatwo rozczarowuje się do tego, co osii.ągnął, jak osobnik niepewny własnej wartości i kry~ tycznie oceniany przez otoczenie. W świetle tego, cozos'tało powiedzia:ne, łatwo wytłumaczyć postawę kogoś, 'kto uważa, że w życiu spotykają go same niepowodzenia. Oto kobieta, któia twierdzi, że jest brzydka i nieszczęśliwa, pisze o sobie m. in.: ,,[...] Najbardziej w życiu ceniłam przyjaźń [... ]. Kilka razy trafiłam na osoby bliskie memu ideałowi przyjaźni, czasem te wzajemne stosunki trwały parę lat, ale kończyły się zawsze jednakowo: Osoba owa [...] zyskawszy moje zaufanie i sympatię okradała mnie, napuszczała nu jakieś niezbyt uczciwe sprawy [... ]."

Nietrudno się domyślić, że ten "pech" do przyjaźni wynika z jednej sfu'ony z hralku krytJlcyzmu w doborze przyjaciół ('zapewne na skutek wielkiej siły pragnienia przyjaźni), a z drugiej - ze wzmożonego krytycyzmu wobec osób, które uważa się za przyjaciół, ponieważ mając tak negatywny 'obraz własnej osoby trudno 'cenić kogoś, kto zdecydował się na bliski związek z "taką jak ja". Wymienione powyżej czynniki, wpływając na wartość celu (nagradzającą lub kar'zącą), warunkują natężenie motywacji (wielkość :pragnieil i obaw). Ale trzeba pamiętać, że nagrody ~ry~yElh uzlalSPoŚC;a cb będą miały rbżu;)!' wpł~~ _człQwieka

w zaleŻnQści od S i ł Y jego Jl.Q t p g..e..h.. Ten sam fakt moŻe mieć dla nas raz większe, ra'z mniejsze znaczenie w zaleźn10ści ad tego', ~go nam brak, jakie są-aktttal­ pe ..pasze F9trzeby. Teza jest .chyba oczywista i nie wymaga przykładów. Wynika 'z niej wniosek, że stałe .f.Ó,żnice Jllj~y lH~ >I1od ;wzglę~ .sny 120trzeb będą ,l!liały w:pł;)!'w na stosunek d.o..kar i .nagró(;!- A zartem ten sam zbiór :nagrÓd i kar będzie różnie .... wpływał na różne osoby. Fakt ten ma duże konsekwencje wSZ.ę­ dzie tam, gdzie srtJosuje się standardowe sposoby oddziaływania na motywację. Na przykład w iszkole oddziałuje się na ucznia za pomocą takkh czynników, jak stopnie, krytyka lub pochwała ze strony nauczyciela, odwołanie się do pomocy rodziców itp. Zrozumiałe, że wpływ tych nagród i kar nie może być identyczny 'IN stosunku do wszys!tkkh uczniów. Wręcz przeciwnie - są na pewZ

zagadnień

-

9

129

nQ tacy, dla których ocelIla szkolna jest Sprawą najważniejszą, Qraz tacy, dla których nie ma żadnegQ znaczenia, ponieważ nie zaspokaja żadnych potrzeb lub w minimalnym stopniu. Właśnie dlatego metody wychowawcze, 1dóre zwykle dawały ddbre rezultaty, mogą okazać się w stosunku dOi niektórych dzieci małOl slmteczne lub zupełnie nieskuteczne. COl się tyczy wartości nagradzającej i karzącej zabiegów wychQwa'wczych, tQ jedną z podstawowych przesłanek ich slkutecznQści jest ~zenie ~odatniego Z~&Z~ll. ~~z:'l wychowa~­ kiem a wychOiWawcą. ZWIązek ten moze Inlec rozne fOlrmy - mIłości, autOIrytetu, poid:ziwu itp. Właśnie on sprawia, że 'Opinie, oceny, ustosunkQwania wychowawcy nabierają wartości nagradzającej lub karzącej. Nabierają zaś dlategQ, ponieważ dobre stosunki z wychdwawcą stają ~ potrze~. Istnienie takiej potrneby jest warunkiem skuteczności kar. Jeśli jej nie ma, skuteczność kar bywa niewielka. W badaniach przeprowadzonych przez St. Mikę okazałOI się, że istn:ieje bardzo ścisła zale:imość między skutecznością kar stosowanych przez rodziców i wychowawców a stosunJkiem do ni~h. Tak na przykład stwierdził on, że dzieci, które mają negatywny stosunek do szkoły, nie poprawiają swego zachdwarna się n:liIJnQ kar naikładanych przez szlkołę. 1 Trzeba zatem pamiętać o względnOści nagród i kar. Mają one w:pływ n~m~acj.e,.JylkQ wtedy, gdy są odiP'Q'Wi:ednio dOlstooo'-~ane dQ po!tJ.:e.eb da~ -~. 4.

OCENA SZANS

np. wyobraźnię. Wprawdzie czasami zdarza się, bywa tak si'lne, a poczucie realizmu taik słabe, że człowiek zaczyna sądzić, wbrew oczywistości, że ma szanse ooią­ gnięcia upragniQnego celu (Qsiągnięcia nagrody, unilknięcia kary). Wtedy życzenie przekształca się w motyw, ale człowiek naraża się na nliepowodzenie. Otoczenie mówi Q nim, że bierze swoje wyobI"a'żeniaza rzeczywiS'tość, że jest fantastą.

oesy

umysłowe,

że życ'zenie

Im cel bywa bardziej realny, tym motywacja, w zasadzie, silniejsza. "w zasadzie" zostało dodane dlatego, że dla pewnych rodzajów motYwacji (chodzi tu mianowicie o pragnienie sukcesu) im cel trudniejszy, tym bardziej wartościowy 1. Ale jeżeli tę motywację żostawimy na razie na uboczu, to dla innych rodzajów motywacji zależność ta pozostanie aktualna. Jest ona zresztą szczególnym przypadkiem ogólniejszego prawa, które powiada, że im cel bliższy,_ tym bardziej pobudza motywację. Prawo to było dokładniej analizowane m. in. przez badaczy amerY'kańskich N. E. Millera i J. Dollarda 2. Zastrzeżenie

Tak więc to, co jest bliSkie, widoczne, wyraźne. ekscytuje nas bardziej nliż to, co dalekie i niedostępne. Chyba, że cel wzbudza w nas uczucia konfliJMowe - wtedy powyższe twierdzenie wymaga zmodyfikowania 3. Zachodzi tu szczególny przypadek, gdy dwa czynniki determinujące motywacji: wielkość nagrody i ocena szans działają w przeciwnym kierunku. Wynika to z następującego rozumowania: 1 - im człowiek ma mniejsze szanse sukcesu, tym wartość sukcesu jest większa (np. im. więcej kandydatów na obrany kierunek studiów, im trudniej się nań dostać, tym duma z tego, że się zostało przyjętym większa), a zatem niskie szanse z w i ę k s z a j ą motywację; 2 - im mniejsze szanse sukcesu, tym mniejsza nadzieja powodzenia, a zatem niskie szanse z m n i e j s z a j ą 1

wielkość

motywację·

Odczucie potrzeby i dostrzeżenie czynników nagradzających (lub karzących) nie wystarc1zy do tego, aby powstał motyw, czyli siła nadająca kierunek naszemu dz'iała'niu. Konieczne staje się pr1zeświadczenie, że ów nagradzający stan rzeczy można osiągnąć. Stan rzeczy, który nie jest osiągalny, albo wcale nie pobudz'a. motywacji, albQ też wywołuje stan "pogQtdwia motywacyjnego", który można na'zwać ż y c z e n i e m. Stan ten nie wpływa na to, COl człowiek robi rzeezywiście, ale może mieć wpływ na pro-

Tak więc ten sam czynnik: małe szanse sukcesu - działa na motywazarazem wzmagająco (bo im większa nagroda, tym silniejsza motywacja), a równocześnie osłabiająco (bo im mniejsze szanse, tym motywacja niższa). Jakiż jest efekt końcowy t.ego oddziaływania? Można go na podstawie teoretycznej analizy przewidzieć i eksperymentalnie sprawdzić. Sformułowano przypuszczenie (patrz J. W. Atkinson: Badania nad motywacją do osiągnięć. "Psychologia Wychowawcza" 1960 nr 2), że ludzie, którym zależy na osiągnięciu sukcesu, preferują zadania o średnim poziomie trudności, tj. takie, których wykonanie nie jest ani zbyt trudne, ani zbyt łatwe. Przypuszczenie to, jak już wspominaliśmy (patrz str. 37), zostało potwierdzone empirycznie. . 2 J. Dollard, N. E. Miller: Osobowość i psychoterapia, jw., s. 58. 3 N. E. Miller: Psychoanalityczne przemieszczenie reakcji a generaliza-

St. Mika: Społeczne aspekty karania - niektóre chologia Wychowawcza" 1968 nr 1 i Skuteczność kar

cja bodźca i reakcji: teoria i studia eksperymentalne. W: Zagadnienia psychologii społecznej. Praca zbiorowa pod red. A. Malewskiego. Warszawa 1962, PWN, s. 284.

1

130

wyniki badań. "Psyw wychowaniu, jw,

cję

131

motywacja dodatnia. Jeżeli zaś sprawy przezadanie robi się trudne, wtedy wprawdzie szanse nagrody maleją, ale moty:wa'cja nie spada, gdyż równocześnie wzrastają szanse kary. Tyle więc, że zamiast nadziei nagrody pojawia się obawa kary. W taki sposób zarbe:zJpiecza się na przykład motywację do zdawania eg'zam'łnów.

z tym W niniejszych rozważania'ch zajmiemy się ,przypadkami najprosts'zymi i pomin'iemy problem konfl'iktu. Z faktu, że wielkość motywaC'ji za1eży od oceny sz'ans osiąg­ nięcia celu, wynika kilIm ważnych wnkmków. Przede w/Szystkim ten,że człowiek, kt6ry nie wierzy' w realność osiągnięcia celu, nie ma ochoty do podejmowania starań o jego "zdobycie". "Za to nie war'to się brać i tak nic z tego nie wyjdzie" - powiada. Kiedy szanse powodzenia oceniamy jako niskie, to i nrasza motywacja j~ słaba - nie wY1silamy się wtedy nadmiernie. Rzecz jasna, odnosi się to nie tylko do 'celów dodatnich (do nagrody), ale również i do celów ujemnych (do kary). W tym ostatnim przypadku, im bardziej ~ealna kara, tym silniejs'za chęć jej uniknięcia, dlatego m. in. ludzie, nad którymi bezpośrednio zawis~o nielbezpieczeństwo pociągnięcia do odpowiedzialności, najgorliwiej starają się zrobić wszystko jak najlepiej. Ale jeżeli szanse u n i k n i ę c i a kar y są niskie, to motywacja również spada - człowielmwi jest wszystko jedno. "Niech będzie, co chce" - mówi. Cele, które mają wartość wyłącznie doc:1:atnią, działają pobudzająco tylko wtedy, kiedy szanse ich '21dobycia są dość duże. Gdy szanse maleją, człowiek łatwo rezygnuje. Dlatego ws,zystkie te przedsięwzięcia, 'które wykonywane są wyłącznie dla przy jemnośd, wyłącznie dla osiągnięcia czegoś pozytywnego, łatwo przerywają się po napotkaniu trudności. Widać to wyraźnie we wszelkiego rodzaju zajęciach rozrywkowych, kółkach zainteresowań itp. Jak długo wSiZySltko przebiega dobrze, uC'zesitnicy oIkazują dużo zapału. Ale kiedy pojawiają się poważniejsze przeszkody, zapał znika, a jednoc:ześnie liczba u-· czestniików gwałtownie maleje 1. Aby zabezpieczyć się prze
-

-

------

Zwykle pozostaje jednak kilka osób. Są to osoby z wysoką potrzebą osiągnięć, których trudności pobudzają, a także takie, które kierują siC) dodatkowymi nie zabawowymi motywami, np. prestiżem, który mógłby ucierpieć na skutek niedoprowadzenia pracy do końca. Widać więc, że włą­ czają się tu "mechanizmy kary". 1

132

zwiększa się

biegają źle,

I znów trzeba dodać pewne zastrzeżenie. Wzrost obawy przed spostrzega szanse wy- , starczą, aby podtrzymać motywację. Ale jeśli szanse są zerowe lu~ prawie zerowe, najsilniejsza kara nie ma wpływu motywacYJnego. Powoduje jedynie bierne poddanie się· ., A zatem mówiąc o ocenie szans kary, trzeba uwzględmc dwa rodzaje szans: . . " 1 - ocenę prawdopodobieństwa tego, że kara nastąpł (bliskosc

karą działa pobudzająco na motywację, jeżeli człowiek szanse uniknięcia kary. Gdy obawa jest silna, nawet małe

kary);

2 -

ocenę

szans

własnego działania

'1'

(moz

,..

lWOSCl

'k'

um

. k

męcla

)

ary.

Z powyższeg'o wywodu wynika, że ocena szans ma bardzo istotny wpływ na motywację. Ocena ta zależy od różnydh czynników, z których ważniejszymi wydają się być na1stę'Pująee: _ obiektywne prawdopodobieństwo ~darzeń, - rola doświadczenia, - obraz świata i obraz własrnej osoby, - aktualna stiła motywacji, Rozpatrzmy te czynniki szczegółowiej.

Obiektywne prawdopodobieństwo zdarzeń. Niewiele bywa na świ,ede Zidarzeń zu:pełnie pewnych. Pewne jest wprawdzie, że po dniu nastąipi noc, po zimie lato itp., ale 'Pewność ta dotyczy informacji banalnych. W życiu zależy nam na znaC'Z1nie bardziej szczegółowych, a zarazem konkretnych informacjach: Czy urząd załatwi naszą sprawę, czy dojedziemy szczęś­ li'Wie do celu, czy choroba przybierze pomyślny obrót, czy zdamy egzamin, czy ocena zwierzchników wypadnie pomyślnie itd. We wszyst1kich tego rodzaju sytuacjach nie możemy mieć zupełnej pewności co do wyniku - mażemy tylko ocenić prawdopodobieństwo pomyślnego i niepomyślnego obrotu zdarzeń. Część zjawisk, które oceniamy, pojawia się z pewną regularnością. Regularność ta jednak mało lub wcale nie zależy od tego,

133

czy o niej wiemy. Jest to regularność dbie!kt)7lwna. Tak na przykład w każdym losowaniu Toto-Lotka zajdzie określona proporcja czterech trafień (wahania tej proporcji utrzymują się sta-:le w pewnych granicach); w Stanach ZjednoczIonych AP każde­ go weekendu ginie w wypadkach samochodowych pewna siała, od wielu lat prawie nie zmieniająca się liczba osób; wśrrÓrd liczby powo narodzonych dzieci pojavl'ia się ze stałą regularnością przewaga dzieci płci męskiej i up. Tego rodzaju regularność może być z powodzeniem nazwana "olbiekt)7IWnym prawdopodobieństwem", ponieważ interesujące nas zdarzenia pojawiają się niezależnie od naszych wyobrażeń na ich temat, przy C'zym regularność dotyczy ezęSltości zdarzeń, a nie określonego, interesującego nas faktu. Trzeba dodać, że dokładniejsza analiza obiektywnego prawdopodobieństwa nasuwa pewne trudności natury filO'Zoficznej, w które tu nie będziemy się wdawali 1. Jest to pojęcie użyteczne, ponieważ odróżnia regularność obiektywną od tej, której my się spodziewamy, czyli subiektywnej. Rzecz bowiem w tym, że czło­ wiek dokonuje własnej ooeny szans i w swym postępowaniu kieruje się tą wła'śnie, subiektywną oceną. Innymi słowy, kieruje się prawdopodobieństwem subiektywnym 2. W jakim stosunku pozostaje prawdopodobieństwo suhiektywne do prawdopodobieństwa obiektywnego? Rzecz byłaprzedmio­ tem liC'Zlly~h badań. W toku tych badań wykryto m. in., że lu~ mają tendencję do przeceniania małych szans a niedocej1iaci..a dużych. Tak więc na przykład zjawisku, którego wystąpienie jest bardzo mało prawdopodobne (np. wygrana na loterii): przypisuje się subiektywnie większeSlzanse niż ono na to zasługu­ je. 3 Pewnie dlatego ludzie podejmują przedsięwzięcia, mające bardzo mał'O szans powodzenia, i decydują się grać, mimo dużych możliwości przegranej, i to nawet wtedy, gdy stawka bywa 1 Czytelnik zainteresowany tymi sprawami znajdzie wskazówki bibliograficzne w pracy T. Tyszki: Podejmowanie decyzji - badania nad subiektywnym prawdopodobieństwem. "Psychologia Wychowawcza" 1968 nr 3. 2 Szerzej omawia to zagadnienie J. Kozielecki: Psychologia p'rocesów przeddecyzyjnych (badania eksperymentalne). Warszawa 1969, PWN, rozdział III. 3 Patrz T. Tyszka: Podejmowanie decyzji badania nad subiektywnym prawdopodobieństwem, jw. i J. Kozielecki: Psychologia procesów przeddecyzyjnych, jw., s. 37.

134

wysoka, np. dobra opinia, wieloletnie oszczędno~~i itp: ~ ich s~­ biektywne prawdopodobieństwo jest większe, ruz to, Jaikle wyruka z obliczeń obiektywnej regularności zdarzeń. Ludzie nie docenia·ą też na o ół szans ba'rdzo dużych - zdarzenie wydaje im się mniej prawdopodobne, an'iże l . . awdę. Kiedy chodzi ozdarzerlia pomyślne, niepokoją się bardziej niżby było to usprawiedliwione. Na przykład mimo znaeznych szans p'Owodzenia takiej operacji, ja:k wycięcie wyrostka robaczkowego, wiele ludzi nadmiernie lęka się o swych bliskich (zachodzi tu równocześnie niedocenianie szans dużych - dobrego wyniku operacji, a przecenianie szans małych - niepowodzenia operacji). Jeśli chodzi o duże szanse ~&fz.e!'łilil ł\ie~Of~~go, to tu z kolei ludzie wykazują IJ'a d mierrny, meuspraWledhwlOny 21l:... ~zm ..Kiero.wca, Ikt?ry decydu:j:.si ę pić, alkoh?l prze~ jazdą~ podejmuJe, obIektywme, bardZ10 duze ryzyko,. ~tore, ~. Je g su biektywnego punktu widzenia, jest dużo mmeJsze mz byc powinno 1. Badania subiektywnego prawdopodobieństwa to rzecz dość złożona. Wymaga przyjęcia wielu różnych założeń - i dlate~o nie będziemy w tej pracy przytaczać procedur, za pomocą kto,: rych tego rodzaju za'leżności ustalano 2. Wtedy gdy człowiek niczego w ,ogóle nie wie o obiektywnym prawdopodobieństwie, zachowuje się tak, jakby zakła~ał pr~wdo­ podobieństwo średnie, to znaczy, jakby jednakowo liczył SIę. zarówno z prawdopodobieństwem sukcesu, jak i niepowodzema. Nie wszystkie jednak zjawrska mają obiektywne, dające siq obliczyć prawdDlpodobieństwo. Nie można obliczyć prawdop~o­ bieństwa, z jakim wylbrany chłopiec okaże się dobrym rnęzem, an[ tego, że wybrany kierunek studiów 'będzie dobrze paso,:,,~ ,do zainteres'Owań i zdolności. W takich sytuacjach trudno moWIC o ocenie prawdopodobieństwa - mówi się raczej 'O stopniu prze-

?

1 W przytoczonym przykładzie czyr;nik~em sprz~jającym podj~ciu ~y­ zyka jest też atrakcyjność alkoholu, ktor.y Jakl? bod,Zlec bezposredmo ,?zlałający wpływa silniej niż potencjalne mebezpIec~enst",:o wypa.dku .. NIezależnie jednak od tego szanse wypadkU wydają SIę subIektywme me doceniane. T k·· P d . 2 Przedstawiono je dość szczegółowo w artykule T. ysz~., o e3-

mowa nie decyzji -

badania nad subiektywnym prawdopodobtenstwem.

jw.

135

konania 1. Stopn[a przekonania me można 'porównać z jakimś obiektywnym stanem rzeczy; można, co najwyżej, porównać go z przek'onaniami innych ludzi. Ale tlkwi tu źródło licznych nieporozumień. Wiadomo bowiem, że ludzie o różnym doświadcz e·· niu mają różnorodne przekonania na ten sam temat. Na przykład często się zdarza, że zupełnie różne 'bywa przekonanie o walorach kandydata na męża u zainteresowanej niż u jej rodziców; również i w dzisiejszych czasach te różnice bywają przyczyną rozlicznych konfliktów. DotyC'zy to wiełu innych dziedzin. Na przykład w wielu rodzinach pT'zyczyną kionfliktów między rodzicami a starszymi dziećmi 'bywają różnice wacenie niebezpieczeńsItw samodzielności. Rodzice często je przeceniają i dlatego ograniczają swobodę wychodzenia, wyjeżdżania samemu, uczestnictwa w działal­ nośd zespołowej itp. Nie trzeba chyba dodawać, że dzieci wy_ raźnie nie doceniają szans tych niebe2lpieczeństw. We wszystkich tych przypadkach, w których trudno jest znaleźć prawdlQlpodobieństwo obiektywne, czynnikami wpływający­ mi na ocenę szans i na 'stopień przekonania 'bywają poglądy rozpowszechnione w danym środowisiku. Zgodnie z tymi właśnie poglądami pewne sposoby postępowania są niewskazane, jako noszące w sOIbie zarodek niebezpieczeństwa, sZJk'ody, niepowodzenia. Tak na p'l'Zylkład ograniczenia swobody młodej dziewczyny opierają się na społecznie wytworzonym przekonaniu o g1'Ożących jej niebezpieczeństwach. Znane w okresie wojny przenoszenie się ludzi z miej<sca, w jakim mies'zkali, do innego było uwarunkowane rozpowszechnionym mniemaniem na temat tego, gdzie jest bezpieczniej; mniemanie rzadko kiedy miewało dostatecznie ugruntowane, racjonalne podstawy. Jedną z ba'rdzo ważnych przes'łanek oceny szans sltanowi~ ~a o tym. CO lldahrmę innym ludziom, podobnym do nas. Tak więc bardzo często przedsięwzięcie wydaje się realm.e nie dlatego, iż odpowiada rzeczywigtym możliwościom, lecz dlatego, że dowiedzieliśmy się, iż inni, tacy sami jak my, osiągnęli coś, czego my doltąd nie mamy. To osiągnięcie jest sygnałem realności poczynania. Że zaś realność celu wzbudza naszą motywację, dlal

136

Por. T. Tyszka:

Tamże,

s. 390.

tego tak powszechnym zjawiskiem bywa fakt, iż posiadanie czegoś przez sąsiada polbudza naszą chęć 'posiadania, a rzecz, którą zdobyło jedno dziedko, chcą także inne dzieci. Ważny jest tu moment podobieństwa tych, któł"'zy osiągnęli danyeel. Jeżeli dany cel zdobył ktoś, kto nie jest "taki jak my", nie wpływa to na ocenę własnych szans, a więc nie wywiera wpływu na motywację. Co to znaczy "taki jak my", "podobny do nas"? Bywają różne kryteria podobieństwa, np. w klasie szkolnej jednym z ważnych kryteriów st,aje się powodzenie w nauce: Uczniowie wyraźnie różnicują się na grupy bardzo dobrych, średnich i słabych. Osiągnięcie bardzo dobrego ucznia nie ma wpływu na osiągnięcia uczniów słabych, ponieważ oni czują Siię inni. Nawet uczniowie średni często mówią: "No cóż, Z. dostała piątkę, ale ona jest przecież bardzo dobrą uczennicą jeśli. ja mam cztery minus, to wszystko w porządku. Co innego, gdyby piątkę dostała K., która jest uczennicą tak samo średnią jak ja to znaczy, że i mnie powinno na to stać". Ten sam typ rozumowania spotyka się nie tylko wśród dzieci, ale w równym stopniu u dorosłych. Jednym z częściej spotykanych czynników pobudzających motywację stanowi stwierdzenie, że inni coś potrafią, coś osiągnęli, pod warunkiem, że ci "inni" traktowani są jako podobni do nas. Opieranie oceny szans na osiągnięciach innych osób nosi w zarodku możliwość niepowodzenia. To, że innym się udało, nie znaczy przecież wcale, że i nam się uda. Warunki mogły się ·zmienić, a nasze zdolności też są inne. Podobnie można się mylić, gdy niepowodzenie innych osób traktuje się jako dowód, że cel jest nieosiągalny - zadanie zbyt trudne.

Rola doświadczenia. Ocena szans staje się tym trafniejsza, :iJm człowiek lepiej zna daną dziedzinę, lm ~ z nią doświadczeń. Przy braku doświadczenia duży wpływ na -;;Cenę szans mają nasze już pobudzone pragnienia. Zjawisko to s21czególnie wyraźnie występuje u dzieci. Dzieci wykazują dużą skłonność do tego, aby utożsamiać to, co chcą, z tym, co jest realne. Tę samą skłonność wykazują ludzie infantylni, którzy osiągnęli wprawdzie poziom człowieka dorosłego pod względem fizyC'znym i prawnym, ale. pod względem psychicznym pozostaii w wielu dziedzinach dziećmi. U małych dzieci nieprawidłowa, nierealistycZ!na ocena szans dotyczy najprosltszych zjawisk otoczenia. Na przykład trzyletni

137

chłopiec, który d'Omaga się od matki, aby natychmiast kupiła mu mimo że to niedziela i sklep zamknięty, nie liczy się z zUlpełną niemożnością 'Osiągnięcia takieg'O celu - nie odróżnia tego, 00 pożądane, od tego, co możliwe. Innym przejaP'Ożądaną zabawkę,

wem nieprawidłowej oceny szans jest samochwalstwo dzieci. Kiedy na przykład pięcioletni chłopiec twierdzi, że jest bardzo silny i że potrafiłfby, gdy!by chciał, przewrócić dom, t'O bierze swoje pragnienie za rzeczywistość. W miarę, jak dziecko dojrzewa, jego zdolność do realiSltycznej oceny tego, co można 'Osiągnąć, i tego, co jest trudne bądź niem'Ożliwe, stopniowo wzroota. Dlatego trzynast'O- czy piętnastola­ tek nie wymaga już rzeczy niemożliwych - pod warunkiem, że sprawa dotyczy zjawiSk codziennych, z którymi miał wiele razy do czynienia. Ale ten sam piętnastolatek, okazujący wzrastaj,ące zainteresowanie sprawami społecznymi i politycznymi, ujawnia w swoich poglądach na te tematy talki sam brak realizmu, jak poprzednio w ocenie swoich sił czy możliwości matki. Powstają u niego pragnienia zrerormowama świata, stworzenia zupełnie innych porządków, dużo lepszych niż te, które zaprowadzili dorośli. Wprowadzenie tych lepszych porządków wydaje się kwestią prostą i szy'hlką, a wszelkie ewentualne przeszkody łat­ we do pokonania. W ciągu całego życia czł'Owiek sk~onny jest do nierealistycznej oceny tych zjawisk, z którymi nie miał bezp'Ośredniego doświad­ czenia. Dlatego tak łatwo wypowiada się krytyczne sądy o pracy zwierzchników i tak często wyobraża sobie, 7Je "ja na jego miejscu dałbym sobie radę znacznie lepiej". Pod'Obnie nierealistycznie ocenia się także pracę podwładnych, jeśli się jej nigdy nie wyikonywało, lub też w ogóle wszelką taką działalność, z któ,rą nie miało się do czynienia. Ohraz świata i obraz własnej osoby. Doświad­ czenia dotyczące różnych dziedzin i różnych zjawisk gromadzą się stopniowo i zostają uogólnione. W rezultacie tego powstają pewne ogólne tendencje w oeenie szans. Uogólnienia takie dotyczą różnych sfer. Wchodzą tu w grę: ćf) Uogólnienia d'Otyczące własnych możliwości - występują one w formie samo'Oceny, która bywa albo wysoka (wtedy czło­ ......

138

wiek ocenia szanse powodzenia swoich przedsięwzięć jako wysokie), albo niSka (wówczas ocena szans własnych działań kształtuje się ni'sko). . Uogólnienia dotyczące losu - gdy człowiek liczy na pomyślny dbrÓ't spraiw niezależnie od swoich wysiłków, mówimy, że jest optymistą; gdy spodziewa się, że rzeczy urożą się wbrew jego życzeniom, określamy go jako pesymistę. 'O Uogólnienia dotyczące możliwości ludzi, od których wynik działania zależy - gdy człowiek 'bywa sklonny liczyć na to, że przy pomocy da:nej OISdby 'Osiągnie powodzenie, mówi się, że wierzy w tego kogoś (polega na nim); gdy oczekuje niepowodzenia, powiadamy, że nie wierzy hądź nie polega na nim (czy na ludziach w ogóle). Uogólntenia takie, kiedy się już wytworzą, mają duży stopień stałości i nie tak łatwo zmieniają się pod wpływem nowych doświadczeń. W związku z tym zdarza się, że za,chodzi duża rozbieżność między tym, jak czlowielk ocenia szanse clot)T'Czące włas­ nych możliwości l11b :z!wiązane z obiektywnym układem rzeczy, a tym, jak oceniają je postronni obserwatorzy. Tego rodza1ju uogólnienia stają się tI"Wałymi :składnikami osobowości stanowią one element obrazu świata i obrazu własnej osoby. Rozpatrzymy tu kilka przykładów ilustrujących wpływ tego rodzaju czynników na motywację. Rozważmy !konseikwencje zaniżoD,ej samooceny. Można ją zaobserwować już u niektórych sfarśzych Idzieci w formie tendencji do niedoceniania własnych możliwości. Pojawia się ona często jako wynik wychowania przez nadmiernie krytycznych rodziców, którzy ciągle objawiają niezadowolenie z tego, co dziecko zrobiło: niezadowolenie z postępów w szkole, 'wyglądu, ze sposobu zachowania się, ze stylu ubierania, z towarzystwa, czy z innych waż­ nych w mniemąniu ojca czy matki spraw. Ten 'krytycyzm dziecko stoounkowo łatwo przyswaja i w rezultacie wyrabia przekonanie o sobie, że jest brzydkie czy niezdolne, czy niezgrabne itd. To przekonanie stanowi następnie przesłankę, na której opiera się ocena szans powodzenia własnej działalności. Pod wpływem takich doświadczeń dziecko uważane przez nauczycieli i k'Olegów za zdolne, otrzymujące dobre stopnie w szkole, ciągle, mimo to, spodziewa się niepowodzenia, ka~da nowa pró-

t>

139

że ba sił bY~,a ~la. niego realną możHwością uja'wn ienia tego, zez osoby myślą jak , "napralwdę me Jest ono wcale tak zdolne znaczn ie wnątrz. W rezulta cie Sipostrzega ono swoje szanse jako niższe niż są w rzeczywistości. K~~sekwe~cją takieg o układu rzeczy jest niska motyw acja. Oc~ma]ąc swo~e sz~nse jako niskie, dzieck o formu je zaniżone aspirac J:, dokon uJe tez mało wysiłków, szybko się zniechęca i rezygnuJe. W rezulta cie osiąga w życiu znaczn ie mniej niż!by mogłl). . Cz~sami z~arza s~ę, że rodzice , abyza: pobiec relzygnacji, wy.nacisk u mo:merają na dZiecko sIlną presję. Pod wpływem tego - w wy_ asób dwójn w ać pracow i k ono podjąć więlk!szy wysiłe z~

mku tego ma bardzo duże osiągnięcia. w . Ale osiągnięcia taikie są nader koszto wne. Zdoby wa się je trosce meust annym lęku przed niepow odzeni em, w ustawi cznej rao to, że może się nie udać, z ciągłym przeko naniem , że tym iość. owiedn nieodp i ość ,yd.atn ~em wyjdz ie na jaw własna niepT'z Zycie t~kiego człowieka pełne jest niepok oju, napięcia, złych ią przecz uc, wewnętrznych przym usów. Osiągnięcia nie stanow kowego rezu1t~tu. radosn ego aktu ,twórczego, lecz wynik gorącz sprzyj a~ragmema, .aby spełnić surow e wymag a:nia mimo nie sądzą ludzie inni co tego, od żnie niezale Jących okolIczności. I się mu układa życie że ie, poczuc o takim osobni ku, on sam ma yczautent jest nie ciężk~, ~e idzie mu trudno , że nie jest sobą, ł ny, me Jest tym, czym naprawdę chciałby być. ~ie~docenianiu wł~SII1yah możliwości t'owarz yszy c~mi -prZC7 a wacem_~?_Ie}()s.u. CzłOWiek może nie wierzyć w to, że' posiad mu los że , wierzy ale u, sukces lory niezbędne do osiągnięcia i potraf nie że uważa, sprzyj a. Tak więc to Isamo dzieck o, które ko wszyst że dobrze nauczyć się matem atyki, wierzy zaraze m, ułoż~ się jak najlep iej, że dostan ie łatwe pytani a, że nauczy ciele go me skrzywdzą itp. Dzieck o takie wierzy w szczęśliwe przypadki, ale nie wierzy w swoje siły. Myśli, że może mu się "udaĆ" ale nie wierzy , że potraf i osiągnąć to, co chce, własnymi siłami. I~~ą fo~m~ błędu oceny szans stanow i przece nianie sił "opień­ klIna, . DZIeCI wycho wane w warun kach nadmi ernie opieku czych, któr~ str~eżono i zabezp ieczan o przed prawdziwą próbą im własnych SIł, ktorym dawan o w formie gotowe j to, co było świata. do ek stosun iczny potrze bne, ujawniają pewien specyf 140

Stosun ek ten posiad a trzy charak terysty czne cechy. Przede bęz­ wszys tkim każde realne działanie budzi lek i poczuc ie zaie wszelk dczeń doświa braku skutek rawości (ponieważ na eślIlie Jednocz ). onalne niewyk czy dania wydają się zbyt trUld!ne ojca, takie dzieclko wierzy we "wszec hmo.c" opieku na (matki , ach spraw D się przyja ciela). 'Do samo dzieck o, wtedy gdy mówi swodziałań, ocenia odległych nie wymagających bezpośrednich o.siągnie znako. miże , wierzy -,.. . wysoko je możliwo.ści bardzo sławę, uznani e, zie zdobęd , rzeczy ch te stanow isko, dolron a 'wielki w s woj e y r a i w e i n Z'a8zczyty. Ma:my tu więc połączenie , w yrealne ia m o ż l i w D Ś c i wtedy, gdy Cho.dzi o działan ch waścia o l b r z y m i D n e p r z e k o n a n i eo. swoic h· możE ś­ o w spraw ach odległych oraz p r z e c e n i a n i e m D Ż l i w ci

,,0

P i e k u n ó w".

tu badane go Jako ilustrację tego rodzaju stosunk u można wspomnieć poziom u dobrego mimo który chłopca, w poradn i siedemn astoletn iego Był to chłopiec pracować. ani uczyć, się ani chciał nie intelekt ualnego wychow any przez bardzo opieku:"lnieśmiały i niepew ny siebie. Jedyna k, czytając, słuchając płyt, fandomu w czasu czą matkę, spędzał więks~ość mało zarabiającej robotbardzo, matki swojej od on ł tazjując. Wymaga radia, nonicy - różnych wygóro wanych świadczeń, takich jak kupno czym przy koszul, nowych e, śniadani na wych, modnyc h butów, szynki środki finanso we. zdobyć może ma:tka skąd , zupełnie go nie interesowało ć, a potem W rozmow ie na ten temat twierdził, że matka może pożyczy Gdy butach. nych niemod w chodzić może jakoś przecież zarobi, ale on nie dochodziło do nawet a się, rował awantu e, spełnian były jego żądania nie do sekreta riatu fizyczne go ataku na matkę. Chłopiec ten wstydził się pójść ła formalności załatwi matka aby się, ł szkoły, aby zło,żyć papiery (domaga , że matka powinn a (uważał pracę o ywać dowiad się ł za niego), wstydzi łe perspek to robić). W rozmow ie na temat przyszłości roztaczał wspania Znajdował ć. osiagnię ych przyszł swoich i tywy swojej kariery zawodo wej rzecz tej na d~iałań by to, na ń edliwie usprawi wiele równocześnie bardzo nodpoczy ność koniecz , kariery "na razie" nie zaczynać (słaby stan zdrowia ku itp.).

motyw acji. Od o.ceny szans zależy siła motyw acji. Ale zachod zi też zjawis ko odwro tne - od siły motyw wacji uzależniona jest ocena szans. Wynik a to z 'Opisywanego u rozdzi ale II pt. Motyw acja a działanie (patrz str. 56) wpływ motyw acji na pr'Ocesy poznaw cze. Tak więc ~ nie IEotyw acji to 'zjawis ka sprzeŻ;one mogące na siebie wzajem Wpływ

141

oddziaływać. Fakt ten za·chodzi wyraznie wówczas,. gdy mot ywa
Trzeba podkreślić, że przesłankę siły motywacji stanowiła wielkość zadania oraz wartość celu, którymi w tym przypadku były uczucia patriotyczne i niepodległość kraju 1.

Cóż dzieje się, gdy szanse powodzenia są zerowe lub bliskie zera, gdy człowiek nie ma żadnych podstaw do przekonania, że cel osiągnie?

Główną konsekwencją jest zanik motywacji. Człowiek zaprzestaje dążeń względnie nie podejmuje ich - rezygnuje. Rezygnacja z osiągnięcia celu nie staje się równoznaczna z ustaniem potrzeby. Jeżeli potrzeba bywa silna, a szans realizacji nie ma żadnych, wtedy, często, powstaje gotowość do fantazjol

142

Na temat motywującej roli zadań mówiono wyżej (por. str. 97-99).

wania na temat tych sza!llS - występuje przekonanie "na niby". Temu przekonaniu "na niby" o tym, że mo~a cel osi~gn~ć, odpowiada ożywienie pragnienia, które pozostaje, 'P~ob~e Jak s~­ mo przekotlanie, w sferze "życzeniowej". Tak WIęC m~prawdzl­ wym możliwościom odpowiada nie uformowane do konca pragnienie - motyw ma formę życzenia.

5.

WPŁYW

NIEPOWODZENIA

Zawsze, ilekroć podejmujemy działanie, zakładamy, że ma ono, choćby niewielkie, szanse powodzenia. Jeżeli takich mImmalnych szans nie ma, nie ma też działania. Z pozo~ są ",:?adki przeczące takiemu twierozeniu. Może tu komus pr~YJ.sc r:a myśl grupa żołnierzy na stracQnej pozycji wiedzą om,. ze. me mają żadnych szans zwycięstwa, a mimo tQ walczą z naJwyzs.zą zaciekłością. Ale ten przypadek nie stanow; argumentu przeci w sformułowanej tu tezie. Trzeba pamiętać, że motywacja ludzka d~yczy nie tyłko celów osobistych, ale również celów społecz­ nych, tak więc walka na straconej pozycji oznacz~ śmierć dla wałczących żołnierzy, ale jej przesłanką może być wI~ra zwycięstwo własnej armii, do którego żołnierz przyczyma Sl~ s~o­ ją nieustępliwą postawą. Taka była na przykład motywacJa zoł­ nierzy walczących na WesteT'platte. Ale bywa również i tak, że armia ponosi ostateczną k!-ęskę, a są jeszcze oddziały, które postanawiają "drogo spr~edac swe życie". W tatkim przypadku tym, cO' pO'budza motywację walczą­ cych, nie jest nadzieja zwycięstwa, gdyż takiej już .ni~ ma, je~t, czy może być, zUipełnie inna motywacja - pragmeme z~d~ma strat wrogowi i zachowania honoru żołnierskiego nawet po. SImerci. Tego l'odzaju cele można realizować właśnie przez to, ze --:alczy się "do ostatniej kropli krwi". A więc i tu są ~za?se OSląg­ nięcia celu, tylko cel staje 'się inny (np. chwała posmlertna). Fakt, że przesłanką każ d e g o działania jest nadzieja na to, że cel zostanie osiągnięty 1, sprawia, że wynik działania można zaklas:yfi!kować do jednej z dwóch kategorii:

:v

l Nawet w tych przypadkach, gdy osoba dzi~!a}ąca twierdz~, pewno jej się nie powiedzie". Gdyby tak rzeczywIscle myślała, me

że ".na podJę­

łaby żadnych działań.

143

1 - do kategorii powodzenia, gdy nadzieja odnośnie do realizacji celu została spełniona; , 2 - do kategorii niepowodzenia, gdy nadzieja nie została speł­ niona. Wielkość niepowodzenia zależy od trzech czynników: - od tego, 'W jakim stopniu to, co zostało osiągnięte, różni się od tego, do czeg'O człowiek zmierzał; - od tego, jak bardzo pewnym było się sukcesu i - od wielkości szans osiągnięcia celu 'W jakiś inny sposób (względnie kiedy rndziej). Zjawislko podobne do niepowodzenia następuje wtedy, gdy nie pojawią się zdarzenia, których człowiek się spodziewał. Mówi się wówczas, że człowieka spotkał 'z a wód. Niepowodzenie i zawód to zjawiska f r u s t r a c j i. Należy dodać, że termin "frustracja" używany bywa czasami dla opisania reakcji człowieka na niepowodzenie bądź zawód. W niniejszej pracy odnosimy to pojęcie do faktu niespełnienia się nadziei, a nie dla opisu reakcji ludzi. Reakcja na niepowodzenie (frustrację) - interpretacja sytuacji. Gdy człowielka spotyka niepowodzenie, stara się wyjaśnić jego przyczyny. Prz.y:czyny te tkwić mogą albo na zewnątrz, aLbo wewnątrz. W zależności od tego, gdzie człowiek upat:r;uje przyczynę fru,stracji, różnie na nią reaguje. Co się tyczy przyczyn zewnętrznych, tO' jest ich nieskończona liczba. Można, je poklasyfikować' na przyczyny tkwią'ce w zadaniu (np.. niejasne, z!byt trudne, źle ułożone, nierozwiązywalne), tkwiące w warunkach (było za mało czasu, nie było odpowiednich pomocy) 'Oraz w 'OsO'bach, z którymi trzeba było współpra­ cować dla T!OZWiązania zadania (nauczyciel "źle uczył", Ik!olega "źle podpowiedział", nauczyciel niesprawiedliwie 'Oceniał itp.) t Przyczyny wewnętrzne też bywają różnego rodzaju: Można je upatrywać w 'braku przygotowania do tego zadania, w 'braku zdolności, chęci, siły chanrkteru itp. Przyglądając się przyczynom frustracji, rzeczywistym oraz cI,

akcJ~

t. 8.

~rączek: Badania nad psychologicznymi mechanizmami rewystępuJących po niepowodzeniu. "Studia Psychologiczne" 1967

Patrz A.

tym, które człowiek wymienia, można dostrzec pewne charakterystyczne zjawiska. A więc przede wszystkim, że istnieje tendencja do tego, aby przyczyny UJpatrywać racze· "i"ż wewn i z. Ta skł'Onna li małych dzieci słabnie z wiekiem. Ale nie u wszysbkich. Ludzie, których rozwój społeczny nie przebiegał prawidłowo, nie nab)l1wają zdolności sprawiedliwej oceny samego siebie i źródła wszelkich niepowodzeń upatrują w otdczeniu. Ich postępowanie bywa c'zasami równie naiwne, jak reakcja pewnej pięcioletniej dziewczynki, która w trakcie zabawy spadła z tapczanu i płacząc 'poszła na skargę dIQ matki, że "tapczan ją zepchnął". U dzieci, które poz'Ostają w silnej zależności 'Od dor'Osłych, istnieje tendencja do tego, aby przyczyn frustracji szukać w czynach dorosłych. Wtedy za wsze]kie zło odpowiedzialni są ojciec lub matka. Dziecko 'Otrzyma zły :stopień w szkole - winna jest matka, bo nie pomogła; dziecko ma ;kłopoty z rówieśnikami -zwraca się 'z pretensją do rodziców itd. Są również dor'ośli, któ·rzy zachowują poddbne postawy; skUJpiają oni swoje uczucia na osobach czy ,osobie, która mogłaby zaspdkajać ich potrzeby. W takim przypadku ta właśnie 'Osoba ponosi "O'dpowiedzialność" za wszelkie nieszczęścia. Bardzo częsta asabą tą bywa współmałżanek. W związku z tym warto przytcczyć błyskatliwe spastrzeżenie jednego z polskich pisarzy który pawiedział, że "mężczyzna ma pa to żanę, aby nieszczęśi::i~ miały swoją twarz". Najchętniej obciąża się winą tych, których się nie lubi. Są oni dogodnym celem ataku w przypadku frustracji. Zjawisko to badano eksperymentalnie. Tak na przykład A. Frączek badał dużą grupę dorosłych mężczyzn, którzy parami wykonywali pewne zadanie.,' Zadanie nie dawało się rozwiązać, o czym badani nie wiedziell, Przed eksperymentem za pomocą specjalnego kwestionariusza dawiadywano się, jak każdy z uczestników badania ocenia swego towarzysza. Po badaniu proszona, aby każda z osób (również na specjalnym arkuszu) wyjaśniła, z jakiego powadu, jej zdaniem, zadania nie udało się rozwiązać. Różne przyczyny, które wtedy wymieniano, A. Frączek zaliczył do czterech grup: . - winne była zadanie (zbyt trudne, żle ułoione,' riieciekawe); , - winne były warunki (krótki czas, hałas,·niało miejsca,zmęczenie poprzednią pracą); c

Z

144

zagadnień

-

10

145'

-

zawinił

wina

partner (źle pracował, przeszkadzał); we mnie (nie jestem dość zdolny, za

leżała

wać się

mało się

sta-

rałem).

Okazało się dalej, że ci, którzy jeszcze przed badaniem negatywnie oceniali swego partnera, po niepowodzeniu wykazywali wyraźną skłonność, aby jemu właśnie przypisać winę za to niepowodzenie. Innymi słowy, na ocenę wpływała nie tyle analiza rzeczywistych okoliczności (bo przecież zadanie było nierozwiązalne!), ile z góry wytworzone nastawienie. Takie z góry wytworzone nastawienie wpływa na postępowanie człowieka tym silniej, im jest on mniej krytyczny i gorzej rozumie całą sytuację. Badacze obyczajów ludów na niskim stopniu cywilizacji zaobserwowali wpływ takiego nastawienia przy wyjaśnianiu przyczyny chorób. Kiedy czarownik przybywa do chorego i chce ustalić jej "przyczynę", stara się dowiedzieć, czy chory miał jakichś wrogów, kto w otoczeniu chorego jest negatywnie oceniany przez niego lub przez rodzinę. Potem za pomocą środków magicznych poszukuje tego, kto rzuciwszy czary na delikwenta spowodował jego chorobę. Najczęściej osobą posądzoną o rzucenie czarów okazuje się ta, do której zainteresowani już poprzednio mieli nieprzychylny stosunek. Nie trzeba obserwować prymitywnych szczepów, aby zauważyć przejawy opisywanej prawidłowości. Zaznacza się ona wśród dzieci. Osobę nie lubianą dziecko obciąża odpowiedzialnością za różne przykre wydarzenia. Na przykład wykładowca czy nauczyciel, o którym dzieci sądzą, że jest niedobry, surowy, niemiły, traktowany bywa jako źródło wszystkich tych posunięć szkoły, które dzieci odczuwają jako przykre, jako ograniczające ich swobodę i możliwości. Ale podobnie czynią dorośli. Jakże łatwo zrzucić odpowiedzialność za zło, które zaszło w zakładzie pracy czy w kraju na nie lubianego kierovmika czy niepopularnego działacza. Trzeba pamiętać, że subiektywne przekonanie o prawdziwości naszych oskarżeń wynikać może w takich razach bardziej z naszej emocjonalnej podatności na ich wysłuchiwanie niż z obiektywnych danych podtrzymujących oskarże­ nia. Jest to, inaczej mówiąc, zupełnie podobny mechanizm, jak ten, który warunkuje ustalenie przez czarownika, kto rzucił czary na chorego. Jedyna różnica polega na tym, że ustalenie winnego odbywa się bez obrzędów magicznych.

r

Frustracja jako czynnik wzmagający mot yJakie są konsekwencje niepowodzenia? Bywa ich wiele dotyczą proces6w umysłowych, sprawnośCi działania, emocji, mają wpływ na opini~. poglądy, pragnienia. Nie możemy zajmowatję.

146

tymi wszystkimi następstwami; obchodzi nas tutaj głów­ niepowodzenia na motywację (na chęci, pragnienia). Potoczna obserwacja daje nam na ten temat raczej rozbież­ ne sugestie. Niektórzy są zdania, że r:tiepowodzenie działa mo]lilizJljąco na człqwjeka wusza do większej koncentracji sił umysłowych i fizycznych, a więc przyczynia się do z~wania . woli i umocnienia charakteru. Dlatego też uważa się, że dzieci powiBny doświadC'zać niepowodzeń, ponieważ jest to niezbędne do osiągnięcia pełnej dojrzałości. Są też tacy, którzy utrzymują pogląd wręcz przeciwny. Uważają, że niepowodzenie przygnębia, demobilizuje, zmniejsza ~tę-;io"
wpływ

147

Kiedy na

nauczymy szczura, że dostaje porcję jedzenia, ilelewarek, a następnie zaczniemy tzw. wygaszanie, czyli przestajemy cokolwiek dawać szczurowi za naciskanie lewara, to w pierwszym momencie szczur dostaje "napadu wściekłości": Z ogromną gwałtow­ nością naciska lewar i gryzie go w podnieceniu. Szympansy, które nauczyły się naciskać' specjalny kurek dla otrzymania wody, naciskały go z dużo większą gwałtownością, kiedy wody zabrakło. Ciekawy eksperyment przeprowadzili badacze amerykańscy, A. Amsel i J. Roussel. Umieszczali oni białe szczury w pomieszczeniu, którego schemat zamieszczamy poniżej (ryc. 13). Szczury biegały aleją A do pudełka I, gdzie otrzymywały trochę jedzenia, a potem aleją B do pudełka II, gdzie również było jedzenie. Po wielu powtórzeniach całej procedury, w trakcie której mierzono czas potrzebny na przebycie alei A i alei B, osiągnięto stan, gdy czasy ustaliły się na pewnym poziomie. Wtedy, w kolejnych powtórzeniach, co drugi raz pozbawiano szczury pokarmu w pudełku I, czyli powodowano frustrację. Okazało się, że następowało wówczas podwyższenie pobudzenia i wzrost intensywności działania, co wyrażało się przyspieszeniem bie..gu w alei B: Jeśli w pudełku I szczury zastawały pokarm, potrzebowały na przebYcie alei B ok. 3 sekund, gdy nie było tam pokarmu, bieg trwał niecałe 2 sekundy 1. przykład

kroć naciśnie mały

aleja A

aleja B

A

B

Ryc. 14. Mimika gniewu dziecka: A (wiek 11 ;5) (Fot. E. Franus) Ryc. 13. Schemat pomieszczenia używanego w badaniach A. Amsela i J. RoUssela. Szczury najpierw po przebiegnięciu alei A otrzymywały pokarm w pude~ku I, a po przebiegnięciu alei B w pudełku II. W niektórych próbach nie dawano pokarmu w pudełku I, wtedy szczury biegły do pudełka II szybciej niż zwykle

Reakcje "ataku na przeszlmdę" czy też wzmożenie aktywności pod wpływem trudności i niepowodzeń występują już we wczesnym okresie życia dziecka. Oto charakterystyczne obserwacje poczynione przez E. Franusa 2. 1 Cyt. O. H. Mowrer: Learning Theory and Behavior. New York, 1960, J. Wiley, s. 406-407. 2 E. Franus: Rozwój niemowLęcia. ALbum zawierajqcy 809 fotografii wraz z opisem i interpretacjq. Z przedmową S. Szumana. Warszawa 196:3 Nasza Księgarnia, s. 104-105. '

148

Elżbietka (wiek 6;5), B _. Basia

Elżbietka (wiek 6;5) okazuje radość na widok butelki z sokiem i wyciąga po nią ręce; gdy matka cofa butelkę, dziecko wybucha gniewem

(ryc. 14 A). Kiedy matka pokazała Basi (wiek 11;5) krążek biało-czerwony, który następnie ukryła w dłoni, dziewczynka podjęła próbę wydobycia krążka odginając palce matki, a po kilku nieudanych próbach okazała silny gniew (ogólne podniecenie, charakterystyczna mimika; ryc. 14 B).

Można stwierdzić, ~gLQPQ.:r:....~_~drod:z.ę~Q_~elJ.l,J~ą~9Y":i!:a-:___ -

.:w,~~LL~I?~!ni~~~e_~~c~_::~~~~·q~i.?!!3: _p0l:~:ając~_=-~~większa­

jE.Qtywację. Stanowi to- oczywiście bardzo pożyteczne "urządzenie", "wbudowane" W nas przez naturę. Umożliwia ono żywym istotom lepsze dawanie sobie rady w życiu, ponieważ zapewnia wyzwolenie T€'zerw energii dla uzy,skania czegoś, co jest potrzeb-

ne, a do czego dostęp bywa utrudniony 1. 1

Z pozoru

może się wydać, że

twierdzenie

powyższe

pozostaje w sprze-

czności z tezami poprzednich rozważań (por. str. 144-146); przecież niepo-

wodzenie, to jakby zmniejszenie prawdopodobieństwa osiągnięcia celu, a im

149

Ta ogólna zależność ma pewne niespodziewane, choć skądi­ nąd dobrze znane konsekwencje; jedną z nich jest atrakcyjność "zakazanych owoców". Przecież "zakazany owoc" to po prostu _ u,trudnienie ~st~wione przez ludzi n~ drodze do określonych Ct;low.. ~Jt~udmema, zgodnie z przedstawionym powyżej prawem, lllo1nhzJ..tlll energie. do tego, aby je pokonywać. . Nic więc dziwnego, że to, co zakazujemy dzieciom, wzbudza lch zaciekawieru.e i staj, się podwójnie atrakcyjne. . W konkluzji można powiedzieć, że przeszkoda~ utrudnienjg, ... mepowodzenie, zawód (frustracja) powodują wzrost energii ,Ldą. zenie do ~konania przeSZkód. ~- . ,Czyż więc nie-mają racJI" ci, którzy uważają, że niepowodzenie jest zjawiskiem wychowawczo ,pozytywnym, że należy narażać dzieci na takie doświadczenia, że krytyka, kara, zły stopień, ujawnienie niezadowolenia z dziecka będą pobudzały jego motywację, stworzą pragnienie tego, by pracować więcej, lepiej, bardziej energicznie? +

-

Frustracja jako czynnik tłumiący motywację. PrawidłowO'ść 'przedstawiona powyżej ma pewne ograniczenia. Bowiem wtedy, gdy ...L - motywacja początkowa jest bardzo słaba lub 2- niepowodzenie bardzo duże czy powtarza się upo:rczywie - doświadczenie frustracji doprowadza do osłabienia lub całkowitego stłumienia motywacji. Co się tyczy siły motywacji, trzeba pamiętać, że niepowodzenie, przeszkoda, zawód działają pobudzająco tylko w talkich przypadkach, gdy początkowa motywacja nie była zbyt mała. Jeżeli dziecku..!.lie chce się uczyć (motywacja mała), niepowodzenie bę....?zie d~ałało t ł u m i ą c o na motywację, czyli osłabi. a nie wzmocni dążenia do naukI; $y pragnienie l!i~ j~~t zbyt silne, ~

~

-

._-

",

II

mni~jsze praw:d?po~obieństwo, tym mniejsza, w zasadzie, motywacja. Otóż I?odkreshć, ze mamy tu do czynienia z dwoma różnymi mechanizm~ml: Jeden to ~echanizm typu poznawczego (ocena s'zans), drugi natoIT'&1.ast ~yp~ emOCJonalnego (pobudzenie jako reakcja na zablokowanie dZIał.am~ kIerOWanego. przc;z motyw). Pier~szy z nich działa nim powstał r:lOty.~V l współdecydUJe o Jego uformowamu. Drugi działa w trakcie realIzac~I n:;otyWU (kiedy ~otyw jest pobudzony), wzmagając jego natężenie. Nalezy Jednak dodać, ze p o w t a r z a j ą c e s i ę niepowodzenie wpływa

nalez?,

na

ocenę

150

szans, a w konsekwencji

tłumi motywację.

.,grzeszkody łatwo nas zniech~ąill!. Są wprawdzie tacy, którzy czerpląspecJalrią'i>rzYJemność z pokonywania przeszkód; ludzie ci odczuwają dumę zawsze wtedy, gdy udało im się zrobić coś trudnego, Cel jest dla nich mniej ważny, ważniejsze to, że dali sobie radę z czymś trudnym. Takie nastawienie nie bywa jednak czymś powszechnym. Na ogół stosunek do przeszkody zależy przede wszystkim od stosunku do celu, a więc, jeżeli cel jest ważny, przeszkoda ma wartość pobudzającą, kiedy zaś cel błahy (motywacja mała), przeszkoda wpływa tłumiąco . Opisana zależność stanie się nieco wyraźniejsza po rozpatrzeniu badania przeprowadzonego na Uniwersytecie Warszawskim przez l. Heszen. Za pomocą specjalnego kwestionariusza, który uwzględniał,)U1~ wykł!'!:; dowców oraz dane z historii życia osób badanych, wybdła ona spośród. słuchaczy StudiUm"N"auczycielskiego trzy grupy osób: takich, którym bardzo zależało na osiągnięciach w nauce, takich, który~ ~ zaiężał'O~keg,l}fQ. oraz tych, .kj.

••

____•

_

,____

_

_.

_."

._

•

_

~r'

..•.

-.

l Na przykładzie kary, jako źródła frustracji, zjawisko to omawia 'VV. Łukaszewski: Kara i frustracja. "Psychologia Wychowawcza" 1968 nr 3.

151

Tabela 4 I

Grupa osób, u których pragnie-I nie' sukcesów było:

po niepowodzeniu

małe

osłabieniem wysiłku

średnie

zwiększeniem wysiłku

duże

zwiększeniem wysiłku

zareagowała

do opisanego już pierwszego prawa Yerkesa-Dodsona (Eo r . str. 73). Musimy tylko przyjąć pewn; założenia, co do początkowej pozycji grup. Przyjrzyjmy się rycinie 15.

pogorszeniem sprawnOSCl polepszeniem sprawności pogorszeniem sprawności

.c:

o

-o o N

-5

W grupie' osób o niskiIrLD.at~~ęl:!hLPLggni.en,ia...sukl!eiQlł' zaobserm~łla­ .._no o§laQi.enie 11l1Y.,siłku (pracowano krócej, wykonywano mniej ruchów) i pogorszenie jakości. W skrócie wynik ten przedstawia tabela 4.

o

N

.~

-o

N

"O

oc: :::

152

grupo o wysokiej motywacji

tyczna krzywa poziomu wykonania (wg pierwszego

N 0-

prawo Yerkesa - Dadsano)

~ ~ ;<

Zastanówmy się teraz, jak można wytłumaczyć otrzymane wyniki i jakie z nich wyniJkają konsekwencje praktyczne. Przede wszystkim musimy rozważyć konsekwencje niepowodzenia, jakiego doznawały badane osoby w drugiej części eksperymentu. Konsekwencje te są różne w zależności od siły pragnienia. N~K~LsJitQ'e pragnienie ulega PQdwpłyu,zern njepj)wo_ dzenia ,,'pr~!łymJ~iu" --:- jeżeli zależy nam na czymś nie bardzo i spotyka nas niepowodzenie, jesteśmy gotowi "machnąć ręką" i zaprzestać wysiłków dla osiągania celuCktóry nie tylko nie jest zbyt atra:kcyjny, al'e na dodatek okazuje się trudny). Inacz€j wpływa niepowodzenie w przypadku, gdy na w.yniku nam zależy. Jak o tym już obszernie mówiliśmy w tej książce (patrz str. 147), niepowodzenie działa pobudzająco - podwyższa motywację (pod warunkiem, że nie jest zbyt duże, nie powtarza się za często i nie trwa zbyt długo). Można od razu stwierdzić, że wY'odrębniona przez I. Heszen ....[rupa o niskiej motywacji zachowała sie 'W swojej większości tak, jakby niepowodzenie stłumiło w niej motywację - po niepowodzeniu nastąpiło pogorszenie wyników i osłabienie wysiłku. Są to typowe objawy sEa:dku motywa~i. Inaczej zachowały się dwie pozostałe grupy. U obu stwierdziliśmy wzrost wysiłku, ClO sta~ nowi świadectwo wzrostu motywa'cji. Jednakże jedna grupa przy wzroście motywacji uzyskała wyniki lepsze niż w poprzedniej części (rozwiązała poprawnie więcej zadań), podczas gdy grupa druga rozwiązała prawidłowo mniej zadań, a więc osiągnęła wyniki gorsze. Dla wytłumaczenia tej różnicy możemy się odwołać

grupa o średniei motywacji

~

.9 c: o

"N

li o

;:;--0 o

.D N

.~

;::o

grupa o

grupa o

:,redniei motywacji

wysokiei

poziom

[J---l<

przyrost motywacji pod wpływem niepowodzenia paziom początkowy

[J

poz',om końcowy

X

0----1<

motywacjI

motywacji

(przed niepowadzeniem)

(po niepowodzeniu)

zmiany poziomu wykonania

pod

wpływem niepowodzeń

O

poziom

poczatkowy (przed niepowodzeniem)

x

poziom

końcowy

optymalny

(po niepowodzeniu)

poziam motywacjI

Ryc. 15. Wyniki eksperymentu I. Heszen. Objaśnienia w tekście. Rycina nie uwzględnia grupy o niskiej motywacji, ponieważ jej zachowania się nie można tłumaczyć pierwszym prawem Yerkesa-Dodsona

Grupa Q średnim na~żeniu E'ra'gnienia sukcesu wtedy, gdy spotkało ją nIepowo~e, a więc kiedy wzrosłą motywacja, wf=--

... konała

wieceJ

zag,~i'1: J29niewaf';-yjściowy poziom motywacji byL od optymalnego, zaś grupa o silnym natę~niu pragnie· • ..!-nia sukcesówJ,ogorszyfa' Slęl__gdy~ej poz~~~_~'yJ.~~!~Y_.l>.YL.-w y~ ~_~.Y__ ~_..:91?_tyE}~lp~~ ... __ .-_'Jednym z charakterystycznych następstw spadku motywacji pod wpływem niepowodzenia jest obniżenie--.. poziomu aspiracji. ....,_. __ . .. ..... .. .........

-ili s z y

~--- _~

~._.~ ~",._-

-

153

Jak stwierdzono, większość dzieci, wykonujących 'serię zadań zbyt trudnych, w których ponosiły niepowodzenie, r!-ąg9.IWała.-·-o'bniże­ niem aspiracji (84%), natomiast pod wpływem powodzenia poziom aspiraC'ji u większości dzieci (w 76%) wzrastał. 1 Wynika stąd wniosek, że EobU'dzeni~LI.liecbętn~.-U:C:.zn!2~_ą_~. nauki~omocą krytyki i rlycq stopni mija się z celem. Osłabia -rtak już niewielką motywację oraz gasi to, co się słaho tliło. Mimo oczywistości takiej tezy (a przecież bardzo wieLu wychowawców z własnego doświadczenia uzna ją z,a słuszną) w praktyce popełnia się uporczywie ten sam błąd: Rodzice słabych uczniów pobudzają ich do n~arzekając, k~tykując,okazując niez~o­ wolenie z postępów; nauczyciele - skarżąc się ao ród'ziców, _stawiając__,!wójki, k!Yi~lIjąc wobec całej klasy. Wszystko to robi się pod pretekstem pobudZarua am'Olcjrucznia. Ale aby pobudzenie ambkji nastąpiło, musi owa ambicja, czyli chęć dobrego wypadnięcia w oczach nauczyciela i klasy,~~~s:tat~ ~ A tego właśnie brakuje wielu w ten sposób traktowanym uczniom. Utrzymywanie

się

takich sposobów

tłumaczy się

tym,

że

czasami

są one skuteczne. Bywają one skuteczne w stosunku do tych dzieci,

których motywacja do nauki nie była niska, ale została zahamowana przez inną, np. przez zainteresowania towarzyskie. W takim przypadku krytyka, groźba złych stopni "dodaje sił" przytłumionej przez inny czynnik motywacji niebezpieczeństwo złego stopnia pozwala pokonać konkurencyjne zainteresowania. Ale, należy podkreślić, jest to sytuacja, która zdarza się tylko n iek t ór ym dzieciom.

Drugi spośród wymienionych poprzednio elementów (por. str. 150) wpływających na konsekwencje frustracji stanowi wielkoąć _ niepowodzenia. Można wymienić kilka czynników, od których zależy wielkość niepowodzenia. Będą to: 1.. - szanse znalezienia wyjścia z sytuacji, 2 - wielkość poniesionej straty, 3- początkowe szanse sukcesu. Jeżeli szanse naprawy są małe lub zerowe, a więc, jeśli niepowodzenie ma charakter oStafeczEXLjego wPIy,\" lia-m9tcia~ję JesT1ooylli; niepowOdzenhi·,--:-októrym wydaje się, że można je l

154

Cyt. J. W. Atkinson: An Introduction to Motivatio71, j\v., s. 98.

naprawić. Niepowodzenie odczuwane jako ostateczne powoduje

__()Jt()}.E.,"y_..::iP-~ d e_~- ..:n-ot y w, a c j i. Niepowodzenie życiowe, zetknięcie .się Ż. ~yt~acją z~yt .trud?ą prowadzi do obniżenia motywacji. Takie obmzeme wyr~za SIę mekiedy w ogólnym zniechęceniu - wszystko, o czymkolWIek by czł~­ wiek nie pomyślał, wydaje się niewarte wysiłkU ani zainte~esow~ma. stan ten wyraża utwór K. Przerwy-Tetmajera pt. Kamee wleku XIX: Przekleństwo?

... Tylko dziki, który się skaleczy, swemu bogu, skrytemu w przestworze. Ironia? ... Lecz największe z szyderstw czyż się może równać z ironią biegu najzwyklejszych rzeczy?

złorzeczy

Wzgarda ... lecz tylko głupiec gardzi tym ciężarem, którego wziąć na słabe nie zdoła ramiona. Rozpacz.? ... Więc za przykładem trzeba iść skorpiona co się zabija, kiedy otoczą go żarem? Walka? ... Ale

czyż

mrówka rzucona na szyny

może walczyć z pociągiem, nadchodzącym w pędzie?

Rezygnacja? ... Czyż przez to mniej się cierpieć będzie, gdy się z poddaniem schyli pod nóż gilotyny? Byt przyszły? ... Gwiazd tajniki któż z ludzi ogląda, kto zliczy zgasłe słońca i kres światu zgadnie? Użycie? ... Ależ w duszy jest zawsze coś na dnie, co wśród użycia pragnie, wśród rozkoszy żąda. Cóż więc

jest? Co zostało nam, co wszystko wiemy, dla których żadna z dawnych wiar już nie wystarcza? Jakaż jest przeciw włóczni złego twoja tarcza człowiecze z końca wieku? ... Głowę zwiesił niemy. l

'9:

Innym czynnikiem jest ~lkQŚĆ strat~ poniesionej wyniku .Dkpowodzenia. Na przykła niepowodz.enie pr~y b~dowle modclu będzie tym więks'ze, im więcej czasu spędzIło SIę przy pracy nad nim, im więcej kosztowały materiały, im więcej osób w otoczeniu było zainteresowanych wynikiem itp. l K. Przerwa-Tetmajer: Koniec wieku XIX. W: Poez~e . .Wydanie zbi~~ rowe. T. L Warszawa b. r. w., Instytut Wydawniczy "BIblIOteka Polska, s. 152.

155

Czynnikiem określającym wielkość niepowodzenia są także szans~ sukcesu . ..Lm<~ były .wi~.ks~,;!~>!~~~~~eJ?ow~enie_~~j dotkhw~. Tak zat:n: wtedy, gdy lestesmy pewm sUKcesu, niepo,:odzeme spada "Ja!K grom z jasnego nieba" i wywołuje bardzo ~Iln~, ~e~atY,:n~ :e~;~cję emocjonalną. Zależność tę uchwytują

mtmcYJme dZlecl lUZ we wczesnych stadiach nauki, wiedząc, że ~ym boleśniej~ze jest niepowodzenie, im większa była pewność, ze wszystko "pójdzie jak najlepiej". Dzieci uczą się więc bardzo szybko sposobów zmniejszania skutków niepowodzenia poprzez pomniejszanie wielkości spodziewanego osiągnięcia. Dlatego też po napisaniu klasówki rozgłaszają, że im "źle poszło", przed eg.zam~~em tw~erdzą, że "nic nie umieją", że "na pewno obleją", mImo lZ "po cwhu", nie w pełni świadomie, liczą na lepszy obrót losu. Niepowodzenie o dużym natęż.eniu może wpłynąć tłumiąco na motywację.

.

Przebieg reakcji na niepowodzenie. Jak wspoJUZ, typ~wą, początkową reakcją na niepowodzenie jest ogolne pobudzeme emocjonalne i wzmożenie motywacji. Towar~yszy temu. często irytacja czy złość. Jeżeli motywacja słaba. m:powodzeme może doprowadzić do jej stłumienia (powstaje z~lech~ce~ie). Kiedy j'eclnak bywa ona dość silna, a i niepowodze~Ie duze l trudne do naprawienia, pierwszą reakcją może okazać Sl.ę wybuch emocjonalny w formie żalu czy wściekłości. N astęp­ me prz~chodzi ~ezygnacja, która ma charakter uogólniony. ZnaCZ! to,. ~e C.złowlekowi odechciewa się "wszystkiego". Nic nie baWł, am pocIąga, nie ma się ochoty na robienie czegokolwiek. Motywacj~ jest ogólnie obniżona. Wszelkie pragnienia słabną. . TakI stan: w zależności od różnych dodatkowych czynników, ktorych anahzę z 'braku miejsca musimy tu pominąć, trwa krócej lub dłużej i przechodzi arbo spontanicznie, albo też pod wpły­ wem nowego czynnika pobudzającego. ~a .ogół taki fakt nie powoduje poważniejszych konsekwencji. Moze Jednak być inaczej, gdy niepowodzenie ma wielki zakres obejmuje główną dziedzinę aktywności życiowej człowieka, do~ tyka g~ w n~jważniejszym, najboleśniejszym miejscu. Wtedy nie tylko, ze moze pozostać po nim trwały ślad w osobowości człom~lano

156

wieka, ale rezygnacja może być tak głęboka, iż doprowadza czasami do zamachów na własne życie. Bywa tak również i w tych przypadkach, gdy samo niepowodzenie nie jest zbyt duże, ale czło­ wiek psychicznie mało 'Odporny. Dlatego też nazbyt często zdarza się, że stosunkowo niewielkie niepowodzenia wywołują drastycz·ne reakcje u ludzi, których równowaga emocjonalna była już uprzednio zachwiana. Z tego punktu widzenia niebezpieczny jest okres kryzysów związanych z dorastaniem (czasami bywa kilka kryzysów: w okresie przejścia do szkoły średniej, w okresie matury, w czasie pierwszych niepowodzeń miłosnych); w okresach tych, częściej niż kiedy indziej, pojawiają się próby zamachów samobójczych. Przede wszystkim zaś, gdy istnieją pewne szczególne defekty osobowości 1. Opisane do tej chwili skutki niepowodzenia dotyczyły jego bezpośrednich następstw. Niepowodzenie, jeżeli powtarza się uporczywie, ma tak~e następstwa trwałe. Głównym jego skutkiem jest wytworzenie "nastawienia na niepowodzenie". Znaczy to, że jeszcze przedtem nim niepowodzenie zaszło rzeczywiśde - u człowieka pojawia się przekonanie, że mu się nie powiedzie. Silne przekonanie 00 tym, że przedsięwzięcie się nie uda, paraliżuje motywację, ponie1waż oddziałuje na ocenę szans - pod wpływem uprzednich niepowodzeń maleje subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu, a w skutek tego maleje (na 'Ogół) motywacja. Tak więc człowiek "czując" z góry, że grozi mu klęska, traci ochotę do wysiłków i oczekiwana klęska spotyka go rzeczywiście.

Opisany mechanizm bywa jedną z częstych przyczyn niepowodzeń w nauce i pracy ludzi bardzo zdolnych, ale przeniknię­ tych niewiarą w siebie, owładniętych przeświadczeniem Ol daremności własny~h wysiłków. Ludzie tacy osiągają w życiu znacznie mniej niżby to wynikało.z posiadanych przez nich talentów i zalet charakteru. Eksperymentalną ilustrację opisanego zjawiska przedstawiła I. Obuchowska, która do swych badań dobrała dwie grupy dzieci: taką, u której zaobserwowano lęk przed niepowodzeniem (grupę L), i drugą, obejmującą l Dokładniej defekty te charakteryzuje praca M. Susułowskiej i D. Sztompkowej: Próba wyjaśnienia młodzieżowych zamachów samobójczych. "Psychologia Wychowawcza" 1968 nr 5, s. 559-562.

157

dzieci w ty~ s~mym wieku i o tym samym stopniu rozwoju umysłowego,

le~z ?ez obJawow lęku; była to grupa kontrolna (grupa K). Obie grupy dZIecI otrzymały do. rozwiązania te same zadania. Miały układać specjaln~ u~ładankę: k:óreJ, .? czym nie wiedziały, nie można było ułożyć. Zapo-

WIedZIano dZIeclOm, IZ zapalenie się - w trakcie układania _ l k' . d' ampl oznacza, ze Zlecku praca przebiega źle. Cóż się okazało? Dz~eci z grupy K po zapaleniu się lampki i po sło­ wach e~~perym~n:atork~: "Chyba przegrasz" wykazały objawy spadku motY,,:,aCJl wyrazaJące SIę w zmniejszeniu wysiłku (spadek liczby ruchów na n;l~U:ę). Na uwagę zasługuje fakt, że zmniejszenie motywacji było wyrazmeJ ł . ..zaznaczone przy powtórnym badaniu. Znaczy to , że d" ZleCI nau _ czy y SIę, IZ w zadani~ P?ni?są niepowodzenie, a lampka była tego wyraź~ym sygnałem. ZapOWIedz mepowodzenia hamowała wysiłki dziecka (obni-

Innymi słowy, dzieci te były nastawione na niepowodzenie i to n a s t a w i e n i e o s ł a b i a ł o i c h w Y s ił k i z n a c zn i e w c z e ś n i e j niżby to było uzasadnione obiektywną sytuacją. Łatwo zrozumieć, że dzieci takie będą uważały za nie wykonalne zadania, które leżą w granicach ich możliwości, i przerwą pracę, gdy wyda się im trudna, mimo że ktoś inny o dużo mniejszych zdolnościach jest w stanie ją ukończyć, ponieważ nie zraża się przedwcześnie.

Ryc. 1~ .. Lęk przed niepowodzeniem a poziom motywacji (wg l. ObuCh~wskIeJ),' Jak widać, u dzieci zróżnoważonych (grupa kontrolna _ K\ obJa . motywacji występują dopiero po sygnale że dzieckoI ' wy .Qb" mzama osiągn" ' podczas gdy dzieci z grupy lękowej ,(L) na kilka zeme, . Ie mepowo d ml~ut prz~d .tym sygnałem już okaZUją spadek motywacji (one z góry "WIedzą", ze lm się nie powiedzie)

Jakże więc, w świetle całej przedstawionej dotychczas analizy, niepo'wodzenie oddziałuje na motywację? Okazuje się, że wpływ ten jest zŁożony. Niepowodzenie pobudza do zwiększonych wysiłków wtedy, gdy spełnione są trzy warunki: 1 - motywacja początkowa jest dość silna (człowiekowi zależy na wyniku); 2 - niepowodzenie ma charakter częściowy anie ostateczny (człowiek ma podstawy sądzić, że jeszcze nie wszystko stracone); 3 - człowiek posiada zadowalający stopień wiary w swoje możliwości (ma zaufanie do siebie, wie, że na ogół sam siebie nie zawodzi). Gdy któryś z tych warunków nie zostanie spełniony, niepowodzenie wywiera inny wpływ. Jeżeli motywacja była początkowo zbyt słaba, jeżeli człowiek nie umie dostrzec wyjścia z sytuacji, jeśli jego wiara w siebie jest zachwiana, niepowodzenie tłumi motywację. Wynika stąd, że kara, zły stopień, krytyka to operacje dosyć ryzykowne: mogą pomóc lub zaszkodzić. Aby je prawidłowo stosować, trzeba dobrze zdawać siQbie sprawę z tego jakie właściwości ma osoba, którą oceniamy. Trzeba uwzględnić jeszcze jeden poprzednio wspomniany czynnik: rolę powtórzeń. Powtarzające się niepowodzenie wytwarza nastawienie, które można określić jako "antycypację niepowodzenia". Ta antycypacja działa jako czynnik tłumiący czy osła,­ biający motywację nawet wtedy, gdy żadne obiektywne zapowiedzi niepowodzenia jeszcze się nie pojawiły.

. l.!. Obuchowska: Eksperymentalna diagnostyka nerwic lękOWYCh u !,Przegl~? Psy~holo?i~z~y" 19~5 nr. 9, s. 145-146. Badanie składało SI, z kIlku seru zadano NInIeJSZy OpIS oplera się na zadaniu serii II b.

Frustracja jako czynnik wpływający na kierunek działania. Dotychczas rozpatrywaliśmy wpływ frustracji na wielkość motywacji. Jak się okazało, frustracja może wzma-

zała motywację).

. Zachowanie dzieci z grupy lękowej (L) różniło się od zachowania dzieCI tz grupy kontrolnej pod jednym ważnym względem. U nich osł a b'leme . .. mo ywacJI występowało znacznie wcześniej, nim zapaliła się lampk _ one z góry " wiedziały", że im się nie powiedzie l (patrz ryc. 16). a

10 '< ,o

-B

2

c

.Ll N

I I I

8 7

,~

'='

6

'u c

5

~

I

I

>-

\

-O

E E o

'N

o o.

sygnał niepowodzenia (zapalenie lampki)

I

V

9

I

\

3

I

"iI '

2

..........

I \

grupa o

I 2

3

4

5

podwyższonym

poziomie lęku I L)

6

7

8

9

10

koleine minuty eksperymentu

d.z:ect.

158

159

a w pewny ch warun kach również osłabiać motywację. Frumostracja miewa także inny jeszcze wpływ - może zmieniać ta polega tywację wpływając na kierun ek działalności. Na czym zmiana ? Otóż nieraz zdarza się, że pod wpływem frustra cji dochod zi wdo uformo wania noweg o motyw u: Powstają pragni enia agresy lub czegoś enia ne, a więc chęć zaatak owania , zburze nia, zniszcz kogoś. Na przykład ktoś, kogODOzgniewało przerw anie mu pracy, zazamias t dążyć do jak najszy bszego powro tu do przerw anych ­ dosięg by tym, na e główni skupia i jęć, wdaje się w awanturę anie wykon _ motyw da:wny zatem nąć i ugodzić sprawcę. Tak kto zadani a - zostaje zastąpiony nowym - dać nauczkę temu,

gać,

ośmielił się przeszkodzić.

Frustr acja PObudza również do podejm owani a działań mają­ cych na celu obronę zagrożonego dobreg o mniem ania o sobi~~. Wiele osób odczu wa: że niepow odzeni e rzuca negaty wne światło na ich umiejętności, że poniża w oczach własnych i cudzyc h. Wtetody też człowiekowi zaczyn a zaleiJeć przede wszys tkim na ra waniu zagrożonego "ja". Różne bywają sposob y obrony . Przede wszys tkim człowiek może skupić swój wysiłek na tłumaczeniu one. sobie i innym , że niepow odzeni e nie jest przez niego zawini jego zają wykluc Stara się znaleźć obiekt ywne powod y, które także Można odpowiedzialność za to, co się !Stało (racjon alizacj a). skupić się na wspom inaniu swoich przeszłych sukces ów, na przedstawia niu własnych waloró w (chwal enie się) lub też na rozsnu ę). fantazj w ka (UcieCZ ów sukces waniu wizji swoich przyszłych Niekie dy pod wpływem frustra Cji powsta je silne pragni enie cji odegra nia się, ponieważ jednak prawd ziwa przycz yna frustra formę era bywa nieraz niejasn a lub niedostępna, chęć ta przybi poszuk iwania "kozła ofiarne go". Zdarza się więc, że dzieci, które poniosły niepow odzeni e w szkole, starają się znaleźć kogoś _ poinne dziecko, kogoś słabszego, kogo można zaatakować, pobić, naderować podrep i niżyć i w ten sposób wyładować swoją złoŚć wątlone dobre mniem anie o sobie. Nieraz na skutek frustra cji może dochodzić do utrwal ania się jakiejś szczeg ólnej formy zachow ania, która, mimo że nie rozwiązuje trudności, uporcz ywie powta rza się i nie ustępuje na skutek kar. Co więcej, pod tym wpływem może jeszcze

f i ~­ bardzi ej się nasilać. Tego rodzaj u reakcj a nazyw ana bywa. kIls a c j ą. Jako przykład fiksacj i przytocz~y tu zach~wame swokunast oletnie go chłopca, który ponosząc mepow odzem e w yuporcz to na ał reag~ ojca ty im dążeniu do zdobyc ia aproba Ka. domem poza I domu w mi ywany . lk . . nu· dokon . kra d Zleza . . . WymI choć bardzo drasty czne, me ty· o me ały, spotyk to za go ·akie J d . . . wzmagały . Trze.. ry, osłabiały tej tenden cji, lecz jeszcze bar Zlej Ją cJI, frustra l . . h ' z· e różne reakcJo e mogą, pod wpływem . tac, ba parnIę zwaIC nalezy nie ku wypad m żadny w że ulec zafikso waniu i . czać poprze z stosow anie przym usu i kary. . czł~­ Ja~ tego, od. Sposób zareag owani a na frustrację. zalezy UJmozna tę ję wiek spostrz ega sytuację niepow odzem a. Sytuac . . mować d w o j a k o : , zowama zr,e~h do ma który celu, ia widzen 1 - z punktu . . cl. wartos j własne ia poczuc 2 - z punktu widzen ia la wId~e~ punkt~ z e odzeni Jeżeli jednos tka rozpat ruje niepow o,,: celu wtedy cały jej wysiłek skupia się na ty~, b~ oSIągnąc m~c przeła WIęc cel 'mimo prz.eszkód i niepowodzeń. Stara SIę przesz kody, czy też je dbejść lub znaleźć jakiś zastępczy sposob ' _" _ zachow ania. .wow,.to Ja nym "włas na Jeżeli jednak człowiek skupia się dla czas rozpat ruje frustrację przede wszys tkim jako zagro.zeme obr~n­ wama. swej wartos ci, a w jego reakcj ach dominują za~~lO ne, poszuk iwania sposob ów wyładowania ~gresJI l~b te~z poJa(np_ fl~acJa). wiają się dezada ptacyj ne formy zachow ama wszyst kIm. wtedy , przede ują występ Formy dezada ptacyj ne b~rdz'O duze, a oło ację~~ gdy napięcie wywołane przez frustr do znaczne~o takz~ zlc brony niesku teczne . Może wtedy dochod pogors zeme a, zstroJ·enia czvnności - dezorg anizac ja myślem ,. rzybie f kt J .~. ro y~~SCI. p. sprawności motory cznej, ogólny spadek e e r e g r e s j i, cz.yli cofmęcla SIę w za-o rający niekie dy formy chowa niu do wcześniejszych form rozWOJowych.

* inform acje zawar te w ni~e~szym roz~zia,le: mzmo\ \i mecha . , ~-·-I·Ć ·Sl·ę Q pewne uprosz czenie w opISIe . pOl\:~ mozna .. ~eeharuz~y determinujących powsta nie i natężenie motyw~w w sposob uJąc l klas dwóch do dzić sprowa te możemy bowie m Podsumowując

160 Z

zagadnień

-

10;

161

następujący:

u k

Aby

powstał

motyw

koniec zne jest do t . . ż Y t' e e z n o ś c i o k r e ś lon eg' o c e l u l' p'owst s ~zezenle . .

ame przeg n i ę c i a (osiągal~ak. Wl~C .mot~wy budzą się w nas zawsze wtedy , gdy są­ ze lstme] e cos warte starań i że staran ia mogą się po-

o~~ma no~cl). ~l~!,

o .en: o ż l i w o ś c i

j ego

osi

ą

Wlesc . . Każdy z dwu wymie ni:ony ch składników określony jest z koleI ~rzez dalsze czynni ki. Zatem uznani e, że C'OŚ bywa użytec zne zalezy od wytw'Orzenia i pobudz enia 'Odpowiednich potrze b .' od na ' t . . ucze~l'a.SIę eg~" ze dany'p rzedm iot (czy sytuac ja) daną oraz potrzebę moze· zaspokolC. Przeko nanie Q możliw ości osiągnięcia ce~u o~r:e na sU'bieM~wnym prawdopodobieństwi e zależy od znaJ~moscl rzeczy , a takze od uprzed nich doświa dczeń, sukces u alb') mepow odzeni a (własnego lub cudzego). Oddziaływanie t wa J' t ..ęt' na mo yc ę o. uml:J . nosć wskaz ania użyteczności, wskaz ania możliWOSCI oSląga~+a. wartości i oddziaływania na warun ki, zap'Obi egając wystąpl,~mu czynni ków mogących motywa cję stłumić. Skuteczn'Osc tych przedsięwzięć zależy jednak od uprzedni"',· go wykształcenia trwałych przesłanek motyw acji. Kształtowani e tych przesłanek będzie przedm iotem rozważań w rozdzi ale IV pt. Geneza motyw acji.

IV. GENE ZA MOTY WACJ I

W poprze dnim rozdzi ale zostały przeds tawion e czynni ki, od któryc h zależy pobud zenie motyw ów oraz ich natężenie. Jak

wykazała ta analiza , podsta wowym warun kiem powsta nia motywów jest niezas polmje nie potrze b i podjęcie zadań. Wynik a stąd, że - chcąc zorientować się w powod ach postępowan ia czł'Owieka - trzeba przede wszys tkim poznać jego p ot r z e by.

Człowiek: ma wiele różnych potrz'e b. Część 'z nich pojaw ia się na krótko i tyłko w specyf icznyc h okolicznościach. Są rÓwnież i takie, które trwają niema l przez całe życie i wywierają znaczn y wpływ na całokształt działalności podmi otu. Zaspok 'Ojenie tych potrze b jest niezbędnym warun: kiem zadow olenia z ży­ cia i psychi cznej równo wagi. Tego rodzaj u potrze by można określać

jako

p 'O d s t a w o w e.

Żadne potrze by, w tym także i potrze by podsta wowe, nie są

jednoz naczni e określone przez biolog iczne właściwości człowi e­ ka. Tworzą się one pod wpływem rozma itych czynni ków i ulegają przekształceniom w ciągu życia. Formo wanie i przekształca­ nie potrze b p'Odstawowych dokon uje się w wynik u określ onych doświadczeń. Szczególną rolę odgryvv'ają te, które zachodziły już we wczesn ych stadiac h rozwo ju - w dzieciństwie, które up'O:'czywie się powtarzały i które wywierały znaczn y wpływ na biopsychi czny stan człowieka. Do doświadczeń takich można zaliczyć przede wszys tkim następujące: _ Dłuższy okres niezaradności, w którym zaspok ojenie podstawow ych potrze b życiowych zależy całkowicie od dorosł ych

163

opiekunów

(najcz,ęściej

r'Odziców) -

jest ta d o ś w i a d c z e n i e

zależności.

, - Dłużs~y okres p'OdporządklOwania wymagani'Om starszych, ktorzy zd'Olm są narzucać sw'Oją wolę i decydować 'o ważnych sprawach dotyczących dziecka - jest to doświadczenie pa dP o r z ą d k o w a n i a. - ~bi'Oro~y c~a~a:kter ludzkich przedsięwzięć; ciągły kon~a~t z m~yml ludzml w zabawie, nauce, pracy jest to d'OsWIadczeme w s pół pr a c y . . - ,Konieczność stykania się z niebezpieczeństwami, z czynmkamI p~y~'Osząc~i szk'Odę lub szk'Odę zapowiadającymi Jest to d'OswIadczeme z a g r o ż e n i a. - Konieczność stykania się z trudnościami: z przeszkodami :' zaspoka!a~iu patrzeb, z 'Ograniczeniami lub deprywacjami Jest to dosW1adczenie f r u s t r a c j i. - . ~'Onieczność dawania sobie rady z 'opanowaniem c'Oraz tr~dmeJs~~ch ~miejętności, zdabywania coraz większego zakresu ;m~dom'Os~l, cIą~łeg'O udosk'Onalania sprawn'Ości jest ta d'OsWIadczeme 'O s l ą g a n i a s u k c e s u. -:- .Stały sposób traktowania dziecka jaka ist'Oty 'Ogromnie wazneJ, stanowiącej przedmiot ciągłej troski, zainteres'Owania mił'O~ci r'Odzic?w i bliskich, istoty, której egzystencja i samop'O~ CZUCIe stanowIą główną lub jedną z centralnych spraw najbliż·­ szego otoczenia - jest to doświadczenie waż n lO Ś c i. . - Poddaw~ie. dziecka stałej presji zmierzającej do teg'O, aby Jeg'O za.ch'Owame ,SI~ 'Odp'O~adało regułom współżycia społeczne­ g'O - Jest ta doswIadczeme w y m a g a ń m o r a l n y c h. :owyższa lista nie wyczerpuje znanych, typowych d'Oświl1d­ c~en. poszczególnych środawiskach m'Ogą zresztą formawać ~lę. r'Ozne .szczególne doświadczenia taki:e, jak na przykład "do~w:adczen~e rywalizacji", "doświadczenie upośledzenia"', "dosW1adczeme przymusu" i in. . Teg'O .r'Odzaju ~ioświadczeiua przyczyniają się do wytwarzania w psychlCeczłoWleka trwałych struktur będących podsta wą potrzeb psyc~iczn,ych. P~trzeby te mogą występ'Ować w różnych fo:rmach. NIe~t'Ore z mch tworzące się we wczesnym dziecińst­ WIe, wymagające dla sweg'O zaspok'Ojenia 'Otrzymywania 'Określo­ nych uczuć i względów, bywają niekiedy, niezbyt poprawnie,

,,,!,,

nazywane "potrzebami emocjonalnymi". Jako przykład potrzeb teg'O r'Odzaju zastanie 'Omówiana tu P 'O t r z e b a z a l e ż n Q śc i (patrz § 1). Innym rodzajem potrzeb są takie, które pobudzają człowieka do aktywneg'O działania, da postępu i rozwojU. Padobnie jak "p'Otrzeby em'Ocjonalne", tworzą się 'One dość wcześnie, ale w 'Odróżnieniu 'Od nich, nie zachawanie stanu równawagi, lecz zmiana i ruch ku górze jest ich cechą charakterystyczną. Jako przykład z'O\9taIllie przedstawiona pa t rz e b a 'O s i ą g n i ę ć (patrz § 2). Rozmaite tworzące się w psychice czł'Owieka mechanizmy psychiczne podlegają stopniowej 'Organizacji i integracji. Integracja ta dok'Onuje się dzięki uformowaniu pojęcia "własnego ja". Wokół tego pojęcia 'Organizuje się wszelkie doświadczenia dziecka, a później darosłego, dotyczące własnej osoby. Jedną z bardza ważnych własności pojęcia "ja" jest p o c z u c i e w ł a sn e j war t o ś c i. Stanowi 'Ono podłoże wielu motywów. Wprawdzie rozwój poczucia własnej wartości· zaczyna się bardzO' w,cześnie, ale d'Ojrzewa ona powali. To, jak uformuje siępoczu­ cie własnej wartaści, zależy w większym stopniu - niż w zakresie patrzeb PO'Przedni'O wymienianych od daświadczeń wieku szkolnego. Zostanie ono przedstawione w § 3. Osobno wreszcie zostaną omówione te mechanizmy regulacyjne, które warunkują p'Odejmowanie zadań społecznych i przestrzeganie norm. Jest to najbardziej złażona, d'Ojrzewająca najpóźniej forma struktur psychicznych. Jej kształtawanie odbywa się pod wielkim wpływem szkoły, a także innych doświadczeń

społecznych (patrz § 4).

. Przedstawiana tu problematyka nie uwzględnia pewnych istO'tnych warunków powstawania motywacji. Tak więc zastały pominięte te mechanizmy, które warunkują wybór celów (skale wartości), jak również te, które wyznaczają ocenę m'Ożliwości 'Osiągania celów (obraz świata i obraz własnej 'Osoby). Omówienie tych wszystkich spraw zamieniłoby tę książkę w obszerny padręcznik psychologii osobowości, panieważ w rzeczy samej, charakter naszych motywów zależy od cech 'Osobowości. Stojąc przed koniecznością wyboru, zamieściliśmy w pracy 'Omówienie tego, co stanowi wyjściową dynamiczną przesłankę motywu mechanizm potrzeby.

165

164

1. DOŚWIADCZENIE ZALEŻNOŚCI I POTRZEBA ZALEŻNOŚCI

Zależność realna i' zależność psychol . Istota dośWla . c i' . czema zalezności wynika zł" ,. oglczna. . C h w aSCl WOSCl dzIecka w pierwszych latach . .' obiek' . ZYCl~. ec y te sprawiają, że dziecko jest tywme w pełm zalezne od opiekunów Wszelki . trzeby mogą być zaspokaJ'ane tylk' .ł . . e Jego po, d . o 1 W Y ą c z n l e z a p os : e n l c t w e m d r u g i c h o s ó b. Fakt ten ma bardzo donlOsłe ~nsekwencje psychologiczne, z których dwie zasług . na speCjalne podkreślenie: Ulą nastawienie na to, żeby własne otrzebv innych ludzi ("OPiekUna")~ możn~ y pOWledzlec, ze wytwarza się p o s t a waz a l e ż ,. 2 P' . n o s c l. . OjaWlają się oczekiwania dotyczące cią'głeJ' ob.e ,. opiekuna" k' '. . cnOSCl " , s lerowama Jego zainteresowania i . d . ko' t . . uwagI na Zlec, pows aJe ZWIązek zależnościow Przyj' . y. f . rZYJ~y Sl~ obu rodzajom konsekwencji najpierw w ich ~rmle orygmaln:'J,. w takiej, w jakiej występują u dziecka. :w~a z wymlemonych tu konsekwencji, polegająca na pows mu postawy zależności, dotyczy sposobu zaspoka'arria 0trz~b. P~ to, by ~a~pokoić jakąImlWiek potrzebę, koni~czne j~st wy. ~name czynnoscl dostosowanych do wymagań potrz.e.by . runko . k', h '. l wami si w, Ja lC podIDl~t 'SIę znajduje. Na przykład, jeżeli chce ę .plC, muszę zdobyc naczynie, muszę zdobyć płyn' t d ~?gę S1ę napie.'; jeśli chce mi się jeść muszę zdobyc' ( . l, W e y blC) od.POW· d · " ' WZIąC, zaro, . le me srodkl, zakupić lub znaleźć b cIź t . cos co nad' . d . , ą wy worzyc , ' aJe SIę, o jedzenia, przygotować to odr"v",; d' . t dy mogę się ., , Z ~~ ••• e nlo l w e. . naJ esc. aspokojenie potrzeby wymaga d z i a ł ' SpecyfIcznych JT 'b an . . . , ' e~ l oso a zależna dozna'je potrzeby, ni0 l wykonUje dZIałan specyfIcznych - J'ej' d . ł .' że kł . t . ZIa ame po ega na tym s a.ma ego, od .kog~ zależy, aby zaspokoił jej potrzebe. ' ze ie:C° to ~r~yble~ac. bardzo różnorodne formy. Dzie~ko od ~ w'Szych mIeSIęcy zyc1a uczy się sposobów skłaniania rodz' , ~ tego, by zaspokajali jego potrzeby w sposób . k' IdCOW wlada Ju' k'lk . , Ja l mu o po.. Z l umlesięczny malec może wyucz' . t . krzyc . d yc SIę ego ze . ząc moze z obyć smoczek lub skłonić matkę ab .' ł' na ręce, by go kołysano itp. Starsze dziecko ucz; SięYv:::{~ :p~~ . 1. ":'y,twarza

,się

~asPoka~ac .z~ ~osrednictwem

.V:

166

Bobów kontrolowania rodziców i dorosłych tak, by chcieli zaspokajać jego potrzeby. Uczy się prosić, przymilać, nudzić, krzyczeć, robić awantury, udawać nieszczęśliwego, udawać chorego, demonstrować grzeczność, manifestować gorliwość itp. Tok postę­ powania osoby zależnej można więc przedstawić za pomocą następującego schematu: pragnienie zwrócenie się do opiekuna - działalność opiekuna - zaspokojenie pragnienia. Trzeba jednak odróżnić zależność realną od zależności psychologicznej. Jak wiadomo, siły i możliwości ludzkie są ograniczone, dlatego zarówno jako dzieci, jak też jako dorośli jesteśmy z konieczności zależni od wszystkich tych ludzi, którzy umieją w określonych dziedzinach więcej niż my, którzy dysponują tym, czym my nie rozporządzamy, którzy z racji stanowiska, znajomości rzeczy i innych cech są w mocy zaspokoić nasze potrzeby, podczas gdy my takiej możności nie posiadamy. W ten sposób jesteśmy zależni na przykład od rzemieślników, którzy naprawiają nasze przedmioty, od lekarzy, którzy nas leczą, od przeło­ żonych, którzy decydują o ważnych dla nas sprawach, od. znajomych, którzy potrafią uzyskać dostęp do miejsc dla nas niedostępnych, od sprzedawców, którzy dysponują towarem itp. Jest to zależność obiektywna. Ale człowiek bywa zależny także w tych zakresach, które wcale nie przekraczają jego sił i możli­ wości jest to wtedy zależność psychologiczna. Siedmioletni chłopiec umie sam jeść, jego prośba o to, by go pokarmić stanowi przejaw psychologicznej zależności. Dorosły mężczyzna jest w stanie nauczyć się przygotować sobie posiłek - jego życzenie, by posiłek był mu podany, może wynikać z psychologicznej zależności (choć czasami wynika po prostu z podziału pracy w rodzinie); dorosła kobieta może załatwić sprawę w urzędzie - jej życzenie, by ktoś za nią to zrobił, jest wyrazem psychologicznej zależności; licealista jest na ogół w stanie radzić sobie z przedmiotami szkolnymi - jego żądanie, by mu pomagano, tłumaczo­ no, "prowadzono za rękę" bywa rezultatem psychologicznej zależności 1.

Drugą

z wymienionych konsekwencji sytuacji

zależności

jest

1 Trzeba dodać, że niektóre formy zachowań zależnościowych bywają uwarunkowane przepisami społecznych ról (pojęcie roli zostało scharakteryzowane dokładniej dalej - patrz str. 220-227).

167

wytwo rzenie związku wytwo rzenie określonych 'Oczekiwań że dzieck o oczeku je tym, na zależnoŚcioweg1o. Związek ów polega zai~teresow~ni~ i dodatn iego stosun ku tych, którzy się nim zajmUJą· Spełmeme tych oczekiwań staje się ważne samo przez się. Powst anie postaw i oczekiwań tego rodzaj u stanow i warun ek ~o pojaw iania się pragnień typu zależnlOściowego, na przykład ze?! za mnie z.robili, żeby mi dali, żeby mi pomog li, aby pokar~h,. a~y ubrah, aby umyli mi ręce, by zawiązali but, by powie ~zleh, Jak rozwiązać zadani e itp.; a także, a'by przy mnie byli, się zeby .patrzy li na to, co robię, żeby się mną zajmow ali, żeby eo mme troszcz yli, żeby zwraca li na mnie uwagę. Jeżeli pragni inne i u za1wod e uczuci się a pojawi nia te nie są zaspok ajane, jest jeszcze negaty wne emocje . Tak na przykład ilekroć dzieck o nikt gdy uwagi, zwraca pozost awione samo, gdy nikt na nie nie się nim nie z:ajmuje, powsta je POCzucie 'Opuszczenia. t Opisyw ane tu "pragn ienia zależnościowe" stanowią rezulta forw ur strukt wych lOścio zależn h powsta nia odpow iednic mującej się OSOb'Owości dzieck a. Zmian y rozwo jowe. Cóż dzieje się z tymi me-

chaniz mami w

miarę rozwo ju dzieck a? Ulegają one stopni owym

przekształceniom. Jedną z głównych zmian jest rOrlwój prostaw zapewniających niezależne zaspok ajanie różnych potrze b. Tak zate~, aby uzyskać to, co potrze buje, dzieck o w CDraz mniejs zym stOpnIU korzys ta z pośrednictwa innych ludzi, a w coraz szer. szym zakres ie wykon uje odpow iednie czynności samod zielnie się, nie ubiera życia: ~amod.zielność obejm uje cDraz więcej sfer aJedzeme, mycie, wykon ywani e obowiązków szkoln ych, kupow

nie - najpie rw rzeczy łatwo dostępnych, tanich, potem robienie coraz bardzi ej poważnych zakupó w, nawiązywanie kontak praa miejsc u, zawod enia, kształc tów z ludźmi, wybór kierun ku ie cy, zdobyw anie środków do życia itp. Następuje więc przejśc .. no dziel samo od posta w zależności do posta w ś c i w coraz większym zakres ie spraw. a. Mi.mo usamo dzieln ienia w psychi ce większości ludzi pozost ści, zależno ej logiczn psycho y Ją Większe lub mniejs ze obszar wskut ek czego w pewny ch dziedz inach człowiek zaspok aja swoje 168

tych, potrze by wykorzystując do tego innych ludzi, głównie m. onalny emocj u z którym i pozost aje w związk Wykor zystyw anie innych osób do zaspok ajania własnych poych trzeb przez okazyw anie swojej słabości to jedna z typow ~o form, w jakich przeja wia się postaw a zależności. Z~olność u stopm Im wysok w się ąć rozwin może takieg o wykor zystyw ania a) kalectw u powod z (np. yn wtedy, gdy człowiek z jakichś przycz nie może zaspokajać pewny ch ważnych swoich potrze b. Nadm iemy rozwó j tej zdolności może mieć negaty wne konci: sekv\:encje, ponieważ prowa dzi do zaham owanr a samodzielnoś otoswego z.e osoby wać zysty Oseba. która nauczyła się wykor iedczenia' dO' zaspok ajania własnych potrze b, nie zdoby wa odpow dochokońcu W nich sprawności do tego, by radzić sobie samej. tego: .co dzi do stanu, że nie potraf i o własnych siłach osiągać CIq. inni, o tych samyc h co Dna możliwościach, uzyskują z łat:v0s roza owam zaham do dzi prowa ość Tak więc nadmi erna zależn woju osobowości. Zmian y rozwo jowe dotyczą także związku zależnoocioweg~). 'Od Zmian y te polegają na zmnie jszaniu się stopni a zależności zaniu kręgu osób, bezpośrednich opieku nów (rodzic ów), a poszer u zależności. Zazwiązk w się aje w stosun ku do któryc h pozost wie, ciotki) , nau(wujko ny leżność obejm uje szersz y krąg rodzin z~­ czycieli, kO'legów, zwierz chnikó w, grupę sąsiedzką czy t0w.ar. smrÓWle Zainte resowa nie ze strO'ny ską, szerszą publiczność. iejszych czynni ków. ~ływający:h potężn z ków staje się jednym dmo, na dorastającego chłopca lub dziewczynę. J esh poprze były ó~ rodzic nie resowa zainte w młodszym wieku, uwaga i t.ak , CZUCIa samopO o czynni kami istotny mi dla utrzym ania dobreg nabIego ieżowe teraz zainter esowa nie ze strony środowiska młO'dz póź­ ra wielki ego znacze nia dlasam op'Ocz ucia młodej osoby. W niejszy m okresi e chodzić będzie o zainter esowa nie współpracow­ pyników zwierzchnikó>w, rodzin y i znajom ych. Budzące grozę odsilnie wem przeja jest tanie: '"Co ludzie na to powiedzą" ku, stO'sun nas, do ludzi czuwa nej zależności od stosun ku innych almateri k który sam przez się nie musi powodować jakichk'Olwie nych konsek wencji . Podob nie jak w przypa dku p'Ostaw zależności, tak i w tym

169

za~resie ,wyniki

przemiJan rozwojowych mogą być różne. Są ludzI,e,. ktorz~ .osiąga~ą znaczny stopień psychologicznej niezależ­ nos CI wyr~zaJący SIę w zdolności do kontentowania się samym ~obą: w meodczuwaniu konieczności skupiania na sobie uwae:i l zamtere~owani~ innych osób, nieodczuwaniu potrzeby ciągłe;o kontaktu l psychlcznego podtrzymania. ,S.ą też i tacy, u których proces przekształceń stosunku zależ­ nosc~ ,doprowadził do wyzwolenia od dziecięcej. zależności od rodZlcow, ale na to miejsce rozwinęły się inne formy zależności - ogromna zależność od innych ludzi, od ustosunkowania się otoczenia. Spo:y~a . się wresz~i: i takich ludzi. którzy mimo osiągnięcia doro.słosCl n:e. wyzwolIlI się od zależności w formach dziecięcych, a ~~c za1ezm są od swych rodziców tak samo, jak wtedy, gdy byh . Je~zcze mali, a!bo też przenoszą ten stosunek na inne osoby z bl:skiego otl~czema, na kogoś z przyjaciół lub, najczęściej, na małzonka. Da!e to, w konsekwencji, pewien charakterystyczny układ sto~unkow w małżeństwie, który polega na tym, że jedno ~ pa~n~row domaga się ciągłego zainteresowania swoją osobą l SWOlmI sprawami, domaga się tego, by cała uwaga drugiego ~ył~ s~oncentrowana na nim jest to partner równie zaborczv l ro:vme bezwzględnie żądający zajmowania się nim, jak zabo;~ cze l bezw.zględne?ywa dwuletnie dziecko, które nie znosi tego, by na dłuzszą chW1lę zostawiono je samo i nie interesowano si'" nina. ~ Sto~unek oparty. na zależności jest w pewnym sensie eksploatatorskI. Osoba zalezna domaga się tego, by za nią wykonano coś czego ona ~otrzebuje, a także by się nią zajmowano i opiekowa~ no. Stanowl to naturalną konsekwencję różnicy sił i możliwości małego dziecka i osoby dorosłej. Kiedy nastawienia zależności 0we ~rzetrwają w niezmienionej lub niewystarczająco zmienionej for~e ~o okre~u ~~jrzałości, to tu nie ma już takiej różnicy sił, a z~da~la zaleznoscl0we mają wyraźnie charakter wykorzystywam a mnych. W. ~iarę rozwoju. zaczynają też pojawiać się nowe tendencje, sk~ama]ąc~ d~ podejmowania odpowiedzialności za drugich, do op1ekowama SIę, do robienia czegoś za innych słabszych, gorzej przygotowanych. Dzięki tym tendencjom stosunki z ludźmi mo·

gą- uzyskać równowagę. Nieraz tak się dzieje w małżeństwie. Każdy z partnerów zaspokaja potrzeby zależnościowe dTUgiego, tylko że w różnych dziedzinach. Na przykład żona zaspokaja po-

trzeby zależnościowe męża związane z troską o to, Ci je i jak się ubiera, dotyczące zainteresowania jego sprawami i jego osobą, a mąż również zaspokaja potrzeby zależnośdowe żony troszczac się o standard materialny i towarzyski rodziny, o jej prestiż społeczny, wyrażając zainteresowanie potrzebami żony, okazując jej swój podziw, szacunek, miłość. Niewłaśdwe zestrojenie potrzeb zależnośdowych dwojga partnerów lub pasożytniczy charakter potrzeb zależnlOś'Ciowych jednego z nich (lub obojga) bywa przedmiiotem poważnych konfliktów małżeńskich i wydaje się być jedną z ważnych, psychologicznych przyczyn rozwodów. Jak z powyższego opisu wynika, rozwój mechanizmów zależ­ ności jest zjawiskiem złożonym i obejmuje wiele aspektów, z któ·rych do najważniejszych. można zaliczyć: _ wzrost zdolności do polegania na sobie (na miejsce schematu: pragnienie - prośba o pomoc - działanie innych o s ó b _ zaspokojenie pragnienia wchodzi schemat: pragnienie _ w ł a s n e dz i a ł a n i e - zaspokojenie pragnienia); _ osłabienie związków zależnościowych z rodzicami (powstanie zdolności do samodzielnego społecznego egzystowania); _ poszerzenie i uogólnienie stosunków zależności (zamia<3t zależności od poszczególnych osób pojawia się zależność od szerszego środowiska). Jakie są przyczyny przekształcania nastawień zależnościowych? Dlaczego dziecko, a później młody człowiek, pozbywają się postaw z:ależności, zmieniają związki zależności? Występuje kilka powodów: _ Postępowanie rodziców, którzy celowo, choć nie zawsze w pełni świadomie, ograniczają ooraz bardziej stopień, w jakim zaspokajają wymagania dziecka; rodzice zwykle odczuwają, że starsze dziecko musi okazywać coraz większą samodzielność i zdolność polegania na sobie i wobec tego coraz bardziej ograniczają swoją g:oto,wość do spełniania pragnień dziecka, żądają, by starało si~ samo rozwiązywać swoje problemy. _ Naturalne konieczności, które sprawiają, że rodzice nie są w stanie zapewnić zaspokojenia wszelkich potrzeb dzieclca i że 171

170

musi ono samo w ich zaspokojeniu uczestniczyć. Na przykład nie mogą kupić mu roweru i musi 'ono, jeśli chce go mieć, samo, korepetycjami na rower zarobić. - Ogra:qiczenia wiążące się z sytuacją zależności. Dziecko odczuwa, że polegając na innych nie może osiągać różnych atrakcyjnych dla siebie rzeczy. Na przykład widzi, że inne dzieci mogą ba:wić się w sposób, który jemu jest zabroniony, słyszy o przygodach s'Worich kolegów i kioleżanek, których nie może doświad­ czyć, trzymając się rodziców. Te ogran'iezenia stwarzają motywację do osłabienia zależności od rodziców i próbowania własnych sił.

z samodzielnymi osiągnięciami. Dziecko, próbując samodzielności i dając sobie samo radę, odczuwa satysfakcję (ponieważ emocje dodatnie powstają zawsze wtedy, kiedy człowiek zdoła pokonać przeszkody na drodze do celu, a także zawsze wówczas, gdy wynik d~iałania odpowiada temu, co zamierzono,). Ta przyjemność związana z opano1waniem świata własnymi siłami stwarza konkurencyjną motywację pobudzającą do wyrwan'ia się ze stosunku zależności od rodziców. - Wzory postępowania, które dziecko przyswaja. W domu, w szkole, wśród kolegów, w literaturze, na filmie przedstawia się bohaterów, którzy dają sobie radę sami, którzy zdobywają uznanie, sukcesy, powodzenie dzięki poleganiu na sobie. Takie wzory pobudzają do naśladowania, a tym samym do ogranicz ell -

Satysfakcje

związane

zależności.

Wymienione tu czynniki działają jako siły przedwstawiające się zależności i powodują, że ulega 'ona stopniowym przekształ­ ceniom. Przyczyny zaburzeń w sferze zależności. Cały naszkicowany tu proces przemian może ulegać różnym defmmacjom, które prowadzą niekiedy do poważnych zaburzeń oS'obowości.

Jedną

częstszych

przyczyn deformacji jest wczesne zerwanie zależności między dzieckiem a rodzicami. Następuje ono w wyniku choroby rodziców, śmierci, zaniedbania wychowawczego (na skutek obojętności wobec dziecka czy też ciężkich warunków materialnych). Istota sprawy polega na tym, że rodzice

172

z

przestają niemal zupełnie zaspokajać potrze~y. ~iecka, ograniczając się do dawania mu rzeczy najbardzlej mezbędnych do utrzymania się przy życiu, a także przestają się nim niemal zupełnie interesować. Be~pośrecfuią konsekwencją tego stanu ~ą

silne reakcje emocjona[ne w formie pretensji, ż~lu,. poczu:la osamotnienia, po~uda krzywdy, które przekształcają SIę w. n~e­ nawiść do :rodZiców, wrogość wobec ludzi, łęk przed uzalezmeniem od kogokolwielk. Następnie dziecko szuka nowego układu, w którym mogłoby znaleźć częściowe zaspok.ojenie ~woich. potrzeb. Taki układ 'znajduje najczęśdiej na ulwy, w srodoWISku takich samych jak OIliO dzieci, które rodzice odrzucili. Dziecko formuje wtedy nowe 'związki emocjonalne ~,wrasta nową społeczmość' bardzo często bywa to społecznosc młodOCIanych prze,'NI'C Wl'ęC dziwnego iż dzieci, które wcześniej utraci~y st ·ępcow. ' . . związek zależności z rodzicami, wykazują IlJajro:z~a:ltsze m~pr~widłowości w zakresie rozwoju moralnego. Stoplen px:ysw:oJe.ma przez nie l'eguł morr'alnych obowiązują'cych w społeczenstWle Jest

v:

bardzo niewielki. Nie zawsze naruszenie związkówzaleŻIlościowych ma ~a~ krańcowy charakter jak w. przypadkach wymienionych powyz:J: Często się marza, że naruszenie tego 'zwiąZku ma formy.bardZl.e J subtelne. Wyraża się po prostu w znacznym spa~ku zamteresowania dzieckiem i jego spra,wami. Dziedko nada:l Jest dobrze karmione, porządnie ubierane, posyłane do szkoły, obdarowY':"anE prezentami, ale poza tym traktowane, jak przeszkoda, za.wahdr~­ ga czy w ogóle jako istota, która niepotrzebnie abso~buJe rod~l.t..~.. Zmiana stosunku dO' dziecka ma bardzo szkodlIWY wpływ, Cuvv. kt' szczególnie wtedy, gdy następuje nagle po okresie,. w . ~ryrn dziecko ·stanowiło przedmiot wielkiego zainteresowama rOdZ1CO\\'. Przyczyną nagłej zmiany może być podjęcie prac! prze~ ~atk!~. która poprzednio zajmowała się tylko wychowamem dzIeCI,. ~a­ rodziny młods.zego dziecka, rozwód, 'wyjazd j~nego z. rodz~co'W na dłu2lszy czas, pogorszenie warunków matenalnych l lkomec7.ność Większych starań D utrzymanie domu, przewlekła choroba jednego z rodziców itp. Gwałtowne naruszenie związków zaleŻIlościowych powoduje różnorodne konsekwencje. Do częstszych należą p rób y o d z y s k a n i a poprzednich

173

p o s t a w rodziców. Są to "chaotyczne" usiłowania, takie jak demonstrowanie bezradności, słabości, okazywanie niemożności radzenia s'obie (w tych okresach pojawiają się niekiedy objawy tzw. regresji, czyli s:posoby zachowania się charakterystyczne dla wczeŚlliejszY'Ch etapów rozwojowych, np. pieszczenie się, moczenie nocne, bardziej dziecinne formy zabaw); może to być także zachowanie ~~racające na siebie uwagę, nieposłuszeństwo, przelmra, pogor'szerue wyników w szkole; bywa również z:więk­ szona staranność, dbałość o dobre wykonywanie poleceń rodziców, czyli gorliwość w wypełnianiu tego, czego rodzice od niego uezekują.

Reakcje dziecka przedstawiają obraz dosyć nriejednolity, ze na to, że są one rezultatem nałożenia się dwóch procesów różnY'Ch rodzajów - z jednej strony usiłoWań dziecka, by odzyskać "raj utraoony", z drugiej objawów napięcia emocjonalnego i niepolkoju występujących we wse:ystkich tych przypadkach, gdy ważne potrzeby nie są zaspokajane. Tak więc zdenErwowanie, nieposłuszeństmo, złe wyniki w szkole, zaburzenia ner.wowe (np. moczenie) mogą być po prostu skutkiem rozs1trojenia funkcji regulacyjnych, objawami towarzyszącymi poważniejszej trudności życiowej (niezaspdkojeniiu ważnych potrzeb psychicznych). Inną formą reakcji jest w y c o f a n i e s i ę ze stosunku zależności, któremu towarzyszy uraza do rodziców i które prowadzi do powstania pragnień. aby być samodzielnym i od nikogo niezależnym. To 'wycofan1ie się może przybrać różne formy. W skrajnych przypadkach są to ucieczki z domu, w mniej skrajnych - przeciwstawianie się rodzicom, bunt, wal.'ka przeciw ich nakazom. Jest to też walka z objawami zależności odczuwanymi przez siebie, a zatem potępienie czułości, serdeczności, wrażliwo­ ści itp. Walka przeciw zależności polega na ogół na tłumieniu emocji i pragnień zależnościowych przez emocje i pragnienia przeciwstawne. Najczęściej są to uczucia typu agresywnego. Nic wi~c dziwnego, że wiele dzieci odtrąconych. których zależność prZt:'stała być zaspokajana, reaguje zachowaniem agresywnym C.'ly względu

antyspołecznym.

174

Zjawisko to było przedmiotem systematycznych studiów 1. Gr~~a agresywnych została poddana badaniu za pomocą ro~­ norodnych technik psychologicznych. Badania uja~niły, że ch~opcy CI, mimo że się do tego nie przyznają, mają pOCZUCIe odrzucema przez rodziców 2. Poczucie odrzucenia zauważano również nieraz u chłop­ ców nie agresywnych, ale wśród agresywnych występowało ono znacznie częściej i silniej. , N ależy dodać, że tłumienie zależności, ,za pomocą z~chowa~ agresywnych nie zawsze bywa skuteczne. Dosc często p~ws.taJe. w re zultacie struktura dwuwarstwowa. Na zewnątrz przeJaWIa SIę rubaszność, agresywność, wulgarność jako formy tłumienia wł~snych tendencji do zależności. Tendencje te nie są jednak, w pełm usunięte i w niekt6rych okolicznościach dają o sobie znac. Wtedy .na~t~: puje coś, co w języku potocznym określa się jako "rozkleJerue. chłopców

Układ, o którym mówimy, jest częstszy niż się z pozoru mo-

że wydawać. Roz,wój psychiczny dużej części mł~dzieży, s~cze­

gólnie 'chłopców, przebiega przez fazę, 'W której docho~Zl do gwałtownego zwalczania zależności, co daje w rezu~tacle tak charakterystyczną dla młodzieżowego stylu pozę cymzmu, pogardy dla serdecznych uczuć, nadmiernej oschłości, a nawet br~­ talności. Odrzucanie wartości ludzi dorosłych, demonstro:wame odmiennoiścią języka, stroju, obyczajów swojej odrębn~ści i sa~ modzielności wydaje się być jednym z przejawów walkI toczone] z samym sobą pTZeciw reli'ktom dziecięcości. .' W skrajnych przypadkach, wkraczających w dZle~lnę społecznej patologii, ta walka z zależnością może prowadzlc do czynów przestępczych. Tak na przykład U jednego z badanych przez nas młodych chłopców obserwowaliśmy przejawy ostrej nienawiści do matki wywo.łan.e j pr~c~ poczucie zaniedbania na rzecz innych dzieci. Pod ,:pływem te] menawIścI starał się on zwalczyć jakiekolwiek dodatnie uczucIa w stosunku do .matki. Wyrażało się to wyśmiewaniem się z niej w gronie. kOle,gó:", o~owla~a,~ niem o niej zmyślonych ordynarnych historii, a takze "cwlcze~lem SIę w negatywnych reakcjach: w formie lekceważącego za~howam~ wobec starszych kobiet, dokuczania im itp. Chłopiec ten w grom.e ~ole.goW przeżywających podobne uczucia rozważał możliwość dokonam~ Jakle~oś brutalnego czynu wobec starszej kobiety, aby dać samemu sobIe dowod zwalPatrz A. Bandura, R. H. Walters: Agresja w okresie z jęz. ang. Cz. Czapów. Warszawa 1968, PWN. 2 Tamże, s. 83-86.

1

dorastania..

Prze-

kład

175

czenia

"przesądów"

sądami" była

na temat szanowania starszych. Walka z tymi "przejednym z przejawów walki z zależnością.

Cytow any

młody człowiek

nie zrealizował swego zamiar u. Co nawet do z,~ozumienia przycz yn swoich niemo ralnych pragnień i do odrzuc enia postaw y, która je tworzyła. Ale nie zawsze tak się dzieje. Są tacy, którzy próbują osiągać swe chorob Hwe pragni enia. W krańoowych sytuac ja,ch dochod zi do zdarzeń tak drasty cznych , jak na przykład przypa dki zbiorowYc11 gwałtów. Jak zauważył badając te 'zjawis ka Cz. Czapó w, u ich podłoża leży cz,ęsto chęć zadem onstro wania pogard y i lekcew ażenia wobec dziewcząt, postaw y wrogości i deprec jonowa 'nia kobiecości. Miłość to dla tych ludzi oznaka słabośc i, a brutal ny gwałt na kobiec ie jest przeja wem przezwycięże nia tej słabości 1. Należy jednak dodać, że realiza cja tego rodzaj u intenc ji wiąże się z poważnym: niedor oz'Y0j em innych mecha nizmó w osobow ości (o któryc h tu nie mówio no). Dlacze go walka z zależnością przyjm uje tak skrajn e formy? Otóż wydaj e się, że skrajn e formy walki z zależnością wystę­ pują wtedy , gdy usuwa nie zależności przebi ega bardzo gwałto'A­ nie, "re1wo lucyjni e". Z czegóż wynik a owa rewolucyjność? Podob nie jak i w innych dziedz inach, do wybuc hów dochod zi wtedy , gdy dążenia są zbyt długo tłumione, to znaczy gdy opiekunow ie dzieck a (rodzic e) zbyt długo i Ża stanow czo wstrzy mywali rozwó j samodzielności. Do buntu dochod zi także wówcz as, kiedy rodzic e przechodzą od jednej ostateczności do drugie j: od wi'elki ej opiekuńczości wobec dzieCk a młodszego do zupełn ej obojętności 'względem dzieck a starsze go. Wresz cie wybuc h pojawia się na skutek zetknięcia dzieci pochodzących z rodzin , w których panują duże różnice w sposob ach traktow ania stosun ku zależności. Na przykład w jednej rodzin ie ograni cza się samod zielność dzieck a, gdy w drugie j pozost awia je samem u sobie. Dzieci z różnych rodzinspotY'kają się w szkole - pierws ze zazdro szczą tym drugim l'odzie ów pobłażliwych i zostawiających dzieck u swobodę, drugie zazdroszczą pierws zym rodzic ów opiekuńczych i dających dzieck u to, czego pragni e. Owa zazdrość może być nader silna, ponieważ zwykl e przece nia się to, co mają inni, 1 Cz. Czap6w: Gwałt i jego sprawc y. "Gazeta Sądowa i Penitencjarna" więcej doszedł

1966 nr 11.

176

. . d mu W obie a nie doceni a teg'O, co SIę pOSla a s a m e . . . rezulta cie ". m . b" b tUJ'ą SIę przeCIW pragm emo. grupy są niezad owolo ne l o le un . , . ' . (i cierzależnościowym. Jedni dLatego, że zalezn oscl maJą za duzo . " , d wynikających stąd 'Ograniczeń), drudz:y, ?o za~ezP1ą. ~ po,:o u mało (i cierpią na skutek zanied bama 1 obOJętnOSCl maJą z a ' , ności).

. . h rakter ronny? Czy Czy konflik ty tego . rodz~u maH k cc: współcznieuch esnej cywilizacji

Ó~srpzl~ę~\:~~:y~:k~!~:{;~~;~~:~i~i:;:~~~:n:o::;:g~r~:~~:~

::'hi nyc. . lk'? przejścia przez fazę buntu l ~a 1.. d . ć stanowczo. Wiadom o, że Na to pytani e tru~,no o POhwoldeZI~III.e okres usamod zielnie nia, jak " , . ' się tym Jak przec lu d Zle rozmą' . . zasada mi regułami postępogwałtowną walk~ toczyli ~ ,;ym~ga~l:mlktórzy dochodzili w tej walce wania przejętyml od rodzlcoW; ą tr;' mywal i się w granica ch racjodo skrajności, ~ tak.że ta?y, ~~rz!eXna~ gdyż br,ak system atyczn ych nalnej k:~ykl. ~Ie" w.lado 'on~ekwe~cje tych różnych dróg usamoobserwac~l 1 .badan, Jakle są k kł d odpowiedzieć sobie na pytanie , dzielni ama SIę· Warto by ~a Plr~y kta, · t 'czy orygm a mor zy dokona li czegoś doniosłego czy lud Zle . wor ,. , , ' h którz burzliw zrywal i z dZIew życiu, rekrutują SIę sposr~d tyc, "d tych którzyieprzecho dzili ten cięcą zależnością, czy raczeJ sposro , etap łagodnie. , b d dużo zależy są postaw y rodziców. Czynni kiem, od ktore~o arbzo , cor~z bardzie j gwałtowne . . . d J'ące SIę zao serwow ac WydaJe SIę, ze a okolen iem w krajac h zachod konflik ty między młodyn: a star~zym ? w postaw ach rodziców w stonich wiążą się z pewny mI .przem~anar:l brenne r w Anglii i w Niemsunku do dzieci. Jak podaJe U. ron e~ kszy s~adek zainter esowan ia czech Zachod nich zaznacza się coraz Wl ę 'ców coraz bardzie j pom przez r od Z1 okazyw any st a~sz~m dziecio . 1 Z 'k dawny,ch norm dotyczącyc h zostaw ia' się dZIeCI sobie samym .. a~l., na własnych sprawa ch wycho wania dzieci, koncentrac,Ja rho .z~cowm wytwarzając na coraz " . . 'k' staje SIę ZJawIS< lem coraz' powszec dmeJszy'a , a następnie wrogo ś . " awodu o rzucem , " CI szerszą skal.ę, poc~ucle z łe' o starsze go społeczeństwa, co Je~t wobec rodzlCOW l wobec ca g. . o. zależności KonsekwenCJe nego zrywan la WlęZ w . . następstw:m d ras t yCZ. own ch wybuc hów agresji , two.rzema tego zjaWIska w p~s:acI gwał~. y formie tenden cji anarch lstyczosobnej obyczajowOSCI nastola t ow, ': . chme znane. l nych i destruk cyJnyc h są powsze . ' 'sko społeczne bywa e Rzecz jasna, że każde poważ~l;jSZ:yZ~:;~ a nie przez jakąś zwyk jedną. zdeterm inowan e przez cały sp o pr , f t gł szony na posiedzeniu naukowym 1 U. Bronfenbrenner: R~ era w~dzferniku 1968 roku. w Uniwersytecie WarszawskIm w paz z

zagadnień

-

12

177

Dlat,ego uprosz czeniem byłoby szukać źródeł konflik tó 'ęd kolen 'a' k . h w mI zy po, l mI w. :-aJac zachod nich wyłącznie w zmiani e wycho wawcz ych postaw rodZlCOW wobec dzieci Nie chodzi tu J'ednak o analiz t . k flik . " wyczerpującą ę eg.o on tu, lecz o wskaza nie, że na jego powsta nie duży wpłl Y.W ,m.oze. wywier~ć r.ozwaźany tu proces przeksz tałcania stosun ku za eznoscI mIędzy dZIeckI em a rodzica mi. !r~eba. ~odać: że

zgubne konsek wencje wycho wawcz e przytaki sposób wycho wania, który uniemożliwia dzieck~ ~l~gm~le psychi cznej samodzielności, poniew aż tłumi wszelkie Jej ob~awy .. To tłumienie może mieć dwie zupełnie różne focmy. Z Jednej st'l'ony może polegać na s t o so wa n i u liczn~ch o g r a n i c z e ń, 'zakazó w, na pilnow aniu i nadzor owani u dZlec~a w; wsz!st kich naj błahszych nawet sprawa ch. Są takie matkl, ktore nleust annie czujny m okiem śledzą swe dzieck o (cha~a~teryst!czne s~ i~h cią~łeostrzeżenia i zakazy : nie biegaj ; u~azaJ, bo Slę przezlębl lSZ; me bierz tego do ręki, bo to brudne : n~e o~dalaj się sam, bo wpadn iesz pod samoc hód; nie wolno c~ łnegac .na podwó rku, bo nauczy sz się brzydk ich wyraz ów' nie rusz, me rozgląd~j .si ę, nie stój, nie siedź, nie odchodź itp.).' In~ym, bardZI ej subtel nym, ale równie szkodl iwym sposobem, Jes~ P?stępowaniepo,legające na s p e ł n i a n i u wszelk ich p r a g n l e n czy zachci anek dzieck a. Takie spełnianie zachci anek daje ~'zicom. r6żno~odną satysfakcję: że dzieck o bywa' za.., do:volo ne, ze posiad a SIę odpow iednie możliwości, "aby dać dZleck~ ~o, czego ono potrze buje" (w szczeg6 łności występuje to u rodzIcoW dobrze sytuow anych, którzy delektu J' ą się" s . moT ,. wyml . z l.wosel am1')'Itp. Konsekwencję takieg o"postęp owania stanoWln . . l Ceh'd . • ęc. zika . samod zielny ch wysiłków, ec d o podeJm owama po~ewaz mema l wszyst ko, czego pragni e, przych odzi w gotoweJ po:t. ~' acI. Jed ' . . ~e, czego dZIeck o ,tak wycho wywan e może się nauc~y~, to ?mI€JętnośćwymU'szania na rodzic ach tego, co chce. Z dz:e~l ta~c~ wyrastają często ludzie nieśmiali, słabowici, bezr~dn1 l lękh~, ~ie umiejący radzić sobie Z niczym o własnych siła?h. LudZie C1. uzyskują pewność siebie i pełną równowagę dopier o wtedy, gdy znajdą kogoś, na kim moglib y się oprzeć. nOSl

~own:-e~

Pozostałości nastawień zależnościowych w psychice człowieka dorosłego. Opisan a powyżej strukt ura nastaw ień wytworzQl!1a przez "sytuację zależności" jest jedną z naj wcześn iej-

178

szych "forma cji" osobowościowych. Stanow i ona źródło różnor od­ nych potrze b. Potrze by te zależą od sposob u uks:ztałtowani a tej "forma cji", od jej etapu rozwoj owego , od wpływu innych doświadczeń. W pierws zym okresi e życia, gdy utworzyły się już nastaw ienia zależnościowe, powstają takie potrze by psychi czne; jak potrze ba opieki i pomoc y, potrze ba skupia nia na sobie uwagi i zainte resowa nia osób znaczących itp. Wszys tkie te potrze by określa się czasam i jako "potrz eby zależuości:owe". Właściwości tych potrze b zmieniają się wraz z przekSlztałc e niem nastawień zależnościowych. Tak więc w miarę tego, jak narast a doświadczenie, dotyczące ograniczeń wiążących się z zależnością, jak człowiek przysw aja normy dotyczące samod zielno ści, jak potrze by zależności są C'or'az mniej zaspok ajane przez rodziców , tworzy się nowa. formac ja psycho logiczn a - postaw y samodzielności i odpowiadające im potrze by. Przekształcenia potrze b zależnościO'wych mogą doprow adzic do opano wania różnych specyf icznyc h form zachow ania służą­ cych zaspok ajaniu tych potrze b. Mogą to być takie formy, które prowadzą do skupia nia na sobie uwagi (popis ywanie się, ekscen tryczność), takie, które mają na celu wzbud zanie współczucia (komu nikow anie skarg na swoją słabość, złe samop oczuci e, dolegliwości) itp. Zbyt długie przeby wanie pod nadmi ernie troskliwą opieką i związana z tym silnie utrwal ona zależność - doprow adza do tego, iż człowiek nie ma okazji do opano wania tych wszyst kich umiejętności, które są niezbędne do radzen ia sobie w życiu. Brak tych umiejętności prowa dzi do tego, iż w wielu sytuac jach czło­ wiek odczuw a obawy i lęk. Lęk bowie m jest typową reakcj ą wobec sytuac ji, nad którą nie panuje my. Osoby zależne przeżywać będą szczeg ólnie silny lęk wtedy , gdy muszą wziąć na siebie odpowiedzialność, a więc gdy mają samod zielnie podjąć jakąś decyzję. Jakże tru.dno takim osobom zdecydować się na coś, bez wielokrot nego upewn ienia się, że mają rację, jakże długo usiłują odwlec krytyc zny mome nt, w którym muszą ostatec znie określi ć, na co się decydują, jakże chętnie wycof aliby się z już podjęte j decyzj i przy pierws zej trudności lub w zetknięciu z pierws zymi słowami kryty ki.

179

Jak się .z~chowują tacy ludzie wobec wymagań życiawych, gdy mu~zą padJąc pracę zawadową, gdy muszą utrzymać rodzinę, gdy stają wobec obowią'zków zawO'dowych i rodzinnych? W~elu z nich sta:,ra się znaleźć kO'goś, na kim mogliby się oprzec. Często też wyobrażają sobie, że współmałżonek okaże się równie opiekuńczy i pamocny, jak kiedyś matka lub ojciec. Żą­ dania ze strany żony lub męża przerażają taką osobę. Żądania. by opielmwali się domem, by wykanywali swoje abowiązki męż~ i ojca czy żO'ny i matki wydają się niesprarwiedliwe niezrazumiałe, a nawet okrutne. Wymagają, chać nie umieją t~go dobrze wyrazić sławami, by traktowano ich tak, jak dawniej odnosili się do nich radzice.Uza'sadniają to swają słabością, złym zdrowiem, brakiem sił, "wyjątkawymi" właściwaściami itp. 1. Rzadka kiedy. znajdują z,razumienie. Wywołuje ta w nich żal, gorycz, urazę. Jednym ze sposobów ratunku staje się picie alkohalu. innym - rozwinięcie symptamów nerwicowych. . Ludzie tacy O'dczuwają silny lęk przed samotnością. DlategO' nie są w stanie tolerować koniecznaści pozastania przez jakiś czas samemu. Jeżeli taka konieczność się rysuje, popadają w panikę lub przygnębienie i gO'towi są do wielkich afiar, aby uniknąć samotności. Dlatego potrafią godzić się z upokorzeniami, rezygnować z własnego zda'nia, pO'dporządkować się całkowicie, jeśli za tę cenę mogą uniknąć samotnaści. Jest to cena, którą płacą niektóre zależne 'kobiety, a także zależni mężczyźni, za uniknięcie rozwodu czy rozstania. Niektórzy ludzie zależni, tacy, których "rozpieszczana" zaspokajając przesadnie 'Wszelkie potrzeby, bywają niekiedy beztroscy i lekkomyślni. Jeśli posiadają spryt lub prezencję, albo pozyc.i:~ życiO'wą zapewnioną przez rodziców, wiodą żywat lekki, pełen nieodipawiedzialnych wyskaków, przy czym zawsze starają się znaleźć jakiś substytut ojca lub matki, ktÓTy okaże się równie ochoczy w zaspokajaniu ich potrzeb jak byli rodzice. Uroda lub intę1igencja mogą pomóc w znajdowaniu takich substytutów, ułaitwiając pasożytnicze życie. Ale i tu możliwe są dramaty, gdy warunki ułożą się niekorzystnie, gdy zaspokajanie PO'trzeb na 1 }~1;ere~uj~cy przykład tego rOdzaju nastawień przedstawia K. Obuch~v.:skl OPl~UJą~ badanego przez siebie pacjenta L. O. (Patrz Psychologia dqzen ludzkzch, JW., s. 69-71).

180

pm:iomie, do którego osoba taka się przyzwyczaiła, nie będzie dalej możliwe. Tendencje zależnościO'we magą łączyć się z innymi, np. z tendencjami dO' niezależności. To "współżycie" układa się harmonijnie wtedy, gdy dotyczy różnych sfer życia. Bywa więc tak, że ktoś jest niezależny w 'sferze aktywności zawodO'wej, a bardzo zależny w zakresie kontaktów z drugą płcią (albo odwrotnie). W tych przypadkach te dwie tendencje nie przeszkadzają sobie (a w każdym razie nie muszą tego czynić). Zupełnie inaezej układa się życie ezłowieka, jeśli tendencje zależnO'ściowe i tendencje do niezależności datyczą tych samych sfer życia. Wtedy czło'wiek stale przeżywa konflikty i ciągle odczuwa napięcie, niepokój, lęk. Stanowi tO' wynik sprzeczności potrzeb, bowiem realizacja jednej potrzeby prowadzi, niejako autO'matycznie, do zaniedbania drugiej. Ludzie tacy zapełniają przychodnie i oddziały dla nerwicowców. Ludzie różnią się między sobą tym, jak wiele elementów zależnościowych pozostało w ich psychice. Są tacy, u których przejawy zależności psychicznej występują w har1dzo dużym natężeniu, bywają też i tacy, u których występują rzadko i sła­ bo. Ale u wielu przejawy te mogą nasilać się w peWlllych sytuacjach, takich jak choroba, poważne niepowodzenie życiowe, intymny lwntakt z partnerem. I pr'zeciwnie, koncentracja na zadaniu, podjęcie poważmej odpowiedzialności - mogą osłabiać tendencje zależnDściowe. Na zakończenie tych omówień trzeba dodać jeszcze jednO' wyjaśnienie. Otóż w dotychczasowych rozważaniach koncentrowaliśmy się na tej fmmie zależności, jaka wynika ze stasunków między dzieckiem a rodzicami. Było to uzasadnione tym, że jest to forma mies'zcząca się w zasięgu pedagogicznego oddziaływa ma. Ale nie znaczy to, że stasunki dziecka-rodzice są jedynym źr6dłem zależności. Są również i ~nne źródła bardzo ważne, choć nieraz pDmijane w psychologicznych interpretacjach. Chodzi tu o zależność człowieka od przyrody i czławieka od parządku społecznegO', w którym żyje. CD się tyczy tej pierwszej, to mimo że w miarę pastępu cywilizacji zależnaść ta staje się coraz mniej widoczna, ale nie zanika. Ciągle jeszcze ezł,owiek XX wieku nie potrafi w pełni 181

radzić

sobie z ta'kimi 'podstawowymi dla jego egzystencji czynnikami, jak choroby, nieurodzaje, trzęsienia ziemi itp. Psychologicznym wyrazem tej zależności od przyrody bywa tworzenie upersonifikowanych wyobrażeń siłach wszechmocnych, panują­ cych nad światem i rządzących losem człowieka. W stosunku do tych sił człowiek nieraz zachowuje się jak dziecko wobec groź­ nego i potężnego ojca - stara się je przebłagać i zapewnić ich pomoc oraz życzliwość. N a tej właśnie psychologicznej przesłance opierają się wierzenia religijne (choć oczywiście nie bywa to przesłanka jedyna). Zależność człowieka od sił społecznych jest nadal ogromna. Tylko w nikłym stopniu człowiek ma możliwość świadomego kontrolowania przebiegu procesów społecznych. Na szerszą skalę próby kontroli tych procesów dokonały te kraje, które prze,prowadziły u siebie rewolucję 'socjalistyczną. Doświadczenie tych krajów, w tym rzędzie i naszego, wskazuje, że wysiłek włożony w planową organizację produkcji i życia społecznego pozwala na szybszy rozwój i bardziej sprawiedliwy podział dochodu, ale przecież daleko jeszcze do pełnej '~ontroli nad potężnymi siła­ mi wytwarzanymi przez społeczną działalność ludzi. Te siły kształtują w człowieku tendencje zależnościowe. Zadaniem SQcjalistycznegowychowania jest formowanie osobowości młodego człowieka taki sposób, aby zdołny był do podejmowania zbiorowych, zorganizowanych wysiłków do opanowania sił przyrody i sił społecznych oraz podporządkowania ich ludzkim, humanistycznym celom.

°

w

2. DOSWIADCZENIE "OSIĄGANIA SUKCESU" I POTRZEBA OSIĄGNIĘC

Charakterystyka doświadczeń "osiągania sukcesu". Rozwój dziecka obejmuje m. in. Oipanowanie sprawności niezbędnych do życia w cywilizacji, w której się dziecko urodziło (w której wzrasta). Niektóre z tych sprawności stanowią wymaganie uniwersalne w tym sensie, iż każdy musi je opanować, niektóre zaś są charakterystyczne dla określonej kultury czy dla danej grupy społecznej. Typowymi sprawnościami, które musi

182

opanować każde dziecko żyjące w naszym społeczeństwie, są

oprócz podsta'wowych, takich jak umiejętność chodzenia, umiejętność kontrolowania wydalania, mówienia, znajdowania drogi do domu itp., również bardziej specyficzne kulturowo, jak umiejętność radzenia sobie z urządzeniami znajdującymi się w d~­ mu, posługiwania się kredkami, ołówkiem, piórem, nożyczkamI, młotkiem, igłą, śrubokrętem, umiejętność czytania i rozumienia coraz bardziej złożonych treści, umiejętność korzystania ze środ­ ków komunikacji coraz dalej- od domu, umiejętność zjednywania sobie kolegów i przyjaciół, uzyskiwania dobrej opinii itp. Oczywista, że w różnych grupach społecznych rozmaite będą sprawności wymagane od dziecka. Tak na przykład dziecko wiejskie musi opanować wiele takich sprawności, które nie są wymagane od dziecka pochodzącego z większego miasta - i odwrotnie. W każdej z możliwych dziedzin aktywności istnieje mniej lu~ bardziej sprecyzowana "skala doskonałości". Na tej umowneJ skali oceniane są rezultaty działania. W zależności od tego, jak dobrze dziecko wykonuje poszczególne czynności, czyli - jak się uplasowuje na tej skali - jest ono chwalone bądź ganion:. Człowieka przez całe życie ocenia się na podstawie różnorodnych skal doskonal!ości". Weźmy pod uwagę taką skalę, za pomocą której ocenia się osiągnięcia człowieka w zakresie ubioru. W dolnych odcinkach tej skali przeznaczonych dla oceny dzieci uwzględ­ nia się m. in. to, co dziecko 'potrafi samo nałożyć (niektóre częś­ ci garderoby są trudniejsze, a niektóre łatwiejsze do wkładania), jak dokładnie (np. czy dobrze zapina guziki,czy prawidłowo zawiązuje buty), jak szybko to robi. W górnych c'zęściach tej skali, która ma zastosowanie dla ludzi dorosłych, bierze się pod uwagę takie właściwości, jak poprawność kroju, dostosowanie kolorystyczne. zgodność z modą, odpowiedniość do wieku, jakość materiału itp. Niezależnie od tego, jak bardzo niektórzy ludzie lekceważą sprawę ubioru lub też jak głośno wypowiadają sąd, że "nie strój zdobi ·człowieka", w praktyce ich oceny innych, przede wszystkim nie znanych osób, opierają się w dużym stopniu na ich wyglądzie i ubiorze. Otoczenie, a w pierwszym okresie życia rodzice, stale oceniają poziom sprawności dziecka, jego "miejsce na skali ubioru", mó-

183

wiąc:

"Sam

nałÓż pończoszki",

"Czemu tak marudzisz _

dziecI

~ twoi~ wieku ubierają się dużo prędzej", "Krzyś bardzo ład­

me zawIązał buciki", "To wstyd, żeby taki duży chłopiec tak wybrudził dopiero co uprany sweterek" itp.

Oc~ny dotyczą również wszelkich innych możliwych do zasto-

s~wama skal. Pozycja ,dziecka na różnych tych skalach stanowi ru.e~czerpa~y .~emat rozmów między matkami. Omawia się więc

t~, ze na ktorejs ze skal dziecIDo przewyższa rówieśników (ładnie pISze, dobrze cz~ta, .osią~nęło powodzenie w konkursie rysunko-

wym, ~auczyło SIę hczyc do 100 na dwa lata przed pójściem do sz~oły ltp.), albo też matki skarżą się, że dziecko w jakichś dziedzmach nie osiąga wymaganych rezultatów (źle mu idzie" nauk~ pr~ed~iotów szkolnych, nie ma talentu do muz;ki, źle wyWląZUJ~ Się ze swych obowiązków domowych, jest "niezdarne" czy "meporządne" itp.).

Ta~ więc od. Pierw~zego roku życia dziecko staje przed całym szeregIem ".uhlerarchIzowanych" celów przed wielką l' b ' lCZ ą "szczytó" w, k" tore mUSI zdobyć. Główn " dł em t yc h celów są wymagania rodziców wv. ym zro I

mag~ma szkoły, wymagania rówieśników. Stosunek dziecka do

sta~a:nych ~rzed n~m celów zależy w niemałym stopniu od tego. w JakI sposob. stawI~no. mu w~agania. Należałoby więc wziąć pod uwagę m. m. takle lCh własciwości, jak: . , - p ~ z i o m i r o d z a j wymagań są wychowawcy l srod?w: ska wychowawcze, w których kładzie się nacisk na to, by dZlecI opanowywały konieczne sprawności J'ak naJ'wcz ' '.' .. k ' . esmcJ l Ja, naJs~ybclej, a są i takie, gdzie czas nie odgrywa takiej roli' są srodowlska, w których kładzie się nacisk ![la pierwszeństwo' na to, by wszystko zrobić jak najlepiej, ale bywają i takie któr~ zadowalają się poziomem średnim lub minimalnym. ' -:- W y s i ł e k wkładany w to, by dziecko spełniało wymagama :- są t~cy wyc~owawcy, którzy poświęcają dużo własnego czasu l energn spraWIe osiągnięć dziecka w różnych dziedzinach tacy, którzy zdają się na to, co dziecko nabędzie spontanicznie: p ~ s o b y, za pomocą który~h pobudza się dziecko do J~k ~.aJwyzszYGh .osi~g~i~ć ~ mOże to być karanie lub okazywame 111ezadowolema, Jezeh dZlecko nie stara się pracować jak naj-

.

184

?

lepiej; może to być nagradzanie, chwalenie, wyróżnianie postę­ pów dziecka bądź sposób nazywany "warunkowym dawaniem miłości" lub "aprobaty" polegający na tym, że dziecko jest kochane i aprobowane, jeśli stara się i udaje mu się wykonać coś bardzo dobrze, o ile osiąga szczególne rezultaty w zakresie tych czy innych sprawności. Te różnice postaw wychowawców nie wynikają wyłącznie z ich cech osobistych. W dużym stopniu zależą one od obyczajów grupy społecznej, do której dana rodzina należy, od norm, jakie w danym okresie i w danym środowisku przeważają. Tak na przykład w społeczeństwie, w którym kładzie się ogromny nacisk na indywidualne wyróżnienie, gdzie panuje ostra konkurencja między ludźmi, w której ceni się sukces, a o sukcesie decyduje w dość dużej mierze własny wysiłek, wychowawcy będą w wychowaniu dzieci kładli nacisk na to, by wykonywały one zadania jak najszybciej, jak najlepiej. Wpływ tego rodzaju wzorca społecznego może być uzupełniony przez działanie indywidualnych pragnień rodziców, którym zależy na awansie społecznym i którzy dążą do tego awansu przez awans swoich dzieci. Tacy rodzice kłaść będą szczególny nacisk na to, by ich dzieci opanowywały odpowiednie sprawności jak najszybciej i jak najlepiej. Może tu także odgrywać rolę ambicja całego środowiska, żeby posiadać wyróżniające się szkoły, i ambicja szkoły, by osiągać wybitne rezultaty. Tego rodzaju dążenia bywają szczególnie silne w niektórych grupach społecznych. Tak na przykład często obserwuje się duży nacisk na osiąganie maksimum w rodzinach wywodzących się z tzw. społeczn.ego pogranicza. Chodzi tu o ludzi, których status społeczny jest niejednoznaczny. Należą oni zarazem do warstwy, którą uważah za niższą, i pod pewnymi względami do w.arstwy, którą oceniają jako wyższą. Ale w tej ostatniej warstwie ich pozycja nie jest wysoka. Bywa tak z niektórymi wysoko kwalifikowanymi robotnikami, którzy aspirują do pozycji inteligenckiej, a jednocześnie uważają, że brak wyższego wykształcenia nie daje im "pełnych inteligenckich praw" (choćby były to prawa nader iluzoryczne). Podobna bywa czasami sytuacja ludzi pochodzenia wiejskiego, którzy przenieśli się do miasta i którzy wyżej cenią życie w mieście niż na wsi, ale równocześnie wydaje im się, że jeszcze nie w pełni zyskali pozycję "miejską". Te i podobne sytuacje społeczne zdają się pobudzać rodziców do wysiłku, aby ich dzieci "usunęły brak" i znalazły pełno­ wartościowe miejsce w grupie, do której rodzice aspirowali. Rodzice tacy bardzo starają się o to, by ich dzieci dobrze opanowały wszelkie sprawności, które decydują o awansie w cenionej przez nich grupie. 185

'. sredmm

Charakterystyka potrzeby

osiągnięć. Bezpo-

r~zultatem tego rodzaju wysiłków jest określony poziom

o~a~owama odpowiednich sprawności czy też określone osiąg­

m.ęc1 a społeczne. Nie bywa to rezultat jedyny. Niezależnie boWl.em od, zdobyci~ sprawności, pod wpływem tego rodzaju od-

dZlaływan powstaJą pewne ogólne nastawienia: nastawienia na zdobY':anie sukcesów. Innymi słowy, powstaje mechanizm psychologICzny, który określa się jako "potrzebę osiągnięć" 1. Cechą charakterystyczną potrzeby osiągnięć jest pobudzanie do zdobywania sukcesów jako celu samego, w sobie; inaczej mówiąc, człowiekowi pobudzanemu przez tę potrzebę zależy nie na samej osiąganej rzeczy, lecz na fakcie osiągnięcia tejże. Można przyrównać to do pragnienia alpinisty, któremu nie zależy na znalezieniu się na jakimś szczycie, lecz na zdobyciu owego szczytu - dlatego odrzuciłby propozycję, by dostać się na szczyt, na który wspina się z mozołem i narażeniem życia, w jakiś p:t'Ostszy sposób, np. helikopterem. Tak więc człowiek interesuje się :' ~m wypadku :nie samym przedmiotem, który osiąga, lecz tym, ze ow przedmiot jest dlań m i arą s u kc e su. W życiu spotykamy Siię bardzo C'zęsto z takimi dążeniami. Są na ~rzY'kład ludzie, którzy zarabiają pieniądze nie po to, aby coś SobIe za to kupić, lecz po to, aby traktować uzyskane sumy jako symb~l ~,iąganego sukcesu. Są dzieci, które cieszą się z dobrego stopma me dlatego, że sprawi to przyjemność rodzicom bądź za~~wn.i nagrodę, ale że jest on miarą osiągniętego sukcesu. W tych l mnych podobnych przypadkach, tj. wtedy, gdy operuje potrzeb~ os!ą.gnięć , czło~ek okazuje skłonność do ujmowania rzeczyWIstOSCI ~ategorlach sukces - niepowodzenie, do tego, aby naokoło SIebIe dostrzegać standardy i wymagania oraz staranie, by te standardy osiągać i przekraczać.

v:

. :recyz~jąc .to dokładniej można powiedzieć, że potrzeba osiąg­ mec wyraza s~ę w stawianiu sobie samemu (lub przyjmowaniu od otoczenia) standardów doskonałości, chęci osiągania i przekraczania tych standardów, w odczuwaniu dumy w razie ich osiągnięcia, a wstydu w przypadku nieosiągnięcia. Przejawem

~ Czasami używa się również innych cesu' lub "dążenie do osiągnięć".

pojęć '

takich jak "potrzeba suk-

potrzeby osiągnięć jest pragnienie (motyw) sukcesu (P?r. str. 31.41). Jest to więc mechanizm "samopobudzający" do CIągłego pIę­ cia się w górę i rywalizowania - z innymi lub z samym sobą. Mechanizm ten, jeśli był dostatecznie wcześnie i dość energicznie tworzony, staje się przemożną siłą, która czasami potrafi całkowicie o,władnąćczłowiekiem i podporządkować wszelkie inne potrzeby. . Mechanizm ów mo,że mieć różne formy, przy czym - jak się przypuszcza - formy te zależą od spo,sobów nabywania go. Nielktóre dzieci wytworzyły nastawienie na osiąganie sukcesu dzięki' temu, że były nagradzane, ilekroć udało im się zrobić coś lepiej od innych dzieci lub lepiej niż same zrobiły poprzednio. Cechą charakterystyczną tak tworzonego nastawienia jest to, że stanowi ono podsta!Wę motywów, opartych na "nadziei sukcesu". Dziecko, o takim nastawieniu, ilekroć staje przed nowym zadaniem odczuwa pragnienie zmierzenia się z nim, ponieważ oczekuje: iż zdobędzie powo,dzenie i dzięki temu spotka je coś przyjemnego. . . Bywa też inna forma tego mechanizmu, mająca u podłoza lęk, że nieosiągnięcie celu spowoduje karę; wytwarza się zatem "lęl\:, aby nie być gorszym". Lęk taki formuje się pod wpływem ~o­ świadczenia kary za niepowodzenie, za niesprawność. CzłOWIek, u którego wytworzył się taki mechanizm, czuje się wewnęt~­ nie przymuszony do maksymalnego wysiłku po, to, by zapewnIĆ sobie sukces i umknąć kary. Cechą charakterystyczną dążenia do sukcesu jest to, ż: opie,ra się ono na u w e w n ę t r z n i e n i u kar i n a g r o d za osiąganie standardów dobrego wykon$lnia. Chodz~ tu o .spra~ę następującą: Początkowo nagrodą jest realne oddZlały:vame, k~o­ re ,gpotyka dziecko ze strony ojca, maJtki, na:uczyciel~ It~.,. a .WIęC pochwała ojca, kt6ry cieszy się z tego, że syn umIe lUZ ~l~YĆ do "pięciu" li 'każe mu wobec gości popisać się zdob~tą umleJęt~ nością, a następnie głośno wyraża swoje zadowoleme; .albo tez zezwolenie dziecku na pójście do kina za to, że przymosło dobry stopień ze szkoły itp. Późilliej osiągnięcia nie r.nuszą być na: gradzane zewnętrznie, ponieważ sam sukces .nab1era wł~snoścl nagradzających. Staje się on tzw. nagrodą wtorną czy tez ogólniej "wtórnym wzmocnieniem".

186 187

Istnienie tzw. wzmocnień (nagród i kar) wtórnych wykryto dosyć dawno w toku eksperymentów na zwierzętach. Jeszcze w 1936 roku badacz amerykański, J. B. Wolfe, stwierdził, że żetony, za pomocą których szympans otrzymywał z automatu winogrona, nabierają wartości nagradzającej. Tak na przykład szympansy uczyły się naciskać specjalną dźwignię, gdy jedyną za to nagrodą był żeton 1. Również i inne zwierzęta (psy, szczury) uczą się "cenić" przedmioty obojętne, jeżeli te przedmioty zapowiadają lub są środkiem do otrzymania jakiejś nagrody.' Owo "cenienie" polega zarówno na objawianiu pozytywnych reakcji wobec tego przedmiotu (np. pies okazuje radość na widok zapalonej lampki skojarzonej z podaniem pokarmu, podbiega do niej, liże ją), jak też na tym, że zwierzę zdolne jest wykonywać różne czynności i uczyć się nowych 'reakcji, gdy jedyną' nagrodą bywa otrzymanie przedmiotu mającego wartość "wtórnej nagrody". Tak więc przedmiot lub czynność, bądź (u człowieka) symbol, czy słowo skojarzone z jakąś nagrodą mogą nabrać własności nagrody, czyli wlaściwości wtórnego wzmocnienia (to samo można powiedzieć o bodźcach skojarzonych z karą). -Łatwo więc zrozumieć, że sukces, jeśli był dość często nagradz,any, może nabrać właściwości "wzmacniających", własności "naglrody wtórnej". Podobnie fakt wykonania czegoś źle, nieodpowiednio, nabrać może znaczenia "wtórnej kary", ponieważ kojarzy się z krytyką, naganą, karą zastosowaną przez rodziców i inne osoby 2. to całej sprawy. Gdyby tak było, czyli gdyby dążenie do sukcesu opierało się na tych samych zasadach, co wtórne wzmocnienie, istniałoby tak długo, jak długo dziecku zależy na opłnii wychowawców. Trzeba bowiem wiedzieć, że wtórne 'Wzmocnienie jest tak długo efektywne, jak długo działają potrzeby, ze względu na które osobnik interesował się wzmocnieniem danego rodzaju. Ale nie

Tak na szympansy

w żenia

wyjaśnia

przykład traciły

w cytowanym tu eksperymencie J. B. Wolfego zainteresowanie żetonami, kiedy były najedzone.

życiu

wprawdzie spotyka się przypadki, że niektóre dą­ człowieka zanikają wtedy, gdy opuszcza dom rodzinny

Hilgard, D. G. Marquis: Procesy warunkowania i uczenia się. ang. J. Radzicki. Warszawa 1968, PWN. 2 Analizę procesu, dzięki któremu krytyka bądź pochwała zdobyły wartość nagradzającą, musimy w tym miejscu pominąć. Czytelnik niewątoliwie domyśli się, że i tu działał mechanizm wtórnego wzmocnienia. 1

E. R.

Przekład

188

z

jęz.

i przestaje odczuwać więź z rodziną czy te~ gdy, '~r~estaje cho-

dzić do szkoły. Ale nie zawsze tak jest. Duzo częscIeJ bywa ~k, iż człowiek działa według reguł wytworzonych w domu ~o~z~n~

nym i w szkole także i wówczas, gdy żadnego związku z niml JUz nie ma. Można s:potkać dwa wyjaśnienia tego zjawiska. Pierwsze zakłada, że rolę wychowawców przejmują inne grupy społeczne. Tak więc nawet wtedy, gdy ~ie ma ojca, ~tÓ>rY cieszy się z sukcesów i wyraża niezado'W~le~le z po~wodu m~po~ wodzeń, istnieje grupa społeczna, do ktorej człOWIek ~alezy l która czyni to samo. Przecież we współczesnych społeczenstwa~h otacza się szacunkiem i podziwia ludzi, którzy dobr.ze wY~O?uJą swe zadania, którzy mają wybitne osiągnięcia w d~lałalnoscI za\vodowej. Przykładem może być wyróżnianie przoduJą~~c~ pr~­ cv. Ale wiadomo również, że ci, którzy się zbyt wyrozmaJą, me z~wsze cieszą się sympatią i poparciem otoczenia. Ci, k~órz! zbyt szybko i zbyt gwałtownie pną się w górę, kt.órz y okaz~Ją s~ę ler:si od innych, wywołują nieraz W ot?czem~ zaz~ros~, mechęc, i bywają przedmiotem złośliwych atak~w. NI~ ~?z~a Jednak P?~ \viedzieć, żeby taki. obrót spraw osłabIał w ]akls Istotny s?O~O? ich potrzebę sukcesu; czasami nawet ~obudza. ją ,j~szcze sllmeJ. Tego rodzaju obserwacje mogą nasuwac wątphWOSCi co do słus~­ ilOŚci tezy, że dążenie do sukcesu można wyjaśnić w oparciU o mechanizm wtórnego wzmocnienia. Drugie wyjaśnienie trwałości dążenia do sukcesu wskazuje. na rolę innego mechanizmu niż "wtórne wzmocnienie". Mechanlzm ten można by określić jako "immanentną wartość sukcesu". Cho .. dzi tu o fakt następujący: Różnica między naszym aktualn~m. położeniem (np. tym, co posiadamy, tym, co umiemy, stanoWlskier~, jakie zajmujemy), a położeniem wyższym od na:~zego,. ~~ ktorym skupiamy uwagę (tym, co możemy ewentualme pOSląSC, cz~­ g'o możemy się nauczyć, stanowiskiem, które, być .m~,że, mog.hbyśmy zająć), wytwarza w psychice czło~ieka napię?J.e; . usun: ę cie tej różnicy (a więc wejście w posiadame, nauczeme SIę, zaJ~­ cie danego stanowiska) usuwa napięcie i wywołuje satysfakCJę (dumę z tego, że nam się udało, że odnieśliśmy sukces), natomiast niemożność usunięcia tej różnicy bywa przykra, czasem

v:

upokarzająca.

189

Cechą

szczególną

struktur nerwowych (powstających w korze mózgowej) zaangażowanych w regulację złożonych czynności jest to, że podjęcie zadania .tworzy "układ napięć" (coś, co można by przyrównać do napinania sprężyny). Realizacja zadania usuwa napięcie (powoduje "zwolnienie sprężyny"). Jeżeli zadanie nie zostało rozwią­ zane, napięcie utrzymuje się. Rozwiązanie zadania, usunięcie napięcia stanowi fakt emocjonalnie pozytywny, jest przyjemne, natomiast nierozwiązanie przykre. Działanie

tego rodzaju zasady zaobserwowano w toku różnych badań. Jednym z bardziej znanych jest badanie wykonane w laboratorium K. Lewina przez badaczkę radziecką, B. W. Zeigarnik. Badanie to było nader pcroste. Osoby badane miały wykonywać kilkanaście (ok. 20) najrozmait·· szych zadań, takich jak ulepienie zwierzęcia z gliny, wypełnienie kratek krzyżykami, wyliczenie dwunastu miast na literę K, naciągnięcie koralików na sznurek, wymienienie nazwisk filozofów, zaczynających się na określoną literę itp. Eksperymentatorka obserwowała wykonanie zadania i połowę zadań przerywała w fazie, w której osoba badana była wciągnię­ ta w ich wykonywanie. Po zakończeniu eksperymentu proszono, aby osoha, poddana badaniu, przypomniała sobie ws'zystkie Z:adania, jakie wykonywała. Jak stwierdzono, badani pamiętali przeciętnie blisko połowę zadat'l (ok. 10) z tym, że zadania nieskończone pamiętane były znacznie l e p i e j (pamiętano blisko dwa razy więcej zadań nieskończo­ nych niż skończonych). Co więcej osoby badane wykazywały duży opór przed przerwaniem zadania, chęć ponownego jego ro'związania. Tendencja ta była szczególnie silna u dzieci. 1

o czym poucz,ają wyniki tego eksperymentu? Można tu powtórzyć za autorką, co następuje: Podjęcie zadania wytwarza u człowieka "system napięciowy", który zostaje usunięty przez wykonanie zadania. Jeżeli zadanie nie zostanie wykonane, napięcie utrzymuje się, pobudzając do ponowieni,a prób (dlatego osoby badane wykazywały chęć powtórzenia i dokończenIa zadań), a także sprzyja utrzymywaniu się w pamięci działań z systemem tym związanych (dlatego lepiej pamięta się go). . Pominiemy tu stwierdzone w dalszych badaniach ograniczenia tej tezy (wiążące się z tym, że z pewnych względów u niektórych osób występuje skłonność do zapominania zadań niedokończonych). Dla niniejszych rozważań istotne jest to, że postawienie zadania działa jak "siła pobudzająca" do jego dokończenia. Można się tu dopatrzeć analogii ze zjawiskiem wykrytym przez I. P. Pawłowa, a nazwanym przezeń "stereotypem dynamicznym". Jak stwierdził ten badacz, w korze mózgowej powstają układy powiązań nerwowych działająl L. W. Crafts, T. C. Schneirla, E. E. Robinson, R. W. Gilbert: Recent Experiments in Psychology. New York 1938, McGraw-Hill.

190

cych "systemowo", tj. w taki sposób, że pobudzenie początku układu nastawia organizm na odbiór dalszych pobudzeń dla danego układu. Nadejście takich pobudzeń zapewnia płynny i sprawny przebieg czynności, natomiast ich br,ak powoduje napięcie i zaburzenia czynności

1.

Nie możemy w tym miejscu dokładniej rozpatrywać tej sprawy. Ba'rdziej szczegółową analizę wspop:1nianych zależności znajdzie Czytelnik gdzie indziej 2.

Opisany mechanizm pozwala wyjaśnić, dlaczego człowiekowi może zależeć na osiąganiu sukcesu, mimo że jego pierwotne wię­ zi ze środowiskiem, w którym sukces był nagrodzony, dawno już zostały

zerwane.

Dążenie do sukcesu konkretyzuje się zwykle na jednej lub niewielu dziedzinach i osiągnięcia w tym zakresie stają się głównym źródłem satysfakcji. Jeżeli postawłOny sobie cel został osiągnięty, wywołuje to uczucie dumy. Takie uczucie przypisuje A. Mickiewicz Konradowi Wallenrodowi w chwili klęski Zakonu Krzyżackiego:

Patrzcie na tyle zgubionych tysięcy, Na miasta w gruzach, w płomieniach dzierżawy. SłyS'zycie wicher? - pędzi chmury śniegów, Tam marzną waszych ostatki szeregów. Słyszycie? wyją głodnych psów gromady, One się gryzą o szczątki biesiady. «Ja to sprawiłem; jakem wielki, dumny, Tyle głów hydry jednym ściąć zamachem! Jak Samson jednym wstrząśnieniem kolumny Zburzyć gmach cały, i runąć pod gmachem!» a Należy jednak dodać, że sama działalność Konrada Wallenroda nie może być uważana za przejaw dążenia do osiągnięć, ponieważ zmierzała ona do ściśle określonego, konkretnego celu do Ziniszczenia Zakonu, a nie do stawiania sobie i rozwiązywania coraz trudniejszych zadań dla satysfakcji pokonania trudności. I choć w cytowanym fragmencie zaznacza się właśnie satysfakcja z osiągnięć, jest to składnik bardziej złożonej motywacji, a nie motyw główny czy jedyny. 1 L P. Pawłow: Dwadzieścia lat badań wyższych czynności nerwowych (zachowania się) zwierząt. Przekład z jęz. ros. T. Klimowicz. Warszawa

1[:52, PZWL, s. 517.

.

Por. J. Frentzel-Zagórska: Motywacja poznawcza a przetwarzanie informacji. "Studia Socjologiczne" 1967 t. 4; J. Reykowski: Eksperymentalna psychologia emocji, jw., cz. l, rozdział 2, § 3. 3 A. Mickiewicz: Konrad Wallenrod. W: Dziela. T. II. Powieści poetycId.e. Warszawa 1955, Czytelnik, s. 137-138. 2

191

Tak więc, jak się 'Okazuje, potrzeba sukcesu uwarunkowan'l bywa w osobowości człowieka przez wiele różnO'rodnych czynników, do któr'Jch należą: nagrody związane z osiąganiem sukcesu i kary w wyniku niepowodzenia (nagrody otrzymywane naj~pierw od rodziców i wychowawców, później od społeczeństwa), wtórne nagrody i kary wiążące się ze wzmacniającą rolą samego sukcesu bądź niepowodzenia, a wreszcie nagrody powiązane z falrtem realizacji zamierzeń i kary związane z niepowodzeniem w reali.zacji tych zamierzeń, wynikające z określonych układów napię­ ciowych w osobowości. Determinanty siły potrzeby osiągnięć. Rozpatrzmy nieco dokładniej czynniki, dzięki którym potrzeba osiągnięć nabiera silnych własności m'Otywujących. p'odstawę dla naszych wniosków będą stanowiły wynrki serii badań prowadzonych nad tym problemem przez badacza amerykańskiego, D. C. McClellanda, i jego współpracowników 1. Cytowani autorzy badali studentów wyższych uczelni oraz uczniów oni spośród rozpatrywanych osób dwie grupy: takich, którzy ujawnili duże natężenie potrzeby osiągnięć, oraz takich, którzy ujawnili niskie natężenie tej potrzeby 2. Głównym celem badania było stwierdzenie, czy i pod jakim wzglę­ dem osoby z tak dobranych grup różnią się w opiniach na temat cech swoich rodziców. Ewentualne różnice byłyby wskazówką co do możliwych różnic sytuacji wychowawczych tych dwóch grup. W rezultacie tej analizy okazało się, że chłopcy o wysokiej potrzebie osiągnięć różnią się w swojej ocenie rodziców od chłopców o niskiej potrzebie osiągnięć, ale ta różnica była inna w grupach wyodrębnionych spośród uczniów szkół średnich (u chłopców młod­ szych) niż wśród chłopców z wyższej uczelni. Co się tyczy chłopców s t a r s z y c h, to zauważono, że ci, którzy ujawnili wysoką potrzebę osiągnięć, oceniali swoich ojców jako ba:dziej surowych, mniej przyjacielskich i mniej pomocnych, a takze niżej oceniali życiowe osiągnięcia swoich ojców niż chłopcy o niskiej potrzebie osiągnięć. Natomiast chłopcy m ł o d s i o wysokiej pCFtrzebie osiągnięć oceniali swoich ojców jako bardziej pomocnych i przyjacielskich niż chłopcy o niskiej potrzebie osiągnięć.

szkoły średniej. Wyodrębnili

l D. C. McClelland, J. W. Atkinson, R. A. Clark, E. L. Lovell: The Achievement Motive. New York 1953, Appleton, rozdział IX.

2

192

Opis sposobu pomiaru, jako

dosyć zawiły,

pominiemy.

Rezultat ten w~daje się z pozoru sprzeczny. Przecież ta s a m a cecha ojca kO'jarzy się z wysoką potrzebą 'Osiągnięć u chłopców młodszych, a niską u chłopców starszych. Sprzeczność ta znika jednak pO' bliższym zastanowieniu. Nie ma przecież nic dziwnego w tym, że warunki sprzyjające rozwojolwi danej cechy w jednym okresie życia będą przeszkadzały mu w innym. Można odwołać się do analogii: Są na przykład rośHny, które potrzebują bardzo dużo wilgoci w okresie kiełkowa­ nia a bardzo mało w okresie kwitnięcia itp. 'Coś podobnego można powiedzieć o psychologicznych właści­ wościach człowieka: AtmDsfera wychowawcza, która sprzyja ro;;;wojowi pewn.ego typu potrzeb we wcześniejszym etapie żyda, może mu przeszkadzać w okresie późniejszym. Tak więc', jak się okazuje, dla rozwoju potrzeby osiągnięć konieczne jes1t, by w okresie młO'dszym istniał między chłopcami a ich rodzicami (mówimy tu głównie Q ojcach) pewien stopień bliskości i przy'jacielskości. Niezbędne bywa jednak także to, aby następowało stopniowe osłabienie więzi z ojcem i zmniejszenie bliskich z nim kontaktów, a nawet, w pewnym stopniu, osłabie­ nie. jego auto[')7tetu. Inaczej mówiąc, konieczna staje się atmosfera blisImści i akceptacji we wczesnym okresie rozwoju OSO'bowości, ale ró'wnież nieodzowne późniejsze oddalenie. Tam gdzie brak owej bliskości we wczesnej ontogenezie, a także tam, gidzie ta bliskość trwała zbyt długo, szanse dla rozw'Oju potrzeby osiąg­ ni~ć wydają się być mniejsze. O sprawie tej można powiedzieć prościej. Można więc mówić, że ojcowie 'Oschli, surowi, obojętni, nie troszczący się o synów nie stwarzają warunków: dla l'Ozwoju ich ambicji. Ale ojcowie, otaczający swoich synów z b y t d ł u g o specjalną troską i akceptujący ich bezkrytycznie, nie wykształcą w nich ambicji. W innym badaniu znaleziono potwierdzenie tej opinii. Stwierdzono na przykład, że w ocenie występków, których chłopcy najbardziej się wstydzą, os'Oby o niskiej potrzebie osiągnięć wymieniały przede wszystkim przejawy braku szacunku dla starszych, a osoby o wysokiej potrzebie osiągnięć - brak odwagi. Ta różnica stanowi przejaw znaczenia przypisanego zasadzie podporządkowania wobec dDrosłych (wobec autorytetów);· u chłopZ

zagadnień

-

13

193

ców o wysokiej potrzebie mniejsze.

osiągnięć

znaczenie tej zasady jest

Powyższe dane mogą nasunąć myśl, że istnieje związek między rozwojem potrzeby osiągnięć a przeł.amaniem zależności. Związek ten nie jest jednak, jak na razie, w pełni jasny. Tak na przykład w wieku szkolnym zależność i dążenie do osiągnięć nie muszą przeszkadzać sobie wzajemnie. Bywa nawet możliwe, że dzieci zależne częściej objawiają potrzebę osiągnięć, niż dzieci, które się zbyt wcześnie "wyemancypowały". Wynika to stąd, że dzieci bardziej uzależnione w większym stopniu liczą się z opiniami rodziców, a tym samym bardziej starają się o to, by dobrze wypadać w ich ocenie. Jest również możliwe, że w wieku starszym potrzeba osiągnięć, aby się w peilli rozwinąć, wymaga przezwyciężenia zależności. Ale znane są z obserwacji klinicznej przypadki silnego konfliktu między zależnością a potrzebą osiągnięć: Ta sama osoba dąży do tego, aby awansować, zdobywać coraz to wyż­ sze pozycje, rywalizować, lecz jednocześnie trapi ją poczucie słabości i niepewności, chęć oparda się na kimś mądrzejszym i silniejszym. Istnienie tego rodzaju konfliktów dowodzi, że oba rodzaje nastawień (zależność i potrzeba osiągnięć) mogą rozwijać się równocześnie u tej samej osoby.

Jeszcze inna grupa danych dotyczy wpływu postawy matek na rozwój potrzeby osiągnięć u synów. Badano chłopców 8-lO-letnich oraz osobno ich matki. Przekonano się, że matki chłop­ ców o wysokiej i niskiej potrzebie osiągnięć nie różnią się pod względem ilości wymagań, jakie stawiają swoim synom, ale róż­ nią się rodzajem wymagań. W szczególności wyszło na jaw, że matki chłopc6w o wysokiej potrzebie osiągnięć wymagają od swoich synów dowodów samodzielności wcześniej, niż matki chłopców o niskiej potrzebie osiągnięć, a także stawiają im mniej ogrankzeń. Tak więc dla 'wytworzenia potrzeby osiągnięć ważne wydaje się to, by matka pobudzała syna do samod z i e l n e g o d a w a n i a s o b i e r a d y z kolejnymi zadaniami, pilnowała go przez jakiś czas, a potem przekonawszy się, że sobie radzi, p r z e s t a wał a g o n a d z o r o w a c. 1 Jest sprawą niewątpliwą, że potrzeby wytwarzane przez dom rodzinny przybiorą inną postać wtedy, gdy atmosfera wycho1 Wszystkie sformułowane tu twierdzenia dotyczyły chłopców. Skąpe informacje odnoszące się do dziewczynek nasuwają przypuszczenie, że u nich ten proces przebiega nieco inaczej. Niestety mamy zbyt mało danych, aby pozwolić sobie na sformułowanie jakichś, mających większą

wartość, uogólnień.

194

je umacniała, mz wówczas, gdy będzie działała w innym kierunku. Wprawdzie brak nam systematycznych empirycznych danych na temat roli szkoły w kształtowaniu potrzeby osiągnięć, ale pewne przypuszC'zenia można sformuło­ wać kierując się wiedzą ogólną na temat tej potrzeby. Otóż wydaje się, że szkoła może wpływać na potrzebę osiąg­ nięć w trojakiej, co najmniej, formie. Po pierwsze, może wpływać na wzmaganie bądź osłabianie tej potrzeby. Wpływ wzmagający mieć będą wszystkie te zabiegi wychowawcze, które akcentują wyróżnienie, które kładą nacisk na jak naj szybsze i jak najwyższe osiągnięcia. Wzory, które podsuwa się dzieciom w' toku nauczania takich przedmiotów, jak ję·· zyk polski czy historia, mogą również umacniać tę potrzebę, jeśli nauczyciel koncentruje się na postaciach odznaczających się silną potrzebą osiągnięć i zdobywających 'Sukcesy . Ważną rolę 'Odegrać mogą własne postawy nauczycieli i kierownictwa szkoły za'Obserwowane przez dzieci - nacisk na sukcesy i 'Osiągnięcia przejawiany w zachowaniu wychowawców mobilizuje wychowanków. Ważny wpływ na intensywność i rolę regulacyjną potrzeby osiągnięć będzie miało to, jakie inne właściwości dziecka kształ­ tuje się równocześnie - czy wymagania dotyczące osiągnięć są główne lub jedyne, czy też obok nich kładzie się nacisk: na inne wymagania (np. dotyczące współpracy i współdziałania). Po drugie, szkoła może wpływać na strukturę potrzeby osiąg­ nięć, a przede wszystkim na to, czy uformuje się ona na podstawie nastawień typu obronnego (utrwalane przez karę), czy też nastawień typu "zdobywczego" (utrwalane przez nagrodę). Jeżeli system wychowawczy szkoły będzie kładł nacisk przede wszystkim na oddziaływanie negatywne (karanie, gdy dziecko nie stara się dać z siebie maksimum), potrzeba osiągnięć uformuje się na podłożu lękowym. O niebezpieczeństwach, związa­ nych z pojawieniem się motywacji opartej na lęku, mówiliśmy w poprzednim rozdziale (por. str. 112-116). Po trzecie, szkoła może wpływać na "stopień usp'Ołecznienia" potrzeby osiągnięć. W tym względzie może ona mieć znacznie większą rolę do odegrania niż rodzice. Chodzi tu o to, w jakim stopniu osiągnięcie pojmowane będzie jako indywidualne wyróż­ nienie. Jeśli więc system wychowawczy w szkole będzie akcenwawcza

szkoły

będzie

195

tował

sukcesy jednos:tkowe, pobudzał do rywaliza·cji między poszczególnymi uczniami, potrzeba osiągnięć utrwali się jako potrzeba indywidualistyczna. Jeśli jednak już od pierwszych dni obecności dziecka w klasie będziemy kłaść nacisk na osiągnięcia zbiorowe 'Oraz dążyć do powiązania sukcesu pojedynczego ucznia z osiągnięciami klasy, a później szkoły jako całości - to w ten B1?osób stworzymy podwaliny pod kształtowanie potrzeby osiąg­ męć jako czynnika pobudzającego do działań na rzecz społeczeń­ stwa. Zasadzie indywidualnegO' wyróżnienia, której najpełniej­ szym wyrazem jest sukces frnansowy, można przeciwstawić zasadę osiągania sukcesów dla kO'lektywu i przez kolektyw. Jej naj głębszy wyraz stanowi dążenie do udziału w rozwoju społe­ czeństwa socjalistycznego i osiągnięć w tym' zakresie. Cały przedstawiony materiał wskazuje, że powstawanie potrzeby osiągnięć to proces skomplikowany, 'zależny zarówno od specyficznych poczynań r10dzków (takich jak na p['Zykład pobudzanie synów do samodzielnego wykonywania zadań, do wczesnego opanowania podstawowych sprawności), jak też od ogólnych postaw rodziców wobec chłO'Pca, takkh jak postawa akceptacji, ale nie' w nadmiernym stopniu, nie przez :zbyt długi okres. W jego rozwoju ważną rolę odgrywają sytuacje stwarzane przez szkołę i oddz!iaływania, z jakimi tam się spotyka.

3. POCZUCIE

WŁASNEJ WARTOŚCI

Geneza poczucia własnej wartości. Jednym z bardzo ważnych zjawisk rozwojowych jest wyodrębnianie się pojęcia "własnego ja" spośród innych pojęć. Dzięki temu czło­ wiek osiąga zdolność odróżniania procesów, zachodzących w nim, od tych, które d'Okonują się w świecie zewnętrznym, odróżniania zdarzeń, których sam jest sprawcą, od powstających za przyczyn~ innych ludzi lub sił natury. Pojęcie "własnego ja" odgrywa me tylko rolę narzędzia orientacji, ale również stanO'wi ważne źródło napięcia: motywacyjnego. N apięeie to wiąże się m. in. ze zmianami w wartościowaniu siebie samego. Mówiąc o wartościO'waniu mamy na myśli fakt pewnego uporządkowania c'zy uhiera.rchizowania Wszelkich przedmiO'tów i zja-

196

wisk, z którymi stykamy się w naszym życiu. Rezultatem tego' uhierarchizowania jest gotowość do poświęcenia większych sił, dłuższego czasu, większych ofiar dla uzyskania czy za'chowania tych przedmiotów, które mają wyższe położenie w tej hierarchii. Przedmioty· te wzbudzają w nas silniejsze uczucia niż przedmioty niżej leżące w hierarchii (choć w praktyce sprawę komplikuje to, iż dysponujemy wieloma różnymi skalami do uporządkowa­ nia przedmiotów, dlatego ten sam przedmiot może zajmować wysoką pozycję na jednej skali, a niską na drugiej prowadzi tO' do wewnętrznych konfliktów). . WartO'ściowaniu podlegają nie tyl!ko przedmiO'ty zewnętrzne, ale również i "własne ja". Tak więc "własne ja" może być umieszczane wyżej lub niżej w ramach indywidualnej hierarchii wartO'ści 1. Przeświadczenie na temat swego położenia na skalach wartości zwykło określać się jako p o c z u c i e w ł a s n e j war t o ś c i. Poczucie takie może się zmienić in plus lub in minus, a możliwość taikiej zmiany posiada własności motywujące: Wszystkie te sytuacje, które podwyższają własną wartość, są dla człowieka pociągające, a te, które grożą jej obniżeniem odpychające.

Podobnie jak wszelkie inne struktury osobowości, również i poczucie własnej wartO'ści tworzy się pod wpływem doświad­ czeń nabywanych w toku rozwoju, przy czym szczególne znaczenie zdają się mieć doświadczenia początkowe, doświadczenia dzieciństwa.

Niemal powszechne jest doświadczenie polegające na tym, że dziecko traktowane bywa jako doniosła wartość. Już od pierwszego roku życia ma ono możność przekonać się, że jest w domu swoich rodziców istotą bardzo ważną, że stanowi przedmiot troski, opieki, zainteresowania, że okazuje mu się miłość. "D o ś wi a d c z e n,iebYGJą" y;r a ż n y m" dla swego najbli±szego otoczenia staje się jednym "z ... najbardziej istO'tnych 1 Trzeba podkreślić, że indywidualna hierarchia wartości, czyli skale, na których człowiek ocenia siebie i świat zewnętrzny, nie są jego osobistym wytworem, lecz dziełem społecznym. Człowiek przyswaja tę hierarchię w trakcie wychowania; indywidualne doświadczenie może wprowadzać do niej pewne modyfikacje. W każdym razie trzeba pamiętać, że proces oceniania i wartościowania jest uzależniony od społecznie wypracowanych skal wartości.

197

s~ładnik6w doświadczeń dzieciństwa.

Doświadczem'

to SIę· ' a tak'ze przeksz t ałca w miarę rozwoju kontaktów e umacnia t mem - dziecko traktowane jest jako aza kręg' . . odz " rownlez lem swoJeJ r . iny. Ale już nie tak samo O '1 P dzini . " dz' . l e W ro· ~ waznosc ~ecka jest czymś niekwestionowanym (specJalme w tyc~ rodzm~ch, które są na dzieciach skoncentrowane) to wa'żność owa przeds·taWl·a· . ' ,SIę nIecO' . .poza '. kręglem . , rodzmnym . maczeJ, moze byc n:n:ejsza lub większa W zależności od różnych dodatkowych. cz~nmkow. Wprawdzie w szkole wszystkie dzieci są" w zasadz~e, Jednakowo ważne, ale bywają również i taki" ktore pozycJę. '. "pup . ilk" . e, . zdobywają .. . . a, a przez to stają się bardziej wazne ' , . mz mne. l ' Nawet me mając po7U1cJ'i - J " pupilka"'d"k Zlec o nloze czuc, .ze na ezy dO' grupy lepiej traktowanych niż inne. . . .WIększość ,. J dzieci ma doświadczenia z dwoma J'akby rod'zaJamI eden' można by określić J' ako waż n o s" c b e z warwaznoscl. u k in - o,; ą;. w WIększości rodzin dziecko traktowane jest jako st~ta, ~t~r.eJ ~odstawowe potrzeby muszą być zaspokajane jak n~JPełmeJ. l ~tora .w domu "liczy się", niezależnie od jakichkol~ek ;V!sIłkO',",: z Jej .strony i niezależnie od jakichkolwiek okohcz~oscl.. DrugI rodzaj ważności to waż n ość war u n k o od dodatkowych T w nosc często' .. D' . byc , cenione ba d' waz . SIę zmlema. zIecko moze (o1Jrzymyw' . . b ar Zlej . . ac WIęcej o jawów miłości, akceptacji więcej zainteres.owanIa ' , . swoJ'ą osob . ą ) wt e dy, gd y przestrzega wymagań rodzlc;w ~,,]est .grzeczne"), . gd! samo okazuje sympatię, miłość czy ogo.le po~~ty~ne UCZUCIa wobec rodziców ("jest dobre"), gdpotrafI zrobIc cos trudnego, gdy potrafi si ' ( . y mądre j t d l ") . ę czyms ,,]est · .,.'. es z~.ne., gdy potrafI dać sobie radę w jakiejś trudmeJs.~eJ s.YtuaC]I ("Jest dzielne"), gdy potrafi samo dobrze sobie ~~dZIC ("Jest samodzielne"), gdy wygląda czysto i ładni (' t shczne") , bad Y po ,tra . f'. h ,.. e "Jes l zac owac S1ę z wdZIękiem ( J'est mił ") 't Wsz tk' .. " e l p. ~s Ie wymIemone powyżej właściwości są typowymi warunkamI, ważnos' CI'" d' Z ... . od których zależy zwiększenie . " , Zlec'ka ~ym, ze w poszczególnych rodzinach niektóre z tych k' . mogą odgr ' ł' warun ow . . ywac. ~ ow~ą rolę, podczas gdy inne mogą nie licz'" ć .. tez które J go SIę. ZachodzI to wówczas gdy·d· ' " obmza . ., ,Z l e ck .a narusza ktores z IStotnych krytenow ważności (jest niegrzeczne lub nie-

coś ważnego"Z ~ oc:e~

CZ~~I wazność uzależniona

okoliczności.

~~

popisać

~~ę, wcal~ Is~meJą 198

~arunki,

sprawiają, że "ważnoś~"

zgrabne, bądź brudne i nieporządne czy niemiłe itp.). W tych sytuacjach słyszy nagany pod swoim adresem, przekonuje się, ze otoczenie odwraca się od niego, że gotDWOŚĆ do zasp.ok.ojenia jego potrzeb maleje; słyszy także, iż matka, ojciec czy ktoś inny z bliskich mówią, że dziecko nie 'zasługuje na to,żeby je kDchać, że ,,:nie potrzebujemy takiego dziecka", że "poszukamy sobie innego na twoje miejsce" itp. Zauważmy, że ważność dziecka zmienia się nie tylko w wyniku jego postępowania. Może się ona zmieniać w sposób od jego zachowania niezależny. Tak więc ważność może wzrastać wtedy, gdy rodzice są w dobrym nastroju, gdy mają ochotę zajmować się dzieckiem, a maleć, gdy są w złym nastroju, gdy coś ważnego ich absorbuje. Jednym z najbardziej "niebezpiecznych" dla "ważności" dziecka czynników bywa zainteresowanie rodziców kimś innym. Jest to sytuacja, nad którą dziecko nie ma kontroli i którą dlatego odbiera jako możliwość utraty swej pozycji na zawsze. W trakcie pogłębionych badań psychologicznych nieraz stwierdza się u osób badanych trwałe urazy, związane z lękiem, iż rodzice zaczną interesować się innym dzieckiem. Tak na przykład M. Szostak opisuj-e hadaną przez s~ebie młodą koQbietę, której jednoQ z najbarrdziej przykrych wspomnień z dzieciń­ stwa dotY'C'zyło sytuacji, kiedy jej ma1!lm, chcąc ją ukarać, zapraszała po domu córkę sąsiadów 1. Konflikty między rodzeństwem, wrogie uc~cia wobec nOWO narodzcl'llego hrata lub sioSItry mają jako podłoże

lęk o "utratę 'ważności" hxb żal 00 jej rzeczywiste obn~Że'l1ie. Doświadczenie ważności jest udziałem większości dzieci; ma jednak różne formy. Wymieńmy niektóre częściej spotykane:

_ Sytuacja, w, której dominuje "ważność bezwarunkowa" -' dziecko akceptowane i kochane jest zawsze bez względu na jakiekolwiek dkoliczności; prawdopodobnie sytuacja ta sprzyja wytworzeniu silnego, niezachwianego poczucia własnej wartości, nie jest jednak wykluczone, że utrudnia opanowanie podstawowych wymagań społecznych, że zmniejsza wysiłki nad "samodoskonaleniem się" i nienależycie przygotowuje do przyszłych doświadczeń. l

na

M.

Szostak: PsychoLogiczna interpretacja mechanizmu

przykładzie

przypadku nerwicy.

"Przegląd

agresywności

Psychologiczny" 1969 nr 17,

s, 85.

199

-

Sytuac ja, w której domin uje "ważność watun~owa" od zachow ania się dzieck a; dzieck o jest kochan e i akceptowan e tylko wtedy, gdy spełnia określone warun ki, gdy postę­ puje w sposób aprobo wany przez rodzicó w; rezulta tem tego może być poczuc ie niepewności i lęk przed utratą aproba ty. Jednocześnie dzieck o uczy się tego, jakie sposob y za'chow ania się są "waru nkiem aproba ty"; te sposob y zachow ania rozwiną się szczególnie; dzięki temu pewien ty'P działalnoś1ci stanie się u danego człowieka dominujący jako war u n ek p o c z uc i a w ł asnej wartości. zależna

-

Sytuac ja, w której domin uje "ważność warun kowa" niezalężna og d.zj~cka dzieck o jest ~kceptowane i kochan e w zależ­ ności od "widzimisię" rodzicó w; sytuac ja ta prawd opodo bnie wytwarza stan silnego zagrożenia, czemu towarz yszy poczuc ie bezradności i beznadzie'jności. Nierza dko pewni e rozwin ie się w tych warun kach silna preten sja czy żal do wszyst kich tych osób, od "widzimisię" któryc h zależy ważność dzieck a, a także ostre uczucie wrogości wobec tych, któryc h traktu je się jako konku rentów (na rzecz któryc h ową; ważność się traci). - Sytuac ja, w której "ważność" dzieck a jest niewie lka lub prawie żadna; zjawis ko to występuje rzadk o,ale 'zdarza się nie tylko w rodzin ach zdemo ralizow anych, lecz również w środow i­ skach tzw. kultur alnych , w któryc h dzieC'lm było niechc iane, gdy ani matka, ani ojciec nigdy się dzieck iem nie interes owali, a wszys tko to, co dla niego robili, trakto wali jako zło koniec zne. Wpraw:dzie i wtedy występuje jakieś. niewie lkie doświadczeni e ważności wynikające choćby stąd, że dzieck o jest karmio ne, odziew ane, oraz że wzbudża jakieś minim alne (choćby negaty wne) zainter esowa nie. Wydaj e się, że w tych warun kach może powstać stan, który dałoby się określić jako p o c z u c i e b e zwar t o ś c i o w o Ś 'c L Takie poczuc ie wytwa rza się zapew ne u wszyst kich tych, którzy choć częściowo i przez niezby t długi okres przeżyli doświadczenie odrzuc enia, obojętności, którzy przez jakiś okres swego życia, w dzieciństwie lub młodości, byli trakto wani obojętnie, z lekceważeniem, którym i nikt się nie inte-

resował.

Wymie nione

200

powyżej

cztery typy sytuac ji wycho wawcz ych

rzadko występują w formie "czyst ej". Najczęściej,:. różny~ h okresa ch życia dzieck o doświadcza wszys tkich sytuaCJI, t~le :e w różnych propor cjach. Tym, co decydu je o ukształtow~m ~ SH~ poezuc ia własnej wartośd, wydaj e się być ich propor cja 1 kolejność.

. ' .' . 1 Jak wynik a z powyższego, w pIerws zym okreSIe zyCla to, Ja.{ człowiek wartościuje siebie, zależy całkowicie od tego, jak wartoś:ciują go inni.

Podsta wy poczuc ia własnej wartości. Bez względu na tD, jakie były doświadczenia wczesn ego ~z~eci~st,:,a _ doświadczenia w szkole , wśród rówieśników, a późmeJ w zyClU doposłym, układają się na ogół w sposób , który odpow iada d~u­ giemu z wymie nionyc h tu warian tów wycho wawcz ych, a WIęC domin uje tu "ważność warun kowa" zależna od własneg~ postę­ powan ia. Innym i słowy, stopień aproba ty, za,intereso.w~ma,. sy~.~ patii i miłości otrzym ywany ch od innych osob, stop~e~ waznOS Cl __ zależy od własnego postępowania. Można swoIm I. czynaL~ l1 zwiększyć lub zmniejszyć własną wartość. TO' dośwIadc,zem e sprawi a, że człowiek opano wuje spO'sO'by, za pomocą kto:y~ h zwiększa swoją wartość, a także uczy się, jakie postę powame ]ą obniża.

PO'czucie własnej wartości można traktować jako psycho logkzny mechariiz~ mający doniosły wpływ re~ulae~jny na zachowa nie się człO'wieka. Wpływ ten polega z Jednej strony na k l a s y f i k o w a n i u z d a r z e ń z punktu ,:i~zenia teg.o, CZ! podtrzymują, podwyższają, obniżają czy zagra~Ją wł~sneJ ,waltO'ści a z drugie j na m o t y w o w a n i u dz l a ł a n, ktory~ h cele~ jest zabezp ieczen ie, utrzym anie, podwyższenie .~oczu:la swej wartości oraz unikan ie wszelk ich tych sytuaCJI, kt?r~ poczuc ie tej wartO'śd mogą obniżyć. Mówiąc o "motY:-V0'wa m~. marriy tu po prrostu na myśli fakt, że poczuc~e własn~~ wartos cl posiad a własnośd potrze b, czyli że b rak mform aC]l ~odtrz ~­ ~ujących poczuc ie swojej wartości lub. p o ja;,.i e n. l e s l ,~ inform acji zagrażających pO'czuciu własnej wa~to~cI dZIała tal~, jak niezas p6koje nie potrze by - wytwa rza "napI~Cle motyw acYJne"; (patrz rozdział III pt. Wzbud zanie mot~wacJt, str ..88). Ko~~ kre'tna treść motyw ów związanych z poczuc Iem własne] wartos cI

zależy

od tego, na jakich podstawach jest ono zbudowane, a więc - jakie są warunki poczuei:a własnej wartości. Do typowych należą: '-" --~ .-" '...

(1: Wyniki własnej działalności. Człowiek to, co zrobił, oce~. ~._. nia z 12U}lJ~nLwi~~rg~ .. !~gQ, jaką ,!!la to. wartosc, a wartość czynu rzut~j~ na wartość własnej 'osoby~" blatego ludzIom tak 'bardzo ··zare·~y'·ria··tYm;-bY to, co·'zrobm, było dobre i dlatego tak żywo reagują, gdy krytykuje się produkty ich działalności. Szczególnle żywo' reagować będą na taką krytykę ci, którzy wiążą poczucie własnej wartości ze swoją pracą, a zarazem poczucie to mają silnie zagrożone. Wtedy niewidki nawet zarzut odbierany jest groźba i wywołuje silną reakcję. .. innych ludzi 1. . Człowiek odbiera opinie innych jako warunek poczucia własnej wartości. Tylko nieliczni zupełnie są obojętni na opinie otoczenia. 'Ia obojętność może ukształtować się u ludzi, którzy we wczesnym okresie życia musieli polegać na własnych wysiłkach i nauczyli się "nie prosić nikogo o nic", .nauczyli się samodzielności. Większości z nas zależy jednak na opinii otoczenia. I dlatego człowiek "rośnie", gdy słyszy, że mówiono o nim pozytywnie, a "zżyma się", gdy spotka się z negatywną opinią; dlatego dobra opinia w swoim środowi­ sku stanowi dla wielu czy większości podstawę równowagi psychicznej i dobrego samopoczucia. Są też tacy, dla których opinia otoczenia jest warunkiem najważniejszym. Dla utrzymania opinii i zachowania pozorów gotowi są dokonać naj gorszych i najbardziej niemiłych rzeczy. 3. Pozycja w grupie. Obok opinii otoczenia stanowi ona jeden z najważniejszych wyznaczników poczucia własnej wartośc;. Można niemal bezpośrednio obserwować, jak poczucie własnej wartości u człowieka rośnie w miarę jego awansu, jak dalece czuje się on "ważny" wtedy, 'gdy pod względem stanowiska czy \,.(

.

_."

__

•

_,..","

•

'

••••••

o-o

,

•••

1 Ocena społeczna jest w pewnym sensie główną pł"zesłanką poczucia własnej wartości. Należy jednak odróżnić ocenę społeczną dokonywaną w długim okresie z uwzględnieniem głównych kryteriów moralnych i ideowych danego społeczeństwa od zmiennych, różnorodnych, subiektywnych opinii wydawanych doraźnie o człowieku przez jego otoczenie. Poczucie własnej wartości każdego zależy w ostatecznej instancji od ocen społecz­ nych, jakim podlega, nie każdy natomiast w zakresie poczucia własnej wartości zależy od doraźnych opinii otoczenia.

202

roli społecznej przewyższył swoje otoczenie. I od,:rotrr.ie , gr~źba utraty stanowiska, zmniejszenie wpływów, ogramczeme zaslęgu dział;niawiąże się dla niejednego z obniżeniem poczucia własnej wartości.

4. Stan materialny. Dra wielu ludzi, przede wszystkim dla ludzi wyrosłych wśród wartości społeczeństwa kapit~listyez~ego, miarą poczucia własnej wartości je~~ .. ~~~e_,:~~o~~ad~. Mo~uwtffi:tzte"Ć,-ja:k'-iiie bez ~acJl ~zyrną to rn~ktorzy publicyści, że wartość takich ludzi mozna, me~a.l ~e~posr,ed­ nio, mierzyć wielkośdą konta bankowego lub tez 1losClą, dob~', które stanowią ich własność. Również w naszym społeczenst\:le istnieje pewna Hczba ludzi, dla których stall mat.e~ialneąo.posla­ d . stanowi główny warunek poczucia własnej wartQl'cl. Tak n:n;rz.ykład cZllją się oni godniejsi, hardzie~ wartości~v.:i: jeże~i mają droższe rzeczy, posiadają lepszy teleWIzor,. bardzle.] prestiżowy samochód itp. Należy tu podkreślić, te me ChO~Zl, w tym przypadku o użytkowe czy estetyczne wal~ry przedm.łotow, lec~ o ich funkcje prestiżowe, jako gwarantow poczucla własnej wartości.

. . . 5. Wygląd zewnętrzny. Są ludzie, k~óI'zy !,óżnie cemą ~l~b~e samych. wzal~~::_~~,"",J~.~._~.~.l~~~łą. Po to, aby p~dwy~­ szyć poczucie własnej wartOŚCi, troszczą Slę o wygląd. I z~ow me chodzi tu o estetyczną stronę sprawy, n~e o p~zestr~ega~le ~egnł współżycia, które przewidują odpowiedni sp~sob. uble,rama Slę '!'la odpowiednie okazje i przy pełnieniu odpowledmch roI, l.ecz. ot?, że wygląd wpływa na poczucie własnej ;,~~ości. Wydaje SIę, .ze tego rodzaju nastawienie bywa nieco częs~le] spot~kan,e.u kobIet niż u mężczyzn, z tym, że u mężczyzn moze przybl€rac mną formę (np. troska o sportową sylwetkę)· . . Samoocena. Jednym z istotnych czynników warunkuJ
To;' jaki czynnik stanie się fundamentem poczucia własnej wartości, zależy w dużej mierze od wychowania w rodzinie. Ale

nie wyłącznie. Późniejsze doświadczenie modyfikuje nastawienia wytworzone w rodzinie. Na przykład dziecko, które w rodzinie spotkało się z bezwarunkową akceptacją, w szkole musi się starać o to, aby być akceptowane. Akceptacja przez nauczycieli wymaga tego, by dobrze się uczyć, dobrze zachowywać, poprawnie odnosić do nauczycieli. Akceptacja w gronie kolegów może wymagać czegoś zupełnie innego. Na przykład tego, aby chodzić na niedozwolone filmy, ubierać się, jak się ubierają dziewczęta o kilka lat starsze, być silnym fizycznie itp. Dziecko uczy się tych warunków i przyswaja je. Zaczynają one przekształcać się w trwałe elementy osobowości i stawać warunkami poczucia

własnej wartości.

Jednym z elementów, od którego może zależeć poczucie wła­ snej wartości, jest osiąganie dobrych wyników w nauce. N auka szkolna jako podstawa poczucia włas­

wartości. Duża częśĆ dzieci dość wcześnie zaczyna traktować naukę szkolną jako jeden z głównych sposobów utrzymywania i podwyższania własnej wartości w otoczeniu, przede wszystkim wśród rodziców, wobec innych dorosłych, a również wśród rówieśników. To, że nauka szkolna staje się czynnikiem warunkującym własną wartość, zależy Qd dwóch głównych przesłanek. Jedną przesłankę stanowi stosunek do nauki szkolnej ty'ch, z którymi dziecko jest najbardziej związane. Ponieważ naj silniej dziecko związane bywa z rodzkami, a i rodzice cenią na ogół nej

wysoko wyniki szkolne, dlatego ten warunek bywa na ogół speł­ niony. Nie będz.ice on jednak spełniony w tych mdzinach, które dzieckiem się nie interesują, które "puszczają je samopas". Głównym następstwem tego stanu rzeczy staje się nie tyle to, że dziecko "niedopilnowane" mało się uczy (w rzeczywistości bardzo trudno dopilnować dziecko), ile to, że dziecko wytwarza sobie nowe środowisko, w którym ważność zależy od innych niż nauka szkolna form działalności. Na przykład wśród 'kolegów z podwórka nauka szkolna nie musi być podstawowym warunkiem wartości. Główny warunek może stanowić tu siła fizycz-

na, spryt, znajomość drużyn sportowyc~h i mistrzów sportu, umiejętność unikania wymagań dorosłyc~ Itp. . .... .; Drugą prz1esłanką, na której oplera SIę. ~ow~~zan:e po:zuc-~ własnej wartości z nauką szkolną, jest mozhwosc oSI~gama d~ b h wyników w nauce. Dziecko, któremu nauka me s~ra,;:~ rY'c . potraf'l ZWlę . kszyc. s W O]'ą " waznoS'c trudności przekonuje się, ze .' ' b ' k i szkole J ezeh toczeniu dzięki staraniom Q dO' re 'wym w .. . nauka przebiega dziecku z oporem, przynOSI. ono na stopnie i spotyka z to nauka 'ki o:t--iża:]'ącym wartość" dziecka. W rezultacIe tworzy S'lę nI em ' 1 J 1 l " ." pola do tendencja do unikania sikoły i poszukiwama mnego " ' ,

~d~ak ~gÓł złe

się krytyką,

jeśli

'S~aje S1ę czy~-

popisu". k . d tyczny Sytuacja może prz.yjąć szC'zególnie przy ry l r~ma . obrót, prowadząc do ostrych zaburzeń emocjonaln~ch l zab.urz~n . s..'ę wted'y' wywIeraJą zach owanIa " , gdy z ]'edne]' strony rodZIce . d' . " k na to by dziecko przynosiło dobre stopme, a z r~gleJ, naC1S, . . . rozwo]'. owych dZIecko_ d na skutek pewnych nierównoTIl1ernOSCl w opanowaniu b ności wymaganych przez szkołę, np. ma trudnQSCI w czytamu u w ortograficznym pisaniu. Konsekwencje takiego układu rzeczy zilustruje następujący przypadek.

~la~otYka duże trudności

podS'~a.wowych s?r~w

Marek (wiek 12 lat) mieszka w P . ObydwoJ'e rodzice pracują ają wykształcenie średnie. d . urzęWmcy, m. wczesnego d' " stwa Marka matka. nie okreSIe Zlecm . pracowała. . k ą· O" odnOSIł SIę do syna z czała chłopca troską l. ople . JCIec także . . zał zresztą z y

ją

miłością, w r6ż.nia c ~o cZędst.o. Jak~::~;łO::Z:~~ Z:~iZUje dalszym rozwoJem duze na Zleje. ,

jako dOta.

uzą jego nieziszczone

niego plany o wyższych studiach. przezMarek do W wieku 7 lat. Od mie trudności w nauce czytania i pisania. Mylił z~aki grafIC~ne po Q ~e, odwzorowywał litery lustrzanie, pisał brzydko, mer6wno, me trz~~~ąc . l···· w tempie znacznie wolniejszym niż to było wymagane. aSIę IImutrudności l . sie wydatnie się nasiliły. ChłO'PIeC z t ru dem literował . ' 6nie miał cz tać sylabami, nie PO'trafił prawidłO'wo O'dpozn~wa.c wyraz ,:,' u. . Y nie fonetycznegO' brzmIema wyraz6w. PO'd graficznym nadal sw:: poziomem O'd pisma przeciętnegO' dziecka w Jego wIek~. Z POW~dUg?C o~ niedostatecznej z języka polskiego Marka PO'ZostawlOnO' na ru l r w klasie II.

poszedł

slzkoły

słuchu

umiał odtwO'rzyć

:~:::~ j:~O

~zględem

początku n~potkał O~b~ZY­

~iekO'r~ystnie O'dbiegało

204 205

Pierwsze niepowodzenia szkolne chłopca były dla jego rodziców wielkim zaskoczeniem. Nie dostrzegając u syna żadnych braków intelektualnych, skłonni byli przypisywać jego złe oceny niechęci do nauki, lenistwu, posądzali chłopca o brak ambicji czy wręcz złośliwość w sytuacjach, kiedy Marek - mimo wielokrotnych pouczeń - ciągle popełniał te same błędy. Ojciec zmienił w związku z niepowodzeniami szkolnymi swój stosunek do syna, karał chłopca surowo za przyniesione dwójki, wyrywał mu kartki z zeszytów, zmuszał do wielogodzinnego ślęczenia nad lekcjami. 8tał się w stosunku do niego oschły, surowy, niecierpliwy i rozdrażniony, pod- . kreślał wobec Marka wielokrotnie, że zawiódł jego oczekiwania i że przynosi mu wstYd. Matka krytycznie oceniając postępowania ojca _ broniła syna przed kCl.rami fizycznymi i wymawiała mężowi wadliwość jego metod wychowawczych. Między rodzicami dochodziło do kłótni na temat wychowania chłopca; atmosfera w domu wybitnie się pogorszyła. Marek dawniej spokojny i zrównoważony coraz częściej przejawiał rozdrażnienie i niepOkój. W obecności ojca stawał się ~alękniony, zaczął spać niespokOjnie i moczyć się w nocy. W klasie III wystąpiły u chłop­ ca tiki. W szkole zauważono =iany w zachowaniu chłopca. Na lekcjach stał się niespOkojny, zaczął ogryzać paznokcie, przestał uważać, wiercił się i rozmawiał. 8tało się to powodem negatywnych uwag w dzienniczku, przeplatanych inforrmacjami o rriedostatecznych ocenach. Chłopiec w obawie przed karą uwagi te zaczął zatajać, kłamał, a bOjąc się przyjść do szkoły bez podpisu rodziców w dzienniczku _ zaczął wagarować. W klasie IV opuścił samowolnie kilkaset godzin lekcyjnych i z tego głównie poWOdu nie uzyskał promocji do klasy V. W świetle wyników badania psychOlogicznego trudności szkolne chłop­ ca okazały się w pełni uzasadnione. U dziecka w wieku 12 lat o normalnYm rozwoju umysłowym (1.1. = 96 w skali Wechslera) wykryto obniże­ nie poziomu analizy i syntezy słuChowej o ok. 5 lat w stosunku do wieku (wskaźnik fragmentarycznego deficytu = 0,42); obniżenie poziomu analizy i syntezy wzrokowej o 4 i pół roku w stosunku do wieku (wskaźnik fragmentarycznego deficytu = 0,38). Ponadto stwierdzono zaburzenia aspektu kierunkowego orientacji przestrzennej i obniżenie poziomu sprawności ruchowej rąk. Chłopiec o pierwotnie lewostronnej lateralizacji usprawnił nieco rękę prawą, która w wyniku ćwiczenia dorównUje obecnie lewej. W chwili badania sprawność obydwu rąk jest jednakowa i odpowiada normom przewidzianym dla 9 lat (jest więc obniżona w stosunku do wieku chłopca o 3 lata - wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego = 0,25). Przy tak głębOkich zaburzeniach percepcji i motoryki chłopiec nie mógł, mimo dObrego poziomu inteligencji ogólnej, bez specjalistycznYCh ćwiczeń reedukacyjnych przezwyciężyć trudności w czytaniu i pisaniu. Wskutek niezrozumienia przez rodziców i nauczyciela istoty tych trudno.

ści

oraz stosowania wadliwych metod wychowawczych - u chłopca pozaburzenia nerwicowe oraz zaburzenia zachowania wtór-

wstały poważne

nie

pogarszające sytuację szkolną 1.

W opisanym przykładzie widać proces wykształcania si~ zabuemocjonalnych wynikających z niezdolności sprostar:1a wymaganiom nauki szkolnej - niezdolności, k~órej.' co nalezy po.dkreślić, można było zaradzić przez odpowIedme postępowanl~. Bywają jednak i inne następstwa trudn~ś~i w. nauce szk~lneJ. Jedną z typowych jest gwałtowne poszukiwa:r:le prz~z. dZIec~o innych możliwości utrzymania poczucia własnej wa~oscI; P?meważ wartość systematycznie obniża się w domu, J~go .zwIązek z domem ulega gwałtownemu osłabieniu, a kształtu]~ SI: coraz bliższa więź ze środowiskiem dzieci mających podobme Jak o~o trudności w szkole (lub w domu) w tym środ?'wisku s:ara Slp' zdobyć pozycję i opierając się na niej zachowac pOCZUCIe własnej wartości. . Innym przykładem zakłócenia powiązań między ~oc~ucIem własnej wartości a nauką szkolną może być kryzys, JakI prze~ chodzą niektóre dzieci, gdy po skończ~niu. szko~~ po~st,awoweJ dostają się do szkoły średniej. Zdarza SIę, ze częsc sp~srod tyc~, którzy byli dobrymi uczniami w szk~le podst~woweJ, na~rafla teraz na trudności i traci dawną pozycJę przodUjącego uczma. Dla wielu dzieci jest to często poważne przeżycie. Ozna?z~ bowiem naruszenie fundamentów poczucia własnej -:artosc1. Niektóre dzieci odczuwają niemożność dobrego radzema sobie z zadaniami szkolnymi, jako dowód tego, że niewiele są warte. Jak dzieci reagują na taką sytuację? Dla jednych doświadczenie takie stanowi. si~y motyw do starań o polepszenie wyników - walk~ o stOP~I~ Jest walką o utrzymanie zagrożonego poczucia własne] wartoscl. . . Dla innych sytuacja taka bywa odczuwana. jak? eznadZle] na. Dzieci starają się wtedy unIkać szkoły i naw~ązac I~ne kontakty, w których mogłyby znaleźć czy odbudowac zagrozone poczucie własnej wartości. rzeń

?

1 Przypadek z archiwum Zakładu Kliniczno- Wychow~wczej PSyCholOg:i Dziecka Instytutu Psychologii Uniwersyte.tu Warsz~wsklego badany ~rze: M Kościelską (patrz M. KościeIska: KLinwzna anatrza przyczyn wspo ~y

stępowania zaburzeń

nerwicowych i

niepowodzeń

szkolnych u ucznww.

"Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 2).

206 207

tu przytoczyć opisany przez A. Frydrychowicza (praca nie opublikowana) przypadek dziewczynki, która po ukończeniu I klasy licealnej w szkole powiatowej przeniosła się do II licealnej w dużym mieście. W tamtej szkole, a także podstawowej, należała do przodujących uczennic. W nowej szkole, gdzie wymagania okazały się wyższe, dziewczynka znalazła się wśród uczennic najsłabszych. Po nieudanych próbach odzyskania dawnej pozycji przestała się w ogóle uczyć. Czas spędzała na spotkaniach z chłopcami, flirtach i zabawach. Na krytykę ze strony ojca i pretensje matki reagowała wściekłością wymyślając rodzicom, a nawet rzucając się na matkę. Można

Zachowanie opisanej dziewczynki było następstwem załama­ nia się dotychczasowych przesłanek poczucia własnej wartości i gwałtownych prób znalezienia tnnych dziedzin, w których poczucie swojej wartości można by ódbudować. Tą nową dziedziną dającą tego rodzaju możliwości okazały się kontakty z chłopcami.. Tu, w sposób stosunkowo łatwy mogąc zdobyć aprobatę chłop­ ców, przynajmniej na jakiś czas, uzyskiwała poczucie wartości. Żądania rodziców, by przerwała kontakty z chłopcami i zajęła się nauką, wywoływały gwałtowny sprzeciw, ponieważ oznaczały powrót do sytuacji budzącej poczucie upokorzenia. Rzecz charakterystyczna, w lecie, kiedy została posłana na wieś do pra'cy, wykonywała swoje obowiązki bardzo dobrze. Jest to dowodem, ~e u podstaw ucieez'ki od nauki szkolnej i kOllicentraeji na rozrywkach nie leżała jakaś ogólna niechęć do pracy czy też ogólna "demoralizacja". Zachowanie się 'Opisanej dziewczynki łatwo można zrozumieć uwzględniając, że służy ono ratowaniu głęboko zagrożonego poczucia własnej wartości. Inna rzecz, że sposób, w jaki owa dziewczynka zareagowała na niepowodzenie w szkole, a także jej reakcje wobec rodziców, świadczą o tym, że w jej poprzednim wychowaniu popełniono poważne błędy, ponieważ nie została ona nauczona odporności na trudne sytuacje i umiejętności konstruktywnego reagowania w przypadkach 'zagrożenia poczucia własnej wartości. Ale niezależnie od tych błędów trzeba pamiętać, że to sytuacja zagrożenia poezucia własnej wartości była punktem wyjścia zaburzeń w jej zachowaniu się. Cóż dzieje się wtedy, gdy dziecko natrafiwszy na trudną dla siebie sytuację życiową, sytuację gwałtownie obniżającą jego poczucie własnej wartości, nie umie znaleźć sposobów polepsze-

nia tej sytuacji (np. nie potrafi podwyższyć swoJeJ pozycji w szkole) ani też nie znajduje jakichś zastępczych sposobów ratowania poczucia własnej wartości (jak opisana wyżej dziewczynka). Spotyka się trzy rozwiązania. Jedno polega na pogodzeniu się z sytuacją, uznaniu swojej niższości" utrwaleniu poczucia, że jest się mniej wartym niż i~ni. Taka' reakcja rzutuje na całe dalsze życie, ponieważ powoduje obniżenie ambicji, wytwarza pasywny, obojętny stosunek do otoczenia, czemu towarzyszy czasami dążenie do nieskomplikowanego, spokojnego życia opartego na prostych zmysłowych przyjemnościach.

Inne rozwiązanie to poszukiwanie sposobów samousprawiedliwienia, które najezęściej przybiera formę tzw. symptomów ner-o wicowych. Może to być tzw. ucieczka w chorobę, bądź fobie, czynności natrętne itp. Czasami młody człowiek ima się trzeciego· rozwiązania, którym bywają usiłowania samobójcze. Te ostatnie wystą~ić mogą przede wszystkim u tych osób, u których już poprzedruo, przed kryzysem, powstały poważne "rY'sy" osobowości, takie jak poczucie osamotnienia, głęboka uraza do osób, wobec których pozostaje się w stosunku zależności, dttże natężenie egocentryzmu .. 1 l ill . .

Społeczne przesłanki poczucia własnej wartości.

Przyglądając się różnorodności doświ'adczeń ludzkich moglibyś­ my dojść do przekonania, że podstawy poczucia własnej wartości są zjawiskiem czysto je.dnostkowym zależnym od indywidualnych losów życiowych. Pogląd taki oparłby się jednak na powierzchownych obserwacjach. Rzecz w tym, że mimo różnorod­ nOSCl doświadczeń pojedynczych osób istnieją pewne cechy wspólne w doświadczeniach wielu ludzi i one kształtują w nader poddbny sposób ich poczucie własnej wartości. Wspólne ~echy doświadczeń zależą od sposobu życia dane.g'o społeczenst wa i związanych z tym poglądów i wartości 'panujących w społ~­ czeństwie. Wartości te są podobne dla wi~kszości członków społeczeństwa. 1 Bliższą charakterystykę osobowości młodocianych samobójców podają M. Susułowska i D. Sztompka w pracy: Próba wyjaśnienia młodzieżowych zamachów samobójczych. "Psychologia Wychowawcza" 1968 nr 5.

Z

208

zagad-nień

-

14

209

Zgodnie z 'Oficjalnie

głoszoną

ideologią

niemal wszystkich współczesnych społeczeństw, człowieka uważa się za najwyższą wartość i bardzo wysoko ceni życie ludzkie. Wyraża sh~' to m. in" w odpowiednich aktach prawnych. Tym założeniom ideol'Ogic.tnym nie zawsze odpowiada praktyka. Tak na przykład w społe­ czeństwach kapitalistycznych istotnym czynnikiem warunkują­ cym rzeczywistą wartość człowieka jest jego sytuacja materialna. To, jak człowiek będzie ceniony, zależy w dużej mierze od tego, ile posiada; znaczenie tego czynnika bywa szczególnie jaskrawe w sytuacji ludzi Ub'Ogich 1. W szczególności w zac'Ofanych krajach kapitalistycznych Ameryki Łacińskiej lub Azji różnica społecznej wartości człowieka ubogiego i bogatego stanowi prawdziwą przepaść.

Jednym z częstych powodów różnic wartości przypisywanej ludziom są uprzedzenia rasowe. Człowiek inny rasowo kolorowy": czarny, żółty, czerwony - bywa w wielu krajach t~akto­ wany jako istota mająca niższą wartość. Konsekwencją ta'kich panujących w społeczeństwie postaw bywa albo uznanie swojej niższej wartości (co było charakterystyczne dla postaw Murzynów amerykańskich kilkadziesiąt lat temu), albo też poczucie niezasłuŻ'Onej krzywdy i wynikające z niej silne motywy agresywne: wrogość i nienawiść. Prześladowania wynikające z róż­ nic rasowych lub narodowych dotyczą nie tylko Murzynó\v. Wszędzie tam, gdzie występują, godzą w poczucie własnej wartości i uruchamia:ją potężne motywy przeciw prześladowcom. Czynnikiem, który wpływa na poczucie własnej wartości, jeEt ustrój społeczno~p'olitY'czny. W kraju, w którym panuje bezprawie, gdzie życie ludzkie, wolność osobista, podstawowe prawa człowieka w prakty;ce mają niewielką wartość (a takie stosunki panują wszędzie tam, gdzie do władzy dochodzą grupy faszyzujące), następują poważne przekształcenia również w poczuciu własnej wartości ludzi. Człowiek, który nie może liczyć na bo, że będzie traktowany z szacunkiem, sam też innych z szacunkiem nie traktuje. Jego : T;zeba pami~t~ć, że. nawet w najbogatszych współczesnych krajach kapItalIstycznych zYJą duze grupy ludzi w autentycznej nędzy. W roku 1968 ukazały się oficjalne sprawozdania donoszące o tym że w Stanach Zjednoczonych AP są okręgi, w których ludzie rzeczywiści~ głodują.

210

wartość zależy od opinii przełożonych - z tego punktu widzenia zaczyna oceniać siebie i innych. W społeczeństwach, które wprowadzają u siebie ustrój socjalistyczny, zmierza się ku temu, aby zbudować inne niż w społe­ czeństwie kapitalistycznym podstawy dla poczucia własnej wartości. Odpowiedzialność państwa za zapewnienie pracy obywatelowi, jego opieka nad naj niżej uposażonymi grupami, poparcie udzielane tym, którzy znajdowali się poprzednio w pozycji społecznie upośledz'Onej, stanowią materialne przesłanki do utrwalenia przeświadczenia, że człowiek jest najwyższą wartością. Jednakże istnieje wiele czynników, które utrudniają wytwarzanie nowego systemu wartości. Bardzo ważną przeszkodą są utrwalone stare systemy wartościowania ludzi, gdzie główną rolę spełniają te elementy, jakie odpowiadają kapitalistycznej organizacji społeczeństwa: pO'Zycja materialna, pochodzenie itp. To, na jakich fundamentach opiera się poczucie własnej wartości, stanowi bardzo istotny czynnik determinujący społeczne zachowanie się ludzi, ich 'stosunek do potrzeb i zadań stojących przed społeczeństwem. Stosunek ten określają również inne mechanizmy motywacyjne, które będą przedmiotem analizy w następnym podrozdziale. 4. PODEJMOWANIE ZADAŃ SPOŁECZNYCH I PRZESTRZEGANIE NORM

Część działań człowieka nastawiona jest na zaspokojenie po_o

trzeb innych ludzi: określonej osoby, grupy ludzi, instytucji, s.połeczeństwa. Wynika to z natury podziału pracy: węgiel, wyd'Obywany przez górnika, ubrania szyte przez 'krawca, wędliny przygotowane przez masarza nie są potrzebne dla zaspokojenia ich własnych potrzeb. To, co wytwarzają, służy 'zaspokojeniu potrzeb innych ludZi. Wszelkie czynności zawodowe zorganizowane są w taki sposób, aby służyły interesom i potrzebom społeczeństwa - osoba praCl-ljąca ma za zadanie potrzeby te ·spełniać. Zaspokajanie potrzeb społecznych uwarunkowane jest, pod '.'nglęcIem psychologicznym, motywami dwóch rodzajów: o charakterze Osobistym i o charakterze społecznym. Wykonując pracę pod wpływem motywów osobistych czło-

211

wiek traktuje ją jako środek do realizacji takich celów, jak zaprzywileje, pozycja społeczna itp. Dość często sądzi się, że motywy osobiste są jedynym czynnikiem pobudzającym do wykonywania pracy, co jednak nie odpowiada prawdzie. Wielu ludzi kieruje się również motywami społecznymi. Działając pod wpływem motywów społecznych człowiek kieruje się pragnieniem dobrego wykonania powierzonych mu lub samemu sobie postawionych zadań, a także wzglę­ dami na korzyść cudzą. W tym przypadku nagwdą może być zgodnoŚĆ między zamiarem a wynikiem działania lub też przeświadczenie o korzyści odniesionej przez innych ludzi, przez grupę społeczną 'itp. Wokół motywacji społecznej powstają częste nieporozumienia. Spotyka się pogląd, że "altruistyczne" motywy nie istnieją, ponieważ działając w interesie innych ludzi człowiek kieruje się dążeniem do wewnętrznej satysfakcji, a więc i w tym przypadku ma na względzie własno dobro. Ale różnice między motywami społecznymi i osobistymi nie dotyczą odczuwania satysfakcji. Odczuwanie satysfakcji jest psychologicznym mechanizmem wszelkich działań umotywowanych, wobec tego nie różnicuje motywów osobistych i społecznych. Podstawę odróżnienia tych motywów stanowi natomiast to, z jak i e g o p o w o d u czło­ wiek odczuwa satysfakcję. Jeżeli powodem tym bywa zaspokojenie potrzeb indywidualnych, uważamy, że działa tu motywacja ·osobista, jeśli zaś potrzeb innych osób, grupy, zakładu pracy, instytucji, to taką motywację uważamy za społeczną. To, co zostało określone jako motywacja społeczna, występu­ je w różnych formach i ma różną genezę. Można wymienić tu takie, jak identyfIkacja z grupą społeczną, internalizacja (uwewnętrznienie) wymagań roli społecznej, przyswojenie świabopo­ glądu i ideologii, wyrobienie i utrwalenie norm moralnych. Rozpatrzmy każdy z tych czynników. . płata,

IdentyfikacjI z grupą społeczną. Od pierwszych chwil życia człowiek znajduje się w określonej, ,na ogół stałej na dłuższy czas grupie społecznej. Najpierw taką grupą jest rodzina oraz grono przyjaciół i znajomych rodziców, później staje się nią klasa szkolna i szkoła, organizacja społeczna, grono

212

towarzyskie, środowisko zawodowe, środowislm sąsiedzkie, a także własny kraj i własna klasa społeczna. Obiektywny fakt. przynależności do określonych grup powoduje, choć nie zawsze, wytworzenie poczucia związku i solidarności z tą grupą. Kiedy takie poC'zucie się wytworzy, zainteresowanie potrzebami grupy może stać się równie silne jak potrzebami własnymi, a w wielu przypadkach nawet silniejsze. Wytworzenie tego rodzaju związku z grupą przyjęło się nazywać i d e n t y f i k a c j ą z g r u p ą, ponieważ mamy tu jakby utoż­ samianie siebie z zespołem. Na czym polega to utożsamianie i dzięki czemu zachodzi? Proces utożsamiania można wyobrazić sobie jako "poszerzenie własnego ja". Do obszaru "własnego ja" zostaje włączone wszystko to, z czym człowiek jest związany. Tak więc dziecko zaczyna postrzegać siebie jako istotę przynależną do określonej rodziny, a członków tej rodziny trarktmje się pod pewnymi wzglę­ dami jako część siebie - tak są odbierani wszyscy ci, którzy mieszkają razem z dzieckiem i należą do jednego gospodarstwa. Ten sposób reagowania przejawia się na przykład w dzieleniu się ze wszystkimi domownikami tym, co dziecko otrzymało, wyrażaniu życzenia, aby wszyscy domownicy przebywali razem, w obawach, aby komuś z tego grona nic się nie stało itp. W pierwszym okresie po uformowaniu "własnego ja" owo "ja" ma miejsce uprzywilejowane. Dziecko najpierw troszczy się o siebie, a później o innych. Ale dość wcześnie u wielu dzieci powstaje tendencja do tego, aby w określonych sprawach dawać pierwszeństwo innym członkom zbiorowości rodzinnej. Niekiedy potrafi ono troszcżyć się o kogoś z rodziny bardziej niż o siebie. Ten sposób zachowania się stanowi konsekwencję przeobrażeń, jakim uległ podstawowy mechanizm regulujący - obraz własnej osoby (pojęcie "własnego ja"). Obraz własnej osoby dotyczy tego, co określa się jako "ja". Ale cóż to takiego jest "ja"? Mimo że każdy zna to pojęcie i każdy się nim posługuje, jego sens nie bywa zbyt dokładnie określony. potoczna intuicja wią­ że "ja" z własną fizyczną całością, ale nie jest to ani ścisłe, ani też w pełni odpowiada temu, co za 'pomocą tego pojęcia chcielibyśmy wyrazić.

213

Pojęcie "ja" dzieli wszelkie zjawiska na dwie klasy: te, które przynależą do mnie, przynależą do "ja", i na całą resztę, czyli "nie-ja". . T~:ne odróżnienie nie stanoWi dąwolnej, abstrakcyjnej klasyflkacJl, a ma ważne konse'k'wencje. psychologic:zme. Podstawową konsekwencją jest to, że elementy, które przynależą do "ja", są potencjalnym źródłem motywacji, pobudzającej do obrony lub do podwyższania jego wartości. Można powiedzieć, że zdarzenia odnoszące się do "ja" angażują poczucie własnej wartości 1. Jakież więc zjawiska przynależą do 'Obszaru "ja"? Przypuszcza się, że są to zjawiska, które spełniają co najmniej następujące warunki: - stale towarzyszą podmiotowi, - podmiot może je kontrolować, - ich stan wpływa na stan podmiotu. Warun:Iri te spełniają własne myśli i uczucia, własne ciało, własne czyny i dlatego do naszego "ja" przynależą one bardzo ściśl:. Własne ~yśli i uczucia, podobnie jak własne ciało czy osoblste uczynkl, są nieodłącznie związane z podmiotem. Przecież nie może się zdarzyć, aby występowały one osobno. Własne myśli i własne czyny, a także własne ciałD, pozostają w sferze kont.voli podrnicotu: Człowiek wpływa na tok swoich myśli i kieruje czynami, kontroluje swoje kończyny i reguluje stan s,,:,ego org.anizmu. Nawet, w pewnym zakresie, oddziałuje na swoJe UCZ'UCla. To, co człowiek myśli i jakie przeżywa uczucia, wywiera wpływ na jegD stan. Tak samo, jiak 'wpływa na ten stan to, co dzieje się z jego ciałem, oraz to, 00 sam zrobił. . Mim~ ż~ związek między naszym "ja", a naszymi myślami l Uczuclaml, naszymi czynami, naszym ciałem jest tak bliski, mogą zachodzić okoliczności, które 'związek ten naruszają. Nastę­ pują wtedy zmiany, chwilowe lub trwałe, w strukturze naszego "ja".

We.źmy j~ko pr:ykład uczucia. Człowiek może w pewnym zakresle 'OddzIaływac na własne uczucia. Ale kiedy stają się one bardzo potężne, kiedy Dgarnia człowieka namiętność, wydaje mu się nieraz, że jakaś siła zewnętrzna opan'Owała go, że uczucia są 1

Patrz § 3, str. 196-211.

nie jego, że zostały mu narzucone. Dają temu wyraz ludowe wierzenia, wedle których taka silna namiętność stanowi rezultat rzuconego na człowieka uroku. To samo bywa z myślami. W niektórych chorobach psychicznych przychodzą człlOwiekowi w sposób Uip'Orczywy pewne myśli i wyobrażenia, nad którymi nie potrafi zapanować, tzw. myśli natrętne. Na przykład spotyka się natręctwo poszukiwania zapomnianego imienia, wyrazu, nazwiska. Bywa, że religijny chory jest dręczony w kościele wyobrażeniami płciowymi na temat osób stanowiących przedmiot kultu religijnego lub musi zadawać sobie pytania na temat czynności fizjologicznych własnych rodziców. Nic dziwnego, że myśli takie odczuwa człowiek jako obce, a w da'wnychC'Zasach dopatrywano się w nich podszeptów szatana 1. Własne czyny traktuje człowiek jako element "swojego ja". Ale jeżeli wymykają się spod kontroli (jak na przykład przy rysowaniu w lustrze) lub gdy cz~owiek nie jest w stanie dobrze wykonywać czynności, która wydaje mu się prosta, odczuwa, jakby nie on to robił. Własne ciało 'wydaje się nieodłączne od "ja", ponieważ nie ma "ja bezcielesnych". Ale i tu możliwe są odstępstwa. Na przykład wtedy, gdy cechy fizyczne ulegną szybkiej zmranie (na skutek szybkiego dojrzewania, starzenia się, choroby), człowiek patrzy na siebie jak na kogoś obcego. W przytaczanych przykładach mówiliśmy o wypadkach, w których to, co wydaje się nieodłącznym składnikiem naszego "ja" - myśli, uczucia, czyny, wygląd fizyC'ZIly - odbierane jest jako obce, jako nieprzylIl!ależące do "ja". Zachodzi również zjawisko przeciwne: Elementy świata zewnętrzneg'O zostają włączone do naszego "ja", jeśli spełniają wskazane wyżej warunki. Tak Więc do "ja" mogą należeć przedmioty, które człowiek posiada, np. ubranie lub mieszkanie. Zrozumiałe, że ubralIlie, a tym bardziej mieszkanie,nie są już tak ściśle związane z podmiotem jak ciało. Ale i ono pozostaje z nim w bliskim, stałym lwntakcie, podlega kontroii ze strony podmiotu, jego stan wpływa na stan podmio-

1

Patrz T. Bilikiewicz: Psychiatria kliniczna. Warszawa 1960, PZWL,

s. 88.

215

tu i dlatego to, co się tyczy własnego ubrania, także dotyczy osoby ..

własnej

Trzy wymienione powyżej warunki zachodzą również w zak~esie stosunków między człowiekiem a jego społecznym otocze-

m.em. R?zpatrzmy sytuację rodziny: Członkowie rodziny stanoWIą stabIlny układ, Zlnajdujący się w sferze kontroli podmiotu (mniejszej lub większej), a losy rodziny wpływają bezpośrednio n.~ los jego członków. Nic dziwnego, że już od wczesnego dziecmstwa elementem 'Obrazu własnej osoby staje się przeświad­ czenie o swojej przynależności do Określonej rodziny. "Włączenie" określonych osób w "obszar ja" prowadzi w konsekwencji do tego, że na zdarzenia dotyczące tych osób człowiek zaczyn~ reagować w podobny sposób jak na zdarzenia tyczące własnej osoby. Na przykład ludzie wrażliwi na punkcie swoich praw i interesów,. agresywni czy pełni obaw, będą okazywali taką samą wrażliwość wtedy, gdy chodzi o sprawy osób, które zostały włączone do "ja". Ludzie ci, jako ojcowie, jako dyrektorzy instytucji czy jako wychowawcy, reagują bardzo silnie j:żeli. ktoś, kto do nich przynależy (i c h dziecko, i c h pracow~ mk, l c h wychowanek), 'zostanie najsłabiej nawet zaatakowany (skrytykowany, pozbawiony czegoś itp.). Przykładem może być ~a~ho,:,anie się matki, która awanturuje się w szkole, ponieważ Jej dZIecko zostało w jakiejś drobnej sprawie nienależycie pot~aktowa~e. Ta "niesprawiedliwość" odbierana jest jako potężny CIOS wymlerzony w osobę matki. Warto podkreślić, że ta sama matka traktuje często swoje dziecko bardzo bezwzględnie. . Sformułowane powyżej twierdzenia dotyczące warunków, od ktorych zależy formowanie się "własnego ja", mają zastosowanie przy wyjaśnianiu zjawiska utożsamiania się jednostki z grupą. ~o to, by n~stąpiło utożsamienie "swojego ja" z -grupą (instytucJą, społeczenstwem), muszą być spełni'One analogiczne w arunki. p i :. r w s z y m warunkiem jest wspólne przebywanie, bliska

~ączn~sc z daną grupą. "Być razem" z jakąś grupą znaczy, że

Jest SIę o s o b n o od innych grup. StanOlwi to podstawę rozróż­ niania: my - . wy (swoi - obcy). Im silniejsza łączność, tym lepsze warunkl dla procesu utożsamiania. Ta łączność (a zarazem odrębność od innych) może być zaakcentowana za pomocą

pewnych oznak zewnętrznych. Dlatego istnieją przesłanki do wtedy, gdy ludzie razem mieszkają, razem pracują, mają wyraźne cechy, które ich zbliżają (odznaki, mundury, sposób mówienia, język), a także wówczas, gdy są otoczeni przez grupę wyraźnie od nich różną (sytuacja mniejszości narodowej lub dwóch narodowości żyjących blisko siebie, sytuacja dwóch odrębnych organizacji działających na tym samym terenie). D r u g i m warunkiem jest to, by istniała zależność między sytuacją grupy a stopniem zaspokojenia potrzeb jednostki. Taka sytuacja wyraźnie występuje w rodzinie. Rodzice zaspokajają potrzeby dziecka, a sytuacja rodziny rzutuje na stan tego zaspokojenia. Tak też się dzieje w prawidłOIwo zorganizowanym zakładzie pracy, który troszczy się o pracownika, zaspokaja jego potrzeby, ale zaspokaja je w miarę własnych możliwości. Utoż­ samienie nie nastąpi wtedy, gdy o członka danej grupy nikt się nie troszczy, gdy będzie on instytucji obojętny, ale również i wtedy, gdy losy członka mało lub wcale nie zależą od stanu instytucji. Tak na przykład nie nastąpi utożsamienie pracownika z instytucją, jeżeli może on, widząc, że w jego 'instytucji źle się dzieje, z łatwością przenieść się gdzie indziej. Wówczas własny lQls człowieka nie jest związany z losem instytucji, a więc nie ma mowy o identyfikacji. Instytucja staje się wtedy miejscem, które można eksploatować, ale nic z nią poważnego nie łączy. T r 'z e c i warunek utożsamiania stanowi możliwość wpływa-­ nia przez własne działanie na to, co dzieje się w danej grupie (instytucji), innymi słowy, pewien stopień kontroli. Kontrola może mieć różny stopień. Może to być 'kontrola duża, taka jaką ma dyrektor instytucji, a także niewielka, taka jaką ma szeregowy pracownik, który swoją pracą przyczynia się do terminowego wykonania planu bądź reputacji instytucji, który wpływa na działanie instytucji wypowiadając się na zebraniu czy też zgła­ szając swoje uwagi kierownikowi. Jeśli członek grupy nie ma żadnego wpływu, żadnej kontroli, to nie ma też włączenła instytucji w "sferę ja", czyli nie ma utożsamiania 1. Miejsce, nad którym nie' mamy ż a d n e j Ikontroli, wydaje utożsamiania

Należy podkreślić, że nie chodzi tu o pełną kOD;trolę. Nawet kończynami człowiek nie ma pełnej kontrolI. (Łatwo to ważymy, gdy mamy wykonywać czynności jeszcze nam nie znane, np_ na fortepianie, szyć, prowadzić samochód). l

v;iasnymi

nad zau: grac

216 217

się

obce, a nawet wrogie. Natomiast za bliskie, "swoje", uważa się miejsce, w którym nas dobrze znają, w którym liczą się z na·mi, z naszym zdaniem, z naszą obecnością, gdzie możemy wywierać wpływ. Im większy mamy wpływ, tym bardziej utożsamia­ my się z danym miejscem. Nic więc dziwnego, że, zwykle, najsilniej bliskość z zakładem pracy odczuwa jego dyrektor, a także ci pracownicy, 'którzy widzą wyraźne ślady swojej działalności. którzy mogą powiedzieć: "To powstało 'za moją sprawą", "Do tego ja się przyczyniłem". I odwrotTIie, w miejscu, w którym człowiek czuje się biernym wykonawcą "odgórnych poleceń", w którym głos jego się nie liczy, a wkład pracy tonie anonimowo w wynikach pracy innych takd.ch samych jak on pracowników, identyfikacja z zakładem pracy nie powstanie. Rzecz jasna, że 'Odnosi się ,to nie tylko do dorosłych, ale i do dzieci. Ich związek z własną rodziną lub z własną szkołą będzie tym większy, im większy jest udział dzieCka w życiu rodziny czy szkoły, im bardziej staje się ono współodpowiedzialnym uczestnikiem ich działalności. Postulat uczestnictwa dziecka w życiu rodziny i sz'koły, czynnego wpływarna na ich losy brzmi podobnie, jak głoszony przez wielu pedagogów zachodniCh postułat demokratyzmu w stosunkach między wychowankiem a wychowawcą. W niektórych pracach psychologicznych podkreśla się bardzo mocno jego znaczenie dla rozwoju osobowości dziecka. Należy w związku.z tym . zauważyć, że postulat "demokratyzmu" w wychowaniu znaczy niezupełnie to samo, co postulat współodpowiedzialności i w s pół 'li dz i a ł u. Postulat demokratyzmu bywa nieraz rozumiany jako pozostawienie dziecku prawa do decyd'Owania o tym, co będzie robiło, czego się uczyło. Inaczej mówiąc, wysu·· wa potrzeby dziecka na pierwszy plan. Jest to sytuacja, która kształtuJe postawy indywidualistyczne taki demokratyzm może prowadzić do osłabienia więzi 'zespołu. Postulat współudziału kładzie nacisk na to, że dziecko przez swą działalność wpływa na warunki, w ja'kich żyje rodzina. Tak na przykład bywa zobowiązanie do sprzątania w domu i od tego, jak wykonuje tę pracę,zależy porządek domowy. Jest to uczestnictwo praktyczne kontrola wywierana przez działanie. Mówiąc o poczuciu kontroli dodać jeszcze trzeba, że i kon-

218

trola :mIiewa różny charakter. ZwrÓĆmy uwagę na dwa jej rodzaje. Tak więc kontrola może polegać na zdolności uzyskiwania od grupy tego, co się chce. W ten sposób 'kontroluje rodziców rozpieszczone dziecko, kontroluje męża rozkapryszona żona, kontroluje instytucję sprytny bumelant, kontroluje szkołę uczeń zdobywający dobre stopnie przez ściąganie i przymilanie się naucz~­ cielDm. Niemal w każdej dziedzinie życia można znaleźć takle formy kontroli, które mają cha,rakter eksploatatorski, które, 'w istocie rzeczy, polegają na umiejętności wykO'rzystania grupy dla swoich celów. P.omijając już aspołeczny charakter takiej kontroli należy podkreślić, że więź, jaka wtedy powstaje z grupą (nawet bardzo silna), trwać będzie, w 'za S'adzi e , tak dług~, jak długo grupa daje się eksploatować. Jeżeli grupa pozna Sl:ę ~a takim członku i wyst~pi przeciw niemu, więź powinna ulec zmszczeniu. Najprawdopodobniej w tych przypadkach łatwo powstaje silna wrogość wobec grupy. Od takiej,eksploatatorskiej kontroli odróżnić trzeba inną, polegającą na współuczestnictwie w działaniu grupy. ~iąże ~ię to z koniec2:
219

Uwewnętrznienie

(internalizacja) wymagań roli społecznej. Każdy ma swoje miejsce w społeczeństwie (a dokład­ niej mówiąc: swoje miejsca, bywa ich bowiem więcej niż jedno). Te miejsca zależą od różnych czynników, ale przede wszystkim od tego, gdzie się urodził, od płci, wieku, wykształcenia, stanowiska. Miejsce w społeczeństwie zmienia się co jakiś czas (w miarę dorastania, uzyskiwania dyplomów, awansu, w razie zmiany stanu cywilnego, sytuacji rodzinnej itp.). Z poszczególnym miejscem wiążą się określone przepisy, przywileje i wymagania, to znaczy dla każdego miejsca w społeczeństwie istnieją reguły mówiące o tym: - jak osoba zajmująca to miejsce powinna się zachowywać, jak mówić, jak ubierać, a także - jak wobec tej osoby powinni zachowywać się inni członkowie społeczeństwa, jak się do nicj zwracać, w jakim stosunku pozostawać (e t y k i e t a roli); - jakie ma ona uprawnienia, przywileje, innymi słowy, czego może ona od innych oczekiwać (p r z y w i l e j e związane z rolą); - jakie zadania ma ona spełniać wobec społeczeństwa względnie wobec określonych osób w społeczeństwie (w y m ag a n i a roli). Całokształt reguł tego rodzaju przyjęło się nazywać r o l ą s p o ł e c z n ą. Jest to nazwa, która nasuwa myśl o teatrze i aktorach, ale nie bez racji. Podobnie jak aktor biorący udział w sztuce musi opanować rolę sceruczną, musi w nią "wejść", tak samo każdy zajmujący okreśhne miejsce w społeczeństwie musi opanować rolę społeczną. Rola przewiduje to, co aktor ma mówić, jak ma się ubrać, jak ma się zachowywać (gesty, mimika, ustosunkowania do innych), oraz to, jak inni mają się zachowywać i co mówić wobec osoby grającej tę rolę; również rola społeczna zawiera tego rodzaju przepisy 1. Na sposób odegrania roli scenicznej wpływa osobowość aktora i jego pogląd na sztukę, a na sposób pełnienia ról społecznych wpływa osobowość tego, który ją pełni i jego pogląd na świat. Ale treść roli nie zależy od osoby aktora - jest odgrywana przez różnych aktorów, często przez 1 ~ola scen~czna różni się od roli społecznej m. in. stopniem sprecyzo;vama. Pr~eI?Isy dl~ roli scenicznej są jednoznaczne, dla roli społecznej zas pozostaWIaJą peWIen zakres do swobodnego wyboru (ubioru zachowarda, sposobu mówienia). '

22fJ

wiele pokoleń aktorskich {jak na przykład rola Lilli Wenedy). Rozpatrzmy przykładowo rolę nauczyciela szkoły średniej. .Jest sprawą naturalną, że ma on wypowiadać się literackim ję­ zykiem, a nie gwarą, że ma się ubier~ć w pewien przyjęty w danym kręgu sposób (nie wyobrażamy sobie nauczyciela, który by przychodził do szkoły we fraku lub w takim stroju jak hippis). Społeczeństwo okazuje nauczycielowi dość duży szacunek; często wyraża się to w formie, w jakiej się do niego zwraca (np. per "panie profesorze"). Wiadomo, że nauczyciel może oczekiwać posłuszeństwa od uczniów, a także podporządkowania się jego zaleceniom przez rodziców (np. zaleceniom dotyczącym ubioru ucznia, przebywania uczniów na ulicy w późnych godzinach wieczornych). Wiadomo również, że przywilejem nauczyciela są sześciotygodniowe wakacje, że należy mu się określone wynagrodzenie za pracę, że ma określane uprawnienia przewidziane Kar-· tą Nauczyciela. Ale wiadomo równocześnie, że społeczeństwo ma sprecyzowane wymagania wobe,c nauczyciela. Podstawowe wymagania dotyczą jeg'Ozadań: ma on uczyć młodzież, ma swoim postępowaniem dawać dobry przykład (a więc musi przestrzegać reguł moralnych i obyczajowych panujących w naszym społe­ czeństwie), ma 'Oceniać postępy uczniów kierując się ich wiedzą i umiejętnościami, a nie sympatią, niechęcią, zobowiązaniami towarzyskimi i rodzinnymi czy też jakimikolwiek tzw. ubocznymi względami. Tak zatem to, co określamy jako rolę społeczną, składa się z wielu przepisów, wymagań i reguł. Tych przepisów, wymagań i reguł człowiek się uczy. Najpierw uczy się roli dziecka (dziecka swoich rodziców i dziecka w ogóle) oraz roli związanej z płcią (chłopca lub dziewczynki). Później uczy się roli ucznia. Role te zmieniają się z wiekiem - inny jes~ "scenariusz" roli małego dziecka, a inny dorastającego młodzieńca, inny małej dziewczynki, inny "nastolatka", inny ucznia klasy I niż ucznia klasy VIII, inny ucznia szkoły podstawowej a inny ucznia liceum. Dlaczego człowiek uczy 'się !'Oli? Dlatego, że zostaje do tego zmuszony, oraz dlatego, 2Ie mu to odpowiada. Co się tyczy przymusu w opanowaniu roli, występuje on w formie nagradzania za pełnienie roli, karania za odchylenia od 221

przepisów roli, a także w formie narzucania określonych· sposobów postępowania. Tak na przykład mały chłopiec uczony jest swojej roli chłopca w ten sposób, że matka ubiera go w określo­ ny sposób, że chwali go, gdy zachowuje się dzielnie ("jak prawdziwy chłopiec"), gani, gdy robi coś, co chłopcu nie wypada (powiadając na przykład: "A wstyd, jesteś płaczliwy jak dziewczynka"). Później tę funkcję przejmują rówieśnicy, szydząc z chłopców zniewieściałych, wyśmiewając się z tych, którzy w gustach, sposobie ubioru czy zabawy zbyt upodabniają się do dziewczynek; i odwro1mie- łatwo naTazić się na złośliwość koleżanek robiąc coś, co przystoi chłopcu, a nie dziewczynce. Dobre spełnianie roli jest nagradzane. Jeżeli chłopiec zachowuje się "po męsku", a dziewczynka "lmbieco", to zdobywają w ten sposób aprobatę rówieśników i dorosłych. Trzeba jednak pamiętać, że nmmy ulegają zmianie. Jeszcze niedawno chłopiec noszący długie włosy naraziłby się na kompromitację, podczas gdy obecnie zd(jbywa, w pewnych grupach, aplauz. Wiele ról uważa człowiek za atrakcyjne, toteż chętnie się ich uczy. Dla dziecka, 'z reguły, atrakcyjne bywają role osób star.., szych, w szczególności staJ"szych dzieci. I dlatego tak du~o dzieci stara się usilnie o to, by pełnić rolę starszego od siebie i panicznie lęka roli młodszego. Do niedawna taki· element· roli dziecka, jak noszenie rajtuzów, był w pewnym wieku przedmiotem gwał­ townego wstydu i ostrych walk toczonych !z rodzicami (o to, by ich nie nosić), ponieważ były one oznaką przynależności do grupy "młodszych" (małych). Dążenie do pełnienia określonej roli może być bardzo silnym motywem. Jego znaczenie ilustruje dobrze praca autorek radzieckich, L. L Bożowicz, N. G. Mor'Ozowej i L. S. Sławiny, dotycząca rozwoju motywów uczenia się. Stwierdziły one, że w początko­ wym okresie nauki motywacja opiera się na dążeniu do tego, aby być "prawdziwym uczniem", a więc wynika z aspiracji do roli ucznia. W tym okresie duże znaczenie mają pochwały, ocena pilności i w ogóle opinia dorosłych. W okresie późniejszym atrakcyjność zajęć szkolnych może maleć, a jednak dobre wykoranie zadań szkolnych staje się sprawą ważną samą przez się ,widać tu przejawy zinternalizowania wymagań roli ucznia., W klasach wyższych powstaje nowa motywacja związana z per~ 222

spektywami zakończenia szkoły i podjęciem nowych obowiązk~w - tu aspiracja do nowych ról staje się źródłem nowych motywćyw 1. Człowiek dążąc do opanowania roli może być zainteresowany roznyml JeJ elementami. Może niezależnie brać pod uwagę każdy z trzech poprzednio wymienionych elementów Toli: etykietę, uprawnienia i przywileje związane 'z rolą (np. uposażenie, prawo wstępu do określonych zastrzeżonych miejsc, dopuszczenie do określonych informacji - "wtajemniczenie"), a wreszcie wymagania roli. Co się tyczy etykiety, jest to najbardziej widoczna i najł,atwiejsza do opanowania strona roli. Bardzo często dzieci i młodzi ludzie, którzy stoją przed wyborem zawodu, kształtują swoje wyobrażenia o danej Toli na podstawie jej etykiety. Młody chłopiec marzący o karierze wojskowej często bierze pod uwagę przede wszystkim takie elementy, jak urok munduru, sprężystość zachowania się, rozkazodawczą pozycję. Wspaniale dźwięczy w jego uszach tytuł, który mógłby zdobyć ("panie poruczniku", a później, może "panie kapitanie"), ekscytuje go wyobrażenie o tym, że salutują mu na ulicy, że dowodzi grupą czołgów itp. Rodzice, którzy oceni,ają wybór zawodu swego dziecka, często przyjmują inny punkt widzenia. Na miejsce wyobrażeń o etykiecie starają się wprowadzić wyobrażenia o uprawnieniach i przywilejach związanych z daną rolą ujmując to w sformułowaniu: "Co będziesz z tego miał?" Zawiera się w tym konsumpcyjny punkt widzenia, troska o czysto osobisty interes młodego człowieka. Rodzice myślący społecznie i społeczeństwo przez swoje instytucje interesują się trzecim aspektem roli: Czy kandydat dobrze nadaje się do pełnienia zadań wynikających z roli, czy będzie należycie spełniał jej wymagania?

Trzy aspekty roli bywają opanowywane w różnym stopniu. Są tacy, dla których najważniejsze znaczenie ma "etykieta roli". Tacy ludzie "celebrują" to, co robią. Chodzi im nie tyle o to, by zrobić coś należycie, ale by przestrzegać ceremoniału. Rzadko się zdarza tego rodzaju postawa wśród ludzi, któ~ch role polegają na wykonywaniu pracy fizycznej, własnymi rękami. Dość często natomiast stosunek talP daje się zaobserwować wśród ludzi, którzy zajmują jakieś kierownicze stanowiska i którzy "delektują się" tym stanowiskiem. Widać, jak wielką przyjemność 1 Patrz R. Radwiłowicz: O radzieckich badaniach nad stosunkiem uczniów do nauki i zainteresowaniami poznawczymi. "Nowa Szkoła" 1956 nr 6.

223

sprawia im ce,remoniał, z jaką rozkoszą otwierają zebrania, zasiadają za stołem prezydialnym, wygłaszają przemówienia powitalne, przyjmują delegacje, odbywają rozmowy "na wyższych szczeblach" itp. Są też tacy, dla których najważniejsze znaczenie ma to, co otrzymują· Pełniona przez nich rola liczy się dla nich wyłącznie jako sposób zaspokajania potrzeb osobistych. Najbardziej widocznym i naj powszechniejszym wynikiem pełnienia roli zawodowej jest wynagl'Odzenie, toteż wiele ludzi traktuje swoją rolę wyłącznie jako sposób zdobywania środków materialnych. Społeczeństwu chodzi jednak o to, aby rola zawodowa była pełniona dobrze: aby nauC'zyciel dobrze uczył dzieci i sprawiedliwie je oceniał, aby lekarz leczył chorych wedle najlepszej woli i umiejętności, aby hydraulik zakładał instalacje tak, by później nie pękała, aby budowniczy stawiał dom, któryodpawiada potrzebom jego mieszkańców, żeby milicjant na służbie troszczył się o bezpiecze~stwo powierzonego mu rejonu itd. Dlaczego ludzie spełniają takie wymagania? Dlaczego jedni spełniają je dobrze, a inni źle? Wszelkie tego rodzaju wymagania wypełnia się przede wszystkim dlatego, że istnieje system nadzoru, który je egzekwuje. Wynrki pracy nauczyciela ocenia dyrektor i wizytator, hydraulika majster i inspektor budowlany, milicjanta jego zwierzchnik itd. Ale wiadomo, że ta kontrola zewnętrzna bywa skuteczna tylko częściowo i tylko wówczas, gdy jest bardzo dobrze zorganizowana. Wiadomo także, że wiele ludzi dobrze wykonuje zadania wynikające z roli nawet bez nadzoru, a także wtedy, gdy ich pracy w ogóle skontrolować się nie da. I tyczy się to zarówno pracy lekarza czy nauczyciela, jak również rzemieślnika i robotnika. Owo dobre spełnianie wymagań wynikających z roli jest następstwem tego, że wymagania przelkształca­ ją się w nakaz wewnętrzny; inaczej mówiąc, wymagania roli ulegają internalizacj'i (uwewnętrznieniu). Internalizacja 'wymagań roli stanowi jeden z najbardziej podsta wowyC? celów wychowania. Chodzi bowiem o wychowanie takich ludzi,. którzy zdolni są do wypełniania zadań społecznych ze względu na to, że realizacja tych zadań stanowi dla nich

Oczywiście nie chodzi o to, aby była to motywacja jedyna. Organizacja społeczeństwa wymaga tego, aby człowiek troszczył się o własne interesy, bo któż inny ma to robić? I dlatego jest zrozumiałe, że czynnikami pobudzającymi działalność człowieka będą nie tylko mo',.ywy społeczne, ale również motywy osobiste. Tak jak motywy społeczne służą zabezpieczeniu interesu społecznego, tak motywy osobiste mają na względzie interes osobisty. Jednakże, jak na razie, nie grozi nam sytuacja, że u kogoś motywy społeczne staną się jedynymi, a rzadko kiedy bywają to motywy główne. Dlatego podstawowy problem wychowawczy stanowi poszukiwanie sposobów wykształ­ cania motywów społecznych.

Współistnienie

motywów osobistych i społecznych może prodo formowania się struktur osobowości lepiej lub gorzej zharmonizowanych. W niektórych przypadkach dochodzi do trwałego antagonizmu między tymi motywami. wadzić

Przejawy tego antagonizmu zostały dobrze zilustrowane w postaci doktora Judyma. Judym obserwując eleganckiego hochszta·· pIera Karbowskiego, który okazał się jego szczęśliwym rywalem, przeżywał momenty wątpliwości, co do słuszności swej drogi życio­ wej: (Judym) "Rwał się do pracy w szpitalu, silnie pragnął przynajmniej ujrzeć mury tego budynku, gdzie będzie kładł duszę w twardą pracę lekarską, a oto teraz cały ów szpital tak nie istniał dla niegcJ, jakby się w ziemię zapadł [...]. Nie byłby pewno wyznał tego przed nikim ani przed samym sobą, ale czuł to, że całe życie, wszystkie wysiłki, plany, dążenia, jest to jedno wielkie głupstwo w stosunku do życia Karbowskiego. Po cóż to wszystko? Po co zabiegi, idee, trudy? Czyliż Karbowski nie zrozumiał życia tak, jak je rozumieć należy?" 1.

Tak więc motywy osobiste uzyskują tu przewagę. Judym walczy z nimi i w walce tej dochodzi do skrajności, do całkowitego odrzucenia dążeń osobistych. W rozmowie z Joasią powiada: "Ty mnie nie wstrzymasz, ale ja sam nie będę mógł odejść. Zakiełkuje we mnie przyschłe marzenie dorobkiewicza. Ja siebie znam" 2. I po to, żeby nie "zakiełkowało", reżygnuje z życia osobistego.

Wydaje się, że są dwa warunki, dzięki którym wymagania roli stają się samodzielnymi czynnikami motywującymi (samodzielnymi w tym sensie, że dobre wykonanie zadań wynikająl

potrzebę.

224

S.

Żeromski: Ludzie bezdomni.

Z

zagadnień

Warszawa 1968, Czytelnik, s. 140.

s. 350-351.

2 Tamże,

-

15

225

zowaną pozycję w grupie społecznej, była źródłem dumy zwią­

cych z roli staje się celem działania, którego realizacja nie zależy od zewnętrznych nagród i kar). Jednym warunkiem jest p o w i ą z a n i e w y m a g a ń r o l i z poczuciem własnej wartości. Jak już wspominaliśmy poprzednio, istnieją bardzo różne przesłanki poczucia wła­ snej wartości. Najogólniej mówiąc: Ozłowiek uczy się cenić siebie 'za to, za co cenią go inni. Jeżeli inni cenią go na przykład za to, że ma "mocną głowę" do a'lkoholu lub że imponująco "rozrabia po pijanemu", to ilość wypitego alkoholu stanie się miarą poczucia własnej wartości (choć w perspektywie prowadzi do jego degradacji). Jeżeli człowiek jest ceniony za to, co posiada i ile zarabia, wtedy u podstaw poczucia własnej wartości znajdzie się zdolność do "eksploatowania roli", do korzystania z uprawnień i przywilejów oraz dawania za to możliwie jak najmniej. Jeśli jednak od naj wcześniejszego okresu podstawę oceny stanowi społeczna wartość dzieł, które człowiek potrafił wykonać, to dążenie do osiągania społecznie wartościowych wyników staje się "potrzebą osobistą". Jednym z ważnycn wniosków wynikających z tego twierdzenia jest przestrzeganie zasad dobrej roboty przez cały o'kres kształcenia dziecka, a w szczególności od pierwszych chwil tren'ingu zawodowego. Jeżeli młody fachowiec przygotowany jE!st byle jak, jeżeH nikt należycie nie pilnuje tego, co on robi, jeśli ludzie, z którymi się styka, osiągają powodzenie mimo złych wyników w pracy, małe są szanse na to, aby dobre spełnianie wymagań roli stało się warunkiem poczucia własnej wartośd. Mówimy, że szanse są ma~e, a nie żadne, dlatego, że istnieje inna jeszcze droga, na której wytwarza się zdolność do podejmowania wymagań roli na zasadach autonomicznych. Chodzi mianowicie o to, że niemal każ d a d 'z i a ł a l n ość u p r a w i an a w s p 'o s ó b s y s t e m a t y c z n y p r z e z w i e l e l a t, jeżeli jest ważnym warunkiem pozycji w społeczeństwie, jeżeli bywa wykonywana ze znacznym stopniem zaangażowania, prowadzi do stopniowego przyswajania i utrwalania określonych standardów dotyczących sposobu wykonywania pracy. Standar-~ dy te stają się wewnętrznymi wymaganianti. Dzięki temu starzy robotnicy, którzy nauczyli się cenić pracę (bo stała się źró­ dłem ich utrzymania, pozwoliła wychować dzieci, dała ustabili-

zanej z klasową przynależnością), wytwarzają· własne nor~~ ~o­ brego wykonywania pracy, normy staranności, punktualnoscl Itp. Ów proces wytwarzania wymagań dotyczącyc~ dobre?o . wykonywania roli zawodowej ,można zaobserwowa~ szczegol.me wyraźnie w zakładach produkcyjnych z dlugoletmą tradyCJą· Mło­ dzi ludzie którzy przychodzą do tych zakładów wprost ze śro­ dowiska~iejskiego (w którym pracowało się inaczej, w innych warunkach społecznych), bywają na początku (bardzo często) złymi robotnikami. Pracują nieporządnie, psuj~, p~zez n~e~bal~ stwo materłał i narzędzia oraz starają się zaroblc Jak naJwIę~eJ kosztem jak najmniejszego wysiłku. Ale po latach ic~ nast~wle­ nie zmienia się. Powstają nowe reguły postępowama, ktorych nie było, kiedy pracę zaczynali. Podobne zjawi~ka można o?serwować na terenie fabryk powstających w okohcach, w ktorych nie było dotychczas przemysłowych tradycji. . Proces ten dałoby się znacznie przyspieszyć przez odpOWIednią organizację miejsca pracy, przez właściwą kontrolę, n~leż~ty system nagród i kar, a także przez poddawanie odpo:;ledm,c,h wzorów. Ten proces można także opóźnić czy udaremmc. Op oznia go i udaremnia wszyst~o to, co dezorganiz~je o~?bowość człowieka - niestabilność warunków pracy, zmIennosc posad, brak stałego środowiska, pijaństwo, złe wzor~ w otocze~iu, w szczególności zaś dwulicowe postawy tych, ktorych zadame~l jest troszczyć się o dobre wyniki prac~. Opóźnia g.o i, ud.a~emn~a wadliwy stosunek instytucji do pracuJącego - ?aJogolmeJ m~z­ na by powiedzieć, że jeżeli w zakładzie pracy me ~a war.unko:-, do powstania poczucia identyfikacji (patrz str. 211 l nast.), to me ma też warunków dla internalizacji wymagań roli. Ale zarówno identyftkacja, jak internalizacja wymagań roli przebiegać może w bardzo różny sposób w 'zależności ~. tegt), jakie były poprzednio ukształtowane elementy?so~bowosCI oraz w jaki.m kierunku postępuje proces ks~tałto,:~m~ mnyc~ s~o~~­ cznych regulatorów postępowania, a mIanOWICIe Ideologu, SWIatopoglądu i norm moralnych. Światopogląd i ideologia. Światopog1ląd rozu-

mieć można jako uogólniony obraz świata, czyli, innymi słowy, jako system trwałych i ogólnych przekonań o tym, jaki jest Z

226

zagadnień

-- 16

227

świat.

Do niewielu spośród tych uogólnień cz~owiek dochodzi sam. Większość tego, co stanowi światopogląd człowieka, przyswaja on w formie prawie gotowej z otoczenia. To przyswajanie zależy od tego, czego człowiek był uczony, a także w pewnym stopniu bywa uz,ależnione od jego postaw i potrzeb. Inaczej mówiąc, światopogląd człowieka pozostaje w związku z innymi elementami jego osobowości. Tak na przykład przekonano się, że podatność na idee głoszą~e nierówność ludzi (na przekonania antydemokratyczne) jest dużo większa wśród osób o tzw. autorytarnej osobowości, których cechuje agresywność, nietolerancyjność, tendencja do opierania się na nieomylnych autorytetach i in 1. Istnieją również podstawy do mniemania, że światopogląd religijny bardziej utrwala się u osób, u których pozostały silne elementy poczucia zależności oraz u osób wychowywanych w duchu szacunku dla autorytetów. Nie znaczy to jednak, że tylko takie osoby przyjmą religijny lub antydemokratyczny światopogląd, które miały już uprzednio odpowiednio uformowaną osobowość. Określone właściwości osobowości mogą sprzyjać przyjmowaniu danych treści ś'wiatopoglą­ dowych, ale nie decydują o ich akceptacji. Światopogląd jest bowiem uogólnieniem wiedzy o świecie i wiedza decyduje o jego 'treści. Światopogląd, gdy się uformuje, sam wpływa na inne elementy osobowości. R egu la cy j n y w pływ ś wi a t op ogl ąd u polega przede wszystkim na tym, że określa ,on, w jaki sposób interpretujemy spostrzegane zjawiska, a więc to, jak je rozumiemy. Na jeg:o podstawie każde zdarzenie można ustosunkować do innych zdarzeń, a także przewidywać konsekwencje pewnych sposobów postępowania. przykład. Dla animistycznie myślącego chłopa z Ghany brak deszczu oznacza, że jakieś nieprzychylne moce przesłoniły chmury deszczowe specjalną materią. (Umieszczenie zdarzenia: "brak deszczu" w systemie innych zdarzeń: stosunku bóstwa do człQwieka, sposobu działania bóstw). Taka interpretacja sytuacji nasuwa pewne sposoby działania. Aby spowodować deszcze, mieszkańcy wioski zbierają się na Rozważmy

dłuższy

l

Zupe}nie inny sposób walki z suszą zastosowaliby ci, którzy wierzą, że jest ona karą za grzechy, a jeszcze inny ci, któ:r:Y zdają sobie sprawę, że susza to wynik określonych rozkładow ciśnienia atmosferycznego. To samo dotyczy sfery społecznej. Niepowodzenie życio\\'e można tłumaczyć karą bożą, sprzysiężeniem losu, złośliwymi intencjami ludzi z otoczenia, własnymi niedostatkami w zależności od tego, jak się świat spostrzega i jak go rozumie. Wydarzenia polityczne mogą wydawać się następstwem przypadkowego ukła­ du okoliczności, rezultatem walki w łonie "elity władzy", wynikiem podstępnych machina<;ji przeciwników politycznych, następstwem zmieniającego się układu sił w społeczeństwie, p['Zy czym wybór interpretacji zależeć będzie nie tylko i nie tyle ?d otrzymanych infornnacji, ile od posiadanego systemu poglądow wchodzących w.skład światopoglądu czł'owieka. . Interpretacja sytuacji ma w p ł y w n a p o b u d z a n l t m o t y w ów, ponieważ zdarzenia niezgodne z przekonaniami wywołują napięcie motywacyjne. W zależności od wyznawanego światopoglądu te same zdarzenia jedni będą traktować jako wła­ ściwe, konieczne, pożądane, podczas gdy dla innych mogą być "wołającą o pomstę do nieba" niesprawiedliwo~ci~. Tak n~ ~rzy­ kład dla ludzi, którzy przyjęli postępowy, SOCJalIstyczny sWIatopogląd, dokonywana w Polsce w 1945 roku reforma rolna uważana była za akt dziejowej sprawiedliwości, podczas gdy dla ludzi, którzy myśleli kategoriami tradycyjno-szlacheckimi, stanowiło to brutalny akt wydziedziczenia prawowitych gospodarzy. Ta interpretacja formuje odpowiednią motywację. Jak wiadomo. w walce o realizację reformy rolnej brało udział wiele ludzi i to takich, którzy osobiście nic na tym nie zyskiwali. Ludzie ci. wykonywali swe zadania z narażeniem życia. Byli.i tac.y , k~or~y, także z narażeniem życia, walczyli przeciw reformIe, mImo ze ICh osobiście nie dotykała. Owa różnica motywacji wynikała bardzo często z różnic światopoglądu.

Por. E. Frenkel-Brunswik, D. J. Levinson, R. N. Sanford: Osobowość społecznej. Praca zbioro-

antydemokratyczna. W: Zagadnienia psychologii wa pod red. A. Malewskiego, jw., s. 300-301.

228

polu i przy biciu w bębny oraz wypowiao_niu odpowiedni~h zaklęć, m~­ jących działać na złe moce, rzucają kamieniami w niebo lIcząc na to, ze przedziurawią materię powstrzymującą deszcze l.

l

Według informacji osobistej doc. Sz. Chodaka.

229

Stwierdz~nie: że dla l~dzi o różnorodnych światopoglądach różne rz~~zy w!daJą SIę prawdzIwe i słuszne, nie oznacza, że prawda i słusz­ nosc :naJą charakter subiektywny. Wprawdzie sądy każdep'o z nas . ogramczone są przez światopoglądowe założenia, które przyj~u'e się a~e same te założenia rr:ogą być lepsze lub gorsze. Mogą to być z~łoże~ ma oparte n~ n~uk~~eJ an~lizie zjawisk, odpowiadające postępowi, ale mogą to byc rowmez załozenia oparte na przesądach, z istoty sweJ' wsteczne. We wsp?łczesnym świecie jednostka spotyka się z różnymi świa­ topog.ląda:nl, . budowanymi na różnych zasadach. Ludzie postępowi ~taraJą s~ę Jednak budow.ać najogólniejsze twierdzenia o świecie l o człowIeku na zasadach naukowych. Prz:konania o tym, jaki jest świat, budo\"'ane na zasadach naukow?ch l zgodne z .dany~i nauki, nazywamy przekonaniami naukowymI, a system takrch ogolnych przekonań i poglądów - światopoglą­ dem naukowym. Przyj~ci~ światopoglądu naukowego nie jest faktem jednorazowym, am me polega na opanowaniu raz na zawsze pewnego zamknię­ ~e~o systemu twierdzeń. Można by raczej powiedzieć, że naukowy sWlato?og~ąd .kształtuje się niemal przez całe życie, a jego podstawy formują SIę w toku nauki szkolnej. Mimo pewnej plastyczności światopoglądu jego podstawowe

ele~enty P?wstają dosy~ wcześnie. Raz ufonnowane wykazują peWIen "opor wobec zmIany". Można powiedzieć, że ś w i a t op o g : ą d działa jak o m e c h a n i z m "s a m o z a b e z p i ec.z a J. ą c y s i ę": Pobudza on do unikania bądź zwalczania ta~Ic.h mformacji i poglądów, które są z nim sprzeczne. Naruszenie sWlatoPoglą.d~, jako bar:dzo złożonego, a zarazem ogólnego system~ nasta~len, wywołuje bardzo silne, negatywne przeżycia, totez c~złowlek .~ro~i się przed taką ewentualnością bardZo gwał­ towme. ~rzeclwme, podtrzymanie światopoglądu stanowi zjawisko e~oCJo~alnie dodatnie i dlatego człowiek poszukuje takich sytuacJI, . ktore umacniają światopogląd. Znajduje to m. in. wy~az w doborze lektur - człowiek chętnie czyta to, co odpowiada Jego przekonaniom, a irytuje go to, co jest z tymi przekonaniami s~rze?z~e: Ten~encja do ochrony światopoglądu przejawia się ~owmez nawl~z~wany~h, ~ontaktach towarzyskich. Na przykł~? ludzI; chę~meJ przYJazmą się z tymi, z którymi mogą znalezc "wspol~y. Język": którzy, innymi słowy, patrzą podobnymi oczyma na sWlat, mag podobny 'światopogląd. Dzięki "mechanizmom zabezpieczającym" światopogląd uks2;tał.

v:

230

towany od wczesnych lat życia ma szanse utrwalania się na całe życie. Jeżeli w póżniejszym okresie następują jakieś poważniej­ sze zmiany światopoglądowe, łączy się to zwykle z zasadniczą zmianą środowiska, w którym człowiek żył i ze zmianą trybu życia. Tak na przykład zmiany światopoglądowe w wieku dorastania wiążą się najczęściej z oderwaniem od środowiska rodzinnego, a w późniejszym okresie z całkowitym przeorganizowaniem warunków życia, zmianą zawodu, emigracją, zerwaniem dawnych więzi itp. Światopogląd

pozostaje w b lis k ich zw iązka ch jak trafnie zauwai:~ z i d e o log i ą. O ile światopogląd Cz. Czapów - jest pewną formą ogólnej odpowiedzi na pytanie, jaki jest świat, to ideologia wytycza cele działania i główne sposoby realizacji celów. Jak pisze J. Wiatr: "Ideologią nazywamy [... ] systemy poglądów [... ] stanowiących podstawę myślową działania; do ideologii należą więc postulaty dotyczące celów, o które się walczy, zalecenia dotyczące środków zmierzających do uzyskania tych celów, idee objaśniające życie społeczne i uzasadniające w ten sposób określone działania, wreszcie hasła i symbole służące scementowaniu więzi łączącej grupę" 1. W tym, co zostało nazwane ideologią, zawarte są zatem cztery elementy: cele działania, sposoby działania, uzasadnienie działa­ nia oraz środki integracji działania (grupowego). Mowa tu jest o celach grup społecznych i o działaniu grup. W jakim stosunku do ideologii, jako zjawiska społecznego dotyczącego grupy, pozostaje motywacja jednostki i jej działalność? To zależy od miejsca ideologii w systemie osobowościowych mechanizmów regulacji. Miejsce to może być różne. Są tacy, dla których wszelka ideologia, a w tym także taka, która dotyczy interesów ich grupy, jest czymś obcym albo nieznanym, albo też, jeżeli nawet znanym, to egzystującym jedynie jako zbiór śladów pamięciowych, jako składnik ogólnej erudycji nie posiadający żadnych właściwości motywujących. Są to najczęściej ludzie tak bardzo skoncentrowani na własnej osobIe albo tak przejęci bezpośrednimi zadaniami życiowymi, że w ich polu widzenia nie znajduje miejsca nic, co nie dotyczy ich OSOl J. J. Wiatr: Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej. Wyd. 3 popr. i uzup. Warszawa 1968, PWN, s. 463.

231

biście lub co nie dzieje się w najbliższym otoczeniu i najbliższej p~zyszłości. Tymczas:m ideologia, z natury rzeczy, dotyczy wIększych grup ludzkIch i dotyczy przyszłości - nieraz bardzo odległej.

Są też tacy, dla których ideologia nie ma znaczenia motywującego, mimo że działają oni zgodnie z wymaganiami zawartymi w ideologii. Są to na logół ludzie, którzy funkcjonują pod naciskiem grupy. Robią to, czego grupa od nich wymaga albo ze strachu, b'Ojąc się potępienia, odrzucenia, pozostania na uboczu, albo w nadziei, że popieranie działań grupy przyniesie im korzyść 'Osobistą· O takich ludziach, nie bez racji, powiada się, że są to karierowicze. Należy jednak pamiętać, że ocena ta nie zawsze bywa słuszna, bowiem podobny stosunek d'O ideologii mogą mieć ludzie, którzy nie kierują się w społecznym działaniu osobistymi motywami, lecz poczuciem identyftkacji z grupą. Tego rodzaju motywy pobudzają ich do działania odpowiadającego wymaganiom grupy i zgodneg'O z jej ideologią nawet wtedy, gdy ideologii tej nie znają lub nie rozumieją jej celów. Na tej zasadzie uczestniczą w ruchach społecznych ludzie politycznie nle przygotowani, ale odczuwający s'Olidarność ze sw'Oją klasą. Spotykamy także ludzi, którzy przyswoili ide'Ologię i ide'Ologia nabrała dla nich własn'Ości czynnika pobudzającego do działania. Działają oni zgodnie z celami wytyczonymi przez ideol'Ogię oraz przestrzegają dyrektyw wynikających ~ niej. Cele ideologiczne mają dla nich silną wartość motywującą.

Stwierdzenie, że dla kogoś cele ide'Ologiczne mają wartOSl: motywującą, nie mówi jeszcze o sile motywów ideol'Ogicznych. Motywy te, podobnie jak i inne motywy wytworzone u człowie.­ ka, mogą pozostawać w harmonii lub w konfHkde z innymi motywami. I,Fh siła zaznacza się przede wszystkim w tych sytuacjach, w których walczą ze sobą motywy indywidualne i osobiste, Im silniejszy motyw osobisty ustąpi przed motywem ideowym, tym większą siłę przypisać możemy motywom ideowym. Tak na przykład w marcu 1936 roku w Krakowie po zamordowaniu w trakcie walk z policją, dziesięciu manifestantów, St. Szadkow~ ski, działacz KPP, występuje, aby przemówić na pogrzebie. Do::cydując się na wygłoszenie tego przemówienia podejmuje ogromne ryzyko, ponieważ jest poszukiwany przez policję z zamiarem

232

umieszczenia w obozie w Berezie Kartuskiej. Nie było to ryzyko czysto potencjalne - w kilka dni później St. Szadkowski rzeczywiście dostał się do Berezy 1. Można uważać, że motywy ideowe - działanie dla realizacji celów partii - były u tego działacza motywami szczególnie silnymi. Są ludzie, którzy działają pod wpływem motywów ideowych tak długo, dopóki zagmżenie interesów osobistych nie jest zbyt duże. W sytuacji konfliktu, gdy chodzi o ważne potrzeby osobiste, rezygnują z celów ideowych. Pojawia się pytanie: Od czego zależy powstanie motywów ideowych i od czego zależy ich siła? Na ten temat w literaturze psychologicznej znajduje się zadziwiająco mało informacji. Prace, które poruszają ten temat, w większej części opierają się raczej na obserwacjach potocznych i na analizie celów wychowania, brak natomiast takich, które wynikałyby z empiryc;.mego badania rzeczywiście zachodzących procesów. W tej sytuacji problem tu postawiony można przedstawić tylko szkkoW'O, nawiązując do ogólnej wiedzy psychologicznej prezentowanej już w poprzednich paragrafach. Przyswojenie ideologii wydaje się zależeć przede wszystkim od n a l e ż y t e g o u f o l' m D w a n i a o s o b o w o Ś c i c z ł 0w i e k a. Chodzi tu przede wszystkim o ukształtowanie tego, co stanowi przesłankę społec'Znej motywacji, a więc o wytworzenie identyfikacji 'Z wła1snym krajem, a także z własną klasą społecz­ ną, o uwewnętrznienie wymagań ról społecznych, a przede wszy'stkim tych ról, które wiążą się z pozycją społeczną i zawodowq. Wymaga to też ograniczenia motywów o charakterze czysto osobistym. Człowiek, w którego psychice dominują dążenia i postawy egocentryczne, jest bardzo mało podatny na oddziaływa­ nie treści ideowych. Drugi warunek stanowi w łaś c i w e p r z e k a z y w a n i e i d e o log i i. Ideologia przedstawiona w formie abstrakcyjnych formuł, nawet najbardziej słusznych, ale oderwanych od doświad· czenia człowieka, ideologia, która mu nie wyjaśnia tego, co widzi i z c'Zym się styka, i która przedstawia cele, nie pozostające w żadnym zrozumiałym 'Stosunku do aktualnego stanu rzeczy, l Opisuje to J. Lovell (patrz: Reportaż z czasu W zbiorze: Bunt brzydulek. Warszawa 1965, Iskry).

przeszłego

dokonanego.

233

przyswojona. Może być wyuczona na pamięć, odtworzona wedle potrzeby w wymagających tego sytuacjach, ale nie przekształca się w siłę mDtywującą. Nieuwzględnienie tego wymagania jest zjawiskiem dużo czę­ stszym niż myślimy. W szczególności dotyczy ono wychowania ideIOwego prowadzonego przez szkołę, które dość często doprDwadza raczej do opanowania okreś,1onych formuł, aniżeli określo­ nych systemów motywujących. Zjawisko takie ma głębDkie przyczyny, które niełatwo usunąć. Jedną z istotnych jest to, że ci, którzy układają podręczniki, piszą książki i wykładają przedmioty kształcące w zakresie ideologii, opierają się na innym doświadczeniu i mają na myśli inną skalę historyczną niż ci, którzy są kształceni. Mając na widoku własne doświadczenie dD niego, a nie do doświadczenia odbiorcy-ucznia dostosowują ujęcie ideDlogii. Wywołuje to przykre dysonanse i grozi nieskutecznością ideolDgicznej edukacji. Prz'ecież doświadczenie piętnasto- czy siedemnastolatka jest zupełnie inne niż doświadczenia czterdziestoletniego autora książki czy niewiele młodszego nauczyciela; inną rzeczywistość mają na widoku uczniowie niż ci, którzy ich nie

może zostać właściwie

uczą·

Myśl powyższa może, na pierwsze wejrzenie, wydać się dziw-

nie bez racji można by w tym samym świecie, VI tym samym społeczeństwie, a więc nie ma podstaw do mówienia o różnych "rzeczywistościach". Sprawa nie bywa jednak tak prosta. Różnica "rzeczywistości" wynika ze skali, w której widzi się zjawiska. Ta sama rzecz widziana z pewnej perspektywy jako przejaw ogólnej prawidłowości oraz jako etap procesu historycznego oceniona jest inaczej niż wtedy, gdy wi:dziana bywa jako konkretny fakt, "sam dla siebie". Tak na przykład wydarzenia w Dkresie terrDru Jakobinów spostrzegane były przez wielu bez':' pośrednich DbserwatDrów i to' nawet takich, którzy sympatyzowali z celami rewolucji, jako bezmyślny gwałt - z perspektywy historycznej jawią się one jako etap walk klasowych we Francji. Trudno od ucznia oczekiwać historycznych perspektyw. Ani oSDbiste bezpoś~ednie doświadczenie ucznia, ani poziom intelek~ tualnej dojrzałości nie wystarczy nawet do tego, aby dobrze zrona czy

wręcz niezrozumiała, ponieważ

powiedzieć, że

2·34

i nauczyciel, i

uczeń żyją

zumiał iStDtę procesów, które dokonały się w naszym kraju przez

Dstatnie trzydziestDlecie, a cóż dopiero, by pojął przebieg procesów historycznych w Dgóle. Nie rozumiejąc tego dobrze, nie ma on też DdpDwiedzi~lnego materiału wyjściowego do prawidłowych uogólnień. Rzeczywistość, którą widzi, to codzienność współczesnego życia. I ta codzienność stanowi punkt wyjścia jego myślenia. Aby przekazać treści ideologiczne, trzeba dDbrze zrozumieć właśnie tę rzeczywistość, którą widzą i odczuwają ludzie, dO' których argumentacja ideologiczna jest kierDwana (a nie tę, którą się samemu widzi). Bez wskazania, jak się mają ideologiczne dyrektywy do tego właśnie, osobistegO' doświadczenia, zespół tyeh dyrektyw pozostanie w najlepszym razie "martwą wiedzą", a w najgorszym - wywoła sprzeciw i bunt, ponieważ nasunie pDdejrzenie, iż kształcenie ideolDgiezne ma służyć dezinformacji. Trzeci warunek stanDwi n a l e ż y t e z i n t e g r o w a n i e ideDlogii z innymi elementami oSDbowości człowieka - z jego światopoglądem, z poczuciem własnej wartości. Chodzi więc o to, aby dyrektywy ideologiczne pozostawały w zgodzie z ogólnym widzeniem ś~ata, aby treści światopoglą­ dowe nie były sprzeezne z tym, co zawiera ideologia. Tak na przykład trudno byłoby przekonać o słuszności celów socjalizmu kDgDŚ, kto wyrobił sobie silne przeświadczenie, że dążenie do osobistego zysku jest główną i jedynie efektywną siłą napędową ludzkiej działalnDści. Taki pogląd na naturę ludzką musi stać na przeszkDdzie w przyswajaniu ideologii sDcjalistycznej. Dlate.go słuszny jest postulat, aby cele wychowania ideowego uwzględma­ ne były nie tylko w ramach osobnych, temu pDświęconych przedsięwzięć, ale by wszystkie te treści kształcące, które wyrabiają światopogląd, pozostawały z nim w zgodzie. Obawa, że taka intencja odbija się negatywnie na prawdziwDŚci przekazywanych informacji, na rzetelności wiedzy, mDże się spełnić wtedy, gdy przekazywana ideologia wyraża potrzeby klas zaintere·sowanych w zahamowaniu postępu, a także wówczas, gdy błęd­ nie utożsamia się wychowanie ideologiczne z agitacją pDlityczną na rzecz tych czy innych doraźnych celów politycznych. Zintegrowanie ideologii z poczuciem własnej wartości dokonuje się na tych samych zasadach ogólnych, na których kształ­ tuje się poczucie własnej wartDści (patrz str. 201-204). 235

Poglądy

i postawy moralne. Dla ułatwienia funkcjonowania grup społecznych, dla zabezpi'eczenia interesów członków oraz grupy jako całości tworzy 'się cały sJ'lstem wymagań, których przestrzegania oczekuje się od członków. W zależ­ ności od zakresu tych wymagań i rodzaju sankcji przewidzianych w przypadku naruszenia ich, można wyróżnić normy towarzyskie, zwyczajowe, moralne, prawne. Jak wiadomo, za tymi ostatnimi stoi przymus egzekwowany przez specjalne instytucje państwowe, za normami moralnymi silna presja społeczna, za normami zwyczajowymi i towarzyskimi - nadsk grupy. Szczególne za1nteresowanie wychowawcy budzą normy moralne, gdyż dotyczą ważnych dziedzin stosunków międzyludzkich; w odróż­ nieniu od norm prawnych - przestrzeganie ich nie jest zabezpieczone instytucjonalnie, ale istnieją silne 'presje społeczne dla ich realizacji. Jednakże przy współczesnych, coraz bardziej złożo­ nych i coraz bardziej anonimowo zorganizowanych f.ormach współżycia, od tych presji stosunkowo łatwo można "wykręcić się" . Przestrzeganie n.orm moralnych, podobnie jak przestrzeganie wszelkich innych norm, może opierać się na k.ontroli zewnętrz­ nej albo wewnętrznej. Co się tyczy kontroli zewnętrznej, to zawiera ona ten sarn składnik przymusu oraz kary i nagrody, który omawialiśmy już poprzednio w związku z przestrzeganiem wymagań roli. Kontrola we:wnętrzna wiąże się ze 'znanym z poprzednich rozważań z]awiskiem "uwewnętrzniania wymagań" (patrz str. 220-227). Uwewnętrznienie wymagań moralnych doprowadza do tego, że osiągnięcie zgodności z normą staje się źródłem autonomicznych motywów. Przejawem uwewnętrznienia jest reakcja emocjonalna w przypadku naruszenia normy, która przybiera f.ormę tzw. p o c z u c i a w i n y. Poczucie winy to przykry stan uczucio'wy, który wylstępuje pod wpływem złamania normy, mimo że nikt o przekroczeniu nie dowiedział się (a nawet nie może się dowiedzieć). Wtedy gdy człowiek postąpi zgodnie z uwewnętrz­ n10ną normą, może 'Odczuwać specyficzne zadowolenie, poczucie słuszności itp. W' konsekwencji naruszenie normy lub groźba jej naruszenia stanowi źródło napięcia motywacyjnego. Uwewnętrznienie wymagań jest rezultatem .odpowiednio kie-

236

rowanego wychowania. Mówiąc o wychowaniu moralnym dość powszechnie kładzie się nacisk na rolę karania i nagradzania. otóż wbrew 'Opinli niektórych rodziców i wychowawców nie ma związku między ilością oraz natężeniem kar i nagród a st'Opniem ukształtowania m.oralności. W pracy A. Bandury i R. H. Waltersa zawarte są dane wskazujące, że nawet intensywne karanie dziecka nie zapobiega czynom amoralnym 1. Są również dane, które dowodzą, że ludzie którzy nie wyrobili Slobie w sposób należyty norm moralnych, byli karani bardziej 2. Nie znaczy to jednak, że karanie nie ma wpływu na powstawanie norm moralnych. Nie o wielkość kary jednak chodzi, a Q jej rodzaj i sposób za'Sltosowania. Jak się wydaje, po to, aby u dziecka powstała zdoln.ość do oceny moralnej i do przeżycia poczucia winy, konieczne jest nawiązanie bliskich stosunków emocjonalnych mię­ dzy nim a rodzicami i wychowawcami, a także tendencja do identyfikowania się z nimi. Jeżeli dziecko nawiąże bliski k.oYltakt emocjonalny 'z inną grupą, np. z grupą rówieśniczą, wtedy podstawą moralnego osądu dziecka stają się normy tej właśnie grupy, często obce lub wrogie wobec norm społ,eczeństwa jako całości.

Do wytworzenia zdolności przeżywania poczucia winy nie wystarczą bliskie związki dziecka z wychowawcą; musi być speł­ niony również inny warunek: Dziecko trzeba poddać ocenie moralnej. Wtedy gdy jego postępowanie odchyla się od wymaganych reguł, ocena ta wystąpi w formie krytyki, za;rzutów, a czasami kary. Udział kary w kształtowaniu postępowania moralnego zależy, jak twierdzi St. Mika, od stosunku karanego do karzącego. J eżeli ten stosunek jest negatywny, kara budzi lęk, a jej efekty są krótkotrwałe. Jeśli stosunek do karzącego bywa pozytywny, pod wpływem kary mogą zajść bardziej gruntowne przeobraże­ nia w osobowości wychowanka. St. Mika dokładnie przedstawia mechanizm tych zmian 3. Serdeczność i bliski związek z wychowawcami sprzyja inter-

1 2 3

A. Bandura, R. H. Walters: Agresja w okresie dorastania, jw. Skuteczność kar w wychowaniu, jw., s. 74. Tamże, rozdział VIII.

St. Mika:

237

rających więcej

nalizacji norm, ale niekO'niecznie wyrO'bieniu moralnej kontroli. Tak więc zdarza się, że w tych warunkach wyrasta O'soba, która często "grzeszy" i często żałuje. Po to, aby poczucie winy z góry zapobiegało powstawaniu czynów niezgodnych z wymaganiami mO'ralnymi, konieczne jest wyrobienie zdolnO'ści do samokO'ntroli, zdolności do panO'wania nad impulsami. Zdolność ta tworzy się z jednej strony poprzez nadanie normom moralnym dużej wartości motywującej, a z drugiej pOIprzez wymaganie, od wczesnego dzieciństwa, przestrzegania norm. PrO'ces opanowywania norm dokonuje się stopniowo. Począt­ kowo przestrzeganie norm ma charakter utylitarny (można coś dzięki temu uzyskać lub mO'żna stracić naruszając je). Później ulegają one sltopni'owemu przyswO'jeniu z tym, że ich akceptacja i przestrzeganie wynika z faktu, iż stoi za nimi autO'rytet rodziców lub nauczycieli 1. W tym okresie dziecko zdO'lne jest do bezwzględnego przestrzegania reguł, bez kO'ntroli zewnętrznej i bez względu na pożytek lub szkodę, tylko dlategO', że "tak powiedziała mama" czy że "pan nauczyciel kazał". Dalszy rozwói, jeśli przebiega prawidłowo, prowadzi dO' wytworzenia się norm autonomicznych, działających niezależnie od tego czy innego autorytetu. W pierwszym okresie formowania się norm mają one charakter stosunkowo konkretnych reguł dostosowanych do określo­ nych sytuacji .. Tym się tłumaczy to, że dziecko we wczesnym wieku szkolnym, a nawet i później, może w jednych watunkach zachowywać się w sposób moralny, a w innych nie. Przekonano się o tym m. in. w toku badań empirycznych. Na przykład badana dzieci w wieku 8-15 lat stawiając je, bez ich wiedzy, w sytuacjach, które wypróbawywały takie cechy, jak stopień prawdamównaści, pasłuszeństwa, uczciwaść. Okazało się, że zachowanie dzieci zależało raczej od rozwaju sytuacji, a nie od zasad ogólnych. Tak więc to samo dziecko, które w pewnych sytuacjach mówiło prawdę, w innych oszukiwało. Warto dodać, że zaobserwowano też, iż pewne stałe cechy dziecka mogą wpłynąć na ujednolicenie postępowania. Jednym z czynników, który wpływał na oszukiwanie, była gotowość do podejmowania ryzyka. Dzieci, które oszukiwały w bardziej ryzykownych sytuacjach (zawie-

1

Por. H. E. Malewska, H. rozdział II.

h)62, PZWS,

233

Muszyński:

Kłamstwo

dzieci. Warszawa

ryzykawnych.

szans wykrycia),

aszukiwały również

Inną ważną cechą okazała się zdalność

w sytuacjach mniej samakantroli 1.

Jest prawdopodobne, że zachowania moralne powstają jako wynik ukształtowania różnych szczegółowych reguł moralnegO' postępowania, które później w wyniku integracji i utworzenia się reguł bardziej ogólnych przekształcają się w znacznie bardziej spójny system. Jedną z konsekwencji wychowania moralnego jest również uformowanie określonych poglądów moralnych, czyli tzw. świa­ domości moralnej. Powstaje pytanie: W jakim stosunku pozostaje świadomość moralna do moralnego zachowania? Problem ten został obszernie omówiony w pracach Cz. Kowala 2. W niniejszych rozważaniach zatrzymamy się tylko na jednej kwestii: Czy poglądy moralne mają jakiś związek z przestrzeganiem norm? W literaturze psychot'ogkznej, szczególnie amerykańskiej, spotyka się czasami tezę, że świadomość moralna nie ma wpływu na postępowanie. Według niektórych danych 3 nie ma związku między tym, CO' człowiek głosi, a rzeczywistym postępowaniem. Nieco inne światło rzucają na tę sprawę wyniki polskich badań prowadzonych przez Cz. Kowala. Stwie~dził on, że związek mię­ dzy postępowaniem a poglądami zależy od rodzaju poglądów 4. Otóż okazało się, że u młodych ludzi, którzy głosili bardzo "idea 1ne" normy, nie mO'żna było dostrzec w zachowaniu się przejawów tych nO'rm. Również ci, którzy głosili normy małowarto­ ściowe, posltępowali tak, jakby tego, co głoszą, nie brali pod uwagę. Część z nich kierowała się w praktyce słusznymi zasadami, mimo że głosiła niesłuszne. Można było natomiast stwier-

1 L. Kohlberg: Mora~. Character. W: Review of Child Development Research. M. L. Hoffman i L. W. Hoffman (Ed.). Vol. I. New York 19f1,

Russell Sage Foundation. 2 Cz. Kowal: ŚwiadomOść mora!.na a postępowanie człowieka. Cz. I ,.Kwartalnik Pedagogiczny" 1965 nr 2 i cz. II: "Kwartalnik Pedagogiczny" 1965 nr 3. Por. także A. Gołąb: Normy moralne a postępowanie. W: Etyka. Praca zbłorowa pod red. H. Jankowskiego. Warszawa 1973, PWN. 3 Por. H. E. Malewska, H. Muszyński: Kłamstwo dzieci, jw., s. 25 oraz L. Kohlberg: Mora~ Character, jw. 4 Cz. Kowal: Badania nad wpływem świ.adomości moralnej na postę­ powanie ludzi. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1965 nr 2.

239

dzić

odpowiedniość między

normami a postępowaniem u tych, którzy głosili normy umiarkowane 1. Tego rodzaju stwierdzenie nasuwa myśl, że związek między poglądami moralnymi a postępowaniem może mieć różne formy, przy czym wyróżnia się przypadki, w których poglądy moralne nie stanowią źródła motywów, lecz wyrażają się wyłącznie w deklaracjach słownych, oraz przypadki, gdy istniej,e bliska odpowiedniość między poglądami a postępowaniem. Niezależnie od poglądów moralnych, czyli mniemań o tym, jak należy postępować, możemy także wyodrębnić wiedzę moralną, a więc system informacji o tym, jakiego rodzaju wymagania moralne obowiązują w danym społeczeństwie. Wiedza jako taka nie wpływa bezpośrednio na kierunek działalności, ale może dopomagać w zintegl'Owatniu różnych konkretnych postaw wobec różnorodnych zjawisk moralnych w jeden spójny system. Może również umożliwić wybór właściwej drogi postępowania wskazując na odległe konsekwencje moralne czynów. Wielkiezmaczenie dla rozwoju postępowania moralnego ma stykanie się z odpowiednimi wzorami. Z tego punktu widzenia na uwagę zasługuje eksperyment, w którym dzieci z klas niższych podzielone na kilk,a grup miały okazję obserwować osobę stars'zą, głoszącą konieczność udzielania innym pomocy, a sama bądź udz~elała, bądź, w innej grupie, odmawiała zło­ żenia ofiary na potrzebujących; inne grupy z kolei obserwowałyoso­ bę, która wypowiadała się przeciw udzielaniu pomocy, a sama bądź jej udzielała, bądź nie. Następnie same dzieci proszone były oto, by przeznaczyć jakąś część posiadanych pJeniędzy na rzecz osób potrzebujących. Jak się okazało, dzieci w swoim postępowaniu naśladowa­ ły model w tym ,co on czynił, a nie w tym, co mówił. A więc te, które widziały zachowanie ofiarne, okazywały większą gotowość do ofiarności, niż te, które śledziły zachowanie egoistyczne, i to niezależ­ nie od tego, co słyszały. Kiedy jednak zapytano dzieci, jak należy po'Stępować, to w swoich wypowiedziach kierowały się nie tym, co wil Wyniki badań Cz. Kowala podsuwają wyjaśnienie, dlaczego w cytowanych tu badaniach amerykańskich nie wykryto zbieżności między deklaracjami a czynami. W badaniach tych obliczono współ'C'zynnik korelacji, który może być wysoki wtedy tylko, gdy wzrostowi jednej cechy (w tym przypadku: świadomości moralnej) odpowiada wzrost innej (tu: postępo­ wania moralnego). Jak się okazuje, zależność ma charakter krzywoliniowy i nie powinna być ujmowa1.la za pomocą współczynnika korelacji prostoliniowej.

240

działy

i co same robiły, lecz tym, co słyszały, czyli naśladowały wypowiedzi modela. Tak zatem czyny dziecka imitowały czyny dorosłego, a treść głoszonych przez dziecko poglądów zależała od treści usły­ szanych wypowiedzi 1. Motywacja. a

społeczeństwo.

Przeprowadzone w tym rozdziale rozważania przedstawiały rÓżne mechanizmy stanowiące podstawę motywacji zarówno u dziecka, jak i u czło­ wieka dojrzałego. Tak więc motywacja może wyrastać z "potrzeb emocjonalnych", może opierać się na dążeniu do utrzymania i podwyższenia poczucia własnej wartości, może wynikać z przyswojenia wymagań ról społecznych, przyjętych zasad i wyznawanej 1deologii. Na tym podłożu formują się różne konkretne motywy człowieka. Ta sama działalność może opierać się na motywach wyrastających z różnych źródeł. Weźmy pod uwagę uczenie się. Z. Putkiewicz, który analizował motywy uczenia się u młodzieży, st'wierdził, że mogą to być zainteresowania (motywy oparte o potrzeby poznawcze), pragnienia realizacji pewnych celów społecznych (motywy ideowe), pragnienia przodowania (motywy oparte o potrzebę osiągnięć), pragnienia dobrego wykonania zadań uczniowskich (motywy związane z uwewnętrznieniem wymagań roli ucznia), pragnienia osiągnięcia pozycji społecznej i zawodowej, pragnienia uniknię­ cia krytyki i kary (motywy oparte o różne potrzeby) 2. Trzeba zastrzec, że analiza przeprowadzona przez Z. Putkiewicza dotyczy nie tyle samych motywów, ile raczej zeznań na temat motywów a więc tego z czego badani uczniowie zdają sobie sprawę i o ~zym gotowi ~ą powiedzieć. Wprawdzie takie zeznania riiczupełnie wiernie przedstawiają faktyC'Zne "siły napędowe" uczenia się poszczególnych badanych osób, ale w każdym razie informują Q tym, co sama młodzież za motywy swego działania gotowa jest uznać. Ta informacja może być traktowana jako przynajmniej częściowe przybliżenie do faktycznego stanu rzeczy. i

l J. H. Bryan: Why ChHdren Help: A Review. "The Journal of Social Issues". Vol. 28, 1972 nr 3. 2 z. Putkiewicz: Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. Warszawa 1970, PZWS. W powyższym opisie użyłem innych terminów, niż Autor, aby uwydatnić związ.ek między tym, o czym mówi on w swej książce, a ujęciem przedstawionym w niniejszej pracy.

241

To, jakie motywy wystąpią u określonej osoby, zależy od wurunków, w jakich przebiegało jej wychowanie. Istnieją pewne ogóln: cZ'ynniki, które określają warunki wychowania dla grup ludzkIch 1 dla całych społeczeństw. Czynnikami tymi są stosunkI społeczno-polityczne panujące wdanym społeczeństwie. To one w ostatniej instancji determinują charakter stosunków panują­ cych między ludźmi, a w rezultacie wyznaczają też typowe "doświadczenia", jakie spotykają dziecko. Wynika stąd, że w różnych społeczeństwach czy też w odmiennych warunkach społeezno-'ideologicznych powinny formować się różnorodne motywy. Tak na przykład należałoby oczekiwać, że zmiany, jakie zas~ły w stosunkach społeczno-politycz­ nych w naszym kraju, będą prowadziły do stopniowych przekształceń motywacji ludzi. Uchwycenie tego rodzaju przekształceń w sposób systematvczny nie jest łatwe, ponieważ badań prowadzonych nad mot;wacją . młodzieży w~półczesnej nie ma z czym porównać, gdyż analogIcznych badan w Polsce przedwojennej nie prowadzono. Można jednak starać się o jakieś przybliżenia nie pretendujące do ścisłości, ale dają·ce pewną orientację w charakterze zachodzących pI"ocesów. Tak zatem można na przykład próbować odpowiadać na pytanie, czy w dążeniach młodzieży współczesnej znalażły jakieś odbicie idee przewodnie naszego społeczeństwa i socjalistyczny charakter naszego ustroju. Z tego punktu widzenia godne uwagi są wyniki badań H. Jankowskiej dotyczące celów życiowych dziewcząt - uczennic Eceów ogólnokształcących w województwie kieleckim. Badając cele życi?we dowiadujemy się !2zegoś o głównych kierunkach dążeń, a WIęC o motywacji. Tak na przykład H. Jankowska stwierdziła że .najwięk.szą wartość badane dziewczęta przypisywały "prac; w mteresuJącym zawodzie"; duże znaczenie przywiązywały także do "pracy dla społeczeństwa". Natomiast stosunkowo niewiele wyborów otrzymały takie cele, jak "bogactwo", "zbawienie duszy", "spokój", "korzystny związek małżeński" (nieco więcej wyborów wśród dziewcząt ze wsi) 1. Wprawdzie wyników uzysk'anych przez autorkę nie ma z czym bezpośrednio porównać, pol ~. Jankowska: Wpływ środowiska na plany życiowe dziewcząt. PsychologIa Wychowawcza" 1968 nr 3. " ,

242

nieważ

wśród

dziewcząt

ze szkół kieleckich nie prowadzono uprzednio badań nad wyborem celów życiowych, to jednak, opierając się na ogólnej orientacji w panujących dawniej wzorcach obyczajowych, można wysunąć przypuszczenie, iż mamy do czynienia z godnym zainteresowania zjawiskiem wzrostu znaczenia przypisywanego czynnemu, produktywnemu uczestnictwu w ży­ ciu społeczmym. Porównując cele życiowe wysuwane na czoło z tymi, które otrzymały mniej wyborów, możemy prz.~~onać się, że dążenia o ,charakterze lmnsumpcyjnym oka'zały się znacznie mniej cenione niż cele o charakteTZe twórczym, że dawano przewagę celom społeczmym nad celami indywidualnymi. Rzecz zrozumiała, że na podstawie tego rodzaju stwierdzeń nie można orzekać o faktycznej hierarchii dążeń badanych dziewcząt, gdyż dane oparte na bezpośrednich zeznaniach osób badanych nie są wystarczająco wiarygodne. Nie można więc stwierdzić, czy i w jakim stopniu deklara·cje młodzieży dotyczące hierarchii wybieranych przez nią celów wyrażają ich rzeczywiste 'PTzekonania, a w jakim stopniu 'Stanowią przejaw troski o to, by dobrze wypaść u .osoby prowadzącej badania. Psychologowie dawno już stwierdzili, że odpowiedzi na pyta-nia rozmaitych kwestionariuszy czę­ sto nie wyrażają rzeczywistych motywów osób badanych, ponieważ nie deklarują one tego, co myślą i czują, lecz to, co "powinno się" zadeklarować. Wynika stąd, że odpowiedzi na pytania kwestionariuszy dostarczają informacji przede wszystkim o tym, jak badani rozumieją społeczme wymagania. Nie jest to informacja bezwartościowa, ale nie pozwala na bezpośrednie wnioskowanie o treści motywów. W każdym razie w cytowanych badaniach na uwagę zasłu­ guje stwierdzenie roli, jaką badana młodzież przypisywała celom o charakterze twórczym, produktywnym, w pTZeciwieństwie do celów o charakterze konsumpcyjnym, receptywnym. Może to wskazywać, że takie właśnie wartości postulowane są przez wychowawców. Wysiłek wychowawczy podejmowany przez. socjalistyczną szkołę zmierza ku temu, by w naszym społeczeństwie motywacja ludzi opierała się na iltl!nych podstawach niż w społe­ czeństwie kapitalistycznym. System kapitalistyczny ma dobrze wypracowane środki for-

mowania motywacji ludzi i pobudzania tej motywacji. Istota tych środków polega przede wszystkim na intensywnym rozbudowywaniu potrzeb konsumpcyjnych. Kształtując życie społeczne w taki. sposób, iż posiadanie rzeczy w coraz większej liczbiE:, coraz doskonalszych, coraz nowocześniejszych, coraz bardziej luksusowych - staje się istotną przesłanką znaczenia w społe­ czeństwie, oraz taką hierarchię wartości, w której indywidualny sukces i indywidualny zysk ma rangę najwyższą, system ten tworzy siły modelujące osobowość człowieka w określony sposób. W osobowości formują się takie potrzeby, które naj pełniej mogą być zaspokajane przez posiadanie. System kapitalistyczny w przodujących krajach kapitalistycznych stworzył zarazem taką organizację, która sprawia, że dla większości ludzi tych, którzy są pozbawieni środków produkcji - główną drogą osiągnięcia pożądanego stanu posiadania jest intensywny wysiłek, energia, pomysłowość, przestrzeganie wymagań, a zatem takie sposoby zachowania się, które mogą sprzyjać efektywnemu produkowaniu dóbr materialnych. System ten posiada również takie cechy, które sprawiają, że marnotrawi on, na dużą skalę, środki materialne i ludzkie talenty; co więcej, system ten zapewnia określonym grupom ludzi życie pasożytnicze i bezproduktywne, niemniej, przynajmniej dotychczas, potrafił on w części krajów uruchomić duże rezerwy ludzkich sił i ludzkiej inteligencji. Tak więc system kapitalistyczny z jednej strony doprowadza do rozbudowania konsumpcyjnych potrzeb ludzi, z drugiej zaś zawiera stymulatory, dzięki którym pobudza do działalności zapewniającej zaspokojenie tych potrzeb. System socjalistyczny stwarza przesłanki dla rozwoju innego typu motywacji. Pobudza się w nim siły mające kształtować osobowość, dla której realizacja celów społecznych i tworzenie nowych wartości stanie się jedną z głównych sił motywujących. Człowiek zorientowany na realizację zadań społecznych i w ten sposób umacniający i rozwijający poczucie własnej wartości je5t celem socjalistycznego wychowania 1. Nie znaczy to wcale, że w ustroju socjalistycznym nie rozwiI

Por. B. Suchodolski: Rola wychowania w

społeczeństwie

socjalistycz-

jaią się potrzeby typu indywidualistycznego; nie znaczy to także, że w ustroju kapitalistycznym nie rozwijają się potrzeby. o charakterze społecznym. Istotne jest to, jakie motywy mają perspektywy rozwoju w skali masowej. Jeśli chodzi o nasz kraj, procesy kształtowania nowego typu osobowości są dopiero w początkach. Ich wpływ ujawnia się nie dość wyraźnie przede wszystkim dlatego, że nowe siły społeczn~ natrafiają na opór dawnych tradycji. Inercja dawnych mod~h wychowawczych i dawnych wzorów kulturowych jest zbyt du.za, by możliwe było uzyskanie w krótkim czasie rady~~lnych zmIan w podstawowych mechanizmach ludzkiej motywac~l. . Rozwój motywacji nowego typu może być takze ~tr~?'~lOn'y na skutek tych czy innych nieprawidłowości w orga~lzac~l ZyCld społecznego, jak również na skutek fałszy~ch m~leman ~o~y­ czących kierunków i sposobów kształtowama. człowlek~ SOCJalIzmu. Tak na przykład na przeszkodzie ZmIanom stOją ~ardzo rozpowszechnione przekonania, według których motyw.acJa, na jakiej opiera się i którą tworzy system ,ka~italisty~zn~, Je~t podstawową motywacją "człowieka w ogole. SądZI. SIę ~lęC, ze naj potężniejszą siłą napędową jest i. m u s i. b'y,~ mdY':l~ualn~~ jednostkowy interes, że "zdobywame dla sIebIe , ,,?r~me , "p siadanie", "wyróżnianie własnej osoby" to głó~~ l Jedyne rzeczywiście efektywne motywy ludzkiej działalnoscl. Opierając się na takim przeświadczeniu ,:ysU\;a:lO ~~tulaty, aby dostosować system socjalistyczny do tej włascIwoscl "ludzkiej natury". Dostosowanie takie oznacza, że bodźce, .za pomocą których miałaby być pobudzana aktywność społeczn~ l gospo?arcza ludzi zaadresowane będą przede wszystkim do lch osobIstego intere~u oraz że należy rozwijać takie formy życia społeczne­ go, które będą zawierały pobudki do działania na rzec~ potrzeb indywidualnych. Za wiarą tą przemawia postęp .tech:ll~zny dokonany w okresie panowania kapitalizmu. PrzeCIW mej - formujące się doświadczenia społeczne krajów budującyc.h .socjalizm (i nie tylko ich) wskazujące na możliwość tw~rz~ma l u.ruchamiania innych motywów. Doświadczenie to znaJdUje potwl~r~ dzenie w naukowej analizie genezy i charakteru ludzkleJ J

motywacji. Formowanie się społecznych sił kształtujących nową mot y-

nym. Warszawa 1967. PZWS ("Biblioteka Nauczyciela"). Z zagadinJień -

244

17

245

wację

procesem automatycznym stanowiącym naturalną konsekwencję dokonanych przeobrażeń społecznych. Ale ustrój socjalistyczny tym m. in. różni się od kapitalistycznego, że jego rozwój i sposób oddziaływania w większym, niż to było dotychczas, stopniu zależy od świadomych decyzji i świado­ mych poczynań. Znaczy to, innymi słowy, że ostateczny kształt, jaki przybiorą stosunki między ludźmi w socjalizmie, dużo bardziej niż w kapitalizmie zależeć będzie od czynników natury subiektywnej. Wynika z tego wielka szansa i wielka odpowiedzialność. Wielka szansa dlatego, że istnieją przesłanki do zOTganizowania ludzkiego życia w bardziej racjonalny sposób. Wielka odpowiedzialność dlatego, że wszelka świadoma działalność narażona bywa na błąd, a wobec tego może prowadzić w złym kierunku. Zdając sobie z tego sprawę musimy starać się o możliwie peł­ ne i dokładne zrozumienie prawideł kształtowania ludzi. Rozumiejąc te prawidła możemy lepiej, bardziej świadomie organiwwać proces wychowania tak, aby sprzyjał on wytworzeniu czło­ wieka-twórcy, którego główną siłą motywującą jest realizacja wła~nych możliwości twórczych w taki sposób, aby przyczyniać lilię do przyspieszenia rozwoju społecznego. jest po

części

ZAKOŃCZENIE:

MOTYWACJA A

ŚWIADOMOŚĆ

Przedstawtony w niniejszej książce materiał charakteryzował regulacyjny wpływ motywów (pragnień, obaw) na zachowani. e się ludzi. Wynikało zeń, że motywy wpływają na to, co człowiek robi, co widzi, pamięta, wyobraża sobie i myśli, z jaką energią działa i jaka jest efektywność jego działań. Wpływ motywów na zachowanie się zależy od właściwości motywów, od ich rodzaju i natężenia. To zaś, jakie motywy" zostaną pobudzone, uzależnione jest od stanu potrzeb, od dostęp­ ności czynników zaspokajających potrzebę lub grożących czymś człowiekowi, od oszacowania prawdopodobieństwa, że działanie zmierzające do zaspokojenia potrzeby lub uniknięcia szkody może się powieść. Motywacja zależy również od przeszkód i niepowodzeń spotykanych na drodze do realizacji motywu. Spostrzeganie czynników zaspokajających potrzeby lub zagrnżających, ocena prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu czy poniesienia szkody, przewidywanie niepowodzeń i trudności -dokonuje się, na ogół, ś'wiadomie. Tak więc wszystko, co człowiek sobie uświadamia, wpływa na jego motywację; dzięki temu stan świadomości 'oddziałuje regulująco na zachowanie się człowieku. Cóż to takiego jest świadomość? Bliższą charakterystykę tego pojęcia znajdzie Czytelnik w pracy T. Tomaszewskiego 1. Tutaj ograniczymy się do stwierdzenia, że za pomocą tego pojęcia wielu psychologów oznacza "naj"vyższą instancję" psychicznej regulacji wytworzony społeez1 T. Tomaszewski: Czynności świadome. W: M. Maruszewski, J. Re.rknwski, T. Tomaszewski: Psychologia jako nauka człowieku, jw., 3. 281.

°

247

nie, występujący w formie symbolicznej (głównie w formie symboli słownych) s y s t em odzwierciedlania świata. System ten posiada właściwości regulacyjne różniące go od innych mechanizmów psychicznych. Niektóre z tych właściwości są dokładniej charakteryzowane w pracy J. Dallarda i N. E. Millera 1. Godne podkreślenia są trzy cechy: 1. Regulacja świadoma oparta jest na społecznym doświad­ czeniu - inaczej mówiąc, to, co człowiek spostrzega świadamie i czyni świadomie, spostrzega i czyni nie tylko opierając się na doświadczeniach osobistych, ale przede wszystkim na osiągnię­ ciach wielu pokoleń ludzi, które zostały przekazane mu w formie pojęć, reguł syntaktycznych, narzędzi oraz sposabów posługiwa­ nia się nimi. Za każdym czynem świadomym stoi zatem ogromny zasób doświadczenia, wielokrotnie przewyższającego jednostkowe możliwości. Dlatego regulacja świadoma ma taką przewagę nad innymi formami regulacji, dlatego postępując świadomie czło­ wiek działa dużo skuteczniej, a również na ogół dużo bezpieczniej. 2. Regulacja świadoma ma formy symboliczne - innymi sła­ wy, istota świadoma jest w stanie wykonać rozmaite czynności w umyśle, "teoretycznie", bez konieczności działania praktycznego - dzięki temu może z góry ustrzec się błędu i szkody >Oraz wybrać sposoby najszybciej wiodące do celu; istota śWIadoma może rozważać zjawiska nieobecne w danej chwili, a tym samym brać pod uwagę takie cechy rzeczywistości, które nie są jej dane "naocznie" - może liczy-ć się z ogólnymi, ukrytymi cechami rzeczy i zjawisk. 3. Regulacja świadoma ma bardziej niż jakakolwiek inna charakter systemowy. Znaczy to, że istota świadoma nie kieruje się oderwanymi spostrzeżeniami i doraźnym układem zjawisk, ale bierze pod uwagę systemy powiązań. Można by powiedzieć, że symbolicznie zakodowane doświadczenie tworzy w głowie człowieka system i ten system warunkuje czynności. Dzięki temu działanie człowieka nie stanowi przypadkowej gry pragnień obaw, lecz posiada spójność i organizację 2. Świadomość może mieć różny zasięg. Jeżeli jest on bardzo Dollard, N. E. Miller: Osobowość i psychoterapia, jw., cz. III. czynnikiem determinującym spójność i organizację działań jest osobowość człowieka. Relacja między osobowością a świadomością yvymaga osobnego omówienia. 1

J.

2 Ważnym

wąski,

człowiek uświadamia sobie tylko chwilę bieżącą i tylko to, co w danej chwili czyni. Tak wąski zakres świadomości W"Jstępuje. u człowieka dorosłego bardzO' rzadko i to w stanie wyjątkowego podniecenia, adurzenia alkoholem itp. Na ogół świadomość obejmuje szerszy krąg zjawisk i dotyczy również: - wydarzeń, które w najbliższej przyszłości nastąpią lub mogą nastąpić, a także możliwych (czy pewnych) bezpośrednich konsekwencji własnych czynów; - wydarzeń poprzedzających oraz przyczyn tego, co dzieje się w danej chwili, względnie tego, co człowiek czyni; - odległych przyczyn i odległości następstw zdarzeń i czynów. 1:n szerszy krąg zależności człowiek może sobie uświadomić, tym jego działanie bywa bardziej efektywne. Dlatego w procesie kształcenia i wychowania zmierzamy do tego, by poszerzyć zakres świadomości wychowanków, aby człowiek coraz pełniej zdawał sobie sprawę z sensu zjawisk i sensu własnych czynów. Wśród zjawisk objętych przez świadomość znajdują się ponadto zjawiska zachodzące w psychice człowieka procesy psychiczne. Tak więc człQiWiek zdaje sobie sprawę nie tylko z zewnętrznego świata,' ale i z tego, co zachodzi w nim samym; dzięki temu procesy te dostają się pod kontrolę świadomości. Zjawiska zachodz.ące w świecie zewnętrznym miewają swoje • ukryte przyczyny, których człowiek nie zna i nie rozumie. To samo można powiedzieć o procesach psychicznych; u człowieka mogą pojawiać się stany, których poWody są dla niego niezrozumiałe. Najczęściej do,tyczy to sfery emocji i motywów. Człowiek ku swemu zdziwieniu napotyka u siebie uczucia i pragnienia, które wzięły się "nie wiadomo skąd". Uświadomienie zja'wisk stanowi najważniejszy warunek kontroli nad nimi. Tak się rzeczy mają ze zjawiskami zewnętrznymi, np. z chorobami; uświadomienie przyczyn i właściwości chorób doprowadziło do zdobycia efektywnych sposobów kontroli nad wieloma z nich 1. W tych przypadkach, w których przyczyny nie są jasne, również możliwości kontroli są znikome, np. możliwośd 1 Zauważmy, że dla efektywnej kontroli nie wystarczy wyłącznie znajomość przyczyn, ale konieczne jest zarazem uświadomienie sobie prawidłowości przebiegu danego zjawiska (tu: choroby), a także zmian w tym p,zebiegu, jakie mogą być wywołane przez różne możliwe oddziaływania (np. przez zastosowanie określanej dawki określonego leku).

248 249

leczenia nowotworów są tak niewielkie, gdyż i wiedza o nich jest niewystarczająca. Dlatego też społeczny wysiłek ludzi zmierza ku temu, aby coraz lepiej zrozumieć świat, coraz bardziej poszerzyć obszar zjawisk znajdujących się pod kontrolą ludzkiej świadomości.

Coś podobnego można by powiedzieć o zjawiskach wewnętrz­ nych, dzięki Mórym dochDdzą dO' skutku nasŻe działania, w tym także o naszych mDtywach. UświadDmienie własnych motywów jest pDdstawowym warunkiem kDntroli nad nimi. Uświ'adomie­ nie może mieć jednak różne formy i różny stopień, a w kon-

sekwencji i kDntrola nad sobą miewa rozmaity zasięg. Najprost:szą formą świadomości swoich motywów jest stwierdzenie własnego pragnienia - potrafią to kilkuletnie dzieci, które zdają sobie sprawę z tego, że cZiegoś chcą, ale na ogół nie wiedzą "dlaczego". Kiedy cztero-, pięcioletnie dziecko zapytujemy, dlaczego prosi Q to czy tamto - możemy usłyszeć w odpowiedzi: "Bo ja tak chciałem". Wbrew pozorom nie bywa to chęć zaakcentowania swojego "ja", lecz po prostu prZiejaw tego, że tu właśnie natrafiliśmy na granicę świadomości dziecka - ono nic więcej nie wie na temat swoich pragnień. W miarę rOZiWoju samoświadomości człowiek zd'Obywa coraz szerszą orientację w swoich motywach i rozumie je coraz lepiej. Orientacja ta poszerza się w różnych kierunkach. Człowiek uświadamia sobie: - coraz więcej okoliczności, od których zależy zaspokojenie jego pragnień (np. coraz lepiej orientuje się w tym, że jego stosunek do innych ludzi ma wpływ na to, jak inni ludzie odniosą się do jego życzeń); - coraz dalsze i bardziej pośrednie kDnsekwencje spełnienia pragnień (np. coraz dDkładniej wie, że zjedzenie smacznych rzeczy w nadmiarze powoduje ból brzucha, że przesadne popisywanie się może prowadzić d'O kompromitacji, że skutki czynów sięgają niekiedy daleko w przyszłDŚĆ); - coraz więcej czynników, 'Od których zależy pobudzenie jego pragnień (coraz lepiej wie, kiedy, w jakich warunkach budzą się w nim chęci, których pDwinien unikać, 'Oraz w jakich warunkach powstają pragnienia, które uważa za P'Otrzebne); - coraz pełniej własne reakcje występujące wDbec niepowo-

250

dzeń,

trudności, a również po osiągnięciu przedmiotu pragnie!'l (np. coraz lepiej wie, w jakich okolicznościach łatwo ulega zdenerwowaniu, kiedy się rozczarowuje); - coraz bardziej 'Ogólne własne cechy (p 'Otrzeby, pDstawy, uczucia, dążenia), które są żródłem jegO' pragnień (coraz lepiej zdaje sobie sprawę 'ze swoich związków z ludźmi, ze swych stałych potrzeb, ze swych stałych dążeń, z tego, od czego zależy poczucie własnej wartości itp.). Rzecz jasna, że uświadomienie wszystkich tych elementów to sprawa bardzo złożona i że ka:żldy z nas osiąga różny st'Opieit tego uświadomienia. Są tacy, którzy przez całe życie niewiele o sobie wiedzą i którzy sami dla siebie są zagadką. U takich ludzi większość "sił" kierujących postępowaniem znajduje się poz,ii sferą świadomDści.

Im więcej czynników determinujących pDstępDwanie znajduj e poza sferą świadomDści, tym niższy poziom świadomej kontroli, tym bardziej postępowanie człowieka bywa dla niego samego niezrozumiałe. Cz~owiek nie jest wtedy "panem siebie samego" - jego zdolność do regulacji własnych czynów jest niewielka. Znajduje się w sytuacji dziecka, którego PDstępowanie stanowi w dużym StDpniU rezultat gry nieświadomych motywów, a wobec tego staje się kapryśne, nieodpowiedzialne, lekkomyślne, nieracjonalne. Te same cechy wykazuje postępowanie człowieka dorDsłegD, który niedostatecznie uświadamia sDbie własną motywację. Moż­ na wymienić trzy powody tego, że świadomość nie osiąga nąle­ żytej kontr'Oli nad postępowaniem: 1. Niewystarczający zakres doświadczeń - chodzi tu o ludzi, którzy nie 'Opanowali kategorii pDjęciowych niezbędnych uo ujmowania doświadczenia wewnętrznego. 2. Niewystarczający rozwój świadomości uwarunkowany biologicznie - chodzi tu o przypadki niedorDzwoju umysłowego, związanego z defektem organicznym, w rezultacie czego świado­ mosc takiego człowieka nie mogła rDzwinąć się należycie. 3. Zahamowanie rDzwoju świadDmości na skutek wewnętrz­ nego konfliktu i wychowawczych nieprawidłowości - jest to sytuacja, z praktycznego punktu widzenia naj ważniejsza i dlatego należałoby jej poświęcić nieco więcej uwagi.

się

251

Jak wiadomo, pierwsze mechanizmy motywacyjne tworzą się do ujęcia ich przez świadomość. Dlatego pragnienia, które formują się w pierwszych latach życia i leżące u ich padstaw potrzeby nie mają charakteru świadomegO'. O ile proces wychowania przebiega Prawidłowo, te pierwotne potrzeby ulegają stapniowemu przeobrażeniu. Tworzą się nowe, bardzie.! dojrzałe mechanizmy regulacyjne, a równocześnie dzięki rozwojowi mowy człowiek staje się zdolny do tego, aby mechanizmy te pełniej uświadomić sobie. Jeżeli jednak rozwój przebiega nieprawidłowo, jeśli w psychice człowieka pozostaje wiele elementów dziecięcych, mogą one nie dostać się do świadomości. Co wię­ cej, świadamość nieraz broni się przed nimi, ponieważ zdanie sabie sprawy z pragnień pozostających w sprzeczności ze świa­ domym obrazem własnej osoby jest nader bolesnym doświad­ czeniem. Wszystko to sprawia, że poza sferą świadomości mogCl się znaleźć poważne obszary osobowości człowieka, stanowiąc~ czynnik napędowy wielu jego działań. W konsekwencji powstaje w nim wiele takich motywów, których źródeł nie potrafi sobie wyjaśnić. Ogranicza to w poważnym' stopniu zdolność człowieka do samaregulacji. Staje się on i:graszką "ślepych sił" tkwiących w nim samym, których nie rozumie i nad którymi nie panuje. Można powiedzieć ogólniej: Im więcej obszarów osobowości znajduje się poza sferą świadomej orientacji, tym człowiek posiada mniejszą zdolność do kierowania samym sobą. Wynikają z tego pewne konkluzje pedagogiczne. Przede wszystkim ta, że wychowanie musi dawać czławieko­ wi nie tylko COTaz pełniejszą orientację w tym, jaki jest świat zewnętrzny, ale również w tym, jaki jest on sam. Po drugie, że wychowanie musi zmierzać ku temu, aby czła­ wiek rozwijał się w sposób równomierny i aby w jego osobowości nie pozostawały obszary dziecięce, infantylne. Po trzecie, że wiedza psychologiczna, a więc i wiedza o motywacji człowieka, powinna być pomocna zarówno do tego, aby lepiej rozumieć wychowanków, a także, aby dostarczać im narzę­ dzi lepszego uświadomienia siebie samych, a ty!,iJI,~~~ wniejrza~ warunki do .~fektywniejsz~j kon,na~r~~15~, ef szeJ samOTegulacJl. ~~~ .' i; ~" P.::"" ,_ wcześniej niż zdolność

~.

"",\:>

~~""i(JC,

252

" ~:", "" '

tiłtfsi~';~mma~

~"/

~

''0Ą.,

Iv, o'>,

~

~

\

"'f/be, "J

O

ty

~~

LITERATURA

Atkinson J. W.: Motives in Fantasy, Action and Society. Princeton 1958, D. van Nostrand. Atkinson J. W.: Badania nad motywacją do osiągnięć. "Psychologia Wychowawcza" 1960 nr 2. Atkinson J. W.: An Introduction to Motivation. New York 1965, D. van Nostrand. Atkinson J. W., Feather N. T.: A Theory of Achievement Motivation. New York 1966, J. Wiley. Bandura A., Walters R. H.: Agresja w okresie dorastania. Przekład z jęz. ang. Cz. Czap6w. Warszawa 1968, PWN. Bazylak R, Zaborowski Z.: Z badań nad motywacją aktywności społecznej uczniów. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1967 nr 2. Bilikiewicz T.: Psychiatria kliniczna. Warszawa 1960, PZWL. Bindra D.: Neuropsychological Interpretation of the Effects of Drive and Incentive-Motivation on General Activity and Instrumental Behavior.

"Psychological Review" 1968 nr 1. Bindra D., Stewart J. (Ed.): Motivation. Middlesex 1966, Penguin. Bossom J., Maslow A. H.: Security of Judges as a Factor in ImpressioTls of Warmth in Others. "The Journal of Abnormal and Social Psychology". Vol. 55, 1957 nr 1. Bronfenbrenner U.: Referat wygłoszony na posiedzeniu naukowym w Uniwersytecie Warszawskim w październiku 1968 roku. Brown J. S.: The Motivation of Behavior. New York 1961, McGraw-Hill. Chłopkiewicz M.: Kliniczna analiza zaburzeń rozwojowych u dzieci z niepowodzeniami szkolnymi. "Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 3. Crafts L. W., Schneirla T. C., Robinson E. E., Gilbert R. W.: Recent Experiments in Psychology. New York 1938, McGraw-Hill. Czap6w Cz.: Gwałt i jego sprawcy. "Gazeta Sądowa i Penitencjarna" 19M nr 11. Czap6w Cz.: Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968, Nas'za Księgarnia. Czerpiński M.: Psychologiczne badanie zdolno§Ci do pracy na lekcji uczniów klas początkowych. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 4.

253

Daniecki W.: Diagnaza i selekcja pabarawych pad względem zdolna.ki przystasawania się da służby wajskawej. W: Z badań psychaspałecz­ nych w armiach zachadnich. Warszawa 1968, WAP, Ośradek Badań Spałecznych.

Dembowski J.: Psychalagia zwierząt. Wyd. 2. Warszawa 1'950, Czytelnik. Dewey J.: Jak myślimy? Przekład z jęz. ang. Z. Bastgenówna. Warszawa 1957, Książka i Wiedza. Dallard J., Miller N. E.: Osabawaść i psychaterapia. Przekład zbiaro'Nv z jęz. ang. pod red. H. Malewskiej i J. Radzickiega. Warszawa 1967, PWN. Eliasz A.: Przewidywanie adparnaści na stress psychalagiczny związany ze skakami spadachrbnawymi. Nie opublikowana praca magisterska. Warszawa 1967, Uniwersytet Warszawski. Franus E.: Razwój niemowlęcia. Album zawierający 809 fatagrafii 'W'1'az z 'Opisem i interpretacją. Z przedmową S. Szumana. Warszawa 1962, Nasza Księgarnia. Frączek A.: Badania nad psychalagicznymi mechanizmami reakcji wystę­ pujących po niepawadzeniu. "Studia Psychologiczne" 1967 t. 8. Frentzel-Zagórska J.: Matywacja paznawcza a przetwarzanie infarmacji. "Studia Socjologiczne" 1967 t. 4.

Gurycka A.: O budzeniu zainteresawań nauką u słabych uczniów. W: Racznik Instytutu Pedagagiki. T. I. Pod red. E. Czernichawskiego. Warszawa 1955, PZWS. Gurycka A.: Analiza pracesu kształtawania zainteresawań w taku nauki szkalnej w kl. V. W: Racznik Instytutu Pedagagiki. T. II. Pod red. A. Szemińskiej. Warszawa 1957, PZWS. Heszen 1.: Wielkaść patrzeby jaka czynnik warunkujący zmiany paziamu funkcjanawania pa niepawadzeniu. "Przegląd Psycholagiczny" 1968 nr 15. Hilgard E. R., Marquis D. G.: Procesy warunkawania i uczenia się. Przekład z jęz. ang. J. Radzicki. Warszawa 1968, PWN. Jankawska H.: Wpływ śradawiska na plany życiawe dziewcząt. "Psychalogia Wychowawcza" 1968 nr 3. Kocowski T.: Razwiązywanie zadań przy różnych paziamach lęku. "Psychologia Wychowawcza" 19·64 nr 3. Kohlberg L.: Maral Character. W: Review aj Child Develapment Research. M. L. Hoffman i L. W. Hoffman (Ed.). Vol. 1. New York 1964, Russell Sage Foundatian. KościeIska M.: Kliniczna analiza przyczyn współwystępawania zaburzeii nerwicawych i niepawadzeń szkalnych u uczniów. "Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 2.

Kościelska M.: Zaburzenia dzieci nerwicawych i ich związek z niepowodzeniami szkalnymi. W: "Materiały do nauczania psycholagii". Pod red. L. Wołoszynowej. S. IV, t. 3. Warszawa 1969, PWN.

254

Kowal Cz.: Badania nad wpływem świadamości maralnej na pastępawanie ludzi. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1965 nr 2. Kowal Cz.: Swiadamaść maralna a pastępawanie czławieka. Cz. I. "Kwar .. talnik Pedagagiczny" 1965 nr 2 i cz. II. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1965 nr 3. Kazielecki J.: Psychalagia pracesów przeddecyzyjnych (badania eksperymentalne). Warszawa 1969, PWN. Kazielecki J.: Razwiązywanie prablemów. Warszawa 1970, PZWS ("Bibliateka Nauczyciela"). Leontiew A. N.: O razwaju psychiki. Przekład z jęz. ros. S. Koza i A. Jurkowski. Warszawa 1962, PWN. Łukaszewski W.: Kara i frustracja. "Psychologia Wychawawcza" 1968 nr 3. Maccaby E. E.: Why da Children watch Televisian. W: The Causes of Behaviar. J. F. Rasenblithi W. Allinsmith (Eds.). Boston 1962, Allyn and Bacon. Malewska H. E., Muszyński H.: Kłamstwo dzieci. Warszawa 1962, PZWS. :Malewski A.: O zastasawaniach tearii zachawania. Warszawa 1964, PW~. Maslaw A. H.: Tearia hierarchii patrzeb. W: Prablemy asabawaści i motywacji w psychalagii amerykańskiej. Przekład zbiorowy pod red. J. Reykowskiego. Warszawa 1964, PWN. Mądrzycki T.: Wpływ pastaw na razumawanie. Warszawa 1974, PWN. McClelland D. C., Atkinson J. W., Clark R. A., Lavell E. L.: The Achievement Mative. New York 1953, Appleton. McDavid J. W., Harari H.: Sacial Psychalagy. New York 1968, Harper. Mika St.: Pastawy a zapamiętywanie. "Studia Psychologiczne" 1966 t. 7. Mika St.: Psychalagia. W: Wybrane zagadnienia psychalagii spałecznej. Praca zbiorowa. Cz. III. Warszawa 1966, Wyd. MSW. Mika St.: Spałeczne aspekty karania - niektóre wyniki badań. "Psycho·· logia Wychowawcza" 1968 nr 1. Mika St.: Skutecznaść kar w wychowaniu. Wyd. 2. Warszawa 1975, PWN. Miller N. E.: Psychaanalityczne przemieszczenie reakcji a generalizacja badźca i reakcji: te aria i studia eksperymentalne. W: Zagadnienia psychalagii spałecznej. Praca zbiorowa pod red. A. Malewskiego. Warszawa 1962, PWN. Mowrer O. H.: Learning Theary and Behaviar. New York 1960, J. Wilcy. Murray J. E.: Matywacja i uczucia. Przekład z jęz. ang. Z. Doroszowa. Warszawa 1968, PWN. Niebrzydowski L.: Czy ucznia wie mają patrzebę uczenia się? "Psychologia Wychowawcza" 1968 nr 5. Obuchowska 1.: Kliniczna-eksperymentalne 'ujęcie zespału lęku przed niepowodzeniami u dzieci. "Psychologia Wychowawcza" 1964 nr 2. Obuchowska 1.: Eksperymentalna diagnostyka nerwic lękowych u dzieci. "Przegląd Psychologiczny" 1965 nr 9.

255

Obuchowski K.: Psychologia dążeń ludzkich. Wyd. 3 zmien. i uzup. Warszawa 1965, PWN. Pawłow 1. P.: Dwadzieścia lat badań wyższych czynności nerwowych (zachowania się) zwierząt. Przekład z jęz. ros. T. Klimowicz. Warszawa 1952, PZWL. Pietrasiński Z.: Psychologia sprawnego myśLenia. Wyd. 2. Warszawa 1961, Wiedza Powszechna ("Sy~nały"). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Pod redakcją M. Żebrowskicj. Wyd. 6 zmien. i rozsz. Warszawa 1975, PWN. Putkiewicz Z.: Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. Warszawa 19'/0, PZWS. Radwiłowicz

°

R.: radzieckich badaniach nad stosunkiem uczniów do nauki i zainteresowaniami poznawczymi. "Nowa Szkoła" 1956 nr 6.

Rethlingshafer D.: Motivation as Related to Personality. New York 1963, McGraw-Hill. Reykowski J.: Osobowość. W: M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski: Psychologia jako nauka o człowieku. Wyd. 2. Warszawa 1967, Książka i Wiedza. Reykowski J.: Eksperymentalna psychologia emocji. Wyd. 2. Warszawa 1974, KsiąiJka i Wiedza. Rola cech temperamentalnych w działaniu. Pod red. J. Strelaua. Wrocław -Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974, Ossolineum. Skorny Z.: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. Warszawa 1968, PWN. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973, PWN. Strelau J.: Rola temperamentu w rozwoju psychicznym ("Biblioteka Psychologiczna", tom 11) - praca przygotowywana do druku w WSiP. Suchodolski B.: Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym. Warszawa 1967, PZWS ("Biblioteka Nauczyciela"). Susułowska M., Sztompka D.: Próba wyjaśnienia młodzieżowych zamachów samobójczych. "Psychologia Wychowawcza" 1968 nr 5. Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. 1. Wyd. 4 popr. Warszawa 1975, WSiP. Szostak M.: Psychologiczna interpretacja mechanizmu agresywności Tla przykładzie przypadku nerwicy. "Przegląd Psychologiczny" 1969 nr 17. Teorie postaw. Pod red. S. Nowaka. Warszawa 1973, PWN. Tiepłow B.: Psychologia zdolności muzycznych. Przekład z jęz. ros. M. Ję­ drzejewska. Pod red. S. Baleya i Z. Lissy. Warszawa 1952, Nasza Księgarnia.

Tiepłow

B.: Psychologia. Przekład z jęz. ros. M. Żebrowska i M. Przetacznikowa. Wyd. 3 popr. i uzup. Warszawa 1955, PZWS.

256

Tomaszewski T.: Czynności świadome. W: M. Maruszewski, J. ReykO\vski, T. Tomaszewski: Psychologia jako nauka o człowieku. Wyd. 2. Warszawa 19,67, Książka i Wiedza. Tomaszewski T.: Problemy i kierunki współczesnej psychologii. Warszawa 1968, PWN (seria "Omega"). Tomaszewski T.: Wstęp do psychologii. Wyd. 4. Warszawa 1971, PWN. Tyszka T.: Podejmowanie decyzji - badania nad subiektywnym prawdopodobieństwem. "Psychologia Wychowawcza" 1968 nr 3. Viaud G.: Instynkty. Przekład z jęz. franc. H. Waniczek. Warszawa 1963, PWN. Wiatr J. J.: Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej. Wyd. 3 popr. i uzup. Warszawa 1968, PWN. Wojtonis M.: Prehistoria intelektu. Przyczynek do zagadnienia antropogenezy. Przekład z jęz. ros. Z. Pomianowska. Pod red. S. Baleya. Warszawa 1951, Nasza Księgarnia. Woodworth R. S., Schlosberg H.: Psychologia eksperymentalna. Przekład z jęz. ang. t. I A. Lewicki i E. Vielrose, t. II J. Ekel i A. Lewicki. Wyd. 2. Warszawa 1966 i 1967, PWN. Zagadnienia psychologii społecznej. Praca zbiorowa pod red. A. Malewskiego. Warszawa 1962, PWN.

SPIS TREŚCI

Przedmowa do drugiego wydania

5

1. DLACZEGO

7

MOTYWACJA?

8

Typowe problemy Sposób analizy problemów . VNatura zjawisk motywacyjnych Plan książki II. MOTYWACJA A

9

17 21

DZIAŁANIE

23

1. Trzy rodzaje mechanizmów kierunkowych Wpływ motywów na kierunek działaniH Motyw jako zasada wyboru Wpływ pragnienia sukcesu 3. Wpływ motywów na procesy poznawcze Motyw jako czynnik ułatwiający lub utrudniający dostęp niektórych informacji (jako czynnik: selekcyjny) Modyfikujący wpływ motywów na percepcję Motywy a procesy pamięci . Motywy a wyobraźnia i fantazja Motywy a procesy myślenia Motywacja a procesy poznawcze - podstawowe zależności Czynniki warunlkujące stopień wpływu motywów na procesy poznawcze 4. Pobudzający wpływ motywów na czynności człowieka Motywacja a energia działania Motywacja a sprawność działania Zmiana motywacji a sprawność działania c;..~ 'l Rola trudności zadań: drugie prawo Yerkesa-Dodsona

\;2.

\@ ~UDZANIE

MOTYWACJI.

1. Czynniki warunkujące wzbudzanie motywu @Potrzeby Sens pojęcia "lIlotrzeba" Zadania

.....

23 26 26 31 41 42 44 50 51 54 58 63

66 66 72 "17 81

88 1i8 91 91 97

259

Działanie

potrzeb potrzeb a motywacja . . . 3. aspokajanie potrzeb: nagrody i kary . . Pojęcia "nagroda" i "kara" w psychologii Systemy nagród i kar Nagrody oparte na "zmniejszaniu stymulacji" "wzmaganiu stymulacji" Nagrody (kary) zewnętrzne i wewnętrzne Wielkość nagród i kar (wartość celu) 4. Ocena szans Obiektywne prawdopodobieństwo zdarzeń Rola doświadczenia Obraz świata i obraz własnej osoby Wpływ motywacji 5. Wpływ niepowodzenia Reakcja na niepowodzenie (frustrację) - interpretacja sytuacji Frustracja jako czynnik wzmagający motywację Frustracja jako czynnik tłumiący motywację Przebieg reakcji na niepowodzenie Frustracja jako czynnik wpływający na kierunek działania

Oz

Wielkość

VIV. GENEZA MOTYWACJI i potrzeba zależnośd realna i zależność psychologiczna Zmiany rozwojowe Przyczyny zaburzeń w sferze zależności Pozostałości nastawień zależnościowych w psychice człowieka . dorosłego . . . . . . . . . . . l)noświadczenie "osiągania sukcesu" i potrzeba osiągnięć Charakterystyka doświadczeń "osiągania sukcesu" Charakterystyka potrzeby osiągnięć Determinanty siły potrzeby osiągnięć ~oczucie własnej wartości . . . . Geneza poczucia własnej wartości Podstawy poczucia własnej wartości Nauka szkolna j
Doświadczenie zależności Zależność

~AKOfrCZENIE: MOTYWACJA A SWIADOMOSC

Literatura

.

99 103 107 107

112 116 120 124 130 133 137 138 141 143 144 146 150 156 159 163 166 166 168 172 178 182 182 186 192 196 196 201 204 209 211 212 220 227 236 .241 247 253